Z PRAWEM NA TY

Transkrypt

Z PRAWEM NA TY

Z PRAWEM NA TY
Starożytni Rzymianie, twórcy podstaw współczesnego prawa twierdzili
:
NIEZNAJOMOŚĆ PRAWA SZKODZI
Słowa te pomimo upływu wieków są nadal aktualne. Nikogo bowiem przed
odpowiedzialnością prawną nie chroni brak wiedzy o obowiązujących przepisach.
Strażnik miejski, policjant, czy nawet sąd nie odstąpi od wymierzenia kary osobie, tylko
dlatego, że twierdzi ona, iż nie wiedziała, że dane zachowanie jest zabronione.
Cały skomplikowany system prawny dzieli się na dziedziny, które regulują poszczególne
aspekty życia społecznego.
l tak możemy wyróżnić między innymi:
•
•
•
•
•
•
•
•
PRAWO CYWILNE
PRAWO KARNE
PRAWO WYKROCZEŃ
PRAWO PRACY
PRAWO MIĘDZYNARODOWE PRYWATNE
PRAWO KONSTYTUCYJNE
PRAWO GOSPODARCZE
PRAWO EUROPEJSKIE
My zajmiemy się przede wszystkim zagadnieniami związanymi z prawem cywilnym, karnym
i prawem wykroczeń.
PRAWO CYWILNE
Jest to ten rodzaj prawa, który zwany bywa "prawem życia codziennego",
reguluje bowiem kwestie, z którymi każdy człowiek ma do czynienia niemal codziennie.
Mówi nam w jaki sposób zawiera się umowę sprzedaży i jakie są jej konsekwencje, kiedy
możemy domagać się odszkodowania za wyrządzoną szkodę, w jakiej formie następuje
zawarcie małżeństwa, jakie są wzajemne obowiązki rodziców i dzieci, jakie prawa i
obowiązki ma właściciel itd.
Art. 10 § 1 kc "Pełnoletnim jest, kto ukończył lat osiemnaście".
Art. 11 kc "Pełną zdolność do czynności prawnych nabywa się z chwilą uzyskania
pełnoletności"
W powyższych przepisach prawo cywilne wprowadza pojęcie tzw. pełnoletności,
stanowiąc, iż po ukończeniu 18 roku życia stajemy się "dorośli" i możemy w pełni
uczestniczyć w życiu społecznym oraz dokonywać samodzielnie wszystkich czynności
prawnych np. zakupić dom lub samochód, zawrzeć związek małżeński.
Przed ukończeniem tego wieku ( ale mając skończone lat trzynaście ) możemy jedynie -jak
stanowi art. 20 kodeksu cywilnego - zawierać umowy w "drobnych, bieżących sprawach
życia codziennego".
Oznacza to, że możesz bez zgody rodziców kupić sobie ubranie lub książkę, ale nikt już
nie zgodzi się, aby sprzedać Ci samochód czy mieszkanie.
Art. 415 kc
"Kto z winy swojej wyrządził drugiemu szkodę, obowiązany jest do jej naprawienia".
Art. 422 kc
"Za szkodę odpowiedzialny jest nie tylko ten kto ją bezpośrednio wyrządził, lecz także ten,
kto inną osobę do wyrządzenia szkody nakłonił albo był jej pomocny, jak również ten, kto
świadomie skorzystał z wyrządzonej drugiemu szkody"
Art. 431
"Kto zwierzę chowa albo się nim posługuje, obowiązany jest do naprawienia wyrządzonej
przez nie szkody niezależnie od tego, czy było pod jego nadzorem, czy też zabłąkało się lub
uciekło (...)".
Powyższe artykuły mówią o zasadzie odpowiedzialności za własne czyny i ich konsekwencje.
Jeżeli np. malując graffiti na murach czyjegoś domu doprowadzisz do zniszczenia
ściany, to nie dość, że popełnisz przestępstwo lub wykroczenie, to będziesz jeszcze
musiał naprawić wyrządzoną szkodę lub zapłacić za jej usunięcie. Konsekwencje
takie spotkają Cię nie tylko wtedy, kiedy sam malowałeś, ale też wtedy, kiedy
namówiłeś do tego młodszego kolegę lub pożyczyłeś mu swój sprzęt do malowania.
Szczególną uwagę musisz też zachować, kiedy wyprowadzasz na spacer psa. Nie
dość, że musisz pamiętać o smyczy i kagańcu, to jeszcze odpowiedzialny jesteś za
wszelkie szkody, które pies może wyrządzić ludziom lub innym zwierzętom.
PRAWO KARNE
Prawo karne jest zbiorem przepisów, których celem jest zwalczanie
niepożądanych czynów, zwanych przestępstwami, za pomocą metod, do których należą kary i
środki zabezpieczające.
Wszystkie przestępstwa opisane w prawie karnym są podzielone na zbrodnie i występki.
ZBRODNIE to najcięższe przestępstwa, zagrożone karą pozbawienia wolności na czas nie
krótszy niż trzy lata, aż do dożywocia włącznie.
Zbrodnią jest np. zabicie człowieka. Czyny tak poważne jak szpiegostwo, spisek przeciwko
Rzeczpospolitej, zamach na życie Prezydenta to także zbrodnie.
Zbrodnią jest również rozbój z użyciem broni lub innego niebezpiecznego narzędzia - często
wśród młodzieży zwany wymuszeniem. Przestępstwo to polega na zagrożeniu innej osobie
bronią, nożem lub innym tego typu przedmiotem w celu okradzenia jej z pieniędzy,
dokumentów, biżuterii itp.
Niestety coraz częściej na terenie szkół mamy do czynienia z pewną odmianą rozboju, którą
jest grożenie młodszym uczniom w celu obrabowania ich z pieniędzy, telefonów
komórkowych, markowych ubrań.
PAMIĘTAJMY! ZABRANIE SIŁĄ LUB GROŹBĄ MŁODSZEMU KOLEDZE
NAWET DWÓCH ZŁOTYCH, ZA KTÓRE MIAŁ SOBIE KUPIĆ DRUGIE
ŚNIADANIE W SZKOLNYM SKLEPIKU, MOŻE BYĆ UZNANE ZA ROZBÓJ !
Pozostałe przestępstwa opisane w kodeksie karnym noszą nazwę WYSTĘPKÓW.
Występkami są między innymi:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Uszkodzenie ciała (art. 156-157 kodeksu karnego)
Udział w bójce lub pobiciu człowieka (art. 158 kodeksu karnego)
Spowodowanie wypadku komunikacyjnego (art. 177 kodeksu karnego)
Bezprawne grożenie innej osobie (art. 190 kodeksu karnego)
Zniesławienie, oszczerstwo lub pomówienie (art. 212 kodeksu karnego)
Naruszenie nietykalności cielesnej innej osoby, polegające między innymi na
uderzeniu, szarpaniu, opluciu itp.
Fałszywe oskarżenie kogoś o popełnienie przestępstwa (art. 234 kodeksu karnego)
Branie udziału w grupie przestępczej (art. 258 kodeksu karnego)
Fałszowanie dokumentów (art. 270 kodeksu karnego)
Warto wiedzieć, że dokumentami są nie tylko dowody osobiste, prawa jazdy,
legitymacje, paszporty itp. dokumentem jest też Dziennik Lekcyjny!!! Prawo
legalnego, zgodnego z prawem wpisywania w nim ocen i usprawiedliwiania
nieobecności ma jedynie nauczyciel!!!
•
•
•
Kradzież (art. 278 kodeksu karnego)
Znęcanie się nad zwierzętami (art. 35 o ochronie zwierząt)
Sprzedaż i nabywanie nielegalnych płyt CD tzw. „piratów" (art.11 7,11 8 ustawy o
prawie autorskim i prawach pokrewnych)
Ponieważ występki nie są tak bardzo poważnymi przestępstwami jak zbrodnie, grożą za nie
niższe kary, takie jak:
•
•
•
pozbawienie wolności od 1 miesiąca do 15 lat
ograniczenie wolności
grzywna
Kara pozbawienia wolności polega - jak zapewne wiesz - na
umieszczeniu skazanego w więzieniu. Trzeba jednak zwrócić uwagę, iż kara ta różni się od
umieszczenia człowieka w tzw. areszcie. Różnica polega na tym, iż do więzienia można trafić
dopiero po skazującym wyroku sądu. Natomiast areszt stosuje się wobec osób podejrzanych o
popełnienie przestępstwa wtedy, kiedy nie ma jeszcze wyroku sądu, a Policja i Prokuratura
prowadzą czynności zmierzające do udowodnienia danej osobie popełnienie przestępstwa i do
postawienie jej przed sądem.
Trochę więcej kłopotów sprawia zazwyczaj opisanie na czym polega kara ograniczenia
wolności.
Mówiąc najprościej: skazany na taką karę nie jest zamykany w więzieniu, ale nie może bez
zgody sądu zmienić miejsca zamieszkania, musi wykonywać nieodpłatnie pracę społeczną
wskazaną przez sąd lub przekazywać część swoich zarobków na cel wskazany przez sąd,
może również zostać poddany tak zwanemu dozorowi kuratora. Wszystkie te ograniczenia są
z jednej strony karą, z drugiej mają na celu niedopuszczenie do popełnienia kolejnych czynów
zabronionych przez skazanego.
Grzywna to z kolei kara pieniężna, którą wpłacamy na rzecz Skarbu Państwa. Trzeba - a
czasem nie jest to łatwe - odróżnić ją od tzw. odszkodowania, a więc pieniędzy, które skazany
musi zapłacić osobie poszkodowanej w wyniku jego niewłaściwego postępowania.
Istnieją także dodatkowe kary zwane przez kodeks karny "środkami karnymi", które sąd może
wymierzyć obok kary pozbawienia wolności, ograniczenia wolności lub grzywny. Takimi
środkami karnymi są między innymi: pozbawienie praw publicznych ( nie można wtedy np.
brać udziału w wyborach ), zakaz zajmowania określonego stanowiska, zakaz prowadzenia
pojazdów, obowiązek naprawienia szkody wywołanej przestępstwem.
Musisz wiedzieć, że za popełnienie przestępstw odpowiadają nie tylko ludzie
pełnoletni, ale także osoby dużo młodsze. Za niektóre, najcięższe przestępstwa ( np.
zabicie człowieka, rozbój, ciężkie uszkodzenia ciała ) mogą odpowiadać jak dorośli
osoby, które ukończyły 15 lat.
A więc już nieletni - mając np. 15 lat - może za swoje czyny trafić do więzienia.
Kilka lat temu, pewien szesnastoletni chłopak zrzucił z mostu na
przejeżdżający drogą samochód duży kamień. W wyniku uderzenia kamieniem dwie osoby
jadące tym samochodem zostały ciężko ranne. Chłopak stanął przed sądem, a prokurator
zarzucił mu usiłowanie podwójnego zabójstwa, a więc ocenił, że zachowywał się tak, jakby
celowo i świadomie chciał zabić dwie osoby. Sąd podzielił zdanie prokuratora i skazał
chłopaka na kilkanaście lat więzienia.
Przypomnijmy: chłopak miał szesnaście lat !
PRAWO WYKROCZEŃ
Prawo wykroczeń zajmuje się czynami, które co prawda są mniej
groźne niż przestępstwa, ale bardzo uciążliwe w codziennym życiu.
Z pewnością spotkałeś się z takimi czynami, a może nawet nie ustrzegłeś się przed ich
popełnieniem.
Zgodnie z art. 1 kodeksu wykroczeń wykroczeniem jest czyn społecznie szkodliwy,
zabroniony przez ustawę obowiązującą w czasie jego popełnienia pod groźbą kary aresztu,
ograniczenia wolności, grzywny do 5000 złotych lub nagany.
Wyjaśnić trzeba, iż za wykroczenie - podobnie jak za popełnienie przestępstwa - można także
zostać pozbawionym wolności. Trafia się wtedy do aresztu, w którym można spędzić nawet
30 dni.
Warto zapoznać się z kilkoma przepisami kodeksu wykroczeń, aby wiedzieć jakich zachowań
unikać, by nie być sprawcą wykroczenia i uniknąć przykrych konsekwencji.
Art. 51 kw
"Kto krzykiem, hałasem, alarmem lub innym wybrykiem zakłóca spokój, porządek publiczny,
spoczynek nocny, albo wywołuje zgorszenie w miejscu publicznym, podlega karze aresztu,
ograniczenia wolności albo grzywny".
Zgodnie z tym przepisem za wykroczenie może być uznane zbyt głośne odtwarzanie
muzyki ( nawet w prywatnym mieszkaniu ), krzyki pod oknami podczas zabawy lub
gry w piłkę itp. Trzeba także zwrócić uwagę, iż wykroczenie to może być popełnione
nie tylko w czasie tak zwanej "ciszy nocnej", ale także o każdej innej porze.
Art. 55 kw
"Kto kąpie się w miejscu, w którym jest to zabronione, podlega karze grzywny do 250 złotych
albo karze nagany".
Każdy na pewno widział takie miejsce nad wodą, gdzie umieszczona jest tabliczka z
napisem: "Kąpiel wzbroniona". Trzeba jedynie zaznaczyć, iż z przestrzegania tego
zakazu nie zwalniają nawet doskonałe umiejętności pływackie potwierdzone
posiadaniem karty pływackiej.
Art. 66 kw
"Kto ze złośliwości lub swawoli, chcąc wywołać niepotrzebną czynność fałszywym alarmem,
informacją lub innym sposobem, wprowadza w błąd instytucję użyteczności publicznej albo
inny organ ochrony bezpieczeństwa, porządku publicznego lub zdrowia, podlega karze
aresztu, ograniczenia wolności albo grzywny do 1500 zł".
Zachowanie, które opisuje powyższy przepis może mieć postać np. fałszywego
zawiadomienia Policji o podłożeniu bomby w szkole, aby wskutek ewakuacji
uczniów i przyjazdu specjalnej grupy policjantów uniknąć klasówki lub sprawdzianu.
Warto dodać, iż "dowcipniś" dokonujący takiego zgłoszenia poniesie także koszty (i
to wysokie!) całej akcji.
Art. 76 kw
"Kto rzuca kamieniami lub innymi przedmiotami w pojazd mechaniczny będący w ruchu,
podlega karze aresztu, ograniczenia wolności albo grzywny".
Pewnie widziałeś chłopaków rzucających kamieniami, śnieżnymi
kulkami lub torebkami z wodą do przejeżdżających samochodów, tramwajów lub
autobusów. Nietrudno sobie wyobrazić jak poważne mogą być konsekwencje takiego
zachowania. Odpowiedzialność za wykroczenie osoba rzucająca ponosi bez względu
na to, czy nastąpiło trafienie, a jeśli już nastąpiło, to zwykle konsekwencje takiego
zachowania są dużo poważniejsze.
Nie kończy się tylko na jednym wykroczeniu.
Jeżeli wskutek trafienia kamieniem doszło do uszkodzenia pojazdu, osoba rzucająca
będzie także odpowiadać za uszkodzenie mienia.
Czasem może się też zdarzyć, iż w wyniku uderzenia w samochód ranny zostanie
jego kierowca lub pasażer. Za przestępstwo uszkodzenia ciała będzie wtedy
