Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach

Transkrypt

EDUKACJA HUMANISTYCZNA
Nr 1 (30), 2014
ISSN 1507-4943
Nr 1 (30), 2014
Wyższa Szkoła Humanistyczna
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej
w Szczecinie
EDUKACJA HUMANISTYCZNA
Półrocznik
myśli społeczno-pedagogicznej
Nr 1 (30), 2014
Wersja drukowana jest wersją pierwotną
Szczecin 2014
RADA NAUKOWA
Waldemar Urbanik – przewodniczący, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Kazimierz Kozłowski – zastępca przewodniczącego, Uniwersytet Szczeciński, Polska
Stanisław Fel, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Polska
Wiesław Jamrożek, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Polska
Pavel W. Kostenok, Południowo-Uralski Państwowy Instytut Sztuki, Rosja
Antonina Kovaleva, Moskiewski Uniwersytet Humanistyczny, Rosja
Czesław Plewka, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Henryk Skorowski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Polska
Izabela Skórzyńska, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Polska
Marek Szczepański, Uniwersytet Śląski, Polska
Janusz Sztumski, Górnośląska Szkoła Handlowa, Polska
Elżbieta Perzycka, Uniwersytet Szczeciński, Polska
Ladislav Várkoly, Instytut Technologii w Dubnicy, Słowacja
Cezary Hendryk, Wyższa Szkoła Humanistczna TWP w Szczecinie, Polska
Anna Wachowiak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Kazimierz Wenta, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Robert Woźniak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
REDAKTOR NACZELNY
Kazimierz Wenta, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
ZASTĘPCA REDAKTORA NACZELNEGO
Alina Tomaszewska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
SEKRETARZ REDAKCJI
Monika Urbanik-Pająk, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
REDAKTORZY TEMATYCZNI
Jacek Wiśniewski, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Andrzej Kokiel, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
Czesław Plewka, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
REDAKTORZY JĘZYKOWI
Alla Matuszak, Czelabiński Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Rosja – język rosyjski
Jarek Janio, Santa Ana College, Santa Ana, California, USA – język angielski
Barbara Popiel, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska – język polski
REDAKTOR STATYSTYCZNY
Marek Hajdukiewicz, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska
KOREKTOR
Wojciech Chocianowicz
PROJEKT OKŁADKI
Piotr Mączka
Adres redakcji: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie
71-460 Szczecin, ul. Broniewskiego 14, tel. (91) 452-84-00, fax (91) 452-84-44
e-mail: [email protected], www: http://edukacjahumanistyczna.wshtwp.pl
© Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, 2014
Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie
70-952 Szczecin, ul. Władysława Broniewskiego 14
www.wshtwp.pl
ISSN 1507-4943
Wydawca: „Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2014
www.twp.szczecin.pl
Nakład: 110 egz.
Skład i łamanie: PPH Zapol
Druk i oprawa: PPH Zapol
SPIS TREŚCI
Od redaktora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
STUDIA I ROZPRAWY
Kazimierz Wenta, Nowa kultura i technologia informacyjna na rynku edukacji i zatrudnienia . . . . . . Tadeusz Bąk, Freeganizm jako subkultura i zjawisko nowych wartości w zglobalizowanym świecie . . . . Natalia Maksymowicz, Modern education and culture preservation: Tapriza Culture School
in Dolpo (Nepal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grażyna Erenc-Grygoruk, Kształtowanie tożsamości dzieci we współczesnej przestrzeni medialnej . . .
Elżbieta Magiera, Twórcy i propagatorzy wychowania spółdzielczego w Polsce międzywojennej
(1918-1939) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbara Żakowska, Nauczania dwujęzyczne – krok ku edukacji międzykulturowej . . . . . . . . . . . . . .
5
7
17
29
37
45
55
DONIESIENIA Z BADAŃ
Danuta Koźmian, Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej na tle pedagogiki
nowożytnej w Europie Zachodniej i w Polsce w XVIII wieku (w 240 rocznicę
powstania Komisji Edukacji Narodowej) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Ryszard Tomczyk, Zmiany w nauczaniu prawa w monarchii habsburskiej.
Początki wykładu uniwersyteckiego z historii prawa austriackiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Joanna Mazur-Łuczak, Mikołaj Jacek Łuczak, Wpływ procesu kształcenia japońskich kobiet na ich
życie rodzinne i zawodowe w okresie Meiji – rys historyczny z perspektywy socjologicznej . . . 89
Michał Urbas, „Morze i Ziemia”, szczeciński kwartalnik społeczno-kulturalny
– wydanie 3 z 1981 roku, którego nigdy nie opublikowano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Zbigniew Puchalski, Polskie Radio na Pomorzu Zachodnim – wspomnienia
i refleksje starego radiowca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Robert B. Woźniak, Społeczne wymiary bezpieczeństwa wewnętrznego w mieście portowym . . 133
Maciej Gniewosz, Zasady odpłatności za drugi i kolejny kierunek studiów
w świetle ostatniego orzecznictwa Trybunału Konstytucyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Наталия Морзе, Евгения Смирнова-Трибульская, Пути формирования и оценивания
сформированности ИКТ-компетентностей у будущих учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Marek Woś, Kształtowanie tożsamości regionalnej i lokalnej w pracy salezjańskiej
z dziećmi i młodzieżą na terenie miasta Szczecina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Марина Вахтина, Исследование знаний преподавателей о самообразовании
в подготовке будущих музыкантов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Sylwia Gwardys-Szczęsna, Pozór w edukacji ekologicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Wojciech Welskop, Socjologiczne ujęcie „Innego” w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Bogdan Urbanek, Społeczeństwo informacyjne – społeczeństwem wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Agnieszka Jankowska, W salonie usługowym zwanym biblioteką szkolną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
RECENZJE
Urszula Morcinek (red. nauk.), Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach
1945-2010, „Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2013,
ss. 387 (Kazimierz Wenta) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
Jamie Nast, Idea Mapping. How to Access Your Hidden Brain Power, Learn Faster, Remember
More, and Achieve Success in Business, John Wiley & Sons Inc., Hoboken,
New Jersey, 2006, ss. 268 (Dorota Ciechanowska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Zdzisław Wołk, Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy, Wydawnictwo Difin,
Warszawa 2013, ss. 245 (Anna Oleszak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Praca zbiorowa pod redakcją Czesława Plewki Nauka, edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim
współdziałanie, red. Czesław Plewka, Wydawnictwo ZAPOL, Szczecin-Koszalin 2013,
ss. 545 (Marcin Oleszak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247
CONTENTS
From the Editor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DISSERTATIONS
Kazimierz Wenta, A new culture and information technology education and employment market . . . .
Tadeusz Bąk, Freeganism as a subculture and the phenomenon of new values in the globalized world . . .
Natalia Maksymowicz, Modern education and culture preservation: Tapriza Culture School
in Dolpo (Nepal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Grażyna Erenc-Grygoruk, Moulding children’s identity within a contemporary media space . . . . . .
Elżbieta Magiera, The creators and the propagators of cooperative education in interwar Poland
(1918-1939) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbara Żakowska, Bilingual education – one step towards intercultural education . . . . . . . . . . . . . .
5
7
17
29
37
45
55
REPORTS OF THE RESEARCH
Danuta Koźmian, The idea of education of The Polish Commission of National Education in view
of modern pedagogics in Western Europe and Poland in the 18th century
(in 240th anniversary of foundation of The Polish Commission of National Education) . . . . . . 63
Ryszard Tomczyk, Alterations in the teaching of law in the Habsburg Monarchy.
The beginning of the university lecture on the history of Austrian law . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Joanna Mazur-Łuczak, Mikołaj Jacek Łuczak, The influence of the educational process on the family
and work of Japanese women – the historical outline from the sociological perspective . . . . . . . . 89
Michał Urbas, „Morze i Ziemia”, socio-cultural quarterly issued in Szczecin – issue no. 3
from 1981 that has never been published . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Zbigniew Puchalski, Polish Radio in Western Pomerania – memories and reflections
of an old radio host . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Robert B. Woźniak, Social dimensions of internal security in the port city . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
Maciej Gniewosz, Tuition for the second and subsequent degree course of study in light
of the recent case law of the Constitutional Court . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Nataliya Morze, Evgenia Smirnova-Tribulskaya, Methods of forming and evaluating ICT
competences of future teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Marek Woś, Formation of regional and local identity in the Salesian work with children
and young people in the city of Szczecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Marina Wakhtina, Research of teachers’ knowledge about self-education in future musicians training . . .193
Sylwia Gwardys-Szczęsna, Pretence in ecological education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Wojciech Welskop, The sociological approach “Other” in school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Bogdan Urbanek, Information society – the society of knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
Agnieszka Jankowska, In a room service called a school library . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
REVIEWS
Urszula Morcinek (ed.), Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach 1945-2010,
„Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2013, pp. 387
(Kazimierz Wenta) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
Jamie Nast, Idea Mapping. How to Access Your Hidden Brain Power, Learn Faster, Remember More,
and Achieve Success in Business, John Wiley & Sons Inc., Hoboken, New Jersey, 2006,
pp. 268 (Dorota Ciechanowska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Zdzisław Wołk, Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy, Difin, Warszawa 2013,
pp. 245 (Anna Oleszak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Praca zbiorowa pod redakcją Czesława Plewki Nauka, edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim
współdziałanie, red. Czesław Plewka, Wydawnictwo ZAPOL, Szczecin-Koszalin 2013,
ss. 545 (Marcin Oleszak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
INFORMATIONS ABOUT THE UNIVERSITY LIFE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247
Od Redakcji
Publikacje naukowe, dydaktyczne, popularnonaukowe, dostępne za pośrednictwem
wydawnictw książkowych, czasopism i internetowych przekazów, na ogół są wytworem
intencjonalnej twórczej pracy autora(-ów) w celu wymiany myśli, dzielenia się swoimi doświadczeniami intelektualno-zawodowymi. Opracowania naukowe w zasadzie traktowane
są jako dzieła lub przesłanki teoretyczne będące zestawem pewnych logicznie powiązanych
deklaracji, które stanowią względnie spójny system wiedzy.
Raporty z badań własnych lub pozyskanych z innych źródeł w zasadzie są analizowane
od strony ilościowej i jakościowej w celu formułowania trafnych, innowacyjnych stwierdzeń
naukowych i interesujących praktycznych wniosków. Autorzy i wydawcy przede wszystkim
oczekują na zaufanie czytelników do opublikowanych tekstów, żywią również nadzieję, że
pobudzą one czytelników do własnych krytycznych przemyśleń oraz korzystania w celu
naukowo-dydaktycznego rozwoju.
Krytyka i sceptycyzm są immanentnymi cechami twórczości naukowej zwłaszcza na
drodze dochodzenia do prawdy. Dlatego warto dociekać nad tym, czym jest nauka w społeczeństwie kształcącym się na poziomie średnim i wyższym, aby w drugiej dekadzie XXI wieku
wykorzystywać teraźniejszą i nową wiedzę nie tylko dla siebie, ale także dla wspólnego dobra.
Nawiązując do publikowanych w niniejszym numerze „Edukacji Humanistycznej” autorskich tekstów, warto zwrócić uwagę na daleko idącą różnorodność podjętych tematów, które
sytuują się w kanonie najszerzej rozumianych nauk humanistycznych i społecznych. Nierzadko
u wyrafinowanego czytelnika może budzić zatroskanie sytuacja, gdy zdroworozsądkowy pogląd na naukę zderza się z indukcjonizmem, w konfrontacji z rozumowaniem dedukcyjnym,
a potoczna teoria analityczno-empiryczna zbyt słabo broni się przed wyrafinowaną falsyfikacją.
Z drugiej jednak strony z dużą dozą ostrożności zachodzi potrzeba doszukiwania się tego,
co w autorskich tekstach jest interesujące. Chodzi o to, aby dostrzegać to, co może budzić
refleksję, nakłania do czytelniczej dekonstrukcji samego tekstu i jego przewartościowań na
użytek własny, m.in. w kontekście dynamiki zamian w społeczeństwie, nauce, dydaktyce, wychowaniu i innych obszarach funkcjonowania człowieka wśród ludzi, ekosystemu i techniki.
Redakcja „Edukacji Humanistycznej”, w nawiązaniu do opinii recenzentów, w części
przeznaczonej na studia i rozprawy usytuowała m.in. artykuły: Kazimierza Wenty, który pisze
o nowej kulturze i technologii informacyjnej na rynku edukacji i zatrudnienia, oraz Tadeusza
Bąka, analizującego i opisującego freeganizm jako antykonsumpcyjny styl życia, polegający
na ograniczaniu udziału w konwencjonalnej ekonomii, jawiący się jako subkultura i zjawisko
6
Od Redakcji
nowych wartości w zglobalizowanym świecie. Z kolei Natalia Maksymowicz ukazuje modernizującą się edukację w Nepalu, a tekst Grażyny Erenc-Grygoruk dotyczy kształtowania
tożsamości dzieci we współczesnej przestrzeni medialnej. Analiza dorobku wybranych wybitnych działaczy spółdzielczych okresu międzywojennego w Polsce zaprezentowana została
w artykule Elżbiety Magiery, natomiast problematykę dotyczącą związku pomiędzy nauczaniem
dwujęzycznym a rozwojem edukacji międzykulturowej podejmuje tekst Barbary Żakowskiej.
Dział „Doniesienia z badań” otwiera publikacja naukowa Danuty Koźmian z historii
wychowania ukazująca Komisję Edukacji Narodowej na tle pedagogiki nowożytnej w Europie
Zachodniej i w Polsce w XVIII wieku. Ryszard Tomczyk pisze o zmianach w nauczaniu prawa
w monarchii habsburskiej oraz o początkach wykładów uniwersyteckich z historii prawa
austriackiego, a Joanna Mazur-Łuczak i Mikołaj Jacek Łuczak zainteresowali się wpływem
procesu kształcenia japońskich kobiet na ich życie rodzinne i zawodowe w okresie Meiji.
Michał Urbas nawiązuje do numeru czasopisma „Morze i Ziemia”, szczecińskiego kwartalnika
społeczno-kulturalnego, przygotowanego w 1981 roku, który nigdy nie został opublikowany.
Natomiast Zbigniew Puchalski, jako stary radiowiec, dzieli się wspomnieniami i refleksjami
o Polskim Radiu na Pomorzu Zachodnim.
Tematyka historyczna otwierająca analityczno-opisową część badawczą wiedzie przede
wszystkim do merytorycznych autorskich artykułów o charakterze socjologicznym, nawet
prawnym i pedagogicznym. Robert B. Woźniak, pisze o społecznym wymiarze bezpieczeństwa
wewnętrznego w mieście portowym, z kolei Maciej Gniewosz analizuje zasady odpłatności za
drugi i kolejny kierunek studiów w świetle ostatniego orzecznictwa Trybunału Konstytucyjnego.
Natalia Morze i Eugenia Smyrnova-Trybulska ukazują polską drogę przeobrażeń ustrojowych
w aspekcie rozwoju i przyszłości uczelni wyższych. Natomiast Marek Woś docieka nad kształtowaniem się tożsamości regionalnej i lokalnej w pracy salezjańskiej z dziećmi i młodzieżą na
terenie miasta Szczecina. Może budzić zainteresowanie tekst Mariny Vakhtin, na temat wiedzy
nauczyciela o samokształceniu w aspekcie przygotowań przyszłych nauczycieli muzyki. W końcowej części „Doniesień z badań”, które raczej w sygnalnym wymiarze nawiązują do metodologii,
prezentuje się m.in. pracę Sylwii Gwardys-Szczęsnej, która ukazuje pozór w edukacji ekologicznej,
Wojciecha Welskopa na temat socjologicznego ujęcia „Innego” w szkole, Bogdana Urbanka,
który zajmuje się społeczeństwem informacyjnym jako społeczeństwem wiedzy, oraz artykuł
Agnieszki Jankowskiej opisującej salon usługowy jako bibliotekę szkolną.
Niniejszy pierwszy numer „Edukacji Humanistycznej” w 2014 roku tradycyjnie zawiera
także recenzje wybranych książek oraz informacje z życia Wyższej Szkoły Humanistycznej
TWP w Szczecinie. Gwoli redakcyjnych intencjonalnych zachęt, aby motywować do czytania
zarówno artykułów własnych, jak i tekstów innych autorów. Warto zwrócić również uwagę
na trzy heurystyczne zasady: 1) reprezentatywności, np. ignorowanie rezultatów prawdopodobieństwa a priori, złudzenie trafności; 2) dostępności umysłowej czytelnika w sferze
merytorycznych wątków tematycznych, np. błędy poznawcze, związane z łatwością przypomnienia sobie przykładów i wiarygodności źródeł; 3) zakotwiczenia i dostosowania się do
wartości wyjściowych oraz danych prymarnych.
Wśród materiałów towarzyszących w tym numerze „Edukacji Humanistycznej” znajdują
się intencjonalne recenzje i doniesienia z życia uczelni, m.in. prezentuje się autorów i prace
zbiorowe spośród wybranych książek, które mogą budzić zainteresowanie, nie tylko dlatego,
że zostały wybrane przez redakcję i władze dziekańskie oraz przez kierowników katedr.
Życzymy dobrej lektury i wciąż nowych aspiracji na niwie twórczości badawczej oraz
ustawicznego doskonalenia się w pisarstwie naukowym.
Kazimierz Wenta
STUDIA I ROZPRAWY
EDUKACJA HUMANISTYCZNA nr 1 (30), 2014
Szczecin 2014
Kazimierz Wenta
Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP
w Szczecnie
NOWA KULTURA I TECHNOLOGIA INFORMACYJNA
NA RYNKU EDUKACJI I ZATRUDNIENIA
Wprowadzenie
Na rynku pracy i zatrudnienia oraz konsumpcji odczuwa się w naszym kraju wyraźne znamiona kryzysu mentalnego, edukacyjnego i gospodarczego, co jest m.in. udziałem
młodzieży. Nierzadko są one wyostrzane ze strony opinii publicznej, charakteryzują się porównywalnym zasobem treści negatywnych i pozytywnych (np. zajęcie w 2014 r. 13 miejsca
polskich nastolatków w badaniach PISA, spośród 65 badanych krajów1), nierzadko są mało
obiektywne, urabiane przez tradycyjne i elektroniczne media. Z drugiej jednak strony współczynnik bezrobotnych wśród młodzieży między 18 a 34 rokiem życia wyraźnie wrasta nawet
do ponad 20% (nie wszyscy się rejestrują), a jednocześnie sama młodzież stwierdza, że szkoły
i uczelnie nie przygotowują do pracy (w istocie nie ma płacowo godziwych miejsc etatowej
pracy – dop. K.W). Zjawisko bezrobocia młodych jest niepokojące i rodzi wiele negatywnych skutków dla całej gospodarki, wpływa na obniżenie wskaźnika przyrostu naturalnego,
wzrost poziomu emigracji zarobkowej2. Co prawda nie tylko w społecznościach lokalnych
funkcjonują przedsiębiorstwa jednoosobowe (rodzinne), także tzw. mikrofirmy (do dziesięciu
osób zatrudnionych), ale tam też od początku transformacji ujawniło się bezrobocie i deficyt
zatrudnieniowy3. W okresie trwającej ponad dwadzieścia lat transformacji ustrojowej (od
czerwca 1989 r.) w niektórych przypadkach, uwzględniając m.in. wsie popegeerowskie, podejmowane były mało skuteczne próby prorozwojowe o charakterze produkcyjno-usługowym
i edukacyjnym. W okresie narastającego kryzysu (zwłaszcza po 2008 r.) przedsiębiorstwa
rodzinne ze zmiennymi rezultatami opierały się gospodarczemu regresowi, w różny sposób
reagując na wyraźne osłabienie popytu wewnętrznego.
W treści opracowanego tematu wysunięta problematyka badawcza, oparta na analizie
źródeł pozyskanych i wywołanych, wiedzie do teoretyczno-praktycznych rozwiązań. W związku z tym koncentruje się przede wszystkim wokół trzech szeroko rozumianych aspektów:
Polscy uczniowie znaleźli się w światowej czołówce, http://www.onet.pl/wiedza-świat/nauka [20.09.2014].
R. Dudek, Bezrobocie wśród młodych napędza kryzys społeczny w Polsce, http://narodowcy.net/polska [16.09.2014].
3
W. Urbanik, Bezrobocie i zatrudnienie w małym mieście, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego,
Szczecin 2002, s. 97-111.
1
2
Kazimierz Wenta
8
1) kultury człowieka osadzonej w okowach cywilizacji XXI wieku; 2) pracy jako wartości
korespondującej z zaspokajaniem potrzeb (biologicznych, społecznych i egoistycznych) oraz
dążeniem do szczęścia; 3) technologii ujmowanej od strony wszechogarniającego technopolu
zarządzającego kulturą i zachowaniami człowieka uwikłanego w sploty zniewalających go
obaw, niedostatków i wyrafinowanego konsumpcjonizmu.
Nowa kultura
Kultura jest wartością materialną i duchową przenoszoną pokoleniowo i ujawniającą
się w zachowaniach adekwatnych do aprobowanych społecznie kanonów, które obejmują
wielorakie obszary życia człowieka na co dzień, także pracę godziwie wynagradzaną oraz
walory spożytkowania czasu wolnego4. U schyłku XX i na początku XXI wieku globalizacja
ujawnia się jako ważny składnik kulturowy, wraz z propozycją i praktyką traktowania kultury jako obiektu rynkowego. Na ogół wynika to stąd, że wiele nieporozumień i pomyłek
bierze się z różnego pojmowania kultury w tradycji anglosaskiej, zwłaszcza amerykańskiej.
Ameryka jest właśnie głównym motorem globalizmu, gdyż w doświadczeniu amerykańskim – dzieło kultury jest produktem pracy ludzkiej, której wartość ocenia odbiorca przez
akt kupna-sprzedaży. W tradycji europejskiej kultura na ogół była traktowana jako dzieło,
owoc natchnienia, zawierające elementy sacrum, dlatego wartość rynkowa pełniła tu dość
długo (do lat sześćdziesiątych XX wieku) funkcję drugorzędną5. Wartość pracy, zwłaszcza
pracy produkcyjnej, usługowej oraz związanej z pełnieniem funkcji publicznych, nierzadko
ignorowano, nie dostrzegając w niej wyraźnego aktu tworzenia użytecznego „dzieła”, na które
jest zapotrzebowanie na rynku, wraz z towarzyszącym mu zyskiem, budującym społeczny
kapitał. Tymczasem ujawnia się potrzeba dostrzegania w kulturze dnia codziennego zjawiska
„dziedziczenia” nastawień propomocowych i korzystania z klauzuli bezrobotnego, m.in. ze
strony młodzieży z małych miast i wsi, ze względu na niski status materialny i kulturowy
ich rodziców6.
Oczekiwania i deklaracje o tym, że wiek XXI będzie wiekiem kultury, np. nawiązując
do dawnych cywilizacji, gdzie wartością największą była ziemia, a w cywilizacji nowożytnej –
maszyna, to w pierwszych dwóch dekadach nowego stulecia i tysiąclecia taką wartością staje
się umysł ludzki, jego zdolności poznawcze i kreatywne. W konwencji tzw. społeczeństwa
wychowującego dla wiedzy nie można nie uwzględnić faktu, że zarysowują się jednak liczne
podziały w społeczeństwie globalnym i coraz wyraźniej – obok zróżnicowania na biednych
i bogatych – zarysowuje się podział na tych, którzy mają dostęp do wiedzy i kultury, i tych
pozbawionych takiej możliwości, a tym samym skazanych na marginalność i drugorzędność.
Rozumieją to młode pokolenia świata, toteż chęć kształcenia się istniała wśród młodzieży,
zwłaszcza z tzw. warstw o wyższym i średnim statusie materialnym, i charakteryzowała
się pędem do szkół wszystkich szczebli, będąc w dwudziestoleciu bieżącego wieku zjawiskiem powszechnym i stale rosnącym. Kryzys finansowy i ekonomiczno-gospodarczy (po
2008 r.) wyraźnie spowolnił trendy rozwojowe, a globalizacja ujawniła nastawienie na tanią
siłę roboczą, co generowało ograniczenie miejsc pracy, m.in. dla wykształconej w zakresie
dziedzin społeczno-humanistycznych młodzieży, i pogłębiało zjawisko dysfunkcyjności
rodzin długotrwale bezrobotnych. Oddziaływania edukacyjne, w tym także wychowawcze
M. Czerwiński, Kultura i jej badanie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa 1985.
R. Kapuściński, Kultura narodowa w erze globalizacji, [w:] Kongres Kultury Polskiej 2000, red. J. Kłoczowski
i S. Ratajski, Instytut Adama Mickiewicza, Warszawa 2000.
6
W. Urbanik, Bezrobocie i zatrudnienie…, op. cit., s. 86-90.
4
5
Nowa kultura i technologia informacyjna na rynku edukacji i zatrudnienia
9
i opiekuńcze, np. ze strony ośrodków pomocy społecznej, na ogół już w latach 90. okazywały
się nieskuteczne7.
W krajach, w których uwaga skupiona jest na przyszłości i wyzwaniach, kulturom
narodowym stawia się ambitne cele i zadania, a inwestycje edukacyjne zajmują wysoką
pozycję na liście wydatków społeczeństwa i państwa, aczkolwiek prym wiodą nauki technologiczno-informatyczne. Nie dzieje się to na zasadzie jednokierunkowych, bezzwrotnych
datków, ale odwrotnie – nakłady na kulturę należą do najbardziej zasadnych i ekonomicznie
opłacalnych. Trzy wielkie odkrycia globalizacji dotyczą właśnie kultury, oświaty i informacji,
ponieważ mogą one być znakomitym interesem i dzieje się to na olbrzymią planetarną skalę. Na początku XX wieku powstało bowiem na świecie społeczeństwo masowe, a obecnie
przeżywamy proces, w którym to masowe społeczeństwo przekształca się w społeczeństwo planetarne, a kultura masowa nabiera planetarnego wymiaru, co prowadzi niestety
do zubożenia, ma niszczący wpływ na tzw. wysoką kulturę, pozbawiając ją żywotnych sił,
znaczenia i prestiżu8.
Teraźniejsza kultura, w pierwszych dwóch dziesięcioleciach XXI wieku, znajduje się
pod przemożnym wpływem ekonomii neoliberalnej, która co prawda osiągała znaczące sukcesy na przełomie wieków i nadal narzuca i ujawniła „potężne rysy, wywołujące wyraziste
głosy krytyczne, które w sferze teorii kierują myśl ku problematyce oporowej i odporowej
aktywności ludzi. Szczególnie poważnym źródłem krytyki zasad neoliberalnych stał się (…)
wybuch kryzysu ekonomicznego z jego apogeum w 2008 roku, obniżającym słabość systemu,
nie ograniczanych bynajmniej do zapaści bankowości w pionie kredytowym”9. Wiąże się to
z tym, że u schyłku XX wieku coraz wyraźniej dawała o sobie znać taka ekonomia neoliberalna, która oddziaływała na kulturę życia społeczno-gospodarczego, zwłaszcza w okresie uwalniania się w Europie Środkowo-Wschodniej i w Rosji od socjalistycznej formacji
ustrojowej. Co prawda w związku z transformacją ustrojową deklarowano i ze zmiennymi
skutkami realizowano quasi-reformatorskie przedsięwzięcia ograniczające dominację państwowej i społecznej własności środków produkcji oraz scentralizowany system zarządzania
gospodarką przy pomocy niedoskonałych narzędzi ekonomicznych, nierzadko oderwanych
od praw globalizującego się rynku. W tym też okresie i nadal, prawie przez całe pierwsze
dziesięciolecie XXI wieku, najszerzej rozumiana kultura: polityczna, społeczno-ekonomiczna i edukacyjna znajdowała się w procesie ustawicznych przemian, na ogół pod wpływami
neoliberalnej filozofii społecznej.
Na kanwie zarysowujących się znaczących sukcesów ekonomii neoliberalnej (do roku
2008), co prawda okupionej znaczącym obniżeniem poziomu życia niemałych grup społecznych,
np. w Polsce i w innych krajach postsocjalistycznych dotyczy to pracowników państwowych
i spółdzielczych przedsiębiorstw rolnych, robotników dużych i małych zakładów przemysłowych, zwłaszcza na wsi i w miasteczkach, otwarły się także rynki konsumpcyjne i niestabilne
rynki pracy oraz masowej edukacji. Narzucona planetarna neoliberalna kultura natrafiła na
subiektywny i obiektywizujący się społeczny opór, m.in. ze względu na narastający kryzys
finansowo-gospodarczy w USA, w Europie i w innych regionach świata.
Gospodarczy kryzys, który ujawnił się pod koniec pierwszej dekady XXI wieku w USA,
potem w Unii Europejskiej, oraz objął prawie cały świat, dla polityków i mediów często
W. Urbanik, Wybrane aspekty życia bezrobotnych w społecznościach lokalnych, [w:] Rodzina wobec wyzwań
edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, Trans Humana, Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok 2997,
s. 338-348.
8 R. Kapuściński, Kultura narodowa w erze globalizacji, [w:] Kongres kultury…, op. cit.
9 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 11.
7
10
Kazimierz Wenta
zależnych od kapitału daje się odczuć, np. w bankach i gospodarce, w postaci rosnących
cen towarów i usług. Rynek pracy nie jest i nie okazał się łatwy, chociaż w skali światowej oczekiwano, że bezrobocie nieznacznie spadnie, a pensje pracowników najemnych
mogą nieznacznie wzrosnąć, np. w Polsce zakładano, że PKB w 2012 roku zbliży się do
2,3%, niestety okazał się niższy10. Gospodarczy kryzys odczuwany jest także w edukacji
i szkolnictwie wyższym, m.in. w postaci wzrostu kosztów utrzymania szkół i jednostek
naukowo-badawczych, które rywalizują na światowym rynku edukacyjnym, oraz ujawniają się trudności w zatrudnieniu absolwentów szkół wyższych. W Polsce rzekomo nie
jest najgorzej, gdyż w porównaniu do ogółu bezrobotnych (14,3%), według danych za
styczeń 2013 roku, bezrobocie wśród absolwentów szkół wyższych wynosi tylko 17,1%11.
Odpowiedzią na gospodarczy kryzys i trudności w szkolnictwie wyższym powinny być
zmiany w funkcjonowaniu nauki i edukacji, m.in. w postaci otwarcia się na nowe priorytety
dotyczące reagowania na liczne potrzeby społeczno-gospodarcze w warunkach dominacji
cywilizacji bitowej w społeczeństwie sieciowym, zwłaszcza w sferze naukowo-badawczej
i dydaktycznej12.
Nowa kultura w istocie jest bitową cywilizacją, a praca w minionym dwudziestoleciu
XXI wieku dostrzegana jest jako metafora globalizacji i jawi się ona w sferze kapitału intelektualnego. Zysk w zglobalizowanym świecie z jednej strony jest wytworem pracy intelektualnej, z drugiej ważnym czynnikiem zmian mentalnych, decyzyjnych i funkcjonalnych
kreującym kondycję społeczno-ekonomiczną i edukacyjną danego kraju. Przykładowo
w USA na wolnym, globalnym rynku taką kulturę pracy reprezentuje nowa klasa średnia,
która jest konkurencyjna kadrowo ze względu na wykształcenie, umiejętności i pomysły
oraz relatywnie niskie koszty płacowe13. O takiej nowej kulturze pracy w cywilizacji bitowej
(informacyjnej) nie marzyli i nierzadko nadal nie w pełni to odczuwali i dziś odczuwają
bezrobotni w społecznościach lokalnych u schyłku XX wieku, m.in. w aspekcie wyzwań
międzykulturowych14. Dlatego nasuwa się ważne pytanie: Czy przedstawiciele tej nowej
klasy powinni być: 1) mistrzami współpracy i organizacji; 2) syntezy; 3) wyjaśniania; 4)
nacisku; 5) adaptacji; ale także 6) zieloni; 7) poszukiwaczami osobistego akcentu; oraz 8)
mistrzami lokalności? Jeżeli „tak”, to w spłaszczonym świecie oczekuje się takich wykształconych ludzi, którzy potrafią dotrzeć do informacji i zrobić z niej użytek w postaci realizacji
zróżnicowanych celów i zadań, dzięki nabytym i wciąż doskonalonym umiejętnościom, aby
dochodzić do mistrzostwa w kontaktach ze światem przyrody, kultury, nauki i techniki oraz
z innymi ludźmi i z samym sobą.
Fakty ujawnione w trakcie analizy przyczyn kryzysu światowego trwającego od 2008
roku oraz działania na rzecz poszukiwania antykryzysowych sposobów zaradczych, zwłaszcza
w postaci interwencjonizmu ze strony wielu państw i organizacji finansowych oraz walutowych, wyraźnie korespondują ze sprawami kultury, m.in. kultury pracy, które nadal znajdują
się pod przemożnym wpływem globalizacji, rewolucji informatycznej i edukacyjnej. W tym
też kontekście interesujące są wypowiedzi studentów na temat nowej kultury i cywilizacji
bitowej oraz jej wpływów na kulturę pracy w drugiej już dekadzie teraźniejszego wieku, który
PKB w Polsce wzrosło w całym 2012 r. o 2 proc., a w najbliższym czasie wzrost gospodarczy może spaść do zera
– prognozują ekonomiści, forsal.pl/…/676481,wzrost_pkb_polski_2012_dolek_kon. [15.03.2013].
11
Bezrobotni w Polsce, [w:] GUS, Portal Internetowy, http://www.stat.gov.pl [16.03.2013]; Bezrobotni absolwenci
szkół wyższych, [w:] Gazeta Praca pl, http://www.info.gazetapraca.pl [16.03.2013].
12
Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego. Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów:
edukacja, badania naukowe i innowacje, [w:] Bruksela, dnia 15.05.2006, KOM(2006)208 wersja ostateczna.
13
T.L. Friedman, Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, Wydawnictwo „Rebis”, Poznań 2006, s. 293-306.
14
Por. W. Urbanik, Wybrane aspekty życia bezrobotnych…, op. cit., s. 338-348.
10
11
jest ciekawy, nieprzewidywalny, trudny i zarazem wciąż budzący nadzieję na cywilizacyjny
postęp oraz względne zadowolenie z życia ponad siedmiu miliardów ludzi15.
Nowa technologia
Tradycyjnie technologię rozumie się jako naukę stosowaną, zajmującą się badaniem
metod wytwarzania lub przetwarzania surowców, półproduktów lub produktów o pożądanych
wartościach użytkowych. Używa się również nazwy ‘technologia’ w celu oznaczenia układu
wiedzy o metodach i środkach przeróbki i obróbki określonego przedmiotu użytkowego,
co oznacza dążenie do najbardziej właściwych i skutecznych sposobów produkcji (także
w zakresie usług oraz pełnienia służb publicznych – dop. K.W.) w optymalnych warunkach
technicznych (twór techniki i technika użytkowania – dop. K.W.) i organizacyjnych16. W nowych technologiach produkcji, usług i w sferze pełnienia funkcji publicznych akcent stawiany
jest przede wszystkim na informatyczne procedury nadzorowania nad zachowaniem ludzi
jako użytkowników materiałów, narzędzi i maszyn, m.in. przy pomocy zaprogramowanych
ciągów technologicznych i robotów17.
Wkład w rozwój gospodarczy państw oparty na wdrażaniu nowoczesnych technologii IT, wnosi m.in. koncern Microsoft, zarówno na rynkach lokalnych, jak i na rynku
globalnym, wyznacza tempo wzrostu branży IT oraz stymuluje rozwój gospodarczy państw
i regionów. Microsoft jest pionierem i jednocześnie liderem tej branży, a oprócz zysków –
jednym z podstawowym celów działalności tego koncernu jest wspieranie przedsiębiorczości
opartej na nowoczesnych technologiach. Firma stara się wpływać na poprawę swobodnego
dostępu do technologii IT, w tym do tworzonych przez siebie produktów, przyczyniając się
w znaczącym stopniu do ograniczenia dotyczącego wykluczenia informacyjnego. Dzięki
takiej polityce firma nie tylko utrzymuje swą wysoką pozycję na rynku IT, ale także staje się
swoistego rodzaju instytucją pełniącą ważną misję społeczną poprzez budowę społeczeństwa
informacyjnego i wyrównywanie szans członków licznych społeczności w zakresie dostępu
do edukacji oraz zatrudnienia. Ma to szczególne znaczenie dla budowy nowoczesnej i innowacyjnej gospodarki opartej na wiedzy, zwłaszcza w sferze budowy nowej gospodarki, która
wymaga nie tylko technologii, ale także właściwego zarządzania sferą społeczną, aby można
zaangażować ludzi do tworzenia nowego typu społeczeństwa, co jest możliwe dzięki zaawansowanej technologicznie gospodarki18. Wiodącym dostawcą, np. robotów przemysłowych,
modułowych systemów produkcyjnych i usług w zakresie robotyzacji, jest firma ABB, która
jest silnie ukierunkowana na rozwiązywanie problemów w sferze innowacyjnej gospodarki
Wypowiedzi studentów studiów niestacjonarnych (37 osoby) na kierunku pedagogika, specjalność kultura
bezpieczeństwa pracy(24 osoby) i pedagogika resocjalizacyjna (13 osób) są dość zróżnicowane. Większość badanych (około 84%) pracuje w sferze produkcyjno-usługowej, placówkach opiekuńczo-wychowawczych i w tzw.
służbach publicznych, ale są wśród nich również bezrobotni (16%) poszukujący pracy. Odpowiedzi na pytanie
otwarte dotyczące teraźniejszej kultury, zwłaszcza kultury pracy, ujawniającej się w XXI wieku, stanowią zaledwie
sygnalną jakościową próbę badawczą. Dlatego można je analizować przede wszystkim na podstawie przyjętych
pojęć operacyjnych dotyczących nowej kultury, zwłaszcza kultury pracy, „kiełkującej” i rozwijającej się w kraju
i docierającej do respondentów w oparciu o własne doświadczenia i za pośrednictwem tradycyjnych środków
przekazu oraz nowej cyfrowej technologii informacyjno-komunikacyjnej. [W:] K. Wenta, Kultura, praca i technologie informacyjne na rynku zatrudnienia i edukacji, [w:] Co z tą pracą? Pomorze Zachodnie w perspektywie
interdyscyplinarnej i międzynarodowej, red. S. Flejterski, Wydawnictwo ZAPOL, Szczecin 2013, s. 180-181.
16
T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy,Wydawnictwo i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji
w Radomiu, Radom – Warszawa 2004, s. 248.
17
M. Miłosz, P. Muryjas, Współczesne technologie informatyczne, Wydawnictwo „Mikom”, Warszawa 2004.
18
J. Woroniecki, Nowa gospodarka – miraż czy rzeczywistość? Doktryna – Praktyka – Optyka OECD, [w:] Gospodarka oparta na wiedzy – wyzwanie dla Polski XXI wieku, red. A. Kukliński, PWN, Warszawa 2001, s. 49.
15
12
Kazimierz Wenta
i usług. W istocie ma to duże znaczenie we wspomaganiu producentów i usługodawców
na rzecz zwiększenia wydajności, poprawy jakości produktów i usług oraz bezpieczeństwa
załogi, np. w okresie do końca 2012 roku firma ta zainstalowała już ponad 190 tys. robotów
na całym świecie19.
Porównawczo ważne są wyniki z badań (1998) dotyczących postawy bezrobotnych
wobec pracy20, np. w kontekście wypowiedzi studentów pedagogiki (specjalność: kultura i bezpieczeństwo pracy) na pytanie o oddziaływanie technologii informacyjnej na
kulturę pracy, jak i na samą pracę. Na ogół trafnie nawiązują one do przemian, jakie
mają miejsce w minionym okresie XXI wieku, i dostrzegają istotne dobre i niekorzystne
zmiany21. Opinie studentów pedagogiki (specjalność: resocjalizacja) są mniej innowacyjne
i aprobujące w stosunku do cyberedukacji oraz usług resocjalizacyjnych wspomaganych
cyfrowo-elektronicznie22.
W wypowiedziach studentów o wpływie nowej technologii na pracę i zatrudnienie
najczęściej mamy do czynienia z formą przyszłościowo-życzeniową. Otóż wśród wyrażanych
przez nich poglądów i stwierdzeń są takie jak: „nowe technologie mogą pozytywnie wpływać na
warunki pracy, ale zarazem negatywnie, ponieważ przyczyniają się do zwolnień z pracy; bywają
przyczyną zagubienia się ludzi, chociażby w postaci odchodzenia od tradycyjnych wartości,
i nierzadko wypierają człowieka z rynku pracy; niekiedy nowe technologie informacyjne są
niezbędne i czasami pomagają w poszukiwaniu zatrudnienia; nakłaniają, a nawet zmuszają
do ustawicznego kształcenia się; obecnie praca bez technik komputerowych w niektórych
zawodach jest po prostu niemożliwa; technologia informacyjna ogranicza obszary pracy
fizycznej na rzecz umysłowej; umożliwia to zdobywanie nowych kwalifikacji i nabywanie
nowych kompetencji zawodowych”23. Sygnalnie wypowiedzi badanych studentów o swoich
nastawieniach edukacyjno-zawodowych, nadziejach i obawach na rynku pracy i zatrudnienia,
które w porównaniu do tego, jak ocenili rewolucję technologiczną bezrobotni na początku
XXI wieku, ze względu na ich eliminację z procesu pracy i co wówczas ich nakłaniało do
edukacji24, wiodą do pogłębionych refleksji oraz oczekiwań na realizację ważnych celów
i zadań praktycznych, m.in. w kontekście LLL.
Tymczasem przedstawiciele nauki zaczynają rozważania nad tym, czy można porzucić
cielesną otoczkę i wyzwolić umysł? Według Kevina Warwicka jest to możliwe, ponieważ
mózg jest najważniejszy, niestety słabo wykorzystywany (około 15% mocy „przerobowej”),
Product ABB, http://www.abb.pl/product/pl [24.03.2013].
W. Urbanik, Postawy bezrobotnych wobec pracy, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 1998, nr 8, s. 199-207.
21
Otóż pracodawcy i pracownicy coraz częściej reagują na szybki przepływ cyberprzestrzeni na gospodarkę i usługi;
zachodzi potrzeba dostosowania się zmian na rynku pracy i usług; technologia informacyjna kreuje nowe style
zachowań, m.in. w zakresie kultury pracy, a pracownicy mają większe poczucie bezpieczeństwa pracy. Technologia
informacyjna staje się ważnym czynnikiem humanizacji pracy oraz pozytywnie wpływa na wydajność i jakość
pracy. Pracodawcy i pracownicy mają coraz lepsze kontakty z klientami, zwłaszcza ze względu na oszczędność
czasu i pokonywanie odległości oraz wyższy poziom życia. Coraz częściej w wielu uciążliwych czynnościach
pracownik jest zastępowany przez automatyzację oraz roboty. Nasuwa się jednak zastrzeżenie, czy dalszy rozwój
informatyzacji, np. sztuczna inteligencja robotów, nie prowadzi do zagłady. Dzięki technologii informacyjnej
ujawnia się możliwość przyspieszenia procesu wdrażania nowych rozwiązań naukowo-technicznych do produkcji,
usług oraz pełnienia funkcji publicznych. Nowa technologia, zwłaszcza informacyjna, jest widocznym motorem
postępu cywilizacyjnego, aczkolwiek nie obywa się bez kosztów i utrudnień, co wiąże się z miniaturyzacją urządzeń i narzędzi pracy oraz prowadzi do indywidualizacji w procesie dążenia do innowacji i twórczości w miejscu
pracy. [W:] K. Wenta, Kultura, praca i technologie…, op. cit., s. 186-187.
22
Ibidem.
23
Ibidem.
24
W. Urbanik, Ruchliwość edukacyjna bezrobotnych w społecznościach lokalnych na tle zjawiska substytucji pracy
żywej, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 2002, nr 14, s. 187-198.
19
20
13
a na obecnym etapie rozwoju nauki może on funkcjonować bez ciała. Faktem jest, że profesor-cyborg nie tylko zasłynął dzięki swoim osiągnięciom naukowo-badawczym, ale także
funkcjonował z wszczepionym implantem zintegrowanym z układem nerwowym, co pozwoliło mu na komunikację z maszynami i sterowanie nimi za pomocą myśli, co empirycznie
dowodzi, że uzyskanie stałego połączenia człowieka z komputerem jest możliwe25. Czyżby
przed taką perspektywą technologiczno-informacyjną i komunikacyjną stała kultura życia
i praca człowieka wśród ponad 7 miliardów ludzi w nadal zróżnicowanej cywilizacji bitowej,
a w przyszłości kubitowej?26
Nowa kultura, praca i technologia informacyjna są wyraźnie sprzężone z kapitałem
ludzkim, zwłaszcza kapitałem intelektualnym, odkrywanym, rozwijanym i wykorzystywanym
w procesie edukacyjnym i społeczno-gospodarczym. Dlatego odwołując się do propozycji
terminologiczno-opisowej Ch. Stame’a i N. Bontisa27, którzy stwierdzają, że „kapitał intelektualny kraju to nieobserwowalny zasób wszystkich podmiotów funkcjonujących na jego
terytorium, tj. mieszkańców, jednostek gospodarczych, instytucji i organizacji, a także społeczności i jednostek administracyjnych, który jest źródłem generowania aktualnego rozwoju
zarówno ekonomicznego, jak i społecznego, oraz źródłem dobrobytu społecznego i wzrostu
gospodarczego w przyszłości. Zasób ten wyznacza z kolei składniki materialne i niematerialne
korespondujące z kapitałem ludzkim, społecznym, strukturalnym i rozwojowym”28. Zachodzi
stąd potrzeba nawiązania nie tylko do przesłanek teoretycznych, ilustrowanych przy pomocy
studenckich wypowiedzi, ale także do przedsięwzięć praktycznych.
Przykładem wdrążania do praktyki gospodarczej rozwiązań naukowo-technicznych przy
wykorzystaniu nowoczesnej technologii informacyjnej, co ma wyraźne znamiona projektu
innowacyjnego, jest platforma „Flexicury” dla mikro-, małych i średnich firm opracowana
w 2010 r. w Szczecinie dla Związku Rzemiosła Polskiego w Warszawie. W realizowanym
od trzech lat projekcie, gdzie występują logicznie powiązane i empirycznie zbadane, także
doskonalone, zbiory elementów osobowych, materialnych i strukturalno-funkcjonalnych,
wyraźnie dotyczą nowej kultury, nowej pracy kreowanej przy zastosowaniu profesjonalnej
platformy informacyjnej. Ukierunkowane są one na rozwój zasobów ludzkich i potencjału
adaptacyjnego, zwłaszcza w mikro- i małych przedsiębiorstwach o profilu rzemieślniczym,
oraz na poprawę stanu zdrowia fizycznego, psychicznego i kondycji społeczno-moralnej osób
tam pracujących. Wynika to przede wszystkim stąd, że chodzi o: 1) kształcenie i doskonale Porzuć swoje ciało i stań się nieśmiertelny, http://nt.interia.pl/technika/news [25.03.2013].
J. Gnitecki, Przemiany informatyki oraz cywilizacji i edukacji informacyjnej, Wydawnictwo Naukowe Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2005.
27
D.G. Andriessen, Ch.D. Stam, Measuring the Lisbon agenda – the intellectual capital of the European Union,
Center for Research in Intellectual Capital, 2004; N. Bontis, National Intellectual Capital Index. A United Nations initiative for the Arab region, „Journal of Intellectual Capital” 2004, Vol. 5, No. 1, s. 13-39, [w:] K. Wenta,
Zysk z kapitału intelektualnego w zglobalizowanym świecie, [w:] Edukacja dla potrzeb rynku pracy, red. M.
Szymańska, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie przy Filii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach,
Piotrków Trybunalski 2011.
28
J.R. Pomeda, M.C. Merino, R.C. Murcia, M.L. Villar, Towards an Intellectual Capital of Madrid, New Insight and
Developments, paper presented at The Transparent Enterprise. The Value of Intangibles, Madrid, Spain, 25-26
November 2002; N. Bontis, National Intellectual Capital Index…, op. cit.; D.G. Andriessen, Ch. Stam, Measuring
the Lisbon agenda…, op. cit.; A. Bonfour, L. Edvinsson, Intellectual Capital for Communities: Nations, Regions
and Cities, Elsevier, London 2005; A. Lerro, D. Carlucci, G. Schiuma, Intellectual Capital Index. Relationships
between Intellectual Capital Index and Value Creation Capability within Italian Regions, Frontiers of E-Business
Research 2005; E. Pascher, S. Shachar, The Intellectual Capital of the State Israel, [w:] Intellectual Capital for
Communities Nation, Regions and Cities, A. Bonfour, L. Edvinsson, Elsevier Butterworth-Heinemann, London
2005, [w:] K. Wenta, Zysk z kapitału intelektualnego w zglobalizowanym świecie, [w:] Edukacja dla potrzeb rynku
pracy…, op. cit.
25
26
Kazimierz Wenta
14
nie zawodowe (tzw. kwalifikacje składowe), w kontekście zmieniających się uwarunkowań
na rynku pracy oraz podaży produktów i usług, aby chronić pracodawców przed stratami
ekonomiczno-gospodarczymi, a pracowników przed bezrobociem; 2) okresowe wypożyczanie pracowników w sytuacji prosperity danej firmy i pilnego zapotrzebowania kadrowego;
3) wzrost świadomości i umiejętności interpersonalnych wśród pracodawców w sferze racjonalnego i zhumanizowanego zarządzania pracownikami, zmierzając do obopólnych korzyści
społeczno-materialnych. Dlatego ważne są w tym wdrażanym projekcie sprawy dotyczące:
1) wsparcia pracodawców oraz zwalnianych pracowników w mikro-, małych i średnich firmach
rzemieślniczych; 2) przezwyciężania trudności u pracodawców związanych z pozyskiwaniem
wykwalifikowanych pracowników; 3) ograniczenia procesów zwalniania przejściowo zbędnych
pracowników, którzy okresowo mogliby pracować, na zasadzie wypożyczeń, w pokrewnym
przedsiębiorstwie produkcyjnym, usługowym lub handlowym. W związku z tym tzw. wartość
dodana występująca w upowszechnianym produkcie, jakim jest „Projekt Flexicury MiŚP”,
ujawnia się jako innowacyjna, ponieważ: 1) zakłada więź i wsparcie między pracodawcami i pracownikami w zakresie wypożyczeń kadrowych, co daje wysoką efektywność usług
oraz niskie ich koszty; 2) wzmacnia konkurencyjność pracodawców poprzez pozyskiwanie
wykwalifikowanych pracowników oraz ograniczenie zagrożeń związanych ze zwolnieniami
i obniżaniem płac, dla pracowników okresowo pozbawionych frontu pracy; 3) projekt będzie
upowszechniany i wykorzystywany poprzez profesjonalnie opracowany system internetowy
w zakresie opracowanych procedur wypożyczeń pracowniczych oraz kwalifikacji cząstkowych
adresowanych do wszystkich polskich izb rzemieślniczych29.
Posumowanie
Na podstawie dociekań nad dostępnymi źródłami pozyskanymi z literatury i wybranych
dokumentów, w konfrontacji z analizowanymi materiałami z „sygnalnych” badań jakościowych wśród studentów, można stwierdzić, że na przełomie pierwszej i drugiej dekady XXI
wieku ujawniły się tendencje wskazujące na „kiełkowanie” nowej kultury, zwłaszcza kultury
pracy pod wpływem nowej technologii informacyjnej. Co prawda są to przede wszystkim
znamiona silnych oddziaływań cywilizacji bitowej oraz ze strony globalizacji na rynek pracy,
wpływających na ustawiczną edukację, jak również na zmiany mentalne Polaków, zwłaszcza
wśród ludzi deklaratywnie żądnych wiedzy formalnej i nabywania nowych doświadczeń
społeczno-pracowniczych. Z drugiej jednak strony trwający już szósty rok kryzys ekonomiczno-gospodarczy i co za tym idzie bezrobocie oraz pauperyzacja coraz większych grup
społecznych wiedzie do pogłębiającego się rozwarstwienia społecznego, a w perspektywie
także nasilających się w latach 2013-2014 niepokojów społecznych związanych z zarzewiem
wojennym ze strony terrorystów oraz lobby militarno-zbrojeniowego. Dlatego zachodzi
potrzeba dalszych interdyscyplinarnych badań nad fenomenem nowej kultury, nowej pracy
i nowej technologii informacyjnej oraz wspierania i wdrażania nowych rozwiązań praktycznych do zróżnicowanych firm produkcyjnych, usługowych oraz pełniących funkcje publiczne
dla ogólnoludzkiego dobra wspólnego.
Opis produktu finalnego „Platforma Flexicurity MiŚP”, Załącznik do Strategii Izby Rzemieślniczej dla Małej
i Średniej Przedsiębiorczości w Szczecinie (lipiec 2012 r.), http://www.facebook.com [25.03.2013].
29
15
Bibliografia
Andriessen D.G., Stam Ch.D., Measuring the Lisbon agenda – the intellectual capital of the
European Union, Center for Research in Intellectual Capital, 2004.
Bezrobotni absolwenci szkół wyższych, [w:] Gazeta Praca pl., http://www.info.gazetapraca.
pl [16.03.2013].
Bezrobotni w Polsce, [w:] GUS, Portal Internetowy, http://www.stat.gov.pl [16.03.2013].
Bonfour A., Edvinsson A., Intellectual Capital for Communities: Nations, Regions and Cities.
Elsevier, London 2005.
Bontis N., National Intellectual Capital Index. A United nations initiative for the Arab region,
„Journal of Intellectual Capital” 2004, Vol. 5, No. 1.
Czerwiński M., Kultura i jej badanie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa 1985.
Friedman T.L., Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, Wydawnictwo „Rebis”, Poznań 2006.
Gnitecki J., Przemiany informatyki oraz cywilizacji i edukacji informacyjnej, Wydawnictwo
Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2005.
Kapuściński R., Kultura narodowa w erze globalizacji, [w:] Kongres Kultury Polskiej 2000, red.
J. Kłoczowski i S. Ratajski, Instytut Adama Mickiewicza, Warszawa 2000.
Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego. Realizacja programu modernizacji
dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje, Bruksela, dnia 15.05.2006,
KOM(2006)208 wersja ostateczna.
Lerro A., Carlucci D., Schiuma G., Intellectual Capital Index. Relationships between Intellectual Capital Index and Value Creation Capability within Italian Regions, Frontiers of
E-Business Research 2005.
Miłosz M., Muryjas P., Współczesne technologie informatyczne, Wydawnictwo „Mikom”,
Warszawa 2004.
Nowacki T.W., Leksykon pedagogiki pracy, Wydawnictwo i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji w Radomiu, Radom – Warszawa 2004.
Opis produktu finalnego „Platforma Flexicurity MiŚP”, Załącznik do Strategii Izby Rzemieślniczej dla Małej i Średniej Przedsiębiorczości w Szczecinie (lipiec 2012 r.), http://www.
facebook.com [25.03.2013].
Pascher A., Shachar A., The Intellectual Capital of the State Israel, [w:] Intellectual Capital for
Communities Nation, Regions and Cities, A. Bonfour, L. Edvinsson, Elsevier Butterworth-Heinemann, London 2005.
PKB w Polsce wzrosło w całym 2012 r. o 2 proc., a w najbliższym czasie wzrost gospodarczy
może spaść do zera – prognozują ekonomiści, forsal.pl/…/676481,wzrost_pkb_polski_2012_dolek_kon [15.03.2013].
Pomeda N., Merino M.C., Murcia M.C., Villar M.C., Towards an Intellectual Capital of Madrid, New Insight and Developments, paper presented at The Transparent Enterprise.
The Value of Intangibles, Madrid, Spain, 25-26 November 2002.
Porzuć swoje ciało i stań się nieśmiertelny, http://nt.interia.pl/technika/news [25.03.2013].
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2010.
Urbanik W., Bezrobocie i zatrudnienie w małym mieście, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2002.
Urbanik W., Postawy bezrobotnych wobec pracy, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 1998,
nr 8.
16
Kazimierz Wenta
Urbanik W., Ruchliwość edukacyjna bezrobotnych w społecznościach lokalnych na tle zjawiska
substytucji pracy żywej, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 2002, nr 14.
Urbanik W., Wybrane aspekty życia bezrobotnych w społecznościach lokalnych, [w:] Rodzina
wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, „Trans Humana” Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok 1997.
Wenta K., Kultura, praca i technologie informacyjne na rynku zatrudnienia i edukacji, [w:] Co
z tą pracą? Pomorze Zachodnie w perspektywie interdyscyplinarnej i międzynarodowej,
red. S. Flejterski, Wydawnictwo ZAPOL, Szczecin 2013.
Wenta K., Zysk z kapitału intelektualnego w zglobalizowanym świecie, [w:] Edukacja dla potrzeb rynku pracy, red. M. Szymańska, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie przy Filii
Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Piotrków Trybunalski 2011.
Woroniecki J., Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwania dla Polski XXI wieku, KBN, Warszawa 2001.
Kazimierz Wenta
Problematyka kultury, pracy i technologii informacyjnej jest rozwiązywana przede wszystkim
z punktu widzenia pedagogiki pracy i informatyki stosowanej w edukacji, w kontekście niekorzystnej
sytuacji na rynku pracy. Poddana analizie literatura oraz jakościowy sondaż diagnostyczny wśród
studentów, w nawiązaniu do wdrażanego innowacyjnego projektu dla małych firm, ukazuje niektóre
czynniki i uwarunkowania generujące niekorzystną sytuację na rynku pracy oraz możliwości naprawy.
W konkluzji ujawniono m.in. szczególne znaczenie nowej technologii informacyjnej w edukacji zawodowej na poziomie wyższym oraz jej progresywne siły sprawcze i realizacyjne dla wspólnego dobra.
Słowa kluczowe: kultura, cywilizacja bitowa, praca, technologia informacyjna
A new culture and information technology education and employment market
The issues of culture, labour and information technology are resolved primarily taking into
consideration labour pedagogy and information applied in education in the context unfavourable
situation on the labour market. Analyzed literature and qualitative diagnostic survey among students,
in reference to the implemented innovative design for small businesses, shows some of the factors and
conditions that generate unfavorable situation on the labor market and the possibility of repair. In
conclusion disclosed, including special significance of the new information technology in vocational
education at the higher level and its driving forces and progressive realization for the common good.
Keywords: culture, bit civilization, work, information technology
Translated by Bożena Wenta
Szczecin 2014
Tadeusz Bąk
Państwowa Wyższa Szkoła Techniczno-Ekonomiczna
w Jarosławiu
FREEGANIZM JAKO SUBKULTURA I ZJAWISKO NOWYCH WARTOŚCI
W ZGLOBALIZOWANYM ŚWIECIE
Freeganizm jest dość nowym zjawiskiem zachowań aksjologicznych, pewnym typem
nowego stylu życia, jak również przejawem zachowań subkulturowych o zasięgu globalnym. Stąd podejmując się omówienia freeganizmu należy zwrócić uwagę na teoretyczne
zagadnienia dotyczące stylu życia, zachowań subkulturowych i dopiero w tych kontekstach
dotychczasowych badań odnieść się nowego zjawiska, jakim jest freeganizm.
1. Styl życia
Procesy globalizacji wywierają zasadniczy wpływ na zmianę zachowań społecznych i kreacji
nowych stylów życia. Powstawanie nowych stylów życia jest w sposób ścisły związane z nową
generacją technologii informatycznych, które umożliwiają nie tylko komunikację międzyosobową,
ale również lansowanie nowych wartości i idei poszczególnych grup. Stąd też obserwujemy wiele
nowych stylów życia, które są związane z zachowaniem jednostek i grup. Dotyczy to codziennej
aktywności właściwej dla ich lokalizacji społecznej1 i jednocześnie wyróżnia je spośród szerszej zbiorowości, do której należą. Możemy więc mówić o charakterystycznym sposobie bycia
i uczestniczenia w społeczeństwie2, identyfikowanym na podstawie określonego postępowania,
którego źródłem jest forma czy zasada porządkująca codzienne zachowania jednostek.
Styl życia konstruują te zachowania, na podstawie których można stwierdzić, że ktoś
przynależy do określonej wspólnoty ideologicznej, realizuje określony zawód lub jest członkiem pewnej klasy społecznej. W ten sposób przejawia się relatywny charakter stylu życia3.
Zakłada on, że kategoria stylu życia nie koncentruje się tylko na określonym rodzaju zachowań, na przykład na zachowaniach sportowych czy zawodowych, lecz ujmuje wszelki rodzaj
zachowań, które w życiu codziennym są powtarzane, widoczne dla obserwatora z zewnątrz
i posiadają jakiś element wspólny. Obrazem tego jest regularne podejmowanie różnego rodzaju
czynności, które są podporządkowane przekonaniu w pewne idee danej grupy4.
A. Siciński określa położenie społeczne jako przynależność do różnego typu grup czy kategorii społecznych.
Styl życia różnicuje wiek, wykształcenie, światopoglądy, ideologie. A. Siciński, Styl życia – problemy pojęciowe
i teoretyczne, [w:] Styl życia: koncepcje i propozycje, red. A. Siciński, Warszawa 1976, s. 19.
2
A. Siciński, Wstęp. Założenia ogólne badań empirycznych stylu życia, [w:] Problemy teoretyczne i metodologiczne
badań stylu życia, red. A. Siciński, Warszawa 1980, s. 6.
3
A. Siciński, Styl życia – problemy pojęciowe…, op. cit., s. 16.
4
Zob. W. Urbanik, Uwagi wokół „sposobu życia”, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 1999, nr 10, s. 127-142.
1
18
Tadeusz Bąk
Właściwością zachowań, które zawierają się w definicji stylu życia, jest to, że są one
złożone, a nie są pojedyncze, powtarzają się, ale ich efekt nie ma własności kumulujących.
Zachowania tworzące styl życia nie mają charakteru ciągów takich jak praca, w której jedna
czynność wynika z drugiej. Natomiast styl życia tworzą zachowania powtarzające się, ale każde
z nich jest odrębne, nie ma ciągów przyczynowo-skutkowych i wzajemnego wynikania5. Każde
działanie w stylu życia stanowi pewną całość, każde jest zindywidualizowaną, powtarzaną
jednostką o „ziarnistej” strukturze6. Dodatkowo zachowania tworzące styl życia stanowią
strukturę, skupiając się wokół pewnej osi. Posiadają swoje centrum, względem którego zajmują
określone pozycje7. Przyjęta przez daną jednostkę wartość staje się dominującą w jej życiu
i jest jej podporządkowana wszelka dalsza aktywność. Możemy więc mówić, że wokół niej
powstanie stosowna struktura zachowań. A. Jawłowska definiuje styl życia pisząc, że nie jest
on „sumą życiowo ważnych czynności, lecz ich skomplikowaną konstrukcją. Jest jakby formą
narzuconą na całokształt pozornie chaotycznych ciągów celowych działań i nawykowych
zachowań. Inaczej mówiąc: proces tworzenia się stylu jest procesem nadawania określonej
formy różnym rodzajom aktywności oraz utrwalania się względnie stałych relacji między
nimi”8. Z tego jasno wynika, że zachowania konstytuujące dany styl życia tworzą pewną
całość. Nie są to pojedyncze zachowania odseparowane od pozostałych9.
Ta całościowa właściwość zachowań budujących styl życia pozwala na to, że w tej samej
grupie różni badacze stylu życia mogą zaakcentować inny zespół zachowań. Jak stwierdza
A. Siciński „nie da się (…) arbitralnie przesądzić, które dziedziny zachowań, które typy
zachowań konstytuują dany styl życia: jest to problem, który może być rozstrzygnięty empirycznie”10. Jest to kolejna odsłona relatywnego charakteru stylu życia, która sugeruje, że
badane osoby mogą realizować jednocześnie kilka stylów życia, na przykład religijny styl
życia i jednocześnie sportowy styl życia.
Sondowanie stylu życia ma na celu nie tylko przedstawienie powtarzanych zachowań,
ale ma także je „przekroczyć” i wejść do wnętrza badanych ludzi. Wyrazem takiego ujęcia jest
formuła: „Pokaż mi, jak mieszkasz (jak i co jadasz, co czytasz… itd.), a powiem ci, kim jesteś”11.
Opis zachowań zewnętrznych, przedmiotów, które otaczają badanych w życiu codziennym, ma
doprowadzić do wniosków, które ujawnią ich duchowy wymiar12. Ta wewnętrzna penetracja
wynika z tego, że styl życia jest identyfikowany nie tylko w ramach obserwowalnych zachowań, ale sięga do ich głębszych źródeł. Korzeniami zachowań, które fundują zachowania, są
wartości. Na nich opiera się styl życia, gdyż to one wyznaczają granice realizowanych stylów
życia13. Zachowania będące podstawowym „zespołem” manifestującym dany styl życia są
zarazem urzeczywistnieniem konkretnych wartości. Inaczej mówiąc, jakie jednostka wyznaje wartości, takie będzie podejmować działania. Powiązanie zachowań i wartości wymaga
dostrzeżenia tego, że wartości są usytuowane w ideologiach i światopoglądach14. Głównym
Ibidem, s. 44.
Ibidem.
7
A. Wojciechowska, J. Koralewicz-Zębik, J. Lutyński, M. Żelazo, Styl życia – problematyka teoretyczna i badawcza,
„Studia Socjologiczne” 1/1977, s. 68.
8
A. Jawłowska, Styl życia a wartości, [w:] Styl życia koncepcje i propozycje, s. 207.
9
M. Czerwiński, Pojęcia stylu życia i jego implikacje, Warszawa 2001, s. 39.
10
Badacz winien określić, jakie zachowania go będą interesowały i jakie bierze pod uwagę. Jednak głównym
argumentem ukierunkowującym definiowanie stylu życia jest to, z jakim zespołem zachowań badani się przede
wszystkim utożsamiają. A. Siciński, Styl życia – problemy pojęciowe…, op. cit., s. 20.
11
M. Czerwiński, Pojęcia stylu życia i jego implikacje, op. cit., s. 35.
12
Ibidem.
13
A. Jawłowska, Styl życia a wartości…, op. cit., s. 207.
14
Ibidem.
5
6
Freeganizm jako subkultura i zjawisko nowych wartości w zglobalizowanym świecie
19
nośnikiem hierarchii wartości, koncepcji człowieka i jego miejsca w świecie jest kultura15.
Jej treść jest zawarta w literaturze, sztuce, filozofii, mitach czy wierzeniach religijnych. One
wyznaczają paletę możliwych wyborów wartości, a wobec tego i możliwych zachowań16.
I z tego światopoglądowego spektrum kultury jednostka wybiera do realizacji pewien zestaw
wartości lub światopoglądu, który wyrazi w stylu życia. Ów zestaw wartości staje się osią,
centrum czy formą, która porządkuje i organizuje tę strukturę zachowań, na podstawie której
zostanie określony styl życia17.
Wybrany światopogląd będzie tylko fragmentem tego ogólnego światopoglądu kultury.
Ponadto będzie miał swoistą konfigurację elementów go konstytuujących, ale – pomimo
tego – będzie związany z daną kulturą. Ta „mozaikowatość” światopoglądu wynika z tego, że
przyjęte wartości nie zawsze są przyjmowane przez jednostki w sposób świadomy18. Często
są dziedziczone, gdyż pewne wartości traktuje się jako obowiązujące czy atrakcyjne w danym
środowisku. Wobec tego owo dziedziczenie coraz to staje się mechaniczne i mało refleksyjne.
To powoduje, że wartości zawarte w światopoglądach jednostkowych często się wykluczają19.
Kolejnym powodem kolizji w świecie wartości jest przynależność do różnych grup o odmiennych zespołach wartości. A. Jawłowska stwierdza, że całościową i harmonijną strukturę
wartości w światopoglądzie posiadają jedynie święci i rewolucjoniści20.
Ostatecznie opis stylu życia należy wiązać z kulturą danego narodu, zaś sam styl życia
traktować jako jeden z jej przejawów21. W stylu życia odzwierciedlają się takie cechy społeczeństwa, jak poziom techniczno-cywilizacyjny i ekonomiczny. Ponadto typ struktury
społecznej, typ kultury, system wartości, a także normy i wzory postępowania22. Ogólnie
mówiąc, styl życia jest funkcją historycznie ukształtowanej kultury. Stąd „dla problematyki
stylu życia ważne jest badanie zarówno wartości zobiektywizowanych w formie przedmiotów
materialnych, idei czy dóbr kultury stanowiących obszar możliwych wyborów, jak i wartości
faktycznie wybieranych i uwewnętrznionych”23.
Opis stylu życia winien obejmować prezentację powtarzanych zachowań zewnętrznych
wraz z ich motywacjami i wartościami. Dodatkowo konieczne jest zaprezentowanie usytuowania społeczno-kulturowego, w którym dany styl życia jest realizowany24.
Podsumowując, należy stwierdzić, że styl życia posiada trzy wymiary. Pierwszy
stanowią światopoglądy, cele i dążenia życiowe, kolejny tworzą dostrzegane, powtarzane
zespoły zachowań, a ostatni wymiar odnosi się do przedmiotów, którymi się człowiek
posługuje, „traktując je jako najbliższe środowisko życiowe”25. Te trzy aspekty interesują
badacza stylu życia, niemniej jednak na szczególną jego uwagę będą zasługiwać konfiguracje, jakie mogą przybierać poszczególne wymiary stylu życia zarówno indywidualnie,
M. Podkowińska, Rola i znaczenie organizacji uczących się w erze informacji i wiedzy, Zeszyty Naukowe WSZiP
nr 5 (21), Warszawa 2005, s. 51-60.
16
A. Jawłowska, Styl życia a wartości…, op. cit., s. 209.
17
W. Urbanik, W poszukiwaniu empirycznego sensu pojęcia „zróżnicowanie społeczne”, „Edukacja Humanistyczna” nr 2/2002, Szczecin 2002, s. 49-58.
18
T. Bąk, Identita ako sociologický pojem, [w:] Memoria Tyrnaviae 6. Trnavska univerzita v Trnave, Trnava 2010,
s. 7-15.
19
M. Podkowińska, Komunikowanie w życiu człowieka, Warszawa 2010, s. 128.
20
Ibidem, s. 211.
21
Ibidem, s. 210.
22
A. Wojciechowska, J. Koralewicz-Zębik, J. Lutyński, M. Żelazo, Styl życia – problematyka teoretyczna…, op.
cit., s. 63.
23
A. Jawłowska, Styl życia a wartości, op. cit., s. 210.
24
Ibidem, s. 207.
25
Ibidem.
15
Tadeusz Bąk
20
jak i całościowo . W ten sposób w pełni ujawnia się rozumienie stylu życia jako całości.
Całością jest zespół zachowań o podobnej treści, ale także jest nią istnienie konkretnych
wartości, światopoglądów i przedmiotów.
26
2. Subkultura jako styl życia
Przejawem specyficznego stylu życia jednostki jest jej uczestnictwo w subkulturze.
Wiąże się to z przyjęciem odpowiednich wartości i idei, które wywierają zasadniczy wpływ
na postawy społeczne poszczególnych członków subkultury. W dotychczasowej literaturze
przedmiotu często pojęcie subkultury było odnoszone do stylu życia młodzieży i opisywano
tylko subkultury młodzieżowe. Współcześnie obserwujemy style życia i zachowania subkulturowe, które wykraczają poza kategorię społeczną, jaką jest młodzież27. Stąd też warto
przypomnieć terminologiczne aspekty subkultur w celu ich bardziej precyzyjnego odniesienia
do zjawiska zwanego freeganizmem.
Samo pojęcie ‘subkultura’ jest rozmaicie definiowane. Począwszy od twórcy pojęcia
subkultury – Miltona M. Gordona28, który definiował ją jako „kombinację mierzalnych sytuacji społecznych, takich jak: pozycja klasowa, pochodzenie etniczne, terytorialne, miejsce
zamieszkania w mieście lub na wsi oraz przynależność religijna, tworzących w połączeniu
funkcjonalną jedność wywierającą na jednostkę całościowy wpływ”29. Jak również próby
doprecyzowania definicji subkultur przez Donalda Cresseya i Dawida Warda, którzy akcentowali odrębność wartości i norm danej grupy30, czy też jej współczesne ujęcie, które jest
bardzo zawężone, ograniczając się do odmienności w stylach życia, wartości, norm i postaw
danej grupy31.
W dotychczasowych studiach nad subkulturami przekazuje nam znaczącą uwagę M.
Filipiak, który na gruncie polskiej literatury przedmiotu tłumaczy, iż obok terminu ‘subkultura’
pojawia się termin ‘podkultura’, którego znaczenia dotyczy anglojęzyczny zwrot subculture.
Według niego pojęcia ‘subkultura’ i ‘podkultura’ są synonimami. Dla rzetelności badań należy
posługiwać się terminem ‘subkultura’, gdyż termin ‘podkultura’ w języku polskim zawiera
aspekt wartościowania na stan nad- i podrzędności32. W pełni się zgadzam z takim ujęciem
tego zagadnienia. Bowiem na gruncie innych dyscyplin naukowych wartościowanie miałoby
swe uzasadnione istnienie, lecz na gruncie badań socjologicznych nie powinno mieć miejsca.
Jeszcze innym zagadnieniem, które należy tu zaznaczyć, jest pojawienie się terminu
‘kontrkultury’. Powstał on w latach sześćdziesiątych XX wieku. Tym terminem określano
zjawisko kontestacji młodzieżowej, która nie odpowiadała wizerunkowi młodocianych przestępców, ani też nie tworzyła konkretnej grupy społecznej. Twórcą tego pojęcia był Theodore
W samym wymiarze światopoglądów u różnych badanych podmiotów mogą istnieć różne hierarchie celów
i wartości. One w różny sposób będą się przejawiać w poszczególnych zachowaniach (np. swój światopogląd
religijny można realizować poprzez modlitwę różańcową lub odmawiając Litanię do Serca Jezusa). A. Siciński,
Wstęp. Założenia ogólne badań empirycznych stylu życia, s. 6.
27
T. Bąk, Typologia współczesnych subkultur młodzieżowych, [w:] Społeczeństwo polskie w procesie zmian, UKSW,
Warszawa 2008, s. 108-119.
28
M.M. Gorgon, The Concept of the Sub-Cultur and Its Application, „Social Forces” 1947, t. 2, s. 40.
29
A. Siemaszko, Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993, s. 134.
30
D.R. Cressey, D. Ward, The Development and Maintenance of Delinquency Subcultures, [w:] Delinquency, Crime
and Social Process, New York 1969, s. 634.
31
A. Siemaszko, Granice…, op. cit. s. 134.
32
M. Filipiak, Od subkultury do kultury alternatywnej. Wprowadzenie do subkultur młodzieżowych, Lublin 1999,
s. 16.
26
21
Roszak . Według niego kontrkultura to nie tylko sprzeciw wobec kultury zastanej, ale próby
tworzenia nowej kultury. Podstawowym celem kontrkultury ma być „zastąpienie spontanicznie odrzuconej, a zastanej i utrwalonej rzeczywistości kulturowej”34. W opisowy sposób
przedstawia zagadnienie kontrkultury Antonina Kłoskowska, która mówi, że „kontrkultura
stanowi przejaw działania ludzi młodych powiązanych w grupy rówieśnicze i uczestniczących
okazjonalnie w zbiorowych publicznych wystąpieniach stanowiących okazję do silnej ekspresji
postaw. W tym określeniu wyczerpują się elementy wspólne dla kompleksu zjawisk objętych
tą nazwą. (…) Kontrkultura zwraca się przeciw ustalonemu porządkowi, aby w jego miejsce
postawić własne, opozycyjne w stosunku do niego zasady i wartości”35. Studiując literaturę
przedmiotu, należy stwierdzić, iż do dnia dzisiejszego termin kontrkultura jest kategorią
opisową ruchów młodzieżowych o charakterze artystycznym i obyczajowym. Zostały one
zaszeregowane jako wyalienowane formy życia społecznego, prezentujące utopijne poglądy,
dążące do wyzwolenia od narzuconych przez społeczeństwo zasad i usiłujące wprowadzić
odrębne zasady życia36.
W literaturze przedmiotu odnajdujemy różnorodne definicje i określenia subkultur
młodzieżowych. Samo ich zdefiniowanie i określenie odnosi się niewątpliwie do odpowiednich teorii socjologicznych, które to próbują wyjaśnić genezę i naturę zjawiska społecznego,
jakim jest subkultura. M. Pęczak definiuje subkulturę jako „względnie spójną grupę społeczną
pozostającą na marginesie dominujących w danym systemie tendencji życia społecznego,
wyrażającą swoją odrębność poprzez zanegowanie lub podważenie utrwalonych i powszechnie
akceptowanych wzorów kultury. Subkultura jest wstępną fazą procesu, którego wynikiem
jest kultura alternatywna. Fazą pośrednią jest kontrkultura”37.
W odmienny sposób widzi i opisuje subkultury N. Goodman. Twierdzi on, że „wzory
subkulturowe nadają grupie wyraźną tożsamość i styl, co odróżnia ją od całości społeczeństwa,
którego jest częścią”38. Niemniej jednak, według tego autora, mozaika kulturowa tworzona
przez subkultury może być postrzegana jako czynnik wzbogacający społeczeństwo. Przykładem
takiego społeczeństwa mogą być Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, gdzie różnorodność
kulturową traktowano jako jeden z głównych czynników wzmacniających społeczeństwo.
Ponadto wspomniany autor zjawisko subkultury dostrzega na różnych płaszczyznach życia
społecznego i nie zawęża tego pojęcia do izolujących się społecznie grup. Nie dostrzega on
również odrębności między kontrkulturą a kulturą alternatywną39. Według niego kontrkultury to podgrupy, które „ucieleśniają przekonania, wartości, normy i style życia, które są
wyraźnym przeciwieństwem tych, które wyznaje społeczeństwo jako całość”40.
Powszechnie przyjęło się przyjmować, że subkultura to „kultura grupy społecznej lub
zbiorowości, różniąca się w podstawowych społeczno-kulturowych aspektach od kultury
szerszego środowiska; różnice te dotyczą przede wszystkim wartości i norm społecznych,
zwyczajów, tradycji, religii i języka”41.
Ponadto w literaturze przedmiotu odnajdujemy różnorodne podziały i typologie grup
subkulturowych. Jako kryterium typizacji są brane pod uwagę: orientacja na wartości, funkcje
33
A. Zeidler-Janiszewska, Kontrkultura, [w:] Encyklopedia socjologii, Warszawa 1999, t. 2, s. 78-81.
M.T. Frankowski, Socjologia. Mikrostruktury społeczne. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2004, s. 108.
35
A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1981, s. 547.
36
M. Jędrzejowski, Młodzież a subkultury. Problemy edukacyjne, Warszawa 1999, s. 19.
37
M. Pęczak, Mały słownik subkultur młodzieżowych, Warszawa 1992, s. 4.
38
N. Goodman, Wstęp do socjologii, Warszawa 2001, s. 45.
39
Ibidem, s. 45-46.
40
Ibidem, s. 45.
41
K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, Toruń 2004, s. 208.
33
34
Tadeusz Bąk
22
grupy wobec swych członków, organizacja grupy i sposób osiągania celów . Trzeba zaznaczyć,
iż współcześnie istnieje pewnego typu tendencja do typizacji tych grup. Przykładem może
być typologia przedstawiona przez J. Wertenstein-Żuławskiego, który mówi o subkulturach
ekonomicznych, politycznych, kulturowych i religijnych43. Zaś J.M. Kurowski wyodrębnia
subkultury typu: wspólnotowego, ochroniarskiego, wzajemnej pomocy i poszukiwań alternatywnych44.
W oparciu o dotychczasowe badania nad subkulturami można dokonać ich klasyfikacji. Jedne z nich, choć różniące się od kultury szerszego środowiska, nie są w żaden sposób
w konflikcie z otoczeniem społecznym. Inne zaś subkultury kontestują kulturę szerszego
środowiska. Natomiast istnieją subkultury, które są agresywne wobec otaczającej je rzeczywistości społeczno-kulturowej45. Wszystkie zaś one współtworzą nowy wizerunek społeczno-kulturowy społeczeństwa.
Jedne z nich, w oparciu o dorobek społeczno-kulturowy istniejącego społeczeństwa,
chcą wzmocnić niektóre jego aspekty życia społecznego, jakby ubogacając dotychczasowe
jego wymiary poprzez nadmierne kultywowanie niektórych aspektów istniejącej kultury.
Można by je nazwać subkulturami aksjologicznych wzmocnień społeczeństwa. Przykładem
takich subkultur jest m.in. subkultura komunikacji internetowej, czy też szereg subkultur
religijnych46.
Natomiast jeszcze inne subkultury kontestują dotychczasowy aspekt społeczno-kulturowy
danego środowiska. Kwestionują dotychczasowy dorobek kulturowy, styl życia społeczeństwa, jego aksjologię i podają w wątpliwość kierunki nowych rozwiązań. Często manifestują
swój sprzeciw i protest przeciw istniejącemu społeczeństwu. Nie podoba się im istniejące
społeczeństwo, nie chcą z nim mieć nic wspólnego, ale nie mają własnych koncepcji zmian
społecznych. Można by je nazwą subkulturami kontestacji społeczeństwa47.
Pozostałe subkultury to subkultury zmian społecznych. Często kojarzą się one z subkulturami alternatywnymi, z subkulturami buntu i negacji porządku społecznego. Niemniej nie
wszystkie z wymienionych tu typów subkultur wchodzą w skład tzw. kontrkultur czy kultury
alternatywnej. Głównym celem tych subkultur jest dążenie do zmian w szerszym środowisku
społeczno-kulturowym48. Inicjowanie owych zmian następuje różnymi kanałami komunikacyjnymi. W tym celu przywiązuje się wagę nie tylko do symboliki danej grupy, lecz stara się
poprzez liczne wektory działań dotrzeć do jak najszerszej grupy odbiorców nowych treści
i norm, w celu ich przekonania do innego stylu funkcjonowania społeczeństwa. Z subkulturami
zmian społecznych mamy do czynienia na różnych płaszczyznach życia społecznego. Są one
bardzo zróżnicowane i nawzajem ścierają się w swych dążeniach i aspiracjach49.
42
M. Kalinowski, Subkultury młodzieżowe, Warszawa 1998, s. 22.
J. Wertenstein-Żuławski, Anomia i ruchy młodzieżowe, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3/1988.
44
J.M. Kurowski, Punk – potrzeba czy głupota?, Warszawa 1984.
45
L. Szot, Zasoby adaptacyjne zagrożonej alkoholizmem młodzieży wiejskiej, [w:] Skazani na wykluczenie, red. M.
Kalinowski, I. Niewiadomska, Lublin 2010, s. 265-288; również T. Bąk, Mladeż v kontente nowej nabożensko-moralnej skutećnosti, [w:] Nove nabożenske hnutia, sekty a alternativna spirritualita v kontente postmoderny,
red. K. Kardis, M. Kardis, Prešov 2010, s. 157-162.
46
T. Bąk, Współczesne uwarunkowania kreacji subkultur młodzieżowych, Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2008,
s. 33.
47
Ibidem.
48
L. Szot, Pojem a otazka sucasnej religiozity, [w:] Nove nabożenske hnutia…, op. cit., s. 191-199.
49
T. Bąk, Kreacja subkultur młodzieżowych, [w:] Medzi modernou a postmodernou IV, red. M. Laćny, W. Dudninsky, Prešov 2008, s. 285-290.
42
43
23
3. Freeganizm jako subkultura i nowy styl życia
Nazwa ‘freeganizm’ pochodzi od angielskiego określenia freeganism i jest wynikiem
połączenia angielskich słów free (wolny, darmowy) i vegan (wegański). Natomiast powstanie
freeganizmu datuje się na osiemdziesiąte lata XX wieku i było to związane ze specyficznym zachowaniem niektórych mieszkańców Ameryki, którzy nie zważając na swe dobre
zarobki i status społeczny, pozyskiwali dobra materialne ze śmietników. Dotyczyło to nie
tylko pozyskiwania produktów żywnościowych, które ze względu na upływający termin
ważności lub stan atrakcyjności, według sprzedawców, były wyrzucane do śmietników, ale
również dotyczyło to innych dóbr, jak np. ubrania, sprzęt gospodarstwa domowego itp.
Ponadto duża ilość produktów trafiających do śmietników była wyrzucana przez zwykłych
mieszkańców i konsumentów, którzy w wyniku dobrej koniunktury ekonomicznej i uruchamiających się procesów globalizacyjnych posiadali ułatwiony i tani dostęp do różnych
produktów za zbyt małą cenę. Mania zakupów i łatwy dostęp do różnych dóbr konsumpcyjnych powodowały, że blisko połowa zakupionych towarów była wyrzuca na śmietnik
jako nieprzydatna i niewykorzystana przez dotychczasowych ich właścicieli. Amerykańscy
badacze tego zagadnienia opisywali to zjawisko jako przejaw konsumpcyjnego stylu życia
i konsekwencję procesów globalizacyjnych. Ówcześni mieszkańcy Stanów Zjednoczonych
posiadali dostęp do tanich produktów rolniczych i przemysłowych pochodzących z innych
rejonów świata, gdzie ich produkcja ze względu na koszty pracy i produkcji były bardzo
niskie. Przykładem mogą być produkty pochodzące z terenów Azji. Nic więc dziwnego,
że przy tak sprzyjających warunkach upowszechniał się nowy styl konsumpcyjny, a nawet hiperkonsumpcyjny, natomiast z drugiej strony powstawało nowe zjawisko w postaci
freeganizmu – ludzi pozyskujących czy też zaopatrujących się w podstawowe produkty
ze śmietnika50.
W wyniku zmian społeczno-gospodarczych i dominujących procesów globalizacji
w aspekcie produkcji żywności i innych dóbr konsumpcyjnych – freeganizm aktualnie najbardziej rozpowszechniony jest poza USA w Europie Zachodniej. Również współcześnie
freeganizm, jako styl życia i subkultura, jest obecny na terenie Polski, zwłaszcza w takich
aglomeracjach, jak Warszawa, Wrocław, Gdańsk i Poznań.
Idea freeganizmu oparta jest na wyrażeniu sprzeciwu wobec ogromu konsumpcji poprzez
alternatywne zaspokajanie potrzeb, np. dzięki szukaniu jedzenia w śmietnikach51. Dlatego też
o freeganizmie można mówić jako o subkulturze kontestacji społecznej, gdyż członkowie tej
subkultury kontestują dotychczasowy aspekt społeczno-kulturowy środowiska, w którym żyją.
Ponadto kwestionują dotychczasowy styl życia społeczeństwa, jego konsumpcję i aksjologię.
Poprzez swój styl życia manifestują sprzeciw i protest przeciw istniejącemu społeczeństwu.
Nie podoba się im funkcjonowanie i styl życia współczesnego społeczeństwa. W sposób
wyraźny separują się od konsumpcyjnej aksjologii współczesnego społeczeństwa. Ponadto
o tej subkulturze można powiedzieć, że jest również subkulturą zmiany społecznej. Freeganizm to pewnego typu nowy styl życia, wyrażający się w specyficznym typie buntu i negacji
istniejącego porządku społecznego. Członkowie tej subkultury często też bywają określani
jako przedstawiciele subkultury alternatywnej, gdyż ich styl życia odbiega znacznie od uznanego społecznie stylu życia. Ponadto głównym celem tej subkultury jest dążenie do zmian
W. Urbanik, I. Urbanik, Zastosowanie koncepcji „zachowań adaptacyjnych wobec anomii” R.K. Mertona w badaniach bezrobocia ludzi morza, Roczniki Socjologii Morskiej 2000, t. XIII, s. 61-70.
51
W. Urbanik, I. Urbanik, Humanistyczny i aksjologiczny wymiar procesu kształtowania się klasy średniej w Polsce,
[w:] Współczesne obszary i tendencje w edukacji humanistycznej, red. T. Strawa, Szczecin 2002, s. 215-233.
50
24
Tadeusz Bąk
w szerszym środowisku społeczno-kulturowym. Poprzez własny styl życia i preferowane idee
na stronach internetowych inicjują nowy styl życia. W tym celu starają się poprzez liczne
wektory działań dotrzeć do jak najszerszej grupy odbiorców nowych treści i norm, w celu
ich przekonania do innego stylu funkcjonowania społeczeństwa.
Zasadnicze wartości członków freeganizmu to:
− Sprzeciw wobec coraz większej produkcji i konsumpcji, które prowadzą do powstania nadmiaru śmieci.
− Sprzeciw wobec obecnego modelu gospodarki: model kapitalistyczny bazuje na
ustawicznym wzroście ekonomicznym, stałych innowacjach, ekspansji rynków
i ciągłym obiegu kapitału.
− Sprzeciw wobec dzisiejszego marketingu opartego na psychologicznej manipulacji.
− Alternatywne zaspokajanie potrzeb codziennych (szukanie jedzenia, ubrań, sprzętu
elektronicznego w śmietnikach).
− Ograniczanie udziału w rabunkowej gospodarce i minimalizowanie negatywnego
wpływu na środowisko naturalne.
− Wizja świata w przyszłości według freegan to małe, lokalne systemy ekonomiczne,
w których ludzie pracują mało i spędzają ze sobą dużo czasu.
Należy powiedzieć, że freeganizm opiera się także na idei Do It Yourself (zrób to sam),
która zakłada samodzielne wytwarzanie, naprawianie przedmiotów czy też wykonywanie
pewnych zadań. DIY w Wielkiej Brytanii funkcjonuje także jako nazwa sieci sklepów z przyborami, narzędziami i materiałami dla majsterkowiczów.
Freeganie uważają, że istnieją dwie możliwości egzystencji człowieka. Można marnować
życie pracując, by zdobywać pieniądze, aby kupować rzeczy, których nie potrzebuje w tej chwili
człowiek, a przez to przyczyniać się do niszczenia naturalnego środowiska, lub żyć w inny
sposób nowym stylem życia. Ta druga możliwość egzystencji człowieka, popierana czy też
lansowana przez członków tej subkultury, polega na posiadaniu w pełni satysfakcjonującego
życia poprzez okazjonalne poszukiwanie niezbędnych dóbr do życia, jak również pracując
nad swoimi umiejętnościami zdobywania jedzenia czy rzeczy, których potrzebuje człowiek,
by być zadowolonym, delikatnie postępując wobec Ziemi i eliminując marnotrawstwo.
Należy stwierdzić, że freeganie to ludzie, którzy podjęli świadomy i dobrowolny wybór nowego dla siebie stylu życia. Często są to ludzie wykształceni, w przeszłości często
zajmujący wysokie stanowiska zawodowe i społeczne. Cechą charakterystyczną jest to, że
mieszkają za darmo, przemieszczają się za darmo, jedzą za darmo, a to znaczy, że nie muszą
pracować. Pracują mało albo wcale. Swój wolny czas poświęcają na działalność charytatywną
lub wolontariat. Pracują na rzecz społeczeństwa i uświadamiania ludzi, jak wiele dla świata
mogą zrobić sami52.
Freeganie zajmują się:
− Odzyskiwaniem z wysypisk i śmietników towarów, które nie powinny zostać
wyrzucone.
− Wyszukiwaniem opuszczonych budynków, restaurowaniem i przekształcaniem
w organizacje pozarządowe.
− Zakładaniem ekologicznych gospodarstw produkujących zdrową żywność.
− Free Markets: wydarzenia, które są całkowicie bezpłatne; można przynieść i wymienić się rzeczami, które są już nam niepotrzebne, dzielić się umiejętnościami,
coś zjeść, umówić się, potańczyć, śpiewać.
52
Zob. W. Urbanik, O Karolu Marksie, aktualności systemów teoretycznych i wymiarach współczesnego kapitalizmu,
„Edukacja Humanistyczna” nr 1/2012, Szczecin 2012, s. 23-28.
25
−
Free Stores: sklepy, w których nie płaci się gotówką, lecz przynosi rzeczy, które
nie są już potrzebne, a inni mogą je jeszcze użyć – oparte na wymianie towarów.
− Przemieszczaniem się poprzez jazdę na rowerze, naprawianiem starych i zniszczonych oraz uczeniem innych, jak naprawiać własne rowery (Community Bike
Program).
Z idei freeganizmu wyrosło wiele organizacji mających na celu promocję nowego, niekonsumpcyjnego stylu życia. Na przykład w Bostonie powstała organizacja Food Not Bombs,
która w miarę wzrastania zaczęła łączyć w sobie setki grup z miast i miasteczek w Stanach
Zjednoczonych i Kanadzie. Głównym działaniem tej organizacji jest cotygodniowe przygotowywanie darmowych (wegańskich) posiłków dla osób bezdomnych i biednych. Jedzenie
pochodzi z datków i akcji wygrzebywania żywności ze śmietników.
Podsumowanie
Z pewnością idee freeganizmu wyrosły jako reakcja na zmiany dokonujące się we współczesnym świecie, a w szczególności jako reakcja na procesy globalizacji. Freeganizm to nowy
styl życia i jednocześnie subkultura łącząca rzesze ludzi na różnych kontynentach i krajach.
Stanowi to swoisty przykład sytuowania stylu życia w perspektywie kultury rozumianej jako
paleta różnych wartości, norm, symboli, wzorów zachowań, zakładającej, że jednostki, które
realizują dany styl życia, dokonują wyboru konkretnych elementów z owej palety. Styl życia
jest efektem wyboru pewnych fragmentów z kultury zastanej danego społeczeństwa. Inaczej
mówiąc: jednostka wybierając styl życia, niejako dostosowuje kulturę do swojej jednostkowej
perspektywy. Freeganizm i preferowane przez niego wartości i idee stanowią przykład kreacji
nowych wartości i postaw społecznych wobec zmieniających się uwarunkowań globalnych.
Bibliografia
Bąk T., Współczesne uwarunkowania kreacji subkultur młodzieżowych, Warszawa 2008.
Bąk T., Kreacja subkultur młodzieżowych, [w:] Medzi modernou a postmodernou IV, red. M.
Laćny, W. Dudninsky, Prešov 2008, s. 285-290.
Bąk T., Typologia współczesnych subkultur młodzieżowych, [w:] Społeczeństwo polskie w procesie zmian, UKSW, Warszawa 2008, s. 108-119.
Bąk T., Identita ako sociologický pojem, [w:] Memoria Tyrnaviae 6, Trnavska univerzita v
Trnave, Trnava 2010, s. 7-15.
Bąk T., Mladeż v kontente nowej nabożensko-moralnej skutećnosti, [w:] Nove nabożenske
hnutia, sekty a alternativna spirritualita v kontente postmoderny, red. K. Kardis, M.
Kardis, Prešov 2010, s. 157-162.
Cressey D.R., Ward D., The Development and Maintenance of Delinquency Subcultures, [w:]
Delinquency, Crime and Social Process, New York 1969.
Czerwiński M., Pojęcia stylu życia i jego implikacje, Warszawa 2001.
Filipiak M., Od subkultury do kultury alternatywnej. Wprowadzenie do subkultur młodzieżowych, Lublin 1999.
Frankowski M.T., Socjologia. Mikrostruktury społeczne. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2004.
Goodman N., Wstęp do socjologii, Warszawa 2001.
Gorgon M.M., The Concept of the Sub-Cultur and Its Application, „Social Forces” 1947, t. 2.
Jawłowska M., Styl życia a wartości, [w:] Styl życia koncepcje i propozycje, red. A. Siciński,
Warszawa 1976.
26
Tadeusz Bąk
Jędrzejowski M., Młodzież a subkultury. Problemy edukacyjne, Warszawa 1999.
Kalinowski M., Subkultury młodzieżowe, Warszawa 1998.
Kłoskowska A., Socjologia kultury, Warszawa 1981.
Kurowski J. M., Punk – potrzeba czy głupota?, Warszawa 1984.
Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny, Toruń 2004.
Pęczak M., Mały słownik subkultur młodzieżowych, Warszawa 1992.
Podkowińska M., Komunikowanie w życiu człowieka, Warszawa 2010.
Podkowińska M., Rola i znaczenie organizacji uczących się w erze informacji i wiedzy, Zeszyty
Naukowe WSZiP nr 5 (21), Warszawa 2005, s. 51-60.
Siciński A., Styl życia – problemy pojęciowe i teoretyczne, [w:] Styl życia: koncepcje i propozycje,
red. A. Siciński, Warszawa 1976.
Siciński A., Wstęp. Założenia ogólne badań empirycznych stylu życia, [w:] Problemy teoretyczne
i metodologiczne badań stylu życia, red. A. Siciński, Warszawa 1980.
Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993.
Szot L., Zasoby adaptacyjne zagrożonej alkoholizmem młodzieży wiejskiej, [w:] Skazani na
wykluczenie, red. M. Kalinowski, I. Niewiadomska, Lublin 2010, s. 265-288.
Szot L., Pojem a otazka sucasnej religiozity, [w:] Nove nabożenske hnutia, sekty a alternativna
spirritualita v kontente postmoderny, red. K. Kardis i M. Kardis, Prešov 2010, s. 191-199.
Urbanik W., Uwagi wokół „sposobu życia”, Zeszyty Naukowe „Studia Sociologica” 1999, nr
10, s. 127-142.
Urbanik W., W poszukiwaniu empirycznego sensu pojęcia „zróżnicowanie społeczne”, „Edukacja
Humanistyczna” nr 2/2002, Szczecin 2002, s. 49-58.
Urbanik W., Urbanik I., Zastosowanie koncepcji „zachowań adaptacyjnych wobec anomii”
R.K. Mertona w badaniach bezrobocia ludzi morza, Roczniki Socjologii Morskiej 2000,
t. XIII, s. 61-70.
Urbanik W., Urbanik I., Humanistyczny i aksjologiczny wymiar procesu kształtowania się klasy
średniej w Polsce, [w:] Współczesne obszary i tendencje w edukacji humanistycznej, red.
T. Strawa, Szczecin 2002, s. 215-233.
Urbanik W., O Karolu Marksie, aktualności systemów teoretycznych i wymiarach współczesnego
kapitalizmu, „Edukacja Humanistyczna” nr 1/2012, Szczecin 2012, s. 23-28.
Wertenstein-Żuławski J., Anomia i ruchy młodzieżowe, „Kultura i Społeczeństwo” nr 3/1988.
Wojciechowska A., Koralewicz-Zębik J., Lutyński J., Żelazo M., Styl życia – problematyka
teoretyczna i badawcza, „Studia Socjologiczne” nr 1/1977.
Zeidler-Janiszewska A., Kontrkultura, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 2, Warszawa 1999.
27
Tadeusz Bąk
Autor omawia zagadnienie freeganizmu jako subkultury i zjawiska nowych wartości w zglobalizowanym świecie. W artykule zostały omówione zagadnienia stylu życia, subkultury jako stylu życia,
a w szczególny sposób freeganizm w kontekście subkultury i stylu życia. Freeganizm został przedstawiony jako subkultura zmiany i kontestacji społecznej. Freeganizm jest przykładem kształtowania się
nowych wartości w zglobalizowanym świecie.
Słowa kluczowe: freeganizm, subkultura, styl życia, kontestacja społeczna
Freeganism as a subculture and the phenomenon of new values in the globalized world
In a present study the author analyses the problem of freeganism as a type of a modern subculture in the lights of new values in a globalized world. A special attention is focused on such topics as:
a life’s style, a subculture as an effect of the chose of a way of life, particularly freeganism that is here
characterized as a modern subculture of a change and social contestation. In this way the freeganism
itself becomes an example of a process of forming of new values in a nowadays globalized world.
Keywords: freeganism, subculture, life’s style, social contestation
Translated by Tadeusz Bąk
Szczecin 2014
Natalia Maksymowicz
Uniwersytet Szczeciński
MODERN EDUCATION AND CULTURE PRESERVATION:
TAPRIZA CULTURE SCHOOL IN DOLPO (NEPAL)
The article is to discuss a case of community-based school in Dolpo, a remote and
isolated region of north-western Nepal and a culturally Tibetan enclave inhabited by Tibetan-speaking adherents of native Bön religion. Tapriza Culture School is a project that aims to
combine modern and traditional education: it integrates standard Nepalese curriculum with
teaching of local history, tradition, culture and religion. In the article, I focus on the impact
of a particular geographical, socio-economic and cultural setting of Dolpo on practical and
ideological aspects of school curriculum and children education in Tapriza School.
Before I elaborate on these issues, I would like to present, in a nutshell, some facts on
Dolpo, Dolpa District, Nepal and its educational system. It is not only to put the analysis
into a wider context, but also to stress that our Western-centric assumptions and ideas on
educational opportunities and school infrastructure may significantly differ from the harsh
economic and geographical conditions of Dolpo. The article is partly based on data I collected
during my fieldwork in Dolpo in July and August in 2008.
1. Dolpo: Hidden Land of the Himalayas
According to Census 2011 in Nepal lives over 26 million people. Rural population
constitutes 83% of the total population1. Despite an economic growth in recent years, Nepal
remains one of the world’s poorest countries. The GNI per capita for 2011 was just $540. It is
estimated that one fourth of the population lives in poverty2. Nepalese society is multi-lingual
and multi-ethnic. According to Census 2001 Nepal is home to 103 ethnic groups and castes3
and there are 60 living languages4. The main religion is Hinduism (80% of the population), the
second is Buddhism (about 11% of the population). In fact, however, many Nepali combine
Hindu and Buddhist practice and many temples and shrines are shared by adherents of these
two religions. Until recently Nepal was a monarchy. The civil war 1996-2006 between Maoist
rebels and the government ended with communist victory. In 2008 Maoists won democratic
elections, Nepal was declared a republic and king Gyanendra was forced to abdicate.
Nepal Census 2011, www.census.gov.np.
The World Bank, www.data.worldbank.org, p. 58.
3
Ibidem.
4
Nepal Population Report, p. 54.
1
2
Natalia Maksymowicz
30
Dolpo is a remote region in north-western Nepal, bordered in the north by the Tibet
Autonomous Region. It encompasses four valleys – Panzang, Nangkhonh, Tsharka, Tarap –
in northern part of Nepal’s largest district5, Dolpa, one of the most geographically isolated,
economically disadvantaged and least populated areas6 in the country. The population of
Dolpo is less than 5000 people7. Almost 90 percent of the region lies above 3.500 meters in
elevation.8 Its inhabitants in order to survive in inhospitable landscape combine agriculture,
animal husbandry and trade. Dolpo is considered a culturally Tibetan enclave as the majority
of its population belongs to the Tibetan- speaking minority and adherents of an indigenous
Bön religion. Once the Dolpo-pa (people of Dolpo) whose economic niche was trade in salt
moved freely between Nepal and Tibet, they also relied on winter pastures in Tibet. Over
a span of fifty years, due to political and economic changes – Chinese restrictions on traffic
across the border, availability of salt from other regions, shortage of pasture lands – they
were forced to reinvent their economic and migration patterns.
At the beginning of the 2000s as a result of boom in China for yartsa gunbu – a medicinal
caterpillar fungus endemic to the Tibetan Plateau – a new economical niche has emerged.
Another important factors and events that brought about social change to the Dolpo-pa were
creation in 1984 in Dolpo district Nepal’s largest national park Shey Phoksundo, making
movie ‘Himalaya’ on Dolpo location as well as increasing presence of NGOs and establishing
schools by volunteers from the West.
2. Educational system and school infrastructure in Nepal
The first modern school in Nepal was established in 1853. However, it was school only
for the ruling family and Nepalese elites. Education of people was not a priority9 under Rana
family regime, which lasted over century and was overthrown until in 1951. Prior to Second
World War there were only few English middle and high schools in the country. After 1951
the importance of a general access to education was recognized by the state and the number
of educational facilities started to grow. Yet poor economic conditions, particularly in rural
areas, still are insurmountable obstacles for many children to educate. ‘The government
provides tuition-free education to all children between the ages of 6 and 12, yet families
often lack sufficient funds to cover non-tuition costs, such as books and clothing. Besides,
poor families often need their children to work. As a result, many children start school at
a late age, such as nine or ten, and dropout rates are high. Education is not compulsory, and
only 49.7 percent of students completed the fourth grade in 1999. (…) Another barrier to
education is a common perception that there is little value in educating females’10
Over a span of the last fifty years one may observe advancement in the field of education: number of schools has grown, school attendance rates have increased and illiteracy
rates have decreased11. Yet still there are many problems and challenges, which are related to
Nepal is divided into 75 districts.
According to Census 2011 in Dolpa District live 36 701 people, Nepal Census 2011, www.census.gov. np.
7
Bauer K.M., High frontiers: Dolpo and the changing world of Himalayan pastoralists, New York: Columbia
University Press, 2004, p. 1.
8
Bauer K.M., op. cit, p. 3.
9
On the contrary, e.g. under Bim Shanser (1929-32) fifty people were arrested and fined for setting a public library.
10
Library of Congress – Federal Research Division, Country Profile: Nepal, November 2005, pp. 8-9.
11
From 1996 to 2004 the percentage of the population that had ever attended school increased from 34% to 46%.
From 1981 to 2001 the adult literacy rate increased from 20.6% to 48.6%. Gender disparities in education have
declined. From 1990 to 2004, the percentage of female students at the ‘school’ level (grades one to ten) increased
from nearly 30% to 45.9%. Ibidem, p. 9.
5
6
Modern education and culture preservation: Tapriza Culture School in Dolpo (Nepal)
31
social disparities based on class, gender, ethnicity and location as well as to an insufficient
infrastructure and poor quality of education (e.g. in 2004 only one third of teachers had formal
training12). The educational system in Nepal is modeled on that of the United States. There are
three levels of basic education: primary (grades one to five), lower secondary (grades six to
eight), and secondary (grades nine and ten). School Leaving Certificate (SLC) Examination
is conducted nationwide at the end of grade ten. Grades eleven and twelve are considered
higher secondary level. Higher education consists of bachelor, masters and PhD levels. In
2001 institutions of higher education included 8 public and 114 private technical schools,
one polytechnic school and 6 universities. In recent years, the overall number of education
facilities has grown. The majority of new schools, however, was established in urban areas.
