docJanas - Uniwersytet Pedagogiczny
download 
Reklamacja Transkrypt
Janas - Uniwersytet Pedagogiczny
MARIA JANAS doktorantka, Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie „Wychowywać – to pomagać w poszukiwaniu i odkrywaniu wartości”1 A journey into the world of values – searching and developing „Raise – to help in searching and finding values” Rapid globalization processes, number of different values and “pseudovalues” created by mass media, make present-day child to feel lost and anxious in the reality. Modern-day teacher faces a difficult task of introducing his/her students to the world of universal truths. Although the process of educating to values is not easy, still it is possible to achieve. The best possible way of raising to the world of values is not by the means of words, and commanding but by presenting the demeanour of role models and skilful use of the educational processes. Keywords: value, education, raise, stages of moral development, methods of upbringing Wstęp Zachodzące zmiany cywilizacyjne, społeczne, polityczne i kulturowe powodują kryzys wartości uniwersalnych. W perspektywie tych zmian zjawiskiem postępującym jest tzw. pluralizm wartości. Stare, wyrastające z tradycji wartości powoli tracą swój obowiązujący charakter. W dobie rywalizacji różnych opcji światopoglądowych, wielości różnych wartości, mnogości różnych alternatyw proces wychowania staje się problemem współczesnej szkoły. Dynamika przekazu informacji, prymat wartości materialnych nad uniwersalnymi, atrakcyjność metod oddziaływania na świadomość, podświadomość i emocjonalność młodego człowieka sprawia, że porusza się on w gąszczu tandetnych „pseudowartości”. To co wybierze z owej oferty zależy nie tylko od niego samego, ale przede wszystkim od oddziaływań osób znaczących dla dziecka, czyli 1 Tytuł konferencji zorganizowanej przez Stowarzyszenie na rzecz Integracji i Usamodzielniania „Dom w Głogowie”, kwiecień 2005. 116 Maria Janas rodziców i wychowawców. Wychowanie do wartości odbywa się bowiem przede wszystkim przez kontakt z autorytetami, obserwowanie konkretnych zachowań oraz naśladowanie wzorów. „Wychowanie to proces towarzyszenia danej osobie w przybliżaniu się do wartości, w poddawaniu się jej własnym niezbędnym doświadczeniom i takim organizowaniu tych doświadczeń, by nadawały znaczenie działaniom życiowym”2. Oznacza to, że nie ma wychowania bez wartości. W polemice nad kształtem wychowania pojawia się pytanie: Co powinno być podstawą wychowania, by było ono skuteczne i trwałe, i by faktycznie stało się procesem towarzyszenia danej osobie w odkrywaniu wartości? Wartość – wyjaśnienie terminologiczne Nie ma zgodności co do jednoznacznej interpretacji terminu „wartość”. W potocznym rozumieniu wartości to dobra wszelkiego rodzaju, które są uznawane za cenne i ważne. Mogą to być zarówno przedmioty pozytywnej oceny, jak i nośniki wartości, ideały, zasady lub idee przewodnie. Dla niektórych ludzi „wartości” są tym samym, co normy moralne3. Pojęcie wartości funkcjonuje w wielu dziedzinach. Posługuje się nim zarówno filozofia, psychologia, socjologia, teologia, logika, prawo, antropologia, etnografia, prakseologia, jak i pedagogika. Filozofowie definiują wartość jako to, co „cenne, godne pożądania lub wyboru, co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń”4. Protagoras uważał, że nie ma wartości samych w sobie. Wyznając zasadę: „człowiek jest miarą wszystkich rzeczy” stał się przedstawicielem koncepcji subiektywistycznej zakładającej, że o wartości rzeczy decyduje nie rzeczywistość, lecz człowiek i jego subiektywne odczucie5. Wartości są więc zmienne, zależne od miejsca, czasu, okoliczności oraz od osoby, która wyraża wobec nich określony stosunek. Mają charakter relatywny. Są zmienne i zależne od pragnień, potrzeb i przeżyć człowieka. Odmienne stanowisko prezentował Arystoteles – przedstawiciel obiektywistycznej koncepcji istnienia wartości. Według niego i innych przedstawicieli tego nurtu wartości istnieją w sposób obiektywny, mają charakter absolutny i autonomiczny. Do takich wartości należą np. dobro, piękno i sprawiedliwość. Jan Szczepański wartością nazywa dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus6. A. Solak, Myślenie według wartości a wychowanie, [w:] Przyszłość wychowania, red. ks. A. Solak, Tarnów 2001, s. 54. 2 3 4 5 6 W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007, s. 178. E. Klimowicz, Wartość, Lublin 1983, s. 418. M. Łobocki, Pedagogika wobec wartości, Kraków 1993, s. 125. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963, s. 53–57. Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie117 Teoria obiektywistyczna zakłada, że wartości to przedmioty lub stany rzeczy dające zadowolenie i równowagę psychiczną. Są one niezmienne i niezależne bez względu na to, czy się podobają jednostce, czy nie. Według Maxa Schelera wartości nie są subiektywnymi tworami człowieka, ale tkwią obiektywnie w rzeczywistości. Poznajemy je nie tyle intelektem, co poprzez „intuicję aksjologiczną”, która dokonuje się „w żywej i uczuciowej wymianie ze światem”. Wymienia on cztery rodzaje wartości: hedonistyczne (przyjemność, np. jedzenie), witalne (zdrowie, szczęście, zadowolenie), ducha (w tym intelektualne estetyczne) i religijne (świętość). W tym zestawie brak jest wartości moralnych, ponieważ zdaniem Maxa Schelera muszą się znajdować w każdej z wymienionych grup. Wartość moralna wiąże się ze słusznością działania, w relacji do wartości w każdym z czterech podanych rodzajów7. Człowiek nowożytny nie umie odczytać obiektywnego porządku wartości lub według niego żyć, lecz „mści się na samej idei wartości poprzez odmówienie jej obiektywności i głoszenie, że