odpowiadać osoba rzucająca w pojazd.
Jeśli kierowca straci panowanie nad pojazdem i spowoduje wypadek, to za jego
skutki także będzie odpowiadać ten, kto rzucał w samochód.
Przypomnij sobie jeszcze raz podany już wcześniej przykład chłopaka, który zrzucił z
mostu kamień na przejeżdżający samochód. Jego zachowanie zostało uznane za
usiłowanie zabójstwa, a nie tylko za wykroczenie.
Art. 77 kw
"Kto nie zachowuje zwykłych lub nakazanych środków ostrożności przy trzymaniu
zwierzęcia, podlega karze grzywy do 250 złotych albo karze nagany".
Przepis ten ma na celu ochronę bezpieczeństwa i zdrowia ludzi
przed pozostawionymi bez opieki zwierzętami
Psy powinny być na spacer wyprowadzane na smyczy, a gdy z tej smyczy zostają
spuszczone, powinny mieć założony kaganiec.
Obowiązku tego nie muszą spełniać jedynie właściciele bardzo małych piesków ( ras,
których waga nie przekracza 5 kg ). Jeśli natomiast posiadasz psa tzw. rasy
agresywnej (np. rottweilera, buldoga itp.) to podczas spaceru musi on mieć zarówno
założony kaganiec, jak i zapiętą smycz.
Pamiętaj także, iż pomimo zachowania powyższych środków ostrożności, ponosisz
odpowiedzialność za wszelkie szkody wyrządzone przez Twojego podopiecznego.
Art. 107 kw
"Kto w celu dokuczenia innej osobie złośliwie wprowadza ją w błąd lub w inny sposób
złos'liwie niepokoi, podlega karze ograniczenia wolności, grzywny do 1500 złotych albo
karze nagany".
Dokuczaniem jest robienie komuś przykrości, kłopotów, tzw. "dawanie się we
znaki".
Może to być na przykład bezpodstawne wydzwanianie do drzwi, telefonowanie bez
potrzeby itp.
Art. 119 kw
"Kto kradnie lub przywłaszcza sobie cudzą rzecz ruchomą, jeżeli jej wartość nie przekracza
250 złotych, podlega karze aresztu, ograniczenia wolności albo grzywny".
Kradzież może być przestępstwem lub wykroczeniem. Przestępstwem jest wtedy,
kiedy skradziony przedmiot ma wartość większą niż 250 zł, ( choćby o 1 grosz ), jeśli
ta wartość jest niższa, to kradzież jest wtedy wykroczeniem.
Art. 122 kw
"Kto nabywa mienie wiedząc, że pochodzi ono z kradzieży lub z przywłaszczenia, lub
pomaga do jego zbycia albo w celu osiągnięcia korzyści majątkowej mienie to przyjmuje albo
pomaga do jego ukrycia, jeżeli wartość mienia nie przekracza 250 złotych, (...) podlega karze
aresztu, ograniczenia wolności albo grzywny".
Wykroczenie, o którym mówi powyższy przepis nosi nazwę
paserstwa i polega na zakupieniu jakiegoś przedmiotu, który został wcześniej
ukradziony komuś innemu.
Jeśli więc kolega oferuje Ci do sprzedaży kilka płyt CD za bardzo niską "okazyjną "
cenę (czyli podejrzanie niską ), to musisz się poważnie zastanowić, czy kupując je
postąpisz zgodnie z prawem.
Paserstwo bowiem można popełnić nie tylko umyślnie ( wtedy kiedy jesteś pewny, że
kupowany przedmiot został rzeczywiście skradziony ), ale także nieumyślnie ( kiedy
powinieneś przypuszczać - np. z powodu zbyt niskiej ceny - że przedmiot ten
pochodzi z kradzieży ).
Podobnie, jak w przypadku kradzieży, kiedy wartość przedmiotu przekracza 250 zł,
to mamy już do czynienia z przestępstwem.
Art. 124 kw
"Kto cudzą rzecz umyślnie niszczy, uszkadza lub czyni niezdatną do użytku, jeżeli szkoda nie
przekracza 250 złotych, podlega karze aresztu, ograniczenia wolności albo karze grzywny".
Opisany powyżej czyn często jest zwany "wandalizmem".
Polegać on może na uczynieniu rzeczy całkowicie niezdatnej do użytku ( np. rozbicie
szyby ) lub takim jej uszkodzeniu, które wymaga gruntownej naprawy ( np.
namalowanie na ścianie budynku napisów, rysunków, do usunięcia których
konieczne jest przeprowadzenie remontu ).
Art. 141 k w
"Kto w miejscu publicznym umieszcza nieprzyzwoite ogłoszenie, napis lub rysunek albo
używa słów nieprzyzwoitych, podlega karze ograniczenia wolności, grzywny do 1500 złotych
albo karze nagany".
Zgodnie z tym przepisem karalne jest wypowiadanie w miejscu publicznym
wulgarnych słów ( "przekleństw" ), umieszczanie wulgarnych rysunków lub napisów
na ścianach budynków, w środkach komunikacji miejskiej itp.
Art 143 kw
"Kto ze złośliwości lub swawoli utrudnia lub uniemożliwia korzystanie z urządzeń
przeznaczonych do użytku publicznego, a w szczególności uszkadza lub usuwa przyrząd
alarmowy, instalację oświetleniową, zegar, automat, telefon, oznaczenie nazwy miejscowości,
ulicy, placu lub nieruchomości, urządzenie służące do utrzymania czystości lub ławkę,
podlega karze aresztu, ograniczenia wolności albo grzywny".
Wykroczenie to podobne jest do niszczenia mienia, ale dotyczy tych rzeczy, które nie
stanowią prywatnej własności, ale przeznaczone są dla wszystkich i wszystkim
powinny służyć, a niekiedy nawet ratować życie lub zdrowie jak sprawny telefon czy
przyrząd alarmowy.
Art. 144 kw
"Kto na terenach przeznaczonych do użytku publicznego niszczy lub uszkadza roślinność
albo depcze trawnik lub zieleniec lub też dopuszcza do niszczenia ich przez zwierzęta
znajdujące się pod jego nadzorem, podlega karze grzywny do 1000 złotych albo karze
nagany".
Ten przepis umożliwia karanie ludzi, którzy niszczą zieleń, łamią gałęzie drzew,
depczą trawniki, zrywają kwiaty posadzone po to, aby ozdobić miasto.
Art. 145 kw
"Kto zanieczyszcza lub zaśmieca miejsca dostępne dla publiczności, a w szczególności drogę,
ulicę, plac, ogród, trawnik lub zieleniec, podlega karze grzywny do 500 złotych albo karze
nagany".
Pamiętaj, że zaśmiecenie miejsca publicznego może polegać np. na wyrzuceniu na
chodnik papierka po gumie do żucia. Może to także być załatwienie potrzeby
fizjologicznej przez wyprowadzanego na spacer psa i nie posprzątanie po nim.
WIEK A ODPOWIEDZIALNOŚĆ PRAWNA
Za większość przestępstw odpowiesz tak, jak dorosły po ukończeniu 17
roku życia. Wyjątkiem są bardzo poważne przestępstwa, za które odpowiedzialność karną
mogą ponosić osoby, które skończyły 15 lat.
Przestępstwami tymi są np.: zabicie człowieka, rozbój, ciężkie uszkodzenia ciała. Tak więc za
te czyny 15-latek może trafić do więzienia, a nie tylko do poprawczaka.
Jeśli chodzi o wykroczenia, to również pełną odpowiedzialność ponosisz po ukończeniu 17
lat. Ale są też wykroczenia, za które samodzielnie odpowiadasz już po ukończeniu 13 lat. Są
nimi np.:
•
•
•
•
•
zakłócanie spokoju, porządku publicznego lub spoczynku nocnego (art. 51 kw)
rzucanie kamieniami lub innymi przedmiotami w przejeżdżające pojazdy (art. 76 kw)
kradzież (art.119 kw)
paserstwo (art. 122 kw)
niszczenie mienia (art. 124 kw), utrudnianie lub uniemożliwianie korzystania z
urządzeń przeznaczonych do użytku publicznego (art. 143)
Pewnie zapytasz : "A co z tymi, którzy jeszcze nie ukończyli 17, 15 lub 13 lat ? Czy to
znaczy, że są bezkarni i odpowiadają za nich rodzice ?".
OCZYWIŚCIE NIE!
Oni również odpowiadają samodzielnie za swoje czyny. O ich odpowiedzialności mówi
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich.
Ustawa ta stanowi, iż przed sądem rodzinnym mogą stanąć nie tylko ci, którzy
popełnili jakiś czyn zabroniony, ale także ci, którzy zachowują się w sposób
świadczący o ich demoralizacji, czyli: uchylają się od obowiązku szkolnego
( "wagarują" ), używają alkoholu lub narkotyków, biorą udział w grupach
przestępczych, uciekają z domu lub w inny sposób naruszają zasady współżycia
społecznego. Również za takie postępowanie można ponieść karę.
Sąd rodzinny może zastosować następujące sankcje wobec nieletnich łamiących prawo:
•
•
•
•
•
•
•
•
udzielić upomnienia
zobowiązać do naprawienia szkody, wykonania określonej pracy
ustanowić nadzór opiekuna, organizacji młodzieżowej itp.
ustanowić nadzór kuratora
skierować do ośrodka kuratorskiego
orzec przepadek rzeczy uzyskanych w związku z popełnieniem czynu karalnego
orzec umieszczenie w rodzinie zastępczej
orzec umieszczenie w zakładzie poprawczym
Nazwisko i imię ucznia, klasa_____________________________
1. Czy dotychczas syn/córka opowiadał/a w domu jak się czuje w szkole? Czy macie Państwo
czas, na wspólne rozmowy?
................................................................................................................
2. Czy syn/ córka ma w domu:
a/ własny pokój .................................................
b/ komputer .................................................
c/ komplet podręczników .................................
3. Jakie syn/ córka ma pasje i zainteresowania?
........................................................................................................................................
4. Czy i jakie syn/córka ma w domu obowiązki poza nauką?
........................................................................................................................................
5. Proszę wypisać pięć cech charakteryzujących syna/ córkę
........................................................................................................................................
6. Czy syn/ córka ma jakieś powtarzające się problemy zdrowotne? Jeśli tak, to
jakie?.........................................................................
7. Jakie są Państwa oczekiwania wobec szkoły i wychowawcy?
........................................................................................................................................
8. Proszę zaznaczyć z jakiego źródła dowiedzieli się Państwo o naszej szkole?
- Targi Edukacyjne
- informator o szkołach średnich,
- informacja w gimnazjum,
- rówieśnicy syna/córki
- informacje uzyskane na Drzwiach Otwartych
- tradycje rodzinne
- inne,jakie?...........................................................................
9. Proszę zaznaczyć jakie kryteria zaważyły na wyborze szkoły?
a/ renoma szkoły
b/ opinia rówieśników syna/ córki
c/ wysoki poziom nauczania
d/ możliwość uzyskania zawodu
e/ usytuowanie szkoły
f/ inne, jakie?.............................................................................
10. Czy będą Państwo uczestniczyli w oferowanych przez szkołę spotkaniach dotyczących
problemów wychowawczych? TAK NIE
Jeżeli tak, proszę napisać jaka tematyka interesuje Państwa
najbardziej:............................................................................... KONSPEKT ZAJĘĆ
INTEGRACYJNYCH
TEMAT: Poznajmy się czyli zapoznanie się grupy
Cel:
- poznawczy: zapoznanie z imionami i zainteresowaniami poszczególnych członków grupy
- kształcący: kształtowanie uwagi, pamięci, koncentracji
- wychowawczy: podkreślanie roli grupy i współpracy
- ogólny: uczeń zna członków swojej grupy
- szczegółowy: uczeń potrafi wymienić imiona i zainteresowania poszczególnych członków
grupy
uczeń wie jak współpracować z grupą
METODY:
- metoda zajęć praktycznych
FORMA:
- grupowa
ZASADA:
- aktywności
POMOCE:
- piłka
Tok zajęć
Czynności nauczyciela
Czynności ucznia
Część I - wprowadzenie
Krótkie przedstawienie celu i treści zajęć
- powitanie uczniów
- przedstawienie się wg zabawy Ja jestem Ja (aneks 1)
- przedstawianie się po kolei wg podanych zasad
Część II - właściwa realizacja tematu
1. Zapoznanie uczniów z zabawami integracyjnymi
pt. Ratatatum (aneks 2)
- zabawa pt To jest krokodyl
(aneks 3)
- podanie zasad zabawy rZamki i królewnyr1; (aneks 4)
- zabawa
- zabawa
- zabawa
Część III - zakończenie zajęć
- podsumowanie zajęć i puszczenie iskierki przyjaźni (aneks 5)
ANEKS 1
Ja jestem ja
Dzieci maszerują po kręgu. Na sygnał nauczyciela każde dziecko (po kolei), wypowiada
swoje imię, mówiąc :
- "ja" (tupnięcie prawą nogą),
- "jestem" (tupnięcie lewą nogą),
- "Zosia" (podskok na obu nogach).
ANEKS 2
Ratatatum
Wszyscy uczestnicy siadają w kręgu, jedna osoba jest w środku. Uczestnicy przedstawiają się
swoimi imionami i starają się zapamiętać, jakie imię ma ich sąsiad z prawej i lewej strony.
Osoba siedząca w środku wskazuje na dowolną osobę z kręgu mówiąc albo: w prawo
ratatatum, albo: w lewo ratatatum. Osoba wskazana musi powiedzieć imię sąsiada ze
wskazanej strony, zanim przebrzmią słowa ratatatum. Jeśli jej się to nie uda, wchodzi do
środka; jeśli zdąży, zabawę kontynuuje pierwsza osoba. Zabawa powinna przebiegać w
szybkim tempie.
ANEKS 3
Nauczyciel bierze jakiś przedmiot i mówi rMam na imię... np.: Monika, a to tutaj to
krokodylr1; i podaje go następnej osobie. Osoba, do której się zwrócił, bierze od niego ten
