Fenstermacher Gary D

Transkrypt

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.
Wykład
Style nauczania
Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F., Style nauczania, WSiP Warszawa 2000;(wybrane
fragmenty stron: 12 – 19, 20 – 27, 30, 34 – 42, 46 – 55, 61 – 65, 67 – 78).
STYLE NAUCZANIA
Jest to książka o różnych stylach nauczania. Pragniemy zachęcić czytelników do zastanowienia nad kilku
zasadniczymi sposobami ujmowania roli nauczyciela. Jesteśmy przekonani, że od sposobu podejścia nauczyciela
do nauczania w dużej mierze zależy, co on robi w klasie. Żeby jaśniej pokazać, do czego zmierzamy, zaczniemy
od naszkicowania trzech całkowicie odmiennych stylów nauczania trzeci: równie efektywnych nauczycieli.
Czytelnik zapewne miał okazję zetknąć się z takimi nauczycielami. Ich style nauczania można odnaleźć
wszędzie - na lekcjach każdego przedmiotu, niezależnie od klasy. Czytając o tych nauczycielach, warto zadać
sobie trzy pytania. Pierwsze - na czym polega różnica między nimi. Drugie - co przyjmują za główny cel
nauczania i najważniejszą funkcję edukacji. Trzecie - czyje podejście podoba się nam najbardziej i najlepiej
pasuje do naszych intuicji, jak powinno wyglądać dobre nauczanie.
Trzej nauczyciele
Przez ostatnie dwanaście lat Jim Barnes uczył w klasach początkowych. Dzieci lubią go. Kieruje
dziećmi zawsze stanowczo, ale uprzejmie i łagodnie. Uważa, że jego wkład w wykształcenie uczniów polega na
wyposażeniu ich w umiejętności podstawowe, które będą im potrzebne w życiu, i w wiedzę przedmiotową, która
pozwoli im z powodzeniem przechodzić kolejne klasy, a na koniec stać się świadomymi obywatelami
demokratycznego społeczeństwa.
Jim próbował różnych programów, podręczników i metod. Te, które spodobały mu się najbardziej i które uznał
za najskuteczniejsze, łączą pewne wspólne cechy. Programy te maj ą wyraźną strukturę, są systematyczne, dzięki
czemu dzieci bez trudu nadążają za nimi. Dzięki ich logicznemu porządkowi uczniowie łatwo wyczuwają trafne
wzorce i strategie postępowania. Jest w tym konsekwencja: to, czego nauczą się dziś, potrzebne będzie na
lekcjach jutro. To, co poznają dziś, opiera się na tym, czego nauczyli się wczoraj, i prowadzi do nowej wiedzy.
Jim często kontroluje postępy uczniów, jednak bez wywoływania napięć. Dzięki temu wie dokładnie.
jak idzie nauka każdemu dziecku, w czym komu trzeba pomóc i kiedy kto gotów jest przejść do następnej partii
materiału. Szczyci się, że jest nader wartościowym i efektywnym nauczycielem.
Co najważniejsze, uczniowie mają poczucie sukcesu. Są dumni ze swoich osiągnięć. Wielu z nich wystawia na
próbę cierpliwość rodziców, każąc wysłuchiwać wyuczonej na pamięć słynnej mowy prezydenta Lincolna lub
tabliczki mnożenia, podziwiać rozwiązania zadań matematycznych i sprawność w posługiwaniu się kluczami
klasyfikacyjnymi zwierząt. W klasach Jima panuje duch „potrafię!”. Jim przewodzi swoim uczniom z
entuzjazmem, umiejętnie organizuje ich pracę i kieruje nią. Ocenia sprawiedliwie. Materiał nauczania ma sens, a
polecenia są wykonalne. Jim uczy z powodzeniem.
Z powodzeniem uczy także Nancy Kwong. W gimnazjum naucza angielskiego młodzież w wieku,
kiedy to zaczyna się odkrywać siebie. Według Nancy w kształceniu chodzi przede wszystkim o dostarczenie
młodzieży perspektywy poznania samych siebie - kim i czym są, kim i czym mogą się stać. Naucza tak, jakby
każde słowo utworu literackiego, który czyta klasa, napisane zostało z intencją nawiązania do życiowych
doświadczeń jej uczniów. Doszła do wniosku, że prowadzenie dzienników dostarcza młodzieży ujścia dla uczuć,
wspomaga dojrzewanie i rozwój, kształtuje umiejętności sprawnego komunikowania się i pisania.
Lektury dobierają sami uczniowie - takie, w których znajdą to, o czym oni chcą czytać. Nic ma z góry
ustalonego dokładnego programu. Każda książka ze szkolnej biblioteki ma szansę trafić na lekcję. Dyskusje w
klasie to autentyczne dialogowanie i dzielenie się przeżyciami czytelniczymi z równymi sobie. Nancy nie tyle
prowadzi klasę, ile podąża wraz z nią. Przedstawia uczniom swój punkt widzenia i świat swoich wartości, a
uczniowie widzą w niej osobą dorosłą ─ życzliwą, rozumiejącą i nieszczędzącą zachęt ─ inną od większości
napotykanych dorosłych. Postrzegają ją jako nauczycielkę, którą obchodzą oni i którą obchodzi przedmiot nauczania. Nikt nic wątpi w jej miłość do literatury i poezji. Nikt nic wątpi, że wszystkich swoich uczniów szanuje
w takim samym stopniu. Dowodzi tego szczerość w kontaktach z nimi. Nancy dobrze ocenia swój
wychowawczy wpływ na młodzież.
Roberto Umbras naucza historii i nauki o społeczeństwie w śródmiejskim liceum nękanym przez
typowe dla śródmieścia problemy. Wielu osobom jego lekcje wydają się wyspą spokoju na burzliwym morzu.
Szkołę przepełniają napięcia rasowe i etniczne. Roberto rozumie i szanuje różnice kulturowe; stara się
zaszczepić uczniom swoją postawę. Przede wszystkim jest jednak historykiem. We wczesnej młodości pokochał
historię i w miarę jak ją poznawał, dojrzewało w nim przekonanie, że najlepszy sposób, aby nauczyć się historii,
to nauczyć się, jak być historykiem. Tą wiarą przepojone są jego lekcje. Robert sądzi, że kształcenie powinno
Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego
153
wprowadzać młodzież w rozmaite metody, jakie wypracował gatunek ludzki, by nadać sens światu, w którym
żyje. Historia i matematyka, fizyka i literatura, muzyka i plastyka - każdy z tych przedmiotów jest pewnym
sposobem rozumienia. Na przykład teorie i metody nauk społecznych to sposoby ukształtowane po to, żeby
zrozumieć świat społeczny, a umiejętności i metody właściwe historykowi pomagają nam wydobyć z mroku
dziejów naszą wspólną przeszłość i nadać jej sens. Uczniowie szybko odkrywają szczególne właściwości lekcji
Roberto. Traktuje ich jak ludzi, którzy potrafią myśleć, mieć własne uzasadnione zdanie i przekonania. Równie
szybko uczą się, że twierdzenia i przekonania muszą opierać się na faktach. Historykowi nic wolno tylko snuć
interesujących opowieści; musi pokazać dowody na rzecz głoszonych twierdzeń i interpretacji. Z tego, czego
uczniowie się nauczyli, największe wrażenie wywarło na nich to, że nie ma jednej jedynej prawdziwej historii.
Historię pisze się z rozmaitych narodowych, kulturowych i etnicznych perspektyw. To samo zdarzenie można
interpretować różnic. Historie piszą ludzie, żeby nadać przeszłości sens, a nikt nic jest całkowicie wolny od
uprzedzeń. Roberto pokazuje uczniom, co to znaczy być historykiem, i proponuje, by podążali za jego
przykładem. Zbierają więc źródła historyczne i ich opracowania dotyczące jakiegoś wydarzenia lub jakiegoś
okresu. Snują domysły, stawiają hipotezy, krytycznie analizują materiały, żeby przekonać się, czy zawierają
dostateczne dowody na rzecz początkowych luźnych koncepcji. Z prawdziwą przyjemnością czytają dzienniki i
listy, wszelkie zapiski z pierwszej ręki i oficjalne sprawozdania. Dla wielu uczniów historia po raz pierwszy
ożyła. Zapewne nikt z nich nie zostanie historykiem, odznaczają się jednak, jak mniema Roberto, zrozumieniem
przeszłości, odmienności interpretacji i kulturowych punktów widzenia oraz sposobów myślenia o wydarzeniach
i dowodzenia słuszności własnych sądów. Uczniowie Roberto czują się kompetentni.
Jak scharakteryzować style nauczania tej trójki? Jim stara się możliwie najbardziej efektywnie
przerobić podstawowy materiał nauczania. Nancy chce zapewnić uczniom doznania wiążące się z ich życiem i
wspomóc w ten sposób rozwój ich osobowości. Roberto pragnie, by jego uczniowie myśleli jak historycy i pojęli
metody nadawania sensu dziejom. Style nie zależą od przedmiotu nauczania i wieku uczniów. Łatwo możemy
sobie wyobrazić, jak styl Jima znajduje zastosowanie na lekcjach historii w liceum u Roberto, podejście Nancy w klasach początkowych Jima, a styl Roberto - na lekcjach literatury w gimnazjum.
Powinniśmy zdać sobie sprawę, że to, jak nauczyciel widzi swoją rolę i cele, w dużym stopniu wpłynie na to, jak
prowadzi proces dydaktyczny. W tej książce staramy się pomóc Państwu zbadać i przemyśleć trzy podstawowe
modele nauczania. Dla wygody nazwaliśmy je „kierowniczym”, „terapeutycznym” i „wyzwalającym”, choć
występują także pod innymi nazwami. Każdy ma korzenie historyczne, za każdym stoją współczesne badania,
struktura każdego opiera się na podstawach naukowych. Najważniejsze wszakże, że każdy pozwala Czytelnikom
zbadać własne intuicyjne sądy, jak powinien postępować jako nauczyciel.
Trzeba jednak pamiętać, że style te stanowią koncepcję nauczania. To pewne wyobrażenia, czym jest i powinno
być nauczanie. Są więc produktem umysłu ludzkiego, a nie odpornym na zmiany odzwierciedleniem
obiektywnej rzeczywistości. To trzy różne perspektywy, które przyjmują współcześnie pedagodzy, by ująć
czynności nauczania w sposób, który ─ jak sądzą ─ pomoże nam wykonywać je lepiej.
Trzy style nauczania
Styl kierowniczy przypisuje nauczycielowi rolę aktywnego szefa, którego obowiązkiem jest doprowadzić do
nauczenia się tego a tego. W tym celu ma on zrobić najlepszy użytek ze swoich umiejętności i metod. Dla tego
stylu szczególnie istotne są starannie opracowane materiały programowe oraz badania nad efektywnością
nauczania. Stąd bowiem nauczyciel czerpie wzory postępowania dydaktycznego i kierowania klasą; na tym
opiera swoją wiedzę, jak wywołać u uczniów uczenie się. Tym stylem zapewne naucza Jim Barnes.
W podejściu terapeutycznym nauczyciel charakteryzuje się empatia. Wspomaga rozwój osobniczy
indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i
akceptacji. Psychoterapia, psychologia humanistyczna, filozofia egzystencjalna wytyczają ów styl, nakierowany
głównie na rozwój niezafałszowanej osobowości ucznia. Proces ten przebiega poprzez sensowne ─ z punktu
widzenia danego ucznia ─ doznania pedagogiczne. Wydaje się, że ten styl przyjęła Nancy Kwong.
Styl wyzwalający czyni z nauczyciela oswobodziciela, wyzwoliciela umysłu jednostki, inżyniera osobowości
wszechstronnie rozwiniętej, rozumnej, racjonalnej i moralnej. Tak chyba naucza Robcrto Umbras. Klasyczna
koncepcja wykształcenia liberalnego stanowi fundament współczesnej wersji tego podejścia i na nim skupimy
się w tej książce. (…)
Można oczywiście nauczać, nic zaprzątając sobie głowy stylami nauczania, tak jak można być
zakochanym, nie zastanawiając się nad istotą miłości, albo rodzicem, nic wnikając w sens rodzicielskich
obowiązków. Wszelako jesteśmy przekonani, że nauczyciel jest w każdym calu profesjonalistą dopiero wtedy,
kiedy z namysłem wybiera takie, a nic inne stanowisko wobec ważkiego obowiązku edukowania ludzi. Jesteśmy
także przekonani, że w tym przypadku wiedza daje władzę. Znajomość rozmaitych stylów nauczania daje władzę
dokonywania wyboru sposobu nauczania, który umożliwi osiągnięcie najważniejszych celów jednego z najszlachetniejszych zawodów. Ponadto zrozumienie odmiennych stylów nauczania pozwala zastanowić się nad tym,
jak wykonuje się pracę i jak mają się nasze zamiary jako nauczycieli do tego, co rzeczywiście robimy z
uczniami. A to właśnie między innymi charakteryzuje odpowiedzialnego, refleksyjnego, oddanego pedagoga.
Wydawać się może, że namawiamy Czytelnika, aby wybrał sobie spośród trzech tu prezentowanych jedno
154
stanowisko. Tymczasem chodzi nam o coś wręcz przeciwnego. Będziemy dowodzić, że każdy styl ma jakieś
zalety i właściwości, które czynią go przydatnym i odpowiednim w określonych sytuacjach dydaktycznych, a w
pewnych przypadkach dają mu wyższość moralną nad pozostałymi. Być może nie przekonamy Czytelnika.
Zaprezentujemy trzy style jako z zasady nie pasujące do siebie i sprzeczne. Czytelnikowi mogą przyjść na myśl
przekonujące racje, by uznać wyższość któregoś z nich. Nic będzie w tym odosobniony. Może dowodzić, że
wybrany styl jest bardziej spójny, poprawny, uzasadniony wzglądami etycznymi. Zależy nam na tym tylko, by
zechciał poważnie rozważyć mocne i słabe strony każdego stylu, ich przydatność w pracy z ludźmi i własny,
jako pedagoga, stosunek do nich. Dokonany wybór będzie samodzielnym, przemyślanym i celowym wyborem
Czytelnika. I o to nam chodzi.
Człowiek wykształcony
Krótkie charakterystyki Jima, Nancy i Robcrto miały pomóc zorientować się, czym w oczach nauczycieli jest
nauczanie: wydajnym i skutecznym kierowaniem uczeniem się czy terapeutycznym wspomaganiem rozwoju
osobowości, czy wreszcie oswobadzaniem i rozwijaniem umysłu poprzez wprowadzanie w sposoby poznawania
i rozumienia? Od odpowiedzi na to pytanie zależą kierunek, klimat i styl nauczania. Ale na sposób nauczania
wpływa jeszcze coś: wyobrażenie, jakie żywi nauczyciel, kim ostatecznie mają się stać uczniowie. Jakim to
ludziom przypisana jest dobroć, szczęście, mądrość, pomyślność i co może zrobić szkoła, by pomóc uczniom
stać się ludźmi wykształconymi?
Żeby łatwiej było odpowiedzieć na te pytania, wyobraźmy sobie, że każdy wykształcony człowiek otrzymuje
Kartę OW, wielkości karty kredytowej. U góry dużymi, grubymi literami wypisano Osoba Wykształcona. Co
upoważnia człowieka do otrzymania takiej karty? Jakie powinny być wymagania? Po to, by odpowiedzieć (i
przy okazji stwierdzić, czy sami kwalifikujemy się do otrzymania takiej karty), trzeba wyliczyć cechy człowieka
wykształconego. Nie musi to być bardzo trudne. „Człowiek wykształcony to ktoś, kto opanował umiejętności
podstawowe: czytanie, pisanie, liczenie... Nie, trzeba czegoś więcej. Świadectwa maturalnego.. Nie, dyplomu
szkoły wyższej... Zaraz, zaraz ─ są absolwenci szkół średnich, a nawet wyższych, którzy wcale nie są dobrze
wykształceni... Może należałoby jeszcze... Hm...” A więc nie takie to proste pytanie, jakby się zdawało. Jeszcze
raz od początku.
Można przyjąć, że człowiek wykształcony to po prostu absolwent określonego szczebla szkoły - elementarnego,
średniego lub wyższego. I to wszystko. W chwili kończenia szkoły każdy dostaje Kartę OW, tak jak dziś dostaje
świadectwo, maturę lub dyplom. Znamy przecież ludzi z dyplomami, którzy tak naprawdę nie są wykształceni, i
ludzi bez dyplomu, którzy są wykształceni dzięki samym sobie. Wynikałoby z tego, że wykształcenie nie jest po
prostu sprawą czasu spędzonego w instytucjach oświatowych i dyplomu. Może więc to kwestia zdobycia
pewnego zasobu wiedzy i umiejętności niezbędnych, aby sprostać obowiązkom dorosłego życia? Ale może i to
nie dosyć. Może bycie osobą wykształconą oznacza znajomość klasyków, upodobanie do muzyki i malarstwa,
posiadanie krytycznego umysłu. Albo nawet poczucie odpowiedzialności moralnej. A może jeszcze coś? Co?
Kto zdaniem Państwa jest osobą wykształconą? (…)
Prawo otrzymania Karty zależy w pokaźnej mierze od znaczenia przypisanego terminowi „osoba wykształcona”.
Jeśli byłoby równoznaczne z „absolwentem szkoły”, wystarczyłoby odbyć ileś lat nauki i osiągnąć minimalne
standardy. Kartę otrzymywałoby się wraz ze świadectwem ukończenia szkoły. Z drugiej strony, gdyby uznanie
za osobę wykształconą zależało od wyrobienia określonych cech, warunkiem otrzymania Karty byłoby
spełnienie wskazanych kryteriów. Dla jasności uprośćmy rzecz i załóżmy, że w pewnym społeczeństwie w grę
wchodzą jedynie cztery zasadnicze kryteria. Przed otrzymaniem Karty ÓW człowiek musi: (l) umieć czytać i
rozumieć typowe teksty pisane (gazet, książek, map, sprawozdań); (2) umieć jasno i logicznie wyrażać się na
piśmie i w mowie; (3) umieć liczyć w codziennych sytuacjach życiowych; (4) znać prawa i konstytucję swego
państwa.(…) W każdym społeczeństwie jest tak, że wszyscy muszą zdobyć jakieś wykształcenie przygotowujące
do odegrania w społeczeństwie konstruktywnej roli. Gdy społeczeństwo stawia sobie zadanie wykształcenia
większości dzieci i młodzieży, z reguły organizuje w tym celu szkoły. W większości państw rządy wspierają system oświaty i nakładają obowiązek szkolny. W społeczeństwach, w których istnieją rozbudowane systemy
obowiązkowego szkolnictwa publicznego, zakłada się zwykle, że ono właśnie wyposaża dzieci i młodzież w
Karty OW. Stwierdzamy zatem, że od tego, kto zdaniem społeczeństwa jest osobą wykształconą, czyli jakie
kryteria musi spełnić nim wyda jej siej Kartą OW, w poważnej mierze zależy, co robią w klasach nauczyciele.
Jeśli społeczeństwo postanowi, że wydajemy Karty tym, którzy umieją czytać, pisać i rachować, nauczyciele
postępują stosownie do tego. Jeżeli nad te umiejętności społeczeństwo przekłada dobro-stan emocjonalny,
zdrowie psychiczne i osobiste szczęście jednostki, nauczyciele skłonni są pracować inaczej. Przyjęty przez
nauczyciela styl nauczania jest ściśle powiązany z tym, jak wyobraża sobie człowieka wykształconego.
Poręczna formuła
W trakcie zgłębiania kolejnych stylów nauczania przyda się narzędzie, które ustrzegłoby przed zagubieniem w
szczegółach kluczowych właściwości stylu. Napomykaliśmy już o wyjątkowej złożoności materii. Kiedy nam
przychodzi prowadzić zajęcia o stylach nauczania, korzystamy z pewnego wzoru: NnUmc. Nauczyciel naucza
Ucznia pewnego materiału w określonym celu. Ten prościutki wzór oddaje zjawisko o niezwykłej złożoności,
155
niesie ze sobą problemy, konsekwencje i stanowiska.
Weźmy składnik wzoru m - materiał nauczania. Oznacza on nie tylko pewne treści przedmiotowe w rodzaju
matematyki, literatury lub historii, ale symbolizuje także różnorodne aspekty treści, które należy przyswoić, jak
fakty, umiejętności, pojęcia, przekonania, uczucia, a nawet rysy charakteru. Na przykład uczymy chemii.
Uczniowie mają przeprowadzić doświadczenie z destylowaniem wody. Mamy w ten sposób nauczyć ich nie
tylko stanów ciał (ciekły, stały, lotny), czyli wiedzy o czymś (m1), ale także jak (m2) ustawić aparaturę
destylacyjną. Przygotowanie aparatu do destylacji wody to coś, co uczniowie mają umieć zrobić. Jest to umiejętność, a więc coś różnego od znajomości stanów (faz). A zatem m może mieć, i często ma, wiele znaczeń. Może
wyznaczać dowolnie wiele rodzajów wyników uczenia się. Jakie to przede wszystkim mają być wyniki, zależy
często od stylu nauczania. W tym miejscu nie ma powodu przebijać się przez tę całą złożoność. Chodzi raczej o
ułatwienie sobie zgłębiania właściwości poszczególnych stylów. Oto jeszcze jeden przykład, jak działa nasz
wzór.
Symbol c określa cele nauczania. W jakim celu (c) nauczyciel wciąga uczniów w uczenie się pewnego materiału
(m)? W naszej książce zajmiemy się trzema głównymi celami. Pierwszy - przyswojenie określonej wiedzy.
Drugi - ukształtowanie naturalnej osobowości. Trzeci - wyzwolenie umysłu. Zobaczymy, jak i na ile głęboko
zmiana w obszarze c zmienia n i m. Kiedy nauczyciel przystępuje do nauczania (n) z zamiarem przygotowania
uczniów do nauczenia się czegoś określonego (c jako cel w stylu kierowniczym), to podchodzi do ucznia i
materiału zupełnie inaczej, niż gdyby jego celem było oswobodzenie umysłu ucznia (c jako cel w stylu
wyzwalającym) albo rozwinięcie uczniowskiego „ja” (c jako cel w stylu terapeutycznym). Przypuśćmy, że
nauczyciel literatury angielskiej uprawia styl kierowniczy. Zapewne skonstruuje cały kurs i pojedyncze lekcje
tak, by przygotować uczniów do bardziej zaawansowanych kursów literatury angielskiej i w efekcie do
specjalizacji w tym zakresie. Położy nacisk na zawartość dyscypliny naukowej i przyswojenie określonej
wiedzy.
Teraz wyobraźmy sobie nauczyciela pracującego stylem wyzwalającym. Uczyłby literatury angielskiej z
zamiarem, by jego uczniowie przemyśleli rozmaite strony natury ludzkiej i ludzkie emocje, które z rzadka
można napotkać w zwyczajnym życiu i, po drugie, żeby pomóc uczniom dostrzec i zrozumieć rozmaite sposoby
myślenia o świecie i odbierania świata. Ten nauczyciel przyjmuje, że uczenie się o czymś spoza dostępnych
nam doświadczeń poszerza horyzonty, tak jak podróże w egzotyczne kraje. Wyzwala z opłotków własnego
malutkiego światka.
Przyjmijmy, że trzeci nauczyciel naucza stylem terapeutycznym. Wykorzystuje literaturę, by pomóc uczniom
zajrzeć we własne dusze, rozpoznać własne uczucia i system wartości, których wcześniej nic umieli być może
wyrazić. Stać się człowiekiem wykształconym, to dla tego nauczyciela znaczy poznać siebie i ukształtować
swoje autentyczne „ja”. Nauczanie pomaga uczniom stać się sobą.
STYL KIEROWNICZY
Klasa to coś bardzo powikłanego. Dwudziestu pięciu, do trzydziestu pięciu uczniów skupionych na skąpej
przestrzeni wraz z jednym lub paru dorosłymi W klasie dzieje się wiele. Dzieci znalazły się w niej, bo tego
wymaga się od nich. a nauczyciele starają się wciągnąć je do pracy nad wyznaczonym materiałem. Na
skomplikowane stosunki w klasie nakładają się wymagania, co ma się w niej dziać Znaczy to, że trzeba w jakiś
sposób pokierować klasą.
Kierowanie klasą
Jak Czytelnik kierowałby klasą? Jego zadaniem jest sprawić, by uczniowie zajęli się nauką. Trzeba więc
najpierw ustalić, czego należy uczyć (w tym pomagają wytyczne programowe). Następnie wypada zorientować
się, czy uczniowie w tej klasie poradzą sobie z przewidywanym materiałem i czy gotowi są podjąć nad nim
pracę. Może się zdarzyć, że ich intelektualna gotowość jest niewystarczająca. Przyjdzie może powtórzyć
przerobiony materiał lub przystosować nowy materiał d możliwości uczniów. Uporawszy się z tym, trzeba
zastanowić się, jak poprowadzić uczniów przez materiał. Jak wzbudzić motywację do nauki i zainteresować
uczniów tym materiałem? Jak zorganizować klasę: podzielić na grupy, pracować równym frontem lub oprzeć się
na pracy jednostkowej?
To tylko etap planowania. Postanowiwszy, co zrobić, trzeba to wykonać. Niezależnie od tego, jak doskonały był
plan, bieg zdarzeń odciąga od niego. W trakcie nauczania wciąż podejmuje się decyzje dotyczące uczniów,
materiału, powodzenia lub niepowodzenia własnych wysiłków. Zapewne przyjdzie wielokrotnie poprawić plan
w czasie lekcji.
Po zakończeniu pracy nad materiałem trzeba będzie być może zająć się oceną po to tylko, by stwierdzić, że
jedynie sześciu spośród dwudziestu ośmiu uczniów zrozumiało więcej niż połowę tego, czego ich uczyliśmy.
Wypada zatem powtórzyć temat, tylko jak to zrobić, żeby tym razem dopiąć swego?
Wszystko to jest tak skomplikowane, że niezbędne okazują się staranne planowanie, uważne działanie oparte na
planie (mimo wszystkich poprawek poczynionych po drodze), ewaluacja, przebudowanie planu i ponowne
nauczanie. Tak przebiega praca kierowników. Planują, wcielają plan w życic, oceniają efekty, wprowadzają
poprawki. Praca kierowników zasadniczo polega na zarządzaniu ludźmi i zasobami. Decydują, co ludzie mają
156
zrobić, kiedy, w jakim czasie i jakie przyjąć kryteria jakości pracy (czy uznać pracę za wykonaną i przystąpić do
nowego zadania, czy pozostać przy starym).
Do niedawna mało zajmowano się nauczycielem jako kierownikiem. Przeciwnie, nauczycieli postrzegano po
prostu jako specjalistów w przedmiocie nauczania, a uczniów jako ochotnych uczestników procesu
dydaktycznego. Czynność nauczania wydawała się względnie prosta: zbierz uczniów, przeprowadź z nimi
poprawnie skonstruowaną lekcję i idź do domu w poczuciu dobrze spełnionego obowiązku. Taki pogląd
przeważał w XIX wieku i przez większą część XX. Potem badacze zajęli się klasą jako środowiskiem. Okazało
się ono daleko bardziej złożone, niż podpowiadała wiedza potoczna. A i praca nauczycieli to przedsięwzięcie
dużo bardziej skomplikowane i misterne, niż sądzono.
W miarę jak z badań dydaktycznych wyłaniał się bardziej złożony obraz klasy, stawało się jasne, że
nauczycielom nie wystarcza znawstwo przedmiotu i opanowanie pedagogicznych trików służących
przekazywaniu treści programowych uczniom. Badacze zobaczyli nauczycieli przeciwstawiających się
rozgniewanym rodzicom, układających się z przełożonymi, którzy czasem niefortunnie interweniowali w bieg
zdarzeń w klasie, nauczycieli zmagających się z kiepskimi podręcznikami i materiałami dydaktycznymi,
dopasowujących się do lokalnych i państwowych zarządzeń - wszystko to i jeszcze nauczanie!
Naturalnie badaczy zafrapowało, że nauczyciele z rozmaitym powodzeniem radzą sobie z tymi wszystkimi
zadaniami i odczuwaną presją. Niektórzy badacze, a już szczególnie David Berliner, uznali porównanie
nauczyciela do menedżera za celne, płodne i wiele wyjaśniające. Porównanie to wydaje się trafne nie tylko dlatego, że nawiązuje do złożoności klasy i wywieranej na nauczyciela presji. Z wcześniejszych badań nad
nauczycielami wyłania się jeszcze coś. Oto efektywność nauczania można analizować w kategoriach wyraźnie
zarysowanego zbioru ogólnych umiejętności. Ogólnych, to znaczy niezależnych od uczniów, treści i kultury
szkoły; pewne czynności dydaktyczne systematycznie towarzyszą postępom uczniów, inne wydają się nie mieć
związku z uczniowskimi osiągnięciami. Daje się określić, jakie to umiejętności kierownicze potrzebne są w
nauczaniu.(…)
Właściwości stylu
Nauczyciel postrzegany jest jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym, jako menedżer, który podejmuje
decyzje, jak uczniowie mają wykorzystywać czas w klasie.(…). Wyróżniono jeszcze trzy czynniki szczególnie
wyraźnie wpływające na efektywność nauczyciela. Są to wskazówki naprowadzające, korygująca informacja
zwrotna oraz wzmocnienie.
Wskazówki naprowadzające to niby mapy albo drogowskazy; nauczyciel posługuje się nimi, żeby ukierunkować
uwagą uczniów na to, czego i jak mają się uczyć. Nauczyciele, którzy intensywnie wykorzystują wskazówki
naprowadzające, zwłaszcza na wczesnym etapie lekcji, często bardziej wpływają na postępy uczniów niż
nauczyciele, którzy nie stosują wskazówek naprowadzających.
To samo można powiedzieć o korygującej informacji zwrotnej, kiedy to nauczyciel szybko poprawia błędy w
trakcie pisania lub mówienia.
Wzmocnienia - od lekkiego uśmiechu, poprzez stopnie na świadectwie, aż do materialnych nagród w rodzaju
słodyczy, zabawek lub pieniędzy - są potężną techniką dydaktyczną, z tym wszakże, że ich poprawne stosowanie
wymaga od nauczyciela doświadczenia i znajomości uczniów.
Inną kategorią właściwą stylowi kierowniczemu jest sposobność nauczenia się - okazja stworzona uczniowi, by
mógł przyswoić sobie to, co jest nauczane. Bywa, że nauczyciele podejmują złożone tematy lub skomplikowane
pojęcia, a jednocześnie nie zapewniają uczniom dostatecznej sposobności zaangażowania się w prace w zakresie,
jakiego wymagałby temat. Materiał przerabia się zbyt szybko, bez wystarczającego wstępnego przygotowania
lub przedstawia się temat po łebkach, byle zmieścić się w czasie. Czyniąc tak, pozbawia się uczniów
sposobności opanowania materiału.
Jest coś interesującego we wszystkich wyliczonych wyżej cechach stylu kierowniczego: najwięcej znaczy to,
czego uczeń ma się nauczyć. No, ale co w tym dziwnego? A jednak. Kłopoty zaczynają się, kiedy spytać, czego
uczniowie nauczyli się i jak to sprawdzono. W tym miejscu przyda się nam wzór zaprezentowany w poprzednim
rozdziale - NnUmc. Jak pamiętamy, m to materiał przeznaczony do opanowania. Dla nauczyciela przekonanego
do kierowniczego stylu nauczania m to określone fakty, pojęcia, zagadnienia lub punkty widzenia, które należy
„umieścić w głowie” ucznia. Umiejętności charakteryzujące styl kierowniczy służą przetransportowaniu dobrze
sprecyzowanej wiedzy ze źródła (podręcznika, materiałów dydaktycznych, słów nauczycielą itd.) do miejsca
przeznaczenia (uczniowskich umysłów). Teraz o n. To czynność nauczania. W tym przypadku n to nauczanie
cechujące się szerokim wykorzystywaniem umiejętności kierowniczych, a wśród nich umiejętnością
organizowania czynności w czasie, zgrywania materiału nauczania z tym, co sprawdzają testy, oraz
zagwarantowania wystarczającej sposobności do nauczenia się.
Cel - c — czynności nauczania głosi, że uczeń ma opanować określoną, przekazywaną mu wiedzę. Wziąwszy to
wszystko pod uwagę, w przypadku stylu kierowniczego formułę NnUmc należy interpretować następująco.
Nauczyciel (N) korzysta z określonych umiejętności organizacyjnych i menedżerskich (n), żeby przekazać
uczniom (U) określone fakty, pojęcia, umiejętności i koncepcje (m), tak aby uczniowie z jak największym
prawdopodobieństwem opanowali je (c). Takie podejście do nauczania podkreśla bezpośredni związek między
157
tym, co robi nauczyciel, a tym, czego nauczy się uczeń. Badania nad tym stylem nauczania nazywa się
badaniami proces-produkt. Proces to czynności nauczyciela (n) a produkt to opanowanie przez ucznia materiału
(m). Piśmiennictwo poświęcone kierowniczemu stylowi nauczania bywa prezentowane pod nagłówkiem
„efektywność nauczania”, uwaga bowiem jest skupiona na efektywności nauczycieli.
Krytyka
Jeśli zastanowić się nad założeniami i implikacjami kierowniczego stylu nauczania, ujawniają się jego
dyskusyjne strony. Nauczyciel przypomina szefa linii produkcyjnej: uczniowie wchodzą na nią w postaci
surowca, a potem są - jako osoby - jakoś „obrabiani”; stopniowo przyswajają sobie wiedzę dostarczaną przez
szkołę, by w końcu zasłużyć na Kartę Osoby Wykształconej. Nauczyciel jest nie tyle częścią procesu
kształcenia, ile jego zarządzającym. Nic znajduje się „wewnątrz” tego procesu, ale „na zewnątrz”, skąd zarządza
materiałem nauczania i czynnościami ucznia. Niektórzy krytycy porównuj ą nawet charakterystyczne dla stylu
kierowniczego zarządzanie czasem do tego, co robi dozorca na galerze: wybija na bębnie rytm i tak zmusza do
nieprzerwanej pracy.
Te porównania: szef fabryki, brygadzista przy linii produkcyjnej, poganiacz na galerach wystawiają na próbę
naszą wrażliwość. Kto zgodziłby się myśleć o uczniach, uczeniu się, nauczaniu, szkole tak samo, jak o fabryce
albo galerach? Tymczasem styl kierowniczy prowokuje do takich metafor. Podkreśla znaczenie zadania,
wykonania obowiązku, osiągnięcie rezultatów, odpowiedzialność za brak postępów. Wydaje się, że odsuwa na
bok te aspekty kształcenia, które dla wielu są najważniejsze, na przykład jednostkowy charakter i
zainteresowania uczniów, szczególne właściwości materiału przedmiotowego, zróżnicowanie geograficznych,
ekonomicznych i kulturowych czynników, od których zależy bieg spraw w szkole.
Jaka jest w tym względzie opinia Państwa? (…)
Efektywność nauczycieli
Skoro styl kierowniczy nie liczy się z treścią nauczania, z kontekstem kulturowym, społecznym ani z
uczestnikami procesu dydaktycznego, to jaką ma wartość? Jednej odpowiedzi już udzieliliśmy: jest narzędziem
bezpośredniego i jasnego transportowania wiedzy ze źródła (na przykład książka, nauczyciel, film) do umysłu
uczniów. I w rzeczy samej, jeśli z należytą uwaga posługiwać się stylem kierowniczym, wzrasta
prawdopodobieństwo, że więcej uczniów opanuje szerszy zakres materiału nauczania, niż umożliwia to inny styl
nauczania. Wybitny badacz ujął tę myśl następująco: „efektywność nauczyciela sprowadza się do jego zdolności
doprowadzenia uczniów do wyższych od oczekiwanych wyników w standaryzowanych testach osiągnięć”. (…).
STYL TERAPEUTYCZNY
W przypadku stylu kierowniczego m symbolizuje treść przedmiotową, na przykład geologię, fizykę, historią,
mechanikę samochodową. Odpowiednio n to zawodowe umiejętności przenoszenia m ze źródła do umysłu
ucznia w sposób, który umożliwia mu przyswojenie m na założonym poziomie kompetencji, a c oznacza
przyswojenie określonej wiedzy. W przypadku stylu terapeutycznego zmienia się znaczenie n: nauczanie jest
czynnością prowadzenia ucznia i towarzyszenia mu podczas czynności dokonywania wyboru i opracowywania
materiału. Akt nauczania w znacznie mniejszym stopniu obejmuje przygotowanie materiału do opanowania
przez ucznia, a w znacznie wyższym przygotowanie ucznia do wywiązania się z zadania wyboru i opracowania
materiału oraz oszacowania osiągnięć.
Celem nauczania w przypadku stylu terapeutycznego jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu
stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdolną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój
rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory. Nauczyciel terapeuta nie sądzi, by
autentyczność ucznia rozwijała się dzięki przyswajaniu martwej wiedzy pozbawionej osobistego znaczenia i
niewpływającej na kształtowanie poczucia tożsamości. Napełnianie głowy ucznia szczegółową wiedzą,
wybraną, poporcjowaną i przetransportowaną przez kogoś innego, jedynie utrudnia uczniowi zrozumienie
siebie jako odrębnej istoty ludzką. Separuje ucznia od siebie samego, bo zmusza go do liczenia się nie z
własnymi uczuciami, myślami i koncepcjami, ale z jałowymi dla siebie przemyśleniami, wyobrażeniami i
postawami prezentowanymi przez innych.
Nauczyciel jako terapeuta, zajmując się takimi cechami ucznia, jak te wyżej wyliczone, nie lekceważy ich, ale
też nie próbuje posłużyć się nimi jako instrumentami wspomagającymi uczenie się treści z podręcznika.
Podchodzi do nich bezpośrednio, często otwarcie pytając, jak uczeń, biorąc pod uwagę charakteryzujące go
cechy, zamierza pokierować swoim rozwojem i poznawać świat. Jako terapeuta, nauczyciel nic podejmuje się
przelewania z zewnętrznych źródeł do umysłu ucznia wyszczególnionej wiedzy i umiejętności. Przyjmuje
natomiast odpowiedzialność za pomaganie uczniowi w dokonywaniu wyborów, jaką wiedzę poznawać, za
pomoc w procesie uczenia się jej i posługiwaniu się nią tak, by służyło to kształtowaniu się tożsamości ucznia.
Jak i za co zgodnie z terapeutycznym stylem nauczania wydawać Kartę Osoby Wykształconej? Żeby
odpowiedzieć, musimy nieco nagiąć reguły. Sam pomysł takiej karty byłby dla nauczyciela terapeuty czymś
horrendalnym. Zrozumiemy taką reakcję, jeśli przyjrzymy się egzystencjalnym podstawom stylu
terapeutycznego. Kartę wydaje się więc, kiedy człowiek staje się autentyczną jednostką ludzką. Być
158
autentycznym, to jest prawdziwym (czyli nie fałszywym, nic oszukującym, zwłaszcza siebie), znaczy brać
poważnie własną wolność, rozumieć, że można określać się według własnego wyboru i według własnego
wyboru pokierować swoim życiem, przyjąć za te wybory odpowiedzialność i stawić czoła ich skutkom.
W wersji terapeutycznej c jest autentyzmem. To znaczy, autentyzm jest celem „c” interakcji nauczyciela z
uczniem. Kiedy c zostaje osiągnięte, wydaje się Kartę O W. W przypadku stylu kierowniczego c to opanowanie
określonej wiedzy. Nauczyciel schodzi się z uczniem po to, żeby uczeń przyswoił sobie dane wiadomości i
Umiejętności. Kiedy zostaną opanowane na określonym poziomie (często opisanym wynikiem w
sprawdzianach), uczeń otrzymuje Kartę OW. Dla nauczyciela nauczającego stylem kierowniczym m to wybrany
przez niego lub autora programu materiał. Przeciwnie rzecz ma się w przypadku stylu terapeutycznego:
nauczyciel pomaga i towarzyszy uczniowi (U) w uczeniu się m, które uczeń sam wybrał. To oczywista różnica.
W pierwszym przypadku formułę: NnSmc czytamy: Nauczyciel (N) naucza (n) ucznia (U) materiału (m), żeby
osiągnął c (przyswoił sobie określoną wiedzą). W drugim zaś N prowadzi i pomaga (n) U w wyborze i uczeniu
się m, żeby c (żeby U stał się autentyczną, samorealizującą się osobą). Proszę zauważyć, że zmienia się podmiot
z materiału nauczania na cechy wewnętrzne ucznia. (…)
„Kiedy dzieci uznają pisanie za własne zadanie i zamiar, nauczyciele uwalniają się od nakłaniania ich do tej
pracy, popychania, ciągnięcia, motywowania. Akt nauczania ulega zmianie. Lekkim dotknięciem nadajemy
kierunek dojrzewaniu umiejętności pisania i czynimy je lepszym. Nauczanie staje się hardziej osobiste, a w
następstwie tego zmienia się wszystko”.
Zważywszy to, co Czytelnik wie o stylu terapeutycznym, co o stylu tym myśli? Jest przeciw? Za? Zastanawia się
może, czy udałoby się wziąć coś ze stylu kierowniczego i efektywnie nauczyć uczniów materiału
przedmiotowego, a jednocześnie być po części terapeutą i zachęcić uczniów, by zmierzyli się ze wszystkim, co
czyni ich ludźmi? Czy można być jednym i drugim? Niestety, wygląda na to, że nie wolno nam łączyć tych
stylów, opierają się bowiem na odmiennym pojmowaniu człowieczeństwa. (…)
Psychologia humanistyczna
Żeby zobaczyć, jakie pedagogiczne implikacje niesie psychologia humanistyczna, musimy zwrócić się do prac
Carla Rogersa.
Nauczanie, twierdzi Rogers, jest działaniem mocno przecenianym. „To bardzo niefortunne, że pedagodzy i
społeczeństwo myślą przede wszystkim o nauczaniu i na nim skupiają uwagę. Wskutek tego stawiają masę pytań
bezsensownych lub absurdalnych z punktu widzenia prawdziwego kształcenia". Swój pogląd na nauczanie
Rogers opiera na ogromnym znaczeniu czegoś, co nazywa uczeniem się eksperientalnym (uczeniem się przez
doświadczanie, doznawanie). Jest to uczenie się wypełnione osobistym zaangażowaniem; człowiek całym sobą
uczestniczy w zdarzeniu dydaktycznym (uczenia się), zamiast biernie przyswajać cokolwiek, co prezentuje
nauczyciel. Ten proces uczenia się rozpoczyna sam uczeń. Takie uczenie się przenika całą osobowość ucznia i
wpływa na każdy jej element. Ocenia je sam uczeń, a nie nauczyciel lub test. Jest osadzone w znaczeniu:
materiał i proces uczenia się mają dla ucznia osobisty sens, bo wzmagają zdolność ucznia do rozumienia zdarzeń
ważnych dla niego i jego drogi życiowej i wpływania na nic.
Tego rodzaju uczenia się nauczyciel kontrolować nie może. Uczeń angażuje się w nie z własnej woli. Nauczyciel
może jedynie wskazywać kierunek, sugerować, zachęcać, a być może, kiedy należy, przestrzegać. Rogers uważa,
że „zasadniczo wszystko, czego ktoś może nauczyć kogoś, nie wywołuje skutków i ma mały lub nieistotny
wpływ na postępowanie". Nieważne, czego nauczamy, ważne, czego się uczymy. „Znacząco na zachowanie
wpływa jedynie to, co zostało opanowane dzięki samodzielnemu odkryciu i uznane za mające osobisty sens".
Uczenie się poprzez samodzielne, odkrywanie owocuje prawdą, jest „efektem dla ucznia wartościowym, a
uzyskanym dzięki doświadczaniu". Ponieważ tego typu efekty uczenia się mają osobisty sens, „nie da się ich
bezpośrednio przekazywać innym". Nauczyciel nie przekazuje zatem wiedzy i umiejętności, lecz pomaga w ich
zdobywaniu. Wykonując rolę przewodnika lub katalizatora uczenia się, nauczyciel musi być „autentyczny w
swoich stosunkach z uczniami. Wolno mu być entuzjastą, wolno być znudzonym, zainteresowanym uczniami,
złym na nich, wolno być wrażliwym i tkliwym. Ponieważ przyznaje się do swoich uczuć, nie widzi potrzeby
narzucania ich uczniom".
Maslow i Rogers pokazują jasno, że psychologia humanistyczna opiera się na swobodzie, wyborach,
indywidualnym dojrzewaniu i staraniu o zdrowie psychiczne. Z ich punktu widzenia kształcenie wnosi tu
znaczący wkład, ale nie poprzez tradycyjny mechanizm dostarczania uczniom porcji wiedzy przedmiotowej;
uczniowi trzeba jedynie pomóc w jego przedsięwzięciu. Zadanie nauczycieli polega na poprowadzeniu ucznia w
głąb siebie, do własnego „ja" tak, aby uczeń potrafił, wychodząc od swego „ja", wybrać treść uczenia się i
sposoby wykorzystania opanowanej treści. (…)
Jak czuliby się Państwo w roli „kierownika", a jak w roli „terapeuty"? Czy zdołalibyście połączyć te oba style?
Zapewne nie, jeśli przyjęliście argumentację Rogersa. Zakłada on bowiem, że nie da się, jak chce tego
kierownicze podejście do nauczania, umieścić w głowie ucznia wiedzy, przynajmniej takiej, która ma dla niego
sens. Stosując styl kierowniczy, usuwa się ucznia z pola, uniemożliwiając mu umieszczenie wiedzy w zasobie
własnych doświadczeń, a tym samym uniemożliwiając mu wydobycie z niej sensu i pozbawiając go wolności,
159
niezbędnej, by żyć autentycznie i realizować siebie*. Według nauczyciela terapeuty styl kierowniczy prowadzi
do izolacji, gdyż między uczniem a wiedzą buduje przegrodę. Uczeń przyswaja sobie cudzą wiedzę, na cudzych
warunkach, dla cudzych celów. Kompromis wydaje się niemożliwy; styl kierowniczy, likwiduje właściwości
uczenia się przyrodzone stylowi terapeutycznemu.
*[ Przyswajając jakąś wiadomość, uczeń nadaje jej zawsze znaczenie. Tak naprawdę przyswaja znaczenie wiadomości, nie ją samą. W przypadku stylu kierowniczego uczeń zestawia nową wiadomość z
wiedzą, którą już ma (dzięki zewnętrznym źródłom wiedzy), w zasadzie przejmując znaczenie wiadomości od nauczyciela lub podręcznika. W przypadku stylu terapeutycznego nie dość, że sam miał wpływ
na dobór wiadomości do opanowania, to pracuje nad nią, czyniąc z niej element jakiejś złożonej sytuacji społecznej i/lub psychologicznej: patrzy na nią przez pryzmat interakcji społecznych, własnych
potrzeb, poglądów, wartości. Dużo wszechstronniej i swobodniej pracuje nad nadaniem wiadomości
znaczenia; jest to znaczenie wypracowane świadomie i osobiście, a nie przejęte od kogoś (przyp.
tłum.).](…)
STYL WYZWALAJĄCY
Jeśli największą wagę przywiązuje Czytelnik do materiału, a znacznie mniejszą do umiejętności dydaktycznych
oraz psychicznego i emocjonalnego stanu uczniów, to jest kandydatem do nauczania stylem wyzwalającym.
Tylko kandydatem. Członkostwo rzeczywiste wymaga, tak jak w przypadku pozostałych stylów, rozważenia
celów nauczania niezależnie od nacisku kładzionego na materiał. Samo wydobycie na plan pierwszy ucznia nie
czyni jeszcze nauczyciela terapeutą; musi skupić się na wspomaganiu ucznia po to, by stał się człowiekiem
autentycznym. Samo wydobycie na pierwszy plan umiejętności dydaktycznych nic gwarantuje, że uczy stylem
kierowniczym; musi poszukać, znaleźć efektywne metody przyswajania danych wiadomości i umiejętności.
Samo wydobycie na plan pierwszy materiału nie wystarczy, żeby przypisać się do stylu wyzwalającego; trzeba
dążyć do celu - wyzwolenia umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń, z martwoty, banału
konwencji i stereotypów. Zatem - w naszym przykładzie - materiał kursów fizyki i matematyki ma nauczyciel
dobrać i uporządkować pod szczególnym kątem - wyswobodzenia umysłu ucznia.
W tym miejscu Czytelnik mógłby zaprotestować, bo nie dopatrzył się, jak dotąd, różnicy między m w stylu
kierowniczym a m w stylu wyzwalającym. W obu przypadkach chodzi o wiedzę, wiedzę wyszczególnioną,
chociaż w tym drugim wiedza zdaje się być opisana na wyższym poziomie złożoności. No, ale sama różnica w
głębokości i zakresie wiedzy to za mało, żeby oddzielić m z podejścia kierowniczego do nauczania od m z
podejścia wyzwalającego. Jeśli Czytelnik tak uważa, zasługuje na medal, bo trafił w sedno.
Charakter wiedzy i sposób jej zgłębiania są odmienne. Dla orientacji kierowniczej m, jak już było powiedziane,
jest podany w szczegółach: kolejnych faktów, idei, zagadnień, dziedzin przedstawionych niejednokrotnie w
formie docelowych zachowań lub mierzalnych kompetencji. Tego rodzaju uszczegółowienie m jest potrzebne,
jeśli zamierza się za pomocą standaryzowanych testów sprawdzić co, jeśli w ogóle coś, uczeń przejął od
nauczyciela. Proszę przypomnieć sobie, że zadanie nauczyciela polega na przeniesieniu m ze źródeł, w których
się znajduje, do umysłu ucznia. Nauczanie tym stylem wydaje się w dużym stopniu wyznaczone przez
zręczność, z jaką nauczyciel posługuje się technikami dydaktycznymi, których efektywność w przekazywaniu
określonej wiedzy została dowiedziona.
Styl wyzwalający to maniera nauczania silnie podlegająca wpływom materiału. Na przykład jako nauczyciel
fizyki Czytelnik miałby nadzieję, że jego uczniowie staną się krytycznymi i sceptycznymi badaczami, ta bowiem
cecha umysłu jest warunkiem wstępnym uprawiania fizyki. Żeby uczniowie nauczyli się myśleć w ten sposób,
muszą zobaczyć, jak to się robi, bo trudno liczyć, że nauczą się tego z. lektury podręcznika. To Czytelnik musi
posłużyć uczniom za wzór. Jeśli chce uczynić z nich krytycznych badaczy, jak wymaga tego natura nauczanej
dziedziny, muszą oni widzieć, jak nauczyciel funkcjonuje w takiej roli. Trzeba więc uprawiać fizykę na oczach
uczniów, by mogli się przekonać, co dla nich znaczy podejść do fizyki na modłę krytycznego badacza.
Maniera nauczania
Specyficzny sposób wykonywania czynności nauczania można nazwać manierą. Nie w tym sensie, jaki
nadajemy temu słowu, kiedy mówimy o dobrych manierach przy stole, ale kiedy powiadamy: ,,lubię jego
manierę" na przykład prowadzenia samochodu. Maniera to względnie trwała dyspozycja do działania w
określony sposób w powtarzających się warunkach. Mówimy o kimś, że jest uprzejmy, wesoły, czuły,
tajemniczy, ambitny. Te słowa opisują manierę. W pewnych okolicznościach człowiek czuły będzie się
uśmiechał, obejmował, głaskał, proponował pomoc, mówił miłe rzeczy, podczas gdy ktoś inny, nieśmiały,
będzie milczał, spuszczał oczy, wycofywał się.
Dla stylu wyzwalającego maniera nauczania ma znaczenie krytyczne, gdyż w poważnej mierze decyduje, czy
przewidziane do opanowania wiadomości i umiejętności uwolnią umysł, czy też oplączą go siecią banalnych, nie
mających nic do rzeczy faktów i szablonowych umiejętności. Jeden z czołowych współczesnych zwolenników
stylu wyzwalającego, R. S. Peters, zarysowuje pojęcie „maniery", omawiając „zasady proceduralne" nauczania
takich przedmiotów, jak fizyka i historia.
160
„Konieczny jest szacunek dla dowodów i zakaz ich zmyślania oraz retuszowania; konieczna jest wola
przyznania, że się zbłądziło; zakazane jest przeszkadzanie, kiedy ktoś zgłasza wątpliwości; konieczny jest
szacunek dla ludzi jako partnerów w sporze, a zakazane są ataki na to, co mówią, za to, kim są. Uczenie się
fizyki nie jest uczeniem się tylko faktów i pojmowaniem teorii. To także uczenie się uczestnictwa w życiu
publicznym rządzącym się takimi, jak wspomniane zasadami proceduralnymi. Zatem w zależności od tego, w
jakim stopniu ktoś jest wykształcony w zakresie fizyki, z różną gorliwością będzie chciał poddać się zasadom
proceduralnym, by dzięki nim wzbogacać, krytycznie rozpatrywać i doskonalić materię fizyki" .
Te zasady proceduralne są elementem maniery. Zauważmy, że Peters pisze o okazywaniu szacunku dowodom i
ludziom, z którymi dyskutuje się, o spokojnym wysłuchiwaniu konkurencyjnych stanowisk, o grzecznym
odnoszeniu się do partnerów i tego, co mówią. To są maniery (trwałe sposoby zachowania), które musi
przejawiać nauczyciel, żeby dobrze uczyć fizyki. Nauczyciel ma nie tylko przejawiać te maniery, ale podsuwać
je uczniom i zachęcać do naśladownictwa, a potem chwalić, gdy je okażą. Styl wyzwalający nie zadowala się
zwykłym przyswajaniem wiadomości i umiejętności, choćby pełnym. Przyswajanie ma odbywać się w sposób
właściwy rodzajowi przyswajanej wiedzy.
W przypadku takiego przedmiotu, jak literatura, maniera nauczania będzie inna niż w przypadku fizyki.
Nauczyciel literatury zechce może przejawiać emocje i zaangażowanie i zarazić nimi uczniów, natomiast
nauczanie fizyki wymaga raczej chłodu i dystansu. Nauczyciele muzyki i plastyki mogą okazywać lekceważenie
dla tradycyjnych reguł harmonii, rytmu, kolorystyki po to, żeby zachęcić uczniów do oryginalności; w
przypadku fizyki bagatelizowanie reguł konwencjonalnego badania i rozumowania miałoby sens jedynie w
wyjątkowych okolicznościach. Każdy przedmiot nauczania ma sobie właściwy zestaw manier i zasad proceduralnych.
Jeżeli udało nam się opisać pojęcie maniery z wystarczającą jasnością, możemy dodać nieco złożoności do
prezentacji bez obawy, że sprowadzimy Czytelnika na manowce. Nie tylko natura materiału (natura fizyki,
historii, plastyki...) wpływa na manierę nauczania, ale także stopień skomplikowania materiału. Jeśli jest niski,
to jaką wartość może przedstawiać dla ucznia materiał nauczania i jak może wydać mu się atrakcyjny? Materiał
płytki ogranicza i upraszcza manierę. Sytuacja nauczyciela przypomina wówczas sytuację aktora, który gra w
kiepskiej sztuce i otrzymał marną rolę. Nie chce jej, bo nie daje ona pola do popisu, odbiera grze niuanse i
głębię.
Drobiazgowo wyspecyfikowana wiedza, jak wymaga tego styl kierowniczy, jest nader podatna na to zagrożenie.
Wiadomości i umiejętności są bardzo szczegółowe, gdyż chodzi o to, żeby wiedzę zdobytą przez ucznia można
było dokładnie rozpoznać i drobiazgowo zaprojektować czynności nauczania, przeprowadzić je, a na koniec
jednoznacznie ocenić, czego i jak się nauczył. Trudność w tym, że wiadomości i umiejętności są
wyszczególnione na tak podstawowym i konkretnym poziomie, że zamykają przed nauczycielem możliwości
nauczania inną maniera. jak maniera oddająca elementarne, a nawet prymitywne pojmowanie materiału. Dużo
niższe jest prawdopodobieństwo, że coś takiego zdarzyć by się mogło w przypadku stylu wyzwalającego, który
kładzie nacisk na wyrafinowanie materiału nauczania.
Przymioty ducha i umysłu
(…) Wśród przymiotów ducha znajdujemy uczciwość, konsekwencję, bezstronność, sprawiedliwość. Do cnót
umysłu zaliczamy rozsądek, brak uprzedzeń i otwartość, szacunek dla dowodów, ciekawość, refleksyjność,
rozumny sceptycyzm.
Każdy z owych przymiotów opisuje sposób postępowania, który, jak domagają się zwolennicy stylu
wyzwalającego, ma charakteryzować wszelkie nauczanie. Są one dla nich elementem m - materiału nauczania.
Mają być przyswojone przez ucznia identycznie jak wiadomości i umiejętności z dziedzin wiedzy. Ale, ale... Czy
uchwyciliście to Państwo? Wciąż pisaliśmy o manierze i materiale nauczania, jakby były to dwie odrębne
rzeczy, a tu nagle powiedzieliśmy, że maniera jest elementem materiału. Chwila! Proszę sprawdzić, czy uda się
Państwu samodzielnie to rozwikłać. Potem prosimy wrócić do tekstu.
Maniera jest częścią materiału nauczania, ponieważ za każdym razem, gdy przekazujemy materiał jakiegoś
przedmiotu uczniom, przekazujemy im sposób obchodzenia się z nim. Uczą się więc oni nie tylko z tego, co im
mówimy, i z zadań, które poleciliśmy im wykonać, ale i z tego, jak to robimy. Raczej nie myśli się o tym
aspekcie nauczania (to element tak zwanego programu ukrytego), ale w stylu wyzwalającym jest to kluczowy
składnik procesu nauczania. Uczniowie mają bowiem przyswoić sobie manierę (ogólną i związaną z
osobliwościami przedmiotu) z równie dobrym efektem, jak wiadomości i umiejętności; materiał nauczania
pozbawiony składnika maniery nie przyniesie wyzwolenia.
Rysy charakteru
Trudno prześledzić, jak maniera staje się materiałem nauczania, bo nic da się nauczać jej bezpośrednio, tak jak
nauczamy wiadomości, umiejętności i rozumienia, które opanowujemy dzięki swego rodzaju atakowi
czołowemu. Są przecież jeszcze inne rezultaty uczenia się - rysy charakteru. Od pozostałych różnią się tym, że
trudno podejść do nich bezpośrednio. Dziwacznie zabrzmiałyby w ustach nauczyciela słowa: „dziś nauczę was
uprzejmości", choć naturalnie przyjęliby uczniowie zapowiedź: „dziś nauczę was twierdzenia Pitagorasa",
„nauczę was, jak wywołuje się i kontroluje reakcję jądrową". Cech charakteru nauczamy poprzez przykłady i
161
modele, nie zaś na drodze nauczania bezpośredniego. A w takim razie, skoro uczniowie mają je w sobie
wyrobić, cechy te muszą być częścią maniery nauczyciela. Choć nauczane pośrednio, są dla orientacji
wyzwalającej niezbędnym elementem tego, czego nauczyciel pragnie nauczyć swoich uczniów. To sprawia, że
maniera jest składnikiem materiału nauczania. Brytyjski filozof, Gilbert Ryle, przypatrując się takim rysom
charakteru, jak pracowitość i bezstronność, stwierdził coś, co warto zacytować.
„W ukształtowaniu w sobie cech samokontroli, bezstronności, pracowitości pomogą nam dobre przykłady
dostarczane przez innych ludzi; potem przychodzi ćwiczyć je, ponieść porażkę., i znowu ćwiczyć, i znowu
przegrywać, ale już nie od razu. Moralności, tak jak umiejętności umysłowych i manualnych, uczymy się.
najpierw dzięki temu, że ktoś nam coś demonstruje, potem dlatego, że ktoś nas świadomie tego naucza,
naturalnie nie szczerząc słownych pouczeń, pochwal i upomnień, a na koniec uczymy tego sami siebie”.
Ryle stwierdza, że nabywamy cechy charakteru dzięki pokazowi i nauczaniu oraz odpowiednio stosowanym
zachętom i reprymendom. Doskonalimy je potem sami. Tak uczeń przejmuje manierę nauczyciela. Znany
psycholog dziecięcy Urie Bronfenbrenner twierdzi podobnie:
„Niezależnie od tego, jak ważną rolą pełnią czynniki genetyczne w determinowaniu zachowania, wydaje się
równie oczywiste, że takie ludzkie cechy, jak uprzejmość, tendencje do współpracy, wzajemne zaufanie i
odpowiedzialność społeczna, nie mogą rozwinąć się w warunkach wychowania izolowanego. Cech tych uczymy
się od innych ludzi, którzy je cenią i demonstrują we własnym zachowaniu, a także dążą do tego, by przyswoiły
je sobie ich własne dzieci. Mogą więc wykształcić się w rezultacie wpływów społecznych - zadatki genetyczne
mają tu mniejsze znaczenie. Jeden z naszych nauczycieli mawiał: «Dziecko jest małym odciosanym wiórkiem
drewna, lecz nigdy nie przestaje być częścią starego kloca».
Nic bardziej nie niszczy stylu wyzwalającego, jak apelowanie do uczniów, by wyróżniali się manierą, której nie
przejawia nauczyciel. Każdy z nas miał takiego nauczyciela: nauczyciel fizyki, który domaga się od uczniów
krytycznego myślenia, ale na krok nic odejdzie od litery tekstu podręcznika i żąda dokładnie takiej odpowiedzi,
jaką ma wypisaną w przewodniku nauczycielskim do podręcznika; nauczyciel plastyki, który bez przestanku
mówi o pomysłowości i autentyzmie ekspresji. ale od uczniów domaga się wiernego naśladownictwa;
nauczycielkę w pierwszej klasie, która napomina uczniów, by użyczali swoich rzeczy kolegom, ale krzyczy na
dziecko, które zapomniawszy przynieść z domu ołówki, próbuje wziąć ołówek z jej biurka.
Nauczyciel nauczający stylem wyzwalającym dba, by służyć za wzór specyficznych i ogólnych manier
sprzyjających uwolnieniu umysłów uczniowskich z dogmatów, konwencji i stereotypów. Gdy chce wyrobić
oryginalność, nie przerabia z klasą zagadnienia programowego „oryginalność", bo ta właściwość jest nie tyle
umiejętnością, której da się nauczyć bezpośrednio, ile sposobem podchodzenia do zadań i wykonywania
czynności. Nauczyciel włącza więc do swojego działania pierwiastek oryginalności, namawia uczniów do
naśladowania, stwarza im sposobność do przejawiania oryginalności i gwarantuje, że próby bycia oryginalnym
nie ściągną na nich nic złego. To samo dotyczy krytycznego myślenia, współczucia, uczciwości w kontaktach z
ludźmi. Te i wiele innych rysów charakteru uczniowie kształtują w sobie wskutek nauczania, ale nie wprost;
nauczania nastawionego także na przekazanie wiadomości, umiejętności, rozumienia.
Postacie wiedzy
(…) Czytelnik zapewne pamięta, że materiał (treść) nauczania w orientacji kierowniczej jest drobiazgowo
wyszczególniony, bo jest to warunkiem dobrego wywiązywania się nauczyciela z roli menedżera procesu dydaktycznego. Realizacja tego warunku wyrasta głównie z wcześniejszych doświadczeń: jakiego rodzaju materiału
uczniowie uczą się najlepiej, opanowanie jakiego rodzaju materiału daje się najdokładniej sprawdzić. Warunki
stylu wyzwalającego są zupełnie inne. Tu nauczyciel opiera się na przekonaniu, że umysł rozwija się i
wyswobadza dzięki opanowaniu szerokich podstaw wiedzy połączonej z najlepiej pasującymi do niej
intelektualnymi i moralnymi właściwościami charakteru. Co należy do owych podstaw, nie wynika z możliwości
skutecznego uczenia się dzieci w danym wieku ani z tego, co da się ocenić z największą trafnością i rzetelnością.
Nauczyciel „wyzwoliciel" rozciąga ścisłą kontrolę nad tym, co uznaje za wiedzę programową. O co tu chodzi,
doskonale i nowocześnie wyjaśnia P. H. Hirst. Przekonuje, że istnieje wiedza w siedmiu postaciach:
matematyka, nauki fizyczne, nauki o człowieku, historia, religia, literatura i sztuki piękne, filozofia. Te siedem
postaci lub dziedzin pokrywa całe pole wiedzy ludzkiej o świecie. Najlepsze jest kształcenie, które wprowadza
ucznia w nie wszystkie.
Przedstawicieli orientacji wyzwalającej zajmuje nie tylko to, jakie są właściwe postacie wiedzy, lecz i to, jak
ich nauczać. To znaczy, że zabrania się nauczycielowi umieszczania w programie przypadkowych zagadnień
(skoro celem jest wyzwolenie umysłu, wybierać trzeba spośród dopuszczalnych postaci wiedzy) i nauczać ich w
dowolny sposób. Według Hirsta każda postać wiedzy ma specyficzne właściwości, na podstawie których
nauczyciel orientuje się, co jest w danym przedmiocie nauczania podstawowe i co rozwija umysł. Każda postać
wiedzy to spójny system pojęciowy wytworzony przez ludzkość w toku dziejów po to, żeby nadać sens dziedzinom, jakie ludzkie doznania obejmują. Każda postać ma sobie właściwe pojęcia, które oddają kluczowe
aspekty owych doznań.
Na przykład by nadać sens doznaniom artystycznym, potrzebujemy pojęcia piękna; by nadać sens doświadczaniu
naturalnego, fizycznego świata, potrzebne są nam takie pojęcia, jak prawda, fakt, dowód; dla zrozumienia
162
zjawisk matematycznych potrzebujemy pojęcia liczby. Oprócz tych kluczowych pojęć, uważa Hirst, każda
postać wiedzy ma wyróżniającą własną strukturę (proszę rozważyć różnicę między regułami rozwiązywania
równań w matematyce a regułami gramatycznymi w nauce o języku, własny uporządkowany zbiór
specyficznych umiejętności i metod formułowania twierdzeń (metoda naukowa) i własny zestaw kryteriów, na
podstawie których każdy może zweryfikować i osądzić twierdzenia (proszą pomyśleć o krytyce literackiej i
artystycznej).(…)
Nauczyciel ma prawo uznać, że naucza stylem wyzwalającym, pod warunkiem, że kładzie nacisk na materiał
nauczania, na m w formule NnUnic. Ale jeżeli ten materiał postrzega jako po prostu fakty, liczby i formuły,
prawa takiego nic ma, choćby nawet w trakcie nauczania przywiązywał do zmiennej m największe znaczenie.
Weźmy pod uwagę, że prócz przekazywania treści przedmiotowej styl wyzwalający wymaga od nauczyciela
okazywania maniery człowieka o umyśle wyzwolonym. Nauczyciel ów musi cechować się przymiotami ducha i
umysłu, o których była mowa wyżej, i służyć klasie jako ich wzór. Ale jest jeszcze coś. Materiał nauczania musi
mieć określoną postać. Trzeba go tak zaprojektować i zaprezentować, żeby uczeń uchwycił podstawową
strukturę rozmaitych postaci wiedzy, dzięki czemu z kolei potrafi nadać strukturę własnym doznaniom.
Według Hirsta i wielu innych uczonych pedagogów struktura materiału nauczania ujawnia się poprzez pojęcia
kluczowe dla danej dziedziny (postaci wiedzy), typowe powiązania logiczne (zasady, według których uznaje się
pojęcia za powiązane, a wiedzę za spójną), metody badawcze (na przykład eksperyment, analiza źródeł
historycznych, metody etnograficzne, fenomenologia), kryteria weryfikacji, oceniania hipotez i twierdzeń.
Przyswajanie dziedziny wiedzy zatem (fizyki, chemii, historii, psychologii itd.) oznacza opanowywanie
głównych pojęć, zrozumienie jej logicznej struktury, przeprowadzanie badań według rygorów
metodologicznych, rozpoznawanie wartości własnych odkryć i wytworów.
Twierdzenie, że wiedza ma formę (strukturę), od dawna stanowi element poglądów myślicieli o orientacji
wyzwalającej. Przeżywający rozkwit w łatach sześćdziesiątych ruch programów szkolnych poświęcił temu wiele
uwagi, w dużej mierze pod wpływem klasycznej już pracy Jerome'a S.Brunera Proces kształcenia. Zdaniem
Brunera uchwycenie struktury przedmiotu nauczania polega na zrozumieniu go w taki sposób, że możliwe staje
się włączenie do tej struktury nowych elementów w sensowny sposób. Uczyć się struktury - pisał Bruner - to
uczyć się, jak rzeczy są powiązane.
Nie powinno zaskakiwać, że o pomoc w prezentowaniu pojęcia materiału w ujęciu wyzwalającym zwróciliśmy
się do Brunera. Jest on psychologiem poznawczym, reprezentuje więc inną szkołę myślenia niż behawioryści
(orientacja menedżerska) i psychologowie humanistyczni (orientacja terapeutyczna) (…).
REFLEKSJE NAD TRZEMA STYLAMI
Nieprzezwyciężalne różnice czy integracja?
Poza wszystkim to są tylko style - różne sposoby podchodzenia do tego samego: nauczania. Pozwalają oderwać
się od mnóstwa sprzecznych koncepcji, spojrzeć na nie z wysoka i dojrzeć wyraźniej podobieństwa, różnice i
problemy w chaotycznej mieszaninie współczesnych teorii i praktyk pedagogicznych. Opierają się na teoretycznych i etycznych koncepcjach z wyglądu przeciwstawnych logicznie. Jesteśmy jednak zdania, że
logicznie uzasadnione granice między tymi stylami, rozumianymi jako sposób myślenia o nauczaniu i
wykształceniu, jako konstrukt naukowy, w praktyce szkolnej wcale nie muszą stanowić barier.
Przy jednych okazjach można być nauczycielem - menedżerem, przy innych terapeutą, przy innych jeszcze
nauczycielem wyzwalającym uczniowskie umysły. Po prawdzie, w procesie dydaktycznym istnieją sytuacje,
które zapraszają do takich zmian stylu. Oto czwartoklasista, który ledwo czyta i ledwo pisze. Nauczyciel dziwić
sią może, że zdał do czwartej klasy, ale cóż, teraz musi go uczyć najlepiej, jak potrafi. Prawdopodobnie
najbardziej pomoże uczniowi, jeśli możliwie najzręczniej wykorzysta styl kierowniczy. Co zrobić z
maltretowanym dzieckiem, które patrzy na nauczyciela, nic widząc go, i prawic się nie odzywa? Zanim będzie
można przekazać mu jakikolwiek materiał (m), trzeba mu pomóc uporać sią z przytłaczającym je światem.
Uczniowie uczący sią łatwo i szybko skorzystają zapewne najwięcej dzięki nauczaniu stylem wyzwalającym;
będą zgłębiać wiedzę i manierę na miarę swych pokaźnych zdolności intelektualnych.
Czy ostatnie zdanie zaniepokoiło Państwa? To był dzwonek ostrzegawczy. Jeśli ze stylu wyzwalającego
korzystać się będzie w szerszym zakresie i na wyższym poziomic tylko w przypadku uczniów już
przygotowanych do szybszej nauki, umocni się jedynie nierówność w środowisku szkolnym, bo jedynie
zdolniejsi uczniowie będą nauczani zawansowanej wiedzy w „lepszy" sposób; mniej zdolni odstaną jeszcze
dalej. Wykształcenie może ucierpieć, jeśli niewłaściwie integrować te trzy style. Jeżeli potraktować je jako
możliwości do wyboru i stosować zależnie od uczniów i sytuacji, ryzykuje się przypisaniem uczniów do
wcześniej ustalonych (według sposobu nauczania) kategorii. Tak dzieje się przy podziale klasy na grupy według
zdolności lub wyróżnienia na tej samej zasadzie ciągów szkolnych. Uczniowie mogą wówczas utknąć na dobre
w przypisanej im kategorii. Gorsi uczniowie nauczani są stylem terapeutycznym; pozwala się im decydować,
czego się uczyć, i to nic dlatego, iż byśmy byli przekonani do takiego postępowania, ale dlatego, że nic udało się
nam dotąd skłonić ich do uczenia się czegokolwiek innego. Przeciętnych uczniów naucza się stylem
163
kierowniczym, żeby mogli opanować tak zwane podstawowe kompetencje. Najlepszych zachęca się do
poważnego zgłębiania wiciu dziedzin wiedzy. Przepaść między trzema grupami uczniów pogłębia się coraz
bardziej. (…)
Czytelnik zorientował się już chyba, dokąd go prowadzimy. Normatywna natura nauczania wymaga oddania
sprawiedliwości cennym wartościom pedagogicznym, a każdy z tych stylów jakąś porcją tych wątłości zawiera.
Jeśli Czytelnik jako wartość traktuje obowiązek zapewnienia uczniom możliwie największych korzyści ze
szkolnej nauki, to naszym zdaniem powinien w swojej pracy łączyć wszystkie style, unikając wszakże
związanych z tym niebezpieczeństw. Uważamy, że teoretyczne różnice między nimi nic czynią tego
niemożliwym w praktyce.
Integracja trzech stylów wymaga rozpoznania konkretnej sytuacji i zachowania subtelnej równowagi między
wartościami nauczyciela, zamiarami i działaniami. Na to nic ma niezawodnych recept. Oczywiście Czytelnik
może z dobrych powodów dojść do wniosku, że lepiej zdać się na zalety wybranego stylu niż stawiać czoła złym
skutkom integracji stylów. Wybór normatywnego poglądu na nauczanie powinien wynikać z najlepszej wiedzy
Czytelnika i jego osądu.
Naszym zdaniem dobry nauczyciel powinien władać wszystkimi trzema stylami. Jedynie jednak orientacja
wyzwalająca dostarcza nauczaniu szerokiej podstawy teoretycznej. Za stylem wyzwalającym przemawia jego
sędziwy wiek („pracuje się nad nim" od czasów Sokratesa), kompleksowość (żaden inny styl nic łączy tak wyraźnie racjonalności i moralności w rozumieniu ducha edukacji). Sądzimy, że bardziej dokładnie niż oba
pozostałe pokazuje on, co to znaczy kwalifikować się do otrzymania Karty Osoby Wykształconej. Dzięki temu
może być dla nauczyciela drogowskazem.(…).
Jeśli Czytelnik spróbuje zintegrować style nauczania w swój własny styl, musi mieć swobodny umysł, ducha i
serce. Potrzebny mu będzie w tym celu kompromis między teoretycznie jednoznacznymi stylami, głęboki wgląd
w zasób wiedzy zgromadzonej przez ludzkość i wgląd w siebie, by zobaczyć, co wiedza ta znaczy dla niego
samego i jaki ma wpływ na jego własne życic. Wszystko to trzeba zrobić dla uczniów i na ich oczach, gdyż
powinni oni ujrzeć manierę osoby wykształconej i ewentualnie uznać nauczyciela za wzór dla siebie. I tak
zostaje się nauczycielem.(…)
Wybór stylu
Decyzja, jaki styl wybrać, powinna należeć wyłącznie do nauczyciela. Jak ją podejmuje? Odpowiedź jest niemal
równie ważna jak samo pytanie. A pytanie dlatego tak bardzo jest ważne, bo zawiera myśl kluczową: nauczyciel
może wybierać! Chcemy podkreślić, że nauczając, różnic można wyobrażać sobie stosunki z uczniami, różnie
rozumieć pojęcie wiedzy i to, co znaczy, że coś się wic, różnic zapatrywać się na sens i cele nauczania. Jeżeli
nauczyciel uświadamia sobie te różnice i rozumie odmienne koncepcje, zdoła skonstruować taki styl nauczania,
jaki w jego opartym na wiedzy mniemaniu najlepiej posłuży i jemu, i jego uczniom, pracodawcy i rodzicom
uczniów.
Naszym zdaniem zbyt często styl nauczania kształtuje się pod wpływem okoliczności, jakie przyciągną uwagą
nauczyciela, kiedy przygotowuje lekcje. Wówczas styl jakby „przytrafiał się" nauczycielowi; nauczyciel nic
wybiera go w wyniku studiów i namysłu. Z określonym zamiarem pokazaliśmy Czytelnikowi kilka starannie
zarysowanych stylów nauczania: chcieliśmy stworzyć mu sposobność wyboru stylu nauczania mocno opartego
na możliwie najlepszych koncepcjach uczestnictwa nauczycieli w kształceniu młodego pokolenia. Jakiego
wyboru dokona Czytelnik i jak go dokona, nic jest naszym zdaniem tak ważne, jak to, że wybiera sam. A ma
wiedzą o konkurencyjnych możliwościach wyboru i świadom jest najmocniejszych racji, dla których
zdecydował się nauczać wybranym stylem.(…)
Każdy nauczyciel staje przed ambitnym zadaniem skonstruowania własnej dydaktyki. Składa ją z czterech
powyższych elementów. Z naszych doświadczeń wynika, że zbyt często konstrukcja opiera się na jednym z tych
elementów lub dwóch. Osobliwie duży wpływ na nauczycieli szkół publicznych wywiera kontekst. To, jak
nauczyciele rozumieją sens nauczania i sposobu nauczania, jest kształtowane przez obowiązujący w danej szkole
program, jej organizacją, oczekiwania rodziców, kolegów i przełożonych; znacznie mniejszą uwagą przywiązują
do własnego, nauczycielskiego „ja", do uczniów, a nawet treści nauczania. Od lat kształcąc nauczycieli,
zmagając się z materią stylów nauczania, doszliśmy do mocnego przekonania, że nie ważna jest wzajemna
zgodność stylów ani ich popularność wśród nauczycieli. Ważne jest, by nauczyciel podejmował świadomą,
przemyślaną decyzje, jakim chce być nauczycielem, i obserwował, jakim jest nauczycielem, gdy podąża do swego
ideału. Nauczyciel nic kontroluje, i w rzeczy samej kontrolować nie powinien, każdego aspektu swej dydaktyki.
Rodzice, przełożeni, państwo i - oczywiście -uczniowie mają prawo interesować się działaniami pedagogicznymi
nauczyciela. Mimo to zadaniem nauczyciela pozostaje nic pozwolić, by to prawomocne zainteresowanie jego
pracą nadawało kształt jego dydaktyce, jakby była z plasteliny. Dydaktyka nauczyciela nie może być tworem
przypadkowym; to nauczyciel ją kreuje. Opisane w tej książce style nie są szablonami, lecz instrumentami. Są
narzędziami pomocnymi w rozważaniach, jakim nauczycielem pragnie zostać Czytelnik, jakim jest, jak się
zmienia. Nie są foremkami do wycinania ciasteczek - produkowania nauczycieli określonego rodzaju. Jeśli ta
książka pomoże Czytelnikowi siać się refleksyjnym, szczególnym nauczycielem, to tym samym spełnią się nasze
najgłębsze nadzieje.
164

Fenstermacher Gary D

Transkrypt

Podobne dokumenty

REGULAMIN Amatorskie otwarte zawody pływackie pod patronatem

Między antykiem a odrodzeniem I rok studiów niestacjonarnych

CUDA UMYSŁU

REGULAMIN BIBLIOTEKI SZKOLNEJ

REGULAMIN BIBLIOTEKI SZKOLNEJ

regulamin zawodów pływackich o puchar burmistrza gminy rawicz