Autoreferat - Dolnośląska Szkoła Wyższa
Transkrypt
Autoreferat - Dolnośląska Szkoła Wyższa
Załącznik nr 2 Autoreferat 1. Imię i nazwisko: Paweł Rudnicki 2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe – z podaniem nazwy, miejsca i roku ich uzyskania oraz tytułu rozprawy doktorskiej. stopień naukowy doktora nauk humanistycznych, dyscyplina pedagogika, Wydział Nauk Pedagogicznych, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, 2008 r. Tytuł rozprawy doktorskiej: Społeczne i indywidualne oblicza buntu w biografiach kontestatorów. (promotor dr hab. prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz). magisterium, kierunek pedagogika – specjalność: andragogika, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław, 2004 r. magisterium, kierunek politologia – specjalność: marketing polityczny, Wydział Nauk Społecznych, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2003. 3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych. 2004 – do chwili obecnej, Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Pedagogicznych, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, stanowisko: adiunkt (od 2008 r.) . 4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.): a) tytuł osiągnięcia naukowego: Pedagogie małych działań. Krytyczne studium alternatyw edukacyjnych b) autor, rok wydania, nazwa wydawnictwa: Paweł Rudnicki, 2016, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej c) omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem ich ewentualnego wykorzystania. Konteksty i cele naukowe badania Badanie alternatyw edukacyjnych, które zrealizowałem osadzone jest w trzech kontekstach, od których ukazania zamierzam rozpocząć mój autoreferat, aby objaśnić przyjęte postępowanie badawcze zaprezentowane w omawianym tomie. Pierwszy kontekst związany 1 jest z zaspokojeniem ciekawości mnie-studenta, który zetknąwszy się na pierwszym roku studiów pedagogicznych z edukacją alternatywną, został „ukąszony” ideą innej edukacji. Ciekawość ta zaprowadziła mnie do miejsca, w którym z miłośnika nurtów alternatywnych, zmieniłem się w ich badacza, analityka oraz krytyka. Tę metamorfozę traktuję jako zakończenie pewnego etapu edukacyjno-naukowego. W moim przekonaniu zdobyłem wiedzę i umiejętności, które pozwalają mi przypatrywać się w inny, bardziej krytyczny i refleksyjny, sposób zmianom, które stale zachodzą w edukacji. W ten sposób przykłady edukacji alternatywnej, z którymi spotkałem się przed laty – funkcjonujące w mojej refleksji jako klasyczna edukacja alternatywna – zestawiam z alternatywami edukacyjnymi, które zidentyfikowałem, zbadałem i opisałem w mojej książce. Drugi kontekst określam jako środowiskowy. Wrocław, jako przestrzeń w której edukacja alternatywna jest od kilku dekad stałym elementem „krajobrazu” oświatowego (tu rozpoczęły się edukacyjne eksperymenty i alternatywne działania Wrocławskiej Szkoły Przyszłości, Autorskiej Szkoły Samorozwoju (ASSA), Autorskich Liceów Artystycznych (ALA) i wielu innych inicjatyw), jest wdzięcznym miejscem do badań nad inną edukacją. Jednak środowiskowy kontekst związany jest również z kolejnym miejscem we Wrocławiu. Pracując na Wydziale Nauk Pedagogicznych w Dolnośląskiej Szkole Wyższej, kooperuję naukowo z osobami, które współtworzyły, badają i opisują edukację alternatywną, np. z prof. DSW dr hab. Robertem Kwaśnicą1, prof. DSW dr hab. Mirosławą Nowak-Dziemianowicz2, prof. DSW dr hab. Jolantą Zwiernik3 i dr Katarzyną Gawlicz4. Możliwość naukowej współpracy w środowisku badaczy i badaczek edukacji alternatywnej była i jest przyczynkiem do dyskusji, polemik i inspiracji. Moje badanie traktuję jako część większej całości, którą współrealizuję od dwunastu lat w Dolnośląskiej Szkole Wyższej. Trzeci kontekst dotyczy kategorii polityczności i społecznego zaangażowania edukacji, które dostrzegam w działaniach alternatywnych. Chciałem sprawdzić, w jaki sposób te pojęcia 1 Robert Kwaśnica, red., ASSA - czym może być szkoła? (Wrocław: Towarzystwo Działań dla Samorozwoju, 2000). Mirosława Nowak-Dziemianowicz, „Autorska Szkoła Samorozwoju jako przykład edukacji alternatywnej”, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr 2 (1998); Mirosława Nowak-Dziemianowicz, „Kilka refleksji o nauczycielu szczęśliwym”, w ASSA. Czym może być szkoła?, red. Robert Kwaśnica (Wrocław: Towarzystwo Działań dla Samorozwoju, 2000); Mirosława Dziemianowicz-Nowak, Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012). 3 Jolanta Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej Studium teoretyczno-empiryczne (Wrocław: Wyd. UWr, 1996); Jolanta Zwiernik, „Polityka rzeczy małych i projekt «Alternatywa w edukacji przedszkolnej» w latach osiemdziesiątych XX w.: studium przypadku”, w Edukacyjne badania w działaniu, red. Hana Cervinkova i Dorota Gołębniak (Warszawa: WN Scholar, 2013). 4 Katarzyna Gawlicz, „Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne konstrukcje dziecka i dzieciństwa a polskie i skandynawski praktyki pedagogiczne”, w Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, red. Dorota Klus-Stańska, Dorota Bronk, i Anna Molenda (Warszawa: WA Żak, 2011); Katarzyna Gawlicz, „Ocalić demokrację: duńskie przedszkola prywatne i niezależne w epoce neoliberalizmu”, Studia Pedagogiczne LXVIII (2015). 2 2 funkcjonują w kolejnej transformacyjnej dekadzie i jak zostały zagospodarowane przez badane podmioty. Obywatelskość wymaga edukacji nadającej znaczenia, tłumaczącej realia, uruchamiającej działania jednostek, społeczności i społeczeństwa. Stąd trzeci kontekst, silnie zakotwiczony w dyskursach pedagogiki krytycznej, postrzegam jako szczególnie istotny z perspektywy świadomego i refleksyjnego bycia-w-świecie. Alternatywy edukacyjne, które badałem nie są apolityczne, korzystają z określonych narracji i zabierają wyraźny „głos w sprawach”, są w ten sposób niesymetrycznym odbiciem oświaty. A przez to stały się dla mnie-badacza bardzo ciekawe poznawczo. Celem naukowym pracy poświęconej alternatywom edukacyjnym było uzupełnienie wiedzy dotyczącej edukacji alternatywnej realizowanej w Polsce po 1989 roku. Badania i analizy z lat 90. XX wieku ukazywały zmiany w oświacie realizowane na fali przeobrażeń zachodzących w całym kraju5. Stąd wiedza np. o klasach autorskich, szkołach społecznych i eksperymentalnych była (i pozostaje nadal) nie tylko opisem zmiany w oświacie, ale ukazywała (i ukazuje) również przeobrażenia w państwie, kulturze i społeczeństwie. Polemiki prowadzone dookoła kategorii edukacji alternatywnej ukazywały ambiwalencje w myśleniu o tym, czym i jaka może być edukacja, jeśli wychodzi poza systemowe ramy, oczekiwania i powinności6. W dociekaniach naukowych z lat 90., jako kluczowe postrzegam kwestie związane z tożsamością nauczyciela, uwalnianiem roli dziecka oraz zaangażowaniem rodziców w proces tworzenia i organizacji kształcenia. Poza tym ważne i dostrzegane są również społeczne wymiary edukacji alternatywnej przejawiające się w licznych obywatelskich aktywnościach, polegających na zakładaniu szkół niepublicznych (społecznych) i organizowaniu/aktywizowaniu społeczności zainteresowanych takimi działaniami7. Autorzy i autorki analizujący systemowe przeobrażenia z perspektywy wczesnych lat 90. dostrzegają wpływy rynku i zagrożenia dla edukacji płynące z wdrażania doktryny neoliberalnej oraz niepełnej świadomości osób tworzących nowe podmioty oświatowe, jak zmieniać edukację i 5 Szerzej: Jadwiga Kruszelnicka i Ryszard Łukasiewicz, red., Alternatywy w edukacji człowieka: prace przygotowawcze do programu Wrocławska Szkoła Przyszłości (Wrocław: Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, 1989); Ryszard Łukaszewicz, Studia nad alternatywami w edukacji (Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2002); Danuta Nakoneczna, Klasy autorskie w Szkołach Twórczych (Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993); Wiesława Śliwerska, Edukacja w wolności (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008); Bogusław Śliwerski, Edukacja autorska (Kraków: Impuls, 2008); Bogusław Śliwerski, Edukacja pod prąd (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008); Jolanta Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej Studium teoretyczno-empiryczne (Wrocław: Wyd. UWr, 1996). 6 Szerzej: Roman Leppert, „Alternatywność jako «pulsująca» kategoria pedagogiczna i edukacyjna”, w Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. Bogusław Śliwerski (Kraków: Impuls, 2001); Aleksander Nalaskowski, „Obsesja alternatyw”, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 4 (2001); Bogusław Śliwerski, „Edukacja alternatywna”, Teraźniejszość Człowiek - Edukacja, nr 1 (2002): 93–109. 7 Szerzej: Daniel Manelski, „Drogi do samorozwoju. Korzenie” (dokument wewnętrzny ASSA, Wrocław, b.d.); Danuta Nakoneczna, Sukces to trwanie: 25 lat Towarzystwa Szkół Twórczych: 1983-2008 (Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 2008); Bogusław Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008). 3 co czynić jej priorytetami8. Demokratyzacja kraju, celebracja wolności oraz imperatyw dokonywania zmian był obecny w narracji pedagogicznej lat 90. Jakkolwiek jednak nie byłyby ukazywane zmiany, kluczową przestrzenią refleksji nad edukacją alternatywną była szkoła. To w jej rekonstruowaniu lub tworzeniu od nowa upatrywano wówczas (całkowicie słusznie) oświatowej zmiany. Ta jednak nie nadeszła w sposób, jakiego – jak sądzę – oczekiwały osoby zaangażowane w przeobrażenia edukacyjne. Reforma oświaty z 1999 roku wprowadziła zmiany, które zneutralizowały potencjał edukacji alternatywnej. Neoliberalna racjonalność w oświacie objawiła się w punktach, wskaźnikach i rankingach, które sprawiły, że jakościowe zmiany przynależne edukacji alternatywnej, zamieniono na ilościowe wskaźniki jasno segregujące szkoły, nauczycieli i uczniów. Najpoważniejszym skutkiem reformy (poza strukturalnymi przeobrażeniami, które wymagały olbrzymiego wysiłku organizacyjnego) było uczynienie wszystkich uczestników edukacji zakładnikami punktów egzaminacyjnych. To skutecznie zmieniło szkoły (w pewien sposób) alternatywne w – coraz bardziej – standardowe placówki. Mogłem przyjrzeć się tej metamorfozie badając wrocławską ASSA9. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w dwóch pierwszych rozdziałach monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 23-89). W badaniu, którego zwieńczeniem jest omawiany tom, postanowiłem przyjrzeć się edukacji alternatywnej na kolejnym etapie polskiej transformacji. W odmiennych warunkach funkcjonowania oświaty, w zakorzenionym polskim kapitalizmie i dominującym neoliberalizmie, w nowej sytuacji technologiczno-informacyjnej i – co równie istotne – realizowanej przez kolejne pokolenia (czasami uczniów i uczennic szkół alternatywnych). Posiadając doświadczenia edukacyjne związane z upowszechnianiem tematyki z rzadka obecnej w polskiej oświacie (np. edukacji globalnej, edukacji na rzecz praw człowieka, edukacji antydyskryminacyjnej) postanowiłem przyjrzeć się działaniom organizacji pozarządowych i grup nieformalnych, które jedyną lub główną swoją aktywnością uczyniły edukację w obszarze, który był ważny dla osób tworzących dane grupy. Tak poznałem realia edukacji pozaformalnej i rozpocząłem badania związane z edukacją alternatywną, które 8 Szerzej: Zbigniew Kwieciński, „Pedagogia przejścia i pogranicza”, w Pedagogie Postu. Pretekstu - Konteksty - Podtekstu (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012); Eugenia Potulicka, „Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt społeczny”, w Neoliberalne uwikłania edukacji, Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (Kraków: Impuls, 2010); Joanna Rutkowiak, Odmiany myślenia o edukacji, (Kraków: Oficyna Wydawn. Impuls, 1995). 9 Paweł Rudnicki, „ASSA – «szkoła, która nie chciała być szkołą» – dwadzieścia lat później”, w Demokracja i edukacja. Dylematy, diagnozy, doświadczenia., red. Katarzyna Gawlicz i in. (Wrocław: WN DSW, 2014). 4 doprowadziły mnie do kategorii pedagogii małych działań, którą uczyniłem kluczową w moich naukowych dociekaniach. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 4 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 119-215). Celami naukowymi mojej pracy badawczej stały się zatem opis, analiza i krytyka edukacji realizowanej przez edukujące grupy nieformalne i organizacje pozarządowe w zakresie treści nieobecnych, marginalizowanych lub banalizowanych przez szkoły. Ponadto ukazuję metody pracy edukacyjnej podejmowanej przez wybrane organizacje i grupy, a także wpływ nowych technologii na pracę edukacyjną i możliwości upowszechniania wiedzy nieobecnej lub marginalizowanej w systemie oświaty. W ujęciu systemowym poddaję analizie pracę edukacyjną realizowaną w warunkach neoliberalnej dominacji i utowarowienia wszelkich relacji społecznych, w tym również edukacyjnych10. Dostrzegam i analizuję walory i mankamenty pozaformalnej pracy edukacyjnej, które ukazują ambiwalencje pojawiające się za sprawą rynku. W moich rozważaniach są zatem obecne kwestie związane zarówno z możliwościami i szansami, które czynią edukatorów i edukatorki liderami i liderkami edukacyjnej zmiany. Jak również te, ukazujące ich jako pokolenie prekariackie i wolontariackie oraz osoby uczestniczące w trawiącej trzeci sektor przypadłości określanej mianem „grantozy”11. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 6 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 261-313). Alternatywy edukacyjne Praca edukacyjna realizowana w badanych organizacjach pozarządowych i grupach nieformalnych jest inna od tej, którą na co dzień wykonują szkoły. Wiedza z zakresu, którym się zajmują edukacyjnie te organizacje i grupy – dotycząca np. edukacji między- i wielokulturowej, globalnej, antydyskryminacyjnej czy seksualnej – nie jest zwykle obecna lub 10 Szerzej: Giroux, Henry A., „Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010); Zbigniew Kwieciński, „Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki”, w Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski (Kraków: Impuls, 2009); Peter McLaren i Joe L. Kincheloe, Critical Pedagogy: Where Are We Now? (New York: Peter Lang International Academic Publishers, 2007); Szkudlarek, Tomasz, „Ekonomia i społeczne skutki reform oświatowych”, w Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych, red. Bolesław Niemierko i Grażyna Szyling (Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, 2005). 11 Szerzej: Agnieszka Graff, „Pułapka społeczeństwa obywatelskiego”, Krytyka Polityczna, 2010, http://www.krytykapolityczna.pl/TekstypozaKP/GraffPulapkaspoleczenstwaobywatelskiego/menuid-49.html [@] 5 maja 2011 r.; Jan Sowa, „Prekariat — proletariat epoki globalizacji”, w Robotnicy opuszczają miejsca pracy, red. Joanna Sokołowska (Łódź, 2010); Guy Standing, Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, red. Maciej Szlinder, tłum. Paweł Kaczmarski i Mateusz Karolak (Warszawa: WN PWN, 2014); Jarosław Urbański, Prekariat i nowa walka klas (Warszawa: Instytut Wydawniczy Książka i Prasa, 2014). 5 jest marginalizowana na zajęciach szkolnych12. Ewentualna obecność w podstawach programowych (np. edukacji globalnej od 2009 roku i antydyskryminacyjnej od 2013 roku) nie oznacza wcale ich realnego istnienia w treściach kształcenia 13. Kluczowym działaniem badanych podmiotów jest docieranie do nauczycieli i nauczycielek oraz podejmowanie aktywności edukacyjnych budujących i/lub poszerzających ich wiedzę. Taka kooperacja, formy pracy edukacyjnej oraz sposoby upowszechniania wiedzy zmieniły sposób mojego myślenia o edukacji alternatywnej. W klasycznej – jakby to nie wybrzmiało – edukacji alternatywnej, punktem odniesienia przy okazji dokonywanych przeobrażeń była szkoła. W pracy badanych organizacji pozarządowych i grup nieformalnych placówki oświatowe były jedynie tłem ich aktywności. Ważnym i istotnym, ale jedynie dodatkiem do ludzi pracujących i uczących się w szkołach. Stąd uważam, że pojęcie alternatyw edukacyjnych, którym posługuję się w mojej książce, oddaje specyfikę przeobrażeń i ukazuje nowe wymiary refleksji nad edukacją nieszablonową oraz jej wdrażaniem na skrajach systemu oświatowego. Alternatywy edukacyjne nie stwarzają wyobrażenia o kompleksowym charakterze zmiany oświatowej; nie dostarczają nowych modeli szkół; nie oferują pełnych programów edukacyjnych. Osoby tworzące pozaformalne programy edukacyjne nie zamierzają szkół zastąpić, ani z nimi konkurować. Chcą natomiast być obok nich, kooperować oraz udostępniać wiedzę z zakresu, który w szkołach pojawia się w sposób okrojony lub nie jest obecny. W ten sposób wywołują i/lub upowszechniają dyskursy edukacyjne, odmienne metody pracy edukacyjnej (np. P4C – Philosophy for Children14) udostępniają na otwartych licencjach materiały edukacyjne. Korzystają z możliwości, które są dostępne w dzisiejszej rzeczywistości i próbują dokonać korekty działania szkoły w zakresie, który postrzegają jako możliwy i istotny. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 5 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 217-259). 12 Szerzej: Małgorzata Cackowska, „Książka obrazkowa o edukacji seksualnej dla dzieci jako medium kulturowe i polityczne”, Forum Oświatowe, nr 2 (2011); Mariola Chomczyńska-Miliszkiewicz, Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym: konteksty pedagogiczne i psychospołeczne (Lublin: Wyd. UMCS, 2002); Marta Dora, „Lepiej nie mówić. O edukacji seksualnej w Polsce”, Przegląd Pedagogiczny, nr 2 (2013); Dorota Obidniak, red., Czytanki o edukacji. Dyskryminacja (Warszawa: ZNP, 2011). 13 Szerzej: Marta Abramowicz, red., „Wielka nieobecna” – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań (Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, 2011); Katarzyna Gawlicz, Paweł Rudnicki, i Marcin Starnawski, red., Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce (Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, 2015). 14 Gabriela Lipska-Badoti, „Metoda dociekań filozoficznych w edukacji globalnej”, w Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje, red. Magdalena Kuleta-Hulboj i Marta Gontarska (Wrocław: WN DSW, 2015). 6 Edukacja alternatywna w czasach analogowych przynosiła/stwarzała możliwości zmiany w szkołach, które miały niemal monopol na wiedzę. W czasach cyfrowych, wiedza ma zupełnie inny charakter15. Występuje w pakietach, pobiera i używa się jej w sposób zindywidualizowany, a szkoła bywa miejscem na prezentację pewnych treści. Jednak to, co oferuje ona poprzez podstawy programowe, w żaden sposób nie opowiada wiedzy o świecie w sposób pełny, ani nie stwarza realnych szans na refleksyjne naszkicowanie takiej opowieści. Owe braki są jednym z powodów tworzenia alternatyw edukacyjnych. W czasach nieograniczonego dostępu do wiedzy należy poszerzać dyskursy, nauczać, w jaki sposób korzystać z nowych narzędzi i jak tworzyć skuteczne filtry do poszukiwania informacji. Nie dlatego, aby rozwijać technologiczne możliwości uczniów i uczennic, ale aby uczynić ich świadomymi czasów, w których żyją; zmian jakie zachodzą w ich bezpośrednim otoczeniu oraz aby wspierać umiejętności refleksyjnego korzystania z dostępnych zasobów. Stąd brak oświatowego zakorzenienia i uwikłania pedagogii małych działań jest ważnym elementem uwiarygodniania ich edukacyjnych propozycji. Polityczność dla obywatelskości Edukacja alternatywna odnosiła się do szkoły jako miejsca dystrybucji wiedzy, a podejmowane próby zmiany szkół dotyczyły wymiarów ich działania, kultury organizacji oraz sposobów przekazywania wiedzy. Alternatywy edukacyjne, które badałem także odnoszą się do szkoły, ale osoby przygotowujące programy edukacyjne mają świadomość zmian, jakie zaszły w ostatnim ćwierćwieczu. Stąd rola szkoły jako miejsca edukacyjnego jest stale dostrzegana, ale akcent położony jest na świadomość i kompetencje osób w niej pracujących i/lub uczących się. To ważna rekonstrukcja myślenia o wiedzy, bowiem czyni ją zaangażowaną społecznie i politycznie oraz stwarza szanse jej używania zgodnie z potrzebami osób uczących się, a nie wymogami biurokratycznych reguł. Jednak polityczności wiedzy nie postrzegam jako czegoś pejoratywnego. Przeciwnie, odwołując się do przedstawicieli i przedstawicielek pedagogiki krytycznej, dostrzegam w niej przestrzenie aktywizacji obywatelskiej, społecznego działania, świadomego uczestnictwa w świecie16. Polityczność edukacji jest niezbywalnym elementem uczestnictwa w 15 Zygmunt Bauman, O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, red. Marcin Starnawski, tłum. Patrycja Poniatowska (Wrocław: WN DSW, 2012), 23–31. 16 Szerzej: Stanley Aronowitz, „Paulo Freire’s Radical Democratic Humanism”, w Paulo Freire. A Critical Encounter, red. Peter McLaren i Peter Leonard (London & New York: Routledge, 2004); Antonia Darder, Freire and Education (New York: Routledge, 2014); Michael Fielding i in., „Alex Bloom – pionier radykalnej edukacji państwowej”, w Demokracja i edukacja. Dylematy, diagnozy, doświadczenia. (Wrocław: WN DSW, 2014); Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Bloomsbury Academic, 2000); Carol Gilligan, Chodźcie z nami! Psychologia i opór, tłum. Sergiusz Kowalski (Warszawa: 7 rzeczywistości. Szkoła, ani żadna inna instytucja publiczna nie może być i nigdy nie jest apolityczna. Szkoła i wszystkie instytucje publiczne powinny być natomiast apartyjne. Apolityczność stała się synonimem pożądanej cechy każdej instytucji publicznej i zarazem sloganem, który przekierowuje ważne społecznie kwestie i debaty w niebyt, jeśli zostaną rozpoznane i oznaczone jako politycznie zaangażowane. Tymczasem społeczeństwo obywatelskie opiera się na… polityczności osób, które je tworzą. Zaangażowanie, świadomość, aktywność jednostek jest jednocześnie ich politycznością. Ruchy społeczne, które w polskiej (i światowej) historii dokonywały zmiany, opierały się na (uzyskaniu) politycznej świadomości przez ich uczestników i uczestniczki oraz umiejętności przejścia z pozycji kultury ciszy do Freirowskiej polityki głosu. Stąd polityczność wiedzy przekazywanej przez badane podmioty jest bezdyskusyjna, podobnie zresztą jak polityczność podstaw programowych. W kontekście zrealizowanego badania, kwestie polityczności dotyczą przede wszystkim włączania nieobecnych, banalizowanych bądź marginalizowanych kwestii w edukacyjne narracje. Nie są to jedynie aktywności edukacyjne realizowane pozaformalnie, bowiem badania naukowe również potwierdzają podobne wymiary szkolnych nieobecności17. W ten sposób badane alternatywy edukacyjne zajmują się włączaniem nieobecnych dyskursów do oświatowego głównego nurtu, stwarzając przy tym ciekawe przestrzenie edukacyjne, szkoleniowe i dyskusyjne dla osób zainteresowanych nową tematyką oraz adekwatnymi sposobami pracy edukacyjnej. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 5 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 217-259). Badanie alternatyw edukacyjnych Realizowane przeze mnie badanie alternatyw edukacyjnych osadziłem w strategii jakościowej, która, jak podkreślają Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, jest „[…] Wydawnictwo Krytyki Politycznej, 2013); Henry A. Giroux, „Teachers As Transformatory Intellectuals”, w Kaleidoscope. Contemporary and Classic in Education, red. Kevin Ryan i James M. Cooper (Belmont: Wadsworth Cengage Learning, 2009); bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (New York: Routledge, 1994); Joe L. Kincheloe, Knowledge and Critical Pedagogy: An Introduction (Dordrecht: Springer, 2010); Ira Shor, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change (University of Chicago Press, 2012); Karolina Starego, „Obraz porządku społecznego i tożsamości obywatelskiej na przykładzie wybranych podręczników wiedzy o społeczeństwie”, w Podręczniki i poradniki. Konteksty, dyskursy, perspektywy, red. Chomczyńska-Rubacha (Kraków: Impuls, 2011); Tomasz Szkudlarek, „Po co nam dziś pedagogika krytyczna?”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010). 17 Szerzej: Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, i Izabela Skórzyńska, „Niegodne historii”? O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w świetle podręcznikowej narracji historycznej w gimnazjum (Poznań: WN UAM, 2015); Mariola Chomczyńska-Rubacha i Dorota Pankowska, „Władza, ideologia, socjalizacja. Polityczność podręczników szkolnych”, w Podręczniki i poradniki. Konteksty, dyskursy, perspektywy, red. Mariola Chomczyńska-Rubacha (Kraków: Impuls, 2011), 17–30; Lucyna Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre`a Bourdieu (Wrocław: WN DSW, 2007); Monika Popow, „Dyskurs obywatelstwa w podręcznikach do kształcenia literaturowego w gimnazjum. Krytyczna analiza dyskursu”, Kultura - Społeczeństwo - Edukacja, nr 2 (2012). 8 usytuowaną aktywnością, która umieszcza obserwatora w świecie. Składa się z zespołów interpretatywnych, materialnych praktyk, które czynią świat widzialnym. Praktyki te przekształcają świat. […] Oznacza to, że badacze jakościowi badają rzeczy w ich naturalnym środowisku, próbując nadać sens lub interpretować zjawiska przy użyciu terminów, którymi posługują się badani ludzie. […] Badania jakościowe obejmują studia nad wykorzystaniem i gromadzeniem różnorodnych materiałów empirycznych […] badacze jakościowi stosują wiele wzajemnie powiązanych praktyk, w nadziei, że uda im się dzięki temu lepiej zrozumieć przedmiot ich badania”18. Takie umocowanie badań jakościowych jest mi bliskie, a w perspektywie badania alternatyw edukacyjnych, wręcz konieczne. Przyjęcie strategii jakościowej pozwoliło mi na skorzystanie z wielu podejść i narzędzi metodologicznych, które rozpoznałem jako ważne i konieczne dla zgromadzenia różnorodnych danych oraz analitycznej pracy z nimi. Ponadto tradycje badań na edukacją alternatywną zakorzenione są w orientacji jakościowej19. Pozwala ona bowiem na eksploracje badawcze związane nie tylko z kwestiami funkcjonowania innej edukacji, ale również z motywacjami twórców i twórczyń; społecznymi, politycznymi i ideologicznymi warunkami i kontekstami funkcjonowania nieszablonowych aktywności edukacyjnych, a także zaangażowaną rolą badacza. Dlatego podejmując decyzję dotyczącą metodologicznego osadzenia mojej pracy badawczej, nie miałem wątpliwości co do wyboru strategii. Natomiast w kwestii niejednoznaczności problemem, z którym musiałem się zmierzyć, było dokonanie wyboru podejść i narzędzi. Ostatecznie wybrałem realizację mojego przedsięwzięcia badawczego w oparciu o elementy teorii ugruntowanej20; przyjąłem rolę badacza-brikolera21; wykorzystałem możliwości, jakie 18 Norman K. Denzin i Lincoln Yvonna S., „Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych”, w Metody badań jakościowych, tłum. Krzysztof Podemski, t. I (Warszawa: WN PWN, 2009). 19 Szerzej: Trent Atkins, „Is an Alternative School a School of Choice? It Depends”, Journal of School Choice 2, nr 3 (2008); Rochelle Brock i Greg Goodman, School Sucks!: Arguments for Alternative Education, First edition (New York: Peter Lang International Academic Publishers, 2013); Renata Brzezińska i Artur Brzeziński, Idee angielskiej wolnej szkoły Summerhill w polskich egzemplifikacjach (Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, 2012); David Gribble, Edukacja w wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2005); Jeong-Hee Kim i Kay Ann Taylor, „Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational Inequality and Inequity”, The Journal of Educational Research 101, nr 4 (2008); Dorota Klus-Stańska, „Szkoła, jakiej nie znałam: krótka historia poszukiwania pewnej alternatywy edukacyjnej”, w Edukacyjne badania w działaniu, red. Hana Cervinkova i Dorota Gołębniak (Warszawa: WN Scholar, 2013). 20 Szerzej: Kathy Charmaz, Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, red. Krzysztof Konecki, tłum. Barbara Komorowska (Warszawa: WN PWN, 2009); Barney G. Glaser i Judith Holton, „Remodeling Grounded Theory”, Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research 5, nr 2 (2004), http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/607 [@] 15 lipca 2014 r.; Barney G. Glaser i Anselm L. Strauss, Odkrywanie teorii ugruntowanej, tłum. Marek Gorzko (Kraków: ZW Nomos, 2009); Przemysław Hensel i Beata Glinka, „Teoria ugruntowana”, w Badania jakościowe. Podejścia i teorie, przez Dariusz Jemielniak, t. I (Warszawa: WN PWN, 2012); Krzysztof Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana (Warszawa: WN PWN, 2000). 21 Szerzej: Richard Freeman, „Epistemological Bricolage: How Practitioners Make Sense of Learning”, Administration & Society 39, nr 4 (2007): 476–96; Joe L. Kincheloe, „Describing the Bricolage: Conceptualizing a New Rigor in Qualitative Research”, Qualitative Inquiry 7, nr 6 (2001): 679–92; Peter McLaren, „Bricklayers and Bricoleurs: A Marxist Addendum”, Qualitative Inquiry, nr 7 (2001): 700–705; Stephen Papson, „Scholars, intellectuals, and bricoleurs”, Arts and Humanities in Higher Education 13, nr 4 (2014): 377–94; Matt Rogers, „Contextualizing Theories and Practices of Bricolage Research”, The Qualitative Report, nr 17 (2012): 1–17. 9 stwarza wywiad ekspercki i wywiad narracyjny22; skorzystałem również z analizy danych zastanych oraz instrumentarium jakościowego, które rozpoznałem jako niezbędne dla krytycznego zrealizowania badania23. To zwielokrotnienie podejść, metod i narzędzi przyniosło możliwości pracy badawczej w wersji rozszerzonej, która była tyleż pasjonująca, co wikłająca mnie-badacza w kolejne wątki i wymiary analizy, które pojawiały się zarówno przy okazji zbierania wiedzy bezpośrednio od osób udzielających mi wywiadów, co również przy okazji analizy dokumentów, literatury przedmiotu, czy też materialnych wytworów badanych edukujących organizacji pozarządowych i grup nieformalnych. Jako badacz brikoler, twórca patchworków24, przyjąłem, że obraz alternatyw edukacyjnych – aby był rzetelnie i realistycznie umocowany – nie może być jednowymiarową narracją czy etnograficznym opisem jednej inicjatywy edukacyjnej, ale wielowątkowym patchworkiem, który dekonstruuje, demistyfikuje i niejako wymusza krytyczne podejście do badanego tematu. Bazując na wskazówkach badaczy-brikolerów25 poszerzyłem pole analizy w stopniu, którego nie zakładałem na początku mojego przedsięwzięcia badawczego. Zajmując się badaniem alternatyw edukacyjnych, zacząłem eksplorować ideologiczne i polityczne warunki upowszechniania wiedzy, rynkowe uwikłania badanych podmiotów oraz doświadczenia kolejnej generacji edukatorów i edukatorek. Dziś, po napisaniu monografii, wiem, że przyjęcie jakościowej strategii było ze wszech miar słuszne i uzasadnione. Kilka lat temu, kiedy zaczynałem pracę badawczą, przyjmowałem założenia, które nie uwzględniały wielu kategorii. Te braki nie były efektem mojej ignorancji, ale odmiennych doświadczeń edukacyjnych oraz zakorzenienia w realiach edukacji formalnej i świata akademickiego. 22 Szerzej: Paul Atkinson i Sara Delamont, „Perspektywy analityczne”, w Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Bogumiła Mateja, t. II (Warszawa: WN PWN, 2009), 257–84; Susan E. Chase, „Wywiad narracyjny. Wielość perspektyw, podejść, głosów”, w Metody badań jakościowych, przez Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Filip Schmidt, t. II (Warszawa: PWN, 2009), 15–55; James H. Frey, „Wywiad. Od neutralności do politycznego zaangażowania”, w Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Marta Skowrońska, t. II (Warszawa: WN PWN, 2009), 81–128; James A. Holstein i Jaber F. Gubrium, „Praktyki interpretacyjne a działanie społeczne”, w Metody badań jakościowych, red. Denzin, Norman K. i Lincoln, Yvonna S., tłum. Katarzyna Iwińska, t. I (Warszawa: WN PWN, 2009), 677–706; Steinar Kvale, Prowadzenie wywiadów, tłum. Agata Dziuban (Warszawa: WN PWN, 2011). 23 Szerzej: Earl Babbie, Podstawy badań społecznych, tłum. Witold Betkiewicz i Michał Kowalski (Warszawa: WN PWN, 2009); Graham Badley, „Six Characters in Search of an Author A Qualitative Comedy in the Making”, Qualitative Inquiry 20, nr 5 (2014): 659–67; Piotr Cichocki, Jędrkiewicz Tomasz, i Robert Zydel, „Etnografia wirtualna”, w Badania jakościowe. Podejścia i teorie, red. Jemielniak, Dariusz, t. 2 (Warszawa: WN PWN, 2012), 203–20; Uwe Filck, Projektowanie badania jakościowego, tłum. Paweł Tomanek (Warszawa: WN PWN, 2010); Dariusz Jemielniak, red., Badania jakościowe. Podejścia i teorie, t. I (Warszawa: WN PWN, 2012); Joe L. Kincheloe, i Peter McLaren, „Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja”, w Metody badań jakościowych, red. Norman Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Przemysław Pluciński, t. I (Warszawa: WN PWN, 2009), 431–85; Dariusz Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja (Lublin: Wydawnictwo UMCS, 2010); Krzysztof Rubacha, Metodologia badań nad edukacją (Warszawa: WAIP, 2008). 24 Norman K. Denzin i Lincoln Yvonna S., „Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych”, 26. 25 Szerzej: Kincheloe, „Describing the Bricolage: Conceptualizing a New Rigor in Qualitative Research”; Kincheloe, i McLaren, „Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja”, 453; Papson, „Scholars, intellectuals, and bricoleurs”. 10 Elastyczność badań osadzonych w strategii jakościowej, pozwoliła mi na poszerzenie pola badań, refleksji i analizy, które sprawiają, że głównym zmartwieniem dla mnie jako badacza nie było to, w którą stronę pójść i jakie wątki pominąć trzymając się przyjętych założeń, ale raczej jak zapanować nad zgromadzonym materiałem empirycznym i na jakich kategoriach analitycznych i interpretacyjnych się skupić. Nie ograniczając się w zakresie ilości zbieranej wiedzy i wątków, które zdecydowałem się rozwijać, stanąłem przed zadaniem redukcji gargantuicznej ilości danych. Mam przykrą świadomość, że redukcja zgromadzonego materiału wymusiła pominięcie niektórych wątków i jedynie naszkicowanie innych – to klasyczne dylematy autora. Wiem jednak także, że wielowymiarowe i wielokontekstowe zbieranie danych, pozwoliło na otwarcie wątków, które w moim przekonaniu są wartością dodaną do badań nad alternatywami edukacyjnymi (w szczególności myślę o rozdziale poświęconym alternatywom edukacyjnym w kontekstach neoliberalizmu). Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 3 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 91-117). Edukacja jest inna Empiryczna część pracy bazuje na trawestacji spostrzeżenia Lecha Witkowskiego „jest inna pedagogika – pedagogika jest inna”26. Wymiary „inności” i „jestestwa” alternatyw edukacyjnych ukazują wiele perspektyw, które nie były obecne we wcześniejszych opisach edukacji alternatywnej lub funkcjonowały zupełnie inaczej. Myślę tu w szczególności o rozwinięciu opisów: relacji alternatyw z rynkiem edukacyjnym, wpływu technologii komunikacyjnych na proces edukowania oraz poszerzonego wpływu neoliberalizmu na sektor edukacyjny (w tym także na edukację pozaformalną), które zupełnie inaczej wyglądały na początku lat 90., pod koniec pierwszej dekady transformacyjnej i obecnie. W kategorii opisu novum myślę zaś o: zaangażowaniu organizacji trzeciego sektora i grup nieformalnych w sferę edukacji; identyfikacji i uzupełnianiu edukacyjnych braków; formach pracy edukacyjnej oraz sposobach wspierania nauczycieli i nauczycielek; sytuacji edukujących organizacji pozarządowych i grup nieformalnych po akcesji Polski do Unii Europejskiej (nowe warunki finansowania pozaformalnych przedsięwzięć edukacyjnych i ich konsekwencje); nowej generacji edukatorów i edukatorek oraz ich sposobach myślenia o edukacji i wykonywania pracy edukacyjnej; edukacyjnych, społecznych i politycznych wymiarach funkcjonowania alternatyw edukacyjnych. 26 Witkowski, Lech, „O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o «doświadczeniu pokoleniowym»”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010). 11 Alternatywy edukacyjne, które ukazałem w mojej monografii, przedstawiają realia transformowanego państwa i społeczeństwa na kolejnym etapie przeobrażeń systemowych. W drugiej dekadzie XXI wieku różnorodność alternatyw edukacyjnych jest związana z rozpoznaniem roli szkoły jako miejsca, które ignoruje kwestie społecznych i kulturowych zmian oraz różnorodności osób, które się w niej uczą lub pracują. W tym kontekście zupełnie nieprzypadkowo w działaniach badanych grup i organizacji pojawią się treści związane z edukacją: wielo- i międzykulturową, globalną i rozwojową; antydyskryminacyjną i seksualną oraz medialną. W tych szerokich – i niekiedy odległych od siebie – tematach edukatorki i edukatorzy lokują swoje zainteresowania, zaangażowanie i działania. Mając własne uczniowskie doświadczenia z polskich szkół wiedzą, jakie były w ich czasach braki edukacyjne i jakie są ich późniejsze konsekwencje. Moje rozmówczynie i rozmówcy, ludzie w wieku od dwudziestu kilku do około czterdziestu lat, są z generacji, które rozumieją warunki funkcjonowania w bieżących realiach społecznych, kulturowych, politycznych i technologicznych oraz nie mogą pogodzić się z tym, że szkoła i osoby w niej pracujące (często ich rówieśnicy i rówieśniczki): ignorują zmiany; nie przygotowują młodzieży do funkcjonowania w warunkach stale zmieniającej się rzeczywistości; skupiają się w swojej pracy oświatowej na osiąganiu przede wszystkim parametrów ilościowych. Wiedza, którą dostarczają badane organizacje i grupy, pozwala wytworzyć pewną alternatywę wobec oświatowego głównego nurtu. Jest angażująca, wymagająca, wciągająca. Stwarza inną perspektywę. Uruchamia potencjał zmiany drzemiący w edukacji i społecznym działaniu. W pedagogiach małych działań dostrzegam elementy globalnej rewolucji edukacyjnej Jacka Kuronia27; edukacyjnej siły bezsilnych inspirowanej spostrzeżeniami Vaclava Havla28 i edukacji pozaformalnej dokonywanej w duchu polityki rzeczy małych Jeffreya C. Goldfarba29. Aktywności edukujących organizacji pozarządowych opierają się na obywatelskim zaangażowaniu na rzecz dokonania zmiany społecznej przez edukację inną niż ta, która na co dzień realizowana jest w szkołach. Proponowane nauczycielkom i nauczycielom wsparcie edukacyjne pozwala na wytłumaczenie mechanizmów zmian zachodzących w kulturze i społeczeństwie; uruchomienie refleksji nad globalnymi i lokalnymi współzależnościami; ukazuje znaczenie tożsamości jednostek i 27 Jacek Kuroń, Działanie. Jeśli nie panujemy nad swoim życiem, ono panuje nad nami (Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskie, 2002); Jacek Kuroń, „Do przyjaciół alterglobalistów”, lewica.pl, 2004, http://lewica.pl/index.php?id=9642 [@] 22 lipca 2005 r.; Andrzej Rosner, „Teremiski zmienią świat”, w Rzeczpospolita dla moich wnuków, przez Jacek Kuroń (Warszawa: Rosner i Wspólnicy, 2004). 28 Vaclav Havel, „Siła bezsilnych”, w Siła bezsilnych i inne eseje, tłum. Agnieszka Holland (Warszawa: Agora SA, 2011); Vaclav Havel, „Zmieniać świat”, w Zmieniać świat. Eseje polityczne, tłum. Andrzej S. Jagodziński (Warszawa: Agora SA, 2012). 29 Jeffrey C. Goldfarb, Odnowa kultury politycznej. Siła kultury kontra kultura władzy (Gdańsk: Europejskie Centrum Solidarności, 2012); Jeffrey C. Goldfarb, Polityka rzeczy małych. Siła bezsilnych w mrocznych czasach, tłum. Urszula Lisowska, Katarzyna Liszka, i Andrzej Orzechowski (Wrocław: WN DSW, 2012). 12 sposobów pracy z osobami z mniejszości. Społeczne, kulturowe i obywatelskie uwrażliwianie nauczycielek i nauczycieli oraz ich uczniów i uczennic zostało – słusznie, jak sądzę – potraktowane jako edukacyjny priorytet. Obserwując bowiem dynamikę ksenofobicznych i rasistowskich zdarzeń wśród młodzieży szkolnej w ostatnich kilkunastu latach trudno nie mieć wrażenia, że szkoła, ignorując kategorie różnorodności etnicznej, kulturowej i jednostkowej, nie zapobiegła temu, co dziś całkiem powszechne jest w mediach społecznościowych i gości coraz częściej w przestrzeni publicznej, a mianowicie hejtowi i mowie nienawiści. Zastanawiając się nad dyskursami, które uruchomiły badane organizacje pozarządowe i grupy nieformalne, jako ich największy wspólny mianownik postrzegam obywatelskość otwartą w nowych kulturach uczenia się30. To uczenie ma doprowadzić do refleksyjnego korzystania z wiedzy dla przełamywania stereotypów, odkłamywania banałów i promowania społecznej aktywności. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziałach 4 i 5, monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 119-251). Krytyka pedagogii małych działań Jakkolwiek dostrzegam pozytywne i intrygujące wątki w pracy edukacyjnej organizacji pozarządowych i grup nieformalnych, którą eksplorowałem, nie unikam mówienia o mankamentach i słabościach, które również zidentyfikowałem w pedagogiach małych działań. Każda praca edukacyjna odbywa się w wielu kontekstach, które nigdy nie mają charakteru jednoznacznie pozytywnego31. W przypadku badanych organizacji i grup, słabości upatruję w systemowych warunkach funkcjonowania organizacji trzeciego sektora i grup nieformalnych. Tłem jest przyjęcie przez trzeci sektor neoliberalnych reguł funkcjonowania i coraz bardziej sprawne posługiwanie się narzędziami, do pewnego czasu, zarezerwowanymi dla podmiotów z sektora państwowego i prywatnego. W tym kontekście organizacje pozarządowe z grup obywatelskich stają się z jednej strony quasi-instytucjami państwowymi, a z drugiej prawieprzedsiębiorstwami. To oznacza, że oddolna, obywatelska tożsamość trzeciego sektora jest przejmowana przez państwo i biznes32. Wymiary zawłaszczania organizacji obywatelskich 30 Szerzej: Gert Biesta, „Od kultur uczenia się do kultur edukacyjnych. Wartości i sądy w badaniach pedagogicznych oraz w pracy nad postępami w kształceniu”, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 1 (2013); Karolina Starego, „Sensus communis jako wspólnota równych. Teoretyczne podstawy animacji jako procesu demokratyzacji”, Zoon Politikon, nr 3 (2012). 31 Szerzej: Basil Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Andrzej Piotrowski i Zbigniew Bokszański (Warszawa: PIW, 1990); Mariola Chomczyńska-Rubacha, Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju (Warszawa: WN PWN, 2011); Gribble, Edukacja w wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia; Zbigniew Kwieciński, „Mity i funkcje szkoły. U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego”, w Pedagogie Postu. Pretekstu - Konteksty - Podtekstu (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012); Alicja Sadownik, Na rozstajnych drogach. Studium etnopedagogiczne kontrastowych karier szkolnych młodzieży (Wrocław: WN DSW, 2011). 32 Szerzej: Elżbieta Czyż-Gwiazda, „Organizacje pozarządowe i ich znaczenie w kształtowaniu sprawnie działającej administracji publicznej”, Studia Ekonomiczne 141 (2013): 109–19; Graff, „Graff”; Jan Sowa, „Goldex Poldex Madafaka, czyli raport z (oblężonego) Pi sektora”, w Europejskie polityki kulturalne 2015. Raport ze scenariuszami przyszłości publicznego finansowania sztuki współczesnej w Europie, red. Maria Lind i Raimund Minichbauer (Warszawa: Fundacja Bęc Zmiana, 13 dostrzegalne są w zadaniach przez nie realizowanych, także tych o charakterze edukacyjnym. Cedując wykonanie części zadań oświatowych na (edukujące) organizacje pozarządowe, państwo może poczuć się zwolnione z powinności dokonywania progresywnych przemian w oświacie. Dystrybucją wiedzy w pewien sposób niewygodnej dla systemu zajmują się podmioty niepaństwowe, realizując zadania administracji centralnej (czasami również JST). To sprawia, że po pierwsze państwo zawsze ma możliwość pokazania, jak bardzo jest elastyczne (bo przecież nowa wiedza jest obecna systemie); a po drugie, nie ryzykuje wiele, ponieważ nowe obszary wiedzy są obecne punktowo, w pojedynczych szkołach, a zatem nie zagrażają bezpieczeństwu biurokratycznemu systemu oświaty. Biznesowe uwikłanie trzeciego sektora zauważalne jest w przejmowaniu przez trzeci sektor elementów kultur organizacyjnych typowych dla przedsiębiorstw i korporacji oraz stosowaniu narzędzi ograniczania kosztów pracy, które są również domeną sektora drugiego. Stąd właściwe dla sektora pozarządowego korzystanie z zasobów pracy niepłatnej, stało się w neoliberalnej rzeczywistości elementem przejęcia prowadzącego do wykorzystywania i wyzysku pracowników. Wadami czasowych umów o pracę (zawieranych na długość trwania projektu) jest skupianie się na dostępności, dyspozycyjności oraz możliwościach niskiego wynagradzania za pracę, kosztem budowania kapitałów organizacji opierających się na potencjale pracowników – kontekst prekariacki pracy w sektorze trzecim. Patologie określane w trzecim sektorem mianem grantozy i projektariatu stają się codziennością osób pracujących w badanych grupach nieformalnych i organizacjach pozarządowych 33. Korzyścią dla sektora biznesowego są osoby, które posiadając doświadczenie pracy projektowej z powodzeniem mogą zasilić szeregi przedsiębiorstw i korporacji. Co zresztą czynią. Wymiary neoliberalnych uwikłań badanych organizacji pozarządowych i grup nieformalnych są ważnym elementem aktualizacji wiedzy o alternatywach edukacyjnych. Zakorzenienie w kapitalistycznych realiach, przyjęcie systemowych reguł gry oraz działanie w trybie grantowoprojektowym zmienia możliwości wiedzy, którą one tworzą i dystrybuują. Z dyskursów o 2009), 19; Jan Sowa, Inna Rzeczpospolita jest możliwa! Widma przeszłości, wizje przyszłości (Warszawa: W.A.B., 2015); Janina Stankiewicz i Bartosz Seiler, „Profesjonalizacja, jako czynnik sukcesu polskich organizacji pozarządowych”, Zarządzanie i Finanse, nr 4 (2013). 33 Szerzej: Banaszak, „Projektariat ma dość!”; Klaus Dörre, Prekariat jest tak stary jak kapitalizm, przeprowadzony przez Michał Sutowski, Dziennik Opinii, lipiec 2015, http://www.krytykapolityczna.pl/20150709/dorre-prekariat-jest-tak-stary-jakkapitalizm [@] 2 grudnia 2015 r.; Agnieszka Jeran i Anita Basińska, „Nowy wolontariat w polu zróżnicowań – poszukiwanie modelu”, Kultura i Edukacja, nr 1 (2014); Sławomir Nałęcz i Karolina Goś-Wójcicka, red., Wolontariat w organizacjach i inne formy pracy niezarobkowej poza gospodarstwem domowym, Studia i analizy statystyczne (Warszawa: GUS, 2012); Sowa, „Prekariat — proletariat epoki globalizacji”; Standing, Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa; Standing, Wolne rynki to oszustwo; Urbański, Prekariat i nowa walka klas; Jeffrey Williams, „Pedagogika długu”, w EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, red. Jan Sowa i Krystian Szadkowski, tłum. Piotr Kowzan i Małgorzata Zielińska (Kraków: Korporacja Ha!art, 2011). 14 silnym emancypacyjnym i krytycznym potencjale powstają specyficzne produkty i/lub usługi, które wypełniają projektowe założenia wskaźnikowe, ale jednocześnie osłabiają lub neutralizują swój przekaz. Racjonalność oparta na realizacji kolejnych grantów i projektów, które pozwalają na funkcjonowanie badanych organizacji, zmienia badane organizacje w podmioty gry rynkowej. Specyficzne i niekiedy niszowe, ale z realnie ograniczonymi możliwościami realizacji pracy edukacyjnej, która była motywem ich działania. W tym kontekście moje badanie stanowi potwierdzenie opisów i diagnoz wiązanych z zawłaszczaniem wszelkich wymiarów społecznego i edukacyjnego funkcjonowania przez neoliberalne polityki34. Tym razem w formie przejęcia organizacji społecznych, poprzez uwikłanie ich w mechanizmy, które skutecznie ograniczają emancypacyjne wymiary aktywności edukacyjnych. Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 6 monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 261-313). W stronę pedagogiki zmiany Zrealizowane badanie alternatyw edukacyjnych pozwoliło mi na ukazanie perspektyw innej edukacji, które intrygowały mnie od dawna. Dostarczanie nowej wiedzy do systemu oświatowego jest zadaniem nie tylko trudnym i logistycznie złożonym, ale również skierowanym na przekształcenie sposobu myślenia o rzeczywistości. W kontekście mojego przedsięwzięcia badawczego te przeobrażenia były zorientowane na różnorodność (w) edukacji. Praktyczne braki odmiennych narracji w oświacie, ograniczone niuansowanie wiedzy, w końcu nieobecność, marginalizacja lub nadmierne upraszczanie pewnych dyskursów, były katalizatorami alternatywnego działania edukacyjnego dla organizacji i grup nieformalnych, które badałem. Poznanie wymiarów istnienia i funkcjonowania alternatyw edukacyjnych nakierowało mnie na szerszy temat związany z warunkami, sposobami i formami zmieniania pracy edukacyjnej. Pedagogie małych działań stały się dla mnie ważnym doświadczeniem badawczym, ale również punktem wyjścia do dalszych dociekań naukowych, które dotyczą „zmiany” jako ważnej kategorii edukacyjnej i pedagogicznej. Edukacja jest działaniem i zmianą – to nie tylko pedagogiczne credo Jacka Kuronia, Paula Freirego, Johna Holta czy bell hooks, ale również mój badawczy imperatyw poznania tego, jakie są wymiary i konsekwencje przeobrażeń edukacyjnych. Ten nakaz badawczych poszukiwań towarzyszy mi od dawna i większość mojej pracy naukowo-badawczej jest jemu podporządkowana. Stąd 34 Szerzej: Giroux, Henry A., Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? (New York: Palgrave Macmillan, 2009); Giroux, Henry A., „Naga pedagogia i przekleństwo neoliberalizmu: przemyśleć edukację wyższą jako praktykę wolności”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech, tłum. Piotr Zamojski (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010); Zbigniew Kwieciński, „Przedmowa: dyskurs konieczny”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Henry A. Giroux i Lech Witkowski (Kraków: Impuls, 2010); Danuta A. Michałowska, Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne (Poznań: WN UAM, 2013). 15 „Pedagogie małych działań” traktuję nie tylko jako projekt badawczy, który w pewien sposób wieńczy tom poddawany ocenie habilitacyjnej, ale również najważniejszy w mojej dotychczasowej karierze naukowej fragment szerszej pracy badawczej, którą roboczo określam mianem „pedagogiki zmiany”. Potencjalne i realne aplikacje badania alternatyw edukacyjnych Każde badanie edukacyjne jest opisem pewnej rzeczywistości. Jednak poza ukazaniem kategorii związanych z alternatywami edukacyjnymi miałem zamiar i ambicję przekazania moich refleksji w taki sposób, aby mogły być one użyteczne w formalnej i pozaformalnej pracy edukacyjnej. W poniższych punktach ukazuję potencjalne i zrealizowane aplikacje moich badań. Jako jedną z podstawowych trudności w realizacji programów edukacyjnych, które przygotowywały badane organizacje pozarządowe i grupy nieformalne była kwestia „wejścia do szkoły”. Nieufność wobec organizacji i grup była efektem niejednoznacznie sformułowanych zaleceń (na poziomie centralnym i lokalnym) dotyczących ewentualnej współpracy oraz braku świadomości, czego dotyczą konkretne programy edukacyjne. Stąd, jako efektu mojej pracy naukowej, upatruję wzbudzenie zaufania do organizacji pozarządowych wśród osób: zarządzających szkołami, prowadzących je oraz w nich pracujących. Mam przekonanie, że lektura mojej książki pozwoli „na wejście do szkoły” i satysfakcjonującą współpracę edukacyjną. Drugą kwestią, którą postrzegam jako ważną, jest przekonanie nieprzekonanych nauczycieli i nauczycielek, że edukacyjne wsparcie, jakiego dostarczają edukujące organizacje pozarządowe i grupy nieformalne, może być znakomitym uzupełnieniem posiadanego wykształcenia i kompetencji nauczycielskich. Jestem przekonany, że zainteresowani samorozwojem nauczyciele i nauczycielki odnajdą w pozaformalnej ofercie edukacyjnej wiele narzędzi wspomagających ich pracę oraz informacji poszerzających wiedzę. Trzecim aspektem jest informacja zwrotna dla osób pracujących w edukujących organizacjach pozarządowych i grupach nieformalnych, dotycząca tego, w jaki sposób można odbierać ich edukacyjne zaangażowanie. Krytyczną analizę pozaformalnej pracy edukacyjnej traktuję jako element informacji na rzecz pozytywnej zmiany. Przy okazji wywiadów wielokrotnie słyszałem o braku podobnej 16 informacji, stąd ten właśnie aspekt mojej pracy traktuję jako potencjalnie ważny dla edukujących podmiotów trzeciego sektora. Efektem zewnętrznym mojej pracy badawczej stała się seria „Dyskursy edukacji obywatelskiej” wydawana przez Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, której jestem redaktorem prowadzącym. Analizując materialne wytwory pracy edukacyjnej badanych grup nieformalnych i organizacji pozarządowych trafiłem na liczne ważne, ciekawe i nowatorskie publikacje, opracowania, materiały edukacyjne. Większość z nich wydawana była samizdatowo z pominięciem profesjonalnych wydawnictw. Mankamentem tych publikacji były głównie elementy edytorskie i formalna, bibliometryczna nieobecność ciekawych i ważnych opracowań, gdyż formalnie nie były monografiami, mimo, że często spełniały większość wymogów. Podzieliłem się tymi spostrzeżeniami z dyrektor WN DSW, a efektem moich obserwacji stała się seria, którą zainicjował tom „Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje”35, ilustrujący pracę projektową wykonywaną przez Instytut Globalnej Odpowiedzialności. Sądzę, że redagowana przez mnie seria może być pomocna i użyteczna w uwiarygodnianiu pracy edukacyjnej realizowanej pozaformalnie. 5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych Poniższe podpunkty zostały rozwinięte w załączniku nr 4. 5.1. Realizacja przedsięwzięć badawczych (po uzyskaniu stopnia doktora) Moje badawcze i edukacyjne aktywności dotyczą kategorii zmiany (w) edukacji. Poszukuję i podejmuję próby krytycznego opisu przeobrażań w zakresie edukacji formalnej i pozaformalnej odnosząc się do zamian zachodzących w kulturze, społeczeństwie i polityce oraz włączaniu marginalizowanych lub nieobecnych dyskursów edukacyjnych. Pięć prezentowanych poniżej badań przedstawia spektrum moich obecnych zainteresowań naukowych: 2013-2015: Changes of Czech and Polish Schools Providing Compulsory Education in Borderland Regions after 1989: A Comparative Study Opis: Badanie porównawcze polskich i czeskich szkół z regionów nadgranicznych (Dolnego Śląska oraz krajów: morawsko-śląskiego i ołomunieckiego) dotyczyło identyfikacji i analizy różnic i podobieństw w funkcjonowaniu polskiej i czeskiej oświaty po 1989 r. Przedsięwzięcie badawcze było realizowane w strategii ilościowej (badanie z udziałem dyrektorów szkół z 35 Magdalena Kuleta-Hulboj i Marta Gontarska, red., Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje (Wrocław: WN DSW, 2015). 17 wybranych regionów za pomocą e-kwestionariusza) i jakościowej (wywiady narracyjne i eksperckie z nauczycielami i dyrektorami wybranych szkół w regionach objętych badaniem oraz analiza dokumentów szkolnych – 36 wywiadów, 6 placówek). Zgromadzone dane były uzupełnione analizą dokumentów oświatowych obu krajów oraz badanych regionów. Projekt był realizowany przez grupy badawcze z Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej oraz Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Palackiego w Ołomuńcu (Republika Czeska). Rola w projekcie: kierownik projektu po stronie polskiej; współautor koncepcji i metodologii badań; badania jakościowe i ilościowe (narzędzia: wywiady narracyjne, wywiady eksperckie, studium przypadku, analiza danych zastanych; kwestionariusz). Efekt: monografia Poláchová Vašťatková J., Rudnicki P., et al., Proměny české a polské pohraniční školy poskytující povinné vzdělávání po roce 1989, Olomouc 2015. Finansowanie: grant badawczy Ministerstwa Nauki Republiki Czeskiej (7AMB13PL021; 8786/R13/R14) 2013-2015: Teachers: agents of change. A strategic approach to anchoring development education in Czech and in Polish formal education systems Opis: Projekt edukacyjno-badawczy realizowany w Polsce i Republice Czeskiej dotyczący włączania do systemu oświatowego nowych treści (edukacja globalna) i metod pracy edukacyjnej (P4C – metoda dociekań filozoficznych). Na projekt składały się wizyty studyjne (szkoły i uniwersytety), krajowe i międzynarodowe spotkania robocze (naukowcy, pracownicy organizacji pozarządowych), konferencje i seminaria naukowe, autorskie zadania badawcze dotyczące edukacji globalnej. Rola w projekcie: członek grupy projektowej; wizyty studyjne (Liverpool Hope University 2013, Universidade do Porto 2015); badanie jakościowe (analiza danych zastanych, krytyczna analiza dyskursu). Efekt: monografia Kuleta-Hulboj M., Gontarska M. (red.), Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje, WN DSW, Wrocław 2015. Finansowanie: EuropaAid grant dla Instytutu Globalnej Odpowiedzialności (IGO). 2014-2015: Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona Opis: Badanie dotyczyło sprawdzenia, w jaki sposób, w rok od wejścia w życie rozporządzenia o nadzorze pedagogicznym, funkcjonuje w oświacie kategoria edukacji antydyskryminacyjnej, która pojawiła się jako jeden z elementów zmiany36. Badanie realizowane było z uwzględnieniem kontekstów narracji i doświadczeń nauczycielskich, dyrektorskich oraz uczniowskich. Przedsięwzięcie badawcze było fragmentem cyklu związanego z badaniem 36 „Rozporządzenie ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego”, maja 2013, isap.sejm.gov.pl/Download?id=WDU20130000560&type=2 [@] 11 sierpnia 2015 r. 18 edukacji antydyskryminacyjnej Antydyskryminacyjnej37. realizowanego przez Towarzystwo Edukacji Rola w projekcie: członek grupy eksperckiej (wspólnie z M. Starnawskim i K. Gawlicz); współautor koncepcji i metodologii badania; przygotowanie grupy badawczej; nadzór nad realizacją projektu; przygotowanie rozdziału metodologicznego; redakcja monografii; metodologia: badania jakościowe, teoria ugruntowana, krytyczna analiza dyskursu (narzędzia: wywiad ekspercki, wywiad narracyjny, wywiad grupowy, analiza danych surowych SEO, analiza danych zastanych). Efekt: monografia Gawlicz K., Rudnicki P., Starnawski M. (red.), Dyskryminacja w szkole obecność (nie)usprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce, TEA, Warszawa 2015. Finansowanie: grant z funduszy EOG dla Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA). 2014-2016: Zdeklasowani(?) – nauczyciele i nauczycielki szkół prowadzonych przez stowarzyszenia wobec neoliberalnej polityki edukacyjnej. Studium zmiany oświatowej Opis: Badanie dotyczy opisu sytuacji zawodowej nauczycieli i nauczycielek pracujących w wiejskich szkołach podstawowych prowadzonych przez organizacje pozarządowe. Szkoły zostały przejęte od JST jako placówki przeznaczone do likwidacji. Organizacje pozarządowe stworzone ad hoc prowadzone są przez nauczycieli i nauczycielki oraz rodziców dzieci uczęszczających do szkół. Z perspektywy nauczycielskiej przejęcie placówek związane jest: ze zmianą warunków pracy; „wymuszonym” zaangażowaniem obywatelskim; przeniesieniem kosztów optymalizacji gminnych budżetów na grono nauczycielskie; radykalnymi zmianami warunków pracy. W projekcie ukazane zostaną jednostkowe i społecznościowe koszty wdrażania neoliberalnych narzędzi finansowych na sferę publiczną i społeczności lokalne. Rola w projekcie: kierownik projektu; stworzenie koncepcji i realizacja badania oraz analiza danych; metodologia: badania jakościowe, teoria ugruntowana (narzędzia: wywiad pogłębiony, wywiad narracyjny, analiza danych zastanych, krytyczna analiza dyskursu). Finansowanie: grant wewnętrzny WNP DSW. Efekt: monografia (w przygotowaniu). 2015-2017: Daniel Manelski – biografia edukacyjna. Jakościowe studium zmian oświatowych w perspektywie biograficznej Opis: Badanie biograficzne (seria 12 wywiadów) skupia się na postaci Daniela Manelskiego, nauczyciela, dyrektora szkoły, twórcy koncepcji wrocławskiej szkoły ASSA, prowadzonej od początku lat 90. na prawach eksperymentu pedagogicznego. Biograficzne doświadczenia Manelskiego – jako dziecka (czasy II wojny światowej), studenta, nauczyciela i dyrektora szkoły (czasy PRL) oraz edukacyjnego innowatora (po 1989 r.) – ukazują edukację jako proces uwikłany w politykę, historię i ideologię oraz sposoby odmieniania rzeczywistości (także oświatowej) przez ważne i odważne decyzje. Daniel Manelski jest doświadczonym, 37 Abramowicz, „Wielka nieobecna” – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań; Branka, Cieślikowska, i Latkowska, „(Nie)warto się różnić? Dylematy i wyzwanie metodologiczne edukacji antydyskryminacyjnej”. 19 refleksyjnym edukatorem, którego sposób myślenia o edukacji bazuje na krytycznym i emancypacyjnym podejściu do wiedzy, pracy edukacyjnej i refleksji na zmienianiem oświaty i rzeczywistości. Rola w projekcie: kierownik projektu; przygotowanie koncepcji i realizacja badania; metodologia: badanie jakościowe: wywiad biograficzny, analiza danych zastanych. Efekt: monografia (w przygotowaniu). Opis aktywności badawczej: zał. 4, pkt. II. G), s. 9-11. 5.2. Publikacje Jestem autorem i współautorem dwóch monografii: o monografia autorska: Oblicza buntu w biografiach kontestatorów. Refleksyjność – wyzwalające uczenie się – zmiana, Wrocław: WN DSW, 2009; o jestem współautorem: Proměny české a polské pohraniční školy poskytující povinné vzdělávání po roce 1989, Olomouc: 2015. Opublikowałem 21 artykułów naukowych w języku polskim i angielskim (po uzyskaniu stopnia doktora) w czasopismach lub w pracach zbiorowych. Zestawienie artykułów: zał. 4, s. 1-8 Współredagowałem sześć prac zbiorowych o Nauczyciel: misja czy zawód. Społeczne i profesjonalne aspekty roli, Wrocław: WN DSW, 2008 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz i B. Kutrowską); o Pedagogika: zakorzenienie i transgresja, Wrocław: WN DSW, 2011 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz); o Władza, sens, działanie: studia wokół związków ideologii i edukacji, Wrocław: WN DSW, 2012 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz i M. Starnawskim); o Educational Change and Challenges in Poland and the Czech Republic after 1989, Wrocław: WN DSW, 2013 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz I M. Starnawskim); o Demokracja i edukacja: dylematy, diagnozy, doświadczenia, Wrocław: WN DSW, 2014 (wspólnie z K. Gawlicz, M. Stawnawskim i T. Tokarzem); o Dyskryminacja w szkole - obecność nieusprawiedliwiona: o budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, 2015 (wspólnie z K. Gawlicz i M. Starnawskim). Obecnie współredaguję numery dwóch czasopism „Forum Oświatowe” (1/2016); „Pedagogická orientace”/ “Journal of the Czech Pedagogical Society” (4/2016). Mój indeks H wg Web of Science wynosi 0, wg Publish or Perish 2; liczba cytowań wg WoS to 0, według Publish or Perish 12. Opis aktywności publikacyjnej: zał. 4, pkt. I i II, s. 1-9. 20 5.3. Aktywność naukowa Uczestnictwo w konferencjach i seminariach naukowych: Od początku mojej pracy naukowej regularnie uczestniczę w krajowych i międzynarodowych w konferencjach i seminariach naukowych. Od 2004 roku wziąłem udział w 40 wydarzeniach naukowych (31 konferencji po uzyskaniu stopnia naukowego doktora, w tym 9 międzynarodowych konferencji i seminariów naukowych). Opis aktywności naukowej (udział i organizacja konferencji naukowych): zał. 4, pkt. II. I), s. 11-17. Praca w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN i Zespole Pedagogiki Ogólnej przy KNP PAN: W roku 2016 zostałem powołany na członka-specjalistę w KNP PAN (kadencja 2015-18), traktuję to powołanie jako dostrzeżenie i uhonorowanie mojej aktywności naukowej oraz organizacyjnej realizowanej na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW. Także w roku 2016 rozpocząłem uczestnictwo w pracach Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy KNP PAN. Jako lider przedmiotów ogólnych na WNP DSW („wprowadzenie do pedagogiki”, „współczesne koncepcje i systemy edukacyjne”, „pedagogika ogólna”) zostałem wyznaczony do reprezentowania Wydziału oraz Uczelni. Aktywność w Polskim Towarzystwie Pedagogicznym: Od roku 2014 aktywnie działam we wrocławskim oddziale Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Aktywność międzynarodowa: Od początku mojej pracy naukowej podejmuję współpracę międzynarodową przy realizacji projektów naukowych i dydaktycznych. Jako badacz brałem udział w projekcie Stocktaking Study on Lifelong Learning for Democratic Citizenship Through Adult Education – LLL-EDC Study, (lata realizacji 200507). W polsko-czeskim projekcie badawczym Changes of Czech and Polish Schools Providing Compulsory Education in Borderland Regions after 1989: A Comparative Study (lata realizacji 2013-15) byłem kierownikiem polskiej grupy badawczej (prof. DSW dr hab. M. Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW dr hab. H. Cervinkowa, dr K. Gawlicz, dr M. Starnawski) realizującej badanie porównawcze w regionach nadgranicznych Polski i Republiki Czeskiej (opis w pkt. 5.1.). 21 Odbyłem trzy wizyty studyjne: w ramach programu Erasmus Teaching Staff Mobility, University of Bergen (2011); w ramach projektu Teachers: Agents of Change: Liverpool Hope University (2013) oraz Universidade Do Porto (2015). Opis aktywności międzynarodowej: zał. 4, pkt. II. G), s. 9-10; III. A), s. 12; E), s. 17. Aktywność w charakterze recenzenta i redaktora o Recenzowałem artykuły dla trzech czasopism („Psychologia Społeczna”, „Praktyka Teoretyczna”, „Drogi Edukacji”); o jestem współredaktorem numerów czasopism: „Forum Oświatowe” (1/2016) ; „Pedagogická orientace”/ “Journal of the Czech Pedagogical Society” (4/2016); o współpracuję z czasopismem “The Journal for Critical Education Policy Studies”; o jestem redaktorem serii wydawniczej „Dyskursy edukacji obywatelskiej” WN DSW; o jestem redaktorem prowadzącym publikacji przygotowywanych w WN DSW; o jestem współredaktorem sześciu monografii wieloautorskich; o byłem recenzentem wydawniczym 2 publikacji (monografia i raport badawczy). Opis aktywności w charakterze recenzenta i redaktora: zał. 4, pkt. III. G), s. 18; pkt VII., s. 21; pkt. X., s. 22. Nagrody za pracę naukową: o otrzymałem trzy nagrody JM Rektora Dolnośląskiej Szkoły Wyżej za pracę naukową (lata 2008, 2009, 2011); o zostałem uhonorowany wyróżnieniem kwartalnika „Kultura i Edukacja” za najlepszą książkę z nauk humanistycznych w roku 2011 („Oblicza buntu w biografiach kontestatorów”, WN DSW, Wrocław 2009). 5.4. Aktywność dydaktyczna W pracy dydaktycznej realizuję obecnie wykłady i/lub ćwiczenia z przedmiotów: o o o o o o „wprowadzenie do pedagogiki” (studia I stopnia), „współczesne koncepcje i systemy edukacyjne” (studia I stopnia), „pedagogika ogólna” (studia II stopnia), „edukacja antydyskryminacyjna” (studia II stopnia), „społeczno-ideologiczne konteksty edukacji” (studia II i III stopnia), „warsztaty badawcze” (studia III stopnia). Jestem liderem przedmiotów „wprowadzenie do pedagogiki”, „współczesne koncepcje i systemy edukacyjne” oraz „pedagogika ogólna” na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW – odpowiadam za przygotowanie, realizację i dokumentację powyższych przedmiotów. Jestem tutorem grup studenckich studiujących na WNP DSW. Opis aktywności dydaktycznej: zał. 4, pkt. III. I), s. 18. 5.5. Aktywność organizacyjna 22 Konferencje i seminaria Od 2004 r. współorganizowałem 16 konferencji i seminariów naukowych (w tym 8 międzynarodowych), w których pełniłem obowiązki: członka komitetu organizacyjnego (16 razy), członka komitetu naukowego (5 razy), inicjatora i kierownika projektu (5 razy). Opis aktywności organizacyjnej: zał. 4, pkt. III. C), s. 15-17. Praca na rzecz społeczności DSW Jestem współtwórcą uczelnianych („polityka publikowania”) i wydziałowych aktów prawnych („regulamin Wydziałowych Grantów Wewnętrznych”). Opis aktywności na rzecz społeczność DSW: zał. 4, pkt. XI., s. 22. Reprezentuję społeczność akademicką DSW w kontaktach z instytucjami społeczeństwa obywatelskiego (współpracuję z np. Instytutem Globalnej Odpowiedzialności, Towarzystwem Edukacji Antydyskryminacyjnej, Polską Akcją Humanitarną, Domem Spotkań im. Angelusa Silesiusa, Stowarzyszeniem Diversja, Grupą Human Library Poland, Stowarzyszeniem Grupa Zagranica, wrocławską Grupą Dialogu Społecznego). Od 2014 r. współtworzę, działające przy DSW, Dolnośląskie Centrum Innowacji Edukacyjnych, zajmuję się koordynacją programów badawczych i edukacyjnych. Aktywność na rzecz studentów i doktorantów Pracowałem w charakterze promotora pomocniczego w dwóch przewodach doktorskich (w tym jeden, mgra Marcina Starnawskiego, zakończony obroną z wyróżnieniem w 2014 r.) Byłem pomysłodawcą, kierownikiem i współorganizatorem seminarium naukowego dla doktorantów „Jakościowy warsztat badacza/badaczki” (listopad 2014). Współorganizowałem (z dr. R. Włodarczykiem, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) seminarium filmowe dla studentów pt. „Przeciwujęcie” (cykl 10 spotkań w roku akademickim 2010/11) Opis aktywności na rzecz studentów i doktorantów: zał. 4, pkt. V, s. 20. 5.6. Popularyzacja nauki Od 2009 roku wziąłem udział w 19 wydarzeniach dotyczących popularyzowania nauki (prelekcje, wykłady, uczestnictwo w panelach dyskusyjnych), w których występowałem jako ekspert, 23 przedstawiciel środowiska akademickiego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, pedagog. Wydarzenia związane był z tematyką: społeczeństwa obywatelskiego; zmian zachodzących w relacjach globalnie-lokalnie; przeobrażeń w edukacji, oświacie, polityce społecznej. Opis aktywności popularyzatorskiej: zał. 4, pkt. III. I), s. 19-20. Załączniki załącznik nr 3: autoreferat w j. angielskim; załącznik nr 4: wykaz opublikowanych prac naukowych lub twórczych prac zawodowych oraz informacja o osiągnięciach dydaktycznych, współpracy naukowej i popularyzacji nauki; załącznik nr 5: publikacja stanowiąca osiągnięcie naukowe, o którym mowa w art. 16 ust. 2 ustawy; załącznik nr 6: wybrane artykuły z czasopism i monografii opublikowane po 2008 roku; załącznik nr 7: monografie i wybrane współredagowane prace zbiorowe z dorobku naukowego opublikowane po 2008 roku; załącznik nr 8: dane osobowe i teleadresowe; załącznik nr 9: płyta CD z z elektronicznymi wersjami wniosku i załączników. 24