przedmiot i mówi rNazywam się... np.: Tomek, to jest krokodyl, dostałem go od Moniki.
Następne osoby, biorąc przedmiot muszą powtórzyć imiona wszystkich poprzednich osób.
ANEKS 4
Zamki i królewny.
Nauczyciel łączy uczniów w grupy trzy osobowe: Wszyscy uczestnicy stają po okręgu i
tworzą zamki z królewnami, czyli dwie osoby łapią się za obie ręce, a trzecia wchodzi w
środek. Jedna osoba nie jest zamkiem, ani królewną. Krzyczy ona rkrólewnar1; wtedy
wszystkie królewny (czyli osoby stojące miedzy dwoma innymi osobami) muszą zamienić się
miejscami, a osoba krzycząca też próbuję stać się królewną. Dla kogo nie starczy miejsca w
zamkach może teraz krzyknąć rzamkir1;, wtedy wszystkie trzymające się za ręce osoby się
zamieniają. Można również wprowadzić ogólne zamieszanie i zmusić wszystkich do zmiany,
wystarczy tylko krzyknąć "trzęsienie ziemi"
ANEKS 5
Wszyscy stają w kręgu trzymając się za ręce. Prowadzący mówi "Iskierkę przyjaźni puszczam
w krąg, niech radosna powróci do mych rąk" i lekko ściska dłoń stojącego po prawej stronie
ucznia. Uczeń mówi swoje imię i przekazuje iskierkę dalej. MEDIACJE W SZKOLE
ZAŁOŻENIA I CELE DZIAŁALNOŚCI „KLUBU MŁODEGO MEDIATORA”
I. ISTOTA I ZNACZENIE MEDIACJI
Celem mediacji jest wypracowanie takiego rozwiązania, w którym mamy do czynienia z
dwoma zwycięzcami. Rozwiązanie konfliktu następuje przez wspólnie przyjęte porozumienie,
co umożliwia realizowanie interesów na akceptowalnym przez wszystkie strony poziomie.
Mediacja powinna się kończyć pisemnym porozumieniem, kontraktem, który powinien
zawierać przeprosiny za nieprzyjazne zachowanie, ofertę rekompensaty strat oraz
wyrządzonych szkód i krzywd.
Mediacje szkolne uczą odpowiedzialności. Proces mediacji pozwala wyładować negatywne
emocje, dzięki czemu łatwiej jest zrozumieć racje drugiej strony. Mediacja to dobra metoda
porozumiewania się bez przemocy. Przez mediację rozumie się pośredniczenie w konflikcie,
mające na celu pomoc stronom w osiągnięciu wspólnego porozumienia ( Pruitt, Kressel, 1985
).
Mediacja to taki sposób dochodzenia do kompromisu, który strony wypracowują wspólnie,
przy udziale bezstronnego, neutralnego mediatora.
Mediacja jest interwencją mediatora, który pomaga stronom w dobrowolnym osiąganiu
akceptowanego porozumienia w kwestiach spornych ( Moore 1996, str. 15 ). W świetle tej
definicji mediator to osoba niezaangażowana bezpośrednio w spór, osoba bezstronna. To
strony mają podjąć wzajemne zobowiązania i być odpowiedzialne za ich dotrzymanie.
II. ZADANIA MEDIATORA
a. Ułatwianie komunikacji
b. Pomoc w uświadamianiu praw każdej ze stron konfliktu, dostarczanie technik pomocnych
podczas rozwiązywania sporu
c. Formalne przewodniczenie sesjom
d. Edukacja, eksploracja problemu, sprawdzanie realności propozycji, poszerzanie źródeł
informacji poprzez kontakt z ekspertami, inicjowanie i kierowanie negocjacjami ( Moore,
1996 ).
Zadaniem mediatora jest więc ułatwianie procesu porozumiewania się poprzez usprawnianie
komunikacji. Mediator dąży do uzyskania zgody stron w sprawie stanowiącej przedmiot
sporu, pomimo negatywnej percepcji partnera, utrwalonego sposobu myślenia o nim,
posiadanych wobec niego negatywnych uczuć, kierowania uwagi na sprawy związane z
przeszłością itp.
Zadaniem mediatora jest więc również odsunięcie na bok czynników zakłócających
możliwość wypracowania porozumienia. We wstępnej fazie pracy, strony sporu naciskają,
aby zawrzeć korzystne dla siebie porozumienie, szukając sprzymierzeńca w mediatorze i
oczekując jego pomocnej roli w doprowadzeniu do zmiany stanowiska strony przeciwnej. Z
tego też względu nawet, gdy uczeń usłyszy od mediatora, na czym ma polegać jego rola, to i
tak strony sporu spodziewają się wsparcia ich racji. Tak więc w mediacjach uczniowskim
należy się spodziewać trudności i zakłóceń, zakłóceń którymi mediator będzie musiał sobie
radzić przy pomocy swojego warsztatu pracy i doświadczeń. I to właśnie będzie głównym
zadaniem Klubu Młodego Mediatora. Według Agnieszki Rękas ( 2004 ) dla ucznia
pokrzywdzonego mediacja oznacza, że: · Jest on podmiotem konfliktu, gospodarzem
postępowania oraz partnerem w rozmowie
· Bierze „sprawy we własne ręce”
· Czuje się szanowany i nikt nie narusza jego godności osobistej
· Jego osoba zostaje uszanowana, ponieważ jako uczestnik mediacji zostaje wysłuchany
( aktywne słuchanie )
· Wie najlepiej, jak powinien być rozwiązany jego problem
· Może rozmawiać o konflikcie
· Może uzyskać ważne informacje o pobudkach, jakimi kierował się sprawca, poznać motywy
postępowania w/w
· Może zrozumieć, dlaczego został wybrany na przedmiot ataku, odreagować emocje
związane z danym wydarzeniem
· Wyrazić swój gniew spowodowany atakiem na jego osobę
· Uświadomić sprawcy szkodę i rozmiar krzywdy, którą w/w wyrządził
· Poczuć moralną i psychiczna satysfakcję z aktywnego udziału w rozmowie ze sprawcą
· Pozbyć się lęku i obaw przed sprawcą zdarzenia w przyszłości
· Przedstawić swoje wyobrażenie o zadośćuczynieniu
· Decydować o satysfakcjonującej go formie zadośćuczynienia
· Czuje się zauważony; bierze udział w sprawie; ktoś zajmuje się jego krzywdą w stosunkowo
krótkim czasie po zdarzeniu
· Jest chroniony przed wtórną wiktymizacją
Z dotychczasowych doświadczeń wynika, że pokrzywdzonym nie zależy jedynie na ukaraniu
sprawcy, ale przede wszystkim na uzyskaniu zadośćuczynienia za doznane krzywdy.
Uczeń sprawca przez proces mediacyjny:
· Uświadamia sobie, że wyrządził zło i krzywdę konkretnej osobie, które wymagają
zadośćuczynienia
· Uzyskuje możliwość: pełniejszego zrozumienia konsekwencji swojego czynu, wyrażenia
żalu z powodu wyrządzonej krzywdy oraz skruchy i przeproszenia pokrzywdzonego
· Przedstawienia pokrzywdzonemu motywów działania
· Zrozumienia konieczności naprawienia skutków przestępstwa
· Wyrażenia gotowości zadośćuczynienia moralnego i materialnego
· Zawarcia dobrowolnej ugody z pokrzywdzonym
· Naprawienia szkody
· Uczestniczenia w próbie pogodzenia z ofiarą
· W wyniku negocjacji z pokrzywdzonym oraz naprawienia szkody czy zadośćuczynienia
może mieć szansę uniknięcia dalszych konsekwencji, co może go uchronić przed
stygmatyzacją
· Otrzymuje szansę powrotu do „normalnego życia”
Pamiętać należy, że główną ideą mediacji jest to, że oskarżony i pokrzywdzony mają sami
dojść do porozumienia i w obecności mediatora ustalić, w jaki sposób sprawca dokona
zadośćuczynienia.
Proces mediacji nawiązuje do codziennych sytuacji, w których łagodzenie wszelkich
konfliktów następuje w drodze porozumienia bez przemocy. Mediacja zwiększa świadomość
uczniów w kwestii możliwości współtworzenia pokoju społecznego, ponieważ:
1. umożliwia podmiotowe uczestnictwo uczniów w sytuacji konfliktu
2. jest sposobem na przywrócenie zaburzonego agresją, przemocą, przestępstwem zaufania w
stosunkach społecznych
3. stwarza szanse na wygaszenie konfliktu pomiędzy sprawcą i ofiarą, co przenosi się na
wygaszanie konfliktów w społeczności klasowej lub szkolnej ( jeżeli konflikty takie trwają i
narastają w szkole, to społeczność uczniowska staje się mało spójna, skłócona i niesolidarna )
4. umożliwia zwiększenie poczucia bezpieczeństwa w szkole
5. prowadzi do poprawy komunikacji społecznej
6. może prowadzić do zwiększenia tolerancji uczniów wobec siebie
7. jest po części edukacją prawna uczniów
Program ten będzie dotyczył wyłącznie mediacji szkolnej i rówieśniczej, czyli dotyczącej nie
tyle mediacji w sensie stricte, ale całe podejście, którego podstawą jest szacunek dla innych
ludzi, wiara w siebie, gaszenie konfliktów i unikanie przemocy przy rozwiązywaniu
problemów. Będzie to uczenie od najmłodszych lat szacunku dla każdego człowieka
niezależnie od płci, pochodzenia etnicznego i społecznego, niepełnosprawności itd., nawet
jeśli zachowanie tej osoby odbiega od ogólnie przyjętych norm. Nauka ta będzie
ukierunkowywała młodych ludzi do tego, że potencjalny agresor może znaleźć inną drogę
rozładowania swoich frustracji oraz będzie mógł w inny sposób, niż agresja ( fizyczna czy
psychiczna ) rozwiązać dany problem.
Cel główny: Wyrobienie u uczniów umiejętności mediacyjnych i negocjacyjnych.
Cele operacyjne:
· uczeń zna pojęcie mediacji
· uczeń potrafi wykorzystać techniki mediacyjne w sytuacjach problemowych
· uczeń umie przenieść teorię dotyczącą mediacji na płaszczyznę relacji rówieśniczych
III. CYKL ZAJĘĆ KLUBU OBEJMIE W ROKU SZKOLNYM 2009/2010 NASTĘPUJĄCĄ
TEMATYKĘ
NUMER
ZAJĘĆ
TEMAT
1,2
„Wprowadzenie w
tematykę mediacji w
szkole”
3,4,5
6
7,8
9
10,11,12
13,14
15
16,17
18
19,20
CEL
Uświadomienie uczniom znaczenia mediacji,
przedstawienie funkcjonowania programu Klubu Młodego
Mediatora w rzeczywistości szkolnej
Opracowanie procedury działania mediatorów szkolnych –
system mediacji w naszej szkole; współpraca z
„Schemat działania
Samorządem Szkolnym i Pedagogami; określenie ram
mediatorów szkolnych”
działalności Klubu na terenie szkoły; stworzenie
Regulaminu Mediatora Szkolnego
Uświadomienie uczniom, jakimi celami i założeniami
powinni kierować się podczas kierowania konfrontacją
„Dekalog mediatora”
stron biorących udział w mediacji; stworzenie Kodeksu
Młodego Mediatora
Wprowadzenie członków Klubu w procedury
„Monolog mediatora”
poszczególnych mediacji
„Fazy porozumień
Wdrożenie uczniów do trybu postępowania podczas
proceduralnych”
mediacji
„Wentylacja –
Nauka kontrolowania emocji – zajęcia z uwzględnieniem
wyodrębnienie faktów” komunikacji interpersonalnej
„Parafraza w
Nauka uwypuklania faktycznych problemów dotyczących
postępowaniu
danej sytuacji – c.d zajęć z zakresu komunikacji
mediacyjnym”
interpersonalnej
„Spotkanie na
Kształtowanie kolejnej techniki wykorzystywanej w
osobności”
mediacji szkolnej
Ćwiczenie w krystalizowaniu oczekiwań stron w procesie
„Sprawdzenie realności
mediacyjnym – wykorzystanie systemu negocjacyjnego
propozycji”
podczas rozmowy
Nauka tworzenia kontraktu między stronami – ćwiczenia z
„Porozumienie”
zakresu komunikacji interpersonalnej
Ćwiczenia w zakresie mediacji w sytuacji zaburzenia
„Rodzaje konfliktów”
relacji typu: uczeń/uczeń
19,20
21,22
23,24
25,26
27,28
29,30
31
32
„Rodzaje konfliktów”
Rodzaje konfliktów” –
c.d
„Rodzaje konfliktów” –
c.d
c.d
c.d
c.d
relacji typu: uczeń/uczeń
Realizacja poprzednich zajęć – ćwiczenia praktyczne
relacji typu: uczeń/nauczyciel
relacji typu: nauczyciel/uczeń
Zapoznanie się z mediacjami dotyczącymi spraw poza
Wycieczka do Polskiego
szkolnych; skorzystanie z rad doświadczonych
Centrum Mediacji –
mediatorów; kontakt z procedurą i realizacją statutową
Filia w Żorach
PCM
Podsumowanie
działalności Klubu w
Analiza pracy własnej Klubu
bieżącym okresie
Podczas zajęć dotyczących komunikacji interpersonalnej oraz technik negocjacyjnych typu:
uczeń/uczeń i uczeń/nauczyciel należy wykorzystać tzw. „sytuacje z życia szkoły”. Ten etap
powinien być traktowany, jako część praktyczna, w czasie której młodzi mediatorzy mogą już
pod kontrolą pedagoga szkolnego prowadzić mediacje szkolne. Warsztat
TEMAT:
CEL:
-
AUTOPREZENTACJA
Pobudzenie
kreatywności
gimnastykę
grupy
poprzez:
umysłu
autorefleksję
współprace
Czyli:
1.
Jaka
jestem
/
Jaki
jestem
w
tej
grupie?
2. Jak postrzegają mnie członkowie tej grupy i jak ta ocena na mnie wpływa?
3.
Co
możemy
zrobić,
aby
lepiej
ze
sobą
współpracować?
4. Co mogę zrobić, aby zwiększyć swoją kreatywność / twórcze podejście
(do
projektów/zadań/problemów?)
Forma
pracy
warsztat
~ Czyli intensywna forma nauki, w której członkowie grupy uczą się przede wszystkim dzięki
swojej aktywności - wiedza którą zdobywają jest w formie rdynamicznejr1;. W centrum
zainteresowania znajduje się nauka własna uczestników oraz wysoki poziom interakcji.
~ Każdy uczestnik sam bierze odpowiedzialność za swój proces nauki, w związku z czym
sam decyduje o poziomie i ilości refleksji podczas tego procesu oraz o transferze wniosków z
tych
doświadczeń
do
swojego
życia.
Metody
Zabawy
Eksperyment;
Ćwiczenia
Praca
Czas
-
pracy:
interakcyjne;
umysłowe
kręgu/kole.
w
2
50min
po
godziny
20
-
trwania:
zegarowe;
przerwa;
minutowa
Reguły
i
ramy
w
jakich
pracujemy
(kontrakt):
