(Uniwersytet Łódzki) pt.: PROBLEM

KRZYSZTOF J. SZMIDT
Uniwersytet Łódzki
PROBLEM RYWALIZACJI W PROCESIE WSPIERANIA TWÓRCZOŚCI DZIECI
I MŁODZIEŻY
„Była kiedyś dziewięcioletnia dziewczynka. Grała bardzo dobrze na fortepianie.
Miała przyjaciół, mimo iż godzinami ćwiczyła, podczas gdy oni bawili się na
podwórku w ciuciubabkę i w chowanego. Pewnego dnia odbywał się konkurs na
młodych pianistów. Matka dziewczynki była chora, ojciec w podróży. Przed
konkursem i w czasie jego trwania koledzy i koleżanki dziewczynki oraz ich matki
okazywali jej wiele sympatii. Napięcie było ogromne. Odczytano nazwisko
zdobywcy trzeciej nagrody, następnie drugiej. Dzieci rozglądały się wokół
podniecone, matki przygarniały swoje pociechy. Następnie ogłoszono pierwszą
nagrodę. Nasza dziewczynka podniosła się z miejsca, zmieszana podeszła do
podium i odebrała nagrodę. Potem odwróciła się, szukając wśród publiczności
choćby jednej pary oczu, dzielących z nią radość i zaskoczenie. Nie znalazła
żadnej. Koledzy pospuszczali wzrok, matki zagryzały wargi. Dziewczynka
podeszła do grupy przyjaciół, ale oni nie zwracali na nią uwagi. Dziewczynka
posmutniała i nagle zaczęła nienawidzić nagrody, która postawiła ją poza
nawiasem. Dlaczegóż dali mi tę nagrodę – zastanawiała się. – Po co mi ona? –
Poczuła się samotna i tak było przez długi czas” (Landau, 2003, s. 7).
MOTYWACJA AUTONOMICZNA: „TWÓRCZY NAPĘD”
„Nie ma takiej potrzeby ludzkiej czy rodzaju motywacji, która nie byłaby w stanie
wyzwolić aktywności twórczej” – twierdzi wybitny polski psycholog twórczości, Edward
Nęcka (2000, s. 798). Wśród motywów sprzyjających twórczości wielu badaczy wymienia
motywację immanentną (intrinsic motivation), nazywaną również motywacją autonomiczną
lub wewnętrzną (Amabile, 1992; 1996, Collins i Amabile, 1999; Tokarz, 1985; Kocowski i
Tokarz, 1991; Nickerson, 1999; Łukasik, 1999). Motywacja wewnętrzna polega na
czerpaniu satysfakcji z samej czynności tworzenia, a nagrody zawarte są immanentnie w
czynnościach składających się na ten proces (Amabile, 1996; Nęcka, 2000). Okazuje się, że
zewnętrzne nagrody nie tylko nie motywują do działań twórczych, ale im szkodzą.
Tomasz Kocowski i Aleksandra Tokarz (1991, s. 81), wbrew potocznemu mniemaniu,
stwierdzają, że istnieją poważne racje przemawiające za poglądem głoszącym, iż aktywność
prawdziwie twórcza nie rodzi się z bezpośredniego nacisku potrzeb, ale rozwija się w
warunkach braku jakiejkolwiek presji. „Presja pilnych potrzeb nie stwarza (...) warunków
1
sprzyjających wszechstronnemu rozwojowi, ani, jak się zdaje, poszukiwaniu twórczych,
prawdziwie nowatorskich rozwiązań. Rzecz jasna, nie wyklucza ich, ale generalnie im nie
sprzyja. Można zaproponować hipotetyczne wyjaśnienie tej zależności. Otóż w warunkach
presji silnych potrzeb człowiek nie ma ani czasu, ani motywacji do szerokiego eksplorowania
problemu i sytuacji, do refleksji, do generowania wielu rozwiązań, do odległych poszukiwań.
Dąży do szybkiego rozwiązania problemu dostępnymi, możliwie prostymi sposobami, nie
szuka rozwiązań doskonałych czy nowatorskich, ale jakichkolwiek dających oczekiwan y
efekt. Stwarza to preferencje dla rozwiązań rutynowych lub naśladowczych, nie zaś
prawdziwie twórczych”. Potęguje również niecierpliwe dążenie uczniów do jakiegokolwiek
wyniku i tzw. dyktat jedynej odpowiedzi, charakterystyczny dla polskiej szkoły.
Instrumentalna motywacja poznawcza, mająca miejsce wtedy, gdy rozwiązanie
problemu jest środkiem dla zaspokojenia jakiejś potrzeby, np. pragnienia sukcesu, nagrody,
dobrej oceny. Wzbudza ona trwałą tendencję do stosowania tych samych, rutynowych,
sprawdzonych sposobów rozwiązywania problemów, często podpatrzonych u innych
osób, potęguje też gorączkowe poszukiwania metodą prób i błędów. Tego rodzaju
motywacja wywołuje skłonność do rozwiązywania problemów możliwie szybko w możliwie
najprostszy sposób. Rozwiązania są tu często użyteczne, „zadanie jest wykonane, potrzeba
zaspokojona”. Z chwilą rozwiązania wygasa też aktywność poznawcza i motywacja
poznawcza – „układ powraca do równowagi” (Kocowski i Tokarz, 1991, s. 84).
W przypadku autonomicznej motywacji poznawczej aktywność twórcza jest
spontaniczna, wynika z czystej ciekawości poznawczej, powstaje w wyniku żywego
zainteresowania przedmiotem działania twórczego w warunkach swobody wyboru tematu, jak
i kierunku poszukiwań (Tokarz, 1989a; 1989b). Zaciekawienie powstaje bez nacisków
społecznych i presji potrzeb braku, ma więc wartość dodatnią i jest dla twórcy przyjemne.
„Pobudza ono swobodną, wielokierunkową eksplorację otoczenia lub intelektualne borykanie
się z problemem, które nie przypomina uciążliwej pracy, lecz raczej absorbującą zabawę. Nie
dąży się do natychmiastowych użytecznych wyników, raczej zmierza się do kontynuowania
takiej zabawy na rozmaite sposoby. Każdy wynik cząstkowy sprawia radość, ale nie hamuje
dalszej aktywności poznawczej, przeciwnie, pobudza ją. Tak motywowana aktywność
poznawcza sama stwarza bodźce własnej kontynuacji, pobudza się sama bez zewnętrznych
nagród i kar” (Kocowski i Tokarz, 1991, s. 84).
Składnikami motywacji autonomicznej są według Teresy Amabile (1996), badacza z
Uniwersytetu Harvard: zamiłowanie, a nawet obsesja, będąca kombinacją wysiłku,
samodyscypliny
i
wytrwałości
oraz
połączenie
pracy
z
zabawą.
Wieloletnie
2
eksperymentalne badania autorki nad rolą motywacji autonomicznej w twórczości,
prowadzone również w szkołach, doprowadziły do określenia przez nią Zasady Motywacji
Autonomicznej w Twórczości (Intrinsic Motivation Principle of Creativity), zalecanej w
procesie wspierania aktywności twórczej dzieci. Zasada ta brzmi:
„Ludzie będą bardziej twórczy, kiedy poczują się motywowani pierwotnie przez
zainteresowanie, przyjemność, wyzwania i zadowolenie z samej pracy, a nie przez
zewnętrzny przymus” (Amabile, 1992, s. 54).
Ocena zewnętrzna, rywalizacja, ograniczenie możliwości wyboru i nagrody powodują,
zdaniem Amabile, spadek twórczości w klasie szkolnej, choć ocena zawierająca
konstruktywną informację, podaną w przystępny i nieintruzywny sposób może spełniać
