Luc Pluymers

Luc Pluymers: Różnice w środowisku edukacyjnym
Luc Pluymers
Jak radzić sobie z różnicami w środowisku
edukacyjnym?
1. Wprowadzenie: Jak różni mogą być uczniowie?
1.1. Dziecko: istota ucząca się
Mózg jest najbardziej złożoną, a zarazem najbardziej wyrafinowaną częścią ciała
ludzkiego. Od urodzenia mózg powoli, ale nieustannie rozwija się, przekształcając się
z organu pierwotnie niemal wyłącznie wegetatywnego w genialny aparat myślący,
zdolny do wykonywania najbardziej złożonych procesów myślowych, kierujący i
chroniący nasze ciało, umożliwiający komunikację i zrozumienie, zdolny do oceny i
interpretacji sytuacji, do wywoływania i wyrażania uczuć - jednym słowem
posiadający większe zdolności uczenia się niż jesteśmy w stanie to sobie wyobrazić.
Rozwój mózgu następuje poprzez jego fizyczny wzrost oraz poprzez „uczenie się”.
Wzrost fizyczny jest uwarunkowany biologicznie. Nauka następuje w trakcie różnych
procesów, podczas których ważną rolę odgrywają zmysły. Dzieci uczą się, słysząc,
widząc i czując. Im bardziej rozwinięty jest mózg, tym więcej jest w stanie się
nauczyć. Tempo rozwoju mózgu zależy w dużej mierze od dziecka. Widać to
doskonale na przykładzie dzieci w wieku przedszkolnym i młodszych: niektóre dzieci
zaczynają chodzić w wieku 12 miesięcy, a inne dopiero jak mają półtora roku, jedne
potrafią powiedzieć pojedyncze wyrazy, mając 10 miesięcy, a inne zaczynają mówić
dopiero po skończeniu 20 miesięcy. Nikt nie przejmuje się tym, że jedne dzieci uczą
się mówić czy chodzić szybciej a inne wolniej, ponieważ zostało udowodnione, że
takie różnice są naturalne i że po kilku latach nie będą miały praktycznie żadnego
znaczenia. Dziecko jednak nabywa nie tylko tych podstawowych umiejętności, ale też
cały czas uczy się nowych rzeczy, nawet jeśli czasem nie widać tego na zewnątrz.
Każde dziecko przez stopniowy rozwój przekształca się w niepowtarzalną istotę
myślącą.
1.2. Dziecko w szkole: zmuszone do nauki
Środowisko edukacyjne dziecka w pierwszych latach życia jest jednak ograniczone do
środowiska społecznego, w którym się urodziło i wychowuje. Można powiedzieć, że
nie jest to zorganizowane środowisko edukacyjne. W związku z tym nauka przebiega
niejako „przypadkiem”.
Kiedy jednak dziecko osiąga wiek przedszkolny (2,5 - 3 lata), wchodzi w
zorganizowaną strukturę organizacyjną. Oczekuje się od dziecka, że „musi” się uczyć.
Luc Pluymers
„Wiedza” i „umiejętności” dziecka w danej grupie wiekowej powinny odpowiadać
pewnym standardom. Ramy czasowe, w których dziecko ma osiągnąć te standardy,
nazywane są „rokiem szkolnym”. Dziecko, które nie osiągnie narzuconych
standardów, „ma braki”, to, które spełnia ich wymogi jest „OK”, a z kolei to, dla
którego zdobycie wymaganego poziomu nie stanowiło problemu, jest „dobre”.
Powyższy system wydaje się jednak być nielogiczny, jeśli weźmiemy pod uwagę, że
nie wszystkie dzieci rozwijają się i uczą w tym samym tempie. Umiejętności
edukacyjne dziecka w dużej mierze zależą również od środowiska społecznego. Dzieci
z rodzin o gorszym statusie społecznym częściej mają problemy z nauką, ponieważ
jest mniejsze prawdopodobieństwo, że będą w stanie przyswoić wiedzę lub wykonać
zadania. Stopniowo różnice te uwidaczniają się w ten sposób, że dziecko jednych
rzeczy uczy się łatwiej a innych z większą trudnością. Szybko zaczynamy mówić o
talentach dzieci. Z drugiej strony, aby rozwijać talenty, trzeba ich używać:
„nieużywane umiejętności zanikają”.
Na koniec szkoły podstawowej na podstawie narzuconych standardów określa się, czy
dziecko może kontynuować edukację. Standardy te determinują też wybór rodzaju
szkoły średniej. Dzieje się tak mimo tego, że mózg dziecka nadal jest w fazie
rozwojowej i wciąż są zauważalne różnice w uczeniu się. Istniejące standardy i
podział uczniów na grupy wiekowe nie uwzględnia tych różnic.
1.3. Mózg nastolatka: powszechny zamęt
W momencie przejścia ze szkoły podstawowej do średniej nie tylko mózg nadal rośnie
i rozwija się, ale taż całe ciało dziecka gwałtownie się zmienia - zaczyna dojrzewać.
Chłopcy i dziewczęta rozwijają się w różnym tempie. W tym wieku dziewczynki są
„bardziej dojrzałe” lub „mądrzejsze” niż chłopcy. Proces myślowy u chłopców
przebiega inaczej niż u ich rówieśniczek, ponieważ obie połówki mózgu wykształcają
się w różny sposób.
Dziewczynki są mocniejsze w słowach, a chłopcy są silniejsi niewerbalnie.
Dziewczęta potrafią robić kilka rzeczy na raz, a chłopcy są lepsi w przeskakiwaniu od
jednego zadania do drugiego. Trwa burza hormonów, której zazwyczaj towarzyszy
emocjonalny chaos. Stosunku z rodzicami ulegają „oziębieniu”, najważniejsi na
świecie są przyjaciele, a sam świat okazuje się często za mały dla nastolatków.
Innymi słowy, różnice pomiędzy uczniami jeszcze bardziej się pogłębiają. Nastolatki
są różne, różnie myślą i różnie się uczą. Mimo to muszą dostosować się do z góry
narzuconych standardów odpowiadających ich grupie wiekowej. Tak wygląda system
edukacji. Możemy pomarzyć o elastycznych ścieżkach edukacyjnych i procesie
nauczania dostosowanym do potrzeb każdego ucznia, ale póki co musimy sobie radzić
z tym co mamy.
Nauczyciel musiałby chyba być nadczłowiekiem, żeby uwzględnić te wszystkie
Luc Pluymers
różnice i zapewnić każdemu dziecku taką edukację, na jaką zasługuje. Jak mamy
radzić sobie z tymi wszystkimi różnicami, trzymając się obecnego systemu edukacji?
2. Część I: Parę słów o historii edukacji
2.1. Od kognitywizmu do konstruktywizmu
Edukacja w XXI w. nie przypomina już edukacji z XX w. I całe szczęście.
Poprzednio kształcenie polegało na tym, że nauczyciele wtłaczali wiedzę (ex
catedra), a uczniowie ją odtwarzali (kognitywizm). Ewaluacja i raportowanie były
jedynie funkcją wyboru. Uczeń zaliczył albo nie zaliczył. Zachowanie ucznia było
definiowane przez szkołę lub nauczyciela. Odstępstw od norm zachowania nie
tolerowano (behawioryzm).
Współcześnie edukacja kładzie coraz większy nacisk na „zdobywanie”, a nie
„posiadanie” wiedzy. Od efektów nauki ważniejszy jest proces uczenia się.
Ewaluacja i raportowanie są w mniejszym stopniu kryterium wyboru, a bardziej
służą korygowaniu procesu uczenia się (konstruktywizm). Odpowiedzialność za
proces uczenia się przenoszona jest na uczniów, a nauczyciele przyjmują role
trenerów. Zachowanie ucznia nadal musi mieścić się w granicach narzuconych
standardów, ale jest też źródłem informacji służących udoskonalaniu procesu
uczenia się (ocena). Już od przedszkola stosuje się coraz więcej interaktywnych
metod dydaktycznych, pozwalających dzieciom odkrywać i rozwijać talenty, jak
praca w grupach, indywidualna nauka pod okiem nauczyciela, projekty itp.
Stosuje się też coraz więcej różnych metod ewaluacji: ewaluacja ciągła,
samoocena, ocena koleżeńska, portfolia...
2.2. Od celów do kluczowych kompetencji
Tradycyjne cele edukacyjne ustępują miejsca celom kompetencyjnym, w których
zwraca się uwagę na rozwój umiejętności i postawę otwartą na zdobywanie
wiedzy.
System edukacji opartej na kompetencjach został wprowadzony w niektórych
szkołach średnich we Flandrii już 15 lat temu. Wychodząc od kilku
podstawowych kompetencji: rozumienia, obmyślania i zarządzania, określono
kompetencje kluczowe:
- kompetencje informacyjne
- kompetencje komunikacyjne
- kreatywność
- zdolność samodzielnego uczenia się
- radzenie sobie z problemami
Luc Pluymers
Kilka lat temu w Europie również poszerzono listę kompetencji oczekiwanych od
uczniów.
2.3. Od celów przedmiotowych do celów wykraczających poza przedmioty
Aby było możliwe wykształcenie tych kompetencji w uczniach, określane są nie
tylko cele stricte przedmiotowe, ale również wykraczające poza dany przedmiot.
Około 10 lat temu flamandzkie Ministerstwo Szkolnictwa wdrożyło cele
ponadprzedmiotowe (zmienione w 2010 r.). Szkoły nie muszą wykazywać, że
wszystkie cele ponadprzedmiotowe zostały osiągnięte, jednak mają obowiązek tak
pracować z uczniami, aby dążyli w ich kierunku.
2.4. Opóźnienie wyboru kierunku nauki: edukacja ogólnokształcąca
W Belgii przejście ze szkoły podstawowej i średniej ma miejsce w wieku 12 lat.
W przeszłości wiązało się to z koniecznością wyboru rodzaju szkoły: liceum
ogólnokształcącego (ASO), liceum technicznego (TSO) lub szkoły zawodowej
(BSO). Większość szkół specjalizuje się w danej formie kształcenia. Szkoły ASO
oferują dwustopniową (2 x 3 lata nauki) edukację ogólnokształcącą, natomiast
szkoły TSO - dwustopniową (po3 lub 4 lata) naukę przedmiotów technicznych.
Dla absolwentów szkół podstawowych, których talenty i kompetencje dopiero się
rozwijają, wybór jest trudny. Dużo osób wybiera licea ogólnokształcące, tylko
dlatego, że mają najwyższą renomę w społeczeństwie. Potem okazuje się, ze część
z nich dokonała niewłaściwego wyboru i musi przenosić się do technikum.
Doprowadziło to do powstania słynnego modelu kaskadowego. W wyniku
reformy przeprowadzonej przez rząd powstał nowy system szkolnictwa średniego.
Naukę w szkole średniej podzielono na trzy dwuletnie etapy. Największe zmiany
dotyczyły pierwszego etapu. Na tym poziomie wprowadzono jednolity program
nauczania dla wszystkich uczniów. Każda szkoła ma obowiązek zapewnić
przynajmniej 27 semestrów nauki w zakresie przedmiotów ogólnych z
możliwością wyboru do 5 dodatkowych przedmiotów (jednolitość). W pierwszym
roku nauki szkoła może dowolnie dobierać przedmioty dodatkowe. Jeśli chodzi o
drugi rok nauki, szkoła może wybierać spośród pakietów przedmiotów
dodatkowych (teoretycznych i praktycznych) określonych w ustawie. W teorii
plan wyglądał bardzo dobrze, ale w praktyce niewiele się zmieniło. Licea
ogólnokształcące nadal oferowały przedmioty teoretyczne, a technika i
zawodówki - praktyczne.
Mimo to część szkół skorzystała z wprowadzenia innowacyjnego systemu
oświaty, tworząc niezależne placówki - gimnazja. Gimnazja oferują możliwie
najszerszy wybór przedmiotów tak, aby uczniowie mogli spróbować sił w różnych
dziedzinach. W efekcie uczniowie dokonują wyboru co do dalszej edukacji w
Luc Pluymers
wieku 14 lat zamiast jak poprzednio 12. W ciągu dwóch pierwszych lat nauczyciel
obserwuje ucznia i pomaga mu zdecydować się na dalszą ścieżkę kształcenia. Z
inicjatywy p. Valeera Schodtsa szkoły te zrzeszyły się w organizacji Authentic
Middle Schools (StAM). Wszystkie szkoły należące do StAM mają te same cele:
1. pomoc wszystkim absolwentom
2. szeroka edukacja ogólna
3. zorganizowane doradztwo w zakresie wyboru dalszej edukacji
4. opóźnienie wyboru dalszej ścieżki kształcenia do wieku 14 lat
5. zróżnicowana oferta przedmiotów dodatkowych (teoretycznych i praktycznych)
3. Część II: Różnice w programie nauczania: pierwszy etap ogólnokształcący
3.1. Pomoc wszystkim absolwentom
Gimnazja są otwarte dla wszystkich uczniów, zarówno tych lepszych jak i
słabszych, a także dla dzieci kończących podstawówki specjalne lub mających
problemy w nauce. Szkoły oferują dwa tryby nauki: A i B. Tryb A jest dla
uczniów realizujących normalny program nauczani i posiadających świadectwo
ukończenia szkoły podstawowej. Jeśli chodzi o poziom wiedzy, nauka
podejmowana jest z miejsca, w którym zakończyła się w szkole podstawowej.
Tryb B jet adresowany do uczniów, którzy z różnych przyczyn mają trudności z
przyswojeniem całości materiału przerabianego w szkole średniej. Są to często
dzieci z problemami edukacyjnymi, czasem nie posiadają świadectwa ukończenia
szkoły podstawowej, mają trudności w nauce i problemy komunikacyjne
(imigranci nieznający języka), ale też osoby z zaburzeniami zachowania. Wiele z
nich uczęszczało do specjalnych szkół podstawowych. Jeśli chodzi o poziom
wiedzy, nauka kontynuowana jest z poziomu, na jakim kończy się program
nauczania w IV klasie. W przypadku tego trybu celem nie jest zakres wiedzy, ale
środki (rozwój). Natomiast jeśli chodzi o tryb A, celem jest przyswojenie
materiału nauczania (wiedza). W klasach B jest maksymalnie 12 uczniów,
podczas gdy klasy A mogą liczyć do 24 osób. Większość uczniów z trybu B
kontynuuje naukę w szkołach zawodowych, jednak niektórym udaje się z
powodzeniem przejść do trybu A.
3.2. Zindywidualizowane kształcenie: jak tego dokonać?
3.2.1. Szeroka edukacja ogólna
Gimnazja dają uczniom szeroką edukację ogólną. Jak już wspomniano,
Luc Pluymers
szkoły oferują zarówno zajęcia teoretyczne jak i praktyczne, tak aby
uczniowie w ciągu tych dwóch lat mogli rozwijać zainteresowania lub
odkrywać talenty, w myśl powiedzenia: „nieużywane umiejętności zanikają”.
W jaki sposób jednak szkoły te uwzględniają różnice w środowisku
edukacyjnym?
3.2.2. Klasy o zróżnicowanym poziomie
Jak już zostało powiedziane, każdy uczeń jest inny. Pierwszym krokiem do
pozytywnego wykorzystania tych różnic jest umieszczanie uczniów w
niejednorodnych klasach. Skład klasy nie powstaje przypadkowo, ale w
oparciu o pewne kryteria. Celem jest osiągnięcie zrównoważonych proporcji
pomiędzy:
- dobrymi uczniami
- słabszymi uczniami
- chłopcami i dziewczętami
- dziećmi z problemami w nauce (dysleksja, dyskalkulia, ADD, ADHD itp)
- uczniami o rożnych zainteresowaniach (łacina, technika, nauki współczesne,
handel, socjologia itp.)
- dziećmi z wadami (ASS, wada wzroku itp.).
Dzięki takim podziałom unika się tworzenia klas „słabych” i „mocnych”, w
których uczniom przypina się „łatki”. Wszyscy uczniowie poznają materiał
na tym samym poziomie i w tym samym zakresie. Badania europejskie
pokazują, że przy takim podejściu osiągnięcia słabszych uczniów poprawiają
się, a lepsi uczniowie osiągają nie gorsze wyniki niż poprzednio, jeśli tylko są
wystarczająco motywowani do nauki.
3.2.3. Różnice w ramach poszczególnych klas
Nie ulega wątpliwości, że w klasach o zróżnicowanym poziomie nauka nie
może odbywać się tak samo jak w jednorodnych klasach, gdzie materiał jest
zazwyczaj przekazywany na uśrednionym poziomie. Proces nauczania
powinien zachęcać każdego ucznia, by pracował na miarę swoich
możliwości. A to jest możliwe jedynie poprzez zróżnicowane podejście do
uczniów w klasie.
3.2.4.
Materiał podstawowy, rozszerzony i dodatkowy
Aby takie zróżnicowane podejście było możliwe, gimnazja wprowadziły
Luc Pluymers
odpowiedni model i metody dydaktyczne. Materiał nauczany w ramach
danego przedmiotu został podzielony na „podstawowy” i „rozszerzony”.
Podstawowy materiał obejmuje minimalne cele edukacyjne, które
WSZYSCY uczniowie muszą osiągnąć, bez względu na poziom. Materiału
tego uczą się wszyscy. Po omówieniu podstawowego materiału uczniowie
piszą sprawdzian. Na podstawie wyników sprawdzianu uczniów dzieli się na
dwie grupy: ci, którzy osiągnęli podstawowe cele, kontynuują zgłębianie
tematu na rozszerzonym poziomie. Nie polega to na tym, że uczniowie
poznają nowy materiał dotyczący danego przedmiotu, ale że wymaga się od
nich wyższych umiejętności intelektualnych w związku z omawianym
tematem. Uczniowie, którzy nie zaliczyli sprawdzianu, jeszcze raz powtarzają
ten sam materiał. Po uzupełnieniu braków w wiedzy oni również przechodzą
do poziomu rozszerzonego.
Cele odnośnie rozszerzonego zakresu materiału są określane na różnych
poziomach, stosownie do możliwości poszczególnych uczniów. Uczniowie,
którzy osiągną wszystkie cele, zapoznają się z materiałem dodatkowym,
zawierającym nowe informacje w zakresie danego tematu.
3.2.5. Metody dydaktyczne
Uczniowie są różni i różnie się uczą. Niektórzy są dobrzy werbalnie, inni
niewerbalnie. Jedni lepiej uczą się samodzielnie, inni w grupie. Jest
niezmiernie istotne, aby pozwolić wszystkim uczyć się na ich najwyższym
poziomie, stosując w tym celu zróżnicowane metody dydaktyczne; „im
więcej metod się stosuje, tym więcej uczniów się zyskuje”.
3.2.6. Poradnictwo
Niektórzy uczniowie mają problemy z zaliczeniem pewnych tematów na
poziomie podstawowym. Trzeba im zapewnić możliwość nadrobienia
zaległości podczas specjalnych zajęć wyrównawczych. Zajęcia wyrównawcze
odbywają się po lekcjach i w małych grupach (maksymalnie 6 uczniów).
Dodatkową pomoc należy zapewnić również uczniom, którzy nie potrafią się
uczyć, mają problemy z przyswojeniem materiału lub ze zorganizowaniem
czasu przeznaczonego na naukę. Jest to możliwe dzięki specjalnym godzinom
odrabiania lekcji.
4. Część III: Ewaluacja i ukierunkowanie
4.1. Pozytywne ukierunkowanie
Luc Pluymers
Omawiany model pedagogiczno-dydaktyczny jest tak skonstruowany, aby
zagwarantować pozytywne ukierunkowanie uczniów. Pozytywne ukierunkowanie
oznacza, że szkoła ocenia przede wszystkim co uczeń robi dobrze, a nie co robi
źle. Uczniowie są oceniani indywidualnie, bez porównywania do rówieśników.
4.2. Ewaluacja i oceny funkcją procesu uczenia się
Ewaluacja ma miejsce w kontekście takiego ukierunkowywania. W
zróżnicowanych klasach nie może być mowy o średnich czy medianach.
Ewaluacja jest częścią procesu uczenia się każdego ucznia. Nie jest celem samym
w sobie, ale raczej służy prowadzeniu ucznia we właściwym kierunku. Końcowa
ocena powinna dawać jasny obraz tego, co uczeń robi lepiej, a co gorzej.
Podstawowe wyniki z poszczególnych przedmiotów na koniec gimnazjum
pokazują, czy uczeń jest gotowy do przejścia na wyższy etap. Wyniki rozszerzone
pomagają wybrać kierunek dalszej edukacji i rodzaj szkoły najbardziej właściwy
dla ucznia.
4.3. Unikanie syndromu kaskady
Właściwe doradzenie w kwestii rozpoczęcia drugiego etapu nauki pozwala
uniknąć syndromu kaskady. Dlatego też poradnictwo powinno być dobrze
zorganizowane i należy na ten cel przeznaczyć odpowiednią ilość czasu.
Przede wszystkim uczniowie, rodzice i nauczyciele muszą znaleźć odpowiedź na
poniższe pytania dotyczące dziecka: Kim jestem? Czego chcę? Co mogę zrobić?
Co mogę za to dać?
Jak to zostało pokazane, w ciągu dwóch pierwszych lat nauki w gimnazjum
następuje wymiana informacji, konsultacja i komunikacja z ucznie, rodzicami,
kierownictwem szkoły i Centrum Doradztwa dla Uczniów („CLB”).
4.4. Ukierunkowanie uczniów
Porady udzielane na koniec pierwszego etapu nauki są udzielane według
poniższego schematu:
1. Jaki poziom osiągnął uczeń?
Poziom 1: porady odnośnie wyłącznie technicznych kierunków (ASOTSO)
Poziom 2: porady odnośnie teoretyczno-technicznych kierunków (TSO)
Luc Pluymers
Poziom 3: porady odnośnie techniczno-praktycznych kierunków (TSO)
Poziom 4: porady odnośnie praktycznych kierunków (BSO)
2. Co uczeń robi dobrze? Czym się interesuje? Czy z oceny wynikają podobne
wnioski?
3. Jaka ścieżka kształcenia jest najbardziej odpowiednia?
4. Gdzie można realizować tę ścieżkę? (wybór szkoły)
5. Sformułowanie porady
Z badań wynika, że 98% uczniów i rodziców stosuje się do udzielonej porady
przy wyborze dalszej edukacji.
Część IV. Wnioski
Z badania przeprowadzonego przez flamandzkie Ministerstwo Szkolnictwa wynika, że
gimnazja zrzeszone w organizacji Authentic Middle Schools rzeczywiście pomagają
zmniejszyć efekt kaskadowy:
- duży odsetek uczniów odnosi sukcesy w nauce
- spadła liczba uczniów niekończących szkoły (nieotrzymujących świadectwa ukończenia)
- zmniejszyła się dysproporcja pomiędzy uczniami uprzywilejowanymi i uczniami w
niekorzystnej sytuacji
- zmniejszyło się zjawisko składania podań o przyjęcie do kilku szkół na raz.
Wciąż jeszcze jest dużo do zrobienia w kwestii indywidualizacji nauczania stosownie do
potrzeb każdego ucznia.
Flamandzki rząd opracował wieloletni plan gruntowej reformy szkolnictwa średniego.
Plan zakłada wprowadzenie elastycznych ścieżek kształcenia, umożliwienie uczniom
wypróbowania różnych dziedzin nauki przed podjęciem ostatecznej decyzji, jednolite
kształcenie na pierwszym etapie edukacji średniej we wszystkich szkołach (zróżnicowany
poziom w ramach poszczególnych klas) oraz wyrównanie szans edukacyjnych wszystkich
uczniów poprzez dostęp do wielu zasobów. Plany te spotkały się z aprobatą ze strony
gimnazjów, ale z drugiej strony większość tradycyjnych szkół ASO i TSO jest im
przeciwna.