Podręcznik do nauczania kompetencji społecznych i przykładowe

Transkrypt

Nr projektu – 502647-LLP-1-2009-1-IT-COMENIUS-CMP
Podręcznik do nauczania kompetencji
społecznych i przykładowe plany lekcji
Produkt Nr: 4
Lipiec 2011
Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej.
Projekt lub publikacja odzwierciedlają jedynie stanowisko ich autora i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za
umieszczoną w nich zawartość merytoryczną.
Project PSS - Promoting Social Skills No. – 502647-LLP-1-2009-1-IT-COMENIUS-CMP
“PSS – Promoting Social Skills amongst Students” - Grant Agreement Number: 2009-3879/001-001
1
Spis treści
Wprowadzenie
Strona
4
Część pierwsza: Kontekst projektu oraz kilka przykładów teoretycznych
Obszar priorytetów Unii Europejskiej
Europejskie kompetencje kluczowe
Wiedza podstawowa, umiejętności oraz podejście do kompetencji
społecznych
Wielka Brytania: Materiały dotyczące percepcji ucznia – poczucie własnej
wartości
‘Przede wszystkim poczucie własnej wartości’
Dania – Kontekst, teoria i bibliografia
Włochy – Kontekst, teoria i bibliografia
Polska – Definicje ‘kompetencji społecznych’ i bibliografia
Bułgaria – Definicje ‘kompetencji społecznych’ i kontekst
Część druga: Przykłady scenariuszy lekcji sklasyfikowane tematycznie
Tematyka rozdziałów
Loga
Rozdział Pierwszy
1.1 Dwukolumnowy model przypadku
1.2 Wspólna praca – zajęcia domowe w grupach
1.3 Współpraca przy przygotowaniu scenariusza scenki
1.4 Podstawy skutecznej komunikacji
1.5 Skuteczne rozwiązywanie konfliktów – umiejętności negocjacyjne
1.6a Miasto zwierząt
1.6b Jakim zwierzęciem jesteś?
1.7a Plemiona
1.7b Rozbitkowie
1.8a Rysunek geometryczny
1.8b Paczka papierosów
1.8c Autoportret
1.8d Jak widzą nas inni
1.8e Które rozwiązanie jest najlepsze?
1.8f Umiejętności społeczne
1.9a Gra zespołowa – koszykówka
1.9b Gra zespołowa – koszykówka
1.10 Promocja umiejętności społecznych poprzez power jumping
1.11 Innowacyjność i kreatywność w nauczaniu matematyki
1.12 Lego Mind-storm (przedmioty ścisłe)
1.13 Bycie młodym
1.14 Wartości
5
6
7
9
15
18
20
22
23
24
25
27
31
33
34
38
42
43
44
45
47
49
51
52
53
54
55
56
58
61
67
70
71
2
Rozdział Drugi
2.1 Radzenie sobie z żałobą /stratą
2.2 Praca nad rozwojem umiejętności rozwiązywania konfliktów
2.3 Skuteczne rozwiązywanie konfliktów
2.4 Jak radzić sobie z własnym gniewem w czasie konfliktów
2.5 Jak sobie radzić z negatywnymi emocjami drugiej strony
2.6 W jaki sposób skutecznie wyznaczać sobie cele
2.7 Promocja umiejętności społecznych poprzez taniec
2.8 Przezwyciężanie emocji
2.9 Nabywanie umiejętności dla samowiedzy oraz zdolności samoujawniania
2.10 Kompetencje społeczne: Namaluj siebie za pomocą piosenki
2.11 Sytuacje społeczne/funkcje języka
Rozdział Trzeci
3.1a Wizytówka
3.1b Opowiedz swoją historię
3.2 Rzeczywista komunikacja
3.3a Rozumienie innych i bycie rozumianym
3.3b Preferencje w zakresie komunikacji i docenianie innych
3.3c Kształtowanie właściwych umiejętności komunikacyjnych
3.4a Wrażliwość na przestrzeń osobistą
3.4b Wrażliwość na przestrzeń osobistą 2
3.5 Zajęcia z wychowania fizycznego na świeżym powietrzu
3.6 Uczniowska Rada Młodzieżowa
3.7 Kultura amerykańska
3.8 Kompetencje społeczne: podejmowanie decyzji
Rozdział Czwarty
4.1 Negocjowanie kompromisu
4.2 Radzenie sobie z uprzedzeniami i dyskryminacją
4.3 Jak sobie radzić z nękaniem internetowym?
4.4 Nauka języków
4.5 Teatr Czytelników
4.6a Muzyczna kafejka
4.6b Promocja umiejętności społecznych poprzez muzykę i język angielski
4.7 Wyrażanie własnych pomysłów i pragnień
4.8 Kompetencje społeczne- informacja zwrotna
4.9 Kompetencje społeczne – rozwiązywanie problemów 1
4.10 Kompetencje społeczne – rozwiązywanie problemów 2
4.11 Praca zespołowa nad przygotowaniem papierowego modelu zabytku historycznego
4.12 Umiejętność wsparcia rówieśniczego innych uczniów podczas przygotowania do
testów i nauki
4.13 Kreatywność, wyobraźnia i umiejętność wizualizacji
4.14 Kompetencje społeczne – stereotypy
74
75
77
81
85
89
92
93
95
97
99
102
103
104
107
108
109
110
112
113
115
120
124
127
128
130
132
134
135
141
147
149
151
154
158
160
162
163
3
Wstęp
Promocja kompetencji społecznych jest niezmiernie ważna dla naszej przyszłości. Stanowi
również priorytet dla polityki i prawodawstwa europejskiego. Komisja Europejska podkreśla
w szczególności potrzebę większych inwestycji w młodzież, na możliwie najwcześniejszym
etapie jej życia. Należy to rozumieć nie tylko w kontekście finansowym, ale też politycznym i
społecznym, poprzez wpływ rodziny, organizacji pozarządowych, nauczycieli i pracodawców.
Rozwijanie nowatorskich strategii rozwoju młodzieży musi stanowić priorytet – zarówno na
szczeblu europejskim, jak i państwowym – w bardzo szerokim zakresie dziedzin,
obejmujących edukację, zatrudnienie, zdrowie, przedsiębiorczość, kulturę i sport. Komisja
Europejska wezwała także kraje członkowskie do wzmożenie swoich wysiłków w tej sferze
poprzez odpowiednio ukierunkowane działania. Zakres działania niniejszego projektu
obejmuje:
„Zmniejszenie liczby młodych osób przedwcześnie przerywających edukację oraz rozwój
edukacji wczesnoszkolnej – rozpoczynając od dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji
społecznej oraz opracowania dodatkowych środków zapobiegających przedwczesnemu
przerywaniu edukacji” (Bruksela 2007).