pozytywną rolę, motywując uczniów do rozwijania potencjału twórczego (Amabile, 1996).
Istotną różnicę pomiędzy motywacją autonomiczną a motywacją zewnętrzną dobrze ilustruje,
zdaniem autorki, metafora labiryntu.
Problem twórczy to labirynt z wieloma wyjściami, które symbolizują efektywne
rozwiązania. Rozwiązanie proste, algorytmiczne jest reprezentowane przez biegnącą prosto
ścieżkę od wejścia do wyjścia. Rozwiązania bardziej użyteczne lub twórcze mogą być
osiągnięte tylko dzięki postawie heurystycznej i przeszukiwaniu labiryntu lub przestrzeni
problemu. Ludziom motywowanym zewnętrznie zależy na ogół na znalezieniu szybkich i
konwencjonalnych wyjść z labiryntu, ponieważ nie są oni wystarczająco zaangażowani w
znalezienie
nowszych
sposobów
wyjścia.
Jednostki
motywowane
wewnętrznie
są
prawdopodobnie zdolne spędzać dużo czasu na poszukiwaniu alternatywnych rozwiązań,
ponieważ są autentycznie zainteresowani rozwiązaniem problemu, problem im się podoba,
pragną więc odkryć nowe wyjścia (Collins i Amabile, 1999, s. 303).
Dobrym sposobem wyraźnego rozróżnienia motywacji autonomicznej od
motywacji instrumentalnej jest zaobserwowanie, czy określone zachowanie twórcze
pojawi się wtedy, gdy znikną zewnętrzne bodźce w postaci nagród (Tighte i in., 2003, s.
202), np. wtedy, gdy nauczyciel nie obieca dobrych stopni za wykonanie zadania.
RYWALIZACJA, WSPÓŁZAWODNICTWO, KONKURSY: STYMULATORY CZY
INHIBITORY TWÓRCZOŚCI DZIECI I MŁODZIEŻY?
Rola i znaczenie rywalizacji w procesie twórczym to dla wielu badaczy wciąż
kontrowersyjny problem. Jedne dane świadczą o szkodliwości rywalizacji, inne zaś,
zwłaszcza otrzymane w badaniach nad wybitnymi twórcami (naukowcami, artystami,
3
wynalazcami) – wskazują na jej stymulujący charakter. I tak na przykład znany badacz
twórczosci Robert Weisberg (1992) cytuje wielu wybitnych twórców, którzy podkreślają, iż
udział w konkursach, rywalizacja z innymi i chęć wygranej stanowiły dla nich ważny motor
napędowy w procesie tworzenia (np. Watson i Crick bardzo pragnęli otrzymać nagrodę Nobla
za stworzenie modelu DNA, Leonardo da Vinci, Mozart, Dickens i wielu innych genialnych
twórców ciągle tworzyło na zamówienie i pod okiem komisji czy możnego mecenasa). Można
tu wspomnieć o znanych i często praktykowanych w XVII-XIX wiekach konkursach
muzycznych czy literackich, w których rywalizowali ze sobą na oczach zachwyconych
bywalców salonów artystycznych tak wybitni twórcy jak Paganini z Karolem Lipińskim czy
Mickiewicz ze Słowackim.
Czy rywalizacja szkodzi, czy też pomaga w twórczości? Jak twierdzi Nęcka (1995),
dane wykazujące szkodliwy wpływ rywalizacji pochodzą z trzech źródeł:
1) Najliczniejsze są doniesienia z eksperymentów, z których wynika, że wzbudzenie
motywów rywalizacyjnych daje znacznie gorsze efekty niż oddziaływanie poprzez motywy
wewnętrzne (immanentne). Wnioski Amabile i jej współpracowników należą do tej grupy.
2) Drugim źródłem wątpliwości są obserwacje psychoterapeutów, zwłaszcza
wywodzących się ze „szkoły humanistycznej” (Maslow, 1986; Rogers, 1959).
3) Trzecim źródłem są obserwacje nad grupami twórczego myślenia, z których
wynika, że większość osób jest raczej zahamowana i mniej twórczo myśli w sytuacjach
rywalizacyjnych.
Zwolennicy Teresy Amabile twierdzą, że twórczości dzieci rywalizacja szkodzi,
natomiast wybitnym, dorosłym twórcom (artystom, twórcom wynalazków i naukowcom) –
być może nie, być może wizja nagrody pieniężnej, wyprzedzenia konkurentów i sławy
pomaga, motywując ich do wysiłku. Warto w tym miejscu przypomnieć, iż bodajże
najbardziej prestiżowa polska nagroda literacka, Nike, wynosi 100 tysięcy złotych, co dla
polskich pisarzy, których książki sprzedają się w niewielkich 5-10-tysięcznych nakładach,
może stanowić istotny bodziec do podjęcia trudu twórczego. Nas jednak interesują bardziej
dzieci i system szkolny.
Tadeusz Pilch (1999) uważa, że tym zjawiskiem, które nie pozwala polskiej szkole
stać się środowiskiem wychowania do twórczości, jest sakralizacja rywalizacji. Ma ona
swoją genezę w systemie przekonań, który sukces i rywalizację uważa za zasadnicze
składniki nowoczesnego wychowania. W praktycznych realizacjach podejście to sprowadza
się do wdrażania uczniów w wyścig o bycie lepszym lub pierwszym. Rywalizacja staje się
zarówno zasadą, jak i metodą wychowania. „Podstawą nagród i kar są zwycięstwa i porażki.
4
Filozofia rywalizacji i dominacji prowadzi powoli do narodzin kulturowej obsesji sukcesu,
która wyraża się pragnieniem pokonania przeciwnika, zwycięstwa nad rywalem. Z orientacji
człowieka znika bliźni, a pozostaje przeciwnik, konkurent. Tak powoli tworzy się mentalność
buldożera, która uwalnia czyny człowieka od odpowiedzialności, jeśli są skuteczne, a w
dalszej perspektywie tworzy i usprawiedliwi klimat agresji” (Pilch, 1999, s. 36). Sakralizacja
rywalizacji traktuje szkołę jako instytucję edukacji dla kariery, uczy przede wszystkim jak
zwyciężać, jak być najlepszym, jak dominować nad innymi, wykluczając z edukacji szkolnej
pojęcie słabości, współczucia, altruistycznej pomocy słabszemu. „Rywalizacja słowo zaklęcie, podstawowy mechanizm współczesnej metodyki wychowania. Podporządkowuje się
mu organizację życia szkolnego, jest obecne we wszystkich niemal dziedzinach życ – ia
szkolnego; od rankingu wyników sportowych, poprzez konkursy na gazetki i wystrój klasy do
układania list wychowawców, wreszcie szkół ze względu na niezliczoną ilość kryteriów.
Zwycięstwo nabiera wartości autotelicznej, staje się podstawą oceny, źródłem prestiżu”
(Pilch, 1999, s. 109).
Podobne wnioski można wysnuć z prowadzonych przeze mnie dwuletnich badań w
szkole podstawowej, w czasie których odbyło się eksperymentalne instalowanie lekcji
twórczości połączone z badaniami wykorzystującymi podejście jakościowe, określane jako
action research (Szmidt, 2001c). Badania wykazały, iż wiele organizowanych w szkole form
stymulowania twórczości lub aktywności poznawczej uczniów ma charakter konkursów
indywidualnych lub grupowych, jawnych bądź ukrytych. Do jawnych należały tradycyjne