- Każdy sam decyduje o swoim poziomie zaangażowania i otwarcia;
Szacunek;
- Poczucie bezpieczeństwa i poszanowania granic osobistych uczestników;
Dyskrecja;
Otwartość
na
nowe
doświadczenia;
Zasada
"STOP";
- Każdy uczestnik wnosi coś wartościowego i każdy ma prawo do własnego zdania;
Ćw.
-
Co
Gdzie
Rundka
chciałabym/chciałbym
osiągnąć
najchętniej
chciałabym
Ćwiczenie
Cele:
integracja
Materiał:
-
cele
na
się
uczestników;
spotkaniu?
znaleźć?
tym
teraz
I
grupy
umiejętność
"Figury"
gimnastyka
rozruszanie
z
zachowaniem
własnej
przedstawiania
umysłu
grupy
odrębności
siebie
grupa
ćwiczeniowa
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I.
Każdy wymyśla sobie jakąś pozę - figurę. Taką aby odzwierciedlała was czy to pod
względem
waszego
nastroju
czy
charakteru.
Konfrontacja
Teraz wstajemy i każdy pokazuje swoją pozę. Omawiamy ją r11; dlaczego akurat taka, czy
chcieliśmy
nią
coś
wyrazić,
przedstawić
np.:nasze
samopoczucie
Polecenie
Teraz cała grupa ma za zadanie zbudowanie wspólnej pozy - figury z zachowaniem własnej
pozy
poprzedniej
części
ćwiczenia
Konfrontacja:
Grupa
demonstruje
utworzoną
wspólnie
pozę
-
figurę
Pytania:
Czy
łatwo
wam
było
przedstawić
się
za
pomocą
figury?
Czy lepiej wam było omówić co chcieliście wyrazić zaprezentowaną figurą?
Czy mieliście trudności w stworzeniu grupowej figury tak aby zachować własną?
Ćwiczenie
II
Cele:
-gimnastyka
-rozwijanie
-umiejętność
Anagram
umysłu
skojarzeń
grupy
współpracy
płynności
integracja
Materiał:
-
kartki
mazaki
długopisy,
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I
Usiądź w miarę możliwości tak aby nikt nie widział tego co piszesz. Każdy po kolei
mówi wybrana przez siebie literą. Wszyscy zapisują wybrane w ten sposób litery.
Następnie
z
liter
tych
układamy
jak
najdłuższe
słowo.
Konfrontacja:
Czytamy
nasze
słowa
i
wybieramy
najdłuższe.
Polecenie
II
Teraz odliczamy do 4 i dzielimy się na grupy. Każda grupa zapisuje nasz najdłuższy
wyraz
i
układa
z
jego
liter
nowe
wyrazy.
Konfrontacja:
Czytamy
nasze
Pytania:
Czy
lepiej
Czy
przy
Jak uważacie
Ćwiczenie
Cele:
Materiały:
Kartki
Przebieg
pracowało
pracy
czy praca
nowe
wyrazy.
się
wam
indywidualnie
czy
w
w
grupie
wystąpiły
jakieś
indywidualna czy grupowa jest bardziej
III
podniesienie
papieru,
poczucia
integracja
długopisy
grupie?
spięcia?
twórcza?
"Jar"
własnej
lub
autorefleksja,
wartości;
grupy
pisaki;
ćwiczenia:
Polecenie
I
Napisz na kartce jedną maszynę, urządzenie z gospodarstwa domowego, którą twoim zdaniem
przypominasz,
która
jest
najbardziej
do
ciebie
podobna.
Konfrontacja
Prezentacja.
Dyskusja
pt.:
dlaczego
ją
wybrałeś/łaś?
Spróbuj
inaczej:
Polecenie
II:
Podajcie teraz kartkę osobie siedzącej obok, niech wędrują po uczestnikach i każdy dopisze
jedną
pozytywną
cechę
odnoszącą
się
do
tego
urządzenia.
Konfrontacja:
Odczytanie
wypisanych
cech.
Dyskusja.
Pytania:
Dlaczego
wybrałeś
właśnie
taką
maszynę?
Czym
się
kierowałeś
przy
swoim
wyborze?
Pod
jakim
względem
urządzenie
to
przypomina
ciebie?
Czy wypisane przez grupę cechy możesz odnieś w jakiś sposób do siebie?
Czy
zgadzasz
się
z
opiniami
grupy?
Ćwiczenie
Cele:
Materiały:
-
IV
budowanie
zaufania
rozwijanie
pozytywna
kartka
"Ogłoszenia"
w
informacja
papieru
długopisy,
dla
grupie
empatii
autorefleksja
zwrotna
każdego
mazaki
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I
Napisz ogłoszenie, w którym przedstawisz się jako przyjaciel (do 20 słów). Pisząc miej na
uwadze, dlaczego właśnie Ciebie, a nie kogoś innego ktoś chciałby mieć za przyjaciela.
Konfrontacja
Czytanie
naszych
ogłoszeń.
Polecenie
II
Teraz przedstawcie swoje ogłoszenia w inny sposób np.: narysujcie do niego komiks
ilustrację.
Konfrontacja
Przedstawiamy nasze nowe ogłoszenia. Dyskusja na temat trudności przedstawiania
siebie.
Pytania:
Czy przedstawienie siebie jako najlepszego przyjaciela sprawiło ci trudność?
Jak
tak
to
dla
czego?
Jak
nie
to
dla
czego?
Czy przedstawianie swoich atutów, zalet było dla ciebie łatwe czy trudne?
Jak
czułeś
się
opisując
siebie
w
pozytywnym
świetle?
Ćwiczenie
Cele:
Materiał:
-
V
r
List
pobudzenie
postrzeganie
przez
kartki
mazaki,
gończyr1;
autorefleksja
wyobraźni
innych
papieru
długopisy
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I
Wyobraź sobie, że jesteś ścigana listem gończym. Uruchom swoją wyobraźnię- jak mógłby
on wyglądać? Opisz swój wygląd (wzrost, kolor oczu, włosów, itp.), ale także
zainteresowania, cechy charakteru, przyzwyczajenia, sposób zachowania. Nie zapomnij
dopisać - "ostatnio widziany w okolicy" i inne ważne informacje o Tobie (z wyjątkiem
imienia
i
nazwiska).
Możesz
także
naszkicować
swój
portret.
Nie pokazuj innym twojego listu, zadaniem grupy będzie odgadnąć, kto jest poszukiwany na
podstawie
każdego
z
listów.
Konfrontacja
Prowadzący miesza wszystkie listy i pokazuje je grupie, która próbuje odgadnąć do kogo
należą.
Polecenie
II
Teraz podawajcie swoje listy sąsiadowi z lewej strony. Każda osoba do której trafi wasz list
ma napisać lub narysować z drugiej strony kartki coś co według niego powinno znaleźć się w
waszym
liście
gończym.
W ten sposób powstanie drugi list gończy ale sporządzony przez grupę.
Konfrontacja
Teraz jak otrzymaliście swoje kartki przedstawiamy co nowego, ciekawego pojawiło się w
liście stworzonym przez grupę. Czy zgadzamy się czy nie z informacjami tam
umieszczonymi.
Pytania:
Czy sprawiło wam trudność przedstawienie siebie w formie listu gończego?
Czy mieliście problem z odgadnięciem do kogo należą poszczególne listy?
Czy coś ciekawego pojawiło się w waszym liście stworzonym przez grupę?
Czy i w jakim stopniu zgadzacie się z tym co napisała grupa?
Czy obraz siebie jaki otrzymaliście od grupy pokrywa się z tym jaki mieliście dotąd o
sobie?
Ćwiczenie
VI
Cele;
-autorefleksja,
Materiał
-
"Skojarz
pobudzenie
ze
nas
pobudzenie
kartki
zwierzakiem";
do
myślenia,
wyobraźni
:
imieniem
długopisy
podpisane
mazaki,
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I
Na rozdanych prostokątnych kartkach każdy z was pisze swoje imię i podaje kartkę sąsiadowi
z prawej strony. Osoba po otrzymaniu kartki z imieniem kolegi z grupy ma za zadanie napisać
nazwę zderzaka jaki się mu z nim kojarzy czy to ze względu na charakterystyczne cech
wyglądu zewnętrznego czy też wewnętrznego. Następnie zgina kartkę w ten sposób aby
następna osoba której da tę kartkę nie widziała co napisał. Kartka krąży tak długo póki nie
wróci
do
właściciela.
Konfrontacja
Po powrocie kartki czytamy dopisane nazwy zwierząt i dzielimy się uwagami co nas
zaskoczyło. Czy i w jakim stopniu zgadzamy się z opiniami innych.
Polecenie
II
Następnie wybieramy zwierze którego nazwa pojawia się najczęściej ( lub jeśli takiego niema
inne którego pojawienie nas zaskoczyło) i układamy z nim krótką rymowankę.
Konfrontacja
Czytamy
nasze
rymowanki.
Pytania:
Czy
uważacie
że
wypisane
zwierzęta
pasują
do
was?
Co
czuliście
gdy
czytaliście
napisane
nazwy
zwierząt?
Czy
pojawiła
się
nazwa
zwierzaka
której
byście
się
niespodziewani?
Jakie
emocje
to
w
was
wyzwoliło?
Czy
i
w
jakim
stopniu
zgadzacie
się
z
opiniami
kolegów?
Ćwiczenia
Cele:
-
VII
określenie
swoich
budowanie
samoocena,
postrzeganie
"Jaki
cechzaufania
jestem?"
zalet
i
w
rozwój
nas
przez
wad
grupie
osobisty
innych
Materiały:
-
papier
mazaki
długopisy,
Przebieg
ćwiczenia:
Polecenie
I
Zadaniem uczestników jest narysowanie lub napisanie skojarzeń dotyczących własnej osoby z
podanymi kategoriami. Są to pogoda, kolor, ubiór, pojazd, rzecz, instrument muzyczny.
Konfrontacja
Przedstawienie
siebie
(swoich
porównań)
innym
uczestnikom.
Spróbuj
inaczej:
Polecenie
II
Przedstaw osobę siedzącą obok, tak jak ją postrzegasz- pobaw się w wizażystę i zaprojektuj
jedną rzecz, która Twoim zdaniem pasuje do osoby siedzącej obok (może to być coś z
garderoby,
ozdób,
talizman,
pojazd,
instrument
muzyczny)"
Konfrontacja
Prezentacja
swoich
pomysłów.
Pytania:
Czemu
wybrałeś
takie
porównanie
siebie?
Jak
wybrana
kategoria
odnosi
się
do
twojej
osoby?
Co wpłynęło na twój opis kolegi? Jakimi kategoriami kierowałeś się w tym opisie?
Czy
łatwiej
jest
opisywać
siebie
czy
inną
osobę?
Zakończenie:
Ćw.
Rundka
podsumowująca:
- Inspiracje, marzenia, pomysły przyszły mi to głowy na tym spotkaniu, wtedy gdy....
Zaciekawiło
mnie
to,
że....
Do
domu
zabieram
ze
sobą,
to
że....
Nowe
i
odkrywcze
było
dla
mnie
to,
że.....
Zdobyte doświadczenie/wiedza przydadzą mi się w... (w jaki sposób je wykorzystam?).
OSTATNIE ZMIANY W PRAWIE
AKTY PRAWNE
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela
Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 18 września 2008 r. w sprawie
orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w
publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w
sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego
rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania
dzieci i młodzieży
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w
sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów
w szkołach publicznych.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia
2003 r. w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i
zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003
r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września
2002 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od
nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można
zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub
ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia
2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni
psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni
specjalistycznych
Ustawa z dnia 26 października 1982 r.o postępowaniu w sprawach nieletnich.
Konwencja o Prawach Dziecka
Myśli o wychowaniu
Dobre wychowanie polega nie na tym, że nie oblejesz obrusa sosem, lecz na tym, że nie
zauważysz, kiedy to zrobi ktoś inny.
Antoni Czechow
"Kat, ofiara, świadek", czyli rzecz o agresji - scenariusz zajęć dla klasy V
CELE
1.Uczniowie
sami
wypracowują
definicję
przemocy
2.Uczniowie poznają uczucia, rozumieją problemy oraz zachowania występujące w relacjach
pomiędzy
"katem",
"ofiarą"
i
"świadkiem"
przemocy
3.Uczniowie uczą się empatii i współodczuwania wraz z ofiarą przemocy
4.Uczniowie mają świadomość swego wpływu na każdy przejaw agresji, którego są
świadkami
5.Uczniowie zapoznają się z aktywnym przeciwdziałaniem przemocy
METODY PRACY
1.
Praca
2.
3.
4.
5. "Płaszcz eksperta"
indywidualna
"Burza
i
praca
w
grupach
mózgów";
Dyskusja
Drama
PRZEBIEG ZAJĘĆ
1."KLUCZ
DO
SZKOŁY
BEZ
AGRESJI"
Każdy uczeń dostaje kartkę białego papieru i za pomocą 3 ruchów lewą i 3 ruchów prawą
ręką
ma
wydrzeć
klucz
do
"SZKOŁY
BEZ
AGRESJI".
Po wykonaniu klucza nauczyciel pyta, z jakiego tworzywa wykonali swój klucz, a następnie
prosi,
aby
otworzyli
drzwi
do
"SZKOŁY
BEZ
AGRESJI"
:
Co
widzicie
w
tej
szkole
?
Czego
nie
ma,
a
co
jest
w
"SZKOLE
BEZ
AGRESJI"
?
Jak
się
zachowują
uczniowie
w
"SZKOLE
BEZ
AGRESJI"
?
2.
"BURZA
MÓZGÓW"
Nauczyciel zapisuje na dużym arkuszu papieru słowo "agresja" i pyta uczniów, co to
właściwie
znaczy?
3.
OPWIADANIA
(
załącznik
nr
1
)
Nauczyciel dzieli uczestników zajęć na 4 grupy każdej z grup daje kartkę z opowiadaniem.
Zadaniem uczestników jest napisać : gdzie doszło do aktu przemocy, na czym polegała
przemoc w opisanej historii, jakie osoby uczestniczyły w akcie przemocy.
Na podstawie nowych wiadomości grupa dopisuje powstałe wnioski do stworzonej wcześniej
definicji przemocy ( np. rodzaje przemocy, niebezpieczne miejsca, itp.), następnie na nowym
kartonie prowadzący wypisuje trzy strony biorące udział w akcie przemocy "KAT-OFIARAŚWIADEK" ( podkreślić należy, że akt agresji niejednokrotnie odbywa się bez świadków ).
Wszyscy uczestnicy wspólnie próbują scharakteryzować KATA, OFIARĘ i ŚWIADKA ( co
wiemy
o
ofiarach,
katach
i
świadkach
przemocy
?
).
Kolejne ćwiczenia mają pomóc w zrozumieniu emocji, uczuć, które przeżywają osoby biorące
udział
w
akcie
przemocy
4."CO
CZUJĘ
JAKO
KAT-OFIARA-ŚWIADEK
?"
Nauczyciel dzieli uczniów na 3 grupy "KATÓW, OFIARY I ŚWIADKÓW".
Każdy w grupie KATÓW ma zrobić 3 kulki papieru i na sygnał nauczyciela rzucać przez 1