Primary education is a priority and the most funding is allocated to support it (in 2003 it was
55.4% of the whole budget on education). In 2003 government-funded schools accounted
for more than 85 percent of enrollment. Private schools, however, are considered to offer
education of higher quality13.
3. Tapriza Culture School
Dolpo is one of the most disadvantaged regions in Nepal, also in terms of access to
education. Illiteracy rates are high and educational facilities are sparse. Primary education
appears rather as a luxury than a standard. Given this fact any effort to create there any kind
of school infrastructure is worthwhile. As mentioned above, Dolpo is a culturally Tibetan
enclave. Tapriza School project aims to combine modern education with teaching local history, language and tradition; the particular emphasis is put on preservation of indigenous
Bön religion.
3.1. Social, cultural and institutional background
Tapriza Culture School was established in 1998. Tapriza (tib. Ta-pi-hri-tsa) is the name
of an important Bon master living in 8th century and the patron of the school. The school is
situated in Phoksumdo14 village development committee (VDC)15, which includes the villages
Ringmo, Pungmo, Rike and Renji. Most students come from these hamlets.
The idea of establishing the school emerged in 1990s when Marietta Kind, a Swiss social
anthropologist, did her fieldwork in Dolpo on different aspects of rituals in Bon religion16.
Sge recalls: ‘During my fieldwork, the people of the village approached me with their desire
for a school of their own. I took up their idea and supported their dreams by helping them
with advice, contacts and financial support in the jungle of administration and finances’17.
In 1996 Catherin Inman from the USA who worked in Phoksumdo for Peace Corps joined
in. As she worked for National Park Shey Phoksundo18 she could supervise in person work
on Tapriza project. This collaboration proved to be successful. As Kind put it: ‘With our
Ibidem.
Ibidem.
14
The famous movie ‘Himalaya, l’enfance d’un chef ’ by Eric Valli was shot on Phoskumdo location.
15
The village development committee (VDC) is the smallest administrative unit in rural areas in Nepal.
16
The result of fieldwork was MA thesis and book (both under the same title): Mendrub – A Bonpo Ritual for the
Benefit of all Living Beings and the Empowerment of Medicine Performed in Tsho, Dolpo.
17
Vögeli Ch., An interview with Marietta Kind, ‘Globetrotter’ 1999 No. 53, www.tapriza.org.
18
With regard to the name and spelling of Phoksumdo, I follow Kenneth M. Bauer. According to him the term
Phoksundo is a result of early misspelling and he allows for it only in case of Shey Phoksundo National Park,
which has entered common usage (cf. Bauer 2004, p. 205).
12
13
32
Natalia Maksymowicz
different background and deep insights into a local culture we were both able to introduce
the project to interesting partners, officials, other NGOs and sources of advice and funding.
From there it was a long way, with much community organizing and foreign organizing to
the final opening and running of the school. Thanks to the very strong local motivation and
strong bonds that developed between all of us during the last years, problems could be solved
and the school finally was established in 1998’19. Another person who played an important
role in the process of setting the school was Semduk Lama. He grew up in Pungmo village
and was one of a few in the region who have completed 10th grade. From the very beginning
Semduk Lama has been working in Tapriza as school headmaster (his commitment and
achievements have been recognized, in 2010 he got the National Education Award).
Currently, the school is co-managed by three NGOs: a community-based organization
Tapriza Association for Social Help in Dolpo (TASHI-D), Tapriza Verein in Switzerland (with
Marietta Kind as the president) and Friends of Dolpa in the USA. The project is supported by
parents, local organizations, Phoksumdo village development and Bön centers in Kathmandu
and India. The crucial part of financial contributions are donations from organizations from
the USA and Switzerland.
The aim of Tapriza Project is to support Tibetan-speaking and religious minority in
establishing a locally managed school. Since all the people of Phoksumdo development committee are followers of a native Bön religion20, an important goal is ‘to maintain this ancient
tradition and enable the children to also learn about it outside the monastic tradition’21.
Previously, families who wanted their children to receive education in Bön tradition had to
send them to the Bön monasteries – Triten Norbutse Bönpo Monastery in Kathmandu or
Menri Monastery in Dolanji in India. Despite the fact that children got there free of charge
accommodation almost none could afford it. Prior to the foundation of the Tapriza School
the nearest school was in Dunai, the capital of the Dolpo District, at a distance of three days
by foot. Hence the majority of children from Phoksumdo VDC did not attend any school.
Poverty and long distances between settlements are not the only obstacles to send children
to school. As Amanda Christie, secular missionary living in Dunai notes: ‘Children going
to school located in a nearby valley would have to stay the night in a stranger’s home, and
in a situation of conflict between the inhabitants of the valleys this is not possible’22. Anne
Lelong, the founder of Kula Mountain Primary23 School in Upper Dolpo, a region known
for its inaccessibility, adds: ‘The valleys of Dolpo are like small kingdoms. One valley is
a kingdom, the next is another kingdom. This is how it works still’24.
Kind M., Tapriza Lobtra. A community based cultural school and its history, ‘Proceedings of the Conference on
Development Assistance to Ethnic Tibetan Communities’, Taipei 2003, www.tapriza.org, Accessed 29 September
2012, p. 4.
20
The indigenous Tibetan Bön religion has its roots in animistic and shamanic pre-Buddhist practices. Tibetan
Buddhism and Bön are distinct in many ways, however, some Buddhist ideas were integrated into Bön and
some Bön elements were incorporated into Tibetan Buddhism. Bön in form of structured doctrine based on
sophisticated teachings is known as Yungdrung Bön. In 1978 it has been recognized by 14th Dalai Lama as
a distinct school of practice.
21
M. Kind, p. 3.
22
Fragment of an interview with Amanda Christie conducted by N. Maksymowicz in July 2008, form materials
in the author’s archives.
23
Kula Mountain Primary School was established in 2001, in Tinkyu village in Tinje Village Development Committee, Panzang Valley. It is also a result of joint effort of western NGO and local community. It offers education
up to fifth grade.
24
Fragment of an interview with Anne Lelong conducted by N. Maksymowicz in July 2008, form materials in
the author’s archives.
19
33
In Tapriza, in a culturally familiar setting, students are provided with boarding facilities
and are taught mainly by local teachers. In the beginning, despite of their commitment to
organizing the school, parents were hesitant about sending their children to a boarding
school25. To convince them Semduk Lama came up with a brilliant idea: together with children from the school he prepared an artistic performance that included both traditional and
contemporary dances and songs. When parents saw how beautifully children performed,
how well they danced and sang, they decided to send their children to school26.
3.2. Curriculum and school activities
The number of students and classes has been constantly growing. In 2006 there were 103
students, and in 2010 almost twice as many (172 children). Education starts with two years
of kindergarten. In 2006, as the official permission for teaching students of 8th grade was not
yet issued, in order to enable Tapriza students to continue their education a formal solution
had to be found. Eventually, students officially were enrolled in Saraswati Higher Secondary
School in Dunai, the capital of the district, while in fact they were taught in Tapriza. Currently,
Tapriza is the only school in the Tibetan speaking part of Dolpo, which has received the official
permission of the Nepalese government to teach up to class ten. It gives students an opportunity
to continue their education in one education facility until School Leaving Certificate (SLC)
Examination. The school staff members are: school headmaster, teachers, geshe (teacher who
holds Ph. D. in Bön religion), cooks, amahs (‘school mothers’ who take care of the youngest
children at the school), treasurer, storekeeper and a nurse working part-time. The teachers are
mostly men as women are not too willing to live and work in such harsh conditions.
Apart from standard subjects from government curriculum (Nepali, English, Maths,
Science and Drawings) children are taught subjects related to local culture and tradition.
Geshe teaches children local history and Bön religion. They also learn Tibetan language,
traditional dances, songs and drama as well as local handicraft (lessons of thangka27 painting and woodcarving). They have environmental classes that include collecting plants and
herbs used in traditional Tibetan medicine, They also go on field trips with specialist who
share their knowledge on local plants and their use. Regular classes are held from Monday to
Thursday. Every Friday is day for cleaning, sport activities, environmental classes and work
in school garden. In a small shop with local handicraft, which is run together by teachers and
students children have a chance to train their entrepreneurial skills. The older students who
are responsible for maintenance of solar collectors, a source of energy for school buildings,
have an opportunity to get skills, which in the future they may turn into profession as solar
technology is becoming more and more popular in the region.
Another important aspect of Tapriza School activity is that it gives girls an opportunity
to educate, in defiance of still prevailing in Nepalese society28 opinion that they do not need
An interview with Sher Badur Buddha conducted by N. Maksymowicz in August 2008, form materials in the
author’s archives.
26
An interview with Semduk Lama conducted by N. Maksymowicz in August 2008, form materials in the author’s
archives.
27
Traditional Buddhist scroll painting.
28
According to Nepal Population Report in whole Nepalese society there is still strong preference for sons. It
results in discriminatory practices against girls in the field of education, health, etc. ‘Government of Nepal has
taken both legal and social initiatives to address the existing discriminatory practices, however, the progress
in this regard is slow mainly because of a) traditional patriarchal attitude b) poverty c) weak enforcement of
legal provisions. (…) The benefit of education for girls is indisputable, but not all parents perceive this. There
are tremendous gaps in literacy level, school enrollment and the length of time boys and girls stay in school’
Nepal Population Report, p. 137.
25
Natalia Maksymowicz
34
it. Following statement of 17 years old Sherab Sangmo Lama from 10 grade is very telling
expression of empowering effect education may have: ‘I would like to become a nurse, because
in our area there is no good health care and it takes many days to walk to the closest hospital.
I would like to return to my remote village, develop a region and open a small hospital. (…) My
parents could barely support me in my education, without the Tapriza School and the Tapriza
NGO and Friends of Dolpa my schooling would not be possible. (…) My parents think that
educating a girl is pointless, because she moves into a different household (of the husband)
and do field and house work there. I do not agree and I am eager to continue my education’29.
One should stress that while Tapriza Culture School is on top of agenda of all three
NGOs, which co-manage the school, they also engage in other activities that aim to improve
quality of life in local community and to protect local culture. In 2009, for instance, they
organized workshops to train people how to turn handicraft into goods attractive to foreign
tourists (e.g. cell phone bags made from traditional belts or cushions made from traditional
fabrics).To protect cultural and religious heritage renovation and conservation works in Bön
monasteries are supported. In order to improve health conditions and with an underlying
idea that Western and traditional Tibetan medicine should complete not compete with each
other three hospital rooms next to the Tibetan clinic were built.
th
Conclusions
To sum up, Tapriza Culture School seems to be a successful educational project in many
respects. First, it gives children from economically disadvantaged and geographically isolated
region an access to education. If Tapriza School had been established the majority of them
would have no chance to get even basic education. Moreover, the school curriculum embraces
not only standard modern education, but also teaching local history, culture and religion.
Thus, children receive an education, which at the same time enables them to maintain their
cultural and religious identity and to get skills, which widen the repertoire of their life and
professional options in the future.
Secondly, Tapriza School exemplifies a successful long-term cooperation between western
NGOs and local community. If it had not been for initiative and on-going support of volunteers
from the West this educational facility probably would not have been established. It seems,
however, that there is no paternalistic attitude on the ‘Western’ part towards local community.
On the contrary, decisions are made with respect for local tradition and managing of the school
is shared responsibility of local community and NGOs. As the school complex is located at
the intersection of several trading routes it has become an important social institution where
people from local community can meet and interact. The number of students is constantly
growing and subsequent generations of graduates have been leaving the school and, what is
of great importance, continue their education. A good name and fame of this educational
facility attracts more and more children from the region. Recently, due to limited capacity
of the school only children from Phoksumdo village development committee are admitted.
Thirdly, the fact that children have an opportunity to learn in a culturally familiar
setting may have a positive impact on development of the region in the future. Previously,
children who were sent to schools distant from their villages for many years lost contact with
their families and community. In consequence, their ties with place of their origin have been
gradually diminishing. Whether children educated in Tapriza Culture School will come back
to Phoksumdo in order to work on their community behalf remains to be seen.
Annual Report Tapriza NGO, 2008, p. 8.
29
35
References
Bauer K.M., High frontiers: Dolpo and the changing world of Himalayan pastoralists, New
York: Columbia University Press, 2004.
Cech K., ‘The social and religious identity of the Tibetan Bönpos’ in: Anthropology of Tibet and
Himalaya. Eds. Ch. Ramble, M. Brauen, Zürich: Völkerkundemuseum, 1993..
Kind M., Mendrub – A Bonpo Ritual for the Benefit of all Living Beings and the Empowerment
of Medicine Performed in Tsho, Dolpo. WWF Nepal, Kathmandu 2002.
Kind M., Our graduate’s vision of the future, ‘Tapriza NGO. Annual Report 2008’, www.tapriza.
ngo, Accessed 29 September 2012.
Kind M., Tapriza Lobtra. A community based cultural school and its history, ‘Proceedings of
the Conference on Development Assistance to Ethnic Tibetan Communities’, Taipei
2003, www.tapriza.org, Accessed 29 September 2012.
Library of Congress – Federal Research Division, Country Profile: Nepal, November 2005.
Mathiessen P., The snow leopard, New York: Penguin Books, 1987.
Szymoszyn A., The spreading of Bon Culture Among Tibetan Refugees. Polish Implications.,
‘Ethnologia Polona’ 2004, vol. 25, pp. 117-133.
Thornton T.L., Riccardi T., The Himalayas: a syllabus of the region’s history, anthropology,
and religion, ‘Association for Asian Studies Occasional Papers Series’, Michigan 1995.
Valli E., Summers D., Dolpo: hidden land of the Himalayas, Aperture, Michigan 1988.
Vögeli Ch., An interview with Marietta Kind, ‘Globetrotter’ 1999 No. 53, www.tapriza.org,
Accessed 29 September 2012.
Nepal Population Report, www.mohp.gov.np, Accessed 15 October 2012.
www.tapriza.org, Accessed 25 September 2012.
Nepal Census 2011, www.census.gov.np, Accessed 15 October 2012.
www.bonfoundation.org, Accessed 15 October 2012.
The World Bank, www.data.worldbank.org, Accessed 18 October 2012.
Tapriza Verein Newsletter 2008, www.tapriza.org, Accessed 25 September 2012.
Annual Report Tapriza NGO 2006, www.tapriza.org, Accessed 29 September 2012.
www.lcweb2.loc.gov/frd/cs/profiles/Nepal.pdf, Accessed 17 October 2012
36
Natalia Maksymowicz
Natalia Maksymowicz
The aim of the article is to present a case study of an educational project that combines modern
education with local culture preservation. Tapriza Culture School is community-based school in Phoksumdo Village Development Committee in Dolpo, a remote region in north-western Nepal, a culturally
Tibetan enclave inhabited by Tibetan-speaking adherents of native Bön religion. Tapriza Culture School
seems to be particularly interesting educational project in many respects. First, the school is located
in geographically isolated and economically disadvantaged region, where access to education is not
a standard, but a luxury; rates of illiteracy are high and educational facilities are sparse. Secondly,
in Tapriza School local history, tradition, and religion teaching is integrated with standard national
curriculum. Thus, children receive an education, which enables them to maintain their cultural and
religious identity and to get skills, which widen the repertoire of their life and professional options in
the future. Thirdly, it is successful joint effort of western based NGOs and local community, a project
that aims not only to educate children, but also to improve a quality of life of the whole community.
The article is partly based on data the author collected during her fieldwork in Dolpo in 2008.
Keywords: community-based school, culture preservation, local tradition, Bön religion
Nowoczesna edukacja i ochrona kultury: Szkoła Kultury Tapriza w Dolpo (Nepal)
Celem artykułu jest przedstawienie studium przypadku projektu edukacyjnego, który łączy nowoczesną edukację z zachowaniem lokalnej kultury. Szkoła Kultury Tapriza jest szkołą społeczności
lokalnej, prowadzoną przez Komitet Rozwoju Wsi Phoksumdo w Dolpo, odległym regionie w północno-zachodnim Nepalu, kulturowo tybetańskiej enklawie zamieszkanej przez tybetańskojęzycznych
mieszkańców, wyznawców lokalnej religii Bön. Szkoła Kultury Tapriza wydaje się być szczególnie
interesującym projektem edukacyjnym pod wieloma względami. Po pierwsze, szkoła znajduje się
w regionie izolowanym geograficznie i zaniedbanym gospodarczo, gdzie dostęp do edukacji nie jest
standardem, ale luksusem; panuje powszechnie analfabetyzm, a placówki oświatowe są nieliczne. Po
drugie, w szkole Tapriza nauczanie lokalnej historii, tradycji i religii jest zintegrowane ze standardowym
programem krajowym. W ten sposób dzieci odbierają wykształcenie, które pozwala im na utrzymanie
swojej tożsamości kulturowej i religijnej i uzyskanie umiejętności, które poszerzą ich możliwości życia i wyborów zawodowych w przyszłości. Po trzecie, jest to wspólny projekt zachodnich organizacji
pozarządowych i społeczności lokalnej, mający na celu nie tylko edukację dzieci, ale również poprawę
jakość życia całej społeczności. Artykuł jest częściowo oparty na danych zebranych w czasie badań
terenowych prowadzonych przez autorkę w Dolpo w 2008 roku.
Słowa kluczowe: szkoła społeczna, ochrona kultury, lokalna tradycja, religia Bön
Tłumaczenie Wojciech Chocianowicz
Szczecin 2014
Grażyna Erenc-Grygoruk
Zachodniopomorska Szkoła Biznesu
w Szczecinie
KSZTAŁTOWANIE TOŻSAMOŚCI DZIECI
WE WSPÓŁCZESNEJ PRZESTRZENI MEDIALNEJ
Wprowadzenie
Dzieciństwo jest okresem, w którym rozpoczyna się proces budowania tożsamości na
bazie własnego obrazu siebie samego i świata, w oparciu o zgromadzoną wiedzę, doświadczenia, przeżycia, interakcje. W kształtowaniu obrazu własnego Ja i świata znaczącą rolę odgrywa przestrzeń medialna, w której żyją dzieci. Poprzez różnorodne i bogate formy przekazu
media stają się nieocenionym źródłem nieznanych dzieciom wiadomości z wielu obszarów
tematycznych. Jednak treści przekazów są bardzo zróżnicowane pod względem wartości
moralnych, społecznych, tworząc mieszaninę realnych informacji, ale także mitów, haseł
reklamowych, skrótów myślowych. Zdaniem K. Wenty „nierzadko człowiek, jako odbiorca
przekazów neomedialnych, staje wobec ogromu informacji prawdziwych i nieprawdziwych,
dobrych i złych, mądrych i mniej mądrych, pięknych i brzydkich oraz zbyt często staje się
ofiarą manipulacji”1. Podobne stanowisko prezentuje S. Juszczyk, zauważając, że „komunikacja w mass mediach odznacza się entropią symboliki słów, manipulacyjną perswazją,
często mijaniem się z prawdą (lub niemówieniem całej prawdy) w przekazie informacji,
która z założenia ma być obiektywna”2. W związku z tym współczesna przestrzeń medialna
od najwcześniejszych lat życia dziecka w znaczący sposób wywiera wpływ na kształtowanie
jego tożsamości. W efekcie może przywołać specyficzną świadomość medialną prowadzącą
do relatywizmu poznawczego, moralnego, a w rezultacie do biernej, konsumpcyjnej postawy,
ślepego naśladownictwa, agresji, a nawet uzależnienia.
Tożsamość – kontekst teoretyczny
Zagadnienie tożsamości jest przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin naukowych.
Termin ‘tożsamość’ wywodzi się z tradycji filozoficznej, gdzie używany jest do określenia:
„identyczność, bycie i pozostawanie sobą”3. W ujęciu psychologicznym tożsamość określa się
jako „poznawcze ujmowanie przez człowieka samego siebie we wszelkich możliwych relacjach
K. Wenta, Teorie chaosu i fraktali dla neomediów, [w:] Edukacja informacyjna. Komputer. Internet i multimedia
w domu, w szkole i w pracy, red. K. Wenta, E. Perzycka, Oficyna Wydawnicza CDiDN, Szczecin 2006, s. 244.
2
S. Juszczyk, Edukacja w społeczeństwie ery informacyjnej i komunikacji, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, red.
A. Karpińska, Trans Humana, Białystok 2002, s. 165.
3
Słownik filozofii, red. J. Hartman, Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2006, s. 233.
1
38
z samym sobą oraz światem zewnętrznym” . We współczesnych badaniach istnieje kierunek
rozpatrywania tożsamości w aspekcie rozwojowym, niezwykle przydatnym w kontekście
pracy. Zdaniem M. Cuprjak aspekt ten podkreśla „genezę jej powstawania oraz wszelkie
zmiany, jakie jednostka przechodzi podczas tego procesu. Ważne są tu wszystkie interakcje
z otoczeniem społecznym oraz pierwsze znaczące autorytety, na bazie których osadzają się
podstawy tożsamości”5. Ze względu na podjętą problematykę kształtowania tożsamości u dzieci
obszar poszukiwań ograniczę do tożsamości własnej, zawierającej określoną treść charakterystyczną dla danej jednostki. Ten punkt widzenia prezentuje psychologia rozwojowa, dla
której tożsamość jest strukturą dynamiczną rozpatrywaną w kategoriach procesu, odbywającego się na przestrzeni cyklu życia. Z uwagi na to, że jednostka jest osadzona w określonej
przestrzeni społecznej, tożsamość może być w ujęciu socjologicznym6. Taką przestrzenią
mogą i stają się dla dzieci wszechobecne media. Badania J. Izdebskiej wykazały, że kontakt
dziecka z mediami rozpoczyna się bardzo wcześnie, jeszcze przed ukończeniem pierwszego
roku życia, i ma charakter codzienny7. Na tożsamość własną składa się: tożsamość osobista
i społeczna8. Pierwsza z nich to „swoiste samookreślenie jednostki odzwierciedlające cechy
jej osobowości i inne specyficzne dla niej atrybuty, takie jak poczucie kompetencji, zainteresowania intelektualne, cechy fizyczne, osobiste upodobania itp.”9. Tożsamość osobista
jest podstawą do kształtowania się własnej tożsamości danej jednostki, szczególnie u dzieci.
Na bazie tożsamości osobistej (jednostkowej) kształtuje się tożsamość społeczna, którą
identyfikują terminy określające członkostwo w grupach społecznych. P.L. Berger twierdzi,
że „tożsamość jest podtrzymywana, modyfikowana, a nawet formowana na nowo przez stosunki społeczne”10. Prekursorem psychospołecznej koncepcji tożsamości człowieka jest E.H.
Erikson. Z całego spektrum możliwości interpretacyjnych jego koncepcji charakterystyczne
z punktu widzenia pedagoga są zagadnienia dotyczące:
1) świadomego poczucia jednostkowej tożsamości,
2) nieświadomego dążenia do zachowania osobistej ciągłości,
3) dokonującej się pracy nad syntezą ego,
4) utrzymania wewnętrznej solidarności z grupowymi ideałami.
Istotne dla człowieka – według E.H. Eriksona – są dwie relacje: do siebie samego i do
innych ludzi, czyli do kultury i tradycji. Autor wskazuje na szczególny typ związku, jaki łączy
podmiot z nim samym – z jednej strony z jego własną psychofizyczną i moralną kondycją
(self identity), z drugiej – na związek z innymi. Związek ten opiera się na mniej lub bardziej
świadomych postawach wobec wyróżnionych wartości, których nosicielem jest zarówno
sam podmiot, jak i inni ludzie. Twórca opisuje tożsamość jako więcej niż sumę dziecięcych
identyfikacji. „To narastająca w toku doświadczeń zdolność ego do integrowania wszystkich
identyfikacji, obejmujących zmienny bieg libido, umiejętności rozwinięte na podstawie wrodzonego wyposażenia oraz możliwości wynikłe z ról społecznych”11. Nie ulega wątpliwości,
4
Wielka encyklopedia PWN, red. J. Wojnarowski, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 455.
M. Cuprjak, Tożsamość a rola nauczyciela w okresie wczesnej dorosłości, Wyd. Instytut Pedagogiki UMK, Toruń
2007, s. 12.
6
P. Szczukiewicz, Rozwój psychospołeczny a tożsamość, Wyd. UMCS, Lublin1998, s. 54.
7
J. Izdebska, Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, Wyd. Trans Humana, Białystok 1996.
8
A. Bikont, Tożsamość społeczna – teorie, hipotezy, znaki zapytania, [w:] Studia nad spostrzeganiem relacji JA –
INNI, red. M. Jarymowicz, Ossolineum, Warszawa 1988, s. 29.
9
W. Dmochowski, Społeczne i kulturowe uwarunkowania patologii, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red. H.
Sęk, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 183.
10
P.L. Berger, T. Luckman, Społeczne tworzenie rzeczywistości, PWN, Warszawa 1983, s. 263.
11
Za: A. Kłoskowska, Kulturologiczna analiza biograficzna, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 3, s. 4.
4
5
Kształtowanie tożsamości dzieci we współczesnej przestrzeni medialnej
39
że na kształtowanie tożsamości dziecięcej mają wpływ wszyscy i wszystko, w tym również
przestrzeń medialna, w której funkcjonuje dziecko.
Krytyczna strategia poznawcza J. Habermasa, rozwinięta przez L. Witkowskiego, czyni
teorię tożsamości przydatną do celów edukacyjnych. Zdobywanie przez jednostkę zdolności
do uczestnictwa w coraz to bardziej złożonych systemach działania jest – zdaniem J. Habermasa – „rdzeniem procesu kształtowania się tożsamości jednostki”12. Autor zaproponował
trójzakresową teorię tożsamości: kondycja – koncepcja – kompetencja. Według J. Habermasa „poczucie tożsamości” określa element kondycji człowieka (swoistego Ja-we-mnie)
i kształtuje procesy odnoszenia się jednostki do świata otaczającego. Postrzeganie i rozumienie
ludzi, stanów rzeczy i relacji między nimi (odbiór i interpretacja m.in. mediów) stanowi
podstawę tożsamości człowieka. Istnieje drugi element tożsamości: Ja-w-świecie, zwany
koncepcją człowieka. W uproszczeniu przechodzimy od „poczucia” do „umiejscowienia”,
od „kondycji” do „koncepcji” swojego Ja. Interpretując teorię, budowanie „koncepcji siebie”
dokonuje się w życiowym kontekście ze światem, w tym również z przestrzenią medialną,
w której znajduje się dziecko. Podatność dzieci na media wynika z ich psychofizycznych
cech związanych z rozchwianiem emocjonalnym, brakiem stałego systemu wartości i norm,
brakiem umiejętności krytycznego przyjmowania informacji, niezauważania granic między
dobrem i złem, prawdą i fałszem. Zatem media niezwykle sugestywnie lansują określony
system wartości wywierający wpływ na kształtowanie tożsamości u dzieci.
Reasumując, struktura tożsamości indywidualnej człowieka jest zawsze pochodną warunków społecznych, w jakich żyje on od najwcześniejszego okresu swojego życia. W kontekście rozważań pedagogicznych połączenie perspektywy psychologicznej i socjologicznej
jest niezwykle cenne i użyteczne. Kształtowanie tożsamości jednostki odbywa się zawsze
przy współudziale otoczenia i na skutek wprowadzenia określonych wzorców kulturowych,
szablonów zachowań w nim akceptowanych13. Tego dostarczają wszystkie rodzaje współczesnych mediów.
Wybrane aspekty wpływu mediów na kształtowanie tożsamości dzieci
Obecna przestrzeń medialna może wywierać negatywny i pozytywny wpływ na kształtowanie się tożsamości u dzieci. Zdaniem K. Wenty „konsumpcyjny charakter multimediów
w globalizującym się świecie, ujmowanych zarówno od strony stale doskonalącego się instrumentarium przekazu także w sferze kontaktów interaktywnych oraz treści informacji,
jak również walorów poznawczych, utylitarnych oraz społeczno-moralnych estetycznych,
mogą budzić zachwyt, zatroskanie i obawy”14. Badacze zjawiska wpływu mediów na dzieci
odwołują się do teorii uczenia się A. Bandury. Według koncepcji dzieci uczą się, obserwując
zachowania nie tylko osób bezpośrednio, ale też z ekranu telewizyjnego i komputerowego,
tzw. modelowanie15. U dzieci następuje rozwój myślenia, które pobudza młodego człowieka
do poszukiwania wiedzy o sobie oraz konstruowania własnej tożsamości, dzięki której możliwa będzie dojrzałość autonomii. Nie mniej ważnym mechanizmem wpływu medialnych
przekazów na kształtowanie tożsamości u dziecka – jak podała J. Izdebska – jest imitacja
L. Witkowski, Tożsamość i zmiana, WMK, Toruń 1982, s. 234.
O tym pisał O. Urban, Źródła tożsamości jednostki ludzkiej w świetle badań psychologicznych i socjologicznych,
[w:] Perspektywy tożsamości. Podmiot, przedmiot, tożsamość, red. B. Andrzejewska, J. Matejczuk, K. Podlasa,
M. Wojnarowska, Bogucki Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2003, s. 16-25.
14
K. Wenta, Teorie chaosu i fraktali dla neomediów, [w:] Edukacja informacyjna. Komputer, Internet i multimedia…,
op. cit., s. 251.
15
J. Izdebska, Rodzina. Dziecko. Telewizja, Trans Humana, Białystok 2001, s. 37.
12
13
40
(naśladowanie) zachowań bardziej lub mniej podobnych do sytuacji modelowych. Autorka
wyróżniła mechanizmy: oczyszczania (katharsis), znieczulenia i wzmocnienia16. Atrakcyjna
przestrzeń medialna, z tym związana forma i treści przekazu mogą być u dzieci przyczyną
wzmocnienia tendencji obserwowanych zachowań oraz podejmowanych przez nie określonych czynności. N. Postman zwrócił uwagę, że „narzędzia cyberprzestrzenne nie tylko
informują, kształtują poglądy i postawy życiowe, lecz także mogą dezintegrować (zmyślanie,
zatajanie, przekręcanie) lub parainformować (nietrafne, bezpodstawne domniemywania
itp.)”17. Według A. Brzezińskiej „otoczenie, w którym dzieci żyją, z jednej strony zachęca,
a czasami wymusza, ale z drugiej utrudnia, zakłóca, nawet całkowicie uniemożliwia podejmowanie różnych działań przez jednostkę”18. Częste doświadczanie owych nacisków, zachęt
(bodźców i wzmocnień pozytywnych), jak i ograniczeń (bodźców awersyjnych i wzmocnień
negatywnych) płynących z otoczenia powoduje powstawanie w okresie dzieciństwa i dorastania oraz krystalizowanie się w okresie dorosłości jakiegoś stylu życia oraz „efektu”
owego stylu życia w postaci określonej struktury Ja19. Kształtująca się w okresie dzieciństwa
struktura Ja zyskuje odpowiedni – według J.E. Marcii – status20. Dotyczy to czterech poziomów budowania tożsamości: rozproszonej, lustrzanej (przejętej), moratoryjnej i osiągniętej.
Dwoma pierwszymi można zinterpretować wpływ mediów na kształtowanie tożsamości
u dzieci. W czasie tożsamości rozproszonej dziecko odczuwa zmiany w funkcjonowaniu
swojej psychiki. Dotychczasowe cele życiowe już mu nie wystarczają. Aby poradzić sobie
z tym problemem, dziecko przechodzi do tożsamości lustrzanej. Na tym etapie szuka ono
wzorców i silnie identyfikuje się z osobami, które są dla niego autorytetem, imponują mu
swoim wyglądem, oryginalnym strojem i sposobem bycia, również obserwowanych ze świata
mediów. D. Kellner zauważył, że „media, dostarczając nie jeden, lecz wiele różnorodnych
ideałów osobowości i wzorów osobowych, stwarzają warunki do powstawania nowego typu
tożsamości indywidualnej”21. Poza tym media poprzez przekaz informacji, opinii, poglądów,
wzorów zachowań „kolonizują” umysły swoich odbiorców, czynią je „niewolnikami” pewnych orientacji światopoglądowych, propagowanych wzorów, stylów życia. J. Gajda wyróżnił
negatywne rodzaje działalności mediów, tj. bezpośredni, kumulatywny, podświadomy22. J.
Koblewska wprowadziła czwarty, tzw. zewnętrzny, przejawiający się w naśladowaniu akceptowanych przez dziecko wzorów zachowań23. Należy przy tym zauważyć, że „nałogowymi
telewidzami są dzieci pozbawione miłości rodzinnej, osamotnione, przeżywające sytuacje
konfliktowe”24. Zagrożeniem dla kształtowania obrazu własnego Ja, świata, a także własnej
tożsamości młodego pokolenia jest nieracjonalne korzystanie z mediów. Jednak brak instrumentów selekcji informacji i krytycznej refleksji prowadzi u małego odbiorcy często do
jednorodnego wartościowania wszystkich danych. Przekaz emitowany przez media może
dostarczyć również dzieciom silnych wrażeń, niejednokrotnie utrzymuje w napięciu, abIbidem.
N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, PIW, Warszawa 1995.
18
A. Brzezińska, Współzależność kontekstu rozwoju, stylu życia i struktury Ja, [w:] Nauka. Humanistyka. Człowiek.
Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 57-74.
19
E.H. Erikson, Zabawa i aktualność, [w:] Dziecko w zabawie i w świecie języka, red. A. Brzezińska, T. Czub, G.
Lutomski, B. Smykowski, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1995, s. 239.
20
J.E. Marcia, Identity in adolescence, [in:] Handbook of adolescent psychology, J. Anderson (ed.), John Wiley, New
York 1980.
21
Za: E. Wilk, Nadzór a Internet. Kilka uwag o tożsamości w dobie komunikacji cyfrowej, [w:] Piękno w sieci.
Estetyka a nowe media, red. K. Wilkoszewska, Universitas, Kraków 1999, s. 273.
22
J. Gajda, Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 114.
23
J. Koblewska, Środki masowego oddziaływania, WSiP, Warszawa 1972, s. 25-26.
24
J. Izdebska, Rodzina. Dziecko. Telewizja, op. cit., s. 36.
16
17
41
sorbuje uwagę poprzez szybką, pasjonującą akcję. Dzieci te mają tendencje do porzucania
działań przed ich zakończeniem z powodu nienaturalnego zmęczenia. T. Goban-Klas napisał:
„telewizyjna piastunka staje się coraz bardziej asocjacyjna, wideoklipowa. Dzieci i młodzież
przyzwyczajają się do coraz większego tempa narracji, skrótowości, zmienności reguł montażu,
kodów dźwiękowych. I coraz częściej po prostu nudzą się wolnym, tradycyjnym tempem
narracji”25. Nastawienie na odbiór programów łatwych, niewymagających dogłębnej analizy,
syntezy i interpretacji poznanych komunikatów, w konsekwencji może doprowadzić u dzieci do percepcji odbioru płytkiego i pobieżnego. Zdaniem A. Kozłowskiej „przesiadywanie
przed telewizorem czy komputerem prowadzi do utrwalenia u dzieci oczekiwania, że zawsze
ktoś będzie je zabawiał, będą zawsze szukały wzmocnień zewnętrznych do zachowań, nie
koncentrując się na własnych motywach działania”26. Funkcjonowanie dzieci w przestrzeni
medialnej przy charakterystycznym jednostronnym nadawaniu i biernym odbiorze powoduje
u nich nastawienie na bodźce zewnętrzne. W konsekwencji następuje u dzieci unifikacja
postaw, gustów i sposobów spędzania wolnego czasu. Redakcje czasopism dla dzieci kierując
się modą narzuconą przez reklamy, kreują określony typ bohaterów, chętnie kupowanych
przez rodziców w formie maskotek lub gadżetów. Według P. Kossowskiego „komunikaty reklamowe prezentują dość spójny, ale specyficzny świat wartości, z których najważniejsze jest
nie tylko samo posiadanie, ale też konsumpcja, zdobywanie prestiżowych rzeczy”27. Filozofia
konsumeryzmu zakłada, że kupowanie staje się podstawowym celem życiowym i najistotniejszą formą aktywności młodego pokolenia. Poza tym rodzice z niewiedzy nie potrafią
udzielić dzieciom pomocy w umiejętnym korzystaniu z mediów, gdyż nie posiadają takich
umiejętności i często są uzależnieni od Internetu, telewizji, radia, telefonu komórkowego.
W kształtowaniu tożsamości dziecka żyjącego we współczesnej przestrzeni medialnej
mogą wystąpić zagrożenia dla rozwoju psychicznego i jego socjalizacji. Badania M. BraunGałkowskiej28 wykazały, że wszystkie media posługujące się obrazem cechuje „nadprezentacja”
obrazu przemocy29. Zdaniem J. Gajdy „funkcja przemocy w formie udramatyzowanej polega
na komunikowaniu widzom określonego porządku społecznego i układu sił w społeczeństwie,
co w konsekwencji prowadzi do zaburzenia poczucia bezpieczeństwa i powstania lęku”30.
Związane to jest z trudnościami w kształtowaniu się u dzieci tożsamości osobistej i społecznej.
Skutki natury emocjonalnej dla nich przy nadmiernym lub niewłaściwych wykorzystaniu
mediów są bardzo niepokojące: niepokój, nadpobudliwość, agresywność, oczekiwanie ciągłego zainteresowania ze stronnych innych, łatwowierność, koncentracja na teraźniejszości.
Szkoła i rodzina stają się środowiskami nudnymi31.
Media mogą być również źródłem pozytywnego wpływu na budowanie tożsamości
młodego człowieka. Poprzez aktywne uczestnictwo w programach multimedialnych (zabawy
matematyczne, językowe, gry strategiczne) dzieci mają możliwość rozwiązywania różnych
problemów przy równoczesnym rozwijaniu u nich analizy, syntezy, abstrahowania i uogólnienia.
Takie programy powinny ułatwiać dzieciom poznawanie siebie, pobudzać do autorefleksji, co
T. Goban-Klas, Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, PWN, Warszawa 2005, s. 299.
26
A. Kozłowska, Oddziaływanie mass mediów, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2006, s. 165.
27
P. Kossowski, Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1997,
nr 8, s. 12.
28
M. Braun-Gałkowska, Dziecko w świecie mediów, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 6, s. 2-9.
29
Ibidem.
30
J. Gajda, Media w edukacji, op. cit., s. 116.
31
W. Cwalina, Generacja Y – ponury mit czy obiecująca rzeczywistość, [w:] Internet – fenomen społeczeństwa
informacyjnego, red. T. Zasępa, Edycja Świętego Pawła, Częstochowa 2001, s. 42.
25
42
w efekcie powinno prowadzić do kształtowania samowiedzy dotyczącej tworzenia własnego
wizerunku. Na związek tożsamości z samowiedzą zwrócił uwagę J. Kozielecki, stwierdzając,
że „poczucie tożsamości, a więc świadomości własnej odrębności, niezmienności, ciągłości
i spójności, wyrasta z samowiedzy”32. Przestrzeń medialna otaczająca dziecko proponuje
wieloznaczność obrazów, szeroką gamę różnorodnych emocji, ale też daje szansę poszukiwania i odnajdywania siebie.
Podsumowanie
Przestrzeń medialna, w której żyją dzieci, stwarza im w kształtowaniu tożsamości wielorakie możliwości, ale także zagrożenia. Skala potencjalnych niebezpieczeństw, jakie niesie
ze sobą użytkowanie nowoczesnych technologii, sprawia, że należy podejmować wszelkie
działania mające na celu umiejętne kierowanie „procesem percepcji przez dzieci treści oraz
rozbudzanie potrzeb poznawczych, społecznych i kulturalnych”33. Zdaniem K. Ferenz „kształtowanie zrębów tożsamości dzieci w ramach edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej pod
wpływem mediów jest w znaczącej mierze niekontrolowane”34. W związku z tym nie powinno
się pozostawiać dzieci „samotnych” i „zagubionych” w przestrzeni medialnej. Jak zauważył K.
Wenta, „tworzenie się społeczeństwa informacyjnego, które ma być społeczeństwem wiedzy
i postępu technicznego (…) wiąże się z uczeniem języka mediów”35. Naukę krytycznego odbioru wszelkich medialnych treści można rozpocząć od najwcześniejszych lat życia dziecka
przez rodziców i nauczycieli.
Bibliografia
Berger P.L., Luckman T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, PWN, Warszawa 1983.
Braun-Gałkowska M., Dziecko w świecie mediów, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 6, s. 2-9.
Brzezińska A., Współzależność kontekstu rozwoju, stylu życia i struktury Ja, [w:] Nauka. Humanistyka. Człowiek. Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005.
Cwalina W., Generacja Y – ponury mit czy obiecująca rzeczywistość, [w:] Internet fenomen
społeczeństwa informacyjnego, red. T. Zasępa, Edycja Świętego Pawła, Częstochowa 2001.
Erikson E.H., Identity and the Life Cycle, W.W. Norton & Company, New York – London 1980.
Erikson E.H., Zabawa i aktualność, [w:] Dziecko w zabawie i świecie języka, red. A. Brzezińska,
T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1995.
Ferenz K., Iluzja i rzeczywistość w świecie dziecka, [w:] „Pedagogika Mediów” 2005, nr 1,
red. M. Furmanek, K. Wenta, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2005.
Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.
Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe, Teorie i analizy pras, radia, telewizji i Internetu, PWN, Warszawa 2005.
Izdebska J., Rodzina. Dziecko. Telewizja, Wyd. Trans Humana, Białystok 2001.
Juszczyk S., Edukacja w społeczeństwie ery informacyjnej i komunikacji, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, red. A. Karpińska, Trans Humana, Białystok 2002.
J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1986, s. 329.
D. Sarzała, Cyberprzestrzeń a problem uzależnień, [w:] Nowe oblicza uzależnień, red. E. Łuczak, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2010, s. 149.
34
K. Ferenz, Iluzja i rzeczywistość w świecie dziecka, [w:] „Pedagogika Mediów” 2005, nr 1, red. M. Furmanek,
K. Wenta, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1995, s. 17.
35
K. Wenta, Pedagogika medialna widziana od strony teorii chaosu i fraktali, [w:] „Pedagogika Mediów” 2005, nr
1, red. M. Furmanek, K. Wenta, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1995, s. 114.
32
33
43
Kłoskowska A., Kulturologiczna analiza biograficzna, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 3.
Koblewska J., Środki masowego oddziaływania, WSiP, Warszawa 1972.
Kossowski P., Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1997, nr 8.
Kozielecki J., Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1986.
Kozłowska A., Oddziaływanie mass mediów, Oficyna Wydawnicza, Warszawa 2006.
Marcia J.E., Identity in adolescence, [in:] Handbook of adolescent psychology, ed. J. Anderson,
John Wiley, New York 1980.
Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą, PIW, Warszawa 1995.
Sarzała D., Cyberprzestrzeń a problem uzależnień, [w:] Nowe oblicza uzależnień, red. E. Łuczak,
Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2010.
Wenta K., Pedagogika medialna widziana od strony teorii chaosu i fraktali, [w:] Pedagogika
mediów, red. M. Furmanek, K. Wenta, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2005.
Wenta K., Teorie chaosu fraktali dla neomediów, [w:] Edukacja Informacyjna. Komputer,
Internet i multimedia w domu, szkole i w pracy, red. K. Wenta, E. Perzycka, Oficyna
Wydawnicza CDiDN, Szczecin 2006.
Wilk E., Nadzór a Internet. Kilka uwag o tożsamości w dobie komunikacji cyfrowej, [w:] Piękno
w sieci. Estetyka a nowe media, red. K. Wilkoszewska, Wyd. Universitas, Kraków 1999.
Witkowski L., Tożsamość i zmiana, UMK, Toruń 1982.
W prezentowanym tekście podjęto próbę zdefiniowania pojęcia ‘tożsamość’ w kontekście dziecka.
W świetle literatury badacze zjawiska wpływu mediów na dzieci podkreślają jego pozytywne, ale też
negatywne znaczenie poprzez zmiany w różnych sferach jego rozwoju. Zadaniem autorki była próba
odpowiedzenia na pytanie – w jaki sposób współczesna przestrzeń medialna wpływa na kształtowanie
się tożsamości dziecka.
Słowa kluczowe: tożsamość, media, przestrzeń medialna
Moulding children’s identity within a contemporary media space
In the presented text, an attempt has been made to define the construct of a child’s identity. In
light of the available literature, the researchers studying the impact of the media on children emphasize
its advantageous or disadvantageous influence through changes in the child’s different developmental
spheres. The author’s task was an attempt to address the following question – in what way the contemporary media space affects the development of the child’s identity.
Keywords: identity, media, the media space
Translated by Andrzej Szczepanek
Szczecin 2014
Elżbieta Magiera
TWÓRCY I PROPAGATORZY WYCHOWANIA SPÓŁDZIELCZEGO
W POLSCE MIĘDZYWOJENNEJ (1918-1939)
Wstęp
Dorobek teorii i praktyki pedagogicznej Drugiej Rzeczypospolitej zawiera wiele znakomitych rozwiązań edukacyjnych, do których należy zaliczyć wychowanie przez spółdzielczość i kształcenie w zakresie spółdzielczości. Rozkwit spółdzielczości dorosłych, przemiany
polityczne, gospodarcze i społeczne w Polsce międzywojennej, rozwój ideologii wychowawczych, teorii i praktyki „Nowego Wychowania” oraz nauk psychologicznych i socjologicznych, podkreślających społeczną funkcję szkoły i wychowania oraz promujących aktywność
uczniów, stały się czynnikami wzmacniającymi edukację spółdzielczą. Do procesu wychowania
i kształcenia spółdzielczego starano się zaangażować jednostkę we wszystkich etapach życia,
począwszy od szkoły powszechnej, a skończywszy na kształceniu dorosłych, odbywającym
się w zrzeszeniach spółdzielczych, prowadzących akcje oświatowo-wychowawcze.
Artykuł stanowi próbę spojrzenia na niektórych wybitnych działaczy spółdzielczych,
którzy wnieśli znaczący udział w tworzenie teoretycznych i praktycznych podstaw międzywojennej edukacji spółdzielczej. Liczba działaczy spółdzielczych, wśród których można wyróżnić różne kategorie grup: teoretyków i praktyków, organizatorów, kierowników i działaczy szeregowych, seniorów i młodych, była imponująca. Spółdzielczość Drugiej Rzeczypospolitej oparła się na dorobku i ideologii Edwarda Abramowskiego. Franciszek Stefczyk,
twórca polskiej spółdzielczości kredytowej, brał udział w organizowaniu polskiego ruchu
spółdzielczego po odzyskaniu niepodległości, tworzył Spółdzielczy Instytutu Naukowy. Był
wielkim autorytetem dla spółdzielców Polski międzywojennej, którego imieniem nazywano
instytucje i szkoły spółdzielcze, zwoływano zjazdy i konferencje, fundowano stypendia ku
jego czci. Wybitnym działaczem ruchu spółdzielczego, zwłaszcza spółdzielczości spożywców był Romuald Mielczarski, praktyk, dyrektor „Społem” Związku Spółdzielni Spożywców
RP. Znanym i szanowanym spółdzielcą, autorem licznych prac teoretycznych w zakresie
spółdzielczości był Stanisław Wojciechowski, w latach 1922 – 1926 prezydent RP, następnie
dyrektor Spółdzielczego Instytutu Naukowego i wykładowca przedmiotów spółdzielczych
w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie.
Na terenie spółdzielczości spożywców działał Franciszek Dąbrowski, publicysta i kierownik Wydziału Społeczno-Wychowawczego Związku Spółdzielni Spożywców RP, teoretyk
i praktyk oraz wielki propagator spółdzielczości uczniowskiej, dyrektor Gimnazjum Spółdzielczego im. R. Mielczarskiego; Kazimierz Sokołowski, Józef Dominko, Tadeusz Janczyk,
46
Elżbieta Magiera
redaktor pisma „Spólnota”. Od 1928 roku w spółdzielczości spożywców działał Stanisław
Thugutt, redaktor czasopisma „Społem”, który brał udział w pracach wielu organizacji spółdzielczych i społecznych. W spółdzielczości rolniczej aktywnym działaczem był Zygmunt
Chmielewski, inżynier, praktyk i teoretyk spółdzielczości, dyrektor Związku Rewizyjnego
Spółdzielni Rolniczych w Warszawie, wykładowca Wyższej Szkoły Handlowej w Warszawie
i Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego, od 1929 roku kierownik Państwowej Szkoły
Spółdzielczości Rolniczej w Nałęczowie, członek Spółdzielczego Instytutu Naukowego.
Do wybitnych przedstawicieli spółdzielczości wiejskiej należał Stanisław Miłkowski, ideolog
polskiego agraryzmu i Ignacy Solarz. Wśród znanych działaczy należących do Zjednoczenia
Związków Spółdzielni Rolniczych w Warszawie można wymienić Franciszka Dratwę, Tadeusza
Kłapkowskiego, Leona Twareckiego, Tadeusza Zakrzewskiego, Piotra Załuskiego i redaktora
„Czasopisma Spółdzielni Spożywców” Saturnina Dąbrowskiego. Wśród znaczących nazwisk
spółdzielczości rolniczej, skupionej w Unii Związków Spółdzielczych w Polsce, należy wymienić ks. Stanisława Adamskiego, wieloletniego patrona ruchu spółdzielczego w Wielkopolsce
i działacza w Poznaniu; Aleksandra Całkosińskiego, Aleksandra Nowakowskiego i Władysława
Jennera oraz Włodzimierza Seydlitza. Badania naukowe w zakresie spółdzielczości prowadził
Stefan Surzycki, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, jeden ze współzałożycieli Spółdzielczego
Instytutu Naukowego i twórca Wyższego Kursu Spółdzielczego przy Uniwersytecie Jagiellońskim.
Teorię spółdzielczości rozwijał Aleksander Doliński, profesor Uniwersytetu Lwowskiego i Edward
Taylor, profesor Uniwersytetu Poznańskiego oraz docent Tadeusz Kłapkowski. W polski ruch
spółdzielczy byli zaangażowani publicyści, pisarze i poeci, między innymi: Maria Dąbrowska,
Maria Kownacka, Janusz Korczak, Edward Słoński, Jan Wolski i inni.
Wymienieni działacze polskiego ruchu spółdzielczego lat międzywojennych kooperację
traktowali nie tylko w kategoriach ekonomicznych, ale również w kategoriach etycznych
i społeczno-wychowawczych, stanowiących formę edukacji formalnej i nieformalnej, obejmującej całe społeczeństwo (dzieci, młodzież i dorosłych), odbywającej się w szkolnictwie
polskim Drugiej Rzeczypospolitej1 oraz w różnych działaniach pozaszkolnych, w środowisku
pracy, różnego typu organizacjach, zwłaszcza w zrzeszeniach spółdzielczych oraz poprzez
oddziaływania mediów. Nie jest możliwe przedstawienie w ramach tego artykułu działalności
praktycznej i osiągnięć teoretycznych wszystkich wymienionych wyżej zasłużonych teoretyków
i praktyków polskiego ruchu spółdzielczego lat międzywojennych, dlatego w dalszej części tej
publikacji dokonałam analizy wkładu w wychowanie spółdzielcze trzech charakterystycznych
osób: Edwarda Abramowskiego, twórcy koncepcji polskiego kooperatyzmu; Stanisława Thuguta, praktyka i teoretyka spółdzielczości międzywojennej oraz Marii Dąbrowskiej, wielkiej
orędowniczki i popularyzatorki idei kooperatyzmu.
Edward Abramowski jako twórca koncepcji polskiej spółdzielczości
Edward Abramowski (1868-1918)2, jest uważany za jednego z najwybitniejszych polskich myślicieli i działaczy społecznych, twórcę koncepcji polskiego kooperatyzmu3, którego
poglądy miały dużą siłę oddziaływania społecznego na przełomie XIX i XX wieku, jak również
E. Magiera, Spółdzielczość jako forma edukacji w szkolnictwie polskim Drugiej Rzeczypospolitej (1918-1939),
Szczecin 2011, ss. 574.
2
K. Krzeczkowski, Dzieje życia i twórczości Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1933. Ta część artykułu zawiera
nieliczne fragmenty mojego tekstu: E. Magiera, Edward Abramowski jako twórca koncepcji polskiego kooperatyzmu,
[w:] Wybrani twórcy i ich idee pedagogiczne w Drugiej Rzeczypospolitej, red. W. Andrukowicz, E. Magiera,
Szczecin 2012, s. 48-70.
3
Zamiennie używam pojęć: spółdzielczość i kooperatyzm, spółdzielnia i kooperatywa.
1
Twórcy i propagatorzy wychowania spółdzielczego w Polsce międzywojennej (1918-1939)
47
po odzyskaniu niepodległości oraz w drugiej połowie XX wieku . Jako uczeń francuskiego
ekonomisty i socjologa, twórcy koncepcji pankoooperatyzu Charles’a Gide’a, E. Abramowski
stał się ojcem polskiej spółdzielczości, dążącej do przebudowy społeczeństwa, opartego na
oddolnej samoorganizacji i wychowaniu nowego człowieka5. Swoją koncepcję pankooperatyzmu zaprezentował w pracy „Idee społeczne kooperatyzmu” (Warszawa 1907), w której
wyraził zdanie, że spółdzielczość stanie się narzędziem przebudowy społecznej. Koncepcję
tę rozwinął w szeregu artykułów publikowanych na łamach „Społem” oraz w pracy „Kooperatywa jako sprawa wyzwolenia ludu pracującego”, wydanej w Warszawie w 1912 roku.
E. Abramowski stał na stanowisku, że tylko ustrój społeczny oparty na zasadach spółdzielczych mógł zaspokoić indywidualne zróżnicowane potrzeby ludzkie, ponieważ „łącząc
i organizując ludzi do opanowania życia zbiorowego nie na drodze przymusu, ale na drodze
dobrej woli i życiowego interesu – czyni człowieka bardziej przedsiębiorczym, samodzielnym
i bogatszym duchowo”6. Spółdzielczość w ujęciu E. Abramowskiego była „szkołą nowoczesnej
pracy, świadomej potrzeb człowieka, nie zaś goniącej za zyskiem, podejmowanej solidarnie
i wyzwalającej uzdolnienia twórcze”7. Negując formę państwa, E. Abramowski postulował
utworzenie rzeczypospolitej spółdzielczej w drodze ewolucji a nie rewolucji. W spółdzielczości
dostrzegał skuteczny środek wychowania, który zmienia osobowość ludzką pod względem
moralnym, tworzy nowego człowieka, zdolnego do przeobrażenia społeczeństwa i państwa.
To człowiek jest źródłem zjawisk społecznych, co uzasadniał pisząc: „Rodnikiem świata
społecznego jest sumienie człowieka, pojęciowość, żyjąca w potrzebach osobistych, uczuciowej i praktycznej naturze”8, a życie duchowe społeczeństwa jest rozwinięciem i wynikiem
indywidualnych stanów psychicznych poszczególnych ludzi. Każda zmiana dziejowa jest
poprzedzona przeobrażeniem się sumienia indywidualnego, które przejawia się w nowych
zwyczajach, w nowym sposobie myślenia i postępowania, bo „świat nowy przygotowuje się
we wnętrzach dusz ludzkich”9.
Podstawą poglądów tego wielkiego humanisty10 była afirmacja jednostki i jej roli w życiu
społecznym, szacunek i wiara w człowieka, w możliwość zmian moralnych, wręcz swoista
rewolucja moralna, polegająca na wytworzeniu nowej duszy, „wolnego twórcy, pojmującego
życie jako wielki akt braterstwa”11. Istota kooperatyzmu zawierała się więc w rozumieniu
życia jako wolnego aktu braterstwa. E. Abramowski traktując spółdzielczość jako ruch społeczno-ekonomiczny i etyczny, widział w niej sposób na naprawę stosunków społecznych,
środek zapobiegający poniżeniu moralnemu, rozleniwieniu i egoizmowi. Dlatego zdaniem
Abramowskiego podstawę życia społecznego, opartego na idei braterstwa, miały stanowić
następujące przykazania spółdzielcy:
1. „Szanuj w każdym człowieka.
2. Czyń wysiłki, by dopomóc słabszemu.
4
M. Augustyniak, Myśl społeczno – filozoficzna Edwarda Abramowskiego, Olsztyn 2006; U. Dobrzycka, Abramowski,
Warszawa 1991; R. Jezierski, Poglądy etyczne Edwarda Abramowskiego. Studium struktury, genezy i funkcji systemu
etycznego, Poznań 1970; Z. Krawczyk, Socjologia Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1965; W. Giełżyński, Edward
Abramowski-zwiastun „Solidarności”, Londyn 1986; R. Okraska, Posłowie, w: E. Abramowski, Kooperatywa.
Polskie korzenie przedsiębiorczości społecznej, Łódź, 2010, s. 202.
5
S. Wojciechowski, Kooperacja w rozwoju historycznym, Warszawa 1923, s. 4.
6
M. Dąbrowska, Życie i dzieło Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1925, s. 20.
7
E. Abramowski, Pisma, Warszawa 1924, t. 1, s. 303.
8
E. Abramowski, Pisma, Warszawa 1936, t. II, s. 202.
9
Tamże, s. 385.
10
W. Andrukowicz, Edward Abramowski-wszechstronny i odpowiedzialny humanista, [w:] Wybrani twórcy i ich
idee pedagogiczne w Drugiej Rzeczypospolitej (1918-1939), Szczecin 2012, s. 28-47
11
E. Abramowski, Idee społeczne kooperatyzmu, Warszawa 1907, s. 47; E. Abramowski, Pisma, t. I, s. 265-276.
4
Elżbieta Magiera
48
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Oceniaj sprawiedliwie każdą pracę.
Krzew cześć dla zdobyczy kultury.
Szanuj odmienne poglądy i przez ich poznanie umacniaj własne.
Mierz ludzi według ich czynów, a nie według ich słów.
Zabiegaj gorliwie o własne sprawy, ale stawiaj powyżej nich dobro ogółu.
Wszelkie swe obowiązki spełniaj planowo, gorliwie i przestrzegaj punktualności.
Nie szukaj przewagi nad innymi lecz na każdym kroku staraj się pomnożyć dobro
powszechne.
10. Mnóż zastępy spółdzielców przez własne oddanie się sprawie, przez własną pracę
wytężoną przez niezmiennie życzliwy stosunek do otoczenia”12.
Stanisław Thugutt jako teoretyk i praktyk wychowania spółdzielczego
Stanisław Thugutt (1873-1941)13 był związany z międzywojennym polskim ruchem spółdzielczości spożywców, zrzeszonym w „Społem” Związku Spółdzielni Spożywców Rzeczpospolitej
Polskiej. Współpracował z istniejącym od 1906 roku Towarzystwem Kooperatystów, opierającym swoją działalność na założeniach programowych Edwarda Abramowskiego, którego został
prezesem w 1932 roku14. W 1931 roku S. Thugutt został prezesem funkcjonującego od 1919
roku Spółdzielczego Instytutu Naukowego, prowadzącego działalność naukową, wychowawczą i propagatorską w zakresie spółdzielczości. W latach 1935-1939 pełnił funkcję redaktora
naczelnego dwutygodnika „Społem”, organu „Społem” Związku Spółdzielni Spożywców RP.
W 1936 roku ukazała się jego książka adresowana do środowisk spółdzielczych i do młodzieży,
zatytułowana XXV lat w pracy i walce. Krótka historia Związku „Społem”, ukazująca historię
spółdzielczości spożywców na ziemiach polskich pod zaborami oraz w Polsce Niepodległej.
S. Thugutt podkreślał znaczenie działalności oświatowo-wychowawczej każdej spółdzielni,
która była wpisana w zakres jej zadań statutowych. Rozwój społeczno-moralny i kulturalny
członków zrzeszeń wynikał z założeń ideowych ruchu spółdzielczego, który nie tylko dążył
do podniesienia ekonomicznego, ale również do wychowania całego społeczeństwa w duchu
współpracy, współdziałania i wzajemnej pomocy. Z tych założeń wynikała szeroko zakrojona
akcja szkoleniowa pracowników zatrudnionych w spółdzielniach, dążąca do podniesienia
ich kwalifikacji zawodowych i społeczno-moralnych oraz popularyzująca podstawy ideowe
ruchu we wszystkich grupach wiekowych całego społeczeństwa.
S. Thugutt wskazywał na korzyści wynikające z rozwoju ruchu spółdzielczego dla całego
narodu15. W sposób szczególny uwypuklał oddziaływania moralne spółdzielczości, polegając na
kształtowaniu poczucia obowiązku i odpowiedzialności, wzajemnego zaufania i uczciwości16.
W spółdzielczości widział szkołę wychowania moralnego, patriotycznego i obywatelskiego
oraz miejsce przygotowania kadr dla gospodarki narodowej i administracji publicznej17.
Za: Z. Chmielewski, Podręcznik spółdzielczości, Warszawa 1937, s. 45-46.
Ta część artykułu zawiera nieliczne fragmenty mojego teksu: E. Magiera, Stanisław Thugutt o spółdzielczości
i wychowaniu (1873-1941), [w:] Z badań nad tradycją polskiej pedagogiki. Wybrani twórcy i ich idee w XIX i XX
wieku, red. W. Andrukowicz, Szczecin, 2013, s. 105-128.
14
F. Dąbrowski, Z historii Towarzystwa Kooperatystów w Warszawie, „Społem” 1931, nr 20, s. 50-51.
15
S. Thugutt, Spółdzielczość wychowawczynią, „Społem” 1931, nr 20; S. Thugutt, Wybór pism i autobiografia,
Warszawa 1939, s. 317.
16
S. Thugutt, Wybór pism i autobiografia, Warszawa 1939, s. 355.
17
S. Thugutt, Rozdmuchać iskrę, która tkwiła w piersi pionierów, „Spółdzielczość w Szkole” 1981, nr 2, s. 5; S.
Thugutt, Ku lepszemu życiu. Rzecz o spółdzielczości, Warszawa 1935, s. 29. Por., E. Magiera, Spółdzielczość Drugiej
Rzeczypospolitej jako szkoła demokracji, w: Demokracja. Centrum i peryferie. Procesy modernizacji polskiej
myśli politycznej XX-XXI wieku, red. A. Bałaban, J. Faryś, T. Sikorski, P. Sławiński, Szczecin 2008, s. 119-134.
12
13
49
W swoich poglądach opierał się na zasadzie solidaryzmu społecznego, któremu przyświecało
hasło obowiązujące w ruchu spółdzielczym: „Jeden za wszystkich, wszyscy za jednego”18.
Jako wielki rzecznik rozwoju ruchu spółdzielczego w środowiskach wiejskich, S. Thugutt
zgodnie ze stanowiskiem agraryzmu wiązał rozwój Polski z rolnictwem i spółdzielczością
rolniczą propagowaną i rozwijaną wśród dorosłych mieszkańców wsi oraz dzieci i młodzieży
wiejskiej. W działalność ruchu spółdzielczego chętnie angażowała się młodzież wiejska, do
której S. Thugutt skierował broszurę zatytułowaną „Listy do młodego przyjaciela”, zawierającą
doświadczenia autora, dotyczące życia i pracy19. W strukturze tej publikacji można wyróżnić
siedem rozdziałów, których tytuły stanowią rady i wskazówki rozwijane w tekście. Oto one:
1. Ucz się, abyś nie był wołem roboczym, ale świadomym twórcą nowego życia.
2. Organizuj się, abyś nie był kupą lotnego piasku, lecz tamą przeciwko nawałnicy.
3. Pieniądz niech ci będzie sługą nie panem.
4. Bądź sobą i miej wiarę w siebie.
5. Bądź dobrym i sprawiedliwym i nie ustawaj w walce ze złem.
6. Bądź mężnym, bo droga twoja daleka.
7. Nie zapominaj nigdy o Polsce.
Powyższe przykazania skierowane przez S. Thugutta do młodzieży wiejskiej, odzwierciedlały jego głębokie zaangażowanie w sprawy polskiej wsi jako nierozerwalnej części państwa i społeczeństwa. Dlatego ich autor stał na stanowisku, że należało wszelkimi sposobami
rozwijać i kształcić, podnosić poziom życia etycznego i ekonomicznego mieszkańców wsi.
Do tych sposobów zaliczył kursy korespondencyjne, świetlice wiejskie, świetlice spółdzielcze,
działalność spółdzielni uczniowskich w szkołach wszystkich szczebli kształcenia, których był
wielkim propagatorem.20. W spółdzielczości szkolnej dostrzegał szansę podniesienia kraju
z zacofania gospodarczego i zniszczeń wyniesionych z okresu zaborów i wojny oraz metodę
wychowania społecznego, gospodarczego i obywatelskiego przyszłych pokoleń.
Maria Dąbrowska jako propagatorka wychowania spółdzielczego
M. Dąbrowska zainteresowała się kooperacją w czasie pobytu w Belgii, gdzie poznała
zasady ruchu spółdzielczego, została członkiem belgijskiej spółdzielni spożywców „Maison du
Peuple”, analizowała jej działalność oświatową i wychowawczą oraz wpływ pracy spółdzielczej
na postawy jej członków21. Belgijskie doświadczenia spółdzielcze opisywała na łamach prasy,
wydawanej w kraju22. Wpływ na jej zainteresowanie spółdzielczością wywarło spotkanie
E. Abramowskiego i zapoznanie się z jego pracami, któremu zawdzięczała „prawdziwe duchowe
zetknięcie się z kooperacją”23 i ożywienie intelektualne. Spółdzielczość fascynowała przyszłą
powieściopisarkę swoją prostotą życia i odniesieniem do czynników ludowych24. Dlatego stała
się jej gorącą orędowniczką i propagatorką. Publikując swoje teksty na łamach prasy ludowej
i spółdzielczej, opisywała kooperację jako ruch dążący do samodzielności ekonomicznej
S. Thugutt, Spółdzielczość. Zarys ideologii, Wydanie II uzupełnione i poszerzone, Warszawa 1934, s. 142.
S. Thugutt, Listy do młodego przyjaciela, Lublin 1929, s. 6.
20
S. Thugutt, Spółdzielczość w szkole, w: Encyklopedia wychowania, red. T. Łempicki, Warszawa 1937, t. III, z. 1,
s. 462.
21
M. Dąbrowska, O kilku pionierach polskiej spółdzielczości, „Młody Spółdzielca” 1946, nr 5, s. 7.Ta część artykułu
zawiera nieliczne wyjątki mojego artykułu: E. Magiera, Maria Dąbrowska (1889-1965) jako propagatorka
spółdzielczości w Drugiej Rzeczypospolitej, [w:] Kobieta a patriotyzm. Konteksty historyczno-pedagogiczne XVIXX wiek, red. E. J. Kryńska, Ł. Kalisz, A. Konopacki, Białystok 2012, s. 329-354.
22
J. Wojciechowska, Maria Dąbrowska – jej związki ze spółdzielczością, Warszawa 1984, s. 9-14.
23
M. Dąbrowska, Wspomnienie, „Społem” 1931, nr 20, s. 7-8.
24
M. Dąbrowska, Ręce w uścisku. Rzecz o spółdzielczości, Warszawa 1938, s. 13.
18
19
50
Elżbieta Magiera
ludu, podniesienia jego poziomu życia, świadomości politycznej i oświatowej, wspierający
działalność spółek rolniczych, opartych na zasadach współdziałania i wzajemnej pomocy25.
W 1912 roku M. Dąbrowska rozpoczęła współpracę z czasopismem „Społem”26. Zajęła
się popularyzacją spółdzielczość i uświadamianiem jej znaczenia oświatowo-wychowawczego, wskazując na konieczność rozwoju intelektualnego i społeczno-moralnego każdego
spółdzielcy27. Na prośbę Towarzystwa Kooperatystów napisała dwie broszury: „Finlandia –
wzorowy kraj kooperacji” (Warszawa 1913) i „Kooperatyzm we wsi belgijskiej” (Warszawa
1913). Wydane w czasie powstającej spółdzielczości polskiej szczególnie w zaborze rosyjskim,
obie książki stały się podstawą organizowania różnych form pracy spółdzielczej. Z działaniami propagatorskimi M. Dąbrowska wychodziła do różnych środowisk, w tym do kobiet,
publikując na łamach pisma „Bluszcz”28. Uzasadniała korzyści wynikające z przynależności
kobiet do ruchu spółdzielczego, pisząc że kobiety zaangażowane w ruch spółdzielczy mogą
„nabywać oświatę społeczną, uczyć się organizacji”29. Jej wielkie zaangażowanie w sprawy
kobiece, spowodowało, że można ją uznać za pionierkę kobiecego ruchu spółdzielczego,
który rozwinął się w okresie międzywojennym i funkcjonował zrzeszony w Lidze Kooperatystek30. Po odzyskaniu niepodległości M. Dąbrowska dostrzegała udział spółdzielczości
w integrowaniu ziem polskich i zróżnicowanego, wielonarodowościowego społeczeństwa31.
M. Dąbrowska nie zapominała o młodym pokoleniu, do którego skierowała wydane
w 1922 roku opowiadania zatytułowane „Gałąź czereśni”, drukowane wcześniej na łamach
czasopisma „Spólnota”, które odegrały ważną rolę w popularyzowaniu zasad kooperacji wśród
dzieci i młodzieży32. Publikowała na łamach czasopisma „Młody Spółdzielca”, skierowanego
do dzieci i młodzieży, w którym zawracała uwagę na założenia ideowe ruchu spółdzielczego
i zgodną z nimi działalność spółdzielni uczniowskich33. Wyjaśniała dzieciom zasady braterstwa, solidarności i współdziałania, pisząc, że: „Trzy te słowa oznaczają mądrość prawdziwego
człowieka, mądrość, której nigdy za wcześnie nie jest się nauczyć34. Wskazywała uczniom na
możliwości współdziałania w szkole i w domu według zasady: „Nikt nikomu nie jest obcy,
wszyscy są braćmi, jeden za wszystkich wszyscy za jednego”35.
O aktywności publicystycznej M. Dąbrowskiej świadczy również wydany na początku
lat 20. minionego wieku na łamach „Spólnoty” kolejny cykl artykułów poświęcony pracy,
który nakładem Związku Polskich Stowarzyszeń Spożywczych ukazał się w formie broszury
zatytułowanej „Codzienna praca”, cieszącej się dużym zainteresowaniem społeczeństwa36.
Autorka podkreślając znaczenie codziennej, rzetelnie wykonywanej pracy, pisała, że „każdą
robotę trzeba zrobić tak, żeby w danych warunkach nie można jej było zrobić lepiej”37. Do C. Świetlicki, Wieś polska w publicystyce prasowej Marii Dąbrowskiej w latach 1910-1920, „Dzieje Najnowsze”
2001, nr 2, s. 35-46.
26
M. Dąbrowska, O kilku pionierach spółdzielczości, „Młody Spółdzielca” 1946, nr 5, s. 8-10.
27
M. Dąbrowska, Przyszłość kooperacji, „Społem” 1913, nr 11, s. 1-2; M. Dąbrowska, Idźmy wzwyż i nie lękajmy
się trudności, „Społem” 1913, nr 14, s. 6-7.
28
M. Dąbrowska, Rola kobiety w kooperatyzmie, „Bluszcz” 1913, nr 37, s. 408-409, nr 38, s. 420.
29
M. Dąbrowska, O zrzeszaniu się kobiet, „Społem” 1914, nr 14.
30
M. Dąbrowska, Kobieta w ruchu spółdzielczym, [w:] Kalendarz „Społem” na rok 1919, Warszawa 1918, s. 55.
31
M. Dąbrowska, O zjednoczonej Polsce, jej mieszkańcach i gospodarstwie, Warszawa 1919, s. 110. Por., M. Dąbrowska,
Dzieje naszej ojczyzny, Warszawa 1918.
32
Z. Szmytrowska - Adamczykowa, Maria Dąbrowska: pisarstwo dla młodzieży, Katowice 1979; M. Knothe,
„Opowiadania” Marii Dąbrowskiej, Warszawa 1980.
33
M. Dąbrowska, Wytwórczość spółdzielcza, „Młody Spółdzielca” 1937, nr 7, s. 4-6.
34
Tamże.
35
Tamże, s. 3.
36
J. Wojciechowska, Maria Dąbrowska i jej związki ze spółdzielczością, s. 46-47.
37
M. Dąbrowska, Codzienna praca, Warszawa 1924, s. 27.
25
51
konując nobilitacji pracy, pojmowała ją nie tylko w kategoriach ekonomicznych i społecznych, ale również w kategoriach moralnych. Z tego względu sformułowała „alfabet pracy”,
zawierający założenia etyczne, którymi powinien się kierować każdy pracownik38. Ostatnia
jej publikacja lat międzywojennych nosząca tytuł „Ręce w uścisku. Rzecz o spółdzielczości”
stanowiła rozrachunek z ruchem spółdzielczym i jego dorobkiem39. W jej pracy literackiej
również można dostrzec nurt związany z kooperacją w poglądach jednej z bohaterek „Nocy
i dni” – Agnieszki Niechcicówy40.
Zakończenie
Spółdzielczość jako jeden z megatrendów społeczno-gospodarczych rozwinęła się w Europie Zachodniej i przeniosła się na ziemie polskie pod zaborami w połowie XIX wieku.
Bogata plejada osób zaangażowanych w rozwój polskiego ruchu spółdzielczego na początku
XX wieku i w okresie międzywojennym, propagatorów wychowania spółdzielczego, starała
się zwrócić uwagę na społeczno-wychowawcze i kulturalne znaczenie kooperacji. Dostrzegano w niej bowiem możliwości rozwoju współpracy, współdziałania i wzajemnej pomocy,
rozbudzania świadomości społecznej, solidarności i samorządności, na których opierała się
praca w zrzeszeniach spółdzielczych, mająca doprowadzić do powstania nowego typu człowieka społecznego i dobrego obywatela. W ten sposób spółdzielczość stawała się szkołą życia
społecznego i przyczyniała się do kształtowania nowego, lepszego społeczeństwa, w którym
człowiek stawał się aktywnym podmiotem, uczącym się żyć i pracować odpowiedzialnie oraz
próbować tworzyć społeczeństwo obywatelskie.
Lata 1918-1939 były okresem rozwoju spółdzielczości polskiej, u podstaw której leżała
koncepcja Edwarda Abramowskiego, spopularyzowana i rozwinięta przez jego naśladowców
i kontynuatorów, wielu teoretyków i praktyków polskiego ruchu spółdzielczego. W polskiej
historii E. Abramowski jest uważany za wielkiego humanistę, promotora ruchu spółdzielczego,
opartego na samopomocy, w którym znajdowały swoje miejsce wszystkie grupy społeczne.
Znaczący wpływ na życie społeczno – gospodarcze Drugiej Rzeczypospolitej wywarł S. Thugutt, działacz ruchu spółdzielczego, polityk, pisarz i publicysta, działacz ruchu ludowego,
krajoznawczego i nauczycielskiego. U podstaw jego poglądów społeczno-pedagogicznych
leżały założenia ideologiczne ruchu spółdzielczego, opartego na zasadach sprawiedliwości
społecznej: równości, demokratyzmu, dobrowolności i solidarności, współpracy, współdziałania i wzajemnej pomocy, w których dostrzegał wartości wychowawcze, kulturalne
i oświatowe. Jego bogaty dorobek pisarski zmierzał do upowszechnienia idei spółdzielczości
wśród dzieci i młodzieży oraz oparcia wychowania na wartościach spółdzielczych. Podobnie
Maria Dąbrowska jako zaangażowana i oddana propagatorka spółdzielczości, oprócz wartości
„Alfabet pracy” M. Dąbrowskiej zawierał następujące wskazania: 1) Nie spóźniaj się do pracy i nie zwlekaj z jej
rozpoczęciem. 2) Utrzymuj w należytym porządku narzędzia i materiały pracy. 3) Wystrzegaj się prac zaległych.
Nigdy nie odkładaj na potem. 4) Dbaj o to, aby miejsce twojej pracy wyglądało czysto i ładnie (…). 5) Zachowaj
w pracy spokój (…). 6) Każdą robotę wykonaj tak, żeby w danych warunkach nie można jej było zrobić lepiej
(…). 7) Uważaj każdą podejmowana robotę za możliwą do wykonania. Nie bój się roboty i wierz w jej pożytek
i powodzenie. 8) Nie szukaj nigdy argumentów na usprawiedliwienie, tego coś źle zrobił albo czegoś zaniedbał
wykonać. Po prostu napraw zło. 9) Nigdy nie obrażaj się nie podejrzewaj, nie upatruj wszędzie intryg i sam ich
nie knuj między współtowarzyszami pracy (…). 10) Nie traktuj pracy jako sposobności do zrobienia dobrego
interesu, wywyższania się, zrobienia kariery (…). 11) Pracuj prędko. Zdążaj na czas. 12). Bądź w każdej pracy
twórczym człowiekiem (M. Dąbrowska, Codzienna praca, s. 50-51).
39
M. Dąbrowska, Ręce w uścisku. Rzecz o spółdzielczości, Warszawa 1939, s. 7.
40
F. Dąbrowski, Maria Dąbrowska. Ręce w uścisku – rzecz o spółdzielczości, „Przewodnik Pracy Społecznej” 1938/9,
nr 1-2, s. 54-56.
38
52
Elżbieta Magiera
ekonomicznych, dostrzegała w niej równoległe walory społeczno-wychowawcze i oświatowe.
W społeczeństwie globalnym początku XXI wieku idea spółdzielczości zapoczątkowana
przez pionierów europejskich i polskich przetrwała, ponieważ jej założenia, są ponadczasowe i ponadustrojowe. Kooperacja, wzajemna pomoc, współpraca i współdziałanie różnych
grup społecznych coraz bardziej stają się konieczne we współczesnych społeczeństwach,
charakteryzujących się różnorodnością społeczną i wielokulturowością. Podstawy teoretyczne
kooperacji mogą stanowić źródło odniesień w dyskusji nad społeczeństwem obywatelskim
i dążeniami do demokratyzacji i uspołecznienia życia.
Bibliografia
Abramowski E., Idee społeczne kooperatyzmu, Warszawa 1907.
Abramowski E., Pisma, Warszawa 1924, t. I.
Abramowski E., Pisma, Warszawa 1936, t. II.
Augustyniak M., Myśl społeczno – filozoficzna Edwarda Abramowskiego, Olsztyn 2006.
Chmielewski Z., Podręcznik spółdzielczości, Warszawa 1937.
Dąbrowska M., Codzienna praca, Warszawa 1924.
Dąbrowska M., Dzieje naszej ojczyzny, Warszawa 1918.
Dąbrowska M., Idźmy wzwyż i nie lękajmy się trudności, „Społem” 1913, nr 14.
Dąbrowska M., Kobieta w ruchu spółdzielczym, [w:] Kalendarz „Społem” na rok 1919, Warszawa 1918.
Dąbrowska M., O kilku pionierach polskiej spółdzielczości, „Młody Spółdzielca” 1946, nr 5.
Dąbrowska M., O kilku pionierach spółdzielczości, „Młody Spółdzielca” 1946, nr 5.
Dąbrowska M., O zjednoczonej Polsce, jej mieszkańcach i gospodarstwie, Warszawa 1919.
Dąbrowska M., O zrzeszaniu się kobiet, „Społem” 1914, nr 14.
Dąbrowska M., Przyszłość kooperacji, „Społem” 1913, nr 11.
Dąbrowska M., Ręce w uścisku. Rzecz o spółdzielczości, Warszawa 1938.
Dąbrowska M., Rola kobiety w kooperatyzmie, „Bluszcz” 1913, nr 37.
Dąbrowska M., Wspomnienie, „Społem” 1931, nr 20.
Dąbrowska M., Wytwórczość spółdzielcza, „Młody Spółdzielca” 1937, nr 7.
Dąbrowska M., Życie i dzieło Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1925.
Dąbrowski F., Z historii Towarzystwa Kooperatystów w Warszawie, „Społem” 1931, nr 20.
Dobrzycka U., Abramowski, Warszawa 1991.
Giełżyński W., Edward Abramowski-zwiastun „Solidarności”, Londyn 1986.
Jezierski R., Poglądy etyczne Edwarda Abramowskiego. Studium struktury, genezy i funkcji
systemu etycznego, Poznań 1970.
Knothe M., „Opowiadania” Marii Dąbrowskiej, Warszawa 1980.
Krawczyk Z., Socjologia Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1965.
Krzeczkowski K., Dzieje życia i twórczości Edwarda Abramowskiego, Warszawa 1933.
Magiera E., Edward Abramowski jako twórca koncepcji polskiego kooperatyzmu, [w:] Wybrani twórcy i ich idee pedagogiczne w Drugiej Rzeczypospolitej, red. W. Andrukowicz,
E. Magiera, Szczecin 2012.
Magiera E., Maria Dąbrowska (1889-1965) jako propagatorka spółdzielczości w Drugiej Rzeczypospolitej, [w:] Kobieta a patriotyzm. Konteksty historyczno – pedagogiczne XVI-XX
wiek, red. E. J. Kryńska, Ł. Kalisz, A. Konopacki, Białystok 2012.
Magiera E., Spółdzielczość jako forma edukacji w szkolnictwie polskim Drugiej Rzeczypospolitej
(1918-1939), Szczecin 2011.
53
Magiera E., Stanisław Thugutt o spółdzielczości i wychowaniu (1873-1941), [w:] Z badań nad
tradycją polskiej pedagogiki. Wybrani twórcy i ich idee w XIX i XX wieku, red. W. Andrukowicz, Szczecin, 2013.
Okraska R., Posłowie, w: E. Abramowski, Kooperatywa. Polskie korzenie przedsiębiorczości
społecznej, Łódź, 2010.
Szmytrowska-Adamczykowa Z., Maria Dąbrowska: pisarstwo dla młodzieży, Katowice 1979.
Świetlicki C., Wieś polska w publicystyce prasowej Marii Dąbrowskiej w latach 1910-1920,
„Dzieje Najnowsze” 2001, nr 2.
Thugutt S., Ku lepszemu życiu. Rzecz o spółdzielczości, Warszawa 1935.
Thugutt S., Listy do młodego przyjaciela, Lublin 1929.
Thugutt S., Rozdmuchać iskrę, która tkwiła w piersi pionierów, „Spółdzielczość w Szkole” 1981.
Thugutt S., Spółdzielczość w szkole, w: Encyklopedia wychowania, red. T. Łempicki, Warszawa
1937, t. III, z. 1.
Thugutt S., Spółdzielczość wychowawczynią, „Społem” 1931, nr 20.
Thugutt S., Spółdzielczość. Zarys ideologii, Wydanie II uzupełnione i poszerzone, Warszawa
1934.
Thugutt S., Wybór pism i autobiografia, Warszawa 1939.
Wojciechowska J., Maria Dąbrowska i jej związki ze spółdzielczością, Warszawa 1984.
Wojciechowski S., Kooperacja w rozwoju historycznym, Warszawa 1923.
Elżbieta Magiera
Twórcy i propagatorzy wychowania spółdzielczego
w Polsce międzywojennej (1918-1939)
Osiągnięcia teorii i praktyki pedagogicznej Drugiej Rzeczypospolitej zawierają wiele znakomitych rozwiązań edukacyjnych, do których należy zaliczyć edukację w zakresie spółdzielczości. Artykuł
stanowi próbę analizy dorobku niektórych wybitnych działaczy spółdzielczych, którzy wnieśli znaczący
udział w tworzenie teoretycznych i praktycznych podstaw międzywojennej edukacji spółdzielczej. Liczba
działaczy spółdzielczych, wśród których można wyróżnić różne kategorie grup: teoretyków i praktyków,
organizatorów, kierowników i działaczy szeregowych, seniorów i młodych, była imponująca. Działacze
polskiego ruchu spółdzielczego lat międzywojennych spółdzielczość traktowali nie tylko w kategoriach
ekonomicznych, ale również w kategoriach etycznych i społeczno – wychowawczych. W artykule skupiłam się na przedstawieniu Edwarda Abramowskiego Stanisława Thugutta i Marii Dąbrowskiej oraz
ich udziału w tworzeniu teorii i praktyki wychowania spółdzielczego w okresie międzywojennym.
Słowa klucze: edukacja w Polsce międzywojennej, polski ruch spółdzielczy, edukacja spółdzielcza,
propagatorzy wychowania spółdzielczego
The creators and the propagators of cooperative education
in interwar Poland (1918-1939)
The achievements of the theory and practice of teaching in the Second Republic contain many
excellent educational solutions, which include cooperative education. This article is an attempt of
analysis of some of the outstanding achievements of cooperative activists who have made a significant
contribution to the development of theoretical and practical basis of the cooperative education in the
interwar period. The number of cooperative activists, among which one can distinguish different categories of groups: theoreticians and practitioners, organizers, managers and ordinary members, seniors
and youth, was impressive. The activists of Polish cooperative movement in the interwar period treated
54
Elżbieta Magiera
cooperation not only in economic but also in ethical and socio – educational terms. In this article
I focused on the presentation of Edward Abramowski, Stanisław Thugutt and Maria Dąbrowska and
their role in the creation of the theory and practice of cooperative education in the interwar period.
Key words: education in interwar Poland, polish cooperative movement, cooperative education,
the propagators of cooperative education
Tłumaczyła Magdalena Magiera
Szczecin 2014
Barbara Żakowska
NAUCZANIA DWUJĘZYCZNE
– KROK KU EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ
Idea nauczania dwujęzycznego
Powszechny obowiązek nauczania języka obcego w Polsce został w stosunku do starego
systemu edukacji przesunięty do klas początkowych szkoły podstawowej. Od klasy pierwszej
uczniowie mają obowiązek uczenia się pierwszego języka obcego natomiast od klasy czwartej
dzieci mają rozpocząć naukę drugiego języka obcego. Jak widać nauczanie języka obcego
w tak młodym wieku staje się powoli normalnością, a nawet obowiązkiem. Systematyczne
nauczanie języka obcego jest jedną z najbardziej tradycyjnych koncepcji nauczania. Jest ona
realizowana na podstawie programu nauczania, zawierającego między innymi: kręgi tematyczne i umiejętności językowe, które uczniowie nabywają podczas nauki. Głównym celem
tego nauczania jest opanowanie odpowiedniego poziomu komunikacji w języku obcym,
a podstawowymi sprawnościami językowymi jest rozumienie ze słuchu i mówienie1. Nie
bez przyczyny chciałabym wskazać ten system nauczania, gdyż jest on kompletnym przeciwieństwem do tak zwanego nauczania dwujęzycznego.
Edukacja bilingwalna (dwujęzyczna) odnosi się do sytuacji gdzie przedmiot niejęzykowy lub przedmiot szkolny nauczany jest przy użyciu dwóch języków – zazwyczaj
są nimi język pierwszy i język drugi ucznia2. Problem bilingwalizmu pojawił się w latach
sześćdziesiątych XX wieku. W celu zdefiniowania pojęcia dwujęzyczności odwołam się do
artykułu Wioletty Piegzik powołującej się na definicję między innymi M. de Greve’a, F. von
Passela oraz F. Thomasa ze względu na logiczność i jasność określeń dwujęzyczności. Według
powyższych autorów „dwujęzyczną lub wielojęzyczną nazywa się osobę, której mowę rozumieją inni posługujący się tym językiem, a także tę, która rozumie mowę innych mówiących
tymże językiem. Thomas dwujęzyczność zaś określa jako znajomość drugiego języka, która
uruchamia ośrodki odpowiedzialne za zrozumienie i ekspresję, zwłaszcza ustną”3. Zatem
edukacja bilingwalna nie odnosi się do nauczania drugiego języka jako osobnego przedmiotu
ani też nie obejmuje dodatkowych zajęć organizacyjnych. Koncepcja dwujęzyczności zwana
również imersją zakłada, że wszystkie przedmioty lub ich część są nauczane w języku obcym.
Język obcy nie jest więc przedmiotem samym w sobie, lecz instrumentem porozumiewania
J. Richards, T. Rodgers, Approaches and Methods In Language teaching, Cambridge 1986, s. 207.
M. Roda, Edukacja bilingwalna w Polsce na tle innych krajów Unii Europejskiej, [w:] H. Komorowska (red.)
Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, Warszawa 2007, s. 57.
3
W. Piegzik, Nauczanie ku dwujęzyczności, Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6, s. 23 – 27.
1
2
Barbara Żakowska
56
się na lekcji i zdobywania wiedzy o danym przedmiocie . Jest on też kluczem do sukcesu
i w świadomości uczniów zaczyna funkcjonować naturalna potrzeba posługiwania się językiem obcym w celu budowania wiedzy i poznawania świata5.
Obecnie w literaturze anglojęzycznej napotkać można wielość określeń dla modeli
i podejść dwujęzycznych, na przykład: CLIL, bilingual education, content – based approach,
dual – focused education, immersion, language cross – curriculum, laguage enriched
education, sheltered learning, vehicular learning6. Najpowszechniejszy z nich to CLIL
(Content and Language Integrated Learning) tłumaczone na język polski jako zintegrowane
kształcenie językowo-przedmiotowe. Jest używane zwykle w odniesieniu do programów
dwujęzycznych adresowanych do uczniów których językiem pierwszym jest język urzędowy
kraju, w którym mieszkają. Według badań przeprowadzonych w 2005 roku przez Eurydice (the information network on education in Europe) program CLIL nie jest jeszcze tak
bardzo powszechny jak by się mogło wydawać. Tylko w takich krajach jak Luxemburg czy
Malta nauczanie dwujęzyczne jest przeprowadzana na każdym etapie kształcenia. Natomiast
w innych krajach europejskich ten system jest oferowany mniejszości i w małej ilości szkół.7
4
Edukacja bilingwalna w Europie
Początki nauczania dwujęzycznego lokujemy w latach sześćdziesiątych XX wieku. Prototypowym modelem tak zwanej immersji (dwujęzyczności) jest model kanadyjski rozpoczęty
w drugiej połowie lat 60. Ta koncepcja została wprowadzona przez niezadowolonych rodziców
z powodu słabej znajomości języka francuskiego przez ich dzieci. Drogą do zdobycia umiejętności posługiwania się drugim językiem było regularne nauczanie przedmiotów szkolnych
w języku obcym (francuskim), a w ramach którego można było posługiwać się także językiem
ojczystym (angielskim)8. Ewa Wieszczyczyńska powołując się na Freda Genesee zaznacza
główną cechę imersji jaką jest sposób nauczania. Tutaj duży nacisk kładzie się na umiejętności
receptywne czyli rozumienie ze słuchu i czytanie oraz wszelkiego rodzaju aktywności oparte na
samodzielnych działaniach uczniów9. Kanadyjskie doświadczenie w zakresie nauczania języka
obcego metodą imersji stało się inspiracją dla inny krajów, na przykład w Niemczech, gdzie
nauczanie dwujęzyczne zostało wprowadzone w latach 70. w Północnej Nadrenii – Westfalii.
Bezpośrednim impulsem do wdrażania dwujęzycznej koncepcji nauczania było podpisanie
Traktatu między Republiką Francuską a RFN o niemiecko – francuskiej współpracy w 1963
roku. Obecnie w Niemczech jest ponad 400 szkół prowadzących nauczanie dwujęzyczne10.
Magdalena Roda w swym artykule powołując się na Country Reports ukazuje obraz
nauczania dwujęzycznego w Europie. I tak, siedem krajów europejskich (Estonia, Hiszpania,
Łotwa, Litwa, Luksemburg, Holandia, Austria i Szwecja) oferuje nauczanie trójjęzyczne,
co może stanowić kombinację języka pierwszego i dwóch obcych, lub pierwszego, obcego
i regionalnego. Kraje, które wcale nie podjęły się realizacji idei nauczania dwujęzycznego,
E. Wieszczyczyńska, Wczesnoszkolna edukacja językowa a nauczanie czytania, Wrocław 2007, s. 90.
A. Kaczmarek, Przegląd badań dotyczących korzyści wynikających z kształcenia CLIL, Języki Obce w Szkole
2010, nr6, s. 39-43.
6
M. Roda, Edukacja bilingwalna…, [w:] H. Komorowska (red.) Nauczanie języków obcych. Polska a Europa,
7
http://www.aluaintercultural.org/article.php3?id_article=1652 (dostęp 22.11.2014)
8
J. Iluk, Nauczanie dwujęzyczne w Polsce na tle międzynarodowych rozwiązań organizacyjnych, Języki Obce
w Szkole, 2002, nr 6, s. 68-76.
9
E. Wieszczyczyńska, Wczesnoszkolna edukacja…, Wrocław 2007, s. 91.
10
J. Iluk, Nauczanie dwujęzyczne …, Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6, s. 76-68.
4
5
Nauczania dwujęzyczne – krok ku edukacji międzykulturowej
57
to: Dania, flamandzka część Belgii, Grecja, Cypr, Litwa, Portugalia, Islandia, i Lichtenstein.
Nieduża część szkół w Norwegii naucza dwujęzyczne natomiast w Czechach, Anglii i Bułgarii istnieje ono tylko w odniesieniu do nauczania poprzez język pierwszy i języki obce.
Sytuacja w takich krajach jak Słowenia, Walia, Północna Irlandia i Szkocja wygląda trochę
inaczej, gdyż nauczanie dwujęzyczne odbywa się poprzez użycie języka pierwszego i języka
regionalnego lub mniejszościowego11.
Nawiązując do nauczania dwujęzycznego w Polsce należałoby się cofnąć do roku 1991.
To właśnie wtedy z inicjatywy liceów ogólnokształcących w Warszawie, Katowicach, Krakowie i Poznaniu wspieranych przez CODN (Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli)
powstały pierwsze klasy dwujęzyczne12. Już wówczas ten pomysł znalazł swoje umocnienie
w nowej Ustawie o Systemie Oświaty w Polsce z dnia 7 IX 1991 roku13., gdzie zostały sprecyzowane warunki organizacji i prowadzenia klas dwujęzycznych w liceach ogólnokształcących. Zgodnie z wieloma Rozporządzeniami Ministra Edukacji14 nauczanie dwujęzyczne
to nauczanie w języku polskim oraz w jednym języku obcym co najmniej dwóch lub trzech
przedmiotów. Nauczanie dwujęzyczne nie może być realizowane na lekcjach języka polskiego,
drugiego języka obcego oraz historii Polski i geografii Polski. Najczęściej w szkołach naucza
się bilingwalnie matematyki, fizyki, chemii, biologii z higieną i ochroną środowiska, wiedzy
o społeczeństwie, informatyki, ale także muzyki czy wychowania fizycznego15.
Według informacji zawartych na stronach Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (CODN) w Polsce funkcjonuje obecnie 39 szkół bilingwalnych z językiem angielskim,
z czego 2 to szkoły podstawowe, 9 to gimnazja, a 6 to szkoły niepubliczne. Szkół dwujęzycznych
z językiem niemieckim jest 37, z czego podstawówek jest 2, gimnazjów jest 8, a liceów jest 3.
Istnieją jeszcze szkoły z językiem francuskim, z czego gimnazjów i liceów jest odpowiednio:
7, 8. Rzadkością są szkoły z językiem hiszpańskim, jest tylko 5 liceów i językiem włoskim –
tylko jedno liceum. Podsumowując, jest blisko 100 szkół, które prowadzą w Polsce nauczanie
dwujęzyczne, z czego 4 to podstawówki, 24 gimnazja i 69 licea.16
Na terenie województwa Zachodniopomorskiego nauczanie dwujęzyczne odbywa się
w sześciu szkołach. Pierwsza, która zapoczątkowała nauczanie bilingwalne z językiem niemieckim jako drugim językiem nauczania, to IX liceum Ogólnokształcące im. Bohaterów
Monte Cassino w Szczecinie. Szkoła ta wprowadziła tę idee w 1994 roku, sprowadzając tym
samym do swojej szkoły nauczycieli z Niemiec, którzy mieli także uprawnienia do nauczania przedmiotu nie językowego. Ta idea rozprzestrzeniła się także na Gimnazjum nr 42,
powstałe przy IX LO w roku 2001 roku. Nauczaniem dwujęzycznym może również pochwa M. Roda, Edukacja bilingwalna …, [w:] H. Komorowska (red.) Nauczanie języków obcych. Polska a Europa.
12
J. Przybylska – Gmyrek, Informacje o organizacji i funkcjonowaniu dwujęzycznych liceów ogólnokształcących
w polskim systemie oświatowym, Języki Obce w Szkole, 1995, nr 3, s. 219-215.
13
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7.09.1991 r., „Dziennik Ustaw” 1991 Nr 95 poz. 425.
14
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2002 r. Nr
51, poz. 458 ze zm.), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2002 r. Nr 15, poz. 142 ze zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów
w szkołach publicznych (Dz. U. z 2007 r. Nr 83, poz. 562 ze zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wyksztalcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U.z 2009 r. Nr 50 poz. 400)
15
M. Multańska, Nauczanie dwujęzyczne w polskim systemie oświaty, Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6, s. 77-82.
16
http://www.codn.edu.pl/projekty/dwujezyczne/index.asp?plik=edukacja_bilingwalna (dostęp: 23.11.2014)
11
Barbara Żakowska
58
lić się Gimnazjum nr 32 z Oddziałem Dwujęzycznym z językiem hiszpańskim przy XIV
Liceum Ogólnokształcącym, oraz Zespół Szkół nr 1, w którego skład wchodzi Gimnazjum
nr 46 oraz V Liceum Ogólnokształcące im. Adama Asnyka. W tym Zespole Szkół nauczanie dwujęzyczne jest realizowane od roku 2003, a językiem nauczania jest język angielski.
W Szczecinie istnieje także jedna szkoła podstawowa, która realizuje ten program i jest to
Szkoła Podstawowa nr 56 im. kpt. ż.w. Konstantego Macierewicza z językiem niemieckim
jako drugim językiem nauczania. Należałoby także wspomnieć o szkolnictwie dwujęzycznym na pograniczu polsko – niemieckim, gdzie dochodzi do współpracy pomiędzy gminą południowoszwedzkiej prowincji Skåne, landami niemieckimi Meklemburgii Pomorza
Przedniego i Brandenburgii a województwem Zachodniopomorskim wraz ze Szczecinem.
Te regiony wchodzą w skład Stowarzyszenia Euroregion Pomerania. Wśród wielu projektów
integrujących te tereny przygraniczne jest także placówka oświatowa w Löcknitz. Szkoła ta
funkcjonuje od 1995 roku przyjmując corocznie 25 uczniów. Polacy w tej szkole uczą się
przedmiotów w języku niemieckim i dodatkowo mają obowiązek 15 godzin zajęć z historii
Polski, wychowania obywatelskiego oraz języka polskiego. Obecnie uczęszcza do tej szkoły
ponad 400 uczniów i ponad połowa niemieckich uczniów tego gimnazjum wybiera polski
jako drugi język obcy17.
Istotną szkołą, którą należy przywołać w aspekcie nauczania dwujęzycznego jest Szkoła
Międzynarodowa w Szczecinie (SIS). Od września 2002 roku placówka ta kształci na wszystkich poziomach nauczania i jest obszernym źródłem wiedzy zintegrowanego kształcenia
językowo-przedmiotowego. Ze względu na wielonarodową społeczność szkolną programami
wiodącymi w SIS są programy międzynarodowe a językiem wykładowym oraz codziennej
komunikacji wszystkich zaangażowanych w proces nauczania i uczenia się jest język angielski.
Wyjątkowość szkoły i jej doświadczenie w zakresie użycia języka obcego w celu budowania
wiedzy i poznawania świata może być przykładem stosowania nauczania dwujęzycznego
połączonego z edukacją międzykulturową. W literaturze analizującej nauczanie międzykulturowe wiele mówi się o języku. Marta Torenc podkreśla, że „poznawanie języków obcych to
jednocześnie poznawanie innych kultur, zaś poznawanie innych kultur jest nierozerwalnie
związane z poznawaniem języków”18. Dlatego też, nie można mówić o kulturze pomijając rolę
języka. Zdzisław Aleksander zauważa, że „język jako twór społeczny jest nieodłączną częścią
cywilizacji i kultury danego społeczeństwa. Odzwierciedlają się w nim różnice w sposobie
widzenia rzeczywistości pozajęzykowej, a także wzorce i normy zachowania”19.
Nauczanie dwujęzyczne z kursem na międzykulturowość
Nauczanie bilingwalne, w odróżnieniu od tradycyjnych zajęć z językiem obcym pomaga
uczniom osiągnąć wyższy poziom kompetencji językowej, a co za tym idzie umożliwia większe
szanse na kontynuowanie nauki w różnych placówkach edukacyjnych Europy czy świata.
Dodatkowo w przyszłości zawodowej może mieć duży wpływ na wybór miejsca i stanowiska pracy. Korzyści płynące z edukacji dwujęzycznej są znaczące. Wzmacnia się samoocena
ucznia, zwiększa się motywacja do nauki i aktywności, daje możliwość komunikowania się
w języku obcym, a w efekcie powiększa się zasób słownictwa.20 Ponadto nauczanie dwujęzyczne
P. Rochowski, Szkolnictwo dwujęzyczne na pograniczu polsko-niemieckim. Języki Obce w Szkole 2002, nr 6,
s. 208-209.
18
M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne, Wrocław 2007, s. 9.
19
Z. Aleksander, Elementy lingworealioznawcze w nauczaniu j. rosyjskiego, Warszawa 1982 s. 5.
20
M. Roda, Edukacja bilingwalna …, [w:] H. Komorowska (red.) Nauczanie języków obcych. Polska a Europa,
17
59
pozytywnie wpływa na rozwój świadomości językowej, zatem rozwój języka pierwszego oraz
nauka kolejnych języków obcych jest ułatwiona, gdyż uczniowie znają więcej technik uczeni
się i stosują je elastycznie i z otwartością21. Oprócz wyżej wspomnianych korzyści poznawczych, językowych czy też społecznych istotną kompetencją rozwijaną podczas nauczania
dwujęzycznego jest kompetencja interkulturowa.
W sytuacji integrowania języka obcego i przedmiotu nie sposób jest zapomnieć o kulturze.
Wiele jest poglądów i modeli określających czym jest kultura22. Najbardziej popularny jest
model góry lodowej. W koncepcji tego modelu kultura jest zobrazowana jako góra lodowa,
gdzie powyżej poziomu wody można zobaczyć jedynie bardzo niewielką część tej góry i do
niej należą: sztuki piękne, literatura, dramat, muzyka klasyczna, muzyka pop, tańce ludowe
etc. Czubek tej góry wspiera się na znacznie większej, ale niewidocznej części, znajdującej się
poniżej poziomu wody. Jest to potężny fundament, który trudniej jest nam dostrzec i dotyczy
historii grupy ludzi, ich przekonań i postaw, ich wartości i norm. Z tego modelu wynika, że
widoczne elementy góry są jedynie odzwierciedleniem tych niewidocznych. Zatem jest to
wskazówka, która uświadamia nam jak trudno jest nam zrozumieć ludzi z innych kultur,
bo widzimy tylko powierzchowne elementy „góry lodowej”, natomiast nie jesteśmy w stanie
zobaczyć fundamentów, na których opierają się postrzegane przez nas zjawiska23.
W związku z powyższym zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe może być
drogą do zapoznania się z głębszą strukturą góry lodowej a w konsekwencji może prowadzić do rozwoju istotnej w dzisiejszych czasach edukacji międzykulturowej. Rada Europy
i Komisja Europejska zwraca uwagę na znaczenie edukacji międzykulturowej podkreślając
fakt, że „najważniejszym elementem jest inny człowiek. Edukacja międzykulturowa zachęca
do ciągłego kwestionowania uprzedzeń i pewników, do otwarcia się na to, co nam nieznane,
i na to, czego nie rozumiemy. W procesie interakcji i wzajemnego poznawania się, każdy
człowiek ma możliwość samorealizacji – w wymiarze personalnym, społecznym i globalnym. Stosunki uczeń-nauczyciel są kształtowane w taki sposób, by przygotować uczniów
do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym”24.
Trudności w realizacji idei nauczania dwujęzycznego w kontekście edukacji międzykulturowej
Analizując nauczanie dwujęzyczne nie wolno zapomnieć o trudnościach i problemach
przed którymi stają szkoły, dyrektorzy, nauczyciele i uczniowie którzy chcieliby realizować tą
ideę. Wśród nich to między innymi kwalifikacji nauczycieli. Zadaniem kadry pedagogicznej
jest prowadzenie zajęć w języku docelowym (obcym) i przygotowanie uczniów do podołania
wymogom komunikacyjnym wykładanym w tym języku lekcji geografii, historii lub biologii czyli tak zwanych przedmiotów niejęzykowych. Wymagania zatem wobec nauczycieli
kształcących dwujęzycznie są specyficzne. Przede wszystkim muszą oni spełniać następujące
warunki. Po pierwsze, istotne jest posiadanie wiedzy fachowej i metodycznej w nauczanym
przedmiocie niejęzykowym. Po drugie, nauczyciel powinien posiadać kompetencje w języ J. Iluk, Nauczanie dwujęzyczne. Modele, koncepcje, założenia metodyczne, Katowice 2000, s. 14.
Ten obszar zagłębiany jest m.in.: przez P. Sztompka, Socjologiczna analiza społeczeństwa, Kraków 2002, M. Fleisher, Teoria kultury i komunikacji. Systemowe i ewolucyjne postawy, Wrocław 2002, J. Nikitorowicz, Edukacja
regionalna i międzykulturowa, Warszawa 2009.
23
A. Gillert, Koncepcja uczenia się międzykulturowego, w: Uczenie się międzykulturowe. Pakiet szkoleniowy, Rada
Europy i Komisja Europejska, Strasburg 2000, s. 20.
24
M. de Jesus Cascão Guedes, Edukacja Międzykulturowa, w: Uczenie się międzykulturowe, Rada Europy i Komisja
Europejska Strasburg 2000, s. 34.
