Publikacja pt. "Chcesz karmić wiedzą? Zacznij od wzbudzenia głodu

Anna Cieślik
Małgorzata Marcinkowska-Urban
Chcesz karmić wiedzą? Zacznij od wzbudzenia głodu!
Motywacja – najważniejsze i najtrudniejsze wyzwanie współczesnej edukacji
Ponowoczesność i konstruktywizm w szkole. Nauczyciel jak wieża ciśnień.
Szkoła jest jak szwedzki stół, można popróbować różnych potraw i odejść od niego
sytym, bogatym w nowe doświadczenia kulinarne, ale można też nie tknąć niczego i pozostać
głodnym… Wiele zależy od chęci sięgania po nowe potrawy, a także od nawyków
żywieniowych, bardzo duży wpływ jednak ma również to, co na tym stole się znajduje i w jaki
sposób jest podane!
Współcześnie nie sprawdza się tradycyjny model edukacji, oparty na oświeceniowych
zasadach, gdzie panowała jasna hierarchia, a dzieci często „na siłę karmiono” wiedzą, bo
potrzeby społeczne są inne. Według Kena Robinsona (2012), obecny system edukacyjny źle
przygotowuje dzieci na to, co nieznane. A obszar niepewności jest bardzo duży: po ukończeniu
szkoły dzieci będą korzystać z nabytej wiedzy przez około pół wieku, a nikt nie wie, jak będzie
wyglądał świat za 50 lat. Problem polega jednak na tym, że szkoła za bardzo skupia się na
kształtowaniu zdolności intelektualnych, a te nie wystarczą do poradzenia sobie w dzisiejszym,
nieprzewidywalnym i wciąż zmieniającym się świecie.
Chcąc zatem naprawdę uczyć do życia, a nie li tylko przygotowywać do zdawania
testów, powinniśmy przede wszystkim kształtować, kreatywność, elastyczność i samodzielne
myślenie, aby młody człowiek mógł skutecznie radzić sobie z wyzwaniami, których nie
jesteśmy w stanie przewidzieć.
W literaturze coraz częściej mówi się o konieczności odejścia od transmisyjnego
modelu nauczania, opartego na biernym przekazywaniu wiedzy przez nauczyciela, w kierunku
konstruktywnym, w którym najważniejsze są: obopólna aktywność, partnerstwo i wzajemny
szacunek. W konstruktywistycznym modelu edukacji duży nacisk kładzie się na interakcje
1
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
między nauczycielami i uczniami, które to opierają się na wspólnym planowaniu
i dyskutowaniu reguł współżycia w środowisku szkolnym. W tym modelu podkreśla się
indywidualność i niepowtarzalność każdej jednostki, dbając w tym samym stopniu o relacje
międzyludzkie i efekty współpracy.
Trzeba przyznać, że nauczyciel ma dziś niełatwe zadanie, ponieważ jego rola znacząco
zmieniła się w procesie edukacji. Dawniej jako jeden z niewielu miał dostęp do wiedzy i to
dawało mu autorytet. Dziś, między innymi ze względu na Internet taką możliwość ma prawie
każdy. Główna myśl postmodernistyczna zakłada, że nie ma już jednej, obiektywnej prawdy.
Jest ich tysiące, a ludzie muszą je, wciąż na nowo, ze sobą uzgadniać i negocjować. I właśnie
w kontekście społeczno-kulturowym nauczyciel jawi się jako wieża ciśnień, na które
wywierane są presje z różnych stron. Z jednej strony musi zabiegać o przychylność rodzica,
często podważającego
jego zdanie (bo wartości są negocjowalne, a autorytet formalny
nauczyciela stracił na znaczeniu), znajdując się niejako w opozycji, co nie sprzyja wspólnemu
budowaniu sukcesu ucznia. Z drugiej zaś strony musi zabiegać o uwagę ucznia, która jest wręcz
narażona na (często atrakcyjniejsze) bodźce w postaci ekranów telewizorów, komputerów,
telefonów, świecących i śpiewających zabawek. Z trzeciej zaś strony nauczyciel musi spełniać
coraz to wyższe standardy społeczne, nadążać za kolejnymi reformami edukacyjnymi, tak, aby
w tym wszystkim nie zatracić istoty nauczania i indywidualnego podejścia do ucznia.
Porównując nauczanie do zarządzania zespołem - współczesny pedagog ma trudne
zadanie do wykonania, ponieważ musi on być nie tylko kierownikiem (posiada w grupie
autorytet formalny – narzucony niejako odgórnie, ze względu na rolę, którą pełni), lecz przede
wszystkim liderem (posiada autorytet nieformalny, który w przeciwieństwie do autorytetu
formalnego nie jest narzucony, lecz wypracowany).
Dobry lider potrafi przewodzić grupie, wydobywając z niej jej największy potencjał.