Zamieszczone poniżej materiały teoretyczne, artykuły, zadania i linki mają służyć jako pomoc
dla specjalistów, którzy cenią promocję kompetencji społecznych, rozumianych w bardzo
szerokim, pozytywnym sensie. Różnorodność i zakres materiałów wskazuje na rosnące
znaczenie tej dziedziny dla nauczycieli, ich uczniów oraz całego społeczeństwa.
Nagłówki części teoretycznych i planów lekcji z poszczególnych krajów oznaczono różnymi
kolorami, by ułatwić szybkie odnalezienie potrzebnych treści. Oto legenda:
Bułgaria
Dania
Włochy
Polska
Wielka Brytania
Część pierwsza dostarcza informacji na temat kontekstu w jakim projekt sytuuje się w
odniesieniu się do polityki edukacyjnej Unii Europejskiej oraz kilka podstawowych
teoretycznych i metodycznych materiałów. Inne zalecane materiały, artykuły i
rekomendacje znajdziecie Państwo na stronie internetowej projektu.
Partnerzy z 5 krajów zaangażowani w projekt PSS uczestniczyli w przygotowywaniu lekcji
poświęconych promocji kompetencji społecznych. Każda instytucja zaprezentowała 12
lekcji, większa ich ilość będzie dostępna na stronie internetowej projektu.
W niektórych systemach edukacyjnych szkoły wykorzystują indywidualne programy pracy z
uczniami nad ich kompetencjami społecznymi lub zintegrowane, będące częścią planu nauczania. Z
tego powodu załączone przykłady zawierają różne ćwiczenia – od niezależnych, które mogą być
stosowane w czasie pojedynczej lekcji z danego tematu, aż po ćwiczenia, które są zorientowanie
bardziej długofalowo, a ich cele dydaktyczne są znacznie bardziej skomplikowane.
Część druga opisuje w jaki sposób ćwiczenia są skatalogowane w stosunku do podanych tematów i
w jaki sposób mogą być użyte.
4
Część pierwsza: Kontekst projektu oraz kilka przykładów teoretycznych
Obszar priorytetów Unii Europejskiej
Obecne nierówności w dziedzinie edukacji i szkoleń wiążą się ze znacznymi kosztami
ukrytymi dla jednostek, społeczeństw i gospodarki. Edukacja powinna skutecznie tworzyć
wysokie standardy profesjonalizmu oraz podnosić ogólny poziom umiejętności. Kolejną
kluczową
kwestią
jest
aktywne
uczestnictwo
w
życiu
społeczności.
Ministrowie edukacji krajów członkowskich UE wyznaczyli sobie cztery szerokie obszary
działalności, co ma na celu udoskonalenie państwowych systemów szkolnictwa. Obszary te
obejmują takie kwestie priorytetowe jak edukacja nauczycielska, nauka kluczowych
kompetencji, nauka języków obcych, technologie informacyjno-komunikacyjnych,
matematyka,
aktywność
obywatelska
oraz
spójność
społeczna.
Z obszarami tymi wiążą się istotne wyzwania. Jedna czwarta młodzieży w wieku poniżej 15
lat zdobywa jedynie podstawową umiejętność czytania; 15% młodzieży w wieku 18-24 lat
przedwcześnie przerywa edukację; zaledwie 78% dwudziestodwulatków ukończyło szkołę
średnią; poziom zainteresowania niektórymi dziedzinami wiedzy, takimi jak matematyka i
przedmioty ścisłe, jest niewielki.
Komisja Europejska współpracuje z krajami członkowskimi UE nad rozwojem koncepcji
„kluczowych kompetencji” – wiedzy, umiejętności i postaw, które pomagają ludziom w
samorealizacji oraz zwiększają ich szanse na zatrudnienie i aktywność społeczną. Obejmują
one tradycyjne kompetencje, takie jak znajomość języka ojczystego i języków obcych,
podstawowe umiejętności matematyczne i naukowo-techniczne, kompetencje
informatyczne oraz bardziej transwersalne kompetencje, takie jak umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność, przedsiębiorczość, świadomość i
ekspresja kulturalna.
W 2006 r. Unia Europejska przyjęła Europejskie Ramy Odniesienia Kluczowych Kompetencji,
narzędzie odniesienia, które ma za zadanie pomóc krajom członkowskim przystosować ich
szkolne programy nauczania do współczesnych potrzeb.
Ramy odniesienia zostały opracowane w oparciu o zmiany mające miejsce w wielu krajach.
W związku z tym, zamiast zdefiniowania listy nakładów (opisu wiedzy, którą szkoły powinny
szerzyć), ramy te określają rezultaty (wiedzę, umiejętności i postawy, które uczniowie
powinni wypracować na różnych etapach swojej edukacji). Cztery z ośmiu kluczowych
kompetencji określonych w wyżej wymienionych ramach mają charakter transwersalny; w
tym miejscu pojawia się pytanie, w jaki sposób kompetencje te wpisują się w szkolny
program nauczania, oparty na tradycyjnych „przedmiotach” oraz do jakiego stopnia szkoły
będą musiały przeorganizować swojej systemy nauczania, aby pomóc swoim uczniom
rozwijać ten rodzaj umiejętności, zarówno podczas zająć, jak i poza nimi.
Grupa ekspertów z krajów członkowskich organizuje regularne spotkania na temat
kluczowych kompetencji, aby dogłębnie badać określone aspekty programów szkolnych i
wprowadzania ich w życie. Do tej pory pracowali oni nad kwestiami związanymi z
wdrażaniem między przedmiotowych kompetencji, które wymagają nowych sposobów
5
podejścia do organizacji nauczania w szkołach, nowych rodzajów materiałów nauczania i
nowych procedur oceniania, które wspomagają proces uczenia się.
Europejskie kompetencje kluczowe
Europejskie ramy odniesienia kluczowych kompetencji dla procesu uczenia się przez całe
życie opublikowane w 2006 r. identyfikują i definiują kluczową wiedzę i umiejętności,
potrzebne każdej osobie pragnącej zyskać zatrudnienie, dążyć do samorealizacji i
uczestniczyć w życiu społecznym w dzisiejszym szybko zmieniającym się świecie.
Ramy te obejmują kompetencje związane z tradycyjnymi przedmiotami, takimi jak
znajomość języka ojczystego i języków obcych, umiejętność liczenia, kompetencje
informatyczne i umiejętności naukowo-techniczne. Dotyczą one jednak także innych
kompetencji, takich jak umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie,
inicjatywność, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna.
Systemy kształcenia i szkolenia w całej Unii Europejskiej powinny starać się pomagać
rozwijać te umiejętności wszystkim młodym ludziom. Podobnie edukacja dorosłych i
szkolenia do nich skierowane powinny dawać osobom starszym prawdziwe okazje do
ciągłego rozwijania swoich umiejętności bądź zapobiegania ich utracie.