minutę w stojące naprzeciw bezbronne OFIARY. ŚWIADKOWIE natomiast mają stać z boku
i
biernie
się
przyglądać
całej
scenie
i
nie
robić
nic.
Wprowadzenie
do
dramy:
Jest 14.00 wychodzicie ze szkoły. Nic dziś KATOM nie wyszło . Jedynka z polskiego, uwaga w
dzienniku, rodzice wezwani do szkoły. Są wściekli! Wychodząc ze szkoły spotykają grupę
OFIAR, które jak zawsze patrzą na nich wystraszeni. Boją się was. KACI postanawiają się na
nich wyżyć. Wszyscy wiedzą, że OFIARY nic nie powiedzą nikomu, bo się boją KATÓW.
Grupa KATÓW bierze do ręki kasztany i całej siły rzuca w stojące bezbronnie OFIARY. Całej
scenie z boku przygląda się grupa ŚWIADKÓW. Oni też wiedzą, że to nie pierwszy i nie
ostatni
raz...
Nauczyciel prosi o podzielenie się wrażeniami po ćwiczeniu, następnie każda grupa opisuje
emocje, uczucia, które może przeżywać grana przez nią osoba w rzeczywistości
wnioski
zapisywane
są
na
plakacie.
5.
"PŁASZCZ
EKSPERTA"
Uczniowie pozostając w tych samych grupach opracowują plan, w jaki sposób można nie
dopuścić
do
takich
sytuacji.
KACI : w jaki sposób można rozładować złość, gniew, żeby nikomu nie zrobić krzywdy ?
OFIARY : w jaki sposób się można bronić, u kogo można szukać pomocy?
ŚWIADKOWIE : jak pomóc ofiarom, jak nie bać się przeciwstawić katom?
Każda
grupa
prezentuje
swój
plan.
6.
PODSUMOWANIE
nauczyciel odwołuje się do zapisanych na arkuszu informacji prosi uczniów o podzielenie się
spostrzeżeniami
na
temat
zajęć.
ZAŁĄCZNIK NR 1
ZBYSZEK
Zbyszek ma 10 lat. Chodzi do IV klasy. Któregoś dnia Zbyszek jak zwykle jadł obiad na
stołówce wraz z innymi dziećmi. W momencie, kiedy nauczyciel był zajęty rozwiązywaniem
konfliktu pomiędzy kłócącymi się o miejsce dziewczynkami, do Zbyszka podeszło trzech
chłopców ze starszych klas. Kazali mu przynieść na następny dzień do szkoły 10 złotych.
"Jeżeli tego nie zrobisz, wiesz, co cię czeka" - powiedział największy z nich. W tym
momencie drugi z chłopaków podszedł do Zbyszka i uderzył go w głowę. Zbyszka obleciał
strach, bo przypomniał sobie, jak został pobity w szatni, kiedy ostatnim razem nie przyniósł
chłopakom pieniędzy. "Jeżeli teraz im przyniosę 10 złotych, to może w końcu dają mi spokój,
tak jak Andrzejowi?" - pomyślał zmartwiony...
KASIA
Mama wysłała Kasię do sklepu. Dała jej 15 złotych i kazała kupić chleb, masło i pomidory.
Za resztę, którą miała zostać, chciała kupić sobie spinkę do włosów, która już od dawna się jej
podobała. Wracając ze sklepu pomyślała, że wstąpi na boisko, gdzie o tej porze przebywały
jej koleżanki i pochwali się im nową zdobyczą. Kiedy weszła na murawę boiska od razu
zauważyła Anię, Agnieszkę i Basię, więc pobiegła w ich stronę. Nagle przewróciła się. Stało
nad nią dwóch chłopaków i jedna starsza dziewczyna, o której celowo wystawioną nogę się
potknęła. "Właśnie zgłodnieliśmy, mała! Pokaż, co nam przyniosłaś ?" - powiedział jeden z
chłopaków. "O! Jaką ładną spinkę sobie kupiłam!" - krzyknęła dziewczyna. Kasia leżała na
trawie przerażona ze strachu...
MICHAŁ
Lekcje WF -u są dla Michała straszne od jakiegoś czasu. Ostatnio chłopcy grali w piłkę i
musieli podzielić się na dwie drużyny. Żadna z nich nie chciała Michała. Nauczyciel
przydzielił go do zespołu, który potem przegrał mecz. W czasie gry Michał kilka razy źle
podał piłkę, co wykorzystali jego przeciwnicy. Po lekcji koledzy obwiniali Michała o
przegrany mecz. Zaczęli się z niego wyśmiewać, przezywali go - fajtłapa, oferma, niezdara.
Byli coraz bardziej źli...
ANIA
Ania bardzo chciałaby mieć swoją paczkę. Właśnie poznała Martę. Zosię i Milenkę.
Dziewczynki są od niej starsze i bardzo imponują Ani swoim modnym ubiorem i
popularnością wśród rówieśników. Dziewczynce zależy na tym, aby ją polubiły i przyjęły do
swojego grona. Marta, Zosia i Milenka zapowiedziały, że przyjmą ją do swojego grona , ale
musi pokazać, że na to zasługuje. Umówiły się, że przyjęcie Ani do paczki odbędzie się w
środę. Ania nie mogła się wprost doczekać tego dnia. W środę spotkały się na długiej
przerwie na korytarzu, gdzie było bardzo dużo dzieci. Dziewczyny zażądały od Ani, że jeśli
chce do nich przynależeć, to musi wyśmiewać się i dokuczać przez całą przerwę - w taki
sposób, aby nauczycielka nie widziała - z Wiktorii, która chodzi w dużych okularach i starych
spodniach. Ania poczuła się zdezorientowana...
SCENARIUSZ LEKCJI WYCHOWAWCZEJ NA TEMAT AGRESJI CZ 1
TEMAT: TRUDNE SYTUACJE W NASZEJ KLASIE
CELE ZAJĘĆ:
1. Lepsze poznanie się,
2. Wychwycenie błędów w zachowaniu,
3. Kształtowanie świadomej postawy uczniowskiej,
4. Integrowanie zespołu klasowego,
5. Ćwiczenie swobodnego wypowiadania się,
6. Uczenie się odróżniania zachowań agresywnych,
7. Zapoznanie z przyczynami powstawania zachowań agresywnych,
8. Uświadomienie uczniom jakie formy zachowań zaliczymy do przemocy.
FORMY PRACY:
Indywidualna, grupowa.
METODY PRACY:
Dyskusja, "burza mózgów", mini wykład,
ŚRODKI DYDAKTYCZNE:
Tablica, kreda, kartka, ołówek, przygotowanie materiały przez nauczyciela
CZAS:
45 min.
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
1. Powitanie, sprawdzenie listy obecności, wprowadzenie do tematu zajęć.
2. Zapoznanie uczniów z pojęciem agresji?.
Agresja (łac. aggresio - napaść ) to dowolne zachowanie, którego świadomym celem jest
wyrządzenie komuś szkody, krzywdy skierowane może być przeciwko ludziom, zwierzętom,
roślinom lub rzeczom.
3. Szukamy odpowiedzi na pytanie:,
Dlaczego uczniowie zachowują się agresywnie ?
Spróbujmy zastanowić się, co wywołuje zachowania agresywne(uczniów dzielimy na 4
grupy-poprzez odliczenie 1-4.Każda z grup otrzymuje jedno środowisko agresji, i próbuje
znaleźć w niej przyczyny - źródła powstawania zachowań agresywnych)
A.przyczyny tkwiące w rodzinie (np. brak ciepła, brak zainteresowania sprawami dziecka,
pobłażliwość, przyzwolenie na stosowanie agresji, brak rozgraniczenia co wolno i nie, agresja
w rodzinie wobec dzieci i dorosłych, wychowanie w duchu "dziecko nie ma głosu", kryzysy
rodzinne - kłótnie, rozwód, gorący temperament dziecka)
B. przyczyny istniejące w szkole (hałas, ocenianie, narzucony porządek, wiele sytuacji
narzucanych bez wyboru, poniżanie, ośmieszanie przed klasą, straszenie, wymagania bez
nagrody, zbyt dużo wymagań, brak docenienia wysiłków, niesprawiedliwość w traktowaniu,
nuda podczas lekcji)
C. wpływ grupy rówieśniczej (naśladowanie złych przykładów, popularność, brak reakcji
dorosłych, brak odpowiedzialności, inni też zaczynają dokuczać)
D. wpływ mediów (uczenie się agresywnych zachowań, media nie pokazują cierpienia ofiary
i negatywnych skutków przemocy)
Uczniowie czytają to, co napisali, reszta klasy i nauczyciel ewentualnie, dopowiada.
Nauczyciel podsumowuje ćwiczenie. Zadaje pyt. Czy trudno znaleźć przyczyny zachowań
agresywnych?
4. Jakie formy przemocy można spotkać w naszej klasie?
Wypełniamy razem na lekcji tabelę na tablicy.
PRZEMOC FIZYCZNA PRZEMOC SŁOWNA
bicie
popychanie
podcinanie
wymuszanie pieniędzy
zamykanie
niszczenie własności
kopanie
plucie
chowanie tornistrów
przezywanie
wyśmiewanie
grożenie
ośmieszanie
plotkowanie
namawianie się
szantaż
obrażanie
5. Jak aktywnie przeciwdziałać przemocy w naszej klasie - propozycje.
a. pomagamy sobie w nauce
b. nie chowamy teczek
c. staramy się być dla siebie mili
d. nie plujemy z rurek
e. nie obgadujemy się
f. nie wyśmiewamy się
g. staramy się pomóc uczniowi, któremu ktoś zrobił krzywdę
h. nie mówimy brzydkich wyrazów
i. nie bijemy się
j. szanujemy się nawzajem itd.
6. Jakie znamy rodzaje zachowań agresywnych ze względu na przedmiot agresji?
Wykres rodzajów zachowań ( nauczyciel rozdaje na każdą ławkę kartkę z wykresem,
następnie omawia go przy dużej aktywności uczniów- podają przykłady)
6. Dyskusja
Uczniowie poszukują odpowiedzi na pytanie: "Dlaczego ludzie używają przemocy" Na
polecenie nauczyciela podchodzą do tablicy i zapisują swoje wypowiedzi.
7. Podsumowanie zajęć, podziękowanie za aktywny udział a lekcji. Scenariusz zajęć
warsztatowych
Jak radzić sobie ze stresem?
klasa III gimnazjum
Cele:
- rozumienie pojęcia stres
- uświadomienie pozytywnego i negatywnego znaczenia stresu
- poznanie różnych sposobów odreagowania stresu i napięcia
Metody:
- pogadanka, ćwiczenia praktyczne, praca w grupach
Pomoce:
- plansze z wyjaśnieniem pojęć austres i dystres, flamastry, papier szary, ćwiczenia m.in. z
programu Myślę-nie, mówię-nie
Czas: 90 min.
Przebieg:
I. Czym jest stres?
Uczniowie podają swoje skojarzenia ze słowem stres.
Jeżeli są to tylko skojarzenia negatywne, zwracamy uwagę uczniów, że stres może też być
mobilizujący, prezentujemy plansze z wyjaśnieniem pojęć austres i dystres.
II. Praca w grupach.
Grupa I wypisuje na arkuszu szarego papieru przyczyny stresu, grupa II skutki stresu, grupa
III sposoby zapobiegania negatywnym skutkom stresu.
W podsumowaniu zwracamy uwagę uczniów na skutki zbyt wysokiego i zbyt niskiego
poziomu stresu, a także co powoduje optymalny poziom stresu i jakie to ma znaczenie.
III. Ćwiczenia praktyczne. Zapoznanie uczniów z różnymi sposobami rozładowania napięcia i
redukcji stresu. Podajemy uczniom instrukcję, uczniowie wykonują polecenia.
1. Zrzuć plecak.
Stań wygodnie, z rękami opuszczonymi wzdłuż ciała. Zegnij ręce w łokciach i podnieś
zaciśnięte pięści w górę. Górna część rąk nadal powinna przylegać do ciała. Teraz wyobraź
sobie, że ktoś np. wróg, napastnik wskoczył ci na plecy. Energicznym ruchem zrzuć go z
pleców. Mocno zaatakuj łokciami, tak aby napastnik spadł. Powtórz ten ruch z ogromną
energią kilka razy.
Bardzo często napięcia, jakie powstają pod wpływem stresu, lokalizują się w okolicy karku,
górnej części pleców. Proponowane ćwiczenie pozwala zrzucić część niepotrzebnego ciężaru.
2. Odepchnij problem.
Stań mocno na nogach tak, aby nikt, ani nic nie mogło zachwiać twojej równowagi. Ręce
zgięte w łokciach. Dłonie wystawione w pozycji obronnej do przodu. Wyobraź sobie, że ktoś,
coś atakuje cię. Zbliża się z przodu i lada moment dopadnie cię. Odepchnij mocno
przeciwnika. Energicznie wyrzuć ręce do przodu i odepchnij to, co się zbliża. Powtórz ten
ruch kilka razy.
Ćwiczenie to pozwala nabrać dystansu do trudnej sytuacji, odsunąć się od własnych silnych
emocji.
3. Strząśnij problem.
Wyobraź sobie, że twoje dłonie i ręce do łokci zostały zanurzone w błocie. Strząśnij błoto
energicznymi ruchami, tak aby rozpryskiwało się dookoła. Teraz zrób to samo z nogami.
Wyobraź sobie, że są obłocone do kolan. Strząśnij energicznie błoto, najpierw z jednej potem
z drugiej nogi. Strząsaj każdą rękę a potem nogę przez kilka sekund.
Ćwiczenie pozwala strząsnąć z siebie rzłąr1; energię jeśli pojawiło się uczucie zmęczenia,
ociężałości, zniechęcenia.
4. Tęcza (technika wizualizacji).
Wyobraźmy sobie kolory tęczy. Najpierw czerwony. Piękna czerwień róży w ogródku,
tulipana, zachodzącego słońca. Czerwony kolor wypełnia całe twoje wnętrze. Teraz zmienia
się w pomarańczowy. Owoc pomarańczy, kwiat słonecznika. Całe pole widzenia jest
pomarańczowe. Kolor żółty. Żółta cytryna, żółte świetliste słońce. Czujesz ciepło słońca w
ciele. Ciepło krąży w twoim ciele. Zielony. Widzisz intensywnie zieloną łąkę, wszystko
wokoło jest zielone. Niebieski. Niebieskie niebo w piękny sierpniowy dzień. Zanurzasz się w
głęboki niebieski kolor. Fiolet. Fiolet fiołków, cała łąka porośnięta fiołkami, wielkie fiołkowe
pole. Teraz wszystkie kolory łączą się w tęczę: czerwony, pomarańczowy, żółty, zielony,
niebieski i fiolet. Na niebieskim niebie rozciąga się piękna tęcza. Przyjrzyj się jej. Za kilka
chwil otworzysz oczy, twój umysł będzie jasny, odprężony, wypoczęty. Energia wypełnia
twoje ciało.
5. Ćwiczenie oddechowe.
Stań wygodnie w lekkim rozkroku, głowę trzymaj prosto by wzrok skierowany był daleko
przed siebie. Dłonie połóż w górnej części brzucha. Nabierz tak dużo powietrza w płuca, aby
dłonie uniosły się nieco. Zatrzymaj powietrze na sekundę, dwie. Teraz powoli wypuść
powietrze, tak by ręce zapadły się do poprzedniej pozycji. Powtórz głęboki oddech trzy razy.
Oddychaj powoli. Rób przerwy między jednym oddechem a drugim.
IV. W podsumowaniu prosimy uczniów o ocenę przydatności proponowanych ćwiczeń, czy