Grupa podąża za nim, wspierając się wzajemnie w rozwoju. Nauczyciel zdobywający wśród
uczniów autorytet nieformalny, będzie potrafił odpowiednio zarządzać potencjałem swoich
uczniów. Dobry nauczyciel powinien być jak trener/coach/mentor, potrafiący inspirować do
rozwoju. Umie pracować z ludźmi różniącymi się doświadczeniem, wiedzą, czy poglądami. Jak
terapeuta koncentruje się na meritum, nie ocenia, realizuje temat, osiąga zamierzone cele,
niezależnie od swoich preferencji i sympatii wobec konkretnych osób.
2
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Przygotowanie nauczyciela do pracy z uczniami to wielka sprawa. Jego wykształcenie,
wiedza i umiejętności stanowią jego fundament. Nie zawsze jednak wiedza i umiejętności idą
w parze. Nauczyciel wpływa na życie swoich uczniów nie tylko w szkole, ale i poza nią.
Wykształcenie, czyli ukończenie studiów, absolutnie nie zapewniają posiadania autorytetu
u uczniów, z którymi pracuje. Autorytet nauczyciela zależy od jego codziennej pracy w szkole,
pozycji, sympatii i akceptacji uczniów, od tego, co ma uczniom do zaoferowania, od
uczestniczenia w ważnych dla ucznia wydarzeniach i od tego, czy traktuje ucznia w sposób nie
urażający jego godności osobistej. Nauczyciel nie może stać się kumplem, ale w kontaktach z
uczniem musi być odpowiedzialny, nie powinien narzucać bliskości tym, którzy tego nie
oczekują. Oczywiście zdobycie autorytetu nieformalnego wymaga wysiłku i zaangażowania.
Hirszfeld powiedział1, że aby rozpalać ogień w innych – samemu trzeba płonąć. Dlatego też
nauczyciel potrzebuje dziś przede wszystkim wsparcia, aby radzić sobie z presjami,
i jednocześnie nie wypalić się zbyt szybko zawodowo.
Wirtualne podwórko zamiast trzepaka i presja sukcesu w wersji instant
Nie tylko nauczyciel potrzebuje dziś wsparcia, zdaje się, że to właśnie tego szczególnie
potrzeba dziś młodym ludziom. Według Daniela Golemana2 sukces życiowy tylko w
dwudziestu procentach zależy od inteligencji akademickiej, a w większym stopniu, od
inteligencji emocjonalnej. To inteligencja emocjonalna (obejmująca potrzeby emocjonalne,
popędy, a także system wartości jednostki, który kieruje jej zewnętrznym zachowaniem)
decyduje o umiejętnościach przystosowania się do otoczenia, udanych relacjach
międzyludzkich i sukcesach zawodowych. Łatwo zauważyć, że o ile starsze pokolenia spędzały
większość swego dzieciństwa na podwórkowym trzepaku, gdzie w praktyce zdobywały
umiejętności interpersonalne, to współcześnie młodzi ludzie coraz więcej czasu spędzają przed
komputerem, żyjąc w wirtualnej rzeczywistości, która jest iluzją więzi. Jest coraz więcej osób,
które mają trudności w budowaniu kontaktów realnych.
Dodajmy do tego presję „wyścigu szczurów”, której poddawani są młodzi ludzie. Mówi
się, że żyjemy w społeczeństwie osiągnięć, kulturze sukcesu. Sukces osobisty, finansowy,
1
2
Hirszfeld L., źródło: http://pl.wikiquote.org/wiki/Ludwik_Hirszfeld
Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina, 1997.
3
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
zawodowy - jakikolwiek - stał się kluczem do ludzkiej egzystencji, celem samym w sobie.
Zapomnieliśmy o poszukiwaniu szczęścia, miłości, sensu życia, szukamy sukcesu, szukamy
możliwości upajania się swoją doskonałością, poczuciem, że jesteśmy lepsi od kogoś innego.
W zasadzie należałoby dodać, parafrazując słowa socjologa, Zbyszko Melosika3, że
żyjemy w czasach „sukcesu w wersji instant”, im szybciej osiągniesz ów sukces i włożysz weń
mniej wysiłku, tym lepiej. Wysiłek i ciężka praca zdają się nie pasować do naszej nowej
rzeczywistości, w której wszystko jest podporządkowane sukcesowi. W dzisiejszym świecie
preferowane jest życie pozbawione porażek i potknięć.
Nikt z nas nie jest doskonały, każdy popełnia błędy. Z pierwszymi porażkami spotkamy
się w szkole. I to właśnie tutaj, poza naszym domem rodzinnym, powinniśmy uczyć się
wyciągać z naszych niepowodzeń odpowiednie wnioski i zamiast roztrząsać, co się stało to
stawiać im czoła.
Szkolne niepowodzenia, takie jak słaba ocena czy tez brak akceptacji w zespole
klasowym blokują ucznia, wzbudzają trudne emocje, a przecież sukces czy porażka w ogóle się
nie wykluczają, tylko informują o tym, co już udało się nam osiągnąć. Czasami bolesny upadek
to jedyna możliwość „odbicia się od dna”. To mobilizacja do jeszcze lepszej pracy, to nowe
siły i mądrość. Jean Paul powiedział: „porażka jest jedynie szansą na to, aby zacząć jeszcze raz
– inteligentniej”4, co oznacza, że nie możemy się zniechęcać, ale jeszcze więcej nad sobą
pracować i doskonalić się. Nie jest możliwe, żeby uczeń odnosił tylko sukcesy czy też tylko
porażki. Gdybyśmy mieli tylko same sukcesy, to moglibyśmy wpaść w samouwielbienie.
Porażka zaś uczy nas pokory, zrozumienia swoich wad i pracy nad sobą.
Ponadto długo wyczekiwany sukces lepiej smakuje. Niepowodzenie to nie koniec
świata tylko kolejne doświadczenie, przez które uczymy się i nabywamy prawidłowe postawy.
Johann Wolfgang von Goethe napisał: „potykając się można zajść daleko, nie wolno tylko
upaść i nie podnieść się”5, a wówczas każda porażka będzie dla nas nauczką i kompasem
wytyczającym nam prawidłowy kierunek. Jednak, by móc uczyć się z porażek potrzebne jest
wsparcie emocjonalne, zaufanie i akceptacja, bez których nie jesteśmy w stanie otworzyć się
na negatywne informacje o nas samych, a o te trudno w świecie wirtualnych i złudnych
kontaktów.
Melosik Z., Tożsamość, ciało, władza w kulturze instant, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2010.
Paul J., źródło: http://pl.wikiquote.org/wiki/Jean_Paul
5
Goethe J.W., źródło: http://pl.wikiquote.org/wiki/Johann_Wolfgang_von_Goethe
3
4
4
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Nie tylko kije i marchewki – rzecz o automotywacji…
Wydaje się zatem, że najtrudniejszym wyzwaniem, przed jakim stoi dziś nauczyciel,
jest wzbudzanie wewnętrznej motywacji do nauki i zbudowanie pozytywnej postawy wobec
porażki i wysiłku. Oczywiście ucznia do nauki może zmotywować tylko nauczyciel, sam
posiadający motywację, jest kompetentny, zna swoich uczniów i ich potrzeby. Pedagog,
zainteresowany rozwojem ucznia, odnosi się z szacunkiem do jego pracy, jest konsekwentny
i zdecydowany w swoich działaniach. Potrafi wypracować u ucznia zainteresowanie swoich
przedmiotem. Nauczyciel, będący oparciem dla ucznia, umie go słuchać, jest dyskretny
i wychowuje młodych ludzi przez szacunek. Mentor, który potrafi pokazać uczniom, że
zdobywanie wiedzy to świetna zabawa i wartość sama w sobie. Ponieważ najważniejszą rolę w
całym procesie edukacyjnym odgrywa właśnie radość płynąca z nauki, a nie chęć zdobywania
ocen czy kolejny test rozwiązany na zasadzie zgadywanki.
Wracając do początkowej metafory porównującej szkołę do szwedzkiego stołu, to
wydaje się, że najistotniejsze w całym procesie edukacji jest wzbudzenie u ucznia głodu
wiedzy. Jeśli kij spróchniał (bo młodzi ludzie nie boja się autorytetów), a marchewka jest mało
słodka w obliczu innych, przyjemniejszych bodźców, to automotywacja zdaje się być jedyną
drogą w procesie zdobywania wiedzy i kształtowania mądrego społeczeństwa. Jednym
z najważniejszych czynników, prowadzących do sukcesu w nauczaniu jest umiejętność
prowadzenia efektywnych zajęć. Można zatem powiedzieć, że prowadzenie efektywnych zajęć
dydaktycznych jest sztuką!
Musimy wciąż pamiętać, że ważne jest inspirowanie, a nie podawanie na tacy gotowych
rozwiązań, zatem uczeń powinien odgrywać czynną rolę w realizacji zadań oraz uczyć się
w trakcie zdobywania wiedzy. John Dewey6 powiedział, że jeśli uczymy dzisiaj nasze dzieci
tak, jak robiliśmy to wczoraj, to okradamy je z jutra, zatem metody aktywizujące mogą mieć
znaczącą rolę w procesie edukacyjnym.
Jednak nie możemy ciągle stosować metod aktywizujących, gdyż w którymś momencie
możemy zacząć uprawiać sztukę dla sztuki, i jak w słynnej anegdocie, zamiast liczyć, będziemy
Dewey J., Suchodolski B., Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania, Wydawnictwo PAN,
1972.
6
5
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
tylko kolorować drwala7. Pamiętajmy, że celem stosowania metod aktywizujących jest
wzbudzenie aktywności ucznia, przyciągniecie jego uwagi, potem rozpoczyna się proces
kształtowania postaw na torze centralnym.8 Stosując metody aktywizujące, które zakładają
podwyższoną aktywność uczniów, uczymy dzieci tolerancji, zrozumienia i prawidłowych
stosunków międzyludzkich. W czasie pracy musimy traktować wszystkich równo, gdyż każdy
ma prawo popełniać błędy. Uczniowie uczą się samodzielności.
Komunikacja interpersonalna kluczem do budowania klimatu sprzyjającego uczeniu się
Wielu uważa, zarówno uczniowie, jak i nauczyciele, iż rywalizacja jest bardzo
skutecznym sposobem motywowania uczniów do pracy. Konkurencja wpływa negatywnie na
zasady panujące w szkole. Jednak obecność innych może mobilizować do wysiłku. Adekwatne
porównanie się z innymi może doprowadzić do powstania motywacji osiągnięć, czyli chęci
stawania się coraz lepszym. Wielu uczniów chce się uczyć szybko i skutecznie, a w rywalizacji
nie ma miejsca na poprawne relacje. W życiu trzeba umieć przegrywać.
Dlatego tak ważne jest budowanie atmosfery sprzyjającej uczeniu się. Uczniowie
próbują ściągać w czasie sprawdzianów, kartkówek, prac klasowych, egzaminów maturalnych
zamiast nauczyć się. Zapominają o podstawowym celu - uczę się dla siebie, nie dla szkoły, ocen
czy rodziców. Wpływ na takie zachowanie uczniów mają miedzy innymi oceny, które
niekoniecznie motywują do nauki, rankingi szkół jak i niewłaściwa postawa rodziców.
Z drugiej strony za pomocą oceny nauczyciel informuje ucznia o tym, co zrobił dobrze, a nad
czym jeszcze musi popracować, gdyż samoocena w wielu przypadkach byłaby nieadekwatna
(szczególnie wśród uczniów z zawyżoną lub zaniżoną samooceną). Zatem rady innych osób są
Anegdota dotycząca reformy edukacji na przykładzie zadania z matematyki: W roku 1950 r. zadanie z
matematyki brzmiało: Drwal sprzedał drewno za 100 zł. Wycięcie drzewa na to drewno kosztowało go 4/5 tej
kwoty. Ile zarobił drwal? W roku 1980 r.: Drwal sprzedał drewno za 100 zł. Wycięcie drzewa na to drewno
kosztowało go 4/5 tej kwoty - czyli 80 zł. Ile zarobił drwal? W 2000 r.: Drwal sprzedał drewno za 100 zł. Wycięcie
drzewa na to drewno kosztowało go 4/5 tej kwoty, czyli 80 zł. Drwal zarobił 20 zł. Zakreśl liczbę 20. W roku 2010
r. (tylko dla zainteresowanych): Drwal sprzedał drewno za 100 zł. W tym celu musiał wyciąć kilka starych drzew.
Podzielcie się na grupy i odegrajcie krótkie przedstawienie, w którym postarajcie się przedstawić, jak w tej sytuacji
czuły się biedne zwierzątka leśne i rośliny. Przekonajcie widza, jak bardzo niekorzystne dla środowiska jest
wycinanie starych drzew. Zaś w 2013 r.: Drwal sprzedał drewno za 100 zł. Pokoloruj drwala. Źródło:
http://www.wykop.pl/wpis/949443/reforma-edukacji-w-polsce-na-przykladzie-zadania-z/,
(data
pobrania:
15.03.2015 r.)
8
por. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi, Wydawnictwo naukowe Scholar, 2002.
7
6
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
cennym narzędziem doskonalenia lub modyfikowania zachowań i mogą wpływać na osiąganie
sukcesów.
Z tego powodu umiejętność właściwego konstruowania ocen, czyli przekazywania
informacji zwrotnych, jest tak ważna w zawodzie nauczyciela, ponieważ ma ona wielką siłę
sprawczą, motywuje do wysiłku, pozwala podnieść się po porażce, stanowi wsparcie w
trudnych chwilach, ale potrafi też zniechęcić do nauki na zawsze!
Informacja zwrotna oznacza reakcję nauczyciela na to, co uczeń robi lub jakie są efekty
jego działań, co mówi lub jak się prezentuje9. Główną rolą informacji zwrotnej jest
korygowanie/ eliminowanie zachowań niewłaściwych oraz wzmacnianie zachowań
pożądanych u ucznia.
Informacje zwrotne dzielimy na pozytywne i negatywne z względu na cel, do jakiego
mają prowadzić. Pierwsze są wyrazem aprobaty dla zachowania („świetnie, o to chodzi”,
„napisałeś bardzo interesującą pracę”, „to bardzo szlachetne, że pomogłeś tej starszej pani”,
„ocena bardzo dobra”). Ich rolą jest zatem wzmacnianie zachowań pożądanych. Jeśli
w komunikacji brakuje informacji zwrotnych pozytywnych, uczeń zachowujący się we
właściwy sposób nie znajduje wsparcia dla tych działań i jego motywacja może ulegać
osłabieniu.10
Informacje zwrotne negatywne są zaś wyrazem dezaprobaty dla zachowania, („podałeś
za mało przykładów”, „nie podoba mi się, że nie patrzysz na mnie”, „źle to układasz”)”. Ich
celem jest zasygnalizowanie, że uczeń prezentuje niewłaściwe zachowanie, które powinno
zostać skorygowane.11 Często uczeń odczytuje takie informacje jako: albo brak aprobaty dla
konkretnego zachowania, albo też, brak akceptacji dla własnej osoby. Często czuje się źle
potraktowany, poniżony, a nawet obrażony. Najbardziej pożądane w komunikacji z uczniem są
pozytywne informacje zwrotne szczegółowe (zawierające szczegółowy opis), które są
najbardziej efektywne. Sygnalizują one, jaka postawa, wypowiedź czy zachowanie ucznia były
dobre i dlaczego (np. „bardzo pasuje ci ten sweter, podkreśla świetnie kolor twoich oczu”,
„otrzymałeś ocenę bardzo dobrą, ponieważ włożyłeś mnóstwo wysiłku w opracowanie tego
modelu ze wszystkimi szczegółami”, „doceniam to, że patrzysz na mnie i potakujesz głową,
por. Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2.
10
tamże, s. 68
11
Oleszkowicz A., Bąk O., Cieślik A., Sposób na wagary. Jak radzić sobie z absencja uczniów, Wydawnictwo
Diffin, 2010.
9
7
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
gdy mówię, czuję wtedy, że mnie słuchasz”). Dużo mniej efektywne są informacje
o charakterze ogólnym, które ograniczają się głównie do wyrażenia aprobaty, ale nie eksponują
konkretnego zachowania i nie pokazują, dlaczego jest ono właściwe: „świetnie!”, „super!”,
„tylko tak dalej”, „brawo!” (podobny efekt ma narysowanie uśmiechniętej buźki). Także
pozytywne etykiety (np. „jesteś bystrzakiem”, „ale z ciebie bohater”, „niezły z ciebie Jordan”),
wprawdzie wzmacniają zachowanie, to jednak są mniej skuteczne niż szczegółowy
komentarz.12
Warto zauważyć, że pełna, konstruktywna informacja zwrotna powinna być
połączeniem informacji pozytywnych oraz szczegółowej krytyki, wraz ze wskazaniem, do
jakich efektów uczeń powinien dążyć, opanowując daną część materiału. Podkreśla się, że
informacje zwrotne powinny koncentrować się na ocenie kolejnych postępów w pracy ucznia,
a nie jego osoby. Zatem w procesie edukacji informacje zwrotne mogą być stosowane jako
narzędzie wpływu na postępy w nauce (dydaktyka) i zachowanie ucznia (wychowanie)13
Komunikacja w percepcji uczniów i nauczycieli - opis badań własnych
W ramach badań prowadzonych przez Olgę Bąk i Annę Cieślik nad problematyką
informacji zwrotnych w szkole, dzięki współpracy z Małgorzatą Marcinkowską-Urban,
przebadano nauczycieli z powiatu ostrzeszowskiego. Łącznie badaniom ankietowym poddano
144 nauczycieli oraz 105 uczniów. Specjalnie przygotowane ankiety służyły temu, aby
przeanalizować sposób udzielania informacji zwrotnych uczniom przez nauczycieli, zarówno
w percepcji samych uczniów, jak i nauczycieli.
Poniżej przedstawiono graficzne rozłożenie odpowiedzi na wybrane pytania zadane
nauczycielom:
Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2
13
tamże, s. 70.
12
8
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Jak ważnym elementem w pracy nauczyciela z uczniami są informacje
zwrotne?
1%
1%
3%
33%
62%
Zdecydowanie ważne
Raczej ważne
Średnio ważne
Raczej nieważne
Wykres 1.
Zdecydowanie nieważne
Tylko 5% badanych uznało, że udzielanie informacji zwrotnych jest średnio lub mało ważnym
elementem w pracy nauczyciela z uczniami.
W jakim stopniu udzielanie informacji zwrotnych uczniowi jest
zadaniem trudnym dla nauczyciela?
100%
80%
60%
udział procentowy
40%
20%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Wykres 2.
Na pytanie o trudność udzielania informacji zwrotnych uczniowi (skala 10-punktowa, gdzie 1
oznacza – zdecydowanie łatwe, a 10 – zdecydowanie trudne), najwięcej ankietowanych
zaznaczało stopień trudności od 5 do 7 (wykres ilustruje procentową częstość zakreśleń danego
stopnia trudności), co wskazuje na to, że jest to dla nich zadanie co najmniej średnio trudne.
9
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Przykłady formułowania informacji zwrotnych pozytywnych - w jaki
sposób nauczyciel wyraża aprobatę?
11%
15%
49%
2%
6%
17%
pozytywna ocena uogólniona
pozytywny opis szczegółowy
pozytywna etykieta
generalizacja pozytywna
krytyka
Wykres 3.
inne
Jako przykład wyrażenia aprobaty wobec zachowań ucznia prawie połowa (49%) nauczycieli
podaje informację w postaci „pozytywnej oceny uogólnionej” 15% nauczycieli wskazało
informację nosząca cechy krytyki jako przykład wyrażenia aprobaty wobec pożądanych
zachowań ucznia.
Przykłady formułowania informacji zwrotnychnegatywnych - w jaki
sposób nauczyciel wyraża dezaprobatę?
5%
1%
9%
3%
14%
8%
60%
konstruktywna krytyka
destrukcyjna krytyka
negatywna etykieta
motywowanie
generalizacja negatywna
inne
ocena bez komentarza Wykres 4.
Większość nauczycieli (60%) podała jako przykład wyrażenia dezaprobaty wobec zachowań
ucznia, informację noszącą cechy „destrukcyjnej krytyki”.
10
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Nauczyciel potrafi podać poprawną definicję pozytywnej informacji
zwrotnej
27%
48%
25%
nie potrafi
średnio potrafi
potrafi
Wykres 5.
Prawie połowa ankietowanych (48%) nie potrafi podać definicji konstruktywnej informacji
zwrotnej pozytywnej.
Nauczyciel potrafi podać poprawną definicję negatywnej informacji
zwrotnej
18%
16%
nie potrafi
średnio potrafi
66%
Wykres 6.
potrafi
Większość nauczycieli (66%) nie potrafi podać poprawnej definicji konstruktywnej informacji
zwrotnej negatywnej.
Podsumowując informacje pozyskane od nauczycieli, można zaobserwować, że
oceniają oni udzielanie informacji zwrotnych jako raczej ważny i stosunkowo trudny element
pracy nauczyciela. Analiza danych wskazuje, iż
wiele kłopotów sprawia nauczycielom
zdefiniowanie, czym są informacje zwrotne, pozytywne i negatywne. Ankietowani często
podają niekonstruktywne komentarze jako przykłady informacji zwrotnych, które stosują w
swojej pracy z uczniami. Z kolei najczęstszym przykładem pozytywnej informacji zwrotnej jest
pozytywna ocena uogólniona, czyli bez szczegółowego opisu pożądanego zachowania.
11
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Informacje zwrotne w percepcji uczniów
Poniżej przedstawiono wyniki badań ankietowych uczniów, będące zestawieniem –
w ich percepcji – stanu obecnego ze stanem pożądanym, czyli jak ich zdaniem nauczyciele się
z nimi komunikują, a jak chcieliby, żeby to robili. W ankiecie podzielono zachowania na
negatywne i pozytywne w odniesieniu do sytuacji wychowawczych i dydaktycznych.
Zachowania NEGATYWNE w sytuacjach WYCHOWAWCZYCH
50
40
30
Jest
20
Oczekiwania
10
0
Wykres 7.
Brak reakcji
Negatywna etykieta
Negatywna
generalizacja
Konstruktywna
krytyka
Ocena bez
komentarza
Zachowania NEGATYWNE w sytuacjach DYDAKTYCZNYCH
80
70
60
50
40
Jest
30
Oczekiwania
20
Wykres 8.
10
0
Destrukcyjna
krytyka
Negatywna etykieta
Negatywna
generalizacja
Konstruktywna
krytyka
Ocena bez
komentarza
Zarówno w procesie dydaktycznym, jak i wychowawczym, w przypadku zachowań
negatywnych uczniowie deklarują, iż najczęściej słyszą zgeneralizowaną ocenę negatywną lub
ocenę bez komentarza, zaś oczekiwaliby konstruktywnej krytyki. Warto zwrócić uwagę na fakt,
iż uczniowie doceniają, że nauczyciele konstruktywnie krytykują ich zachowania w sytuacjach
wychowawczych.
12
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Zachowania POZYTYWNE w sytuacjach DYDAKTYCZNYCH
60
50
40
30
Jest
20
Oczekiwania
10
Wykres 9.
0
Pozytywna etykieta
Pozytywna
generalizacja
Ocena bez
komentarza
Pozytywna inf.
ogólna
Pozytywna inf.
szczegółowa
Zachowania POZYTYWNE w sytuacjach DYDAKTYCZNYCH
60
50
40
30
Wykres 10. Jest
20
Oczekiwania
10
0
Pozytywna
etykieta
Pozytywna
generalizacja
Ocena bez
komentarza
Pozytywna inf.
ogólna
Pozytywna inf.
szczegółowa
W przypadku pozytywnych zachowań, zarówno w sytuacjach dydaktycznych, jak
i wychowawczych, oczekiwania uczniów są bardziej zbieżne z ich oceną rzeczywistych
zachowań nauczycieli, choć dotyczy to przede wszystkim uogólnionej informacji zwrotnej
pozytywnej. Uczniowie wskazują na równie częste udzielenie informacji bez komentarza w
sytuacji dydaktycznej oraz na brak reakcji w sytuacjach wychowawczych. Ich oczekiwania/
wyobrażenia rozmijają się z subiektywnie przez nich postrzeganą rzeczywistością w zakresie
udzielania szczegółowej informacji zwrotnej, zarówno w sytuacjach dydaktycznych jak
i wychowawczych.
Omówienie wyników
Analizując odpowiedzi nauczycieli można zauważyć, że informacje zwrotne
postrzegane są jako stosunkowo ważny i trudny element pracy. Jednakże z ich subiektywnych
opinii wynika, że wiele kłopotów sprawia im zdefiniowanie, czym są informacje zwrotne,
13
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
pozytywne i negatywne. Ankietowani często podają niekonstruktywne komentarze jako
przykłady wyrażenia dezaprobaty wobec zachowań ucznia, które stosują w swojej pracy np.
„jesteś niegrzeczny”, „zachowałeś się beznadziejnie”, „no widać, że nie dorastasz mu do piet”,
„zawsze się spóźniasz” (por. wykres 4). Z kolei najczęstszym przykładem pozytywnej
informacji zwrotnej jest pozytywna ocena uogólniona, czyli bez szczegółowego opisu
pożądanego zachowania, coś, co potwierdza się z opiniami przedstawionymi przez uczniów.
Choć zdarza się również (15% ankietowanych), że nauczyciele wśród przykładów
pozytywnych informacji zwrotnych wymieniają przykłady informacji o cechach krytyki np.:.
„mogłeś zrobić to lepiej”, „dobrze to napisałeś, ale popełniłeś tu błąd”, „mógłbyś się bardziej
postarać”.
Jest to spójne z odczuciami uczniów, którzy twierdzą, że częstą reakcją nauczycieli na
ich zachowania (zarówno w sytuacjach dydaktycznych, jak i wychowawczych) jest jedynie
wystawienie oceny bez żadnego dodatkowego komentarza lub udzielenie informacji
uogólnionej. Ocena bez komentarza czy też wyrażona w formie ogólnej, chociaż wyraża
aprobatę lub dezaprobatę w stosunku do określonego zachowania to, nie daje zbyt wielkiej
szansy na jego korektę. Zwłaszcza w przypadku, gdy ocena odnosi się do zachowania
negatywnego, a nie zawiera informacji, w jaki sposób należy je poprawić. Uczeń powinien
otrzymać wyraźne wskazówki, co zrobił dobrze, a co źle i w jakim kierunku powinien
pracować, aby się poprawić.
Ciekawić może fakt, że w percepcji uczniów w sytuacjach wychowawczych nauczyciele
bardzo często nie przejawiają żadnej reakcji na ich zachowanie pozytywne i negatywne. Warto
zadać pytanie, czy nauczyciele rzeczywiście rzadko zwracają uwagę uczniowi podczas lekcji
na zachowania niepożądane, z uwagi na zdezorganizowanie lekcji. Mogą się również obawiać,
że zwrócenie uwagi uczniowi będzie wtórnie wzmacniać jego niepożądane zachowania.
Prawdopodobne prezentowane w kwestionariuszu przykłady zachowań nie mają szczególnie
destrukcyjnego charakteru (są to najczęściej drobne naruszenia dyscypliny), a nauczyciele
uważają, iż nie muszą podejmować interwencji, która koncentruje uwagę na zachowaniu
jednego ucznia. Jednakże w przypadku zachowań negatywnych brak reakcji może być
traktowany jako przyzwolenie. Poza tym, zgodnie z teorią wzmocnień, jeśli wcześniej za to
samo zachowanie stosowano jakąś formę kary, to odstąpienie od niej działa jak wzmocnienie
14
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
negatywne i może nasilać zachowanie nieprawidłowe. Dlatego też z punktu widzenia
oddziaływań wychowawczych taka strategia nie wydaje się jednak zbyt efektywna.14
Również w sytuacji, gdy uczeń prezentuje zachowania pozytywne brak reakcji na nie
nie jest korzystny, ponieważ obniża motywację do przejawiania takich zachowań w przyszłości.
Zdarza się, że nauczyciele uważają, że nie ma potrzeby szczególnie wzmacniać zachowań,
które są zgodne z normą. Tymczasem uczniowie wyraźnie sygnalizują, że chcą, aby ich
pozytywne zachowania zostały docenione. Zauważenie pożądanego zachowania u ucznia
i wyrażenie dla niego aprobaty w sposób uogólniony wpływa korzystnie na samopoczucie
odbiorcy i motywację do kontynuowania zachowania w przyszłości. Informacja tego typu jest
jednak mniej efektywna niż komunikat o charakterze szczegółowym. Zapotrzebowanie na
informacje szczegółowe może też być wyrazem tego, że uczniowie chcą nie tylko ogólnych
wyrazów aprobaty, ale także komunikacji bardziej rozbudowanej.15
Z badań wynika, że uczniowie woleliby otrzymywać mniej: ocen bez komentarza,
destrukcyjnej krytyki, generalizacji czy negatywnych etykiet, czyli tych reakcji, które są
zdecydowanie niekonstruktywne w komunikacji interpersonalnej. Uczniowie dostrzegają zaś,
że nauczyciele stosują szczególnie trudny rodzaj informacji zwrotnej negatywnej, jaką jest
konstruktywna krytyka, choć uważają, że powinno jej być zdecydowanie więcej niż dotychczas.
Ten rodzaj informacji zwrotnej wymaga od nauczyciela wzmożonego wysiłku poznawczego,
ponieważ polega na sformułowaniu najbardziej rozbudowanego komunikatu i pokazaniu
skutków zachowania. Niestety, znacznie rzadziej konstruktywna krytyka stosowana jest
w sytuacjach dydaktycznych, co może być niepokojące z punktu widzenia postępów
edukacyjnych uczniów. Może bowiem przyczyniać się do obniżenia ich motywacji do nauki,
powodować narastanie zaległości czy nawet prowokować zachowania niepożądane, np.
unikanie lekcji.16
Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2
15
por. Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2.
16
Oleszkowicz A., Bąk O., Cieślik A., Sposób na wagary. Jak radzić sobie z absencja uczniów, Wydawnictwo
Diffin, 2010.
14
15
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Wnioski
Biorąc pod uwagę dane pochodzące z badania uczniów i nauczycieli można
przypuszczać, że umiejętność udzielania konstruktywnych informacji zwrotnych wymaga
nawykowego utrwalenia i należałoby ją systematycznie rozwijać w treningach poświęconych
temu właśnie zagadnieniu. Skoro ankietowanym przysporzyło wiele trudności zdefiniowanie
informacji zwrotnych, jak również podawanie przykładów informacji zwrotnych pozytywnych
i negatywnych, warto zaplanować szkolenia w formie treningu, których elementem byłoby
trenowanie nawyku np. przed kamerą. Następnie, po upływie określonego czasu, można by
ponownie zbadać percepcję uczniów w tym zakresie i zobaczyć, czy coś się w tej kwestii
zmieniło.
Ponadto opinie uczniów na temat otrzymywanych informacji zwrotnych są zasadniczo
podobne do danych otrzymanych w innych badaniach, bez względu na płeć respondentów i
rodzaj szkoły, co wskazuje, że komunikacja nauczycieli z uczniami ma podobne właściwości
niezależnie od tych zmiennych. Wynika to być może z charakteru współczesnego systemu
kształcenia, w którym głównym sposobem wyrażania opinii na temat ucznia jest ocena, a
ograniczenia czasowe utrudniają reagowanie na każde zachowanie ucznia lub skłaniają do
wyrażania co najwyżej krótkich komunikatów.17
W świetle przeprowadzonych badań wydaje się, że gdyby komunikacja między
nauczycielami a uczniami przebiegała zgodnie z postulatami formułowanymi przez uczniów,
miałaby ona większe znaczenie dla modyfikowania zachowań negatywnych i wzmacniania
pozytywnych.
Literatura
Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2, s. 67–82.
Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna. Wydawnictwo: Media Rodzina.
por. Bąk O. (2011), Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. (W): Psychologia rozwojowa, tom 16, nr 2.
17
16
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Melosik Z. (2010), Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant. Wydawnictwo: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
Oleszkowicz A., Bąk O., Cieślik A. (2010). Sposób na wagary. Jak radzić sobie z absencja
uczniów. Wydawnictwo: Difin.
Robinson K. (2012), Uchwycić żywioł. O tym jak znalezienie pasji zmienia wszystko.
Wydawnictwo: Element.
17
Projekt „Kompetencje zawodowe nauczycielek i nauczycieli jako element budowania organizacji uczącej się
i lokalnej strategii oświatowej w powiecie ostrzeszowskim” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego