tylko ogon

10
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Naturalne kłopoty z uporządkowaniem wypowiedzi
Na początku
tylko ogon,
czyli jak uczyć trudnej sztuki pisania
Dr Stanisław Bortnowski, Kraków
Mówienie i pisanie to dwie różne umiejętności. Opanowanie jednej
nie zawsze idzie w parze z posłuszeństwem drugiej.
G
dybyśmy zapytali, czy łatwiej jest wypowiadać się,
czy tworzyć teksty, opinie byłyby różne. Ja, np.
gorzej radzę sobie z zabieraniem głosu podczas
dyskusji, za to mam wprawę w redagowaniu artykułów,
z czym z kolei borykają się niektórzy świetnie wypowiadający się studenci, a także poloniści – uczestnicy studiów
podyplomowych. Mówienie i pisanie to dwie różne umiejętności. Opanowanie jednej nie zawsze idzie w parze
z posłuszeństwem drugiej. Wybitny eseista, zachwycający
czytelników wigorem i oratorstwem, nudzi, a nawet przeraża niezdarnością podczas wykładu.
Podobnie wśród uczniów: jednym się buzia nie zamyka, inni zawzięcie milczą, ale potrafią napisać logiczne
wypracowanie. Mistrzyni tematu, Maria Nagajowa, zaskakująco stwierdza:
Dla dziecka naprawdę łatwy jest tylko język dialogu. Monolog potrzebuje już takich przekształceń słownych i składniowych, że stawia ucznia przed prawdziwym problemem
językowym, a ułatwienie, umożliwienie jego rozwiązania
wymaga wieloletnich ćwiczeń w mówieniu i pisaniu1.
Ilustracją trudności staje się polecenie zatytułowane
„Każdy przygotowuje wypowiedź na temat tego, co robił
na dużej przerwie na boisku”. Zapis uczniowskiej relacji
brzmi tak:
− Ty!
− No co?
− Zobacz…
− No i co?
− Ale zobacz, taki jakiś inny.
− Jaki inny? Jaki inny? Zwykły.
− O zwykły!? Ma osiem nóg!
− Pokaż!... Idź, głupi, osiem! Sześć i dwa wąsy.
Jak to Pani opowiedzieć? Wszystko, co było poza rozmową, tj. jej składniki parajęzykowe: intonacja i modulacja
głosu; pozajęzykowe: mimika i gesty; sytuacyjne: uczestnicy, miejsce, czas rozmowy, musi być oddane za pomocą
słów. Mało tego, trzeba też przekształcić składniowo samą
M. Nagajowa, Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej,
Warszawa 1985, s. 19.
1
rozmowę z mowy zależnej na niezależną. Jeszcze mało.
Trzeba przestrzegać kompozycji opowiadania, unikać powtórzeń, nie robić błędów itp.
Zatem w szkole trudność jest podwójna: wypowiedź
spontaniczną, najczęściej rozmowę, należy przekształcić
w zwarte opowiadanie, to zaś podporządkować rygorom
wybranej formy: opisowi, sprawozdaniu, listowi, charakterystyce, później rozprawce itd. Uczeń klasy czwartej już
opanował lepiej lub gorzej pierwociny tekstu, ale daleko
mu do pełnej sprawności. Najlepiej więc zacząć od diagnozy, np. poprosić o napisanie kilku zdań na dowolny
temat: „Mój poranek”, „Moja droga do szkoły”, „Spoglądam w okno i…”, „Bawię się na podwórku”, „Jestem
w wesołym miasteczku”, „Cieszę się, gdy słońce świeci”,
„Lubię oglądać telewizję, ponieważ…”.
Metoda brudnopisu!
Tematem kolejnej lekcji (może nawet kilku) będzie refleksja: „Jak pisać dobrze, czyli jakich błędów unikać?”.
W każdej klasie, na każdym poziomie nauczania trzeba ocenić celowość lub niecelowość powtórzeń tych samych wyrazów. Redagując pierwszą stronę tego artykułu, aż czterokrotnie musiałem nacisnąć klawisz skreślający identyczne
sformułowanie: w puste miejsce musiałem (oj, przepraszam,
nie tak!)… w puste miejsce trzeba było wpisać coś bliskoznacznego, lub jeszcze inaczej: puste miejsce domagało się
wyrazu bliskoznacznego, i jeszcze inaczej: puste miejsce
domagało się pomysłowości w doborze bliskoznacznika.
Szukałem długo i mozolnie w pamięci, aż wreszcie odczułem satysfakcję i mogłem po kilku minutach wahań wybrać
ciekawszą i przede wszystkim bogatszą wersję korekty.
Pokazałem na przykładzie, czym ma się stać m e t od a b r u d n o p i s u. To moja babcia Józia podczas wojny,
gdy nie mogłem chodzić do szkoły i korzystałem z domowej edukacji, nauczyła mnie żmudnego poprawiania tekstu. Kreśliłem i kreśliłem w nieskończoność, a babcia wciąż
była niezadowolona: widocznie intuicyjnie przejęła sposób
pracy Gustawa Flauberta. Autor „Pani Bovary” kilkakrotnie
czytał każdy fragment powieści i sprawdzał celowość uży-
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
cia różnych części mowy, wyboru czasów, szyku wyrazów,
składni zdań itd. Ja też kilkakrotnie powtarzam w pamięci
to, co ma zostać przez drukarkę powielone. Kiedyś mogłem
studentom wręczać niepotrzebne mi ślady nawarstwień czynionych długopisem, dziś poprawki znikają dzięki technice.
Jestem szczególnie wyczulony na rytm zdania: poprawiam
każdą niepełność, każde wykolejenie słuchowe, każdy występek przeciw spójności, zatem kocham f r a z ę i pod tym
względem naśladuję Jerzego Pilcha, dla którego jest ona
głównym kryterium oceny stylu autora i który celowe zabiegi
retoryczne z upojeniem cytował, sam zaś umieszczał czasownik na końcu zdania lub naśladował Gombrowiczowską
metodę zaprzeczeń: „powtórzył, a może nie powtórzył,”
„udowodnił, a może nie udowodnił”.
Sądzę, że już od klasy czwartej poloniści powinni
przyzwyczajać uczniów do poprawiania tekstu. Najpierw
można to czynić na tablicy, potem na kartkach, tłumacząc
uczniom, że tylko pracą, zwielokrotnionym, umysłowym
wysiłkiem można osiągnąć biegłość stylistyczną. Co robią
piłkarze, aby dobrze wykonywać rzuty rożne? Ćwiczą
w nieskończoność! Co robią muzycy, aby wykonywać
utwór z wielką wprawą? Ćwiczą po kilka godzin dziennie! Co powinni robić uczniowie, aby nauczyć się dobrze
pisać? Codziennie mierzyć się z ćwiczeniem i nie zadowalać się tym, co napisało się tak od ręki.
Założenia, o których piszę, wymagają od obu stron
dyscypliny. Korekta nawet drobnych poleceń nie może
przebiegać w pośpiechu. Na poprawę zadań domowych
trzeba wygospodarować wiele czasu. Ważny staje się zarówno dobór słów, jak i bogactwo słownictwa, jego mieniąca się rozmaitość. Jak do tego dojść?
Działania wstępne
Wracam do powtórzeń. O tym, że nie zawsze są grzechem, wiemy dobrze, ale czy wiedzą uczniowie? Temu
skomplikowanemu problemowi należy poświęcić osobną lekcję pt. „Kiedy można powtarzać, kiedy powtarzać
nie wolno?” lub „Unikajmy stylistycznych powtórzeń, ale
powtarzajmy, gdy trzeba powtórzyć”. Lekcja niech zacznie się od przykładów, których nie podaję, gdyż trzeba
je wybrać z zeszytów uczniowskich, pism i dokumentów
znanych klasie oraz utworów literackich, zamieszczonych
w podręcznikach. Tabela podsumowująca zajęcia mogłaby wyglądać jak ta poniżej.
Niezależnie od dokumentacji lekcyjnej uczniowie powinni nie tylko skorygować niepotrzebne powtórzenia we
własnych zeszytach, ale także potwierdzić umiejętność
11
celowego posługiwania się powtórzeniami wtedy, gdy stają się one walorem tekstu. Ćwiczenie brzmiałoby tak:
„Udowodnij, że panujesz nad kształtem swojej wypowiedzi i potrafisz trafnie wprowadzić powtórzenie lub
zbudować rytmiczny akapit. Nadaj tytuł krótkiemu tekstowi”.
„Powtórzenia stanowią ważny środek stylistyczny
w wystąpieniach towarzyskich lub przemówieniach podczas akademii, uroczystości państwowych, także pogrzebów. Przyjmij rolę mówcy i napisz kilka zdań z powtarzającymi się wyrazami lub konstrukcjami składniowymi. Jeżeli nie potrafisz, poszukaj gotowych wzorów, a następnie
zredaguj ich nowe warianty”.
„W wierszach, a także w piosenkach powtórzenia to
najczęściej spotykany środek stylistyczny. Stań się autorem
takiego tekstu. Zacznij od naśladownictwa, od przeróbek
i stylizacji, a potem udowodnij, że ty także możesz napisać
chociażby jedną zwrotkę z powtórzeniami samodzielnie”.
W książce „O kształceniu umiejętności pisania” Zygmunt Saloni zwrócił uwagę na fakt, że ćwiczenia redakcyjne powinny mieć charakter indywidualny, gdyż tylko
wtedy sprzyjają rozwijaniu aktywności ucznia:
Sytuacja, w której nad tekstem pracuje zespół duży, kilkudziesięcioosobowy, nie sprzyja ani aktywizacji, ani wyrobieniu motywacji. Zbiorowe ćwiczenia redakcyjne prowadzone z całą klasą lepiej przeto ograniczyć do sytuacji
wyraźnie uzasadnionych, te zaś występują przede wszystkim w nauczaniu początkowym2.
Zwolennik indywidualnego, niepowtarzalnego charakteru ćwiczeń akceptuje natomiast pracę zespołową:
Ma ona ogromne zalety. Z jednej strony − nie puszcza
samopas ucznia, mającego trudności językowo-stylistyczne, lecz narzuca mu pewną kontrolę zbiorową. Z drugiej
– umożliwia wykonywanie zadań w warunkach kameralnych, zespół kontrolujący jest bowiem niewielki i nie obejmuje nauczyciela, górującego znacznie autorytetem nad
swymi uczniami3.
Zatem tworzymy zespoły redakcyjne, których zadanie
będzie polegać na zbiorowym pisaniu tekstu, np. opowiadania połączonego z dialogiem:
„Wasze pierwsze zadanie polega na tym, aby wyzbyć
się monotonnych, bezbarwnych, schematycznych powtórzeń. W opowiadaniu na pewno użyjecie wyrazu powiedział. Zastąpcie go przynajmniej dziesięcioma innymi.
Nie musi to być tylko jeden wyraz, czasami dla precyzji
2
Z. Saloni, O kształceniu umiejętności pisania, Warszawa 1979, s. 157.
3
Tamże, s. 160.
POWTÓRZENIA
Są błędem stylistycznym, gdy:
– niczemu nie służą
– świadczą o nieporadności
piszącego
– potwierdzają ubogi zasób słów
– powodują nieprzyjemne
wrażenia akustyczne
– grzeszą przeciw staranności
i estetyce wypowiedzi
Stają się konieczne, gdyż:
– w pismach urzędowych,
w instrukcjach i regulaminach
podkreślają najważniejsze
informacje
– w tekstach naukowych
i artykułach służą ścisłości
i rzeczowości
– eliminują niejasność
i wzmacniają treści ważne
Mogą być celowym zabiegiem stylistycznym,
jeśli:
– podkreślają rytm (melodię) zdań,
potęgując siłę i moc wypowiedzi,
stwarzają symetrię miłą dla ucha
– naśladują dźwięki i odgłosy
– w dialogu lub monologu wskazują
na nieporadność mówiącego lub
na jego emocje
12
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
warto wprowadzić dwa lub trzy. W podobny sposób dają
wskazówki aktorom twórcy dramatu lub reżyserzy. Opowiadanie może być współczesne lub historyczne czy fantastyczne. Zatem do dzieła!”.
Józef Bar zadał sobie trud wypisania z „Krzyżaków” tak
zwanych u z u p e ł n i e ń n a r r a c y j n y c h. Oto niektóre
z nich w formie bezokolicznika: mówić, powiedzieć, rzec,
odezwać się, spytać, bąknąć, dopytywać, odgadywać, gadać, gderać, huczeć, krzyczeć, łajać, odeprzeć, ozwać się,
odetchnąć, odszepnąć, oskarżać, ostrzegać, oburzyć się,
przerwać, prawić, powtórzyć, powiadać, prosić, przemówić, pleść głupstwa, przypuszczać, roztrząsać, rozstrzygać,
rozmyślać, szeptać, stwierdzić, szemrać, strofować, szczebiotać, szwargotać, tłumaczyć, twierdzić, trajkotać, utrzymywać, wyjaśnić, wrzeszczeć, wołać, wyrażać się, witać,
wszcząć, wymyślać, wspominać, wskazać, wzywać, wyjaśnić, wyrzec, zaprzeczyć, złorzeczyć, zrzędzić, zastanowić
się, zawołać, zagrzmieć, zdumieć się, zauważyć, zmierzyć
się, zastrzegać się, żachnąć się4.
Określenie r z e c zostało przez mistrza prozy polskiej
tak oto (tylko w pierwszym tomie) wzbogacone: lekceważąco, z przekąsem, z westchnieniem, niespokojnie, blednąc, z ogniem, z wolna, dobitnie, zwróciwszy twarz (ku
niemu), patrząc w twarz (króla), wreszcie, łagodnie, złamanym głosem, kiwając głową, głucho, z zapałem, drgającym
głosem, szczerze, hardo, z dumą, śmiejąc się, z powagą,
ze zdziwieniem, uprzejmie, po chwili, zawstydzony, posępnie, wzruszony, w zamyśleniu, z pewnym smutkiem
i kilka innych5.
„Sprawdźcie, czy inni pisarze są tak samo pomysłowi
w dialogowych uzupełnieniach, czyli wynotujcie z waszych
lektur określenia zapowiadające lub zamykające dialog”.
Ćwiczeń wzbogacających zasób słownictwa jest wiele
w podręcznikach oraz książkach poświęconych stylistyce.
Radziłbym w imię polonistycznej niezależności wymyślać
także własne, albowiem praca na lekcji polegająca li tylko
na wskazywaniu poleceń, czyni z nauczyciela bezwolnego wykonawcę cudzych idei. Dlatego podrzucam pomysły studentów i uczniów.
„Posłuchajcie opowiadania waszego kolegi, który opisał powrót do domu, wykorzystując określenia znane
z mitologii. Nie bądźcie gorsi i udowodnijcie, że związki
frazeologiczne zaczerpnięte z greckiej i rzymskiej tradycji
językowej zostały przez was przyswojone. A może na podobnej zasadzie odwołacie się do słownictwa biblijnego
lub do… kupowania kota w worku, egipskich ciemności
czy miłości do grobowej deski albo anielskiej cierpliwości
(praca w grupach)”.
„Moje syzyfowe prace zakończone ucztą Dionizosa”
Wróciłem do domu posępny, bo miałem dziś wyraźnie zły dzień. Wchodzę do mego pokoju, a tu istna stajnia Augiasza. Zabrałem się do pracy, okazała się syzyfowa.
Porządkując pokój, strąciłem flakon i rozlałem wodę, rozbiłem żarówkę, wylałem atrament, jednym słowem nieszczęścia sypały się jak z puszki Pandory. Na domiar złego
mój młodszy brat jak Cerber pilnował zabawek rozrzuconych po podłodze. Przeżywałem istne męki Tantala. Zauważyłem wystającą spod szafy końcówkę sznura z wtycz4
J. Bar, Dydaktyka ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, Opole 1975, s. 24.
5
Tamże, s. 25.
ką. Doprowadziła mnie ona jak nić Ariadny do odkurzacza
wepchniętego pod szafę przez mojego braciszka. Szybko
odkurzyłem pokój i przystąpiłem do odrabiania lekcji. Ponieważ było mi trochę zimno, włożyłem nowy sweter. Niby
porządny, a drażnił całe ciało jak szata Dejaniry. Zrzuciłem
go czym prędzej i dobrze zrobiłem, gdyż weszła mamusia,
mówiąc, że mam się ładnie ubrać, ponieważ idziemy na
imieniny do kuzynki. Nie bardzo miałem ochotę, ale później okazało się, że jednak było warto: urodzinowe przyjęcie stanowiło prawdziwą ucztę Dionizosa.
„A teraz, gdy poczuliśmy smak potraw, przygotujemy
się do opisu. Będzie to trochę nieprawdopodobny opis,
jakby na wariackich papierach. Można dać upust fantazji.
Zaczynamy:
– Opisz przysmak, który sprawia największą radość
Twojemu podniebieniu albo potrawę, która nie może Ci
przejść przez gardło.
Uwaga: Postaraj się przedstawić takie potrawy, o których nikomu na świecie się nie śniło.
Jeśli zadanie będzie Ci sprawiać trudności, wykorzystaj
poniższe zwroty i zdania.
Moim ulubionym deserem jest kalafior z czekoladą.
Przyrządzenie tego dania wymaga:
– niewielkiego wysiłku,
– wielu drobnych, a niezbędnych czynności,
– cierpliwości podtrzymywanej wiarą we wspaniały sukces kulinarny,
– pracy przynajmniej czterech średnio kwalifikowanych
kucharzy.
Przy opisie potrawy, która nie może przejść Ci przez
gardło, możesz wykorzystać określenia:
– koszmarne zestawienie przypraw,
– odpychający wygląd kelnera, który pierwszy raz uraczył mnie tymi wiktuałami.
Sprawdź, czy dobrze uzasadniłeś swoją opinię. W tym
celu sporządź tabelkę, dzięki której łatwiej dostrzeżesz
pychotę jednego i koszmar drugiego jadła.
Kalafior z czekoladą
Piorunujący zestaw śniadaniowy
Napisz krótką humoreskę o wyższości kalafiora nad
piorunującym zestawem śniadaniowym, wykorzystując
następujące wyrazy: potrawa, jadło, danie, strawa, menu,
przysmak, koncentrat, smakołyk, zapasy, przetwory. Możesz podsłuchać telewizyjnych kucharzy i wykorzystać ich
słownictwo”.
Rozkładanie opowiadania na części
i składanie go
Lekcje języka polskiego mogą mieć coś z mechaniki. Tak
jak miłośnicy roweru czy samochodu rozkładają je na części, tak uczący opowiadania powinni ten gatunek poddać
obserwacji, wskazać elementy, „naoliwić je”, „wyprostować”, gdy trzeba, i puścić na nowo w ruch. Doskonałą instrukcję dotyczącą tworzenia jakiejś historii przekazała mi
w darze pani Maria Kozłowska z Krakowa. Było to równo
25 lat temu, na łamach „Polonistyki”, w cyklu wywiadów
z ciekawymi nauczycielami. Mimo nowych tendencji
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
w dydaktyce to, co dawne, spod znaku ćwiczeń w mówieniu i pisaniu (zaniedbanych, nawet nazwa została porzucona!) nadal powinno być uznawane za polonistyczne
abecadło. Pani Kozłowska opanowała je doskonale. Słuchajmy!
Na pierwszej lekcji dzieci piszą opowiadanie w zespołach na dowolny temat bez żadnej mojej sugestii. Te opowiadania czytamy w klasie, dzieci same stwierdzają łatwo,
że nie są to opowiadania, ale streszczenia, że niewiele się
w nich dzieje i że są pozbawione walorów artystycznych.
Teraz robię przerwę w pisaniu i na przykładzie wybranego
utworu literackiego pokazuję budowę opowiadania i rozwój akcji. Dzieci swoje opowiadania sprawdzają pod tym
kątem: czy rozwija się akcja, czy narasta napięcie, czy jest
w opowiadaniu punkt kulminacyjny. Jeżeli tych elementów
nie ma, to je sobie dopisują.
Potem na przykładzie kolejnego utworu wyjaśniam pojęcie problemu, bo dla dzieci, gdy po raz pierwszy stykają
się z opowiadaniem, problem nie istnieje. Tłumaczę więc,
że dla autora problem pojawia się najpierw, a do problemu
autor dorabia treść {w tym miejscu delikatnie się z Panią
Kozłowską nie zgadzam: jej myślenie jest celne w odniesieniu do pozytywistów obecnych wówczas w programie,
dziś opowiadania są bardziej subiektywne, dlatego wyraz
„problem” przekształciłbym na „temat”}. Teraz dzieci szukają w swoich opowiadaniach problemu, czasem znajdują, a czasem stwierdzają, że ich opowiadanie jest o niczym.
Wymyślają więc problem, dobudowują takie wydarzenia,
które stają się ilustracją jakiegoś problemu.
Kolejna kwestia: żeby się czytelnik zaangażował i przejął
problemem, to musi się z bohaterem zżyć, a więc lekcja na
temat przeżyć bohatera i sposobów wyrażania tych przeżyć. Kolejne punkty obserwacji to rola dialogu i wprowadzenie opisów wyglądów wnętrza i przedmiotów – dzieci
więc wprowadzają do opowiadania opisy6.
Krakowska polonistka starej, dobrej daty zadaje
uczniom takie pytanie: „Po co rozmawiają bohaterowie
utworów literackich?”. Po to, aby: ożywić akcję, posunąć ją w czasie, scharakteryzować jakąś postać (pośrednio siebie), wyrazić przeżycia i uczucia, powiadomić
o zdarzeniach. Co do wyglądu postaci, to można opisać
ją całościowo i to będzie osobny element opowiadania,
ale można też podawać informacje o wyglądzie cząstkowo, w określonych sytuacjach lub zrezygnować z opisu
zewnętrznego, zwrócić uwagę tylko na pewne drobne
elementy.
Pamiętam podobną lekcję… w Paryżu, też w latach
osiemdziesiątych. Zaczęła się od fragmentu prozy Balzaka, od dokładności i skrupulatności realisty, który niczego
nie pomijał i był statyczny. Porównanie z tekstami współczesnymi pokazało, jak można sytuację przedstawić oczyma bohatera, a nie wszystkowiedzącego narratora. Świat
staje się wówczas subiektywny, nieuporządkowany (nie
myślimy logicznie, myślenie przypomina kalejdoskop, jest
też skrótowe, fragmentaryczne). Zatem trzeba do schematu pani Kozłowskiej dopisać kwestię narratora, perspektywę, z jakiej ogląda się i opisuje przedstawione zdarzenie. Już dzieciom warto uświadamiać przemiany prozy
i nie wpisywać w ich świadomość wyłącznie stabilnego
Radość uczenia − rozmowa z mgr Marią Kozłowską, „Polonistyka”
nr 2, 1982, s. 140–149.
6
Polski w praktyce
13
świata dziewiętnastego wieku. Żyjemy w czasach filmu,
kamera – niegdyś wolna w ujmowaniu przestrzeni – dziś
stała się nerwowa. Dlatego warto pokazać w kontekście
opowiadania fragmenty jakiegoś, celowo wybranego
filmu. Odważyłbym się także zaprezentować na lekcji
o opowiadaniu płytę z nagraniem piosenki, która opowiada o jakimś zdarzeniu w kilkudziesięciu krótkich, zmieniających się sekwencjach. Takie opowiadanie musiałoby
być całkowicie inne, czyli nerwowe, złożone z migawek,
z li tylko fragmentów. Ja nie uczę, więc innych zachęcam
do takiej próby.
Myśląc chwilą dzisiejszą, zachęcałbym do lekcji pt. „Piszemy scenariusz telenoweli”. Telenowela czy serial (definicja nie jest ważna) to prawie zawsze nie jedna historia,
ale kilka wątków rozmaicie krzyżujących się, a czasami
ze sobą niezwiązanych. Każdy z tych wątków dałoby się
wypreparować w osobne zdarzenia, czyli scenariusz telenoweli doskonale nadaje się i do szczegółowej obserwacji
(temat: „Anatomia serialowego odcinka”), i do rozwinięcia w grupach. Oto serial szkolny: bohaterów łączy klasa.
Wybierzmy kilku, osadźmy ich w rodzinach, zaprojektujmy sytuacje. Poranek, wszyscy się budzą i szykują do
wyjścia (odcinek pierwszy). Lekcja języka polskiego (odcinek drugi). Popołudnie (odcinek trzeci). Święto szkoły
(odcinek czwarty). Wystarczy, jeśli skupimy się na pierwszym odcinku. Kilkanaście postaci uczniów i ich rodziców.
Wstępne charakterystyki. Co chcemy powiedzieć w tym
odcinku, jakie problemy wyeksponować? Może jednak
i pani Kozłowska ma rację, przecież po coś ten serial
kręcimy. No właśnie − po co? Czy ma być poważny,
z elementami śmiechu, satyry czy groteski? A może mają
być wzruszenia i ciepłe wychowawcze sytuacje? Może
chcemy pokazać dobre rodziny i przeciwstawić je złym
albo bogactwo zderzyć z ubóstwem, zdrowie z chorobą? Intencja nadrzędna musi się pojawić, inaczej będzie
mdło. A zdarzenia? Normalne, przeciętne czy sensacyjne?
Sensacja dla sensacji czy też wynikająca ze splotu okoliczności lub z konfliktu charakterów i postaw? Raz jeszcze
zachęcam, by lekcje poświęcone opowiadaniu poszerzyć
o film i telewizję.
Z opowiadaniem łączą się kryteria jego oceny. Te ze
sprawdzianów gimnazjalnych są niepełne, a często fałszywe. Zapamiętałem, że na przykład należało sprawdzać,
czy opowiadanie ma wstęp, rozwinięcie i zakończenie,
tak jakby opowiadanie równało się rozprawce. Na zajęciach studium podyplomowego studentki wspólnie ze
mną opracowały dwie wersje kryteriów. Swobodniejszą
przedrukowuję z „Przewodnika po sztuce uczenia literatury”, a do drugiej odsyłam.
Są to wskazówki dla polonistów – trzeba je dostosować
do poziomu klasy, skrócić lub rozszerzyć. Ocenę ortografii i interpunkcji pozostawiam do rozstrzygnięć indywidualnych. Mogą być dwie oceny, gdyż błędy w zapisie nie
powinny przekreślać walorów właściwych danej formie
wypowiedzi. Ważne, aby opowiadanie oceniać z różnych
punktów widzenia, wielostronnych, świadomie niezacieśnionych. Każdy trybik literacki staje się przedmiotem
refleksji. Określenia, które zamieściłem w tabeli, nie
mogą się sumować, często przeczą sobie, to tylko wyznaczanie kierunków badania sprężyn literackich, te
zaś mogą się odchylać w różnych kierunkach.
14
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Wyróżniki dodatnie
Wyróżniki wskazujące na przeciętność
i nieporadność
Temat, pomysł
Oryginalny, zaskakujący, interesujący, ciekawy, bogata
fabuła, odkrywczy
Taki sobie, banalny, zużyty, nieciekawy, nijaki,
schematyczny
Tytuł
Dowcipny, zagadkowy, frapujący, zaskakujący,
intrygujący
Nieoryginalny, zapożyczony, ściągnięty,
niecelny, nietrafiony
Akcja
Pasjonująca, celowo skomplikowana, żywa,
niekonwencjonalna
Pozbawiona napięcia, nudna, niejasna
Kompozycja
Przemyślana, ewentualnie zawiera ekspozycję,
zawiązanie, punkt kulminacyjny, rozwiązanie,
ewentualnie oparta na emocjach i skojarzeniach
Przypadkowa, nieuwzględniająca
poszczególnych elementów, pozbawiona
pomysłu, niekonsekwentna, sztuczna
Narrator
Wyraźnie określony, konsekwencja w sposobie prezentowania świata przedstawionego, świadomy
dystans wobec wydarzeń lub identyfikacja z nimi
Niedookreślony, brak konsekwencji
w ukazywaniu świata przedstawionego,
różnorodność tonu, trudny do określenia, brak
świadomości w konstruowaniu narratora
Dialog
Celowo wprowadzony, zindywidualizowany,
funkcjonalny
Typowo szkolny, banalny, sztuczny, sloganowy,
nijaki
Opisy
Interesujące, trafne, sugestywne
Nieuzasadnione, mdłe, nieatrakcyjne
Postaci
Wyraziste, plastyczne, ciekawe
Bezbarwne, szablonowe, schematyczne
Styl
Barwny, żywy, plastyczny lub odwrotnie: oszczędny,
świadome stosowanie środków stylistycznych lub
stylizacji, talent literacki, kultura humanistyczna
Bezbarwny, niestaranny, mało wyrazisty,
pozbawiony środków stylistycznych
Składnia
Urozmaicona, zróżnicowana, podporządkowana
narracji, celowe użycie różnych typów zdań, spójność
wypowiedzi, trafne składniki zespolenia, akapity,
dynamika wypowiedzi
Monotonna, kłopoty z budową zdań,
niejasności, zbędne powtórzenia, nieudolne
łączenie fragmentów, lekceważenie akapitów
Słownictwo
Bogate, wyraźna troska o synonimikę, lub świadomie
oszczędne
Ubogie, rażące powtórzenia, brak konkretów[8]
Kryterium
Pies na zakończenie luźnych dygresji o uczeniu
pisania
Kiedyś, na ćwiczeniach z metodyki, poprosiłem uczestniczki i uczestników o dowolny opis pieska czy psa, jako
że dzieci zwierzęta lubią i najchętniej je prezentują. Kwadrans wystarczył na powstanie opisów, jakże różnych,
ale napisanych z polotem i z miłością. Opisy krzyżują się
z charakterystyką, charakterystyka z opisem sytuacji, forma więc nie jest czysta, ale przecież to naczelna zasada
dobrej prozy: uciekać od szkolności, od wyrazistych podziałów, które zabijają inwencję i usztywniają formę. Nie
mam psa, nigdy nie mieliśmy w domu zwierząt, może to
skaza, dlatego rehabilituję się, cytując sympatyczne opisy.
Kiedy idziemy razem ulicą, budzimy powszechną wesołość pomieszaną z sympatią. Na smyczy z zepsutym
automatycznym zamkiem (wskutek czego rozwija się niespodziewanie od jednego metra do dziesięciu) prowadzę
coś długiego, czarno-żółtego. Nieposkromiona chęć poznania świata powoduje, że niekiedy role się zmieniają
i to coś prowadzi mnie. To coś to jamnik: rasa uznawana
przez niektórych nie wiadomo z jakiego powodu za najzabawniejszą na świecie. Proporcje faktycznie cokolwiek
dziwne: 1,30 od czubka nosa do ogona, krótkie, krzywe
łapy, ale krzywe w normie: to bardzo ważne – podkre8
ślam z dumą. Znak szczególny: w okresie wiosenno-jesiennym pozbawiony sierści nos, co jest efektem kopania
dziur – jedynej prawdziwej namiętności mojego psa. (Katarzyna Janik)
Na początku tylko ogon – dumna, puszysta kitka.
W chwilach samozadowolenia powiewająca jak chorągiewka, w chwilach strachu − opadająca i podwijająca się
pod brzuszek.
Potem długi tułów i krótkie, ale jakże rozkoszne rude
łapki, zaczepiające, proszące o prostotę, grzebiące w ziemi
za czymś, co wywąchał czarny, wilgotny nosek osadzony
na końcu dość krótkiego, też czarnego pyszczka. I mordka,
marszcząca się, ziewająca, zniecierpliwiona, zwieńczona brązowymi uszkami, które wraz z ogonkiem mówią wszystko.
Uszka podniesione – o! piesek zainteresowany! Uszka
podniesione, lecz klapnięte na końcach – normalny stan
psychiczny. Uszka położone po sobie (wygląd mordy psa
zbliżony jest wówczas do mordy foki), oho, coś z pieskiem
nie w porządku! Czyżby coś przeskrobał? Przestraszył się
czegoś? Można być tego pewnym, jeśli przez długi czas
pies się przy nas nie pojawia, nawet gdy jemy czekoladę.
O, bo czekolada jest czymś, co nadaje smak i sens psiemu życiu – staje się ono słodkie, słodkie, słodkie, bardzo
słodkie, tak słodkie, że tą słodyczą trzeba się podzielić
z innymi, stać się rodzinną maskotką i słuchać zachwytów
S. Bortnowski, Przewodnik po sztuce uczenia literatury, Warszawa 2005, s. 470−471.
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
nad sobą: nad stawaniem słupka, machaniem ogonkiem,
fikaniem, nad przymilnym pyszczkiem, nad… Nad czym
by się tu nie zachwycać!
I tak już od lat trwa ten zachwyt nad noskiem, mordką,
uszkami, tułowiem, łapkami i ogonkiem składającymi się
na istotę jedyną w swoim rodzaju – mojego psa, a właściwie suczkę, dla niepoznaki nazwaną Pupkiem. (Agnieszka
Sanocka)
Radzę powielić ten opis, niech dzieci wskazują, jak jest
dokładny, barwny, emocjonalny, połączony z sytuacją,
15
wzbogacony o dialog, z żywą interpunkcją, z celowymi
powtórzeniami, ze zmianą czasów subiektywnej narracji,
z refleksją nad charakterem pieska i przekładem jego zachowań na uczucia.
Kończę ze świadomością, że ja byłbym nijaki w opisie
jakiegokolwiek zwierzęcia (wybrałbym kozę, gdyż mam
z nią dwa zdjęcia, jako czteroletni Stasio i turysta w muzeum Picassa w Antibes przy kozie kubistycznej), ale dzieci na pewno potrafią sprostać zadaniu, jeśli pokaże im się
pozytywny wzór i zachęci do rywalizacji.
Moje lektury
Nauczyciel też człowiek, czyli jak sobie radzić z życiem
Życie jest, jakie jest. W codziennej pogoni za groszem czasem nie dostrzegamy rzeczy ważnych, nie radzimy sobie ze złymi emocjami, doświadczamy braku poczucia własnej wartości, a kiedy zdarzy się choroba,
nie zawsze umiemy stawić jej czoła. Poplątane bywają nasze losy. Jak więc należy postępować, żeby życie
upływało nam względnie szczęśliwie? Warto zajrzeć do poradników, których sporo ukazało się ostatnio na
rynku wydawniczym. Poradnikiem jest książka Konrada Pankiewicza „Sympatyczna perswazja”, w której
autor prezentuje różne socjotechniki wiążące się z pozytywnym myśleniem. Znajdziemy tu sporo dowcipnie
podanych recept, np. wskazówki, jak sprawiać innym radość, jak miłymi gestami zjednywać sobie ludzi,
jak postępować, by uniknąć konfliktów w kontaktach międzyludzkich. Oto tytuły niektórych rozdziałów:
Drobny gest, a tyle radości (Jak za pomocą drobnych gestów budować sympatię); Metakomunikat... (…czyli
jak przekazać złą informację i dalej być lubianym); Kompetencje, wiedza i doświadczenie (Jak poprzez swoje
kompetencje wzbudzać sympatię i budować zaufanie); Ciągnie swój do swego? (Czy podobieństwa zawsze się przyciągają
i
jaki ma to wpływ na budowanie relacji sympatii). Najważniejsza porada zamyka się w jednym, kluczowym
zdaniu: „Pamiętaj, że to, co dajesz światu, wróci do Ciebie z podwójną siłą”.
Książki Beaty Pawlikowskiej, dziennikarki i podróżniczki, uczą, jak spełniać własne marzenia. W świetnym
poradniku „W dżungli życia”, przeznaczonym dla młodych i starszych czytelników, autorka pisze o swych
licznych wyprawach, ale też i o tym, jak unikać życiowych raf i skutecznie walczyć o własne szczęście. Z kolei
w poradniku „W dżungli miłości”, który jest kontynuacją tego bestsellera, refleksjom dotyczącym ludzkich
ograniczeń i słabości towarzyszą fundamentalne pytania o miłość, czy jest ona jeszcze możliwa w czasach,
kiedy połowa małżeństw kończy się rozwodem.
Największe wrażenie zrobiła na mnie „Nieulotna pamięć”, niewielka książka autorstwa Teresy Schaff,
wydana przez Akademię Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, w cyklu zatytułowanym „Jak żyć z chorobą”.
Nie tyle zachwyciły mnie jej walory literackie – choć autorka całkiem dobrze sobie radzi z konstruowaniem fabuły − ile opowiedziana przez nią, przejmująca, prawdziwa historia, poruszająca
mocniej niż niejedna fikcja. Jest to prosta opowieść o tym, jak autorka przezwyciężała skutki wielotygodniowej śpiączki po operacji mózgu. A że rehabilitacja trwała dość długo, w jej
trakcie zdarzały się różne sytuacje zarówno straszne, jak i komiczne. Anna Fryczkowska, autorka przedmowy, stwierdziła, że to wrodzony optymizm, hart ducha i sympatia do ludzi pomogły jej wygrać
z chorobą. Warto wspomnieć również o posłowiu Piotra Celnika, zatytułowanym „Uśmiechnięte stronice”.
Autor jest lekarzem neurologiem, patrzy więc z medycznego punktu widzenia na przypadek Teresy Schaff,
ale przemyca tu także własne przemyślenia dotyczące zdrowia i choroby. Pisze też o tkwiącej w człowieku
przemożnej potrzebie posiadania wzorca, niedościgłego mistrza, autorytetu, którego śladem możemy w życiu
podążać. W wierszu (bo Piotr Celnik jest także poetą) tę rolę pełni nauczyciel, który: „wróżył z kart choroby/
z wielką zręcznością przedłużał życie/mydlanych baniek/grał na flecie nadziei/oswoił węża”. Była to dla mnie
lektura ze wszech miar pouczająca i niosąca nadzieję.
1. K. Pankiewicz, Sympatyczna perswazja, Wyd. One Press, Gliwice 2008.
2. B. Pawlikowska, W dżungli życia, wyd. 2, Instytut Wydawniczy Latarnik, Michałów-Grabina 2008.
3. B. Pawlikowska, W dżungli miłości, Instytut Wydawniczy Latarnik, Michałów-Grabina 2008.
4. T. Schaff, Nieulotna pamięć, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2008.
Joanna Mackiewicz, polonistka, Warszawa
Polski w praktyce