21
22
60
Barbara Żakowska
ku docelowym i wiedzę w języku ojczystym. Po czwarte ważna jest znajomość dydaktyki
i metodyki nauczania języka obcego. M. Olpińska w swym artykule zaznacza, że w klasach
dwujęzycznych pracują z reguły specjaliści posiadający wykształcenie w zakresie nauczania
albo danego przedmiotu albo języka obcego. Rzadko zdarza się, że nauczyciel posiada podwójne kwalifikacje. Dlatego autorka artykułu zaleca jak najszybsze stworzenie odpowiednich
możliwości zintegrowanego kształcenia kadr dla szkół dwujęzycznych25.
Ponadto trudność pracy w dwujęzycznym środowisku polega nie tylko na sprawnym
posługiwaniu się językiem obcym oraz znajomością przedmiotu niejęzykowego. Sztuka polega
na wykształceniu w sobie kompetencji interkulturowych. Ta umiejętność wiąże się bezpośrednio z komunikowaniem się w języku obcym, rozumieniem kontekstów sytuacyjnych
oraz świadomą reakcją na zachowania rozmówców. Jest to również świadomość własnej
kultury i tożsamości, umiejętność przekazywania wiedzy o sobie, swojej tradycji i kulturze.
Ponadto, co wydaje się czasami trudniejsze, jest to otwarcie się na inne kultury i akceptacja
inności. Wiąże się to z tolerancją różnorodności kultur, zachowań i poglądów. Co więcej,
efektem takiej edukacji jest umiejętność współistnienia jak również współtworzenia nowych
kategorii kulturowych26.
Podsumowując, nauczanie dwujęzyczne zyskując coraz większą popularność w Europie
ewaluuje i rozwija się. Ta forma kształcenia niezmiennie kojarzona jest z nauczaniem przedmiotów niejęzykowych poprzez użycie języka obcego jednak jest to tylko powierzchowny opis
tego co może nieść za sobą nauczanie bilingwalne. W dobie globalizacji, otwartości granic,
przemieszczania się grup społecznych w odlegle i nieznane sobie zakątki świata należy przede
wszystkim zwracać uwagę na interkulturowość. Zintegrowane kształcenie językowo-przedmiotowe jest korzystnym gruntem do tego, aby zasiać nasionko edukacji międzykulturowej
i pozwolić na rozwijanie się wielu kultur w obrębie jednej przestrzeni edukacyjnej.
Bibliografia
Aleksander Z., Elementy lingworealioznawcze w nauczaniu j. rosyjskiego, Warszawa 1982.
Fleisher M., Teoria kultury i komunikacji. Systemowe i ewolucyjne postawy, Wrocław 2002.
Gillert A., Koncepcja uczenia się międzykulturowego, w: Uczenie się międzykulturowe. Pakiet
szkoleniowy, Rada Europy i Komisja Europejska, Strasburg 2000.
Iluk J, Nauczanie dwujęzyczne. Modele, koncepcje, założenia metodyczne, Katowice 2000.
Jaroszewska A., Nauczanie języków obcych w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka, Wrocław 2007.
Jesus Cascão Guedes M., Edukacja Międzykulturowa, w: Uczenie się międzykulturowe, Rada
Europy i Komisja Europejska Strasburg 2000.
Komorowska H. (red.) Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, Warszawa 2007.
Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa 2009.
Richards J., Rodgers T, Approaches and Methods In Language teaching, Cambridge 1986.
Roda M., Edukacja bilingwalna w Polsce na tle innych krajów Unii Europejskiej, Warszawa 2007.
Sztompka P, Socjologiczna analiza społeczeństwa, Kraków 2002.
Torenc M., Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne, Wrocław 2007.
Wieszczyczyńska E., Wczesnoszkolna edukacja językowa a nauczanie czytania, Wrocław 2007.
M. Olpińska, Edukacja dwujęzyczna: przedszkole, szkoła podstawowa i średnia. Teraźniejszość i przyszłość, Języki
Obce w Szkole 2002, nr 6, s. 220-225.
26
A. Jaroszewska, Nauczanie języków obcych w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej
dziecka, Wrocław 2007, s. 10
25
61
Artykuły:
Iluk J., Nauczanie dwujęzyczne w Polsce na tle międzynarodowych rozwiązań organizacyjnych,
Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6.
Kaczmarek A., Przegląd badań dotyczących korzyści wynikających z kształcenia CLIL, Języki
Obce w Szkole 2010, nr6.
Multańska M., Nauczanie dwujęzyczne w polskim systemie oświaty, Języki Obce w Szkole,
2002, nr 6.
Olpińska M., Edukacja dwujęzyczna: przedszkole, szkoła podstawowa i średnia. Teraźniejszość
i przyszłość, Języki Obce w Szkole 2002, nr6.
Piegzik W., Nauczanie ku dwujęzyczności, Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6.
Przybylska – Gmyrek J., Informacje o organizacji i funkcjonowaniu dwujęzycznych liceów
ogólnokształcących w polskim systemie oświatowym, Języki Obce w Szkole, 1995, nr 3.
Rochowski P., Szkolnictwo dwujęzyczne na pograniczu polsko – niemieckim. Języki Obce
w Szkole 2002, nr6.
Stachanowska I., M., Interkulturowi czy bilingwalny? Języki Obce w Szkole, 2002, nr 6.
Strony internetowe:
http://www.aluaintercultural.org/article.php3?id_article=1652 (dostęp 22.11.2014)
http://www.codn.edu.pl/projekty/dwujezyczne/index.asp?plik=edukacja_bilingwalna (dostęp
27.05.2008)
Akty prawne:
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7.09.1991r., „Dziennik Ustaw” 1991 Nr 95 poz. 425.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2002 r. Nr 51, poz. 458 ze zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2002 r. Nr 15, poz.
142 ze zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2007 r.
Nr 83, poz. 562 ze zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych
kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których
można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wyksztalcenia lub ukończonego
zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U.z 2009 r. Nr 50 poz. 400)
Barbara Żakowska
62
Barbara Żakowska
Nauczania dwujęzyczne - krok ku edukacji międzykulturowej
Języki obce w dobie globalizacji stały się kluczem, który pozwala na zdobywanie wiedzy i poznawanie świata. Jedną z metod, która wykorzystuje język obcy jako narzędzie poznawcze jest nauczanie
dwujęzyczne. Pozwala ono na wykorzystanie języka obcego w celu nauczania i uczenia się przedmiotu
niejęzykowego. Ponadto nierozerwalnie z językiem łączy się kultura, dlatego też nauczanie bilingwalne
może korzystnie wpłynąć na rozwój potrzebnej oraz istotniej dla społeczeństwa edukacji międzykulturowej.
Słowa klucze: nauczanie dwujęzyczne, zintegrowane kształcenie językowo-przedmiotowe, edukacja międzykulturowa, kultura
Bilingual education – one step towards intercultural education
Foreign languages in global times become the key that enables acquiring the knowledge and
learn about the world. Bilingual education is one of methods that use second language as a cognitive
tool. This method allows to use second language in order to teach and learn a non-language subject.
Moreover, language is inseparably connected to culture therefore bilingual education can positively
influence the development of needed and essential intercultural education.
Key words: bilingual education, Content and Language Integrated Learning, intercultural education, culture
Tłumacz: Barbara Żakowska
DONIESIENIA Z BADAŃ
Szczecin 2014
Danuta Koźmian
w Szczecinie
IDEAŁ WYCHOWAWCZY KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ
NA TLE PEDAGOGIKI NOWOŻYTNEJ W EUROPIE ZACHODNIEJ
I W POLSCE W XVIII WIEKU (W 240 ROCZNICĘ POWSTANIA
KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ)
Działalność Komisji Edukacji Narodowej była bezsprzecznie szczytowym osiągnięciem
szkolnictwa polskiego na przestrzeni jego dotychczasowego istnienia. Działalność ta była
– w ocenie wieku badaczy – radykalną rewolucją szkolną i pedagogiczną, jakiej dokonała
Komisja w ciągu dwudziestu lat (1773-1794), między pierwszym a drugim rozbiorem Polski.
Zmiany te objęły wszystkie dziedziny życia szkolnego i doprowadziły do stworzenia nowego
ideału wychowawczego i jednolitego systemu szkolnego1.
Powstanie Komisji Edukacji Narodowej nie było czymś, co niespodziewanie ukazało
się na polskim horyzoncie społeczno-oświatowym. Jej pojawienie się i działalność wynikały
z treści filozoficzno-oświatowych epoki oświecenia, z objawów prób reform szkolnych w zachodniej Europie, z efektów działalności Stanisława Konarskiego i Korpusu Kadetów oraz ze
specyficznie polskich stosunków społeczno-politycznych i ożywionego ruchu umysłowego
epoki stanisławowskiej.
1. Narodziny pedagogiki nowożytnej na tle filozofii oświecenia w Europie Zachodniej
i w Polsce na przełomie XVII i XVIII wieku
Od połowy XVII stulecia daje się zauważyć w krajach Europy Zachodniej stopniowy
wzrost ingerencji państwa w treść i kształtowanie oświaty. Ujawnia się to w chęci do modernizacji oświaty i dążności do jej zeświecczenia. Następują powolne próby odrzucenia
teologii scholastycznej i szerzenia poglądu na świat opartego na naukach przyrodniczych
i matematyce. Ten kierunek filozoficzny przeniósł się niebawem do pedagogiki, propagując
konieczność poznania sensualistycznego, zmodernizowane metody nauczania wszystkich
przedmiotów, a szczególnie języka ojczystego. Poglądy te znajdowały szeroki oddźwięk we
Francji oraz w twórczości pedagogicznej Johna Locke’a w Anglii2.
B. Suchodolski, Komisja Edukacji Narodowej, Warszawa 1972.
Chodzi tu o twórców szkoły w Port-Royal-des-Champs, gdzie po raz pierwszy nauczano w języku ojczystym
i znany bestseller pedagogiczny J. Locke’a Myśli o wychowaniu.
1
2
64
Danuta Koźmian
Na przełomie XVII i XVIII stulecia we Francji i Niemczech wzrosła niepomiernie literatura traktująca o korzyściach płynących z matematyki. Zaczęto uważać, że nie nagromadzenie wiadomości, lecz kształtowanie rozumu jest celem nauczania, a nauka matematyki
jest najwłaściwszym ku temu środkiem, dlatego niezależnie od przyszłego zawodu powinna
być pierwszym stopniem nauczania.
Teoria pedagogiczna wiele uwagi zwracała na nowe problemy metodyczno-dydaktyczne.
Pojawiała się ogólna dążność do ułatwienia nauki, a mnemotechniczne środki nauczania
cieszyły się dużym zainteresowaniem. Wyrażano przy tym przekonanie, że języków obcych
należy zgodnie z zasadą Locke’a uczyć na sposób języka ojczystego. Gdy więc nauka w różnych
dyscyplinach osiągnęła znaczne rezultaty, dokonał się w końcu XVIII wieku w oświeconych
warstwach Zachodu ogólny przewrót umysłowy. W jego wyniku zmieniał się pogląd na naturę
i szczęście ludzkie, zwyciężyła idea utylitaryzmu i humanitaryzmu. Zaczęto podejmować
intensywne próby walki z tradycjami i instytucjami przeszłości, co zainicjowali pierwsi we
Francji filozofowie: La Mettrie, Diderot, Holbach, J. d’Alembert.
Zainteresowanie problematyką pedagogiczną oraz chęcią reform w tym zakresie pogłębił
w zachodniej Europie Jan Jakub Rousseau ze swym traktatem filozoficzno-pedagogicznym pt.
Emil, czyli o wychowaniu. Autor rozwinął w tej pracy ideę wychowania naturalnego zgodnego
z wrodzonymi skłonnościami dziecka, wychowania negatywnego, usuwającego wszystkie
wpływy zewnętrzne nadające sztuczny kierunek swobodnemu biegowi natury, wreszcie wychowania progresywnego, które „odróżnia okresy w rozwoju fizycznym i duchowym dziecka:
uczy w miarę wzrostu sił dziecka zmieniać także środki pedagogiczne3. W Emilu odczytano
myśli o kształceniu poczucia obowiązku i zaprawiania młodzieży do pracy jako społecznej
i obywatelskiej powinności.
Tak więc społeczeństwa zachodnioeuropejskie poddawano wpływowi literatury, a poza
refleksją o państwowym, świeckim, narodowym i obywatelskim wychowaniu, zachęcone
zostały do podjęcia nowych planów i reform w zakresie organizacji systemów szkolnych.
Szczególnie intensywnie zaczęto zmierzać w kierunku upaństwowienia szkolnictwa, czemu
sprzyjali wybitni postępowi ekonomiści, politycy i pedagogowie.
W dobie oświeconego absolutyzmu pomysł państwowej władzy wychowawczej stał się
bardziej realny dzięki upadkowi zakonu jezuitów. Zaczęto zarzucać im szkodliwe dla państwa intrygi polityczne, nadmierną pychę i żądzę władzy, co stało się przyczyną wypędzenia
ich w 1759 roku z Portugalii, a w 1762 roku zamknięto im szkoły we Francji. Wypędzenie
jezuitów spowodowało we Francji wydanie obfitej publicystyki pedagogicznej, która została
rozpowszechniona przez prawie cztery lata w społeczeństwie francuskim. Syntezę całego tego
ruchu i pełny program edukacji politycznej przedstawił w Szkicach wychowania narodowego
prawnik bretoński Louis-René de La Chalotais. Hasło wychowania narodowego zaakcentowane w tytule znalazło po raz pierwszy w zachodnioeuropejskiej literaturze pedagogicznej
tak głębokie uzasadnienie.
Konieczność przystosowania wychowania do zwyczajów i kultury narodowej, upaństwowienie i sekularyzacja szkolnictwa, oddanie nauki moralnej w ręce państwa dla celów
kształtowania moralno-obywatelskiego, oparcie nauczania na psychologii sensualistycznej,
uwzględnienie w programie nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych – oto
najistotniejsze tendencje słynnego programu francuskiej edukacji narodowej (La Chalotais’a)
powstałej po kasacie zakonu jezuitów.
Nowe zasady organizacji wychowania i szkolnictwa rozwijane przez francuską literaturę pedagogiczną należy uzupełnić wyłonionymi postulatami rozszerzenia edukacji na
S. Kot, Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794, Kraków 1923, s. 4.
3
Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej na tle pedagogiki nowożytnej w Europie
65
ogół narodu, na wszystkie stany. Głosicielami tej idei oświecenia ludu stali się francuscy
fizjokraci, którzy stanowili aktywną i wpływową grupę ekonomistów (Quesnay, Mirabeau,
du Pont de Nemours, Badeau i inni). Uważali oni, że źródłem bogactw narodu jest ziemia
i jej efektywna uprawa. Wychodząc z tego założenia, najwyżej spośród wszelkich zawodów
stawiali zawód rolnika, szerzyli poszanowanie dla jego pracy, głosili konieczność kształcenia
dzieci wiejskich. Oświatę traktowali jako konieczność w interesie gospodarki prywatnej i narodowej. Fizjokraci konsekwentnie opowiadali się za tworzeniem szkół ludowych dostępnych
dla dzieci i młodzieży wiejskiej.
Podobnie w Niemczech, a szczególności w Prusach, rozpoczął się w drugiej połowie XVIII
wieku powolny ruch związany z podniesieniem poziomu szkolnictwa ludowego. Wprawdzie
Fryderyk II w 1763 roku zobowiązał każdą gminę do zakładania szkółki ludowej, to jednak
nie zabezpieczył ich pod względem materialnym. Dużą inwencję i oryginalność wykazały
Niemcy w dziedzinie szkolnictwa wyższego: dwa nowo powstałe uniwersytety, w Halle i Getyndze, obydwa o charakterze szkół państwowych, mające wybitnych profesorów, specjalizowały się w dyscyplinach prawniczych, politycznych, przyrodniczych i społecznych. Odtąd
uniwersytety stały się zakładami państwowymi utrzymywanymi przez rząd, z niemieckim
językiem wykładowym.
W XVIII wieku zaczęto wprowadzać także w Niemczech nowy typ szkoły, tzw. „szkołę
realną”. Jej program opierał się głównie na nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, technicznych i matematyki. Dużą troskę wykazywano tu o wychowanie fizyczne dzieci. Po raz
pierwszy także spotykamy w Niemczech szeroką próbę gruntownego przygotowania kandydatów do zawodu nauczycielskiego.
Podejmując w 1773 roku dzieło edukacyjne, Polska nie mogła, jak wynika z powyższego, znaleźć w Europie gotowego wzoru wychowania państwowego, choćby dlatego, że
wzoru takiego w ogóle nie było. Polska myśl pedagogiczna sięgnąć mogła jedynie do bogatej
literatury pedagogicznej zachodnioeuropejskiej i nielicznych wzorów zmodernizowanej działalności praktycznej. Należało więc stworzyć nowy, nieznany dotąd w Europie model systemu
oświatowo-wychowawczego, co było olbrzymim zadaniem, biorąc pod uwagę fakt, że życie
umysłowe i nauka znajdowały się w Polsce za panowania Sasów w stanie głębokiego upadku.
Szkolnictwo w okresie poprzedzającym działalność Komisji Edukacyjnej zmonopolizowane było w Polsce w ręku Kościoła w postaci działalności zakonu pijarów i jezuitów.
Ogólny charakter szkolnictwu polskiemu nadawały szkoły jezuickie. „Wychowanie jezuickie
– według badaczy tego problemu – przyczyniło się wielce do spaczenia i znieprawienia duszy
narodowej. Szkoła jezuicka, w której głównym przedmiotem była łacina udzielana metodą
werbalną, w której jednym z czynników wychowania moralnego było ślepe i bezwzględne
posłuszeństwo przy stosowaniu rózgi, nie mogła umysłów młodzieży rozwinąć, ale je zakuwała, tworzyła z ludzi wolnych obłudnych niewolników4.
Ten katastrofalny stan szkolnictwa polskiego dostrzegł Hugo Kołłątaj, który jednoznacznie
ocenił cele szkoły zakonnej, które „były jak nasłane od dworu rzymskiego, żeby wychowywały młodzież w samych tylko widokach (zamiarach) rzeczonemu dworowi dogodnych”5.
Jednak w tych trudnych warunkach powstawały dążenia do przezwyciężenia chaosu
i zacofania. Wyrażały się one w literaturze politycznej, w powolnym odradzaniu się nauk,
w pierwszych próbach reform szkolnych podjętych przez Stanisława Konarskiego. Punktem
Opinię tę podaje Z. Kukulski w Pierwiastkowych przepisach dla szkół parafialnych, opierając się na pracy S. Tynca
Nauka moralna w szkołach KEN, Kraków 1922.
5
H. Kołłątaj, Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III, opracował J. Hulewicz, Wrocław
1953, Biblioteka Narodowa, s. 43-46.
4
66
Danuta Koźmian
wyjścia działalności Konarskiego było założenie w 1740 roku w Warszawie Collegium Nobilium – szkoły przeznaczonej dla synów magnackich i zamożnej szlachty. Szkoła Konarskiego,
od chwili gdy zaczęła się cieszyć powodzeniem w zamożnych kołach, budziła ostrą niechęć
wśród drobnej szlachty, tym większą, że za jego przykładem także i jezuici poczęli zakładać
podobne elitarne zakłady.
Po latach Kołłątaj, charakteryzując ówczesne szkolnictwo, położył szczególny nacisk
na to, że od czasu założenia Collegium można „(…) dzielić u nas wychowanie szkolne na
pańskie i pospolite”6. Kołłątaj podkreślił, że przykład Konarskiego zachęcił do tworzenia szkół
szlacheckich, ale ich rozszerzenie zahamuje kasata zakonu jezuitów w 1773 roku papieskim
breve Dominus ac Redemptor Noster.
Konarski, reorganizując szkolnictwo pijarskie, zmierzał do tego, aby szkoła służyła
potrzebom życia społecznego, i to w sensie przysposobienia młodzieży do naprawy tego
wszystkiego, co w istniejących warunkach w Polsce wydawało się złe i szkodliwe7. W szkole
Konarskiego religia zachowywała wprawdzie miejsce uprzywilejowane, ale położony nacisk
na wychowanie obywatelskie był nowym i szczególnie ważnym elementem pedagogicznym,
pomimo że koncepcja wychowania obywatelskiego nie wykraczała poza horyzonty ustroju
stanowego. Treść wykształcenia w szkole Konarskiego nie była ograniczona do zakresu wiedzy
historyczno-społecznej. Równie ważne i nowe w reformach Konarskiego było uwydatnienie
roli przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i filozofii, do czego w dotychczasowych
szkołach zakonnych nie przywiązywano prawie żadnej wagi.
Szkoła Rycerska była – obok Collegium Nobilium Konarskiego – drugą instytucją
oświatową powołaną do takiego zorganizowania nauczającej i wychowawczej działalności,
aby mogła służyć „naprawie Rzeczypospolitej”. Szkoła powstała z inicjatywy króla Stanisława
Augusta w 1765 roku w Warszawie, a jej pierwszym komendantem był książę Adam Czartoryski. Edukacja rycerska łączyła się w nierozerwalną całość z edukacją obywatelską. Zasady
wychowania zostały ustalone w obszernych regulaminach oraz w Katechizmie moralnym
i w Definicjach różnych przez pytania i odpowiedzi w opracowaniu Adama Czartoryskiego.
Podkreślić należy, że Szkoła Rycerska była już zakładem wychowawczym całkowicie świeckim, ze świeckimi nauczycielami, naukami przyrodniczymi, nauką języków obcych i filozofią
oświecenia. Zakład ten bodaj że w większym stopniu aniżeli szkoły Konarskiego przetarł
ścieżki nowemu wychowaniu, gdyż w nim już całkowicie profil nauczania i wychowania
dostosowany został do obecnych i przyszłościowych potrzeb państwa.
Dzięki tym pierwszym próbom reform oświatowych w Polsce społeczeństwo zaczynało
powoli i stopniowo nabierać przekonania o konieczności stworzenia jednolitego systemu
szkolnego i odrzucenia dotychczasowych praktyk wychowawczych szkoły jezuickiej8.
Wytworzeniu takich poglądów sprzyjał powstały w połowie XVIII wieku szeroki zakres
odrodzenia umysłowego, który rozpoczął się od działalności politycznej i popularyzacji nauki.
Literatura polityczna nie była jedynym świadectwem przemian, jakie w zakresie myśli społecznej
i filozoficznej poczynały się dokonywać w Polsce połowy wieku XVIII. Innym świadectwem
tych przemian był wzrost zainteresowania nauką, zwłaszcza naukami przyrodniczymi. Nauki
przyrodnicze stawały się podłożem filozofii, w której elementy materialistyczne zyskiwały
coraz większe znaczenie. Z tym kierunkiem rozważań filozoficznych związane były coraz
Określenie „szkoły pańskie” należy rozumieć jako szkoły dla szlachty, a „pospolite” – jako szkoły ludowe.
S. Kot, Historia wychowania, t. I, Lwów 1934, s. 369.
8
S.P. Iżycki, Mowa przy otwarciu szkół wojewódzkich Międzyrzecza Koreckiego w departamencie J. O. Księcia
Czartoryskiego w roku 1775, [w:] „Zabawy Przyjemne i Pożyteczne”, XII 1775, przedruk S. Tync, Komisja Edukacji Narodowej, Wrocław 1954, s. 159.
6
7
67
liczniejsze i bardziej skuteczne dążenia do organizowania życia naukowego, a szczególnie
badań przyrodniczych.
Mając na uwadze rozwój nowożytnej myśli społeczno-pedagogicznej oraz postęp w zakresie nauk przyrodniczych, można mówić o dokonujących się początkach przełomu umysłowego. Zasadniczo istniały dwie drogi krzewienia oświaty w społeczeństwie: prasa i rozwój
szkolnictwa. Szeroki front odrodzenia umysłowego, związanego z walką o rozwój społeczny,
stwarzał swoistą atmosferę dla teoretycznej i praktycznej działalności oświatowo-wychowawczej. Działalność ta z kolei stwarzała jeden z pomostów, które łączyły proces intelektualnej
odnowy z przeprowadzanymi i zamierzonymi reformami państwa. Te powiązania znalazły
swój wyraz w Komisji Edukacji Narodowej i w działalności wielu wybitnych ludzi polskiego
oświecenia, którzy byli równocześnie uczonymi, politykami i wychowawcami, a tworzony
przez nich ideał wychowawczy był syntezą ich wiedzy, doświadczenia i wrażliwości społeczno-patriotycznej.
2. Koncepcja ideału wychowawczego Komisji Edukacji Narodowej
Szlachta, prócz nielicznej grupy możnych, tradycyjnie do czasów Komisji nie posiadała niemal żadnego przygotowania do życia. W olbrzymiej większości pełna przesądów
i zacofania spokojnie patrzyła na stopniowy upadek ojczyzny. Należało więc podnieść jej
poziom umysłowy, wyrobić poczucie obywatelskie, rozszerzyć horyzonty i stworzyć ideał
nowego człowieka9.
Dlatego w ogniu dyskusji i planów na łamach czasopism, broszur, w projektach urządzenia szkolnictwa, w dyskusjach na zebraniach członków i pracowników nowo powstałej
władzy szkolnej zaczął się krystalizować ideał nowego szlachcica, człowieka, jaki wydał się
najbardziej odpowiedni do współudziału w realizowaniu tak poważnych zmian w dotychczasowej polskiej rzeczywistości. Ten ideał, rzecz naturalna, miał stać się wzorem, na którego
modłę kształcono by młode pokolenie szlacheckie.
Był to przede wszystkim ideał Polaka i dobrego obywatela. O takim kierunku wychowania wspomina już pierwszy dokument powstałej Komisji Edukacji Narodowej, jakim był
jej Uniwersał – polityczne i pedagogiczne credo KEN.
„Daje nam Rzeczpospolita – czytamy w Uniwersale – możność doskonalszego przygotowania potomności, chwytajmy się z naszej strony skwapliwie tego jedynego wypłacenia
się ojczyźnie środka, upadłe Rzeczypospolitej już nadzieje podnośmy czym prędzej, wszakże
przykładu nauki ani prawidła doskonałości zasięgać z daleka nie będziemy”10.
Zabrzmiała tu wyraźnie zapowiedź kształtowania ideałów i celów wychowawczych na
podstawie aktualnych warunków i potrzeb społeczno-oświatowych Polski. Jednoznaczne cele
wychowania sprecyzował w przemówieniu sejmowym poseł ziemi krakowskiej, późniejszy
rektor Akademii Krakowskiej, Feliks Oraczewski: „(…) trzeba nam ludzi zrobić Polakami,
a Polaków obywatelami, stąd nastąpią wszystkie pomyślne dla kraju powodzenia”11. Myśl tu
przedstawiona była kontynuacją poglądów wyrażonych poprzednio na sejmie konwokacyjnym
w 1764 roku przez Andrzeja Zamoyskiego, który twierdził, że jednolita edukacja państwowa
będzie źródłem uszczęśliwienia Rzeczypospolitej.
T. Mizia, O Komisji Edukacji Narodowej, Warszawa 1972, s. 70.
Uniwersał KEN. Ustanowienie Komissyi nad edukacyją młodzi narodowej szlacheckiej dozór mającej, przedruk
w: Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne KEN z lat 1773-1776, wydał Z. Kukulski, Lublin 1923, s. 8.
11
Głos w Sejmie przed kasatą jezuitów Feliksa Oraczewskiego. Przedruk na podstawie druku i Mowy J.W. Imci F.
Oraczewskiego z dnia 29 kwietnia, 10 i 11 maja 1773 r., [w:] S. Tync, Komisja Edukacji Narodowej, op. cit., s. 18.
9
10
68
Danuta Koźmian
Motywy eudajmonistyczne towarzyszące wywodom o wychowaniu przejawiały się
w wielu wypowiedziach i dokumentach Komisji. Akcentowano, że „edukacja czynić powinna
człowieka szczęśliwym i dla drugich użytecznym”, a także, że należy „sposobić się do przyszłych
usług w Ojczyźnie i własnego swego szczęścia”12. To wyraźne utożsamienie wykształcenia
z poczuciem szczęśliwości człowieka miało w założeniach ideowo-wychowawczych Komisji
doprowadzić do tego, „aby jemu było dobrze i aby z nim było dobrze”13.
Myśli o tym, jakie cele i dążenia wychowawcze miały przyświecać nowym szkołom
narodowym, były troską komisarzy Komisji, a zwłaszcza tych najzdolniejszych i najbardziej
zaangażowanych, jak: I. Potocki, A. Czartoryski, A. Zamoyski, J. Chreptowicz i M. Poniatowski.
Zespół ten zgodnie już w Uniwersale położył nacisk na państwowy, obywatelski cel wychowania młodzieży, na to, iż „ćwiczenie i edukacja młodzi jest jedynym dla Państw ciągłego
uszczęśliwienia warunkiem”14. Komisja jednak pragnęła, aby opinia publiczna potwierdziła
to sformułowanie celu wychowania, zaręczając, że „cokolwiek znajdzie pożytecznego istotnie
dla obywatelskiej edukacji”15, skorzysta z tego pilnie. Wezwanie znalazło oddźwięk w projektach edukacji Franciszka Bielińskiego, Antoniego Popławskiego i Adolfa Kamieńskiego.
F. Bieliński uważał, że człowiek musi mieć rozległą wiedzę obywatelską i zawodową oraz zaakcentował wyraźny cel wychowania państwowo-obywatelskiego. W ustroju republikańskim
cnota winna być ceniona najwyżej, a wychowanie w tym kierunku może być realizowane
tylko w Rzeczypospolitej. Podobnie i Popławski podkreślił wychowanie obywatelskie, ale
rozważył je na podłożu nieszczęść narodu i klęsk, jakie na niego spadły. By te klęski i niedole
narodu odwrócić, należy wprowadzić „powszechną i ustawiczną instrukcję”, przekształcić
moralność, a wtedy uczynić naród cnotliwym i szczęśliwym. Kolejny projektodawca A. Kamieński podkreślił znaczenie wychowania narodowego, obywatelskiego i patriotycznego,
ale na czoło wysunął się moment pożytku, użyteczności osobistej i powszechnej. Chodziło
o to, aby dostarczyć państwu odpowiednią liczbę ludzi przygotowanych nie tylko do prac
umysłowych, ale przede wszystkim do zawodów rzemieślniczych i rolnictwa.
Jak z tego widać, naczelną dewizą reformującej się edukacji było hasło wychowania
obywatelsko-państwowego, opartego na znajomości rzeczywistej sytuacji politycznej, społecznej i gospodarczej Polski współczesnej. W żadnych wypowiedziach nie spotykano się
z postulatami indywidualistycznego, a tym bardziej aspołecznego wychowania, wszyscy przemawiali za wychowaniem narodowym, państwowym, obywatelskim, pożytecznym krajowi,
i ten ton był powszechny.
Zwracano także wielką uwagę na problem wychowania przez pracę. Zakładano, że poprzez
pracę młodzież zrozumie istotę stosunków społecznych i wszechstronnie ukształtuje swoją
osobowość. Dał temu dobitny wyraz Antoni Popławski, pisząc: „Próżnowanie jest okazją do
wszystkiego złego tak dziecięciu, jak i dorosłemu człowiekowi. Praca zaś, doznawanie potrzeby
i nawet biedy, jest najlepszą dla niego nauczycielką. Przez tę pracę przechodząc, urośnie człowiek
daleki od gnuśności, dbały o siebie, w zażywaniu pomiarkowany, od cudzego wstrzemięźliwy.
Z doświadczeń tejże pracy, miarę biorąc, nie będzie poczytywać pomocy: i usługi ludzkiej za
samą należytą sobie powinność, nie będzie w opinii swojej podglądać na drugich16.
Aby zrealizować nakreślone powyżej cele wychowania, Komisja starała się przepoić
obywatelskim duchem wszystkie przedmioty nauczania, a zwłaszcza humanistyczne oraz
Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, rozdział XVIII pt. Uczniowie, przedruk S. Tync, op. cit., s. 681-682.
Przepis Komisji na szkoły wojewódzkie, [w:] Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne, op. cit., s. 31.
14
Uniwersał Komisji Edukacji Narodowej, przedruk w: Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne, op. cit., s. 8.
15
Ibidem, s. 9.
16
A Popławski, O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej, projekt, przedruk S. Tync, op. cit., s. 187.
12
13
69
naukę moralną i prawo. Wprowadzenie nauki moralnej było decyzją wynikłą z licznych i długich dyskusji w prasie i publikacjach książkowych. Problem moralności poczynano wiązać
z rozważaniami społecznymi, politycznymi i ekonomicznymi, z perspektywami przebudowy
społecznej; wyrabianie cnót moralnych miało służyć powstawaniu nowego burżuazyjnego
społeczeństwa, toteż ustalono zupełnie nową hierarchię cnót, inną niż wymagały tego interesy feudalizmu, wskazując, że najwyżej cenić trzeba honor związany z patriotyzmem, a nie
z ambicją rodową, pracowitość a nie dobre urodzenie. Dostrzegano i podkreślano łączność
wychowania moralnego z kształceniem umysłu. Hasła głoszące pracowitość i pożyteczność
były wyrazem rodzenia się w ramach feudalnych nowej wczesnoburżuazyjnej moralności.
Wszystko to stanowiło niewątpliwy postęp w dziedzinie filozofii moralnej, która dotychczas mieściła się całkowicie w sferze teologii feudalnej. Wyodrębnienie się filozofii moralnej
oznaczało zwycięstwo elementów laickich w poglądzie na świat, torowało drogę naukowemu
spojrzeniu na społeczeństwo i człowieka, a zwłaszcza na jego działalność17.
Przy tym należy pamiętać, że jednocześnie propagowano ideał chrześcijanina i człowieka głęboko pobożnego. „Religia i prawdziwa pobożność – czytamy w Ustawach – będąc
zasadą życia chrześcijańskiego, a poświęceniem wszystkich cnót, jest tym samym najistotniejszą częścią edukacji. Przypatrzmy się temu problemowi wnikliwiej. Na ideał człowieka
według Ignacego Potockiego składały się trzy elementy: dobry chrześcijanin, dobry człowiek
i dobry obywatel. Widać stąd, że dla Komisji pojęcie dobrego chrześcijanina nie mieściło
w sobie pojęcia dobrego obywatela i pełnowartościowego człowieka, a dawne jednostronne
wychowanie religijne uznano za niedostateczne przygotowanie do obowiązków rodzinnych,
społecznych i politycznych, w ogóle świeckich”18.
Pojęcie dobrego chrześcijanina zawierało już teraz inne treści niż dawniej. Miał to być
człowiek uodporniony na modne wówczas niedowiarstwo, ale równocześnie o rozbudzonych
szerokich zainteresowaniach, wyznawca religii nie pełnej fanatyzmu, zabobonu i dewocji,
ale budzącej uczucia humanizmu, łagodności i miłości bliźniego; religii czyniącej człowieka
dobrym, czyli posiadającym cechy będące zaprzeczeniem wielu wad szlacheckich okresu saskiego, a sprzyjające założeniom reformatorów. Pojęcie „dobry człowiek” obejmowało prywatną
sferę życia szlachcica, a między innymi sprawy majątkowe, a więc zawierało w sobie pojęcie
dobrego gospodarza. Dobry gospodarz to w ujęciu Komisji Edukacji szlachcic wykształcony,
znający się na rolnictwie, zdolny do kalkulacji i samodzielnego administrowania majątkiem.
Tak więc Komisja starała się połączyć różne dotychczasowe ideały, a przede wszystkim
ideał dobrego chrześcijanina, przekazany przez tradycję szkół jezuickich i tradycję katolicką
w Polsce, w ideał pełnego człowieka, poświęcającego się dobru ludzkości i własnej Ojczyzny,
a wychowanie patriotyczne znalazło w ideale wychowawczym miejsce naczelne19. Uderza
więc w tym określeniu zadań i ideałów wychowania pewna wielostronność. Nicią spajającą
różne zadania i ideały wychowawcze był pewien stopień doskonałości moralnej, który był
celem ogniskującym wszystkie zadania nauczania i wychowania.
W celu kształtowania takiego człowieka, jaki został nakreślony powyżej, reformatorzy
Komisji musieli zorganizować odpowiednie szkolnictwo wyższe, średnie i elementarne.
Reasumując powyższe rozważania, można stwierdzić, że wypracowana przez Komisję Edukacyjną koncepcja ideału wychowawczego należy do największych i najtrwalszych
B. Suchodolski, Studia z dziejów polskiej myśli filozoficznej i naukowej, Wrocław 1958, s. 193.
B. Pleśniarski, Komisja Edukacji Narodowej o obowiązkach młodzieży szkolnej, „Wychowanie” 1972, nr 16, s. 15.
19
Szeroka analiza wychowania patriotycznego w pracach Komisji Edukacji Narodowej została podjęta w pracy
Kaliny Bartnickiej Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, wyd. II, Warszawa 1998,
Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
17
18
70
Danuta Koźmian
osiągnięć tego urzędu. Wypracowana wówczas koncepcja była niezwykle spójna z sytuacją
społeczno-polityczną schyłku I Rzeczypospolitej. Mimo nadchodzących zaborów i utraty
niepodległości na ponad całe XIX stulecie, ideał wychowawczy sformułowany przez Komisję
w XVIII wieku był stale aktualny. Przyświecał uczestnikom powstań narodowowyzwoleńczych
czasów zaborów, okazał się potrzebny i ważny pedagogicznie w latach międzywojennych
i okresu okupacji. Także po drugiej wojnie światowej omawiany ideał wychowawczy, wzbogacony teraz o możliwości i potrzebę wykształcenia i tworzenia postaw prospołecznych, był
stale pogłębiany w teorii i praktyce pedagogicznej dwudziestowiecznych dziejów polskiego
wychowania.
Bibliografia
Bartnicka K., Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, Państwowe
Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973.
Droga do Komisji Edukacji Narodowej, opracowała Alina Czerwińska, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1973.
Grabski W., Geneza idei edukacji narodowej w Polsce XVIII wieku, „Przegląd HistorycznoOświatowy” 1972, nr 3.
Kołłątaj H., Stan oświecenia w Polszcze, opracował J. Hulewicz, Biblioteka Narodowa, seria
I, nr 144 Wrocław 1953.
Kołłątaj H., Wybór pism naukowych, opracowanie K. Opałka, Warszawa 1953.
Kot S., Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794, Kraków 1923.
Kot S., Historia wychowania, t. I, Księgarnia Atlas, Lwów 1934.
Koźmian D., Wychowanie obywatelskie w poglądach Ks. Stanisława Konarskiego (1700-1773),
[w:] „Szczecińskie Studia Kościelne” 1993, nr 4, Ottonianum.
Koźmian D., Założenia oświatowo-wychowawcze Komisji Edukacji Narodowej, [w:] „Zeszyty
Naukowe WSN w Szczecinie”, nr 8, Szczecin 1973.
Łepkowski T., Polska – narodziny nowoczesnego narodu 1764-1780, Warszawa 1967.
Mitera-Dobrowolska M., Komisja Edukacji Narodowej, PWN, Warszawa 1966.
Mizia T., O Komisji Edukacji Narodowej, PWN, Warszawa 1972.
Mizia T., Szkolnictwo parafialne w czasach KEN, Ossolineum 1964.
Mrozowska K., Walka o nauczycieli w dobie Komisji Edukacji Narodowej na terenie Korony,
Ossolineum, Wrocław 1956.
Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, red. I. Stasiewicz-Jasiukowa,
Polska Akademia Nauk, Wrocław 1973.
Pleśniarski B., Komisja Edukacji Narodowej o obowiązkach młodzieży szkolnej, [w:] „Wychowanie” 1972, nr 16.
Suchodolski B., Komisja Edukacji Narodowej, Wydawnictwo Omega, Warszawa 1972.
Suchodolski B., Studia z dziejów polskiej myśli filozoficznej i naukowej, Wrocław 1958.
Tync S., Komisja Edukacji Narodowej, Ossolineum, Wrocław 1954.
Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przypisane w Warszawie roku 1783.
71
Danuta Koźmian
Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej na tle pedagogiki nowożytnej w Europie Zachodniej i w Polsce w XVIII wieku (w 240 rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej)
Komisja Edukacji Narodowej powstała w Polsce w 1773 i działała do 1794 roku, prawie do czasu
trzeciego rozbioru, jako pierwsza w Europie instytucja rządowa ds. edukacji, utworzona w celu zreformowania systemu szkolnego na podstawie ówczesnej zachodnioeuropejskiej myśli pedagogicznej
i polskich doświadczeń zebranych w trakcie XVIII wieku. Komisja przyczyniła się do przełomu w historii
polskiego systemu edukacyjnego. Jej działalność miała miejsce w okresie upadku systemu feudalnego
i kształtowania się systemu kapitalistycznego. Wywarło to wielki wpływ na ideały edukacyjne wypracowane przez Komisję i na cały system szkolnictwa. Idealnie wyedukowany obywatel powinien być
dobrze przygotowanym i wykształconym pracownikiem, potrafiącym działać dla swojego własnego
dobra, jak i dla dobra państwa, być obrońcą ojczyzny, patriotą wiernym królowi, człowiekiem aktywnym, oddanym sprawie narodowej.
Ideał wychowawczy Komisji był umacniany i wzbogacany w polskim szkolnictwie, tak w teorii,
jak i praktyce, także w XIX i XX wieku.
Słowa kluczowe: ideał wychowawczy, Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794) w Polsce, wychowanie narodowe, wychowanie obywatelskie, wychowanie patriotyczne
The idea of education of The Polish Commission of National Education in view of modern pedagogics in Western Europe and Poland in the 18th century (in 240th anniversary of foundation of
The Polish Commission of National Education)
Commission of National Education was formed in Poland in 1773 and operated until the third
partition in 1794. It was the first in Europe government agency for education, created for implementation of a new school system, based on the modern West-European pedagogy and original educational
experience gathered in Poland in the 18th century. The Commission makes for a breakthrough in the
history of the Polish educational system. Its activity took place in the period of deterioration of the
feudal system and emergence of the capitalist system. That had a strong impact on the Commission’s
educational ideal and the school legislature of those days, which set a standard for the Western Europe
countries. The educational ideal was a Pole – a well-prepared citizen and educated worker for his own
benefit and for the benefit of the state, a protector of his homeland, a patriot true to the king, an active
man, a citizen committed to the national matters.
The Commission’s educational ideal was been unceasingly valid and enriched theoretically and
practically throughout the history of the Polish education in the 19th and 20th centuries.
Keywords: idea of education, The Polish Commission of National Education (1773-1794), national education, civic education, patriotic education
Translated by BTW Biuro Tłumaczy Przysięgłych i Technicznych w Szczecinie
Szczecin 2014
Ryszard Tomczyk
w Szczecinie
ZMIANY W NAUCZANIU PRAWA W MONARCHII HABSBURSKIEJ.
POCZĄTKI WYKŁADU UNIWERSYTECKIEGO
Z HISTORII PRAWA AUSTRIACKIEGO
Prawo podlega procesom zachodzącym w przestrzeni stosunków politycznych, społecznych,
gospodarczych czy kulturalnych w ramach rozwoju historycznego. W historii prawa europejskiego wyróżniamy trzy główne okresy historyczne (są to jednocześnie stadia rozwoju prawa):
okres prawa prymitywnego, prawa dawnego i prawa nowoczesnego. W Europie początków
prawa nowoczesnego należy doszukiwać się w epoce oświecenia. Współcześnie historia prawa
mieści się w ramach dyscyplin naukowych, wchodzących w skład tak zwanego prawoznawstwa, czyli nauki o prawie. Synteza jak i analiza wybranych elementów z zakresu historii prawa
jest prezentowana w pełnej symbiozie z minionymi epokami, tradycją, w zgodzie z rozwojem
historycznym. Historia prawa jako dyscyplina naukowa przyczynia się do właściwego uformowania prawników, którzy poza znajomością obowiązujących przepisów rozumieją mechanizmy
stosowania prawa i posiadają umiejętność rozpoznawania w praktyce skutków jego stosowania.
Realizowana w procesie dydaktycznym, rozwija się przeważnie na uniwersytetach (szkołach wyższych) posiadających uprawnienia do kształcenia studentów prawa. „Historia prawa – podkreśla
Katarzyna Sójka-Zielińska – pozwala spojrzeć na prawo dzisiejsze z rozległej perspektywy czasu
minionego, wydobyć najściślejsze związki między przeszłością a dniem dzisiejszym, poznawać
fenomen ciągłości prawa i sił tradycji prawnej, które sprawiają, że do dziś wiele systemów europejskiego prawa opiera się, mimo burz dziejowych, które się przez nasz kontynent przetaczały,
na konstrukcjach i pojęciach prawnych pochodzących sprzed tysiącleci”1.
Jednak przez stulecia historię prawa postrzegano przez pryzmat prawa rzymskiego, w ramach dogmatyki prawniczej. Przyszłym jurystom wpajano reguły oraz przekazywano wiedzę
na temat instytucji w oparciu o Corpus iuris civilis z czasów cesarza Justyniana I Wielkiego,
pomijając jego rozwój historyczny2. Recepcja prawa rzymskiego, która nastąpiła na uniwersytetach niemieckich w XV i XVI wieku, poza przekonaniem, które istniało już w czasach Ottona
III, że Rzesza niemiecka jako spadkobierca państwowości rzymskiej była próbą unifikacji
prawa w rozdrobnionych władztwach terytorialnych i miastach o uprawnieniach państwowych, posiadających zróżnicowane prawa wewnętrzne. W szerszym wymiarze w Europie
K. Sójka-Zielińska, „Przeszłość jest to dziś, tylko cokolwiek dalej”. Wystąpienie na sesji naukowej „Prawo wczoraj
i dziś”, „Studia Iuridica” 2001, t. 39, s. 56.
2
Zob.: W. Uruszczak, Tradycja w historii prawa. Pamięci profesora Adama Vetulaniego w 100-lecie urodzin i 25-lecie
śmierci, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2002, nr 3, s. 429-438, http://www.law.uj.edu.pl [20.02.2013].
1
74
Ryszard Tomczyk
rozwijał się ruch na rzecz prawa rzymskiego (tzw. re-koncepcja prawa rzymskiego). Rozwój
stosunków gospodarczych i zabezpieczenie interesów elit feudalnych oraz mieszczaństwa
wymagał nowych regulacji prawnych. Instytucje prawne zaczerpnięte z prawa rzymskiego
uzupełniały prawo zwyczajowe. Na terenie państw niemieckich prawo rzymskie nie tylko
uzupełniało nieskodyfikowane prawo niemieckie, ale częściowo je wypierało. Recepcja prawa rzymskiego była możliwa przy aktywnej postawie szerszych kręgów prawników, sądów
oraz uniwersytetów3. Należy podkreślić, że średniowieczna kultura umysłowa wytworzyła
korporacje (universitas) uczniów i profesorów. Pierwszy uniwersytet, założony pod koniec
XI wieku w Bolonii, był głównie szkołą prawa. Uczono w nim prawa rzymskiego i prawa kanonicznego, dwóch uniwersalnych systemów prawnych. Prawo rzymskie i prawo kanoniczne
było podstawą studiów prawniczych na wielu europejskich uniwersytetach, w tym także
na terenie państw niemieckich. Przez lata obok siebie funkcjonowali legiści i kanoniści. Ci
ostatni mieli wpływ na rozwój scholastyki, którą część środowiska uniwersyteckiego poddało
krytyce w okresie renesansu4. Około 1500 roku w Europie działało ponad 70 uniwersytetów.
W państwach niemieckojęzycznych pierwszą uczelnią był uniwersytet w Wiedniu (Alma
Mater Rudolphina Vindobonensis), który został założony w 1365 roku przez austriackiego
księcia Rudolfa IV. Uniwersytet, po reorganizacji w 1383 roku i zatrudnieniu profesorów,
głównie z Paryża, odgrywał do połowy XV wieku ważną rolę. W Wiedniu, poza osobami
z austriackich krajów habsburskich, studiowali także pochodzący z Saksonii, Nadrenii i innych państw niemieckojęzycznych. Poza Wiedniem na terenie państw niemieckojęzycznych
do końca XV wieku powstały uniwersytety w Heidelbergu (1386), Kolonii (1388), Erfurcie
(1392), Würzburgu (1402), Lipsku (1409), Rostocku (1419) i w Greifswaldzie (1456).
W drugiej połowie XV wieku uniwersytet wiedeński ze względu na silną pozycję scholastyków, którzy pielęgnowali przywiązanie do konserwatywnych treści i metod nauczania, a zatem zbyt małą otwartość na idee humanistyczne, tracił studentów5. Tym niemniej
w kolejnym stuleciu na uniwersytecie wiedeńskim (od semestru zimowego 1540/41 roku)
wykładał profesor Bernhard Walther. Pochodził z Lipska, studiował prawo na miejscowym
uniwersytecie. Następnie studiował w Bolonii u słynnego profesora Andrei Alciato, zaś doktorat
uzyskał na uniwersytecie w Padwie. Opublikował z zakresu prawa prywatnego i procesowego
traktat Aurei Tractatus iuris Austriaci, który ze względu na wysoki poziom naukowy został
okrzyknięty „złotym traktatem”6. Prace Walthera odnosiły się nie tylko do krajowego prawa
zwyczajowego, ale także do prawa rzymskiego. Rozwój Ius Romano-Germanicum łączącego
normy prawa rzymskiego z nativus prawa niemieckiego, w tym prawa zwyczajowego, miał
miejsce w XVII wieku, w którym działali kolejni prawnicy, a ich prace należy zaliczyć do
źródeł w zakresie austriackiej historii prawa. Do nich należeli Johann Baptysta Suttinger,
Johann Heinrich Reutter, Johann Weingärtler, Benedikt Thurn Hoff, Johann Weingärtler
Benedykt Finsterwalder i Nikolaus von Beckmann. Ten ostatni pochodził z północnych Niemiec, studiował na kilku uniwersytetach niemieckich, stopień doktora otrzymał w Orleanie
we Francji, pracował jako profesor prawa rzymskiego na uniwersytecie w szwedzkim Lund.
Następnie przybył do Styrii, gdzie w Grazu wydał w 1688 roku pracę Idea iuris et statutarii
5
6
3
4
M. Sczaniecki, Powszechna historia państwa i prawa, Warszawa 1979, s. 326-327.
A. Dębiński, Znaczenie prawa dla rozwoju nauki w średniowieczu, www.czasy.katedr.stalwol.pl [1.03.2013].
H. Wereszycki, Historia Austrii, Wrocław 1986, s. 65.
Pochodzący ze Lwowa Arnold Luschin, znany numizmatyk, a głównie historyk prawa, profesor uniwersytetu
w Grazu na przełomie XIX i XX wieku, określił Bernharda Walthera „ojcem austriackiej nauki prawa”. G.
Hamza, Die Entwicklung des Privatrechts und die römischrechtliche Tradition in der österreichischen erbländern
(erblanden) und in Österreich, AFDUDC (Anuario de Facultade de Dereito da Universidad de Coruña), 2009,
nr 13, s. 323.
Zmiany w nauczaniu prawa w monarchii habsburskiej
75
consuetudinarii Stiriaci et Austriaci cum Iure Romano collati, w której dokonał porównania
prawa zwyczajowego Arcyksięstwa Austrii i Księstwa Styrii z prawem rzymskim. Beckmann
angażował się w procesy o czary i magię, gdzie odegrał raczej niezbyt pochlebną rolę7.
W dobie reformacji silną pozycję na uniwersytecie wiedeńskim utrzymali jezuici. W 1616
roku przeprowadzili reformę szkolnictwa wyższego, wprowadzili jednolite programy nauczania,
które koncentrowały się wokół teologii i filozofii (arystotelesowsko-tomistycznej). Wzmocnili
wydziały teologiczne, które miały za zadanie kształcić zastępy duchownych do walki z protestantami, kosztem innych dziedzin nauki, w tym przyrodniczych i prawnych. W praktyce
zdobycie stopni naukowych dla niekatolików było zakazane do 1778 roku8. Jezuici na terenie
austriackich posiadłości Habsburgów założyli uczelnie w Ołomuńcu (1573), Grazu (1585),
Salzburgu (1620), Innsbrucku (1667), Wrocławiu (1702), w których od początku działały
wydziały teologiczne, z czasem pojawiły się także i inne. Należy podkreślić, że nauczanie
prawa czy medycyny w XVII i pierwszej połowie XVIII wieku stało na niskim poziomie
w porównaniu z wieloma innymi uniwersytetami w Europie. Wzrastała fala ogólnej krytyki
dotychczasowych metod dydaktycznych i zakresu merytorycznego wykładów. Dopiero po
reformie z połowy XVIII wieku, w wyniku której pomniejszona została rola jezuitów w austriackiej oświacie, rozpoczął się między innymi tzw. złoty okres wiedeńskiej Alma mater
Rudolfina. Austriackie uniwersytety poddane zostały nadzorowi państwa. Administracja
cesarska miała prawo do mianowania profesorów. Władze zyskały wpływ na programy nauczania. Monarcha decydował o zawodach prawniczych9. W 1860 roku u boku Marii Teresy
zaczęła działać Komisja Dworska ds. studiów (edukacji) (Studienhofkommission) jako centralny organ planowania i zarządzania szkołami wyższymi i gimnazjami, a od 1781 roku także
pozostałymi placówkami w austriackim systemie edukacyjnym10. Komisja Dworska miała
za zadanie dbać o świeckość uniwersytetów, aby wpływy kościelne jej nie naruszyły. Uniwersytety miały kształcić prawników przede wszystkim dla sprawowania funkcji państwowych
w służbie cywilnej. Pod kątem kształcenia kadr miały być dostosowane programy nauczania.
W okresie nowożytnym nasiliła się dyskusja na temat kształcenia przyszłych prawników.
Próbę ożywienia życia naukowego w Wiedniu podjął między innymi wybitny niemiecki myśliciel, doktor praw Gottfried Wilhelm Leibniz, który w 1704 roku złożył na ręce Eugeniusza
Sabaudzkiego projekt utworzenia Akademii Nauk (w 1700 roku doprowadził do powstania
Pruskiej Akademii Nauk i był jej pierwszym prezesem). Projekt w Wiedniu jednak nie został
zrealizowany. Leibnitz na przełomie XVII i XVIII wieku formułował tezy, które zawierały
przesłanie, że prawo powinno być traktowane nie tylko jako sfera praktyki, ale i dziedzina
dociekań naukowych. Taki pogląd, głoszony w okresie formalizmu, był powrotem do postulatu zgłaszanego już przez środowiska uniwersyteckie w wiekach średnich. Leibniz był
zwolennikiem wszechstronnej edukacji studentów prawa. Wskazywał na kształcenie przyszłych prawników w zakresie historii, polityki, filozofii, etyki, matematyki i logiki. Uważał,
że studenci prawa powinni w szerszym zakresie kształcić się na wziętych z życia kazusach11.
W jednym z procesów o czary bezkrytycznie przyjął zeznanie uzyskane podczas tortur, że „diabeł ukazał się
w formie wiewiórki”. H. Valentinitsch, Dr. Nikolaus von Beckmann (geboren 1634, gestorben 1687) – Ein Jurist
als Befürworter des Hexenwahnes, http://wwwg.uni-klu.ac.at/kultdoku [20.03.2013].
8
P. Stachel, Das österreichische Bildungssystem zwischen 1749 und 1918, Kakanien Revisited, 2002, nr 12, s. 1.
www.kakanien.ac.at [20.03.2013].
9
A. Rasse, Die Entwicklung der Juristenausbildung und der juristischen Berufsprüfungen in Österreich seit dem
18. Jahrhundert, Wien 2012, s. 1.
10
Działalność Studienhofkommission została zawieszona pomiędzy 1791 a 1808 rokiem. Komisja została zlikwidowana w 1848 roku, gdy powstało ministerstwo wyznań i oświecenia publicznego.
11
Z. Sepioł, Myśl prawno-polityczna Gotfryda Wilhelma Leibniza, „Studia Iurdica”, 2003, t. 41, s. 232.
7
76
Ryszard Tomczyk
Przywiązywał dużą wagę do poznania historii różnych prawodawstw. Wskazywał na uniwersalny charakter historii prawa (Universalrechtsgeschichte). Badania nad historią prawa
miały przybliżyć główne idee rządzące rozwojem praw narodów i epok. Do ważnych głosów
w dyskursie naukowym należy zaliczyć słynne dzieło francuskiego myśliciela Monteskiusza
O duchu praw12 opublikowane w 1748 roku. Swoje szerokie rozważania oparł na badaniach
nad starożytnością po czas mu współczesny. Autor długie lata prowadził badania porównawcze, w tym celu podróżował między innymi po państwach niemieckich, włoskich, Austrii,
Węgrzech, Niderlandach i Anglii. Jest uznawany za protoplastę rozwijającego się w drugiej
połowie XIX wieku prawoznawstwa porównawczego.
Na fali XVII- i XVIII-wiecznej krytyki systemu szkolnictwa uniwersyteckiego europejscy
myśliciele wypowiadali negatywne sądy na temat metod nauczania, archaicznych struktur
uczelni oraz korporacji profesorskich. Głosy krytyki padały również w Austrii właściwej.
Należy podkreślić, że prawnicy pracujący na ziemiach dziedzicznych monarchii habsburskiej
kończyli różne uniwersytety, przeważnie w obszarze niemieckojęzycznym, dlatego głoszone
przez nich poglądy należy utożsamiać z ogólnoniemiecka szkołą prawa. Niemniej należy
uwzględnić austriacką specyfikę, gdyż w tym okresie habsburski dom panujący zaczynał
prowadzić działania zmierzające do wzmocnienia władzy cesarskiej, na fali zyskującej popularność wśród establishmentu wiedeńskiego idei państwowej (österreichische Gesammtstaatsidee). Wchodzące w skład monarchii kraje dziedziczne były połączone unią personalną
i posiadały zróżnicowane systemy prawno-administracyjne. Coraz wyraźniej widoczna była
tendencja ściślejszego zespolenia krajów wchodzących w skład monarchii. Proces taki nasilił
się w trakcie absolutyzmu reformistycznego, podczas panowania Marii Teresy (1740-1780)
i Józefa II (1780-1790). Wskazując na tego ostatniego monarchę, należy podkreślić, że szczególną inspirację reformatorską czerpał z filozofii oświeceniowej. W tej sprawie Józef II pisał:
„uczyniłem z filozofii prawodawczynię mego państwa – wysunięte z niej wnioski zmienią
całkowicie postać Austrii”13. Przypisanie wagi filozofii i nauki w ogóle zaowocowało reformą
szkolnictwa wyższego. W ramach reformy uniwersytetu wiedeńskiego, którą zapoczątkował
Gerard van Swieten, holenderski lekarz cesarzowej Marii Teresy, dążono do wprowadzenia
nowatorskich zasad nauczania. Reformę edukacji w okresie absolutyzmu reformistycznego
kontynuował jego syn Gottfried van Swieten, jeden z najbardziej wszechstronnych i liberalnych umysłów austriackiego oświecenia, który zwalczał konserwatyzm i biurokratyzm.
Dwór panujący w dobie reform oświeceniowych dużą wagę przywiązywał do kształcenia
prawników. W ramach reformy uniwersytetów ważną kwestią były zmiany na wydziałach
prawa. Zasadniczy problem dotyczył zakresu materiału i przedmiotów nauczania.
W monarchii habsburskiej, podobnie jak i w Prusach, zmieniała się optyka postrzegania
nauki prawa. Dążenie do zmian, u którego podstaw legła wiara w myśl ludzką, generowało
potrzebę doskonalenia umysłów w oparciu o nowatorskie metody oraz kierunki badań naukowych. Mniejszą rolę zaczęła odgrywać tradycja prawa rzymskiego, wzrastała pozycja prawa
narodowego. Jednocześnie zwiększał się zasięg terytorialny badań nad prawem. W ramach
nowożytnego prawa natury (ius naturale) zaczęto prowadzić badania nad prawem narodów
(ius gentium), związane z rozwijającymi się stosunkami międzynarodowymi. Twórca kanonów prawnonaturalnej organizacji społeczeństwa, uznawany za protoplastę prawa międzynarodowego Hugo Grotius (Grocjusz)14, szczególnie w zakresie prawa morza, wyraźnie
opowiedział się za prawem stanowionym (ius civile) oraz prawem natury (ius naturale) i miał
Monteskiusz, O duchu praw, przeł. T. Boy-Żeleński, opr. M. Sczaniecki, Warszawa 1957.
Cyt. za: K. Bartoszewicz, Dzieje Galicyi. Jej stan przed wojną i jej „wyodrębnienie”, Kraków 1917, s. 13.
14
K. Stępień, Hugo Grotius, [w:] Powszechna encyklopedia filozofii, t. IV, Lublin 2003, s. 96-100.
12
13
77
swoich kontynuatorów. W obszarze niemieckojęzycznym w drugiej połowie XVII wieku
należał do nich profesor uniwersytetu w Heidelbergu Samuel von Pufendorf15. W Austrii
właściwej, poczynając od 1733 roku, przez kolejne 16 lat wykładowcą prawa stanowionego,
prawa natury oraz historii prawa rzymskiego na uniwersytecie w Innsbrucku był Joseph
Riegger. Był on rektorem i wielokrotnym dziekanem wydziału prawa na tym uniwersytecie.
Po opuszczeniu uczelni w stolicy Tyrolu pracował w Wiedniu w Collegium Theresianum, a od
1753 roku na zreformowanym uniwersytecie wiedeńskim. W 1755 roku wydał podręcznik
prawa rzymskiego (Ordo Historiae Juris Civilis). Był także autorem podręcznika prawa (Institutiones iurisprudentiae ecclesiasticae), który Maria Teresa zaakceptowała w 1768 roku jako
obowiązujący. Należał do najważniejszych teoretyków kościoła państwowego i józefinizmu16.
Jego uczniem był Karl Martini, który pracował na uniwersytecie wiedeńskim jako młody
profesor prawa natury, historii prawa i instytucji. Poza tym, że był orędownikiem prawa
natury, uczył przyszłego cesarza Leopolda II, a od 1788 roku piastował stanowisko wiceprezydenta Najwyższego Trybunału. Po śmierci Józefa II stanął na czele Komisji Prawodawczej
(Gesetzgebungskommission), która pracowała nad kodyfikacją prawa austriackiego. Martini
w dużym stopniu przyczynił się do powstania Kodeksu cywilnego zachodniogalicyjskiego
z 1797 roku17. W okresie absolutyzmu i centralizmu rozważania teoretyczne nad józefinizmem rozwijał Joseph von Sonnenfels, który od 1763 roku był profesorem na wiedeńskim
uniwersytecie. Był także dwukrotnie rektorem tej uczelni. Zgodnie z realizowaną doktryną
państwową nastąpił rozwój teorii administracji i prawa administracyjnego w Austrii. W tym
zakresie należy wskazać na aktywność pochodzącego z Saksonii Johanna Justiego, wykładowcy w wiedeńskiej Theresianum (1750-1753)18. Ówczesny austriacki kanclerz Friedrich
Wilhelm von Haugwitz wprowadzając reformę administracji nawiązywał do idei Justiego,
którą ten wyłożył w znanej pracy Zasady nauki policji. Do idei Justiego nawiązywał Joseph
von Sonnenfels w dziele Zasady nauki policji, handlu i finansów. Zawarte w powyższych
dziełach rozważania tworzyły teoretyczne podstawy służące modelowaniu ustroju monarchii
habsburskiej w dobie absolutyzmu reformistycznego. Badania w zakresie nauki administracji
i prawa administracyjnego w XIX wieku kontynuował, pochodzący z nadmorskiej miejscowości Eckernförde w Szlezwiku-Holsztynie, Lorenz von Stein, który w latach 1855-1885 był
profesorem na Uniwersytecie w Wiedniu19.
W ramach dyskusji nad programem nauczania i poszczególnymi przedmiotami w okresie reformy w dobie oświecenia na wydziałach prawa w Austrii w szerszym zakresie wskazywano na potrzebę nauczania prawa przy uwzględnieniu systemów prawnych w wymiarze
historycznym. Zarówno w ramach prawa rzymskiego (głównie Pandectae), jak też historii
prawa i ustroju na terenie państw niemieckich. W ramach szerszej edukacji humanistycznej
zwracano uwagę na kształcenie przyszłych prawników z uwzględnieniem historii Rzeszy
Tejże, Samuel von Pufendorf, [w:] Ibidem, t. VIII, Lublin 2007, s. 569-572.
W. Brauneder, Von Nutzen des Naturrechts fur Habsburgermonarchie, [w:] Naturrecht und Staat. Politische
Funktionen des europaischen Naturrechts, red. D. Klippel, Oldenbourg 2006, s. 146. Szerzej zob.: E. Seifert, Paul
Josef von Riegger (1705-1775). Ein Beitrag zur theoretischen Grundlegung des josephinischen Staatskirchenrecht,
Berlin 1973.
17
H. Barta, Karl Anton von Martinis bleibende Bedeutung für die österreichische und europäische Rechtswissenschaft,
[w:] Karl Anton von Martini. Ein österreichischer Jurist, Rechtslehrer, Justiz und Bildungsreformer im Dienste des
Naturrechts, red. H. Barta, G. Pallaver, Wien 2007, s. 81; K. Kroeschell, Deutsche Rechtsgeschichte, t. III, Köln,
Weimar, Wien 2008, s. 68.
18
E.S. Reinert, Johann Heinrich Gottlob von Justi (1717-1771). The Life and Times of an Economist Adventurer,
s. 6, www.othercanon.org [22.03.2013].
19
Opublikował między innymi ośmiotomową pracę Verwaltungslehre, Stuttgart 1865-1884, oraz Handbuch der
Verwaltungslehre, Stuttgart 1870.
15
16
78
Ryszard Tomczyk
niemieckiej. Nowy program nauczania na uniwersytecie w Wiedniu przyjęto 28 kwietnia
1753 roku, traktowano go w kategoriach innowacyjnych, między innymi uwzględniał przedmioty historyczne. Podobne programy wprowadzano na innych uniwersytetach w monarchii
habsburskiej, między innymi reskryptem z 9 lutego 1754 roku na uniwersytecie w Pradze.
Generalnie przyjęto, że studia prawnicze miały trwać pięć lat i na wydziałach prawa miało
pracować pięciu profesorów. 5 maja 1753 roku został ogłoszony konkurs na stanowiska
profesorskie na uniwersytecie wiedeńskim. 16 października 1753 roku otrzymali mianowanie pierwsi profesorowie wydziału prawa wraz z przypisanymi im przedmiotami: Johann
Bocris (przybył z uniwersytetu w Bambergu) – powszechne prawo publiczne (ius publicum
universale) i prawo niemieckie (particulare Germaniae) z wyjątkiem prawa prywatnego (ius
feudale); Johann Banizza – prawo rzymskie (digesta seu Pandectae) oraz prawo karne (ius
criminale); Joseph Riegger – prawo kanoniczne (ius canonicum); Karl Martini – prawo natury (ius naturale), historia prawa i instytucji (Rechtsgeschichte und die Institutiones); Michael O’Lynch – prawo państwowe (Landesgesetze) oraz historia Rzeszy (Reichsgeschichte)20. Ten
ostatni pracował na wydziale prawa na uniwersytecie wiedeńskim w latach 1753-1758, następnie przedmioty historyczne wykładali do końca XVIII wieku kolejno: Giovanni Battista
de Gaspari, Johann Schmidt i w latach 1790-1808 John Bernard Fölsch. Historia Cesarstwa
Niemieckiego, panujące na przestrzeni epok historycznych stosunki prawne, szczególnie
dotyczące prawa państwowego, budziły zainteresowanie i inspirowały prawników w monarchii habsburskiej. Wzrost zainteresowania stymulował rozwój badań naukowych nad historią prawa na ziemiach ojczystych. Jednak w ostatnim ćwierćwieczu XVIII wieku budziło się
niezadowolenie z powodu publikowania podręczników i prac monograficznych poświęconych
historii Rzeszy niemieckiej w języku łacińskim. Do tego zgłaszano zastrzeżenia natury metodologicznej, gdyż przeważnie prace historyczne zawierały „suche” fakty, kalendarium, bez
pogłębionej analizy funkcjonujących w danych okresach historycznych instytucji ustrojowych
i norm prawa21. W czasie panowania Marii Teresy i Józefa II prowadzono pracę nad standaryzacją języka niemieckiego, którym posługiwano się w Austrii, co było szczególnie istotne
z punktu widzenia administrowania wielonarodową monarchią, właściwego formułowania
i rozumienia aktów prawnych. Miało to zasadnicze znaczenie także dla fakultetów prawa na
uniwersytetach. W tym czasie doszło do zmian w zakresie programów nauczania. Na uczelniach państwowych pięcioletni bezpłatny cykl kształcenia na wydziałach prawa obejmował
w pierwszym roku – prawo natury, historię prawa rzymskiego, instytucje; w drugim roku
– Codex Theresianus, Pandectae, prawo niemieckie, prawo karne; w trzecim roku – prawo
kanoniczne, prawo kościelne i historię prawa kościelnego; w czwartym roku – niemieckie
prawo państwowe, prawo lenne; w piątym roku – historia prawa Rzeszy, ze szczególnym
uwzględnieniem prawa austriackiego, konstytucje państw europejskich. Wprowadzono również rygorystyczne zasady uzyskania stopnia doktora. Były to trzy główne obszary: 1. Prawo
natury (prywatne, publiczne, prawo międzynarodowe) i prawo kościelne. 2. Prawo rzymskie,
niemieckie prawo prywatne. 3. Niemieckie prawo państwowe, historia prawa państwowego
i Rzeszy22. Na początku samodzielnych rządów Józefa II (po śmierci Marii Teresy) doszło do
poważnych zmian w systemie szkolnictwa wyższego na terenie monarchii habsburskiej. Uniwersytety w Innsbrucku, Brnie, Freiburgu zostały przekształcone w licea. Nadal działały
uczelnie w Wiedniu, Pradze, Peszcie i zreorganizowany uniwersytet we Lwowie. Gottfried
A. Rasse, op. cit., s. 21-22.
H. Siegel, Die Wissenschaftliche Pflege des Deutschen Rechtes in Österreich Zumal an der Wiener Hochschule,
Wien 1879, s. 19.
22
20
21
79
von Swieten kierował Studienhofkommission, która podjęła prace nad kolejną reformą studiów
uniwersyteckich. Zasadniczym celem miała być poprawa jakości nauczania, uczelnie miały
dostarczać wykształcone kadry do służby państwowej. Przyjęto zasadę, że do każdego przedmiotu miał być odrębny profesor. W nowym „józefińskim” programie nauczania na pierwszym roku studiów prawniczych nacisk został położony na naukę historii prawa rzymskiego
oraz instytucji. Na drugim roku prawo rzymskie, Pandectae i prawo karne, niemieckie prawo prywatne oraz austriacka praktyka prawna. Na trzecim roku prawo kościelne, niemiecka
historia prawa i prawo austriackie. Na czwartym roku prawo krajowe, prawo narodów, prawo lenne oraz niemieckie prawo państwowe. Na piątym roku nauka o polityce, która posiadała szeroki zakres. Obejmowała naukę o policji, handel i rolnictwo, przemysł (manufaktury), podatki, prawa wewnętrzne posiadłości habsburskich, statystykę poszczególnych części
monarchii i sztukę handlu23. Reforma nauczania prawa, jak i szereg innych zmian przeprowadzonych na uczelniach, między innymi rezygnacja z przysięgi posłuszeństwa Stolicy Apostolskiej przed promocją, zwiększyły niezadowolenie Kościoła i kręgów konserwatywnych.
Aby uniknąć poważniejszej konfrontacji, na krótko przed śmiercią Józefa II (zmarł 20 lutego 1790 roku), kanclerz Zjednoczonej Kancelarii Dworu Leopold Kolovrat zleca opracowanie nowego programu studiów, przy uwzględnieniu wcześniejszych reform. Na czele nowej
Komisji Dworskiej stanął Karl Martini. Komisja Martiniego zarzuciła profesorom nieprzestrzeganie wytycznych, w tym korzystanie z niezatwierdzonych podręczników. Uznała też,
że skrypty akademickie dla studentów są za drogie. Przywrócono wykłady w języku łacińskim.
Przyjęto, że będą się odbywać pisemne egzaminy semestralne, dodatkowo student miał też
prawo zdawania ustnego egzaminu rocznego. Cesarz Leopold II 4 października 1790 roku
zatwierdził nową klasyfikację przedmiotów na studiach prawniczych. Zgodnie z nią na pierwszym roku obowiązywał wykład z prawa natury, prawa państwowego i prawa narodów oraz
niemieckiej historii prawa; na drugim roku historia prawa rzymskiego, instytucje i digesta
oraz prawo kościelne; na trzecim roku prawo kościelne prywatne, prawo lenne, niemieckie
prawo państwowe i austriackie prawo prywatne; na czwartym roku nauki polityczne i ogólna oraz austriacka statystyka; na piątym roku niemieckie prawo prywatne, prawno-polityczna ekonomia, nauka rachunkowości oraz sztuka handlu i praktyka w urzędach administracji państwowej24. Nagła śmierć cesarza Leopolda II w 1792 roku była przyczyną wstrzymania
dalszych reform w zakresie nauczania prawa na uniwersytetach, wkrótce też nastąpił powrót
do systemu józefińskiego. W 1798 roku powstała Komisja Rewizyjna ds. edukacji, która
w 1804 roku zaproponowała nowy program nauczania na kierunku prawo, uwzględniając
Kodeks przestępstw i poważnych wykroczeń policyjnych z 1803 roku. Przez kolejnych kilka lat
toczyła się dyskusja nad ostatecznym kształtem zakresu kształcenia. Ze względu na fakt, że
Wiedeń był nie tylko stolicą monarchii habsburskiej, ale także siedzibą cesarza rzymskiego
narodu niemieckiego, w projektowanym programie nauczania nacisk położono na prawo
niemieckie, włącznie z historią prawa niemieckiego. Nowy dyrektor studiów prawniczych
na uniwersytecie wiedeńskim Franz Zieller, uczeń i asystent Martiniego, zaproponował w 1808
roku nowy plan zajęć, tym razem czteroletniego fakultetu, który przyjął formę określaną
jako późnojózefińska, czyli nastawiona na kształcenie kadr na potrzeby służby cywilnej
w państwie austriackim, przy ograniczeniu wykładów z zakresu historii. Dążono także do
ograniczenia wykładu z prawa rzymskiego i z prawa kanonicznego. Od września 1810 roku
nowy program nauczania zaczął obowiązywać w następującej formule: na pierwszym roku
studiów obowiązywał wykład z prawa natury, prawa karnego i statystyki; na drugim roku
Ibidem, s. 30.
Ibidem, s. 34.
23
24
80
Ryszard Tomczyk
przez jeden semestr prawo rzymskie i prawo kanoniczne oraz ekonomia; na trzecim roku
austriackie prawo prywatne, prawo lenne i prawo handlowe; na czwartym roku nauki polityczne, procedura prawna oraz sztuka handlu25. Program powyższy uznano za właściwy
z punktu widzenia rozwoju austriackiej państwowości, rozbudowy austriackiej służby cywilnej, ale nie służył swobodnemu rozwojowi poszczególnych gałęzi prawa. Był jednak zgodny z propozycją Kancelarii Nadwornej z 1807 roku, której zależało, aby austriacki system
nauczania był zbliżony do systemów obowiązujących w innych państwach niemieckich26.
Tak ukształtowany program nauczania studentów prawa w Austrii właściwej przetrwał w praktyce do burzliwych czasów rewolucyjnych z końca lat czterdziestych XIX wieku. Chociaż
Komisja Dworska ds. studiów 9 maja 1818 roku otrzymała zadanie przedstawienia nowych
propozycji programowych. Referent studiów prawno-politycznych Wilhelm Emil Rössler
w sprawozdaniu z 25 października 1820 roku wnosił o przedłużenie okresu nauczania do
pięciu lat. Jednocześnie wskazywał na potrzebę wprowadzenia przedmiotów: prawa węgierskiego, austriackiego prawa państwowego i dyplomacji, procedury administracyjnej, prawa
górniczego, prawa morskiego, prawa wojskowego. Jednak propozycje powyższe nie uzyskały poparcia władz państwowych27. Na uczelniach galicyjskich także podejmowano próby
wprowadzenia wykładu na wydziałach prawa z historii prawa polskiego. W 1832 roku w Krakowie Antoni Zygmunt Helcel, po uzyskaniu zgody senatu uczelni, rozpoczął wykłady z historii prawa polskiego. Niestety w 1833 roku wykłady zostały zawieszone z przyczyn politycznych28. W Austrii przez kolejne lata prowadzono debatę nad dalszą reformą programu
nauczania na studiach prawniczych, niemniej dopiero 6 listopada 1847 roku projekt zmian
na studiach polityczno-prawnych został zaakceptowany przez Kancelarię Nadworną. Studenci poza rocznymi egzaminami mieli obowiązek pisania prac pisemnych i udziału w dyskusjach naukowych. Wprowadzono podział na obszary badań/nauki zwyczajne i nadzwyczajne. W ramach obszaru zwyczajnego przedmioty podzielono na obowiązkowe ogólne
i kierunkowe oraz relatywnie obowiązkowe kierunkowe. Do pierwszej grupy zaliczono:
encyklopedie (filozofię), filozofię prawa z elementami praktycznymi narodowego i niemieckiego prawa związkowego, teorię polityki wewnętrznej, austriackie prawo cywilne i prawo
wekslowe, austriackie prawo karne, ogólne i austriackie prawo kościelne, longobardzkie
i austriackie prawo lenne, ustawę jurysdykcyjną, sztukę handlu, sądownictwo, austriackie
polityczne prawo informacyjne, austriackie prawo państwowe, prawo handlowe, prawo morskie. Do grupy przedmiotów relatywnie obowiązkowych kierunkowych zaliczono: służbę
prawną w ramach austriackiego procesu cywilnego, prawo rzymskie, statystykę w ramach
służby kameralnej (podatkowej), prawo kameralne. Kolejną grupę stanowiły przedmioty
z obszaru nadzwyczajnego, w zależności od wyboru przyszłej drogi zawodowej (służba państwowa lub praca naukowa) zalecano: prawo wojskowe, węgierskie i siedmiogrodzkie prawo
państwowe i prywatne, dyplomację, medyczne prawo sądowe, prawoznawstwo porównawcze (jurysprudencja) oraz historię prawa29. Należy dodać, że już w roku akademickim 1846/47
na uniwersytecie wiedeńskim odbywały się zajęcia z historii prawa prowadzone przez Franza Emila Rösslera, które, jak podkreślali ówcześni, między innymi William Wattenbach,
profesor uniwersytetu w Heidelbergu, oraz Vaclav Tomek, profesor uniwersytetu w Pradze,
miały znaczenie dla rozwoju historycznej szkoły prawa w Austrii30.
Ibidem, s. 37.
H. Lentze, Die Universitätsreform des Ministers Graf Leo Thun-Hohenstein, Wien 1962, s. 71.
27
A. Rasse, op. cit., s. 38.
28
B. Migda, Zarys historii Katedry, www.law.uj.edu.pl [16.03.2013].
29
30
Rössler Emil Franz, http://www.deutsche-biographie.de/sfz77027.html [16.03.2013].
25
26
81
Rewolucja w 1848 roku stanowi ważny moment w dziejach rozwoju austriackiego
modelu służby cywilnej i prawa. W ramach wymiaru sprawiedliwości i administracji zaczął się proces ujednolicenia norm ustawowych, przepisów wykonawczych. Ważne zmiany
zaszły także w obszarze nauki uniwersyteckiej. W czasie wydarzeń rewolucyjnych, 12 marca 1948 roku, studenci i profesorowie złożyli petycję do cesarza Ferdynanda I, domagając
się zmian w zakresie programów nauczania oraz wolności nauki akademickiej. W ramach
przeprowadzonej reformy administracji centralnej powstało ministerstwo wyznań i oświecenia publicznego. Na jego czele 28 lipca 1849 roku stanął Leo (Leopold) Thun-Hohenstein.
W trakcie sprawowania przez niego urzędu doszło do szeregu zmian na uczelniach wyższych.
Na uczelniach w Wiedniu, Pradze, Lwowie, Krakowie, Ołomuńcu, Grazu i Innsbrucku zostały zaprowadzone nowe ogólne regulaminy studiów i regulaminy dyscyplinarne. Powstały
samorządy akademickie, większą swobodę w zakresie prowadzenia badań zyskali profesorowie. Naukowcy wyznający protestantyzm i judaizm zyskali, za zgodą władz, możliwość
prowadzenia zajęć na uniwersytetach na terenie monarchii habsburskiej. W rękach państwa
pozostało zatwierdzanie wykładowców, habilitacji, mianowanie profesorów na podstawie
propozycji wydziałów uczelni. Władze mogły wpływać na wymagania egzaminacyjne w ramach zdobywania kwalifikacji zawodowych, ustalania budżetów jednostek oraz dopłat do
usług edukacyjnych. Urzędnicy ministerialni dążyli do systemu szkolnictwa wyższego, jaki
obowiązywał w Prusach. Po ukończeniu studiów prawniczych miał obowiązywać egzamin
państwowy, dostosowany do kierunku dalszej kariery zawodowej. Odrębnie dla przyszłych
pracowników wymiaru sprawiedliwości, organów administracji i finansów oraz korpusu
dyplomatycznego. Państwowe komisje egzaminacyjne działały na poszczególnych uczelniach.
Jedynie egzamin uprawniający do pracy w ramach korpusu dyplomatycznego odbywał się
tylko w Wiedniu31. Najtrudniejszą sprawą był program nauczania prawa. Dyskusja nad jego
różnymi wariantami toczyła się do 1855 roku. W praktyce panowała zgoda co do roli uniwersytetu jako bastionu nauki. Niemniej oponenci domagali się zachowania pozycji kościoła
i państwa. Krytyczne stanowisko wobec zbyt radykalnych projektów programu nauczania
prezentowali między innymi premier Aleksander Bach, minister finansów Andreas Baumgartner, minister sprawiedliwości Karol Krauss. Oponenci uważali, że powinien istnieć ściśle
określony program nauczania. Powinna istnieć także kontrola wykładów. Ostatecznie cesarz
zatwierdził kompromisowe zasady nauki na wydziałach prawa i umiejętności politycznych na
austriackich uniwersytetach 25 września 1855 roku. W cyklu czteroletnich studiów znalazły
się na pierwszym roku: historia Rzeszy niemieckiej i historia prawa niemieckiego oraz prawo
rzymskie; na drugim roku: niemieckie prawo prywatne, filozofia prawa i encyklopedia nauki
prawa, prawo kanoniczne; na trzecim roku: austriackie prawo obywatelskie i nauki polityczne,
austriackie prawo karne, austriacka procedura karna; na czwartym roku: austriackie cywilne prawo procesowe, austriacka procedura cywilna, austriackie prawo handlowe i prawo
wekslowe, nauki polityczne (ekonomia, finanse, administracja) oraz statystyka32. Do tego
z racji specjalizacji zawodowej zostały dopuszczone kolejne przedmioty: prawo niemieckie
i prawo Rzeszy, prawo górnicze, austriackie prawo administracyjne i finansowe, praktyka
z austriackiego prawa karnego i cywilnego, austriackie prawo lenne, prawo partykularne
poszczególnych krajów austriackich i ich historia, statystyka państw europejskich, prawo
medyczne, nauka finansów państwa. Poza tym studenci musieli przez jeden semestr na trzecim roku uczęszczać na wykład z historii Austrii. Dodać należy, że w 1854 roku powstał na
uniwersytecie wiedeńskim Instytut Badań Historycznych z historykiem Albertem Jägerem na
H. Lentze, op. cit., s. 76.
A. Rasse, op. cit., s. 77.
31
32
82
Ryszard Tomczyk
czele. Instytut wzorowany na paryskiej École Nationale des Chartes, miał być nowoczesnym
centrum badań historycznych. Reforma objęła wszystkie wydziały prawa na uniwersytetach
austriackich, w tym we Lwowie i Krakowie. Na tym ostatnim uniwersytecie historię Rzeszy
niemieckiej i historię prawa niemieckiego (historia państwa i prawa niemieckiego) wykładał
zniemczony Czech Edward Buhl o małym dorobku naukowym, który następnie pracował na
uniwersytecie lwowskim. Wykład prowadzony w języku niemieckim nie cieszył się popularnością wśród polskich studentów33. W następnych latach okresu neoabsolutyzmu w monarchii
habsburskiej nie prowadzono dalszych reform studiów uniwersyteckich. Brak przyzwolenia
na kolejne działania reformatorskie był przyczyną rezygnacji Leo Thun-Hohensteina w 1860
roku z funkcji ministra. Zresztą samo ministerstwo wyznań i oświecenia publicznego zostało
wówczas zniesione. Sytuacja nie uległa zmianie do okresu konstytucyjnego.
Z chwilą przyjęcia kompromisowego rozwiązania, jakim była unia realna Cesarstwa
Austriackiego (Przedlitawia) i Królestwa Węgier (Zalitawia), funkcjonowały odrębne parlamenty i rządy. Jedność monarchii była utrzymywana w oparciu o monarchę (cesarza Austrii
i króla Węgier) i pozostające pod jego bezpośrednim nadzorem sprawy wspólne dla całej
monarchii (sprawy zagraniczne, wojsko i finanse). Cesarz/król był naczelnym dowódcą wspólnych austro-węgierskich sił zbrojnych. W zakresie szkolnictwa w monarchii habsburskiej,
jeszcze przed przyjęciem konstytucji z 21 grudnia 1867 roku, która częściowo powtórzyła
zapisy wcześniejszych konstytucji (kwietniowej z 1848 i marcowej z 1849 roku), w dniu 2
marca 1867 roku powstało C.K. Ministerstwo Wyznań i Oświecenia Publicznego. W drugiej
połowie XIX wieku w części austriackiej ministerstwu podlegały uniwersytety w Wiedniu,
Grazu, Salzburgu, Innsbrucku, Pradze, Ołomuńcu, Lwowie, Krakowie i najmłodszy, powstały
w 1875 roku w Czerniowcach34. Przyszłych prawników kształcono także na Akademii Prawa
w Bratysławie. W latach 1870-1880 stanowisko ministra oświaty pełnił prawnik i wykładowca
prawa na uniwersytecie w Grazu Karl Stremayr. W tym okresie wprowadzono akty prawne,
które obowiązywały w szkolnictwie wyższym na terenie austriackiej części dualistycznego
państwa. W pierwszej kolejności należy wskazać na ustawę z 27 kwietnia 1873 roku o urządzeniu
władz uniwersyteckich35. Ustawa regulowała kwestie związane z funkcjonowaniem uczelni,
między innymi strukturę wewnętrzną (władze, wydziały, instytuty, katedry), kadencyjność
organów kierowniczych, sprawy kadry dydaktycznej (profesorów i doktorów), zasady związane
z wyborem rektora, prorektorów, dziekanów i prodziekanów oraz delegatów wydziałów do
Senatu. Precyzowała zakres działania tzw. zgromadzeń profesorskich (rad wydziałów), do
których należało między innymi dbanie o odpowiedni poziom prowadzonych wykładów,
wnioskowanie do ministra wyznań i oświecenia publicznego w sprawie obsady kadrowej
poszczególnych katedr, nadzór nad studentami, nadawanie stopni naukowych doktora. Ustawa
ograniczyła zakres działania urzędu kanclerskiego na uniwersytetach w Wiedniu i Pradze
jedynie do wydziału teologii katolickiej. Co ważne, praca na uniwersytecie oraz piastowanie na
nim stanowiska kierowniczego nie były uzależnione od wyznania. Na mocy ustawy uczelnie
otrzymały wewnętrzną ograniczoną autonomię. Pozostawały pod nadzorem ministra wyznań
i oświecenia publicznego w zakresie mianowania profesorów zwyczajnych i nadzwyczajnych,
docentów prywatnych, zatwierdzania osób funkcyjnych, wybranych przez ciała kolegialne
(senat, zgromadzenie profesorów). Kontroli ministerialnej podlegały wszelkie protokoły
z posiedzeń uczelnianych organów kolegialnych.
S. Grodziski, Powszechna historia państwa i prawa. Problemy i badacze, „Studia Iuridica” 2001, t. 39, s. 46.
W Europie w końcu XIX wieku istniało 111 uniwersytetów, z czego 40 zostało utworzonych w tym właśnie
stuleciu.
35
Dziennik Ustaw Państwa dla królestw i krajów w radzie państwa reprezentowanych (dalej: DzUP), 1873, nr 63.
33
34
83
Na początku okresu konstytucyjnego na wydziałach prawa zaczęły obowiązywać nowe
przepisy dotyczące egzaminów doktorskich. Rozporządzenie ministra wyznań i oświecenia
publicznego z 15 kwietnia 1872 roku36 wprowadziło nową formę egzaminu, znosząc konieczność przedkładania dysertacji pisemnej i ustną dysputę doktorską. Egzamin był ustny
i składał się z trzech części, każda po dwie godziny. Przystępujący do egzaminu doktorskiego w pierwszej kolejności zdawali prawo rzymskie, prawo kanoniczne i prawo niemieckie.
W drugiej części: austriackie prawo cywilne, handlowe, wekslowe, następnie austriackie
prawo cywilne procesowe, austriackie prawo karne i postępowanie karne. Trzeci egzamin
obejmował austriackie prawo państwowe (konstytucyjne), prawo międzynarodowe oraz ekonomię polityczną (ekonomia krajowa i finanse)37. Z wykazu przedmiotów egzaminacyjnych
została skreślona filozofia prawa, nauka administracji i statystyka. Na uniwersytetach we
Lwowie i Krakowie zniesiono egzamin z prawa polskiego (obowiązywało jak na pozostałych
uniwersytetach austriackich prawo niemieckie). Należy podkreślić, że w drugiej połowie
XIX wieku wzrosła liczba osób na wydziałach prawa, które otrzymały stopień doktora prawa. Na przykład na uniwersytecie lwowskim w roku akademickim 1873/74 stopień doktora
prawa otrzymało osiem osób, zaś w 1888/89 było takich osób 30. W następnych latach nauki
(1889/90, 1890/91, 1891/92 i 1893/94) liczba doktoratów wynosiła odpowiednio 26, 23, 27
i 33. Należy także dodać, że następował przyrost liczby studentów na lwowskim wydziale
prawa. W roku akademickim 1869/70 w pierwszym półroczu było ich 522, w drugim 482,
zaś w roku 1893/94 relatywnie 813 i 79838.
Wprowadzony na początku okresu konstytucyjnego program nauczania spotkał się
z krytyką, zarówno w Austrii właściwej, jak i w pozostałych, nieniemieckich krajach koronnych.
Uznawano go za prowizoryczny i zgłaszano potrzebę dalszych reform. Część krytyków, na
czele z Rudolfem Nowakiem, redaktorem odpowiedzialnym wiedeńskiego Allgemeine Österreichische Gerichts-Zeitung, uznało za zbędny wykład z historii państwa i prawa niemieckiego.
Wskazywali, że nieniemieckie narodowości zamieszkujące monarchię habsburską mają ambicję
nauczania swojej historii państwa i prawa. Tak było między innymi na uniwersytetach we
Lwowie i Krakowie, gdzie polscy profesorowie domagali się powrotu, usuniętego w 1872 roku,
wykładu z programu obowiązkowego (rygorozum) prawa polskiego. Austriaccy zwolennicy
dalszych reform wzywali jednocześnie władze państwowe do uznania wykładu z historii
państwa i prawa niemieckiego za nieobowiązkowy, proponując w to miejsce obowiązkowy
wykład z filozofii. Przeciwko temu wystąpił między innymi wiedeński prawnik i ekonomista
Siegmund Feilbogen. Postulat wobec obowiązującej organizacji studiów prawniczych zgłaszali
inni, jak na przykład Max Burian, który domagał się zwiększenia semestralnych egzaminów.
Jednocześnie zaczęto w Austrii prowadzić akcję na rzecz uruchomienia na wydziałach prawa
obowiązkowego wykładu z historii prawa austriackiego. Za wprowadzeniem austriackiej
historii prawa do procesu edukacji prawniczej opowiadał się, prowadząc aktywną kampanię, pochodzący ze Lwowa Arnold Luschin, historyk prawa niemieckiego na uniwersytecie
w Grazu, który od końca lat sześćdziesiątych XIX stulecia prowadził badania nad historią
prawa cesarstwa austriackiego39. Pod jego wpływem, jak i szeregu innych historyków prawa,
minister wyznań i oświecenia Paul Gautsch reskryptem z 7 sierpnia 1886 roku zwrócił się do
Ibidem, 1872, nr 57.
A. Rasse, op. cit., s. 110-111.
38
L. Finkel, S. Starzyński, Historya Uniwersytetu Lwowskiego, Lwów 1894, s. 402-407; S. Starzyński, Kartki z najnowszych dziejów wydziału prawa na uniwersytecie lwowskim, „Przegląd Prawa i Administracji”, Lwów 1895,
s. 105-106, 114.
39
W roku akademickim 1895/96 obowiązywał w nauce historii prawa podręcznik Luschina Österreichische
Reichsgeschichte.
36
37
84
Ryszard Tomczyk
wszystkich wydziałów prawa na uniwersytetach w Przedlitawii, zapowiadając zamiar przeprowadzenia reformy studiów prawniczych i żądając przedstawienia mu wniosków i opinii
w tej sprawie. Wszystkie wydziały prawa złożyły obszerne materiały (między innymi wydział
prawa uniwersytetu lwowskiego przesłał je do ministerstwa 18 stycznia 1887 roku), w których
postulowały wprowadzenie nowego programu nauczania, dołączając szczegółowe propozycje.
Uniwersytety we Lwowie i Krakowie zgłosiły postulaty, aby wprowadzić wykład obowiązkowy
z historii prawa polskiego, zaliczony do kategorii państwowych przedmiotów egzaminacyjnych.
Należy dodać, że całość przesłanych do ministerstwa dokumentów z poszczególnych uczelni
została ogłoszona drukiem40 i wykorzystana w pracach nad reformą. Przy czym wniosek
polskiego środowiska naukowego w sprawie uznania historii prawa polskiego za przedmiot
obowiązkowy i egzaminacyjny nie został uwzględniony w ramach prac nad reformą.
Na początku lat dziewięćdziesiątych XIX wieku władze austriackie zdecydowały się
w drodze ustawy dokonać zmian w edukacji prawniczej. Minister Gautsch wniósł w 1891
roku projekt odpowiedniej ustawy do Izby Panów (w tym czasie żadna inna izba parlamentu
w Europie nie posiadała w swoich szeregach tylu wybitnych prawników)41. Ostatecznie 23
kwietnia 1893 roku została przyjęta ustawa o odbywaniu nauk prawnych i politycznych i zdawaniu z nich egzaminów rządowych42, która była momentem zwrotnym w dziejach nauczania
historii prawa austriackiego. Zgodnie z obowiązującą w monarchii habsburskiej doktryną
państwową studia prawne i polityczne stanowią podstawę do ubiegania się o pracę w ramach
służby cywilnej. Na mocy przepisów ustawy został utrzymany ośmiosemestralny tok studiów.
Obowiązywały końcowe egzaminy państwowe (rządowe): prawno-historyczny, sądowy i polityczny. Przy czym aby słuchacz mógł podejść do egzaminu prawno-historycznego, musiał
odbyć co najmniej trzy semestry przy zaliczeniu wymaganych obowiązkowych wykładów.
Zaś w przypadku pozostałych egzaminów, sądowego i politycznego – po czterech semestrach,
pod warunkiem zdania wcześniej egzaminu prawno-historycznego. Prawodawca wyliczył
w ustawie obowiązkowe przedmioty, które słuchacz musiał zaliczyć, aby podejść do egzaminu
prawno-historycznego. Były to: prawo rzymskie, prawo kościelne, prawo niemieckie (historia
źródeł prawa i historia prawa publicznego, historia i system prawa prywatnego), historia
państwa austriackiego (historia formacji państwa i historia prawa publicznego). Do tego
warunkiem dopuszczenia do egzaminu prawno-historycznego było uczęszczanie przez trzy
godziny na jeden z przedmiotów filozoficznych wykładanych na wydziale filozoficznym oraz
na wykład z filozofii prawa (cztery godziny) i statystyki ogólnej porównawczej i austriackiej
(cztery godziny). Warunkiem dopuszczenia do egzaminu sądowego było zaliczenie przedmiotów: austriackie prawo prywatne, austriackie prawo handlowe i wekslowe, austriackie
postępowanie sądowo-cywilne, austriackie prawo karne i postępowanie karne. Z kolei do
przedmiotów na egzamin polityczny należały: prawo państwowe ogólne i austriackie, nauka
administracji i prawo administracyjne austriackie, nauka i polityka gospodarstwa społecznego,
skarbowość ze szczegółowym uwzględnieniem ustawodawstwa skarbowego austriackiego.
W przypadkach szczególnych minister edukacji mógł zwolnić studenta z uczęszczania na
wykład obowiązkowy, przy czym ustawa ich nie wymieniała.
Ustawa z 23 kwietnia 1893 roku zaczęła obowiązywać w roku akademickim 1894/95.
Minister wyznań i oświecenia w kolejnym rządzie Alfreda Windischgrätza (11 listopada
1893 do 19 czerwca 1895), profesor Stanisław Madejski, dotychczasowy dziekan wydziału
prawa i rektor uniwersytetu krakowskiego, do tego wpływowy polityk, wydał 24 grudnia 1893
Gutachten und Anträge zur Reform der juristischen Studien, Wien 1887.
S. Starzyński, Kartki z najnowszych dziejów wydziału prawa…, s. 108.
42
DzUP, 1893, nr 68.
40
41
85
roku rozporządzenie precyzujące szczegółowo liczbę godzin przeznaczonych na wykłady
z przedmiotów obowiązkowych. Wśród tych przedmiotów prawo niemieckie (historia źródeł
prawa i historia prawa publicznego, historia i system prawa prywatnego), historia państwa
austriackiego (historia formacji państwa i historia prawa publicznego) miały być realizowane
przez dziesięć godzin z rozłożeniem na dwa półrocza. Zaś historia państwa austriackiego
(historia formacji państwa i historia prawa publicznego) miała być realizowana w wymiarze pięciogodzinnym w jednym półroczu. Przy czym na uniwersytetach działających poza
ziemiami Austrii właściwej wykład z historii prawa mógł uwzględniać historyczny rozwój
prawa na danym terenie. Poza tym taki wykład mógł być realizowany poza wydziałami prawa
i polityki także na wydziałach filozoficznych. W ten sposób na uniwersytetach we Lwowie
i Krakowie historia prawa polskiego została wprowadzona do rzędu przedmiotów obowiązkowych i egzaminacyjnych. Rozporządzenie z 24 grudnia 1893 roku wymieniało dodatkowe
przedmioty, które miały być wykładane w toku kształcenia przyszłych prawników. Należały
do nich: encyklopedia nauk prawnych i politycznych, austriackie prawo górnicze, prawo
narodów, medycyna sądowa, rachunkowość rządowa, austriackie prawo skarbowe, komparatystyka prawnicza oraz austriackie ustawodawstwo rolne ze szczególnym uwzględnieniem
stosunków rolnych w przestrzeni historycznej.
Wprowadzony do programu studiów nowy przedmiot o nazwie „historia państwa austriackiego” obejmował dzieje państwa i prawa publicznego. Należy podkreślić, że nie było
w tym czasie zbyt dużej oferty podręczników i skryptów dla studentów z zakresu nowego
przedmiotu. Między innymi dzieło Einleitung in das österreichische Staatsrecht pochodzącego
z Krakowa Ludwika Gumplowicza, profesora uniwersytetu w Grazu, opublikowane w Berlinie
w 1889 roku, nie spełniało oczekiwań wielu wykładowców. Dlatego z chwilą wprowadzenia
nowego przedmiotu ukazały się podręczniki, napisane przez profesora niemieckiego uniwersytetu w Pradze Emila Werunsky’go44, następnie profesora uniwersytetu wiedeńskiego
Alfonsa Hubera45 i profesora uniwersytetu w Grazu Arnolda Luschina46. Przy czym zgodnie
z rozporządzeniem ministra Madejskiego wykład kładł nacisk na dzieje prawa publicznego
tego kraju koronnego, na którego terenie działał uniwersytet, co dawało szczególnie duże
szanse rozwoju badań nad historią państwa i prawa między innymi polskiego. Należy podkreślić, że na uniwersytetach we Lwowie i Krakowie na przełomie XIX i XX wieku takie
badania były prowadzone z dużymi sukcesami47.
Odrębną kwestię stanowiło finansowanie z budżetu państwa w ramach procesu naukowo-dydaktycznego seminariów realizowanych na wydziałach prawa na ośmiu uniwersytetach
austriackich. Profesorowie postulowali zwiększenie z jednej do dwóch godzin seminarium
tygodniowo. W profesorskich dekretach nominacyjnych istniał zapis o obowiązku prowadzenia
43
Ibidem, nr 204.
E. Werunsky, Österreichische Reichs- und Rechtsgeschichte, Wien 1894.
45
A. Huber, Österreichische Rechtsgeschichteder. Geschichte der Staatsbildung und des öffentlischen Rechtes, Wien
1895.
46
A. Luschin, Österreichische Reichsgeschichte, Bamberg 1896. Kolejna wersja tego podręcznika ukazała się w 1899
roku pod tytułem Grundriß der Österreichischen Reichsgeschichte. Następnie wyszedł on drukiem w 1918 roku,
ale już po znacznych zmianach i uzupełnieniach.
47
Na temat dorobku polskich historyków państwa i prawa istnieje bogata literatura. Zob. m.in.: M. Pyter, Oswald
Balzer i lwowska szkoła historycznoprawna, Lublin 2010; M. Patkaniowski, Dzieje Wydziału Prawa Uniwersytetu Jagiellońskiego. Od reformy kołłątajowskiej do końca XIX stulecia, Kraków 1964; P. Biliński, Stanisław
Kutrzeba (1876-1946). Biografia naukowa i polityczna, Kraków 2011; S. Grodziski, Stanisław Estreicher jako
twórca porównawczej historii państwa i prawa, „Czasopismo Prawno-Historyczne”, t. L, 1998; A. Wrzyszcz, Die
Juristenausbildung an polnischen akademischen Einrichtungen im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts, [w:]
Juristenausbildung in Osteuropa bis zum Ersten Weltkrieg, red. Z. Pokrovac, Frankfurt am Main 2007.
43
44
86
Ryszard Tomczyk
seminariów co drugie półrocze w wymiarze jednej godziny. Prowadzący seminaria zwracali
uwagę na potrzebę zwiększenia środków finansowych na zakup do bibliotek uniwersyteckich (wydziałowych) niezbędnej literatury, a także w ramach funduszu nagród zwiększenia
środków dla autorów najlepszych prac seminaryjnych. Z budżetu państwa większe środki
na ten cel otrzymywał jedynie uniwersytet w Wiedniu oraz oba uniwersytety w Pradze48.
Reforma studiów prawniczych z 1893 roku, zgodnie z duchem nauki akademickiej,
umożliwiła edukację przyszłych prawników w oparciu o historię państwa i prawa austriackiego,
a także spowodowała rozwój badań nad historycznym prawa na terenie Austrii właściwej.
Niemniej jednak program nauczania w okresie poprzedzającym wybuch pierwszej wojny
światowej był poddawany krytyce. Padały głosy, że absolwenci studiów nie są właściwie
przygotowani do wykonywania zawodów prawniczych. Niezadowolenie z tego faktu wyraził
w 1912 roku zjazd niemieckich prawników. Domagał się zwiększenia zajęć z zakresu praktyki
prawniczej, przy ograniczeniu nauczania przedmiotów prawno-historycznych. W 1913 roku
cesarska komisja ds. spraw reformy administracji zgłosiła wniosek, w którym domagała się
zmian w kształceniu przyszłych prawników na potrzeby administracji publicznej. Komisja
prowadziła prace nad projektem zmian w ustawie i projektem odpowiedniego rozporządzenia ministerialnego bez szerszej konsultacji ze środowiskiem uniwersyteckim. Cała sprawa
wywołała poruszenie w prawniczym środowisku akademickim. Komisja ds. reformy administracji zajęła krytyczne stanowisko wobec pierwszego okresu nauki na wydziałach prawa,
w którym realizowano dział prawno-historyczny. Precyzowała zarzut, że dział, który kończył
się egzaminem po trzech semestrach, nie stanowił właściwego przygotowania do dalszej
nauki. Uznała, że wydziały prawa poświęcały mu zbyt dużo czasu. Domagała się ograniczenia nauczania przedmiotów prawno-historycznych do dwóch semestrów i zlikwidowania
przedmiotu filozofii, przy zwiększeniu liczby godzin nauki prawa publicznego. Komisja postulowała także szereg innych zmian, między innymi likwidację wykładu z prawodawstwa
porównawczego czy ograniczenia encyklopedii49. Dyskusja nad reformą programu nauczania
prawa toczyła się do wybuchu pierwszej wojny światowej, niemniej do upadku monarchii
habsburskiej w 1918 roku sytuacja nie uległa zmianie.
Bibliografia
Balzer O., Reforma seminariów prawnych na uniwersytetach austriackich, „Czasopismo Prawnicze i Ekonomiczne”, Kraków 1900, nr 1-2.
Bartoszewicz K., Dzieje Galicyi. Jej stan przed wojną i jej „wyodrębnienie”, Kraków 1917.
Barta H., Karl Anton von Martinis bleibende Bedeutung für die österreichische und europäische
Rechtswissenschaft, [w:] Karl Anton von Martini. Ein österreichischer Jurist, Rechtslehrer, Justiz und Bildungsreformer im Dienste des Naturrechts, red. H. Barta, G. Pallaver,
Wien 2007.
Brauneder W., Von Nutzen des Naturrechts fur Habsburgermonarchie, [w:] Naturrecht und Staat.
Politische Funktionen des europaischen Naturrechts, red. D. Klippel, Oldenbourg 2006.
Dębiński A., Znaczenie prawa dla rozwoju nauki w średniowieczu, www.czasy.katedr.stalwol.pl.
Finkel L., Starzyński S., Historya Uniwersytetu Lwowskiego, Lwów 1894.
O. Balzer, Reforma seminariów prawnych na uniwersytetach austriackich, „Czasopismo Prawnicze i Ekonomiczne”, Kraków 1900, nr 1-2, s. 444-460.
49
A. Halban, Studia prawnicze w oświetleniu Komisji dla reformy administracji, „Przegląd Prawa i Administracji”, Lwów 1913, s. 901-903, 909.
48
87
Grodziski S., Powszechna historia państwa i prawa. Problemy i badacze, „Studia Iuridica”,
2001, t. 39.
Halban A., Studia prawnicze w oświetleniu Komisji dla reformy administracji, „Przegląd Prawa
i Administracji”, Lwów 1913.
Hamza G., Die Entwicklung des Privatrechts und die römischrechtliche Tradition in der österreichischen erbländern (erblanden) und in Österreich, AFDUDC (Anuario de Facultade
de Dereito da Universidad de Coruña), 2009, nr 13.
Huber A., Österreichische Rechtsgeschichteder. Geschichte der Staatsbildung und des öffentlischen Rechtes, Wien 1895.
Kroeschell K., Deutsche Rechtsgeschichte, t. III, Köln, Weimar, Wien 2008.
Lentze H., Die Universitätsreform des Ministers Graf Leo Thun-Hohenstein, Wien 1962.
Migda B., Zarys historii Katedry, www.law.uj.edu.pl.
Rasse A., Die Entwicklung der Juristenausbildung und der juristischen Berufsprüfungen in
Österreich seit dem 18. Jahrhundert, Wien 2012.
Reinert E.S., Johann Heinrich Gottlob von Justi (1717-1771). The Life and Times of an Economist Adventurer, www.othercanon.org.
Sczaniecki M., Powszechna historia państwa i prawa, Warszawa 1979.
Seifert E., Paul Josef von Riegger (1705-1775). Ein Beitrag zur theoretischen Grundlegung des
josephinischen Staatskirchenrecht, Berlin 1973.
Sepioł Z., Myśl prawno-polityczna Gotfryda Wilhelma Leibniza, „Studia Iuridica” 2003, t. 41.
Siegel H., Die Wissenschaftliche Pflege des Deutschen Rechtes in Österreich Zumal an der
Wiener Hochschule, Wien 1879.
Sójka-Zielińska K., „Przeszłość jest to dziś, tylko cokolwiek dalej”. Wystąpienie na sesji naukowej
„Prawo wczoraj i dziś”, „Studia Iuridica” 2001, t. 39.
Stachel P., Das österreichische Bildungssystem zwischen 1749 und 1918, Kakanien Revisited,
2002, nr 12, s. 1. www.kakanien.ac.at.
Starzyński S., Kartki z najnowszych dziejów wydziału prawa na uniwersytecie lwowskim,
„Przegląd Prawa i Administracji”, Lwów 1895.
Stępień K., Hugo Grotius, [w:] Powszechna encyklopedia filozofii, t. IV, Lublin 2003.
Stępień K., Samuel von Pufendorf, [w:] Powszechna encyklopedia filozofii, t. VIII, Lublin 2007.
Uruszczak W., Tradycja w historii prawa. Pamięci profesora Adama Vetulaniego w 100-lecie
urodzin i 25-lecie śmierci, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2002, nr 3, www.law.uj.edu.pl.
Valentinitsch V., Dr. Nikolaus von Beckmann (geboren 1634, gestorben 1687) – Ein Jurist als
Befürworter des Hexenwahnes, wwwg.uni-klu.ac.at/kultdoku.
Wereszycki H., Historia Austrii, Wrocław 1986.
Werunsky E., Österreichische Reichs- und Rechtsgeschichte, Wien 1894.
88
Ryszard Tomczyk
Ryszard Tomczyk
Zmiany w nauczaniu prawa w monarchii habsburskiej. Początki wykładu uniwersyteckiego z historii prawa austriackiego
Na przestrzeni wieków historię prawa postrzegano przez pryzmat prawa rzymskiego, w ramach
dogmatyki prawniczej. Na terenie państw niemieckich prawo rzymskie uzupełniało prawo niemieckie.
Recepcja prawa rzymskiego była możliwa przy aktywnej postawie szerszych kręgów prawników oraz
uniwersytetów, które kształciły jurystów przede wszystkim dla sprawowania funkcji państwowych
w służbie cywilnej. Do tego miały być dostosowane programy nauczania. W okresie nowożytnym
nasiliła się dyskusja na temat kształcenia przyszłych prawników. W monarchii habsburskiej, podobnie
jak i w Prusach, zmieniała się optyka postrzegania nauki prawa. W dobie oświecenia na wydziałach
prawa w szerszym zakresie prowadzano nauczanie prawa przy uwzględnieniu systemów prawnych w wymiarze historycznym. W okresie XIX wieku na uniwersytetach monarchii habsburskiej wprowadzono
do programu studiów prawniczych przedmiot „historia państwa i prawa austriackiego”. Dyskusja nad
reformą programu nauczania prawa na uniwersytetach austriackich toczyła się do wybuchu pierwszej
wojny światowej. Do upadku monarchii habsburskiej w 1918 roku nie doszło do zmiany wypracowanego w XIX wieku modelu kształcenia prawników.
Słowa kluczowe: nauka uniwersytecka, dydaktyka, historia prawa, monarchia habsburska
Alterations in the teaching of law in the Habsburg Monarchy. The beginning of the university
lecture on the history of Austrian law
Over the centuries the history of law was seen by the prism of the Roman law, within the framework of legal dogmatic. The Roman law supplemented the German law within the areas of German
countries. The acquisition of the Roman Law was possible due to active attitude of large group of lawyers
and universities educating jurists to exercise the state functions in the civil service. The curricula were
adapted to it. During the modern period the discussion about education of future lawyers was intensified.
The manner of perceiving the legal studies in the Habsburg Monarchy changed, as it did in Prussia. In
the era of enlightenment teaching law including legal systems in historical dimensions was conducted
in a wider range on the faculties of law. In the nineteenth century the subject of the history of Austria
and Austrian law was introduced to the program of legal studies at the universities of the Habsburg
monarchy. Discussion on the reform of the curriculum of law on Austrian universities went on until
the outbreak of the First World War. There were no alterations introduced to the model of educating
lawyers generated in the nineteenth century until the collapse of the Habsburg monarchy in 1918.
Keywords: science university, didactics, history of law, Habsburg monarchy
Translated by Barbara Patlewicz
Szczecin 2014
Joanna Mazur-Łuczak
Wyższa Szkoła Biznesu
w Gorzowie Wlkp.
Mikołaj Jacek Łuczak
Wyższa Szkoła Edukacji i Terapii
w Poznaniu
WPŁYW PROCESU KSZTAŁCENIA JAPOŃSKICH KOBIET
NA ICH ŻYCIE RODZINNE I ZAWODOWE W OKRESIE MEIJI
– RYS HISTORYCZNY Z PERSPEKTYWY SOCJOLOGICZNEJ
Celem niniejszego artykułu jest wskazanie historycznych uwarunkowań zmiany pozycji
kobiet w japońskim społeczeństwie. Znaczenie reform społecznych, politycznych i kulturowych,
które miały miejsce w okresie restauracji cesarstwa japońskiego, do dnia dzisiejszego pozostaje nie do przecenienia. Likwidacja układu feudalnego w Japonii w okresie Meiji wywołała
wstrząs, który pociągnął za sobą złożone i daleko idące konsekwencje dla funkcjonowania
japońskiego społeczeństwa, po raz pierwszy również poważnie zachwiał znaczącą i nienaruszalną tej pory pozycją mężczyzny w sferze publicznej1. Ze względu na wyjątkowe znaczenie
ery Meiji dla zmiany roli kobiet w społeczeństwie, jak również ze względu na obszerność
samego zagadnienia treść artykułu ogranicza się do analizy sytuacji we wspomnianym okresie.
Należy również podkreślić, że artykuł ma charakter teoretyczny i jego treść traktowana jest
jako wstęp dla przygotowywanych badań empirycznych.
Początek ery Meiji
W 1868 roku zwolennicy przywrócenia władzy cesarskiej ostatecznie obalili siogunat
Tokugawów i zapoczątkowali jeden z najważniejszych okresów w historii Japonii. Nowe władze doskonale zdawały sobie sprawę, że u schyłku XIX wieku Japonia stoi przed dwojakim
wyborem: może osiągnąć poziom rozwoju krajów świata Zachodu i przekształcić się w liczące
się na arenie międzynarodowej mocarstwo lub stać się – częściowo lub całkowicie – kolonią
najsilniejszych państw Europy. W tej sytuacji przywódcy nowego rządu, dodatkowo zachęceni łatwością i szybkością, z jaką zwyciężyli siogunat Tokugawów, rozpoczęli reformowanie kraju na wszelkich możliwych płaszczyznach, przyczyniając się przy okazji do trwałej
i nieodwracalnej zmiany charakteru i sposobu funkcjonowania japońskiego społeczeństwa;
Mówiąc o likwidacji systemu feudalnego w Japonii, trzeba pamiętać, że jego formalne zniesienie nie oznaczało
całkowitej eliminacji niektórych elementów systemu z życia społecznego. By się o tym przekonać, wystarczy przyjrzeć się sposobowi funkcjonowania japońskich korporacji i panującym tam stosunkom na linii szef-podwładny.
1
90
Joanna Mazur-Łuczak, Mikołaj Jacek Łuczak
zrewolucjonizowany został m.in. system łączności i dróg oraz większość gałęzi przemysłu;
gruntownym zmianom poddano również bankowość, system fiskalny i sposób prowadzenia
polityki wewnętrznej i zagranicznej Japonii.
Spektakularnym posunięciem zwolenników restauracji było przywrócenie znaczenia
osobie cesarza, który od tego momentu miał się stać prawdziwym i suwerennym władcą
Japonii, predestynowanym do tej roli z racji wielowiekowych tradycji i boskiego pochodzenia. Wybór padł na szesnastoletniego Mutsuhito, który w otoczeniu doradców rozpoczął
mozolny proces budowania autorytetu władcy; nie było to łatwe, biorąc pod uwagę fakt, że
japońskie społeczeństwo nie poważało w tym okresie w sposób szczególny osoby cesarza.
Wraz z upływem czasu wizerunek władcy ulegał jednak zmianie i cesarz wraz z cesarzową
stali się w oczach poddanych symbolem nowoczesnej i postępowej monarchii, której znaczenie podkreśliła promulgowana w 1889 roku Konstytucja Meiji2.
Kolejną, nie mniej spektakularną zmianą było zreformowanie systemu społecznego w Japonii3. Zniesiono dotychczasowe cztery klasy społeczne4 i zamiast tego podzielono społeczeństwo
na: arystokrację (dawni panowie feudalni i arystokracja dworska), szlachtę (dawni samuraje
i urzędnicy siogunatu) oraz gmin (chłopi, mieszczanie). Zdecydowanie najbardziej ucierpiała
na tym klasa samurajów, którzy utracili przywileje klasy rządzącej i wszelkie przywileje stanu
rycerskiego – do minimum zredukowano wysokość tzw. renty samurajskiej5, odebrano dumę,
honor oraz prestiż i odmówiono prawa tradycyjnego sposobu czesania się i noszenia dwóch
mieczy, pozostawiając tę ostatnią możliwość wyłącznie żołnierzom i policjantom.
Szczególne miejsce w reformatorskich planach władz Meiji zajmował system edukacji.
Nowi przywódcy doskonale zdawali sobie sprawę, że przeprowadzenie reform, które mają
za zadanie uczynić z zacofanego kraju feudalnego nowoczesną monarchię konstytucyjną,
wymaga gruntownego przygotowania całego społeczeństwa. Obserwacja współczesnych
społeczeństw europejskich i Stanów Zjednoczonych Ameryki przekonała japońskie władze, że obowiązkowa edukacja może stać się kluczem do politycznej i gospodarczej potęgi
Japonii. Przywódcy doszli również do wniosku, że wyedukowani, oświeceni i potencjalnie
„wywrotowi” poddani będą jednak znacznie mniejszym zagrożeniem niż niewykształcone,
niepiśmienne społeczeństwo.
System edukacji w okresie Meiji
W 1871 roku powołano do życia Ministerstwo Edukacji, które rozpoczęło pracę nad
upowszechnieniem szkolnictwa w Japonii. Wprowadzono obowiązek szkolny, który początkowo wynosił szesnaście miesięcy, a od 1907 roku – sześć lat6. Reakcje japońskiego społeczeństwa na wprowadzenie obowiązku podstawowej edukacji były bardzo różne; zdecydowana
mniejszość Japończyków okazywała ekscytację w związku z szansą na poprawę swojej pozycji
społecznej, większość natomiast zareagowała złością i buntem7. Tłumy ludzi demolowały
i podpalały szkoły, część osób zdecydowała się stawić bierny opór i bojkotować szkolne zajęcia.
Te negatywne reakcje były skutkiem niezadowolenia wynikającego nie tylko z przywiązania
Porównaj: C. Andressen, Krótka historia Japonii. Od samurajów do Sony, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2004, s. 72.
3
E. Pałasz-Rutkowska, K. Starecka, Japonia, Wydawnictwo Trio, Warszawa 2004, s. 43.
4
Byli nimi: samuraje, chłopi, rzemieślnicy oraz kupcy.
5
By w rezultacie w ogóle ją zlikwidować, zamieniając ją na tzw. wysoko oprocentowane bony.
6
Stawiało to Japonię daleko przed ówczesnymi krajami świata Zachodu.
7
Między innymi dlatego, że szkoły podstawowe miały być finansowane przez zwiększenie o 10% podatku majątkowego.
2
Wpływ procesu kształcenia japońskich kobiet na ich życie rodzinne i zawodowe
91
do tradycji – podobne zjawisko obserwujemy obecnie w niektórych krajach kręgu kultury
islamskiej, gdzie utrwalona jest wiara, że „edukacja domowa” jest wystarczająca, skoro była
wystarczająca dla wcześniejszych pokoleń, a kształcenie w ramach systemu edukacji państwowej, niekiedy mniej ortodoksyjnej wyznaniowo, jest zbędne. Nastroje te były w Japonii
związane również z koniecznym wzrostem obciążeń podatkowych, jakie społeczeństwo musiało
ponieść, aby system edukacji sfinansować, dodatkowo pamiętać należy, że czas poświęcony na kształcenie w szkole odciągał od obowiązków domowych i często polowych w kraju,
w którym rolnictwo nadal było głównym źródłem utrzymania przeważającej większości jego
mieszkańców. Z czasem jednak uczęszczanie do szkoły stało się powszechnie akceptowanym
obowiązkiem i oznaką lojalności wobec cesarza. W miarę upływu czasu rosła też liczba osób
wykształconych, rząd zmuszony był zmodyfikować programy nauczania. Japończycy zaczęli
wykorzystywać zdobytą wiedzę, formułować niepochlebne opinie pod adresem rządu i podpisywać petycje, które krytykowały ówczesne władze. Odpowiedzią ministra edukacji było
m.in. wprowadzenie ściślejszej kontroli podręczników, systemu szkolenia nauczycieli opartego
na surowej dyscyplinie oraz umoralnienie programów nauczania w duchu konfucjańskim.
W 1890 roku wydany został Reskrypt cesarski o wychowaniu, który określał ideologiczne
podstawy nowego systemu szkolnictwa. Treść dokumentu kładła nacisk na takie wartości,
jak: lojalność, obowiązkowość, szacunek i posłuszeństwo wobec cesarza. W okresie, który
nastąpił po jego ogłoszeniu, reskrypt uległ w świadomości japońskiego społeczeństwa swoistej
sakralizacji. „Razem z portretem cesarza był czczony jako świętość we wszystkich szkołach
kraju. Odczytywano go zgromadzonym uczniom przy uroczystych okazjach. Krążyły historie
o heroicznych kierownikach szkół, którzy ryzykowali – lub oddawali życie – rzucając się do
płonących budynków szkolnych, aby odzyskać cesarski reskrypt i portret” – pisze Andrew
Gordon8. Warto dodać, że uczniom wiele trudności przysparzało zrozumienie archaicznego
języka reskryptu, niemniej jednak czcili go w poczuciu absolutnej wyjątkowości osoby cesarza,
który czyni z Japonii szczególne i niepowtarzalne miejsce na ziemi.
Wraz z otwarciem się Japonii na świat hasło wakon yosai – japoński duch, zachodnia
technika – stało się hasłem bojowym ery Meiji. „W odniesieniu do edukacji wakon yosai
oznaczało połączenie feudalnego, starego feudalnego pragnienia utrzymania pełni władzy
z przymusem szkolnym wprowadzonym na modłę zachodnią”9. Dzięki uniformizacji uczniów
i ujednolicaniu podręczników, szkolnych regulaminów oraz programów nauczania zlikwidowano regionalizm i indywidualizm w Japonii. Zdaniem Alexa Kerra był to najpoważniejszy
błąd adaptacyjny, który popełniły władze okresu Meiji. Pamiętać jednak należy, że idea wyrzeczenia się indywidualizmu na rzecz posłuszeństwa władcy, charakterystyczna także w europejskich systemach feudalnych, miała również w Japonii tradycję zdecydowanie dłuższą i nie
była jedynie efektem reform ery Meiji. Z drugiej strony z pewnością idea deindywidualizacji
uległa w ich wyniku utrwaleniu, i to w momencie, w którym upowszechniał się w Europie,
a w szczególności w Ameryce, indywidualizm wspierany ideałami liberalnymi i demokratycznymi. Wpłynęło to z pewnością również na obecny kształt relacji społecznych w Japonii.
Warto zaznaczyć, że struktura podstawowego szkolnictwa różniła się w znacznym
stopniu od modelu szkół średnich i wyższych. Po pierwsze, nauka ponadpodstawowa była
dobrowolna, a po drugie, na tym etapie edukacji zdecydowanie bardziej faworyzowano płeć
męską – dla mężczyzn tworzono więcej placówek i miały one znacznie bardziej prestiżowy
charakter. Paradoksalnie, im wyżej udało się uczniom dotrzeć w zhierarchizowanej struk A. Gordon, Nowożytna historia Japonii, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2010, s. 152.
A. Kerr, Psy i demony. Ciemne strony Japonii, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas”,
Kraków 2008, s. 280.
8
9
92
turze edukacji, tym bardziej byli oni zachęcani do swobodnego myślenia: mieli możliwość
zapoznawania się zachodnią myślą filozoficzną, brania udziału w dyskusjach i swobodnej
wymiany myśli. Owa otwartość była w dużej mierze zasługą ówczesnego ministra edukacji, Moriego Arinoriego, który w sposób szczególny nadzorował tworzenie oraz charakter
szkolnictwa wyższego.
Pozycja kobiety w rodzinie
Stereotypowe wyobrażenie na temat japońskich kobiet okresu Meiji ukazuje je jako
istoty delikatne, nieśmiałe, powściągliwe i całkowicie podporządkowane mężczyźnie. Nie jest
to obraz fałszywy, niemniej jednak dotyczy przede wszystkim kobiet należących do zamożnego mieszczaństwa. Grupa ta, chcąc naśladować swoich byłych panów – czyli samurajów
wiernych idei konfucjańskiej – odnosiła się do kobiet z pogardą i lekceważeniem10. Zgodnie
z naukami Konfucjusza kobieta była stworzeniem niższego rzędu, której człowieczeństwo nie
było przypisane, lecz opcjonalne, ostatecznie osiągane w wyniku pracy nad sobą; Japonka
musiała bezwarunkowo poświęcić się mężowi, dzieciom i teściom i wyrzec się osobistego
życia. Inaczej mówiąc, życie osobiste zredukowane było do powinności rodzinnych i to w nich
kobieta winna była poszukiwać samorealizacji. Zasadniczo nie odbiega to zresztą mocno od
standardu obowiązującego ówcześnie w kulturze Zachodu.
Nieco inaczej przedstawiała się sytuacja w rodzinach wiejskich oraz kupieckich i rzemieślniczych. Na wsi żony brały taki sam udział w pracach produkcyjnych jak ich mężowie
– zajmowały się zwierzętami domowymi, uprawiały ogrody warzywne i pracowały w polu.
Tylko kobiety potrafiły hodować jedwabniki i gdy w Japonii założono pierwsze przemysłowe przędzalnie jedwabiu, fabryki musiały zabiegać o zatrudnienie kobiet, bowiem wyłącznie one znały się na tej pracy. Japonki odgrywały również olbrzymią rolę w wioskach
rybackich, ponieważ w związku z tym, że mężczyźni często wyruszali w morze, na barki
kobiet spadała odpowiedzialność prowadzenia gospodarstwa domowego; zdarzało się,
że zajmowały się handlem i prowadziły małe sklepiki, w których sprzedawały nadwyżki
plonów z pól i połowów. Mężczyźni mieli pełne zaufanie do zdolności handlowych swoich żon i często pozostawiali im w tej dziedzinie pełną swobodę. Podobna sytuacja miała
miejsce w miastach, gdzie kobieta bardzo często prowadziła sklep lub warsztat rzemieślniczy; mężczyzna ograniczał się do kontaktów z klientami i radził się żony w przypadku
ważniejszych transakcji handlowych. Należy również podkreślić, że w rodzinach chłopskich, kupieckich i rzemieślniczych kobiety posiadały mobilność przestrzenną – mogły
wychodzić z domu i brać udział w życiu społeczności lokalnej, co znacznie różniło je od
kobiet ze środowisk samurajskich i arystokratycznych. „Kobieta z ludu była (…) nadzwyczaj aktywna i wbrew wyobrażeniom szeroko rozpowszechnionym w Europie nie była
ani nieśmiała, ani zahukana, nawet gdy skrupulatnie przestrzegała reguł etykiety, czego
wymagało od niej społeczeństwo”11.
Niezależnie od tego, czy kobiety zajmowały się interesami, czy parały się wojaczką12,
w życiu publicznym zachowywały się bardzo skromnie. Mężczyzna zawsze zbierał hołdy
i słowa uznania nawet wtedy, gdy za jego sukcesem stała kobieta, która nie poczytywała
Porównaj: L. Frederic, Życie codzienne w Japonii u progu nowoczesności (1912-1868), Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1988, s. 133.
11
L. Frederic, op. cit., s. 134.
12
Należy wspomnieć o Nakano Takeko, kobiecie-samuraju, która dzielnie walczyła o odrodzenie władzy cesarskiej i w 1868 roku zginęła w obronie zamku Wakamatsu; została postrzelona w pierś i chcąc za wszelką cenę
uniknąć dyshonoru, poprosiła siostrę, aby ta ścięła jej głowę.
10
93
sobie tego za ujmę – zdawała sobie bowiem sprawę, że tak naprawdę chodzi o zachowanie
pozorów, o to, by mężczyzna formalnie pozostał głową domu.
Z biegiem czasu władze Meiji zaczęły dążyć do wprowadzenia opartego na etyce konfucjańskiej porządku społecznego. Wszelkie elementy mogące świadczyć o prymacie kobiet
w strukturze rodziny zaczęto traktować jako niecywilizowane praktyki pospólstwa i formalnie
je potępiono. W licznych japońskich wsiach oraz w zamożniejszych rodzinach kupieckich
i rzemieślniczych zaczęły zanikać obyczaje, które dawały Japonkom znaczącą pozycję społeczną
i wpływ na kondycję ekonomiczną rodziny. Mobilność przestrzenna kobiet została ograniczona,
a mężczyzna zyskiwał stopniowo władzę i pozycję podobną do tej, jaką posiadali mężczyźni
z wyższych warstw. W tym samym czasie władze zaczęły oficjalnie propagować nowy ideał
kobiety zwany ryosai kenbo, który można przetłumaczyć jako: dobra matka i mądra żona13.
Koncepcja ryosai kenbo pojawiła się w Japonii w 1875 roku jako postępowa idea, która
miała poprawić i umocnić pozycję kobiety w rodzinie. Dominacja mężczyzny w środowiskach
samurajskich i arystokratycznych oznaczała, że kobieta nie posiadała żadnych praw i nie
mogła podejmować samodzielnych decyzji, nawet tych dotyczących wychowania dzieci lub
wydatkowania domowego budżetu. Władze Meiji doszły do wniosku, że niewykształcona,
zakompleksiona i pobawiona wpływu w rodzinie kobieta nie nadaje się do wychowania pokolenia nowej epoki. By to zmienić, zaczęto upowszechniać ideał dobrej matki i mądrej żony,
która miała uczynić z kobiety osobę szanowaną i docenianą przez swoją rodzinę14. Dziewczęta
z wyższych warstw społecznych uczyły się stosowania zasad ryosai kenbo w praktyce – w żeńskich szkołach uczyły się zasad prowadzenia gospodarstwa domowego, opieki nad dziećmi
i dobrych manier, które były mieszaniną zasad obowiązujących żony samurajów oraz reguł
przejętych z kultury świata Zachodu. Dla kobiet ze wsi i niższych warstw mieszczańskich
ideał ryosai kenbo pozostawał nieosiągalny15, jednak jego atrakcyjność sprawiła, że szybko
stał się powszechnie obowiązującym wzorem.
Trzeba dodać, że zabiegi reformatorów ery Meiji nie przyniosły spodziewanych spektakularnych efektów. Japonki zyskały co prawda oficjalnie sankcjonowane prawo do decydowania w sprawach rodzinnych, jednak w tym samym czasie zostały pozbawione m.in.
prawa do dziedziczenia, do decydowania o własnym losie oraz możliwości pełnienia roli
głowy rodziny w przypadku nieobecności mężczyzny. Kobiety nadal nie miały również szans
na uczestnictwo w życiu politycznym (choć nieformalnie zabierały głos w dyskusjach), a ich
udział w życiu społecznym został ograniczony do roli matki i pomocnicy męża.
Kobiety na rynku pracy
W okresie intensywnej modernizacji przemysłu i co za tym idzie zwiększonego zapotrzebowania na siłę roboczą możliwość zatrudnienia kobiet w fabrykach była dla władz
zbawiennym wyjściem. Statystyki japońskiego rządu wskazywały, że w 1911 roku już przeszło
cztery piąte wszystkich pracowników przemysłu włókienniczego stanowiły kobiety. Warunki
pracy Japonek w fabrykach były bardzo trudne, często wręcz dramatyczne: kobietom narzucano
dwunasto- lub nawet czternastogodzinny dzień pracy, ich zarobki stanowiły zwykle około
50 proc. płac mężczyzn, a molestowanie seksualne było zjawiskiem niemalże na porządku
Porównaj: E. Kostkowska-Watanabe, Forma i treść. Pozycja społeczna kobiety w Japonii, [w:] Władza i struktura
społeczna. Księga dedykowana Włodzimierzowi Wesołowskiemu, red. A. Jasińska-Kania, K.M. Słomczyński,
Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1999, s. 103.
14
Porównaj: J. Matusmura, Unfaithful Wives and Dissolute Labourers: Moral Panic and the Mobilisation of Women
into Japanse Workforce, 1931-1945, „Gender & History”, Vol. 19, No. 1, April 2007, s. 78-100.
15
Ze względu na ograniczony dostęp do odpowiednich szkół żeńskich.
13
94
dziennym. Po wykonanej pracy zazwyczaj zmuszano kobiety do korzystania z należących
do fabryk dormitoriów, które zamykano na noc od zewnątrz; w sytuacji, gdy w fabryce wybuchał pożar, sypialnie zamieniały się w śmiertelne pułapki. Trzeba dodać, że w fabrykach
panowały fatalne warunki sanitarne, które stały się przyczyną wielu chorób, a szczególnie
gruźlicy, która w tamtym czasie dziesiątkowała pracowników fabryk. Wiele kobiet, które
zaraziły się chorobą w miejscu pracy, odsyłano do domów, w efekcie czego zarażały one najbliższych i doprowadzały do wybuchów epidemii w rodzinnych miejscowościach16. Fabryki
często zatrudniały agentów, którzy mieli za zadanie wędrować po wioskach i wabić kobiety
obietnicą dobrze płatnej pracy i godziwych warunków zatrudnienia. Schemat wydarzeń był
zawsze bardzo podobny – po przyjeździe na miejsce okazywało się, że składane obietnice
i roztaczane wizje nie mają nic wspólnego z rzeczywistością, a kobieta – by uniknąć upokorzenia i wstydu w rodzinnej miejscowości – decydowała się na pracę za symboliczną stawkę
w warunkach uwłaczających ludzkiej godności.
Alternatywą dla pracy w przemyśle była praca na roli lub w rybackich wioskach, równie
ciężka i wyczerpująca – ten rodzaj pracy dawał co prawda kobietom większą swobodę i niezależność, ale było to nieodpłatne zajęcie. W związku z tym wiele kobiet decydowało się na
pracę w fabrykach po to, by po jakimś czasie wrócić do rodzinnej miejscowości, przywieźć
zarobione pieniądze i kontynuować w pracę we własnym gospodarstwie17.
Andrew Gordon podkreśla, że pamiętniki wielu pracownic branży tekstylnej nie dają
jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, jaki był faktyczny stosunek kobiet do ich sytuacji18 –
część z nich w dramatycznym tonie opisywała fatalne warunki pracy w fabryce, marne płace
i surową dyscyplinę, podczas gdy inne wspominały o przyjaźni z innymi pracownicami, chwaliły wyżywienie, które często było bardziej treściwe niż w domu rodzinnym, oraz cieszyły się
z możliwości zarobkowania i wspomożenia rodzin. Warto dodać, że aż do czasów współczesnych
historycy nie uważali kobiecych pamiętników za dokumenty godne zainteresowania i głębszej
analizy. Być może dlatego znacznie więcej na temat sytuacji Japonek w okresie wczesnego
uprzemysłowienia wiadomo dzięki informacjom zebranym przez dziennikarzy, inspektorów
rządowych i społecznych reformatorów okresu Meiji19. Wynika z nich z nich, że wiele kobiet
reagowało na złe warunki pracy i uciekało z fabryk lub decydowało się jednoczyć w aktach
zbiorowego protestu. W latach 1897-1907 pracownice fabryk protestowały trzydzieści dwa
razy, domagając się w ten sposób poprawy warunków pracy i wyższych płac. Część strajków
przyniosła poprawę bytu, niemniej jednak fakt, że kobiety mieszkały w ściśle nadzorowanych
dormitoriach, utrudniał im możliwość komunikacji i organizowania się oraz nawiązywania
kontaktów z aktywistkami spoza fabryk. W sytuacji gdy próbowały organizować strajki, były
najczęściej wyrzucane z pracy. Trzeba jednak zwrócić uwagę na fakt, że część kobiet włączała
się w akcje, które miały szanse poprawić warunki życia; burzy to stereotypowe wyobrażenie
Japonek jako osób uległych i godzących z się z tym, co przyniesie los. Sytuacja ta i towarzyszące jej nastroje powodowały charakterystyczny dla gospodarek wczesnokapitalistycznych
rozwój tendencji lewicowych w społeczeństwie japońskim i przyczyniły się do rozwoju ruchów
społecznych odwołujących się do ideologii socjalistycznej.
Jedyną lepiej płatną pracą dla kobiet było zatrudnienie w licencjonowanych domach
publicznych. Sfera świadczenia usług seksualnych była drugą po przemyśle tekstylnym dzie A. Gordon, op. cit., s. 145.
Trzecią, nieliczną grupę stanowiły kobiety prowadzące warsztaty rzemieślnicze swoich mężów; można zaryzykować stwierdzenie, że ich warunki pracy były ówcześnie najkorzystniejsze, najmniej obciążające.
18
Porównaj: A. Gordon, op. cit., s. 146.
19
Porównaj: ibidem, s. 147.
16
17
95
dziną zatrudnienia kobiet w okresie Meiji. Do momentu pojawienia się ideologii świata Zachodu prostytucja nie uchodziła w Japonii za profesję haniebną i godną potępienia. Kobiety
świadczące usługi seksualne były traktowane jak osoby wykonujące swój zawód i nie tylko
nimi nie gardzono, ale miały one szansę zająć znaczącą pozycję w społeczeństwie.
Japońskie prostytutki pochodziły najczęściej z ubogich rodzin wiejskich, które, by się
utrzymać, często zmuszone były sprzedawać córki do licencjonowanych domów publicznych.
Zdarzały się również przypadki prostytuowania się kobiet z szanowanych domów, które
chciały w ten sposób np. wspomóc rodzinę w opłaceniu kosztownych studiów swojego brata.
Japońskie społeczeństwo nie widziało w takim zachowaniu niczego uwłaczającego i na ogół
podziwiało poświęcenie młodych kobiet20. Pod koniec ery Meiji w Japonii żyło około 50 tys.
zarejestrowanych oficjalnie prostytutek (age joro) oraz ponad 80 tys. nienotowanych kobiet,
które świadczyły usługi seksualne (mise joro). Osobną grupę stanowiły gejsze, których nie
należy mylić z prostytutkami; były one doskonale wykształconymi damami do towarzystwa,
które, wbrew obiegowej opinii, nie miały świadczyć usług seksualnych, lecz cieszyć mężczyzn
swoim widokiem i zabawiać rozmową. Warto zauważyć, że status gejszy dawał kobiecie możliwość kształcenia i względnej przynajmniej „emancypacji” w sferze poznawczej.
Pomimo że prostytucja w Japonii była w okresie Meiji legalna, a kobiety zatrudnione
w domach publicznych nie były potępiane za swoją pracę, trudno stwierdzić, co one same
sądziły o takiej formie zarobkowania, nikt bowiem ich o to nie pytał – a nie należy zapominać,
że czym innym jest stosunek społeczeństwa do prostytucji, a czym innym stosunek samych
zainteresowanych do wykonywanego zajęcia.
Ostatecznie, wraz z postępującym procesem okcydentalizacji Japonii w okresie Meiji,
japońskie władze zdecydowały się w 1871 roku oficjalnie znieść prostytucję, głównie w obawie
przed narażeniem się na krytykę i ostracyzm ze strony państw zachodnich. W praktyce nigdy
jednak nie zastosowano się do tego zarządzenia; w Japonii nie istniało sutenerstwo, kobiety nie
były zmuszane do prostytucji i w związku z tym one same nie widziały powodu, dla którego
miałyby rezygnować z tej formy zarobkowania, nawet jeżeli była ona dla nich upokarzająca.
Ponieważ prostytucja w Japonii miała charakter usankcjonowany, nie funkcjonowała w tzw.
szarej strefie i nie stała się również działalnością o charakterze przestępczym, a co za tym
idzie władze nie prześladowały kobiet trudniących się tym zajęciem.
Wpływ wykształcenia kobiet na ich sytuację w rodzinie i w sferze zawodowej w okresie Meiji
Na początku okresu Meiji sytuacja kobiet w rodzinie i w sferze zawodowej nie uległa
znaczącej zmianie, lecz pozostała przez jakiś czas uzależniona od przynależności klasowej
obowiązującej przed okresem reform. Jedyną odczuwalną dla kobiet różnicą był fakt ich masowego zatrudniania w nowo powstałych fabrykach, które w przeważającej liczbie przypadków
oferowały upokarzające warunki pracy i uwłaczającą ludzkiej godności wysokość zarobków.
Chłopki i mieszczanki przez długi czas posiadały większe prawa niż kobiety wywodzące się z rodzin samurajskich; na etapie szkoły podstawowej miały one możliwość uczenia
się podstaw pisania, czytania i liczenia na równi z mężczyznami. Takie „przywileje” miało
czysto praktyczne podłoże, często bowiem okazywało się, że dla kobiety zajmującej się gospodarstwem domowym i zastępującej nieobecnego męża takie umiejętności okazywały się
po prostu niezbędne, a przynajmniej bardzo przydatne. Inaczej przedstawiała się sytuacja
w wyższych warstwach społecznych, w których rola kobiety ograniczała się jedynie do bycia
Porównaj: L. Frederic, op. cit., s. 138-144.
20
96
dobrą matką i oddaną żoną . Ten tradycyjny model wywodził się z etyki konfucjańskiej,
zgodnie z którą mężczyzna jest pierwiastkiem niebiańskim, a kobieta ziemskim i dlatego
jej rolą jest służyć mężczyźnie. Oparta na założeniach konfucjańskich książka zatytułowana Onna Daigaku22 wywarła ogromny na sposób myślenia na temat miejsca i roli kobiety
w japońskim społeczeństwie. Autor podkreśla, że kobieta powinna być posłuszna rodzicom,
następnie mężowi, a jako wdowa – swoim synom; winna charakteryzować się skromnością,
oszczędnością, wiernością, w przeciwieństwie do mężczyzny, który mógł zdradzać swoją
żonę i pod byle pretekstem zażądać rozwodu23. Tradycyjne postrzeganie ról obu płci wpływało na odmienny model kształcenia w przypadku mężczyzn i kobiet: chłopcy poznawali
historię, filozofię i uczyli się wojennego rzemiosła, podczas gdy dziewczynki przysposabiano
do umiejętności prowadzenia domu i wychowania dzieci24.
Przełom w sytuacji japońskich kobiet nastąpił na początku lat siedemdziesiątych XIX
wieku, wraz z napływem prądów myślowych Zachodu. Do Japonii przyjeżdżało wielu europejskich i amerykańskich doradców, którzy propagowali ideę równości kobiet i mężczyzn;
również wyjeżdżający za granicę Japończycy mieli okazję przekonać się, że w krajach zachodnich relacje między płciami nie muszą podlegać takiej dysproporcji. „Przykładem myślicieli
nowej epoki, który głosili postępowe idee, jest Fukuzawa Yukichi i Mori Arinori. Krytykowali
oni niehumanitarny sposób traktowania japońskich kobiet oraz model rodziny propagowany
w Wielkiej Nauce dla kobiet. Obaj, zafascynowani tym, co mieli okazję zobaczyć w czasie
swoich wyjazdów do Stanów Zjednoczonych i Europy, zajęli się także reformowaniem edukacji w duchu zachodnim oraz zmniejszaniem różnic w kształceniu dziewcząt i chłopców”25.
Niewątpliwie to właśnie dzięki działaniom Moriego oraz kilku innych światłych reformatorów zaczęto wprowadzać nowoczesne szkolnictwo przeznaczone dla obu płci. Utworzone
we wrześniu 1971 roku Ministerstwo Edukacji błyskawicznie wydało wytyczne dotyczące
zakładania szkół dla dziewcząt. Na początku kolejnego roku otwarto Tokijską Szkołę Żeńską oraz szkołę dla kobiet przy Tymczasowej Szkole Biura do spraw Kolonizacji. Celem tej
ostatniej było wykształcenie kobiet, które wraz z mężczyznami osiądą na wyspie Hokkaido
i będą podejmować działania na rzecz jej rozwoju. Z inicjatywy przewodniczącego biura,
Kurody Kiyotaki, w 1871 roku wysłano do Stanów Zjednoczonych pięć stypendystek, wśród
nich znalazła się Tsuda Ume26.
Tsuda Ume wyjechała do Stanów Zjednoczonych w wieku sześciu lat i wróciła do Japonii jako dorosła młoda kobieta. Po powrocie do ojczyzny czuła się zobligowana przekazać
rodaczkom zdobytą wiedzę i doświadczenie i była świadoma tego, jak wiele oczekują od niej
władze; nie było jej łatwo i do końca życia pozostała rozdarta między dwoma krajami. Ume
wyraźnie dostrzegała różnicę w traktowaniu kobiet w Ameryce i Japonii i bardzo ubolewała
nad niską pozycją kobiet we własnym kraju, ich niewiedzą, godzeniem się na niesprawiedliwe traktowanie oraz brakiem moralności wśród rodaków. Ume całe swoje życie poświęciła
działaniom, które miały na celu poprawę sytuacji społecznej Japonek, m.in. udzielała się
w międzynarodowych organizacjach kobiecych, pisała artykuły do amerykańskich gazet,
21
Porównaj: H. Królak, Tsuda Ume. Prekursorka żeńskiego szkolnictwa wyższego w Japonii, Wydawnictwo Trio,
22
Tłumaczona jako Wielka Nauka dla Kobiet lub Nauki Moralne dla Kobiet, została napisana w 1716 roku prawdopodobnie przez Kalbarę Ekkena.
23
Porównaj: E. Kostkowska-Watanabe, op. cit., s. 101.
24
Porównaj: M. Arichi, Is it radical? Women’s right to keep their own surnames after marriage, „Women’s Studies
International Forum”, Vol. 22, No. 4, 1999, s. 411-415.
25
Porównaj: H. Królak, op. cit., s. 18.
26
21
97
które przybliżały światu faktyczną sytuację kobiet w Japonii. Dzięki zapałowi i determinacji oraz – co bardzo ważne – pomocy finansowej męża Ume udało się spełnić największe
marzenie i w 1900 roku otworzyć szkołę dla kobiet, oferującą specjalistyczne wykształcenie
w zakresie nauczania języka angielskiego. Wyjątkowość metod kształcenia oferowanych przez
Ume nie ograniczała się jedynie do programu edukacji, ale również sposobu przekazywania
i egzekwowania wiadomości. Priorytety, o których wspominała w swoim przemówieniu przy
okazji otwarcia szkoły, takie jak: indywidualizacja nauczania, propagowanie samodzielnego
myślenia i umiejętność obrony własnych poglądów, do dnia dzisiejszego są dewizą uczelni.
W 1872 roku władze wydały rozporządzenie zatytułowane Gakusei (System szkolnictwa),
które wprowadzało w Japonii nowoczesny, scentralizowany system szkół podstawowych,
średnich i wyższych oraz zobowiązywało rodziców do posyłania do szkół podstawowych
wszystkich dzieci, bez względu na płeć. Rząd położył nacisk na zmniejszenie różnicy w dostępie do edukacji między płciami – w 1874 roku edukacją podstawową objęte było 46 proc.
chłopców i tylko 17 proc. dziewczynek; 36 lat później udział procentowy zarówno chłopców,
jak i dziewcząt wzrósł do 98 proc.27
Z drugiej strony drastycznie ograniczono możliwości kształcenia dziewcząt w szkołach
ponadpodstawowych. W ciągu kilku lat od wydania rozporządzenia wiele szkół średnich
przestało przyjmować nowe uczennice oraz ograniczyło przyjmowanie kobiet na studia wraz
z mężczyznami. Władze zdecydowały się promować przede wszystkim męskie talenty, a edukację kobiet ograniczono do szkół średnich – przy czym trwały one o rok krócej i oferowały
program edukacyjny na znacznie niższym poziomie w porównaniu do szkół męskich. W rezultacie kobiety nie miały większych szans, by konkurować z mężczyznami na rynku pracy.
Po ukończeniu szkoły Japonki mogły wybrać dwie drogi: wyjść za mąż, urodzić dzieci i zająć
się domem (i taką drogę wybierała większość kobiet) lub podjąć pracę zawodową i starać
się samodzielnie utrzymać. Plusem było to, że w dobie modernizacji i industrializacji zapotrzebowanie na kobiecą siłę roboczą wzrosło: kobiety znajdowały zatrudnienie w domach
handlowych, w centralach telefonicznych oraz w fabrykach przemysłu lekkiego, tylko nieliczne
miały jednak szansę podjąć pracę jako sekretarki, dziennikarki, nauczycielki lub lekarki.
Sytuacja zmieniła się dopiero w 1899 roku i złożyły się na to dwie przyczyny. Po pierwsze,
władze wydały kolejne rozporządzenie Koto jogakkorei (Rozporządzenie o szkołach średnich
dla dziewcząt), które wprowadzało obowiązek utworzenia w każdej prowincji przynajmniej
jednej szkoły ponadpodstawowej dla dziewcząt; po drugie, uregulowano kwestie związane
z zakładaniem i funkcjonowaniem szkół prywatnych. Zaczęły wówczas powstawać prywatne
szkoły średnie dla kobiet, m.in. Prywatna Żeńska Szkoła Studiów Angielskich oraz Japońska Wyższa Szkoła Żeńska. Z biegiem czasu szkoły średnie zyskały możliwość ubiegania
się o uzyskanie statusu szkoły wyższej, co w znacznym stopniu przyczyniło się do wzrostu
liczby takich placówek. W efekcie pod koniec lat dwudziestych pojawiło się szereg wyższych
szkół żeńskich o profilu farmaceutycznym, stomatologicznym, artystycznym, ekonomicznym
i handlowym – ponieważ liczba szkół państwowych zwiększała się bardzo powoli, to właśnie
w placówkach prywatnych kształciło się najwięcej japońskich kobiet.
Nie należy zapominać, że ogromne zasługi w kształceniu Japonek odegrali misjonarze, założyciele wielu prywatnych szkół żeńskich, które przejęły na siebie ciężar kształcenia
kobiet w czasie, gdy państwowe szkolnictwo skoncentrowało się głównie na edukacji płci
męskiej28. Poza wspomaganiem procesu kształcenia kobiet misjonarze skupili się na krzewieniu
Ich liczba została później ograniczona w wyniku zarządzenia wydanego przez ministra edukacji, które ograniczyło nauczanie religii w szkołach.
27
28
98
chrześcijaństwa oraz na poprawie warunków życia i podnoszeniu świadomości społecznej
wśród najniższych warstw społecznych – w tym celu poza szkołami zakładali również szpitale, instytucje charytatywne oraz wspierali działalność wydawniczą i tworzenie pierwszych
żeńskich stowarzyszeń.
Proces zmian w japońskim systemie edukacji miał rewolucyjne znaczenie dla pozycji
i roli kobiet w społeczeństwie – to właśnie on stał się zapowiedzią zmian w stosunkach płci
i był swoistego rodzaju rysą na – wydawałoby się – nienaruszalnym do tej pory monolicie.
Szkoły epoki Meiji zaczęły kształcić zupełnie nowe pokolenie Japonek, kobiet nowoczesnych,
niezależnych finansowo, zaangażowanych w pracę i świadomych swojej wartości i własnych
możliwości. Fakt, że Japonki zyskały szansę na uzyskanie solidnego wykształcenia, przyniósł
znaczące zmiany w zachowaniu i postawach kobiet w sferze publicznej, w tym również w sferze
zawodowej. Świadome swoich zdolności kobiety coraz śmielej sięgały po zawody zarezerwowane
niegdyś wyłącznie dla mężczyzn: wiele z nich zdecydowało się rozpocząć karierę naukową,
część podjęła pracę jako urzędniczki, część decydowała się nawet zaangażować w politykę29.
Pomimo że jedna z prekursorek nowoczesnej edukacji kobiet, Tsuda Ume, ze sceptycyzmem odnosiła się do ruchu feministycznego w Japonii (nie była zwolenniczką wieców,
przemówień i organizowania akcji protestacyjnych), to zarówno jej sposób działania, jak
też później jej następczyń do tego stopnia wpoił kobietom ideę aktywnego zaangażowania
w działalność społeczną, polityczną i kulturalną kraju, iż zaowocował w późniejszych latach
narodzinami pierwszych organizacji feministycznych w Japonii30.
Wydaje się jednak, że szansa na uzyskanie wykształcenia – pomimo że zmieniła sposób myślenia wielu japońskich kobiet – nie wpłynęła jednak znacząco na zmianę ich pozycji i pełnionej roli w rodzinie. To właśnie w sferze prywatnej kobieta pozostała w znacznie
większym stopniu podporządkowana tradycyjnym regułom wywodzącym się jeszcze sprzed
okresu reform Meiji. Warto dodać, że również ówczesne japońskie feministki głosiły postępowe hasła przy jednoczesnym podkreśleniu znaczenia własnych pozycji jako matek i żon;
zwracały uwagę, że są to wyjątkowo ważne role społeczne, który powinny pozostać pod
szczególną ochroną państwa i nie sprzeciwiały się ustalonemu porządkowi społecznemu płci31.
W sferze prywatnej kobieta nadal godziła się z faktem, że jej obowiązkiem jest dbać o dom,
wychować dzieci i być jednocześnie posłuszną mężczyźnie. Reforma systemu edukacji dała
Japonkom szansę na zmianę w relacjach płci w sferze prywatnej, z której nie zdecydowały
się skorzystać. Odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się stało, ma bardzo złożony charakter:
jedną z przyczyn może być ustalony od wieków porządek społeczny, który Japonki uważały
za właściwie funkcjonujący – i w związku z tym słuszny – i nie widziały potrzeby zmiany
tego stanu rzeczy. Inną przyczyną może być fakt, że japońskie kobiety od wieków dzierżyły
ster nieformalnej władzy w sferze prywatnej, którego po prostu nie miały ochoty oddać i nad
którym nie chciały stracić kontroli. Pamiętać również należy o indywidualnych uwarunkowaniach natury ekonomicznej i często również emocjonalnej. Wybór usankcjonowanej
tradycją formy społecznej realizacji kobiety – jako żony i matki – uniemożliwiał w znacznym
stopniu możliwość rozwoju zawodowego, a co za tym idzie uzyskania niezależności finansowej. Z drugiej strony wybór ścieżki kariery zawodowej – dającej możliwość niezależności
ekonomicznej – wpływał jednocześnie negatywnie na szanse wejścia w związek małżeński
Przykładem takich kobiet są Kishida Toshiko i Fukuda Hideko, które przy wysokiej frekwencji wygłaszały
przemówienia wzywające do równości w polityce i zrównania praw kobiet i mężczyzn (porównaj: A. Gordon,
op. cit., s. 131).
30
Przykładem pierwszych stowarzyszeń feministycznych były Seitosha (Stowarzyszenie Niebieskich Trzewików),
Shinfujin Kyokai (Stowarzyszenie Nowych Kobiet) oraz Sekirankai (Stowarzyszenie Czerwonych Fal).
31
Porównaj: A. Gordon, op. cit., s. 188.
29
99
i założenia rodziny, szczególnie biorąc pod uwagę nastawienie większości męskiej części społeczeństwa do idei emancypacji kobiet. Co ciekawe, dylematy związane z tego typu wyborem
i konsekwencje z tym związane nie są obce również współczesnym Japonkom. Wskazane
odpowiedzi na postawione wyżej pytanie należy potraktować wyłącznie jako jedne z wielu
możliwych hipotez i ze względu na złożoność problemu treść niniejszego artykułu jest jedynie
zapowiedzią koniecznych do przeprowadzenia badań empirycznych.
Podsumowanie
Epoka Meiji i przeprowadzone w tym okresie reformy w zakresie polityki zewnętrznej – utrzymanie kursu otwarcia się na kontakty z Zachodem, a zarazem początki wielkomocarstwowych dążeń Japonii – oraz polityki wewnętrznej zaowocowały daleko idącymi
zmianami we wszelkich obszarach życia społecznego ówczesnych Japończyków. Zmiany te
wpłynęły również na pozycję japońskich kobiet, chociaż trudno jednoznacznie uznać je za
beneficjentki reform tego okresu. Zastąpienie systemu feudalnego monarchią konstytucyjną
i zarazem wkroczenie na ścieżkę modernizacji gospodarki kraju z rolniczej na przemysłową
zaowocowało z jednej strony konieczną liberalizacją i demokratyzacją relacji społecznych,
z drugiej strony – może paradoksalnie – tendencją do utrwalenia, a nawet sakralizacji nowego, promowanego przez administrację cesarską modelu „nowoczesnej” kobiety japońskiej
– modelu, który sam w sobie nie był do końca spójny. Dawał on bowiem kobietom z jednej
strony większe możliwości angażowania się w życie społeczne i podejmowania aktywności
zawodowej, z drugiej jednak strony lansując wizję dobrej i posłusznej żony i matki, utrwalał
tradycyjny podział ról społecznych, stawiając przed kobietami konieczność wyboru dwóch
zasadniczo odmiennych i wykluczających się ścieżek samorealizacji. Dodatkowo wzrost
zainteresowania kobiet polityką i ich zaangażowania w działalność emancypacyjnych ruchów społecznych można uznać – podobnie jak na Zachodzie – za reakcję na negatywne
skutki procesów modernizacyjnych (np. w sferze zatrudnieniowej – warunki pracy). Skutki zapoczątkowanych wówczas tendencji zmian pozycji i roli kobiety obserwować można
w społeczeństwie japońskim do dnia dzisiejszego.
Bibliografia
Andressen C., Krótka historia Japonii. Od samurajów do Sony, Wydawnictwo Akademickie
Dialog, Warszawa 2004.
Arichi M., Is it radical? Women’s right to keep their own surnames after marriage, „Women’s
Studies International Forum”, Vol. 22, No. 4, 1999, s. 411-415.
Frederic L., Życie codzienne w Japonii u progu nowoczesności (1868-1912), Państwowy
Instytut Wydawniczy, Warszawa 1988.
Gordon A., Nowożytna historia Japonii, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2010.
Kerr A., Psy i demony. Ciemne strony Japonii, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas”, Kraków 2008.
Kostkowska-Watanabe E., Forma i treść. Pozycja społeczna kobiety w Japonii, [w:] Władza
i struktura społeczna. Księga dedykowana Włodzimierzowi Wesołowskiemu, red. A.
Jasińska-Kania, K.M. Słomczyński, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1999.
Królak H., Tsuda Ume. Prekursorka żeńskiego szkolnictwa wyższego w Japonii, Wydawnictwo
Trio, Warszawa 2003.
100
Matsumura J., Unfaithful Wives and Dissolute Labourers: Moral Panic and the Mobilisation
of Women into Japanese Workforce, 1931-1945, „Gender & History”, Vol. 19, No. 1,
April 2007, s. 78-100.
Pałasz-Rutkowska E., Starecka K., Japonia, Wydawnictwo Trio, Warszawa 2004.
Joanna Mazur-Łuczak
Mikołaj Jacek Łuczak
Wpływ procesu kształcenia japońskich kobiet na ich życie rodzinne i zawodowe w okresie Meiji –
rys historyczny z perspektywy socjologicznej
Celem artykułu jest zidentyfikowanie historycznych warunków przemian pozycji kobiet w japońskim społeczeństwie. Nie sposób przecenić tutaj znaczenia politycznych, kulturowych i społecznych
reform mających miejsce w czasie restauracji japońskiego imperium. Eliminacja systemu feudalnego
w Japonii w okresie Meiji spowodowała szok, który doprowadził do kompleksowych i daleko idących
konsekwencji w funkcjonowaniu japońskiego społeczeństwa. Społeczne reformy podkopały nienaruszalną pozycję japońskiego mężczyzny po raz pierwszy całkiem na serio. Główną rolę w przemianach
pozycji kobiet spełnił jednak system edukacji. W wyniku rozległości tego problemu zawartość artykułu
ogranicza się jedynie do analizy sytuacji wyłącznie w okresie Meiji.
Słowa kluczowe: japońskie społeczeństwo, okres Meiji, japońskie kobiety, proces edukacji
The influence of the educational process on the family and work of Japanese women – the historical
outline from the sociological perspective
The aim of this article is to identify the historical conditions of changes of women’s position in
Japanese society. It is impossible to overestimate the importance of political and cultural social reforms,
which took place during the restaurant of Japanese empire. The elimination of the feudal system in Japan
during the Meiji period caused the shock which precipitated to complex and far-reaching consequences
for the functioning of Japanese society; the social reforms shook an important and inviolable position
of the Japanese man for the first time quite seriously. The main role in changing the role for Japanese
women played a new educational system. Due to the vastness of the problem, the content of the article
is limited to the analysis of the situation during the Meiji period only.
Keywords: Japanese society, the Meiji period, Japanese women, educational process
Translated by Joanna Mazur-Łuczak
Szczecin 2014
Michał Urbas
w Szczecinie
„MORZE I ZIEMIA”, SZCZECIŃSKI KWARTALNIK
SPOŁECZNO-KULTURALNY – WYDANIE 3 Z 1981 ROKU,
KTÓREGO NIGDY NIE OPUBLIKOWANO
Wstęp
Prasa polska na Pomorzu Szczecińskim od zakończenia II wojny światowej miała swoją
misję szerzenia kultury i jako słowo drukowane docierała szybko oraz masowo do czytelników. Początkowe lata powojenne były dla Szczecina trudne, a rzeczywistość niepewna.
Należy podkreślić, że na tym terenie tradycji polskiej prasy nie było, a jej rozwój od 1945
roku przebiegał burzliwie, często w trudnych uwarunkowaniach technicznych i bytowych.
Po roku 1956 nastąpiły zmiany w życiu politycznym, a także w życiu kulturalnym. W tym
okresie Szczecin nie miał periodyku o charakterze społeczno-kulturalnym. Lukę tę wypełnił tygodnik „Ziemia i Morze”, z redaktorem naczelnym Marią Boniecką, którego pierwsze
wydanie nastąpiło w maju 1956 roku. Periodyk bardzo przebojowy, idący z duchem ogólnokrajowej odwilży, popularny, który zaczepił się o czytelników i był przez nich oczekiwany.
Pismo, mimo pobudzenia do życia intelektualnego Szczecina, przetrwało jedynie rok1. Koncepcje reaktywacji czy też próby publikacji tytułów o podobnym charakterze w Szczecinie
były żywe. W roku 1978 Szczecińskie Towarzystwo Kultury, a później od 1981 Robotnicza
Spółdzielnia Wydawnicza „Prasa-Książka-Ruch” (RSW), Szczecińskie Wydawnictwo Prasowe wydawało kwartalnik społeczno-kulturalny „Morze i Ziemia” z podtytułem „almanach
społeczno-kulturalny”. Pismo, mając za ojca chrzestnego wojewodę Jerzego Kuczyńskiego2,
ze wsparciem ówczesnych władz partyjnych, powstało w 1978 roku i miało nawiązywać do
„Ziemi i Morza” z 1956 roku. Magazyn miał redaktora naczelnego, redaktora technicznego, redakcję dziennikarską, sekretarza redakcji, sekretarkę i nosił znamiona wydawnictwa
prasowego. 1 stycznia 1981 roku na redaktora naczelnego redakcji „Morze i Ziemia” prezes
RSW Zdzisław Andruszkiewicz powołał Zbigniewa Kosiorowskiego. Kwartalnik miał status
pisma ogólnokrajowego oraz był częścią RSW do 1990 roku, w którym to powołano Komisję
Likwidacyjną ds. RSW „Prasa-Książka-Ruch”.
Zespół redakcyjny pracował w okresie przypadającym na trudny rok 1981, kiedy wydawało się, że władza już nie do końca nad wszystkim panuje, a cenzura wyraźnie słabnie.
Jednak numeru 3 w 1981 roku nie udało się wydać, nie przeszedł pozytywnej weryfikacji
T. Białecki, Prasa Pomorza Szczecińskiego w latach 1945-1975, Szczecin 1978, s. 23.
Z. Kosiorowski, Wstęp do reprintu „Morze i Ziemia”, nr 3 z 1981 r.
1
2
102
Michał Urbas
kontroli, a tzw. „szczotki” przemielono na makulaturę, skład zecerski przetopiono. Niniejszy
tekst zawiera opis, strona po stronie, wydania, którego ówczesne władze partyjne zakazały.
Załączone ilustracje są to kserokopie oryginalnej matrycy drukarskiej udostępnionej autorowi
przez Zbigniewa Kosiorowskiego, za co pragnę serdecznie podziękować.
„Morze i Ziemia” – zawartość numeru 3 z 1981 roku
Ilustracja 1. Oryginalny spis treści „Morze i Ziemia” nr 3/81
Źródło: materiał własny, Z. Kosiorowski.
„Morze i Ziemia”, szczeciński kwartalnik społeczno-kulturalny
103
Grono autorów, którzy mieli opublikować swoje materiały w przywoływanym wydaniu,
to: Leon Karpiński, Britta Wuttke, Wojciech Bajerowicz, Bogdan Twardochleb, Karol Koczy, Alfons Klafkowski, Włodzimierz Kaczmarek, Andrzej Punda, Jacek Wiśniewski, Artur
Młodnicki, Zbigniew Kosiorowski, Zbigniew Ożóg, Marian Kowalski, Wiktor Niedzicki,
Stanisław Telega, Kazimierz Nowak, Zbigniew Brzozowski, Kazimierz Kretowicz, Helena
Pachlowska, Anna Stankiewicz, Janusz Zagrodzki, Marek Koszur, Józef Tadeusz Czosnyka.
Numer otwiera tekst Leona Karpińskiego pt. Ostoja Junga. Słowo wstępne napisała
Dorota Matyj. Materiał dotyczy rodziny rybaka Junga z Nowego Warpna, historia, która
rozpoczyna się w niemieckim mieście, a kończy w polskim. Jung, nauczyciel i wychowawca,
o innych ludziach nie mówił źle: „nie wolno chować urazy, bo uraza mogłaby zaszkodzić
na całe życie”. Ostoja Junga, bogate wolne życie, połączone z humorem i życzliwością, budzi
szacunek, wierność do rzeczy, miejsca – nic się nie zmieniło.
Na stronie 3 jest esej autorki Britty Wuttke Opowiedział śledzik sowie… To dość spore
opowiadanie zaczynające się na wyspie Wolin, w Międzyzdrojach, o losach sanitariuszki,
o wojennych zawieruchach, o następujących po sobie wydarzeniach – „w magistracie powiedziano, byśmy sobie jakiś dom znaleźli, się rozpatrzyli gdzie mieszkać”. O tym, jak układano
powojenne relacje z miejscowymi, jak niepewność towarzyszyła w dniu codziennym: „Rybacy
i stoczniowcy, marynarze i portowcy, o mnie pomyślcie w sytuacjach trudnych, a ja wam
pomogę, podłóż głowę pod dłoń mą, podnieś rękę i ślubuj morzu, pomyśl o swym zdrowiu,
marzeniach i szczęściu w miłości, życzenia twoje spełnią się, ja ci pomogę, Neptun”.
Stronę 8 rozpoczyna Wojciech Bajerowicz tekstem Ludzie są dobrzy. „Nie mogę pojąć
jego motywacji. Przez pięć długich straszliwych lat czekaliśmy na jakichkolwiek idących
nam na ratunek ludzi z karabinami…”. Przejmujący opis przekazu trudnych czasów, gdzie
w życiu codziennym był Niemiec, Związek Radziecki i gdzie był Polak – Polska. Autor tej
bolesnej rzeczywistości doświadcza, ale i pisze: „bo jednak czas mija i niczego nie można
budować na nienawiści”. Wydaje się, że pomimo trudu budowania życia do nowa autor na
koniec dodaje: „tak, widziałem dobrych Niemców, dzisiaj też ich spotykam. Ale myślę też
o tym, jak mało warte jest życie (…) milionów z ostatniej wojny (…) nie byłoby nas, mimo
tego, że ludzie są dobrzy”.
Publicystykę znajdziemy na stronie 12 – O literaturze niemieckiej na zjazdach pisarzy
Ziem Zachodnich i Północnych, czyli dziwne paralele autorstwa Bogdana Twardochleba. Autor
referuje oficjalne stanowiska zawarte na Zjeździe Pisarzy Ziem Zachodnich oraz wyrażane
przez władze partyjne zdania na temat twórczości na Ziemiach Zachodnich i Północnych
oraz o rewizjonizmie niemieckim. Tekst kończy konkluzja: „posługując się materiałami ze
zjazdów, trudno wyrobić sobie zdanie na temat literatury niemieckiej, czegoś się o niej dowiedzieć (…) literatura nad Łabą i Renem służyła często jako pretekst do wartościowania
piśmiennictwa i postawy politycznej pisarzy polskich”.
Karol Koczy w Literackich podróżach do Polski wprowadza do prozy Niemieckiej Republiki Demokratycznej. Dla pisarzy enerdowskich ważnym tematem jest problem rozrachunku
z przeszłością, podróżami w prozie do Polski, również tej przedwojennej, stosunek Polaków
do Niemców. Pojawiają się miasta, teraz polskie: Wrocław, Górny Śląsk i Szczecin – „Jedno
miasto i dziesięć twarzy”. Na swój własny charakterystyczny sposób bohaterowie mieli styczność z Niemcami, „ale łączy ich praca i miłość do miasta”.
Wzmianka – Rezolucja Bundestagu w sprawie układu między Polską Rzecząpospolitą
Ludową i Związkiem Socjalistycznych Republik Radzieckich a Niemiecką Republiką Federalną
o utrzymaniu pokoju w Europie i żadnych zmian granic – strona 18, dalej na tej samej stronie
Alfons Klafkowski pyta Czy obowiązuje ustawa nr 46. o likwidacji państwa pruskiego? Pytanie
104
Michał Urbas
pojawiło się w związku z tym, że na dawne miejsce w Berlinie powrócił pomnik Fryderyka
II, oraz narastającą w NRD dyskusją na temat roli Prus w dziejach Niemiec.
Tematem numeru jest Neoprusacyzm. To wywiad prowadzony przez Redakcję z prof.
Antonim Czubińskim3 na temat powojennych Niemiec – „Mówiąc o roli Prus, różne koła,
zwłaszcza w RFN, mają na myśli to, że prędzej czy później, (…) da się połączyć obecne państwa niemieckie”. Dalej czytamy, że „RFN odgrywa bardzo dużą rolę jedynie pod względem
ekonomicznym”. Cały wywiad obrazują ilustracje 2 i 3.
Ilustracja 2. Strona 19 „Morze i Ziemia” nr 3/81
Źródło: opracowanie własne, materiał Z. Kosiorowski.
Antoni Czubiński, 1928-2003, historyk.
3
105
Bekantmachung (obwieszczenie) – Włodzimierz Kaczmarek opisuje historię niemieckich
obwieszczeń z czasów drugiej wojny światowej, ludzi skazanych w specjalnych sądowych
trybach. Wśród nazwisk przeważnie polskie. W ostateczności autor odpowiada, że jest sens
„aby ukazywać pokoleniom, do jakich skutków doprowadza łaknienie władzy i hegemonia
jednego narodu nad innym”.
Andrzej Punda w teście pt. Przyszedł taki, Bóg jeden wie po co? przekazuje rozmowę
dwóch mężczyzn, rozważania. Kogo właściwie należałoby słuchać, czy władzy, czy może
106
Michał Urbas
społeczeństwa, obywateli? „Do kogo będziesz strzelał?”. „Tu czy gdzieś indziej… Co za różnica.
Wszędzie bezsens i zbrodnia… Kiedyś różniliśmy się… Teraz jesteśmy do siebie podobni: nie
jesteśmy nikomu potrzebni, bo moje życie nie ma celu, nie ma sensu, bo pańskie umacnia
tylko idee, przeciw którym są wszyscy, w imię których trzeba upokarzać i zabijać. Pamięta pan,
mówiono o mnie: z głową wśród gwiazd. I co wśród gwiazd znalazłem? Mrzonki-pieprzonki”.
Stronę 26 rozpoczyna obszerny artykuł Jacka Wiśniewskiego pt. Sprawiedliwość społeczna
w czterech odsłonach. Pierwsza – niesprawiedliwe przepisy; druga – problem delikatny: kobiety w ciąży; trzecia – autobus; czwarta – wałęsówka, czyli wszystkim równo. Autor porusza
problemy pracownic i szczecińskiego przedsiębiorstwa „Odra”, na koniec zadając pytanie:
„czy wyjdziemy z kryzysu, kiedy każdy będzie tworzył swój własny obraz sprawiedliwości
społecznej i go realizował?”
Artur Młodnicki w fotoreportażu Tak daleko od morza opisuje szczecińską rzeczywistość
1981 roku, w tym, czy warto być marynarzem, bo to intratny zawód. Tekst zaczyna się jak
codzienność od kolejki po chleb, gdzie ludzie i o pływaniu mówią, „czy Szczecin eliminuje
fałszywe mity o morzu, czy wychowuje dla morza i w prawdzie o morzu?”. Zdaje się, że „morze, żeglowanie po nim, przekonuje Zbigniew Kosiorowski – to zaspokajanie atawistycznej
potrzeby poznawania świata. Kontakt z morzem dał mi niesamowite poczucie wolności”.
Zatem autor przedstawia dwa światy – ten pierwszy racjonalny, w którym dwa plus dwa to
zawsze cztery, i ten irracjonalny, przygody, nieuchwytności, zadań. Nie ma sensu doszukiwania się połączeń logicznych „ani na morzu, ani daleko od morza”.
Tekst redaktora naczelnego Zbigniewa Kosiorowskiego pt. Niewolnicy sławy o dziwnej
podróży samotnego żeglarza, człowieka osaczonego pragnieniem sławy: „zanim więc sięgniesz
po wawrzyn sławy, zanim zachłyśniesz się nią i jej zaprzedasz, zanim przeliczysz i podejmiesz
decyzję, płyń na Sargassowe Morze i wsłuchaj się dobrze w słowa, które w lipcowy wieczór
wyszeptuje on – jeden z niewolników sławy”.
Ilustracja 4 przedstawia stronę 40 – gdzie znalazła się poezja Zbigniewa Ożóga: Przed
świtem, Powtórka z anatomii, Zimowa arytmia II, Peron pierwszy, 18.30.
Peron pierwszy, 18.30
Jak w przededniu wiosny
z takim oczekiwaniem czegoś
co jeszcze nie minęło,
jak po spojrzeniu w mroczne
wnętrze minionej jesieni
która też ma prawo trwać,
jak odwracająca się od lustra myśl,
że czegoś w tym odbiciu
brakuje
– stoisz przy oknie
odjeżdżającego wraz ze mną peronu.
Jak długo teraz czekasz
i na kogo?
107
Ilustracja 4. Strona nr 40 „Morze i Ziemia” nr 3/81
Esej Wyjść w morze autorstwa Mariana Kowalskiego o załodze i kapitanie Wit. Kapitan
to „nie tylko funkcja, nie tylko przywilej bycia zawsze i w każdym miejscu na statku najważniejszym, pierwszym po Bogu, to przede wszystkim pewność siebie, brak wątpliwości”.
108
Michał Urbas
Dodaje jednak, że „kłopotem świata jest to, iż głupi są zbyt pewni siebie, a inteligentni zbyt
pełni wątpliwości” (Bertrand Russell).
Wiktor Niedzicki w artykule Walka morza z lądem podejmuje próbę ocalenia lądów,
które prawdopodobnie przegrały walkę z morzem i zaginęły bezpowrotnie. Nie dotyczy to
tylko nurtu historycznego, ale także dociekań natury gospodarczej i społecznej, np. Holandii.
W artykule wykorzystano fragmenty rozdziału Zaginione lądy z książki Ziemia jakiej nie znamy.
Stanisław Telega w recenzji Czesław Schabowski – pisarz szczecińskiego przymorza poddaje ocenie twórczość utalentowanych samouków: Jana Papugi, Augustyna Necla i właśnie
Czesława Schabowskiego. Podkreśla, że „trzeba przyznać, że jego niewątpliwą zasługą jest to,
iż utrwalił w swych rybackich książkach porywający temat naszego szczecińskiego przymorza, jego niezwykłych ludzi, że pokazał zanikającą już panoramę ciekawego życia, krajobrazu
i języka. I dokonał tego własną, trudną pracą samorodnego talentu”.
Ilustracja 5. Strona 49 „Morze i Ziemia” nr 3/81, autor Zbigniew Ryngwelski
Kazimierz Nowak w felietonie Kultura w gminie zastanawia się, czym ona właściwie
jest. Czy jest ona jak śmietnik na podwórku, do którego wszyscy coś wrzucają, byle jak, byle
gdzie i byle kiedy? Środowisko artystyczne: „jest wielu ludzi, którzy swoje odpadki porzucają
109
przed progiem kultury gminnej”. Trafnie konkluduje: „niestety kultury w postaci takich
umiejętności jak słuchanie, uprawianie i przeżywanie muzyki, patrzenie na dzieła plastyczne, rozumne czytanie, konfrontowanie poglądów, odczuwanie piękna poezji, teatru, filmu,
w ogóle słowa – trzeba się uczyć, mieć w nawyku, a nawet delikatnie przymuszać do nich na
początku. Najłatwiej bowiem jest pukać się w czoło, gdy się czegoś nie rozumie”.
W Odzie do młodości Zbigniew Brzozowski rozprawia się z tym, jaka była ich młodość
– trudna, romantyczna. Młodość to jednak młodość.
Na stronie 56 dowiemy się z fotoreportażu, że w Szczecinie w 1981 roku powstała nowa
grupa fotograficzna – „Grupa fotografów” w składzie: Daria Lemke, Marek Mulewski i Ryszard Piętka.
Strona 57 rozpoczyna cykl „Z teki klubu krytyków i recenzentów literatury morskiej”.
Ilustracja 6. Strona 57 „Morze i Ziemia” nr 3/81, autor Zbigniew Ryngwelski
I tak Stanisław Telega w Przybojach – z dalekich i bliskich mórz recenzuje opowiadania, zbiory i szkice marynistyczne, m.in. Szkice Bałtyckie i inne, Głębie i mielizny, Przyboje,
Nautologia; dalej Kazimierz Kretowicz w Przegranej samotności opiniuje cykl Sławni żeglarze: Naomi James Sama na oceanach; następnie Helena Pachlowska w Nachyleniu ku morzu
opiniuje nową propozycję prozatorsko-poetycką Szkice do oceanu Zbigniewa Jankowskiego.
Kolejny tekst autorstwa Anny Stankiewicz Morze u wezgłowia przedstawia pozycję Piotra
Bednarskiego pt. Morze u wezgłowia.
Strona 60 jest ułożona w orientacji poziomej, a tekst W kręgu awangardy Janusza Zagrodzkiego prezentuje twórczość malarską Kazimierza Podsackiego. „Eksperymentalność
w dziedzinie fotografii, fotomontażu i filmu nie wynikały z fascynacji modą, były konsekwencją podejmowanych problemów zaledwie zasygnalizowanych w innych gałęziach sztuk
wizualnych”.
Michał Urbas
110
Marek Koszur w materiale Elemka wspomina jeden z najbardziej pechowych polskich
flagowych statków Ligi Morskiej i Kolonialnej, szkuner „Elemkę”.
Józef Tadeusz Czosnyka w Ex librisach morskich przedstawia trzy znaki własności:
autor dwóch pierwszych Tadeusz Andrusiewicz – ex libris M. Nowickiego, ex libris Jerzego
Płotnickiego oraz nieznanego autora ex libris C.J. Lewandowskich.
111
Wydanie kończą Miniatury Leona Karpińskiego, m.in. Marzec 1968: „To o takich jak on,
mówiono: mąciciele naruszyli porządek prawny, trzeba dać im właściwą odprawę. Odprowadzał
właśnie dziewczynę do akademika, gdy przy wiadukcie na Wyspiańskiego, dopadło go dwóch
z pałkami. Bili, gdzie popadło. Bolało, więc płakał. Bądź dzielny chłopcze – powiedział mu
wtedy jakiś starzec”. Myśli pani Marii: „Człowiek tworzy dobrobyt, ale dobrobyt nie tworzy
człowieczeństwa. Ten, kto zostawia dom i wędruje w świat naprawiać zło, jest filozofem.
Pozdrowieniem karierowiczów jest: Nie filozofuj”.
Michał Urbas
112
Wedle red. Zbigniewa Kosiorowskiego i Mariana Kowalskiego numer ten w całości
opracował graficznie i wyposażył Zbigniew Ryngwelski.
Zakończenie
W 1981 roku w związku ze stanem wojennym zawieszono wszystkie redakcje prasowe,
w tym redakcję „Morza i Ziemi”. Po zakończeniu stanu wojennego nastąpiły weryfikacje
dziennikarzy pod kątem prawidłowego – ideowego – utrzymania kierunku pism. Najszybciej
odwieszono redakcję „Głosu Szczecińskiego”. Ścisłe kierownictwo „Morza i Ziemi” zweryfikowano negatywnie, oznaczało to, że redaktor naczelny nie gwarantuje politycznie poprawnej
linii pisma. Po zwolnieniu kierownictwa „Morza i Ziemi”, po przekazaniu dotychczasowego
dorobku, w kolejnych wydaniach już pod nową redakcją ukazały się prawdopodobnie trzy
artykuły z ocenzurowanego numeru 3/81.
Szczecin w słowie drukowanym ma pewnego rodzaju tradycję utraty poszczególnych
inicjatyw intelektualnych, które się rodziły i zamierały, jak m.in. pismo „Szczecin” – swego
rodzaju efemeryda wydawana przez Spółdzielnię „Czytelnik” założoną przez mec. Romana
Łyczywka4. Pismo przeminęło, zatracono tę inicjatywę, wydawnictwo zresztą też. Później,
w latach 60. ubiegłego wieku, powstawały almanachy literackie z zawartością prozy, życia
literackiego, paranaukowego, almanachy młodych, np. wiersze w podróży. Po tych wszystkich
działaniach nie pozostały żadne lub prawie żadne ślady. Próżno też szukać informacji na
temat „Morza i Ziemi”. W Szczecinie nie było świadomości poparcia przez władze inicjatyw
kulturalnych, miasto to było daleką prowincją, z nastawieniem na oddźwięk propagandowy
ziem odzyskanych oraz integracji z krajem; efektem tej kulturalnej integracji było rozebranie
Teatru Miejskiego co do cegły, które wysłano do odbudowy Warszawy, ze szczecińskimi
dziełami sztuki stało się tak samo: zasiliły muzea w Warszawie.
Pisma społeczno-kulturalne miały ogromną rolę do odegrania, w szczególności do
określania świadomości, budowania tożsamości, do scalania. Utworzenie jakiegokolwiek
pisma wymagało uzyskania zgody władz. Rada programowa kwartalnika „Morze i Ziemia”
to tuzy szczecińskiego środowiska naukowego, jak np. prof. Bogdan Dopierała5. Tworzony
był przez ludzi niezwiązanych ze szczecińską prasą, np. prof. Kazimierza Kozłowskiego.
Kwartalnik miał większe zainteresowanie i oddźwięk z Polski niż w tutejszym środowisku,
a numer poświęcony wydarzeniom grudniowym w Szczecinie, gdzie zamieszczono fotoreportaż, relacje oraz zdjęcia, sprzedawany był spod lady. Był zaczynem do inspirowania innych.
W roku 1981 „Morze i Ziemia” było już pismem ogólnopolskim z nakładem 10 tys.
egzemplarzy. Redakcja miała swoją siedzibę na VII piętrze (radiowym) wieżowca ORTV6
w Szczecinie. W jej skład wchodzili dziennikarze radiowi: M. Kowalski, J. Jurczyk, H. Lizińczyk,
Z. Kosiorowski, współpracujący ze szczecińską rozgłośnią pisarze: R. Dżaman, J. Pachlowski
i naukowcy J. Hempoliński, K. Kozłowski, fotoreporterzy Z. Ryngwelski, W. Termanowski.
A „Neoprusacyzm”? – przemielono szczotki (potoczna nazwa roboczych, czarno–białych wydruków odbieranych przez redakcję do sczytania tekstu i sprawdzenia poprawności
montażu) i przetopiono skład (utworzone matryce tekstu).
R. Łyczywek, 1916–1994, prawnik, obrońca w procesach członków „Solidarności”.
B. Dopierała, 1922–1991, historyk.
6
ORTV – Ośrodek Radiowo-Telewizyjny w Szczecinie.
4
5
113
Bibliografia
Białecki T., Prasa Pomorza Szczecińskiego w latach 1945-1975, Szczecin 1978.
Kosiorowski Z., Wstęp do reprintu „Morze i Ziemia”, nr 3 z 1981 r.
„Morze i Ziemia” – „szczotka” numeru 3/1981.
Michał Urbas
„Morze i Ziemia”, szczeciński kwartalnik społeczno-kulturalny – wydanie 3 z 1981 roku, którego
nigdy nie opublikowano
W drugiej połowie 1981 roku szczecińska redakcja prasowa kwartalnika „Morze i Ziemia” przygotowywała numer 3. Tematami numeru były przemyślenia dotyczące odradzania się jedności Niemiec
oraz sprawy bliskie Szczecinowi – morze. Kontrola ówczesnych władz zabroniła wydrukowania tego
numeru, a wszelkie ślady drukarskie kazała zniszczyć. Artykuł zawiera skrócony opis treści, które
były zakazane.
Słowa kluczowe: szczecińska prasa, „Morze i Ziemia”, grudzień 1981 w Szczecinie, wolność prasy
„Morze i Ziemia”, socio-cultural quarterly issued in Szczecin – issue no. 3 from 1981 that has
never been published
In the second half of the year 1981 the editorial staff of the quarterly „Morze i Ziemia” in Szczecin prepared issue no. 3. The subjects of that issue were considerations concerning revival of German
unification and topics important for Szczecin – the sea. Press supervisors acting on behalf of the then
authorities have prohibited printing of that issue and ordered to destroy all traces of printing. This
article includes shortened description of contents that were forbidden at that time.
Keywords: Szczecin press, „Morze i Ziemia”, December 1981 in Szczecin, freedom of the press
Translated by Michał Urbas
Szczecin 2014
Zbigniew Puchalski
Stowarzyszenie Dziennikarzy RP „Pomorze Zachodnie”
POLSKIE RADIO NA POMORZU ZACHODNIM
– WSPOMNIENIA I REFLEKSJE STAREGO RADIOWCA
Niezwykle wiele historycznie przełomowych wydarzeń musiało się stać w Europie – zanim na Pomorzu Zachodnim od 1945 roku zaczęła powszechnie rozbrzmiewać polska mowa.
Wiosną 1945 roku po żołnierskich zmaganiach nastał czas decyzji dla polityków i dyplomatów.
W toku twardych dyskusji między zwycięskimi sojusznikami ustalono ostatecznie zachodnie
granice Polski, również w rejonie Szczecina i Pomorza Zachodniego. Jednocześnie trwały
wielkie przemieszczenia milionów ludzi ze wschodu na zachód. Dla organizujących ten ruch
władz, jak i dla milionów przesiedleńców i osadników informacja była problemem najwyższej
rangi i wagi; od niej zależały sprawy związane z osadnictwem i zagospodarowaniem między
innymi Pomorza Zachodniego. Podstawowym i najbardziej efektywnym wówczas środkiem
informacji było Radio.
Start Polskiego Radia na Pomorzu Zachodnim
3 sierpnia, a więc niecały miesiąc, po oficjalnym przejęciu Szczecina przez władze
polskie, przybyła do miasta kilkuosobowa grupa operacyjna radiowców delegowanych przez
Pomorską Dyrekcję Okręgową Polskiego Radia w Bydgoszczy. Zadaniem jej było zorganizowanie pierwszej placówki Polskiego Radia na Pomorzu Zachodnim. Wyposażenie sprzętowe,
jakim dysponowali do wykonania tego zadania, było niezwykle skromne, wręcz ubogie –
składało się z mikrofonu, wzmacniacza, adapteru, no i oczywiście z niezwykle przydatnych
w tym czasie karabinów.
Dwa dni później, w „miesięczny jubileusz” przejęcia przez Polaków Szczecina, a więc
5 sierpnia, przez rozstawione uprzednio uliczne głośniki w rejonie centralnego placu miasta
i na pobliskich ulicach rozbrzmiał w eterze pierwszy program informacyjny w języku polskim. Dla napływającej do miasta polskiej społeczności uliczne głośniki stanowiły wtedy
niezwykle ważne źródło informacji. Nadawano przez nie kilka razy dziennie podstawowe
informacje – jak znaleźć urząd, żeby załatwić pracę, mieszkanie, gdzie można kupić żywność
czy zjeść obiad. Przy głośnikach gromadziły się wówczas nieustannie grupy nowo przybyłych
do miasta polskich mieszkańców.
15 sierpnia 1945 roku w Szczecinie obchodzono rocznicę polskiej wiktorii grunwaldzkiej
w 1410 roku. Z tej okazji zorganizowano pierwszą publiczną polską manifestację, nagłaśnianą
już przez radiowców. Plac, który nosił dotychczas imię Kaisera Wilhelma II, podczas wspomnianej manifestacji, w niezwykle podniosłej atmosferze przemianowano na plac Grun-
Zbigniew Puchalski
116
waldzki. Równocześnie z ulicznogłośnikową bieżącą służbą informacyjną radiowcy prowadzili
intensywne prace mające na celu zorganizowanie rozgłośni i radiostacji – mogących podjąć
normalną działalność w eterze. Pomagały im w tych działaniach zarówno lokalne władze, jak
również nasi wojewódzcy sąsiedzi. Gdańsk dostarczył aparaturę nadawczą dla radiostacji,
Poznań zaopatrzył nowo powstającą rozgłośnię w niezbędny sprzęt techniczny, a Bydgoszcz
kontynuowała personalno-organizacyjny patronat nad nowo powstającą szczecińską placówką, przysyłając ekipy fachowców, którzy rzecz całą zorganizowali. Pracy przy tym mieli
niemało. Musieli stworzyć wszystko od podstaw, gdyż na Pomorzu Zachodnim Niemcy nie
zostawili żadnej rozgłośni radiowej.
Ilustracja 1. Rozgłośnia Polskiego Radia w Szczecinie – siedziba od 1945 roku do chwili
obecnej
Źródło: zbiory własne.
W pierwszy dzień świąt Bożego Narodzenia – 25 grudnia 1945 w Szczecinie rozległ się
w eterze sygnał syreny okrętowej i zabrzmiała zapowiedź: „Tu mówi Polskie Radio Szczecin”.
Była to zapowiedź pierwszej audycji polskiej radiostacji uruchomionej na Ziemiach Odzyskanych po drugiej wojnie światowej. Grudniowa inauguracja pracy rozgłośni odbyła się
w gronie wyłącznie szczecińskich pionierów, bez oficjeli spoza Pomorza Zachodniego. Były
to bowiem pierwsze powojenne święta Bożego Narodzenia, które wszyscy pragnęli spędzić
w gronie swoich najbliższych. Przebieg inauguracji był niezwykle podniosły i uroczysty. Po
zapowiedzi spikera – nadano hymn, po czym pierwszy dyrektor rozgłośni Zdzisław Karczewski zameldował: „Szczecin mówi do Polski i świata. Mowa polska ze Szczecina – świadczy
o polskości tych ziem”. Kolejny mówca, prezydent miasta Piotr Zaremba stwierdził: „Po raz
pierwszy na ziemiach odzyskanych – z polskiego Szczecina – płynie polska mowa przez
Polskie Radio. Czy wiecie rodacy, co to za historyczna chwila? Siedem miesięcy po objęciu przez Polskę Szczecina, w trzy miesiące po objęciu przez Rzeczpospolitą zachodniego
szczecińskiego zaplecza – płynie tu polska mowa. Szczecin – bastion polskości, najbardziej
zachodnie miasto Rzeczpospolitej melduje, że spełnił swe zadanie, że jest już miastem polskim, żywym i czynnym. Oczekuje na rodaków z wnętrza kraju i wzywa rodaków jeszcze
będących za granicą – do powrotu i do wspólnej pracy przy odbudowie kraju oraz wzmacnianiu polskości Ziem Odzyskanych”.
Polskie Radio na Pomorzu Zachodnim – wspomnienia i refleksje starego radiowca
117
Oficjalne otwarcie działalności szczecińskiej rozgłośni odbyło się 27 stycznia 1946 roku.
Wzięli w nim udział: minister informacji i propagandy Stefan Matuszewski, wojewodowie:
poznański – Widy-Wirski, pomorski – Wincza, dyrektorzy dyrekcji okręgowych Polskiego
Radia w Poznaniu – Ostaszuk oraz Bydgoszczy – Kański. Przedstawicielem reprezentującym
warszawską Centralną Rozgłośnię Radiową był jej naczelny redaktor major Nadzin. Ponadto w uroczystościach uczestniczyli: przedstawiciele Wojska Polskiego, partii politycznych,
duchowieństwa, związków zawodowych, organizacji społecznych i zawodowych oraz władz
miejskich i wojewódzkich Pomorza Zachodniego. Tego samego dnia rozpoczęły jednocześnie działalność w Szczecinie: 1,5-kilowatowa stacja nadawcza o zasięgu w promieniu około
dwudziestu kilku kilometrów oraz rozgłośnia radiowa. Przybyły na uroczystość inauguracji
minister informacji i propagandy Stefan Matuszewski stwierdził, iż podstawowym zadaniem
rozgłośni – jako najdalej wysuniętej na zachód placówki propagandowej – jest działalność
zmierzająca do odbudowy i repolonizacji Pomorza Zachodniego i jego pełnego scalenia
z ojczyzną. Zaakcentował ponadto, że otwarcie Rozgłośni Polskiego Radia w Szczecinie jest
wydarzeniem ogromnej wagi. Jest to bowiem jeszcze jedna więź zadzierzgnięta przez Ziemie
Odzyskane z resztą kraju; jest to jeden z pierwszorzędnych przejawów restytucji polskości na
tych ziemiach. Po wystąpieniu ministra Matuszewskiego i licznych wystąpieniach zaproszonych gości radiowcy z Poznania i Szczecina zorganizowali okazjonalny podwieczorek przy
mikrofonie pt. „Poznań – Szczecinowi”.
Rozgłośnia szczecińska jako pierwsza polska stacja radiowa na Ziemiach Odzyskanych
rozpoczęła swoją codzienną służbę dla społeczności miasta, regionu i kraju.
Ilustracja 2. Radiowcy założyciele pierwszej na Ziemiach Zachodnich rozgłośni Polskiego
Radia w 1945 roku. W pierwszym rzędzie szósty od lewej: Zdzisław Karczewski – dyrektor,
który zorganizował i uruchomił rozgłośnię szczecińską PR
118
Zbigniew Puchalski
Radio jako organizator polskiego życia kulturalnego na Pomorzu Zachodnim
Od pierwszych dni swego działania w Szczecinie w powojennych latach – radio było
instytucją prowadzącą nie tylko działalność antenową. W tym pionierskim okresie pragnieniem dyrekcji radia było, żeby życie kulturalne Szczecina, literackie, muzyczne i artystyczne,
skupiło się wokół radia.
Pragnienie to wychodziło naprzeciw żywotnemu zapotrzebowaniu środowisk kulturalnych, które skupiały się w tym czasie wokół rozgłośni. Przy radiu bardzo szybko
powstała kilkunastoosobowa orkiestra pod dyrekcją Władysława Górzyńskiego, grająca
muzykę popularną i rozrywkową, zorganizowano zespoły wokalne „Trymer” i „Fala”, działał
również przez pewien czas zespół chóralny. Z radiem ściśle współpracowali przebywający czasowo w Szczecinie Konstanty Ildefons Gałczyński, Jerzy Andrzejewski, Edmund
Osmańczyk i inni twórcy, których nazwiska są na trwałe wpisane do historii polskiej
kultury. W Szczecinie rozpoczynał swoje kontakty z radiem wybitny sprawozdawca
sportowy Bohdan Tomaszewski. Rozgłośnia radiowa była wówczas swoistym centrum
informacyjno-organizacyjnym tworzącego się na Pomorzu Zachodnim polskiego życia
kulturalnego. Do rozgłośni przychodziło się, by uzyskać informację, kto z ludzi kultury
osiedlił się w Szczecinie i na Pomorzu Zachodnim, gdzie go można spotkać, nawiązać
kontakty, gdzie znaleźć pracę, jak zarobić na życie. Biorąc pod uwagę mały zasięg radiostacji w stosunku do wielkości województwa i jednocześnie istniejące przy radiu zespoły
artystyczne, rozwinięto na znaczącą skalę akcję wyjazdów w teren. Organizowano koncerty masowe pod nazwą „Nad Odrą i Bałtykiem” oraz kameralne „Radiowe spotkania
przy mikrofonie”. Odbywały się one w zakładach pracy i środowiskach, w Szczecinie i na
terenie całego ówczesnego województwa. Podczas takich spotkań – oprawionych muzycznie i wokalnie – przekazywano aktualne informacje, komentowano bieżące wydarzenia
polityczne, wygłaszano popularnonaukowe pogadanki. Te radiowe spotkania cieszyły się
dużym zainteresowaniem i uznaniem lokalnych społeczności.
Mały zasięg radiostacji miał bardzo istotny wpływ na koncepcje i treść programu antenowego rozgłośni. W latach 1945-1949 szczególnym symbolem czasów i akcentem programowym, cieszącym się wielkim zainteresowaniem słuchaczy, obok serwisów informacyjnych,
była audycja pt. „Skrzynka poszukiwania rodzin” oraz serwisy poświęcone informowaniu
o przyjeżdżających na Pomorze Zachodnie repatriantach ze wschodu i powracających rodakach z zachodu. Z wielką satysfakcją i uznaniem przyjmowane były radiowe koncerty
życzeń. Dzięki skupionym wokół radia twórcom powstawało wówczas wiele nowych piosenek
o Szczecinie, morzu, Odrze i rybakach – nagrywanych i odtwarzanych na radiowej antenie.
„Mój Szczecin”, „Biała mewa” czy „Rybacka gitara”, stały się piosenkami popularnymi i chętnie
nuconymi przez słuchaczy. Zbliżały ich do siebie i swojego nowego miasta, łączyły z nowo
powstającą społecznością.
W programach publicystycznych dużo uwagi poświęcano tematyce niemieckiej. Audycje te zazwyczaj były opracowywane przez Zachodnią Agencją Prasową i Polski Związek
Zachodni; ich tonacja odpowiadała w pełni ówczesnym poglądom i nastrojom rodaków
w czasie bezpośrednio powojennym. Niemało miejsca na antenie poświęcano na programy
historyczne, mówiące o słowiańskiej przeszłości ziem zachodnich i północnych.
Dzień dzisiejszy tych ziem prezentowano w cyklach „Z wędrówek po Pomorzu Zachodnim”, w reportażach i wywiadach z przedstawicielami władz centralnych, wojewódzkich
i lokalnych oraz z przedstawicielami różnych instytucji i środowisk, no i oczywiście ze zwykłymi nowymi „zachodniopomorzakami” z całego województwa. Dużo uwagi w programie
119
poświęcano najróżniejszym praktycznym poradom, jak np. „Kącik gospodyni – jak przyrządzać potrawy”, „Cioci Zosi kąciki dla dzieci”, czy porady dla działkowiczów; rolnicy byli
wówczas poza zasięgiem antenowym rozgłośni. Do roku 1949 na antenie obok nabożeństw
znajdują miejsce sprawozdania z plenów partyjnych komitetów PPR i PPS; obok żywotów
świętych – pogadanki dotyczące działalności ruchu ateistycznego oraz reklamy przedsiębiorstw państwowych i prywatnych.
Lata pięćdziesiąte – polityka i technika…
Początek lat pięćdziesiątych to okres niezwykle ważnych zmian polityczno-programowych, będących efektem wielkich przemian na międzynarodowej i polskiej scenie politycznej.
Odbiło się to również na sytuacji Polskiego Radia. Spowodowało zmiany personalne zarówno
w układach kierowniczych, jak i zespołach dziennikarskich, i w ich działalności programowej.
Na Pomorzu Zachodnim wchodził w rachubę jeszcze jeden, dodatkowy, nietypowy element:
rok 1950 był tu rokiem obfitości w zakresie bazy nadawczej i produkcyjno-programowej
radia. Z końcem roku 1949 przestał pracować 1,5-kilowatowy nadajnik małej mocy i dla
potrzeb rozgłośni rozpoczął emitowanie programów nadajnik 50-kilowatowy. Wpłynęło to
w znaczący sposób, na zasięg słyszalności rozgłośni. Teoretycznie objęła ona wtedy swym
zasięgiem obszar całego województwa. Wpłynęło to też w bardzo istotny sposób na tematyczną zmianę profilu programu. Od tego czasu podstawowymi obszarami tematycznymi
szczecińskiej rozgłośni stały się: tematyka dotycząca spraw ludzi morza oraz społeczności
wsi i miast całego wybrzeża. Jednocześnie uruchomiony został proces nieustannego dążenia do docierania do coraz szerszego grona odbiorców. Przykłady: Nie mając możliwości
technicznych do nadawania przez radiostacje brzegowe, z racji ich małej mocy, programów
dla załóg dynamicznie rozwijającej się floty rybackiej – wysyłano na statki bazy, operujące
na odległych łowiskach, dziennikarzy, którzy przygotowywali specjalne programy radiowe,
emitowane przez stacje nadawcze ze statków baz dla załóg jednostek łowczych. W celu dotarcia z programem radiowym do odległych miejscowości na terenie województwa na szeroką
skalę rozwijano sieć radiofonii przewodowej. Emitowano przez nią dwa centralne programy
radiowe, przy czym w jednym z nich było miejsce dla programów lokalnych. Poprzez sieć
prowadzono również niezwykle pożyteczny system powszechnego kształcenia nazywany
wówczas „Wszechnicą radiową”.
Niestety obok pozytywów bazowo-technicznych – rok 1950 był dla radiowców czasem bardzo przykrych doświadczeń i przeżyć. Na skutek zmian politycznych na szczytach
władzy przyjęto koncepcję radykalnej zmiany działalności, podstawowego wówczas środka
masowego oddziaływania, za jaki uznawano radio. W rozgłośniach w całym kraju przeprowadzono komisyjne oceny zarówno nadawanych programów, jak i ich twórców. W wyniku
tej lustracji zwolniono wielu dziennikarzy. W rozgłośni szczecińskiej w ich miejsce przyjęto
zupełnie nowych ludzi, często nieprzygotowanych do zawodu; ale znaleźli się wśród nich
również wybitni fachowcy, z doświadczeniem dziennikarskim zarówno sprzed wojny w PAP
Jan Bolewski oraz w lwowskim radiu Zdzisław Kunstman, jak i z czasów wojny – z radia
BBC Edward Kmiecik. Nie tylko jak na ówczesne warunki było to ciekawe. Był to chyba
efekt polskiej specyfiki – w praktyce świadczącej o tym, że w żadnych czasach i sytuacjach
politycznych nie dajemy się do końca zwariować. W roku 1950 programowo rozgłośnie
radiowe zostały podporządkowane decyzjom władz partyjno-politycznych. Program został
mocno zideologizowany i ukierunkowany przede wszystkim na sprawy produkcyjne. Tematem szczególnie eksponowanym na antenie było współzawodnictwo pracy i walka o wyniki
120
Zbigniew Puchalski
produkcji. Dziennikarze mieli za zadanie pilotować efekty pracy załóg poszczególnych zakładów, prowadzili nawet przez pewien, na szczęście krótki czas – tzw. „teczki obiektowe”,
w których zbierano fakty umożliwiające zachęcanie do nieustającego współzawodnictwa
i coraz wydajniejszej pracy.
Jak wiadomo, wszystko na tym świecie przemija. Po marcu 1953 roku nadeszła polityczna wiosna, również w Polskim Radio. W programach wyraźnie ograniczono ilość audycji
zwanych produkcyjniakami. Pojawiło się więcej pozycji artystycznych i rozrywkowych, no
i zostały bardzo wzbogacone i urozmaicone programy muzyczne; na antenie pojawił się
stały cykliczny program popularyzujący jazz. Przystąpiono do dostosowania radia do nowej
sytuacji i zmieniających się potrzeb, zarówno w zakresie programowym, bazowo-techniczno-produkcyjnym, jak i struktur organizacyjnych.
Poszerzanie zasięgów oddziaływania zachodniopomorskiego radia
Biorąc pod uwagę położenie Szczecina, na skraju obszaru województwa, oraz coraz
bardziej dostrzegalnie rozwijające się – ciekawe i ambitne – środowiska kulturalne i twórcze
środkowego wybrzeża, postanowiono powołać Ekspozyturę Polskiego Radia w Koszalinie.
Do jej zorganizowania wspólnie z kolegami z Koszalina skierowano ze Szczecina redaktora
Henryka Zielińskiego. Człowieka bardzo barwnego, o bogatym doświadczeniu życiowym,
społecznym i zawodowym, który na ostatnim etapie swej drogi życiowej został radiowcem.
Jedną z jego charakterystycznych cech była umiejętność załatwiania spraw trudnych do
załatwienia. Potrafił być skuteczny i pożyteczny – i takim go pamiętamy i wspominamy.
Koszaliński start do utworzenia lokalnego radia z prawdziwego zdarzenia, choć nastąpił
kilka lat później, był podobny do szczecińskiego. Na początku była radiofonia sieciowa,
nadajnik małej mocy – o małym zasięgu. Było skromne wyposażenie techniczne, ale dobrała
się grupa ludzi, którzy wiedzieli, czego chcą i jak ten cel osiągnąć. W latach pięćdziesiątych
do pracy w nowo powstającym koszalińskim radiu przeniosło się kilku doświadczonych
radiowców ze szczecińskiej rozgłośni. Byli to: Zofia Kozłowska, Tadeusz Fiszbach, Henryk Livor-Piotrowski, Janusz Mychal oraz bardzo profesjonalna dziennikarka i reżyser
programów radiowych Alicja Maciejowska. Bliskie kontakty i współdziałanie radiowców
szczecińskich z koszalińskimi wpłynęły na efektywne ukształtowanie się radiofonii polskiej
na Pomorzu Zachodnim. Kolejny przykład: niebagatelną rolę we wzbogacaniu zasobów
muzycznych koszalińskiego radia oraz w organizacyjno-koncepcyjnym doradztwie – jeżeli
chodzi o działalność wśród środowisk muzycznych regionu – odegrał redaktor szczecińskiej
rozgłośni Zbigniew Pawlicki. Wybitnie sprawny i efektywny organizator życia muzycznego,
współtwórca licznych zachodniopomorskich festiwali muzycznych i wokalnych. Po przejściu
do Warszawy pełnił przez wiele lat rolę jednego z głównych promotorów i organizatorów
życia muzycznego w skali całego kraju.
W miarę upływu czasu – nieustannego oraz konsekwentnego wzbogacania i modernizowania bazy lokalowej i technicznej, pozyskiwania do zespołu młodych i zdolnych
twórców programu – koszalińska rozgłośnia i jej zespół obok swej działalności programowej
na radiowej antenie zaczęli odgrywać bardzo znaczącą rolę organizatora i mecenasa życia
kulturalnego na Środkowym Wybrzeżu. Koszalińscy radiowcy stawali się też coraz bardziej słyszalni i doceniani zarówno w środowisku lokalnym, jak i na Pomorzu Zachodnim,
a z czasem – nie tylko w całym kraju, ale i poza jego granicami.
Pierwszym wejściem w światowy eter radiowców z wybrzeżowych rozgłośni był
program „Dla tych co na morzu”. W połowie lat sześćdziesiątych polska flota handlo-
121
wa i rybacka wypłynęły już na szerokie morskie wody. W przedsiębiorstwach rybackich
i żeglugowych pracowało wtedy tysiące ludzi. Całymi miesiącami nie mieli oni kontaktu
z krajem. Nie wiedzieli, co się dzieje w ich rodzinnych miejscowościach. W radiu nie
było wówczas interesujących ich programów informacyjnych dostosowanych do potrzeb
ludzi morza; brak ten stanowił dla nich dużą dolegliwość. W związku z tym w szczecińskim środowisku żeglugowo-rybackim wystąpiono do władz m.in. Polskiego Radia
o uruchomienie specjalnego programu radiowego dla załóg pływających. Pod koniec
pierwszej połowy lat sześćdziesiątych program taki powstał. Początkowo zastanawiano
się nad tym, gdzie ma być jego centrala, na wybrzeżu czy w Warszawie. Stanęło na tym, iż
w Szczecinie, Gdańsku i Koszalinie utworzono stałe przedstawicielstwa koordynowanego
przez Warszawę programu „Dla tych co na morzu”. Nadawany był przez sieć centralnych
radiowych stacji krótkofalowych – obejmujących swym zasięgiem cały świat. W taki oto
sposób problem bieżącej informacji o kraju rodzinnym dla marynarzy i rybaków został
na długie lata załatwiony.
Nasz wybrzeżowy rok 1970… i jego następstwa
Znaną cechą charakterystyczną mieszkańców wybrzeżowych miast jest posiadanie
szerszej wiedzy o świecie, większej skali porównawczej – ma to istotny wpływ na ich mentalność, sposób myślenia i w konsekwencji reagowania na otaczającą ich rzeczywistość.
Na wybrzeżu mogliśmy się o tym wielokrotnie przekonać. Dowodem tego był zwłaszcza
grudzień 1970 roku. Był to czas szczególnie dramatyczny dla społeczności Gdańska, Gdyni
i Szczecina. Był to również czas niezwykle trudny dla radiowców. Byliśmy bowiem wówczas
jedynym źródłem informacji nie tylko dla lokalnych społeczności, ale i dla szerokiego
świata. Nadawane przez nas komunikaty i informacje były nagrywane przez zagraniczne
ośrodki radiowe i poprzez ich sieci emitowane na cały świat. Wywoływało to duży rezonans
w środowiskach politycznych i opiniotwórczych, również za granicami naszego kraju.
Naszym dziennikarzom radiowym dane było wtedy zdawać egzamin z profesjonalizmu,
zwykłej przyzwoitości, no i niezwykłej odpowiedzialności. Z jego wyniku nie wszyscy
egzaminatorzy byli zadowoleni, podobnie jaki egzaminowani.
Efekty polityczne grudnia 1970 roku na północno-zachodnich obszarach kraju
były doniosłe i różnorodne; jednym z podstawowych było przekonanie m.in. decydentów o potrzebie wsparcia rozwoju miejscowych środowisk kultury, nauki oraz mediów.
Przystąpiono do środowiskowych dyskusji i prac przygotowawczych do powołania Uniwersytetu Zachodniopomorskiego oraz tworzenia odpowiednich warunków bazowo-materialnych dla Radia i Telewizji. W mediach elektronicznych opracowano docelową
koncepcję Ośrodka Radiowo–Telewizyjnego na miarę ówczesnych geopolitycznych
potrzeb i uwarunkowań.
122
Zbigniew Puchalski
Ilustracja 3. Przy makiecie PRiTV Szczecin ci, którzy przekształcili ją w fakt materialny.
Od prawej: prof. Jacek Ujazdowski z Biura Projektów RiTV – generalny projektant, dyrektor
Stanisław Gieralowski z NPBP Szczecin – główny wykonawca budowlany inwestycji, Andrzej
Bieluszko – projektant obiektu z BP Gdańsk, dyrektor Biura Inwestycyjnego PRiTV – dobry
i życzliwy „duch” zachodniopomorskich inwestycji inż. Leszek Piątkowski, dyrektor NR ORTV
Szczecin Zbigniew Puchalski, naczelnik Wydziału Inwestycyjnego inż. Adela Szczutowska
oraz odpowiedzialny za wystrój plastyczny ośrodka Stanisław Bruzdowicz
Wybrzeżowa specjalność radiowa lat siedemdziesiątych – programy „na żywo”
Rozpoczęto od programów informacyjnych pod nazwą „Studio Bałtyk”, z czasem nadawano również programy publicystyczne.
Wydarzeniem, które niewątpliwie wpłynęło na pozycję koszalińskiej rozgłośni na radiowym rynku, było jej wejście do utworzonego w 1972 roku „Studia Bałtyk” – wspólnego
programu tworzonego przez rozgłośnie w Szczecinie, Gdańsku i Koszalinie. Był to program
nowatorski w skali nie tylko wybrzeża, ale całej Polski i chyba jej sąsiadów. W czasach kiedy
każde słowo publikowane na antenie musiało mieć przyzwalająco-zatwierdzającą pieczęć
cenzora, „Studio Bałtyk” nadawane było na żywo. Bez cenzury i na pełną odpowiedzialność – z wszystkimi tego konsekwencjami – prowadzących je redaktorów, jak i kierownictw
wszystkich uczestniczących w tym eksperymencie rozgłośni. Była to odpowiedzialność bardzo
konkretna, dokładnie wiadomo było, kogo dotyczy. Zwykło się wówczas mówić, nie tylko
w radiowych gronach, że jest to saperska robota, przy której, jak wiadomo, można pomylić się
tylko raz. Ani w latach siedemdziesiątych, ani w latach późniejszych nie doszło do wybuchu
„odpowiedzialnościowej miny”. Ale za to – dzięki zaufaniu do ludzi pracujących w radiu –
ten informacyjny program stał się zdecydowanie ciekawszy, żywszy, bardziej bezpośredni
i chętniej słuchany. Jego główni bohaterowie – prowadzący „Studio Bałtyk”, radiowi saperzy
lat siedemdziesiątych – Bohdan Onichimowski i Kazimierz Tomczyk ze Szczecina, Janusz
123
Sternowski i Janusz Rzesławski z Koszalina oraz dwaj koledzy z Gdańska – Jerzy Gebert i Jerzy
Pruciński – otrzymali po okresie eksperymentu – z Polskim Radiem na żywo – najwyższe
wówczas wyróżnienia resortowe, jakimi były specjalne nagrody Prezesa Komitetu ds. Radia
i Telewizji. Po wybrzeżowym doświadczeniu na „radio na żywo” zdecydowała się Warszawa. Na
centralną antenę wprowadzono program informacyjny pt. „Sygnały dnia”. Po pewnym czasie
ich emitowania warszawiacy postanowili uczcić jubileusz w programie ogólnopolskim. Z tej
okazji zwrócili się do pozawarszawskich rozgłośni z sugestią, aby przesłano im gratulacje. Ze
Szczecina w tym czasie łączył się z nimi na antenie red. Wiesław Dachowski. Złożył kolegom
z centrali serdeczne życzenia, dodając przy okazji, że są to życzenia tym serdeczniejsze, gdyż
na Wybrzeżu tego typu programy nadajemy o kilka lat dłużej. Po tej uwadze red. Dachowski
został skazany przez warszawiaków na obowiązkową „antenową absencję”. Przez dłuższy czas
nie przyjmowano jego korespondencji do „Sygnałów dnia”.
„Studio Bałtyk” w sposób zdecydowany zmieniło sposób robienia programów informacyjnych w rozgłośniach wybrzeża, radykalnie zintegrowało ich twórców. Zasadą były
codzienne kontakty dziennikarzy prowadzących program; wzajemne informowanie się
o proponowanych tematach bieżących audycji. Obowiązującą praktyką było przemienne
prowadzenie „Studia” przez rozgłośnie w Szczecinie, Koszalinie i Gdańsku. Organizowane
były okresowe spotkania dziennikarzy prowadzących „Studio Bałtyk”, jak i kierownictw wybrzeżowych rozgłośni. Oceniano na nich bieżącą produkcję antenową, zastanawiano się nad
tym, co i jak robić dalej. Spotkania te były organizowane kolejno przez tworzące program
rozgłośnie. Były ciekawe, owocne i pamięta się je do dziś. W ich organizowaniu koszalińscy
radiowcy zdecydowanie się wyróżniali m.in. pomysłowością.
Ilustracja 4. Spotkanie radiowców z trzech nadmorskich rozgłośni, którzy tworzyli
i odpowiadali za „Studio Bałtyk”. Siedzą od lewej naczelni redaktorzy rozgłośni: gdańskiej –
Władysław Snarski, szczecińskiej – Zbigniew Puchalski, koszalińskiej – Zdzisław Wieliczko.
Stoją od lewej m.in. Wiesław Dachowski, Waldemar Makarenko, Zenon Suszycki, Kazimierz
Tomczyk, Stanisław Borowiecki i Władysław Król
Zbigniew Puchalski
124
Niewątpliwy sukces twórców pierwszego programu informacyjnego wybrzeża zainteresował tego typu dziennikarską kooperacją całe zespoły wybrzeżowych rozgłośni. W ślad za
informatorami ze „Studia Bałtyk” poszli publicyści i utworzyli „Trybunę Wybrzeża”, w której
na żywo praktycy życia gospodarczego, naukowcy i dziennikarze dyskutowali o aktualnych
i ważnych sprawach dla społeczności regionu i kraju. Na podobnej zasadzie robiono również programy kulturalne pt. „Od Wolina do Fromborka” i „Notatniki kulturalne Wybrzeża”.
Programami tymi zainteresowała się Warszawa i wiele z nich było emitowanych na antenach
ogólnopolskich. Można zaryzykować stwierdzenie, że w latach siedemdziesiątych, w niemałym
stopniu dzięki nadmorskim radiowcom, wzbogacona została zarówno forma prowadzonych
programów radiowych, jak wiedza słuchaczy w kraju o problemach, którymi żyją ludzie
morza i obszarów nadmorskich.
W miarę upływu lat zainteresowania wybrzeżowych radiowców stawały się coraz szersze,
skierowali je także na zamorskich nadbałtyckich sąsiadów. Od połowy lat siedemdziesiątych
rozgłośnia szczecińska wspólnie i w porozumieniu z ministerstwami: Spraw Zagranicznych,
Handlu Zagranicznego, Polską Izbą Handlu Zagranicznego, z przedstawicielami placówek
dyplomatycznych oraz korespondentami naszych mediów w krajach skandynawskich, organizowała doroczne ogólnopolskie spotkania dziennikarzy prasy, radia i telewizji poświęcone
dyskusjom nt. „Polsko-skandynawskiego wczoraj, dziś i jutro”. Odbyło się sześć takich spotkań, ostatnie w 1979 roku. Ich efektem było wiele ciekawych i kompetentnych publikacji nt.
skandynawskich rozwiązań m.in. w sprawach społecznych i gospodarczych. Niestety efektem
tych spotkań były tylko liczne publikacje w mediach w całym kraju.
Lata osiemdziesiąte – dekada wielkich zmian w radiowej technice i organizacji
Ilustracja 5. Wieżowiec ORTV Szczecin. Siedziba: Redakcji i Techniki RTV, Stacji Radiowo-Telewizyjnych, Centrum Nagrań Kaset TV, Warsztatów i Laboratoriów Techniki i Administracji
oraz kompleksowe zaplecze socjalne dla Ośrodka Radiowo-Telewizyjnego
125
Lata siedemdziesiąte były też okresem niezwykle dynamicznego i kompleksowego rozwoju bazy techniczno-produkcyjnej radia i telewizji w Szczecinie. Ukoronowanie tego procesu
nastąpiło w kwietniu 1980 roku. Pragnąc w sposób efektywny wykorzystać nowo uruchamiany nowy potencjał produkcyjny – postanowiono wprowadzić, w drodze eksperymentu,
po raz pierwszy w Polsce pozawarszawskiej, nową strukturę organizacyjną radia i telewizji
w regionie. Celem było optymalne wykorzystanie potencjału kadr, sprzętu i obiektów. Całą
rzecz zapoczątkowała decyzja przewodniczącego Komitetu ds. Radia i Telewizji – o pełnej
integracji w Szczecinie Rozgłośni Radiowej z Ośrodkiem Telewizyjnym i utworzeniu zintegrowanego Ośrodka Radiowo-Telewizyjnego. Został on podporządkowany pod jednolite
kierownictwo dyrektora – naczelnego redaktora ORTV. Integracyjna operacja została połączona z jednoczesnym oddaniem do eksploatacji kompleksowo zintegrowanej bazy lokalowej
mieszczącej się w wieżowcu redakcyjno-technicznym, w którym ulokowane zostały w pełni
zintegrowane redakcje radia i telewizji, Ośrodek Nadawczy Stacji Radiowych i Telewizyjnych,
zespół nagrań kaset telewizyjnych dla załóg statków handlowych i rybackich, laboratoria
i warsztaty techniczne RTV. Ponadto został tam pomieszczony kompleks usług socjalnych:
stołówka, kawiarnia, gabinety lekarskie, biblioteka, czytelnia, sala do nauki języków obcych,
sale prób dla zespołów muzycznych i wokalnych oraz kilka pokoi hotelowych.
Jednocześnie w kwietniu 1980 roku przekazano do eksploatacji studio – przystosowane
do produkowania w kolorze programów telewizyjnych. Zameldował o jego gotowości do
pracy prezesowi PRiTV – koszalinianin, wówczas dyrektor techniczny ORTV Szczecin inż.
Ryszard Zalewski.
Ilustracja 6. Dyrektor techniczny ORTV Szczecin inż. Ryszard Zalewski melduje prezesowi
Polskiego Radia i Telewizji Maciejowi Szczepańskiemu, że Szczecin gotowy jest do produkcji
i emisji programów telewizyjnych w kolorze
Kolejnym niezwykle cennym nabytkiem inwestycyjnym radia było w 1980 roku przekazane do eksploatacji studio muzyczne, wyposażone w najwyższej wówczas klasy światowej
aparaturę produkcji szwajcarskiej i amerykańskiej – do nagrań muzycznych.
Zbigniew Puchalski
126
Ilustracja 7. Światowej klasy aparatura produkcji szwajcarskiej i amerykańskiej do
nagrań muzycznych. Na zdjęciu realizatorzy i technicy: inż. Jerzy Kot, Przemysław Kućko
oraz stoją: Jerzy Jurgiel, inż. Andrzej Wróblewski i Zbigniew Malarski
Drugie takiej klasy studio było tylko w Warszawie. W szczecińskim nagrywano zarówno
muzykę rozrywkową, filmową, jak i poważną. Nagrali w nim swoje płyty między innymi:
Marek i Wacek, Zbigniew Wodecki, Zbigniew Hołdys, Hanna Banaszak, Łucja Prus, Ryszard
Rynkowski i inne gwiazdy polskiej piosenki; także w nim startowały do swoich sukcesów
zespoły wchodzące wówczas na polską scenę muzyczną, jak m.in. Perfect, Turbo, Oddział
Zamknięty i Lombard, który za swoje nagranie w Szczecinie zdobył tytuł „płyty roku”. Dowodem doceniania klasy szczecińskiego studia były nagrania, jakich w nim dokonywali muzycy
z Berlina. Pozostało po tym tylko wspomnienie.
Wybrzeżowi radiowcy i… wielka historia
Jedną z cech charakterystycznych wybrzeża jest to, że wiatry historii wieją tu częściej
i mocniej. Dane nam było przekonać się o tym również w sierpniu 1980 roku. W wyniku
zdecydowanych i nad wyraz dobrze zorganizowanych protestów – byliśmy w Szczecinie
świadkami wydarzeń o fundamentalnym znaczeniu dla losów ludzi pracy i przyszłości kraju. Po raz pierwszy w powojennej historii przedstawiciele władz państwowych zasiedli przy
wspólnym stole z delegatami strajkujących załóg zakładów pracy i współdecydowali o sposobach rozwiązywania ważnych problemów społecznych i gospodarczych – zakładów pracy,
środowisk zawodowych i kraju.
30 sierpnia w stoczni im. Adolfa Warskiego w Szczecinie podpisano pierwsze w Polsce
i w ówczesnych krajach socjalistycznych – porozumienie między przedstawicielem rządu,
który reprezentował wicepremier Kazimierz Barcikowski, a przewodniczącym Międzyzakładowego Komitetu Strajkowego Marianem Jurczykiem.
Dziennikarze szczecińskiego radia i telewizji przy tym byli i to historyczne wydarzenie,
bezpośrednio i na żywo, relacjonowali na antenach zachodniopomorskiego Polskiego Radia
127
i Telewizji; informowali też o tym fakcie słuchaczy i telewidzów w całym kraju. Natomiast
30 sierpnia Gdańsk nie emitował podpisania szczecińskiego porozumienia na swojej antenie
lokalnej. Decyzja o wyłączeniu się z programu wybrzeża przez rozgłośnię gdańską była decyzją
zewnętrzną. Podpisanie porozumień sierpniowych rozgłośnia gdańska relacjonowała dzień
później, czyli 31 sierpnia, a więc w dniu ich podpisania przez wicepremiera Mieczysława
Jagielskiego i Lecha Wałęsę. Jest więc po prostu zwykłym, choć na ogół nieakcentowanym
faktem historycznym, iż w sierpniu 1980 roku pierwsze porozumienia między przedstawicielami władz i społeczeństwa w Polsce – zostały podpisane w Szczecinie.
Kolejne miesiące gorącego politycznie lata 1980 na wybrzeżu i w Szczecinie charakteryzowały się burzliwymi dyskusjami, strajkami, po których z czasem wiadomo było, że władze
wyrażą zgodę na realizację strajkowych postulatów, zapłacą za czas strajku, no i zagwarantują
bezkarność jego organizatorom. Skutki ekonomiczne praktyk: zastrajkujesz – dostaniesz
podwyżkę, nie zastrajkujesz – podwyżki nie dostaniesz, na dłuższą metę dla wielu zakładów
pracy nie były trudne do przewidzenia i nie dały na siebie długo czekać, i to zarówno pod
względem gospodarczym, jak i społecznym. Burzliwe dyskusje w zakładach pracy były więc
w pełni uzasadnione i zrozumiałe. W szczecińskim radiu i telewizji wiosenny eksperyment
integracyjny zakończył się już w 1980 roku – grudniowym, tym razem totalnym rozdziałem
na dwie odrębne instytucje. Każda z nich działała zupełnie samodzielnie, na własne konto
i koszt. Stan wojenny wprowadzony w grudniu 1981 roku – w praktycznym funkcjonowaniu
radia oznaczał najpierw całkowite wyłączenie działalności antenowej, a po kilku tygodniach,
w lutym 1982 roku, jej częściowe przywrócenie. Mając mniejsze obowiązki antenowo-dziennikarskie; radiowcy zajęli się zdecydowanym zwiększeniem i rozszerzeniem działalności
nagraniowej studia muzycznego, rozbudową bazy techniczno-produkcyjnej, czyli kompleksu
studiów radiowych w nowej rozgłośni, oraz zewnętrzną działalnością organizacyjną, m.in.
przy staraniach o utworzenie uniwersytetu w Szczecinie.
Ilustracja 8. Za kilkadziesiąt lat rzetelnej pracy w służbie polskiej sprawie na północno-zachodnim pograniczu Rada Państwa Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej nagrodziła
Szczecińską Rozgłośnie PR Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. Wicepremier
Zbigniew Gertych wręczył go na ręce reprezentującego radiowców redaktora naczelnego
Zbigniewa Puchalskiego
Zbigniew Puchalski
128
W połowie lat osiemdziesiątych zakończono prace budowlane nowej, siedmiostudyjnej
rozgłośni radiowej i rozpoczęto montaż jej wyposażenia technicznego. W tym czasie rozgłośnia
była gospodarzem ogólnopolskich obchodów 40-lecia powojennej radiofonii polskiej, przeprowadzonych pod hasłem „Od Lublina do Szczecina”. Obchody te były niezwykle okazałe,
z ich okazji zorganizowano wystawę fotograficzną prezentującą wszystkie rozgłośnie i radiowe
zespoły dziennikarskie z całego kraju. W wielkim studiu odbył się koncert z udziałem wybitnej pianistki Reginy Smendzianki oraz Chóru Akademickiego Politechniki Szczecińskiej.
Obecny na uroczystości wicepremier Zbigniew Gertych przy udziale kierownictwa Polskiego
Radia i Telewizji – odznaczył rozgłośnię Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski.
Regionalno-radiowych przygód organizacyjnych ciąg dalszy
16 maja 1985 roku przewodniczący Komitetu ds. Radia i Telewizji wydał decyzję, na
mocy której powołano Zespół Roboczy do spraw Racjonalizacji Struktur Organizacyjnych
w Rozgłośniach Regionalnych Polskiego Radia i Ośrodkach Telewizyjnych. W skład tego
zespołu weszli przedstawiciele kierownictw radia i telewizji m.in. z Poznania i Wrocławia.
Zachodniopomorskie rozgłośnie reprezentowali: Koszalin – Ryszard Zalewski i Szczecin
– Zbigniew Puchalski – który jednocześnie był przewodniczącym zespołu. Zespół, w składzie którego pracowali przedstawiciele programu, szefowie służb technicznych, finansowych
i administracyjnych – uwzględniając realia bazowo-techniczne w poszczególnych miastach
– zaproponował w czterech na siedem wówczas istniejących rozgłośniach i ośrodkach TV
– ich pełne organizacyjne połączenie. Z dniem 1 stycznia 1986 roku decyzją Centralnego
Kierownictwa Radia i Telewizji – utworzono wspólne ośrodki radiowo-telewizyjne w Poznaniu, Wrocławiu, Katowicach i Szczecinie. I takie struktury organizacyjne funkcjonowały
w tych regionach do początku lat dziewięćdziesiątych.
Wizyty papieża Jana Pawła II na Pomorzu Zachodnim – rola radiowców
Wydarzeniem szczególnej, wręcz historycznej rangi było zadanie, jakim była obsługa
prasowa wizyty papieża Jana Pawła II w Szczecinie w 1987 roku. Rozgłośni radiowej powierzono wówczas pełnienie roli Centrum Prasowego wizyty papieskiej.
Było to dla radiowców całkiem nowe i wielkie doświadczenie organizacyjno-menedżerskie. Trzeba było zorganizować warunki pracy dla około 700 dziennikarzy z całego świata,
tak aby w sposób szybki i sprawny mogli przekazać informacje z przebiegu wizyty w lewobrzeżnym Szczecinie do redakcji w kilkudziesięciu krajach świata. Wymagało to umiejętnego
współdziałania odpowiedzialnych za obsługę wizyty stron: kościelnej i przedstawicieli strony
rządowej oraz oficjalnych mediów; oczywiście również w ramach wspólnie działającego
Centrum Prasowego. Okazało się kolejny raz, że w sytuacjach szczególnych rodacy potrafią
współdziałać efektywnie i bezbłędnie – i tak było w Szczecinie. Efektem oceny funkcjonowania
Centrum Prasowego wizyty papieża w Szczecinie było to, iż centralni dysponenci, zainteresowani profesjonalną i sprawną obsługą wizyty papieża w 1991 roku w Koszalinie – powierzyli
zorganizowanie Centrum Prasowego radiowcowi ze Szczecina. Dla naszych społeczności
i środowiska zawodowego była to niemała satysfakcja. Wizyta w Koszalinie miała bowiem
szczególne znaczenie. Była to pierwsza wizyta Jana Pawła II po przemianach ustrojowych
w Polsce i zaczynała się właśnie od Koszalina. Wywołała ogromne poruszenie w miejscowych
środowiskach. Budowlani przyspieszyli prace przy budynku poczty, w którym miało działać
Centrum Prasowe. W jego zorganizowaniu i wyposażeniu pomagało szereg instytucji. W wielu
129
wypadkach robiły to za tzw. papieską walutę – czyli „Bóg zapłać” i serdeczne podziękowania.
Wszystko zostało przygotowane „na czas”. W trakcie tych prac, prowadzonych i organizowanych tym razem również przez przedstawicieli środowiska cywilnego i miejscowych władz
kościelnych, bardzo konkretnie i efektywnie układała się współpraca z reprezentującym wówczas w Centrum Prasowym koszalińską kurię – księdzem Krzysztofem Zadarko. Współpraca
ta była pełna ciekawych dyskusji i wspólnie omawianych propozycji. Kilkuset dziennikarzy
reprezentujących media z całego świata, którzy wówczas przybyli, by obsłużyć tę historyczną
nie tylko dla Koszalina wizytę, było usatysfakcjonowanych gościnnością koszalinian oraz
sprawnością i profesjonalizmem obsługującego ich Centrum Prasowego.
Ilustracja 9. W siedzibie Polskiego Radia funkcjonowało Centrum Prasowe wizyty papieża
Jana Pawła II w Szczecinie w 1987 r. Od lewej: zastępca dyrektora CP ks. Ziomek i prezentujący
plan miejsca papieskiej celebry ks. Zapartek
Kolejny rozdział w historii nie tylko radia – również na Pomorzu Zachodnim
Lata dziewięćdziesiąte to w kraju okres niezwykle wszechstronnych i dynamicznych
przemian ustrojowych, gospodarczych, społecznych i organizacyjnych. Nie ominęły one
również radia i telewizji. Po latach ich integracji, m.in. na Pomorzu Zachodnim, nastąpił
we wszystkich regionach, w całym kraju, kolejny ich podział. Z zasadą optymalizacji wykorzystania potencjału kadr, sprzętu i obiektów oraz wzorów w tej materii takich racjonalnie
i sprawnie zorganizowanych radiofonii i telewizji jak w Niemczech i Japonii – nie miało to
wiele wspólnego. Telewizja w Polsce pozawarszawskiej ma obecnie swoje oddziały regionalne.
Rozgłośnie radiowe wybiły się na niepodległość w stosunku do centrali Polskiego Radia i są
samodzielnymi spółkami Skarbu Państwa.
130
Zbigniew Puchalski
Mimo tych koncepcyjno-organizacyjnych zawirowań Pomorze Zachodnie znalazło
się obecnie w skali kraju w sytuacji wyjątkowej, wręcz uprzywilejowanej. Tylko na terenie
województwa zachodniopomorskiego działają dwie nowoczesne rozgłośnie radia publicznego
– w Koszalinie i Szczecinie. Wyposażone są one na miarę czasów, ich zespoły techniczno-produkcyjne trzymają rękę na pulsie nowoczesnych przemian, które w radiu i telewizji mają
teraz wręcz rewolucyjny charakter.
Lata dziewięćdziesiąte, podobnie jak osiemdziesiąte, były także okresem dalszego dynamicznego rozwoju bazy techniczno-produkcyjnej zachodniopomorskich publicznych mediów
elektronicznych. W Szczecinie dokończono ostatni etap kompleksowego ORTV – oddając w
roku 1996 do eksploatacji Zespół Studiów Telewizyjnych. Natomiast koszalińscy radiowcy
okazali się bardzo skuteczni w staraniach o budowę nowoczesnej rozgłośni. W lipcu 1995 roku
Krajowa Rada Radia i Telewizji zaakceptowała wniosek Zarządu Radia Koszalin i wyraziła
zgodę na budowę nowej rozgłośni. W listopadzie 1997 roku rozpoczęto prace budowlane.
Ilustracja 10. Uroczystość wmurowania kamienia węgielnego pod nowoczesny obiekt
Polskiego Radia w Koszalinie. Uczestnicy – od lewej: generalny wykonawca robót budowlanych
PBO Piotr Flens, przewodniczący Krajowej Rady Radia i Telewizji Bolesław Sulik, Magdalena
Kozień – projektant rozgłośni oraz prezes – redaktor naczelny PR Koszalin inż. Ryszard Zalewski
Budując rozgłośnię, zadbano w Koszalinie o to, by była „na miarę czasów” – nowa jako
obiekt i jednocześnie możliwie najnowocześniejsza pod względem wyposażenia technicznego.
Realizacja takiego założenia wywołała zainteresowanie bardzo wielu ówczesnych nadawców radiowych. W związku z tym w kwietniu 2002 roku, przy okazji oddania przez budowlanych
nowej rozgłośni, odbyło się seminarium z udziałem przedstawicieli nadawców radiowych
zarówno krajowych, jak i zagranicznych, m.in. z Niemiec; omawiano na nim wszechstronnie
aktualne problemy – „Systemów i technologii cyfrowych w rozgłośniach radiowych”.
131
Ilustracja 11. Na zdjęciu uczestnicy I Międzynarodowego Sympozjum zorganizowanego
przez koszalińskich radiowców
Po przemianach ustrojowych, w wyniku których rozgłośnie regionalne radia publicznego przestały być monopolistami w lokalnym eterze, przyszło im mierzyć się z licznymi
rozgłośniami radia prywatnego; kolejne dla nich wyzwanie stanowi cyfryzacja w nadawaniu
programów. Oznacza to pojawienie się wielu nowych – różnej proweniencji nadawców w
radiowym eterze. Oznacza to również ostrą walkę konkurencyjną o sponsorów i reklamy,
zmusza do liczenia posiadanych złotówek i stosowania wszelkich możliwych i racjonalnych
oszczędności również w regionalnym radiu i telewizji. A rzeczywistość dostarcza nam między
innymi takich przykładów: W czasie obsługi uroczystego podpisywania przez OTV umowy
o współpracy z Uniwersytetem – radiowcy obok reportera z mikrofonem wysłali operatora
z kamerą. Swoją ekipę z operatorem wysłała też telewizja. Zamiast komentarza dodajmy do
tego, że słuchając obecnie cyfrowego radia, można będzie – mając odpowiednio przystosowany odbiornik – również oglądać tekst i kolorowe obrazy. Być może tym, którzy lubią i
umieją liczyć, nasunie to wnioski odnośnie do organizacyjnej przyszłości tych rozdzielonych
obecnie w regionach ośrodków i rozgłośni.
Przyszłość radia, radiowców i radiosłuchaczy… ???
Końcowe refleksje, jakie się nasuwają, nie tylko z racji jubileuszowych rozważań na
temat radia w ogóle: żyją jeszcze ludzie, którzy pamiętają czasy przedwojenne i słuchanie radia
przez odbiorniki z kryształkiem; mieliśmy też przez długie lata radioaparaty trzeszczące i z
zanikającą słyszalnością na falach średnich; następnie zachwycaliśmy się ukaefem i stereofonią, by wreszcie ludzie radiowej techniki doprowadzili do skonstruowania odbiorników
cyfrowych, oferujących odbiorcom programów krystaliczny dźwięk i do czytania tekst oraz
do oglądania obraz. To dzisiejsza rzeczywistość radiowa i telewizyjna. To dzieło ludzi techniki!
Jest ono zachwycające i jednocześnie zobowiązuje aktualnych i przyszłych twórców programów radiowych i telewizyjnych do wykorzystania tych techniczno-realizacyjnych wspaniałych
możliwości i tworzenia na ich miarę programów – również dla zachodniopomorskich słuchaczy.
132
Zbigniew Puchalski
Ilustracja 12. Widok z lotu ptaka placu Grunwaldzkiego, na którym po raz pierwszy
w Szczecinie w sierpniu 1945 roku zaistnieli polscy radiowcy, nadając komunikaty i informacje przez uliczne głośniki. W tle widoczny na horyzoncie, w panoramie miasta, kompleks
obiektów Polskiego Radia i Telewizji
Zbigniew Puchalski
Od pierwszego polskiego słowa w zachodniopomorskim radiowym eterze, poprzez: informacje
i refleksje na temat rozwoju i przekształcania się radia nad Odrą i Bałtykiem wraz ze zmieniającą się
społeczną, polityczną i gospodarczą rzeczywistością. Ponadto informacje na temat unowocześniania i
tworzenia, na miarę nieustająco zmieniających się czasów, bazy techniczno-produkcyjnej oraz rozwoju
na wybrzeżu „radia na żywo”. Końcowa refleksja dotyczy możliwych konsekwencji funkcjonowania
radia i telewizji w epoce mediów cyfrowych.
Słowa kluczowe: Polskie Radio Szczecin, Polskie Radio Koszalin, Ośrodek Radiowo-Telewizyjny
w Szczecinie
Polish Radio in Western Pomerania – memories and reflections of an old radio host
From the first words in Polish radio in the western, through: information and reflections on the
development and transformation of the radio on the Oder and the Baltic Sea along with the changing
social, political and economic reality. In addition, information on the modernization and creation, to
the extent constantly changing times, technical and production base and development on the waterfront „live radio”. Final reflections of the question of the consequences of the operation of Radio and
Television in the age of digital media.
Keywords: Polish Radio Szczecin, Polish Radio Koszalin, Radio and Television Centre in Szczecin
Translated by Zbigniew Puchalski
Szczecin 2014
Robert B. Woźniak
w Szczecinie
SPOŁECZNE WYMIARY BEZPIECZEŃSTWA WEWNĘTRZNEGO
W MIEŚCIE PORTOWYM
Wprowadzenie
Studia nad wewnętrznymi uwarunkowaniami i strukturami skupisk miejskich początkowo koncentrowały się głównie na centrach miast. Główny impuls do ich badań dał rozwój
ekologii miejskiej1. W Polsce prace Węcławowicza są przykładem badań z zakresu ekologii
czynnikowej2. Założenia te zostały stopniowo przezwyciężone przez nurt radykalnych badań
miejskich, które obejmowały takie zagadnienia, jak: nędza i nierówność w miastach, polityka
społeczna związana z dostępnością pracy i zasobów, patologia procesów urbanizacji, getta
miejskie itp.3 Podkreślano, że miasto należy traktować jako system „zagęszczonych” zachowań przestrzennych człowieka i sposób jego życia4. Coraz częściej dowodzono, że miasto
nie jest przestrzenią jednorodną. Różnorodna dynamika zmian przestrzeni miejskiej obfituje
wielością procesów nie zawsze pozytywnych5, czego przykładem mogą być getta, bezrobocie,
patologie, czy też ubóstwo i bezdomność, a także problemy bezpieczeństwa publicznego6.
Szczecin podlega różnym procesom transformacji i w ciągu ostatniego ćwierćwiecza
przestrzeń publiczna miasta wielokrotnie się zmieniała i nadal zmienia. Po transformacji
ustrojowej miasto przybrało postać „otwartego targu”, na którym drobni przedsiębiorcy
sprzedawali swoje towary i usługi. Towarzyszyła temu agresywna reklama, budząca sprzeciw
rażącymi napisami zapraszającymi do handlu coraz to nowszymi produktami.
Pojawiły się centra handlowe: Makro, Tesco „dla ciebie i rodziny”, Real „wielki wybór,
niskie ceny”, Netto, a ostatnio Galeria Kaskada i inne, które wchłonęły albo wyparły drobnych sprzedawców i stworzyły nowy obraz przestrzeni miasta. Jednocześnie następowała
prywatyzacja przedsiębiorstw, jak i zamieranie branży stoczniowej i morskiej, czemu towarzyszyło bezrobocie i ubóstwo, jak i patologia. W efekcie dostępność i otwartość miasta, nowa
polityka dobrego sąsiedztwa z Niemcami i kryzys tożsamości powodowały też krystalizację
D. Harvey, Social Justice and City, London 1973.
G. Węcławowicz, Geografia społeczna miast. Uwarunkowania społeczno-przestrzenne, Warszawa 2007.
K. Lynch, The Image of the City, Cambridge 1960.
Miasto jako przedmiot badań naukowych – refleksje po 10 latach, red. B. Jałowiecki, Górnośląskie Studia Socjologiczne, t. 15, Śląski Instytut Naukowy, Katowice 1982.
5
M.S. Szczepański, W. Ślęzak-Tazbir, A mury rosną... Getta społeczne i przestrzenne w starym regionie przemysłowym, [w:] Przestrzeń socjologii. Księga jubileuszowa 50-lecia pracy naukowej i dydaktycznej Profesora Zbigniewa
A. Żachowskiego, red. K. Czekaj, J. Sztumski, A. Wolski, Katowice 2008.
6
R.B. Woźniak, Społeczność lokalna bezrobotnych, Koszalin 1995.
3
4
1
2
Robert B. Woźniak
134
patologii w życiu codziennym miasta , jak i zmniejszenie poczucia bezpieczeństwa w mieście
jego obywateli w miejscu zamieszkania i na ulicy. Wskazują na to badania A. Mościckiego
w Koszalinie i Roberta B. Woźniaka w Szczecinie8.
7
1. Rozumienie bezpieczeństwa w mieście
Termin ‘bezpieczeństwo społeczne’ jest pojęciem podstawowym dla prezentacji w tym
opracowaniu badań, stąd też istnieje uzasadniona potrzeba jego określenia. Można przyjąć
hipotezę, że trudno byłoby obecnie spotkać skupisko społeczne osiedla, miasta, wsi czy
państwa, w których obszarze zachowań i działań społecznych, publicznych i kulturowych
bezpieczeństwo nie stanowiłoby, jak twierdzi J. Świniarski9, istotnej formy bytu społecznego,
zapewniającego im trwanie i rozwój.
Bezpieczeństwo to kategoria, którą można rozmaicie interpretować. Przez człowieka,
grupy społeczne, a także społeczność międzynarodową postrzegane jest jako naczelna wartość we współczesnym świecie. Definicje leksykalne utożsamiają bezpieczeństwo z brakiem
zagrożenia i poczuciem pewności.
Chcąc zrozumieć jego istotę, należy uwzględnić co najmniej dwa czynniki, które je
tworzą. Pierwszy z nich to gwarancja przetrwania danego podmiotu w stanie nienaruszonym. Składnik ten stanowi podstawę bezpieczeństwa, ponieważ daje możliwość fizycznego
istnienia. Identyfikowany jest ze stanem polegającym na braku zagrożeń (brak konfliktów,
kryzysów). Wskazuje się jednak, że bezpieczeństwo ograniczone tylko do tego komponentu
ma negatywny wymiar. Urzeczywistnienie pełnego bezpieczeństwa (bezpieczeństwa rozumianego pozytywnie) warunkują możliwości do swobodnego rozwoju danego podmiotu.
W tym przypadku bezpieczeństwo definiuje się z perspektywy pewnych cech i wartości oraz
celów, które stanowią o nim.
W zakresie pojęcia bezpieczeństwa społecznego w mieście mieszczą się: zakłócenia bezpieczeństwa i porządku publicznego, działania godzące w system zarządzania miastem i jego
instytucjami, przestępstwa przeciwko życiu i zdrowiu oraz mieniu obywateli, rozboje, włamania,
kradzieże, korupcja, zakłócenia ciszy nocnej i inne, wymienione w procesie badań miasta, zjawiska.
Zestawienie wykazuje, że problem bezpieczeństwa w mieście obejmuje wszystkie dziedziny życia i działalności ludzi. Oznacza to, że bezpieczeństwo społeczne w mieście, jak
i innych skupisk przestrzennych i społecznych, stanowi wielopoziomowy problem badawczy,
który powinien być rozważany w płaszczyźnie praktycznej i zinstytucjonalizowanej w sferze
zagrożeń zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych o charakterze indywidualnym i lokalnym, regionalnym i ponadregionalnym10.
Termin ‘bezpieczeństwo’ pochodzi od łacińskiego słowa sine cura, securitas, które oznacza
brak zagrożenia lub ochronę przed nim. Do zasadniczych potrzeb bezpieczeństwa danych
podmiotów można zaliczyć m.in. istnienie, przetrwanie, całość, tożsamość, posiadanie i pewność rozwoju11. Dynamiczny charakter stosunków społecznych sprawia, że pojęcie to należy
J. Wódz, Patologia społeczna w życiu codziennym miasta, Katowice 1988.
A. Mościcki, Poczucie bezpieczeństwa mieszkańców, Zeszyty Naukowe Koszalińskiej Wyższej Szkoły Humanistycznej, nr 6, Koszalin 2010; R.B. Woźniak, Społeczność miasta portowego w procesie przemian, Szczecin 1991;
idem, Morska metropolia Szczecina w badaniach porównawczych, [w:] Przestrzeń socjologii…, red. K. Czekaj,
J. Sztumski, A. Wolski, op. cit.
9
J. Świniarski, O naturze bezpieczeństwa, Pruszków 1997.
10
R. Zięba, Instytucjonalizacja bezpieczeństwa europejskiego, Warszawa 1999.
11
Ibidem.
7
8
Społeczne wymiary bezpieczeństwa wewnętrznego w mieście portowym
135
traktować jako stan i proces zmienny w czasie i przestrzeni . Oznacza to zmienność modeli
bezpieczeństwa zarówno o charakterze podmiotowym, jak i przedmiotowym. W najogólniejszym znaczeniu można przyjąć, że bezpieczeństwo jest identyczne z pewnością (safety)
i oznacza brak zagrożenia (danger) fizycznego albo ochronę przed nim13.
Poszczególne aspekty bezpieczeństwa mają swoją strukturę podmiotową (bezpieczeństwo
jako pewność istnienia i przetrwania), przedmiotową (pewność stanu posiadania i rozwoju)
i procesualną (zmienność w czasie obiektywnych i subiektywnych aspektów bezpieczeństwa)14.
Bezpieczeństwo publiczne to „całość porządku i urządzeń społecznych chroniących
prawo i obywateli przez zjawiskami groźnymi dla ładu prawnego; w węższym znaczeniu:
ochrona ustroju przed zamachami na podstawowe instytucje polityczne państwa”15. Inna
definicja bezpieczeństwa publicznego mówi, że jest to „ogół warunków i instytucji chroniących życie, zdrowie i mienie obywateli oraz majątek ogólnonarodowy, ustrój i suwerenność państwa przed zjawiskami groźnymi dla ładu prawnego”16. W przytoczonych ujęciach
bezpieczeństwa publicznego położono nacisk na aspekt ochrony ładu prawnego, który jest
gwarantem zespołu norm i wartości oraz sposobu zorganizowania organów władzy i administracji publicznej, które stwarzają warunki do ochrony obywateli i umożliwiają zrównoważony rozwój społeczeństwa17.
Bezpieczeństwa społecznego nie należy traktować jako systemu polityczno-prawnego,
gdyż obejmuje swoim zakresem przede wszystkim aspekty: psychospołeczny, kulturowy i socjalny. Trudność w jednoznacznym zdefiniowaniu, czym jest bezpieczeństwo społeczne, tkwi
w tym, iż ma ono postać wielopoziomową (mikro, mezo, makro i mega) i wieloaspektową
(podmiotową, przedmiotową, procesualną). Z punktu widzenia polityki społecznej bezpieczeństwo społeczne definiuje się jako stan, w którym istnieją realne gwarancje minimalnie
wystarczających środków utrzymania, pozwalające jednostce na pełny rozwój18. W tym ujęciu
bezpieczeństwo społeczne składa się z dwóch aspektów: zabezpieczenia socjalnego i wolności samorozwoju, co nie wyczerpuje w pełni jego zakresu znaczeniowego. Bezpieczeństwo
społeczne miasta to też taki stan, w którym jednostki, grupy społeczne i instytucje są dla
siebie nawzajem wiarygodne w zaspokajaniu podstawowych potrzeb ludzkich, gwarantując
poczucie pewności i brak lęku przed utratą czegoś, co człowiek, grupa społeczna, społeczność
lokalna czy społeczeństwo szczególnie ceni.
12
2. Metody i procedura badawcza
Problem badawczy metropolii Szczecina sprowadza się do pytania: W czym przejawia się
bezpieczeństwo Szczecina oraz jakie są jego uwarunkowania i skutki? Przyjmując systemową
i paradygmatyczną analizę miasta, można hipotetycznie uznać, że jego funkcje są empirycznymi
wskaźnikami działań i konstruktami miar paradygmentalnych życia w mieście. Oczywiście
paradygmaty obejmują szeroki zakres wiedzy. Paradygmat czasu i przestrzeni może dotyczyć
lokalizacji mieszkańców, ale także wiedzy na temat władzy i zarządzania przestrzenią miasta
T. Łoś-Nowak, Współczesne stosunki międzynarodowe, Wrocław 1999.
J. Gould, W.L. Kolb, A Dictionary of Social Sciences, London 1964.
14
A. Ciepliński, Doktrynalne i instytucjonalne przesłanki bezpieczeństwa kooperacyjnego, [w:] Bezpieczeństwo
zewnętrzne Rzeczpospolitej Polskiej, red. T. Jemioło, K. Malak, Warszawa 2002.
15
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1998.
16
Leksykon policyjny, red. G. Kędzierska, W. Pływaczewski, Szczytno 2001.
17
N. Sillman, Słownik psychologiczny, Katowice 1995.
18
M. Księżopolski, Bezpieczeństwo socjalne, [w:] Leksykon polityki społecznej, red. B. Rysz-Kowalczyk, Warszawa
2001.
12
13
Robert B. Woźniak
136
i inne sprawy. Nie pytamy respondenta o to, co to jest paradygmat, tylko analizujemy wszystkie
wyniki badań i lokujemy w kategorii paradygmatu. Czyli uzyskane wyniki badań nie obejmują
całego zakresu wiedzy odnoszącej się do poszczególnych paradygmatów miasta, stanowią
jednak reprezentatywne wskaźniki badanych cech miasta. Potwierdzają zarazem trafność
wyboru analizy badań. Wykazują zarazem potrzebę interdyscyplinarnych badań nie tylko
miasta, jego mieszkańców i ich bezpieczeństwa, ale również licznych zjawisk społecznych.
W artykule warto zaprezentować wybrane wyniki badań prowadzonych przez wiele
lat wśród mieszkańców Szczecina i Pomorza19. Badania były prowadzone przez zespół pracowników najpierw Wyższej Szkoły Pedagogicznej, a od 1985 roku Uniwersytetu Szczecińskiego. Wydaje się, że ten obszar życia i działań mieszkańców Szczecina i Pomorza nie tylko
może dostarczyć cennych informacji o postawach i zachowaniach mieszkańców w sytuacji
powodzeń i zagrożeń bezpieczeństwa, ale także stanowić może przyczynek do wyjaśniania
teraźniejszości.
Zwłaszcza badania empiryczne prowadzone w latach 2011-2012 na temat Szczecina
stanowić będą postawę rozważań na temat bezpieczeństwa mieszkańców, ich poziomu zadowolenia i niezadowolenia, a także postrzegania własnej przyszłości. Przyjęto założenie,
że im gorsze warunki życia w mieście, tym intensywniejsze poszukiwanie bezpieczeństwa
i ładu w mieście i poza miastem.
Badania przeprowadzono na reprezentatywnej próbie losowej metodą sondażu diagnostycznego z zastosowaniem kwestionariusza wywiadu. Prowadzono również badania
jakościowe za pomocą otwartych wywiadów pogłębionych, dokumentów osobistych i analizy
treści wytworów drukowanych i wywołanych.
Populacja generalna Szczecina w 2010 roku wynosiła 406 307 mieszkańców, z czego
według danych GUS 47,42% stanowili mężczyźni, a 52,58% kobiety. Badaniami reprezentatywnymi objęto grupę 1115 osób pobranych metodą losowania z poszczególnych warstw
populacji generalnej mieszkańców Szczecina w wieku 18 lat i więcej. W badaniach dzięki
losowaniu warstwowemu w próbie zachowano te same istotne dla wyników badań parametry
co w populacji generalnej badanych mieszkańców, w szczególności stosunki procentowe
płci i kategorii wiekowych oraz wykształcenia. Stąd uzasadnione jest przenoszenie ustaleń
w reprezentatywnej próbie losowej na całą populację generalną mieszkańców Szczecina,
oczywiście w dającym się ustalić w drodze estymacji przybliżeniu i z góry założonym prawdopodobieństwem. W badaniach przyjęto współczynnik istotności statystycznej na poziomie Q
= 0,05. Oznacza to, iż w przeprowadzonych badaniach średnio możemy mylić się co najwyżej
5 razy w stu badaniach, czyli błąd nie przekroczy 5% ogólnej liczby badań.
Należy zdać sobie sprawę, że na badanym obszarze miasta poszczególne paradygmaty,
ich procesy i relacje nie działają jednakowo we wszystkich okresach i fazach. Ich stopień
i specyfika uzewnętrzniają się w określonej przestrzeni, systemie i czasie, w określonym
skupisku społecznym.
3. Poczucie bezpieczeństwa w mieście
Bezpieczne zarządzanie miastem opiera się na wiedzy o sytuacji społecznej w mieście,
potrzebach w obszarze bezpieczeństwa i życia mieszkańców. Stąd też diagnoza poczucia
bezpieczeństwa, systemu wartości i potrzeb stanowi ważną pozycję w programach diagno R.B. Woźniak, Społeczność zawodowa chemików Szczecina, Szczecin 1973; idem, Stoczniowcy Szczecina. Studium socjologiczne Stoczni im. Adolfa Warskiego, Szczecin 1976; idem, Społeczność miasta portowego w procesie
przemian, Szczecin 1991, i inne.
19
137
zowania i monitorowania w mieście . Można założyć tezę, że poczucie bezpieczeństwa jest
wypadkową wielu czynników wpływających na ogólną sytuację mieszkańców, bowiem im
niższy poziom poczucia bezpieczeństwa, tym bardziej ograniczony obszar aktów działania
mieszkańców, ich swobody życia i aktywności, niezależności, ochrony poziomu i jakości
życia, to stan poczucia niepewności i zagrożeń wolności i degradacji.
Wysoki poziom poczucia bezpieczeństwa społecznego obejmuje zaspokojenie potrzeb:
istnienia, przestrzeni, pracy, pewności, stabilności życia mieszkańców. Poczucie bezpieczeństwa,
jak twierdzi Stephen R. Covey, przychodzi z naszego wnętrza. Ze słusznych paradygmatów
i właściwych zasad zakodowanych głęboko w naszych sercach i umysłach.
20
Tabela 1. Identyfikacja grup powodujących zagrożenia w mieście
Przestrzeń zagrożeń w mieście
Grupy zagrożeń
Otoczenie
domu
Zagrożenie
na ulicy
(w sąsiedztwie)
Zagrożenie
w osiedlu
Zagrożenie
w szkole
Zagrożenie
w mieście
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Małoletni
do lat 13
97
8,7
97
8,7
10
0,9
136
12,2
6
0,5
Małoletni
od 14 do 18 lat
91
8,2
91
8,2
137
12,3
271
24,3
35
3,1
Młodociani
od 18 do 21 lat
60
5,4
60
5,4
311
27,9
98
7,9
182
16,3
Osoby powyżej
21 lat
53
4,8
53
4,8
89
8,0
28
2,5
288
25,8
Trudno powiedzieć
208
18,7
208
18,7
125
11,2
151
13,5
147
13,2
razem
509
45,7
509
45,7
672
60,3
674
60,4
658
59,0
Brak danych
606
64,3
606
54,3
443
39,7
441
39,6
457
41,0
Źródło: badania własne.
Poczucie bezpieczeństwa społecznego miasta, jak wskazuje tabela 1, ma wyraźnie zróżnicowany charakter. Z egzemplifikacji wybranych ustaleń badanych wynika, że centrum
zagrożenia bezpieczeństwa społecznego zlokalizowane jest w osiedlu mieszkaniowym – 49,1%
wskazań, w szkole – 46,9% i mieście – 45,7%. W znacznie mniejszym stopniu ogniskuje się
niebezpieczeństwo społeczne w domu – 27,1% i na ulicy – 27,1%. Można sądzić, że bezpośrednie codzienne uczestnictwo i styczności społeczne w domu i w strefie ulicy ograniczają niebezpieczeństwo i zagrożenia. Z kolei zakres szerokiej przestrzeni osiedla i miasta
charakteryzuje relatywizację postrzeganej struktury społecznej, w której „wszyscy są równi
i wolni”, postrzegają jednak rozpiętość bogactwa i władzy, narastanie niebezpieczeństwa
biedy i bezrobocia, jak i patologiczny stan porządku, a w konsekwencji „schorzenia” miasta,
łapownictwa, protekcji, kumoterstwa i temu podobne zjawiska.
Analiza danych empirycznych w zakresie poczucia bezpieczeństwa wskazuje więc, że
zdecydowana większość szczecinian ma poczucie bezpieczeństwa społecznego w mieście:
Bezpieczeństwo międzynarodowe po zimnej wojnie, red. R. Zięba, Warszawa 2008; R. Jakubczak, J. Flis, Bezpieczeństwo narodowe Polski w XXI wieku, Warszawa 2006.
20
138
Robert B. Woźniak
zdecydowanie tak – 78%. Wyższe poczucie bezpieczeństwa występuje w Koszalinie, gdzie
zdecydowane poczucie bezpieczeństwa deklaruje 86% respondentów, a raczej tak – 63,4%
badanych. Czyli w badanych przymorskich społecznościach lokalnych skumulowany odsetek
respondentów wskazuje, że 61,4% badanych posiada poczucie bezpieczeństwa w mieście.
Można uznać, że badane społeczności przymorskie należą do grup miast ze względnie dobrym poczuciem bezpieczeństwa. Warto przy tym dostrzec, że im mniejsza zbiorowość,
tym większe poczucie bezpieczeństwa i mniej zagrożeń. Kategoria ta może być rozmaicie
interpretowana w innych grupach i lokalizacji terytorialnej. Z badań TNS OBOP (CBOS
dla KGP, 5-9 października 2006) z kwietnia 2006 roku wynika, iż 57% Polaków czuje się
w Polsce bezpiecznie. Oznaczać to może, że obszar bezpieczeństwa społecznego w Polsce
ciągle powiększa się.
W grupie badanych największe zagrożenie poczucia bezpieczeństwa w mieście stwarzają grupy młodzieży w trzech kategoriach wiekowych: w wieku od 13 do 18 lat (6,2%),
od 18 do 21 lat (27,5%) oraz osoby dorosłe w wieku powyżej 21 lat (43,8%). Zagęszczenie
bezpieczeństwa na ulicy jest zbliżone do poprzednich kategorii wiekowych (zob. tabela 2).
Tabela 2. Poczucie bezpieczeństwa w mieście a płeć
Płeć badanych
Grupy zagrożeń
Małoletni do lat 13
Kobieta
Mężczyzna
Ogółem
L
%
L
%
L
%
4
0,6
2
0,3
6
0,9
Małoletni od 14 do 18 lat
25
3,8
10
1,5
35
5,3
Młodociani od 18 do 21 lat
130
19,8
52
7,9
182
27,7
Osoby powyżej 21 lat
179
27,2
109
16,6
288
43,8
Trudno powiedzieć
83
12,6
64
9,7
147
22,3
razem
421
64,0
237
36,0
658
100,0
Spośród zmiennych odnoszących się do percepcji bezpieczeństwa wzięto również pod
uwagę płeć. Przeświadczenie zagrożeń i niebezpieczeństwa w mieście, najogólniej rzecz biorąc, jest większe u kobiet – 51,4% wskazań – aniżeli u mężczyzn – 26,3% (zob. tabela 2).
Postrzeganie dysonansów w mieście, aktywistyczna postawa i wrażliwość społeczna kobiet
w poszukiwaniu harmonii życia w mieście łączy się z tendencją do przezwyciężania zagrożeń
i zmiany porządku społecznego.
Postrzeganie zagrożeń społecznych u mężczyzn ma charakter bardziej konserwatywny,
rozumiany „jakoś to będzie”, wyrażający rezygnację oraz bierny stosunek do rzeczywistości
społecznej miasta, a więc przyzwolenie na zagrożenia i bierność. Negatywne opinie o stosunkach w mieście w przeciwległej strefie są źródłem zagrożeń, niechęci i nieufności między
grupami, a pośrednio kształtowania nowych sił w mieście, na ulicy i w domu. Stopień zagrożeń
i podobieństwo zachowań grup w mieście ewoluuje od niższych grup (mniejszych skupisk
– dom, ulica) ku większej koncentracji (osiedle, miasto czy też region) wspólnot ludzkich,
wnosząc w procesach redystrybucji wymienialność krytycznych ocen rzeczywistości społecznej miasta i poczucia bezpieczeństwa oraz dobrostanu.
139
4. Obszary bezpieczeństwa i zagrożeń w mieście
Specjaliści od analizy bezpieczeństwa wymieniają różne jego przyczyny i czynniki21.
Zjawisko zachowań na zagrożenia i niebezpieczeństwo przejawia się silnymi reakcjami, dotyka ono w szczególności młodzież rozczarowaną swoją sytuacją, niezadowoleniem, utratą
zaufania i bezradnością wyrażającą się w stresie i zaburzeniach emocjonalnych. Ofiarom
zagrożeń często brakuje poczucia bezpieczeństwa czy spełnienia w życiu osobistym. Czynniki
bezpieczeństwa i zagrożeń w rodzinie, osiedlu czy mieście nie da się łatwo rozpoznać, gdyż
narastają prawie niezauważalnie przez lata, a długotrwały stan kryzysu prowadzi do porażki,
do bierności społecznej i obywatelskiej („tu nic się nie da zrobić”), do blokady aktywności
przez takie czynniki, jak: niski poziom świadomości obywatelskiej, brak poczucia wpływu
na sprawy domu, swojego osiedla i środowiska oraz negatywne postawy wobec sąsiadów:
zawiść, oszustwa, niechęć i nieżyczliwość22.
Prezentowana tabela 3 stanowi próbę ukazania wybranych czynników wewnętrznych
wpływu na jakość życia mieszkańców w empirycznym wymiarze obiektywno-subiektywnym.
Kierunki i jakość funkcjonowania mieszkańców stanowiły przedmiot badań wielu badaczy
(W. Misiak, S. Kłopot, K. Dziubacka i inni). Miasta portowe nie znalazły szerszego odbicia
w literaturze przedmiotu.
Problemy patologii w życiu codziennym mieszkańców miasta znalazły odbicie w badaniach socjologicznych (J. Wódz, A. Podgórecki, B. Idzikowski i inni badacze)23. Warto więc
postawić pytanie, jakie czynniki wpłynęły na rozwój zagrożeń bezpieczeństwa w mieście
portowym. Zestawienie tych czynników wskazuje, iż wśród wymienionych rodzajów respondenci najczęściej wymieniali: kradzieże – kilka razy w tygodniu 10,0% i czasem 65,1%;
wypadki drogowe – kilka razy w tygodniu 18,7% i czasami – 59,6%; niszczenie mienia –
kilka razy w tygodniu 24,4% i czasem 56,6%; rozboje – kilka razy w tygodniu 8,3% i czasem
54,2%; zakłócenia ciszy nocnej – kilka razy w tygodniu 28,0% i czasami 51,5%. W czołówce
mieści się również publiczne spożywanie alkoholu – kilka razy w tygodniu 36,7% i czasami
43,9%. Na liście tej znajdują się też zagrożenia wynikające z zaczepiania przechodniów przez
grupy młodzieżowe kilka razy w tygodniu – 11,3% i czasami – 46,9%; oszustwa – kilka razy
w tygodniu 48% i czasami 32,4%, jak i korupcja w mieście – 5,1% i 30,1% (zob. tabela 3).
Skala występowania zagrożeń bezpieczeństwa w badanym mieście wynika z pewnością z wielości przyczyn interpersonalnych, organizacyjnych w mieście, powstania zjawisk
wypalenia społecznego, czy też od innych czynników obiektywnych i psychospołecznych
(zob. tabela 3).
Badani w grupie 13-18 lat stwarzają, w opinii mieszkańców, największe zagrożenie
w szkole – 31,0%. Można stwierdzić, że szkoły i edukacja w środowisku lokalnym w niskim
stopniu uczestniczą w zmianie albo jej asystują lub pełnią funkcję hamulca w skali poszczególnych sfer życia, w tym bezpieczeństwa wewnętrznego.
K.R. Popper, Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 1, Warszawa 1993.
Bierność społeczna. Studium interdyscyplinarne, red. A. Keplinger, Warszawa 2008.
23
Zob. m.in.: J. Wódz, Patologia społeczna w życiu codziennym…, op. cit.; A. Podgórecki, Społeczeństwo polskie,
Rzeszów 1995; B. Idzikowski, Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego. Próba typologii, Rocznik
Lubuski, t. 22, cz. 2, Zielona Góra 1996.
21
22
140
Robert B. Woźniak
Tabela 3. Rodzaje zagrożeń bezpieczeństwa w mieście
Lp.
Grupy zagrożeń
Częstotliwość występowania
Kilka razy
Czasami
Nigdy
Razem
Brak danych
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
92
8,3
604
54,2
343
30,8
1039
93,2
76
6,8
1.
Rozboje
2.
Włamania
63
5,7
678
60,8
303
27,2
1044
93,6
71
6,4
3.
Kradzieże
111
10,0
726
65,1
204
18,3
1041
93,4
74
6,6
4.
Przemoc
w rodzinie
122
10,9
531
47,6
351
31,5
1004
90,0
111
10,9
5.
Wypadki
drogowe
209
18,7
664
59,6
154
13,8
1026
92,1
88
7,9
6.
Handel narkotykami
105
9,4
380
34,1
499
44,8
984
88,3
131
11,7
7.
Przestępstwa seksualne
54
4,8
222
19,9
692
62,1
968
86,8
147
13,2
8.
Niszczenie
mienia
272
24,4
631
56,6
148
13,3
1051
94,3
64
5,7
9.
Zakłócanie
ciszy nocnej
312
28,0
574
51,5
147
13,2
1033
92,6
82
7,4
10.
Spożywanie
alkoholu
409
36,7
490
43,9
134
12,0
1033
92,6
82
7,4
11.
Korupcja
57
5,1
336
30,1
570
51,1
965
86,5
150
13,5
12.
Oszustwa
osób podszywających
się pod
akwizytorów
i kontrolerów
54
4,8
361
32,4
561
50,3
983
88,2
137
11,8
Zaczepianie
przechodniów przez
grupy młodzieży
126
11,3
523
46,9
350
31,4
1001
89,8
114
10,2
Psy biegające bez
opieki
390
35,0
523
46,9
139
12,5
1052
94,3
63
5,7
13.
14.
Największe siedlisko zagrożeń w przestrzeni miasta w opinii mieszkańców tworzą grupy
młodzieży w wieku od 18 do 21 lat – 62,9% oraz osoby powyżej 21 lat – 45,9%. Można zaryzykować stwierdzenie, że szkoła i instytucje pozaszkolne funkcjonujące bez szansy zaistnienia
w życiu publicznym nie mają szansy na rozwój i wpływają na rozbieżność między praktyką
oświatową i bezpieczeństwem w środowisku zarówno egzogennym w stosunku do szkoły,
jak i endogennym, tkwiącym w codzienności szkoły i życia młodzieży.
141
Samopoczucie ucznia w szkole, jego komfort emocjonalny i społeczny, wpływa na poczucie wartości i jego samooceny. W szczególności na następujące czynniki: bezpieczeństwo
fizyczne (brak agresji w szkole), przyjazne warunki pracy w klasie (na korytarzu i boisku),
bezpieczeństwo emocjonalne (niedoświadczenie, strach, lęki, poniżenia), świadomość własnej
tożsamości (wiem, kim jestem) i poczucie przynależności (do klasy, grupy, szkoły, wspólnoty),
kompetencje (świadomość swych umiejętności), misję (poczucie sensu i kierunku życia)24.
Analiza stanu współczesnych zagrożeń miast, regionów bądź państw wskazuje na rozległą ich nierównomierność. Badane miasto ma w swym obszarze rozszerzające się ogniska
ubóstwa społecznego i degradacji, rozbojów ulicznych, a w obszarze metropolitarnym widać
nową, wizjonerską tkankę city in Europe. Monitorowane miniosiedla z parkingami, zielenią,
sadzawkami stwarza w przestrzeni nierówne szanse dla jednostek i całych grup społecznych,
utrwalając zróżnicowanie społeczne. Uwikłanie mieszkańców w sieci wielu nowych powiązań
powoduje zerwanie bądź zanikanie stabilnych tradycyjnych powiązań, zwłaszcza z pracą
na morzu i gospodarką morską. Procesy urbanizacji oraz postęp technologiczny stymulują
rozwój, jednocześnie powodując narastanie patologii.
24
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000; R.B. Woźniak, Mikrosocjologia edukacji w zarysie, Toruń
2012.
Robert B. Woźniak
142
Tabela 4. Problemy zagrożeń mieszkańców a wiek
Kategorie wieku badanych
Przejawy
zagrożeń
Do 24 lat
Od 25 do
34 lat
Od 35 do
44 lat
Od 45 do
54 lat
Od 55 do
64 lat
65 lat
i więcej
Razem
Liczba
%
Liczba
% Liczba
%
Brak pracy
Złe warunki życia
Brak perspektyw
Bieda
i ubóstwo
Brak
pomocy
władz
lokalnych
i państwa
Wrogość
i konflikty
Brak poczucia
bezpieczeństwa
osobistego
42
6,1
67
9,7
40
5,8
Liczba % Liczba % Liczba % Liczba
46
6,6
16
2,3
14
2,0 225
32,5
%
4
0,6
21
3,0
15
2,2
9
1,3
3
0,4
3
0,4
55
7,9
34
4,9
72
10,4
32
4,6
37
5,3
12
1,7
11
1,6 198
28,6
9
1,3
12
1,7
8
1,2
8
1,2
1
0,1
4
0,6
42
6,1
3
0,4
19
2,7
16
2,3
17
2,5
0
0,0
6
0,9
61
8,8
3
0,4
13
1,9
8
1,2
6
0,9
2
0,3
5
0,7
37
5,3
11
1,6
35
5,1
12
1,7
5
0,7
4
0,6
7
1,0
74
10,7
razem
106
15,6 239 34,5 131 18,9 128 18,5
38
5,5
50
7,2 692 100,0
W rezultacie większość badanych identyfikuje się z postępem, jak i asymiluje z zagrożeniami, które są zespołem czynników, które łączą ze stosunkiem do miasta.
Tabela 5. Identyfikacja najważniejszych czynników zagrożeń a zadowolenie
z faktu zamieszkiwania w mieście
Identyfikacja zagrożeń społecznych w mieście
Zadowolenie z faktu zamieszkiwania w mieście
Nie
Tak
Razem
L
%
L
%
L
%
Alkoholizm
13
2,1
211
18,0
124
20,1
Narkomania
8
1,3
29
4,7
37
6,0
Bezrobocie
37
6,0
211
34,2
248
40,2
Ubożenie ludzi
4
0,6
67
10,9
71
11,5
Prostytucja
5
0,8
5
0,8
10
1,6
Przestępczość
12
1,9
49
7,9
61
9,9
Brak poczucia bezpieczeństwa
2
0,3
28
4,5
30
4,9
Nie wiem, trudno powiedzieć
3
0,5
33
5,3
36
5,8
razem
84
13,6
539
86,4
617
100,0
143
W tabeli 5 ukazano, iż niezadowolenie z faktu zamieszkania w mieście łączy się z negacją
i przejawami zagrożeń w mieście. Według opinii respondentów stan niezadowolenia mieszkańców wynika nie tylko z faktu występowania w mieście narkomanii – 1,3% czy prostytucji
– 0,8% lub poczucia bezpieczeństwa w mieście – 0,3%. Stan ten jest reakcją na wiele rzeczy:
na ubożenie w mieście – 10,9%, bezrobocie – 34,2% i przestępczość – 7,9%. Źródłem zadowolenia mieszkańców może być przede wszystkim praca, poczucie kompetencji i satysfakcji
z zamieszkiwania w mieście. Czyli zespół problemów i warunków wywołuje jakiś skutek,
powodujący powstanie jakiegoś zjawiska czy zdarzenia lub procesu w mieście. W zespole
problemów zagrożeń badani wyszczególniają ciągle powtarzający się brak pracy – 32,5%
i perspektyw życia – 28,6% (zob. tabela 4). Respondenci wskazują, że wiąże się to ze złymi
warunkami życia w mieście – 7,9% oraz biedą i ubóstwem – 6,1%. Zagrożenia te objawiają
się w różnych kategoriach wieku i wśród przedstawicieli wszystkich zawodów. Czynnikiem
sprawczym zagrożeń są też, w opinii badanych mieszkańców, władze lokalne i państwo –
8,8% oraz wrogość i konflikty w mieście – 5,3%. Do występujących symptomów zagrożeń
bezpieczeństwa badani zaliczają również brak poczucia bezpieczeństwa osobistego – 10,7%,
które oznacza zwykle depersonalizację, cyniczny lub obojętny stosunek do ludzi.
Można orzec jednak, że mimo występowania różnych zagrożeń w mieście obraz stosunku do miasta jest pozytywny – 86,4% mieszkańców wyraża zadowolenie z zamieszkiwania
w Szczecinie, 13,6% nie podtrzymuje tej oceny.
Przedstawione wyniki badań wskazują na pewne formy przemian opinii mieszkańców
w zakresie zarówno miejsca zagrożeń, jak i form ich przejawiania się.
5. Miasto jako przestrzeń tworzenia kultury bezpieczeństwa
W życiu społecznym miasta, choć wzrasta ilość komputerów i kamer, straży miejskiej
i policji, stanowiących o bezpieczeństwie, wciąż powiększa się obszar miejskiej podkultury
cwaniactwa i przemocy oraz różnych wykroczeń. Rozwija się też zakres i płytkość, patologia
stosunków międzyludzkich, zaburzeń w zachowaniu i przestępczość młodzieży i dorosłych
w domu, szkole i na ulicy25. Współżycie ludzi miasta to nie tylko akceptacja celów, idei,
praw opartych o dyskurs i dialog społeczny, lecz także wiedza pozwalająca rozumieć różne
sfery zagrożeń i niebezpieczeństw oraz przekształcać miasto we wspólnotę bezpieczeństwa
i tworzenie kultury.
Bycie na tzw. „peryferiach interakcyjnych” miasta („to nie moja sprawa”), poza grupą
sąsiedzką, naraża mieszkańców na ryzyko eliminacji i status „człowieka peryferyjnego” („obcy
w mieście”)26. W tej sytuacji nasuwa się pytanie, czy da się w obecnej chwili zrobić coś dobrego dla bezpieczeństwa miasta? Czy istnieje szansa zainteresowania młodzieży i obywateli
dorosłych tymi problemami? Odpowiedź na postawione pytanie może być optymistyczna,
jeśli nawet zauważymy ważne problemy miasta „wypychane” przez samorządy czy władze
miasta na margines.
Stopień zaangażowania władz miasta w sprawy życia mieszkańców jest zaniżony mimo
zadowolenia z faktu zamieszkania w Szczecinie. Ciekawym jest, że satysfakcja z zamieszkania
w mieście nie wpływa na pozytywną ocenę władz miejskich. Czyli „każdy sobie rzepkę skrobie” i aby do wyborów. W kwestii tej zdecydowana większość twierdzi, że władze miasta nie
są zaangażowane w poprawienie życia mieszkańców – 54,6% bądź raczej nie. Swą społeczną
B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Warszawa 2006; J. Łysek, Niepowodzenia szkolne,
Kraków 1998.
26
J. Ortega y Gasset, Bunt mas, Warszawa 2008.
25
144
Robert B. Woźniak
aktywność kierują w większości na realizację własnych potrzeb i interesów w ciągle zmieniającej
się sytuacji w mieście. Badani sądzą też, że w perspektywie 10 lat życie w mieście pogorszy
się – 20,3% lub pozostanie bez zmian – 19,5%. Optymiści sądzą, że się poprawi – 38,0%.
Tabela 6. Zadowolenie z zamieszkiwania w mieście a ocena stopnia zaangażowania władz miasta w sprawy życia mieszkańców
Ocena zaangażowania władz w sprawy życia mieszkańców miasta
Zadowolenie
z zamieszkania
w Szczecinie
Zdecydowanie nie
L
%
Trudno powiedzieć
Raczej nie
L
%
L
%
Zdecydowanie tak
Raczej tak
L
%
L
Razem
%
L
%
Nie
80
7,2
59
5,3
26
2,3
3
0,3
0
0,0
168
15,1
Tak
606
54,6
238
21,4
47
4,2
41
3,7
10
0,9
942
84,9
razem
686
61,8
297
26,8
73
6,6
44
4,0
10
0,9
1110 100,0
Tabela 7. Zainteresowanie problemami życia w mieście a płeć
Poziomy zainteresowania
problemami miasta
Płeć badanych
Kobieta
Mężczyzna
Razem
L
%
L
%
L
%
Zdecydowanie nie
42
3,8
36
3,3
78
7,1
Raczej nie
206
18,8
108
9,8
314
28,6
Trudno powiedzieć
37
3,4
22
2,0
59
5,4
Raczej tak
352
32,1
189
17,2
541
49,3
Zdecydowanie tak
48
4,4
58
5,3
104
9,7
razem
685
62,4
413
37,6
1098
100,0
W opinii badanych problemy społeczne miasta nie są dobrze rozwiązywane. Tylko 12,7%
respondentów uznało, że problemy społeczne w mieście są dobrze rozwiązywane. Przeciwne
zdanie wyraziło 74,7% respondentów. Pozostali (12,6%) wstrzymali się od odpowiedzi.
Zauważyć przy tym należy, jak wskazują respondenci, że zainteresowanie problemami
życia w mieście jest dość wysokie. Zdecydowana większość wskazuje, że raczej tak – 49,3%,
a pozostali badani twierdzą, że zdecydowanie interesują się problemami miasta – 9,7% i bardzo wyraźnie akcentują potrzebę uczestniczenia w życiu społecznym miasta (zob. tabela
7), mimo poczucia osamotnienia i izolacji. Stąd strategia na niedopuszczenie do poczucia
samotności w mieście jest szansą kierowania na indywidualny interes – sądzi większość
badanych – 76,3%, chociaż ma również na uwadze interes ogółu – 16,0%. Są jednak tacy,
którzy uważają, że pożytek ogólny prowadzi do realizacji indywidualnych interesów – 4,3%.
Śladowy odsetek twierdzi jednak, że większość ma na uwadze pożytek ogólnospołeczny i jest
zdolna do ofiar z własnego interesu – 1,3%.
Nie ma jednoznacznej, uniwersalnej recepty na zmianę błędnego dialogu i obudzenia
się z błogostanu „jakoś przeżyjemy”, nie dostrzegając zagrożeń z istniejącego stanu rzeczy.
Badani twierdzą, że polityka władz miasta raczej nie odpowiada potrzebom mieszkańców
– 40,4%, bądź zdecydowanie im odpowiada – 27,7%.
145
Tabela 8. Zainteresowanie problemami miasta a potrzeba działania mieszkańców
Deklarowane zainteresowanie
mieszkańców problemami życia
w mieście
Opinia, że własnym działaniem możemy przyczynić się do
zmian w mieście
Tak
Trudno powiedzieć
Nie
Razem
L
%
L
%
L
%
L
%
Zdecydowanie nie
7
0,6
47
4,3
24
2,2
78
7,0
Raczej nie
13
1,2
186
16,8
119
10,8
318
28,8
Trudno powiedzieć
12
1,1
27
2,4
20
1,8
59
5,3
Raczej tak
79
7,2
209
18,9
257
23,3
545
49,4
Zdecydowanie tak
42
3,8
25
2,3
37
3,4
104
9,4
razem
153
13,9
494
44,7
457
41,4
1104 100,0
W badanej zbiorowości dostrzec można szeroko rozumiane chęci współdziałania z miastem (zob. tabela 8) i rozwiązywania jego problemów. Mieszkańcy nie tylko postrzegają
istniejące zagrożenia w mieście, ale są gotowi przeciwdziałać ich nasilaniu się i eskalacji
zaburzeń, mogą też reagować, uruchamiając system wsparcia społecznego, nie wyręczając
specjalistycznych agend poradniczych z zakresu diagnostyki, profilaktyki społecznej i pomocy psychospołecznej.
Mimo znacznego zróżnicowania opinii mieszkańców w tym zakresie przeważa pogląd, że trudno osiągnąć akceptację sytuacji, iż własnym działaniem możemy przyczynić się do pozytywnych zmian w mieście – 41,4%. Godnym zauważenia jest też fakt, że
44,7% respondentów sądzi, że działania takie są niemożliwe. Z drugiej strony, pomimo
tego pesymizmu i bierności, istnieje wyraźna tendencja aktywności w tym obszarze życia
miasta – 13,9%.
Możliwość poprawienia sytuacji w tym względzie upatrują badani w nowej jakości
działań i motywacji konstruowania miejskich strategii integracji i rozwoju społecznego,
dokonywanych z perspektywy potrzeb mieszkańców i bezpieczeństwa miasta.
Według wskazań respondentów zamieszkujących w osiedlu najskuteczniejszymi metodami zwiększenia bezpieczeństwa są surowe wyroki za popełnione przestępstwo – 21,8%
oraz działania wychowawcze wśród młodzieży – 21,8%.
Konflikty i niebezpieczeństwa stanowią więc dużą część życia w mieście i wymagają
od mieszkańców znajomości technik mediacji i przygotowania do ich rozwiązywania. Jak
pokazują badania, mieszkańcy są często bezradni wobec zaistniałych zagrożeń i niechętnie
włączają się w ich rozwiązywanie (zob. tabela 10).
146
Robert B. Woźniak
Tabela 9. Najskuteczniejsze metody zwiększenia bezpieczeństwa społecznego
w mieście
Przestrzeń zabezpieczania
Metody zabezpieczania
Najbliższe otoczenie
i osiedle
Bezpieczeństwo
w mieście
Razem
L
%
L
%
L
%
Surowe wyroki za popełnienie przestępstwa
520
21,8
628
26,5
1148
24,1
Przekazywanie informacji
policji na temat zagrożeń
365
15,4
466
19,7
831
17,5
Działania wychowawcze
wśród młodzieży
519
21,8
465
19,6
984
20,8
Inicjatywy władz samorządowych i instytucji pozapolicyjnych
225
9,4
370
15,7
595
12,6
Większa dbałość o infrastrukturę osiedla
407
7,2
283
11,9
690
14,0
Samopomoc sąsiedzka
330
13,8
133
5,7
463
9,8
Inne
14
0,6
19
0,8
33
0,7
2380
100,0
2364
100,0
4744
100,0
razem
Uwaga: Dane nie sumują się do 1115 osób w próbie, gdyż respondenci mogli podawać maks. 3 odpowiedzi.
Tabela prezentuje wskazania zagregowane.
W obliczu narastającego zjawiska zagrożeń w mieście wzrasta więc zapotrzebowanie
na wszelkie formy pomocy w zakresie rozpoznawania przyczyn zagrożeń, wspierania form
ich rozwiązywania, podejmowania działań mediacyjnych i interwencyjnych, zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych. Działania powinno się kontynuować w ramach współpracy z mieszkańcami, jak i wszystkimi podmiotami w zakresie realizacji kultury i form bezpieczeństwa,
wobec których miasto jest często bezradne.
Tabela 10. Zachowania w sytuacji zagrożenia
Stan cywilny badanych
Sprzeczne zachowania w sytuacji
zagrożenia
Panna/
kawaler
Mężatka/
żonaty
L
L
%
%
Rozwódka/
rozwodnik
Wdowa/
wdowiec
Razem
L
%
L
%
L
%
Omijam podejrzane miejsca
272 28,9 317 33,7
39
4,1
28
3,0
656
69,6
Nie reaguję, gdy jestem świadkiem wykroczenia
17
1,8
30
3,2
5
0,5
2
0,2
54
5,7
Nie stosuję żadnych form ostrożności, gdyż czuję się bezpieczna(y)
48
5,1
57
6,1
6
0,6
2
0,2
113
12,0
Unikam przebywania poza domem po zmroku
42
4,5
59
6,3
9
1,0
9
1,0
119
12,6
razem
379 40,2 463 49,2
59
6,3
41
4,4
942 100,0
147
Zbliżony wynik działań na rzecz bezpieczeństwa według wskazań badanych występuje
w mieście. Tutaj również surowe wyroki – 20,6% i działania wychowawcze wśród młodzieży
– 19,6% dominują w wypowiedziach badanych. Badania wskazują, że najczęściej podejmowanymi formami zapobiegania niebezpieczeństwu są: tradycyjny system karania i formalne
działania wychowawcze w domu, szkole, na ulicy i w mieście. Tymczasem każdy konflikt
i niebezpieczeństwo sprzyjają doświadczaniu sytuacji stresu i agresji, z którymi zarówno
szkoła, jak i miasto nie radzą sobie. Stąd też potrzeba wsparcia tych procesów kierowana jest
przez respondentów do policji – 17,5%, inicjatywy władz samorządowych – 12,6% i władz
osiedla o większą dbałość o infrastrukturę – 14,6%. W działaniach tych śladowy charakter
posiada samopomoc sąsiedzka – 9,8% i inne formy działań, wzajemna życzliwość i solidarność.
Większość badanych woli omijać podejrzane miejsca – 69,6% lub twierdzi, że nie stosuje
żadnych form ostrożności, gdyż czuje się bezpieczna – 12,0%, czy też unika przebywania
poza domem po zmroku – 12,6%.
Badani twierdzą też, iż w obliczu narastających działań ryzykownych, gdy są świadkami
wykroczenia, nie reagują na ich stan – 5,7% (zob. tabela 10).
Badani wskazują, że opinię o stanie bezpieczeństwa w mieście mieszkańcy kształtują
głównie przez swoje własne doświadczenie – 53,3% i oddziaływanie środków masowego
przekazu – 22,7%. Dużą rolę w tym zakresie pełni również doświadczenie rodziny – 12,4%
i rozmowy z sąsiadami i przyjaciółmi – 11,6%. Elementy tych oddziaływań na przestrzeń indywidualnego życia mieszkańców w mieście mają ograniczony charakter. W pewnym zakresie
jednak akcentowana jest przestrzeń interpersonalna, społecznych bezpośrednich kontaktów
osobistych, jak i form komunikacji wymagających współdziałania i współżycia. Ważną rolę
w tym procesie odgrywa przestrzeń instytucjonalna, akcentująca m.in. w programach TV
sprawy zagrożeń. Trudno jednak ograniczać swoje bezpieczeństwo do indywidualnych doznań emocjonalnych. Gdzie są inne podmioty?
Podsumowanie
Przeprowadzone badania wskazują współczesne zjawiska i procesy w obszarze miasta
stanowiące podstawę organizacji życia mieszkańców. W procesie historycznym ulegały one
zmianom strukturalnym i funkcjonalnym, wytwarzając mikro- i mezospołeczność miasta,
a wraz z nimi konflikty i sprzeczności, które generowały zagrożenia i niebezpieczeństwo
w mieście. Szczecin jako kolebka „Solidarności” wnosi w strukturę zróżnicowanej świadomości mieszkańców poczucie zadowolenia z bezpieczeństwa w życiu obywateli.
Zdecydowana większość badanych – 84,9% – wyraża zadowolenie z faktu zamieszkiwania w Szczecinie. Znacząca mniejszość respondentów (15,1%) wyraziła opinię, że nie
jest zadowolona z tego faktu. Zadowolenie z zamieszkiwania w Szczecinie nie jest zależne
od faktu, czy respondent urodził się w Szczecinie, czy też nie, lecz ma powszechnie związek
z okresem stalinowskim i sytuacją po 1989 roku.
W drugiej fazie rozwoju miasta odnotowano poprawę warunków życia w mieście w perspektywie 10 lat, którą przewiduje 41% ankietowanych. Co piąty (20,4%) badany był zdania,
że warunki życia w mieście będą się pogarszać. Podobny odsetek (19,5%) respondentów
uważa, że warunki życia pozostaną bez zmian. Trudność w jednoznacznym ustosunkowaniu
się do powyższej opinii prezentowało 19,1% mieszkańców miasta. Oznacza to, że w opinii
mieszkańców miasta ich przyszłość jest niejasna i może się rozwinąć w różnych kierunkach,
zarówno pozytywnym, jak i negatywnym, przewidując różne zagrożenia i niebezpieczeństwa,
prezentowane w badaniach. Przy czym zróżnicowanie poczucia poziomu bezpieczeństwa
148
Robert B. Woźniak
w przestrzeni miasta nie odpowiada poziomowi wykroczeń. W istocie jednak większość
przestrzeni społecznej determinuje wykroczenie – ich jakość i charakter.
Poziom zagrożeń w Szczecinie wykazuje długoterminowy charakter, zwłaszcza rozboje,
kradzieże i bezrobocie, a także zjawiska patologiczne, jak i przestępczość przeciw mieniu.
Niebezpieczne jest też wypalenie zawodowe, zwłaszcza stoczniowców i marynarzy, które
staje się charakterystycznym zjawiskiem miasta.
Czynnikiem ostrzegawczym mogą być również narastające zjawiska zagrożeń w szkole
i osiedlu, przynoszące szkody w dziedzinie stosunków interpersonalnych i w procesie edukacyjnym.
Warto więc tworzyć zintegrowany system gotowości i działań na rzecz zachowania oraz
doskonalenia poczucia bezpieczeństwa nie tylko w mieście.
Bibliografia
Bezpieczeństwo międzynarodowe po zimnej wojnie, red. R. Zięba, Warszawa 2008.
Biedziak P., Poczucie bezpieczeństwa obywateli na podstawie badań opinii publicznej, [w:]
Bezpieczeństwo osobiste obywatela w RP, red. K. Rajchel, Warszawa 2007.
Bierność społeczna. Studium interdyscyplinarne, red. A. Keplinger, Warszawa 2008.
Ciepliński A., Doktrynalne i instytucjonalne przesłanki bezpieczeństwa kooperacyjnego, [w:] Bezpieczeństwo zewnętrzne Rzeczpospolitej Polskiej, red. T. Jemioło, K. Malak, Warszawa 2002.
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
Gould J., Kolb W.L., A Dictionary of Social Sciences, London 1964.
Harvey D., Social Justice and City, London 1973.
Idzikowski B., Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego. Próba typologii, Rocznik
Lubuski, t. 22, cz. 2, Zielona Góra 1996.
Jakubczak R., Flis J., Bezpieczeństwo narodowe Polski w XXI wieku, Warszawa 2006.
Księżopolski M., Bezpieczeństwo socjalne, [w:] Leksykon polityki społecznej, red. B. Rysz-Kowalczyk, Warszawa 2001.
Kurcz Z., Problemy społeczno-gospodarcze miast pogranicza polsko-niemieckiego, Wrocław 1992.
Leksykon policyjny, red. G. Kędzierska, W. Pływaczewski, Szczytno 2001.
Lynch K., The Image of the City, Cambridge 1960.
Łoś-Nowak T., Współczesne stosunki międzynarodowe, Wrocław 1999.
Łysek J., Niepowodzenia szkolne, Kraków 1998.
Miasto jako przedmiot badań naukowych – refleksje po 10 latach, red. B. Jałowiecki, Górnośląskie Studia Socjologiczne, t. 15, Śląski Instytut Naukowy Katowice 1982.
Misiak W., Jakość życia w osiedlach miejskich, Wrocław 1993.
Mościcki A., Poczucie bezpieczeństwa mieszkańców, Zeszyty Naukowe Koszalińskiej Wyższej
Szkoły Humanistycznej, nr 6, Koszalin 2010.
Ortega y Gasset J., Bunt mas, Warszawa 2008.
Podgórecki A., Społeczeństwo polskie, Rzeszów 1995.
Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 1, Warszawa 1993.
Sillman N., Słownik psychologiczny, Katowice 1995.
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1998.
Szczepański M.S., Ślęzak-Tazbir W., A mury rosną… Getta społeczne i przestrzenne w starym regionie przemysłowym, [w:] Przestrzeń socjologii. Księga jubileuszowa 50-lecia
pracy naukowej i dydaktycznej Profesora Zbigniewa A. Żachowskiego, red. K. Czekaj, J.
Sztumski, A. Wolski, Katowice 2008.
149
Świniarski J., O naturze bezpieczeństwa, Pruszków 1997.
Urban B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Warszawa 2006.
Węcławowicz G., Geografia społeczna miast. Uwarunkowania społeczno-przestrzenne, Warszawa 2007.
Woźniak R.B, Społeczność lokalna bezrobotnych, Koszalin 1995.
Woźniak R.B., Mikrosocjologia edukacji w zarysie, Toruń 2012.
Woźniak R.B., Morska metropolia Szczecina w badaniach porównawczych, [w:] Przestrzeń socjologii. Księga jubileuszowa 50-lecia pracy naukowej i dydaktycznej Profesora Zbigniewa
A. Żechowskiego, red. K. Czekaj, J. Sztumski, A. Wolski, Katowice 2008.
Woźniak R.B., Społeczność miasta portowego w procesie przemian, Szczecin 1991.
Woźniak R.B., Społeczność zawodowa chemików Szczecina, Szczecin 1973.
Woźniak R.B., Stoczniowcy Szczecina. Studium socjologiczne Stoczni im. Adolfa Warskiego,
Szczecin 1976.
Woźniak R.B., U podstaw socjoglobalistyki. Koncepcje i zagrożenia, Szczecin 2009.
Wódz J., Patologia społeczna w życiu codziennym miasta, Katowice 1988.
Zięba R., Instytucjonalizacja bezpieczeństwa europejskiego, Warszawa 1999.
Robert B. Woźniak
Artykuł zawiera rozważania o bezpieczeństwie społecznym w mieście. Wskazano, czym jest
w socjologicznym rozumieniu miasto bezpieczne. Badania zrealizowano na próbie reprezentatywnej
dorosłych mieszkańców Szczecina (N = 1115). Celem artykułu jest analiza głównych aspektów życia
mieszkańców i form bezpieczeństwa w mieście. Przedstawione autorskie wyniki badań obejmują teoretyczne implikacje bezpieczeństwa społecznego, sposób konstrukcji badań oraz ich opis. Wyróżniono
trzy miary analizy: poczucie bezpieczeństwa w mieście, obrazy bezpieczeństwa i zagrożeń oraz wskazano
miasto jako partnera tworzenia kultury bezpieczeństwa.
Słowa kluczowe: metodyka badań, miasto, bezpieczeństwo, problemy współtworzenia bezpieczeństwa
Social dimensions of internal security in the port city
Article considers the social security in the city. It is pointed out there what is the city in the social meaning. The study was conducted on a representative sample of adult residents of Szczecin (N =
1115). This article aims to analyze the main aspects of life and forms of security in the city. Presented
copyright results include theoretical implications of social security, the method of construction and
testing of applications. In the article there are distinguished three measures of analysis: a sense of
security in the city, the areas of safety and risk, and identifies the city as a partner to create a culture
of safety. Tłum. dr M. Woźniak-Miszewska
Keywords: research methodology, city, safety, contribute to security problems
Translated by Robert B. Woźniak
Szczecin 2014
Maciej Gniewosz
Uniwersytet Warszawski
ZASADY ODPŁATNOŚCI ZA DRUGI I KOLEJNY KIERUNEK STUDIÓW
W ŚWIETLE OSTATNIEGO ORZECZNICTWA
TRYBUNAŁU KONSTYTUCYJNEGO
Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym1, która weszła w życie 1 października 2011 roku, wprowadziła nowe zasady pobierania opłat za studia stacjonarne. W swym
założeniu miały one realizować zgłaszane przez środowisko akademickie postulaty reformy
szkolnictwa wyższego, w szczególności zwiększenia dostępności studiów i wyrównania szans
edukacyjnych na poziomie wyższym2. Realizacja powyższych celów miała być jednocześnie
narzędziem do wykorzystania szansy rozwoju polskiego szkolnictwa wyższego w związku
z akcesją do Unii Europejskiej3. Jednakże wprowadzone zmiany wyrokiem Trybunału Konstytucyjnego z 5 czerwca 2014 roku uznane zostały za niekonstytucyjne4. Stąd też należy na
nowo przeanalizować sytuację prawną po orzeczeniu TK, z jednoczesną próbą oceny słuszności rozstrzygnięcia Trybunału Konstytucyjnego. W tym kontekście należy poczynić istotne
zastrzeżenie, że z uwagi na brak uzasadnienia omawianego wyroku poglądy TK ocenianie
będą na podstawie komunikatu prasowego przedstawionego po rozprawie. Niemniej jednak,
biorąc pod uwagę doniosłość orzeczenia w świetle trwającego procesu rekrutacji na studia,
analiza założeń przyjętych przez TK wydaje się konieczna.
Co badał Trybunał Konstytucyjny
Grupa 50 posłów złożyła wniosek o zbadanie zgodności z Konstytucją przepisów psw,
będących podstawą do pobierania opłat za podjęcie drugiego oraz kolejnego kierunku studiów oraz za przekroczenie dopuszczalnego limitu punktów ECTS. Zakwestionowano art.
99 ust. 1 pkt 1a i 1b oraz ust. 1b tego artykułu. Ponadto przedmiotem kontroli Trybunału
był przepis art. 170a psw. W świetle art. 99 ust. 1 pkt 1a „uczelnia publiczna może pobierać
opłaty za świadczone usługi edukacyjne związane z kształceniem studentów na studiach
stacjonarnych, jeżeli są to ich studia na drugim lub kolejnym kierunku studiów w formie
stacjonarnej”. Z kolei pkt 1b przyznaje uczelni prawo pobierania opłat od studentów studiów
stacjonarnych, którzy korzystają z zajęć po przekroczeniu limitu punktów, o którym mowa
Ustawa z 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2012, poz. 572 ze zm., dalej: psw.
Por. J. Woźnicki, Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, projekt środowiskowy: Prezentacja przedstawiona 2 XII 2009 na Nadzwyczajnym Posiedzeniu Zgromadzenia Plenarnego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), s. 28.
3
Uzasadnienie do projektu nowelizacji psw, druk sejmowy nr 3391, s. 11.
4
Wyrok Trybunału Konstytucyjnego (TK) z 5 VI 2014 r., sygn. K 35/11.
1
2
Maciej Gniewosz
152
w art. 170a ust. 2. Rozumienie powyższych przepisów budzi wątpliwości w doktrynie prawa,
co również miało wpływ na orzeczenie Trybunału, o czym będzie mowa dalej. Wydaje się, że
norma wypływająca z art. 99 ust. pkt 1b umożliwia pobieranie opłat, gdy student przekroczy limit punktów przyznanych zgodnie z art. 164a ust. 2, a więc zależny od realizowanego
poziomu kształcenia, oraz dodatkową ilość punktów ECTS, która w przypadku studiów
międzyobszarowych wynosi 90, a na określonym poziomie studiów 30 punktów ECTS.
TK badał również art. 99 ust. 1b, który stanowi, że „W przypadku podjęcia studiów
równocześnie na kilku kierunkach studiów stacjonarnych uczelni publicznej pobiera się
opłaty za drugi wskazany przez studenta kierunek studiów, jeżeli nie posiada uprawnień do
korzystania z zajęć bez wnoszenia opłat, o których mowa w art. 170a ust. 3 i 4 oraz za każdy
kolejny kierunek studiów”. Uprawnionym do nieponoszenia opłat za drugi kierunek studiów
jest student, który spełnił kryteria do uzyskania stypendium rektora dla najlepszych studentów, o którym mowa w art. 181 psw. Należy zauważyć, że w badanym przepisie posłużono
się sformułowaniem pobiera się, co w zestawieniu z użytym w art. 99 ust. 1 zwrotem może
pobierać można rozumieć jako obowiązek pobrania opłaty. Spostrzeżenie to będzie istotne
przy ocenie konstytucyjności omawianych norm.
Ostatnim przepisem poddanym kontroli przez TK był art. 170a, który potwierdza prawo do bezpłatnej nauki na jednym kierunku studiów stacjonarnych (ust. 1), określa zasady
pobierania opłat za drugi kierunek studiów stacjonarnych (ust. 2-5 i 7), reguluje opłaty za
przekroczenie punktów ECTS (ust. 2 i 6) oraz normuje procedurę związaną z pobieraniem
powyższych opłat (ust. 8-10).
Konstytucyjny wzorzec kontroli
Zasadnicze wątpliwości wobec zaskarżonych przepisów dotyczyły ich zgodności z wyrażonym w art. 70 ust. 2 Konstytucji prawem do bezpłatnej nauki5. W zdaniu drugim art. 70
ust. 2 Konstytucja dopuszcza ustawowe wprowadzenie odpłatnego świadczenia niektórych
usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe. Wyznaczenie zakresu pojęcia niektórych
usług edukacyjnych było jednym z najistotniejszych zagadnień, bowiem uznanie, że studiowanie na drugim lub kolejnym kierunku studiów należy w ten sposób kwalifikować, wiąże
się z brakiem naruszenia prawa do bezpłatnej nauki.
Jak podkreślił TK, prawo do kształcenia na poziomie wyższym należy uznać za jedno
z najdonioślejszych praw gwarantowanych jednostce przez państwo, a wszelkie formy odpłatnego świadczenia usług edukacyjnych traktować należy jako wyjątki, które nie podlegają rozszerzającej wykładni6. W konsekwencji to właśnie bezpłatny dostęp do szkolnictwa
wyższego należy uznać za zasadę, która jednak nie mając charakteru absolutnego, podlega
ograniczeniom wskazanym w art. 31 ust. 3 Konstytucji. Zdaniem Trybunału za wyjątek od
bezpłatnej edukacji uznać należy odpłatne świadczenie niektórych usług edukacyjnych. Jednakże w myśl zasady exceptiones non sunt extendendae, ustawodawca nie może wprowadzić
opłaty za studia stacjonarne, ponieważ należą one do podstawowej działalności publicznych
szkół wyższych. Jak wskazał TK, za niektóre usługi edukacyjne uznać można „[te] o charakterze
ponadstandardowym lub nadzwyczajnym, świadczenia uzupełniające, z których skorzystanie
nie ma wpływu na spełnienie warunków ukończenia studiów lub uzyskane w ich trakcie
Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z 2 IV 1997 r., Dz.U. 1997, nr 78, poz. 483 ze zm.
Por. komunikat prasowy po rozprawie przed TK, http://trybunal.gov.pl/rozprawy/komunikaty-prasowe/komunikaty-po/art/6892-odplatnosc-za-studia-w-uczelniach-publicznych/ [9.07.2014]. Dalej przytaczane poglądy
TK pochodzą z powyższego komunikatu, chyba że wskazano inaczej.
5
6
Zasady odpłatności za drugi i kolejny kierunek studiów w świetle ostatniego orzecznictwa
153
wyniki oraz sytuacje zawinione przez studentów”. W następstwie przedstawionej wykładni
pojęcia niektórych usług edukacyjnych Trybunał uznał, że studiowanie na drugim lub kolejnym kierunku studiów lub korzystanie z punktów ECTS nie mieści się w tym pojęciu.
W konsekwencji należało stwierdzić ograniczenie prawa do bezpłatnej nauki, które zdaniem
TK nie spełniało warunków z art. 31 ust. 3 Konstytucji. Trybunał uznał, że zaskarżone regulacje mające realizować założony przez ustawodawcę cel zwiększenia dostępności do uczelni
wyższych nie spełniają wymogów testu proporcjonalności, na który składa się efektywność,
konieczność oraz proporcjonalność sensu stricto. Trybunał stwierdził, że nieefektywność
kwestionowanych przepisów objawiała się w ich niewielkim wpływie na zwiększenie dostępności do studiów stacjonarnych. Co więcej, jak podkreślił TK, zastosowane środki były zbyt
restrykcyjne, co skutkowało uniemożliwieniem ambitnym studentom dalszego rozwijania
wiedzy na innych kierunkach.
Podkreślić należy, że Trybunał dostrzegając problem roszczeniowej postawy części
studentów, którzy nie wykazując się aktywnością i zaangażowaniem, nadużywają konstytucyjnego prawa, dopuścił wprowadzenie rozwiązań niwelujących to zjawisko. Zdaniem TK,
za uzasadnione ograniczenie prawa do bezpłatnej nauki można uznać rozwiązania: „ograniczające możliwość kilkukrotnego podejmowania studiów w ramach uprawnienia do nauki na
pierwszym kierunku oraz przewidujące wyższe wymagania dla studentów kształcących się
na drugim lub kolejnych kierunkach, z zastrzeżeniem jednak, że ustalony poziom wymagań
nie spowoduje, iż brak odpłatności za studia stanie się rodzajem nagrody za uzyskiwane
osiągnięcia”.
Drugim wzorcem kontroli był art. 2 Konstytucji, który wyrażając zasadę demokratycznego państwa prawnego, ustanawia obowiązek formułowania przez ustawodawcę przepisów
jasnych, precyzyjnych, zrozumiałych dla adresatów, a przez to niebudzących wątpliwości
w procesie stosowania, co określa się zasadą prawidłowej legislacji7. Trybunał stwierdził, że
zaskarżone przepisy nie odpowiadają powyższemu wzorcowi, ponieważ występują w nich
liczne błędy legislacyjne odnoszące się do treści i konstrukcji przepisów, co szczególnie przejawia się przy próbie odniesienia zaskarżonych przepisów do siebie nawzajem. Tak daleko
idące niejasności prowadzić musiały, zdaniem Trybunału, do ich wadliwego stosowania,
czego przejawem byłyby arbitralne decyzje podejmowane wobec studentów. Za naruszeniem
zasad prawidłowej legislacji przemawiał również fakt, że kwestionowane regulacje stanowią
daleko idące ograniczenie konstytucyjnego prawa do bezpłatnej nauki, co dodatkowo wymaga
odpowiedniej jasności i precyzji w stanowieniu prawa.
Zestawiając stanowisko wyrażone w komunikacie Trybunału Konstytucyjnego z dokumentami sprawy, a w szczególności z wnioskiem grupy posłów, można podjąć się próby głębszej analizy sprawy, ze wskazaniem konkretnych argumentów przemawiających za
rozstrzygnięciem TK. Właściwe zrozumienie rozpatrywanego przez Trybunał prawa do
bezpłatnej nauki jest szczególnie istotne w świetle poczynionego przez sąd konstytucyjny
zastrzeżenia, że w przyszłości prawnie dopuszczalne mogą być regulacje ustawowe służące zwiększeniu dostępności do studiów stacjonarnych poprzez jednoczesne ograniczenie
uprawnienia do kilkukrotnego podejmowania studiów na pierwszym kierunku. Innymi
słowy, właściwe zrozumienie prawa do bezpłatnej nauki jest niezbędne, aby prawidłowo
przeprowadzić postulowane przez środowisko akademickie zmiany, które byłyby zaakceptowane przez Trybunał Konstytucyjny, a których w najbliższym czasie można się spodziewać.
Dlatego poniżej przedstawione zostanie prawo do bezpłatnej nauki, a zasada prawidłowej
legislacji zostanie jedynie zasygnalizowana.
B. Banaszak, Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, Warszawa 2012, s. 33 i 38.
7
154
Maciej Gniewosz
Naruszenie prawa do bezpłatnej nauki
Jak wskazał już Trybunał Konstytucyjny, prawo do bezpłatnej nauki jest jednym z podstawowych praw gwarantowanych jednostce przez państwo. W doktrynie prawa konstytucyjnego
rozumie się je jako zagwarantowanie możliwości zdobywania wiedzy w zorganizowanych
formach w sposób regularny i ciągły, obejmujący najpierw pewien kanon podstawowych
wiadomości ogólnych, a następnie uzyskiwanie pogłębionej wiedzy specjalistycznej, kończącej się uzyskaniem dokumentów umożliwiających kontynuację nauki lub wykonywanie
zawodu8. Jednocześnie wskazuje się, że umiejscowienie art. 70 w podrozdziale Konstytucji
Wolności i prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne przemawia za traktowaniem prawa do
bezpłatnej nauki jako prawa socjalnego, a więc tworzącego po stronie jednostki roszczenie
wobec państwa o dostęp do odpowiednio ukształtowanego systemu nauki9. Tak rozumiane
prawo nie tylko służy dobru jednostki, ale również społeczeństwu. Z tym też wiąże się, według
Trybunału Konstytucyjnego, istota prawa do bezpłatnej nauki, tj. gwarancja dostępności i powszechności kształcenia, a nie wyłącznie jego nieodpłatny charakter10. Prymat dostępności
nad nieodpłatnością mógłby prowadzić do wniosku, że kwestionowane regulacje, których
celem było przecież umożliwienie studiowania na pierwszym kierunku studiów stacjonarnych większej liczbie studentów, nie powinny budzić wątpliwości konstytucyjnych. Niemniej
jednak granicę odpłatności za świadczone usługi edukacyjne wyznacza zdanie 2 art. 70 ust.
2, wskazując, że jedynie niektóre usługi edukacyjne mogą być świadczone odpłatnie przez
uczelnie publiczne.
Zasadnicze znaczenie dla interpretacji pojęcia niektórych usług edukacyjnych ma wyrok Trybunału Konstytucyjnego z 8 listopada 2000 roku, w którym wskazano dwa aspekty
omawianego pojęcia11:
„– ilościowy, wedle którego „bezpłatne nauczanie, stanowiąc zasadę konstytucyjnie
gwarantowaną, musi jako takie pozostawać w publicznej szkole wyższej podstawową (dominującą) formą kształcenia studentów (nie można wszak sensownie mówić o zasadzie, jeśli
naruszone byłyby w istotnym stopniu proporcje pomiędzy studiującymi w formule nieodpłatnej i odpłatności, na niekorzyść tych pierwszych);
– jakościowy, który oznacza, że „wyjątkowość odpłatności za niektóre świadczenia
edukacyjne wymaga, by znajdowała ona zastosowanie jedynie w odniesieniu do niektórych
rodzajów kształcenia w szkole wyższej (określonych zajęć lub typów studiów), nie może
więc polegać na wprowadzeniu odpłatności w ramach wszystkich istniejących typów studiów w szkole wyższej, choćby kwotowo zminimalizowanej i równo rozłożonej na wszystkie
kategorie studentów”.
W konsekwencji TK w tym samym wyroku uznał, że możliwość pobierania opłat dotyczy
wyłącznie usług świadczonych poza podstawowym zakresem działalności uczelni publicznej,
jak studia wieczorowe czy zaoczne. Ponadto opłaty mają służyć umożliwieniu dostępu do
nauki jak największej liczbie studentów, a ich wysokość nie może przekraczać niezbędnych
kosztów studiów. Stąd też należy zgodzić się z poglądem Trybunału wyrażonym w ostatnim
wyroku z 5 czerwca 2014 roku, że studia na drugim lub kolejnym kierunku studiów stacjonarnych nie wykraczają poza działalność podstawową uczelni publicznej, a więc co do zasady
L. Garlicki, Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, t. 3, Warszawa 2003, komentarz do art. 70, s. 3.
S. Bułajewski, M. Dąbrowski, [w:] Wolności i prawa człowieka w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, red. M.
Chmaj, Warszawa 2006, s. 177.
10
L. Garlicki, Konstytucja…, op. cit., s. 3.
11
Wyrok TK z 8 XI 2000 r., sygn. SK 18/99.
8
9
155
powinny być nieodpłatne. Odmienne stanowisko wiązałoby się z uznaniem, że pogłębianie
wiedzy przez ambitnych studentów, uczestniczących w zajęciach na drugim lub kolejnym
kierunku studiów wykracza poza minimalny standard kształcenia zapewniany przez państwo.
Należy jednak zauważyć, że mimo pozornie szeroko wyznaczonego prawa do bezpłatnej
nauki w orzecznictwie TK nie jest ono uprawnieniem przysługującym każdemu, kto spełnia
formalne warunki do studiowania w szkole wyższej12. To właśnie ograniczenie liczby osób,
które spełniając formalne warunki przyjęcia na studia, następnie nie uczestniczą w zajęciach,
było celem ustawodawcy. Ten aspekt podkreślony został przez TK w wyroku z 5 czerwca
2014 roku. W świetle powyższego można uznać, że uniemożliwienie nadużywania prawa
do bezpłatnej edukacji jest dozwoloną formą interwencji ustawodawcy. Stanowi ona jednak
ograniczenie konstytucyjnego prawa, które spełniać musi wymogi proporcjonalności.
Słusznie zauważył Trybunał, że realizacja zamierzonego celu nie spełniała wymogów
konstytucyjnych. W doktrynie prawa występowało jednak stanowisko odmienne13. Można
jednak przyjąć, że rozwiązanie mniej restrykcyjne powinno być zaakceptowane przez Trybunał w przyszłości. Na marginesie głównych rozważań można zauważyć, że ustawodawca
przyjął złe intencje większości osób studiujących na drugim kierunku, pomijając faktyczne
cele ambitnych studentów14.
Jasność, precyzyjność regulacji
Zasadnicze wątpliwości interpretacyjne dotyczyły wzajemnej relacji art. 99 i art. 170a
psw. Z wielu zarzutów podnoszonych wobec powyższych przepisów warto wskazać te, które
można uznać za odnoszące się ogólnie do modelu pobierania opłat za drugi i kolejny kierunek. Przede wszystkim niejasność przepisów, której nie można było wyeliminować w drodze
wykładni prawa, prowadzić musiała do niepewności prawnej studentów15.
Po pierwsze, zwrócono uwagę na sygnalizowaną już sprzeczność między obowiązkiem
pobierania opłat w przypadku podjęcia dwóch lub więcej kierunków studiów równocześnie
a normą umożliwiającą uczelniom publicznym pobieranie opłat za drugi lub kolejny kierunek (art. 99 ust. 1 pkt 1a i ust. 1b psw). W konsekwencji nie jest jasne, w którym przypadku
uczelnia publiczna będzie musiała pobierać opłaty, a kiedy będzie to tylko jej uprawnienie.