Ramy odniesienia określają osiem kluczowych kompetencji:
1) porozumiewanie się w języku ojczystym;
2) porozumiewanie się w językach obcych;
3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne
4) kompetencje informatyczne;
5) umiejętność uczenia się;
6) kompetencje społeczne i obywatelskie;
Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres
zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu
społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz
większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje
obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu
o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i
demokratycznego uczestnictwa.
7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz
8) świadomość i ekspresja kulturalna.
Jak widać kluczowa kompetencja odnosząca się do omawianego projektu rozwoju
umiejętności społecznych posiada bardzo szeroki zakres.
Kompetencja ta opiera się na podejściu opartym na współpracy, asertywności i prawości.
Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją
międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na
pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu.
6
Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do
konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją,
wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością
tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do
radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a
także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej.
Wiedza podstawowa, umiejętności oraz podejście do kompetencji społecznych:
Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga
świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i
psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz
bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego
przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i
uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł
zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy).
Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji
zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, a także społeczeństwa i kultury. Konieczne
jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw
europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości
europejskiej. Poniższy fragment, który został wystosowany przez brytyjskie Ministerstwo do
spraw dzieci, szkół i rodzin, pokazuje, w jaki sposób świadomość problemów z omawianej
dziedziny i zainteresowanie nimi przekłada się na politykę Wielkiej Brytanii i działania krajów
europejskich.
Brak edukacji czy aktywności zawodowej (tzw. NEET – No education, employment or
training) w grupie wiekowej od 16 do 18 lat świadczy o marnowaniu potencjału młodych
ludzi i braku ich wkładu w rozwój społeczeństwa. Ministerstwo ds. dzieci, szkół i rodzin
stawia sobie za zadanie zmniejszenie liczby młodych ludzi, należących do tzw. kategorii
NEET.
Dwa kluczowe cele to:
i) zmniejszenie odsetka 16- i17-latków, należących do kategorii NEET o 2% do roku 2010; a
zarazem
ii) wdrożenie rozwiązań edukacyjnych i pomocniczych, które umożliwią naukę 16- i 17latkom, kiedy edukacja obowiązkowa zostanie wydłużona do siedemnastego roku życia w
2013 r., a następnie do 18 roku życia w 2015 r. (Zmiany ustawowe)
Rozwiązanie problemu NEET polega na:
• Prewencji – zapobieganiu brakowi edukacji i aktywności zawodowej wśród
młodzieży, motywowanie i angażowanie młodych osób, kiedy jeszcze uczęszczają do
szkoły oraz oferowanie odpowiednich, atrakcyjnych możliwości rozwoju osobom
powyżej 16 roku życia.
• Interwencji – zdobyciu wiedzy o tym, co robią młodzi ludzie oraz zastosowaniu
odpowiednich środków, umożliwiających kontakt z młodzieżą lub umożliwiających
młodzieży kontakt z nami, jak również kwestionowaniu ich oczekiwań i, w razie
7
•
•
•
•
•
potrzeby, oferowaniu możliwości oraz wsparcia, co zapewni młodzieży udane
przejście w dorosłość.
Utrzymywaniu wyników – pomocy młodzieży, w szczególności osobom, które
musiały przedwcześnie przerwać edukację, pokonywać przeszkody i dążyć do
dalszego rozwoju wiedzy i umiejętności. Strategia rządowa zmniejszenia odsetka
NEET opiera się na wprowadzeniu zmian systemowych.
Dokładnej identyfikacji – wczesnej identyfikacji młodych ludzi należących do
kategorii NEET lub zagrożonych tą kategorią, co pozwoli na zaplanowanie
odpowiednich interwencji.
Udzielaniu zindywidualizowanego wsparcia i wskazówek – prowadzeniu
skutecznych wczesnych interwencji, polegających na ponownej aktywizacji
młodzieży, zapewnieniu im umiejętności społecznych oraz wiedzy o tym, jak
znajdować możliwości edukacyjne i szkoleniowe, zdobyć zatrudnienie i dokonywać
świadomych wyborów; chodzi także o ułatwienie młodzieży pokonywania barier,
stojących na drodze do aktywności (używając różnych form zachęty finansowej,
dzięki której młodzież zaangażuje się w kształcenie).
Elastycznej ofercie kształcenia, dostosowanej do zapotrzebowania –
zaangażowaniu młodych ludzi poprzez zaspokojenie ich potrzeb na różnych
poziomach i w różnych dziedzinach, dostosowane do różnych stylów uczenia się.
Promocji praw i obowiązków – promowaniu praw młodzieży, gwarantujących im
dostęp do potrzebnych usług oraz udzielaniu młodym ludziom zachęty do
ponownego zaangażowania się w proces kształcenia, jeżeli staną się NEET.
Opis strategii NEET znajduje się na podanej poniżej stronie:
http://www.dcsf.gov.uk/14-19/documents/neet_strategy_0803.pdf
8
Wielka Brytania: Materiały dotyczące percepcji ucznia – poczucie własnej wartości
‘Przede wszystkim poczucie własnej wartości’
według Sue Watson z www.About.com
Od dawna wiemy, że jeśli uczniowie dobrze czują się z samymi sobą, mają większe szanse na
lepsze osiągnięcia w nauce. Wychowanie kształtuje postawy oraz uczniowską pewność
siebie, nastawiając młodzież na sukces, zaś udzielnie pozytywnych informacji zwrotnych oraz
częstych pochwał to ważne narzędzie dla nauczycieli i rodziców. Pomyślmy o nas samych: im
większą mamy pewność siebie, tym lepiej odnosimy się do zadań, którym mamy sprostać i
naszych możliwości ich wykonania. Kiedy dziecko czuje się dobrze z samym sobą, łatwiej jest
je motywować do rozwoju naukowego.
Na czym polega kolejny krok? Po pierwsze, aby zwiększyć poczucie własnej wartości drugiej
osoby, musimy uważnie udzielać informacji zwrotnych. Dweck (1999) twierdzi, iż
ukierunkowanie informacji zwrotnej na określony cel (naukowy lub polegający na wykazaniu
się swoimi umiejętnościami), w przeciwieństwie do pochwały skierowanej do konkretnej
osoby, będzie bardziej skuteczne. Innymi słowy, należy unikać stwierdzeń takich jak: „Jestem
z Ciebie dumny/a” czy „Pracowałeś/aś naprawdę ciężko”. Zamiast tego należy pochwalić
wykonanie zadania lub sposób jego wykonania. Należy docenić wysiłek ucznia i jego/jej
strategię. Dweck (1999) przytacza przykład: „Widzę, że użyłeś/aś do tego zadania liczydła, to
doskonałe rozwiązanie” lub „Widzę, że tym razem nie popełniłeś/aś ani jednego błędu w
działaniach”. Udzielając tego rodzaju informacji zwrotnej wpływamy nie tylko na samoocenę
ucznia, ale i zwiększamy jego/jej poziom motywacji do realizacji celów naukowych.
Poczucie własnej wartości jest ważne zarówno w klasie, jak i poza nią. Nauczyciele i rodzice
mogą mieć na nią pozytywny wpływ, jeżeli będą pamiętali o następujących zasadach:
•
•
•
•
•
Zawsze kładź nacisk na pozytywy. Czy zauważyłeś/aś, że osoby z niską samooceną
zazwyczaj skupiają się na negatywnych stronach? Słyszymy stwierdzenia takie jak:
„Ech, wszystko poszło nie tak” czy „I tak nikt mnie nie lubi”. Jest to w gruncie rzeczy
wskazówka, że nasz rozmówca musi sam siebie bardziej polubić.
Poproś uczniów, aby wymienili 10 rzeczy, które w sobie lubią. Zachęć ich, aby
powiedzieli, w czym są dobrzy i co lubią. Zdziwisz się, odkrywając, jak wielu uczniów z
niskim poczuciem własnej wartości będzie miało problem z tym zadaniem – musisz
im pomóc wskazówkami. (Jest to także doskonałe zadanie na początek roku)
Unikaj krytyki. Osoby cierpiące z powodu niskiego poczucia własnej wartości mają
najwięcej problemów z radzeniem sobie z krytyką. Pamiętaj o tym.
Zawsze pamiętaj, że poczucie własnej wartości wiąże się z poczuciem, że jesteśmy
doceniani, akceptowani, kochani i ważni dla innych. Chodzi o to, aby postrzegać
samych siebie w pozytywny sposób.
Zrozum, że rodzice i nauczyciele odgrywają najważniejszą rolę w kształtowaniu
poczucia własnej wartości dziecka – po raz kolejny pamiętaj, aby unikać krytyki. Nie
zapominaj, że wpływ rodzica lub nauczyciela może budować poczucie własnej
wartości lub je niszczyć.
9
•
•
Oczekiwania muszą być zawsze realistyczne. Wiąże się to z nastawieniem dziecka na
sukces. Zróżnicowanie poleceń (patrz uwaga 2) odgrywa tu kluczową rolę; ponadto
potrzeba dużo czasu, aby nauczyciele poznali swoich uczniów i byli w stanie dobrać
dla nich stosowne zadania i sformułować oczekiwania odpowiednie do ich poziomu
umiejętności i mocnych stron.
Naucz się dostrzegać, czego uczą nas popełniane błędy. Spójrz na błąd z innej
perspektywy i skoncentruj się na tym, czego można się z niego nauczyć. Pomoże to
dziecku skupić się na pozytywnych, a nie negatywnych stronach. Przypomnij
uczniom, że każdy popełnia pomyłki; ważne jest natomiast to, w jaki sposób radzimy
sobie z tymi błędami. Powinniśmy postrzegać je jako okazje do wyciągnięcia nauczki
na przyszłość. Skuteczna nauka może być skutkiem popełnionego błędu.
Właściwa samoocena odgrywa istotną rolę w prawie wszystkich działaniach dziecka.
Poprawia nie tylko wyniki naukowe, ale także pomaga w rozwijaniu umiejętności
społecznych i w nawiązywaniu przyjaźni. Relacje z rówieśnikami i nauczycielami mają
zazwyczaj bardziej pozytywny charakter przy zdrowej dawce poczucia własnej wartości.
Dzieci zazwyczaj dużo lepiej radzą sobie z popełnianymi błędami, doświadczanymi zawodami
i porażkami; są bardziej wytrwałe w realizacji ambitnych zadań, w tym zadań naukowych.
Poczucie własnej wartości jest nam potrzebne przez całe życie. Musimy zatem pamiętać o
ważnej roli, jaką odgrywamy w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka.
Bibliografia: Dweck, C. S. (1999) Self Theories: Their Role in Motivation, Personality, and
Development. Hove: Psychology Press, Taylor and Francis Group.
Zróżnicowane poleceń i sposobów oceny
Sue Watson (były doradca About.com)
Gdyby kształcenie polegało jedynie na stosowaniu jednej niezawodnej metody, byłoby
wówczas nauką ścisłą. Nie ma jednak jednego uniwersalnego sposobu nauczania
wszystkiego i dlatego nauczanie jest sztuką. Gdyby nauczanie polegało jedynie na
realizowaniu jakiegoś podręcznika i stosowaniu zasady mierzenia wszystkich tą samą miarą,
wówczas każdy mógłby zostać nauczycielem, czyż nie? Dlatego właśnie nauczyciele, a w
szczególności nauczyciele pracujący w szkołach specjalnych, posiadają pewne wyjątkowe
umiejętności. Już dawno temu, nauczyciele wiedzieli, że polecenia i sposoby oceniania
powinny zależeć od indywidualnych potrzeb, mocnych stron i słabości uczniów.
Zdajemy sobie sprawę, że dzieci są wielkimi indywidualnościami i że nigdy nie uczą się w ten
sam sposób, nawet jeśli realizujemy z nimi ten sam program nauczania. Polecenia i sposoby
oceniania mogą (i powinny) być zróżnicowane, co jest warunkiem skutecznego uczenia się.
Dlatego właśnie tak ważne jest zróżnicowanie poleceń i sposobów oceny. Nauczyciele
powinni stosować wiele różnych podejść, uwzględniając różne możliwości, mocne strony i
słabości uczniów. Uczniowie potrzebują zatem zróżnicowanych możliwości pokazania swojej
wiedzy zdobytej dzięki określonemu sposobowi nauczania, stąd mówimy o zróżnicowaniu
sposobów oceny.
Oto szczegóły praktyczne dotyczące stosowania zróżnicowanych poleceń i sposobów oceny:
10
•
•
•
•
•
•
•
Wybór stanowi podstawę procesu nauczania. Dotyczy to wyboru zadania do
wykonania oraz wyboru sposobu oceny (w jaki sposób uczniowie zaprezentują, co
zrozumieli).
Zadania do wykonania zawsze powinni uwzględniać mocne/słabe strony uczniów.
Uczniom-wzrokowcom dostarczamy bodźców wizualnych, słuchowcom –
słuchowych, itp.
Podział uczniów na grupy powinien być zróżnicowany; niektórzy będą lepiej
pracować indywidualnie, inni w różnych zespołach.
Należy wziąć pod uwagę wiele rodzajów inteligencji oraz wielość sposobów uczenia
się i myślenia uczniów.
Zajęcia powinny wzbudzić pewne skojarzenia i powiązania u wszystkich uczniów.
Kształcenie zadaniowe i kształcenie problemowe także odgrywają kluczową rolę w
zróżnicowaniu poleceń i ocen. Zajęcia i sposoby oceniania powinny być dostosowane
do potrzeb wszystkich uczniów.
Należy dawać dzieciom okazję do samodzielnego myślenia.
Zróżnicowane polecenia i sposoby oceny NIE SĄ NICZYM NOWYM! Znani nauczyciele
stosowali te metody już w przeszłości.
Na czym polega zróżnicowanie poleceń i sposobów oceny?
Po pierwsze należy określić oczekiwane wyniki nauczania. W celu wyjaśnienia, przyjrzyjmy
się katastrofom naturalnym.
Najpierw musimy zbadać wiedzę naszych uczniów.
Jaką posiadają wiedzę?
Na tym etapie możemy przeprowadzić burzę mózgów z całą grupą, w mniejszych grupach
lub indywidualnie. Można tez użyć tabeli KWL (KNOW (wiem)-WANT(chcę)-LEARN(pragnę
się nauczyć). Graficzne sposoby dobrze sprawdzają się podczas porządkowania posiadanej
wiedzy. Można też użyć tabeli KTO, CO, GDZIE, KIEDY i JAK, indywidualnie lub w grupach,
upewniając się, że każdy otrzyma szansę, aby wnieść swój wkład do zadania.
Kiedy już udało nam się ustalić poziom wiedzy naszych uczniów, czas przejść do tego, czego
potrzebują i czego pragną się nauczyć. Można puścić w obieg tabelę z tematami, do których
dopisywane będą podtematy. Przykładowo, w przypadku katastrof naturalnych, można
stworzyć tabelę z różnymi kategoriami (huragany, tornada, tsunami, trzęsienia ziemi, itp.).
Każda z grup lub każdy z uczniów dopisuje do tabeli, co wie na którykolwiek z tematów.
Następnie w oparciu o zainteresowania można stworzyć grupy dyskusyjne. Każda z grup
dopisuje się do katastrofy naturalnej, o której jej członkowie chcieliby dowiedzieć się więcej.
Grupy będą musiały określić, jakich zasobów potrzebują, aby poszerzyć swoje wiadomości.
Następnie należy określić, jak uczniowie zademonstrują swoją wiedzę, zdobytą podczas
badań przeprowadzonych w oparciu o książki, filmy dokumentalne, publikacje internetowe,
itp. Po raz kolejny należy dokonać odpowiedniego wyboru, uwzględniając uczniowskie
mocne strony/potrzeby i style uczenia się. Oto kilka sugestii: przeprowadźcie talk show,
napiszcie oświadczenie prasowe, poprowadźcie lekcję, opracujcie broszurę informacyjną,
11
stwórzcie prezentację w programie Power Point, którą pokażecie klasie, przygotujcie
ilustracje z opisami, przeprowadźcie pokaz, odegrajcie scenkę, przygotujcie teatrzyk
kukiełkowy, napiszcie piosenkę, wiersz, utwór w stylu raperskim lub inną rymowankę,
przedstawcie diagram lub proces w punktach, nagrajcie reklamę informacyjną, grę typu
Miliard w Rozumie lub Milionerzy. Możliwości istnieje nieskończenie wiele, podobnie jak
tematów. Podczas realizacji zadania uczniowie mogą także notować uwagi na temat
zastosowanych metod. Mogą zapisywać nowe fakty i pomysły, a następnie swoje
przemyślenia. Mogą też odnotowywać, co już wiedzą i jakie pytania wciąż wymagają
odpowiedzi.
Kilka słów o sposobach oceny
Można oceniać następujące aspekty: wykonanie zadania, umiejętność pracy w grupie i
słuchania innych, poziom zaangażowania, szacunek wobec siebie i innych, umiejętność
prowadzenia dyskusji, wyjaśniania, dostrzegania powiązań, uzasadniania swoich opinii,
wnioskowania, parafrazowania, opisywania, raportowania, przewidywania, itp.
Rubryka oceny powinna zawierać opis zarówno umiejętności społecznych, jak i wiedzy.
Jak możemy zauważyć, prawdopodobnie już wcześniej różnicowaliśmy swoje polecenia i
sposoby oceny w dość podobny sposób. Można by jednak zadać pytanie, kiedy w takim razie
stosować bezpośrednie nauczanie? Przyglądając się swoim grupom, zawsze dostrzeżemy w
nich uczniów, którzy potrzebują dodatkowej pomocy; nie należy o nich zapominać, ale
zebrać ich razem i pomóc im w pełni zrozumieć materiał.
Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na poniższe pytania, możemy przejść dalej.
1. W jaki sposób różnicujemy zadania? (materiały na różnym poziomie, wybór, zróżnicowane
sposoby prezentacji, itp.)
2. W jaki sposób różnicujemy sposoby oceny? (uczniowie posiadają wiele możliwości
zademonstrowania nowo zdobytej wiedzy)
3. W jaki sposób różnicujemy proces nauczania? (szeroki wybór zadań, uwzględniających
różne style uczenia się, mocne strony i potrzeby, różne formy pracy grupowej i
indywidualnej, etc.)
Choć różnicowanie może stanowić czasem duże wyzwanie, należy je stosować w celu
osiągnięcia wymiernych rezultatów. Uczestnictwo w zadaniach integracyjnych (na poziomie
koleżeńskim i społecznym) oraz poprawa osiągnięć ucznia
Według najnowszych badań opublikowanych w czasopiśmie Journal of Educational
Psychology, dzieci, które nie uczestniczą w zadaniach wykonywanych wspólnie z
rówieśnikami, mogą osiągać gorsze wyniki naukowe.
W oświadczeniu prasowym z dnia 5 marca 2006 r. wystosowanym przez Amerykańskie
Towarzystwo Psychologiczne, główny autor badań stwierdził, że wykluczenie to, choć jest
mniej widoczne niż różne rodzaje przemocy rówieśniczej lub innej formy znęcania się, może
być jednak równie szkodliwe dla dziecka.
Pięcioletnie badania zostały przeprowadzone w grupie 380 uczestników w wieku od 5 do 11
lat. Osoby wykluczone z zadań wykonywanych w grupach rówieśniczych częściej miały
problemy z nauką i rzadziej udzielały się w klasie niż ich rówieśnicy, którzy uczestniczyli w
zadaniach grupowych.
12
W celu uzyskania dalszych informacji na temat powyższych badań, patrz:
Peer Exclusion Among Children Results in Reduced Classroom Participation and Academic
Achievement. – (Wykluczenie rówieśnicze wśród dzieci prowadzi do mniejszej aktywności na
zajęciach i mniejszych sukcesów w nauce) – oświadczenie prasowe Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego
Buhs, E., Herald, S., & Ladd, G. (2006) Peer Exclusion and Victimization: Processes That
Mediate the Relation Between Peer Group Rejection and Children's Classroom Engagement
and Achievement. Journal of Educational Psychology, Vol.98 No.1.
Podstawowa komunikacja z innymi: Oto kilka kluczowych pytań pomagających zrozumieć
zagadnienie umiejętności komunikacji interpersonalnej:
Czym są umiejętności komunikacji interpersonalnej?
Umiejętności komunikacji interpersonalnej to narzędzia, które wykorzystujemy do
informowania innych o naszych myślach, uczuciach, potrzebach i pragnieniach. Dzięki nim
pokazujemy także innym, że rozumiemy, co myślą i czują, czego potrzebują i pragną.
Jakie są zalety umiejętności komunikacji interpersonalnej?
Wszyscy, zarówno podczas nauki, jaki i pracy, powinniśmy potrafić skutecznie komunikować
się z naszymi nauczycielami, kierownikami i klientami. Wszyscy posiadamy przyjaciół lub
znajomych, z którymi musimy się porozumiewać, aby odpowiednio radzić sobie podczas
nauki czy pracy. Każdy ma swój ulubiony styl komunikowania się z innymi. Co więcej, jeżeli
przyjrzymy się naszym indywidualnym historiom, okaże się, że wszyscy stosujemy różne
strategie komunikacyjne w odmiennych sytuacjach. W związku z tym istnieje duża
możliwość, że w przypadku spotkania się dwóch osób, mogą zaistnieć pewne okoliczności, w
których komunikacja między nimi będzie mniej skuteczna niż by tego chciały. Poprzez
zwiększanie repertuaru umiejętności komunikacji interpersonalnej, możemy zwiększyć naszą
ogólną skuteczność, a także być może naszą satysfakcję z nauki i/lub pracy.
Czy istnieją różne umiejętności komunikacji interpersonalnej ?
Tak. Aktywne słuchanie i asertywność to dwa przykłady takich umiejętności. Ponadto
istnieją pewne techniki działania w określonych okolicznościach, takie jak komunikacja w
trudnych sytuacjach lub komunikacja z przełożonymi, które mogą być bardzo przydatne.
Skąd wiem, że moje umiejętności komunikacji interpersonalnej wymagają poszerzenia?
Skąd wiem, które z nich muszę rozwijać?
Każdy może czerpać korzyści z rozwijania swoich umiejętności interpersonalnych. Wszyscy
napotykamy na pewne sytuacje, które są dla nas trudne lub/i posiadamy pewne
umiejętności komunikacyjne, które chcielibyśmy poszerzyć. Oceny poziomu naszych
umiejętności komunikacji interpersonalnej możemy dokonać sami lub możemy poprosić o to
innych.
Jeden ze sposobów polega na przypomnieniu sobie trzech lub czterech sytuacji, podczas
których interakcja z drugą osobą nie przebiegła tak, jak byśmy sobie tego życzyli.
Dwukolumnowy Model , opisany i zilustrowany w rozdziale 1 może pomóc Ci uporządkować
13
swoje wspomnienia oraz dostrzec schematy, pomocne w określeniu obszarów
wymagających poprawy.
W jaki sposób mogę rozwinąć moje umiejętności komunikacji interpersonalnej?
Podobnie jak w przypadku rozwoju innych umiejętności, po ustaleniu takiej potrzeby, jeżeli
posiadamy motywację do wprowadzenia zmian, musimy zapoznać się z nowymi strategiami i
narzędziami, szukać okazji do ich zastosowania oraz starać się otrzymać odpowiedź zwrotną.
Należy podejść do tego zagadnienia jak do planu projektu: określić swój cel, wybrać dwa lub
trzy sposoby jego realizacji, być może zapisać się na kilka warsztatów i przeczytać
odpowiednią książkę. Nie zapominaj: Rozwój umiejętności interpersonalnych stanowi
wyzwanie na całe życie. Wybierz coś, czego możesz się nauczyć i co możesz ćwiczyć, bądź
przygotowany/a na niezręczne sytuacje, wyciągaj z nich wnioski i ciesz się z robionych
postępów.
14
Kontekst, teoria i bibliografia
Partner :
Dania
Kontekst i teoria:
Model ten utworzył Jan Tønnesvang w oparciu o prace H. Kohuta (Theory of Self)i
Łączy się z propozycją W. Klafkiego i jego pomysłem wybierania bardziej praktycznych treści
szkoleniowych (Bildung).
Model uwzględnia fakt, że ludzi żyją i kształcą się w obrębie kultury, a także spełnia wymogi
znajomości przyrody, kultury i zagadnień dotyczących rozwoju technicznego.
Bierze również pod uwagę to, że jako nauczyciel masz do czynienia z istotami ludzkimi – ich
bezpośredniością, a także potrzebami społecznymi i egzystencjalnymi.
Kwalifikacje
Samostanowienie
Zewnętrzne
Materialny wymiar istnienia (byt)
Wiedza –
Kompetencje wiedzowe
Materiał do nauki
Wewnętrzne
Wymiar osobisty 1
Umiejętność samooceny
Zdolność do refleksji.
Wartościowanie i
przewartościowywanie strategii
nauki
Podejmowanie nowych wyzwań i
zadań
Cenienie własnych kompetencji,
umiejętności, talentów;
samozrozumienie; nauka,
zrozumienie, potwierdzenie,
tożsamość samoreferencyjna.
Wymiar społeczno-moralny istnienia
Kompetencje społeczne
Konsekwencje przyjmowania
odpowiedzialności
Tożsamość / świadomość polityczna
Zdolność działania – poczucie /
nastawienie demokratyczne
Społeczne sposoby działania –
zewnętrzna strona moralności
Wymiar osobisty 2
Kompetencje egzystencjalne i związane z
doświadczeniem
Umiejętność bycia sobą
Uczciwość – nastawienie na życie,
doświadczenie, znaczenie.
Zrozumienie własnych potrzeb, uczuć,
mocnych stron.
Zdolność doświadczania uczuć innych i
świadomość, że choć są obce, są też
znajome, a także, dzięki wiedzy i
odczuwaniu, umiejętność zrozumienia i
wspierania innych.
Model ten podkreśla związek między wiedzą przedmiotową a rozwojem osobistym.
Potwierdza, że jest coś ważnego do nauczenia oraz wiele sposobów, by się tego nauczyć.
Istnieje też mniej lub więcej uczuć do poznania samodzielnie lub wraz z innymi.
1
Kohut, Heinz(1977): The Restoration of the Self. NewYork. International Universities Press
15
Kohut, Heinz (1974):Remarks about the formation of the self. In:P. Ornstein(ed): The search for the
Self, voII:737-770, Madison: International Universities Press
Tønnesvang, Jan (2002): Selvet I pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne
dannelsespædagogik. Aarhus. KLIM
Partner:
Nota redakcyjna:
Dania
Poniższe materiały przygotowali nasi duńscy partnerzy jako wstęp do ich programu nauczania i lekcji
do tematu 4 o rozwoju odpowiedzialności obywatelskiej. Dla nas jednak mają większe znaczenie,
gdyż dotykają ogólnych zagadnień PSS, dlatego też uznaliśmy, że dobrze będzie je włączyć do tej
części Podręcznika jako element podstaw teoretycznych PSS.
Wstęp
Punktem wyjścia dla przygotowania niniejszego programu była nauka o społeczeństwie. Celem
wyboru takiej tematyki oraz założeniem lekcji jest przygotowanie uczniów do odgrywania
aktywnej roli w demokratycznym społeczeństwie1. Ponadto, korzystając z definicji demokracji jako
dialogu autorstwa Hala Kocha2, wierzymy, że rozwój umiejętności społecznych jest kluczowy dla
nauki o społeczeństwie. Poniższy schemat może służyć jako narzędzie do tworzenia planów lekcji.
ASPEKTY ROZWOJOWE DOTYCZĄCE KOMPETENCJI DEMOKRATYCZNO-OBYWATELSKICH3
Aspekty związane z prawami obywatelskimi
Cechy osobiste i zaangażowanie:
• Poszanowanie praw i obowiązków
• Inicjatywa i motywacja
• Wytrwałość, silna wola i energia
• Wrażliwość na problemy
Aspekty upełnomocnienia
Odpowiednia rola w rodzinie oraz w innych
środowiskach, np. w szkole
• Tematy rozmów
• Częstotliwość dialogu
• Dialog, współpraca i rozwiązywanie
problemów
• Korzyści płynące z dialogu i współpracy
Wiedza i umiejętności
• Znajomość idei demokratycznych
• Zdolność do demokratycznego
zachowania i komunikacji
• Znajomość struktur i procesów
Odpowiednia „przestrzeń” w rodzinie oraz w
innych środowiskach, np. w szkole
• Przestrzeń osobista (demokratyczne
zgromadzenia społeczne)
• Przestrzeń dydaktyczna (poznanie
1
www.uvm.dk
Koch, 1995
3
Korsgaard m.fl. red., 2007: side 241 (Figur fra Demokratiprojektet ved Odense Seminarium)
2
16
•
•
•
•
•
politycznych
Umiejętność działania w ramach
systemu
Znajomość problemów i konfliktów
Umiejętność analizy i interpretacji
Znajomość zainteresowań
Umiejętność rozwiązywania problemów
i współpracy
•
demokracji)
Przestrzeń polityczna (korzystanie ze
swobód obywatelskich)
Kontekst i teoria
Program nauki o społeczeństwie stworzono ze społeczno-konstruktywistycznego punktu widzenia. W
ramach tego programu uczniowie kształcą swoje umiejętności społeczne poprzez aktywne interakcje
z innymi. Jesteśmy przekonani, że umiejętności społeczne mają kluczowe znaczenie dla procesu
uczenia się. Ponadto, umiejętności społeczne postrzegane są jako część próby nauczenia uczniów
osiągania dobrych rezultatów.
„Umiejętności społeczne obejmują dogłębne zrozumienie, umiejętności, sposoby komunikacji oraz
poglądy, które mają wpływ na to, jakie ma człowiek możliwości i sposoby na życie z innymi w
społeczeństwie.”
17
Partner:
Włochy
Nasi włoscy partnerzy dostarczyli następujące materiały teoretyczne do kontekstualizacji ćwiczeń:
Ćwiczenia zostały wybrane pod kątem klas.
Na przykład, ćwiczenia dla drugiej klasy szkoły hotelarskiej Enriques (Castelfiorentino - FI) zostały
wybrane ze względu na swoją strukturę i potrzeby wynikające z historii danej grupy uczniów. Do
klasy uczęszczało 25 uczniów (przy czym jeden z nich był nieobecny). Była to grupa heterogeniczna:
10 uczniów pochodziło z jednej pierwszej klasy, 4 z innej, 8 powtarzało drugą klasę (i pochodziło z
różnych klas), a 2 przyszło z innej szkoły, która nie była szkołą hotelarską. Wybór tej klasy do udziału
w projekcie był wynikiem przeprowadzonych w poprzednim roku szkolnym obserwacji, z których
wynikało, że między uczniami w większych grupach relacje nie są łatwe i często są źródłem
problemów. Pojawienie się nowych uczniów w tej grupie sprawiło, iż konieczne było utworzenie
strategii wyrównywania poziomu wiedzy, standardów zachowań i relacji między uczniami oraz
między uczniami a nauczycielami. Należy również wziąć pod uwagę czynnik zróżnicowania
etnicznego, gdyż uczniowie nie pochodzili tylko z Włoch, ale także z innych kultur i krajów (Albanii,
Maroka, Senegalu, Iraku i Mołdawii). Różnice dotyczą również tego, od jak dawna mieszkają we
Włoszech – niektórzy się tu urodzili, a ich rodzice byli imigrantami, a niektórzy są w kraju dopiero od
około pięciu lat.
Ćwiczenia dla piątej klasy liceum im. Enrico Fermiego (Liceum socjologiczne, psychologiczne i
pedagogiczne w Empoli - FI) zostały wybrane ze względu na przyszłość 25 uczennic, które je
przygotowały, opierając się na profilu i założeniach edukacyjnych, jakie szkoła stawia przed swoimi
uczniami. Liceum socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne, poprzednio będące liceum
pedagogicznym, po reformie Gelmini stało się obecną szkołą nauk humanistycznych (Ustawa
reformująca 133/08). Przedmioty to w głównej mierze przedmioty artystyczne, a także
humanistyczne i społeczne, psychologia, pedagogika i socjologia, do których właśnie się odnosimy.
Na bardziej ogólnym poziomie szkoła przygotowuje do wszystkich działań związanych ze
„społeczeństwem” z przeważającymi wartościami formującymi, dotyczącymi aspektów związanych z
relacjami, komunikacją i organizacją, w tym całego obszaru działań projektowych dotyczących
fenomenów edukacyjnych i społecznych, które dodatkowo dają wstęp na wszystkie kierunki studiów,
a w szczególności pedagogikę, komunikację i psychologię. Jako że omawiana klasa kończy szkołę,
udział w projekcie PSS równoznaczny był z wdrożeniem teoretycznych aspektów poznanych w
trakcie nauki, jak również wdrożeniem i wzmocnieniem umiejętności społecznych, co może pomóc w
podjęciu decyzji i dokonaniu wyboru dotyczącego dalszej ścieżki edukacyjnej.
Casula, C. (2003). I porcospini di Schopenhauer (Jeżozwierze Schopenhauera). Franco Angeli,
Mediolan.
Książka mówi o tym, jak wypracować „zażyłość” między „pilotem” i grupą, a także między samymi
uczestnikami, co bardzo ułatwia słuchanie, zrozumienie i naukę. Książka opisuje sposoby radzenia
sobie z konfliktami i napięciem oraz tworzenia silnego porozumienia podczas współpracy, dzięki
18
czemu uczestnicy osiągają swoje cele jako bardziej kompetentni ludzie, świadomi swoich
umiejętności i potencjału, zmotywowani do przezwyciężania własnych ograniczeń oraz dalszego
rozwoju indywidualnego i grupowego.
Cunico, M. (2008). Educare alle emozioni (Edukacja emocji). Città Nuova, Rzym.
Tekst zawiera zarówno refleksje i przemyślenia na temat okresu przed dojrzewaniem, problemach z
mową, jak również edukacją, aż po emocje, zachęty i konkretne pomysły na wdrażanie projektów
edukacji emocjonalnej w szkołach.
Manes, S. (1998). 83 giochi psicologici per la conduzione dei gruppi (83 zabaw psychologicznych
służących zarządzaniu grupami). Franco Angeli, Mediolan.
Praktyczny przewodnik pełen pomysłów i sugestii dla osób, które chcą nabyć umiejętność
zarządzania grupami i przewodzenia nimi poprzez wykorzystanie kreatywnego narzędzia, jakim są
zabawy umysłowe.
Marmocchi, P., Dall’Aglio, C., and Zannini, M. (2004). Educare le life skills (Uczenie umiejętności
społecznych). Erickson, Trento.
Książka w zarysie przedstawia edukację społeczno-emocjonalną nastolatków podczas spotkań, w
trakcie których, poza prezentowaniem informacji, dochodzi do dyskusji i refleksji nad wartościami,
podejściem i opiniami, które podlegają indywidualnym wyborom. Wszystkie te działania korzystają z
aktywnej metodologii, która daje młodym ludziom możliwość bezpośredniego zaangażowania i
uczestnictwa oraz edukacji rówieśniczej, promującej uczestnictwo i odpowiedzialność młodych ludzi
wobec rówieśników.
19
Definicja “Kompetencji społecznych” i bibliografia
Partner:
Polska
Nasi polscy partnerzy zaproponowali do przedyskutowania/przemyślenia trzy możliwe definicje
“kompetencji społecznych”:
Definicja nr 1:
Według M. Argyle'a ( 1998) umiejętności społeczne (social skills) są wzorcami zachowań społecznych,
które sprawiają, że jednostki są społecznie kompetentne, to znaczy zdolne do wywierania
pożądanego wpływu na innych. Umiejętności społeczne stanowią aspekt zachowaniowy zdolności
społecznych (social competence), na które składają się także wiedza, zrozumienie, brak niepokoju,
przyczyniające się do wzrostu osiągnięć społecznych. Skuteczność w skłanianiu innych do zachowań
zgodnych z naszymi oczekiwaniami i celami jest założeniem definicji kompetencji społecznych
autorstwa M. Arygyle. Przez pojęcie kompetencji społecznej rozumie "zdolność, posiadanie
niezbędnych umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach
społecznych. Te pożądane wpływy mogą polegać na skłonieniu innych do kupna, do nauki do
odzyskania zdrowia psychicznego" (Argyle, 2002).
M. Agryle wyróżnia dwie kategorie umiejętności społecznych pozwalających uzyskać zamierzone
efekty w sytuacjach społecznych:
•
•
powszechne umiejętności społeczne, potrzebne każdemu człowiekowi,
profesjonalne umiejętności społeczne, które są konieczne w wielu zawodach.
W klasycznym ujęciu Michaela Agryle, kompetencje społeczne są zbiorem takich umiejętności, od
których zależy możliwość adekwatnej reakcji na określoną sytuację społeczną. Za powstanie, rozwój
kompetencji społecznych, odpowiedzialne są zdolności niezbędne do przetwarzania informacji
behawioralnych, które Argyle określił jako inteligencję społeczną. Za pomocą kompetencji
społecznych możemy zorientować się, jaką strategię należy zastosować, żeby zrealizować własne
cele.
Przez kompetencje społeczne należałoby rozumieć złożone umiejętności warunkujące efektywność
radzenia sobie w sytuacjach społecznych określonego typu.
Argyle, M. (2002). „Psychologia stosunków międzyludzkich” Warszawa: PWN.
Argyle, M., “The Psychology of Interpersonal Behaviour” (Penguin 1967)
Definicja nr 2:
Według Spitzberga i Cupach'a, jest to zdolność do budowania więzi emocjonalnych z innymi ludźmi,
20
ujmowanych w kategoriach definiowania relacji, tworzenia, rozwijania i utrzymywania związków oraz
uzyskiwania społecznego poparcia. Podejście takie, nazwane zostało podejściem relacyjnym.
Kompetencje przejawiają się w zdolności do wykonywania zadań, w zakresie określonej formy
aktywności społecznej lub jako zdolność spełniania określonych funkcji zgodnie z przyjętymi
standardami. Wysoki poziom kompetencji pozwala na znajdywanie dużej ilości wyjaśnień oraz
przewidywań dotyczących własnych zachowań, oraz zachowań partnerów interakcji, tworzenie
złożonych i bardziej zróżnicowanych konstrukcji tychże interakcji.
Spitzberg, B. H., & Cupach, W. R. (1984). Interpersonal communication competence. Beverly Hills, CA:
Sage.
Definicja nr 3:
Kompetencje społeczne można uznać za spójny, funkcjonalny, wykorzystywany w praktyce oraz
uwarunkowany osobowościowo zestaw wiedzy, doświadczenia, zdolności, umiejętności społecznych.
Zestaw ten umożliwia jednostce podejmowanie i rozwijanie twórczych relacji i związków z innymi
osobami, aktywne współuczestniczenie w życiu różnych grup społecznych, zadowalające pełnienie
różnych ról społecznych oraz efektywne wspólne pokonywanie pojawiających się problemów
Borkowski, J. (2003). Podstawy psychologii społecznej. Warszawa: Dom Wydawniczy ELIPSA
21
Definicja “Kompetencji społecznych” i kontekst
Partner:
Bułgaria
Umiejętności społeczne:
To umiejętności, które ułatwiają komunikację z innymi ludźmi. Świat, w którym młodzi ludzie żyją,
rozwijają się i kształcą jest jednocześnie dynamiczny i zamknięty. Jest to wynik gwałtownego rozwoju
światów informatycznych i wirtualnych. