docŚDP_podręcznik (pdf.) - Fundacja Inicjatyw Menedżerskich
download 
Reklamacja Transkrypt
ŚDP_podręcznik (pdf.) - Fundacja Inicjatyw Menedżerskich
Podręcznik „Świat Dobrej Przyszłości” – innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej Lublin 2014 Podręcznik został opracowany w ramach projektu „Świat dobrej przyszłości” realizowanego przez Fundację Inicjatyw Menedżerskich we współpracy z włoską organizacją społeczną Immaginazione e Lavoro Zespół redakcyjny Anna Bielak, Paweł Prokop, Monika Madejska, Małgorzata Sitarczyk Współpraca Joanna Zdżalik Skład i opracowanie do druku Tomasz Piech – True Colours © Fundacja Inicjatyw Menedżerskich, 2014 ISBN 978-83-62554-06-5 EGZEMPLARZ B E Z P Ł AT N Y Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Spis treści Wstęp ............................................................................................................................13 Podstawy teoretyczne programu..................................................................................15 Usamodzielnienie jako zadanie instytucji i wychowanka ............................................ 15 Zagrożenia procesu usamodzielnienia ........................................................................... 18 Identyfikacja problemu ..................................................................................................... 21 Założenia teoretyczne programu ..................................................................................... 23 Kompetencje osobowe jako warunek usamodzielnienia...................................... 27 Kompetencje społeczne i ich znaczenie w procesie usamodzielnienia .............. 32 Rola aspiracji edukacyjnych i życiowych w przygotowaniu wychowanka do usamodzielnienia ......................................................................................... 35 Preferencje zawodowe i ich znaczenie w wyborze ścieżki edukacyjnej i zawodowej ...................................................................................................... 37 Werbalizacja zaleceń dla programu ............................................................................... 44 Wskaźniki zmiany ..................................................................................................... 44 Podstawy prawne realizacji programu .................................................................... 45 Bibliografia części teoretycznej ........................................................................................ 46 Koncepcja innowacyjnego programu usamodzielniania ...........................................48 Geneza koncepcji .............................................................................................................. 48 Cele programu .................................................................................................................. 49 Model wsparcia ................................................................................................................. 51 Strategia realizacji programu ........................................................................................... 52 Metodologia przygotowania tutorów ............................................................................. 54 Metodologia przygotowania mentorów.......................................................................... 56 Diagnoza oparta na zasobach ......................................................................................... 58 Monitoring i ewaluacja .................................................................................................... 59 Materiały i narzędzia pracy tutorów i mentorów .......................................................61 Sesje indywidualne ........................................................................................................... 61 Prowadzenie rozmów metodą coachingu ..................................................................... 61 Motywowanie podopiecznego do współpracy .............................................................. 62 Bilans Zasobów ................................................................................................................. 63 Macierz Kompetencji ....................................................................................................... 63 Scenariusze sesji na tutorów ............................................................................................ 64 Scenariusze sesji dla mentorów ...................................................................................... 65 Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą ......................................................................... 66 ABC Tutoringu ................................................................................................................. 66 ABC Mentoringu .............................................................................................................. 67 Baza wiedzy psychologicznej .......................................................................................... 67 Baza wiedzy z zakresu rynku pracy................................................................................. 68 SelfCoaching ..................................................................................................................... 68 ZAŁĄCZNIKI Załącznik 1. Prowadzenie Rozmów Metodą Coachingu ............................................73 Wprowadzenie do coachingu .......................................................................................... 73 Geneza powstania metody ....................................................................................... 73 Cele coachingu .......................................................................................................... 74 Innowacyjna metoda a coaching ............................................................................ 75 Rozmowa coachingowa ................................................................................................... 77 Rozmowa towarzyska a coachingowa .................................................................... 77 Typy rozmów coachingowych ................................................................................. 78 Przepis na skuteczne rozmowy ................................................................................ 81 Postawa prowadzącego rozmowę .................................................................................... 82 Wewnętrzne przesunięcia ........................................................................................ 82 Pięć Zasad Coachingu Ericksona ............................................................................ 82 Zachowania świadczące o postawie coacha .......................................................... 83 Umiejętności coachingowe .............................................................................................. 84 Budowanie zaufania .................................................................................................. 85 Uważne słuchanie ...................................................................................................... 85 Obserwacja ................................................................................................................. 86 Odzwierciedlanie ...................................................................................................... 86 Dawanie informacji zwrotnej .................................................................................. 87 Eliminowanie uprzedzeń .......................................................................................... 88 Wspieranie ................................................................................................................. 88 Wyrażanie uznania ................................................................................................... 89 Cieszenie się z postępów ........................................................................................... 89 Wyrażanie wiary ........................................................................................................ 89 Określanie tożsamości............................................................................................... 90 Umiejętność zadawania pytań ................................................................................. 90 Modele rozmów coachingowych ..................................................................................104 Lejek coachingowy .................................................................................................105 Model GROW ..........................................................................................................106 Model COACH ........................................................................................................107 Model GOLD............................................................................................................107 Model STORM .........................................................................................................107 Model STAGES ........................................................................................................108 Model DROPS ..........................................................................................................108 Błędy w tracie rozmowy .........................................................................................108 Załącznik 2. Motywowanie podopiecznego do współpracy ......................................110 Motywacja w teorii ..........................................................................................................110 Barometr motywacji ...............................................................................................110 DNA motywacyjne .................................................................................................112 Strefa osiągnięć .......................................................................................................113 Diagnoza stylu motywacyjnego ............................................................................114 Zarządzania stylami motywacyjnymi ...................................................................115 Motywacja w praktyce ...................................................................................................121 Podopieczny w wieku dojrzewania .......................................................................122 Obalenie stereotypów .............................................................................................123 Problem „nic mi się nie chce” ...............................................................................124 Dawanie oparcia .....................................................................................................125 Hierarchia potrzeb ..................................................................................................126 Budzenie i kształtowanie nowych zainteresowań ................................................128 Budowanie chęci do działania ...............................................................................129 Zaspakajanie potrzeb psychologicznych ..............................................................131 Kary i nagrody .........................................................................................................133 Znaczenie autorytetu ..............................................................................................134 Podsumowanie ................................................................................................................135 Kwestionariusz – DNA MOTYWACYJNE ..........................................................137 Załącznik 3. Bilans Zasobów......................................................................................143 1. Arkusz Indywidualny uczestnika programu „Świat dobrej przyszłości” .............143 2. Diagnoza kompetencji komunikacyjnych ................................................................162 Cele ............................................................................................................................162 Sposób wykorzystania .............................................................................................162 Odbiorcy ...................................................................................................................162 3. Diagnoza stylów rozwiązywania konfliktów interpersonalnych ...........................164 Cele ............................................................................................................................164 Sposób wykorzystania .............................................................................................164 Odbiorcy ...................................................................................................................164 4. Diagnoza preferowanych sposobów postępowania w sytuacjach społecznych...166 Cele ............................................................................................................................166 Sposoby wykorzystania ...........................................................................................166 Odbiorcy ...................................................................................................................167 5. Autodiagnoza barier psychicznych i sposobów ich pokonywania ........................168 Cele ............................................................................................................................168 Sposób wykorzystania .............................................................................................169 Odbiorcy ...................................................................................................................169 6. Diagnoza aspiracji i planów życiowych ....................................................................173 Cele ............................................................................................................................173 Sposoby wykorzystania ...........................................................................................173 Odbiorcy ...................................................................................................................173 7. Diagnoza preferencji zawodowych ...........................................................................177 Cele ............................................................................................................................177 Sposoby wykorzystania ...........................................................................................178 Odbiorcy ...................................................................................................................178 8. Autodiagnoza popularności wśród rówieśników ....................................................180 Cele ............................................................................................................................180 Sposoby wykorzystania ...........................................................................................181 Odbiorcy ...................................................................................................................181 Załącznik 4. Macierz Kompetencji ............................................................................184 Kompetencje osobiste .....................................................................................................184 Kompetencje społeczne ..................................................................................................184 Kompetencje osobiste .....................................................................................................185 I. Samoświadomość .................................................................................................185 II. Samoregulacja ....................................................................................................186 III. Motywacja ..........................................................................................................187 Kompetencje społeczne ..................................................................................................188 I. Empatia .................................................................................................................188 II. Umiejętności społeczne ....................................................................................189 Załącznik 5. Scenariusze sesji dla Tutorów ...............................................................192 Ćwiczenia w podziale na poszczególne obszary kompetencji ...................................192 Zawartość scenariuszy ...........................................................................................193 Logistyka sesji ..........................................................................................................193 Materiały wypracowywane podczas sesji ............................................................193 Pytania jako podstawowe narzędzie pracy ..........................................................193 Alternatywne inspiracje do sesji ...........................................................................193 Załącznik 6. Scenariusze sesji dla Mentorów ............................................................195 Zawartość scenariuszy ...........................................................................................196 Logistyka sesji ..........................................................................................................196 Materiały wypracowywane podczas sesji ............................................................196 Pytania jako podstawowe narzędzie pracy ..........................................................196 Alternatywne inspiracje do sesji ...........................................................................196 Załącznik 7. Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą ................................................198 Teksty narracyjne ............................................................................................................198 Formy stosowania narracji ....................................................................................199 Sposoby wykorzystania narracji ...........................................................................200 Teksty mądrościowe ...............................................................................................200 Terapia narracyjna ..................................................................................................201 Praca z wykorzystaniem opowiadań ....................................................................202 Dobór odpowiedniej historii .................................................................................203 Opowiedzenie historii ............................................................................................203 Sprawdzanie sposobu zrozumienia tekstu ...........................................................204 Łączenie tekstu z doświadczeniem odbiorcy ......................................................204 Utrwalenie odkrytych treści ..................................................................................204 Powracanie do narracji w codziennym życiu ......................................................204 Tworzenie serii tematycznych ...............................................................................205 Wykaz tekstów narracyjnych..................................................................................205 Radzenie sobie z porażkami oraz trudnymi emocjami ..............................................208 1. Historia osła w studni .........................................................................................208 2. Ziarno kawy..........................................................................................................208 3. Bajka o smutku i nadziei .....................................................................................209 4. Historia Jakuba.....................................................................................................210 Poczucie własnej wartości – ograniczające przekonania ............................................211 5. Banknot ...............................................................................................................211 6. Żebrak ................................................................................................................212 7. Prawdziwa wartość ............................................................................................212 8. Przypowieść o lwach .........................................................................................213 Podążanie własną drogą .................................................................................................213 9. Dobra i zła woda ................................................................................................213 10. Latać z orłami .....................................................................................................213 11. Przypowieść o małpie .......................................................................................214 Akceptacja siebie i swojej sytuacji – wdzięczność ......................................................214 12. Kamieniarz .........................................................................................................214 13. Milioner i rybak .................................................................................................215 14. Terapia szokowa .................................................................................................215 Nawyki w działaniu i myśleniu ......................................................................................216 15. Kot z klasztoru ...................................................................................................216 16. Historyjka szynka ..............................................................................................216 17. Profesor i filiżanka herbaty...............................................................................217 18. Przyzwyczajenie .................................................................................................217 19. Przypowieść o kierowcach................................................................................218 20. Przypowieść o żabie ..........................................................................................218 21. Milioner LOTTO ...............................................................................................218 Wytrwałość i cierpliwość – odpowiedzialność ............................................................219 22. Bajka o rosnącym ryżu......................................................................................219 23. Słój i kamienie ....................................................................................................220 24. Lazurowa grota ..................................................................................................220 25. Przygoda na pustyni ..........................................................................................221 Relacje międzyludzkie.....................................................................................................222 26. Gwoździem w płot.............................................................................................222 27. Jak zostać mistrzem ...........................................................................................222 28. Przebaczenie .......................................................................................................222 29. A jak odmówi? ...................................................................................................223 30. Bajka o ciepłym i puchatym .............................................................................223 Załącznik 8. ABC Tutoringu ......................................................................................225 Co to jest tutoring? ..........................................................................................................225 Tutoring w rozumieniu innowacyjnej metody ...................................................225 Założenia Tutoringu ........................................................................................................226 Rozwój wymaga samoświadomości ......................................................................226 Rozwój opiera się na odpowiedzialności i wolnych wyborach jednostki.........227 Rozwój wzmacniany poprzez relację ....................................................................227 Czemu służy tutoring? ....................................................................................................228 Relacja tutor – podopieczny ..........................................................................................228 Jak tutoring jest realizowany? ........................................................................................230 Etapy procesu tutoringowego ........................................................................................230 Spotkania tutoringowe w rozumieniu proponowanej metody ..................................232 Tutoring w kształceniu liderów .....................................................................................233 Nauczanie sytuacyjne .....................................................................................................233 Coaching w pracy tutora ................................................................................................235 Załącznik 9. ABC Mentoringu ...................................................................................237 Co to jest mentoring? ......................................................................................................237 Czemu służy mentoring? ........................................................................................237 Rodzaje Mentoringu ................................................................................................238 Jak pracuje mentor? .................................................................................................238 Cechy dobrego mentora..........................................................................................239 Proces mentoringu .........................................................................................................243 Etapy procesu mentoringowego ............................................................................244 Załącznik 10. Baza Wiedzy Psychologicznej .............................................................248 Proces wychowawczy .....................................................................................................248 Istota błędów wychowawczych .....................................................................................248 Styl wychowawczy ...................................................................................................250 Rola wychowawcy w wychowaniu ........................................................................253 Bariery psychiczne i ich pokonywanie .........................................................................254 Pojęcie barier psychicznych ...................................................................................254 Dynamika funkcjonowania grup ..................................................................................259 Fazy procesu grupowego ........................................................................................260 Psychodynamika rozwoju grupy............................................................................261 Specyfika okresu dojrzewania ........................................................................................263 Fazy okresu dorastania ...........................................................................................263 Emocje w okresie młodzieńczym .........................................................................264 Potrzeby w okresie dorastania ...............................................................................265 Załącznik 11. Baza Wiedzy z Zakresu Rynku Pracy..................................................268 Planowanie kariery zawodowej .....................................................................................268 Etapy Budowania Ścieżki Zawodowej ..........................................................................269 Diagnoza własnego potencjału ..............................................................................269 Analiza rynku pracy ................................................................................................270 Wyznaczenie misji ...................................................................................................270 Kwadrant przepływu pieniędzy ............................................................................271 Określenie celów osobistych i zawodowych ........................................................272 Wybór metod realizacji celów ................................................................................272 Opracowanie planu kariery ....................................................................................272 Współczesny rynek pracy ..............................................................................................272 Wymagania pracodawców ......................................................................................273 Profil idealnego kandydata .....................................................................................274 Poszukiwanie pracy .................................................................................................274 Złote zasady sukces zawodowego ..................................................................................276 Świadome planowanie kariery ...............................................................................276 Stałe podnoszenie kwalifikacji ..............................................................................276 Znajomość języków obcych ...................................................................................276 Unikać „Jumpingu” .................................................................................................277 People skills ..............................................................................................................277 Networking ..............................................................................................................277 Załącznik 12. Selfcoaching .........................................................................................278 Rozwój Osobisty poprzez SelfCoaching .......................................................................278 Rozwijanie samoświadomości .......................................................................................280 Analiza transakcyjna ..............................................................................................280 Samokoncept ...........................................................................................................289 Przekonania .............................................................................................................290 Samoocena ................................................................................................................294 Poziomy poczucia własnej wartości ......................................................................295 Filary poczucia własnej wartości ...........................................................................296 Wyznaczanie i realizacja celów .............................................................................299 Pięć składników szczęścia ......................................................................................301 Rodzaje celów ...........................................................................................................304 Efektywność osobista .............................................................................................307 Informacje o autorach ................................................................................................310 Wstęp Wypracowane w ramach projektu i przedstawione w niniejszym podręczniku opracowanie dotyczy nowatorskiej metody pracy z wychowankami domów dziecka. Dzięki zastosowanym rozwiązaniom udało się rozpoznać oraz rozwinąć posiadane talenty, potencjał i predyspozycje u młodzieży. W zaproponowanym modelu wychowawca jest nie tylko opiekunem, ale tutorem i autorytetem wspierającym podopiecznego we wszystkich aspektach jego życia. Oprócz wychowawców z młodzieżą pracują również mentorzy – byli wychowankowie domów dziecka, którzy umiejętnie motywują oraz uświadamiają, że własną pracą i zaangażowaniem można osiągnąć sukces i zrealizować zaplanowane cele. Nowatorstwo metody zostało docenione w postaci nagrody w konkursie Dobre praktyki EFS 2013 Najlepsza inwestycja w człowieka 2013. Prezentowany Państwu podręcznik wraz z załącznikami pokazuje nowe kierunki i metody pracy wychowawców w domach dziecka, wnosi nową jakość do pracy wychowawczej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i procesu usamodzielniania się. Podręcznik „Świat dobrej przyszłości – innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej” składa się z części teoretycznej związanej z poruszaną tematyką, części prezentującej koncepcję innowacyjnego podejścia oraz części opisującej narzędzia pracy mentorów i tutorów, prezentowanej w formie załączników. Dodatkowo nieodłącznym elementem podręcznika są gotowe scenariusze sesji dla Tutorów i Mentorów wraz z zestawami ćwiczeń w podziale na poszczególne obszary kompetencji. Przedstawiona w publikacji innowacja jest odpowiedzią na problemy związane z koniecznością poszukiwania spójnych, skrajnie zindywidualizowanych i skutecznych metod wychowawczych, które pozwalałyby na zmniejszenie negatywnych skutków pobytu dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej i ułatwiałyby start w dorosłe życie. Zarówno diagnoza przedprojektowa, badania prowadzone w trakcie pierwszego etapu realizacji przedsięwzięcia, jak i aktualna analiza procesu wychowawczego dokonana na potrzeby walidacji produktu pokazały, iż proces wychowawczy w placówkach ukierunkowany jest na zaspokajanie potrzeb biologicznych, edukacyjnych i psychologicznych z dominantą formalnego porządku i kreowania umiejętności praktycznych. Aktualnie metoda pracy z dzieckiem zamiast na diagnozie zasobów koncentruje się na identyfikacji braków. Zaproponowane w podręczniku skrypty ćwiczeń i materiały uławiają pracę wychowawców, zwracają uwagę na: – rozwój osobowy dziecka (aby niwelować skutki dziedziczenia dysfunkcji emocjonalnych); – nabycie umiejętności emocjonalno poznawczych (aby budować świat wartości); – wieloetapowe i kompleksowe przygotowanie do usamodzielnienia (aby dziecko umiało podejmować właściwe decyzje życiowe i nie powielało patologicznych zachowań swoich rodziców). Podręcznik 13 Za pomocą wypracowanego w projekcie Bilansu Zasobów możemy bardzo dokładnie określić potencjał osobowy, temperament, zdolności indywidualne i umiejętności społeczne, emocjonalne oraz działaniowe. Wczesne rozpoznanie zdolności jest niezwykle ważnym elementem w procesie interwencji socjalnej i przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu, pozwala bowiem właściwie zaplanować rozwój wychowanka. Młody człowiek uczy się rozpoznawać swoje zasoby oraz przekładać je na realne cele życiowe. To wszystko ma wpływ na konstruowanie pozytywnej samooceny i poczucia sprawstwa. W proponowanym przez nas rozwiązaniu przygotowanie do wejścia w dorosłość jest procesem wieloetapowym, wielopłaszczyznowym i spójnym, który rozpoczyna się w optymalnym wieku – w momencie ukończenia 15 roku życia. Wielowątkowość tego procesu, stanowiącego spójną sekwencję działań czyni przygotowania do wejścia w dorosłość bardziej skutecznymi. Nowe skuteczne rozwiązania w pracy wychowawców są niezwykle potrzebne w kontekście coraz to nowych problemów wychowawczych i zagrożeń pojawiających się w otaczającym świecie. Każdy wychowanek dźwiga bagaż doświadczeń przebywania w rodzinie patologicznej a następnie umieszczenia go w placówce. Aby dać mu szansę na normalne życie i przekreślić możliwości zejścia na złą drogę potrzebne są rozwiązania wskazujące pozytywne wzorce zachowań oraz strategicznych wyborów życiowych i zawodowych. Służy temu praca tutorów i mentorów z wykorzystaniem proponowanych w podręczniku narzędzi. Dane uzyskane podczas wielomiesięcznej pracy związanej z testowaniem powyższej metody pokazują jednoznacznie, że praca z wykorzystaniem proponowanych narzędzi przyczyniła się do wzrostu efektywności pracy wychowawczej prowadzącej do wczesnej interwencji socjalnej i przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych. 14 Świat Dobrej Przyszłości Podstawy teoretyczne programu Usamodzielnienie jako zadanie instytucji i wychowanka Trwająca od kilku lat reforma w placówkach opieki zastępczej, stwarza nowe możliwości w zakresie wprowadzenia nowoczesnych form usamodzielnienia, zwiększa też szanse na lepsze indywidualne przygotowanie młodego człowieka do samodzielnego życia. Podstawowym celem procesu usamodzielnienia jest integracja wychowanków ze środowiskiem i przygotowanie do samodzielnego życia. Wychowanek powinien być aktywnym podmiotem tego procesu. Zgodnie z założeniami Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej celem usamodzielniania podopiecznych rodzin i placówek opieki zastępczej jest przygotowanie ich do pełnienia różnych samodzielnych ról społecznych, najlepiej w naturalnym środowisku, z którego pochodzą, a jeśli nawet poza nim – to w ścisłej relacji do niego, z odbudowanymi więziami społecznymi, pozwalającymi na uzyskanie w nim oparcia społecznego. Przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia rozpoczyna się od chwili przybycia dziecka do placówki. Proces ten powinien przejawiać się w wykonywaniu przez wychowanków samodzielnych zadań, za które mogliby być nagradzani, wskazywaniu na wzory samodzielności u innych osób, dostarczaniu przykładów skutecznego, samodzielnego rozwiązywania różnych problemów życiowych oraz stwarzaniu okazji do doświadczania samodzielności i niezależności. (Raczkowska, 1983, s. 141-142,). Oczywiście musi to być proces ciągły, dobrze zaplanowany oraz zrozumiały i akceptowany przez wychowanka. Pomocy w realizacji procesu usamodzielnienia udziela Starosta poprzez Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie właściwe ze względu na miejsce osiedlenia wychowanka. Opiekunem usamodzielnienia może zostać dorosła osoba, wskazana przez wychowanka, np. pracownik socjalny, wychowawca psycholog, pedagog lub dyrektor placówki. Zgodnie z ustawą o pomocy społecznej program usamodzielnienia powinien określać cele i zadania w zakresie wsparcia usamodzielniającego się wychowanka. Do najważniejszych należą: • współdziałanie i wspieranie osoby usamodzielnianej w kontaktach z rodziną i środowiskiem; • pomoc w uzyskaniu wykształcenia zgodnego z możliwościami i aspiracjami osoby usamodzielnianej; • pomoc w zakresie uzyskania kwalifikacji zawodowych; • pomocy w ustaleniu uprawnień do ubezpieczenia zdrowotnego; • pomoc w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych, w szczególności przez: umożliwienie zamieszkania w mieszkaniu chronionym przez czas określony; całkowite lub częściowe pokrycie wydatków związanych z wynajmem pokoju; ułatwienie uzyskania mieszkania socjalnego z zasobów gminy; umożliwienie osobie usamodzielnianej Podręcznik 15 uczącej się w gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej lub ponadpodstawowej zamieszkania w bursie lub internacie do czasu ukończenia nauki; całkowite lub częściowe pokrycie osobie usamodzielnianej studiującej wydatków związanych z zakwaterowaniem; • pomoc w podjęciu zatrudnienia; • pomoc w uzyskaniu przysługujących świadczeń (Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej z dnia 23 grudnia 2004 r. w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnianie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie (Dz. U. Nr 6, 2004 r, poz. 45, s. 236-237), Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dz. U. 64, poz. 593 ze zm.), Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie z dnia 23 grudnia 2004 r. 2 Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie z dnia 23 grudnia 2004 r., § 3. 1.). W programie usamodzielnienia istotną rolę odgrywa opiekun, do którego zadań należy: • zapoznanie się z dokumentacją i drogą życiową osoby usamodzielnianej; • opracowanie wspólnie z osobą usamodzielnianą indywidualnego programu usamodzielnienia; • ocena realizacji planu usamodzielnienia oraz ewentualna jego modyfikacja; • współpraca z rodziną osoby usamodzielnianej oraz z środowiskiem lokalnym; • opiniowanie wniosku o pomoc pieniężną na usamodzielnienie i kontynuowanie nauki. Rozporządzenie w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie precyzyjnie określa zadania, jakie spoczywają na opiekunie, nie zawiera jednak żadnych sugestii jak metodycznie ma postępować opiekun, jakimi kompetencjami specjalistycznymi i społecznymi powinien się charakteryzować. Jedni uważają, że powinien być przewodnikiem i służyć pomocą w każdej sytuacji, doradzając jak ją rozwiązać. Inni sugerują, że powinien być jedynie kontrolerem przebiegu procesu usamodzielnienia. Jeszcze inni zalecają podejście skoncentrowane na motywowaniu i dyscyplinowaniu wychowanka. W tym zakresie brakuje w Polce dobrych praktyk. Proces usamodzielnienia jest realizowany jako jedno z zadań integralnie związanych z całokształtem funkcjonowania placówek socjalizacyjnych, rodzinnych domów dziecka czy rodzin zastępczych. Zdaniem A. Jurosa i A. Białego (2010, s. 48) opiekun usamodzielnienia pragnący zaktywizować wychowanka systemu pieczy zastępczej musi podjąć w ramach funkcji wychowawczych i opiekuńczych wiele ról. Ma on być m.in.: katalizatorem, facylitorem, pośrednikiem, animatorem i rzecznikiem w relacji z wychowankiem i otoczeniem społecznym. J.A. Knoll, J.A. Racino (1994) za A. Juros i A. Biały (2010, s. 56) wskazują na różne kompetencje, które powinni nabywać opiekunowie osób usamodzielnianych oraz profesjonaliści wspierający usprawnienie i umocnienie osoby usamodzielnianej. Do najważniejszych zaliczają: • umiejętność i zaangażowanie w odkrywanie sił w ludziach i grupach, • autentyczny szacunek dla odmiennych ujęć i stylów życia, • zdolność słuchania i odzwierciedlania, • umiejętność podporządkowania swojego własnego ja (wkomponowanie własnego ja w obręb zainteresowania grupy), • wprawne i twórcze pomaganie ludziom w stawaniu się bardziej świadomymi i posiadającymi zaufanie do swoich zdolności, • zrozumienie kiedy należy wycofać się i umiejętność pomagania jednostce i grupie brania na siebie odpowiedzialności za podejmowanie decyzji i działanie, 16 Świat Dobrej Przyszłości • umiejętność analizowania układu sił i pomaganie innym w dokonywaniu tego, • wiedza na temat sposobów uzyskiwania informacji, • umiejętność refleksji i krytyki przebiegających procesów, oraz roli jaką samemu się pełni w tych procesach. Zmiany zachodzące w ramach reformy opieki zastępczej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych kładą nacisk na autonomię młodego człowieka i konieczność współpracy z jego strony w trakcie usamodzielnienia. Pomijają natomiast kwestię kompetencji pokolenia wychowującego w zakresie wspierania wychowanka w dążeniu do samodzielności. A tymczasem proces usamodzielnienia, wkomponowany w przemiany rozwojowe młodego człowieka wychowywanego poza naturalną rodziną obarczony jest różnymi barierami, trudnościami i problemami wymagającymi wysoce skutecznych i profesjonalnych interakcji i oddziaływań społecznych, psychologicznych i ekonomicznych. Analizując zachowania młodzieży opuszczającej placówki socjalizacyjne i rodziny zastępcze warto podkreślić także wysoki poziom uzależnienia opiekuńczego wychowanków. Badania dowodzą, że nawet najbardziej dojrzała młodzież na rok przed opuszczeniem placówki ujawnia wysoki poziom lęku, agresji i niechęci do jakichkolwiek zmian w swoim życiu (Kolankiewicz, 2002, s. 7). Dzieje się tak dlatego, że wychowanie w placówce opiekuńczo-wychowawczej polega na kompensowaniu wychowankom braku rodziny własnej przez wszechstronną pomoc i organizowanie dziecku każdego dnia pobytu. Stwarza to sytuacje, w której wychowanek, w znacznym stopniu, zatraca samodzielność, staje się bierny i mało aktywny w ogólnej postawie życiowej. Oczekuje, domaga się, staje się roszczeniowy, ponieważ nabiera przekonania, że jako pokrzywdzony przez los wymaga od innych specjalnego traktowania. System wychowawczy poszukuje różnych rozwiązań tego problemu poprzez tworzenie grup usamodzielnienia. Grupa usamodzielnienia jest formą opieki przeznaczoną dla młodzieży, która w niedługim czasie ma opuścić placówkę. Grupa obejmuje opieką do 12 wychowanków jednej lub obu płci. Bezpośrednią opiekę pełnią dochodzący wychowawcy, przy czym jej zakres zależy od stopnia samodzielności wychowanków (Kamińska, 2002, Prokosz, 2001). Grupy usamodzielnienia, nastawione są na rozwijanie samodzielności i aktywności wychowanków dzięki nabywaniu umiejętności z zakresu prowadzenia gospodarstwa domowego i funkcjonowania społecznego. Zdaniem M. Prokosz (2001, s. 42-43) praca z grupą usamodzielnienia opiera sie na zasadzie „minimalnej interwencji”, braku zewnętrznych regulaminów oraz na wynikach badań diagnostycznych i obserwacji zmian w zachowaniu i funkcjonowaniu osobowym wychowanków. W tego typu placówkach stosuje sie metodę zawierania kontraktów, określających zadania i umiejętności, jakie wychowanek powinien opanować w określonym czasie. Do zadań grupy usamodzielnienia i, podobnej w swojej istocie, grupy autonomicznej należy: • nauka życia w warunkach zbliżonych do systemu rodzinnego; • udział w treningu naturalnym skierowanym na przyswajanie norm społecznych typowych dla mikrośrodowisk; • trening w zakresie samodzielności emocjonalnej, społecznej i ekonomicznej; • wdrażanie do porządku, obowiązkowości i odpowiedzialności. (Pezdek, 2004, s. 38. Prokosz, 2001, s. 99.). Proces usamodzielnienia od strony formalnej zawarty jest w indywidualnym programie usamodzielnienia opracowywanym wspólnie przez opiekuna i wychowanka. Często jest to Podręcznik 17 dokument w postaci kontraktu i odzwierciedla myślenie kategoriami oferty instytucji, a nie jego użytkownika. Zdaniem A. Jurosa i A. Białego (2010, s. 55) indywidualne programy usamodzielnienia w nikłym stopniu wychodzą z punktu widzenia osoby, jej rodziny, ich aspiracji, marzeń, celów ogólnie mówiąc całościowego planowania życia osoby usamodzielnianej. Dlatego, w przedstawionym w podręczniku i zrealizowanym programie, starano się akcentować te elementy pracy z wychowankiem, które koncentrują się na zachęcaniu go do precyzowania własnych planów życiowych poprzez poznawanie swoich mocnych i słabych stron, określanie własnych zainteresowań i aspiracji oraz nabywanie umiejętności, które pozwolą na osiąganie życiowych celów. Program usamodzielnienia, zalecany ustawowo, opiera się na modelu integracji społecznej. Model ten umożliwia wykorzystanie zdolności i potencjałów rozwojowych osoby wykluczonej w ramach wzajemnych usług i realizowania wspólnych potrzeb społeczności lokalnej. Integracja polega na aktywnym włączaniu osoby wykluczonej w działania społecznie użyteczne, a oparte na jej talentach i zdolnościach indywidualnych. Zgodnie z tym modelem, każdy człowiek posiada określone talenty, umiejętności, zasoby osobowe, a miejscem ich identyfikacji i rozwoju powinna być społeczność lokalna. Osoby usamodzielniane powinny być włączane w grupy samopomocy, wspólnoty, stowarzyszenia, ponieważ to właśnie one są przejawem społeczności lokalnej i pozwalają na aktywne uczestnictwo w życiu wspólnoty (Juros, Biały, 2010, s. 49). Zagrożenia procesu usamodzielnienia Wykonane w ostatnich latach badania ewaluacyjne, prezentowane w postaci licznych raportów (np. z badań przeprowadzonych m.in. przez Instytut Spraw Publicznych, Fundację Bez Względu Na Niepogodę, Fundację Robinson Crusoe, Stowarzyszenie Wioski Dziecięce SOS, NIK, Juros, Biały, 2010) wykazały, że efekty usamodzielniania wychowanków poprzez przygotowanie ich do podjęcia samodzielnego życia są niezadowalające. Zdaniem A. Jurosa i A. Białego (2010, s. 42) wielu podopiecznych opuszczających placówki opiekuńczo-wychowawcze, czy rodziny zastępcze nie ma wystarczającej wiedzy, jak sobie radzić z usamodzielnieniem – jak zaistnieć i utrzymać się na rynku pracy, jak poradzić sobie z ciągle zmieniającą się rzeczywistością, jak sprostać coraz wyższym wymaganiom edukacyjnym, czy też w jaki sposób zarządzać budżetem, prowadzić dom/mieszkanie – jednym słowem jak być człowiekiem zaradnym życiowo? Informacje na temat efektywności i skuteczności programów usamodzielnienia zawiera raport Instytutu Spraw Publicznych zrealizowany na zlecenie Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej metodą studiów przypadku. Objęto nimi usamodzielnianych wychowanków domów dziecka, rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych oraz osoby włączone w proces usamodzielnienia: opiekunów usamodzielnienia, pracowników socjalnych, wychowawców i opiekunów z rodzin zastępczych. Raport (Fundacja Robinson’a Crusoe, 2007) wykazał, że z formalnego punktu widzenia proces (i program) usamodzielnienia przebiega zgodnie ze stosownymi rozporządzeniami. Inaczej przedstawiały się kwestie nieformalne, w tym świadomy udział wychowanka w tym procesie. Badania wykazały, że wychowankowie nie są świadomi istoty usamodzielnienia, nie 18 Świat Dobrej Przyszłości znają jego celu a często także nie są pewni swojej roli w tym procesie. Podobne wątpliwości budzi ocena jego skuteczności. Zdaniem osób włączonych w proces usamodzielnienia skuteczność zależy od tego, jak wychowawcy i wychowankowie rozumieją istotę samodzielności, od nakreślonych celów oraz od cech wychowanka, jego wyjściowych kompetencji a także od wsparcia i aktywności rodziny pochodzenia. W ocenie skuteczności programów usamodzielnienia wychowankowie i realizatorzy podkreślali materialne osiągnięcia w postaci uzyskania mieszkania i pracy. Dowodzili także, że równie ważne są rezultaty pozamaterialne, w tym efekty edukacyjne, zależne od możliwości i aspiracji wychowanka, poziom kompetencji społecznych, funkcjonowanie w rolach osobistych (np. założenie rodziny) i zawodowych. Autorzy raportu podają, że najtrudniejszą drogę do usamodzielnienia muszą przejść wychowankowie domów dziecka i zalecają tworzenie grup usamodzielniania, grup autonomicznych. Anna Kwak i Marek Rymsza (2006, s. 6) w ocenie procesu usamodzielnienia podkreślają, że konieczne jest inspirujące oddziaływanie na wychowanków, tak aby rozbudzać dążenia do stwarzania lepszych podstaw własnego życia. Szczegółowe wyniki i wnioski i raportu Fundacji Robinson’a Crusoe (2007) wskazują na następujące problemy związane z procesem usamodzielnienia nie tylko wychowanków domów dziecka, ale także rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych: – problemy finansowe: istotny jest sposób inwestowania pieniędzy na własny rozwój (FRC, 2007, s. 15, pieniądze przeznaczone na kontynuowanie nauki są niewystarczające dla osób mieszkających samodzielnie (FRC, 2007, s. 19), umiejętność oszczędzania i planowania wydatków jest w grupie usamodzielnianych cechą rzadką (FRC, 2007, s. 19), – problemy mieszkaniowe: trudnym dla wychowanków jest moment samodzielnego zamieszkania (FRC, 2007, s. 15, brak mieszkań dla osób usamodzielniających się (FRC, 2007, s. 53), na mieszkania czeka się długo i często są to lokale w złym stanie (FRC, 2007, s. 53 ), – problemy związane z czasem wolnym: nie zawsze wychowankowie w sposób konstruktywny wykorzystują czas wolny, większość przeznacza go na pobyt w barach, dyskotekach, odpoczynek w domu, pobyt u rodziny i z przyjaciółmi. Można go podzielić na związany z kontaktami towarzyskimi i z inwestowaniem w siebie (FRC, 2007, s. 16), rozwój zainteresowań i podnoszenie kompetencji ma pozytywny wpływ na karierę i samodzielne życie (FRC, 2007, s. 20), – problemy dotyczące pracy zarobkowej: ważna dla usamodzielnianych jest możliwość podjęcia pracy dorywczej (FRC, 2007, s. 15, osoby pracujące dorywczo lepiej radzą sobie z usamodzielnianiem (FRC, 2007, s. 19), – problemy w relacjach z opiekunami: poczucie osamotnienia po opuszczeniu placówki silnie odczuwają wychowankowie rodzinnych domów dziecka (FRC, 2007, s. 24), brak konstruktywnego wsparcia ze strony rodziny biologicznej (FRC, 2007, s. 24), przewaga formalnych i proceduralnych zadań opiekuna, gdy tymczasem usamodzielniany wychowanek potrzebuje wsparcia emocjonalnego i społecznego (FRC, 2007, s. 54). – problemy w relacjach z rówieśnikami: wychowankowie z rodzinnych domów dziecka rzadko nawiązują więzi z osobami spoza placówki (FRC, 2007, s. 21); – problemy w zakresie rozwoju osobowego: wychowankowie w poszukiwaniu pracy kierują się kryteriami finansowymi a nie własnymi zainteresowaniami (FRC, 2007, s. 28), jako przyczynę trudności w kontynuowaniu edukacji wychowankowie wskazują na problemy finansowe (FRC, 2007, s. 28), wybór szkoły często nie jest związany z zainteresowaniami Podręcznik 19 (FRC, 2007, s. 28), trudności sprawia wskazanie własnych sukcesów (FRC, 2007, s. 33), wychowankowie chcą się dalej uczyć mają jednak mało informacji na temat możliwości w tym zakresie (FRC, 2007, s. 33), opiekunowie wskazywali, że moment usamodzielnienia powinien być zbieżny z pewnym poziomem dojrzałości psychicznej i społecznej wychowanka (FRC, 2007, s. 52) – problemy w zakresie percepcji przyszłości: większość wychowanków wiąże przyszłość z doświadczeniem samotności i brakiem osób, które mogłyby udzielić wsparcia (FRC, 2007, s. 33), lęk przed opuszczeniem placówki lub rodziny zastępczej (FRC, 2007, s. 33), nieznajomość przepisów dotyczących usamodzielnienia (FRC, 2007, 34), ambiwalentne uczucia związane z własną przyszłością, z jednej strony radość z powodu usamodzielnienia, z drugiej obawy jak sobie poradzą bez opieki innych dorosłych (FRC, 2007, s. 35), szczególnie niebezpieczne jest przekonanie większości dorastających wychowanków RDD, że usamodzielnienie to koniec narzuconych z góry zasad, którym trzeba się podporządkować (FRC, 2007, s. 39), wszyscy opiekunowie uznali wiek 18 lat za zbyt wczesny na rozpoczęcie samodzielnego życia poza placówką (FRC, 2007, s. 52), młodzi ludzi spostrzegają fakt usamodzielnienia jako okazję do porzucenia szkoły (FRC, 2007, s. 52), samodzielne życie spostrzegane jest w kategoriach nieprzewidywalności (FRC, 2007, s. 53), brak znajomości procedur planowania procesu usamodzielnienia i wyboru opiekuna (FRC, 2007, s. 54), skupienie funkcji opiekuna na aspektach formalnych i proceduralnych (FRC, 2007, s. 54) zamiast wsparcia emocjonalnego. Z raportu Fundacji Robinson’a Crusoe (2007) wynika, że zabezpieczenie warunków materialnych wychowanków nie wystarczy do sukcesu usamodzielnienia. Zdaniem autorów raportu (Fundacja Robinsona Crusoe, 2007) obrazują to przypadki zauważone przed wszystkim w RDD, gdy usamodzielniający się byli w tym względzie zabezpieczeni, jednak mimo wszystko czuli się samotni. Uzyskane, w rozmowach z wychowankami informacje, pokazują jak ważne jest tworzenie programów, które udzielałby również wsparcia emocjonalnego, zabezpieczając również tą sferę życia osób opuszczających opiekę zastępczą. W raporcie wskazano na schematyzm działania młodych ludzi, posługiwanie się stereotypami w zakresie wyrażania i planowania własnego życia, nieadekwatne do posiadanych możliwości wybory kierunków kształcenia zawodowego, niezdiagnozowane zainteresowania i zdolności. Innym problemem jest spostrzeganie samodzielności w kategoriach samotności a także stawianie znaku równości pomiędzy samodzielnością a samowystarczalnością. Respondenci uczestniczący w badaniach na pytania dotyczące samodzielności wyrażali przekonanie, że człowiek samodzielny musi radzić sobie sam, że prośba o pomoc jest wyrazem niedojrzałości i braku zaradności (FRC, 2007, s. 34). Wszyscy uczestniczący w programach usamodzielnienia odczuwają naturalny, w tej sytuacji, lęk przed przyszłością, przed czymś nowym i nieznanym, nie wszyscy potrafią o tym mówić i nie wszyscy otrzymują konieczne w tej sytuacji wsparcie informacyjne i emocjonalne. Zdarza się, że wychowankowie posiadają już własne mieszkania, ale nie wyprowadzają się z placówek czy rodzin zastępczych z powodu braku gotowości psychicznej (FRC, 2007, s. 53). Autorzy raportu dotyczącego potrzeb w zakresie usamodzielnienia wychowanków domów dziecka i rodzin zastępczych (FRC, 2007, s. 53) twierdzą, że aby proces usamodzielnienia był skuteczny w przygotowywaniu wychowanka do samodzielnego życia, moment wyprowadzenia się z placówki powinien przypaść na czas odpowiedni dla usamodzielnianego. Szczególnie chodzi o jego rozwój psychospołeczny. 20 Świat Dobrej Przyszłości Dlatego tak istotne wydaje się uzupełnienie istniejących programów o wszechstronne wsparcie, a nawet prymat wsparcia informacyjnego, emocjonalnego i społecznego nad materialnym. Dowodzą tego wypowiedzi opiekunów usamodzielnienia zawarte w raporcie Fundacji Robinsona Cruzoe (2007, s. 52), którzy postulują aby moment opuszczenia placówki był wyznaczony osiągnięciem przez wychowanka odpowiedniego poziomu dojrzałości emocjonalno-społecznej i osobowej. Autorzy raportu podkreślają konieczność dokonywania świadomych wyborów dalszej edukacji i rolę, jaką może odegrać opiekun usamodzielnienia w identyfikacji potrzeb i możliwości wychowanka w zakresie profilowania ścieżki edukacyjnej i zawodowej. W 2010 roku, w ramach programu Lepsze jutro podobne badania przeprowadził A. Juros i A. Biały (2010). Celem tych badań była psychologiczna i socjologiczna ocena sytuacji osób objętych procesem integracji społecznej i zawodowej opuszczających rodziny zastępcze i placówki opiekuńczo-wychowawcze na Lubelszczyźnie (Juros, Biały, 2010. s. 5). Autorzy raportu słusznie podkreślają, że proces usamodzielnienia powinien umożliwiać integrację osobistą i społeczną wychowanków. Dowodząc tej tezy powołują się na wyniki badań dotyczących poczucia jakości życia wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych i rodzin zastępczych i wykazują, że respondenci, którzy nie brali udziału w projekcie Lepsze jutro znacznie częściej odczuwają niższe możliwości działania, a także mniejszą niezależność aniżeli ci, którzy uczestniczyli w projekcie (Juros, Biały, 2010, s. 68). Zdaniem A. Jurosa i A. Białego (2010, s. 68) dowodzi to, że jakiekolwiek przejawy aktywności, otwarcie na nowe możliwości (oferowanie takich możliwości wychowankom i osobom usamodzielnionym) powoduje wzrost poczucia jakości życia u wychowanków. Działanie, zaangażowanie, jak również sama aktywność sprawiają polepszenie oceny własnej sytuacji życiowej. Nie jest to od razu wysokie poczucie jakości życia, ale osoby te zdecydowanie rzadziej doświadczają niskiego poczucia jakości życia (17,5% w stosunku do 45,5% tych, którzy nie uczestniczyli w projekcie – poczucie jakości życia mierzone sumą wyników 5 skal kwestionariusza). Przedstawione powyżej wyniki badań nad skutecznością i efektywnością programów usamodzielnienia wskazują, że problemem w tych programach nie jest jakość świadczonych na rzecz wychowanka usług i pomocy w formie działań opiekuńczych. Problemem jest brak idei i metod wychowawczych skierowanych na kształtowanie dojrzałości emocjonalno-społecznej wychowanków. Barierą jest ogólny brak pozytywnych wizji dotyczących wychowanka i jego miejsca w społeczeństwie (Juros, Biały, 2010, s. 52). Identyfikacja problemu Niepokojem napawa fakt, iż kolejne roczniki wychowanków domów dziecka doświadczają coraz większych trudności w wykorzystaniu okresu pobytu w placówce socjalizacyjnej w sposób rozwojowy, w tym aby konstruktywnie wywiązywać się z roli wychowanka, ucznia a w przyszłości osoby dorosłej. Uwzględniając osobiste doświadczenia w pracy z młodzieżą, aktualne obserwacje oraz spostrzeżenia wychowawców a także analizy wyników badań empirycznych, nie może ujść uwadze niepokojący fakt, iż zdecydowana większość wychowanków domów dziecka przejawia takie zachowania i problemy osobowe, które utrudniają prawidłowy przebieg procesu usamodzielnienia. Podręcznik 21 Wśród bogatego repertuaru zachowań, jaki przejawiają wychowankowie szczególnie interesują nas te, które odnosząc do norm rozwojowych, możemy identyfikować jako zachowania dysfunkcjonalne. Analiza zachowań pełnoletnich wychowanków domów dziecka pozwala wyodrębnić kilka grup objawów szczególnie niepokojących. Należą do nich: • niski poziom aspiracji edukacyjnych i ogólna niechęć do nauki; • lekceważenie wymagań dotyczących zasad pobytu w placówce socjalizacyjnej; • brak zainteresowań; • unikanie odpowiedzialności za swoje decyzje i działania; • brak poczucia celowości działania; • nastawienie hedonistyczne i roszczeniowe; • problemy w zakresie kontroli emocji; • stosowanie używek. Zestawiając powyższe zachowania z normami rozwojowymi a przede wszystkim z kryteriami funkcjonowania człowieka dorosłego możemy wnioskować, że zachowania te wskazują na dysfunkcję w następujących obszarach: • w sferze wzrostu i rozwoju osobistego – wychowankowie opuszczający placówki socjalizacyjne nie mają sprecyzowanej wizji swojego życia, nie stawiają sobie dalekosiężnych, konstruktywnych i jasnych celów. Mają problemy z samorealizacją. • w sferze adekwatnego spostrzegania rzeczywistości – najczęściej spotykaną reakcją na niepowodzenie jest szukanie przyczyn porażki poza sobą. Zdecydowana większość pełnoletnich wychowanków nie tylko nie kieruje się zasadą: ja podejmuję decyzję → ja działam → ja ponoszę konsekwencje mojej decyzji i mojego działania, ale czasami wręcz nie rozumie istoty tej zasady. Można twierdzić, że są to osoby niedojrzałe emocjonalnie, niezdolne do refleksji nad sobą i swoim zachowaniem, zewnątrz sterowne. • sferze emocjonalno-społecznej – większość dorastających wychowanków ma różne problemy emocjonalne, wynikające przede wszystkim z podwyższonego poziomu lęku i napięcia emocjonalnego, co utrudnia konstruktywne działanie i efektywne pokonywanie sytuacji wywołujących stres. • w sferze autonomii – wychowankowie wykazują znaczną zależność od innych osób, podatność na wpływ grupy, obawę przed oceną rówieśników. Nasilony konformizm społeczny powoduje brak samodzielności i odwagi do samodzielnego działania. W sferze autonomii istotne znaczenie ma fakt, iż wychowankowie opuszczający placówki socjalizacyjne nie są samodzielni nie tylko w sensie osobowym, emocjonalnym czy społecznym, ale przede wszystkim nie mają także autonomii ekonomicznej. • w sferze kompetencji w działaniu – interesująca nas grupa młodych dorosłych przejawia trudności z wywiązywaniem się z pełnionych ról społecznych. Wychowankowie uważają się za dorosłych i oczekują, że będą traktowani jak dorośli. Jednocześnie prezentowane przez nich zachowania można określić jako niedojrzałe i nieodpowiedzialne. Dokonany opis i analiza specyficznych, niepokojących zachowań pełnoletnich wychowanków placówek socjalizacyjnych wskazuje na fakt, iż ich zachowania są nieadekwatne do wieku i etapu rozwojowego (osoby 18-letnie, młodzi dorośli). Szczególnie niepokojące jest także to, że owa nieadekwatność dotyczy nie jednego, ale wielu aspektów funkcjonowania. Tym samym obawy budzi fakt, jak młodzi ludzie, opuszczający placówki socjalizacyjne, poradzą sobie z samodzielnym życiem. Dlatego najważniejszym zadaniem realizowanym w placówkach socjalizacyjnych powinno być przygotowanie i prowadzenie wszechstronnego przygotowania 22 Świat Dobrej Przyszłości wychowanków do samodzielności, rozumianej bardzo szeroko jako zdolność do tworzenia i realizowania własnej wizji życia, w wielu wypadkach zdecydowanie odmiennej od wzorców rodziny pochodzenia. Budowanie takiej wizji oraz kształtowanie motywacji do działania należy uznać za podstawowy cel procesów wychowawczych skierowanych na wspieranie wychowanka w procesie usamodzielniania się. Analiza zachowań i postaw pełnoletnich wychowanków placówek w kontekście kryteriów optymalnego funkcjonowania człowieka dorosłego wg M. Jahody (za Gaś, 1998, Harwas- Napierała, Trempała, 2004) pozwala określić grupę problemów, które mogą stanowić przyczynę zaobserwowanych objawów. Jako pierwsze nasuwa się stwierdzenie, że pełnoletni wychowankowie placówek socjalizacyjnych nie posiadają wiedzy i umiejętności niezbędnych do samodzielnego i prawidłowego funkcjonowania w roli człowieka dorosłego. Obowiązki i przywileje człowieka dorosłego rozumieją intuicyjnie. Przyjmują definicję dorosłości funkcjonującą w ich środowisku – rówieśniczym, rodzinnym a siebie modelują w oparciu o zachowania, cechy i postawy prezentowane przez znaczące dla nich osoby dorosłe, które często funkcjonują jako niesprawni dorośli. Drugim czynnikiem utrudniającym skuteczne przygotowanie do samodzielności są bariery wynikające z poziomu wiedzy i umiejętności kadry wychowawczej w zakresie wspierania dorastającego w procesie usamodzielniania się. Także standardy placówek socjalizacyjnych ukierunkowujące działania na zaspokojenie wychowankom potrzeb bytowych, stanowią bezpośrednie przesłanki trudności w zakresie kształtowania sfery osobowej i kompetencji emocjonalno-społecznych. Jeżeli dołożymy do tego utrudnienia w zakresie współpracy z rodzinami pochodzenia, wymienione powyżej skutki w postaci cech osobowych, wiedzy i umiejętności wychowanków wydają się oczywiste. Założenia teoretyczne programu Próba zaprojektowania działań wychowawczych i profilaktycznych usprawniających proces dojrzewania, w tym samorealizację nie może się powieść bez określenia kontekstu teoretycznego wyjaśniającego istotę dorastania i dorosłości. Program przygotowania wychowanków domów dziecka do samodzielności po opuszczeniu placówki opieramy na jednym z podstawowych założeń psychologii humanistycznej, zgodnie z którym człowiek z natury jest dobry, a jego dążenia są pozytywne i konstruktywne (Kozielecki 2000, s. 244). Istotnym elementem humanistycznego rozumienia człowieka jest proces stawania się określany mianem samoaktualizacji czyli urealnienia własnych potencjalnych szans rozwojowych (Krąpiec 1975, za: Uchnast 1987, s. 78). Samoaktualizacja jest zasadniczym kierunkiem w procesie dorastania. Zdaniem C. Rogersa (1978) w wyniku samoaktualizacji człowiek osiąga pełnię człowieczeństwa, staje się „osobą w pełni funkcjonującą”. Osobę taką charakteryzują następujące cechy: otwarcie na doświadczenia wewnętrzne, życie egzystencjalne, organiczne zaufanie, poczucie wolności oraz twórczość (Rogers 1978, s. 291). „Otwarcie na doświadczenia wewnętrzne” oznacza, że człowiek rozumie siebie, określa swoje emocje, potrafi nimi kierować a w podejmowaniu decyzji i dokonywaniu wyborów korzysta z własnych doświadczeń w sposób konstruktywny. Kolejna cecha samoaktualizacji określana przez C. Rogersa jako „życie egzystencjalne” przejawia się w umiejętności przeżywania i oceny Podręcznik 23 nowych doświadczeń oraz przyjmowania nowej wiedzy i faktów jako ważnych. Człowiek żyjący w ten sposób, uniezależniając się od wcześniejszych doświadczeń, wpływa na swoje teraźniejsze życie i kreuje je w sposób twórczy. „Organiczne zaufanie” to postawa charakteryzująca się zaufaniem do własnych przeżyć i przekonaniem o kontroli nad własnym życiem. Z kolei „poczucie wolności” odnosi się do umiejętności dokonywania wyborów i przyjmowania za nie odpowiedzialności. Ostatnia cecha człowieka dorosłego zwana twórczą samorealizacją umożliwia konstruktywną kompilację własnych potrzeb i wymagań płynących ze świata. Charakteryzuje osoby zdolne do konstruktywnego rozwiązywania problemów i transgresji w różnych sferach własnego funkcjonowania. Za J. Kozieleckim (2000, s. 244-245) warto podkreślić, że dążenie do samorealizacji jest pozytywne i konstruktywne, ponieważ człowiek jest z natury dobry, a głównym wyznacznikiem kierunku samorealizacji są jego aktualne doświadczenia. Problemy i dramaty zaczynają się wówczas, gdy człowiek nie umie wykorzystać swoich potencjalnych szans, gdy działa wbrew sobie, niszczy swoje zasoby, nie ma motywacji do zmiany, nie rozumie siebie i innych. Wspomniane powyżej zasadnicze komponenty i rezultaty samorealizacji stanowią wyznaczniki celów i zadań realizowanych w ramach programów przygotowujących do samodzielności. Zdajemy sobie sprawę, że ich osiąganie jest długotrwałym i skomplikowanym procesem, mamy jednak nadzieję, że konstruktywna zmiana percepcji siebie i świata przez wychowanków, a także zmiana w zakresie postrzegania społecznego wychowanków domów dziecka, może przyczynić się do sukcesów w zakresie usamodzielnienia. Kolejnym założeniem, niezbędnym w planowaniu, realizacji, monitoringu i ewaluacji procesu usamodzielnienia się wychowanków jest przyjęcie określonego stanowiska wobec pojęcia dorosłość. Z uwagi na ogromną różnorodność literatury psychologicznej i pedagogicznej poświeconej problematyce dorosłości, zacytujemy za M. Malewskim (1990, s. 24-39) trzy stanowiska, w których dorosłość rozumiana jest jako: 1) stan społeczny człowieka, 2) proces rozwoju psychicznego oraz 3) proces społeczno-kulturowy. Dorosłość rozumiana jako stan społeczny człowieka jest wyznaczana przez przyjętą i powszechnie akceptowaną konwencję i oznacza, że człowiek dorosły jest zdolny spełnić oczekiwana społeczne, że postępuje zgodnie z powszechnie przyjętymi normami społecznymi, moralnymi, prawnymi (Malewski 1990, s. 24, Czerniawska 1992, s. 118-119 Heszen-Niejodek 2003) oraz posiada autonomię intelektualną, emocjonalną i ekonomiczną. Dorosłość jest także traktowana jako proces rozwoju psychicznego, w którym rozwijają i doskonalą się różne właściwości psychiczne jednostki, w tym: • postawa wobec siebie; • postawa wobec innych; • postawa wobec wiedzy; • postawa wobec życia. Zdaniem twórcy tego modelu C.C. Coggins’a (za Malewski 1990, s. 26) postawa wobec siebie, obejmuje trzy aspekty: wzrost samoświadomości, adekwatność samooceny oraz koncentrację na samorozwoju. Postawa wobec innych zawiera takie wymiary jak: rozumienie innych ludzi, szacunek wobec innych, koncentrację na ludziach oraz poczucie współzależności z innymi. Z kolei postawa wobec wiedzy i procesu jej zdobywania złożona jest z wiedzy o procesach rozwiązywania problemów oraz umiejętności oceny procesu rozwiązywania problemów. Natomiast postawa wobec życia oznacza zaangażowanie w sprawy codzienności, orientację prospektywną oraz przygotowanie na ryzyko niepowodzeń. 24 Świat Dobrej Przyszłości Zwolennicy rozumienia dorosłości w kategoriach procesu społeczno-kulturowego traktują ją jako wszelkie dynamiczne zmiany biologiczne, społeczne i osobowościowe, które stanowią „sekwencję jakościowo odmiennych faz będących coraz to „inną” dorosłością. Czas trwania każdej z nich, rytm ich następstw i poziom treściowej złożoności regulują społeczno-kulturowe wzory dorosłości” (Malewski 1990, s. 42). Zakres zadań przypadających jednostce w trakcie dorastania wyznaczają role społeczne. Ich podejmowanie i wypełnianie stanowi niezbędny warunek homeostazy i rozwoju systemu społeczno-kulturowego. Wzory ról społecznych są wpajane jednostce w procesie socjalizacji i stale podtrzymywane przez otoczenie społeczne w formie kierowanych wobec niej oczekiwań (por. Malewski 1990, s. 37, 42). W rezultacie osoba dorosła jest zdolna do pełnienia ról osobistych, rodzinnych, społecznych, zawodowych zgodnie z powszechnie obowiązującym systemem normatywnym. W świetle powyższych rozważań zasadnicze cele procesu usamodzielnienia i usamodzielniania wychowanków placówek socjalizacyjnych prowadzą do: • prawidłowego wypełniania przez wychowanków ról osobistych, rodzinnych, szkolnych i zawodowych; • posiadania dojrzałych postaw wobec siebie, innych ludzi, wobec wiedzy i wobec świata; • doświadczania autonomii mentalnej, emocjonalnej i ekonomicznej. W prezentowanym programie wsparcia rozwoju osobowego dorastających wychowanków dokonano operacjonalizacji celów, w oparciu o kryteria optymalnego funkcjonowania człowieka dorosłego wg M. Jahody (za Gaś 1998, s. 36-37). M. Jahoda (za Gaś 1998, s.36-37) wyodrębnia sześć cech charakteryzujących funkcjonalnego dorosłego. Są to: pozytywne nastawienie do siebie, wzrost i rozwój osobisty, autonomia, adekwatne spostrzeganie rzeczywistości, kompetencja w działaniu oraz pozytywne relacje interpersonalne. „Pozytywne nastawienie do siebie” jako rezultat dorastania odnosi się do samoakceptacji, do poczucia, że człowiek lubi siebie, akceptuje swoje mocne i słabe strony. „Wzrost i rozwój osobisty” przejawia się w dążeniu do samorealizacji i w praktyce oznacza zdolność do planowania i osiągania założonych celów, oczywiście o charakterze konstruktywnym. „Autonomia” to taka właściwość osobowa, która powoduje względną niezależność od innych i przejawia się wewnętrznym poczuciem kontroli, prawem do samostanowienia. Inna cecha sprawnie funkcjonującego dorosłego polega na „adekwatnym spostrzeganiu rzeczywistości” czyli umiejętności zmiany swoich poglądów, weryfikacji własnych spostrzeżeń i ocen w oparciu o nowe fakty i doświadczenia. Z kolei „kompetencja w działaniu” to umiejętność wywiązywania się z pełnionych ról społecznych. Wspierają ją „pozytywne relacje interpersonalne” oparte na wzajemnym zrozumieniu, szacunku i pozytywnych emocjach (por. Gaś 1998, s. 36-37). Program Świat dobrej przyszłości to planowe działania edukacyjne i alternatywne skierowane na kształtowanie ww. wymienionych cech osobowych wychowanków: • pozytywne nastawienie do siebie, • wzrost i rozwój osobisty, • autonomia, • adekwatne spostrzeganie rzeczywistości, • kompetencja w działaniu, • pozytywne relacje interpersonalne. Zakładamy, że osiąganie tych właściwości osobowych stanowi zasadniczy warunek prawidłowego funkcjonowania w rolach społecznych po opuszczeniu placówki socjalizacyjnej. Podręcznik 25 Przedstawione cechy są charakterystyczne dla optymalnego funkcjonowania człowieka dorosłego, Zdajemy sobie sprawę, że ich osiąganie to skomplikowany długotrwały proces, wymagający określonych warunków społecznych, niestety trudnych, ale nie niemożliwych do uzyskania w ramach wychowania instytucjonalnego. Jesteśmy także świadomi różnorodnych dysfunkcji osobowych z jakimi dzieci trafiają do placówek socjalizacyjnych i jakim ciężarem mogą być owe dysfunkcje np. lęk, neurotyczność, bierność życiowa nie tylko dla otoczenia, ale przede wszystkim dla doświadczającej ich jednostki. Zakładamy ponadto, że zestawienie funkcjonowania osobowego wychowanków domów dziecka z prezentowanym modelem funkcjonalnego dorosłego pozwoli zrozumieć zarówno objawy, jak i zidentyfikować przyczyny niepowodzeń w procesie usamodzielnienia i usamodzielniania. Według psychologów ważnym kryterium oceny sukcesu w procesie usamodzielnienia jest lepsze poczucie jakości życia. Składa się na nie poczucie zadowolenia i satysfakcji, poczucie wartości zdobytych umiejętności i własnej produktywności, poczucie wolności i niezależności w wyborze działań oraz poczucie przynależności i zintegrowania ze społecznością (Juros, Biały 2010, s. 57). Tak definiowane poczucie jakości życia jest równoznaczne z pojęciem dorosłości ujmowanej w kategoriach stanu psychicznego człowieka. Co więcej proces usamodzielniania skierowany na podnoszenie subiektywnego poczucia jakości życia opiera się na dostrzeżeniu w osobie usamodzielnianej tych sprawności, które przysługują jej w takiej samej mierze jak osobie w pełni zintegrowanej społecznie i zawodowo (Juros, Biały 2010, s. 57). Zdaniem A. Jurosa i A. Białego (201, s. 57) sprawności to zdolność do poznawania, do przyjaźni i miłości, wolność oraz zdolność do przeżyć duchowych i religijnych. Cytowani autorzy, podobnie jak wielu psychologów o podejściu humanistycznym akcentują zasoby, aspiracje, marzenia osoby usamodzielnianej a nie jej braki i ograniczenia. Dlatego w proponowanym programie wsparcia emocjonalnego i społecznego będziemy przypominali starożytną maksymę, zgodnie z którą największą wartością narodów są ludzkie talenty i umiejętności. To one stanowią przyczyny i mechanizmy integracji społecznej, zgodnie z zasadą, że w zdrowym systemie społecznym każdy jest potrzebny i znajdzie swoje miejsce i poczucie wartości. I nie obawiamy się problemów, ze zrozumieniem tej tezy. Najtrudniejsze wydaje się przekonanie do takiego myślenia różnego typu pomagaczy, którzy nie znajdując dla siebie konkretnej roli (pośrednika, katalizatora, tutora, kontynuatora) w przebiegu usamodzielnienia, poczują się zdystansowani i zagrożeni. Przyzwyczajeni do krytykowania, etykietowania, zastępowania i eksponowania siebie mogą dążyć do utrwalania negatywnych stereotypów dotyczących wychowanków domów dziecka oraz negatywnych, biernych społecznie postaw wychowanków. Dokonując operacjonalizacji celów programu usamodzielnienia warto odwołać się do trzech wymiarów rozwoju osobowego, których nasilenie stanowi wskaźniki inferencyjne dojrzałej osobowości. Dojrzałość ujmowana w kategoriach osobowych opiera się na poczuciu własnej wartości, poczuciu skuteczności i poczuciu koherencji. • Poczucie własnej wartości, możemy zdefiniować jako „przekonanie o autonomicznej wartości własnej osoby i oczekiwanie jego potwierdzenia ze strony innych ludzi i od samego siebie” (Jakubik, 1997, s. 172). Poczucie własnej wartości pozostaje w ścisłym związku z przewidywaniem zakresu swoich możliwości. Jest niezwykle istotne przy podejmowaniu działań, zwłaszcza w sytuacjach nowych, trudnych i niepewnych, ponieważ rozpoczynając jakąkolwiek aktywność, człowiek zawsze bierze pod uwagę własne możliwości. Jeśli ocena samego siebie (samoocena) jest adekwatna, podejmowane działania odpo26 Świat Dobrej Przyszłości wiadają realnym możliwościom jednostki (Sęk, 2005). Dlatego w projektowanym programie tak ważne będzie dostarczenie wychowankom okazji do budowy adekwatnego poczucia własnej wartości, opartego na posiadanych kompetencjach a nie stereotypowych opiniach otoczenia na temat wychowanków domów dziecka. • Ważnym wskaźnikiem inferencyjno-definicyjnym dojrzałej osobowości jest poczucie własnej skuteczności rozumiane jako, nabyte w toku uczenia się społecznego, subiektywne oczekiwanie dotyczące przyszłych konsekwencji własnych działań. Alfred Bandura (1992) definiuje poczucie własnej skuteczności jako subiektywne oczekiwanie danej osoby, że w określonych okolicznościach uda jej się zachować w określony sposób, że jest w stanie osiągnąć oczekiwany wynik, czyli efektywnie przeprowadzić daną czynność (Bandura, 1992). • Jeszcze innym wymiarem/warunkiem dojrzałej osobowości jest poczucie koherencji definiowane jako specyficzna, względnie trwała właściwość, ogólna orientacja „wyrażająca, w jakim stopniu człowiek ma dominujące, trwałe, choć dynamiczne przekonanie o przewidywalności środowiska wewnętrznego i zewnętrznego oraz o tym, że z dużym prawdopodobieństwem sprawy przyjmą tak pomyślny obrót, jakiego można oczekiwać na podstawie racjonalnych przesłanek” (Antonovsky, 1995, s. 11). Poczucie koherencji składa się z trzech kształtowanych w toku socjalizacji i wychowania wymiarów: – Poczucia zrozumiałości czyli zakresu w jakim człowiek odbiera napotykane bodźce jako posiadające sens poznawczy, jako uporządkowaną, spójną, i jasną informację, która w związku z tym jest przewidywalna; – Poczucia zaradności czyli zakresu, w jakim ludzie spostrzegają posiadanie przez siebie odpowiednie środki do sprostania wymaganiom stawianym przez bodźce. Dostępne środki dotyczą zarówno tych, które są pod bezpośrednią kontrolą jednostki, jak i tych, które są kontrolowane przez innych, na których człowiek może liczyć; – Poczucia sensowności czyli przekonania jednostki, że warto angażować się w daną sytuację, że warto o coś walczyć i że wymagania stawiane przez życie są raczej pożądanymi wyzwaniami niż zbędnymi obciążeniami (Antonovsky, 1995). Kompetencje osobowe jako warunek usamodzielnienia Program usamodzielnienia Świat Dobrej Przyszłości bazuje na związku cech osobowości z wyborami, jaki dokonuje człowiek i jego i zachowaniami. Jednym z podstawowych celów programu jest próba uświadomienia młodzieży, że przygotowując się do dorosłości, w tym wybierając zawód, należy brać pod uwagę własne predyspozycje, zainteresowania, zdrowie ale również cechy osobowości, które mają bardzo istotny wpływ na nasze funkcjonowanie w rolach osobistych, rodzinnych, szkolnych czy zawodowych. Współcześni psychologowie definiują osobowość na wiele różnych sposobów, ale prawie we wszystkich definicjach znajdują się dwa podstawowe pojęcia: wyjątkowość i charakterystyczne wzorce zachowania (Chłopkiewicz 2003, Strelau, Doliński, 1985, Zimbardo, Gerrig 2006, Tomaszewski 1984). W naszym programie podkreślana zostanie wyjątkowość, między innymi poprzez udział jako mentorów, tych byłych wychodków domów dziecka, którzy osiągnęli w życiu coś wyjątkowego, ważnego, stanowiącego pozytywny wzorzec życia dla innych. Podręcznik 27 Zgodnie z założeniami koncepcji poznawczych Philip G. Zimbardo i Richard J. Gerrig (2006, s. 427) określają osobowość jako złożony zbiór właściwości psychicznych, wpływających na charakterystyczne wzorce zachowań danej jednostki, niezmienne w czasie i w różnych sytuacjach. Osobowość to również wewnętrzny system regulacji pozwalający na adaptację i wewnętrzną integrację myśli, uczuć, postaw i zachowania w określonym środowisku i w konkretnym wymiarze czasowym. Jest to zespół względnie trwałych cech lub dyspozycji psychicznych jednostki, różniących ją od innych (Chłopkiewicz 2003, Strelau, Doliński 1985, Zimbardo, Gerrig 2006, Siek 1986, Tomaszewski 1984). Szczególnie przydatna dla pracy mentorów i tutorów jest koncepcja, zgodnie z którą osobowość to pewnego rodzaju systemem warunków wewnętrznych, które wpływają na sposób adaptacji człowieka do środowiska (Chłopkiewicz 2003, Strelau, Doliński 1985, Zimbardo, Gerrig 2006, Siek 2986). Takie ujęcie umożliwia młodzieży zrozumienie roli procesów psychicznych składających się na osobowość. Mentorzy i tutorzy, w pracy z wychowankami, ułatwią młodym ludziom dokonywanie wyborów dotyczących, między innymi kształcenia zawodowego, zgodnych z posiadanymi kompetencjami osobowymi. Wyborów dla siebie, a nie wbrew sobie. Inne ważne z punktu widzenia kompetencji osobowych, rozumienie ich istoty sprowadza osobowość do zespołu różnego rodzaju mechanizmów psychologicznych takich jak: tożsamość, inteligencja, motywy, system wyznawanych wartości, które sprawiają, że człowiek jest w stanie kierować własnym życiem, a dzięki temu jego zachowania są spójne i zorganizowane (Chłopkiewicz 2003, Siek 1986). Właśnie wewnętrzna spójność, zorganizowanie, świadome kierowanie swoim postępowaniem jest podstawowym zadaniem człowieka dorosłego. Droga do takich kompetencji jest jednak dość długa i trudna. Okres dorastania przypada na lata od 12/13 do 17/18 roku życia. W tym czasie dokonują się znaczące zmiany w każdej ze sfer rozwoju: sferze intelektualnej, emocjonalnej, osobowej, społecznej, moralnej. Szczególnego znaczenia nabiera proces kształtowania się osobowości, która rozwija się w oparciu o zadatki wrodzone, przede wszystkim cechy temperamentu oraz w kontekście wpływów socjalizacyjnych. Podstawowym wymiarem osobowości, jaki rozwija się w okresie dorastania, jest samoocena (Spencer, Ratchus, 2006). Samoocena jest jedną z form świadomości siebie samego. Określa się ją jako zespół opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby (Siek 1986), system ocen posiadanych przez jednostkę (Chłopkiewicz 2003), trwały system przekonań o własnych możliwościach (Spencer, Ratchus 2006). W procesie przygotowania młodego człowieka do usamodzielnienia ważny jest moment samodzielnego uświadomienia sobie celów i znaczenia podjętych decyzji czy poczynionych postępów. Taka analiza własnych osiągnięć wpływa na wzmocnienie wewnętrznej motywacji do działania, np. uczenia się, doskonalenia zawodowego, nabywania nowych umiejętności. I tu pojawia się rola mentorów oraz tutorów, których zadaniem jest bezpieczna analiza kompetencji osobowych wychowanków jako wyznaczników ich celów życiowych i zawodowych. Dokonywanie samooceny przez wychowanka nie jest możliwe bez wyznaczenia kryteriów oceny, ustalenia kontekstu społecznego i zadaniowego, w którym wychowanek funkcjonuje. Samoocenę wychowanków, uczestników programu, możemy wzmacniać stosując różne metody wspierające (np. w postaci mentoringu) a także stwarzając różnorodne sytuacje życiowe, w których wychowankowie przejmują odpowiedzialność za własne decyzje i wybory. 28 Świat Dobrej Przyszłości Umiejętność samodzielnego uświadomienia sobie poczynionych postępów i analiza własnych osiągnięć wpływa na wzmocnienie wewnętrznej motywacji wychowanka. W procesie samooceny podstawowym założeniem jest bowiem twórcza i samodzielna analiza osiągania celów, dokonywana przez wychowanka w kontakcie z mentorem lub tutorem. W założeniach pracy mentorów i tutorów dominuje podejście humanistyczno-egzystencjalne, zgodnie z którym kluczowe znaczenie dla psychicznego dobrostanu człowieka ma jego poczucie własnej wartości, czyli dodatnia samoocena (Spencer, Ratchus 2006, s. 33). Pozytywna samoocena pozwala wychowankom rozwinąć ich niepowtarzalny potencjał. Dzieje się tak dlatego, że na obraz samego siebie składa się całokształt wyobrażeń, pojęć i wiedzy, jaką dana jednostka ma o własnej osobie, a także jej samoocena czyli zadowolenie lub niezadowolenie z siebie. Tym samym samoocena stanowi jeden z zasadniczych czynników motywacyjnych w życiu jednostki. Dlatego celem programu Świat Dobrej Przyszłości jest stwarzanie wychowankom okazji do odkrywania własnych mocnych stron, budowania poczucia własnej wartości, między innymi poprzez autodiagnozę skierowaną na podtrzymanie pozytywnej samooceny. Podstawą autodiagnozy kompetencji osobowych wychowanków, a następnie pracy mentorów i tutorów nad podtrzymywaniem poczucia własnej wartości i budowania pozytywnej samooceny uczyniono poznawczą koncepcję osobowości Costy i McCrae (za Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998), która obejmuje pięć kompetencji osobowych: neurotyczność, ekstrawersję, otwartość na doświadczenia, ugodowość i sumienność. Wybór tej koncepcji wynikał z faktu, iż jej założenia oraz wymiary, za pomocą których autorzy opisują osobowość są stosunkowo czytelne i zrozumiałe dla młodych ludzi. Dają się łatwo przełożyć na język praktyki wychowawczej. Umożliwiają pokazanie jak kompetencje osobowe wpływają na zachowanie człowieka. I tak neurotyczność jest cechą, która wyznacza przystosowanie emocjonalne jednostki do środowiska. Osoby z dużą neurotycznością są podatne na doświadczenie negatywnych emocji, takich jak strach, niezadowolenie, gniew, poczucie winy oraz są wrażliwe na stres psychologiczny. Przeżywanie negatywnych emocji ma bardzo ważny wpływ na przystosowanie się człowieka do środowiska, dlatego też osoby neurotyczne mają skłonności do irracjonalnych pomysłów, nie potrafią kontrolować swoich popędów oraz nie potrafią sobie radzić ze stresem (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Z kolei osoby z niską neurotycznością są emocjonalnie stabilne, spokojne, zrelaksowane, potrafią sobie radzić w sytuacjach stresowych nie doświadczając obaw i napięć. Ogólnie neurotyczność tworzą takie cechy emocjonalno-wolicjonalne jak lęk, agresywna wrogość, depresyjność, impulsywność, nadwrażliwość oraz nadmierny samokrytycyzm. Drugi z wymiarów koncepcji Costy i McCrae (za Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998) to ekstrawersja, która charakteryzuje przede wszystkim jakość i ilość społecznych interakcji, uwzględnia poziom aktywności życiowej, energii i zdolności do odczuwania emocji pozytywnych. Osoby z wysokim poziomem ekstrawersji są zazwyczaj przyjacielsko nastawione do innych. Są rozmowne, skłonne do zabawy i poszukiwania różnych kontaktów towarzyskich. Wykazują optymizm życiowy i pogodny nastrój. Natomiast osoby z niską ekstrawersją (tzw. introwertycy) zachowują raczej rezerwę w kontaktach społecznych. Są mało towarzyscy, wolą przebywać w samotności. Charakteryzuje ich brak optymizmu. Często czują się nieszczęśliwi, bywają nieśmiali, chociaż nie oznacza to wcale, że przeżywają lęki społeczne, tak jak ma to miejsce w przypadku neurotyków (Zawadzki, Podręcznik 29 Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Po prostu introwertykowi nie zależy na towarzystwie, bo woli przebywać sam, natomiast neurotyk lubi towarzystwo, ale obawia się kontaktów społecznych. Ekstrawersja obejmuje też sześć składników, takich jak towarzyskość, serdeczność, asertywność, aktywność życiowa, poszukiwanie doznań oraz emocjonalność w zakresie pozytywnych emocji. Wymiar ekstra-introwersja, podobnie jak neurotyczność jest determinowany cechami temperamentalnymi. Inaczej jest z kolejną kompetencją, zwaną otwartością na doświadczenia. Jest to wymiar, który opisuje skłonność jednostki do poszukiwania nowych doświadczeń życiowych. Zgodnie z założeniami koncepcji poznawczych człowiek jest otwarty na wszelkie nowości oraz wykazuje się ciekawością poznawczą (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Ludzie, którzy cechują się dużą otwartością na doświadczenia są bogatsi pod względem liczby doświadczeń i przeżyć niż osoby unikające nowych wyzwań, bierne, nie zainteresowane nowymi doświadczeniami, zadaniami czy wyzwaniami. Młodzi ludzie z wysoką otwartością na doświadczenia są najczęściej ciekawi zarówno świata zewnętrznego, jak i wewnętrznego, kreatywni, mają żywą i twórczą wyobraźnię. Bywają niekonwencjonalni w poglądach, skłonni do kwestionowania autorytetów, mają własne, odkrywcze poglądy społeczne, etyczne i polityczne. Otwartość, najbardziej ze wszystkich cech osobowości, wiąże się z cechami intelektu, w tym zdolności do myślenia dywergencyjnego i kreatywnego (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Dlatego osoby z niską otwartością są konserwatywne w poglądach, cenią sobie wartości tradycyjne, wolą społecznie uznane sposoby działania oraz mają pragmatyczne zainteresowania. Poziom otwartości na doświadczenia zależy głównie od wymagań, jakie stawia środowisko w którym człowiek żyje. Dlatego ważnym zadaniem programu Świat Dobrej Przyszłości jest stwarzanie uczestnikom okazji do poznawania siebie i innych ludzi, w tym mentorów, osób o podobnej do wychowanków biografii i znacznych osiągnięciach życiowych. Takie wzorce osobowe, rozmowy, spotkania, zadania wykonywane wspólnie z mentorami mogą przyczynić się do zwiększenia otwartości, a tym samym do kształtowania takich kompetencji osobowych jak: wyobraźnia, otwartość na przeżywanie stanów emocjonalnych, które występują u innych ludzi; wzrost motywacji do działania, ciekawość poznawcza, zmiany w zakresie systemu wartości (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Szczególne miejsce w naszym programie zajmują kompetencje społeczne. Jednym z ich osobowych determinantów jest ugodowość, cecha warunkująca pozytywne bądź negatywne nastawienie człowieka do innych ludzi. Wysoka ugodowość oznacza altruizm przejawiający się w myślach, uczuciach oraz działaniach (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Ugodowość, w zależności od indywidualnego natężenia, przejawia się jako zaufanie do innych ludzi bądź brak zaufania, całkowita obojętność bądź wrażliwość na problemy innych. Osoby, które charakteryzują się dużą ugodowością są miłe i sympatyczne wobec innych osób, posiadają skłonności do udzielania innym pomocy oraz uważają, że wszyscy ludzie mają podobne postawy jak oni. Z kolei osoby mało ugodowe są egocentrykami, przejawiają nastawienie rywalizacyjne, są agresywne i bardzo „płytkie” w kontaktach z innymi ludźmi. Zazwyczaj ludzie, którzy charakteryzują się wysoką ugodowością są bardzo lubiani w swoim środowisku. Bywają uczynni, mało asertywni i niekiedy wykorzystywani przez innych. W przeciwieństwie do nich osoby o niskich kompetencjach w zakresie ugodowości 30 Świat Dobrej Przyszłości są skłonne do rywalizacji, unikania i wycofania się z pracy w grupie. Nie potrafią współpracować w zespole, bywają konfliktowe (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Ugodowość, jako nabyta cecha osobowa, obejmuje sześć składników, takich jak: zaufanie, prostolinijność versus skłonność do manipulacji, altruizm versus egoizm, ustępliwość versus rywalizacja, skromność versus wywyższanie się oraz skłonność do rozczulania się versus brak wrażliwości na ludzkie kłopoty i tragedie życiowe (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998). Tym samym istota ugodowości i jej komponenty stanowią czytelny kierunek pracy z wychowankami. Także sumienność rozumiana jako zorganizowanie, motywacja oraz wytrwałość w dążeniach do celu, stanowi kierunek pracy mentorów i tutorów. Zadaniem programu jest kształtowanie sumienności zadaniowej wychowanków. Zgodnie bowiem z założeniami koncepcji Costy i McCrae (za Zawadzki, Strelau, Szczepaniak, Śliwińska 1998) osoby o wysokiej sumienności są bardzo zmotywowane w działaniu i wytrwałe w realizowaniu swoich zamiarów. Postrzegane są jako osoby pracowite, skrupulatne, punktualne i rzetelne w pracy. Najczęściej mają duże osiągnięcia życiowe i zawodowe. Natomiast osoby mało sumienne są mniej skrupulatne, mają mniejszą motywację do osiągania celów. Zasadnicze składniki sumienności to: poczucie kompetencji, skłonność do utrzymywania porządku rozumiana jako staranność, schludność oraz ogromny porządek w życiu i w działaniu bądź całkowity brak metodyczności. Inny wymiar sumienności to obowiązkowość czyli kierowanie się w życiu zasadami moralnymi lub nierzetelność. Sumienność obejmuje także dążenie do osiągnięć wynikające z wysokiej motywacji i aspiracji w dążeniu do osiągania sukcesów, duży wkład i zaangażowanie w pracę i naukę. Natomiast w sytuacji przeciwnej, gdy nasilenie dążenia do osiągnięć jest niskie, oznacza brak porządku w działaniu i ogólne rozleniwienie. Ważnym elementem sumienności jest samodyscyplina czyli umiejętność przekonania własnej osoby o potrzebie ukończenia rozpoczętego działania nawet jeżeli nie jest ono atrakcyjne bądź porzucenie zajęcia zanim dobiegnie ono końca. Także rozwaga czyli staranne przemyślenie problemu zanim podejmie się decyzję, ale także spontaniczność w podejmowaniu decyzji, stanowi istotny komponent kompetencji społecznych człowieka dorosłego. Dlatego właśnie tą koncepcję kompetencji osobowych wybrano jako podstawę teoretyczną diagnozy w ramach Bilansu Zasobów wychowanka oraz jako wyznaczającą kierunki pracy w ramach mentoringu i tutoringu. Tym bardziej, że jak wspomniano powyżej, cechy osobowości mają istotny wpływ na osiągnięcia zawodowe i preferencje zawodowe (Balcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal 2006). Osoby z dużą neurotycznością nie powinny wykonywać pracy silnie stresującej, gdyż mają one tendencję do przeżywania silnych lęków, napięć, wszystkim się zamartwiają i szybko zniechęcają się w trudnych dla nich sytuacjach. Wykazują raczej niskie poczucie wartości a to z kolei, przy piętrzących się problemach, może prowadzić do poważnych zaburzeń psychosomatycznych. Ekstrawertycy preferują pracę z ludźmi, ponieważ są przyjacielscy i serdeczni oraz towarzyscy. Lubią dominować w kontaktach społecznych, poza tym wykazują optymizm życiowy przez co są raczej lubiani przez otoczenie. Preferują zawody skierowane na ludzi. Osoby z niską ekstrawersją (introwertycy) wolą przebywać w samotności dlatego lepiej „wychodzi” im praca nie wymagająca nieustannego kontaktu z ludźmi. Wybierają zawody skierowane na dane i na przedmioty. Podręcznik 31 Z kolei jednostki o znacznych kompetencjach w zakresie ugodowości posiadają predyspozycje do pracy na rzecz innych osób. Dobrze realizują się w działaniach usługowych, organizacyjnych, charytatywnych, bo potrafią współpracować w zespole i są skłonne do udzielania pomocy. Natomiast osoby z niskimi kompetencjami w zakresie ugodowości nadają się do pracy na stanowiskach kierowniczych bądź menadżerskich, bo lubią kontrolować, dyscyplinować, krytykować i oceniać innych (Balcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska., Nosal 2006). Duża otwartość na doświadczenia wiąże się z predyspozycjami do pracy intelektualnej i takiej, która wymaga twórczego myślenia. Z kolei osoby z niską otwartością mają predyspozycje do pracy, która wymaga ścisłego przestrzegania przepisów, odtwarzania czy kontynuowania zadań wyznaczonych przez innych. Natomiast sumienność predysponuje do pracy, która wymaga niezwykłej dokładności, zaś mała sumienność wymaga raczej „orientacji na problem niż na reguły postępowania” (Bielak, 2009, s. 56). Bibliografia Balcar B., Borkowska A., Czerw A., Gąsiorowska A., Nosal C.S., Psychologia preferencji i zainteresowań zawodowych. Przegląd teorii i metod. MPiPS Departament Rynku Pracy, Warszawa 2006. Bielak B., Jak pomóc uczniom w wyborze zawodu? Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2009. Chłopkiewicz M., Osobowość dzieci i młodzieży; rozwój i patologia. Warszawa 2003. Gerrig R.J., Zimbardo P.G. Psychologia i życie, PWN, Warszawa 2006. Siek S., Struktury osobowości, ATK, Warszawa 1986. Spencer A. Ratchus., Psychologia współczesna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006. Strelau J., Doliński D., Temperament, osobowość, działania, Warszawa 1985. Tomaszewski T., Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Śliwińska M., Inwentarz osobowości NEO-FFI Costy I McCrae. Podrecznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998. Kompetencje społeczne i ich znaczenie w procesie usamodzielnienia Rozwój osobowości dorastających ludzi dokonuje się w kontekście socjalizacji. Oznacza to, że dokładność, stabilność i akceptacja obrazu siebie wpływa na naturę oraz stopień relacji społecznych i odwrotnie, informacje zwrotne i wzmocnienia pochodzące od innych rzutują na to, jak dorastający postrzega siebie. Kształtowanie się myśli i wyobrażeń na temat samego siebie dokonuje się w trakcie kontaktów z różnymi ludźmi w ciągu całego życia (Harwas – Napierała, Trempała, 2000, Czarnecki 2000, Harwas- Napierała 2012). Jednak, to w okresie dorastania, szczególnego znaczenia nabiera włączanie się w społeczeństwo, przyjmowanie nowych ról społecznych, ponieważ nasila się potrzeba funkcjonowania w różnych relacjach społecznych. Staje się to ważniejsze niż we wcześniejszych okresach życia. Charakterystycznymi formami zachowań odzwierciedlających wzrastające zainteresowania nastolatków włączaniem się w środowisko społeczne są: fascynacja ubiorem, wyglądem, stałe przebywanie w grupie, podejmowanie działań prospołecznych, podejmowanie nowych 32 Świat Dobrej Przyszłości ról i zadań społecznych. Rozwój społeczny oznacza nabywanie umiejętności zachowania się zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami. Okres dorastania charakteryzuje się więc wzmożoną potrzebą nawiązywania nowych kontaktów społecznych, a włączanie w społeczność nabiera dla młodego człowieka coraz większego znaczenia (Harwas-Napierała, Trempała 2000, Czarnecki 2000, Hamer 1999, Przetacznikowa 1967, Harwas-Napierała 2012). Dzieje się tak dlatego, że młodzież, z jednej strony pragnie akceptacji, przyjaźni, poczucia bezpieczeństwa i przynależności, zaś z drugiej ma potrzebę dzielenia się swoimi doświadczeniami i uczuciami. Analiza kontaktów społecznych młodzieży w okresie dorastania koncentruje się zwykle na trzech dziedzinach: stosunki rodzinne, stosunki z rówieśnikami i postawa wobec przedstawicieli płci odmiennej. W wieku dorastania kontakty z członkami rodziny komplikują się znacznie (Harwas-Napierała 2012). Dorastające młode osoby przejawiające potrzebę samodzielności i wytwarzające sobie własny system wartości (nie zawsze zgodny z poglądami rodziców czy wychowawców) mogą popadać w konflikty ze swym najbliższym otoczeniem. W związku z wzrastającym krytycyzmem młodzież poddaje wszechstronnej ocenie poglądy i zachowanie się poszczególnych osób oraz wymaga coraz bardziej przekonującej argumentacji, nierzadko wpadając przy tym w skrajności w zakresie ich oceny i zrozumienia (Czarnecki 2000, Przetacznikowa 1967, Harwas-Napierała 2012). Około 13 roku życia następuje wyraźniejsze wycofywanie się dzieci z udziału w aktywności i życiu rodziny, natomiast bardziej intensywne stają się kontakty z rówieśnikami. Podstawą tych kontaktów jest potrzeba zwierzeń i „wygadania się” lub wspólne zainteresowania. Jest to okres kształtowania się silnych indywidualnych przyjaźni lub więzi obejmujących większą liczbę uczestników. Tworzą się „paczki”, które łączy przyjaźń, sympatia, podziw, wspólne zainteresowania, i od których wymaga się nieraz – głównie wśród nieco młodszych – skrupulatnego przestrzegania określonych reguł. Takie samorzutnie uformowane grupy mogą niekiedy stwarzać poważniejszy problem wychowawczy, gdy akcentowane są w nich agresywne formy zachowania lub jeśli panują w nich stosunki odbiegające od społecznie akceptowanych wzorów współżycia między ludźmi (Harwas-Napierała 2012). Znaczenie samorzutnie powstających grup wydaje się zmniejszać w późniejszej fazie okresu dorastania, kiedy zaczynają działać formalne organizacje młodzieżowe, stwarzające lepsze możliwości rozwoju społecznego (Przetacznikowa 1967, Hamer 1999, Harwas-Napierała 2012). Podsumowując powyższe rozważania należy stwierdzić, że skomplikowane procesy rozwojowe wieku dorastania sprawiają, iż młodzież ma wiele problemów i kłopotów z dostosowaniem swego postępowania do nowych zadań, sytuacji i ról społecznych. Toteż zachowanie się młodzieży często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Tym samym utrudnia proces usamodzielnienia się. Dlatego, w ramach projektu Świat Dobrej Przyszłości, podjęto próbę identyfikowania i rozwijania kompetencji społecznych młodych dorosłych. W tym celu wykorzystano zajęcia z tutorami i mentorami. W pracy wychowawczej przyjęto model poznawczy kompetencji społecznych. Zgodnie z nim kompetencje społeczne można określić jako względnie trwałe właściwości osobowości człowieka, kształtowane w trakcie jego społecznego rozwoju, które są niezbędne do wywierania pożądanego wpływu na innych ludzi w sytuacjach społecznych (Harwas-Napierała, Trempała, 2002, s. 76). Takie ujęcie sugeruje, że posiadanie kompetencji społecznych ułatwia różne relacje społeczne, od tych najbardziej intymnych do formalnych, edukacyjnych czy zawodowych. Podręcznik 33 Kompetencje społeczne powstają na podstawie zdobywanego doświadczenia życiowego. Są utrwalonym doświadczeniem społecznym, które w dalszych fazach życia stabilizuje rozwój społeczny człowieka (Hamer 1999). Dlatego stanowią warunek konieczny do tego, aby rozwijająca się jednostka mogła coraz bardziej aktywnie uczestniczyć w różnych dziedzinach życia społecznego, nie tracąc tym samym własnej autonomii. Takie też zadania stawia przed młodym człowiekiem dojrzewanie i dążenie do samodzielności życiowej. Kompetencje społeczne są bowiem wzorcami zachowania społecznego, które sprawiają, że jednostki są skuteczne (kompetentne) w sytuacjach społecznych (Harwas – Napierała, Trempała, 2002, s.82). Kompetencje społeczne można porównać ze zdolnościami ruchowymi, ze względu na ich hierarchiczną strukturę i szybką reakcję na informacje zwrotne. Asertywność i gratyfikacja są ważnymi składowymi kompetencji społecznych. Należą do nich także: zachowania werbalne i niewerbalne, empatia, zdolność do współpracy, stanowczość, zrozumienie problemu oraz zdolność radzenia sobie w różnych sytuacjach i związkach. Nabywanie kompetencji społecznych odbywa się w drodze treningu naturalnego i sztucznego (Hamer 1999). Przez trening sztuczny rozumiemy różnego rodzaju sytuacje edukacyjne, niekiedy podobne do sytuacji naturalnych, które ułatwiają jednostce obserwowanie, ćwiczenie i doskonalenie określonych umiejętności społecznych, np. decentracji interpersonalnej, wspomnianej asertywności, otwartej komunikacji, zdolności do twórczego rozwiązywania problemów i skutecznego współdziałania w sytuacjach problemowych. Kompetencje społeczne mają również inne składniki. Są nimi: zdolność nagradzania siebie i innych, empatia w relacjach społecznych, inteligencja społeczna i autoprezentacja (Hamer 1999). W ramach prezentowanego programu przyjęto założenie, że kompetencje społeczne młodzieży przejawiają się przede wszystkim w sytuacjach wymagających współpracy i współdziałania w sytuacjach konfliktowych i problemowych. Dlatego, w ramach Bilansu Zasobów, uczestnicy programu dokonali autodiagnozy własnego stylu funkcjonowania w sytuacjach konfliktowych. Oceniali nasilenie takich umiejętności społecznych jak współpraca, kompromis, ale też walka, unikanie i uleganie. Bibliografia Czarnecki K., Rozwój osobowości człowieka. Kraków 2000. Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych. Przewodnik dla nauczycieli, Veda, Warszawa 1999. Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka. Tom 2. Charakterystyka okresów życia człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN , Warszawa 2000. Harwas-Napierała B., Dorosłość jako spełnienie. Drogi i zagrożenia rozwoju człowieka w okresie dorosłości, Libron-Filip Lohner, Kraków 2012. Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1967. 34 Świat Dobrej Przyszłości Rola aspiracji edukacyjnych i życiowych w przygotowaniu wychowanka do usamodzielnienia Poznanie własnych mocnych i słabych stron, świadome planowanie przyszłości, reorganizacja systemu wartości to ważne zadania rozwojowe okresu dorastania skoncentrowane wokół poczucia własnej wartości (Mądrzycki 1996, Skorny 1992). Wśród wychowanków placówek socjalizacyjnych obserwuje się zjawisko niewykorzystywania potencjalnych możliwości intelektualnych, emocjonalnych, osobowych i społecznych. Dzieje się tak z wielu powodów, o których pisaliśmy w rozdziale dotyczącym zagrożeń procesu usamodzielnienia. W tym miejscu warto jedynie przypomnieć, że większość wychowanków pochodzi z rodzin o niskim poziomie wykształcenia i niewielkich aspiracjach życiowych i zawodowych. Brak wzorców zdobywania wykształcenia, planowania własnego rozwoju, zagubienie systemu wartości, filozofia życia, aby przetrwać, brak poszanowania dla pracy, roszczeniowy stosunek do wszelkich instytucji pomocowych stanowią kolejne bariery psychospołeczne na drodze do zmiany jakości własnego życia. Dlatego, w takim projekcie jak Świat Dobrej Przyszłości, planowanie oraz realizacja marzeń, aspiracji i celów życiowych staje się priorytetem w pracy wychowawczej z uczestnikami programu. Celem oddziaływań wychowawczych tutorów i mentorów jest eliminowanie przyczyn takich objawów bierności życiowej wychowanków jak: niska motywacja, niska samoocena, brak aspiracji edukacyjnych, brak poczucia sprawstwa, presja grupy, konformizm, lęk przed porażką. Wielu wychowanków placówek socjalizacyjnych cechuje z jednej strony pesymizm co do własnej przyszłości a także brak troski o jutro, a z drugiej jakiś niepokojący optymizm. Nie są przygotowani do życia w zupełnie innych warunkach ekonomicznych niż te, które znają z pobytu w placówce socjalizacyjnej. Brak im umiejętności i motywacji do zdobywania dobrego wykształcenia, oraz poszukiwania i organizowania sobie własnej aktywności zawodowej. Niski poziom motywacji i aspiracji przejawia się głównie w lekceważeniu obowiązków szkolnych. Dochodzi do tego brak zainteresowań, nieumiejętność uczenia się, ograniczanie się do minimum w przyswajaniu wiedzy, nie korzystanie z dodatkowej oferty edukacyjnej. Obserwuje się także, że młodzi ludzie dokonują wyboru szkoły w sposób przypadkowy, nieprzemyślany. Brak aspiracji edukacyjnych a później i zawodowych powoduje, że często wybór szkoły jest nieadekwatny do własnych możliwości i nie przystaje do prawdziwych zainteresowań. Młodzi ludzie często podpierają się argumentami, że w dzisiejszych czasach dobre wykształcenie i tak nie ma znaczenia. Przejawiają trudności w planowaniu swojego dorosłego życia i trudno jest im zauważyć związek między dobrą nauką, dobrym wykształceniem i dobrą pracą. W swoim zachowaniu ujawniają konformizm, unikają trudności, brak im poczucia sprawstwa, uczą się bezradności. W tej sytuacji istotne jest kształtowanie takich mechanizmów psychicznych, które skutecznie eliminowałyby bierność i brak poczucia sprawstwa. Funkcję jednego z najskuteczniejszych stymulatorów działania spełniają aspiracje [aspiratio- z łac. oddech]. Aspiracje są określane jako życzenia, pragnienia, zamierzenia dotyczące wyników własnego działania oraz osiąganych w przyszłości stanów związanych z wykonaniem, określonego zadania lub osiągnięciem jakiegoś celu (Skorny 1987, Mądrzycki 1996). Skorny (1987) tłumaczy aspiracje jako, zamierzenia dotyczące osiągnięcia pewnego celu, wykonania podporządkowanego mu zadania, uczestniczenia w określonej formie aktywności. Podręcznik 35 Aspiracje są składnikiem osobowości człowieka aktywnego, decydują o tym, że podejmuje on określone działania. Wyznaczają kierunek i determinują siłę tych działań. Należycie ukształtowane sprzyjają prawidłowemu rozwojowi osobowości człowieka i jego świadomemu wysiłkowi, mającemu na celu doskonalenie wewnętrzne (Skorny 1987, 1992, Mądrzycki 1996). Stały wpływ na aspiracje mają także wartości, postawy i oczekiwania. Natomiast wtórne w stosunku do aspiracji są dążenia, które z kolei wpływają na orientację życiową człowieka (Skorny 1987, Mądrzycki 1996). Aspiracje zajmują szczególne miejsce w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Zależności pomiędzy poszczególnymi wymiarami sfery emocjonalno-motywacyjnej zaprezentowano na wykresie 1. Wykres 1. Zależności pomiędzy poszczególnymi wymiarami sfery emocjonalno-motywacyjnej. W procesie wparcia młodego człowieka w dążeniu do samodzielności istotna jest świadomość, zarówno wychowawcy jak i wychowanka, że liczne motywy przeradzają się w pewną liczbę życzeń, że nie każdy motyw jest trwały i wywołuje pożądane zmiany w zachowaniu (Skorny 1992, Madrzycki 1996). Warto też pamiętać, że tylko powtarzane życzenia tworzą aspiracje, że jedynie trwałe i silne aspiracje stają się dążeniami (potrzebami). Zespół dążeń tworzy orientację życiową jednostki (Madrzycki 1996). Aby w orientacji tej zaistniały dążenia edukacyjne konieczne jest przekonanie młodego człowieka do wartości takiej jak wiedza i umiejętności. Traktowanie wykształcenia jako wartości przyczynia się do powstawania wysokich aspiracji edukacyjnych. Wykształcenie jest wartością wielowymiarową. W kategoriach ogólnospołecznych stanowi czynnik rozwoju (postępu) całych społeczeństw. W kategoriach indywidualnych ma przygotować konkretnego człowieka do życia w coraz to bardziej złożonym świecie. Z kolei w zakresie ekonomicznym i inwestycyjnym, można je rozpatrywać z punktu widzenia rentowności. W końcu wykształcenie jest wartością samą w sobie, ponieważ służy osiąganiu innych, ważnych celów życiowych. Rozwijanie świadomych motywów działania poprzez oddziaływania wychowawcze posiada istotne znaczenie dla doskonalenia systemu motywacyjnego jednostki, a także wpływa na tworzenie aspiracji oraz precyzowanie i osiąganie celów. Wśród wielorakich zadań wychowawczych w tym zakresie na pierwsze miejsce wysuwają się następujące: – pomoc w uświadomieniu sobie przez wychowanka motywów działania, w tym edukacji zawodowej; 36 Świat Dobrej Przyszłości – pomoc w wyborze właściwego motywu działania, który będzie stanowił podstawową inspiracje osiągania celów zawodowych; – pomoc w ustaleniu prawidłowej hierarchii motywów; – pomoc w eliminowaniu motywów niepożądanych; – pomoc w przypadku konfliktów motywów. Przy organizowaniu działalności wychowawczej trzeba uwzględnić dwa poziomy hierarchii motywów: podstawowy, na którym pobudki działania są często mimowolne lub nie w pełni uświadomione i skłaniają się do reakcji doraźnych, natychmiastowych, spontanicznych, oraz drugi poziom – motywy dowolne, podporządkowane wartościom i normom, postawom i przekonaniom człowieka. Zakładamy, że w toku mentoringu i tutoringu nastąpi wzmocnienie motywów dominujących, warunkujących określone, zgodne z posiadanym zasobami, działania edukacyjne nastawione na przyszły rozwój zawodowy wychowanków placówek socjalizacyjnych. Bibliografia Mądrzycki T., Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk 1996. Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1987. Skorny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1992. Preferencje zawodowe i ich znaczenie w wyborze ścieżki edukacyjnej i zawodowej W przygotowaniu młodych ludzi do samodzielności ogromne znaczenie odgrywają procesy poznawcze dostarczające młodemu człowiekowi przesłanek do dokonywania wyborów i utrzymania przyjętego kierunku działania (Chłopkiewicz 2003). Do najważniejszych procesów poznawczych należą zainteresowania i wynikające z nich preferencje. Dorastanie to taka faza życia, w której następuje różnicowanie zainteresowań. Oczywiście najcenniejsze są te zainteresowania, które odpowiadają potrzebom społecznym oraz te, które wywierają pozytywny wpływ na kształtowanie się pożądanych cech osobowości jednostki. Zainteresowania są jednym z istotnych czynników wpływających pozytywnie na efektywność działania człowieka. Stanowią motywy uczenia się, pracy, działalności społecznej, artystycznej, twórczości. Wyznaczają siłę i kierunek czynności poznawczych oraz działań człowieka. Ułatwiają również spostrzeganie i zapamiętywanie określonych treści, tym samym człowiek chętnie i z przyjemnością zajmuje się jakąś dziedziną, częściej dyskutuje na pewne tematy, czyta książki z danego zakresu itp. Sprzyja to nabywaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności. Zdaniem Guryckiej (1978) zainteresowania to względnie trwałe i obserwowalne dążenia do poznawania otaczającego świata, przybierające postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu, przejawiające się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk, to znaczy: – w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów oraz związków, zależności między nimi, a także wybranych problemów; – w dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązania oraz Podręcznik 37 – w przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatywnych) związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy (Gurycka 1978, s. 43). Zainteresowania ujmowane jako proces akcentują określony stosunek do przedmiotów lub osób. Stosunek ten cechuje tendencja do mobilizacji uwagi i trwałego jej skupiania na przedmiocie, dążenie do zajmowania się nim i pozytywne nastawienie uczuciowe. Stosunek ten ma charakter poznawczy: przedmiot budzi zaciekawienie, a jego poznawanie wiąże się z przyjemnością (Gurycka 1978, s.44). Zainteresowania związane są z potrzebami człowieka. Ludzie różnią się od siebie zarówno siłą zainteresowań, jak i ich kierunkiem. O sile zainteresowań świadczą działania, realizacji jakich podejmuje się człowiek. Tym samym zainteresowania wzbogacają życie człowieka. Przyczyniają się do pogłębiania wiedzy i bezpośrednio wpływają na osiąganie sukcesów w nauce czy pracy zawodowej (Bańka 1995, Gurycka 1978). Trzeba więc potraktować trwałe i najsilniejsze zainteresowania jako drogowskaz w wyborze zawodu. Zależność tą podkreślają psychologowie i doradcy zawodowi. Uwzględniają wówczas fakt, iż zainteresowania zawodowe to względnie trwałe skłonności do poszukiwania wiadomości oraz pogłębiania wiedzy i kształtowania umiejętności w określonej dziedzinie działalności ludzi (Bańka 1995, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999, Paszkowska-Rogacz 2003). Aby zainteresować się czymś, człowiek musi wyodrębnić przedmiot zainteresowania, na przykład technikę, sport, sztukę itp. Musi mieć do tego przedmiotu zainteresowania pozytywny stosunek emocjonalny. Przejawy zainteresowań bywają różne. Działania z nimi związane są podejmowane chętniej niż inne, trwają dłużej, mniej nużą, okazują się bardziej efektywne, częściej prowadzą do sukcesu, dają poczucie zadowolenia, jest w nich większa inicjatywa. Z uwagi na korzyści wynikające ze zbieżności kierunku zainteresowań z rodzajem uprawianej później działalności, poznanie owego kierunku ma duże znaczenie w poradnictwie zawodowym. Brak znajomości swoich zainteresowań może prowadzić do błędnych i trudnych do naprawienia decyzji o wyborze kierunku dalszego kształcenia i właściwego wyboru zawodu. Należy dążyć do tego, aby przygotować się do wykonywania pracy, która będzie interesująca. Człowiek zainteresowany tym, co robi, pracuje znacznie wydajniej, szuka nowych rozwiązań, wolniej się meczy. Praca przynosi mu zadowolenie, a osiągane sukcesy mobilizują do dalszego rozwoju (Bańka 1995, Paszkowska-Rogacz 2003). Zainteresowania stanowią siłę napędową wszelkich działań człowieka; im są głębsze i bardziej wielostronne, tym bogatsze jest życie psychiczne człowieka. Są to więc zasoby ludzkie, które należy dobrze poznać i odpowiednio wykorzystywać w działalności zawodowej. Warto dążyć do tego, aby przygotować się do wykonywania takiego zawodu, który będzie interesujący. Wówczas praca przyniesie satysfakcję, a osiągane sukcesy będą mobilizacją do dalszego rozwoju zawodowego (Bańka 1995, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999, Paszkowska-Rogacz 2003). Frank Parsons, uznawany za twórcę współcześnie rozumianego doradztwa zawodowego, wskazuje na kilka reguł dotyczących rozwoju zawodowego (za Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). Jego zdaniem lepiej jest wybrać zawód, niż tylko szukać jakiejkolwiek pracy. Parsons twierdzi, że nikt nie powinien wybierać zawodu bez gruntownej, starannej i szczerej analizy samego siebie, przeprowadzonej z pomocą doradcy zawodowego a młodzież powinna mieć dostęp do szerokich informacji o zawodach tak, by zapobiec przypadkowym wyborom, czy też wyborom po najmniejszej linii oporu. 38 Świat Dobrej Przyszłości Parsons uważa, że porada specjalisty w zakresie doradztwa zawodowego musi dawać lepsze rezultaty, niż jej brak, i samodzielne podjęcie decyzji przez młodego człowieka. Jednocześnie nikt nie powinien decydować za nikogo, jaki zawód powinien wybrać. Należy tak wspomagać ludzi w procesie wyboru zawodu, aby sami mogli oni dojść do właściwych wniosków (za Krawczyk, Kulpa, Maicka, 1999). Powyższe reguły zostaną wykorzystane w pracy mentorów i tutorów, a w całym programie podstawą zasadą będzie to, że rozsądny wybór zawodu powinien być oparty o dokładne poznanie siebie, własnych zdolności i umiejętności, zainteresowań, ambicji, zasobów, ograniczeń i ich przyczyn (Bańka 1995, Balcer, Borkowska i inni 2006, Paszkowska-Rogacz 2003). Każdy człowiek dysponuje pewnym potencjałem rozwojowym, czyli: zdolnościami, preferencjami i zainteresowaniami sprzyjającymi określonym grupom zawodów, rodzajom czynności lub typom karier zawodowych. Słowo „preferencje” z języka francuskiego oznacza pierwszeństwo, czyli można powiedzieć, że jest to przedkładanie czegoś nad coś innego, stawianie wyżej kogoś niż kogoś innego, wybieranie czegoś zamiast czegoś innego (Kopaliński 1990). Odnosząc to do wyboru kształcenia lub zawodu musimy zbadać zainteresowania, aby stwierdzić pierwszeństwo tych wyborów. Z badań psychologicznych wynika, że stopniowo stabilizujące się zainteresowania osoby, kształtują jej system preferencji zawodowych (Kopaliński 1990). Znając hierarchię tych preferencji, łatwiej jest zaproponować uczniowi czy wychowankowi wybór kierunku nauki lub zawodu. Predyspozycje zawodowe to wrodzone skłonności do wykonywania danego zawodu. Predyspozycje te kształtują się od dzieciństwa, zmieniają pod wpływem aktualnych i przeszłych doświadczeń, obserwowanych wzorów i trendów panujących np. na rynku pracy. Ciekawą teorię rozwoju predyspozycji i preferencji zawodowych, ważną dla realizacji celów programu Świat Dobrej Przyszłości, stworzyli Ginzberg, Ginzburg, Axelrad i Hermy (Balcar, Borkowska i inni 2006, Paszkowska-Rogacz 2003, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). Ich zdaniem kierunek dojrzewania zawodowego przebiega od fazy fantazji do coraz większego realizmu. Pierwsza faza to okres wyborów wyobrażeniowych, który rozpoczyna się w dzieciństwie a kończy ok. 10-11 roku życia. Dzieci w wieku przedszkolnym zorientowane są wyłącznie na zabawę i w tej aktywności realizują swoje wyobrażenia o pracy. Bawiąc się w lepienie babek z piasku, uczenie lalek, leczenie się nawzajem, łapanie przestępców są motywowane wyłącznie wewnętrznie i biorą pod uwagę wyłącznie atrakcyjność danej czynności w konkretnej sytuacji zabawy. W późniejszej fazie: od 6 do 11 roku życia, dzieci przeorientowują się z wyłącznie przyjemnościowej zabawy naśladowczej na pracę i jej wybór. Zaczynają kierować się w większym stopniu naciskami zewnętrznymi. W dalszym ciągu jednak nie biorą pod uwagę podstawowych atrybutów wyboru zawodu, jakimi są własne zdolności, wymagania otoczenia oraz orientacja czasowa (Balcar, Borkowskai inni 2006, Paszkowska- Rogacz 2003, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). Druga ważna faza rozwoju zawodowego to okres wyborów na próbę, który przypada na wiek 11 do 17. Jego zasadniczą cechą jest niski poziom zaangażowania młodego człowieka w dokonywane wybory i decyzje zawodowe. Przyczyną takiego niskiego zaangażowania jest brak świadomości zmian dokonujących się w nich samych, tempo rozwoju, dynamika uczenia się i nabywania nowych umiejętności. Dlatego nie przywiązują się do podjętych decyzji, lecz zmieniają je i dostosowują się do kolejnych zmian, biorąc pod uwagę kolejne kryteria wyborów. Z tego też powodu, okres wyborów na próbę Ginzberg i in. dzielą na trzy etapy: Podręcznik 39 – Etap zainteresowań obejmujący 11 i 12 rok życia. Wybory w tym okresie oparte są o jedno zasadnicze kryterium zainteresowań własnych młodych ludzi. W tej fazie kryteria zewnętrzne, np. takie jak warunki panujące na rynku pracy, nie są dostatecznie uwzględniane. Okres ten jest wciąż słabo związany z rzeczywistością i nie opiera się na wymiarze zainteresowań mocno osadzonych w osobistych preferencjach. Wybór zawodu jest, w tej fazie, determinowany postrzeganą atrakcyjnością pewnych aktywności zawodowych oraz niezbyt realistycznym wizerunkiem konkretnych zawodów i prac. Dzieci w tym wieku są wciąż zmienne w swych wyborach, gdyż zainteresowania, jako kryterium wyboru są mocno niestabilne (Balcar, Borkowska i inni 2006). – Etap zdolności obejmuje 13 i 14 rok życia. W tym czasie młodzi ludzie stają się coraz bardziej realistyczni, a głównym kryterium ich wyborów stają się zdolności. Wyboru i wskazania dotyczące konkretnych zawodów są bardziej stabilne i świadome. Różnicującym wymiarem dostrzeganych i rozważanych zawodów są wymagania edukacyjne, a nie wyłącznie ich dobre i złe strony oraz atrakcyjność (Balcar, Borkowska i inni 2006). – Etap wartości przypada na wiek od 14 do 16 roku życia. W tym etapie młodzi ludzie dokonują analizy i wartościowania poszczególnych stylów życia i realizowanych wartości związanych z konkretnymi zawodami. Powoli zdają sobie sprawę, że praca zawodowa i konkretny zawód, to obszar nie tylko satysfakcji i realizowania zdolności, ale to również dziedzina spełniania siebie, osiągania własnych, indywidualnych celów i wartości. Te wartości często koncentrują się wokół aktywności związanych z działaniami na rzecz innych, a jednocześnie wzrasta krytycyzm wobec wartości realizowanych w pracy zawodowej przez najbliższych. Dyssatysfakcję budzi także zależność ekonomiczna od rodziny czy instytucji (Balcar, Borkowska i inni 2006, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). – Etap przejściowy, kończący okres wyborów na próbę trwa do około 18 roku życia. Młodzi ludzie zaczynają aktywnie poszukiwać odpowiedzi na pytania dotyczące tego co chcę w życiu robić, kim chcę być. Zaczynają poszukiwać dowodów na rzeczywistą adekwatności swoich wyborów. W tym okresie motywy wyboru zawodu czy dalszego kształcenia są zdecydowanie bardziej realistyczne i uwzględniają takie czynniki, jak aspekt ekonomiczny, posiadane predyspozycje czy tryb życia (Balcar, Borkowska i inni 2006, Paszkowska – Rogacz 2003, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). – Okres wyborów realistycznych jest utożsamiany często z okresem edukacji wyższej. Etap ten kończy się pomiędzy 22 a 24 rokiem życia. Można go, podobnie jak poprzedni, podzielić na trzy fazy, choć rozgraniczenie ich w czasie nie jest tak precyzyjne, jak w przypadku okresu próbnego, głównie z powodu mniejszego znaczenia rozwoju i zmian biologicznych w okresie wczesnej dorosłości. I tak pierwszy etap okresu wyborów realistycznych to etap poszukiwań. Wiąże się on na ogół z momentem rozpoczynania studiów i dotyczy poszukiwania informacji o możliwościach kształcenia, rozmawiania z bardziej doświadczonymi studentami, doradcami, profesorami. Jest to próba ukonkretnienia swoich wyobrażeń kilku wybranych opcji. Pula potencjalnych zawodów zawęża się do kilku, a perspektywa czasowa sięga dyplomu oraz pierwszej pracy (Balcar, Borkowska i inni 2006, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). Kolejny to etap krystalizacji, w którym młody człowiek jest już zdecydowany na wybór jakiegoś zawodu i angażuje się w określoną aktywność zawodową, bądź aktywności zbliżające go do tego zawodu. Osoby są już świadome własnych skłonności, jednocześnie wiedzą, czego powinny unikać i co im przynosi dyssatysfakcję. Część z młodych osób na tym etapie przecho40 Świat Dobrej Przyszłości dzi etap pseudokrystalizacji, który mylnie sugeruje, iż podjęły ostateczną decyzję, podczas gdy nie są one przekonane, co do własnej decyzji lub wciąż odraczająją w czasie (Balcar, Borkowska i inni 2006, Paszkowska- Rogacz 2003, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). Ostatnia faza rozwoju zawodowego zwana jest etapem specyfikacji, w którym potwierdzają się dotychczasowe działania zmierzające do podjęcia konkretnej opcji i odrzucenia wszystkich pozostałych. Specyfikacja to etap poradzenia sobie ze stratą wszystkich innych nie wybranych opcji, a także samookreślenia się, jako pracownika w danym zawodzie (Balcar, Borkowska i inni 2006, Paszkowska – Rogacz 2003, Krawczyk, Kulpa, Maicka 1999). W badaniach diagnostycznych, wykonanych w ramach programu Świat Dobrej Przyszłości, a dotyczących preferencji zawodowych wykorzystano także psychodynamiczną teorię wyjaśniającą genezę zainteresowań i preferencji zawodowych autorstwa Anny Roe (Balcar, Borkowska i inni 2006). Anna Roe zakłada, że każdy człowiek posiada genetycznie uwarunkowaną predyspozycję do specyficznego sposobu wydatkowania swojej energii psychicznej, który to sposób nie podlega kontroli człowieka, wpływa natomiast na rozwój zdolności i zainteresowań oraz na kształtowanie się potrzeb życiowych. Sposób wydatkowania energii, rozumiany przez Roe jako tendencja do skupiania uwagi mimowolnej i dowolnej na określonych obiektach (ludziach lub rzeczach), odnosi się przede wszystkim do orientacji na pracę z ludźmi lub też na pracę, w której nie ma kontaktów interpersonalnych (za Balcar, Borkowska i inni 2006). W przypadku kształtowania zainteresowań, postaw czy cech osobowości czynniki genetyczne mają jednak stosunkowo niewielką rolę. Znaczącą rolę odgrywa natomiast przeżywanie satysfakcji lub też frustracji jako reakcji na zaspokojenie (lub też niezaspokojenie) potrzeb w okresie dzieciństwa (Skorny 1987). Roe uważała, że centralną rolę w procesie zaspakajania potrzeb w dzieciństwie odgrywa rodzina i relacje pomiędzy rodzicami a dzieckiem. Oczywiście, nie należy się spodziewać, że doświadczenia z wczesnego dzieciństwa w sposób bezpośredni będą determinować wybory zawodowe w późniejszym życiu, wpływ ten jest bowiem upośredniony poprzez kształtowanie struktury potrzeb psychologicznych. Doświadczenia z dzieciństwa wraz z czynnikami genetycznymi wpływają na strukturę potrzeb, a te z kolei na wybory zawodów (za Balcar, Borkowska i inni 2006). Analizując czynniki rodzinne wpływające na strukturę potrzeb, a przez to na wybór zawodu, Roe skupiła się na stosunkach pomiędzy rodzicami a dziećmi we wczesnym dzieciństwie. Pierwotnym wymiarem relacji rodzicielskich jest według niej wymiar emocjonalny, od stosunków chłodnych do ciepłych. Ciepłe stosunki wyrażają się przede wszystkim w postawie akceptującej dziecko, która może mieć charakter doraźny, przypadkowy, lub też kochający. Stosunki chłodne przejawiają się przede wszystkim w postawie unikania dziecka, która może przyjąć formę zaniedbania, lub też odrzucenia dziecka. Trzeci rodzaj relacji dziecko – rodzic, który odnosi się do obu klimatów emocjonalnych, to emocjonalna koncentracja na dziecku. Jeśli wiąże się ona ze stosunkami chłodnymi, to mamy do czynienia z postawą opartą na stawianiu wymagań, jeśli natomiast ze stosunkami ciepłymi z postawą ochronną czy też nadopiekuńczą (za Balcar, Borkowska i inni 2006). Wśród wymienionych postaw Roe wyróżniła te, które sprzyjają kształtowaniu się u dziecka nastawienia na ludzi w późniejszych preferencjach zawodowych (zachowania kochające, nadopiekuńcze i wymagające), i te, które sprzyjają nastawieniu na obiekty inne niż ludzie (zaPodręcznik 41 chowania oparte na unikaniu dziecka, lub też na doraźnej, przypadkowej akceptacji). Osoby, u których dominuje orientacja na ludzi, będą wybierały zawody zgodne z tymi zainteresowaniami, wymagające zdolności werbalnych (grupy I, II, VII i VIII a także częściowo grupa III), natomiast osoby o dominującej orientacji na rzeczy wybierają raczej zawody techniczne, przyrodoznawcze i związane z nauką (grupy IV. V i VI) (za Balcar, Borkowska i inni 2006). W ramach strukturalnej teorii zainteresowań Roe wskazuje, że kryteria, na podstawie których tworzy się klasyfikacje zawodów, nie odpowiadają psychologicznemu podobieństwu sklasyfikowanych zawodów, szczególnie w kontekście zainteresowań zawodowych. Z tego też powodu Roe wyróżnia osiem podstawowych grup zawodów i akcentuje, że podział na takie właśnie grupy związany jest z zainteresowaniami i postawami jednostki. W ramach każdej z ośmiu grup zawodowych autorka wyróżnia sześć poziomów, które związane są z kwalifikacjami i stopniem samodzielności osób, wskazując jednocześnie, że cechy takie jak poziom inteligencji, wykształcenie czy status socjoekonomiczny wiążą się raczej z poziomem zawodowym, który odpowiada danej osobie, a nie z przynależnością do grupy zawodów(Balcar, Borkowska i inni 2006 ). Grupy zawodów wyróżnione przez Roe oznaczone zostały przez nią rzymskimi numerami od I do VIII: I. Usługi – zawody nakierowane na zaspakajanie potrzeb innych ludzi, w ramach których człowiek podejmuje działania na rzecz albo w odniesieniu do innych. Typ ten obejmuje wszelkiego rodzaju zawody związane z nauczaniem, doradzaniem, informowaniem, opieką społeczną, ochroną zdrowia, kontrola społeczną a także usługi domowe i opiekuńcze. II. Kontakty biznesowe – zawody związane z bezpośrednimi, osobistymi kontaktami gospodarczymi, w ramach których osoba przekonuje innych ludzi na przykład do zakupu, podejmowania decyzji, wybierania. Zawody z tej grupy to: agenci nieruchomości, agenci ubezpieczeniowi, finansowi, sprzedawcy samochodów, doradcy itp. Najważniejszy jest tu aspekt perswazyjny kontaktów osobistych, co odróżnia te zawody od zawodów z grupy pierwszej. Roe wskazuje także, że nie wszystkie zawody związane ze sprzedażą zawierają w sobie aspekt perswazyjny (na przykład kobieta za ladą to według niej zawód z grupy trzeciej, a nie drugiej). Ważne jest także, że w grupie drugiej nie występują zawody z najniższych szczebli, a więc nie da się wykonywać zawodu związanego z kontaktami biznesowymi bez posiadania żadnych szczególnych zdolności i bez określonego szkolenia i przygotowania. III. Organizacja – zawody nakierowane na zapewnienie efektywnego funkcjonowania w handlu, edukacji, służbie zdrowia, przemyśle czy administracji. W tej grupie znajduje się duża liczba zawodów urzędniczych z różnych szczebli zarządzania. IV. Technologia – zawody związane z budownictwem, produkcją, utrzymaniem (energetyka) i transportem, a także technologią transportu i komunikacji. Grupa ta obejmuje szeroko rozumiane zawody techniczne i inżynierskie, od tych najbardziej zaawansowanych (jak na przykład projektanci czy wynalazcy), do liniowych pracowników fizycznych w przemyśle. W przypadku zawodów związanych z technologią pierwszorzędne znaczenie ma kontakt z przedmiotami i techniką, a dobre relacje z innymi ludźmi schodzą na dalszy plan. V. Natura – obejmuje zawody wykonywane przede wszystkim na świeżym powietrzu, takie jak rolnictwo, leśnictwo, rybactwo i rybołówstwo, czy górnictwo, które to zawody związane są z pozyskiwaniem szeroko rozumianych zasobów naturalnych. Zasoby te mogą być dalej wykorzystywane w postaci niezmienionej lub też mogą stanowić materiał do różnorakich procesów produkcyjnych wykonywanych przez osoby z grupy czwartej. Wszystkie zawody z tej grupy, niezależnie od poziomu kwalifikacji, związane są z pewnego rodzaju wysiłkiem 42 Świat Dobrej Przyszłości fizycznym, i podobnie jak zawody z grupy czwartej, opierają się na kontakcie z przedmiotami, a nie na relacjach interpersonalnych. VI. Nauka – obejmuje zawody związane z tworzeniem teorii naukowych i ich zastosowaniem w sytuacjach pozatechnicznych. Grupa ta jest bardzo różnorodna, a zawody wchodzące w jej skład różnią się stopniem nasycenia kontaktami interpersonalnymi (np. matematyk i pielęgniarka), pisarz, naukowiec, pracownik naukowo-dydaktyczny. Zawody z niższych poziomów w ramach tej grupy mają charakter pomocniczy i nie jest ich zbyt dużo. VII. Kultura – zawody zakwalifikowane do tej grupy związane są z zawodami z grupy pierwszej, ze względu na czynnik ludzki, oraz z zawodami z grupy ósmej, ze względu na aspekty kulturowe. Są to przede wszystkim zawody związane z edukacją, stanowieniem i wykonywaniem prawa, dziennikarstwem, polityką, czy językoznawstwem. Podobnie jak w grupie drugiej, i tutaj nie występują zawody o najniższym poziomie kwalifikacji, a większość zawodów należy do pierwszego i drugiego poziomu. VIII. Sztuka i rozrywka – grupa ta zawiera zawody związane z szeroko rozumianą sztuką, na przykład z muzyką, malarstwem, tańcem oraz rozrywką, w tym także sportem( Balcar, Borkowska i inni 2006 ). Roe podzieliła tak wyodrębnione grupy zawodowe na dwie ogólne kategorie: zawody zorientowane na ludzi (w tym także samego siebie), które obejmują grupy I, II, III, VII i VIII oraz zawody zorientowane na rzeczy i dane, obejmujące grupy IV, V i VI (Balcar, Borkowska i inni 2006 ). Powyższa klasyfikacja została wykorzystana w diagnozie preferencji zawodowych uczestników programu Świat Dobrej Przyszłości. Bibliografia Balcar B., Borkowska A., Czerw A., Gąsiorowska A., Nosal C.S., Psychologia preferencji i zainteresowań zawodowych. Przegląd teorii i metod. MPiPS Departament Rynku Pracy, Warszawa 2006. Bańka A., Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy. Psychologiczne metody i strategie pomocy bezrobotnym. Poznań 1995. Chłopkiewicz M., Osobowość dzieci i młodzieży; rozwój i patologia. Warszawa 2003. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań. WSiP, Warszawa 1978. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. PWN, Warszawa 1990. Krawczyk L., Kulpa A., Maicka M. Orientacja zawodowa. Przewodnik nauczyciela gimnazjum i szkoły podstawowej. PWN Wydawnictwo Szkolne, Warszawa 1999. Paszkowska-Rogacz A., Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych. KOWEZiU, Warszawa 2003. Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1987. Podręcznik 43 Werbalizacja zaleceń dla programu Dokonana analiza pozwoliła poznać wieloaspektowe problemy w procesie usamodzielnienia wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych i rodzin zastępczych. W oparciu o nie sformułowano ogólne zalecenia do programu doskonalenia kompetencji osobowych wychowanków i ich opiekunów. I tak: • biorąc pod uwagę fakt, że pełnoletni wychowankowie placówek opiekuńczo-wychowawczych i rodzin zastępczych doświadczają trudności w funkcjonowaniu jako osoby dorosłe, wskazane jest, aby program doskonalenia kompetencji ukierunkowany był na usprawnianie funkcjonowania psychospołecznego zarówno w aspekcie indywidualnym, jak i społecznym; • ponieważ znaczna część wychowanków ma trudności z określeniem sensu swojego życia oraz z formułowaniem celów życiowych, wskazane jest aby program zawierał działania ukierunkowujące na stawianie sobie pytań egzystencjalnych; • uwzględniając fakt, że zdecydowaną większość wychowanków charakteryzuje postawa bierności i braku motywacji, wskazane jest, aby program profilaktyczny zawierał działania aktywizujące i motywujące; • ponieważ wychowankowie nie radzą sobie w standardowych sytuacjach zadaniowych wynikających z nauki i edukacji, wskazane jest aby program obejmował charakterystykę i zadania społeczne wynikające z roli ucznia, studenta; • z uwagi na fakt, że większość wychowanków dokonuje przypadkowych wyborów szkoły, a potem zawodu, zalecana jest diagnoza ich zainteresowań, zdolności i umiejętności, tak aby wybór szkoły i zawodu był zgodny z ich zasobami, a w przyszłości zapewniał satysfakcję i poczucie spełnienia; • ponieważ wychowankowie wykazują niski poziom kompetencji społecznych zalecane jest, aby w programie doskonalenia kompetencji osobowych znalazł się trening umiejętności społecznych. Wskaźniki zmiany Poniżej przedstawiono schemat operacjonalizacji zmiennych osobowościowych i społecznych doskonalonych w ramach programu. Wskazano na bezpośrednie efekty programu, w postaci wzrostu poczucia własnej wartości, poczucia skuteczności i poczucia koherencji oraz na wyniki odroczone wyrażające się w osiąganiu przez wychowanków dojrzałości emocjonalno-społecznej. Wskaźnikami bezpośrednich efektów udziału w programie oraz wyników odroczonych będą rezultaty uzyskane w Bilansie Zasobów czyli zbiorze narzędzi do monitoringu ewaluacji procesu usamodzielnienia. 44 Świat Dobrej Przyszłości KOMPETENCJE OSOBOWE ROZWIJANE W TRAKCIE PROGRAMU POCZUCIE WŁASNEJ WARTOŚCI POCZUCIE SKUTECZNOŚCI POCZUCIE KOHERENCJI Zmienna mierzona w początkowej fazie programu na podstawie samoopisu- za pomocą narzędzi zawartych w Bilansie Zasobów BEZPOŚREDNIE EFEKTY UDZIAŁU REZULTATY UDZIAŁU W PROGRAMIE W PROGRAMIE WZROST POCZUCIA WAŁSNEJ WARTOŚCI WZROST POCZUCIA SKUTECZNOŚCI WZROST POCZUCIA KOHERENCJI Zmienna mierzona w końcowej fazie programu na podstawie samoopisu za pomocą narządzi zawartych w Bilansie Zasobów Osobowościowe predykatory powodzenia w procesie usamodzielnienia przejawiające się: - wysokim poziomem kompetencji komunikacyjnych - umiejętnościami w zakresie rozwiązywania konfliktów - pozytywnym nastawieniem do siebie i innych (uspołecznieniem) - autonomią w działaniu - adekwatnym spostrzeganiem siebie i rzeczywistości - zdolnością do identyfikowania własnych słabych stron i ich pokonywania - identyfikowaniem własnych aspiracji i planów - świadomością własnych preferencji zawodowych - wysoką pozycją socjometryczną Wszystkie wskaźniki zmiany będą diagnozowane za pomocą narzędzi przedstawionych w Bilansie Zasobów Podstawy prawne realizacji programu Podstawą prawną wszelkich działań z zakresu wczesnej interwencji socjalnej podejmowanych przez domy dziecka są treści zawarte w następujących dokumentach i rozporządzeniach: • Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej, • Konwencja o Prawach Dziecka (Dz. U. Nr 120, poz. 526), • Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (Dz. U. Nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami), • Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach, placówkach (Dz. U. 03. 11. 114 z dnia 29 stycznia 2003 z późniejszymi zmianami), • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 r. w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach (Dz. U. Nr 52, poz.467 i Dz. U. Nr 212, poz.1767); • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 r. w sprawie ramowych statutów placówek publicznych (Dz. U. Nr 52, poz. 466); • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lipca 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad kierowania, przyjmowania, przenoszenia, zwalniania i pobytu nieletnich w młodzieżowym ośrodku wychowawczym oraz młodzieżowym ośrodku socjoterapii (Dz. U. Nr 178, poz. 1833); • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. Nr 11, poz. 114); Podręcznik 45 • Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 28 sierpnia 2009 r. w sprawie organizacji profilaktycznej opieki zdrowotnej nad dziećmi i młodzieżą (Dz. U. Nr 139, poz. 1133); • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. Nr 168, poz. 1324); • Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej ( Dz.U. z 2008 r. Nr 115 poz. 728); • Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19.10.2007 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych opublikowanym w DZ.U. z 2007 Nr 201 poz. 1455. Bibliografia części teoretycznej Antonowski A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, IPN, Warszawa 1995. Bandura A., (1992): Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, 84, 191-215. Dąbrowski K., W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, PWN, Warszawa 1996. Fundacja Robinson Crusoe., Potrzeby w usamodzielnieniu wychowanków rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych. Raport z badań. Warszawa 2007. Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji, UMCS, Lublin 1998. Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych. Przewodnik dla nauczycieli, Veda, Warszawa 1999. Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, charakterystyka okresów życia człowieka. WSiP, Warszawa 2004. Heszen-Niejodek I., Wymiar duchowy człowieka a zdrowie [w:] Zasoby osobiste i społeczne sprzyjające zdrowiu jednostki (red.) Juczyński Z., Ogińska-Bulik N, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2003. Juros A., Biały A., Lepsze jutro. Diagnoza sytuacji osób opuszczających rodziny zastępcze i placówki opiekuńczo-wychowawcze na Lubelszczyźnie. Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej, Lublin 2010. Kamińska U., Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych i instytucjonalnych formach wychowania, UŚ, Katowice 2002. Kolankiewicz M., Zmiany w systemie opieki nad dziećmi, [w:] Problemy Opiekunczo-Wychowawcze, 2002, nr 7. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Żak, Warszawa 2000. Kwak A., Rymsza M., System opieki zastępczej w Polsce- ocena funkcjonowania na przykładzie procesu usamodzielniania. [w:] Analizy i Opinie, 2006, nr 68, 12. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych. Malewski M., Andragogika w perspektywie metodologicznej (w:) Prace Pedagogiczne LXXXVI, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1990. Pezdek K., Proces usamodzielnienia w grupie autonomicznej, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, 2004, nr 8. Prokosz M., Nowy model placówek opiekuńczo-wychowawczych. [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty współczesnej pedagogiki, (red.) M. Biedroń, M. Prokosz, UMK, Toruń. Rogers C R., Uczyć się jak być wolnym (w:) Jankowski K. (red.) Przełom w psychologii, Czytelnik, Warszawa 1978. 46 Świat Dobrej Przyszłości Sęk, H. Psychologia zaburzeń afektywnych (w:) H. Sęk (red.). Psychologia kliniczna, t. 2, PWN, Warszawa 2005. Uchnast Z., Koncepcja człowieka jako osoby w psychologii humanistyczno-egzystencjalnej (w:) Popielski K. (red.) Człowiek – pytanie otwarte, KUL, Lublin 1987. Podręcznik 47 Koncepcja innowacyjnego programu usamodzielniania Geneza koncepcji Koncepcja wsparcia procesu usamodzielniania zawarta w Podręczniku „Świat Dobrej Przyszłości – innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej” jest nowatorskim programem wczesnej interwencji skierowany na przygotowanie wychowanków domów dziecka do usamodzielnienia. Program obejmuje zarówno działania z zakresu diagnozy zasobów indywidualnych wychowanka, które będą stanowiły bazę do dalszej pracy, jak i nowatorskie metody wsparcia wychowanka w procesie rozwoju emocjonalno-społecznego i osobowego, tak aby osobiste kompetencje wychowanka stanowiły gwarancję sukcesu w podejmowaniu ról i zadań w dorosłym życiu poza placówką. Program w swojej koncepcji zakłada metodę wychowawczą opartą o nowatorskie rozwiązania zarówno w fazie poznawania wychowanka, jaki projektowania, realizowania i ewaluacji metod wsparcia indywidualnego, w postaci tutoringu i mentoringu. 48 Świat Dobrej Przyszłości Innowacyjność programu polega na zmianie zarówno kontekstu teoretycznego, jak i metodycznego pracy z dorastającymi wychowankami domów dziecka, przygotowywanymi do usamodzielnienia się. Innowacyjność polega na zmianie relacji pomiędzy wychowawcą a wychowankiem z opiekuńczej na wspierającą. Wychowawca przyjmie, w relacji z wychowankiem, rolę tutora, przewodnika, doradcy a nie osoby opiekującej się czy wyręczającej, kontrolującej lub dyscyplinującej. W rezultacie nastąpi przesunięcie w zakresie modeli wczesnej interwencji z modelu opiekuńczego na model kompensacyjny. Model pracy indywidualnej tutora oraz wychowanka jest inny od tych stosowanych przez szkoły czy uczelnie wyższe. Tutoring w opracowanej, innowacyjnej metodzie wsparcia opiera się bowiem na wykorzystaniu narzędzi coachingowych oraz narzędzi doradztwa zawodowego w celu skutecznego usamodzielniania się wychowanka. Innowacyjność w zakresie metod realizacji programu obejmuje także włączenie, w roli mentorów, byłych wychowanków domów dziecka. W tym przypadku innowacyjność opiera się nie tylko na zastosowaniu metody pozytywnego modelowania społecznego, ale przede wszystkim na wyborze i włączeniu do programu metodyki oddziaływania wychowawczego opartego na dostarczaniu wzorów. Udział mentorów to także przejaw presji autorytetu i to nie sztucznego (np. bohatera medialnego), ale rzeczywistego, mającego wspólną, z wychowankami uczestniczącymi w programie, biografię, własną historię. Innowacyjność programu obejmuje także nowatorskie scenariusze przygotowania tutorów i mentorów do pracy z wychowankami domów dziecka. Natomiast w zakresie diagnozowania zasobów osobowych i emocjonalno-społecznych wychowanków, w tym ich dojrzałości psychicznej do samodzielnego życia polega na zastosowaniu nowatorskiego podejścia opartego na diagnozie zasobów (sukcesów, talentów), a nie strat (deficytów, wad) wychowanków. Diagnoza zasobów oparta jest na siedmiu narzędziach, skonstruowanych na potrzeby projektu Świat Dobrej Przyszłości. Ich zaletą jest możliwość zastosowania w formie autodiagnozy, jak i w procesie diagnozowania prowadzonego przez tutora. Cele programu Tutoring oraz mentoring wychowanków domów dziecka, stanowiący fundament innowacyjnej metody wsparcia, służą realizacji jednego celu – wszechstronnego wsparcia młodego człowieka w drodze do jego skutecznego usamodzielnienia się. Cel pracy jest wspólny dla tutorów i mentorów, ale same metody wsparcia różnią zasadniczo modelem relacji z wychowankiem oraz sposobem oddziaływania. Wspólne cele szczegółowe, jakie równocześnie będą realizowali tutorzy i mentorzy to: I. Rozwój kompetencji osobistych wychowanka (kompetencje intrapersonalne). II. Rozwój kompetencji społecznych wychowanka (kompetencje interpersonalne). III. Diagnoza i rozwój kompetencji zawodowych wychowanka. Składniki kompetencji osobistych oraz społecznych, które będą rozwijane w programie usamodzielniania znajdują swoje podstawy teoretyczne w koncepcji człowieka dorosłego M. Jahody oraz w koncepcjach samorealizacji. Składniki te, w postaci zmiennych osobowych, przedstawione zostały poniżej w ujęciu graficznym. Podręcznik 49 Diagnoza i rozwój kompetencji zawodowych wychowanka dokonana zostanie w oparciu o narzędzie Bilans Zasobów. Diagnoza ta zakłada, że aby wychowanek mógł podjąć właściwą decyzję o wyborze ścieżki zawodowej konieczne jest posiadanie 3 typów informacji. Poniższy opis oraz schemat graficzny odzwierciedlają wymagane rodzaje wiedzy. I. Wiedza o swoich predyspozycjach i zainteresowaniach • Uzdolnienia wrodzone i nabyte • Umiejętności posiadane • Cechy charakteru • Typ temperamentalny • Styl poznawczy • Wyznawane wartości • Stan zdrowia II. Wiedza o szkołach • Typy szkół i ich specjalizacje • Opinie o szkole • Dalsze perspektywy po ukończeniu szkoły • Zajęcia i możliwości dodatkowe • Baza lokalowa • Metody pracy szkoły III. Wiedza o zawodach • Charakterystyka zawodu • Wymagania zawodu: predyspozycje i przeciwwskazania 50 Świat Dobrej Przyszłości • Wykształcenie • Zapotrzebowanie na rynku pracy • Wynagrodzenie Schemat zależności pomiędzy 3 typami informacji wpływającymi na wybór zawodu. Koncepcja programu usamodzielniania oraz zawarte w nim materiały i narzędzia do pracy tutorów i mentorów umożliwiają wsparcie wychowanków w rozwinięciu wspomnianych kompetencji osobowych (intra- i interpersonalnych), społecznych oraz zdobycie wiedzy o własnych predyspozycjach i zainteresowaniach zawodowych. Zakładamy, że osiągniemy wspólnie z wychowankami, taki poziom ich kompetencji, który umożliwi wychowankom skuteczne usamodzielnienie się poza placówką. Model wsparcia Program „Świat Dobrej Przyszłości” zakłada równoległą pracę tutorów i mentorów z podopiecznymi. Zarówno wychowawcy, jak i byli wychowankowie domów dziecka, koncentrują się na rozwijaniu kompetencji osobistych, społecznych oraz zawodowych powierzonych im wychowanków. Zanim jednak nastąpi etap prowadzenia sesji tutoringowych i mentoringowych zostanie dokonana indywidualna diagnoza każdego z wychowanków zestawem narzędzi pod nazwą „Bilans zasobów”. Badania będą przeprowadzane przez wychowawców pełniących rolę tutorów. Narzędzia zawarte w „Bilansie zasobów” mają na celu autodiagnozę mocnych stron wychowanka w zakresie kompetencji osobowych, społecznych i związanych z predyspozycjami i zainteresowaniami zawodowymi. Wyniki autodiagnozy zostaną omówione z tutorami, w takim zakresie jaki wynika z potrzeb wychowanka. Podręcznik 51 Schematyczne ujęcie modelu wsparcia. Rozwój kompetencji osobistych i społecznych zaplanowany jest w trakcie całego procesu. Kompetencje zawodowe natomiast zaczną być rozwijane dopiero wówczas, kiedy każdy w wychowanków nadrobi kluczowe dla niego kompetencje osobiste, takie jak poczucie odpowiedzialności za siebie czy radzenia sobie z własnymi emocjami. Mentoring został zaplanowany w programie z opóźnieniem w stosunku do tutoringu z uwagi na konieczność szczegółowego zapoznania się mentorów z kluczowymi informacjami na temat ich podopiecznych. Zanim rozpocznie się proces mentoringowy byli wychowankowie domów dziecka zapoznają się szczegółowo z „Bilansem zasobów” każdego ze swoich przyszłych podopiecznych. Otrzymają również od wychowawców podstawowe informacje o każdym z wychowanków. Strategia realizacji programu Wszechstronne wsparcie młodego człowieka w drodze do jego skutecznego usamodzielnienia się jest procesem wielowymiarowym, rozpoczynającym się jeszcze przed bezpośrednią pracą z wychowankiem. Pierwszym etapem realizacji programu jest kompleksowe przygotowanie wychowawców do pełnia roli tutorów oraz byłych wychowanków domów dziecka do bycia mentorem dla młodszych podopiecznych. W projekcie, w ramach którego powstała koncepcja Programu, tutorzy i mentorzy wzięli udział w cyklu szkoleń przygotowujących ich do pełnionych ról. Mając świadomość, że taka formuła nie jest możliwa do zastosowania w każdym domu dziecka (choćby przez wzgląd na koszty szkoleń), w podręczniku dołączono opracowania, dzięki którym możliwe jest samodzielne przygotowanie się osób chcących pracować tą metodą. Kolejne etapy procesu to wykonanie Bilansu Zasobów dla każdego wychowanka biorącego udział w programie usamodzielniania się. Bilans zasobów jest również narzędziem monitoringowym i ewaluacyjnym, dlatego będzie wykorzystywany cyklicznie w trakcie całego procesu. 52 Świat Dobrej Przyszłości Po indywidualnej diagnozie potencjału młodych ludzi uruchamiany jest proces tutoringowy, a niedługo po nim również mentoringowy. W programie uwzględniono również działanie alternatywne, polegające na organizacji obozów tematycznych rozwijających zainteresowania i predyspozycje wychowanków. W trakcie wyjazdu zaplanowane zostały również zajęcia socjoterapeutyczne, dzięki którym młodzież będzie w praktyce trenowała swoje kompetencje społeczne. Proponowany harmonogram realizacji Programu Przedział czasu 3 m-ce 2 m-ce Opis działań Samodzielne przygotowanie się wychowawców oraz byłych wychowanków domów dziecka do pełnienia roli tutorów i mentorów. Przeprowadzenie diagnozy na zasobach dla każdego z wychowanków objętego programem. Systematyczny monitoring procesu w oparciu o narzędzie do diagnozy. Przeprowadzenie 7 sesji tutoringowych skoncentrowanych na rozwoju kompetencji osobistych i społecznych wychowanków. 7 m-cy Przeprowadzenie 5 sesji mentoringowych skoncentrowanych na rozwoju kompetencji osobistych i społecznych wychowanków (2 miesięczne opóźnienie w stosunku do tutoringu). Materiały wspierające • • • • • Macierz kompetencji Baza wiedzy psychologicznej Baza wiedzy z zakresu rynku pracy Prowadzenie rozmów metodą coachingu Motywowanie podopiecznego do współpracy SelfCoaching • • • Bilans zasobów Macierz kompetencji Indywidualna Karta Rozwoju • • • • Macierz kompetencji Scenariusze sesji dla tutorów Scenariusz sesji dla mentorów Prowadzenie rozmów metodą coachingu Motywowanie podopiecznego do współpracy • • Sesje powinny zostać poświęcone składnikom kompetencji, które wymagają najpilniejszego wsparcia. Podręcznik 53 12 m-cy Przeprowadzenie minimum 12 sesji tutoringowych oraz mentoringowych skoncentrowanych na rozwoju kompetencji osobistych • i społecznych oraz kompetencji zawodo• wych podopiecznych. • Sesje powinny zostać poświęcone głównie • rozwojowi kompetencji przydatnych w preferowanym obszarze rozwoju zawodowego • wychowanka. Macierz kompetencji Scenariusze sesji dla tutorów Scenariusz sesji dla mentorów Prowadzenie rozmów metodą coachingu Motywowanie podopiecznego do współpracy Organizacja wizyt studyjnych w placówkach edukacyjnych oraz potencjalnych miejscach pracy wychowanka. 2 m-ce Opcjonalnie: wyjazd wychowanków na obóz tematyczny związany z ich preferowanymi kierunkami rozwoju zawodowego. Warsztaty socjoterapeutyczne pozwalające rozwijać kompetencje społeczne wychowanków. Działania uzupełniające Działaniem uzupełniającym-opcjonalnym do Programu jest organizacja dla wychowanków obozów tematycznych rozwijających ich potencjał bądź udział wychowanka w podobnym wydarzeniu organizowanym przez organizacje i instytucje zewnętrzne. Zakres tematyczny obozu powinien być zgodny z preferencjami wychowanków, które zostaną określone w trakcie wdrażania programu, poprzez Bilans Zasobów oraz pracę tutoringową i mentoringową. Poza zajęciami rozwijającymi naturalne zainteresowania młodzieży powinny się odbyć warsztaty socjoterapii dla wszystkich wychowanków. Warsztaty powinny rozwijać kompetencje społeczne młodzieży w praktyce – zajęcia muszą być prowadzone w taki sposób, aby młodzież nauczyła się stosować w realnych sytuacjach posiadaną wiedzę, umiejętności oraz postawy niezbędne do budowania satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi. Metodologia przygotowania tutorów Pierwszy etap przygotowania wychowawców domów dziecka, którzy będą pełnili rolę Torów, obejmował cykl warsztatów z obszarów tematycznych związanych z prowadzaniem indywidualnego wsparcia. Wiedza merytoryczna, jaka była przekazywana podczas warsztatów została zebrana w opracowaniach, stanowiących załączniki do Podręcznika. Poniższa tabela zawiera informacje o tytułach warsztatów, poruszanych podczas nich zagadnieniach oraz opracowaniach, które zawierają treści merytoryczne przekazywane podczas szkoleń. Zakres merytoryczny warsztatów oraz opracowania, które je zawierają. 54 Świat Dobrej Przyszłości Tytuł warsztatu Tutoring jako metoda pracy indywidualnej z wychowankami placówek opiekuńczo-wychowawczych. Zagadnienia szkoleniowe • • • • Geneza metody; Cele oraz zasady pracy; Proces tutoringowy Rola Tutora na każdym etapie procesu. Techniki i narzędzia • Rozwój indywidualny w oparciu o wrodzone i nabyte coachingowe do pracy indywidualnej z wychozasoby; wankami. • Psychologiczne bariery rozwoju oraz ich przezwyciężanie; • Zestaw narzędzi coachingowych do rozwoju kompetencji osobistych oraz społecznych. Kompetencje osobiste • Macierz kompetencji intra oraz społeczne nieoraz interpersonalnych; zbędne do efektywnego • Analiza transakcyjna w relacjach międzyludzkich; funkcjonowania w życiu osobistym i zawo• Socjoterapia oraz dynamika funkcjonowania grupy. dowym Diagnoza oraz rozwój kompetencji zawodowych wspierających proces usamodzielniania się Opracowania zawierające zakres merytoryczny prowadzonych szkoleń • ABC Tutoringu • ABC Tutoringu • Scenariusze dla Tutorów • Prowadzenie rozmów metodą coachingu • Motywowanie podopiecznego do współpracy • Macierz Kompetencji • Baza Wiedzy Psychologicznej • SelfCoaching • Kształtowanie ścieżki rozwoju • Baza wiedzy zawodowego; z zakresu rynku • Autorskie narzędzie diagnozy • Bilans Zasobów potencjału „Bilans zasobów”; • Zastosowanie „Bilansu Zasobów” w pracy indywidualnej z wychowankiem Przestawiony zakres merytoryczny szkoleń obejmował niezbędną wiedzę, umiejętności oraz postawy, które wychowawcy muszą posiadać aby efektywnie wdrożyć tutoring w placówkach. Rezultaty szkoleń, ściśle określone na etapie planowania zajęć, zostały w pełni osiągnięte. Poniżej przedstawiono osiągnięcia pracy wychowawców oraz trenerów. Dzięki udziałowi w warsztatach wychowawcy: • znają model oraz zasady pracy metodą Tutoringu („ABC Tutoringu”) oraz potrafią je zastosować w pracy indywidualnej z podopiecznym; • znają zasady prowadzenia rozmów metodą coachingową („Prowadzenie rozmów metodą coachingu”); Podręcznik 55 • wiedzą, w jaki sposób angażować podopiecznego do współpracy („Motywowanie podopiecznego do współpracy”); • potrafią posługiwać się narzędziem „Bilans zasobów”, dzięki czemu samodzielnie dokonają diagnozy predyspozycji zawodowych wychowanków; • potrafią nazwać oraz sklasyfikować wyjściowy oraz pożądany poziom kompetencji osobistych i społecznych wychowanka w oparciu o Macierz Kompetencji; • są w stanie wykorzystać w praktyce narzędzia coachingowe „Scenariusze sesji dla Tutorów” w pracy indywidualnej z wychowankiem; • wiedzą, w jaki sposób zintegrować posiadaną już wiedzę, umiejętności i doświadczenie w pracy z wychowankiem do przyjętego modelu pracy indywidualnej. Kolejnym etapem kształcenia, przebiegającym niemal równolegle do pierwszego, był proces samodoskonalenia wychowawców. Tutor jest przewodnikiem, nauczycielem i osobistym liderem – pełnienie jakiejkolwiek roli przywódczej sprowadza się ostatecznie do rozwoju własnej osobowości. Nie można dać komuś czegoś, czego się samemu nie posiada. Nie ma znaczenia, czy są to pieniądze, czy poczucie własnej wartości oraz umiejętności radzenia sobie z własnymi emocjami. W związku z powyższym proces samokształcenia polegał na wykonywaniu, w przerwach między zajęciami oraz po ich zakończeniu, zadań przekazywanych przez trenerów. Zadania dotyczyły poszerzenia wiedzy we wskazanym przez trenera obszarze, wykonywania ćwiczeń zwiększających wgląd w samego siebie oraz praktyczne ćwiczenia nabytych umiejętności, np. przekazywanie pozytywnych informacji zwrotnych. Podręcznik został skonstruowany tak, aby każdy z wychowawców mógł samodzielnie przygotować się do pełnienia roli tutora. W tym celu zagadnienia, które obejmowały proces samodoskonalenia, zostały ujęte w następujących opracowaniach: SelfCoaching, Baza wiedzy psychologicznej, Baza wiedzy z zakresu rynku pracy. Metodologia przygotowania mentorów Byli wychowankowie domów dziecka, którzy zostali mentorami w projekcie, zostali precyzyjnie wyselekcjonowani. W przypadku procesu mentoringowego kluczową kwestią jest bowiem sama osoba mentora – przewodnika, który własnym życiem daje przykład młodym ludziom wchodzącym w świat dorosłych. Osoby zaangażowane do roli mentorów odniosły sukces w życiu zawodowym i osobistym mimo trudności, z jakimi musiały zmierzyć się w dzieciństwie. Bagaż ich osobistych doświadczeń jest bezcenny dla obecnych wychowanków domów dziecka. Aby jednak proces mentoringowy postępował skutecznie, konieczne było uzupełnienie ich kwalifikacji o zagadnienia związane we wspieraniem innych w rozwoju osobistym i zawodowym. Byli wychowankowie domów dziecka, którzy w programie będą pełnili rolę Mentorów, zostali objęci 20-godzinnym cyklem szkoleń z zakresu mentoringu oraz procesem samokształcenia. Szkolenia z zakresu mentoringu obejmowały następujący zakres merytoryczny: • mentoring jako metoda wsparcia indywidualnego rozwoju; • założenia, cele oraz funkcje mentoringu; 56 Świat Dobrej Przyszłości • pożądane kompetencje mentora oraz jego rola w procesie wsparcia; • zasady pracy z podopiecznym; • korzyści dla podopiecznego oraz mentora z udziału w procesie; • wykorzystanie „Bilansu Zasobów” do pracy z podopiecznym; • narzędzia mentoringowe oraz coachingowe do indywidualnej pracy z wychowankiem; • diagnoza indywidualnych zasobów Mentora stanowiących narzędzie jego pracy. Zakres merytoryczny, jaki był podstawą programu kształcenia, został zawarty w opracowaniu ABC Mentoringu, stanowiącym załącznik nr 9 do Podręcznika. Podobnie jak w przypadku Wychowawców, szkolenia zostały zaplanowane tak, aby Mentorzy nabyli wiedzę, umiejętności oraz postawy niezbędne do skutecznego wdrożenia Programu. Rezultaty, które zostały w tym celu założone, zostały w pełni osiągnięte podczas prowadzonych szkoleń. Dzięki udziałowi w warsztatach byli wychowankowie domów dziecka: • znają założenia oraz etapy realizacji mentoringu jako metody wsparcia („ABC Mentoringu”) oraz potrafią je zastosować w pracy indywidualnej z podopiecznymi; • znają zasady prowadzenia rozmów metodą coachingową („Prowadzenie rozmów metodą coachingu”); • wiedzą, w jaki sposób angażować podopiecznego do współpracy („Motywowanie podopiecznego do współpracy”); • posiadają umiejętności zastosowania podstawowych narzędzi coachingowych oraz mentoringowych w indywidualnej pracy z podopiecznym („Scenariusze sesji dla Mentorów”); • potrafią wykorzystać wyniki „Bilansu Zasobów” oraz „Indywidualnej Karty Rozwoju” do kierunkowania rozwoju wychowanka; • wiedzą, jakie są składniki „Macierzy Kompetencji” i potrafią w oparciu nią rozwijać deficyty oraz wzmacniać zasoby podopiecznych; • mają świadomość własnych zasobów – wiedzy, doświadczenia i umiejętności, które będą cenne dla poszczególnych podopiecznych. Równolegle do warsztatów z zakresu mentoringu następował proces samodoskonalenia. W przypadku Mentorów był on szczególnie ważny z uwagi na konsekwencje, jakie niosą ze sobą doświadczenia związane z pobytem w domu dziecka. Mentor, podobnie jak tutor, pełni rolę przywódczą w stosunku do podopiecznego, dlatego jego rozwój osobisty staje się niejako narzędzie samej pracy mentoringowej. Proces samokształcenia polegał na wykonywaniu, w przerwach między zajęciami oraz po ich zakończeniu, zadań przekazywanych przez trenera. Zadania dotyczyły poszerzenia wiedzy w danym obszarze, wykonywania ćwiczeń zwiększających wgląd w samego siebie, praktyczne ćwiczenia nabytych umiejętności, np. przekazywanie pozytywnych informacji zwrotnych oraz analizę inspirujących filmów oraz nagrań. Materiały zawarte w podręczniku umożliwiają samodzielne przygotowanie się do roli mentora. W tym celu zagadnienia, które obejmowały proces samodoskonalenia, zostały ujęte w następujących opracowaniach: SelfCoaching, Baza wiedzy psychologicznej, Baza wiedzy z zakresu rynku pracy. Podręcznik 57 Diagnoza oparta na zasobach Bilans Zasobów jest procesem poznawania wychowanka opartym o zbiór narzędzi do diagnozy jego funkcjonowania osobowego, emocjonalnego i społecznego. Diagnoza, oparta o bilans zasobów, spełnia dwa ogólne cele: – dla wychowawców: służy projektowaniu, modyfikowaniu i ewaluowaniu efektów pracy wychowawców – tutorów; – dla wychowanków: prowadzi do samopoznania i pogłębienia refleksji nad sobą, w zakresie takich umiejętności i cech osobowych jak: sprawność w zakresie komunikacji interpersonalnej, styl rozwiązywania konfliktów, poziom uspołecznienia i dominacji, pozycji socjometrycznej, aspiracji i planów życiowych oraz preferencji zawodowych. Bilans Zasobów umożliwi wychowawcom określenie cech osobowych i wybranych umiejętności interpersonalnych podopiecznych. Zmienne diagnozowane w ramach bilansu zasobów są dobrane swoim zakresem do treści zawartych w programie realizowanym przez wychowawców w ramach tutoringu i mentoringu. Kształtowane w ramach indywidualnej pracy z wychowankiem są istotnymi warunkami skutecznego procesu usamodzielniania. Są wyznacznikami dojrzałej osobowości. W odniesieniu do wychowanków Bilans Zasobów umożliwi zidentyfikowanie własnych mocnych i słabych stron i na tej podstawie ocenę dotychczasowych osiągnięć w zakresie dążenia do usamodzielnienia. Ułatwi także zidentyfikowanie warunków zmiany określonych zachowań i kierunków przyjętych w procesie usamodzielnienia. Pozwoli na bardziej precyzyjne formułowanie celów i dokonywanie trafnych wyborów i decyzji życiowych i dotyczących wyboru zawodu czy kierunku dalszego kształcenia. Bilans Zasobów jest zbiorem narzędzi wykorzystywanym przez wychowawców (tutorów) na różnych etapach realizacji projektu: od fazy początkowej, wdrożeniowej, przez monitoring do fazy ewaluacji projektu. Bilans Zasobów bazuje na przedstawionych we wprowadzeniu koncepcjach rozumienia dorosłości, poczucia koherencji i zachowania zasobów. Zakłada, że każdy człowiek posiada określone potencjały rozwojowe (zasoby), których wykorzystanie zapewnia poczucie własnej wartości, odczuwanie sprawstwa i satysfakcji życiowej. Zdecydowana większość narzędzi zamieszczonych w Bilansie Zasobów, to innowacyjne propozycje diagnostyczne, opracowane na potrzeby Podręcznika „Świat Dobrej Przyszłości – innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej”. Bilans Zasobów, jako narzędzie diagnozy, prowadzi do osiągnięcia następujących celów szczegółowych: 1. Zachęcenie wychowanków do autorefleksji nad sobą i swoim życiem; 2. Dokonanie analizy własnych cech osobowych; 3. Sprecyzowanie zainteresowań i motywacji zadaniowej; 4. Poznanie wybranych umiejętności interpersonalnych; 5. Dokonanie analizy w zakresie preferencji zawodowych; 6. Określenie projektu osobistego/edukacyjnego. Zasadniczym celem Bilansu Zasobów jest wzrost samoświadomości uczestników programu. Zakładamy, że konfrontacja z własnymi cechami, wadami i zaletami, stanowi istotny warunek planowania osobistego programu usamodzielnienia. 58 Świat Dobrej Przyszłości Monitoring i ewaluacja Monitoring programu będzie prowadzony systematycznie w oparciu o Arkusz Indywidualny Uczestnika Programu Świat Dobrej Przyszłości część IV: program oddziaływań socjoterapeutycznych, w której wychowawca – tutor dokona systematycznych wpisów dotyczących obszarów pracy z wychowankiem, pojawiających się trudności, planowanych osiągnięć i podejmowanych działań oraz terminów ich realizacji. Wychowawca będzie zobowiązany do systematycznych (raz na dwa miesiące) wpisów w Arkuszu Indywidualnym. Proponowana wersja monitorowania programu jest też efektywna, z uwagi na podwójne wykorzystanie Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu (patrz Bilans Zasobów) – z jednej strony jako narzędzia diagnozy wychowanka, z drugiej jako narzędzia monitoringu a także ewaluacji programu. Dodatkowym elementem monitoringu jest potwierdzenie okresowej realizacji programu w postaci części V Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu, która zawiera ustalenia dotyczące dalszej pracy z wychowankiem, a także podpis wychowawcy i wychowanka oraz datę dokonania okresowego podsumowania realizacji działań programowych. Powyższy dokument powinien być obligatoryjnie uzupełniany co dwa miesiące. Natomiast w ewaluacji celów, przebiegu, rezultatów i wyników programu zastana wykorzystane narzędzia zawarte w Bilansie Zasobów, w tym: • Arkusz obserwacyjny: Cześć VI Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu – zatytułowana Uzyskane efekty i problemy do rozwiązania (wypełniana co 2 miesiące) a następnie podsumowana na zakończenie programu. • Narzędzia diagnostyczne zawarte w Bilansie Zasobów, w tym Kwestionariusz Kompetencji Komunikacyjnych, Kwestionariusz Style Rozwiązywania Konfliktów, Kwestionariusz Wzory Zachowań Interpersonalnych, Autodiagram Barier Zawodowych, Kwestionariusz Aspiracje i Plany Życiowe, Autodiagnoza Popularności wśród Rówieśników, Kwestionariusz Preferencji Zawodowych. Są to narzędzia do pomiaru zmian w zakresie zmiennych podstawowych. Dwukrotny pomiar nasilenia tych zmiennych – na początku i na zakończenie programu – stanowi podstawę ewaluacji wyników bezpośrednich. • Arkusz do samoopisu: Część VII Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu – zatytułowana; Ocena efektów pracy z wychowankiem i jego środowiskiem – arkusz samopisu jest zbiorem kilku zdań niedokończonych, które wymagają uzupełnienia przez wychowanka, w celu pozyskania jego opinii i refleksji na temat udziału w programie. Ten sposób ewaluacji – o charakterze jakościowym – wydaje się najbardziej trafny, z punktu widzenia ewaluacji celów programu. • Arkusz Oceny efektów pracy z wychowankiem i jego środowiskiem (drugi element części VII Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu), który zawiera zestaw kryteriów oceny wychowanka (zmiennych diagnostycznych) odnoszących się do jego osiągnięć osobistych, szkolnych, społecznych, emocjonalnych.Wychowawca tutor- sześciokrotnie w trakcie trwania programu (co 2 miesiące) dokona oceny funkcjonowania wychowanka, zgodnie z sześciopunktową skalą ocen. W sumie ocenie podlega 36 zmiennych diagnostycznych, odnoszących się do funkcjonowania osobistego, szkolnego, rówieśniczego, emocjonalnego, które podlegają kształtowaniu, rozwijaniu czy doskonaleniu, w ramach programu, a które są wskaźnikami poczucia własnej wartości, poczucia sprawstwa, poczucia zaradności i wyznacznikami dojrzałości emocjonalno-społecznej – traktowanej, Podręcznik 59 w naszej koncepcji usamodzielnienia, jako zasadniczy warunek samodzielności i zaradności życiowej. Zakładamy, że ewaluacja, prowadzona na różnych etapach realizacji programu, pomoże zrozumieć, zweryfikować i usprawnić realizację zadań programowych, relacje wychowawca-wychowanek, pracę mentorów, relacje mentor-osoba wspierana, a tym samym zapewni, zgodnie ze swoją funkcją sterującą, znaczną skuteczność programu mierzoną takimi cechami wychowanka, które sprzyjają samodzielnemu, odpowiedzialnemu funkcjonowaniu w dorosłości. Ewaluacją objęte będą wyniki bezpośrednie. Proponowany model zapewnia analizę zmian funkcjonowania psychospołecznego wychowanków, w trakcie programu. Jest przykładem ewaluacji łączącej model klasyczny z triangulacyjnym. Zgodnie modelem klasycznym ewaluacji podlegają zmienne dynamiczne, oceniane w początkowej i końcowej fazie programu (zgodnie z kryteriami zawartymi w części VII Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu). Natomiast model triangulacyjny zapewnia ocenę wyników programu z punktu widzenia rożnych grup: z punktu widzenia odbiorców programu (za pomocą arkusza samoopisu wychowanka zawartego w Część VII Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu), z punktu widzenia użytkowników programu (wychowawca – tutor za pomocą arkusza oceny w części VII Arkusza Indywidualnego Uczestnika Programu). 60 Świat Dobrej Przyszłości Materiały i narzędzia pracy tutorów i mentorów Sesje indywidualne Tutorzy prowadzą indywidualne sesje z wychowankami raz na tydzień przez minimum 2 godziny. Dni spotkań powinny być stałe, ustalane z góry (np. każdy wtorek) lub uzgadniane z sesji na sesję. Miejsce spotkań Tutor uzgadnia z dyrektorem swojej placówki. W trakcie sesji powinien być zachowany pełny komfort oraz ciągłość pracy. Tutor powinien również porozumieć się innymi wychowawcami placówki, którzy w trakcie sesji zaopiekują się pozostałymi dziećmi i młodzieżą z grupy tutora. W trakcie sesji tutorzy korzystają z zestawu narzędzi zebranych w „Scenariuszach sesji dla Tutorów”. Między sesjami wychowankowie mogą otrzymywać różne zadania od tutorów, które wspierać będą zastosowanie szerzonej wiedzy, umiejętności oraz postaw w praktyce. Mentoring został zaplanowany w programie z opóźnieniem w stosunku do tutoringu z uwagi na konieczność szczegółowego zapoznania się Mentorów z kluczowymi informacjami na temat ich przyszłych podopiecznych. Zanim rozpocznie się proces mentoringowy byli wychowankowie domów dziecka powinni zapoznać się szczegółowo z „Bilansem Zasobów” każdego ze swoich przyszłych podopiecznych. Powinni również otrzymać od wychowawców podstawowe informacje o każdym z wychowanków. Mentorzy spotykają się indywidualnie z podopiecznymi, niemal równolegle do sesji tutoringowych. Na sesje powinno się poświęcić nie mniej niż 6 godzin w miesiącu. Dni spotkań powinny być stałe, ustalane z góry (np. każdy pierwszy oraz ostatni piątek miesiąca) lub uzgadniane z sesji na sesję. Miejsce spotkań mentor powinien ustalić w porozumieniu z wychowawcą odpowiadającym za wychowanka w czasie, w którym przypada sesja. Między spotkaniami wychowankowie powinni otrzymywać różne zadania od Mentorów, które wspierać będą zastosowanie szerzonej wiedzy, umiejętności oraz postaw praktyce. Narzędzie „Scenariusze sesji dla Mentorów” zawierają zestaw ćwiczeń do wykonania podczas spotkań oraz inspiracje do pracy samodzielnej podopiecznego. Prowadzenie rozmów metodą coachingu Kwintesencją innowacyjnej metody jest indywidualne podejście do pracy z młodym wychowankiem domu dziecka. Tutorzy i mentorzy odbywają regularne spotkania „jeden na jeden”, na których wykorzystują ćwiczenia zawarte w scenariuszach dla tutorów i mentorów. W procesie tym bardzo ważna jest forma, w jakiej spotkania te są realizowane – czyli zgodnie z zasadami, wedle których prowadzone są rozmowy coachingowe. Zaletą prowadzenia rozmów z wykorzystaniem zasad i umiejętności coachingowych jest skuteczność procesu Podręcznik 61 – rozmowa przestaje mieć charakter towarzyski a zaczyna być głębokim, transformacyjnym dialogiem, który wywołuje zmiany w sposobie myślenia młodego człowieka. Materiał „Prowadzenie rozmów metodą coachingu” zawiera następujące elementy: 1. Wprowadzenie do metody pracy jaką jest coaching, wraz z jej genezą, celami oraz proponowanym wykorzystaniem elementów coachingu w zakresie innowacyjnej metody. 2. Szczegółowy opis rozmowy coachingowej – od umiejętności, jakie musi wykorzystywać osoba prowadząca rozmowę po konkretne modele spotkań: • Postawa prowadzącego rozmowę. • Umiejętności coachingowe (min. budowania zaufania, uważne słuchanie, zadawanie pytań, obserwacja, odzwierciedlanie, udzielanie informacji zwrotnej, wspieranie, wyrażanie uznania, eliminowanie uprzedzeń). • Modele rozmów coachingowych (lejek coachingowy, model GROW, COACH, GOLD, STAGES, DROPS, błędy w rozmowie coachingowej). Nie proponuje się prowadzenia coachingu sensu stricto ale wykorzystania postaw, umiejętności i modelu rozmowy coachingowej podczas spotkań tutoringowych i mentoringowych. „Prowadzenie rozmów metodą coachingu” stanowi załącznik nr 1 do Podręcznika. Motywowanie podopiecznego do współpracy Jednym z najczęściej pojawiających się problemów podczas wspierania rozwoju młodzieży jest brak motywacji i zaangażowania ze strony wychowanków. Motywacja do zmian jest częstym wyzwaniem, szczególnie wśród młodych osób, których naturalny rozwój został zaburzony przez trudną sytuację rodzinna. Materiał „Motywowanie podopiecznego do współpracy” zawiera następujące elementy: 1. Motywacja w ujęciu koncepcji „DNA motywacyjnego”, zakładającego posiadanie przez każdego człowieka indywidualnego kodu motywowania. 2. Narzędzia do badania oraz zarządzania typami motywacyjnymi. 3. Praktyczne wskazówki w zakresie budowana zaangażowania i motywacji podczas współpracy z podopiecznymi domów dziecka – materiał przygotowany we współpracy z doświadczonym wychowawcą, który sam wychował się w domu dziecka. • Problemy wieku dojrzewania • Stereotypy dotyczące młodzieży z domów dziecka • Problem „nic mi się nie chce” • Dawanie oparcia wychowankowi • Zaspakajanie potrzeb podopiecznego • Budzenie i kształtowanie nowych zainteresowań • Wspieranie chęci do działania • Budowanie autorytetu Materiał jest kompletną propozycją do zarządzania motywacją młodego człowieka zawierającą część teoretyczną (koncepcyjną) oraz praktyczną (źródłem wiedzy jest doświadczony wychowawca oraz absolwent rodzinnego domu dziecka). Opracowanie pomoże osobom pełniącym rolę tutorów i mentorów wpłynąć na motywację podopiecznego i świadomie nią zarządzać. „Motywowanie podopiecznego do współpracy” stanowi załącznik 2 do Podręcznika. 62 Świat Dobrej Przyszłości Bilans Zasobów Bilans Zasobów powinien być systematycznie wykonywany w ramach tutoringu. Wychowawca, w miarę potrzeb, zastosuje takie narzędzia z Bilansu Zasobów, które uzna za niezbędne w danej chwili. Oczywiście, w trakcie programu, wszystkie narzędzia zawarte w bilansie powinny być wykonane, zinterpretowane i omówienie z wychowankiem. Wersja minimalna wykorzystania narzędzi zawartych w Bilansie Zasobów zakłada, że diagnoza będzie prowadzona trzykrotnie: na początku realizacji programu (w pierwszych dwóch miesiącach) w trakcie programu (w jego środkowej fazie) oraz w ostatnich dwóch miesiącach trwania programu. Bilans Zasobów trwa około jednej godziny, w trakcie której wychowawca pracuje z wychowankiem wykorzystując materiały diagnostyczne. Każda sesja bazuje na testach i materiałach diagnostycznych, które wymagają obliczenia i interpretacji wyników, a następnie omówienia ich z wychowankiem, na co wychowawca powinien przeznaczyć kolejną godzinę. W efekcie, w każdej z trzech faz programu wychowawca spotka się dwukrotnie z wychowankiem: raz w celu przeprowadzenia diagnozy, drugi raz w celu przedstawienia i omówienia wyników oraz ich przełożenia na zalecenia do dalszej pracy wychowanka i z wychowankiem. Wyjątkiem od tej reguły jest Arkusz Indywidualny Uczestnika Programu Świat Dobrej Przyszłości, który wymaga systematycznego uzupełniania, ponieważ jest przeznaczony zarówno do gromadzenia informacji o wychowanku, do diagnozy psychopedagogicznej, ale przede wszystkim do monitoringu i ewaluacji celów, procesu i wyników indywidualnych uzyskanych przez wychowanków w trakcie trwania programu. Wszystkie wykorzystane w Bilansie Zasobów materiały diagnostyczne: testy, karty do samooceny są zbierane w indywidualnym dossier ucznia i tworzą dokument końcowy, w którym będą podsumowane wszystkie informacje na temat wychowanka. „Bilans Zasobów” stanowi załącznik nr 3 do Podręcznika. Macierz Kompetencji Macierz Kompetencji to szczegółowy opis kompetencji osobistych oraz społecznych, które mają być rozwijane podczas pracy tutoringowej oraz mentoringowej. Macierz zawiera szczegółowy opis składników kompetencji oraz przykłady zachowań, które świadczą o posiadaniu danej kompetencji. W oparciu o szczegółowy zakres kompetencji intrapersonalnych oraz interpersonalnych zostały opracowane konkretne narzędzia do pracy indywidualnej z wychowankami. Tutorzy i mentorzy, w porozumieniu z wychowankiem, powinni podejmować decyzje co do kolejności pracy nad poszczególnymi obszarami. Scenariusze sesji wraz z ćwiczeniami zostały opracowane w taki sposób, aby można było stosować je niezależnie od siebie, w zależności od indywidualnych potrzeb wychowanka. Warto jednak podkreślić, iż tutorzy i mentorzy mają za zadanie wesprzeć rozwój wszystkich składników kompetencji osobistych i społecznych. Elastyczność dotyczy wyłącznie kolejności pracy nad poszczególnymi elementami kompetencji oraz poziomu koncentracji na danych składnikach. „Macierz Kompetencji” stanowi załącznik nr 4 do Podręcznika Podręcznik 63 Scenariusze sesji na tutorów Aby rozpocząć pracę ze „Scenariuszem sesji dla tutora” konieczne jest zapoznanie się poniższymi opracowaniami załączonymi do podręcznika. • Prowadzenie rozmów metodą coachingu • Motywowanie podopiecznego do współpracy • Macierz kompetencji • Baza Wiedzy Psychologicznej • Baza wiedzy z zakresu rynku pracy (opcjonalnie na I etapie) Scenariusze składają się z zestawu 22 ćwiczeń w podziale na sesje wprowadzające oraz rozwijające kompetencje osobiste, społeczne oraz zawodowe. Ćwiczenia w podziale na poszczególne obszary kompetencji Lp. I II III IV Obszar tematyczny sesji Wykaz ćwiczeń Sesje wprowadzające Ustalenia zasad współpracy 1. Kontrakt Nawiązanie bliskiej relacji 2. Dokończ zdanie 3. Mój herb Rozwój kompetencji osobistych Samoświadomość 4. Temperament 5. Jestem, potrafię, posiadam 6. Moja torba 7. Pole wpływu Samoregulacja 8. Wizytówki emocji 9. Stop odwlekaniu Motywacja 10. Mapa marzeń 11. Ja w encyklopedii 12. Koło sukcesu 13. Od zera do milionera Rozwój kompetencji społecznych Empatia 14. Okna postrzegania 15. Porozumienie Umiejętności społeczne 16. Konflikty w relacjach 17. Ja jestem ok., Ty jesteś ok Rozwój kompetencji zawodowych Planowanie ścieżki kariery 18. 19. 20. 21. 22. Action plan Metaplan Mapa rzeczywistości Test pasji Miejsce Mocy „Scenariusze sesji dla Tutorów” stanowią załącznik nr 5 do Podręcznika 64 Świat Dobrej Przyszłości Scenariusze sesji dla mentorów Aby rozpocząć pracę ze „Scenariuszem sesji dla mentora” konieczne jest zapoznanie się poniższymi opracowaniami załączonymi do podręcznika. Motywowanie podopiecznego do współpracy • Prowadzenie rozmów metodą coachingu • Macierz kompetencji • Baza Wiedzy Psychologicznej • Baza wiedzy z zakresu rynku pracy (opcjonalnie na I etapie) Scenariusze składają się z zestawu 22 ćwiczeń w podziale na sesje wprowadzające oraz rozwijające kompetencje osobiste, społeczne oraz zawodowe. Ćwiczenia w podziale na poszczególne obszary kompetencji Lp. I II III IV Obszar tematyczny sesji Wykaz ćwiczeń Sesje wprowadzające Ustalenia zasad współpracy 1. Skakanka Nawiązanie bliskiej relacji 2. Historia w ruchu 3. Oczekiwania i obawy Rozwój kompetencji osobistych Samoświadomość 4. Drzewko 5. Jestem jak… 6. Samokoncept Samoregulacja 7. Historyjka o dziecku 8. Strategie działania 9. Moje nawyki Motywacja 10. Wywiad z człowiekiem sukcesu 11. Jestem na NIE 12. 6 dzbanów Rozwój kompetencji społecznych Empatia 13. Mapa terenu 14. Krąg radości Umiejętności społeczne 15. Ja to ja, a ty to ty 16. Asertywność dobrze pojęta 17. Góra postaw Rozwój kompetencji zawodowych Planowanie ścieżki kariery 18. Pytanie o cud 19. Technika Walta Disneya 20. Odkrywanie swojej drogi cz 1 21. Odkrywanie swojej drogi cz 2 22. Mapa myśli „Scenariusze sesji dla Mentorów” stanowią załącznik nr 6 do Programu Podręcznik 65 Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą Teksty narracyjne (opowiadania, przypowieści, bajki, anegdoty) stanowią nieprzebrane źródło „mądrości życiowych”, które pomagają rozwijać kompetencje osobiste, społeczne i zawodowe młodzieży. Wykorzystanie metafory (przenośni) jako narzędzie przekazu umożliwia Tutorowi/ Mentorowi podejmowanie rozmów o sprawach ważnych i niejednokrotnie wrażliwych: poczuciu własnej wartości, trudnych emocjach czy destrukcyjnych sposobach myślenia i działania. Znacznie łatwiej jest młodzieży rozmawiać o danym problemie jeśli dotyczy on bohatera z przypowieści a nie jego samego. Opowiadanie jest często najlepszym sposobem podjęcia tematu, który wychowanek konsekwentnie wypiera czy budzi to w nim silne emocje. Teksty narracyjne pozwalają bowiem zdystansować się do problemu i zobaczyć go jakby z boku, z perspektywy. A tym samym racjonalnie ocenić sytuację i znaleźć rozsądne, pozbawione impulsów emocjonalnych, rozwiązanie. Materiał „Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą” zawiera następujące elementy: 1. Wprowadzenie do metody pracy jaką są teksty narracyjne. 2. Formy stosowania narracji, czyli przegląd sposobów pracy z tekstami. 3. Praca z wykorzystaniem opowiadań, czyli jak krok po kroku stosować metodę. 4. Wykaz tekstów narracyjnych – 30 opowiadań, bajek, anegdot itp. w podziale na kategorie tematyczne: • Radzenie sobie z porażkami oraz trudnymi emocjami • Poczucie własnej wartości oraz ograniczające przekonania • Podążanie własną drogą zamiast ulegania presji środowiska • Akceptacja siebie i swojej sytuacji oraz wdzięczność za posiadane zasoby • Nawyki w działaniu i myśleniu • Wytrwałość, cierpliwość oraz odpowiedzialność • Relacje międzyludzkie „Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą” stanowią załącznik nr 7 do Programu. ABC Tutoringu Opracowanie ABC Tutoringu to materiał pomocniczy dla wychowawców pełniących rolę tutorów. Zawiera informacje o genezie tutoringu jako metody wsparcia oraz innowacyjnym modelu tutoringu, który został wypracowany na potrzeby Programu. Ponadto materiał zawiera informacje o relacji, jaka powinna łączyć tutora i podopiecznego, etapach realizacji procesu tutoringowego oraz roli tutoringu w kształceniu liderów. Zawartość opracowania ABC Tutoringu: Co to jest tutoring? • Założenia tutoringu • Czemu służy tutoring? • Relacja tutor – podopieczny • Jak tutoring jest realizowany • Etapy procesu tutoringowego • Tutoring w kształceniu liderów • Coaching w pracy tutora 66 Świat Dobrej Przyszłości Wychowawca, chcący pracować z podopiecznym modelem tutoringowym powinien szczegółowo zapoznać się z opracowaniem i przyswoić sobie zawartą w nim wiedzę. „ABC Tutoringu” stanowi załącznik nr 8 do Podręcznika. ABC Mentoringu Opracowanie ABC Mentoringu to materiał pomocniczy dla byłych wychowanków domów dziecka, którzy pełnią rolę mentorów. Zawiera informacje idei mentoringu jako metody wsparcia młodych osób w rozwoju, kluczowych umiejętnościach meno oraz etapach procesu mentoringowego. Zawartość opracowania ABC Mentoringu : Co to jest mentoring? • Czemu służy mentoringu? • Rodzaje Mentoringu • Jak pracuje mentor? Cechy dobrego mentora • Samoświadomość, • Świadomość behawioralna • Wiedza zawodowa • Poczucie humoru • Komunikatywność • Konceptualizacja • Nieprzerwane samokształcenie • Zainteresowanie rozwojem innych • Kierowanie relacją mentoringową • Jasność celów Proces mentoringu Etapy procesu mentoringowego • Etap I: Poznanie • Etap II. Planowanie ścieżki rozwoju • Etap III. Realizacja ścieżki rozwoju „ABC Mentoringu” stanowi załącznik nr 9 do Podręcznika. Baza wiedzy psychologicznej Tutor i mentor, aby skutecznie wspierać swojego podopiecznego muszą posiadać, poza metodami, narzędziami i technikami, podstawową wiedzę psychologiczną. W „Bazie Wiedzy Psychologicznej” zawarto fundamentalną wiedzę o psychologii funkcjonowania człowieka jako jednostki oraz członka grupy/społeczności. Dzięki tym podstawom teoretycznym tutor i mentor będą w stanie lepiej zrozumieć zachowania swojego podopiecznego oraz skuteczniej pokierować jego osobistą zmianą. Podręcznik 67 Baza Wiedzy Psychologicznej jest zbiorem wiedzy przekazywanej podczas szkoleń wychowawców pt. „Kompetencje osobiste oraz społeczne niezbędne do efektywnego funkcjonowania w życiu osobistym i zawodowym”. Konieczne jest zapoznanie się z treścią Bazy przed rozpoczęciem sesji tutoringowych i mentoringowych aby odświeżyć posiadaną już wiedzę oraz uzupełnić ewentualne braki. Baza zawiera wykaz literatury, dzięki której można zgłębić każdy poruszany w materiale temat. Jeśli nie istnieje możliwość zakupu danej publikacji można zgłębiać wiedzę wszystkimi dostępnymi źródłami – przez specjalistyczne strony w Internecie lub biblioteki psychologiczne i pedagogiczne. „Baza wiedzy psychologicznej” stanowi załącznik 10 do Podręcznika. Baza wiedzy z zakresu rynku pracy Po etapie pracy tutoringowej i mentoringowej nad rozwojem kompetencji osobistych oraz społecznych wychowanka następuje uzupełnienie metody wsparcia o zagadnienia z zakresu rynku pracy. Od tego czasu tutor i mentor będą wspierać również rozwój zawodowy swojego podopiecznego pomagając mu odnaleźć właściwą ścieżkę kariery. „Baza wiedzy z zakresu rynku pracy” zawiera ogólne, poglądowe informacje dotyczące kształtowania ścieżki kariery oraz zagadnienia związane z funkcjonowaniem na rynku pracy. Wiedza zawarta w materiale będzie potrzebna tutorowi i mentorowi do właściwego kierunkowania wychowanka w poszukiwaniu najlepszej drogi rozwoju zawodowego. Baza jest mini podręcznikiem doradztwa zawodowego, napisanym w sposób przejrzysty oraz możliwe prosty. Nie zawiera natomiast analizy lokalnego rynku pracy, jak to ma miejsce w typowym doradztwie zawodowym. Zbieranie informacji na temat danego rynku pracy jest bowiem związane z miejscem, w którym znajduje się lub chce odnaleźć dany wychowanek. „Baza wiedzy z zakresu rynku pracy” powstała jako element samodoskonalenia tutorów i mentorów. Jest to materiał do analizy przed rozpoczęciem etapu usamodzielniania się wychowanka do rynku pracy. Tutor i mentor powinni zapoznać się z nim szczegółowo przed rozpoczęciem sesji poświęconych poszukiwaniom najlepszej ścieżki kariery dla wychowanka. Baza nie zastąpi zbierania przez wychowanka informacji niezbędnych do podjęcia decyzji o wyborze przyszłego zawodu oraz kierunku kształcenia. Baza stanowi jedynie uzupełnienie wiedzy o rynku pracy, które nie występują w klasycznych modelach kształcenia wychowawców domów dziecka. Ważne jest, aby tutor i mentor, orientowali się w obszarze rynku pracy mimo, iż nie będą prowadzili typowego doradztwa zawodowego. „Baza wiedzy z zakresu rynku pracy” stanowi załącznik nr 11 do Programu SelfCoaching Opracowanie SelfCoaching powstało z myślą o tutorach i mentorach wspierających rozwój wychowanków domów dziecka wkraczających w dorosłość. Wszystkie osoby, które pomagają 68 Świat Dobrej Przyszłości innym wykorzystać ich potencjał, pełnią jednocześnie funkcję liderów/przewodników/mistrzów w rozwoju osobistym i zawodowym. Aby stać się skutecznym w przewodzeniu innymi, należy najpierw zadbać o swój rozwój. Świadomy rozwój osobisty mentora i tutora jest niezbędny do tego, by móc wspierać w rozwoju innych. Ważne jest, aby osoba przewodząca innym w odkrywaniu siebie miała doświadczenie we wspieraniu własnego rozwoju. Niepodważalną prawdą jest bowiem fakt, iż najlepiej uczymy się na własnym doświadczeniu – jeśli potrafiliśmy podwyższyć poczucie własnej wartości bądź ustalić osobiste cele rozwojowe, będziemy w stanie pomóc innym osobom w dokonaniu tego samego. Opracowanie stworzone zostało na potrzeby rozwoju własnego tutorów i mentorów. W tym celu omówione zostały w nim ważne zagadnienia z zakresu budowania samoświadomości oraz wyznaczania i realizacji celów. Materiał zawiera szereg ćwiczeń do samodzielnej pracy, które pozwalają dokonać faktycznej zmiany we wskazanych obszarach. Tutor i mentor powinni przejść pełny proces selfcoaching zanim rozpoczną pracę z wychowankami. „SelfCoaching” stanowi załącznik nr 12 do Programu. Podręcznik 69 Załączniki Załącznik nr 1 Prowadzenie Rozmów Metodą Coachingu Wprowadzenie do coachingu Geneza powstania metody Coaching, jako metoda pracy z podopiecznym, wywodzi się ze sportu a jego źródła sięgają lat 70-tych. Wtedy to właśnie trener tenisa Timothy Gallevey zrozumiał, że dotychczasowe metody jego pracy, polegające na krytyce i dawaniu rad, są w dłuższej perspektywie nieskuteczne. Mimo tego, iż jego podopieczni deklarowali, iż rozumieją, co robią źle i co powinni robić lepiej, w momencie konfrontacji z przeciwnikiem wiedza ta nie zapewniała im wygranej. Po szeregu obserwacji i rozmów z zawodnikami Gallevey zrozumiał, że: Prawdziwym przeciwnikiem nie są sportowi przeciwnicy ale własne ograniczenia i słabości. Trener rozpoczął testowanie nowej metody pracy z zawodnikiem nazwiskiem John Whitmore, który jako pierwszy zaczął stosować coaching w biznesie. W książce autorstwa Whitmora zatytułowanej „Coaching. Trening efektywności” odnajdujemy jedno z kluczowych założeń tej metody pracy: Sukces (w sporcie, pracy, relacjach itd.) polega na przezwyciężaniu ograniczeń umysłowych, które powstrzymują osiąganie najlepszych rezultatów. Coach tenisa testując nowe rozwiązania we współpracy z zawodnikami odkrył również, że jego podopieczni doskonale zdają sobie sprawę ze swoich słabych stron i popełnianych błędów. I że nie ma potrzeby im tego uświadamiać – potrafią dokonać samodzielnej samooceny, nierzadko znacznie krytyczniejszej niż ta ze strony trenera. Zgodnie z powyższym odkryciem Gallevey przyjął następującą strategię działania: Pomagać w osiąganiu najlepszych rezultatów nie używając ocen i osądów. Rozwijając strategię oceny dokonywanej przez samego zainteresowanego okazało się również, iż każdy z podopiecznych sam najlepiej wiedział, co powinien poprawić oraz co jest w stanie zrobić w danej sytuacji. A najskuteczniejszym dalszym krokiem okazało się pozwolenie na to, aby podopieczny samodzielnie, metodą małych kroków oraz prób i błędów, doszedł do wyznaczonego sobie celu. Podręcznik 73 W coachingu chodzi o wspomaganie ludzi w zdobywaniu tego, czego pragną bez robienia tego za nich lub mówienia im, co maja robić. W jaki sposób technicznie realizowana była nowa metoda pracy? Poprzez pytania właśnie. Nie rady, wskazówki, odpowiedzi, stwierdzenia czy sugestie – a poprzez zachęcanie do budowania świadomości nad swoim zachowaniem i sposobem postrzegania. Pomoc danej osobie we wzmacnianiu i doskonaleniu działania poprzez refleksję nad tym, jak stosuje konkretną umiejętność i/lub wiedzę. To, czym jest coaching można ogólnie nazwać odwołując się do pochodzenia słowa „coache” – to średniowieczne angielskie słowo oznaczało powóz. W rzeczywistości słowo to nadal posiada takie znaczenie – jest to inaczej mówiąc wehikuł przenoszący grupę ludzi z danego punktu wyjścia do miejsca przeznaczenia. Coaching to przeprowadzenie klienta od punktu A do punktu B poprzez zadawanie pytań i wywoływanie refleksji. Coaching nie jest metodą pracy dla każdego. To propozycja dla osób, które czegoś w życiu pragną, mają ambicje, chcą coś osiągnąć ale potrzebują wsparcia. Są natomiast zmotywowane do pracy oraz zdeterminowane do wzięcia odpowiedzialności za swój sukces. Coaching jest bezcelowy w pracy z kimś, kto oczekuje, że coach rozwiąże za niego wszystkie problemy i doradzi mu „jak ma żyć”. Nie ma również efektów pracy, kiedy osoba zostaje zmuszona do współpracy z coachem. Bez pełnego zaangażowania i podjęcia zobowiązania do działania żadna współpraca nie ma szans powodzenia. Cele coachingu Celem każdego coachingu jest uświadomienie klientowi, że tak naprawdę ma wybór i może wybierać różne sposoby myślenia, odczuwania i zachowywania się. Natomiast powszechnym motywem coachingu jest fakt, że klienci, którzy działają w pewien określony sposób chcą czuć, myśleć i zachowywać się inaczej. Oba te elementy wpisują się również w pracę tutora/mentora z wychowankiem. Spotkania indywidualne rozwijające kompetencje w obszarze osobistym, społecznym i zawodowym mają pełnić rolę sesji, podczas których młodzi ludzie poznają lepiej siebie i swoje możliwości oraz swój wpływ na ich zmianę. 74 Świat Dobrej Przyszłości Co za tym idzie rola tutora/mentora jest podwójna – chodzi o to, aby pomógł wychowankowi: • Podjąć działania zmieniające kierunek jego myślenia i zachowania, • Trzymać się nowego kierunku – nawet wtedy, gdy wydaje się być trudniejszy a podopieczny wzdycha za utraconym komfortem poruszania się w obszarze, który znał i rozumiał. Bardzo ważne, zarówno dla wychowanka jak i prowadzącego rozmowę, jest zrozumienie, że istnieją siły, które przyciągają do powrotu do dotychczasowego, znanego obszaru – zwanego strefą komfortu. Lubimy to, co znamy. Dlatego wszelkie zmiany w dowolnym obszarze życia powodują dyskomfort (czasami również lęk) oraz wewnętrzny protest. Rozwój polega na stałym poszerzaniu strefy komfortu. Problem polega na tym, że żeby ją poszerzyć trzeba ją opuścić i wejść w strefę dyskomfortu, bo tylko tam zdobywamy nowe doświadczenia i dzięki nim możemy się rozwijać. Jeżeli zatem wychowanek chce się rozwijać musi zacząć robić rzeczy, których do tej pory nie doświadczał. Jest tu pewne dodatkowe ryzyko. Jeżeli za bardzo oddali się od strefy komfortu może wpaść w obszar, w którym nie będzie w stanie kontrolować zdobywania doświadczenia – strefę paniki. Wtedy jest spora szansa, że doświadczenie będzie negatywne i w ekstremalnym przypadku młody człowiek mentalnie się pokaleczy. Podczas procesu coachingowego relacje między strefami klienta można porównać do olbrzymiej elastycznej taśmy, która się nieprzerwanie naciąga. Napięcie między trzymaniem się nowego, a powrotem do starego jest zawsze obecne. Celem coachingu i coacha jest pomaganie przezwyciężyć siły przyciągające człowieka do starych sposobów postępowania (przecina gumową taśmę) i zarzucić kotwicę, która utrzyma go na nowym, pożądanym kierunku. Jeżeli coachowi uda się to zrobić to jego praca jest wykonana. Innowacyjna metoda a coaching Coaching jako pełny proces wsparcia nie stanowi propozycji do pracy z młodzieżą z domów dziecka objęta programem. Młodzi podopieczni nie spełniają bowiem kryteriów klienta coachingu – nie posiadają wysokiego poziomu zasobów, między innymi emocjonalnych czy intelektualnych. Z uwagi na trudne doświadczenia rodzinne charakteryzują się częściej deficytem w zakresie zasobów, dlatego właściwszą dla nich metodą pracy jest psychoterapia czy mentoring. Z uwagi na możliwość multiplikacji programu „Świat dobrej przyszłości” Podręcznik 75 w koncepcji uwzględniono wsparcie ze strony mentorów, ponieważ mentoring jest skuteczny przy niskim poziomie zasobów. Psychoterapia to forma specjalistycznej pomocy wymagająca wielu lat edukacji i nabywana doświadczenia, stąd niedostępna jako metoda pracy dla większości wychowawców domów dziecka czy absolwentów tychże placówek wchodzących w rolę mentorów. Wychowawcy domów dziecka, wchodzący w rolę tutorów, mają podobny charakter pracy do coacha polegającej na spotkaniach indywidualnych z podopiecznym w celu wsparcia młodego człowieka w jasno określonym celu. Na tym w zasadzie kończą się cechy wspólne obu metod w ogólnej definicji. W tutoringu bowiem istnieje relacja mistrz–uczeń, która nie może mieć miejsca w coachingu. Coaching koncentruje się głównie na rozwoju osobistym podczas gdy tutoring ma na celu wspierać nabywanie wiedzy przez podopiecznego. Tutor bazuje na swoim doświadczeniu wspierając wychowanka a coach koncentruje się na zasobach samego coachowanego. Zestawienie różnic i podobieństw obu metod ilustruje poniższa tabela. COACHING TUTORING Indywidualna praca z uczniem Indywidualna praca z uczniem Relacja partnerska Koncentracja głównie na zdobywaniu wiedzy Koncentracja na rozwoju osobistym, społecznym, zawodowym Bazuje na doświadczeniu i refleksjach ucznia Relacja mistrz-uczeń Bazuje na doświadczeniu tutora Tutor oraz coach to ktoś, kto pracuje w relacji jeden na jeden. Tutor (z łaciny – opiekun) potrafi pokierować integralnym rozwojem młodego człowieka, trafnie rozpoznać jego potencjał, wspólnie wyznaczyć ścieżkę rozwoju naukowego, osobistego i społecznego, uważnie podchodzić do wyników jego prac, zmotywować do długotrwałej współpracy i znajdować w niej obopólną radość1. Powyższe dążenia mogłyby być również celami w procesie coachingowym, dlatego obie te metody swobodnie mogą się uzupełniać. 1 76 Kolegium Tutorów, Strefa Wiedzy, http://www.tutoring.pl, 15.01.2014 r. Świat Dobrej Przyszłości Rozmowa coachingowa Rozmowa towarzyska a coachingowa Patrząc na dwie osoby zaangażowane w proces coachingowy można błędnie uznać, iż rozmowa to właściwie zwykły dialog dwojga znajomych. Pod względem organizacyjnym te dwie rozmowy faktycznie niewiele się różnią – rozmowa coachingowa może odbywać się równie dobrze w biurze, jak i kawiarni czy na spacerze. Różnice w przebiegu rozmowy towarzyskiej i coachingowej są jednak zasadnicze. Osoba prowadząca coaching, inaczej niż przyjaciel czy znajomy, daje wsparcie i pomoc, rozmawia o innych ludziach czy mówi o swoich przekonaniach. Szczegółowe zestawienie różnic między dwoma typami rozmów znajduje się w poniższej tabeli. ROZMOWA TOWARZYSKA KOMUNIKACJA W RAMACH COACHINGU Pomoc i wsparcie Okazuj innym aprobatę i uznanie. Mów wszystRozwijaj w ludziach umiejętność podawania ko, co poprawi ich samopoczucie. Dbaj, aby ich w wątpliwość ich własnych pomysłów, tworzenie urazić. Mów, że ci na nich zależy. Jeśli to nia okien do ich umysłów oraz zmierzenia się możliwe, zgadzaj się z nimi, gdy kogoś krytyz przekonaniami, uprzedzeniami i obawami, kują. których sobie nie uświadamiają. Szacunek dla innych Ulegaj ludziom. Nie podawaj w wątpliwość ich Przypisuj ludziom zdolność do refleksji nad sposobu myślenia lub działania. sobą i analizy swoich działań, nie obawiając się, że utracą skuteczność, poczucie odpowiedzialności za siebie i umiejętność wyboru. Sprawdź, jak to działa. Siła Broń swego stanowiska. Poczucie bezradności Broń swego stanowiska, zadając pytania i zastajest oznaką słabości. nawiając się nad sobą. Poczucie bezradności, przy jednoczesnym zachęcaniu innych do zadawania pytań, jest oznaką siły. Szczerość Nie kłam. Mów wszystko, co myślisz i czujesz. Zawsze mów, co wiesz, i zachęcaj do tego innych. Staraj się nie dopuszczać do zniekształcenia rzeczywistości i ukrywania problemów. Wierność swoim zasobom Trzymaj się swoich zasad, wartości i przekonań Broń swoich zasad, wartości i przekonań w sposób zachęcający innych do zadawania pytań. Zachęcaj innych do takich zachowań.2 Komunikację w ramach coachingu nazywa się często „rozmowami transformacyjnymi”. Terminem tym określa się sposób mówienia mający zmienić życie rozmówcy. Zaangażowane mówienie, które jest integralnym elementem rozmów coachingowych, wymaga empatii – niezbędnej, aby poznać przekonania ludzi i otworzyć im oczy na ich konsekwencje w zachowaniu. 2 R. Hargrove, Mistrzowski Coaching, Kraków 2006, s. 71. Podręcznik 77 Typy rozmów coachingowych W zależności od rodzaju relacji łączącej prowadzącego sesję i podopiecznego trzeba zmieniać sposób prowadzenia rozmowy. W trakcie jednej rozmowy coachingowej wraz z rozwojem sytuacji tutor/mentor może stosować kilka rodzajów rozmów. Pomysł ten nazywa się „żonglowaniem możliwościami” i pochodzi z metody mistrzowskiego coachinguTM3. Wyróżnia się w niej siedem różnych rodzajów rozmów. Zauważono, że doświadczeni coachowie stosują wszystkie rodzaje rozmów, natomiast początkujący ograniczają się zaledwie do jednego typu, czyli zadają pytania i odgrywają rolę terapeuty. Kiedy osoba prowadząca rozmowę metodą coachingu nauczy się je rozróżniać, dość szybko i skutecznie zacznie się nimi posługiwać w praktyce. Trzeba podkreślić, że najczęściej w trakcie rozmowy nie zastanawiamy się, jaki reprezentuje ona typ, po prostu wchodzimy w odpowiednią rolę. Decyzja o przejściu od jednej roli do drugiej zależy od rozwoju sytuacji i od charakteru wewnętrznego monologu osoby prowadzącej rozmowę. Siedem typów yp rozmów coachingowych g y wgg metodyy Mistrzowski Coaching™ g Powyższa grafika przedstawia listę siedmiu typów rozmów. Numeracja nie oznacza hierarchii rozmów, wprowadzona jest tylko dla wygody. I. Deklarowanie nowych możliwości Osoba w roli coacha zachęca podopiecznych, aby uwzględniając to, co naprawdę jest możliwe, i opierając się na swoich dotychczasowych doświadczeniach, zadeklarowali możliwość, w którą chcą się zaangażować. Zawsze jest więcej takich możliwości, niż potrafimy dostrzec, ponieważ postrzeganie rzeczywistości ogranicza nasza percepcja, zwyczaje czy normy przyjęte w przedsiębiorstwie. Należy więc poddać możliwości burzy mózgów i wybrać najlepszą z nich. Deklaracja musi być jasno sprecyzowana: „Decyduję się skorzystać z możliwości... (podwyższenia swoich kwalifikacji aby zwiększyć szanse na zatrudnienie)”. • Stosuj ten typ rozmowy: gdy zauważasz u podopiecznych oznaki rezygnacji, gdy twierdzą oni, że nie mają wyboru i muszą stosować konwencjonalne rozwiązania, gdy nie widzą możliwości rozwoju. • Zakończ ten typ rozmowy: gdy ludzie dostrzegają niezliczone możliwości, ale nie potrafią wybierać, gdy nie mogą zdecydować „co”, ponieważ nie wiedzą „jak”. 3 Tamże, s. 72. 78 Świat Dobrej Przyszłości II. Myślący partner Często stajemy wobec problemów, które niełatwo rozwiązać. Jak powiedział Einstein: „Ten poziom rozumowania, który doprowadził cię do zauważenia problemu, nie wystarczy, abyś go rozwiązał”. Jeśli tak jest, należy się dowiedzieć, czy podopieczny nie potrzebuje myślącego partnera. Zapoczątkowanie wychodzi od pytania: „O czym myślisz?”. Następnie zastanowienie się nad najlepszymi pomysłami. Nie trzeba obawiać się w podsuwaniu nowych pomysłów, świeżych poglądów, innowacyjnych rozwiązań. Można kwestionować wszystko, co obydwie strony mogłyby uznać za oczywiste, aby mieć pewność, że nie zostaną wyciągnięte pochopne wnioski. Traktowanie rozwiązania tak, jakby było ono słuszne w osiemdziesięciu procentach. • Stosuj ten typ rozmowy: gdy podopieczny określi problem dotyczący ludzi czy szkoły/ pracy, który nie ma prostych ani oczywistych rozwiązań. • Zakończ ten typ rozmowy: gdy podopieczny chce przejść od myślenia do działania. III. Wydobywanie odpowiedzi Panuje przekonanie, że zadaniem osoby prowadzącej rozmowę coachingową i myślącego partnera jest podpowiadanie odpowiedzi. Podejście takie może być błędne, bo przecież to podopieczny ma często większą wiedzę na temat szkoły/pracy niż tutor/mentor. Ponadto jeśli zacznie się od podpowiadania, podopieczny może poczuć się zniechęcony i niezdolny do konstruktywnych działań. Lepiej więc zacząć od założenia, że podopieczny zna odpowiedź, a zadanie prowadzącego polega na jej wydobyciu. Wydobywać można też uczucia lub reakcje, aby następnie poddać je analizie. • Stosuj ten typ rozmowy: gdy czujesz, że podopieczny ma wspaniały pomysł, ale wyraża go w sposób niezrozumiały, gdy podpowiadasz mu dobry pomysł, na który nie reaguje, lub gdy czuje się niezrozumiany. • Zakończ ten typ rozmowy: gdy podopieczny zniechęca się do czegoś, gdy wyciąga pochopne wnioski lub przyjmuje założenia, których nie można bezpośrednio wynagrodzić. IV. Przemodelowanie sposobu myślenia i postaw Rozmowa zakładająca przemodelowanie sposobu myślenia i postaw jest wskazana bezpośrednio po rozmowie typu „wydobywanie odpowiedzi”. Oto przykłady dobrych pytań: Czy sposób rozwiązania tego problemu przyniesie oczekiwane efekty? Czy naprawdę uważasz, że w tej pracy nie masz możliwości rozwoju, a może nadszedł już czas na opracowanie strategii rozwoju? Ten rodzaj rozmów jest kluczowy dla transformacji. Osoba w roli coacha szuka za ich pomocą odpowiedzi na pytania: Jak podopieczny postrzega siebie (swoją rolę) w danej chwili? Co musi zmienić w sposobie postrzegania siebie? Co myśli o rozpatrywanym problemie? W którym kierunku powinno pójść jego rozumowanie? Przez jaki „filtr” mówi lub słucha? Jak można to zmienić? • Stosuj ten typ rozmowy: gdy zauważasz, że podopieczny niewłaściwie patrzy na problem lub jego rozwiązanie, gdy jest skrępowany przekonaniami i założeniami, gdy nie chce mu się myśleć, ma pesymistyczne nastawienie lub czuje się zniechęcony. • Zakończ ten typ rozmowy: gdy podopieczny uzyska bardziej inspirującą, właściwą interpretację rzeczywistości, gdy właściwie patrzy na dany problem i może iść dalej, gdy czujesz, że teraz bardziej potrzebna jest mu informacja o tym „jak to zrobić”. Podręcznik 79 V. Nauczanie i doradzanie Coach to nie terapeuta. Podstawowa różnica polega na tym, że osoba prowadząca rozmowę coachingową często przekazuje swój punkt widzenia: „Doświadczenie jest najważniejsze w karierze zawodowej”. Ten typ rozmowy stosuje się często, aby wprowadzić rozróżnienia, które kształtują w ludzkich umysłach całkiem nowe kategorie. Istnieje na przykład zasadnicza różnica między podporządkowaniem się a zaangażowaniem. W ten sposób rozmawiamy także wtedy, gdy konieczne jest udzielenie praktycznej rady. Jeśli już wybrany jest omawiany typ rozmowy, niech będzie ona: (1) przyjazna i szczera, (2) praktyczna, (3) mądra i (4) przeprowadzona w odpowiednim czasie, czyli wtedy, gdy podopieczny chce słuchać. • Stosuj ten typ rozmowy: kiedy swój punkt widzenia chcesz przekazać innym, gdy wprowadzenie jakiegoś rozróżnienia pozwoli podopiecznemu lepiej zrozumieć problem lub zwiększy jego motywację, gdy podopieczny prosi cię o radę. • Zakończ ten typ rozmowy: kiedy podopieczni zaczynają poddawać pod dyskusję każdą twoją wypowiedź, kiedy wielokrotnie słyszysz: „Tak, ale...”, gdy czujesz, że już powiedziałeś to, co zamierzałeś. Warto wtedy spróbować rozmowy typu 3, tzn. wydobywania odpowiedzi. VI. Zachęcanie do działania Zadaniem osoby prowadzącej rozmowę coachingową jest zachęcenie podopiecznego do wyjścia poza zwykłe szukanie odpowiedzi na pytania, żeby dotrzeć do prawdziwie głębokiej refleksji nad rozpatrywanym zagadnieniem i skłonić go do wykorzystania jej w działaniu, które zazwyczaj jest konsekwencją takich przemyśleń. Chodzi o wyrobienie w podopiecznych przekonania, że zawsze istnieje jakaś droga naprzód – trzeba ją tylko znaleźć. Koncentrowanie się na małych, ale ważnych krokach, które posuwają sprawę naprzód, nie wywołując jednocześnie u podopiecznych uczucia przytłoczenia. • Stosuj ten typ rozmowy: gdy ludzie mają już dość opracowywania strategii i chcą działać, gdy nie widzą możliwości skutecznych działań, gdy precyzyjnie określiliście, czego potrzebujecie, i pada pytanie: Co dalej? • Zakończ ten typ rozmowy: gdy pracując lepiej, nie widzicie poprawy. Rozwiązaniem może być zastosowanie rozmowy typu 1 (deklarowanie nowych możliwości) i poddanie burzy mózgów różnych sposobów działania albo też podjęcie rozmowy typu 4 (przemodelowanie) i spojrzenie na zagadnienie z nowej perspektywy bądź wreszcie zastanowienie się, w którym momencie pojawiła się blokada. VII. Szczera krytyka Większość z nas ma uczciwe intencje. Wszyscy jednak cierpimy na pewnego rodzaju ślepotę i nie potrafimy na siebie spojrzeć z boku. Nie potrafimy obiektywnie ocenić ani naszych zalet, ani wad. Nie umiemy też przewidzieć niezamierzonych konsekwencji naszych działań. Trzeba to wszystko uświadomić podopiecznemu, a nasza ocena musi opierać się na obiektywnych obserwacjach. Chociaż jest to tylko nasza opinia, może ona dużo zdziałać. Zaczyna się od oceny pozytywnej, a następnie przejścia do negatywnej. Zakończenie to zobowiązanie do jej zrewidowania. • Stosuj ten typ rozmowy: kiedy opracowujecie plan rozwijania jakiś kompetencji i musisz ocenić mocne strony lub braki podopiecznych, kiedy opracowaliście plany biznesowe, ale działania podejmowane przez podopiecznych prowadzą do rezultatów innych niż zamierzone. 80 Świat Dobrej Przyszłości • Zakończ ten typ rozmowy: kiedy ludzie nie są otwarci na krytykę, gdy trzeba znowu zacząć działać. Przepis na skuteczne rozmowy Omówione już zostało zagadnienie zaangażowanego mówienia i słuchania, przedstawione też było siedem typów rozmów coachingowych. Połączone zostaną teraz te dwie sprawy – oto sprawdzony przepis na udane rozmowy coachingowe. 1. 2. 3. 4. 5. Najpierw wymagane jest zastanowienie się nad następującymi zasadami: Ważne jest twoje zaangażowanie i entuzjazm. Ważny jest twój rozmówca. Ważna jest twoja rola w rozmowie (czy zależy ci na transformacji, czy tylko chcesz dobrze wypaść i być miły?). Ważne jest tworzenie wspólnego kontekstu („Ta rozmowa może wiele zmienić”). Ważne jest jasne określenie celów i poczucie odpowiedzialności za ich osiągnięcie – innymi słowy: trzeba zamknąć wszystkie wyjścia awaryjne. 4 Następny krok to zastosowanie przepisu przedstawionego poniższej ilustracji. Konieczne jest przygotowanie się do rozmowy z podopiecznym. Poza wydrukowaniem materiałów ze scenariuszy dla tutorów i mentorów należy odpowiednio nastawić się mentalnie – przyjąć odpowiednią postawę coacha, o której więcej w poniższym podrozdziale „Postawa prowadzącego”. 4 R. Hargrove, Mistrzowski Coaching, Kraków 2006, S. 71-77. Podręcznik 81 Postawa prowadzącego rozmowę Osoba posiadająca właściwą postawę podczas prowadzenia rozmowy coachingowej daje swojemu rozmówcy pełne poczucie bezpieczeństwa. Podopieczny czuje się słuchany i słyszany a jego poglądy są przyjmowane z szacunkiem, choć rozmówca niekoniecznie się z nimi zgadza. Osoba w roli coacha przedstawia swój punkt widzenia w taki sposób, że coachowany czuje, że warto go wziąć pod uwagę ale nie ma wrażenia narzucania się z rozwiązaniem. W relacji z osobą o postawie coacha to coachowany jest ważny, jego cel, jego dążenia do dobrostanu fizycznego i psychicznego. Wewnętrzne przesunięcia Aby nabrać odpowiedniej postawy konieczne jest dokonanie przed rozmową tzw. „trzech wewnętrznych przesunięć”: 1. Deklarujesz, że jesteś w pozycji coacha. Jest to zobowiązanie przed samym sobą, które jest jednocześnie równoznaczne z deklaracją otwartej świadomości w rozmowie. Słuchasz z możliwie najszerszej ramy świadomości. Wtedy pozycja coacha zapewnia dostęp do neutralnej obserwacji, która wykracza poza treść rozmów i sięga głębszej struktury i wglądów. Oznacza to również deklarację stanu globalnej świadomości tej osoby i może prowadzić do słuchania strukturalnego i globalnego, co zostało omówione we wcześniejszych częściach tej serii. 2. Działasz jak zainteresowany, opiekuńczy, a zarazem bezstronny obserwator, którego jedynym celem uczestniczenia w rozmowie jest wspieranie drugiej osoby poprzez obecność, działanie i przyjmowanie wszystkiego zgodnie z jej życzeniami. 3. Uwalniasz się od wszystkich swoich preferencji, ocen, opinii i sugestii co do tego, co sądzisz o sytuacji i jakie według ciebie są rozwiązania. Pozycja coacha umożliwia myślenie poza schematami i obejmuje pełnię życia. To z kolei rozwija się stan prawdziwego przepływu, przepływu świadomości obserwatora, która uwalnia od reakcji emocjonalnych i tworzy spokojny ogląd. Pozycja coacha zachęca do pytań otwartych, które inspirują do badań i nieskrępowanej dyskusji, aby w refleksji odnaleźć głębokie i istotne znaczenie. Jest rzeczą oczywistą, że w pozycji coacha nie ma miejsca na udzielenie porad. Jest tu miejsce tylko na wspieranie osób i zespołów, by wyraziły możliwie najpełniej cały zakres swojego rozszerzonego myślenia5. Pięć Zasad Coachingu Ericksona Wejść w pozycję coacha można tylko wtedy, gdy coach myśli i działa z poziomu pięciu zasad Ericksona, które są całkiem proste. Oznacza to, że przejmowana jest taka perspektywa patrzenia, słuchania i zadawania pytań, która szanuje każdą osobą na pięć konkretnych sposobów: 1. Zauważasz, że osoba ta jest prawdziwie w porządku, dokładnie taka jaka jest; „zasada bycia OK”. 2. Zauważasz, że ma wszystkie wewnętrzne zasoby niezbędne do osiągnięcia sukcesu. 5 M. Atkinson, Rae T. Chois, Sztuka i nauka coachingu, Flow Przepływ, tom 3, Warszawa 2012, s. 35. 82 Świat Dobrej Przyszłości 3. Zauważasz, że za każdym zachowaniem stoi pozytywna intencja (nie jest istotne, jak to wygląda na powierzchni). 4. Zauważasz, że w danej chwili robi wszystko najlepiej jak może zważywszy na to, co jest dostępne i nie zasługuje na obwinianie zawstydzanie czy zarzuty. 5. Zauważasz, że zmiany zachodzą nieustannie. Słuchasz osób znajdujących się w trybie rozwoju, stających się coraz bardziej świadomymi tego, kim są na każdym poziomie i w każdej warstwie, obszarze i aspekcie swojego życia. Dzięki tym pięciu zasadom, pozycja coacha siłą rzeczy tworzy wysokiej jakości, kreatywną rozmowę dająca znacznie lepsze efekty niż słuchanie poprzez filtr silnych przekonań, sugestii i preferencji. Stare nawyki pozostawania na „pierwszej linii gry na boisku” sprawiają, że mamy tendencję do bezkrytycznego podchodzenia do naszych myśli i odgrywania roli ekspertów w życiu innych ludzi. Mamy skłonność do wyciągania wniosków i szybkiego wychwytywania informacji z życia lub wcześniejszych zachowań danej osoby. Efekt: gotowe opinie na podstawie uprzednio ukształtowanych przekonań i decyzji, co do tego, jak dane informacje i myśli powinny się układać. Osoba bezkrytyczna wobec własnych myśli lub samozwańczy ekspert odbiera wszystko przez pryzmat uprzednio sformułowanych oczekiwań, co do tego, jak sprawy się potoczą i jak powinny się potoczyć, co prowadzi do oporu, wyjaśnień i uzasadnienia6. Zachowania świadczące o postawie coacha Coach szanuje wszystkie strony biorące udział w relacji, to znaczy stosuje w praktyce przykazanie „kochaj bliźniego swego jak siebie samego”. Osoba o postawie coacha zauważa i honoruje prywatną przestrzeń drugiego człowieka. Kolejnym wyznacznikiem szacunku jest uznanie świata drugiego człowieka jako prawidłowego. Żaden model rzeczywistości nie jest ani dobry ani zły. Każdy powstał w wyniku innej historii życia. Coach ma tego świadomość a więc nie potrzebuje udowadniać nikomu, że jego model świata jest gorszy czy lepszy. Osoba prowadząca rozmowę coachingową utrzymuje kierunek działania w zgodzie z celem wspólnie ustalonym z podopiecznym. Czuwa również nad ekologią decyzji podejmowanych przez coachowanego. Poniższa tabela zawiera szczegółowy wykaz zachowań, jakie reprezentuje osoba nie przygotowana do prowadzenia coachngu versus osoba o postawie coacha. • • • • Osoba nieprzygotowana do coachingu Nie zawsze jest świadoma, czym jest szacunek: Wkracza bezwiednie w przestrzeń drugiego człowieka Porównuje modele świata i stara się udowodnić, że jej jest lepszy Walczy o swoje wartości nawet kosztem dobrego samopoczucia rozmówcy W dużym stopniu jest zajęta swoimi przemyśleniami • • • • Osoba o postawie coacha Okazuje szacunek drugiemu człowiekowi: Szanuje fizyczną przestrzeń drugiej osoby Traktuje model świata drugiego człowieka jako właściwy, niepodlegający ocenie dobry/ zły Pozostaje w kontakcie ze swoimi wartościami i poglądami w sposób taktowny i bezpieczny dla rozmówcy Słucha i słyszy rozmówcę 6 M. Atkinson, Rae T. Chois, Sztuka i nauka coachingu, Flow Przepływ, tom 3, Warszawa 2012, s. 36-37. Podręcznik 83 • • • • • • • Osoba nieprzygotowana do coachingu Ma rozproszoną uwagę: Nie kieruje rozmową pod kątem celu rozmówcy • Nie dba o poszukiwanie rozwiązań Nie dostrzega procesów u rozmówcy • Jest zajęta swoimi tematami Doradza, sugeruje, ocenia Patrzy na cele rozmówcy przez pryzmat swo- • ich doświadczeń Osoba o postawie coacha Charakteryzuje się wielką uważnością: Jest skoncentrowana na celu i utrzymuje bieg sytuacji pod kątem jego zrealizowania Jest dobrym obserwatorem procesów dziejących się w rozmówcy i umie kontaktować rozmówcę ze strategiami, których on używa Dba o ekologię decyzji podejmowanych przez coachowanego Niekoniecznie zachowuje zasadę prywatności: Swobodnie wykorzystuje informacje uzyskane • w trakcie rozmowy Jest godna zaufania: Traktuje informacje ujawnione w trakcie rozmowy jako poufne2 7 Ujęte w zestawieniu zachowania osoby o postawie coacha są pożądane w każdym zawodzie wymagającym współpracy z ludźmi. Szczególnie cenne są te zasady w momencie, kiedy wchodzi się w rolę tutora czy mentora dla młodego człowieka. Taka postawa pomaga podopiecznemu poczuć się ważnym i godnym wysłuchania. Daje również poczucie bezpieczeństwa, które jest niezbędne do prowadzenia otwartego i partnerskiego dialogu. Umiejętności coachingowe Chcąc prowadzić rozmowy metodami coachingowymi konieczne jest posiadanie kilku kluczowych umiejętności. Są to przede wszystkim tzw. umiejętności miękkie, jak np.: umiejętność budowania zaufania, słuchania, udzielania informacji zwrotnych czy zadawania pytań. Ważną kompetencją coacha jest umiejętność obserwowania i myślenia analitycznego, która pozwala trafnie interpretować zaistniałe sytuacje. Niezwykle ważna jest wysoka kultura osobista, która pomaga wybrnąć taktownie z trudnych sytuacji. Będziesz mógł pomagać innym osiągać wyniki na wyższym poziomie, jeżeli będziesz potrafił tworzyć wizję i rysować z podopiecznymi w ich wyobraźni pożądane przez nich wyniki. Ważne jest, abyś miał wiarę we własne możliwości. Musisz być jednak przygotowany na granie drugich skrzypiec, bo ta relacja to nie poszukiwanie chwały dla ciebie, ale dla twojego wychowanka. Powinieneś mieć pewnego rodzaju wrażliwość, która pozwoli Ci rozpoznać, kiedy powinieneś się wycofać i siedzieć cicho. Ważnym elementem jest również poczucie humoru, które pozwala rozładować atmosferę w trudnych sytuacjach. W opisie poszczególnych kompetencji coachingowych używane jest słowo „klient” na określenie osoby, która bierze udział w rozmowie coachingowej. Zatem w tym przypadku klientem będzie wychowanek domu dziecka, który bierze udział w programie rozwoju. . 7 M. Zubrzycka-Nowak, K. Rybczyńska, S. Monostori, Czym (nie) jest coaching, Prawdy i mity o coachingu, Sopot 2010, s. 132. 84 Świat Dobrej Przyszłości Pozostawienie słowa „klient” używanego powszechnie w coachingu pozwoli trafniej odczytać poniżej zawarte treści oraz wprowadzi wyraźne podkreślenie, że to klient jest w centrum uwagi osoby wchodzącej w rolę coacha. Jednocześnie w tekście występuje wyłącznie słowo „coach” na opisanie osoby prowadzącej rozmowę. Taka formuła pozwoli klarowniej przekazać opis umiejętności, jakimi musi charakteryzować się osoba chcąca prowadzić rozmowy metodą coachingową. Budowanie zaufania Podstawą nawiązania odpowiedniej relacji w coachingu jest zdobycie wzajemnego zaufania oraz szacunku. Osoba coachowana powinna czuć się swobodnie podczas rozmowy z coachem, ponieważ tylko wtedy będzie w stanie szczerze mówić o swoich trudnościach i przeżyciach. Coach natomiast powinien być prawdziwie zainteresowany wypowiedziami mówiącego oraz wykazywać chęć i gotowość do udzielenia mu odpowiedniej pomocy. Relacja w coachingu powinna być partnerska. Coachowi nie wolno przejawiać wyższości, krytykować mówiącego ani manifestować swojej wiedzy. Tylko przyjazne nastawienie, wyrozumiałość, unikanie osądzania oraz troska sprowokują osobę coachowaną do głębszych przemyśleń i konstruktywnych wniosków, które doprowadzą do podjęcia odpowiednich działań.8 Uważne słuchanie Pierwszym krokiem na drodze do skutecznej komunikacji jest umiejętność słuchania. Podobnie jak każda inna zdolność wymaga ona ciężkiej pracy oraz samodyscypliny. Większość z nas wypowiada się w tempie ok. 125 słów na minutę. Myślenie natomiast odbywa się czterokrotnie szybciej, co oznacza, że słuchając innych mamy więcej czasu i dlatego też, dość często dekoncentrujemy się podczas rozmowy. Zapewne każdy przeżył taką sytuację, kiedy to słuchając czyjejś wypowiedzi, chwilowo wyłączył się, po czym nagle „powrócił” i prosił rozmówcę o powtórzenie części wypowiedzi. Zazwyczaj w takich sytuacjach czujemy się skrępowani i obawiamy się, aby osoba mówiąca nie poczuła się urażona naszym brakiem zaangażowania i zainteresowania rozmową. Dlatego też, warto postarać się szybkość myślenia wykorzystać z pożytkiem dla nas. W wolnym czasie możemy sprawdzać rozumienie przekazu, podsumowywać to, co zostało powiedziane oraz w razie potrzeby sformułować dodatkowe pytania. Jako dobry słuchacz pamiętaj o: • Wydawaniu dźwięków świadczących o tym, że słuchasz. • Świadomości własnych emocji – słuchaj uważnie nawet, jeśli się nie zgadzasz. • Stosowaniu techniki ciszy – poczekaj chwilę zanim odpowiesz, aby pokazać, że musisz przemyśleć chwilę, co usłyszałeś. • Nieuleganiu uprzedzeniom. • Zachowaniu otwartego umysłu – nie oceniaj innych, wstrzymaj się z pochopnym wyciąganiem wniosków. Pamiętaj o tym, że inni ludzie mogą mieć inny punkt widzenia niż Ty. • Koncentracji na priorytetach, staraj się dotrzeć do sedna wypowiedzi. • Empatii – wyczuwaj nastroje, obserwuj mowę ciała. • O podsumowywaniu wypowiedzi, by sprawdzić czy dobrze wszystko zrozumiałeś.9 8 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, Lublin 2010, str. 12. 9 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, Lublin 2010, str. 14. Podręcznik 85 Coaching w dużej mierze opiera się na poznawaniu potrzeb coachowanego, jego pomysłów oraz uczuć, dlatego tak ważna jest umiejętność koncentrowania się na jego wypowiedziach, bardzo często przez długi czas. Brak tej zdolności może spowodować, że nie będziemy w stanie wychwycić wszystkich aspektów, które zostały wypowiedziane, co jednocześnie będzie miało negatywny wpływ na jakość naszych relacji z coachowanym. W związku z tym należy nauczyć się czytać „między wierszami”, np., jeśli rozmówca mówi „głównym powodem jest...” może to oznaczać, że istnieją inne powody. Tylko aktywne słuchanie umożliwi wychwycenie tego, co nie zostało wypowiedziane. Niezwykle istotny jest również sam sposób udzielania odpowiedzi czy zadawania pytań. Na przykład ton głosu może stanowić nawet 1/3 przekazu. Wnikliwy słuchacz powinien zwracać uwagę na akcentowanie słów, płynność wypowiedzi lub jej brak, a także emocje ujawniane przez język. Obserwacja Obserwowaniu poświęca się często znacznie więcej uwagi niż słuchaniu. Ten sam przedmiot pokazany kliku różnym osobom może być opisany zupełnie inaczej przez każdą z nich. Jest to przykład na to jak wiele może być odmiennych, a nawet sprzecznych interpretacji jednego obrazu. Dzieje się tak, ponieważ komunikaty odbierane za pośrednictwem zmysłów: wzroku i słuchu są stymulowane przez nasze osobiste pragnienia, wartości, uprzedzenia, założenia oraz oczekiwania. W związku z tym, że coachowie bardzo często odwołują się do umiejętności obserwowania i słuchania, sami powinni je opanować i efektywnie się nimi posługiwać.10 Odzwierciedlanie Odzwierciedlanie tego, co usłyszałeś wypływa w naturalny sposób ze słuchania. Reagowanie na to, co słyszysz i wyczuwasz w kliencie służy kilku celom: • Klient czuje się zauważony, słuchany i poznany przez Ciebie. To daje poczucie porozumienia i zaufanie. • Poprzez bycie zauważonym i słuchanym, klient lepiej poznaje samego siebie. W szczególności odzwierciedlanie emocji może pobudzać samoświadomość, podstawę inteligencji emocjonalnej. • Dokładne odzwierciedlanie może pomóc w wyjaśnieniu sytuacji klienta. • Proste odzwierciedlanie może wpływać na wytworzenie atmosfery akceptacji i sprzyja otwarciu się, a to jest kluczowe w pozostaniu w kontakcie z rzeczywistością. • Reagowanie na to, co słyszysz sprawia, że pracujesz razem z klientem. To jest okazja, by sprawdzić, że dobrze zrozumiałeś jego doświadczenie. Oto kilka wskazówek dotyczących tej umiejętności: • Staraj się nie naśladować klienta, ale niech Twoje odzwierciedlanie będzie dokładne jak lustro. Używaj języka i terminologii klienta, jeśli to możliwe. • Nazywaj zasoby i strategie, które obserwujesz, lub wnioskujesz z przekazu i w ten sposób zwiększaj świadomość klienta. • Mów, kim według Ciebie jest klient, odzwierciedlaj jego charakter. Np. “Jesteś odważny!” lub “To było pełne współczucia.” • Kiedy mówisz, dobierz swój ton i prędkość mówienia, by stworzyć jak najlepsze porozumienie. (Dotyczy to całego procesu, nie tylko odzwierciedlania.) 10 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, Lublin 2010, str. 16. 86 Świat Dobrej Przyszłości • Mów krótko. Nie powtarzaj wszystkiego, co klient powiedział. Pomocne odzwierciedlanie może być integrujące – krótkie streszczenie myśli, spostrzeżeń i emocji klienta. • Odzwierciedlanie nie musi być dosłowne. Może zawierać metafory. Np. “Wygląda, że się czujesz jak lew w klatce…” • Czasem reagujesz na to, czego nie usłyszałeś od klienta, ale co wyczułeś między słowami. • Nie przywiązuj się do swojej percepcji sytuacji klienta. Jeśli klient się nie zgadza z Twoim zdaniem, odpuść. 11 Dawanie informacji zwrotnej Na metaforycznym poziomie „dawanie informacji zwrotnej” – FEEDBACK, ma związek z „karmieniem”. Karmienie informacjami zwrotnymi jest po to, by ktoś się rozwijał, rósł, dojrzewał... „feed” • (fed, fed) karmić, zasilać • wprowadzać informacje • zasilać, zaopatrywać „back” • z powrotem Zasadniczo więc feedback jest dobrą rzeczą. Konkretnie rzecz ujmując dla coachów jest ważnym narzędziem kształtowania zachowań i wzmacniania uczenia się, które doprowadzi do lepszych wyników. Informacja zwrotna zahacza o taki obszar w życiu człowieka, który jest dla niego lub może być dla niego nieświadomy. Celem przekazywania informacji zwrotnej jest rozwój drugiej osoby, zwiększenie jej samoświadomości. Dzięki informacjom zwrotnym człowiek dowiaduje się, jak jest postrzegany przez świat zewnętrzny, i w efekcie może zmieniać swoje zachowania i przekonania. W poniższej tabeli zestawiono różnice pomiędzy konstruktywnym a niewłaściwym sposobem przekazywania informacji zwrotnej. Informacje zwrotne udzielone w sposób konstruktywny: Informacje zwrotne udzielone w sposób niekonstruktywny: 1. dotyczą konkretnych zachowań rozmówcy 1. dotyczą ogólnych właściwości rozmówcy 2. opisują uczucia nadawcy 2. wyrażają oceny, rady, zalecenia nadawcy 3. dotyczą negatywnych i pozytywnych konsekwencji zachowań odbiorcy 3. dotyczą wyłącznie pozytywnych lub tylko negatywnych konsekwencji zachowań odbiorcy 4. są przekazywane przez ich autora 4. są przekazywane przez osoby trzecie 5. są podawane zaraz po zachowaniach, jakich dotyczą 5. są podawane z opóźnieniem w stosunku do wydarzeń, jakich dotyczą 6. dotyczą właściwości odbiorcy, które może zmienić 6. dotyczą właściwości odbiorcy, których nie może zmienić.3 12 11 Podręcznik CoachWise™, str. 15, www.thecoaches.pl. 12 Materiały szkoleniowe Komunikacja interpersonalna, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, 2010. Podręcznik 87 O co jeszcze zadbać udzielając informację zwrotną? Po pierwsze zastanów się, jakie są Twoje intencje? Jeśli nie kieruje Tobą autentyczna życzliwość w udzielaniu informacji zwrotnej, to stosowanie się do technicznych zaleceń w wypowiedzi, prawdopodobnie nie przyniesie pozytywnego skutku. Eliminowanie uprzedzeń Stereotypy to zjawisko szeroko rozpowszechnione, obecne niestety we wszystkich kulturach świata. Kieruje się nimi większość z nas, przyznając się do tego mniej lub bardziej jawnie. Bardzo często spotykane są opinie o tym, że osoby noszące okulary są mądrzejsze, a blondynki są mniej inteligentne niż brunetki. Tego typu przekonania są zazwyczaj błędne oraz krzywdzące. Choć nie znajdują one potwierdzenia w rzeczywistości, bardzo trudno jest nam się ich pozbyć. Zarówno szablonowe myślenie, jak i po prostu pierwsze wrażenie bardzo silnie wpływają na ocenę drugiego człowieka. Stanowi to dla nas duże zagrożenie, ponieważ aby dokonać obiektywnej oceny, należy stale obserwować i słuchać przez całą sesję, jednocześnie zapominając o nadawaniu etykietek na podstawie pozornych cech13. Wspieranie Umiejętność wspierania kogoś jest połączeniem różnych umiejętności. To, co mają ze sobą wspólnego to wkład wiedzy i zaangażowania coacha. Ponieważ coach także ma swój udział w przebiegu coachingu, istnieje ryzyko, że proces skupi się na nim (tym, co on wie, co widzi, co czuje) zamiast na kliencie. Sednem coachingu jest zadawanie pytań, słuchanie i odzwierciedlanie. Umiejętności, które tworzą umiejętność dawania wsparcia są tylko dodatkiem. Można ich używać, ale oszczędnie. Nie wystawiaj ich na pierwszy plan. Możesz wspierać klienta swoją postawą i zaangażowaniem: • Świętowanie, entuzjazm: „To brzmi wspaniale“ lub „Brawo“ • Zachęcanie, dodawanie odwagi, motywowanie: „Wiem, że potrafisz to zrobić. Będziesz w tym świetny.” „Możesz więcej!“ • Okazywanie uznania, czyli nazywanie pozytywnych cech. Podkreślanie, kim jest Klient w Twoim odbiorze: „Jesteś zorganizowany i uważny“ Możesz też wspierać go swoją wiedzą i doświadczeniem bez sugerowania lub oczekiwania, że dokona wyboru zgodnie z Twoją propozycją lub zgodzi się z Twoją opinią: • Przedstawianie analizy: „To co się tutaj dzieje, to może być …” • Proponowanie perspektywy: możesz wziąć w tej sytuacji pod uwagę X, Y i Z • Burza mózgów: „Mam pomysł, można by …” • Przekazywanie wiedzy: „Działa to w ten sposób…” • Proponowanie konkretnego przekonania: „Możesz skupić się na tym, że szklanka jest do połowy pełna, a nie pusta.” lub „W miejscu pracy często ważniejsza jest harmonia niż efektywność.” • Opowiadanie historii: „Dawno, dawno temu, w dalekim kraju…” • Przedstawianie modelu lub paradygmatu, przez który klient może spojrzeć na daną sytuację: „Istnieje sześć rodzajów przywództwa…” 13 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, Lublin 2010, str. 19. 88 Świat Dobrej Przyszłości • Oferowanie swoich zasobów: „Mam znajomego, z którym możesz o tym porozmawiać.” lub, „Czytałem książkę, która może Ci się spodobać.” • Normalizowanie doświadczenie klienta: „Oczywiście, że jesteś tym zdenerwowany, każdy by był. Twoja reakcja jest całkowicie naturalna.” W relacjach o charakterze mentoringowym możesz także zastosować: • Proponowanie rozwiązania: „Możesz to zrobić tak: ....“ • Wyrażanie swojego zdania: „Uważam, że to dobry pomysł. Zgadzam się z tobą.” • Odnoszenie swoich doświadczeń do sytuacji klienta: „Kiedy byłem w takiej sytuacji, zrobiłem to…” Głównym darem coacha jest wspieranie odkryć klienta, ich świadomości, ufności w swój cel i własną mądrość. Kiedy wierzysz w to, że klient jest kreatywny, zdolny, mądry i dobry, będziesz uważał, że nie potrzebuje on Twojej wiedzy lub rad. Twoje doświadczenie to duży bonus i może czasem pomóc (z tego powodu jest to główna umiejętność w wielu zawodach opartych na pomaganiu innym jak mentoring czy konsulting), ale nie jest główną umiejętnością w coachingu14. Wyrażanie uznania Niektórym coachom chwalenie i docenianie klienta przychodzi naturalnie. Dla innych jest to wyuczona umiejętność, wymagająca zachowania pewnej dyscypliny. Jeśli jesteś osobą, która musi nad tym popracować, skorzystaj z poniższych pytań, żeby zastanowić się nad metodami skutecznego wyrażania aprobaty. Istnieją 3 główne sposoby wyrażania aprobaty: • Cieszenie się z postępów: pochwalenie tego, co druga osoba już zrobiła albo osiągnęła, • Wyrażanie wiary w druga osobę: komunikowanie jej, że jesteśmy spokojni o to, jak postąpi w przyszłości, • Określanie tożsamości: wyrażanie w pozytywny sposób tego, kim jest druga osoba. Te trzy metody zostały wymienione w kolejności odzwierciedlającej rosnącą siłę wpływu. Dobrze jest cieszyć się z tego, co robimy (rzeczy zewnętrzne), a jeszcze lepiej mieć kogoś, kto w nas wierzy i ma zaufanie do naszych zdolności. Natomiast potwierdzanie i chwalenie fundamentu naszej tożsamości przez kogoś, komu ufamy i kogo szanujemy, może być doświadczeniem zmieniającym życie. Cieszenie się z postępów Koncentrujemy się na tym, co zrobiła druga osoba. • Co osiągnęła ta osoba i z czego można się cieszyć? • Jaki postęp zauważam, od kiedy ze sobą pracujemy? • Co takiego zrobiła ta osoba, na co mogę powiedzieć szczere: Tak? • W jaki sposób chwalę małe kroki podejmowane przez tę osobę? Jak mogę to robić lepiej? Wyrażanie wiary Wyrażanie wiary to ubieranie w słowa tego, co według ciebie dana osoba potrafi zrobić. • Jakie wysiłki albo przejawy zaangażowania tej osoby chcę przejawić? 14 Podręcznik CoachWise™, str. 15, www.thecoaches.pl Podręcznik 89 • Jak widzę jej przyszłość w oparciu o to, co zobaczyłem do tej pory? • Jakie umiejętności, nawyki i zdolności posiada ta osoba, które według mnie wskazują na przyszły sukces? • Co naprawdę ta osoba może osiągnąć w życiu? Jaki ma potencjał? • Jaką przyszłość widzę dla tej osoby – nawet, jeśli ona sama nie ma wystarczającej wiary w siebie, by to dostrzec? Jak mogę w nią wierzyć, by podnieść ją na duchu w tych aspektach, w których najbardziej tego potrzebuje? Określanie tożsamości Określanie tożsamości pozwala odwołać się do prawdziwego „ja” drugiej osoby i wyrazić uznanie dla jej charakteru, pochwalić za to, jaka rzeczywiście jest: • Jakie cechy charakteru tej osoby podziwiam? • Jaka jest prawdziwa wartość tej osoby? Jaką wewnętrzną wielkość i niezwykły potencjał w niej dostrzegam? • Co mogę powiedzieć o powołaniu albo tożsamości tej osoby? • W swoim najlepszym wydaniu ta osoba jest… • Jaki wewnętrzny skarb, którego inni być może nie dostrzegają, ukrywa się w tej osobie?15 Umiejętność zadawania pytań Dobry tutor/mentor powinien być świadomy tego, że jego głównym celem jest pomoc podopiecznemu. Aby jednak tego dokonać, niezbędne jest zadawanie pytań. Sposób ich formułowania jest niezwykle istotny, ponieważ „jeśli nie zadamy właściwego pytania, to nie otrzymamy właściwej odpowiedzi”. Niezręczne czy nieodpowiednie pytania mogą wywołać niepotrzebne napięcie i stać się poważną barierą w nawiązaniu kontaktu. Po co pytać?16 Jaka korzyść wynika z zadawania pytań coachingowych – w przeciwieństwie do udzielania rad lub pouczania z pozycji mentora lub konsultanta? To bardzo proste. Pytania zmuszają do myślenia, prowadzą do sformułowania odpowiedzi, w które sami wierzymy i motywują nas do działania w oparciu o własne przemyślenia. Zadawanie pytań chroni przed biernym przyjmowaniem tego, co mówią inni i przeciwdziała stagnacji, a także inspiruje do energicznego zastosowania naszych zdolności twórczych w celu rozwiązania problemu. Pięć ważnych powodów, by pytać: 1. Klient posiada wszelkie informacje Nikt nie wie o nas więcej, niż my sami. Skoro wszystkie wspomnienia przechowywane są w naszych głowach, jesteśmy najlepszymi ekspertami w sprawach związanych z naszym życiem. A zatem, jeśli klientowi zależy na przykład na poprawieniu relacji ze współpracownikiem, może przywołać wspomnienia z wielu lat pracy z tą osobą, pisać kulturę organizacyjną w swojej firmie itd. Coach nie ma dostępu do tych informacji – dopóki nie zapyta. Klient zawsze wie więcej na temat swojej sytuacji niż coach. 15 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 70. 16 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 8-9. 90 Świat Dobrej Przyszłości 2. Zadawanie pytań motywuje do zaangażowania Coaching zaczyna się od założenia, że kluczem do zmiany nie jest świadomość tego, co należy zrobić, tylko motywacja, żeby to zrobić. Z kolei badania i doświadczenia potwierdzają, że ludzie mają o wiele większą motywację, by zrealizować własne pomysły i rozwiązania. To oznacza, że nawet gorsze rozwiązanie wymyślone przez klienta przyniesie lepsze rezultaty niż „właściwe” odpowiedzi coacha. Pytanie motywuje do zaangażowania a ono przynosi efekty. 3. Zadawanie pytań uzdalnia Ludzie często proszą o coaching przy podejmowaniu ważnych decyzji. Jednak w 80% przypadków okazuje się, że klienci wiedzą, co robić. Nie mają tylko odwagi, by wykonać pierwszy krok. Wiara w siebie to bardzo ważny czynnik potrzebny do zmiany. Gdy pytasz innych o zdanie i traktujesz ich poważnie, wysyłasz poważny sygnał: „Masz świetne pomysły. Wierzę w Ciebie. Uda Ci się”. Już samo zadanie pytania mobilizuje rozmówcę do wykonania rzeczy, których nie potrafiłby zrobić sam z siebie. 4. Zadawanie pytań rozwija zdolności przywódcze. Przywództwo to umiejętność wzięcia na siebie odpowiedzialności. Lider widzi problem i mówi: „Hej, ktoś musi coś z tym zrobić. Tym kimś będę ja”. Pytanie: „A co Ty byś zrobił w tej sytuacji?” sprawia, że ludzie przestają polegać na sugestiach coacha i zaczynają przejmować odpowiedzialność za sytuację, w której się znaleźli. Zadawanie pytań rozwija poczucie odpowiedzialności, a tym samym zdolności przywódcze. 5. Zadanie pytań daje poczucie autentyczności. Wszyscy chcemy być rozumiani i kochani. Nie ma większego daru w relacjach międzyludzkich niż to, że ktoś dostrzega i docenia nasze prawdziwe ja. Sztuka zadawania pytań pozwala coachowi budować więzi z ludźmi, ponieważ pytając, okazujemy szacunek i doceniamy rozmówcę. Poświecenie czasu na zadawanie ważnych pytań (i wysłuchanie odpowiedzi) przekonuje drugiego człowieka, że naprawdę chcemy go poznać. Podejście polegające na zadawaniu pytań jest najszybszym sposobem zbudowania atmosfery zaufania i otwartości. I gdy rozmawiamy o rzeczach, na których naprawdę zależy naszym klientom, są gotowi na przełomowe zmiany. Jak (nie) pytać?17 Sztuka zadawania pytań jest kluczową umiejętnością, którą musi posiąść osoba chcąca prowadzić sesje coachingowe. To, w jaki sposób w coachingu zadaje się pytania jest dalekie od tego, jak zadawanie pytań funkcjonuje w naszym codziennym życiu. Łatwiej zatem wskazać prawidłowy sposób pytania opierając się na błędach, jakie zwykle popełniane są przy tej umiejętności. Dziesięć najczęstszych błędów związanych z zadawaniem pytań oraz sposoby, jak ich uniknąć. 1. Pytania zamknięte Największa bolączką są niewątpliwie pytania zamknięte. Pytania otwarte mają z kolei dwie ważne zalety – pozwalają klientowi kierować rozmową (można na nie odpowiedzieć na wiele różnych sposobów), a także zmuszają klienta do myślenia, wymagając odpowiedzi dłuższej niż jedno słowo. Choć większość ludzi odpowie na zadane od czasu do czasu pytanie zamknię17 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 12-16. Podręcznik 91 te tak, jakby było otwarte, to szereg tego typu pytań zadawanych jedno po drugim sprawi, że klient zamknie się w sobie. Rozwiązanie: ZAMIEŃ PYTANIA ZAMKNIĘTE NA OTWARTE Aby zmienić pytania zamknięte na otwarte, najpierw uświadom sobie, o co pytasz. Jeśli przyłapiesz się na formułowaniu niewłaściwego pytania, zatrzymaj się, zanim je dokończysz i zadaj je od nowa. Pytania zamknięte charakteryzują się tym, że można na nie odpowiadać prostym „tak” lub „nie”, jak w poniższych przykładach: • Czy możesz to zrobić i mimo wszystko zarezerwować wieczory dla rodziny? • Czy patrząc realistycznie, możesz się tego podjąć? • Czy można spojrzeć na to inaczej? • Czy masz jakieś inne opcje? Jeśli zorientujesz się, że zadajesz pytania zamknięte, wykorzystaj szybką technikę, aby to poprawić i sformułuj pytanie na nowo, zaczynając od słowa „co” albo „jak”. Oto pytania zamknięte zmienione na pytania otwarte: • Co mógłbyś zrobić, żeby mimo wszystko zarezerwować wieczory dla rodziny? • Jak zmieni się twoje życie, jeśli się tego podejmiesz? • Jak inaczej mógłbyś na to spojrzeć? • Jakie inne opcje masz do dyspozycji? 2. Pytania sugerujące rozwiązania Szczególny rodzaj pytań zamkniętych to pytania sugerujące rozwiązanie. Pytania tego typu są tak naprawdę radami, do których dodano znak zapytania. Chcemy zaproponować klientowi gotową odpowiedź ale pamiętamy, że zajmujemy się coachingiem, dlatego udzielamy rad w formie pytania: • Czy nie powinieneś najpierw zapytać szefa, zanim to zrobisz? • Czy możesz biegać razem z żoną/mężem? • Czy nie myślisz, że pochwalenie tej osoby przyniesie lepsze rezultaty? • Czy w tym przypadku nie powinieneś przyjąć zasady domniemanej niewinności? „Czy nie powinieneś, „czy możesz”, „czy nie sądzisz, że” – jeśli używasz tego rodzaju sformułowań, stosujesz pytania sugerujące rozwiązanie. Rozwiązanie: ZAUFAJ SWOJEJ CIEKAWOŚCI Na poziomie praktycznym pytania sugerujące rozwiązania powstają jako intuicyjne rozwiązanie. Coś, co powiedziała dana osoba, budzi naszą ciekawość i dlatego (wszystko to się dzieje w naszej głowie) zaczynamy się zastanawiać, jaki jest zasadniczy problem, tworzymy rozwiązanie i oferujemy je. Tymczasem chodzi o to, żeby wrócić do rzeczy, która nas zainteresowała i zapytać o nią. Często wiąże się to z poszerzeniem naszego pytania sugerującego (które skupia się na jednym potencjalnym rozwiązaniu) i przedstawieniu go w formie pytania otwartego z wieloma możliwymi odpowiedziami. Na przykład: • W pierwszym pytaniu przedstawionym powyżej zaczęliśmy zastanawiać się, jaka jest struktura władzy w tej organizacji. Możemy więc zapytać: „Jaką drogę służbową musisz przejść 92 Świat Dobrej Przyszłości w waszej firmie, żeby to zrobić?”. Zauważ, że tak sformułowane pytanie pozwala udzielić innej odpowiedzi niż tylko odpowiedź odnoszącą się do rozmowy z szefem. • Przy drugim pytaniu intuicyjnie zauważyliśmy, że klient jest ekstrawertykiem, ale wszystkie ćwiczenia wykonuje samotnie. Możesz więc powiedzieć: „Najwyraźniej zakładasz, że wszystkie ćwiczenia będziesz wykonywać samodzielnie. W jaki sposób mógłbyś zaangażować inne osoby do wspólnego ćwiczenia? 3. Poszukiwanie „pytania idealnego” Jedną z największych przeszkód napotykanych przez początkujących coachów jest poszukiwanie Świętego Grala – pytania, które otworzy przed klientem tajemnicę wszechświata. Każde pytanie poprzedza długa, niezręczna cisza, ty natomiast szukasz w umyśle najwłaściwszego sformułowania – a tymczasem zaburzasz naturalny tok rozmowy. Rozwiązanie: ZAUFAJ PROCESOWI To nie idealne pytanie stanowi klucz do sukcesu. Twoje zadanie polega raczej na tym, by przez coaching pomóc klientowi wybiec myślą nieco dalej do przodu, niż jest on w stanie zrobić to samodzielnie. Zaufaj procesowi, a nie polegaj na trafności swoich spostrzeżeń. Świetnym rozwiązaniem w przypadku początkującego coacha jest poleganie na bardzo prostych pytaniach, takich jak: „Powiedz mi więcej na ten temat” albo „I co jeszcze?”. Krótkie, konkretne pytania mają tę zaletę, że w ogóle nie zakłócają procesu myślowego rozmówcy. Inne świetne narzędzie to technika „obserwacja i pytanie”. Wybierz najważniejszą rzecz, jaką powiedział rozmówca, powtórz jego słowa i poproś, żeby rozwinął tę myśl, na przykład: • Wspomniałeś, że ………………………. . Powiedz mi więcej na ten temat. Zmieniając początek pytania (zamiast „Powiedz coś więcej…” spróbuj na przykład zacząć od: „Opowiedz o…” albo „Rozwiń tę myśl”, albo „O co chodzi z…?”), możesz stosować tę technikę wielokrotnie bez wrażenia niezręczności. To świetny sposób, żeby skupić się na kliencie, a nie na tym, jakim jesteś wspaniałym coachem. 4. Pytania zawiłe Pochodną problemu związanego z poszukiwaniem pytania idealnego są pytania zawiłe. Niektórzy coachowie nie mogą się powstrzymać przed zadaniem tego samego pytania na trzy różne sposoby, wplatając do swojej wypowiedzi kilka różnych niuansów i potencjalnych rozwiązań. Gdy coach wreszcie wyartykułuje pytanie, klient ma mętlik w głowie i nie wie, na która wersję pytania odpowiedzieć, ponieważ coach zaburza naturalny tok rozmowy. Rozwiązanie: NAJPIERW MYŚL, POTEM MÓW Skłonność do zawiłych pytań można zwykle przezwyciężyć na dwa sposoby. Po pierwsze, niektórzy coachowie pytają w skomplikowany sposób, ponieważ zadając pytanie, ciągle zastanawiają się, o co tak naprawdę chcą zapytać. Rozwiązanie jest proste – pozwól sobie na chwile milczenia, zanim sformułujesz pytanie. Wrażenie niezręczności w chwilach ciszy sprawia, że zaczynamy pytać, zanim jeszcze jesteśmy gotowi. Gdy przestaniesz to robić, przekonasz się, że po chwili milczenia klient często sam zaczyna coś mówić bez konieczności zadawania pytania. Podręcznik 93 Drugą przyczyną może być obawa, czy nasze pytanie zostanie dobrze zrozumiane. Może to wynikać z podświadomej chęci poprowadzenia rozmówcy konkretną drogą. Innymi słowy, przełączamy się na tryb instruowania. Dlatego zadaj pytanie tylko raz, zatrzymaj się i zobacz, w którym kierunku rozmówca zdecyduje się poprowadzić dalszą część rozmowy. Często najbardziej ekscytujące momenty w coachingu pojawiają się wtedy, gdy klient nie rozumie, o to pytasz! 5. Pytania interpretujące Czasem zadając pytanie, narzucamy klientowi własną interpretację jego wypowiedzi. Klient mówi na przykład: „Ostatnio trudno mi wstawać w poniedziałki rano. Jestem sfrustrowany bieżącym projektem. Nie mam wystarczającego wsparcia. Ciągle spoglądam na zegar i pragnę, żeby ten dzień się już skończył”. Pytanie w stylu „Od jak dawna nie cierpisz swojej pracy?” na pewno wywoła reakcję rozmówcy: „Chwileczkę, – wcale nie mówiłem, że nie cierpię swojej pracy”. Dlaczego? Pytanie przedstawia naszą interpretację tego, co wypowiedział klient. Nie wiemy jeszcze, czy ta osoba nie cierpi swojej pracy, nie lubi jej, a może ją uwielbia. Wiemy tylko tyle, ile mówi rozmówca. Pytania sugerujące podważają zaufanie, a narzucając coś klientowi, zaburzają tok rozmowy, ponieważ rozmówca reaguje na naszą analizę sytuacji. Rozwiązanie: POSŁUGUJ SIĘ SŁOWAMI KLIENTA Problem pytań interpretujących można łatwo rozwiązać – wystarczy, że wyrobisz sobie nawyk włączania słów klienta do swoich pytań. W wyżej opisanej sytuacji możesz zapytać: „Od jak dawna jesteś sfrustrowany bieżącym projektem?” albo „Jakiego wsparcia byś potrzebował?”, albo „Co sprawia, że patrzysz na zegar i pragniesz, żeby dzień się już skończył?”. Wyróżnione słowa pochodzą z wypowiedzi klienta. Zadawanie pytań w taki sposób nie skłania rozmówcy do reagowania na interpretację coacha i pozwala rozmowie zmierzać w konstruktywnym kierunku. 6. Pytania retoryczne Pytania retoryczne, choć zadane w formie pytającej, są w rzeczywistości wyrażeniem (często emocjonalnym i osądzającym) własnego zdania na temat danej sytuacji: • O czym ty w ogóle myślałeś? • Naprawdę masz zamiar tak po prostu zniszczyć swoją karierę? • Czy nie jest to próba wymigania się? • Czy nie wolałbyś raczej dogadać się w tej sprawie ze swoją żoną? Ponieważ tak naprawdę nie pytamy o zdanie drugiej osoby, sformułowane w ten sposób pytania prowadzą do uzyskania odpowiedzi albo wywołują reakcję obronną. Pytania retoryczne oznaczają, że dokonałeś osądu lub wyrobiłeś sobie zdanie na temat prowadzonej rozmowy. Rozwiązanie: ZMIEŃ NASTAWIENIE Wyeliminowanie pytań retorycznych wymaga zmiany twojego nastawienia do klienta. Pierwsze, to wyeliminowanie tego, co się dzieje w Twoim wnętrzu i ustalenie, dlaczego dana sytuacja wywołuje w tobie reakcję obronną. Drugie rozwiązanie to odnowienie wewnętrznego 94 Świat Dobrej Przyszłości przekonania odnośnie potencjału i zdolności klienta. Poświęć 15-20 minut na przemyślenie poniższych pytań: • Dlaczego formułuję sądy w tej sytuacji? W jakim sensie skupienie się na negatywnych cechach rozmówcy zaspokaja moje potrzeby? Co mogę zrobić? • Czy mogę się mylić w tej kwestii? Czego nie dostrzegam? Czy potrafię wyobrazić sobie przynajmniej dwa scenariusze, w których punkt widzenia klienta jest bardziej uzasadniony niż mój? • Jaki potencjał, zdolności i mądrość dostrzegam w rozmówcy? Kim może się on stać? Dlaczego chcę go prowadzić w coachingu? 7. Pytania naprowadzające Pytania naprowadzające subtelnie sugerują rozmówcy konkretną odpowiedź, której świadomie lub nieświadomie oczekuje coach. O ile pytania retoryczne są rażąco tendencyjne, przy pytaniach naprowadzających możesz nawet nie zauważyć, że próbujesz pokierować rozmową w stronę „właściwej” odpowiedzi. Jak sądzisz, jakiej odpowiedzi oczekuje coach na następujące pytania: • Jak opisałbyś to uczucie: zniechęcenie? • Spędziliśmy już dużo czasu, omawiając tę kwestię przez kilka tygodni. Czy jesteś gotowy podjąć w tej sprawie decyzję? • Czy chcesz pozostać w tej organizacji, w którą tak dużo zainwestowałeś? • Wygląda na to, że pierwsze rozwiązanie będzie dobre na dzisiaj, ale drugie rozwiązanie przyniesie długoterminową satysfakcję. Co wybierasz? Rozwiązanie: PODANIE KILKU MOŻLIWOŚCI ORAZ TECHNIKA „CZY MOŻE WRĘCZ PRZECIWNIE” Jeśli przyłapiesz się na tym, że właśnie zadałeś pytanie naprowadzające, możesz je często uratować, oferując kilka dodatkowych możliwości. Na przykład po zadaniu pytania naprowadzającego, takiego jak: „Nazwij to uczucie: czy jesteś rozczarowany?, dodaj na końcu kilka możliwości: „jesteś rozczarowany, podekscytowany, zdenerwowany – co czujesz?”. Postawiony wobec kilku możliwości klient musi wybrać odpowiedź – nie może pójść na łatwiznę i zgodzić się z twoim pomysłem. Inne znakomite rozwiązanie to technika, którą nazywam: „czy może wręcz przeciwnie”. Jeśli zauważysz, że zadałeś pytanie naprowadzające (np. czy jeśli obejmiesz nowe stanowisko, to zabierze ci to czas i energię przeznaczoną dla rodziny?) dodaj na końcu sformułowanie: „czy może” i zadaj przeciwstawne pytanie: „czy może otworzy drzwi do spędzania czasu z rodziną w taki sposób, jaki tego pragniesz?”. 8. Przerywanie zbyt rzadko Nie, to nie jest błąd w druku. Brak odwagi, żeby przerwać klientowi i naprowadzić rozmowę na właściwy tor, to dla początkujących coachów problem większy niż zbyt częste przerywanie. Choć niektórzy klienci wypowiadają się w sposób zwięzły, inni potrafią udzielać 10-minutowej odpowiedzi a każdym razem, gdy zadasz pytanie otwarte. Zbyt dużo nieistotnych szczegółów spowalnia proces coachingu i utrudnia uzyskanie klarownego obrazu sytuacji. Podręcznik 95 Rozwiązanie: WRÓĆ DO TEMATU Praca coacha polega między innymi na prowadzeniu rozmowy, dlatego gdy widzisz, ze klient zbacza z tematu, wtrąć pytanie, które pozwoli do niego wrócić. Warto otwarcie uprzedzić rozmówcę o takiej ewentualności i uzyskać pozwolenie na przerywanie wypowiedzi, gdy wymaga tego sytuacja. • Zwróciłem uwagę, że wcześniej wspomniałeś o tym, że …. . Wróćmy do tego. • Bardzo dobrze wyrażasz swoje myśli. Czy mogę Ci od czasu do czasu przerywać, żebyśmy wrócili do głównego tematu i jak najlepiej wykorzystali czas? 9. Przerywanie Z drugiej strony, dla niektórych z nas (najczęściej dla osób towarzyskich i rozmownych) przerywanie innym jest nawykiem, z którego nawet nie zdają sobie sprawy. Często uważa się, że z „przerywaczami” źle się rozmawia ponieważ nie okazują innym szacunku i wywołują irytację. Nie chcesz chyba przyczynić się do utrwalenia takiego wizerunku coacha! Czy masz problem z przerywaniem rozmowy? Aby się tego dowiedzieć, warto wykonać pomocne ćwiczenie. Najpierw nagraj jedną ze swoich sesji coachingowych. Potem przewiń do połowy (do tej chwili zdążyłeś już zapomnieć, że się nagrywasz), posłuchaj nagrania i zanotuj, gdy usłyszysz jedną z następujących trzech rzeczy: • Przerywanie: wtrąciłem się albo wypowiedziałem uwagę, gdy klient jeszcze mówił. • Dominowanie w rozmowie: kontynuowałem wypowiedź, mimo, że klient próbował mi przerywać, albo gdy zaczęliśmy mówić jednocześnie, nie ustąpiłem klientowi. • Mówienie za: dokończyłem zdanie za rozmówcę. Rozwiązanie: POLICZ DO DWÓCH Oto prosty sposób pozbycia się nałogu przerywania innym. Podejmij zobowiązanie, że w trakcie sesji coachingowej odliczysz w myślach dwie sekundy („dwadzieścia trzy”, „dwadzieścia trzy”) po tym, jak klient skończy mówić, zanim odpowiesz lub zadasz pytanie. Jeśli rozmówca zacznie znów mówić przed upływem dwóch sekund, to dobrze! Celem coacha nie jest sugerowanie własnych pomysłów, ale udzielanie pomocy klientowi, aby przeanalizował i zastosował własne pomysły. 10. Pytanie „dlaczego” Pytanie „dlaczego” zwykle powoduje, ze rozmówca zamyka się w sobie, ponieważ zakwestionowano jego motywy. Gdy zadajesz pytanie typu: „Dlaczego to zrobiłeś?”, zachęcasz klienta do obrony i usprawiedliwiania swoich działań – dlatego nie bądź zaskoczony, jeśli przyjmie postawę obronną. Rozwiązanie: UŻYWAJ PYTAŃ „CO” Łatwo jest zastąpić słowo „dlaczego” słowem „co”. Oto kilka przykładów pytań „dlaczego” zmienionych na „co”, żeby nie prowadzić rozmówcy do przyjęcia postawy obronnej: • Dlaczego odrzuciłeś tę pracę? 96 Świat Dobrej Przyszłości - Lepiej: co skłoniło cię do odrzucenia tej pracy? Dlaczego myślisz, że tak ci odpowie? - Lepiej: co sprawia, że spodziewasz się takiej odpowiedzi? • Dlaczego nie możesz z nim o tym porozmawiać? - Lepiej: co pomogłoby ci przeprowadzić z nim rozmowę na ten temat? 18 Kiedy zadawane jest pytanie – komuś czy sobie – istnieje zwykle jakiś cel. Niektóre pytania zmierzają do uzyskania informacji, inne mają oddziaływać na sposób myślenia rozmówcy. • Zestawy pytań w zależności od celu Za każdym razem kiedy zadajemy pytanie, robimy to z konkretną intencją. Oczekujemy jakiegoś charakteru odpowiedzi od podopiecznego – uzyskania ogólnych bądź szczegółowych informacji o danym zdarzeniu, skoncentrowanie uwagi podopiecznego na chwilę obecną czy poznanie wartości, jakimi kieruje się podejmując decyzje. Poniżej znajdują się przykłady dobrych pytań stosowanych w różnych celach19. Zgromadzenie ogólnych informacji • Co się jej przydarzyło? Powiedz mi o tym coś więcej. • Czy możesz powiedzieć coś więcej na ten temat? • Co jeszcze jest tu do powiedzenia? Zgromadzenie szczegółowych informacji • Czego konkretnie w niej nie lubisz? • Czy możesz mi powiedzieć, co dokładnie powiedziała? • Jakie użyte przez nią słowa cię zdenerwowały? Udzielenie rozmówcy pomocy, by dokładniej coś sobie przypomniał • Co przypominasz sobie z tego zdarzenia? • Czy pamiętasz, co wtedy widziałeś lub słyszałeś? Skierowanie uwagi rozmówcy na chwilę obecną • Dobrze, a co jeszcze chcesz mi teraz o tym powiedzieć? • Co obecnie wydaje ci się ważne w tamtej sytuacji? • Czy możesz przypomnieć sobie jakieś informacje dotyczące tej sprawy, które byłyby dla nas przydatne tu i teraz? Poznawanie wartości • Co w jej słowach cię zdenerwowało? • Co w tej sprawie jest dla ciebie ważne? • Co według ciebie powinna była wówczas powiedzieć? • Co cenisz w tym związku? Pomoc w docenieniu wartości innej osoby • Co było dla niej ważne w tamtej sytuacji? • Jakie mogła mieć powody, by się tak zachować? 18 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 17-20. 19 Cały fragment wraz ze wszystkimi pytaniami pochodzi z książki: O. Rzyckiej, Niezwykła moc zadawania pytań w zarządzaniu ludźmi, Warszawa 2010, s. 223-242. Podręcznik 97 Skłonienie rozmówcy do powiązania z sobą dwóch myśli lub sytuacji • W jaki sposób opisane przez ciebie okoliczności wpłynęły na te zdarzenia? • W jaki sposób ta sytuacja wpływa obecnie na twoją pracę? Pomoc w spojrzeniu na daną kwestię z perspektywy innej osoby • Jak sądzisz, co ona wówczas przeżywała? • Co mogła wtedy odczuwać? • Jakie mógł mieć intencje? Pomoc w dojściu do jakiegoś wniosku • A co myślisz o tym obecnie? • Jakie wnioski dziś z tego wyciągasz? Zachęcanie rozmówcy do działania • Co mógłbyś zrobić teraz w tej sprawie? Przygotowanie rozmówcy do pokonywania barier • Co mogłoby cię przed tym powstrzymać? • I jak sobie z tym poradzisz? Wpłynięcie na rozmówcę, by myślał o sytuacji w sposób pozytywny • Jakie korzyści to przyniosło? • Co osiągnąłeś dzięki uporządkowaniu tej sprawy? • Jaką to ma dodatnią stronę? Wpływanie na rozmówcę, by pomyślał o skutkach działania • Jakie ryzyko wiąże się z tym działaniem? • Co to będzie oznaczało dla twoich kolegów? • Kto jeszcze to odczuje ? Pomoc w wyciągnięciu nauki ze zdarzenia czy sytuacji • W jaki sposób omówienie tej sprawy wpłynęło na twoją opinię? • Czego się z tej sytuacji nauczyłeś? • Jak zareagujesz w wypadku powtórzenia się sytuacji tego rodzaju? I jeszcze kilka pytań • Co sądzisz o tym pomyśle? • Jak myślisz, co tutaj jest ważne? • Jak byś to rozwiązał? • Gdybyś był na moim miejscu, co byś zrobił? • Jak myślisz, jakie czynniki warto rozpatrzyć? • Który z tych pomysłów według ciebie się sprawdzi? • Jak myślisz, jakie przeszkody możesz napotkać? Mocne pytania: Wnikliwe, mocne pytania są bardzo ważne. Pozwalają rozmówcy ujrzeć zagadnienia z innej perspektywy i rozpocząć działania. Nietrudno dostrzec, które pytanie było mocne – zapada po nim chwile ciszy, w czasie której klient analizuje informacje. Często proste pytania są mocniejsze niż skomplikowane. Oto przykłady: • Czego tak naprawdę chcesz? • Co przeszkadza ci w zrobieniu X? 98 Świat Dobrej Przyszłości • Co by się stało, gdybyś zrobił...? • Co teraz? O co w tym naprawdę chodzi? Pytania dotyczące motywacji Pytania dotyczące motywacji są potrzebne, żeby eksplorować proces decyzyjny i priorytety pracownika. Zmuszają go do uważnego przyjrzenia się sobie. Często pytania z tej grupy podążają za pytaniami sytuacyjnymi (opisanymi nieco dalej): najpierw dana osoba przedstawia fakt, potem przedstawia ścieżkę myślową, która doprowadziła go do tego faktu. Na tym właśnie polega wartość pytań motywacyjnych – pokazują, jak klient myśli. Oto przykłady: • Co popchnęło cię do tego czynu? • Co doprowadziło cię do tego, że to zrobiłeś? • Na jakich przesłankach oparłeś swoją decyzję? • Co preferujesz? • Z jakiego powodu to preferujesz? • Co jest dla ciebie najważniejsze? • Z jakiego powodu to jest najważniejsze dla ciebie? • Jeśli miałbyś zrobić to jeszcze raz, to co byś zrobił inaczej? Pytania o idealny wynik Dzięki pytaniom o idealny wynik coach eksploruje cele, marzenia, wizje przyszłości klienta. Przykłady: • Jaki jest najlepszy możliwy wynik działania X? • Co chciałbyś zobaczyć w wersji idealnej? • Jakie byłoby najlepsze z możliwych okoliczności, żeby to zrobić? • Jakim człowiekiem chciałbyś być za rok, za dwa? • Jeżeli nie istniałyby żadne przeciwwskazania, to co byłoby możliwe w tej konkretnej sytuacji? • Jaki byłby idealny stan, który chciałbyś osiągnąć? Wartość odpowiedzi na te pytania polega na tym, że zachęcają klienta do myślenia o przyszłości, poszerzania horyzontów i wyobrażania sobie idealnej przyszłości. Jeśli ktoś mówi, że to jest niemożliwe, coach może zadać pytanie: „Wyobraź sobie, że to jest możliwe. Co musiałbyś zrobić inaczej?”. Pytania sytuacyjne Pytania z tej grupy odnoszą się do sytuacji, gdy trzeba zebrać więcej faktów. Rozpoczynają się od zaimków: co, gdzie, kiedy, jak, kto, dlaczego. Coachowie muszą je zadawać, żeby się dowiedzieć więcej o kliencie, o jego relacjach, jego problemach itd. Pytania odnoszące się do konkretnej sytuacji pomagają przejść od stanu bezradności do stanu działania. Oto przykłady pytań zaczynających się od zaimka „co” („czego”): • Co teraz się dzieje? • Co teraz najbardziej cię martwi? • Co zrobisz, żeby odnieść sukces? • Co zrobisz teraz? Co chciałbyś zrobić teraz? Co chcesz zrobić teraz? • Co byłoby sygnałem, że sprawy w końcu idą w dobrym kierunku? Podręcznik 99 • Co pomoże ci skoncentrować uwagę na danym zagadnieniu? • Co zrobisz inaczej? • Czego się nauczyłeś z tego doświadczenia? Co jeszcze? I co jeszcze? I co jeszcze? Pytania z kategorii „jak” („jaki”) odkrywają dostępne zasoby i prowadzą do zmian. Oto przykłady: • Jakie decyzje chcesz podjąć? • Jaka jest najważniejsza rzecz, którą chcesz zmienić? • Jakie jest ryzyko? • Jak zamierzasz tym zarządzać? • Jak często chcesz to robić? • Jakie cechy pozwolą ci utrzymać zaangażowanie? • Jak według ciebie powinna wyglądać przyszłość? • Jak wykorzystasz swoje umiejętności do radzenia sobie z tą konkretną sytuacją? Pytania z kategorii „jak” kierują uwagę na skalę zagadnienia. Często, gdy doświadczamy trudności, nie potrafimy dokładnie oszacować skali zagadnienia czy problemu. Dzięki pytaniom „jak” i „ile” klient może nadać realny kształt zagadnieniui spojrzeć na nie z innej perspektywy. Pytania typu „kiedy” zachęcają klienta do zidentyfikowania dowodów, które będą świadczyły, że pożądana zmiana zaszła. Budują również poczucie zaangażowania w odmienne wykonywanie czynności. Przykłady pytań typu „kiedy”: • Kiedy, w jakich sytuacjach czujesz się zaangażowany w swoją pracę? • Kiedy ostatnim razem czułeś się dobrze w swojej pracy? • Kiedy ostatnim razem ktoś postawił ci wyzwanie w pracy? • Po czym poznasz, że twoja praca znowu sprawia ci satysfakcję? • Kiedy masz zamiar zacząć pracę nad definiowaniem priorytetów? • Do kiedy trzeba ukończyć to zadanie? „Gdzie” jest bardzo dobrym pytaniem, ponieważ rzuca światło na to, w którym miejscu włożony przez pracownika wysiłek przyniesie największy zwrot. Oto przykłady pytań typu „gdzie” („w którym miejscu”): • W którym miejscu pracy czujesz się najbardziej komfortowo? • W którym miejscu pracy byłoby ci najłatwiej rozpocząć proces ustalania priorytetów? • Gdzie jest napisane, że musisz wszystko robić? • W którym obszarze twojej pracy następuje największy zwrot z włożonego wysiłku? • Gdzie zauważyłbyś zmianę, jeżeli lepiej ustalałbyś priorytety zadań? Pytanie „co jeszcze?” Czasem coach jest usatysfakcjonowany pierwszą usłyszaną odpowiedzią i nie zastanawia się nad innymi możliwościami. W wielu wypadkach jednak można kontynuować rozmowę i zapytać: „Co jeszcze?”. Jeżeli pytanie będzie powtarzane kilkakrotnie, pracownik zostanie w ten sposób zachęcony do intensywniejszego myślenia. Pytanie „co jeszcze” zachęca rozmówcę do głębszego zastanowienia się. Sugeruje, że ma on więcej do powiedzenia, niż powiedział na początku. Celem wielokrotnego zadawania tego pytania nie jest wzmacnianie 100 Świat Dobrej Przyszłości danej postawy ani zachęcanie do litanii narzekań. Chodzi o wygenerowanie jak największej ilości użytecznych informacji, tak żeby móc określić, czemu poświęcimy uwagę w trakcie rozmowy. Pytania klaryfikujące • Kiedy mówisz o..., co tak naprawdę masz na myśli? • Co tak naprawdę X znaczy dla ciebie? • Pozwolisz, że powtórzę to, co teraz powiedziałeś, a ty sprawdzisz, czy dobrze zrozumiałem? • Czy to dobrze brzmi? • Czy to właśnie miałeś na myśli? • Czy mam rację, mówiąc, że...? Pytania, dzięki którym zyskujemy więcej informacji • Czy chciałbyś o tym powiedzieć więcej? • Co chciałbyś dodać do tego? • Czy istnieje coś, co mógłbyś lub chciałbyś powiedzieć? Pytania konfrontujące • Możesz mi pomóc? Pytam, ponieważ z jednej strony mówisz, że..., a z drugiej strony mówisz coś kompletnie przeciwnego. • Dlaczego mówisz, że..., a za chwilę sobie przeczysz. • Dlaczego mówisz, że..., a za chwilę robisz coś innego. Pytania budujące zaangażowanie w rozwiązanie To, że w trakcie rozmowy z coachem klient znalazł rozwiązanie, jest to dla niego bardzo motywujące, ale zidentyfikowanie rozwiązania jeszcze nie daje gwarancji, że zostanie ono zastosowane w rzeczywistości. Rolą coacha jest nie tylko wspieranie drugiej osoby w odnajdywaniu rozwiązań, ale także upewnienie się, że tak naprawdę osiągnie ona cel. Trzeba znaleźć w niej motywację do podjęcia ryzyka i do wykonywania zadań inaczej niż do tej pory. Musi się ona również liczyć z możliwością porażki. Rolą coacha jest pomoc w zidentyfikowaniu czynników motywacyjnych. Wydaje się, że aby podopieczny mógł odkryć wewnętrzne motywacje, musi najpierw zrozumieć, co dany cel znaczy dla niego. Oto kilka przykładowych pytań, które w takiej sytuacji można zadać: • Kiedy już osiągniesz cel, co on będzie dla ciebie znaczył? • Kiedy już osiągniesz cel, co na głębszym poziomie osiągniesz? • Kim będziesz, jeśli osiągniesz ten cel? • Co da ci osiągnięcie tego celu? Pytania kreujące rozwiązanie Pytania kształtują odpowiedzi, które się otrzymuje, więc, gdy zadawane są właściwe pytania, następuje w ten sposób pomoc w budowaniu rozwiązań. Ludzie zwykle zadają pytania, by otrzymać informacje. Jednak coach idzie dalej. Zadaje pytania, by pomóc klientowi skoncentrować się na rozwiązaniach sytuacji problemowych. Gdy w trakcie rozmowy padają pytania, oznacza to ściślejszą współpracę niż w wypadku ciągłego monologowania. Podręcznik 101 Poniżej znajduje się wykaz podstawowych pytań kreujących rozwiązanie i kwestie, których one dotyczą. Można eksperymentować z tymi pytaniami, tworząc ich własne, oryginalne wersje: • Ustalanie celów: O czym chcesz porozmawiać w trakcie tego spotkania? Co będzie dla ciebie użyteczne? • Zorientowanie na przyszłość: Po czym poznasz, że problem jest rozwiązany? Skąd będziesz to wiedział? Co będziesz wtedy robił inaczej? • Ułatwienie osiągania ważnych celów: Jaki najmniejszy krok mógłbyś zrobić, by rozwiązać ten problem? • Rozciąganie możliwych rozwiązań na cały system: Po czym inne działy i osoby poznają, że czynisz postępy w tej dziedzinie? Jaką zmianę powinien zauważyć twój szef, gdyby poprawiły się rezultaty? • Zacieśnianie współpracy: Co jeszcze możesz mi powiedzieć, tak bym mógł lepiej zrozumieć sytuację? • Odwoływanie się do wyjątków i czerpanie z zasobów: Kiedy w przeszłości rozwiązałeś podobny problem? Jak go wtedy rozwiązałeś? Kto ci pomógł? Jak? • Przedstawianie szczegółów i niuansów: Czy występują momenty, kiedy ten problem jest mniej intensywny? Co się wtedy dzieje inaczej? • Wzmacnianie oznak spontanicznych zmian: Czy coś się zmieniło w tej sprawie od momentu, gdy umówiliśmy się na spotkanie? • Sukces buduje sukces: Teraz, kiedy już to osiągnąłeś, jaki następny mały krok możesz zrobić? • Wizualizacja przyszłości, w której problem jest rozwiązany: Wyobraź sobie, że problem jest już rozwiązany. Co się wtedy zmieni? Co będziesz robił inaczej? Co twoi koledzy będą robić inaczej? Co zarząd będzie robił inaczej? Pytania te pomagają coachowanemu skoncentrować się na tym, co warto robić inaczej w przyszłości, by rozwiązać problem. Można zadać także pytania dodatkowe: • Co musisz zmienić, aby uzyskać to, czego chcesz (np. porządek i spokój)? • Co mogę zrobić ja, by złagodzić sytuację? • Jaki jest najdrobniejszy znak, który pokaże, że sprawy zmierzają w dobrym kierunku? • Co będziesz robił inaczej, gdy zauważysz ten znak? Pytania zadawane w fazie szacowania potrzeb rozwojowych lub diagnozowania • Czy w twoim życiu lub pracy jest wyzwanie, którym chciał byś się zająć? • Jakie kompetencje są ci potrzebne do zrealizowania zadania? • Pod jakim względem chciałbyś się rozwijać? • Jakie największe wyzwanie stoi przed tobą teraz? • Co chciałbyś osiągnąć po skończeniu naszej rozmowy? • Jakiego rodzaju umiejętności chciałbyś najbardziej rozwinąć? • Co będzie najbardziej użyteczne w trakcie tej rozmowy, jak myślisz? • Gdy myślisz o swoim życiu, to w jakim zakresie sprawy powinny toczyć się inaczej niż do tej pory? • Co jest ważniejsze dla procesu zmian: twoje działania, myśli czy uczucia? • Z kim jeszcze powinnam porozmawia, żeby mieć pełny obraz twojej sytuacji? • Jakie wyzwania biznesowe stoją przed tobą? • Czy kiedyś poradziłeś sobie z podobnymi zadaniami? • Jaką masz koncepcję rozwiązywania tego problemu? • Czego ci brakuje, by poradzić sobie z problemem tym razem? 102 Świat Dobrej Przyszłości • • • • • • Co ci przeszkadza w osiągnięciu założonych rezultatów? Jak wyjaśnisz to, że nie potrafisz ich osiągnąć? Jak reagujesz na ten problem? Ile masz czasu na osiągnięcie tego celu? Co w obliczu rezultatów, które masz osiągnąć, jest dla ciebie najtrudniejsze? Do czego mógłbym ci się przydać? Pytania klaryfikujące i wyodrębniające temat rozmowy • Co chciałbyś robić lepiej? • Jakie aspekty chciałbyś zmienić w swoim życiu, w swojej pracy, w swoich relacjach? • Co chcesz robić inaczej? • Co według ciebie powinno się najbardziej zmienić? • Jakie jest twój najważniejszy cel? • Gdzie chcesz zacząć? • Jak myślisz, co podtrzymuje u ciebie stare zachowania? • Jak myślisz, jak możemy wykorzystać stare zachowania, żeby zbudować coś nowego? • W którym kierunku powinniśmy teraz wyruszyć? • Jak myślisz, co będzie trudne dla ciebie? • Co może powstrzymywać cię przed zmianą? • Jakich zasobów potrzebujesz, żeby coś zmienić w swoim życiu? Pytania na podsumowanie rozmowy • Co pomoże ci utrzymać zmiany, których już dokonałeś? • W jaki sposób będziesz sobie przypominał o tym, by kontynuować własny rozwój? • Jakie aspekty tego procesu mogą być dla ciebie najtrudniejsze? • Po czym poznasz, że wracasz do starych zachowań? • Co zrobisz, aby pokonać potencjalne przeszkody i trudności? • Jak myślisz, które z twoich zasobów są najcenniejsze? Które mają największe znaczenie dla powodzenia procesu? Pytania związane z generowaniem rozwiązań • Jakich rozwiązań próbowałeś? • Jakie widzisz możliwości rozwiązania tego problemu? • Jakiego rodzaju pomocy oczekujesz ode mnie? Pytania otwierające rozmowę • Jak się masz? • Co słychać w pracy? • Co się wydarzyło od naszego ostatniego spotkania? • Jaki postęp uczyniłeś od naszego ostatniego spotkania? • Co się udało zrobić albo czego się nie udało zrobić? • Jakie jest powód tego, że coś się udało zrobić? • Co według ciebie powinniśmy robić inaczej tym razem? • Czy jest coś, o czym warto porozmawiać? • Co chciałbyś osiągnąć dzisiaj? • Od czego powinniśmy zacząć? Podręcznik 103 Powyższe pytania spełniają kilka funkcji – przypominają podopiecznemu, że proces zmiany i rozwoju zależy od niego, a nie od coacha. Prowadzący proces jest tylko kimś, kto pomaga, ale to coachowany wdraża zmiany. Pokazują również, że perspektywa coacha jest mniej ważna niż perspektywa klienta oraz dają możliwości poznania, co klient myśli i pomagają odpowiednio kierować dialogiem. Modele rozmów coachingowych Rozmowa jest sposobem, w jaki realizowany jest coaching. Nie jest to jednak zwykła „pogadanka”, nawet z użyciem umiejętności opisanych w poprzedniej części materiału. Sesje coachingowe mają swój określony schemat oraz następujące po sobie etapy. W zależności od metodyki stosowanej przez różne szkoły coachingu zarówno model jak i i etapy rozmowy mogą się różnie nazywać. Schemat jest jednak bardzo zbliżony: 1. Najpierw ustalamy cel, jaki chce osiągnąć podopieczny (jak chcę, aby było?). 2. Następnie poznajemy rzeczywistość, czyli obecny stan rzeczy (jak jest teraz?). 3. Kolejnym krokiem jest wygenerowanie opcji, w jakich można osiągnąć określony cel (jakie mam możliwości/zasoby?). 4. Piątym krokiem jest działanie wychowanka, czyli realizacja celu poza sesją (zadania między sesjami). 5. Ostatnim krokiem (realizowanym na kolejnej sesji) jest przegląd, czyli wyciągnięcie wniosków z działania młodego człowieka (czego nauczyłem się z tego doświadczenia?). Pracując z wychowankiem na spotkaniach indywidualnych warto mieć świadomość prawidłowej struktury rozmowy coachingowej. Nie zawsze uda się ją utrzymać, ponieważ proces tutoringowy i menoringowy z wykorzystaniem scenariuszy sesji nie zawsze na to pozwoli. Niemniej znajomość modeli coachingowych zwiększa kontrolę nad przebiegiem rozmowy a stosowanie schematów w praktyce znacząco wpływa na efektywność spotkań. 104 Świat Dobrej Przyszłości Lejek coachingowy20 Lejek coachingowy to wizualny model rozmowy coachingowej. Zaczyna się od wąsko zakreślonego celu – odpowiedzi na pytanie, jaki jest ostateczny cel klienta. Potem coach rozszerza rozmowę za pomocą pytań otwartych, które pozwalają na pełniejsze rozważenie tego, co się dzieje w danej sytuacji, zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie. Wydobycie większej ilości informacji pomaga podopiecznemu opracować możliwe rozwiązania problemu. Potem rozmowa zaczyna znów się zawężać. Coachowany ocenia opcje i decyduje, jakie działania zamierza podjąć. Interakcja coachingowa kończy się, gdy podopieczny wybiera konkretne kroki, które prowadzą do założonego celu. Krok 1: Cel Cel to określenie w jednym zdaniu tego, co podopieczny chce osiągnąć w ustalonym terminie. Warto poprosić młodego człowieka o podsumowanie celu w jednym krótkim zdaniu – dzięki temu można wielokrotnie wracać do zwięzłej deklaracji, ułatwiając skoncentrowanie się na tym, co osoba chce osiągnąć. Krok 2: Eksploracja Kiedy cel został już wyznaczony, nadszedł czas, aby dokładnie zbadać sytuację, ustalić, co do niej doprowadziło i co się dzieje pod powierzchnią. Eksploracja może polegać na sondowaniu zarówno sytuacji zewnętrznej jak i wewnętrznych reakcji podopiecznego na zachodzące wydarzenia. Krok 3: Opcje W tym punkcie proces coachingu zmusza wychowanka do twórczego myślenia w celu opracowania wielu potencjalnych rozwiązań. Zwykle kilka pierwszych pomysłów to rozwiązania, które osoba brała pod uwagę już wcześniej. Potęga coachingu ujawnia się w momencie, gdy coachowany zaczyna być kreatywny i wychodzić poza schematy, które sobie narzucił. Krok 4: Decyzja Teraz pomóż podopiecznemu podjąć decyzję o obraniu określonego kierunku działań, który przybliży go do osiągnięcia celu. Opcje to rzeczy, które podopieczny MOŻE zrobić. Poproś o de20 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 31. Podręcznik 105 cyzję, które potencjalne rozwiązania wychowanek CHCE zastosować a następnie zamknij interakcję, prosząc do deklarację, co młody człowiek konkretnie ZROBI, żeby zmienić słowa w czyn. Krok 5: Działanie Teraz przekładamy kierunek działań obrany przez podopiecznego na konkretne kroki, z którymi się utożsamia. Jasne i rzeczowe wyartykułowanie tego, co zostanie zrobione, zwiększa zarówno zaangażowanie jak i odpowiedzialność. Model lejka coachingowego (ujęcie graficzne) jest bardzo pomocne podczas pierwszych doświadczeń z prowadzaniem rozmów metodami coachingowymi. Osoba prowadząca rozmowę jest odpowiedzialna za utrzymanie prawidłowej struktury dialogu, wobec czego warto wizualizować sobie elementy Lejka podczas pracy z podopiecznym. Jako osoba prowadząca sesję bądź świadomy, na którym etapie jesteś i jakie są Twoje zadania na każdym z nich. Model GROW Jak już wspomniano powyżej, coachowie opracowali wiele różnych modeli rozmów coachingowych. Jednym z najbardziej znanych jest model GROW. Poszczególne litery tego skrótu w języku angielskim mają następujące znaczenie: GOAL Cel REALITY Rzeczywistość OPTIONS Opcje Will Wola Model ten zakłada, że najpierw określany jest cel rozmowy coachingowej. Potem ustala się obiektywny punkt wyjścia do przeprowadzenia zmian (sprawdzanie Rzeczywistości) i przedstawia się kilka potencjalnych rozwiązań (Opcje). W punkcie Wola wybiera się co najmniej jedną możliwość i przekłada się ją na konkretne działania do wykonania.21 21 106 T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 29. Świat Dobrej Przyszłości Model COACH Akronim COACH to prosty sposób opisujący strukturę ogólnej rozmowy coachingowej: • Clarify the topic (Wyjaśnij temat). • Outcome desired (Doprecyzuj pożądany rezultat, który podopieczny chce osiągnąć). • Actually happening (Dopytaj coachowanego o aktualną sytuację, w jakiej się znajduje). • Create options (Zachęć coachowanego do wygenerowania propozycji działań, które może podjąć, żeby osiągnąć cel). • Hard copy action plan (Zachęć coachowanego do spisaniu planu działania, który doprowadzi go do celu). • Ustal datę następnego spotkania. Model GOLD Struktura ta zachęca podopiecznego do uczenia się na podstawie doświadczeń i jak zwykle składa się z kilku pytań: G – What was your Goal? (Jaki był twój cel? Co chciałeś osiągnąć?). O – What was the Outcome? (Jaki był wynik? Jaki był rezultat twoich działań? Co poszło dobrze? Nad czym możesz jeszcze popracować?). L – What did you Learn? (Czego się nauczyłeś dzięki temu doświadczeniu?). D – Next time, what will you do Differently? (Co następnym razem zrobisz inaczej? Czego zrobisz więcej lub mniej? Od czego zaczniesz? Na czym skończysz?). Pamiętaj, by każdą rozmowę zakończyć opracowaniem planu działania. Zadaj więc pytania: • Jaki będzie twój pierwszy krok? • Co zrobisz potem? Model STORM Jest to struktura związana z ustalaniem celów i planu działania klienta: Specific result (Konkretny wynik: Co konkretnie chcesz osiągnąć? Jak to będzie wyglądać?). Time to complete (Czas ukończenia: Kiedy chcesz to osiągnąć?). Others who can help (Inni, którzy mogą ci pomóc: Kto może pomóc ci osiągnąć ten cel?). Resources needed (Środki i zasoby potrzebne do osiągnięcia wyniku: Jakich środków potrzebujesz, by osiągnąć ten cel?). Measure of progress (Mierniki postępu: Jak będziesz mierzył postęp? Skąd będziesz wiedział, że osiągnąłeś cel?). Kolejne kroki to: • Ustalenie planu działania: Jaki będzie twój pierwszy krok? Co zrobisz potem? • Ustalenie daty następnego spotkania. Ta struktura daje coachowi i klientowi możliwość wytyczenia dobrze zdefiniowanego, ograniczonego w czasie celu, a także zidentyfikowania zasobów potrzebnych do jego osiągnięcia. Podręcznik 107 Model STAGES Ta struktura koncentruje się na przekazywaniu informacji zwrotnych klientowi: Setting (Zadbaj o otoczenie, w którym będziesz przekazywał informacje zwrotne, tak by warunki były komfortowe zarówno dla ciebie, jak i dla pracownika). Topic of feedback (Podaj temat informacji zwrotnej, którą chcesz przekazać pracownikowi). Ask for opinion (Zapytaj pracownika o jego opinię na temat sytuacji czy wydarzenia). Give feedback (Przekaż pracownikowi informację zwrotną i zapytaj go o opinię na jej temat). Establish action plan (Zachęć pracownika do opracowania planu działania). Set review date (Ustal datę następnego spotkania, w czasie którego wspólnie dokonacie przeglądu tego, co pracownik osiągnął). Model DROPS Ze struktury tej warto skorzystać, kiedy w trakcie spotkania poszukiwane jest najlepsze rozwiązanie jakiegoś problemu: • Describe the problem (Opisz problem: Co konkretnie powoduje trudność?). • Reason behind it (Opisz jego przyczyny: Jak myślisz, jakie są tego przyczyny?). • Option to solve it (Opcje rozwiązań: Jakie masz opcje do wyboru? Co jeszcze możesz zrobić?). • Pros and cons of each (Za i przeciw każdej opcji: Przyjrzyjmy się przez chwilę argumentom i kontrargumentom dotyczącym poszczególnych rozwiązań). • Select best option (Wybierz najlepszą opcję: Masz jakieś przemyślenia, która opcja byłaby najlepsza?). Kolejne kroki to: • Ustalenie planu działania: Jaki będzie twój pierwszy krok? Co zrobisz potem? • Ustalenie daty następnego spotkania22. Błędy w tracie rozmowy W trakcie prowadzenia rozmowy metodą coachingu mogą zdarzać się błędy wynikające z naturalnych predyspozycji naszego umysłu. Wiele procesów myślowych zachodzi u nas automatycznie – z jednej strony ułatwia nam to funkcjonowanie w złożonej rzeczywistości, z drugiej natomiast utrudnia obiektywny ogląd sytuacji. W trakcie prowadzenia rozmowy z podopiecznym warto być uważnym i świadomym poniższych „trików” stosowanych przez psychikę aby powstrzymać ich automatyczne działanie. Efekt Pierwszeństwa • osoba prowadząca coaching nadmiernie koncentruje się na zachowaniach i osiągnięciach podopiecznego występujących na początku przyjścia do placówki lub zaraz po poprzedniej rozmowie. 22 O. Rzycka, Niezwykła moc zadawania pytań w zarządzaniu ludźmi, Warszawa 2010, s. 253-255. 108 Świat Dobrej Przyszłości Efekt Świeżości • osoba prowadząca coaching koncentruje się nadmiernie na ostatnich wydarzeniach, bezpośrednio poprzedzających rozmowę. Efekt Aureoli • jedna pozytywna, dominująca cecha podopiecznego powoduje przypisywanie tej osobie również i innych pozytywnych cech. To samo odnosi się do ocen negatywnych. Efekt Kontrastu • osoba prowadząca sesję porównuje podopiecznego, świadomie lub nie, z innym wychowankiem. Oceniany wypada lepiej lub gorzej, w zależności od tego, do kogo jest porównywany. Błąd Relacji • prowadzący rozmowę ocenia podopiecznego na podstawie sympatii, antypatii, a także częstotliwości kontaktów z nimi. Projekcja • nieświadome przenoszenie własnych odczuć, cech, postaw, motywów na osobę, której dotyczy tutoring/mentoring. Atrybucja • polega na nieświadomym przenoszeniu na podopiecznego cech osób, z którymi go łączymy lub tylko kojarzymy. Błąd Etykietowania • tutor/mentor nadaje podopiecznemu etykietę „dobry wychowanek”, „zły wychowanek” co powoduje, że młodzi ludzie zaczynają zachowywać się zgodnie z etykietą.23 Bibliografia Atkinson M., Rae T. Chois, Sztuka i nauka coachingu, Flow Przepływ, tom 3, Warszawa 2012. Hargrove R., Mistrzowski Coaching, Kraków 2006. Keller J., Najważniejsza jest postawa, Wydanie drugie, Warszawa 2007. Lamont G., Jak podnieść pewność siebie, Łódź 2008. Rzycka O, Niezwykła moc zadawania pytań w zarządzaniu ludźmi, Warszawa 2010. Sasin A., Life coachcing, Gliwice 2011. Sasin A., Life coaching Jak porzucić złe nawyki i zacząć nowe, lepsze życie, Gliwice 2011. Stoltzfus T., Sztuka zadawania pytań w coachingu, str. 19, Wrocław 2012. Whitmore J., Coaching – trening efektywności, Warszawa 2011. Wilczyńska M., Nowak M., Kućka J., Sawicka J., Sztajerwald K., Moc coachingu, Gliwice 2011. Zubrzycka-Nowak M., Rybczyńska K., Monostori S., Czym (nie) jest coaching. Prawdy i mity o coachingu, Sopot 2010. Materiały szkoleniowe: Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu. Podręcznik CoachWise™, Coaching Center. 23 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu, s. 27-28. Podręcznik 109 Załącznik nr 2 Motywowanie podopiecznego do współpracy Motywacja w teorii „Motywacja to energia popychająca do działania. Można ją porównać do paliwa, które napędza samochód. Gdybyś miał Bugatti veyron, cud techniki motoryzacyjnej za milion dolarów, ale nie nalałbyś do niego paliwa, nigdzie byś nie pojechał. Podobnie jest z motywację. Jest ona jako woda na młyn sukcesu. Bez niej człowiek posiadający całą mądrość, talenty i możliwości świata nie będzie w stanie wykorzystać ich wielkiego potencjału”. [T. Lowe, „Zmotywuj się!”] Motywacja jest kluczem do osiągnięcia zadawalających wyników w pracy tutora/mentora z podopiecznymi. Jeśli którejś ze współpracujących stron „się nie chce”, próżno oczekiwać pozytywnego rezultatu. Motywacja ważna jest u wychowanka – aby podjął wysiłek zmiany sposobu myślenia oraz wdrażał w życie to, co wypracowano na wspólnych sesjach. Równie ważna jest motywacja prowadzącego proces, czyli turora lub mentora. Bez ich autentycznego zaangażowania, które jest wynikiem „bycia zmotywowanym”, nie uda się wpłynąć na młodego człowieka i zainspirować go do rozwoju. Istnieje wiele koncepcji motywacyjnych, które warte są poznania i zastosowania: hierarchia potrzeb Maslowa, teoria X i Y Macgregora, koncepcja trzech potrzeb Mcclelland czy dwuczynnikowa teoria motywacji Herzberga. Każda z nich ma swoje zalety i jest źródłem przydatnych informacji. Ma też swoje wady – na przykład konieczność stosowania skomplikowanych formularzy oceny oraz rozbudowane opisy stylów motywacyjnych. Z tego właśnie powodu w opracowaniu przyjęto jedną z najnowszych oraz najłatwiejszych do zastosowania we współpracy z młodzieżą, koncepcję DNA motywacyjnego. Motywacyjne DNA, autorstwa Tamary Lowe1, jest łatwe do zrozumienia, nauczenia się i wprowadzenia w życie. Znaczenia czynników motywacyjnych można się domyślić z ich nazwy. To bardzo ułatwia codzienne stosowanie założeń metody, która jest przecież jednym z wielu aspektów, o których musi pamiętać tutor/mentor współpracując z podopiecznymi. Barometr motywacji Kiedy mamy największą motywacje? To stosunkowo proste: kiedy CHCEMY i POTRAFIMY coś zrobić a nie MUSIMY i NIE WIEMY JAK coś zrobić. Aby się zmotywować i pozostać 1 T. Lowe, Zmotywuj się!, Poznań 2010. 110 Świat Dobrej Przyszłości w tym stanie, musimy, po pierwsze lubić wykonywaną czynność i, po drugie być w stanie robić to dobrze. Poniższy diagram – Barometr Motywacji, przedstawia powyższą prawdę w formie graficznej2. BAROMETR MOTYWACJI Na podstawie powyższych kryteriów można zmierzyć poziom swojego entuzjazmu w stosunku do każdego zadania lub czynności. Można również posługiwać się nimi w rozmowie z podopiecznym i każdorazowo „filtrować” planowane przez niego działanie przez Barometr Motywacji. Wtedy z dużym prawdopodobieństwem będzie można określić stopień jego motywacji do podjęcia wysiłku, a tym samym przewidzieć rezultat działania (wykonanie, przeciąganie w czasie czy zaniechanie wysiłku). Najsilniejszą motywację mamy wtedy, kiedy lubimy wykonywać jakąś czynność i jesteśmy w niej dobrzy. Zwykle są to czynności, które bardzo dobrze znamy, a tym samym potrafimy je swobodnie wykonywać. Często są również powiązane z naszymi naturalnymi predyspozycjami – coś, co jest naszym talentem automatycznie pociąga nas (motywuje) oraz daje uczucie przyjemności w trakcie wykorzystywania. 2 T. Lowe, Zmotywuj się!, Poznań 2010, s. 66. Podręcznik 111 Niezmotywowani jesteśmy zawsze wtedy, gdy musimy zrobić coś, czego nie lubimy i w czym nie jesteśmy dobrzy. I najczęściej będą to czynności, które są dla nas nowe i/lub niezgodne z naszymi naturalnymi predyspozycjami. Będą to czynności spoza tzw. strefy komfortu – czyli strefy znanego sobie zachowania i postępowania, w której czujemy się bezpieczni. Można porównać tę strefę do wnętrza okręgu. Czynności i sytuacje znajdujące się wewnątrz okręgu, to znane nam, niewywołujące w nas strachu rzeczy. To rutynowe działania, część codziennego życia– rzeczy, które potrafimy robić bez większego wysiłku. Jednak raz po raz jesteśmy wystawiani na wyzwania leżące poza tym okręgiem. Przedstawiają to litery X na powyższym rysunku. Im dalej leży dany X na okręgu, tym większy strach odczuwa się przed podjęciem działania. Strach i lęk to zabójcy motywacji – gdybyśmy nie odczuwali lęku (np. przed odrzuceniem, kompromitacją czy porażką) prawdopodobnie dokonalibyśmy w życiu znacznie więcej niż nam się dotychczas udało. Mimo ogromu informacji na temat motywacji, jaka jest nam dzisiaj dostępna, problem „wzięcia się do roboty” pozostaje jednak nadal aktualny. Mnóstwo jest zarówno badań na ten temat jak i sloganów typu „dziesięć prostych zasad”. Prawda jest taka, że motywacja to sprawa bardzo indywidualna. Statystycznie niemożliwe jest, aby nawet 10 osób, wykonując te same polecenia, uzyskało te same wyniki. Motywacja to siła odnosząca się przede wszystkim do jednostki. Opierając się na teorii T. Lowe można wyróżnić 4 zasady motywacji: • Wszyscy są zmotywowani – lecz każdy motywuje się inaczej; • Każda osoba, od chwili poczęcia, zostaje wyposażona w wyjątkowy i niepowtarzalny typ motywacyjny; • Rzeczy, które inspirują i emocjonują jeden typ motywacyjny, mogą zniechęcić inny. To, co motywuje jedną osobę, może demotywować inną; • O typach motywacyjnych nie można mówić w kategoriach „lepszy-gorszy”. Nie ma ludzi niezmotywowanych. Istnieje powód (motyw) każdego ludzkiego działania, nawet najbardziej zaskakującego czy odrażającego. Każdy czymś się motywuje. Czasem są to jednak złe motywy. Niemniej jednak możliwe jest zmotywowanie każdego – pod warunkiem jednak, że zna się wzór jego DNA motywacyjnego. DNA motywacyjne Tak jak biologiczne DNA tworzą poszczególne geny, które są ze sobą powiązane, tak też motywacyjne DNA składa się z połączonych ze sobą specyficznych czynników. Na motywacyjne DNA składają się zatem z dążenia, potrzeby i nagrody: • Dążenie do kontaktu z innymi i/lub wydajności to wewnętrzne siły, które mobilizują do działania; • Potrzeba stabilizacji i/lub zmian to podstawowe wymagania, który trzeba spełnić, aby dana osoba mogła się realizować; • Nagroda wewnętrzna i/lub zewnętrzna to swojego rodzaju rekompensata czy wynagrodzenie za osiągnięte cele, a także zachęta do dalszej pracy. Na poniższym rysunku przedstawiono sześć elementów motywacyjnego DNA: 112 Świat Dobrej Przyszłości Każdy z tych sześciu bodźców (kontakt z innymi, wydajność, stabilizacja, zmiany, nagroda wewnętrzna i zewnętrzna) motywuje nas wszystkich. Do pewnego stopnia wszyscy pragniemy kontaktu z innymi ludźmi i wszyscy lubimy być wydajni. Każdy chce doświadczać zarówno pewnej stabilizacji jak i zmian. Wszyscy zabiegamy o nagrody wewnętrzne (jak na przykład uznanie), jak również nagrody zewnętrzne (gratyfikacja finansowa). 3 Strefa osiągnięć Kiedy nasze dążenia, potrzeby i nagrody są realizowane, znajdujemy się w tzw. strefie osiągnięć. To moment, w którym jesteśmy najbardziej zmotywowani i zaangażowani w wykonywaną czynność. Tę sytuację można porównać do światła, jakie daje połączenie baterii, przewodu i żarówki. Jeśli jednak z tych trzech czynników motywacyjnych realizowane są tylko dwa – jesteśmy zadowoleni, ale nie całkiem spełnieni. Poniższy rysunek obrazuje model tzw. strefy osiągnięć. Na powyższym rysunku przedstawiono dążenia, potrzeby i nagrody ułożone w postaci zachodzących na siebie okręgów. Prawdziwe spełnienie (np. zawodowe), stan najsilniejszej motywacji, to szary obszar nazywany strefą osiągnięć: miejsce, gdzie praca jest jak zabawa, a sukcesy przychodzą same. Można to uzyskać tylko wtedy, gdy zarówno dążenia, potrzeby, jak i nagrody danego typu motywacyjnego są zrealizowane. 3 Tamże, s. 14-15. Podręcznik 113 Przyjrzyjmy się przykładowemu stylowi motywacji – KSW, czyli dążenie do kontaktów z innymi, potrzeba stabilizacji i system nagród wewnętrznych. Osoba motywowana wewnętrznie musi czuć, że to co robi prowadzi do pozytywnych zmian. Przypuśćmy, że mamy osobę, która ma stałą posadę, która daje możliwości pracowania w przyjaznym zespole ludzi o podobnych poglądach. Innymi słowy mówiąc, praca gwarantuje dwa z trzech czynników motywacyjnych – potrzeba kontaktów z innymi i stabilizacji. Załóżmy jednak, że nic się nie dzieje w aspekcie pozytywnego wpływania na pracowników. Nikt nie daje odczuć, że osoba dobrze wypełnia swoje obowiązki i mają one duże znaczenie dla firmy/zespołu. W tej sytuacji niemożliwa jest satysfakcja. Osoba może nadal z powodzeniem robić to, co robi, lubić wiele aspektów swojej pracy, ale nie będzie wykonywała jej z pasją4. Diagnoza stylu motywacyjnego Badania wskazują, iż zaledwie około 15% ludzi potrafi intuicyjnie określić swój DNA motywacyjne oraz wykorzystać tę wiedzę. Większość natomiast ma nikłe wyczucie tego, co ich motywuje. Nie ma również pojęcia o tym, jak skutecznie zachęcać innych do działania. Z tego właśnie powodu szalenie przydatne jest sprawdzenie stylów motywacji za pomocą narzędzia DNA motywacyjnego. Granica między motywacją a manipulacją jest bardzo cienka. Ważne jest takie stosowanie Motywacyjnego DNA aby wzmocnić podopiecznych, a nie ich kontrolować. Metoda ta pozwala motywować ludzi w pozytywny sposób, zgodnie z ich naturalnymi preferencjami. W celu zmotywowania innych najpierw należy ustalić ich niepowtarzalny kod osiągnięć (ich motywacyjne DNA), a następnie sięgnąć po odpowiednie bodźce pobudzające ich do działania. Style motywacyjne każdego z nas różnią się od siebie. Prawdopodobnie typ motywacji tutora/mentora będzie inny niż większości jego podopiecznych. Motywowanie osób o podobnym DNA do naszego jest stosunkowo proste, ponieważ robimy to intuicyjnie – osoba motywowana przez potrzebę kontaktów międzyludzkich z automatu zakłada, że innych również to motywuje. I czasem, jeśli typy motywacyjne rozmówców się zgadzają, ta strategia przynosi pożądane rezultaty. Odwrotnie ma się sytuacja kiedy DNA motywacyjne znacznie się od siebie różnią. Wtedy „nasza strategia motywacji” może wywołać silny opór ze strony rozmówcy i skutecznie go zdemotywować. GORĄCE PUNKTY Gorące punkty wskazują na dominujący styl motywacyjny, jakim ludzie posługują się w danej chwili. W Jeśli mówią szybko, spieszą się, mają władczą osobowość, są zorientowani na cele zadania, pragną dowodzić i kontrolować sytuację: Porozumiewaj się z nimi jak osoba dążąca do wydajności. K Jeśli mają przyjazną osobowość, spokojne tempo, chętnie poświęcają czas na rozmowę, są uczuciowi, wydają się stali, godni zaufania i lojalni: Porozumiewaj się z nimi jak osoba dążąca do kontaktów. 4 Tamże, s. 22-23. 114 Świat Dobrej Przyszłości S Jeśli ważne są dla nich porządek, plany zajęć, struktury i zasady, koncentrują się, są skupieni, pilni, wydają się cisi i poważni: Porozumiewaj się z nimi jak osoba należąca do Stabilnych. Z Jeśli są ożywieni, pełni ekspresji, energiczni, chcą się dobrze bawić, nie myślą schematycznie, są niepowtarzalni i kreatywni, wydają się szybko dekoncentrować: Porozumiewaj się z nimi jak osoba należąca do Zmiennych. W Jeśli muszą widzieć sens i rozumieć znaczenie tego, co robią, ważne są dla nich ideały filozoficzne, to, jak konkretne decyzje wpłyną na organizację czy świat, obstają przy swoim ustalonym systemie wartości: Porozumiewaj się z nimi jak osoba należąca do Wewnętrznych. Z Jeśli interesuje ich płaca, awans, status społeczny, publiczne uznanie, wspinanie się na kolejne szczeble kariery, wysoka pozycja i wywieranie wpływu: Porozumiewaj się z nimi jak osoba należąca do Zewnętrznych.5 Aby motywować innych trzeba najpierw znać i rozumieć swoje DNA motywacyjne. W tym celu wykonaj test znajdujący się w załączeniu do niniejszego opracowania. Załącznik nr 1. Kwestionariusz DNA motywacyjne Załącznik nr 2. Opis wyników DNA motywacyjnego Zapamiętanie różnych kombinacji motywacyjnych nie jest konieczne. Zamiast tego należy skupić się na ogólnych czynnikach motywacyjnych, tj. wydajności, kontaktach, stabilizacji, zmianach oraz nagrodach wewnętrznych i zewnętrznych. Każdy z nas ma swój dominujący typ motywacyjny – takie „wygodne buty”, które chętnie wkłada. Niemniej jednak w różnych sytuacjach każdy z nas waha się pomiędzy wszystkimi sześcioma głównymi czynnikami motywacyjnymi. Dlatego też ważniejsze jest poznanie tych sześciu czynników niż ich kombinacji. Zarządzania stylami motywacyjnymi Kwestionariusz DNA motywacyjnego pozwolił określić indywidualny styl motywacji, którego szczegółowy opis zawarto w załączeniu do niniejszego opracowania. Trudno jest pamiętać wszystkie kombinacje składników motywacji, dlatego najważniejsze jest rozumienie jego głównych „biegunów”: Składniki motywacyjnego DNA 5 Tamże, s. 69. Podręcznik 115 W motywowaniu innych pomocne jest opanowanie podstawowych informacji o każdym z czynników motywacyjnych z osobna. W ten sposób możliwe jest skuteczniejsze obserwowanie osoby, którą chcemy zmotywować i zaspokojenie jej potrzeb na każdym z trzech poziomów. KONTAKTOWI Kontaktowi budują relacje. Dążą do stworzenia trwałych więzi z przyjaciółmi, rodziną, sąsiadami i współpracownikami. Są lojalni, pełni zrozumienia i oddani. Dążą do zgody. Charakteryzuje ich serdeczność i najlepsze intencje. Są wrażliwi na potrzeby innych. Kontaktowi odczuwają osobistą satysfakcję, uszczęśliwiając innych. Mocne strony Kontaktowych: • Zdolność słuchania drugiej osoby z głębokim zrozumieniem. • Umiejętność obsługi klienta. • Potrafią zmniejszyć różnicę między ludźmi i ich jednoczyć. • Niezawodność. Możesz na nich liczyć zawsze, kiedy ich potrzebujesz. • Bardzo cierpliwi i tolerancyjni. • Przyjaźni, przystępni i skromni. • Zawsze skorzy do pomocy6. Pracując z Kontaktowymi: • Powierzaj im jasno sprecyzowane zadania oraz przedstaw sposób, w jaki mogą sprawdzić, czy osiągają założone cele. • Daj im konkretne wskazówki i dokładnie pokaż, jak należy wykonać nowe zadanie. • Udzielaj porad, podczas gdy wykonują swoją pracę. • Upewnij się, że Kontaktowy zna hierarchię w firmie i wie, do kogo się zwrócić, jeśli pojawi się problem. • Nigdy ich nie izoluj od pozostałych członków grupy, gdyż będą nieszczęśliwi i stracą motywację7. Dziesięć głównych czynników motywujących Kontaktowych: • Czas przeznaczony dla rodziny i przyjaciół. • Szczere komplementy i zachęta. • Środowisko pracy pozwalające na kontakty towarzyskie. • Poczucie bycia akceptowanym i potrzebnym. • Zgoda. • Zaspokajanie potrzeb innych ludzi. • Niski poziom stresu. • Spokojne tempo i otwarte ramy czasowe. • Praca w grupie i zespołowe podejmowanie decyzji. • Czas na rozmowę i zacieśnianie więzi. W większości przypadków Kontaktowi raczej wolą się dopasować, niż wyróżniać. Ich potrzeba asymilacji nie pozwala im odejść zbyt daleko od przyjętych norm. Zdają się na uświęcone tradycją zwyczaje i oczekiwania. Lubią pracować w zespole. Cechuje ich naturalna skłonność do stawiania się w sytuacji drugiej osoby. 6 Tamże, s. 97. 7 Tamże, s.. 99. 116 Świat Dobrej Przyszłości WYDAJNI Osoby dążące do wydajności są urodzonymi liderami. Są to klasyczne przykłady ludzi sukcesu, chętnie podejmujących ryzyko, którym wszystko się udaje. Charakteryzuje ich pewność siebie, śmiałość i stanowczość. Odznaczają się władczością i asertywnością. Nie ma wyzwań, których by nie podjęli, jeśli tylko dać im szansę. Cechuje ich niezwykła siła woli i samodyscyplina. Mocne strony Wydajnych: • Dobre zdolności przywódcze. • Pracowitość połączona z umiejętnością przejmowania inicjatywy. • Pewność siebie. • Talent do rozpoznawania ukrytego potencjału innych. • Atakowanie problemów z ogromną determinacją. • Dobra organizacja i umiejętność zarządzania wieloma projektami naraz. • Osiąganie najlepszych wyników pod presją. • Szybkie reagowanie w sytuacjach kryzysowych8. Pracując z Wydajnymi: • Daj im swobodę wyboru własnych projektów i współpracowników. • Podnieś im poprzeczkę, gdyż pracują najlepiej, stając przed coraz to nowymi wyzwaniami. • Zapomnij o zarządzaniu nimi. Świetnie to robią sami. • Pozwól im na osobisty wkład w cele firmy i możliwość decydowania o tym, jak je osiągnąć. • Na ile to możliwe, schodź im z drogi. Wydajni są bardzo niezależni i potrzebują przestrzeni do realizacji własnych celów. • Nie sadzaj ich razem z powolnymi członkami zespołu czy biurokratami. To tak, jakbyś wypuścił z nich powietrze. • Pokaż, że doceniasz ich umiejętności. Wydajni muszą czuć, że darzy się ich szacunkiem9. Dziesięć głównych czynników motywujących Wydajnych • Niezależność. • Swoboda zgłaszania i wprowadzania w życie pomysłów. • Ustalone terminy wykonania zadania, sytuacje kryzysowe i problemy do rozwiązania. • Osiąganie „rzeczy niemożliwych”. • Dokonywanie więcej, lepiej, szybciej i bicie rekordów. • Wyzwania i współzawodnictwo. • Pracowanie nad kilkoma projektami naraz. • Szacunek ze strony kolegów i szefa. • Przekonanie, że nikt nie zrobi tego lepiej. • Potwierdzenie ze strony innych, że nikt nie zrobi tego lepiej. Wydajni są w stanie w kilka godzin wykonać to, co innym zajęłoby cały dzień. Są energiczni, produktywni i kompetentni. Zorientowani na zadania, uwielbiają wyzwania i rzucają się na głęboką wodę. Szybko podejmują decyzje, co sprawia, że mogą być niezastąpieni w sytuacjach kryzysowych. 8 Tamże, s 84. 9 Tamże, s. 86. Podręcznik 117 STABILNI Stabilni lubią ustalony porządek, dobrą organizację, systemy i struktury. Musi przeczytać instrukcję obsługi nowego urządzenia i wszystko zrobić dobrze za pierwszym razem. Stabilni są godni zaufania praktyczni i rozsądni, to zdyscyplinowani pracownicy, którzy lubią spokojnie się koncentrować. Są lojalnymi przyjaciółmi, pracownikami i członkami rodziny. Mocne strony Stabilnych: • Dokładność i zwracanie uwagi na szczegóły. • Definiowanie i udoskonalanie pomysłów. • Umiejętność wykonywania zadań od początku do końca. • Analizowanie problemów i ustalanie, co należy zrobić. • Umiejętność porządkowania myśli. • Niezawodność i konsekwencja. • Biegłość w ustalaniu priorytetów10. Pracując ze Stabilnymi: • Daj im szczegółowe instrukcje i jasne cele. • Zapewniaj im ciągłe wsparcie. • Unikaj obciążania ich nierozsądnymi terminami. • Nie zarządzaj drobnymi szczegółami wykonywanej przez nich pracy. • Mów im, jak bardzo są potrzebni i że bez nich praca nie zostałaby odpowiednio wykonana. • Pozwól im pracować we własnym tempie. • Zauważaj i nagradzaj ich pracowitość. • Ostrożnie podsuwaj nowe pomysły. • Stabilnych stresują nagłe lub nieoczekiwane zmiany. Nowe rzeczy wprowadzaj stopniowo. Stabilni potrzebują czasu na przetworzenie nowych pomysłów czy sposobów postępowania. Dziesięć głównych czynników motywujących Stabilnych: • Rytm, ustalony porządek, konsekwencja i przewidywalność. • Czas na zastanowienie się i przetworzenie informacji. • Słowna pochwała za pracowitość. • Jasno określone cele. • Rozumienie całokształtu i przyczyn, dla których coś robię. • Porządek i organizacja. • Kompetentni współpracownicy • Jasne, rozsądne terminy. • Wysłuchanie i zrozumienie. • Narzędzia konieczne do wykonania pracy. Celem Stabilnych jest wyeliminowanie tego, co nieoczekiwane, i przygotowanie się na każdą ewentualność. Chcą wszystko zaplanować, aby nie dać się zaskoczyć potencjalnym problemom. Lubią przewidywalne sytuacje i świadomość, ze wszystko pójdzie zgodnie z planem. Z natury opierają się zmianom, szczególnie tym nagłym.11 10 11 118 Tamże, s. 110. Tamże, s. 112. Świat Dobrej Przyszłości ZMIENNI Zmienni są elokwentni i przekonywujący, więc na ogół są osobami wpływowymi. Pragną się rozwijać. Lubią wyrażać własne „ja”. Zmieni potrafią zwyczajne rzeczy przedstawić w ekscytujący sposób. Są pewni siebie i towarzyscy, a odkrywanie nowości dodaje im energii. Mocne strony zmiennych: • Umiejętność przekonywania i wpływania na ludzi, • Twórcze rozwiązywanie problemów • Umiejętność negocjowania • Przedstawienie wizji w sposób inspirujący innych • Mobilizowanie innych do działania Pracując ze Zmiennymi: • Pozwól im na trochę swobody w znajdowaniu nowatorskich rozwiązań. • Zaproś ich do udziału w burzy mózgów. • Wyznacz im cel i pozwól samodzielnie znaleźć sposoby jego realizacji. • Wyznacz im zakres odpowiedzialności i ustal terminy realizacji zadań. • Umożliwiaj im rozwój osobisty i zawodowy. • Za osiągnięcie pochwal ich publicznie. • Zmienni szybko się nudzą. Dlatego też, kiedy kończą jeden projekt, miej już w zanadrzu następny. • Porozmawiaj z nimi o ich pomysłach12. Dziesięć głównych czynników motywujących Zmiennych: • Przygoda i zmiany. • Luźny grafik i elastyczne terminy. • Nabywanie nowych umiejętności. • Znajdowanie się w centrum uwagi. • Możliwość wprowadzania nowych pomysłów. • Wybór. • Zróżnicowane obowiązki. • Prawo dostosowywania do własnych potrzeb i dokonywania zmian w powierzonych zadaniach, harmonogramach, procedurach itd. • Możliwość rozwoju osobistego. Zmienni uwielbiają zmiany i żyją dla przygody. Są wolnomyślicielami kochającymi zabawę, którzy szukają coraz to nowych doświadczeń i nie boją się ryzyka. W większości są przedsiębiorczy. Zmiany traktują jako bodźce popychające do działania, a nie coś, co wymaga wysiłku. WEWNĘTRZNI Wewnętrznych określają jasne wartości, jakie prowadzą ich przez życie. Prawość jest z nich najważniejsza. Poczucie celu i spełnianie są dla nich ważniejsze niż sława i majątek. Wiedzą, w co wierzą, i postępują zgodnie ze swoim sumieniem. Silne poczucie sensu i wartości sprawia, że muszą podjąć pracę, która będzie znacząca i ważna. Chcą się czuć częścią czegoś większego od siebie. 12 Tamże, s. 125-126. Podręcznik 119 Mocne strony Wewnętrznych: • Silne poczucie obowiązku. • Troska i życzliwość, skłonność do przekuwania empatii w działanie. • Współczujący sprzymierzeńcy tym, którzy mieli mniej szczęścia w życiu. • Prawy charakter. • Trwanie przy swoich wartościach. • Angażowanie się w sprawę i nieoczekiwanie, że ktoś zrobi coś za nich. Pracując z Wewnętrznymi: • Szanuj ich przekonania, nawet jeśli różnią się od twoich. • Okazuj uznanie dla ich wkładu. • Sprawiaj, żeby czuli się potrzebni i ważni. • Pokaż, że ich udział w wykonywanym zadaniu jest niezbędny. • Omów z nimi wizję firmy, wyznawane wartości i zasady etyczne i odnieś je do ich osobistych przekonań. • Okaż zainteresowanie ich rodziną, troskami i zamiłowaniami. • Pozwól im na łączenie wyznawanych wartości z wykonywaną pracą13. Dziesięć głównych czynników motywujących Wewnętrznych: • Wizja przyszłości. • Cele, które w ich odczuciach mają sens i są osiągalne. • Osobiste uznanie. • Poczucie własnego wkładu. • Otrzymywanie konkretnej pozytywnej oceny i szczerego uznania. • Udział firmy w przedsięwzięciach, które ich pasjonują. • Nagroda w postaci płatnego urlopu. • Świadomość znaczenia wykonywanej pracy. • Znajdowanie pozytywnych rozwiązań • Walka z niesprawiedliwością i pomaganie bezbronnym. Wnoszenie własnego wkładu stanowi niezbędny warunek ich szczęścia. Wewnętrzni są szczodrzy i chętnie podzielą się wszystkim, co mają. Charakteryzują się gotowością do niesienia bezinteresownej pomocy. Lubią się czuć częścią czegoś. Są wrażliwi na uczucia i troski innych i dążą do poprawy istniejącej sytuacji. ZEWNĘTRZNI Zewnętrzni są energiczni i skoncentrowani na celach. Chcą być nagradzani w konkretny, materialny sposób. Wiedzą, że muszą na to zapracować. Potrafią ciężko pracować i lubią dobrą zabawę. Najnowsze trendy nie unikną ich uwadze. Chcą mieć wszystko, co najlepsze. Mocne strony Zewnętrznych: • Wyzwania dodają im energii. • Przedsiębiorczy. • Skupieni na celach. 13 Tamże, s. 139-140. 120 Świat Dobrej Przyszłości • Niechętnie rezygnują z czegoś, co może przynieść duże korzyści. • Zdecydowani i sumienni. • Mają aspiracje, by być najlepsi14. Pracując z Zewnętrznymi: • Zauważaj ich osiągnięcia i publicznie udzielaj pochwały. • Łącz wyzwania z kuszącymi zachętami. • Zapytaj ich o zdanie w sprawach zarządzania. • Regularnie oceniaj ich wydajność. • Nagradzaj dokonania w sposób materialny. • Upewnij się, że rozumieją system nagród obowiązujący w firmie oraz możliwości rozwoju. • Daj im możliwość przewodzenia innym15. Dziesięć głównych czynników motywujących Wewnętrznych: • Wynagrodzenie pieniężne. • Osobiste uznanie szefa. • Awans albo możliwość rozwoju. • Szczególne przywileje. • Program wynagrodzeń zwiększający wydajność. • Wolność od czynników kontrolnych i nadzoru. • Dodatki do pensji w postaci na przykład płatnych wakacji. • Premie. • Nagrody, dyplomy i trofea upamiętniające szczególne osiągnięcia. • Uznanie publiczne. Zewnętrzni uwielbiają grać w drużynie, która wygrywa. Rozkwitają pod wpływem uznania i nagród. W ten sam sposób będą oceniać innych. Zewnętrzni lubią uwagę, jaką przyciągają po odniesionych sukcesach oraz szacunek, jaki daje władza. Motywacja w praktyce Niniejsze opracowanie powstało w oparciu o materiał16 napisany przez absolwenta Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego o profilu pedagogika resocjalizacyjna i opiekuńcza, który od sześciu lat pracuje w jednym z lubelskich Domów Dziecka. Każdego dnia ma on okazję konfrontować wiedzę teoretyczną z praktyką wychowawczą, w tym z postawami jego podopiecznych, ich środowiskiem rodzinnym, ich doświadczeniem życiowym, a co w tym najważniejsze – ich nastawieniem do swojego życia i innych ludzi, ich motywacją do podejmowania działań w życiu codziennym. Czerpie on ze swojego osobistego doświadczenia, wynikającego z faktu, iż sam był wychowankiem Rodzinnego Domu Dziecka w Lublinie. 14 Tamże, s. 155. 15 Tamże, s. 157. 16 K. Szlachta, opracowanie pt. Motywowanie wychowanków z domu dziecka na podstawie własnych doświadczeń, Lublin 2013. Podręcznik 121 Podopieczny w wieku dojrzewania Wiek adolescencji, zaczynający się od dwunastego roku życia i trwający do osiemnastego roku, jest to okres gwałtownych przemian zarówno w sferze psychicznej, umysłowej i fizycznej młodego człowieka. Zmiany, które zachodzą w młodzieży zależą od płci jak i wieku. U trzynastolatków pojawia się silna potrzeba izolacji, zamknięcia się w swoim świecie przeżyć, fantazji a wszelkie przejawy bliskości z matka, ojcem, wychowawcą poza domem są objawem „obciachu”, wstydu. Młodzi ludzie są bardzo wrażliwi na punkcie swojej osoby, wszelkie żarty, krytyka czy pozbawienie ich przywilejów wywołuje awantury, krzyki lub gdy nie mogą w ten sposób rozładować napięcia mogą zastąpić to obgryzaniem paznokci, ołówków, jąkaniem się, objadaniem itp. Tworzą się już w tym wieku grupy z podziałem na płeć – chłopcy trzymają się razem a dziewczynki zaczynają interesować się chłopcami i rozmawiać o nich. Dziecko w wieku czternastu lat charakteryzuje się tym, że powoli zaczyna być z powrotem hałaśliwy, aktywny, mało refleksyjny i zajmuje się różnymi akcjami i aferami dla zabawy lub zaimponowania kolegom. Dziewczęta są bardziej spokojne rozwijają się szybciej i nie imponuje im już zabawa w psikusy i głupie figle. Autorytetem dla czternastolatka/ki dalej są koledzy koleżanki a nie rodzice czy opiekunowie, choć są bardziej posłuszne i ugodowe niż trzynastolatki. Zajęcia swe robią byle jak, aby szybko skończyć i spotkać się z kolegą, koleżanką. Starsze pokolenie jest nudne, nie rozumie młodzieży i nie traktuje poważnie czternastolatka. W tym wieku nastolatkowie są gotowi na „wszystko”, aby zaistnieć, postawić się dorosłemu, ale dalej boją się ośmieszenia, niepopularności, kompromitacji w oczach kolegów, koleżanek. W sferze seksualnej znają już podniecenie seksualne, pożądanie, które skierowane jest raczej na poszczególne atrybuty kobiecości czy męskości, niekoniecznie należące do konkretnej osoby. Jest to czas na pierwsze miłości, „chodzenie” za sobą, które charakteryzuje się swoistą nieporadnością, przesadą i nadrabianiem miną do sytuacji. Najtrudniejszym wiekiem zarówno dla rodziców, opiekunów i dziecka jest wiek piętnastu lat. Charakteryzujący się tym, że młodemu człowiekowi „nic nie pasuje” ani rodzice, opiekunowie, czasem koledzy ani on sam. Przy tym sami siebie z zasady uważają za świetnych, wspaniałych niedocenionych, zawsze mających rację a innych uważających za „głupków” nie wiedzących co mówią. Huśtawka nastrojów jest u nich normą i ze stanu euforii mogą przejść w stan frustracji i niezadowolenia nawet z błahej przyczyny. Bardzo czuli są na wszelkie próby, zakazy i ograniczania im wolności, dopytywanie oraz wszelkie żarty na swój temat. Zdenerwowany piętnastolatek może w swojej złości krzyczeć najróżniejsze epitety mające na celu obrażenie słuchacza. Może posunąć się do agresji, kopnąć, uderzyć, rzucić przedmiotem. Drugą formą wyrażenia siebie może być u piętnastolatka wybuch płaczu, darcia sobie ubrania, groźby samobójstwa lub pogrążenie się w rozpaczy i nie odpowiadanie na pytania. Młodzi ludzie w tym okresie ogólnie walczą o swoją autonomie, niezależność poglądów, zainteresowań. Bardzo przejmują się zaś swoim wyglądem, brakiem uzdolnień i powodzenia towarzyskiego. Natomiast w sferze kontaktów damsko-męskich seks u piętnastolatków schodzi na dalszy plan. Oczywiście dalej tworzą się pary, które nawzajem bardzo się pilnują, dziewczyna nie może spojrzeć na drugiego a on nie może zatańczyć z inną. Demonstrują światu swoją miłość. Po tym burzliwym okresie życia jako piętnastolatek, młody człowiek wchodzi w szesnasty rok życia. Okres ten jest spokojniejszy a ekspresja i sprzeciw wobec świata dorosłych czy re122 Świat Dobrej Przyszłości guł nie ma charakteru wyłącznie emocjonalnego, ale też pojawiają się aspekty intelektualnego i ideologicznego sporu. Hierarchia wartości wyznawana przez starsze pokolenie zostaje przez szesnastolatka poddana w wątpliwość. Autorytet rodziców, wychowawców ulega osłabieniu a młodzież w tym wieku uświadamia sobie, że jeżeli naprawdę na coś się nie zgodzi, to tego nie będzie. Oczywiście szesnastolatkowie mogą zachować się nieodpowiedzialnie i niedojrzale. Przywiązują dużą wagę do słów i czynów, szczególnie wypowiadanych przez rodziców lub opiekunów, chociaż sami kłamią bez oporu. Boją się kompromitacji i niepopularności wśród kolegów, unikają sytuacji niejasnych, dwuznacznych, w których nie wiedza jak się zachować. Panicznie boją się kompromitacji ze strony dorosłych. Głównym powodem do zmartwień jest własna niedoskonałość, związana z niepowodzeniem u płci przeciwnej, utratą przyjaciół, ale i sprawy ogólniejsze, takie jak niesprawiedliwość społeczna, przemoc, wojny, los zwierząt. Sprawy damsko – męskie i bycie w parze staje się normą a kontakty seksualne są coraz śmielsze i mogą prowadzić do podjęcia współżycia płciowego. Wiek siedemnastu lat jest okresem uspokojenia, wewnętrznego pogodzenia ze światem dorosłych. Grupa rówieśnicza dalej pozostaje głównym środowiskiem społecznym, ale już nie odgrywa tak istotnej roli. W życiu młodego człowieka zaczyna liczyć się szkoła i związane z nią plany, wybór studiów, często jest już on w poważniejszym związku z partnerem i z nim układa plany na przyszłość. Młodzież nie wchodzi w konflikty z rodzicami, bo już w zasadzie ma swoją autonomię, z drugiej strony widzi swoją mieszkaniową i materialną zależność od rodziców (opiekunów). Głównymi ich problemami są niepowodzenia związane z własnymi planami oraz z partnerem życiowym. Stają się pełnoletni metrykalnie ale nie zawsze intelektualnie, psychicznie czy społecznie. Obalenie stereotypów Opisując wiek adolescencji konieczne jest poruszenie sprawy stereotypów dotyczących wychowanków Domów Dziecka. Należy do nich miedzy innymi pogląd, że lepiej się z nimi nie zadawać, że kradną, biorą narkotyki, są marginesem społecznym. Autor tekstu źródłowego był wychowankiem Rodzinnego Domu Dziecka i podkreśla, że każde z dzieci w Domu było inne – z innym doświadczeniem i innymi genami przekazanymi przez rodziców biologicznych. Został on obdarzony miłością i wiarą w siebie, a to dzięki pracy własnej i uporowi pozwoliło mu zdobyć wyższe wyksztalcenie, pracę, założyć rodzinę. Oczywiście nie obyło się bez porażek zawodowych, niespełnionych marzeń, ale któż ich nie ma i komu udaje się wszystko. Teraz jako wychowawca w Domu Dziecka, kiedy sam obserwuję dzieci w „rodzince” (rodzinka – to grupa wychowanków w różnym wieku, zamieszkujących w jednym budynku, którymi zajmuje się stała grupa pięciu wychowawców) może powiedzieć, że każdy z wychowanków jest indywidualnością, jest wyjątkowy i niepowtarzalny. Oczywiście dziecko, które przybywa do placówki jest obciążone przeszłością, pochodzi najczęściej z rodziny patologicznej, dysfunkcyjnej, gdzie jest problem alkoholowy, przemoc, narkotyki czy wykorzystywanie seksualne. Jest to duże obciążenie dla dziecka, ale to nie oznacza, że musi być traktowane jak margines społeczny i że nie osiągnie w życiu celów, jakie osiągają jego rówieśnicy z „normalnych” rodzin. To, czy osoba „wyjdzie na ludzi” czy nie, zależy od pracy wychowawców i samego zaangażowania konkretnego człowieka, jego możliwości intelektualnych, talentów, predyspozycji i odpowiedniej pomocy. Będąc mentorem dla młodzieży z różnych domów dziecka, autor widział, że czasem do zrealizowania celu podopiecznego Podręcznik 123 brakuje mu tylko zachęty, zapewnienia, że warto spróbować, nie zawsze się udaje osiągnąć cel, ale czasem już wygraną jest sam fakt podjęcia próby. Sztuką i sukcesem dorosłych (rodziców, wychowawców, opiekunów), jest takie wspomaganie dziecka, aby czuło się bezpieczne, kochane i miało świadomość, że się w nie wierzy, że otrzyma pomocną dłoń gdy upadnie. Propozycje rozwiązań w praktyce: • traktuj podopiecznego poważnie, tak jak każde inne dziecko, bez względu na to dlaczego i skąd przybył do placówki; • uzbrój się w cierpliwość szczególnie na początku pobytu wychowanka w placówce; dla niego jest to jeszcze większy stres niż dla ciebie; • buduj relację i wzmacniaj wychowanka poprzez jego mocne strony; musi poczuć, że w niego wierzysz i mu ufasz (nawet jak do końca tak nie jest ); • bądź konsekwentny w tym co mówisz i robisz względem wychowanka, bo wszelka niekonsekwencja będzie bardzo szybko zauważona; • rozmawiaj z nim nawet wtedy, gdy do końca nie jesteś pewien, czy cię słucha i próbuję dać ci do zrozumienia, że go to nie obchodzi; • pamiętaj że wychowanek jest integralną jednostką społeczną, szanujmy go tak jak sami chcielibyśmy, aby nas szanowano; • bez względu na postępowanie wychowanka bądź przy nim, pomagaj w problemach i go wspieraj. Wielu wychowanków, podobnie jak autor tekstu źródłowego, przybył do Domu Dziecka jako chudy chłopak z zaległościami wychowawczymi, nie umiejący się uśmiechać, czy wręcz „dziki”. To nowa mama dała mu poczucie wiary i pewności, że również może coś osiągnąć; dzięki miłości ze strony rodziny mógł nadrobić swoje braki i być dzisiaj w życiu tu gdzie jest i robić to co lubi. Wszystkie dzieci z domu dziecka maja takie same prawo by się rozwijać i osiągać swoje cele i dostać szanse od dorosłych na ich spełnienie. Nie mogą być skreślane za sam fakt znalezienia się w różnych formach opieki zastępczej, bo nie miały na to wpływu, a chcą tego samego poczucia bezpieczeństwa i bycia kochanym jak dzieci z normalnych rodzin. Problem „nic mi się nie chce” Krótka charakterystyka poszczególnych lat rozwoju w okresie adolescencji przytoczona powyżej nie oddaje wszystkich aspektów dzisiejszego życia i dorastania młodzieży. Jednym z największych wyzwań wieku dojrzewania młodego człowieka jest fakt permanentnego lenistwa, swoiste kredo „nie chce mi się” a „po co”, „później” „ to bez sensu”. Młody człowiek zanim coś zacznie, już jest zmęczony i nie widzi sensu robienia czegokolwiek. Świat naturalny – ten za oknem, kontakty z człowiekiem, sport, pasję niejednokrotnie zastąpiło jedno urządzenie, jakim jest komputer. Świat mediów, gry komputerowe jak i telewizja „zabiła” w młodych ludziach wyobraźnie, ciekawość tego, co nieznane a jednocześnie nastąpiła zmiana współczesnych autorytetów, pogoń za pieniądzem, lepszym smartfonem, modniejszym gadżetem. Obserwuje się w młodych ludziach zupełny brak chęci czytania książek, które dają możliwość rozwoju osobistego, wyobraźni, kreatywności, otworzenia i „zobaczenia” tego, czego nie można osobiście doświadczyć. W tym wszystkim muszą się odnaleźć wychowawcy i odkryć „złoty środek” aby zmotywować młodego człowieka do działania, pracy nad sobą, wyznacza124 Świat Dobrej Przyszłości nia i osiągania celów. Dotarcie do młodzieży w dzisiejszym świecie „pokus” jest wyzwaniem, któremu jednak można sprostać. Trzeba tylko uzbroić się w cierpliwość i niejednokrotnie zmienić standardowe podejście. Propozycje rozwiązań w praktyce • wykorzystaj pasję, zamiłowania podopiecznego dla jego rozwoju i wspólnej nici porozumienia; • w każdym wychowanku jest jakaś potrzeba bycia kimś, zrealizowania czegoś - poznaj to i wykorzystaj dla jego dobra; • wczuj się w potrzeby wychowanka, jego postrzeganie świata; nie wszystko co dorosłym wydaje się bez sensu musi być złe dla niego, może to początek czegoś ważnego w jego życiu; • daj mu możliwość poznania smaku porażki; jeżeli jest to konsekwencja jego czynów to jest to dobra nauka odpowiedzialności; • zainteresuj się działalnością wychowanka, porozmawiaj z nim na temat tego, co jest to dla niego ważne; • wykorzystaj rozwój techniki do realizacji praktycznych celów rozwojowych, edukacyjnych, aby wciągnąć w to wychowanka i tym sposobem bardziej go zmotywować. Dawanie oparcia Wsparcie drugiej osoby, możliwość przegadania z nią naszych problemów jest naturalną potrzebą człowieka. Tym bardziej potrzebują go dzieci i młodzież w swoim życiu. Aby kogoś wesprzeć musimy najpierw go wysłuchać, nie „spłaszczać problemu”, ale zastanowić się jak doradzić młodemu człowiekowi i wspomóc go. Na początku musimy zacząć od szczerej i prawdziwej akceptacji, która jest bardzo ważnym czynnikiem wspierającym. Jednym ze sposobów okazania akceptacji dziecku jest nie wtrącanie się w czynność, którą wykonuję mimo, że robi ją źle. Opiekunów często kusi, aby zaraz pomóc, doradzić czy wręcz zrobić za dziecko coś, co mu nie wychodzi. Danie dziecku szansy dokończenia zadania po swojemu, jest wyrazem akceptacji ze strony wychowawców. „…Kiedy dziecko oddaje się jakiemuś zajęciu, pozostawanie na uboczu jest czytelną bezsłowną metodą wyrażania akceptacji. Wielu rodzicom brakuje rozeznania, jak często dają swoim dzieciom do zrozumienia brak akceptacji tylko poprzez wtrącanie się, przeszkadzanie, włączanie się kontrolowanie, wspólną pracę…”17 Ważna rzeczą w komunikacji z młodzieżą jest zaproszenie, by więcej powiedziały. Polega to na tym, że nasze odpowiedzi nie przekazują żadnych osobistych myśli, sądów a jednocześnie zachęcają do mówienia. Są to reakcje takie jak: hm, interesujące, doprawdy, opowiedz mi o tym. Powoduje one, że młody człowiek czuje się zachęcony do mówienia i otwiera się. „…Te otwieracze drzwi lub zachęty do mówienia mogą bardzo ułatwić drogę do komunikacji. Pobudzają drugiego człowieka, żeby zaczął mówić albo żeby mówił dalej. Prócz tego zostawiają mu piłkę …Młodzi ludzie czują się zachęceni, aby się zbliżyć, otworzyć i dosłownie zalewają was swymi myślami i odczuciami…”18 17 Tomas Gordon, Wychowanie bez porażek Instytut Wydawniczy PAX Warszawa 1994, s 40. 18 Tamże, s. 52. Podręcznik 125 Istotne jest słuchanie dziecka nawet, gdy mówi o błahych sprawach. Jeśli nie mamy takiej możliwości, należy jasno zakomunikować, kiedy będziemy mogli porozmawiać. Słuchanie nie może być mechaniczne, ponieważ dziecko szybko wyczuje, że nie jesteśmy zaangażowani, a nasze odpowiedzi pozbawione są empatii. Sposób komunikowania się z dzieckiem pokazuje, jak je postrzegamy. Ważne jest, aby przekazać dziecku pozytywny obraz jego osoby. Obraz ten zależy od komunikatów, jakie wypowiadamy do podopiecznego. Nie powinny one zawierać oceniania, udawadniania naszych racji oraz braku wiary w wychowanka. Jeżeli wypowiedzi będą oceniające czy negujące, to młodemu człowiekowi przestanie się chcieć starać, samodzielnie myśleć i rozwiązywać swoje problemy. Oczywiście nie można przesadzić i tylko chwalić wychowanka, bo nabierze podejrzeń w stosunku do szczerości mówiącego i może zacząć traktować słowa instrumentalnie. Starsza młodzież, oprócz docenienia i pochwały, potrzebuje szczerych opinii o jej wysiłkach i osiągnieciach. „Pomóżmy dziecku przyjrzeć się analitycznie własnemu działaniu, a także zrozumieć, co nam się w nim nie podoba, co irytuje, co wzbudza obawy…”19 W miarę dorastania i rozwoju młodego człowieka, powinniśmy dążyć do uzyskania przez niego autonomii oraz niezależności w życiu. Każdy człowiek wkraczający w dorosłość, powinien mieć możliwość ułożenia sobie życia po swojemu i stania się samodzielnym. Hierarchia potrzeb Znany ekspert od motywacji, Abraham Maslow, sklasyfikował ludzkie potrzeby w pięć głównych grup. Począwszy od potrzeb fizjologicznych, po potrzeby samorealizacji. Wychowawcy pracujący z dziećmi z rodzin patologicznych na co dzień spotykają się z tym, że nawet potrzeby z grupy pierwszej nie są zaspokojone w dostatecznym stopniu. Hierarchia potrzeb ludzkich według Maslowa zakłada 5 poniższych poziomów: 1. Potrzeby fizjologiczne – gdy nie są zaspokojone, dominują nad wszystkimi innymi potrzebami, wypierają je na dalszy plan i decydują o przebiegu zachowania człowieka. 2. Potrzeby bezpieczeństwa – pobudzają do działania, zapewniając nienaruszalność, ujawniają się gdy dotychczasowe nawyki okazują się mało przydatne. 3. Potrzeby miłości i przynależności – występują w usiłowaniach przezwyciężenia osamotnienia, alienacji i obcości, tendencji do nawiązywania bliskich intymnych stosunków, uczestnictwa w życiu grupy. 4. Potrzeby szacunku i uznania – potrzeby uznania i prestiżu we własnych oczach i w oczach innych ludzi: • pragnienie potęgi, wyczynu i wolności, • potrzeba respektu i uznania ze strony innych ludzi, dobrego statusu społecznego, sławy, dominacji, zwracania na siebie uwagi. 5. Potrzeby samorealizacji – wyrażają się w dążeniu człowieka do rozwoju swoich możliwości: • estetyczne (potrzeba harmonii i piękna), • poznawcze (potrzeby wiedzy, rozumienia, nowości)20. 19 H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli, WSiP, Warszawa 1999. 20 http://pl.wikipedia.org/wiki/Hierarchia_potrzeb, 23.01.2014 126 Świat Dobrej Przyszłości Graficzne ujęcie Piramidy potrzeb ludzkich według Maslowa21 Pierwsze dni/tygodnie pobytu dziecka w placówce, jest okresem uzupełniania podstawowych potrzeb, jakimi są głód, bezpieczny dach nad głową czy odzież odpowiednia do pory roku. Dopiero po zaspokojeniu podstawowych potrzeb w wyniku obserwacji, rozmów z wychowankiem, wywiadu środowiskowego, badań pedagogicznych i psychologicznych można stwierdzić, jaki deficyty i potrzeby rozwojowe występują u danego wychowanka. Proces zaspokajania podstawowych potrzeb podopiecznych jest dłuższy niż w „normalnej” rodzinie. Wynika z braku wcześniejszych warunków, w jakich funkcjonowało dziecko, a w których te fundamentalne potrzeby często nie miały szans być zaspokojone. Dopiero po zaspokojeniu podstawowych potrzeb można zacząć stwarzać warunki do realizacji potrzeb wyższych. U wychowanków hierarchia potrzeb jest często zaburzona, ponieważ nie mieli oni dotychczas dobrego wzorca. Niejednokrotnie podstawową potrzebą ich rodziców był alkohol lub/i narkotyki, więc nie zostali oni nauczeni zachowań, takich jak potrzeba higieny osobistej czy czystego ubrania. W procesie wychowywania naszych podopiecznych celem wychowawców jest takie pokierowanie i pomoc wychowankowi, aby stał się człowiekiem samodzielnym, realizującym swoje pasje, wykształconym w miarę swoich predyspozycji i możliwości oraz po prostu szczęśliwym. Powyższy cel nie zostanie osiągnięty bez odpowiedniej motywacji młodego człowieka do pracy nad sobą samym. 21 http://www.zarzyccy.pl/p_piramida-potrzeb-maslowa.html, 12.01.2014 r. Podręcznik 127 Po zaspokojeniu potrzeb fizjologicznych, bezpieczeństwa i przynależności przychodzi czas rozwijania potrzeby uznania i samorealizacji. Efektywność pomocy wychowawcy w rozwijaniu potrzeb wyższych dziecka, zależy przede wszystkim od dobrego poznania i kontaktu. Na dobre relację z podopiecznym pracuję się przez cały okres pobytu w placówce – trzeba czasem szukać nici porozumienia we wspólnych zainteresowaniach czy pokazaniu własnych zainteresowań. Ważne w relacjach z wychowankiem jest przede wszystkim szczerość i uczciwość w słowach i postępowaniu. Udawanie kogoś innego, kim nie jesteśmy bardzo szybko zostanie rozszyfrowane, a młody człowiek poczuje się oszukany, zdradzony i bardzo ciężko będzie odbudować jego zaufanie. Bardzo ważną rzeczą w wychowaniu młodego człowieka jest aspekt konsekwencji w założeniach i postępowaniu wychowawcy. Często denerwowaliśmy się na rodziców, że najpierw każą nam odrobić lekcję a dopiero później pozwalają pójść na dwór. Jako dorośli wiemy, że uczyli nas ważnej sztuki ustalania priorytetów, samodyscypliny, samoregulacji i „kończenia spraw”. Bez konsekwencji, chociaż jest ona czasem bolesna, nie ma skutecznego wychowania. Zaspakajanie potrzeb musi odbywać się, szczególnie u młodzieży starszej, z pełną świadomością konsekwencji, jakie są z nią związane. Propozycje rozwiązań w praktyce • nie wychodź z założenia, że wychowanek powinien coś wiedzieć, bo nie wiesz jak, jak żył i funkcjonował do tej pory; • często na początku pobytu, najważniejsze potrzeby dla wychowanka to zjedzenie do syta, nowy ubiór, poczucie bezpieczeństwa itp. Najpierw należy je zaspokoić, by móc przejść do wyższych potrzeb; • daj czas wychowankowi na realizacje siebie w nowych warunkach i powoli wdrażaj potrzeby przynależności, uznania, samorealizacji; • pamiętaj, że wychowankowi jest potrzebne wsparcie i pomoc, szczególnie przy realizowaniu potrzeb wyższych; • daj przykład realizowania swoich potrzeb, by podopieczny mógł np. zarazić się twoją pasją. Budzenie i kształtowanie nowych zainteresowań Młody człowiek potrzebuje akceptacji, uznania a jednocześnie świadomości sukcesu w jakimkolwiek aspekcie: sport, konkurs plastyczny, wokalny itp. Wychowawca musi postępować tak, aby odkryć prawdziwe zainteresowania młodego człowieka, dać mu możliwość poznania jak najszerszej palety zajęć, które pozwolą mu się realizować i doświadczać. Nie trzeba być profesjonalistą w danej dziedzinie, ale poprzez zabawę odkrywać pewne predyspozycje i talenty dziecka. Bez zaangażowania wychowawców, przykładu, rozmów i wsparcia młodzi ludzie nie są w stanie odkryć siebie – tym bardziej w dzisiejszym świecie mediów, internetu i przemijających autorytetów, „…Umożliwiając dziecku nabywanie rozlicznych umiejętności, dajemy mu więcej środków wyboru swojej drogi życia, ułatwiamy mu wejście w świat dorosłych i zaistnienie na trudnym rynku pracy….”22 Ciekawym przykładem jest sytuacja z wychowanką autora materiału źródłowego, która sprawiała duże problemy wychowawcze, nie uczyła się, łamała prawo i otrzymała skierowanie do Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego. Pewnego dnia weszła do łazienki i zaczęła 22 Encyklopedia Rodzice i Dzieci – Copyright by PPU „Park” Sp. z o.o., Bielsko-Biała 2002, s. 299. 128 Świat Dobrej Przyszłości strzyc sobie włosy na głowie. Wychowawca zapytał ją: „co ty robisz, nie lepiej iść do fryzjera”. Odpowiedziała: „e tam”. Wyszła po 10 minutach i okazało się, że ma świetną fryzurę, pocieniowane włosy z boku i ta fryzura jej pasuje. Została poproszona na rozmowę do pokoju wychowawców i usłyszała, że ma talent, który warto rozwijać, iść w tym kierunku i uczynić z fryzjerstwa swój zawód. Wychowanka posłuchała i gdy tylko znalazła się w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym zaczęła realizować obowiązek szkolny w ZSZ o profilu fryzjerskim. Teraz jest już w klasie drugiej i ma dobre wyniki, zamierza skończyć szkołę i pracować w wyuczonym zawodzie. Przykład ten pokazuje, jak ważne w życiu młodego człowieka jest odkrycie swoich zainteresowań, pasji, predyspozycji, talentu. Często się okazuje, że jest to jedyna droga, jaką może pójść wychowanek, by nie powielić schematu życia swojej rodziny biologicznej i środowiska, z jakiego trafił do placówki. „… Pozytywne spojrzenie na drugiego człowieka ujawnia jego liczne ukryte talenty. Psycholog Elbert Hubbartd, powiedział tak: Istnieje coś bardziej niespotykanego, coś o wiele lepszego niż zdolność. To jest zdolność rozpoznawania zdolności. Dla nauczyciela lub przywódcy, który jest dość cierpliwy, by zaczekać na ujawnienie się zdolności, przeciętny człowiek potrafi zdobyć się na rzeczy nadzwyczajne…”23 Każdy z nas potrzebuje kogoś, kto wierzy w to co robimy, tworzymy, zdobywamy, bo inaczej nie będziemy mogli rozwinąć w pełni skrzydeł. Współpracując z drugim człowiekiem, lepiej skupić się na jego mocnych stronach i na nich budować, niż na jego słabościach. Propozycje rozwiązań w praktyce. • pamiętaj, że każdy ma w sobie to „coś” a zadaniem wychowawcy jest pomóc dziecku to odkryć; • uzbrójmy się w cierpliwość, bo czasem droga jest długa do odkrycia zdolności drugiego człowieka; • czym bogatszy przedstawimy świat zainteresowań i pasji podopiecznemu, tym większa szansa, że odkryje w nim swoją pasję; • nie przekonamy nikogo do rozwoju I poszukiwania swojej drogi jeśli sami będziemy stać na bezdrożu; • wspierajmy i wierzmy w działania wychowanków, nawet wtedy, gdy coś nie wychodzi, bo dla nich często sukcesem jest już to, że się czegoś podjęli. Budowanie chęci do działania „…Motywacja pochodzi od łacińskiego słowa movere – poruszać się. Oznacza to, że motywacja to coś, co wywołuje działanie. Powoduje podjęcie decyzji co do określonego działania, potrzymanie działania aż po spodziewany jego efekt….”24 Wyżej przytoczona definicja pokazuje, czym jest motywacja dla człowieka. Bez niej nie działamy albo nasza aktywność jest słabsza, podobnie jak zaangażowanie. Rodzi się pytanie: jak, w dobie wszechobecnych środków masowego przekazu, zmotywować młodego człowieka do działania na rzecz własnego rozwoju i pomocy innym? Motywację możemy podzielić ze względu na sposób działania, wyróżniając: motywacje zewnętrzną i motywację wewnętrzną. Motywacja zewnętrzna człowieka opiera się na ocenie i opinii czy to rodziców, kolegów, czy nauczycieli. To w efekcie powoduje, że staramy się uni23 24 Alan LoyMcGinnis, Sztuka motywacji, Oficyna Wydawnicza „Vocatio”, Warszawa 1996, s 26. Grażyna Uhman, Motywowanie uczniów w praktyce, WSiP, Warszawa 2005, s. 7. Podręcznik 129 kać porażek, mamy mało wytrwałości w wykonywaniu zadania oraz brak nam wiary w swoje zdolności w obliczu porażek i efektu końcowego. Motywacja zewnętrzna, może spowodować działanie, ale nie będzie ono w pełni efektywne, a w dłuższej perspektywie może powodować frustrację, niechęć i brak wiary w siebie. Jest różnica w tym, że uczę się, bo chce dostać piątkę na świadectwie i zadowolić bliską mi osobę lub bo tego oczekują ode mnie rodzice (opiekunowie), czy uczę się, bo mnie to interesuje i chcę wiedzieć więcej. Jeżeli naszą motywacją będzie ciekawość, pasja, chęć zdobycia wiedzy dla nas samych to mamy pewność, że w danej dziedzinie będziemy w przyszłości ekspertami, mistrzami. Motywacja wewnętrzna oparta na zainteresowaniach i ciekawości świata będzie oddziaływać o wiele silniej, a jej efekt będzie długotrwały. Spowoduję, że człowiek będzie pragnął więcej poznać, zobaczyć a włożony wysiłek podejmie dla własnej satysfakcji i samorealizacji. Motywacja wewnętrzna powoduje w młodym człowieku skłonność do podejmowania zadań stanowiących wyzwanie, a co za tym idzie, lepszych osiągnięć w nauce i niższego poziomu lęku przed szkołą. Rodzi się pytanie: no dobrze, ale co zrobić, by dotrzeć do wychowanka? By on w ogóle zechciał nas słuchać? Ważne jest poznanie podopiecznego – takie prawdziwe, oparte nie tylko na informacjach od psychologa czy pedagoga, ale przede wszystkim oparte na rozmowie z nim samym, zabawie czy wspólnym wykonywaniu jakieś czynności. Do Domów Dziecka trafiają dzieci wycofane, nieufne, wystraszone. Sukces wychowawcy, polega na tym, by znaleźć „punkt” zaczepienia. By dotrzeć do podopiecznego, aby zaufał, otworzył się, często wyładował swoją złość związaną z sytuacją, w której się znalazł. Oczywiście nie jest to łatwe, nie dzieję się od razu, ale bardzo dobrym początkiem może być „odkrycie” talentu wychowanka, mocnych stron a jednocześnie pokazanie swojej pasji np. gra na gitarze, śpiewanie, sport itp. Wychowawcy sami muszą być przykładem, że się realizują w życiu i mają inne zainteresowania niż tylko pracę. To tak jak z przykładem wychowawcy, który tłumaczy młodzieży, że palić nie można i szkodzi to zdrowiu, a sam pali i młodzież o tym wie. Przestaje być wtedy wiarygodny a jego słowa nic nie znaczą. Musimy dać szansę każdemu dziecku na pokazanie swoich mocnych stron. Proces ten czasem jest długotrwały, ale cierpliwość opłaci się większą motywacją i zaangażowaniem wychowanka. Nie możemy zapominać o indywidualnym podejściu do podopiecznego. Tylko wtedy, gdy kogoś dobrze poznamy, możemy ułożyć mu dobry plan motywacyjny. O ile łatwo jest zmotywować człowieka do robienia czegoś, co leży w kręgu jego zainteresowań, o tyle trudniej jest zrobić to w przypadku zadań, które są nie ciekawe i nudne, np. odrabianie lekcji. Oczywiście bardzo duży wpływ na postawę dziecka ma sama szkoła, podejście kadry do materiału i samego ucznia. Jeżeli jednak lekcje po prostu są nudne, nieciekawe i sam nauczyciel nie jest zaangażowany w swoją pracę, to jest o wiele ciężej zmotywować kogoś o systematycznej nauki. Potrzebna jest własna pasja nauczyciela, wychowawcy by uczniowie widzieli, że działanie nauczyciela wynika z jego własnego zaangażowania. Takie działanie nauczyciela, wychowawcy wymaga od niego dobrego kontaktu z uczniem, umiejętności słuchania go i rozumienia oraz chęci podjęcia ryzyka zachowywania niekonwencjonalnego. „…Wychowawca, który umie pociągnąć za sobą uczniów i dostarczyć im głębokich doświadczeń i poczucia, że żyją naprawdę, musi czasem mieć odwagę zachować się niekonwencjonalnie, nie rutynowo. Wymaga to również zakotwiczenia w sferze wartości i swoich przekonaniach…”25 25 H. Rylke, Pokolenie zmian czego boją się dorośli, WSiP, Warszawa 1999, s. 155. 130 Świat Dobrej Przyszłości Czasem jedynym wyjściem z tej sytuacji jest po prostu samemu uatrakcyjnić odrabianie lekcji w domu dziecka. Tym bardziej, jeżeli podopieczny jest słaby z danego przedmiotu. Przykładem niech będzie następujące wspomnienie z doświadczeń autora materiału źródłowego. Miał on odrabiać lekcję z podopieczną z języka polskiego, której polecono przeczytać czytankę 4 stronicową. W momencie otworzenia książki nagle usłyszał płacz i oświadczenie, że podopieczna nie będzie czytać tak długiej czytanki. Poprosił ją dwa, trzy razy ale bez rezultatu i wiedząc, że dziewczyna się uparła, zaproponował układ, że wychowawca czyta jedną stronę a ona drugą. Wynik współpracy: przeczytana czytanka, odrobione lekcje i dodatkowa radość dziecka z tego, że czytało z wychowawcą. Oczywiście sama jej nie przeczytała, ale lepsze pół czytanki niż nic. Zaspakajanie potrzeb psychologicznych Według teorii Deciego i Ryana, aby motywacja była skuteczna i trwała należy spełnić trzy wrodzone potrzeby psychologiczne: potrzebę kompetencji, potrzebę autonomii, potrzebę związku z innymi. Aby zaspokoić potrzebę kompetencji należy dzieciom dawać zadania adekwatne do ich możliwości, wiedzy i umiejętności. „… ani za trudne, ani za łatwe. Powinna panować zgodność miedzy tym, co dziecko musi wykonać, a tym co potrafi zrobić. Kiedy musi zrobić coś, co przekracza jego możliwości, odczuwa niepokój, czasem blokujący wszelkie działanie. Może maskować go wycofaniem, arogancją lub bezczelnością. Kiedy musi zrobić coś poniżej możliwości, rezultatem jest nuda, która zabija wszelką kreatywność…”26 Istnieje ryzyko, że gdy szkoła jest nudna dla uczniów, to mogą oni wybrać inny sposób na nudę w postaci np. środków odurzających. „…Tworzenie sytuacji unieruchomienia, ubezwłasnowolnienia i niskiej stymulacji, czyli nudy, jest silną opresją, porównywalną z przemocą fizyczną. Nuda w szkole jest rezultatem tworzenia sytuacji fikcyjnych, pustych, nie niosących osobistych znaczeń dla uczniów, nie przyciągająca ich uwagi...”27 Propozycje rozwiązań w praktyce. • podejście indywidualne do podopiecznego jest podstawą odkrycia w nim jego potrzeb i dostosowania zadań do jego możliwości; • coś musi najpierw być dla nas ciekawe, aby uruchomić naszą motywację – unikajmy nudy, schematycznego podejścia; • zawsze lepiej coś zapamiętujemy jak w czymś bierzemy praktyczny udział, wyzwala w nas to kreatywność i chęć działania; • twórzmy takie zadania aby jednoczyć grupę wychowanków a jednocześnie dopasowywać zadania do możliwości uczestników, nie mogą być ani za łatwe ani za trudne. Autonomia oznacza, że działamy mając wybór w jakimś zakresie, co bardzo pozytywnie przekłada się na wydajność oraz nastawienie człowieka do danego zadania. „…Autonomia w aspekcie pragmatycznym jest procesem stopniowego usamodzielnienia się, wychodzenia spod kontroli i wpływu dorosłych i rówieśników, wyborem własnych sposobów radzenia sobie w życiu. W aspekcie poznawczym wyraża ona stopień procesu za26 http://www. iumw.pl/istota-motywacji.html, 2014.01.14 27 H. Rylke, Pokolenie zmian czego boją się dorośli, WSiP, Warszawa 1999, s. 153. Podręcznik 131 adaptowania jednostki, w moralnym zaś stanowi stadium rozwoju wewnętrznych przekonań o słuszności norm moralnych i własnego postępowania. Wyraża się to w tendencji do refleksji, autoanalizy, rozwoju samosterowania i samokontroli…”28 Człowiek w wieku dojrzewania jest bardzo czuły na punkcie własnej autonomii. Proces rozwoju tożsamości nie przebiega oczywiście u wszystkich w taki sam sposób. Nie możemy krytykować, wyśmiewać nastolatka za to ze słucha np. muzyki disco polo, bo to jego wybór i tak chce podkreślić swoją niezależność. Nie można jednocześnie rezygnować z konsekwencji i wyznaczania granic. Trzeba z młodym wychowankiem znaleźć wspólny język, nie wychodzić z pozycji „wszystko wiedzącego wychowawcy”, ale rozmawiać i szukać wspólnego wyjścia z sytuacji. Ważne jest to, by dać młodemu człowiekowi kontrolowaną swobodę, prawo do podejmowania decyzji, a wraz z nim prawo do ponoszenia konsekwencji tych decyzji. Wychowanek nie nauczy się odpowiedzialności, jeżeli będzie się za niego podejmować wszelkie decyzję. Być autonomicznym to umiejętność dokonania analizy sytuacji, podjęcia decyzji zgodnych ze swoimi przekonaniami i moralnymi zasadami danego społeczeństwa. Propozycje rozwiązań w praktyce. • staraj się zawsze wysłuchać do końca wychowanka, nawet wtedy, gdy mówi rzeczy z niemądre z perspektywy wychowawcy; • nie uogólniaj swoich stwierdzeń, mów do konkretnej osoby; • daj możliwość podjęcia decyzji i poniesienia konsekwencji przez wychowanka, nawet wtedy, gdy wiesz, że decyzja nie jest słuszna; • każdy ma prawo do bycia jednostką autonomiczną i jednocześnie uczmy młodych ludzi na przykładach, że nie można czynić tego kosztem drugiego człowieka; • mów młodym ludziom, że bycie jednostką autonomiczna to też bycie sobą. Trzecia potrzeba wymieniona jako potrzeba związku z innymi to nic innego, jak potrzeba działania w grupie, zespole dobrze dobranym i uzupełniającym się. Naturalną potrzebą jednostki jest kontakt z drugim człowiekiem, wymiana swojego doświadczenia, wspólne tworzenie oraz integracja. Mamy w sobie potrzebę akceptacji tego, co w życiu robimy, przez innych. Działając w grupie możemy w naturalny sposób się uzupełniać i wzmacniać w swoim postępowaniu. Wpływanie na siebie nawzajem oraz uczenie się w praktyce kontaktów interpersonalnych, ma ważne znaczenie dla przyszłości podopiecznego. Bez doświadczenia we współpracy w grupie nie będzie przygotowany na późniejsze role społeczne w pracy, w rodzinie, kręgu znajomych. Propozycje rozwiązań w praktyce. • twórzmy zdania, które angażują więcej osób, czasem dopiero w grupie niektórzy podopieczni potrafią się otworzyć; • bawmy się razem na co dzień ze wszystkimi podopiecznymi, aby się lepiej poznać i zintegrować; • tworzenie możliwości do współpracy w grupie pokazuje wychowankom, że każdy ma w niej do spełnienia jakąś rolę a każda z tych ról jest ważna dla wspólnego sukcesu. Wychowanek przybywający do placówki najczęściej potrzebuje najpierw zaspokojenia potrzeb podstawowych, które są najbardziej widoczne przy pierwszym zetknięciu z wychowankiem. Nie możemy natomiast zapominać o bardzo ważnych potrzebach psychologicznych, bez których nie ma możliwości normalnego rozwoju jednostki. Zaspokojenie potrzeb psycholo28 www.psychologia.wieszjak.polki.pl/Przyczyny-rozwoj-i-skutki-depresji-u-mlodziezy.html 2014.01.20. 132 Świat Dobrej Przyszłości gicznych jest o wiele trudniejsze, niż potrzeb podstawowych. Wymaga od wychowawców pełnej empatii, zrozumienia i cierpliwości. Często potrzeby psychologiczne przebywających do placówki wychowanków nigdy nie były zaspokajane przez środowisko rodzinne. Im dłuższy czas nie zaspokajania potrzeb psychologicznych, tym więcej pracy muszą włożyć wychowawcy, aby nadrobić te zaległości. Podopieczni „wyrwani” ze środowiska rodzinnego swój sprzeciw wobec decyzji okazują agresją i nieufnością np. wobec wychowawców, innych podopiecznych. Nie rozumieją tego, że działanie takie jest dla ich dobra. Dla nich rodzice nałogowo pijący i/lub narkotyzujący się są nadal najlepszymi rodzicami. Potrzeby wyższe podopiecznego realizowała do tej pory rodzina naturalna wraz z jej stylem i poziomem życia. Wychowawca musi uświadomić wychowankowi, dlaczego trafił do placówki i pokazać inny model potrzeb wyższych, które powinno się zaspokoić. Pracując nad wyrównaniem potrzeb psychologicznych z wychowankiem należy pamiętać o dopasowaniu sposobu motywacji, realizacji, szybkości zmian do indywidualnych możliwości i potrzeb podopiecznego. To, że czasem jest to proces wolniejszy nie znaczy, że wychowanek nie ma takich samych szans i predyspozycji do osiągnięcia wyznaczonych celów jak inni. Zabierając wychowanka – często z prymitywnych warunków materialnych i bytowych, należy również zadbać o jego potrzeby psychologiczne. Wychowawcy są często jedynymi osobami, które mają czas i możliwość wytłumaczenia wychowankowi co się stało, dlaczego zostali skierowani do placówki i jakie mogą być tego pozytywne skutki . Kary i nagrody Będąc przy temacie motywacji konieczne jest poruszenie tematu kar i nagród. Jak to jest z tym karaniem? Czy jest ono skuteczne? Czy tylko daje karzącym chwilową satysfakcję, że „oto pokazałem mu, że to ja tu rządzę a nie dziecko”. Kary stosowane przez opiekunów działają w momencie zastosowania, powodując zaprzestanie czynności zakazanej. Ale czy powodują, że na drugi raz dziecko nie psoci? Raczej nie. Skuteczniejszą metodą jest poniesienie konsekwencji czynu np. młody człowiek zniszczył spodnie i trzeba było kupić drugie więc, nie otrzymało np. kieszonkowego na wycieczkę szkolną. Stosując konsekwencję czynów jako karę uczymy dziecko ponoszenia odpowiedzialności za swoje zachowania oraz unikamy jego złości i myśli o odwecie. „…Problem stosowania kar polega na tym – tłumaczył Ginott – iż sposób ten po prostu nie skutkuje, gdyż powoduje rozterkę duchową i dziecko – zamiast naprawić – oddaje się całkowicie myślom o odwecie. Innym słowy, karząc dziecko, pozbawiamy je w tym samym momencie, bardzo ważnych procesów wewnętrznych, unaoczniających mu złe zachowanie…”29 Należy pokazać dziecku, jak może naprawić zło, w czym może nam pomóc i odczuć konsekwencję swojego uczynku. Wychowawca musi się niejednokrotnie wykazać twórczą inwencją mając ograniczone możliwości stworzenia sytuacji, w której dziecko będzie mogło odczuć konsekwencję swojego czynu. Nie jest to proste, gdy jest w grupie np. dwunastka dzieci i trójka zasługuję na „karę”, a jednocześnie trzeba zająć się pozostałymi dziećmi, więc dobrze wcześniej ustalić kary za typowe łamanie zasad regulaminu. Bardzo ważna jest przy tym rozmowa, „przegadanie” problemu/sytuacji razem z młodym człowiekiem oraz naświetlenie mu tego, co nam się nie podoba, dlaczego i jakie musi ponieść konsekwencje za swoje postępowanie. 29 A. Faber, E. Mazlish, Jak mówić żeby dzieci słuchały, jak słuchać żeby dzieci do nas mówiły, Media Rodzina of Poland, Inc. Poznań 1993, s. 108. Podręcznik 133 Jednym ze sposobów zmotywowania młodych ludzi, nie posługując się karą ani nagrodą, jest samoocena, czyli oddanie odpowiedzialności za wyniki w szkole i ewentualną ich poprawę. „…Dla wielu uczniów celem przetrwania szkolnego dnia jest otrzymanie dobrej oceny lub uniknięcie złej. Najlepszą strategią, by to osiągnąć jest dostosowanie się do wymagań nauczyciela, uczenie się pod test, unikanie ryzyka (czytaj: twórczych rozwiązań i innowacji). Dobre oceny są nagrodą za podporzadkowanie się, a nie wyznacznikiem uczenia się…”30 Dobrze jest dać młodzieży możliwość samooceny, ponieważ, gdy sami stwierdzą co już zdołali zrobić, a co nie z założonego planu, będą mieli inną motywację do dalszej pracy. Nikt im nie będzie niczego narzucał. Dobrą metodą jest również danie możliwości wykazania się własną inwencją np. przygotowanie przyjęcia urodzinowego dla koleżanki, kolegi, upieczenie tortu, przygotowanie muzyki do tańca czy zaproszenie gości. Znaczenie autorytetu Autorytet – możliwość wpływania na zachowanie i opinie innych ludzi, w rodzinie biologicznej, od narodzin dziecka przypisany rodzicom. Utrzymanie autorytetu do momentu usamodzielnienia dziecka jest niestety niełatwą sprawą. W pewnym okresie młody człowiek zaczyna zapamiętywać i analizować postępowanie opiekunów oraz porównywać je do zaobserwowanych zachowań poza domem. Opiekunowie, gdy się okaże, że są nieszczerzy, nie dotrzymują słowa, udają wszechwiedzących na każdy temat, bardzo szybko zostają rozszyfrowani przez dzieci, i tracą w ich oczach autorytet. Jeszcze trudniej utrzymać autorytet w okresie dojrzewania, buntu młodych ludzi, poszukiwania swojej własnej drogi. W okresie adolescencji możliwe jest utrzymanie autorytetu w oczach młodych ludzi, ale jest to proces długotrwały. Brak autentycznego kontaktu z dzieckiem przez dłuższy okres czasu nie nadrobimy w ciągu jednej rozmowy. Autorytet buduje się latami, łatwo go stracić, a o wiele trudniej odbudować. Trzeba słuchać dziecka, traktować go poważnie bez względu na wiek, umieć przyznać się do winy, popełnionych błędów. Szczerość, postawa współpracy, konsekwencja w stosunku do siebie i dziecka procentują w czasie teraźniejszym i na przyszłość. Ważna jest relacja z dzieckiem na co dzień, czy bawimy się z nim, czy go słuchamy, czy staramy się mu pomóc, gdy ma swoje problemy. Dobre relacje z dzieckiem można budować realizując wspólnie jakąś pasję, uprawiając sport, czytając wspólnie książki czy odbywając wspólne wycieczki po okolicach. Sposobów budowania autorytetów jest dużo i zależą one od indywidualnych predyspozycji podopiecznych. Ważne jest, by realizować je przez cały okres wychowywania dziecka i dostosowywać je do wieku i poziomu rozwoju. Osoby pracujące w Domu Dziecka jako wychowawcy mają utrudnione zadanie, by zdobyć autorytet. Wychowawcy dostają pod opiekę młodego człowieka z jego doświadczeniem, obciążeniami, brakami w różnych sferach emocjonalnych i rozwojowych. Ważne jest, aby mimo jego przeszłości nic nie zakładać z góry, nie nastawiać się, traktować jego osobę jak czystą kartę, którą wspólnie będziemy zapisywać. Nie jest to łatwe. Należy skupić się na tym, aby nowy wychowanek zaufał wychowawcy w mniejszym lub większym stopniu. Uda się to, gdy jego postępowanie wobec wychowanka będzie wiarygodne i konsekwentne. Poprzez odpowiednie nastawienie wychowanek z czasem uwierzy, że chce mu się pomóc. Niejednokrotnie jedyną nicią porozumienia z wychowankiem są jego zainteresowania i pasje, od których można zacząć dialog. Wszechstronność wychowawcy jest bardzo ważna, 30 134 http://www. iumw.pl/istota-motywacji.html 2014.01.15 Świat Dobrej Przyszłości podobnie jak jego otwartość i elastyczność a czasem niekonwencjonalne zachowanie. Poczucie humoru jest bardzo pomocną w życiu cechą, w szczególności w pracy z trudną młodzieżą. Sytuacje napięte, trudne, gdzie dochodzi do konfrontacji wychowawca – podopieczny, udaje się rozładować poprzez żart, dystans do siebie. Pamiętać należy, że wszelka próba udawania innej osoby niż się nią w rzeczywistości jest, z góry skazana jest na niepowodzenie i może przekreślić szanse dotarcia do młodego człowieka. Propozycje rozwiązań w praktyce: • wykorzystajmy nasze własne predyspozycje, pasję by nimi „zarażać” wychowanków, by stały się początkiem budowania autorytetu; • pamiętajmy że dorośli też się mylą – warto mieć odwagę przyznać się do błędu i przeprosić; • nigdy nie udawaj kogoś innego, kim nie jesteś, bo podważa to autorytet; • autorytetu nie zbudujesz na pojedynczej rozmowie, jest to proces długotrwały, wymagający zaangażowania w pracę z wychowankiem; • bazuj w relacjach na mocnych stronach wychowanka ale nie bój się konstruktywnej krytyki opartej na szczerości; • zabawa i poczucie humoru na pewno pomogą w procesie integracji z podopiecznym oraz zdobycia autorytetu w jego oczach; • bądź konsekwentny w swoich działaniach, bo to buduje autorytet i daje poczucie bezpieczeństwa naszym podopiecznym. Podsumowanie Opracowanie zawierało punkt widzenia doświadczonego wychowawcy i byłego wychowanka domu dziecka na temat motywacji i związanych z nią aspektów. Motywacja w życiu młodego człowieka odgrywa bardzo ważną rolę, bo pomaga mu odkryć swoją drogę, wyznaczyć cele i dążyć do ich realizacji. Zmotywować możemy tylko taką osobę, która nam ufa, dla której jesteśmy autorytetem. Uzyskanie zaufania drugiego człowieka jest procesem długotrwałym, wymagającym zaangażowania i konsekwencji w działaniu. Młody człowiek potrzebuje stałości, niezmienności zasad, którymi się kieruje i do których musi się zastosować. Wymagania muszą iść oczywiście w parze ze zrozumieniem, czynnym słuchaniem, wzmacnianiem wychowanka oraz indywidualnym podejściem. Podopieczny musi czuć, że wychowawca go wspiera, choć jego zasady nie są łatwe do przestrzegania. Bardzo ważna jest też rozmowa – młody człowiek musi wiedzieć, dlaczego ponosi konsekwencje swoich czynów. Czasem warto tę rozmowę zastosować zamiast typowej kary. Ważny jest również sam kontakt z młodym człowiekiem – relacja oparta na zabawie, wspólnym wykonywaniu jakiś czynności lub choćby spędzaniu razem czasu. Wspomnień, w których dziecko z opiekunami wspólnie coś robiło, budowało, oglądało, zwiedzało, nie zastąpi żaden prezent. Świat idzie do przodu i konieczny jest własny rozwój wychowawcy, by dotrzymać mu kroku i być „atrakcyjnym” dla młodszego pokolenia. Wpływ środków masowego przekazu oraz ich atrakcyjność dla młodego człowieka jest dla wychowawców wyzwaniem. Trudno jest pokazać młodemu człowiekowi, że ważny w życiu jest również drugi człowiek. Wychowawca wygra wyłącznie pod warunkiem dobrego i szczerego kontaktu z wychowankiem oraz postępowaPodręcznik 135 niem w taki sposób, że stanie się dla niego oparciem i autorytetem. A dzieci jeszcze mogą zaskoczyć swoich opiekunów, ponieważ kierowane są spontanicznością i nieograniczoną wyobraźnią. I to w dzieciństwie jest najpiękniejsze. Bibliografia Encyklopedia Rodzice i Dzieci, PPU „Park” Sp. Z o.o., Bielsko-Biała 2002. Faber A., Mazlish E., Jak mówić żeby dzieci słuchały, jak słuchać żeby dzieci do nas mówiły, Media Rodzina, Poznań 1993. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1994. Lowe T., Zmotywuj się!, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2010. LoyMcGinnis A., Sztuka motywacji, Oficyna Wydawnicza „Vocatio”, Warszawa 1996. Rylke H., Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli, WSiP, Warszawa 1999. Szlachta K., opracowanie pt. Motywowanie wychowanków z domu dziecka na podstawie własnych doświadczeń, Lublin 2013. Uhman G., Motywowanie uczniów w praktyce, WSiP, Warszawa 2005. Źródła internetowe http://www.zarzyccy.pl/p_piramida-potrzeb-maslowa.html, 12.02.2014 r. http://www. iumw.pl/istota-motywacji.html, 2014.01.14 http://psychologia.wieszjak.polki.pl/depresja/298907,2,Przyczyny-rozwoj-i-skutki-depresji-u-mlodziezy.html 2014.01.20. 136 Świat Dobrej Przyszłości Kwestionariusz – DNA MOTYWACYJNE31 Zaznacz jedną odpowiedź w każdym z pytań kwestionariusza. Wybierz to zdanie, które najlepiej cię opisuje. Czasem możesz stwierdzić, ze obydwa opisy dotyczą cię w takim samym stopniu. Musisz jednak zdecydować, który z nich lepiej odzwierciedla twój sposób myślenia i zachowania. Po wypełnieniu kwestionariusza przenieś uzyskane punkty do odpowiednich szeregów. Następnie należy zliczyć punkty i wpisać wynik do całkowitego szeregu. Do linijki na dole należy wpisać oznaczenie słupka, w którym masz wyższą liczbę punktów. Będą to litery (kolejno): K lub W, S lub Z, W lub Z , w zależności od tego, w którym słupku była największa liczba punktów W wyniku zliczenia wskazań powstanie ciąg liter składający się na typ motywacyjny DNA. 1. Jestem osobą… a) przyjazną, oddaną, szukającą zażyłości w stosunkach z innymi, (kontaktowa) b) nastawioną na osiąganie wyznaczonych celów, chcącą się wyróżniać (wydajność) 2. Jestem osobą… a) spontaniczną i lubiącą ryzyko, (zmienna) b) metodyczną i ostrożną. (stabilny) 3. Bliższe jest mi stwierdzenie… a) chcę być nagradzany za świetną pracę; (zewnętrzne) b) to co robię zawodowo musi być dla mnie ważne. (wewnętrzne) 4. Czasem sprawiam wrażenie… a) osoby niezbyt pewnej siebie; (kontaktowa) b) zbyt pewnej siebie. (wydajność) 5. Lubię żyć… a) szybko, intensywnie i z pasją; (zmienna) b) stabilnie, powoli, w spokoju. (stabilna) 6. Wolę uznanie… a) publicznie od osobistego; (zewnętrzne) b) osobiste od publicznego. (wewnętrzne) 7. Jestem… a) ostrożny i staram się przewidywać różne sytuacje, by móc się przygotować; (stabilna) b) kreatywny i w nagłych wypadkach potrafię improwizować. (zmienny) 8. W sytuacji, kiedy trzeba wykonać zadanie grupowe…. a) lubię przewodzić; (wydajny) b) wolę, gdy przewodzi ktoś inny. (kontaktowy) 9. Bardziej pasuje do mnie stwierdzenie… a) mam dobrze płatny i prestiżowy zawód; (zewnętrzne) b) jestem skłonny poświęcić nagrody finansowe i prestiż dla pracy w której się spełniam. (wewnętrzne) 31 T. Lowe, Zmotywuj się!, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2010. Podręcznik 137 10. Ogólnie jestem… a) zrelaksowany, otwarty, miły; (kontaktowy) b) ambitny, wymagający, asertywny i pewny siebie. (wydajność) 11. Życie na wysokiej stopie… a) jest dla mnie bardzo ważne; (zewnętrzne) b) nie jest dla mnie aż tak ważne. (wewnętrzne) 12. Jestem człowiekiem… a) koncentrującym się na tym, co robię i zdyscyplinowanym; (stabilny) b) impulsywnym i śmiałym. (zmienny) 13. Gdy zastanawiam się nad przyszłością… a) mam na nią świadomy wpływ, to ja sprawiam, że sprawy mają taki a nie inny obrót; (wydajność) b) wyznaję zasadę „co będzie, to będzie”. (kontaktowość) 14. Gdy należy skoncentrować się na detalach/ szczegółach: a) odczuwam dyskomfort, nie lubię tego; (zmienne) b) cieszę się, że mogę się tym zająć. (stabilne) 15. Ważniejsze dla mnie jest raczej… a) pozostawienie po sobie dorobku na rzecz innych/ ludzkości; (wewnętrzne) b) gromadzenie bogactwa i zdobycie szacunku. (zewnętrzne) 16. Wolę… a) pasować do grupy, niż się wyróżniać; (kontaktowy) b) wyróżniać się, niż pasować do grupy. (wydajny) 17. Bardziej zależy mi na… a) stabilności i spokoju umysłu; (stabilny) b) stawianiu sobie nowych wyzwań. (zmienny) 18. Kiedy zastanawiam się nad podjęciem nowej pracy, najważniejsze są dla mnie… a) pensja i dodatki; (zewnętrzne) b) jej charakter, czym się będę zajmował. (wewnętrzne) 19. W sytuacji problematycznej… a) kwestionuję istniejący stan rzeczy i wprowadzam zmiany; (wydajność) b) pocieszam i uspokajam ludzi (kontaktowy) 20. To, co myślą o mnie inni jest dla mnie… a) bardzo ważne; (zewnętrznie b) nieistotne, ważne że jestem szczery wobec siebie. (wewnętrzne) 21. Moja mocna strona to… a) dostarczanie nowych pomysłów i angażowanie w nie ludzi; (zmienny) b) wprowadzanie idei i dopilnowywanie procedur. (stabilny) 138 Świat Dobrej Przyszłości Opis wyników: DNA motywacyjne32 Wyniki kwestionariusza – dna motywacyjne Zlicz uzyskane punkty w poszczególnych kolumnach. Kontaktowy 1a 4a 8b 10a 13b 16a 19b Wydajny 1b 4b 8a 10b 13a 16b 19a Stabilny 2b 5b 7a 12a 14b 17a 21b Zmienny 2a 5a 7b 12b 14a 17b 21a Wewnętrzny 3b 6b 9b 11b 15a 18b 20a Zewnętrzny 3a 6a 9a 11a 15b 18a 20b suma: suma: Suma: Suma: Suma: Suma: Wynik. Wpisz w poniższe miejsca pierwszą literę wyrazu oznaczającego cechę przy której uzyskałeś największą liczę punktów. Jeśli w którejś parze uzyskałeś taką samą liczbę punktów dla obu cech, przeczytaj opis danej cechy znajdujący się we wstępie do ćwiczenia i wybierz jedną z nich. Wynik: K (Kontaktowy) czy W (Wydajny): S (Stabilny) czy Z (Zmienny): W (Wewnętrzny) czy Z (Zewnętrzny): …..……. …...….. …..……. Opis wyników – DNA MOTYWACYJNE: WSW Dyrektor Wydajny Stabilizacja Nagrody Wewnętrzne Dyrektorzy: osoby myślące strategicznie, realizujący plany i grafiki, dostrzegają szczegóły, są praktyczni i odpowiedzialni, konkretni, nastawieni na wykonywanie zadań, chcą być szczerze docenieni Dyrektorów motywują: wolność od niepotrzebnych ograniczeń, możliwość zarządzania własnym czasem, uznanie kolegów, możliwość rozwoju, jasna struktura, sprecyzowane pozytywne uwagi. Dyrektorów demotywują: niejasne cele, leniwi współpracownicy, „myślenie grupowe”, brak możliwości samodzielnego zarządzania czasem i poszukiwania rozwiązać. Jak realizować cele Dyrektora: - wyznaczaj cele konkretne i ambitne- wyzwania dodają energii, 32 T. Lowe, „Zmotywuj się!”, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2010 Podręcznik 139 - kiedy to możliwe rywalizuj o kwestie istotne, - konsekwencja i odpowiedzialność pomogą w realizacji celu, - ustal plan, metoda małych kroków, - korzystanie z kalendarzy i arkuszy kalkulacyjnych pomogą w planowaniu. WZW Wizjoner Wydajność, Zmiany Nagrody Wewnętrzne Wizjonerzy: osoby wytrwałe energiczne, pewne siebie, mają potencjał przywódczy, szybko reagują w kryzysie, myślą kreatynie, inspirujący, lubią pracować nad kilkoma rzeczami jednocześnie, dobrze radzą sobie z rozważaniem alternatyw, są dalekowzroczni i pomysłowi, lubią zmiany, dobrze pracują pod presją, są elastyczni i zwrotni, z pewnością siebie zdobywają nową wiedzę, lubią wyzwania i możliwości, chcą być innowacyjni, pragną pracy ważnej/sensownej. Wizjonerów motywuje: inspirujące środowisko, nowe pomysły, szacunek współpracowników, uznanie za pracę, poczucie misji. Wizjonerów demotywuje: sztywna struktura, monotonny plan zajęć, opóźnienia, detale i biurokracja. Jak realizować cele Wizjonerów: - miej możliwość wyboru, zrób listę 15 sposobów działania- przeanalizuj ją i czerp z każdego pomysłu, - stwórz konkretny plan, jeśli coś się nie sprawdza nie brnij w to- poszukaj czegoś bardziej ekscytującego, - szczegółowo opisz dlaczego cel jest dla Ciebie ważny, jak i kto na nim skorzysta? WSZ Wódz Wydajność Stabilizacja Nagrody Zewnętrzne Wodzowie: osoby posiadające silne pragnienie osiągania wyników i dokładności, zdecydowane, nieugięte, niezależne, pracujący wydajnie bez nadzoru, szybko podejmują decyzje, lubią znać wszystkie fakty, lubią władzę, chętnie realizują własne plany, są dobrymi organizatorami, z łatwością ustalają zasady i procedury; metodycznie dążą do celów dających znaczne nagrody. Wodzów motywują: niezależność, publiczne uznanie, szczególne przywileje, wolność od zbędnej kontroli, samodzielność, czas do namysłu, uzansie ich szczególnych umiejętności i osiągnięć. Wodzów demotywują: sztywność poglądów, silna kontrola, nieefektywne systemy i ludzie. Jak realizować cele Wodza: - do motywacji niezbędna jest konsekwencja, lepiej zrobić coś niewielkiego, ale codziennie, niż codziennie zaczynać od nowa - jasno określ swój cel, podziel go na części u stal terminy realizacji, - od samego początku przyznawaj sobie nagrody za zrealizowane elementy pracy, WZZ: Mistrz Wydajność Zmiany Nagrody zewnętrzne Mistrzowie: osoby lubiące wyzwania, lubią wygrywać, są czarujący i entuzjastyczni, umieją przekonywać do swoich racji, są naturalnymi liderami, lubią być w centrum uwagi, potrafią współpracować przedstawiając własne pomysły, są ujmujący i charyzmatyczni, doprowadzają 140 Świat Dobrej Przyszłości rzeczy do końca nawet wobec znaczących przeszkód, trudności dodatkowo motywują, decyzje podejmują szybko, nie są zbyt cierpliwi w stosunku do innych, rzetelni negocjatorzy, skłonni do kompromisu w celu ukończenia zadania. Mistrzów motywują: ambitne zadania, możliwość podejmowania decyzji, opłacalność, wolność od nadzoru i kontroli, możliwość awansu, wyznaczone terminy, skalkulowane ryzyko, popularność. Mistrzów demotywuje: ścisła kontrola, przewlekłe analizy, brak konstruktywnych działań. Jak realizować cele Mistrza: - lubisz mieć dużą ilość zadań, ustal priorytety, - zaznacz konkretne godziny pracy, - motywuje Cię współzawodnictwo i nagrody, - przebieg zadań musi sprawiać Ci przyjemność KSW Opiekun Kontakty Stabilizacja Nagrody Wewnętrzne Opiekunowie to osoby: praktyczne, godne zaufania i lojalne, dbają o pracowników i szczegóły przedsięwzięć, są urodzonymi przełożonymi, lubią pomagać inny odnosić sukcesy i walczyć o słabsze jednostki, mają metodyczne podejście do pracy, lubią znać fakty przed rozpoczęciem działania, szanują zwierzchników i zasady, umieją zachować procedury jednocześnie troszcząc się o ludzi, lubią jasne cele i sumiennie do nich dążą, najważniejsza jest nagroda psychologiczna- praca jest ważna i dobra dla innych. Opiekunów motywują: fakty i informacje, szacunek kolegów, szczera wdzięczność, prywatne uznanie, inspirujące środowisko, jasne cele, czas na planowanie, poczucie wagi wykonywanych zadań. Opiekunów Demotywują: brak stabilizacji, zabieranie czasu wolnego/ przeznaczonego dla rodziny, dostrzegana nierówność, nagłe zmiany. Jak realizować cele Opiekunów: - aspiracje muszą być realistyczne, realne cele i ramy czasowe, - bądź dla siebie wyrozumiały, nie oczekuj perfekcyjności lecz systematycznych postępów, - zaangażuj innych, pozwól sobie pomóc, pracuj grupowo KZW Sojusznik Kontakty Zmiany Nagrody Wewnętrzne Sojusznicy to osoby: troskliwe, kreatywne, pielęgnujący związki z ludźmi, cieszący się życie, towarzyskie, lubiane, przedsiębiorcze, pomysłowe, potrafią pójść na kompromis, dobrze pracujące w zespole, potrafią odnaleźć talent w innych, łączą troskę o innych z rozwojem osobistym, problemy traktują praktycznie i indywidualnie; znajdują rozwiązania, gdzie wszyscy mogą być wygrani; pragną wnieść pozytywny wkład do społeczeństwa, są lojalnymi partnerami, kochają przygody. Sojuszników motywuje: szczere uznanie, możliwość rozwoju, towarzystwo innych, nowe doświadczenia i inspiracje. Sojuszników demotywują: izolacja, sztywne grafiki, napięte terminy, tłumienie kreatywności, dezaprobata i konflikty. Jak realizować cele Sojusznika: Podręcznik 141 - współpracuj z partnerami, ustal wspólne cele, - przejmuj odpowiedzialność, zastosuj metodę małych kroków, ucz się konsekwencji, - zastanów się dlaczego Twój cel jest ważny? KSZ Udoskonalacz Kontakty Stabilizacja Nagrody Zewnętrzne Udoskonalacze to osoby: myślące systematycznie, precyzyjne, myślące całościowo nie pomijając szczegółów, są sumienni i zdyscyplinowani, wspierające i szanujące innych, nastawieni na rodzinę, ze zdefiniowanym poczuciem dobra i zła, lojalni, preferujący demokratyczny styl zarządzania, wymagający od innych postępowania według zasad, podejmują przemyślane decyzje i dbają w tym o innych. Udoskonalacza motywuje: dostateczna ilość czasu i informacji, kompetentni członkowie zespołu, uznanie szefów, szczególne przywileje, wolność od kontroli, szczery szacunek. Udoskonalacza demotywują: napięte terminy, zbyt duży zespół, nagłe zmiany, zabieranie czasu wolnego, dostrzegana nierówność. Jak realizować cele Udoskonalacza: -poszukaj mentor, proś o rady -poszukaj najlepszej drogi do celu po uprzednim zastanowieniu, - nagradzaj się za wykonanie zadania na czas. KZZ Badacz Kontakty Zmiany Nagrody Zewnętrzne Badacze to osoby: energiczne, podejmujące spontaniczne decyzje, lubiące przygody, spostrzegawcze, wnikliwe, rozumiejące intencje innych, ciepłe, taktowne, są dobrymi psychologami, zachęcają i doceniają innych, kreatywnie rozwiązują problemy, znajdują nietypowe rozwiązania w kryzysie, są zwolennikami współpracy i zachęcają do niej innych, cenią pracowitość i pragną zarazem przyjemności i satysfakcji płynącej z pracy, lubią zawody związane z nauką i poznawaniem ludzi. Badaczy motywują: inspirujące znajomości, możliwość rozwoju osobistego i awansu, swobodny wybór sposobów wykonywania zadań, szacunek i dobre wynagrodzenie, premie. Badaczy demotywują: rutyna, biurokracja, odizolowanie, dezaprobata, tłumienie kreatywności. Jak realizować cele badacza: - zorganizuj sobie zespół, baw się w grupie wspólnym zadaniem, - musisz mieć możliwość wyboru, zawsze rozważaj kilka opcji, - cały czas się nagradzaj, świętuj często nawet małe sukcesy. 142 Świat Dobrej Przyszłości Załącznik nr 3 Bilans Zasobów 1. Arkusz Indywidualny uczestnika programu „Świat dobrej przyszłości” Cel Arkusza Indywidualnego • Rejestrowanie danych społeczno-demograficznych wychowanka; • Poznanie wychowanka; • Samopoznanie wychowanka, refleksja nad sobą i swoimi osiągnięciami; • Wyrażenie potrzeb i oczekiwań wychowanka, w związku z udziałem w projekcie usamodzielnienia; • Ustalenie zasad przystąpienia i udziału w projekcie; • Monitorowanie przebiegu procesu usamodzielnienia; • Ewaluacja procesu usamodzielnienia. Sposób wykorzystania Arkusz Indywidualny podsumowuje działania wstępne mające na celu zebranie w jednym dokumencie wszystkich informacji uzyskanych od wychowanka, jak również decyzji co do udziału i przebiegu projektu doradczego. Taki dokument powstaje od pierwszego spotkania z odbiorcami programu i jest wykorzystywany podczas dalszych faz programu usamodzielnienia. Przewiduje maksymalnie 6-krotne wydanie ocen przez wychowawcę. Arkusz indywidualny jest uzupełniany innymi dokumentami tworzonymi stopniowo na podstawie wyników testów i materiałów diagnostycznych i jest przechowywany w teczce indywidualnej uczestnika według ustalonych zasad. Arkusz zawiera części tematyczne wypełniane przez wychowawcę i wychowanka. Uzupełnianie jego treści rozpoczyna się w momencie przystąpienia wychowanka do programu, kończy w chwili zakończenia programu (lub rezygnacji wychowanka z udziału w programie). Arkusz ma charakter indywidualnego programu usamodzielnienia i może być, z powodzeniem, wykorzystany jak narzędzie ewaluacyjne do oceny skuteczności i efektywności oddziaływań wychowawczych, edukacyjnych i profilaktycznych podjętych w programie usamodzielnienia. Podręcznik 143 Odbiorcy • • • • 144 Młodzież uczestnicząca w programie; Wychowawca/wychowawcy; Rodzice lub inni prawni opiekunowie wychowanka; Realizatorzy i koordynatorzy programu. Świat Dobrej Przyszłości KWESTIONARIUSZ ARKUSZ INDYWIDUALNY UCZESTNIKA PROGRAMU ŚWIAT DOBREJ PRZYSZŁOŚCI (opracowanie Małgorzata Sitarczyk) DANE PODSTAWOWE: Nazwisko i imię Pesel Data i miejsce urodzenia Adres zamieszkania Imię i nazwisko ojca Imie i nazwisko matki Sytuacja rodzinna Sytuacja szkolna Najważniejsze braki i porażki edukacyjne Najważniejsze sukcesy i osiagnięcia edukacyjne UWAGI: Podręcznik 145 CZĘŚĆ I DIAGNOZA WYCHOWAWCZA Stan zdrowia wychowanka orzeczenie o niepełnosprawności ☐ nie wydano ☐ wydano: wydał ..............................................numer ........................................... ze względu na: ...................................................................................... sprawność wzroku ☐ zdrowy ☐ wada wzroku ☐ okulary ☐ inne ............................................................................................... sprawność słuchu ☐ zdrowy ☐ wada słuchu ☐ inne ............................................................................................... leczenie w PZP ☐ nieleczony ☐ l. ambulatoryjnie ☐ l. stacjonarnie: ......... razy, ostatni pobyt (gdzie i kiedy) choroby przewlekłe ☐ alergia ☐ astma ☐ inne ............................................................................................... 146 Świat Dobrej Przyszłości Zdolność uczenia się poziom intelektualny sprawność analizatora wzrokowego: sprawność analizatora słuchowego specyficzne trudności w uczeniu się: ☐ w normie ☐ poniżej normy ☐ inne ............................................................................................... ☐ w normie ☐ poniżej normy ☐ inne ............................................................................................... ☐ w normie ☐ poniżej normy ☐ inne ............................................................................................... ☐ nie orzeczono ☐ dysleksja ☐ dysgrafia ☐ dysortografia ☐ dyskalkulia ☐ inne ............................................................................................... najważniejsze zalecenia PPP Podręcznik 147 Historia oddziaływań na dziecko w rodzinie 0pis, struktura rodziny ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ pełna wielodzietna rozbita zrekonstruowana konkubinat r. adopcyjna r. zastępcza sieroctwo nat./społ. Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Opis relacji (role, granice) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ właściwe rozluźnione konflikt rodziców konflikt wychowanka z rodzicami konflikt wychowanka z rodzeństwem Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Ważne procesy w rodzinie ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ śmierć rodzica rozwód separacja rodzica ojciec nieznany choroba psychiczna przewlekłe bezrobocie samobójstwa, próby (o których wiadomo dziecku) Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... 148 Świat Dobrej Przyszłości Dysfunkcje ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ problem alkoholowy problem narkotykowy przestępczość prostytucja problem przemocy wykorzystanie seksualne (którego dziecko doświadczyło lub było świadkiem) Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Style wychowawcze stosowane wobec dziecka w rodzinie: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ nazbyt liberalny restrykcyjny autokratyczny permisywny autorytatywny bezradność wych. obojętność wobec dziecka /chłód emocjonalny Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Wychowanek funkcjonował w relacjach rodzinnych w rodzinie w sposób: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ właściwy dysfunkcyjny jako „bohater rodziny” jako „wspomagacz” jako „kozioł ofiarny” jako „maskotka/błazen” jako „zagubione dziecko” inaczej Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Podręcznik 149 Charakterystyka funkcjonowania/potrzeby zmian 1. Funkcjonowanie w rzeczywistoci a) Postrzeganie rzeczywistości Rzeczywistość postrzegana jest przez wychowanka jako: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ przestrzeń twórcza zagrażająca chaotyczna obojętna zbyt wiele oferująca nazbyt wiele wymagająca Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... b) Reakcje wychowanka na rzeczywistość Dominującym sposobem reakcji wychowanka na tak postrzeganą rzeczywistość jest: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ adaptowanie się, tworzenie sensownych rozwiązań agresja zamknięcie, obojętność wycofanie, ucieczka rozproszenie działań zagubienie bezradność nerwowość chaotyczne próby tworzenia tymczasowych rozwiązań Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... c) Rozumienie rzeczywistości Wychowanek: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 150 zna normy społeczne rozumie normy społeczne przejawia przywiązanie do norm społecznych rozumie realia społeczno – ekonomiczne jest świadomy pełnionych ról społecznych Świat Dobrej Przyszłości ☐ rozumie mechanizmy relacji międzyludzkich Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... 2. Funkcjonowanie w obszarze ja – ja a) Samoświadomość własnych potrzeb Wychowanek zna, rozumie i potrafi dbać o zaspokojenie w sposób społecznie akceptowalny następujących potrzeb: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ organicznych i fizjologicznych samostanowienia i samorealizacji poszerzania wiedzy i umiejętności przynależności do grupy rówieśniczej aprobaty społecznej Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... b) Możliwości aktywnego uczestnictwa w procesie korekcyjnym Wychowanek przejawia następujące cechy pomocne w procesie korekcyjnym: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ zdolność do introspekcji skłonność do autorefleksji umiejętność samokrytycznego myślenia znacząca motywacja do zmiany sytuacji rodzinnej znacząca motywacja do zmiany sytuacji szkolnej znacząca motywacja do zmiany pozycji w grupie rówieśniczej znacząca motywacja do zmiany postaw destruktywnych Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... 3. Funkcjonowanie w relacjach midzyludzkich a) Mechanizmy funkcjonowania w grupach Wychowanek funkcjonuje w grupie i społeczności Ośrodka na zasadzie ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ prawidłowego nawiązywania i utrzymywania relacji koleżeńskich Lidera grupy Bohatera grupy Wspomagacza Błazna, maskotki Podręcznik 151 ☐ ☐ ☐ ☐ Kozła ofiarnego Dziecka we mgle unikania / braku umiejętności nawiązywania relacji koleżeńskich przesadnej podatności na wpływ innych Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... 4. Funkcjonowanie w sytuacjach zadaniowych a) Sposoby radzenia sobie z problemami Wychowanek radzi sobie z problemami poprzez: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ zauważanie problemów, rozumienie ich, pracę nad sobą w celu ich przezwyciężenia zauważanie, rozumienie, pracę nad ich rozwiązaniem zauważanie próby ich zrozumienia bierne zauważanie, bagatelizowanie nie zauważanie, wypieranie problemów generalizacje, rzutowanie, piętrzenie Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... b) Funkcjonowanie zadaniowe/wychowanie Wychowanek ma na właściwym poziomie rozwinięte następujące cechy ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ odpowiedzialność obowiązkowość, sumienność wdrożenie do czynności samoobsługowych dbałość o porządek i estetykę otoczenia gotowość do pokonywania sytuacji trudnych umiejętność stawiania celów, planowania działań i realizacji zamierzeń sprawność rozumowania: zamiar – działanie – skutek – wina – konsekwencje Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... 152 Świat Dobrej Przyszłości CZĘŚĆ II DIAGNOZA RELACYJNA wg J. Strzemiecznego (pozytywna i negatywna) (Wychowawca- tutor zaznacza okreslone cechy wychowanka) OBSZAR ZABURZONE ZACHOWANIA ☐ trudności w nawiązywaniu relacji ☐ trudności w podtrzymywaniu i pogłębianiu relacji ☐ brak prób negocjacji ☐ brak zdolności do kompromisów ☐ używanie przemocy (bicie, RELACJE przepychanie, straszenie, poniZ RÓWIEŚNIżanie innych, wyśmiewanie) KAMI (ja- rówieśnicy) ☐ rywalizacja ☐ odrzucanie (odmawianie współdziałania, nie godzi się na kontakt) ☐ izolowanie się (nie przyjmuje komunikatów, także pozytywnych, nie wchodzi w kontakt, unikanie) ☐ trudności w komunikowaniu się ☐ nie ujawnianie swoich uczuć i emocji ☐ trudności w wyrażaniu potrzeb ☐ brak zaufania, nieufność ☐ przesadna odwaga, prowokowanie RELACJE Z OSOBAMI ☐ gwałtowne żądania DOROSŁYMI ☐ niesubordynacja, wyłamywanie (ja- dorośli) się z nakazów i dyscypliny ☐ oszukiwanie i kłamanie ☐ manipulowanie dorosłymi ☐ wyrażanie emocji w sposób niezgodny z normami społecznymi Podręcznik KONSTRUKTYWNE ZACHOWANIA ☐ bez trudu nawiązuje relacje ☐ nie ma trudności w podtrzymywaniu i pogłębianiu relacji ☐ próbuje negocjować ☐ jest zdolny do kompromisów ☐ nie używa przemocy ☐ potrafi współpracować ☐ potrafi przyjmować komunikaty zarówno pozytywne jak i negatywne ☐ posiada umiejętność komunikowania się ☐ ujawnia swoje uczucia i emocje ☐ wyraża własne potrzeby ☐ potrafi prosić ☐ obdarza zaufaniem ☐ potrafi asertywnie bronić swoich granic ☐ stosuje się do nakazów, jest zdyscyplinowany ☐ jest szczery, prawdomówny ☐ wyraża emocje w sposób zgodny z normami społecznymi 153 OBSZAR ZABURZONE ZACHOWANIA ☐ nie podejmuje zadań, unikanie ☐ markowanie wykonywania zadań ☐ nie wykonuje poleceń precyzyjnie lub do końca ☐ trudności w koncentrowaniu RELACJE uwagi ZADANIOWE ☐ szybkie zniechęcanie się, porzu(ja- zadanie) canie zadań ☐ trudności w zorganizowaniu działania (za późno zaczyna, pracuje za wolno) ☐ brak znajomości i/ lub niestosownie społecznych norm i reguł w postępowaniu ☐ słabe wykształcenie obrazu własnej osoby ☐ nieadekwatny obraz siebie USTOSUN- ☐ trudności z rozpoznawaniem własnych uczuć i emocji KOWANIE ☐ trudności z rozpoznawaniem DO SIEBIE SAMEGO własnych potrzeb, oczekiwań, (ja- ja) preferencji, możliwości ☐ trudności w określaniu i zhierarchizowaniu wartości ☐ brak poczucia własnej wartości 154 KONSTRUKTYWNE ZACHOWANIA ☐ podejmuje działania ☐ wykonuje zadania ☐ wykonuje polecenia-precyzyjnie i do końca ☐ koncentruje uwagę ☐ nie zniechęca się, nie porzuca zadań ☐ prawidłowo organizuje zadania ☐ zna normy społeczne i reguły oraz umie je stosować ☐ prawidłowy obraz własnej osoby ☐ adekwatny obraz siebie ☐ potrafi rozpoznawać własne uczucia i emocje ☐ rozpoznaje własne potrzeby, oczekiwania, preferencje, możliwości ☐ potrafi określać i zhierarchizować wartości ☐ ma poczucie własnej wartości Świat Dobrej Przyszłości CZĘŚĆ III POZOSTAŁE WYTYCZNE PROGNOZY EFEKTÓW a) Stadium niedostosowania społecznego Wychowanek przejawia następujące objawy demoralizacji ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ucieczki z domu/ placówki włóczęgostwo popełnianie czynów zabronionych samookaleczenia wulgaryzacja języka odurzanie się / uzależnienie odrzucanie więzi rodzinnych incydenty przemocy, brutalizacja relacji demonstrowanie wzorców podkulturowych bunt wobec autorytetów świata dorosłych Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... b) Punkty podparcia procesu korekcyjnego/Mocne strony wychowanka Wychowanek przejawia następujące zdolności/ umiejętności: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ manualne politechniczne sportowe humanistyczne artystyczne matematyczno – przyr. ogólna pracowitość Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... c) Udział rodziny wychowanka w procesie korekcyjnym Rodzina wychowanka współpracuje z domem dziecka poprzez: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ zaspokajanie potrzeb materialnych wychowanka telefoniczny kontakt z wychowankiem osobisty kontakt z wychowankiem na terenie placówki przyjmowanie wychowanka na przepustki realizowanie wytycznych placówki w domu rodzinnym Dane uzupełniające: ......................................................................................................................... Podręcznik 155 CZĘŚĆ IV PROGRAM ODDZIAŁYWAŃ W RAMACH USAMODZIELNIENIA Program oddziaływań socjoterapeutycznych Lp. Obszar Trudności Planowane osiągnięcia Planowane działania Termin realizacji Program oddziaływań edukacyjnych Lp. 156 Trudności Planowane działania Termin realizacji Świat Dobrej Przyszłości CZĘŚĆ V POTWIERDZENIE OKRESOWEGO PODSUMOWANIA REALIZACJI PROGRAMU Data podsumowania Podręcznik Podpis wychowawcy Podpis wychowanka Uwagi/Ustalenia 157 CZĘŚĆ VI UZYSKANE EFEKTY Efekty uzyskane w okresie .............................................................................................................................. i problemy do rozwiązania w pracy z wychowankiem w okresie.............................................................. Efekty (należy wymienić efekty pełne lub częściowe w zakresie zadań, problemów i trudności dotyczących wychowanka,ujętych w indywidualnym programie usamodzielnienia) ............................................... Podpis wychowanka 158 Problemy do rozwiązania (należy wymienić najważniejsze problemy i trudności dotyczące wychowanka, które powinny być ujęte w indywidualnym programie usamodzielnienia w następnym okresie) ................................... Data ...................................................... Podpis wychowawcy Świat Dobrej Przyszłości CZĘŚĆ VII OCENA EFEKTÓW PRACY Z WYCHOWANKIEM I JEGO ŚRODOWISKIEM 1. Samoocena dokonana przez wychowanka Mój największy sukces (chodzi o ostatnie 3-5 miesięcy): Moja największa porażka (chodzi o ostatnie 3-5 miesięcy): Moje plany na najbliższe 3-5 miesięcy: Największe problemy, jakich doświadczyłem w związku z udziałem w programie: Największe korzyści, jakich doświadczyłem w związku z udziałem w programie: Podręcznik 159 2. Ocena dokonana przez wychowawcę (tutora) OBSZARY OCENY (wypełnia wychowawca-tutor) OCENA oceny w skali 0-6 (0-ocena najniższa, 6- ocena najwyższa) (tutor wpisuje miesiące, których ocena dotyczy) miesiące Średnia ocen Frekwencja Nauka szkolna Zachowanie Punktualność na zajęciach Odrabianie zadań domowych Motywacja do nauki Umiejętność radzenia sobie z trudnościami szkolnymi (porażkami, zaległościami, uprzedzeniami) Stosunek do nauczycieli, wychowawców i in. pracow. Stosunek rodziców (rodziny) do dziecka Funkcjonowanie społeczne dziecka w placówce Stosunek do innych uczniów 160 Udział w uroczystościach i imprezach szkolnych Wykonywanie dodatkowych prac na rzecz klasy, grupy Aktywne uczestnictwo w życiu klasy (grupy) Umiejętność adaptacji w klasie (grupie) Koleżeństwo, uczynność, niesienie pomocy innym Wykonywanie obowiązków wynikających z organizacji pracy w klasie (grupie) Kultura zachowania wobec dorosłych i rówieśników Zainteresowanie dzieckiem Kontakty z dzieckiem Więź emocjonalna z dzieckiem Odpowiedzialność za dziecko Współpraca z placówką Umiejętności wychowawcze rodziców Świat Dobrej Przyszłości Relacje dziecka z rodzicami (rodziną) Więź emocjonalna z rodziną Poczucie oparcia w rodzinie Umiejętność porozumiewania się dziecka z rodziną Umiejętność rozwiązywania konfliktów z rodziną Samodzielność, umiejętność samoobsługi Kontakty z rodziną Dbałość o porządek i higienę osobistą Dbałość o estetykę ubioru Dbałość o własne rzeczy Pracowitość, rzetelność Gospodarowanie pieniędzmi Organizacja czasu, umiejętność planowania Umiejętność przyznawania się do popełnionych błędów Funkcjonowanie emocjonalne Umiejętność wyrażania negatywnych emocji Umiejętność podejmowania samodzielnych decyzji, nie poddawanie się presji otoczenia Zna i potrafi wymienić swoje mocne strony Zna i potrafi wymienić swoje słabe strony Odporność na napięcia (w sytuacjach stresujących przyjmuje podejście zadaniowe, a nie unikowe) Umiejętność uczenia się na błędach Otwartość w kontaktach Uczciwość Stan zdrowia wychowanka Częste choroby Podręcznik Konieczność leczenia stomatologicznego Konieczność leczenia specjalistycznego Uległ(a) wypadkowi Był(a) hospitalizowany(a) Pali papierosy Był(a) w stanie upojenia alkoholowego lub odurzenia narkotykowego 161 2. Diagnoza kompetencji komunikacyjnych Cele Według współczesnych psychologów komunikowanie się jest umiejętnością ujawniania siebie przed innymi ludźmi i najbardziej miarodajnym wskaźnikiem człowieczeństwa. Podstawą konstruktywnej komunikacji są nie tylko umiejętności językowe, ale także cechy osobowe, takie jak: empatia, asertywność, autentyczność i otwartość. Mówienie o sobie i problemach osobistych w sposób otwarty i szczery, okazywanie innym sympatii, zrozumienia i poszanowania ich uczuć, asertywne wyrażanie niezadowolenia prowadzi do zadowolenia z kontaktów interpersonalnych. Zaniedbania w tym zakresie powodują brak satysfakcji w kontaktach międzyludzkich z powodu marazmu i apatii, ale również prowadzą do wewnętrznej izolacji, a tym samym do zahamowania rozwoju osobowości. Dlatego celem autodiagnozy z zakresu oceny posiadanych umiejętności komunikacyjnych jest: • Zrozumienie istoty porozumiewania się; • Określenie poziomu umiejętności w zakresie komunikacji intereprsonalnej; • Dostrzeganie braków w zakresie umiejetności porozumiewania się z innymi ludźmi. Sposób wykorzystania Kwestionariusz może być wykorzystany w trakcie spotkań dotyczących procesu komunikowania się. Jest przeznaczony do samodzielnej pracy wychowanka, który wypełnia kwestionariusz, oblicza uzyskane wyniki i razem z wychowawcą przekłada je na zalecenia dotyczące pracy nad sobą i swoimi umiejętnościami w zakresie porozumiewania się z ludźmi. Odbiorcy • Wychowankowie • Wychowawcy 162 Świat Dobrej Przyszłości KWESTIONARIUSZ KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNYCH (opracowanie Małgorzata Sitarczyk) Instrukcja: Ludzie różnią się między sobą umiejętnościami w zakresie porozumiewania się z innym. Celem tego kwestionariusza jest określenie posiadanych umiejętności komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych. W tym celu należy zaznaczyć jak często podejmujesz określone zachowania werbalne w różnych sytuacjach zawodowych i osobistych. W teście nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Każda Twoja odpowiedź jest ważna. Udzielając odpowiedzi: • zaznacz 1 jeśli prawie nigdy nie zachowujesz się tak, jak podaje twierdzenie, • zaznacz 2 jeśli określone zachowanie podejmujesz czasami, • zaznacz 3 jeśli prawie zawsze zachowujesz się tak, jak podaje treść twierdzenia. 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Okazuję innym przyjazne uczucia Potrafię dramatyzować swoje wypowiedzi Potrafię współpracować poprzez wyrażanie zgody Potrafię sugerować innym co mają powiedzieć Potrafię odważnie przedstawiać swoje opinie Potrafię udzielać wyczerpujących informacji Potrafię wyrazić sprzeciw Potrafię ujawniać swoje negatywne uczucia Potrafię być tolerancyjny wobec poglądów innych ludzi Potrafię upominać się o swoje prawa Potrafię, w każdej sytuacji, zadawać pytania Lubię, w sytuacjach publicznych, zabierać głos Potrafię cierpliwie słuchać innych Potrafię odczytać emocje i intencje rozmówcy Potrafię przyznać się do błędów i pomyłek 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 INTERPRETACJA WYNIKÓW • 15-24 = wyniki niskie, powodujące bariery w komunikacji interpersonalnej. • 25-35 = wyniki przeciętne, umożliwiają prawidłową komunikację, z możliwością doskonalenia niektórych umiejętności np. negocjowania czy asertywnego komunikowania. • 36-45 = wyniki wysokie, poziom kompetencji komunikacyjnych do pozazdroszczenia. Podręcznik 163 3. Diagnoza stylów rozwiązywania konfliktów interpersonalnych Cele W popularnym rozumieniu konflikt to zdarzenie, sytuacja sprzeczności, której uczestnicy próbują narzucić sobie nawzajem swoją wolę. Współistnienie nierozerwalnie wiąże się z konfliktem, czyli sytuacją gdy jednoczesna realizacja interesów różnych zaangażowanych stron wydaje się niemożliwa. Konstruktywne rozwiązywnie konfliktów jest nie tylko warunkiem sukcesów życiowych jednostki, ale także cechą człowieka dojrzałego. Satysfakcja, jakiej doznaje osoba, która skutecznie rozwiązała konflikt interesów, ról czy wartości przyczynia się do wzrostu samooceny, poczucia własnej wartości i skuteczności. Dlatego, w ramach pracy wychowawczej, wychowankowie – uczestnicy Programu Świat Dobrej Przyszłości – będą mieli okazję identyfikować i doskonalić umiejętności w zakresie współpracy i współdziałania w różnych sytuacjach problemowych, a przedstawiony poniżej kwestionariusz oceny stylu rozwiązywania konfliktów ułatwi im, nie tylko poznanie różnych stylów postępowania w sytuacjach konfliktowych, ale także określenie własnych preferencji w tym zakresie. Sposób wykorzystania Kwestionariusz do analizy stylu rozwiązywania konfliktów może być wykorzystany kilkakrotnie, w trakcie programu. Na przykład w odniesieniu do konkretnej sytuacji konfliktowej, w jakiej znalazł się wychowanek lub jako element spotkania z tutorem i rozmowy na temat problemów oraz konfliktów, jako nieodzownych elementów rzeczywistości rodzinnej, szkolnej czy zawodowej. W trakcie rozmowy o konfliktach warto wskazać na współczesny paradoks, zgodnie z którym wolność bardzo często oznacza konflikt. Wolność jest podstawą konfliktu, gdyż demokracja w sferze społecznej i politycznej oznacza między innymi prawo różnych grup do wyrażania i obrony własnych interesów oraz konieczność przede wszystkim uzgadniania, a nie narzucania preferowanych rozwiązań. Tym samym powstają sytuacje sprzeczności, w których strony muszą uzgodnić swoje stanowiska i mimo ich sprzeczności szukać kompromisu, porozumienia, rozwiązania, w równym stopniu satysfakcjonujacego obie strony. Dobrym wstępem do takich rozmów z wychowankiem może być autodiagnoza stylu rozwiązywania konfilktów. Odbiorcy • wychowankowie • wychowawcy 164 Świat Dobrej Przyszłości KWESTIONARIUSZ STYLE ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓW* Instrukcja: Masz okazję poznać własny styl rozwiązywania konfliktów. Aby to zrobić przeczytaj uważnie podane niżej twierdzenia i przy każdym stwierdzeniu napisz TAK – jeśli najczęściej tak właśnie postępujesz w sytuacjach społecznych, a NIE – jeśli takie zachowanie jest Ci obce lub nie wiesz o co chodzi. Jeśli opisane poniżej zachowania występują u Ciebie raczej rzadko – także napisz NIE. TAK 01. Staram się unikać konfliktów, bo nie lubię się denerwować 02. W konfliktowych sytuacjach zwykle ustępuję 03. Dążę do takich rozstrzygnięć konfliktu, z których wszyscy są zadowoleni 04. Zazwyczaj twardo walczę o swoje 05. Często podporządkowuję się innym ludziom 06. Wycofuję się z trudnych sytuacji 07. Umiem współpracować także z ludźmi, którzy mają odmienne zdanie 08. Dążę do ugody, nawet, wtedy kiedy ogarnia mnie wściekłość 09. Zwykle staram się udowodnić ludziom, że mam rację 10. Często ulegam, żeby nie prowokować nasilenia konfliktu 11. Kiedy inni się kłócą, najczęściej siedzę cicho 12. Bardzo lubię wygrywać w konfliktach 13. W sytuacjach konfliktowych aktywnie dążę do kompromisu 14. Ustępuję, gdy widzę, że inni też to czynią 15. Jako osoba mądrzejsza ustępuję tym mniej dojrzałym 16. Współpracuję z ludźmi, bo jestem zdania, że to najlepszy sposób na rozwiązanie konfliktu 17. Eliminuję konflikty przez poszukiwanie rozwiązań, satysfakcjonujących obie strony 18. Uciekam od trudnych sytuacji, bo za dużo mnie to kosztuje (koszt emocjonalny) 19. Lubię ostre starcia 20. Rzadko otwarcie wypowiadam własne zdanie 21. Okazuję czasem pokorę 22. Wspólnie z partnerem (partnerką) staram się znaleźć najlepsze wyjście z konfliktowej sytuacji 23. Walczę, bo uważam, że inaczej inni mnie zniszczą 24. Z agresją ludzi zwykle radzę sobie przez znalezienie płaszczyzny porozumienia 25. Umiem ulegać NIE *Według H. Hamer, Rozwój umiejętności społecznych, Przewodnik dla nauczyciela, Warszawa 1999, s. 171-173. Podręcznik 165 ZASADY OBLICZENIA I INTERPRETACJI WYNIKÓW: Diagnostyczne (czyli oznaczające występowanie skłonności do danego stylu rozwiązywania konfliktu) są tylko odpowiedzi TAK. Nie bierzemy zatem w ogóle pod uwagę odpowiedzi NIE. Tendencje do preferowania danego stylu obliczamy poprzez obliczenie ilości odpowiedzi TAK w pytaniach charakteryzujących dany styl. Poniżej podano, które pytania są diagnostyczne dla danego stylu: • WSPÓŁPRACA: ilość odpowiedzi TAK w pytaniach: 3,7,16,17,22 • KOMPROMIS: ilość odpowiedzi TAK w pytaniach: 2,8,13,14,24 • WALKA: ilość odpowiedzi TAK w pytaniach: 4,9,12,19,23 • UNIKANIE: ilość odpowiedzi TAK w pytaniach: 1,6,11,18,20 • ULEGANIE: ilość odpowiedzi TAK w pytaniach: 5,10,15,21,25. Należy teraz policzyć ile razy podkreśliłeś(-łaś) TAK przy poszczególnych stylach rozwiązywania konfliktów. • Wynik od 0 do 3 jest przypadkowy i nie wskazuje na wyraźne preferowanie danego stylu. • Wynik 4 – 5 punktów oznacza skłonność do stosowania tego stylu rozwiązywania konfliktów. 4. Diagnoza preferowanych sposobów postępowania w sytuacjach społecznych Cele W podstawach teoretycznych programu usamodzielnienia wskazano na rolę poczucia własnej skuteczności jako cechy człowieka dojrzałego emocjonalnie i społecznie. Praktycznym wskaźnikiem poczucia własnej skuteczności jest sposób postępowania w relacjach społecznych. W okresie dorastania dochodzi do przejścia od zachowań skoncentrowanych na sobie do zachowań nastawionych na innych. Kształtuje się umiejętność współdziałania, ale nie na zasadach konformizmu i podporządkowania, ale zgodnie z indywidualnymi celami, bez nadmiernej uległości czy dominacji wobec innych. Uwzględniając powyższe prawidłowości rozwojowe i przyjęte założenia teoretyczne programu usamodzielnienia, w ramach spotkań z tutorami, wychowanek będzie miał okazję poznać swoje osobowościowe predykatory postępowania wobec innych ludzi. W oparciu o kwestionariusz Wzory Zachowań Interpersonalnych dokona oceny nasilenia tendencji do uspołecznienia i dominacji w relacjach społecznych. Sposoby wykorzystania Kwestionariusz Wzory Zachowań Interpersonalnych może być wykorzystany wielokrotnie, np. przed i po zakończeniu programu. Służy do indywidualnej pracy z wychowankiem i polega na tym, że wychowanek czyta listę czasowników opisujących sposoby postępowania wobec innych, nie widząc tabelki z kluczem. Tabela z kluczem może być na oddzielnej kartce lub zasłonięta. Po wybraniu pięciu czasowników, odsłaniamy klucz i osoba badana zaznacza 166 Świat Dobrej Przyszłości w poszczególnych wymiarach wskazane czasowniki a następnie odczytuje wynik z klucza, np. wysokie uspołecznienie i niska dominacja. Razem z wychowawcą przekłada otrzymane wyniki na swoje relacje z rówieśnikami, dorosłymi, z nauczycielami, rodzicami. Analizuje swoje moce i słabe strony w zakresie uspołecznienia i dominacji. Odbiorcy • • wychowankowie wychowawcy KWESTIONARIUSZ WZORY ZACHOWAŃ INTERPERSONALNYCH (opracowanie Małgorzata Sitarczyk) Instrukcja: Lista czynności ułożona jest według dwóch czynników: dominacji i uspołecznienia. Każdy z wymienionych czasowników opisuje niektóre sposoby zachowania wobec innych. Zadaniem Twoim jest wczucie się w swoje zachowania w kontaktach z ludźmi i wybór pięciu czasowników, które najpełniej opisują Twoje zachowanie. analizuję asystuję kieruję krytykuję nie zgadzam się osądzam porozumiewam się buntuję się wycofuję się rozpoczynam unikam odchodzę uzgadniam wymuszam doradzam rezygnuję rządzę akceptuję współdziałam zgadzam się Po zaznaczeniu pięciu czasowników, osoba badana otrzymuje klucz i w nim odszukuje w jakich wierszach i kolumnach znajdują się zaznaczone czasowniki. Poszczególne pola klucza wskazują czy zaznaczone czynności są typowe dla wysokiego lub niskiego uspołecznienia oraz wysokiej lub niskiej dominacji w relacjach z ludźmi. Np. czasownik: radzę jest typowy dla osób o wysokim poziomie uspołecznienia i wysokim nasileniu dominacji. Natomiast czasownik ustępuję jest reprezentatywny dla niskiej dominacji i brak dominacji. Osoba badana może określić w jakim obszarze (w linii czy kolumnie) zaznaczyła więcej czynności. W ten sposób może poznać, czy w relacjach społecznych ma skłonność do uspołecznienia, braku uspołecznienia, dominacji lub uległości. Podręcznik 167 Niskie Uspołecznienie Wysokie Uspołecznienie KLUCZ DO INTERPRETACJI Wysoka dominacja Niska dominacja radzę (doradzam) uzgadniam rządzę rozpoczynam kieruję zgadzam się porozumiewam się asystuję współdziałam wymuszam akceptuję analizuję krytykuję nie zgadzam się osądzam buntuję się ustępuję unikam rezygnuję odchodzę wycofuję się 5. Autodiagnoza barier psychicznych i sposobów ich pokonywania Cele W psychologii istnieje przekonanie, że każdy człowiek posiada jakieś zdolności i uzdolnienia, ma nieograniczone możliwości twórczego działania i osiągania sukcesów. Tymczasem wpraktyce wskaźnik osób przejawiających aktywność twórczą jest, zdaniem W. Dobrołowicza (1994) znikomy i wynosi około 2%. Okazuje się także, iż przeciętny człowiek w ciągu życia wykorzystuje tylko niewielką część swoich możliwości psychicznych i fizycznych. Niektórzy podają 20, inni 50-procentowe wskaźniki wykorzystania naszego potencjału intelektualnego, emocjonalnego i działaniowego. W tej sytuacji niezwykle istotna jest odpowiedź na pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy oraz o możliwości zapobiegania tym ograniczeniom. Niektóre odpowiedzi na to pytanie są już (częściowo) znane. Psychologowie wychodzą z założenia, że generalną przyczyną nikłego wykorzystywania naszych potencjalnych możliwości są różnorodne bariery. Bariery psychiczne albo inhibitory oznaczają takie zjawiska tkwiące w psychice człowieka, które w istotny sposób ograniczają jego potencjalne możliwości rozwojowe i twórcze. Współczesna psychologia zalicza do nich: stereotypy, reakcje obronne, niekorzystne nastawienia, sztywność (lub brak) wyobraźni, niedostatki procesu myślenia, efekt ojcowski, fiksację funkcjonalną, transfer negatywny, obronność percepcyjną, lęki, niską samoocenę, kompleksy, kryzysy. Najsilniejszymi barierami są stereotypy (inaczej schematy, szablony) czyli utrwalone 168 Świat Dobrej Przyszłości w naszej świadomości obrazy, pojęcia, przekonania, które umożliwiają człowiekowi szybkie rozpoznanie zjawisk, ich interpretację i ocenę. Jednocześnie, zdaniem W. Dobrołowicza (1994) są źródłem uproszczeń (a często także błędów) w poznawaniu rzeczywistości. Bariery psychiczne mogą mieć charakter indywidualny, wyznaczony predyspozycjami i “trudnościami” jednostki lub psychospołeczny, przejawiający się w życiu społecznym w działalności różnych instytucji (Dobrołowicz, 1994). W. Dobrołowicz (1994) wyróżnia cztery grupy barier psychicznych: 1/ percepcyjne, 2/ umysłowe, 3/ emocjonalno – motywacyjne, 4/ osobowościowe. Każda z wymienionych grup barier psychicznych ma swoją specyfikę, ale także skuteczne sposoby ich pokonywania. W przygotowaniu wychowanka do usamodzielnienia istotne jest nie tylko identyfikowanie doświadczanych barier i ograniczeń, ale przede wszystkim poszukiwanie sposbów ich pokonywania. Dlatego, w ramach spotkań z tutorami, jedym z elementów diagnozy, będzie analiza barier osobowościowych i poszukiwanie konstruktywnych sposobów pracy nad sobą w celu ich ograniczania i pokonywania. W przygotowanym ćwiczeniu wykorzystano cechy człowieka dorosłego definiowane przez współczesną psychologię rozwoju w ciągu życia (Gaś, 1998, Harwas-Napierała, Trempała 2004) i poproszono wychowanków o wskazanie jakie bariery utrudniają im osiągnięcie tych cech i jak można te bariery pokonywać. Wychowanek będzie miał okazję dokonać refleksji nad takimi cechami osobowościowymi człowieka dojrzałego psychicznie jak: pozytywne nastawienie do siebie, wzrost i rozwój osobisty, autonomia, adekwatne spostrzeganie rzeczywistości, kompetencja w działaniu, pozytywne relacje interpersonalne. Sposób wykorzystania Wychowanek, po wprowadzeniu na temat barier psychicznych, wskazuje na własne ograniczenia w zakresie poszczególnych kompetencji a następnie razem z wychowawcą -tutorem, ustalają sposoby ich pokonywania. Narzędzie może być wykorzystane podczas jednej sesji lub w trakcie kilku kolejnych spotkań poświęconych kompetencjom osobowym. Narzędzie może także w pełni samodzielnie uzupełnić wychowanek. Możliwe jest też wykorzystanie tych materiałów do oceny wychowanka przez wychowawcę, nauczyciela czy rówieśników. Odbiorcy • wychowanek • wychowawca • inne osoby zainteresowane postępami wychowanka Podręcznik 169 AUTODIAGNOZA BARIERY OSOBOWOŚCIOWE (opracowanie Małgorzata Sitarczyk) Pozytywne nastawienie do siebie – człowiek akceptuje siebie takim, jakim jest. Bariery Sposoby ich pokonywania Wzrost i rozwój osobisty – dążenie do samorealizacji, to stawianie sobie dalekosiężnych i konstruktywnych celów. Bariery 170 Sposoby ich pokonywania Świat Dobrej Przyszłości Autonomia – wewnątrzsterowność oraz względna niezależność od innych. Bariery Sposoby ich pokonywania Adekwatne spostrzeganie rzeczywistości – to umiejętność zmiany swoich poglądów poprzedzona weryfikacją własnych spostrzeżeń i ocen w oparciu o nowe fakty. Bariery Podręcznik Sposoby ich pokonywania 171 Kompetencja w działaniu – umiejętność wywiązywania się z pełnionych ról społecznych. Bariery Sposoby ich pokonywania Pozytywne relacje interpersonalne – umiejętność kreowania relacji opartych na wzajemnym zrozumieniu, szacunku i pozytywnych emocjach. Bariery 172 Sposoby ich pokonywania Świat Dobrej Przyszłości 6. Diagnoza aspiracji i planów życiowych Cele Jednym z najważniejszych determinantów sukcesów życiowych jest siła procesów motywacyjnych skierowanych na aktywność osobistą, rodzinną, szkolną czy zawodową. Motywacja ma na celu ukierunkowanie zachowania tak, aby prowadziło do uzyskania konkretnych osiągnięć i zrealizowania podjętych zadań. Motywacja jest procesem, który zachodzi wewnątrz organizmu, pobudzając go do celowego działania. Elementami motywacji są popędy, potrzeby, oczekiwania, zainteresowania, postawy, zamiary, pragnienia, aspiracje oraz uczucia (Covington, Manheim Teel 2004, Harmin 2004). Motywacja wiązana jest często z odczuwaniem wiary we własne możliwości, z przekonaniem jednostki, że sprosta wszelkim wymaganiom jakie stawia przed nim życie. W odniesieniu do procesu usamodzielnienia motywacja warunkuje nie tylko plany, ale przede wszystkim sposoby ich osiągania. Dążenie do usamodzielnienia jest zjawiskiem dość skomplikowanym do opisania i uchwycenia. Istotne, dla samego wychowanka i jego tutora, jest zrozumienie procesu motywowania. Motywacja do tego, aby być samodzielnym i zaradnym życiowo rozpoczyna się w chwili pojawienia się określonych aspiracji, marzeń, potrzeb poznawczych i emocjonalnych. W opisie współzależności pomiędzy poziomem motywacji działaniowej a przebiegiem procesu usamodzielnienia, ważna wydaje się odpowiedź na pytanie jakie czynniki wyzwalają indywidualną aktywność wychowanka w zakresie dążenia do samodzielnego życia. Jedną z metod analizy tych czynników jest kwestionariusz Aspiracje i Plany Życiowe, który pozwala wychowankowi uporządkować i sprecyzować swoje dążenia, oczekiwania, marzenia czyli aspiracje związane z uzyskiwaniem samodzielności. Natomiast dla wychowawcy wiedza zdobyta w wyniku analizy odpowiedzi wychowanka stanowi wyznacznik dalszej drogi w procesie tutoringu. Umożliwia wyznaczanie zadań zarówno dla wychowanka, jak i dla tutora. Sposoby wykorzystania Kwestionariusz Aspiracje i Plany Życiowe składa się z 21 pytań dotyczących marzeń, planów, potrzeb, oczekiwań, aspiracji życiowych wychowanka. Treść pytań nawiązuje do szeroko rozumianego procesu motywacji wewnętrznej i umożliwia zwerbalizowanie często, nie do końca sprecyzowanych planów, potrzeb czy marzeń. Jest narzędziem, które może być wykorzystane jako wywiad ustny lub pisemny, zarówno w początkowej, jak i końcowej fazie programu przygotowującego do usamodzielnienia. Szczególnie interesujące jest porównanie odpowiedzi wychowanka udzielonych w różnym czasie, np. na początku i pod koniec udziału w programie. Narzędzie ułatwia autodiagnozę posiadanych aspiracji i planów życiowych, ale także wizualizuje zakres ich osiągania i realizowania. Jest ciekawą lekturą, dla każdego kto jest zainteresowany wpieraniem wychowanka w rozwoju. Odbiorcy • • • • wychowankowie wychowawcy inne osoby pracujące z wychowankiem (za zgodą wychowanka) rodzice, prawni opiekunowie Podręcznik 173 KWESTIONARIUSZ ASPIRACJE I PLANY ŻYCIOWE (opracowała Małgorzata Sitarczyk) Celem tej ankiety jest uzyskanie informacji na temat aspiracji i planów życiowych oraz zawodowych osób z różnych grup społecznych. Badania mają charakter indywidualny i służą planowaniu ścieżki edukacyjnej i zawodowej. Instrukcja: Zastanów się nad sobą i udziel szczerych odpowiedzi na następujące pytania: 1. Czym się interesujesz? 2. O czym marzysz? 3. Czy dążenie do wiedzy jest dla Ciebie jednym z możliwych celów życiowych? (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ tak ☐ nie 4. Czy zdobycie wykształcenia jest dla Ciebie: (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ drogą do osiągnięcia określonego zawodu ☐ sposobem realizowania zainteresowań. 5. Chciałbym, aby moja praca była: (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ interesująca i dawała dużo satysfakcji ☐ miała duże znaczenie społeczne ☐ zapewniała wysokie zarobki ☐ była spokojna i panowałyby w niej dobre życzliwe stosunki po miedzy pracownikami 6. Czy uważasz, że zdobycie w życiu bogactwa, dobrobytu materialnego jest: (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ najważniejsze ☐ równie ważne jak inne sprawy ☐ mało ważne 7. Czy chciałbyś w przyszłości założyć własną rodzinę? (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ tak ☐ nie ☐ nie wiem 174 Świat Dobrej Przyszłości 8. Jak wyobrażasz sobie rodzinę? (odpowiedz w kilku zdaniach) ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 9. Jakie wartości uważasz za najważniejsze w funkcjonowaniu rodziny? (wymień 2-3) ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 10. Jaki powinien być wg Ciebie twój przyszły towarzysz życia? (opisz w kilku zdaniach) ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 11. Czy? (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ chciałbyś żyć własnym życiem, w kręgu własnych spraw i nie interesować się problemami innych ☐ pragnąłbyś poświęcić się dla innych ludzi, pomagać im czuć się potrzebnym dla innych 12. Życzyłbyś sobie, aby Twoje przyszłe życie było: (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ wygodne, wolne od problemów i trudności ☐ ruchliwe pełne zmian, wrażeń i zaangażowania 13. Jak pragnąłbyś urządzić swoje przyszłe życie? (zakreśl właściwą odpowiedź) ☐ poświęcić się interesującej pracy zawodowej ☐ pracować społecznie ☐ brać czynny udział w życiu politycznym ☐ założyć rodzinę ☐ pomagać rodzicom ☐ żyć wygodnie i dostatnio ☐ posiadać własny sklep, warsztat lub przedsiębiorstwo ☐ inaczej (jak?) ................................................................................................................ 14. Co w pierwszym rzędzie chciałbyś osiągnąć w życiu? (wymień najważniejsze rzeczy, idee, zdarzenia) ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 15. Co Twoim zdaniem jest Ci potrzebne, żeby Twoje plany się udały? (wymień kilka) ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ Podręcznik 175 16. Jakie wartości uważasz w życiu za najważniejsze? (zakreśl 2-3 odpowiedzi) ☐ zdobycie wykształcenia ☐ zdobycie zawodu ☐ założenie rodziny ☐ wygodne i łatwe życie ☐ „czyste sumienie” i uczciwe postępowanie ☐ mieszkanie w mieście ☐ mieszkanie na wsi ☐ wzbogacenie się ☐ zdrowie ☐ inne (wymień jakie) 17. Jak myślisz od czego zależy zdobycie cennego zawodu i wysokiego stanowiska? (zakreśl jedną odpowiedź) ☐ od nauki, zdolności ☐ od pracy, wytrwałości, obowiązkowości ☐ od sprytu życiowego ☐ od znajomości, protekcji ☐ od szczęścia, przypadku ☐ od pochodzenia (inteligenckie, robotnicze, wiejskie) ☐ nie mam zdania 18. Co najbardziej chciałbyś zmienić w swojej osobowości i wyglądzie? (wymień najważniejsze). ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 19. Gdybyś mógł wypowiedzieć trzy życzenia do złotej rybki to, o co byś poprosił? o o o ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Twojej rodziny Odnoszenie sukcesów w nauce Twojej szkoły Posiadanie dużych pieniędzy Osobistego poczucia bezpieczeństwa Posiadanie dużo wolnego czasu Kontaktów z rówieśnikami Posiadanie bliskich przyjaciół Kontaktów z rodzicami i rodziną Posiadanie w przyszłości stałej pracy 176 ? nie Zaznacz, czy ważne są w Twoim życiu: tak ? nie Zaznacz, czy jesteś zadowolony z: tak 20. Jak wyobrażasz sobie swoje życie za 5-10 lat? (opisz w kilku zdaniach) Świat Dobrej Przyszłości Swojego wyglądu Praca dla dobra społeczeństwa Swoich talentów Przewodzenie innym ludziom Możliwości rozwoju zainteresowań Sposobu spędzania czasu wolnego Sytuacji społecznej w kraju ? nie Zaznacz, czy ważne są w Twoim życiu: tak ? nie tak Zaznacz, czy jesteś zadowolony z: Zapewnienie dzieciom wspaniałego dzieciństwa Wyjazd z kraju na stałe Zdobywanie nowej wiedzy Swojego dotychczasowego życia Poszukiwanie sensu swojego życia Własnych perspektyw życiowych Doskonalenie siebie 7. Diagnoza preferencji zawodowych Cele Badanie predyspozycji zawodowych młodych ludzi to przede wszystkim próba poznania ich zainteresowań i umiejętności. Główny problem programów skierowanych na usamodzielnienie wychowanków domów dziecka zawarty jest w pytaniu: jak przygotować młodego człowieka do życia i pracy w XXI wieku? W codziennym życiu, a właściwie transie szkolnym, instytucjonalnym, rodzinnym nabywanie wiedzy o samym sobie to obszar nieco odstawiony na boczny tor lub wręcz zaniedbany. A właśnie wiedza o sobie, o swoich zainteresowaniach, możliwościach, talentach, wreszcie temperamencie i innych predyspozycjach osobistych, jest dla myślenia o własnej przyszłości zawodowej najbardziej potrzebna. Celem programu Świat Dobrej Przyszłości jest wszechstronne wsparcie wychowanków w lepszym poznaniu swoich predyspozycji osobowych, a w konsekwencji zawodowych. Być może, w wyniku programu, uda się zapobiec przypadkowym i nietrafnym wyborom zawodowym naszych wychowanków. Pomocne będą więc badania diagnozujące preferencje zawodowe. Preferencje zawodowe są konsekwencją prawidłowo rozwiniętych zainteresowań oraz predyspozycji osobowościowych i temperamentalnych. To wrodzone skłonności do wykonywania danego zawodu. Każdy człowiek dysponuje pewnym potencjałem rozwojowym, czyli: zdolnościami, preferencjami i zainteresowaniami sprzyjającymi określonym grupom zawodów, rodzajom czynności lub typom karier zawodowych. Diagnoza preferencji zawodowych młodzieży ma ogromne znaczenie dla jej funkcjonowania w przyszłości. Im wcześniej i trafniej zostaną one określone, tym większe są szanse trafnego wyboru kierunku kształcenia, a następnie drogi kariery zawodowej. W przygotowanym kwestionariuszu preferencji zawodowych oparto się na znanym podziale zawodów na skierowane na ludzi, dane i przedmioty. Podręcznik 177 Kwestionariusz ułatwia młodym ludziom weryfikację swoich zainteresowań i predyspozycji w oparciu teorie rozwoju zawodowego. Umożliwia wskazanie, w jakich zawodach mają największe szanse powodzenia z uwagi na posiadane predyspozycje w zakresie zainteresowań poznawczych, umiejętności praktycznych i cech osobowościowych oraz temperamentalnych. Sposoby wykorzystania Diagnoza z wykorzystaniem Kwestionariusza Preferencji Zawodowych składa się z dwóch etapów: pierwszy to etap udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza, drugi to kierowana przez tutora rozmowa z wychowankiem na temat zawodów należących do każdej z trzech grup. Analizie podlega najwyższy wynik, jaki uzyskał wychowanek w skalach: zawody skierowane na ludzi, zawody skierowane na pracę z przedmiotami i zawody skierowane na operowanie danymi. Ten etap diagnozy kończy się wskazaniem jednego lub kilku zawodów typowych dla danej grupy, w której wychowanek uzyskał najwyższe wyniki. Możliwa jest analiza mocnych i słabych stron wyboru danego zawodu. Odbiorcy • wychowankowie • wychowawcy 178 Świat Dobrej Przyszłości KWESTIONARIUSZ PREFERENCJI ZAWODOWYCH (opracowała Małgorzata Sitarczyk) Udzielenie szczerych odpowiedzi na pytania tego kwestionariusza pozwoli Ci zorientować się w jakim zawodzie będziesz najlepiej funkcjonować i odnosić sukcesy. Każdy z nas wie co lubi robić, a czego nie Lubli. Przeczytaj uważnie każde zdanie, zastanów się i wpisz odpowiedź: Bardzo lubię = 4 Lubię =3 Nie wiem = 2 Nie lubię = 1. CZY LUBISZ? 1. naprawiać zepsute krany 22. gromadzić nagrania muzyczne 2. organizować zabawy dla dzieci 23. udzielać innym porad w różnych sprawach 3. liczyć pieniądze 24. operować liczbami: liczyć, zestawiać 4. konstruować modele 25. przygotowywać przetwory na zimę 5. opiekować się osobami chorymi, starszymi 26. opowiadać dzieciom bajki 6. pisać na komputerze 27. wypełniać formularze, ankiety, druki 7. majsterkować, remontować 28. 8. pomagać rówieśnikom w nauce 29. przekonywać innych do swoich racji 9. wprowadzać dane do komputera 30. 10. budować coś z drewna, z innych materiałów 31. obsługiwać różne maszyny szyć na maszynie gromadzić książki, wycinki z gazet, rachunki 11. organizować wycieczki 32. udzielać ludziom wskazówek 12. sprzedawać w sklepie 33. rysować plany budynków, mieszkań 13. hodować kwiaty 34. montować urządzenia techniczne 14. zajmować się zwierzętami 35. być opiekunem na koloniach 15. rysować schematy, tabele, wykresy 36. pisać pamiętniki 16. sprzątać, dbać o estetykę pomieszczeń 37. myć naczynia 17. bawić się z małymi dziećmi 38. opiekować się osobami chorymi 18. rozwiązywać krzyżówki 39. rozwiązywać zagadki matematyczne 19. pracować na działce 40. malować ściany 20. pomagać ludziom 41. 21. zapisywać swoje wydatki 42. pisać opowiadania Podręcznik uczestniczyć w spotkaniach towarzyskich 179 KLUCZ DO KWESTIONARIUSZA PREFERNCJI ZAWODOWYCH DANE RZECZY -PRZEDMIOTY LUDZIE 3. 2. 1. 6. 5. 4. 9. 8. 7. 12. 11. 10. 15. 14. 13. 18. 17. 16. 21. 20. 19. 24. 23. 22. 27. 26. 25. 30. 29. 28 33. 32. 31. 36. 35. 34. 39. 38. 37. 42. 41. 40. OGÓŁEM OGÓŁEM OGÓŁEM • Wyniki wysokie: 56-42 wskazują na preferencje do danej grupy zawodów. • Wyniki przeciętne: 41- 29 • Wyniki niskie: 14-28 wskazują na brak preferencji do danej grupy zawodów. 8. Autodiagnoza popularności wśród rówieśników Cele Dojrzewanie społeczne jest jednym z najważniejszych korelatów procesu usamodzielnienia. W rozumieniu psychologii społecznej proces usamodzielnienia to dążenie wychowanka do włączania się w społeczeństwo. W okresie dorastania, włączenie się w życie różnych społeczności, staje się ważniejsze niż we wcześniejszych okresach życia. Reakcje emocjonalne wśród nastolatków stają się intensywniejsze nie tylko dlatego, że doniosłego znaczenia nabiera uzyskanie akceptacji rówieśników, ale przede wszystkim z powodu odczuwania potrzeby dzielenia się swymi nowymi przeżyciami, doświadczeniem i uczuciami z innymi, najlepiej i najbezpieczniej z rówieśnikami. W okresie tym rówieśnicy i grupy rówieśnicze oferują oparcie i poczucie bezpieczeństwa dla tych, którzy usiłują zapewnić sobie niezależność od rodziny i autonomię. Ponadto rówieśnicy dostarczają modele umożliwiające określenie własnej tożsamości. Charakterystycznymi formami zachowań odzwierciedlających 180 Świat Dobrej Przyszłości wzrastające zainteresowania nastolatków włączaniem się w środowisko społeczne są: fascynacja ubiorem, wyglądem, prowadzenie długich rozmów przez telefon, przynależność do społeczności interentowych, grup formalnych i nieformalnych. Rozwój społeczny oznacza nabywanie umiejętności zachowania się zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami. Okres dorastania charakteryzuje się wzmożoną potrzebą nawiązywania nowych kontaktów społecznych, a włączanie w społeczność nabiera dla młodego człowieka coraz większego znaczenia. Młodzież, bowiem z jednej strony pragnie akceptacji, przyjaźni, poczucia bezpieczeństwa i przynależności, zaś z drugiej ma potrzebę dzielenia się swoimi doświadczeniami i uczuciami z rówieśnikami. Dlatego jedynym z wyznaczników i warunków skutecznego procesu usamodzielnienia jest umiejętność budowania konstruktywnej pozycji w grupie rówieśniczej, opartej o zachowania asertywne, niezależność myśli i umiejętność zachowania autonomii. Analizie pozycji socjometrycznej w grupie rówieśniczej ma służyć autodiagnoza; jaka jest moja pozycja socjometryczna? Sposoby wykorzystania Narzędzie może być wykorzystane do badań indywidualnych i grupowych, np. podaczas warsztatów z zakresu umiejętności społecznych. Stanowi też punkt wyjścia do pracy w zakresie rozwijania i doskonalenia umiejętności interpersonalnych. Uświadamia wychowankom jaką pozycję zajmują lub chcieliby zajmować w grupie rówieśnicznej. Narzędzie wskazuje na warunki, które trzeba spełnić do tego, aby posiadać wysoką pozycję socjometryczną. Odbiorcy • Wychowankowie • Wychowawcy • Inne osoby zainteresowane wsparcie wychowanka w procesie usamodzielnienia (za zgodą wychowanka) AUTODIAGNOZA JAKA JEST TWOJA POZYCJA SOCJOMETRYCZNA? (opracowała Małgorzata Sitarczyk) Instrukcja: Udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania, pozwoli Ci zorientować się jaką pozycję socjometryczną zajmujesz w swojej klasie, w szkole, wśród rówieśników. 1. Z iloma osobami w klasie kolegujesz się w ostatnim czasie? a) z jedna osobą b) z 2-3 osobami c) z 4-8 osobami d) z więcej niż 8 osobami Podręcznik 181 2. Jakie masz przezwisko wśród rówieśników? a) negatywne b) nie mam żadnego c) obojętne np. od nazwiska d) pozytywne 3. Jak często Twoi koledzy bywają u Ciebie? a) wcale b) raz w tygodniu c) 2-3 razy w tygodniu d) prawie codziennie 4. Jak spędzasz czas poza lekcjami? a) siedzisz w domu b) chodzisz na indywidualne zajęcia c) spotykasz się z kolegami d) chodzisz z kolegami na zajęcia sportowe 5. Od ilu lat przyjaźnisz się z najlepszym kolegą? a) od kilku dni b) od kilku miesięcy c) od roku d) co najmniej dwa lata 6. Jak często opowiadasz dorosłym (rodzicom, wychowawcom) o kolegach? a) nigdy b) 1-2 razy w tygodniu c) 3-4 razy w tygodniu d) codziennie 7. Czy byłeś ofiarą przemocy ze strony kolegów? a) tak, wiele razy b) kilka razy c) raz albo dwa razy d) nie było 8. Czy kiedykolwiek pełniłeś w klasie, w szkole, w domu dziecka jakąś funkcję? a) nigdy b) raz, ale jakąś mało istotną c) byłem przewodniczącym lub wiceprzewodniczącym klasy, samorządu szkolnego, samorządu w placówce; d) wiele razy byłem przewodniczącym klasy, samorządu w szkole, samorządu w placówce. 9. Czy często zachowujesz sie agresywnie wobec kolegów ? a) tak, stale uczestniczę w jakiś bójkach, kłótniach b) tak, w miarę regularnie się z kimś biję lub kłócę c) sporadycznie d) nigdy 182 Świat Dobrej Przyszłości 10. Czy często jeździsz na wakacje z kolegami ? a) nigdy b) byłem raz na takim wyjeździe c) w miarę regularnie d) w każde ferie i wakacje PUNKTACJA i ZASADY INTERPRETACJI: Za każdą odpowiedź: za a = 1 punkt, za b= 2 punkty za c= 3 punkty za d= 4 punkty Wynik maksymalny testu – 40 punktów, wynik minimalny – 10 punktów. • Jeżeli w teście uzyskałeś od 10 do 17 punktów to jesteś osobą odrzucaną społecznie, nielubianą, konfliktową. • Jeżeli w teście uzyskałeś 18-25 punktów – jesteś osobą izolowaną społecznie, koledzy wobec Ciebie są nastawieni obojętnie, nie potrafisz zjednywać sobie przyjaciół i kolegów. • Jeżeli uzyskałeś w teście 26-33 punktów – jesteś osobą popularną wśród rówieśników, potrafisz zjednywać sobie przyjaciół, jest lubiane. • Jeżeli uzyskałeś 34-40 punktów – to jesteś gwiazdą socjometryczną, jesteś bardzo popularny wśród rówieśników, lubiany, potrafisz nadawać ton kontaktom rówieśniczym. Bibliografia 1. Covington M. V., Manheim Teel K., Motywacja do nauki. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004. 2. Dobrołowicz W. Psychika i bariery. WSiP, Warszawa 1994. 3. Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji. Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998. 4. Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych. Przewodnik dla nauczyciela. Veda, Warszawa 1999. 5. Harmin M., Duch klasy: jak motywować uczniów do nauki? Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2004. 6. Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, charakterystyka okresów życia człowieka. WSiP, Warszawa 2004. Podręcznik 183 Załącznik nr 4 Macierz Kompetencji Kompetencje osobiste Umiejętności intrapersonalne to znajomość siebie samego. Jeśli siebie nie poznasz, swoich mocnych i słabych stron, swojego organizmu, psychiki, duchowości jak możesz sobą kierować? Rozróżnij to co niezmienne, z czym musisz żyć od tego co możesz zmienić, nad czym musisz pracować. Musisz wiedzieć jak sobą zarządzać, jak się motywować, mobilizować, jak się oceniać. I. Samoświadomość: wiedza o tym, co odczuwamy w danej chwili, oraz wykorzystanie tych uczuć dla kierowania naszym procesem decyzyjnym; realistyczna ocena naszych zdolności i dobrze uzasadniona wiara w swoje możliwości. II. Samoregulacja: panowanie nad emocjami, aby zamiast utrudniać nam wykonanie bieżącego zadania, ułatwiały to; sumienność i umiejętność odłożenia nagrody na później, po to, by zająć się osiągnięciem wyznaczonego celu; szybkie dochodzenie do siebie po kłopotach emocjonalnych. III. Motywacja: kierowanie się swoimi największymi preferencjami w wyznaczaniu celów i dążeniu do nich, przejmowaniu inicjatywy i staraniach doskonalenia się oraz w nieustawaniu w wysiłkach mimo niepowodzeń, porażek i zawodów. Kompetencje społeczne Umiejętności interpersonalne to wiedza o innych. Musisz wiedzieć, czy inni są Twoimi rywalami czy sprzymierzeńcami, jak zmienić rywala w sojusznika, jak żyć z ludźmi i między ludźmi, jak negocjować, jak być asertywnym, jak innymi kierować, motywować ich, jak nimi zarządzać. I. Empatia: wyczuwanie uczuć innych osób, umiejętność spojrzenia na sytuację z ich punktu widzenia, tworzenie i podtrzymywanie więzi porozumienia z nimi. II. Umiejętności społeczne: dobre panowanie nad emocjami w kontaktach z innymi i dokładne rozpoznawanie sytuacji społecznych oraz sieci powiązań, bezkolizyjne utrzymywanie kontaktów z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności dla przewodzenia, negocjowania i łagodzenia sporów, współpracy i pracy zespołowej. 184 Świat Dobrej Przyszłości Opracowane na podstawie książki Daniela Golemana „Inteligencja emocjonalna w praktyce” Kompetencje osobiste I. Samoświadomość Samoświadomość jest czymś w rodzaju wewnętrznego barometru, który wskazuje, czy to, co robimy (albo mamy zamiar zrobić), jest tego warte. Ostatecznego i precyzyjnego odczytu wskazań tego barometru dostarczają uczucia. Jeśli między uznawaną przez nas wartością a tym, co robimy, istnieje różnica lub sprzeczność, to rezultatem będzie złe samopoczucie, objawiające się uczuciem wstydu lub poczuciem winy, dużymi wątpliwościami albo zastanawianiem się, czy postąpiliśmy właściwie, skrupułami albo wyrzutami sumieniami, i temu podobnymi przykrymi stanami emocjonalnymi. Działa ono jak emocjonalna kłoda u nogi, rozbudzając uczucia, które mogą osłabiać, a nawet niweczyć, nasze wysiłki. 1. Świadomość emocjonalna, czyli umiejętność rozpoznawania jak nasze emocje wpływają na naszą pracę (szerzej: zachowanie) oraz są wykorzystywane w podejmowaniu decyzji; świadomość emocjonalna to rozpoznawanie własnych emocji i ich skutków. Osoby posiadające tę kompetencję: • wiedzą, jakie odczuwają emocje i dlaczego je odczuwają • zdają sobie sprawę ze związków między swoimi uczuciami a tym, co myślą, robią i mówią • zdają sobie sprawę z tego, jak ich uczucia wpływają na ich zachowanie • mają świadomość swoich wartości i celów i kierują się nią Podręcznik 185 2. Poprawna samoocena, czyli bezstronne wyczucie naszych osobistych zalet i ograniczeń, jasny obraz tego, co musimy poprawić oraz umiejętność uczenia się na doświadczeniach; poprawna samoocena to poznanie własnego bogactwa wewnętrznego, zdolności i ograniczeń. Osoby posiadające tę kompetencję są: • świadome swoich silnych i słabych stron • skłonne do refleksji i chętne do wyciągania wniosków ze swoich doświadczeń • otwarte na szczere uwagi, gotowe przyjąć inny punkt widzenia, stale uczyć się i rozwijać • zdolne do spojrzenia na siebie z humorem i dystansem 3. Wiara w siebie, czyli odwaga, która bierze się z niezłomnego przekonania o naszych zdolnościach, umiejętnościach, wartościach i celach; wiara w siebie to silne poczucie własnej wartości i świadomość swoich możliwości i umiejętności Osoby z tą kompetencją: • prezentują się pewnie; mają prezencję • potrafią wyrażać niepopularne poglądy i nawet w osamotnieniu bronić tego, co uważają za słuszne, • są zdecydowane, umieją podejmować dobre decyzje mimo braku pewności i nacisków ze strony innych osób lub okoliczności II. Samoregulacja Samoregulacja to radzenie sobie z impulsami oraz nieprzyjemnymi uczuciami – zależy od współdziałania ośrodków emocjonalnych i znajdujących się w płatach czołowych ośrodków decyzyjnych. Te dwie naczelne umiejętności – panowanie nad impulsami i opanowywanie zdenerwowania i przygnębienia – są rdzeniem kompetencji emocjonalnych. 1. Samokontrola, czyli skuteczne radzenie sobie z gwałtownymi emocjami i impulsami. Osoby o tej kompetencji: • dobrze sobie radzą z grożącymi nagłymi wybuchami uczuć i niepokoju oraz przygnębiającymi emocjami • zachowują spokój i pozytywne nastawienie, nie upadają na duchu nawet w najtrudniejszych chwilach • zachowują zdolność jasnego myślenia i koncentracji mimo wywieranej na nie presji 2. Spolegliwość i sumienność, czyli wykazywania się uczciwością i prawością oraz odpowiedzialność i skrupulatność w wykonywaniu swoich obowiązków; uczciwe postępowanie i przyjmowanie odpowiedzialności za swoje działania. Osoby o tej kompetencji: • Postępują etycznie i są bez zarzutu • Budzą zaufanie dzięki temu, że można na nich polegać, • Przyznają się do własnych błędów i potępiają nieetyczne zachowania innych • Zajmują twarde, pryncypialne stanowisko, nawet jeśli nie cieszy się ono poparciem • Wykonują swoje zadania i wywiązują się z zobowiązań • Uważają, że sami są odpowiedzialni za osiągania swoich rezultatów • Są zorganizowani i wykonują swoją pracę starannie 186 Świat Dobrej Przyszłości 3. Przystosowalność i innowacyjność, czyli elastyczność przy dostosowaniu się do zmian i podejmowania wyzwań; otwartość na nowatorskie pomysły oraz elastyczność w dostosowaniu się do zmian. Osoby o tej kompetencji: • Dobrze sobie radzą z różnorodnymi wymaganiami zmieniającymi się priorytetami i szybkimi zmianami • Dostosowują swoje reakcje i taktykę do zmiennych okoliczności • Dostosowują swój sposób widzenia do wydarzeń • Poszukują świeżych pomysłów z różnych źródeł • Rozważają oryginalne rozwiązania problemów • Występują z nowymi pomysłami • Obierają nowe punkty widzenia i podejmują nowe ryzyko III. Motywacja Chcąc spojrzeć na motywację z właściwej perspektywy należy odróżnić motywację poprzez nastawienie (attitude motivation) od motywacji poprzez zachętę (incentive motivation). Motywacja poprzez nastawienie Oznacza to, w jaki sposób ludzie myślą i czują. Oznacza ich poczucie pewności siebie, wiarę w siebie, nastawienie do życia – bez względu na to, czy jest pozytywne, czy negatywne. Oznacza ich odczucia dotyczące przyszłości i ich sposoby reagowania na przeszłość. Każdy z nas od czasu do czasu musi upewnić się, czy ma właściwe nastawienie. Motywacja poprzez zachętę Występuje wtedy, gdy dana osoba lub zespół czerpią korzyści z określonego działania. Można to podsumować następująco: „Zrób jedno, a dostaniesz drugie”. Bardzo ważne jest zrozumienie różnicy pomiędzy tymi dwoma rodzajami motywacji oraz zaakceptowanie faktu, że obie są skuteczne, o ile tylko zostaną zastosowane w praktyce. 1. Dążenie do osiągnięć, czyli starania o lepsze wyniki albo spełnienie kryteriów doskonałości. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Są nastawione na osiąganie dobrych wyników i usilnie dążą do osiągnięcia swoich celów oraz sprostania kryteriom, które sobie wyznaczają • Ustanawiają sobie trudne cele i podejmują starania obliczone ryzykiem • Poszukują informacji, która zmniejsza do minimum niepewność oraz znajdują sposoby lepszego wykonania swoich zadań • Uczą się, jak podnosić jakość swojego działania 2. Zaangażowanie, czyli przyjęcie celów i wizji grupy lub organizacji za swoje. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Chętnie poświęcają swoje przyjemności dla celów grupy • Znajdują poczucie celu w dążeniu do tego, do czego dąży cała grupa Podręcznik 187 • Przy podejmowaniu decyzji i dokonywaniu wyboru kierują się głównie wartościami grupy • Wyszukują okazje umożliwiające grupie spełnienie misji 3. Inicjatywa i optymizm, kompetencje bliźniacze, które mobilizują nas do wykorzystywania szans i pozwalają na łatwe radzenie sobie z trudnościami i niepowodzeniami; wykazywanie się aktywnością wyprzedzającą i wytrwałością. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Gotowe są wykorzystywać każdą nadarzającą się szansę • Dążą do osiągnięcia celów przekraczających to, czego się od nich wymaga lub oczekuje • Walczą z oporem biurokracji i naginają przepisy, kiedy jest to konieczne do wykonania zadania • Mobilizują innych dzięki swojej przedsiębiorczości i niezwykłym staraniom sprostania wyzwaniom • Nie ustają w dążeniu do celu mimo przeszkód i niepowodzeń • Działają raczej z nadzieją na sukces niż strachem przed porażką • Postrzegają niepowodzenia raczej jako wynik okoliczności nad którymi można zapanować, niż jako skutek własnej wady czy nieporadności Kompetencje społeczne I. Empatia Pierwsze lekcje empatii ludzie pobierają w okresie niemowlęcym, kiedy matka czy ojciec trzymają dzieci na rękach. Te podstawowe więzi emocjonalne tworzą podstawę do uczenia się, jak i współdziałania z grupą i być przez nią mile widzianym. Stopień, w jakim opanujemy emocjonalne abecadło określa stopień naszej kompetencji społecznej. Z powodu różnic między ludźmi w stopniu opanowania podstawowych umiejętności składających się na świadomość społeczną istnieją również odpowiadające im różnice w kompetencjach przydatnych w miejscu pracy, a nadbudowujących się na empatii. Empatia jest umiejętnością będącą fundamentem dla wszystkich kompetencji ważnych w relacjach międzyludzkich. 1. Rozumienie innych to wyczuwanie uczuć i punktów widzenia innych osób oraz aktywne zainteresowanie ich troskami, niepokojami i zmartwieniami. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Są wyczulone na sygnały emocjonalne i umieją dobrze słuchać innych • Wykazują się wrażliwością na sprawy innych i zrozumieniem ich punktu widzenia • Pomagają innym, opierając się na zrozumieniu ich potrzeb i uczuć 2. Kształtowanie innych to wyczuwanie się w innych potrzeby rozwoju i rozwijania ich zdolności. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Doceniają i nagradzają zdolności i osiągnięcia osób, z którymi utrzymują relacje 188 Świat Dobrej Przyszłości • Służą pozytywnymi opiniami o działaniach innych oraz odkrywają ich potrzeby dalszego rozwoju • Służą radą i wskazówkami, współdziałają z innymi tak, aby mogli oni wykorzystywać i rozwijać swoje zdolności 3. Nastawienie usługowe to uprzedzanie, rozpoznawanie i zaspokajanie potrzeb osób będących z nami w relacji. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Rozumieją potrzeby osób bliskich (partnerów, przyjaciół) lub osób związanych z nimi zawodowo (pracodawcy, klienci) i dostosowują do nich swoje wsparcie lub/i usługi • Szukają sposobów na zwiększenie zadowolenia osób ważnych w życiu osobistym i zawodowym aby chcieli utrzymywać relacje • Chętnie z własnej inicjatywny proponują pomoc • Potrafią dostrzec punkt widzenia osób obecnych w życiu osobistym i zawodowym oraz kierować się nim w działaniu 4. Wspieranie różnorodności polega na tworzeniu i podtrzymywaniu szans na osiągnięcia, dzięki dostrzeganiu oraz wykorzystywaniu różnych typów ludzi. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Szanują ludzi z różnych środowisk i odnoszą się do nich z pełną kulturą osobistą oraz ogładą • Rozumieją odmienne światopoglądy i są wrażliwi na różnice grupowe • Postrzegają różnorodność jako szansę i wspierają tworzenie środowiska, w którym mogą współdziałać różni ludzie • Występują przeciwko uprzedzeniom i nietolerancji 5. Świadomość polityczna to umiejętność rozpoznawania politycznych i społecznych prądów w organizacji, w której się funkcjonuje. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Trafnie rozpoznają stosunki między kluczowymi osobami w kręgu władzy • Wykrywają ważne sieci układów towarzyskich • Rozumieją siły, które kształtują poglądy oraz zachowania osób w grupie czy organizacji oraz poza nimi II. Umiejętności społeczne Każdy z nas, z dobrym czy złym skutkiem wkracza na terytorium emocjonalne osoby, z którą pozostaje w kontaktach; stale wzbudzamy w innych jakieś stany emocjonalne, podobnie jak oni u nas. Fakt ten jest ważnym argumentem przeciwko niczym nieskrępowanemu wyrażaniu emocji w organizacji, w której się funkcjonujemy. Z drugiej strony, nasze pozytywne uczucia w stosunku do organizacji opierają się w znacznym stopniu na tym, jakie uczucia wzbudzają w nas osoby będące jej częścią. Pokaz emocji przypomina w istocie teatr. Każdy z nas posiada kulisy, ukrytą strefę, w której odczuwa emocje, i scenę, na której przedstawia te z nich, które zdecyduje się ujawnić. Ten podział na prywatne i publiczne życie emocjonalne odpowiada podziałowi na sklep i biuro Podręcznik 189 na jego zapleczu. Najczęściej pokaz uczuć jest starannie wyreżyserowany, kiedy odbiorcą tego widowiska jest klient, natomiast na zapleczu mniej dbamy o to, by dobrze wypaść. Umiejętności społeczne, w podstawowym sensie tego terminu, sprowadzają się do kierowania emocjami innej osoby i leżą u podstaw poniższych kompetencji: wpływanie na innych, porozumienie, łagodzenie konfliktów, przewodzenie, katalizowanie zmian. Szereg badań i analiz jednoznacznie wskazuje, iż kluczowe znaczenie dla jakości pracy grupy mają umiejętności interpersonalne i zdolności poszczególnych jej członków. Czynnik ludzi odgrywa niezmiennie największą rolę w jakości pracy grupowej – kluczowe są stosunki między członkami zespołu oraz między zespołem a osobami spoza niewiele umiejętności najlepszych członków organizacji czy grupy opiera się na fundamentalnych ludzkich zdolnościach koordynacji społecznej: tworzenia więzi, współpracy i współdziałania oraz umiejętności zespołowych. 1. Wpływanie na innych, czyli opanowanie metod skutecznego przekonywania. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Potrafią pozyskiwać sobie innych • Dostosowują przekaz do słuchacza • Wykorzystują złożone strategie, takie jak uzyskiwanie wsparcia od osób pośrednich, dla uzyskania zgody i wsparcia • Aranżują dramatyczne wydarzenia, aby skutecznie zwrócić na coś uwagę 2. Porozumienie, rozumiane jako wysyłanie jasnych i przekonujących przekazów. Osoby posiadające tę kompetencję: • Chętnie idą na ustępstwa, rejestrując sygnały emocjonalne i dostosowując do nich swoje komunikaty • Mówią o trudnych sprawach wprost, nie rozmywają przekazu • Uważnie słuchają, szukają wzajemnego zrozumienia i z chęcią dzielą się z innymi pełnymi informacjami • Zachęcają do otwartości w kontaktach wzajemnych i przyjmują zarówno dobre, jak i złe wieści 3. Łagodzenie konfliktów, polegające na pośredniczeniu w sporach i rozwiązywaniu ich. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Podchodzą do osób z trudnym charakterem i do napiętych sytuacji dyplomatycznie i z taktem • Zauważają sytuacje będące potencjalnymi źródłami konfliktów, otwarcie przedstawiają nieporozumienia i pomagają je wyjaśnić • Zachęcają do dyskusji i otwartej wymiany poglądów • Proponują rozwiązania do przyjęcia dla obu stron. 4. Przewodzenie, rozumiane jako inspirowanie jednostek i grup oraz kierowanie nimi. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Wyrażają i wzbudzają entuzjazm dla wspólnej wizji i celów • Podejmują się przewodzenia, bez względu na zajmowaną pozycję w grupie czy organizacji • Kierują działaniami innych, udzielając im rad i wskazówek, ale nie zwalniając ich z odpowiedzialności za wyniki • Służą własnym, dobrym przykładem 190 Świat Dobrej Przyszłości 5. Katalizowanie zmian, czyli inicjowanie, propagowanie albo kierowanie zmianami. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Zauważają potrzebę zmiany i usuwają stojące na drodze do niej przeszkody • Kwestionują istniejący stan rzeczy, aby wskazać potrzebę zmiany w pozytywnym kierunku • Są orędownikami zmian i pozyskują ich zwolenników • Są wzorami zmian, których oczekują od innych 6. Tworzenie więzi polega na pielęgnowaniu instrumentalnych stosunków z innymi ludźmi. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Tworzą i podtrzymują rozległe nieformalne sieci powiązań • Szukają korzystnych dla obu stron związków z różnymi osobami • Nawiązują z innymi więzi porozumienia • Nawiązują i podtrzymują przyjaźń z kolegami z pracy 7. Współpraca i współdziałanie to praca z innymi dla osiągnięcia wspólnego celu. Osoby, które posiadają tę kompetencję: • Zachowują równowagę między koncentracją na zadaniu a dbałością o właściwe związki z innymi • Współpracują z innymi, dzielą się z nimi planami, informacjami i zasobami • Szukają okazji do współpracy 8. Umiejętność pracy zespołowej, czyli organizowanie współdziałania wszystkich członków grupy dla osiągnięcia wspólnego celu. Osoby, które posiadają tę umiejętność: • Kształtują takie cechy zespołowe, jak wzajemny szacunek, chęć pomocy innym oraz współpraca • Wciągają wszystkich członków zespołu do aktywnego i entuzjastycznego udziału w jego pracach • Zachęcają członków grupy do utożsamiania się z nią, solidarności i zaangażowania • Chronią zespół i jego reputację, dzielą się zasługami Podręcznik 191 Załącznik nr 5 Scenariusze sesji dla Tutorów Ćwiczenia w podziale na poszczególne obszary kompetencji Lp. I Obszar tematyczny sesji Wykaz ćwiczeń Sesje wprowadzające Ustalenie zasad współpracy 1. Kontrakt Nawiązanie bliskiej relacji II III IV 192 2. Dokończ zdanie 3. Mój herb Rozwój kompetencji osobistych Samoświadomość 4. Temperament 5. Jestem, potrafię, posiadam 6. Moja torba 7. Pole wpływu Samoregulacja 8. Wizytówki emocji 9. Stop odwlekaniu Motywacja 10. Mapa marzeń 11. Ja w encyklopedii 12. Koło sukcesu 13. Od zera do milionera Rozwój kompetencji społecznych Empatia 14. Okna postrzegania 15. Porozumienie Umiejętności społeczne 16. Konflikty w relacjach 17. Ja jestem ok., Ty jesteś ok Rozwój kompetencji zawodowych Planowanie ścieżki kariery 18. Action plan 19. Metaplan 20. Mapa rzeczywistości 21. Test pasji 22. Miejsce Mocy Świat Dobrej Przyszłości Zawartość scenariuszy Scenariusze składają się z zestawu 22 ćwiczeń w podziale na sesje wprowadzające oraz rozwijające kompetencje osobiste, społeczne praz zawodowe. Logistyka sesji Spotkanie z wychowankiem powinny być prowadzone z miejscu, w którym będzie możliwość spokojnej i nieprzerwanej pracy. Ważna jest aranżacja przestrzenna miejsca, która pozwoli na utrzymanie atmosfery zaufania i bliskości. Tutor i wychowanek powinni siedzieć boj „konfrontacyjnej” yj j (patrz p kiem do siebie (patrz rys. 1) a nie w pozycji rys 2.) Rys 1. Rys 2. Zalecane jest zapewnienie na sesji czegoś do picia, najlepiej w postaci butelki wody oraz dwóch szklanek. Materiały wypracowywane podczas sesji Scenariusze ćwiczeń zawierają szereg formularzy do wypełnienia przez wychowanka. Ważne jest zachowanie wypracowanych przez podopiecznego materiałów w zasobach tutora bądź wychowanka. Wiedza, która jest wypracowywana podczas poszczególnych ćwiczeń uzupełnia się wzajemnie – można wracać do zapisów z różnych sesji i przypominać wychowankowi refleksje w nich zawarte. Pytania jako podstawowe narzędzie pracy Tutor powinien wspierać podopiecznego w rozwoju wykorzystując zasady prowadzenia rozmów metodami coachingowymi. Szczegółowe opracowanie pt. „Prowadzenie rozmów metodami coachingowymi”, znajduje się w załączeniu do Podręcznika. Alternatywne inspiracje do sesji Doskonałym pomysłem na przekazanie wychowankowi jakiejś idei bądź omówienie ważnego zagadnienia jest zrobienie tego w oparciu o pełnometrażowy film bądź filmiki umieszczane na portalu YouTube. Propozycja ta nie znalazła się w scenariuszach z uwagi na nierówne możliwości technologiczne placówek oraz prawa autorskie, jakie wiążą się z wykorzystywaniem filmów w celach edukacyjnych. Niemniej tutor może samodzielnie, w ramach własnych możliwości, zorganizować materiał filmowy na sesję. Podręcznik 193 Propozycja tytułów filmów zawierających ważne przesłanie: Tytuł filmu W pogoni za szczęściem Coach / Trener The Secret Podaj dalej Życie jest piękne Ogólne przesłanie Konsekwencja i upór w dążeniu do celu, mimo wielu przeciwności i trudności, jest gwarancją sukcesu. Watro sięgać wyżej, mieć marzenia i realizować je mimo negatywnej presji społecznej. Film pokazujący działanie „prawa przyciągania” do życia tego, co pragniemy mieć. Film pokazujący, że warto robić coś dobrego dla innych, bo „dobro powraca”. Film pokazujący, że nawet ekstremalnie trudnych warunkach można pozytywnie reagować na rzeczywistość. Linki do filmików inspirujących i motywujących na portalu YouTube: • http://www.youtube.com/watch?v=YpbSJawGwJM • http://www.youtube.com/watch?v=CIRqTGOMJic • http://www.youtube.com/watch?v=ONm7yNjLTDg • http://www.youtube.com/watch?v=mpviRJSq5y4 • http://www.youtube.com/watch?v=AfKrKl6U-do • http://www.youtube.com/watch?v=2GjfEXi0FFc&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=GrV_ZvwZRvw&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=viHs14UmAJA&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=rPSAocmNFqk&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=Ulll8H9h75c&feature=related Filmów i filmików, które mogłyby stanowić inspirację dla młodego człowieka jest nieprzebrana ilość. Należy wybierać te, które są adekwatne do danej sytuacji, w której znajduje się podopieczny. Filmy możecie oglądać razem lub możesz poprosić o obejrzenie filmu przez wychowanka między sesjami. 194 Świat Dobrej Przyszłości Załącznik nr 6 Scenariusze sesji dla Mentorów Ćwiczenia w podziale na poszczególne obszary kompetencji Lp. Obszar tematyczny sesji Wykaz ćwiczeń I Sesje wprowadzające Ustalenia zasad współpracy 1. Skakanka Nawiązanie bliskiej relacji 2. Historia w ruchu 3. Oczekiwania i obawy II Rozwój kompetencji osobistych Samoświadomość 4. Drzewko 5. Jestem jak… 6. Samokoncept Samoregulacja 7. Historyjka o dziecku 8. Strategie działania 9. Moje nawyki Motywacja 10. Wywiad z człowiekiem sukcesu 11. Jestem na NIE 12. 6 dzbanów III Rozwój kompetencji społecznych Empatia 13. Mapa terenu 14. Krąg radości Umiejętności społeczne 15. Ja to ja, a ty to ty 16. Asertywność dobrze pojęta 17. Góra postaw IV Rozwój kompetencji zawodowych Planowanie ścieżki kariery 18. Pytanie o cud 19. Technika Walta Disneya 20. Odkrywanie swojej drogi cz. 1 21. Odkrywanie swojej drogi cz. 2 22. Mapa myśli Podręcznik 195 Zawartość scenariuszy Scenariusze składają się z zestawu 22 ćwiczeń w podziale na sesje wprowadzające oraz rozwijające kompetencje osobiste, społeczne praz zawodowe. Logistyka sesji Spotkania z wychowankiem powinny być prowadzone z miejscu, w którym będzie możliwość spokojnej i nieprzerwanej pracy. Ważna jest aranżacja przestrzenna miejsca, która pozwoli na utrzymanie atmosfery zaufania i bliskości. Mentor i wychowanek powinni siedzieć bokiem do siebie (patrz rys. 1) a nie w pozycji „konfrontacyjnej” (patrz rys 2.) Rys 1. Rys 2. Zalecane jest zapewnienie na sesji czegoś do picia, najlepiej w postaci butelki wody oraz dwóch szklanek. Materiały wypracowywane podczas sesji Scenariusz ćwiczeń zawierają szereg formularzy do wypełnienia przez wychowanka. Ważne jest zachowanie wypracowanych przez podopiecznego materiałów w zasobach tutora bądź wychowanka. Wiedza, która jest wypracowywana podczas poszczególnych ćwiczeń uzupełnia się wzajemnie – można wracać do zapisów z różnych sesji i przypominać wychowankowi refleksje w nich zawarte. Pytania jako podstawowe narzędzie pracy Mentor powinien wspierać podopiecznego w rozwoju wykorzystując zasady prowadzenia rozmów metodami coachingowymi. Szczegółowe opracowanie pt. „Prowadzenie rozmów metodami coachingowymi”, znajdują się w załączeniu do Podręcznika. Alternatywne inspiracje do sesji Doskonałym pomysłem na przekazanie wychowankowi jakiejś idei bądź omówienie ważnego zagadnienia jest zrobienie tego w oparciu o pełnometrażowy film bądź filmiki umieszczane na portalu YouTube. Propozycja ta nie znalazła się w scenariuszach z uwagi na nierówne możliwości technologiczne placówek oraz prawa autorskie, jakie wiążą się z wykorzystywaniem filmów w celach edukacyjnych. Niemniej mentor może samodzielnie, w ramach własnych możliwości, zorganizować materiał filmowy na sesję. 196 Świat Dobrej Przyszłości Propozycja tytułów filmów zawierających ważne przesłanie: Tytuł filmu W pogoni za szczęściem Coach / Trener The Secret Podaj dalej Życie jest piękne Ogólne przesłanie Konsekwencja i upór w dążeniu do celu, mimo wielu przeciwności i trudności, jest gwarancją sukcesu. Watro sięgać wyżej, mieć marzenia i realizować je mimo negatywnej presji społecznej. Film pokazujący działanie „prawa przyciągania” do życia tego, co pragniemy mieć. Film pokazujący, że warto robić coś dobrego dla innych, bo „dobro powraca”. Film pokazujący, że nawet ekstremalnie trudnych warunkach można pozytywnie reagować na rzeczywistość. Linki do filmików inspirujących i motywujących na portalu YouTube: • http://www.youtube.com/watch?v=YpbSJawGwJM • http://www.youtube.com/watch?v=CIRqTGOMJic • http://www.youtube.com/watch?v=ONm7yNjLTDg • http://www.youtube.com/watch?v=mpviRJSq5y4 • http://www.youtube.com/watch?v=AfKrKl6U-do • http://www.youtube.com/watch?v=2GjfEXi0FFc&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=GrV_ZvwZRvw&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=viHs14UmAJA&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=rPSAocmNFqk&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=Ulll8H9h75c&feature=related Filmów i filmików, które mogłyby stanowić inspirację dla młodego człowieka jest nieprzebrana ilość. Należy wybierać te, które są adekwatne do danej sytuacji, w której znajduje się podopieczny. Filmy możecie oglądać razem lub możesz poprosić o obejrzenie filmu przez wychowanka między sesjami. Podręcznik 197 Załącznik nr 7 Teksty narracyjne w pracy z młodzieżą Teksty narracyjne Opowiadana, przypowieści, historyjki, bajki… jakkolwiek by ich nie nazwać znane są wszystkim ludzkim społecznościom od początku ich istnienia. Nim upowszechniło się słowo pisane zbiorowiska ludzkie wymieniały informacje pomiędzy sobą za pomocą przekazów ustnych właśnie w postaci tzw. krótkich form narracyjnych. Były więc one skutecznym narzędziem przekazywania informacji i budowania wiedzy przyszłych pokoleń. Dzisiaj narracja również bardzo mocno zakorzenione są w naszej społeczności. Narracja (łac.) (narratio – opowiadanie) – zbiór wszystkich elementów tekstu składających się na fabułę, reguł przy pomocy których te elementy są łączone i zasad, według których elementy te generują u odbiorcy poczucie obcowania z fabułą. W tym rozumieniu narracja pozostaje w opozycji do dyskursu – stanowi niejęzykową warstwę tekstu (nie tylko literackiego, ale także filmowego, fotograficznego, komiksowego). Tak rozumiana narracja jest przedmiotem badań w narratorowi. W tym przypadku wyraz ma liczbę mnogą (np. mówi się o „narracjach historycznych” czyli sposobach kształtowania fabuł historycznych). Synonimem tak rozumianej narracji jest opowiadanie (rozumiane szeroko, a nie jako gatunek) czy fabuła (rozumiana technicznie, a nie jako fikcja). Pierwsza definicja tak rozumianej narracji pochodzi z Poetyki Arystotelesa: narracja to opowieść posiadająca początek, środek i koniec oraz wiążący je główny wątek. Inni teoretycy dodają do tej definicji warunek istnienia postępu w czasie, związku przyczynowo-skutkowego między opisywanymi zdarzeniami oraz istnienia świata zamieszkanego przez agensów, których działania mają efekty1. Zaletą opowiadań jest to, że odbiorca jest w stanie zwizualizować sobie fakty, które przekazujemy i powiązać je z emocjami, które w takim zestawieniu są przez nasz mózg łatwiej zapamiętywane. Dzieje się tak dlatego, że podczas słuchania opowiadania pracują obie półkule naszego mózgu. Prawa, która odpowiedzialna jest za marzenia, kreatywność, wyobraźnię, kolory i muzykę, oraz lewa – odpowiedzialna za umiejętność interpretowania słowa pisanego, liniowego myślenia i liczenia. Opowiadający i słuchający historii aktywizują obydwie pół1 198 Wikipedia, 07.01.2014 r. http://pl.wikipedia.org/wiki/Narracja Świat Dobrej Przyszłości kule swoich mózgów przetwarzając słuchane sekwencje słów i wydarzeń wyobrażając sobie kolejne sceny, tym samym stymulując kreatywność oraz łatwiej zapamiętując przekazywane treści dzięki temu, że informacje są skonkretyzowane, ustrukturyzowane i przygotowane do łatwiejszego przyswojenia. Skuteczność stosowania opowiadań – w tym przypadku na szkoleniach, dowiedziono w badaniach Badania P. R. J. Simonsa (1984 r.). Przeprowadzony na 61 studentach test, w którym wykład sfinalizowany był 40-punktowym testem wyboru, dowiódł, że nauczanie z wykorzystaniem opowiadań prowadzi do poprawienia wyników szkoleniowych. Przyswojone informacje nosiły znamiona dobrze przyswojonej wiedzy i dobrego zrozumienia tematu jako całości. Formy stosowania narracji Najbardziej znaną w Polsce formą stosowania narracji jest bajkoterapia, którą wykorzystuje się w pracy z dziećmi. Wykorzystywanie literatury, w szczególności baśni i bajek, daje dzieciom wsparcie, kompensuje niezaspokojone potrzeby, przedstawia inne wzory myślenia i działania, a tym samym buduje zasoby osobiste, stymuluje rozwój. Umożliwia poznanie i rozumienie cudzych, a następnie własnych motywów działania. Bajkoterapia to metoda, którą wykorzystuje się do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Źródeł bajkoterapii można doszukiwać się w teoriach Bruno Bettelheima. Dokonując analizy psychologicznej licznych baśni wysunął on teorie mówiące, że jeśli opowieść ma zainteresować dziecko, musi obudzić w nim ciekawość i uruchomić jego wyobraźnię. Ponadto, jeśli ma ona wpłynąć na jego życie, musi pomóc dziecku w rozwijaniu jego inteligencji, porządkowaniu uczuć oraz dotyczyć jego problemów i trudności, z jakimi się boryka. Bajkoterapię stosuje się w psychoterapii, terapii pedagogicznej i arteterapii. Bajkoterapia jest wykorzystywana w pracy z dziećmi wymagającymi wsparcia ze strony osób trzecich. Realizuje się ją poprzez czytanie dzieciom, bądź ich samodzielną lekturę właściwej dla danego problemu opowieści terapeutycznej. Wśród bajek terapeutycznych można wyszczególnić takie grupy jak bajki psychoterapeutyczne, psychoedukacyjne oraz relaksacyjne. Każda z nich dedykowana jest dzieciom z innymi problemami.2 Literatura dziecięca rozwija w sposób kreatywny, pomaga w procesie dorastania do zrozumienia siebie, do samorealizacji. Szczególną rolę pełni w stymulacji rozwoju dziecka wychowującego się w środowisku ubogim pod względem zabezpieczania najważniejszych potrzeb psychicznych: bezpieczeństwa, miłości, uznania. Bajki terapeutyczne leczą, obniżają napięcie, pomagają radzić sobie z lękiem. Tworzone na potrzeby chwil pomagają nie tylko dzieciom, także ich rodzicom, nauczycielom i terapeutom. Pozwalają wejść w świat marzeń dziecięcych, wzajemnie się zrozumieć i razem przeżywać smutki i radości bohaterów, poczuć więź łączącą z innymi. Baśnie i bajki pomagają odnaleźć drogę bycia razem – są doskonałym antidotum na samotność dziecka i jego rodzica. Bajki terapeutyczne są dobrym sposobem na każdy dzień, a dla terapeuty w pracy z dzieckiem z zaburzeniami, kolejną metodą terapeutyczną. W pracy ze starszymi dziećmi, młodzieżą a nawet seniorami, stosuje się biblioterapię, czyli różnorodne działania terapeutyczne oparte o stosowanie materiałów czytelniczych rozumianych jako środek wspierający proces terapeutyczny. 2 Wikipedia, http://pl.wikipedia.org/wiki/Bajkoterapia, 08.01.2014r. Podręcznik 199 Biblioterapia jest to użycie wyselekcjonowanych materiałów czytelniczych jako pomocy terapeutycznej w medycynie i psychiatrii, a także poradnictwo w rozwiązywaniu problemów osobistych przez ukierunkowane czytanie. (def. Amerykańskiego Stowarzyszenia Bibliotekarzy, 1966) Sposoby wykorzystania narracji Wspomaganie rozwoju z wykorzystaniem tekstów literackich w bajkoterapii i biblioterapii dotyczy zwykle dwóch sposobów: ze wskazaniem na możliwość pełnienia funkcji terapeutycznych oraz wspomagania rozwoju. W pierwszym rozumieniu ujmuje się ją jako metodę modyfikacji i korekcji obniżania nieprzyjemnego napięcia emocjonalnego, w drugim ujmowana jest z kolei jako metoda wspierania, której zadaniem jest wykorzystanie literatury w procesie wzmacniania i wzbogacania zasobów osobistych jednostki. Zasoby osobiste, które można budować przez literaturę dotyczą obrazu siebie i świata oraz sposobów redukcji przykrego napięcia emocjonalnego, które są strategiami poznawczymi. W zakresie wykorzystania opowiadań do pracy z dziećmi można znaleźć precyzyjne rozróżnienia na tzw. bajki terapeutyczne, relaksacyjne i edukacyjne. Oczywiście lista celów, którym praca z tego rodzaju tekstami może służyć, nie ma końca – niemniej najogólniej rzecz ujmując dotyczą one rozwiązywania określonych problemów bądź zakłóceń w funkcjonowaniu (m. in. praca z dzieckiem lękowym, nadpobudliwym i agresywnym) oraz wątku wczesnej edukacji emocjonalnej (werbalizacja uczuć i ich efektywna ekspresja, przekształcanie emocji trudnych itp.).3 Według Wity Szulc, specjalisty od biblioterapii, interwencję narracyjną można stosować w wielu wypadkach, między innymi: • dla poprawy obrazu własnej osoby, • dla lepszego zrozumienia ludzkich zachowań i motywacji, • dla zwiększenia szacunku wobec siebie, • dla rozbudzenia szerszych zainteresowań wykraczających poza własną osobę, • dla ulżenia presji emocjonalnej lub intelektualnej, • dla pokazania, że nie jest się pierwszą ani jedyną osobą, która zetknęła się z danym problemem, • dla wskazania, że istnieje więcej niż jedno rozwiązanie problemu, • aby pomóc przedyskutować dany problem w swobodniejszy sposób, • aby pomóc ułożyć indywidualny plan kierunku działań prowadzących do rozwiązania problemu.4 Teksty mądrościowe Swego rodzaju nowością, przynajmniej w naszym kraju, jest możliwość zastosowania odpowiednio dobranych i opracowanych tekstów narracyjnych w procesie zapobiegania kryzysom życiowym i problemom egzystencjalnym współczesnego człowieka. Przypowieści służące do wczesnego kształcenia życiowej mądrości stanowią niezbędne podłoże wielowątkowego i sensownego życia, w tym efektywnego radzenia sobie z problemami życiowymi. 3 M. Molicka, Bajki na lęki. Charaktery 2002, nr 12 s. 31-32. 4 W. Szulc, Wita, Biblioterapia z Internetu. Poradnik Bibliotekarza 2000, nr 11 s. 11-13. 200 Świat Dobrej Przyszłości Współcześnie mądrość bywa mylnie utożsamiana (szczególnie przez młodzież) ze swobodnym dostępem do obfitych źródeł informacji (np. Internetu), bądź też z wiedzą teoretyczną, stanowiącą system przyswojonych, uporządkowanych i sensownie powiązanych informacyjnych wiązek tematycznych. Mądrość w najwęższym znaczeniu to umiejętność podejmowania uzasadnionych decyzji, które w dłuższej perspektywie przynoszą pozytywne rezultaty. W innym ujęciu można powiedzieć, że mądrość to umiejętność praktycznego wykorzystywania posiadanej wiedzy i doświadczenia.5 Prawdziwa mądrość rozumiana jest jako zdolność do twórczego i celowego wykorzystywania zgromadzonej dotychczas wiedzy oraz wcześniejszych doświadczeń życiowych, przyjmowania w ocenie rzeczywistości szerszej perspektywy, pozwalającej na dostrzeganie ich znaczenia i sensu, a także jako umiejętność harmonizowania sfery umysłu, emocji i działań. Oczywiście powyższa skrótowa charakterystyka opisuje pewien stan „idealny”, kontekst rozwojowy, w którym umieszczone mogą zostać poszczególne (mniej skomplikowane) postawy i umiejętności, w których nabywaniu możemy wspomagać człowieka na różnych fazach jego rozwoju. W pracy z młodzieżą dobrze sprawdzają się różnorodne opowieści narracyjne przekazywane szczególnie w formie tzw. tekstów mądrościowych: bajek, baśni, przypowieści czy mitów w wersjach werbalnych (opowiadanych bądź czytanych) bądź multimedialnych (filmowej, teatralnej). Teksty mądrościowe mogą zostać wykorzystane w procesie wspierania rozwoju zarówno ze względu na swoją formę (strukturę) jak i specyficzne treści. Odnoszą się one bowiem do ludzkiego rozwoju na wiele zróżnicowanych sposobów, pośród których warto wskazać na kilka powtarzających się linii tematycznych: 1. Wskazują na sam fakt możliwości rozwoju, przekraczania sposobu doświadczania świata, który stanowi jedynie prostą odpowiedź na wymagania społeczne i zachęca – również na poziomie behawioralnym – do wykraczania poza funkcjonowanie w rolach społecznych. 2. Motywują do rozwoju (stanowiąc rodzaj symbolicznego „wezwania do podróży”, określając punkt wyjścia, a zarazem podkreślając, iż „najważniejszy jest początek”. 3. Dostarczają wzorców możliwego przebiegu rozwoju - określając jego potencjalne fazy, strukturę i cele. 4. Sytuują zjawisko rozwoju w szerszym kontekście, wskazując na jego ciągły charakter, potencjalne koszty czy konieczność pomysłowego i cierpliwego wcielania poznawczych „odkryć” w realne życie. 5. Dostarczają stałych bodźców do analizowania siebie. 6. Udzielają pomocy w przejściu przez kryzysy rozwojowe. 6 Terapia narracyjna Terapię narracyjna jest jedną z metod pracy, jakimi posługują się profesjonalni psychoterapeuci. Terapia dąży do uwolnienia osoby od poczucia beznadziejności, pomagając mu w wyraźniejszym dostrzeżeniu wcześniej ujarzmiających go wątków i podwątków życia. Terapeuta 5 Wikipedia, Definicja Mądrości, http://pl.wikipedia.org/wiki/madrosc,07.01.2014 r. 6 U. Tokarska, Wybrane strategie wykorzystania tekstów literackich w narracyjnych oddziaływaniach profilaktycznych, [w:]: B. Janusz, K. Gdowska, B. de Barbaro (red.), Narracja. Teoria i praktyka, Kraków 2008. Podręcznik 201 narracyjny współpracuje z ludźmi, konsultuje się z nimi na równych prawach, pomaga zastąpić alternatywne marzenia prawdziwymi wizjami, wartościami, przekonaniami, duchowością i zobowiązaniami. Podejście takie ma umożliwić rozmowę o wartościach, przekonaniach i celach osoby uczestniczącej w spotkaniu oraz szansę rozważania wyborów po uwolnieniu się od jednostkowych czy kulturowych wymagań. Terapia narracyjna – metoda stosowana w pracy terapeutycznej u osób z problemami psychicznymi. Podejście to zakłada, że życie składa się z wielu historii, dlatego też metoda odwołuje się do narracji. Istotne znaczenie ma język. Sposób nazywania doświadczenia nadaje kształt temu doświadczeniu. Nazwanie problemu sprawia, że problem ten zaczyna istnieć obiektywnie, może zacząć być zauważany. Narracja w psychologii - jest realizacją językową, która pozwala wnioskować o indywidualnych predyspozycjach autora. W wypowiedzi ujawnia się system znaczeń podmiotu mówiącego. Korzeni schematów narracyjnych należy szukać w doświadczeniach werbalnych. Spostrzeganie świata jako opowieści należy do wrodzonych zasobów poznawczych, a ich treść ma związek z doświadczeniem biograficznym, kulturą i aktywnością jednostki (Dryll, 2004).7 W ograniczonym oraz powierzchniowym zakresie pracę z tekstami narracyjnymi stosują również trenerzy, coachowie, tutorzy, mentorzy czy nauczyciele. Praktyka bazuje na podobnych zasadach jak w przypadku pracy z dziećmi, czyi opowiadaniu specjalnie dobranych baśni, opowiadań, przypowieści, w których podopieczni mają szansę np. utożsamić się z wybranym bohaterem. Celem stosowania tej formy wspierania jest przekazanie osobie pewnych informacji dotyczących sposobów jego myślenia, odczuwania czy zachowania w celu ich zmiany lub wzmocnienia za pomocą odpowiednio dobranych metafor. Ta forma terapii narracyjnej wymaga od osoby jej stosującej podstawowych umiejętności narracyjnych, umiejętności odpowiedniego, w zależności od potrzeb terapeutycznych, doboru tematu opowieści oraz odpowiedniej wersji opowiadania pod względem językowym i literackim8. Praca z wykorzystaniem opowiadań Praca z wykorzystaniem tekstów narracyjnych jest stosunkowo prosta i większość z nas potrafi ją stosować intuicyjnie. Niemniej podstawowy schemat pracy z tekstami narracyjnymi przedstawia się następująco: 1) dobór odpowiedniej historii; 2) atrakcyjne opowiedzenie jej; 3) sprawdzenie sposobu zrozumienia tekstu; 4) udzielenie pomocy w procesie mentalnego połączenia zawartości tekstu z doświadczeniem odbiorcy; 5) aktywne utrwalenie; 6) powracanie do tekstu w naturalnych sytuacjach życia codziennego. 7 Openknowlege.pl, http://openknowledge.pl/wikipedia/index.php?title=Psychoterapia_narracyjna, 08.01.2014. 8 K. Samela, Terapia narracyjna. Wykorzystanie terapeutycznych walorów opowiadania o sobie, www. artefakt.info.pl/doc/Terapia-narracyjna.doc, 07.01.2014. 202 Świat Dobrej Przyszłości Dobór odpowiedniej historii Pozyskiwania narracyjnych opowieści przydatnych w pracy edukacyjno-terapeutycznej zwykle odbywa się w dwojaki sposób – my sami ze względu na konkretną potrzebę „szukamy odpowiedniej historii”, bądź w którym to „ona sama nas znajduje”. Aby usprawnić proces poszukiwania tekstów narracyjnych w załączeniu do opracowania dodano 30 przypowieści, które tematycznie odpowiadają problematyce, z jaką może spotkać się osoba pracująca z młodzieżą. Niniejsze opracowanie zawiera katalog 30 tekstów narracyjnych (bajek, przypowieści, historyjek, anegdot), które są pomocne w pracy z opowiadaniami. Zostały one uporządkowane według „haseł przewodnich”, aby można było szybko odnaleźć właściwe tematycznie opowiadanie. Margaret Parking, autorka książki „Tales for Trainers: Using Stories and Methaphors to Facilitate Learning” proponuje, aby wybierając tekst narracyjny zadać sobie kilka pytań (pytania zostały zmodyfikowane aby były adekwatne do indywidualnej pracy z podopiecznym): 1. Co chcę osiągnąć poprzez zastosowanie konkretnej historii w relacji z podopiecznym? To ma być inspiracja, przestroga, stymulowanie kreatywności czy może pretekst do porozmawiania o problemie, którego młody człowiek nie dostrzega? 2. Czy opowiadanie historii pasuje do tematu rozmowy i jej celu? 3. Czy opowiadanie może urazić podopiecznego lub kogokolwiek mu bliskiego? 4. Która historyjka będzie najodpowiedniejsza? 5. Jaką informację chcę przekazać poprzez opowiadanie? 6. Czy przenośnie/metafory, których chcę użyć są oczywiste, jasne i nie ma możliwości błędnej interpretacji? 7. Jakich dodatkowych elementów można użyć w celu wizualizacji opowiadania? 8. Jakiej reakcji oczekujesz? 9. Kiedy dokładnie będzie czas na opowiadanie? Bardzo istotną kwestią przy wyborze opowiadania pozostaje osobisty stosunek do tego rodzaju narzędzi oddziaływania – tutor/mentor musi „czuć” daną historyjkę oraz jej przekaz aby mógł we właściwy sposób zastosować ją w pracy z młodym człowiekiem. Opowiedzenie historii Teksty narracyjne mogą zostać potencjalnym odbiorcom zarówno przeczytane, jak i opowiedziane. W przeciwieństwie do zasad obowiązujących w pracy z tekstami o wąsko zakreślonym celu terapeutycznym opowieści nie muszą być przekazywane w wersji dosłownej. Mogą one zatem zostać opowiedziane z pominięciem konieczności precyzyjnego odtwarzania ich z pamięci. Konieczne jest jednak zachowanie ogólnego schematu fabularnego oraz wiodącego „klimatu” danej historii, zwłaszcza zaś przekazanie „pojęć kluczowych”, których sens i forma nie powinny zostać naruszone. Jedno z podstawowych zadań na etapie opracowywania scenariusza dalszej pracy z bajką polega właśnie na odnalezieniu tego rodzaju „pojęć-kluczy”, wokół których powinna zostać zorganizowana ustna prezentacja. W wersji opowiadanej ich znajomość chroni bowiem historię przed znaczącym zniekształceniem przekazu, natomiast w odniesieniu do wersji „czytanej” wcześniejsza identyfikacja kluczowych pojęć ułatwia zrozumiałe, a zarazem atrakcyjne dla odbiorcy przekazanie opowieści (odpowiednia modulacja głosu, częste „refrenowe” powracanie do danej frazy, posiłkowanie się nią w krótkich chwilach „zagubienia wątku” itp.).9 9 B. Bettelheim, Cudowne i pożyteczne: o znaczeniach i wartościach baśni. T. 1 /; przeł. i przedmową opatrzyła Danuta Danek, Kraków 1985. Podręcznik 203 Sprawdzanie sposobu zrozumienia tekstu Celem postępowania na tym etapie jest uniknięcie zagrożenia, jakim byłoby pozostawienie odbiorcy przekazywanej historii na tym etapie rozumienia. Każdy z nas postrzega świat, w tym dany tekst narracyjny, w bardzo indywidualny sposób – filtruje go przez własne doświadczenia, system wartości, nieświadomie przekonania. Wewnętrzny świat tutora/mentora i podopiecznego znacząco się od siebie różnią mogąc powodować wyciąganie skrajnie różnych wniosków z tej samej historii. Nie chodzi o to, że jest jedna właściwa interpretacja danego utworu, bo to oczywista nieprawda. Ważne jest natomiast to, by obie strony skoncentrowały się na tym przesłaniu, które zostało pierwotnie założone przez opowiadającego. Przy sprawdzaniu sposobu rozumienia tekstu warto pamiętać, iż nie ma czegoś takiego jak zła interpretacja tekstu – podobnie jak w dziele sztuki, każdy z nas ma prawo zobaczyć w nim dowolną „cząstkę siebie”. Łączenie tekstu z doświadczeniem odbiorcy Jednym z częściej popełnianych błędów w pracy z opowiadaniem jest brak udzielenia odbiorcy pomocy w procesie dostrzeżenia związku pomiędzy jego doświadczeniem życiowym, a zawartością znaczeniową poznanej historii. Tym samym podtrzymywane jest często w młodych umysłach przeświadczenie, że postaci i wydarzenia przedstawione w narracyjnej historii pozostają jakby „nie z tego świata”, a rozgrywająca się fabuła nie znajduje odpowiedników w dzisiejszych realiach. Zadaniem osoby opowiadającej przypowieść jest doprowadzenie do tego, aby młody człowiek dostrzegł siebie (np. swój schemat myślenia lub działania) w historii, którą usłyszał. Aby to osiągnąć należy zadawać pytania o spostrzeżenia podopiecznego oraz elementy opowiadania, które szczególnie utkwiły mu w pamięci. Utrwalenie odkrytych treści Ten etap realizowany jest najczęściej z wykorzystaniem technik plastycznych oraz psychodramatycznych. Namalowanie przez podopiecznego rysunku, który będzie przypominał mu o wyniesionych wnioskach bądź chociaż symbolu, który będzie spełniał taką funkcję. Do zastosowania technik psychodramatycznych konieczne jest posiadanie profesjonalnych kwalifikacji. Powracanie do narracji w codziennym życiu Opracowując szczegółowy scenariusz pracy z danym tekstem nie jesteśmy oczywiście w stanie przewidzieć, czy, kiedy oraz w jakim zakresie dane nam będzie uczestniczyć w przyszłości w naturalnie rozgrywających się sytuacjach nawiązujących w jakiejś mierze do poznanych treści i ćwiczonych umiejętności. Jednak brak wcześniejszego założenia o otwartości na tego rodzaju okoliczności bądź aktywnym ich poszukiwaniu ogranicza już na początku potencjalne możliwości ich wykorzystania. W codziennym życiu warto posługiwać się metaforą z danego tekstu narracyjnego w każdej nadarzającej się okazji. Kiedy na przykład podopieczny ponownie czuje, że na coś nie zasługuje bądź poniósł porażkę, należy mu przypomnieć Przypowieść o Banknocie: „Pamiętaj Mariusz, że jesteś jak banknot…bez względu na to, czy będziesz pomięty czy brudny, Twoja wartość pozostaje niezmieniona”. 204 Świat Dobrej Przyszłości Tworzenie serii tematycznych Moc oddziaływania pojedynczej narracji może zostać zintensyfikowana na drodze zestawienia, połączenia ze sobą dwu (bądź większej ilości) opowiadanych historii. Mogą one zostać dobrane pod kątem zbliżonego tematu (np. zróżnicowane opowieści o przyjaźni), tematów uzupełniających się (np. przyjaźń i miłość), bądź (pozornie) przeciwstawnych (np. miłość i nienawiść). WYKAZ TEKSTÓW NARRACYJNYCH Poczucie własnej wartości, ograniczające przekonania Radzenie sobie z porażkami oraz trudnymi emocjami Hasło przewodnie Podręcznik Przesłanie Tytuł Nr. Życie będzie zasypywać cię śmieciami, każdym rodzajem brudów. Sposób, aby wydostać się z dołka, to otrząsnąć się i iść w górę. Każdy z naszych kłopotów to jeden stopień ku wolności. Historia osła w studni 1. W zderzeniu z życiowymi trudnościami możemy zareagować na trzy sposoby: załamać się emocjonalnie, zabić w sobie wszelką wrażliwość bądź „wziąć problem na klatę”. Wybór należy do nas – wymaga jednak świadomości swoich automatycznych zachowań oraz odwagi do ich zmiany. Ziarenko kawy 2. Bajka uczy nas, że w życiu zawsze należy zachować optymistyczne spojrzenie, nawet jeśli spotykają nas niepowodzenia. Nie można poddawać się smutkowi. Łzom powinna towarzyszyć nadzieja na znalezienie wyjścia z trudnej sytuacji. Bajka o smutku i nadziei 3. „Nie ma tego złego, co by na dobre nie wyszło”, czyli nigdy nie wiemy, dokąd nas doprowadzi dane wydarzenie, nawet trudne. Należy wykazać się opanowaniem i nabrać dystansu do tego, co się wokół nas dzieje. Bajka Jakuba 4. Wartość naszego życia nie wynika z tego co robimy, ani nie zależy od tego, kogo znamy, lecz KIM JESTEŚMY! Banknot 5. Każdy z nas ma w sobie ogromny potencjał i zwykle kompletnie go nie zauważa…widzi natomiast doskonale zalety innych ludzi – i to zwykle te, których sam nie posiada. A sens ma wyłącznie dostrzeżenie w sobie mocnych stron i skoncentrowanie się na ich rozwijaniu. Żebrak 6. Nie warto przejmować się opiniami ludzi na swój temat i na ich podstawie budować poczucia własnej wartości. Sami dla siebie powinniśmy być oparciem i sami stanowić o własnej wartości. Prawdziwa wartość 7. Nasze przekonania tworzą naszą rzeczywistość. Jeśli uwierzymy w młodości, że czegoś nie jesteśmy w stanie zrobić (bo nie posiadamy danej wiedzy i umiejętności) to będąc dorosłymi, kompetentnymi ludźmi nadal jesteśmy ograniczani przez to przekonania i…nie robimy nic, nie wykorzystujemy podsiadanej już wiedzy i umiejętności. Przypowieść o lwach 8. 205 Podążanie własną drogą zamiast ulegania presji środowiska Akceptacja siebie i swojej sytuacji; wdzięczność za posiadane dobra Nawyki w działaniu i myśleniu 206 Morał bajki jest prosty. Należy wytrwale dążyć do obranego celu, nawet jeśli inni uznają to za szaleństwo. Należy nie bać się być innym i zachowywać inaczej niż całe społeczeństwo. Dobra i zła woda Ludzie, jeśli odstają od innych, często dopasowują się do większości, gdyż boją się odrzucenia. Ale czy nie lepiej żyć w zgodzie z samym sobą? 9. Bardzo często człowiek boi się wzbić ponad środowisko, w którym żyje, pracuje. Wielokrotnie człowiek jest takim orłem, nieświadomym zupełnie swoich możliwości. I tak łatwo ulega opinii innym. Bajka uczy więc wiary w siebie, dodaje odwagi nieśmiałym, by nie bali się wzbijać ponad środowisko. By, słuchając opinii innych, nie zapominali, że należy też słuchać siebie. I nie bać się rozwijać skrzydeł. Latać z orłami 10. Ludzie są jak małpy z Amazonii. Przywiązują się do rzeczy, które prowadzą ich do pewnej zguby. Przypowieść o małpie 11. Bajka uzmysławia, że nie warto szukać szczęścia upodabniając się do innych. Należy zaakceptować siebie i umieć cieszyć się tym, co się posiada. Kamieniarz 12. Natura ludzka jest nienasycona. Zawsze pragniemy więcej niż mamy i nie doceniamy tego, co od życia dostajemy, chyba, że to stracimy. Dobrze jest wyznaczać sobie nowe cele, dążyć do spełniania marzeń, realizować plany, ale bez pośpiechu i zacięcia. Czasem warto sobie uświadomić, jak wiele dostaliśmy od losu, a nie żyć poczuciem straty tego, czego nie było nam dane zdobyć. Bardzo często mamy przecież to, co w życiu najważniejsze… Milioner i rybak 13. Bajka przypomina, że w ludzkiej naturze leży docenianie wygód i przywilejów dopiero, gdy się je traci. Pokazuje także, że czasem nie doceniamy prostych rzeczy, które są nam dane, bo nie potrafimy ich dostrzec. Zdrowie, rodzina, bezpieczeństwo, jedzenie… wszystko to wydaje nam się oczywiste do chwili, kiedy ich nie stracimy. Bajka uzmysławia, że jeśli chcemy, by ktoś coś docenił, należy mu to na chwilę odebrać. Terapia szokowa 14. Bajka pokazuje mechanizm tworzenia się nawyków, które z czasem mogą uprzykrzać życie. Przywiązanie do rutynowego działania i wielokrotne powtarzanie go zaowocowało stworzeniem zasady działania, która była przestrzegana przez wszystkich. Nikt nie zastanawiał się już, dlaczego należy coś zrobić w określony sposób, nawet jeśli było to logicznie niezrozumiałe. Kot w klasztorze 15. Ludzki umysł uwielbia działać automatycznie i nie tracić energii na zastanawianiem się nad sensownością danego działania. Niestety ten automatyzm powoduje czasem, że Historyjka szynka robimy coś kompletnie pozbawionego sensu tylko dlatego, że „tak się to robi” lub „inni tak robią”. 16. Świat Dobrej Przyszłości Nawyki w działaniu i myśleniu 17. Bajka pokazuje, w jaki sposób przyzwyczajenie do pewnych sytuacji może stać się nawykiem, a później normą, według której się żyje i postępuje. Przyzwyczajenie 18. Często to nie fakty, a to co sobie subiektywnie wyobrażamy decyduje o naszej reakcji. To samo wydarzenie może nas ucieszyć, jak i zmartwić. Jeśli wyobrażenia tak bardzo kształtują nasze życie, nie jest obojętne, jakimi wyobrażeniami kształtujemy nasze życie. Przypowieść o kierowcach 19. Przymykając oko na drobne niedogodności i sprawy, które nie są z nami spójne, z czasem zaczynamy być ślepi na wszystko. Godzimy się z sytuacją, w jakiej jesteśmy i trwamy w cichej desperacji. Przypowieść o żabie 20. Czy ta historia wydaje się Wam nieprawdopodobna? Czy da się tak po prostu przehulać 5 mln zł? Statystyki światowe są bezwzględne – ok 90% „milionerów”, którzy wygrali losy na loterii traci WSZYSTKO w ciągu 2 lat i jest w jeszcze większych kłopotach finansowych niż przed wygraną. Gdzie tkwi problem? Otóż sprawa jest prosta – pieniądze trzeba „rozumieć”. Trzeba wiedzieć skąd się biorą, jak się zachowują, jak się mnożą i jak znikają. Nic lepiej tego nie nauczy, jak pieniądze zdobyte własną pracą. Milioner Lotto 21. Wytrwałość i cierpliwość; najpierw rzeczy najważniejsze; odpowiedzialność za siebie Profesor i filiżanka herbaty Wiele rzeczy musi być robionych powoli, stopniowo i bardzo cierpliwie. Czasami myślisz, że znalazłeś drogę, aby osiągnąć swój cel lepiej i szybciej, ale tak naprawdę nisz- Bajka o rosnącym czysz to co już osiągnąłeś. Mądry człowiek wyciąga naukę ryżu z przeszłości, postępuje ostrożnie dzisiaj, i spokojnie myśli o przyszłości. 22. Jeśli poświęcicie całą Waszą energię na drobne rzeczy, nie będziecie jej mieli na rzeczy istotne. Dlatego dbajcie o rze- Słój z kamieniami czy istotne. 23. Zazdrościmy innym rzeczy materialnych i niematerialnych. A prawda jest taka, że sami tworzymy swoją rzeczywistość i, skoro w niej trwamy, to jest nam ona najwygodniejsza. Lazurowa grota 24. Dążąc do określonego celu odrzucamy propozycje losu, które wydają się nam z nim sprzeczne. Jakże często się jednak mylimy… Przygoda na pustyni 25. Relacje międzyludzkie Bajka pokazuje, że nie można nauczyć się czegoś zupełnie nowego, jeśli nie opróżni się umysłu ze starych nawyków i nie zmieni się sposobu myślenia. Bajka pokazuje, w jaki sposób to, co robimy lub mówimy, wpływa na innych. Wyrządzone komuś krzywdy, wypowiedziane złośliwe i przykre słowa zostają w sercu człowieka na zawsze. Można wiele razy mówić słowo „przepraszam”, ale rany zawsze pozostają. Gwoździem w płot 26. Podręcznik 207 Relacje międzyludzkie Bajka pokazuje, w jaki sposób to, co robimy lub mówimy, wpływa na innych. Wyrządzone komuś krzywdy, wypowiedziane złośliwe i przykre słowa zostają w sercu człowieka na zawsze. Można wiele razy mówić słowo „przepraszam”, ale rany zawsze pozostają. Gwoździem w płot 26. Bajka pokazuje, że aby zostać mistrzem w swej dziedzinie, nie wystarczy posiąść nadzwyczajną wiedzę i umiejętności. Najważniejsza jest zdolność otwierania się na drugiego człowieka i chęć niesienia innym pomocy. Jak zostać mistrzem 27. Bajka pokazuje, że niemożliwe jest zdrowe i szczęśliwe życie, jeśli nie przebaczy się swoim wrogom. Przebaczenie jest jak wolność, a nienawiść jak więzienie. Przebaczenie 28. A jak odmówi? 29. Bajka o ciepłym i puchatym 30. Bajka uzmysławia, że nieopanowany stres może wyzwolić w nas pokłady irracjonalnych zachowań. Przestajemy trzeźwo analizować sytuację, górę biorą niepohamowane emocje, które mogą wywołać nieporozumienia i konflikt. Wyobrażenia dominują nad rzeczywistością. Nie należy bić się z myślami, nadmiernie analizować, a przez co zamykać się na rozsądne argumenty Bajka o tym, jak ważne jest okazywanie innym serca i czułości. Radzenie sobie z porażkami oraz trudnymi emocjami 1. Historia osła w studni Było to daleko stąd na pewnej farmie. Któregoś dnia osioł farmera wpadł do głębokiej studni. Zwierzę krzyczało żałośnie godzinami, podczas gdy farmer zastanawiał się, co zrobić. W końcu farmer zdecydował. Zwierzę było stare a studnię i tak trzeba było zasypać. Nie warto było wyciągać z niej osła. Zwołał wszystkich swoich sąsiadów do pomocy. Wzięli łopaty i zaczęli zasypywać studnię śmieciami i ziemią. Z początku osioł zorientował się, co się dzieje i zaczął krzyczeć przerażony. Nagle, ku zdumieniu wszystkich, osioł uspokoił się. Kilka łopat później farmer zajrzał do studni. Zdumiał się tym, co zobaczył. Za każdym razem, gdy kolejna porcja śmieci spadała na ośli grzbiet, ten robił coś niesamowitego. Otrząsał się i wspinał o krok ku górze. W miarę, jak sąsiedzi farmera sypali śmieci i ziemię na zwierzę, ono otrzepywało się i wspinało o kolejny krok. Niebawem wszyscy ze zdumieniem zobaczyli, jak osioł przeskakuje krawędź studni i szczęśliwy, oddala się truchtem! 10 Życie będzie zasypywać cię śmieciami, każdym rodzajem brudów. Sposób, aby wydostać się z dołka, to otrząsnąć się i iść w górę. Każdy z naszych kłopotów to jeden stopień ku wolności... 10 Autor nieznany. 208 Świat Dobrej Przyszłości 2. Ziarno kawy Córka przyszła do swojej mamy i powiedziała jej: - „Moje życie jest tak ciężkie, że nie wiem, czy warto żyć.” Chciała z nim skończyć, była zmęczona aby walczyć. Zdawało się jej, że jeszcze nie zdąży załatwić jednego problemu a już przychodził nowy. Mama zaprowadziła ją do kuchni. Napełniła trzy garnki wodą i zostawiła aby się zagotowała. Woda zagotowała się bardzo szybko. Do pierwszego garnka włożyła marchew, do drugiego jajko a do trzeciego ziarenka kawy. Bez słowa zostawiła wodę aby się gotowała 20 minut. Kiedy upłyną czas, wróciła do kuchni i wyjęła na talerz marchew i jajko a do filiżanki nalała kawę. Spojrzała na swoją córkę i zapytała: - „Powiedz mi co widzisz?” - „Marchew, jajko i kawę”, odpowiedziała córka. - „Dotknij marchew” Córka stwierdziła, że marchew jest miękka i rozpada się. Następnie podała jej jajko. Dziewczyna obrała jajko i stwierdziła, że jest ono twarde. Na koniec mama dała jej spróbować kawy. Córka uśmiechnęła się i zachwyciła się aromatem kawy. - „Mamo, co chcesz mi przez to powiedzieć?” - „Wiesz, wszystkie te produkty gotowały się, a każdy inaczej reagował. Marchew najpierw była twarda i mocna. Po ugotowaniu stała się miękka i sypka. Jajko najpierw było słabe a w środku ciekłe. Po ugotowaniu stało się twarde. Ziarenka kawy reagowały jednak całkiem inaczej. Po tym jak dostały się do wrzątku, zmieniły wodę!” - „Jaka jesteś?” spytała mama córkę. Kiedy przeciwieństwa pukają do twoich drzwi, jak zareagujesz? Jesteś jak marchew, jajko czy ziarenko kawy? - „Jesteś jak marchew, która wydaje się twarda, ale w cierpieniu i nieprzyjemnościach, stanie się miękka i straci swoją siłę? Jesteś jak jajko, które ma delikatne serce, ale zmieni się przez problemy? Jesteś prężna a trudy zmieniły cię w nieustępliwą? Albo jesteś jak ziarnko kawy? Ziarnko zmieni wodę, przetworzy problemy. I gdy tylko woda się zagotuje uwolni aromat i smak. Jeśli jesteś jak ziarnko kawy, staniesz się lepszą i chociaż wszystko kroczy ku gorszemu, ty zmienisz świat wokół siebie.” 11 3. Bajka o smutku i nadziei Po piaszczystej drodze szła niziutka staruszka. Chociaż była już bardzo stara, to jednak szła tanecznym krokiem, a uśmiech na jej twarzy był tak promienny, jak uśmiech młodej, szczęśliwej dziewczyny. Nagle dostrzegła przed sobą jakąś postać. Na drodze ktoś siedział, ale był tak skulony, że prawie zlewał się z piaskiem. Staruszka zatrzymała się, nachyliła nad niemal bezcielesną istotą i zapytała: - Kim jesteś? Ciężkie powieki z trudem odsłoniły zmęczone oczy, a blade wargi wyszeptały: - Ja? Nazywają mnie smutkiem. - Ach! Smutek! – zawołała staruszka z taką radością, jakby spotkała dobrego znajomego. - Znasz mnie? – zapytał smutek niedowierzająco. - Oczywiście, przecież nie jeden raz towarzyszyłeś mi w mojej wędrówce. - Tak sądzisz? – zdziwił się smutek – To dlaczego nie uciekasz przede mną? Nie boisz się? 11 Autor nieznany. Podręcznik 209 - A dlaczego miałabym przed tobą uciekać, mój miły? Przecież dobrze wiesz, że potrafisz dogonić każdego, kto przed tobą ucieka. Ale powiedz mi, proszę, dlaczego jesteś taki markotny? - Ja... jestem smutny – odpowiedział smutek łamiącym się głosem. Staruszka usiadła obok niego.- Smutny jesteś... – powiedziała i ze zrozumieniem pokiwała głową. – A co cię tak bardzo zasmuciło? Smutek westchnął głęboko. Czy rzeczywiście spotkał kogoś, kto będzie chciał go wysłuchać? Ileż razy już o tym marzył. - Ach... wiesz... – zaczął powoli i z namysłem – najgorsze jest to, że nikt mnie nie lubi. Jestem stworzony po to, by spotykać się z ludźmi i towarzyszyć im przez pewien czas. Ale gdy tylko do nich przyjdę, oni wzdrygają się z obrzydzeniem. Boją się mnie jak morowej zarazy – i znowu westchnął. – Wiesz, ludzie wynaleźli tyle sposobów, żeby mnie odpędzić. Mówią: życie jest wesołe, trzeba się śmiać. A ich fałszywy śmiech jest przyczyną wrzodów żołądka i duszności. Mówią: co nie zabije, to wzmocni. I dostają zawału. Mówią: trzeba tylko umieć się rozerwać i rozrywają to, co nigdy nie powinno być rozerwane. Mówią: tylko słabi płaczą. I zalewają się potokami łez. Albo odurzają się alkoholem i narkotykami, byleby tylko nie czuć mojej obecności. - Masz rację – potwierdziła staruszka – Ja też często widuję takich ludzi. Smutek jeszcze bardziej się skurczył. - Przecież ja tylko chcę pomóc każdemu człowiekowi. Wtedy, gdy jestem przy nim, może spotkać się sam ze sobą. Ja jedynie pomagam zbudować gniazdko, w którym może leczyć swoje rany. Smutny człowiek jest tak bardzo wrażliwy. Niejedno jego cierpienie podobne jest do źle zagojonej rany, która co pewien czas się otwiera. A jak to boli! Przecież wiesz, że dopiero wtedy, gdy człowiek pogodzi się ze smutkiem i wypłacze wszystkie wstrzymywane łzy, może naprawdę wyleczyć swoje rany. Ale ludzie nie chcą, żebym im pomagał. Wolą zasłaniać swoje blizny fałszywym uśmiechem. Albo zakładać gruby pancerz zgorzknienia. Smutek zamilkł. Po jego smutnej twarzy popłynęły łzy: najpierw pojedyncze, potem zaczęło ich przybywać, aż wreszcie zaniósł się nieutulonym płaczem. Staruszka serdecznie go objęła i przytuliła do siebie. - Płacz, płacz smutku – wyszeptała czule. – Musisz teraz odpocząć, żeby potem znowu nabrać sił. Ale nie powinieneś już dalej wędrować sam. Będę ci zawsze towarzyszyć, a w moim towarzystwie zniechęcenie już nigdy cię nie pokona. Smutek nagle przestał płakać. Wyprostował się i ze zdumieniem spojrzał na swoją nową towarzyszkę: - Ale... ale kim ty właściwie jesteś? - Ja? – zapytała figlarnie staruszka, uśmiechając się przy tym tak beztrosko, jak małe dziecko. – Ja jestem Nadzieja!12 4. Historia Jakuba W małej wiosce mieszkał ubogi gospodarz imieniem Jakub. Był on znany ze swej uczciwości i pracowitości. Był również człowiekiem bardzo bogobojnym. Pewnego ranka Jakub idąc na pole dostrzegł w swej zagrodzie pięknego konia. Mimo iż był to dziki koń, szybko dał się oswoić i wcale nie zamierzał uciekać. Sąsiedzi Jakuba przychodzili zobaczyć wspaniałego rumaka. - Jakubie, widzimy, że Bóg pobłogosławił Ci wyjątkowo, dając konia, który godny jest królewskich stajni. Jakub nic nie odpowiedział. 12 Autor nieznany. 210 Świat Dobrej Przyszłości Po kilku dniach, gdy Jakub znów szedł na swoje pole, zobaczył uszkodzone ogrodzenie. W zagrodzie nie było konia. - Wiesz Jakubie – mówili ludzie – teraz widzimy, że jednak nie masz Bożego błogosławieństwa. Jakub znów nic nie odpowiedział. Minęło następnych kilka dni. Gospodarz kolejnego ranka idąc na pole zobaczył, że w jego zagrodzie jest znowu piękny mustang. Lecz tym razem nie sam. Przyprowadził do zagrody całe swoje stado. - Jakubie, teraz jesteś najbogatszym gospodarzem w okolicy. Bóg na pewno Ci błogosławi – mówili sąsiedzi – teraz wyraźnie to widzimy. Jakub tym razem również nic nie odpowiedział. Syn Jakuba miał w zwyczaju jeździć na pięknym koniu. W trakcie jednej z przejażdżek, koń go zrzucił i młody człowiek złamał rękę. Przez wiele dni chłopiec leżał w łóżku z wysoką gorączką. - Współczujemy Ci Jakubie, ale jak widzisz ten wierzchowiec nie jest jednak błogosławieństwem dla Twojej rodziny. Jakub milczał. Gdy syn Jakuba leżał jeszcze w gorączce, do wioski przybył wysłannik króla. Król zbierał armię do wojny z wrogami, którzy najechali królestwo. Wszyscy młodzi mężczyźni z osady zostali wcieleni do wojska. Chory syn gospodarza oczywiście został zwolniony z tego obowiązku. Po kilku miesiącach syn Jakuba, już zdrowy, znów jeździł na mustangu. Na wojnie polegli wszyscy zabrani z wioski młodzieńcy.13 Poczucie własnej wartości – ograniczające przekonania 5. Banknot Dobrze znany mówca rozpoczął seminarium trzymając w ręku dwudziestodolarowy banknot. Do dwustu osób na sali skierował pytanie: - Kto chciałby dostać ten banknot? Ludzie zaczęli podnosić ręce. Spiker powiedział: - Mam zamiar dać ten banknot jednemu z was, ale najpierw pozwólcie że coś zrobię... – i zaczął miąć banknot. Pokazał zgnieciony banknot i zapytał: - Kto w dalszym ciągu to chce? Ręce znowu się podniosły... - A gdybym zrobił to? – zapytał mówca.... i rzucił banknot na ziemię. Podeptał go butami i podniósł – był pomięty i brudny.... - A teraz kto chce te pieniądze? Ręce podniosły się po raz trzeci!!! - Moi przyjaciele odebraliście bardzo cenną lekcję. Nie ma znaczenia co zrobiłem z tym banknotem, ciągle chcieliście go dostać, ponieważ nie zmniejszyłem jego wartości. To jest wciąż warte 20 $!!! Wiele razy w życiu jesteśmy powaleni na ziemię, zmięci i rzuceni w błoto przez decyzje, które kiedyś podjęliśmy i okoliczności, które stanęły nam na drodze. Czujemy 13 Autor nieznany. Podręcznik 211 się przez to mniej wartościowi Ale to nie ma znaczenia, co się stało i co się jeszcze stanie... TY nigdy nie stracisz swojej wartości: brudny czy czysty, zmięty czy w dobrej formie, jesteś ciągle bezcenny dla tych, którzy Cię kochają. Wartość naszego życia nie wynika z tego co robimy, ani nie zależy od tego, kogo znamy, lecz KIM JESTEŚMY! 14 6. Żebrak Pewien żebrak od ponad trzydziestu lat siedział przy drodze. Aż tu któregoś dnia nadszedł jakiś nieznajomy. „Ma pan trochę drobnych”?- spytał żebrak, machinalnie wyciągając rękę, w której trzymał starą czapkę. „Nie mam niczego, co mógłbym Ci dać”- odparł przechodzień, a po chwili spytał: „Ale na czym Ty właściwie siedzisz”. „Och, to tylko stara skrzynka „ – odpowiedział żebrak. „Siedzę na niej odkąd tylko pamiętam”. „A zajrzałeś kiedyś do środka?” – zapytał nieznajomy. „NIE” – odpowiedział żebrak. „Po co miałbym tam zaglądać ? Tam nic nie ma”. „Może jednak zajrzyj” – powiedział przechodzień. Żebrak zdołał podważyć wieko. Ze zdumieniem, niedowierzaniem i uniesieniem stwierdził, że skrzynka jest pełna złota. 15 7. Prawdziwa wartość Do mistrza pewnego dnia przyszedł nieszczęśliwy mężczyzna. Cierpiał on z powodu niedowartościowania, czuł się gorszy od innych, miał wrażenie, że wszyscy nim pomiatają i nikt nie szanuje jego zdania. Mistrz obiecał, że zajmie się jego problemem, jeśli ten wcześniej wyświadczy mu drobną przysługę – miał sprzedać na targu jego pierścień, ale za nie mniej niż 1 dukata. Mężczyzna udał się na targ, ale żaden z kupców nie chciał zapłacić żądanej kwoty. Oferowano znacznie mniejsze sumy. Niepocieszony młodzieniec wrócił do mistrza, który tym razem polecił mu, by zapytał jubilera o prawdziwą wartość pierścienia. Być może żądają nieprzyzwoicie wygórowanej ceny za nic nie warty przedmiot. Jubiler okiem eksperta wycenił pierścień na ponad 70 dukatów! Ucieszony młodzieniec pobiegł do mistrza z tą radosną wiadomością. Mistrz spokojnie wytłumaczył mu, że on również jest jak ten pierścień i nie powinien opierać swojego poczucia własnej wartości na opiniach innych, zwłaszcza tych, którzy się na tym nie znają.16 Nie warto przejmować się opiniami ludzi na swój temat i na ich podstawie budować poczucia własnej wartości. Sami dla siebie powinniśmy być oparciem i sami stanowić o własnej wartości. 14 Autor nieznany 15 Autor nieznany 16 Z. Królicki, Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007. 212 Świat Dobrej Przyszłości 8. Przypowieść o lwach Lwy w cyrku trzymane są w niestabilnych klatkach o cienkich kratach. Tak duże i silne zwierzę, jak lew powinno bez trudu je pokonać i wyjść na wolność. Tymczasem lwy tego nie robią… Co więcej – nie podejmują nawet próby uwolnienia się. Dlaczego tak się dzieje? Kiedy lwy są małe, trzyma się je w ogromnych klatkach z kratami z żelaza nie do złamania. Są one tak mocne, że pomimo wszelkich prób, mały lew nie jest w stanie się uwolnić. W miarę dorastania uczy się, że niezależnie od tego jak bardzo się stara, jak wiele siły wkłada, to i tak nie uda mu się przebić przez kraty. W końcu przestaje próbować… W ten sposób w lwach utrwala się przekonanie, że kiedy są zamknięte w klatce, ucieczka jest niemożliwa. Wystarczy więc nawet słaba, często niestabilna klatka – lwy i tak wiedzą, że są uwięzione i nie podejmują próby wydostania się z niej.17 Podążanie własną drogą 9. Dobra i zła woda W pewnym kraju przewidywano nadejście strasznej tragedii. W wyniku trzęsienia ziemi, miały zniknąć z powierzchni wszelkie źródła dobrej wody pitnej. W ich miejscu miały pojawić się źródła złej wody, wypicie wody z których prowadziłoby do szaleństwa i obłędu. Pomimo licznych ostrzeżeń, prawie nikt nie przedsięwziął środków zapobiegawczych. Tylko jeden mężczyzna potraktował poważnie ostrzeżenia i, w odpowiednim czasie, zgromadził wysoko w górach zapasy wody pitnej. Trzęsienie ziemi nadeszło, zniszczyło całe zapasy dobrej wody. Nowa rzeczywiście okazała się skażoną. Nie brakło jednak tych, którzy, spragnieni, pili z tych źródeł. W kilka miesięcy po tragedii, przezorny mężczyzna zszedł z gór do ludzi i przeraził się zastanym widokiem. Wszyscy, już pod wpływem złej wody, uznali go za obłąkanego szaleńca. Powrócił więc stroskany do siebie w góry, ciesząc się ze swej przezorności i ze świadomości posiadania dużych zapasów dobrej wody. Ale samotność mu dokuczała. Na tyle mocno, że za jakiś czas znów zszedł z gór w doliny. Ludność znów go odrzuciła. Przezorny mężczyzna, mając jednak dość już samotności, wylał całe swoje zapasy dobrej wody, wypił nowe – złej, po czym dołączył do szalonych ludzi. Morał bajki jest prosty. Należy wytrwale dążyć do obranego celu, nawet jeśli inni uznają to za szaleństwo. Należy nie bać się być innym i zachowywać inaczej niż całe społeczeństwo. Ludzie, jeśli odstają od innych, często dopasowują się do większości, gdyż boją się odrzucenia. Ale czy nie lepiej żyć w zgodzie z samym sobą?18 10. Latać z orłami Pewien człowiek znalazł jajko orła. Zabrał je i włożył do gniazda kurzego w zagrodzie. Orzełek wylągł się i wyrósł ze stadem kurcząt. Przez całe życie zachowywał się jak kury, myśląc, ze jest podwórkowym kogutem. Drapał w ziemi szukając robaków, piał i gdakał. Potrafił nawet trzepotać skrzydłami i fruwać kilka metrów w powietrzu, no, bo przecież tak właśnie fruwają koguty. 17 Autor nieznany. 18 M. Kotarba, http://www.treco.pl/inspiracje/bajki-szczegoly/id/9938, 07.01.2014. Podręcznik 213 Minęły lata i pewnego dnia zauważył wysoko nad sobą, na czystym niebie wspaniałego ptaka. Płynął elegancko i majestatycznie wśród prądów powietrza, ledwo poruszając potężnymi, złocistymi skrzydłami. Orzeł patrzył w górę oszołomiony. - Co to jest? – Zapytał kurę stojąca obok. - To jest orzeł, król ptaków – odrzekła kura. – Ale nie myśl o tym. Ty i ja jesteśmy inni niż. on. Tak, wiec orzeł więcej o tym nie myślał. I umarł, wierząc, ze jest kogutem w zagrodzie.19 11. Przypowieść o małpie W Ameryce Południowej żyje gatunek małp, który nazywa się Spider Monkey. Tubylcy polują na nie w ten sposób, że zaczynają od wywiercenia otworu w drzewie. Otwór ma mieć taką wielkość, żeby małpa mogła z trudem włożyć do niego rękę. Potem do tego otworu wkłada się orzech i czeka. Małpa przychodzi, widzi orzech, wkłada więc rękę żeby go wziąć. Jeśli chwyci orzech, jej ręka zaciśnie się w pięść i nie jest już w stanie wyjąć jej z otworu, zaczyna się więc szarpać. Wtedy przychodzi myśliwy i chwyta małpę Oczywiście, jeśli małpa byłaby mądra, to wypuściłaby orzech i mogłaby uciec. Ale wtedy straciłaby swój orzech. Ludzie są jak małpy z Amazonii. Przywiązują się do rzeczy, które prowadzą ich do pewnej zguby. Akceptacja siebie i swojej sytuacji – wdzięczność 12. Kamieniarz Opowiada o mężczyźnie, który nie potrafił cieszyć się tym co posiada – swoimi kompetencjami, wiedzą i zgromadzonym majątkiem. Gonił za szczęściem, które zawsze wymykało mu się z rąk. Był on zdolnym kamieniarzem. Mimo ogromnego szacunku, jakim go darzono w prowincji, nieustannie zazdrościł innym ich zalet, bogactwa, władzy lub siły. Gdy spotkał bogacza – zapragnął złota, gdy spotkał wysokiego urzędnika – zapragnął jak on wymierzać kary. Chciał być również chłopem, by móc korzystać z fizycznej siły. Zazdrościł nawet słońcu, chmurom i wiatrowi ich możliwości. Za każdym razem, gdy poczuł, że chce stać się kimś innym niż jest, za sprawą siły tego pragnienia spełniało się jego życzenie. Nie czuł się jednak nigdy szczęśliwy, ponieważ zawsze znajdował nowy silniejszy obiekt metamorfozy. Poczuł spełnienie będąc dumnym, silnym, nieustraszonym kamieniem, który może opierać się siłom przyrody. Wydawało mu się, że nikt i nic nie jest w stanie pokonać twardego kamienia. Pewnego dnia przy kamieniu pojawili się kamieniarze, którzy zaczęli dłutami i młotkami ociosywać twardą materię. Kamień wystraszył się i pomyślał, że lepiej jest wrócić do postaci kamieniarza. Stał się na powrót pożytecznym i pracowitym kamieniarzem.20 Bajka uzmysławia, że nie warto szukać szczęścia upodabniając się do innych. Należy zaakceptować siebie u umieć cieszyć się tym, co się posiada. 19 Ibidem. 20 Z. Królicki, Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007 214 Świat Dobrej Przyszłości 13. Milioner i rybak Znany amerykański doradca inwestycyjny siedział na przybrzeżnej skałce w małej meksykańskiej wiosce, gdy do brzegu przybiła skromna łódka z rybakiem. W łódce leżało kilka wielkich tuńczyków. Amerykanin, podziwiając ryby, spytał Meksykanina: - Jak długo je łowiłeś? - Tylko kilka chwil. - Dlaczego nie łowiłeś dłużej? Zapałbyś więcej ryb! - Te, które mam całkiem wystarczą na potrzeby mojej rodziny. Amerykanin pytał dalej: - Na co więc poświęcasz resztę czasu? - Śpię długo, trochę połowię, pobawię się z dziećmi, spędzę sjestę z moją żoną, wieczorem wyskoczę do wioski, gdzie siorbię wino i gram na gitarze z moimi amigos. Pędzę szczęśliwe, wypełnione zajęciami życie. Amerykanin zaśmiał się ironicznie i rzekł: - Jestem absolwentem Harvardu i mogę ci pomóc. Powinieneś spędzać więcej czasu na łowieniu, wtedy będziesz mógł kupić większą łódź, dzięki niej będziesz łowił więcej i będziesz mógł kupić kilka łodzi. W końcu dorobisz się całej flotylli. Zamiast sprzedawać ryby za bezcen hurtownikowi, będziesz mógł je dostarczać bezpośrednio do sklepów, potem założysz własną sieć sklepów. Będziesz kontrolował połowy, przetwórstwo i dystrybucję. Będziesz mógł opuścić tę małą wioskę i przeprowadzić się do Mexico City, później Los Angeles, a nawet do Nowego Jorku, skąd będziesz zarządzał swoim wciąż rosnącym biznesem. Meksykański rybak przerwał: - Jak długo to wszystko będzie trwało? - Piętnaście, może dwadzieścia lat. - I co wtedy? Amerykanin uśmiechnął się i stwierdził: - Wtedy stanie się to, co najprzyjemniejsze. W odpowiednim momencie będziesz mógł sprzedać swoją firmę na giełdzie i stać się strasznie bogatym, zarobisz wiele milionów. - Milionów? I co dalej? - Wtedy będziesz mógł iść na emeryturę, przeprowadzić się do małej wioski na meksykańskim wybrzeżu, spać długo, trochę łowić, bawić się z dziećmi, spędzać sjestę ze swoją żoną, wieczorem wyskoczyć do wioski, gdzie będziesz siorbał wino i grał na gitarze ze swoimi amigos.21 Natura ludzka jest nienasycona. Zawsze pragniemy więcej niż mamy i nie doceniamy tego, co od życia dostajemy, chyba, że to stracimy. Dobrze jest wyznaczać sobie nowe cele, dążyć do spełniania marzeń, realizować plany, ale bez pośpiechu i zacięcia. Czasem warto sobie uświadomić, jak wiele dostaliśmy od losu, a nie żyć poczuciem straty tego, czego nie było nam dane zdobyć. Bardzo często mamy przecież to, co w życiu najważniejsze… 14. Terapia szokowa Pewien kapitan statku postanowił oduczyć swojego pasażera marudzenia i uprzykrzania innym rejsu. Bogaty panicz zapadł na chorobę morską, swoją histerią i lamentami przeszkadzał innym w rozkoszowaniu się podróżą. Nie przyjmował niczyich rad, nie chciał pić lekarstw. Płakał, krzyczał, zwracał na siebie uwagę wszystkich. Kapitan postanowił więc zastosować niekonwencjonalną terapię. Obwiązał młodzieńca linami i polecił wyrzucić za burtę. Dodatkowo, przygotował podobiznę rekina, by dodać sytuacji dramatyzmu. Terapia poskutkowała. Po kilku minutach wiszenia za burtą kilka metrów od paszczy „rekina”, niesforny pasażer błagał 21 Autor nieznany Podręcznik 215 o wciągnięcie na pokład. Gdy się już na nim znalazł, był bardzo szczęśliwy. Docenił bezpieczeństwo, ciepło, suche kabiny. To, co wcześniej wydawało mu się męczące, teraz było błogosławieństwem. Stracił na chwilę poczucie pewności i bezpieczeństwa, a to wystarczyło, by docenił pokład potężnego statku. Do końca podróży nie narzekał na nic i był spokojny.22 Bajka przypomina, że w ludzkiej naturze leży docenianie wygód i przywilejów dopiero, gdy się je traci. Pokazuje także, że czasem nie doceniamy prostych rzeczy, które są nam dane, bo nie potrafimy ich dostrzec. Zdrowie, rodzina, bezpieczeństwo, jedzenie… wszystko to wydaje nam się oczywiste do chwili, kiedy ich nie stracimy. Bajka uzmysławia, że jeśli chcemy, by ktoś coś docenił, należy mu to na chwilę odebrać. Nawyki w działaniu i myśleniu 15. Kot z klasztoru W pewnym górskim klasztorze pojawił się któregoś dnia nieznośny, złośliwy kot. Zawsze, gdy mnisi zasiadali do wieczornej medytacji, zaczynał im przeszkadzać w modlitwie, rozpraszał ich uwagę, złośliwie przewracał naczynia. Mistrz klasztoru zdenerwowany na zwierzę, nakazał co wieczór przed medytacją przywiązywać je do palika od namiotu. Czynność łapania kota i przywiązywania go powtarzała się każdego wieczoru. Nawet gdy psotny kot zdechł, a na jego miejsce pojawił się inny, spokojny i nierozrabiający – jego również przywiązywano przezornie do palika od namiotu. Minęły lata. Mistrz klasztoru umarł, uczniowie sami stali się mistrzami. Przed wieczorną medytacją jednak zawsze łapano w klasztorze każdego kota i przywiązywano go do palika od namiotu. Z czasem w mądrych księgach pojawił się wpis nakazujący przed wieczorną medytacją przywiązanie kota do palika.23 Bajka pokazuje mechanizm tworzenia się nawyków, które z czasem mogą uprzykrzać życie. Przywiązanie do rutynowego działania i wielokrotne powtarzanie go zaowocowało stworzeniem zasady działania, która była przestrzegana przez wszystkich. Nikt nie zastanawiał się już, dlaczego należy coś zrobić w określony sposób, nawet jeśli było to logicznie niezrozumiałe. 16. Historyjka szynka Tuż po ślubie młody mężczyzna zauważył, że jego żona za każdym razem kiedy gotuje szynkę, obcina ją z dwóch stron. − Dlaczego to robisz?- zapytał. W odpowiedzi usłyszał: − Bo tak trzeba. − Ale przecież to nie ma najmniejszego sensu. Sok wycieka z tej szynki, wykonujesz pracę, która nic nie daje. 22 Z. Królicki, Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007. 23 Ibidem. 216 Świat Dobrej Przyszłości − Słuchaj kochany – odpowiada młoda żona – To na pewno ma jakiś sens, bo moja mama całe życie tak robiła, a jej szynka była bardzo dobra. Nie wtrącaj się, wiem co robię. Młodzieniec nie ustąpił. Przy okazji o to samo zapytał swoją teściową. Usłyszał odpowiedź bardziej skłaniającą do refleksji, ale jednak taką samą: − Wiesz, to dobre pytanie. Moja matka tak robiła. Była dobrą kucharką, więc i ja to robię w taki sam sposób. Młody człowiek nie ustawał w poszukiwaniu odpowiedzi na swoje pytanie, czy może raczej dowodu na bezsens działań niewieścich, i zapytał o to samo babcię. A oto co usłyszał po chwili namysłu: − O, już wiem, ja miałam wszystkie garnki takie małe, że żadna szynka nie mieściła się w nich w całości.24 17. Profesor i filiżanka herbaty Niemiecki matematyk zapragnął nauczyć się i zrozumieć I ching. Nie potrafił jednak pojąć nic z tego, co na temat Księgi Przemian przeczytał. Studiował chińską filozofię, historię, socjologię, a nawet język. Nie pomogło mu to jednak w zrozumieniu I ching. Postanowił więc udać się do chińskiego mistrza, by on odpowiedział na nurtujące go pytania. Mistrz okazał się ciepłym i cierpliwym człowiekiem. Uważnie słuchał gościa z zachodu. W pewnej chwili, niespodziewanie zaproponował herbatę. Przyniósł jednak matematykowi napełnioną zimną wodą filiżankę i zaczął do niej dolewać gorący napój, aż na tacy z herbatą powstała wielka kałuża. Umysł matematyka był właśnie jak ta filiżanka, w której brakowło już miejsca na nowy napój, dlatego nie mógł on zgłębić I ching.25 Bajka pokazuje, że nie można nauczyć się czegoś zupełnie nowego, jeśli nie opróżni się umysłu ze starych nawyków i nie zmieni się sposobu myślenia. 18. Przyzwyczajenie Pewien żebrak zawsze otrzymywał od życzliwego kupca, co niedzielę 20 złotych. Sytuacja ta powtarzała się przez kilka lat. Kupiec i żebrak nigdy ze sobą nie rozmawiali, nic ich nie łączyło poza rutyną ofiarowania żebrakowi 20 zł. Biedak uznał po kilku latach tę sytuację za normę. Kupiec był dla niego swoistym źródłem dochodu. Pewnej niedzieli stała się rzecz nadzwyczajna. Kupiec dał żebrakowi jedynie 10 zł. Zaskoczony i oburzony żebrak natychmiast upomniał się o zaległe 10 zł. Kupiec nie mógł jednak dać mu więcej pieniędzy, bo zaczął płacić za studia swojego syna. Zdenerwowany żebrak nie mógł zrozumieć, dlaczego edukacja młodzieńca ma być opłacana z… jego pieniędzy.26 Bajka pokazuje, w jaki sposób przyzwyczajenie do pewnych sytuacji może stać się nawykiem, a później normą, według której się żyje i postępuje. 24 I. Majewska-Opiełka, Sprzedaż i charakter, Warszaw 2005. 25 Z. Królicki, Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007. 26 Ibidem. Podręcznik 217 19. Przypowieść o kierowcach Wyobraźcie sobie sytuację, gdy jedziecie samochodem spiesząc się bardzo. Przed wami jedzie inny samochód z prędkością 100 km/godz. Kierowca tego samochodu przy każdym najdrobniejszym zakręcie zwalnia do 40 km./godz. Co chwilę próbujecie go wyprzedzić – co przy takim stylu jazdy jest dość trudne. Przeciwny pas ruchu nieustannie jest zajęty. Po 10 – tym zakręcie jesteś już – delikatnie mówiąc – mocno zdenerwowany. Na długim zakręcie o dobrej widoczności wreszcie udaje ci się go wyprzedzić. Rzucasz szybkie spojrzenie na tego „idiotę” i ku swemu zdziwieniu zauważasz, że tym kierowcą jest nie kto inny jak twój ukochany wujek. Cała złość przechodzi, jak ręką odjął – uśmiechasz się do siebie i myślisz „O Boże, jak wujek prowadzi samochód...” Rzucasz jeszcze jedno przyjazne spojrzenie, gdy uśmiech znika, bo okazuje się, że to wcale nie jest twój wujek, lecz kompletnie obca osoba. Uśmiech zamiera zamieniając się w złośliwy grymas. 27 To co blokowało drogę to 2-gi samochód, ale to wyobrażenie o drugim kierowcy decydowało o tym jakie emocje się pojawiły. To wyobrażenie zadecydowało o tym czy mieliśmy ochotę potraktować go w wyrozumiałością, czy z wściekłością. Można wysnuć wniosek – często to nie fakty, a to co sobie subiektywnie wyobrażamy decyduje o naszej reakcji. (Inny przykład: sytuacja, gdy zarabiasz za zlecenie 500 zł – w momencie, gdy spodziewałeś się wynagrodzenia równego 1000 zł, a w sytuacji gdy twoje wyobrażenie sytuacji mówiło, że mieści się to w twoim zakresie obowiązków i za dodatkową pracę nie dostaniesz nic). To samo wydarzenie może nas ucieszyć, jak i zmartwić. Jeśli wyobrażenia tak bardzo kształtują nasze życie, nie jest obojętne, jakimi wyobrażeniami kształtujemy nasze życie. 20. Przypowieść o żabie Żaba wrzucona do gorącej wody – natychmiast wyskoczy. Podobnie my, gdy zostajemy „wrzuceni” nagle w niesprzyjające okoliczności zwykle szybko zaczynamy działać – albo uciekamy, albo je zmieniamy. Jednak, kiedy by żabkę wrzucić do zimnej wody i stopniowo podgrzewać będzie w tym ciepełku trwała, aż... się ugotuje. Podobnie jest z ludźmi – stopniowe zapuszczanie się w gorszą sytuację, stopniowa na nią zgoda, tolerowanie rzeczy niechcianych, prowadzi do klęski.28 21. Milioner LOTTO W pewnym zapyziałym miasteczku żył skromnie człowiek imieniem Jan. Żona była bez pracy a on wykonywał proste prace fizyczne. Grosza im starczało ledwo od pierwszego do pierwszego. Tymczasem zbliżały się Święta Bożego Narodzenia. Chodząc po mieście i oglą27 Autor nieznany 28 Autor nieznany 218 Świat Dobrej Przyszłości dając pięknie wystrojone wystawy Jan wpadł nagle na szyld punktu LOTTO „W najbliższym losowaniu 5.000.000”. - A co mi tam- pomyślał i wyłuskał z kieszeni 2,50 zł – kupię jeden los. Wykupił „Chybił trafił” – wyszło dość dziwnie: 1,2,3,44,45. - Co za bezsens! – z taką myślą do domu nie mówiąc o niczym żonie. Wieczorem włączył Polsat. Bez wiary patrzy na pojawiające się kolejne kolorowe kulki: 1 ... 44 ... 3!! .... 45!!!!! ............... 2!!!!!!!!!! To był naprawdę piękny dzień. Żona szalała z radości. W umyśle Jana po raz pierwszy od wielu lat pojawiły się pozytywne myśli. Następnego dnia zadzwonił do LOTTO. Był JEDYNYM wygranym. Byli MILIONERAMI!!! Odebrał nagrodę. W ciągu tygodnia spłacili wszystkie długi w tym cały kredyt mieszkaniowy na swoje skromne mieszkanie. Tydzień później kupili samochód. Pojechali też na wymarzone wczasy do Egiptu. Pół roku później wprowadzali się do pięknego domu z ogrodem. W garażu stało nowe BMW. Żona szalała na zakupach w Paryżu ... Dwa lata później... Komornik zajął dom, samochód. Konto w banku straszyło debetem obciążonym na 30.000, złota VISA odmówiła płatności... Było gorzej, niż przed „szczęśliwym losem”.29 Czy ta historia wydaje się Wam nieprawdopodobna? Czy da się tak po prostu przehulać 5 mln zł? Statystyki światowe są bezwzględne – ok 90% „milionerów”, którzy wygrali losy na loterii traci WSZYSTKO w ciągu 2 lat i jest w jeszcze większych kłopotach finansowych niż przed wygraną. Gdzie tkwi problem? Otóż sprawa jest prosta – pieniądze trzeba „rozumieć”. Trzeba wiedzieć skąd się biorą, jak się zachowują, jak się mnożą i jak znikają. Nic lepiej tego nie nauczy, jak pieniądze zdobyte własną pracą. Wytrwałość i cierpliwość – odpowiedzialność 22. Bajka o rosnącym ryżu Dawno temu w Chinach był pewien rolnik, który każdego dnia pracował bardzo ciężko na swoim ryżowym polu. Ponieważ pracował bardzo ciężko, każdego roku on i jego żona mieli dużo jedzenia. Pewnego dnia rolnik przyszedł na pole i zauważył, że niektóre z roślin rosną szybciej niż inne. Zaczął się nad tym zastanawiać i pomyślał: „Ale byłem niemądry! Dlaczego nie miałbym pomóc wszystkim roślinom aby rosły wyższe? Jestem bardzo sprytny, że to wymyśliłem!” Wszedł na swoje pole i zaczął podciągać o centymetr wyżej każdą sadzonkę ryżu. Ciężko pracował podciągając rośliny, aż na koniec dnia zrobił to na całym swoim polu. Wyprostował się i popatrzył na pole, czując się bardzo z siebie dumny. „ Jeśli podniosę każdego dnia, każdą sadzonkę tylko o jeden centymetr, wtedy już za kilka tygodni będą mógł rozpocząć zbiory”. Bardzo z siebie zadowolony wrócił do domu na kolację. 29 Autor nieznany Podręcznik 219 Kiedy obudził się następnego dnia rano był bardzo poruszony. Szybko zjadł śniadanie i pobiegł na pole, żeby znowu pomóc rosnąć sadzonkom ryżu. Kiedy tam dotarł, z przerażeniem zauważył, że wszystkie rośliny zwiędły. Wtedy zrozumiał, że podnosząc sadzonki żeby szybciej rosły, zniszczył jednocześnie ich korzenie.30 Wiele rzeczy musi być robionych powoli, stopniowo i bardzo cierpliwie. Czasami myślisz, że znalazłeś drogę, aby osiągnąć swój cel lepiej i szybciej, ale tak naprawdę niszczysz to co już osiągnąłeś. Mądry człowiek wyciąga naukę z przeszłości, postępuje ostrożnie dzisiaj, i spokojnie myśli o przyszłości. 23. Słój i kamienie Profesor filozofii stanął przed swymi studentami i położył przed sobą kilka przedmiotów. Kiedy zaczęły się zajęcia, wziął spory słoik po majonezie i wypełnił go po brzegi dużymi kamieniami. Potem zapytał studentów, czy ich zdaniem słój jest pełny, oni zaś potwierdzili. Wtedy profesor wziął pudełko żwiru, wsypał do słoika i lekko potrząsnął. Żwir oczywiście stoczył się w wolną przestrzeń między kamieniami. Profesor ponownie zapytał studentów, czy słoik jest pełny, a oni ze śmiechem przytaknęli. Profesor wziął pudełko piasku i wsypał go, potrząsając słojem. W ten sposób piasek wypełnił pozostałą jeszcze wolną przestrzeń. Profesor powiedział: „Chciałbym, byście wiedzieli, że ten słój jest jak Wasze życie. Kamienie – to ważne rzeczy w życiu: Wasza rodzina, Wasz partner, Wasze dzieci, Wasze zdrowie. Gdyby nie było wszystkiego innego, Wasze życie i tak byłoby wypełnione. Żwir – to inne, mniej ważne rzeczy: Wasze mieszkanie, Wasz dom albo Wasze auto. Piasek symbolizuje całkiem drobne rzeczy w życiu, w tym Waszą ciężką pracę. Jeżeli najpierw napełnicie słój piaskiem, nie będzie już miejsca na żwir, a tym bardziej na kamienie. Tak jest też w życiu: Jeśli poświęcicie całą Waszą energię na drobne rzeczy (pracę), nie będziecie jej mieli na rzeczy istotne. Dlatego dbajcie o rzeczy istotne – poświęcajcie czas Waszym dzieciom i Waszemu partnerowi, dbajcie o zdrowie. Zostanie Wam jeszcze dość czasu na pracę, dom, zabawę itd. Zważajcie przede wszystkim na duże kamienie – one są tym, co się naprawdę liczy. Reszta to piasek.”31 24. Lazurowa grota Był człowiekiem biednym i prostym. Wieczorem po dniu ciężkiej pracy, wracał do domu zmęczonyi w złym humorze. Patrzył z zazdrością na ludzi, jadących samochodami i na siedzących przy stolikach w kawiarniach. - Ci to mają dobrze – zrzędził, stojąc w tramwaju w okropnym tłoku. - Nie wiedzą, co to znaczy zamartwiać się... Mają tylko róże i kwiaty. Gdyby musieli nieść mój krzyż! Bóg z wielką cierpliwością wysłuchiwał narzekań mężczyzny. Pewnego dnia czekał na niego u drzwi domu. - Ach to Ty, Boże – powiedział człowiek, gdy Go zobaczył. 30 Autor nieznany. 31 Autor nieznany. 220 Świat Dobrej Przyszłości - Nie staraj się mnie udobruchać. Wiesz dobrze, jak ciężki krzyż złożyłeś na moje ramiona. Człowiek był jeszcze bardziej zagniewany niż zazwyczaj. Bóg uśmiechnął się do niego dobrotliwie. - Chodź ze Mną. Umożliwię ci dokonanie innego wyboru – powiedział. Człowiek znalazł się nagle w ogromnej lazurowej grocie. Pełno było w niej krzyży: małych, dużych, wysadzanych drogimi kamieniami, gładkich, pokrzywionych. - To są ludzkie krzyże – powiedział Bóg. – Wybierz sobie jaki chcesz. Człowiek rzucił swój własny krzyż w kąt i zacierając ręce zaczął wybierać. Spróbował wziąć krzyż leciutki, był on jednak długi i niewygodny. Założył sobie na szyję krzyż biskupi, ale był on niewiarygodnie ciężki z powodu odpowiedzialności i poświęcenia. Inny, gładki i pozornie ładny, gdy tylko znalazł się na ramionach mężczyzny, zaczął go kłuć, jakby pełen był gwoździ. Złapał jakiś błyszczący srebrny krzyż, ale poczuł, że ogarnia go straszne osamotnienie i opuszczenie. Odłożył go więc natychmiast. Próbował wiele razy, ale każdy krzyż stwarzał jakąś niedogodność. Wreszcie w ciemnym kącie znalazł mały krzyż, trochę już zniszczony używaniem. Nie był ani zbyt ciężki ani zbyt niewygodny. Wydawał się zrobiony specjalnie dla niego. Człowiek wziął go na ramiona z tryumfalną miną. - Wezmę ten! – zawołał i wyszedł z groty. Bóg spojrzał na niego z czułością. W tym momencie człowiek zdał sobie sprawę, że wziął właśnie swój stary krzyż ten, który wyrzucił, wchodząc do groty.32 25. Przygoda na pustyni Pewien człowiek zabłądził na pustyni i od dwóch dni wędrował wśród nie kończących się, rozgrzanych słońcem piachów. Był już u kresu sił. Niespodziewanie ujrzał przed sobą sprzedawcę krawatów. Nie miał on przy sobie nic innego – jedynie mnóstwo krawatów. I natychmiast próbował sprzedać jeden z nich człowiekowi umierającemu z pragnienia. Wyczerpanemu i spragnionemu wędrowcy handlarz wydał się szalony: Czyż ktoś przy zdrowych zmysłach próbowałby sprzedać krawat człowiekowi łaknącemu jedynie wody? Sprzedawca wzruszył obojętnie ramionami i ruszył w dalszą drogę. Przed zapadnięciem zmroku znużony wędrowiec, już z wielkim trudem poruszający zbolałymi nogami, uniósł głowę i osłupiał: znajdował się przed elegancką restauracją, obok której stał szereg samochodów! Budynek był okazały, a dookoła niego rozciągała się pustynia. Z trudem dowlókł się do drzwi restauracji i prawie mdlejąc z pragnienia wyszeptał: - Litości, wody! - Przykro mi, proszę pana, – rzekł ze współczuciem uprzejmy Szwajcar – nie przyjmujemy gości bez krawatów.33 32 B. Ferrero, 365 krótkich opowiadań dla ducha, Warszawa 2009. 33 B. Ferrero, Czterdzieści opowiadań na pustyni, Warszawa 1992. Podręcznik 221 Relacje międzyludzkie 26. Gwoździem w płot Pewien mistrz miał bardzo złośliwego ucznia. Młodzieńcowi sprawiało przyjemność wyrządzanie innym przykrości. Nauczyciel nie chciał zwracać chłopcu bezpośrednio uwagi na jego zachowanie. Postanowił jednak oduczyć go uszczypliwości w inny sposób. Nakazał, by uczeń wbijał w płot jeden gwóźdź za każdym razem, gdy ktoś zapłacze z jego powodu. Uczeń wbił kilkaset gwoździ, zauważył jednak, że jest to męcząca praca i przestał ranić innych. Wtedy mistrz nakazał, by każdego dnia, gdy uda mu się nie skrzywdzić nikogo, wyjmował jeden gwóźdź. Z czasem z płotu zniknęły wszystkie gwoździe, ale pozostały dziury i ślady po pracy ucznia. Mistrz porównał serce każdej zranionej osoby do tego płotu. Słowo „przepraszam” wyciąga gwóźdź, ale ślady po jego wbiciu pozostają na zawsze. 34 Bajka pokazuje, w jaki sposób to, co robimy lub mówimy, wpływa na innych. Wyrządzone komuś krzywdy, wypowiedziane złośliwe i przykre słowa zostają w sercu człowieka na zawsze. Można wiele razy mówić słowo „przepraszam”, ale rany zawsze pozostają. 27. Jak zostać mistrzem Pewien mnich bardzo pragnął zostać mistrzem. Budda polecił mu udać się w góry, by medytował i uczył się. Po kilkudziesięciu latach mnich potrafił czytać w myślach, przewidywać przyszłość, lewitować, chodzić po wodzie, wstrzymywać oddech na kilka minut, nie jeść i nie pić przez długi czas, poruszać przedmioty siłą umysłu itp. Wciąż jednak Budda nie nazwał go mistrzem. Za każdym razem, gdy opowiadał o swoich nowych cudownych zdolnościach, okazywało się, że są niewystarczające. Któregoś razu przyszedł do Buddy i poinformował go, że nauczył się uśmiechać do ludzi i pomagać im. Zadowolony Budda ogłosił go wówczas mistrzem.35 Bajka pokazuje, że aby zostać mistrzem w swej dziedzinie, nie wystarczy posiąść nadzwyczajną wiedzę i umiejętności. Najważniejsza jest zdolność otwierania się na drugiego człowieka i chęć niesienia innym pomocy. 28. Przebaczenie Pewien mistrz został niesłusznie wtrącony do lochu. Oskarżono go o czyny, których nie popełnił i w efekcie wiele lat musiał spędzić w więzieniu. Po odzyskaniu wolności zaszył się w klasztorze i oddawał medytacji. Pewnego dnia, do bram klasztoru zastukał jego niegdysiejszy strażnik, przez którego stracił wolność. Mężczyzna zgubił się w lesie i zachorował. Potrzebował schronienia, odpoczynku i lekarstw. Mistrz niezwykle troskliwie się nim opiekował, postawił go na nogi, pomógł znaleźć drogę do domu. Zaskoczeni jego zachowaniem mnisi nie potrafili zrozumieć, jak może w taki sposób traktować swego wroga. Mistrz natomiast odpo34 Z. Królicki, Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007. 35 Ibidem. 222 Świat Dobrej Przyszłości wiedział, że wybaczył mu i dlatego jest wolny. Ci zaś, którzy nie wybaczyli, nadal są w więzieniu i pod władzą strażnika.36 Bajka pokazuje, że niemożliwe jest zdrowe i szczęśliwe życie, jeśli nie przebaczy się swoim wrogom. Przebaczenie jest jak wolność, a nienawiść jak więzienie. 29. A jak odmówi? Bajka traktuje o Samuelu, do którego los w ostatnim czasie przestał się uśmiechać. Chwilowo nie miał on pracy, a gospodarz wypowiedział mu zajmowane lokum. Nie miał gdzie się podziać, więc skierował swe gorące myśli ku swemu najlepszemu przyjacielowi – Mosze. Pomyślał, że z pewnością zapewni mu dach nad głową na najbliższy tydzień, bo przecież sam Samuel, kiedyś znalazł mu mieszkanie i pożyczał pieniądze. Zarazem nutka niepewności wtargnęła w tok jego rozumowania – a jeśli jednak odmówi? Wątpliwości krążyły po rozgorączkowanej głowie Samuela jak namolna mucha, niemniej jednak co chwila znajdował kolejne powody, dla których Mosze powinien być mu dozgonnie wdzięczny i nie odmawiać pomocy. To on zapoznał go z żoną, on pomógł znaleźć pracę, on uratował mu życie w dzieciństwie. Galopujące rozterki nie pozwoliły Samuelowi na spokojny sen, wybrał się więc do przyjaciela, wybudził go w środku nocy i wyznał wszystko, co leżało mu na wątrobie. Wypomniał mu, że głęboko się myli, sądząc iż Samuel chciałby u niego zamieszkać choćby przez jeden dzień. Oznajmił, że nie chce mieć nic wspólnego z nim, z jego domem ani żoną, po czym odszedł wartkim krokiem, pozostawiając osłupiałego Mosze w drzwiach.37 Bajka uzmysławia, że nieopanowany stres może wyzwolić w nas pokłady irracjonalnych zachowań. Przestajemy trzeźwo analizować sytuację, górę biorą niepohamowane emocje, które mogą wywołać nieporozumienia i konflikt. Wyobrażenia dominują nad rzeczywistością. Nie należy bić się z myślami, nadmiernie analizować, a przez co zamykać się na rozsądne argumenty. 30. Bajka o ciepłym i puchatym W pewnym mieście wszyscy byli zdrowi i szczęśliwi. Każdy z jego mieszkańców rozdawał innym coś, czego coraz bardziej przybywało. Wszyscy swobodnie obdarowywali się Ciepłym i Puchatym wiedząc, że nigdy go nie zabraknie. Matki dawały Ciepłe i Puchate dzieciom, kiedy wracały do domu; żony i mężowie wręczali je sobie na powitanie, po powrocie z pracy, przed snem; nauczyciele rozdawali w szkole, sąsiedzi na ulicy i w sklepie, znajomi przy każdym spotkaniu; nawet groźny szef w pracy nierzadko sięgał do swojego woreczka z Ciepłym i Puchatym. Nikt tam nie chorował i nie umierał, a szczęście i radość mieszkały we wszystkich rodzinach. Pewnego dnia do miasta sprowadziła się zła czarownica, która żyła ze sprzedawania ludziom leków i zaklęć przeciw różnym chorobom i nieszczęściom. Szybko zrozumiała, że nic tu nie zarobi, więc postanowiła działać. Poszła do jednej młodej kobiety i w najgłębszej tajemnicy powiedziała jej, żeby nie szafowała zbytnio swoim Ciepłym i Puchatym, bo się skończy, i żeby 36 Ibidem. 37 A. de Mello, Przebudzenie, Warszawa 1992. Podręcznik 223 uprzedziła o tym swoich bliskich. Kobieta schowała swój woreczek głęboko na dno szafy i do tego samego namówiła męża i dzieci. Stopniowo wiadomość rozeszła się po całym mieście, ludzie poukrywali Ciepłe i Puchate, gdzie kto mógł. Wkrótce zaczęły się tam szerzyć choroby i nieszczęścia, coraz więcej ludzi zaczęło umierać. Czarownica z początku cieszyła się bardzo: drzwi jej domu na dalekim przedmieściu nie zamykały się. Lecz wkrótce wyszło na jaw, że jej specyfiki nie pomagają i ludzie przychodzili coraz rzadziej. Zaczęła więc sprzedawać Zimne i Kolczaste, co trochę pomagało, bo przecież był to wprawdzie nie najlepszy, ale zawsze jakiś kontakt. Już nie umierali tak szybko, jednak ich życie toczyło się wśród chorób i nieszczęść. I byłoby tak może do dziś, gdyby do miasta nie przyjechała pewna kobieta, która nie znała argumentów czarownicy. Zgodnie ze swoimi zwyczajami zaczęła całymi garściami obdzielać Ciepłym i Puchatym dzieci i sąsiadów. Z początku ludzie dziwili się i nawet nie bardzo chcieli przyjmować- bali się, że będą musieli oddać. Ale kto by tam upilnował dzieci! Brały, cieszyły się i kiedyś jedno z drugim powyciągały ze schowków swoje woreczki i znów, jak dawniej zaczęły rozdawać. Jeszcze nie wiemy, czym się skończy ta bajka. Jak będzie dalej, zależy od Ciebie.38 Bibliografia Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne: o znaczeniach i wartościach baśni, T. 1 /; przeł. i przedmową opatrzyła Danuta Danek, Kraków 1985. De Mello A., Przebudzenie, Warszawa 1992. Ferrero B., 365 krótkich opowiadań dla ducha, Warszawa 2009. Ferrero B., Czterdzieści opowiadań na pustyni, Warszawa 1992. Królicki Z., Bajki chińskie Dla dorosłych czyli 108 opowieści dziwnej treści, Wrocław 2007. Majewska-Opiełka I., Sprzedaż i charakter, Warszaw 2005. Molicka M., Bajki na lęki. Charaktery 2002, nr 12. Szulc W., Wita, Biblioterapia z Internetu. Poradnik Bibliotekarza 2000, nr 11. Tokarska U., Wybrane strategie wykorzystania tekstów literackich w narracyjnych oddziaływaniach profilaktycznych”, [w:] B. Janusz, K. Gdowska, B. de Barbaro (red.), Narracja. Teoria i praktyka, Kraków 2008. Źródła internetowe Kotarba M., http://www.treco.pl/inspiracje/bajki-szczegoly/id/9938, 07.01.2014. Openknowlege.pl, http://openknowledge.pl/wikipedia/index.php?title=Psychoterapia_narracyjna,08.01.2014 Samela K., Terapia narracyjna. Wykorzystanie terapeutycznych walorów opowiadania o sobie, www.artefakt.info.pl/doc/Terapia-narracyjna.doc, 07.01.2014. Wikipedia, 07.01.2014 r. http://pl.wikipedia.org/wiki/Narracja Wikipedia, http://pl.wikipedia.org/wiki/Bajkoterapia, 08.01.2014 r. Wikipedia, Definicja Mądrości, http://pl.wikipedia.org/wiki/madrosc,07.01.2014 r. 38 Autor nieznany . 224 Świat Dobrej Przyszłości Załącznik nr 8 ABC Tutoringu Co to jest tutoring? Tutoring to innowacyjna metoda dydaktyczno-wychowawcza, szczególnie skuteczna jeśli chodzi o rozwijanie potencjału młodzieży oraz motywowanie jej do samodzielnej pracy. Polega ona na regularnych, indywidualnych spotkaniach tutora z podopiecznym, w ramach których pracują oni wspólnie nad rozwojem potencjału młodej osoby. Tutoring daje to, czego zwykle nie mogą zapewnić masowe systemy edukacji i wychowania: uważność na konkretnego wychowanka i możliwość dostosowania ścieżki rozwoju do jego specyficznej sytuacji. Tutoring jest również znakomitą metodą służącą rozwojowi talentów i mocnych stron. Pierwotnie tutoring był praktykowaną w znanych uczelniach brytyjskich (Oxford, Cambridge) metodą pracy akademickiej profesora ze studentem, gdzie ten pierwszy pomaga temu drugiego zaplanować rozwój, a następnie wspiera i czuwa nad realizacją planów. Metoda tutoringu zaczęła być również wykorzystywana w środowiskach nie-akademickich, w organizacjach pozarządowych czy w szkołach na różnych etapach edukacji. Krajowe doświadczenia w zakresie wykorzystania tutoringu pochodzą głównie ze środowisk edukacyjnych różnych szczebli – od szkół podstawowych po uczelnie wyższe. Tutoring w Polsce promowany jest jako innowacyjna i skuteczna metoda pracy nauczyciela z uczniem/ wykładowcy ze studentem. Tutor to ktoś, kto pracuje w relacji jeden na jeden. Tutor (z łaciny – opiekun) potrafi pokierować integralnym rozwojem młodego człowieka, trafnie rozpoznać jego potencjał, wspólnie wyznaczyć ścieżkę rozwoju naukowego, osobistego i społecznego, uważnie podchodzić do wyników jego prac, zmotywować do długotrwałej współpracy i znajdować w niej obopólną radość1. Tutoring w rozumieniu innowacyjnej metody Tutoring w Podręczniku „Świat dobrej przyszłości” jest autorską i innowacyjną metodą wsparcia wychowanków domów dziecka, którzy ukończyli 15 rok życia. W rolę tutorów wcielają się wychowawcy placówek którzy, inaczej niż ma to miejsce w obecnym systemie, pracują z podopiecznym indywidualnie. Model pracy indywidualnej tutora oraz wychowanka jest inny od tych stosowanych przez szkoły czy uczelnie wyższe. Tutoring w placówkach domów dziecka opiera się bowiem na wykorzystaniu narzędzi coachingowych oraz narzędzi doradztwa zawodowego w celu skutecznego usamodzielniania się wychowanka. 1 Kolegium tutorów, strefa wiedzy, http://www.tutoring.pl, 20.12.2011 Podręcznik 225 Założenia Tutoringu2 U podstaw tutoringu jako metody edukacyjnej leżą założenia dotyczące rozwoju jednostki i warunków skuteczności tego procesu. Sięgamy tu zarówno do najnowszych koncepcji rozwoju liderów, zarządzania talentami, różnych szkół coachingu, jak do tradycyjnych już koncepcji samokształcenia i uczenia się osób dorosłych. Istotą rozwoju jest uruchomienie ukrytych, niewykorzystanych zasobów jednostki. Rozwój następuje, gdy stworzymy przestrzeń dla pełnego ujawnienia jej potencjału3. Tutoring opiera się na założeniu, że człowiek ma duży, często ukryty i nie w pełni wykorzystany potencjał, który w odpowiednich warunkach może się ujawnić. Młody człowiek jest w naturalny sposób twórczy, obdarzony talentami, możliwościami, które może w sobie obudzić. Rozwój nie polega jedynie na zdobywaniu wiedzy czy umiejętności, lecz ujawnianiu tych często uśpionych, ukrytych, niewykorzystanych możliwości. Proces rozwojowy, jaki ma miejsce w ramach tutoringu, polega na ich odkrywaniu i na efektywniejszym wykorzystaniu. Aby wydobyć to, co najlepsze, konieczna jest wiara w potencjał twórczy podopiecznego. Liczne eksperymenty w zakresie edukacji pokazują, że przekonanie nauczyciela o możliwościach uczniów bezpośrednio wpływa na poziom ich osiągnięć. Warunkiem ujawnienia w pełni możliwości uczestnika jest pozytywna, oparta na szacunku i zaufaniu relacja z tutorem. Rozwój wymaga samoświadomości Samoświadomość jest zarówno punktem wyjścia do rozwoju, jak i podstawowym jego narzędziem. Richard Barrett w swojej koncepcji rozwoju liderów, wskazuje, że proces ten musi rozpoczynać się od osobistej transformacji – odkrycia siebie i swoich możliwości, poznania swoich mocnych i słabych stron, źródeł wpływu na ludzi, słowem – poznania swojego potencjału. Znaczenie samoświadomości jeszcze mocniej podkreśla Martin Buckingham4, autor badań, które stały się podstawą rozpowszechnionej dziś koncepcji zarządzania talentami. Aby myśleć o rozwoju, o sukcesie – zawodowym, osobistym czy społecznym, rozumianym, jako pełne wykorzystanie swoich talentów – konieczne jest bardzo dobre poznanie siebie, zrozumienie swoich mocnych i słabych stron. Jak pisze: Aby osiągnąć doskonałość w swojej dziedzinie i czerpać z niej nieustanną satysfakcję, powinieneś poznać indywidualny, niepowtarzalny zbiór swoich cech. Powinieneś stać się ekspertem w znajdowaniu, opisywaniu, stosowaniu swoich mocnych stron. Istnieje tylko jeden sposób rozpoznania potencjalnie najmocniejszych stron: spojrzenie wstecz i uważna obserwacja samego siebie. Opieranie procesu rozwojowego na samoświadomości, staje się w ostatnich latach regułą. Oznacza to odejście od uniwersalnych modeli kształcenia na rzecz zindywidualizowanego wzorca rozwoju jednostki. Aby doskonalić się, zmieniać, rozwijać – muszę dobrze poznać siebie, wiedzieć, w czym jestem, lub mogę być naprawdę dobry, co jest moją pasją. 2 Tekst autorstwa K. Czayka-Chełmińskiej pt. Metoda tutoringu, publikacja pt. Tutoring-w poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 42-43; zamieniono słowo „lider” na słowa: podopieczny, wychowanek, młody człowiek. 3 Na podstawie John Whitmore, Coaching for performance, 2002. 4 M. Buckingham, D.O. Clinton, Now, Discover your strengths, 2001, pol. tłum.: Teraz odkryj swoje silne strony, 2003. 226 Świat Dobrej Przyszłości Dla tutoringu jest to punkt wyjścia do pracy nad rozwojem młodego człowieka. Tutoring opiera się zatem na budowaniu samoświadomości uczestnika: Mogę zmienić i wpływać tylko na to, czego jestem świadomy. To, czego nie jestem świadomy, panuje nade mną. Samoświadomość jest także niezbędnym warunkiem zdobywania nowych umiejętności. Tutor mówi do podopiecznego: Nie ma dwóch identycznych umysłów. Skąd mam wiedzieć jak możesz swego użyć najlepiej. Tylko ty sam możesz to odkryć. Ja mogę ci tylko w tym pomóc. Rozwój opiera się na odpowiedzialności i wolnych wyborach jednostki Kierunek pracy, jej przedmiot, cele, plan – są wyznaczane przez młodego człowieka. To on decyduje, dokąd zmierza, co chce w sobie zmienić. Tutor jedynie za nim podąża, towarzyszy mu. Podstawowym założeniem tutoringu jest to, że podopieczny pracuje po to, aby osiągnąć założone cele. Kluczowym czynnikiem rozwoju jest bowiem odpowiedzialność jednostki będąca wynikiem wolnego wyboru i poczucia wpływu. Jeśli wybieram zarówno cele, jak i sposób ich realizacji, świadomie biorę na siebie odpowiedzialność za nie. Wzrasta moje zaangażowanie, osiągam lepsze wyniki. Aby czuć się naprawdę odpowiedzialnym, trzeba mieć wolny wybór. Kolejną zasadą tutoringu jest więc wolny wybór podopiecznego. Rozwój wzmacniany poprzez relację Siła tutoringu wynika z relacji. Jego skuteczność jest rezultatem jakości spotkania i dialogu między tutorem a podopiecznym. Nie zależy jedynie od osoby tutora, jego kompetencji, talentu, lecz powstaje pomiędzy dwiema osobami i przez nie jest kształtowana. Ta relacja musi być budowana w sposób partnerski przez tutora i jego podopiecznego, zaspokajając potrzeby obu tych osób. Młody człowiek zostaje wciągnięty w tworzenie relacji dostosowanej do jego stylu uczenia się i działania. W rozwoju towarzyszy wychowankowi partner – osoba, która nie ukrywa się za swoją rolą, lecz jest autentycznie obecna, prawdziwa. Relacja tutor – podopieczny jest zbudowana na zaufaniu, umiejętności udzielania i przyjmowania informacji zwrotnych, umiejętności bycia obecnym – tak, by następował proces rzeczywistej wymiany opartej na doświadczeniu obydwu stron. Kluczem do jej siły i skuteczności jest wzajemność. Aby wychowanek dzięki relacji z tutorem mógł się rzeczywiście rozwijać, musi ujawnić siebie, wejść w tę relację jako autentyczna osoba. Z drugiej strony tutor także musi ujawnić swoją osobowość, zapewniając wzajemnośći partnerstwo. Podręcznik 227 Czemu służy tutoring? Celem ogólnym tutoringu (szkolnego) jest wspieranie podopiecznego (ucznia) w rozwoju, prowadzenie go do mądrości i dojrzałości. Cele szczegółowe tutoringu to: • lepsze poznanie samego siebie, rozpoznanie własnych talentów, uzdolnień, mocnych stron i praca na nich, • kształtowanie umiejętności planowania własnego rozwoju (edukacyjnego, zawodowego i życiowego), • nawiązywanie i pogłębianie relacji społecznych w szkole i poza nią. Aby zrealizować te cele potrzeba na to czasu, uwagi i regularności – między innymi tymi cechami tutoring wyróżnia się spośród innych metod edukacyjnych. Tutoring pomaga łączyć proces dydaktyczny z procesem wychowawczym dzięki temu, że oferuje czas i miejsce na to, aby podopieczny mógł porozmawiać nie tylko o swoich sukcesach, ale i problemach w szkole, o swoich planach i marzeniach na przyszłość. Tutoring oraz mentoring zaplanowany w ramach Programu „Świat dobrej przyszłości” służą realizacji jednego celu – wszechstronnego wsparcia młodego człowieka w drodze do jego skutecznego usamodzielnienia się. Cel pracy jest wspólny dla tutorów i mentorów, ale same metody wsparcia różnią zasadniczo modelem relacji z wychowankiem oraz sposobach oddziaływania. Wspólne cele szczegółowe, jakie równocześnie będą realizowali tutorzy i mentorzy wspierając podopiecznych, to: I. Rozwój kompetencji osobistych wychowanka (kompetencja intrapersonalne), w tym szczególnie samoświadomość, samoregulacja oraz motywacja wewnętrzna. II. Rozwój kompetencji społecznych wychowanka (kompetencje interpersonalne), w tym empatia, rozpoznawanie sytuacji społecznych oraz sieci powiązań, bezkolizyjne utrzymywanie kontaktów z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności dla przewodzenia, negocjowania i łagodzenia sporów, współpracy i pracy zespołowej. III. Diagnoza i rozwój kompetencji zawodowych wychowanka (obszar doradztwa zawodowego), w tym analiza predyspozycji zawodowych oraz ich rozwój służący wyborze właściwej ścieżki kariery zawodowej. Wychowawcy wspierający rozwój młodzieży z domów dziecka muszą dalece wyjść poza ramy dotychczasowej formy współpracy z podopiecznym. Nawet, jeśli cele są podobne, zmianie musi ulec forma, w jakiej oferowane jest wsparcie wychowawcy-tutora. Kierunek, w jakim powinna ewaluować relacja tutor-podopieczny, został określony w kolejnym punkcie opracowania. Relacja tutor – podopieczny Narzędziem pracy tutora jest on sam oraz więź, jaką jest stanie stworzyć z podopiecznym. Ważne jest to, jakim człowiekiem jest wychowawca-tutor, co potrafi w zakresie umiejętności interpersonalnych oraz jakimi zasadami kieruje się w życiu oraz relacjach z ludźmi. Zdaniem Katarzyny Czayka-Chełmińskiej, trenerki i specjalistki w zakresie tutoringu współpracującej ze Stowarzyszaniem Szkoła Liderów, relacja tutorska opiera się na trzech filarach dotyczących postawy tutora: 228 Świat Dobrej Przyszłości I. Jestem autentycznie obecny. Wnoszę do tej relacji siebie. Tutor to nie rola ani maska, ale autentyczne bycie sobą w relacji z podopiecznym. Wychowawca powinien mówić co myśli i czuje – oczywiście w formie i okolicznościach szanujących dobro drugiego człowieka. Aby podopieczny mógł się rzeczywiście rozwijać, musi ujawnić siebie, wejść w osobistą relację z tutorem. Nie stanie się tak, jeśli po drugiej stronie będzie miał do czynienia z kimś, kto odgrywa rolę. Autentyczność w relacji opiera się na wzajemności. Młody człowiek nie ujawni w pełni siebie, swoich problemów ani też potencjału, bez prawdziwej, żywej obecności tutora. Tutor ujawnia siebie, swoją osobowość, zapewniając wzajemność i partnerstwo. II. Jestem twoim sojusznikiem. Jestem, żeby cię wspierać w dążeniu tam gdzie, zmierzasz. Wspieranie rozwoju młodego człowieka polega między innymi na „podążaniu za nim” – jego marzeniami, celami, potrzebami i pragnieniami. Nawet wtedy, gdy wychowawca-tutor widziałby inne, bliższe mu, propozycje dla podopiecznego. Jeśli tylko wybór młodego człowieka jest jego (a nie stanowi wyniku wpływu np. grupy rówieśniczej) oraz idzie w parze z jego mocnymi stronami, tutor ma za zadanie wspierać podopiecznego w dążeniu. Postawa sojusznika wymaga zaufania do wychowanka i jego możliwości. Podopieczny musi czuć zaufanie tutora, słyszeć nie wprost przekazywany komunikat: Wierzę w ciebie, wierzę w twoje możliwości. Młody człowiek ma również zaufanie do tutora. Wierzy w poufność tej relacji. Wie, że może być w niej szczery i otwarty. III. Jestem nastawiony na zmianę, działanie, uczenie się. Relacja tutorska jest nastawiona na rezultat, jakim jest zmiana, wykorzystanie zasobów młodego człowieka, sprawienie, by lepiej radził sobie z wyzwaniami. Tutor mówi – jestem z tobą, by zmiany, których chcesz, rzeczywiście zaszły. Budowanie relacji nie jest celem samym w sobie, lecz służy efektom. Konieczne jest takie jej ustawienie, by stwarzała warunki do działania, podejmowania wyzwań, do uczenia się. Tutor stawia zadania, oczekuje ich realizacji. Zachowuje równowagę między zadaniowym i relacyjnym wymiarem współpracy. Zadaniowy charakter relacji jest wzmacniany poprzez język tutora. Musi być konkretny i rzeczowy, bez ogólników, wieloznacznych i mglistych określeń. Tutor potrafi mówić o konkretnych doświadczeniach, wydarzeniach i zachowaniach.5 Zbudowanie relacji tutoringowej między wychowawcą-tutorem a wychowankiem jest często budowaniem jej od podstaw, na nowo. Zasady współpracy wychowawców z podopiecznymi domu dziecka są zgoła inne od tych oczekiwanych w relacji tutoringowej. Dlatego właśnie wychowawca-tutor, podejmując pracę z podopiecznym według nowych zasad, powinien bardzo wyrazie określić zmiany, jakich oczekuje. Wychowawca-tutor powinien uprzedzić młodego człowieka o zmianie „zasad gry”. I oczywiście konsekwentnie stosować postawę tutora w relacji z młodym człowiekiem pamiętając, że w momencie indywidualnego wsparcia jest dla niego kimś znacznie więcej niż wychowawcą. 5 Opracowanie na podstawie tekstu autorstwa K. Czayka-Chełmińskiej pt. Tutoring jako relacja publikacja pt. Tutoring-w poszukiwaniu metody kształcenia liderów; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 44-48, zamieniono słowo „lider” na słowa: podopieczny, wychowanek, młody człowiek. Podręcznik 229 Jak tutoring jest realizowany? Podstawowym warunkiem powodzenia tutoringu jest poczucie bezpieczeństwa i akceptacji ze strony podopiecznego. Paradoks pracy nad rozwojem polega na tym, że – jak pisze Scott Blanchard – musisz zaakceptować siebie takim, jakim jesteś. Tylko wtedy będziesz w stanie dokonać najwłaściwszych dla siebie zmian6. Zmiana dokonuje się w relacji podopiecznego z tutorem. To tutor tworzy podstawę do zmiany, wyrażając swój stosunek do wychowanka. Nie ocenia go, w pełni akceptuje jego osobę i dokonania. Dzięki temu tworzy klimat sprzyjający rozwojowi. Kluczowym zadaniem tutora na tym etapie jest zatem zbudowanie w relacji z podopiecznym poczucia bezpieczeństwa, zaufania i przekonania, że ma w osobie tutora do czynienia z sojusznikiem, by wyzwolić jego energię do zmiany. Narzędziem jest tu przede wszystkim postawa tutora – akceptująca, nie oceniająca, wyrażająca szacunek wobec wyborów młodego człowieka i pozytywnie skierowana ku przyszłości. Ważne jest także stopniowe „rozjaśnianie” bardzo nietypowej sytuacji, w której podopieczny znajduje się po raz pierwszy. Praca nad zasadami współpracy, kontraktem, zdefiniowaniem roli tutora tworzą bezpieczeństwo, pewną przewidywalność procesu, pozwalają się w nim odnaleźć.7 Etapy procesu tutoringowego Bazując na doświadczeniach Stowarzyszenia Szkoła Liderów, realizującej kształcenie metodą tutoringu, można wyróżnić sześć etapów procesu tutoringowego: 1. Zbudowanie relacji – pierwsze spotkania, kontakt i kontrakt 2. Odkrywanie potrzeb rozwojowych, czyli określenie, co należy zmienić 3. Opracowanie planu rozwoju, czyli w jaki sposób tę zmianę osiągnąć 4. Realizacja planu – proces uczenia się, dokonywania zmiany 5. Indywidualna ścieżka rozwoju, czyli samodzielna praca lidera nad długofalowym planem rozwoju 6. Podsumowanie współpracy8 6 S. Blanchard, M.Holman, Coaching. Poznaj tajniki sukcesu, 2007. 7 Tekst autorstwa K. Czayka-Chełmińskiej Tutoring jako proces, [w:] Tutoring - w poszukiwaniu metody kształcenia liderów; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 52, zamieniono słowo „lider” na słowa: podopieczny, wychowanek, młody człowiek. 8 Tamże, s. 230 Świat Dobrej Przyszłości Schemat etapów procesu tutoringowego9. Etapy tego procesu przenikają się. Nie jest tak, że jeden się kończy, by mógł się zacząć kolejny. To, co przyjmujemy za początek – budowanie relacji, pogłębianie zaufania, towarzyszy tutorowi i liderowi cały czas, jest przecież istotą tej współpracy. Podobnie odkrywanie potrzeb rozwojowych, budowanie samoświadomości, jest główną treścią drugiego etapu, ale tak jak budowanie relacji jest podstawowym elementem na wszystkich etapach współpracy tutora z liderem. Czasem najistotniejsze potrzeby rozwojowe zostają odkryte dopiero po kilku miesiącach współpracy. To, co opisujemy niżej, stanowi więc uporządkowany i jednocześnie uproszczony schemat. 9 Opracowane w oparciu o schemat procesu ujęty przez K. Czayką-Chełmińską w tekście pt. Tutoring jako proces, publikacja pt. Tutoring-w poszukiwaniu metody kształcenia liderów; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 50, zamieniono słowo „lider” na słowa: podopieczny, wychowanek, młody człowiek. Podręcznik 231 Spotkania tutoringowe w rozumieniu proponowanej metody Istotą tutoringu w Programie są spotkania indywidualne odbywające się co najmniej raz w tygodniu po 2 godziny. Rozmowy z wychowankiem mogą mieć miejsce na terenie placówki lub poza nią, w ściśle określonym czasie. Spotkania powinny odbywać się terminach ustalonych z góry – wychowanek nie może być zaskakiwany spotkaniem lecz powinien je traktować jako stały punkt harmonogramu tygodnia. W trakcie sesji powinien być zachowany pełny komfort oraz ciągłość pracy. Tutor powinien również porozumieć się innymi wychowawcami placówki, którzy w tym sesji zaopiekują się pozostałymi dziećmi i młodzieżą z grupy Tutora. Tutoring, realizowany w obecnie w polskich szkołach i rekomendowany do pracy z podopiecznymi z domów dziecka, zakłada cztery etapy współpracy: I. Poznanie podopiecznego (jego talentów, mocnych i słabych stron, wartości, planów życiowych), II. Wspólne wyznaczenie celów edukacyjnych w osiągnięciu których pomocny może być tutor i zaplanowanie działań zmierzających do ich osiągnięcia, III. Realizację przyjętego planu współpracy, IV. Podsumowanie efektów współpracy tutorskiej.10 Schemat etapów p tutoringu g edukacyjnego yj g Realizując spotkania wychowawca-tutor korzysta z innych materiałów zawartych w niniejszym Podręczniku, w szczególności ze Scenariuszy Sesji dla Tutorów (załącznik nr 5). Konieczne jest również zapoznanie się z zasadami prowadzenia rozmów metodami coachingowymi (załącznik nr 1). Warto natomiast przeczytać materiał poświęcony motywowaniu podopiecznego do współpracy (załącznik nr 2), aby zapobiec potencjalnym wyzwaniom związanym z zaangażowaniem młodego człowieka w proces rozwoju. 10 Kolegium tutorów, strefa wiedzy, http://www.tutoring.pl, 20.12.2011. 232 Świat Dobrej Przyszłości Tutoring w kształceniu liderów Największe szanse na sukces w życiu zawodowym mają podopieczni o cechach (wrodzonych bądź nabytych) charakterystycznych dla liderów. Są to osoby potrafiące wziąć odpowiedzialność za własne życie i być wzorem (pozytywnym autorytetem) do naśladowania dla innych. Umieją współpracować w grupie a także jej przewodzić (czyli wziąć odpowiedzialność za innych), jeśli istnieje taka konieczność. Liderzy posiadają motywację i umiejętności do zmiany otaczającej rzeczywistości – zarówno swojej własnej, jak i dotyczącej innych ludzi. I to oni będą określać przyszłe zasady funkcjonowania świata – w sferze społecznej, ekonomicznej, kulturalnej czy edukacyjnej. Tutoring jako metoda kształcenia liderów jest z powodzeniem stosowany w największej w Polsce organizacji wspierającej rozwój przywódców – Stowarzyszeniu Szkoła Liderów.11 Rezultaty stosowania tutoringu do wspierania rozwoju liderów społecznych i politycznych, jakie osiąga Stowarzyszenie, daje pewność, iż metoda ta sprawdzi się również w szerszym zastosowaniu – do wspierania rozwoju nastoletnich wychowanków domów dziecka. Korzystając z zasobów intelektualnych Stowarzyszenia12 przytoczono poniżej opis nauczania sytuacyjnego, które doskonale sprawdza się w ramach tutoringu. Nauczanie sytuacyjne 13 Indywidualny rozwój liderów metodą tutoringu wiąże się z nauczaniem sytuacyjnym. Oznacza to dopasowanie form edukacji do indywidualnego stylu uczenia się, tworzenie sytuacji ułatwiającej podopiecznemu naukę. Niezbędny jest tu odpowiedni dobór treści na sesje oraz dostosowanie metod i stylu uczenia do indywidualnych potrzeb i talentów wychowanka. Sytuacyjny proces uczenia oznacza dostosowanie nadawcy do odbiorcy, a nie, jak dotychczas, odwrotnie. Realizacja przedstawionej koncepcji sprowadza się do postępowania według pięciu zasad: 1. Dobrze poznaj siebie, swoje mocne i słabe strony po to, by określić swoje możliwości zawodowe. Największe amerykańskie instytucje (np. Center for Creative Leadership) opierają swoje programy kształcenia liderów na przekonaniu, że najważniejszym czynnikiem rozwoju liderów jest wiedza o sobie. Świadomość mocnych i słabych stron pozwala określić indywidualne cele i działania na rzecz własnego rozwoju. Podstawą kształcenia liderów jest uczenie, jak się uczyć (learn how to learn) od otaczających ludzi, a przede wszystkim, jak uczyć się na własnych doświadczeniach. Zdobywanie wiedzy o sobie, rozpoznanie swoich talentów wymaga od lidera stałego zbierania informacji zwrotnej, zewnętrznej analizy własnych zachowań. Uzyskany feed back lider 11 Program „Szkoła liderów społeczeństwa obywatelskiego” realizowanego od przeszło 15 lat przez stowarzyszenie szkoła liderów, www.szkola-liderow.pl. 12 „Tutoring - w poszukiwaniu metody kształcenia liderów”; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007. 13 Skrócony tekst autorstwa A. Szelągowska, M. Makowska, Nowe trendy w kształceniu liderów, publikacja pt. Tutoring-w poszukiwaniu metody kształcenia liderów; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 24-27. Podręcznik 233 powinien poddawać obiektywnej autorefleksji. Nie jest to zadanie proste. Ogromnym wsparciem w autorefleksji jest powszechnie stosowana metoda pracy „jeden na jeden” (one-on-one learning) w relacji z innymi ludźmi, pełniącymi szczególną rolę – mentora, coacha, tutora, doradcy. Właśnie ich zadaniem jest szczegółowa obserwacja młodego człowieka – jego zachowań, funkcjonowania w otoczeniu, udzielanie mu informacji zwrotnej oraz wsparcia emocjonalnego w procesie rozwoju. 2. Wzmacniaj swoje mocne strony Dotychczas słabe strony liderów określano jako „obszary do rozwoju”, nad którymi należy pracować, żeby stać się bardziej efektywnym. W najnowszym podejściu wyraźnie określa się słabe strony, a obszarami do rozwoju nazywane są mocne strony i talenty, które należy rozwijać. W myśl tej zasady najwięcej czasu trzeba poświęcić na ćwiczenie i rozwijanie mocnych stron, unikając zadań wymagających od lidera uzdolnień, których on nie posiada. Słabe strony należy rozwijać do poziomu neutralnego w taki sposób, żeby nie wywierały negatywnego wpływu na jego działania. Zasadą jest tutaj skierowanie energii na rozwój talentów, a nie tracenie jej na zmianę tego, co jest bardzo trudne lub wręcz niemożliwe do zmiany. Ważne jest osiąganie mistrzostwa w określonej dziedzinie i niezbędnego minimum w dziedzinach, w których nie można być mistrzem. Rozwój postrzegany jest jako wzmacnianie mocnych stron oraz poznawanie i minimalizowanie wpływu słabości. Ta zasada wymaga radykalnych zmian w podejściu do kształcenia. Osoby zajmujące się planowaniem i wdrażaniem procesów rozwojowych powinny reagować na potrzeby lidera w konkretnej sytuacji. Podstawą planów rozwoju jest wnikliwe rozpoznanie możliwości rozwojowych, zarówno jeśli idzie o słabe strony, jak i zidentyfikowane talenty. Wyzwaniem jest takie pokierowanie kształceniem, żeby lider osiągnął mistrzostwo we właściwych sobie obszarach rozwoju. 3. Rozwijaj się w sposób zintegrowany W tradycyjnym modelu szkolenia odbywały się poza miejscem pracy i wymagały implementacji, czyli zastosowania na stanowisku pracy. Zgodnie z najnowszymi trendami kształcenie liderów opiera się na działaniu, a nie wyłącznie na teorii. Konsekwencją takiego podejścia jest stwarzanie liderom okazji do nauki i rozwoju – ściśle związanych z ich codzienną pracą, nie zaś odrywanie od pracy w celu kształcenia (co de facto dzieje się podczas tradycyjnych szkoleń). Badania amerykańskie pokazują, że doświadczeni liderzy wiążą swój rozwój z konkretnymi doświadczeniami, zwłaszcza trudnymi. Bodźcem do rozwoju i źródłem wiedzy jest codzienna praca, wykonywanie konkretnych zadań, relacje z innymi ludźmi. Współczesne tendencje w kształceniu liderów uwzględniają powyższą zależność. Rozwój just in time wymaga od lidera stałego poszukiwania okazji do inspirujących doświadczeń, co pozwala mu odkryć nowe kierunki i obszary. Aby doświadczenia te rzeczywiście przyczyniały się do rozwoju, powinny stać się przedmiotem refleksji. Autorefleksja, omówiona we wcześniejszych punktach, jest niezbędna w procesie uczenia się na podstawie doświadczeń. 4. Korzystaj z nowych technologii just in time Rozwój według zasady just in time nie może odbywać się bez nowoczesnej technologii. Jest ona narzędziem przydatnym w korzystaniu z systemów zarządzania wiedzą, dostępnych po włączeniu komputera. 234 Świat Dobrej Przyszłości Rewolucja technologiczna zmieniła sposób funkcjonowania wszystkich organizacji. Technologia determinuje system dostępności wiedzy i informacji oraz sposoby komunikacji międzyludzkiej. Dlatego też technologia jest niezmiernie ważnym elementem rozwoju liderów – choć na pewno nie może zastąpić nauki – poprzez bezpośrednie relacje z innymi ludźmi. Niezbędną umiejętnością lidera jest łatwość poruszania się w przestrzeni Internetu, opanowanie pozwala dostosować proces uczenia do indywidualnych możliwości lidera, jego czasu, trybu funkcjonowania. Technologia indywidualizuje proces nauki, przyśpiesza go, pozwala na dzielenie się doświadczeniem z innymi ludźmi, eliminując wpływ położenia geograficznego. Paradoksalnie, możliwość szybkiego pozyskania wiedzy przez Internet wzmaga potrzebę kontaktów interpersonalnych, które pozwalają zaplanować zastosowanie tej wiedzy. Technologia i kurs e-learning będą służyły do zdobywania wiedzy, a tradycyjne szkolenia i coaching do tego, by nauczyć się stosowania wiedzy w konkretnej sytuacji. 5. Kształtuj kulturę swojej organizacji w taki sposób, by była nastawiona na uczenie i rozwój Center for Creative Leadership opracowało własną teorię organizational learning, w której wyodrębnia się cztery etapy, następujące cyklicznie: generowanie danych i zbieranie informacji, włączenie nowych danych w kontekst całej organizacji i udostępnienie ich wszystkim pracownikom, wspólna interpretacja informacji, podjęcie konkretnego działania wynikającego z nowo uzyskanej wiedzy. Taka aktywność staje się źródłem inspiracji i jest początkiem nowego cyklu uczenia. Należy koncentrować się na osobie, na jej mocnych stronach i talentach, a nie na liście założonych z góry kompetencji. Nowe trendy w kształceniu liderów polegają na różnorodności stosowanych metod. Należy jednak zaznaczyć, że różne metody muszą być zintegrowane w logiczną całość, aby rzeczywiście służyły rozwojowi lidera.14 Coaching w pracy tutora Termin „coach” pochodzi od średniowiecznego angielskiego słowa „coache” oznaczającego powóz. W rzeczywistości słowo to nadal posiada takie znaczenie – jest to inaczej mówiąc wehikuł przenoszący grupę ludzi z danego punktu wyjścia do miejsca przeznaczenia. Pojęcie coachingu w sensie edukacyjnym wywodzi się z koncepcji, że nauczyciel nie inaczej tylko ‘transportuje’ studenta przez egzaminy. Najczęstszym jednak rozumieniem tego słowa jest osoba (coach) zajmująca się trenowaniem zawodników i układaniem strategii dla zespołów sportowych. W ciągu ostatnich kilku lat coaching znalazł zastosowanie z takim samym powodzeniem jak w sporcie, również w innych dziedzinach. Obecność coachów w biznesie, ale również i w prywatnym życiu ludzi, stała się wręcz oczywista. Szerokie zastosowanie tego podejścia jest opisane w książce Timothy Gallevey’a - The Inner Game of Tenis - wydanej w latach 70. Mimo, że Gallevey był coachem tenisa, stosował pomysły mające swe źródło w sporcie w znacznie szerszym zakresie tak, że znajdowały one uniwersalne odniesienia. Gallevey podtrzymał najlepszy aspekt coachingu sportowego: pomoc w osiąganiu najlepszych rezultatów nie używając 14 A. Szelągowska, M. Makowska, Nowe trendy w kształceniu liderów, [w:] Tutoring-w poszukiwaniu metody kształcenia liderów; Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 24-27. Podręcznik 235 ocen i osądów. Jego koncepcja zakłada, iż prawdziwymi przeciwnikami nie są sportowi współzawodnicy, ale własne ograniczenia i słabości. Gra wewnętrzna polega na przezwyciężeniu nawyków umysłowych, które powstrzymują osiąganie najlepszych rezultatów. W ogólnym ujęciu coaching jest procesem pomagania ludziom i zespołom w wykonywaniu zadań w możliwie skuteczny sposób. Obejmuje on wydobywanie mocnych stron ludzi, pomaganie w omijaniu wewnętrznych barier i ograniczeń w celu osiągnięcia osobistej doskonałości oraz ułatwienie im bardziej efektywnego funkcjonowania w zespole.15 Coaching koncentruje się na definiowaniu i osiąganiu konkretnych celów – nie na rozwiązywaniu problemów jak to ma miejsce w terapii czy poradnictwie. Coaching i tutoring to metody pracy, które mogą się doskonale uzupełniać. W przypadku pracy tutorów w ramach Programu „Świat dobrej przyszłości” proponujemy, aby wychowawcy stosowali w pracy z podopiecznym wybrane elementy coachingu. Najważniejszym z nich jest sposób, w jaki prowadzą rozmowy indywidualne z wychowankami, aby były one skuteczne, a nie tylko „przyjemne”. Ważna jest właściwa postawa wychowawcy w momencie wejścia w proces tutoringowy. Konieczne jest również stosowanie umiejętności coachingowych takich jak zadawanie pytań, obserwacja, dawanie informacji zwrotnej czy uznania. Pomocne w procesie indywidualnego wspierana są również różne modele rozmów coachingowych, które można stosować w zależności od celu, jaki chce osiągnąć wychowawca-tutor. Szczegółowe informacje na temat prowadzenia rozmów metodami coachingowymi zawarto w załączniku nr 1 do Podręcznika. Bibliografia Czayka-Chełmińska K., Makowska M., Radwan-Röhreschef P., Wroński M., Tutoring – W poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007. Dilts R., Od przewodnika do inspiratora, Warszawa 2006. Wilczyńska M., Nowak M., Kućka J., Sawicka J., Sztajerwald K., Moc coachingu, Gliwice 2011. Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu Źródła internetowe Kolegium Tutorów, Strefa Wiedzy, http://www.tutoring.pl 15 R. Dilts, Od przewodnika do inspiratora, Warszawa 2006. 236 Świat Dobrej Przyszłości Załącznik nr 9 ABC Mentoringu Co to jest mentoring? Mentoring polega na długoterminowej relacji z osobą o zdecydowanie większym bagażu doświadczeń i wiedzy, która wspiera w rozwoju osobę o mniejszym doświadczeniu bądź krótszym stażu pracy. Mentor to lider posiadający dużą wiedzę – stanowi wzorzec dla podopiecznego, któremu udziela rad nie tylko w zakresie konkretnych zadań, ale również rozwoju osobistego oraz kształtowania ścieżki zawodowej. Mentor z założenia posiada bardzo wysokie kompetencje w obszarze działalności podopiecznego, sam w przeszłości z sukcesem zajmował się podobnymi działaniami, był zaangażowany w działalność tej samej instytucji. Mentoring może przybierać postać zarówno nieformalnej relacji, jak i sformalizowanego programu1. Współczesna inicjatywa mentoringu ma ponad trzydzieści lat. Mentoring został zapoczątkowany na zachodzie, w Stanach Zjednoczonych oraz bardzo szeroko w Wielkiej Brytanii. Jest to metoda wspierania młodzieży w rozwoju polegająca na opiece bardziej doświadczonej i starszej osoby nad młodszą i mniej doświadczoną2. Definicja mentora pochodzi od imienia postaci z mitologii greckiej, którego zadaniem było wychować, nauczać i doskonalić ucznia. Obecnie określeniem mentora definiuje się osobę o rozwiniętych kompetencjach oraz godną zaufania, która jak mistrz, jest wzorem do naśladowania dla innych. Często też definiujemy tak osobę, która wywarła na naszym życiu duże piętno, była nam inspiracją i wsparciem. Zgodnie z definicją Davida Clutterbucka, mentor to człowiek doświadczony, który chce podzielić się swoją wiedzą z kimś o mniejszym doświadczeniu, a poprzez swoją pracę oraz działanie pomaga słabszym wydobyć ich potencjał3. Czemu służy mentoring? Mentoring jest stosowany przede wszystkim w pracy z dziećmi mającymi różnego rodzaju trudności. Jego celem podstawowym jest poprawa jakości życia oraz prawidłowego funkcjonowania dzieci w rodzinie, grupie rówieśniczej, środowisku jak i pokonywaniu barier w starcie w dorosłe życie4. 1 A. Szelągowska, M. Makowska, Nowe trendy w kształceniu liderów / Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Polsko–Amerykańska Fundacja Wolności, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, www.liderzy.pl, 2007 2 S. Karwala, Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Nowy Sącz 2007. 3 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora, Warszawa 2002. 4 P. Gaweł, Mentoring – teoria i praktyka, Fundacja Edukacji i Twórczości, Białystok 2004. Podręcznik 237 Celami szczegółowymi mentoringu są: • odkrywanie oraz rozwijanie potencjału uczestnika i jego wewnętrznej motywacji, • ciągłe i nieustające informacje zwrotne budujące samoświadomość, • identyfikacja oraz analiza mocnych i słabych stron podopiecznego, • wsparcie w podejmowanych przez uczestnika wyzwaniach, • stymulowanie kreatywności oraz odkrywanie w podopiecznym sprawstwa i wpływu na innych, • szersze otwarcie dziecka na świat i inspirowanie go do poszukiwania prawdy, • indukcja możliwych ścieżek kariery oraz analiza zagrożeń i szans, • rozwijanie kompetencji osobistych i społecznych, • uwrażliwianie podopiecznego na otaczający go świat, jak i odkrywanie ciekawości.5 Do spełnienia celów mentoringu, potrzeba częstych, długotrwałych oraz bliskich i ukierunkowanych na dobro uczestnika kontaktów. Ważnym czynnikiem stanowi tu dobór dobrze przeszkolonego i odpowiednio dopasowanego do uczestnika mentora. Rodzaje Mentoringu Wyróżnia się dwa rodzaje mentoringu, ze względu na rodzaj pomocy, jak i założenia programowe. Podstawowym rozróżnieniem jest indywidualny i grupowy rodzaj mentoringu. • Mentoring indywidualny – przykładem jest Program „Starszy Brat – Starsza Siostra”6, który polega na indywidualnym dobraniu w parę opiekuna (mentora) i dziecka, który to opiekun osobiście jest wsparciem i pomocą dla podopiecznego. Jest to mentoring planowany, który polega na metodycznym działaniu, gdzie wolontariusz (mentor), w wyniku formalnego, standaryzowanego i monitorowanego procesu jest najpierw szkolony, później dobierany i łączony w parę z dzieckiem. Zasadniczym celem tu jest profilaktyka i przeciwdziałanie zagrożeniom. • Mentoring grupowy – jest mentoringiem rówieśniczym, jako forma wspierania zdefaworyzowanej młodzieży przez osoby, które znają doświadczenia ludzi szukających pomocy. Przykładem tego Mentoringu jest Projekt „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro”7, jako jeden z elementów Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL. Zaangażowanymi w ten projekt są już usamodzielnieni wychowankowie domów dziecka, którzy są wsparciem i pomocą dla usamodzielniających się wychowanków, Mentorzy mają za zadanie dzielić się wiedzą oraz doświadczeniem jak i wsparciem dla usamodzielniających się. Jak pracuje mentor? Dobry mentor nie oferuje bezpośrednio swojego doświadczenia i wiedzy według znanego schematu: „gdybym był na twoim miejscu, to zrobiłbym…”. Jakkolwiek nie byłaby cenna wiedza mentora, to takie podejście jest nieskuteczne jako metoda rozwoju drugiej osoby i dodatkowo obarczone dużym ryzykiem błędu. Żaden mentor nie jest w stanie być „na miejscu” swojego podopiecznego. 5 S. Karwala, Model… 6 Więcej na stronie: www.brat-siostra.org. 7 Więcej na stronie: www.equal.swspiz.pl. 238 Świat Dobrej Przyszłości Mentor wykorzystuje swoją wiedzę, doświadczenie i płynącą z nich intuicję, by podobnie jak coach, wspierać proces poszukiwań i refleksji klienta za pomocą często trudnych, dotyczących podstawowych spraw pytań. David Clutterbuck, jeden z twórców współczesnego mentoringu, dosadnie określa takie pytania skrótem BDQ (bloody difficult questions). Pytania te często prowadzą klienta do zobaczenia swojej sytuacji, czy problemu z zupełnie nowej perspektywy. Tworząc nową perspektywę, otwierają tym samym nowe możliwości działania i rozwoju. Mentor będzie sięgał bezpośrednio do swojej wiedzy i doświadczenia, wspierając mentorowanego, gdy ten np. pominie w swoich opcjach działania ważną możliwość lub ryzyko. Takie wsparcie ma zawsze charakter niedyrektywny – niczego nie nakazuje, bądź zaleca. Jest natomiast propozycją, by popatrzeć się wspólnie na jakiś pominięty element strategii, bądź niezamierzony skutek. Czasami takie wsparcie to pokazanie kolejnej perspektywy oceny sytuacji, przedstawienie modelu jakiegoś zjawiska, bądź pytanie o ocenę pominiętego ryzyka. W ten sposób mentor, niczym w górskiej wspinaczce, dodatkowo „asekuruje” mentorowanego swoją wiedzą i doświadczeniem.8 Cechy dobrego mentora Konieczność połączenia w procesie mentoringu wiedzy, doświadczenia, umiejętności, wartości i życiowej postawy, stawia przed mentorem wysoką poprzeczkę oczekiwań. Jakie zatem cechy powinien posiadać mentor, by efektownie wspierać swoich klientów na ścieżce rozwoju? Wieloletnie badania nad skutecznością tego procesu wskazują na kilka kluczowych dla mentorów obszarów kompetencji: własna samoświadomość i zrozumienie podstaw zachowań innych ludzi, umiejętność budowania i rozwoju relacji społecznych, dążenie do własnego rozwoju i znajdowanie satysfakcji w rozwijaniu innych ludzi, zdolność do konceptualizacji i budowania modeli różnych zjawisk, umiejętność jasnej, precyzyjnej i bezpośredniej komunikacji, odpowiednia wiedza i doświadczenie do prowadzonego procesu, pragmatyczność i poczucie humoru. Poniższy, szczegółowy opis cech dobrego mentora, pochodzi w pełni z publikacji D. Clutterbucka pt. Każdy potrzebuje mentora (Warszawa 2002). Graficzna prezentacja 10 kompetencji mentora. 8 P. Kowalski, Każdy potrzebuje mentora, www.thecoach.pl, 2009. Podręcznik 239 Samoświadomość Mentorom potrzebna jest samoświadomość (rozumienie siebie), by mogli odpowiednio kierować własnym zachowaniem w relacjach z podopiecznym i by umiejętnie stosować empatię. Do budowania samoświadomości można podejść na wiele sposobów – od korzystania z testów psychometrycznych i innych kwestionariuszy diagnostycznych po rozmowę z coachem czy terapeutą. Ucząc się, jak przemyśleć samemu pewne zagadnienia, stajemy się bardziej skuteczni w podobnych działaniach wobec innych. Świadomość behawioralna Podobnie jak samoświadomość, rozumienie zachowań innych osób i powodów tych zachowań jest klasycznym składnikiem inteligencji emocjonalnej. Aby móc pomagać innym kierować ich relacjami z otoczeniem, mentor musi mieć stosunkowo dużą wiedzę na temat schematów zachowań wzajemnych pomiędzy jednostkami oraz grupami ludzi. Wiedza ta ma wiele praktycznych zastosowań, między innymi pozwala przewidywać konsekwencje określonych zachowań lub ciągów zdarzeń. Wgląd w zachowania innych możliwy jest dzięki częstej obserwacji i refleksji. Wiedza Merytoryczna Wszyscy wiemy, że nic nie zastąpi osobistego doświadczenia. Mentor jest osobą, która uświadamia podopiecznemu różnicę pomiędzy jego wyobrażeniami na temat jakiś pracy, a jej faktycznym przebiegiem. Mentor, w odróżnieniu od coacha powinien, posiadać wiedzę i doświadczenie w obszarze zawodowym, w którym jest bądź chce zaistnieć podopieczny. Dla przykładu – jeśli podopieczny marzy, aby zostać przedsiębiorcą powinien mieć mentora, który ma lub miał własną firmę. Mentor, który nie „zjadł zębów” na własnej działalności gospodarczej a tylko pracował dla innych nie będzie w stanie skutecznie pomóc młodemu przedsiębiorcy. 240 Świat Dobrej Przyszłości Poczucie humoru Czy dobry humor jest kompetencją? Zdecydowanie tak. Śmiech właściwie użyty jest bezcenny w rozwoju kontaktów z ludźmi; pomaga zobaczyć sprawy z właściwej perspektywy, ułatwia rozładowanie napięcia. Ważne jest także, aby mentor i podopieczny lubili swoje wspólne sesje. Entuzjazm jest o wiele bliżej spokrewniony z nauką niż nuda. W praktyce, dobry humor to wehikuł pozwalający zyskać poczucie proporcji – szerszą perspektywę, która umożliwia umiejscowienie osobistych celów w szerszym kontekście społecznym i biznesowym. Komunikatywność Komunikatywność nie jest pojedynczą umiejętnością lecz połączeniem wielu cech. Najbardziej istotne dla mentora to: • Słuchanie – otwarcie umysłu na to, co mówi druga osoba, okazanie zainteresowania, zachęcanie do wypowiedzi, powstrzymywanie się od uwagi i wsłuchiwanie w ciszę. • Obserwowanie – otwartość na wizualne i inne niewerbalne sygnały, spostrzeganie tego, co nie zostało wypowiedziane. • Jednoczesne przetwarzanie danych – analizowanie, co mówi druga osoba, refleksja na ten temat, przygotowanie wypowiedzi – efektywni komunikatorzy robią to wszystko jednocześnie spowalniając dialog na tyle, żeby przygotowania odpowiedzi nie odbywały się kosztem analizy i refleksji. Starają się także nie tonąc w przemyśleniach na tyle, by odpowiadać nie na temat lub zbyt wolno. • Projektowanie – odbieranie słów i ich emocjonalnego „opakowania” w sposób dostosowany do sytuacji i odbiorcy. • Obserwowanie jak projektor – otwarcie na wizualne i niewerbalne sygnały, jako klucze do zrozumienia, co odbiorca słyszy/rozumie, odpowiednie przygotowanie tonu, poziomu głosu, tempa wypowiedzi i języka. • Ekscytacja – zakończenie rozmowy lub jej fragmentu jasnym przesłaniem (potwierdzającym, że wiadomość w rzeczywiści dotarła do odbiorcy). Umiejętność skutecznego komunikowania się jest wynikiem wysokich kompetencji osobistych i społecznych. Konsekwentne budowanie w sobie powyższych konsekwencji wpływa bezpośrednio na skuteczność prowadzenia mentoringu. Konceptualizacja Efektywni mentorzy mają portfolio wzorców, do których mogą się odwołać, by pomóc podopiecznemu zrozumieć, przed jakim problemem stoi. Wzorce mogą być przygotowane przez samego mentora (na podstawie własnych doświadczeń), zaczerpnięte z innych źródeł (życiorysy osób, które odniosły w życiu sukces lub poradziły sobie z jakąś trudną sytuacją) lub też stworzone na poczekaniu w natychmiastowej odpowiedzi na pytanie podopiecznego. W zależności od sytuacji i stylu uczenia się podopiecznego, prezentacja tych wzorców może odbywać się w formie werbalnej lub wizualnej albo też mentor może nie przedstawiać ich o ogóle – a jedynie posłużyć się nimi jako ramą przy zadawaniu pytań zgłębiających. Nieprzerwane samokształcenie Skuteczni mentorzy stają się przykładem samo zarządzania własną nauką. Znajdują okazje do eksperymentowania i biorą udział w nowych doświadczeniach. Dużo czytają i są bardzo kreatywni w projektowaniu i wykonywaniu osobistych planów rozwoju. Aktywnie poszykują informacji zwrotnej ze strony innych i korzystają z nich. Podręcznik 241 Zainteresowanie rozwojem innych Efektywni mentorzy mają wrodzoną potrzebę uzyskiwania przez innych osiągnięć i pomocy im w ocenie i wykorzystaniu maksymalnego potencjału. Ta instynktowna reakcja jest istotna w ustanowieniu i podtrzymywaniu kontaktu, a także dla natchnienia podopiecznego wiatą w to, kim może zostać. Kierowanie relacją mentoringową Umiejętność budowania więzi z drugim człowiekiem trudno jest zdefiniować. Z odpowiedzi mentorów-menadżerów na pytanie „czym jest wieź”, można wskazać pięć podstawowych wyróżników: • Zaufanie – Czy robią to, co obiecują? – Czy dochowają tajemnicy? • Koncentracja – Czy są skupieni na mnie? – Czy słuchają bez wydawania osądów? • Empatia – Czy mają wobec mnie dobrą wolę? – Czy próbują zrozumieć moje uczucia i poglądy? • Zgodność – Czy uznają i akceptują moje cele? • Upełnomocnienie – Czy ich wsparcie ma na celu pomóc mi stanąć na nogach? W znacznym stopniu umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu stanowią już część umiejętności opisywanych powyżej. Jednak indywidualna koncentracja na tej kompetencji mentora zwiększy szanse na jej skuteczne rozwinięcie. Jasność celów Mentor musi umieć pomóc podopiecznemu sprecyzować, jakie cele i dlaczego chce osiągnąć. Trudno tego dokonać, jeśli nie posiada się umiejętności nakreślania i osiągania swoich własnych celów. Jasność celów jest wynikiem połączenia kilku umiejętności, w tym systematycznego analizowania i podejmowania decyzji. Jak wiele innych kompetencji mentoringowych, te również najłatwiej rozwinąć poprzez praktykę i refleksję. To zestawienie umiejętności wyraźnie wskazuje, że samo doświadczenie i wiedza, nie są wystarczające, by być skutecznym mentorem. Powinny zostać one podbudowane kompetencjami psychologicznymi i społecznymi – równie ważnymi dla skuteczności mentoringu. W nielicznych sytuacjach wszystkie te kompetencje są naturalnym wyposażeniem „idealnego mentora”. Wynikają one z jego osobowości oraz dużej emocjonalnej i społecznej dojrzałości. Jeżeli mamy szczęście spotkać taką osobę w naszym życiu, to nie mamy wątpliwości, że jest to ktoś szczególny przy kim możemy wzrastać. W zdecydowanej większości przypadków kandydaci na mentorów muszą uzupełnić brakujące kompetencje, korzystając z różnych możliwości treningu i innych form osobistego rozwoju. Właściwe przygotowanie i dobór mentorów jest podstawowym warunkiem sukcesu przy wdrożeniach programów mentoringowych. 242 Świat Dobrej Przyszłości Proces mentoringu Mentoring można opisać jako proces, czyli uporządkowany w czasie ciąg zmian i stanów zachodzących po sobie9. W zależności od miejsca, w którym mentoring jest realizowany, proces przybiera różne kształty i poziom skomplikowania. Poniżej przedstawiony został najprostszy model procesu mentoringowego. Został on opracowany przez Erica Parsole, specjalistę od coachingu i mentoringu menadżerskiego. Dużo bardziej skomplikowany i wielowymiarowy model mentoringu stosowany jest w polskich i europejskich uczelniach wyższych. Poniższy przebieg procesu mentoringowego osadzonego w szkolnictwie wyższym zaproponowany opracowany został przez Sebastiana Karwala w publikacji z roku 2009 „Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty”. Model zaproponowanych przez polskiego eksperta jest najbliższy okolicznościom, w jakich będzie prowadzony mentoring w domach dziecka. Dlatego też powyższa koncepcja została opisana szczegółowo poniżej dla ukazania etapów, jakie składają się na proces mentoringowy. 9 http://pl.wikipedia.org/wiki/Proces Podręcznik 243 Etapy procesu mentoringowego Powyżej zaprezentowany funkcjonalny i interaktywny model mentoringu dostosowany głównie do wymagań i możliwości uczelni wyższych, może być z powodzeniem zaimplementowany do innych organizacji nastawionych na wszechstronny rozwój wychowanków. Opisany model stanowi ogólny zarys programu mentoringu oraz zbiór pomysłów i rozwiązań, których wybór zależeć będzie w ostateczności od potencjału rozwojowego i zasobów poszczególnych organizacji. Na zaproponowany model mentoringu składają się trzy kluczowe etapy, których celem jest przygotowanie i dynamizowanie samorealizacji życiowej wychowanka. Istotne jest tu osiągnięcie osobistego mistrzostwa, poprzez urzeczywistnienie potencjału, który mentor pomaga odkryć. W całym procesie samorozwoju podopiecznego, duży nacisk kładziony powinien być na kształtowanie kompetencji osobistych i społecznych, a także na określenie i uświadomienie celów życiowych, wspierane przez pogłębioną samoanalizę10. Opis etapów składający się na model mentoringu został w pełni zaczerpnięty z opracowania Sebastiana Karwala pod tytułem „Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty” (Nowy Sącz 2009). W poniższym opisie dokonano jednak zmian w nazewnictwie uczestnika mentoringu – z określeń mentee/protégé na wychowanek/podopieczny. Etap I: Poznanie Kluczowym zadaniem mentoringu jest przygotowanie fundamentu do odkrywania i rozwijania osobistego potencjału przez podopiecznego, co jest równoznaczne z próbą określenia siebie oraz etapu rozwoju, w którym się obecnie znajduje. Poznanie oraz uświadamianie składa się z czterech kroków: 1. Uświadomienie sobie potrzeby mentoringu Mentoring bezwzględnie musi mieć charakter dobrowolny i wynikać z przekonania, że jest to program, w którym warto uczestniczyć. Założenie to dotyczy w tym samym stopniu mentora i podopiecznego. Uczestnictwo w programie mentoringu powinno wynikać z potrzeby mentora i wychowanka, a nie z przymusu. Ważne jest bowiem, by relacja mistrz-uczeń oparta była na silnych fundamentach (motywacji, wierze i przekonaniach). Brak uświadomionej potrzeby może wywołać jedynie frustrację czy opór. Uświadomienie sobie tych warunków wyjściowych jest ważnym aspektem powodzenia strategii mentoringu. Warto je przedstawić na samym początku budowania relacji, kiedy wytwarza się indywidualne podejście do mentoringu oraz celów, jakie chce się osiągnąć. Pomocne przy pogłębianiu świadomości jest przeprowadzenie samooceny i identyfikacji potrzeb. Owocną metodą może być także zachęcenie podopiecznego do wyobrażenia sobie siebie za dekadę lub dwie, co można wykorzystać jako inspirujący temat rozmowy. 2. Poznanie mentor – wychowanek Kolejny krok niezbędny do rozwoju samoświadomości i poznania oraz sformułowania własnych celów wiedzie przez stworzenie emocjonalnej więzi między partnerami. Nie zawsze jest to łatwy i krótki proces. Pomocne będzie tu „odkrywanie się” mentora, co zazwyczaj odwzajemniane jest przez ucznia. Wzajemne poznanie ułatwia dialog przy kolejnych krokach, które wymagają stymulacji poznawczej i wzajemnego zaufania. W tym punkcie ważna jest 10 S. Karwala, Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, Nowy Sącz 2009. 244 Świat Dobrej Przyszłości także identyfikacja preferowanego przez ucznia stylu uczenia się i ustalenie harmonogramu spotkań, ich częstotliwości, formy itp. 3. Rozwijanie samoświadomości podopiecznego i motywacji wewnętrznej Rozwijanie świadomości to najważniejszy i najbardziej złożony proces. Nie można go zamknąć w jednym etapie, bo trwa on permanentnie, choć niewątpliwie tutaj zaznacza się jego dominacja. Odkrywanie i rozwijanie samoświadomości wychowanka powinno uwzględniać bardzo wiele kwestii, w tym – między innymi – rozpoznanie słabych i mocnych stron, pasji, zainteresowań, aspiracji, marzeń, stopnia rozwinięcia poszczególnych kompetencji, posiadanej wiedzy, postaw, uczuć, cech osobistych, hierarchii wartości, stylu przywództwa, preferencji zawodowych, potrzeb i oczekiwań. W dużym stopniu uświadomienie będzie opierało się na dyskusji oraz samoocenie. Mentor dzięki lepszemu rozumieniu podopiecznego jest w stanie efektywniej wesprzeć go w dążeniach i rozwoju. Na tym etapie wychowanek musi mieć także świadomość, że to on kreuje swój los i bierze odpowiedzialność za swoje życie. Ta świadomość powinna umacniać go w przekonaniu, że każdy etap mentoringu jest zorientowany na niego i od niego zależy, ile z tego skorzysta, podejmując wysiłek samodoskonalenia siebie. Młody człowiek musi zadać sobie pytania: Kim jestem? W którym miejscu mojego życia się znajduję? 4. Pogłębianie wiedzy o otoczeniu i możliwościach. Zanim podopieczny określi swoje cele i zacznie je realizować, warto aby poznał, obok swojego potencjału, szanse i możliwości, jakie daje mu uczelnia i otoczenie, w którym się znajduje. Warto, by dyskusja i przekazywanie wiedzy dotyczyły możliwych ścieżek rozwoju i scenariuszy życiowych. Biorąc pod uwagę, że mentor nie może być ekspertem we wszystkich dziedzinach, powinien on posiadać rozbudowaną sieć kontaktów tak, aby mógł rekomendować spotkania z osobami, które mogą wzbogacić wiedzę i doświadczenie wychowanka. Należy skupić się przede wszystkim na strefie wpływu, a więc na tych elementach otoczenia, które w mniejszym lub większym stopniu od nas zależą. Etap II. Planowanie ścieżki rozwoju Planowanie ścieżki rozwoju jest ściśle powiązana z trzecim i czwartym krokiem etapu I. Poprzez wszechstronne poznanie siebie przez ucznia oraz pogłębienie wiedzy odnośnie otoczenia i szans, jakie z niego wynikają uczeń jest w stanie określić cele i zaplanować swoją ścieżkę rozwoju. Konieczne jest, aby uczeń odnalazł w sobie odpowiedzi na pytania: co pragnę osiągnąć? jak mogę tego dokonać? Strategiczne spojrzenie na ten proces i wsparcie mentora powinno ułatwić określenie słabych i mocnych stron wybranych ścieżek, zidentyfikowanie alternatywy oraz ocenę wpływu podopiecznego na ich realizację. Planowanie ścieżki rozwoju osobistego jest bardzo istotnym etapem, który pozytywnie wpływa na realizowanie postawionych przez siebie celów. Jej sformalizowanie wzmacnia motywację oraz zachęca do pracy nad sobą, ułatwia także ocenę wyników i kontrolę postępów. 1. Wyznaczanie celów Świadomość ukrytego w wychowanku potencjału umożliwia wyznaczenie ambitnych oraz osiągalnych celów. Student zna swoje ograniczenia i wie, że można je przezwyciężyć, dlatego nie boi się przekształcać swoich marzeń w konkretne i realne cele. Podopieczny orientuje się na sukces, za którego wykonanie bierze pełną odpowiedzialność. Wyznaczanie celów obejmuje cele długoterminowe i krótkoterminowe. Wiele z nich nie jest łatwych do zmierzenia, dlatego Podręcznik 245 dużą rolę odgrywać będzie tu mentor, który powinien wspomagać proces wyznaczania celów poprzez wspólnie poprowadzoną analizę celów i rzetelną dyskusję. Szczególnie ważne na początku programu mentoringu, jest dobieranie celów ambitnych, ale dostosowanych do możliwości ucznia, a także upewnienie się, że podopieczny rozumie znaczenie celów operacyjnych, co wzmocni jego zaangażowanie. 2. Kreowanie ścieżki sukcesu Planowanie ścieżki sukcesu osobistego i zawodowego wymaga od podopiecznego odpowiedzi na pytanie: Jakie działania muszę podjąć, jaką wiedzę zdobyć i jakie kompetencje rozwinąć, aby osiągnąć postawione cele? Wyznaczone cele powinny być określone w czasie i miejscu, obejmować priorytety, konieczne zasoby, ustalenie terminu oraz metody ich weryfikacji. Ocena powinna być wykonywana jak najczęściej i ustępować na rzecz samooceny wychowanka w miarę jego rozwoju. Programowanie sukcesu, a więc określenie ścieżki rozwoju (planu), pozwala na skuteczną i systematyczną pracę nad osiąganiem zamierzonych celów oraz uwrażliwia na potrzebę ustawicznego uczenia się. Ma także wpływ na lepsze gospodarowanie czasem i własnym życiem. 3. Akceptacja i afirmacja celów Postawione cele należy konfrontować z rzeczywistością i weryfikować. Mając dalekosiężny cel, warto skoncentrować swoje wysiłki nad wybranymi kilkoma celami krótkoterminowymi (rozciągającymi się od miesiąca do sześciu miesięcy), tak aby osiągnięcia podopiecznego dawały satysfakcję i stymulowały go do dalszej pracy nad sobą. Etap III. Realizacja ścieżki rozwoju Realizowanie swoich zamierzeń powinno być procesem świadomym. Dużą rolę odgrywa tu zaangażowanie podopiecznego, jego motywacja oraz możliwości, jakie daje mu otoczenie. 1. Rozwijanie kompetencji i podnoszenie kwalifikacji Rozwijanie kompetencji osobistych i społecznych wychowanka jest kluczowym zadaniem mentoringu. Podopieczny powinien móc dokonać identyfikacji oraz wykorzystywać wszystkie szanse, jakie daje mu m.in. placówka wychowawcza czy działalność poza nią (praktyki, wolontariat itp.). Także podnoszenie kwalifikacji stanowić będzie istotny element, za pomocą którego cele strategiczne będą mogły być osiągnięte. Dotyczy to wiedzy fachowej (znajomość języków obcych) i umiejętności technicznych (znajomość obsługi komputera i korzystania z oprogramowania). 2. Aktywne realizowanie celów Realizacja celów powinna przebiegać w wyznaczonym kierunku oraz tempie. Mentor pełni tu rolę obserwatora, który dostarcza podopiecznemu różnego rodzaju bodźców i inspiracji. 3. Podejmowanie nowych wyzwań Podobnie jak w przypadku realizacji celów, podejmowanie nowych wyzwań przez podopiecznego jest stymulowane przez pojawiające się bodźce. Początkowo dużą rolę będzie odgrywał tu mentor, wskazując pojawiające się szanse i możliwości. Stopniowo wychowanek dzięki ćwiczeniom w analizie otoczenia i własnego rozwoju, będzie w stanie samodzielnie kształtować swoją ścieżkę samorozwoju. 246 Świat Dobrej Przyszłości Kluczowe elementy mentoringu przenikają przez wszystkie opisane wyżej etapy. Należy tu mówić o twórczym napięciu, które powinno wynikać ze współdziałania mentora z podopiecznym na rzecz świadomej samorealizacji i budowania zaangażowania. Wydaje się, że szczególnie wartościowe i dynamizujące rozwój relacji mistrz – uczeń są konstruktywne dialogi oraz formułowanie konkretnych celów. Motywowanie do działania i inspirowanie – uaktywnianie motywacji podopiecznego wzmacnia jednocześnie relację mistrz – uczeń oraz buduje postawę przedsiębiorczości. Podobnie jest z inspiracją. Dzieląc się z wychowankiem swoją wiedzą odnośnie możliwych ścieżek rozwoju, opowiadając swoje i innych historie sukcesu mentor ma za zadanie wzbudzać wewnętrzną ciekawość ucznia i skłonić go do podejmowania nowych wyzwań. Pożądany efekt osiągnie współpraca na etapie, gdy podopieczny posiądzie silną, długoterminową i samoistną motywację do permanentnego samodoskonalenia się i wytrwałej realizacji planów życiowych. Wspieranie i przekazywanie wiedzy – jest to ciągły proces i wymaga od mentora dużego doświadczenia, chęci oraz wiedzy na temat narządzi i metod, które pomagają programować sukces, poznawać siebie oraz dokonywać samooceny. Konieczne jest zapewnienie uczniowi stałego kontaktu z jego mistrzem tak, aby podopieczny odczuwał wsparcie i miał możliwość konsultowania się z nim w miarę potrzeb. Pomoc w ocenie i dynamizowanie wyników – bardzo ważne jest, aby wychowanek był świadomy czynionych postępów. Dlatego modelowy program mentoringu zakłada ciągły monitoring (połączony z informacją zwrotną) stopnia realizacji postawionych celów, ich ocenę oraz odpowiednie techniki wzmacniania wyników tak, aby samodoskonalenie się miało charakter świadomy i motywujący. Należy podkreślić, że działania mentorów powinny uwzględniać rozwój samodzielności ich podopiecznych, w taki sposób, by stali się mentorami dla siebie a później dla innych. Bibliografia Clutterbuck D., Każdy potrzebuje mentora, Warszawa 2002. Gaweł P., Mentoring – teoria i praktyka, Fundacja Edukacji i Twórczości, Białystok 2004. Karwala S., Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, Nowy Sącz 2009. Karwala S., Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Nowy Sącz 2007. Szelągowska A., Makowska M., Nowe trendy w kształceniu liderów / Tutoring – w oszukiwaniu metody kształcenia liderów, Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, www.liderzy.pl, 2007. Źródła internetowe http://www.brat-siostra.org. http://www.equal.swspiz.pl/. Kowalski P., Każdy potrzebuje mentora, http://www.thecoach.pl/, 2009. Podręcznik 247 Załącznik nr 10 Baza Wiedzy Psychologicznej Proces wychowawczy Proces wychowawczy to złożona interakcja wychowawca-wychowanek, w toku której realizowane są określone zadania skierowane na rozwój osobowości i zachowania wychowanka. Wszelkie zaburzenia tej interakcji – w tym funkcjonowania wychowawcy bądź wychowanka – są upośrednione przez realizowane zadania, co oznacza, iż nie tylko wzajemny przepływ informacji oraz relacje emocjonalne pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, lecz i ustosunkowanie do wspólnych zadań modeluje interakcję między wychowawcą a wychowankiem. Dlatego jakość tej interakcji: jej trwałość, stabilność emocjonalna, wzajemna wiedza, otwarta komunikacja są najważniejszymi komponentami procesu wychowawczego. Wszelkie zaburzenia tej interakcji, w tym brak ciągłości, brak stabilności emocjonalnej, zaburzenia komunikacji mają dwojakie znaczenie. Z jednej strony są traktowane jako błędy wychowawcze, z drugiej jako czynniki zagrażające kształtowaniu prawidłowej osobowości i zachowania wychowanka. Prawidłowej czyli zgodnej z powszechnie przyjmowanymi normami rozwojowymi, społecznymi, moralnymi, prawnymi i religijnymi. W procesie wychowania najważniejsze są dwa rodzaje wpływów wychowawczych, a mianowicie wpływy intencjonalne i niezamierzone. Błędy wychowawcze należą do wpływów niezamierzonych i co więcej nieświadomych. Skutki błędów wychowawczych to przede wszystkim zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wychowanka, co prowadzi do powstawania realnej przyczyny lub ryzyka niekorzystnych doświadczeń dziecka i może wpłynąć na generalizację ocen oraz zachowań zaburzonych na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe. Istota błędów wychowawczych Błędy wychowawcze to nieprawidłowe relacje z dzieckiem (wychowankiem), które powstają w wyniku niewłaściwego postępowania rodziców (wychowawców) w procesie rozwoju i wychowania dzieci. Błędy to fakty, które zachodzą w ramach interakcji (relacji) wychowawczych. Zdaniem A. Guryckiej (1990) błędem wychowawczym jest takie zachowanie wychowawcy, opiekuna które stanowi przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków. Błędy wychowawcze to zachowania nieświadome, ale powtarzalne 248 Świat Dobrej Przyszłości i przynoszące korzyści rodzicom, ale nie dziecku. To także zachowania trwałe, występujące niezależnie od wieku dziecka (wychowanka). Są powtarzalne i trudne do wyeliminowania. A Gurycka (1990) przyjęła dwubiegunowe kryteria błędów wychowawczych ze względu na zachowanie wychowawcy. W wyniku krzyżowania tych trzech wymiarów zachowań występują błędy, które można wyodrębnić ze względu na jedno z przyjętych kryteriów: • błędy „zimne”- czyli: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność; • błędy „ciepłe”- czyli: idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie, eksponowanie siebie; • błędy nadmiernej koncentracji na dziecku – zastępowanie, idealizacja, rygoryzm, agresja; • błędy nadmiernej koncentracji na sobie – hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku (bezradność); • błędy przeceniania zadania dziecka – idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja; • błędy niedoceniania zadania dziecka – hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie(bezradność); • niekonsekwencja – równoczesne występowanie w trakcie jednej sytuacji wychowawczej różnych błędów wychowawczych. Wiedza rodziców (wychowawców) o metodach wychowawczych ma przeważnie charakter intuicyjny, potoczny. Bardzo często jest ona „przesiąknięta” błędnymi przekonaniami (np. o skuteczności twardej ręki lub konieczności ochraniania dziecka). Biorąc pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną rolę w wychowaniu przypisuje się matce. Powszechnie uważa się, że matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek między nią i dzieckiem może mieć wpływ na całe życie. Z tego względu prawidłowo ukształtowana osobowość matki nabiera szczególnego znaczenia. Jakiekolwiek zaburzenia osobowości matki odbijają się niekorzystnie na osobowości i rozwoju dziecka. Wymienia się trzy typy osobowości matek, które wpływają niekorzystnie na rozwój dziecka: • matka agresywna, • matka nadmiernie skrupulatna, • matka lękowa, • matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych. „Błędy ciepłe” takie jak: idealizacja, uleganie często nie są przez dziecko odczuwalne. Nie pogarszają one percepcji rodziców jako wychowawców. Powodują natomiast nadmierne uzależnienie od rodziców, hamowanie kompetencji społecznych. „Błędy zimne” (rygoryzm, agresja, obojętność) są źródłem traumatycznego doświadczenia dziecka. Często szczególnie silnie zapisują się one w pamięci dzieci. Podręcznik 249 Błędy emocjonalnego odrzucenia przynoszą dzieciom pod tym względem mniej szkód, ale rygoryzm i agresja powodują ponoszenie przez dziecko innych kosztów, w postaci postawy lękowej. Dzieci matek rygorystycznych wykazują wyższy poziom lęku niż dzieci obojga rygorystycznych rodziców – konsekwencja w postępowaniu. Wyższy poziom lęku występuje również u dzieci, których oboje rodzice są agresywni, w porównaniu z dziećmi, których rodzice nie popełniają żadnego błędu w sposób ewidentny. Stwierdzono też częstsze występowanie agresji matek wobec synów niż córek. Tylko część błędów popełnianych przez rodziców (wychowawców) jest przez nich uświadamiana w pełni i to nieraz już po czasie, gdy ujawniają się ich niekorzystne skutki. Skutki te wiążą często nie ze swoim postępowaniem, lecz z właściwościami dziecka, sytuacji. Dlatego też trudne, ale i bardzo ważne jest uwrażliwienie rodziców na własne błędy. Często jest tak, że rodzice (wychowawcy) popełniają błąd w dobrej wierze, bądź też sami byli tak wychowani i „wyszli na ludzi”. Styl wychowawczy Błędy wychowawcze to konkretne zachowania w interakcjach wychowawczych. Są one typowe dla szerszych cech tych interakcji mianowicie dla stylu wychowawczego rozumianego jak sposób organizowania, planowania, kontrolowania i motywowania wychowanka. Każdego wychowawcę cechuje określony styl wychowania, decydujący o ilości i jakości oddziaływań na psychikę wychowanka. Funkcjonowanie środowiska wychowawczego, np. rodziny, bursy szkolnej, domu dziecka, pod względem wychowawczym, w dużym stopniu zależy od stosowanego w niej stylu wychowania. Styl pełni rolę porządkującą i podkreślającą schematyczność pewnego modelu zachowań. Ma charakter długotrwały i nieograniczony. Jest wypadkową sposobów i metod oddziaływania na wychowanka przez cały zespół wychowawczy, a przypadku rodziny przez matkę i ojca. Styl niekonsekwentny Styl wychowania niekonsekwentny charakteryzuje zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko (wychowanka). Zależnie od chwilowego samopoczucia, wychowawcy są dla wychowanka, bardziej lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi na jego wybryki lub kiedy indziej surowo za nie karzą; okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem lub w podobnej sytuacji zachowują się obojętnie a nawet wrogo. Taki sposób postępowania utrudnia wychowankowi przyswojenie norm społecznych, moralnych, wywołuje poczucia niesprawiedliwości i krzywdy. Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania wobec wychowanka i swoistą biernością pedagogiczną wychowawcy. Dorośli przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np. gdy wychowanek zachował się agresywnie. Wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze. W innych sytuacjach, aby skłonić wychowanka do posłuszeństwa stosują obietnice, często nie dotrzymane albo obdarzają je podarkami nie wtedy, gdy na to zasłużyło, lecz by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy wychowanka. Takie postępowanie uczy interesowności, egoizmu. Wychowanie doraźne, wyłącznie od okazji do okazji za pomocą często niewłaściwych metod prowadzi do utraty szacunku dla wychowawców, którzy przestają być dla wychowanka autorytetem. Wychowanek czuje się osamotniony, bezradny, nie znajduje oparcia u najbliższych osób, wzrasta w nim poczucie niepewności siebie maskowanej agresywnymi formami zachowania się. 250 Świat Dobrej Przyszłości Styl autokratyczny Autokratyczny styl wychowania jest oparty na autorytecie przemocy. Od wychowanka, niezależnie od wieku, wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom. Decyzje w sprawach wychowanka, podejmuje się bez porozumiewania się z wychowankiem czy jego rodzicami. W środowisku autorytarnym wychowanek zna swe prawa i obowiązki, wie dobrze czego mu nie wolno czynić, a na co może sobie pozwolić. Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i wychowanek zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania. Wie też, że dorośli kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie ich uwadze. Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego nadzoru, ostrych środków represji i stosowania wymagań przekraczających nieraz możliwości wychowanka, do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed wychowankiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant oparty jest na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie się w relacji wychowawca-wychowanek, w której to relacji wychowawca wydaje rozkazy i poucza jak ma się zachować dziecko w określonych sytuacjach. Drugi wariant opiera się na ujawnionej wychowankowi życzliwości, połączonej z przekonaniem o konieczności stałego kierowania nim i silnej kontroli jego czynności. Między wychowankiem i wychowawcą istnieje dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień wychowanek uzyskuje wyjaśnienia i rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania i miejsce surowych kar zajmuje często nagana i perswazja. Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego skrajnej postaci nie sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości wychowanka. Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji dziecka w grupie wychowawczej i od innych czynników oddziaływujących na nie np. w rodzinie. Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa często przejmują wzorce postępowania dorosłych, zachowują się despotycznie i okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których wywierają presję. Inne są zastraszone, uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz. Stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich przekształcanie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania. Styl demokratyczny Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości wychowanka uważa się zwykle styl demokratyczny. Istotną jego cechą jest dopuszczenie wychowanka do współudziału w życiu grupy. W ramach takiego stylu wychowawca omawia i dyskutuje z wychowankami o różnych sprawach codziennych, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki czy wakacji, zastanawia się jak rozwiązać kłopotliwe problemy, wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do wspólnego podjęcia określonej decyzji, uczy się także liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać w razie potrzeby. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne. Metody kierowania zachowaniem wychowanka i sposoby jego kontroli przy demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne. Wychowanek zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjął, czasami z własnej Podręcznik 251 chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniało mu sens i konieczność podjęcia ich dla dobra całej grupy. W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do niego należy i co samo zaakceptował. Jeżeli w takich warunkach zdarzy się zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, wychowawcy nie stosują na ogół środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku na czym polega niewłaściwość postępowania, posługują się więc metodami perswazji i argumentacji, nie zaś kary i nagrody. Przy takim stylu wychowania stosunkowo wcześnie kształtuje się u wychowanka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zintegrowanych normach i zasadach moralnych. Więź emocjonalna w tym stylu jest silna i przeważają w niej uczucia pozytywne, wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość. Od autentycznie demokratycznego stylu wychowania, stymulującego rozwój społeczno-moralny i uczuciowy wychowanka, trzeba odróżnić pozory demokracji we wzajemnym układzie stosunków wychowawczych. Formalno-demokratyczne kierowanie wychowaniem polega na tym, że wychowanek zostaje wprawdzie dopuszczony do udziału we wspólnym decydowaniu i działaniu, lecz wychowawcy faktycznie nie liczą się z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują, pozostawiając wychowankom swobodę jedynie w drobiazgach. Tego rodzaju taktyka prowadzi dość szybko do tworzenia się zakłamania i nieuczciwości. Zdarza się też, że wychowanek buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się faktycznie praw, jakie mu przeznaczono. Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych i do zerwania pozytywnej więzi emocjonalnej z wychowawcami. Styl liberalny Oprócz wymienianych wyżej stylów wychowania, dość często obserwowany jest we współczesnym wychowaniu styl liberalny. Styl liberalny przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy wychowanka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Różni się zasadniczo tym, że takie postępowanie z dzieckiem jest w pełni świadome i zamierzone. Wychowawcy przyjmują słuszne w ich mniemaniu założenie, że wychowankowi należy pozostawić całkowitą swobodę, nie trzeba hamować jego aktywności i spontanicznego rozwoju. Wystarczy stworzyć mu odpowiednie warunki do działania, w tym do nauki i odpoczynku, zaspokoić potrzeby materialne i uczuciowe tj. otoczyć dziecko czułością, miłością i okazywać zainteresowanie jego sprawami wtedy, gdy samo tego żąda. Interwencja w zachowanie wychowanka następuje tylko w wyjątkowych przypadkach, w sytuacji drastycznego naruszenia norm społecznych. Nawet wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a wychowawcy usprawiedliwiają przed otoczeniem postępowanie wychowanka tym, że nie dorósł on jeszcze do zrozumienia istoty swego czynu i jego konsekwencji. Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym stylu wychowania późno, opóźniony jest także proces socjalizacji wychowanka. Wyodrębnione wyżej style wychowawcze prawie nigdy nie występują w praktyce jako systemy jednorodne. Z przytoczonej charakterystyki można wnioskować, że najwłaściwszym stylem wychowawczym jest styl demokratyczny. Jeśli jednak styl autokratyczny jest powiązany z akceptacją wychowanka przez wychowawców, może na podłożu wzajemnych pozytywnych relacji emocjonalnych nieść ze sobą wiele dodatnich oddziaływań wychowawczych. 252 Świat Dobrej Przyszłości Rola wychowawcy w wychowaniu Podstawowym czynnikiem, który zapobiega pojawianiu się błędów wychowawczych w relacji z wychowankiem jest osobowość i kompetencje wychowawcy. Według prof. Z. Gasia warunkiem koniecznym jej skutecznego działania jest prezentowanie w kontakcie wychowawczym następujących cech osobowych: 1. Świadomości siebie i swojego systemu wartości Wychowawca powinien postawić sobie dwa zasadnicze pytania: kim jestem? oraz jaki jest mój system wartości? Konstruktywny system wartości, wiedza o sobie i mechanizmach własnego działania, stanowią najważniejsze zabezpieczenie przed stosowaniem manipulacji w kontakcie wychowawczym, wykorzystywaniem go do zaspokajania w sposób nieetyczny własnych potrzeb. Pozwalają one na samokontrolę w zakresie tego, czy w kontakcie wychowawczym nie dochodzi do ograniczania wolności i związanej z nią odpowiedzialności wychowanka. 2. Przeżywanie i okazywanie uczuć Świadomość własnej emocjonalności wiąże się z koniecznością akceptacji uczuć oraz umiejętnością ich komunikowania w sposób bezpieczny dla siebie i wychowanka. Pozbawianie się uczuć lub programowe zakładanie, iż profesjonalny wychowawca winien zachowywać chłód i dystans, prowadzi z jednej strony do zaniku wrażliwości, zaś z drugiej do niekontrolowanych przeniesień i projekcji. 3. Bycie wzorem postaw i zachowań dla wychowanka Wychowawca jest wzorem postaw i zachowań dla wychowanka. Z tego powodu niezwykle istotne jest, aby wychowawca prowadził konstruktywne i satysfakcjonujące go życie osobiste i społeczne, gdyż dzięki temu nie będzie potrzebował kompensować sobie własnych niedostatków w kontakcie wychowawczym oraz w sposób najbardziej wymierny zakomunikuje wychowankowi, że sam praktykuje to, o czym mówi. 4. Zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi Wychowawca odpowiadając sobie na pytanie; dlaczego wychowuję? powinien odnaleźć w swoich działaniach wychowawczych elementy altruistyczne i prospołeczne. Powinien również gromadzić wiedzę na temat mechanizmów funkcjonowania człowieka i społeczności ludzkiej. 5. Jasne zasady etyczne Istotne jest, aby wychowawca posiadał maksymalną jasność swoich norm moralnych, zasad życia społecznego oraz norm profesjonalnych. Normy te i zasady determinują sposób traktowania wychowanka. 6. Poczucie odpowiedzialności Wychowawca jest odpowiedzialny zarówno za własne działania związane z życiem osobistym i pracą zawodową, jak i za zachowanie wychowanka proporcjonalnie do jego niedojrzałości. Analizując z kolei umiejętności profesjonalne wychowawcy należy wyróżnić trzy grupy takich umiejętności: 1. Umiejętności rozumienia wychowanka i okazywania mu tego. Są to m.in.; uważne słuchanie ze zrozumieniem, prowadzenie kontaktu i podtrzymywanie go, odzwierciedlanie, podsumowywanie i wspólne formułowanie wniosków, konfrontowanie, interpretowanie, omawianie. Podręcznik 253 2. Umiejętności zapewniania bezpieczeństwa w sytuacjach trudnych takie jak; wspieranie w trudnościach, interweniowanie w kryzysie, skupianie się na problemie i kierowanie w podejmowaniu konstruktywnych rozwiązań. 3. Umiejętności sprzyjania pozytywnemu działaniu do których należą m.in.: podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów oraz przekształcanie zachowania. Wychowawca charakteryzujący się opisanymi wcześniej cechami osobistymi i posiadający wymienione umiejętności jest w stanie tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi wychowanka. Najczęściej wymienia się pięć podstawowych warunków sprzyjających rozwojowi. Należą do nich: empatia, ciepło i opiekuńczość, otwartość, pozytywny stosunek i szacunek dla wychowanka, konkretność i specyficzność. Bariery psychiczne i ich pokonywanie „O ile jeszcze w niedalekiej przeszłości pomyślność danego narodu zależała w głównej mierze od bogactw naturalnych (urodzajne gleby, kopaliny itp.) zajmowanych terenów oraz od umiejętności ich eksploatacji, to obecnie na pierwsze miejsce wysuwa się umiejętność wykorzystania („eksploatowania”) potencjału twórczego obywateli” (Dobrołowicz, 1995, s. 21). Już starożytni Grecy twierdzili, że największym bogactwem narodów są ludzkie zdolności. Zdolności te obejmują nie tylko umiejętności twórczego wykorzystywania różnorodnego tworzywa (słów, dźwięków, przestrzeni, koloru, liczb, faktów) ale także (a zdaniem niektórych przede wszystkim) zdolności do samorealizacji. Dokonywanie zmian wewnątrz nas, a nie tylko na zewnątrz, prowadzi do modyfikowania siebie, polepsza samopoczucie prowadzi do szczęścia, ale jednocześnie pozwala pokonywać tkwiące w nas bariery, a tym samym skuteczniej zaistnieć w otaczającym świecie. „Życie rozdaje nagrody pod koniec podróży, a nie na jej początku; nigdy nie wiadomo, ile kroków musimy zrobić, aby osiągnąć swój cel. Możemy doznać porażki za tysięcznym razem, a mimo to sukces będzie tuż-tuż, za następnym zakrętem. Nie dowiemy się nigdy, jak to już blisko, dopóki nie skręcimy za najbliższym rogiem.” (z książki Najwięksi kupcy świata za Poissant, 1993, s. 138). Pojęcie barier psychicznych W psychologii istnieje przekonanie, że każdy z nas posiada jakieś zdolności i uzdolnienia, ma nieograniczone możliwości twórczego działania i osiągania sukcesów. Tymczasem w praktyce wskaźnik osób przejawiających aktywność twórczą jest, zdaniem W. Dobrołowicza (1993, s. 12) znikomy i wynosi około 2 procent. Okazuje się także, iż przeciętny człowiek w ciągu życia wykorzystuje tylko niewielką część swoich możliwości psychicznych i fizycznych. Niektórzy podają 20, inni 50 – procentowe wskaźniki wykorzystania naszego potencjału intelektualnego, emocjonalnego i działaniowego. W tej sytuacji niezwykle istotna jest odpowiedź na pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy oraz o możliwości zapobiegania tym ograniczeniom. Niektóre odpowiedzi na to pytanie są już (częściowo) znane. Psychologowie wychodzą z założenia, że generalną przyczyną nikłego wykorzystywania naszych potencjalnych możliwości są różnorodne BARIERY. 254 Świat Dobrej Przyszłości Bariery psychiczne albo inhibitory oznaczają takie zjawiska tkwiące w psychice człowieka, które w istotny sposób ograniczają jego potencjalne możliwości rozwojowe i twórcze. Współczesna psychologia zalicza do nich: stereotypy, reakcje obronne, niekorzystne nastawienia, sztywność (lub brak) wyobraźni, niedostatki procesu myślenia, efekt ojcowski, fiksację funkcjonalną, transfer negatywny, obronność percepcyjną, lęki, niską samoocenę, kompleksy, kryzysy. Najsilniejszymi barierami są stereotypy (inaczej schematy, szablony) czyli utrwalone w naszej świadomości obrazy, pojęcia, przekonania, które umożliwiają człowiekowi szybkie rozpoznanie zjawisk, ich interpretację i ocenę. Jednocześnie, zdaniem W. Dobrołowicza (1995) są źródłem uproszczeń (a często także błędów) w poznawaniu rzeczywistości. Bariery psychiczne mogą mieć charakter indywidualny, wyznaczony predyspozycjami i „trudnościami” jednostki lub psychospołeczny, przejawiający się w życiu społecznym w działalności różnych instytucji (Dobrołowicz, 1995). W. Dobrołowicz (1995) wyróżnia cztery grupy barier psychicznych: 1. percepcyjne 2. umysłowe 3. emocjonalno-motywacyjne 4. osobowościowe Każda z wymienionych grup barier psychicznych ma swoją specyfikę, ale także skuteczne sposoby ich pokonywania. Bariery percepcyjne Bariery percepcyjne, to „różnego rodzaju przeszkody w dostrzeganiu pewnych zjawisk, mimo sprawności naszych zmysłów” (Dobrołowicz, 1995, s. 28). W. Dobrołowicz (1995, s. 28) uzasadnia ich działanie w następujący sposób: „ bariery te powodują, że człowiek „ patrzy i nie widzi”, „słucha i nie słyszy”, względnie zauważa nie to, co jest istotne. W ciągu życia dorosłego człowieka zostają ukształtowane określone schematy spostrzeżeniowe, stąd każdy z nas spostrzega zazwyczaj jedynie to, czego oczekuje, do czego się przyzwyczaił. Schematy te mogą ułatwić orientację w sytuacji znanej, stereotypowej, codziennej itp., natomiast nierzadko zdarza się, że utrudniają dostrzeganie nowych problemów, względnie nowych aspektów znanej sytuacji. „Obronność percepcyjna” to termin, którym posługują się psychologowie na oznaczenie selektywnego charakteru spostrzegania, a ściślej „odsiewania”, względnie błędnego spostrzegania bodźców nieprzyjemnych, niezgodnych z naszymi oczekiwaniami, zagrażających względnie stanowiących społeczne „tabu”. Bariery percepcyjne, takie jak wymieniona przez W. Dobrołowicza (1995) obronność percepcyjna, nastawienie, schematy percepcyjne, zależność od pola powodują, że konstruktor nie dostrzega twórczych możliwości rozwiązania danego problemu, rodzice nie dostrzegają problemów dziecka, przełożeni nie dostrzegają możliwości poprawy stosunków interpersonalnych w swoim zespole itp. Owa „obronność percepcyjna” sprawia, że niektóre informacje nie dochodzą do naszej świadomości ( Hamer, 1994). Zdaniem H. Hamer (1994, s. 53), są to najczęściej informacje: 1. których się obawiamy i nie chcemy potwierdzenia naszych najbardziej pesymistycznych oczekiwań, 2. które mogą podważyć nasze dobre o sobie mniemanie, zranić miłość własną, 3. które są niezgodne lub sprzeczne z innymi informacjami, dobrze ugruntowanymi w mózgu (tzw. dysonans poznawczy). Podręcznik 255 Jak pokonywać bariery percepcyjne? Jednym z najskuteczniejszych sposobów jest trening decentracji interpersonalnej. Decentracja interpersonalna to zdolność do spostrzegania sytuacji społecznej z punktu widzenia różnych osób biorących w niej udział oraz zdolność koordynacji tych perspektyw. Zdolność ta pozwala na modyfikowanie własnego zachowania w zależności od przewidywanych konsekwencji tego zachowania dla innych osób oraz polepsza wzajemne komunikowanie się ludzi. Ułatwia także rozwiązywanie sytuacji konfliktowych. Zdolność tą posiadają ci, którzy w każdej sytuacji (niekoniecznie konfliktowej) potrafią odpowiedzieć sobie na pytanie: co ja czuję – co czuje ktoś inny”? Pozwala to unikać im wielu nieporozumień, ponieważ potrafią sobie wyobrazić jak ich partnerzy, dzieci, współpracownicy, przełożeni, rodzice „widzą” daną sytuację, jak się w niej czują. Zdolność do decentracji interpersonalnej wiąże się z umiejętnościami empatycznymi, tym samym jest skutecznym sposobem pokonywania barier percepcyjnych. Decentracja interpersonalna pozwala też pokonywać schematy percepcyjne, nawyki i nastawienia. W praktyce psychologicznej stosuje się różne formy treningu decentracji interpersonalnej oraz treningu zachowań empatycznych. Bariery umysłowe i ich następstwa Bariery umysłowe związane są przede wszystkim z procesami myślenia i wyobraźni. W przebiegu procesów myślenia barierą jest niski poziom intelektualny, bezwładność, sztywność i tendencyjność myślenia, dyletanctwo czyli niedocenianie wiedzy i doświadczenia. Jedną z „najsilniejszych” barier umysłowych jest sztywność myślenia, czyli uporczywe trzymanie się jednych i tych samych pomysłów i koncepcji. Wiąże się z nią fiksacja funkcjonalna. Przeciwieństwem sztywności jest giętkość myślenia rozumiana jako zdolność do generowania różnorodnych, wielokierunkowych pomysłów. Myślenie twórcze (dywergencyjne) charakteryzuje, oprócz giętkości – płynność, zwana inaczej produktywnością, której miarą jest liczba pomysłów, jakie jednostka jest w stanie podać w określonym czasie. Cechą myślenia twórczego jest także oryginalność – zdolność do generowania pomysłów niezwykłych, nowatorskich, zaskakujących, niebanalnych. Inną typową barierą umysłową, która ogranicza nasze myślenie jest tendencyjność. Tendencyjność w myśleniu przejawia się w tym, że człowiek przecenia jedne informacje, a nie docenia innych (Dobrołowicz, 1993, s. 35). Większość z nas charakteryzuje tendencja do tego, aby przeceniać fakty pozytywne (czyli przypisywać im większą niż rzeczywista wartość), a nie doceniać negatywnych(czyli przypisywać im niższą niż rzeczywista wartość). Przeceniamy informacje, które napływają do nas na początku, a nie doceniamy informacji końcowych. Bardziej liczymy się ze stanowiskiem osób, które lubimy (chociaż stanowisko to może być pozbawione racjonalnych podstaw), niż ze zdaniem osób , których nie lubimy. Taka tendencyjność, nie tylko ogranicza nasze twórcze pomysły, ale często prowadzi do błędnych decyzji i nierozważnych kroków. Czasami przyczynia się do tego niski poziom wyobraźni. Wyobrażenia czyli zinterioryzowane reprezentacje przedmiotów i zjawisk otaczającego świata (obrazy umysłowe) zostały docenione przez psychologów dopiero stosunkowo niedawno. W latach sześćdziesiątych pojawił się nawet pogląd, iż twórcza wyobraźnia odgrywa ważniejsza rolę w nauce i technice niż w sztuce. W. Dobrołowicz (1995, s. 89) uważa, że „dzieje się tak m. in. dlatego, że naukowiec musi wychodzić poza granice danych zmysłowych i zdrowego rozsądku. Jednocześnie ten rodzaj wyobraźni musi charakteryzować się większą ścisłością niż w dziedzinie artystycznej, gdzie nie są stosowane tak rygorystyczne i obiektywne kryteria 256 Świat Dobrej Przyszłości oceny”. W codziennym życiu wyobrażenia o rezultatach naszych decyzji i działań, pozwalają uniknąć wielu błędów. Oto kilka praktycznych sposobów pokonywania barier umysłowych: • ceń myślenie twórcze, nie obawiaj się nowych pomysłów, • dokładnie i systematycznie oceniaj swoje działania, • bądź tolerancyjny w stosunku do nowych idei, • unikaj sztywnych schematów w myśleniu i działaniu, • unikaj jednostronnej rutyny w sytuacjach, w których istnieje wiele sposobów postępowania, • podejmuj inicjatywę, • stawiaj pytania, pytaj zawsze wtedy, gdy masz wątpliwości, • pamiętaj o czynnym wypoczynku i o tym, iż twórcze idee rodzą się nie tylko w wirze działania, lecz i w chwilach relaksu, • bądź krytyczny, • ceń wiedzę i systematycznie ją pogłębiaj, • kultywuj odwagę, ćwicz umysł i umiejętność podejmowania ryzyka. W praktyce psychologicznej stosuje się różnorodne formy warsztatowego i treningowego doskonalenia umiejętności pokonywania barier umysłowych poprzez udział w treningach twórczego myślenia, treningach mentalnych, treningach relaksacyjnych, także poprzez nauczanie problemowe. Bariery emocjonalno-motywacyjne i ich następstwa Bariery emocjonalno-motywacyjne to przede wszystkim zbyt niski poziom motywacji do działania związany często z silnym lękiem przed nowym, nieznanym, z lękiem przed porażką. Także brak wiary w sukces, lęk przed ośmieszeniem, zniechęcenie ogranicza twórcze możliwości jednostki. Jednak najbardziej obrazowym przykładem barier emocjonalno-motywacyjnych jest tzw. wyuczona bezradność, czyli bierne poddawanie się losowi, brak wiary w sprawcze możliwości jednostki. Zdaniem Ph. G. Zimbardo (1988, s. 688) „jest to poczucie bezradności powstające wtedy, gdy dany organizm uczy się w wyniku uprzednich doświadczeń, że jego reakcje nie mają żadnego wpływu na szkodliwe, awersyjne, traumatyczne oddziaływania środowiska”. Wyuczona bezradność jest wynikiem negatywnych doświadczeń indywidualnych, które „utwierdzają” jednostkę, w przekonaniu, iż nie ma ona wpływu na własną sytuację i kontrolę nad nią (Dobrołowicz 1995). Te negatywne doświadczenia wiążą się z nadopiekuńczością lub nadmierną krytyką ze strony rodziców, treningiem uległości w szkole, w zakładzie pracy, zwłaszcza w sytuacjach, gdy bierność jest nagradzania (bycie „grzecznym” dzieckiem, „oddanym” pracownikiem), wpajaniem poczucia winy, nasilaniem lęku. W. Dobrołowicz (1995) podaje wiele negatywnych następstw wyuczonej bezradności, takich jak: „choroby rezygnacji”, śmierć voodoo (nagła śmierć zdrowych osób), apatia, depresja, samobójstwa. „W każdym z tych przypadków mamy do czynienia z biernością podmiotu, niezdolnością do walki o przetrwanie, o polepszenie własnej sytuacji” – pisze W. Dobrołowicz (1995, s. 46). Podobne reakcje, chociaż w znacznie niższym nasileniu mają miejsce wówczas, gdy doznajemy frustracji podstawowych potrzeb biologicznych i psychicznych. Człowiek głodny, pozbawiony mieszkania, poczucia bezpieczeństwa, ograniczany różnorodnymi czynnikami (osobowymi i przedmiotowymi ) nie jest w stanie wykorzystać w pełni swoich możliwości. Frustracja potrzeb obniża samoocenę, rodzi lęk, a on jest najskuteczniejszym hamulcem naszego działania. Podręcznik 257 Bariery osobowościowe Jednak najważniejsze spośród barier psychicznych to niektóre cechy osobowości. Najbardziej „blokujące” cechy osobowości to: konformizm, egocentryzm, niska samoocena, neurotyzm (chociaż nie zawsze). Zwolennicy koncepcji poznawczych twierdzą, że człowiek posiada naturę transgresywną, czyli stale dąży do rozwoju, do przekroczenia swoich dotychczasowych osiągnięć i to zarówno w wymiarze ontogenetycznym (indywidualnym), jak i społeczno-historycznym. Owo dążenie do rozwoju wyraża się poprzez cztery formy działań: autokorekcyjne, twórcze, prospołeczne, praktyczne. • Działania autokorekcyjne – inaczej samorozwój i samorealizacja są skierowane na doskonalenie rozwojowych i / lub twórczych możliwości jednostki. • Działania twórcze prowadzą do odkrywania nowych zjawisk, form, przedmiotów, tym samym napędzają postęp myśli naukowej i artystycznej. • Działania prospołeczne – skierowane ku ludziom, mają na celu współpracę, współdziałanie, ale także zdobycie władzy i kontroli nad innymi. • Działania praktyczne, to najbardziej rozpowszechniona forma zachowań jednostek i grup społecznych, prowadząca do udoskonalania przedmiotów , zwiększania produkcji w celu ułatwienia egzystencji człowieka. Nie wszyscy ludzie, równie energicznie realizują wymienione wyżej działania. Wielu z nas charakteryzuje lęk i obawa poznania siebie samego, obawa przed opinią innych na nasz temat. „ Jesteśmy skłonni bać się wszelkiej wiedzy, która mogłaby obudzić w nas uczucie pogardy dla samych siebie lub poczucie niższości, słabości , braku wartości, poczucie, że jesteśmy źli i musimy się wstydzić. Chronimy siebie i swój idealny obraz...” (Maslow, 1986, s. 66). Takie uporczywe „trwanie przy swoim” jest typową barierą utrudniającą rozwój indywidualny. Lęk, ten szczególnie blokujący stan emocjonalny, leży u podłoża innego ciekawego zjawiska psychicznego, mianowicie tzw. szoku przyszłości. Lęk przed przyszłością charakteryzuje nie tylko młodzież stojącą u progu życia, ale także osoby dorosłe, zwłaszcza w ważnych, przełomowych momentach ich życia (zmiana miejsca pracy, małżeństwo, śmierć rodziców itp.). Niepokój i lęk utrudnia wówczas odpowiedź na pytanie, o to co będzie, jak sobie poradzę , itp. Dzieje się tak dlatego, że „ czas przyszły jest zawsze czasem nieznanym; nie wiemy, co może nas spotkać, dlatego w zetknięciu się z przyszłością zawsze doszukać się można komponentu lękowego. Nieokreślony niepokój jest więc lękiem nieznanego. Uświadamia on nam fakt, że aby żyć, musimy wciąż dążyć ku nieznanej przyszłości i przekształcać ją w znaną przeszłość. Ta zmiana nieznanego w znane, przyszłości w przeszłość, wymaga wysiłku i odwagi. Nie zawsze człowiekowi jej staje, czasem jest za słaby, a czasem sytuacja zbyt trudna” – pisze znany psychiatra A. Kępiński (1992, s. 14). Praktyczne sposoby pokonywania barier osobowościowych W pokonywaniu barier osobowościowych istotną rolę odgrywają potrzeby samorozwoju i samorealizacji, tkwiące w każdym z nas. Kopmeyer (1992) przedstawia je obrazowo, mówiąc „nie sposób wepchnąć człowieka na drabinę, jeśli nie ma zamiaru się wspinać”. Owa wspinaczka symbolizuje dążenie do rozwoju i doskonalenia. Można się „wspinać „różnymi drogami. Jedną z nich jest studiowanie i lektura książek o charakterze autoterapeutycznym. Jako szczególnie interesujące i skuteczne polecam takie książki, jak: M.R. Kopmeyer Praktyczne metody osiągania sukcesów (1992), S. Mika Jak modyfikować własne zachowania (1987), M. 258 Świat Dobrej Przyszłości Seliggman Optymizmu można się nauczyć (1993), M. Gray Siły życia (1990), S. Ray Zasługuję na miłość (1992), F. Littauer Osobowość plus. Jak zrozumieć innych, przez zrozumienie siebie? (1994). Oczywiście, nie twierdzę, że korzystanie z zawartych w nich rad, jest łatwe, ale głęboko wierzę w ich skuteczność . Streszczając poglądy zaprezentowane w wymienionych książkach można wskazać, iż dążenie do samorealizacji odbywa się poprzez: • spostrzeganie rzeczywistości w sposób adekwatny, • akceptowanie siebie, a tym samym akceptowanie innych, • spontaniczność w działaniu, • aktywność w rozwiązywaniu problemów indywidualnych i społecznych, • zachowywanie sfery prywatności (prawa do samotności), • empatię ( współodczuwanie ) w kontaktach z ludźmi, • tolerancję wobec poglądów i postaw innych ludzi, • zachowanie własnej indywidualności. W praktyce psychologicznej stosuje się następujące formy treningowe i warsztatowe, których celem jest doskonalenie umiejętności pokonywania barier osobowościowych. Są to: trening asertywności, trening umiejętności radzenia sobie ze stresem, trening osobowości efektywnej. Dynamika funkcjonowania grup Środowisko społeczne to „ogół jednostek, kręgów społecznych, grup i innych zbiorowości, z którymi osobnik styka się w ciągu swego życia i które wywierają wpływ na jego zachowanie”. W środowisku tym są nawiązywane kontakty interpersonalne, które stwarzają możliwości oddziaływania na środowisko, a równocześnie za ich pośrednictwem środowisko oddziałuje na zachowanie się jednostki1. Grupa jest, według A. i C. Sherif, społeczną formacją, która składa się z pewnej liczby osób pozostających we wzajemnych bardziej lub mniej określonych pozycjach i rolach, która ma własny system wartości i norm regulujących zachowanie poszczególnych członków co najmniej w sprawach ważnych dla grupy. To najmniej trzy osoby powiązane systemem stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadające pewne wspólne wartości i oddzielone od innych zbiorowości pewną zasadą odrębności, która wyróżnia ich od innych grup i na podstawie której inni ludzie, nie należący do grypy, są określani jako „oni”, jako „obcy”. Funkcjonowanie w grupie powinno być rozumiane w 3 aspektach: 1) Roli i pozycji w grupie 2) Materiału problemowego ujawnianego przez wypowiedzi i zachowania niewerbalne oraz reakcje przeniesieniowe kierowane do uczestników grupy i prowadzącego, np.: a) poszukiwanie opieki b) walka z autorytetami c) stała obawa przed odrzuceniem, krytyką 3) Specyficzny dla każdego mechanizm obronny i formy przejawianego oporu grupowego, np.: a) walka, ucieczka 1 W. Okoń, Słownik pedagogiczny PWN, Warszawa 1984. Podręcznik 259 b) łączenie się lub trzymanie się w parach c) niekończące się dyskusje wokół kompetencji i odpowiedzialności członków grupy d) tematy tabu e) niepisane normy grupowe, np. powściągliwość Fazy procesu grupowego Każda grupa żyje swoim rytmem, ale zwykle można wyróżnić kilka faz jego rozwoju. Według różnych teorii możemy wyróżnić ich cztery, pięć lub sześć. Najprostszy i zarazem najczęściej używany podział przedstawiono poniżej. 1) Wstępna integracja – faza nawiązywania kontaktu (orientacji i zależności) • duża motywacja, energia; • zauważanie podobieństw; • spostrzeganie wybiórcze, życzeniowe myślenie – widzą to co dobre, korzyste, to co łączy; • deklarowanie otwartości; • układność, powierzchowna więź; • motywacja wstępna niekoniecznie zgodna z rzeczywistym celem; • koncentracja na dobrym zaprezentowaniu się w grupie; • lęk przez oceną przez grupę (również przez prowadzących grupę). 2) Różnicowanie – formowanie się struktury grupy • tworzą się więzi, role grupowe; • uczestnicy orientują sie po kim można czego się spodziewać, kogo lubię, kto mnie drażni; • tworzą się podgrupy; • komunikacja nie wprost, niechęć do ujawniani swoich opinii otwarcie na forum, tworzenie się tzw. drugiego obiegu informacji; • poczucie rozczarowania i zniechęcenie u niektórych członków grupy. 3) Kryzys grupowy – efekt różnicowania, końcowy etap formowania się struktury grupy • coraz bardziej widoczne podziały, podgrupy; • w miejsce początkowego strachu przez ocenami całej grupy pojawia się strach przez krytyką konkretnych osób; • walka o przywództwo w grupie, szukanie sprzymierzeńców. Przejawy oporu: • komunikacja wewnątrz grup bardziej niż z całością; • komunikaty o złości, rozdrażnieniu, pretensje; • nuda, zmęczenie, poczucie impasu, zmierzania donikąd; • napięcie; • powierzchowne wypowiedzi; • oczekiwania wobec prowadzącego, dotyczące proponowania struktur. Ocena poziomu dojrzałości grupy: • jak bardzo zależy uczestnikom na dobrych wzajemnych relacjach? • na ile potrafią otwarcie i wprost na bieżąco rozmawiać o tym jak się czują w grupie? 260 Świat Dobrej Przyszłości • na ile są w stanie przyjąć co naprawdę dzieje się między nimi? Konsekwentna interwencja prowadzącego: • konfrontacja tego co mówią z tym co widać w zachowaniu, np. początkowych deklaracji otwartości z rzeczywistym poziomem rozmowy. Zawarcie ponownego kontraktu: • kontraktu zbudowanego nie na wstępnej lecz głębszej motywacji, opartego na rzeczywitej gotowości poszczególnych uczestnikuw do zaangażowania i podejmowania ryzyka otwartości w celu zbudowania więzi grupowych; • powrót do norm i celu treningu; • zgoda i decyzja uczestników na współpracę. 4) Faza współpracy – przemiany, etap integracji głębszej, efekt konstruktywnego rozwiązania kryzysu • wzajemna otwartość i szczerość, udzielanie informacji zwrotnych; • wyjaśnienie konfliktów pomiędzy uczestnikami; • reorganizacja formalnej struktury grupy, zmiana ról; • uczenie się rozwiązywania trudnych sytuacji na bieżąco; • wyczulenie na potrzeby innych; • większa swoboda w grupie, spadek napięcia związanego z niepewnością i domysłami; • poczucie wspólnoty. 5) Zakończenie – podsumowanie efektów pracy grupy, pożegnanie, wskazanie kierunku rozwoju grupy • wyrażenie oczekiwań co do dalszej pracy i rozwoju nawiązanych relacji; • próba zrozumienie własnego sposobu wchodzenia i funkcjonowania w relacjach z innymi na podstawie zaistniałych sytuacji podczas pracy grupowej; • próba określenia swoich mocnych stron i obszarów trudnych w kontakcie z ludźmi; • autorefleksja na ile kto zadowolonych jest z własnej aktywności; • przeżywanie lęku przed końcem grupy i powrotem do codziennych zajęć; • obawa przed nieporozumieniem ze strony osób z zewnątrz; • poczucie niedosytu, „niedokończenia”; • obawa przed konsekwencjami ujawnionych emocji w stosunku do niektó®ych uczestników grupy; • troska o siebie nawzajem; • zmęczenie • pojawienie się emocji związanych z rozstaniem, z którymi uczestnicy często sobie nie radzą racjonalizując, czasem zaprzeczając korzyściom, koncentrując się na sprawach organizacyjnych, przyspieszając zakończenie. Psychodynamika rozwoju grupy Istnieje podobieństwo między rozwojem dziecka a rozwojem grupy jako całości. Grupa, podobnie jak jednostka ma do rozwiązania problemy dotyczące integracji i zależności (typowe dla oralnej fazy rozwoju), konflikty związane z autorytetem, władzą i kontrolą (charakteryPodręcznik 261 styczne dla fazy analnej), konflikty wokół miłości i bliskości (specyficzne w fazie edypalnej) i wreszcie problemy separacyjne i identyfikacyjne. Przepracowanie tych problemów umożliwia przezwyciężenie infantylnej zależności i fiksacji rozwojowych, prowadząc do powstania zależności funkcjonalnej, dzięki której możliwa jest praca nad doświadczeniami indywidualnymi uczestników. Każdy uczestnik ma sposobność osiągnąć wgląd we własną osobowość – w życie instynktowe, superego oraz sposób funkcjonowania ego. Przepracowanie nieświadomych wzorców zachowań i odpowiadających im wewnętrznych relacji z obiektami prowadzi do restrukturyzacji świata wewnętrznego i rozwoju poczucia tożsamości oaz usunięcia zahamowań ograniczających pełne funkcjonowanie z sobą samym i z innymi. Powyższe konflikty rozwojowe i sposoby obrony używane w przeszłości do ich rozwiązywania aktualizują się w grupie dzięki regresji terapeutycznej, tworząc wspólną nieświadomą fantazję psychodynamiczną, rodzaj wspólnego mianownika. Zawarte w tej fantazji nieświadome pragnienia jednoczą uczestników, wpływają na ich zachowanie w grupie oraz funkcjonowania grupy jako całości. Członkowie grupy uczestniczą w tej wspólnej dla wszystkich fantazji w sposób, który jest zależny zarówno od ich osobistych problemów, jak i nacisków grupy, która potrzebuje, aby jej uczestnicy odegrali w tej wspólnej „sprawie” określone role. Czynnikiem uruchamiającym rozwój jest, prowokująca do regresji, nieokreślona struktura grupy. Członkowie grupy, radząc sobie z niejasnością zastanej sytuacji, odwołują się do znanych sposobów funkcjonowania w relacjach, które wypracowali w przeszłości. Brak możliwości zaspokojenia infantylnych pragnień grupy powoduje frustrację, która stymuluje rozwój grupy. Poziom frustracji musi być jednak dostosowany do zdolności grupy do radzenia sobie z brakiem, gdyż nadmierna frustracja hamuje proces myślenia i prowadzi do fiksacji rozwojowych. Rozwój grupy następuje poprzez przepracowanie nieświadomych konfliktów zawartych we wspólnej, charakterystycznej dla określonej fazy rozwoju grupy, grupowej fantazji. Rozwiązanie problemu przeniesienia – charakterystycznego dla każdej fazy rozwojowej – umożliwia rozwój grupy i jej uczestników. Rozwój jednostki następuje dzięki temu, że jej osobiste konflikty znajdują reprezentację w matrycy grupowej i możliwe jest ich ponowne przeżycie i zrozumienie w kontekście przeszłych i aktualnych doświadczeń. W każdej fazie rozwoju grupy terapeuta jest obiektem przeniesieniowych pragnień grupy, odpowiednikiem rodzicielskiego superego i ego idealnego każdego uczestnika. Jednocześnie jest on również realnym obiektem, autorytetem i interpretatorem, który uświadamia nieświadome pragnienia, pomagając w przezwyciężaniu przeniesienia. Grupa może się z nim identyfikować jak z dojrzałym superego i ego, wewnętrznie zintegrowanym autorytetem wyposażonym w dobrą i złą część oraz uwewnętrzniać własne dobre i złe reprezentacje obiektowe. Grupa nie rozwija się linearnie. Proces jej rozwoju jest naprzemiennym zanurzaniem się w regresji, po której następuje progresja, przechodzeniem ze stanów dezorganizacji do stanu twórczego opracowywania ujawnionego materiału zarówno na poziomie kolektywnym, jak i indywidualnym poszczególnych uczestników. Na ogół jest to proces przypominający spiralę; grupa powraca do już raz omawianych problemów, charakterystycznych dla wcześniejszych faz rozwojowych i opracowuje je na coraz wyższym poziomie. Konflikty rozwojowe grupy pojawiają się w określonej sekwencji. Uczynienie każdego następnego kroku wymaga przepracowania konfliktów z wcześniejszych faz rozwoju. 262 Świat Dobrej Przyszłości Specyfika okresu dojrzewania Spośród wszystkich faz rozwojowych okres dorastania stanowi szczególną fazę w życiu każdego człowieka. Okresem tym nazywa okres zmian w rozwoju psychicznym zapoczątkowany dojrzewaniem płciowym i przebiegający w sposób indywidualnie zróżnicowany pod wpływem czynników społecznych, przy czym jego zakończeniem jest uzyskanie rozwoju psychicznego, którego właściwością jest zdolność do podjęcia ról społecznych człowieka dorosłego. Fazy okresu dorastania W polskiej psychologii rozwojowej okres dorastania obejmuje lata od 12-18 r.ż., przy czym podzielić go można na dwie fazy: przeddorastania i dorastania właściwego. W przebiegu fazy przeddorastania pierwszorzędną rolę odgrywają czynniki biologiczne. Można ją określić jako „fazę poczwarki”, fazę przekształcania się organizmu dziecka w organizm dojrzały. Szybkim zmianom fizjologicznym towarzyszą wtedy zmiany w obrębie czynników psychicznych. Stąd przebieg tej fazy jest zbliżony u poszczególnych osób, a wpływy środowiskowe mają tu raczej charakter modyfikujący. Faza właściwego dorastania społecznego z kolei to „faza motyla”, która charakteryzuje się bogactwem życia wewnętrznego i intensywnością działań. Przebieg tej fazy w znacznym stopniu zróżnicowany jest indywidualnie, zależnie od oddziaływań środowiskowych, przy czym istotną rolę odgrywają tu wymagania oraz wzory kulturowe funkcjonujące w danym okręgu społecznym. Właściwe dorastanie ukierunkowane jest również indywidualnymi doświadczeniami jednostki, od jej znaczących przeżyć. Istotne jest to, aby wyżej wymienionych faz nie ujmować jako przeciwstawnych sobie. Choć różni je odmienna rola czynników biologicznych i społecznych, ich wzajemna współgra wyznacza jednolity proces rozwoju człowieka. Z okresem dorastania wiąże się wzmożony rozwój fizyczny, a co za tym idzie – przyrost wskaźników charakteryzujących wymiary ciała (wzrost, waga ciała). Ten zwiększony przyrost, zwany „skokiem pokwitaniowym”, nie utrzymuje się jednak przez cały okres dorastania, lecz jedynie przez ok. 2-3 lata i w końcowej fazie dorastania jest już nieznaczny. Warto dodać, że omawiany „skok pokwitaniowy” w zakresie niektórych czynników (np. przyrost wzrostu) występuje wcześniej u dziewcząt niż u chłopców. Charakterystyczne dla okresu dorastania jest zbliżanie się do proporcji człowieka dorosłego. W wyniku gwałtownych procesów fizjologicznych następuje nasilanie się różnic w budowie ciała dziewcząt i chłopców, związane z uzyskiwaniem sylwetki typowo kobiecej lub typowo męskiej. Zmiany w budowie ciała i wyglądzie wiążą się bezpośrednio z ważnym aspektem rozwoju fizycznego, jakim jest dojrzewanie płciowe, w skutek którego poszczególna młoda osoba uzyskuje zdolności rozrodcze. Bezpośrednio obserwowanymi przejawami dojrzewania płciowego jest, pojawienie się i rozwój drugo- i trzeciorzędowych cech płci (rozwój piersi, owłosienie, zarost, mutacja głosu itp.). Zarówno wśród dziewcząt, jak i wśród chłopców można wyróżnić jednostki wcześnie i późno dojrzewające, przy czym wcześniejsze lub późniejsze osiąganie dojrzałości płciowej nie jest obojętne dla rozwoju psychicznego i kształtowania się osobowości młodego człowieka. Z rozwojem płciowym wiąże się zainteresowanie własną i przeciwną płcią o charakterze seksualnym. W okresie tym wcześniej i częściej, niż się sądzi, młodzież rozpoczyna właśnie stosunki płciowe. Przyczyny takiego stanu rzeczy psychologowie upatrują w różnych czynniPodręcznik 263 kach, jednak najczęściej powtarzające się dotyczą: sytuacji społeczno-ekonomicznej, poziomu kulturalnego i wykształcenia rodziców. W ciągu trwania okresu dorastania przejawiają się i kształtują zasadnicze właściwości dojrzałego myślenia, które bywa określane jako myślenie abstrakcyjne, formalne, logiczne, hipotetyczno-dedukcyjne, obiektywne i krytyczne. Dzieje się to pod wpływem działania wszystkich podstawowych czynników rozwoju, wśród których nauczanie i kontakty społeczne z innymi ludźmi mają szczególnie duże znaczenie. Proces osiągania dojrzałych form myślenia nie dokonuje się jednak nagle, gdyż w początkach okresu dorastania w myśleniu występuje jeszcze w znacznym stopniu ograniczenie właściwe dla poprzedniego okresu. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż przemiany rozwojowe w zakresie myślenia nie są jednolite. Wczesna faza dorastania (12- 14 lat) jest etapem „wyrastania z dzieciństwa”, w którym przygotowują się istotne zmiany jakościowe w myśleniu. Z kolei późna faza dorastania (15- 18 lat) jest fazą „wzrastania młodzieży w środowisko dorosłych”. Etap ten cechuje dojrzałe korzystanie z nowopowstałych form myślenia. Emocje w okresie młodzieńczym Okres młodzieńczy charakteryzuje niezwykle intensywny rozwój emocjonalny. Z uwagi na ten fakt nazywany on również bywa „okresem burzy i naporu”. Pobudzenie emocjonalne w omawianym okresie jest zazwyczaj nasilone. W jego pierwszej fazie oscyluje ono często od stanów afektu (skrajnie silne pobudzenie) do stanów głębokiej obojętności. Pobudzenie to charakteryzuje się u dorastających najczęściej intensywnością zachowania. R. Łapińska oraz M. Żebrowska piszą, że przeżycia osiągają wówczas stopień wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter „tragedii”, radość osiąga wysokie szczyty uniesienia. Inną znamienną cechą jest łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi: dorastający łatwo przerzucają się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy. Wiąże się z tym specjalna chwiejność emocjonalna. Chwiejności tej z kolei towarzyszy duża ruchliwość uczuć, tzn. nietrwałość i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych. Wyróżnić można trzy grupy uczuć: 1. Stany agresywne – złość, nienawiść, wrogość, zazdrość; 2. Stany obronne – strach, niepokój, smutek, żal; 3. Stany pozytywne – miłość, wzruszenie, pobudzenie. Mimo gwałtowności przeżyć emocjonalnych młodzi ludzie starają się je ukrywać pod pozorem obojętności. Młody człowiek odkrywa w tym czasie swój świat psychiczny. Jest zainteresowany jak wygląda on u innych. Odkrywa on swoją indywidualność i odrębność, czemu może towarzyszyć uczucie osamotnienia i wyobcowania. Następuje rozwój zdolności do samooceny i oceny innych, na początku daleki od obiektywizmu. Rozwój woli przybiera początkowo formę przekory i negatywizmu, co często prowadzi do konfliktów nawet z błahych powodów. Rozwój woli łączy się z potrzebą czynów sprzyjających wyładowaniu energii, wykazaniu odwagi i bohaterstwa. Po negatywnym etapie woli przychodzi etap świadomych wysiłków zmierzających do kształtowania swojego charakteru. Jako zjawisko charakterystyczne wymienia się ponadto bezprzedmiotowość uczuć u dorastających. Oznacza to, że doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się z określonym bodźcem, a młoda osoba nie wie, dlaczego w danej chwili coś ją śmieszy lub gniewa. Przemiany hormonalne powodują we wczesnym etapie dojrzewania przewagę emocji nega264 Świat Dobrej Przyszłości tywnych („faza negatywna”), w późniejszym zaś – pozytywnych („faza pozytywna”). Rozróżnienie to wynika stąd, iż największy wpływ na emocjonalną sferę życia psychicznego w tym czasie wywiera rozwój fizjologiczny – szybkie zmiany związane z dojrzewaniem płciowym odbijają się bowiem ujemnie na psychice dorastającego człowieka. W okresie dorastania następuje wyraźny wzrost uczuć społecznych, tzn. uczuć, których źródłem są sytuacje społeczne. Uczucia te mają zabarwienie pozytywne (radość, zadowolenie) lub negatywne (lęk, gniew, wstyd, zazdrość, nienawiść). Szczególnie nasilone są w tym okresie lęki występujące w postaci nieśmiałości, lęku przed niepowodzeniami, przed odpowiedzialnością, przed przyszłością. Specyfiką rozwoju emocjonalnego jest kształtowanie się uczuć wyższych, uczuć erotycznych oraz dojrzałości uczuciowej. W II fazie okresu dorastania uczucia wyższe (m.in. uczucia moralne, estetyczne, patriotyczne) dochodzą do pełnego rozwoju. Przejawiają się one w gorącym zaangażowaniu w sprawy społeczno- polityczne, w głębokim przeżywaniu uczucia winy czy wzruszenia pięknem itp. Uczucia erotyczne z kolei mają najczęściej charakter niepełny i ambiwalentny, a ich jakość oraz natężenie zależą od intensywności przemian hormonalnych oraz od rodzaju doświadczeń seksualnych młodego człowieka. Zanim uczucia te rozwiną się w pełni, jednostka przechodzi przez różne postacie uczuć erotycznych, stanowiących formy przygotowawcze – począwszy od adoracji (u dziewcząt przyjmuje ona postać tzw. „zadurzenia się”, u chłopców – „kultu bohatera”), poprzez flirt, przyjaźń, skończywszy zaś na miłości. Dojrzałość uczuciowa rozumiana jest jako rezultat przechodzenia od uczuciowej zależności do niezależności, od nie kontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddania ich tzw. kontroli zewnętrznej, od nie kontrolowanego ulegania uczuciom do opanowania ich za pomocą kontroli wewnętrznej, od egocentryzmu do socjocentryzmu. Dojrzałości tej nie osiąga się jednak w pełni w okresie dorastania. Na uwagę zasługuje również fakt, iż każdy człowiek osiąga ją w różnym stopniu i w różnym zakresie. Literatura przedmiotu niejednokrotnie zwraca uwagę na trudności emocjonalne młodych ludzi, wskazywane również przez samą młodzież. Wśród nich wyróżnić można: poczucie niższości i zagrożenia, brak wiary w siebie, niestałość uczuć (depresje, kochliwość, pobudliwość itp.), niepełne uświadomienie seksualne, wątpliwości (dotyczące religii, dalszej nauki, wyboru zawodu), strach i obawy (o dalszą przyszłość). Potrzeby w okresie dorastania Niewątpliwie bardzo ważną rzeczą dla każdego człowieka jest zaspakajanie jego różnorodnych potrzeb, zwłaszcza w trudnym okresie dorastania. W okresie tym bowiem najważniejsze znaczenie mają dla niego potrzeby psychiczne, wśród których na plan pierwszy wysuwają się potrzeby : bezpieczeństwa, uznania, przyjaźni, nowych doświadczeń, przynależności, miłości, sensu życia czy samourzeczywistnienia. W procesie kształtowania się woli powszechnie obserwowanym zjawiskiem jest przekora, która przejawia się jako krnąbrność i nieposłuszeństwo młodego człowieka wobec rodziców i wychowawców. Jego zachowanie nabiera wówczas cech typowej arogancji, bezczelności oraz przesadnej pewności siebie, prowadząc do częstych konfliktów z otoczeniem. Negatywny stosunek do innych wyraża się u takiej osoby na wiele sposobów – biernym oporem, jawnym buntem, agresją czy wycofaniem. Podręcznik 265 Bardzo ważny aspekt osobowości stanowią zainteresowania, które to w II fazie dorastania stopniowo stabilizują się. Omawiany okres przynosi ze sobą zróżnicowanie się zainteresowań poznawczych, kształtujących się na podstawie nauki szkolnej lub działalności pozaszkolnej, a zależnych od kierunku wychowawczego, krystalizujących się uzdolnień lub też innych różnorodnych wpływów kulturowych. Rozbudzanie i kształtowanie zainteresowań jest bardzo ważnym zadaniem dla rodziców i wychowawców, bowiem ułatwiają one wybór przyszłego zawodu i stwarzają szanse bardziej efektywnej pracy w ulubionej dziedzinie. Wielu badaczy zwraca uwagę na fakt, że znamiennym rysem tego okresu jest pojawienie się problemu wartości. Pod znakiem zapytania stają bowiem cele dalszych działań, ideałów i dążenie do znalezienia wśród nich miejsca dla własnego „ja” młodej jednostki. W miarę dorastania młodego człowieka w rodzinie zachodzą duże zmiany w jej funkcjonowaniu – przede wszystkim we wzajemnych stosunkach między rodzicami, które z kolei rzutują na ich stosunek do dorastającego. W wyniku tych przeobrażeń kontakty między członkami rodziny komplikują się więc w znaczny sposób. Dom rodzinny, nadal stanowiący źródło zaspokajania podstawowych potrzeb (zwłaszcza psychicznych), bywa również miejscem wielu napięć i różnorodnych trudności. Samo dziecko odrzuca dotychczasowe postawy wychowawcze rodziców, inaczej postrzega ich osoby, widzi ich niedoskonałości. Również rodzice inaczej postrzegają swoje dziecko – na przemian jako dziecko i jako osobę raczej dojrzałą. Skutkiem tego jest chwiejność i niekonsekwencja w stosunku uczuciowym do dorastającego oraz w postępowaniu z nim. U młodej jednostki rodzi się niepewne poczucie swojej pozycji w rodzinie i konfliktowe przeżywanie roli dziecka. Jedną z charakterystycznych cech okresu dorastania jest obniżenie autorytetu rodziców, będące konsekwencją wzrastających możliwości intelektualnych młodocianego oraz poszerzającego się społecznego doświadczenia młodzieży. Wobec wysokich wymagań stawianych rodzicom przez dzieci, tracą oni na swej atrakcyjności w porównaniu z innymi wzorami. Na skutek tego młodociani tracą nieraz zaufanie do rodziców, przestają zwierzać się ze swoich przeżyć i kłopotów. Młodzież zaczyna mieć swoje tajemnice i domaga się ich poszanowania. Wielu psychologów zwraca uwagę na tzw. konflikt pokoleń – konflikt między młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Społeczeństwo to stara się wpoić bowiem młodym te wartości, które, w ich mniemaniu, gwarantują rozwój społeczny i postęp. Młodzież z kolei najczęściej nie aprobuje tych samych wartości, gdyż stwarza sobie swoje własne wyobrażenia i własną koncepcję wartości i zachowań. Typowe trudności przeżywane przez młodzież w okresie dojrzewania: • Naruszenie równowagi psychofizycznej; • Huśtawka uczuć przejawiająca się w przesadnych, prowokujących zachowaniach; • Przejściowe zaburzenia koncentracji uwagi i zdolności do długotrwałego wysiłku umysłowego prowadzące do pogorszenia wyników w nauce; • Kryzys autorytetu dorosłych, bunt przeciwko nakazom, manifestacja niezależności i dorosłości; • Brak umiejętności z radzeniem sobie z trudnościami; • Próby samobójcze, samookaleczenia, ucieczki z domów, anoreksja, bulimia. Wiek dorastania jest tym okresem w życiu człowieka, w którym dokonuje się przeobrażenie dziecka w dorosłą osobę. Na przestrzeni kilku lat zachodzą w niej radykalne zmiany fizyczne i psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych człowiekowi dorosłemu – zadań rodzinnych oraz społeczno-zawodowych. Wiek ten jest więc bardzo ważnym etapem w rozwoju danej jednostki. 266 Świat Dobrej Przyszłości Bibliografia Chełpa S., Witkowski T., Psychologia konfliktów, WSiP, Warszawa 1999. Dobrołowicz W., Psychika i bariery. WSiP, Warszawa 1994. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, WSiP, Warszawa 1995. Gaś Z.B., Samodoskonalący się nauczyciel, WSiP, Warszawa 1996. Gurycka A., Błąd w wychowaniu, WSiP, Warszawa 1990. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995. Johnson D.W., Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, PTP, Warszawa 1985. Studium Pomocy Psychologicznej. Kopmeyer M.R., Praktyczne metody osiągania sukcesów, Warszawa 1991. Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987. Kozielecki J., O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, PWN, Warszawa 1988. Łobocki M., Teorie wychowania w zarysie, Wyd. Impuls, Kraków 2003. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa 2000. Nęcka E., Trening twórczości, PTP, Olsztyn 1992. Obuchowska I., Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i wychowawców, WSiP, Warszawa 1996. Poissant Ch., A., Godefroy Ch., Miliarderzy. Kariery najbogatszych ludzi świata, Wyd. Medium, Warszawa 1993. Rostowska T., Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1995. Sitarczyk M., Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców, UMCS, Lublin 2002. Szczukiewcz, P., Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Wyd. UMCS, Lublin 1998. Toffler A., Szok przyszłości, PIW, Warszawa 1975. Toffler A., Trzecia fala, PIW, Warszawa 1986. Trempała E., Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły, WSiP, Warszawa 1999. Tyszka T., Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 1999. Wilson I., Ukryty władca, Wyd. Kwadryga Warszawa 1990. Ziemska M., Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka, [w:] M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa 1980. Podręcznik 267 Załącznik nr 11 Baza Wiedzy z Zakresu Rynku Pracy Planowanie kariery zawodowej Rozwój zawodowy jest procesem przebiegającym w czasie w ramach ogólnego rozwoju człowieka. Realizacja wszystkich potencjalnych możliwości wynika z naturalnego popędu do rozwoju, do wzrostu, do osiągnięcia pełni swoich możliwości. Proces rozwoju zawodowego rozpoczyna się już w dzieciństwie i trwa do wieku dojrzałego. Jest to szereg następujących po sobie decyzji uwarunkowanych różnymi czynnikami, w tym biologicznymi, psychologicznymi, ekonomicznymi a także społecznymi. Wybór kierunku rozwoju zawodowego oraz powodzenie w jego realizacji zależy od wielu elementów, takich jak: Na poziomie „wewnętrznym” • inteligencja, • zdolności, • zdolności specjalne, • zainteresowania, • system wartości i postawy wartościujące, • potrzeby, • osobowość, • typ temperamentu oraz czynniki emocjonalne, • identyfikacja z modelami ról zawodowych (poczucie tożsamości) Na poziomie „zewnętrznym”: • wpływ wychowania środowiska rodzinnego, • postawy rodzicielskie, • położenie społeczno-ekonomiczne rodziców, • procesy modelowania, naśladownictwa i identyfikacji.1 Opracowanie zawiera podstawowe informacje o procesie rozwoju zawodowego oraz możliwości jego kształtowania. Przedstawia również ogólną wiedzę o rynku pracy. Planowanie kariery to ustalanie celów, poszukiwanie rozwiązań i podejmowanie decyzji w odniesieniu do pracy jaką chcemy wykonywać w przyszłości. Należy w nim uwzględnić szereg czynników, jak: kompetencje, zainteresowania, marzenia, aspiracje, oczekiwania, rodzinne tradycje oraz przypadek. Każdy z nas sam odpowiada za ukształtowanie własnej drogi zawodowej, co wymaga poświęcenia czasu oraz potraktowania tego zajęcia jako pracy pełnoetatowej. Nagrodą jest satysfakcja z wykonywanej pracy. 1 B. Rzeczkowski, Rozwój zawodowy człowieka, http://www.sdsiz.pl. 268 Świat Dobrej Przyszłości W obecnych czasach szybkiego tempa zmian i wysokiego poziomu nieprzewidywalności, istotne jest strategiczne podejście do planowania kariery. Istnieje kilka czynników, które zwiększają szansę na płynne wspinanie się po ścieżce kariery: • poznanie siebie – poznać swoje mocne strony, talenty i skupić się na ich wykorzystaniu, • poszukiwanie, eksperymentowanie, • wybór pracy, w której będziemy się czuli dobrze, • systematycznie inwestować w siebie – kwalifikacje zawodowe oraz osobiste, • budowanie prawidłowych relacje z ludźmi i wykorzystywanie ich w życiu, • bycie proaktywnym, optymistycznie nastawionym do świata. Poza tym należy pamiętać, że kreowanie drogi zawodowej to trwający przez całe życie proces nauki i rozwoju. Z pewnością konieczne będzie jego wielokrotne korygowanie, elastyczne dostosowanie do aktualnej sytuacji. Dlatego powinniśmy na bieżąco analizować przebieg swojej ścieżki kariery, obserwować, jak kształtuje się nasza wartość rynkowa i w którym kierunku powinniśmy podążać.2 Etapy Budowania Ścieżki Zawodowej Budowanie ścieżki kariery jest procesem złożonym i wieloetapowym. W zależności od podejścia może składać się z kilku bądź kilkunastu elementów. W niniejszym opracowaniu proponujemy zapoznanie się ze zwięzłym modelem budowania ścieżki zawodowej, który obejmuje następujące etapy: 1. Diagnoza własnego potencjału 2. Analiza rynku pracy 3. Wyznaczenie misji 4. Określenie celów osobistych i zawodowych 5. Wybór metod realizacji celów 6. Opracowanie planu kariery Poniżej znajduje się krótki opis każdego z etapów budowania ścieżki kariery. Diagnoza własnego potencjału Służy określeniu mocnych i słabych stron, ocenie osobistej wartości rynkowej. Przyjmując podejście marketingowe, każdy z nas na rynku pracy przedstawia dla pracodawcy pewną wartość, którą odzwierciedla poziom oferowanego wynagrodzenia. Im wyższy potencjał, tym większa możliwość negocjacji płacy. Dynamika rynku pracy wymaga ciągłej analizy i podwyższania własnej wartości. Świadome planowanie kariery zaczyna się od poznania siebie, celem wyboru zawodu umożliwiającego wykorzystanie tkwiącego w nas potencjału. Zwykle to, co lubimy, robimy najlepiej, z pasją. Poszukiwanie pracy w dziedzinie związanej z naturalnymi predyspozycjami i zainteresowaniami ośmiokrotnie zwiększa nasze szanse na jej znalezienie. 2 M. Bis, Materiały szkoleniowe Podstawy wiedzy z zakresu rynku pracy, Fundacja Inicjatyw Menadżerskich, Lublin. Podręcznik 269 Istnieje wiele metod odkrycia osobistej wartości na rynku pracy. Najpopularniejsze to: • Samoocena, która polega na dogłębnym przemyśleniu i zapisaniu własnych kompetencji i oczekiwań wobec przyszłej pracy. Wymaga bezwzględnej szczerości wobec siebie oraz spojrzenia na własną osobę z punktu widzenia pracodawcy. • Kompetencje są to dyspozycje pozwalające nam realizować zadania zawodowe na odpowiednim poziomie. Obejmują: wiedzę, umiejętności, doświadczenie, zainteresowania, cechy osobowości, postawy, system wartości, motywy oraz etykę pracy. • Opinia rodziny, opiekunów, przyjaciół, znajomych ze szkoły lub pracy na temat naszego stylu pracy i zachowania. Osoby mające z nami bliskie relacje, obserwujące nas na co dzień, mają często zaskakujące spostrzeżenia. Widzą w nas zalety i predyspozycje, których my nie dostrzegamy, ponieważ są dla nas „oczywiste”, w związku z tym niewarte uwagi. Testy badające różne predyspozycje, style poznawcze, typ osobowości czy w końcu zainteresowania zawodowe. Testy i różnego rodzaju psychozabawy są doskonałym punktem wyjścia do dokonania refleksji nad tym, w jakiej pracy czulibyśmy się najlepiej.3 Analiza rynku pracy Analiza rynku pracy polega na dogłębnym zapoznaniu się ze stanem aktualnym oraz prognozami ekspertów. Źródłami interesujących danych mogą być: Internet, prasa, radio, telewizja, opracowania książkowe, publikacje statystyczne, a także inni ludzie. Szeroka analiza rynku pracy obejmuje następujące elementy: • zawody deficytowe i przyszłości, • raporty wynagrodzeń z poszczególnych lat, • wskaźniki np.: bezrobocia, zatrudnienia, aktywności zawodowej, • pracodawcy (marki, rozmiar działalności, źródło kapitału, forma własności, kultura organizacyjna, rodzaj działalności, branże, struktura organizacyjna, zakres obowiązków, wymagania), • oferowane warunki zatrudnienia (rodzaj umowy, miejsce pracy, stanowisko, zakres obowiązków, możliwość realizacji ciekawych projektów, samodzielne podejmowanie decyzji, okres zatrudnienia, wymiar czasu pracy, wynagrodzenie, szkolenia, awanse, praca w młodym, dynamicznym zespole itd.), • opinie o firmie (innych osób zajmujących dane stanowisko pracy, praktykantów, stażystów, pracowników). Wyznaczenie misji Ofertę firm skierowaną do osób poszukujących zatrudnienia porównujemy z własnymi kompetencjami i oczekiwaniami. Określamy własną tzw. wartość rynkową i możliwość realizacji kariery w interesującej nas dziedzinie. Następnie definiujemy naszą misję, czyli ogólny kierunek osobistego i profesjonalnego rozwoju, obszary, którymi chcemy i możemy się zająć. Jest to nawiązanie do drugiego nawyku skutecznego działania wg. Stephena R. Coveya, który brzmi: „Zaczynaj wizją końca”. Misja staje się naszym swoistym kompasem. Ułatwia koncentrację działań na tych systematycznie przybliżających nas do realizacji przyjętych założeń. 3 M. Bis, Materiały… 270 Świat Dobrej Przyszłości W wyznaczaniu misji pomaga świadomość tego, w jaki sposób ludzie zarabiają pieniądze. To, jaką wizję wybierzmy dla siebie wpływa zasadniczo na kwalifikacji, jakie będziemy musieli zdobyć aby ją zrealizować. Kwadrant przepływu pieniędzy Według znanego milionera oraz cenionego autora książek o inteligencji finansowej Roberta Kiyosaki, autora książki „Biedny ojciec, bogaty ojciec” ludzie zarabiają pieniądze na 4 sposoby. Model ten, pokazany niżej w wersji graficznej, nazywa się Kwadrant przepływu pieniędzy. P jak pracownicy Pracownicy pracują za określoną stawkę, zwykle na etacie i muszą być w pracy by zarabiać pieniądze. Pracownikami są zwykle osoby szukające bezpiecznej, pewnej i dobrze wynagradzanej pracy, z dodatkowymi przywilejami. Ważne jest dla nich bezpieczeństwo oraz przewidywalność (pieniądze na koncie pod koniec każdego miesiąca). Pracownicy, z uwagi na fakt, iż są zależni od pracodawcy, mają często duży strach przed niepewnością – zostali zatrudnieni, więc mogą być również zwolnieni. S jak samozatrudnieni Samozatrudnieni to większość osób która posiada jednoosobową działalność gospodarczą. Mają oni trudniejsze zadanie niż pracownicy, ponieważ zajmują się wszystkim, czyli transportem, sprzątaniem, księgowością, marketingiem, dystrybucją, reklamacjami itp. Część zadań mogą zlecić, jednak ciągle większością zajmują się sami. Samozatrudnionymi zwykle zostają ludzie, którzy chcą być swoim szefem albo lubią robić coś po swojemu. Najważniejsza jest dla nich niezależność – i jest ona zwykle silniejsza od strachu przed niepewnością. Jest to grupa często dobrze wykształconych specjalistów – lekarzy, prawników, dentystów. B jak biznesmeni Tworzą swoje biznesy, które zarabiają dla nich pieniądze. Są też tak jakby poza swoim biznesem. Zatrudniają ludzi którzy zajmują się wszystkim. Dyrektorzy, menadżerowie i kierownicy dbają by biznes dobrze prosperował. Biznesmeni w tym rozumieniu są przeciwieństwem samozatrudnionych. Zwykle też otaczają się najlepszymi ludźmi ze wszystkich 4 ćwiartek. I jak inwestorzy Istnieje jeszcze czwarta grupa, którą są inwestorzy. Mają oni wystarczającą ilość pieniędzy by kupować biznesy i nieruchomości, które dla nich zarabiają pieniądze. Aby zostać inwestorem trzeba najpierw wypracować odpowiednią sumę pieniędzy. Podręcznik 271 Określenie celów osobistych i zawodowych Uszczegółowienie misji stanowią konkretne i zapisane w formie zdania twierdzącego cele. Przy zastosowaniu techniki SMART każdy cel powinien być: Specific – jasno określony, przejrzysty i konkretny Measurable – mierzalny, aby można było ocenić stopień jego wykonania Achievable – osiągalny na danym etapie rozwoju osobistego i zawodowego Related – powiązany z misją życiową Time bound – określony w czasie Określone cele powinniśmy podzielić na: a) krótkookresowe, czyli operacyjne, obejmujące działania w ciągu najbliższego roku; b) średniookresowe, czyli taktyczne, dotyczące działań w okresie od 1 roku do 5 lat; c) długookresowe, czyli strategiczne, obejmujące okres powyżej 5 lat. Wybór metod realizacji celów Należą do nich różne aktywności umożliwiające zdobycie i rozwój kompetencji, np.: kursy, szkolenia, studia, specjalistyczne certyfikaty, praktyki, staże, praca, wolontariat, działalność w organizacjach branżowych itp. Opracowanie planu kariery Plan drogi zawodowej powinien być zapisany lub narysowany i schowany w bezpiecznym miejscu. Tak by mógł być w dowolnym momencie szybko odnaleziony i zweryfikowany; aby ocenić, na którym etapie ścieżki kariery się znajdujemy i jakie kolejne działania powinniśmy podjąć. Współczesny rynek pracy Współczesny rynek pracy zasadniczo różni się od tego, który był choćby 10 lat temu. Dzięki powszechności technologii informacyjnych uległ zmianie charakter wielu zawodów a tym samym oczekiwany przez pracodawców profil kompetencji osobistych i kwalifikacji zawodowych. Poniżej przestawiony został wykaz zmian, jakie zaszły na rynku pracy w ostatnich latach: • Społeczeństwo informacyjne • Główna cecha pracowników – przedsiębiorczość • Wzrost wpływu kobiet na organizację pracy i funkcjonowanie przedsiębiorstwa • Mutacje technologiczne obejmujące wszystkie branże i stanowiska • Zastępowanie kwalifikacji przez kompetencje • Zapotrzebowanie na pracowników „elastycznych” (szereg umiejętności zawodowych, kilka zawodów) • Zmiana statusu pracowników (umowy krótkoterminowe, skrócony wymiar godzin, praca czasowa, leasing pracowniczy) • Rozpad tradycyjnej wizji pracy (precyzyjnie zdefiniowane zadania i obowiązki w ramach organizacji) 272 Świat Dobrej Przyszłości • Niemożność zaplanowania kariery „całożyciowej” (pojawianie się i znikanie zawodów, trendy na rynku pracy itd.) • Wydłużanie się okresów trwałego i okresowego pozostawania bez pracy, wzrost ilości czasu wolnego w ciągu tygodnia, roku i całego życia • Wzrost liczby osób pracujących nie wychodząc z domu, czemu sprzyjają i sprzyjać będą nowe zawody, których treścią staną się płatne prace na rzecz społeczności, uznawane dotąd za indywidualne pasje lub działania nieodpłatne • Wzrost znaczenia mobilności (transnarodowej, transkulturowej, zawodowej, psychologicznej, organizacyjnej….) • Wzrost odpowiedzialności za własny rozwój osobisty i zawodowy w ciągu całego życia • Wzrost znaczenia ustawicznego rozwijania wiedzy i umiejętności. 4 Wymagania pracodawców Każde miejsce pracy ma swoją specyfikę, a poszczególni przełożeni mają swoje indywidualne oczekiwania. Istnieją jednak podstawowe i uniwersalne wymagania pracodawców bez względu na branżę czy wielkość firmy. W poniższym tabelarycznym ujęciu opisano wymagania pracodawców w podziale na 4 zakresy: wiedzy, zachowania, osobowości oraz dyscypliny. • • • • • • W zakresie W zakresie wiedzy zachowania • dobre rozumienie szeroka wiedza instrukcji, poleogólna ceń, procedur gruntowna wiedza zawodowa • umiejętność dostrzegania szerokie kompeproblemów tencje dodatkowe „tu i teraz” oraz umożliwiające rotację na stanoich szybkiego i skutecznego wiskach pracy rozwiązywania znajomość języ• umiejętność ków obcych dostrzegania znajomość obproblemów sługi komputera w perspektyi ew. nowoczeswie przyszłości nego sprzętu organizacji oraz biurowego ich kreatywnego prawo jazdy rozwiązywania • • • • • W zakresie W zakresie osobowości dyscypliny pracy wysokie kompe- • dyspozycyjność, mobilność, elatencje interperstyczność sonalne i brak • gotowość do konfliktowości dokształcania się umiejętność zgodnego pracy w grupie /w z potrzebami tym kierowanie firmy i feedback/ • gotowość do poumiejętności święceń na rzecz organizatorskie firmy i zachowaodpowiedzialnia lojalności ność, rzetelność, terminowość umiejętności w zakresie mentoringu i coachingu 4 M. Bis, Materiały… Podręcznik 273 Profil idealnego kandydata Poza uniwersalnymi wymaganiami pracodawców istnieje również idealny profil kandydata. Według przeprowadzonego w ubiegłym roku badania pracodawców w Polsce profil idealnego kandydata przedstawia się następująco: • chęć rozwoju, pogłębiania wiedzy przez całe życie • kreatywność • umiejętność pracy w zespole • zrozumienie specyfiki pracy na wybranym stanowisku • realne oczekiwania wobec pracodawcy • doświadczenie życiowe i zawodowe • dyplom „solidnej” uczelni • dobre wyniki na studiach • biegła znajomość technologii informacyjnych • aktywność podczas studiów – udział w praktykach, stażach, prace dorywcze, działalność naukowa, sportowa, w organizacjach itp. Warto pamiętać, iż powyższy profil dotyczy „idealnego” kandydata, czyli takiego, który prawdopodobnie nie istnieje. Połowa z wskazanych cech dotyczy kompetencji osobistych i społecznych kandydata, czyli elementów, które można kształtować niezależnie od posiadanych możliwości finansowych czy organizacyjnych. 5 Poszukiwanie pracy Istnieje nieograniczona możliwość poszukiwania pracy – wszystko zależy od naszych oczekiwań oraz i możliwości wynikających z poziomu rozwoju zawodowego. W przypadku poszukiwania pierwszej pracy istnieje kilka sprawdzonych sposobów, których lista została podana poniżej. Sprawdzone sposoby szukania zatrudniania: • Sieć kontaktów – Powiadomienie rodziny oraz jak największej ilości przyjaciół i znajomych (www.facebook.com, www.nk.pl i inne portale społecznościowe). Można zrobić wizytówkę poszukującego pracy i zadbać, aby jak najwięcej osób miało ją w swoim posiadaniu. Większość pracodawców woli zatrudniać osoby rekomendowane przez podwładnych. • Bezpośrednie kontakty z pracodawcami – spisanie adresów interesujących firm, można postarać się poznać nazwiska i tytuły osób odpowiedzialnych za rekrutację i osobiście składać dokumenty aplikacyjne, nawet jeśli dane firmy nie ogłaszały wolnych miejsc pracy. • Biura pośrednictwa pracy – można skorzystać z usług rejonowego Urzędu Pracy, agencji pracy prowadzonych przez fundacje i stowarzyszenia oraz prywatnych biur pośrednictwa pracy. Zawsze można poprosić o pomoc (bezpłatnie) pracownika najbliższego Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowejm ewentualnie Biura Karier. 5 M. Bis, materiały… 274 Świat Dobrej Przyszłości • • • • • Adresy niepublicznych pośredników pracy: www.adecco.pl www.elektus.lublin.pl www.leaderservice.pl www.manpower.waw.pl www.startpeople.pl www.workservice.pl www.randstad.pl Ogłoszenia prasowe – ogłoszenia o pracy publikowane w prasie lokalnej, ogólnopolskiej i czasopismach branżowych („Gazeta Wyborcza”- dodatek „Praca”, „Rzeczpospolita” – dodatek „Moja Kariera”, „Dziennik Wschodni”- dodatek „Praca i pieniądze”, „Praca i Ty”, „Kurier Lubelski”, „Anonse”, „Panorama Firm”) Internet – portale z ofertami pracy, strony i fora branżowe, Biuletyn Informacji Publicznej, ale też strony internetowe pracodawców, na których często zamieszczane są ich oferty pracy. Wykaz pomocnych stron internetowych: www.pracuj.pl www.infopraca.pl www.eures.wup.lublin.pl www.jobexpress.pl www.jobrapido.pl www.pracuj.lublin.pl www.infopraca.pl www.monsterpolska.pl/ doradztwozawodowe.com www.kluczdokariery.pl www.twojepredyspozycje.pl www.tablica.pl/praca/lublin www.praca.gratka.pl www.infopraca.pl www.praca.wp.pl www.pracawdomu.tv www.cvkreator.pl www.cvtips.pl www.centrumkarier.org.pl www.cv-wzor.edu.pl ogłoszenia w miejscach publicznych – witryny sklepów i placówek usługowych, organizacje społeczne i wyznaniowe, stowarzyszenia, kluby, związki zawodowe składanie własnej oferty – bezpośrednio u pracodawców i poprzez zawodowych pośredników – prywatnych oraz urzędów pracy. Pośrednictwo dla poszukujących pracy jest zawsze bezpłatne! udział w giełdach i targach pracy, programach specjalnych, szkoleniach, studiach podyplomowych.6 Wykaz pomocnych stron internetowych: www.praca.targi.lublin.pl www.targi.pracuj.pl www.edu.edu.pl www.e-mentor.edu.pl www.pociagdokariery.pl www.inwestycjawkadry.info.pl www.efs.lubelskie.pl www.szkolenia.pracuj.pl www.szkolenialublin.pl darmowe-szkolenia.pl www.szkolenie.lublin.pl www.szkolenia-ue.pl www.kursor.edu.pl www.eckeureka.pl jakzostac.net.pl/ www.praca-za-granica.pl 6 M. Bis, materiały… Podręcznik 275 Złote zasady sukces zawodowego Wkroczenie na dzisiejszy rynek pracy nie jest rzeczą łatwą. Prędzej czy później każdy z nas jednak się na nim znajduje. Istnieje kilka sprawdzonych i pomocnych zasad, które zwiększają szanse na odniesienie sukcesu zawodowego. Należą do nich: • Świadome planowanie kariery • Stałe podnoszenie kwalifikacji • Znajomość języków obcych • Nie bądź „jumperem” • „People skills” • Networking • Jeśli jesteś bezrobotny Świadome planowanie kariery Niektórzy ludzie rozpoczynają swoją karierę zawodową w złym kierunku lub od złego stanowiska – mogą mieć wtedy trudności ze zmianą raz obranej ścieżki zawodowej. Fundamentalną zasadą planowania kariery jest posiadanie jasnej wizji, co chce się robić i co osiągnąć. Należy poświęcić trochę czasu na to aby ocenić osobiste zdolności, możliwości, umiejętności, co ktoś lubi oraz czego nie lubi robić i na tej podstawie spróbuj stworzyć plan kariery. Zarówno polskie jak i międzynarodowe firmy zwracają coraz większą uwagę na planowanie kariery wewnątrz firmy. Wiele z nich oferuje szkolenia i możliwości rozwoju, aby pomóc w osiąganiu założonych zawodowych. Pamiętaj jednak o tym, że tak naprawdę to od każdego osobiście zależy rozwój jego kariery. Stałe podnoszenie kwalifikacji Wiele osób przestaje podnosić swoje kwalifikacje zawodowe, w momencie kiedy ma stabilną pracę, a szczególnie wtedy, kiedy ich obecna praca nie wymaga uczenia się nowych rzeczy. Reorganizacje, przejęcia, fuzje i związane z nimi zwolnienia pracowników są obecnie bardzo powszechne, powinien no się więc przygotować na taką ewentualność poprzez stałe podnoszenie wiedzy teoretycznej i praktycznej. Znajomość języków obcych Języki obce stały się jednym z głównych wymagań na polskim rynku pracy. W tej chwili znajomość języków obcych nie jest już żadnym dodatkowym atutem, jest po prostu koniecznością na wielu stanowiskach. Najważniejszym językiem jest język angielski, na drugim i na trzecim miejscu znajdują się język niemiecki i francuski. Należy pamiętać, że nie wystarczy zdać egzaminu z języka obcego, ale trzeba tę znajomość stale podtrzymywać. Rozmowy rekrutacyjne są zwykle prowadzone w dwóch językach – nie wystarczy wtedy powiedzieć, że potrzebujesz kilku miesięcy na odświeżenie swojej znajomości języka. Bardzo ważne jest posiadanie odpowiedniej znajomości, w momencie gdy rozpoczyna się nową pracę. Powinno się osiągnąć przynajmniej komunikatywną znajomość języka obcego, jednakże na wyższych stanowiskach wymagana jest płynna znajomość języka obcego w mowie i w piśmie. 276 Świat Dobrej Przyszłości Unikać „Jumpingu” Nie powinno się skakać z jednej pracy do drugiej, ale próbować piąć się wyżej wewnątrz jednej firmy. W Polsce, ludzie zmieniają pracę co 2-4 lata (co jest niższą średnią niż w Europie Zachodniej). Jeśli decydujemy się zmienić pracę lub zmieniamy ją z przyczyn od siebie niezależnych, należy rozważyć ostrożnie wszystkie możliwości i podjąć przemyślaną decyzję. Częste zmiany nie są zbyt dobre dla kariery zawodowej. Zmiany specjalności są trudne, a im bardziej znacząca jest zmiana, tym jest to trudniejsze. Należy pamiętać również o tym, że jeśli raz opuszczamy ścieżkę kariery dla czegoś nowego, może być trudno powrócić do dawnej profesji. Kiedy zmiana specjalności stanie się konieczna, jest bardzo prawdopodobne, że rozpocznie się od niskiego stanowiska, co w rezultacie może przynieść niższe wynagrodzenie niż dotychczas posiadane. People skills Obok testów na inteligencję oraz sprawdzeniem wiedzy związanej z daną specjalnością, wiele firm testuje zdolności interpersonalne oraz przywódcze potencjalnych pracowników. Aby odnieść sukces zawodowy trzeba być elastycznym i łatwo przystosowywać się do nowych warunków. W momencie aplikowania na dane stanowisko, warto zebrać jak najwięcej informacji o firmie (także na temat kultury danej firmy) i ocenić czy osobowość i charakter osoby pasują do tego wizerunku (struktury firmy). Najogólniej mówiąc, otwartość, rzetelność, pozytywne nastawienie jest dużym plusem dla kariery każdej osoby. Networking Networking jest to budowanie dobrych relacji z szeroką grupą ludzi, którzy w sposób bezpośredni lub pośredni są związani z wykonywaną pracą, firmą lub profesją. Networking często jest nieodzowny dla rozwinięcia się kariery. Należy starać się rozbudowywać kontakty z profesjonalistami w wybranej firmie – mogą one być bardzo pomocne w przyszłości.7 Materiały źródłowe Bis M., Materiały szkoleniowe Podstawy wiedzy z zakresu rynku pracy, Fundacja Inicjatyw Menadżerskich, Lublin Kiyosaki R., Biedny ojciec, bogaty ojciec, Warszawa 2006. Planowanie kariery – wskazówki, http://www.grafton.pl/planowanie-kariery-wskazowki.html. Rzeczkowski B., Rozwój zawodowy człowieka, http://www.sdsiz.pl. 7 http://www.grafton.pl/planowanie-kariery-wskazowki.html Podręcznik 277 Załącznik nr 12 Selfcoaching Rozwój Osobisty poprzez SelfCoaching SelfCoaching to bycie coachem dla siebie samego. To rozwijanie samoświadomości, poszerzanie horyzontów myślowych, lepsze radzenie sobie z emocjami, wyznaczanie i realizacja osobistych celów, konstruktywne radzenia sobie z trudnościami. Niniejsze opracowanie powstało z myślą o tutorach i mentorach wspierających rozwój wychowanków domów dziecka wkraczających w dorosłość. Wszystkie osoby, które pomagają innym wykorzystać ich potencjał, pełnią jednocześnie funkcję liderów/przewodników/mistrzów w rozwoju osobistym i zawodowym. Aby stać się skutecznym w przewodzeniu innymi, należy najpierw zadbać o swój rozwój. W praktyce SelfCoaching polega na pracy z „kartką papieru”, a dokładniej mówiąc na wykonywaniu rożnego rodzaju ćwiczeń z użyciem papierowych formularzy. W niniejszym opracowaniu odnajdziesz materiały do samodzielnego wykorzystania, obejmujące swoim zakresem wszystko to, co stanowi fundament samorozwoju. Poza konkretnymi formularzami ćwiczeń opracowanie zawiera przystępnie podane informacje na temat psychologii ludzkich zachowań. Pozwalają one zrozumieć kontekst proponowanych ćwiczeń oraz pomagają w dokonaniu refleksji nad wynikami zadań. „Rozwój przywództwa sprowadza się w końcowym efekcie do rozwoju własnej osobowości” J. M. Kouzes, B. Z. Posner Świadomy rozwój osobisty mentora i tutora jest niezbędny do tego, by móc wspierać w rozwoju innych. Nawet obszerna wiedza z zakresu psychologii jest bezwartościowa, jeśli człowiek nie rozumie własnego ciała, wyborów, pragnień, emocji… Rozwój osobisty polega na poznawaniu siebie – dzień po dniu, sytuacja po sytuacji. To proces ciągły, który nie kończy się nigdy. Do końca naszych dni doświadczać będziemy nowych sytuacji, wrażeń, refleksji czy uczuć. A te doświadczenia dostarczą nam kolejnej porcji wiedzy o nas samych. Ważne jest, aby osoba przewodząca innym w odkrywaniu siebie miała doświadczenie we wspieraniu własnego rozwoju. Niepodważalną prawdą jest bowiem fakt, iż najlepiej uczymy się na własnym doświadczeniu – jeśli potrafiliśmy podwyższyć poczucie własnej wartości bądź ustalić osobiste cele rozwojowe, będziemy w stanie pomóc innym osobom w dokonaniu tego samego. 278 Świat Dobrej Przyszłości Rozwój osobisty to równoległa praca nad swoimi umiejętnościami intra oraz interpersonalnymi. Oba obszary kompetencji nabierają fundamentalnego znaczenia szczególnie w momencie, kiedy musimy stać się wsparciem dla innych osób. Umiejętności intrapersonalne to znajomość siebie samego. Jeśli siebie nie poznasz, swoich mocnych i słabych stron, swojego organizmu, psychiki, duchowości jak możesz sobą kierować? Rozróżnij to co niezmienne, z czym musisz żyć od tego co możesz zmienić, nad czym musisz pracować. Musisz wiedzieć jak sobą zarządzać, jak się motywować, mobilizować, jak się oceniać. Umiejętności interpersonalne to wiedza o innych. Musisz wiedzieć, czy inni są Twoimi rywalami czy sprzymierzeńcami, jak zmienić rywala w sojusznika, jak żyć z ludźmi i między ludźmi, jak negocjować, jak być asertywnym, jak innymi kierować, motywować ich, jak nimi zarządzać. Aby rozwijać zarówno swoje umiejętności intrapersonalne jak i i interpersonalne musisz stale pogłębiać swoją inteligencję emocjonalną. Inteligencja emocjonalna odnosi się do zdolności rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdolności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi, jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi1. Według książki Daniela Golemana na inteligencję emocjonalną składa się pięć podstawowych kompetencji podzielonych na dwie kategorie – KOMPETENCJI OSOBISTYCH oraz SPOŁECZNYCH. Rozwój osobisty każdego człowieka sprowadza się w ostateczności do rozwoju powyższych kompetencji. W niniejszym opracowaniu zawarto ćwiczenia, które pozwalają dokonać samodzielnej pracy nad poszczególnymi składnikami kompetencji. Zadanie te różnią się 1 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 1999. Podręcznik 279 od tych, które obecne są w scenariuszach sesji dla tutorów i mentorów – zakłada się bowiem, iż osoby pełniące rolę przewodników dla innych są na wyższym poziomie rozwoju i samoświadomości. Szczegółowy opis model inteligencji emocjonalnej Golemana zawarty jest w materiale „Macierz Kompetencji” (zał. nr 4 do Podręcznika). Rozwijanie samoświadomości Samoświadomość jest czymś w rodzaju wewnętrznego barometru, który wskazuje, czy to, co robimy (albo mamy zamiar zrobić), jest tego warte. Ostatecznego i precyzyjnego odczytu wskazań tego barometru dostarczają uczucia. Jeśli między uznawaną przez nas wartością a tym, co robimy, istnieje różnica lub sprzeczność, to rezultatem będzie złe samopoczucie, objawiające się uczuciem wstydu lub poczuciem winy, dużymi wątpliwościami albo zastanawianie się, czy postąpiliśmy właściwie, skrupułami albo wyrzutami sumieniami, i temu podobnymi przykrymi stanami emocjonalnymi. Działa ono jak emocjonalna kłoda u nogi, rozbudzając uczucia, które mogą osłabiać, a nawet niweczyć, nasze wysiłki. Bycie świadomym siebie to nie tylko widza o tym, jakie są schematy ludzkich zachowań i z czego one wynikają. Bycie świadomym to wiedza na temat tego, kiedy i jak te schematy funkcjonują u mnie oraz z czego to wynika. Opracowanie służy dokonaniu selfcoachingu, czyli samodzielnego „przepracowania” ze sobą poszczególnych zagadnień rozwojowych. Na kolejnych stronach znajdują się opisy konkretnych narzędzi rozwijających samoświadomość wraz z ćwiczeniami, które należy wykonać. Analiza transakcyjna Osobowość człowieka składa się z wielu różniących się warstw. W starożytności już, wyróżniano w człowieku trzy jednostki funkcjonalne: Niewolnika – odpowiedzialnego za popędy, uczucia – umiejscawianego w okolicach miednicy; Mistrza – odpowiedzialnego za rozwiązywanie problemów życiowych, decydującego o tym, co należy przyjąć a co odrzucić, umiejscowionego w klatce piersiowej oraz Strażnika – kontrolującego zachowanie całej jednostki i umiejscowionego w głowie. Analiza transakcyjna jest teorią osobowości wyraźnie nastawioną na praktykę samodoskonalenia i pogłębiania umiejętności interpersonalnych. Wskazuje metody i sposoby poznawania i akceptacji siebie i innych oraz doskonalenia komunikacji międzyludzkiej, co przyczynia się do wzrostu tolerancji i zaufania do siebie i ludzi, którzy nas otaczają. 280 Świat Dobrej Przyszłości W teorii analizy transakcyjnej wyróżniamy trzy główne stany umysłu, w zależności od nastroju i presji wywieranej przez sytuację: . Stan Ja-Rodzic (Rodzic) pochodzi od rodziców względnie od ich zastępców, którzy byli dla nas autorytetami, od których przejęliśmy sposoby zachowania i zakodowaliśmy je w naszym mózgu jak na taśmie dźwiękowej. Dzięki naszemu Ja-Rodzic działamy, mówimy, reagujemy jak to czynili nasi Rodzice, gdy byliśmy mali. Ja-Rodzic odpowiada za tradycje, wartości, karze, nagradza itd. Dominują tu nasze przekonania, postawy, wartości, standardy i normy moralne. W tym stanie obliczamy i oceniamy. Przyjmujemy wobec drugiej osoby postawę krytyczną lub opiekuńczą. . Stan Ja-Dorosły (Dorosły). Dzięki Ja-Dorosłemu spostrzegamy i oceniamy obiektywnie rzeczywistość. Ja-Dorosły to część naszej osobowości, która za pomocą zmysłów zbiera informacje i fakty dotyczące naszego otoczenia i nas samych, opracowuje je wg praw logiki i wreszcie wysnuwa odpowiednie wnioski. Dzięki Ja-Dorosły działamy niezależnie od naszych uczuć i nastrojów. Jeżeli Ja-Dorosły otrzymuje niewystarczające czy fałszywe informacje to nie może prawidłowo oceniać rzeczywistości. Dominuje tu racjonalny, pozbawiony emocji i analityczny punkt widzenia. W tym stanie świetnie radzimy sobie z rzeczywistością, faktami i liczbami. Bez większych trudności angażujemy się w rozwiązywanie problemów i spokojnie rozmawiamy o skutkach naszych decyzji. . Stan Ja-Dziecko (Dziecko) jest sposobem odczuwania i działania pochodzącym z okresu dzieciństwa. Dominują tu spontaniczne i naturalne reakcje na zdarzenia. W naszym Ja-Dziecku znajdujemy wszystkie życzenia, pragnienia i uczucia. Działamy, myślimy i odczuwamy tak, jak to czyniliśmy w okresie dzieciństwa. Gdy znajdujemy się w stanie Ja-Dziecko bawimy się, śmiejemy, płaczemy, krzyczymy z radości, tańczymy itd. Przeżywamy smutek, radość, miłość, zazdrość, rozczarowanie itd. Stany Te Można Wyróżnić Przy Pomocy Haseł Rodzic = Przekonania Dorosły = Myślenie Dziecko = Uczucia Wszyscy nieustannie przemieszczamy się między tymi stanami. Zrozumienie ich może nam pomóc w uświadomieniu sobie stanu własnego umysłu w określonej sytuacji lub w momencie ją poprzedzającym. Umożliwi to zareagowanie w sposób pozwalający na uniknięcie konfliktu, który pojawia się wówczas, gdy te stany krzyżują się. Podczas przekazywania konstruktywnych informacji zwrotnych głównym celem jest wprowadzenie obu komunikujących się osób w „stan dorosłego”, tak, aby były w stanie analizować fakty i rozwiązania oraz ich konsekwencje2. 2 Materiały szkoleniowe Coaching autorstwa Europejskiego Instytutu Psychologii Biznesu. Podręcznik 281 Rodzic opiekuńczy Dorosły Słowa Powinieneś, musisz, nie wolno, zabraniam, należy, wypada, wiem na pewno, zawsze, nigdy Możesz, pozwalam, potrafisz, ufam ci, pomogę ci, to jest dla ciebie dobre vs niedobre, chronię cię Ostry, surowy, krytyczny, kategoryczny, ironiczny, rozdrażniony, pogardliwy Postawa Ekspresja Rodzic normatywny Głos, ton W poniższej tabeli scharakteryzowane zostały wszystkie stany JA w kontekście używanych słów, tonu głosu, ekspresji oraz postaw na podstawie książki Erica Berne „W co grają ludzie” / Warszawa 2011/. Dziecko naturalne Dziecko przystosowane Dziecko zbuntowane Prawdopodobnie, sądzę, przypuszczam, warto, nie warto, logicznie, nielogicznie, jak? Co? Ile? Dlaczego? Chcę, nie chcę, pragnę, nie pragnę, kocham, lubię, boję się, smutno, ojej, o rany, hi,hi, jestem Wytrzymam, zniosę, nie zniosę, obawiam się, mam nadzieję, nie potrafię, pozwól, czy mogę, tak jest Nie chcę, nie, dawaj, odczep się, phi! Phi! Czuły, ciepły, życzliwy, łagodny, troskliwy, uspokajający Rzeczowy, beznamiętny, jednostajny, spokojny Głośny, energiczny, swobodny, pełen przerażenia, smutku Cichy, niepewny, proszący, drżący, zmęczony, „miałkliwy” Butny, arogancki, lekceważący, szydzący, pogardliwy Ściągnięte brwi, grożenie palcem, groźne spojrzenia, ręce na biodrach, nogi w rozkroku, gesty wyrażające groźbę, odrazę, niezadowolenie Twarz łagodna, patrzenie z zainteresowaniem, przytulanie, głaskanie, gesty wyrażające pomoc, przyzwolenie, czułość Ruchy celowe, efektywne, gesty wyrażające skupienie, spokój, otwartość Szeroko otwarte oczy i usta, uniesione brwi, ruchy żywe, spontaniczne, zamaszyste gesty wyrażające zdziwienie, zainteresowanie, różne emocje Spuszczone oczy, głowa, ukradkowe spojrzenia, wzniesione vs opuszczone ramiona, kłanianie się, przytakiwanie, gesty wyrażające prośby, wymuszone zadowolenie, posłuszeństwo Patrzenie „spode łba”, tupanie nogami, prychanie, plucie, wzruszanie ramionami, gesty wyrażające złość, lekceważenie, pogardę Oceniająca, poniżająca, wartościująca, autorytatywna Akceptująca, ochraniająca, opiekuńcza, rozumiejąca, dająca Praktyczna, uważna, analizująca, oddająca rzeczywistość, racjonalna Zaciekawiona, ciągle zmieniająca się, eksplorująca Wyczekująca, skrępowana, przepraszająca, zahamowana Destrukcyjna, odrzucająca, „na złość” To, jakie miejsce mają w nas poszczególne stany ilustruje poniższy schemat „domku”. Pozwala on zrozumieć, jak powinna właściwie przebiegać relacje między stanami, czyli wtedy, gdy o naszym zachowaniu decyduje Dorosły posiadający jednocześnie kontakt ze swoim Rodzicem i wewnętrznym Dzieckiem. 282 Świat Dobrej Przyszłości Posługując się metaforą użytą w rysunku można powiedzieć, że prawdziwa dojrzałość/dorosłość ma miejsce wtedy, gdy u Dorosłego spotykają się „na kawie” wszyscy i otwarcie ze sobą rozmawiają. Rodzic mówi o tym, jak powinno się zachować w danej sytuacji i co należy zrobić; Dziecko mówi, czego by chciało, jakie ma tu i teraz pragnienia i potrzeby. Prawdziwy Dorosły wysłuchuje z uwagą stanowisk Rodzica i Dziecka a następnie podejmuje decyzję, jak ostatecznie się zachowa. Przykład dojrzałego, wewnętrznego „dialogu” między stanami mógłby wyglądać następująco: PRZYKŁAD: Opis sytuacji: Jan jest zmęczony pracą i obowiązkami domowymi. Czuje, że łapie go przeziębienie. Jest rozdrażniony, przytłoczony psychicznie i osłabiony fizycznie. Ale zbliża się kwartalne sprawozdanie z wyników pracy oraz urodziny najmłodszej córki. Są to dwa ważne dla Jana wydarzenia. Ich zaniedbanie miałoby poważne i dalekosiężne konsekwencje zawodowe i osobiste. Rodzic Krytyczny: To Twój obowiązek! Musisz zrobić to sprawozdanie bo inaczej wyrzucą Cię z pracy. I córką też musisz się zająć – bo to Twoje dziecko przecież i jest najważniejsze na świecie. Jak tego nie zrobisz poradzisz poniesiesz srogie konsekwencje. Dziecko Zbuntowane: Mam to wszystko gdzieś! Jestem zmęczony i chcę odpocząć! Jestem wściekły! Potrzebuję świętego spokoju – niech wszyscy dadzą mi spokój! Weź zwolnienie lekarskie i miej to wszystko gdzieś. Szef i córka będą musieli pogodzić się z tym, że jesteś chory. Dorosły: Jestem zmęczony psychiczne i fizycznie ale ważna jest dla mnie córka oraz zadowolenie szefa. Jak to zrobić, abym miał chwilę wytchnienia a jednocześnie zrobił wszystko, co do mnie należy? Wiem. Poproszę żonę, aby zabrała dzisiaj wieczorem dzieci do kina a ja w tym czasie nadrobię zaległości ze sprawozdaniem. Jutro w pracy doszlifuję sprawozdanie i je oddam szefowi. Wieczorem położę się wcześniej aby być wypoczęty na urodziny córki, które są pojutrze. Po oddaniu sprawozdania i urodzinach wezmę sobie 2 dni wolnego na regenerację sił. Podręcznik 283 Aby Dorosły mógł prowadzić dojrzały dialog z Rodzicem i Dzieckiem powinien nauczyć się ich słuchać. Zanim zacznie ich słuchać, musi zacząć ich dostrzegać. Dostrzegania polega na „uchwyceniu” momentu, w którym dominuje jakiś stan. Trzeba być swoim własnym obserwatorem, który z dystansu przysłuchuje się swojemu monologowi wewnętrznemu. Chodzi o nabranie dystansu do tego, co myślimy w danym momencie, co w danej chwili „do siebie mówimy”. Pracę nad wewnętrznym dialogiem dorosłego warto zacząć od diagnozy stanu, w jakim najczęściej występujemy. Każdy z nas ma swoje „ulubione stany” – jedni zachowują się pod dyktando zasad i norm narzuconych przez rodzinę i społeczeństwo ignorując swoje emocje i potrzeby; inni poddają się hedonistycznemu modelowi funkcjonowania robiąc tylko to na co mają ochotę i ignorując zewnętrzne zobowiązania. Aby zdiagnozować, jaki stan JA jest Ci najbliższy wypełnij poniższy kwestionariusz. Egogram – diagnoza Stanów „JA” INSTRUKCJA: Odpowiedz na kolejne pytania nie zastanawiając się zbyt długo. Wpisz przy każdym pytaniu cyfrą wynik według podanej skali: 0 – nigdy, 1 – czasem, 2 – często, 3 – zawsze 1. Czy twoje własne opinie i sądy wydają ci się bardziej prawdziwe (uzasadnione) niż sądy innych? 2. Czy przed podjęciem decyzji długo zbierasz informacje? 3. Czy lubisz być innym potrzebny? 4. Czy w dyskusji narzucasz innym swoje zdanie? 5. Czy wcześniej określasz wynik swoich działań? 6. Czy działasz zgodnie z własnymi impulsami? 7. Czy uważasz, że dawniej wszystko szło lepiej? 8. Czy w snach znajdujesz odpowiedź na pytania, które sobie stawiasz? 9. Czy czujesz się niezręczny? 10. Czy twoja odzież odpowiada ci? 11. Czy pociąga cię nieznane? 12. Czy przed podjęciem jakiegoś działania oczekujesz zdania innych na ten temat? 13. Czy ochraniasz innych? 14. Czy czujesz się zagubiony? 15. Czy sądzisz, że pragnąc czegoś możesz sprawić, że to nastąpi? 16. Czy wyrażasz złość? 17. Czy masz zmysł organizacyjny? 18. Czy udzielasz pomocy innym mimo, że cię o nią nie proszą? 19. Czy jesteś krytyczny wobec innych? 284 Świat Dobrej Przyszłości 20. Czy nowe sytuacje wciągają, porywają cię? 21. Czy akceptujesz opinie innych? 22. Czy masz poczucie poświęcania się dla swojej rodziny, przyjaciół? 23. Czy aby wyrazić swoje zdanie czekasz by cię o nie zapytano? 24. Czy płatasz ludziom figle? 25. Czy uważasz, że trzeba się w życiu natrudzić aby odnieść w życiu sukces? 26. Czy odczuwasz przyjemność w zabawie z dziećmi? 27. Czy pomagasz nieznajomym w trudnościach? 28. Czy w sytuacjach ryzykownych podejmujesz środki ostrożności? 29. Czy czujesz się źle we własnej skórze? 30. Czy jesteś twórczy? 31. Czy interesuje cię rozwiązywanie problemów? 32. Czy odkładasz na jutro to, co możesz zrobić dziś? 33. Czy lubisz uszczęśliwiać innych wbrew nim samym? 34. Czy uważasz, że masz trafny sąd odnośnie innych? 35. Czy umiesz i przystosowujesz się do sytuacji nowych, nieznanych? 36. Czy masz intuicję? 37. Czy ciąży ci obojętność innych w stosunku do ciebie? 38. Czy poddajesz w wątpliwość przyjęte, uznawane poglądy? 39. Czy dzieci ci przeszkadzają? 40. Czy bierzesz pod uwagę problemy innych nawet wówczas gdy ciebie one bezpośrednio nie dotyczą? 41. Czy lubisz wykonywać różne ręczne prace? 42. Czy poszukujesz przyjemności? 43. Czy kontynuujesz dyskusję nawet wtedy gdy się zgadzasz? 44. Czy łatwo zwracasz się do innych po imieniu? 45. Czy usiłujesz pocieszać innych? 46. Czy uważasz zachowanie innych za śmieszne? 47. Czy naprawdę wiesz czego pragniesz? 48. Czy jakaś część ciebie wierzy w nadprzyrodzoność? 49. Czy lubisz zajmować się dziećmi? 50. Czy dostosowujesz swoje cele do własnych możliwości? 51. Czy masz trwałe i mocne zasady moralne? 52. Czy miewasz tremę? 53. Czy wizualizujesz miejsca i sytuacje, które mają nastąpić? 54. Czy domyślasz się, co inni myślą? 55. Czy długo wahasz się przed podjęciem decyzji? Podręcznik 285 56. Czy jesteś zmysłowy? 57. Czy układasz przedmioty, które inni pozostawili nie na swoim miejscu? 58. Czy przy rozwiązywaniu problemu zakładasz zwykle kilka możliwości rozwiązań? 59. Czy czujesz się dobrze w swoim ciele? 60. Czy szybko wydajesz sądy na temat innych? 1. 3. 2. 9. 6. 8. 4. 13. 5. 12. 10. 11. 7. 18. 17. 14. 16. 13. 19. 22. 21. 23. 20. 24. 25. 27. 28. 29. 26. 30. 34. 33. 31. 32. 41. 35. 39. 40. 38. 37. 42. 36. 46. 45. 47. 43. 44. 48. 51. 49. 50. 52. 56. 53. 60. 57. 58. 55. 59. 54. Rodzic Krytyczny Rodzic Opiekuńczy Dorosły Dziecko Przystosowane Dziecko Naturalne Punkty Pytanie Punkty Pytanie Punkty Pytanie Punkty Pytanie Punkty Pytanie Punkty Pytanie Uzyskane wyniki zsumuj w oparciu o poniższą tabelkę. Dziecko Zbuntowane Wyniki przedstaw graficznie – za pomocą „słupków”. 30 20 286 Dziecko Zbuntowane Dziecko Naturalne Dziecko Przystosowane Dorosły Rodzic Opiekuńczy Rodzic Krytyczny 10 Świat Dobrej Przyszłości W zależności od dominującego stanu JA struktura „słupków” kształtuje się inaczej. Poniżej znajduje się wykaz wszystkich możliwych konfiguracji wraz z opisem ich znaczenia. Charakterystyka poszczególnej struktury stanów przedstawia się następująco: Egogram 1 Zrównoważony udział wszystkich stanów, ułatwione komunikowanie się z innymi ludźmi. Rozwinięta potrzeba komunikowania się jednostki (przekroczona linia środkowa) Egogram 2 Zrównoważony udział wszystkich stanów, ułatwione komunikowanie się z innymi ludźmi. Stany poniżej poziomu linii środkowej – osobowość zamknięta, refleksyjna i skryta. Egogram 3 Niezrównoważony udział omawianych stanów. Przewaga stanu Dziecka i Rodzica. Egogram 4 Wyraźna dominanta stanu Rodzic. Wykonałeś ćwiczenie dotyczące Twojego obecnie, dominującego stanu JA. Może okazało się, że jesteś dla siebie głównie Rodzicem – odczuwasz poczucie winy, że nie wykonałeś wszystkiego, co było w planie, nie masz kontaktu z emocjami/potrzebami udając, że ich nie ma, a już z pewnością nie warte Twojej uwagi… Jeśli wyniki kwestionariusza nie są zbliżone do Ergogramu 1, to prawdopodobnie nie komunikujesz się z pozycji Dorosłego. Poddaj się osobistej refleksji aby dokonać zmian na Twoją korzyść. Pomoże Ci w tym poniższe ćwiczenie. Podręcznik 287 Modyfikacja Stanu JA Co mogę zrobić, aby zwiększyć/zmniejszyć udział poszczególnych stanów JA? Stan Ja – ............................................................... ZWIĘKSZYĆ ZMNIEJSZYĆ …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. Równoważenie stanów JA Nad czym konkretnie zamierzam popracować, co zrobię, aby moje stany JA były bardziej zrównoważone:3 • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • .................................................................................................................. • ................................................................................................................. • .................................................................................................................. „Dzień, w którym podejmujesz całkowitą odpowiedzialność za siebie, dzień, w którym przestajesz szukać wymówek, to dzień, w którym zaczynasz drogę na szczyt.” O.J. Simpson 3 Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu 288 Świat Dobrej Przyszłości Samokoncept Samokoncept to zbiór przekonań na własny temat oraz na temat własnego życia i świata. Jesteś tu gdzie jesteś i tym, kim jesteś dlatego, że taka jest Twoja wewnętrzna opinia na własny temat, innymi słowy jesteś tym, co myślisz. Samokoncept można zmienić poprzez myślenie o sobie takim, jakim chciałbyś być. Twoja opinia o sobie jest subiektywna i nie jest oparta na faktach. Punkt zwrotny to poznanie sposobu, w jaki samokoncept steruje życiem i podjęcie decyzji o jego zmianie. Masz samokoncept na temat tego ile jesz, na ile jesteś wysportowany, na temat sposobu ubierania się, jak widzą Cię inni, siebie jako dziecka swoich rodziców i siebie jako rodzica, swojej pozycji w pracy wśród kolegów, sposobu gry w sportach, siebie jako sprzedawcy itd. Każdy samokoncept złożony jest z 3 części: I. Własny ideał – samoideał – idealny wizerunek osoby, którą najbardziej chciałbyś być we wszystkich aspektach. Ludzie wyjątkowi nieustannie do niego dążą. Im lepiej wiesz, jaką osobą chcesz się stać, tym większa szansa, że z czasem przemienisz się w tę osobę. II. Własny obraz – samowizerunek – jak siebie widzisz i jak o sobie myślisz na co dzień. W miarę jak Twój wewnętrzny obraz i opinia o sobie stają się bardziej pozytywne i pewne, Twoje zachowania i działania zyskują spójność i skuteczność. III. Samoakceptacja – szacunek dla siebie – klucz do szczęścia i sukcesów. Szacunek do siebie zależy od poczucia własnej wartości (stopień w jakim lubisz i akceptujesz siebie jako dobrego człowieka). To niezależne od czynników zewnętrznych. Drugi czynnik to poczucie własnej skuteczności, kompetencji i zdolności w dowolnej dziedzinie. Te 2 czynniki wspierają się wzajemnie – kiedy dobrze o sobie myślisz, masz lepsze wyniki. Kiedy masz dobre wyniki, dobrze o sobie myślisz. Im bardziej lubisz siebie, tym lepiej Ci wszystko wychodzi. Twój samokoncept jest wynikiem doświadczeń zbieranych od czasu dzieciństwa. Wszystkie Twoje opinie, lęki, postawy, wartości, zachowania to cechy nabyte. Jeśli jakieś cechy nie służą Twoim celom możesz się ich pozbyć zmieniając swoje przekonania4. 4 B. Tracy, Maksimum Osiągnięć, Wydawnictwo Muza, Warszawa 2005. Podręcznik 289 Przekonania Przekonania, czyli to, w co wierzymy głęboko z prawdziwym uczuciem, stanie się Twoją rzeczywistością. Dzisiaj jesteś wszystkim, co reprezentuje Twoja wiara i przekonania. Nasza wiara tworzy filtr, przez który widzimy świat, nie pozwalamy także, aby żadna informacja, która jest sprzeczna z tym filtrem przedostała się do środka, nawet jeżeli nasz filtr jest całkowicie niezgodny z rzeczywistością. Wierzymy, że to jest prawdziwe i to staje się prawdziwe dla nas. „Kiedy sądzisz, że możesz, lub kiedy sądzisz, że nie możesz, w obu przypadkach masz rację!” Henry Ford W Biblii jest napisane „Podług Twojej wiary się stanie”. Inaczej mówiąc, nie musisz wierzyć w to, co widzisz, lecz widzisz to, w co wierzysz. Widzimy świat nie takim, jakim on jest, ale takim, jakimi my jesteśmy. Interpretujemy rzeczywistość zgodnie z naszymi przekonaniami. Ten sam fakt jest przez jednych zinterpretowany jako optymistyczny, przez innych jako pesymistyczny. Każdy z nas ma w sobie indywidualny system przekonań, który wpływa na nasze życie. To za jego sprawą podejmujemy większość decyzji, mamy określone nastawienie do świata, samoocenę, poglądy na cały świat. Przekonania te pochodzą z pozytywnych lub negatywnych interpretacji naszych przeżyć zebranych w ciągu całego życia. Mózg i umysł człowieka można w pewnym sensie porównać do komputera. Mózg będzie tu twardym dyskiem (hardware), a umysł jego oprogramowaniem (software). Każdy komputer wykonuje tylko te czynności, które stanowią element oprogramowania. Teraz pomyśl o popularnym w języku angielskim skrócie: G.I.G.O., który pochodzi od słów: Garbage In – Garbage Out; oznaczających: Wkładając śmiecie – wyjmujesz śmiecie. Przekładając to na nasz biokomputer jakim jest mózg, oczywistym jest to, że niewłaściwe oprogramowanie będzie powodowało niewłaściwe jego działanie. Naszym oprogramowaniem jest właśnie system przekonań. Jeśli przekonania są „zdrowe”, nasze życie jest zdrowe (zarówno psychiczne, jak i fizyczne). Jeśli jednak funkcjonują w nas szkodliwe lub wadliwie funkcjonujące programy – nasze życie będzie odbiegało od naszych oczekiwań. 290 Świat Dobrej Przyszłości Według psychologów większość przekonań pochodzi jeszcze z okresu wczesnego dzieciństwa. Wtedy to nie jest jeszcze rozwinięta logiczna i analityczna funkcja myślenia. Dzieci interpretują wszystko dosłownie i przyjmują do siebie, zwłaszcza gdy pochodzi to od autorytetu jakim jest rodzic lub pani w przedszkolu albo szkole.5 W świat dorosłych wkraczamy z ukształtowanym zbiorem opinii o świecie, o ludziach, o sobie, o przydarzających nam się sytuacjach, jakie znajdują się w naszej psychice – to wszystko nasze przekonania. Właśnie one malują w naszej podświadomości wielki obraz rzeczywistości i determinują nasze postrzeganie. Ale czy nasze przekonania są naprawdę NASZE? Gdy przychodzimy na świat, wszystko wydaje nam się piękne i jasne. Nasze oczka ciekawie spoglądają na otaczającą nas rzeczywistość i cieszą się tym, co widzą. Jesteśmy niewinni i czyści. Trzeba jednak zauważyć, że umysł dziecka jest bardzo chłonny i podatny na sugestie pochodzące z otoczenia. Im więcej przebywamy w dzieciństwie z osobami negatywnie nastawionymi do życia, tym gorsze przekonania mamy na jego temat. Nasza samoocena kształtuje się poprzez opinie, jakie słyszymy na swój temat od rodziny i przyjaciół. Jak będzie ona wyglądać jeśli wciąż z otoczenia słyszymy: „jesteś głupi”, „do niczego się nie nadajesz”, „z tobą to tylko kłopoty są”, „masz dwie lewe ręce”? Jacy będziemy w kontaktach z ludźmi, jeśli słyszymy od rodziców: „nie wychylaj się”, „siedź cicho”, „nie odzywaj się nieproszony”? Często też jako dzieci słyszymy słowa: „życie jest ciężkie” oraz „ludzie są podli i źli”. Zgodnie z powiedzeniem „nawet kłamstwo wielokrotnie powtarzana staje się prawdą” dziecko wyrasta z silnie wdrukowanymi „prawdami o życiu, o innych oraz oczywiście o sobie. PRZYKŁAD: Kasia ma przekonanie, że ludzie są źli. Wyniosła je z domu i na nim opiera teraz swoje życie. Wszyscy jej bliscy ranią ją i wykorzystują, a za przyjaciół dobiera sobie ludzi, którzy potwierdzą jej przekonanie. Co się jednak stanie, gdy Kasia napotka na swojej drodze osobę, która naprawdę będzie dla niej życzliwa i dobra? Otóż nasza bohaterka wpadnie wtedy w panikę. Zwyczajnie przestraszy ją zaistniała sytuacja, bo osoba życzliwa nie pasuje do jej schematu człowieka. Kasia nie będzie wiedziała jak się zachować, więc postara się za wszelką cenę unikać nieznanego. Nawet jeśli ta życzliwa osoba będzie się starała do niej zbliżyć, nie uda jej się to, gdyż Kasia zrobi wszystko by zniechęcić ją do siebie. Zachowanie naszej bohaterki nie jest zbyt logiczne, ale program jaki ma w podświadomości tak funkcjonuje i pewne działania, które wykonuje mogą nie być nawet uświadomione. Po prostu zachowuje się tak, by czuć się bezpiecznie, a czuje się tak, właśnie wśród ludzi złych. Prawdopodobnie Kasia, nawet jak spotka dobrą osobę, to nadal będzie wierzyć w swoje przekonanie i będzie ono dla niej prawdziwe, gdyż wytłumaczy sobie zaistniałą sytuację w ten sposób: „Ta osoba jest dla mnie życzliwa, więc na pewno czegoś ode mnie chce. Jest jakaś dziwna, bo się miło do mnie odnosi. Na pewno to jakaś psycholka i zrobi mi więcej złego niż Ci, których już znam”. 6 Jesteśmy zwykle ekspertami w argumentowaniu i obronie naszych przekonań. Wierzymy w nie tak głęboko, że są dla nas niepodważalną prawdą, obiektywnym i jedynym obrazem rze5 B. Kijak, Jak zmienić swoje ograniczające przekonania?, http://www.projektsukces.pl. 6 I. Sądel, Przekonania, http://poczujzmiane.pl. Podręcznik 291 czywistości. Problem w tym, że nie wszystko, w co uparcie wierzymy jest obiektywną prawdą (jeśli taka w ogóle istnieje…). A już z pewnością nie te przekonania, które ograniczają nasze możliwości osiągania życiowego sukcesu. Spójrz teraz na swoje życie. Wszystko, co Cię w życiu spotkało wyniknęło z Twoich przekonań. Jeśli jesteś biedny, pewnie masz przekonanie o tym, że w życiu trzeba klepać biedę, a bogaci są źli i nieuczciwi. Jeśli natomiast jesteś bogaty, to tym lepiej dla Ciebie. Znaczy to, że istnieje w Twojej podświadomości przekonanie, że na to zasługujesz. By przejść z jednej strony na drugą, czyli by stać się bogatym będąc biednym, wystarczy zmienić swoje przekonanie. Niby takie proste, ale nie łatwe, bo wymaga ogromu pracy nad sobą, a ona z kolei wymaga działania, którego większość ludzi nigdy nie podejmuje. Tutorzy i mentorzy są z pewnością tymi osobami, które zamieniają słowa w czyny, dlatego poniżej przedstawiono ćwiczenia z zakresu przekształcania przekonań obezwładniających na wspierające. Zamiana przekonań Jakie przekonania kierują na co dzień Twoimi decyzjami, działaniami, myślami? Jakie „prawdy” o ludziach i świecie najczęściej głosisz? Jakie zachowania najczęściej komentujesz? Jak tłumaczysz się przed innymi z niewykonania czegoś? Co jest dobre, a co złe? Co jest dla Ciebie możliwe, a co nie? Jacy są ludzie? Jaki Ty jesteś? Po co żyje się na świecie? Zapisz w tabeli przekonania, które przypomniałeś sobie w trakcie czytania opracowania lub powyższych pytań. Przekonania obezwładniające Przekonania dodające sił Wybierz 2 najbardziej obezwładniające przekonania. Ile będzie Cię kosztowało podtrzymywanie tego przekonania: emocjonalnie, finansowo, w kontakcie z innymi? Wyobraź sobie ze szczegółami negatywne konsekwencje tych przekonań. ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... 292 Świat Dobrej Przyszłości Zapisz 2 nowe przekonania, którymi chcesz zastąpić stare. Wzmocnij nowe przekonania wyobrażając sobie korzyści, jakie Ci przyniosą. ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………........7 Zachowujemy się zawsze zgodnie z naszymi przekonaniami. Aby zmieniać nasze zachowania, musimy być uważni na swoje myśli. Dialog wewnętrzny ma w samorozwoju kluczowe znaczenie, dlatego zostanie wykorzystany również do kolejnego ćwiczenia. Zdrowe myślenie Przywołaj do siebie „problemy”, które od jakiegoś czasu Ci towarzyszą. To może być długotrwała kłótnia z partnerem, w wyniku której czujesz się urażony i skrzywdzony. Może to być również decyzja Twojego szefa, która jest niezgodna z Twoimi oczekiwaniami i wzbudza w Tobie trudne emocje. Zapisz tę „uchwyconą” myśl w formie stwierdzenia, np. mój szef to ignorant i autokrata: ………………………………………………………………………………………………......... ………………………………………………………………………………………………......... Następnie zadaj do powyższego stwierdzenia „6 pytań do zdrowego myślenia” 1. Czy to myślenie jest dla mnie zdrowe (w sensie fizycznym psychicznym, emocjonalnym)? 2. Czy to myślenie mnie wspiera? 3. Czy jest zgodne z faktami? 4. Jakie mam korzyści dzięki niemu? 5. Jakie są zagrożenia tego myślenia? 6. Jak mogę inaczej myśleć, aby… a. Było zdrowe b. Wspierało mnie c. Było zgodne z faktami d. Było korzystne e. Zabezpieczało zagrożenia8 Jeśli na któreś z pierwszych 5 pytań odpowiedziałaś NIE, to zastanów się poważnie nad 6 pytaniem: jak możesz myśleć inaczej, aby… Zadawaj sobie ten „krąg pytań” aż myśl, którą nosisz w głowie, zacznie być dla Ciebie zdrowa. Wracając do przykładu szefa, zdrowe myślenie w ostateczności mogłoby brzmieć: Np. Mój szef ma swoje interesy i priorytety. Nie są mi one znane, w związku z tym ich nie rozumiem. Poza tym ma taką, a nie inną osobowość, na którą nie mam najmniejszego wpływu. Nie warto tracić energii na coś, na co nie ma się realnego wpływu. 7 Materiały szkoleniowe Trening umiejętności zarządzania zespołem z uwzględnieniem innowacyjnych technik coachingu i mentoringu, Europejski Instytut Psychologii Biznesu. 8 A. Dębowski, Materiały szkoleniowe Inteligencja emocjonalna, NLP Coaching. Podręcznik 293 Samoocena Pojęcie „samoocena” oznacza znacznie więcej niż wewnętrzne poczucie własnej wartości. W pełni zrealizowana samoocena jest przekonaniem, że dobrze radzimy sobie z życiem i jego wymaganiami. Prawidłowa samoocena jest: • Poczuciem pewności, że potrafimy myśleć, umiemy stawiać czoło podstawowym życiowym wyzwaniom, • Przekonaniem, że mamy prawo do szczęścia i powodzenia, że jesteśmy wartościowi oraz zasługujemy na zaspokojenie swoich potrzeb czy pragnień, osiąganie tego, co dla nas ważne, a także cieszenie się owocem swoich wysiłków. Wysoka samoocena nie jest jedynie darem, o który mam się upominać, na przykład recytując afirmacje. Przeciwnie – jej utrzymywanie jest wielkim osiągnięciem a zarazem sporym wysiłkiem. Poziom samooceny ma wielki wpływ na wszystkie obszary naszego funkcjonowania: jak zachowujemy się w pracy, jak kształtujemy relacje z ludźmi, jak wysoko możemy dojść w życiu, ile potrafimy osiągnąć – a w obszarze osobistym: w kim się zakochujemy, jak odnosimy się do partnerów, dzieci, przyjaciół, czy jesteśmy szczęśliwi. Wysoka samoocena poszukuje wyzwań i bodźców w postaci wartościowych oraz ambitnych celów. Ich realizacja utrwala ją. Niska samoocena poszukuje bezpieczeństwa tego, co znane i mało wymagające. Ograniczanie się do tego powoduje dalsze jej obniżanie. Im pewniejsze poczucie własnej wartości, tym lepiej jesteśmy przygotowani, by radzić sobie z problemami, które pojawiają się w życiu prywatnym i zawodowym; tym szybciej podnosimy się po upadku; tym więcej mamy energii, by zacząć od nowa. Im wyższa samoocena, tym bardziej jesteśmy ambitni, niekoniecznie w sensie zawodowym czy finansowym, ale w kategoriach tego, czego mamy nadzieję w życiu doznać – pod względem emocjonalnym, intelektualnym, twórczym i duchowym. Im niższa nasza samoocena tym niższe nasze aspiracje i tym mniej osiągamy. W obydwu przypadkach występuje tendencja do wzmacniania i utrwalania własnych postaw. Im wyższa samoocena, tym bardziej otwarcie, uczciwie i adekwatnie komunikujemy się. Ponieważ jesteśmy przekonani, że nasze myśli są wartościowe, pragniemy jasności, a nie boimy się jej. Im niższa samoocena, tym bardziej mglista, wykrętna i niewłaściwa jest komunikacja, ponieważ jesteśmy niepewni własnych myśli i uczuć oraz/albo boimy się reakcji rozmówcy. Im wyższa samoocena tym lepiej jesteśmy przygotowani do tworzenia życiodajnych, a nie wyniszczających związków. Dzieje się tak dlatego, że podobne przyciąga podobne, to, co zdrowe, przyciąga zdrowe. Dla osób o wysokiej samoocenie witalność i ekspansywność innych są w naturalny sposób bardziej atrakcyjne niż pustka i uzależnienie. W myśl zasady obowiązującej w relacjach międzyludzkich najlepiej czujemy się z tymi osobami, których poczucie własnej wartości przypomina nasze. Przeciwieństwa mogą przyciągać się w pewnych obszarach, ale nie w tym. Ludzie o wysokiej samoocenie przyciągają ludzi o podobnej ocenie siebie. Im zdrowsza samoocena, tym większy szacunek, życzliwość, dobra wola i uczciwość wobec innych – ponieważ nie spostrzegamy ich jako zagrożenia i ponieważ szacunek wobec siebie jest podstawą szacunku wobec drugiego człowieka. Mając zdrową samoocenę nie spieszymy się z wydawaniem wyroków, nie mówimy o innych jak o wrogach ani o ich złej woli. 294 Świat Dobrej Przyszłości Na koniec – wyniki badań ujawniły fakt, że wysoka samoocena stanowi jedną z najlepszych zapowiedzi szczęścia osobistego, o czym pisze D.G Meyer w swojej pracy „Pursuit of happiness”. Logiczne więc jest, że niska samoocena koreluje z brakiem poczucia szczęścia.9 Poziomy poczucia własnej wartości Stabilne i wysokie poczucie własnej wartości widać w każdym, nawet najmniejszym działaniu, zachowaniu człowieka. Podobnie jest z chwiejną i niską samooceną. Poniżej przedstawiono charakterystykę niskiej i wysokiej samooceny w aspekcie codziennych zachowań i wyborów. Stabilne i wysokie poczucie własnej wartości Chwiejne i niskie poczucie własnej wartości stawianie sobie ambitnych celów, na miarę własnych możliwości niestawianie sobie żadnych ambitnych celów lub formułowanie zadań powyżej własnych możliwości chętne podejmowanie nowych wyzwań, ciekawość świata wycofywanie się przed nowymi zadaniami, bierność poznawcza spontaniczność, towarzyskość, inicjowanie nowych kontaktów, chętne występowanie na forum publicznym wycofywanie się z sytuacji publicznej prezentacji, nieśmiałość w kontaktach z nowymi ludźmi próby twórczego rozwiązywania problemów obawy przed kompromitacją i porażką samodzielność i otwartość na współpracę z innymi niepewność co do prawidłowości wykonania zadań i ciągła potrzeba potwierdzania przez autorytet rzeczowe odnoszenie się do krytyki, spokojna analiza ocen, umiejętność przyznania się do błędu silnie emocjonalne reakcje na krytykę – usprawiedliwianie się lub atak krytykującego zaprzeczanie komplementom tylko wtedy, gdy uzna się je za nieprawdziwe lub przesadne zaprzeczanie zasadnym komplementom, wyszukiwanie mankamentów i słabych stron lub zwracanie uwagi na lepszych od siebie zaufanie do ludzi, wiara w bezinteresowność podejrzliwość wobec ludzi, przypisywanie złych intencji innym w przypadku niepowodzenia ponawianie prób rozwiązania problemu wycofywanie się z działania po pierwszym niepowodzeniu traktowanie porażki jako incydentalnego zdarzenia generalizowanie pojedynczych niepowodzeń na wszystkie działania i cechy osobowości obiektywna ocena sukcesu i porażki; tendencja do przypisywania sobie zasług za sukces, a odpowiedzialność za niepowodzenie upatrywana w czynnikach zewnętrznych przypisywanie sobie winy za niepowodzenie, a upatrywanie sukcesów w czynnikach zewnętrznych 9 N. Branden, 6 filarów poczucia własnej wartości, Łódź 2006. Podręcznik 295 Stabilne i wysokie poczucie własnej wartości Chwiejne i niskie poczucie własnej wartości koncentracja na zaletach i mocnych stronach nadmierna koncentracja na wadach i słabościach, a deprecjonowanie zalet i mocnych stron pozytywna lub neutralna reakcja na cudze sukcesy zazdrość lub zawiść w przypadku cudzych sukcesów umiarkowana potrzeba akceptacji wysoka potrzeba akceptacji; domaganie się cudzej uwagi i zainteresowania oraz pochwał ze strony innych chętne mówienie o sobie, spontaniczne wyrażanie emocji niechętna autorefleksja, zamknięcie się w sobie, izolacjonizm częsta autoanaliza i autorefleksja mały wgląd w siebie maksymalistyczna postawa wobec życia minimalistyczna postawa wobec życia dążenie do zaspokojenia własnych potrzeb, świadomość własnych praw i domaganie się ich respektowania, asertywność, rozwijanie swojego potencjału ignorowanie własnych potrzeb, uległość, agresja, brak asertywności, brak tendencji samorealizacyjnych Choć samoocenę nabywa się we wczesnym dzieciństwie, to można ją doskonalić, zmieniać, modyfikować i podwyższać. Zmiana własnego wizerunku nie musi ograniczać się do aparycji i wyglądu zewnętrznego, warto zgłębić swój potencjał i poznać swoje mocne strony. Aby czerpać radość z życia, trzeba uniezależnić ocenę siebie od ocen innych ludzi. Lubienie samego siebie pozwala spojrzeć na świat „przez różowe okulary” i powoduje wzrost satysfakcji życiowej10. Filary poczucia własnej wartości Istotą stabilnej samooceny jest umiejętność obdarzenia siebie bezwarunkową miłością, czyli akceptowania siebie za swoją niepowtarzalność, uniezależnienie tej akceptacji od tego, czy coś się nam uda, czy osiągnie się sukces, czy jest się kochanym. Bezwarunkowa samoakceptacja nie oznacza absolutnego samozadowolenia, ale ułatwia przyznanie się do błędu, wybaczenie sobie pomyłek. Kochając siebie, nie musisz w przypadku porażki szukać winy w innych ludziach czy okolicznościach. Takie podejście umożliwia dalszy rozwój. Ale jak wyzbyć się lęku, stać się człowiekiem autonomicznym, wewnątrzsterownym i rozwijającym się? Nathaniel Branden, psychoterapeuta i pisarz, wymienia 6 filarów poczucia własnej wartości, których rozwijanie przyczynia się do wzmocnienia samooceny. Są to: • świadome życie – chęć poznania świata, aktywność poznawcza, gotowość do ciągłego uczenia się i zmiany poglądów, akceptacja tego, czego zmienić nie można oraz dążenie do samopoznania, czyli analizy własnych wad i zalet, kontakt ze swoimi emocjami, potrzebami, wartościami i aspiracjami; • praktyka samoakceptacji – bycie swoim przyjacielem, troszczenie się o siebie, dbanie o zaspokojenie własnych potrzeb, współczucie sobie, dawanie sobie samemu wsparcia; 10 K. Krocz, Wysoka samoocena, http://portal.abczdrowie.pl. 296 Świat Dobrej Przyszłości • praktyka odpowiedzialności – poczucie kontroli nad własnym życiem, chęć podejmowania decyzji i liczenia się z ich konsekwencjami; • praktyka asertywności – dbanie o własne prawa i potrzeby, umiejętność wyrażania siebie bez krzywdzenia innych; • praktyka życia celowego – umiejętność określania i realizacji priorytetów zgodnie z własnymi potrzebami i marzeniami; • integralność osobista – życie w zgodzie z samym sobą, z własnymi przekonaniami, wartościami i normami oraz rozwój życia duchowego. Trzeba pamiętać, że nieadekwatna samoocena może wynikać z niedostatecznego samopoznania i stanowić źródło bólu. Paradoksalnie, osoba o wysokim poczuciu własnej wartości nie wywyższa się nad innymi. To osoby wykazujące niedostatki w zakresie samooceny kompensują sobie braki agresją i dominacją. Co oznacza kochać siebie? Wysokie poczucie własnej wartości to zdrowa miłość do samego siebie. Miłość bezwarunkowa, pełna i wspierająca. To taka sama miłość, którą obdarzasz swoich najbliższych. Kochasz ich, a „kochać” to czasownik – oznacza działanie; dbasz, by dzieci miały zaspokojone wszystkie potrzeby, od jedzenia po dobry nastrój; starasz się, by Twój partner czy przyjaciel miał w Tobie oparcie, więc mówisz do niego czułym głosem, nie używając ocen czy osądów. Tak samo kocha się siebie – poprzez konkretne działanie. Kochasz, więc jesteś dla siebie najlepszym rodzicem, partnerem i przyjacielem. Jedną z piękniejszych definicji miłości własnej sformułował Charles Chaplin, pisząc wiersz „Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie”. Jego treść odnajdziesz poniżej. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, uświadomiłem sobie, że emocjonalny ból i cierpienie są tylko ostrzeżeniem dla mnie, żebym nie żył wbrew własnej prawdzie. Dziś wiem, że to się nazywa AUTENTYCZNOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, zrozumiałem, jak żenujące jest dla innych, gdy narzucam im własne pragnienia, wiedząc, że ani nie nadszedł odpowiedni czas, ani tamta osoba nie jest na to gotowa, nawet jeśli byłem nią ja sam. Dziś wiem, że to się nazywa SZACUNKIEM DO SAMEGO SIEBIE. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, przestałem tęsknić za innym życiem i mogłem dostrzec, że wszystko wokół mnie stanowi zaproszenie do rozwoju. Dziś wiem, że to się nazywa DOJRZAŁOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, zrozumiałem, że zawsze i we wszystkich okolicznościach jestem we właściwym momencie i we właściwym miejscu Podręcznik 297 i że wszystko, co się dzieje, jest właściwe. Od tamtej pory mogłem być spokojny. Dziś wiem, że to się nazywa WEWNĘTRZNĄ PEWNOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, przestałem ograbiać się z wolnego czasu i przestałem tworzyć kolejne wielkie plany na przyszłość. Dziś robię tylko to, co sprawia mi radość i przyjemność, co kocham i co sprawia, że moje serce się uśmiecha. I robię to na swój sposób i we własnym tempie. Dziś wiem, że to się nazywa RZETELNOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, uwolniłem się od tego wszystkiego, co nie było dla mnie zdrowe. od potraw, ludzi, przedmiotów, sytuacji i od wszystkiego, co wciąż odciągało mnie ode mnie samego. Na początku nazywałem to “zdrowym egoizmem” Ale dziś wiem, że to MIŁOŚĆ DO SAMEGO SIEBIE. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, przestałem chcieć zawsze mieć rację. Dzięki temu rzadziej się myliłem. Dziś wiem, że to się nazywa SKROMNOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, wzbraniałem się przed życiem w przeszłości i troską o własną przyszłość. Teraz żyję chwilą, w której dzieje się WSZYSTKO. Żyję więc teraz każdym dniem i nazywam to DOSKONAŁOŚCIĄ. Kiedy naprawdę zacząłem kochać samego siebie, uświadomiłem sobie, że moje myślenie może uczynić ze mnie chorego nędznika. Kiedy jednak zwróciłem się do sił mojego serca, mój rozum zyskał ważnego wspólnika. Ten związek nazywam dziś MĄDROŚCIĄ SERCA. Nie musimy już się obawiać sporów, konfliktów i problemów z samymi sobą i z innymi, ponieważ nawet gwiazdy wpadają na siebie, tworząc nowe światy. Dziś wiem, że TO JEST WŁAŚNIE ŻYCIE! 298 Świat Dobrej Przyszłości Wysokie poczucie własnej wartości stanowi klucz do sukcesu i szczęścia w życiu. Bazą dla zdrowej samooceny jest zdolność pokochanie siebie oraz pozwolenie sobie na porażki. Nikt nie jest idealny, a niepowodzenia są potrzebne, gdyż mobilizują nas do intensyfikowania wysiłków w sytuacji, kiedy bardzo nam na czymś zależy. Poniżej znajduje się kilku ćwiczeń wzmacniających poczucia własnej wartości. Wykonuj je przy filiżance dobrej herbaty czy kawy, najlepiej w samotności. Afirmacja Jednym z najskuteczniejszych sposobów budowania wysokiego poczucia własnej wartości jest regularne wypowiadanie afirmacji. Afirmacje to krótkie zdania, stworzone świadomie tak, aby przekonać o czymś podświadomość. Nadać nowy program dla podświadomości, aby lepiej działała w życiu i tym świecie. Afirmacje mają na celu wzbudzić pozytywne uczucia, by zastąpić te negatywne. Jest to korzystny proces, szczególnie wtedy kiedy trudno jest poradzić sobie z pewnymi problemami. Afirmacje są na tym polu bardzo praktyczne i zmieniają punkt widzenia, rozwiązując problem11. Wypełnij poniższe zdania rzeczami, które ważne są dla Ciebie. Najlepiej wydrukować pełny tekst i umieścić go w miejscu, w którym codziennie przebywasz (np. przy lusterku w łazience). Czytaj afirmacje na głos i w myślach tak często, jak to jest możliwe, przynajmniej przez 30 dni. Jeśli będziesz cierpliwy, zmieni się Twój stosunek do siebie samego oraz otaczającego świata – oczywiście na pozytywny! Zasługuję na………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Mam prawo do……………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Jestem ważny(a). Wyznaczanie i realizacja celów Masz więcej potencjału, niż mógłbyś wykorzystać żyjąc nawet 100 razy. Przeciętna osoba wykorzystuje zaledwie 10% swoich możliwości. Twoim zadaniem jest odblokować 90% możliwości twojego umysłu – możliwe to jest dzięki wyznaczaniu celów. To cele pozwalają zrealizować cały Twój potencjał. Zaledwie 3% dorosłych ludzi ma jasne, zapisane cele oraz plany ich realizacji. Dlaczego tak jest? Bo ludzie nie rozumieją jak ważne są cele. Nie wiedzą też, jak je wyznaczać. Czasem myślą, że już je posiadają kiedy tak naprawdę nie jest. 11 P. Godlewski, Moment boskości, ebook ogólnie dostępny w Internecie. Podręcznik 299 Czy wiesz, że samolot w trakcie lotu do jakiegoś celu, przez 99% czasu nie znajduje się? Ze względu na różne warunki atmosferyczne, prądy wznoszące i opadające, turbulencje, burze i pole magnetyczne, samolot często schodzi z kursu. Mimo to, gdy samolot startuje z Warszawy w podróż do Brukseli, pilot przez wewnętrzne głośniki mówi o miejscu i której godzinie lądowania. Podobnie jest z naszym życiu – przez większą część czasu zbaczamy z kursu. Bez względu na to, jak szczegółowo byś nie planował robisz dwa kroki do przodu i jeden do tyłu. Od momentu, gdy zaczniesz podróż przez życie w jakimś obranym kierunku, nieustannie musisz korygować kurs. Musisz wyruszyć, zatrzymać się, skręcić w prawo lub w lewo, ominąć przeszkody i często iść po własnych śladach, są to niezbędne doświadczenia, byś stał się osobą zdolną do osiągnięcia trwałego sukcesu12. Dlaczego cele są ważne? W badaniu przeprowadzonym na Uniwersytecie Harwarda w 1979 roku, zapytano studentów ostatniego roku, ilu z nich miało spisane cele i plany działania. • 3 procent miało jasno wyznaczone i spisane cele. • 13 procent posiadało wyznaczone cele, ale nie były one sporządzone w formie pisemnej. • 84 procent nie miało sprecyzowanych żadnych celów. W 1989 przeprowadzono badanie z którego wynikało, że 10 lat później te trzy procent studentów, które miało spisane cele osobiste odniosło 10-krotnie większy sukces niż pozostałe 90%. Niezależnie od twojego pochodzenia, wykształcenia czy posiadanych zdolności, wyznaczenie celów będzie dla ciebie niezwykle skutecznym narzędziem. Tak jak widać to na przykładzie badania z Harvardu, umiejętność wyznaczania celów i formułowania planów ich realizacji jest podstawą sukcesu. Dzięki tej jednej umiejętności będziesz mógł osiągnąć znacznie więcej niż prawie każda napotkana osoba. Ktoś, kto ma jasno sformułowane cele i kto codziennie pracuje nad ich realizacją, będzie skuteczniejszy od geniusza, który nie wie czego chce. Najważniejszą zasadą wyznaczania celów jest proces nazywany obrazowaniem. Jest to proste, ale skuteczne narzędzie. Potrzebny jest jedynie długopis, kartka i chwila skupienia. W procesie obrazowania, przypatrujemy się naszemu życiu z boku i określamy jakiego oczekujemy idealnego rezultatu. Zadajemy sobie pytanie: „gdyby wszystko w tej sferze mojego życia było idealne, jak by ona wyglądała? Co bym robił? Kim byłbym albo co bym miał?” Osoba, która ma wyznaczone cele posuwa się na przód nawet po najbardziej wyboistej ścieżce. Ktoś, kto nie ma sprecyzowanych celów idzie to w przód to w tył, nawet gdy droga jest prosta i wyrównana. Osoba bez celu jest jak statek bez steru kołyszący się to tu to tam po morzu i stojący w miejscu nawet wtedy, kiedy morze jest spokojne. Aby osiągnąć szczyt swoich możliwości, musisz odnaleźć poczucie kierunku. Musisz dokładnie wiedzieć czego chcesz w każdej sferze swojego życia. Być może najważniejszym pytaniem na które musisz sobie odpowiedzieć, będzie właśnie to: „Co naprawdę chciałbym zrobić ze swoim życiem?” Co tak naprawdę chcesz zrobić ze swoim życiem? Czego bardzo, bardzo pragniesz? Wiele ludzi nie wie jak odpowiedzieć na to pytanie i to dlatego nie udaje im się osiągnąć tego wszystkiego, co mogliby osiągnąć. Cele dają poczucie kontroli Najważniejszym czynnikiem mającym wpływ na twoje dzisiejsze życie jest zmiana. Nastały czasy, kiedy jedynym stałym elementem na świecie jest zmiana. Wiedza podwaja się co 2, 3 12 B. Tracy, Plan lotu, Warszawa 2009. 300 Świat Dobrej Przyszłości razy w ciągu 3-5 lat. Technologia rozwija się w tempie wykładniczym. Konkurencja jest bardziej agresywna i zdeterminowane niż kiedykolwiek dotąd. Zmiany stanowią główny powód niepokoju, stresu, problemów w związku i w pracy. Czujemy wtedy, że „tracimy kontrolę” nad swoim życiem. Zmiany powodują niepewność i nieprzewidywalność. Są poważnym źródłem frustracji. Dzięki celom możesz kontrolować kierunek zmiany, dzięki nim masz pewność, że zmiana jest pozytywna, a nie negatywna. Cele dają wspaniałe „poczucie kontroli”. Pięć składników szczęścia Jedynym prawdziwym celem jest osiągnięcie szczęścia. Od czasów Arystotelesa, wszystkie badania potwierdzają, że ludzie przede wszystkim chcą być szczęśliwi, jakkolwiek byśmy nie definiowali tejże wartości. Szczęście jest wspólnym mianownikiem dla wszystkich ludzi i ludzkiego zachowania. Wszystko co robimy, robimy po to, aby osiągnąć szczęście. Tak naprawdę, życiowy sukces zależy od poczucia szczęścia. Nawet jeżeli zdobędziesz pieniądze, mieszkanie, sławę, sukces, ale brakować Ci będzie szczęścia, to odniesiesz porażkę. Miarą powodzenia w życiu jest odpowiedź na pytanie: przez jaki odsetek czasu czujesz się naprawdę szczęśliwy? Odpowiadając sobie na to pytanie, dowiesz się jak daleko zaszedłeś oraz jak daleka jeszcze droga przed tobą. Jest pięć wspólnych dla każdej osoby elementów szczęścia niezależnie od miejsca zamieszkania i warunków życiowych. Po pierwsze, są to zdrowie i energia. Większość ludzi stawia swoje zdrowie na pierwszym miejscu. Mając zdrowie ma się wszystko. Tracą zdrowie przegrywa się najważniejszy mecz życia. Drugim składnikiem szczęścia są pełne miłości relacje z rodziną i innymi ludźmi. Im więcej w twoim życiu jest ludzi, którzy cię kochają i szanują tym jesteś zdrowszy i szczęśliwszy. Trzecim składnikiem szczęścia jest praca przynosząca poczucie spełnienia, taka która coś wnosi w życie innych i którą wykonujemy dobrze. Jesteśmy na tym świecie po to, żeby spełnić jakieś zadanie i czujemy się szczęśliwi dopiero wtedy, kiedy to co robimy, w jakikolwiek sposób pomaga innym. Najszczęśliwsi i najbardziej spełnieni ludzie to ci, którzy poświęcają swoje życie czemuś, co sprawia,że życie innych jest lepsze i łatwiejsze. Czwartym składnikiem szczęścia jest niezależność finansowa. Żyjemy w świecie materialnym. Jedzenie, ubrania, schronienie, transport – za wszystko trzeba w jakiś sposób płacić. Możemy być szczęśliwi tylko wtedy, kiedy jesteśmy pewni, że mamy wystarczająco dużo pieniędzy, aby zapłacić za wszystko, czego chcemy. Jednym z twoich głównych zadań jako dorosłego jest osiągnięcie niezależności finansowej. W dalszej części opracowania znajdziesz wskazówki na temat tego, jak to osiągnąć. Piątym składnikiem szczęścia jest wyższy poziom wewnętrznego pokoju i duchowej jasności. Bez tego nigdy nie osiągniesz prawdziwego szczęścia ani długotrwałego pokoju ducha. Kiedy osiągniesz już wyższy poziom zdrowia i energii, dobrych związków, dającej spełnienie pracy, niezależności finansowej oraz wewnętrznego pokoju, wtedy odnajdziesz długotrwałe szczęście. Ten przewodnik pokaże ci, jak możesz osiągnąć więcej i zdecydować, co dokładnie chcesz robić oraz w jaki sposób zbliżyć się do upragnionego celu13. 13 B. Tracy, Wyznaczanie celów – osobisty przewodnik, Warszawa 2010. Podręcznik 301 Co jest ważne? Cele są ważne, ale nie istnieją same dla siebie. Cele zawsze realizują jakieś nasze wartości. Aby rozumieć, dlaczego chcemy osiągnąć takie, a nie inne dążenia, warto zadać sobie kilka pytań „zgłębiających wgląd w siebie”. Uzupełnij rozpoczęte zdania. Pisz pierwszą myśl, która pojawi się w Twojej głowie i bądź wobec siebie absolutnie szczery. Będę się czuł człowiekiem sukcesu kiedy……………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Do prawdziwego szczęścia potrzebne mi jest………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Zabezpieczenie finansowe to dla mnie……………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Podjęcie odpowiedzialności za moje własne życie to….…………………………………….. ……………………………………………………………………………………………….... Szczęśliwe życie rodzinne to dla mnie……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………….... Będę się czuć szanowanym i docenianym gdy………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Gdybym wygrał 5 mln w totolotka to………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Gdybym uwierzył, że mogę być kimkolwiek zechcę, to byłbym…………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Gdybym musiał robić do końca życia tylko jedną czynność / rodzaj pracy, to byłoby to ....……………………………………………………………………………………………… Co zawsze chciałem zrobić, ale bałem się spróbować………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Gdybym dowiedział się, że zostało mi tylko 6 miesięcy życia, to…………....……………… ……………………………………………………………………………………………….... Życiowe role Nikt z nas nie żyje w próżni. Są wokół nas ludzie, w tym nasi najbliżsi, którzy mają duże znaczenie w poziomie odczuwanego przez nas szczęścia. Relacje, jakie mamy z nimi są ważne, byśmy czuli się akceptowani i kochani. Kluczowe są dla nas najważniejsze z życiowych ról – matka, żona, mąż, siostra, brat, pracownik oraz rola JA. Kim chciałbyś być dla innych oraz dla siebie? Jak chciałbyś być postrzegany? Odpowiedz na te pytania w poniższej tabeli. 302 Świat Dobrej Przyszłości Rola Co chcesz, by o Tobie myśleli / mówili ? JA Podręcznik 303 Rodzaje celów Aby twoje życie było harmonijne i szczęśliwe, powinieneś ustalać i osiągnąć różne cele: 1. Cele osobiste 2. Cele dotyczące rodziny i związków 3. Cele finansowe 4. Cele dotyczące kariery i interesów 5. Cele dotyczące zdrowia i energii Każdy z obszarów to jak kawałek tortu, które razem tworzą ciasto o idealnej kompozycji i smaku. Cele osobiste Pierwszy rodzaj celów, to cele osobiste. Są to rzeczy, których chcesz dla siebie. Są to cele w pełni egocentryczne. To rzeczy, które cię uszczęśliwiają. To możliwości wykorzystania twoich unikalnych talentów w taki sposób, abyś odczuwał spełnienie. Wiele ludzi na skutek wychowania, mitów funkcjonujących w społeczeństwie czy mylnych przekonań, uważa, że nie zasługuje na to, aby spotykały ich dobre rzeczy. Kiedy dorastamy, mówi się nam, że jesteśmy egoistami, kiedy za miarę sukcesu uważamy nasze własne szczęście. Często mówi się nam, że naszym zadaniem jest uszczęśliwiać innych, a jeżeli po drodze przydarzy nam się trochę szczęścia, to tym lepiej. Przez wieki ludzie tkwili w tym błędnym przekonaniu, aby w końcu odkryć, że nie można dać czegoś, czego się nie ma. Nie można ofiarować komuś szczęścia, jeżeli samemu się go nie doświadcza. Tak naprawdę najlepsze, co możesz zrobić dla innych, to samemu być naprawdę szczęśliwym człowiekiem. Nawet w przypadku rozwodu, dla dziecka lepiej będzie, jeżeli będzie ono mieszkać z jednym szczęśliwym rodzicem niż z dwoma zgorzkniałymi rodzicami. Matki często uważają, że całe ich życie powinno obracać się wokół życia ich dzieci oraz że dopóki mają dorastające dzieci, nie mają prawa do własnych ambicji. Jednak coraz częściej okazuje się, że to te kobiety, które mają własne, niezwiązane z rodziną cele, są szczęśliwszymi i lepszymi matkami. Cele dotyczące rodziny i związków Drugi rodzaj celów to cele dotyczące związków. Dla wielu ludzi są one najważniejsze, zwłaszcza, kiedy mają oni dorastające dzieci. Jakie są cele związane z twoją rodziną? Gdybyś mógł zażyczyć sobie czegokolwiek byś chciał dla swojej rodziny, co by to było? Istnieją dwa rodzaje celów, materialne i niematerialne. Cele materialne to rzeczy, które możesz kupić albo zbudować. To może być dom, łódź, samochód, wakacje, ubranie, zabawki albo coś co można kupić. Wszyscy mają listę rzeczy materialnych, które chcą zdobyć dla swojej rodziny. Z drugiej strony, cele niematerialne mają wymiar jakościowy. Są to rzeczy, które wymagają czasu, troski, ciepła i emocji. Nie można ich kupić za pieniądze. Są niezastąpione dla szczęścia rodziny. Są to rzeczy, których twoja rodzina chce bardziej niż czegokolwiek innego. Mężczyźni często są tak pochłonięci pracą, że wychodzą z domu wcześnie i wracają późno, a pracują nawet w weekendy. Przekonują sami siebie, że robią to dla swoich rodzin. Ale gdyby to pytanie zadać ich rodzinom, powiedziałyby, że wolą, aby ich ojcowie pracowali mniej i więcej czasu spędzali w domu. W rodzinie konieczne jest osiągnięcie zdrowej równowagi pomiędzy celami materialnymi i niematerialnymi. Taka organizacja czasu, która pozwala na spędzanie jak największej ilości czasu z najbliższymi osobami, jest jedną z najważniejszych umiejętności, a zarazem jednym z najważniejszych celów, z zakresu zarządzania czasem. 304 Świat Dobrej Przyszłości Cele dotyczące finansów Trzeci obszar dotyczy celów związanych z finansami. Jak ujął to Earl Nightingale „Stajesz się tym, o czym myślisz przez większość czasu.” Im skrupulatniej i dokładniej będziesz analizował swoją sytuację finansową, tym będzie ona lepsza. Wyznaczanie celów polega na określeniu, gdzie jesteś w danym momencie i gdzie chcesz się znaleźć w przyszłości. Proces planowania to wyznaczenie punktu z którego zaczyna się wędrówkę oraz punktu, do którego chce się dotrzeć. To tu tkwi sedno sprawy. Jeżeli chodzi o cele związane z finansami, należy zacząć od określenia własnej sytuacji finansowej. Ile jesteś wart? Ile wynosi twój majątek? Gdybyś miał wszystko sprzedać na rynku, to ile uzyskałbyś gotówki? Następnie powinieneś określić, ile zarabiasz tygodniowo, miesięcznie i rocznie. Ile zarobiłeś w zeszłym roku i dwa lata temu? Ile chciałbyś zarobić w przyszłym roku i za dwa lata? Ile chcesz zarabiać za pięć lat, dziesięć lat? Kiedy chcesz odejść na emeryturę i ile będziesz potrzebował pieniędzy? Ile musisz zaoszczędzić i zainwestować rocznie, żeby przejść na emeryturę w określonym momencie, zakładając, że stopa zwrotu twoich inwestycji wyniesie 10 procent rocznie? Ile będziesz musiał zaoszczędzić i zainwestować miesięcznie, aby osiągnąć ostateczny cel związany z finansami? Tragedia zachodniego świata polega na tym, że większość ludzi nie myśli o długoterminowym zabezpieczeniu finansowym. Według danych OECD przeciętna emerytura w Polsce wynosi zaledwie 30% średniej pensji netto. Inaczej mówiąc, jeżeli średnie wynagrodzenie wynosi, powiedzmy 3000 PLN miesięcznie, średnia emerytura wyniesie 900 PLN. Taka suma jest niewystarczająca, aby zapewnić życie na przyzwoitym poziomie. Dlatego też każdy z nas powinien zaoszczędzić o wiele więcej na przyszłą emeryturę. Kolejny krokiem jest zabezpieczenie się przed wydarzeniami, na które ma się niewielki lub nie ma się wpływu. Potrzebne jest ubezpieczenie na życie, ubezpieczenie zdrowotne, ubezpieczenie od nieszczęśliwych wypadków i odpowiedzialności cywilnej, ubezpieczenie domu oraz inne dodatkowe ubezpieczenia w zależności od trybu życia danej osoby. Nie ryzykuj utraty płynności finansowej z powodu braku właściwego zabezpieczenia. Osoby, które osiągnęły sukces finansowy, mają odpowiedź na każde postawione przez nas pytanie dotyczące finansów. Wiedzą ile są warte, ile zarabiają tygodniowo, miesięcznie i rocznie oraz ile chcą być warte, kiedy przejdą na emeryturę i dokładnie ile muszą odłożyć, żeby to osiągnąć. Do wszystkich spraw związanych z finansami podchodzą z rozwagą i ostrożnością i dzięki temu nie ryzykują utratą płynności finansowej. Zawsze mają odłożone pieniądze w banku. Żyją na wyższym poziomie niż przeciętny człowiek, chociaż ich dochody nie są wyższe. Twoim celem jest dołączyć do elity finansowej, poprzez przyjęcie ich myślenia i zachowania. Cele dotyczące kariery i interesów Następna grupa celów dotyczy prowadzonych przez Ciebie interesów i twojej kariery. Wybór kariery jest najważniejszą decyzją jaką musisz podjąć poza wyborem współmałżonka. Koniecznie zajmuj się tym co lubisz i do czego masz talent. Największym marnotrawstwem czasu nie są nagłe telefony czy niespodziewane przerywniki, ale wykonywanie latami pracy, której się nie lubi. Jest to jedno z głównych źródeł nieszczęścia, frustracji, alkoholizmu, rozpadów związków i wreszcie porażki życiowej. Czym się zajmujesz? A czym chciałbyś? Gdybyś miał nieograniczone środki finansowe i mógł wybrać jakikolwiek zawód na świecie, jaki by to był zawód? Jakich ludzi, jakie zawody podziwiasz najbardziej? Jakie zawody, ścieżki kariery fascynują Cię najbardziej, gdy czytasz o nich w gazetach? Podręcznik 305 Wyobraź sobie, że jesteś w punkcie wyjścia. Gdybyś wiedział wtedy wszystko, co wiesz dzisiaj na temat swojej pracy, czy wybrałbyś ją znowu? Jeżeli twoja odpowiedź brzmi nie, to powinieneś zadać sobie pytanie „Jak się stąd wydostać i to jak najszybciej?” Po czym poznać, czy wykonujesz właściwy zawód? Po tym, czy lubisz swoją pracę. Chcesz być jak najlepszy w swoim zawodzie. Stale doskonalisz swoje umiejętności. Podziwiasz najlepszych w swojej branży. Nawet nie będąc w pracy, myślisz o niej i nie możesz się doczekać, kiedy do niej wrócisz. Jeżeli twoja praca nie wywołuje w tobie takich odczuć, powinieneś poważnie rozważyć zmianę ścieżki zawodowej. Cele dotyczące zdrowia i energii Następna grupa celów dotyczy zdrowia. Na początku powinieneś określić, jak długo zamierzasz żyć. Większość ludzi w ogóle o tym nie myśli. Jeżeli już, to mówią, że chcą żyć 100 lat albo więcej. Ale są to często pobożne życzenia. Nie patrzą oni na swoje życie realnie. Średnia długość życia w Europie wynosi dziś 75 lat dla mężczyzn i 81 dla kobiet. Oznacza to, że 50 procent Europejczyków nie dożyje tego wieku. Analizując nawyki zdrowotne danej osoby, można szybko stwierdzić, czy jej wynik znajdzie się poniżej średniej. Badania organizacji Galloupa nad życiem ludzi sukcesu potwierdziły, że inteligencja jest kluczowym czynnikiem sukcesu. Jednocześnie okazało się, że wiele osób o przeciętnej inteligencji odniosło spektakularny sukces, podczas gdy są osoby o nieprzeciętnej inteligencji, którym się nie powiodło. Na czym polegała pomiędzy nimi różnica? Eksperci stwierdzili, że inteligencja to coś więcej niż IQ czy wyniki w nauce. Inteligencja to przede wszystkim „sposób postępowania”. Oznacza to, że osoba postępująca mądrze to osoba inteligentna. Ktoś kto postępuje głupio, jest głupi, niezależnie od wysokości IQ. W związku z tym pojawiło się następujące pytanie: „co to znaczy postępować inteligentnie?”. Odpowiedź okazała się bardzo prosta. Działanie inteligentne to takie, które prowadzi do osiągnięcia upragnionego celu. Głupie postępowanie to takie, które oddala nas od osiągnięcia wyznaczonego celu. Innymi słowy, jeżeli chcesz się zaliczać do osób inteligentnych, musisz zdecydować co właściwie chcesz osiągnąć, a następnie robić tylko to, co przybliża Cię do osiągnięcia celu. Odrzuć każdą propozycję czy prośbę, która Cię od niego oddala! Na pewno chcesz być zdrowy, sprawny, pełen energii i nie odczuwać ani bólu ani dyskomfortu. Chcesz przecież, aby twoje życie było długie, zdrowe i szczęśliwe. Energia i sprawność są Ci potrzebne po to, aby zrealizować wszystko co zechcesz i aby dotrzeć do wszystkich miejsc, do których chcesz dotrzeć. Takie są właśnie ogólne cele związane ze zdrowiem. Po czym można stwierdzić, że postępujesz inteligentnie? Analizując swoje zachowanie związane ze zdrowiem. Odżywiając się prawidłowo, regularne ćwicząc i dbając o swój organizm postępujesz nad wyraz mądrze. Z kolei każde twoje działanie, które może przyczynić się do tego, że nie dożyjesz 80 czy 90 lat, jest po prostu głupie. Postanów już dzisiaj, że twoje życie będzie długie, zdrowe i szczęśliwe14. Wyeliminuj te działania z twojego życia, które przeszkadzają Ci w osiągnięciu stanu idealnego zdrowia. Jednocześnie podejmij takie działania, które Ci to umożliwią. 14 B. Tracy, Wyznaczanie celów… 306 Świat Dobrej Przyszłości Tabela celów W oparciu o szczegółowy opis kategorii celów ustal przynajmniej po jednym celu dla siebie. Pisz cele w formie twierdzącej, tak, jakby już się ziściły. Pamiętaj również o dacie realizacji celu – to kluczowy element, która odróżnia je od nierealnych marzeń. Np. Zarabiam 5000 zł netto miesięcznie do 31 grudnia 2013 r. Dodatkowo napisz, co będziesz miał z tego, że osiągniesz cel. Zwykle to, co się znajdzie w tej części tabeli jest faktycznym powodem, dla którego chcesz podjąć wysiłek. Kategoria celów Cele Co TY będziesz miał(a) z tego, że osiągniesz cel? Co zyskasz dzięki temu? Efektywność osobista Nie wszystko, co robimy w życiu (domu, pracy), jest również ważne. Wbrew pozorom 100% nakładów nie równa się 100% wyników. Nie wszystkie rzeczy, które robisz, są również ważne. Podręcznik 307 Powyższą prawdę odkrył wiele lat temu Vilfredo Pareto – włoski ekonomista i socjolog. Zajmował się wykorzystaniem reguł matematycznych w ekonomii i rozwinął pojęcie równowagi ekonomicznej. Zasada Pareto to inaczej reguła 80:20. Mówi ona, że 80% wyników pochodzi z 20% wysiłków. Większość ludzi jest przekonana, że wszystkie ich działania zmierzające do realizacji celów są tak samo istotne. Tak jednak nie jest. Nie wszyscy klienci są tak samo ważni dla firmy, nie wszystkie telefony do nich mają tę samą wagę, a różni pracownicy są wydajni w rozmaitym stopniu. Powinniśmy zatem dobrze zastanowić się przy wyborze działań, na które chcemy poświęcić więcej czasu niż na inne. Powinny to być właśnie te najważniejsze działania, które przyniosą nam więcej spodziewanych rezultatów niż inne czynności. Osobista efektywność polega na kierowaniu się tą zasadą w każdym aspekcie życia, szczególnie, jeśli chcemy osiągnąć ważne dla nas cele. W życiu nie chodzi tylko o to, aby być skutecznym – osiągać założone cele, ale aby być efektywnym – osiągać założone cele przy optymalnym zużyciu zasobów. Nigdy nie będziesz miał wystarczająco dużo czasu aby zrobić wszystko. Zawsze z czegoś rezygnujesz – świadomie bądź nieświadomie. Ważne jest, byś rezygnował świadomie z czynności, które nie dadzą Ci spodziewanych efektów. Aby to zrobić, musisz wiedzieć, jakie jest Twoje kluczowe 20% we wszystkich obszarach życia. Kluczowe 20% Uzupełnij poniższe kolumny mając na uwadze wcześniej ustalone cele. Odpowiedz w nich na pytania: 1. Jakie mogą być moje działania, które przyniosą mi 80% efektów. 2. Co uznaję za moje 20% kluczowych rzeczy, na których warto się skoncentrować w trakcie realizacji moich celów oraz ogólnym rozwoju osobistym? 80% nakładu czasu i wysiłku 20% nakładu czasu i wysiłku 80% nakładu czasu i wysiłku 20% nakładu czasu i wysiłku 308 Świat Dobrej Przyszłości Bibliografia Branden N., 6 filarów poczucia własnej wartości, Łódź 2006. Goleman D., Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 1999. Tracy B., Maksimum Osiągnięć, Warszawa 2005. Tracy B., Plan lotu, Warszawa 2009. Tracy B., Wyznaczanie celów – osobisty przewodnik, Warszawa 2010. Materiały szkoleniowe Dębowski A., Materiały szkoleniowe Inteligencja emocjonalna, NLP Coaching. Materiały szkoleniowe Coaching, Europejski Instytut Psychologii Biznesu. Materiały szkoleniowe Trening umiejętności zarządzania zespołem z uwzględnieniem innowacyjnych technik coachingu i mentoringu, Europejski Instytut Psychologii Biznesu. Zasoby internetowe Godlewski P., Moment boskości, ebook ogólnie dostępny w Internecie. Kijak B., Jak zmienić swoje ograniczające przekonania?, http://www.projektsukces.pl. Krocz K., Wysoka samoocena, http://portal.abczdrowie.pl. Sądel I., Przekonania, http://poczujzmiane.pl. Podręcznik 309 Informacje o autorach Anna Bielak – Wykładowca uczelni wyższych w zakresie zarządzania administracją publiczną i zarządzania projektami. Koordynator kilkudziesięciu projektów współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej, rządu Stanów Zjednoczonych, Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP, współautorka koncepcji projektów innowacyjnych testujących w ramach Priorytetu V, VI i VII POKL, akredytowany trener Regionalnego Ośrodka Europejskiego Funduszu Społecznego w Lublinie, konsultant w dziedzinie wdrażania rozwiązań o charakterze zarządczym i organizatorskim w administracji samorządowej w Polsce, a także na Ukrainie, w Gruzji, Rosji i Tadżykistanie. Monika Madejska – certyfikowany trener oraz coach, ekspert ds. psychofizjologii stresu, ekspert w projektach innowacyjnych, autor publikacji na temat innowacyjnego zastosowania coachingu. Wieloletni dyrektor Regionalnego Ośrodka Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej. W latach 2009-2011 dyrektor jednego z wydziałów Urzędu Miasta Lublin. Współfundator Slowlajf – Fundacji Przeciw Wypaleniu Zawodowemu. Ukończyła szereg szkoleń i kursów doskonalących, w tym Szkołę Trenerów Organizacji Pozarządowych STOP, Szkołę Trenerów Biznesu WSPiA i Europejskiego Instytutu Psychologii Biznesu, CoachWise Equipped™ akredytowany przez ICF (International Coach Federation) oraz Project Management w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Paweł Prokop – Fundator i prezes Fundacji Inicjatyw Menedżerskich, konsultant i auditor Systemów Zarządzania (koordynator wdrożenia systemu według normy ISO 9001 w kilkudziesięciu instytucjach publicznych i komercyjnych), autor programów współpracy międzynarodowej (m.in. z partnerami włoskimi, niemieckimi, ukraińskimi, rosyjskimi, gruzińskimi i tadżyckimi); ekspert w projektach finansowanych ze środków rządu Stanów Zjednoczonych, Holandii, Kanady, Norwegii, MSZ RP oraz UE (w szczególności w wieloletnich projektach innowacyjnych). Doradca Prezydenta Lublina ds. partycypacji społecznej i współpracy transgranicznej. Szef Rady Programowej Centrum Kompetencji Wschodnich (powołanego przez Marszałka Województwa Lubelskiego, Prezydenta Lublina oraz Program Narodów Zjednoczonych ds. rozwoju UNDP w Polsce). Trener i konsultant, specjalista w zakresie coachingu organizacyjnego i tworzenia strategii rozwoju dla organizacji sektora publicznego, pozarządowego i komercyjnego. Uczestniczył w pracach przy wdrażaniu reformy administracji publicznej, był członkiem Komitetu Monitorującego realizację Kontraktu Wojewódzkiego. Członek zespołu Szefa Służby Cywilnej opracowującego strategię szkoleń polskiej administracji na lata 2004-2007. Audytor w Konkursie na Najbardziej Przyjazny Urząd Administracji Publicznej. Wykładowca uczelni wyższych, autor opracowań nt. zarządzania w administra310 Świat Dobrej Przyszłości cji, partycypacji społecznej, etyki życia publicznego. Wiceprezes Stowarzyszenia Emaus, Przewodniczący Rady Fundacji Open Culture, członek Forum Polsko-Ukraińskiego. Od wielu lat, wspólnie z żoną, są rodziną zaprzyjaźnioną dla jednego z wychowanków domów dziecka. Małgorzata Sitarczyk – Psycholog, wieloletni wykładowca studiów wyższych, ekspert przeprowadzający analizę w psychologiczną wychowanków domów dziecka, biegły sądowy w zakresie psychologii nieletnich, certyfikowany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne ekspert, autorka i realizatorka szkoleń z zakresu psychoprofilaktyki, psychologii wychowawczej, psychologii rodziny, diagnozy resocjalizacyjnej, doskonalenia kompetencji interpersonalnych, współpracownik Wyższej Szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, autor licznych publikacji naukowych. Podręcznik 311