konkursy i olimpiady szkolne, przedmiotowe i pozaprzedmiotowe; ukryte były natomiast te
zadania, które nie mając regulaminów i ustalonej procedury, były powoływane przez
nauczycieli jako formy współzawodnictwa w osiąganiu lepszych ocen za prace twórcze
(wypracowania, gazetki szkolne, plakaty itp.). Co więcej, zauważyłem, iż w życiu VII i VIII
klasy trudno znaleźć jakąkolwiek formę autotelicznej aktywności poznawczej czy twórczej,
która nie wiązałaby się z gratyfikacją w postaci nagród i rywalizacją z innymi. T ypowe
zachowanie ucznia 14-letniego w czasie lekcji twórczości, wykonującego proste lub złożone
zadanie twórcze, polegało na wyprzedzeniu kolegów i wcześniejszym oddaniu pracy, nawet
wtedy, gdy instrukcja wyraźnie mówiła o starannym, dokładnym, przemyślanym i
oryginalnym wykonaniu lub gdy zachęcała do dywergencyjności. Nader zastanawiającym
zjawiskiem był fakt, iż szybkość wykonania i chęć wyprzedzenia kolegów z klasy, nie malała
w sytuacjach, gdy uczniowie znali już konsekwencje pośpiechu w aktywności twórczej i w
czasie licznych sesji przeglądowych mogli porównać stworzone niecierpliwie rozwiązania,
które były na ogół banalne i jałowe, z dziełami powstałymi z namysłem i przy odroczeniu
5
satysfakcji. Nawet wtedy, gdy po kilkudziesięciu lekcjach twórczości uznali już zasadność
wymagania, by nikogo nie naśladować i osiągać rozwiązania nowe i jak najbardziej
wartościowe. Tak jakby nie mogli uwolnić się od przymusu bycia pierwszym i lepszym,
przynajmniej pod względem szybkości rozwiązania problemu twórczego. Wydaje się, iż
zachowania te były konsekwencją przeniesienia na zajęcia twórcze znanych i dobrze
opanowanych na innych lekcjach i w czasie olimpiad nawyków szkolnych, które tam
przynosiły określone korzyści. W szkolnym treningu twórczości nawyki te były istotnym
inhibitorem kreatywności.
Rzecz jasna, uczniowie uwielbiający gry komputerowe i wszelkie wyścigi są tu tylko
częściowo winni. Oddajmy głos Robertowi Fisherowi (1999, s. 243): „Są nauczyciele, którzy
zachęcają do pośpiechu. Kiedy zadadzą pytanie, oczekują natychmiastowej odpowiedzi: kto
pierwszy podniesie rękę, ten z reguły otrzyma głos. Jeśli odpowiedź nie padnie natychmiast,
nauczyciel bezzwłocznie powtarza lub przeformułowuje pytania, zadaje inne pytanie lub
wskazuje innego ucznia, zbyt szybko potakuje – tak lub inaczej, wtrącając się w bieg
myślenia uczniów. Momentalna reakcja nauczyciela uniemożliwia uczniowi zastanowienie się
nad odpowiedzią, a już na pewno na jej rozbudowanie. W gęstym ogniu pytań i odpowiedzi
myślenie musi przebiegać szybko, trzeba bacznie uważać (...). Gorzej, jeśli uczniowie chcą
głębiej pomyśleć, rozważyć możliwości, zważyć dowody, dobrać właściwe słowa,
wypowiedzieć myśl do końca”.
Charakterystyczne jest również inne zachowanie nauczycieli, które można nazwać
stosowaniem „Zasady I....?”1. Oto nauczycielka języka polskiego zadaje uczniom pytanie:
„Jaki rodzaj humoru jest charakterystyczny dla <Zemsty> Fredry?”. Po chwilowym milczeniu
zgłasza się Joasia, która mówi, że charakterystyczny rodzaj humoru w „Zemście” to humor
sytuacyjny. Nauczycielka kiwa z aprobatą głową i mówi: „Tak, zgadza się – humor
sytuacyjny. I...?”. Przeciągane „I...?” jest sygnałem dla uczniów, że nie o taką odpowiedź
nauczycielce chodziło i że trzeba szukać dalej. Po chwili odzywa się Beata: „To chyba chodzi
o humor osobowy. Postaci są tak opisane, na przykład Papkin, że śmieszą”. Nauczycielka
znów kiwa głową i mówi: „Tak, humor osobowy. I...?”. W klasie na dłuższą chwilę zalega
trudna cisza, którą przerywa nieśmiały głos Ani: „A może chodzi o humor językowy?”.
Nauczycielka z triumfem w głosie niemal krzyczy: „TAK!!! Humor językowy! To jest
właśnie charakterystyczny rodzaj humoru w komedii Fredry”. Uczniowie oddychają z ulgą i
lekcja toczy się dalej.
1
Dziękuję mojemu synowi, Filipowi, za dostarczenie mi barwnych opisów tego typu zachowania i inspirację do
nazwania tej zasady.
6
Zachowania tego typu można również określić jako gra w odgadywanie tego, co ma
na myśli nauczyciel. Obserwacje toku lekcji w wielu polskich szkołach świadczą o tym, że
jest to zachowanie bardzo często praktykowane przez nauczycieli i tolerowane przez
inteligentnych uczniów. Niestety, stanowią one poważną barierę w nauczaniu myślenia
dywergencyjnego i tolerancji dla wieloznaczności. Hamują bowiem dociekania, spekulacje,
domyślanie się i dyskusję na argumenty, a więc ważne cechy zachowań twórczych, a na to
miejsce wprowadzają zachętę do konformizmu poznawczego. Pokazują też, że pytanie
otwarte można postrzegać jako pytanie w rzeczywistości zamknięte, na które istnieje – wbrew
formie tego pytania – jedna poprawna odpowiedź. Uczniowie dyskutujący z nauczycielką o
humorze w „Zemście” podawali dobre odpowiedzi, lecz nie taką, o jaką chodziło
nauczycielce. Nie zostali ukarani za złą odpowiedź, ale i tak odebrali komunikat, podany nie
wprost, iż są w błędzie. Zachowanie nauczycielki nie zachęca do wielokierunkowych
eksploracji i krytycznej analizy dzieła, lecz do poszukiwań jednej jedynej odpowiedzi, która
na pewno jest! Charakterystyczne w tej określonej, prawdziwej zresztą, sytuacji jest to, że
wszystkie odpowiedzi uczniów, łącznie z tą, którą podała uczennica zaspokajająca
oczekiwania nauczycielki, są trafne i żadna nie jest – jeśli tak można powiedzieć – bardziej
trafna!
RZUT OKA NA WYNIKI BADAŃ
Z badań psychologicznych wynika, że już sama obecność innych ludzi, np. kolegów w
klasie, wpływa na nasze zachowania, w tym na zachowania twórcze. Problem polega na tym,
czy obecność ta ułatwia, czy też przeszkadza w przebiegu procesów twórczych? Badania
(zob.: Nęcka, 2001, s. 168) pokazują, że efekt facylitacji społecznej, który polega na
wzroście poziomu wykonania zadania w obecności innych ludzi, obserwuje się jedynie w
odniesieniu do prostych, dobrze opanowanych czynności. A aktywność twórcza jest wszak
przeciwieństwem czynności prostej i dobrze opanowanej – stąd w tym przypadku często
mamy do czynienia z efektem społecznej inhibicji (hamowania twórczości). Oto dane z
badań, potwierdzające ten wniosek:

W badaniach cytowanej już wielokrotnie Teresy Amabile i współpracowników (1990)
okazało się, że osoby pracujące w samotności stworzyły bardziej twórcze kolaże niż
osoby pracujące w obecności innych osób. Szczególnie szkodliwa była obecność osób,
które miały później oceniać wyniki.
7

W innych badaniach okazało się, że obecność osób, z którymi łączy nas wspólnota
losu (pisanie wiersza w towarzystwie poety, który też pisał wiersz), ma bardzo
pozytywny wpływ na wyniki aktywności twórczej, ale tylko wtedy, gdy nie
spodziewamy się natychmiastowej oceny wyników. Kiedy zaś ocena jest oczekiwana,
poczucie wspólnoty ustępuje rywalizacji, a poziom dzieł twórczych wyraźnie spada
(Nęcka, 2001, s.168)..
Psychologowie twórczości wyciągają stąd następujący wniosek: czynnikiem
zakłócającym procesy twórcze jest nie tyle sama obecność innych ludzi, ile spostrzegana
lub rzeczywista konieczność podjęcia z nimi rywalizacji. George M. Prince, jeden z
twórców synektyki, twierdzi, iż spośród 1000 osób, które obserwował w sytuacjach
grupowego myślenia, tylko dwie osoby na dziesięć są bardziej twórcze pod wpływem
rywalizacji. Reszta jest zahamowana i mniej wydajna niż w sytuacji współpracy (zob. Nęcka,
1995, s. 161).
Inna znawczyni przedmiotu, Maria Stasiakiewicz (1980) twierdzi, iż wystarczy, by
nauczyciel rozpoczynając pracę nad określonym tematem powiedział: „Zobaczymy, kto to
zrobi najlepiej”, „Czyja praca będzie najładniejsza?”, „Kto zrobi to najszybciej”, by wzbudzić
u dzieci motywy rywalizacyjne i zahamować jednocześnie nastawienie na zadanie i
możliwość odczucia satysfakcji z samego działania. A więc zahamować, jak już wiemy,
autonomiczną motywację poznawczą. „Przekształcając sytuację działania dziecka w sytuację
rywalizacyjną powodujemy to, iż spostrzega ono kolegów jako konkurentów do pierwszego
miejsca. W konsekwencji inni stanowią zagrażających przeciwników, których trzeba
pokonać, by uzyskać miano najlepszego. Oczywistą konsekwencją takiego postępowania
będzie zanik współdziałania, współpracy, a zatem utrudnienie procesu uspołecznienia dziecka
oraz (...) usztywnienie działań dziecka, zablokowanie lub osłabienie poszukiwań twórczych”
(Stasiakiewicz, 1980, s. 42).
Psychologowie na ogół wyróżniają dwa zasadnicze mechanizmy blokujące
aktywność twórczą dziecka w sytuacji rywalizacji:
1) Powtarzanie przez dziecko rozwiązań, które „sprawdziły się” wcześniej, tzn.
uzyskały aprobatę nauczyciela. Dziecko nie podejmuje ryzyka poszukiwań z lęku przed
niepowodzeniem, ma zresztą pod ręką rozwiązanie już sprawdzone. Taki jest, jak sądzę,
mechanizm jednej z głównych przeszkód w aktywności twórczej uczniów polskich szkół –
niecierpliwego dążenia do natychmiastowego wyniku (wynik ten okazuje się na ogół
banalny, jałowy, naśladowczy, byle jaki).
8
2) Naśladowanie przez dziecko tych rozwiązań (pomysłów w rysunkach,
opowiadaniach,
inscenizacjach,
zadaniach
matematycznych
itp.),
które
przyniosły
powodzenie innym dzieciom i zostały przedstawione przez nauczyciela jako wzór
(Stasiakiewicz, 1980, s. 42). Powoduje to swoiste zjawisko, które rzadko jest spotykane w
innych krajach europejskich i USA (tam nie do pomyślenia!), a tak dobrze znane
nauczycielkom polskim – ściąganie z twórczości, naśladowanie pomysłów i gotowych
wytworów dziecka, które otrzymało pochwałę lub którego rozwiązanie twórcze zostało
przedstawione jako wzorcowe (Szmidt, 2001c).
Prowadzi to psychologów i pedagogów twórczości do następującego wniosku:
rywalizacja hamuje twórczość dzieci, ponieważ budząc motywy zagrożenia
tłumi poszukiwania, eksperymentowanie, próbowanie, czyli blokuje działania o
charakterze eksploracyjnym.
„Psychologiczną podstawą owego poszukującego błądzenia jest przeświadczenie
dziecka o możliwości ponoszenia ryzyka niepowodzenia. Jeżeli koszt porażki jest zbyt wielki,
<lepiej nie wymyślać nowego, lecz powtórzyć stare>” (Stasiakiewicz, 1980, s. 42). Inny
rodzaj konsekwencji rywalizacji w twórczości polega na powodowaniu egocentryzacji
motywów dziecka, co uniemożliwia mu odczucie radości, przyjemności, satysfakcji z
działania twórczego i jego rezultatu.
Powtórzmy zatem, że warunkiem właściwie pojętej pomocy dzieciom w tworzeniu
jest:
TAKIE
TWÓRCZYCH
ODDZIAŁYWANIE,
STAŁO
SIĘ
BY
ROZWIĄZYWANIE
DLA
UCZNIÓW
PROBLEMÓW
CZYNNOŚCIĄ
SAMONAGRADZAJĄCĄ.
W badaniach stwierdza się również pogorszenie wyników w testach myślenia
twórczego, jeśli test jest rozwiązywany zbiorowo, albo nawet indywidualnie, lecz w
obecności innych osób (Wallach, Kogan, 1965; Szymański, 1987). Fakt ten powinni wziąć
pod uwagę nauczyciele, którzy w czynnościach ewaluacyjnych chcą się posłużyć testami i
zadaniami testującymi uzdolnienia twórcze.
9
LAUREACI O RYWALIZACJI – BADANIA WŁASNE
Na koniec przyjrzyjmy się wynikom przeprowadzonych przeze mnie badań, w
których wzięli udział laureaci największego w świecie konkursu twórczości, jakim
niewątpliwie jest Odyseja Umysłu. Podstawowe zasady, cele i formy tego programu
szczegółowo przedstawiają jego twórcy (Micklus i Micklus, 1986). Polscy promotorzy
Odysei na stronach internetowych (www.odysej.gdynia.com) informują zaś:
„Misją Creative Competitions, Inc., (twórcy Odysei Umysłu) jest dostarczenie każdemu
możliwości twórczego rozwiązywania problemów, jak również promowanie nieszablonowego
i oryginalnego myślenia. Poprzez program Odysei Umysłu promujemy twórcze myślenie,
zachęcając drużyny do rozwiązywania zadań rozbieżnych, czyli posiadających więcej niż
jedno rozwiązanie. Dzięki pracy w drużynach, uczestnicy uczą się współpracy, cenienia i
rozumienia innych, przekonując się, że grupa jest większą siłą twórczą niż jednostka. Ponadto
wyrabiają w sobie poczucie własnej wartości i szacunku dla innych poprzez ćwiczenia
przygotowawcze, takie jak burza mózgów oraz improwizację.
Pomimo iż ostatecznym celem większości drużyn jest zaprezentowanie swoich rozwiązań
zadań podczas oficjalnych konkursów, nie jest to wymogiem uczestnictwa. Celem tego
programu jest dostarczenie uczniom ekscytującego i kształcącego doświadczenia, które
będzie dostarczającym radości wyzwaniem. (...)
Odyseja Umysłu® (ang. Odyssey of the Mind® ) jest międzynarodowym programem
edukacyjnym o światowym zasięgu, którego celem jest rozwijanie u dzieci i młodzieży
umiejętności kreatywnego myślenia i oryginalnego, twórczego rozwiązywania problemów.
Program stworzył w 1978 roku Dr Samuel Micklus, wówczas wykładowca Rowan College w
New Jersey, w Stanach Zjednoczonych. Obecnie Odyseja to globalny program, realizowany
przez Stowarzyszenia na całym świecie, którego centralnym administratorem jest Creative
Competitions Inc., pod kierownictwem Dr. Micklusa, jego rodziny i współpracowników.
Odyseja Umysłu jest programem o charakterze konkursu, w którym siedmioosobowe
drużyny, reprezentujące szkoły bądź inne lokalne organizacje edukacyjne lub społeczne,
współzawodniczą w nowatorskim i pomysłowym rozwiązywaniu jednego z pięciu zadań
konkursowych. Konkurs składa się z dwóch części: Problemów Długoterminowych,
prezentację rozwiązania jednego z których drużyny przygotowują przez kilka miesięcy w
formie krótkiej inscenizacji teatralnej, oraz z różnorodnych Zadań Spontanicznych,
nieznanych drużynom do ostatniej chwili, a których rozwiązania tworzone są podczas
grupowej burzy mózgów. Ponadto oceniane przez sędziów konkursu jest także ogólne
wrażenie artystyczne całej prezentacji, zwane Stylem.
Zarówno Problemy Długoterminowe, jak i Zadania Spontaniczne, są bardzo zróżnicowane niektóre z nich koncentrują się na zagadnieniach technicznych i mechanicznych (zadaniem
drużyny może być zbudowanie jakiegoś pojazdu lub urządzenia), inne natomiast skupiają się
na artystycznych elementach prezentacji (jak jakość przedstawienia, rekwizyty, efekty
muzyczne). W każdym jednakże przypadku wszystkie zadania wymagają dobrej organizacji i
współpracy w ramach drużyny, pozwalając tym samym zrealizować się jednakowo dzieciom i
młodzieży o uzdolnieniach technicznych i artystycznych. Ponadto, ponieważ praca zgodna z
duchem programu eliminuje obawy przed krytyką, także nieśmiali mają okazję otworzyć i
wyrazić się.
10
Drużyny rywalizują ze sobą w ramach wybranego zadania i jednej z czterech grup
wiekowych.
Grupa wiekowa I - poniżej 12 roku życia
Grupa wiekowa II - poniżej 15 roku życia
Grupa wiekowa III - poniżej 19 roku życia
Grupa wiekowa IV - studenci uczelni wyższych
Każde Członkostwo ma prawo wystawić jedną drużynę na problem, na grupę wiekową.
Startują one w regionalnym/krajowym konkursie, a zwycięzcy uzyskują prawo uczestniczenia
w Finałach Światowych i innych międzynarodowych konkursach. Drużyny oceniane są w
trzech kategoriach: za rozwiązanie zadania długoterminowego można uzyskać maksymalnie
200 punktów, za Styl - czyli artystyczne rozwinięcie zadania - maksymalnie 50 punktów i za
rozwiązanie otrzymanego w dniu konkursu zadania spontanicznego - maksymalnie 100
punktów. Suma wszystkich trzech elementów decyduje o uzyskanej lokacie w konkursie. W
rozwiązaniu zadania długoterminowego mogą uczestniczyć wszyscy członkowie grupy, w
zadaniu spontanicznym tylko wybranych przez drużynę pięć osób”.
Czego uczy Odyseja? Znów oddajmy głos jej polskim promotorom.
„Odyseja Umysłu pozwala uczniom poznawać i stosować metody twórczego rozwiązywania
problemów jednocześnie świetnie się przy tym bawiąc. Od ponad dwudziestu lat, ten unikalny
program pomaga nauczycielom zaszczepiać w ich podopiecznych ciekawość poznawczą i
zaangażowanie w pracę. Poprzez zetknięcie z kreatywnością w myśleniu i włączanie
wyobraźni w proces rozwiązywania problemów - uczestnicy Odysei zdobywają umiejętności,
które będą im pomagać rozwiązywać im problemy - małe i wielkie - przez całe życie. Odyseja
Umysłu uczy myślenia rozbieżnego dostarczając zadań o nieskończenie wielu rozwiązaniach,
które przemawiają do szerokiego kręgu zainteresowań. Uczestnicy uczą się jak stawiać czoła
wyzwaniom i jak myśleć odkrywczo, aby tym wyzwaniom sprostać. Mają pełną swobodę
wyrażania pomysłów i sugestii bez obawy przed krytycyzmem. Proces twórczego
rozwiązywania problemów kładzie nacisk na myślenie, które "wychodzi poza schemat".
Podczas, gdy myślenie konwencjonalne zajmuje ważne miejsce w standardowej edukacji,
uczestnicy Odysei Umysłu uczą się jak myśleć nowatorsko, innowacyjnie, kreatywnie i
produktywnie.
Podczas procesu zespołowego rozwiązywania zadań Odysei Umysłu członkowie drużyn
nabywają i poszerzają wiele rozmaitych umiejętności, między innymi...

myślenia rozbieżnego, czyli szukania różnych rozwiązań jednego problemu,

podejmowania ryzyka badawczego,

odwagi we wprowadzaniu nowych rozwiązań,

pracy w zespole i szacunku dla jej efektów,

komunikacji w grupie i budowy zgranego zespołu,

identyfikowania faktycznego sedna problemu,

perspektywicznego planowania - strategicznego i operacyjnego,

organizacji zasobów ludzkich i czasowych,
11

autoprezentacji,

przełamywania własnych zahamowań,

promowania rezultatów swojej pracy,

łączenia i praktycznego wykorzystania wiedzy z wszystkich dziedzin,

tolerancji dla odmiennych poglądów, pomysłów i planów,

budowania przyjaźni opartej na różnorodności,

konsekwencji w pracy i dążeniu do celu,

szukania radości i zabawy w pracy i nauce

i wszystkiego innego, bo twórczość jest nieprzewidywalna!”
Nie znajdziemy tutaj informacji o tym, że Odyseja Umysłu nie jest jedynym tego typu
konkursem twórczości i bierze przykład z programu Future Problem Solving Torrance’a
(Starko, 2001, s. 222). Ponadto rzadko się mówi o komercyjnym charakterze całego
programu, co oznacza, iż za udział w nim oraz za materiały szkoleniowe, a nawet
informacyjne i za same szkolenia pobierane są określone opłaty. Organizatorzy i trenerzy
Odysei nie chwalą się też faktem, iż konflikt w ramach stowarzyszenia doprowadził do
powstania konkurencyjnej organizacji Destination ImagiNation oraz konkursu twórczości o
podobnych zasadach (www.destinationimagination.org).
Jak podaje Teresa Kosiarek (2002), w 2001 roku program Odysei realizowało w Polsce
kilkaset osób w grupach skupionych wokół ośrodków w Trójmieście, Koninie, Kłodzku,
Jeleniej Górze i Otwocku. W czasie światowych finałów w Maryland w roku 2001 Polska
była najliczniej reprezentowanym krajem europejskim, a trzy różne zespoły z naszego kraju
zdobyły pierwsze miejsca w swoich grupach problemowych i wiekowych. Wśród nich był
zespół złożony ze studentek psychopedagogiki kreatywności warszawskiej Akademii
Pedagogiki Specjalnej. W 2003 roku inny zespół studentek tego kierunku wygrał główną
nagrodę w finale światowym, w swojej grupie wiekowej. I właśnie członkinie obu tych
zespołów zostały przeze mnie zaproszone do badań ankietowych, których główne pytanie
dotyczyło roli rywalizacji w stymulowaniu twórczości uczestników Odysei Umysłu.
Technikami badań były wywiady swobodne oraz ankieta (kwestionariusz ankiety znajduje się
w aneksie tego opracowania). W badaniach wzięło udział 9 studentek psychopedagogiki
kreatywności, w tym laureatki ostatniego konkursu. Można przypuszczać, iż opinie osób
studiujących problematykę twórczości na poziomie magisterskim, mających odpowiednią
wiedzę przedmiotową z zakresu psychologii twórczosci i pomocy w tworzeniu, a także bogate
12
doświadczenia praktyczne w prowadzeniu i uczestnictwie w różnorodnych treningach
twórczości, mogą dostarczyć interesujących danych na temat rywalizacji w twórczości.
Większość laureatek (6 osób) zgodziła się ze zdaniem, iż współzawodnictwo w „Odysei
Umysłu” ani specjalnie nie pobudzało działań twórczych, ani też ich nie utrudniało. Żadna z
respondentek nie wyraziła opinii, że rywalizacja była ważnym motorem dynamizującym
pracę ich zespołu, choć jedna z nich wskazała wyraźny efekt integracyjny, stwierdzając:
„Współzawodnictwo w tym wypadku stwarzało cel, nadawało sens drużynowym działaniom,
jednoczyło dla dobra drużyny, nie było poczucia <radosnego tworzenia> nikomu
niepotrzebnego, przez nikogo nie docenianego”. Inna podkreśliła walor ewaluacyjny
rywalizacji: „Wcześniej nigdy nie widziałam pokazów innych grup, więc tak właściwie nie do
końca wiedziałam z kim i z czym (...) rywalizuję. Do działania pobudzała mnie precyzyjność
zadania i punktacji oraz świadomość wielości rozwiązań, połączona z próbą umiejscowienia
się gdzieś na skali (...). W tym sensie mogę powiedzieć, że współzawodnictwo mnie
pobudzało. Nazwałabym to bardziej współzawodnictwem ze skalą (...)”.
W czasie eliminacji polskich i finału światowego badane laureatki nie zaobserwowały we
własnych zachowaniach jakichś negatywnych skutków rywalizacji. Zauważyły je jednak u
innych uczestników, zwłaszcza u dzieci. Oto dzieci uczestniczące w konkursie po ogłoszeniu
wyników rozpłakały się. „Wydaje się, że młodsze grupy (...) były bardziej zestresowane.
Zależało im na wygranej. Jak coś się na próbach nie udawało czy waliło, były złe i chodziły
smutne. Czasami dzieci były dla siebie niemiłe. Jednak, z drugiej strony, gdy ktoś w drużynie
się obija, a reszta stara się wszystko naprawić i wypaść jak najlepiej, to też bym się wkurzyła”
– stwierdziła jedna z badanych. Inna zauważa: „Rywalizacja toczy się wśród trenerów
(niektórzy narzucają pomysły i rozwiązania), uczą grupy niezdrowego współzawodnictwa,
powtarzając na przykład, że grupa jest najlepsza i zmiażdży wszystkich”. W wypowiedzi
następnej respondentki pojawia się niebezpieczny skutek dążenia do rywalizacji, o którym już
wspomniałem:
ściąganie
z
twórczości.
„Byłyśmy
pierwszą
grupą
na
zadaniach
spontanicznych i poproszono nas o ujawnienie zadań przygotowanych przez komisję, celem
przygotowania się do nich (zadania miały być takie same dla innych grup). Uczest nicząc w
prezentacjach grup przygotowanych przez tego samego trenera, miałyśmy niejasne wrażenie,
że oglądamy zmodyfikowane nasze pomysły. Gdy byłyśmy w fazie tworzenia przedstawienia,
poproszono nas o wymyślenie kilku zastosowań dla jakiegoś elementu zadania w najmłodszej
grupie wiekowej”. Inna laureatka podsumowuje swoje obserwacje: „Uczestnicy innych
drużyn bardzo często nie stosowali się do zasady fair play. Patrzyli z góry na drużyny według
13
nich słabsze, nie wykazywali chęci pomocy, integracji, zamknięci w swoim własnym kręgu,
antypatyczni, nastawieni na wygraną. Zajęcie 7 miejsca spowodowało ich płacz i wściekłość”.
Zaobserwowano również, zarówno u siebie, jak u innych, pozytywne efekty
rywalizowania. Mobilizowanie kolegów do zwiększonego wysiłku, podtrzymywanie na
duchu wychodzących na scenę uczestników konkursu, pomoc w przygotowywaniu
rekwizytów, pożyczanie innym zespołom sprzętu i elementów dekoracji, szczere gratulowanie
sukcesów – oto wskazane pozytywne przejawy współzawodnictwa. „Lepsza współpraca w
grupie, działanie na rzecz drużyny. Odstawiało się na bok egoizm, myślało się o wszystkich,
nie tylko o sobie (np. chociaż podoba mi się ta rola, to niech zagra ją ktoś inny, bo wiem, że
zrobi to lepiej ode mnie. A to pomoże całej drużynie” – stwierdza jedna z laureatek.
Ostatnie pytanie ankiety odwoływało się do wiedzy badanych z zakresu psychologii
twórczości i zachęcało do wyrażenia osobistego zdania w poruszanej tu kwestii: czy
rywalizacja hamuje, czy raczej stymuluje aktywność twórczą dzieci? Jedna z respondentek
tak odpowiedziała na to pytanie:
„Do momentu uczestniczenia w OM moja wiedza książkowa przychylała się do twierdzeń,
które uznają, że twórczość powinna czerpać tylko z pokładów motywacji wewnętrznej, a każda
próba motywacji zewnętrznej jest tylko hamulcem. Gdy wzięłam udział jako uczestnik w OM,
a następnie 2 razy jako trener, moje odczucia zmieniły się. Początkowo miałam mieszane
uczucia. Nadal uważam, że są sytuacje, kiedy współzawodnictwo w OM wpływa negatywnie
na twórczość uczestników. Mianowicie wtedy, gdy trener i rodzice uczestników za wszelka
cenę próbują wygrać i w tym celu wiele bądź nawet większość rzeczy wykonują za dzieci
(szyją stroje, piszą scenariusz). Jest to jednak niezgodne z regulaminem, a jak pokazała moja
obserwacja, trudne do zwalczenia (cóż, niekompetentnych pedagogów i nauczycieli mamy
sporo). Ale gdy konkursowi przyświeca głównie cel zabawy z twórczością, gdy będąc w
drużynie uczestnicy pomagają innym zespołom, nawiązują różne przyjaźnie, a przede
wszystkim sami są kreatorami własnych przedstawień, wtedy rywalizacja, która nadaje
celowość działaniom, jest stymulatorem twórczości”.
Inna, mająca już spore doświadczenie w prowadzeniu grup twórczego myślenia,
stwierdziła:
„Rywalizacja w Odysei Umysłu w pewnym sensie jest stymulatorem pobudzającym do
aktywności twórczej. Uczestnicy programu wiedzą, że im ciekawsze, zaskakujące i oryginalne
są rozwiązania danego problemu, tym większa jest szansa na wygranie konkursu. Dlatego też
prześcigają się w swojej pomysłowości i starają stworzyć coś, czego jeszcze nie było i co
całkowicie zaskoczy sędziów. My jako drużyna wymyśliłyśmy na przykład powstawanie
dekoracji dopiero w trakcie naszego przedstawienia, co według nas było innowacją.
Liczyłyśmy na wysoką punktację, ponieważ wiedziałyśmy, że nikt inny na ten pomysł jeszcze
nie wpadł.
Rywalizacja jest więc w moim odczuciu stymulatorem twórczości, ale nie wpływa
pozytywnie na uczestników biorących udział w OM. Odyseja tak naprawdę często dzieli ludzi.
Powoduje różne konfliktowe sytuacje, często staje się konkursem, w którym liczy się jedynie
14
wyjazd do Stanów Zjednoczonych. Ale i tam często można zauważyć bezinteresowność,
przyjaźń, wspólną radość z osiągniętego sukcesu”.
Tegoroczna laureatka wyznaje szczerze:
„Osobiście nie
lubię
rywalizacji, wywołuje ona u mnie zbyt duże
napięcia,
które
negatywnie
wpływają
na
mój
stan
fizyczny,
tym
samym zmniejsza się moja "twórcza" efektywność. Jednak mam przyjemność znać osoby,
które podczas presji rywalizacji osiągają najlepsze wyniki. Rywalizacja motywuje ich do
działania. Dlatego uważam, że rywalizacja może zarówno hamować, jak i stymulować
twórczość. Zależy to od indywidualnych predyspozycji (upodobań) jednostki”.
Badane studentki, przygotowujące się do wykonywania zawodu pedagoga twórczości,
zauważają, iż o pozytywnej lub negatywnej funkcji rywalizacji w aktywności twórczej dzieci
i młodziezy w dużym stopniu decydują nauczyciele (trenerzy twórczości). „Wydaje mi się, że
bardzo dużo zależy od trenera, to, w jaki sposób nastawi on grupę na tę zabawę. Dla mnie
osobiście to była świetna zabawa, niesamowite przeżycie i wiara we własne siły. Naprawdę
coś, w co warto zaangażować swoje siły” – pisze laureatka głównej nagrody w 2003 roku.
Inna zauważa: „Większość zależy od tego, co przekaże trener. Niestety, czasem jest tak, że
trener uczy zawodników, jakie podchwytliwe pytania zadać sędziemu, co należy mówić, a co
robić”.
Jak widzimy, trudno na podstawie tych relacji uczestniczek Odysei Umysłu
sformułować jednoznaczne odpowiedzi na kluczowe pytanie. Potwierdzają one istotne
kontrowersje, zaobserwowane przez znanych badaczy zagadnienia. Nie wszyscy bowiem
badacze problemów twórczości są zgodni co do tego, że rywalizacja szkodzi twórczości
dzieci (zob. Kohn, 1993; Starko, 2001; Rimm, 1994; Sternberg i Lubart, 1995). Sylwia Rimm
(1994, s. 113) wyraża chyba głos wielu rodziców i pedagogów stwierdzając wprost:
„Nauczenie się funkcjonowania w sytuacjach rywalizacyjnych jest kluczem do sukcesów”.
Ponieważ społeczeństwa współczesne są, jej zdaniem, nastawione na rywalizację, ważne jest,
żeby uczyć dzieci, jak w nich funkcjonować. Dlatego też nauczyciele powinni stwarzać takie
sytuacje wychowawcze, w których uczniowie doświadczą zarówno przeżyć sukcesu, jak i
porażki. Współzawodniczenie jednej klasy z drugą może pomóc w budowaniu solidarności
grupowej i daje wszystkim motywację do uczestniczenia we wspólnym sukcesie lub porażce,
ważne jest, by rywalizacja grupowa była ściśle nadzorowana przez nauczyciela, dbającego o
to, by rzeczywiście włączyć w nią wszystkich uczniów. Wizja tego rodzaju nauczania jest,
rzecz jasna, w dużym konflikcie z wizją psychologów humanistycznych (Maslow, 1986;
Rogers, 1959; zob. także: Szmidt, 2001a). Nie wdając się w polemikę, można zauważyć, iż
różni je koncepcja człowieka i społeczeństwa sprzyjającego rozwojowi młodego pokolenia.
15
Sternberg i Lubart (1995, s. 261) cytują niektóre badania wskazujące na facylitacyjny
wpływ konkursów i rywalizacji na poziom twórczego wykonania (badania Torrance’a, Rainy,
Abramsona, Browna). Przywołują też konkursy twórczosci dzieci i młodzieży: Odyseję
Umysłu i Future Problem Solving i podkreślają, że konkursy te motywują młodych twórców
do długotrwałej aktywności twórczej, przynoszą też interesujące wyniki w postaci
wynalazków, dzieł literackich itp. Autorzy dla kontrastu prezentują znane nam już wyniki
badań Amabile i jej współpracowników i stwierdzają w konkluzji, iż problem, czy
rywalizacja stymuluje, czy inhibituje twórczość zależy od właściwego dla danej jednostki
poziomu pobudzenia oraz stopnia trudności zadania twórczego. Dla osoby o niskim
poziomie reaktywności, podobnie jak dla osoby, która wykazuje się niską motywacją, gdy
staje przed trudnym problemem, udział w konkursie twórczym może być czynnikiem
motywującym do wysiłku i jego funkcja jest konstruktywna. W innych przypadkach
rywalizacja rodzi zbyt dużą presję lub lęk.
Wydaje się też, że sama Teresa Amabile, tak długo broniąca tezy o hamującym
wpływie zewnętrznych motywatorów na poziom osiągnięć twórczych, w ostatnich latach
złagodziła swoje stanowisko. Swoją teorię motywacji twórczej wzbogaciła bowiem o zasadę
określaną jako „zewnętrzne w służbie wewnętrznego” (extrinsics in service of intrinics),
która mówi, iż twórczości mogą sprzyjać takie nagrody, konkursy i zewnętrzne oceny, które
wzbogacają i potwierdzają indywidualne kompetencje twórcze oraz dostarczają osobie twórcy
wiedzy o tym, jak wzbogacić te kompetencje (Amabile, 1996, s. 259). Podobną rolę mogą
odgrywać nagrody, które dostarczają twórcy więcej czasu, wolności oraz środków
pomocnych w poszukiwaniu ekscytujących idei.
Dyskusja nadal trwa i dostarcza coraz to nowych danych, które albo wzmacniają
poglądy zwolenników „stanowiska romantycznego”, akcentującego ważność motywacji
wewnętrznej w twórczości, albo utwierdzają w swoich racjach zwolenników „stanowiska
behawiorystycznego”, twierdzących, że nagrody i wzmocnienia zewnętrzne stymulują
aktywność twórczą i przyczyniają się w poważnym stopniu do podniesienia jakości
uzyskiwanych dzieł (zob. na ten temat: Einsenberger i Shanock, 2003).
ZASADY PSYCHOPEDAGOGICZNE
Jak więc wynika z przytoczonych twierdzeń, wielu badaczy uważa, iż motywacja
zewnętrzna pobudzana rywalizacją, nie jest sprzyjająca twórczości dzieci. Uważa się, choć –
jak widzieliśmy – są tu różnice zdań, że może nawet jej szkodzić, jeśli przerodzi się w
16
rywalizację pomiędzy uczniami. Twórczości sprzyja natomiast motywacja wewnętrzna, a
zwłaszcza jej postać określana przez Aleksandrę Tokarz (1985) jako autonomiczna
motywacja poznawcza. Związana z ciekawością i zainteresowaniami poznawczymi,
realizowanymi poprzez satysfakcjonujące działania twórcze, autonomiczna motywacja
poznawcza organizuje aktywność umysłową oraz motoryczną i może dać podwaliny pod
ukształtowanie się trwałych, prawdziwych zamiłowań twórczych.
Biorąc pod uwagę liczne badania i wnioski z nich (zob. Nęcka, 1995; 2001) oraz
doświadczenia własne, mogę sformułować na koniec następujące praktyczne wskazówki
heurystyczne pod adresem nauczycieli i trenerów twórczości:
1) Rywalizację jako celowo stosowany sposób zwiększania twórczej produktywności
dzieci należy dawkować ostrożnie (nie wierzę bowiem, że da się ją całkowicie
wyeliminować z ogarniętej konkursomanią szkoły polskiej), ponieważ większość dzieci
wydaje się raczej zablokowana niż „rozgrzana” koniecznością wykazania swej wyższości
twórczej nad innymi. Te liczne konkursy twórcze, które odbywają się w szkołach, są w mojej
opinii przyznaniem się ich organizatorów do porażki we wzbudzaniu protwórczych,
nieinteresownych (bez nagród!) motywacji dzieci do tworzenia. Gdyby nie czekały na
uczestników żadne nagrody rzeczowe, gdyby nie trzeba było pokonać żadnego rywala, wtedy
istnieje realne zagrożenie, że nikt do takiego konkursu by się nie zgłosił. Niestety, praktyka
konkurowania we wszystkim, w czym się tylko da i nagradzania wszystkich za wszystko (w
tym za jawne kicze i brak chociażby cienia oryginalności w wielu konkursach szkolnych i
ogólnopolskich), powoduje potęgowanie się wśród najmłodszych nawet dzieci życiowych
orientacji konsumpcyjnych i roszczeniowych typu „mieć”.
Wniosku tego nie osłabiają obserwacje poczynione w trakcie licznych światowych
konkursów twórczych dla dzieci, które przynoszą wiele nagród dzieciom polskim, takich jak
Odyseja Umysłu. Wydaje się, że mamy w nich do czynienia z arcydziełami sztuki dziecięcej,
ale wystarczy krótka wizyta w pierwszej lepszej pracowni twórczości w domach kultury, by
zobaczyć o wiele bardziej twórcze prace dzieci, powstałe bez nacisku motywów
konkursowych, ale w trakcie autentycznie radosnej, codziennej aktywności w pracowni.
2) Nauczyciele powinni pamiętać, że raz zainicjowana rywalizacja i walka o bycie
najlepszym w rysowaniu czy muzykowaniu wymaga ciągłego wykazywania swej pozycji i
– co jest tego konsekwencją – stałej obrony zdobytych przewag. Sytuacja taka rodzi wiele
stresów, istnieje bowiem obawa, że ktoś inny pozbawi danego ucznia dotychczasowej pozycji
i prestiżu. Konieczność ciągłego wykazywania swych przewag i utrzymywania wysokiej
pozycji działa hamująco na inwencję twórczą.
17
3) Dążeniu dzieci do współzawodnictwa na niwie twórczej (kto lepszy?, czyje
ładniejsze?, kto szybciej? itp.) można przeciwdziałać przez:
a)
wydłużanie, odpowiednie rozciągnięcie w czasie zadań twórczych,
mających nawet charakter konkursów grupowych, przeciągające proces dochodzenia do
rozwiązań i stymulujące zdolność tworzenia wielu różnorodnych (płynność i giętkość
myślenia),
dobrze
opracowanych,
dokończonych
i
uszczegółowionych
(elaboracja,
opracowanie) pomysłów rozwiązania tego samego problemu. Pamiętajmy, wbrew potocznej
wiedzy, pierwsze pomysły wymyślone w konkursowym pośpiechu, bywają najczęściej
banalne, trywialne, mało oryginalne, jałowe.
b)
łączenie prac indywidualnych z pracami grupowymi, w czasie których
uczeń będzie miał okazję przetwarzania, kombinowania i modyfikowania rozwiązań
indywidualnych, łączenia ich z rozwiązaniami kolegów – w sumie będzie miał okazję do
współdziałania w pracach nad tym samym dziełem.
3) Stosunkowo mało szkodliwa, a nawet czasem wręcz pożądana jest rywalizacja
między zespołami pracującymi nad tym samym problemem. Natomiast wysoce szkodliwa
wydaje się rywalizacja wewnątrz zespołu czy grupy. Współzawodnictwo międzygrupowe
przyczynia się do wzrostu integracji klasy, ułatwia współdziałanie między członkami tej
samej grupy, natomiast współzawodnictwo wewnątrzgrupowe wywołuje liczne konflikty i
napięcia emocjonalne oraz angażuje energię grupową w kierunku walk, a nie w kierunku
osiągnięcia czegoś nowego i cennego. Trzeba też umieć rozróżnić rywalizację pierwotną od
wtórnej (Nęcka, 1995; 2001). „Rywalizacja pierwotna to współzawodnictwo z innymi o
najlepszy wynik lub najszybciej dokonane odkrycie; taka rywalizacja może mieć wpływ
facylitujący. Rywalizacja wtórna to w istocie współzawodnictwo o prestiż, sławę lub
pieniądze, a dzieło jest tylko bronią w walce z konkurentami; taka rywalizacja raczej
twórczości nie sprzyja” (Nęcka, 2001, s. 169). Wydaje się, że w klasie szkolnej częściej
mamy do czynienia z rywalizacją pierwotną.
A więc jeśli już konkursy i rywalizacja twórcza, to pomiędzy równymi sobie
zespołami uczniów, pracującymi nad tym samym problemem.
4) Kiedy inne motywy słabną albo nie zdążyły się jeszcze rozwinąć,
współzawodnictwo dostarcza odpowiednio silnej dawki energii, która jest potrzebna do
podjęcia lub kontynuowania działań twórczych. Wynika z tego, ze nauczyciel może posłużyć
18
się rywalizacją jako dodatkowym źródłem energii w sytuacjach, gdy aktywność klasy jest
za niska w stosunku do wymagań zadań rozwojowych (Nęcka, 1995). Ale też niezbyt
często, gdyż może to hamować rozwój autonomicznej motywacji twórczej, o czym była
mowa wyżej, i utrwalić sytuację, że bez bodźców konkursowych dzieci nie podejmą żadnej
znaczącej aktywności twórczej lub nie zakończą dobrze zapowiadającego się procesu
tworzenia.
Teresa Amabile (1989, s. 151), której poglądy wielokrotnie tu cytowałem, w
poradniku pedagogicznym dla nauczycieli i rodziców napisała, że nauczycieli podejmujących
się szlachetnego zadania tłumienia rywalizacji w klasie szkolnej czeka trudna droga, pracują
bowiem w świecie, w którym nawet administracja szkolna uważa, iż rywalizacja jest celowa,
pożądana i na trwałe zakotwiczona w naszej kulturze. To, co mogą zrobić, to unikać
rywalizacji w prowadzonej przez siebie klasie, gdy tylko się da, jak również chronić uczniów
od rywalizacji z każdym innym uczniem w klasie. „Dzieci powinny zrozumieć, że ludzie
pracują w różnym tempie nad różnymi rzeczami i że tak właśnie powinno być. Powinny
uczyć się, że każda osoba jest unikalna, każda ma swoiste silne i mocne strony. Każde
dziecko powinno usłyszeć: <Jeśli postarasz się zrobić najlepiej jak umiesz, wtedy
rzeczywiście będziesz tam, gdzie powinieneś być we wszystkich przedmiotach. Nie martw się
tym, co inni robią lub gdzie są. Każdy uczy się w różny sposób. Próba uczenia się w taki
sposób jak inni, jest jak próba noszenia ich butów – to zawsze będzie nieszczęśliwe
dopasowanie>” (Amabile, 1989, s. 151).
Szkoda, ze nauczyciele dziewczynki, której historię zwycięstwa w konkursie
pianistycznym zacytowałem we wstępie tego tekstu, nie pomogli jej w ugruntowaniu
podobnego przekonania.
LITERATURA CYTOWANA
Amabile T.M., Goldfarb P., Brackfield S.C. (1999), Social influences on creativity:
Evaluation, coaction, and surveillance, “Creativity Research Journal” nr 3.
Amabile T.M. (1992), Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity, second edit.,
C.E.F Press, The Creative Education Foundation, Buffalo, N.Y.
Amabile T.M. (1996), Creativity in Context. Update to the Social Psychology of Creativity,
Westview Press.
Collins M.A., Amabile T.M. (1999), Motivation and Creativity, In: Handbook of Creat ivity,
ed. Sternberg R.J., Cambridge University Press.
Einsenberger R., Shanock L. (2003), Rewards, Intrinsic Motivation and Creativity: A Case
Study of Conceptual and Methodological Isolation, „Creativity Research Journal“
2003, Vol. 15, Nos. 2 & 3.
19
Fisher R. (1999), Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa.
Kocowski T., Tokarz A. (1991), Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy motywacji
aktywności twórczej, W: Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej, pod red.
Tokarz A., UJ, Kraków
Kohn A. (1993), Choices for children: Why and how to let students decide, “Phi Delta
Kappan” 75 (1).
Kosiarek T. (2002), Odyseja Umysłu – twórcze rozwiązywanie problemów w grupie, W:
W stronę kreatywności, pod red. Dobrołowicza W. i Karwowskiego M.,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Landau E. (2003), Twoje dziecko jest zdolne, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa.
Łukasik A. (1999), Zewnętrzne ograniczenia procesu twórczego, Wydawnictwo WSP,
Rzeszów.
Maslow A.H. (1986), W stronę psychologii istnienia, IW „Pax”, Warszawa.
Micklus C.S., Micklus C. (1986), Program handbook: Instructional Manual for OM teams and
coaches, Glassboro, NJ: Scribner’s.
Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków.
Nęcka E. (2000), Twórczość, W: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2: Psychologia
ogólna, pod red. Strelaua J., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Nickerson R.S. (1999), Enhancing Creativity, In: Handbook of Creativity, ed. Sternberg R.J.,
Cambridge University Press.
Pilch T. (1999), Spór o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wyd.
Akademickie „Żak”, Warszawa.
Rimm S.B. (1994), Bariery szkolnej kariery, WSiP, Warszawa.
Rogers C.R. (1959), Towards a theory of creativity, In: Creativity and Its Cultivation, ed.
Anderson H.H., New York: Harper and Row.
Starko A.J. (2001), Creativity in the Classroom. Schools of Curious Delight, second ed.,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey.
Stasiakiewicz M. (1980), Twórcza aktywność dziecka jako czynnik jego rozwoju (Rola
nauczyciela jako kierownika zespołu twórczego), „Życie Szkoły” nr 10.
Sternberg R.J., Lubart T.I. (1995), Defying the Crowd. Cultivating Creativity in a Culture of
Conformity, The Free Press, New York.
Szmidt K.J. (2001a), Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej,
Wydawnictwo UŁ, Łódź.
Szmidt K.J. (2001b), Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków.
Szmidt K.J. (2001c), Szkolne inhibitory twórczej aktywności uczniów w świetle wyników
badań typu action research, W: Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI
wieku, pod red. B. Śliwerskiego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Szymański M.S. (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa.
Tighe E., Picariello M.L., Amabile T.M. (2003), Environmental Influences on Motivation and
Creativity in the Classroom, In: The Educational Psychology of Creativity, ed.
Houtz J.C., Hampton Press, Inc., Cresskill, New Jersey.
Tokarz A. (1985), Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej, Ossolineum,
Wrocław.
Tokarz A. (1989a), O wzbudzaniu ciekawości. Cz. I. Charakterystyka zjawiska, „Przegląd
Psychologiczny” nr 3.
Tokarz A. (1989b), O wzbudzaniu ciekawości. Cz. II. Stymulatory ciekawości i motywacji
poznawczej, „Przegląd Psychologiczny” nr 4.
20
Weisberg R.W. (1992), Creativity: Beyond the myth of genius, New York: Freeman.
Wallach M.A., Kogan N. (1965), Modes of Thinking in Young Children. A Study of the
Creativity – Intelligence Distinction, Holt, Reinhart and Winston, Inc., New York.
21
22