wszystkie wartości są subiektywne”8. Polscy filozofowie, m.in. Roman Ingarden (1973), Władysław Tatarkiewicz (1971), Józef Tischner (2001), wielokrotnie i dokładnie omawiali różnorodne zagadnienia wartości. Wszyscy bezspornie uważają, że życie bez wartości jest życiem bezcelowym. W opinii Romana Ingardena „działanie byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby nie liczyć się w nim z wartościami, nie uwzględniać ich istnienia”9. W psychologii termin „wartości” oznacza cechy osobowości, czyli postawy, przekonania i nastawienie. Za wartościowe uznaje się więc to, co wzbudza zainteresowanie lub szacunek, co powoduje, że wartość może być rozumiana jako „własność lub jakość rzeczy czyniącą ją użyteczną, pożądaną lub wysoko cenioną”10. Wartość to zjawisko psychiczne mające charakter poznawczy11. Wartości w ujęciu psychologicznym są zarówno wskaźnikami motywującymi do zaspokajania potrzeb, jak i wyznacznikami norm zachowania. Zgodnie ze znaną koncepcją psychologiczną Miltona Rokeacha świat wartości, pomimo iż jest dostępny dla każdego człowieka, to jednak dana wartość może być ceniona przez każdą jednostkę w innym stopniu. Źródeł wartości należy poszukiwać w osobowości człowieka, ale także w oddziaływaniach społeczeństwa na jednostkę poprzez wymiar kulturowy. Wartości wchodzą w skład światopoglądu człowieka i stanowią istotny element regulacji zachowania12. A. Węgrzycki, O poznaniu drugiego człowieka, Kraków 1992, por. też W. Szewczyk, Kim jest człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów 1994, s. 67. 7 8 9 M. Scheller, Resentyment a moralność, Warszawa 1997, s. 33. 10 R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1973, s. 107. A. Reber, Słownik psychologii, Warszawa 2000, s. 810. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007 s. 179; por. też M. Misztal, Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, s. 25–37. 11 12 https://socjologiapolityki.wordpress.com/2010/11/10/system-wartosci-%E2%80%93-teoria-m-rokeacha/ [dostęp: 14.11.2015]. 118 Maria Janas Jeszcze inne definicje odnaleźć można w podejściu socjologicznym. W opinii Mirosława Szymańskiego wartości są wyznacznikiem, a zarazem kierunkowskazem dla naszych działań. Wartościami, które interesują socjologów są również społeczne reguły zachowania, zwyczaje, obrzędy, normy prawne i wychowawcze13. Socjologowie zwracają uwagę na przedmiotowy charakter wartości, do których ludzie wyrażają pewien stosunek, a które oddziaływają na zachowanie jednostki. Wartością jest wszystko to, co wzbudza ludzki szacunek lub oceniane jest jako ważne. Osiąganie tego co wartościowe odczuwane jest jako przymus14. W pedagogice za wartościowe uznawane jest natomiast to, co ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz godne pożądania, „łączące się z pozytywnymi przeżyciami i stanowiące cel ludzkich dążeń”15. Z definicji wartości, ich wieloaspektowości oraz zależności od charakteru dyscypliny naukowej wynika, że nauki pedagogiczne nie mogą korzystać z jednej, gotowej interpretacji pojęcia wartość. Różnorodność ujęć prowadzi do wielości koncepcji. Obecnie przyjmuje się, że wartości mają charakter obiektywno-subiektywny, czyli podmiotowo-przedmiotowy. Oznacza to, że „wartości istnieją obiektywnie w przedmiotach, ale są ujawniane tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludzkiego, czyli że warunkiem koniecznym zaistnienia wartości jest nie tylko realna właściwość przedmiotu, ale także stosunek do niej podmiotu ją oceniającego”16. Dla procesu wychowania wartości są sprawą zasadniczą. Nie istnieje bowiem wychowanie bez wartości17. Wolfgang Brezinka uważa, że kto wychowuje, wartościuje18, natomiast w opinii Krystyny Chałas „wychowanie bez wartości staje się pustym dzwonem, który mimo nawet wielkiego rozkołysania nie wyda oczekiwanych dźwięków”19. Wartości są więc stałym elementem procesu wychowawczego i każdej sytuacji wychowawczej. W życiu społecznym ważne są nie tyle pojedyncze wartości, ale sposób ich uhierarchizowania. Zharmonizowane ze sobą wartości tworzą określony system wartości, który cechuje każdą kulturę. W warunkach szybkiej globalizacji, przemian społecznych, politycznych i ekonomicznych rozwijają się nowe wartości, a te, które dotychczas istniały zyskują inny profil albo podlegają procesom destabilizacji20. Zdaniem Ireny Wojnar „odczuwamy głęboką potrzebę refleksji nad 13 14 s. 21. M. Szymański, Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 1998. G. Kloska, Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, Lublin–Kielce 2003, 15 M. Łobocki, Pedagogika wobec wartości, [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, s. 125. 16 A. Paszkiewicz, Technologia wychowania, Białystok 2001. K. Chałas, Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki, Lublin–Kielce 2003, t. 1, s. 41–42. 17 18 19 20 W. Brezinka, dz. cyt., s. 179; por. też M. Misztal, dz. cyt., s. 25–37. K. Chałas, dz. cyt., t. 1, s. 41–42. B. Śliwerski, Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1, Gdańsk 2006, s. 97. Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie119 problematyką wartości i przemijania, zmuszeni do nieustannego przyśpieszania, niszcząc okruchy wartości, instynktownie szukamy ich korzeni”21. Otwieranie na świat wartości z pedagogicznego punktu widzenia staje się więc koniecznością. W literaturze przedmiotu odnaleźć można różnorodne klasyfikacje wartości. Dla potrzeb edukacji szkolnej użyteczna jest według mnie klasyfikacja wartości, którą zaproponował Ryszard Jedliński. W swojej typologii wyróżnił wartości: transcendentalne (np. Bóg, świętość, wiara), uniwersalne (dobro, prawda), estetyczne (piękno), poznawcze (wiedza, mądrość), moralne (bohaterstwo, godność, miłość, honor, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość), społeczne (rodzina, patriotyzm), witalne (życie, zdrowie), pragmatyczne (praca, talent, spryt, zaradność), prestiżowe (kariera, władza, sława, majątek) i hedonistyczne (zabawa, radość)22. Etapy rozwoju moralnego uczniów klas I–III Według pedagoga i prekursora neuropsychologii Lwa Wygotskiego23 dzieciństwo jest okresem, w którym kształtują się istotne elementy osobowościowe człowieka. Rozwój moralny uczniów powinien zmierzać do ukształtowania jego samodzielnej i odpowiedzialnej osobowości, zdolnej do wolnego, ale zgodnego z sumieniem wyboru. W opinii Marii Przetacznik-Gierowskiej rozwój moralny polega na interioryzacji różnorodnych reguł postępowania i zastosowania ich w kontaktach międzyludzkich24. Zgodnie z postulatami koncepcji Jeana Piageta w młodszym wieku szkolnym możemy obserwować dwie fazy rozwoju moralności. Pierwsza faza obejmuje 1. i 2. klasę szkoły podstawowej, a więc wiek 6–8 lat. W tym okresie dominuje tzw. heteronomia moralna25, czyli moralność przymusowa. Dziecko w stadium realizmu moralnego nie zastanawia się nad celem lub słusznością reguł narzuconych przez dorosłych. Uczeń jest przekonany, że moralność narzucona jest przez ludzi posiadających autorytet. W tym czasie autorytet dorosłych jest tak wielki, że dziecko uznaje, że polecenia rodziców należy zawsze i bezwzględnie respektować. Na tym etapie rozwoju moralnego większość dzieci przejawia odpowiedzialność obiektywną. Oznacza to, że dzieci oceniają sytuacje moralne ze względu na ich fizyczne i obiektywne konsekwencje. Głównym powodem, dla którego należy przestrzegać reguł jest na przykład chęć uniknięcia groźby i kary. Jest to 21 I. Wojnar, Zmienność trwałych wartości, Warszawa 1995. R. Jedliński, Typologie wartości. Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową, Kraków 2000, s. 21–26. 22 23 E. Filipiak, Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańsk 2011. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992, s. 182. 24 25 J. Piaget, Rozwój ocen moralnych, Warszawa 1967. 120 Maria Janas więc stadium orientacji na posłuszeństwo i karę. Dziecko postępuje właściwie tylko po to, żeby uniknąć nieprzyjemnych konsekwencji swojego działania. Pod koniec tego okresu dziecko zaczyna rozumieć, że za dobre uczynki otrzymuje się nagrody. Oznacza to, że działania dziecka motywowane są pragnieniem zaspokojenia potrzeb. Około 9.–10. roku życia dzieci wkraczają w drugą fazę – w stadium relatywizmu moralnego26. Uczniowie zaczynają rozumieć, że reguły są umowami, stworzonymi przez ludzi po to, by się chronić i sobie wzajemnie pomagać. Relatywizm moralny nakazuje im postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności, to znaczy nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na nagrodę, ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Często to stadium nazywane jest okresem moralnego pryncypializmu27. U ucznia pojawiają się refleksje moralne, przeżycia, dylematy moralne odnoszące się do postępowania człowieka. Przy ocenie postępowania innych ludzi uczeń bierze pod uwagę ich motywy i intencje działania. W rozwoju moralnym uczniów bardzo dużą rolę odgrywa zabawa oraz przynależność do grupy rówieśniczej. W zabawie dzieci uczą się przyjmowania określonych ról społecznych, wartościowania, odróżniania tego, co jest dobre, a co złe. Uczeń w zabawie naśladuje zachowanie wartościujące, a potem wybiórczo stosuje rozwiązania podpatrzone u kogoś, kto stanowi model. W relacjach z rówieśnikami dzieci uczą się współpracy i zasad obcowania z innymi. Zdolność uwzględniania potrzeb i wrażliwości innych osób pozwala na rozkwit ważnych wartości społecznych, takich jak np. przyjaźń. Wartości w ujęciu uczniów klasy trzeciej szkoły podstawowej – badania własne Filozof amerykański Allan Bloom uważa, że „oznaką kryzysu człowieczeństwa jest nasz sposób użycia słowa „wartość”28. W polemice nad kształtem wychowania coraz częściej pojawiają się pytania o to, ku czemu będą się kierować współczesne dzieci, co wybiorą, co będą nazywać wartością? Czy zmieniająca się kultura zniszczy dawne, a zaoferuje nowe wartości? Czy wartości, które istnieją ponadczasowo, będą interesujące dla współczesnego dziecka? Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania skłoniło mnie do refleksji i zainspirowało do przeprowadzenia badań, mających na celu sprawdzenie, jak uczniowie klasy trzeciej szkoły podstawowej rozumieją i definiują termin wartość. Jakie wartości są dla nich najważniejsze? 26 27 137. 28 Tamże. R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, Warszawa 2000, t. 2, s. 136– A. Bloom, Umysł zamknięty, Poznań 1997, s. 235. Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie121 Posłużyłam się metodą sondażu diagnostycznego, która w opinii Tadeusza Pilcha pozwala badać „wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych zbiorowości”29. Badaniami objęłam piętnastoosobową grupę trzecioklasistów uczęszczających do szkoły wiejskiej (woj. małopolskie). Wykorzystałam technikę wywiadu, która w opinii wielu metodologów umożliwia bezpośredni kontakt badającego z respondentami. Jest to szczególnie ważne, gdy informatorami są dzieci. Zastosowany kwestionariusz wywiadu zawierał dwa pytania, na które dzieci odpowiadały w formie ustnej: 1.Co to jest wartość? 2.Które wartości są dla Ciebie najważniejsze? Podaj pięć najważniejszych dla Ciebie wartości. Uzasadnij swoją wypowiedź. Przykładowe definicje terminu „wartość” w ujęciu uczniów klasy trzeciej szkoły podstawowej zostały przedstawione w tabeli 1. Tabela 1. Definicje terminu „wartość” w ujęciu trzecioklasistów Pytanie badawcze Definicje terminu „wartość” w ujęciu uczniów klasy trzeciej Co to jest wartość? „Coś co jest dla mnie ważne” „Cecha, która jest ważna dla moich rodziców” „Wartość to wszystko to, co jest dobre, ważne, czego uczą nas mama, tata i nauczyciele” „Te rzeczy i cechy, które chce mieć każdy człowiek” „Coś co jest ważne i dobre, co chce mieć każdy” „To te cechy, według których żyją wszyscy ludzie” „Wartość to szczęście, zgoda, zadowolenie, a to daje nam miłość, dobroć i rodzina” „Nie wiem” Liczba odpowiedzi 5 2 1 2 1 1 2 1 Źródło: opracowanie własne Uczniowie klasy trzeciej za wartość uznawali najczęściej to, co jest ważne i cenne dla nich samych oraz ich najbliższych. Dwoje uczniów podany termin zdefiniowało jako cechę istotną przede wszystkim dla swoich rodziców. Interesującego dopełnienia aspektów definicyjnych wartości dostarczyła wypowiedź innego ucznia: „Wartość to wszystko to, co jest dobre, ważne, czego uczą nas mama, tata i nauczyciele”. Tylko to dziecko udzielając odpowiedzi odwołało się do osób przekazujących wartości, czyli rodziców i nauczycieli. Pięcioro uczniów pojęcie wartość rozumie jako rzeczy lub cechy ważne nie tylko dla nich i ich najbliższych, ale dla każdego człowieka. Potwierdzeniem są m.in. takie definicje uczniów: „Wartość to rzeczy i cechy, które chce mieć każdy człowiek”, „Wartość to wszystko to, co jest ważne i dobre, co chce mieć każdy”, „To te cechy, według których żyją wszyscy ludzie”. Niektóre dzieci miały problem ze sformułowaniem 29 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 42. 122 Maria Janas precyzyjnej odpowiedzi na postawione pytanie. Zamiast definicji wymieniały konkretne wartości, które są dla nich ważne: „wartość to szczęście, zgoda i zadowolenie”. Jedno z nich dopowiedziało, „że szczęście daje nam miłość, dobroć i rodzina”. Tylko jeden z badanych uczniów miał problem z wyjaśnieniem podanego terminu. Chłopiec udzielił odpowiedzi „Nie wiem”. Być może wynika to ze słabej umiejętności werbalizowania myśli i poglądów oraz niższego poziomu intelektualnego badanego chłopca. Drugie zadanie wymagało wskazania pięciu najważniejszych dla uczniów wartości. Odpowiedzi dzieci sklasyfikowano według zaprezentowanej wcześniej typologii Ryszarda Jedlińskiego. Wyniki przedstawiono w tabeli 2. Tabela 2. Wartości uczniów klasy trzeciej zgodnie z typologią Ryszarda Jedlińskiego Kategorie wartości w ujęciu Ryszarda Jedlińskiego TRANSCEDENTALNE UNIWERSALNE ESTETYCZNE POZNAWCZE MORALNE SPOŁECZNE WITALNE PRAGMATYCZNE PRESTIŻOWE HEDONISTYCZNE Źródło: opracowanie własne Rodzaj wartości Liczba wyborów Bóg świętość wiara modlitwa dobro uczciwość piękno wiedza mądrość bohaterstwo godność miłość przyjaźń odpowiedzialność sprawiedliwość rodzina patriotyzm życie zdrowie praca talent spryt zaradność 0 0 7 1 3 6 2 2 2 0 0 4 5 0 2 12 1 2 10 2 0 1 0 zabawa radość zwierzęta 3 3 1 kariera władza sława majątek, pieniądze 0 0 2 4 Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie123 Zebrany i uporządkowany materiał posłużył mi do opracowania wykresu prezentującego, jakie wartości są najważniejsze dla badanej grupy. Otrzymane dane przedstawiono na wykresie 1. 13 14 11 12 10 8 8 9 6 6 4 2 Kategorie wartości 12 4 7 3 2 0 Liczbaodpowiedzi Wykres 1. Wartości wskazane przez uczniów klasy 3 szkoły podstawowej Źródło: opracowanie własne Największą wartością dla badanych uczniów jest rodzina, czyli wartość społeczna. Niektóre dzieci, odpowiadając na zadane pytanie, używały jednego słowa: „rodzina”. Nie potrafiły uzasadnić, dlaczego jest to dla nich najważniejsza wartość. Inne bez trudu argumentowały swój pogląd: „rodzina jest najważniejsza, bo najważniejsi są dla mnie rodzice”, „wartością są dla mnie mama, tata i miłość w rodzinie, bo wtedy jest szczęście”, „rodzina, bo uwielbiam moją rodzinę, zabawy, wspólne wycieczki, rozmowy, wspólnie spędzony czas”. W wypowiedziach dzieci widoczne było odwoływanie się do wartości rodziny, jako miejsca zapewniającego bezpieczeństwo. Potwierdzeniem jest wypowiedź chłopca: „Dla mnie rodzina jest najważniejszą wartością, bo w niej jestem bezpieczny”. Tylko jeden z rozmówców uznał inną wartość społeczną za ważną. Stwierdził, że „ważny jest patriotyzm, bo wtedy kochamy swój kraj, bronimy symboli narodowych, dbamy o kulturę”. Na drugim miejscu uczniowskiej hierarchii wartości znalazły się wartości witalne. Dziesięcioro uczniów zdrowie uważa za bardzo ważną i pożądaną wartość. Tylko dwoje dzieci za uznało, że najważniejsze jest życie. Trzecioklasiści tłumaczyli, że życie i zdrowie są ważne, ponieważ: „Bez dobrego zdrowia nie można osiągnąć sukcesu”, „Trzeba żyć, by móc mieć dom, rodzinę, przyjaciół”, „Kto jest zdrowy, ten jest szczęśliwy”, „Moja mama poważnie choruje, bez dobrego zdrowia jest ciężko”, „Zdrowie jest najważniejsze, bo wszyscy życzą sobie zdrowia, szczęścia, pomyślności”. Jedna uczennica odpowiadając na to pytanie stwierdziła, 124 Maria Janas że „życie jest najważniejsze, bo jeśli się już umrze, to nie można nic. Co z tego, że będą pieniądze i samochód, jeśli nie będzie się żyło?”. Ważne miejsce w życiu badanych uczniów zajmują również wartości moralne. Potwierdzeniem tej tezy są wypowiedzi dziewięciorga uczniów, dla których ważne są miłość i przyjaźń. Uzasadnienia tego stanowiska były m.in. takie: „Bez miłości nie byłoby zgody”, „Bardzo kocham swoich rodziców, oni kochają mnie. Jest to dla mnie ważne”, „Cieszę się, że mam przyjaciółkę, bo mogę na niej polegać, zawsze mi pomoże”, „Dla mnie ważna jest też przyjaźń. Jestem szczęśliwy, gdy mogę się bawić z przyjacielem”, „Przyjaźń, bo kiedy wszyscy cię opuszczą, przyjaciel Ci pomoże”. Tylko jeden z respondentów odwołał się do sprawiedliwości, uznając, że bez niej „byłby chaos, kłótnie, awantury i wojny”. W katalogu wartości podawanych przez dzieci pojawiły się kilka razy wartości uniwersalne. Sześcioro dzieci wskazało na uczciwość. Swój pogląd tłumaczyli, używając m.in. takich zwrotów: „Trzeba być uczciwym, ponieważ wtedy nie krzywdzimy innych”, „Ten kto jest uczciwy, ten jest dobry”. Należy dodać, że trzech chłopców za wartość uznało dobro, „ponieważ wtedy dajemy radość innym”, „dobroć jest ważna, bo wtedy czujemy się szczęśliwi”. Niektórzy formułując swoją wypowiedź odwołali się do utartych zwrotów: „Warto być dobrym, bo dobro do nas kiedyś powróci”, „Dobro jest wartością, bo zawsze zwycięża”. Wypowiedzi uczniów skierowane były również ku wartościom transcendentalnym. Podczas wywiadu siedmioro uczniów stwierdziło, że wartością jest wiara w Boga. Jedna z dziewczynek zwróciła szczególną uwagę na wartość modlitwy. Za argument uznać należy stwierdzenie: „Modlitwa dodaje sił mi i mojej mamie, modlimy się o szczęśliwy powrót do domu mojego taty, który pracuje za granicą”. Dla uczniów klasy trzeciej nadal ważne miejsce zajmują zabawa i radość należące zgodnie przyjętą typologią do wartości hedonistycznych. Dzieci uzasadniały swój wybór tak: „Zabawa pomaga mi zapomnieć o problemach w domu”, „Zabawa pozwala mi być radosnym”, „Zabawa jest wartością, bo każdy człowiek, potrzebuje od czasu do czasu się zabawić”, „Dla mnie wartością jest radość, bo przecież wszyscy życzą sobie zdrowia, szczęścia i radości”. W uczniowskich odpowiedziach pojawiły się też uznawane przez dzieci jako wartości hasła takie, jak: zwierzęta, komputer, tablet, quad. Swoje smutne refleksje dzieci wyrażały w tezach takich, jak: „Zwierzęta są dla mnie wartością, bo one czasem lepiej rozumieją mnie niż rodzice”, „Na komputerze się nie nudzę”, „Uwielbiam gry komputerowe, często chowam się i gram na tablecie”. Niektórzy uczniowie w swojej hierarchii umieszczali również wartości prestiżowe, czyli karierę, sławę i majątek. Na pytanie: „dlaczego ta wartość jest ważna?” jedno z badanych dzieci odpowiedziało: „dla mnie ważna będzie kariera, bo wtedy będę znany na całym świecie, będę sławny i bogaty, i szczęśliwy”. Odwołując się do przyszłości uczeń wyraził bezkrytyczne przekonanie, że te wartości na pewno zapewnią mu szczęście. Dopiero na ósmym miejscu w dziecięcej hierarchii pojawiają się wartości poznawcze. Tylko czworo uczniów wymieniło wiedzę jako ważną wartość. „Ważna Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie125 jest też wiedza, bo kto jest mądry, ten wiele potrafi”. Uczniowie nie potrafili wyjaśnić, na czym polega różnica między wiedzą a mądrością, mimo że używali tych pojęć w swoich wypowiedziach. Jedna dziewczynka przekonywała, że „wiedza pozwala poznać świat, poznać innych ludzi, inne kultury”. Nieliczni uczniowie za ważne uznali wartości pragmatyczne, czyli pracę, talent i spryt. Argument jednego z uczniów był taki: „ważną wartością jest praca, bo kto nie pracuje jest niepotrzebny”. Jedno z dzieci wyraziło pragnienie posiadania innej wartości – talentu. O tym, że dla tego dziecka jest to wartość ważna informuje sformułowanie: „Ja uważam, że ważny jest też w życiu talent, bo kto ma talent ten może więcej osiągnąć. Chciałabym mieć kilka talentów”. W wypowiedziach respondentów najrzadziej pojawiały się wartości estetyczne. Do jedynych argumentów odwołujących się do wskazanych wartości należą takie: „Wartością jest to co piękne, czyli wartościowe dzieło sztuki, obraz, wartościowa książka i film przyrodniczy”, „Uważam tak, bo moi rodzice mówili, że to jest wartościowe”. Na podstawie analizy zebranych i uporządkowanych danych można stworzyć klasową hierarchię wartości badanych uczniów i wysunąć kilka wniosków. Hierarchię wartości badanej grupy przedstawiono na wykresie 2. 14 12 10 8 13 12 11 9 8 7 6 6 4 4 3 2 Kategorie wartości 2 0 Liczba odpowiedzi Wykres 2. Hierarchia wartości uczniów klasy 3 szkoły podstawowej Źródło: opracowanie własne Wnioski Rodzina jest dla uczniów w tym wieku wartością nadrzędną. Jest pierwszym i podstawowym środowiskiem, w którym zostaje zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa. To w rodzinie dziecko zdobywa pierwsze informacje i komunikaty o tym, jak wartościować, co jest ważne, a co nie, co jest dobre, a co należy bezwzględnie odrzucić. 126 Maria Janas Ważną wartością dla dzieci jest również zdrowie. Wynika to zarówno z doświadczeń dzieci (choroby w rodzinie, cierpienie, niemożliwość zaznania pełni szczęścia) oraz z przyjętych od rodziców wzorców, utartych zwrotów stosowanych m.in. w życzeniach dla bliskich: „zdrowia, szczęścia, pomyślności”. Większość dzieci dostrzega logiczne powiązania wartości witalnych z możliwością zaspokajania innych potrzeb. Uznanie za ważne wartości moralnych, takich jak: przyjaźń, dobro, miłość związane jest z obcowaniem nie tylko w rodzinie, ale przede wszystkim w grupie rówieśniczej. Oddziaływanie środowiska rówieśniczego jest w tym czasie bardzo duże. Dla dzieci ważne są zawierane w tym czasie przyjaźnie. Dziecko spotyka się w szkole z nowymi osobami, uczy się współpracy, funkcjonowania w grupie. Przez zabawę uczy się rozwiązywania problemów, podpatruje inne wartości, które są ważne dla towarzyszących mu osób. Uczeń klasy trzeciej za ważną uznaje zabawę, ponieważ to właśnie ona sprawia mu na tym etapie rozwoju największą radość. Zarówno rodzina, jak i grupa rówieśnicza pozwalają zaspokoić potrzebę akceptacji i zrozumienia. Jeżeli dziecku brakuje takiej akceptacji, dostrzeżenia jego osoby być może odwołuje się ono wówczas do innych „wartości zastępczych” i za najważniejsze uznaje posiadanie zwierząt, komputera lub tabletu. Analiza dziecięcych wypowiedzi pozwala również stwierdzić, że niektórzy uczniowie nadal pozostają na etapie realizmu moralnego. Przyjmują pewne wartości ze względu na bardzo silne oddziaływanie autorytetu rodziców. Uzasadniają swoją wypowiedź powołując się na słowa rodziców. Z jednej strony może to świadczyć o chęci naśladowania autorytetów, jak i braku na tym etapie krytycznej refleksji i samodzielności w wysuwaniu wniosków. Należy również zaznaczyć, że często najważniejszymi wartościami są dla uczniów nadal wartości typu hedonistycznego, czyli te utożsamiane z przyjemnością i posiadaniem rzeczy. Badanie potwierdziło, że niektóre dzieci wyżej cenią wartości niższego rzędu niż uniwersalne: dobro, prawdę i piękno. By współczesny konsumpcjonizm nie zatrzymał człowieka na poziomie dobra korzystnego i przyjemnego konieczne staje się w tym kontekście myślenie krytyczne. W opinii Iwony Czai-Chudyby w wychowaniu proces egzystencjalnego zagubienia jednostki może zminimalizować orientacja krytyczna, a dyspozycja do krytycyzmu nie jest uwarunkowana wyłącznie czynnikami wrodzonymi i kontekstem osobowościowym. W podejmowaniu lub niepodejmowaniu krytyki funkcję istotnych regulatorów pełnią osoby znaczące dla dziecka, czyli przede wszystkim rodzice i nauczyciele30. 30 I. Czaja-Chudyba, Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności, Kraków 2013, s. 327–332. Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie127 Jak wychowywać do wartości? – etapy i metody wprowadzania dziecka w świat wartości Różne opcje światopoglądowe utrudniają wskazanie uczniom jednego systemu wartości, który posiadałby charakter uniwersalny. W edukacji coraz wyraźniej zaznacza się potrzeba ponownego odczytania i poszukiwania nie tylko wartości poznawczych, takich jak odkrywczość, twórczość, prawdziwość, ale przede wszystkim wartości uniwersalnych – dobra, piękna i prawdy. Eksponowane one były przez twórców międzynarodowych raportów edukacyjnych. Jacques Delors w raporcie pt. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb31 postuluje, że nauczyciele i szkoła mają stać się katalizatorem wartości ludzkich, uniwersalnych, które należy bezwzględnie chronić. Szczególnie w edukacji wczesnoszkolnej dziecko nie powinno pozostać samemu sobie w procesie odkrywania wartości. Nietrudno bowiem przewidzieć, jakie skutki dla rozwoju dziecka wywołałoby pozostawienie go bez wsparcia w rozeznawaniu świata wartości32. Wprowadzanie dziecka w świat wartości prowadzi przez kilka etapów. Są to: odkrywanie wartości, ich przeżywanie, interioryzacja i internalizacja33. Odkrywanie wartości polega na ich poznawaniu i zrozumieniu. Etap ten jest uwarunkowany możliwościami rozpoznania wartości przez ich nazwanie, a także zrozumienie ich sensu oparte na rzetelnym wyjaśnieniu i pokazaniu wiarygodnych przykładów ich realizacji. Ważny jest więc język umożliwiający nazywanie wartości i ich wyjaśnianie. Nie należy jednak uczniów moralizować, poddawać jedynie nudnym wykładom na temat istnienia wartości. Rozmowa o wartościach i myślenie o nich nie wystarczą, by uczeń klasy trzeciej zrozumiał ich sens. Potrzebny jest bezpośredni kontakt, umożliwiający poznanie wartości w kontakcie z drugim człowiekiem. Nie bez znaczenia dla dziecka na tym etapie jest wzór osobowy. Zetknięcie się z wartościowymi działaniami staje się płaszczyzną wartościowych przykładów. Bożena Muchacka uważa, że w obecnie zmieniającej się rzeczywistości społeczno-politycznej nie wystarczy tylko zapoznać uczniów z własną kulturą i preferowanymi w niej wartościami, lecz przede wszystkim należy „rozwijać w nich umiejętność komunikowania się, interakcji i współdziałania w celu ukształtowania poczucia tożsamości kulturowej”34. Wprowadzanie uczniów w świat wartości odbywa się m.in. drogą opisową, ze szczególnym zwróceniem uwagi na świadomość moralną dzieci oraz stwarzanie możliwości uczestniczenia w dialogu na temat wartości. Natomiast drugi sposób polega na tym, że 31 J. Delors, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport UNESCO o Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa, 1998, s. 49. 32 I. Koźmińska, E. Olszewska, Z dzieckiem w świat wartości, Warszawa 2014, s. 44. K. Olbrycht, Wychowanie do wartości w centrum aksjologicznych dylematów współczesnej edukacji, Toruń 2012, s. 97–100. 33 34 Edukacja wobec wyzwań globalnego społeczeństwa, red. B. Muchacka, Nowy Sącz 2007, s. 32. 128 Maria Janas dorośli narzucają dzieciom pewne normy, ale skłaniają je do nich poprzez wytłumaczenie ich zasadności. Następnym etapem w podróży ku wartościom jest umiejętność ich przeżywania. Według Maxa Schelera poznanie wartości dokonuje się w aktach emocjonalnych, gdyż uczucia odsłaniają nam świat wartości. Przede wszystkim życie emocjonalne odznacza się swoistością i bogactwem. Zainteresowanie danymi wartościami jest tym większe, im bardziej nasycone jest emocjonalnie35. Wychowawca powinien więc tak organizować proces wychowawczy, by jak najczęściej stwarzać sytuacje sprzyjające przeżywaniu. Może się to odbywać m.in. w kontakcie z dziełem sztuki, filmem, książką, czyli dzięki zastosowaniu metod impresyjnych. Nauczyciel może również wykorzystać metody o charakterze ekspresyjnym, czyli np. zachęcić i zaangażować uczniów do uczestniczenia w przedstawieniu szkolnym lub tworzeniu: obrazów, filmów czy programów. Ważne jest, by nauczyciel stwarzał takie sytuacje, w których uczniowie będą mogli się odwołać nie tylko do przeżyć zabawowych, rozrywkowych, lecz również do wartości wyższych. Trzeci etap polega na interioryzacji, czyli uwewnętrznianiu wartości. W tym czasie należy zorganizować sytuacje umożliwiające systematyczne powtarzanie pożądanych doświadczeń. Tylko praktykowanie określonych wartości, ćwiczenie związanych z nimi zachowań pozwolą uzyskać pozytywne efekt wychowawczy. Przed nauczycielem stoi zadanie zapewnienia dziecku warunków do kształtowania się właściwych form postępowania. Wychowawca powinien zainspirować dziecko do samodzielnego działania, a następnie umiejętnie wycofać się, zachowując zainteresowanie jego postępowaniem. Aby wartości które preferuje nauczyciel, wychowawca mogły zostać przez ucznia uwewnętrznione konieczny jest w tej transmisji wartości proces wcześniejszej identyfikacji wychowanka z wychowawcą. Może się to dokonać tylko w atmosferze pełnej życzliwości i akceptacji postawy wychowawcy wobec wychowanka. Pozytywne interakcje pomiędzy modelem identyfikacji a wychowankiem, który będzie się z nim psychicznie utożsamiał zachodzą nie tylko podczas wykonywanych obowiązków, ale przede wszystkim dotyczą wspólnie spędzanego wolnego czasu i wspólnej rozmowy. Ostatni etap to internalizacja wartości, czyli uznanie za własne i życie zgodne z uznanymi i przyjętymi wartościami. Uwewnętrznianie wartości charakteryzuje się pełną świadomością wyborów, dobrowolnością i bezinteresownością postaw. Nauczyciel klas I –III nie przekona się od razu, czy jego wychowanek dojdzie do etapu internalizacji wartości, które mu zaproponował. Powinien jednak pamiętać, że w sercu każdego dziecka drzemie wiele wartości, a zadaniem nauczyciela jest je wydobyć. Wychowawca przyjmuje więc rolę „budziciela” tych http://repozytorium.ukw.edu.pl/bitstream/handle/item/943/Magdalena%20Wedzinska%20Czlowiek%20na%20drodze%20do%20wartosci%20Mysl%20etyczna%20Maxa%20 Schelera.pdf?sequence=1 [dostęp: 14.11.2015]. 35 Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie129 uśpionych w dziecku, w jego duszy wartości i „katalizatora” przyspieszającego ich ujawnianie się, ich wydobywanie na pole świadomości36. Wychowanie jest więc długotrwałym procesem, w którym nauczyciele mają znaczący wpływ na internalizację wartości przez wychowanków. Kulminacyjnym momentem tego procesu jest w opinii Bogusława Śliwerskiego zdolność wychowanka do samowychowania, samorealizacji i autokreacji. Wychowawca ma kreować wartościowe osoby, które będą zdolne dokonywać właściwych wyborów37. Przedstawiciel personalistycznej koncepcji wychowania – Jan Paweł II uważał, że „w wychowaniu chodzi właśnie o to by człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem”38. Koncepcja tak rozumianego wychowania, czyli pomocy w stawaniu się człowiekiem zakłada autentyczną komunikację, która zdaniem Michała Głażewskiego wymaga „otwarcia się na dialog z innymi, ale i ze sobą, odwagi wyjścia poza znane i bezpieczne sposoby widzenia i rozumienia świata i siebie w tym świecie, odsłonięcia się, porzucenia złudzeń i protez, ruszenia w drogę”39. Z problematyką przekazywania wartości najmłodszym związane jest również zagadnienie metod, którymi posługuje się nauczyciel. Jedną z nich jest metoda modelowania, czyli uczenia się przez naśladownictwo. Polega ona na dawaniu przykładu postępowania moralnego szczególnie przez rodziców i nauczycieli. Młody człowiek przyjmuje wartościujące sądy rodziców, nauczycieli jako prawa o absolutnym charakterze. Wartościowanie przyjmuje więc automatycznie, bezrefleksyjnie, a często nawet jako nakaz40. Wszelkie informacje wartościujące płynące z ust dorosłego początkowo mają dla dziecka bardzo poważne znaczenie. Warto pamiętać, że dziecko w początkowych fazach rozwoju moralnego, także to, które rozpoczyna naukę w szkole, czyli będące w stadium realizmu moralnego przyjmuje podstawowe schematy wartościowania, którymi posługują się osoby znaczące dla dziecka, a więc przede wszystkim wychowawca. Metoda zadaniowa polega na wdrażaniu dziecka do zachowań moralnych. Wychowawca powinien stworzyć takie sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, w których uczeń będzie mógł wyświadczyć innym przysługę. Mogą to być również scenki, zabawy w role lub zadania polegające na kończeniu zdań, wymagające wartościowania i argumentowania swoich poglądów. Nauka zasad regulujących relacje międzyludzkie odbywa się poprzez stosowanie dwóch metod. Pierwszą z nich jest perswazja, której celem jest zapoznanie dzieci z normami i wartościami moralnymi oraz różnymi problemami i dylematami natury moralnej. Najczęściej odbywa się to w formie pogadanki, odgrywania 36 37 M. Wolicki, Znaczenie wychowawcy w wychowaniu ku wartościom, Stalowa Wola 2012. B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot 2010, s. 109. Jan Paweł II, Przyszłość człowieka zależy od kultury. Przemówienie wygłoszone 02.06.1980 r. w UNESCO, „Więź” 1980, nr 7–8. 38 39 M. Głażewski, Sens dialogu jako medium komunikacji, Zielona Góra 2013, s. 22. W. Papugowa, Wprowadzanie dziecka w świat wartości, „Dziecko Wobec Wartości” 2010, 4 (208), s. 8. 40 130 Maria Janas scenki sytuacyjnej, czyli na zasadzie odwołania się do konkretnej sytuacji, która może pojawić się w życiu z zastosowaniem komunikatu słownego. Metoda dyskusji pozwala natomiast rozstrzygać spory moralne, dylematy. Uczy argumentowania własnych poglądów, a jednocześnie pozwala kształtować u dzieci umiejętność akceptowania różnic w poglądach. Ważną metodą jest również metoda kierowania procesem samowychowania, czyli inspirowanie i zachęcanie dzieci do pracy nad sobą, podsuwanie im odpowiednich wzorów osobowych do naśladowania. Zadaniem nauczyciela jest znajdowanie w wychowankach wewnętrznego impulsu do własnych zachowań i postaw moralnych. Pomocne jest więc w tej metodzie odwoływanie się do konkretnych sytuacji życia codziennego, np. wobec dzieci pokrzywdzonych. Metoda wzmocnienia pozytywnego polega na wyrażaniu pod adresem dzieci i młodzieży pochwał lub dawania im innych dowodów uznania w odpowiedzi na ich konkretne zachowania i postawy moralne. W młodszym wieku szkolnym zachwyt nauczyciela, uznanie dla wykonanego przez dziecko zadania to okazja do przyjmowania przez dziecko poglądu na piękno. Ponadto ma istotne znaczenie w procesie kształtowanie się poczucia własnej wartości dziecka. Równie ważna w wychowaniu jest metoda wzmocnienia negatywnego, tzw. metoda przymusu, karania. Polega ona m.in. na szybkim reagowaniu na niestosowne postępowanie dzieci. Wychowawca powinien upomnieć ucznia w sytuacji, kiedy ten postępuje źle wobec innych. W wychowaniu należy umożliwić dzieciom współdecydowanie w różnych sprawach wychowawczych. Konieczne jest, by nauczyciel pozostawał w bliskich kontaktach interpersonalnych ze swoimi wychowankami. Tylko wtedy metoda samorządności będzie przynosiła oczekiwane rezultaty. Ciekawą propozycją edukacyjną jest również tzw. model uczenia się badania wartości. Zajęcia prowadzone tą metodą obywają się w formie dramy, a uczniowie podzieleni są na dwie grupy: „aktorów” i „obserwatorów”. Aktorzy odgrywają sytuacje zawierające różnorodne problemy, np. sytuacje konfliktowe, które wywołują różne uczucia: sympatię, gniew, współczucie. Następnie „obserwatorzy” analizują odegraną sytuację, dociekają przyczyn prezentowanego postępowania, a następnie proponują inne rozwiązania. Metoda ta pozwala uczniom docierać do wartości, które wyznaczają kierunek i jakość ludzkich zachowań oraz uczuć41. Podsumowanie Reasumując, można stwierdzić, że zadaniem szkoły jest w procesie wychowania nie tylko przekazywanie abstrakcyjnej wiedzy z zakresu wartości, ale przede wszystkim stwarzanie takich sytuacji wychowawczych, w których dziecko będzie mogło doświadczyć, spotkać się z drugim człowiekiem, nauczyć się rozwiązywania konfliktów i krytycznego wybierania między dobrem a złem. Wprowadzanie 41 S. Trusz, Szkoła wobec wartości – aksjologiczna analiza procesu edukacji, Kielce 2005, s. 59. Podróż w świat wartości – poszukiwanie i odkrywanie131 dziecka w świat wartości nie powinno odbywać się drogą moralizowania i wykładu. Nawet najbardziej wzniosły temat lekcji zapisany w zeszycie nie przyniesie pożądanych efektów, jeśli nie będzie poparty konkretnym zachowaniem osoby znaczącej dla dziecka, czyli nauczyciela. Bibliografia Bloom A., Umysł zamknięty, Poznań 1997. Brezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007. Chałas K., Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyk, Lublin–Kielce 2003. Czaja-Chudyba I., Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności, Kraków 2013, s. 327–332. Delors J., Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport UNESCO o Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998. Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańsk 2011. Głażewski M., Sens dialogu jako medium komunikacji, „Kultura i Wychowanie” 2013, nr 5 (1), s. 18–32. Ingarden I., Książeczka o człowieku, Kraków 1973. Jan Paweł II, Przyszłość człowieka zależy od kultury. Przemówienie wygłoszone 02.06. 1980 r. w UNESCO, „Więź” 1980, nr 7–8. Jedliński R., Typologie wartości. Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową, Kraków 2000, s. 21–26. Klimowicz E., Wartość, [w:] Słownik etyczny, red. S. Jedynak, Lublin 1990, s. 418–419. Kloska G., Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, [w:] Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki, t. I, red. K. Chałas, Lublin–Kielce 2003, s. 21. Koźmińska I., Olszewska E., Z dzieckiem w świat wartości, Warszawa 2014. Łobocki M., Pedagogika wobec wartości, [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, s. 125–130. Misztal M., Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980. Muchacka B., Globalna kultura i jej wyzwania dla edukacji, [w:] Edukacja wobec wyzwań globalnego społeczeństwa, red. B. Muchacka, Nowy Sącz 2007, s. 29–43. Olbrycht K., Wychowanie do wartości w centrum aksjologicznych dylematów współczesnej edukacji, „Paedagogia Christiana” 2012, 1/29, s. 89–104. Papugowa W., Wprowadzanie dziecka w świat wartości, „Dziecko Wobec Wartości” 2010, 4 (208), s. 8–10. Paszkiewicz A., Technologia wychowania, Białystok 2001. Piaget J., Rozwój ocen moralnych, Warszawa 1967. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992. Reber A., Słownik psychologiczny, Warszawa 2000. Scheller M., Resentyment a moralność, Warszawa 1997. Solak A., Myślenie według wartości a wychowanie, [w:] Przyszłość wychowania, red. ks. A. Solak, Tarnów 2001. 132 Maria Janas Stefańska-Klar R., Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2000, t. 2, s. 152–155. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963. Szewczyk W., Kim jest człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów 1994. Szymański M., Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 1998. Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, Sopot 2010. Śliwerski B., Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1, Gdańsk 2006. Tatarkiewicz W., Pisma zebrane, t. 1: Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne, Warszawa 1971. Trusz S., Szkoła wobec wartości – aksjologiczna analiza procesu edukacji, „Nauczanie Początkowe” 2005, R. XXIX (LI), nr 1, s. 53–61. Węgrzycki A., O poznaniu drugiego człowieka, Kraków 1992. Wojnar I., Zmienność trwałych wartości, Warszawa 1995. Wolicki M., Znaczenie wychowawcy w wychowaniu ku wartościom, „Pedagogika katolicka” 2012, http://www.pedkat.pl/index.php/252-ks-wolicki-marian-znaczenie-wychowawcy-w-wychowaniu-ku-wartosciom [dostęp: 09.11.2015]. https://socjologiapolityki.wordpress.com/2010/11/10/system-wartosci-%E2%80%93-teoria-m-rokeacha/ [dostęp: 14.11.2015]. http://repozytorium.ukw.edu.pl/bitstream/handle/item/943/Magdalena%20Wedzinska%20Czlowiek%20na%20drodze%20do%20wartosci%20Mysl%20etyczna%20 Maxa%20Schelera.pdf?sequence=1 [dostęp: 14.11.2015].
