учреждение образования - Гродненский государственный

Transkrypt

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»
Кафедра польской филологии
ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В БЕЛАРУСИ
Материалы
республиканского
научно-методического
«круглого стола»
17 февраля 2007 г.
Гродно
Гродно
ГрГУ им. Я.Купалы
2008
УДК 821.162.1: 811.162.1
ББК 81.415.3
П54
Ред а к ц и о н н а я кол л е г и я :
Ерома Ж.И., кандидат филологических наук, доцент (отв. ред.);
Билютенко Е.И., кандидат филологических наук, доцент;
Брусевич А.А., кандидат филологических наук, доцент;
Паньков Е.А., кандидат филологических наук,
доцент кафедры польской филологии;
Булай К.З., преподаватель;
Нелепко Е.П., преподаватель;
Павлюкевич А.Т., преподаватель;
Трофимец С.К., преподаватель;
Хлистовская И.С., преподаватель;
Шевцова О.А., преподаватель.
П54
Польский язык и литература в средней и высшей школе
в Беларуси : материалы Респуб. науч.-метод. «круглого стола»
(Гродно, 17 февр. 2007 г.) / ГрГУ им. Я.Купалы ; редкол.: Ж.И.Ерома
(отв. ред.) [и др.]. – Гродно : ГрГУ, 2008. – 243 с.
ISBN 978-985-515-105-1
Данное издание содержит материалы Республиканского научно-методического
«круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в
Беларуси», которые освещают широкий круг вопросов, связанных с современными
методиками преподавания польского языка и литературы. Включает учебнометодические материалы спецкурсов и спецсеминаров, программы преподавания
польской литературы для школ Беларуси, созданные по заказу Министерства
образования Республики Беларусь.
В организации «круглого стола» и подготовке издания принимали участие
кафедра польской филологии ГрГУ им. Я.Купалы и Общественное объединение
«Польска Мацеж Школьна».
УДК 821.162.1: 811.162.1
ББК 81.415.3
ISBN 978-985-515-105-1
© Учреждение образования
«Гродненский государственный
университет имени Янки Купалы», 2008
От редколлегии
Республика Беларусь является многонациональным государством.
Ее Конституция и законодательство признают существование национальных общностей как составной части народа Беларуси. В соответствии со
статьей 14 Конституции Республики Беларусь государство регулирует отношения между социальными, национальными и другими общностями
на основе принципов равенства перед законом, уважения их прав и интересов. Статьей 15 предусмотрено, что государство ответственно за сохранение историко-культурного и духовного наследия, свободное развитие культур всех национальных общностей, проживающих в Республике
Беларусь.
Язык и литературу можно рассматривать как один из важнейших
компонентов духовной культуры любого народа, позволяющий национальным меньшинствам, проживающим в различных уголках земного
шара, в полной мере сохранять связь с культурой основного этноса.
Этнокультурные связи белорусского и польского народов имеют
давние традиции. В настоящее время поляки в Республике Беларусь являются третьей по численности национальной группой после белорусов
и русских. В Беларуси проживает 395,7 тысяч поляков (3,9 % от общей
численности населения). Наибольшее число поляков – 294 тысячи (74,3 %
от общей численности польского населения страны) проживает в Гродненской области. Доля поляков в населении области – 24,8 %.
Возрождение польского языка в Беларуси началось в девяностые
годы ХХ века. Министерство образования Республики Беларусь, учитывая заинтересованность национальных организаций, рекомендовало региональным, местным отделам образования организовать изучение национальных языков на трёх уровнях: 1) в местах компактного расселения –
возможность создания национальных школ; 2) в местах дисперсного расселения – возможность создания классов с национальным языком обучения в общеобразовательных белорусских школах и 3) создание школ/
классов выходного дня.
Так, в г. Новогрудке, где поляки составляют 5 % от численности населения города, в школах созданы условия для получения образования на польском языке (функционируют классы с польским
языком обучения, группы и факультативы по изучению польского языка). Организованы польскоязычные классы в средней школе
№ 9 г. Бреста, классы в двух минских школах и т.д. СШ № 36 г. Гродно с
польским языком обучения положила начало открытию польских школ в
Республике Беларусь. Польский язык активно изучают в вузах Беларуси.
В Гродненском государственном университете имени Янки Купалы 17 февраля 2007 года прошел Республиканский научно-методический
«круглый стол» «Польский язык и литература в средней и высшей школе
в Беларуси». Соорганизатором «круглого стола» выступило Обществен-
3
ное объединение «Польска Мацеж Школьна». Конференция была проведена на базе созданной в 1990 году кафедры польской филологии, которая
является ведущим образовательным центром полонистики в Беларуси.
Кафедра осуществляет подготовку студентов по специальности «Славянская филология», обеспечивает преподавание польского языка и польской
литературы на филологическом, факультете истории и социологии, юридическом факультетах, студентам специальности «Международные экономические отношения». При кафедре работают магистратура по специальности «Литература народов стран зарубежья (польская литература)», музей Зофьи Налковской, кабинет польской филологии, располагающий богатой библиотекой. Кафедра сотрудничает с Институтом славяноведения
(Россия), Гданьским университетом (РП), Краковской Педагогической
Академией (РП), Лодзинским университетом (РП), Подлясской Академией в Седльцах (РП), ежегодно проводит международные конференции.
Настоящее издание включает материалы научно-методического
«круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси», в работе которого приняли участие учителя средних школ
Гродно, Гродненской области, Борисова, Витебска, преподаватели вузов
Республики Беларусь (Белорусский государственный университет, Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка, Минский государственный лингвистический университет, Брестский государственный университет имени А.С.Пушкина, Витебский государственный
университет имени П.М.Машерова, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы), сотрудники Института языкознания Национальной академии наук Беларуси, Белорусской государственной академии искусств, Люблинского католического университета (РП).
В представленных в данном издании статьях затронуты вопросы,
связанные с особенностями изучения польского языка как иностранного в
рамках занятий по фонетике, орфографии и морфологии, а также в рамках
лексико-грамматических занятий. Ряд статей раскрывает некоторые аспекты методик преподавания польского языка в качестве первого, второго или
третьего иностранного языка. В сборнике представлены рефераты, развивающие тематику использования отдельных методов обучения и групп методов на занятиях по польскому языку в средней и высшей школе.
В сборник включены учебно-методические работы по истории
польского языка, программы обучения по специальным курсам польского языка, используемые в вузах Беларуси.
Большое внимание авторы статей уделяют вопросам преподавания
польской литературы, проведения спецкурсов и спецсеминаров по истории польской литературы. Особый интерес вызывает программа по польской литературе для школ Беларуси (5–12 классы), составленная по инициативе Министерства образования Республики Беларусь профессором,
доктором филологических наук С.Ф.Мусиенко в соавторстве с ведущими
специалистами из Польши: профессором М.Черминьской, профессором
Ю.Бахужем, доктором Б.Олексовичем.
4
Часть I
ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК
Ałłа Kożynowa
Katedra Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego,
Białoruski Uniwersytet Państwowy
GRAMATYKA JEST WAŻNA!1
Według najnowszych badań zainteresowanie nauczaniem języka
polskiego jako obcego wzrasta na całym świecie. O popularności języka polskiego, jak pisze wybitny specjalista w dziedzinie glottodydaktyki
W.Miodunka, świadczy «wprowadzenie go jako języka obcego do wyboru w gimnazjach i liceach Białorusi, Ukrainy czy Rosji» [5, s. 321].
Wiele już zrobiono w tej dziedzinie, powstają nawet opracowania poświęcone nauczaniu studentów zaawansowanych, na przykład,
Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów
zaawansowanych (Lublin, 2000) [6].
Jednak każdy wykładowca języka polskiego jako obcego w pewnym momencie styka się z następującymi problemami. Pierwszy z nich
to: jaki wybrać podręcznik z bogatej oferty proponowanej głównie
przez polskie wydawnictwa. Istnieje mnóstwo pomocy dydaktycznych,
mogących zdawałoby się zadowolić różne gusty oraz upodobania użytkowników. Oto zaledwie część bardzo interesujących i pożytecznych
pozycji tego rodzaju, z których warto i należy korzystać:
- dla początkujących:
• B.Bartnicka, M.Jurkowski, W.Jekiel, D.Wasilewska, K.Wrocławski, Uczymy się polskiego 1. T. 1, 2. – Warszawa, 1984 (patrz też
późniejsze wydania).
• J.Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku; Już mówię po polsku. – Łódź, 1995.
• B.Serafin, A.Achtelik, Miło mi panią poznąć. Język polski w
sytuacjach komunikacyjnych. – Katowice, 2001.
• A.Janowska, M.Pastuchowa, Dzień dobry. – Katowice, 2002.
• W.Miodunka, Cześć, jak się masz? – Kraków, 2002.
• M.Małolepsza, A.Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, 3. –
Kraków, 2006 (podręcznik studenta, podręcznik nauczyciela, zeszyt
ćwiczeń);
- dla zaawansowanych:
1
Издается в авторской редакции.
6
• B.Bartnicka, G.Dąbkowski, W.Jekiel, Uczymy się polskiego 2.
T. 1, 2. – Kielce, 1994.
• E.Bajor, E.Madej, Wśród ludzi i ich spraw. – Łódź, 1999.
• E.Lipińska, E.G.Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... – Kraków, 2000
(patrz też nowsze wydanie z płytą CD).
• M.Szelc-Mays, Coś wam powiem. – Kraków, 2002.
Najczęściej doświadczony lektor wykorzystuje różne podręczniki
w zależności od charakteru grupy, z którą pracuje, jak również od celów
pracy w ogóle oraz od potrzeb konkretnej lekcji. Wtedy też może skorzystać z bardziej specyficznych pomocy dydaktycznych, na przykład:
• S.Mędak, Co z czym? – Kraków, 2002 (kolokacja, łączliwość
wyrazów).
• D.Gałyga, Ach, ten język polski! – Kraków, 2003 (ćwiczenia
komunikacyjne dla początkujących).
• J.Pyzik, Przygoda z gramatyką. – Kraków, 2000 (fleksja i słowotwórstwo imion).
• P.Garncarek, Czas na czasownik. – Kraków, 2002 (fleksja i słowotwórstwo czasowników).
• A.Majkiewicz, J.Tambor, Śpiewająco po polsku. – Katowice,
2006 (piosenki do wykorzystania w trakcie nauki języka polskiego).
Może też powstać sytuacja, w której lektor będzie zmuszony do
wybrania jednego podręcznika, na przykład, gdy chce, żeby uczestnicy
kursów, studenci, słuchacze mieli w rękach ten sam podręcznik i gdy
istnieje możliwość jego kupna. Wtedy zadanie staje się bardzo skomplikowane. Wybór jest bardzo trudny. Przede wszystkim z tej racji, że
wymienione podręczniki przeznaczone są dla każdego obcokrajowcy,
zaczynając od Chińczyka, posługującego się zupełne innym typem języka i grafii, a kończąc na Białorusinie, który a priori rozumie około
30 % tekstu w języku polskim. Oczywiście, podręczniki wydane w Polsce najczęściej pisane są na potrzeby szkół języka i kultury polskiej z
myślą o grupach wielonarodowościowych. Jednakże potrzebne są też
podręczniki języka polskiego adresowane do nosicieli poszczególnych
języków i napisane przez ich rodaków, dobrze rozumiejących problemy jakie może napotkać osoba tej samej co on narodowości ucząc się
języka polskiego jako obcego. Taką sytuację prezentował W.Miodunka,
wspominając o profesorach «niepolskiego pochodzenia, którzy poświęcili wiele czasu i energii lansowania języka polskiego, gdyż ich wola
7
działania pojawiła się wtedy, gdy dla ich współobywateli polskość była
pojęciem nieznanym i bezwartościowym. Ich działalność ożywiła się
w latach 80. i 90. naszego stulecia, jak o tym świadczą m.in. podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego w USA, Wielkiej Brytanii, Francji, Czechach, Rosji, Japonii czy na Ukrainie lub Słowacji»
[5, s. 321].
W tej sytuacji, stykamy się z innym problemem, a mianowicie,
problemem napisania własnego podręcznika. I tu powstają nowe trudności. Spróbujemy przedstawić niektóre z nich.
Pierwsza trudność dotyczy prezentowania głosek polskich oraz
ich pisowni. Z najbardziej rozbudowanym opisem polskiej wymowy
mamy do czynienia w podręczniku Uczymy się polskiego, w którym zagadnienia fonetyczne rozpatrywane są nawet w ósmej lekcji, przy czym
w sposób dość zawiły, por. «W języku polskim samogłoski nosowe
mają wymowę asynchroniczną. Rezonans nosowy jest nieco opóźniony
w stosunku do artykulacji ustnej, stąd towarzyszy on częściowo następującej spółgłosce. Jeżeli następująca spółgłoska ma wymowę zwartą
lub zwartoszczelinową, słyszymy przed nią spółgłoskę nosową o tym
samym miejscu artykulacji» [9, t. 2, s. 57]. Najbardziej skąpo głoski
prezentowane są w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1, zajmując połowę strony w Lekcji 0 [4, s. 6]. Na początku przed lekcjami znajdują się
głoski w Miło mi panią poznać [7, s. 11–15]. Prezentacja głosek jeszcze
przed rozpoczęciem właściwej nauki wydaje się najbardziej sensowna,
powstaje tylko problem kolejności wprowadzania materiału ilustratywnego, w ten sposób, aby w przytaczanych wyrazach nie występowały
jeszcze nie omawiane głoski (na przykład, w podręczniku Hurra!!! Po
polsku 1 [4, s. 6] dla ilustracji samogłosek podaje się wyrazy Wałęsa i
mleko przed wyjaśnieniem sposobu artykulacji spółgłosek ł i l).
Jak się wydaje, prezentacji głosek języka polskiego może być poświęcona oddzielna lekcja, biorąc pod uwagę to, że w języku polskim
wiele głosek jest bardzo trudnych dla obcokrajowcy, nawet gdy jego język ojczysty należy do języków słowiańskich. Nie mogę wypowiadać
się o wszystkich językach słowiańskich, lecz z własnego doświadczenia wiem, że im dalej posuwamy się od polskiej granicy przez Białoruś
do Rosji, tym więcej tych trudności powstaje.
W związku z powyższym kolejność prezentacji materiału leksykalnego w lekcji pierwszej mogłaby być uwarunkowana kolejnością
wprowadzania głosek języka polskiego – od prostszych do bardziej
skomplikowanych (na przykład, do nosówek, które, nie dość, że nie
występują w innych językach słowiańskich, to jeszcze w poszczególnych pozycjach wymawiane są w sposób odmienny).
8
Aby przyswajanie materiału fonetycznego nie było monotonne,
można przeplatać go nieskomplikowanym materiałem gramatycznym.
Na przykład, wykorzystując rzeczowniki, służące do demonstracji głosek, warto nauczyć się najprostszych pytań – Kto to jest? Co to jest? –
jak również odpowiedzi na nie. Przymiotniki, które też zostały wykorzystane jako ilustracje pozwalają na wprowadzenie pytania Jaki
jest...? itd.
Jeżeli prezentacja materiału gramatycznego zaplanowana jest inaczej i nie przewiduje łączenia go z nauczaniem wymowy głosek, dla
wdrażania materiału fonetycznego można by zaproponować bardzo popularne ćwiczenia, nie związane z obowiązkowym przedstawieniem semantyki, np. można posłużyć się listą miast polskich (patrz Janowska,
Pastuchowa, 2002, 8-9 lub Małolepsza, Szymkiewicz, 2006) lub już na
zakończenie zaproponować wprawki do szybkiego mówienia (są, na
przykład, w Karczmarczuk, 1987), zaczynając od klasycznego zdania
doskonalącego artykulację spółgłosek szumiących W Szczebrzeszynie
chrząszcz brzmi w trzcinie i kończąc na mniej rozpowszechnionych,
lecz też bardzo lubianych przez studentów i pomocnych w ćwiczeniu
poprawnej wymowy głosek półotwartych bocznych i nosówek – Pchła
pchłę pchała, pchła płakała; Król Karol kupił królowej Karolinie korale koloru koralowego; Gęstym lasem, gęstym wszędy idą gęsi krętym
rzędem.
Wydaje się, że w podręcznikach ostatnich lat gramatyka w ogóle
znajduje się na dalszym planie. W dyskusjach na ten temat można spotkać się z opinią, iż potrzeby komunikacyjne wymagają przytoczenia
w jednej z pierwszych lekcji «najprostszych» zdań typu Mam 16 lat.
Jestem z Polski. Mam siostrę i brata. Mieszkam w nowym bloku. Codziennie chodzę do szkoły. Mam niebieskie oczy. Prawdopodobnie taka
opinia powstała w wyniku naśladowania podręczników języka angielskiego, w których, istotnie, już na początku można zaproponować proste zdania angielskie: I’m 16 years old. I’m from Poland. I have a sister
and a brother. I live in a flat. I go to school everyday. I’ve got blue eyes.
Zgodzę się, że w języku angielskim – języku typu analitycznego – to są
bardzo łatwe zdania. Pamiętamy jednak, że język polski należy do typu
flektywnego (syntetycznego), w którym czasowniki odmieniają się
przez liczby, osoby i nawet rodzaje, natomiast imiona odmieniają się
przez przypadki i liczby. Proponowane zdania w języku polskim wyglądają w sposób następujący: Mam szesnaście lat. Mieszkam w Polsce
(jeśli zaś student zechce powiedzieć, gdzie on mieszka – Mieszkam w
Mińsku, na Białorusi, w Moskwie. Jeden student o żywej fantazji, przerabiając podobne zadanie w lekcji 1 podręcznika Hurra!!! Po polsku 1
9
[4] zaproponował egzotyczne warianty, z których najprostszym było –
Mieszkam w Chinach). Mam siostrę i brata (lepiej – Mam rodzeństwo,
tak?). Mieszkam w mieszkaniu. Codziennie chodzę do szkoły (jeśli ktoś
studiuje – na uniwersytet). Mam niebieskie oczy.
1. Ile pytań pojawia się naraz, gdy student (najczęściej nawet niefilolog) samodzielnie opanowuje ten materiał.
2. Dlaczego mieszkam i chodzę mają różne końcówki, chociaż w
obu przypadkach chodzi o mnie?
3. Dlaczego we frazach w Polsce, w Mińsku, na Białorusi, w Moskwie, w mieszkaniu są różne końcówki i różne przyimki?
4. Dlaczego wyraz mieć w słowniku ma w środku literę e, w ćwiczeniu ona zaś wymienia się na а – mam?
5. Jeśli mam 18 lat, to jak mogę to powiedzieć?
6. Jaką dziwną końcówkę ma rzeczownik siostrę?
7. Dlaczego nazywamy brata i siostrę jednym wyrazem?
8. Po co jest czasownik w zdaniach Mam szesnaście lat, Mam niebieskie oczy, przecież w takich samych zdaniach rosyjskich nie ma czasowników?
Dlaczego w zdaniach nie ma zaimków, na przykład, zaimka ja?
Dla uniknięcia tych pytań musimy na pierwszej już lekcji rozpatrzyć następujące zagadnienia: 1) polski system koniugacyjny wraz z
alternacjami; 2) miejscownik rzeczownika z alternacjami (por. w Polsce); 3) biernik rzeczownika; 4) liczebniki; 5) zasady składni polskiej –
konieczność czasownika w zdaniu (nieobowiązkowego w języku rosyjskim) oraz nieobecność zaimków osobowych w pewnych pozycjach.
Niezupełnie rozumiem, dlaczego przez autorów niektórych podręczników obecność tych zdań na początku kursu uważana jest za naturalną. Myślę, że człowiek po wyjściu z pociągu w obcym kraju, pójdzie
chociażby do kiosku, żeby kupić bilet autobusowy, kartę telefoniczną,
wodę mineralną itd. Istnieją precedensy rozmieszczenia tego, a nie innego tematu właśnie na początku kursu – na przykład, w podręczniku
Miło mi panią poznać [7]. Uważam za mniej realne to, że człowiek w
wymienionej sytuacji będzie rozgłaszać swoje dane personalne. Zdania, proponowane przez wiele podręczników, są potrzebne tylko w jednej sytuacji – w grupie takich samych obcokrajowców, którzy uczą się
języka polskiego.
Z jednej strony, by student nie musiał od razu uczyć się tylu tematów gramatycznych, a z drugiej, by nie powtarzał automatycznie
jak papuga wyuczonych zdań, można podjąć próbę połączenia tematów leksykalnych z konstrukcjami gramatycznymi, kierując się tym,
jaka konstrukcja gramatyczna jest najczęściej używana w danej sytu10
acji komunikatywnej. Każdy, kto wykłada język polski jako obcy ma
swój schemat połączenia tematów gramatycznych i komunikatywnych,
na przykład, omawianie zawodów i funkcji dawałoby się połączyć z
przerabianiem narzędnika; biernik i mianownik rzeczowników nieżywotnych – z wyżej wymienionym tematem zakupów w kiosku; biernik i dopełniacz rzeczowników żywotnych oraz zaimków, jak również
konstrukcja z czasownikiem mieć – z tematem relacji rodzinnych (mam
siostrę, ale nie mam brata); odmianę czasowników na -ować – z zakupami w sklepie spożywczym (por. kosztować, kupować) itd. Listę takich możliwości można przedłużać.
W związku z kształceniem umiejętności posługiwania się prawidłowymi formami gramatycznymi powstaje pytanie o konieczność podstawowej wiedzy o języku w podręczniku dla początkujących. R.Grzegorczkowa uważa, że taka wiedza podczas uczenia się języka obcego
jest niezbędna: «Nasza młodzież uczy się języków obcych nie tylko
drogą konwersacji, ale przez świadome poznawanie odmiennych struktur językowych, musi więc znać aparat pojęciowy, który umożliwi tę
naukę. Musi wiedzieć, co to rzeczownik, czasownik, zaimek, co to mianownik, biernik, infinitivus, czas przeszły, tryb przypuszczający itd.»
[1, s. 68]. Mogę dodać, że obecnie taka wiedza potrzebna jest jeszcze
dlatego, że wielu z tych, którzy uczą się języka polskiego, ma na celu
zdawanie egzaminów certyfikacyjnych, w których polecenia sformułowane są w języku polskim. W takim wypadku znajomość metajęzyka gramatyki jest po prostu konieczna. Terminy gramatyczne w języku
polskim są wprowadzane w podręczniku «Hurra!!! Po polsku 1» – samogłoska, spółgłoska, liczba pojedyncza, mnoga, rodzaj męski, żeński,
nijaki, czasownik, bezokolicznik, rzeczownik, przymiotnik, przysłówek,
zaimek, przyimek, liczebnik, przypadek, mianownik, dopełniacz, celownik, biernik, narzędnik, miejscownik, wołacz, czas przeszły, teraźniejszy, przyszły [4, s. 9], przy czym w podręczniku dla nauczycieli zaleca
się konsekwentne używanie polskich terminów.
Kolejny problem dotyczy leksyki, przytaczanej w podręczniku.
Nie ma wątpliwości, iż leksyka w podręczniku musi, z jednej strony,
prezentować pojęcia ogólnoludzkie, potrzebne każdemu w rozmaitych
sytuacjach, z drugiej zaś, odzwierciedlać polską kulturę i zawierać bezekwiwalentną leksykę. Czy w podręczniku trzeba podawać tłumaczenia wymienionych słów? Leksemy w większości podręczników wydanych w Polsce nie posiadają tłumaczeń, ponieważ przeznaczone są dla
obcokrajowców różnych narodowości. Czy warto to robić w wypadku,
gdy autor jest pewny, że z jego podręcznika będą korzystać wyłącznie
ludzie, rozumiejący język rosyjski? Przez część badaczy nawet obec11
ność słownika dwujęzycznego w procesie nauczania języków obcych
postrzegana jest jako negatywna. «Niektórzy badacze twierdzą wręcz,
że im szybciej uczący się przestanie korzystać ze słownika dwujęzycznego tym lepiej, ponieważ słownik taki zmusza do ustawicznego tłumaczenia, nie pozwalając swobodnie tworzyć tekstów w języku obcym»
[Seretny, 2000, 345]. Nie jestem pewna, czy umiejętność tłumaczenia
nie będzie któremuś ze studentów przydatna w przyszłości do wykonywania zawodu tłumacza, co stanie się niemożliwe, jeśli nie przyzwyczai się on do odnajdywania adekwatnych ekwiwalentów obcej leksyki
w swoim języku. Znaczy to, że w przytoczonej wyżej sugestii znów
spotykamy się z okazywaniem względów podręcznikom typu komunikatywnego.
Otóż, przystępując do pisania podręcznika, jego autor musi zdecydować jakiego typu podręcznik zamierza stworzyć i dla kogo ma on
być przeznaczony.
Nauczanie języka polskiego jako obcego ma długoletnią tradycję zarówno w Polsce, jak i za granicą. Podczas obserwacji rozmaitych
podręczników widoczna jest konieczność zintensyfikowania wymiany doświadczeń między wykładowcami języka polskiego jako obcego,
zintensyfikowania współpracy między placówkami w Polsce i za granicą w zakresie opracowania pomocy dydaktycznych nowej generacji,
wymiany metod i programów nauczania, stworzenia optymalnego podręcznika dla początkujących.
Spis literatury
1. Grzegorczykowa, R. Wiedza o języku – konieczna / R.Grzegorczykowa // Język polski jako przedmiot dydaktyki uniwersyteckiej: materiały z XXII konferencji
ogólnopolskiego konwersatorium «Jezyk a kultura», Lublin, 26-27 listopada 1998 r.;
pod red. J.Bartmińskiego. – Lublin, 2000. – S. 67–69.
2. Janowska, A. Dzeń dobry: Podręcznik dla nauki języka polskiego dla początkujących / A.Janowska, M.Pastuchowa. – Katowice, 2002. – 213 s.
3. Karczmarczuk, B. Wymowa polska z ćwiczeniami / B.Karczmarczuk. – Lublin: Polonia, 1987. – 144 s.
4. Małolepsza, M. Hurra!!! Po polsku 1. Podręcznik studenta: Propozycja programowa na poziom A1 / M.Małolepsza, A.Szymkiewicz. – Kraków: Prolog, 2006. – 157 s.
5. Miodunka, W. Język polski poza Polską / W.Miodunka // Polszczyzna 2000.
Orędzie o stanie języka na przełomie tysiąclecia; pod red. W.Pisarek. – Kraków, 1999. –
S. 306–325.
6. Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). – Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2000. – 371 s.
12
7. Serafin, B. Miło mi panią poznąć. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych /
B.Serafin, A.Achtelik. – Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2001. – 251 s.
8. Seretny, A. Słowniki bilingwalne w nauce języka obcego – pomoc czy utrudnienie? / A.Seretny // Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). –
Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2000. – S. 345–355.
9. Uczymy się polskiego 1: Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców: w 2 t. /
B.Bartnicka [i in.] – Warszawa: Wiedza powszechna, 1984. – T. 2.
Olga Morozowa
Szkoła Niedzielna przy Kościele Czerwonym w Mińsku
WŁASNE PROPOZYCJE DOTYCZĄCE
NAUCZANIA FLEKSJI1
Język polski i rosyjski należą do języków fleksyjnych, dlatego na
pierwszych etapach nauczania uczący się powinni zrozumieć i uświadomić sobie, iż bez znajomości sposobów łączenia słów w zdaniu nie
da się nauczyć poprawnie rozmawiać, nie da się uniknąć nieporozumień podczas komunikacji. Można mieć bogaty zasób słownictwa, wyćwiczyć poprawną wymowę poszczególnych słów, ale bez opanowania reguł gramatycznych nie sposób tym bogactwem się posługiwać,
to znaczy, że nie można samodzielnie produkować zdań i zwięzłych
wypowiedzi na różne tematy. Przystępując do nauczania gramatyki,
nauczyciel musi wytłumaczyć znaczenie znajomości reguł gramatycznych i ściśle określić cel nauczania, który znajomość gramatyki pomoże osiągnąć. Celem nie jest zdobycie wiedzy teoretycznej z zakresu
gramatyki, lecz umiejętność prawidłowego łączenia słów w zdaniu, tzn.
mówienie. Lekcji gramatyki nie wolno przekształcać w nudne teoretyczne pogadanki. Nawet najtrudniejszy materiał gramatyczny można
podawać na tle ciekawych krótkich tekstów, na przykład dobrać przysłowia, dowcipy, krótkie emocjonalne wiersze, aforyzmy. Chociaż nie
zawsze da się uniknąć pewnej monotonii na etapie prezentacji nowego
materiału.
Nauczyciel i uczący się powinni pamiętać, że w opanowaniu gramatyki polskiej na podstawie gramatyki języka rosyjskiego ważna jest
umiejętność krytycznego myślenia i pamięć logiczna, umiejętność analizowania, wychwytywania analogii i zauważania różnic. Potrzebne
jest odpowiednie na to nastawienie. Ujawnienie przez nauczyciela pewnych prawidłowości ułatwi zrozumienie reguł gramatycznych, których
1
Издается с изменениями редакционной коллегии.
13
nie da się nauczyć drogą automatycznego powtarzania, bo zbyt mała
jest w języku polskim powtarzalność struktur. Wtedy nauka gramatyki
będzie przyjemna i prosta.
Polska gramatyka jest bardzo precyzyjna, logiczna, ma mało wyjątków w porównaniu z gramatyką języka rosyjskiego, nie jest trudna
pod warunkiem poznania jej systemu. Ponieważ dorośli uczą się systemu języka, to zadaniem nauczyciela jest udostępnienie tego sytemu. Dokonać tego można, wprowadzając nowy materiał na zasadach
stopniowania trudności, zaczynając od tego, co jest wspólne dla obu
języków.
Przystępując do nauczania gramatyki, warto pomyśleć o podręcznikach. Na Białorusi nie ma podręczników do nauczania gramatyki dla
początkujących autorstwa białoruskich polonistów. Najlepszym podręcznikiem, który ukazał się na naszym rynku, jest, moim zdaniem,
uzupełniony i poprawiony podręcznik pod redakcją J.I.Krotowskiej [1]
(Rosja), jednak prezentowany w nim materiał i tabele nie uwzględniają
wszystkich wiadomości, a także wyjątków. Nauczyciel nie jest ograniczony ramami podręcznika i ma prawo decydować, w jakiej kolejności i jaki materiał wprowadzać na lekcjach. Musi tak dobrać materiał,
żeby poznawanie reguł gramatycznych umożliwiło komunikację już
na pierwszych etapach nauki, żeby po utrwaleniu nowych wiadomości
uczący się mogli samodzielnie konstruować zdania i tworzyć krótkie
teksty.
Nawet najprostsze wiadomości muszą być utrwalone za pomocą
ćwiczeń, których przerabianie jest zajęciem pracochłonnym i czasochłonnym. Są dwie grupy ćwiczeń: takie, które mają automatyzować
posługiwanie się strukturami językowymi, i takie, których celem jest
kształcenie używania języka do celów komunikacyjnych, tzn. samodzielnego produkowania struktur językowych.
Nauczanie gramatyki składa się z trzech etapów.
1) Prezentacja nowego materiału.
Nauczyciel na tablicy zapisuje nowe wiadomości, tłumaczy je,
uczący się koniecznie robią notatki. Proces zapisywania nowego materiału wymaga skupienia, uwagi, uaktywnienia pamięci motorycznej.
2) Praktyka językowa.
Uczący się odnawiają słowa, wykonują proste ćwiczenia, utrwalają nowe wiadomości. Praca skupia się wokół słowa, nie produkuje
się zdań. Na tym etapie nauczyciel nie od razu poprawia i komentuje
popełniane przez uczących się błędy. Bardzo ważna jest autokorekta,
tzn. poprawa błędów ze strony samego ucznia. Nauczyciel może tylko
14
wskazać na istnienie błędu. W taki sposób on może ocenić stopień rozumienia nowego materiału. Błąd na tym etapie jest zjawiskiem wartościowym.
3) Produkcja językowa.
Na tym etapie uczący się powinni zastosować zdobytą wiedzę,
samodzielnie układając proste zdania i krótkie teksty, pisząc wypracowania, w których trzeba użyć słów w potrzebnych formach gramatycznych. W miarę «zagłębiania się» w gramatykę wypracowania te
powinny stawać się coraz dłuższe i obfitsze co do treści. Z początku
produkcja ma polegać na pisaniu, nie na mówieniu, ponieważ pisanie
odbywa się w innym tempie, bardziej powolnym, pozwalającym dłużej
zastanawiać się nad wyborem poprawnej formy i w taki sposób unikać
błędów, które powstają w trakcie mówienia.
Moim zdaniem, wprowadzenie materiału gramatycznego, ułożonego na zasadzie stopniowania trudności, można realizować w następującej kolejności:
- rodzaje rzeczowników polskich, tematy rzeczowników polskich (warto wprowadzić «robocze» pojęcie tematu stwardniałego – na
-rz ,-ż, -cz, -sz), rzeczowniki męsko-osobowe, czasownik być (czas teraźniejszy),
- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat twardy) w
liczbie pojedynczej,
- czasowniki III koniugacji (czas teraźniejszy), czasownik mieć,
- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (twardy temat) w
liczbie mnogiej,
- odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego w liczbie pojedynczej,
- liczebniki główne,
- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na
-dz, -c, stwardniały) w liczbie pojedynczej,
- liczebniki główne,
- czasowniki IV koniugacji (czas teraźniejszy),
- odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na
-dz, -c, stwardniały) w liczbie mnogiej,
- odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego w liczbie pojedynczej i mnogiej,
- czasowniki II koniugacji (czas teraźniejszy),
- odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie pojedynczej,
- zaimek,
- odmiana przymiotników rodzaju męskiego i nijakiego w liczbie
pojedynczej,
15
- liczebniki porządkowe,
- czasowniki I koniugacji (czas teraźniejszy),
- przysłówek,
- odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie
mnogiej,
- czas przeszły czasowników,
- odmiana niektórych «trudnych» rzeczowników (przyjaciel, sędzia, księgowy, rok, człowiek, oko, ręka i inne) w liczbie pojedynczej i
mnogiej,
- czas przeszły «trudnych» czasowników (wziąć, iść, mieć itp.),
- odmiana przymiotników w liczbie mnogiej,
- odmiana rzeczowników pluralia tantuam, singularia tantum,
- czas przyszły czasowników dokonanych i niedokonanych,
- imiesłowy przysłówkowe,
- imiesłowy przymiotnikowe,
- przyimek,
- spójnik,
- wykrzyknik.
Podawanie nowego materiału w takiej kolejności odpowiada zasadzie stopniowania trudności, uwzględniania tła ogólnosłowiańskiego, unaoczniania bliskości języków na szczeblu gramatycznym. Uczący się już na pierwszych etapach nauczania będą mogli budować zdania
i układać je w zwięzłe wypowiedzi, odpowiadać na proste pytania, prowadzić konwersacje. Wykonanie takich czynności nie będzie trudnym
zadaniem dla uczących się, pomoże poczuć własne siły, będzie wywoływać same pozytywne emocje i stworzy grunt dla wprowadzenia nowego bardziej złożonego materiału.
Moim zdaniem dla grup początkujących warto stosować tradycyjny podział czasowników na cztery koniugacje, który opiera się
przede wszystkim na różnicach w końcówkach czasu teraźniejszego.
Dla Rosjan i Białorusinów trudne są nie końcówki czasowników, lecz
wybór odpowiedniej samogłoski w końcówkach, co tłumaczy się interferencją języka ojczystego, bardzo podobnego do języka polskiego: dla
I koniugacji: -e- (piszemy, żyjemy), dla II koniugacji: -i-/-y- (lubimy,
leżymy), dla III koniugacji: -a- (kochamy, czekamy), dla IV koniugacji:
-e- (rozumiemy), ale ta koniugacja liczy tylko pięć czasowników, które łatwo i warto zapamiętać. Dla szybszego wyrobienia praktycznych
nawyków tworzenia form czasowników w czasie teraźniejszym warto
czasowniki I i II koniugacji podzielić na podgrupy. Z czasowników I
16
koniugacji wyodrębnić grupę czasowników na -owa-/-ywa-: np. budować, rozkazywać:
bud-ować
bud- +-uj-+-ę
bud- +-uj-+-esz
bud- +-uj-+-e
bud- +-uj-+-emy
bud- +-uj-+-cie
bud- +-uj-+-ą
rozkaz-ywać
rozkaz-+-uj-+-ę
rozkaz-+-uj-+-esz
rozkaz-+-uj-+-e
rozkaz-+-uj-+-emy
rozkaz-+-uj-+-cie
rozkaz-+-uj-+-ą
Czasowniki II koniugacji warto podzielić na cztery podgrupy, np.:
1) lubić, ganić, palić, goić i inne,
2) tłumaczyć, suszyć, leżeć, krzyczeć i inne,
3) chodzić, nosić, płacić, widzieć i inne,
4) bać się, spać, stać.
Wykrycie pewnych «prawidłowości» w każdej podgrupie pozwoli bez trudu nauczyć się tworzyć formy czasu teraźniejszego. Dla
czasowników pierwszej podgrupy charakterystyczne jest zachowanie
miękkości spółgłoski tematowej we wszystkich formach czasu teraźniejszego:
Lubić: lubię, lubisz, lubi, lubimy, lubicie, lubią.
Czasowniki drugiej podgrupy zachowują stwardniały temat:
Tłumaczyć: tłumaczę, tłumaczysz, tłumaczy, tłumaczymy, tłumaczycie, tłumaczą.
Trzecia podgrupa jest najbardziej trudną, ponieważ zachodzi wymiana spółgłosek:
Nosić: noszę, nosisz, nosi, nosimy, nosicie, noszą.
Dla grup zaawansowanych, już władających językiem polskim,
ale stawiających sobie za cel pogłębienie wiedzy z zakresu gramatyki,
można wprowadzić podział czasowników na grupy tematowe wg J.Tokarskiego. Takie podejście wyodrębnia 11 grup tematycznych, za punkt
wyjścia przyjmuje się postać i modyfikacje tematu fleksyjnego czasownika w procesie koniugacyjnym.
17
Według J.Rusieckiego «...Bliskie pokrewieństwo języków wymaga podawania uczniom pewnych reguł gramatycznych już na stopniu podstawowym, ale w sposób jak najbardziej praktyczny» [2, s. 126].
To nie znaczy, że nauczanie gramatyki bliskich języków polega na porównywaniu ich reguł gramatycznych. Każdy język ma swoje odrębne reguły, porównanie języków pozwoli ułatwić rozumienie tych reguł.
Porównanie pomoże wykryć to, co wspólne w obu językach. Nauczanie
gramatyki nie może być «sztuką dla sztuki». Dlatego w celu opanowania języka trzeba uczyć się tylko tych reguł, które mają znaczenie funkcjonalne. Gramatyka, raczej opanowanie jej reguł, to tzw. «nić Ariadny» prowadząca do sukcesu – do poprawnego mówienia.
Sama w sobie gramatyka polska nie jest trudna dla wschodnich
Słowian, jednak utrwalenie jej reguł i świadome pokonanie interferencji języka rosyjskiego i białoruskiego wymaga dużo czasu i wytrwałości, co zależy od chęci i motywacji uczących się języka polskiego.
Spis literatury
1. Практический курс. Польский язык / Я.И.Кротовская [и др.]. – Москва:
Московский государственный институт международных отношений (университет)
МИД России, «Восток – Запад», 2005.
2. Rusiecki, J. O nauczaniu języków obcych / J.Rusiecki. – Warszawa, 1964.
Anatol Sawicz
Gimnazium nr 2 w Borysowie
JAKIM POWINNO BYĆ KSZTAŁCENIE
JĘZYKOWE W SZKOLE?1
Problemy nauczania składni w szkole zawsze zasługiwały i nadal
zasługują dokładnego przemyślenia a mówiąc szerzej, są to problemy
nauczania gramatyki języka polskiego. Nauka o języku jest przydatna
praktycznie, jeśli kształci umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie, tzn. kształci umiejętności komunikacyjne. Uważam, że pierwszą
ze sprawności językowych w sensie hierarchicznym musi być umiejętność posługiwania się składniowymi strukturami właściwymi danemu
językowi. Najprościej mówiąc, chodzi o opanowanie techniki konstruowania różnorodnych, mniej lub bardziej skomplikowanych struktur
syntaktycznych oraz o wypełnienie ich stosownymi elementami leksy1
18
kalnymi dostosowanymi do siebie nawzajem zgodnie z wymaganiami
konotacyjnymi i akomodacyjnymi.
Kompetencja językowa jest traktowana na ogół jako wiedza milcząca, tzn. taka, której użytkownik języka nie jest w stanie zwerbalizować, opowiedzieć jej, wyrazić tego, co wie. Mówiąc dosadnie, aby
budować zdanie z użyciem podmiotu i orzeczenia, użytkownik języka
nie musi nawet znać tych terminów. Podobnie z przypadkami deklinacyjnymi czy kategoriami koniugacyjnymi. Uwaga powyższa odnosi
się przede wstystkim do kontrowersyjnej kwestii – uczyć języka czy o
języku. W innym sformułowaniu jest to pytanie: czy uczyć gramatyki
w szkole?
Uczyć, ale uczyć nowocześnie. Mankamentem tradycyjnego
szkolnego nauczania gramatyki jest działanie na strukturach gotowych
nie zaś ich tworzenie z uświadomieniem konieczności stosowania istotnych mechanizmów składniowych, tzn. konotacji i akomodacji. Tradycyjna analiza szkolna nie ukazuje zdaniotwórczej roli czasownika.
W ujęciu Klemensiewiczowskim orzeczenie traktowane jest jako człon
podrzędny wobec podmiotu. Więc fakt kształtowania przez osobową
formę czasownikową schematu zdania jest pomijany. Ale wiedza gramatyczna ma zaprowadzić do operacji zdaniotwórczych, aby uczeń
umiał poprawnie budować zdanie w języku polskim, wyrażać swoje
myśli i uczucia w sposób najtrafniejszy.
Przedstawiam Państwu własne propozycje tego, jak i czego uczyć
na lekcjach gramatyki w szkole. Propozycje te zostały opracowane na
bazie doświadczeń wyniesionych z pracy w gimnazjum nr 2 miasta Borysowa. U ich podstaw leży refleksja pedagogiczna będąca wynikiem
mojej szesnastoletniej pracy w charakterze nauczyciela języka polskiego i metodyka tego przedmiotu.
Spośród części mowy zdecydowanie trzeba wyróżnić czasownik.
Uznaję go za nadrzędną kategorię językową, za najważniejszy, bo organizujący stosunki składniowe, wyraz w zdaniu.
Przegląd form czasownikowych w rozszerzonym paradygmacie
czasownikowym
I. Formy finitywne.
A. Tryb orzekający (indicativus)
1. Czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. piszę,
zapraszam.
2. Czas przyszły czasowników dokonanych, np. wyrzucę, przeczytam.
19
3. Czas przyszły czasowników niedokonanych:
a) czasownik być + bezokolicznik, np. będę pisać;
b) czasownik być + imiesłów przeszły na-ł, np będę pisał.
4. Czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych,
np. pisał, napisał.
5. Czas zaprzesły, np. pisał był.
6. Formy zakończone na -no, -to [bezosobniki], np. pisano,
bito, ale bez partykuły -by.
B. Tryb przypuszczający (coniunctivus)
1. Tryb przypuszczający prosty, np. pisałby, biłby.
2. Tryb przypuszczający złożony, np. byłby pisał, byłby czytał.
3. Formy zakończone na -no, -to z partykułą -by, np. pisano by,
czytano by.
C. Tryb rozkazujący (imperativus), np. pisz, czytajcie.
Formy finitywne czasowników mogą pełnić w zdaniu funkcję
orzeczenia.
II. Formy niefinitywne czasowników właściwych.
1. Bezokolicznik, np. pisać, czytać.
2. Imiesłów przysłówkowy współczesny, np. pisząc, czytając tworzony od czasowników niedokonanych.
3. Imiesłów przysłówkowy uprzedni, np. napisawszy, przeczytawszy tworzony od czasowników dokonanych.
III. Formy deklinacyjne czasownika.
1. Imiesłów przymiotnikowy czynny, np. piszący, pisząca, piszące
od czasowników niedokonanych.
2. Imiesłów przymiotnikowy bierny, np. pisany, napisany od czasowników dokonanych i niedokonanych.
3. Imiesłów przeszły na -ły, np. osiwiały, wyłysiały człowiek od czasowników dokonanych.
4. Rzecownik odczasownikowy, np. pisanie, czytanie.
IV. Czasowniki niewłaściwe. Np., można, trzeba, wiadomo, żal,
wstyd.
Konotują bezokolicznik.
Konotacja – zapowiadanie jednych form wyrazowych przez inne
tzn.określona cześć mowy, określony przypadek, liczba, rodzaj, określona osoba. Konotacja jest czynnikiem zdaniotwórczym, bo kształt zdania
zależy od semantyczno-składniowych właściwości czasownika.
Pięć głównych typów czasowników polskich
(Typy konotacyjne czasowników)
1. Czasowniki zeromiejscowe, które nie wymagają składniowo żadnych uzupełnień, np. Dnieje. Grzmi.
20
2. Czasowniki jednomiejscowe, które wymagają uzupełnień w postaci
jednej grupy nominalnej, która występuje:
a) w mianowniku, np. Piotr czyta. Anatol pisze;
b) w dopełniaczu, np. Andrzeja mdli. Zabrakło chleba;
c) w innych przypadkach zależnych, np. Pachnie sianem.
3. Czasowniki dwumiejscowe. Stanowią one większość wśród czasowników polskich:
a) czasowniki wymagające mianownika i przypadka zależnego
syntetycznego, np. Anatol czyta książkę. Rafał boi się psa;
b) czasowniki wymagające mianownika i przypadka zależnego
analitycznego, np. Adaś wygląda na zmęczonego;
c) czasowniki wymagające mianownika i bezokolicnika, np. Teresa musi wyjechać;
d) czasowniki wymagające mianownika i grupy prztysłówkowej, np. Paweł zachowuje się źle;
e) czasowniki wymagające mianownika i zdania, np. Teresa wie,
że Piotr przyjedzie;
f) czasownik posiłkowy być wymagający mianownika i rzeczownika w narzędniku, np. Piotr jest lekarzem;
g) czasowniki wymagające dwuch mianowników, np. Teresa jest
miła.
4. Czasowniki trójmiejscowe. Najważniejsze grupy takich czasowników:
a) czasowniki wymagające mianownika i dwóch grup nominalnych w przypadkach zależnych. Jedna z grup nominalnych
najczęściej oznacza odbiorcę, a druga obiekt np. Teresa pożycza koledze książkę;
b) czasowniki wymagające grupy nominalnej mianownikowej,
grupy w przypadku zależnym, która najczęściej oznacza odbiorcę lub źródło i zdania (może być bezokolicznik), np. Teresa dowiedziała się od Piotra, że Agnieszka przyjechała.
Nauczyciel każe uczniowi uczyć się;
c) czasowniki wymagające grupy nominalnej mianownikowej,
grupy w przypadku zależnym w funkcji obiektu i grupy odwerbalnej tzn. przyczasownikowej, np. Piotr ocenia Jana
negatywnie.
5. Czasowniki czteromiejscowe. Takie czasowniki w języku polskim
należą do rzadkości, np. czasowniki przemieszczenia: Piotr przestawia książki z szafy na pólkę.
21
Przedstawione typy konotacyjne czasowników stanowią główną
podstawę do wyodrębnienia zestawu schematów zdaniowych współczesnej polszczyzny.
Podstawowy zestaw schematów zdaniowych
Schematy bezmianownikowe
1. Czasownik.
Przykłady: Pada. Dnieje. Grzmi.
2. Czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym.
Przykłady: Ubywa wody. Słychać wrzawę. Mdli go.
3. Czasownik w funkcji łącznika – pozycja przysłówkowa.
Przykłady: Było po półnoby. Robi się późno. Wydaje się miło.
4. Czasownik niefleksyjny – pozycja przysłówkowa – rzeczownik w
przypadku zależnym.
Przykład: Janowi powodzi się źle.
5. Czasownik w funkcji łącznika – bezokolicznik – pozycja przysłówkowa.
Przykłady: Jest miło odpocząć. Chodzić po górach jest przyjemnie.
6. Czasownik w funkcji łącznika – bezokolicznik – pozycja przymiotnikowa lub rzeczownik w przypadku zależnym.
Przykład: Zdążyć było niemożliwe / niemożliwością.
7. Czasownik modalny – bezokolicznik.
Przykłady: Warto pracować. Należy uczyć się. Trzeba iść.
8. Czasownik niefleksyjny – zdanie.
Przykłady: Wiadomo, że Paweł przyjechał. Okazalo się, że Piotr nie
zdążył.
9. Czasownik niefleksyjny – rzeczownik w przypadku zależnym lub
czasownik w konstrukcji z przyimkiem – rzeczownik w przypadku
zależnym.
Przykłady: Janowi zależy na Marii. Janowi chodzi o uczciwość.
Schematy z mianownikiem
1. Rzeczownik – czasownik.
Przykład: Piotr spaceruje.
2. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym.
Przykłady: Piotr czyta książkę. Paweł widzi kota. Agnieszka zachwyca się obrazem.
3. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym –
rzeczownik w przypadku zależnym.
Przykład: Piotr daje książkę koledze.
4. Rzeczownik – czasownik – pozycja przysłówkowa.
Przykłady: Dziecko zachowuje się źle. Anatol mieszka w Borysowie.
5. Rzeczownik – czasownik modalny lub fazowy – bezokolicznik.
Przykłady: Andrzej chce wyjechać. Teresa zaczyna pisać.
22
6. Rzeczownik – czasownik – zdanie.
Przykład: Paweł wie, że Piotr przyjechał.
bezokolicznik lub zdanie.
Przykład: Matka każe córce wyjechać. Matka każe córce, żeby wyjechała.
8. Rzeczownik – czasownik – rzeczownik w przypadku zależnym – pozycja przysłówkowa.
Przykład: Paweł ocenia Andrzeja negatywnie.
9. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem.
Przykład: Tomasz uważa Pawła za przyjaciela.
10. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem – zdanie.
Przykład: Andrzej dowiedział się od Piotra przez telefon, że matka
przyszła.
pozycja przysłówkowa – pozycja przysłówkowa.
Przykład: Józef przenosi syna z liceum do szkoły zawodowej.
12. Rzeczownik – czasownik w funkcji łącznika – pozycja przymiotnikowa.
Przykłady: Piotr jest przystojny. Anatol jest podobny do ojca. Teresa jest wysokiego wzrostu.
13. Rzeczownik – czasownik w funkcji łącznika – rzeczownik w narzędniku.
Przykład: Tomasz jest studentem.
14. Czasownik w funkcji łącznika – rzeczownik w mianowniku w liczbie mnogiej.
Przykład: Jesteście bracia.
15. Rzeczownik – czasownik – konstrukcja z przyimkiem.
Przykład: Michał wygląda na zmęczonego.
Schematy zawierające jednostki leksykalne
16. Rzeczownik – to – rzeczownik.
Przykład: Józef to bohater.
17. Bezokolicznik – to – bezokolicznik.
Przykład: Zyć to walczyć.
18. To – czasownik być – grupa nominalna.
Przykład: To jest dobra gospodyni.
19. Z – grupa nominalna w dopełniaczu – czasownik w funkcji łącznika –
rzeczownik.
Przykład: Z niego był dobry przyjaciel.
Do systemu językowego w zakresie składni wchodzą nie konkretne konstrukcje zdaniowe, ale jedynie ich schematy i reguły, które pozwalają te schematy rozwijać i przekształcać.
23
Typy konotacyjne czasowników polskich zostały opracowane na
podstawie podręcznika Renaty Grzegorczykowej Wykłady z polskiej
składni (Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002. – S. 54-55).
Podstawowy zestaw schematów zdaniowych został opracowany
na podstawie wyżej wymienionego podręcznika, s. 55–57.
Podział polskich czasowników na grupy tematowe
Do dziś w podręcznikach języka polskiego piszą o koniugacjach.
Podstawą podziału na koniugacje są zakończenia 1. i 2. osoby czasu teraźniejszego czasowników.
A więc:
I koniugacja
-ę, -esz
II koniugacja -ę, -isz, (-ysz)
III koniugacja -am, -asz
IV koniugacja -em, -esz
Lecz są to przyrostki tematowe, a nie końcówki. W języku polskim końcówki czasowników są proste (regularne).
I koniugacja
- niosę, niesiesz, niesie
II koniugacja
- widzę, widzisz, widzi
III koniugacja - mam, masz, ma
IV koniugacja - wiem, wiesz, wie
Okazue się, że końcówki w 1. osobie czasu teraźniejszego są albo -ę,
albo -m. W 2. osobie – zawsze -sz, a w 3. osobie końcówek w ogóle
nie ma.
J.Tokarski w swoim podręczniku Czasownik polski z roku 1950
podzielił czasowniki polskie na grupy tematowe. Jak widać, ta sprawa
była rozwiązana 57 lat temu.
Moim zdaniem, ten podział na grupy tematowe jest przydatny dydaktycznie, bo prowadzi od prostych form do trudniejszych. Zaczyna
się od grup, które obejmują jak największą grupę czasowników. Takich
grup jest cztery.
1 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -m, a
przyrostek tematowy -a.
Przykłady: czytać – czytam, kochać – kocham. Ten przyrostek
utrzymuje się we wszystkich formach. Niekiedy dochodzi do rozszerzenia -aj, np. czytaj! (rozkaźnik). W 3. osobie liczby mnogiej
czasu teraźniejszego -ją (czytają, kochają).
2 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -m, a
przyrostek do tematu -e.
Przykład: umieć – umiem. Ten przyrostek rozszerza się do -a,
kiedy mamy imiesłów przeszły – umiały. W rozkaźniku rozszerza się do -ej, np. umiej!, umiejcie!
24
3 grupa – czasowniki, które mają w 1. osobie końcówkę -ę, a
przyrostek tematowy -ej.
Przykłady: szaleć – szaleję, osiwieć – osiwieję.
4 grupa – czasowniki, któte mają w 1. osobie końcówkę -ę, a
przyrostek tematowy -uj.
Przykład: kupować – kupuję.
Są również wyraźnie mniejsze grupy czasowników.
Uważam, że taki podział czasowników polskich pomaga uczniom
(studentom też) tworzyć poprawną formę czasownika.
Wskazówka dla nauczycieli – w słownikach zawsze są podawane
tabele tematowe czasowników, a obok cyfry – I, II, III, IV itd., co oznacza grupę tematową.
Żanna Jeroma
Katedra Filologii Polskiej,
Uniwersytet Państwowy imienia Janki Kupały w Grodnie
ZBIÓR ĆWICZEŃ DO «GRAMATYKI
HISTORYCZNEJ JĘZYKA POLSKIEGO»
DLA STUDENTÓW SPECJALNOŚCI
1-21 05 04 – FILOLOGIA SŁOWIAŃSKA1
Gramatyka historyczna języka polskiego na studiach filologicznych otwiera blok historycznojęzykowy. Jest dyscypliną trudną, ale
ciekawą. Znany w Polsce historyk języka polskiego profesor Irena Bajerowa pisze, że «[…] gramatyka historyczna jest tym przedmiotem,
który u wielu studentów wywołuje przełom zainteresowań i zaczynają
traktować język jako źródło ciekawych odkryć, ciekawych nawet na
miarę początkującego filologa» [1, s. 390].
Gramatyka historyczna podejmuje problemy z punktu widzenia
pochodzenia i historycznego rozwoju polskiego języka narodowego na
tle porównawczym. Zaczyna od zagadnień związanych z procesem wyodrębniania się języka polskiego z obszaru wspólnoty prasłowiańskiej
i zachodniosłowiańskiej. Ukazuje rozwój systemu językowego polszczyzny – od podstaw prasłowiańskich poprzez język staropolski aż do
współczesnego języka polskiego.
1
25
Na zajęciach z gramatyki historycznej student się uczy:
• procesów językowych w historii języka polskiego w ich genetycznym ujęciu, to znaczy na tle zjawisk charakterystycznych dla języka praidoeuropejskiego i prasłowiańskiego;
• opisu istoty samego procesu z uwzględnieniem warunków, determinujących jego zachodzenie, chronologię i konsekwencje dla systemu językowego;
• opisu diachronicznego z uzupełnieniem synchronicznych zestawień i podsumowań ukazujących najważniejsze stadia rozwojowe
języka;
• samodzielnego czytania tekstów staropolskich;
• filologicznej analizy tekstów historycznych;
• obowiązuje znajomość najważniejszych zabytków języka polskiego.
W Katedrze Filologii Polskiej Uniwersytetu Grodzieńskiego został
ułożony program nauczania gramatyki historycznej (patrz załącznik 1),
został zatwierdzony przez Radę Uniwersytetu 29.12.2006 (protokół
№ 5). Powstał on na podstawie informatorów programowych wydawanych przez uczelnie polskie z uwzględnieniem programu stworzonego
na Białoruskim Uniwersytecie Państwowym w Katedrze Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego [6].
Na Wydziale Filologii Słowiańskiej Uniwersytetu Grodzieńskiego
gramatyka historyczna jest prowadzona w formie wykładów i ćwiczeń.
W bieżącym roku w naszym systemie ćwiczenia to tak zwane zajęcia
praktyczne. Zaznaczmy, że w latach 1989−2004 były to zawsze zajęcia
laboratoryjne. Ta zmiana statusu ćwiczeń uniemożliwia podział na podgrupy, który jest bardzo potrzebny, dlatego chciałoby się go zachować.
Zajęcia są prowadzone w dwu semestrach: w 6. semestrze są to wykłady – 10 godzin, zajęcia praktyczne – 8 godzin; w 7. semestrze wykłady –
24 godziny, zajęcia praktyczne – 16 godzin. Plan nauczania przewiduje
także egzamin ustny.
W I semestrze kładzie się nacisk na rozwój systemu fonetycznego, zwraca się jednocześnie uwagę na konsekwencje procesów historycznych we współczesnej polszczyźnie (alternacje morfonologiczne,
uproszczenia grup spółgłoskowych i in.). Problemy szczegółowe: palatalizacje prasłowiańskie i polskie, metateza, wokalizacja sonantów,
rozwój jerów, przegłos polski i lechicki, dyspalatalizacje, uproszczenia
grup spółgłoskowych, iloczas i konsekwencje jego zaniku, rozwój sa26
mogłosek nosowych. Uwzględnia się odstępstwa w realizacji procesów
fonetycznych wywołane analogią (wyrównanie w paradygmacie lub
przegłos polski, dotyczący samogłoski e pochodzenia jerowego i in.)
W II semestrze – kontynuacja problematyki rozwoju systemu językowego polszczyzny ze szczególnym uwzględnieniem podsystemu fleksyjnego. Zagadnienia szczegółowe: przekształcenia systemu deklinacyjnego rzeczowników (w tym także przyczyny występowania końcówek
współfunkcyjnych we współczesnej polszczyźnie): tendencje związane
z uproszczeniem deklinacji rzeczownikowej oraz tendencje związane z
komplikacją odmiany (wzrost znaczenia czynników semantycznych w
polskim systemie fleksyjnym, związanych z wykształceniem rodzaju męskożywotnego i męskoosobowego), przeobrażenia w odmianie zaimków,
przymiotników i liczebników, rozwój systemu koniugacyjnego (formy
oparte na temacie czasu teraźniejszego – czas teraźniejszy, tryb rozkazujący, imiesłowy czasu teraźniejszego, formy oparte na temacie czasu
przeszłego – system czasów przeszłych (w tym czas przeszły złożony).
Największe trudności studiującym sprawia zastosowanie wiadomości teoretycznych do analizy konkretnego tekstu staro- i średniopolskiego, tj. interpretacja przykładów różnych procesów fonetycznych
i fleksyjnych. Dzieje się to dlatego, że wykładowca nie jest w stanie
odesłać studenta do odpowiedniej literatury proponującej ćwiczenia z
gramatyki historycznej języka polskiego, ponieważ istnieje ona w naszych warunkach w niewielkim nakładzie (pojedyńcze egzemplarze).
Dotyczy to również podręczników i zbiorów tekstów. Podobnie jest z
materiałami do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego w
Polsce, gdyż stosunkowo niedawno się ukazały trzy pozycje K.Długosz-Kurczabowej, S.Dubisza [2], J.Strutyńskiego [5], S.Rosponda
[4], z których tylko dwie są bardziej obszerne. Przed tym korzystano
z «Materiałów do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego»
autorstwa A.Grybosiowej, A.Kowalskiej [3].
W takich warunkach powstał projekt zbioru ćwiczeń do gramatyki
historycznej uwzględniający różne typy zadań zgodnie z postawionymi celami, proponujący dość długie fragmenty tekstów historycznych
do analizy. Znalazły się tutaj również zadania na podstawie map historycznych, dialektologicznych i administracyjnych. Zadania zostały
ugrupowane w ramach 21 tematów: «Miejsce języka polskiego wśród
języków świata», «Źródła do badań historii języka polskiego», «Grafia
tekstów staropolskich», «Prasłowiański system wokaliczny», «Rozwój
grup tautosylabicznych *tort, *tolt, *tert, *telt», «Rozwój sonantów»,
27
«Przegłos *e, *ĕ», «Jery», «Samogłoski nosowe», «Zmiany iloczasowe», «Zmiany samogłosek pod wpływem spółgłosek półotwartych»,
«Palatalizacje przedhistoryczne», «Polskie procesy spółgłoskowe»,
«Rzeczownik», «Zaimek», «Przymiotnik», «Liczebnik», «Formy czasowników oparte na temacie czasu teraźniejszego», «Formy czasowników oparte na temacie czasu przeszłego», «Imiesłowy». Są to najważniejsze tematy fonetyki i fleksji historycznej (fragment zbioru patrz w
załączniku 2).
Projekt został zaakceptowany przez pracowników Katedry Filologii Polskiej Państwowego Uniwersytetu imienia Janki Kupały w Grodnie, oraz przez pracowników Instytutu Filologii Polskiej Akademii Pedagogicznej imienia Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. W tej
chwili ma dwie recenzje, napisane przez prof. M.T.Lizisową z Akademii Pedagogicznej imienia Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie i
dr Żannę Gruszewską, wykladowcę Uniwersytetu Grodzieńskiego.
Zbiór ćwiczeń stanowi swego rodzaju zapis kilkuletnich doświadczeń dydaktycznych. Nawiązuje do współczesnych materiałów tego
typu, zarazem jednak przedstawiaja nowe propozyje. Mam nadzieję, że
jest to zbiór, który ulatwi wprowadzenie studentów w świat gramatyki
historycznej języka polskiego, przyda się na zajęciach w innych uczelniach Białorusi.
Spis literatury
1. Bajerowa, I. Recenzja / I.Bajerowa // Język Polski. – 1999. – № 5. –
S. 387−390.
2. Długosz-Kurczabowa, K. Gramatyka historyczna języka polskiego w testach,
ćwiczeniach, i tematach egzaminacyjnych / K.Długosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Gdańsk:
Harmonia, 1999. – 160 s.
3. Grybosiowa, A. Materiały do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego / A.Grybosiowa, A.Kowalska. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1988. – 85 s.
4. Rospond, S. Gramatyka historyczna języka polskiego / S.Rospond. – Warszawa: PWN, 2003. – 222 s.
5. Strutyński, J. Elementy gramatyki historycznej języka polskiego / J.Strutyński. – Kraków: Uniwersytet Jagielloński, 1993. – 212 s.
6. Гюлумянц, К.М. Программы по польскому языку / К.М.Гюлумянц [и др.]. –
Минск: Издaтельство БГУ, 1998. – 48 с.
28
ZAŁĄCZNIKI
Załącznik 1
Program nauczania
«Gramatyka historyczna języka polskiego»
dla studentów specjalności 1-21 05 04 – Filologia słowiańska
1. Wstęp
Historia języka polskiego jako rozdział językoznawstwa, powiązania z historią narodu polskiego. Historia języka i jej główne działy:
gramatyka historyczna oraz historia języka literackiego.
Przedmiot badań i zadania gramatyki historycznej. Powiązania
gramatyki historycznej języka polskiego z innymi dyscyplinami bloku
historycznego (gramatyka porównawcza języków słowiańskich, język
staro-cerkiewno-słowiański, dialektologia historyczna) i współczesnego (gramatyka opisowa, dialektologia opisowa), z dyscyplinami o historii narodu polskiego (archeologia, historia państwa, etnografia i in.).
Rola gramatyki historycznej języka polskiego w systemie filologicznego przygotowania wykładowców języka polskiego.
Główne źródła badań gramatyki historycznej języka polskiego.
Przegląd zabytków staropolskich treści religijnej i świeckiej.
Typy pisowni staropolskiej. Pierwsi reformatorzy ortografii polskiej. Traktaty J.Parkosza, S.Zaborowskiego.
Główne metody badań historycznojęzykowych. Metoda porównawczo-historyczna, metoda wewnętrznej rekonstrukcji, porównania
typologicznego i in.
Krótkie wiadomości o historii badań: prace językoznawców
XIX–XX ww. (L.Malinowski, A.Kalina, J.Baudoin de Courtenay,
J.Łoś, K.Nisch, T.Lehr-Spławiński, S.Szober, W.Taszycki, S.Słoński,
Z.Klemensiewicz, S.Stieber i in.).
Języki indoeuropejskie. Rozpad wspólnoty praindoeuropejskiej.
Bałto-słowiańska wspólnota językowa. Wspólnota prasłowiańska, języki słowiańskie. Cechy wspólne języków zachodniosłowiańskich.
Rozpad grupy zachodniosłowiańskiej. Grupa lechicka. Wyodrębnienie
się języka polskiego. Dwa okresy rozwoju języka polskiego (przedhistoryczny i historyczny). Periodyzacja okresu historycznego. Współczesny język polski.
Podręczniki gramatyki historycznej języka polskiego, metody ich
opracowania.
2. Fonetyka
Przedmiot badań i zadania fonetyki historycznej.
29
Przedpolski system fonologiczny. Pochodzenie wokalizmu prasłowiańskiego. Tendencja do przechodzenia różnic iloczasowych w jakościowe. Struktura sylaby w języku prasłowiańskim, zasada wzrastającej dźwięczności. Typy sylab w języku prasłowiańskim, prawo otwartej sylaby.
System samogłoskowy języka wczesnoprasłowiańskiego: mono-ftongi, sonanty, połączenia dyftongiczne. Samogłoski przednie
i tylne, barwa samogłosek prasłowiańskich. Iloczas. Akcent dynamiczny i toniczny (intonacja akutowa i cyrkumfleksowa) w języku
prasłowiańskim, rozwój akcentu na gruncie polskim.
Rozwój wokalizmu na gruncie polskim. Rozwój nagłosowych i
sródgłosowych grup tautosylabicznych: polski typ metatezy, nieregularne kontynuanty w języku polskim, geneza oboczności or // ro // ra, el //
le itp., chronologia zjawiska.
Lechicka i polska dyspalatalizacja samogłosek szeregu przedniego (przegłos *e, *ĕ): istota procesu, chronologia, konsekwencje, pozorne odstępstwa od przegłosu i odstępstwa wywołane analogią. Przegłos
polski a apofonia praindoeuropejska.
Pochodzenie i rozwój jerów: zanik słabych i wokalizacja mocnych
jerów, następstwa (uproszczenie systemu iloczasowego, zwiększenie
częstotliwości występowania [e], wymiany samogłoskowe, wzdłużenie zastępcze, sylaby zamknięte, upodobnienia w grupach spółgłoskowych), nieprawidłowy rozwój jerów, e ruchome analogiczne, rozwój
połączeń jerów z [j].
Samogłoski nosowe: pochodzenie, rozwój, nazalizacja, denazalizacja, chronologia, procesy towarzyszące rozwojowi nosówek, sposoby rekonstrukcji barwy i iloczasu samogłosek nosowych w języku prasłowiańskim.
Rozwój sonantów: rola zgłoskotwórcza sonantów w języku prasłowiańskim, rozwój sonantów, chronologia procesu.
Źródła staropolskiego iloczasu: kontrakcja, wzdłużenie zastępcze,
wpływ prasłowiańskiej intonacji. Rozwój iloczasu samogłosek ustnych
w języku polskim: powstanie samogłosek pochylonych (ścieśnionych),
chronologia, rozwój samogłosek krótkich, samogłoski pochylone w
gwarach polskich.
Prasłowiański system konsonantyczny: pochodzenie spółgłosek,
miękczenie spółgłosek, wpływ samogołsek przednich na poprzedzające
spółgłoski, trzy palatalizacje spółgłosek tylnojęzykowych, wpływ [j] na
spółgłoski tylnojęzykowe, przedniojęzykowe, wargowe. Późnoprasłowiański system spółgłoskowy.
30
Rozwój konsonantyzmu na gruncie polskim: powstanie spółgłosek
środkowojęzykowych, wpływ [j] na spółgłoski [t], [d], rozwój [r’]>[ž]
(rz), wałczenie, rozwój spółgłosek wargowych miękkich, czwarta palatalizacja tylnojęzykowych, rozwój grup spółgłoskowych, pochodzenie
[f], [f’]. Dyspalatalizacja spółgłosek miękkich.
3. Fleksja
Przedmiot i zadania morfologii historycznej.
Deklinacja. Struktura morfologiczna wyrazu a tendencje rozwojowe fleksji praindoeuropejskiej. Tendencje rozwojowe fleksji prasłowiańskiej. Ewolucja imiennych kategorii fleksyjnych w prasłowiańszczyźnie i w języku polskim: kategoria liczby, rodzaju, przypadka.
Podstawa rozwojowa polskiej deklinacji rzeczownikowej, końcówki prasłowiańskich deklinacji rzeczownikowych.
Przekształcenie prasłowiańskich deklinacji tematowych w deklinacje oparte na kryterium rodzaju gramatycznego. Rozwój deklinacji
rzeczownikowej na gruncie polskim. Historyczny przegląd końcówek
deklinacji męskiej: liczba pojedyńcza – wyrównanie tematu mianownika rzeczowników deklinacji *V (en), wykształcenie twardotematowego
i miękkotematowego typu odmiany rzeczowników; dystrybucja końcówek -a, -u w dopełniaczu, wzrost ekspansywności końcówki -u; dystrybucja końcówek -u, -owi w celowniku, ekspansywność -owi (-ewi);
wykształcenie rodzaju męskożywotnego w bierniku, formy rzeczowników z końcówką -ø we współczesnym języku (wyjść za mąż, na miły
Bóg, siąść na koń); końcówka -em po tematach twardych i miękkich w
narzędniku; końcówki -e, -u, -i w okresie staropolskim, wymiany w tematach zakończonych na spółgłoskę tylnojęzykową przed końcówką -e
(*ě), los końcówki -i, usunięcie alternacji spowodowanych drugą palatalizacją tylnojęzykowych w związku ze zmianą końcówki; dystrybucja
końcówek wołacza -e, -u, wymiany w tematych zakończonych na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*e) i ich usunięcie w większości wyrazów jako skutek przeniesienia końcówki -u; liczba mnoga – staropolskie
końcówki mianownika i wołacza, wpływ -i na fonetyczną postać tematu zakończonego na spółgłoskę tylnojęzykową, przeniesienie końcówki
-y z biernika liczby mnogiej do mianownika, ekspansywność końcówki
-owie i stopniowe ograniczenie jej użycia, rzeczowniki zbiorowe w funkcji liczby mnogiej; pochodzenie i los staropolskiej końcówki -e; końcówki -ø, -i, -ów w dopełniaczu; staropolskie -om, -em w formach celownika,
końcówka analogiczna -am w okresie średniopolskim; pierwotne formy
biernika z końcówkami -y (-i po tematach na tylnojęzykową), -e, wytworzenie się w okresie średniopolskim rodzaju męskoosobowego z dodatkowym wykładnikiem formalnym w postaci biernika równego dopełnia31
czowi; formy narzędnika z końcówkami -y, -mi, sporadycznie trafiająca
się końcówka -oma z liczby podwójnej, unifikacja końcówki -ami; prasłowiańskie dziedzictwo w postaci końcowki miejscownika -ech, regionalna końcówka -och i jej pochodzenie, unifikacja końcówki -ach.
Historyczny przegląd końcówek deklinacji żeńskiej: liczba pojedyńcza – wariant samogłoskowy na -a, -i oraz wariant spółgłoskowy z
-ø; dystrybucja -ā i -ă, rzeczowniki z -ø wytworzoną w rezultacie utraty
-a, wyrównanie tematu mianownika rzeczowników deklinacji *V (er) do
tematu przypadków zależnych; dystrybucja końcówek dopełniacza -i, -y,
-e, staropolskie formy na -ej z deklinacji złożonej przymiotników; końcówki odziedziczone -e, -i w celowniku, wymiany w tematach zakończonych na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*ě), staropolskie formy na -ej
z deklinacji złożonej przymiotników; pochodzenie i dystrybucja końcówek biernika -ą, -ę w okresie staropolskim, ich dalszy los w języku polskim; pochodzenie końcówki -ą w narzędniku; końcówki odziedziczone
-e, -i w celowniku, wymiany w tematach zakończonych na spółgłoski
tylnojęzykowe przed -e (*ě), staropolskie formy na -ej z deklinacji złożonej przymiotników; dystrybucja i pochodzenie końcówek wołacza -o,
-e, -i, -u.; liczba mnoga – mianownikowe końcówki rzeczowników samogłoskowych i spółgłoskowych -e, -y (-i), współczesne formy oboczne
garście // garści, wsie // wsi; końcówki dopełniacza -ø, -i (-y), szerzenie
się końcówki -i, końcówka -ów z deklinacji męskiej; unifikacja końcówki -om w celowniku, średniopolska końcówka analogiczna -am; staropolslkie końcówki miejscownika -ech, -och, -ach; ich pochodzenie i dalszy
los w języku polskim.
Historyczny przegląd końcówek deklinacji nijakiej: liczba pojedyńcza – końcówki mianownika, biernika, wołacza -o, -e, -ę jako kontynuanty końcówek prasłowiańskich, staropolskie formy na -i (ē); wyrównanie tematu przypadków zależnych rzeczowników *V deklinacji
do tematu mianownika, zaczynając od form dopełniacza, końcówka dopełniacza -a; formy celownika na -u, średniowieczne formy z końcówką pierwotną typu dziecięci, końcówka analogiczna -owi; końcówka
-em po tematach twardych i miękkich w formie narzędnika; dystrybucja końcówek miejscownika -e, -u, wymiany w tematach zakończonych
na spółgłoski tylnojęzykowe przed -e (*ě) i ich usunięcie w większości
wyrazów jako skutek przeniesienia końcówki -u, staropolskie formy
miejscownika na -i; liczba mnoga – końcówka mianownika, biernika,
wołacza -a; końcówki -ø, -i w formach dopełniacza i ich pochodzenie,
średniopolska końcówka analogiczna -ów; unifikacja końcówki -om w
celowniku, średniopolska końcówka analogiczna -am; formy narzędnika z końcówkami -y, -mi, unifikacja końcówki -ami; trzy staropolskie
32
końcówki miejscownika -ech, -och, -ach, ich pochodzenie i dalszy los
w języku polskim.
Powstanie deklinacji mieszanej.
Kierunki zmian analogicznych, objawy upraszczania i systematyzacji w poszczególnych formach przypadkowych w rezultacie przeniesienia końcówek z jednej deklinacji do innej w obrębie różnych
rodzajów, w obrębie jednego rodzaju, w rezultacie przeniesienia końcowki z jednego przypadka do drugiego w obrębie tego samego paradygmatu, w rezultacie przeniesienia końcówki z wariantu twardotematowego do wariantu miękkotematowego, w rezultacie przeniesienia końcówki z wariantu zaimkowo-przymiotnikowego do wariantu
rzeczownikowego.
Innowacje w deklinacji rzeczowników związane z komplikacją
odmiany jako wynik semantyzacji odmiany (wytworzenie w obrębie
deklinacji męskiej kategorii żywotności – nieżywotności, kategorii męskoosobowej).
Zmiany w zakresie kategorii liczby, zanik liczby podwójnej.
Historyczna interpretacja końcówek równoległych i oboczności tematycznych we współczesnej odmianie rzeczowników w języku polskim.
Odmiana zaimków: zaimki rodzajowe i bezrodzajowe. Odmiana
zaimków rodzajowych: wariant twardotematowy, miękkotematowy,
zmiany formalne i funkcjonalne na gruncie polskim (powstanie formy
ten, wpływ wariantu miękkotematowego na twardotematowy, formy
supletywne w odmianie zaimka on, formy enklityczne oraz formy na
n- zaimka on, formy pełne i krótkie w odmianie rodzajowych zaimków
dzierżawczych, męskoosobowe formy zaimków). Odmiana zaimków
bezrodzajowych: zaimek zwrotny, zaimki osobowe (powstanie formy
ja, zmiany analogiczne w formach przypadków zależnych, formy enklityczne zaimków osobowych), odmiana zaimków pytajnych i zmiany
na gruncie języka polskiego.
Przymiotnik, typy odmiany w języku prasłowiańskim, ich funkcje składniowe. Odmiana prosta i jej ślady we współczesnym języku
polskim. Odmiana złożona, wariant twardotematowy i miękkotematowy. Historia zmian w zakresie form odmiany złożonej w języku polskim, rola procesów fonetycznych i zmian analogicznych w kształtowaniu końcówek przypadkowych przymiotników, powstanie kategorii
męskoosobowej.
Kształtowanie się deklinacji liczebników w języku prasłowiańskim. Odmiana liczebników głównych, porządkowych, zbiorowych w
języku prasłowiańskim, zmiany na gruncie języka polskiego. Wpływ
form odmiany liczebnika dwa na odmianę liczebników.
33
Kategorie gramatyczne czasownika w języku prasłowiańskim:
aspekt, strona, tryb, czas, osoba, liczba, rodzaj. Tematy koniugacyjne.
Podział czasowników na koniugacje w języku prasłowiańskim.
Formy czasowników oparte na temacie czasu teraźniejszego, ich
rozwój w języku polskim: czas teraźniejszy i przyszły prosty (system
końcówek czasowników tematycznych i atematycznych, zmiany fonetyczne w tematach, przesunięcia w obrębie konugacji, powstanie współczesnych końcówek osobowych, stosunek prasłowiańskich koniugacji
do polskich, powstanie koniugacji na -m, -sz), formy trybu rozkazującego (budowa i odmiana w języku prasłowiańskim, zmiany fonetyczne
pod wpływem sufiksu -i-, powstanie polskich końcówek osobowych,
syntetyczne formy 3. osoby, zanik sufiksu -i- i miejsce akcentu staropolskiego), imiesłowy czasu teraźniejszego (bierny i czynny).
Formy czasowników oparte na temacie czasu przeszłego, ich rozwój w języku polskim: system czasów przeszłych w języku prasłowiańskim, historia form aorystu i imperfektu, czas przeszły złożony (budowa i odmiana w języku prasłowiańskim, powstanie polskich końcówek osobowych, zanik czasownika posiłkowego w formach 3. osoby),
historia form czasu zaprzeszłego, tryb przypuszczający, bezokolicznik (budowa, zmiany fonetyczne w tematach – asymilacja, dysymilacja, kontrakcja, uproszczenie), historia imiesłowów czasu przeszłego
(czynny pierwszy i drugi, bierny).
4. Słowotwórstwo
Przedmiot i metody słowotwórstwa historycznego.
Badania synchroniczne i diachroniczne w językoznawstwie.
Derywacja, zmiany w zakresie technik derywacyjnych: derywacja
afiksalna (sufiksacja, prefiksacja, postfiksacja, infiksacja, interfiksacja,
konfiksacja), derywacja bezafiksalna (syntaktyczna, semantyczna, reduplikacja). Zmiany znaczeń strukturalnych: leksykalizacja, czyli utrata znaczenia leksykalnego, nabycie znaczenia leksykalnego, modyfikacje znaczenia leksykalnego. Zmiany w zasobie typów słowotwórczych:
formanty odziedziczone z języka prasłowiańskiego, formanty powstałe
w rezultacie perintegracji i absorpcji morfologicznej, formanty wytworzone z końcówek fleksyjnych, z samodzielnych wyrazów, proces kontaminacji, formanty zapożyczone, formanty regionalne. Kompozycja,
jej geneza i funkcje: zestawienia, zroszy, złożenia. Skróty i skrótowce.
Tendencje rozwojowe polskiego słowotwórstwa w okresie staro-, średnio- i nowopolskim.
5. Leksyka
Przedmiot badań, zadania i metody.
34
Przedpolski zasób leksykalny: grupy tematyczne (nazwy części
ciała, stopni pokrewieństwa, flory i fauny, nazwy gospodarcze, nazwy
czynności i in.), ilościowe relacje między wyrazami samodzielnymi i
niesamodzielnymi, najstarsze zapożyczenia (łacińskie, gockie, starogermańskie, greckie, czeskie i in.), kształtowanie terminologii chrześcijańskiej (drogi zapożyczeń terminów chrześcijańskich, pożyczki greckie, łacińskie, hebrajskie, czeskie, niemieckie, ich adaptacja w języku
polskim, kalki, terminy chrześcijańskie powstałe w rezultacie zmiany
znaczenia wyrazów rodzimych), przyczyny i kierunki zmian znaczeniowych wyrazów.
6. Składnia
Zadania i metody składni historycznej.
Uwagi o składni przedhistorycznej. Składnia zabytków staropolskich, archaizmy i innowacje. Składnia zdania prostego: związek podmiotu z orzeczeniem, sposoby wyrażania orzeczenia rzeczownikowego
w orzeczeniu złożonym, składnia liczebników głównych i zbiorowych,
sposoby wyrażania dopełnienia, okolicznikowe konstrukcje z przyimkami, funkcje imiesłowów na -ąc, form nieosobowych na -no, -to. Zdania złożone: staropolskie wskaźniki zespolenia, parataksa i hipotaksa,
struktura zdania z mową nieżależną. Wpływy obce w składni polskiej.
Podręczniki:
Spis literatury
1. Długosz-Kurczabowa, K. Gramatyka historyczna języka polskiego / K.Długosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 2001. – 458 s.
2. Klemensiewicz, Z. Historia języka polskiego: w 3 t. / Z.Klemensiewicz. – Warszawa: PWN, 1985. – T. 3.
3. Klemensiewicz, Z. Gramatyka historyczna języka polskiego / Z.Klemensiewicz, T.Lehr-Spławiński, S.Urbańczyk. – Warszawa: PWN, 1981. – 611 s.
4. Kuraszkiewicz, W. Gramatyka historyczna języka polskiego / W.Kuraszkiewicz. – Warszawa: PWN, 1972. – 228 s.
5. Lehr-Spławiński, T. Język polski. Pochodzenie, powstanie, rozwój / T.LehrSpławiński. – Warszawa: PWN, 1978. – 452 s.
6. Mańczak, W. Polska fonetyka i morfologia historyczna / W.Mańczak. – Warszawa: PWN, 1983. – 170 s.
7. Milewski, T. Językoznawstwo / T.Milewski. – Warszawa: PWN, 2004. – S. 219.
8. Podlawska, D. Gramatyka historyczna języka polskiego z elementami gramatyki języka staro-cerkiewno-słowiańskiego i dialektologii / D.Podlawska. – Słupsk:
Wydawnictwo Uczelniane, 1999. – 301 s.
35
11. Walczak, B. Zarys dziejów języka polskiego / B.Walczak. – Poznań: Kantor
Wydawniczy SAWW, 1995. – 272 s.
12. Ананьева, Н.Е. История и диалектология польского языка / H.Е.Ананьева. –
Мoсква: Едиторал УРСС, 2004. – 304 с.
Wybory tekstów:
1. Borawski, S. Wybór tekstów do historii języka polskiego / S.Borawski, A.Furdal. – Warszawa: PWN, 1980. – 328 s.
2. Taszycki, W. Wybór tekstów staropolskich XVI–XVIII / W.Taszycki. – Warszawa: PWN, 1955. – 276 s.
3. Vrtel-Wierczyński, S. Wybór tekstów staropolskich / S.Vrtel-Wierczyński. –
Warszawa: PWN, 1977. – 540 s.
4. Wybór tekstów do historii języka polskiego. – Kraków: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 1973. – 125 s.
5. Korpus tekstów staropolskich do roku 1500 // Instytut Języka Polskiego PAN
w Krakowie [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ijp-pan.krakow.
pl/ polski/polski/00/01/teksty.php. – Дата доступа: 12.01.2007.
Słowniki:
1. Boryś, W. Słownik etymologiczny języka polskiego / W.Boryś. – Warszawa:
Wydawnictwo Literackie, 2005. – 862 s.
2. Brückner, A. Słownik etymologiczny języka polskiego / A.Brückner. – Warszawa: Wiedza Powszechna, 1998. – 808 s.
3. Długosz-Kurczabowa, K. Nowy słownik etymologiczny języka polskiego /
K.Długosz-Kurczabowa. – Warszawa: PWN, 2003. – 658 s.
4. Słownik polszczyzny XVI wieku: w 18 t. / red.: S.Bąk (red. gł.) [i in.]. – Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1966–1988.
5. Słownik prasłowiański: w 8 t. / red.: F.Sławski (red. gł.) [i in.]. – Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN,
1974–2001.
6. Słownik staropolski: w 11 t. / red. S.Urbańczyk (red. gł.) [i in.]. – Wrocław–Kraków–Warszawa: Zakład Narоdowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1953–2002.
7. Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лексический
фонд: в 32 вып. / редкол.: О.Н.Трубечев (гл. ред.) [и др.]. – М., 1974–2005.
Literatura dodatkowa:
1. Brückner, A. Dzieje języka polskiego / A.Brückner. – Wrocław–Kraków: Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, 1960. – 204 s.
2. Brückner, A. Jak brzmiał język polski w r. 1136? / A.Brückner // Początki i
rozwój języka polskiego / A.Brückner. – Warszawa, 1974. – S. 27–41.
3. Brückner, A. Traktat Parkoszów ortograficzny / A.Brückner // Początki i rozwój języka polskiego – Warszawa, 1974. – S. 27–41.
4. Kucała, M. Jakuba Parkosza Traktat o ortografii polskiej / M.Kucała. – Warszawa: PWN, 1985. – 126 s.
5. Jodłowski, S. Losy ortografii polskiej / S.Jodłowski. – Warszawa: PWN,
1979. – 177 s.
36
6. Karpluk, M. Mowa naszych przodków / M.Karpluk. – Kraków: Drukarnia
Kurii Prowincjonalnej, 1993. – 77 s.
7. Koneczna, H. Charakterystyka fonetyczna języka polskiego na tle innych języków słowiańskich / H.Koneczna. – Warszawa: PWN, 1965. – 208 c.
8. Kucała, M. Rodzaj gramatyczny w historii polszczyzny / M.Kucała. – Wrocław: Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, 1978. – 194 s.
9. Kuraszkiewicz, W. Polski język literacki / W.Kuraszkiewicz. – Warszawa–Poznań: PWN, 1986. – 778 s.
10. Milewski, T. Ewolucja prasłowiańskiego systemu wokalicznego / T.Milewski //
Teoria, typologia a historia języka / T.Milewski. – Kraków: Universitas, 1993. –
S. 253–263.
11. Pisarkowa, K. Historia składni języka polskiego / K.Pisarkowa. – Wrocław–
Warszawa–Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1984. – 289 s.
12. Sławski, F. Zarys słowotwórstwa prasłowiańskiego / F.Sławski // Słownik
prasłowiański: w 8 t. / red.: F.Sławski (główny redaktor). – Wrocław–Warszawa–Kraków–
Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1974–2001. – T. 3. –
S. 9–19.
13. Cybulski, M. Staropolskie przekłady psałterza / M.Cybulski // Rozprawy Komisji Językowej. – 1996. – T. XLI (2). – S. 3–99.
14. Stieber, Z. Zarys gramatyki porównawczej języków słowiańskich / Z.Stieber. –
Warszawa: PWN, 1979. – 265 s.
15. Urbańczyk, S. Periodyzacja dziejów języka polskiego / S.Urbańczyk // Szkice
z dziejów języka polskiego. – Warszawa, 1968. – S. 123–139.
16. Urbańczyk, S. Przyczyny zaniku samogłosek pochylonych w języku polskim /
S. Urbańczyk // Szkice z dziejów języka polskiego. – Warszawa, 1968. – S. 265–281.
17. Urbańczyk, S. Rozwój ortografii polskiej / S.Urbańczyk // Język Polski. –
1955. – XXXV (2). – S. 81–93.
Poradniki metodyczne:
1. Przewodnik do historii języka polskiego / I.Bajerowa [i in.]; pod red. I.Bajerowej. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1979. – 88 s.
Materiały do ćwiczeń:
1. Długosz-Kurczabowa, K. Gramatyka historyczna języka polskiego w testach,
ćwiczeniach, i temetach egzaminacyjnych / K.Długosz-Kurczabowa, S.Dubisz. – Gdańsk:
Harmonia, 1999. – 160 s.
2. Grybosiowa, A. Materiały do ćwiczeń z gramatyki historycznej języka polskiego / A.Grybosiowa, A.Kowalska. – Katowice: Uniwersytet Śląski, 1988. – 85 s.
37
Samogłoski nosowe
Załącznik 2
1. Podać sposoby oznaczania samogłosek nosowych w tekstach staropolskich w oparciu o grupy przykładów:
a) Sleelzanie, Golensizi (Geograf Bawarski);
b) Dobrenta, Deuentliz, Myslentino, Gamba, Balouanz,
Dambnizia (Bulla gnieźnieńska);
c) mφdry, suφtφ, bφdφce (Kazania świętokrzyskie);
d) bødø, ksøszøta, møsz (Psałterz floriański); bødzcye, wyøcey
(Żywot św. Błażeja); pyøti, wszøla (Biblia szaroszpatacka);
e) cząstką, bądą, vmyerayącego (druk Powieśi o papierzu
Urbanie z 1514 r.).
2. Dlaczego litera ą oznacza samogłoskę ǫ? Jaki archaizm fonetyczny
kryje litera ą?
3. Zrekonstruować wyrazy z nosówkami: będę, ciąć, dąć, gęś, gęsty,
mąka, męka, mięso, pięść, ręka, sęk, wiązać, sąsiad, początek, pieniądz, rząd, część, łąka, głęboki, dziąsło, trząść, święty, sąd, wątpić, oglądać, wiązać, pędzić, rąbać, okręg, zasięg, ciężki, pamiątka, kąsek.
4. Zrekonstruować postać prasłowiańską wyrazów kąt, kęs, pięć,
miąć. Przedstawić etapy rozwoju do formy współczesnej.
5. Wyjaśnić pochodzenie oboczności ǫ//ę: ziąb – ziębić , usnął – usnęli.
6. Jaki etap w rozwoju samogłosek nosowych został odtworzony w
pisowni nazw własnych Sandomierz, Santok.
7. W parach wyrazowych pękać – pukać, kęs – (psi)kus, wnęka – wnuk,
Więcław – Wacław występuje rdzeń w obocznej postaci. Ustalić:
a) w których parach alternacja samogłoska nosowa // samogłoska ustna wiąże się ze zróżnicowaniem znaczenia;
b) przyczyny powstania alternacji, w których wyrazach odbyło się odnosowienie.
8. Wytłumaczyć gwarowe warianty zaimków osobowych i zwrotnego
z nosówką oraz bez nosówki typu mię // mie w tekstach staropolskich powstałych w różnych dziełnicach Polski:
a) widzę cię, on się cieszy w dialektach północnopolskich (Wielkopolska, Mazowsze);
b) na mię żałował, spoglądam na cię, widzę cie, ciesze sie bardzo w dialektach południowych (Małopolska, Śląsk).
9. Znaleźć wyrazy notujące wtórną nosowość:
A. Paknięliby tacy sędzie alibo jinszy wyszszej mianowani, swemu łakomstwu nie odpuszcząc, przed przerzeczonymi czasy miedzy
38
sobą rozdzielili alibo roztrwonili, alibo też oddalili jano bydlę z przerzeczonych, szkodę cirpiącemu źwierza gubione(go) szacunk, jiż swą
przysięgą doświadczy, z winą pięćnadzieścia mają wrocić a zapłacić
(Kodeks Świętosławów).
B. Z bratem – z bratę, s tym хłopem – s tę хłopą, tam – tą (wyrazy śłąskie).
10. Opisać procesy towarzyszące rozwojowi samogłosek nosowych
na podstawie wyrazów: ząb, dobrą, nogą.
11. Wypisać wyrazy, w których odbyły się procesy towarzyszące
rozwojowi nosówek:
a) Ty to są książęta domow przez czeladź swą: synowie Ruben pirworodzonego Izrahel: Enoch a Fallu, Ezrom a Karym, ta to rodzina Rubenowa (Biblia szaroszpatacka);
b) Potem wwiedzion przed sędzią, jenże jął j(i) namałwiać
onże grozą, onże dobrą rzeczą, aby sie odwrocił od krz(e)
ścijańskiej wiary. Święty Błaże(j) mężnie żądał cirzpienia
prze J(e)zu Krysta (Żywot św. Błażeja);
c) Kiedy uczynisz od prześladujących mnie sąd? (Modlitwy
Wacława)
12.
Ustalić pochodzenie samogłosek nosowych w rdzeniach wyrazów we fragmentach zabytków staropolskich.
A. Weźmi pręt swoj a porzuć ji na ziemię przed faraonem a przed
sługami jego, ać się obroci wężem. ...Obciążyło sie jest serce faraonowo, nie chce puścić luda. ...i rzeczesz k niemu: Pan Bog żydowski posłał mię k tobie rzekąc: «Puść lud moj, ać mi ofieruje na puszczy», a aż
dotąd słyszeć jeś nie chciał. ...pakliby jeszcze wzgardzał a dzierżał ji,
toć ma ręka będzie nad twymi polmi i nad końmi, i nad osły, i wielbłądy, i woły, i owcami mor wielmi przeciężki. ...I dokąd mamy cirzpieć to
pogorszenie? ...Miesiąc ten to będzie wam początek miesiącow, pirwy
będzie w miesiącoch tego to roku (Biblia królowej Zofii).
B. ... jich łapać. Teda uźrzewszy to ci iści łowcy, jeli od nich i
owiedzie(l)i swemu starzejszemu, jenże przyczyniw więcej panostwa,
i posłał je ku świętemu Błażeju, każę świętego Błażeja przed się przywieść. Tej istej nocy Krystus świętemu sie Błażeju pokazał a rzkąc
jemu: Błażeju, żywą ofierę mnie ofieruj! Potem z jutra rycerze i panosze poń przyjeli a rzkąc: Błażeju, wynidzi, woła cie książę! Teda wystąpiw święty Błażej, przywitał je a rzkąc jim: Dobrzeście przyszli,
synowie mili, już w(i)dzę, iż mie Bog nie zapomniał, (g)otowcieśm s
wami jechać, gdziekoli chcecie. Teda tę całą drogę kazania nie przestajał a cuda wielika czynił. Osobnie jedna niewiasta syna swego k niemu przyniosła, jemuż synowi kość rybia w gardle uwiązła, od jejże już
39
skończeć zaczynał. Mać tego dziecięcia płaczęcy pożądała pomocy od
świętego Błażeja. Święty Błażej, poprosiw Boga, rękę swą dziecięci na
głowę włożył, od jegoż dotknienia dziecię pełne zdrowie wzięło. Jini
niemocni, ślepi i chromi przez jego prośbę uzdrowieni byli. Takie jedna
niewi(asta)... (Żywot św. Błażeja)
Oksana Szewcowa
NAZWY OSOBOWE NA ZAJĘCIACH
Z JĘZYKA POLSKIEGO1
«Imiona tworzą system, który wyodrębniając się z całości języka
pewnymi specyficznymi cechami, stanowi równocześnie część tradycji
prawno-obyczajowej każdego społeczeństwa» [4, s. 3].
We współczesnym języku polskim, podobnie jak w większości
języków europejskich, pełna nazwa osobowa składa się z imienia i nazwiska. Imię wybierane przez rodziców lub opiekunów jest nadawane
dziecku niedługo po jego urodzeniu specjalnym aktem podczas obrzędu chrztu lub też w urzędzie stanu cywilnego. Nazwisko dziedziczy się
zwykle po ojcu, rzadziej po matce lub po osobie adoptującej dziecko.
Używane w Polsce nazwy osobowe będące częścią leksyki języka
polskiego i jego gramatyki wyodrębniają się zarazem swoistymi cechami – w wyniku działania czynników językowych i pozajęzykowych –
z gramatyki i słownictwa ogólnego, tworząc podsystem nazewniczy o
tradycjach sięgających czasów bardzo odległych.
Nazwami własnymi zajmuje się onomastyka (grec. onoma – imię, nazwa). Obecnie stanowi ona odrębny, autonomiczny dział lingwistyki, w
którym są wyróżniane następujące grupy: antroponimia, toponimia, zoonimia, fitonimia, chrematonimia, kosmonimia, onomastyka literacka.
Onomastyka jako rozdział językoznawstwa jest w planach nauczania na Wydziale Filologii Słowiańskiej Fakultetu Filologicznego
Państwowego Uniwersytetu Grodzieńskiego imienia Janki Kupały dopiero na IV roku. W obrębie «Leksykologii» studenci zapoznają się z
podstawami teoretycznymi onomastyki jako nauki, z działami onomastyki, historią i stanem dzisiejszym badań onomastycznych w Polsce.
1
40
Na V roku studenci mają możliwość pogłębić swoją wiedzę w zakresie
onomastyki, a mianowicie w zakresie onomastyki literackiej, na wykładzie monograficznym «Onomastyka w twórczości Elizy Orzeszkowej».
Dlatego ważnym wydaje się zapoznanie studentów z nazwami osobowymi (a szczególnie z imionami) już na I roku studiów, tym więcej
że rola imienia w stosunkach międzyludzkich jest bardzo ważna, jest
ono używane znacznie częściej niż nazwisko, wyodrębniając człowieka
spośród innych ludzi.
Rozpoczynając naukę na Uniwersytecie Grodzieńskim, nie wszyscy studenci Filologii Słowiańskiej mają zasób wiedzy i umiejętności
z języka polskiego. Na I roku studiów wykładowca powinien położyć
szczególny nacisk na wyrównanie poziomu studentów zarówno w zakresie komunikowania się, jak i umiejętności pisania i czytania.
Studenci Wydziału Filologii Słowiańskiej na I roku studiów mają
«Wstęp do języka polskiego», który składa się z II części: ortografii i
fleksji. W obrębie fleksji studenci zapoznają się z częściami mowy i ich
odmianą, podczas tych zajęć między innymi mają temat, poświęcony nazwom własnym, a mianowicie imionom i nazwiskom, zarówno polskim,
jak i obcego pochodzenia. W toku przygotowania się do tej lekcji studenci muszą zebrać materiał, zanalizować go, opracować pisemnie, a potem
przedstawić na zajęciu, więc mają następujące zadania (za podstawę wzięłam artykuł prof. K.Szcześniak (Uniwersytet Gdański) [7, s. 30–41]).
1. Podać swoje imię urzędowe (oficjalne) i chrzestne.
Nie zawsze z różnych powodów są one identyczne, najczęściej
to dotyczy sytuacji, kiedy imienia urzędowego nie ma w kalendarzach
cerkiewnych i katolickich. Niekiedy studenci mają trudności w napisaniu swoich imion po polsku, wtedy mogą zwrócić się do «Słownika
imion» [6], który zawiera 1510 haseł w 28 językach.
2. Znaleźć w słownikach informację o swoim imieniu: pochodzenie, etymologia, rozpowszechnienie (popularność w różnych okresach
historycznych), odpowiedniki tego imienia w innych językach, to znaczy jak brzmi to imię w językach obcych, a także podać informację o
świętych, którzy mieli takie imię. Do dyspozycji studenci mają słowniki: J.Grzenia «Słownik imion» [2], H.Frossy, F.Sowy «Twoje imię.
Przewodnik onomastyczno-hagiograficzny» [3], «Słownik imion» [6].
Jeżeli brakuje informacji w słownikach polskich, ponieważ imię nie
występuje w środowisku polskim, to muszą zwrócić się do źródeł rosyjskich i białoruskich, a potem przetłumaczyć znalezioną informację (na przykład Петровский Н.А. «Словарь русских личных имён»
[5], Бірыла М.В. «Беларуская антрапанімія» [1], Усціновіч А.К.
«Антрапанімія Гродзеншчыны і Брэстчыны» [8]).
41
3. Podać imiona tzw. domowe, to znaczy hipokorystyki i zdrobnienia używane na co dzień (tak w domu, jak i środowisku kolegów i
koleżanek), zaznaczając również częstotliwość ich używania. Jeśli niektóre imiona domowe są używane stosunkowo rzadko, należy wyszczególnić sytuacje, w których owe rzadkie formy pojawiały się.
Trzeba określić również, w jaki sposób zostały utworzone te
zdrobnienia i spieszczenia, za pomocą jakich modeli słowotwórczych:
– przez skrócenie imienia, tj. odcięcie części głosek wchodzących
w jego skład;
– przez wymianę spółgłoski twardej w formie podstawowej na
miękką w formie pochodnej;
– przez modyfikację formy fleksyjnej imienia, np. ukształtowanie
imienia żeńskiego na wzór męskiego i na odwrót;
– przez dodanie do formy podstawowej przyrostka.
Możliwe jest także korzystanie z innych, jednostkowych sposobów tworzenia imion zdrobniałych. W tym wypadku normy gramatyczne ustępują zwyczajom środowiskowym, a nawet rodzinnym. Oczywiście, że w podanych przez studentów formach występują zarówno formanty polskie, jak i wschodniosłowiańskie. Zależy to od tego, z jakiej
rodziny pochodzi student. Hipokorystyki mogły być tworzone zarówno
od imienia urzędowego, jak i chrzestnego, ponieważ, jak wspominałam
wyżej, nie zawsze z różnych względów są one identyczne.
4. Motywacja wyboru imienia nadanego przez rodziców.
Na wybór imienia wpływa popularność, upodobania rodziców,
piękne brzmienie, literatura piękna, telewizja, tradycje rodzinne. Wybór imienia może być zależny od dnia narodzin dziecka, nadawano
wtedy imię świętego patrona. Święci przywoływani są z dwu najważniejszych dla naszego obszaru religii, niekiedy na patrona dziecka obierano imię świętego obecnego w obu wyznaniach, czasami nadrzędnym
celem przy wyborze imienia bywa pogodzenie członków rodziny (katolicy i prawosławni).
5. Podać własne rozważanie, odpowiadając na pytanie: czy podoba się Tobie imię nadane przez rodziców, dlaczego? Jeżeli nie, to które
z imion wybrał(a)byś dla siebie, dlaczego?
W większości imiona nadane przez rodziców podobają się, chociaż zdarza się czasami tak, że studenci proszą nawet nie nazywać ich
urzędowymi imionami, zmieniając je na inne imiona, niekiedy bardzo
bliskie fonetycznie oficjalnym.
6. Odmienić imię.
W zasadzie odmiana imion polskich, słowiańskich i dawno przyswojonych nie przysparza kłopotów. Odmieniają się one podobnie,
42
jak wyrazy pospolite zakończone na tę samą głoskę. Trudności może
sprawiać:
– celownik i miejscownik liczby pojedynczej imion żeńskich,
miejscownik liczby pojedynczej imion męskich (wymiany w temacie);
– celownik liczby pojedynczej imion męskich (końcówka -owi), a
także mianownik liczby mnogiej (końcówka -owie);
– odmiana imion męskich na i/y (odmieniają się jak przymiotniki).
Szczególną uwagę trzeba zwrócić również na wołacz, formę, która nie występuje w językach wschodniosłowiańskich. Stosowalność
form wołacza we współczesnej polszczyźnie ulega zmniejszaniu. Jest
on wypierany przez mianownik, który przejmuje jego funkcję adresatywną. Zjawisko to jest charakterystyczne przede wszystkim dla języka
potocznego, a za jego pośrednictwem przenika do języka pisanego, i to
może być przyczyną wątpliwości poprawnościowych. Jednak zwracamy uwagę studentów na to, że w starannym języku ogólnym obowiązuje wołacz we wszystkich typach zwrotów, w których imię występuje.
Student w toku przygotowania tej pracy poznaje historię imion, wyjaśnia różnicę pomiędzy imionami oficjalnymi i hipokorystykami, poznaje sposoby tworzenia hipokorystyków, ćwiczy odmianę imion sprawiających trudności, uczy się tłumaczyć otrzymaną informację na język
polski. Studenci mogą przeanalizować w pracy również imiona dziadków, rodziców, braci, sióstr, co pozwala nie tylko zebrać bogaty materiał
językowy, ale również zapoznać się z historią własnej rodziny.
Takie zadania kształcą umiejętność wypowiadania się w mowie i
piśmie, rozwijają umiejętność płynnego i poprawnego wypowiadania
się na różne tematy, wprowadzają studentów w technikę samodzielnego
uczenia się, korzystania z różnych źródeł informacji.
Zebrany materiał potwierdza również żywotność wielokulturowości i wielowyznaniowości ludzi zamieszkujących tereny Grodzieńszczyzny.
W toku studiów nazwy własne pojawiają się na zajęciach z języka polskiego w obrębie każdego z działów językoznawstwa. Na zajęciach z fonetyki studenci ćwiczą poprawną wymowę zarówno nazw
własnych polskich sprawiających trudności, jak i nazw obcych. Na zajęciach ze słowotwórstwa studenci uczą się prawidłowo tworzyć przymiotniki od nazw miejscowych, nazwy mieszkańców od nazw krajów
i miast, zapoznają się z różnymi sposobami tworzenia hipokorystyków.
Na zajęciach z fleksji uczą się prawidłowo odmieniać nazwy własne
różnego pochodzenia, poprawnie stosować je w zdaniach. Na zajęciach
z leksykologii, jak wspominałam wyżej, studenci zapoznają się z teorią
nazw własnych, a na V roku – z onomastyką literacką.
43
Wykład monograficzny «Onomastyka w twórczości Elizy Orzeszkowej» ma na celu zapoznać studentów z aktualnymi problemami polskiej onomastyki, szczególnie onomastyki literackiej, funkcjami nazw
własnych w utworze: identyfikacyjną, lokalizacyjną, socjologiczną,
aluzyjną, treściową, ekspresywną. Omawianie tych funkcji nie może
odbywać się w oderwaniu od całości utworu, od uwzględnienia cech
jego gatunku, tematyki, epoki, w której funkcjonuje. W toku zajęć studenci uzupełniają również wiedzę o twórczości znanej polskiej pisarki
epoki pozytywizmu Elizy Orzeszkowej, której życie związane jest z
Grodnem i ziemią grodzieńską.
Kurs składa się z systemu wykładów i zajęć praktycznych, głównym zadaniem których jest wyrobienie umiejętności wyróżniania w
utworze nazw własnych, analizowania ich, ustalania funkcji nazewnictwa w tekście literackim. Na zajęciach praktycznych szczególną uwagę
zwraca się na nazewnictwo w powieściach ludowych i nowelach Elizy Orzeszkowej, których akcja toczy się w Grodnie i jego okolicach.
Mianowicie te utwory pozwalają pokazać różnorodność występujących
w twórczości pisarki nazw własnych (polskich, białoruskich, żydowskich), a ograniczona ilość godzin zajęć praktycznych (4 godziny) nie
pozwala zwrócić się do każdego utworu. Do analizy studentom proponowane są następujące utwory Elizy Orzeszkowej:
powieści ludowe «Niziny», «Dziurdziowie», «Cham» (1 do wyboru);
nowele «Julianka», «Silny Samson», «Daj kwiatek», «Zefirek»,
«Romanowa» (1 do wyboru).
W tych utworach studenci zwracają uwagę głównie na antroponimy, które znana polska pisarka wprowadziła na strony swoich powieści
i noweli, ponieważ w centrum każdego utworu znajduje się człowiek,
jego myśli i uczucia. Antroponimy pełnią bardzo ważną rolę, wyodrębniając bohaterów świata literackiego śpośród innych. Zarówno liczba,
jak i rodzaj nazw osobowych, które autor wprowadza do utworu, nie
jest sprawą przypadku, lecz pozostaje w ścisłym związku z tematyką
oraz konwencją, w jakiej utwór jest napisany.
Studenci przygotowując się do zajęć, mają za zadanie:
1) wypisać z tekstów imiona (w pełnej oficjalnej formie i w formie hipokorystycznej), nazwiska, formy marytonimiczne i patronimiczne; określić częstotliwość ich występowania;
2) za pomocą słowników ustalić pochodzenie i etymologię
imion, określić funkcje, jakie pełnią imiona w utworze, zwracając
uwagę na narodowość i pochodzenie społeczne bohaterów noszących
dane imiona;
44
3) określić, w jaki sposób zostały utworzone hipokorystyki, za pomocą jakich modeli słowotwórczych. Wyszczególnić sytuacje, w których hipokorystyki pojawiają się w utworach, jakie funkcje pełnią;
4) zbadać pod względem słowotwórczym nazwiska bohaterów,
formy marytonimiczne i patronimiczne, określić funkcje ich w utworze, zwracając uwagę na narodowość i pochodzenie społeczne bohaterów noszących te nazwiska.
W toku badań studenci dochodzą do wniosku, że Eliza Orzeszkowa wykorzystała w swoich utworach realistyczną antroponimię białoruską, polską i żydowską, nadając swoim bohaterom imiona zarówno
w pełnej, oficjalnej formie, jak i w postaci hipokorystyków, tworzonych
za pomocą różnych formantów słowiańskich i jidyszowych, a także poprzez derywację wsteczną. Imiona dzieci występują w utworach pisarki tylko w formie pieszczotliwej. Nazwiska stanowią mniejszą grupę
w porównaniu z imionami, większość z nich to nazwiska szlacheckie
i mieszczańskie. Antroponimy w badanych nowelach pełnią funkcje:
identyfikacyjną, socjologiczną, ekspresywną, aluzyjną i symboliczną.
Wszystkie przeanalizowane antroponimy wskazują nie tylko na obszerną wiedzę pisarki, lecz i na szanowanie przez nią polskich, białoruskich
i żydowskich tradycji nazewniczych. W utworach Elizy Orzeszkowej
dominuje nazewnictwo realistyczne.
W toku tych zajęć studenci mają możliwość glębiej zapoznać się z
twórczością znanej polskiej pisarki, której całe życie i twórczość związane są z Grodzieńszczyzną. Uczą się również analizować nazwy osobowe pod względem słowotwórczym, etymologicznym, interpretować
nazwy z różnych punktów widzenia, ustalać funkcje nazw w utworze
literackim. Studenci mają możliwość zapoznania się z systemami antroponimicznymi trzech narodów, z cechami wspólnymi i różnicami w
nazewnictwie.
Spis literatury
1. Бірыла, М.В. Беларуская антрапанімія. 1: Уласныя імёны, імёны-мянушкі,
імёны па бацьку, прозвішчы / М.В. Бірыла. – Мінск: Навука і тэхніка, 1966. – 327 с.
2. Grzenia, J. Słownik imion / J.Grzenia. – Warszawa: PWN, 2004. – 362 s.
3. Fros, SJ H. Twoje imię. Przewodnik onomastyczno-hagiograficzny / SJ H.Fros,
F.Sowa. – Kraków: Wydawnictwo WAM, 2002. – 556 s.
4. Malec, M. O imionach i nazwiskach w Polsce. Tradycja i współczesność /
M.Malec. – Kraków: Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego, 1996. – 76 s.
5. Петровский, Н.А. Словарь русских личных имён / Н.А.Петровский. –
Москва: Русские словари, Астрель, 2000. – 480 с.
6. Słownik imion / W.Janowowa [i in.]; pod red. A.Zaręby. – Wrocław: Ossolineum, 1991. – 415 s.
45
7. Szcześniak, K. Imiona urzędowe oraz domowe studentów grodzieńskiej polonistyki i osób im najbliższych / K.Szcześniak // Шлях да ўзаемнасці: матэрыялы X
міжнар. навук. канф., Гродна, 24-25 кастрычніка 2002 г.: у 2 ч. / Гродз. дзярж. ун-т;
рэдкал.: С.П.Мусіенка [i інш.]. – Гродна, 2004. – Ч. 1. – С. 30–41.
8. Усціновіч, А.К. Антрапанімія Гродзеншчыны і Брэстчыны (XIV–XVIII
стст.) / А.К.Усціновіч. – Мінск: Навука і тэхніка, 1975. – 176 с.
Alina Pawlukiewicz
Z DOŚWIADCZEŃ W NAUCZANIU
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
NA UNIWERSYTECIE W GRODNIE1
Polonistyka zaistniała na Uniwersytecie w Grodnie w 1989 roku
i od samego początku Katedra Filologii Polskiej jako placówka naukowo-dydaktyczna miała nauczanie języka polskiego za jedno z podstawowych zadań.
Język polski jako obcy jest wykładany na kilku wydziałach.
Poza Wydziałem Filologicznym języka polskiego uczą się studenci
Wydziału Ekonomii i Zarządzania (Międzynarodowe Stosunki Ekonomiczne), Wydziału Humanistycznego (Turystyka); dla historyków
jest on składową przyszłego zawodu (nauczyciel historii i języka polskiego); w nieco węższym zakresie lub fakultatywnie języka polskiego uczą się socjologowie, archiwiści, germaniści; jako język słowiański na zasadach komparatywistyki opanowują go studenci rusycystyki
i białorutenistyki. Program ramowy nauczania języka polskiego jako
obcego został ułożony przez Katedrę Filologii Polskiej, programy
szczegółowe (robocze) są układane z uwzględnieniem przede wszystkim kierunków studiów oraz liczby godzin dydaktycznych. Rozbieżność planów nauczania jest duża: wachlarz ten obejmuje granice od 6
do 180 godzin w ciągu jednego semestru, od zapoznania się do uczenia się przez kilka lat.
Ostatnio dużo się zmieniło w metodyce nauczania języków obcych: zarówno w programach [3], jak i w ocenianiu kompetencji językowych [2].
W glottodydaktyce, czyli nauczaniu języków obcych, zakłada się,
że proces uczenia się języka sekundarnego wymaga pewnych predys1
46
pozycji, jak na przykład inteligencja uczącego się: objętość pamięci;
zdolności lingwistyczne (w tym artykulacyjne); umiejętność dedukcji
i abstrahowania się, dostrzegania analogii i różnic w języku rodzimym
i nabytym; cechy osobowości, temperamentu; przewaga modalności
wzrokowej, słuchowej czy kinetycznej (w metodyce – zróżnicowanie
kanału sensorycznego). W związku z tym na przykład polecam zasady ortograficzne przepisywać, wprowadzając do akcji i wzrok, i wewnętrzne mówienie, i motorykę, natomiast tabele alternacji, z których
często się korzysta, można po prostu kserować.
Wykładowca bierze pod uwagę wiele czynników ekstralingwistycznych, m.in. w osiągnięciu wyników ważna jest motywacja wewnętrzna. Na pytanie: «Dlaczego wybiera Pan(i) język polski?» z ankiet anonimowych uzyskano następujące odpowiedzi: «Język polski
może przydać się w przyszłej pracy», «Mówię po polsku, lecz chciałbym usystematyzować swoją wiedzę», «Jeśli jest taka okazja, dlaczego
nie skorzystać?», «Każdy język obcy daje dostęp do nowych informacji, np. w Internecie» itp.
Ważna jest również postawa studiujących wobec języka. Prestiż
pewnego języka uzależniony jest od statusu kraju, dorobku kulturowego i in. Na tle światowej ekspancji angielszczyzny język polski jednak
rywalizuje jako przedmiot dydaktyczny z językiem francuskim (przemawiają realne korzyści płynące ze znajomości języka), niemieckim
(tu w grę wchodzi nie tyle przydatność, ile łatwość opanowania, a praktycznie wysiłek studenta). Zdarzała się także motywacja ujemna, kiedy
podziału na grupy dokonywano nie z wyboru studentów, lecz w zależności od ich ocen z pierwszego języka obcego – «słabszym» polecano
język polski. Myślę, że słusznie z takiej praktyki zrezygnowano, zmieniało to bowiem intencje słuchaczy.
Z doświadczeń praktycznych wynika, że w grupach w zasadzie
istnieje układ bipolarny: początkujący – zaawansowani, chociaż tych
pierwszych nazywam «pozornie zerowi», bo w warunkach pogranicza
kulturowego i bilingwizmu nabrzmiała z mediów, znana z wyjazdów
do Polski polszczyzna zaczyna szybko skutkować. «Dwujęzyczność
polega na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w
języku ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków
w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji» [9,
s. 24]. Ważne jest przekroczenie bariery znajomości biernej, kiedy «jestem jak pies: wszystko rozumiem, ale nie potrafię powiedzieć». Brak
słów można dość szybko nadrobić. Z drugiej strony, znajomość języka może być przyczyną wyolbrzymiania przez studenta swoich możliwości, i czasem zdarza się, że pilny przybysz z Rosji czy wschodnich
47
terenów Białorusi, który nigdy przedtem nie miał do czynienia z językiem polskim, dorównuje takiemu pewnemu siebie koledze. Na początku wykładowca musi uwzględniać te różnice poziomów: przy liczebnikach porządkowych w tej samej grupie początkujący uczą się podawać
datę urodzenia, inni przypominają wydarzenia z dziejów Grodna, a niektórzy radzą sobie z tekstem naukowo-popularnym o mierzeniu czasu i
starożytnych kalendarzach Majów i Rzymian.
Wśród czynników ekstralingwistycznych omówić należy także
wiek. Istnieje opinia, że osoby dorosłe (po 18. roku życia) nie mogą
opanować język na poziomie native speakera, będą rozpoznawane jako
cudzoziemcy. Nie zmienia to faktu, że każdy może i powinien dążyć
do jak najlepszej, poprawnej artykulacji, intonacji, poszerzenia zasobu słownictwa, znajomości gramatyki, pisowni, stylu, etykiety językowej. Wydaje się, że osoby dorosłe, dojrzałe uczyć jest łatwiej, ponieważ mają one świadomą motywację wewnętrzną, wypracowały już
swój styl przyswajania wiedzy. Trudność polega na tym, że pracują u
nich inne czynniki umysłowe: nie tak łatwo, jak dzieci, uczą się czegoś na pamięć, miewają kompleksy na ćwiczeniach artykulacyjnych
(zdarza się, że niektórzy odmawiają powtórzenia zdania Stół z powyłamywanymi nogami). Planując pracę nad tematem «Świat zwierzęcy»,
wykładowca oczywiście rezygnuje z «zoo», możliwa tu jest dyskusja
nad tekstem «Totalne zezwierzęcenie» poruszającym kwestię noszenia
futer naturalnych. Jeśli z futrami z fok, torebkami ze skóry krokodyli i
trofeami z tygrysów sprawa jest jasna, to hodowla królików i rogacizny
do zjedzenia i robienia kurtek i pantofli budzi kontrowersje. Rozmowę
można skierować także w stronę dyskusji na temat ochrony środowiska, oszczędzania zasobów naturalnych, wody pitnej itp.
Jeśli chodzi o metody nauczania, w przypadku osób dorosłych za
najbardziej odpowiednie uznaje się metody: kognitywną i gramatyczno-tłumaczeniową. W tej ostatniej podstawą jest praca z tekstem połączona z gradacją materiału gramatycznego, zastosowana ona została
w podręczniku języka polskiego wydanym w Moskwie [7]. Nauczanie
ma charakter nielinearny, chociaż konsekwentne opanowanie systemu
językowego zakłada się w programie nauczania. Jako przykład spiralnego przedstawiania materiału językowego może służyć odmiana czasowników w czasie teraźniejszym: w kursie wstępnym i zasadach ortografii omawiamy pisownię ą, ę, om, em w formach gramatycznych, w
związku z czym zapoznajemy się z podziałem na koniugacje i utrwalamy materiał, używając form czasowników w temacie ustnym «Mój
dzień»; w następnym semestrze w ramach fleksji przyswajamy oboczności tematów, odmieniamy wyrazy trudniejsze, poruszamy zagadnie48
nia poprawności (m.in. aspekt, rekcja), zadania są bardziej skomplikowane, mają charakter leksykalno-gramatyczny. Powracanie do poruszanych wcześniej treści, ale wzbogacanie ich o nowe, stopniowo nasilające się informacje, obserwować można w kontynuowaniu tematu «Czas
wolny – Hobby – Moje zainteresowania naukowe».
Metoda kognitywna była swoistą odpowiedzią na wszechobecność przedtem metody audiolingwalnej, odpowiedzią na współczesne
zapotrzebowania, kiedy język ma służyć komunikacji. Zamiast wielokrotnego powtarzania wprowadza się ćwiczenia sytuacyjne, kontekstowe nauczanie słownictwa, samodzielne tworzenie wypowiedzi na zaproponowany temat. Na przykład, w temacie «Zdrowie. System opieki zdrowotnej» każda para słuchaczy układa dialogi w różnych sytuacjach: w rejestracji (numerek do specjalisty, skierowanie na badania),
u lekarza (objawy choroby, polecenia), w aptece czy drogerii (konsultacje dotyczące zażywania leków; hasła reklamowe, środki higieny itd.),
dzwonimy na pogotowie (wypadek samochodowy), dyskutujemy na temat palenia i innych nałogów, rozmawiamy z przeziębioną koleżanką
itp. Warto zwrócić uwagę, że podejście takie jak najbardziej odpowiada wymaganiom egzaminacyjnym Państwowej Komisji Poświadczania
Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, zgodnie z którymi oceniane
jest rozumienie ze słuchu i rozumienie tekstów pisanych, poprawność
ortograficzna i gramatyczna, wiedza o Polsce, sprawność komunikacyjna [5]. D.Semerdt pisze: «Na ogół przyjmuje się, że sprawność mówienia można podzielić na następujące umiejętności składowe: wymowę,
słownictwo, struktury gramatyczne oraz płynność wypowiedzi. W niektórych skalach za dodatkowe kryterium przyjmuje się, efektywność
osiągnięcia celu komunikacyjnego oraz rozumienie ze słuchu. Jeszcze
inne podejście łączy składowe słownictwa, struktur gramatycznych i
wymowy w jedno wspólne kryterium o nazwie „poprawność”» [2, s.
37]. Współczesna glottodydaktyka zakłada, iż realioznawstwo jest integralną częścią każdej lekcji języka obcego.
Nie mniej ważna do osiągnięcia celów dydaktycznych jest aktualizacja materiału. Temat aktualny jest atrakcyjniejszy, budzi zainteresowanie osobiste, skuteczniej utrwala się w pamięci. Blok przedmiotowy
«Sport» opracowany jest tak, że zawiera on słownictwo z zadaniami
(np.: 1. Kobieta uprawiająca karate nazywa się karatodka. Czy potrafisz podać inne odpowiedniki żeńskie do nazw zawodów sportowych?
2. Czy podzielasz zdanie, że niektóre dyscypliny sportowe zniekształcają
sylwetkę (męską, damską)? 3. Jak mogą realizować swój potencjał życiowy sportowcy po ukończeniu kariery zawodowej? Przytocz własne
przykłady). Na następne zajęcie zaplanowano dyktando «Gwiżdżę na
49
mężczyzn» (o kobiecie sędzi piłkarskim) oraz czytanie i streszczenie
tekstu «Igrzyska Olimpijskie» (na podstawie encyklopedii [4, s. 632633]). Jeśli możemy przyznaczyć więcej czasu, układamy temat ustny
«Sport przejawem egzystencji ludzkiej» (przykładowy plan: z historii
sportu, sport dla podtrzymywania kondycji życiowej a sport wyczynowy, sportowe emocje i kibicowanie, sport jako sfera biznesu (sponsoring, reklama itp.)). Poza lekcjami czytamy artykuły z prasy i stron internetowych. Ważne, że Igrzyska Olimpijskie odbywają się co 4 lata, na
zmianę co drugi rok letnie lub zimowe, więc jeśli program roboczy jest
korygowany pod tym względem, ta międzynarodowa impreza sportowa
zachęca do bycia w temacie. Jest to przykład aktualizacji temporalnej.
Innym przykładem zilustruję tzw. aktualizację sytuacyjną. Słownictwo do tematu «Światopogląd i religia» gromadzimy razem, przypominając wyrazy i zwroty z różnych tematów: religie świata («O sobie»),
obyczaje («Boże Narodzenie», «Z obyczajowości wielkanocnej», «Listopad. Żywi i umarli»), sekty i sekciarstwo itd. Tekst do czytania i tłumaczenia jest dobierany na bieżąco. Wymienię te, które w różnych latach
wykorzystywałam na zajęciach: «Rosja bliżej: Czeczenia», «Ścigany listem gończym» (Osama bin Laden), «Święte chusty» (po wprowadzeniu
we Fracji ustawy zakazującej noszenia symboli religijnych), «Kim byli
templariusze?» (po filmie Kod da Vinci). Temat dyskutowany w prasie,
telewizji wydaje się bardziej interesujący również na zajęciach.
Na akwizycję języka docelowego mają wpływ również inne czynniki, jak np. kierunek studiów. Generalnie wśród uczących się języka
polskiego są na uniwersytecie trzy grupy: filologia, historia, ekonomia i
zarządzanie. W doborze tekstów staram się uwzględnić przede wszystkim zainteresowania zawodowe i naukowe studentów. Dla przyszłych
ekonomistów i menagerów w dziedzinie turystyki są polecane podręczniki specjalistyczne [1], słowniki tematyczne [8], czasopisma i strony
internetowe. Historycy mają dostęp do zasobów biblioteki Katedry Filologii Polskiej, i tu zagadnień jest dużo: historia dawna, walka o niepodległość, rozwój kultury [6], a nawet lektura powieści historycznych.
Studenci filologii czytają literaturę piękną, poznają noblistów polskich,
studiują materiały konferencji naukowych itp. Specyfika wydziału rzutuje nawet na dobór technik sprawdzania: zostanie zastosowany test
wyboru, pytania otwarte czy wypracowanie. Doświadczenia z praktyki: po temacie «Tryb przypuszczający. Pisownia partykuły by w języku
polskim» studentom zaproponowano rozważanie: «Gdybym był czarodziejem» (dla pragmatyków) lub «Gdybym miał dużo pieniędzy» (dla
romantyków). Najkrótsza odpowiedź u ekonomistów brzmiała: «Gdybym był czarodziejem, zrobiłbym, żebym miał dużo pieniędzy». Filo50
lodzy na ten temat mogą napisać całe wypracowanie. Chociaż dorośli
też lubią się bawić i w okresie przedswiątecznego szału na lekcjach polskiego chętnie piszą listy do Świętego Mikołaja.
Nauczanie języka polskiego jako obcego ma charakter interdyscyplinarny i komparatywistyczny. Wykorzystujemy znajomość języka rosyjskiego i języka białoruskiego, chociaż język ojczysty może być pomocą, ale bywa także utrudnieniem z powodu występowania interferencji
językowej, jeśli chodzi o artykulację głosek czy intonację, o homonimii
międzyjęzykowej nie wspominając (przysłowiowe krzesło, dywan lub
zapomnieć – zapamiętać). Na ciągłym porównywaniu pisowni rosyjskiej
i polskiej jest oparte uczenie się zasad ortografii (wielka czy mała litera,
razem czy osobno), interpunkcji (przecinek, nawiasy); układania pism
użytkowych. Odwołujemy się również do znajomości innych języków
obcych: łaciny, współczesnych języków europejskich, szukając derywatów i odpowiedników leksykalnych w polszczyźnie. Ileż to radości sprawia niefilologom zgadywanie treści tematu «De gustibus non est disputandum...»! Dopiero dobra znajomość i poczucie języka obcego, swoistości jego fonetyki, gramatyki i składni, robi użytkownika wrażliwym na
zalety i wady bliskości języków. Tu wchodzą do lingwistyki zagadnienia
socjokulturowe: uniwersalizm często jest rozumiany w ten sposób, że ludzie się zachowują (mówią) tak, jak wszyscy, czyli jak my. Porównując
idiomy, dochodzimy do wniosku, że czasem mamy identyczne skojarzenia, a czasem zupełnie inne. Uczenie się języków, poznawanie innej kultury czyni nas i innych w naszych oczach odrębnymi, ale to nie znaczy
gorszymi. Uświadamianie odrębności uczy tolerancji.
Podsumowując powyższe rozważania, można powiedzieć, że nauczanie języka polskiego na uniwersytecie jest eklektyzmem dydaktycznym polegającym na uwzględnianiu wielu czynników ekstralingwistycznych, korzystaniu z różnych metod, źródeł, doświadczeń, jest
ciągłym poszukiwaniem czegoś nowego, interesującego, przecież żaden podręcznik nie jest doskonały, bo autor układa go stosownie do
swoich potrzeb. Praktycznie każde zajęcie, każdy temat może służyć
do celów wychowawczych. Zadaniem dydaktycznym wykładowcy jest
w warunkach współczesnych przełożenie punktu ciężkości z uczenia na
pomoc w uczeniu się, żeby osiągnięciem docelowym stało się opanowanie języka na poziomie jak najwyższym, kiedy w tym języku żartuje
się, liczy i myśli, kiedy można mówić «o wejściu w fazę beztłumaczeniową (produkowanie oparte na myśleniu)» [9, s. 22]. Przecież założenia glottodydaktyczne obecnie stawiają akcenty na podejściu pragmatyczno-kognitywnym, którego rezultatem jest rozwijanie kompetencji
komunikacyjnej.
51
Spis literatury
1. ABC ekonomii dla cudzoziemców. Podręcznik dwupoziomowy / pod red.
B.Ostromęckiej-Frączak. – Łódź, 2002. – 548 s.
2. Ewaluacja w nauce języka obcego / pod red. nauk. H.Komorowskiej. – Białystok, 2002. – 208 s.
3. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego / pod red. T.Miodunki. –
Kraków: UNIVERSITAS, 2004. – 171 s.
4. Nowa encyklopedia powszechna PWN: w 6 t. – Warszawa, 1996. – T. 4.
5. Państwowe Egzaminy Certyfikatowe z Języka Polskiego jako Obcego. Standardy wymagań egzaminacyjnych. – Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości
Języka Polskiego Jako Obcego, 2003. – 71 s.
6. Polskie dzieje od czasów najdawniejszych do współczesności / pod red. A.Sucheni-Grabowskiej, E.C.Króla. – Warszawa, 1994. – 378 s.
7. Практический курс польского языка: базовый учебник. / Я.А.Кротовская
[и др.]. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: АСТ: Восток-Запад, 2005. – 559 с.
8. Rosyjsko-polski słownik tematyczny. Ekonomia / pod red. J.Lubocha-Kruglik. –
Warszawa, 1978. – 689 s.
9. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego / pod red. E.Lipińskiej,
A.Seretny. – Kraków: UNIVERSITAS, 2006. – 337 s.
Załącznik
WYBRANE MATERIAŁY DO OPRACOWANIA
TEMATU «SPORT»
I. Dyktando
Gwiżdżę na męższyzn
Kobieta sędzia piłkarski. W Polsce jest ich zaledwie kilkanaście.
W Krakowie tylko Urszula Wrona sędziuje mecze IV ligi męższyzn.
Młoda, wysoka, zgrabna. Jej pojawienie się na boisku wciąż wzbudza
emocje: od entuzjazmu po wyrażaną gwałtownie dezaprobatę kibiców.
Epitety przyjmuje z poczuciem humoru. Przekonała się, że napięcie na
boisku skuteczniej rozładowuje uśmiech niż wymierzanie surowych
kar. Trzymanie w ryzach dwudziestu dwóch mężczyzn biegających po
murawie sprawia jej satysfakcję. Teraz marzy, żeby zostać siędzią międzynarodowym.
II. Temat ustny
Sport przejawem egzystencji ludzkiej
Układając temat, możesz oprzeć się na następujących zagadnieniach:
- uprawianie sportu dla podtrzymywania kondycji życiowych, energii
życia, walki z hipodynamią, nadwagą i chorobami, dla relaksu fizycznego i rozładowania psychicznego;
52
- gry zespołowe przedłużaniem gier towarzyskich w dzieciństwie;
- kibicowanie jako bierne uczestnictwo w sporcie;
- zalety i wady sportu amatorskiego, wyczynowego, zawodowego:
uprawianie «modnych» dyscyplin, wpływ poszczególnych dyscyplin
na charakter i sylwetkę ludzką, życie osobiste sportowców i ich kariera życiowa;
- sport jako biznes i widowisko, sport a polityka, międzynarodowy ruch
olimpijski itd.;
- moda na zdrowy tryb życia.
III. Tekst do czytania, tłumaczenia i streszczenia
Igrzyska olimpijskie
Idea igrzysk olimpijskich (dalej «i.o.») nawiązuje do tradycji starożytnej Grecji, gdzie podczas uroczystości religijnych i państwowych
odbywały się zawody sportowców oraz występy poetów, muzyków i
śpiewaków, a w czasie ich trwania obowiązywał rozejm, «pokój boży»,
ucichały wszelkie spory i wojny. Dlatego największa w świecie międzynarodowa impreza sportowa organizowana jest pod hasłami szlachetnego współzawodnictwa młodzieży oraz braterstwa i przyjaźni
wszystkich narodów.
Grecy starożytni utrzymywali kult zdrowia i siły ciała ludzkiego.
Wśród wielu igrzysk największą sławę zdobyły odbywające się w środku lata igrzyska ku czci Zeusa w Olimpii, rozgrywane co 4 lata. Brali w
nich udział najlepsi atleci poszczególnych miast kraju. Początki i.o. nie
są znane i są owiane legendą, pierwszy ich opis znajduje się w Iliadzie
Homera, ale i on wspomina, że jest to tradycja jeszcze dawniejsza. Podaje się często w związku z historią i.o. rok 776 p.n.e., rozpoczęto od
siego roku zapisywać imiona zwycięzców olimpijskich. Program starożytnych i.o. obejmował biegi długie i krótkie, pięciobój (bieg, skoki w dal, rzut oszczepem i dyskiem, zapasy). Z biegiem lat włączono przejściowo lub na stałe inne konkurencje, jak np. walkę na pięści,
bieg w uzbrojeniu i in. Zwycięzców dekorowano wieńcem oliwkowym,
ku ich czci recytowano poematy. Kobiety mogły tylko uczestniczyć w
tym ceremoniale lub oglądać przebieg i.o. Do 393 r.n.e. odbyły się 292
olimpiady starożytne, potem cesarz rzymski Teodozjusz I Wielki zakazał organizowania i.o., dopatrując się w nich kultywowania zwyczajów
pogańskich.
Wiek XIX cechował się wzrostem zainteresowania do uprawiania
sportów, miały miejsce coroczne zawody między szkołami i uniwersytetami europejskimi. Idea i.o. została wskrzeszona przez francuskiego
pedagoga, filologa, działacza społecznego i sportowego barona Pierre
53
de Coubertina, dzięki jego staraniom w 1894 r. powstał Międzynarodowy Komitet Olimpijski oraz podjęto decyzję o zorganizowaniu zawodów
w 1896 r. po raz pierwszy w czasach nowożytnych w stolicy Grecji –
Atenach. W 9 dyscyplinach sportowych wystąpiło ok. 300 uczestników
z 13 krajów. W 1910 r. do niektórych dyscyplin (np. maraton, golf) dotarły kobiety. Oficjalnie one wzięły udział w 1924 r. w konkurencjach
lekkoatletycznych, a w 1980 już poddał im się nawet hokej.
Nowożytne i.o. odbywały się regularnie co 4 lata (w roku przestępnym) z wyjątkiem lat 1916, 1940, 1944. W 1908 i 1920 r. w programie letnich i.o. były zimowe dyscypliny sportowe (łyżwiarstwo figurowe. hokej na lodzie). Zimowe i.o. odbyły się odrębnie w 1924 r.
w Chamonix we Francji i objęły hokej, łyżwiarstwo szybkie na lodzie
i figurowe, narciarstwo. Od 1992 r. letnie i zimowe i.o. są rozgrywane
na zmianę co 2 lata. W latach 1912 do 1948 i.o. towarzyszyły oficjalnie
konkursy sztuki (literatura, sztuki plastyczne, muzyka), w których najwybitniejsze dzieła nagradzane były medalami na równi z wyczynami
sportowców.
Obecnie reprezentowany przez ponad 203 krajów świata Międzynarodowy Komitet Olimpijski określa politykę ruchu olimpijskiego,
ustala ilość biorących udział kadr narodowych, dyscypliny sportowe
włączone do programu i.o., a także miejsce (miasto, nie kraj!) rozgrywania kolejnych olimpiad. Pod jego egidą pracują Narodowe Komitety
Olimpijskie.
Polska uczestniczy oficjalnie w i.o. od 1924 r. Wśród polskich
olimpijczyków największą sławę zyskali złoci medaliści, m.in.: H.Konopacka, zdobywczyni pierwszego złotego medalu dla Polski; J.Kusociński, który w 1932 r. przerwał wieloletnią hegemonię długodystansowców Finlandii; sprinterka S.Wałasiewicz; specjalistka od skoku w
dal E.Duńska-Krzesińska; trójskoczek J.Szmidt; sprinterka I.Szewińska; bokserzy Z.Chychla, J.Kulej, K.Paździor; ciężarowiec W.Baszanowski; strzelec J.Zapędzki; szermierze J.Pawłowski i W.Woyda; skoczek narciarski W.Fortuna; miotacz kulą W.Komar; pięcioboista J.Pyciak-Peciak; skoczek wzwyż J.Wszoła; tyczkarze T.Ślusarski i W.Kozakiewicz; zapaśnicy K.Lipień i A.Wroński; dżudoka W.Legień, a także
męskie drużyny siatkówki i piłki nożnej. W ostatnich latach na tej liście
znalyzł się skoczek narciarski Adam Małysz.
Reprezentacja narodowa ZSRR po raz pierwszy wzięła udział dopiero w XV i.o. 1952 r. w Helsinki. Wychowanie fizyczne w kraju było
rzeczywiście masowe, natomiast sport wyczynowy często był traktowany jako składowa ideologii i polityki zewnętrznej.
Tradycyjnie za mocniejsze w letnich dyscyplinach były uważane
USA, Niemcy, Rosja, w zimowych – kraje skandynawskie, Kanada,
54
Austria, chociaż obecnie czasem zaskakująco dobrze spisują się sportowcy i drużyny przeróżnych państw.
Częścią tradycji ruchu olimpijskiego jest ceremoniał uroczysty
otwarcia i.o.: parada sportowców, przemówienie inauguracyjne, zapalenie znicza, podnoszenie flagi olimpijskiej, wykonanie hymnu, lot
symbolicznych gołębi. Znany w całym świecie sztandar był pomyślany
tak, żeby kółka symbolizowały braterstwo pięciu zamieszkanych kontynentów i żeby chociaż jeden z ich kolorów — żółty, nibieski, zielony,
czerwony, czarny lub biały kolor tła — można było odnaleźć na flagach
państwowych krajow uczestniczących. Godłem igrzysk nadal pozostaje «Citius! Altius! Fortius!», które kiedyś podkreślało dążenie ku wyczynowi osobistemu, choć stale rośnie popularność gier drużynowych.
Zwróćmy uwagę na ten fakt, że w i.o. nie ma krajów zwycięzców, bowiem punktację medali, zdobytych przez reprezentantów poszczególnych krajów, wymyślili reporterzy, prasa i telewizja.
Stale zwiększa się liczba uczestników i.o., reprezentowanych krajów. Starożytne trybuny mieściły ograniczoną liczbę widzów, dziś kibice kupują tysiące biletów na jeden mecz, a dzięki współczesnym środkom masowego przekazu i.o. i związane z nimi emocje docierają do
każdego domu. Pamiętają Państwo wzruszający widok płaczących widzów i odlatującego Miszy – maskotki Olimpiady-80 w Moskwie?
Na koniec przypomnijmy, że «ważniejsze jest nie zwycięstwo,
lecz uczestnictwo» (Pierre de Coubertin).
Siergiej Jakowlew
Katedra Językoznawstwa Rosyjskiego i Ogólnego,
Uniwersytet Państwowy im. P.Maszerowa w Witebsku
JĘZYK POLSKI JAKO PRZEDMIOT «JĘZYK TRZECI»
NA UNIWERSYTECIE IM. P.MASZEROWA
W WITEBSKU1
Język polski na Uniwersytecie im. P.Maszerowa w Witebsku jest
wykładany już od ponad 20 lat. Na początku to były kursy języka polskiego z ramienia miejscowego Oddziału Związku Polaków na Białorusi, następnie kursy specjalne dla studentów filologów, również język polski był wykładany jako język słowiański na kierunkach humanistycznych naszej uczelni, później jako przedmiot z wyboru Rady Uni1
55
wersytetu, a ostatnio – jako przedmiot «Język trzeci» na kierunku filologii germańskiej. Oprócz języka polskiego jako język trzeci na naszej
uczelni są wykładane języki chiński, francuski i hiszpański. Też trwają
kursy języka polskiego z ramienia Instytutu Polskiego w Mińsku dla
wszystkich zainteresowanych studentów naszego uniwersytetu.
Tak różne rodzaje wykładania języka polskiego przewidują różne
cele studiów. Oczywiście zależą one przede wszystkim od ilości godzin,
ale również od podstawowej wiedzy studentów. Przedmiot z wyboru
Rady Uniwersytetu, jak równiez kurs specjalny «Wstęp do polonistyki»,
przewidują 36 godzin w ciągu jednego semestru z zaliczeniem na końcu zajęć. W takich warunkach głównym celem staje się nie wykładanie
kursu gramatyki opisowej języka polskiego, lecz bardziej pragmatycznie –
nauczenie pisania, czytania, rozumienia języka mówionego, jak również
przyswojenie podstawowych zwrotów języka mówionego i polskiej etykiety językowej. Oprócz tego, znaczną uwagę poświęca się pytaniom
krajoznawstwa i czytaniu literatury polskiej w oryginale.
Przedmiot «Język trzeci» daje znacznie większe możliwości. Na
ten kurs wyznaczono 150 godzin tzw. zajęć laboratoryjnych, są dwa zaliczenia i egzamin. Naukę języka polskiego rozpoczynają studenci, którzy w większości tego języka nigdy się nie uczyli, dlatego wykładanie
zaczyna się od podstaw. Cieszy ten fakt, że studenci mają możliwość
wyboru «języka trzeciego», dlatego też na zajęcia przychodzą osoby,
które są zainteresowane językiem polskim. Należy dodać, że to są studenci, którzy już mają doświadczenie w nauce języków obcych oraz
dość dobre ogólne przygotowanie lingwistyczne.
Pierwszy semestr (50 godzin) to kurs wprowadzający, gdzie studenci przyswajają sobie postawy grafii, ortoepii, ortografii języka polskiego, jak również najważniejsze słownictwo. Powstaje problem doboru odpowiednich podręczników, co naprawdę nie jest sprawą łatwą.
Z jednej strony, większość dostępnych podręczników języka polskiego jest przeznaczona dla dzieci. Przykładem może służyć podręcznik
B.Konopki dla środowisk rosyjskojęzycznych [1]. Chociaż w takich
podręcznikach są niezbędne materiały dla przyswojenia podstaw języka polskiego, lecz tematyka tekstów, rodzaje ćwiczeń wyraźnie nie
odpowiadają zainteresowaniom studentów. Z drugiej strony istniejące
podręczniki dla samouków, chociaż tematycznie i objętością materiału
są zbliżone do zainteresowań i możliwości studentów, ale w większości są moralnie przestarzałe, nie uwzględniają wszystkich niezbędnych
aspektów nauczania (czytania, pisania, słuchania, gramatyki opisowej,
krajoznawstwa). Osobny problem stanowią tomiki tekstów dyktand dla
początkujących. W naszej pracy już przez wiele lat korzystamy z pod56
ręcznika «Uczymy się polskiego» B.Bartnickiej i in., który na naszej
pamięci doczekał się już nie mniej niż 4 wznowień (ostatnio też pod
tytułem «Мы учим польский») [2]. Podręcznik składa się z 3 części:
książki z tekstami, książki z ćwiczeniami i książki z gramatyką dla wykładowców. Najczęściej wykorzystujemy w swojej pracy część I – z
tekstami. Tematyka tekstów, ich dostępność, humor, wiersze najwybitniejszych polskich poetów, obrazki ilustrujące najważniejsze postaci
historyczne i zabytki Polski – wszystko to bardzo pomaga w nauczaniu.
W podręczniku teksty są związane między sobą i opowiadają o życiu
dwóch rodzin – Kowalskich i Nowaków.
Stosujemy najróżniejsze rodzaje pracy z tekstem: czytanie tekstu
przez wykładowcę, czytanie tekstu przez studentów i jego tłumaczenie
na język rosyjski, poprawienie tekstu tłumaczenia, bo bardzo często jest
on zbyt «dosłowny». Jeżeli tekst w podręczniku został przedstawiony
jako dialog, to jedni studenci czytają, a inni tłumaczą czytany tekst na
język rosyjski, to wygląda jako dubbingowanie filmu. Studenci odpowiadają na pytania, związane z tekstem. Na początku są oni bardzo
proste, odpowiedzi na nie można znaleźć w tekście, a potem są bardziej
skomplikowane, potrzebują dodatkowej wiedzy. Wykorzystujemy też
tzw. «poszerzenie» tekstu, na przykład, jeżeli tekst jest o chorobie Jacka
Kowalskiego, to wyjasniamy, jakie jeszcze są choroby, jak je można leczyć itd. Bardzo często organizujemy gry edukacyjne, podczas których
kilka studentów modelują sytuację z tekstu i dodają do niej nowe szczegóły (na przykład wizyta lekarza albo zakupy w sklepie spożywczym).
W ten sposób studenci przyswajają nie tylko słownictwo poszczególnych lekcji, ale również formuły polskiej etykiety językowej. Jeżeli to
jest możliwe, wykorzystujemy różne dodatkowe podręczniki, książki
z obrazkami i fotografiami. Bardzo dobre są w tym celu podręczniki
krakowskiego wydawnictwa «Universitas» [3]. Ciekawy jest elektroniczny «Tłumacz i słownik języka rosyjskiego 2» firmy «Kompas» w
Szczecinie [4]. Na lekcjach mamy możliwość przy pomocy odtwarzacza DVD pokazać fotografie, wydane na CD przez Polską Agencję Prasową, polskie banknoty i bilon, nowe i stare z PRLu, bilety różnych
rodzajów transportu w Polsce, nawet barwne opakowania na nasiona
(dla gry edukacyjnej w zakupy owoców i warzyw). W lekcji dotyczącej hotelarstwa i załatwiania formalności w recepcji wykorzystujemy
widokówki miast polskich i zagranicznych, studenci zgodnie z pocztówką/paszportem opowiadają o swoim imieniu, miejscu zamieszkania, narodowości, zabytkach miasta itd. Staramy się również korzystać
z technicznych środków nauczania, wykorzystujemy polskie kreskówki
i filmy fabularne, «ściągnięte» z anteny satelitarnej, video o zabytkach
Polski w języku polskim i rosyjskim. Niektóre filmy fabularne są bar57
dzo ciekawe, bo są dwujęzyczne – na przykład film polsko-angielski
«Papierowe małżeństwo» i film polsko-ukraiński «Daleko od siebie».
Kreskówki po pierwszym obejrzeniu studenci dubbingują na język rosyjski, a później «pożyczają głos bohaterom» po polsku.
Za bardzo ważny element nauczania języka polskiego uważamy
słuchanie tekstów polskich. W tym celu wykorzystujemy książkę Jana
Orłonia «Legendy i podania polskie» [5]. Zaczynamy słuchanie polskich tekstów już od 3-4 lekcji. Teksty nie są długie (brzmią nie więcej niż 5 minut), mają wielkie walory krajoznawcze, gdyż opowiadają
o godle Polski, jej pierwszej stolicy, powstaniu Warszawy, o Smoku
Wawelskim, tradycjach religijnych itd. Tekst czyta wykładowca, na początku wyjaśniając nazwę i temat tekstu. Po przeczytaniu tekstu studenci w języku rosyjskim starają się opowiedzieć o tym wszystkim, co
zrozumieli podczas słuchania. Jeżeli są z tym kłopoty, to wykładowca
pomaga pytaniami i dopełnia wypowiedzi studentów. Później studenci
już mogą przesłuchaną legendę opowiedzieć po polsku.
Za bardzo ważny element w nauczaniu języka polskiego uważamy
też czytanie domowe. Pracownia języka polskiego i dział literatury obcojęzycznej naszego uniwersytetu mają dobry zbiór książek polskich.
Część z tych książek pochodzi jeszcze z moich własnych zbiorów z
czasów księgarni «Przyjaźń», część z nich otrzymaliśmy jako dar od
Ambasady Polskiej w Mińsku, Instytutu Polskiego, Instytutu Adama
Mickiewicza w Warszawie, Polskiej Macierzy na Białorusi. Studenci
dobierają sobie książki zgodnie z ich zainteresowaniami, i to jest bardzo ważne, bo chodzi w takim wypadku o to, że będą czytali ciekawy
tekst. Chociaż język polski, co prawda, sytuację trochę komplikuje, lecz
nie będzie to tekst narzucony przez wykładowcę. To mogą być teksty z
czasopism kobiecych, książki kucharskie, a także teksty z historii religii i architektury. Bardzo popularne są książki związane z Witebszczyzną: utwory Franciszka Bohomolca, Franciszka Dionizego Kniaźnina,
Jana Barszczewskiego, Tadeusza Łady-Zabłockiego, Tadeusza DołęgiMostowicza, a nawet Gustawa Herlinga-Grudzińskiego (bo jego «Inny
świat» zaczynał się mianowicie w Witebsku), albo na przykład książki
Ireny Kadulskiej «Akademia Polocka» [6]. Co czwarte zajęcie studenci
mają sprawdzanie czytania domowego, wyjaśniają niezrozumiałe miejsca w tekście, wykładowca podaje niezbędne komentarze.
Bardzo ważnym elementem w nauczaniu studentów języka polskiego jest motywacja zajęć. W tym nam pomagają wyjazdy najlepszych studentów latem na praktyki językowe do Polski. Staramy się również zaproponować studentom tematy prac rocznych i dyplomowych związane
z tematyką polską (często jako materiał do porównania).
58
Spis literatury
1. Konopka, B. Podręcznik języka polskiego dla środowisk rosyjskojęzycznych:
w 2 cz. – Warszawa: Fundacja pomocy Polakom na Wschodzie, 1997. – Cz. 1.
2. Bartnicka, B. Uczymy się polskiego: w 3 t. / B.Bartnicka, W.Jekiel, M.Jurkowski, D.Wasilewska, K.Wrocławski. – Warszawa: Wiedza Powszechna, 1995. – T. I–III.
3. Mędak, S. Słownik odmiany rzeczowników polskich / S.Mędak. – Kraków:
Universitas, 2003; Mędak, S. Słownik form koniugacyjnych czasowników polskich /
S.Mędak. – Kraków: Universitas, 2004.
4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.kompas.info.pl.
5. Orłoń, M. Legendy i podania polskie / M.Orłoń, J.Tyszkiewicz. – Warszawa:
Kraj, 1986.
6. Kadulska, I. Akademia Polocka. Ośrodek kultury na Kresach 1812–1820 /
I.Kadulska. – Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2004.
Olga Guszczewa
Katedra Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego,
Białoruski Uniwersytet Państwowy
KURS POLSKIEGO JĘZYKA BIZNESU
DLA STUDENTÓW-POLONISTÓW1
Kurs polskiego języka biznesu nie należy do przedmiotów obowiązkowych na studiach filologicznych, lecz często znajomość zwrotów używanych w negocjacjach, doświadczenie w tłumaczeniu dokumentów, podstawowa wiedza z zakresu ekonomii okazuje się dla absolwentów filologii nie mniej przydatna niż kursy obowiązkowe. Jak
pokazuje doświadczenie, nasi absolwenci częściej pracują w firmach i
mają do czynienia z redagowaniem i tłumaczeniem dokumentów niż z
nauczaniem języka polskiego w szkole średniej czy wyższej.
Celem kursu polskiego języka biznesu jest nauczenie studentów:
1) podstawowej leksyki z zakresu ekonomii;
2) sprawnej komunikacji w sytuacjach takich jak:
a) rozmowa kwalifikacyjna,
b) rozmowa telefoniczna,
c) negocjacje;
3) tłumaczenia różnego rodzaju umów;
4) tłumaczenia i redagowania różnego rodzaju listów handlowych.
1
59
To są najważniejsze kompetencje, będące podstawą każdego kursu
biznesu. Dobór tematów przez autorów poszczególnych podręczników i
programów autorskich może w dość istotny sposób różnić się od siebie.
Warto powiedzieć kilka słów o podręcznikach do nauki polskiego języka biznesu i proponowanej w nich strukturze jednostek lekcyjnych. W podręczniku Anny Dunin-Dudkowskiej i Anny TrębskiejKerntopf [3] każda jednostka lekcyjna składa się z tekstu (tekst jest
nagrany na płytę, oprócz tego są teksty do czytania zamieszczone na
końcu podręcznika, pochodzą one głównie z dodatków do «Rzeczpospolitej»), pytań do tekstu, ćwiczeń utrwalającyh odpowiednią leksykę,
tematów do dyskusji. Mimo niewątpliwych zalet, omawiany podręcznik ma również swoje wady. Wśród nich można wymienić: jednostajność ćwiczeń, obecność zbyt wielu tekstów z zakresu teorii ekonomii,
odwołania się do konkretnych przykładów, niewystarczająca ilość ćwiczeń mających na celu rozwój zdolności komunikacyjnych studentów,
poświęcenie zbyt mało miejsca dziedzinom, które są najbardziej pożyteczne i intersujące dla studentów, tzn. zarządzanie i marketing.
Te wady najbardziej rzucają się w oczy w porównaniu z podręcznikami do nauki angielskiego języka biznesu. W tych ostatnich wiele
miejsca poświęca się przedstawieniu specyfiki funkcjonowania biznesu: przebiegowi procesu decyzyjnego w różnych firmach, wypowiedziom menedżerów, tzw. «case study» itd. W tym miejscu warto zaznaczyć, że podręczniki do nauki języka angielskiego biznesu mają długą
tradycję; możemy znaleźć podręczniki o wąskiej specjalizacji, np. do
nauczania języka bankowości, prawa, turystyki międzynarodowej itd.,
do nauczania języka biznesu na wszystkich poziomach, zaczynając od
początkowego (elementary) do zaawansowanego. Bardzo ważną zaletą angielskich podręczników jest to, że ich autorzy w każdej jednostce lekcyjnej kładą nacisk na rozwój wszystkich 4 kompetencji językowych: rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstu pisanego, mówienia i
pisania, również powtarza się pewne zagadnienia z gramatyki.
Podręcznik Anny Butcher i Anny Dunin-Dudkowskiej [1] jest bardzo pomocny w nauczaniu pisania i tłumaczenia różnego rodzaju dokumentacji, ponieważ zawiera wzory różnych dokumentów, szczegółowy
opis ich struktury. Podręcznik składa się z 5 części.
1. List handlowy.
2. Wizyty.
3. Pisma użytkowe.
4. Umowy.
5. Monity, reklamacje.
60
Do nauczania tłumaczenia dokumentów prawniczych może też
przydać się podręcznik Anny Jopek-Bosiackiej [4].
Bardzo ważnym problemem w nauczaniu języka biznesu jest konieczność aktualizowania co roku dużej części materiału, ponieważ sytuacja gospodarcza jest dynamiczna i charakteryzujące ją dane statystyczne bardzo szybko się dezaktualizują.
Poniżej pragnę zaprezentować mój autorski program do nauki polskiego języka biznesu. Wykorzystuję w nim zarówno wyżej wymienione podręczniki, jak również artykuły z «Polityki» i «Wprost», a także
ułożone przeze mnie ćwiczenia i zadania. Warto zaznaczyć, że jest to
program opracowany dla poziomu zaawansowanego, przeznaczony dla
filologów, którzy już opanowali różne style i gatunki, takie jak podanie,
list informacyjny, CV, ogłoszenie, ulotka, artykuł itd. Podczas nauczania języka polskiego biznesu dążę do tego, żeby studenci nie tylko dobrze opanowali odpowiednie polskie wyrazy, lecz również ich rosyjskie
odpowiedniki, ponieważ w sferze biznesu na Białorusi jak na razie dominuje język rosyjski. Niewątpliwie jednak istnieje potrzeba wydania
odpowiednich słowników i podręczników w języku białoruskim.
Przykładowy program zajęć – język polski biznesu.
Zajęcia realizowane na Białoruskim Uniwersytecie Państwowym
w Mińsku.
Autor: Olga Guszczewa
Lekcja 1. Gospodarka
1. Rozmowa na temat tego, w czym może być pożyteczna wiedza
ekonomiczna.
2. Wprowadzenie słownictwa. Ćwiczenia leksykalne.
3. Słuchanie tekstu «Podmioty gospodarujące». Pytania do tekstu.
4. Rozmowa na temat różnych rodzajów własności i opartych na
nich modelach gospodarczych. Różne rodzaje własności. Modele gospodarcze, oparte na różnych rodzajach własności.
5. Dyskusja na podstawie przytoczonych wypowiedzi znanych filozofów, ekonomistów i polityków o przewadze gospodarki rynkowej
nad gospodarką planowaną.
6. Dyskusja na temat roli państwa w gospodarce.
7. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o najbardziej znanych
w polskiej historii przedsiębiorcach.
8. Praca pisemna: wyobraź sobie, że jesteś handlarzem, żyjącym
w innych czasach. Opisz, jak wygląda twoja działalność gospodarcza.
61
Lekcja 2. Globalizacja
2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o tendencjach związanych ze zjawiskiem globalizacji w poprzednich epokach historycznych,
o stereotypach dotyczących globalizacji.
3. Dyskusja o pozytywnych i negatywnych stronach globalizacji.
4. Słuchanie tekstu o procesach integracyjnych w Europie i najważniejszych europejskich organizacjach międzynarodowych. Pytania
do tekstu.
5. Dyskusja na podstawie przeczytanych w domu tekstów o tendencjach w gospodarce światowej, tj. najbardziej dochodowych branżach, najintensywniej rozwijających się krajach, zdolności do konkurencji na rynku światowym.
6. Praca pisemna: a) zredaguj krótki tekst związany z omawianym
tematem, np. ulotkę antyglobalistów; b) czy różnice kulturowe twoim
zdaniem wpływają na sposób prowadzenia biznesu?
Lekcja 3. Surowce
2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o OPEC i alternatywnych rodzajach paliwa.
3. Opisanie diagramów, pokazujących wzrost i spadek cen na różne surowce.
4. Tłumaczenie z języka polskiego na rosyjski krótkich notatek
dotyczących omawianych zagadnień.
5. Praca pisemna: znajdź informacje o tym, jakie surowce naturalne występują na Białorusi, a jakich brakuje.
Lekcja 4. Pieniądze
1. Wstępna rozmowa na temat tego, czy pieniądze grają ważną
rolę w życiu człowieka, co warto i czego nie warto poświęcać dla zarabiania pieniędzy.
3. Słuchanie tekstu o funkcjach pieniądza. Pytania do tekstu.
4. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o historii pieniądza.
5. Inflacja i deflacja, ich przyczyny i skutki.
6. Rola inwestycji w gospodarce.
7. «Case stady»: wybierz z kilku zaproponowanych projektów ten,
w który chciałbyś zainwestować pieniądze i uzasadnij swój wybór.
8. Rozmowa o sposobach przechowywania pieniędzy. Rodzaje papierów wartościowych.
62
9. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o polskich bankach
i bankach internetowych.
10. Praca pisemna: a) wyobraź sobie, że jesteś przedsiębiorcą. Napisz do banku dobrze umotywowaną prośbę o udzielenie kredytu na
rozwój Twojego biznesu; b) wyobraź sobie, że jesteś dyrektorem fundacji charytatywnej. Opowiedz o działalności swojej fundacji.
Lekcja 5. Zatrudnienie
2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o bezrobociu, jego
przyczynach, o sytuacji na rynku pracy w różnych krajach współczesnego świata.
3. Przedstawienie sytuacji gospodarczej w Polsce – opis i analiza
mapy przedstawiającej poziom bezrobocia w różnych regionach Polski.
4. Słuchanie tekstu o typach bezrobocia. Pytania do tekstu.
5. Nazwy różnych stanowisk, cechy charakteru niezbędne do pełnienia tych stanowisk.
6. «Case study»: rozmowa kwalifikacyjna.
7. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o kursie MBA.
8. Praca pisemna: wyobraź, że jesteś dyrektorem firmy, szukającym specjalisty do spraw marketingu. Napisz ogłoszenie do ogólnokrajowej gazety.
Lekcja 6. Produkt krajowy brutto. Dochody i wydatki państwa
2. Słuchanie tekstu o wytwarzaniu i podziale produktu krajowego
brutto. Pytania do tekstu.
3. Rodzaje podatków (polskie i rosyjskie ekwiwalenty).
4. Dyskusja na temat «Czy człowiek, który nie płaci podatków jest
przestępcą?», «Jeślibyś mógł wybrać na co przeznaczyć część płaconych przez Ciebie podatków, co byś wybrał?».
5. Funkcje budżetu państwa i sposób jego uchwalenia.
6. Praca pisemna: w imieniu członka samorządu napisz list informacyjny do Ministerstwa Gospodarki o problemach Twojego regionu,
z prośbą o przeznaczenie odpowiednich funduszy na rozwiązanie tych
problemów.
Lekcja 7. Branże
2. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o sytuacji polskiego
rolnictwa, górnictwa i branży cukierniczej.
3. Słuchanie tekstu o konkurencji w branży obsługowej w UE.
Streszczenie wysłuchanego tekstu.
63
4. Tłumaczenie krótkich notatek z języka polskiego na rosyjski
związanych z omawianym tematem.
5. Dyskusja na temat tego, jakie branże gospodarki białoruskiej
mają najlepsze perspektywy rozwoju.
6. Praca pisemna: proszę znaleźć informacje i napisać krótki artykuł analityczny o wynikach rozwoju różnych branż białoruskiej gospodarki w ubiegłym roku.
Lekcja 8. Przedsiębiorstwo
2. Słuchanie tekstów o różnych rodzajach przedsiębiorstw. Pytania do tekstu.
3. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o sytuacji w firmie
Microsoft.
4. Tłumaczenie z języka polskiego na rosyjski krótkich notatek o
sytuacji różnych polskich firm.
5. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o narodowych predyspozycjach Polaków do prowadzenia własnego biznesu.
6. Rozmowa na temat tego, czy słuchacze wykazują zdolności do
założenia własnego biznesu i gdzie można znaleźć na to środki.
7. Bilans firmy.
8. Analiza SWOT.
9. «Case study» (praca w grupach): wyobraź, że masz własną firmę. Opisz, jakie towary Twoja firma produkuje/sprzedaje/jakie usługi
świadczy, kto jest Twoim konsumentem, jak wygląda struktura Twojej
firmy, kto jest Twoim konkurentem i w czym Twoja firma jest lepsza
od konkurentów.
10. Praca pisemna: proszę znaleźć informacje i napisać artykuł informacyjny o największych białoruskich przedsiębiorstwach.
Lekcja 9. Brandy
1. Słuchanie tekstu o czynnikach, które wpływają na wybór przez
Polaków określonych towarów, o przywiązaniu Polaków do marki.
2. Pytania do przeczytanych w domu tekstów o segmentacji rynku, najpopularniejszych miejscach robienia zakupów i różnych technikach marketingowych.
3. Składniki brandu.
4. Klasyfikacja potrzeb wg Maslowa. Klasyfikacja zalet produktu i
kodów estetycznych wykorzystywanych w brandingu. Mapa produktu.
64
5. Ranking najbardziej znanych światowych brandów.
6. Rozmowa o najbardziej znanych białoruskich brandach.
7. «Case study» (praca w grupach): proszę stworzyć własny
brand.
8. Praca pisemna: proszę napisać artykuł reklamowy o swoim
brandzie.
Lekcja 10. Współpraca
2. Pytania do przeczytanego w domu tekstu o strukturze białoruskiego eksportu i importu.
3. Najważniejsze źródła informacji o firmach pracujących w danej
(lub wybranej) branży.
4. Rozmowa na temat określenia zakresu potrzebnej nam informacji dotyczącej działalności firmy, z którą chcemy współpracować.
5. Rozmowa o czynnikach, które decydują o sukcesie negocjacji.
Zwroty najczęściej używane podczas negocjacji (tłumaczenie konsekutywne z języka polskiego na rosyjski i na odwrót).
6. «Case study» (praca w grupach): negocjacje.
7. Dyskusja na temat etyki w biznesie.
8. Praca pisemna: Wyobraź, że jesteś dyrektorem firmy:
a) wymyśl motto swojej firmy;
b) ułóż swoisty kodeks savoir-vivre`u dla pracowników swojej firmy;
c) znajdź informacje o polskiej firmie, z którą chciałbyś
współpracować.
Lekcja 11. Listy handlowe
1. Struktura listu handlowego.
2. Rodzaje listów handlowych.
3. Zwroty najczęściej używane w listach handlowych (tłumaczenie konsekutywne z języka polskiego na rosyjski i na odwrót).
4. Praca pisemna: ułóż dowolny rodzaj listu handlowego.
Lekcja 12. Umowy
1. Struktura umowy.
2. Rodzaje umów.
3. Tłumaczenie umów z języka polskiego na rosyjski i na odwrót.
Spis literatury
1. Butcher, A. Polski język biznesu dla cudzoziemców / A.Butcher, A.DuninDudkowska. – Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1998.
65
2. Cotton, D. Market leader. Course book. Intermediate business english / D.Cotton, D.Falvey, S.Kent. – Edinburgh: Pearson Education Limited, 2003.
3. Dunin-Dudkowska, A. Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla
cudzoziemców / A.Dunin-Dudkowska, A.Trębska-Kerntopf. – Lublin: Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2006.
4. Jopek-Bosiacka, A. Przekład prawny i sądowy / A.Jopek-Bosiacka. – Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN, 2006.
Inesa Kuryan
Instytut Językoznawstwa,
Narodowa Akademia Nauk Białorusi
KRAJOBRAZOWY OBRAZ OJCZYZNY
I KRAJOBRAZ WERBALNY1
Temat krajobrazowego obrazu ojczyzny nie jest dostatecznie rozpracowany w klasycznych metodykach nauczania języka polskiego,
można nawet powiedzieć, że jest zdeaktualizowany. I choć taki temat
wygląda na specjalny, ważny dla pewnego regionu, ale wynikają z niego najróżniejsze korzyści. Uczy on mówić o przyrodzie w sposób bardziej poetycki, rozwija umiejętności metaforycznego mówienia po polsku, oprócz tego zwraca uwagę do rzeczy ważnych, a mało zauważalnych – na przykład na to, że każdy krajobraz jest niepowtarzalny, i my
nosimy w sobie krajobrazowy obraz ojczyzny, i jest on częścią naszej
mentalności. Przecież mówiąc o krajobrazie, mówimy o twarzy pewnej
ziemi, o charakterze narodu. Dla takiej praktyki mówienia o krajobrazie ojczystym dobrze byłoby poświęcić kilka zajęć w grupie bardziej
zaawansowanej.
1. Rozpoczniemy od najprostszego obrazu czy zdjęcia zrobionego gdzieś w swojej okolicy, może to być zdjęcie artystyczne, a również obraz znanego malarza z krajobrazem wiejskim, «kresowym». Na
przykład, można wykorzystać obraz Stanisława Żukowskiego (1875–
1944), znanego malarza polskiego pochodzenia, który urodził się na
Grodzieńszczyźnie, studiował w Warszawie i Moskwie (tu uczył się u
znakomitego rosyjskiego pejzażysty I.Lewitana), a zaginął podczas powstania warszawskiego. Jest on mistrzem krajobrazu lirycznego, wiejskiego, realistyznego. Skorzystamy z obrazu obecnie eksponowanego
w Narodowej Galerii Sztuk Pięknych w Mińsku, i dzięki uprzejmości
pracowników Galerii mogę pokazać kilka zdjęć w tym arykule.
1
66
Stanisław Żukowski. Drewno osikowe (1914)
Przedstawimy to swoim uczniom jako «nasz» typowy krajobraz.
Niektórzy mogą się zgodzić i zaczną z sentymentem mówić o przyrodzie, drewnianych domkach i szarym przedwiośniu czy późnej jesieni,
niektórzy będą stwierdzać rzeczy odwrotne. Chodzi jednak nie tylko
o pierwszą reakcję, którą wywołuje obraz, a o umiejętność, zdolność
do wymalowania go werbalnie. Proponuję najpierw coś powiedzieć o
pokazywanym krajobrazie, zaczynając od «Widzimy tu...» Ale na początku zwyczajnie słów brakuje. Proszę wtedy rozłożyć obraz na kilka
szczegółów i perspektyw: a) ktoś mówi o przedmiotach – o nazwach
objektów, b) ktoś o tym, co jest z prawej i z lewej strony, przed i za,
z tyłu, na dole, u góry, c) ktoś mówi o barwach, d) ktoś o pogodzie, o
porze dnia, roku, o miesiącu, o temperaturze powietrza, e) ktoś mówi o
nastroju, który wywołuje widziany obraz. I podczas takiego szczegółowego wpatrzenia się w obraz widzimy, że to nie jest takie łatwe i takie
jednostajne.
2. Zazwyczaj najbardziej trudna okazuje się wypowiedź o uczuciach, które budzi krajobraz ojczysty, dlatego daję pomocniczą karteczkę.
67
Za podstawę można wziąć pory dnia:
Noc, południe, wieczór, rano.
Noc ma w sobie coś takiego, co budzi...
ŻAL, WINA, RADOŚĆ, SENTYMENTY, UCISK NA SERCU, SMUTEK, NOSTALGIA, PRAGNIENIE, SEN, WZNIESIENIE,
PIESZCZOTA, BÓL, TĘSKNOTA, FANTAZJA, ZAUROCZENIE,
AGRESJA, SZCZĘŚCIE, MIŁOŚĆ, WSTYD, LITOŚĆ, GROZA, NIESKROMNOŚĆ, NIENAWIŚĆ, WSTRZĄS, SPOKÓJ, WIARA, LEŃ,
ZMARTWIENIE, ZDENERWOWANIE, TRWOGA, ROZPACZ, WESOŁOŚĆ, SZAŁ
Potem znów wracamy do obrazu i mówimy o nim, o tym, co on
ma w sobie, co w nas budzi...
3. Proponuję też karteczkę z formułami, wziętymi z polskiej
literatury pięknej, i proszę o ocenę każdej konstrukcji słownej z punktu widzenia krajobrazu ojczystego. Okazuje się, że możemy dokładnie określić swój krajobraz ojczysty i pamiętamy o jego typowych
elementach:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
pochylona biedna chatka u cmentarza
dach poszyty słomą
brzózki z bieluchną korą i drżącymi listkami
jaskółcze gniazdo wiszące pod strzechą
szczyty gór majaczące na tle czarnego nieba
ogródek z czerniejącymi grzędami
para wołów ciągnących wóz
nudna pustynia złożona z piasku i kaktusów
księżyc jak nieruchoma lampa zawieszona wśród nieba
pasek ziemi zarośnięty chwastami
lepianka ze słomianą strzechą porośniętą mchami
nad krawędzią widnokręgu płonąca słoneczna kula
ogródek wiejski śmiejący się kwiatami
południe żarem ziejące
liście miotane wichrem
grudka oblana łzami
rosista srebrna trawa
padają długie cienie
przy drodze wiekowe sosny
mgły ciągną się po łąkach
68
Warto po tej pracy w sposób odwrotny przetłumaczyć kilka formuł kluczowych:
могілкі –
дах –
бярозка –
ластаўчына гняздо –
туман –
вяршыня гары –
на фоне неба –
агародзік –
месяц –
цені –
зелле –
саламяны дах –
гарызонт –
зямля –
луг –
4. Daję też karteczkę pod roboczym tytułem «Porady dla bezradnych»
Linijki z wierszy Juliana Tuwima stają się modelem dla stworzenia swojej bardzo prostej, ale poetyckiej wypowiedzi, na przykład:
* zobacz, ile jesieni!
słońce –
bez –
burza –
powietrze –
niebo –
lato –
wieczór –
mróz –
można powiedzieć – zobacz, ile slońca! i tp.
* w kuchni aromat leśny
mróz –
wiśnia –
wieś –
gabinet –
drzewo –
ogródek –
strzecha –
futro –
można powiedzieć – na ganku aromat mrozu, w ogródku aromat
wiśniowy i tp.
* głowa księżyca
jabłoń –
chata –
okno –
dach –
ściana –
ziemia –
grzyb –
róża –
ławka –
drzewo –
można powiedzieć – ręka jabłoni, oko okna i tp.
* cisza trwa wrześniowa
burza –
odwilż –
upał –
listopad –
mróz –
pogoda –
szum –
powiew –
można powiedzieć – mróz styczniowy, upał lipcowy i tp.
Takie zadanie jest też dobrą praktyką słowotwórczą.
5. Korzystne są też następujące ćwiczenia:
a) na zmianę elementów krajobrazu w różnych porach roku: Proponuję nazwać kilka elementów krajobrazu improwizując (5 słów), na przykład: drzewo, gałąź, pole, listek, trawa – i dalej proszę o rozwinięcie konstrukcji, żeby powiedzieć o zmianach w każdej porzę roku – na przykład:
69
jesienią drzewo jest smutne, gałąź czarna, pole marznie od wiatru,
ostatni listek krąży w powietrzu, trawa jest pożółkła, zimą drzewo jest nagie, gałąź nagięta ku ziemi pod ciężarem śniegu, zasuszony listek klonu
leży w mojej książce, świeżej trawy brakuje krowom i koniom i tp.
Zawsze takie konstrukcje myślowe są bardzo twórcze;
b) ze znaczeniem przenośnym i dosłownym:
Dajemy przykład znaczenia przenośnego, a trzeba samemu ułożyć zdanie w znaczeniu dosłownym:
1. Patrzyliśmy na obsypane gwiazdami niebo (ciasto obsypane cukrem).
2. Wracał zgubioną drożyną do położonej w dolinie wsi (zgubiona chusteczka, zgubione pieniądze).
3. Rozmazany płomień pochodni niewiele dawał blasku (rozmazana farba, rozmazane powidła na kromce chleba).
4. W oddaleniu ujrzeliśmy chaty rozrzucone po pagórkach
(piasek rozrzucony na śliskiej drodze).
5. Po niebie włoką się postrzępione obłoki (postrzępiony kołnierzyk, postrzępione mankiety).
6. Drzewa stoją jeszcze nagie i uśpione. (nagie ramiona,
uśpione huśtaniem dziecko);
c) ze wzmocnieniem stylistyki poetyckiej:
kamień – głaz
rano – poranek
zapach – aromat – woń
dywan – kobierzec horyzont – widnokrąg piorun – grzmot
zmrok – zmierzch
księżyc – pełnia
niebieski – lazurowy
potok – ruczaj
łąka – błonie
trawa – ruń
d) z zagadkami:
Co to jest – niebo, słońce, tęcza, deszcz, gwiazdy, pierwiosnek, księżyc, mróz, szron, rosa (trzeba rozdać karteczki z tymi słowami
i poprosić o wymyślenie zagadki), na przykład:
Kto to jest – lew z pomarańczową grzywą? (słońce)
Przed kim parasolka staje sie tarczą (przed deszczem);
e) z nanizaniem leksyki tematowej
co jest zapowiedzią...
zimy – chłodny wiatr, plucha, śnieg...
wiosny – pełno słońca, strumienie...
jesieni – częściej pada, mży, ciemność, żółte liście, mgły...
lata – zenit słońca, zieleń, kwiaty
burzy – dalekie grzmoty, szare niebo, brzemienna chmura,
wiatr, ciemność;
70
f) z dyktandem
Kiedy (rozdzielić na kolumny z porami roku – lato, jesień,
zima, wiosna – wykładowca czyta słowa, uczniowie wpisują do kolumn) – śnieg, burza, tęcza, upał, mrozy, skowronki, lody, tulipany, jagody, chmury, mżawka, mgła, zawieja,
bałwan, szron, ślizgawica, plucha, odwilż, ulewa, strumienie, Wielkanoc, winogrona, słota, zawierucha, deszcz, szadź
na gałęziach, drobny deszczyk, prima aprilis, wakacje, ptaki i
motyle, szalik i rękawiczki, bazie, siano, pierwiosnek, sople,
śnieżne kulki, długie dni, młode listki.
6. Szczególnie ciekawą pracą staje się tłumaczenie wybranych
haiku Czesława Miłosza. Haiku zostały zjednoczone tematem jesiennym. Zadanie polega na tym, że wykładowca daje uczniom wiersze poety w roboczym tłumaczeniu na język białoruski (rosyjski), a im trzeba
samodzielnie przetłumaczyć to na język polski i zadeklamować. Następnie przetłumaczony na język polski wiersz wykładowca porównuje
z oryginałem i robi komentarz gramatyczny. Praktykę można prowadzić w formie konkursu poetyckiego. Wygrywa najbliższe do oryginału
tłumaczenie. Na przykład:
Czesław Miłosz
HAIKU
(karteczka dla wykładowcy)
Burza jesienna –
Dziki przysypane
Liśćmi
Jesienny wieczór
Ona wchodzi i pyta
Czy mam zapalić lampę?
Tą drogą
Nikt nie idzie
Tego jesiennego wieczoru
Liście
Padają na kamień
Koło wody
Koniec roku
Wszystkie kąty
Tego niestałego świata
Zamiecione
Nożyce wahają się
Przed białą chryzantemą
Przez chwilę
Ta jesień
Stare są
Nawet ptaki i chmury
Dziś i ty
Jesteś goły
Księżycu jesienny
71
Dźwięki milkną
Kwiaty pachną
Dzwon zadzwonił wieczorem
Późny sierpień
Przynoszę mu ogród
W mojej spódnicy
Późna jesień
Mój sąsiad
Myślę o tym jak żyje
Pada w każdym oknie
Odchodzą
Głęboko we mgłę
Chryzantemy
Jesienny zmierzch
W zamkniętej fryzjerni
Lustra ciemnieją
Pierwszy śnieg
Głowa jest lekka
Myję sobie twarz
Czekam na ławce
Na następne chluśnięcie wiatru
W furtkę ogrodu
Чэслаў Мілаш
ХОККУ
(karteczka dla uczniów)
Восеньская навальніца
Дзікі прысыпаныя
Лістотай
Восеньскі вечар
Яна ўваходзіць і пытаецца
Мне трэба запаліць лямпу?
Па гэтай дарозе
Ніхто не йдзе
У гэты восеньскі вечар
Лісце
Сыплецца на камень
Каля вады
Канец году
Усе куты
Гэтага нясталага свету
Замяло
Нажніцы сумняюцца
Перад белай хрызантэмай
Нейкае імгненне
Гэтая восень
Старыя
Нават птушкі і хмары
Сёння і ты
Аголены
Восеньскі месяц
72
Гукі моўкнуць
Кветкі пахнуць
Звон зазваніў увечары
Позні жнівень
Падношу яму сад
У сваёй спадніцы
Позняя восень
Мой сусед
Я думаю пра ягонае жыццё
Дождж ідзе ў кожным акне
Сыходзяць
У глыбокую імглу
Хрызантэмы
Восеньскі змрок
У зачыненай цырульні
Цямнеюць люстэркі
Першы снег
Галава надзвычай лёгкая
Мыю сабе твар
Я чакаю на лаўцы
Наступнага пляскату ветру
У веснічку ля саду
Po takich ćwiczeniach wracamy do naszego poprzedniego obrazu (krajobraz S.Żukowskiego) i próbujemy jeszcze raz stworzyć wypowiedź ustną czy pisemną.
Temat kraobrazu ojczystego daje szerokie możliwości wykorzystania fragmentów z literatury pięknej (można przez to rozszerzać
wiedzę o pisarzach i ich twórczości, a też robić ćwiczenia z czytaniem
i tłumaczeniem fragmentów). Na przykład, fragment z «Dziadów»
cz. IV A.Mickiewicza:
Gustaw
Słuchaj, powiem coś jeszcze... Byłem i w ogrodzie,
Pod tęż porę, w jesieni, przy wieczornym chłodzie;
Też same cieniowane chmurami niebiosa,
Tenże bladawy księżyc i kroplista rosa,
I tuman na kształt z lekka prószącego śniegu,
I gwiazdy toną w błękit po nocnym obiegu,
I taż sama nade mną świeci gwiazdka wschodnia,
Którą wtenczas widziałem, którą widzę co dnia;
W tychże miejscach toż samo uczucie paliło,
73
Wszystko było jak dawniej - tylko jej nie było!
Podchodzę ku altance, jakiś szmer u wniścia,
To ona?... Nie! to wietrzyk zżółkłe strząsał liścia.
Znajdziemy takie malownicze fragmenty w gawędach W.Syrokomli, prozie J.I.Kraszewskiego, E.Orzeszkowej i in., w tekstach białoruskich pisarzy tłumaczonych na język polski.
Rozmowa o krajobrazie ojczystym zmierza się też do celów
wychowawczych, wzbudza uczucia patriotyczne, obywatelskie, bo
«nasz» krajobraz łączy mieszkańców Białorusi niezależnie od ich pochodzenia i jest jednym z czynników formowania jedności obywateli
naszego kraju, i tu dążymy do efektu, który mógłby się zmieścić w
zdaniu z Tadeusza Konwickiego «Moje oczy są pełne Białorusi» – to
znaczy, że na zajęciach stwarzamy nie tylko atmosferę, gdzie można
«nadychać się polskością», a widzimy też, że oczy wielu Polaków
były i są pełne Białorusi. Przecież znajdzie się dużo przykładów obrazów, na których znani polscy malarze utrwalili właśnie krajobraz,
określany za zwyczaj jako «kresowy», a jest on dla nas ojczysty.
Krajobraz kresowy można nie tylko widzieć, lecz również przeżywać. Podobnie jak jezioro, które nie tylko widzimy, ale i pzreżywamy jego głąb, jego piaszczyste dno. Wydaje się często, że odczytanie
piękna w naszym skromnym krajobrazie jest pracą niezwykle żmudną
i trudną. Już widzieliśmy na przykładzie poprzednim, że nasz krajobraz ojczysty nie posługuje się jaskrawymi kolorami, wykorzystuje
jakby zgaszone barwy, przejścia tonu. Już czytaliśmy we fragmencie
literackim, że jest księżyc, ale on świeci bladawo, że wschód słońca
zwyczajnie ukrywa lekka smuga. Jednak mimo bladej palety pejzaż
białoruski jest bardzo ekspresywny i sugestywny.
Jego ekspresja polega na tym, że widzimy w nim pierwotność,
jakby nic nie zmieniło się od dawnych czasów. Dostrzegamy w nim
tajemnice przyrody i dawnego bytu ludzi. Nasza białoruska smuga,
mżawka, mgła jakby ukrywa poezję i dramatyzm dawnych legend i
rozgrywanych wydarzeń historycznych, a w ciszy naszego krajobrazu
jakby słyszy się modlitwa. Potwierdza to obraz słynnego malarza polskiego pochodzenia, który urodził się na Mohylewszczyźnie – W.Białynickiego-Biruli (1872–1957) «Zimowy sen»:
74
Witold Białynicki-Birula. Zimowy sen (1911)
Ten obraz stał się wizytówką malarza, miał sukces na międzynarodowych wystawach w Barcelonie (1911) i Wenecji (1914).
Można zwrócić uwagę na to, że w kresowym krajobrazie szczególną ekspresję nabywa moment przełomu, przejściowy stan przyrody – wczesna wiosna czy późna jesień, cienie wieczorne czy wczesne
rano, i jest w tym jakieś oczekiwanie, spodziewanie się czegoś, ukryta
wyobraźnia. Obraz wiosny jako obraz nowych poczynań, ukrytych sił
widzimy na słynnym obrazie naszego rodaka Ferdynanda Ruszczyca
(1870–1936) «Ziemia», a przecież ten obraz, który został namalowany przez wielkiego malarza w Bogdanowie na Wileńszczyźnie, jest
arcydziełem, najwybitniejszym przykładem malarstwa polskiego modernizmu:
75
Ferdynand Ruszczyc. Ziemia (1898)
Twórczość Ferdynanda Ruszczyca, w której zawsze dominował
pejzaż ojczysty, kresowy, może być osobnym materiałem dla zajęć.
Ekspresja naszego krajobrazu jest też w rozgległości przestrzeni,
w bezkresie, na którym, jak wydaje się, giną postacie ludzkie. Widzimy to na obrazie polskiego malarza spod Mińska (Rusakowicze) Henryka Weyssenhoffa (1859–1922) «Śnieg» («Rojsty litewskie»). Dodać
trzeba, że Weyssenhoff był wybitnym kresowym pejzażystą, autorem
wspaniałych krajobrazów psychologicznych, porównywanych z muzyką Chopina. «Śnieg»(«Rojsty litewskie») – to bardzo znany krajobraz
malarza, który został odznaczony srebrnym medalem na wystawie międzynarodowej w Paryżu w r. 1900. Widocznie on był malowany w plenerze na Mińszczyźnie. Widzimy senne błota, czarujący połysk śniegu
w słonecznym białoruskim przedwiośniu... Jest to jeden z najbardziej
lakonicznych krajobrazów białoruskich i jednocześnie bardzo trafny,
typowy, wyrażający charakter naszej ziemi.
76
Henryk Weyssenhoff. Śnieg (Rojsty litewskie)
(ok. 1894, różne kopie autorskie)
O tym, że ten obraz był znany i lubiany przez mieszkańców Białorusi przedwojennej, świadczą linijki z opowieści wybitnego białoruskiego prozaika Vasila Bykova «Paskowisko»:
«Maria stała pod ścianą odwrócona do niego plecami, wycierała
coś ściereczką i z uwagą przypatrywała się pejzażowi w złotej ramce.
– Podoba ci się? – zapytał Agiejew.
– Przecież to Snieg Weyssenhoffa – mój ulubiony obraz. Identyczny wisiał u nas w Mińsku nad komodą. Ojciec dostał go na
urodziny.
Agiejew niewiele znał się na malarstwie, bardziej go interesowała muzyka, nawet uczył się kiedyś grać na harmonii. Ale teraz
z niezwykłym jak na niego zacieka wieniem spojrzał na obrazek.
W gruncie rzeczy nic szczególnego – błoto, stogi siana, pagórki
oświetlone słońcem, ale rzeczywiście takie to realne, jak żywe, jakby nie był to rysunek na papierze.
77
– I reprodukcja dobra – powiedziała przypatrując się Maria. –
Kiedyś lubiłam zimowe pejzaże... No dobrze, siadajmy do stołu.
Będziemy jeść».
Krajobrazy wymienionych malarzy to tylko najbardziej jaskrawy
przykład tych materiałów, na których można budować zajęcia o krajobrazie ojczystym, bo każdy polonista mógłby to zmienić na inne dobre
przykłady. Zwracając uwagę na specyfikę krajobrazu i atmosfery kresowej – romantycznej, wielowymiarowej, wielokulturowej – mówimy
przede wszystkim o sobie, o mieszkańcach tej ziemi i w tym czasie, potwierdzamy naszą więź duchową, uczuciową, artystyczną.
Irena Chlistowska
METODY AKTYWIZUJĄCE W NAUCZANIU
JĘZYKA POLSKIEGO (DYSKUSJA DYDAKTYCZNA:
JEJ ODMIANY I TECHNIKI)1
Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytania nurtujące studentów polonistyki podczas wykładów, ćwiczeń warsztatowych oraz hospitacji
lekcji w szkole. Studenci często słyszą od nauczycieli, że uczniowie są
mało aktywni. Podobnie są oceniani sami studenci przez wykładowców. Czym jest więc aktywność o której tak często mówimy? M.Tyszkowska w pracy «Aktywność i działalność dzieci i młodzieży» twierdzi, że «aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposobem istnienia» [7, s. 6].
Zdaniem W.Okonia aktywność jest właściwością indywidualną
jednostki, polegającą na większej niż u innych częstości i intensywności jakiegoś rodzaju działań. Uważa on, że szczególną cechą aktywności ludzkiej jest udział w zmienianiu otoczenia przyrodniczego i społeczno-kulturalnego, stosownie do ludzkich potrzeb, celów i ideałów
[3, s. 17].
Natomiast A.Jurkowski definiuje aktywność jako ogół czynności
podejmowanych przez jednostkę oraz właściwość indywidualną, wyróżniającą daną jednostkę wśród innych ze względu na dużą częstotliwość i intensywność podejmowanych działań jakiegoś rodzaju, np.
aktywność intelektualną [5, s. 468].
1
78
Aktywność człowieka ma określony kierunek wyznaczony przez
cel, któremu podporządkowany zostaje jej przebieg. Im bardziej cel jest
ciekawy, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie uczniów.
Zatem podstawowym zabiegiem, jaki powienien nauczyciel wykonać,
jest uświadomienie uczniom celu ich działań wraz z umotywowaniem
potrzeby jego osiągnięcia.
Dydaktycy są zgodni, że uczeń będzie aktywny, gdy:
1) cel jest dla niego bliski i wyraźny (ma poczucie sensu tego,
co robi);
2) uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania (zadania
uznaje za własne);
3) ma poczucie bezpieczeństwa (prawo do błędu, otrzyma
konieczne wsparcie i informację zwrotną);
4) działaniom towarzyszą odczucia i emocje;
5) bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji (coś
ode mnie zależy);
6) odczuwa satysfakcję (lubi to robić);
7) ma poczucie własnej wartości (ja to potrafię);
8) dostrzega się jego wkład pracy, a nie tylko efekt (nauczyciel
i grupa dostrzegają jego wysiłek i doceniają go);
9) kiedy ma możliwość zrealizowania własnych pomysłów.
Zatem aktywizacja to ogół poczynań nauczyciela i uczniów
zapewniający im czynny udział w realizacji nałożonych zadań.
Głównym zadaniem metod aktywizujących jest stawianie ucznia
w takiej sytuacji, aby odczuwał potrzebę podejmowania działań, jakich
od niego oczekujemy. Niezaprzeczalnym walorem tej grupy metod jest
nabywanie przez uczniów umiejętności współdziałania w grupach, co
szczególnie przydatne jest w życiu dorosłego człowieka.
W metodach aktywizujących akcent jest przeniesiony z
programu nauczania na osobę uczącą się i rozwijanie jej kompetencji.
Uczący się jest aktywnym podmiotem zdobywającym wiedzę drogą
własnych doświadczeń i poszukiwań. Nauczyciel wspomaga uczącego
się przez stwarzanie mu sposobności do doświadczeń, zaangażowania
emocjonalnego czy samodzielnego przemyślenia problemu. W grupie
uczących się wykorzystywane są procesy dynamiki grupowej.
Bez wątpienia jedną z najczęściej stosowanych na lekcjach
literatury metod pracy jest dyskusja. Dość długo dyskusja była zaliczana
do grupy metod słownych. Dopiero W.Okoń przesunął ją do grupy
metod problemowych, nadając jej nową nazwę: dyskusja dydaktyczna.
Obecnie przyjmuje się, że dyskusja dydaktyczna należy do grupy
metod aktywizujących, które stanowią podgrupę metod problemowych.
79
Zmodyfikowany podział metod zaproponował F.Szlosek, wyraźnie
rozszerzając grupę metod problemowych o metody aktywizujące.
W «Sztuce nauczania. Czynności nauczyciela» K.Kruszewski
zwraca uwagę, że z jednej strony dyskusja jest metodą opracowywania
materiału nauczania, a z drugiej «jest ważną umiejętnością społeczną,
którą można zdobyć jedynie posługując się nią. Jako nowy sposób pracy nad materiałem nauczania dyskusja służy opanowywaniu jego złożonych form: pojęć, reguł, rozwiązań problemów. Umożliwia rozwiązanie problemu dzięki uzupełnianiu się wiedzy uczestników dyskusji.
(...) Jest dobrą podstawą do kształtowania wartości» [6, s. 147].
R.I.Arends [1, s. 360-361] wskazuje trzy cechy dyskusji jako
metody nauczania:
1) mówić mają zarówno uczniowie, jak i nauczyciel;
2) od uczniów oczekuje się przystąpienia do dialogu, którego
przedmiotem jest materiał nauczania;
2) uczniowie mają myśleć i uzewnętrzniać myślenie.
Dyskusja wyrasta i czerpie energię z takich lekcji literatury, w których pojawiają się problemy niepokojące uczniów i trudne do rozstrzygnięcia albo sytuacje budzące odmienne reakcje odbiorcze i kontrowersyjne opinie. Mogą się wiązać z omawianiem kreacji postaci, motywów
postępowania, oceną np. czynu Konrada Wallenroda – w takich przypadkach, jak podkreśla Z.Uryga, splatają się w dyskusji obserwacje artystyczne z głębszym spojrzeniem na człowieka w jego psychologicznym i etycznym wymiarze. Przedmiotem dyskusji mogą też się stawać
pewne kontrowersyjnie oceniane konwencje artystyczne i dokonania
twórcze, np. pisarstwo W.Gombrowicza, albo postawy czytelnicze wobec uznanych dzieł klasyki literackiej, np. «Nad Niemnem».
Należy pamiętać, że uczeń musi mieć czas na zebranie materiału i
przemyślenie własnego stanowiska, na sporządzenie notatek umożliwiających ustną wypowiedź lub zredagowanie wystąpienia pisemnego, krótko
rysującego tezy i argumentację zgłaszanej opinii. Nauczyciel może mu tę
pracę ułatwić, formułując wstępnie (przy udziale klasy) zagadnienia istotne
dla rozważania problemu i wskazując pożądaną formę pracy umysłowej,
technikę notowania itp. Profesor Zenon Uryga podkreśla, że nauczyciel
może również zaprojektować sytuację wyjściową dyskusji, powierzając
komuś przygotowanie krótkiego referatu wprowadzającego lub zapowiadając wysłuchanie na wstępie kilku wypowiedzi pisemnych.
Ów moment ukierunkowania przygotowań i projektowania ram
organizacyjnych dyskusji jest znamienny dla metody, w której samodzielna wypowiedź ucznia i technika jego pracy umysłowej sytuują się
w rzędzie podstawowych celów kształcenia, pozostając drogą do po80
znawania i zgłębiania rozważanego problemu. To, co uczeń w dyskusji
mówi, jest ważne w tym samym stopniu jak i to, w jaki sposób formułuje swą wypowiedź i jak uczestniczy w dyskusji. «Z tej perspektywy
udział ucznia w dyskusji o literaturze przedstawia się jako problem dydaktyczny kształcenia dyspozycji składających się na jego kulturę literacką» – twierdzi Z.Uryga [8, s. 171].
Zarówno dydaktycy, jak i wszyscy piszący o dyskusji, są zgodni
co do tego, że każda dyskusja musi być dobrze przygotowana i właściwie przeprowadzona. Nauczyciel jest odpowiedzialny za przebieg i wynik dyskusji, w każdej fazie ma zadania do wykonania. Wymaga to niejednokrotnie znaczącej korekty nawyków kierowania myśleniem i wypowiedziami uczniów na zasadzie pytań adresowanych do ucznia i jego
odpowiedzi (interakcji pionowej, asymetrycznej) na rzecz dbałości o
rozwijanie się dyskusji między uczniami (poziomych związków interakcyjnych). Rolą nauczyciela jest więc kierowanie dyskusją w sensie
słuchania wypowiedzi bez natychmiastowego formułowania własnej
opinii, streszczania wypowiedzi uczniów mających charakter niejasny
i chaotyczny, sygnalizowania sprzeczności w wypowiedziach, naprowadzania dyskusji na właściwy tor, jeśli zbacza na marginesy, niekiedy rozstrzygania sporów. Musi on też podsumować dyskusję, logicznie
porządkując wysunięte przez uczniów tezy i argumenty, wskazując na
sprawy pominięte lub nie dość rozpoznane, ustosunkowując się (dopiero teraz) do spraw trudnych do interpretacji lub jednoznacznej oceny.
Może jednak dopuszczać uczniów i do tych czynności, proponując podsumowanie dyskusji wspólnymi siłami. A więc musi się do tego zadania dobrze przygotować. Pierwszym krokiem w tym kierunku powinno
być poznanie odmian i technik dyskusji, co będzie pomocne w wyborze
odpowiedniej odmiany dyskusji jako metody pracy na lekcji, i co pozwoli uatrakcyjnić pracę z uczniami, uniknąć schematyzmu i nudy.
Najnowszą systematyzację odmian i technik dyskusji można znaleźć w «Słowniczku nowych terminów w praktyce szkolnej» [2, s. 23–
26]. Tu dyskusja dydaktyczna jest również zaliczana do aktywizujących
metod nauczania. M.Goźlińska wyróżnia następujące odmiany dyskusji:
Dyskusja okrągłego stołu – polegająca na swobodnej wymianie
poglądów między uczestnikami lekcji a nauczycielem przedstawiającym pewien wybrany problem, a także między samymi uczestnikami. Cechą charakterystyczną jest nieformalność i swoboda wypowiedzi wszystkich biorących udział w dyskusji. Jej uczestnicy wymieniają
własne poglądy, doświadczenia, w razie niejasności udzielają sobie wyjaśnień. Nad wszystkim czuwa nauczyciel, którego zadaniem jest korygowanie i uzupełnianie wypowiedzi uczniów.
81
Dyskusja wielokrotna – w pierwszym etapie jest prowadzona
przez liderów w małych grupach. Przedmiotem dyskusji jest albo to
samo zagadnienie dla wszystkich grup, albo problem oddzielny, który
stanowi składnik jakiejś całości. W etapie drugim – plenarnym – następuje prezentacja wyników dyskusji grupowych oraz wybranie optymalnego rozwiązania.
Dyskusja konferencyjna – jest odmianą, którą można stosować
w czasie szkolnych sesji naukowych poświęconych jakiemuś szerokiemu zagadnieniu. Problematykę ogólną dzieli się na zagadnienia bardziej
szczegółowe, te zaś są opracowywane w grupach dyskusyjnych w czasie
z góry określonym. Następnie przewodniczący poszczególnych zespołów problemowych prezentują rozwiązania szczegółowych zagadnień w
określonym porządku, tworząc rozwiązania problemu ogólnego.
Dyskusja panelowa – «panel jest słowem angielskim i oznacza
zespół dyskutantów, specjalistów, wybraną grupę przedstawicieli większego audytorium, którzy zabierają głos w jego imieniu» [4, s. 73].
W dyskusji tej biorą udział dwa gremia: dyskutujący i słuchający. W
pierwszej fazie wypowiadają się eksperci, wprowadzając w temat dyskusji. Następnie odbywa się dyskusja między członkami panelu. Każdy
z uczestników dyskusji ma określony czas na przedstawienie swojego
punktu widzenia, replikę czy zaprezentowanie stanowiska wobec poglądów innych osób. W drugiej fazie głos mogą zabierać osoby wchodzące w skład audytorium. Na zakończenie przewodniczący dokonuje
podsumowania dyskusji.
Burza mózgów – jest znana pod różnymi nazwami. Do najczęściej używanych należą: giełda pomysłów, metoda Osborna (jej twórcą jest Alex F.Osborn), technika twórczego myślenia, sesja odroczonej oceny. Pszczołowski, używa termin «brainstroming» obejmujący także kumulowanie pomysłów z oceną odłożoną na później. Jest to
ważne stwierdzenie, ponieważ istota burzy mózgów polega na podaniu jak największej liczby pomysłów, bez ich oceny, na którą przyjdzie czas później. Wszystkie pomysły, bez ich oceny, zapisujemy na
tablicy i dopiero teraz przystępujemy do ich oceny, wybierając najbardziej trafny.
Plusem tego sposobu jest możliwość modyfikowania cudzych pomysłów lub na zasadzie skojarzenia, podawanie innych. Słabą zaś stroną jest to, że nie da się uniknąć działania wewnętrznego osądu (czy
pomysł jest na tyle dobry, że warto go podać), istnieją też opory spowodowane niskim poczuciem własnej wiedzy, nieśmiałością, wolniejszym
tempem pracy, brakiem podzielności uwagi (albo słucham innych, albo
tworzę pomysły).
82
Burza mózgów może zostać wykorzystana:
1) jako rozgrzewka umysłowa. Stosuje się ją na początku zajęć
w celu pobudzenia uczniów do aktywności umysłowej
(jak pokazuje doświadczenie to zastosowanie daje dobre
wyniki nawet wśród studentów podczas lektoratów,
ćwiczeń praktycznych);
2) dla ustalenia zakresu posiadanej wiedzy;
3) dla utrwalenia wcześniej zdobytej wiedzy. W tym
przypadku burza mózgów stanowi I etap pracy, po niej
dobrze jest dokonać wizualizacji w postaci plakatu
techniką mapy pojęciowej czy piramidy;
4) dla znalezienia najlepszego rozwiązania jakiegoś
problemu. W sytuacjach, gdy chodzi nam o maksymalne
zaangażowanie wszystkich uczniów nie tylko w
dokonywanie wyboru, ale i dyskusję, podejmowanie
decyzji i argumentowanie.
K.Rau i E.Ziętkiewicz proponują wykorzystanie techniki diamentowego rankingu. Praca będzie przebiegać wtedy w następujący sposób: I etap – burza mózgów. Każdy zapisuje własne pomysły na oddzielnych kartkach. II etap – analiza pomysłów. Następuje odczytanie
wszystkich pomysłów, odrzucenie powtarzających się i wybranie dziewięciu najtrafniejszych. III etap – utworzenie diamentu. Jest to najważniejszy etap pracy. Jest to okazja do motywowania swoich wyborów i
podejmowania wspólnych decyzji, zwłaszcza gdy te decyzje wyznaczają dalszy kierunek pracy. Na diamencie numer pola świadczy o ważności problemu.
4
2
7
1
3
5
8
9
6
Szczególną, steatralizowaną odmianą dyskusji jest tzw. sąd literacki – ocena czynu, postępowania i postawy bohatera literackiego.
Forma rozprawy sądowej z towarzyszącym jej przydziałem ról (sędziego, oskarżyciela, obrońcy, oskarżonego, świadka, ławników, protokolantów, sprawozdawców z procesu) aktywizuje niewątpliwie i organizuje emocjonalnie zespół uczniowski. Sprzyja intensywnemu kszatłceniu sprawności wypowiedzi: przygotowaniu i wygłaszaniu dobrze uargumentowanych i skomponowanych przemówień, relacji, wnikliwych
i właściwie sformułowanych pytań, uogólniającego werdyktu itp. Wymaga również, oczywiście, solidnej penetracji tekstu literackiego – nie
83
tylko w tym, co składa się na obraz bohatera, nasycony w utworze sygnałami oceny (zawartymi w stylu narracji, sposobach konstruowania
scen, wypowiedziach różnych postaci, autorskich komentarzach itp.),
ale również w poznaniu tła historycznego i społecznego determinującego lub tłumaczącego jego zachowania [8, s. 173].
Pamiętajmy, że są i słabe strony takiego badania utworu. Jednostronność, koncentracja spojrzenia na warstwie fabularnej utworu, na
funkcjach referencjalnych obrazów literackich, prawie wyłącznie na
ich odniesieniu do życia. W granicach sądu nad czynami i postawą bohatera nie mieści się ocena artystycznych właściwości utworu ani wyrażenie własnego sądu o nim. Jak słusznie podkreśla Z.Uryga, teatralizacja ma swoją cenę – przenosi dyskusję w sferę widowiska i zabawy,
zachowań oratorskich i aktorskich. «Ów skądinąd cenny dla kształcenia
literackiego pierwiastek tłumi autentyczność wypowiedzi jako wyrazu
przekonań» [8, s. 174].
Do najciekawszych technik prowadzenia dyskusji można zaliczyć: dywanik pomysłów – grupa w wyniku dyskusji tworzy plakat –
«dywanik pomysłów». Są na nim umieszczane, zapisane na kartkach,
wymyślone przez jej członków propozycje rozwiązań dyskutowanego
problemu. Plakaty zawieszamy na tablicy i następuje ocena punktowa
każdego z przedstawionych rozwiązań. M.Latoch-Zelińska proponuje,
by każdy uczeń miał do dyspozycji punkty: 1, 2, 3, które przydzielałby według własnego uznania wybranym przez siebie rozwiązaniom. W
tym układzie jeden punkt oznacza najwyższą ocenę, najlepsze rozwiązanie. «Za zwycięzcę» uznaje się to rozwiązanie, które uzyskało największą liczbę «jedynek».
Dyskusja punktowana – ta technika pozwala ocenić zarówno poprawność merytoryczną wypowiedzi uczestników dyskusji, jak i kulturę dyskutowania. Nauczyciel wybiera do dyskusji grupę uczniów (4–8
osób). Pozostali uczniowie wraz z nauczycielem są swego rodzaju audytorium. Dyskutujący mają do dyspozycji przygotowany plan dyskusji oraz zasady punktacji, albowiem ich wypowiedzi są oceniane punktowo. Mogą otrzymać punkty dodatnie lub ujemne, które są zapisywane w arkuszu oceny (zob. załącznik 1).
Ważne jest, by nauczyciel nie ingerował w dyskusję grupy. Jego
zadaniem jest punktowanie każdego z uczniów biorących udział w dyskusji. Mogą mu w tym pomóc pozostali uczniowie, ale on ma głos decydujący. Dyskusja trwa od 8 do 20 minut. Po jej zakończeniu musi
nastąpić podsumowanie, którego dokonuje nauczyciel. Omawia w nim
przebieg dyskusji i przedstawione treści. Ta technika, zdaniem M.Latoch-Zielińskiej, jest bardzo przydatna w kształceniu literackim i kulturowym, zwłaszcza przy powtarzaniu materiału.
84
Metaplan – jest to plastyczny zapis dyskusji. Jej uczestnicy omawiają określony problem, jego rozwiązania pojawiają się na plakacie.
Aby pracować tą techniką, należy podzielić klasę na zespoły 5-6 osobowe. Każda grupa otrzymuje od nauczyciela materiały do pracy (lub
przynosi przygotowane wcześniej w domu): arkusz papieru, «chmurkę» do zapisania tematu dyskusji, około 20 kółek i 20 owali w trzech
kolorach do zapisywania odpowiedzi, 10 prostokątów do zapisywania
wniosków końcowych, pinezki, kolorowe flamastry, taśmę samoprzylepną lub klej (zob. załącznik 4).
Temat dyskusji jest zapisywany dużymi literami «w chmurce».
Uczestnicy zapisują swoje myśli w krótkiej formie równoważników
zdania, na różnego kształtu i koloru kartkach i przypinają do arkusza.
Po skończonej naradzie wszystkie kartki przykleja się do papieru i tak
powstały plakat może służyć do dalszych prac lub być przechowywany jako efekt narady. Ważną rzeczą jest, aby napisy na kartkach były
wyraźne i czytelne dla wszystkich. W tym celu należy stosować grubo
piszące pisaki, a ilość słów na jednej kartce ograniczyć do minimum,
oddając tylko sens wypowiedzi.
Na konkretny problem należy spojrzeć z różnych stron, pomocą są
poszczególne pytania:
Jak jest?
Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?
Jak być powinno?
Co robić?
Prowadzący określa orientacyjny czas pracy nad postawionym zadaniem – ok. 20–30 minut.
Drugą fazą pracy jest wypełnianie schematu w 5-6 osobowych zespołach. Mogą to być wypowiedzi poszczególnych osób lub wypracowana opinia grupy.
Kolejną fazą pracy jest praca na forum ogólnym. Prezentacja
może nastąpić w dwojaki sposób. Jednym z nich jest zrobienie wystawy ściennej. Każdy z uczniów ma możliwość podejścia i przeczytania
prac innych grup. Drugim sposobem może być przekazywanie swojego
schematu sąsiedniej grupie. Przy tym sposobie prezentacji uczniowie
siedzą w kręgu, a grupy na znak prowadzącego przekazują «dyskusję
na papierze» w tym samym czasie swoim sąsiadom. Podziękowaniem
są oklaski. W czasie prezentacji mogą nastąpić zmiany na plakacie.
Niektóre kartki w wyniku dyskusji z całą klasą mogą zostać przeredagowane, usunięte lub przeniesione do innej strefy (Nauczyciel nie ingeruje w prezentacje, nie odpowiada na pytania uczniów.).
85
Zadaniem prowadzącego jest uporządkowanie i podsumowanie
zebranego materiału. Należy ocenić nie tylko wartości merytoryczne,
ale i współdziałanie i zaangażowanie całej grupy.
Przykładowe tematy, które można realizować używając metaplanu: Dlaczego bohater «Ludzi bezdomnych» poniósł życiową klęskę?
Dlaczego Ania chce zostać na Zielonym Wzgórzu?
Technika śnieżnej kuli – polega na przechodzeniu od pracy indywidualnej ucznia do pracy w całej grupie. Przebiega etapami:
a) uczeń indywidualnie opracowuje listę odpowiedzi na postawiony problem;
b) rozwiązania porównywane są w parach, wybierane są elementy wspólne;
c) praca w grupach czteroosobowych;
d) praca w grupach ośmioosobowych, szesnastoosobowych i
na forum całej klasy.
Technika ta umożliwia nabywanie doświadczeń poszukiwania
wspólnych znaczeń i uzgadniania wspólnego stanowiska.
Pomyśl – omów – przedstaw – technikę tę przedstawia Arends.
Składa się z trzech etapów (czynności).
1. Pomyśl – nauczyciel przedstawia problem i prosi uczniów o chwilę
samodzielnej refleksji nad nim.
2. Omów – każdy uczeń dyskutuje z kolegą z ławki, dzielą się swoimi
przemyśleniami.
3. Przedstaw – każda para przedstawia klasie wyniki swojej dyskusji.
Za i przeciw – aby przeprowadzić dyskuję tą techniką, należy
przygotować wcześniej uczniów i salę lekcyjną. Gra powinna być zainicjowana krótkim wprowadzeniem do tematu (przez nauczyciela),
który w możliwie neutralny sposób winien przedstawić obie alternatywy. Następnie prezentuje on «adwokatów» – czyli przedstawicieli obu
stanowisk. Najpierw wypowiada się uczeń reprezentujący «za», ma 3
minuty, później głos zabiera uczeń reprezentujący «przeciw», również
ma 3 minuty. Oprócz nich w dyskusji mogą brać udział uczniowie obserwujący: albo przez zajęcie krzesła obok «adwokata» – wyrażenie
poparcia, albo przez powołanie na świadka lub eksperta przez jednego
z «adwokatów».
Na zakończenie wygłaszane są mowy końcowe, można też przeprowadzić głosowanie wśród słuchających, które pokaże, kto przekonał
publiczność do swojego stanowiska, czyli kto użył lepszych argumentów, wykazał się większą wiedzą i pomysłowością.
Drzewo decyzyjne – jest to graficzny zapis procesu podejmowania decyzji (zob. załączniki 5, 6, 7). Jego autorami są Roger LaRaus i
86
Richard C.Remy. Wykorzystujemy tę technikę po to, aby uczniowie
zauważyli związek między różnymi możliwościami rozwiązań rozważanego problemu, konsekwencjami przyjęcia określonego wariantu a
wartościami uznawanymi przez osobę podejmującą decyzję lub oceniającą decyzję już podjętą. Metoda służy rozwijaniu umiejętności dokonywania wyboru i podejmowania decyzji z pełną świadomością skutków, które może ona przynieść. Graficzna forma drzewa decyzyjnego
zawiera podstawowe elementy procesu podejmowania decyzji: 1) zdefiniowanie problemu, który będziemy rozpatrywać; 2) znalezienie różnych możliwych rozwiązań – drzewo będzie miało tyle gałęzi, ile będzie tych możliwości; 3) określenie pozytywnych i negatywnych skutków każdej możliwości z punktu widzenia stawianych sobie celów lub
przyjętych wartości; 4) podjęcie decyzji.
Sposób prowadzenia dyskusji tą techniką jest prosty, choć wymaga od nauczyciela wcześniejszego przygotowania arkuszy ze schematami drzewek decyzyjnych dla poszczególnych grup oraz przygotowania samych uczniów do pracy tą techniką. Wskazane jest na przykład
wspólne wypełnienie «drzewa», skomentowanie kolejnych wyborów, a
przede wszystkim pomoc w nazywaniu wartości.
Etapy pracy: 1) nauczyciel określa problem, który będą analizowali uczniowie przy pomocy drzewa decyzyjnego; 2) podział klasy na
grupy (5-6 osobowe), każda z nich otrzymuje arkusze ze schematem
drzewa decyzyjnego, nauczyciel określa czas przeznaczony na wykonanie zadania (10–15 minit); 3) w czasie pracy uczniowie wymieniają
możliwości rozwiązania postawionego problemu, zastanawiają się nad
wadami i zaletami, by na koniec podjąć decyzję, świadomą, o sposobie
rozwiązania; 4) wybrani przez grupy osoby przedstawiają efekty pracy
grupy, jeśli zachodzi potrzeba, nauczyciel komentuje wybory uczniów.
Gdy wymaga tego temat zajęć, klasa uzgadnia wspólne rozwiązanie,
określa cele i wartości.
Technika (według niektórych dydaktyków metoda nauczania –
odmiana dyskusji. Bardziej uzasadnione wydaje się określenie technika prowadzenia dyskusji) «drzewa decyzyjnego» jest znakomita w
każdej sytuacji, w której uczniowie muszą zanalizować motywy postępowania bohaterów literackich. Daje możliwość swobodnej oceny zachowania omawianych postaci, stwarza okazję do mówienia
o wartościach. Oceniając bohaterów, uczniowie mogą jednocześnie
«zaprojektować» ich życie inaczej, następnie zaś każdą z możliwo87
ści «pozytywnie i negatywnie» rozpatrzyć. Jest to sytuacja, w której
uczeń uświadamia sobie, że zawsze istnieje kilka wyjść, zawsze należy przemyśleć swoją decyzję, omówić wszystkie «za i przeciw». I co
najważniejsze, przy podejmowaniu decyzji należy kierować się wartościami – godnymi człowieka.
Jak słusznie zauważa M.Nagajowa, żadnej z metod (podkreślmy
nawet aktywizujących) nie stosuje się wyłącznie, każda bowiem ma
inne funkcje dydaktyczne. Należy pamiętać, że dobre wyniki daje stosowanie przemiennie różnych metod nauczania, gdyż zapobiega to monotonii pracy lekcyjnej oraz rozwija różne strony osobowości ucznia,
a więc np. intelekt, pamięć, wyobraźnię, zdolność obserwacji, krytycyzm, erudycję, sprawność i poprawność wypowiadania się oraz odbioru słowa mówionego i czytanego.
W związku z tym proponuję scenariusz lekcji «Kim jesteś Balladyno? Próba oceny bohaterki tragedii J.Słowackiego» (symulacja
dydaktyczna).
Cele i zadania: pobudzenie do refleksji nad motywami postępowania postaci literackiej, ocena konsekwencji różnych wyborów życiowych, kształtowanie odpowiedzialności za własne wybory życiowe,
nazywanie wartości, stosowanie w ocenie człowieka słownictwa wartościującego, kojarzenie faktów, argumentowanie własnego stanowiska, umiejętność dyskusji w grupach, zapisanie efektów pracy grupy w
schemacie drzewa decyzyjnego, tworzenie psychologicznego portretu
bohatera literackiego, próba oceny postaci.
I etap – lekcję rozpoczynamy od inscenizacji fragmentu utworu
(akt pierwszy, scena III) (zob. załącznik 2). Na tablicy prowadzący
przypina kartki: Balladyna to zbrodniarka, Balladyna to nieszczęśliwa
kobieta, Balladyna to kobieta realizująca swoje ambicje. Informuje
uczniów o celach i zadaniach lekcji. Następuje podział na grupy.
II etap – każda z grup otrzymuje zadanie przeanalizowania motywów postępowania bohaterki, musi ocenić podjętą przez nią decyzję,
rozważyć, czy miała inne możliwości postępowania: zabójstwo siostry.
Przedstawiciele grup otrzymują schematy drzewek decyzyjnych. Uwaga: uczniowie powinni mieć teksty dramatu (akt drugi, scena 1), by w
razie potrzeby móc się do nich odwołać.
III etap – uczniowie zapoznają się z zadaniem, następnie przystępują do pracy – organizacja wewnętrzna grupy, przydział funkcji.
Dyskusja nad problemem, analiza postępowania bohaterki, rozważenie
88
innych możliwości i ich skutków, zapisywanie w schemacie drzewka
wniosków i obserwacji (zob. załącznik 3), wyszukiwanie odpowiednich fragmentów tekstu na poparcie prezentowanego stanowiska.
Nauczyciel nie ingeruje w pracę grup, jest obserwatorem.
IV etap – przedstawiciele grup prezentują powstały w zespole zapis, omawiają cele i wartości, jakimi kierowała się bohaterka.
V etap – dyskusja na forum klasy, tworzenie portretu bohaterki,
wykorzystanie wniosków z poprzedniego etapu lekcji, próba odpowiedzi na pytanie postawione w temacie, ocena postaci. (Przykładowe
określenia głównej bohaterki: morderczyni, leniwa, egoistka, okrutna,
bez serca, bezwzględna, niegodziwa, ambitna, zła siostra, dwulicowa,
samotna, żyje «jakby nie było Boga», niewierna. Gdyby na lekcji zostały omówione inne ważne momenty w życiu Balladyny: wystąpienie
przeciwko własnemu mężowi, wyparcie się matki, wydanie na siebie
wyroku, – wtedy lista mogłaby być uzupełniona o następujące określenia: pazerna, władcza, apodyktyczna, karierowiczka, silna, zła córka, żądna władzy i zaszczytów, zachłanna, nie dotrzymuje obietnic, po
trupach do celu, groźna, nieszczęśliwa, wyrachowana, niewierna żona,
władcza, nieprzeciętny umysł i in.)
VI etap – refleksja. Pytania skierowane do uczniów: Czy praca
techniką drzewa decyzyjnego pomogła nam w ocenie bohaterki? Czy
praca zespołowa jest satysfakcjonująca dla każdego ucznia?
Jako zadanie domowe można polecić następującą pracę redakcyjną: Co o Balladynie powiedzieliby, gdyby mogli, Grabiec, Alina i wdowa? Zredaguj wywiad – konferencję na ten temat. Ty jesteś redaktorem,
możesz stawiać «trudne pytania».
Spis literatury
1. Arends, R.I. Uczymy się nauczać / R.I.Arends. – Warszawa: WSiP, 1998.
2. Goźlińska, M. Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej / M.Goźlińska. –
Warszawa: CODN, 1997.
3. Okoń, W. Słownik pedagogiczny / W.Okoń. – Warszawa: PWN, 1984.
4. Pszczołowski, T. Umiejętność przekonywania i dyskusji / T.Pszczołowski. – Gdańsk,
1998.
5. Strelau, J. Podstawy psychologii dla nauczycieli / J.Strelau, A.Jurkowski, Z.Rutkiewicz. – Warszawa: PWN, 1977.
6. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela / K.Kruszewski [i in.]; pod red. K.Kruszewski. – Warszawa: PWN, 1995.
7. Tyszkowska, M. Aktywność i działalność dzieci i młodzieży / M.Tyszkowska. – Warszawa: WSiP, 1990.
8. Uryga, Z. Godziny polskiego: z zagadnień kształcenia literackiego / Z.Uryga. – Warszawa: PWN, 1998.
89
ZAŁĄCZNIKI
Wzór arkusza oceny
wg propozycji M.Latoch-Zielińskiej
Kryteria oceny
1. Prezentacja informacji opartej na faktach
(dane biograficzne, poglądy badaczy itp.).
2. Zajęcie stanowiska (prezentacja osobistej opinii).
3. Dostrzeganie analogii (podobieństwa).
4. Komentarz do informacji lub jej uzupełnienie.
5. Zwrócenie uwagi na błąd.
6. Wypowiedź nie na temat, nieprzestrzeganie planu
dyskusji.
7. Rozpoczęcie dyskusji.
8. Przejście w dyskusji do następnego zagadnienia
według planu.
9. Wciągnięcie do dyskusji innej osoby.
10. Pzerywanie innym, przeszkadzanie w dyskusji.
11. Monopolizowanie dyskusji
(wypowiedź powyżej 30 sekund).
12. Atak osobisty (niewłaściwe uwagi o charakterze
personalnym).
13. Przeproszenie za niewłaściwe zachowanie.
Ogółem punktów
Załącznik 1
Uczestnicy
Załącznik 2
Fragment utworu «Balladyna» J.Słowackiego
Akt pierwszy, scena 3
BALLADYNA
Byłabym poczwarą
Niegodną twojej ręki, ale piekła,
Żebym się matki kochanej wyrzekła.
Prócz matki, siostry, wszystko ci poświęcę.
KIRKOR
Oślepionego chyba losu ręce
Wskażą mi żonę ...
SKIERKA śpiewa do ucha Wdowy
Matko, w lesie są maliny,
Niechaj idą w las dziewczyny,
Która więcej malin zbierze,
Tę za żonę pan wybierze.
90
WDOWA
Coś matce staruszce
Przyszło do głowy ... Mój ty królewicu,
Jeśli pozwolisz twej pokornej służce,
To ci poradzi, piękny krasnolicu.
Oto niech rankiem idą w las dziewczyny,
A każda weźmie dzbanek z czarnej gliny;
I niechaj malin szukają po lesie,
A która pierwsza dzban pełny przyniesie
Świeżych malinek, tę weźmiesz za żonę.
KIRKOR
Wyborna rada ... O! Złota prostoto!
Ty mi dasz szczęście niczym nie skłócone,
Dnie rozkoszami przeplatane z cnotą.
Tak, moja matko ... niech o słońca wschodzie
W las idą córki z dzbankami na głowie.
A my w lipowym usiądziemy chłodzie;
Która powróci pierwsza, ta się zowie
Hrabini Kirkor ... Sądź sam, wielki Boże!
WDOWA
Królewic znajdziesz w tej chateczce łoże,
Pachnące siano zakryte bielizną.
Wierzaj mi, panie, żabki się nie wślizną
Do twego sianka ... proszę do alkowy.
KIRKOR klaszcze, wchodzi Sługa
Przynieś z powozu puchar kryształowy,
Wino i zimne żubrowe pieczywo ...
Sługa odchodzi.
Bądźcie mi zdrowe, piękne narzeczone ...
Odchodzi do alkowy poprzedzany przez Wdowę.
ALINA
Siostrzyco moja ... o! Jakież to dziwo,
O! Jakie szczęście!
BALLADYNA
Jeszcze nie złowione,
To szczęście, siostro, może nie dla ciebie ...
ALINA
O! Moja siostro ... wszakże to na niebie
Jeśli nie słońce, to gwiazdy nad głową;
Jeśli nie będę panią Kirkorową,
To będę pani Kirkorowej siostrą.
A tobie jutro trzeba wziąć się ostro
Do tych malinek, bo wiesz, że ja zawsze
Uprzedzam ciebie i mam pełny dzbanek.
Nie wiem, czy na mnie jagody łaskawe
91
Same się tłoczą ... czy tam ... twój kochanek ...
BALLADYNA
Milcz! ...
ALINA
Ha, siostrzyczko? A ja wiem, dlaczego
Malin nie zbierasz ...
BALLADYNA
Co tobie do tego?
ALINA
Nic ... tylko mówię, że ja bym nie chciała
Rzucić kochanka ani dla rycerza,
Ani dla króla ... a gdybym kochała,
Wzajem kochana, rolnika, pasterza,
To już by żaden Kirkor ...
BALLADYNA
Nie chcę rady
Od głupiej siostry ...
Słychać klaskanie za chatą. – Balladyna zapala świeczkę i ukrywszy ją w dłoni wychodzi.
ALINA
Ha! Zaklaskał w borze –
Wyszła ze świeczką ... O, mój wielki Boże!
Bo też ta siostra chce iść za Kirkora,
A jam widziała na kwiatach ugora,
Sto pocałunków ... przebacz mi, o Chryste,
Że sądzę miłość, której ach! Nie znałam ...
Klęka.
Widzisz, mój Boże! Ja mam serce czyste,
A przysięgając nie złamię przysięgi ...
Boże! Ptaszęta u twojej potęgi
Mogą uprosić o wiszeńkę czarną,
Jaskółkom w dziobek dajesz muszkę marną.
Jeśli ty zechcesz, Boże mój jedyny,
Gdzie stąpię ... wszędzie czerwone maliny ...
Siada na ławie i usypia.
SIERKA śpiewa
Niech sen szczęścia pozłacany
Zamyka oczy dziewczyny ...
A ja lecę do Goplany ...
Odchodzi.
ALINA przez sen
Wszędzie maliny! maliny! maliny...
92
Przykład drzewa decyzyjnego
wykonanego przez studentów III roku
podczas ćwiczeń praktycznych
Załącznik 3
1
to Alina zostanie
panią na zamku,
ona będzie tylko
siostrą, urażona
duma, złość
1
2
dobrobyt, bogactwo, zaszczyty
SKUTKI
2
będzie morderczynią, wyrzuty
sumienia, plama
na czole, lęk, że
się wyda
3
czyste sumienie,
spokój
duszy,
może to ją wybierze Kirkor
3
przyznanie się do
własnej
słabości, złość, urażona duma, niepewność, którą Kirkor
wybierze – obie
wrócą z pełnymi
dzbankami
2
3
MOŻLIWE ROZWIĄZANIA
1. Pogodzić się z porażką
2. Zamordować siostrę
3. Poprosić Alinę o pomoc
SYTUACJA WYMAGAJĄCA PODJĘCIA DECYZJI
Siostry zbierają maliny, Alina ma już cały dzban,
Balladyna ledwo na dnie dzbana.
Co mogła uczynić Balladyna?
93
NEGATYWNE SKUTKI
NEGATYWNE SKUTKI
1
czyste sumienie,
spokój duszy, życie w dostatku,
jako siostra księżnej będzie żyła jak
«pani»
POZYTYWNE
SKUTKI
POZYTYWNE
SKUTKI
CELE I WARTOŚCI
Pazerność, okrucieństwo, żądza dostatku, dobrobytu, lenistwo,
egoizm, wyrachowanie, chęć awansu społecznego,
wyrwanie się z biedy, realizacja marzeń o innym życiu
Załącznik 4
94
Załącznik 5
95
Załącznik 6
96
Załącznik 7
97
Anna Paramonowa
Szkoła Średnia nr 36 w Witebsku
SPOSOBY AKTYWIZACJI DZIAŁALNOŚCI
POZNAWCZEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO W PROCESIE NAUCZANIA1
Nauczanie języka polskiego na uczelniach średnich i wyższych w
Witebsku ma przeważnie charakter fakultatywny. W takich warunkach
przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania istnieje realne ryzyko znużenia i zniechęcenia. Dlatego jednym z głównych zadań pracy
wykładowcy jest poszukiwanie i wprowadzenie do procesu nauczania
takich metod, które wywołują pozytywne nastawienie emocjonalne,
sprzyjają wzbudzeniu zainteresowania językiem polskim i aktywizacji
procesów poznawczych uczniów i studentów.
Aktywność jest to stan, zdolność lub dyspozycja organizmu żywego do czynnego regulowania swoich stosunków z otoczeniem [1,
s. 325]. Przejawia się ona w funkcjonowaniu organizmu pod wzgledem
fizycznym i psychicznym. Psychologowie rozróżniają aktywność przygotowawczą i spełniającą. Pierwsza jest ukierunkowana na cel, wzbudzona przez popęd lub bodźce zewnętrzne. Druga redukuje popęd lub w
inny sposób zamyka motywowaną sekwencję zachowania [2, s. 961].
Aktywność człowieka dotyczy nie tylko sfery biologicznej, lecz
także społecznej. Natomiast źródła aktywności człowieka tkwią w nim
samym oraz w otaczającym go świecie. Pierwsze nazywamy potrzebami, drugie zadaniami. Potrzeby prowadzą do działania, a te pozwalają
na ich zaspokojenie. Ważnym źródłem ludzkiej aktywności są potrzeby
społeczne, wśród nich eklezjalne. Człowiek realizując, niekiedy z trudem, różne zadania doskonali swoje działanie i samego siebie.
Psychologowie dzielą również aktywność na zewnętrzną i wewnętrzną, choć często oba te sposoby występują równocześnie i są ze
sobą ściśle związane [3, s. 22–24].
Aktywny człowiek działa nie tylko dla środowiska, ale kształtuje i
rozwija siebie. Gdy zabraknie szans na rozwój takiej aktywności, może
zrodzić się postawa bierności, lenistwo lub przekonanie o własnej nieudolności. Dlatego dobrze rozumiana aktywność powinna obejmować
sferę emocjonalną, intelektualną, sensomotoryczną, recepcyjno-werbalną, bo wtedy może ona przynieść oczekiwane efekty.
Aktywizowanie uczących się języka powinno być wielostronne
i wieloczynnościowe i spontanicznie angażować ich do nauki, wzbudzać i podtrzymywać zainteresowanie oraz sprzyjać ich współdziałaniu
*
98
z nauczycielem. Żeby uaktywnić wszystkie wyżej wymienione sfery,
należy stosować różnorodne sposoby aktywizowania. Muszą one korespondować z werbalną i niewerbalną aktywnością uczniów i studentów.
Aktywizacja jest więc kompleksowym działaniem na dzieci i młodzież
w celu wzbudzenia lub podtrzymania ich aktywności.
Stosując metody aktywizujące, nauczyciel powinien mieć na uwadze przede wszystkim: cel i temat lekcji, wielkość grupy i jej strukturę, stosunki panujące w grupie, nastawienie do przedmiotu nauczania
oraz nauczyciela, stopień obycia się uczniów i studentów z daną metodą (zbyt częste stosowanie tej samej metody może znudzić, stosowanie
całkiem nowej wymaga odpowiedniego wprowadzenia).
Może powstać pytanie: «Kiedy najlepiej wprowadzać aktywizujące elementy nauczania?» Jeżeli przyjąć do uwagi, że przychodząc na
kursy fakultatywne człowiek zazwyczaj dosyć szybko dokonuje wyboru – czy ma zostać, czy nie – należy to robić od samego początku.
Pierwszą ważną informacją, którą otrzymujemy od człowieka, jest
jego imię. Przy dużej ilości uczniów mamy też dużą ilość tej informacji do zapamiętania. Ten proces można znacznie ułatwić, wykożystując metodę «Obrazowe imię». Każdy członek grupy wypisuje na kartce swoje imię pionowo i do kolejnych liter dopisuje charakterystyczne
dla siebie określenia, np. Eugenia: E – emocjonalna, U – uporczywa,
G – genialna, E – energiczna, N – niepowtarzalna, niezapomniana, I –
inteligentna, A – atrakcyjna; Karolina: K – koleżeńska, A – ambitna,
R – radosna, O – opiekuńcza, L – lojalna, I – inteligentna, N – niezawodna, A – artystyczna; Paweł: P – pewny, A – akuratny, W – wierny,
E – entuzjastyczny, Ł – łagodny. Jest to, oczywiście, zadanie domowe.
W trakcie jego wykonania uczący się języka musi dowiedzieć się, jak
wygląda słownik polsko-rosyjski i gdzie go można znaleźć, ma świetną
możliwośc bliżej poznać alfabet wybranego do nauczania języka obcego i przeczytać swoje pierwsze słowa w tym języku oraz pomyśleć o
tym, kim on jest i jak chce siebie zaprezentować w nowej grupie.
Element filozoficzny zgodnie z osobliwościami rozwoju psychicznego i umysłowego osobowości można stosować nie wcześniej niż od
ósmej klasy szkoły średniej. Jego łatwo połączyć z różnymi typami
ćwiczeń językowych.
Przede wszystkim synteza filozofii i języka kojarzy się z doborem
tekstów do czytania i rozumienia ze słuchu. Tekst więc jest punktem
wyjściowym do dalszego wykorzystania ćwiczeń leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych. Źródło tekstów wskazanego typu stanowi,
między innymi, twórczość włoskiego pisarza Bruno Ferrero. Do przykładu, opowiadanie «Labirynt» pokazuje życie człowieka jako rodzaj
99
podróży, którą odbywa się co dnia, z doświadczenia na doświadczenie,
z kolejnymi spotkaniami, posiadając jasno wyznaczony cel. Aby dojść
do celu i nie pogubić się – stwierdza bohaterka opowiadania – trzeba
posiadać plan albo mapę. Po przeczytaniu tekstu uczniom (studentom)
proponuje się narysować «plan życia», wyobrażając je sobie jako rodzaj miasta, w którym występują np. ulica miłości, aleje przyjemności, pomnik kochanej babci itd. Podczas obrony własnego projektu jego
autor tłumaczy sens każdego obiektu i połączenia między nimi. Przy
tym można zadawać pytania typu: «Jak dojść do parku zadowolenia?
Gdzie znajduje się bank pomysłów? Jak dojechać do dzielnicy zapomnienia?»
Przesłuchanie tego rodzaju tekstów zwykle poprzedza rozmowa wprowadzająca do tematu. Na przykłąd, przed zapoznaniem się z
opowiadaniem «Tata pod łóżkiem» należy zastanowić się, jakie funkcje pełni w rodzinie matka a jakie ojciec. Okazuje się, że matka ma
sporo funkcji, ojciec zaś tylko ogląda telewizję, czyta gazety i «kocha
mamę». Z tekstu wynika, że «tylko ojciec potrafi otworzyć słoik z ogórkami», «kiedy pada deszcz, on idzie po samochód i ustawia go przed
wejściem», «nie boi się chodzić sam do piwnicy», «kupuje lekarstwa».
Po przesłuchaniu tekstu uczniowie (studenci) mają wymienić wszystkie
sytuacje, dotyczące roli ojca w rodzinie.
Tekst może stanowić w nauczaniu też punkt docelowy albo graniczny pomiędzy innymi elementami nauczania. To powoduje stworzenie kilkastopniowych metod. Przykładem może służyć metoda «Szczęście w dopełniaczu».
1. Jako zadanie domowe uczniowie (studenci) mają napisać, czego im brakuje do szczęścia, używając wyrazy w dopełniaczu.
2. Nauczyciel (wykładowca) sprawdza pracy pisemne i wyjaśnia
błędy oraz przedstawia najważniejsze i najciekawsze z wymienionych
przez uczniów (studentów) potrzeb, nie nazywając imion. Okazuje się,
że oprócz pieniędzy i miłości człowiekowi może brakować wizy, psa,
aparatu fotograficznego, szczęśliwych rodziców, biletu do zoo, święta,
niebieskiego słonia, domu w Paryżu i nawet klusek.
3. Uczniowie (studenci) losują kartki z cytatami znanych ludzi,
przygotowane przez nauczyciela (wykładowcę) np.:
Są ludzie, którzy nie zauważają małego szczęścia, ponieważ darem-nie czekają duże (Pearl Buck)
Nigdy nie jesteś równie daleko od celu, jak wtedy, gdy nie
wiesz, dokąd zmierzasz (Charles Maurice de Talleyrand)
Nie masz żadnej szansy, ale ją wykorzystaj (Arthur Schopenhauer)
100
Szczęście to jest to, czego prawdopodobnie w życiu nie
osiągniemy, ale na szukanie go warto poświęcić życie
(Stendhal)
Jak szczęśliwie żyliby niektórzy, gdyby o sprawy innych
ludzi tak samo mało troszczyli się, jak o swoje własne
(Oscar Wilde)
Życia nie można wybrać, ale można z niego coś zrobić
(Peter Lippert)
Bardziej niż pieniędzy, potrzebujemy miłości. Miłość to
siła nabywcza szczęścia (Phil Bosmans)
Wyjdź z domu na światło słońca, zatańcz na łące lub usiądź
przy strumieniu i po prostu bądź (J. Donald Walters)
Nie szukaj szczęścia: nie pozwoli się odnaleźć. Przygotuj
się do przyjęcia go a nadejdzie.
Nauczyciel (wykładowca) nie tłumaczy znaczenia niezrozumiałych słów. Chcąc dowiedzieć się, co odpowiada cytat, zawarty na wylosowanej kartce, co do rzeczy brakujących do szczęścia, uczeń (student)
na pewno zwróci się do słownika.
W taki sposób można szukać definicji sensu życia, miłości, umiejętności wdzięczności.
Wymienione powyżej metody potrzebują poufnych stosunków
członków grupy między sobą z jednej strony i z osobą prowadzącą zajęcia z drugiej.
Dużo możliwości dydaktycznych posiada tekst poetycki: pozwala
na utrwalanie materiału leksykalnego, gramatycznego i wprowadzeniu
nowych jednostek leksykalnych, doskonaleniu wprawy fonetycznej. Tu
może być stosowana metoda dopisywania «tekstu nieskończonego». W
następnie umieszczonym tekście po czasowniku «powiedziała» stawi się
jakiś symbol nieskończoności, którą należy wypełnić logicznie dobranymi parami wyrazów w pewnej formie gramatycznej, np. w celowniku:
Urodziny
Urodziło się dziecko rumiane.
Powiedziała woda misce,
Miska – ławie,
Ława – trawie,
Trawa – łące,
Łąka – słońcu.
Słońce zajaśniało.
(Anna Kamieńska)
101
Teatralizacja wierszy fabularnych pozwala na lepsze przyswojenie materiału leksykalnego i gramatycznego dzięki połączeniu procesów mówienia z aktywnością motoryczną, wysiłkiem umysłowym i
przeżyciami emocjonalnymi, związanymi z doborem ruchów, ubrania,
rekwizytów i przedstawieniem rezultatów przed liczną publicznością.
Istnieją wśród wierszy dla dzieci i takie, które nadają się do odtwarzania rysunkowego. Dlatego warto zaproponować metodę, którą
można nazwać słowami Małego Księcia «Proszę, narysuj mi baraszka!». Ona zawiera element emocyjny i polega na przeczytaniu wiersza
przez nauczyciela, podczas którego uczniowie rusują wszystko, co zrozumieli. Takie pracy rysowane bardzo łatwo się sprawdzają i jak pokazuje praktyka, stają się ulubioną metodą nie tylko dzieci, ale też studentów. Jako przykład, występuje wiersz Anny Kamieńskiej:
Pan Dymek
Kreska, kreska, kółeczko,
Rysuję tu słoneczko.
Pod słoneczkiem jest dom.
Oto on.
Rysuję okna, dach,
Komin czarny aż strach.
Z komina leci dym.
Dym ma nos, oczy, minę.
To nie dym.
To pan Dymek.
Rysowanie dla dzieci jest bardzo skutecznym środkiem rozwijającym. Ponieważ przyczynia się do rozwoju pamięci, myślenia, wyobraźni. Również wielkie jest jego znaczenie jako wskaźnika stanu uczuciowo-psychologicznego dziecka. Na pierwszej lekcji, kiedy dzieci jeszcze nie umieją pisać i czytać można im proponować «Zobaczyć świat
niewidzialny» i pokazać go innym za pomocą papieru i kredek.
Zgodnie z wierzeniami ludowymi, świat zamieszkują nie tylko
zwyczajne istoty – ludzie i zwierzęta. Pełen on jest też istot niezwykłych,
demonów, duchów, ale też zjawisk, których nikt nie potrafi wytłumaczyć.
Najpopularniejsze wśród duchów są następujące: Skarbnik – duch kopalni, mający postać człowieka z długą siwą brodą albo konia, myszy, pająka, zadaniem którego jest ratowanie górników albo karanie tych, którzy
przeklinają, gwiżdżą, pracują pod wpływem alkoholu; Kolanka, ukazyjące ludziom w postaci samych nóg i porywające nieposłuszne dzieci;
Utopek – mały człowieczek, wysokości od 50 do 100 centymetrów, z zielonymi, wyłupiastymi oczami, długimi rozczochranymi włosami i zielo102
nymi rękami oraz błoną pomiędzy palcami; Mora – kobieta, która dusi
ludzi podczas snu, ale «żeby ojciec nie chrapał», wystarczy zaprosić ją
na posiłek albo położyć przy łózku miotłę; Kostropaty, myjący i czeszący dzieci, które nie chcą tego robić; Płachytki – latające w powietrzu
szare bądź mieniące się różnymi kolorami psześcieradła, przybierające
czasami postaci kobiet i przenoszące choroby; Smolnica – niewielka
brudna istota o czarnych włosach i wielkich czarnych oczach, która jeździ wozem zaprzężonym w dwa psy i dwa koty z kotłem pełnym smoły
i wylewa ją na głowy niepracujących ludzi, dzieciom zaś maże twarze
smołą i zaprzęga do swojego wozu; Kłobuk – duch, który przybiera
postać kota lub kury i przez komin przynosi gospodarzom skarby; Morzeca, czyli syrena o złotych włosach, która nosi bursztynowe korale i
pięknie śpiewa. Często po takich lekcjach dzieci zadają pytania typu:
«Кto z tych duchów «mieszka» na Białorusi? Dlaczego nam nikt o tym
wcześniej nie mówił?»
Za pomocą rysunków sprawdza się znajomość leksykalną i gramatyczną. Dla młodszych dzieci można przygotować obrazki, które trzeba
wymalować w różne kolory zgodnie z należną formą gramatyczną lub
dokonanymi obliczeniami.
Zarówno dzieciom, jak i młodzieży podoba się «gra asocyjacyjna», oparta na doborze skojarzeń do proponowanych przez nauczyciela słów. Skojarzenia mogą być zwykłe (oko – okulary, obraz) albo zaskakujące (oko – łokieć). W przypadku graficznej modyfikacji tej gry
uczniowi proponuje się odgadnąć przedmiot wybrany z pewnej tematycznej grupy na podstawie stopniowo dorysowywanych na tablicy
jego elementów.
Elementy gry są szeroko stosowane w dydaktyce i metodyce nauczania języka. Gra, podczas której pojawia się możliwość obserwacji
zjawisk oraz odkrywania nowych sytuacji, jest formą uczenia się, mimo
że działania odbywają się w rzeczywistości pozornej. Ona rozbudza tak
zwaną bliską motywację, bo dla dziecka i młodego człowieka ważne
jest «tu i teraz», a nie to, co wydarzy się za kilka lat. Podczas tej formy aktywności krztałtuje się myślenie, spostrzegawczość, umiejętność
koncentracji uwagi, rozwiązywania problemów oraz umiejętność pracy
w grupie. Zabawa ma również funkcje terapeutyczną.
Zadaniem gier dydaktycznych i zabaw językowych jest rozwijanie sprawności leksykalnej, syntaktycznej oraz komunikacyjnej. Dzięki
nim łatwiej jest uczącemu się języka opanować nowe struktury i słownictwo, łatwiej osiągnąć sukces, przy czym ryzyko porażki w grupie
jest zminimalizowane.
103
Sytuacje do tzw. «gier symulacyjnych» dobierane są zgodnie z
tematem lekcji. To mogą być, np. rozmowa z lekarzem, zakupy w sklepie, obiad w restauracji, ogłoszenie pociągów, reklama ksiązki, chodzenie po mieście (dzieci a czasem i studenci nie wiedzą tras miejskich
środków lokomocji) itp. Dla tych gier warto przygotować materiały pomocnicze, takie jak menu, rozkład jazdy pociągów, kartki do losowania
dla utworzenia trasy podróżowania po mieście itd.
Lekcje powtórzeniowe najlepiej planować jako etap przygotowawczy «reżyserii filmu», np. pod tytułem «Pan Smerf i jego rodzina». Ta metoda pozwala wykorzystywać elementy krajoznawstwa, różne leksykalno-tematyczne pola, grupuje materiał leksykalny wokół jednej tezy, pewnej wymyślonej grupy bohaterów i sprzyja zjednoczeniu
członków grupy.
Ważnym etapem lekcji według wymagań metodycznych jest ocenianie pracy uczniów. Na lekcjach fakultatywnych nie jest przewidziane wystawienie ocen do dziennika klasowego. Dla młodszych dzieci
ocena jest bardzo ważnym bodźcem rozwojowym, ponieważ jeszcze
nie mają głębokiej wewnętrznej motywacji uczenia się. Praca dzieci
może być oceniana za pomocą kartek różnego koloru (np. kolorowe
buciki, baloniki) do pewnych typów ćwiczeń językowych. Na końcu
lekcji dzieci mogą porównać, kto ile otrzymał kartek za czujność ortograficzą, wiedzę leksykalno-gramatyczną, mówienie, tłumaczenie, rozumienie tekstów ze słuchu.
Zastosowanie powyżej wymienionych metod obejmuje różne sfery działalności (emocjonalną, intelektualną, sensomotoryczną, recepcyjno-werbalną), tym samym powodując wzbudzenie (podtrzymanie)
zewnętrznej i wewnętrznej aktywności uczęszczających na lekcje i wykłady z języka polskiego. To angażuje ich do nauki oraz sprzyja ich
współpracy z nauczycielem (wykładowcą).
Spis literatury
1. Przetacznikowa, M. Psychologia wychowawcza / M.Przetacznikowa, Z.Włodarski. –
Warszawa, 1980.
2. Hilgard, E.R. Wprowadzenie do psychologii / E.R.Hilgard. – Warszawa, 1967.
3. Sobańska, J. Aktywność psychomotoryczna dzieci i młodzieży / J.Sobańska // Encyklopedia pedagogiczna; pod red. W.Pomykało, T.Kocowski. – Warszawa, 1993.
104
Grażyna Czygier
Szkoła Średnia Nr 36 w Grodnie
TWORZENIE TEKSTU JAKO JEDNO
Z ZADAŃ KSZTAŁCENIA MOWY UCZNIÓW1
1.
Jednym z podstawowych założeń programowych nauczania języka polskiego jest kształcenie mowy uczniów. Do głównych zadań
kształcenia mowy zalicza się:
• nauczyć poprawnej wymowy: konsekwentnie, płynnie wyrażać swoje myśli;
• zapoznać się z elementami tekstu, jego rodzajami, nauczyć
tworzyć tekst;
• doskonalić mowę ustną ucznia;
• rozwijać zdolności twórcze.
Program kształcenia mowy warunkowo można podzielić na 4 rozdziały:
1) mowa i jej znaczenie;
2) kultura mowy;
3) mowa ustna;
4) tworzenie tekstu.
Nauczenie tworzenia tekstu – to jedno z najważniejszych zadań
nauczyciela języka polskiego. Z własnego doświadczenia wiem, że praca ta sprawia uczniom najwięcej trudności, zasadniczym bowiem warunkiem skutecznego układania tekstu jest posiadanie przez uczniów
bogatego zasobu słownikowego. Dla znacznej wielkości uczniów szkół
Białorusi język polski jest raczej obcy, ponieważ wg J.Tortosa język ojczysty to «język, w którym się myśli» [1], w którym z łatwością się rozmawia. W warunkach szkoły białoruskiej nauczanie języka polskiego
zaczyna się od podstaw: najpierw się uczy wyrazów, po czym następuje próba łączenia tych wyrazów w proste związki wyrazowe, następnie
układanie prostych zdań.
2.
Przeważające metody nauczania stosowane przeze mnie w danej
dziedzinie to metody aktywizujące, polegające przeważnie na organizacji pracy w grupach. Za skuteczne nauczanie uważam takie, które
pobudza aktywność ucznia, mobilizuje jego zasób twórczy. Aktywność
zaś człowieka ma określony kierunek wyznaczony przez cel, któremu
podporząkowany zostaje jej przebieg. Im bardziej cel jest atrakcyjny i
1
105
ciekawy, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie uczniów.
Zatem podstawowym zabiegiem, jaki powinien wykonać nauczyciel,
jest uświadomienie uczniom celu ich zadań wraz z pobudzeniem motywacji, potrzeby jego osiągnięcia.
W swojej pracy stosuję następujące metody aktywizujące:
• «burza mózgów»;
• mapa pojęciowa;
• «za i przeciw»;
• symulacje;
• stacje zadaniowe;
• gry planszowe.
Najbardziej lubiana jest technologia grupowej działalności twórczej wg J.P.Iwanowa («Zabawa-podróż», «Obrona projektów»). Wymienione wyżej metody w atrakcyjny dla dzieci sposób mobilizują do
nauki i pracy, aktywizują uczniów wielostronnie, a także pobudzają ich
aktywność intelektualną, emocjonalną i werbalną.
3.
W swojej praktyce organizację pracy w grupach opieram na założeniach uczenia się na współpracy, zwanej inaczej nauczaniem grupowym albo pracą w grupach w połączeniu z nauczaniem problemowym.
Taka organizacja zaspokaja podstawowe potrzeby dziecka.
Na lekcji zorganizowanej wg schematu pracy grupowej uczniowie zostają podzieleni na grupy, z których każda wykonuje zadania
identyczne lub ma przypisane sobie zadania odmienne. Okresy pracy
w grupach bywają przeplatane wspólną pracą całej klasy. Grupy liczą
zwykle 4-5 osób. Mogą być homogeniczne (wszyscy członkowie są na
podobnym poziomie postępów i zdolności) lub heterogeniczne (członkowie grup różnią się poziomem uzdolnień i znajomością przedmiotu nauczania). Organizacja homogeniczna powiększa różnice między
uczniami w klasie, dostarcza zaś dużo okazji do wyjścia poza program
nauczania uczniom najlepszym. Grupy heterogeniczne odbijają strukturę klasy pod względem uzdolnień i postępów, stosunki między ich
członkami, sposoby pracy są bardziej «naturalne». Uczniowie słabsi
podciągają się, najlepsi mają okazję do pomocy innym w uczeniu się.
A nic nie pomaga lepiej opanować jakiś materiał, jak nauczanie innych
tego materiału. Potwierdza to piramida poznania (załącznik 1).
Z pracy w grupach heterogenicznych najwięcej (ilościowo) zyskują słabsi uczniowie, postępy lepszych uczniów nie są pod względem
ilościowym imponujące (liczba faktów, nazw, pojęć, zasad), ale bardzo
zyskuje się, jeśli chodzi o transfer i posługiwanie się wiedzą.
106
Grupy homogeniczne dobieram sama przed lekcją, wręczając
uczniom kółka (lub inne oznaki) określonego koloru. Natomiast tworzenie grup heterogenicznych powierzam uczniom.
Np. jeden z takich podziałów: do tablicy wychodzą wywołane
przez nauczyciela 4 osoby. Każda ma za zadanie wybrać sobie po 3-4
osoby do swojej grupy. Zaletą takiego rozwiązania jest unikanie znalezienia się w grupie uczniów rywalizujących ze sobą lub niechętnych
sobie. Kolejny podział może polegać na losowaniu kolorowych kółek
lub pewnych tematycznie dobranych do lekcji symboli (liści z różnych
drzew, kwiatów, płatków śniegowych itp.).
Lekcja, na której stosowana jest praca w grupach, przebiega wg
następujących etapów:
1. Zaangażowanie.
W tej fazie prezentuje się uczniom temat w sposób jasny i aktywizujący ich do pracy, precyzyjnie sformułowane są cele i polecenia,
stwarzana jest atmosfera pobudzająca do aktywnego udziału w rozwiązywaniu problemów. Teraz prowadzi się także podział na grupy.
2. Badanie.
Uczniowie samodzielnie rozpoznają problem, dyskutują, negocjują, porządkują zdobyte dotychczas wiadomości i doświadczenia, formułują hipotezy, określają wątpliwości – trwa praca w grupach. Nauczyciel jest obserwatorem i słuchaczem.
3. Przekształcanie.
Na tym etapie uczniowie porządkują i twórczo wykorzystują zdobytą w drugiej fazie wiedzę. Proponują własne rozwiązania
zadanego problemu. Następuje tu między innymi selekcjonowanie,
porządkowanie, syntezowanie w zadaniu, ćwiczeniu itp.
4. Prezentacja.
Jest to sytuacja, w której uczniowie prezentują wyniki swojej
pracy w grupie wobec audytorium.
5. Refleksja.
Uczniowie dokonują samooceny, określają zakres zdobytej
wiedzy, wartości ich własnego wkładu w jej zdobycie, wyznaczają
dalszy kierunek swojej pracy.
4.
Lekcje poświęcone tworzeniu tekstów podporządkowane są scenariuszowi wg W.Landisa i I.Niegure [4]. Cały proces składa się z
dwóch faz:
1. Ułożenie (wytwór) tekstu.
2. Pisemne sporządzenie tekstu.
107
1. Wytwór sensu wypowiedzi.
1.1. Nauczyciel układa tekst, wykorzystując pomoc uczniów tam,
gdzie jest to dostępne w twórczości. Na tym etapie nauczyciel stwarza
atmosferę bezpieczności, daje możliwość aktualizacji wiedzy i uczuć
uczniów. Każda myśl dziecka jest przyjmowana. Nie może być myśli
nieprawidłowych.
1.2. Działalność utrudnia się. Nauczyciel wykonuje najbardziej
trudne dla uczniów działania (czynności), natomiast uczniowie aktualizują czynności i operacje, które są przez nich już zaswojone.
1.3. Uczniowie wykonują czynności i działnia, które są przez
nich opanowane, lecz przz pomocy i pod kierunkiem nauczyciela.
1.4. Wszystkie czynności uczniowie wykonują samodzielnie na
podstawie naśladowania bez pośredniego udziału nauczyciela.
1.5. Uczniowie samodzielnie tworzą. W toku pracy przechodzą
następujące etapy:
I. Na etapie I:
a) kształtują się małe grupy. Wchodzą do nich uczniowie różnego poziomu opanowania umiejętności układania tekstów,
tzw. grupy heterogeniczne;
b) uczniowie ustalają między sobą role;
c) tworzą treści (uczniowie układają tekst), potem zapisują go na
papierze.
W czasie takiego typu współdziałania uczniowie pracują spontanicznie.
II. Na II etapie indywidualny wkład każdego ucznia uwarunkowany
jest zadaniem wykonania wszystkich czynności mowy pisemnej.
Każdy uczeń wykonuje wszystkie czynności związane i z wytworem tekstu, i z jego konstruowaniem.
III. Na III etapie każdy uczeń sam tworzy tekst, zapisuje go. Współdziałanie na tym etapie polega na kontroli, korekcie i redagowaniu. Każdy uczeń występuje jako podmiot i przedmiot kontroli.
5.
Podstawowymi ćwiczeniami poprzedzającymi oraz wspierającymi tworzenie tekstu są ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne. Mają
one za zadanie powiększania zasobu czynnego i biernego słownictwa
uczniów, rozwijanie sprawności posługiwania się wyrazami i zapobiegania błędom słownikowo-frazeologicznym.
Rozszerzanie aktywnego słownika uczniów powinno ściśle się łączyć z frazeologią. Należy bowiem nie tylko wyjaśnić uczniom nieznane im wyrazy, ale również ukazywać je w różnych związkach z in108
nymi wyrazami, a przy tym wprowadzać charakterystyczne dla języka
polskiego wyrażenia i zwroty. Kształcenie komunikatywnego języka
uczniów obejmuje poznawanie i stosowanie określonych powiązań frazeologicznych i syntaktycznych, a więc poprawne konstruowanie zdań
pojedyńczych i złożonych różnych typów, a także układanie dłuższych
wypowiedzi pisemnych (np. opisów, notatek, opowiadań i wierszy).
Każde tworzenie tekstu ma być poprzedzone ćwiczeniami słownikowymi. Zasadniczym i podstawowym rodzajem ćwiczeń słownikowych jest gromadzenie słownictwa wokół danego tematu, aby dzieci
mogły konstruować komunikatywną wypowiedź na określony temat.
Metody i ćwiczenia do gromadzenia słownictwa można podzielić
pod względem:
a) tematycznym;
b) ortograficznym;
c) gramatycznym.
Każda z wymienionych grup ćwiczeń przeprowadza się w grupach.
A. Tematyczne gromadzenie słownictwa
A.1. Mapa pojęciowa – zwana też «mapą mentalną», «mapą mózgów», «mapą myśli», «mapą pamięci» – służy do wizualnego opracowania pojęcia z wykorzystaniem rysunków, symboli, wycinków, krótkich słów, zwrotów i haseł. Twórcą tej metody jest Tony Buran, który
opracowując główne jej zasady, oparł się na najnowszych badaniach
mózgu. Nasze myśli są spontaniczne, nieuporządkowane w logiczne
struktury. Kiedy zapisujemy je za pomocą «mapy pojęciowej», pracuje
cały mózg, a więc obie jego półkule.
W metodzie tej zbieranie informacji odbywa się przez notowanie
skojarzeń, specyficzna jest forma graficzna. Wizualne i mentalne wyobrażenia wpływają na uczenie się pojęć zgodnie z powiedzeniem: «Jeden obraz wart tysiąca słów».
Metody tej wykorzystuje się do pracy w grupach. Grupom stawia
się zadanie: napisać bądź zilustrować skojarzenia z pojęciem głównym.
Przykłady wybrabnych map pojęciowych są umieszczone w aneksie 2.
Mapa pojęciowa jest świetną metodą do pracy w grupach. Jej rezultatem jest zgromadzenie słownictwa wokół danego tematu, aktywizacja uczniów. W czasie prezentacji wyników omawia się pisownię wyrazów, poprawia się błędy (załącznik 2).
A.2. Krzyżówki:
• wypełniane nazwami obrazków umieszczonych na tablicy;
• wypełniane odgadkami na zagadki.
109
Wypełnianie krzyżówek jest bardzo lubiane przez uczniów. Jest
atrakcyjnym, a zarazem i skutecznym ćwiczeniem. W czasie takiej pracy zaspokajane są potrzeby aktywności, poznania, sukcesu uczniów. W
czasie rozwiązywania zagadek odbywa się również gromadzenie słownictwa oraz związków frazeologicznych na określony temat. Np. wypełniając krzyżówkę o wiośnie, uczniowie gromadzą wyrazy – oznaki
wiosny, nazwy pierwszych wiosennych kwiatów, nazwy ptaków powracających z ciepłych krajów itp. Już po wypełnieniu takiej krzyżówki uczniowie mogą ułożyć kilka zdań o wiośnie. Jednocześnie to jest
dobra metoda ćwiczenia w pisaniu oraz powtórzenia pisowni wyrazów
z trudnościami ortograficznymi.
A.3. Wypełnianie sylwetek przedmiotów jako ćwiczenie przygotowujące do opisu – polega na gromadzeniu słownictwa na wyciętych
z papieru sylwetkach, które służą tematem opisu. Jest to pewne uatrakcyjnienie pracy, aktywizacja uczniów. Pomaga to również w umiejętności przestrzegania przez uczniów planu opisu. Np. opisując Śwętego
Mikołaja, w punkcie planu «Ubranie» dzieci wykorzystują do pracy
wyrazy wpisane na jego czapce, futrze, rękawicach itp. Przykłady niektórych sylwetek są umieszczone w załączniku 3.
B. Gromadzenie słownictwa pod względem ortograficznym.
Kryterium gromadzenia słownictwa tu są trudności ortograficzne, tworzenie tekstu bowiem jest poprzedzane nie tylko ćwiczeniami
frazeologicznymi, lecz także ortograficznymi, które mają za zadanie
nauczyć i utrwalić pisownię wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Ćwiczenia takie również organizują się w grupach. Karty pracy
dla grup można nie tylko uatrakcyjnić, ale i powiązać tematycznie. Np.
grupy dostają narysowane na planszy koszyki z zaznaczonymi trudnościami: ó-u, rz-ż, do których mają wpisać dary jesieni z odpowiednim
podziałem wg trudności ortograficznych. Mogą to być worki na uzbieranie skarbów lasu (po wycieczce do lasu), domki – dla nazw zwierząt
na temat ZOO lub mieszkańców lasu na temat «Przygotowanie zwierząt do zimy», «Zwierzęta w zimie», «Zwierzęta wiosną»; albo kwiaty
na gromadzenie oznaków wiosny itp. W obrębie danych ćwiczeń pomysłów jest wiele. Ćwiczenia te oprócz aktywizacji uczniów sprzyjają przygotowaniu się do tworzenia tekstów pisemnych, ponieważ powtarzana jest i utrwalana poglądowo i ćwiczeniowo pisownia trudnych
wyrazów.
110
C. Gromadzenie słownictwa pod względem gramatycznym.
Uczniowie w grupach mają za zadanie uzbierać wyrazy wokół
określonego tematu z podziałem na części mowy. Podobnie jak wyżej
zbieranie wyrazów odbywa się na kartach pracy. Ćwiczenia te utrwalają wiadomości gramatyczne (znajomość części mowy), a zarazem
ćwiczy się pisownia wyrazów. Karty pracy mogą być różnorodne: od
zwykłych tabelek z trzema kolumnami (rzeczowniki – przymiotniki –
czasowniki) do koszyków, worków na temat jesieni, bałwanków na temat zimy itp. Mając przed sobą karty pracy ze zgromadzonymi na nich
wyrazami dzieci mają za zadanie połączyć wyrazy w zdania; układane
zdania uformować wg planu w tekst. Chcę zaznaczyć, że ta część pracy
wówczas nie stwarza uczniom większej trudności. Następne układanie
tekstu odbywa się samodzielnie i indywidualnie przez uczniów.
6.
Tworzeniu tekstu sprzyja również wzbogacenie czynnego słownika
uczniów. Czynny słownik – to posiadany przez ucznia zasób słownictwa
wykorzystywany przez niego w wypowiedziach ustnych i pisemnych.
Słownictwo uczniów stale popełnia się poprzez ćwiczenia w mówieniu (a więc na każdej lekcji), poprzez czytanie oraz różnorodne ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne. Ćwiczenia te nie muszą być prowadzone bezpośrednio przed lekcją poświęconą tworzeniu tekstu. Natomiast
skutki ich są bardzo korzystne i dla rozwijania mowy, i dla tworzenia tekstu. Jak i inne ćwiczenia, te również prowadzi się zwykle w ciekawy i
atrakcyjny dla uczniów sposób, organizując pracę w grupach.
Oto przykłady takich ćwiczeń:
• dobieranie wyrazów pokrewnych;
• dobieranie wyrazów bliskoznacznych i przeciwstawnych
(wypełnianie krzyżówek synonimami i antonimami,
zamieniając wyrazy w tekście na bliskoznaczne lub
przeciwstawne itp.);
• ćwiczenia z frazeologizmami:
- tłumaczenie znaczenia frazeologizmów;
- zastępowanie w tekście zamiana frazeologizmów
wyrazami bliskoznacznymi itp.;
- tworzenie związków frazeologicznych;
• stosowanie metody «Stacje zadaniowe».
111
Wg K.Ran stacje zadaniowe to metoda, która polega «na podejmowaniu przez uczniów zaproponowanych przez nauczyciela zadań z
różnych dziedzin aktywności, tematycznie podporządkowanych realizowanemu blokowi» [6]. Metoda ta polega na pracy w grupach. Grupy
otrzymują kolejne zadania na określony temat i wykonując je «kroczą»
do wyznaczonego celu lub zdobywają punkty. Więc między grupami
istnieje rywalizacja. Metoda ta uatrakcyjnia proces nauczania, zwiększa motywację uczniów, ma znaczące walory wychowawcze, a zarazem służy efektywnemu zgromadzeniu słownictwa, zwiększaniu czynnego słownika uczniów. W zajęciach prowadzonych wg tej metody stosuje się różnorodne ćwiczenia aktywizujące: wiersze, zagadki, przysłowia, dramat i inscenizacje, krzyżówki, rozsypanki zdaniowe, zabawy
ze śpiewem i ruchowe itp.
Jestem przekonana, że systematyczne wykorzystywanie na lekcjach opisanych wyżej wskazówek, metod i rad pomoże uczniom poradzić z problemem tworzenia różnego rodzaju tekstów, jak również
zwiększy ich motywację do nauki oraz będzie zapobiegało niepowodzeniom i niechęciom w nauce.
Spis literatury
1. Tortosa, J. Polityka językowa a języki mniejszości / J.Tortosa. – Warszawa, 1986.
2. Chromczyńska-Miliszkiewicz, M. Polubić szkołę, ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej / M.Chromczyńska-Miliszkiewicz, D.Pańkowska. – Warszawa, 1995.
3. Rau, K. Jak aktywizować uczniów. «Burza mózgów» i inne techniki w edukacji /
K.Rau, E.Ziętkiewicz. – Warszawa, 1994.
4. Landis, W. Psychologiczne podstawy kształcenia mowy pisemnej uczniów młodszych / W.Landis, J.Nieguare. – Moskwa, 1994.
5. Koleczenko, A. Encyklopedia technologii pedagogicznych / A.Koleczenko. – SanktPetersburg, 2001.
6. Pawłow, S.B. Nastolnaja kniga kłassnogo rukowodzitiela / S.B.Pawłow. – Mozyr, 2002.
112
ZAŁĄCZNIKI
Załącznik 1
Piramida poznania
Ja słyszę – ja zapominam,
ja widzę – ja zapamiętuję,
ja robię – ja rozumiem
Przysłowie chińskie
113
Tematyczne gromadzenie słownictwa
114
Załącznik 2
Wypełnianie sylwetek przedmiotów
115
Załącznik 3
Мария Фоменкова
кафедра теоретического и славянского языкознания,
Белорусский государственный университет
OBCOŚĆ (ЧУЖДОСТЬ) КАК ЧУВСТВО:
ЛОКАЛИЗАЦИЯ, ДИНАМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА
(к проблеме использования
метода семантического портретирования
при обучении польскому языку как иностранному)
Широко использующийся в научных исследованиях метод
семантического портретирования, к сожалению, практически не
применяется в дидактике. А между тем уже на втором курсе (после изучения дисциплин «Введение в языкознание», «Введение в
славянскую филологию», «Морфология русского, белорусского и
польского языков») студенты-слависты готовы к реконструкции
портретов наиболее значимых для языковых картин мира лексем
или их лексико-семантических вариантов. Данный метод позволяет уже на раннем этапе изучения иностранного языка более «пристально всмотреться» в языковое явление. Работа с различными
видами словарей расширяет и словарный запас, и лингвистическую эрудицию студента. Поиск иллюстративного материала позволит реализовать один из важнейших принципов дидактики –
принцип связи со смежными дисциплинами: литературой, историей, культурологией.
При помощи метода семантического портретирования педагог может «диагностировать» склонность студента к научной работе и подготовить его к самостоятельному исследованию.
В настоящей статье представлен семантический портрет
лексико-семантического варианта слова obcość. Выбор предмета
исследования неслучаен. В польских толковых словарях дефиниция данной лексемы отсутствует, между тем она выступает гипонимом довольно представительного ряда слов, называющих негативные чувства. Анализ литературы позволяет утверждать, что к
исследованию функционирования данной лексемы в языке и речи
лингвисты еще не обращались.
Говорить о недостатке лингвистических исследований, посвященных реконструкции концептов внутреннего мира человека, а именно его чувств и психических состояний, не приходится.
Представительный ряд статей отечественных и зарубежных исследователей посвящен концептуализации чувств в различных язы116
ках: Т.В.Булыгина, А.Д.Шмелев [3], Ю.Д.Апресян [1], Л.Н.Иорданская [4] – в российском языкознании, в польском языкознании:
D.Buttler [7, 8], Z.Kempf [9], A.Mikołajczuk [10], Е.Siatkowska [11],
А.Wierzbicka [12].
Целью нашего исследования является представление семантического портрета одного из лексико-семантических вариантов
лексемы obcość.
В современных словарях польского языка под редакцией
В.Дорошевского, М.Шимчака, С.Дубиша отсутствует дефиниция
лексемы obcość. Словарная статья содержит ссылку на мотивирующее слово obcy и примеры словоупотребления данной лексемы:
Obcość mowy, języka, obyczajów. Uczucie, wrażenie obcości.
Несмотря на дефиниционную неопределенность данного понятия, мы, опираясь на примеры словоупотребления, выделяем у лексемы obcość два лексико-семантических варианта: 1) совокупность
признаков, позволяющих вычленить некое явление из семантической зоны «своего», и на основании этих же признаков соотнести
его с семантическим полем «чужого»; 2) совокупность неприятных психических реакций, эмоций, чувств, испытываемых индивидом при встрече с чужим, непонятным, новым. «Имена абстрактных понятий – головная боль для лексикографов и лексикологов» [4,
с. 81]: они «текучи», «калейдоскопичны» [3, с. 63], представления
о них меняются от человека к человеку [5, с. 15].
Вычленим дифференциальные семы синонимических рядов
лексемы obcość, что позволит нам выявить объем данного понятия. В словаре синонимов польского языка лексема obcość входит
в два синонимических гнезда. ЛСВ чуждости как совокупности отличительных, необычных признаков поддерживается синонимическим рядом, озаглавленным лексемой osobliwość (‘особенность’)
оbcość входит в синонимический ряд, в котором у лексем актуализируется сема: ‘чудо, странность’ – dziwo ‘чудо’, dziwowisko ‘диво,
чудо’, dziwoląg ‘диковинное существо, чудовище, монстр, диковина, курьез’, dziwactwo ‘чудачество, причуда’, dziwność ‘странность’, udziwnienie ‘необычность’. В польском языке связь концептов «чудо» и «чужой», как и во всех славянских языках, прослеживается на уровне внутренней формы слов. Идея необычного, обращающего на себя внимание поведения, способа самопрезентации выражается синонимами ekstrawagancja ‘экстравагантность’,
ekscentryczność, ekscentryzm ‘эксцентричность’, а синонимы с общим корнем -egzotyk-: egzotyczność ‘экзотичность’, egzotyka ‘экзотика’ указывают на то, что чуждость (obcość) – совокупность при117
знаков неких явлений как мира материального, так и мира идеального, не характерных для данной местности, социального круга,
культуры.
Второй ЛСВ obcośći – ‘чувство’ поддерживается синонимическим рядом с заглавным словом nieczułość ‘нечувствительность, равнодушие, бесчувственность, неотзывчивость, холодность’. В польском языковом сознании obcość сближается с понятиями: bezduszność ‘бездушие’, ‘безразличное отношение к
окружению’, niewrażliwość ‘невосприимчивость, нечувствительность’, znieczulica разг. ‘бессердечность, бездушие, черствость’,
gruboskórność ‘толстокожесть’. Соматическая картина чувства
чуждости представлена лексемами с общей семой ‘холод’: chłód
‘холод’, oziębłość ‘холод, равнодушие, отсутствие живой реакции’.
Психические реакции человека, испытывающего чувство чуждости (obcości), замедленны, лишены живости и заинтересованности:
beznamiętność ‘бесстрастность’; oschłość ‘сухость, черствость’, затрудняющие или делающие невозможными межличностные отношения: alijenacja, wyobcowanie, oderwanie.
На сегодняшний день в психологии, психолингвистике и
когнитивной лингвистике сложилась определенная традиция номинации различных эмоций. В русле дифференциальной теории
эмоций психологами выделяется несколько (от 3 до 11) базовых,
основных эмоций, которые могут сочетаться друг с другом, дополняться и порождать различные оттенки переживаний [6, с. 67].
Так как лексикографические источники не уточняют и не характеризуют чувство чуждости, воспользуемся методикой, представленной в «Новом объяснительном словаре синонимов».
Причины возникновения чуждости (obcości). Чуждость –
чувство социальное, иными словами, человек научается его испытывать, идентифицировать и называть только в процессе человеческого общежития. Чуждость (obcość) – это одновременно и отрицательная интеллектуальная оценка рефлексивной природы, возникающая преимущественно на основе сравнения, и одновременно душевное состояние, эмоциональная реакция. Подтверждением вышесказанного является ограничение сочетаемости лексемы
obcość с субъектами, не являющимися людьми. Нельзя сказать pies
odczuł obcość, obcość kota była bezgraniczna. Это чувство – отражение внутреннего конфликта личности и окружающего ее мира.
Интегральной семой однокоренных слов wyobcowanie ‘отчуждение’, wyobcowywać się ‘отчуждаться’ является сема ‘быть вне социальной среды’. Wierzy, bo chce i musi wierzyć że istnieje miejsce
118
na świecie, gdzie niezrozumiana dla niego krzywda i poczucie obcości
w stosunku do świata rządzącego się wilczymi prawami nie mają racji
i racji bytu.
Характерные признаки чуждости (obcości). Как верно отметила Н.Д.Арутюнова, концепты внутреннего мира недискретны
[2, с. 87]. Трудно однозначно дифференцировать негативные эмоции и эмоциональные состояния.
Так чувство чуждости сближается в контекстном употреблении с чувствами одиночества и изолированности.
Doświadczenie, które leży u podstaw spekulacji gnostyckiej a
polegające na odczuciu własnej odrębności i obcości. По интенсивности оно может колебаться от легкого дискомфортного напряжения до враждебности. Śpiewanie razem uwalnia od wszelkich napięć
wewnętrznych oraz uczuć wrogości czy bodaj obcości. Boga i szatana
dzieli nieodparta obcość i wrogość bez końca. Эмоциональные реакции сопровождаются соматической картиной. Obcość – чувство парализующее, затрудняющее, сковывающее движения. Ona odczuła
drętwotę obcości. Drętwota – ’отсутствие ощущений, закостенение,
омертвение, бессилие’. Человеку, испытывающему чуждость/отчуждение, холодно. Jej nagle ogarnął chłód obcości.
Локализация чуждости (obcości). Чуждость может локализироваться как внутри человека, так и воздействовать на него
извне. Wysoki mur nieufności oddzielił siostrę Weronikę od dzieci
żydowskich. Emanowała z nich obcość. Był czuły. Ale gdy podrosła,
w ojcu pojawiła się obcość ...był podstawowym źródłem pogłębiającej
się obcości między obu stronami. Tak więc bohaterowie Bergmana
podejmują wiele starań, aby rozbić, a przynajmniej nadkruszyć skorupę
wzajemnej obcości. Obcość, która mieszka we mnie.
Метафоризация чуждости (obcości). Источниками метафоры чуждости являются природа (живая и неживая), человек и артефакты, созданные им. Антропоморфная метафора чуждости –
это результат метонимического переноса: ‘человек, испытывающий определенное чувство > чувство как субститут человека’. Так
obcość (чуждость) наделяется психическими свойствами. Она может быть и ‘невинна’, и ‘страшна’, и ‘унижающа, оскорбляюща’.
Weszli w obłoku zimna i niewinnej obcości, która wypływała z
tego, że siebie nawzajem oraz własny dom cenili ponad wszystko. I ta
obcość była tak straszna, upokarzająca.
Лексема obcość в синтагме сочетается с предикатами, характеризующими экзистенциональные свойства данного чувства:
wzrasta ‘растет’, mieszka ‘живет’; предикатами активного воздей119
ствия на объект: ogarnia ‘охватывает’, boli ‘приносит боль’, niszczy
‘уничтожает’.
U Polańskiego obcość boli i niszczy. Człowiek wyobcowany cierpi
i otwiera się na zło. Obcość mieszka we mnie. Większość z nich ukrywa
się, gdyż w miejscach publicznych ogarnia ich poczucie obcości.
Метафорическая модель неживая природа > чуждость наделяет чувство дополнительными признаками. Так в метафорическом контексте «dryfowałam po oceanie obcości» чувство чуждости наделяется признаком ‘вездеприсутствия’, ΄безграничности΄.
Лексема ocean ‘огромное пространство соленой воды, занимающее более 70 % земного шара’, иррадирует смысл ‘огромный, занимающий большую площадь’ лексеме obcość. Глагольная форма
dryfować ‘отклониться от курса под влиянием ветра или течения’
отсылает к признакам ‘беспомощность’, ‘невозможность самостоятельного целенаправленного движения’. Метафоры оbłok obcości,
skorupa obcości актуализируют признаки ‘всеохватность’, ‘ограничение в движении’, ‘ограничение визуального контакта’, ‘изоляция΄. Obłok ‘атмосферное явление, появившееся в результате сгущения водного пара’; skorupa (‘скорлупа’) ‘твердая природная оболочка, покрывающая что-либо сверху’.
Модель метафорических контекстов артефакт > чувство чуждости актуализирует наиболее характерный признак чуждости, ее
изолирующее свойство. Нам представляется, что не каждая лексема, называющая артефакт, может быть смыслообразующей данной метафорической конструкции. По сути, эта метафора отсылает
нас к уже известным фразеологическим оборотам, компонентами
которых являются лексемы – номинанты артефактов. Идея изолирующего свойства чуждости поддерживается в образном метафорическом контексте ściana obcości, отсылающем к фразеологическим оборотам żyć w czterech ścianach ‘жить изолированно, одиноко, обособленно’, mówić jakby do ściany ‘не быть услышанным’.
В польском языке чуждость как чувство вербально эксплицируется и при помощи других слов словарного гнезда с корнем
-obc-: наречия obco, в составе конструкции czuć się obco ΄samotnie,
nieswojo΄; прилагательного obcy. Данные предикатные слова требуют фразовой интерпретации, именно в «нюансирующих» комбинациях синонимов и перифразах [2, с. 38] выкристаллизовывается набор семантических признаков такого неоднозначного понятия, как чуждость ΄чувство΄. «…В предикате могут быть так тесно
объединены указания на психическую и физическую реакции человека, а физическая реакция оказывается столь комплексной, что
создаются лексикографические трудности…» [4, с. 56].
120
Но именно решение реальных лингвистических задач, маленькие открытия в процессе исследования и являются мощным
мотивационным фактором, активизирующим изучение иностранного языка. Исследовательское обучение строится на основе естественного стремления молодого человека к самоcтоятельному изучению языка и формирует творческое мировоззрение.
Список литературы
1. Апресян, Ю.Д. Новый объяснительный словарь синонимов / Ю.Д.Апресян. –
М.: Проспект, 1995.
2. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие / Н.Д.Арутюнова. –
М.: Факт, 1988.
3. Булыгина, Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской
грамматики) / Т.В.Булыгина, А.Д.Шмелев. – М., 1997.
4. Иораданская, Л.Н. Попытка лексикографического толкования слов со значением
чувства / Л.Н.Иораданская // Машинный перевод и прикладная лингвистика. –
М., 1970. – Вып. 13.
5. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка /
А.П.Бабушкин. – Воронеж, 1996.
6. Изард, К. Эмоции человека / К.Изард. – М., 1980.
7. Buttler, D. Grupa semantyczna przymiotników polskich o znaczeniu ΄pozostający w
związku z radością΄ / D.Buttler // Prace Filologiczne. – T. 27. – 1977. – S. 271–286.
8. Buttler, D. Łączliwość przymiotników o znaczeniu ΄związany z radością΄ / D.Buttler // Prace Filologiczne. – T. 28. – 1978. –
S. 207–221.
9. Kempf, Z. Zawiść i zazdrość / Z.Kempf // Język Polski. – LXI. – 1981. – S. 175–
179.
10. Mikołajczuk, A. Objawy emocji gniewu utrwalone w polskich metaforach potocznych / A.Mikołajczuk
// Poradnik Językowy. – 1994. –
Nr 7. – S. 20–27.
11. Siatkowska, E. Pole semantyczne «szczęścia» i pojęć pokrewnych w historii języka
polskiego / E.Siatkowska // Prace Filologiczne. – 1988. – Nr 34. – S. 127–141.
12. Wierzbicka, A. Język – Umysł – Kultura / A.Wierzbicka. – Warszawa, 1999.
Словари
1. Dąbrówka, A. Słownik synonimów / A.Dąbrówka, E.Geller, R.Turczyn. – Warszawa, 1996.
2. Uniwersalny słownik języka polskiego / pod red. prof. S. Dubisza. – Warszawa,
2003.
3. Słownik języka polskiego / pod red. prof. dr M.Szymczaka. – Warszawa, 1982.
4. Skorupka, S. Słownik frazeologiczny języka polskiego: w 2 t. / S.Skorupka. – Warszawa, 1967. – T. 1, 2.
Примеры в статье приводятся из Корпуса Словаря польского научного издательства
PWN (сектор Марека Лазиньского).
121
Aleksandra Korec
Szkoła Średnia w Porzeczu
KREATYWNOŚĆ W NAUCZANIU
JĘZYKA POLSKIEGO1
W tradycyjnym przekazywaniu wiedzy informacje nie zawsze
są zrozumiałe, a sam uczeń nie zdobywa ich w sposób aktywny i
twórczy.
…Czy wiecie jak zjeść słonia? Odpowiedź jest bardzo prosta: kawałek po kawałku. Od czegoś trzeba zacząć pracę nad lekcją kreatorską, nie można odrazu wprowadzić wszystkich elementów, najlepiej
właśnie kawałek po kawałku.
Kreatywność to uwielbianie tego, co się robi, znajdowanie w tym
przyjemności, celebrowanie tego! Może nikt się nigdy o tym nie dowie...
Kto bowiem będzie cię chwalił za umycie podłogi? Historia tego nie zauważy, gazety nie będą pisać o tobie ani publikować twoich zdjęć, ale to
nie ma znaczenia. To, co zrobiłeś, sprawiło ci przyjemność. Miało wartość
dla ciebie. Więc, jeśli dążysz do sławy i myślisz, że jesteś kreatywny, jeśli
sądzisz, że osiągnięcie sławy jak Picasso jest przejawem kreatywności, to
nic nie rozumiesz. Wtedy, tak naprawdę, wcale nie jesteś kreatywny. Jesteś
politykiem, jesteś wypełniony ambicją. Jeśli staniesz się sławny, to dobrze.
Jeśli nie, to też dobrze. Nie powinieneś o tym myśleć. Powinieneś skupić
się na tym, aby to, co robisz, sprawiało ci radość, aby było twoją pasją. Jeśli
to, co robisz jest tym co kochasz, będzie to kreatywne. Małe rzeczy stają się
wielkie dzięki dotykowi miłości i uwielbienia.
Kreatywność to jeden z najtrudniejszych do zdefiniowania problemów psychologicznych. Słownik języka polskiego podaje najkrótszą
definicję tego słowa, według której człowiek kreatywny to człowiek
twórczy. Współcześni psychologowie wskazują jednak na znaczną złożoność tego terminu. Przede wszystkim zadają sobie pytanie, czy można być kreatywnym jednocześnie w naukach ścisłych, sztuce czy rzemiośle. Czy bycia kreatywnym można się po prostu nauczyć, czy też
jest to wyjątkowy dar, którym obdarzeni zostają nieliczni?
W literaturze psychologicznej często podkreśla się związek aktu
kreatywności z «myśleniem dywergencyjnym», które polega na umiejętności wytwarzania wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu. Zakłada się też, że rozwiązania te będzie cechowała oryginalność. «Myślenie dywergencyjne» byłoby zatem przeciwieństwem częściej stosowanego w szkole «myślenia konwergencyjnego», które pole1
122
ga na odkryciu jednego akceptowalnego rozwiązania problemu. Często
«myślenie konwergencyjne» jest bardziej adekwatne do problemu. Dlatego winniśmy te dwa terminy traktować bardziej jako wzajemnie się
uzupełniające, a nie opozycyjne.
Zadaniem nauczycieli niezależnie od przedmiotu, którego nauczają jest rozwijanie umiejętności myślenia kreatywnego. Pierwszym krokiem w tym kierunku mogą być testy myślenia dywergencyjnego. Wykorzystuje się w nich tzw. testy otwarte, czyli takie, które nie posiadają
zestawu dobrych i złych odpowiedzi.
Najczęściej stosuje się:
- test «wykorzystania obiektów» (zadaniem dzieci jest wyliczenie jak największej ilości sposobów wykorzystania przedmiotów codziennego użytku np. spinacz, książka, koc);
- test «znaczenia słów» (dzieci prosi się o wskazanie różnych
znaczeń jednego słowa);
- test «konsekwencje» (dzieci wymyślają efekty zmiany, która
zaistniała w zwykłym porządku rzeczy).
Przytoczone wyżej przykłady dotyczą testów werbalnych, istnieją
jednak i takie, w których nie operuje się słowami. Do nich należą:
- test «koła» (dzieci otrzymują kartkę pełną małych jednakowych
kręgów, zadanie polega na połączeniu ich w jak największą ilość rozpoznawalnych obiektów);
- test muzyczny (dzieci podają zakończenia do zaproponowanej
im frazy muzycznej).
Powyższe przykłady to tylko wybrane propozycje. Każdy nauczyciel, który chce pracować nad kreatywnością swoich uczniów, może
rozpracować je samodzielnie. Podczas oceny testów myślenia dywergencyjnego bierze się pod uwagę:
- szerokość spojrzenia (liczba właściwych odpowiedzi na
dany temat);
- oryginalność (nowość tych odpowiedzi);
- plastyczność (ich zróżnicowanie).
Zwyczajowa metoda otrzymywania wyniku końcowego polega na
porównaniu odpowiedzi każdego ucznia z odpowiedziami reszty klasy. Zatem odpowiedź, która pojawiła się tylko raz zostanie nagrodzona
pięcioma punktami, powtórzona dwa razy czterema itd. Plastyczność
oblicza się przez grupowanie odpowiedzi w kategorie (np. «domowa»,
«sportowa»). Ocenia się, jak wiele kategorii zostało zaproponowanych
przez dziecko. Nauczyciel chcąc rozwijać umiejętność myślenia kreatywnego swych uczniów przede wszystkim musi wyzbyć się nawyku
nagradzania jedynie «dobrych» odpowiedzi i karania «złych».
123
Jednocześnie na każdym kroku powinien zachęcać uczniów do
myślenia dywergencyjnego. Pierwszą zasadą zachęcenia do kreatywności jest otwartość na jej pojawienie się w klasie szkolnej. Druga musi
zatem dotyczyć samej organizacji klasy. W badaniach psychologicznych wskazuje się jednak, iż znacznie większy wpływ na rozwój kreatywności uczniów ma sam nauczyciel, niż odpowiednia organizacja
klasy. Oznacza to, że osoba, która sama w dzieciństwie była zachęcana do zadawania pytań i rozwijania swoich zainteresowań poprzez
uprawianie hobby, będzie potrafiła rozbudzić podobną kreatywność w
innych. Liczy się zatem entuzjazm i osobiste zainteresowania nauczyciela.
Nauczyciele, którzy czynnie uczestniczą w ćwiczeniach rozwijających kreatywność, powinni pomagać dzieciom wdawać się w spekulacje na temat: «Co by było, gdyby...?», «Co by się stało jeśli...?».
Ważne jest także to, aby w pracy z dziećmi zrezygnować ze swego nauczycielskiego autorytetu. Podczas nauki kreatywności ważne jest to,
aby nie zmuszać dzieci do natychmiastowego rozwiązania problemu.
Lepiej zatem pozostawić kwestię nierozstrzygniętą niż podsuwać własne rozwiązania. Nie można nauczyć kreatywności w ciągu 45 minut
trwania lekcji.
Motywowanie uczniów do samorealizacji
Samodoskonalenie jest najlepszym sposobem samorealizacji, wymaga jednak od uczniów skupienia na celu i wykorzystania wszystkich
ich potencjalnych możliwości.
Ogólnie rzecz ujmując, samorealizacja polega na:
- realizowaniu własnych potencjalnych możliwości (wg Goldsteina jest nadrzędnym motywem działania);
- osiąganiu całego potencjału osobowości (wg A.Masłowa to ostateczny poziom rozwoju psychicznego).
Podstawą wszelkiej samorealizacji jest świadome samodoskonalenie wzmacniane przez samokształcenie i samowychowanie. Decydując się na podjęcie próby własnego samodoskonalenia należy określić
swoje mocne i słabe strony, wyróżnić to, co przynosi nam sukcesy, i to,
co przynosi niepowodzenia. W procesie samodoskonalenia młodzieży
niezwykle ważne jest ukierunkowanie na to, co «chcę w życiu robić».
Warto wtedy poznać także aktualne potrzeby rynku pracy. Ponieważ
nie wszyscy możemy być «wielkimi ludźmi», warto spojrzeć na ten
problem od strony praktycznej i odpowiedzieć sobie na pytanie «czy
moje plany i zamiary są zbieżne z tym, czego oczekuje obecna sytuacja
w kraju, w którym żyję?».
124
W samodoskonaleniu młodzieży niezwykle ważny i potrzebny
jest «nacisk» na udział młodzieży w podejmowanych przez szkołę
działaniach. Pozwala to na odkrycie umiejętności zgodnych z uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów. Takie samodoskonalenie daje także olbrzymie uczucie zadowolenia i radości z osiągniętych sukcesów.
W polskich szkołach ciągle jednak istnieje poważny opór przed
powierzaniem młodzieży ważnych stanowisk kierowniczych i realizacyjnych związanych z funkcjonowaniem placówki. Najnowsze badania
wykazały natomiast, że najważniejsze dla procesów samodoskonalenia
i samorealizacji jest to, co uczeń robi na lekcjach i poza nimi a nie to,
co robi dla niego nauczyciel.
Głównym zadaniem nauczyciela byłoby natomiast poznanie
zdolności i zainteresowań poszczególnych uczniów. Można do tego
wykorzystać metody znane nauczycielom jeszcze ze studiów:
- obserwacje prowadzone celowo i przypadkowo;
- rozmowy z uczniami i rodzicami oraz wywiady środowiskowe;
- ankiety i kwestionariusze o zainteresowaniach, problemach i trudnościach uczniów;
- testy pedagogiczne i psychologiczne służące poznaniu ich wiedzy,
umiejętności i zdolności specjalnych;
- analiza wytworów prac – zadań, wypracowań, twórczości literackiej
i plastycznej;
- badanie dokumentów – arkuszy ocen, dzienników lekcyjnych i zeszytów przedmiotowych.
Najlepsze wyniki badań osiąga się poprzez zastosowanie kilku
różnych metod. Bardzo popularną metodą badań w tym zakresie
jest także formuła S-O-R, wywodząca się z nauk związanych z behawioryzmem. Głównym założeniem tej teorii jest twierdzenie, że bodźce (S) wywołują reakcję (R) za pośrednictwem czynników (O) organizmów i osobowości. W tym ujęciu nauczyciel stosuje pewien zespół
bodźców (S), które wpływają na ucznia (O) i mogą wywoływać pożądane zachowanie (R). Celem nauczyciela wykorzystującego tę metodę
badań jest uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania:
(R) Jaką aktywność uczniowie przejawiają w codziennym zachowaniu, a jaką powinni przejawiać w procesie samokształcenia? Wykorzystując przytoczone wyżej metody np. obserwacji, analizy wytworów, można ustalić:
- czynności bardzo przez ucznia lubiane, np. wycieczki, gry zespołowe, imprezy sportowe, oglądanie telewizji;
125
- czynności bardzo nielubiane np. odrabianie zadań z matematyki, uczenie się wiersza na pamięć, wypisywanie słówek z
języka obcego.
(O) Jakie czynności należy rozwijać i wzmacniać, aby częściej
występowały zachowania potrzebne do samodoskonalenia takie, jak:
wytrwałość, odporność na niepowodzenia czy aktywność poznawcza?
Zadaniem nauczyciela jest takie skorelowanie zainteresowań ucznia z
jego możliwościami intelektualnymi i fizycznymi, aby proces samodoskonalenia dawał mu dużo radości i satysfakcji z osiąganych sukcesów.
Zupełnie nieuzasadnione jest natomiast budzenie zbyt wysokich aspiracji przy ogólnie niskich możliwościach ucznia. Doprowadzi to jedynie
do powstania frustracji z powodu przeszkód nie do pokonania.
(S) Jakie sytuacje stymulujące są potrzebne zarówno w klasie,
szkole, jak również w środowisku rodzinnym, aby pozytywne cechy
osobowości miały większe szanse rozwoju? Tworzenie uczniom warunków do działalności samokształceniowej przerasta oczywiście możliwości jednego nauczyciela, dlatego potrzebne jest jednoczesne zaangażowanie szkoły, rodziny i władz społeczności lokalnej. Do najważniejszych w tym zakresie zadań należy stworzenie odpowiedniej bazy
lokalowej, bibliotek, pracowni komputerowych z nieograniczonym dostępem do Internetu.
Każdy nauczyciel powinien być jednak świadomy, iż stymulowanie uczniów do samorealizacji nie polega na przekonywaniu ich o ważności tego procesu ani tym bardziej na apelowaniu o aktywność czy
wytrwałość.
Ważniejsze są tutaj:
- ustalenia sytuacji, w których występują pożądane zachowania
samokształceniowe;
- organizowanie sytuacji sprzyjających procesowi samorealizacji np. umożliwianie twórczej pracy na lekcjach, redagowanie
szkolnego czasopisma, udział w olimpiadach;
- stałe kontrolowanie, czy podejmowane działania przynoszą zamierzone efekty i pozwala ustalić, jakie przeszkody wystąpiły
w czasie ich realizacji. Celem kontroli jest ewentualna modyfikacja organizowanych prac. Może nią być wprowadzenie
dodatkowych wzmocnień, np. nagradzanie czynności wykonywanych niechętnie, tabele osiągnięć w nauce czy zawody
sportowe.
Działania podejmowane na rzecz motywowania uczniów do samodoskonalenia ma doprowadzić do większej dbałości o swój rozwój
126
fizyczny, o zdrowie i rozwój intelektualny. W tym celu w nowych programach nauczania proponuje się:
- zwiększenie wpływu uczniów na treść i formę realizacji zajęć
dydaktycznych i pozalekcyjnych;
- taki dobór prac, aby ich stopień trudności rozszerzać w miarę
dorastania uczniów;
- zwiększenie udziału młodzieży w kontroli i ocenie efektów
pracy;
- rozszerzenie współodpowiedzialności uczniów za tworzenie i
realizację programu wychowawczego klasy i szkoły;
- zwiększenie kompetencji samorządu uczniowskiego i organizacji młodzieżowych;
- budzenie motywacji przez stosowanie nagród i pochwał, a ograniczanie kar.
Realizacja powyższych celów wymaga od nauczyciela aktywizowania uczniów i ciągłej z nimi współpracy. Wychowawca, który doprowadził do tego, że uczniowie sami czytają lektury, odrabiają zadania i
biorą odpowiedzialność za swoje osiągnięcia, wprowadził ich na drogę
doskonalenia.
Oto kilka wskazówek, które mogą się przydać w trakcie pracy nad
motywowaniem uczniów do samodoskonalenia.
1. Dla każdego ucznia bardziej cenne jest to, co sam osiągnie
niż to, co zostanie mu dane. Dlatego bardzo szkodliwe dla procesu
samorealizacji jest wyręczanie uczniów z czynności, które mogą wykonać sami. Podarowanie im możliwości samodzielnego działania na
rzecz szkoły, i tym samym «wykazania się», może znacznie ułatwić
proces samorealizacji.
2. Wyręczanie młodzieży wpływa hamująco na rozwój osobowości, bo ogranicza ich własną aktywność. Korzystniej jest dawać młodzieży «pole do popisu» i czekać na pozytywne efekty tej decyzji.
3. Uczniowie, którzy nie mają możliwości wykazania się w
czymkolwiek, bo wszystko wykonuje za nich szkoła i rodzina nie odczuwają potrzeby walki «o lepsze życie». Przyzwyczajają się do liczenia na innych zamiast na siebie. Ponieważ cechą większości ludzi
(zwłaszcza młodzieży) jest zwrócenie na siebie uwagi, ograniczenie
działania wywołuje zachowania negatywne w postaci wandalizmu i
chuligaństwa.
4. Każda praca akceptowana przez otoczenie daje poczucie zadowolenia z siebie i motywuje do jeszcze większego wysiłku. Należy
jednak pamiętać, że w działania muszą też być wpisane ewentualne niepowodzenia, których nie wolno ganić. W razie niepowodzenia młody
człowiek oczekuje informacji, co i jak można zrobić lepiej.
127
5. Budowaniu i rozwijaniu własnej wartości w tym także motywacji do samodoskonalenia sprzyja akceptacja ze strony najbliższego otoczenia, także nauczycieli i dyrektora szkoły. Akceptacja nie
może jednak obejmować zachowań negatywnych i złośliwych.
6. Zadaniem nauczyciela jest również skłanianie uczniów do
refleksji nad ich przyszłym życiem oraz pomoc w określeniu konkretnych czynności do wykonania w najbliższym czasie, aby cele te
osiągnąć. Warto po upływie np. półrocza dokonać podsumowania dotychczasowych działań podjętych na rzecz samodoskonalenia.
Najważniejsze jednak jest rozbudzanie w uczniach świadomości,
iż bez konkretnych działań samymi dobrymi chęciami nie są w stanie
wpłynąć na własną przyszłość.
W lipcu 2006 roku uczestniczyłam w warsztatach dla Polonii
«Wychowanie do Twórczości, rzecz o nauczaniu i stymulowaniu kreatywności w polskiej edukacji…». Mottem tych zajęć były słowa A.de
Saint-Exupery: «Aby zdobywać wielkość, człowiek musi twórzyć, a
nie odtwarzać». Organizatorem było Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie. W swoim referacje korzystam z materiałów otrzymanych podczas zajęć. Uważam że to co otrzymaliśmy nie powinno leżeć
w teczce, lecz musi być udostępnione dla każdego nauczyciela, który
chce i pracuje twórczo, który chcę nauczyć dzieci twórczej pracy, a nie
tylko pacywnego pobierania wiedzy z różnych źródeł.
Destination Imagination
NAJBARDZIEJ KREATYWNY PROGRAM EDUKACYJNY
Jest to program kreatywnego myślenia dający możliwości odkrywania i wydobywania niezmierzonych potencjałów dziecięcej wyobraźni. Jest wynikiem ponad 20-tuletniego doświadczenia w kreatywnym uczeniu:
- rozwija zdolności przydatne na całe życie;
- bazuje na zasadach społeczności, rozwiązywania problemów i
pracy zespołowej;
- opiera się na myśleniu twórczym.
Zachęca dzieci do:
- zwiększania poczucia własnej wartości;
- tworzenia w oparciu o własne mocne strony;
- przełamywania barier;
- odkrywania talentów, zdolności.
W programie często odkrywane są «nieoszlifowane diamenty» –
dzieci o różnorodnych predyspozycjach stają się technikami, naukowcami, aktorami, analitykami…
128
Jak działa Program DI? DI – to międzynarodowy, edukacyjny program Twórczego Rozwiązywania Problemów w Praktyce. Opiera się o
dwa zasadnicze elementy istotne zarówno w metodyce, jak i w samym
procesie twórczego rozwiązywania problemów.
Te elementy to:
- wyzwania «NA JUŻ». Uczą odwagi w myśleniu twórczym, samodzielności, błyskotliwości, szybkości. Drużyny doprowadzają do
perfekcji umiejętność rozwiązywania problemów w praktyce, ponieważ czas realizacji zadania, środki i materiały są ograniczone;
- wyzwania drużynowe. To łamigłówki, stanowiące wyzwanie
dla dzieci, poprzez celowe stymulowanie zmysłów, których używamy
do nauki. Wyzwania Drużynowe dzielą się na pięć kategorii:
1) o charakterze technicznym;
2) o charakterze scenicznym;
3) o charakterze sceniczno-technicznym;
4) o charakterze sceniczno-improwizacyjnym;
5) o charakterze konstrukcyjnym.
Drużyny są organizowane w szkołach lub innych organizacjach
pozaszkolnych. Trenerami są nauczyciele, rodzice, edukatorzy i inni
dorośli. Trener nigdy nie pokazuje rozwiązania, a jedynie umożliwia
drużynie dojście do różnorodnych technik, metod, które pomagają znaleźć najbardziej trafne rozwiązanie. Drużyny prezentują swoje rozwiązania w lokalnych, regionalnych, krajowych konkursach oraz podczas
Światowej Olimpiady Kreatywności.
DI kończy program coroczną Światową Olimpiadą Kreatywności,
gdzie najlepsze drużyny z całego świata pokazują swoje możliwości
kreatywnego rozwiązywania problemów.
Program jest dostępny dla wszystkich od przedszkola po uczelnie
wyższe. Drużyny rywalizują w pięciu kategoriach wiekowych: przedszkolny (prezentacja pozakonkursowa), szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum, akademicki. Drużyny do 7 osób mogą być formowane
indywidualnie albo jako część oddziału grup takich jak szkoła lub organizacje społeczne. DI ma oddziały w 15 państwach na różnych kontynentach. Stworzyła go Fundacja Wspierania i Rozwoju Kreatywności,
która jest grupą psychopedagogów. Od roku 1995 Fundacja prowadzi
zajęcia, warsztaty i szkolenia w zakresie nowych trendów oraz aktywnych form edukacji. Uczy jak świadomie kierować swoja przyszłością
oraz jak być twórczym, aktywnym, ciekawym świata i ludzi, żyjąc w
zgodzie ze sobą i innymi.
129
Cele nauczania:
- rozwój osobowości, talentów i wyobraźni;
- stymulowanie potencjału twórczego dziecka;
- samokształcenie;
- ćwiczenie motywacji i asertywności;
- umiejętność negocjacji i autoprezentacji;
- doskonalenie podejmowania decyzji;
- wspomaganie procesu rozwoju dziecka w relacjach dziecko –
rodzic – nauczyciel;
- mediacje w sytuacjach szkolnych.
Kontakt: Fundacja Wspierania i Rozwoju Kreatywności (ul. Pogodna 19c 05-402 Otwock, [email protected]).
Podstawy treningu twórczości:
tworzenie i rozwiązywanie wyzwań rozbieżnych, posiadających wiele poprawnych rozwiązań;
działanie w sytuacji niedoboru: czasu, środków, dostępnej wiedzy…;
dostarczanie narzędzi twórczych w celu rozwijania płynności,
giętkości, oryginalności, błyskotliwości w myśleniu;
uczenie przez działanie, doświadczanie, wyszukiwanie luk i
wad, oswajanie dziwności;
zadawanie pytań, kształcenie poprzez myślenie pytajne;
przekonanie, że grupa jest większą siłą twórczą niż jednostka –
uczenie efektywnej współpracy w zespole;
uczenie wytrwałości, konsekwencji w dążeniu do celu, traktowanie trudnych problemów jako wyzwań;
podążanie w myśleniu za uczestnikami zajęć;
otwartość, życzliwość, uznawanie krytyki jedynie w wymiarze
konstruktywnym;
nauczanie przez humor i twórczą zabawę;
przestrzeganie zasad pracy grupowej ze szczególnym uwzględnieniem różnorodności;
Motto treningów twórczości prowadzonych przez FWiRK: «Patrz
tam, gdzie inni patrzą i zobacz to, czego inni zobaczyć nie potrafią».
Integracja i komunikacja w zespole, praca w grupie
Ćwiczenie 1. «Przedmiot i jego cechy – ja».
130
Cele: poznanie imion uczestników; tworzenie pozytywnej atmosfery w grupie; wprowadza elementy humorystyczne, mobilizujące do
nabrania dystansu do własnej osoby.
Uczestnicy siadają, bądź stają w kole. Każdy wybiera sobie dowolny przedmiot w sali i określa dwie jego cechy. Następnie każdy po
kolei podaje nazwę wybranego przedmiotu i jego cechy. Przy następnej
«rundzie» każda osoba zamiast nazwy przedmiotu podaje swoje imię
oraz dwie cechy, które wcześniej określały przedmiot.
Spodziewane efekty: poznanie imion uczestników, rozluźnienie
atmosfery, stworzenie klimatu do dalszej pracy.
Propozycje alternatywnych ćwiczeń zapoznawczych.
«Impreza 1». Wszyscy uczestnicy siedzą w kole. Prowadzący
mówi uczestnikom, aby wyobrazili sobie, że wszyscy wybieramy się
na wspólna imprezę. Każdy po kolei wymienia swoje imię oraz rzecz,
którą zabierze ze sobą. Następna osoba mówi swoje imię oraz to, co
zamierza ze sobą zabrać, a potem przedstawia swojego poprzednika i
wymienia rzecz, którą on ze sobą weźmie. Np.: Mam na imię Tomek i
wezmę słone paluszki; Mam na imię Ania i wezmę Coca Colę, a to jest
Tomek i on weźmie słone paluszki itd. Ostatnia osoba wymienia imiona
wszystkich osób i rzeczy, które ze sobą wzięły.
«Impreza 2». Wszyscy uczestnicy siedzą w kole. Prowadzący
mówi uczestnikom, aby wyobrazili sobie, że wszyscy wybieramy się
na wspólną imprezę. Każdy po kolei wymienia swoje imię oraz coś, co
go charakteryzuje, i co zabierze ze sobą na tę imprezę. Następna osoba
mówi swoje imię oraz co zamierza ze sobą zabrać, a potem przedstawia
swojego poprzednika i wymienia to, co on ze sobą weźmie np.: Mam
na imię Tomek i wezmę dobry humor; Mam na imię Ania i wezmę ze
sobą gitarę, bo lubię grać na gitarze, a to jest Tomek i on weźmie dobry
humor itd. Ostatnia osoba wymienia imiona wszystkich osób i rzeczy,
które ze sobą wzięły.
«O kim mowa?». Każdy uczestnik pisze na kartce 3 do 5 zdań o
sobie (ostatnie zdanie ma zawierać charakterystyczną cechę wyglądu).
Potem wszystkie kartki zostają pomieszane i każda osoba losuje jedną
z nich. Na jej podstawie stara się odgadnąć o kim mowa.
Cele: bliższe poznanie uczestników, utrwalenie imion, ćwiczenie
dedukcji.
4. «Akrostych». Każda osoba wypisuje na kartce swoje imię drukowanymi literami, zaczynając od góry do dołu. Następnie wypisuje
131
swoje charakterystyczne cechy, które będą rozpoczynały się od poszczególnych liter jej imienia, np.:
Tolerancyjna
Elegancka
Rezolutna
Elokwentna
Sympatyczna
Atrakcyjna
5. «Często-zawsze-nigdy». Prowadzący kładzie na podłodze trzy
kartki z napisami: «często», «zawsze», «nigdy». Następnie prowadzący
podaje polecenia. Np. «Jeżdżę na rowerze». Zadaniem uczestników jest
ustawienie się przy napisie (kartce), która określa częstotliwość wykonywania określonej czynności. Następnie uczestnicy mogą zastąpić
prowadzącego w podawaniu poleceń i wymyślać coraz bardziej twórcze. Ćwiczenie daje możliwość lepszego poznania nawyków, zainteresowań uczestników.
6. «Powitajmy się jak...». Uczestnicy stoją w dwóch kołach twarzami do siebie. Prowadzący podaje polecenie: «Powitajmy się jak...
ważni politycy». Osoby stojące naprzeciwko siebie witają się w sposób
określony przez prowadzącego. Następnie mniejszy krąg przesuwa się
o jedną osobę w prawo itd.
Przykładowe polecenia prowadzącego: ustawienie uczestników:
- jak koledzy swoim rytuałem;
- jak przekupki na bazarze;
- w języku migowym;
- jak marionetki w teatrze;
- jak dzieci w piaskownicy;
- jak Eskimosi.
Ćwiczenie 2. Poranne dojenie krowy.
Cele: uświadomienie roli komunikacji werbalnej i niewerbalnej,
roli nadawcy i odbiorcy oraz odpowiedniego kodu.
Sześć chętnych osób wychodzi za drzwi. Prowadzący pozostałym
uczestnikom przedstawia w formie pantomimy z opisem werbalnym rytuał porannego dojenia krowy, który za chwilę w formie jedyne niewerbalnej przedstawi pierwszej poproszonej osobie. Jej zadaniem będzie dokładna obserwacja wszystkich szczegółów i jak najwierniejsze przekazanie rytuału kolejnej osobie, itd. Zadaniem pozostałych osób jest dokładne
zapisywanie uwag dotyczących sposobu komunikacji i ich ewentualnych
zaburzeń i błędów oraz wniosków. Następnie wszyscy dzielą się swoimi
spostrzeżeniami na temat przeprowadzonego ćwiczenia.
132
Alternatywna wersja: Prosimy pięć chętnych osób. Cztery osoby
wychodzą, jedna zostaje. Prowadzący czyta tekst, zadaniem osoby słuchającej jest zapamiętać jak najdokładniej przeczytane opowiadanie.
Następnie proszona jest kolejna osoba, której pierwsza osoba relacjonuje treść opowiadania itd.
Spodziewane efekty: zapoznanie z podstawowymi błędami w komunikacji.
Alternatywne ćwiczenie na komunikację:
Instrukcja do rysunku. Jedna osoba dostaje od prowadzącego rysunek. Jej zadaniem jest przekazanie jak najdokładniej reszcie uczestników, jak wygląda rysunek. Pozostałe osoby starają się odwzorować
podawaną instrukcję nie widząc rysynku.
Trening twórczości
Ćwiczenie 1: (10 minut) Co to może być?
Cele: ćwiczenie wyobraźni oraz płynności, giętkości i oryginalności myślenia; pokazanie problemu z różnej perspektywy; wzorowanie się na pomysłach innych uczestników; wykorzystanie «burzy mózgów».
Całą grupa siedzi w kole. Na środku prowadzący kładzie rysunek.
Zadaniem uczestników jest zatytułowanie rysunku na możliwie jak najwięcej sposobów.
Ćwiczenie 2: (15 minut) Bazgroły.
Cele: rozwijanie wyobraźni twórczej, zapoznanie z pojęciem abstrahowania; wykorzystywanie pomysłów innych członków grupy; ćwiczenie płynności, giętkości i oryginalności myślenia. Uzmysłowienie
uczestnikom, że każdy może być twórczy, że można zrobić «coś» z
«niczego».
Każda osoba otrzymuje kartkę papieru, na której z zamkniętymi
oczami bazgroli. Następnie podaje kartkę osobie siedzącej z prawej
strony, która stara się dopatrzyć jakiegoś elementu znaczącego, zaznacza go inną kredką, dorysowuje coś i tytułuje.
Ćwiczenie 3: (15 minut) Karty ECCO.
Cele: ukazanie specyfiki twórczego spostrzegania, poszukiwanie
rozwiązań w różnych kategoriach (giętkość myślenia), bazowanie na
abstrakcjach, metaforach i analogiach, rozwijanie wyobraźni twórczej.
133
Wystawa obrazów. Uczestników dzielimy na pięcioosobowe grupy, każda z nich losuje 8 kart ECCO. Następnie każda grupa zastanawia
się co może łączyć 5 z 8 wybranych kart i kompletuje w ten sposób obrazy do galerii a następnie na podstawie tego elementu przewodniego
wymyśla tytuł wystawy. Następnie grupy nawzajem starają się odgadnąć po tytule wystawy, które obrazy są jej przypisane (każda grupa pokazuje wszystkie karty, nie wyróżnia tych wybranych).
Karty można zrobić samemu, mogą je wykonać dzieci – to dla
nich niezła frajda!
Ćwiczenie 5: (15 minut) Haiku.
Haiku – to wywodzący się z tradycji i kultury japońskiej wiersz
lub szkic literacki, notujący aktualny stan jakiegoś wycinka świata, oddający jego barwę, muzykę a nawet zapach i otaczającą go atmosferę.
Np.: Niech młode liście
z oczu posągu zdejmą kroplę,
co świat zasłania»
ashô [z dziennika Oi-no kobumi, 1688]
Cele: zapoznanie uczestników z pojęciem Haiku; ukazanie specyfiki twórczości literackiej; ukazanie źródeł twórczości np.: natura. Każdy wypisuje 4 sentencje na oddzielnych karteczkach. Wszystkie sentencje rozkładamy na środku sali. Każda osoba wybiera sobie 3 i składa je
w całość i dodaje swoją pointę.
Proponowane ćwiczenia:
Grupowy wiersz: każdy pisze jeden wers i podaje kartkę osobie
siedzącej po prawej stronie, która dopisuje coś i zakrywa pierwszy wers
itd. (można zastosować też wersję bez zakrywania poprzednich wersów), na końcu ma się znaleźć jednowersowa pointa.
«Dwa samoloty».
Cele: zapoznanie się z pojęciami płynność, giętkość, oryginalność; ćwiczenie umiejętności abstrahowania.
Grupa zostaje podzielona na 5 zespołów. Każdy zespół otrzymuje
kartkę A4 i flamaster. Jedna osoba z zespołu rysuje na kartce dwa różne samoloty. Następnie grupa typuje jedną osobę, która będzie zapisywała ilość odpowiedzi. Zadaniem uczestników jest dokończyć zdanie
(każdy po kolei): «Dwa samoloty różnią się… lub Dwa samoloty są do
siebie podobne w…» (1 min. na zastanowienie). Na zakończenie prosimy o zliczenie odpowiedzi (płynność), liczbę kategorii odpowiedzi
(giętkość)oraz o zaprezentowanie 2-3 oryginalnych odpowiedzi z każdej grupy(oryginalność).
Klasyczna burza mózgów, zasady wg Osborna:
1. Krytycyzm jest zabroniony – nie wolno negatywnie oceniać żadnego
pomysłu.
134
2. Mile widziana jest niezależność myślenia – im bardziej szalony pomysł, tym lepiej. Nikt nie powinien się obawiać wypowiedzenia
tego, co przychodzi mu na myśl. Taka całkowita wolność sprzyja
powstawaniu większej liczy pomysłów i pozytywnie wpływa na ich
jakość.
3. Pożądana jest duża liczba pomysłów – im jest ich więcej, tym większe prawdopodobieństwo pojawienia się pomysłów trafnych.
4. Należy wypróbowywać różne kombinacje pomysłów oraz próbować
je udoskonalać, poza zgłaszaniem własnych idei powinno się proponować w jaki sposób rozwinąć pomysły innych osób lub jak połączyć dwa pomysły lub więcej w jeszcze lepszą propozycję.
(Proctor, T. Twórcze rozwiązywanie problemów. Podręcznik dla
menadżerów / T.Proctor. – Gdańsk, 2003. – S. 128-129).
Spis literatury
1. Bono, E.de Naucz swoje dziecko myśleć kreatywnie, wydawnictwo PRIMA / E.de
Bono. – Warszawa, 1998.
2. Nęcka, E. Psychologia twórczości / E.Nęcka. – Gdańsk: GWP, 2005.
3. Nęcka, E. Trening twórczości / E.Nęcka. – Gdańsk: GWP, 2003.
4. Dydaktyka twórczości; red. K.J.Szmidt. – Kraków: Impuls, 2000.
Krystyna Stankiewicz
Katolicki Uniwersytet Lubelski
JĘZYK POLSKI JAKO OBCY.
PODEJŚCIE FUNKCJONALNE1
1. «Obcy» czy «obcy»?
Jaka jest dzisiejsza sytuacja języka polskiego na Białorusi? Mam
na myśli żywy język, którego się używa w życiu codziennym. Zjawisko, nazwane kiedyś przez badaczy językoznawców «polszczyzną kresową», odchodzi powoli w niepamięć razem z najstarszymi jej nosicielami. Co je zastępuje? Ośmielam się przypuszczać, że w chwili obecnej posługiwanie się językiem polskim na co dzień wśród młodzieży
polonijnej jest zjawiskiem bardzo rzadkim, albo nawet nie istnieje w
ogóle. Język polski na Białorusi istnieje praktycznie tylko w szkolnictwie. Biorąc pod uwagę powyższe przypuszczenie, mamy do czynienia
1
135
z nauczaniem języka polskiego jako, w pewnym stopniu, obcego. Podkeślam – w pewnym stopniu – gdyż nie zamierzam w jakikolwiek sposób bagatelizować tego przedmiotu lub ignorować pokrewieństwo tego
języka z językami wschodniosłowiańskimi oraz jego wielowiekową historię na ziemi białoruskiej. Może to zabrzmieć dziwnie i prowokująco,
ale prawda jest taka, że polski w szkołach już dawno stał się językiem
obcym. Dowodem na to są podręczniki, których się czasem używa na
lekcjach, a które powstały z myślą nauczania polskiego jako obcego
(m.in. Z polskim na ty, Kiedyś wrócisz tu, Już mówię po polsku). Podręczniki te, niestety, już przeżyły okres swojej popularności w Polsce,
nie dorównują bowiem wymogom i standardom współczesnego nauczania. Zgodze się, że wprowadzenie tego rodzaju podręczników było
poniekąd powiązane z problemami finansowymi. Prawda też jest taka,
że treści zawarte w podręcznikach z serii To lubię, Przyszłość przeszłości mogą być zbyt trudne dla uczniów szkół polskich na Białorusi.
Wprowadzając pojęcie «język obcy» w stosunku do polskiego,
myślę przede wszystkim o wprowadzeniu pewnych zmian do metodyki
wykładania tego przedmiotu. Dzisiaj jesteśmy świadkami niesamowitego wzrostu popularności szkół językowych. Uczenie się języków obcych staje się modne. Przyczyny tego tkwią w coraz większym otwieraniu się ludzi na świat i pragnieniu, by odkrywać go i doświadczać «na
żywo». Jednak same chęci nie wystarczają, w związku z czym programy nauczania ciągle są udoskonalane, by «zdobywać» uczniów.
Obecna sytuacja języka polskiego na Białorusi wymaga bardziej
praktycznego podejścia w nauczaniu tego przedmiotu. Ma ono efektywnie się sprawdzać zarówno w pracy nauczycieli, jak i w przyswajaniu materiału przez uczniów, ma «ożywiać» ten język. Daruję sobie filozofowanie w skali globalnej. Proponuję natomiast przyjrzeć się kilku
kwestiom, które budzą niepokój i wymagają twórczej bądź metodycznej ingerencji. Pozwolę też sobie na propozycje ich zreformowania.
2. «Język» i «literatura»
W szkołach z polskim językiem nauczania do dziś funkcjonuje zasada podziału zajęć z polskiego na «język» i «literaturę», wzorowana
na sposobie nauczania języków państwowych. Dopuszczalne jest tego
typu podejście w sytuacji, gdy się sonduje wiedzę uczniów o języku,
którym oni się posługują na co dzień. Język polski niestety nie spełnia
tego ostatniego kryterium. Dostosowywanie się «na siłę» do programów języka białoruskiego i rosyjskiego samo w sobie stanowi zagrożenie: łamie treści, ogranicza działania twórcze i wprowadza niebezpieczne stereotypy.
136
W myśleniu uczniów, zwłaszcza na poziomie szkoły średniej i
gimnazjum, często obecne jest wyobrażenie «trudnego, nudnego języka» i «łatwej, nie wymagającej zbytniego wysiłku literatury». Powodem
tego jest opanowywanie gramatycznych zasad posługiwania się językiem osobno od poprawnego i płynnego wypowiadania się w tymże języku. Zajęcia z literatury dają większą możliwość wysłowienia się, jednak wyżej wspomniane lekceważenie tego przedmiotu wcale nie służy
optymalnemu wykorzystywaniu czasu zajęć. Skupianie się tylko na zagadnieniach gramatycznych lub tylko na lekturach może sprawiać wrażenie, że się uprawia dwie kompletnie odmienne dyscypliny. W trakcie
nauczania według tego podziału istnieje ryzyko utrwalenia w świadomości uczniów błędnego wyobrażenia o istocie języka. Przekonanie, że
jest to jedynie przedmiot szkolny, który, na szczęście, po maturze ma
się już za sobą, jest krzywdą samo w sobie, jedną z najpoważniejszych,
jakie tylko można wyrządzić uczniowi na zajęciach humanistycznych.
Sposób rozumienia i postrzegania języka przez osobę znacząco i decydująco wpływa na jego światopogląd, rozumienie rzeczywistości, a w
niej – innych osób, a nawet na osiągnięcia życiowe.
Zamiarem moim nie jest całkowite zatarcie granicy pomiędzy
nauczaniem systemu a nauczaniem dorobku kultury. Chcę jedynie zasugerować, że ich przybliżenie może mieć praktyczne zastosowanie.
Spróbujmy się przyjrzeć językowi i literaturze z perspektywy nauczania funkcjonalnego i praktycznego oraz ustalić miejsca wspólne.
3. System
Czym zatem jest język? Amerykański naukowiec Naom Chomski, który w latach 50. dokonał prawdziwej rewolucji w lingwistyce,
określił język jako nieskończony zbiór zdań, generowanych za pomocą
skończonej liczby reguł i słów [4, s. 268]. Ważne jest postrzeganie języka nie jako martwego tworzywa, ale ciągle rozwijającego się zjawiska,
które się zmienia, udoskonala. W ten sam sposób powinien wyglądać,
od pierwszych lekcji, sposób jego nauczania i uczenia się – jako dynamiczny i zachwycający proces. Mowa ludzka jest najbardziej efektywnym narzędziem człowieka pod warunkiem, że jest tego świadomy i
potrafi odpowiednio się nim posługiwać.
Jaki zatem przyjąć sposób wykładania wiedzy o systemie, by służył on przede wszystkim sprawnemu komunikowaniu się? Omawianie systemu, przechodząc od jednej części mowy do następnej, wcale
temu nie służy. Uczeń, który jest na początkowym etapie nauki i który
właśnie się zapoznał z rzeczownikiem, nie jest pewien swoich umiejętności, ponieważ «czasownik będzie dopiero w następnym półroczu».
Rozkład materiału oparty na użyteczności i rozwijający się stopniowo
137
z rozwojem uczniów sprawia, że się przekłada to na rzeczywistość. W
przeciwnym wypadku, uczeń klasy maturalnej wie wszystko o częściach mowy, zna reguły i wyjątki, ale nie potrafi posługiwać się współczesnym słownictwem.
Problem z podręcznikami da się eliminować, bazując na tekstach
publicystycznych, literackich, na tekstach kultury, na zasobach Internetu. W ten sposób można nie tylko uczyć się czytać, ale przede wszystkim poznawać język, poszerzać słownictwo i obserwować zarówno
dawne jak i współczesne struktury językowe.
Mówi się, że początki zawsze są trudne, jednak «trudne» wcale
nie musi oznaczać «nudne». Zainteresowanie już na samym początku
nauki jest przecież możliwe. Mamy do czynienia z nauczaniem języka, należącego do tej samej grupy językowej, do której należą języki,
którymi uczniowie posługują się na co dzień. Sąsiadowanie języków
słowiańskich w ciągu stuleci powodowało ich wzajemne wpływy, co
prowadziło do powstawania nowego słownictwa o podobnym brzmieniu fonetycznym i wspólnym znaczeniu leksykalnym. Dzisiejsze języki
polski, białoruski i rosyjski do dziś zachowały tego typu grupy leksykalne (np. dom, syn, ojciec, miesiąc, dzień, niebo oraz większość wyrazów, które zarówno w języku polskim, jak i we wschodniosłowiańskich
językach są pochodzenia obcego). Wykorzystanie tego słownictwa w
początkowej fazie nauki ułatwia jej dalszy proces. Prawdziwa satysfakcja w nauce języka następuje w momencie, gdy wiemy, że już możemy
coś powiedzieć w tym języku. Budowanie nawet najprostszych zdań z
wyrazów, które w jakiś sposób są znane, a jednak w innym języku pod
wpływem akcentu i zasad wymowy nieco się przekształcają i brzmią
inaczej, sprawia mówiącym niezwykłą radość i działa zachęcająco.
Należy jednak pamiętać też o drugiej stronie medalu. W wyniku procesów historyczno-językowych obok wyrazów bliskich zarówno
fonetycznie, jak i znaczeniowo, pojawiały się też w językach słowiańskich takie twory językowe, które mając nieraz identyczne lub bardzo
podobne brzmienie miały całkowicie różne znaczenia (np. dworzec,
dywan, kawior, głaz, kit, magazyn, wygodny). Przyswojenie tego typu
słownictwa jest najtrudniejsze, gdyż jest mylące. Wymaga zatem szczególnej uwagi zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów. Ważne jest
zatem uświadomienie historyczności języka, pokazanie go w perspektywie dziejowej. Pomocą tu mogą służyć bogate pod względem treści i
formy teksty staropolskie.
Wracając do gramatyki, chciałabym się usprawiedliwić, iż nie
apeluję tu o całkowitą eliminację ćwiczeń, gdyż osiągnięcie sprawności językowej nie jest bez ćwiczeń możliwe. Należałoby jednak podejść
138
do tego funkcjonalnie – każde ćwiczenie powinno mieć konkretne zastosowanie w autentycznym komunikowaniu się z innymi i komunikowaniu siebie.
Uczeń, którego fascynuje gramatyka sama w sobie, zawsze znajdzie dodatkowe informacje poza lekcją. Statystycznie jednak tylko bardzo nieliczna grupa młodzieży ma tego typu zainteresowania. Bombardowanie regułami gramatycznymi rzadko sprzyja narodzinom wielkiej
miłości do tychże reguł i języka, wręcz przeciwnie – zniechęca i odstrasza.
Opanowanie jakiegokolwiek języka obcego wymaga przestawienia się na myślenie w tym właśnie systemie znaków i pojęć. Jest to bardzo ważny krok do sukcesu obu stron procesu dydaktycznego i jednocześnie bardzo trudny. Zawsze na lekcjach istnieje ryzyko przejścia na
język, który zna się lepiej. Pomocne tu mogą być słowniki wyłącznie w
języku polskim, ćwiczenia na tłumaczenie dowolnych wyrazów tylko
w tym języku.
4. Konteksty
Wprowadzanie pewnych udoskonaleń przy dysponowaniu obecną
ilością godzin stwarza szansę na dokonanie konstruktywnych zmian na
korzyść statusu języka polskiego. Nasuwa się zatem pytanie: jaki przyjąć sposób wykładania, żeby najbardziej efektywnie wykorzystać czas
z maksymalnym pożytkiem dla uczniów?
Mamy 2 cele: zagospodarować czas i dostosować się do potrzeb
uczniów. Zatrzymajmy się przy tym ostatnim. Trzeba pamiętać, że lekcje nie są dla nauczycieli, tylko dla uczniów. Mówiąc o potrzebach
uczniów, nie utożsamiam tego z uczniowskimi życzeniami. To, czego
uczniowie potrzebują do realizowania się w przyszłości, nie zawsze jest
przez nich uświadamiane, gdyż nie każdy miał okazję sprawdzić się w
życiu samodzielnym. Czego potrzebuje młody człowiek, by mógł sobie
radzić w życiu i co może otrzymać w szkole, między innymi na lekcjach polskiego? Powinien nauczyć się samodzielności, odwagi, pewności siebie, umiejętności jasnego wypowiadania własnych myśli i rozumienia cudzych, zdolności do stawiania sobie celów i dążenia do ich
osiągnięcia. Zdobycie tych wszystkich umiejętności jest możliwe poprzez zdobycie praktycznej i krytycznej wiedzy o świecie.
Lekcje języka polskiego jak najbardziej odpowiadają powyższym
celom. Z jednej strony jest to język państwa z bogatą historią i kulturą,
należącego do Unii Europejskiej. Z drugiej zaś strony, sąsiadowanie
państw nie jest możliwe bez wzajemnych wpływów. Bliskość Polski, a
jednoczesna jej odmienność daje możliwość do patrzenia na Białoruś,
Polskę, Europę i świat z różnych perspektyw. Ważne, żeby to patrze139
nie było zawsze świadome. A do tego potrzebna jest wszechstronna i
praktyczna wiedza kulturowo-historyczna. Używając określenia «praktyczna» mam na myśli wiadomości, które uczeń potrafi samodzielnie
przetworzyć i wykorzystać. Służyć temu ma uczenie przez działanie:
uczniowie powinni uczestniczyć w kulturze, historii, sztuce poprzez
ocenianie, myślenie, «dotykanie». Nie musimy pokazywać wiedzy
całościowej, musimy zorganizować uczniom spotkania z wybranymi
dziełami literatury, sztuki, wyjaśnić wybrane problemy, zasygnalizować wybrane wydarzenia. Wcale nie musimy mieć ukończonych studiów wyższych z kilku humanistycznych kierunków. Bądźmy wobec
sztuki czy filozofii bardziej amatorami niż specjalistami, co nie wyklucza przeprowadzania pogłębionych i cennych poznawczo lekcji [2,
s. 17]. Uczeń musi mieć impuls do tego, by się rozwijać. Wprowadzając na lekcji różne konteksty nie należy też zapominać o tym, co istnieje wokół nas, należąc jednocześnie do skarbnicy kultury światowej
– żywa architektura, sztuka, literatura (np. pałac Radziwiłłów, działalność Orzeszkowej, korzenie Kapuścińskiego).
Zmierzam ku zachęcie do współpracy nauczycieli polonistów z
nauczycielami historii, historii sztuki, wiedzy o społeczeństwie i filologami. Otworzenie się na współdziałanie gwarantuje niesamowitą
przygodę i pożyteczność przede wszystkim dla uczniów. Współpraca nauczycieli polskiego i historii na lekcji w tej samej klasie podczas
omawiania, na przykład Potopu Henryka Sienkiewicza i potopu rozumianego jako wojna polsko-szwedzka ułatwi uczniom rozumienie
kontekstów powieści, urozmaici suchy materiał historyczny i nauczy
odróżniać stereotypy od prawdy historycznej. Na pewno też na długo
się zapamięta sposób prowadzenia zajęć. Ten sam efekt w stosunku do
treści osiągalny jest poprzez aktywność uczniów, to oni (na poziomie
gimnazjum i liceum) powinni organizować część lekcji. Traktowanie
uczniów na zasadzie partnerstwa z ustaleniem pewnych zasad daje im
niesamowite poczucie pewności siebie [3, s. 118]. Ostatnie z kolei mobilizuje do kreatywności. Dyskusja, współtworzenie, wczuwanie się w
różne role – to są tylko niektóre z metod kształtujących osobowość, pod
warunkiem, że uczniom dana jest swoboda myśli.
5. Kontrola czy mobilizacja?
Nastawienie na aktywność i kreatywność myślową uczniów rodzi pytanie odnośnie metodyki sprawdzania: czy możemy pozostać
przy dyktandzie jako jednej z podstawowych form sprawdzania wiedzy
uczniów? Obecnie ten rodzaj pisemnego sprawdzianu wykorzystywany jest w pedagogice jako jeden z elementów diagnozy pedagogicznej
w trakcie badań dzieci z objawami zaburzeń w pisaniu i czytaniu [6,
140
s. 81]. Stosowanie tej metody w szkole w celu oceniania uczniów jest
krzywdzeniem młodzieży, zwłaszcza tej, która ma dysgrafię lub dysortografię. Zaburzenia w pisaniu i czytaniu nasilają się w trakcie nauki
języków obcych, zwłaszcza tych, które mają odmienne znaki graficzne
niż język, którym posługują się na co dzień [1, s. 47]. Tego typu zaburzenia uznaje się za pewien rodzaj niepełnosprawności, dlatego tacy
uczniowie wymagają odmiennego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym [6, s. 125].
Sprawdzanie ma zawierać w sobie mobilizację. Metoda pytań i odpowiedzi nie zawsze spełnia to kryterium. Istnieją jednak takie zagadnienia, których się nie da sprawdzić inaczej. W pozostałych przypadkach należy przede wszystkim inspirować, mobilizować, naprowadzać.
W ten sposób będzie się rozwijała samodzielność myślenia. Uczeń, który wczuje się w rolę dziennikarza znanego czasopisma lub reportażysty
o wiele lepiej wykona zadanie pisemne, niż w sytuacji, gdy uzna to za
kolejne nudne wypracowanie. Każda forma wypowiedzi, w zależności
od tego, czy jest streszczeniem, sprawozdaniem, komentarzem, artykułem czy opowiadaniem wymaga dostosowania się do jej własnych
zasad konstruowania, doboru odpowiedniego słownictwa, skoncentrowania się na tym, co istotne.
Wyprzedzając możliwe zastrzeżenia odnośnie wymogów programowych, przytoczę wypowiedź na ten temat Jana Władysława Dawida
sprzed czterdziestu lat, czyli z czasów, kiedy z góry przyjęte zasady determinowały pracę nauczycieli: «(...) nauczyciel nie może być biernym,
mechanicznym wykonawcą celów i zadań nie przez niego pomyślanych
i przyjętych, ale narzuconych mu z zewnątrz, przypisywanych z góry
na lata, dni i godziny. W takim razie byłoby ekonomiczniej wszystkich
nauczycieli zastąpić przez automatyczne aparaty; (...) A jeśli nie – to
zgodzić się musimy, że nauczyciel, który działać ma na ucznia jak człowiek na człowieka, który zatem działać może tylko wedle tego, czego
chce własna jego wola, że nauczyciel ten musi cele i programy dawać
sobie sam lub przez swych przedstawicieli być ich współtwórcą, w ich
wykonaniu mieć zostawioną swobodę» [5, s. 51].
Spis literatury
1. Bogdanowicz, M. O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i
pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli / M.Bogdanowicz. – Lublin, 1994.
2. Bortnowski, S. Konteksty dzieła literackiego. Inspiracje dla nauczycieli szkół średnich / S.Bortnowski. – Warszawa, 1991.
141
3. Bortnowski, S. Przewodnik po sztuce uczenia literatury/ S.Bortnowski. – Warszawa, 2005.
4. Chomsky, N. Język i jego nabywanie / N.Chomsky. – Warszawa, 1958.
5. Dawid, J.M. Rozprawa o duszy nauczyciela / J.M.Dawid. – Warszawa, 1962.
6. Mickiewicz, J. Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym / J.Mickiewicz. – Toruń, 1997.
7. Duży słownik polsko-rosyjski, rosyjsko-polski. – Warszawa, 2004.
Swietlana Jermak
Szkoła Średnia nr 2 w Porzeczu
KSZTAŁCENIE SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW
NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO1
1. Język polski – rola i zadania przedmiotu
«Język spełnia wiele funkcji, służy wielu celom i przemawia rożnymi głosami. A najbardziej zdumiewające jest w nim to, ze potrafi jednocześnie rozkazywać i informować, opisywać i poetyzować, tworzyć
piękno i wyjaśniać i spełniać te wszystkie i wiele innych funkcji, podtrzymując kontakt z drugim człowiekiem» [1, s. 153].
Mowa ojczysta odgrywa ogromną role w zyciu każdego człowieka – stanowi podstawe jego rozwoju intelektualnego, pozwala mu werbalizować myśli, komunikować się z rodakami, czuć się cząstka wspólnoty – Ojczyzny. Mowa ojczysta wiąże ludzi jednej narodowości.
Aby język spełnił w życiu dziecka, a potem i dorosłego człowieka różnorodne funkcje, konieczna jest właściwa organizacja procesu
kształcenia.
Pełna świadomość znaczenia języka w naszym życiu każe nam
posługiwać się nim w sposób odpowiedzialny. Zwracamy wówczas
uwagę nie tylko na treść, ale i na formę wypowiedzi, a wiec nie tylko na
to «co» mówimy, ale i «jak» mówimy.
«Głównym celem nauczania języka polskiego jest wdrażanie
uczniów do posługiwania się językiem i literaturą polską, kształcenie
sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania i umiejętności pracy z tekstem; budzenie miłości do języka ojczystego, wyrabianie wrażliwości na jego piękno oraz kształtowanie wartościowych społecznie
postaw» [2, s. 9].
1
142
Nauczanie języka polskiego ma za zadanie uczyć poprawnie wyrażać swoje myśli, rozwiązywać problemy, rozwijać umysł, zamiłowanie do wiedzy; rozwijać zainteresowania i zamiłowanie do kultury i
mowy polskiej, zachęcać do korzystania z literatury i sztuki, kształtować poczucie wartości narodowej.
Jako nauczyciele jesteśmy odpowiedzialni za wiedze i kulturę językową uczniów i powinniśmy budzić uczciwy stosunek do języka, troszczyć się o poprawność, czystość i piękno języka polskiego [3, s. 9].
Poziom kultury językowej człowieka jest miernikiem stopnia rozwoju intelektualnego. Miedzy językiem a myśleniem zachodzi sprzężenie zwrotne: im lepiej myślimy, tym lepiej mówimy – im lepiej mówimy, tym lepiej myślimy.
Kształcąc sprawność językową, niewątpliwie kształcimy sprawność umysłową – ćwiczymy umiejętność wyrażania każdej myśli w
sposób jasny i ścisły. Język jako sposób porozumiewania się z innymi
ludźmi spełnia wiele funkcji:
- funkcja poznawcza – polega na nazywaniu przez człowieka wszelkich przedmiotów i zjawisk; dzięki temu powstaje olbrzymi zasób słów, które odzwierciedlają rzeczywistość
w wyrazach;
- funkcja komunikatywna – za pomocą języka człowiek przekazuje informacje o sobie lub otaczających jego przedmiotach;
- funkcja ekspresywna i impresywna – polegająca na wyrażaniu
uczuć oraz cechuje się wpływem na stan emocjonalny i zachowanie odbiorcy;
- funkcja estetyczna – zaspokaja potrzebę wzruszeń estetycznych, dzięki literaturze pięknej lub słowu artysty;
- funkcja wychowawcza – ludzi mówiący tym samym językiem
maja poczucie wspólnoty.
Rozwój języka jest procesem złożonym i twórczym. Aby uczeń
osiągnął sprawność językową, oprócz przyswojenia sobie przykładowych struktur językowych i ćwiczeń w posługiwaniu się nim w mowie
i pismie,potrzebny jest mu także zasób wiedzy o języku. Zrozumienie
zależności formy od treści umożliwia adekwatne wyrażanie rzeczywistości w myśli.
Umiejętności językowe powstają w dwojaki sposób – w procesie
praktycznych czynności posługiwania się językiem oraz przy pomocy i
udziale wiadomości teoretycznych, które zwiększają świadomość językową, skłaniają do doskonalenia właściwych wypowiedzi.
Lekcje języka polskiego stwarzają wiele okazji do poznawania,
uswiadomiania i utrwalania norm moralnych, odwołując sie do do143
świadczeń, przeżyć uczniów, nawiązując też do literatury pięknej. To
przewiduje kształcenie i rozwijanie rożnych aspektów języka ucznia,
skoncentrowanie materiału wokół opanowania przez ucznia języka ojczystego oraz sprawnego posługiwania się nim zarówno w celach poznawczych, jak rownież we wzajemnym komunikowaniu się.
Za pośrednictwem literatury pięknej możemy kształtować uczucia patriotyczne «bowiem język jest wyznacznikiem przynależności do
określonego narodu» [4, s. 57].
2. Motywacja w uczeniu się języka polskiego
Wiadomo, ze każde działanie człowieka, bądź to praca, nauka,
twórczość czy kontakty międzyosobowe, zależy przede wszystkim od
potrzeb i pobudzeń osoby, czyli motywacji. Motywacja określa cel,
sposób, aktywność jednostki w dążeniu do realnego sukcesu. Motywacja uczenia się – «zespól zewnętrznych i wewnętrznych czynników
(motywów) pobudzających ucznia do uczenia się» [5, s. 75].
Motywacja uczenia się języków, a w tym również polskiego, określa produktywność przyswajania wiedzy języka na poszczególnych etapach nauki, jest zależną od sil pobudzających [6, s. 6].
Motywacja uczenia się języka polskiego ma złożona strukturę i
ma wiele przejawów. Motywacja zewnętrzna, jako socjalna daje możliwość stawiania dalekobieżnych planów, często bardzo praktycznych
(wyjazdy, nagrody, studia w Polsce, praca, biznes i itd.).
Motywacja wewnętrzna, osobowościowa, określa chęć komunikowania się w danym języku dla swoich potrzeb emocjonalnych, duchowych (potrzeba zdobywania wiedzy, zamiłowanie do języka polskiego, ambicja, przekonanie o przydatności, chęć kontaktowania się z
innymi ludźmi). Motywacja wewnętrzna może mieć głębsze korzenie
(dążenia życiowe uczącego się, świadomość przynależności do polskiej
grupy etnicznej).
Motywacja zewnętrzna stwarza zachętę do działania ze względu
na konsekwencje, do których ono prowadzi; motywacja wewnętrzna
stwarza zachętę do działania ze względu na jego treść [6, s. 8-9].
Motywacja we wszystkich przejawach ma ogólny cel – opanowanie języka polskiego w funkcji komunikatywnej, czyli posługiwanie
się językiem polskim w mowie i piśmie w sposób logiczny, poprawny
gramatycznie. Motywacja uczenia się jako siła i potencjał powinna być
wykorzystana nauczycielem w pracy z uczniami. Proces nauczania powinien być zorganizowany tak aby każda jednostka lekcyjna przybliżała ucznia do osiągnięcia założonego celu.
144
3. O sprawności językowej
Celem ostatecznym w nauczaniu języka polskiego jest kształtowanie u uczniów sprawności językowej, umiejętności logicznego wypowiadania się w mowie i piśmie, rozumienie adresowanych do odbiorcy
tekstów, opanowanie języka polskiego w funkcji komunikatywnej [7,
s. 33].
Składnikami tak rozumianej kompetencji jest wiedza o języku i
umiejętności językowe. Wiedza o języku może mieć charakter intuicyjny i jest rezultatem używania języka lub wiedzy zdobytej w wyniku
specjalnych zabiegów dydaktycznych. Świadomość językowa nie ma
jednej definicji; może oznaczać to, co osoba mówiąca uświadamia sobie w związku z językiem i co jest przez nie formułowane w postaci
sądów o języku [por.: 8].
Według «Encyklopedii języka polskiego» pod red. S.Urbanczyka
[8, s. 258-259] sprawność językowa autora wypowiedzi pisanych lub
mówionych polega na umiejętności wysławiania się poprawnego, zrozumiałego, zgodnego z tematem i sposobem traktowania, okolicznościami wypowiadania się.
O sprawności językowej świadczy wiec nie tylko poprawność językowa, czyli zgodność użytych w tekście środków językowych z panującymi w danym okresie normami leksykalnymi, słowotwórczymi,
znaczeniowymi, fleksyjnymi, składniowymi ale zrozumiałość i dostępność wypowiedzi. Ważne jest również to, czy użyte środki językowe
dostosowane sa do treści wypowiedzi, stosunku autora do przedmiotu
oraz poziomu wiedzy odbiorcy.
Amerykański uczony Noam Chomski (1965) [por.: 9, s. 133] terminem kompetencja językowa oznacza «utajoną wiedzę umysłową
użytkownika języka, związaną, według klasycznej definicji, z posługiwaniem się językiem, jako systemem znaków – pierwotnych dźwiękowych, wtórnie – graficznych, który służy do porozumiewania się w
obrębie danej społeczności».
Użytkownik, korzystając z ograniczonego systemu znaków językowych (kodu), tworzy nieskończenie wiele zdań, co podkreślą proroczy charakter posługiwania się przez człowieka językiem. Ponad to
potrafi on:
- odróżnić zdania poprawnie zbudowane od zdań niepoprawnych;
- wskazać błędy i usterki.
Chomski obok terminu «kompetencja językowa» wprowadza
termin «realizacja językowa» lub «wykonanie językowe» – czyli kon145
kretne akty użycia wiedzy związanej z posługiwaniem się systemem
językowym [por.: 9, s. 34].
Tak rozumiane pojecie kompetencji językowej składa się z następujących komponentów:
- kreatywność = zdolność tworzenia nieskończonego zbioru zdań
ze skończonego zbioru elementów językowych oraz umiejętność tworzenia nowych zdań spójnych z sytuacjami nowymi
dla mówiącego;
- gramatyczność = (umiejętność) poprawność formalna i znaczeniowa; poprawność tworzenia zdań wynikająca ze znajomości
reguł języka (gramatyki) oraz poprawność znaczeniowa, czyli
znajomość leksyki i reguł leksykotaktycznych (zdolności łączenia się wyrazów ze sobą);
- akceptabilność = zdolność rodzimego użytkownika języka do
uznawania wypowiedzi za poprawną, co jest zgodne z obowiązującą normą;
- interioryzacja = proces nieuswiadomianego opanowywania ojczystego języka [10, s. 34].
Schemat kompetencji językowej wg N.Chomsky’ego:
KOMPETENCJA JĘZYKOWA
1. Kreatywność
2. Gramatyczność
3. Akceptabilnosc
4. Interioryzajaca
Kompetencja językowa to wiedza operatywna o języku czyli wiedza, która pozwala sprawnie posługiwać się językiem w rożnych sytuacjach komunikacyjnych.
Świadomość językowa i kompetencja językowa są ściśle od siebie
zależne. Można powiedzieć, ze im większa jest kompetencja językowa,
tym lepsza jest jego świadomość językowa.
S.Gajda świadomością językową (kompetencję językową) określa
«zawarty w pamięci długotrwałej zasób obrazów, znaków językowych
146
oraz wiedzę o ich użyciu obejmującą system wartości i ocen (emocjonalnych, estetycznych, moralnych, funkcjonalnych) oraz postaw, a także system umietnosci, nawyków, programów czynności językowych»
[por.: 9, s. 586-587].
Porozumiewanie się językowe odbywa zawsze w określonych warunkach i jest zależne od czynników komunikacyjnych. Komunikacja
językowa ma charakter społeczny, oznacza zjawisko porozumiewania
się ludzi oraz grup ludzkich za pomocą języka.
Na językową kompetencje komunikacyjna składa się:
1. Językowa sprawność systemowa: gramatyczna, semantyczna,
pragmatyczna.
2. Językowa sprawność społeczna.
3. Językowa sprawność sytuacyjna.
4. Językowa sprawność pragmatyczna [11, s. 16].
Według S.Grabiasy językowa sprawność systemowa polega na
znajomości przez użytkownika języka kodu językowego (gramatyki) i
umiejętności budowania zdań gramatycznie poprawnych. Użytkownik
języka ze znaków prostych potrafi zbudować znaki złożone:
fonemy – morfemy – leksemy – zdania – tekst.
Ogromny wpływ na formę wypowiedzi ma sytuacja użycia języka. Duża różnica zachodzi miedzy wypowiedzią ustną, a pisemną. Wypowiedź ustna jest bogatsza o sytuacje w której jest natychmiastowa realizacja myśli, pisanie tekstu wymaga namysłu. Wszystkie te elementy
tworzą językową sprawność sytuacyjną czyli umiejętność budowania
wypowiedzi w określonej sytuacji.
Sytuacja użycia języka może być rożna z względu na kanał przekazu,
liczbę i miejsce rozmów, temat rozmowy oraz gatunek wypowiedzi. Każda
wypowiedz realizuje jakieś cele i intencje, zawiera stosunek nadawcy do
rzeczywistosci, przekazuje informacje o przedmiocie rozmowy.
Poziom sprawności językowej uczniów szkół średnich na Białorusi jest zależny od otoczenia w którym dziecko dorasta i rozwija się. Na
pierwszym miejscu wymienić należy środowisko rodzinne, kontakty z
rówieśnikami i dorosłymi ludźmi, znającymi język polski. Ale podstawowym warunkiem jest gromadzenie słownictwa polskiego, rozumienie pojęć z którymi się styka oraz czynne wykorzystywanie w mowie
nowych wyrazów.
Na terenie Białorusi język polski rozwija się i występuje w warunkach wzajemnego wpływu na siebie jeżyków polskiego, rosyjskiego i białoruskiego. Powstaje zjawisko «interferencji językowej» czyli
wzajemnego oddziaływanie na siebie dwu lub więcej systemów językowych w warunkach bilingwizmu [12, s. 197]. Wskutek tego zjawiska
147
osoby posługujące się językiem polskim dość często popełniają charakterystyczne błędy ortograficzne i ortofoniczne.
Te przesłanki dają podstawy twierdzić, że proces nauczanie języka
polskiego na Białorusi ma swoje odmienne cechy, dotyczące organizacji procesu nauczania, doboru materiału programowego i lekcyjnego
oraz metodyki nauczania.
Proces nauczania powinien być oparty o współpracę ucznia i nauczyciela.
4. Organizacja procesu nauczania
Głównym celem nauczania języka polskiego jest zdobycie (pewnego stopnia) kompetencji komunikacyjnej. Z tego wynika konieczność
powiązania struktur językowych, które opanował uczeń z sytuacjami w
których są stosowane. W ten sposób poznaje się normę językowa czyli
«zbiór zaaprobowanych przez dane społeczeństwo jednostek językowych oraz reguł określających zasięg realizacji związków miedzy tymi
jednostkami w tekście» [5, s. 18].
Wszystkie działy programu nauczania języka polskiego należy realizować we wzajemnym powiązaniu. Ranga i miejsce poszczególnych
działów nauczania w odniesieniu do całości pracy w zakresie nauczania
języka ojczystego w danym okresie i danej klasie są rożne. Inną rolę w
opracowaniu materiału spełniają ćwiczenia w mówieniu, a inną w czytaniu «Rola i miejsce danego ćwiczenia jest wynikiem funkcji, jaką ono
w tym systemie spełnia» [12, s. 39].
Ćwiczenie – to «czynność wykonywana przez ucznia wielokrotnie
na polecenie nauczyciela w czasie lekcji w toku wieloletniego procesu
nauczania» [5, s. 44].
Celem ćwiczenia jest opanowanie umiejętności i nawyków w zakresie wypowiadania się ustnego i pisemnego, poprawności ortograficznej, czytania. Uczeń wykonuje ćwiczenia na lekcji pod kierunkiem
nauczyciela lub w domu – samodzielnie.
W związku z różnorodnością zadań polonistycznych wyróżnia się
ćwiczenia:
- gramatyczno-stylistyczne – poszerzające zasób struktur gramatycznych i usprawniające umiejętności celowego posługiwania się nimi w mowie i piśmie;
- ćwiczenia ortograficzne i interpunkcyjne – kształtujące umiejętność i nawyki pisania poprawnego pod względem ortograficznym i interpunkcyjnym;
- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne – służą do powiększenia zasobu czynnego i biernego słownictwa uczniów, rozwi148
jaja sprawność posługiwania się wyrazami, przygotywuja do
wypowiedzi;
- ćwiczenia redakcyjne – układanie, poprawianie zdań, tekstów;
celem jest zwiększenie sprawności posługiwania się językiem
i nauczanie techniki pisarskiej;
- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu. Zadaniem jest opanowanie
gramatyki i ortografii, sprawność i poprawność wypowiedzi;
- ćwiczenia w czytaniu – pozwalają na opanowanie techniki czytania, poprawność wymowy głosek, posługiwania się akcentem w wyrazach i zdaniach.
Skuteczność wykorzystywania ćwiczeń na lekcji a także dla
sprawdzenia umiejętności uczniów w zakresie opanowanej wiedzy zależy od wielu warunków.
Ważnym jest zrozumienie celu, w którym uczeń wykonuje konkretne ćwiczenia, systematyczność wykonywania ćwiczeń, stopniowanie
trudności materiału, kontrola ze strony nauczyciela, poprawianie i analiza
błędów, ocena wykonanych ćwiczeń oraz samodzielna praca uczniów.
Niektóre ćwiczenia w mówieniu, czytaniu czy ćwiczenia gramatyczne mogą stanowić ćwiczenia pomocne dla nauki pisania. W związku z tym zasada «stopniowania trudności» jest możliwością łączenia
rożnych ćwiczeń na jednej lekcji. Wtedy jedno z nich będzie ćwiczeniem głównym, podstawowym, pozostałe są ćwiczeniami pomocniczymi. Tak wiec «dobór, jak i kolejność ćwiczeń w czasie lekcji wynika z
konieczności ich wzajemnego uzupełnienia się tak pod względem treści, jak i pod względem opanowania umiejętności» [13, s. 42].
Akceptowana jest użyteczność, normatywność. Wiedza gramatyczna
ma służyć pomocą i podstawą do operacji zdaniotwórczych, pozwalającym
uczniowi wyrażać swoje myśli i uczucia w sposób logiczny i trafny.
Ważnym czynnikiem jest urozmaicenie treści i tematyki lekcyjnej,
pozwalajace zwiększyć słownik operatywny ucznia, oraz dostosowanie
zadań do rozwoju umysłowego i poziomu wiedzy ucznia. Wykonywanie podczas lekcji operacji umysłowych, takich jak obserwacja, analiza, synteza, uogólnianie, wnioskowanie służy efektywności nauczania,
przyswajaniu norm językowych w sposób atrakcyjny, nabywaniu nowych umiejętności i nawyków opartych o aktywność ucznia.
Aktywizacja ucznia to «pobudzanie uczniów do działania, ożywianie procesów myślowych, wyrabianie w uczniach pozytywnego
stosunku do nauki, wdrażanie do udziału w lekcji i do samodzielnej
pracy» [14, s. 11].
Proces nauczania języka, w tym również polskiego, pobudowany jest na współpracy nauczyciela z uczniami. Dlatego nauczyciel nie
149
tylko podaje treści programowe, ale tez planuje, organizuje i kontroluje prace uczniów. Znaczące miejsce w procesie nauczania należy się
metodom nauczania. Metody nauczania jako systematycznie i świadomie stosowane sposoby postępowania nauczyciela z uczniem pozwalają wypracować strategie uczenia się. Metody dobierają się ze względu
na cele lekcji, wiek uczniów, materiał programowy, czas pracy.
Dla intensyfikacji nauczania języka polskiego wykorzystujemy
metody podobne do nauczania języka obcego np. angielskiego i białoruskiego.
Jednym z warunków udoskonalenia procesu nauczania jest kontrola wiedzy, umiejętności i nawyków, połączone z twórczym charakterem zadań.
Wśród rodzajów kontroli można wymienić nastąpujące: kontrola
gramatyki, kontrola nawyków leksykalnych, kontrola czytania tekstu
na głos, kontrola przeczytanego samodzielnie tekstu, kontrola ustnego
rozumienia tekstu, kontrola mowy ustnej i pisemnej (odpowiedzi, wypracowania) [15, s. 213].
Aby podnieść poziom sprawności językowej uczniów, należy
zwracać uwagę na:
- wyrabianie u uczniów aktywnej i świadomej postawy wobec
zjawisk językowych;
- wyrabianie u uczniów wrażliwości na styl tekstu;
- urozmaicenie tematów i form wypowiedzi i prac pisemnych;
- położenie dużego nacisku na ćwiczenia;
- kontrolować wiedzę i umiejętności uczniów.
Głównym celem w nauczaniu języka polskiego jest umiejętność
poprawnego wykazania myśli w mowie pisemnej i ustnej. Jest to możliwe dzięki systematycznej, planowej i świadomej pracy z uczniami,
«wzbogaceniu metod nauczania o nowe rozwiązania dydaktyczne, które prowadzą do wzrostu ich efektywności» [14, s. 60].
Ucząc się języka polskiego, uczeń zdobywa nie tylko sprawności
językowe, lecz również poszerza swoje wiadomości z zakresu literatury, historii, kultury. To sprzyja rozwojowi intelektualnych, twórczych i
estetycznych zdolności, pozwala wychować osobę wszechstronnie rozwiniętą, znającą i szanującą język i literaturę polską.
Spis literatury
1. Bruner, J.S. W poszukiwaniu teorii nauczania / J.S.Bruner. – Warszawa, 1974.
2. Program nauczania początkowego. – Warszawa: WsiP, 1983.
3. Stypka, A. Ćwiczenia gramatyczne w klasach 4–8 / A.Stypka.
150
4. Radwilowiczowa, M. Metodyka nauczania początkowego / M.Radwilowiczowa,
Z.Morawska. – Warszawa: WsiP, 1990.
5. Nagajowa, M. ABC metodyki języka polskiego / M.Nagajowa. – Warszawa: WsiP,
1990.
6. Методика обучения иностранным языкам. – Москва: Просвещение, 1991.
7. Martyniuk, W. Autentyzm i autonomia w nauczaniu i uczeniu się języka obcego /
W.Martyniuk // Nauczanie języka polskiego jako obcego; pod red. W.Miodunki. –
Kraków, 1997.
8. Urbanczyk, S. Encyklopedia języka polskiego / S.Urbanczyk. – Wrocław–Warszawa–Kraków, 1991. – S. 258-259.
9. Grabias, S. Język w zachowaniach społecznych / S.Grabias. – Lublin, 1997.
10. Gajda, S. Nauka o kulturze języka / S.Gajda // Polonistyka. – Nr 8. – S. 586-587.
11. Ananiewa, N. Zjawisko interferferencji w początkowym etapie nauczania języka
polskiego w środowisku rosyjskojezycznym / N.Ananiewa // Nauczanie języka polskiego jako obcego; pod red. W.Miodunki. – Kraków, 1997. – S. 197.
12. Baczynska, H. Metodyka języka polskiego / H.Baczynska. – Warszawa: WSiP,
1974.
13. Bobkowa-Krajczynska, H. Intensyfikacja nauczania języka polskiego jako obcego
w warunkach sztucznej trójjęzyczności / H.Bobkowa-Krajczynska.
14. Filip, E. Rozrywki umysłowe w nauczaniu ortografii / E.Filip.
15. Foland-Kugler, M. Uczymy polskiego na Wschodzie / M.Foland-Kugler. – Warszawa, 1998.
151
ZAŁĄCZNIKI
Załącznik 1
Fragment lekcji z literatury polskiej
w klasie 5 [język polski jako przedmiot]
Temat: Organizacja czasu wolnego-możliwości i marzenia
Niektóre fragmenty pracy na lekcji:
- samodzielne czytanie i rozumienie tekstu wiersza D.Wawiłow
«Szybko»;
- analiza, objaśnienie, tłumaczenie nieznajomych wyrazów, odpowiedzi na pytania;
-wprowadzenie słowniczka z danego tematu;
- swobodne wypowiedzi uczniów;
- napisanie prac twórczych «Jak ja spędzam niedzielę».
Danuta Wawilow «Szybko»
Szybko!
Szybko, zbudź się, szybko, wstawaj!
Szybko, szybko, stygnie kawa!
Szybko, zęby myj i ręce!
Szybko, światło gaś w łazience!
Szybko, tramwaj nam ucieka!
Szybko, tata na nas czeka!
Szybko, książki swoje sprzątaj!
Szybko, kładź się, już dziewiąta!
Szybko, szybko, bez hałasu!
Szybko, szybko, nie ma czasu!
Na nic nigdy nie ma czasu...
A ja chciałbym przez kałużę
iść godzinę albo dłużej,
trzy godziny lizać lody,
gapić się na samochody
i na deszcz, co leci z góry,
i na żaby, i na chmury,
cały dzień się w wannie chlapać
i motyle żółte łapać
albo z błota lepić kule
i nie spieszyć się w ogóle
Chciałbym wszystko robić wolno,
ale mi nie wolno... [15, s. 85].
152
Przykłady prac uczniów
153
Załącznik 2
Walentin Titorienko
Białoruski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny
JĘZYK POTOCZNY W SZKOLNICTWIE1
Dawniej uważano język potoczny za nieco gorszą od innych odmianę języka mówionego. Na poziomie szkoły średniej stosowano nieraz takie kwalifikatory jak «wyższa» lub «niższa» w stosunku do tych
odmian, np. «wybór «wyższej» odmiany języka, naukowej czy urzędowej, nie zawsze jest wskazany. (...) Czasem (...) jest odwrotnie, trzeba
sięgnąć do odmiany «niższej», do języka mówionego» [1, s. 55]. Jedną
z przyczyn «niewielkiego, jak dotąd, zainteresowania językoznawców
stylem potocznym jest pewien typ nastawienia wyrażający się poglądem, że jest to «gorsza», żargonowa odmiana języka, której należy się
wystrzegać i rugować, zastępując ją polszczyzną literacką» [2, s. 81].
Ostatnio obserwuje się przewartościowanie dawnych poglądów,
skutkiem czego stała się zasadnicza zmiana pozycji języka potocznego wśród innych odmian mówionych języka polskiego. Szeroko rozpowszechniona jest teraz opinia, że «wśród wariantów języka narodowego
język potoczny, nazywany też stylem potocznym, zajmuje miejsce wyróżnione, wręcz wyjątkowe. Jest to przede wszystkim pierwszy w kolejności przyswajania wariant języka, ten, którego uczymy się w rodzinnym domu jako dzieci i który potem długo jeszcze wystarcza nam do
porozumienia się w codziennych sytuacjach życiowych. Język najbardziej prosty, najbardziej konkretny, najbliższy. Z czasem, gdy w skomplikowanych sytuacjach o złożonych problemach musimy mówić używając
uczonej terminologii czy formuł oficjalnych, gdy sięgamy po wyspecjalizowane style językowe, ten pierwszy język pomaga nam rozumieć i
objaśniać nowe dla nas wyrazy i pojęcia, a także kontrolować wyrazy
nadużywane, wieloznaczne, niejasne» [3, s. 37]. Zatem «język potoczny
stanowi prymarną i podstawową odmianę zarówno języka ogólnego, jak i
języków nieogólnych. (...) Jest źródłem wszystkich kulturowych odmian
językowych. (...) Można określić język potoczny jako odmianę języka
mówionego mającą najszerszy uzus i związaną z codzienną komunikacją» [4, s. 49, 52]. Pozycja języka potocznego została jeszcze bardziej
utrwalona poprzez wprowadzenie dwupoziomowej normy językowej.
«Uznanie istnienia dwóch poziomów normy, dalej jeszcze wewnętrznie
zróżnicowanej, stało się podstawą kodyfikacji, zawartej w Praktycznym
słowniku poprawnej polszczyzny (1995), a następnie w Nowym słowniku
poprawnej polszczyzny PWN (1999)» [5, s. 70].
«Język potoczny może wystąpić w dwu zasadniczych wariantach
(dotyczy to zarówno języka potocznego ogólnego, jak i gwarowego
oraz języków mieszanych):
1
154
1. Wariant neutralny, obiegowy, standardowy, jakim posługuje się
wielu ludzi, zwłaszcza w relacji niekoleżeńskiej: znajomy – znajomy,
nieznajomy – nieznajomy, np. rozmowy w sklepie, w pociągu, w windzie; w relacji oficjalnej lub półoficjalnej, np. rozmowy podwładnego
z szefem, urzędnika z petentem. Wariant ten może wystąpić w każdej
sytuacji, w każdym typie aktu mowy.
2. Wariant nacechowany, częsty w kontaktach koleżeńskich, rodzinnych, poufałych, w sytuacjach konfliktowych (zatłoczony tramwaj, kolejka w sklepie itp.); w obrębie tej odmiany możemy mieć do
czynienia z różnymi formami ekspresji, kończąc na ekspresji negatywnej, będącej przejawem agresywnych i niekulturalnych zachowań językowych; dziwnym trafem socjolingwiści nasi milczą na ten temat,
jakby zjawisko prymitywności i chamstwa językowego nie było zjawiskiem powszechnym, spotykanym nie tylko na ulicy, w barach, ale i w
miejscach urzędowych, nawet na lekcjach szkolnych» [4, s. 53].
Na płaszczyźnie szkolnictwa polskiego na Białorusi język potoczny występuje tylko w wariancie neutralnym, standardowym. Jest
to spowodowane tym, że polski język potoczny, parafrazując powyższe
definicje, mimo że jest językiem najbardziej prostym, najbardziej konkretnym, na Białorusi nie jest językiem najbliższym, prymarnym, przyswojonym w domu. «W zasięgu państwa (białoruskiego) język polski
jako ojczysty został wymieniony przez 16,5 % Polaków. W domu korzystają się polskim zaledwie 4,7 %. Dla większości językiem ojczystym pozostaje białoruski. Przykładem, 65,2 % Polaków obwodu grodzieńskiego uznali język białoruski jako ojczysty. Jeszcze dla 16,1 %
językiem rodzinnym jest rosyjski. (...) W zachowaniu się komunikacyjnym Polaków Grodzieńszczyzny język polski faktycznie nie odgrywa
roli, albo odgrywa w stopniu minimalnym» [6, s. 113]. Uwzględniając
te realia można się spodziewać jedynie, że język polski jest dla członków tych środowisk na Białorusi językiem sekundarnym, uznawanym
za niezbędny czynnik własnej samoidentyfikacji.
W tej sytuacji polski język potoczny może się pojawiać tylko sporadycznie podczas imprez kulturowych, koncertów, zebrań, w kościele
itp. W systemie szkolnictwa zarówno na poziomie średnim, jak i wyższym język potoczny ma znacznie większe szanse przetrwania.
Wychodząc z założenia, że język potoczny jest najbardziej prosty i konkretny, nauka języka polskiego jako języka właściwie obcego
zaczyna się w szkole i na studiach od poziomu progowego, czyli od
poziomu języka potocznego. W pierwszej kolejności przyswajane jest
słownictwo związane z życiem jednostki ludzkiej oraz podstawowymi
funkcjami wykonywanymi przez nią w społeczeństwie. W ten sposób
język potoczny w szkolnictwie od razu staje się językiem podstawowym. Jedynym problemem jest stopień zakorzenienia go w świadomości młodzieży pochodzenia polskiego jako prymarnego, a nie sekun155
darnego. Wśród młodzieży uczącej się języka polskiego, zarówno polskiego pochodzenia, jak i niepolskiego, bo w gruncie rzeczy pochodzenie w obliczu w/w danych statystycznych nie ma istotnego znaczenia,
najważniejsza w przyswajaniu języka potocznego jest motywacja.
Charakterystyczna dla nauki języka polskiego w okresie niewoli narodowej motywacja biologicznego przetrwania jako narodu we
współczesnych warunkach nie ma już żadnego znaczenia. Wszyscy
wiemy, że istnieje niezależne państwo polskie, w którym polszczyzna
ma absolutne pierwszeństwo i naród polski nie zaginie. Obecnie w nauce języka polskiego jako języka sekundarnego, który także może wykonywać funkcje języka potocznego, występują inne motywacje.
Ciekawym zjawiskiem jest obserwowany wśród młodzieży akademickiej, o tej właśnie grupie wiekowej będę mówić, albowiem pracuję w tym środowisku i mam na ten temat pewne spostrzeżenia, jest
motyw zyskania uznania. Niejednokrotnie słyszy się na sali lub w korytarzu w sytuacjach nieformalnych język potoczny, może jeszcze tylko we fragmentach, jednak, którym popisują się studenci dla demonstracji swoich możliwości komunikacyjnych w języku polskim.
Ściśle związany z motywem uznania jest motyw osiągnięć. On
jest szczególnie ważny dla młodzieży pochodzenia polskiego. Prawdopodobnie wyniesione z rodziny przeświadczenie, że osoba pochodzenia polskiego musi umieć potencjalnie posługiwać się na co dzień
językiem polskim, powoduje ich wielkie zaangażowanie w naukę języka polskiego, by później móc zaprezentować w rodzinie swoje osiągnięcia w polszczyźnie potocznej. Można usłyszeć nieraz wypowiedzi
studentów o krewnych, którzy ich zagrzewają moralnie do aktywnej
nauki języka polskiego. Najczęściej wspominane są oczywiście przysłowiowe polskie babcie.
Młodzież niepolskiego pochodzenia, kieruje się najczęściej motywem poznawczym. Studenci nieraz stwierdzają wprost, że interesuje
ich życie ludzi w Polsce, ich kultura, tradycje, ogólny tryb życia, a tego
nie da się poznać i zrozumieć bez znajomości podstawowego gatunku
języka, którym się posługują wszyscy Polacy, czyli języka potocznego.
Dla młodzieży kończącej szkołę i zamierzającej wyjechać na studia do Polski najważniejszy jest motyw instrumentalny. Są rodziny,
niekoniecznie polskie, w których rodzice z różnych powodów (ekonomicznych, ideologicznych, etnicznych) postanawiają skierować swoje
dzieci na studia do Polski. Zdarza się, że młodzi ludzie samodzielnie
podejmują takie decyzje i dlatego także motyw instrumentalny staje się
dla nich najważniejszy. W podtekście tej motywacji tkwi często zamiar
znalezienia w Polsce pracy i zamieszkania tam na stałe.
Najmocniejsza spośród wymienionych jest motywacja integracyjna, kiedy młodzież uczy się języka polskiego w celu znalezienia i poczucia w sobie polskości, by nie tylko formalnie z racji pochodzenia,
156
lecz rzeczywiście być Polakiem lub Polką i uchodzić za taką wśród ludzi ze swego otoczenia.
Mówiąc o młodzieży pochodzenia polskiego, która opanowała
już w dobrym stopniu przynajmniej pierwszy, standardowy, wariant
języka potocznego, istotne jest zdobycie wprawy w drugim, nacechowanym wariancie. «Odrębność potocznego słownictwa z rejestru emocjonalnego (kolokwialno-emocjonalnego) wobec potocznego słownictwa neutralnego polega na znaczniejszym udziale frazeologizmów w
pierwszym z nich i związanej z tym większej obrazowości, metaforyczności, a także na ogromnym bogactwie dubletów, tj. równoznacznych wyrażeń służących tyleż nazywaniu rzeczy, co ekspresji i zabawie językowej» [3, s. 42].
Przejście od pierwszego, standardowego, wariantu języka potocznego do drugiego jest wbrew pozorom bardzo skomplikowane.
Uwzględniając fakt, że języka polskiego młodzież zaczyna się uczyć
w ogromnej większości jako obcego, stwierdzamy, że cały polski obszar kulturowy jest dla niej terra incognita. Natomiast posługiwanie
się nacechowanym wariantem języka potocznego, z którego korzystają praktycznie wszyscy użytkownicy języka w kraju, przewiduje znajomość kulturowych, historycznych, tradycyjnych, językowych konotacji, których młodzież pochodzenia polskiego na Białorusi po prostu
nie zna z racji swego miejsca urodzenia i zamieszkiwania. Trzeba im
dość szczegółowo tłumaczyć «z polskiego na nasze» masę niuansów
stylistycznych, metafor, zwrotów i fraz, właściwych dla nacechowanego wariantu języka potocznego. Zdobycie wiedzy kulturologiczno-historycznej, czyli znajomości tzw. kontekstu kulturowego, komplikuje
swoiste zaczarowane koło – bez znajomości kontekstu kulturowego nie
da się zrozumieć stylistyki języka potocznego, z kolei bez znajomości
stylistyki nie da się implikować kontekstu kulturowego, można się o
nim tylko domyślać – trafnie lub nie, z tym bywa różnie. Dlatego tylko
zapoznanie się z ogromną ilością zagadnień z historii, kultury, języka,
życia społecznego i gospodarczego Polski może wyrobić w świadomości odpowiedni kontekst kulturowy, w którym osoba po opanowaniu
standardowego wariantu języka potocznego potrafi już swobodnie się
poruszać, czyli przejść do wariantu emocjonalnego, nacechowanego.
«Metaforyczność – angażująca słownictwo konkretne i związane z nim
pojęcia i wyobrażenia – jest niesłychanie istotnym składnikiem naszego codziennego języka. Nie jest ona tylko dodatkiem poetyckim i ozdobą retoryczną, lecz – w swoich rożnych typach – rządzi całym językiem
i nawet myśleniem. «System pojęć, którymi się zwykle posługujemy,
by myśleć i działać, jest w swej istocie metaforyczny» [7, s. 25].
Nieznajomość polskiego kontekstu kulturowego blokuje przejście
od wariantu standardowego do nacechowanego języka potocznego.
157
Młody człowiek osiąga pewien stopień znajomości języka, tzn. opanowuje system fonetyczny, graficzny, leksykalny i gramatyczny, ale
nie potrafi w pełni posługiwać się językiem potocznym, bo nie może
skorzystać z drugiego wariantu, np. nie wie, że z gramatyki można
żartować i powiedzieć, że w zatłoczonym pociągu «ludziów jest jak
mrówków», czyli pozostaje mimo wszystko niezupełnie kompetentnym użytkownikiem języka. Młodzież to doskonale wyczuwa i dlatego, mając pełną kompetencję językową w języku rosyjskim, w odróżnieniu od polskiego, w sytuacjach nieformalnych woli korzystać z rosyjskiego. Proces blokowania polskiego języka potocznego na poziomie między dwoma wariantami daje w skutku nagminne posługiwanie
się rosyjskim językiem potocznym w sytuacjach nieformalnych, kiedy
człowiek w sposób naturalny zaczyna wykorzystywać język, w którym
jest w pełni kompetentny, np. w młodzieżowym środowisku pochodzenia polskiego nawet na studiach w Polsce lub po koncercie szkolnego
zespołu dziecięcego, kiedy dziecko schodzi ze sceny i pyta się mamy
czy dobrze się spisało na scenie oczywiście już po rosyjsku, chociaż
uczęszcza do klasy z polskim językiem nauczania, na przerwach dzieci
z klas z polskim językiem nauczania notorycznie rozmawiają po rosyjsku itd. Takich przykładów można podać mnóstwo.
Mimo to pocieszający jest fakt, że wśród młodzieży uczącej się
języka polskiego mianowicie nacechowany wariant języka potocznego wzbudza powszechne zainteresowanie. Zadaniem wykładowcy jest
umiejętne wykorzystywanie tych właściwości języka potocznego i zachęta do dalszej pracy, bowiem młodzi ludzie mimowolnie rozumieją,
że kompetentny użytkownik języka potrafi równie dobrze posługiwać
się obydwoma wariantami języka potocznego, a w nieformalnych relacjach międzyludzkich drugi wariant jest wprost niezbędny. Wytwarza
się pewna zależność, takie swoiste koło zamachowe: im dalej młody
człowiek posuwa się w swej kompetencji językowej, tym bardziej się
wzmacnia jego motywacja wewnętrzna.
Wykorzystując w nauczaniu języka polskiego język potoczny jako
podstawowy, nie należy się oczywiście skupiać tylko na tej jednej odmianie języka polskiego. Tym bardziej, że ostatnie tendencje w rozwoju
polszczyzny potocznej są niepokojące. Mówiąc o jej stanie współczesnym, naukowcy stawiają pytanie: «Z czym wchodzimy w XXI wiek?
Jak mówią nasi dzisiejsi studenci? Ich język pełen jest wulgaryzmów, o
czym wiedzą nawet niejęzykoznawcy. Ostatnio – podaje przykład Maria Zarębina – zwróciła się do mnie sąsiadka-lekarka z taką kwestią.
Usłyszała w telewizji wypowiedź pewnego językoznawcy (nazwiska
nie pamięta) twierdzącego, że za 20 lat w ogóle nie będzie istniał język
polski. Z jednej strony zostanie wyparty przez angielski, tę łacinę XXI
wieku, z drugiej ograniczy swój zasięg wyłącznie do wyrazów ordynarnych i obelżywych, tak że trudno to będzie nazwać językiem.
158
O wpływy obce nie martwiłabym się wcale, język sobie z nimi
poradzi, jak poradził sobie z wpływem niemieckiego za okupacji i rosyjskiego po PRL-u. Co do wulgaryzmów, potwierdzam te obawy,
zwłaszcza dysponując obszernymi tekstami z 6 uczelni krakowskich z
końca wieku. Są one pełne wyrazów obelżywych, obscenicznych anegdot opowiadanych nawet przez studentki, rodzin wyrazowych utworzonych od tematów o znaczeniu wulgarnym» [8, s. 243].
Ostatnio więc w polskim języku potocznym obserwuje się proces socjalizacji wulgaryzmów. Przyczyn tego zjawiska należy dopatrywać się we współczesnym procesie socjokulturowym na świecie. Powszechnie wiadomo, że już od dawna w amerykańskich filmach mowa
bohaterów filmowych zarówno negatywnych, jak i pozytywnych, zawiera masę tzw. leksyki niecenzuralnej. W utworach literackich również, wystarczy przywołać «Kompleks Portnoya» Philipa Rotha wydany w 1970 r. w Nowym Jorku. Ci, którzy czytali polski przekład tego
dzieła autorstwa Anny Kołyszki z r. 1986 [9], wiedzą, na jaki trzeba
było zdobyć się na wysiłek, żeby jakoś przyzwoicie przetłumaczyć taki
tekst, chociaż w tłumaczeniu też bez wulgaryzmów się nie obeszło. Zatem światowa tendencja socjalizacji wulgaryzmów nie ominęła również
polskiego obszaru językowego. Tendencja ta wywodzi się ze współczesnego, doprowadzonego do absurdu, światopoglądu właściwego dla
społeczeństw krajów uprzemysłowionych, który ogłasza równość powszechną, tzn. nie ma już teraz «lepszych» białych i «gorszych» czarnych ludzi, nie ma «lepszych» mężczyzn i «gorszych» kobiet, nie ma
«lepszych» hetero- i «gorszych» homoseksualistów, więc jeśli tak, to
nie ma również «lepszej» cenzuralnej i «gorszej» niecenzuralnej leksyki – całe słownictwo staje się cenzuralne. Dlatego we współczesnych
słownikach języka polskiego zarówno drukowanych, jak i multimedialnych, można znaleźć cały zestaw niegdysiejszej leksyki niecenzuralnej
z kwalifikatorem «wulgaryzm» [10; 11], a w filmach o tematyce współczesnej jest dużo słownictwa niecenzuralnego.
Innym, może nawet najważniejszym, powodem procesu socjalizacji wulgaryzmów jest taka właściwość tych jednostek leksykalnych, jak
olbrzymie możliwości denotacji rzeczywistości pozajęzykowej. J.Bartmiński nazywa je «słowami-wytrychami (słowami do wszystkiego)» [3,
s. 44]. Przykładem może posłużyć wypowiedź na ten temat prof. Marii
Dąbrowskiej na jednym z wykładów w Mińsku, gdzie opowiedziała o
dwu hydraulikach, którzy robili w jej mieszkaniu remont, wykorzystując
skromny zestaw leksyki niecenzuralnej, ale ona mimowolnie słysząc ich
rozmowę dokładnie rozumiała, co oni zamierzają robić albo już robią.
W takiej sytuacji nieumiejętność posługiwania się nacechowaną
odmianą języka potocznego wśród młodzieży uczącej się języka polskiego na Białorusi staje się pewnym kołem ratunkowym, chronią159
cym ją przed tym zgubnym wpływem. Mimo to jednak zainteresowanie młodzieży leksyką żargonową, slangową jest duże, np. na zajęciach
często padają pytania, jak brzmi po polsku jakieś rosyjskie wyrażenie
slangowe. W takich wypadkach poddawana jest weryfikacji kompetencja zawodowa samego wykładowcy, który musi znaleźć odpowiednio
do sytuacji jakieś wyjście, tzn. albo skierować uwagę na inne, nie mniej
ciekawe, zagadnienie językowe, albo jednak, komentując to wyrażenie,
podać jego polski odpowiednik. Innym zjawiskiem, które zawsze wywołuje poruszenie na sali, jest współbrzmienie neutralnych stylistycznie
wyrazów polskich a nacechowanych stylistycznie wyrazów rosyjskich,
które również trzeba umieć kompetentnie skomentować i przedstawić
rosyjskie leksemy, mające podobne implikacje w języku polskim.
Truizmem jest stwierdzenie, że rola wykonywana przez język potoczny w szkolnictwie jest bardzo ważna, ale tylko w ten sposób przychodzi sprawne posługiwanie się innymi odmianami języka mówionego, np. naukową lub artystyczną. Trudno spodziewać się sensownej wypowiedzi ucznia lub studenta na temat interpretacji utworu literackiego,
jeśli on nie potrafi sformułować swoich myśli w języku potocznym.
Spis literatury
1. Bralczyk, J. Język na sprzedaż / J.Bralczyk. – Gdańsk, 2004.
2. Skawiński, J. Polszczyzna potoczna w funkcji interdialektu / J.Skawiński // Język a
kultura: w 5 t. – T. V: Potoczność w języku i w kulturze. – Wrocław, 1992.
3. Bartmiński, J. Styl potoczny / J.Bartmiński // Język a kultura: w 5 t. – T. V: Potoczność
w języku i w kulturze. – Wrocław, 1992.
4. Wilkoń, A. Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny / A.Wilkoń. –
Katowice, 2000.
5. Markowski, A. Ewolucja normy w polszczyźnie XX wieku / A.Markowski // Polszczyzna XX wieku. Ewolucja i perspektywy rozwoju. – Warszawa, 2001.
6. Biaspamiatnych, M. Ludność polska Grodzieńszczyzny w świetle badań Centrum
Etnokonfesjonalnych i Socjokulturalnych Uniwersytetu Grodzieńskiego / M.Biaspamiatnych // Problemy świadomości narodowej ludności polskiej na Białorusi:
materiały międzynarodowej konferencji naukowej. – Grodno, 2003.
7. Lakoff, G. Metafory w naszym życiu / G.Lakoff, M.Johnson; przeł. T.P.Krzeszowski. – Warszawa, 1988 [oryginał: Metaphors we live by, Chicago 1980].
8. Zarębina, M. Głos w dyskusji / M.Zarębina // Polszczyzna XX wieku. Ewolucja i
perspektywy rozwoju. – Warszawa, 2001.
9. Roth, Ph. Kompleks Portnoya / Ph.Roth; przeł. A.Kołyszko. – Kraków–Wrocław,
1986 [oryginał: Portnoy’s Complaint, New York, 1970].
10. Słownik języka polskiego. – Warszawa: PWN, 2000.
11. Słownik współczesnego języka polskiego: w 2 t.; pod red. B.Dunaja. – T. I-II. –
Warszawa, 1999 i inne.
160
Часть II
ПОЛЬСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
Swietłana Musijenko
Państwowy Uniwersytet imienia Janki Kupały w Grodnie
Małgorzata Czermińska
Uniwersytet Gdański,
Józef Bachórz
Uniwersytet Gdański,
Borys Oleksowicz
Uniwersytet Gdański
ZESTAW PROGRAMOWY
Z «HISTORII LITERATURY POLSKIEJ»
DLA SZKOŁY ŚREDNIEJ OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ
Z NAUCZANIEM JĘZYKA POLSKIEGO
Konieczność tworzenia programu «Historii literatury polskiej»
wynikła z zapotrzebowań życia intelektualnego na Białorusi. Kraj nasz
jest krajem wielonarodowościowym i Konstytucja Republiki Białoruś
zapewnia swym obywatelom możliwość pobierania nauki języka i kultury każdej narodowości. Jedną z największych na Białorusi jest grupa
Polaków. Oni mają szkoły, w których cały proces dydaktyczny przebiega w języku polskim, uczą się tego języka jako przedmiotu i w innych
ośrodkach. W 1989 r. na Uniwersytecie Państwowym imienia Janki Kupały w Grodnie była stworzona Katedra Filologii Polskiej, przygotowująca nauczycieli i wykładowców języka polskiego i literatury polskiej.
Pamiętajmy, że Polska jest najbliższym sąsiadem Białorusi. Nasze kraje mają dużo wspólnego: losy historyczne, blizkość języków i
kultury, więzi państwowe, naukowe, przemysłowe i... rodzinne. Więc
zainteresowanie wzajemne życiem i kulturą sąsiedzi jest zjawiskiem
naturalnym i najprostszą i najużyteczniejszą drogą do wzajemności...
Jednym z ważnych kroków na tej drodze i jest prezentowany program z
«Historii literatury polskiej» dla szkoły polskiej na Białorusi.
Wprowadzenie do programu «Literatura polska»
dla szkoły średniej z nauczaniem języka polskiego
Literatura polska jest najważniejszym składnikiem kultury polskiego narodu, oraz organiczną częścią kultury światowej. Literatura
zawsze jest nastawiona na piękno tworzone przez słowo ustne i pisane.
1
162
Jest sztuką słowa pięknego, artystycznego, która czasem czerpie z bogactwa mowy potocznej. Literatura posługuje się językiem literackim.
Jest on narzędziem komunikacji społecznej między twórcą a czytelnikiem, czyli między artystą a narodem. Literatura informuje o kraju,
ludziach, o kulturze materialnej i duchowej, o życiu gospodarczym, o
zwyczajach i obyczajach, o życiu minionym i współczesnym, dziejach
narodu, jego światopoglądach, ideologii, religii, o wierze, nadziejach i
dążeniach. Pokazując sprawy własnego narodu wprowadza do spraw
ogólnoludzkich i ogólnoświatowych. Oprócz funkcji estetycznych i poznawczych literatura pełni ważną rolę wychowawczą: oddziaływuje na
ucznia kształtując wysokie postawy moralne, ukazuje wzorce i modele
postępowania, zachęca do naśladowania bohaterów pozytywnych, gani
negatywnych.
Zadaniem literatury jest wychowanie ucznia na człowieka uczciwego, szlachetnego, odpowiedzialnego tak za los własny, jak i za losy
swego narodu i swego państwa. Literatura pomaga uczniowi wykształcić się na obywatela-patriotę, który potrafi być aktywnym, samodzielnym, odważnym, nastawionym na tworzenie dobra i piękna.
Obiektem literatury jako przedmiotu jest dzieło – wytwór pracy
ludzkiej, rezultat wysiłku estetycznego, ideowego i wychowawczego artysty – twórcy tego dzieła. Tak więc głównym celem nauczania literatury jest takie wychowanie ucznia, żeby czytanie stało się jego wewnętrzną potrzebą, źródłem przeżyć duchowych i estetycznych. Obcowanie
ucznia z dziełami literatury powinno służyć aktywizacji jego myślenia,
usamodzielnieniu sądów i rozważań o życiu i literaturze, oraz pomagać
w kształtowaniu dobrego gustu estetycznego. Z tego wynika także zadanie nauczyciela: nastawiać ucznia na wizję całego dzieła i jego cech
ideowo-artystycznych, na rozumienie jego roli, znaczenia i miejsca w
rozwoju literatury i historii tak swego narodu, jak i całego świata.
W procesie poznawania literatury uczeń powinien zrozumieć zasady jej rozwoju, bogactwo tradycji estetycznych, oraz liczne związki literackie, nawiązywane z wieloma narodami i ich kulturami na przestrzeni
dziejów. Rozważania ucznia dotyczące kultury polskiej warto skierować
na związki polsko-białoruskie. Narody polski i białoruski są sąsiadami, w
okresie istnienia Wielkiego Księstwa Litewskiego należały do wspólnego państwa, w którym oficjalnym językiem był przez pewien czas język
białoruski. Oba narody mają podobne losy historyczne i społeczne. Wyraźne są też podobieństwa w rozwoju ich kultury i literatury.
W procesie nauczania literatury konieczne jest zwracanie specjalnej uwagi na świadectwa polsko-białoruskich związków literackich,
obecne w najdawniejszych pomnikach dziejopisarstwa, twórczości ar163
tystycznej, w działalności twórców kultury, którzy urodzili się na Białorusi, lub których pisarstwo było związane z terenem Białorusi (Mickiewicz, Kraszewski, Sienkiewicz, Orzeszkowa i in.). Uczeń musi posiadać wiedzę o tak unikalnym zjawisku, jak twórczość pisarzy należących jednocześnie do kultury obu narodów, określanych w nauce i literaturze jako twórcy polsko-białoruscy (M.Hussowski, J.Barszczewski,
T.Lenartowicz i in.).
Historia literatury polskiej w programie szkoły średniej jest przedstawiona na przykładzie najlepszych utworów, łącznie z twórczością ludową. Uczeń powinien zrozumieć, iż u źródła rozwoju kultury mieści
się ogromne bogactwo spuścizny ustnej twórczości narodu, cechującej
się różnorodnością tematów, gatunków, środków wyrazu artystycznego.
Warto podkreślić, że kształtowanie świadomości narodowej, zasad obywatelsko-patriotycznych, oraz gustu estetycznego narodu zaczynało się
w czasach najdawniejszych, u początku rozwoju cywilizacji i kultury.
Cele edukacyjne
Wspomaganie umiejętności porozumiewania się uczniów i
wprowadzenie ich w świat literatury zwłaszcza przez:
1. Kształtowanie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, prywatnych i
publicznych, ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywatelskim. Zainteresowanie uczniów językiem jako zasadniczym składnikiem dziedzictwa całej kultury i przede wszystkim literatury jako sztuki
pięknego słowa.
2. Rozbudzenie motywacji czytania i rozwijania umiejętności
odbioru dzieł literackich i innych tekstów z dziedziny kultury, w tym
też audiowizualnych i przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i
świata, wprowadzanie ucznia w tradycje kultury narodowej, europejskiej i światowej.
3. Uczenie obcowania z literaturą w taki sposób, żeby stała się
ona wewnętrzną potrzebą ucznia oraz jego osobistą własnością.
Zadania szkoły i nauczyciela Historii literatury polskiej:
1. Rozbudzanie wrażliwości estetycznej ucznia za pomocą wychowania językowego.
2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych
tekstów kultury (w tym regionalnej), które wzbogacają wiedzę ucznia
o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności z odniesieniem do przeszłości.
164
3. Pobudzanie postaw kreatywnych, oraz aktywizacji myślenia
ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.
Treści nauczania
Powinny być skierowane na rozwój intelektualny i estetyczny
ucznia na podstawie wiedzy o literatury, którą on zdobywa w szkole.
1. Pojęcia: nadawcy i odbiorcy, sposobów rozpoznawania intencji
wypowiedzi, właściwości opowiadania, opisu, dialogu, monologu i in.
2. Pojęcia: fikcja literacka, świat przedstawiony, podmiot mówiący, narracja, przenośnia (metafora), rytm, rym.
3. Definicja różnic między pojęciami: język potoczny, język literatury, język regionu.
4. Terminologia: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, onomatopeja, zwrotka, refren, rodzaje literackie (epika, liryka, dramat), gatunki (baśń, podanie, mit, opowiadanie, powieść, nowela, esej).
5. Pojęcia: myśl (idea) przewodnia, sens symboliczny i metaforyczny utworu, realizm, modernizm, fantastyka, groteska, narracja
(pierwszo- i trzeciosobowa), symbol, alegoria, ironia, apostrofa, antyteza, kontrast.
6. Pojęcia dotyczące historycznego rozwoju literatury, problem periodyzacji.
Terminy związane z przekazami ikonicznymi, radiem, telewizją,
filmem, teatrem, prasą.
Cele, zadania i treści nauczania realizuje się za pomocą metod i sposobów pracy odpowiadających swoistości estetycznej literatury i możliwości percepcji artystycznej uczniów odpowiednio do ich wieku.
W klasach V–VIII uczniowie czytają i analizują utwory literatury
pięknej, ułożone według tematów pomagających realizować cele wychowawcze i estetyczne. W zasadach wykładania literatury polskiej na
Białorusi zwraca się specjalną uwagę na polską i białoruską twórczość
ludową, sławnych ludzi w historii obu narodów, piękno przyrody, obyczaje, obrzędy, tradycje, wartości kultury Białorusinów i Polaków. Dobór utworów dokonany jest w taki sposób, żeby uczniowie poznawali
najwybitniejsze dzieła twórczości ludowej i literatury pięknej łącznie
z podstawowymi wiadomościami z teorii, terminologią, zasadami rozwoju literatury.
Program klas V-VIII przewiduje dla uczniów oprócz zajęć obowiązkowych pracę samodzielną oraz czytanie pozalekcyjne. Dla każdej klasy jest dobrana lista lektur dodatkowych, pomagająca uczniowi
pogłębić i poszerzyć wiedzę z literatury, oraz wypracować umiejętność
165
samodzielnej analizy utworów i utrwalić wiadomości z teorii i historii
literatury.
W klasach IX-XII nauczyciele wprowadzają uczniów w świat wiedzy naukowej, wdrażają ich do samodzielności, pomagają im w wyborze zainteresowań w literaturze. Nauczanie literatury pomaga wychowywać ucznia jako osobę wykształconą estetycznie i przygotowaną do
samodzielnego życia.
Literatura polska w klasach IX-XII wykładana jest według zasad
chronologiczno-historycznych w nawiązaniu do metodologii i teorii literatury, do historii rozwoju społeczeństwa, oraz kultury światowej. W
związku ze specyfiką wieku uczniów i kursu historii literatury polskiej
nabiera ważności czytanie pozalekcyjne, różnego rodzaju prace twórcze, organicznie łączące się z kursem historii literatury (referaty, odczyty, streszczenia utworów literatury pięknej, oraz rozpraw literaturoznawczych) w formie ustnej i pisemnej.
Lekcje literatury warto łączyć z zajęciami fakultatywnymi, działalnością pozalekcyjną, z pracą kółek literackich, zwiedzaniem muzeów literackich, miejsc, związanych z życiem i twórczością wielkich postaci kultury polskiej i białoruskiej, oglądaniem filmów, przedstawień
teatralnych i in.
Program można wykorzystywać dla każdego rodzaju zajęć i pobierania wiedzy z «Historii literatury polskiej»: jako przedmiotu nauczania w szkole średniej, oraz form fakultatywnych, kółek literackich.
Układ godzin nauczania:
w liczebniku jest podana liczba godzin dla szkół z językiem wykładowym mniejszości narodowej (polskiej);
w mianowniku – liczba godzin dla szkół, w których język polski i
literatura są prowadzone jako przedmioty w języku polskim.
***
Cele edukacyjne klas V – VIII
Zadaniem nauczania literatury polskiej jest:
– poznawanie przez uczniów wybitnych utworów pisarzy polskich, stosownie do ich wieku;
– kształtowanie poczucia bliskości kultury białoruskiej i polskiej;
– uwzględnianie ich ogólnego dziedzictwa, sprzyjającego wzbogaceniu duchowemu ucznia;
– wykształcenie zamiłowania do lektury, rozwijanie motywacji
czytania i innych potrzeb kulturalnych;
– kształtowanie wrażliwości humanistycznej ucznia oraz jego
potrzeb i gustów estetycznych;
166
– przybliżanie uczniom przez poznawanie dzieł literackich podstawowej wiedzy o człowieku, o jego reakcjach, przeżyciach,
świecie wartości;
– przekazywanie podstawowych wiadomości o literaturze, pomagających w odbiorze dzieł literackich;
– kształcenie umiejętności czytania i rozumienia treści utworu;
– wyrabianie sprawności posługiwania sie językiem jako narzędziem porozumiewania się, oraz wyrażania myśli i uczuć w
mowie i piśmie.
KLASA V
Liczba godzin: 34/34
LEKTURY OBOWIĄZKOWE
Utwory wprowadzające uczniów w krąg twórczości ludowej
Mity, podania, legendy, klechdy
Pojęcia mitu, legendy, klechdy. Pierwiastki fantastyczne i realistyczne we wskazanych gatunkach. Swoistość etyczna bohatera w białoruskich i polskich mitach i legendach.
- Dedal i Ikar
- Prometeusz
- Herkules
Polskie i białoruskie mity i podania
- Lech, Czech i Rus
- O smoku wawelskim
- O Popielu i myszach
- Artur Oppman Legendy warszawskie
- O jeziorze Świteź (tłumaczenie z języka białoruskiego)
- O Nowogródku (tłumaczenie z języka białoruskiego)
Utwory wprowadzające ucznia w świat literatury pięknej
Baśnie i bajki
Cechy charakterystyczne bajki jako gatunku literackiego. Problematyka i cechy gatunkowe baśni. Odróżnienie bajki od baśni.
- Ignacy Krasicki Dzieci i żaby
- Adam Mickiewicz Przyjaciele
- Maria Konopnicka O krasnoludkach i sierotce Marysi [fragment]
- Zofia Nałkowska Mały zając
- Maria Dąbrowska Pies
Dom, dzieci, rodzice
- Adam Mickiewicz Powrót taty
- Bolesław Prus Katarynka
167
- Maria Konopnicka Pieśń o domu [inc. Kochasz ty dom, rodzinny dom]
- Maria Dąbrowska Boże Narodzenie
Opis piękna przyrody
- Teofil Lenartowicz Kalina
- Adam Asnyk Ulewa
- Julian Tuwim Dwa wiatry
Słynni ludzie ziemi białoruskiej i polskiej
- Jan Czeczot
- Ignacy Domeyko
- Janka Kupała
- Tadeusz Kościuszko
- Adam Mickiewicz [legenda O brzozie Mickiewicza]
- Eliza Orzeszkowa
- Romuald Traugutt
Obowiązkowe jest nauczenie się utworów na pamięć. Ich wyboru
dokonuje nauczyciel. Jeden utwór wybiera sam uczeń.
LEKTURY DODATKOWE
- Henryk Sienkiewicz W pustyni i w puszczy [fragment]
- Jan Brzechwa Akademia pana Kleksa
- Jan Brzechwa Lis i jaskółka
Literatura pomocnicza dla nauczycieli
- Jan Parandowski Mitologia
- Zygmunt Kubiak Mitologia Greków i Rzymian
- Aleksander Gieysztor Mitologia Słowian
Materiały pomocnicze
Widowiska teatralne, słuchowiska i filmy oparte na motywach
legend, podań, bajek, powieściach przygodowych i podróżniczych.
Szkolne słuchowiska radiowe o wybitnych postaciach historii, literatury, oraz o bohaterach twórczości ludowej. Malarstwo: wybrane obrazy
o odpowiednich tematach.
SPOSOBY POZNAWANIA UTWORÓW LITERACKICH
Czytanie, słuchanie, oglądanie
1. Ćwiczenia w czytaniu cichym i słuchaniu ze zrozumieniem
z kontrolą umiejętności. Czytanie głośne ze szczególnym uwzględnieniem ćwiczeń intonacyjnych. Słuchanie czytania i recytacji wierszy
przez nauczyciela, słuchanie nagrań. Oglądanie filmów, przedstawień
teatralnych, przezroczy, obrazów malarskich tematycznie nawiązujących do utworów przeczytanych na lekcjach z literatury polskiej.
168
2. Ćwiczenia analityczne. Wypowiedzi uczniów o utworach
oraz ćwiczenia z ich opisem i próbą analizy. Porównanie tworzywa językowego w utworze literackim z tworzywem widowiska teatralnego,
filmu, słuchowiska, oraz z obrazami malarskimi. Odnajdywanie i wskazywanie cech gatunkowych legendy, mitu, podania, baśni, bajki. Próby
porównania cech gatunkowych bajki i baśni.
3. Działania twórcze uczniów. Recytacja wierszy oraz fragmentów prozy z uwzględnieniem ćwiczeń intonacyjnych, dykcyjnych,
modulacji głosu, tempa mówienia. Gry teatralne i inscenizacje lekcyjne
wybranych fragmentów z utworów, przeznaczonych do nauki dialogu.
Rysunkowe konkretyzacje utworów. Twórczość uczniów inspirowana
poznawanymi utworami.
WYNIKI NAUCZANIA
Czytanie: głośne i wyraziste z uwzględnieniem zasad kultury żywego słowa, ciche – ze zrozumieniem.
Mówienie: na temat otaczającej rzeczywistości, własnych zainteresowań literaturą, oraz innymi rodzajami kultury (kino, teatr, malarstwo); z precyzją znaczeniową, ze świadomością emocjonalnego nacechowania wypowiedzi oraz próbami ich oceny (zwłaszcza etycznej).
Pisanie: tekstów w związku z potrzebami codziennej komunikacji, ekspresji własnych doznań i wrażeń płynących z obcowania z literaturą i innymi dziełami kultury; w różnych prostych formach; z troską
o kompozycję (tytuł, plan, akapit), sprawność stylistyczną i poprawność gramatyczną, interpunkcyjną, ortograficzną oraz estetykę tekstu.
Wiadomości z literatury obowiązkowe po ukończeniu klasy V
Sugestie interpretacyjne. Obserwacje świata kreowanego w
utworze literackim: czas, przestrzeń, dzieje; pierwiastki realistyczne i
fantastyczne; bohater: jego zachowanie, dzieje, przeżycia; próby pojmowania akcji literackiej, nadawcy i odbiorcy dzieła, roli narratora w
prozie i podmiotu lirycznego w poezji.
Sugestie gatunkowo-artystyczne. Mit, klechda, legenda, podanie, baśń jako gatunki łączące treści historyczne, religijne, obyczajowe z pierwiastkami fantastycznymi; bajka – jako krótki utwór wierszowany o zwierzętach z ukrytym sensem alegorycznym i zawierający
morał; opowiadanie, nowela jako niewielki utwór prozatorski z fabułą, jednowątkową i o wyraźnie zarysowanej akcji; swoistość narracji:
w 1 i 3 osobie, opis, dialog; środki językowe, artystyczne, stylistyczne:
epitet, porównanie, metafora, onomatopeja, animizacja, personifikacja;
wypracowanie oparte na tematach literackich oraz opis zdarzeń życio169
wych, dziejów własnych, wybitnych postaci, bliskich osób, obrazów
malarskich i in.; umiejętność streszczenia wskazanych przez nauczyciela dzieł literackich.
KLASA VI
Utwory wprowadzające uczniów w świat literatury pięknej
w układzie problemowo-tematycznym
Dzieci, rodzina, dom, środowisko
- Henryk Sienkiewicz Janko Muzykant
- Maria Konopnicka Co dzieci widziały w drodze [inc. Jadą,
jadą dzieci drogą]
- Maria Konopnicka Stefek Burczymucha
- Jan Brzechwa Leń
- Czesław Miłosz Ganek
- Czesław Miłosz Ojciec objaśnia
- Danuta Wawiłow Wieczór w Łazienkach
Piękno przyrody
- Juliusz Słowacki W pamiętniku Zofii Bobrówny
- Eliza Orzeszkowa Nad Niemnem [dwa fragmenty: droga do
Mogiły; legenda o Janie i Cecylii]
- Julian Tuwim Ptasie radio
- Julian Tuwim Spóźniony słowik
- Leopold Staff Motyw [z cyklu Ptakom niebieskim]
- Konstanty Ildefons Gałczyński [fragment z Kroniki olsztyńskiej]
- Jan Twardowski Mrówko, ważko, biedronko
- Jan Twardowski O wróblu
Poeci i pisarze o mowie i ziemi ojczystej
- Janusz Korczak O naszej mowie
- Jan Kochanowski Na dom w Czarnolesie
- Adam Mickiewicz Świteź
- Władysław Syrokomla Nad Niemnem
- Teofil Lenartowicz Jak to na Mazowszu [fragment]
- Jarosław Iwaszkiewicz Jeszcze gdzieś zakwitły bzy [z cyklu
Gry i zabawy]
- Miron Białoszewski Ach, gdyby, gdyby nawet piec zabrali
170
Obyczaje, kultura
- Jan Kochanowski O doktorze Hiszpanie
- Franciszek Karpiński Pieśń poranna
- Franciszek Karpiński Pieśń wieczorna
- Adam Mickiewicz Pan Tadeusz [ks. IV: spór Domejki z Dowejką, podręcznik s. 148–150]
- Aleksander Fredro Paweł i Gaweł
- Aleksander Fredro Zemsta [Papkin i Klara: oświadczyny]
- Małgorzata Musierowicz, fragment jednej z powieści z cyklu
Jeżycjada
-
LEKTURA DODATKOWA
Kornel Makuszyński Szatan z siódmej klasy
Adam Bahdaj Wakacje z duchami
Zbigniew Nienacki Pan Samochodzik i Templariusze
Alfred Szklarski Tomek na Czarnym Lądzie [lub inna powieść
o historii Tomka]
Jan Twardowski Życzenia [lub inny wiersz]
LITERATURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELI
Maria Bogucka, Staropolskie obyczaje w XVI – XVIII wieku, Warszawa, 1994
Barbara Ogrodowska, Święta polskie: tradycja, obyczaj, Warszawa, 1996
Maria Borejsza, Boże Narodzenie w polskiej kulturze, Poznań, 1996
Krystyna Bockenheim, Przy polskim stole, Wrocław, 1998
SPOSOBY POZNAWANIA UTWORÓW LITERACKICH
1. Czytanie, słuchanie, oglądanie
Czytanie
- głośne i wyraziste, z uwzględnieniem zasad kultury żywego
słowa;
- ciche ze zrozumieniem;
- różnych rodzajów tekstów (proza, dramat, wiersz, publicystyka z periodyków dziecięcych).
Oglądanie wideo, filmów fabularnych, przyrodniczych, wychowawczych i patriotycznych, przedstawień dramatycznych, zwiedzanie
171
muzeów, wystaw, miejsc związanych z zabytkami kultury światowej,
narodowej, regionalnej.
Słuchanie uważne i ze zrozumieniem:
- w przekazach audiowizualnych (nagrania, telewizja, kino,
przedstawienia dramatyczne);
- w wykonaniu uczniów;
- recytacja wierszy, czytanie fragmentów prozy, przedstawienia
dramatyczne;
- wypowiedzi uczniów o przeczytanych utworach literackich,
widzianych filmach, przedstawieniach dramatycznych, obrazach malarskich i in.
2. Ćwiczenia analityczne. Próba samodzielnej analizy i interpretacji tekstu literackiego. Wybór utworu przez nauczyciela i przez
ucznia: z dążności do odkrywania dosłownego, przenośnego i symbolicznego sensu utworu, ze wskazaniem obserwacji jego swoistości, z
odróżnieniem fikcji artystycznej od rzeczywistości, ze wskazywaniem
na różne elementy świata przedstawionego. Dyskusja, formułowanie
uogólnień i wniosków na podstawie badanego utworu.
Porównanie cech gatunkowych utworów poetyckich (wiersz, poemat) z utworami prozy narracyjnej (opowiadanie, powieść), pokazywanie swoistości dramatu.
3. Działania twórcze uczniów. Recytacja wierszy, wygłaszanie z
pamięci fragmentów prozy, monologów dramatu z poprawną i wyraźną
artykulacją oraz dykcją, akcentowaniem, intonacją, pauzowaniem i tempem. W utworze wybranym (przez nauczyciela lub ucznia) do analizy
próba określenia funkcji i osobliwości jego różnych elementów i cech.
–
–
–
–
–
–
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy VI uczeń powinien umieć:
formułować pytania i udzielać odpowiedzi według wybranego do
analizy utworu;
czytać głośno, z uwypukleniem sensu tekstu (dykcja, intonacja,
pauza, akcentowanie);
czytać ze zrozumieniem, czyli z uwzględnieniem sensu dosłownego i znaczeń przenośnych w utworze;
komponować własny tekst: umieć układać plan, wybierać tytuł,
wstęp, rozwinięcie, zakończenie;
pisać tekst własny: opowiadanie, opis przedmiotu, krajobrazu, obrazu, charakterystyka postaci rzeczywistej lub literackiej;
charakteryzować bohatera z określeniem motywacji jego czynu;
172
–
określać wątki fabularne utworu literackiego, uwydatniając więzi
łączące zdarzenia i wskazując sposób budowania akcji.
Wiadomości z literatury obowiązkowe
po ukończeniu klasy VI
Sugestie interpretacyjne. Kształcenie wyobraźni twórczej i
wprowadzenie pojęcia fikcji literackiej. Rozpoznawanie rodzajów (poezja, proza, dramat, publicystyka) i gatunków literackich, przewidywanych programem nauczania, odróżnienie bohatera głównego od postaci
drugorzędnych; rozpoznawanie w utworze następujących środków stylistycznych: synonim, przenośnia, porównanie, epitet, ożywienie, uosobienie; rozpoznawanie w tekście puenty i morału, rozumienie ich roli.
Sugestie gatunkowo-artystyczne. Powieść, opowiadanie, obrazek
jako gatunki prozy narracyjnej i ich cechy charakterystyczne (swoistość
akcji, narracji i fabuły, narrator i bohater, cechy epickości, artyzm); wiersz
liryczny, ballada, oda, hymn, fraszka jako gatunki poetyckie. Swoistość
budowy wiersza: ciągły i stroficzny, pojęcie refrenu.
Dramat, komedia, tragedia jako gatunki dramaturgiczne. Swoistość formy (dialogowość), budowy (podział na akty i sceny), przyznaczenie (widowiskowość). Pojęcie dialogu i monologu.
KLASA VII
Nasz dom – nasz kraj i mowa ojczysta
- Władysław Broniewski Polska mowa
- Józef Wybicki Pieśń legionów polskich w Włoszech
- Adam Mickiewicz Pan Tadeusz [Inwokacja]
- Adam Mickiewicz Śmierć pułkownika
- Eliza Orzeszkowa Gloria victis [fragment]
- Maria Konopnicka [Poszłabym ja na kraj świata] [z cyklu
Piosenki i pieśni]
- Henryk Sienkiewicz Krzyżacy [fragment]
- Aleksander Kamiński Kamienie na szaniec [fragment]
- Maksim Bohdanowicz Pogoń
173
Człowiek, ziemia, kosmos
- Jan Kochanowski Pieśń Panny VI [z Pieśni świętojańskiej o
Sobótce]
- Adam Mickiewicz Żegluga [z Sonetów krymskich]
- Adolf Dygasiński Wilk, psy i ludzie
- Stanisław Lem Dzienniki gwiazdowe [fragment]
- Ewa Lipska Nasz komputer [z tomu Ja]
- Ewa Lipska Jeszcze raz nasz komputer [z tomu Ja]
Poznajemy nieznane
- Juliusz Słowacki Balladyna [fragment]
- Bolesław Leśmian Dusiołek
- Konstanty Ildefons Gałczyński Zielona Gęś [fragment]
- Sławomir Mrożek Wesele w Atomicach
LEKTURY DODATKOWE
- Adam Mickiewicz Trzech Budrysów (Ballada litewska)
- Stanisław Wyspiański O, mowo polska
- Konstanty Ildefons Gałczyński Pieśń o żołnierzach z Westerplatte
- Janusz Korczak Król Maciuś Pierwszy
- Stanisław Lem Opowieść o pilocie Pirxie
Maria Bogucka, Dzieje kultury polskiej, Wrocław, 1987
Danuta i Zbigniew Benedyktowiczowie, Dom w tradycji ludowej,
Warszawa, 1992
Barbara Wachowicz, Marie jego życia, Kraków, 1972
Henryk Dubownik, Fantastyka w literaturze polskiej, Bydgoszcz,
1999
Antoni Smuszkiewicz, Zaczarowana gra. Zarys dziejów polskiej
fantastyki naukowej, Poznań, 1982
1. Sposoby poznawania utworów literackich. Czytanie, słuchanie, oglądanie, pisanie, mówienie. Czytanie głośne, ciche ze zrozumieniem i uwzględnieniem sensu dosłownego i znaczeń przenośnych;
oglądanie obrazów, filmów, przedstawień teatralnych i programów telewizyjnych z próbą analizy, omówienia ich treści, zasad etycznych (problemy dobra i zła, zachowanie bohaterów) i środków wyrazu artystycznego oraz opowiadania, opisu i obrazowania.
174
2. Ćwiczenia analityczne. Próba analizy utworu z rozpoznawaniem gatunku i cech wyrazu artystycznego; rozpoznawanie w tekście utworu puenty i morału z pokazywaniem ich roli; wyodrębnianie
elementów świata przedstawionego z określeniem związków między
nimi; pokazywanie ze zrozumieniem różnicy między fikcją literacką a
prawdą i udowodnienie tej różnicy; wyrażanie opinii o tekście utworu
literackiego.
3. Działania twórcze uczniów. Próby oceniania utworu literackiego z punktu widzenia etycznego (bohater i jego zachowanie, świat i
postaci, które go otaczają) i estetycznego; rozpoznawanie gatunku według jego cech i środków wyrazu artystycznego; odnajdywanie głównej
myśli i idei przewodniej utworu; formułowanie przez ucznia własnej
opinii o utworze literackim.
–
–
–
–
–
–
–
–
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy VII uczeń powinien umieć:
jasno przekazywać myśl w mowie i na piśmie;
odnajdywać i udowadniać główną myśl i ideę przewodnią utworu
literackiego lub innego tekstu kultury;
wyrażać opinię własną o utworze literatury pięknej;
formułować pytania i udzielać odpowiedzi o utworze literackim,
oraz uczestniczyć w dyskusji na temat tekstu literackiego;
komponować tekst własny: układać plan, wybierać tytuł, wstęp,
rozwinięcie, zakończenie, spis treści, dbać o logiczny rozwój zdarzeń;
przekształcać tekst utworu literackiego: streszczać, skracać, oraz
rozwijać rozważania na temat przeczytanego utworu;
określać motywy zachowania i postępków bohaterów utworu literackiego;
wskazywać cechy gatunkowe utworów literackich.
po ukończeniu klasy VII
Sugestie interpretacyjne: kształcenie wyobraźni twórczej i
wprowadzenie pojęcia świata kreowanego w utworze literackim: narracja, przestrzeń, czas, zdarzenia, ich układ i tok akcji; dostrzeganie i komentowanie swoistych właściwości poznawanych utworów literackich
i innych tekstów kultury (obraz, przedstawienie teatralne, film) oraz
określanie funkcji zaobserwowanych środków wyrazu artystycznego;
posługiwanie się w trakcie rozważania problematyki utworów poznawanymi pojęciami i terminami literackimi i kulturowymi.
175
Sugestie gatunkowo-artystyczne. Rozpoznawanie cech gatunkowych powieści, noweli, opowiadania, eseju; aforyzmu, przysłowia;
cechy epickości i odmiany powieści, wielowątkowość fabuły powieściowej; odmiany i cechy gatunkowe dramatu, swoistość formy dramatycznej (scena, akt, użycie dialogu, podział na tekst główny i poboczny) i swoistość artystyczna, bohaterowie dramatu; poemat i wiersz
jako formy poetyckie; rola narratora w poemacie; podmiot liryczny w
wierszach, pojęcia: rytm, rym, wers, refren, zwrotka; samogłoska, spółgłoska, sylaba.
KLASA VIII
Obrzędy, obyczaje, tradycja
- Jan Kochanowski Pieśń świętojańska o Sobótce [fragment]
- Adam Mickiewicz Dziady cz. II [fragment z podręcznika, romantycznego, s. 125–131]
- Władysław Reymont Chłopi [fragment: wesele Jagny i Boryny]
- Maria Konopnicka W Palmową Niedzielę
- Tytus Czyżewski U szopy
- Tytus Czyżewski Pastorałki
- Julian Stryjkowski Głosy w ciemności [fragment]
Ojczyste sentymenty
- Teofil Lenartowicz Noc
- Henryk Sienkiewicz Latarnik
- Franciszek Boguszewicz Jaśnie wielmożnej pani Orzeszkowej
- Adam Asnyk Letni wieczór
- Zofia Nałkowska Grodno [fragment]
- Wincenty Dunin-Marcinkiewicz Prypeć
- Wisława Szymborska Gawęda o miłości ziemi ojczystej
- Tadeusz Różewicz Rzeź chłopców
W świecie wartości
- Adam Mickiewicz Grażyna [fragment z podręcznika, romantycznego, s. 121–124]
- Henryk Sienkiewicz Potop [fragment: obrona Częstochowy]
176
- Eliza Orzeszkowa List do Mariana Zdziechowskiego [fragment]
- Stefan Żeromski Syzyfowe prace
- Czesław Miłosz Jeszcze wiersz o Ojczyźnie
- Jan Twardowski Podziękowanie
- Wisława Szymborska Kot w pustym mieszkaniu
-
LEKTURY DODATKOWE
Czesław Miłosz Traktat poetycki. Wstęp
Jan Twardowski Wigilia
Julia Hartwig Pamięć obłoków
Maria Rodziewiczówna Lato leśnych ludzi
Arkady Fiedler Dywizjon 303
Karol Olgierd Borchardt Znaczy kapitan
Paweł Huelle Opowiadania na czas przeprowadzki [wybór]
LEKTURA POMOCNICZA DLA NAUCZYCIELA
Jan Stanisław Bystroń, Dzieje obyczaju w dawnej Polsce. Wiek
XVI – XVIII, Warszawa, 1960
Krystyna Bockenheim, Dworek, kontusz, karabela, Wrocław, 2003
Małgorzata Możdżyńska - Nawotka, O modach i strojach, Wrocław, 2004
1. Sposoby poznawania utworów literackich. Czytanie, słuchanie, oglądanie, pisanie, mówienie. Czytanie krytyczne: ocena jakości,
wiarygodności tekstu czytanego, formułowanie uwag o możliwych
kontynuacjach zaprezentowanych w tekście wątków i idei; podejmowanie rozmowy na wysłuchany temat i własny komentarz; uczestnictwo w dyskusji na temat przeczytanego i omawianego utworu literackiego; budowanie wypowiedzi mówionych i pisanych zgodnie z intencją i okolicznościami (w związku z sytuacjami życiowymi i lekturą);
dokonywanie celowych zabiegów redakcyjnych w zakresie pracy nad
tekstem utworu literackiego: streszczenie, wyłuszczenie, skracanie,
rozwijanie, przekształcenie stylistyczne (w miarę możliwości poznawczych ucznia); dokonywanie przekładu treści obrazowych i akustycznych na wypowiedzi ustne i pisemne.
2. Ćwiczenia analityczne i działania twórcze uczniów. Samokształcenie: samodzielne poszukiwanie i zbieranie informacji w różnych źródłach (słowniki, encyklopedie, podręczniki, internet, teksty li177
teratury pięknej); dokumentowanie, notowanie, selekcja i przechowywanie informacji, sporządzanie notatek na podstawie wysłuchanego
lub przeczytanego utworu z próbą analizy; wydobywanie informacji z
wypowiedzi ustnej; wyodrębnianie elementów świata przedstawionego, określanie i objaśnienie związków pomiędzy nimi; rozpoznawanie
w utworze literackim postaci głównych i drugorzędnych z próbą analizy ich charakteru, zachowania i roli; dostrzeganie związku utworów z
życiorysem autorów i czasem historycznym.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy VIII uczeń powinien:
rozumieć motywy działania i zachowania bohaterów, oraz określać ich stan emocjonalny i wykorzystywane w ich opisie środki
artystyczne;
wskazywać i określać formy narracji, osobę autora i narratora, monolog liryczny i podmiot liryczny w gatunkach lirycznych;
wskazywać i określać charakterystyczne cechy narracji, osobę narratora i bohatera, środki wyrazu artystycznego w gatunkach epickich;
określać istotę i przyczyny konfliktu w utworze literackim; wskazywać i określać specyfikę budowy dramatu i swoistość artystyczną gatunków dramatycznych oraz dialogu jako podstawowej formy wypowiedzi;
określać istotę i przyczyny konfliktu w utworze literackim;
rozumieć i wskazywać w tekście literackim środki stylistyczne
(np. alegoria, epitet, porównanie, metafora, wyraz gwarowy, archaizm, onomatopeja);
rozróżniać i pokazywać formy narracji w utworach lirycznych,
epickich, dramatycznych; elementy wiersza (rytm, rym, wers, refren, strofa, ciągłość);
rozpoznawać zasady budowy utworu literackiego (tytuł, wstęp,
rozwinięcie, zakończenie (epilog), zasady budowania fabuły, kontrast i paralelizm, pytania retoryczne);
rozumieć i pokazywać formy i właściwości narracji w utworze literackim, rozróżniać i pokazywać cechy charakterystyczne monologu lirycznego, dialogu, opowiadania;
samodzielnie zbierać informacje i sporządać notatki o utworach
literatury pięknej, pisarzach, postaciach historycznych w encyklopediach, słownikach, podręcznikach i in.;
178
–
–
–
umieć komponować tekst: układać plan, wybierać tytuł; opracowywać treść według logicznego rozwoju zdarzeń (wstęp, rozwinięcie, zakończenie);
dostrzegać związki utworów literackich z biografiami twórców i
czasem historycznym;
wyróżniać i rozumieć wartości: etyczne (dobro – zło), estetyczne
(piękno), ideologiczne (patriotyzm, znaczenie ojczyzny, domu rodzinnego, miłości i przyjaźni).
po ukończeniu klasy VIII
Sugestie interpretacyjne: kształcenie wyobraźni twórczej i próby
uogólnienia wiedzy o literaturze; zestawianie świata kreowanego (odtworzonego) w utworze ze światem realnym; rozumienie związków literatury z czasem historycznym, z życiorysem autorów i innymi rodzajami kultury; określenie różnicy między rodzajami (liryka, epika, dramat, publicystyka) i gatunkami literatury; uświadomienie świata utworu jako świata zmysłowego: rozróżnienie pojęć fantastyka i realizm,
mit, legenda i prawda życia; uświadomienie funkcji środków stylistycznych (leksykalnych, fonetycznych, składniowych, semantycznych, jak
alegoria, epitet, porównanie, metafora i in.), posługiwanie się terminologią, określającą właściwości i formy narracji z próbą ich określenia:
monolog, dialog, monolog wewnętrzny, wypowiedzi i opowiadania w I
i III osobie; charakterystyka bohaterów, w tym i porównawcza.
Sugestie gatunkowo-artystyczne: rozpoznawanie przynależności
utworu do rodzaju literackiego (epika, liryka, dramat) i określenie jego
gatunku; rozpoznanie i określenie cech przewidywanych programem
epickich gatunków prozatorskich (powieść, opowiadanie, nowela, esej,
reportaż, felieton), poezji lirycznej (poemat, epigramat, oda, hymn, elegia, fraszka), dramatu (dramat właściwy, tragedia, komedia); wyróżnienie odmian poetyki powieści (realistyczna, naukowo-fantastyczna, psychologiczna, obyczajowa), budowy wiersza (stroficzny, ciągły), dramatu jako formy dialogowej z próbą określenia charakterystycznych dla
każdego z rodzajów i utworów cech i środków wyrazu artystycznego;
pojęcie konfliktu i jego roli w utworze; wyodrębnienie idei przewodniej
i głównej myśli utworu literackiego.
∗∗∗
W klasach IX–XII szkoły średniej, oraz gimnazjach i liceach literatura polska jest wykładana według zasad chronologiczno-histo179
rycznych w nawiązaniu do historii rozwoju społeczeństwa. Więc kurs
«Literatura polska» zmienia nazwę na: «Historia literatury polskiej»,
która ma następujące okresy rozwoju: Średniowiecze, Odrodzenie (Renesans), Barok, Oświecenie, Romantyzm, Pozytywizm, Młoda Polska, Dwudziestolecie międzywojenne, Literatura współczesna. Zajęcia
z «Historii literatury polskiej» prowadzone są łącznie z podawaniem
wiadomości z teorii literatury i z charakterystyką okresów literackich
(podstawy periodyzacji procesu historycznoliterackiego).
KLASA IX
Obejmuje najstarsze okresy historii literatury polskiej: Średniowiecze, Odrodzenie (Renesans), Barok i Oświecenie.
Pojęcie epoka literacka (okres literacki). Więzi rozwoju społeczeństwa z rozwojem kultury i literatury.
Średniowiecze w Europie (IV-V – XIV w.) w Polsce (X – XV
w.). Powstanie państwa polskiego. Piśmiennictwo łacińskie i polskie.
Teocentryzm (objaśnić termin) jako podłoże filozoficzne: Bóg jako jedyna i najważniejsza wartość w sprawach ludzkich. Scholastyka i mistycyzm. Biblia i znaczenie zasad ewangelicznych. Bóg (dobro, miłosierdzie) i szatan (zło) jako alegoria istnienia człowieka i możliwości
jego wyboru moralnego.
Literatura religijna i świecka. «Bogurodzica», utwór oparty na
zasadach chrześcijaństwa, jako pierwszy pomnik literatury polskiej.
Kazanie jako gatunek literatury religijnej: «Kazania świętokrzyskie».
Cechy swoiste dialogu jako formy literackiej («Rozmowa mistrza
Polikarpa ze Śmiercią»).
Chrześcijaństwo i jego wpływ na hierarchię wartości w literaturze.
Dialogi ponad czasem. Tematy średniowieczne w literaturze
współczesnej. Ich rola i znaczenie w procesie etycznego (moralnego) i
estetycznego wychowania ucznia.
ŚREDNIOWIECZE
Bogurodzica [podręcznik]
Rozmowa mistrza Polikarpa ze Śmiercią
180
Dusza z ciała wyleciała
Lament świętokrzyski [inc.: Posłuchajcie, bracia miła]
Przecław Słota O zachowaniu się przy stole
Gall Anonim Kronika polska, ks.I, tłum. Roman Grodecki, fragment.
[inc.: Bolesław, książę wsławiony]
Jan Długosz Roczniki czyli Kroniki sławnego Królestwa Polskiego.
Tłum. Julia Mruk [fragment o śmierci Zawiszy Czarnego]
Dialogi ponad czasem
Krzysztof Kamil Baczyński Modlitwa do Bogurodzicy
Julian Tuwim Piosenka umarłego
Miron Białoszewski Stara pieśń na Binnarową
RENESANS (Odrodzenie)
W Europie Zachodniej od XIV do początku XVI wieku, w Polsce
od końca XV – do ostatnich dekad XVI w.
Objaśnienie terminu Renesans (Odrodzenie). Tradycja Renesansu: opozycyjność wobec ideałów Średniowiecza; antropocentryzm; humanistyczny model kultury. Pojęcia: humanizm, antropocentryzm, harmonia i ład boski. Reformacja i jej znaczenie. Pojawienie się ksiąg drukowanych. Nauka. Kształtowanie się świadomości narodowej. Rozwój
myśli społecznej i politycznej. Akcenty społeczne i polityczne w twórczości Mikołaja Reja i Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Twórczość
Jana Kochanowskiego – wcielenie zasad renesansowych. Kult wsi i
życia wiejskiego; problematyka patriotyczna, społeczna i obyczajowa oraz bogactwo gatunków w twórczości Kochanowskiego. Motywy
krytyczne i trwoga o losy Ojczyzny w «Kazaniach sejmowych» Piotra
Skargi. Sielanki Szymona Szymonowica.
Dialogi ponad czasem: tradycje renesansowe w literaturze współczesnej.
Mikołaj Hussowski Pieśń o żubrze. Tłum. Jan Kasprowicz [fragment]
Biernat z Lublina W czym się kochamy, to nam często szkodzi [z: Żywot Ezopa Fryga,mędrca obyczajnego, i z przypowieściami jego]
Mikołaj Rej Krótka rozprawa między trzema osobami, Panem, Wójtem
a Plebanem [fragment]
Lato gdy przydzie, co z nim czynić [fragment z Żywota człowieka poczciwego]
181
Aforyzmy wybrane
Jan Kochanowski Pieśni, księgi pierwsze [wybór]
Pieśń II (inc.: Serce roście, patrząc na te czasy!)
Pieśń IX (inc.: Chcemy sobie być radzi?)
Pieśń XIV (inc.: Patrzaj, jako śnieg po górach się bieli...)
Pieśń XX (inc.: Miło szaleć, kiedy czas po temu...)
Pieśni, księgi wtóre [wybór]
Pieśń IX (inc.: Nie porzucaj nadzieje...)
Pieśń XXV (inc.: Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary?)
Pieśń świętojańska o Sobótce [fragmenty]
Fraszki [wybór]
Na swoje księgi [z Księgi pierwszej]
O żywocie ludzkim [z Księgi pierwszej]
Na lipę [z Księgi wtórej]
Do gór i lasów [z Księgi trzeciej]
Do fraszek [z Księgi trzeciej]
Treny [wybór] Tren I, Tren VI, Tren VII, Tren X, Tren XVIII
Piotr Skarga Kazania sejmowe [fragment]
Szymon Szymonowic Sielanka ośmnasta. Żeńcy [z cyklu Sielanki]
[fragment]
Bolesław Leśmian Urszula Kochanowska
Leopold Staff Przedśpiew
Julian Tuwim Rzecz czarnoleska
Jerzy Liebert Na lipę czarnoleską
Władysław Broniewski [Anka! To już trzy i pół roku ] [z tomu Anka]
Tadeusz Nowak Psalm o nożu w plecach
Psalm miłosny
Stanisław Jerzy Lec Z Myśli nieuczesanych
BAROK
W kulturze Europy Zachodniej obejmuje okres od końca XVI do
końca XVII w., w Polsce cały XVII w.
Pojęcie Barok i nazwa epoki literackiej. Zasady etyczne i estetyczne Baroku. Sarmatyzm i kontrreformacja. Kultura dworska (twórczość Jana Andrzeja Morsztyna, Daniela Naborowskiego) i ziemiańska
182
(twórczość Wacława Potockiego). Pamiętnikarstwo (Jan Chryzostom
Pasek) i epistolografia (Jan III Sobieski).
Dialogi ponad czasem: tradycje Baroku w literaturze współczesnej.
Jan Andrzej Morsztyn Pieśń w obozie pod Żwańcem [z tomu Wiersze
różne]
O sobie [z tomu Lutnia]
Niestatek [z tomu Lutnia]
Raki [z tomu Lutnia]
Do trupa. Sonet [z tomu Lutnia]
Zbigniew Morsztyn Treny żałosne Apollina z Muzami [fragment]
Daniel Naborowski Na oczy królewny angielskiej
Wacław Potocki Wolne kozy od pługa [z tomu Moralia]
Natura wszystkim jednaka [fragment]
Mikołaj Sęp Szarzyński Sonet IV [z tomu Rytmy abo wiersze polskie]
Jarosław Marek Rymkiewicz Biedny Łazarzu
Sentymentalny wierszyk kwietnia
Stanisław Grochowiak Do pani
OŚWIECENIE
W literaturze zachodniej obejmuje okres stulecia XVIII, w literaturze polskiej stulecie XVIII – początek stulecia XIX.
Pojęcia Oświecenia i racjonalizmu jako głównego nurtu myślowego. Kult rozumu, krytycyzm i racjonalizm. Dążenie do przeobrażeń społecznych. Utylitarny i dydaktyczny charakter literatury. Rola
oświaty i wychowania w społeczeństwie. Klasycyzm (Ignacy Krasicki,
Adam Naruszewicz, Stanisław Trembecki), rokoko (Franciszek Dionizy Kniaźnin, Kajetan Węgierski), sentymentalizm (Franciszek Karpiński, F. D. Kniaźnin) jako główne prądy literackie. Gatunki literackie
(bajka, powieść, elegia, sielanka) i swoistość stylu. Poezja okolicznościowa i jej gatunki (pamflet, satyra, portret epigramatyczny, zagadka,
paszkwil).
Dialogi ponad czasem: tradycje i motywy Oświecenia w literaturze współczesnej.
183
Ignacy Krasicki [Święta miłości kochanej ojczyzny...]
Wstęp do bajek [z tomu Bajki i przypowieści]
Jagnię i wilcy [z tomu Bajki i przypowieści]
Do króla [z tomu Satyry i listy]
Pijaństwo [z tomu Satyry i listy]
Monachomachia czyli Wojna mnichów [fragment]
Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki [fragment z Ks. II, rozdz.
V: o poszanowaniu ojczystego języka]
Adam Naruszewicz Chudy literat [fragmenty]
Zabawa moja
List do Jana Mikołaja Chodkiewicza, Warszawa 24 VIII 1773
List do Stanisława Augusta, Grodno 21 VI 1777
Julian Ursyn Niemcewicz Powrót posła [fragment]
Władysław Łokietek [ze Śpiewów historycznych]
Franciszek Karpiński Do Justyny. Tęskność na wiosnę
Laura i Filon [fragment]
Pieśń o narodzeniu pańskim
Historia mego wieku i ludzi, z którymi żyłem [fragment o sejmie
grodzieńskim]
Józef Wybicki Pieśń legionów polskich w Włoszech [podręcznik]
Franciszek Dionizy Kniaźnin Do wąsów
Wojciech Bogusławski Piosneczka Bardosa [Cud mniemany, czyli
Krakowiacy i Górale, akt I, scena 7]
Maria Pawlikowska – Jasnorzewska Laura i Filon
Zbigniew Herbert Klasyk
ŚREDNIOWIECZE
Antologie
Polska poezja świecka XV wieku, oprac. M.Włodarski
Średniowieczna pieśń religijna polska, oprac. M.Korolko
Średniowieczna proza polska, oprac. S.Vertel-Wierczyński
Opracowania
Człowiek średniowiecza, red. J.Le Goff, przeł. M.Rodożycka-Paoletti
J.Lewański, Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w Polsce
T.Michałowska, Średniowiecze
184
J.Sokolski, Literatura staropolska. Leksykon literatury polskiej
Zrozumieć średniowiecze. Wypisy, konteksty i materiały literackie,
oprac. R.Mazurkiewicz
RENESANS
Antologie
Antologia poezji sowizdrzalskiej XVI i XVII wieku, oprac. S.Grzeszczuk
Opracowania
J.S.Bystroń, Dzieje obyczaju w dawnej Polsce. Wiek XVI – XVIII.
Jan Kochanowski. Interpretacje, pod red. J.Błońskiego
J.Lewański, Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w Polsce
J.Pelc, Literatura renesansu w Polsce
J.Tazbir, Kultura szlachecka w Polsce. Rozkwit – upadek – relikty
J.Ziomek, Renesans
BAROK
Antologie
Poeci polskiego baroku, t. 1-2, oprac. J.Sokołowska, K.Żukowska
Opracowania
Literatura polskiego baroku w kręgu idei, red. A.Nowicka-Jeżowa,
M.Hanusiewicz, A.Karpiński
J.Okoń, Dramat i teatr szkolny. Sceny jezuickie w Polsce XVII wieku
Wyobraźnia epok dawnych. Obrazy – tematy – idee, red. J.K.Goliński
OŚWIECENIE
Antologie
Pisarze polskiego oświecenia, t. 1 – 3, pod red. T. Kostkiewiczowej i
Z. Golińskiego
Opracowania
Świat poprawiać – zuchwałe rzemiosło. Antologia poezji polskiego
oświecenia, oprac. T.Kostkiewiczowa i Z.Goliński
A.Cieński, Oświecenie. Leksykon literatury polskiej dla uczniów i nauczycieli
T.Kostkiewiczowa, Klasycyzm. Sentymentalizm. Szkice o prądach literackich polskiego oświecenia
185
M.Klimowicz, Oświecenie
R.Przybylski, Klasycyzm, czyli prawdziwy koniec Królestwa Polskiego
K.Wierzbicka-Michalska, Teatr w Polsce w XVIII wieku
Interpretacje
Dramat polski. Intepretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski,
pod red. J.Ciechowicza i Z.Majchrowskiego
Liryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa i J.Sławińskiego
Nowela, opowiadanie, gawęda. Interpretacje, pod red. K.Bartoszyńskiego i innych
Słowniki
J.Goliński, R.Mazurkiewicz, P.Wilczek, Szkolny słownik literatury staropolskiej
W.Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury
Słownik literatury staropolskiej. Średniowiecze – Renesans – Barok;
pod red. T.Michałowskiej
Słownik literatury polskiego oświecenia, pod red. T.Kostkiewiczowej
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy IX uczeń powinien znać:
utwory literackie wskazane w kanonie tekstów obowiązkowych i
poznane w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;
następstwo chronologiczne i ramy epok literackich w nawiązaniu
do faktów historii i życia społecznego, pojęcie procesu historycznoliterackiego;
wyróżniki dzieła literackiego;
usytuowanie utworu w dziejach epoki nadawcy (twórcy, artysty) i
jego znaczenie w epoce odbiorcy (czytelnika, widza, słuchacza);
specyfikę tradycji literackiej średniowiecznej, renesansowej, barokowej, oświeceniowej. Ich wykorzystanie w literaturze współczesnej (dialogi ponad czasem);
gatunki i rodzaje literackie;
pojęcie konwencji literackiej i charakterystycznych dla niej środków artystycznych;
konteksty utworu: historyczne i biograficzne.
Uczeń powinien umieć:
wskazać i opisać charakterystyczne cechy budowy i stylu utworu
literackiego;
ustalić kontekst interpretacyjny utworu: określić związki z uwarunkowaniami narodowymi i społecznymi, oraz prądami literackimi
epoki;
186
–
–
–
–
–
stosować podstawowe pojęcia z poetyki w analizie utworu literackiego;
charakteryzować bohatera i ukazywać specyfikę jego kreacji artystycznej;
porównywać utwory literackie z różnych epok o podobnych motywach;
dostrzegać wartości charakterystyczne dla różnych epok (Średniowiecza, Odrodzenia, Baroku, Oświecenia);
korzystać z literatury fachowej (podręczniki, rozprawy) oraz z różnych źródeł informacji (leksykony, dokumenty, słowniki, encyklopedie, nagrania, internet).
KLASA X
W rozwoju literatury polskiej obejmuje okresy romantyzmu i pozytywizmu. Romantyzm w literaturze Europy Zachodniej obejmuje
okres 1789–1830, w literaturze polskiej 1822–1863. Fazy rozwojowe
romantyzmu polskiego: przedlistopadowy i polistopadowy (po powstaniu listopadowym 1830 r. podział na emigracyjny i krajowy).
Romantyzm jako nowa formacja kulturowa. Rola zdarzeń historycznych i ich wpływy na kształtowanie europejskiego romantyzmu:
wielka rewolucja francuska (1789) i wojny napoleońskie. Odwrót od
światopoglądu i estetyki Oświecenia. Spirytualizm i dialektyka (Immanuel Kant, Georg W.F.Hegel) jako podłoże filozoficzne romantyzmu. Apoteoza buntu i młodości. «Czucie i wiara» (Adam Mickiewicz)
jako zasada romantycznego poznania człowieka i świata. Ludowość i
problem wartościowania świata. Powrót do natury. Człowiek i natura: «Wszędzie natura przemawia do człowieka» (Maurycy Mochnacki). Odkrycie bogactwa świata wewnętrznego jednostki. Odkrycie roli
czasu: człowiek jako istota historyczna. Wizja Boga i poczucie jedności
człowieka z kosmosem.
Zainteresowanie historią. Związki literatury z historią, życiem
społecznym i politycznym narodu.
Specyfika rozwoju literatury romantyzmu: problematyka, rodzaje
i gatunki. Wpływy wzajemne polskiej, białoruskiej i ukraińskiej kultury w romantyzmie polskim. Tragedia powstania listopadowego (1830)
i jego problematyka w literaturze polskiej. Polski romantyzm w kraju i
na emigracji. Dialogi ponad czasem: tradycje romantyzmu w literaturze
współczesnej.
Twórczość Adama Mickiewicza okresu wileńsko-kowieńskiego.
«Ballady i romanse» i nowe wartości ideowo-artystyczne. «Dziady»
187
(cz. II, IV). Okres emigracyjny: «Dziady» cz. III, «Pan Tadeusz»– problem małej i wielkiej ojczyzny.
Dramat romantyczny w twórczości Juliusza Słowackiego («Kordian», «Balladyna»).
Swoistość artystyczna twórczości literackiej Zygmunta Krasińskiego.
Nowatorstwo poetyckie Cypriana Kamila Norwida.
Proza w literaturze romantyzmu i twórczość Józefa Ignacego Kraszewskiego.
Problematyka białoruska w literaturze romantyzmu (Jan Czeczot,
Teofil Lenartowicz, Władysław Syrokomla, Józef Ignacy Kraszewski,
Jan Barszczewski).
Komedie Aleksandra Fredry.
ROMANTYZM
Adam Mickiewicz, Oda do młodości
Romantyczność [z cyklu Ballady i romanse]
Świtezianka [z cyklu Ballady i romanse]
Do M ***
Dziady [fragmenty]
- cz. IV [fragment]
- cz. III [fragmenty]
Do przyjaciół Moskali
Niepewność
Pan Tadeusz [fragmenty]
[Polały się łzy me czyste...]
[Nad wodą wielką i czystą...]
Exegi munimentum aere perennius... z Horacjusza [inc.: Świeci się pomnik mój...]
Juliusz Słowacki
Kordian. Akt III, scena 4 [fragment]
Ojciec zadżumionych [fragment]
Grób Agamemnona [fragment]
Beniowski [fragment]
Testament mój
Zygmunt Krasiński
Nie-Boska komedia. Cz. III [fragment]
Psalm miłości [fragment]
Józef Ignacy Kraszewski
Stara baśń [fragment]
188
Ulana [fragment]
Styr i Horyń [z: Wspomnienia Wołynia, Polesia i Litwy]
Jarmark w Janówce [z: Wspomnienia Wołynia, Polesia i Litwy]
Cyprian Kamil Norwid
Bema pamięci żałobny rapsod
Przeszłość [z cyklu Vade-mecum]
W Weronie [z cyklu Vade-mecum]
Język – ojczysty [z cyklu Vade-mecum]
Czarne kwiaty [fragment]
Władysław Syrokomla
Z wrażeń poleskiej podróży [fragment]
Pielgrzym u kresu wędrówki [fragment]
Teofil Lenartowicz
Duch sieroty
Moja piosnka
Mazur
Złoty kubek
Jan Czeczot
Piosnki wieśniacze znad Niemna i Dżwiny [fragmenty]
Powołanie poety
Konwalia
Prząśniczka
Aleksander Fredro
Zemsta [fragment]
Jan Barszczewski
Wilkołak [w: Szlachcic Zawalnia, czyli Białoruś w fantastycznych opowiadaniach]
Maria Pawlikowska-Jasnorzewska Lenartowicz
Julian Przyboś Powrót z Nowogródka
Tadeusz Różewicz Chleb
Liryki lozańskie
POZYTYWIZM
W literaturach Europy Zachodniej obejmuje okres 1830–1871,
odznacza się wieloprądowością i wielokierunkowością, lecz linią dominującą w rozwoju literatury był realizm.
W literaturze polskiej pozytywizm obejmuje okres 1863–1890
(1895). Pojęcie pozytywizmu jako prądu literackiego w Polsce. Filozoficzne podłoże literatury pozytywizmu (August Comte) i główne
189
zasady rozwoju: utylitaryzm, scjentyzm, praca u podstaw, praca organiczna, tolerancja religijna, społeczna i narodowościowa, emancypacja
kobiet. Kierunki i prądy literackie: pozytywizm, realizm, naturalizm.
Gatunki dokumentalne i publicystyczne. Nowelistyka w okresie pozytywizmu (Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka, Bolesław Prus, Henryk Sienkiewicz). Powieść: tendencyjność i przedmiotowość, zasady
typowości i indywidualności, świat i bohater. Ograniczenia cenzury i
nowe środki artystyczne (aluzja i język «ezopowy»). «Mała ojczyzna»
w powieściach Orzeszkowej. Problematyka białoruska w twórczości
Orzeszkowej. Franciszek Bohuszewicz o Elizie Orzeszkowej w wierszu «Яснавельможнай пані Арэшчысы». Powieści historyczne Henryka Sienkiewicza i tradycje niepodległościowe. Powieść Bolesława
Prusa «Lalka» i kryzys wartości pozytywizmu. Poezja Adama Asnyka.
Dialogi ponad czasem: tradycje ideowo-artystyczne pozytywizmu
w literaturze współczesnej.
POZYTYWIZM
Lektury obowiązkowe
Eliza Orzeszkowa
Dziurdziowie [fragment]
Nad Niemnem [fragmenty]
- z tomu II, rozdział IV (Justyna na Mogile)
- z tomu III, rozdział III (wesele)
- z tomu III, rozdział IV (oświadczyny na Niemnie)
Cham [fragment]
Połów jacicy [fragment]
Ludzie i kwiaty nad Niemnem [fragment]
Maria Konopnicka
Kołysz mi się kołysz...
Świecą gwiazdy świecą...
Rota
A jak poszedł król na wojnę
Mendel Gdański [fragment]
Bolesław Prus
Kroniki [fragment]
Przygoda Stasia [fragment]
Na wakacjach
Lalka [fragmenty]
- fragment z t. I (Pamiętnik starego subiekta)
- fragment z t. II, rozdz. VIII (opowieść Węgiełka o śpiącej pannie i młodym kowalu)
- fragment z t. II, rozdz. XIX
190
Henryk Sienkiewicz
Hania [fragment]
Potop [fragmenty]
Krzyżacy [fragmenty]
Quo vadis [fragment]
- fragment z t. III, rozdz. XXIII (walka Ursusa z germańskim
turem)
Adam Asnyk
Do młodych
Karmelkowy wiersz
Ulewa
Limba
[Między nami nic nie było...]
Czesław Miłosz Rozbieranie Justyny
Uzupełnienie do wiersza
Stanisław Tarnowski Henryka Sienkiewicza „Ogniem i mieczem”
Witold Gombrowicz Sienkiewicz [fragmenty]
ROMANTYZM
Antologie
Manifesty romantyzmu 1790–1830. Anglia, Niemcy, Francja, wybór
tekstów i oprac. A.Kowalczykowa
M.Janion, Reduta. Romantyczna poezja niepodległościowa
B.Mądra-Shallcross, Dom romantycznego artysty
M.Piwińska, Miłość romantyczna
R.Przybylski, Ogrody romantyków
A.Witkowska, «Ja, głupi Słowianin»
Opracowania
J.Bachórz, Jak pachnie na Litwie Mickiewicza
F.Claudon, Encyklopedia romantyzmu: malarstwo, rzeźba, architektura, literatura, muzyka, przeł. H.Kęszycka
Dramat i teatr romantyczny, pod red. D.Ratajczak
M.Janion, Gorączka romantyczna
A.Kowalczykowa, Słowacki
J.Łukasiewicz, Mickiewicz
I.Opacki, Poezja romantycznych przełomów
191
S.Pigoń, „Pan Tadeusz”. Wzrost, wielkość i sława. Studium literackie
J.M.Rymkiewicz, D.Siwicka, A.Witkowska, M.Zielińska, Mickiewicz.
Encyklopedia
D.Siwicka, Romantyzm 1822–1863
Z.Stefanowska, Próba zdrowego rozumu. Studia o Mickiewiczu
A.Witkowska, Wielcy romantycy polscy. Sylwetki. Mickiewicz, Słowacki, Krasiński, Norwid
A.Witkowska, R.Przybylski, Romantyzm
POZYTYWIZM
Antologie
Arcydzieła nowelistyki pozytywizmu. Wybór i posłowie E.Pieścikowski
Programy i dyskusje literackie okresu pozytywizmu, oprac. J.Kulczycka-Saloni
Opracowania
G.Borkowska, Pozytywiści i inni
J.Bachórz, Wstęp do: E.Orzeszkowa, Nad Niemnem, t. 1-2, wyd. BN
J.Bachórz, Wstęp do: B.Prus, Lalka, t. 1-2, wyd. BN
T.Bujnicki, Polska powieść historyczna XIX st.
Dramat i teatr pozytywistyczny, pod red. D. Ratajczak
E.Jankowski, Eliza Orzeszkowa
H.Markiewicz, Pozytywizm
J.Tomkowski, Mój pozytywizm
T.Żabski, Sienkiewicz
Interpretacje
Dramat polski. Interpretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski,
pod red. J.Ciechowicza i Z.Majchrowskiego
Słowniki
Słownik literatury polskiej XIX wieku, pod red. J.Bachórza i A.Kowalczykowej
–
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy X uczeń powinien znać:
utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych oraz
poznanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;
192
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
następstwo chronologiczne i ramy epok rozwoju literatury w nawiązaniu do faktów historii i życia społecznego;
jednostki kompozycyjne: motyw, motyw przewodni, topos, zdarzenie, epizod, temat, wątek główny, wątek poboczny, fabuła, akcja,
postać literacka (charakterystyka bezpośrednia i pośrednia), bohater (indywidualny i zbiorowy), czas narracji i czas fabuły, miejsce
akcji, przestrzeń w utworze, dominanta kompozycyjna;
formy narracyjne: opowiadanie i opis, narracja pierwszoosobowa i
trzecioosobowa, forma otwarta i zamknięta;
konteksty: biograficzny, historyczny, gatunkowy, kulturowy;
oryginalne cechy ideowe i artystyczne utworu;
jawne i ukryte intencje autora.
rozpoznawać poziom leksykalny w utworze: wyraz, synonim, antonim, neologizm, archaizm, zapożyczenie, słownictwo gwarowe i
regionalne, zdrobnienie, zgrubienie, wulgaryzm;
rozpoznawać poziom znaczeniowy w utworze: metafora, epitet, porównanie, uosobienie (personifikacja), paradoks, puenta, dygresja, morał,
hiperbola (wyolbrzymienie), pomniejszenie, eufemizm (złagodzenie),
alegoria, symbol, ironia;
analizować kompozycję utworu: tytuł, dedykacja, motto, prolog,
wstęp, zakończenie, rozdział, akapit, wers, zwrotka (strofa), akt,
scena, didaskalia, epilog, przypis, spis treści, bibliografia;
wyróżniać gatunki literackie jako elementy procesu historycznoliterackiego;
rozumieć znaczenia pojęć: prąd literacki (romantyzm, pozytywizm), tradycja (romantyczna, pozytywistyczna), proces historycznoliteracki, epoka, następstwo epok;
rozpoznawać cechy gatunkowe: ballada, romans, poemat, opowiadanie, powieść, szkic, felieton.
KLASA XI
Obejmuje okresy literatury Młodej Polski i Dwudziestolecia międzywojennego.
Literatura Młodej Polski: lata 1890 (1895) – 1918. W literaturach
Europy Zachodniej ten okres ma nazwę Literatura przełomu wieku XIX
-XX (lata 1870–1914). Nazwa epoki w literaturze polskiej. Podstawy filozoficzne: Artur Schopenhauer, Fryderyk Nietzsche, Hipolit Taine. Kryzys, rozczarowanie, pesymizm. System wartości ideowo-estetycznych;
zmiany w świadomości artysty i odbiorcy. Kierunki i prądy literackie: na193
turalizm, dekadentyzm, symbolizm, impresjonizm, ekspresjonizm, neoklasycyzm, franciszkanizm, neoromantyzm, modernizm; dwie postawy
ideowe: obywatelska służba artysty (Stefan Żeromski), sztuka dla sztuki
(Stanisław Przybyszewski). Przemiany i nowe tendencje w prozie (publicystyka, nowelistyka, powieść): zwrot do świata wewnętrznego osoby (twórczość Stefana Żeromskiego, Władysława St. Reymonta). Dramat młodopolski: problematyka, odmiany, swoistość artystyczna, język
(twórczość Stanisława Wyspiańskiego, Gabrieli Zapolskiej). Poezja: problematyka, nowe tendencje ideowo-artystyczne, język. Twórczość Kazimierza Przerwy-Tetmajera, Jana Kasprowicza, Leopolda Staffa.
MŁODA POLSKA
Kazimierz Przerwa – Tetmajer
Koniec wieku XIX
Melodia mgieł nocnych (Nad Czarnym Stawem Gąsienicowym)
Na Skalnym Podhalu [fragment]
- Babski wybór
Jan Kasprowicz
Z chałupy
W ciemności schodzi moja dusza
Ach! Nieraz mi się zdaje
Krzak dzikiej róży w Ciemnych Smreczynach
[Rozmiłowała się ma dusza...] [z cyklu: Księga ubogich]
[Umiłowanie ty moje!..] [z cyklu: Księga ubogich]
[Rzadko na moich wargach...] [z cyklu: Księga ubogich]
Leopold Staff
Deszcz jesienny
Kowal
Hora tańcząca
Stefan Żeromski
Siłaczka [fragment]
Wierna rzeka [fragmenty]
Ludzie bezdomni [fragment]
Doktor Piotr [fragment]
Echa leśne [fragment]
Władysław Stanisław Reymont
Chłopi [fragmenty]
194
- Cz. I Jesień [fragment z rozdz. IX]
- Cz. II Zima [ fragment z rozdz. IV: Wigilia u Borynów]
- Cz. III Wiosna [ fragment z rozdz. VI: pomoc sąsiedzka w
«polnych robotach»]
- Cz. IV Lato [ fragment z rozdz. I: śmierć i pogrzeb Boryny]
Stanisław Wyspiański
Wesele [fragmenty]
Gabriela Zapolska
Moralność pani Dulskiej [fragmenty]
Tadeusz Miciński
Nokturn (z cyklu Noce polarne)
[Bądź zdrowa!...] (z cyklu Już świt)
DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNE
Literatura Dwudziestolecia międzywojennego (lata 1918–1939)
objęta jest ramą tragicznych wydarzeń dwu wojen światowych. Tło historyczne i społeczne rozwoju literatury: powstanie państwa polskiego
po 123 latach niewoli w okresie rozbiorów; rewolucje i ustroje totalitarne w Europie, zagrożenie niepodległości. Różnorodność etniczna
i kulturowa w Polsce międzywojennej. Literatura polska wobec niepodległości. Nowa koncepcja świata i bohatera. Radość i optymizm
(«Wybuch Polski»). Różnorodne inspiracje filozoficzne (Henri Bergson, Karol Marks) i psychologiczne (psychoanaliza Zygmunta Freuda, behawioryzm Johna Watsona). Rozwój poezji. Najważniejsze grupy
poetyckie: «Skamander», «Awangarda», poezja rewolucyjna. Tradycja
i nowatorstwo w poezji «Skamandra» (Jan Lechoń, Jarosław Iwaszkiewicz, Antoni Słonimski, Julian Tuwim, Kazimierz Wierzyński),
«Awangarda» krakowska (lata 20.: Tadeusz Peiper, Julian Przyboś) i
Druga Awangarda (lata 30.: Józef Czechowicz, Czesław Miłosz). Poezja rewolucyjna (Władysław Broniewski) i liryka osobistych doznań
(Maria Pawlikowska-Jasnorzewska). Wizja Polski niepodległej i problematyka współczesna w poezji.
Przemiany ideowo-tematyczne w prozie lat 20.: Stefan Żeromski
«Przedwiośnie». Literatura lat 30. Zmiany ideowo-artystyczne, nasilenie się tendencji katastroficznych. Proza prądu realistycznego: Maria
Dąbrowska «Noce i dnie», Zofia Nałkowska «Granica». Problematyka
grodzieńska w twórczości Nałkowskiej («Ściany świata», dzienniki).
Opowiadania Jarosława Iwaszkiewicza, tendencje humanistyczne. Problem wychowania dzieci: Janusz Korczak «Mośki, Jośki i Srule», M.
Dąbrowska «Marcin Kozera». Powrót do problematyki historycznej:
195
J.Iwaszkiewicz «Czerwone tarcze». Proza awangardowa i twórczość
Brunona Schulza, Witolda Gombrowicza. Dramat w literaturze międzywojennej; tendencje katastroficzne w dramacie Stanisława Ignacego Witkiewicza (zwanego też: Witkacy) «Szewcy».
POEZJA
Julian Tuwim
Sokrates tańczący
Nauka
Kartofle
Kwiaty polskie, Część pierwsza, początkowy fragment rozdziału I:
«Bukiety wiejskie...» s. 7 do «Milczek surowy – bo tworzący» s. 8 oraz
s. 105 «Chmury nad nami rozpal w łunę» do s. 106 «A sprawiedliwość
– sprawiedliwość»
Jan Lechoń
Karmazynowy poemat [fragment z Mochnackiego]
[Pytasz, co w moim życiu z wszystkich rzeczą główną...] [z tomu Srebrne i czarne]
Maria Pawlikowska – Jasnorzewska
Telefon
Łzy
Bolesław Leśmian
Żołnierz
Zamyślenie
[W malinowym chruśniaku, przed ciekawym wzrokiem...]
Ballada dziadowska [z cyklu: Ballady]
Józef Czechowicz
Przemiany
Jesienią
Konstanty Ildefons Gałczyński
Serwus, Madonna
Koncert fortepianowy
Długom błądził i szukał
PROZA
Stefan Żeromski
Przedwiośnie [fragment cz. III, dyskusja Gajowca i Cezarego Baryki]
Zofia Nałkowska
Granica [fragmenty]
196
Ściany świata [fragment]
Dziennik [fragment dotyczący pobytu w Grodnie]
Maria Dąbrowska
Marcin Kozera
Noce i dnie [fragment]
Dzienniki [fragmenty]
Jarosław Iwaszkiewicz
Brzezina [fragment]
Czerwone tarcze [fragment]
Janusz Korczak
Mośki, Joski i Srule [fragment]
Bruno Schulz
Sklepy cynamonowe [fragment]
Witold Gombrowicz
Ferdydurke [fragment]
DRAMAT
Stanisław Ignacy Witkiewicz Szewcy [fragmenty]
MŁODA POLSKA
Antologie
Antologia liryki Młodej Polski, wstęp, wybór i oprac. I.Sikora
Myśl teatralna Młodej Polski. Antologia, oprac. I.Sławińska, S.Kruk,
B.Frankowska
Programy i dyskusje literackie okresu Młodej Polski, oprac. M.Podraza-Kwiatkowska
Opracowania
J.Bajda, Młoda Polska
M.Głowiński, Powieść młodopolska. Studium z poetyki historycznej
A.Hutnikiewicz, Młoda Polska
J.Kwiatkowski, U podstaw liryki Leopolda Staffa
S.Licheński, «Chłopi» Władysława Stanisława Reymonta
A.Makowiecki, Młoda Polska
M.Podraza-Kwiatkowska, Symbolizm i symbolika w poezji. Teoria i
praktyka
R.Węgrzyniak, Wokół «Wesela» Stanisława Wyspiańskiego
J.Paszek, Żeromski
197
DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNE
Antologie
Antologia dramatu polskiego 1918–1978, t. 1-2, wybór S.W.Balicki,
oprac. S.W.Balicki i S.Marczak-Oborski
Antologia noweli polskiej 1918–1978, t. 1-2, wybór i wstęp J. Kajtoch
i E.Sabelanka
Antologia polskiego futuryzmu i Nowej Sztuki, oprac. Z.Jarosiński, wybór i przygotowanie tekstów H.Zaworska
Panorama literatury polskiej XX wieku, t. 1-2: Poezja, wybór i oprac.
K.Dedecius
Poezja polska okresu międzywojennego. Antologia, wybór i wstęp
M.Głowiński i J.Sławiński, t. 1-2
Opracowania
J.Ficowski, Regiony wielkiej herezji i okolice. Bruno Schulz i jego mitologia
A.Hutnikiewicz, Od czystej formy do literatury faktu. Główne teorie i
programy literackie dwudziestego stulecia
J.Jarzębski, Gombrowicz
J.Jarzębski, Schulz
J.Kwiatkowski, Literatura dwudziestolecia
Literatura polska 1918–1975, t. 1, 1918–1932; t. 2, 1933–1944, pod
red. A.Brodzkiej, H.Zaworskiej i S.Żółkiewskiego
P.Łopuszański, Leśmian
Poeci dwudziestolecia międzywojennego. Sylwetki, t. 1-2, pod red.
I.Maciejewskiej
Prozaicy dwudziestolecia międzywojennego. Sylwetki, pod red. B.Farona
M.Urbanek, Tuwim
A.Zawada, Dwudziestolecie literackie
Interpretacje
Dramat polski. Interpretacje. Część 1: Od wieku XVI do Młodej Polski,
Część 2: Po roku 1918, pod red. J.Ciechowicza i Z.Majchrowskiego
Słowniki
Słownik literatury polskiej XX wieku, pod red. A.Brodzkiej, M.Puchalskiej i innych
198
-
-
-
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy XI uczeń powinien znać:
utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych oraz
poznawanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;
następstwo chronologiczne i ramy epok rozwoju literatury w nawiązaniu do faktów historii, układów społecznych, charakterystycznych cech życia codziennego, obyczajów, wartości moralnych narodu polskiego oraz wartości estetycznych kultury polskiej;
założenia estetyki młodopolskiej, realistycznej i awangardowej;
znaczenie pojęć: epoka, prąd literacki, periodyzacja, styl, rodzaj i
gatunek literacki;
podstawowe pojęcia z poetyki utworu literackiego;
gatunki literackie i folklorystyczne: legenda, pieśń, hymn, tragedia,
komedia, dramat, epos (epopea), powieść, nowela, opowiadanie,
dziennik, komiks, erotyk, bajka, baśń, fraszka, ballada, przysłowie, zagadka, dowcip.
rozpoznawać i objaśniać fikcyjność świata przedstawionego w utworze oraz zasady odtwarzania i przekształcania rzeczywistości: realizm, fantastyka, groteska, absurd, poetyka snu;
pokazać znaczenie i ogólny sens tekstu; rozumieć objaśnienia, komentować utwór w taki sposób, żeby uzupełnić jego analizę;
interpretować zawartość problemową utworu; interpretować i oceniać walory artystyczne i wartości moralne wyrażone w dziele;
rozumieć kategorie estetyczne (tragizm, komizm, groteska, ironia, patos, drwina) i moralne (dobro – zło, wierność – zdrada, odwaga –
tchórzostwo);
wyjaśniać powiązanie czytanych utworów z historią rozwoju Polski
i specyfiką życia narodu;
syntetyzować poznawany materiał, w tym utwory literackie: scalać
zebraną informację w problemowe i logiczne całości.
KLASA XII
W rozwoju historii literatury polskiej (oraz światowej) obejmuje
okres od ukończenia II wojny światowej do początku XXI stulecia.
Życie literackie w Polsce podczas II wojny światowej; straty polskiej kultury. Literatura i sztuka wobec tragicznych doświadczeń II wojny światowej (Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Różewicz, Jarosław Iwaszkiewicz, Leon Kruczkowski, Miron Białoszewski); problematyka obozowa w pamiętnikarstwie i dziennikach (Seweryna Szma199
glewska, Zofia Nałkowska, Maria Dąbrowska,) oraz w prozie fabularnej i dokumentalnej (Z.Nałkowska «Medaliony», Tadeusz Borowski,
Zofia Posmysz); temat zagłady Żydów: Adolf Rudnicki «Wielkanoc»,
Hanna Krall «Zdążyć przed Panem Bogiem», Julian Stryjkowski, Henryk Grynberg); literatura o dramatycznych doświadczeniach życia w łagrach i zesłaniu na Syberię (Gustaw Herling-Grudziński «Inny świat»,
Józef Czapski «Wspomnienia starobielskie»).
Tradycja i nowatorstwo w poezji polskiej (Jarosław Iwaszkiewicz,
Władysław Broniewski, Jan Twardowski); twórczość poetów pokolenia «Współczesności» (Zbigniew Herbert, Miron Białoszewski, Stanisław Grochowiak); twórczość pokolenia «Nowej Fali» (Stanisław
Barańczak, Adam Zagajewski, Ewa Lipska); poezja laureatów Nobla
(Czesław Miłosz, Wisława Szymborska).
Przemiany powieści historycznej (Jerzy Andrzejewski, Teodor
Parnicki); świat i bohater w prozie lat 60. – 70. (Tadeusz Konwicki);
nurt chłopski (Tadeusz Nowak, Wiesław Myśliwski); kresy i pogranicza: wspomnienia z dzieciństwa i młodości (Zbigniew Żakiewicz,
Aleksander Jurewicz); rozwój i przemiany fantastyki (Stanisław Lem).
Dramat realistyczny (Leon Kruczkowski) i groteskowy (Tadeusz Różewicz, Witold Gombrowicz, Sławomir Mrożek).
LITERATURA WSPÓŁCZESNA
POEZJA
Jarosław Iwaszkiewicz (1894 – 1980)
Mapa pogody
Urania
Władysław Broniewski (1897-1962)
Bagnet na broń
«Ballady i romanse»
W zachwycie i grozie
Czesław Miłosz (1911- 2004)
Campo di Fiori
Który skrzywdziłeś
Zaklęcie
Dar
Uczestnik
200
Przedmowa
Moja wierna mowo
Osobny zeszyt [fragment]
Jeszcze jedna sprzeczność
Jan Twardowski (1915-2006)
Skarga na nazwisko
W niebie
Parami
Krzysztof Kamil Baczyński (1921-1944)
Elegia o... (chłopcu polskim)
Pokolenie
Biała magia
Spojrzenie
Westchnienie
Tadeusz Różewicz (ur. 1921)
Ocalony
Dytyramb na cześć teściowej
Prawa i obowiązki
Szkic do erotyku współczesnego
Bez
Julia Hartwig (1921)
Jest i tym
Elegia lubelska
Stawisko
Miron Białoszewski (1922-1983)
Podłogo, błogosław
Tłumaczenie się z twórczości
Szare eminencje zachwytu
Oczepić się
Wyniesienie
Skąd tyle radości
Wisława Szymborska (ur. 1923)
Nic dwa razy
Radość pisania
Psalm
201
Cebula
Dwie małpy Bruegla
Dworzec
Miłość od pierwszego wejrzenia
Niektórzy lubią poezję
Koniec i początek
Zbigniew Herbert (1924 – 1998)
O dwu nogach Pana Cogito
Przesłanie Pana Cogito
Pan Cogito o cnocie
Pan Cogito obserwuje w lustrze swoją twarz
Książka
Stanisław Grochowiak (1934-1976)
Czyści
Oglądanie rąk
Płonąca żyrafa
Ryszard Krynicki (ur. 1943)
Język to dzikie mięso
Ewa Lipska (ur. 1945)
My
Stół rodzinny
Stanisław Barańczak (ur. 1946)
Tłum który tłumi i tłumaczy
Dykto, sklejko, tekturo, płyto paździerzowa
Spójrzmy prawdzie w oczy
Widokówka z tego świata
PROZA
Zofia Nałkowska (1884–1954)
Profesor Spanner
Dorośli i dzieci w Oświęcimiu
Jarosław Iwaszkiewicz (1894–1980)
Ikar
Jerzy Andrzejewski (1909–1983)
Bramy raju [fragment]
Julian Stryjkowski (1909–1996)
Austeria [fragment]
202
Gustaw Herling-Grudziński (1919 –2000)
Inny świat [fragment]
Most
Stanisław Lem (1921–2006)
Wizja lokalna [fragment]
Tadeusz Borowski (1922–1952)
Pożegnanie z Marią [fragment]
Miron Białoszewski (1922–1983)
Pamiętnik z powstania warszawskiego [fragment]
Tadeusz Konwicki (ur. 1926)
Dziura w niebie [fragment]
Kalendarz i klepsydra [fragment]
Mała apokalipsa [fragment]
Sławomir Mrożek (ur. 1930)
Na rogatce
Tadeusz Nowak (1930–1991)
A jak królem, a jak katem będziesz [fragment]
Wiesław Myśliwski (ur. 1932)
Kamień na kamieniu [fragment]
Zbigniew Żakiewicz (ur. 1933)
Wilcze łąki [fragment]
Henryk Grynberg (ur. 1936)
Żydowska wojna [fragment]
Aleksander Jurewicz (ur. 1952)
Lida [fragment]
DRAMAT
Leon Kruczkowski (1900–1962)
Niemcy [fragment]
Witold Gombrowicz (1904–1969)
Dziennik [fragment]
Ślub [Akcja; Akt III fragment]
Tadeusz Różewicz (ur. 1921)
Kartoteka [fragment]
Sławomir Mrożek (ur. 1930)
Tango [fragment]
203
Antologie
Antologia dramatu polskiego 1918–1978, t. 1-2, wybór S.W.Balicki,
oprac. S.W.Balicki i S.Marczak-Oborski
Antologia noweli polskiej 1918–1978, t. 1-2, wybór i wstęp J.Kajtoch
i E.Sabelanka
Macie swoich poetów. Liryka polska urodzona po 1960 roku. Wypisy,
red. P.Dunin-Wąsowicz, J.Klejnocki, K.Varga
Panorama literatury polskiej XX wieku, t. 1-2: Poezja, wybór i oprac.
K.Dedecius
Opracowania
S.Balbus, Świat ze wszystkich stron świata. O Wisławie Szymborskiej
W.Bolecki, «Inny świat» Gustawa Herlinga-Grudzińskiego
S.Burkot, Literatura polska w latach 1939–1989
J.Błoński, Wszystkie sztuki Sławomira Mrożka
B.Chrząstowska, Poezje Czesława Miłosza
P.Czapliński, P.Śliwiński, Literatura polska 1976–1998. Przewodnik po
prozie i poezji
J.Kwiatkowski, Magia poezji. (O poetach polskich XX wieku), wybór
M.Podraza-Kwiatkowska i A.Łebkowska, posłowie M.Stala
Lem w oczach krytyki światowej, wybór i oprac. J.Jarzębski
Literatura polska wobec wojny i okupacji. Studia, red. M.Głowiński,
J.Sławiński
Z.Kurzowa, Elementy kresowe w języku powieści powojennej
J.Łukasiewicz, Herbert
J.Łukasiewicz, Poezja Zbigniewa Herberta
J.Święch, Poezja Krzysztofa Baczyńskiego
A.Zawada, Literackie półwiecze 1939–989
A.Zawada, Miłosz
Interpretacje
Dramat polski. Interetacje. Część 2: Po roku 1918, pod red. J.Ciechowicza, Z.Majchrowskiego, wstęp i posłowie D.Ratajczakowej
Liryka polska. Interpretacje, pod red. J.Prokopa, J.Sławińskiego
Słowniki
Literatura polska XX wieku. Przewodnik encyklopedyczny, t. 1-2, pod
red. A.Hutnikiewicza, A.Lama
Mały słownik pisarzy polskich na obczyźnie 1939–1980, pod red. B.Klimaszewskiego
204
Parnas bis. Słownik literatury polskiej urodzonej po 1960 roku, oprac.
P.Dunin-Wąsowicz, K.Varga.
Współcześni polscy pisarze i badacze literatury. Słownik biobibliograficzny, oprac. zespół pod red. J.Czachowskiej, A.Szałagan
Słownik literatury polskiej XX wieku, pod red. A.Brodzkiej, M.Puchalskiej i innych
-
-
WYNIKI NAUCZANIA
Po ukończeniu klasy XII uczeń powinien znać:
utwory literackie wskazane w kanonie lektur obowiązkowych, oraz
poznawanych w toku czytania osobistego i pracy na lekcjach;
następstwo chronologiczne i ramy epok i prądów literackich, rodzaje i gatunki, wskazane w programie nauczania i ich cechy charakterystyczne;
związki literatury z historią, publicystyką, malarstwem, filmem, teatrem, kulturą popularną;
tradycje i przebieg rozwoju literatury polskiej epok minionych oraz
XX w. w nawiązaniu do zdarzeń historycznych i specyfiki życia
narodu.
rozróżniać pojęcia: dziedzictwo i tradycja. Rozumieć rangę tradycji;
rozpoznawać wartości charakterystyczne dla różnych epok;
analizować teksty o różnym stopniu komplikacji: odbierać znaczenia metaforyczne, rozpoznawać aluzje literackie, toposy, symbole
kulturowe;
dostrzegać różnorodność wątków ideowych, obyczajowych, artystycznych wywodzących się z tradycji różnych epok literackich;
rozumieć ewolucję zjawisk kulturowych, umowność periodyzacji,
historyczną przemienność stylów, prądów w literaturze;
rozpoznawać efekty dygresji, puenty, morału, ironii;
odróżniać pytanie zwykłe od retorycznego, apostrofę od inwokcacji;
rozpoznawać stylizację gatunkową, archaiczną, gwarową;
rozumieć umowność zjawisk kulturowych;
oceniać, wartościować poznawane dzieła, podejmować próbę uzasadnienia własnej opinii.
205
Helena Bilutenko
POSZUKIWANIE NOWEJ WIZJI OJCZYZNY-LITWY
W PANU TADEUSZU ADAMA MICKIEWICZA
(ANALIZA OD STRONY FORMY LITERACKIEJ)1
Proponowany artykuł jest częścią wykładu monograficznego «Poszukiwania ideowo-artystyczne romantyków polskich» dla studentów
V roku filologii słowiańskiej.
W centrum harmonijnie zorganizowanej przestrzeni artystycznej
Pana Tadeusza znajduje się Litwa – wyidealizowany obraz ojczyzny.
Semantyka Litwy jest wielopłaszczyznowa, gdyż na stronach dzieła poeta podejmuje próbę uniwersalnego ujęcia życia. Obraz Litwy uogólniony i symboliczny posiada szeroki diapazon sposobów odczytania
i interpretacji: historyczny, jako zachowanie patriarchalnego układu społecznego i obyczajowego zaścianka szlacheckiego na pograniczu XVIII-XIX ww.; moralno-etyczny – przedstawienie tradycyjnego
sposobu zachowania się; psychologiczny, połączony z opisem uczuć
i przeżyć bohaterów; estetyczny, jako przedstawienie ideału piękna;
filozoficzny, podejmujący główne problemy egzystencjalne; jako deklaracja autorskiego ja, wyrażenie samego siebie ect. Na zajęciach
próbujemy poddać analizie obraz małej ojczyzny Mickiewicza od strony formy gawędowej jako ważkiego czynnika w kreacji świata przedstawionego w Panu Tadeuszu, utworze, w którym «ze zdumiewającą
wiernością zapisało się bezgraniczne ukochanie szczegółu ojczystego i
realiów zwykłego życia mieszkańców Nowogródczyzny» [2, s. 36]. Na
II roku naucznia studenci filologii słowiańskiej już zwracali się do gawędy romantycznej. Warto jednak przypomnieć cechy charakterystyczne gawędy jako gatunku literackiego2.
1
J.Kleiner zaznaczał, że podstawową cechą komunikacji literackiej w gawędzie jest oparcie porozumienia nadawcy i odbiorcy na zasadzie istniejących
z góry szerokich zespołów wspólnej wiedzy i wspólnego systemu wartości.
Cecha łatwego porozumienia zbliża gawędę i do codziennych wypowiedzi i
do pewnych odmian wypowiedzi odświętnych. Gawęda podobna w tym do
rosyjskiego skazu i «polega na umiejętności przeniesienia się w psychikę opowiadacza o znacznie niższej kulturze i przemawiania jego stylem». Metoda ta
stosowana przez Waltera Skotta, Gogola, Leskowa i inn. prowadziła do użycia
epickiego pośrednika «pozbawionego intencji artystycznych i niższego umysłowo» [3, s. 480].
2
206
Rozpocząć pracę można od korespondencji poety z czasu powstawania Pana Tadeusza oraz krótkiego przeglądu poszukiwań nowych
form artystycznych przez Mickiewicza w okresie wileńsko-kowieńkim.
Warto przypomnieć studentom, że Pan Tadeusz powstawał w trudnych czasach. Wyzwolenie Polski pozostawało ideałem nieosiągalnym,
a nadzieje na rychły powrót do Polski – co raz bardziej łudzącymi. Emigracja, której Mickiewicz w Księgach narodu i pielgrzymstwa polskiego
wyznaczał rolę «duszy» narodu cierpiącego i walczącego, przeżywała
głęboki kryzys duchowy. W listach do J.U.Niemcewicza i A.E.Odyńca
poeta pisze gorzkie słowa: «W emigracji pełno ruchu i dosyć niezgody. Nikt temu zaradzić nie zdoła, chyba sam Bóg nieprzewidzianym
cudem»; «Ja tu żyję prawie samotny, z ludźmi coraz mi trudniej, a im
mniej ich widzę, tym lepiej mnie. Przekonywam się, że się nadto żyło
i pracowało dla świata tylko, dla pustych pochwał i celów drobnych»
[4, s. 261]. W Panu Tadeuszu tylko w wierszu pt. Epilog ta rozpacz poety dochodzi do głosu. Kraj cierpienia i ofiary z Dziadów drezdeńskich
zastąpiła Litwa przepojona pięknem, harmonią i szczęściem. W liście
do Niemcewicza na końcu maja 1833 roku Mickiewicz donosił: «Piszę
teraz właśnie poema wiejskie, w którym staram się zachować pamiątkę dawnych naszych zwyczajów i skreślić jakkolwiek obraz naszego
życia wiejskiego, łowów, zabaw, bitew, najazdów ett. Scena dzieje się
w Litwie około roku 1812, kiedy jeszcze żyły dawne podania i widać
jeszcze było ostatki dawnego wiejskiego życia» [4, s. 213]. Do Antoniego Edwarda Odyńca w lutym następnego roku pisał: «Co tam najlepsze, to obrazki z natury kryślone naszego kraju i naszych obyczajów
domowych» [4, s. 261]. Tworzył więc obraz zaskakująco niepodobny
do tego, co powstawał w jego twórczości wcześniej lub w tym samym
czasie. Zarzucano poecie nawet, że w Panu Tadeuszu przedstawił Polskę od «szarego końca».
Tragiczne losy narodu i dramat osobistych przeżyć sprawiły, że
w utworach poety pojawiły się osobliwe cechy w przedstawieniu Litwy. Jednostkowa, osobnicza wrażliwość Mickiewicza na zjawiska oryginalne, wyznaczające odrębność, niepowtarzalność kraju ojczystego,
na piękno jego przyrody rodzi się u Mickiewicza w latach młodości i
rozwija pod wpływem dziedziczonej przez poetę tradycji literackiej.
O bardzo uczuciowym stosunku Mickiewicza do Litwy świadczy między innymi i ten fakt, że pracując nad tekstem z historii Polski w latach
1836–1838, nadał terenom, na których jest położona, szczególne znaczenie «jeśli nie organicznego, to przynajmniej geograficznego środka
Słowiańszczyzny». O bardzo uczuciowym stosunku Mickiewicza do
Litwy świadczy między innymi i ten fakt, że pracując nad tekstem z
historii Polski w latach 1836–1838, nadał terenom, na których jest położona, szczególne znaczenie «jeśli nie organicznego, to przynajmniej
geograficznego środka Słowiańszczyzny». Te ziemie litewsko-ruskie,
207
wielki kraj lesisty, stanowiący połączenie (czy też granicę) między
Wschodem a Zachodem, przedstawiał jak wielki matecznik, znany z
księgi IV Pana Tadeusza. W poemacie jednak to «królestwo zwierząt,
dziedzina mityczna, chronione jest nieprzebytymi trzęsawiskami, pełniąc rolę quazi-rezerwatu w przestrzeni co prawda rustykalnej, ale cywilizowanej» [8, s. 21-22]. Praca nad poematem była dla poety swoistą
ucieczką do tego kraju, powrotem «na ojczyzny łono».
Droga do formy artystycznej gawędy, którą wykorzystał Mickiewicz, kreśląc wizję ojczyzny w Panu Tadeuszu, rozpoczyna się bardzo
wcześnie, podczas studiów na Uniwersytecie Wileńskim. Atmosferę
kulturalno-literacką Wilna tamtego czasu trudno nazwać sprzyjającą w
poszukiwaniach nowych form artystycznych. Szczególnie jeśli mówić
o formie gawędy. To były czasy panowania klasycyzmu. Jędrzej Śniadecki – wybitny przedstawiciel obozu klasycystów w Wilnie – w jednym ze swoich artykułów satyrycznych zaatakował gadulstwo szlachty
polskiej w osobach mieszkańców fikcyjnej wyspy o znaczącej nazwie
Perorada. Wielomówność krzewi się tutaj zarówno na obradach publicznych, jak też w domach prywatnych, gdzie «nie próżnują Cyceronowie wyspy i jej stolicy, Gawędopolu». Makaronizm ten w swej części polskiej ma to same znaczenie, które wyrazowi «gawęda» nadawał
Mickiewicz, charakteryzując w Panu Tadeuszu Wojskiego Hreczechę:
«Sam gawęda i lubił niezmiernie gaduły». Gaduła i gawęda występują
więc zarówno u Śniadeckiego, jak również u Mickiewicza w roli synonimów. Razem z tym istnieje zasadnicza różnica w emocjonalnym zabarwieniu wyrazu. Ironii i akcentom satyrycznym publicysty przeciwstawia poeta życzliwą żartobliwość [patrz: 9, s. 261].
W korespondencji od roku 1820 Mickiewicz często używał wyrazów: «gawęda», «gawędka», «gawędzić» na oznaczenie swobodnej rozmowy z przyjaciółmi lub znajomymi. Już w pierwszym okresie
twórczości obok stylu wyszukanego, opartego na inwersji, na uczonych
peryfrazach, które poeta stosuje na przykład w Zimie wiejskiej lub w
wierszu Do Joachima Lelewela, wprowadza Mickiewicz styl prosty. W
balladzie Lilie poeta zbliża się do struktury pieśni ludowej. W Pani
Twardowskiej oddaje nastrój rozbawienia w karczmie, wykorzystując
wykrzykniki, zwroty onomatopeiczne, wyrażenia potoczne:
Jedzą, piją, lulki palą,
Nańce, hulanka, swawola;
Ledwie karczmy nie rozwalą
Cha cha, chi chi, hejże, hola!
Struktura słowna ballady jest zbliżona do ożywionej mowy towarzyskiej ludzi niewykształconych, prostych i przez to zbliża się do toku
gawędowego. Te przykłady świadczą o poszukiwaniach przez młodego poetę prymitywizmu epickiego właściwie od początku twórczości.
Mickiewicz w balladach znalazł nową formę prymitywizmu. Jak zaznacza J.Kleiner, była to opowieść «tak ustalona, jak gdyby przemawiał
208
gawędziarz ludowy – czy z prawdziwego ludu, czy z ludu szlacheckiego» [3, s. 480].
Zainteresowanie gawędą mówioną wśród literatów polskich powstaje w związku z oddziaływaniem zachodnioeuropejskiej powiesci realistycznej już w wieku XVIII. Łączy się też z rosnącym na Zachodzie
zainteresowaniem dla wszelkiej twórczości ustnej, krążących z ust do ust
legend, podań, baśni, przysłów. Literaci zawodowi zaczynają patrzeć na
prymitywne twory sztuki słowa jak na źródła poezji. Podchwytują nie
tylko ich tematykę, ale i prosty czy nawet niepoprawny styl – tok słowny, dokonują w ten sposób świadomej stylizacji na prymityw. Jest to prąd
ogólny. Ta tendencja ujawnia się w różnych ośrodkach literackich polskich. Wincenty Pol, którego uważają za prawodawcę nazwy gawędy
jako gatunku literackiego, umotywował swoje gawędy literackie zasłyszanymi gawędami mówionymi i wierszami okolicznościowymi Aleksandra Fredry. W zbiorze Pieśni Janusza obok prostych piosenek żołnierskich często utrzymanych w stylu ludowym Pol umieścił gawędę szlachecką Wieczór przy kominie i krótką gawędę Konfederat barski.
Obcując w roku 1825 w Odessie z doskonałym gawędziarzem
Henrykiem Rzewuskim, dostrzegł Mickiewicz w opowiadaniach tego
rodzaju rodzime, odrębne cechy polskiego humoru i fantazji. W roku
1830 poeta znowu rozkoszował się opowieściami Rzewuskiego, który ożywił go (Mickiewicza. – H.B.) głównie językiem «świeżo ze wsi
wziętym»1. W liście do J.B.Zaleskiego z 8 maja 1839 roku, zapowiadając swoje przyjście wraz z ożywiającym towarzystwo rozmówcą, Mickiewicz pisze: «Biorę też ze sobą Mazura Mierosławskiego ... My już
pokwaśnieli, ten Mazur nam się przyda, bo jest okrutny gawęda... Może
by i nieźle i jemu co przeczytać, ażeby na Mazura tchnąć lepszym wiatrem poetyckim» [4, s. 467]. Jak w charakterystyce Wojskiego, tak samo
w liście wyraz «gawęda» wskazuje na szczególny dar opowiadania przy
1
O reakcji Mickiewicza na wspomnienia, anegdotę, gawędę donoszą różne relacje. Mickiewicz wysoko cenił bohaterów zebrań szlacheckich posiadających
niezwykły talent gawędziarski. Do takich należał np. mąż ciotki znanego autora
«Pamiętników kwestarza» Ignacego Chodźki palestrant i konfederat barski Kaczanowski, który umiał tak sprawę przedstawić, że słuchacze «albo kłali się od
śmiechu», albo «płakali jak bobry». Mickiewicz radził wsłuchiwać się w jego
sposób formułowania i podawania faktów, gdyż – jak twierdził – z samej formy
wypowiedzi można najżywiej odczuć nawet socjologiczne prawdy – podstawy
myślenia i normy rządzące społeczeństwem. «Bo w ustach to jedynie narratorów
naszych utrzymują się dotąd u nas tradycyjnie te rodzime odrębne cechy naszego
humoru i naszej fantazji, które tak wybitnie zajaśniały były w Reju z Nagłowic,
nim je wnet potem uczony klasycyzm, a później wpływ francuszczyzny całkiem
prawie w piśmiennictwie naszym zatarły. ... Sam tok i forma tych opowiadań
mogłyby im (przyszłym powieściopisarzom i dramaturgom) nieraz posłużyć za
pewniejszą wskazówkę do odgadnienia i odwzorowania ducha przeszłości niż
własne zaciekanie się nad nim, tak jak z listu niekiedy łatwiej niż z portretu
można zgadnąć charakter osoby» [1, s. 136-137].
209
ograniczonym poziomie umysłowym i środków słownych rozmówcy.
Mickiewicz podkreśla prymitywizm Vazura, a jednocześnie uwzględnia
jego talent. Ustala dystans wobec wyżyn poezji, ale przez to właśnie stawi gawędziarza na jednym z niższych jej szczebli. Tak jak Stefan Witwicki, który nazywał uzdolnionych gawędziarzy «poetami ustnymi».
W czasach tworzenia poematu Mickiewicz otaczał się gawędziarzami (Stefan Witwicki, Ignacy Domejko, Antoni Gorecki, a wcześniej – H.Rzewuski), zbierał starannie «rysy dawnego zwyczaju», żeby
stworzyć «panoramę zakorzenienia w swojszczyznę i zupełnego zadomowienia ludzi na partykularzu» [2, s. 37]. Interesowały go zwłaszcza
drobne nawet szczegóły dotyczące Nowogródzkiego powiatu, bowiem
«powiat jest światem wystarczalnym i samowystarczalnym, rzeczywistością autentycznego życia i weryfikaterem racji» (ibidem). Sięgał
więc do ustnej tradycji, przyswajał «punkty patrzenia» powiatu Nowogrudzkiego. Dlaczego? Udzielając odpowiedzi na to pytanie, studenci
dochodzą do wniosku, że tego potrzebowało umieszczenie w centrum
świata przedstawionego utworu zaścianka szlacheckiego – społeczeństwa zamkniętego, swoistych «polskich Pompejów», leżących gdzieś
przy «wielkiej drodze prowadzącej z Grodna na Smoleńsk i zwących
się Soplicowo» [10, s. 152]. Nadając Księdze VI tytuł Zaścianek, poeta w przypisach do Pana Tadeusza podkreślał, że «nazywają w Litwie
okolicą lub zaściankiem osadę szlachecką, dla różnicy od właściwych
wsi, czyli siół, osad wiejskich». To objaśnienie później uzupełnił S. Pigoń, dodając, że «szlachta zamieszkująca zaścianek nosiła jedno nazwisko rodowe i była z sobą spokrewniona» [7, s. 602].
W odczycie «O duchu narodowym» z roku 1832 poprzedzającym
pracę nad poematem Mickiewicz podkreślał, że «wewnętrzna domowa
tradycja składa się z resztek mniemań i uczuć, które ożywiały naszych
przodków». A więc zaścianek szlachecki uważał za ostoję polskości,
bowiem tu, jak w korzeniach, w sercach prostych ludzi po upadku powstania «tradycja ... schroniła się w domach szlachty i pospolstwa... Z
tych tradycji musi wywinąć się i niepodległość kraju i przyszła forma
jego rządu» [5, s. 191-192].
W roku 1861 J.I.Kraszewski z okazji śmierci Władysława Syrokomli pisał, że «Mickiewicz w «Panu Tadeuszu» z polotem jeniusza i
na rozmiar skrzydeł swoich dał wzór niepościgniony poematu tak scharakteryzowanego właśnie, jak na mniejszą skalę są gawędy», a literaturoznawca XIX wieku Antoni Bem w pracy Teoria poezji polskiej (Petersburg, 1899) podkreślał, że «Mickiewicz stworzył niemal odmianę
eposu osnutego na tle tradycji narodowej i że Pan Tadeusz jest pierwszą, czysto polską tego rodzaju próbą w historii literatury pięknej – okazałym prototypem gawędy poetyckiej» [cyt za: 9, s. 278-279]. Ale ani
Kraszewski, ani Bem nie podali dowodów, opierając swoje opinie jedynie na intuicji krytyków dobrze obeznanych z literaturą.
210
Wykonując zadanie do ćwiczeń, studenci próbują odpowiedzieć
na pytanie: z jakich zagadnień płynie takie ogólne wrażenie krytyków?
Żeby udzielić odpowiedzi, niezbędnem jest zbadanie: tematyki (jest
ona rodzima, swojska); typu konfliktu (wewnątrzszlachecki, szczególnie pożądany w gawędzie) i sposób jego rozwiązania (nazwę XII księgi
można wykorzystać dla odpowiedzi); systemu postaci (warto przypomnieć, że najbardziej popularne postacie gawędy to: kwestarz, rezydent, konfederat barski, żołnierz kościuszkowski, legionista, awanturnik chroniący się przed prawem w klasztorze. Studenci powinni podjąć
próbę zidentyfikowania tych postaci w poemacie). Trzeba zwrócić uwagę i na to, osoby jakiej płci przeważają? Czemu to służy? Należy również wytypować sceny zbiorowe i wyjaśnić, jaką rolę one odgrywają.
Podczas analizy studenci dochodzą do wniosku, że sceny zbiorowe odgrywają wielką rolę. Akcja wyrasta z zajazdu i cały tok akcji jest
urozmaicony wspólnymi rozmowami i zabawami. Na przykład: rozmowa księdza Robaka z kompanią w karczmie; ostry spór, który wyrasta
między procesującymi stronami podczas wieczerzy w zamku; polowanie i grzybobranie, ostry spór w Dobrzynie, gdzie zapada decyzja zajazdu, zajazd, bitwa, zgromadzenie przed kościołem, rozbudowana scena
uczty i poloneza. Więc – kontakty towarzyskie górują w Panu Tadeuszu
nad kontaktami indywidualnymi. W taki sposób Mickiewicz ujawnia
zwyczaje środowiska, podkreśla rodzime właściwości. Razem z tym
system postaci jest wybitnie męski. Przypomina on typowe zespoły w
gawędach szlacheckich.
Punktem wyjścia do analizy koncepcji narratora będzie wypowiedź Z.Szmydtowej, która podkreśla: «Gawędziarz różni się tym od
literata, że nie pisze, ale mówi. Mówi do grona znajomych sąsiadów,
posługujących się językiem ich kontaktu towarzyskiego. Słuchaczy
swych ma tuż przed sobą: przy stole, przy ognisku, w gospodzie. Czuje się sam jednym z gromady. Opowiada o sprawach, które w istocie
lub rzekomo widział na własne oczy. Obowiązują tematy swojskie. Gawędziarz musi być popularny, przystępny, dlatego daje przewagę konkretom. Stosowne dla jego wysłowienia są przysłowia, powiedzenia,
idiomy» [9, s. 262]. Poeta w Panu Tadeuszu jest ukryty za narratoremgawędziarzem, który manifestuje swoją łączność z zbiorowością. Jego
przeżycia i emocje są uczuciami wspólnoty szlacheckiej. Warto zwrócić uwagę studentów na to, w jaki sposób poeta manifestuje swoją łączność ze zbiorowością i o czym to świadczy. Mickiewicz podkreśla to w
różny sposób. Na przykład, zwracając się wprost do słuchacza:
Wszyscy Soplicowie
Są, jak wiadomo, krzepcy, otyli i silni
Do żołnierki jedyni, w naukach mniej pilni (I, 629–631);
Wiadomo, że sam jeden skoczył z wałów Pragi
Bronić Pana Pocieja (VI, 524).
211
Wprowadza uwagi nawiasowe, w których może i ganić swoich
bohaterów, ale zawsze stoi na ich poziomie:
Ziarno godne pańskich stołów... –
Robi się dla zaprawy litewskich rosołów
Zosia je wykradając z szafy ochmistrzyni
Dla swego drobiu, szkodę w gospodarstwie czyni (V, 81–84).
Albo przez sam charakter opisu stwierdza swą przynależność do
gromady w stosunku do naiwnych przekonań i zabobonów. Na przykład po opisie baśniowych dziwów matecznika dodaje nawiasową uwagę: «Wielkie jest podobieństwo, że diabły tam siedzą». W czasie opisu
uczty, gdy dochodzi do kresu słów, używa zwrotu potocznego: «Rzekłbyś, ptasiego tylko niedostaje mleka».
Ze swojej nadrzędnej roli organizatora świata przedstawionego
narrator schodzi raz po raz na stanowisko zwykłego gawędziarza, który przedstawia wydarzenia z punktu widzenia powiatu, odzywa się jak
jeden z przeciętnych mieszkańców Nowogródczyzny, dzielący z ogółem jego sądy, mniemania, zabobony. Więc jedna z postaw narratora,
za którym ukrył się autor, – jest postawa powiatowego gawędziarza. W
Panu Tadeuszu występuje i prawdziwy szlachecki gawędziarz. Jest nim
Wojski Hreczecha, który «łagodzi obyczaj» za pomocą swych gawęd
(na przykład o Domejko i Dowejko, Rejtanie i Denassów).
Charakteryzując narrację i styl, studenci zwracają uwagę na potoczność języka, przystępność i prostotę i udowodniają to za pomocą
przykładów. Nawet możliwość baśniowego zakończenia wypływała z
gawędowej postawy narratora:
I ja tam z gośćmi byłem, miód i wino piłem,
A com widział i słyszał, w księgi umieściłem.
Gawędowość Pana Tadeusza więc nie ulega wątpliwości. Ta forma wypowiedzi daje możliwość lepiej odczuć podstawy myślenia i normy rządzące społeczeństwem przedstawionym w poemacie. Bliższe zbadanie czynników gawędowych w poemacie nie pozwala jednak na uogólnienie Pana Tadeusza i gawędy szlacheckiej. Czego brakuje dla uznania Pana Tadeusza za klasyczną gawędę szlachecką? Przede wszystkim
amorfizmu, który charakteryzuje dłuższe gawędy mówione. Poemat nie
składa się z luźnych następujących po sobie obrazów przeplatanych dygresją. Ma on wyraźny plan o typowo epickim układzie. Z wszystkich gawędowych wypowiedzi narratora przebija zamaskowana powagą przyjazna żartobliwość, poeta nigdy nie zatraca dystansu. Powstaje zawsze dostrzegalna polaryzacja między ukrytą żartobliwością a udaną powagą.
Więc, studenci pracują z tekstem Pana Tadeusza, posługując metodą analizy dokumentacyjnej. Wnikliwe czytanie utworu i jego analiza od strony formalnej, obserwacja artystycznych właściwości tekstu
wyposaża ich w metodę dochodzenia do znaczeń, rozwija orientację w
procesach tworzenia i odbioru dzieła, zaznajamia ze zjawiskami rozwoju literatury, przemian jej form i środków wyrazu. W parze z kształceniem świadomości literackiej studentów idzie wychowanie przez literaturę i dla literatury (Z. Uryga).
212
Spis literatury
1. Adama Mickiewicza wspomnienia i myśli / oprac. S.Pigoń. – Warszawa 1958.
2. Bachórz, J. «Swięty i czysty jak pierwsze kochanie...» O Mickiewiczowskim kreowaniu wizji najbliższej ojczyzny / J.Bachórz // Літаратура, мова, культура: этнас
у святле гісторыі і сучаснасцi: матэрыялы «круглага стала» і міжнароднай
навуковай канферэнцыі. – Гродна, 1999.
3. Kleiner, J. Mickiewicz: w 6 t. / J.Kleiner. – Lublin, 1948. – T. 1.
4. Mickiewicz, A. Listy. Część druga 1830–1841 / A.Mickiewicz // Dzieła. Wydanie
Rocznicowe: w 17 t. – Warszawa, 2000. – T. XV.
5. Mickiewicz, A. Pisma filomackie, Pisma polityczne z lat 1832–1834 / A.Mickiewicz;
oprac. W.Witkowski, Cz.Zgorzelski // Dzieła. Wydanie Rocznicowe: w 17 t. – Warszawa, 2000. – T. VI.
6. Mickiewicz, A. Pan Tadeusz / A.Mickiewicz // Dzieła. Wydanie Rocznicowe:
w 17 t. – Warszawa, 1995. – T. IV: Pierwsza liczba w nawiasach oznacza numer
księgi, druga – wersu.
7. Pigoń, S. Centrum polszczyzny / S.Pigoń // Wstęp do: Mickiewicz A. Pan Tadeusz,
czyli Ostatni zajazd na Litwie. Histоria szlachecka z roku 1811 i 1812 we dwunastu
księgach wierszem. – Ossolineum, 1982.
8. Stefanowska, Z. Mapa ojczyzny w pismach Mickiewicza / Z.Stefanowska //
Літаратура, мова, культура: этнас у святле гісторыі і сучаснасці: матэрыялы
«круглага стала» і міжнароднай навуковай канферэнцыі. – Гродна, 1999.
9. Szmydtowa, Z. Czynniki gawędowe w poezji Mickiewicza / Z.Szmydtowa // Rouseau –
Mickiewicz i inne studia. – Warszawa 1961.
10. Witkowska, A. Mickiewicz. Słowo i czyn / A.Witkowska. – Warszawa, 1983.
Анатоль Брусевіч
кафедра польскай філалогіі,
Гродзенскі дзяржаўны універсітэт імя Янкі Купалы
СТЫМУЛЫ ПАЭТЫЧНАЙ СТЫХІІ АДАМА МІЦКЕВІЧА
(да праблемы вывучэння творчасці пісьменніка
ў сярэдняй і вышэйшай школе)
Адам Міцкевіч з’яўляецца адным з нямногіх класікаў
сусветнай літаратуры, які яшчэ пры жыцці займеў шырокую
славу выдатнага майстра паэтычнага слова. Неўзабаве творчая
спадчына нашага земляка стала не толькі аб’ектам пераймання,
але і прадметам вывучэння. Пачынаючы з канца 30-х – пачатку
40-х гадоў XIX ст. імя першага польскага рамантыка ўвесь час
гучыць з кафедраў лепшых еўрапейскіх навучальных установаў.
213
Асабліва ў краінах славянскіх творчасць А.Міцкевіча заўсёды
выклікала вялікую цікавасць. Прыгадаем хоць бы курс лекцый «Аб
паэзіі славянскай» (1844) Людовіта Штура, знакамітага славацкага
філолага, філосафа і паэта, прафесара Браціслаўскага евангелісцкага
ліцэя. У дадзеным курсе лекцый Л.Штур найбольш сістэматычна
сфармуляваў уласныя эстэтычныя погляды, якія цалкам змянілі
воблік славацкага рамантызму. За 100 гадоў да Жана Поля Сартра
і яго працы «Што такое літаратура?» (1947) Л.Штур выказаў
думку пра крызіс заходнееўрапейскага вербальнага мастацтва,
фактычна канстатаваў яго смерць. Праўда, славацкі філосаф
звязваў гэта не з «дэкласаванасцю» пісьменнікаў, а з іх унутраным
разладам, крызісам іхняй свядомасці, як вынікам адсутнасці ў
душы чыстай хрысціянскай любові. Паводле Л.Штура, на змену
крызісна-супярэчлівай заходнееўрапейскай паэзіі павінна прыйсці
паэзія славянская, так званая «паэзія паэзіі», прасякнутая спакоем
і прымірэннем з хрысціянскімі традыцыямі. Каля яе вытокаў
Л.Штур бачыў А.Міцкевіча.
Што ж тычыцца беларускай вышэйшай, а тым больш сярэдняй
школы, то сюды А.Міцкевіч прыйшоў са значным спазненнем.
Упершыню на яго, як на паэта агульнаславянскага, а не толькі
польскага, звярнуў увагу Алег Лойка. Яго праца «Адам Міцкевіч
і беларуская літаратура» (1959) стала першай і на сённяшні дзень
лепшай спробай вярнуць вешчуна ў беларускі кантэкст, з якога
аўтар «Балад і рамансаў», «Дзядоў» і «Пана Тадэвуша» быў
выключаны замежным і айчынным літаратуразнаўствам.
Далёка не адразу, але з часам і ў праграмах па беларускай
літаратуры для сярэдняй школы імя А.Міцкевіча замацавалася.
Праўда, метадычных працаў па вывучэнні творчасці нашага
вядомага суайчынніка вельмі і вельмі мала. За апошні час у друку
з’явіўся толькі адзін дапаможнік для настаўнікаў сярэдніх школ пад
назвай «Вывучэнне творчасці Адама Міцкевіча ў школе» (2003).
Яго аўтар – Вера Ляшук. Дапаможнік, без умоўна, мае як свае
плюсы, так і мінусы. Зрэшты, каб паставіць пытанне «як?», трэба
цалкам вырашыць пытанне «што?», а яно, гэтае другое пытанне,
таксама на ўсе сто працэнтаў пакуль не вырашана. Між тым, ёсць
пэўныя аксіёмы, якія пры вывучэнні творчасці А.Міцкевіча ў
сярэдняй і вышэйшай школе павінны стаць надзейным падмуркам
для пабудовы заняткаў.
Так, творчую спадчыну А.Міцкевіча варта разглядаць сёння
як здабытак сусветнай культуры. Але паколькі сусветная культура
складаецца з асобных нацыянальных культур, узнікае пытанне:
кім быў паводле нацыянальнай прыналежнасці стваральнік такой
багатай спадчыны? Адназначнага адказу на гэта пытанне няма,
таму што сам А.Міцкевіч называў сябе то палякам, то ліцвінам, то
беларусам, а радзімай сваёй лічыў Вялікае Княства Літоўскае, разам
214
з тым ён быў і патрыётам Рэчы Паспалітай, дзяржавы, агульнай
для многіх народаў і нацыянальных культур. Па гэтай прычыне
на занятках, прысвечаных А.Міцкевічу, больш мэтазгодным будзе
гаварыць пра ўплыў той ці іншай нацыянальнай культуры на паэта,
а не пра яго нацыянальную прыналежнасць.
Якую ж ролю адыгрывала беларуская культура ў фарміраванні
таленту і мастацкай адметнасці вешчуна? Гэта таксама даволі
складанае пытанне. Каб раскрыць яго сутнасць і замацаваць
выкладаемы матэрыял у свядомасці школьніка альбо студэнта,
лепш за ўсё наладзіць пэўнае кола асацыяцый. Можна, напрыклад,
правесці аналогію паміж стымуламі, якія сфарміравалі паэтычную
здольнасць А.Міцкевіча, і чатырма прыроднымі стыхіямі, з якіх,
паводле ўяўлення старажытных філосафаў, складаўся сусвет.
Стыхія першая – вада. Тут варта прыгадаць найбольш
цікавыя балады А.Міцкевіча, звязаныя з возерам Свіцязь:
аднайменную баладу, баладу «Рыбка» і баладу «Свіцязянка», а
таксама вершы, у якіх цэнтральным складнікам пры пабудове
мастацкай мадэлі свету выступае вобраз Нёмана. Далей трэба
скіраваць увагу на тое, як паўставалі гэтыя і іншыя творы. Варта
адзначыць наступныя моманты: з самага маленства А.Міцкевіч быў
далучаны да беларускай народнай культуры. Людзі, што служылі
ў Міцкевічаў, сяляне-суседзі, дробная шляхта – кліенты бацькі
паэта – былі не толькі носьбітамі беларускай мовы, але таксама
выдатнымі выканаўцамі народных песен, ведалі беларускія казкі
і паданні, прыказкі і прымаўкі. Служанку Гансеўскую, якая адна
з першых прывіла будучаму паэту любоў да народнай песні,
навучыла яго бачыць хараство ў простых словах, А.Міцкевіч помніў
усё жыццё. У размовах з сябрамі, ужо будучы на эміграцыі, ён не
аднаразова згадваў гэтую жанчыну. У працы польскага даследчыка
Юзафа Кляйнара «Міцкевіч» (1934) знаходзім таму пацвярджэнне:
«У бацькоўскім доме А.Міцкевіча было некалькі дзяўчат-пакаёвак,
адна з якіх мела вялікі запас прыказак і прымавак, песен і паданняў.
А.Міцкевіч столькі ў дзяцінстве наслухаўся, што ведае не толькі ўсе
народныя песні, змешчаныя ў зборніках, але і многія іншыя. Вырас
ён сярод лясоў, таму мог пазнаёміцца з гэтай народнай спадчынай.
Народную песню ён лічыў лепшым за ўсё» [1, с. 317].
З беларускімі казкамі знаёміў будучага паэта стары слуга
Блажэй, якому Мікалай Міцкевіч, бацька Адама, даў мянушку Уліс,
бо той «кожны вечар апавядаў пра свае праўдзівыя і выдуманыя
прыгоды самыя найдзіўнейшыя рэчы, а дзеці, збегшы ў пакой для
чэлядзі, так прагна слухалі, што іх потым нельга было прымусіць
ісці спаць» [2, с. 10].
З 1807 па 1815 год А.Міцкевіч вучыўся ў школе навагрудскіх
дамініканаў, дзе пазнаёміўся і пасябраваў з Янам Чачотам.
215
Малодшы іх таварыш, Ігнат Дамейка, пазней прыгадае пра гэтае
сяброўства: «Два вучні Навагрудскай школы з маленства добра
ведалі наш ліцвінскі народ, палюбілі яго песні, прасякнуліся яго
духам і паэзіяй, гэтаму, напэўна, спрыяла і тое, што невялікае
мястэчка Навагрудак мала чым адрознівалася ад нашых вёсак і
засценкаў. Школьнае жыццё было амаль сельскім. Сябры хадзілі
па кірмашах, сялянскіх вяселлях, дажынках і хаўтурах. Яшчэ ў
школьныя часы ўбогая страха і народная песня распалілі ў абодвух
першы паэтычны агонь» [цыт. па: 2, с. 10].
Стыхія другая – паветра. Як вядома, станаўленне
рамантычнай літаратуры, асабліва на абшарах былой Рэчы
Паспалітай (радзімы А.Міцкевіча), было цесна звязана з барацьбой
супраць існуючай сацыяльна-палітычнай сістэмы, нацыянальнага
і духоўнага прыгнёту. Паветра еўрапейскай інтэлектуальнай і
культурнай прасторы пачало насычацца вольным духам змагання.
Тут трэба прыгадаць наступнае: з 1815 па 1818 год праходзіць
навучанне А.Міцкевіча ў Віленскім універсітэце. У гэты час
з’яўляюцца новыя крыніцы ўплыву на станаўленне рамантычнага
светапогляду паэта: віленская перыёдыка, перш за ўсё «Dziennik
Wileński» («Віленскі дзённік»), ужо змяшчала фалькларыстычныя
беларусазнаўчыя працы Марыі Чарноўскай і іншых даследчыкаў,
а на лекцыях звярталася ўвага на тое, што вусная народная
творчасць – гэта тая крыніца, якая павінна даць літаратуры новае
дыханне. Так, напрыклад, прафесар Леан Бароўскі сцвярджаў,
што праз фальклор «мы не толькі глыбей здолелі б увайсці ва
ўласцівы спосаб паэтычнага мыслення нашых продкаў, але можа
і адкрылі б старажытныя аповесці, рэлігійныя думы і гістарычныя
паданні, вартыя параўнання з цудоўнымі баладамі Англіі і паэзіяй
трубадураў» [цыт. па: 3, с. 14].
Любоў А.Міцкевіча да беларускай культуры, у асяродку якой
прайшло дзяцінства паэта, захапленне беларускім фальклорам,
народнымі абрадамі і звычаямі паспрыялі таму, што ва універсітэце
ён становіцца адным з ініцыятараў і лідэраў асветніцкага гуртка
філаматаў. Усе філаматы актыўна валодалі беларускай мовай, бо
згодна з іх сацыяльнай праграмай сябры таварыства павінны былі
абавязкова ведаць народныя звычаі і мову. Некаторыя ж з іх, як,
напрыклад, Я.Чачот, спрабавалі нават пісаць на беларускай мове
вершы, а таксама збіралі і вывучалі вусную народную творчасць
беларусаў, бо менавіта ідэі рамантызму падахвочвалі цікавасць да
жыцця народа, вывучэння яго творчасці.
Магчыма, што і ў А.Міцкевіча былі вершы, напісаныя пабеларуску, на жаль, ніякіх дакументальных пацвярджэнняў гэтаму
пакуль не знойдзена.
216
Стыхія трэцяя – агонь (агонь кахання). Каханне А.Міцкевіча
да Марылі Верашчакі сапраўды стала стымулам яго паэтычнага
натхнення. Пазнаёміў іх Тамаш Зан, сябар і паплечнік паэта па
філамацкім гуртку. Знаёмства адбылося ў 1818 г. у Туганавічах, куды
сябры пад час летніх канікул прыехалі пагасціць да свайго таварыша
Міхала Верашчакі, брата Марылі. Пяшчотная сімпатыя, узнікшая
паміж маладымі людзьмі, перарасла неўзабаве ў вялікае каханне,
якое А.Міцкевіч пранёс праз усё сваё жыццё. Імя Марыля сталася
сімвалам гэтага прыгожага, але трагічнага пачуцця. Такімі ж імёнамісімваламі ў сусветнай літаратуры з’яўляюцца Беатрычэ Дантэ і Лаўра
Петраркі. Пра выключную значнасць ролі, якую адыграла гэтая
дзяўчына ў творчым лёсе паэта, вельмі трапна выказаўся сучасны
літоўскі міцкевічазнавец Арнольдас Пірачкінас: «Ці маглі б мы ўявіць
творчы шлях А.Міцкевіча, калі б фатальнае каханне да Марылі не
зрабіла з паэта такога шаленца? Нельга сумнявацца ў тым, што ён і
без таго пісаў бы і ствараў геніяльныя творы, але тады мы напэўна
не змаглі б прачытаць ні ІІ, ні ІV часткі «Дзядоў», ні «Гражыны» і,
магчыма, ні «Конрада Валенрода». З часам А.Міцкевіч усё ж напэўна
б далучыўся да рамантызму, між тым жарсць паспрыяла незвычайна
хуткаму адрачэнню паэта ад уласцівых яму класіцыстычных «харэяў»
і «ямбаў» і змусіла пайсці больш плённым шляхам» [4, с. 45]. Без гэтага
кахання не было б і першага зборніка вершаў «Балады і рамансы», які,
па словах А.Лойкі, стаў «кнігай, складзенай на курганок па каханні да
Марылі» [5, с. 8].
Стыхія чацвёртая – зямля. Тут гаворка пойдзе пра самы
галоўны стымул паэтычнай стыхіі А.Міцкевіча – любоў да малой
радзімы Навагрудчыны і патрыятызм у адносінах да Вялікага
Княства Літоўскага (Беларусі). Любоў да роднай зямлі А.Міцкевіч
пранёс праз усё сваё жыццё – пра гэта сведчаць яго лепшыя
паэтычныя творы. Менавіта паэзія, асабліва на раннім этапе
творчасці А.Міцкевіча, з’яўляецца тым галоўным паказчыкам,
які дазваляе сцвярджаць, што радзіму паэт атаясамліваў толькі
з Вялікім Княствам Літоўскім і ні з якім іншым дзяржаўным
утварэннем.
Нездарма, звяртаючыся ў сваіх творах да гістарычнага
мінулага бацькаўшчыны (паэмы «Мешка, князь Навагрудка»,
«Гражына», балада «Свіцязь» і інш.), А.Міцкевіч зазвычай
выбірае той адрэзак часу, калі Вялікае Княства Літоўскае яшчэ
не знаходзілася ў саюзе з Польскім Каралеўствам. Гэта значыць,
што Рэч Паспалітую, а тым больш Карону, паэт першапачаткова
ўспрымаў даволі абстрактна; у вершах і паэмах, напісаных
А.Міцкевічам на гістарычную тэматыку ў віленска-ковенскі перыяд
творчасці, цяжка знайсці сцвярджэнне адваротнага. Напрыклад,
задума паэмы «Мешка, князь Навагрудка», якая стала першым
217
творам А.Міцкевіча, прысвечаным гістарычнай тэматыцы, была
скіравана перш за ўсё на выхаванне грамадзянскай адказнасці ў
суайчыннікаў. Дзеля рэалізацыі гэтай задачы паэт звяртаецца
да асобных, найбольш яскравых старонак з гісторыі Вялікага
Княства Літоўскага. Фактычна галоўную ролю тут адыгрывае не
сама гісторыя, але дух далёкай мінуўшчыны. Таму пры стварэнні
вобраза Парая, адважнага воя і патрыёта сваёй бацькаўшчыны, паэт
як бы незнарок згадвае рэальную гістарычную асобу – Альгерда,
вялікага князя літоўскага, які сапраўды праславіўся тым, што
больш за іншых ваяваў з Масковіяй; увёў яго А.Міцкевіч у паэму
з вядомай мэтай – узняць свабодалюбівы дух суайчыннікаў ва
ўмовах тагачаснай трагічнай рэальнасці.
Дарэчы, герой з імем Парай неаднаразова з’яўляецца ў творах
А.Міцкевіча, звязаных з гістарычным мінулым Вялікага Княства
Літоўскага (акрамя паэмы «Мешка, князь Навагрудка», гэтае імя
сустракаецца ў творы «Жывіля» і ў баладзе аб заклятым юнаку
ў 1-й частцы драматычнай паэмы «Дзяды»). Справа ў тым, што
Парай – назва герба Міцкевічаў: праслаўляючы сваю айчыну, паэт
не забывае ўшанаваць уласны род, гэтым самым падкрэсліваючы,
што ён – грамадзянін Вялікага Княства Літоўскага.
Такім чынам, чатыры стыхіі – вада, паветра, агонь і зямля
сышліся разам і далі жыццё пятай стыхіі – паэтычнай.
Напрыканцы адзначу, што прапанаваны матэрыял – толькі
тэзісы лекцыйных заняткаў па вывучэнні творчасці нашага вялікага
земляка ў кантэксце ўплыву на яго фактараў беларускай культуры.
У залежнасці ад таго, колькі часу адводзіцца той ці іншай вучэбнай
праграмай на разгляд спадчыны А.Міцкевіча, кожнаму выкладчыку
прыйдзецца самастойна расстаўляць прыярытэты, вырашаючы,
што студэнту (вучню) ведаць трэба абавязкова, што – пажадана, а
што можа пачакаць да нявызначанага часу.
Спіс літаратуры
1. Kleiner, J. Mickiewicz: w 2 т. / J.Kleiner. – Lwów, 1934. – Т. 1. – 493 s.
2. Mickiewicz, W. Żywot Adama Mickiewicza: w 2 t. / W.Mickiewicz. – Poznań, 1929. –
T. 1. – 265 s.
3. Мархель, У.І. «Ты як здароўе...»: Адам Міцкевіч і тэндэнцыі адраджэння
беларускай літаратуры / У.І.Мархель. – Мінск: Бел. навука, 1998. – 125 с.
4. Piročkinas, A. Źródła romantyzmu Adama Mickiewicza / A.Piročkinas // Адам Міцкевіч
і нацыянальныя культуры: матэрыялы міжнар. навук. канф., Мінск, 7–11 верас.
1998 г. / пад рэд. Н.Давыдзенка, А.Мальдзіс (гал. рэд.). – Мінск: Бел. кнігазбор,
1998. – С. 40–45.
5. Лойка, А. «Душою ў радзіме разліўся...» / A.Лойка // Міцкевіч, А. Вершы і
паэмы / A.Міцкевіч. – Мінск: Маст. літ., 2000. – С. 5–20.
218
Мікалай Грынько
кафедра беларускай літаратуры,
Гродзенскі дзяржаўны універсітэт імя Янкі Купалы
МЕСЦА І РОЛЯ ТВОРЧАЙ СПАДЧЫНЫ
ЭЛІЗЫ АЖЭШКІ Ў КУРСЕ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ
Ў ШКОЛЕ І ВНУ
Як вядома, літаратуры ў сярэдняй школе належыць асаблівае
месца. Тлумачыцца гэта перш за ўсё тым, што яна адначасова
з’яўляецца і вучэбным прадметам, на якім на іншых уроках, неабходна рэалізаваць трыадзінства мэты, гэта значыць, што перад
настаўнікам стаяць задачы навучаць, развіваць, выхоўваць, і нельга забываць аб тым, што літаратура – гэта асобны від мастацтва,
а таму згодна з патрабаваннямі сучасных праграм па беларускай
літаратуры для сярэдняй школы «літаратура далучае школьнікаў
да мастацтва слова – крыніцы духоўнага і культурнага багацця.
Вывучэнне літаратуры дапамагае ім убачыць разнастайнасць свету, адкрыць таямніцы пісьменніцкага майстэрства, набыць вопыт
маўленчай і творчай дзейнасці, авалодаць культурай чытання, з павагай і любоўю ставіцца да мастацкай кнігі» [1, с. 4].
Разам з тым варта зазначыць, што толькі параўнанне беларускага мастацкага слова з літаратурай сусветнай дасць сучаснаму школьніку падставы сцвярджаць, што беларуская нацыянальная літаратура – гэта не асобны, адарваны ад сусветнага працэсу
пласт мастацтва, а арганічная частка літаратурнага працэсу са сваімі
нацыянальнымі адметнасцямі. Таму «зарыентаванасць праграм на
вывучэнне беларускай літаратуры ў суадносінах з сусветнай пашырае магчымасці ў пазнанні шляхоў развіцця літаратуры, спасціжэнні
эстэтычных асаблівасцей беларускага мастацкага слова».
І сапраўды, у сучасныя праграмы для сярэдніх агульнаадукацыйных школ уключана нямала твораў сусветнай класікі для
дасягнення вышэйназванай мэты. Так, у праграме па беларускай
літаратуры для 9-10 класаў для школ з 12-гадовым тэрмінам навучання (Мінск, 2006 г.), дзе літаратура вывучаецца на гісторыкахраналагічнай аснове, разам з вывучэннем пэўнага перыяду беларускай літаратуры прапануюцца і творы сусветнай спадчыны. Так,
напрыклад, пры вывучэнні тэмы «З літаратуры асветніцтва і рамантызму» (14 гадзін для павышанага ўзроўню) побач з імёнамі
Яна Баршчэўскага, Вінцэнта Дуніна-Марцінкевіча, Кастуся Каліноўскага стаяць і такія імёны, як Адам Міцкевіч (2 гадзіны) (паэ219
ма «Гражына») і Тарас Шаўчэнка (2 гадзіны) (вершы «Думка, «Садок вішнёвы каля хаты...», «Не грэе сонца на чужыне...», паэма
«Цары»).
Сярод прадстаўнікоў польскай літаратуры ў праграме сустракаем такія імёны, як Адам Міцкевіч, Марыя Канапніцкая,
Эліза Ажэшка, Генрых Сянкевіч. Для нас гэта, па-першае, знаёмства і з сусветнаю класікай, па-другое, нагода ўбачыць асаблівасці
развіцця суседніх літаратур.
Творчасць Элізы Ажэшкі ў школьным курсе беларускай
літаратуры прадстаўлена такімі творамі, як «Раманіха» (9 клас, базавы і павышаны ўзроўні), «Зімовым вечарам» (9 клас, паглыблены ўзровень). І ў першым, і ў другім выпадках праграмны артыкул
«Эліза Ажэшка» стаіць побач з вывучэннем творчасці Францішка
Багушэвіча. Акрамя таго, на ўроках па вывучэнні творчасці польскай пісьменніцы неабходна звярнуць увагу на такія пытанні, як
«Ажэшка і Беларусь», «Творчасць Элізы Ажэшкі ў кантэксце беларускай літаратуры», «Францішак Багушэвіч і Эліза Ажэшка».
На ўроках па вывучэнні творчасці аднаго з заснавальнікаў
польскага (ці варшаўскага) пазітывізму неабходна, на нашу думку, звярнуць увагу і на беларускі фактар у творчасці пісьменніцы,
а дакладней, на тыя праблемы, якія ўздымала Ажэшка ў сваіх
творах. Так, пры вывучэнні апавядання «Зімовым вечарам» побач са зваротам да гуманістычнага пафасу твора і выкарыстаннем біблейскай сімволікі перад настаўнікам павінна быць
пастаўлена задача раскрыць ролю беларускага пейзажу ў творы, асаблівасці ўключэння ў мастацкае палатно і ў сістэму твора беларускага фальклору. Такім чынам, вывучэнне творчасці
Элізы Ажэшкі пасля знаёмства з Францішкам Багушэвічам дапаможа дзевяцікласнікам лепш усвядоміць і засвоіць асноўныя
асаблівасці развіцця беларускай літаратуры ў другой палове XIX
стагоддзя, а таксама зразумець, у якіх умовах развівалася мастацтва на Беларусі ў той час, і нават убачыць, што адбывалася з
беларусамі ў паслярэформенны час.
У курсе гісторыі беларускай літаратуры для студэнтаў
спецыяльнасці «Беларуская філалогія» таксама неабходна знаёміць
студэнтаў не толькі з сацыяльна-эканамічнымі, палітычнымі,
культурнымі ўмовамі развіцця нацыянальнай літаратуры, але і
параўноўваць асаблівасці развіцця беларускай літаратуры з сусветным літаратурным працэсам. Так, напрыклад, нельга выяўляць
бурлеск і травесцію ў беларускай «Энеідзе навыварат» Вікенція
Равінскага, не звяртаючы ўвагу на ролю і месца «Энеіды»
220
Вергілія ў сусветнай класіцы, а таксама на першыя пародыі ў
еўрапейскіх (Поль Скарон у Францыі, Алоіс Блумаўэр у Аўстрыі)
і ўсходнеславянскіх (Іван Катлярэўскі на Украіне і Мікалай Осіпаў
у Расіі) літаратурах.
Неабходна пры разглядзе асаблівасцей развіцця айчыннай
літаратуры ў XIX стагоддзі звяртацца да асаблівасцей развіцця
ў гэты час літаратур польскай і ўкраінскай, якія ўмовамі свайго
развіцця былі вельмі падобнымі да беларускай.
Трэба адзначыць, што вучэбныя праграмы па гісторыі беларускай літаратуры па-рознаму звяртаюць увагу на сусветную (і ў
прыватнасці на польскую) літаратуру.
Вывучаць творчасць Элізы Ажэшкі ў курсе «Гісторыя беларускай літаратуры» (XIX стагоддзя), на нашу думку, патрэбна абавязкова. Тлумачыцца гэты рознымі акалічнасцямі. Па-першае, Эліза
Ажэшка – адна з заснавальніц літаратуры пазітывізму ў Польшчы.
У рамане «Дзюрдзі» выяўлены асноўныя прынцыпы пазітывізму.
А беларускую літаратуру таго часу называюць літаратурай крытычнага рэалізму, філасофская аснова якога была тая ж, што і ў
варшаўскім пазітывізме (філасофія Канта). Па тэарэтычных падыходах паэзія Францішка Багушэвіча вельмі падобная на прозу
Ажэшкі.
Па-другое, Эліза Ажэшка аказала значны ўплыў на
развіццё беларускай культуры, пра што сведчыць яе сяброўства
з прадстаўнікамі беларускай інтэлігенцыі. Менавіта яна высока
ацаніла творы на беларускай мове Францішка Багушэвіча. А сам
Багушэвіч быў захоплены творамі Ажэшкі на беларускую тэматыку, прысвяціў ёй пранікнёны паэтычны твор «Яснавяльможнай
пані Арэшчысе».
Па-трэцяе, у творчасці Ажэшкі ярка выражаны так званы беларускі фактар. Таму, на нашу думку, у курсе гісторыі
літаратуры ўвагу студэнтаў-беларусаведаў неабходна скіроўваць
на творы з беларускай тэматыкай. Сярод іх асобна варта вылучыць
творы, якія вывучаюцца ў школе, а таксама так званую «беларускую трылогію»: аповесці «Нізіны» і «Хам», раман «Дзюрдзі», раман «Над Нёманам». Пры разглядзе гэтых твораў неабходна звяртаць увагу на беларускую тэматыку, праблематыку твораў, на багатае выкарыстанне беларускай вуснай народнай творчасці, на
асаблівасці тых абставін, у якіх апынулася беларускае грамадства
ў той час.
Асобна неабходна даць характарыстыку вобразам твораў.
Зварот да такога пытання дасць падставы сцвярджаць аб тым,
221
што польская пісьменніца дасканала ведала беларускі народ і памастацку паказала яго ў сваіх творах.
З вышэйсказанага вынікае, што зварот да творчасці Элізы
Ажэшкі (так, як і да іншых польскіх пісьменнікаў) будзе мець вялікі
адукацыйны, развіццёвы і выхаваўчы патэнцыял пры вывучэнні
роднай літаратуры як у школе, так і ў ВНУ.
Inesa Kuryan
Instytut Językoznawstwa,
Narodowa Akademia Nauk Białorusi
TRADYCJA I TEMATY
POLSKIEJ POEZJI DZIECIĘCEJ1
W Mińsku na początku r. 2007 ukazała się antologia polskiej poezji
dziecięcej po białorusku. Kilkuletnia praca nad autorskim projektem w
moim przekładzie i opracowaniu została ukończona dzięki wsparciu
programu GAUDE POLONIA Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego RP, Instytutu Polskiego w Mińsku i pomocy polskich specjalistów. Antologia taka nie ma precedensu w białoruskiej edycji.
Nie można nie dostrzec faktu, że białoruskim dzieciom dajemy
literaturę i słowo poetyckie przeważnie w wersji rosyjskiej, a wysoki,
mistrzowski poziom dziecięcej poezji rosyjskiej w oryginale wynagradza pewną monotonię form i tematów oraz niedostatki artyzmu białoruskiej poezji dla dzieci i młodzieży. Dlatego sprawa wydania wspomnianej antologii polskiej poezji ma, jak sądziłam jeszcze przed rozpoczęciem i zakończeniem pracy, znaczenie zarówno dla ukazania innego
poglądu na świat, jak też dla rozwoju dziecięcej poezji białoruskiej.
Zacznę od wyodrębnienia kilku cech charakterystycznych dla polskiej poezji dziecięcej.
Znajduje się ona już na tak wysokim szczeblu rozwoju literatury,
gdzie nie stosuje się sztucznej infantylizacji dzieci. Bez tego udzieciniania polska poezja dziecięca sięga rangą literatury wielkiej, wysoce artystycznej. Najważniejszą zasadą uświadomioną przez pokolenia polskich
twórców takiej literatury jest to, że dziecko równie jest wrażliwe na bylejakość, prymityw w literaturze, jak i dorosły, ono jest przygotowane do
rzeczy wartościowych. Dlatego nasza antologia przekracza granice wiekowe od 4 do 8 lat i jest też przeznaczona dla «dorosłych dzieci».
1
222
Polska poezja dziecięca ma wielowiekową tradycję, którą obserwujemy na żywo. Jest to świadectwem literatury dojrzałej, która przebyła długą drogę od literatury dla dzieci do literatury pięknej dla dzieci. Widzimy w niej stadia wzrastania – od literatury moralizatorskiej,
odpowiadającej pewnemu programowi pedagogicznemu, z naukami i
nauczkami (np. Aleksander Fredro, Stanisław Jachowicz), przez poezję
wychowania obywatelskiego z naciskiem na wychowawczą rolę historii (np. Władysław Bełza, Adam Asnyk), przez lirykę sentymentalną
(np. Kazimierz Brodziński) do prawdziwej liryki dziecięcej (np. Maria Konopnicka, Kazimiera Iłłakowiczówna, Józef Czechowicz, Joanna Kulmowa), przez folklorystyczną zabawę (jeszcze w połowie XIX
w.) do igraszki (np. Julian Tuwim, Jan Brzechwa, Ludwik Jerzy Kern,
Wanda Chotomska), zabawy umysłu (Konstanty Ildefons Gałczynski), gry fantazji (Danuta Wawiłow), fantastyki (np. Maria Konopnicka, Bolesław Leśmian, Jerzy Ficowski). Nie mniej ważne w rozwoju
polskiej poezji dziecięcej stało się zainteresowanie psychologią dziecka, ciekawość jego świata duchowego, krainy jego uczuć, wrażliwości,
tragizmu, religijności, stanu zachwytu, wrodzonego estetyzmu. Polska poezja dziecięca otwarcie i delikatnie prowadzi dziecko do nieba,
wprowadza do tak trudnego pojęcia jak «istnienie ludzkie», przeżywa
z dzieckiem nieszczęście, śmierć bliskiej osoby, rówieśnika, rodziców
(np. Teofil Lenartowicz, Bolesław Leśmian), mówi z nim o tradycji i
uczuciach religijnych (np. ks. Jan Twardowski), i właśnie podjęcie takich tematów wyraźnie kontrastuje z ambicjami białoruskich osiągnięć
poetyckich dla dzieci. W wierszach polskich poetów XX–XXI w. często spotykane są przykłady cytowania poprzedników, co jeszcze bardziej wzmacnia odczucie tradycji. Na przykład Joanna Kulmowa cytuje
w swoim wierszu «Wół» napisany 200 lat wcześniej wiersz Franciszka
Dzierżykraja-Morawskiego (1783–1861) «Osioł i cielę», Jan Brzechwa
w swojej znakomitej «Żabie» powtarza motyw znanego «Chorego kotka» Stanisława Jachowicza, a te wiersze dzieli około 100 lat; często
cytowanymi wierszami są «Lokomotywa» Juliana Tuwima i «Kaczkadziwaczka» Jana Brzechwy (np. «Na stacji kolejowej» Józefa Ratajczaka i «Kaczka-tlumaczka» Wandy Chotomskiej), bardzo popularnym
cytatem z Marii Konopnickiej jest wprowadzenie postaci Krasnoludka
do wielu późniejszych wierszy różnych poetów, stworzenie prawdziwej
galerii samochwałów po jej Stefku Burczymusze (np. «Zosia Samosia» J.Tuwima). W moim ujęciu badaczki i tłumacza całość tej tradycji
może być podzielona na cztery części powiązane ze sobą: «Dydaktyka», «Zabawa», «Przemyślenia», «Zachwyt», co próbowałam zrealizować w wymienionej antologii.
W polskiej poezji dziecięcej już uformowało się pojęcie «swojego» bestsellera. W istocie antologia powstała nie z tego powodu, że
trzeba było wiersze jakoś dobrać i połączyć, by uzyskać właściwą obję223
tość, ale dlatego, że dobrych autorów i wierszy jest w polskiej literaturze bardzo dużo i, chcąc szerzej zaprezentować polską poezję dziecięcą,
trudno było kogoś pominąć czy poświęcić się tylko jednemu autorowi.
Trzeba dodać, że antologia jest całkowicie oparta na zasadzie bestsellera. Wypada więc przeprosić za ograniczenie listy nazwisk i tytułów w
naszej książce, co spodziewam się zostanie jeszcze nadrobione.
Polska poezja dziecięca jest to, że zostawia po przeczytaniu wrażenie literatury bardzo optymistycznej. Wspaniałą zabawą jest samo
czytanie współczesnej poezji polskiej dla dzieci. Bardzo skutecznym
krokiem do osiągnięcia tego nastroju stała się kategoryczna rezygnacja
z motywów moralizatorskich w tej poezji: faktycznie odbyło się to nie
tak dawno – pierwsze sprzeciwy pojawiły się w krytyce okresu międzywojennego. Dla przykładu tak popularną w Polsce «Złotą różdżkę»
H.Hoffmana, przełożoną na polski w połowie XIX w., a zaczytywaną
do szczętu jeszcze po drugiej wojnie światowej, Julian Tuwim nazywał
«koszmarnym wierszopotworem». Być może właśnie na znak protestu
zainicjował on nową szkołę poetyckiej zabawy przepełnioną wesołym
rytmem, aliteracjami, żywotnością świata, który otacza dzieci. Polskiej
poezji dziecięcej dodaje optymizmu też stała obecność w niej lekkiego
humoru i satyry.
Trochę wybiegając myślą naprzód można powiedzieć, że polska
literatura dziecięca oddaliła się od folkloru, w odróżnieniu od współczesnej tradycji białoruskiej, gdzie folklor jest przeważającym środkiem artystycznym. Rzeczywiście i kaczki, i boże krówki nie przestały
być głównymi bohaterami poezji dziecięcej naszych sąsiadów, jednak
zostały przeniesione do innej płaszczyzny fabularnej, do życia towarzyskiego, do folkloru miast (J.Tuwim, J.Brzechwa, W.Chotomska). Powstaje wrażenie, że oderwanie się od folkloru bardzo odmładza i modernizuje poezję dziecięcą. Różnimy się też z Polską choćby w tworzeniu w poezji obrazu życia wiejskiego – jeśli u nas pojawia się zachwyt
światem roślinnym i prostotą życia wieśniaków, to w polskiej poezji
dziecięcej mamy raczej wspomnienia pokoleń wychowanych w dworkach szlacheckich z sentymentem do staroświeckości i uosobieniem
pieszczoty i mądrości w postaci starej niani. Popularna folkloryzowana
poezja dziecięca (Hanna Januszewska, Ewa Szelburg-Zarembina, Janina Porazińska) zalicza się raczej do literatury dla najmłodszych.
Najmocniejszym akcentem polskiej poezji dziecięcej stała się
idea wychowania młodego pokolenia w miłości do ojczyzny; jednocześnie z marzeniami o idealnym polskim kraju żyje wymarzone polskie dziecko. Polska literatura dziecięca poświęciła swojej poezji tyle
uwagi i starań, ile potrzebuje ukochane dziecko.
Dzisiaj polska poezja dziecięca potrzebuje prawdziwie twórczej
pracy. Najnowszym jej osiągnięciem jest wyjście z kontekstu literatury
224
dziecięcej i twórczość zgodna z ogólnymi prawami wielkiej literatury.
Pozostając w ramach kanonu moralnego, ale bez nudnego dydaktyzmu,
opiera się ona na znanym postulacie Janusza Korczaka «wychowywać
nie wychowując», i najchetniej skłania się «w stronę serca i duszy» z
jasnym rozumieniu tego, że psychologiczny świat dziecka XXI w. jest
bardzo rozwinięty i wymagający.
Helena Nielepko
Uniwersytet Państwowy imenia Janki Kupały w Grodnie
WYKORZYSTANIE PRZEŹROCZY
MULTYMEDIALNYCH
W WYKŁADACH KURSU
«WSTĘP DO LITERATUROZNAWSTWA»1
Na początku mojego referatu uważam za niezbędne wyznaczenie
osobliwości kursu «Wstęp do literaturoznawstwa». Jest to pierwszy teoretyczny cykl czytany w języku polskim studentom filologii słowiańskiej na I roku studiów. Jego specyfiką jest duża ilość terminów literaturoznawczych i przykładów z literatury pięknej ilustrujących materiał
teoretyczny. Trudności sprawia słuchaczom już sama ilość informacji
przekazywanej na wykładach, gdyż w ramach danego kursu przewidywane jest poznanie ogólnej struktury nauki o literaturze, teorii dzieła
literackiego, stylistyki, poetyki, genologii. Do tego dochodzą trudności
związane z formą podawania materiału, w której dominuje wykład, będący jedną z najstarszych form edukacji. Wykłady są skutecznym środkiem przekazu wiedzy w dużym audytorium. Jednak często dominuje
w nich tendencja do przekazywania materiału tylko drogą audialną i
sprowadzenie studentów do roli pasywnych odbiorców.
Nie wszyscy studenci I roku studiów nadążają za tempem wykładu. Pryzcyzną tego jest fakt, że kurs się zaczyna zwykle od 7.-8. tygodnia zajęć, a już wymaga od studentów I roku biegłej umiejętności notowania w języku polskim. Oprócz tego sama forma wykładu pozostaje
jeszcze nową dla wielu studentów i sprawia trudności. Dodatkowym
celem więc każdego wykładowcy pracującego na I roku jest więc przyzwyczajenie studentów do odbioru materiału i jego notowania na bieżąco oraz na początku pomoc w sporządzeniu notatek w taki sposób, by
nie był to tekst linearny, ciągły, w którym nie da się wyróznić struktury
materiału, jego hierarchii.
1
225
Dlatego też szukałam środków, które spełniałyby te wymagania i
mogłyby uczynić wykład skuteczną formą przekazu materiału, bardziej
aktywną od strony studentów, wciągnąć studentów w próby analizy tekstu i do dialogu z wykładowcą. Środkiem takim stało się sporządzenie
przeźroczy multymedialnych odpowiadających treści wykładów.
W tym celu niezbędne są takie środki techniczne jak: przeźrocza
tworzone w plikach prezentacji programu Microsoft PowerPoint, nootebok, projektor multymedialny, ekran do wyświetlania (lub zwykła
ściana). Za pomocą nootebok’a przez rzutnik przeźrocza mogą w miarę
potrzeby być pokazywane na ekranie studentom podczas wykładu w
przystosowanej do tego sali.
Przykłady realizacji. 1.
Przedstawiam kilka konkretnych przeźroczy i na ich przykładzie
postaram się określić ich typy i przeanalizować pełnione funkcje, opierając sdię na poniższy plan.
I. Schematy.
II. Cytaty z literatury pięknej.
III. Skrót notatek.
IV. Pełna treść notatek.
I. Schematy.
Schematami nazwałam przeźrocza, które ilustrują treść wykładu
przez podanie schematu. Nie zawierają rozszerzonego komentarza czy
dodatkowych wyjaśnień. W stosunku do materiału podawanego przez
wykładowcę w sposób tradycyjny mogą go uzupełniać lub przedstawiać w sposób graficzny tą samą treść.
Na przykład przeźrocze na rysunku 1 graficznie obrazuje relację
dziedzin literaturoznawstwa. W ten sposób ilustruje ono podany materiał teoretyczny, pomaga w jego systematyzacji.
Literaturoznawstwo
- nauka humanistyczna,
V-a obejmuje badania nad
dziełami lit-ckimi,
twórczością pisarzy,
procesem historyczno-literackim,
zjawiskami życia lit-ckiego i
społeczną recepcją (odbiorem) lit-y.
Rysunek 1. Przykład przeźrocza-schematu
226
Chciałabym zwrócić uwagę na skróty, które zostały użyte w przeźroczach. Po pierwsze pozwalają na niewielkiej powierzchni zmieścić
niezbędną informację. Po drugie poprzez systematyczne i konsekwentne używanie skrótów służy nauczaniu i przyzwyczajaniu studentów I
roku do takiej formy wykonania notatek, przekonuje studentów do używania skrótów i zachęcają do wyrobienia własnego systemu skrótów.
Na rysunku 2 można zobaczyć schemat innego rodzaju. Dane przeźrocze pokazywane jest po skrótowym podaniu materiału dotyczącego
rodzajów intonacji, albo odrazu po podaniu tematu. Materiał ten jest znany studentom z doświadczenia i łatwo mogą wypowiedzieć zaproponowane zdanie na różne sposoby, kierując się graficznym oznaczeniem intonacji, oraz ustalić typ intonacji odpowiadający graficznym oznaczeniom. Treść przeźrocza nie jest pokazywana odrazu w całości. Najpierw
na ekranie są tylko grafiki intonacji (1), następnie stopniowo ukazuje się
wybrane jako przykład zdanie (2), i dopiero po odpowiedziach studentów
wykładowca może pokazać nazwy typu intonacji (3).
Piszesz wypracowanie.
- stwierdzenie faktu.
Piszesz wypracowanie?
grafiki
intonacji (1)
zdanie (2)
- pytanie.
Piszesz wypracowanie!
- rozkaz.
typ
intonacji
(3)
Rysunek 2. Przykład przeźrocza-schematu
Przeźrocza-schematy (takie jak przedstawione na rysunku 1.2.)
pozwalają na samodzielną aktualizację posiadanej wiedzy lub też przyswojenie częściowo nowej wiedzy przez analizę schematu.
II. Cytaty z literatury pięknej
Umieszczanie cytatów z literatury pięknej na przeźroczach jest sposóbem na szybkie i dokładne podanie materiału ilustracyjnego do wykładu. Cytaty mogą przedstawiać wyłącznie tekst utworu literatury pięknej
(rysunek 3) lub tekst opatrzony odpowiednim schematem (rysunek 4).
227
Fragment wiersza J.Kochanowskiego na rysunku 3 jest wykorzystywany jako przykład przerzutni. Przy tym jeśli nie zastosować podkreślenia do oznaczenia tego chwytu, można zaproponować studentom
ustalenie zasięgu przerzutni.
Zmiana typu działalności podczas wykładu może na początku sprawiać problemy niektórym studentom. Dlatego też wykładowca musi ukierunkowywać uwagę studentów przez najprostrze polecenia typu: «Proszę spojrzeć», «Proszę zanotować», «Proszę zastanowić
się», «Proszę posłuchać». Warto postarać się, by te czynności były wykonywane w miarę jednocześnie przez całą grupę. To pomoże utrzymać
rytm wykładu.
Przerzutnia
Ujrzysz tam i płeć chropawą, i zęby
Nieprawdziwie białe, jeno uchyl
gęby
J.Kochanowski. Pieśń XIX, I
Rysunek 3. Przykład przeźrocza z cytatem z literatury pięknej
Kataleksa
– – /– – / – –
– – /– – / –
Złoty róg miesiąca
Sieje poblask mdły
T.Miciński Fioletowe góry
Rysunek 4. Przykład przeźrocza z cytatem z literatury pięknej i schematem
228
Przeźrocze przedstawione na rysunku 4 ilustruje materiał teoretyczny, który podaje wykładowca: «Kataleksa (ostatnia zgłoska, zakończenie) – w werszu sylabotonicznym skrócenie ostatniej stopy w
klauzuli lub przed średniówką o 1 czy 2 sylaby (podwójna, duża kataleksa) nieakcentowane. Podlegają takie rozmiary sylabotoniczne jak
trochej, amfibrach, peon III, daktyl». Pokazanie przeźrocza może być
wcześniejsze od podania teorii lub następować w tym samym czasie.
Studentom proponuje się przeanalizować treść przeźrocza i zestawić ją
z informacją teoretyczną.
III. Skrót notatek
Skrótowe podanie tekstu do zanotowania z nadaniem notatkom
określonej formy graficznej spełnia zadanie jak najbardziej pełnego
przekazania materiału przy jednoczesnej jego systematyzacji. Zazwyczaj są streszczeniem tego, co jednocześnie z demonstracją przeźrocza
mówi wykładowca, prezentują główną myśl wypowiedzi.
W ję-u pol. linia intonacyjna frazy j. dw udzielna:
PODNOSI ş –
OPADA –
ANTYKADENCJA
KADENCJA
zawieszenie linii intonac.,
zanik linii intonacyjnej,
obniżenie wysokości tonu
podwyższenie wyso kości tonu
M.b. oznaczona jako
║
§, T
Rysunek 5. Przykład przeźrocza z tekstem do zanotowania
Przeźrocza tego typu pokazują studentom jak można zanotować
podawany materiał teoretyczny w taki sposób, by był łatwy do odczytania, zapamiętania i wykorzystania. Sposobami graficznej organizacji tekstu notatek mogą być między innymi tabele (jak na rysynku 5),
struktyryzowany tekst, który wymaga uzupełnienia informacją podawaną przez wykładowcę (rysunek 6).
Rysunek 5 przedstawia informacje dotyczące intonacji w języku
polskim, wprowadza terminy kadencja i antykadencja, podaje ich określenie i graficzne sposoby oznaczania. Wykonanie notatki przez studen229
tów w swoich zeszytach w sposób przedstawiony na przeźroczu jest
łatwe i polega na przeniesieniu informacji wizualnej z wyświelonego
przeźrocza do zeszytu, natomiast wypowiedź wykładowcy pokazuje w
jaki sposób można tę samą informacje podać słownie i linearnie.
Rysunek 6 pokazuje graficznie rozczłąkowany tekst dotyczący
kwestii granic chronologicznych epok literackich. W wypowiedzi wykładowcy, którą niniejsze przeźrocze ilustruje, informacje są znacznie
bardziej szerokie. Przypomina się studentom znane im epoki literackie
i to, w jaki sposób jedna z nich zmieniała drugą, zwraca się uwagę na
współistnienie w ramach epoki kilku prądów literackich mniej lub bardziej popularnych, przypomina się, że twórczość jednego pisarza może
przypadać na kilka epok literackich itp. Notatka wykonana przez studentów powinna więc zawierać nie tylko materiał wizualny z przeźrocza, lecz również zaczerpnięty z wypowiedzi wykładowcy.
Granice chronolog. epoki
– wydarzenia hist. / lit-kie,
zwr otne m om enty w histor ii lit-r y. –
U MOW N E !!!
G d y ż:
• «przedakcja» – epoka – «poakcja»
• prądy
• twórczość pisarzy
Rysunek 6. Przykład przeźrocza z tekstem do zanotowania
IV. Pełna treść notatek
Przeźrocze z pełnym tekstem notatki może wprowadzać pojęcie
teoretyczne, którego określenie ma być podane w całości. Właśnie rysunek 7 przedstawia jedno z określeń literaturoznawstwa jako nauki.
W innych przypadkach sporządenie przeźrocza o takiej formie nie jest
wskazane, gdyż ich duża ilość obniża rolę wykładowcy podczas wykładu i przenosi całą uwagę studentów na ekran. Przy podawaniu określeń
ważnym staje graficzne rozczłąkowanie tekstu, wyodrębnienie kolorem
elementów mających szczególne znaczenie.1
1
Niestety format druku nienejszego referatu nie pozwala pokazać kolorową oprawę
omawianych przeźroczy, która też ma swoją semantykę.
230
Literaturoznawstwo
- nauka humanistyczna,
V-a obejmuje badania nad
dziełami lit-ckimi,
twórczością pisarzy,
procesem historyczno-literackim,
zjawiskami życia lit-ckiego i
społeczną recepcją (odbiorem) lit-y.
Rysunek 7. Przykład przeźrocza z pełnym tekstem notaki
Podczas wygłoszenia referatu (dla otrzymania wrażenia o wykorzystaniu przeźroczy) przedstawiłam dłuższy fragment wykładu o temacie
«Tropy stylistyczne». Materiał wymaga systematyzacji i ilustracji tekstowej, dlatego zawiera wiele fragmentów literatury pięknej. Oczywiście
nie są w nich stosowane skróty. W jednym z przykładów nazwisko autora
zostało opuszczone, gdyż fragment jest studentom dobrze znany z kursu
«Podstawy historii literatury polskiej z elementami czytania z wyrazem»,
zajęcia z którego odbywają się w 1. semestrze. Takie fragmenty znanych
już utworów są podawane w semestrze 2. jako przykłady różnych chtywów literackich i zjawisk literatury; mogą być doskonałym sposobem
na przerwanie monotonii w wykładzie, zmianę aktywności studentów,
co korzystnie wpływa na przyswojenie materiału. Pozwalają na szybką
aktualizację podanej przed chwilą teorii i jej natychmiastowe wykorzystanie przez zaproponowanie studentom w miarę samodzielnej analizy
takiego fragmentu w świetle otrzymanej informacji.
Przeźrocza mogą być wykorzystywane nie tylko w celu podania
nowej informacji podczas wykładu. Istnieją też inne możliwości.
1. Szybkie przypomnienie poprzedniego wykładu przez pokazanie wybranych przeźroczy w połączeniu z pytaniami do studentów, jeśli aktualny wykład jest bezpośrednią kontynuacją tematu. Pozwala to
ocenić odbiór i skontrolować przyswojenie materiału, służy aktywizacji słuchaczy.
231
Do demonstracji w takim przypadku można wybrać schematy, tabele.
2. Zwrócenie uwagi na wybrane aspekty wcześniej rozpatrywanego tematu, jeśli aktualny materiał jest w jakiś sposób z nim związany. Tu przydadzą się schematy i przykłady z literatury pięknej. Należy
zwrócić uwagę, że metodologicznie poprawne będzie powtórzenie tych
samych przykładów, które były na wykładzie, gdyż nie chodzi jeszcze o
sprawne wykorzystanie przyswojonego materiału, lecz o przypomnienie nowego materiału, jego aktualizację w pamięci studentów.
3. Przeźrocza mogą być również wykorzystywane na ćwiczeniach.
Przeźrocza z przykładami literatury pięknej mają tu raczej ograniczone
możliwości wykorzystania, bardziej racjonalne jest sporządzanie wydruków i kserokopii z tekstami, co pozwala na bezpośredni kontakt studenta z tekstem i pracę z nim.
Natomiast inne typy przeźroczy można wykorzystać jeszcze na
kilka sposobów. Dobrym środkiem nauczania wydaje mi się demonstracja przeźroczy z celowo umieszczonymi na nich błędami lub przeźroczy wymagających uzupełnienia z propozycją oceny przez studentów wiarygodności i prawidłowości lub uzupełnienia przedstawionego
schematu czy określenia. Jest to sposób na szybkie sprawdzenie stopnia
przyswojenia materiału, przeprowadzenie ustnej kontroli z wciągnięciem dużej ilości osób do tego procesu.
Należy podkreślić, że pokazanie «celowo błędnych przeźroczy»
na wykładzie, mogłoby wnieść nieporozumienie i rozkojarzenie, chociaż taka «prowokacja» jest dobrym sposobem na ocenę uwagi studentów podczas wykładu. Więc nie jest to całkiem wykluczone, tylko studenci muszą być stopniowo przyzwyczajani do takiego chwytu podczas wykładu, wykładowca musi ocenić ich możliwości i wybrać raczej
łatwe do zauważenia błędy. Następnie należy obowiązkowo pokazać
przeźrocze z wyraźnie poprawionym zapisem, by w pamięci studentów nie pozostał niepoprawiony błąd. Pomóc w rozróżnieniu błędnych
i poprawnych wariantów może kolor pokazywanych teksów lub tła, na
którym się ukazują. Najbardziej tradycyjny w zapisie błędnym jest kolor czerwony.
Wnioski. Rezultaty realizacji.
Dzięki wykorzystaniu przeźroczy udało się spełnić kilka zadań:
1) oprócz audialnej drogi przekazu informacji na wykładzie zostaje wykorzystana wizualna;
2) przeźrocza ułatwiły aktywizację studentów na wykładzie,
pojawiło się dużo możliwości do wciągnięcia studentów do procesu
przyswojenia podawanego materiału;
232
3) polepszyła się też jakość konspektów studenckich. Świadczą
o tym zeszyty z zapisanym materiałem wykładu. Notatki są sporządzane w sposób hierarchiczny, strukturyzowany, studenci popełniają mniej
błędów w notatkach, korzystają ze skrótów.1
Spis literatury
1. Зарубежный опыт как фактор совершенствования педагогического и методического мастерства на факультете довузовского и дополнительного образования / В.А.Головин [и др.] // [Электронный ресурс]. – 2004. – Режим доступа:
http://www.kirovgma.edu.mhost.ru/map.php – Дата доступа: 25.08.2004.
2. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студентов
вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / О.Ю.Богданова,
С.А.Леонова, В.Ф.Чертова. – М., 2003.
3. Miodońska-Brookes, E. Zarys poetyki / E.Miodońska-Brookes, A.Kulawik, M.Tatara. – Warszawa, 1980.
Наталля Шып
Польскі Інстытут у Мінску
ПРАЕКТАВАННЕ І РАСПРАЦОЎКА ТЭСТАЎ
ПА ВУЧЭБНАЙ ДЫСЦЫПЛІНЕ
«LITERATURA POLSKA»
Курс «Literatura polska» займае важнае месца ў структуры выкладання паланістычных дысцыплін. Асноўнай мэтай
курса з’яўляецца азнаямленне студэнтаў з гісторыяй, тэорыяй і ідэалогіяй польскай літаратуры. На лекцыях вышэйназванага курса прадстаўлены яе гістарычнае развіццё ў рамках паасобных этапаў гісторыі Польшчы і гісторыі еўрапейскай культуры,
у склад якой польская літаратура ўваходзіць ад пачатку свайго
існавання; тэарэтычна-літаратурныя праблемы, уласцівыя польскай літаратуры розных перыядаў; літаратурныя напрамкі, этычныя
і эстэтычныя ідэі, характэрныя для розных культурных перыядаў.
На выкладанне дадзенай дысцыпліны ў рамках курса
паланістыкі як дадатковай спецыяльнасці адводзіцца прыклад1
Podczas wygłoszenia referatu zostały zaprezentowane kserokopie autentycznych
konspektów studenckich: 5 kserokopii z konspektów sporządzonych podczas wykładu
wyłącznie audialnego i 5 kserokopii konspektów sporządzonych podczas wykładu z
wykorzystaniem przeźroczy multymedialnych.
233
на 100 гадзін: 68 гадзін лекцый, 24 гадзіны практычных заняткаў,
8 – кіруемая самастойная праца студэнтаў. Беручы пад увагу вялікі
аб’ём матэрыялу, не ўяўляецца магчымым яго паўнавартаснае выкладанне, менавіта таму ў ім прадстаўляюцца толькі асноўныя
пытанні дадзенага прадмета. Вялікая роля належыць самастойнай працы студэнтаў у актыўным пазауніверсітэцкім азнаямленні з
творамі польскай літаратуры.
На нашу думку, аптымальнай формай прамежкавага кантролю ведаў студэнтаў можа быць тэсціраванне. Намі прапануюцца
пісьмовыя тэсты на папяровых носьбітах.
Тэсты падзелены на наступныя тэматычныя блокі.
І. Literatura średniowiecza i literatura renesansowa.
II. Literatura baroku i oświecenia.
III. Literatura romantyzmu.
IV. Literatura pozytywizmu i Młodej Polski.
V. Literatura XX wieku.
У якасці прыкладу разгледзім тэсты «Średniowiecze» (дадатак 2). На пачатку вывучэння дысцыпліны студэнтам прапануюцца спіс твораў і спіс літаратуры, дзе можна знайсці інфармацыю па
дадзеных творах і аўтарах (дадатак 1).
Характарыстыка тэстаў
Колькасць заданняў у прадстаўленым тэсце – 16. Дадзены
тэст адносіцца да катэгорыі крытэрыяльна-арыентаваных: з яго
дапамогай правяраюцца тэарэтычныя веды студэнтаў па польскай літаратуры, якасць прачытання тэкстаў, ступень знаёмства з
постацямі польскіх пісьменнікаў. Тэставыя заданні ахопліваюць
усе аспекты курса «Польская літаратура».
Выкарыстаны наступныя формы тэставых заданняў.
1. Тэставыя заданні адкрытай формы (з абмежаваннямі,
накладзенымі на адказ, і без абмежаванняў) – 6 заданняў.
2. Тэставыя заданні закрытай формы:
- адзін адказ з мноства – 5 заданняў;
- некалькі адказаў з мноства – 3 заданні.
3. Тэставыя заданні на ўстанаўленне адпаведнасці
(2 заданні).
4. Тэставыя заданні змешанага тыпу (1 заданне).
234
Тэставыя заданні адкрытай формы прадугледжваюць
дапаўненні фармулёўкі пэўнага тэрміна або адказ на пытанне адным словам ці словазлучэннем. Слова або словазлучэнне, якое
неабходна дапоўніць, ставіцца ў канцы фармулёўкі і абавязкова ў назоўным склоне. Улічваючы тое, што тэсты праводзяцца ў
студэнцкім асяроддзі, тэставыя заданні ўскладняліся. Некаторыя
заданні патрэбна было дапоўніць 2-3 сказамі.
Заданні такога тыпу ў тэсце па курсу «Польская літаратура»
правяраюць веданне асноўных літаратурных тэрмінаў і паняццяў,
датаў. Заданні на дапаўненне вымагаюць ад студэнта ўзнаўлення
адказу па памяці; не трэба шукаць некалькіх варыянтаў адказу і
немагчыма ўгадаць адказ.
Тэставыя заданні закрытага тыпу ў дадзеным тэсце ўключаюць
заданні: адзін з мноства, некалькі з мноства. Гэтыя заданні прадугледжваюць пошук правільных (няправільных) элементаў.
Тэставыя заданні некалькі з мноства прадугледжваюць
наяўнасць варыянтаў выбару. Аптымальнай колькасцю элементаў
выбару з’яўляецца 5–8 альтэрнатыўных адказаў. У дадзеным тэсце прапануецца 7–11 элементаў, з якіх тры або пяць з’яўляюцца
правільнымі. Заданні гэтага блоку ў распрацаваным тэсце правяраюць засваенне тэарэтычнага матэрыялу.
Тэставыя заданні на ўстанаўленне адпаведнасці ўтрымліваюць
два мноствы: адно – для выбару, другое – для адказу. У другім мностве змешчана на адзін элемент больш, каб пры падстаноўцы ў студэнта быў выбар, а не ажыццяўлялася аўтаматычная падстаноўка.
Усе элементы ў тэставых заданнях на адпаведнасць з’яўляюцца
правільнымі выказваннямі [1, с. 4].
Выкарыстоўвалася палітамічная ацэнка тэставых заданняў:
калі з 10 элементаў задання адно зроблена няправільна, то сума
балаў роўная 9. Час на выкананне тэсціравання – 45 хвілін. У працэсе апрабацыі выявілася, што гэтага часу дастаткова. Пры выкананні
75 % усіх заданняў студэнт атрымлівае залік. Максімальная колькасць пунктаў, якую можна набраць пры выкананні тэста, – 51,
75 % – 38 пунктаў.
Кантроль ведаў з’яўляецца неад’емнай часткай педагагічнага
працэсу, які пры пэўных умовах забяспечвае запланаванае дасягненне пастаўленай мэты. Вядома, што кантроль стымулюе наву235
чанне і ўплывае на цікавасць студэнтаў да заняткаў. Таму з мэтай рэалізацыі асноўных функцый кантролю (дыягнастычная, навучальная і выхаваўчая) неабходна ўмела спалучаць усе формы і
віды кантролю [1, с. 34].
Тэсціраванне – выкарыстанне тэстаў з мэтай кантролю засваення ведаў па пэўным раздзеле курса або па цэлым курсе. У
сферы адукацыі тэсціраванне ўводзіцца ў сувязі з павелічэннем
працягласці навучання і колькасці суб’ектаў вучэбнага працэсу, ускладненнем вучэбных праграм, а таксама для арганізацыі
аператыўнай зваротнай сувязі і карэкцыі метадаў навучання.
Тэсціраванне (камп’ютарнае або «папяровае») для гуманітарных дысцыплін ВНУ поўнасцю рэалізуецца пры правядзенні кантрольных работ, кантролю над самастойнай работай студэнтаў,
залікаў і экзаменаў, пры гэтым неабходна ўлічваць спецыфіку
філалагічных дысцыплін.
У сучасных умовах існуе строгая навуковая тэорыя тэстаў,
якая дазваляе метадалагічна і метадычна абгрунтаваць іх прымяненне і апрацоўку вынікаў тэсціравання. Усё гэта дае магчымасць
прымянення тэстаў для філалагічных (мовазнаўчых) дысцыплін.
1. Балыкина, Е.Н. Тестология: теория, технологии, практический опыт /
Е.Н.Балыкина // Проектирование и разработка учебно-методических
комплексов по циклу социально-гуманитарных дисциплин в образовательных
системах: дидактический материал к курсу. – Мінск: РИВШ БГУ, 2002. –
С. 2–4.
2. Seretny, A.
Testy językowe i ich rodzaje. Kryteria poprawności testu językowego / A.Seretny // Słowo Ojczyste. – 2006. – Nr 2. –
S. 31–36.
3. Szpytma, B. Testy z języka polskiego (dla kandydatów na wyższe uczelnie i uczniów szkół średnich) / B.Szpytma. – Warszawa, 1996. –
S. 15–34.
4. Szewczyk, A. Testy sprawdzające wiedzę humanistyczną (dla kandydatów na wyższe uczelnie i uczniów szkół średnich) / A.Szewczyk, W.Szewczyk. – Warszawa,
1996. – S. 9–20.
236
ДАДАТКІ
Спіс твораў
Polska literatura średniowieczna
Дадатак 1
1. Poezja polska średniowieczna religijna: Bogurodzica, Lament Świętokrzyski (Posłuchajcie, bracia miła...).
2. Poezja polska średniowieczna świecka Rozmowa Mistrza Polikarpa ze śmiercią, O
zachowaniu się przy stole Przecława Słoty.
3. Literatura polska średniowieczna. Kroniki i roczniki (fragmenty): Gall Anonim Kronika Polska, Roczniki, czyli kroniki sławnego Królestwa Polskiego Jana Długosza,
Kronika Wielkopolska, Kronika polska Wincentego Kadłubka.
1. Wirtualna biblioteka literatury polskiej.
2. Michałowska, T. Średniowiecze / T.Michałowska. – Warszawa: PWN, 2000. –
S. 452–457, 528–534.
3. Bugłak, Ż. Wiersz O zachowaniu się przy stole jako dokument dworskiej kultury w
Polsce XV w. // Słowo ojczyste. – 1999. – Nr 9. – S. 33–34.
4. Język polski: encyklopedia w tabelach / pod red. Witolda Mizerskiego. – Warszawa:
Adamantan, 2000. – S. 376.
5. Tomkowski, J. Literatura Polska / J.Tomkowski. – Warszawa, 1993. – S. 20-21.
6. Wołkowa, N. Świat i człowiek średniowiecza / N.Wołkowa, A.Wasilewicz // Słowo
ojczyste. – 2000. – Nr 1. – S. 16–19.
Дадатак 2
TESTY Z LITERATURY POLSKIEJ.
ŚREDNIOWIECZE
1. Nauka o średniowieczu to:
a) mediewistyka;
b) archiwistyka;
c) behawioryzm.
2. Jakie koncepcje filozoficzne dominowały w średniowieczu:
a) antropocentryzm
b) teocentryzm
c) heliocentryzm
d) neoplatonizm
e) humanizm
f) irenizm
g) franciszkanizm
h) mistycyzm
i) tomizm
j) augustynizm
k) racjonalizm
3. Proszę określić czas trwania epoki średniowiecza w Polsce:
237
4. Proszę określić tematykę literatury średniwiecznej:
a) religijna
b) wiejska
c) rycerska
d) miłosna
e) polityczno-społeczna
f) dworska
g) refleksyjno-filozoficzna
5. Proszę określić, jak był pojmowany autor w epoce średniowiecza:
6. Proszę wskazać typowych bohaterów literatury epoki śre-
dniowiecza?
a) święty-asceta
e) szlachcic-ziemianin
b) dworzanin
f) błazen
c) rycerz
g) sarmat
d) władca
7. Proszę dopisać typowe uprawiane gatunki literackie z ramki do każdego gatunku.
Epika
Nurt religijny
Nurt świecki
Poezja
Poezja liturgiczna
Poezja świecka
Dramat
Moralitet, sekwencje, mirakle, pieśń obozowa, roczniki, epitafium,
intermedia, kazania, satyra, wiersze maryjne, misterium, tropy,
satyry, kroniki, hymn, wiersz obyczajowy, żywot świętych, lament
238
8. Co zawierają podane niżej kroniki? Proszę połączyć odpowiednie odpowiedzi:
h) kronika Galla Anonima;
i) kronika Jana Długosza;
j) Kronika Wielkopolska;
k) kronika W.Kadłubka.
1) Sceny z życia królów: Bolesława Chrobrego i Bolesława Krzywoustego.
2) Szereg opowieści rycerskich i podań: O Lechu, Czechu i Rusie,
podanie wiślickie o Walterze Udałym.
3) Najpoważniejsze ujęcie średniowiecznej historii Polski.
4) Cykl podań krakowskich (o smoku wawelskim, O Krakusie i
Wandzie).
a)
; b)
; c)
; d)
.
9. Najstarsza pieśń religijna, będąca hymnem rycerstwa polskiego powstała w
wieku i nosiła tytuł
.
10. Najstarsze zdanie w języku polskim pochodzi z «Księgi
henrykowskiej»; brzmi ono następująco:
a) «Posłuchajcie, bracia miła»;
b) «Daj, ać ja pobruszę, a ty poczywaj»;
c) «Ja was chwalę, panny, panie».
11. Odkrywcą «Kazań świętokrzyskich» – najstarszego zabytku polskiej prozy był:
a) J.Klejner;
d) J.Januszewski;
b) S.Pigoń;
e) J.Parkoszowic;
c) A.Brückner;
f) W.Kadłubek.
12. Pierwszy, tak duży zasób zapisanych po polsku słów, odnajdujemy w:
a) kronice Galla Anonima;
b) kronice Jana Długosza;
c) Złotej Bulli (Bulli gnieźnieńskiej).
13. Proszę połączyć pojęcie z odpowiednią definicją:
a) mirakula
b) ranslation
c) pasjo
d) vita
1) opis przeniesienia zwłok świętego na miejsce wiecznego
spoczynku
2) opisanie męczeństwa i męczeńskiej śmierci
3) śledzenie życia od narodzin do śmierci
4) opis cudów, które zdziałał święty
239
Proszę określić gatunek religijny, do którego się odnoszą podane powyżej części:
a)
; b)
; c)
; d)
.
14. Pierwszy, znany z rękopisu, wiersz-poradnik dobrych manier autorstwa P.Słoty, nosi tytuł:
15.
16. Jaki utwór eksponuje kult Męki Pańskiej i Matki Boskiej
Bolesnej:
a) «Bogurodzica»;
b) «Posłuchajcie, bracia miła...»;
c) «Rozmowa mistrza Polikarpa ze śmiercią»;
d) «Satyra na leniwych chłopów».
17. Apokryf to (proszę podać definicję):
18. Co z języka francuskiego oznacza danse macabre
, proszę podać nazwę utworu literatury polskiej
średniowiecznej, w której ten motyw został przedstawiony
?
Proszę
określić przyczyny pojawienia się tego motywu w literaturze średniowiecznej (2-3 zdania)
Rozwiązanie testu: Średniowiecze
1. a.
2. b, g, i, j, h.
3. X–XV.
4. a, c, f.
5. artysta, pisarz pojmowany jako «rzemieślnik», rola artysty służebna, powszechna anonimowość twórców.
6. a, c, d.
240
7. Epika: nurt świecki: kroniki i roczniki.
Epika: nurt religijny: żywoty świętych, kazania.
Poezja liturgiczna: trop, sekwencja, hymn, wersz maryjny.
Poezja świecka: satyra, wiersz obyczajowy, lament, epitafium,
pieśń obozowa.
Dramat: moralitet, mirakle, intermedia, misterium.
8. a) 1, b) 3, c) 2, d) 4
9. XIII w.; «Bogurodzica».
10. b.
11. c.
12. c.
13. hagiografia; a) 4, b) 1, c) 2, d) 3 .
14. «O zachowaniu się przy stole».
15. b.
16. Apokryf – powieść, łącząca wątki biblijne z legendą, baśnią.
17. «Danse macabre» – taniec śmierci; «Rozmowa mistrza Polikarpa ze śmiercią»; straszne choroby i wojny, kiedy śmierć stała się
zjawiskiem codziennym.
241
СОДЕРЖАНИЕ
От редколлегии ...................................................................................3
ЧАСТЬ 1. ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК ..........................................................5
Kożynowa Ałłа. Gramatyka jest ważna! ...............................................6
Morozowa Olga. Własne propozycje dotyczące nauczania fleksji ..............13
Sawicz Anatol. Jakim powinno być kształcenie językowe
w szkole? .......................................................................................18
Jeroma Żanna. Zbiór ćwiczeń do «Gramatyki historycznej
języka polskiego» dla studentów specjalności 1-21 05 04 –
Filologia Słowiańska .....................................................................25
Szewcowa Oksana. Nazwy osobowe na zajęciach z języka polskiego ..40
Pawlukiewicz Alina. Z doświadczeń w nauczaniu języka polskiego
jako obcego na Uniwersytecie w Grodnie .....................................46
Jakowlew Siergiej. Język polski jako przedmiot «język trzeci»
na Uniwersytecie im. P.Maszerowa w Witebsku ...........................55
Guszczewa Olga. Kurs polskiego języka biznesu dla studentówpolonistów......................................................................................59
Kuryan Inesa. Krajobrazowy obraz ojczyzny i krajobraz werbalny...66
Chlistowska Irena. Metody aktywizujące w nauczaniu języka
polskiego (dyskusja dydaktyczna: jej odmiany i techniki) ............78
Paramonowa Anna. Sposoby aktywizacji działalności poznawczej
uczących się języka polskiego jako obcego w procesie nauczania ....98
Czygier Grażyna. Tworzenie tekstu jako jedno
z zadańkształcenia mowy uczniów ..............................................105
Фоменкова Мария. Obcość (чуждость) как чувство:
локализация, динамические свойства (к проблеме
использования метода семантического портретирования
при обучении польскому языку как иностранному) ............... 116
Korec Aleksandra. Kreatywność w nauczaniu języka polskiego...............122
Stankiewicz Krystyna. Język polski jako obcy.
Podejście funkcjonalne ................................................................135
Jermak Swietlana. Kształcenie sprawności językowej uczniów
na lekcjach języka polskiego .......................................................142
Titorienko Walentin. Język potoczny w szkolnictwie .......................154
242
ЧАСТЬ 2. ПОЛЬСКАЯ ЛИТЕРАТУРА .........................................161
Musijenko Swietłana, Czermińska Małgorzata, Bachórz Józef,
Oleksowicz Borys. Zestaw programowy z «Historii literatury polskiej»
dla szkoły średniej ogólnokształcącej
z nauczaniem języka polskiego....................................................162
Bilutenko Helena. Poszukiwanie nowej wizji Ojczyzny-Litwy
w Panu Tadeuszu Adama Mickiewicza (analiza od strony
formy literackiej) .........................................................................206
Брусевіч Анатоль. Стымулы паэтычнай стыхіі
Адама Міцкевіча (да праблемы вывучэння творчасці
пісьменніка ў сярэдняй і вышэйшай школе) ...........................213
Грынько Мікалай. Месца і роля творчай спадчыны Элізы Ажэшкі
ў курсе беларускай літаратуры ў школе і ВНУ............................. 219
Kuryan Inesa. Tradycja i tematy polskiej poezji dziecięcej .............222
Nielepko Helena.Wykorzystanie przeźroczy multymedialnych
w wykładach kursu «Wstęp do literaturoznawstwa»...................225
Шып Наталля. Праектаванне і распрацоўка тэстаў
па вучэбнай дысцыпліне «Literatura polska» ............................233
243
Научное издание
ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В БЕЛАРУСИ
Материалы Республиканского
научно-методического «круглого стола»
(Гродно, 17 февраля 2007 г.)
Ответственный за выпуск: Н.П. Дудко
Компьютерная верстка: Р.Н. Баранчик
Дизайн обложки: О.В. Канчуга
Подписано в печать 17.12.2008.
Формат 60x84/16. Бумага офсетная.
Печать RISO. Гарнитура Таймс.
Усл.печ.л. 14,30. Уч.-изд.л. 12,00. Тираж
экз. Заказ 0
Издатель и полиграфическое исполнение:
Учреждение образования «Гродненский государственный
университет имени Янки Купалы».
ЛИ № 02330/0133257 от 30.04.2004.
ЛП № 02330/0056882 от 30.04.2004.
Пер. Телеграфный, 15а, 230023, Гродно.
ISBN 978-985-515-105-1
9 789855 151051 >

учреждение образования - Гродненский государственный

Transkrypt

Podobne dokumenty

Autoreferat Marcin częrwiński literatura. Motywy, wqtki, modele