odczuli spadek napięcia, przypływ energii podczas wykonywania ćwiczeń. SPOTKANIE1
DWA SPOSOBY MYŚLENIA
Wszystkim czasem zdarzają się jakieś nieprzyjemności powodujące smutek i złe
samopoczucie. Właśnie w takich sytuacjach należy zwracać szczególną uwagę na
rozsądne myślenie i zachowanie. Takiego rozsądnego myślenia i zachowania
można
się
nauczyć.
Przeczytaj
poniższy
tekst
:
W andrzejkowy wieczór w szkole odbywała się dyskoteka. Bartek i Robert poszli
na nią razem.
Obaj byli podekscytowani kiedy wchodzili do sali gimnastycznej. To była pierwsza
szkolna dyskoteka w tym roku i wszyscy koledzy i koleżanki mieli na niej być. Co
więcej, obaj chłopcy mieli cicha nadzieję, że Kasia też tam będzie.
Przez pierwsze pół godziny słuchali tylko muzyki i rozmawiali ze sobą. Każdy z
nich udawał, że w ogóle nie zauważa Kasi, która rozmawiała z grupą koleżanek.
Wreszcie Bartek zdobył się na odwagę i podszedł do grupki, w której stałą Kasia.
Czy
chciałabyś
zatańczyć
?
-
zapytał.
Nie, dziękuję - odpowiedziała Kasia i wróciła do przerwanej rozmowy.
Na te słowa Bartek złapał swoją kurtkę i wybiegł z sali
gimnastycznej. Po drodze minął Roberta i nawet sie z nim nie pożegnał. Trzasnął
za
sobą
drzwiami
i
zaczął
iść
w
stronę
domu.
To straszne - powiedział do siebie. Straszne, wstrętne, okropne. Wszyscy mnie
nienawidzą. Nikt mnie nigdy nie polubi. Więcej nie pójdę na żadną głupią
dyskotekę i nigdy więcej nie poproszę dziewczyny do tańca.
Kiedy Bartek wrócił do domu był zły jak nigdy. Na pytanie mamy o przyczynę tak
szybkiego powrotu tylko coś gniewnie odburknął. Poszedł do swojego pokoju,
ciągle mamrocząć coś pod nosem. Kopnął plecak leżący przy biurku, rzucił w
telewizor książką do informatyki, położył się na łóżku i zaczął gapić się w sufit.
W tym samym czasie na zabawie Robert postanowił poprosić Kasię do tańca.
Nie
dziękuję
odpowiedziała
Kasia
i
wróciła
do
rozmowy.
Rozczarowany Robert wrócił na miejsce, w którym stał wcześniej.
Kurcze - powiedział do siebie - a taka miałem ochotę zatańczyć. Zresztą, prawdę
powiedziawszy Kasia ma prawo tańczyć z kim chce, to przecież nie koniec świata.
Chyba
po
prostu
zatańczę
z
kimś
innym.
To samo przydarzyło się Bartkowi i Robertowi. Kasia nie chciała zatańczyć z
żadnym z nich. Poniżej napisano, co każdy z nich powiedział do siebie:
BARTEK : To straszne, wstrętne, okropne ! Wszyscy mnie nienawidzą !
ROBERT
:
Co
tam.
To
przecież
nie
koniec
świata
!
Jak myślisz, co spowodowało, że Robert i Bartek tak różnie zachowali się w tej
samej sytuacji ?
TO CO CHŁOPCY POMYŚLELI O
ZDARZENIU
ODMOWA KASI
BARTEK BARDZIEJ LUBIŁ KASIĘ
Trudne sytuacje w życiu człowieka - konspekt zajęć 3 godziny lekcyjne( klasa I
gimnazjum )
CELE
Uczeń
potrafi
zdefiniować
trudną
sytuację
uczeń
wie,
jak
sobie
radzić
w
uczeń zna miejsca, adresy, instytucje, w których
uczeń jest wrażliwy na potrzeby kolegi/koleżanki
w
swoim
trudnej
może szukać
życiu
sytuacji
pomocy
MATERIAŁY
Kartki
duże
arkusze
nitka
do
zestawy
różnych
przyrządy do pisania r11; markery, pisaki, długopisy
papieru
papieru
szycia
przedmiotów
I Część zajęć
1. Powitanie
- uczestnicy siadają w kręgu, każdy za pomocą marki samochodu określa nastrój, w jakim się
dziś znajduje oraz, jeśli ma na to ochotę, mówi o przyczynach swego samopoczucia.
2. Zabawa z nitką
- celem zabawy jest uświadomić uczniom, że w pewnych sytuacjach w życiu człowiek nie jest
w
stanie
sobie
sam
pomóc
i
potrzebuje
pomocy
innych
ludzi
prowadzący
prosi
dwóch
ochotników
na
środek
- nitką do szycia krępuje ręce ochotnikom. Jednemu w taki sposób, aby łatwo mógł się
uwolnić,
drugiemu
w
taki
sposób,
aby
nie
mógł
się
uwolnić
- prowadzący prosi ochotników, aby spróbowali wykonać proste czynności - uczesać się,
ubrać buty, napisać na kartce papieru słowo, przywitać się z innymi uczniami, etc.
- ochotnik, który ma mocno skrępowane ręce musi dojść do wniosku, że potrzebuje poprosić
o pomoc w uwolnieniu kogoś innego ( najlepiej, żeby w pobliżu któregoś z uczniów leżały
nożyczki
)
po
zabawie
prowadzący
zadaje
pytania:
JAK
SIĘ
CZULIŚCIE
MAJĄC
ZWIĄZANE
RĘCE
?
CO
SPRAWIŁO
WAM
NAJWIĘCEJ
TRUDNOŚCI
?
BOLAŁO
WAS
WYKONYWANIE
POSZCZEGÓLNYCH
CZYNNOŚCI
?
W KTÓRYM MOMENCIE ZORIENTOWAŁEŚ SIĘ, ŻE POTRZEBUJESZ POMOCY
INNYCH
?
CO
BYŁO
NAJBARDZIEJ
DENERWUJĄCE
?
W JAKI SPOSÓB POPROSIŁEŚ O POMOC ? ( podszedłeś do kogoś i bez słów wyciągnąłeś
rękę licząc, że dana osoba domyśli się, że potrzebujesz pomocy, czy może skonstruowałeś
odpowiednie zdanie, POTRZEBUJĘ TWOJEJ POMOCY W UWOLNIENIU SIĘ OD TEJ
NITKI
).
Prowadzący uświadamia uczniom, że w życiu człowieka mają miejsce sytuacje, które nas
"krępują" tak samo, jak krępowała ochotników nitka. Sytuacje te "krępują nasze codzienne
czynności ", niektóre z nich możemy wykonywać tak, jak do tej pory, z niektórymi mamy
większe
problemy,
a
niektórych
nie
wykonamy
wcale.
Będąc w takiej sytuacji możemy powiedzieć, że jesteśmy nią skrępowani, nie pozwala ona
nam swobodnie żyć, gdyż cały czas myślimy o niej. Tak, jak ochotnicy, którzy mieli
związane ręce. Zdarzają się trudne sytuacje, w których możemy sobie poradzić sami, lecz są
też takie, z których nie potrafimy się uwolnić sami. Aby uzyskać tę pomoc musimy najpierw (
poniższe informacje prowadzący zapisuje na dużym arkuszu papieru, który zostanie
wyeksponowany
w
sali
)
:
1. UŚWIADOMIĆ SOBIE, ŻE JESTEŚMY W TAKIEJ SYTUACJI, W KTÓREJ CZUJEMY
DYSKOMFORT, NIEPEWNOŚĆ, NIE JESTEŚMY SOBĄ, TA SYTUACJA NAS
"KRĘPUJE",
ETC.
2. UŚWIADOMIĆ SOBIE, ŻE NIE PORADZIMY SOBIE SAMI W TAKIEJ SYTUACJI POTRZEBUJEMY
POMOCY
INNYCH
3. POPROSIĆ O POMOC INNE OSOBY
3. Dyskusja
- prowadzący prosi uczniów o ustosunkowanie się do powyższych informacji
4. Zakończenie
- każdy uczestnik określa swoje aktualne samopoczucie znów za pomocą marki samochodu
Część II
1.Powitanie
- każdy z uczestników określa swoje samopoczucie za pomocą koloru i krótko uzasadnia swój
wybór
2.Przypomnienie
- prowadzący przypomina treści zajęć poprzednich wykorzystując do tego zapisany arkusz
papieru
- prowadzący pyta o nowe przemyślenia uczniów na ten temat
3.Sytuacje trudne - co to właściwie jest ?
prowadzący
dzieli
uczniów
na
5-6
osobowe
grupy
- każda z grup na dużych arkuszach papieru wypisze trudne sytuacje, które mogą mieć
miejsce
w
życiu
młodzieży
w
ich
wieku
- każda z grup prezentuje swoje propozycje a prowadzący zapisuje te, które się nie powtarzają
na
dużym
arkuszu
papieru
pokrótce
omawiając
propozycje
uczniów
- ważne, aby na arkuszu papieru znalazły się m.in. takie problemy jak:narkomania, alkohol,
przemoc w rodzinie lub w szkole, brak akceptacji ze strony rówieśników, depresja myśli
samobójcze,
samotność,
anoreksja,
bulimia,
etc.
- wypełniony arkusz papieru zostaje powieszony w sali do następnych zajęć
4.Kapelusz
prowadzący
po
raz
kolejny
dzieli
uczestników
na
3
grupy
- na każdą grupę losuje poprzez wyciągnięcie z kapelusza nr zestawu rzeczy, na podstawie
którego
mają
oni
stworzyć
historię
ZESTAW 1 : bilet autobusowy, list pożegnalny, reklamówka, szczotka do zębów (np. ciągłe
prześladowania
w
szkole,
ucieczka
z
domu,
etc.)
ZESTAW 2 : portfel, potargana koszulka, skakanka ( zgubione pieniądze, bicie w domu za
pomocą
skakanki
)
ZESTAW 3 : decyzja sądu na temat rozwodu jakiegoś małżeństwa, pamiętnik - parę kartek,
na których zapisane będą zdania świadczące o depresji, problemach z jedzeniem, etc.
(
rozwodzący
się
rodzice,
depresja
chłopca
)
ZESTAW 4 - pusta paczka po papierosach, pusta butelka po alkoholu, wezwanie rodziców do
szkoły
(
problemy
z
alkoholem,
wagary
)
- każda grupa ma skonstruować opowiadanie, z którego pozostali dowiedzą się, na czym
polegał problem bohatera, co było przyczyną danego problemu, jak do niego doszło, jak mógł
się
czuć
bohater
opowiadania
w
danej
sytuacji,
zakończenie
- poszczególne grupy prezentują swoje opowiadania - prowadzący dokleja je na arkusz
papieru, na którym wcześniej zostały zapisane trudne sytuacje
5. Dyskusja
- prowadzący prosi uczniów o ustosunkowanie się do powyższych informacji
6. Zakończenie
- każdy z uczestników określa swoje samopoczucie za pomocą koloru i krótko uzasadnia swój
wybór
- zadanie domowe - uczniowie mają znaleźć miejsca,instytucje, zawody, w których/u których
bohaterowie ich opowiadania mogliby szukać pomocy. W tym celu mogą porozmawiać z
rodzicami, poszukać w Internecie, etc.
Część III
1.Powitanie
- każdy z uczestników określa swoje samopoczucie za pomocą potrawy i krótko uzasadnia
swój wybór
2. Przypomnienie
- prowadzący przypomina uczestnikom treści poruszone na dwóch poprzednich zajęciach,
które
zostały
zapisane
na
arkuszach
papieru
- prowadzący pyta o nowe przemyślenia na ten temat
3. Omówienie zadania domowego
- prowadzący prosi uczniów o zaprezentowanie zebranych w ramach zadania domowego
informacji
- prowadzący pyta, w jaki sposób szukali informacji na temat miejsc, w których młodzież
może
szukać
pomocy
w
trudnych
sytuacjach
- ważne, aby podczas rozmowy wychowawca podkreślił swoją rolę wychowawcy - wskazuje
na chęć pomocy swoim podopiecznym, mówi o swoich możliwościach, etc.
- ważne, aby w tym miejscu podane scharakteryzowane zostały takie zawody jak : pedagog
szkolny,
psycholog,
telefony
zaufania,
policja,
etc.
- ważne, aby prowadzący wskazał także rodziców, jako osoby, którym przede wszystkim
zależy na dobru ich dzieci, ponieważ nikt tak, jak oni nie kochają swoje dzieci, choć często
może się to wydawać nieprawdopodobne ( przemoc w rodzinie, uzależnienia w rodzinie
należy wytłumaczyć jako chorobę, etc.)
4.Gdzie szukać pomocy i na jaką pomoc liczyć ?
prowadzący
dzieli
uczniów
na
5-6
osobowe
grupy
- każda grupa ma za zadanie scharakteryzować dwie instytucje, zawody, etc. które świadczą
pomoc młodzieży w Cieszynie, napisać adres lub nr telefonu zaufania, etc.
- po prezentacji poszczególnych grup prowadzący zapisuje najistotniejsze informacje na
dużym arkuszu papieru, który zostanie wywieszony w sali
5.Szczęśliwe zakończenie historii
- prowadzący wraca do arkusza, na którym zostały przyklejone stworzone przez uczniów
historie
- uczestnicy pracują w grupach 5-6 osobowych a ich zadanie polega na stworzeniu dobrego
zakończenia
z
użyciem
wszystkich
do
tej
pory
zdobytych
informacji
- po prezentacji wszystkich opowiadań zostają one przyklejone do właściwego arkusza
papieru
6.Podsumowanie
prowadzący
podsumowuje
wszystkie
zdobyte
informacje
podkreśla
najistotniejsze
informacje
na
temat
trudnych
sytuacji:
TRUDNE SYTUACJE ZDARZAJĄ SIĘ W ŻYCIU KAŻDEGO CZŁOWIEKA,
ZARÓWNO
DOROSŁEGO,
JAK
I
MŁODZIEŻY
KAŻDY CZŁOWIEK W TRUDNYCH SYTUACJACH POTRZEBUJE POMOCY
NAJBLIŻSZYCH, JEŻELI ONI NIE MOGĄ POMÓC LUB Z JAKIŚ POWODÓW NIE
CHCEMY ZWRÓCIĆ SIĘ DO NICH PO POMOC, SĄ INNE MOŻLIWOŚCI
NIE MA SYTUACJI BEZ WYJŚCIA
7. Zakończenie
- każdy z uczestników określa swoje samopoczucie za pomocą potrawy i krótko uzasadnia
swój wybór.
PROBLEMY OKRESU DOJRZEWANIA
Okres adolescencji przypada na tzw. wczesną fazę dojrzewania. Dokonują się wtedy istotne
zmiany w sferze biologicznej, psychicznej i w obszarze funkcjonowania społecznego
młodego człowieka. Kierunek tych zmian zależy od czynników biologicznych,
indywidualnych predyspozycji, wpływów rodziny, uwarunkowań kulturowych i
cywilizacyjnych. W okresie tym zachodzą procesy ustanawiania własnej autonomii,
budowania tożsamości psychologicznej i społecznej, tworzenie swojej hierarchii wartości i
sposobu prezentacji siebie w kontakcie z drugim człowiekiem. Okres adolescencji często
przebiega w sposób burzliwy, z niepokojem, lękiem, smutkiem, poczuciem zagubienia w
świecie. Skrajnie może on się przejawiać w formie prób samobójczych, uzależnień, zachowań
przestępczych, niewydolności szkolnej, depresji. Rodzicom a także nauczycielom
niejednokrotnie trudno jest określić granicę między naturalnym kryzysem adolescencji a
zaburzeniami psychicznymi wymagającymi pomocy specjalistycznej.
Często objawy, które budzą poważne objawy u osoby dorosłej, u nastolatka nie są objawami
chorobowymi. Dotyczy to takich zjawisk jak: zbyt mocne, nieproporcjonalne reakcje
emocjonalne, zmienność nastroju, nietrwałość uczuć, nieuzasadniony smutek, łatwość