Po drugie, wprowadzono nieprecyzyjne sformułowanie, że uprawnienie do podjęcia
studiów ma charakter jednorazowy (art. 170a ust. 7 psw). Pojawiają się wątpliwości, jak
należy rozumieć pojęcie podjęcia studiów, a przecież ma to istotne znaczenie, bo de facto
wyznacza granicę bezpłatnego prawa do nauki16. Skoro prawo to konsumuje się z chwilą
podjęcia studiów, to moment ten powinien być jasno wyznaczony przez ustawodawcę. Co
więcej, w doktrynie wskazuje się, że źródłem interpretacji pojęcia podjęcie studiów mogą być
Ibidem.
B. Kucia-Guściora, [w:] Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, red. M. Pyter, Warszawa 2012, Legalis,
komentarz do art. 99, numer boczny 2; A. Szymańska, [w:] Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, red. W.
Sanetra, M. Wierzbowski, Warszawa 2013, s. 216.
14
Por. Reforma szkolnictwa wyższego, publikacja Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2011,
s. 7, http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/c206c1142bb1abce72e45bb9a3a3929e.pdf [10.07.2014].
15
Por. Komunikat Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie odpłatności za drugi kierunek studiów, Warszawa 2013, http://www.nauka.gov.pl/komunikaty/komunikat-w-sprawie-odplatnosci-za-drugi-kierunek-studiow.html, w którym zauważa, że wśród uczelni publicznych występują rozbieżności interpretacyjne związane
z odpłatnością za drugi kierunek studiów.
16
Por. M. Chałupka, O bezpłatności i najlepszości, Forum Akademickie 07-08 2011, http://forumakademickie.pl/
fa/2011/07-08/o-bezplatnosci-i-najlepszosci/ [10.07.2014]; P. Telusiewicz, [w:] Prawo o szkolnictwie wyższym.
Komentarz, red. M. Pyter, op. cit., s. 893.
12
13
156
Maciej Gniewosz
regulaminy studiów konkretnych uczelni, co jednak stoi w sprzeczności z uniwersalnym charakterem ustawy17. Adresaci przepisu powinni móc ustalić granicę swojego konstytucyjnego
prawa w oparciu o brzmienie ustawy.
Po trzecie, niejasne są kryteria, według których student może nieodpłatnie kontynuować studia na drugim lub kolejnym kierunku (art. 170a ust. 4). Jak trafnie zauważa M.
Chałupka, uzależnienie nieodpłatnego kontynuowania studiów od spełniania warunków
uzyskania stypendium rektora dla najlepszych studentów nie musi być pojęciem tożsamym
z jego uzyskaniem18. Stąd też dopuszczalna może być sytuacja, w której student spełnia kryteria uzyskania stypendium, ale nie wnioskując o nie, nie zostanie mu ono przyznane. Fakt
nieuzyskania stypendium nie powinien wiązać się ze zwolnieniem danego miejsca w rankingu
10% najlepszych studentów na określonym kierunku.
Po czwarte, trudno jest wymagać od studenta, aby składał oświadczenie o spełnianiu
kryteriów do podjęcia i kontynuowania studiów bez wnoszenia opłat (art. 170a ust. 9), skoro
ani nie może mieć pewności, kiedy jednorazowe uprawnienie podjęcia studiów się wyczerpało, ani czy spełnia kryteria kontynuowania nieodpłatnie studiów.
Powyższe cztery główne zarzuty nie wyczerpują wszystkich zgłaszanych wobec omawianych regulacji. Jednakże to właśnie omówionych błędów legislacyjnych w pierwszej
kolejności powinien wystrzegać się ustawodawca przy planowaniu modelu odpłatności za
studia stacjonarne.
Co po orzeczeniu TK
Zgodnie z sentencją wyroku z 5 czerwca 2014 roku, na podstawie art. 190 ust. 3 Konstytucji, niekonstytucyjne przepisy tracą moc obowiązującą z upływem 30 września 2015
roku. Oznacza to, że do tego czasu studenci objęci reformą podlegają dalej tym samym
zasadom studiowania.
Na wstępie można jednak zauważyć, że w odpowiedzi na omawiany wyrok największe uczelnie publiczne w Polsce postanowiły nie pobierać opłat za drugi kierunek studiów
stacjonarnych19.
Należy jednak postawić pytanie, czy studenci, którzy zobowiązani byli do uiszczenia opłat na podstawie niekonstytucyjnych przepisów, będą mogli domagać się ich zwrotu.
Odpowiedź sprowadza się do ustalenia, po pierwsze, charakteru prawnego umowy będącej
podstawą naliczania opłat za drugi kierunek studiów, a po drugie, skutków orzeczeń TK z odroczeniem terminu utraty mocy obowiązującej. Zagadnienia te zdecydowanie przekraczają
ramy niniejszego artykułu, niemniej jednak należy wskazać główne kierunki interpretacji.
Podstawą pobierania opłat przez uczelnię za podjęcie studiów na drugim kierunku
stacjonarnym jest umowa łącząca studenta z uczelnią publiczną, o czym stanowi art. 160 ust. 3
psw. Charakter prawny umowy budzi wątpliwości w doktrynie, ale za dominujące stanowisko
można uznać to, według którego jest to umowa cywilnoprawna20. W konsekwencji stosunek
Stanowisko Sejmu zajęte w sprawie o sygn. K 35/11, s. 38, http://db.trybunal.gov.pl/sprawa/sprawa_pobierz_plik62.
asp?plik=F-1942618230/K_35_11_sjm_2012_03_20_ADO.pdf&syg=K%2035/11 [10.07.2014].
18
M. Chałupka, O bezpłatności…, op. cit.
19
Por. doniesienia prasowe w tej sprawie: http://www.uw.edu.pl/uniwersytet-rezygnuje-z-oplat-za-drugi-kierunek-studiow/; http://www.tvn24.pl/krakow,50/uj-chce-zniesc-oplaty-za-drugi-kierunek-studiow,439264.html;
http://www.dziennikwschodni.pl/apps/pbcs.dll/article?AID=/20140630/LUBLIN/140629446.
20
H. Izdebski, Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, Warszawa 2013, Lex, komentarz do art. 160, numer
boczny 4; P. Orzeszko, [w:] Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, red. W. Sanetra, M. Wierzbowski, op.
cit., s. 379.
17
157
prawny łączący studenta z uczelnią jest stosunkiem cywilnoprawnym, a więc będą miały do
niego zastosowanie przepisy kodeksu cywilnego21. Z kolei opłatę za usługi edukacyjne, a więc
za drugi kierunek studiów, uznać można za świadczenie cywilne.
W związku z powyższym należy zastanowić się, jaki wpływ na powyższy stosunek prawny
ma stwierdzenie niekonstytucyjności przepisu ustawy, który był podstawą zawarcia omawianej umowy. Innymi słowy należy rozważyć, czy możemy stwierdzić nieważność umowy
cywilnoprawnej, która zawarta została na podstawie przepisu ustawy niezgodnego z ustawą
zasadniczą. Utrzymanie w obrocie prawnym umowy, która jest sprzeczna z prawem – przewiduje bowiem pobieranie opłat, które zostały uznane za sprzeczne z konstytucją – może
skutkować jej nieważnością. W konsekwencji studenci mogliby żądać zwrotu uiszczonych
opłat, powołując się na przepisy o nienależnym świadczeniu (art. 410 kc).
Wydaje się, że powyższy skutek jednak nie będzie miał miejsca. Orzeczenia Trybunału
Konstytucyjnego, mając co do zasady skutek ex nunc, wywołują skutki prawne od chwili
wydania wyroku22. W związku z tym umowy zawarte w okresie obowiązywania ustawy nie
powinny być uznane za nieważne z tego powodu, że jakoby odpadła ich podstawa prawna.
Przemawia za tym realizowana przez demokratyczne państwo prawne zasada ochrony zaufania
obywateli do państwa i stanowionego przez nie prawa. Okoliczność, że dany akt normatywny
wydany został w sposób wadliwy, nie może narażać osób działających w zaufaniu do domniemania konstytucyjności ustawy na negatywne skutki prawne związane z orzeczeniem TK23.
Należy również rozważyć przypadek studentów, którzy uiścili dotychczas należne opłaty
za drugi lub kolejny kierunek studiów i zobowiązani są do wniesienia opłaty za rok akademicki 2014/15. Powstaje bowiem pytanie, czy uczelnia może skutecznie dochodzić zapłaty
kwoty wynikającej z umowy o świadczenie usług edukacyjnych. Czy w przypadku sądowego
dochodzenia zapłaty wierzytelności sąd powinien uznać obowiązek zapłaty? Należy przypomnieć, że zgodnie z art. 190 ust. 4 Konstytucji postępowanie przed sądem zakończone orzeczeniem, które wydane zostało w oparciu o niekonstytucyjny przepis, podlega wznowieniu.
Z tego powodu przyjąć można, że w okresie czasowego obowiązywania normy sprzecznej
z Konstytucją nieracjonalnym byłoby wydanie orzeczenia zgodnego z wadliwymi przepisami,
ponieważ gdy tylko nadejdzie termin utraty przez nie mocy prawnej, sprawa będzie mogła
być wznowiona. Dochodzimy więc do wniosku, że co prawda student może uiścić należną
opłatę za drugi kierunek studiów, ale już sądowe jej dochodzenie może być nieskuteczne.
W tym kontekście należy pozytywnie ocenić stanowisko publicznych uczelni wyższych, które
oświadczyły, że nie będą pobierać omawianych opłat.
Z odmienną sytuacją mielibyśmy jednak do czynienia w przypadku, gdyby opłaty za
drugi kierunek studiów pobierane były w drodze decyzji administracyjnej. Wówczas, zgodnie
z art. 190 ust. 4 Konstytucji, należałoby wznowić postępowanie lub podjąć inne środki mające wyeliminować negatywne skutki prawne. Dobrze obrazuje to przykład pobierania przez
organy administracji opłat za wydanie karty pojazdu, które to opłaty musiały być zwrócone
na skutek stwierdzenia niekonstytucyjności podstawy prawnej24.
Ustawa z 23 kwietnia 1964 r. – Kodeks cywilny, Dz.U. 2014, poz. 121 ze zm., dalej: kc.
L. Garlicki, Polskie prawo konstytucyjne, Warszawa 2012, s. 370.
23
B. Banaszak, Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej. Komentarz, Warszawa 2012, komentarz do art. 70 Legalis,
numer boczny 13.
24
Por. Wyrok NSA z 25 II 2014 r., sygn. I OSK 2077/12.
21
22
Maciej Gniewosz
158
Zakończenie
Powyższy artykuł był próbą przedstawienia zasadniczych wątpliwości związanych z odpłatnością za drugi i kolejny kierunek studiów w świetle zapadłego 5 czerwca 2014 roku
wyroku Trybunału Konstytucyjnego. Rozstrzygnięcie o niekonstytucyjności omawianych
zmian uznać należy za słuszne, ponieważ kwestionowane regulacje miały charakter zbyt
restrykcyjny, prowadzący do ograniczenia ambitnym studentom prawa do bezpłatnego studiowania drugiego lub większej liczby kierunków. Należy jednak podkreślić, że omawiane
orzeczenie nie przekreśla założeń planowanej reformy szkolnictwa wyższego. Wyeliminowanie negatywnego zjawiska nadużywania przez studentów prawa do bezpłatnej nauki zostało
wyraźnie dopuszczone przez sąd konstytucyjny. Zwiększenie dostępności do darmowych
studiów stacjonarnych powinno być przedmiotem niezwłocznej interwencji ustawodawcy.
Pożądanym byłoby, aby odpowiednie zmiany zostały wprowadzone przed 30 września 2015
roku, tj. przed utratą mocy prawnej przez niekonstytucyjne przepisy. Należy wyrazić nadzieję, że w procesie legislacyjnym uwzględnione zostaną uwagi Trybunału Konstytucyjnego
poczynione w wyroku z 5 czerwca 2014 roku.
Bibliografia
Orzeczenia:
Wyrok Trybunału Konstytucyjnego z 8 XI 2000 r., sygn. SK 18/99.
Wyrok Trybunału Konstytucyjnego z 5 VI 2014 r., sygn. K 35/11.
Wyrok Naczelnego Sądu Administracyjnego z 25 II 2014 r., sygn. I OSK 2077/12.
Akty prawne:
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 IV 1997 r., Dz.U. 1997, nr 78, poz. 483 ze zm.
Ustawa z 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2012, poz. 572 ze zm.
Publikacje:
Banaszak B., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, Warszawa 2012.
Chałupka M., O bezpłatności i najlepszości, Forum Akademickie nr 07-08, 2011 r., http://
forumakademickie.pl/fa/2011/07-08/o-bezplatnosci-i-najlepszosci/.
Garlicki L., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, t. 3, Warszawa 2003.
Garlicki L., Polskie prawo konstytucyjne, Warszawa 2012.
Izdebski H., Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, Warszawa 2013.
Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, red. M. Pyter, Warszawa 2012.
Prawo o szkolnictwie wyższym. Komentarz, red. W. Sanetra, M. Wierzbowski, Warszawa 2013.
Reforma szkolnictwa wyższego, publikacja Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2011, http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/c206c1142bb1abce72e45bb9a3a3929e.pdf.
Wolności i prawa człowieka w Konstytucji Rzeczypospolitej Polski, red. M. Chmaj, Warszawa
2006.
Woźnicki J., Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, projekt środowiskowy, prezentacja przedstawiona 2 grudnia 2009 roku na Nadzwyczajnym Posiedzeniu Zgromadzenia Plenarnego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP).
159
Inne dokumenty:
Komunikat prasowy po rozprawie przed TK z 5 VI 2014, http://trybunal.gov.pl/rozprawy/
komunikaty-prasowe/komunikaty-po/art/6892-odplatnosc-za-studia-w-uczelniach-publicznych/.
Komunikat Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie odpłatności za drugi kierunek
studiów, Warszawa 2013, http://www.nauka.gov.pl/komunikaty/komunikat-w-sprawie-odplatnosci-za-drugi-kierunek-studiow.html.
Stanowisko Sejmu zajęte w sprawie o sygn. K 35/11, http://db.trybunal.gov.pl/sprawa/sprawa_pobierz_plik62.asp?plik=F-1942618230/K_35_11_sjm_2012_03_20_ADO.pdf&syg=K%2035/11.
Uzasadnienie do projektu nowelizacji psw, druk sejmowy nr 3391.
Maciej Gniewosz
Zasady odpłatności za drugi i kolejny kierunek studiów w świetle ostatniego orzecznictwa Trybunału Konstytucyjnego
Niniejszy artykuł przedstawia główne wątpliwości prawne związane z pobieraniem opłat za drugi
i kolejny kierunek studiów stacjonarnych na uczelni publicznej. Wyrokiem Trybunału Konstytucyjnego
z 5 czerwca 2014 roku uznano, że powyższe opłaty stanowią ograniczenie prawa do bezpłatnej nauki.
W związku z odroczeniem utraty przez niekonstytucyjne przepisy mocy prawnej do 30 września 2015
roku konieczne stało się omówienie sytuacji prawnej studentów do tego czasu. Przeprowadzona analiza
ma na celu wskazanie głównych naruszeń, które po ich wyeliminowaniu mogą służyć wprowadzeniu
planowanej reformy.
Słowa kluczowe: drugi kierunek, prawo do nauki
Tuition for the second and subsequent degree course of study in light of the recent case law of the
Constitutional Court
This article presents the main legal uncertainties related to the collection of fees for the second
and subsequent direction of full-time studies at a public university. Constitutional Court’s judgment of
5 June 2014, it was considered that these charges constitute a restriction of the right to free education.
In connection with the deferral of the loss of the binding force of unconstitutional provisions until
30 September 2015 years it became necessary to discuss the legal status of students by that time. The
analysis aims to identify the major infringements that after the elimination can be used to introduce
the planned reform.
Keywords: second degree course, right to education without payment
Translated by Maciej Gniewosz
Szczecin 2014
Наталия Морзе
Киевский Университет имени Бориса Гринченко, Украина
Евгения Смирнова-Трибульская
Силезский Университет, Польша
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Введение
Для того, чтобы быть успешными в глобальном обществе, обучать учеников так,
чтобы их знания и компетентности были востребованы на современном рынке труда,
будущие учителя должны сами владеть не только ключевыми компетентностями
и навыками 21 столетия, но иметь современные ИКТ-компетентности, то есть
уметь с помощью информационно-коммуникационных технологий находить
нужную информацию, организовывать, обрабатывать, анализировать и критически
оценивать ее, а также создавать и передавать новые знания в соответствии со своими
потребностями, решать различные жизненные проблемы.
К основным навыкам 21 столетия относятся прежде всего – умения использовать
информационно-коммуникационные технологии для решения профессиональных
и практических жизненных задач, решать проблемы, сотрудничать, эффективно
коммуницировать, крически мыслить, быть проактичным, брать на себя
ответственность и другие (Морзе, 2010).
Эти навыки позволят будущему учителю успешно продолжать обучение
в течение всей жизни, в том числе с помощью образовательных сервисов сети
Интернет, подготовиться к профессиональной деятельности в условиях новой
парадигмы образования, жить и работать в информационном обществе. Именно
поэтому, как показывает анализ образовательных систем многих стран, одним из
путей обновления содержания образования и учебных технологий, согласование их с
современными потребностями студентов, их интеграции в мировое образовательное
пространство, является ориентация учебных программ подготовки современного
учителя на компетентностный подход, создание действенных механизмов его
внедрения и разработка системы компетентностных заданий для проверки
сформированности профессиональных компетентностей у будущих учителей.
162
Наталия Морзе, Евгения Смирнова-Трибульская
Формирование ИКТ-компетентностей у будущих учителей – некоторый
международный, украинский и польский контекст
Эффективное использование широкого круга средств, реализуемых на основе
современных информационно-коммуникационных технологий, связывается
современными исследователями с формированием ИКТ-компетентностей всех
участников образовательного процесса, в первую очередь преподавателей и
студентов.
ИКТ-компетентность – это интегративная способность личности,
интегрирующая знания (об основных методах информатики и информационнокоммуникационных технологий), умения (использовать имеющиеся знания для
решения прикладных задач), навыки (использование компьютера и технологий
связи), способности (представлять информацию в понятной для всех форме), и
выражается в стремлении, способности и готовности к эффективному использованию
современных средств информационных и компьютерных технологий для решения
задач в профессиональной деятельности и повседневной жизни, осознавая при этом
значимость предмета и результаты деятельности (Головань, 2007).
Формирование
ИКТ-компетентностей
предусматривает
развитие
универсальных навыков критического мышления, в частности умение наблюдать и
делать логические выводы, использовать информационные модели, анализировать
ситуацию, понимать общий смысл сообщения и его скрытый смысл и др..
ИКТ-компетентности предполагают сформированность таких способностей:
–
искать, собирать, создавать, организовывать электронные данные,
систематизировать полученные данные и понятия, умения отличать
субъективное от объективного, реальное от виртуального, релевантное
от нерелевантного;
– использовать необходимые средства (презентации, графики, диаграммы,
карты знаний) для комплексного понимания и представления полученных данных;
–
искать и находить нужные сайты и использовать такие сервисы Интернета, как форумы и е-почту и сервисы, относящиеся к Веб 2.0;
– использовать информационные технологии для критического осмысления происходящего, инновационной деятельности в различных контекстах дома, на работе (школе, университете) и досуге.
ИКТ-компетентности предусматривают также следующее отношение к
информационно-коммуникационным технологиям:
– привычка использовать информационные технологии самостоятельно и
при работе в команде и в группе,
–
умение определять ценность тех или иных данных и сведений;
–
положительное отношение к правилам безопасной и ответственной работы в Интернете, включая личные вопросы и понимание культурных различий между людьми;
– интерес к расширению горизонтов с помощью ИКТ, путем участия в
различных сообществах, учитывая культурные, социальные и т.д. (Морзе,
2013).
Успешное овладение ИКТ-компетентностями будущих учителей выходит за
рамки одного предмета информатика и обуславливается целым рядом факторов:
Пути формирования и оценивания сформированности ИКТ-компетентностей у будущих 163
развитием указанных компетентностей у преподавателей и руководителей
современных университетов, как движущей силы педагогических инноваций,
организацией соответствующей технологической инфраструктуры, как базы для
внедрения ИКТ в образовательный процесс, переориентацией учебных программ
и методик на широкое применение электронных ресурсов, средств электронного
обучения и онлайн взаимодействие участников учебного процесса как инструментов
современной учебной среды. Термин ИКТ-компетентности учеными часто
используется как синоним информатической компетентности.
В связи с реализацией указанных задач польской школы в области
информатического образования выделяются несколько групп (категорий) учителей
(Sysło, 2003):
–
Все учителя (учителя всех предметов)
–
Учитель основ информатики
–
Учитель информатики
–Школьный
координатор
информационно-коммуникационных
технологий (зам. директора по вопросам ИКТ).
В системе среднего образования Украины официально пока не предусмотрено
введение такой должности, хотя современный образовательный рынок в этом
нуждается. Другие же категории соответствуют системы образования Польши.
В рекомендуемой экспертами ЮНЕСКО опорной структуре учебного
плана выделены четыре группы компетентностей, объединяемые четырьмя
взаимодополняющими группами стратегических факторов. При этом
подчеркивается, что в реальных условиях преподаватели, которые будут
разрабатывать учебные планы на основе этих рекомендаций, «имеют право
интерпретировать эту структуру, опираясь на понимание контекста своей
деятельности и выбранные ими методические подходы.
Понимание компетентности до сих пор было связано с профессиональным
обучением и определяло умение достижения данной цели. Лишь в последнем
десятилетии его начали употреблять также в контексте общего образования, в
котором как составляющие предусмотрены „умение» или „потенциал», позволяющие
принимать решающее действие в конкретной ситуации. Таким образом, это не
знание как таковое, хотя оно является важнейшим, но польза, которую можно из него
извлечь. Такая дефиниция компетентности появилась в документах Европейского
Союза и ОЕСD.
Как уже неоднократно подчёркивалось, в настоящее время достаточно
актуальной и важной является задача формирования информатических
компетентностей современного учителя. Её появление связано с бурным постоянным
развитием информационно-коммуникационных технологий, формированием
информационного общества, то есть такого общества, в котором большинство
профессий связано с поиском, хранением, обработкой, представлением, передачей
разнообразных информационных данных.
В составе информатических компетентностях учителя в (ЮНЕСКО, 2002)
выделяют:
1) Технологические компетентности
2) Компетентности в области использования средств ИКТ, повышающих
эффективность учебного процесса
3) Методические компетентности
164
4) Компетентности в использовании информационно-коммуникационных
технологий для оценки и анализа учебной деятельности
5) Компетентности в юридических, социальных, этических и культурных
вопросах, связанных с интеграцией ИКТ в образовательный процесс.
В процессе исследования были выделены три уровня: элементарный
(базовый), системный (средний), функциональный (продвинутый) (девять
уровней информатической компетентности учителя и преподавателя, каждый
из которых включает три подуровня – всего 9 уровней. Данные уровни влияют
также на степень сформированности информатической компетентности студентов
и учащихся. Очевидно, что информатические компетентности инвариантны по
отношению к конкретной специальности или профессии. Элементарный уровень
(с нулевого по второй) включает базовые, или ключевые, информатические
компетентности. Информатические компетентности, начиная с третьего по пятый
согласно представленной классификации, составляют средний (системный) уровень
информатических компетентностей учителя, а с шестого по восьмой – продвинутый
(функциональный). Данные компетентности должны формироваться системно,
поэтапно, спирально с учётом теоретико- методических, организационных,
технических условий и компонент.
Рис. 1. Уровни информатических компетентностей учителя
Переход с одного уровня на другой понимается как усовершенствование и
тем самым повышение предыдущего. Теоретические сведения, которых уже не-
достаточно на элементарном уровне, переоцениваются в процессе практической
деятельности и тем самым происходит переход на качественно новый, высший
уровень – функциональный. При этом реализуется механизм психологической
экстериоризации компетентностей предыдущего уровня и наложения их на
практическую деятельность. Затем наступает синтез практических умений и
углублённых теоретических знаний, что в свою очередь приводит к интериоризации
заново сформированных способов действий и преобразования их в качественно
более совершенные, внутренние познавательные структуры. Формируется при этом
также новый стиль мышления – как самое важное, новое качество в психике учащихся
на системном уровне. Как основное проявление информатических компетентностей
на этом уровне принимается способность свободного, целенаправленного и
адекватного использования новых информационно- коммуникационных технологий
в практической деятельности в своей предметной области. Эти компетентности
формируются последовательно.
Конечно же в контексте данного исследования необходимо отметить
натуральное расширение компетентностей учителей в области ИКТ о компетентности
в области дистанционного обучения, которые описаны в ряде публикаций авторов
(Smyrnova- Trybulska, 2007, 2009, 2012 и др., Морзе, 2010, 2011, 2012, 2013). Эти компетентности перманентно развиваются, актуализируются и расширяются по мере
развития ИТ-ин- струментов и появления новых образовательных возможностей их
использования.
Для проверки сформированности базового уровня ИКТ-компетентностей,
который связан с умениями использовать основные технологии для решения
простых задач, можно организовать простое тестирование студентов, основанное
на тестах подготовленных корпорацией Майкрософт.
Средний (системный) уровень ИКТ-компетентностей будущего учителя
можно проверить при решении компетентностного задания, которое скорее связано
с умением применять ИКТ для решения жизненных задач, а третий продвинутый
уровень должен быть ориентирован на умения решить профессиональную задачу с
использование ИКТ.
Описание модели составления и оценивания компетентностных задач
Целью этой статьи является описание модели составления и оценивания
компетентностных задач для определения сформированности среднего (системного)
уровня ИКТ-компетентностей будущих учителей. При создании такой модели
мы широко использовали опыт проведения анализа знаний и умений учеников,
проводимым международным проектом PISA (PISA, 2012 ,2001). Гипотеза
состоит в том, что если будущие учителя умеют решать подобные задачи, имеют
соответственные компетентности, то в свою очередь у них создаются необходимые
и достаточные условия и необходимость для обучения этому учеников.
Результаты международных исследований PISA свидетельствуют о том, что
в практике обучения в странах, ученики которых показали невысокие результаты
учебных достижений, не решают или решают очень редко такие учебные задачи:
которые содержат большой объем как текстовой информации, так и сведений,
представленных в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков и т.д.:
166
1) составленные на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых нужно интегрировать различные знания, использовать обще учебные умения, отбирать и использовать
адекватные рассматриваемой ситуации способы анализа, обоснований,
коммуникации и т.д.;
2) в которых неясно, к какой отрасли знаний нужно обратиться, чтобы определить способ действий или получить сведения, необходимые для постановки или решения проблемы;
3) которые требуют дополнительных сведений (в том числе выходящих за
рамки описанной в задаче ситуации) или с задачами, содержащих избыточные сведения или лишние данные;
4) комплексными или структурированными, состоящими из нескольких
взаимосвязанных вопросов;
5) содержащие значительное количество задач разной тематики и разных
форматов, которые требуют различных форм записи ответа (выбор ответа,
запись слова или выражения, короткого или развернутого обоснования)
в одной работе, которые следует выполнить за ограниченное время (PISA,
2012 ,2001).
В связи с этим возникает потребность в создании задач, не предусматривающих
наличие четко определенной модели (в виде конкретных формул или законов,
которые следует применить), прописанных входных данных и результатов. Ведь
в реальной жизни все, ученики не исключение, встречаются с «жизненными» не
поставленными задачами. Именно такие задачи (назовем их компетентностными,
поскольку их решения будет способствовать приобретению студентами
компетентностей), имеют мировоззренческое и развивающее значение.
Компетентностные задачи по информатике можно рассматривать как комплексные
задачи прикладного характера, для которых обязательным является применение
современных ИКТ как средства решения, предоставления разноуровневой помощи
и критериев оценки как конечного результата, так и способов его получения (Морзе,
2011).
При построении учебного процесса на основе компетентностного подхода
перед студентами – будущими учителями, необходимо ставить (определять,
обсуждать) проблему, в процессе решения которой предполагается, что будущие
учителя самостоятельно будут осуществлять целевой поиск нужных сведений
и формировать ориентировочную основу действий по решению таких задач
(определяют входные данные и предполагаемые результаты; недостаточность или
избыточность данных; стратегию решения задачи и инструменты для ее реализации;
оптимальность выбранных инструментов и качество выполнения задания и т.д.). В
задачах такого типа прямым продуктом является сознательное усвоение знаний и
умений формировать стратегию решения компетентностного задания, планировать
процесс решения, контролировать его правильность и оптимальность, выявлять и
исправлять ошибки.
В зависимости от степени обобщения такие задачи можно разделить на
предметные, групповые (в которых предусматривается парное или групповое
взаимодействие студентов), межпредметные, фундаментальные. При таких
условиях студенты проявляют интеллектуальную активность и самостоятельность
как в процессе решения, так и оценивания (самооценки, взаимооценки)
интеллектуального задания и проявляют способность к целеполаганию, оценки,
эффективного действия и рефлексии. Для подготовки студентов к решению
таких задач целесообразно использование таксономии учебных целей Б. Блума,
которые реализуются с помощью определенным образом подобранных учебных
задач в соответствии с шестью категориями учебных целей: знание, понимание,
использование, анализ, синтез, оценивание.
Примером таких задач может служить система учебных задач Д. Толингеровой
(Толингерова,1970),содержащейучебныезаданиявпятикатегориях,проранжированных
по возрастанию когнитивной сложности и операционной ценности:
1) задачи, которые требуют мнемического воспроизведения данных:
–распознавания;
–
воспроизведение отдельных фактов, цифр;
–
воспроизведение дефиниций, норм, правил;
–
воспроизведение больших текстовых блоков, таблиц и т.д.;
2) задачи, которые требуют простых мыслительных операций:
–
выявление фактов (измерение, взвешивание, простые вычисления и т.д.);
–
перечисление и описание фактов;
–
перечисление и описание процессов и способов действий;
–
анализ и синтез;
–
сравнение и поиск общих и отличительных признаков;
–
классификация и разделение на категории;
– выявление соотношения между фактами (причина, следствие, цель,
влияние, функция, полезность, способ и т.д.);
–
абстрагирование, конкретизацию и обобщение;
–
решения несложных задач (с неизвестными величинами);
3) задачи, которые требуют сложных мыслительных операций с данными:
–
перенос (трансляция, трансформация);
–
изложение (интерпретация, объяснение значения, обоснование);
–индукция;
–дедукция;
–
доказательство (аргументация) и проверка (верификация);
–оценивание;
4) задачи, которые требуют сообщения данных:
–
разработка обзоров, конспектов, содержания;
–
составление отчетов, трактатов, докладов;
–
самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты;
5) задачи, которые требуют творческого мышления:
–
практическое изложение;
–
решения проблемных задач и ситуаций;
–
составление вопросов и формулировка заданий и задач;
–
поиск на основе собственных наблюдений (на сенсорной основе);
–
поиск на основе собственных наблюдений (на рациональной основе).
Составление компетентностных задач, сочетающих знаниевую и
деятельностную компоненты, должна включать следующие этапы:
–
описание содержания проблемной ситуации с опорой на ранее усвоенные
знания или собственный опыт студентов;
168
–
формулирование требований, устанавливающих начальные и граничные
условия протекания учебной деятельности;
– разработку критериев эффективности осуществления этапов выполнения задания и результирующего продукта деятельности учащихся;
– разработку помощи в форме вопроса, задачи или упражнения, направленных на конкретизацию содержания описанной ситуации, уточнения сформулированных требований, актуализацию опорных знаний
и активизации ассоциативных и причинно-следственных связей,
необходимых для поиска путей ее решения;
– разработку установок по качественному выполнению определенных задач.
В основу создания инструментария проверки уровня выполнения студентами
компетентностных задач можно положить концепцию Ассоциации библиотек
общеобразовательных и научных учреждений ACRL standards (list of the ICT skills),
включающей семь составляющих:
–
определение информации – способность использовать инструменты ИКТ
для идентификации и соответствующего представления необходимых
данных;
–
доступ к данным и информации – умение собирать и \ или находить данные;
– управление данными – умение применять существующие организационные схемы или классификации;
–
интеграция данных – умение интерпретировать и представлять данные –
обобщение, сравнение и противопоставление данных;
–
оценки данных – умение выносить суждение о качестве, важности, полезности или эффективности данных;
– создание информации и знаний – умение генерировать данные, адаптируя, применяя, проектируя или разрабатывая их;
– сообщение данных и сведений – способность определенным образом передавать данные в среде ИКТ- способность подавать электронные данные определенной аудитории и передавать знания в соответствующем
направлении.
Таким образом, в процессе решения компетентностного задания студенты
проявляют навыки, которые составляют модель ИКТ-компетентностей (Бурмакина,
2007). Некоторые специалисты называют ее метакогнитивной структурой или
стратегией решения информационных задач, которая может быть применена во
всех ситуациях, когда деятельность человека предполагает активное использование
информационных данных. Она показывает, как универсальные навыки поиска
и обработки данных с помощью современных технических средств могут быть
интегрированы в систематический процесс, ориентированный на решение широкого
круга практических задач (McKenzie, 2000) (таблица 1).
Таблица 1. Стратегия решения информационных заданий
Название навыка
Содержательное наполнение
Определение
(идентификация)
Умение точно интерпретировать вопрос
Умение детализировать вопрос
Нахождение в тексте задачи сведений и данных, которые заданы в
явном или неявном виде
Идентификация терминов, понятий
Доступ (поиск)
Выбор сроков поиска с учетом уровня детализации
Соответствие результата поиска срокам запроса (способ оценки)
Формирование стратегии поиска
Управление
Создание схемы классификации для структурирования данных
Использование предлагаемых схем классификации для
структурирования информации
Интеграция
Умение сравнивать и сопоставлять сведения из нескольких
источников
Умение исключать неподходящие и несущественные сведения
Умение кратко и логично грамотно изложить обобщенные данные
Оценивание
Формулировка критериев для отбора данных в соответствии с
потребностью
Выбор ресурсов согласно сформулированным или предложенным
критериям
Умение остановить поиск
Создание
Умение формулировать советы по решению конкретных ной
проблемы или задачи на основе полученных данных, в том числе,
противоречивых
Умение делать выводы о направленности имеющихся сведений на
решение конкретной задачи
Умение обосновать свои выводы
Структурирование созданного сообщения с целью повышения
убедительности выводов
Сообщение
(передача)
Умение адаптировать сообщение для конкретной аудитории (путем
выбора соответствующих средств, языка и зрительного ряда)
Умение корректно цитировать источники (по сути и при
выполнении авторских прав)
Обеспечение конфиденциальности сообщение
Умение толерантного относиться к культуре, расе, этнической
принадлежности или полу
Знание правил общения, которые относятся к конкретному
общению (например, в сети)
170
Приведем пример компетентностного задания и рубрики для оценивания его
выполнения.
1. Задача «Переезд в Киев». Летом вы с семьей собираетесь переехать жить в
Киев, поскольку родители там работают. Вы уже выбрали вуз для дальнейшего обучения, остается выбрать школу для младшего брата, который
учится в 8 классе и имеет талант и опыт составления компьютерных
программ. Вы вместе с братом решили найти в Киеве школу, ученики
которой имеют лучшие результаты по олимпиаде по информатике за
последний год. Для того, чтобы убедить родителей в правильном выборе
школы, вы решили построить диаграмму количества призеров в пяти
учебных заведениях, имеющих высокие результаты. Числовую диаграмму
следует построить на основе найденной электронной таблицы.
1) Подготовьте текст электронного письма родителям ([email protected],
[email protected]), в котором укажите URL-адреса сайтов двух лучших,
по вашему мнению, учебных заведений и аргументы в их пользу.
Вставьте в письмо построенную числовую диаграмму.
2) Заполните таблицу выполнения задания – файл таблица – олимпиада.
3) Отправьте решение задачи архивом из трех файлов: архив разработанной электронной таблицы; письмо родителям, таблица выполнениязадания.
2. Задача «Парк Софиевка». Вы с одноклассниками решили на выходных посетить одно из семи чудес Украины – дендрологический парк «Софиевка».
1) Определите, во сколько необходимо выехать из центрального
авто- вокзала Киева, чтобы попасть в парк не позднее 12.00, и стоимость билетов на дорогу. Определите стоимость входных билетов
в парк, экскурсии, дополнительных услуг (катание на лодках и т.д.).
Рассчитайте с помощью электронных таблиц общую стоимость
путешествия для 8 человек. Определите минимальную необходимую
сумму для каждого.
2) Создайте информационную листовку, которая должна содержать
план – схему парка, сведения об истории его основания, легенды и
фотографии парка в разное время года. Предложите рекомендации
относительно дополнительных услуг, которыми, на ваш взгляд,
стоит воспользоваться, и необходимую сумму средств на них.
3) Заполните таблицу выполнения задания – файл таблица – Софиевка.
4) Отправьте решение задачи архивом из трех файлов: текстовый документ; электронная таблица; таблица выполнения задания.
Таблица 2. Критерии оценивания выполнения задания
№
Критерий оценивания
1.
Студент понял условие задачи
2.
Студент сформировал стратегию решения задачи
3.
Студент умеет формулировать критерии отбора данных для поиска решения
4.
Студент сопоставляет результаты поиска с целью
5.
Студент умеет оценивать актуальность и современность Интернет – ресурсов
6.
Студент сравнивает и сопоставляет сведения из нескольких источников, умеет
вовремя остановить поиск
7.
Студент умеет правильно искать информацию на нужных найденных сайтах в
Интернете
8.
Студент умеет обосновать отбор формы представления результата
9.
Студент формулирует рекомендации по решению заданного задачи
10.
Студент правильно выбирает модель представления данных
11.
Студент умеет структурировать нужные данные для поиска решения
12.
Студент осуществляет поиск промежуточных результатов
13.
Студент подает данные в наглядной форме для осуществления сравнения
14.
Студент выбирает ресурсы согласно сформулированным или предложенным
критериям
15.
Студент объясняет критерии отбора результатов
16.
Студент умеет сжато и логично грамотно изложить выводы относительно
полученных результатов
17.
Студент умеет обосновывать свои выводы
18.
Студент структурирует созданный документ с целью повышения убедительности
выводов
19.
Итоговый документ оформлен аккуратно и презентабельно
20.
Студент учитывает особенности назначения итогового документа
21.
Студент умеет архивировать данные
22.
Студент умеет спланировать свою работу при выполнении задания
Выводы
В данной статье представлены некоторые аспекты формирования ИКТкомпетентностей у будущих учителей в международном, украинском и польском
контексте образовательной политики и практического опыта. Описана модель
составления и оценивания компетентностных задач и подан ряд примеров.
Необходимо отметить, что исследуемые компетентности перманентно развиваются,
актуализируются и расширяются по мере развития ИТ-инструментов и появления
новых образовательных возможностей их использования, что требует изменения
методов обучения. Дальнейшие исследования, в том числе к рамках совместного
научного международного проекта IRNet (WWW.irnet.us.edu.pl) позволят
рассмотреть исследуемые вопросы в контексте опыта других стран, образовательных
институций, научных коллективов и отдельных исследователей и современных
образовательных, научных и технологических трендов, что будет отражено в
последующих публикациях.
172
Библиография
Elementary ICT Curriculum for Teacher Training. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2002. – 74 P.
Knowledge and skills for life/ First results from PISA 2000. Executive summary/OECD,
2001. – Електронний ресурс <http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33691620.pdf
McKenzie J. (2000). Beyond technology: Questioning, research and the information literateschool. Bellingham, WA: FNO Press. Press. McNally, M. J. (2004).
Morze N. Pedagogical aspects of cloud computing /Morze N., Kuzminska O. // Conferenceproceeding ICT in Education, Research and Industrial Applications: Integration,
Harmonization and Knowledge Transfer – KSU. – 2011. – P. 41-42.
Morze N. Сreation of the university’s information and education space as a catalyst for the
formation of teachers’ ICT competence In: E-learning & Lifelong Learning. Monograph Scientific Editor: E. Smyrnova-Trybulska, University of Silesia, Cieszyn, 2013,
pр. 39-54 Katowice ISBN: 978-83-60071-66-3
Morze N., Kuzminska O., Protsenko G. Public Information Environment of a Modern University/ ICT in Education, Research and Industrial Applications: Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, CEUR Workshop Proceedings, Vol-1000 ISSN
1613-0073. – 2013. – P. 264-272. [Електронний ресурс] http://ceur-ws.org/Vol1000/ICTERI-2013-p-264-272.pdf
Morze Natalia, Glazunova Olena. What Should be E-Learning Course for Smart Education
/ICT in Education, Research and Industrial Applications: Integration, Harmonization
and Knowledge Transfer/ CEUR Workshop Proceedings, Vol-1000 ISSN 1613-0073.
– 2013. – P. 411-423. [Електронний ресурс] http://ceur-ws.org/Vol-1000/ICTERI2013-MRDL.pdf
PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’ Skills in Tackling /OECD, 2012, –
Real-Life Problems (Volume V), http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en
Smyrnova-Trybulska E. „About Some Basic Aspects of Distance Learning”, [in:] Theoretical
and Practical Aspects of Distance Learning. Collection of Scholarly Papers. Scientific editor: Eugenia Smyrnova-Trybulska. University of Silesia in Katowice, Cieszyn,
2009. P.13-35. ISBN: 978-83-925281-4-2
Smyrnova-Trybulska E. Podstawy kształcenia kompetentności informatycznych u nauczycieli w zakresie nauczania na odległość. Monografia. Redaktor naukowy: akademik
APN Ukrainy, prof. dr hab. M.I.Zhaldak, Cherson: wyd-wo „Ajlant”, 2007, – 704 s.
(ros.) Смирнова-Трибульская Е.Н. Основы формирования информатических
компетентностей учителей в области дистанционного обучения / Монография.
Научный редактор: академик АПН Украины, д.пед.наук, проф., М.И.Жалдак. –
Херсон: Издательство «Айлант», 704 – .2007 с. – Библ.: с. 651-601.
Sysło M.M. (red.). Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki. „Komputer w Szkole” nr 2/2003. – P. 43-56.
Wykorzystanie LCMS Moodle jako systemu wspomagania nauczania na odległość, Skrypt,
Smyrnova-Trybulska E., Stach S. (red.), Smyrnova-Trybulska E., Stach S., Burnus A.,
Szczurek A. 2012: Uniwersytet Śląski, Studio-Noa, 2012, 560 s. ISBN: 978-83-60071-56-4
Бурмакина В. Ф., Зелман, М., Фалина, И. Н.. Большая Семёрка (Б7). Информационнокоммуникационно-технологическая
компетентность.
Методическое
руководство для подготовки к тестированию учителей. Международный банк
реконструкции и развития. Национальный фонд подготовки кадров. Центр
развития образования АНХ при правительстве РФ, Москва, 2007. – http://ifap.
ru/library/book360.pdf.
Головань М. Інформатична компетентність: сутність, структура і становлення. //
Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 4 № -.2007.
– с.69 – 62.
Морзе Н.В. Як навчати вчителів, щоб комп’ютерні технології перестали бути дивом у
навчанні?/ Н.В. Морзе //Комп’ютер у школі та сім’ї. – №2010 – .(86) 6. – С. 10-14.
Морзе Н.В., Глазунова О.Г. Формування й оцінювання ІК-компетентностей
науковопедагогічних працівників в умовах впровадження дистанційних
технологій / електронне видання, Vol 32, No 6 (2012). ISSN: 2076-8184 http://
journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/758/568#.uaswhbuvm_y
Морзе Н.В., Кочарян А.Б. Информационно-коммуникационная компетенция
преподавателей современного университета. Корпоративные стандарты. С.
-142 151. // Современные информационные технологи и ИТ-образование.
Сборник изданных трудов VIII Международной научно-практической конференции. Под ред. В.А. Сухомлина. – М.: ИНТУИТ. РУ, 2013.
Толингерова Д. Программирование и управление обучением / Д. Толингерова //
Кибернетика и проблемы обучения: сб. переводов / ред. и предисл. А. И. Берга;
вступ. ст. А. Н. Захарова иА. М. Матюшкина. – М., 1970. – С. 236-254.
Наталия Морзе
Евгения Смирнова-Трибульская
Пути формирования и оценивания сформированности ИКТ-компетентностей у
будущих учителей
В статье представлены некоторые аспекты формирования ИКТ-компетентности
будущих педагогов в международном, украинском и польском контексте образовательной
политики и практического опыта. Описана модель рабработки и оценки компетенционных
задач, рассмотрено несколько примеров. Стоит отметить, что исследуемые компетенции
постоянно развиваются, обновляется и расширяется с развитием информатических
инструментов и технологий и новых образовательных возможностей для их применения,
что требует изменений в приёмах преподавания и учения. Дальнейшие исследования, в том
числе в рамках международного исследовательского проекта IRNet (www.irnet.us.edu.pl), позволят рассмотреть данные вопросы в контексте опыта других стран, учебных заведений,
научно-исследовательских коллективов и отдельных исследователей с учётом передовых
тенденций в образовании, научно-техническом прогрессе, и будут представлены в следующих
публикациях.
Kлючевые слова: ИКТ-компетентности, будущие учителя, образовательная политика
некоторых стран, проект IRNet
Ways of Forming and Assessment of Formation of ICT Competence of Future Teachers
The article focuses on some aspects of the formation of future teachers in the area of the ICT
competences in an international, Ukrainian and Polish context of the education policy and practical
experience. A model is described of a development and evaluation of the tasks of competence, and
174
a few examples are described. It is worth noting that the competences are constantly evolving, are
being updated and expanded with the development of tools and new educational opportunities for
their application, which requires changes in teaching and learning. Further research, including in
the framework of the international scientific project IRNet (www.irnet.us.edu.pl) will allow for these
matters to be considered in the context of the experience of other countries, educational institutions,
research teams and individual researchers and advanced trends in educational, scientific and technological advances that will be presented in the following publications.
Keywords: ICT competences, future teachers, the education policy of some countries, IRNet
project
Translated by Eugenia Smyrnova-Trybulska, Grzegorz Mysiński
Sposoby formowania i oceniania kompetencji ICT u przyszłych nauczycieli
W artykule przedstawiono niektóre aspekty przyszłych nauczycieli w międzynarodowym,
ukraińskim i polskim kontekście polityki formowania kompetencji TIK edukacyjnej i doświadczenia
praktycznego. Został opisany model opracowywania i oceny zadań kompetencyjnych, podano kilka
przykładów. Warto zauważyć, że badane kompetencje stale ewoluują, zaktualizowane i rozszerzone
z rozwojem narzędzi informatycznych i nowych możliwości edukacyjnych dla ich zastosowania, co
wymaga zmiany w sposobie nauczania i uczenia się. Dalsze badania, w tym w ramach międzynarodowego projektu naukowego IRNet (www.irnet.us.edu.pl), pozwolą rozpatrzyć dane tematy w kontekście doświadczeń innych krajów, instytucji edukacyjnych, zespołów badawczych i indywidualnych
naukowców oraz zaawansowanych trendów edukacyjnych, naukowych i technologicznych, które
będą przedstawione w kolejnych publikacjach.
Słowa kluczowe: kompetencje TIK, przyszli nauczycieli, polityka edukacyjna wybranych krajów, projekt IRNet
Translated by Natalia Morze, Eugenia Smyrnova-Trybulska
Szczecin 2014
Marek Woś
w Szczecinie
KSZTAŁTOWANIE TOŻSAMOŚCI REGIONALNEJ I LOKALNEJ W PRACY
SALEZJAŃSKIEJ Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ
NA TERENIE MIASTA SZCZECINA
Wstęp
Przełożony Generalny Towarzystwa Salezjańskiego, ks. Pascual Chávez Villanueva,
podczas XXXII Ogólnopolskiego Sympozjum Katechetycznego w Lublinie w dniach 18-19
listopada 2011 roku powiedział, że „charyzmat księdza Bosko – dar Ducha Świętego dla
Kościoła – jest zasadą, która inspiruje wszelki salezjański zapał wobec młodzieży”1. W roku
2014 mija 68 lat pracy salezjanów w Grodzie Gryfa. Jak podkreśla J. Pietrzykowski, „w zaangażowaniu się Towarzystwa Salezjańskiego w pracę na Ziemiach Zachodnich i Północnych
możemy wyodrębnić kilka motywów i etapów (…)”, a przede wszystkim ten, iż „zależało im
tylko na przyjmowaniu takich parafii, przy których istniały perspektywy zorganizowania
placówek szkolno-wychowawczych”2.
Człowiek w ciągu całego życia przechodzi złożony proces nabywania licznych wiadomości
i umiejętności. Obejmuje on różne aspekty zmian, jakim podlega jednostka żyjąca w społeczeństwie, m.in. proces przystosowania, socjalizacji i wychowania. Uzyskuje w ten sposób równowagę
między swoimi potrzebami a warunkami i wymaganiami społecznego otoczenia3. Przygotowanie
jednostki do życia społecznego opiera się na założeniu, by czynić zadość jej potrzebom i aspiracjom, ponieważ ona w konsekwencji późniejszego działania przyczyni się do dobra wszystkich4.
Niniejszy artykuł jest zatem próbą spojrzenia z perspektywy socjologii edukacji i wychowania na działalność edukacyjno-wychowawczą salezjanów na rzecz mieszkańców miasta
Szczecina, z racji konferencji nt. tożsamości regionalnej i lokalnej. Na początku spróbujemy
zarysować sytuację Pomorza Zachodniego tuż po zakończeniu działań wojennych w 1945
roku, aby później nakreślić współczesną działalność edukacyjno-wychowawczą salezjanów,
poprzedziwszy to wszystko krótką historią ich założyciela – ks. Bosko.
Zob. P.Ch. Villanueva, Salezjańska służba młodzieży na polu edukacji, tłum. S. Gandini, [w:] Drogowskazy
wychowania, red. S. Wilk i in., KUL, Lublin 2012, s. 213.
2
Zob. J. Pietrzykowski, Początki pracy Salezjanów na Ziemiach Zachodnich i Północnych w latach 1945-1951, [w:],
Salezjanie w Szczecinie. 60 lat pracy duchowych synów Świętego Jana Bosko w Grodzie Gryfa, red. J. Brakowski,
Kozbur, Szczecin 2006, s. 17.
3
Por. R.B. Woźniak, Zarys socjologii edukacji i zachowań społecznych, Wydawnictwo Uczelniane Bałtyckiej Szkoły
Humanistycznej, Koszalin 1998, s. 88-89.
4
Por. Jan Paweł II, Przygotować młodzież do życia społecznego znaczy nade wszystko kształtować jej wolę. Do
wielkiej pielgrzymki z Terni, Narni i Amelia, Rzym, 20 marca 1982 r., [w:] „Szkoła Katolicka” 2002, nr 3, s. 170.
1
176
Marek Woś
1. Salezjanie
Na szczególną uwagę w Kościele katolickim pośród założycieli zgromadzeń zakonnych
męskich i żeńskich zasługuje postać Jana Bosko, który poprzez swoją osobowość, stosowanie
oryginalnych metod wychowania przyczynił się do rozwoju systemu oświaty, stając się prekursorem wychowania prewencyjnego, działającym w XIX wieku. Jego działalność wytycza
nowe formy szkolnictwa zakonnego.
Otwarty, prostolinijny, poświęcony aż do granic fizycznego ryzyka, a zarazem pokorny
i śmiały, surowy i radosny, wyrozumiały i skupiony. Nie wystawiał się na widok publiczny, nie
szukał przyjemności kariery… Realista, człowiek praktyczny… – tak charakteryzował Jana
Bosko Marian Lewko, oddając w ten sposób całe bogactwo postawy człowieka XIX wieku5.
Jan Bosko urodził się 16 sierpnia 1815 roku w Becchi. Na podstawie własnego doświadczenia wypracował swój własny system, zwany prewencyjnym, który oparł na trzech zasadach:
wierze, rozumie i miłości. Najważniejszym celem jego wychowania był integralny rozwój
młodego człowieka, który kształtowany jest w relacjach interpersonalnych. Prekursor w przygotowaniu młodego człowieka do zawodu. Przyczynił się do powstania nowych szkół prywatnych i chrześcijańskich szkół zawodowych, aby umożliwić swoim wychowankom zdobycie
odpowiedniej pozycji społecznej, opracowując dla nich podręczniki używane przy nauczaniu.
Zmarł 31 stycznia 1888 roku. Jeżeli świat spogląda z podziwem na wychowawcę młodzieży, ks. Bosko, jako jednego z największych pedagogów XIX wieku, to chyba nie tylko
dlatego, że powołał do życia liczne szkoły rzemieślnicze, gimnazja, zakłady opiekuńcze oraz
placówki misyjne. Także dlatego, iż tchnął nowego ducha w młodzież, opierając jej wychowanie
na trwałych i zdrowych zasadach religijnych, na tzw. systemie prewencyjnym6.
1.1. Charyzmat salezjański
Charyzmat salezjański to pasja apostolska oraz system wychowawczy. Salezjanin wykorzystuje każdy moment, aby kształtować serce i myśli młodego człowieka. Czyni to z pasją, która zakłada cierpienie i mękę – wszystko podporządkowuje młodzieży. Zmiany, jakie
zaszły w naszym kraju z końcem lat osiemdziesiątych, nie ominęły szkolnictwa, ponieważ
sytuacja polskiej oświaty już od dawna budziła wiele kontrowersji. Z wejściem w życie 25
października 1991 roku nowej ustawy pojawiła się dla salezjanów możliwość skorzystania
z nowej koniunktury. Toteż natychmiast przystąpili do budowy ośrodka szkolnego na terenie
miasta Szczecina.
Głęboka świadomość powinności wychowania obywatelskiego i patriotycznego wynikająca z charyzmatu salezjańskiego sprawiła, iż szczeciński ośrodek stał się kuźnią inicjatyw
prospołecznych i kulturowych w mieście i regionie, wierną charyzmatycznej determinacji
Zgromadzenia. Od samego początku funkcjonowania parafii i szkół na terenie miasta Szczecina
istnieje i działa szereg różnorodnych organizacji. Mają one charakter zrzeszeń, grup oraz kół
zainteresowań, do których przynależność jest dobrowolna, po linii zainteresowań młodzieży,
jak również dorosłych. Placówki salezjańskie stwarzają możliwości rozwoju indywidualnych
pasji i zainteresowań. Oprócz tego uczą twórczego myślenia i działania, dbania o własne
zdrowie oraz pokonywania trudności.
Zrzeszenia, grupy i koła zainteresowań odgrywają w życiu mieszkańców miasta bardzo
ważną rolę. Dostarczają one bowiem nowych wiadomości i angażują młodzież i dorosłych
Zob. M. Lewko, Niezwykły nawet wśród świętych, „Seminare” 9 (1987-1988), s. 7.
Zob. M. Woś, Sześć prac socjologicznych. Próby warsztatowe, praca zbiorowa, nakładem własnym autorów,
Szczecin 2001, s. 31-35.
5
6
Kształtowanie tożsamości regionalnej i lokalnej w pracy salezjańskiej z dziećmi i młodzieżą
177
w różnorodną działalność, a oprócz tego aktywizują i wprowadzają zdrową konkurencję.
Spełniają również ważną funkcję wychowawczą. Wyrabiają między innymi takie cechy jak:
odpowiedzialność, obowiązkowość, samodzielność, umiejętność pokonywania różnych problemów, altruizm.
Przy parafiach salezjańskich działa bardzo wiele grup, pośród których można wspomnieć: Stowarzyszenie Współpracowników Salezjańskich, oratoria, Liturgiczna Służba Ołtarza, Salezjańska Organizacja Sportowa, Akcje Katolickie, Ruch Domowego Kościoła, Ruch
„Światło-Życie”, Salezjańska Pielgrzymka Ewangelizacyjna, Pustynia Miast, chóry i grupy
modlitewne, grupy różańcowe, itd.7
Historia placówek w Szczecinie pokazuje, jak wielką troskę i wagę przywiązują salezjanie
do prowadzonych tu dzieł. Należy podkreślić fakt, iż placówki edukacyjno-wychowawcze
w Szczecinie należą do jednych z większych dzieł prowadzonych przez salezjanów na terenie
Inspektorii p.w. św. Wojciecha w Pile.
1.2. Salezjanie na terenach północno-zachodnich Polski
Po zakończeniu działań wojennych w roku 1945, decyzją Wielkiej Trójki, która została
podjęta na konferencji poczdamskiej (17 lipca – 2 sierpnia 1945 r.)8, przystąpiono do odbudowy
państwa polskiego, w zmienionych warunkach geopolitycznych i historycznych. W nowej
rzeczywistości również salezjanie podjęli trud odbudowy obydwóch polskich prowincji9,
skupiając swoje pierwsze wysiłki na wznowieniu działalności domów przedwojennych. Formy
działalności edukacyjno-wychowawczej cieszyły się uznaniem społeczeństwa.
Zasiedlanie północno-zachodnich terenów Polski wraz z ustaniem działań wojennych
rozpoczęło się od razu. Wraz z ludnością przybywającą na te tereny przyjeżdżali duchowni.
Ówczesny prymas Polski kardynał August Hlond 5 grudnia 1945 roku zwrócił się podczas
Konferencji Episkopatu Polski na Jasnej Górze do wyższych przełożonych zakonnych, aby
oddelegowali część swoich współbraci do pracy na Ziemiach Odzyskanych.
Salezjanie do pracy na tych ziemiach podchodzili bardzo ostrożnie. Spowodowane to
było m.in. tym, że po wojnie stracili oni na ziemiach wschodnich część swoich placówek
o charakterze typowo wychowawczym (np. domy dziecka) i w związku z tym chcieli oni,
mając przygotowaną kadrę, otworzyć placówki edukacyjno-wychowawcze po zakończonej
wojnie na terenie Polski. W tym kontekście paradoksalny może wydawać się fakt, iż przybycie pierwszych salezjanów m.in. do Szczecina wiązało się czasami z ich własną inicjatywą.
W związku z tym, iż teren pracy był bardzo rozległy (czasami jeden ksiądz obsługiwał duszpastersko prawie cały powiat), pierwsi przybyli salezjanie nie szukali własnych korzyści, ale
zajęli się pomocą lokalnemu Kościołowi. Jak wynika z dokumentów zakonnych z tamtego
okresu, mieli oni tam pracować tylko czasowo, w takim zaangażowaniu.
W 1947 roku salezjanie objęli swoim oddziaływaniem Wielgowo10, zaś rok wcześniej
pierwsza placówka salezjańska została zorganizowana na Gumieńcach przez ks. F. KrajewZob. M. Woś, Rumia w perspektywie salezjańskiej, [w:] Rumia w różnej perspektywie, red. J. Drwal, materiały
z panelu dyskusyjnego „Rumia w różnej perspektywie”, który odbył się w dniu 21 września 2009 roku, zorganizowanego przez Przewodniczącego Rady Miejskiej Rumi, Rada Miejska Rumi, Rumia 2010, s. 29-32.
8
Zob. A. Magierska, Ziemie Zachodnie i Północne w 1945 roku. Kształtowanie się podstaw polityki integracyjnej
państwa polskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1978, s. 72; J. Pietrzykowski, Obecność Salezjanów Inspektorii
św. Stanisława Kostki na Ziemiach Odzyskanych w latach 1945-1952, Kutno 1990, s. 7; L. Turek-Kwiatkowska,
Udział szkolnictwa w rozwoju społeczno-gospodarczym regionu szczecińskiego w latach 1945-1970, PWN,
Warszawa – Poznań 1977, s. 13.
9
Chodzi tutaj o prowincję św. Jacka z siedzibą w Krakowie oraz o prowincję św. Stanisława Kostki z siedzibą
w Warszawie.
10
Zob. J. Pietrzykowski, op. cit., s. 19-23.
7
178
Marek Woś
skiego. Jak zauważa J. Brakowski, akty prawne wydawane w tamtym okresie przez władze
komunistyczne, m.in. z 1948 roku o laicyzacji szkolnictwa oraz z 1950 roku o przejmowaniu
przez państwo dóbr „martwej ręki”, uniemożliwiły salezjanom prowadzenie działalności
edukacyjno-wychowawczej11.
Patrząc na działania salezjanów w kontekście czasowym, możemy dzisiaj powiedzieć,
że miały one charakter uprzedzający, gdyż po przeszło 48 latach na terenie Ziem Zachodnich
mają oni jedne z prężniejszych placówek edukacyjno-wychowawczych.
2. Formy oddziaływania wychowawczo-edukacyjnego na terenie miasta Szczecina
Społeczeństwo jest grupą, która bez względu na swoją wielkość oddziałuje i pozostawia
po sobie konkretny ślad. Takie działanie określić możemy jako znak czasu, przy czym jest
to tzw. socjologicznie uwarunkowany znak czasu. Żyjemy bowiem w okresie nieustannego
rozwoju myśli, technologii, a przede wszystkim naporu coraz to nowych trendów, wzajemnie
zwalczających się i korygowanych. Rzadko też dochodzimy do stabilnych wniosków, które
byłyby w stanie, jako jednolita, konkretna myśl wiodąca, jakaś idea, przewodzić społeczeństwom żyjącym w różnych warunkach egzystencjalnych12.
Próbując przyjrzeć się oddziaływaniu salezjańskiemu na terenie miasta Szczecina, musimy
odpowiedzieć sobie najpierw na pytanie: w jaki sposób możemy zdefiniować pojęcie region
i lokalizm?, żeby następnie móc przyjrzeć się ich pracy. Według J. Grzeli jest to określenie
używane w bardzo wielu znaczeniach, dlatego też nie można odnaleźć jednej, uniwersalnej
definicji13. Zdaniem J. Nikitorowicza „region”, który dotyczy jednostki podziału terytorialnego, to „obszar, na którym wyodrębniły się określone cechy, a jego mieszkańcy mają świadomość zwyczajów i systemów wartości oraz poczucie własnej tożsamości”14. A zatem na
to socjologiczne pojęcie składa się przede wszystkim stan świadomości społecznej regionu,
tzn. poczucie związku zbiorowości ludzi z obszarem ich zamieszkania oraz określone więzi
międzyludzkie15, a także nawyki i pragnienia16. G. Gorzelak, powołując się na A. Piskozuba,
przypomina, iż przez całe tysiąclecie istniała struktura regionalna w Polsce17.
Zob. J. Brakowski, Początki i rozwój duszpasterstwa salezjańskiego w Szczecinie w latach 1946-2006 w świetle
archiwaliów placówek salezjańskich (wersja rozszerzona dla potrzeb publikacji), [w:] Salezjanie w Szczecinie. 60
lat pracy duchowych synów Świętego Jana Bosko w Grodzie Gryfa, red. J. Brakowski, op. cit., s. 28-30.
12
Zob. M. Woś, Wpływ społeczeństwa i rodziny na wychowanie społeczno-obywatelskie jednostki, [w:] Społeczeństwo
pierwszej dekady, red. J. Erenc, Wydawnictwo Gdańskie, Gdańsk 2008, s. 53.
13
Zob. J. Grzela, Region, regionalizm, regionalizacja – wybrane aspekty teoretyczne, „Miscellanea Oeconomicae”
15(2011)1, s. 11-27.
14
Por. J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
15
Zob. K. Wlaźlak, Rozwój regionalny jako zadanie administracji publicznej, Wolters Kluwer Polska, Warszawa
2010, s. 20.
16
Zob. M.S. Szczepański, Tożsamość regionalna – w kręgu pojęć podstawowych, [w:] Badania nad tożsamością
regionalną. Stan i potrzeby, red. A. Matczak, Krajowy Ośrodek Dokumentacji Regionalnych Towarzystw Kultury,
Łódź – Ciechanów 1999, s. 13-14.
17
Zob. G. Gorzelak, Regionalizm i regionalizacja w Polsce na tle europejskim, [w:] Czy Polska będzie państwem regionalnym?, red. G. Gorzelak, B. Jałowiecki, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993, s. 61-62.
11
179
Źródło: za G. Gorzelakiem: A. Piskozub, Dziedzictwo polskiej przestrzeni, Ossolineum, Wrocław – Warszawa –
Kraków – Gdańsk – Łódź 1987, s. 96.
Jak zauważa E. Psyk-Piotrowska, lokalność jest synonimem miejsca i jest w opozycji do
„nielokalności” w literaturze socjologicznej. Chcąc zatem uszczegółowić to pojęcie, przywołuje
rozumienie W. Simińskiego, który podkreśla fakt, iż lokalność, będąc w przeciwieństwie do
uniwersalności, do tego, co ogólne i powtarzalne, akcentuje niepowtarzalność, specyficzność,
partykularność i to, co jednostkowe18.
Społeczności lokalne, stanowiąc struktury średniego poziomu, mają wymiar odróżniający je od małych i dużych struktur społecznych, ponieważ są graniczną strefą wzajemnego
przenikania się poziomów mikro- i makrospołecznych życia społecznego. To w nich jednostka
styka się z „szerszym” społeczeństwem i kulturą. Z tą społecznością, miejską lub wiejską,
wiąże się styl życia jednostek, który determinuje całokształt warunków i szans życiowych19.
Spróbujemy teraz poniżej scharakteryzować edukację w ujęciu salezjańskim, gdyż
rozwijanie wśród młodzieży określonych postaw jest niezwykle ważne w kształtowaniu
tożsamości, kiedy wyraźnie dostrzegamy, że ulega ona różnym wpływom. W związku z tym
salezjanie prowadząc działalność edukacyjno-wychowawczą na rzecz środowiska lokalnego
i regionalnego, starają się przygotować młodzież do świadomego dokonywania wyborów
w świecie wartości, gdyż życie dostarcza dużej różnorodności propozycji. Nie chcą bowiem
dopuścić do tego, aby młodzież została pozostawiona sama sobie, żyjąc w świecie pseudowartości. W placówce edukacyjno-wychowawczej kierowanej przez salezjanów dawane są
młodzieży pozytywne wzorce, m.in. rozbudzając w nich patriotyzm i ukazując wartości
narodowe20.
Zob. E. Psyk-Piotrowska, Aktywizacja i rozwój lokalny jako program i metoda działania na rzecz zmian, Acta
Universitatis Lodziensis, Folia Sociologica 37(2011), s. 155-156.
19
Zob. E. Szum, Wspólnota lokalna czy zbiorowość terytorialna? Wnioski z badań nad samorządem terytorialnym,
w kontekście relacji między lokalizmem a globalizmem, „Rozprawy Społeczne” 5(2011)1, s. 19-25.
20
Zob. E. Juśko, Wpływ edukacji na rozwój lokalnych społeczności – rola samorządu powiatowego. (Na przykładzie
samorządu powiatu tarnowskiego), [w:] Rodzina. Wartości. Przemiany, red. M. E. Ruszel, Fundacja Uniwersytecka
w Stalowej Woli, Stalowa Wola – Rzeszów 2010, s. 169.
18
180
Marek Woś
2.1. Organizacja placówek edukacyjno-wychowawczych na terenie miasta Szczecina
Rok 1989 przyniósł znaczne zmiany w Polsce, ponieważ tegoż roku decyzją Sądu
Administracyjnego w Warszawie została uchylona decyzja ministra edukacji dotycząca niewydawania zezwoleń osobom fizycznym na prowadzenie szkół podstawowych, ze względu
na pobieranie czesnego. Salezjanie skorzystali z nadarzającej się okazji i na przestrzeni kilku
lat zdołali otworzyć swoje szkoły i internat, m.in. na terenie miasta Szczecina. Lokalizm
i regionalizm, na który pragniemy zwrócić szczególną uwagę, w przypadku perspektywy
oddziaływania salezjańskiego wiąże się z „umiejscowieniem”, które możemy bardzo szeroko zinterpretować jako zdobycie przez jednostkę tego, co najistotniejsze w sferze własnej
osobowości. W związku z tym, iż lokalizm i regionalizm wiąże się nie tylko z miejscem, ale
również z człowiekiem, każe nam to niejako zobaczyć jednostkę w miejscu, społecznym
otoczeniu i kulturze, w której odkrywa ona to, co ją otacza, doświadcza i przeżywa własną
podmiotowość.
Umiejscowienie, a zarazem „zakorzenienie” człowieka daje jednostce przede wszystkim
poczucie bycia sobą i u siebie. To z kolei ma odniesienie do jego aktywności, gdyż poczucie
bycia u siebie daje możliwość zrozumienia swoich obowiązków i zadań, włączając człowieka
w życie własnego środowiska21.
Chcielibyśmy w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze jeden istotny czynnik przy omawianiu lokalizmu i regionalizmu, a mianowicie na kulturę będącą zjawiskiem społecznym22,
w której dziedzictwo „przekazuje nam przeszłość”23, lecz nie jest przekazywane biologicznie24.
Jednostka ze swej natury zdolna jest do przyjmowania i tworzenia kultury, ale tylko
dzięki przebytej socjalizacji i wychowaniu zostaje ona w nią zakorzeniona25. Według P. Bourdieu kapitał kulturowy z jednej strony wymaga długotrwałej akumulacji, z drugiej zaś daje
bezpieczeństwo lokaty, „gdyż pozbawienie posiadacza większości jego form jest praktycznie
niemożliwe”26. Uwzględniając przy okazji współczynnik humanistyczny, o którym pisał F.
Znaniecki, w taki sposób potrzeba analizować kulturę, w jaki przedstawia się ona jednostkom
ludzkim, doświadczającym i oceniającym ją27. Potrzeba zaznaczyć jeszcze i to, omawiając szeroko zagadnienie wpływu salezjanów na regionalizm i lokalizm, że edukacja w tym procesie
zajmuje ważne miejsce. Jej poziom warunkuje bowiem tworzenie się ludzkiego kapitału, dając
również szansę kreowania postaw życiowych. Edukacja zatem jest jednym z ważniejszych
zadań struktur lokalnych lub też regionalnych28.
To w edukacji czynnik religijny jest rozumiany bardzo szeroko, ponieważ będąc nośnikiem wartości religijnych, jest zarazem przestrzenią zbawiania się człowieka. Dlatego też warto
dla jeszcze pełniejszego wytłumaczenia tego zagadnienia przytoczyć słowa ks. J. Pasierba za
H. Skorowskim: „Wszystko dzieje się i rozstrzyga na obszarze kultury: sprawy wielkie i małe,
losy wielkich i małych Ojczyzn, życie i śmierć, a nawet zbawienie człowieka”29. Podobnie tę
samą sprawę rozstrzyga J. Szczepański, uważając, że kultura to „ogół wytworów działalności
Zob. H. Skorowski, Moja Europa? Refleksje nad kulturowym wymiarem integracji europejskiej, Wydawnictwo
Diecezji Tarnowskiej, Warszawa 2005, s. 25.
22
Zob. A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PAN, Warszawa 2007, s. 130.
23
Por. J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, PWN, Warszawa 1990, s. 53.
24
Por. A. Kłoskowska, Kultura masowa, PWN, Warszawa 1983, s. 28-29.
25
Zob. M. Filipiak, Pojęcie kultury, [w:] Wprowadzenie do socjologii kultury, red. M. Filipiak, Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2009, s. 29.
26
Por. T. Zarycki, Kapitał kulturowy – założenia i perspektywy zastosowań teorii Pierre’a Bourdieu, „Psychologia
Społeczna” 10(2009)1-2, s. 15.
27
Zob. F. Znaniecki, Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój, PWN, Warszawa 1971, s. 228.
28
Zob. E. Juśko, op. cit., s. 163-164.
29
Por. H. Skorowski, op. cit., s. 53.
21
181
ludzkiej (…), wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym
pokoleniom”30. Zatem na działalność salezjanów w zakresie pogłębienia regionalizmu i lokalizmu trzeba spojrzeć jako na przygotowanie jednostki do coraz to odpowiedzialniejszego
wchodzenia w świat zastany, w którym kultura określa wzory i normy zachowania31, po to,
aby jednostka osiągnęła swoje cele życiowe, w toku socjalizacji32, w kierunku społecznie
pożądanym33.
Reasumując to zagadnienie, nie możemy zapomnieć o programie wychowawczym
salezjańskich placówek edukacyjno-wychowawczych, który oparty jest na systemie prewencyjnym ks. Bosko. Dzięki jego stosowaniu umacniana jest postawa patriotyzmu lokalnego
pośród młodzieży. Wpływa on nie tylko na klimat w szkole, ale również na zachowanie
odpowiednich postaw, m.in. zaufania, wzajemnej pomocy34. Akcentuje on osobowe podejście do jednostki, różniąc tym samym placówkę salezjańską od szkół masowych, ponieważ
miłość pedagogiczna może być realizowana tylko poprzez dialog. Jest to zupełnie naturalne zjawisko, gdyż możliwość osobistego kontaktu nauczyciela z wychowankiem odkrywa
różnorodność postaw. Jest tu pozostawione miejsce na humor, wspólną zabawę, uśmiech,
choć poprzez to zadanie realizowania przesłania miłości jest szczególnie trudne, wymaga
nieustannej pracy wychowawcy nad sobą, a w szczególności nad swoimi emocjami i popędami35. Takie działanie dysponuje zatem autorytetem pedagogicznym36, który uprawniony
jest do budowania oczekiwanych wzorców postępowania wpływających korzystnie na społeczność lokalną miasta Szczecina.
2.1.1. Placówki oświatowo-wychowawcze przy ul. Ku Słońcu
1 września 1994 roku po raz pierwszy zainaugurowano nowy rok szkolny przy ul.
Ku Słońcu 126, w budynku przeznaczonym na warsztaty stolarskie. 30 października 1998
roku oddano do użytku nowy budynek szkolny Zespołu Szkół Zawodowych Towarzystwa
Salezjańskiego w Szczecinie, w którym 1 września 1997 roku, rozpoczynając nowy rok szkolny w Zasadniczej Szkole Zawodowej, zainaugurowano po raz pierwszy nowy rok szkolny
w Technikum Zawodowym Towarzystwa Salezjańskiego w Szczecinie, na podbudowie szkoły
podstawowej i szkoły zasadniczej.
Kolejne lata to nie tylko otwieranie nowych działalności edukacyjno-wychowawczych,
m.in. 1 września 2001 roku Gimnazjum, w roku 2003 Szkoły Podstawowej, w kolejnym nowo
oddanym budynku, ale również zainaugurowanie nowego roku szkolnego w 2004 roku w Szkole Ponadgimnazjalnej (Liceum). Szeroko zakrojona działalność wychowawczo-opiekuńcza
uzewnętrzniła się także otwarciem bursy dla młodzieży w roku 1999, Domu Dziecka w roku
2006, oraz prowadzeniem Placówki Wsparcia Dziennego dla dzieci z najbliższego otoczenia
ośrodka salezjańskiego.
Por. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, PAN, Warszawa 1967, s. 47.
Zob. ibidem, s. 57.
32
Zob. ibidem, s. 69.
33
Zob. K. Przecławski, Instytucje wychowawcze w wielkim mieście, PWN, Warszawa 1971, s. 14.
34
Zob. E. Juśko, op. cit., s. 171.
35
Zob. M. Woś, Personalistyczna koncepcja wychowania salezjańskiego, „Szkoła Katolicka” 5(2005), s. 319.
36
Zob. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii procesu nauczania, przeł. E. Neyman, PWN,
30
31
Marek Woś
182
Tabela 1. Zestawienie szkół/placówek salezjańskich działających przy ul. Ku Słońcu
Lp.
Nazwa szkoły/placówki
Liczba uczniów/
wychowanków
Data powstania
1.
Szkoła Podstawowa
303
01.09.2003 r.
2.
Gimnazjum
204
01.09.2001 r.
3.
Liceum
78
01.09.2004 r.
4.
Zasadnicza Szkoła Zawodowa –
Stolarska
51
01.09.1994 r.
5.
Technikum Zawodowe – Stolarskie
0
01.09.1997 r.
6.
Bursa
170
01.10.1999 r.
7.
Dom Dziecka
12
15.09.2006 r.
8.
Placówka Wsparcia Dziennego
36
01.04.2001 r.
Źródło: Sekretariat Zespołu Szkół Salezjańskich, stan na dzień 9.05.2014 r.
2.1.2. Placówki oświatowo-wychowawcze przy ul. Jana Bosko 1
Z końcem roku 1989 ks. Lucjan Gieros rozpoczął budowę zespołu sakralnego przy
ul. św. Jana Bosko 1 (dawniej przy ul. Witkiewicza 64), który miał obejmować kościół oraz
dom katechetyczny. Dom katechetyczny w trakcie prac budowlanych został adaptowany pod
przyszłą szkołę. W roku 1995, 1 września, uroczyście rozpoczęto nowy rok szkolny 1995/1996
w Liceum Ogólnokształcącym Towarzystwa Salezjańskiego. W tym samym budynku szkolnym
w roku 1997, chcąc kontynuować działalność i rozwijać dziedzictwo Salezjańskiej Szkoły
Organowej z Przemyśla, zainaugurowano działalność w Salezjańskiej Szkole Organowej –
Szkole Muzycznej II stopnia, o profilu kształcenia muzyk instrumentalista. Trzy lata później,
1 września 1999 roku, otworzono Gimnazjum.
Tabela 2. Zestawienie szkół salezjańskich działających przy ul. Jana Bosko 1
Lp.
Nazwa szkoły/placówki
Liczba uczniów/
wychowanków
Data powstania
1.
Gimnazjum
63
01.09.1999 r.
2.
Liceum
43
01.09.1995 r.
3.
Szkoła Muzyczna II stopnia
0
01.09.1997 r. – wygaszona
w roku 2012
Źródło: Sekretariat Collegium Salezjańskiego, stan na dzień 13.05.2014 r.
3. Wytyczne Przełożonego Generalnego Towarzystwa Salezjańskiego dla salezjanów
do pracy z młodzieżą
Odwołując się do działalności salezjańskiej na terenie miasta Szczecina, aby zrozumieć
jego wpływ na działania edukacyjno-wychowawcze, warto również odwołać się do słów
Jana Pawła II, który pisał: „(…) człowiek nie może żyć bez nadziei: jego życie straciłoby bez
niej wszelkie znaczenie i stałoby się nie do zniesienia”37. Charyzmat salezjański obejmuje
zarówno wymiar duchowy, jak i intelektualny oraz wychowawczy pracy z młodzieżą oraz
z osobami starszymi.
Por. Jan Paweł II, Posynodalna adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, 28 czerwca 2003 r., nr 10.
37
183
Istotą pracy wychowawczo-edukacyjnej salezjanów jest dotarcie do młodzieży, nie
tylko do tej, która jest zaangażowana przy ośrodkach salezjańskich szeroko pojętych, ale
także do tej, o której często się mówi jako o wykluczonej, będącej poza nawiasem przyjętych
konwenansów i savoir vivre.
3.1. Wdrażanie zasad socjologicznych38, w duchu systemu prewencyjnego, do pracy
z młodzieżą na terenie miasta Szczecina
Praca salezjanów na rzecz środowiska lokalnego i regionalnego w pierwszej kolejności
skierowana jest na zapobieganie marginalizacji, m.in. oparta na39:
a) zasadzie pozytywnego oddziaływania na całą osobowość oraz na wszystkie sfery
aktywności młodzieży, inaczej Ewangelii rodziny: koinonia i bliskość wychowawcza – środowisko pracy salezjanów odznacza się charyzmatem ks. Bosko (jednym
z głównych elementów jest rodzinna atmosfera) i jest postrzegane przede wszystkim
jako miejsce wiary. Proces wychowania przekazuje i uczy przekazywania kultury
rodzinnej, odwołuje się również do wzmacniania poczucia tożsamości historycznej
i narodowej, kulturowej i etnicznej, rozwijając zarazem wrażliwość moralną40;
b) zasadzie racjonalności stosunków i procesów społecznych, inaczej Ewangelii prawdy:
martyria i wychowanie do wiary – wiara pochodząca od drugiej osoby jest wynikiem
świadectwa życia. Jest ona zarazem podstawą rozeznania relacji kulturowych;
c) zasadzie humanizacji, solidarności, kultury oddziaływań i historycyzmu, inaczej
Ewangelii nadziei: leitourgia i oddanie czci życia – oznacza wychowanie młodego człowieka do prawdy w jej symbolicznym wymiarze. Każdy gest ludzki,
działanie skierowane w stronę drugiego człowieka, ma określoną wartość, która
zakotwiczona jest w historycznym i eschatologicznym znaczeniu. Postawa człowieka nastawiona jest zatem na poznanie i działanie, gdzie szeroko pojęta praca
rozumiana jest jako kształtowanie świata w poczuciu odpowiedzialności za siebie
i innych. W tym wymiarze edukacyjno-wychowawczym, lokalnym i regionalnym,
salezjanie akcentują m.in. wycieczki w celu poznania zabytków, historii, spotkania
z osobami zasłużonymi podczas II wojny światowej, w akademie i uroczystości
włączane są symbole miasta Szczecina41;
d) zasadzie demokratyzacji i tolerancji społecznej, sprawiedliwości i poczucia odpowiedzialności, podmiotowości i aktywności, inaczej Ewangelii miłości bliźniego:
diakonia i spełnienie wolności – świadectwo prawdy o miłości, która poparta jest
ofiarą z własnego życia przez salezjanów, stanowi element rozwoju wychowanków,
w ich odkrywaniu siebie i w przyjęciu zasad życia.
W swoim oddziaływaniu placówki salezjańskie, edukacyjno-wychowawcze, przygotowują
uczniów do świadomego uczestnictwa w życiu lokalnym i regionalnym, akcentując w programie wychowawczo-dydaktycznym szkoły uroczystości lokalne i narodowe. Poprzez system
wychowawczy młodzież identyfikuje swoją własną rodzinę i jest wdrażana do uczestniczenia
w jej tradycji. W edukację regionalną i lokalną wpisuje się bardzo wyraźnie zwracanie uwagi
na otaczającą uczniów przyrodę, krajobraz, aby poznawali walory swojej „małej ojczyzny”.
Szerzej na ten temat R.B. Woźniak, op. cit., s. 135-137.
Zob. P.Ch. Villanueva, op. cit., s. 230-237.
40
Zob. M. Wietecha, Legendy i podania w kształtowaniu więzi z małą ojczyzną – sposoby wykorzystania w pracy
z dziećmi w wieku przedszkolnym, [w:] Regionalizm, kultura i oświata regionalna, red. B. Cimała, J. Kwiatek,
Uniwersytet Opolski, Opole 2010, s. 64-65.
41
Zob. A. Józefowicz, Region oraz edukacja regionalna w podstawach programowych wychowania przedszkolnego i szkoły podstawowej, „Ars inter Culturas” 2(2013), s. 107.
38
39
184
Marek Woś
Podczas zajęć z historii akcentowane są szczególnie wydarzenia związane z regionem. Uczniowie biorą czynny udział w obchodach miejskich uroczystości państwowych42.
Prowadzona przez salezjanów placówka edukacyjno-wychowawcza przy ul. Ku Słońcu
124 jest dobrą wizytówka miasta. Kompleks salezjański wyposażony jest w zaplecze, takie
jak: sala gimnastyczna, jadalnia, internat, który służy mieszkańcom miasta i regionu na organizowanie przeróżnych wydarzeń, zlotów i spotkań edukacyjno-kulturalnych, sportowych,
duchowych, rekreacyjnych, które często organizowane są cyklicznie. A oto niektóre z nich:
– spotkania Rady Osiedla Gumieńce, „Biesiada Gumieniecka”,
– zajęcia Zespołu Pieśni i Tańca „Szczecinianie” – Ambasadorów Szczecina oraz
Zespołu „Dzieci Szczecina”,
– mistrzostwa taneczne Szczecina w różnych kategoriach,
– mistrzostwa Polski w siatkówce niepełnosprawnych,
– spotkania dla dzieci chorych na gościec,
– spotkania dla dzieci upośledzonych i ich wolontariuszy,
– bale seniora organizowane przez MOPR,
– międzynarodowy konkurs stolarski, konkurs Sudoku, Lord i inne,
– międzynarodowe turnieje piłki nożnej SALOS i Pogoń,
– mistrzostwa halowej piłki nożnej organizowane dla studentów z całej Polski,
– coroczny turniej Don Bosco dla wszystkich szkół miasta Szczecina,
– spotkania wigilijne dla Sybiraków,
– spotkania dla reumatyków,
– systematyczne cotygodniowe spotkania wspólnot AA,
– coroczny kongres nauczycieli i wychowawców,
– spotkania i warsztaty dla rodzin,
– darmowe posiłki rozdawane dla bezdomnych ze Szczecina – średnio ok. 200,
– zloty i spotkania ZHP i ZHR43.
3.2. SALOS
SALOS – Salezjańska Organizacja Sportowa Rzeczypospolitej Polskiej powstała w 1992
roku. Należy do Salezjańskiej Organizacji Międzynarodowej i jest członkiem Polskiego Komitetu
Olimpijskiego. Jej podstawowy cel to rozwijanie wychowawczych, kulturalnych i społecznych
aspektów sportu. Wychowuje w ramach uznanego wzoru człowieka i społeczeństwa, w duchu
antropologii chrześcijańskiej, opierając się na bogactwie salezjańskiej tradycji wychowawczej. Środowisko sportowe stwarza zatem korzystne warunki rozwoju moralnego jednostki
poprzez wartości moralne, które zostały utrwalone we własnym etosie44.
Jako podstawowe cele SALOS wytycza sobie rozwijanie wychowawczych, kulturalnych
i społecznych aspektów sportu oraz podejmowanie i realizowanie przedsięwzięć zmierzających
do szeroko rozumianego wychowania zgodnie z wizją chrześcijańską i bogactwem salezjańskiej
tradycji wychowania. Oprócz tego m.in. propaguje ideę wolontariatu w sporcie dzieci i młodzieży45.
Stowarzyszenie Lokalne (SL) SALOS Szczecin, działające od roku 199346, skupia w swoich
szeregach dzieci i młodzież w różnych dyscyplinach przez cały rok. Propozycja organizacji
Zob. ibidem, s. 113-114.
Dane uzyskane podczas wywiadu z dyrektorem całego kompleksu salezjańskiego, ks. Leszkiem Ziołą, w dniu 24 maja 2014 r.
44
Więcej na ten temat: H. Skorowski, Sport a zbawienie, [w:] Wiara a sport, red. Z. Dziubiński, Estrella, Warszawa 1999, s. 30-39.
45
Zob. SALOS RP. Salezjańska Organizacja Sportowa Rzeczypospolitej Polskiej, O SALOSie, http://www.
salosrp.pl/o_salosie [14.05.2014].
46
Zob. Stowarzyszenie Lokalne Salezjańskiej Organizacji Sportowej SL SALOS Szczecin, O SALOSie, http://salos.
szczecin.pl/strony/19-poczatki-salosu [14.05.2014].
42
43
185
sportowej skierowana jest do wszystkich chłopców i dziewcząt, ze szczególną troską zaś
adresowana jest do młodzieży i dzieci z rodzin ubogich i niewydolnych wychowawczo. Od
roku 1993 do roku 2003, w ciągu zaledwie 10 lat, organizacja ta zewidencjonowała ok. 10 000
dzieci i młodzieży, które ćwiczyły na boiskach, w halach i różnych obiektach sportowych.
W tym samym okresie skorzystało z obozów ponad 2000 dzieci i młodzieży.
Obecnie w swoich strukturach zrzesza ok. 900 dzieci i młodzieży. Zajęcia sportowe są
prowadzone w następujących dyscyplinach:
a) tenis stołowy,
b) koszykówka,
c) piłka nożna47.
Na uwagę zasługuje również fakt, iż młodzież, która trenuje w SL SALOS Szczecin piłkę
nożną, kontynuuje później swój udział w klubie SL SALOS JS (Juniorów Starszych) Szczecin48.
U podstaw każdej szkoły ks. Bosko leżały przede wszystkim założenia systemu prewencyjnego. Jest to cecha charakteryzująca wszystkie jego placówki. Szczecin w perspektywie
salezjańskiej jawi się zatem jako jedna z priorytetowych placówek Inspektorii p.w. św. Wojciecha
i stanowi zasadnicze ogniwo wychowawcze. Wobec zagrożeń nikotynizmem, alkoholizmem,
a szczególnie ostatnio narkomanią oraz przestępczością, placówki salezjańskie mogą stworzyć
środowisko wychowawcze wolne od tych zagrożeń, dające młodzieży i ich rodzicom poczucie
bezpieczeństwa, wychodząc jednocześnie naprzeciw wzrastającej liczbie młodzieży ubogiej.
Zgromadzenie Salezjańskie, prowadząc szkoły różnego typu, nie ogranicza się jedynie
do kształcenia młodzieży. Stawia sobie za cel przede wszystkim wszechstronne przygotowanie
młodzieży do życia. W szkołach salezjańskich na terenie Pomorza Zachodniego, podobnie
jak w innych placówkach edukacyjno-wychowawczych prowadzonych przez salezjanów,
wszystkie wysiłki wychowawców, regulamin szkoły, projekt dydaktyczno-wychowawczy
zmierzają do tego, aby wychowankowie stawali się dobrymi katolikami i wzorowymi Polakami.
Praca salezjanów na rzecz społeczności regionalnej i lokalnej na terenie miasta Szczecina
zakłada takie postawy i założenia, które promują m.in.:
– otwartość na rzeczywistość i kontakt ludzki,
– godność osoby i jej praw, we wszystkich kontekstach,
– życie ze szczodrobliwością w rodzinie i przygotowanie się do stworzenia jej na
podstawach wzajemnego oddania,
– solidarność, zwłaszcza wobec najuboższych,
– rozwijanie własnej pracy w sposób uczciwy i z profesjonalną kompetencją,
– sprawiedliwość, pokój i wspólne dobro w polityce,
– respektowanie stworzenia,
– popieranie kultury,
– określenie planu Boga względem własnego życia,
– stopniowe dojrzewanie w dokonywaniu progresywnych i spójnych wyborów, jako
służby Kościołowi i ludzkości,
– dawanie świadectwa swojej wiary i ukonkretnienie jej w jakimś środowisku, jako animacji
wychowawczej, duszpasterskiej i kulturowej, wolontariatu i zaangażowania misyjnego,
– poznanie i bycie otwartym na powołania do szczególnej konsekracji49.
Zob. SL SALOS Szczecin, O Klubie, http://salos2000.futbolowo.pl/menu,2,o-klubie.html [14.05.2014].
Zob. SALOS Szczecin JS, Kadra, http://salosjs.futbolowo.pl/index.php [14.05.2014].
49
Zob. P.Ch. Villanueva, Czerpiemy z doświadczenia duchowego Księdza Bosko, aby kroczyć drogą świętości zgodnie z naszym specyficznym powołaniem. Wiązanka 2014. Komentarz Przełożonego Generalnego Towarzystwa
Salezjańskiego, tłum. J. Zapała, Poligrafia Salezjańska, Kraków 2014, s. 35-36.
47
48
186
Marek Woś
4. Badania własne
W dniach od 19 do 21 maja 2014 roku przeprowadzono w gimnazjach salezjańskich
na terenie miasta Szczecina badania sondażowe50 pośród 140 uczniów. Badania składały się
z dwóch ankiet, mających na celu zanalizowanie zagadnień dotyczących wpływu salezjanów
na ugruntowanie postaw pośród objętej swoim oddziaływaniem młodzieży, w aspekcie lokalizmu i regionalizmu.
W badaniach wzięli udział uczniowie w wieku od 14 do 16 lat. Nie wszystkie pytania
postawione młodzieży w ankiecie zostały przytoczone. Jednakże, te które zostały zaprezentowane, w jakiejś części ukazują pole skuteczności działalności dydaktyczno-wychowawczej
zakonnych wychowawców młodzieży.
4.1. Wyniki badań
Każdy nauczyciel powinien posiadać dobre przygotowanie merytoryczne do wykonywanego zawodu oraz warunki umożliwiające wychowywanie młodzieży, m.in. w duchu cierpliwości, wzajemnego poszanowania osoby ucznia i własnej, przekazywania tego
wszystkiego co jest najbardziej istotne dla społeczności lokalnej i regionalnej. Swoją postawą
powinien również wzbudzać zaufanie i stanowić autorytet. Postawione młodzieży pytania
miały w jakimś stopniu zweryfikować realizację wspomnianych wyżej założeń.
Pytanie ankietowe brzmiało: W jakim stopniu postawa twojego nauczyciela wpływa na
podejmowanie przez Ciebie decyzji wyboru? Możliwe były takie odpowiedzi:
a. ma zdecydowany wpływ,
b. nie liczę się ze zdaniem nauczyciela, jeśli mam o czymś zadecydować,
c. nauczyciel znacznie ułatwia mi zadanie,
d. nauczyciel nigdy mi nie pomaga w podejmowaniu moich decyzji,
e. ……………………….. (wpisz odpowiedź jaką sam uważasz).
Wyniki pokazują, że zaangażowanie, rola i postawa nauczyciela są bardzo istotne w
Na użytek niniejszego artykułu przywołano tylko niektóre pytania i odpowiedzi.
50
ocenie procesu wychowawczego placówek salezjańskich. Wychowankowie czują respekt
przed nauczycielem, który wzbudza ich zaufanie, stanowiąc dla nich autorytet. Jest to również
poparte pytaniem 3, które brzmiało: Czy nauczyciel narzuca Tobie swój system wartości?:
ocenie procesu wychowawczego placówek salezjańskich. Wychowankowie czują respekt
przed nauczycielem, który wzbudza ich zaufanie, stanowiąc dla nich autorytet. Jest to również
poparte pytaniem
3, które
brzmiało:
Czy nauczyciel
Tobie
swój system
wartości?:187
Kształtowanie
tożsamości
regionalnej
i lokalnej
w pracy narzuca
salezjańskiej
z dziećmi
i młodzieżą
a. nie, nigdy tego nie robi,
Wyniki pokazują, że zaangażowanie, rola i postawa nauczyciela są bardzo istotne w oceb. tak,
czasami, ale nie
nalega na
egzekwowanie,
nie procesu
wychowawczego
placówek
salezjańskich.
Wychowankowie czują respekt przed
nauczycielem,
który
wzbudza
ich
zaufanie,
stanowiąc
dla nich autorytet. Jest to również
c. nie, pozwala mi na samodzielne myślenie,
poparte pytaniem 3, które brzmiało: Czy nauczyciel narzuca Tobie swój system wartości?:
d. tak, jest przy tym bardzo stanowczy.
a. nie, nigdy tego nie robi,
………………………..
(wpisz na
odpowiedź
jaką sam uważasz).
b. e. tak,
czasami, ale nie nalega
egzekwowanie,
c. Wnie,
pozwala
mi
na
samodzielne
myślenie,
praktyce salezjańskiej jest miejsce na współpracę i dialog między szkołą a uczniem
d. tak, jest przy tym bardzo stanowczy.
i jego
Nie ma jednak(wpisz
akceptacji
dla braku
tego
dialogu, w których nauczye. rodziną.
………………………..
odpowiedź
jaką sam
uważasz).
ciel/wychowawca postępowałby jednostronnie.
221
W praktyce salezjańskiej jest miejsce na współpracę i dialog między szkołą a uczniem
i jego rodziną. Nie ma jednak akceptacji dla braku tego dialogu, w których nauczyciel/wychowawca postępowałby jednostronnie.
Kolejne pytanie dotyczyło wartości, które wpływają na ocenę naszego postępowania
i wyborów dokonywanych przez uczniów. Brzmiało ono: Czy wartości, które wynosisz ze
szkoły, pozwalają Tobie na śmiałe podejmowanie odważnych decyzji?:
a. tak, szkoła przygotowuje mnie dość zdecydowanie do podejmowania odważnych decyzji,
b. czasami, w zależności od sytuacji i grupy, w jakiej się znajduję,
c. nigdy nie potrafię się zdecydować,
d. nie wiem, nieraz to, co słyszę w szkole, bardzo wpływa na moje decyzje.
c. nigdy nie potrafię się zdecydować,
d. nie wiem, nieraz to, co słyszę w szkole, bardzo wpływa na moje decyzje.
188
Marek Woś
Poprzez wybór odpowiedzi „b” uczniowie potwierdzili tym samym dobrą praktykę
systemu wychowawczego w placówkach, który oparty jest o wskazówki ks. Bosko.
Poprzez wybór odpowiedzi „b” uczniowie potwierdzili tym samym dobrą praktykę
systemu
4.2. wychowawczego
Wnioski z badańw placówkach, który oparty jest o wskazówki ks. Bosko.
NaNa
podstawie
badań
możemy
przekonać
że że
system
pracy
i wychowania
w plapodstawie
badań
możemy
przekonaćsię,
się,
system
pracy
i wychowania
w placówkach edukacyjno-wychowawczych prowadzonych przez salezjanów na terenie miasta
cówkach przynosi
edukacyjno-wychowawczych
prowadzonych tożsamości
przez salezjanów
terenie miasta
Szczecina
oczekiwany skutek w budowaniu
lokalnejnai regionalnej
pośród
młodzieży.
te dokładnie
interpretujątożsamości
elementy lokalnej
środowiska,
które wpłySzczecina
przynosiOśrodki
oczekiwany
skutek w budowaniu
i regionalnej
pośród
wają na proces wychowania. Wspomagają i pobudzają rozwój osobowy jednostki, która
młodzieży. Ośrodki te dokładnie interpretują elementy środowiska, które wpływają na proces
w przyszłości będzie zdolna żyć odpowiedzialnie i angażować się w problemy współczewychowania.
Wspomagają
i pobudzają
osobowy jednostki,
w przyszłości
będzie
snego
społeczeństwa.
Spełniając
funkcjęrozwój
wychowawczą,
wyrabiająktóra
w wychowanku
m.in.
altruizm,
samodzielność,
odpowiedzialność,
obowiązkowość,
umiejętność
pokonywazdolna żyć odpowiedzialnie i angażować się w problemy współczesnego społeczeństwa.
nia różnych problemów. Przygotowują do społecznego zaangażowania się i do troski
Spełniając
funkcję wychowawczą, wyrabiają w wychowanku m.in. altruizm, samodzielność,
o sprawy
publiczne.
odpowiedzialność, obowiązkowość, umiejętność pokonywania różnych problemów. PrzygoZakończenie
towują do społecznego zaangażowania się i do troski o sprawy publiczne.
Znajomość założeń socjologii wychowania F. Znanieckiego oraz socjologów przełomu
XX
i XXI
wieku skłania nas również do przekonania, że wychowanie salezjańskie ugruntoBibliografia
wuje w powierzonej ich oddziaływaniu wychowawczym młodzieży wartości kulturowe, które
przygotowują ich do życia w społeczności lokalnej i regionalnej. Wszechstronny i harmonijny222
rozwój w salezjańskich placówkach szkolno - wychowawczych, który jest procesem bardzo
długim i skomplikowanym, powinien przynieść społeczności lokalnej i regionalnej oczekiwane rezultaty w postaci wzięcia odpowiedzialności przez ukształtowane dorosłe jednostki
odpowiedzialności za dobro wspólne, dzięki rzetelnej i odpowiedzialnej pracy. Doświadczenia
pokoleń są bazą do przemyśleń, wyciągania wniosków, a co za tym idzie, nie do stagnacji
i zgody, nie do spolegliwego kontynuowania, ale też w wielu przypadkach, przy wykorzystaniu
pełni przygotowania do konstruktywnych zmian. Istotą zatem wychowania salezjańskiego
w dobie rozprzestrzeniania się globalizacji jest indywidualizacja w procesie wychowawczym
dla dobra społeczności lokalnej i regionalnej.
189
Bibliografia
Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja. Elementy teorii procesu nauczania, przeł. E. Neyman,
PWN, Warszawa 1990.
Brakowski J., Początki i rozwój duszpasterstwa salezjańskiego w Szczecinie w latach 1946-2006
w świetle archiwaliów placówek salezjańskich (wersja rozszerzona dla potrzeb publikacji), [w:] Salezjanie w Szczecinie. 60 lat pracy duchowych synów Świętego Jana Bosko
w Grodzie Gryfa, red. J. Brakowski, Kozbur, Szczecin 2006.
Filipiak M., Pojęcie kultury, [w:] Wprowadzenie do socjologii kultury, red. M. Filipiak, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2009.
Gorzelak G., Regionalizm i regionalizacja w Polsce na tle europejskim, [w:] Czy Polska będzie
państwem regionalnym?, red. G. Gorzelak, B. Jałowiecki, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 1993.
Grzela J., Region, regionalizm, regionalizacja – wybrane aspekty teoretyczne, „Miscellanea
Oeconomicae” 15(2011)1.
Jan Paweł II, Posynodalna adhortacja apostolska Ecclesia in Europa, 28 czerwca 2003 r.
Jan Paweł II, Przygotować młodzież do życia społecznego znaczy nade wszystko kształtować
jej wolę. Do wielkiej pielgrzymki z Terni, Narni i Amelia, Rzym, 20 marca 1982 r., [w:]
„Szkoła Katolicka” 3(2002).
Józefowicz A., Region oraz edukacja regionalna w podstawach programowych wychowania
przedszkolnego i szkoły podstawowej, „Ars inter Culturas” 2(2013).
Juśko E., Wpływ edukacji na rozwój lokalnych społeczności – rola samorządu powiatowego. (Na przykładzie samorządu powiatu tarnowskiego), [w:] Rodzina. Wartości.
Przemiany, red. M.E. Ruszel, Fundacja Uniwersytecka w Stalowej Woli, Stalowa
Wola – Rzeszów 2010.
Kłoskowska A., Kultura masowa, PWN, Warszawa 1983.
Kłoskowska A., Socjologia kultury, PAN, Warszawa 2007.
Lewko M., Niezwykły nawet wśród świętych, „Seminare” 9 (1987-1988).
Magierska A., Ziemie Zachodnie i Północne w 1945 roku. Kształtowanie się podstaw polityki
integracyjnej państwa polskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1978.
Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Pietrzykowski J., Obecność Salezjanów Inspektorii św. Stanisława Kostki na Ziemiach Odzyskanych w latach 1945-1952, Kutno 1990.
Pietrzykowski J., Początki pracy Salezjanów na Ziemiach Zachodnich i Północnych w latach
1945-1951, [w:] Salezjanie w Szczecinie. 60 lat pracy duchowych synów Świętego Jana
Bosko w Grodzie Gryfa, red. J. Brakowski, Kozbur, Szczecin 2006.
Przecławski K., Instytucje wychowawcze w wielkim mieście, PWN, Warszawa 1971.
Psyk-Piotrowska E., Aktywizacja i rozwój lokalny jako program i metoda działania na rzecz
zmian, Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica 37(2011).
SL Salos Szczecin, O Klubie, http://salos2000.futbolowo.pl/menu,2,o-klubie.html [14.05.2014].
SALOS RP. Salezjańska Organizacja Sportowa Rzeczypospolitej Polskiej, O SALOSie,
http://www.salosrp.pl/o_salosie [14.05.2014].
SALOS Szczecin JS, Kadra, http://salosjs.futbolowo.pl/index.php [14.05.2014].
Skorowski H., Moja Europa? Refleksje nad kulturowym wymiarem integracji europejskiej,
Wydawnictwo Diecezji Tarnowskiej, Warszawa 2005.
Skorowski H., Sport a zbawienie, [w:] Wiara a sport, red. Z. Dziubiński, Estrella, Warszawa 1999.
190
Marek Woś
Smolicz J.J., Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, PWN, Warszawa 1990.
Stowarzyszenie Lokalne Salezjańskiej Organizacji Sportowej „SL SALOS” Szczecin, O SALOSie, http://salos.szczecin.pl/strony/19-poczatki-salosu [14.05.2014].
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PAN, Warszawa 1967.
Szczepański M.S., Tożsamość regionalna – w kręgu pojęć podstawowych, [w:] Badania nad
tożsamością regionalną. Stan i potrzeby, red. A. Matczak, Krajowy Ośrodek Dokumentacji Regionalnych Towarzystw Kultury, Łódź – Ciechanów 1999.
Szum E., Wspólnota lokalna czy zbiorowość terytorialna? Wnioski z badań nad samorządem
terytorialnym, w kontekście relacji między lokalizmem a globalizmem, „Rozprawy Społeczne” 5(2011)1
Turek-Kwiatkowska L., Udział szkolnictwa w rozwoju społeczno-gospodarczym regionu szczecińskiego w latach 1945-1970, PWN, Warszawa – Poznań 1977.
Villanueva P.Ch., Czerpiemy z doświadczenia duchowego Księdza Bosko, aby kroczyć drogą świętości zgodnie z naszym specyficznym powołaniem. Wiązanka 2014. Komentarz
Przełożonego Generalnego Towarzystwa Salezjańskiego, tłum. J. Zapała, Poligrafia Salezjańska, Kraków 2014.
Villanueva P.Ch., Salezjańska służba młodzieży na polu edukacji, tłum. S. Gandini, [w:] Drogowskazy wychowania, red. S. Wilk i in., KUL, Lublin 2012.
Wietecha M., Legendy i podania w kształtowaniu więzi z małą ojczyzną – sposoby wykorzystania w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, [w:] Regionalizm, kultura i oświata
regionalna, red. B. Cimała, J. Kwiatek, Uniwersytet Opolski, Opole 2010.
Wlaźlak K., Rozwój regionalny jako zadanie administracji publicznej, Wolters Kluwer Polska,
Warszawa 2010.
Woś M., Personalistyczna koncepcja wychowania salezjańskiego, „Szkoła Katolicka” 5(2005).
Woś M., Rumia w perspektywie salezjańskiej, [w:] Rumia w różnej perspektywie, red. J. Drwal,
materiały z panelu dyskusyjnego „Rumia w różnej perspektywie”, który odbył się w dniu
21 września 2009 roku, zorganizowanego przez Przewodniczącego Rady Miejskiej Rumi,
Rada Miejska Rumi, Rumia 2010.
Woś M., Sześć prac socjologicznych. Próby warsztatowe, praca zbiorowa, nakładem własnym
autorów, Szczecin 2001.
Woś M., Wpływ społeczeństwa i rodziny na wychowanie społeczno-obywatelskie jednostki, [w:]
Społeczeństwo pierwszej dekady, red. J. Erenc, Wydawnictwo Gdańskie, Gdańsk 2008.
Woźniak R.B., Zarys socjologii edukacji i zachowań społecznych, Wydawnictwo Uczelniane
Bałtyckiej Szkoły Humanistycznej, Koszalin 1998.
Zarycki T., Kapitał kulturowy – założenia i perspektywy zastosowań teorii Pierre’a Bourdieu,
„Psychologia Społeczna” 10(2009)1-2.
Znaniecki F., Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój, PWN, Warszawa 1971.
191
Marek Woś
Kształtowanie tożsamości regionalnej i lokalnej w pracy salezjańskiej z dziećmi i młodzieżą na
terenie miasta Szczecina
Przygotowanie jednostki do życia społecznego opiera się na założeniu, by czynić zadość jej
potrzebom i aspiracjom, ponieważ ona w konsekwencji późniejszego działania przyczyni się do dobra
wszystkich. Charyzmat salezjański to pasja apostolska oraz system wychowawczy. W swoim oddziaływaniu placówki salezjańskie edukacyjno-wychowawcze na terenie miasta Szczecina przygotowują
uczniów do świadomego uczestnictwa w życiu lokalnym i regionalnym. Proces wychowania przekazuje
i uczy przekazywania kultury rodzinnej, odwołuje się również do wzmacniania poczucia tożsamości
historycznej i narodowej, kulturowej i etnicznej.
Słowa kluczowe: lokalizm, wychowanie, edukacja, salezjanie
Formation of regional and local identity in the Salesian work with children and young people in
the city of Szczecin
Preparation of an individual for social life is based on assumption to requite their needs and
aspirations because in consequence of further action they will contribute to the good of everybody.
Salesian charisma means apostolic passion and an educational system. Having a major influence Salesian
educational and pedagogic institutions in Szczecin prepare students to conscious participation in local
and regional existence. The process of upbringing passes on an teaches transmitting family culture, it
refers to strengthening feeling of historic, national, cultural and ethnic identity.
Keywords: localism, upbringing, education, Salesian community
Translated by E. Sochacka
Szczecin 2014
Марина Вахтина
ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ О
САМООБРАЗОВАНИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ МУЗЫКАНТОВ
Введение
В условиях значительных изменений, происходящих в настоящее время в системе
музыкального образования, резко возрастает роль и значение самообразования
студентов. Оно становится главным условием повышения качества подготовки будущих
специалистов.
Проблемой исследования самообразования обучающихся занимались многие
педагоги и дидакты. Среди них можно назвать таких исследователей, как Ушинский
К.Д., Виненко В.Г., Выготский Л.С., Пидкасистый П.И., Подласый И.П., Сластенин В.А.,
Степаненков Н.К., Панов В.Г. Также известны труды Агибовой И.М. и Куликовой Т.А.
В целом, проблема исследования самообразования студентов имеет большое
значение в современной педагогике.
Задачи данного исследования – рассмотреть теоретические посылки
самообразования и самостоятельной работы как его составной части, а также эмпирически
установить уровень знаний преподавателей музыкальных учебных заведений по вопросу
самообразования обучающихся, сделать вывод относительно эффективности.
Понятия самообразования и самостоятельной работы
Рассмотрение теоретических посылок начнем с пояснения терминологии.
Термин «Самообразование» включает в себя область познавательной деятельности,
осуществляемой объектом обучения в самостоятельной форме и направленной на
получение информации, развитие необходимых умений и навыков, расширение
кругозора, формирование индивидуального методического подхода к профессиональной
деятельности и компетентное становление будущего специалиста. При самообразовании
обучающиеся могут выполнять как цели, поставленные преподавателем или научным
руководителем, так и собственные поставленные цели. Процесс самообразования
требует личностного подхода к поставленной проблеме, а также индивидуально
выбранных студентом средств получения знаний. Самообразование должно иметь
систематический характер, требующий самоорганизации обучающегося.
Термин «самостоятельная работа» имеет несколько более узкий смысл. Под
«самостоятельной работой обучающихся» понимают такой вид учебной деятельности, при
котором наличествует некоторый уровень самостоятельности обучающихся в различных
194
проявлениях учебного процесса – от выполнения простейших заданий при работе на
уроке до самостоятельной исследовательской работы, имеющей поисковый характер.
Классификация видов самостоятельной работы обучающихся
Существует множество классификаций видов самостоятельной работы учащихся.
Проблемой типологии самостоятельной работы учащихся в разное время занимались
такие исследователи, как Малкин И.И. 1, Пурышева Н.С. 2, Пидкасистый П.И. 3, и
другие исследователи.
Виды самостоятельной работы учащихся классифицируют с точки зрения
организации самостоятельной работы студентов (фронтальная, групповая, парная,
индивидуальная), информационного уровня (базовая, дополнительная), по степени
самостоятельности (большинство дидактов придерживаются этого принципа
классификации), по дидактическому применению.
Существуют также классификации видов самостоятельной работы обучающихся,
синтезирующие рассмотренные выше типологии. Такова классификация Малкина
И.И. 4 (классификация приводится в исследовании Агибовой И.М. и Куликовой Т.А.).
Данный исследователь предлагает следующую классификацию:
– самостоятельные работы репродуктивного типа: воспроизводящие, тренировочные, обзорные, проверочные;
–
самостоятельные работы познавательного поискового типа: подготовительные, констатирующие, экспериментально-поисковые, логическо-поисковые;
–
самостоятельные работы творческого типа: художественно-образные, научно-творческие, конструктивно-технические;
–
самостоятельные работы познавательно-практического типа: учебно-практические, общественно-практические.
Рассматривая приведённые выше варианты классификаций видов самостоятельной
работы обучающихся, можно выявить, что исходным принципом данных классификаций
является степень самостоятельности и творчества обучающихся при выполнении ими
заданий для самостоятельной работы.
Существуют также классификации Пурышевой Н.С. и Пидкасистого П.И.
Классификация Пурышевой Н.С. распределяет все задания для самостоятельной
работы на четыре группы:
–
задания, направленные на приобретение новых знаний, умений и навыков;
–
задания, направленные на закрепление полученных знаний, умений и навыков;
–
задания для проверки уровня знаний, умений и навыков;
–
задания, цель которых продемонстрировать возможность применения полученных знаний, умений и навыков5.
Агибова, И. М., Куликова, Т. А. Самостоятельная работа студентов в ВУЗе: виды, формы, классификации
[w:] Вестник Ставропольского государственного университета, 2010, nr 71, с. 221-227
2
Каменецкий С. Е., Пурышева Н. С., Важеевская Н.Е. Теория и методика обучения физике в школе:
общие вопросы, Академия, М. 2000, - 384 с.
3
Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов, Педагогическое
общество России, М. 2005, - 144 с.
4
Агибова, И. М., Куликова, Т. А. Самостоятельная работа студентов в ВУЗе: виды, формы, классификации
[w:] Вестник Ставропольского государственного университета, 2010, nr 71, С. 222
5
Каменецкий С. Е., Пурышева Н. С., Важеевская Н.Е. Теория и методика обучения физике в школе:
общие вопросы, Академия, М. 2000, С.45
1
Исследование знаний преподавателей о самообразовании в подготовке будущих
195
Пидкасистый П. И. выделяет четыре типа самостоятельной работы обучающихся:
–
воспроизводящие задания;
–
реконструктивно-вариативные задания;
–
частично-поисковые или эвристические работы;
–
исследовательские (творческие) задания6.
При сравнении вышеперечисленных классификаций, наиболее применимой для
нашего исследования, на наш взгляд, является классификация Пидкасистого П. И.
Исследователь определяет каждый тип самостоятельной работы, располагает виды
самостоятельной работы по степени возрастания их сложности. Типология Пидкасистого
П. И. приводит к значительной мере оптимизации усвоения знаний обучающимися.
Поэтому считаем наиболее целесообразным придерживаться этой классификации.
В подготовке будущих музыкантов-теоретиков используются все четыре типа
самостоятельной работы, но наиболее применимы такие виды самостоятельной работы
как частично-поисковые и исследовательские задания.
Уровни деятельности обучаемых в самообразовании
Можно выделить четыре уровня деятельности учащихся в самообразовании.
Таковыми станут:
–
репродуктивный (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника),
–
репродуктивно-практический (получая знания из разных источников, обучающийся оценивает их с точки зрения своего опыта),
–
поисковый (студент самостоятельно находит необходимую информацию,
решение поставленных задач целиком возлагается на обучающихся),
– критически-творческий (отражает критическое отношение учащихся к
знаниям, их творческое исследование).
Задачей преподавателя является развитие последнего, четвёртого, уровня
деятельности у обучаемых через три предыдущих уровня.
Формы самостоятельной работы
Принятой в нашем исследовании типологии соответствуют современные формы и
методы самостоятельной работы обучающихся в процессе профессионального обучения.
Все формы самостоятельной работы подразделяются на аудиторные (под руководством
преподавателя) и внеаудиторные (выполняется по заданию преподавателя, но без его
непосредственного участия). Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа
должна быть тесно взаимосвязана, что способствует эффективности обучения, логике
учебного процесса.
Наиболее распространёнными формами самостоятельными работами студентов
историко-теоретических отделений специальных музыкальных учебных заведений7
являются письменные работы, изучение литературы, а также практическая и
исследовательская деятельность8.
Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов, Педагогическое
общество России, М. 2005, С.15
7
Самостоятельная работа студентов, режим доступа: http// bgsha. ru / instituty / izkim / кафедра мелиорации-и-охраны земель / 671 – самостоятельная работа-студентов. Html (дата обращения 1.11.2013)
8
Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых, режим
доступа: http//www. pedagogics – book. ru (дата обращения 2.11.2013)
6
196
Формы самостоятельной работы студентов – музыковедов и теоретиков сводятся
к следующим:
–
курсовые работы;
–
контрольные работы;
–
рефераты, доклады;
–
эссе и практические задания, решение задач;
–
дипломные работы;
–
изучение базовой литературы – учебников, монографий;
– изучение дополнительной литературы – периодические издания, специальные исследования;
–
конспектирование изученных источников;
– практическая деятельность, которая подразумевает подготовку научных
докладов, рефератов, выступление с ними при кафедрах, изготовление наглядных пособий, подготовку отчётов по практике, участие в конкурсах и
олимпиадах, подготовку к экзаменам и зачётам.
Таким образом, существуют различные формы самостоятельной работы,
применяемые в процессе успешного профессионального обучения. Данные формы
самостоятельной работы имеют утвердившиеся традиции и требуют некоторого
инновационного подхода, учитывающего средства и технологии современной системы
профессионального образования.
Исследование знаний преподавателей о самостоятельной работе обучаемых
и эффективности организации самообразования обучаемых
Метод
С целью показать, как готовы преподаватели к организации самостоятельной
работы обучаемых, мы провели исследования мы провели анкетирование.
Респонденты
Среди участвовавших в опросе были преподаватели музыкально-теоретических
дисциплин из города Кургана, работающие как в музыкальных школах, так и в системе
среднего профессионального музыкального образования. Всего было опрошено
одиннадцать человек.
Результаты исследования
Результаты представлены в диаграммах (Рис. 1).
Анализируя полученные диаграммы, можно отметить, что на вопросы №№ 1-2 все
анкетируемые ответили положительно. Следовательно, можно утверждать о важном
методическом значении самостоятельной работы в профессиональном обучении
музыкантов, а также и то, что опрошенные имеют высокий уровень профессионализма
в учебной сфере.
На третий вопрос анкеты все преподаватели дали положительный ответ. Из этого
можно сделать вывод, что существует необходимость использования такой формы
учебной деятельности как самостоятельная работа.
Следующий вопрос вызвал разделение мнений: положительно ответили девять из
одиннадцати опрошенных. Это значит, что использование навыков самостоятельной
работы обучающимися становится неотъемлемой частью современного учебного
процесса.
вопрос 1
вопрос 2
вопрос 3
"Да"
"Да"
"Да"
"Нет"
"Нет"
"Нет"
"Не
знаю"
"Не
знаю"
"Не
знаю"
вопрос 4
197
вопрос 5
вопрос 6
"Да"
"Да"
"Да"
"Нет"
"Нет"
"Нет"
"Не
знаю"
"Не
знаю"
"Не
знаю"
Рис. 1. Исследование
знаний преподавателей
о самостоятельной работе
обучаемых
и
Рис. 1. Исследование
знаний преподавателей
о самостоятельной
работе
обучаемых
эффективности
организации
самообразования обучаемых
и эффективности
организации
самообразования
обучаемых
Источник: самостоятельное
исследованиеисследование
Источник: самостоятельное
Пятый
вопрос полученные
дал три положительных
и один
Анализируя
диаграммы, можно ответа,
отметить,семь
что отрицательных
на вопросы №№ 1-2
все
респондент
ответил
«Не
знаю».
Это
дает
возможность
заключить,
что
преподаватели
анкетируемые ответили положительно. Следовательно, можно утверждать о важном методическом
неоднозначно
оценивают значение самостоятельной работы студентов.
значении самостоятельной работы в профессиональном обучении музыкантов, а также и то, что
Шестой
вопрос
также вызвал разделение мнений: четыре преподавателя
опрошенные имеют высокий уровень профессионализма в учебной сфере.
ответили положительно, остальные – отрицательно. Следовательно, это означает,
На третий вопрос анкеты все преподаватели дали положительный ответ. Из этого можно сделать
что использование навыков самостоятельной работы является довольно сложной
вывод, что существует необходимость использования такой формы учебной деятельности как
задачей для обучающихся.
самостоятельная работа.
Следующий вопрос вызвал разделение мнений: положительно ответили девять из одиннадцати
Выводы
опрошенных.
Это значит, что использование навыков самостоятельной работы обучающимися
становится
неотъемлемой
современного
учебного процесса.
Самообразование
– частью
это область
познавательной
деятельности, осуществляемой
вопрос вдалсамостоятельной
три положительных ответа,
семь и
отрицательных
и один респондент
ответил
объектом Пятый
обучения
форме
направленной
на получение
информации,
необходимых
умений
и навыков,
расширение
кругозора,
«Не знаю». развитие
Это дает возможность
заключить,
что преподаватели
неоднозначно
оценивают
значение
формирование
индивидуального
методического подхода к профессиональной
самостоятельной
работы студентов.
деятельности
и
компетентное
становление
будущего
Самостоятельная
Шестой вопрос также вызвал разделение мнений:
четыреспециалиста.
преподавателя ответили
положительно,
работа
такой
вид
учебной
деятельности,
при
котором
наличествует
некоторый
остальные – отрицательно. Следовательно, это означает, что использование навыков самостоятельной
уровень
самостоятельности
обучающихся
различных проявлениях учебного процесса
работы
является довольно сложной
задачей длявобучающихся.
– от выполнения
простейших
заданий
при
работе на уроке до самостоятельной
Выводы
исследовательской работы, имеющей поисковый характер.
Самообразование – это область познавательной деятельности, осуществляемой объектом
Виды самостоятельной работы включают воспроизводящие задания,
обучения в самостоятельной форме и направленной на получение информации, развитие необходимых
реконструктивно-вариативные задания, частично-поисковые или эвристические работы,
исследовательские (творческие) задания. Среди форм наиболее важными для студентов
теоретических отделений музыкальных учебных заведений являются формы, направленные
на развитие исследовательских качеств, умений и навыков (курсовые работы, дипломные
работы, рефераты, доклады, эссе, практические задания, изучение литературы).
Уровни самообразования включают репродуктивный, репродуктивно-практический, поисковый, критически-творческий.
198
Анкетирование преподавателей музыкально-теоретических дисциплин из
города Кургана, работающих как в музыкальных школах, так и в системе среднего
профессионального музыкального образования, показало, что преподаватели
знают методы и формы самостоятельной работы. Однако, обучающиеся не могут
эффективно организовать свою самостоятельную работу. Поэтому преподаватели
не часто обращаются к заданиям подобного типа. При этом они считают, что задания
для самостоятельной работы необходимо использовать в учебной деятельности.
Таким образом, из нашего исследования следует, что самостоятельная работа
является неотъемлемой частью самообразования будущего профессионала-музыковеда,
исполнителя или педагога. Навык самостоятельной работы стал важной составляющей
учебного процесса. Вместе с тем, преподаватели отводят для самостоятельной работы
гораздо меньшее время, чем необходимо. Таким образом, проблема самообразования
и самостоятельной работы будущих музыкантов нуждается в дальнейшей разработке.
Список литературы
Агибова И. М., Куликова Т. А. Самостоятельная работа студентов в ВУЗе: виды, формы,
классификации [w:] Вестник Ставропольского государственного университета,
2010, nr 71, с. 221 – 227.
Каменецкий С. Е., Пурышева Н. С., Важевская Н. Е. Теория и методика обучения физике
в школе: общие вопросы, Академия, М. 2000, С.45.
Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов,
Педагогическое общество России, М. 2005, С.15.
Самостоятельная работа студентов, режим доступа: http// bgsha. ru / instituty / izkim /
кафедра мелиорации-и-охраны земель / 671 – самостоятельная работа-студентов.
Html (дата обращения 1.11.2013).
Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности
обучаемых, режим доступа: http//www. pedagogics – book. ru (дата обращения
2.11.2013).
Приложение
В анкете были предложены следующие вопросы:
1. «Актуальна ли (важна ли) самостоятельная работа обучающихся?»
–«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
2. «Известны ли Вам методы и формы самостоятельной работы?»
–«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
3. «Надо ли, по Вашему мнению, прививать обучающимся навыки самостоятельной работы с ранних этапов обучения?»
–«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
199
4. «Часто ли Вы используете в педагогической практике навыки обучающихся
по самостоятельной работе?»
–
«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
5. «Отводите ли Вы для самостоятельной работы обучающихся большую часть
урока?»
–«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
6. «Успешно ли обучающиеся справляются с заданиями для самостоятельной
работы?»
–«Да»,
–«Нет»,
–
«Не знаю».
Исследование знаний преподавателей о самообразовании в подготовке будущих музыкантов
В статье представлено исследование знаний преподавателей о самообразовании в целом
и самостоятельной работы обучающихся в частности при подготовке будущих музыкантов.
Конкретизированы определения понятий «самообразование» и «самостоятельная работа». Приведена
классификация типов самостоятельной работы обучающихся. Раскрыты формы самостоятельной
работы обучающихся. Результаты показывают, что самостоятельная работа и самообразование
являются неотъемлемой частью успешного профессионального становления музыканта.
Ключевые слова: самообразование, самостоятельная работа, профессиональное
образование музыканта.
Research of teachers’ knowledge about self-education in future musicians training
The paper presents a research of teachers’ knowledge about self-education in general and independent work of students in particular in future musicians training . The definitions of “self-education”
and “independent work” are specified”. Classifications of students’ independent work types are given.
Forms of students’ independent work are described. The results of a survey among teachers of music
show that independent work and self-education make an integral part of educating a successful musician.
Keywords: self-education, independent work, vocational education of a musician.
Translated by Marina Vakhtina
Badanie wiedzy nauczycieli o samoedukacji w ksztalceniu przyszlych muzykow
W artykule przedstawiono badanie wiedzy nauczycieli o samoedukacji i samokształceniu, a szczególnie w kształceniu przyszłych muzyków. Określono pojęcia „samoedukacja” i „samokształcenia”.
Przedstawiono klasyfikacje samokształcenia studentów. Opisano formy samodzielnej pracy studentów.
Wykazana na podstawie badań, że samoedukacja i samokształcenie pozytywnie wpływają na kształcenie
zawodowe muzyków.
Słowa kluczowe: samoedukacja, samokształcenie, kształcenie zawodowe muzyków.
Tlumaczenie Marina Wachtina
Szczecin 2014
Sylwia Gwardys-Szczęsna
POZÓR W EDUKACJI EKOLOGICZNEJ
Wprowadzenie
Żyjemy w Dekadzie Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju, jednakże stan
świadomości ekologicznej jest nadal niezadowalający, co potwierdzają aktualne badania
. Warto zastanowić się nad tym, dlaczego tak jest. Co stanowi przyczynę niskiej efektywności
aktualnie realizowanej edukacji ekologicznej?
Przyjmując za Marią Dudzikową tezę, iż „działania pozorne w systemie oświaty, generując
rozbieżność celów i funkcji założonych z realizowanymi oraz z intencjami i działaniami potencjalnych aktorów i ich gremiów (…), stają się jednym ze źródeł braku postępu w reformowaniu
szkolnictwa i zarazem źródłem atrofii zaangażowania rozmaitych podmiotów w jego zmianę”
, pragnę wskazać pozory polskiej edukacji ekologicznej formalnej. Niniejsze opracowanie
powstało na podstawie badań z wykorzystaniem metody obserwacji oraz wywiadu z analizą
zdjęć, przeprowadzonych w roku szkolnym 2012/13 w jednym ze szczecińskich gimnazjów.
Według Jana Lutyńskiego działania pozorne to czynności, które nie realizują swoich
bezpośrednich celów, mimo iż powinny być realizowane zgodnie z przyjętymi wyobrażeniami
w danej kulturze czy społeczeństwie. Lutyński do szeroko rozumianych działań pozornych
zalicza szeroką gamę różnych czynności. Wyróżnia działania pozorne wymagające i niewymagające pewnego nacisku, przymusu, jednakże podejmuje szczegółową analizę tylko
działań pozornych pierwszego typu. Dowodzi, iż takie działania pozorne odznaczają się
następującymi cechami:
„– po pierwsze oficjalnie uznaje się je za istotne dla realizacji, niekoniecznie samodzielnej, jakiegoś ważnego społecznie celu,
– po drugie – celu tego faktycznie nie realizują, bądź nie przyczyniają się do jego
realizacji (…),
– po trzecie – (…) o nieprzydatności tego rodzaju działań wiedzą wszyscy lub
prawie wszyscy w danej zbiorowości czy społecznym systemie,
– po czwarte – jest to wiedza prywatna, nie jest ona publicznie, zwłaszcza oficjalnie,
uzewnętrzniana,
– po piąte – wystarczającą, choć nie zawsze jedyną, racją ich występowania w jakiejkolwiek postaci jest to, że przypisano im istotną rolę w realizacji danego celu,
ich rzeczywista funkcja polega więc zawsze – co nie znaczy wyłącznie – na ich
istnieniu, przy czym może być to również istnienie w postaci szczątkowej, jedynie
formalnie”.
funkcja polega więc zawsze – co nie znaczy wyłącznie – na ich istnieniu, przy czym może
być to również istnienie w postaci szczątkowej, jedynie formalnie” 3.
202
Dodatkowo Lutyński dodaje jeszcze szóstą cechę, otóż omawianym działaniom po-
zornym można przypisać element fikcji, który odnosi się do przebiegu działań lub celu. Owa
Dodatkowo
Lutyński dodaje jeszcze szóstą cechę, otóż omawianym działaniom pozorfikcyjność działań jest wszystkim znana, a mimo to takie działania nadal istnieją. Wymagają
nym można przypisać element fikcji, który odnosi się do przebiegu działań lub celu. Owa
one zawsze jednak jakiegoś rodzaju nacisku (np. poprzez autorytet), przymusu, i w taki spofikcyjność
działań jest wszystkim znana, a mimo to takie działania nadal istnieją. Wymagają
4
sób usprawiedliwione
jest ich przemilczanie,
obłuda czy
zakłamanie
.
one zawsze
jednak jakiegoś rodzaju
nacisku (np. poprzez
autorytet),
przymusu,
i w taki sposób
usprawiedliwione
jest
ich
przemilczanie,
obłuda
czy
zakłamanie.
Lutyński omawia też konsekwencje działań pozornych (schemat nr 1).
Lutyński omawia też konsekwencje działań pozornych (schemat nr 1).
Mechanizmy powstawania działań pozornych
mechanizm
organizacyjno-decyzyjny
mechanizm
aksjologiczny
mechanizm
obowiązkowego wykonawstwa
nieżyciowych
rozporządzeń
mechanizm
rzekomo
pragmatyczny
Schemat 1. Mechanizmy działań pozornych
Schemat 1.własne
Mechanizmy
pozornych
1
Źródło: opracowanie
według J. działań
Lutyńskiego
.
Źródło: opracowanie własne według J. Lutyńskiego 5.
Mechanizm organizacyjno-decyzyjny
Mechanizm organizacyjno-decyzyjny
Wymienione mechanizmy które sprzyjają powstawaniu działań pozornych, obserWymienione
które sprzyjają
powstawaniu
działańwidoczny
pozornych,
wujemy podczas
realizacjimechanizmy
założeń edukacji
ekologicznej.
Szczególnie
jestobserwuw tym
przypadku
organizacyjno-decyzyjny.
Nauczyciele Szczególnie
realizują narzucone
jemymechanizm
podczas realizacji
założeń edukacji ekologicznej.
widocznyprzez
jest MEN,
w tym
kuratoria czy dyrekcje szkół zarządzenia, przepisy, choć nie do końca się z nimi zgadzają.
Potwierdza
to Maria Groenwald: „dla samopodtrzymania swojej pozornej niezbywalności
3
J. Lutyński, Działania pozorne, [w:] Nauka i polskie problemy, komentarz socjologa, red. J. Lutyński, PIW,
instytucje oświatowe wytwarzają niezliczone dokumenty sprzyjające kreowaniu edukacyjnej
fikcji, w którą
wprzęgają dyrektorów i nauczycieli”2. Tak też było i jest w przypadku edukacji
4
Ibidem.
ekologicznej.
Reforma oświaty z 2002 roku wprowadziła realizację ścieżek edukacyjnych,
5
Ibidem, s. 108-114.
w tym ścieżkę
– edukacja ekologiczna. Rozporządzenie zobligowało wszystkich nauczy253
cieli do realizacji treści ścieżek na wszystkich przedmiotach. W rzeczywistości część tych
zadań była realizowana tylko fikcyjnie, a przejawiała się adnotacją w rozkładzie materiału
zrealizowania przy poszczególnych tematach treści ścieżek, w tym edukacji ekologicznej.
A więc działania były realizowane pozornie. Działania MEN (instytucja wyższego szczebla)
zobligowały nauczycieli (instytucja niższego szczebla) do realizacji ścieżek, choć faktycznie
cel zamierzony nie był realizowały. Kolejna reforma (2009 r.) zniosła ścieżki edukacyjne,
a treści ścieżek zostały rozproszone na poszczególne przedmioty. I znów kolejne działania
pozorne w szkołach, mimo iż treści te powinny być realizowane na wszystkich przedmiotach
przyrodniczych (biologia, geografia, chemia), istnieje wśród nauczycieli przeświadczenie,
iż treści te powinien realizować nauczyciel biologii, co powoduje bardzo pobieżne i płytkie
realizowanie tych treści przez nauczycieli innych przedmiotów.
Ponadto warto nadmienić o zjawisku związanym z falowym zainteresowaniem ekologią. W momencie pojawiania się kolejnych dokumentów dotyczących edukacji ekologicznej
Ibidem, s. 108-114.
M. Groenwald, Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru w szkole, [w:] Sprawcy
i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Impuls, Kraków
2013, s. 141.
1
2
Pozór w edukacji ekologicznej
203
w szkołach powstawały klasy ekologiczne, nauczyciele biologii otrzymywali dodatkowe godziny
na realizację treści ekologicznych, a nawet powstały szkoły ekologiczne. W miarę upływu
czasu dokumenty tracą na ważności i ekologia przestaje być ważna, zostaje zepchnięta na
margines zainteresowań – jako już mało istotna. Nie ma już dodatkowych godzin, a jeśli się
pojawiają, to w niewielu szkołach. Potwierdza to wypowiedź gimnazjalisty:
(…) my teraz w trzeciej klasie gimnazjum nie mamy ekologii, tak jak miałyśmy w pierwszej
klasie. Przynajmniej nasza klasa miała ekologię, nie jesteśmy uświadamiani, jako uczniowie,
co się naprawdę dzieje w naszym środowisku, jak zapobiegać temu wszystkiemu, co robić. Nie
jesteśmy uświadamiani i to powinno być zmienione. Według mnie, powinny być rozwieszane
w szkole różnego rodzaju plakaty, które ukazywałyby, pokazywały różne problemy (A1)3.
Respondentka (A1) zwróciła uwagę, że uczniowie treści ekologiczne postrzegają jako
ważne oraz istotne i mimo realizacji wymienionych wyżej treści także na innych przedmiotach
(w tym biologii i geografii) w roku szkolnym 2012/13 wracają do czasu, kiedy realizowali
edukację ekologiczną jako odrębny przedmiot. Zwraca uwagę wypowiedź, iż uczniowie nie
wiedzą, co się dzieje w naszym środowisku (podkr. S.G.-S.). Jedną z przyczyn takiej wypowiedzi może być przywiązanie do swojej małej ojczyzny, miejsca zamieszkania. Obserwacje
lekcji biologii wskazują, iż nauczyciel, poruszając problemy środowiskowe, omawia je bardzo
ogólnie, nie odnosząc się do problemów lokalnych. Na przykład omawiając problem smogu,
podaje przykłady występowania tego zjawiska spoza naszego kraju. A przecież problem ten
istnieje także w Polsce. Czyżby pojawiło się tu zjawisko wyidealizowania obrazu naszej ojczyzny? Dlaczego nauczyciel mówi o zanieczyszczeniu środowiska, a nie sprawdzi stanu zanieczyszczenia atmosfery w miejscu zamieszkania, chociażby wykorzystując skalę porostową?4
Mechanizm aksjologiczny
Kolejny omawiany mechanizm dotyczy sfery wartości. Prawo do czystego środowiska
naturalnego to trzecia generacja praw człowieka5. Trudno więc nie zgodzić się ze stwierdzeniem, iż środowisko jest wartością. Wartość ta jest uznawana przez społeczeństwo polskie,
co potwierdzają badania6, choć działania w kierunku obrony, a w tym przypadku ochrony
środowiska przyrodniczego są podejmowane tylko akcyjnie7, a więc cele ochrony właściwie
nie są realizowane. Akcyjność ta pojawia się przy okazji akcji Sprzątania Świata czy Dnia
Ziemi, choć i w tych okolicznościach, jak wskazuje respondentka (A1), nie zawsze.
(…) w szkole podstawowej było organizowane takie wyjście poza teren szkoły i właśnie
sprzątanie tego terenu. To pamiętam, małe dzieci wychodziły ze szkoły z workami na śmieci
i po prostu sprzątały, wiadomo tam, jakieś papierki nie papierki, to było organizowane. W tej
szkole niestety nie, no ale myślę, że w wielu szkołach w Szczecinie tak (…). W Polsce jest takie
coś organizowane, dlatego myślę, że nie byłoby sprzeciwu ze strony uczniów, gdyby takie coś
zorganizować w naszej szkole przynajmniej dla osób chętnych (A1).
Wywiad grupowy z gimnazjalistami w badanej placówce przeprowadziłam w czerwcu 2013 roku. Oznaczenia
użyte w transkrypcji wywiadu: A1, A2, A3, A4 – uczennice biorące udział w wywiadzie.
4
Skala porostowa jest wykorzystywana do oznaczenia stopnia zanieczyszczenia środowiska przyrodniczego
dwutlenkiem siarki przy użyciu porostów i glonów znajdujących się w najbliższym otoczeniu jako bioindykatorów. Jest to prosta metoda dostępna zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów.
5
Zob. W. Radecki, Prawa i obowiązki obywatela w dziedzinie ochrony środowiska, Fundacja Ekologiczna „Silesia”,
Katowice 1991.
6
Środowisko przyrodnicze jest wartością. Zob. Ł. Myślik, M. Grodzińska-Jurczak, Selektywna zbiórka odpadów
komunalnych w gospodarstwach domowych – problemy, opinie i motywacje mieszkańców Krakowa, „Edukacja
Biologiczna i Środowiskowa” 2012, nr 2; I. Żeber-Dzikowska, Z badań nad świadomością środowiskowo-ekologiczną uczniów w Świętokrzyskim Parku Narodowym, „Edukacja Biologiczna i Środowiskowa” 2011, nr 3.
7
Akcyjność działań. Zobacz jak wyżej.
3
204
Mechanizm obowiązkowego wykonawstwa nieżyciowych rozporządzeń
Następnym mechanizmem działań pozornych jest mechanizm obowiązkowego wykonawstwa nieżyciowych rozporządzeń. „Szkoła powinna też poświęcić dużo uwagi efektywności
kształcenia w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych zgodnie z priorytetami Strategii Lizbońskiej8. Kształcenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnego Polski oraz Europy”9.
Ponadto „do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia
ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym należy (…) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów,
a także formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody
i społeczeństwa”10. Nauczyciele więc zobligowani są do realizacji celów edukacji ekologicznej
formalnej. W rzeczywistości, z powodu deklarowanego przez nauczyciela braku czasu (na treści
dotyczące problemu człowiek–środowisko przeznaczono 3 tematy lekcyjne w klasie trzeciej po
egzaminie gimnazjalnym), zrealizowano 2 tematy w badanej placówce. Podjęte działania były
więc szczątkowe i czysto formalne. Nauczyciel stwierdził, iż nie ma możliwości zagłębienia się
w problemy dotyczące relacji człowiek–środowisko, ponieważ trzeba przygotować uczniów
do egzaminu gimnazjalnego, co wiąże się z realizacją całej podstawy programowej. Być może
nauczyciele, będąc nieświadomi swojego uwikłania w realizację przepisów szkolnych, podają
argumentację związaną z egzaminem gimnazjalnym. Taka szczątkowa edukacja ekologiczna
może wynikać też z faktu, iż „ówcześnie zmienił się edukacyjny paradygmat, ponieważ obecnie najważniejszym celem kształcenia ogólnego jest zdanie egzaminu testowego, od którego
ponoć zależy już wszystko”11 – stwierdza Piotr Kołodziej. Istotne przy marginalizacji treści jest
również samo umieszczenie w podręczniku treści szeroko rozumianej edukacji ekologicznej
na koniec klasy trzeciej. Zazwyczaj treści te realizowane są już po egzaminie gimnazjalnym,
a w niektórych szkołach nawet w ostatnich tygodniach roku szkolnego. Jak wskazuje Alicja
Korzeniecka-Bondar, w tym czasie „szkoła nadal uczy, tyle że inaczej, w ukrytym programie”12.
Badaczka stwierdza, iż w tym czasie uczniowie na lekcjach nie podejmują żadnej aktywności,
„nic nie robią”, „śpią”, „nudzą się”13. Potwierdza to wypowiedź (A1), ponadto badani wskazują,
jak można wykorzystać efektywnie czas przedwakacyjny (A1, A3).
(…) zamiast na przykład teraz na koniec roku siedzieć w szkole, moglibyśmy chodzić
np. do lasu (A1).
Sprzątać śmieci (A3).
Sprzątać las, pomagać np. sadzić drzewa. Robić takie akcje, mogłoby być ciekawie, tylko
myślę, że nie ma osób, które by to zaczęły robić, organizować. Można w następnym roku zmotywować uczniów, aby coś pomyśleli na ten temat (A1).
Obecnie Strategia Lizbońska została zastąpiona Strategią na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju
sprzyjającego włączeniu społecznemu. Zob. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_PL_ACT_part1_v1.pdf [2.07.2013].
9
Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r, nr 4, poz. 17, załącznik nr 4. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po
zdaniu egzaminu maturalnego. Zob. http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_
zal_4.pdf [2.07.2013].
10
Ibidem, s. 1-2.
11
P. Kołodziej, Szkoła w świecie pozoru, [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M.
Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, op. cit., s. 214.
12
A. Korzeniecka-Bondar, Lepsze to, niż zamulanie w domu? Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia…, [w:], Sprawcy
i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, op. cit., s. 331.
13
Ibidem, s. 326.
8
205
Mechanizm rzekomo pragmatyczny
Ostatni z mechanizmów nazwany został rzekomo pragmatycznym. W szkole do działań
właściwych i potrzebnych zalicza się segregowanie śmieci, ale w rzeczywistości w samej szkole
się tego nie robi. Zasadność przeprowadzania recyklingu potwierdzają tablice przedstawiające zasady segregacji odpadów umieszczone w sali, w której odbywają się zajęcia geografii
i ekologii (zdjęcie 1), a równocześnie razi brak segregacji właściwej w szkole (zdjęcie 2).
Zdjęcie 1. Zasady segregacji odpadów (K1M3e)14
Zdjęcie 2. Brak segregacji (M1K3c)15
Zdjęcie wykonał gimnazjalista (K1M3e) w ramach sesji fotograficznej „Ekologia w mojej szkole”. Tytuł zdjęcia
został nadany przez autora zdjęcia.
15
Zdjęcie wykonał gimnazjalista (M1K3c) w ramach sesji fotograficznej „Ekologia w mojej szkole”. Tytuł zdjęcia
został nadany przez autora zdjęcia.
14
206
Takie działania wywołują dysonans poznawczy, potwierdzają tezę, iż można co innego
mówić, a co innego robić. Zdaniem Wojciecha Pasterniaka „programy nauczania koncentrują
się głównie na wąsko pojętych wartościach poznawczych (wiedza empiryczna) i umiejętnościach (wartości utylitarne), w ten sposób edukacja sprowadzana jest do wąsko pojmowanego
kształcenia”16. Według autora istotne jest rozpoznanie, rozumienie, akceptowanie i respektowanie wartości, przy czym należy pamiętać, iż „akceptowanie wartości nie jest możliwe bez
uprzedniego rozpoznania i zrozumienia aksjologicznego porządku wszelkiej rzeczywistości”17.
My możemy nauczyć się np. w punktach, jak segregować śmieci, ale czy my to wprowadzimy
w życie, czy my będziemy działać naprawdę na korzyść naszego środowiska (A1).
Podobnie jest z używaniem papieru z recyklingu. Stwierdza się ważność takich działań, ale podręczników nie drukuje się na papierze z odzysku, a dodatkowo wprowadza się
w szkołach dzienniki elektroniczne, mimo podejmowania w naszym kraju innych działań
oszczędzania energii. Można przypuszczać, iż zalecane i wskazane przez MEN dzienniki
elektroniczne miały być proekologiczne, ze względu na oszczędność papieru do produkcji
dzienników tradycyjnych. Jednakże tak być nie musi, co wskazuje respondentka (A1).
Ja uważam, iż jeśli jest możliwość korzystania z normalnego dziennika, zamiast dziennika
elektronicznego, kiedy ten komputer, tyle jest klas, tyle komputerów w tej szkole. Te komputery
od następnego roku będą chodzić dzień w dzień, ciągnąć ten prąd, marnując energię, można
powiedzieć, ja uważam to za głupotę, nie, w tym przypadku nie bierze się pod uwagę właśnie
ekologii (A1).
Podsumowanie
Opisane działania, za Janem Lutyńskim, można uznać za pozorne. Należy zatem zapytać: Czy edukacja ekologiczna jest fikcją? Zgodnie z poglądami Lutyńskiego – tak, bo działaniom pozornym można przypisać element fikcji, gdyż tego co najważniejsze – obniżenia
konsumpcji – niezbędnej dla utrzymania stanu równowagi w relacji człowiek–środowisko,
nie możemy zrobić, będąc już i tak w kryzysie gospodarczym.
Bibliografia
Dudzikowa M., Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej, [w:] Sprawcy
i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Impuls, Kraków 2013.
Groenwald M., Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru
w szkole, [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Impuls, Kraków 2013.
Kołodziej P., Szkoła w świecie pozoru, [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji
szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Impuls, Kraków 2013.
Korzeniecka-Bondar A., Lepsze to, niż zamulanie w domu? Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia…,
[w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa,
K. Knasiecka-Falbierska, Impuls, Kraków 2013.
W. Pasterniak, Przestrzeń edukacyjna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. T. Kotarbińskiego,
Zielona Góra 1995, s. 28.
17
Ibidem, s. 38.
16
207
Lutyński J., Działania pozorne, [w:] Nauka i polskie problemy. Komentarz socjologa, red. J.
Lutyński, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1990.
Macnaghten P., Urry J., Alternatywne przyrody. Nowe myślenie o przyrodzie i społeczeństwie,
Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005.
Myślik Ł., Grodzińska-Jurczak M., Selektywna zbiórka odpadów komunalnych w gospodarstwach domowych – problemy, opinie i motywacje mieszkańców Krakowa, „Edukacja
Biologiczna i Środowiskowa” 2012, nr 2.
Pasterniak W., Przestrzeń edukacyjna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. T.
Kotarbińskiego, Zielona Góra 1995.
Żeber-Dzikowska I., Z badań nad świadomością środowiskowo-ekologiczną uczniów w Świętokrzyskim Parku Narodowym, „Edukacja Biologiczna i Środowiskowa” 2011, nr 3.
Co stanowi przyczynę niskiej efektywności aktualnie realizowanej edukacji ekologicznej? To
ważne kwestie i pytania, które nurtują mnie jako badacza tej tematyki i nad którymi skoncentrowałam
się w swoim tekście.
Jedną z przyczyn niedoskonałości w wielu różnych obszarach odnoszących się do edukacji ekologicznej upatruję w działaniach pozornych, w czym utwierdza mnie lektura książki Sprawcy i/lub ofiary
działań pozornych w edukacji szkolnej.
W tekście przedstawiam mechanizmy opisywane przez Jana Lutyńskiego, takie jak: mechanizm
obowiązkowego wykonawstwa nieżyciowych rozporządzeń, mechanizm organizacyjno-decyzyjny,
mechanizm aksjologiczny i mechanizm rzekomo pragmatyczny, które ujawniają działania pozorne,
a są powszechne w realizacji formalnej edukacji ekologicznej.
Słowa kluczowe: edukacja ekologiczna, gimnazjum, działania pozorne
Pretence in ecological education
What is the reason for such a low effectiveness of currently executed ecological education? These
issues and questions are incredibly important and they niggle me as a researcher of the given topic and
on these matters I am concentrated in my work.
One of the reason of the imperfection, in many different areas relating to ecological education,
I notice in pretence actions, and having read a book titled Culprits and /or victims of pretence actions
in school education my belief strengthen.
In my work I present mechanisms described by Jan Lutyński, such as; the mechanism of compulsory execution of unrealistic decrees, organizational and decisive mechanism, axiological mechanism
and allegedly pragmatic mechanism, which reveal pretence actions, but they are common in formal
realization of ecological education.
Keywords: ecological education, junior high school, pretence actions
Translated by M.A. Sylwia Antończyk
Szczecin 2014
Wojciech Welskop
Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu
w Łodzi
SOCJOLOGICZNE UJĘCIE „INNEGO” W SZKOLE
Potencjał nietolerancji jest w każdym z nas, bo potrzeba narzucania
innym własnego obrazu świata jest na ogół silna. Chcemy, by wszyscy
wierzyli w to samo co my, bo wtedy czujemy się duchowo bezpieczni
i nie musimy rozważać własnych wiar albo ich konfrontować z innymi1.
Wstęp
„Inność” i „obcość” pomimo tego, że nie są pojęciami synonimicznymi, w literaturze
przedmiotu używane są zastępczo. Oba posiadają podobne desygnaty oraz potocznie postrzegane negatywne zabarwienie. Z pojęciami „inny”, „obcy” najczęściej można się spotkać
przede wszystkim w antropologii społecznej, która zajmuje się różnymi kulturami. Oba pojęcia
z punktu widzenia tego obszaru wiedzy stosowane są zazwyczaj przez autorów zamiennie. Choć
antropolodzy przyznają, że mają świadomość, iż pojęcie „inny” nie jest tożsame z pojęciem
„obcy”, to jednak z punktu widzenia prowadzonych przez nich bada, rozdział tych terminów
nie jest znaczący, a tym samym konieczny. Kategorię „obcości” można rozpatrywać z punktu
widzenia wzajemnych przeciwstawień w odniesieniu do tzw. „swojskości”, dzięki czemu
można wskazać zakres pojęciowy obu terminów. W przypadku kategorii „inności”, która
jest kluczowym elementem moich rozważań, wytyczenie zakresu pojęciowego jest znacznie
trudniejsze. Komplikacja polega na potocznie rozumianej pokrewności znaczeniowej słów
„obcość” i „inność”, które w rezultacie nie są synonimami.
Jakiego rodzaju „inność” jest zatem obecna we współczesnej szkole? Jakie są społeczne
skutki określania uczniów „innymi” i jak im przeciwdziałać? Jak wyjść poza szablon potocznego
rozumienia pojęcia „inny”, by nie segregować uczniów na „tych” i „innych”? Co zrobić, by pojęcie
„inny” nie miało negatywnego oddźwięku w społeczeństwie? Celem niniejszego artykułu jest
próba odpowiedzi na powyższe pytania ze zwróceniem szczególnej uwagi na możliwość zminimalizowania pejoratywnego oddźwięku pojęcia „inny” stosowanego w odniesieniu do uczniów.
„Obcość” a „inność”
„Obcy” to według Współczesnego słownika języka polskiego „taki, który nie należy do
czegoś, który znajduje się poza sferą czyichś zainteresowań, czyjegoś doświadczenia wiedzy;
L. Kołakowski, Mini-wykłady o maxi-sprawach: jak o władzy, o sławie, o równości, o kłamstwie, o tolerancji,
o podróżach, o cnocie, o odpowiedzialności zbiorowej, o kole fortuny, o wielkiej zdradzie i inne, Wydawnictwo
Znak, Kraków 1997, s. 40-41.
1
210
Wojciech Welskop
niewłaściwy komuś”. „Obcy” to „osoba nie należąca do jakiejś grupy, środowiska, rodziny;
obywatel innego państwa”2. „Inny” to natomiast „nie ten (sam), nie taki (sam); drugi, dalszy;
odmienny, zmieniony”. „Inność” określana jest jako „wyraźne odróżnianie się od reszty elementów, obiektów itp. tego samego rodzaju”3. O ile w przypadku „obcego” możemy mówić
o braku przynależności do tej samej grupy, zatem nieprzewidywalność jego działań może
być uzasadniona i może budzić nasze obawy, o tyle w sytuacji pojawienia się „innego” możemy mówić o osobie wyróżniającej się spośród członków tej samej grupy społecznej. Obce
państwo, obcy język, obca literatura czy kultura mogą wywoływać w nas strach, ponieważ
ich nie znamy i są one dla nasz czymś nowym. „Inny” nie powinien wprawiać nas w zaniepokojenie, ponieważ nie jest „obcy”, tylko różny od nas. Ktoś, kto ma inną fryzurę, znalazł inne
rozwiązanie danego problemu, wskazuje jedynie pewną alternatywę dla naszego zachowania
czy postępowania. Pojęcie „innego” odróżnia, jednak nie wyłącza z grupy, natomiast „obcy”
wywołuje ostrożność i niechęć, która powoduje wykluczenie go spośród „swoich”.
Granice między „obcym” a „innym” wyznaczają pozytywne bądź negatywne oceny tej różnorodności wraz z towarzyszącymi jej reakcjami emocjonalnymi. „Inny” pozytywnie wartościowany
nie jest „obcym”, może nawet stać się „swoim”. „Inny” może stać się „obcym”, gdy jest wartościowany negatywnie, gdy jego obecność jest niepokojąca lub zagraża poczuciu bezpieczeństwa4.
Według socjologów każdy człowiek, z którym nie wchodzimy w interakcje społeczne,
może zostać uznany przez nas za „obcego”. „Obcym” będzie zarówno jednostka, z którą nie
łączy nas żadna więź społeczna, jak i jednostka, która znacznie różni się od nas (na przykład
rasowo czy kulturowo). Istotny dla socjologów jest jednak fakt, że „obcość”, o której mowa,
ujawnia się dopiero w momencie bezpośredniego spotkania z daną jednostką5.
W literaturze przedmiotu można odnaleźć wiele źródeł poczucia „obcości”. Jej wyznacznikami mogą być elementy, na które nie mamy wpływu (takie, z którymi się urodziliśmy),
oraz te, które nabyliśmy w procesie socjalizacji (wartości, poglądy). W związku z tym, że
nie ma dwóch takich samych jednostek, odmienność może być zakodowana genetycznie
(w postaci koloru skóry, budowy ciała, urody, wad wrodzonych), lub może być konsekwencją
oddziaływania środowiska społecznego, w którym funkcjonują (wartości, światopogląd)6.
Każda grupa lub jednostka, z którą nie identyfikujemy się, jest dla nas „obca”. Jednak
to dopiero dzięki obecności „obcych” możemy określić swoją własną tożsamość i mówić
o więziach grupowych lub ich braku. W wyniku krytycznej obserwacji „obcego”, postrzegania go w kategoriach własnych wartości kulturowych, możemy trafnie określić siebie. Każda
grupa „obca” to taka, z którą się nie identyfikujemy i jest przeciwna naszej grupie – „swojej”.
Podejście w kategoriach „my–swoi”, „oni–obcy” sprawia, że poprzez myślenie i działanie
manifestujemy własną tożsamość i więzi grupowe7.
Socjologiczne ujęcie „obcego” formułuje Florian Znaniecki, który twierdzi, że „(…) przedmiot ludzki doświadczany jest przez podmiot ludzki jako obcy zawsze wtedy i tylko wtedy,
gdy zachodzi między nimi styczność społeczna na podłożu rozdzielnych układów wartości”8.
B. Dunaj, Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 1996, s. 632.
Ibidem, s. 323.
4
R. Szwed, Tożsamość a obcość kulturowa: studium empiryczne na temat związków pomiędzy tożsamością społeczno-kulturalną a stosunkiem do obcych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003, s. 53.
5
Z. Benedyktowicz, Portrety „obcego”: od stereotypu do symbolu, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 2000, s. 39.
6
T. Pilch, Tolerancja – wartość społeczna i cnota indywidualna, [w:] Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju, red. T. Pilch, Instytut Europy Środkowo-Wschodniej, Lublin 1998, s. 117.
7
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2012, s. 185.
8
F. Znaniecki, Studia nad antagonizmem do obcych, [w:] Współczesne narody, red. F. Znaniecki, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1990, s. 300.
2
3
Socjologiczne ujęcie „Innego” w szkole
211
„Obcość” według Znanieckiego zawsze będzie wartościowana ujemnie, ponieważ wszystko to,
co jest dla nas odmienne, różne, inne, staje się przedmiotem negatywnych dążeń społecznych,
swoistego antagonizmu do „obcych”9. Takie postrzeganie „obcego” może doprowadzić do sytuacji, w której stanie się on dla nas „wrogiem”.
„Obcym” staje się ten, który z perspektywy jednostki lub grupy jest postrzegany jako
„obcy”. Pojęcie „obcości” zdaniem Znanieckiego jest zmiennym doświadczeniem – nie zawsze
musimy być odbierani jako „obcy”, ta percepcja może ulegać zmianie. „Inny” jest „obcym”,
jeśli zostanie uznany za „obcego”, niezależnie od posiadanych przez niego cech, „obcość”
jest pojęciem względnym i determinowanym daną sytuacją. Warunki, w jakich znajdą się
jednostki lub grupy, wyznaczają kierunek postrzegania ich jako „obcych”10. Wyjaśnienie
„obcości” odnosi się zatem zawsze do konkretnych warunków czy sytuacji, w których się
znajdujemy. Samo pojęcie „obcości” jest tutaj bez znaczenia, ponieważ w odniesieniu do
danej jednostki nie jest cechą, która przysługuje danej grupie wydzielonej przez obserwatora.
Obcy to ten, którego jednostka czy grupa doświadcza jako obcego.
Niemiecki socjolog Georg Simmel dostrzega pozytywny wymiar stosunków z „obcymi”.
Według niego „obcy” mogą wzbogacić nasz świat i w rezultacie przestać być „obcymi”, stając
się tym samym „swoimi”. Simmel definiuje „obcego” jako „potencjalnego wędrowca”11. Zdaniem socjologa istotnym wyznacznikiem pozycji „obcego” w społeczeństwie jest fakt, iż nie
należy on od początku do danej grupy, wnosi do niej „coś”, czego grupa wcześniej nie znała.
Simmel traktuje „obcość” jako pozytywną, „szczególną formę wzajemnego oddziaływania”12.
„Obcy” Simmela uosabia paradoks dystansu społecznego i przestrzeni – nie jest obcym sam
w sobie, dopiero konfiguracja parametrów społecznych, które mogą go charakteryzować,
sprawiają, że jest on lub nie jest „obcym”13.
Zdaniem Zygmunta Baumana „Są przyjaciele i są wrogowie. Są też obcy”. Wrogowie są
negatywną opozycją przyjaciół, są znani, rozpoznawani przez przyjaciół, nie są jednak „obcymi”. „Wrogowie” są punktem odniesienia dla przyjaciół, którzy dzięki temu mogą określić,
„kim są”, a „kim nie są”14. „Obcy” nie jest ani przyjacielem, ani wrogiem, jest tym „trzecim”
– „innym”. O „obcym” niewiele wiemy, jest nieprzewidywalny15. Bauman, w przeciwieństwie
do Simmela i Znanieckiego, nie dostrzega pozytywnego wymiaru w stosunkach z „obcymi”.
Dla niego „obcy” zawsze nim zostanie, nie uda się zmienić raz zainicjowanego dystansu
społecznego16.
Do sposobu postrzegania „obcego” przez Znanieckiego jako nosiciela odmiennych wartości J. Nikitorowicz dołącza jeszcze cechę niezrozumiałości oraz braku akceptacji opierających
się na stereotypowym postrzeganiu „obcego”, prowadzącym do powstawania uprzedzeń, a co
za tym idzie również dyskryminacji i marginalizacji. Nikitorowicz zwraca uwagę, że w świadomości ludzkiej kategoria „obcości” charakteryzuje się negatywnością i wrogimi postawami.
By „inność” nie była jednocześnie „obcością”, autor postuluje edukację międzykulturową17.
Ibidem, s. 321.
Ibidem, s. 292.
11
K.H. Wolff, The Sociology of Georg Simmel, The Free Press, New York 1950, s. 402.
12
G. Simmel, Socjologia, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1975, s. 228-229.
13
S.D. McLemore, Simmel’s „Stranger”: A Critique of the Concept, „The Pacific Sociological Review” 1970, 13(2),
s. 86-94.
14
Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
1995, s. 79.
15
Ibidem, s. 81-82.
16
Ibidem, s. 88.
17
J. Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok
1995, s. 14.
9
10
Wojciech Welskop
212
„Inny”, „obcy” pojawiają się w kontekście polaryzacji stosunków społecznych w relacjach „swój” i „obcy”. Jak zauważa Ewa Nowicka, w praktyce społecznej owa opozycja nie
zawsze ma charakter dychotomiczny i można także mówić o skali obcości analizując skale
dystansu społecznego18. Inność może pozostać tylko innością, ale może również przerodzić
się w obcość. Jeśli wraz ze stwierdzeniem faktu odmienności pojawia się także poczucie niezrozumiałości, niepewności czy strachu, w tym przypadku „inność” może nabrać znamion
„obcości”. Obojętna postawa obserwatora zmienia się w formę zaangażowaną i pojawia się
ocena, która wpływa na stosunek emocjonalny spostrzeżeń19.
Zdaniem Piotra Sztompki „inni”, czyli „oni”, istnieją w przestrzeni międzyludzkiej,
ponieważ istniejemy „my”. W ramach tożsamości społecznej wszyscy, którzy myślą o sobie
nawzajem „my”, odgradzają się od innych, o których myślą „oni”20. Autor przedstawia skalę
inności i rozróżnia cztery jej rodzaje: inny jako wróg, inny jako obcy, inny jako odmieniec
i inny jako sąsiad21. Do wrogów mamy największy dystans, definiujemy ich jako tych, którzy
nam zagrażają, chcą nam zaszkodzić. Wrogów traktujemy stereotypowo, chcemy z nimi
walczyć, zniszczyć ich. Obcy to trochę mniej niż wróg, jednak jego inność jest dla nas nie
do zniesienia. W stosunku do obcego pojawia się pewna tolerancja, jednak jawi się ona
jako konieczność, którą trzeba znosić w swoim otoczeniu. Obcych nie chcemy zniszczyć,
ale chcemy się od nich odizolować, segregujemy ich. Odmieniec to mniej niż obcy, stanowi
przedmiot pobłażliwej tolerancji. Akceptujemy jego odmienność, ale nie zamierzamy ani jej
naśladować, ani się do niej dostosować. Opisując odmieńca Sztompka odnosi się definicji
obcego stworzonej przez Simmela22. Najbliżej naszej przestrzeni społecznej jest sąsiad, czyli
ktoś, do kogo odnosimy się pozytywnie i w jego inności dostrzegamy pewną wartość, kapitał, z którego możemy skorzystać23. Opisując różne podejścia do innych, Sztompka zwraca
uwagę na postawę pozytywnej tolerancji wobec innych, na kosmopolityczną empatię, czyli
dążenie do zrozumienia inności, jej zaakceptowania i wyciągnięcia z niej konstruktywnych
wniosków do dalszego działania.
Jaki „Inny” w szkole?
Rozważając kwestię „inności” zarówno w szkole, jak i w każdym obszarze życia społecznego, pojawia się przede wszystkim pytanie: kim jest „inny”? Analizując literaturę przedmiotu,
zazwyczaj „innym” określa się osoby obce kulturowo, chore, niepełnosprawne, bezdomne,
innej płci, innej orientacji seksualnej, innej wiary itp.24
Przyglądając się obszarowi edukacji i literaturze pedagogicznej, zazwyczaj kwestia „inności”
w szkole odnosi się do pojęć transkulturowości, wielokulturowości czy edukacji międzykulturowej. Dlaczego jednak rozumienie pojęcia „inny” ogranicza się jedynie do ww. obszarów?
„Inny” to przecież w myśl znaczenia tego słowa w języku polskim każdy różny od nas. Zatem
tym „innym” będzie nasz kolega czy koleżanka w szkole, w pracy, w sklepie, u lekarza itd.
E. Nowicka, Opozycja „swój” i „obcy” w badaniu współczesnego społeczeństwa polskiego, [w:] Śląsk – Polska
– Europa. Zmieniające się społeczeństwo w perspektywie lokalnej i globalnej (Xięga X Ogólnopolskiego Zjazdu
Socjologicznego), red. A. Sułek, M.S. Szczepański, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998, s. 374.
19
E. Nowicka, Wprowadzenie. Inny jako obcy, [w:] Religia a obcość, red. E. Nowicka, Zakład Wydawniczy Nomos,
Kraków 1991, s. 11.
20
P. Sztompka, op. cit., s. 139.
21
Ibidem, s. 141.
22
Por. G. Simmel, Socjologia, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1975.
23
P. Sztompka, op. cit., s. 141-143.
24
Por. L. Dziewięcka-Bokun, A. Śledzińska-Simon, Społeczeństwo wobec innego. Kategoria innego w naukach
społecznych i życiu publicznym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 17.
18
213
Analizując literaturę przedmiotu, można moim zdaniem wyróżnić pewną typologię
„inności” w szkole. „Inny” w środowisku szkolnym to uczeń:
−biedny,
−chory/niepełnosprawny,
− innej orientacji seksualnej,
− innej wiary lub niewierzący,
− niedostosowany społecznie,
− obcy kulturowo/cudzoziemiec,
− o specjalnych potrzebach żywieniowych,
−zdolny.
Każda kategoria „inności” w szkole posiada swoje determinanty postrzegania danej
odmienności jako takiej. Dziecko z ubogiej rodziny będzie odróżniało się od pozostałych
uczniów na przykład ubiorem, który stanie się desygnatem „inności”. Chory czy niepełnosprawny jeszcze przed wejściem do danej szkoły będzie „tym innym”, czemu sprzyjać będą
na przykład bariery architektoniczne czy niedostosowane metody nauczania, powodujące
izolację jednej i drugiej strony. Uczniom o innej orientacji seksualnej, innej wiary lub niewierzącym w kraju, gdzie katolicyzm jest podstawową wiarą, także bardzo szybko zostanie
przypięta etykieta „innego”. Niewyznawanie wartości religijnych, z którymi bez wątpienia
wiąże się także odmienna orientacja seksualna, święta kościelne wpisane w kalendarz szkolny
i brak alternatyw wobec nich sprawiają, że uczeń staje się „innym” w klasie. Szeroko pojęte
niedostosowanie społeczne ucznia również rodzi ambiwalentny odbiór przez rówieśników.
Dyscyplina wpisana w zasady działalności szkoły stanowi granicę postrzegania ucznia jako
„innego”, czyli niedostosowanego społecznie. Różnice społeczno-kulturowe także wpływają
na powstawanie wielu barier w odbiorze przez rówieśników i nauczycieli. Bariery językowe
i nieprzygotowanie nauczycieli sprawiają, że uczniowie inni kulturowo nie są traktowani na
równi z pozostałymi. Szkoła jako „innych” traktuje również uczniów o specjalnych potrzebach żywieniowych (wegetarianie, weganie itp.). Brak zrozumienia, a tym samym alternatyw,
wąskie menu w stołówkach sprawiają, że ową „inność” przedstawia się w formie negatywnej
odmiany stylu życia.
Z jedyną pozytywną „innością” ucznia, z jaką można spotkać się w literaturze przedmiotu,
jest jego zdolność – dziecko zdolne jako „inny” w systemie edukacji25. Zdolne dziecko nie
posiada zauważalnych zewnętrznie atrybutów swej „inności”. Zdolności bowiem przejawiają
się między innymi w wysokim poziomie myślenia abstrakcyjnego26. Postrzeganie „inności”
w perspektywie zdolności jest moim zdaniem dobrym początkiem do zmiany postrzegania
„inności” w wymiarze globalnym. Uważam jednak, że jeszcze zbyt mało w literaturze można
znaleźć odwołań do inności pozytywnej, by móc przełamać stereotyp negatywnego postrzegania wszystkiego co odmienne i różne od nas.
Rozważając kategorię „innego” w szkole, moją uwagę chciałbym zwrócić na kwestię,
która jest dla mnie kluczowa, mianowicie chciałbym się zastanowić, jakim pojęciem można
byłoby zastąpić słowo „inny”, by jego potoczne rozumienie nie miało negatywnych konotacji.
Niestety w Polsce, przyglądając się zakresowi tematycznemu literatury na temat „innego”, można
spotkać się jedynie z „innymi”, którzy zgodnie z typologią zaproponowaną przez Sztompkę
są naszymi wrogami, obcymi, ewentualnie odmieńcami, których tolerujemy, ale nie chcemy
ich naśladować. Dlaczego nie dostrzegamy w innych „sąsiadów”, o których oprócz Sztomp M. Giercarz-Borkowska, Dlaczego nie pasuję właśnie tutaj…? Dziecko zdolne – Inny w systemie edukacji, [w:]
L. Dziewięcka-Bokun, A. Śledzińska-Simon, op. cit., s. 185-194.
26
A.E. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2000, s. 131.
25
Wojciech Welskop
214
ki wspomina także Simmel? Wszyscy różnimy się od siebie, nie ma dwóch takich samych
jednostek, można zatem stwierdzić, że każdy jest „inny”, każdy stanowi swoistą alternatywę.
W odniesieniu do „innych” pojawia się pojęcie tolerancji lub braku tolerancji i wówczas
znaczenie słowa „inny” nabiera negatywnego znaczenia. Pojęcie tolerancji zawiera wyraźne wartościowanie o różnej mocy. Tolerancja to nie tylko bierna akceptacja odmienności
i różnorodności kultur i wyrozumiałość objawiająca się w przyznawaniu innym prawa do
odrębności i przyzwolenia na istnienie. Tolerancja to również czynna afirmacja odmienności
i różnorodności kulturowej „(…) z dostrzeganiem w niej nie tylko konieczności, ale i pozytywnej wartości, którą trzeba aktywnie podtrzymywać i umacniać”27.
Przyglądając się pojęciu tolerancji należałoby się zastanowić, dlaczego w kontekście
znaczenia tego słowa „inny” w szkole to osoba, wobec której owa tolerancja odnosi się jedynie
w najsłabszej formie tego pojęcia. Jeśli „innym” w szkole określamy cudzoziemca, dziecko
biedne, chore czy niepełnosprawne, innej orientacji seksualnej, innej wiary lub niewierzące,
niedostosowane społecznie, o specjalnych potrzebach żywieniowych itp., to w najlepszym
przypadku nasza tolerancja ogranicza się do biernej akceptacji danej odmienności. Takie
postrzeganie „inności” związane jest między innymi z: ignorancją, poczuciem odmienności,
lękiem i zagrożeniem, przesądami lub dyspozycjami psychicznymi, które uwarunkowane są
okolicznościami zewnętrznymi (systemem wychowania, poglądami najbliższych osób), a które
według Pilcha są źródłem nietolerancji28. Niewiedza, niechęć do poznania światopoglądu innej
osoby prowadzi zazwyczaj do uznania jej za gorszą. Poglądy rodziców czy osób cieszących
się autorytetem są swoistą propagandą poglądów o „innych” o negatywnym zabarwieniu.
Uważam, że słowo „inny” w potocznym jego rozumieniu ma pejoratywny oddźwięk.
Jeśli je słyszymy, od razu na myśl przychodzi nam pojęcie tolerancji lub względnie nietolerancji (zwykle negatywnej) i dlatego automatycznie „zamykamy się” na drugiego człowieka
lub traktujemy go z dystansem, boimy się „inności”. Jeśli słowo „inny” zamienilibyśmy na
przykład na pojęcie „alternatywny”, czyli „(…) dopuszczający możliwość wyboru jednego
z dwóch wariantów (…) niekonwencjonalny, odbiegający od norm większości społeczeństwa (…)”29, wówczas termin mający negatywne konotacje zostałby zamieniony na pojęcie
o neutralnym oddźwięku. „Inny”, czyli taki, który wskazuje jedynie pewną alternatywę dla
naszych poglądów, zachowań czy działań.
Stosując określenie „alternatywny”, można byłoby uniknąć również odniesień do stereotypów, które pojawiają się wraz z „innością” traktowaną jako zagrożenie. Stereotypy, które
przekazywane są zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli, wzmacniane przez treści w podręcznikach szkolnych i mass media, są wygodnym środkiem do przyjmowania w gotowej
formie informacji o osobach, o których niewiele wiemy i traktujemy je jako niewygodne30.
Podsumowanie
„Inny” i „obcy” to słowa, które pojawiają się zamiennie w polskiej szkole. Zakres pojęciowy obu terminów traktowany jest zazwyczaj tożsamo. Zarówno „inność”, jak i „obcość”
budzą negatywne skojarzenia, zagrażające naszej tożsamości, z którymi należy walczyć, lub
ewentualnie je tolerować. Tolerancja jednak w odniesieniu do obu terminów również nie im P. Sztompka, op. cit., s. 303.
T. Pilch, Polska nietolerancja. Ustalenia pojęciowe i metodologiczne, [w:] Tolerancja, red. T. Pilch, Wydawnictwo
PWN, Warszawa 1992, s. 43.
29
B. Dunaj, op. cit., s. 11.
30
H. Hamer, Demon nietolerancji, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994, s. 29.
27
28
215
plikuje afirmacji odmienności. „Inny” w szkole w percepcji uczniów i nauczycieli to zazwyczaj
„gorszy”, czyli „obcy” traktowany jako „wróg”, bo różny od nas. Świadomość postrzegania
ucznia jako „innego” w odniesieniu do pozytywnych wartości jest rzadkością. Określanie
uczniów jako „innych” poprzez kierowanie się stereotypami prowadzi do powstawania uprzedzeń i sprawia, że jednostki, które różnią się od pozostałych w szkole, są marginalizowane
i stygmatyzowane. Dopiero rzeczywista informacja na temat osób różnych od nas sprawia,
że zamiast stereotypami, które prowadzą do dyskryminacji, kierujemy się wiedzą. Rzetelny
zasób informacji na temat inności pochodzi od osób, które są jej nośnikami. By jednak bez
uprzedzeń móc nawiązywać kontakty z osobami od nas różnymi, powinniśmy zacząć postrzegać „inność” jako „alternatywę”, zapomnieć o inności w potocznym znaczeniu tego słowa
i myśleć tylko o alternatywnych działaniach, poglądach, zachowaniach. Dopiero zacierając
w swojej podświadomości negatywny oddźwięk słowa „inny”, możemy zacząć czerpać wiedzę
z różnorodności, nie traktując jej jako zagrożenie.
Bibliografia
Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1995.
Benedyktowicz Z., Portrety „obcego”: od stereotypu do symbolu, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2000.
Dunaj B., Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 1996.
Dziewięcka-Bokun L., Śledzińska-Simon A., Społeczeństwo wobec innego. Kategoria innego
w naukach społecznych i życiu publicznym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
Giercarz-Borkowska M., Dlaczego nie pasuję właśnie tutaj…? Dziecko zdolne – Inny w systemie
edukacji, [w:] Społeczeństwo wobec Innego. Kategoria Innego w naukach społecznych
i życiu publicznym, red. L. Dziewięcka-Bokun, A. Śledzińska-Simon, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2010.
Hamer H., Demon nietolerancji, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.
Kołakowski L., Mini-wykłady o maxi-sprawach: jak o władzy, o sławie, o równości, o kłamstwie, o tolerancji, o podróżach, o cnocie, o odpowiedzialności zbiorowej, o kole fortuny,
o wielkiej zdradzie i inne, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997.
McLemore S.D., Simmel’s „Stranger”: A Critique of the Concept, „The Pacific Sociological
Review” 1970, 13(2), s. 86-94.
Nikitorowicz J., Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 1995.
Nowicka E., Wprowadzenie. Inny jako obcy, [w:] Religia a obcość, red. E. Nowicka, Zakład
Wydawniczy Nomos, Kraków 1991.
Nowicka E., Opozycja „swój” i „obcy” w badaniu współczesnego społeczeństwa polskiego, [w:]
Śląsk – Polska – Europa. Zmieniające się społeczeństwo w perspektywie lokalnej i globalnej (Xięga X Ogólnopolskiego Zjazdu Socjologicznego), red. E. Nowicka, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998.
Pilch T., Polska nietolerancja. Ustalenia pojęciowe i metodologiczne, [w:] Tolerancja, red. T.
Pilch, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1992.
Pilch T., Tolerancja – wartość społeczna i cnota indywidualna, [w:] Tożsamość, odmienność,
tolerancja a kultura pokoju, red. T. Pilch, Instytut Europy Środkowo-Wschodniej, Lublin 1998.
216
Wojciech Welskop
Sękowski A.E., Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2000.
Simmel G., Socjologia, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1975.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2012.
Szwed R., Tożsamość a obcość kulturowa: studium empiryczne na temat związków pomiędzy
tożsamością społeczno-kulturalną a stosunkiem do obcych, Wydawnictwo KUL, Lublin
2003.
Wolff K.H., The Sociology of Georg Simmel, The Free Press, New York 1950.
Znaniecki F., Studia nad antagonizmem do obcych, [w:] Współczesne narody, red. F. Znaniecki,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1990.
Wojciech Welskop
Kategoria „innego” obecna jest w wielu obszarach życia społecznego, w tym również w szkole.
Pojęcie „inny” często tożsame jest z pojęciem „obcy”. Uczeń, który traktowany jest jako „inny”, jest
równocześnie postrzegany jako „obcy”. Celem artykułu jest przedstawienie różnicy pomiędzy terminami
„inny” a „obcy” oraz zwrócenie szczególnej uwagi na ujęcie „innego” z perspektywy życia szkolnego.
W związku z negatywnym oddźwiękiem rozważanego w artykule pojęcia niniejszy tekst jest próbą
zwrócenia uwagi na możliwość zastąpienia potocznie pejoratywnie postrzeganego terminu „inny”
pojęciem o neutralnym zabarwieniu.
Słowa kluczowe: pojęcie „inny”, pojęcie „obcy”, „alternatywny”, szkoła, edukacja
The sociological approach “Other” in school
The category “other” is present in many areas of social life, including at school. The term “other”
is often synonymous with the term “foreign”. A student who is treated as an “other” is also perceived as
“foreign”. The purpose of this article is to show the difference between the terms “other” and “foreign”
and particular note to the recognition of the “other” from the perspective of school life. In view of
the negative response considered in the article concepts, this text is an attempt to draw attention to
the possibility of replacing commonly perceived pejorative term “other” on the idea of a neutral tone.
Keywords: the term “other”, the term “foreign”, “alternative”, school, education
Translated by Wojciech Welskop
Szczecin 2014
Bogdan Urbanek
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi
Wydział Zamiejscowy w Szczecinku
Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych
SPOŁECZEŃSTWO INFORMACYJNE – SPOŁECZEŃSTWEM WIEDZY
Wprowadzenie
Jedną z najistotniejszych cech współczesnego człowieka jest jego medialność, którą należałoby rozumieć jako indywidualna cecha bądź zbiór cech związanych z funkcjonowaniem
jednostki w ogólnodostępnym świecie mediów, uwzględniających ich ekspansywny rozwój1.
Postęp w tej dziedzinie jest ogromny, znacznie przekraczający zmiany charakterystyczne dla
całego obszaru mikroelektroniki. O skali problemu niech świadczy fakt, że jeden z niekwestionowanych autorytetów w dziedzinie mediów – Paul Levinson w 2009 roku wprowadził
do fachowej literatury pojęcie „nowe media”, nazywając w taki właśnie sposób dawne nowe
media – starymi nowymi mediami2. Media w sposób masowy i ekspansywny wkroczyły także
i do szkoły, będącej miejscem nauczania-uczenia się, która – właśnie dzięki mediom, także tym
nowym nowym – napotyka w swej edukacyjnej przestrzeni coraz mniej obszarów abstrakcyjnych,
dotąd niewytłumaczalnych, czy będących w pewnym sensie tabu3. W sposób znaczący kształtują nie tylko system kształcenia i wychowania, ale właściwie nasze życie rodzinne, społeczne
i polityczne, pracę oraz wypoczynek. Posiadając największą siłę oddziaływania społecznego,
kształtują opinię społeczną, lansują pewne trendy i mody, kreują lub niszczą polityków, słowem
– wpływają na to, co nas otacza, na naszą codzienność4. Nazywane są czwartą władzą, lokując
się w tym rankingu oddziaływania zaraz po ustawodawczej (sejmie i senacie), sądowniczej
(sądzie) i wykonawczej (rządzie). Media we współczesnym świecie są zatem nie tylko głównym
źródłem informacji dla społeczeństw i jednostki, czynnikiem szczególnie silnie kształtującym
nasz system wartości i postaw, ale coraz mocniej stają się niezbędnymi narzędziami pracy
intelektualnej. Stają się najbardziej charakterystycznym wyznacznikiem społeczeństwa wiedzy.
Medialność – istotną cechą nauczania-uczenia się
Oparcie rozwoju gospodarczego i społecznego na wiedzy, rozumianej nie tylko jako
zbiór ustawicznie uzupełniających i weryfikujących wiadomości i umiejętności intelektu J. Morbitzer, O medialnym uczniu i nowej szkole – refleksje pedagogiczne, [w:] Kapitał ludzki w edukacji, red. L.
Pawelski, Szczecinek 2012, s. 69.
2
P. Levinson, Nowe media, Kraków 2010, s. 11.
3
B. Urbanek, Pedagogika medialna, Szczecin 2013, s. 6.
4
T. Goban-Klas, Cywilizacja medialna. Geneza, ekspansja, eksploatacja, Warszawa 2005, s. 42.
1
218
Bogdan Urbanek
alnych oraz praktycznych, ale także jako mechanizm wzbogacający osobowość o pożądane
cechy kierunkowe (wartości) i instrumentalne (sprawności), wydaje się niezwykle ważnym
i istotnym postulatem5. Coraz dalej idące zmiany współczesnych systemów medialnych,
zwłaszcza w odniesieniu do ich wymiaru i oddziaływań gospodarczych, społecznych, kulturowych, świadomościowych etc., muszą mieć swoje następstwa w sposobie ich odbioru,
a także zachowaniach ich użytkowników, zwłaszcza młodego pokolenia. To jedno z istotnych
zadań obszaru pedagogiki medialnej6, zważywszy, że po pierwsze – młodych ludzi łączą z mediami związki szczególne i silnie osadzone w ich świadomości, zachowaniu i sposobie życia,
z drugiej zaś strony – nie czują potrzeby bądź nie chcą jakichkolwiek ingerencji czy zmian.
Można by rzec, swoisty to sposób postrzegania rzeczywistości – by słabą odpornością czy też
bezbronnością wobec ekspansywności mediów tłumaczyć niechęć do zmian tych zachowań7.
Pod pojęciem „medialność” należałoby rozumieć w pewnym sensie wrodzoną i naturalną
potrzebę zarówno komunikowania się z innymi ludźmi, jak też dążenie do posiadania informacji, a także wiedzy w tym zakresie. Jest to zatem sposób obecności i funkcjonowania społeczeństwa informacyjnego w świecie mediów i ich systemów8. Społeczeństwa informacyjnego,
które – także dzięki mediom – staje się społeczeństwem wiedzy. Zachowania medialne, także
w znaczeniu socjotechnicznym i w rozumieniu conditio sine qua non, coraz bardziej wyznaczają
w niektórych środowiskach formy inteligencji człowieka w medialnej rzeczywistości. Skoro
tak, to wydaje się oczywistym fakt, iż motywuje to młodych ludzi do medialnej aktywności,
a co za tym idzie – daje asumpt do zabiegów predyspozycyjnych, których efektem mogą być
i z pewnością są ich szanse oraz oczekiwania stricte zawodowe. W społeczeństwie wiedzy
edukacja nie może i nie powinna być obojętna na tego rodzaju predyspozycje, zwłaszcza że
medialność zdeterminowana i uwarunkowana jest takimi czynnikami, jak:
–
aktywność jednostki w realnej rzeczywistości,
–
jej zainteresowanie,
–
poziom rozwoju,
–
czynniki kulturowe.
Jeżeli więc przyjąć, o czym wcześniej wspominam, że medialność człowieka to forma
inteligencji – niekoniecznie w przestrzeni medialnej – to powinna ona wywierać wpływ na
poziom jego rozwoju intelektualnego, naukowego, a nawet warunkować wzrost poziomu
czytelnictwa, nie mówiąc o ogólnym obyciu. Tak rozumiana medialność – w społeczeństwie
informacyjnym – będzie zatem miarą przygotowania człowieka do właściwego funkcjonowania, tak więc pedagogice medialnej, a w domyśle – szkole, nie powinno być to obojętne. Z tą
tylko różnicą, że medialności jako w tym przypadku kategorii pedagogicznej nie powinno
się traktować na równi z innymi przedmiotami. Skoro już koniecznie należałoby ją określić
tzw. szkolnymi terminami – będzie w pewnym ogólnym rozumieniu i znaczeniu nauką interdyscyplinarną. A może jest to szansa i sposób na nauczanie inaczej, ciekawiej? Nowa jakość
w nowej szkole, to nie tylko jej organizacyjno-programowa odnowa, oczekiwania ciągle idą
w kierunku radykalnych zmian jej edukacyjnego wizerunku9.
Czy medialność zawsze tożsama jest z jakością, w rozumieniu edukacyjnym? Idąc
dotychczasowym tokiem rozważań, z pewnością tak właśnie jest. A skoro tak, to obok mo K. Wenta, Uczyć się przez całe życie, aby być i mieć nadzieję na dobrą pracę, „Edukacja Humanistyczna” 2012,
nr 1, s. 18.
6
B. Urbanek, Pedagogika…, op. cit., s. 18.
7
W. Jakubowski, Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001, s. 28.
8
T. Goban-Klas, Cywilizacja…, op. cit., s. 9.
9
B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Ku dobrej edukacji. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji,
red. Cz. Plewka, Szczecin 2009, s. 138.
5
Społeczeństwo informacyjne – społeczeństwem wiedzy
219
tywowania do jakości nikt z nauczycielskiej branży nie powinien przechodzić obojętnie,
bowiem zarówno motywacje, jak i wyzwania, przed jakimi stoją dziś nauczyciele, są coraz poważniejsze. W społeczeństwie informacyjnym mają być bowiem nie tylko znawcami
przedmiotu nauczania, także specjalistami procesu kształcenia, promotorami zmian, ludźmi
twórczymi, inicjatorami postępu, a przy tym oczywiście ludźmi wrażliwymi na problemy
swoich podopiecznych. W społeczeństwie wiedzy aktywność nauczycieli – co z istoty oczywiste – musi być też zorientowana na odnawianie, pogłębianie, uzupełnianie i rozszerzanie
wiedzy, głównie w zakresie specjalności przedmiotowej, pedagogiczno-psychologicznej oraz
zagadnień społeczno-ekonomicznych i kulturowych10. Co prawda nauczyciel nadal jest i będzie
realizatorem celów i zadań dydaktycznych oraz opiekunem, wychowawcą i osobą nauczającą,
ale coraz częściej dostrzega się wśród nich próby czy chęci odchodzenia od nauczycielskiego
stereotypu w ogóle, a swoistego wzorca inteligencji w szczególności11. W jakim kierunku to
zmierza? Nowa szkoła nie jest tylko miejscem nauczania, powinna stwarzać także warunki,
aby wiedza według koncepcji kolektywistycznych stała się interpretacją wybranych wycinków
rzeczywistości, zapisaną w umyśle człowieka. Bo mądrości i wiedzy nie należy szukać jedynie
w książkach, programach komputerowych czy Internecie, tam jest tylko zbiór informacji.
Istota mądrości człowieka to także kwestia właściwych wyborów, to dochodzenie do wiedzy
poprzez dobór (wybór) informacji. Mądrość i wiedza zawsze są ucieleśnione w człowieku,
poprzez umiejętności ich zdobywania i wykorzystywania12. I tego powinno się oczekiwać od
współczesnej szkoły w kontekście nauczania-uczenia się, w społeczeństwie informacyjnym,
wiodącym do społeczeństwa wiedzy.
Czy e-learning zastąpi tradycyjne nauczanie?
Edukacja medialna, jako dziedzina o charakterze interdyscyplinarnym, wyróżnia się
wielością zainteresowań. Można do nich zaliczyć:
–
kognitywistyczną teorię komunikacji medialnej, która zajmuje się zagadnieniami
związanymi z reakcją mózgu człowieka na bodźce wysyłane przez komunikaty
medialne;
– teorię i praktykę kultury masowej, przedmiotem jej zainteresowania są mechanizmy tworzenia i funkcjonowania tego specyficznego rodzaju kultury;
–
technologię informacyjną, związaną z narzędziowym aspektem operowania informacją;
–
metodykę kształcenia medialnego, która wskazuje i ukazuje możliwości zastosowania mediów w procesie edukacyjnym13.
Interdyscyplinarność edukacji medialnej to także jej uniwersalizm, a co za tym idzie –
skuteczność i ciągła otwartość na zmiany. Specyficzną formą kształcenia przy wykorzystaniu
technologii medialnych jest e-learning, czyli nauczanie na odległość, polegające na całkowicie
odmiennym od tradycyjnego podejściu do całokształtu procesu edukacyjnego – nie tylko ze
strony uczniów (rzadziej) czy studentów (częściej), ale także i nauczycieli, którzy stają przed
zupełnie innym zadaniem. Kandydaci na nauczycieli w systemie e-learningu powinni nade
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli, Poznań 2011,
s. 39.
11
K. Wenta, Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów nauczyciela, [w:] Ewaluacja
i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Kalisz – Konin 2009, s. 103.
12
P.F. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, Warszawa 1999, s. 171.
13
B. Siemieniecki, Edukacja humanistyczna i komputery, [w:] Edukacja medialna, red. J. Gajda, S. Juszczyk, B.
Siemieniecki, K. Wenta, Toruń 2003, s. 150.
10
220
Bogdan Urbanek
wszystko sami doskonale opanować ten system uczenia-nauczania, by być medialnie aktywnymi, na bieżąco odwiedzać informacyjne strony WWW, przeglądać elektroniczne wersje
naukowych czasopism, a także materiałów konferencyjnych zamieszanych w Sieci, aktywnie
uczestniczyć w uczelnianych forach dyskusyjnych. Jest to konieczne, bowiem fakt fizycznej
nieobecności nauczyciela musi powodować inną niż tradycyjna potrzebę wykreowania metod
i sposobów nauczania, a także motywowanie do uczenia się14.
E-learning wymaga zatem od nauczyciela dość szczególnych, by nie powiedzieć specyficznych kwalifikacji, a ściślej – kompetencji. Kompetencje (przypomnijmy, od łac. competentia
– odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania) w jakiejś konkretnej dziedzinie,
tu – w rozumieniu pedagogiki medialnej i w znaczeniu lingwistycznym, to zdolność do
właściwego wykonywania obowiązków i podejmowania właściwych decyzji, wynikających
z wiedzy i doświadczenia, to także zdolność do określonych obszarów zadań. Kompetencje
są też uważane za rezultat procesu nauczania-uczenia się15. Przypomnijmy te podstawowe
i niezbędne do wykonywania funkcji realizowanych w toku kształcenie i dokształcania:
–
kompetencje prakseologiczne – wyrażane skutecznością nauczyciela w procesie
dydaktycznym (planowanie, organizowanie, kontrola, ocena);
–
kompetencje komunikacyjne – wyrażające się w skuteczności zachowań językowych
w sytuacjach edukacyjnych;
–
kompetencje współdziałania – egzemplifikowane skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
–
kompetencje kreatywne – to innowacyjność, oryginalność i nieszablonowość działań
dydaktyczno-wychowawczych;
–
kompetencje informatyczne – wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji
oraz sprawiedliwej oceny (pod względem moralnym) zachowań i czynów etycznych16.
Nietrudno skonstatować, że w istocie tak szeroko pojętej gatunkowo odpowiedzialności
należy założyć, iż we współczesnym procesie edukacyjnym konieczne jest wykształcenie
i doskonalenie nauczycieli o jeszcze inaczej rozumianych (nowych) kompetencjach – w sensie treści bardziej łączonych niż wysoko- czy wąskospecjalistycznych, bardziej otwartych
niż zamkniętych17. Formalnie dopowiedzmy, że w takim ich pojmowaniu tu właśnie będzie
miejsce dla kompetencji medialnych, w sensie nowych mediów. Zatem kompetencje medialne (informatyczne) związane powinny być między innymi z opanowaniem umiejętności
projektowania procesu dydaktycznego z zastosowaniem w nim multimediów, metodyki wykorzystania technologii informacyjnej w procesie edukacji, zasad projektowania, realizacji
i wykorzystania prezentacji multimedialnej, reguł tworzenia, percepcji i oddziaływania komunikatu medialnego, nowych form komunikacji przez elektroniczne media edukacyjne,
a także Internetu w zakresie jego możliwości edukacyjnych18.
Skuteczność e-learningu, tej specyficznej formy edukacji medialnej, eksperymentalnie
realizowanej w niektórych szkołach i znacznie częściej na uczelniach, o ile na stałe zagości
w edukacyjnej rzeczywistości, będzie przede wszystkim wynikiem i efektem odpowiedniego
przygotowania nauczycieli, od których wymagać się powinno – wiedzy o mediach i mechanizmach ich oddziaływania, umiejętności projektowania i tworzenia komunikatów medialnych
S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń 2003, s. 199.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 176.
16
K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 215.
17
Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000, s. 17.
18
W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Technologia informacyjna jako narzędzie w procesie rozwoju zawodowego
nauczyciela, [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli, red. B. Kędzierska, J. Migdałek, Kraków 2001, s. 68.
14
15
221
przy zastosowaniu odpowiednich technologii, umiejętności informacyjnych oraz posługiwania
się narzędziami medialnymi i stosownym do tego sprzętem. Na różnych szczeblach kształcenia
– szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum, wyższe uczelnie – w ramach edukacji medialnej
realizowane są w zasadzie podobne cele, które z reguły dotyczą wyposażenia uczniów (studentów) w wiedzę i umiejętności pozyskiwania informacji i przygotowania do zastosowania
mediów w kształceniu i samokształceniu19. Specyfika nauczania na odległość i rola w nim
nauczyciela, podobnie jak w edukacji bezpośredniej nadal bardzo istotna, polegać jednak
musi na zupełnie innym podejściu do procesu edukacji, zarówno ze strony ucznia (studenta),
jak i nauczyciela. Zadaniem nauczyciela jest przede wszystkim pomoc w opanowaniu wiedzy
i umiejętności, między innymi poprzez takie elementy jak aktywizacja i dodanie pewności
siebie, dostarczanie informacji zwrotnych, stworzenie odpowiedniego klimatu i nadzorowanie.
Nauczyciel podejmujący się kształcenia na odległość powinien być jednocześnie pedagogiem i informatykiem, który nieustannie aktualizuje doświadczenia w nauczaniu i uczeniu
się. Powinien się systematycznie kształcić i doskonalić swoje umiejętności, być skutecznym
profesjonalistą osiągającym cele, jakie stawia przed nim ta specyficzna i wbrew pozorom
niełatwa forma edukacji medialnej, jaką jest e-learning, edukacja na odległość. Kto wie, czy
nie trudniej być takim nauczycielem?
Edukacja medialna w szkolnej rzeczywistości
Zacznijmy od tego – czy do programowego wprowadzenia do szkół edukacji medialnej
(nie mylić z informatyką) jesteśmy przygotowani. Formalnie wprowadzono ją, edukację
medialną, w zamyśle twórców reformy oświatowej jako międzyprzedmiotową ścieżkę dydaktyczną, wówczas. Pamiętam, że były nawet kuratoryjne sugestie nazywane edukacyjnymi
priorytetami danego roku szkolnego, co w prostej linii oznaczało, że obowiązek jej wprowadzenia spoczywał na nauczycielach prawie wszystkich przedmiotów. Tyle przepis, a praktyka? Obawiam się, a właściwie wiem, że para zdecydowanie uchodziła wtedy w gwizdek,
bo w takim rozumieniu ‘wszyscy’ najczęściej oznaczało – ‘nikt’, niestety. Nie wróżę z fusów,
lata pracy nauczyciela doradcy metodycznego w zakładzie doskonalenia nauczycieli20 aż
nadto mnie o tym przekonały. Można wszak zadawać sobie pytania – czy zaproponowane
wówczas rozwiązania miały jakiekolwiek szanse powodzenia? Czy brak odpowiednio wyedukowanych nauczycieli, którzy poprowadziliby w szkołach, powiedzmy, dziennikarskie
fakultety, już na starcie eliminował te słuszne skądinąd zamierzenia? Wreszcie, czy polskie
uczelnie pedagogiczne proponowały, wówczas, kierunki w tym właśnie zakresie, a i obecnie? Dodajmy, że w zamyśle i koncepcjach admiratorów reformy sytuacja, w której na ogół
wszyscy nauczyciele są obarczani wieloma ciągle to nowymi zadaniami, miała się zmienić
w momencie, kiedy w Polsce zaczną się pojawiać profesjonaliści, fachowcy przygotowani w tym
kierunku, vide – nauczyciele dyplomowani. W wielu przypadkach okazało się, że były to li
tylko oczekiwania. Z analizy przeprowadzonej w latach 2005-2006 przez grupę nauczycieli
członków PSNT pośród nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów wynikało, że realizacja
edukacji medialnej w wielu szkołach stoi na dość niskim poziomie, a ci, po których można
i należałoby się czegoś spodziewać, spoczęli na laurach, słowem – życie, a właściwie szkolna
B. Urbanek, Edukacja dziennikarska w szkole jutra, [w:] Edukacja jutra, red. K. Denek, K. Zatoń, A. Kwaśna,
Wrocław 2008, s. 31.
20
W latach 2002-2006 autor pracował jako doradca metodyczny przedmiotów humanistycznych w Miejskim
Zakładzie Doskonalenia Nauczycieli Obsługi Szkół i Przedszkoli w Szczecinku.
19
Bogdan Urbanek
222
rzeczywistość, unaoczniło zupełnie co innego . Czynniki (zdaniem nauczycieli) stanowiące
przyczynę takiego stanu rzeczy to przede wszystkim, w takiej kolejności:
–
brak nowoczesnych pomocy źródłowych, naukowych,
–
brak środków finansowych,
–
niewystarczające przygotowanie (własne) do prowadzenia tego typu zajęć,
–
brak czasu22.
Gdy jednak przyszło odnieść to czy porównać do oczekiwań uczniów, w zasadzie nic
trudnego – wystarczyło poświęcić jednostkę lekcyjną, przeprowadzając w dowolnej klasie
ankietę, której wyniki aż nadto wskazywały na duże zainteresowanie technik informacyjnych
w działaniach uczniów, zarówno związanych z obowiązkami szkolnymi, jak i własnymi zainteresowaniami. Okazało się, że media (w dużym zakresie Internet) stanowiły w ich opinii
istotny czynnik aktywności społecznej niemal każdej badanej populacji uczniowskiej. Duży
odsetek uczniów wykorzystujących zasoby dostępne w Internecie wskazywał na to, że posiadają oni zdolność wyszukiwania potrzebnych informacji. Fakt, należałoby się upewnić, czy
posiadają oni także umiejętność określania wiarygodności tych informacji, i ewentualnie
zadbać o wyćwiczenie w nich tej umiejętności. Nic dodać, edukacja medialna rozwiałaby te
wątpliwości, ale jej w szkole oczywiście nie było.
Wykorzystanie mediów, zwłaszcza elektronicznych, choć nie tylko, w porozumiewaniu
się jest zjawiskiem dość powszechnym, by nie powiedzieć – wręcz nagminnym. Więcej, tej
powszechności się nie uniknie, a zresztą nie ma nawet takiej potrzeby, ale czy oznacza to, że
coś, co jest powszechne, oczywiste, może być marginalizowane? Media to źródło uczniowskich
informacji, także w zakresie ich samorozwoju23. Należałoby więc, moim zdaniem, wykorzystać
ten potencjał, jaki niewątpliwie stanowią. Także zbadać o sposób i zakres ich wykorzystania, a wynik takiej diagnozy przełożyć na praktyczne zalecenie dla osób zajmujących się
wychowaniem. Tak w ogóle, uczniowskim oczekiwaniom wyznaczam w tym miejscu rolę
zdecydowanie nadrzędną i myślę, że prędzej czy później każdy z nas, nauczycieli, dojrzeje
do takich właśnie konstatacji. Pamiętajmy wszak, że gdy chodzi o uczniowską rzeczywistość,
codzienność, zdecydowanej większości kojarzy się ona – i słusznie – z edukacją dziennikarską,
po prostu – swoją uczniowską gazetą. Jak to się zatem ma do nauczycielskich ankietowych
wskazań, sygnalizujących „niewystarczające przygotowanie do prowadzenia tego typu zajęć”?
Przepraszam, ale nie uchodzi!
Czy coś się zmieniło? Wierzę, że tak, choć oczywiście nie uogólniam. Komputer, ten
najbardziej powszechny i najpopularniejszy symbol mediów, zadomowił się już w świecie
dzieci, przedszkolaków. Wspominanie czy wyliczanie nauczycielskich korzyści byłoby truizmem, wszak wspomagające ekspozycje komputerowe dostarczają nauczycielom aż nadto
materiału dydaktycznego. Mogą jednak, a właściwie powinny być przedmiotem weryfikacji,
dokładności, słuszności wyobrażeń, przewidywań bądź przypuszczeń oraz przyswajanych
pojęć i umiejętności instrumentalnych. Pamiętajmy bowiem, że głównymi cechami, zwłaszcza
wczesnoszkolnej edukacji medialnej, powinno być przygotowanie uczniów do korzystania
ze wszystkich rodzajów mediów, odbioru komunikatów medialnych oraz posługiwania się
mediami jako narzędziami pracy intelektualnej24. Poprzez odpowiednio ukierunkowaną
pracę z komputerem możemy rozwijać następujące umiejętności i sprawności:
21
L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Szczecinek 2010, s. 197.
B. Urbanek, Równać do najlepszych, „Nowe w Szkole” 2006, nr 5 (93), s. 3.
23
A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1997, s. 67.
24
T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 21.
21
22
223
–
sprawność manualną,
–
koncentrację uwagi,
–
koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową,
–
umiejętność logicznego myślenia,
–
umiejętność podejmowania decyzji i wyborów,
–
umiejętność planowania pracy,
–
wybór i korzystanie z różnych źródeł informacji,
–
ocenę własnej pracy.
W trakcie zajęć z wykorzystaniem środków multimedialnych można się posługiwać
różnymi środkami dydaktycznymi, choćby multimedialnymi programami edukacyjnymi.
Zazwyczaj są one przez dzieci bardzo lubiane, stwarzają doskonałe warunki do rozwijania
ich różnorakich umiejętności, przede wszystkim – myślenia, wartościowania, uzasadniania
swojego wyboru (racji), poszukiwania rozwiązań. Stwarzają możliwość wykorzystywania
informacji z różnych źródeł, uczą współdziałania i współpracy w zespole klasowym, a także
umiejętności komunikowania się. Oczywiście, podstawowym kryterium zastosowania multimedialnego programu edukacyjnego zawsze będzie powiązanie go z treściami nauczania.
Wykorzystanie komputerowych programów nauczania może też odbywać się w różnych
formach organizacyjnych. Może być on wykorzystywany w zespole klasowym podczas zajęć
zespołowych, a także grupowych bądź indywidualnych, tak czy inaczej pod kierunkiem nauczyciela, choć może bardziej koordynatora takich zajęć. Nie chodzi o zbytnią dociekliwość,
tak to nazwijmy, po prostu – treści eksponowane za pomocą komputera powinny odpowiadać
programowi, a także być w zgodzie z przyjętymi zasadami nauczania25. Aby praca z komputerem była zajęciem ciekawym i oczekiwanym, uczniowie powinni tworzyć własne prace.
Dzięki zastosowaniu edytorów tekstu wiele satysfakcji i frajdy dostarczy im z pewnością –
redagowanie prostych tekstów, możliwość dość łatwego poprawiania ewentualnych błędów,
wprowadzania zmian, wstawiania rysunków, stosowania różnych czcionek i kroju pisma,
a także kolorystyki, podcieni itp. Nauczyciel może i powinien także sam tworzyć prezentacje
multimedialne, które ciągle jeszcze w wielu środowiskach stanowią niewykorzystaną pomoc
dydaktyczną. Kto raz się przekona, jakie wrażenie mogą zrobić na uczniach cliparty, autokształty, ozdobne napisy, fotografie i rysunki, tabele, wykresy bądź filmy czy dźwięk – będzie
się starał wykorzystać szanse odchodzenia od szkolnego schematyzmu i encyklopedyzmu.
Konkludując zatem – wprowadzenie w szkołach wszystkich typów przedmiotu edukacja
medialna związane jest z koniecznością przygotowania młodego pokolenia do refleksyjnego, krytycznego i odpowiedzialnego korzystania z mediów, zarówno w roli odbiorców, jak
i twórców przekazów medialnych26.
Ale to też jest nałóg
Pamiętajmy jednak, że spośród wielu funkcji, jakie pełnią dzisiaj media, istotne jest to,
jak rozwijają i kształtują, jaki wpływ mają na jednostkę, a także całe społeczeństwo. Chodzi
zatem o rolę, jaka w rozwoju intelektualnym i emocjonalno-motywacyjnym człowieka przypada mediom, czyli o to – jaki jest ich udział w rozwijaniu wiedzy, umiejętności i zdolności
B. Urbanek, Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania, „Nauczyciel i Szkoła” 2013, nr 1 (53),
s. 244.
26
J. Morbitzer, O konieczności i kierunkach zmian polskiej edukacji – zarys problematyki, [w:] Edukacja jutra.
Tradycja i nowoczesność we współczesnej organizacji systemu kształcenia, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2013, s. 108.
25
Bogdan Urbanek
224
jednostki, a także w kształtowaniu jej systemu wartości, przekonań i postaw . W oddziaływanie
mediów na nasze życie winna się włączyć szkoła. Wymaga to jednak wypełnienia przez media,
ale także przez państwo, warunków związanych z wdrażaniem poważnego, powszechnego
programu medialnej edukacji młodego pokolenia, potwierdzania ważnej roli mediów oraz
wprowadzania przejrzystości w ich funkcjonowaniu, kształtowaniu instrumentów wspierania
przemysłu audiowizualnego w celu ochrony różnorodności, inicjowania prawa regulującego
funkcjonowanie mediów oraz – co jest szczególnie ważne – wypracowania takiego poziomu
programów, by zawierały one wartościowe treści i przesłanie, a jednocześnie aby były przez
uczniów wybierane i oglądane28. Ale uwaga – zadanie to, wbrew pozorom, wcale do łatwych
nie należy. Potężna sieć medialna, potężna, bo o globalnym zasięgu, stwarza dla edukacji nie
lada wyzwanie, bowiem Internet to infostrada szczególna. Informuje? – oczywiście, uczy?
– zgoda, wychowuje? – także, bawi?, uzależnia?, deprawuje?… Niestety, wiele tych pytań,
a jeszcze więcej odpowiedzi29. Oczywiście, komputer sam w sobie nie stanowi problemu i nie
można z góry zakładać, że jest źródłem wszelkiego zła. Niepokoić powinna jednak sytuacja,
kiedy młody człowiek myśli już tylko o tym, by jak najszybciej do niego zasiąść, spędza przed
monitorem kilka godzin dziennie, rozmawia niemal wyłącznie o grach i Internecie, grono
jego przyjaciół zawęża się jedynie do pasjonatów informatyki i ogranicza do minimum inne
formy aktywności. To już nałóg, a właściwie – uzależnienie od komputera. Dodajmy, że przejawia się to najczęściej w postaci uzależnień od gier komputerowych i dotyka głównie dzieci,
które spędzają przed monitorami długie godziny, często bez kontroli i nadzoru rodziców.
A zaczyna się to z reguły bardzo niewinnie. Dlaczego dzieci i młodzież przepadają za
komputerem? Być może zabrzmi to paradoksalnie, ale w komputerowej wirtualnej rzeczywistości czują się bezpiecznie. Wszyscy są tu równi, wszyscy mają równe prawa, nie jest ważny
status społeczny, wykształcenie, wygląd zewnętrzny. Pozostając anonimowym, można sobie
stworzyć swój własny wymarzony wizerunek. W Sieci największy samotnik i pechowiec
może poczuć się swoistym macho, decydując się na coś, czego w rzeczywistości nigdy by nie
uczynił. Jest to oczywiście złudne, a wręcz pozorne poczucie pewności, jaką dziecko osiąga
siedząc przed komputerem; to tylko ucieczka od byle jakiej codzienności i tylko dlatego
wirtualna rzeczywistość jest tak atrakcyjna, że chciałoby się w niej być i być. Często od tej
codzienności szkolnej, niestety, gdzie segregacja personifikuje się z najbardziej oczywistym
podziałem, na uczniów lepszych i gorszych30, po prostu.
Pierwsi powinni zauważyć to rodzice i tak jest na ogół, choć objawy owego uzależnienia stają się widoczne wówczas, gdy jest już ono w dość zaawansowanej fazie. Lata szkolnej
praktyki także i mnie wyczuliły na stawianie właściwej na ogół diagnozy, gdy dostrzegałem,
że uczynny, grzeczny i dobrze dotąd uczący się chłopiec czy dziewczyna zaczynają lekceważyć szkolne obowiązki, zaniedbywać wygląd zewnętrzny, nie chcą już poświęcać czasu na
ulubione dotąd zajęcia pozalekcyjne, ograniczają spotkania z rówieśnikami. Wpadli w macki
nowego dla siebie nałogu – siecio- czy infoholizmu31. W takiej sytuacji rodzice, często idąc
po linii najmniejszego oporu, nakładali zazwyczaj szlaban na komputer. Moim zdaniem –
błąd! Rodzice powinni bowiem mieć świadomość, że pośrednio sami są temu winni. Dotąd
najczęściej bowiem uważali, że skoro ich dziecko tyle czasu spędza przed komputerem, to
znaczy, że świetnie posługuje się nowoczesną techniką informacyjną, i byli wręcz z niego
27
W. Strykowski, Cele i problematyka konferencji, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań 2000, s. 9.
A. Ćwikliński, Pozytywne i negatywne znaczenie mass mediów dla środowiska edukacyjnego uczniów, [w:] Edukacja jutra, red. K. Denek, T. Koszczyc, W. Starościak, Wrocław 2009, t. 2, s. 60.
29
B. Urbanek, To też jest nałóg, „Temat Szczecinecki” 2009, nr 473, s. 29.
30
B. Śliwerski, Na ostrzu noża, „Vox Educandi” 2005, nr 1, s. 3.
31
P. Chocholska, N. Osibczuk, Uzależnienie od komputera i Internetu dzieci i młodzieży, Warszawa 2009, s. 34.
27
28
225
dumni, nierzadko nawet się z tym obnosząc (sic!). Gdy zaobserwujemy uzależnienie dziecka od komputera, zazwyczaj jest już zbyt późno na dyskusje wychowawcze czy ewentualne
groźby. Znajduje się już ono w sidłach choroby uzależnieniowej i konieczne staje się wsparcie
specjalisty. Podejmowanie własnych, najczęściej błędnych działań może jedynie ten niewątpliwy problem pogorszyć. Dodajmy też, że częsta i charakterystyczna w takich sytuacjach
wewnętrzna izolacja jeszcze bardziej się pogłębia. Młody człowiek szuka „ucieczki” w zaciszu
własnego pokoju, przeżywa prawdziwe, nierzadko dramatyczne rozterki. To jest właśnie efekt
nałogu, w jakim się znalazł.
Co zatem robić, pamiętając, że ucieczka młodych ludzi w samotność zazwyczaj ma
zróżnicowane oblicza i odcienie, a w refleksji nad doświadczaniem samotności skrajnie różne
wydaje się o niej oceny32. Pedagogika powinna jednak uwzględniać ową wielość, wystarczy bowiem wprowadzić w internetową wyszukiwarkę słowo „samotność”, by poznać istotę
problemu – strona dla tych, którzy odczuwają samotność, przygnębienie, smutek, lęk przed
życiem, niezrozumienie, obawę przed zaangażowaniem, czują się wyobcowani nawet wśród
najbliższych, do których czują jedynie żal33. To powinno nie tylko zastanawiać i pobudzać
do refleksji, czas najwyższy na skuteczne przeciwdziałanie. Oczywiście, dzieci nie uzależnią
się od komputera z dnia na dzień, a więc można temu zapobiec poprzez prawidłowe relacje
z dzieckiem, wspólne sprawy czy zainteresowania. Dziecko nie może czuć się samotne i wyobcowane, jeżeli tak będzie – samo poszuka ucieczki od nieciekawej rzeczywistości i problemów
emocjonalnych, a tę ucieczkę ułatwi mu właśnie komputer. Uzależnienie od komputera odbija
się nie tylko na psychice, szkodzi także zdrowiu, powodując choćby skrzywienie kręgosłupa,
wady wzroku, zanik mięśni pasa biodrowego czy uszkodzenie nerwów nadgarstka. Oderwanie ucznia od szkolnych obowiązków prędzej czy później stanie się przyczyną jego szkolnych niepowodzeń34. Internet może być również źródłem potencjalnych zagrożeń w postaci
nielegalnych i szkodliwych treści, i wbrew pozorom to nie to samo. Treściami nielegalnymi
nazywamy – pornografię z udziałem małoletnich poniżej 15 roku życia, treści propagujące
nienawiść na tle różnic narodowościowych, etnicznych, rasowych czy wyznaniowych, a także
treści publicznie znieważające ludzkie uczucia, nawołujące do nienawiści oraz propagujące
faszyzm. Natomiast treści szkodliwe – to niepożądane i wywołujące określoną szkodę materiały dostępne dla dzieci w Internecie, m.in. pornografia, przemoc, wulgarność, rasizm,
broń i hazard oraz sekty i inne formy psychomanipulacji.
Rodzice powinni informować dzieci o zasadach korzystania z Internetu, przestrzegając
oczywiście przed ich naruszaniem. Takich rozmów na pewno nigdy za wiele, często rozmawiałem na ten temat ze swoimi uczniami w szkole podstawowej czy gimnazjum, pytając ich
– co robią w Internecie, czym zajmują się tam najczęściej, z kim i o czym rozmawiają. Nie
chcę oczywiście uogólniać, ale rodzice sami sygnalizują kłopoty z przeprowadzaniem takich
rozmów, ponieważ jest to wiedza, którą akurat mogłyby rodzicom przekazać… właśnie ich
dzieci, w końcu Internet to wynalazek ich czasów. Ale tak czy inaczej nie wahajmy się zadawać naszym dzieciom nawet i proste czy naiwne pytania. A w ogóle – najlepiej porozmawiać
z nimi o zasadach, zanim zdecydujemy się na podłączenie naszego domowego komputera
do Sieci. W 2007 roku grupa nauczycieli, członków PSNT, prowadząc w ramach kampanii
„Dziecko w Sieci” działania na rzecz bezpieczeństwa w Internecie, badała zachowania i do J. Jadacki, Oblicza samotności, [w:] W poszukiwaniu najwyższych wartości. Rozmowy międzypokoleniowe, red.
A. Brożek, J. Jadacki, M. Przełęcki, Warszawa 2011, s. 257.
33
M. Rembierz, Oblicza samotności w edukacji. Samotność i odosobnienie wśród zasad wychowania intelektualnego
i kształtowania samodzielności poznawczej, „Horyzonty Wychowania” 2013, nr 12 (23), s. 57.
34
A. Karpińska, Niepowodzenia edukacyjne – renesans myśli naukowej, Białystok 2011, s. 72.
32
Bogdan Urbanek
226
świadczenia dzieci korzystających z Internetu i telefonów komórkowych . Wynika z nich,
że dzieci już w wieku 7-11 lat zawierają znajomości w Internecie, przy czym najczęściej
jest to podanie własnego adresu e-mailowego, podanie numeru telefonu komórkowego lub
wysłanie swojego zdjęcia. Młodzi ludzie chodzą także na spotkania z osobami poznanymi
w Internecie, z reguły nikogo o tym nie informując. Ze wspomnianych badań wynika też,
że w większości przypadków osoba, która przyszła na umówione spotkanie, była starsza
w porównaniu z tym, co podawała wcześniej. Wprawdzie połowa badanych zapewniała, że
podczas spotkania zachowanie osoby poznanej przez Internet nie wzbudzało podejrzeń, ale
około 20 proc. stwierdziło, że zachowanie tych osób było dziwne lub wręcz podejrzane. Tego
nie wolno bagatelizować.
Czas, jaki uczniowie poświęcają codziennie medialnym przekazom, częstotliwość oglądania różnych programów telewizyjnych, rodzaj i zakres ich odbioru sprawiają, że świat,
w którym żyją dzieci, coraz bardziej staje się zdominowany i uzależniony w ich wyobraźni
od telewizji, wideo, komputera czy Internetu. Media te wypełniają czas dziecka i stają się
wszechobecne w jego życiu. Szkoła powinna to uwzględniać, bo przemiany, jakie zachodzą
w naszym kraju, także w dziedzinie edukacji, biorą również pod uwagę szybki rozwój w zakresie funkcjonowania mediów. Stąd wprowadzona od września 1999 roku reforma edukacji
wprowadziła szersze niż dotąd uwzględnienie edukacji medialnej36. Szkoda jednak, że tylko
przyzwala, a nie – obliguje, bo to jednak różnica. Dobrze jest od początku nauczyć dziecko
rozsądnego korzystania z mediów elektronicznych. Nie chodzi oczywiście o zakazy za wszelką
cenę, ale o ograniczenie czasu spędzanego przed komputerem. Miejmy też świadomość, że
komputer nie może być traktowany niczym zabawka, którą dziecko bawi się kilka godzin
dziennie, gwarantując tym samym rodzicom chwile spokoju, jak się jednak okazuje, pozornego. Konsekwentnie trzeba też stosować zasadę, że najpierw dziecko musi wypełnić swoje
obowiązki, dopiero później będzie miało czas na komputer. Czas i przyzwolenie, wszak jest
i druga strona medalu, pośrednictwo mediów w poznawaniu świata ma także wymiar pozytywny. Bo pozytywne jest to, że multimedia, komputer czy Internet stwarzają nowe szanse edukacyjne, stając się narzędziami poznania, promowania osiągnięć i komunikowania,
a zatem w takim rozumieniu – są edukatorem dzieci i młodzieży. Wykorzystywany w sposób
rozważny Internet jest wygodnym i praktycznym narzędziem wzbogacającym tradycyjną
dydaktykę szkolną, spełniając tym samym oczekiwania uczniów. Także nauczycieli, którzy
coraz częściej dostrzegają konieczność wykorzystania nowych technologii informacyjnych
w procesie dydaktycznym, na przykład tworząc i publikując w Sieci własne materiały i pomoce
dydaktyczne. W tej sytuacji zadaniem, oczekiwaniem i wyzwaniem zarówno dla nauczycieli,
jak i rodziców staje się fakt przygotowania zarówno siebie, jak i swoich podopiecznych do
racjonalnego i przemyślanego korzystania z bogactwa multimedialnych zasobów.
35
L. Pawelski, B. Urbanek, Pedagogiczna trójjednia, Szczecinek 2012, s. 196.
E. Kameduła, Edukacja i media w zreformowanej szkole, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań
2000, s. 240.
35
36
227
Bibliografia
Chocholska P., Osibczuk N., Uzależnienie od komputera i Internetu dzieci i młodzieży, PIW,
Warszawa 2009.
Ćwikliński A., Pozytywne i negatywne znaczenie mass mediów dla środowiska edukacyjnego
uczniów, [w:] Edukacja jutra, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2009.
Denek K., O nowy kształt edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 1998.
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli,
Wydawnictwo Naukowe WSPiA, Poznań 2011.
Drucker P.F., Społeczeństwo prokapitalistyczne, PWN, Warszawa 1999.
Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ekspansja, eksploatacja, Warszawa 2005.
Jadacki J., Oblicza samotności, [w:] W poszukiwaniu najwyższych wartości. Rozmowy międzypokoleniowe, red. A. Brożek, J. Jadacki, M. Przełęcki, Wydawnictwo Naukowe Semper,
Warszawa 2011.
Jakubowski W., Edukacja i kultura popularna, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2001.
Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2003.
Kameduła E., Edukacja i media w zreformowanej szkole, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Wydawnictwo UAM, Poznań 2000.
Karpińska A., Niepowodzenia edukacyjne – renesans myśli naukowej, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2011.
Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wydawnictwo
Edytor, Poznań – Olsztyn 2000.
Levinson P., Nowe media, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010.
Morbitzer J., O medialnym uczniu i nowej szkole – refleksje pedagogiczne, [w:] Kapitał ludzki
w edukacji, red. L. Pawelski, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012.
Morbitzer J., O konieczności i kierunkach zmian polskiej edukacji – zarys problematyki, [w:]
Edukacja jutra. Tradycja i nowoczesność we współczesnej organizacji systemu kształcenia,
red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Wydawnictwo Humanitas, Sosnowiec 2013.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001.
Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Technologia informacyjna jako narzędzie w procesie
rozwoju zawodowego nauczyciela, [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli, red.
B. Kędzierska, J. Migdałek, Wydawnictwo Rabid, Kraków 2001.
Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek
2010.
Pawelski L., Urbanek B., Pedagogiczna trójjednia, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012.
Rembierz M., Oblicza samotności w edukacji. Samotność i odosobnienie wśród zasad wychowania
intelektualnego i kształtowania samodzielności poznawczej, „Horyzonty Wychowania”
2013, nr 12 (23)
Siemieniecki B., Edukacja humanistyczna i komputery, [w:] Edukacja medialna, red. J. Gajda,
S. Juszczyk, B. Siemieniecki, K. Wenta, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003.
Strykowski W., Cele i problematyka konferencji, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski,
Wydawnictwo UAM, Poznań 2000.
Szkudlarek T., Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Wydawnictwo Impuls, Kraków 1999.
Śliwerski B., Na ostrzu noża, „Vox Educandi” 2005, nr 1.
Toffler A., Trzecia fala, PIW, Warszawa 1997.
Urbanek B., Równać do najlepszych, „Nowe w Szkole” 2006, nr 5 (93).
228
Bogdan Urbanek
Urbanek B., Edukacja dziennikarska w szkole jutra, [w:] Edukacja jutra, red. K. Denek. K.
Zatoń, A. Kwaśna, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2008.
Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Ku dobrej edukacji. Cywilizacyjne dylematy
współczesnej edukacji, red. Cz. Plewka, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin 2009.
Urbanek B., To też jest nałóg, „Temat Szczecinecki” 2009, nr 473.
Urbanek B., Pedagogika medialna, Wydawnictwo SSW Collegium Balticum, Szczecin 2013.
Urbanek B., Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania, „Nauczyciel i Szkoła”
2013, nr 1 (53).
Wenta K., Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów nauczyciela,
[w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Wydawnictwo UAM, Kalisz –
Konin 2009.
Wenta K., Uczyć się przez całe życie, aby być i mieć nadzieję na dobrą pracę, „Edukacja Humanistyczna” 2012, nr 1.
Bogdan Urbanek
W teorii i praktyce edukacyjnej wzrasta znaczenie mass mediów jako źródła przekazu treści
kształcenia oraz wartości edukacyjnych. Mass media stają się także powodem niepokoju, gdyż zbyt
łatwo i zbyt często prezentują aspołeczne treści i wzory zachowań. Studia nad edukacyjnym kontekstem
mass mediów pokazują, że rozwój informacyjny oraz rozwój technologii komunikacyjnych niesie ze
sobą szanse i zagrożenia dla rozwoju osobowości uczniów. W szkole epoki Sieci potrzebny jest inny
nauczyciel. Większość autorów podaje, że ma on być przewodnikiem, partnerem wspierającym ucznia
w jego rozwoju. Autor podjął próbę ukazania problemu szkoły w epoce Sieci oraz wskazał na pozytywy
i negatywy tej sytuacji.
Słowa kluczowe: proces kształcenia, edukacja, mass media, zagrożenia
Information society – the society of knowledge
In the theory and practice of education, an increase is observed in the significance of mass-media
as a source of educational content and educational values. Mass-media are also a reason for anxiety, as
they too often present antisocial content and models of behavior. Research on the educational context of
mass-media shows that the development of information and communication technologies brings both
chances and threats for the development of pupils’ personality. At the school of the age other teacher is
needed for the network. The majority is giving authors, that he is supposed to be a guide, backing the
pupil up with the partner in his development. The author made an attempt to portray the problem of
the school in the age of the network as well as pointed at the positives and negatives of this situation.
Keywords: educational process, education, mass-media, threat
Translated by Bogdan Urbanek
Szczecin 2014
Agnieszka Jankowska
W SALONIE USŁUGOWYM ZWANYM BIBLIOTEKĄ SZKOLNĄ
Wprowadzenie
Biblioteki szkolne od lat borykają się ze spadkiem czytelnictwa dzieci i młodzieży przy
jednoczesnym rozwoju konkurencyjnych wobec książki mediów elektronicznych. W takiej
sytuacji zasadne wydają się, opisywane licznie w prasie bibliotekarskiej1 oraz możliwe do
zaobserwowania w praktyce, działania bibliotekarzy poszukujących w strukturze zmieniającej
się szkoły miejsca odpowiedniego dla biblioteki szkolnej.
W artykule prezentuję wizję biblioteki szkolnej jako salonu usługowego, wskazując nie
tylko na jej centralne ulokowanie w architekturze szkoły, ale także jej kluczowe znaczenie
dla ewoluującego systemu edukacyjnego.
Salon2 – centralne miejsce każdego domu. Reprezentacyjny pokój, gdzie i dawniej,
i dziś gromadzą się przy wspólnym posiłku członkowie rodziny, przyjmowani są goście, prowadzi się dyskusje, słucha muzyki, czyta. Serce domu, ale współcześnie też elegancki zakład
świadczący usługi na wysokim poziomie, pojęcie powszechnie stosowane w nazewnictwie
wszelkiego rodzaju zakładów usługowych. Mamy więc salon fryzjerski, salon piękności,
salon radiowy, samochodowy, meblowy, tudzież wszelkie inne salony, które nic wspólnego
z salonem nie mają poza nazwą.
W swoim wyborze znaczenia „salonu” oczywiście kierowałam się tym pierwszym
określeniem, upatrując w bibliotece szkolnej miejsca, przestrzeni, które ma szanse w każdej
szkole stać się jej „sercem”.
Usługa to „działanie podejmowane w celu zaspokojenia określonej potrzeby (lub potrzeb) klienta i realizowane z udziałem klienta”3. To, że biblioteka jest ze swej natury instytucją usługową, to rzecz oczywista. Nie ma przecież bibliotek, które działają wyłącznie dla
przechowywania i ochrony zbiorów. Świadczenie usług (tradycyjnie – udostępnianie) stanowi
przeznaczenie każdej biblioteki i główną jej powinność. A zatem biblioteka tylko wówczas
bywa produktywna, kiedy skutecznie i efektywnie obsługuje swoich klientów4.
Zob.: „Biblioteka w Szkole: miesięcznik nauczycieli bibliotekarzy”, 1991-2014, Warszawa, Agencja Sukurs;
„Biblioteka – Centrum Informacji”, 1993-2014, Warszawa, Agencja Sukurs; „Biblioteka. Szkolne Centrum
Informacji”, 2009-2012, Warszawa, Wydawnictwo Raabe; „Poradnik Bibliotekarza”, 1949-2014, Warszawa,
Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich.
2
Salon, [w:] Słownik języka polskiego [online], http://slowniki.gazeta.pl/pl/salon [22.06.2014].
3
Usługa, [w:] Wikipedia [online], http://pl.wikipedia.org/wiki/Us%C5%82uga [22.06.2014].
4
J. Wojciechowski, Bibliotekarstwo: kontynuacje i zmiany, wyd. 2, Kraków 2001, s. 57.
1
Agnieszka Jankowska
230
Potencjalny klient
Biblioteka szkolna jest instytucją w naturalny sposób predysponowaną do tego, aby rozwijać umiejętności wyszukiwania i korzystania z informacji. Jest również ośrodkiem uczenia
się, zapewniającym dostęp do materiałów różnorodnych nie tylko pod względem treści, ale
także i formy. Z usług tej instytucji mają prawo korzystać uczniowie, nauczyciele, dyrekcja
szkoły, pracownicy administracji i obsługi, rodzice uczniów, studenci odbywający praktyki
pedagogiczne w szkole, a także inni członkowie społeczności lokalnej i pozalokalnej5.
Charakteryzując potencjalnego użytkownika współczesnej biblioteki szkolnej, skupię
się jedynie na uczniach, uznając ich za głównych odbiorców usług tejże biblioteki, a także
grupę reprezentatywną dla całego spektrum klientów biblioteki ze względu na największą
różnorodność sygnalizowanych przez nich potrzeb.
Obecne młode pokolenie należy do pokolenia „cyfrowych tubylców”6 wychowywanych
od najmłodszych lat w obecności multimediów i technologii cyfrowej7. Kontakt dzieci z mediami rozpoczyna się jeszcze przed ukończeniem pierwszego roku życia. Mają one na co dzień
dostęp do wieloczynnościowych i wielokanałowych aparatów telewizji krajowej, satelitarnej,
interaktywnej, komputerów, Internetu, unowocześnionych aparatów telefonicznych, fotograficznych, kamer…8 Jak wygląda ów przedstawiciel pokolenia online? To indywidualista,
którego potrzeby ciągle się zmieniają. Posiada telefon komórkowy, z którym się nie rozstaje,
słuchawki w uszach od sprzętu, którego zasady działania nie zna przeciętny 40-latek, nieustannie jest online. Wykorzystuje kreatywnie w codziennej komunikacji wszystkie nowości
telekomunikacyjne, odbiera i przekazuje informacje z niezwykłą szybkością w każdej nadarzającej się sytuacji. Charakteryzuje go wielozadaniowość polegająca na niemal jednoczesnym
wykonywaniu wielu czynności (rozmowa na czatach z kilkoma osobami równocześnie, w tym
samym czasie przeglądanie ulubionych stron WWW, odrabianie lekcji, ściąganie muzyki),
przez co liniowy czas jego aktywności w cyberprzestrzeni wynosi 48 godzin na dobę, czyli
przekracza fizyczne granice doby9.
L. Hojnacki opisując „rodowitych cyfrowców”10, zwraca uwagę na kilka podstawowych cech istotnych z punktu widzenia procesu uczenia się. Młodzież ta potrafi wyobrażać
sobie i rozumieć wirtualną powierzchnię widzianą przez okienko ekranu, z powodzeniem
czyta z małego ekranu, przedkładając obraz i dźwięk nad tekst, ma za to problemy ze zrozumieniem długiego i skomplikowanego tekstu. Dzieci sieci preferują swobodny (hipertekstowy i hipermedialny) dostęp do informacji, akcydentalne, krótkotrwałe uczenie się,
eksperymentowanie, wielozadaniowość, oczekują szybkich efektów. Za najistotniejsze cechy
przedstawicieli pokolenia online z punktu widzenia działań dostosowujących bibliotekę do
potrzeb młodego człowieka autor uważa „oczekiwanie natychmiastowego i stałego dostępu
H. Batorowska, B. Kamińska-Czubała, Szkolne centrum informacji, Kraków 2002, s. 70.
M. Prensky, za: L. Hojnacki, Jaka biblioteka dla pokolenia online? Ogólnodostępne narzędzia i skuteczne metody
tworzenia środowiska biblioteki w społecznym Internecie, [w:] E-learning – nowe aspekty, red. B. Boryczka,
materiały z II ogólnopolskiej konferencji Warszawa 14-15 września 2010 r., Warszawa 2011, s. 41.
7
Pokolenie cyfrowych tubylców nazywane jest także pokoleniem cyfrowców, pokoleniem online, pokoleniem
Y, cyberdziećmi, dziećmi sieci. Por.: L. Hojnacki, op. cit. s. 41; G. Róziewicz, Dzieci sieci – specyfika pokolenia,
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2011, nr 1, s. 12.
8
J. Izdebska, Dzieciństwo globalne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. E. Różycka, t. 1, Warszawa
2003, s. 872-873.
9
R. Olczak, Technologie informacyjne w różnych fazach życia człowieka, [w:] Edukacja w przebiegu życia. Od
dzieciństwa do starości, red. M. Kowalski, A. Olczak, Kraków 2010, s. 97; G. Róziewicz, Dzieci sieci – specyfika
pokolenia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2011, nr 1, s. 12.
10
L. Hojnacki, op. cit., s. 42.
5
6
W salonie usługowym zwanym biblioteką szkolną
231
do każdej informacji, w każdym czasie i miejscu; przeświadczenie o wolnodostępności informacji, zwłaszcza cyfrowej, jako powszechnego dobra, za które nie trzeba płacić; brak wiary
w sensowność pamięciowego opanowywania informacji lub nawet planowego gromadzenia
jej; przyzwyczajenie do przebywania w środowisku bogatym w bodźce, wielomodalne, wielozmysłowe i wielostrumieniowe; obniżoną umiejętność skupienia się przez dłuższy okres
czasu na jednym źródle informacji oraz oczekiwania na odroczone efekty; niską wagę przykładaną do osobowych autorytetów, wymienianą na stosunkowo szybkie i mało krytyczne
przełączanie się zaufania między autorytetami chwilowymi, często zbiorowymi”11. Łatwo
zauważyć, że niektóre z tych cech kolidują ze światem książki, a przecież mówimy o użytkowniku biblioteki. Jak zatem pogodzić potrzebę bycia online z możliwością ograniczonego
(choćby czasem otwarcia biblioteki) dostępu do książki? Co zrobić w sytuacji wyuczonej
wielozmysłowej percepcji otoczenia i konieczności obcowania z jednomodalnym źródłem
informacji o niewielkiej przepustowości (mowa oczywiście o książce)? No i wreszcie dlaczego rezygnować z niesekwencyjnego czytania na ekranie komputera, które daje nam choć
pobieżną, ale szybką orientację w tym, co „na stronie”, na korzyść długotrwałego linearnego
czytania, w którym młode pokolenie coraz rzadziej upatruje jakichś wartości? Na pytania te
spróbuję odpowiedzieć w części artykułu poświęconej ofercie biblioteki szkolnej.
Cel – innowacja
Biblioteka szkolna tym różni się od wszystkich innych bibliotek, że wspomaga proces
dydaktyczno-wychowawczy szkoły12. Wydaje się, że zasadnicze zadanie brzmi prosto i nie
pozostawia wielkiego pola manewru dla poczynań ambitnych bibliotekarzy. Podrzędna względem procesu dydaktyczno-wychowawczego rola biblioteki spycha ją nie tylko na obrzeża
myślenia o edukacji, ale także niejednokrotnie jej lokalizacja w budynku szkolnym jednoznacznie wskazuje na niedocenianie jej znaczenia w działaniach na rzecz ucznia. A przecież
nie musi tak być. Uznanie dla wielkiego potencjału tkwiącego w bibliotekarzach i bibliotece
skutkować może niewiarygodną metamorfozą biblioteki szkolnej – od lokalu do SALONU.
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku praktyka przekształcania bibliotek szkolnych
w „media center”, „mediateki” czy „internetowe centra informacji multimedialnej”13 dotarła
również do Polski. W konsekwencji wprowadzanych zmian powstały biblioteki nowej jakości, zrywające z tradycyjnym (jedynie książkowym) jej wizerunkiem. Przybyły im nowe
zadania, które wykroczyły poza gromadzenie, udostępnianie oraz prowadzenie działalności
pedagogicznej. Rozpoczął się proces intensywnego wdrażania innowacji, zarówno w zakresie
działalności stricte bibliotecznej, jak też obejmującej nowoczesne formy pracy z czytelnikiem
oraz elektroniczne narzędzia tworzenia i przekazywania informacji.
Biblioteka szkolna w swojej innowacyjności powinna kierować się przede wszystkim
wymaganiami i potrzebami młodych użytkowników. Wydaje się, że wystarczy być uważnym
obserwatorem, aby dostrzec ujawniające się nowe tendencje i zainteresowania rozwojowe kolejnych pokoleń. Umiejętne rozpoznawanie tychże potrzeb oraz trafne i zindywidualizowane
ich zaspokajanie pozwala przypuszczać, że nie tylko zachowamy status quo biblioteki na kolejne
lata, ale również stworzymy bibliotekę przyjazną i bezpieczną dla każdego ucznia. To może
jednak nie wystarczyć. Biblioteka szkolna, z racji swego osadzenia w procesie dydaktyczno-wychowawczym, nie może ograniczać się jedynie do działań reaktywnych, powinna nastawiać się
Ibidem, s. 43.
D. Saniewska, Vademecum nauczyciela bibliotekarza, Warszawa, 2007, s. 16.
13
B. Staniów, Biblioteka szkolna dzisiaj, Warszawa, 2012, s. 13-26.
11
12
Agnieszka Jankowska
232
również na działania aktywizujące zachowania i postawy swoich użytkowników. Jej istotą jest
inicjowanie nowych oczekiwań, pobudzanie nowych potrzeb i stymulowanie nowych życzeń14.
Wówczas będziemy mogli mówić o bibliotece szkolnej jako tej, która realizuje swoje zasadnicze
powinności, bo rolą każdej biblioteki, a biblioteki szkolnej w szczególności, jest wypełnianie
zadań informacyjnych, edukacyjnych, przysposabiających (do szeroko rozumianej komunikacji), intelektualnych, ludycznych, substytutywnych, integracyjnych i wychowawczych15.
Aby móc realizować wszystkie te zadania, biblioteka szkolna powinna przybrać model
hybrydalny16, łącząc w swojej kolekcji materiały piśmiennicze i elektroniczne, zapewniając
niezbędne urządzenia techniczne i narzędzia informatyczne do tworzenia i przekazywania
informacji. Powinna stać się dla uczniów i nauczycieli miejscem atrakcyjnym i konkurencyjnym względem innych form spędzania czasu i nauki.
Jak zatem ma wyglądać biblioteka przyszłości? Jakie innowacje należy jeszcze wprowadzić, aby zapewnić jej poczesne miejsce w edukacji i wychowaniu do/dla przyszłości?
Jednym z warunków przyjazności biblioteki jest wolny dostęp do półek i to powinna
zapewniać swoim czytelnikom każda biblioteka, ale nieograniczony dostęp do zasobów bibliotecznych oznacza też umieszczenie ich w Internecie, przez co automatycznie poszerza się
krąg jej użytkowników. Ponadto odwieczny cel – „tworzenie i podtrzymywanie społeczności
ludzi czytających”17 realizowany może być na przeróżne sposoby, niekoniecznie poprzez
książkę drukowaną. Biblioteka szkolna jest optymalnym miejscem nabywania umiejętności
poszukiwania materiałów do uczenia się, doskonalenia metod samodzielnej pracy z informacją,
wreszcie – przygotowania uczniów do samokształcenia przez całe życie, a więc zdobywania
kompetencji warunkujących funkcjonowanie w społeczeństwie wiedzy.
Można mnożyć pomysły na to, jak urozmaicić, usprawnić i uatrakcyjnić działalność
biblioteki szkolnej, rzecz jednak w tym, aby postrzegać bibliotekę szkolną jako miejsce innowacyjne, twórcze, nowatorskie, skierowane do/dla ucznia oraz jego bliższego i dalszego
otoczenia. W świecie być może nazbyt szybkich zmian, aktywizując bądź podążając za pokoleniem „rodowitych cyfrowców”, innowacyjność (jakkolwiek ją rozumieć) nie może znikać
z horyzontu biblioteki szkolnej i pracującego w niej bibliotekarza.
Biblioteka oferuje…
Biblioteka szkolna jako instytucja usługowa działająca na gruncie edukacji i wychowania, której głównym klientem jest młody człowiek, a najważniejszą rolą szeroko rozumiane
wspieranie rozwoju kolejnych pokoleń, staje przed faktem sporządzenia „oferty handlowej”
pozwalającej jej dobrze wypełniać swoje zadania.
W społeczeństwie informacyjnym/społeczeństwie wiedzy zdaje się być oczywiste, że
kształcenie podstawowych kompetencji informacyjnych nie może odbywać się bez biblioteki,
ale i w tym względzie funkcjonują sprzeczne twierdzenia. Są bowiem i tacy, którzy w komputeryzacji upatrują zmierzchu bibliotek w obecnej formie, dopatrując się jedynie sensu
i potrzeby funkcjonowania bibliotek cyfrowych, wirtualnych. Dopóki jednak komputer
i oprogramowanie informatyczne będą wspomagać bibliotekarza w jego pracach, będziemy
mogli mówić o bibliotece. Z całym szacunkiem dla cyfryzacji – jeśli komputer całkowicie
zastąpi bibliotekarza, to już nie będzie biblioteka lecz bank/baza informacji.
J. Wojciechowski, Biblioteczna wartość naddana, Kraków, 2006, s. 20.
Ibidem, s. 35-37.
16
Ibidem, s. 27.
17
14
15
233
A zatem jakie działania powinna podejmować biblioteka szkolna, mając na względzie,
po pierwsze – chęć sprostania oczekiwaniom swoich klientów, a po drugie – widmo krążącej
wokół „zagłady”? Jak udowodnić sceptykom, że biblioteka szkolna jest, a jeśli nie jest, to
powinna być sercem szkoły, które inspiruje i nadaje rytm dokonującym się w niej innowacjom, a nauczyciele-bibliotekarze na równych prawach z nauczycielami-przedmiotowcami
współtworzą ofertę edukacyjną współczesnej szkoły? Jak zmierzyć się z trudnym rywalem
– Google, który jest wyjątkowo potężny, a niewykorzystany przez bibliotekarzy niechybnie
zagraża ich istnieniu? Wreszcie, jak przekonać bibliotecznych nowicjuszy, że warto skierować swoje kroki do biblioteki i skorzystać z nieograniczonych wprost możliwości tkwiących
w miejscu, osobie bibliotekarza, i jego klientach?
Z pewnością trzeba poczuć się jak usługodawca, który w swoim salonie zaoferuje prawie wszystko (musi to mieć jednak charakter uznanych wartości) klientom o różnorodnych
zainteresowaniach. Jedno jest pewne – jakość tych usług musi być najwyższa, a to już tkwi
w potencjale bibliotekarza. Można nie mieć wpływu na wyposażenie biblioteki, na sprzęt
i oprogramowanie komputerowe, nawet godziny otwarcia biblioteki może dyktować dyrektor
– biblioteczny laik, ale jakość tego, co robią bibliotekarze, powinna być najwyższa, takie są
bowiem oczekiwania współczesnych klientów, którzy mogą mieć wszystko, więc wybierać
będą w tym, co mogą mieć lepiej.
Już H. Radlińska twierdziła, że „biblioteka szkolna ma zawierać najlepsze książki, które
człowiek powinien spotkać na drodze swego rozwoju. Dbać przy tym należy nie tyle o ilość,
co o jakość”18. Żeby jednak tworzyć jakość biblioteki szkolnej drugiej dekady XXI wieku, nie
można poprzestawać jedynie na słowie drukowanym. Biblioteki szkolne oferują więc zasoby
drukowane oraz elektroniczne, własne, cudze i sieciowe, dostępne online lub na nośnikach
przemieszczalnych. Przygotowują biblioteczną ofertę informacyjną, na którą składają się
powiadomienia już istniejące, informacje zamawiane oraz wiadomości wykreowane samoczynnie. Są organizatorami środowiskowego programu ponadusługowego, stając się lokalną
przestrzenią publiczną dla integracji, kompensacji, rekreacji i wiedzy19.
W powszechnym rozumieniu biblioteka to instytucja, która gromadzi i udostępnia
książki, dokumenty nieksiążkowe, a obecnie także coraz częściej dokumenty elektroniczne.
Właśnie tak intuicyjnie postrzega bibliotekę dziecko. Zadaniem ludzi dorosłych (niestety
czasem „cyfrowych imigrantów”20) jest ukształtowanie właściwego – wielozadaniowego pojęcia
biblioteki szkolnej. Jako nauczyciele i rodzice skupiamy się na kształtowaniu umiejętności
i dostarczaniu informacji pozwalającej pozytywnie (jak najlepiej) przejść kolejne testy (egzaminy zewnętrzne), zapominając nieco o człowieku, dla którego wszystko to jest czynione.
System lekcyjny również nie pomaga w wyjaśnianiu trudnej sztuki „jak żyć”, a biblioteka jest
właśnie takim miejscem, gdzie na styku technologicznej nowości i dzieciństwa/młodości
spowitego magią dorastania, w „salonie kulturalno-społecznym” wzrastać będzie człowiek
w poczuciu bezpieczeństwa (to jego salon), a także szacunku dla drugiego człowieka. Marzenia? Nie, kierunek rozwoju bibliotek szkolnych.
A bibliotekarz? To człowiek wielowymiarowy i uniwersalny: organizator i realizator
wszystkich procesów bibliotecznych, inicjator postępu i kreator przyszłości, nauczyciel i mentor, bibliofil zachwycony postępem technicznym, uważny słuchacz i obserwator młodego
pokolenia, mediator w wielokomunikacyjnym przekazie pomiędzy treścią a publicznością.
J. Andrzejewska słusznie zauważa, że personel biblioteki jest jednym z najważniejszych czyn H. Radlińska, Książka wśród ludzi, Warszawa 2003, s. 145.
J. Wojciechowski, O bibliotekach po mojemu, Warszawa 2012, s. 95-96.
20
18
19
Agnieszka Jankowska
234
ników decydujących o jakości pracy książnicy, a kwalifikacje i motywacja do pracy bibliotekarza warunkują „sprawne i efektywne funkcjonowanie biblioteki, jej miejsce w procesie
dydaktyczno-wychowawczym szkoły i w dużej mierze poziom kultury czytelniczej uczniów
i przygotowania do użytkowania informacji”21. Bibliotekarzowi XXI wieku powinno towarzyszyć coś jeszcze. Nieustanne przekonanie, że swoją osobowością, kompetencjami interpersonalnymi i sposobem pracy wychowuje kolejne pokolenia ludzi czytających, bo zakładam,
że jakkolwiek będzie się to odbywać, czytać będziemy zawsze.
Specyficzną i najważniejszą rolą bibliotekarza szkolnego jest, przy uwzględnianiu wiedzy
z pedagogiki i psychologii dziecka, a także całej platformy życia społecznego, zorganizowanie
i zaproponowanie uczniom przestrzeni poznania rozległej, różnorodnej i fascynującej, a przy
tym ukazywanie alternatywy istnienia, jedynie wspierając w wyborze właściwych wartości.
Zakończenie
W lutym 2010 r. w Warszawie odbyła się zorganizowana przez „Gazetę Wyborczą”
konferencja „Młodzi i media 2010”. Konkluzja podsumowująca tę konferencję była następująca: Najważniejsze zadanie szkoły XX wieku – Wprowadzenie dziecka w rzeczywistość
cyfrową. Najważniejsze zadanie szkoły XXI wieku – Przywrócenie cyberdzieci do życia
w realnym świecie22. Wnioski te jednoznacznie wskazują na pejoratywne w skutkach oddziaływanie mass mediów na życie dziecka i konieczność podjęcia kroków w celu udoskonalenia
i upowszechnienia edukacji medialnej. Są również wyznacznikiem kierunku przeobrażeń
bibliotekarstwa szkolnego, którego przyszłość będzie się rozstrzygać nie w sferze problemów
fachowych, ale w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym23.
Coraz śmielej formułowane wizje likwidacji bibliotek skłaniają do refleksji i poszukiwania możliwości rozwoju bibliotek szkolnych, obszarów, w których biblioteka szkolna będzie
bezkonkurencyjna względem innych form spędzania czasu i nauki. Potencjał tych przeobrażeń
tkwi w bibliotekarzach. Ich osobowościowe predyspozycje i pedagogiczno-psychologiczne
umiejętności, mimo pojawiającego się jeszcze gdzieniegdzie stereotypu, pozwalają wierzyć,
że jako społeczeństwo poradzimy sobie z odwiecznym zadaniem wychowywania kolejnych
pokoleń dla/do przyszłości, że młody człowiek będzie miał przed sobą nieograniczone, nawet
horyzontem, morze możliwości twórczego życia. A wszystko to dzięki działaniom realizowanym w salonie usługowym zwanym biblioteką szkolną.
Bibliografia
Andrzejewska J., Bibliotekarstwo szkolne. Teoria i praktyka, t. 1, Warszawa 1996.
Batorowska H., Kamińska-Czubała B., Szkolne centrum informacji, Kraków 2002.
„Biblioteka – Centrum Informacji”, 1993-2014, Warszawa, Agencja Sukurs.
„Biblioteka. Szkolne Centrum Informacji”, 2009-2012, Warszawa, Wydawnictwo Raabe.
„Biblioteka w Szkole: miesięcznik nauczycieli bibliotekarzy”, 1991-2014, Warszawa, Agencja
Sukurs.
Hojnacki L., Jaka biblioteka dla pokolenia online? Ogólnodostępne narzędzia i skuteczne metody tworzenia środowiska biblioteki w społecznym Internecie, [w:] E-learning – nowe
J. Andrzejewska, Bibliotekarstwo szkolne. Teoria i praktyka, t. 1, Warszawa 1996, s. 48.
G. Róziewicz, op. cit., s. 24.
23
J. Kołodziejska, Biblioteki publiczne w strukturze społecznej, Warszawa 2010, s. 151.
21
22
235
aspekty, red. B. Boryczka, materiały z II ogólnopolskiej konferencji Warszawa 14-15
września 2010 r., Warszawa 2011, s. 39-50.
Izdebska J., Dzieciństwo globalne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. E. Różycka,
t. 1, Warszawa 2003, s. 872-874.
Kołodziejska J., Biblioteki publiczne w strukturze społecznej, Warszawa 2010.
Olczak R., Technologie informacyjne w różnych fazach życia człowieka, [w:] Edukacja w przebiegu
życia. Od dzieciństwa do starości, red. M. Kowalski, A. Olczak, Kraków 2010, s. 93-102.
„Poradnik Bibliotekarza”, 1949-2014, Warszawa, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy
Polskich.
Radlińska H., Książka wśród ludzi, Warszawa 2003.
Róziewicz G., Dzieci sieci – specyfika pokolenia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”
2011, nr 1, s. 12-24.
Salon, [w:] Słownik języka polskiego [online], http://slowniki.gazeta.pl/pl/salon [22.06.2014].
Saniewska D., Vademecum nauczyciela bibliotekarza, Warszawa 2007.
Staniów B., Biblioteka szkolna dzisiaj, Warszawa 2012.
Usługa, [w:] Wikipedia [online], http://pl.wikipedia.org/wiki/Us%C5%82uga [22.06.2014].
Wojciechowski J., Biblioteczna wartość naddana, Kraków 2006.
Wojciechowski J., Bibliotekarstwo: kontynuacje i zmiany, wyd. 2, Kraków 2001.
Wojciechowski J., O bibliotekach po mojemu, Warszawa 2012.
Agnieszka Jankowska
W artykule prezentuję wizję biblioteki szkolnej jako salonu usługowego, wskazując nie tylko
na jej centralne ulokowanie w architekturze szkoły, ale także jej kluczowe znaczenie dla ewoluującego
systemu edukacyjnego. Rozważania swe koncentruję wokół oferty czytelniczo-edukacyjnej biblioteki
szkolnej, ze szczególnym uwzględnieniem odbiorcy jej usług oraz specyfiki zadań, przed którymi staje
współczesny nauczyciel-bibliotekarz.
Słowa kluczowe: biblioteka szkolna, czytelnictwo, uczniowie
In a room service called a school library
In this article I present a vision of a school library as a room service, pointing to its central location not only in the architecture of a school, but also its key meaning for evolving educational system.
I concentrate my considerations around reading-educational offer of the school library with a special
regard to the recipient of its services and specificity of tasks faced by a contemporary teacher-librarian.
Keywords: school library, reading, students
Translated by Agnieszka Jankowska
RECENZJE
Szczecin 2014
Urszula Morcinek (red. nauk.)
Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim
w latach 1945-2010
„Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP
w Szczecinie, Szczecin 2013, ss. 387
Problematyka dotycząca rozwoju szkolnictwa specjalnego na Pomorzu Zachodnim
w latach 1945-2010 budzi zainteresowanie merytoryczne, m.in. w aspekcie historycznym,
dyscyplinarnym, jak i metodologicznym. Wynika to przede wszystkim z faktu, że badania
mają charakter monograficzny, z uwzględnieniem procedur opisowych i analitycznych, ale
także pośrednio nawiązują do przemian społeczno-ustrojowych i edukacyjnych, które odcisnęły wyraźne piętno na interpretację pozyskanych i wywołanych źródeł archiwalnych oraz
biograficzno-wspomnieniowych. Wszystkie one tworzą zróżnicowaną mozaikę dla przemyśleń
przedmiotowych, ze strony 24 autorów interesujących i nakłaniających do dyskusji tekstów.
Uzasadnienie do podjęcia się recenzji wydawniczej niniejszej pracy zbiorowej jest pochodną niepokoju intelektualnego, jako iż nawiązuje on w kategorii tzw. horyzontu czasowego
do okresów kolejnych zdarzeń i przedsięwzięć realizacyjnych. Miały one miejsce w procesie tworzenia od podstaw szkolnictwa specjalnego, zwłaszcza na Ziemiach Odzyskanych
(lata 1945-1949), oraz intencjonalnego umacniania jego struktur kadrowych i bazowych,
np. w okresie tzw. stalinowskiej pięciolatki (1950-1956). Nie mniej ważne dla szkolnictwa
specjalnego były czasy gomułkowskiego piętnastolecia (1957-1970) oraz dekada gierkowska
(1971-1980) i sytuacje związane ze stanem wojennym oraz wychodzeniem z niego (1981-1989).
Odmienna perspektywa dla szkolnictwa specjalnego zarysowała się natomiast w okresie nadal
trwającej (ale wchodzącej od 2008 roku w kryzys ekonomiczno-gospodarczy) transformacji
ustrojowej (1990-2010), w której królują neoliberalne imperatywy wolnorynkowe i częściowa prywatyzacja systemu opiekuńczo-wychowawczego oraz edukacyjnego. Identyfikacja
recenzenta z problematyką szkolnictwa specjalnego wiąże się przede wszystkim z tym, że
był nauczycielem (od 1959 roku, jako absolwent liceum pedagogicznego, studium nauczycielskiego oraz uniwersyteckiej pedagogiki) i nauczycielem akademickim, prowadzącym
zajęcia dydaktyczne ze studentami przygotowującymi się do pracy w placówkach dla dzieci,
młodzieży i ludzi dorosłych niepełnosprawnych, często tam już zatrudnionymi.Tytuł pracy
zbiorowej Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach 1945-2010 opracowanej
pod redakcją naukową Urszuli Morcinek w swej treści w pełni jej odpowiada, aczkolwiek
dociekając, na ile i w jakim zakresie jest to publikacja naukowa, nasuwają się zróżnicowane
238
Recenzje
wątpliwości. Wynika to przede wszystkim stąd, że materiały źródłowe, często archiwalne,
korespondują z przemyśleniami uczestników wieloletniego procesu powstawania i rozwoju
szkolnictwa specjalnego w zmieniających się granicach województwa szczecińskiego. Z drugiej jednak strony cenne są podjęte przez kilkudziesięciu autorów, przedłożonych do recenzji
tekstów, pozyskane dane faktograficzne opatrzone trafnymi interpretacjami oraz właściwą,
z dużą dozą poprawności przeprowadzoną analizą.
Zarówno struktura zbioru autorskich artykułów wraz ze wstępem, bibliografią, informacjami o autorach i aneksem materiałów towarzyszących, jak i tytuły rozdziałów, za
wyjątkiem tytułu rozdziału I, nie budzą zastrzeżeń, ponieważ zawarta jest w nich „sygnalna”
treść, następnie opisywana i analizowana. Natomiast rozdział I, pt. Kształcenie specjalne na
Pomorzu Zachodnim – uwarunkowania rozwoju, opracowany pod redakcją Czesława Plewki,
którego autorami podrozdziałów są: Cz. Plewka, K. Penar, U. Eckert, H. Łaś – ma wyraźne
znamiona historyczne, co zostało co prawda uwidocznione w tekście Cz. Plewki, gdzie ujęto
sprawy społeczno-polityczne i organizacyjno-administracyjne dotyczące ewidentnych zmian
na przestrzeni minionych 65 lat. Dlatego warto zasugerować, aby nieco poszerzyć sam tytuł
tego rozdziału, np. dodając w tytule zwrot „w aspekcie historycznym”, z propozycją usytuowania go przed „– uwarunkowania rozwoju”.
Merytoryczna ocena tekstów (artykułów) znajdujących się w strukturze kolejnych
rozdziałów i podrozdziałów formułowana od strony wydawniczej jest pozytywna i bardzo
pozytywna, uwzględniając wiarygodność pozyskanych i wywołanych w trakcie porządkowania
danych, wraz z towarzyszącymi im opisami i analizami, w rzeczy samej jest jednak zróżnicowana, jeżeli chodzi o ocenę poszczególnych fragmentów tekstów, gdzie znajdują się treści,
które można różnie interpretować. W zasadzie jest to prawem i przywilejem autorów, którzy
niektóre wątki tematyczne bardziej lub mniej eksponują i wartościują, z punktu widzenia
osobistych nastawień do zmieniających się zdarzeń, sytuacji oraz okoliczności towarzyszących.
Interesujące od strony poznawczej, utylitarnej i aplikacyjnej w sferze edukacji o szkolnictwie specjalnym w zasadzie są wszystkie artykuły zmieszczone zarówno w rozdziale I, jak
i w następnych: II, III, IV, V, VI, VII, ponieważ mają walory najszerzej rozumianej publicystyki
naukowej dla zgłębienia wiedzy i edukacji. Znaczenie szczególne wśród innych rozdziałów
mają rozdziały VIII i IX, noszące charakter wspomnień „bohaterów” działających na kanwie
zmagania się z wielorakimi utrudnieniami formalno-administracyjnymi i materialno-bytowymi niezbędnymi dla funkcjonujących placówek dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych
sensorycznie, intelektualnie, niedostosowanych społecznie, niepełnosprawnych ruchowosomatycznie. Cenne są także teksty napisane o pedagogach niepokornych, „niepokonanych”,
„nieustępliwych”, którzy mimo wszystko walczyli o miejsce do godziwego życia i rozwoju
dla niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych w społeczności ludzi pełnosprawnych.
Poddana analizie praca zbiorowa pod tytułem Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach 1945-2010 pod redakcją naukową Urszuli Morcinek pozwala stwierdzić, że
zawarte w niej treści mają duże znaczenie dla pedagogiki specjalnej i pedagogiki społecznej
oraz nauki o organizacji i zarządzania oświatą. Walory edukacyjne opublikowanych materiałów, w wersji drukowanej i internetowej jako książka naukowo-dydaktyczna, ujawnią
się przede wszystkim w procesie studiowania i w sferze doskonalenia form i metod pracy
placówek oświatowo-opiekuńczych i resocjalizacyjnych. Oryginalność proponowanej do
książkowego opublikowania niniejszej pracy zbiorowej wynika stąd, że ukazuje ona ważny
Recenzje
239
obszar zmagań na rzecz szkolnictwa specjalnego na Pomorzu Zachodnim w okresie półwiecza
XX wieku i pierwszej dekady XXI wieku. Jest to więc ważna legitymacja dla historii oświaty
i wychowania, którą należy upowszechniać i wykorzystywać, m.in. w zakresie współpracy
publicznych i niepublicznych instytucji oraz pozarządowych organizacji działających dla
dobra ludzi „sprawnych inaczej”.
Praca zbiorowa pt. Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach 1945-2010
pod redakcją naukową Urszuli Morcinek została opublikowana w formie książkowej w aktualnej jej formie i objętości. Wynika to stąd, że osnuta jest patyną minionego 65-lecia, gdzie
można doszukiwać się nie tylko danych formalnoprawnych, organizacyjno-funkcjonalnych,
ale przede wszystkim osobowościowych wartości ludzi. Dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej dawali serce, mądrość i energię, przezwyciężając liczne utrudnienia i przeszkody,
aby w szkołach specjalnych dominowała ustawiczna troska związana z działalnością opiekuńczo-wychowawczą i nauczającą.
Żywi się nadzieję, że książka o szkolnictwie specjalnym na Pomorzu Zachodnim
funkcjonującym w półwieczu XX i w pierwszej dekadzie XXI wieku to nie tylko materiał
archiwalny dla bibliofilów oraz studiujących pedagogikę specjalną. Zachęca się także do
sięgnięcia do niej gwoli maksymy historia mater et magistra.
Kazimierz Wenta
Jamie Nast
Idea Mapping. How to Access Your Hidden Brain
Power, Learn Faster, Remember More, and
Achieve Success in Business
John Wiley & Sons Inc., Hoboken, New Jersey,
2006, ss. 268
Dzięki książce Jamie Nast czytelnik odkrywa dwa wymiary nowoczesnego podejścia
do efektywnej pracy umysłowej. Autorka wskazuje sposób budowania nowych pomysłów,
pokonywania barier linearnego myślenia i powielania nabytych, utartych sposobów rozwiązywania problemów, który wykorzystuje wiedzę na temat pracy mózgu i zagadnień stanowiących
treść zainteresowań neurodydaktyki. Autorka nie odwołuje się w swojej argumentacji do
nazwy „neurodydaktyka”, ale tak samo jak Manfred Spitzer, autor Cyfrowej demencji1, który
wyjaśnia naturę procesu uczenia się poprzez analizę procesów zachodzących w sieci nerwowych połączeń w mózgu, odwołuje się do natury pracy umysłowej. Połączenie nowoczesnego
podejścia na temat procesów uczenia się z wykorzystaniem efektywnej i jednocześnie atrakcyjnej techniki ilustrowania i organizowania swoich pomysłów stanowi „potężne narzędzie
wykorzystujące potencjał całego mózgu, które poprawia pamięć, umiejętności notowania,
umiejętność organizowania myślenia, twórczość i zdolności komunikacyjne”.
M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, Słupsk 2013.
1
240
Recenzje
Jamie Nast przez wiele lat pracowała w firmie zajmującej się zarządzaniem wiedzą i z jej
doświadczeń zrodziła się potrzeba usprawnienia procesu budowania pomysłów, odblokowywania schematów działania i przełamywania ograniczającej produktywność presji stresu.
Autorka współpracowała przez lata z Tonym Buzanem, będąc licencjonowanym trenerem jego
techniki – Mind Mapping. Poglądy Tony’ego Buzana są znane w naszym kraju dzięki wielu
jego książkom tłumaczonym na język polski2. Idea maps – mapy pomysłów, jakie proponuje
autorka, stanowią jej autorski sposób pracy twórczej, który wywodzi z pomysłu T. Buzana.
Mapy pomysłów J. Nast są praktycznym, bezpośrednim i wykonalnym sposobem pracy
umysłowej w biznesie i organizacjach zajmujących się tworzeniem idei i rozwiązywaniem
problemów. Jest to sposób, który zachowując rozsądek i dyscyplinę postawionego zadania,
łamie szablony i bariery mentalne, czyniąc pracę koncepcyjną łatwiejszą i atrakcyjniejszą.
Autorka w zgrabny sposób łączy merytoryczne argumenty wyjaśniające wykorzystanie
Idea maps w biznesie, w marketingu, w rozwiązywaniu osobistych problemów oraz uczeniu
się organizowania wiadomości z formą poradnika prowadzącego czytelnika przez kolejne
kroki zaawansowania i wykorzystania techniki. Czytając książkę, czytelnik nie czuje się niekomfortowo, jak ma to miejsce wtedy, gdy weźmiemy do ręki książkę o charakterze prostego,
niedoceniającego kompetencji czytelnika instruktarza o charakterze „jak coś zrobić”.
Książka składa się z trzynastu rozdziałów, poprzedzonych podziękowaniami, informacją
o autorce, przedmową, wstępem i wprowadzeniem. Pierwszych pięć rozdziałów definiuje Idea
maps i wskazuje sposoby budowania map pomysłów, zawsze odwołując się do przykładów
praktycznych. Poznajemy także historyczne źródła wskazujące na wykorzystanie graficznych
sposobów organizowania wiedzy sięgających XIII wieku. Zawarte są tu także prawidłowości
budowania logicznych struktur wiedzy. Czytelnik poznaje również typowe dla początkujących
przeszkody i bariery w wizualnym podejściu do organizowania pracy umysłowej oraz sposoby
ich przezwyciężania. Jednym ze sposobów pokonywania barier jest poznanie przykładów map
innych osób, uczenie się „czytania” rozwiązań innych propozycji. Liczne ilustracje i przykłady
praktyczne pokazują wielokierunkowe podejście autorki do zagadnienia wykorzystania tej
techniki, otwierając możliwości indywidualnych zastosowań praktycznych.
Książka omawia bardzo cenny pomysł usprawniania pracy umysłowej. Przekonuje
o znaczeniu myślenia poprzez skojarzenia i wizualizacje wiedzy w biznesie i życiu codziennym. Jest cenną alternatywą dla propozycji T. Buzana. Podczas gdy popularny na
całym świecie i odnoszący ogromny sukces komercyjny T. Buzan naucza adeptów Mind
Mappingu, że myślenie linearne nie aktywizuje mózgu i w myśleniu wielokierunkowym
widzi zalety efektywnego myślenia, to przykłady, jakimi się posługuje, odnoszą się do
nieskomplikowanego, niebywale uporządkowanego koncentrycznie ułożonego zapisu.
Trudno się zgodzić z autorem, że prezentowane przez niego mapy myśli są zapisem myślenia ludzi. Mielibyśmy wszyscy mózgi z miażdżąco dominującą lewą półkulą, czemu
autor kategorycznie zaprzecza, omawiając zalety wykorzystania obu półkul. Propozycja J.
Nast wykracza poza, moim zdaniem, pewne ograniczenia propozycji T. Buzana. Otwiera
drogę do poszukiwania nowych dróg myślenia poprzez zabawę tworzenia, przekształcania
i odkrywania sposobów manipulowania pomysłami. Indywidualne podejście, a także praca
grupowa nie są poddane dyscyplinie wykorzystywania jedynie słów kluczowych, które
mogą ograniczać potencjał i produktywność osoby korzystającej z tej techniki. Taki też jest
zamysł autorki, która określa Idea maps jako bardziej elastyczne i dające więcej możliwości
wykorzystania praktycznego. Niesamowicie cenne jest zdanie autorki: „Gdy już nauczysz
się zasad tworzenia Idea maps, będziesz łamał każdą z nich, aby uczynić tworzone przez
T. Buzan, B. Buzan, Mapy twoich myśli, Łódź 1999.
2
Recenzje
241
siebie ilustracje graficzne pasującymi do swoich potrzeb. Będziesz tworzył swoje własne
zasady, które będą najlepsze dla twoich celów”3. Sprecyzowane informacje, jak wykorzystać,
jak budować Idea maps, a jednocześnie wskazanie zalet każdego rozwiązania praktycznego – dają szeroki wachlarz zastosowań tej techniki także w edukacji. Każde rozwiązanie
praktyczne opatrzone jest listą zalet, wskazań do praktycznej realizacji. Nauka tworzenia
Idea maps jest zaprezentowana w ośmiu krokach-lekcjach. Najważniejszym elementem,
cennym dla wspomagania uczenia się zarówno dzieci, jak i dorosłych, jest stworzenie sytuacji, w której wymuszone jest myślenie samodzielne, koncepcyjne oraz twórcze myślenie
wsparte wizualizowaniem wiadomości. Do tworzenia Idea maps, jak i Mind maps stworzono
wiele programów i aplikacji komputerowych. Są ona łatwym i szybkim w wykorzystaniu
narzędziem graficznym do wizualnej ilustracji pomysłów. Do książki dołączono płytę
z programem Mindjet Mindmanager, która pozwala czytelnikowi wykorzystać omawiane
w książce programy do wykorzystania dla Idea maps.
Propozycja J. Nast jest ciekawym uzupełnieniem popularnych poglądów T. Buzana.
Pokazuje szersze spektrum wykorzystania myślenia wielokierunkowego, wizualizacji wiadomości i twórczego budowania nowych rozwiązań. Szanuje czytelnika, daje mu prawo do
indywidualnych rozwiązań, pokazując proces uczenia się jako atrakcyjną, pozbawioną stresu
drogę odkrywania własnej twórczości. Idea maps stanowią bardzo wartościową technikę
pracy studentów na zajęciach, której wykorzystanie stale udoskonalam we własnej pracy
pedagogicznej. Szkoda, że książka J. Nast nie jest dostępna w języku polskim, gdyż zalety
proponowanych rozwiązań znalazłyby uznanie wielu pedagogów oraz trenerów biznesu.
Dorota Ciechanowska
Zdzisław Wołk
Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy
Wydawnictwo Difin, Warszawa 2013,
ss. 245
Autor pozycji Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy – Zdzisław Wołk – jest
profesorem doktorem habilitowanym nauk społecznych. Od 35 lat związany jest z Uniwersytetem Zielonogórskim. Kierował Instytutem Pedagogiki Społecznej na WSP, był jej
prorektorem, a potem prorektorem Uniwersytetu Zielonogórskiego. Dziś kieruje Katedrą
Pedagogiki Społecznej na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu
Zielonogórskiego.
Profesor Wołk jest od wielu lat pomysłodawcą i uczestnikiem ogólnopolskich programów
badawczych poświęconych aktywności pracowniczej, aktywizacji zawodowej oraz pomocy
społecznej. W ramach dociekań naukowych zajmuje się humanistycznymi aspektami pracy
zawodowej, kulturą pracy i poradnictwem zawodowym.
J. Nast, Idea mapping. How to Access Hidden Brain Power, Learn Faster, Remember More, and Achieve Success
in Business, Hoboken, New Jersey 2006.
3
242
Recenzje
Profesor Zdzisław Wołk jest autorem licznych ekspertyz dotyczących poradnictwa
zawodowego czy rekomendacji traktujących o aktywizacji zawodowej bezrobotnych. Profesor jest autorem takich książek jak: Kultura techniczna uczniów liceów ogólnokształcących,
Kultura pracy, Poradnictwo zawodowe w edukacji młodzieży, Osoba długotrwale bezrobotna
jako klient oporujący, Całożyciowe poradnictwo zawodowe dla służb zatrudnienia, jak również
ponad 150 artykułów naukowych i popularnonaukowych oraz kilkunastu prac zbiorowych.
Profesor jest także członkiem rady naukowej UTW w Zielonej Górze i działa w radach
redakcyjnych czterech czasopism o zasięgu ogólnopolskim.
Treść opracowania Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy ma zakres interdyscyplinarny. Zawodoznawstwo posiada liczne związki z już wyodrębnionymi naukami
o pracy ludzkiej, autor czerpie więc z wiedzy i doświadczenia takich dziedzin, jak: socjologia
pracy, pedagogika pracy, psychologia pracy czy fizjologia pracy.
Struktura recenzowanej książki, zaopatrzonej wstępem autora, zawiera cztery rozdziały. Rozdział pierwszy traktuje o istocie społecznego podziału pracy. Przedstawiona została
charakterystyka pracowników i stanowisk pracy oraz podjęta została próba znalezienia optymalnych form organizacji pracy firmy w gospodarce rynkowej, wskazując na liczne przykłady
rozwiązań organizacyjnych stosowanych w innych krajach Unii Europejskiej.
Rozdział drugi podkreśla rolę i wpływ pracy zawodowej na rozwój osobowy człowieka
oraz akcentuje znaczenie podmiotowego traktowania człowieka w pracy. Autor ukazuje w nim
również sylwetki pracownicze w XXI wieku.
Rozdział trzeci traktuje przede wszystkim o wymaganiach, z jakimi przyjdzie się zmierzyć osobie pracującej. Przedstawiono katalog zagrożeń, trudności i problemów związanych
ze współczesną pracą zawodową. Autor nie zapominał także zwrócić uwagi na instytucje
i formy wspierania pracowników w wyborze i realizacji kariery zawodowej.
Ostatni rozdział dotyczy pojęcia zakładu pracy jako miejsca nie tylko realizacji zadań
zawodowych, ale i środowiska formalnych i nieformalnych relacji interpersonalnych. Autor wyraźnie podkreśla socjalną i społeczną funkcję zakładu pracy obok produkcyjnej czy edukacyjnej.
Niezwykłą wartością książki jest odniesienie się do aktualnych i najnowszych tendencji na współczesnym rynku pracy. Autor prezentuje problematykę środowiska pracy
w całej złożoności. Czytelnik może zaznajomić się z wybranymi problemami związanymi ze
współczesną pracą zawodową, postrzeganymi zarówno od strony osoby dopiero aspirującej,
bezrobotnej, jak i tej już wykonującej pracę. Autor wskazuje złożoność i uwarunkowania
oraz rolę pracy na poszczególnych etapach życiowej drogi. Wiele uwagi autor poświęcił
usytuowaniu pracownika w środowisku pracy, cechom tego środowiska i ich znaczeniu dla
wykonywanej pracy, a także cechom samego pracownika, które bez wątpienia mają wpływ
na przebieg jego zawodowej kariery.
W mojej ocenie na szczególną uwagę zasługuje rozdział zatytułowany Człowiek w obliczu
pracy zawodowej, w którym autor wyraźnie akcentuje podmiotowość pracownika w szerokim
kontekście. Nie tylko w teorii, ale i w praktyce organizacyjnej dostrzega się coraz bardziej
to, co niepowtarzalne, twórcze, podmiotowe. Szczególną uwagę zwraca się na predyspozycje, umiejętności, wiedzę i doświadczenie pracownika, które w dzisiejszych czasach w zasadniczym stopniu wpływają na powodzenie organizacji. Pracownicy stanowią unikatowy
i niepowtarzalny zasób decydujący o charakterystycznych cechach organizacji. To dzięki
pracownikom organizacja poddawana jest procesowi nieustannego uczenia się, a to z kolei
warunkuje jej przetrwanie i rozwój. Bez udziału człowieka wszelkie materialne środki pracy
pozostają bezużyteczne, zbędne, niewykorzystane, gdyż tylko człowiek potrafi z ich pomocą
wytworzyć dodatkową wartość.
Recenzje
243
Zawodoznawstwo jest stosunkowo nową dziedziną wiedzy, wprowadzoną już w niektórych uczelniach wyższych jako przedmiot kształcenia, zwłaszcza pedagogów pracy i doradców zawodowych. Szerokie i interdyscyplinarne podejście autora do tematu sprawia, że
odbiorcami pozycji Zawodoznawstwo. Wiedza o współczesnej pracy mogą być osoby zainteresowane zarówno teorią, jak i praktyką zawodoznawstwa. Książka adresowana jest więc
do osób zajmujących się zawodowo problemami pracy z ludźmi (kierownicy, pracownicy
kadr, czy pedagodzy, psycholodzy lub socjolodzy pracy), jak i studentów pedagogiki, psychologii i socjologii, specjalizujących się w doradztwie zawodowym, na poziomie studiów
licencjackich lub magisterskich. Może być przydatna również dla pracowników urzędów
pracy, ośrodków kształcenia, dokształcania, doskonalenia i samodoskonalenia zawodowego
młodzieży i dorosłych, jak również pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych
i zawodowych.
Dodatkowym atutem pozycji, szczególne dla czytelnika rozpoczynającego dopiero
studiowanie, ma zamieszczony na końcu książki słownik podstawowych terminów. Zwięzłe
i proste definicje pozwalają czytelnikowi na lepsze zrozumienie fragmentu tekstu i mogą
służyć jako przyczynek do dalszych, głębszych studiów.
Zawodoznawstwo mieści w sobie cały szereg ogólnych i szczegółowych zagadnień oraz
tematów badawczych. Stąd trudno było profesorowi Wołkowi dotknąć wszystkich problemów
związanych z pracą zawodową, niemniej jednak udało się autorowi podkreślić złożoność
funkcjonowania człowieka w środowisku pracy. W niewielkiej rozmiarami książce autor
podejmuje mnóstwo problemów, a wśród nich – problemów niełatwych.
Książka profesora Wołka jest sumą wiedzy z zakresu zawodoznawstwa i pozwala uważnemu czytelnikowi zrozumieć naczelne przesłania tej dziedziny wiedzy. W moim odczuciu
pozycja Zawodoznawstwo… spełnia w założeniach swoistą rolę „przewodnika”.
Zaletą książki jest trafnie dobrana tematyka, obejmująca kompleksowo zasadnicze
problemy dyskutowane zarówno w gronach ekspertów, jak i w kręgach rodzinnych, ponieważ
są silnie związane z codziennymi sprawami zwykłych ludzi. Jak długo będzie istniał człowiek
i społeczeństwo, tak długo będzie istniała praca, zawody, i tak długo będą pojawiały się nowe
narzędzia pracy oraz będą powstawały innowacyjne wytwory zawodowej pracy człowieka.
Oznacza to, że zawodoznawstwo jest dziedziną wiedzy naukowej, przed którą stoją pewne i długofalowe badania naukowe, rozwój, usamodzielnienie się oraz zapewniony popyt
społeczny na wiedzę zawodoznawczą. Książka profesora Wołka idealnie wpisuje się więc
w aktualne zapotrzebowanie i trendy na rynku. Pozycja wyróżnia się atrakcyjnym sposobem
przekazywania treści dostosowanych do potrzeb dzisiejszych czasów. Polecam lekturę.
244
Recenzje
Praca zbiorowa pod redakcją Czesława Plewki
„Nauka, edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim
współdziałanie”
Wydawnictwo ZAPOL, Szczecin-Koszalin 2013,
ss.545
Monografia „Nauka, edukacja, rynek pracy” została stworzona jest na podstawie
materiałów konferencyjnych, dzięki współdziałaniu Politechniki Koszalińskiej, Uniwersytetu
Szczecińskiego oraz Wyższej Szkoły Integracji Europejskiej w Szczecinie. Redaktorem
naukowym jest dr hab. prof. WSH TWP Czesław Plewka a recenzentami dr hab. prof.
Stefan M. Kwiatkowski oraz dr hab. Henryk Bednarczyk. Publikacja, rozpoczynająca się
wprowadzeniem redaktora, podzielona jest na trzy główne rozdziały, w których zaprezentowane
jest czterdzieści osiem artykułów i sprawozdań z przeprowadzonych badań pokazujących
kierunki tych badań i przedsięwzięć związanych z pracą i rynkiem pracy w Polsce i za jej
granicami, a kończy wyborem bibliografii oraz notami o autorach. Są nimi osoby utytułowane
posiadające tytuły profesorskie, jak i osoby dopiero rozpoczynające swoją karierę naukową,
ale o dużym doświadczeniu praktycznym, będące jeszcze studentami. Pochodzą z różnych
uczelni, różne są też kraje pochodzenia autorów.
Pierwszy rozdział zatytułowany jest: „Refleksyjny wgląd w wybrane obszary współczesnej
nauki, edukacji, rynku pracy”. Zawarte w nim jedenaście publikacji koncentruje się na
różnych aspektach na styku nauki, edukacji i rynku pracy. Ciekawym artykułem jest
wprowadzający do rozdziału „(Po)nowoczesny spór o system wartości współczesnego
człowieka” prof. Waldemara Furmanka. Kompleksowo omawiane są zagrożenia związane
z tendencjami w wychowaniu, etyce, wartościach, nauce występujące w dzisiejszym
świecie. Profesor Zdzisław Wołk przedstawił artykuł „Zbieżność przygotowania do życia
i pracy w warunkach płynnej rzeczywistości”. Zwraca w nim uwagę na potrzebę szybkiego
adaptowania systemu kształcenia zawodowego i potrzebę edukacji ustawicznej w zmiennych
warunkach rynku pracy. W podobnej tematyce wypowiada się prof. Wiatrowski w swojej
pracy „Pozytywne i dyskusyjne następstwa wiązania nauki i edukacji nade wszystko z rynkiem
pracy”. Podsumowaniem wielu tez zawartych w tych i innych artykułach można znaleźć
w artykule prof. Kazimierza Wenty „Efektywność kształcenia w dobie niestabilnych rynków
edukacyjnych i zatrudnienia” gdzie mamy syntetycznie opisane metodologie badań nad
efektywnością kształcenia w powiązaniu ze zmiennym rynkiem pracy.
Drugi najobszerniejszy rozdział nosi tytuł: „W poszukiwaniu lepszej jakości”. Autorzy
tu zgromadzeni koncentrują się na poszukiwaniu sposobów poprawy i doskonalenia różnych
elementów triady: nauka, edukacja i rynek pracy. Wspominają o uwarunkowaniach mających
wpływ na jakość i poziom nie tylko ze strony teoretyków ale i ze strony praktycznej. Wśród
dwudziestu czterech artykułów jest wiele godnych uwagi. Jednym z nich jest artykuł „Jak
tworzyć szkołę XXI wieku – kilka podstawowych rekomendacji” dra prof. Lechosława
Gawreckiego. Proponuje On parę zmian, na różnych poziomach, jakie powinny rozpocząć
transformacje na lepsze w szkolnictwie. Inną problematykę przedstawiła dr Majka Łojko
w pracy „Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych intelektualnie – dylematy i wyzwania
rynku pracy” w której to możemy zapoznać się z zarysami problematyki rynku pracy osób
niepełnosprawnych. Warte rozważenia sią tezy zawarte w publikacji dra prof. Edwarda Wiktora
Radeckiego „Oczekiwane kompetencje absolwentów szkół wyższych”. Artykuł ten mógłby być
Recenzje
245
dobrym zaczynem do dyskusji na temat kierunków edukacyjnych i umiejętności nauczanych
na poziome szkół średnich i uczelni wyższych.
Ostatni, trzeci, rozdział ”Doniesienia z badań. Problemy dopełniające oraz rozwiązania
wspomagające” przedstawia trzynaście opracowań wyników badań, oraz refleksji z wdrażania
projektów i programów autorskich. Przykładowo zespół: mgr Agnieszka Michalska, dr Jadwiga
Knotowicz, dr Stefan Szary zaprezentował „Ewaluacja jakości kształcenia w aspekcie
monitorowania losów zawodowych absolwentów WSEiT w Poznaniu”. Przeprowadzono
analizę ankiet studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Podkreślono wpływ
właściwego wykorzystania takich badań na ewaluację jakości kształcenia i właściwego
zarzadzania wiedzą. Dr Janusz Moos oraz dr Elżbieta Ciepucha w artykule „Zmiany w edukacji
zawodowej w kontekście badań rynku pracy na przykładzie Łódzkiego Centrum Doskonalenia
Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego” przedstawili potrzeby zmian w edukacji zawodowe
w kontekście Ram Kwalifikacyjnych na podstawie badań trudnego łódzkiego rynku pracy.
Reasumując można stwierdzić, iż praca zbiorowa pod redakcją prof. Czesława Plewki
„Nauka, edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim współdziałanie” ma znaczne walory
utylitarne i poznawcze. Stanowić może cenną pomoc zarówno dla studentów jak i pracowników
nauki podejmujących problematykę stanowiącą przedmiot zainteresowań pedagogiki pracy
i pokrewnych.
Marcin W. Oleszak
INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI
Szczecin 2014
Konferencje i seminaria naukowe z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy
w roku akademickim 2013/14
Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie już w 2001 roku zainicjowała kształcenie podyplomowe dla społecznych inspektorów pracy, a w następnych latach studia licencjackie „Edukacja bhp” i magisterskie „Kultura bezpieczeństwa pracy”. W swej istocie
były to studia podyplomowe i kierunkowe o profilu pedagogicznym usytuowane w aspekcie
swych uwarunkowań merytorycznych i metodologicznych w pedagogice pracy. Warto także
nadmienić, że na temat „Ewaluacja programów kształcenia społecznych inspektorów pracy” (2004) i „Kultura bezpieczeństwa pracy” (2011) napisano i obroniono w Uniwersytecie
Szczecińskim obie prace doktorskie, w których rozpatrywano przede wszystkim problematykę pedagogiczno-psychologiczną i cywilizacyjno-kulturową związaną z człowiekiem jako
sprawcą zagrożeń dla życia i zdrowia.
Komisja akredytacyjna (2012) pozytywnie oceniła pedagogikę jako kierunek studiów
realizowany w WSH TWP w Szczecinie. Natomiast zakwestionowała przynależność obu
pedagogicznych specjalności: „Edukacja bhp” i „Kultura bezpieczeństwa pracy” jako „subdyscypliny” zintegrowane z pedagogiką pracy i zaleciła ich wygaszenie. Dlatego nauczyciele
akademiccy związani z Katedrą Pedagogiki Pracy wszczęli zróżnicowane działania promocyjne,
aby przygotować w uczelni niezbędne warunki na rzecz powołania wydziału technicznego dla
kandydatów na inżynierów bhp oraz prowadzenia studiów podyplomowych z tej dziedziny
wiedzy, umiejętności i kompetencji zawodowych.
W ramach kilku cykli wojewódzkich i powiatowych w minionym roku akademickim
(2013/14) odbyły się następujące konferencje oraz seminaria dotyczące bezpieczeństwa w oświacie: w Gryficach (27.01.2014 r.), w Świnoujściu (25.03.2014 r.) i w Myśliborzu (29.04.2014
r.). Organizatorami tych konferencji byli: Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia
Nauczycieli w Szczecinie wspólnie z Wyższą Szkołą Humanistyczną TWP w Szczecinie.
Związane one były z ważnym kierunkiem polityki oświatowej państwa na rok 2013/14, tzn.
„działania szkoły na rzecz zdrowia i bezpieczeństwa uczniów”. Uczestnicy konferencji – dyrektorzy placówek oświatowych – wysłuchali interdyscyplinarnego podejścia do zagadnienia
bezpieczeństwa uczniów w szkole i zapoznali się ze sposobami rozumienia go w różnych
kontekstach. Tematyka poszczególnych wystąpień dotyczyła prawnych, psychologicznych
i utylitarnych kwestii rozwiązań służących bezpieczeństwu w szkole.
Zapewnienie uczniom bezpieczeństwa w szkole, na wycieczkach, w czasie wakacji i ferii
zimowych należy do najważniejszych obowiązków dyrektorów, nauczycieli i opiekunów.
Przedmiotem nieustannej troski dorosłych powinno być także dążenie do stworzenia dzie-
248
Informacje z życia uczelni
ciom warunków do nauki, zabawy i wypoczynku w przyjaznej, radosnej atmosferze. Dlatego
wychodząc naprzeciw oczekiwaniom zdobycia dodatkowej wiedzy przez dyrektorów szkół,
zorganizowano cykl konferencji, wykorzystując doświadczenia specjalistów.
W konferencji w Gryficach uczestniczyło 65 dyrektorów placówek oświatowych, a referaty
na następujące tematy wygłosili: 1) Dyrektor kreatorem bezpieczeństwa w szkole, dr Wojciech
Oleszak, kierownik Zakładu Edukacji Bezpieczeństwa Pracy (WSH TWP w Szczecinie); 2)
Zapobieganie samobójstwom dzieci i młodzieży, Bożena Kawicka, dyrektor, psycholog (Specjalistyczna Poradnia Terapeutyczna dla Dzieci, Młodzieży i ich Rodzin w Nowogardzie);
3) Odpowiedzialność karna pracowników szkoły za zapewnienie bezpieczeństwa uczniów,
Andrzej Mruk (Prokuratura Rejonowa w Gryficach); 4) Dziecko w postępowaniu sądowym,
Irena Sachajska-Krzyśka, przewodnicząca Wydziału Rodzinnego i Nieletnich (Sąd Rejonowy
w Gryficach); 5) Propagowanie zasad bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych –
realizacja zadań z zakresu prewencji kryminalnej, Edyta Klepczyńska (Komenda Powiatowa
Policji w Gryficach); 6) Profilaktyka i przeciwdziałanie uzależnieniom – regulacje prawne,
programy edukacyjne koordynowane przez Państwową Inspekcję Sanitarną, Agnieszka Hamulczyk (Powiatowa Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna w Gryficach); 7) Mobbing w szkole, dr
Anna Oleszak, specjalista prawa pracy (Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie);
8) Zaufać bezpiecznej szkole (doniesienie z badań przeprowadzonych wśród rodziców uczniów),
Agnieszka Jankowska (Oddział Zamiejscowy ZCDN w Gryficach).
Kolejna powiatowa konferencja odbyła się w Oddziale Zamiejscowym Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Świnoujściu, gdzie uczestniczyło 55
dyrektorów placówek oświatowych, a z ważnymi tematami wystąpili: 1) Dyrektor kreatorem
bezpieczeństwa w szkole, dr Wojciech Oleszak; 2) Mobbing w szkole, dr Anna Oleszak, specjalista prawa pracy (WSH TWP w Szczecinie); 3) Promocja zdrowia psychicznego – leczenie
oraz edukacja zdrowotna dla uczniów, Marzena Kowalska (Pracownia Motywacja i Działanie
w Międzyzdrojach); 4) Odpowiedzialność karna pracowników szkoły za bezpieczeństwo uczniów.
Realizacja działań z zakresu prewencji kryminalnej, Beata Olszewska (rzecznik prasowy KMP
w Świnoujściu); 5) Profilaktyka i przeciwdziałanie uzależnieniom – regulacje prawne, programy
edukacyjne koordynowane przez Państwową Inspekcję Sanitarną, Iwona Mirosław (Powiatowa
Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna w Świnoujściu).
W konferencji zorganizowanej przez Oddział Zamiejscowy Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Myśliborzu z inicjatywy i wspólnie z WSH TWP
w Szczecinie uczestniczyło 48 dyrektorów placówek oświatowych, a referaty na następujące
tematy wygłosili: 1) Dyrektor kreatorem bezpieczeństwa w szkole, dr Wojciech Oleszak; 2)
Odpowiedzialność karna pracowników szkoły za bezpieczeństwo uczniów, przedstawiciel Prokuratury Rejonowej w Myśliborzu; 3) Promocja zdrowia psychicznego – leczenie oraz edukacja
zdrowotna dla uczniów, przedstawiciel Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Myśliborzu;
4) Propagowanie zasad bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych – realizacja
zadań w zakresie prezencji kryminalnej, mgr Łukasz Jackowiak, Komenda Powiatowa Policji
w Myśliborzu; 5) Profilaktyka i przeciwdziałanie uzależnieniom – regulacje prawne, programy edukacyjne koordynowane przez Państwową Inspekcję Sanitarną, dr nauk medycznych
Julian Witkowski, Powiatowa Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna w Myśliborzu; 6) Mobbing
w szkole, dr Anna Oleszak.
Konferencje dotyczące bezpieczeństwa uczniów w szkole miały na celu przedstawienie
zagrożeń występujących w placówkach oświatowych i zaprezentowanie sposobów zapobiegania oraz zachowania się w przypadkach ich powstania. W nowoczesnych systemach przeciwdziałania zagrożeniom bardzo dużą wagę przykłada się do kwestii właściwej organizacji
249
działań zapobiegawczych i ratowniczych w kontekście odpowiednio przygotowanej kadry
kierowniczej. Niewykorzystaną niszą oddziaływań na zachowanie uczniów jest m.in. system
edukacji ustawicznej w dziedzinie kształtowania wiedzy, umiejętności i postaw warunkujących szeroko rozumiane bezpieczeństwo życia i pracy człowieka. Warto przede wszystkim
podkreślić, że jeżeli komukolwiek gdziekolwiek uda się zapobiec zagrożeniom, gdy da się
ocalić zagrożone życie i zdrowie, to cel konferencji zostanie osiągnięty.
Odmienny charakter miały konferencje adresowane do przedstawicieli reprezentujących
bezpośrednio i pośrednio najszerzej rozumiane sprawy ochrony bezpieczeństwa i higieny
w zakładach pracy. W związku z tym Wojewódzka Konferencja Bezpieczeństwa i Higieny
Pracy została zorganizowana przez Katedrę Pedagogiki Pracy i Zakład Studiów Edukacyjnych
Instytutu Pedagogiki Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie oraz Państwową Inspekcję Pracy i Ogólnopolskie Stowarzyszenie Pracowników Służby BHP – Oddział
Szczecin (13 lutego 2014 r. w WSH TWP) i podjęła temat Profesjonalizm w bezpieczeństwie
pracy. W skład organizacyjny konferencji weszli: dr inż. Wojciech Oleszak, mgr inż. Marian Szyszko, mgr Stanisław Starzyński. Tematyka konferencji obejmowała modyfikowanie
niebezpiecznych i ryzykownych zachowań pracowników związanych z naruszeniem zasad
bhp przyczyniających się do wypadków przy pracy i oraz wdrażanie kultury bezpieczeństwa
w organizacji. Podkreślano zarazem, że w ciągu ostatnich lat zwiększyło się zapotrzebowanie
na wykształconych i wykwalifikowanych specjalistów ds. bhp i jest to konsekwencja zmian
w prawie, a także w sferze zwiększonej świadomości pracodawców. Warto też zauważyć, że
te konferencyjne spotkania, przede wszystkim dzięki uzyskaniu wiedzy z pierwszej ręki dla
wszystkich i możliwości wymiany myśli wśród ekspertów z branży bhp, były też idealną
okazją do nawiązania kontaktów, wymiany wizytówek i doświadczeń.
W konferencji uczestniczyli także wykładowcy, pracownicy służb bezpieczeństwa pracy,
absolwenci i studenci studiów licencjackich „Edukacja bezpieczeństwa pracy”, magisterskich
„Kultura bezpieczeństwa pracy” oraz uczestnicy i nawet absolwenci studiów podyplomowych z zakresu bhp. Było to przedsięwzięcie szczególnie oczekiwane w środowisku służb
bhp i wzięło w nim udział ponad 140 osób.
Podczas obrad plenarnych referaty wygłosili: 1) mgr inż. Marian Szyszko, Okręgowy
Inspektor Pracy, nt. Czy zaangażowanie w bezpieczeństwo pracy to priorytet czy wartość? Przywództwo w kształtowaniu kultury pracy; 2) dr inż. Wojciech Oleszak, pt. Człowiek wartością
nadrzędną; 3) dr n. med. Małgorzata Domagała-Dobrzycka, Zachodniopomorski Państwowy
Wojewódzki Inspektorat Sanitarny w Szczecinie, nt. Eliminacja czynników szkodliwych w środowisku pracy jako 6 cel operacyjny Narodowego Programu Zdrowia; 4) mgr inż. Szczepan
Relski, dyrektor Urzędu Dozoru Technicznego, Oddział w Szczecinie, nt. Współdziałanie
Urzędu Dozoru Technicznego ze służbami bhp w zakładzie pracy.
W dyskusji pod hasłem: Bhp – potrzeba czy udręka? wystąpili m.in.: 1) mgr Adam Chodynicki, Ogólnopolskie Stowarzyszenie Pracowników Służby BHP, Oddział w Szczecinie na
temat Współdziałania z organami kontroli i nadzoru postrzegane z perspektywy służby bhp;
przedstawiciele OSP SBHP Oddział Stargard Szczeciński dzielili się swoimi doświadczeniami
w dążeniu do poprawy stanu bezpieczeństwa i higieny pracy w zakładach pracy.
Podsumowania konferencji dokonał i zaproponował wspólne dla uczestników wnioski
prof. dr hab. Czesław Plewka, kierownik Katedry Pedagogiki Pracy WSH TWP w Szczecinie,
deklarując, że organizatorzy konferencji planują wydanie publikacji w formie recenzowanej
monografii. Konferencji towarzyszyły stoiska eksperckie, m.in. zorganizowane przez Zakład
Ubezpieczeń Społecznych, Oddział Szczecin – Świadczenia z tytułu wypadków przy pracy;
Wojewódzką Stację Sanitarno-Epidemiologiczną w Szczecinie – Programy prozdrowotne
250
w środowisku pracy; Urząd Dozoru Technicznego, Oddział Szczecin – Wymagania dotyczące eksploatacji urządzeń poddozorowych; Zakład Ochrony Środowiska I Higieny Pracy
BIOSAN – Badania i pomiary czynników środowiska pracy; Komplex PPOŻ BHP – Ochrona
przeciwpożarowa.
Kolejną z tego cyklu dla specjalistów bhp, instytucji i asocjacji współpracujących
w sprawach bhp była Wojewódzka Konferencja Bezpieczeństwa i Higieny Pracy na temat:
Profesjonalne zarządzanie bezpieczeństwem pracy (24 maja 2014 r. w WSH TWP w Szczecinie). Celem konferencji było zapoznanie pracodawców z profesjonalizmem w zarządzaniu
bezpieczeństwem pracy w zakładzie. Zarządzanie bezpieczeństwem to zapewnienie wygody,
satysfakcji, dobrego samopoczucia, poczucia komfortu, spełnienia zawodowego i bezpieczeństwa pracy. W czasie konferencji zostały przedstawione najlepsze praktyki dotyczące
edukacji, doskonalenia zawodowego i wsparcia służby bhp.
Organizatorem tej konferencji były: Katedra Pedagogiki Pracy oraz Zakład Studiów
Edukacyjnych Instytutu Pedagogiki Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie,
wspólnie z Państwową Inspekcją Pracy, Ogólnopolskim Stowarzyszeniem Pracowników
Służby BHP, Związkiem Rzemiosła Polskiego, Stowarzyszeniem Inżynierów i Techników
Komunikacji w Szczecinie. W składzie komitetu organizacyjnego wystąpili: dr inż. Wojciech
Oleszak, mgr inż. Marian Szyszko (Okręgowy Inspektorat Pracy w Szczecinie), inż. Władysław Jefremienko (wiceprezes Związku Rzemiosła Polskiego), mgr inż. Ireneusz Furmański
(prezes Stowarzyszenia Inżynierów i Techników Komunikacji RP w Szczecinie), mgr Stanisław
Starzyński (Ogólnopolskie Stowarzyszenie Pracowników Służby BHP, Oddział w Szczecinie).
W konferencji uczestniczyli głównie pracodawcy oraz przedstawiciele służb bhp. Udział
wzięło ponad 130 osób. Zapoznanie się z przedstawioną na konferencji problematyką pozwoliło osobom zarządzającym bhp na podejmowanie świadomych, przemyślanych i najlepiej
dopasowanych do sytuacji decyzji w poszanowaniu praw pracowniczych oraz zgodnych
z przepisami prawa.
Podczas obrad referaty wygłosili: mgr inż. Marian Szyszko, Okręgowy Inspektor Pracy:
Gdzie tkwią problemy w zarządzaniu bezpieczeństwem?; dr Zbigniew Zalewski, dyrektor Zakładu
Ubezpieczeń Społecznych, Oddział w Szczecinie: Świadczenia z tytułu wypadków przy pracy;
dr inż. Anna Dynia, kierownik Oddziału Higieny Pracy WSEE w Szczecinie: Czy kontrola
Inspekcji Sanitarnej może być bezstresowa?; dr inż. Wojciech Oleszak: Pracownik wartością
nadrzędną w zarządzaniu bezpieczeństwem pracy; przedstawiciel Zachodniopomorskiego
Urzędu Marszałkowskiego: Strategia i plany województwa na rzecz poprawy warunków pracy
i ewentualne możliwości wsparcia finansowego działań podejmowanych przez pracowników
w zakresie poprawy warunków pracy; mgr Adam Chodynicki, wiceprezes Ogólnopolskiego
Stowarzyszenia Pracowników Służby BHP, Oddział w Szczecinie: Rola służby bhp w zarządzaniu bezpieczeństwem pracy; przedstawiciel pracodawców: Ekonomiczne aspekty zarządzania
bezpieczeństwem pracy; mgr inż. Szczepan Relski, dyrektor Urzędu Dozoru Technicznego,
Oddział w Szczecinie: Zarządzanie technicznymi warunkami pracy; mgr Przemysław Tworo,
dyrektor Makroregionu Północno-Zachodniego TUiR Warta SA: Aspekt ubezpieczeń grupowych
w zarządzaniu bezpieczeństwem; mgr inż. Robert Wnukiewicz, z-ca Komendanta Miejskiego
PSP w Szczecinie poruszył sprawy dotyczące Zarządzania warunkami ppoż. w zakładzie pracy.
Podsumowania dokonał i zaproponował wspólne dla uczestników wnioski prof. dr
hab. Czesław Plewka, deklarując wydanie publikacji w formie recenzowanej monografii.
Konferencji towarzyszyły stoiska eksperckie: 1) ZUS Oddział Szczecin – Świadczenia z tytułu wypadków przy pracy; 2) OIP w Szczecinie – ABC zarządzania bezpieczeństwem pracy;
3) UDT Oddział Szczecin – Wymagania dotyczące eksploatacji urządzeń poddozorowych.
251
Reasumując, można stwierdzić, że wszczęte zostały działania inicjująco-realizacyjne
na rzecz promocji uczelni oraz kreowania uwarunkowań towarzyszących w sprawie reaktywowania technicznego kierunku studiów, gdyż takie są resortowe decyzje, merytorycznie
zbliżonych jednak do pedagogiki bezpieczeństwa pracy. Chodzi tutaj o taki profil techniczny,
aczkolwiek jest to trudna droga, ale możliwa do pokonania, aby powołać na uczelni licencjacki
kierunek inżynierski z zakresu bhp o nastawieniu społeczno-pedagogicznym.
Wojciech Oleszak
Kazimierz Wenta
Wybrane problemy kształtowania się tożsamości regionalnej i lokalnej
– aspekt historyczny i socjologiczny
W dniu 23 maja 2014 r. odbyła się w Wyższej Szkole Humanistycznej TWP w Szczecinie
konferencja nt. Wybrane problemy kształtowania się tożsamości regionalnej i lokalnej – aspekt
historyczny i socjologiczny. Przedsięwzięcie to zostało zorganizowane przez Instytut Socjologii WSH TWP w Szczecinie oraz Starostwo Powiatu Gryfińskiego, którego partycypacja
organizacyjna i rzeczowa pozwoliła na zaprezentowanie szerokiego aspektu eksplikacyjnego
głównego nurtu problematyki konferencji.
Udział w konferencji wzięli przedstawiciele środowisk akademickich Szczecina, Warszawy
i Poznania, a także przedstawiciele środowisk opiniotwórczych Szczecina, czego egzemplifikacją było wystąpienie prezesa Radia Szczecin – dr. Adama Rudawskiego nt. Rola regionalnych
mediów publicznych w kształtowaniu tożsamości lokalnej. Na konferencji reprezentowane były
takie uczelnie, jak: Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Uniwersytet Szczeciński,
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Uniwersytet Adama Mickiewicza
w Poznaniu, Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu.
Głównym celem konferencji była próba identyfikacji czynników historycznych i społecznych kształtowania tożsamości lokalnej. Wprawdzie większość wystąpień przedmiotowo
odnosiła się do tożsamości mieszkańców Ziem Zachodnich i Północnych Polski, jednakowoż
można przyjąć, że zaprezentowane modele wyjaśniania analizowanej problematyki posiadały
uniwersalne implikacje. Sesję plenarną otwierała swoim wystąpieniem dyrektor Instytutu
Socjologii – dr hab. Anna Wachowiak, prof. WSH TWP. Wystąpienie pani profesor w całości
było poświęcone próbie odpowiedzi na pytanie: Czy mamy do czynienia z kryzysem tożsamości
regionalnej? Ogniskowało ono uwagę uczestników na rozlicznych kontekstach poznawczych,
implikowanych przez relacje procesów globalizacyjnych z poczuciem odrębności regionalnej
lub lokalnej. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę na polemiczne wystąpienie ks. dr. hab. Tadeusza Bąka, prof. UKSW, które stanowiło w istocie rozwinięcie jego wystąpienia nt. Młodzież
wobec wyzwań współczesności – pomiędzy regionalizmem a globalizmem. Niezwykle ciekawie
w kontekście omawianej problematyki prezentowała się koncepcja domen symbolicznych jako
układów odniesienia i partycypacji tożsamości terytorialnej w ogóle, która stanowiła swoiste
résumé referatu prof. Anny Wachowiak. Wystąpienie dr. Włodzimierza Durki z Uniwersytetu
Szczecińskiego stanowiło w istocie rzeczy ciekawie zaprezentowany przegląd studiów teoretycznych i empirycznych nad zagadnieniem społeczności pogranicza polsko-niemieckiego,
w sekwencji dwudziestu pięciu lat procesów przeobrażeń świadomości Polaków.
252
Wystąpienie rektora WSH TWP w Szczecinie dr. Waldemara Urbanika koncentrowało
się na znaczeniu czynników ekonomicznych, historycznych i szeroko rozumianej symboliki
przestrzeni kulturowej regionu w procesie tworzenia się zrębów świadomości „zachodniopomorzanina”. Prezentacja wyników badań pozwoliła przyjąć jako hipotezę roboczą do dalszych,
pogłębionych badań, że podstawowym czynnikiem kształtującym tożsamość mieszkańca
Pomorza Zachodniego jest świadomość wielokulturowości znajdującej swoją egzemplifikację
w symbolicznych domenach niemieckich, ale także uwzględniających postwojenne domeny
symboliczne zawierające się w micie „ziem odzyskanych”.
Niezwykle interesujący referat nt. Kultura pamięci lokalnej. Krajobraz wygłosiła dr
Iwona Miedzińska z Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu. Stanowił on asumpt
do niezwykle inspirującej dyskusji o roli układu przestrzennego miasta i regionu w procesie
przeobrażeń świadomości mieszkańców. Referat dr. Marka Wosia z Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie był swoistym uzupełnieniem konstatacji zaprezentowanych
w wystąpieniu prof. T. Bąka. Traktował bowiem o specyfice rozlicznych układów aksjologicznych odniesień kształtowania się świadomości i tożsamości młodzieży.
Obecność i wystąpienie na konferencji dr. hab. Jerzego Kołackiego z Uniwersytetu
Adama Mickiewicza stwarzały dogodną sposobność do skonfrontowania doświadczeń badaczy analizujących proces kształtowania się tożsamości Pomorza Zachodniego z ustaleniami
poczynionymi przez środowisko akademickie ośrodka poznańskiego w aspekcie poznawczym
tych samych procesów zachodzących w Wielkopolsce. Można przyjąć z dużą dozą prawdopodobieństwa niepopełnienia błędu, że spotkanie w naszej uczelni badaczy zajmujących się
problematyką tożsamości regionalnej było w istocie przesłanką do podjęcia nowych wyzwań
poznawczych. Pierwszym ich akcentem jest rozpoczęty w czerwcu, a zakończony w październiku 2014 r. projekt badawczy nt. Społeczno-kulturowe korelaty przeobrażeń tożsamości
mieszkańców Powiatu Gryfińskiego. Studium socjologiczne społeczności lokalnej. Mam nadzieję,
że stanie się on wkrótce powodem naszego kolejnego spotkania, a prezentacja wyników
badań przyjmie formę publikacji, która ukaże się nakładem wydawnictwa naukowego WSH
TWP w Szczecinie.
Waldemar Urbanik
253
Specjalność opiekuńczo-resocjalizacyjna w ramach studiów pedagogicznych
w Wyższej Szkole Humanistycznej TWP w Szczecinie
Wiedzę buduje się z faktów, jak dom buduje się
z cegieł;
ale samo nagromadzenie faktów nie jest wiedzą,
tak jak stos rzuconych cegieł nie jest domem.
Henri Poincaré
Celem studiów pedagogicznych w zakresie specjalności opiekuńczo-resocjalizacyjnej
jest przygotowanie studentów do pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych,
socjalizacyjnych, resocjalizacyjnych i interwencyjnych. Wiedza zdobyta podczas studiów
oraz doświadczenie nabyte w trakcie praktyk specjalistycznych stanowią podstawę do samodzielnej aktywności zawodowej absolwenta na rzecz jednostek, rodzin, środowisk i grup
społecznych potrzebujących różnych form wsparcia opiekuńczo-wychowawczego, profilaktycznego, a także oddziaływania resocjalizacyjnego.
Praca w charakterze pedagoga, w szczególności pedagoga resocjalizacyjnego, jest odpowiedzialna, trudna i mozolna. Jest służbą drugiemu człowiekowi: skrzywdzonemu dziecku,
maltretowanej żonie, ale również alkoholikowi i przestępcy. Być profesjonalistą w zawodzie
pedagoga to przede wszystkim oddzielić czyn od człowieka. Zły czyn należy potępić, ale
człowieka zawsze uszanować i dać mu szansę.
Jedynym sposobem, aby wyposażyć w tę umiejętność studentów pedagogiki jeszcze
przed podjęciem pracy zawodowej, jest umożliwienie im bezpośredniego kontaktu z osobami
znajdującymi się w trudnej sytuacji życiowej – nie tylko w trakcie praktyk, ale również podczas
wspólnych działań podejmowanych razem z wykładowcą. Wykładowca może inspirować,
służyć przykładem, pomóc rozwiązać dylematy natury etycznej czy moralnej. Łatwiej jest
bowiem pomagać ofierze, o wiele trudniej sprawcy.
Działania te nie byłyby jednak możliwe bez nawiązania współpracy z otoczeniem. W ramach prowadzonych przeze mnie przedmiotów, takich jak: pedagogika resocjalizacyjna,
metodyka resocjalizacji, patologie społeczne, profilaktyka zachowań patologicznych, warsztaty pracy z rodziną, warsztaty specjalistyczne, nawiązałam współpracę z Domem Dziecka
w Policach, Schroniskiem dla Bezdomnych Kobiet z Dziećmi w Szczecinie-Płoni, Policyjną
Izbą Dziecka w Szczecinie, Zakładem Karnym w Nowogardzie, Zakładem Karnym w Gorzowie Wielkopolskim, Fundacją „Instytut św. Brata Alberta” w Świnoujściu, Wspólnotą
Anonimowych Alkoholików Okręgu Zachodniopomorskiego.
Francis Bacon powiedział: „Prawdziwa wiedza to znajomość przyczyn”. Studenci Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie specjalności pedagogika opiekuńczo-resocjalizacyjna mają możliwość wczucia się w sytuację osoby uzależnionej podczas mityngów
Anonimowych Alkoholików, organizowanych w ramach moich zajęć na uczelni, a także
tych, na które jesteśmy zapraszani. Mają możliwość zrozumienia przestępcy podczas spotkań
terapeutycznych ze skazanymi w Zakładzie Karnym w Nowogardzie. Spotkania tego typu są
obecnie jedynymi w Polsce praktykowanymi w takiej formie. Studenci wraz ze mną i terapeutą
panem Leszkiem Podoleckim spędzają trzy godziny na wspólnej dyskusji poświęconej przede
wszystkim przyczynom wstąpienia na drogę przestępstwa, przebywając w sali widzeń bez
obecności służby więziennej. Dziesięciu skazanych biorących udział w spotkaniu to głównie
254
osoby z wyrokami: 15, 25 lat i dożywocie, skazani za przestępstwa przeciw zdrowiu i życiu
człowieka.
Resocjalizacja penitencjarna jest niezwykle złożonym procesem. Nawracanie przestępcy
wymaga bowiem przede wszystkim wyzbycia się woli dokonywania przestępstw i wzbudzenia woli pragnienia czynienia dobra. Bez przemiany moralno-duchowej skazanego, bez
uruchomienia poczucia winy, skruchy i gotowości do odpokutowania swoich czynów nie
jest to możliwe.
Dzięki bezcennej współpracy z Zakładem Karnym w Nowogardzie i Fundacją „Instytut
św. Brata Alberta” w Świnoujściu zorganizowano w Wyższej Szkole Humanistycznej TWP
w Szczecinie panele dyskusyjne i konferencję z udziałem wiceministra sprawiedliwości Stanisława Chmielewskiego dotyczące resocjalizacji penitencjarnej.
W Wyższej Szkole Humanistycznej TWP w Szczecinie 21 marca 2012 r. odbył się
panel dyskusyjny na temat Możliwości przemiany moralno-duchowej więźniów w procesie
resocjalizacji, w którym udział wzięli: sędzia Jarosław Giecewicz – przewodniczący V Wydziału
Penitencjarnego Sądu Okręgowego w Szczecinie, mjr Ryszard Chruściel – zastępca dyrektora Zakładu Karnego w Gorzowie Wielkopolskim, por. Robert Pacholski – wychowawca
w Zakładzie Karnym w Goleniowie, Leszek Podolecki – prezes Fundacji „Instytut św. Brata
Alberta” w Świnoujściu, ks. kapelan mgr Robert Kos – kapelan Okręgowej Służby Więziennej
oraz kapelan Aresztu Śledczego w Szczecinie, Łukasz Żebrowski – piłkarz Pogoni 04 Szczecin
oraz byli więźniowie mający za sobą wieloletnie wyroki pozbawienia wolności: Marcin K.,
Marcin R. i Wojciech J.
Eksperci od resocjalizacji – mistrzowie w swych zawodach oraz nawróceni przestępcy
zasiedli po raz pierwszy przy jednym stole, otwierając nowy rozdział w resocjalizacji!
W dniu 19 marca 2013 r. odbył się panel dyskusyjny Proces resocjalizacji penitencjarnej
a przemiana moralna więźniów. W trakcie panelu poruszona została tematyka efektywności
wspólnych oddziaływań penitencjarnych zakładu karnego, sądu penitencjarnego, kapelanów
więziennych, organizacji pozarządowych i studentów WSH TWP w kształtowaniu społecznie
pożądanych postaw osób skazanych na wieloletnie wyroki pozbawienia wolności. Dzięki
panelowi studenci zapoznali się z procesem resocjalizacji w praktyce.
W dniu 12 kwietnia 2013 r. w siedzibie uczelni przy ul. Monte Cassino 15 odbyło
się wyjazdowe posiedzenie Rady Głównej ds. Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym
z udziałem wiceministra sprawiedliwości Stanisława Chmielewskiego i Rady Terenowej ds.
Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym.
Rada Główna ds. Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym została powołana przez
Prezesa Rady Ministrów w dniu 21 sierpnia 1998 r., na jej czele stoi Minister Sprawiedliwości.
Natomiast Radę Terenową Okręgu Szczecińskiego powołał Wojewoda Zachodniopomorski
w dniu 19 marca 2012 r. Przewodniczy jej Prezes Sądu Okręgowego w Szczecinie Halina
Zarzeczna.
Radę Główną reprezentowali: Stanisław Chmielewski – sekretarz stanu w Ministerstwie
Sprawiedliwości, Hanna Pawlak – sędzia Sądu Okręgowego w Warszawie, Leszek Podolecki
– Fundacja „Instytut św. Brata Alberta w Świnoujściu”, ks. Paweł Wojtas – naczelny kapelan
więziennictwa Kościoła Rzymskokatolickiego, Sławomir Stasiorowski – Ministerstwo Sprawiedliwości, Małgorzata Grygoruk – zastępca kuratora okręgowego Sądu Okręgowego w Warszawie,
Jakub Bednarek – przedstawiciel Ministra Spraw Wewnętrznych, Marcin Tollik – przedstawiciel
Ministra Obrony Narodowej, ks. Mieczysław Puzewicz – Stowarzyszenie POSTIS.
Radę Terenową reprezentowali: Halina Zarzeczna – prezes Sądu Okręgowego w Szczecinie, Jarosław Giecewicz – przewodniczący V Wydziału Penitencjarnego Sądu Okręgowe-
255
go w Szczecinie, Marian Szabo – były przewodniczący V Wydziału Penitencjarnego Sądu
Okręgowego w Szczecinie.
Jeden stół połączył ekspertów ds. resocjalizacji z nawróconymi przestępcami. Wysłuchanie więźniów z wieloletnimi wyrokami, m.in. za najcięższe przestępstwa, było dla
zebranych niezwykłą lekcją życia. Dowodem na to, że każdy człowiek może się zmienić, jeśli
ma taką wolę i sprzyjające warunki społeczne. Oddzielenie czynu (przestępstwa) od sprawcy (człowieka) stało się przesłaniem dla profesjonalistów resocjalizacji. Ból, cierpienie, łzy,
walka podejmowana codziennie przez skazanych, aby zachować ludzką godność, na długo
pozostały w pamięci uczestników konferencji.
10 maja 2014 r. zespół muzyczny „Pod Prąd” z Zakładu Karnego w Nowogardzie przygotował specjalnie dla władz uczelni i studentów pedagogiki opiekuńczo-resocjalizacyjnej
koncert własnych przebojów, po którym dyskutowano na temat roli muzyki w resocjalizacji
penitencjarnej.
Wszystkie te wydarzenia miały miejsce dzięki niezwykłemu zaangażowaniu studentów
Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie. Działanie zbliża ludzi, ukazuje różne
aspekty życia.
Studenci od kilku lat organizują m.in. mikołajki, majówkę, Dzień Dziecka dla dzieci
z Domu Dziecka w Policach i Schroniska dla Bezdomnych Kobiet z Dziećmi w Płoni. Planują,
szukają sponsorów, przeprowadzają wyszukane gry i zabawy, ale przede wszystkim są z dziećmi: rozmawiają, doradzają, czasami przytulą. Współpraca z wymienionymi placówkami jest
stała, a często zdarza się, że to one zabiegają o kontakt z uczelnią, ze względu na aktywnych,
ambitnych, oddanych, pełnych dobrych chęci studentów.
Safona powiedziała: „Uwieńczeniem wiedzy jest miłość”. Należy mieć nadzieję, że studenci opuszczający mury naszej uczelni, dzięki tym innowacyjnym formom kształcenia
ukierunkowanym na człowieka, będą profesjonalistami nie tylko w zawodzie pedagoga,
ale również we własnej rodzinie.
Teresa Lipko
* kierunek w organizacji
103
104
105
106

Szkolnictwo specjalne na Pomorzu Zachodnim w latach

Transkrypt

Podobne dokumenty

Załącznik Nr 4 do Uchwały Nr XV/361/16 Rady Miasta Szczecin z

Zapraszają do nauki w zawodzie

CSL Internationale Spedition Sp. z o.o. CYFROWY ŚWIAT Czesław