podejmowania działań agresywnych i autoagresywnych, samotność i izolacja, koncentracja na
sobie samym, intensywne analizowanie sensu życia, zachowania buntownicze.
Pomijając jednak naturalny kryzys adolescencji lekarze, psycholodzy, pedagodzy zwracają
uwagę na wzrost w Polsce zaburzeń zdrowia psychospołecznego u dzieci i młodzieży
szkolnej. Jak pisze B. Woynarowska należą do nich zaburzenia zachowania, zaburzenia
osobowości, psychozy oraz różne formy nieprzystosowania społecznego, w tym używanie
środków uzależniających i samobójstwa. Określa się je terminem "nowa zachorowalność";.
Coraz częściej opisywana jest w literaturze naukowej i dyskutowane na konferencjach
naukowych.
Obserwacja i doświadczenie w pracy pedagoga szkolnego z młodzieżą gimnazjalną
potwierdza te wnioski. Znacznemu obniżeniu w ciągu ostatnich lat uległa kondycja
psychofizyczna uczniów. Coraz częściej skarżą się oni na różnego rodzaju dolegliwości :
zmęczenie, rozdrażnienie, bóle głowy, trudności w zasypianiu. Coraz częstsze są również
przypadki agresji, wzrasta liczba młodzieży pijącej alkohol i sięgającej po narkotyki.
Ucieczka w alkohol i narkotyki jest objawem m.in. nie radzenia sobie z problemami. Środki
psychoaktywne zapełniają pustkę uczuciową, zmniejszają niepokój i frustrację.
Niepokojący jest brak oparcia psychicznego w domu rodzinnym. Rodzice są często zajęci
pracą zawodową, dorabianiem "po godzinach". Inni borykają się z problemem bezrobocia,
obawą o utratę pracy. Coraz częściej słyszy się o samobójstwach osób dorosłych, które z
takich czy innych przyczyn nie potrafili poradzić sobie z problemami życia codziennego
( m.in. z zapewnieniem warunków bytowych rodzinie).
Duży odsetek dzieci wychowuje się w rodzinach z problemem alkoholowym, co również nie
pozostaje obojętnym dla ich funkcjonowania psychofizycznego. Dlatego też w profilaktyce
zdrowia uczniów istnieje konieczność udzielania wsparcia i wzmacniania rodziny. Jej
niewydolność i dysfunkcjonalność jest przyczyną nieprzystosowania społecznego dzieci i
młodzieży i występowania zaburzeń zdrowotnych.
W praktyce szkolnej nie bez znaczenia dla zdrowia psychicznego uczniów pozostaje również
fakt zbyt dużego obciążenia zadaniami szkolnymi. Środowisko szkolne w jakim pracują
dzieci może mieć związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. Nierzadkim
przekonaniem nauczycieli oraz rodziców jest to, że różnego rodzaju dolegliwości
psychosomatyczne młodzieży szkolnej są wytworem ich fantazji lub wręcz histerycznym
zachowaniem się w obliczu trudności związanych z uczęszczaniem do szkoły w myśl
powiedzenia "paluszek i główka to szkolna wymówka".
Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które diagnozują uczniów skierowanych przez szkołę
ze względu na zaburzenia zachowania często zwracają uwagę na następujące problemy
uczniów:
- trudności i niepowodzenia szkolne
- niezadowolenie z kontaktów rodzinnych
- trudności w kontaktach rówieśniczych
- zaburzenia emocjonalne ( wysoki poziom lęku oraz napięcie psychiczne )
Problemy z którymi młody człowiek nie potrafi się uporać, a które zagrażają jego zdrowiu
fizycznemu, psychicznemu, a także społecznemu są bardzo zróżnicowane.
Najczęstsze problemy z jakimi gimnazjaliści zgłaszają się do pedagoga szkolnego dotyczą:
- niepowodzeń w szkole
- konfliktów z nauczycielami
- zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny ( głównie problem alkoholowy )
- konfliktów w grupie rówieśniczej
- przeżywania młodzieńczych uczuć
- przeżywanych konfliktów wewnętrznych
- nieakceptowania wyglądu zewnętrznego
- osamotnienia, chęci rozmowy lub bycia z kimś
- problemów bytowych związanych z trudną sytuacją materialną
Istnienie tych problemów zmusza szkołę do
podejmowania intensywnych działań
wychowawczych, skierowanych na
kształtowanie dojrzałej osobowości,
budowanie pozytywnych relacji między
nauczycielami a uczniami. Oddziaływania
profilaktyczno-wychowawcze skupiają się
na kształtowaniu umiejętności radzenia
sobie w trudnych sytuacjach, radzenia
sobie ze stresem, z własną i cudzą agresją,
rozwijaniu empatii i zrozumienia,
wyrażaniu uczuć i emocji, skutecznych
sposobów opierania się presji
rówieśników, nauce asertywności.
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ
EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r,
nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii
niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni
specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo
nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb
psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia
rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym
wymaganiom.
Przepis ten pojawiał się już we wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji,
dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił jego wykładnię. Warto ją przytoczyć :
•
•
•
•
Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do
dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i
specyficzne trudności w uczeniu się
ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami
zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi
przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim
poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku
edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go
wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny
zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w
takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w
uczeniu się
z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole
zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania
edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia
ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i
odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka (
prawnych opiekunów ).
Lepszemu zrozumieniu problemu może posłużyć zdefiniowanie używanej terminologii :
ZABURZENIA ROZWOJOWE - to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się
poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i
językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. Do
zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie,
niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności
sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne,
zaburzenia zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej
organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia
do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie
wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.
ODCHYLENIA ROZWOJOWE - są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do
ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów,
ograniczony zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa
niż przeciętna.
SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ - ogólny termin dotyczący
niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się poważnymi trudnościami w rozumieniu i
posługiwaniu się mową i pismem oraz w zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te
są uwarunkowane wewnętrznie i wywołane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego.
Mimo iż trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi deficytami ( np.
sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami społecznymi i emocjonalnymi )
oraz w powiązaniu z oddziaływaniami zewnętrznymi ( np. różnice kulturowe,
niewystarczające/niewłaściwe nauczanie, czynniki psychogenne ), nie są one rezultatem tych
deficytów czy oddziaływań.
Inaczej mówiąc, zdiagnozowanie specyficznych trudności w uczeniu wykluczają :
o
o
o
o
o
o
o
o
wada słuchu
wada wzroku
"widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych
dziedzinach życia
niepełnosprawność intelektualna
choroby somatyczne
zła sytuacja rodzinna dziecka
wadliwe metody nauczania
czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające
niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym
samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.
Ujmując w latach sześćdziesiątych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom
zaburzeń, zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz wprowadziła pojęcia
opisujące ich formy :
o
o
o
dysgrafia : trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym
poziomie graficznym
dysortografia : trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami
ortograficznymi danego języka
dysleksja : izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń
rozwoju umiejętności szkolnych
Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki określa się mianem dyskalkulii.
Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do
tej grupy można również zaliczyć uczniów zdolnych.
WYMAGANIA EDUKACYJNE - definiując pojęcie wymagania edukacyjne należy wyjść
od definicji treści nauczania. Nowoczesna dydaktyka operuje trójwymiarowym jej modelem.
Treścią nauczania jest - mówiąc najprościej - to, czego się naucza.
Na trójwymiarowy model treści nauczania składają się :
o
o
o
cele nauczania - opisują zamierzone czynności uczniów i formułuje się je w sposób
operacyjny
materiał nauczania - to uporządkowana informacja rzeczowa
wymagania programowe - to oczekiwane osiągnięcia ucznia
Treść nauczania ma charakter dynamiczny, jest ona przetwarzana w procesie
dydaktycznym : planowana przez nauczyciela, poznawana przez uczniów opanowywana po
zakończeniu procesu dydaktycznego i oceniana.
Jeżeli wymagania programowe uznamy za zamierzone osiągnięcia ucznia wynikające z
programu nauczania ( a więc sformułowane przez autora programu ) to wymagania
edukacyjne są oczekiwanymi przez nauczyciela osiągnięciami ucznia i formułowanymi
przez niego w oparciu o realizowany program nauczania.
W standaryzacji osiągnięć szkolnych. punktem wyjścia jest Podstawa programowa
kształcenia ogólnego gdzie zapisane są standardy osiągnięć dla poszczególnych edukacji.
Kolejny etap to standardy wymagań egzaminacyjnych sprawdzane w sprawdzianach i
egzaminach zewnętrznych. Oba te dokumenty wpływają na wymagania programowe zawarte
w programach nauczania. Na ich podstawie nauczyciele formułują wymagania edukacyjne.
Spełnione wymagania edukacyjne stają się osiągnięciami ucznia.
Główną przyczyną określania wymagań edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby
edukacyjne uczniów, zróżnicowane możliwości i oczekiwania.
Ustalając wymagania nauczyciel dokonuje ostatecznej selekcji elementów treści
nauczania, rozsądnie zmniejszając ich liczbę - projektuje wymagania edukacyjne.
Wykorzystując wymagania programowe do formułowania wymagań edukacyjnych
nauczyciel powinien je urealnić, skorygować tak, aby były dostosowane dla jego uczniów.
Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych,
takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz
mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych
uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej.
Obszary dostosowania obejmują:
warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne
zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w
pierwszej ławce )
warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania i
kryteria oceniania )
o
o
o
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH - KILKA UWAG OGÓLNYCH
Kto ( poradnia czy nauczyciel ) powinien określać na czym konkretnie ma polegać
dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się,
uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom?
Poradnia daje przede wszystkim wskazania ogólne na podstawie badań
diagnostycznych, zaś nauczyciele konkretyzują je w ciągu bezpośredniej pracy z
dzieckiem .
Czy został sformułowany np. przez Ministerstwo Edukacji lub poszczególne kuratoria oświaty
katalog zawierający możliwości dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych
potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności
w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom i jeżeli taki katalog został
sformułowany, to gdzie on jest dostępny ?
Nie, i trudno przypuszczać aby kiedykolwiek taki katalog mógł powstać.
( odpowiedzi udzielone na forum internetowym przez prof. M. Bogdanowicz )
Dostosowanie wymagań

powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej
treści nauczania
nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie
wymagań wobec uczniów z normą intelektualną
 nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na
poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych
 nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i
umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego
etapu edukacyjnego

W przepisach jest mowa o dostosowaniu wymagań do psychofizycznych możliwości
ucznia, a nie o ich obniżeniu. Zatem nauczyciel, stosujący wobec ucznia np. z dysleksją
rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, które
sprawiają mu szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w
porównaniu z innymi uczniami.
Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Przeciwnie: uczeń
taki powinien wykazać się samodzielną pracą, wykonywać dodatkowe zadania i ćwiczenia,
zalecone specjalnie dla niego, które pomogą mu w przezwyciężeniu trudności.
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE
1. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna
Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna ( 70-84 w skalach Wechslera ) stanowią 14%
populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu
pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju.
Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego
formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno-pojęciowego odpowiada wcześniejszej
fazie rozwojowej.
W szczególności uczniowie ci mają problemy z :
o
o
o
o
o
o
o
wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną
( stąd wolne tempo uczenia się )
generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach
opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym ( ze względu na bardzo słabą
pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale
konkretnym )
umiejętnością myślenia przyczynowo-skutkowego
dokonywaniem porównań między zbiorami ( różnicowanie i szukanie podobieństw )
umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych
dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym
Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się „na
pamięć” bez zrozumienia treści.
Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji.
Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne ( tzn. było nieosiągalne dopóki
nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych ).
W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i
treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a
program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko
realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu
wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść
poniżej podstawy programowej.
Ogólne wymagania co do formy :
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności
pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie
podawanie poleceń w prostszej formie
unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć
częste odwoływanie się do konkretu, przykładu
unikanie pytań problemowych, przekrojowych
wolniejsze tempo pracy
szerokie stosowanie zasady poglądowości
odrębne instruowanie dzieci
zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.
JĘZYK POLSKI
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia
trudności w czytaniu i pisaniu ( trudności z kojarzeniem określonych dźwięków głosek, z odpowiadającymi im symbolami - literami
trudności w rozumieniu czytanych treści
trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w
uogólnianiu, myśleniu symbolicznym ( abstrakcyjnym )
niski poziom rozwoju słowno - pojęciowego ( odpowiada wcześniejszej fazie
rozwoju )
ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych
słabsza sprawność manualna ( rysunki, pismo mają niski poziom graficzny )
słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania
duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału ( słaba pamięć
długotrwała, operacyjna )
trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach
wolne tempo procesów umysłowych i działania
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych
•
•
•
•
•
•
zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań
dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i
odpytywanie
wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury
wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet
odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego
formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na
ilustrujące przykłady
•
•
•
•
•
częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania
dodatkowej pomocy, wyjaśnień
zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego, gdzie szczególnie u
młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych
usprawniać funkcje poznawcze ( procesy intelektualne i percepcyjne ), ( zajęcia
dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna nie jest
w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce
własnej w domu )
należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach
dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często
nie nadążają za klasą
potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału.
JĘZYKI OBCE
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
trudności z prawidłową wymową
trudności w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań
trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat
trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu
problemy z gramatyką
•
•
•
•
zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania
pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie
odpytywanie po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany
wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich,
prostych zdań.
MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA
Symptomy trudności
•
•
•
•
trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań
trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych
treści ( np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań )
problem z rozumieniem treści zadań
potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania
•
•
częste odwoływanie się do konkretu ( np. graficzne przedstawianie treści zadań ),
szerokie stosowanie zasady poglądowości
omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności ( pamiętając,
że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej )
•
•
•
•
•
podawanie poleceń w prostszej formie ( dzielenie złożonych treści na proste, bardziej
zrozumiałe części )
wydłużanie czasu na wykonanie zadania
podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie
pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania
zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać
potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału.
GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA
Symptomy trudności
•
•
•
trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści ( tendencja do pamięciowego
uczenia się wszystkiego po kolei )
problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości
nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji
•
•
w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z
danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien
znaleźć odpowiedź czytając dany materiał ( przy odpytywaniu prosić o udzielenie na
nie odpowiedzi ). Podobnie postępować przy powtórkach
pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału
( dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i
odpytywanie ).
MUZYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE, PLASTYKA, TECHNIKA
Symptomy trudności
•
•
•
•
niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń ( potrzeba
dłuższego treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp. )
trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier
obniżony poziom prac plastycznych i technicznych ( słabsza własna inwencja twórcza,
wyobraźnia )
trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut
•
•
•
•
•
zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność ( w razie
potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe
ucznia )
wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych
podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do
ucznia, ukierunkowywanie w działaniu
pozwalanie na korzystanie ze śpiewników, wzorów, zapisów nutowych
liberalne ocenianie wytworów artystycznych ucznia
•
w ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż
ostateczny efekt pracy.
2. Uczniowie słabowidzący
U takich dzieci niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które
nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych wpływa negatywnie na ich osiągnięcia szkolne.
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
mylenie liter o podobnych kształtach
mylenie wyrazów o podobnej strukturze
przestawianie liter
nieprawidłowa technika czytania
brak rozumienia tekstu w całości
wolniejsze tempo czytania związane z problemami w spostrzeganiu całego wyrazu,
zdania.
problemy z rozumieniem tekstu ( konieczność koncentracji na postrzeganiu kształtu
poszczególnych liter )
możliwe trudności w pisaniu z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania i
zakłóconą koordynację wzrokowo – ruchową.
możliwe popełnianie wielu błędów: przestawianie, mylenie, opuszczanie liter, błędy
ortograficzne, złe rozplanowanie stron w zeszycie.
•
•
•
•
•
•
•
właściwe umiejscowienie dziecka w klasie ( zapobiegające odblaskowi pojawiającemu
się w pobliżu okna, zapewniające właściwe oświetlenie i widoczność )
udostępnianie tekstów ( np. testów sprawdzających wiedzę ) w wersji powiększonej
podawanie modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska
zwracanie uwagi na szybką męczliwość dziecka związaną ze zużywaniem większej
energii na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową
( wydłużanie czasu na wykonanie określonych zadań )
umożliwienie dziecku korzystania z kaset z nagraniami lektur szkolnych
w geometrii należy wprowadzać uproszczone konstrukcje z ograniczoną do
koniecznych liczbą linii pomocniczych i konstrukcje geometryczne wykonywać na
kartkach większego formatu niż zwykła kartka papieru
częste zadawanie pytania- „co widzisz?” w celu sprawdzenia i uzupełnienia słownego
trafności doznań wzrokowych.
3. Uczniowie słabosłyszący
Uczeń słabosłyszący, to dziecko, które ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego
odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu
słuchowego. Nie ma związku przyczynowego między osłabieniem słuchu a inteligencją
dziecka.
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć
instrukcji nauczyciela
jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe, obawia się porażki, ponieważ ma
kłopoty z rozumieniem
może reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych ( nie rozumie zasad gry lub
intencji innych osób )
reaguje nietypowo na ustne instrukcje
może mieć zaburzenia mowy, mały zasób słów i pojęć
słabo czyta
często myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nie różnicuje głosek z trzech szeregów
s-z-c-dz, sz-ż-cz-dż, ś-ź-ć-dź ( np. zamiast „z” dziecko może napisać każdą inną literę
s,ż,sz )
zamienia i gubi litery, pomija cząstki wyrazów, myli końcówki – co powoduje zmianę
treści znaczenia wyrazów, czasem pisze bezsensowne zlepki liter – w przypadku
niezrozumienia ich znaczenia
duże trudności sprawia dziecku poprawna pisownia, opanowanie gramatyki, składni i
ćwiczenia stylistyczne
nie jest on w stanie samodzielnie czytać i zrozumieć treści obszernych lektur
szkolnych.
•
•
•
•
•
•
•
zapewnić dobre oświetlenie klasy oraz miejsce dla dziecka w pierwszej ławce w
rzędzie od okna. Uczeń będąc blisko nauczyciela ( od 0,5 do 1.5 m ), którego twarz
jest dobrze oświetlona, może słuchać jego wypowiedzi i jednocześnie odczytywać
mowę z ust. Należy też, umożliwić dziecku odwracanie się w kierunku innych
kolegów odpowiadających na lekcji co ułatwi lepsze zrozumienie ich wypowiedzi
nauczyciel mówiąc do całej klasy, powinien stać w pobliżu dziecka zwrócony twarzą
w jego stronę - nie powinien chodzić po klasie, czy być odwrócony twarzą do tablicy,
to utrudnia dziecku odczytywanie mowy z jego ust
należy mówić do dziecka wyraźnie używając normalnego głosu i intonacji, unikać
gwałtownych ruchów głową czy nadmiernej gestykulacji
trzeba zadbać o spokój i ciszę w klasie, eliminować zbędny hałas m.in. zamykać okna
przy ruchliwej ulicy, unikać szeleszczenia kartkami papieru, szurania krzesłami, to
utrudnia dziecku rozumienie poleceń nauczyciela i wypowiedzi innych uczniów,
powoduje też większe zmęczenie. Takie zakłócenia stanowią również problem dla
uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat
nauczyciel winien upewnić się czy polecenia kierowane do całej klasy są właściwie
rozumiane przez dziecko niedosłyszące. W przypadku trudności zapewnić mu
dodatkowe wyjaśnienia, sformułować inaczej polecenie, używając prostego, znanego
dziecku słownictwa. Można też wskazać jak to polecenie wykonuje jego kolega
siedzący w ławce
dziecko z wadą słuchu ma trudności z równoczesnym wykonywaniem kilku czynności
w tym samym czasie, nie jest w stanie słuchać nauczyciela - co wymaga obserwacji
jego twarzy - jednocześnie otworzyć książkę na odpowiedniej stronie i odnaleźć
wskazane ćwiczenie. Często więc nie nadąża za tempem pracy pozostałych uczniów w
klasie
dziecko niedosłyszące powinno siedzieć w ławce ze zdolnym uczniem,
zrównoważonym emocjonalnie, który chętnie dodatkowo będzie pomagał mu np.
szybciej otworzy książkę, wskaże ćwiczenie, pozwoli przepisać notatkę z zeszytu itp.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
w czasie lekcji wskazane jest używanie jak najczęściej pomocy wizualnych i tablicy
( m.in. zapisanie nowego tematu, nowych i ważniejszych słów, dat na lekcji historii
itp. )
można przygotować uczniowi z niedosłuchem plan pracy na piśmie opisujący
zagadnienia poruszane w wykładzie lub poprosić innych uczniów w klasie, aby robili
notatki z kopią i udostępniali je koledze
konieczne jest aktywizowanie dziecka do rozmowy poprzez zadawanie prostych
pytań, podtrzymywanie jego odpowiedzi przez dopowiadanie pojedynczych słów,
umowne gesty, mimiką twarzy
nauczyciel podczas lekcji powinien często zwracać się do dziecka niesłyszącego,
zadawać pytania – ale nie dlatego, aby oceniać jego wypowiedzi, ale by zmobilizować
go do lepszej koncentracji uwagi i ułatwić mu lepsze zrozumienie tematu
z uwagi na wolne tempo czytania, dziecko potrzebuje więcej czasu na przeczytanie
całej książki, dlatego z pomocą rodziców czyta całą lekturę lub tylko wskazany
rozdział. Dla ułatwienia zrozumienia treści nauczyciel może podać pytania
pomocnicze, na które dziecko powinno przygotować odpowiedzi – czytając wcześniej
lekturę
dziecko czytając lekturę, krótkie opowiadanie – może założyć swój słowniczek
niezrozumiałych zwrotów
pisanie ze słuchu jest najtrudniejszą formą pisania, a szczególnie dla dziecka z
zaburzonym słuchem i nieprawidłową wymową, dlatego też należy stosować
ćwiczenia w pisaniu ze słuchu tylko wyrazów lub zdań, wcześniej z dzieckiem
utrwalonych, w oparciu o znane mu słownictwo. Jeżeli pisanie ze słuchu sprawia
dziecku niedosłyszącemu duże trudności można je zastąpić inną formą ćwiczeń w
pisaniu.
Mogą to być ćwiczenia polegające na :
• układaniu zdania z podanej rozsypanki wyrazowej do treści obrazka
• przepisywaniu zdań z uzupełnieniem „luk” odpowiednimi wyrazami
• porządkowaniu loteryjki gramatyczno - ortograficznej z utrwaleniem znanych
zasad pisowni i zwrotów gramatycznych – dobieraniem odpowiednich
wyrazów, uwzględniając ich rodzaj, osobę, liczbę
przy ocenie prac pisemnych dziecka nie należy uwzględniać błędów wynikających z
niedosłuchu, one nie powinny obniżyć ogólnej oceny pracy. Błędy mogą stanowić dla
nauczyciela podstawę, do podjęcia z dzieckiem dalszej pracy samokształceniowej i
korekcyjnej oraz ukierunkowania rodziców do dalszej pracy w domu. Błędy w
pisowni należy oceniać opisowo, udzielając dziecku wskazówek do sposobu ich
poprawienia
uczeń niedosłyszący jest w stanie opanować konieczne i podstawowe wiadomości
zawarte w programie nauczania ale wymaga to od niego znacznie więcej czasu i
wkładu pracy, w porównaniu z uczniem słyszącym. Przy ocenie osiągnięć ucznia z
wadą słuchu należy szczególnie doceniać własną aktywność i wkład pracy ucznia, a
także jego stosunek do obowiązków szkolnych ( systematyczność, obowiązkowość,
dokładność ).
4. Specyficzne trudności w uczeniu się
Dyskalkulia, czyli trudności w liczeniu
Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia. Uczeń
ma, bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez to jej zapis jest
błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia.
Dostosowanie wymagań będzie, więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez
koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny wystawienie uczniowi oceny pozytywnej.
Dysgrafia, czyli brzydkie, nieczytelne pismo
Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści.
Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak
dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli
nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub
przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi
literami lub na komputerze.
Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym,
fonetycznym, interpunkcyjnym itd.
Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z
tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na
uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych oceniać
odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej
oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z
nauki ortografii i gramatyki.
Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze
zrozumieniem treści
Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest
sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może
odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać, nie krytykować, nie
zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami ”jak się postarasz to będzie lepiej", nie zadawać
do domu obszernych czytanek do opanowania.
W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera się na
założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność rzeczywiście jest niezbędna.
Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej
czasu poświęcać na naukę, korzystać z lektur wypożyczanych z biblioteki dla niewidomych
(nagrane na dyskietki czy taśmy magnetofonowe) lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.
Nauczyciel w zasadzie nie ma wyboru, dysleksja nie daje możliwości obniżenia wymagań
jakościowych. Są to, bowiem uczniowie, z co najmniej przeciętną sprawnością
intelektualną, którzy zechcą w przyszłości zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją
rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.
Polem do pracy dla nauczyciela będzie dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego ucznia.
Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest przygotowanie dziecka do
radzenia sobie w życiu, a do tego dziecko potrzebuje wrażliwości, fantazji, ufności we własne
siły i zdolności, niezależnie od tego, kim będzie.
Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową
1. Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy
przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności
ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po
zakończeniu lekcji
2. Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na
omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych
przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów
3. Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia
poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów ( wolne tempo czytania, słabe rozumienie
jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego
materiału )
4. Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań ( poleceń )
do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy
dziecka. Formy te należy stosować zamiennie – uczeń pozostawiony w klasie dłużej
niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z
dodatkowego czasu
5. Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których
nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia.
Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u
których stwierdzono dysgrafię
6. Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości,
wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z
lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na
poprawności pisania
7. Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości
powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane
do ucznia powinny być precyzyjne
8. W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających
wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie
wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie
poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego.
W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel
powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią
zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć
niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia,
mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją.
Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń
można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na
korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.
Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie
lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku
przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia
emocjonalnego często blokującego wypowiedź
9. Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego
koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie
bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów
przy przepisywaniu
10. Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z
opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem,
rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym
11. Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub
oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników
ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych.
Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem,
okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien
obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się
na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu
12. W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma
drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych
(wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach.
Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na
wypowiedź ustną
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii,
ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą
znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem,
wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnego
przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełniania podczas
przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a popełniania błędów
ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu
linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a
niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.
JĘZYK POLSKI
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie,
przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie
zwracanie uwagi na interpunkcję
niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo
trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g
błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j
błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em
opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab
błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych
trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat
trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu,
rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji
trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł
mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m
opuszczanie drobnych elementów graficznych liter /kropki, kreski/
błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci
nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania
wolne tempo pisania, męczliwość ręki
•
•
niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma
nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane
fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę
czytania
dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas
samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu
starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie
testów
czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na
korzystanie z książek ”mówionych”
raczej nie angażować do konkursów czytania
uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z
tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w
domu
częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać
nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac
dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu
trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie;
można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci
dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie
błędów nie omawiać wobec całej klasy
w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia
schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi ( wstęp, rozwinięcie,
zakończenie )
pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów
nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach
podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych ( wiedza, dobór argumentów,
logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd. )
dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji,
w razie potrzeby skracać wielkość notatek
przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie
pozwalać na wykonywanie prac na komputerze
usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych
niepełne rozumienie treści zadań, poleceń
trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki
problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia
problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazw, symboli pierwiastków i związków
chemicznych )
•
•
•
•
•
•
•
błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych ( z wieloma zerami i
miejscami po przecinku )
przestawianie cyfr ( np. 56-65 )
nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych,
przekształcania wzorów
mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności
nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji
trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii
niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów
reakcji chemicznych
•
•
•
•
•
•
•
•
•
naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w
czasie, często przypominać i utrwalać
nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią,
że uczeń będzie pytany
w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść
zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych
wskazówek
w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań
można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania
uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr,
zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co
wynikać może z pomyłek rachunkowych
oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego
była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do
rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji
GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii
( dłuższe nazwy, nazwy łacińskie ), nazwisk z historii
trudności z opanowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji )
zła orientacja w czasie ( chronologia, daty )
trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych
trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w
przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca
itp. )
problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków
trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych
•
•
•
•
•
•
•
uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat
w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na
przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać
częściej powtarzać i utrwalać materiał
podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie
wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch,
dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces
nauczania
zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć
ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia
przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie
często oceniać prace domowe
MUZYKA, PLASTYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE, TECHNIKA
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem
trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją
przestrzenną prac plastycznych
obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych ( dobra własna
inwencja twórcza i wyobraźnia )
mylenie prawej i lewej strony
trudności z opanowaniem układów gimnastycznych ( sekwencje ruchowe
zorganizowane w czasie i przestrzeni )
trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych
trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki ( siatkówka, koszykówka,
tenis ziemny i stołowy, itp. )
niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi
( deskorolka, narty, snowboard )
•
•
•
•
•
•
•
•
zawsze uwzględniać trudności ucznia
w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać,
pokazywać na przykładzie
dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami
nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi
trudność
dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu
nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy
podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu,
jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp.
włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse
JĘZYKI OBCE
Symptomy trudności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych
problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych
trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na
taśmę
problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących
błędy w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych- gubienie drobnych
elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
dawać łatwiejsze zadania
nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie
się i przypomnienie słówek, zwrotów
dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek
w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet
wypowiadać je przesadnie poprawnie
można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji
nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej,
podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem
w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie
palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter
przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika
w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów,
tabeli, rysunków
podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze
zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego
prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów
dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne
liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma
oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na
wypowiedzi ustne
DO PRZEMYŚLENIA
Z dostępnych obecnie danych wynika, że dysleksja to specyficzne schorzenie o podłożu
neurologicznym. Można przypuszczać, że postępy w oświacie i badaniach medycznych
doprowadzą w przyszłości do jednoznacznego odróżnienia dyslektyków od pozostałych osób
słabo czytających.
Nie do końca wiadomo natomiast, czy spowoduje to opracowanie odrębnych form pomocy
dla obu tych grup.
Warto się zastanowić czy przy obecnym stanie wiedzy są podstawy teoretyczne i
moralne pozwalające lepiej traktować dzieci, u których zdiagnozowano dysleksję,
pomijając inne dzieci słabo czytające, których zdolności są ograniczone.
Alternatywne podejście polega na odejściu od wyszukiwania różnic na podstawie
rozbieżności pomiędzy umiejętnością czytania a pozostałymi zdolnościami. Zamiast tego
braki w tym zakresie definiować można by po prostu na podstawie słabych wyników w nauce.
Prawdopodobny odsetek takich osób wyniósłby około 25% całej populacji, zatem
konsekwencje takiego podejścia są niezbyt atrakcyjne dla osób dysponujących środkami.
Najprawdopodobniej osoby słabo czytające będą nadal dzielone na dyslektyków i pozostałych
i od tego będzie zależał dostęp do określonych środków i przywilejów.
Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami
uczenia się. W znacznej mierze podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na
przyczyny zaburzeń i specyficznych kłopotów ucznia.
Na przykład pedagodzy, którzy uważają, że zaburzenia uczenia się są spowodowane
dysfunkcją procesów umysłowych, będą się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych
obszarach. Jeśli więc uczeń, którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane
trudnościami w zakresie percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej
niż ćwiczenia w technice czytania.
Oczywiści nie należy mylić kłopotów z percepcją wzrokową z problemami z ostrością
wzroku. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i
interpretowaniu bodźców wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch ( ostrość), ale
wykazywać trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków ( percepcja
słuchowa ).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z
zaburzeniami uczenia się. Oznacza to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z
uczeniem się, kładą oni raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest
przedmiotem nauki. Zwolennicy psychologii behawioralnej koncentrują się na dzieleniu
treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu
informacji. To podejście kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego,
jak się uczyć.
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że techniki, które kładą nacisk na skrupulatne
nauczanie treści szkolnych, oraz podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na
ogół bardziej skuteczne niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się
ćwiczyć zaburzone procesy utrudniające uczniom uczenie się.

Z PRAWEM NA TY

Transkrypt

Podobne dokumenty

niepowtarzalna kartka z życzeniami dla bliskiej osoby.

Właściciele zabudowy jednorodzinnej

Międzynarodowe Centrum Mediacji także dla naukowców

POL - Studia Poradoznawcze - Dolnośląska Szkoła Wyższa

Zakup i dostawę wyposażenia biurowego w postaci niszczarki do

Treść zawiadomienia - Łódzki Urząd Wojewódzki w Łodzi

„ujmujące piękno – origami”.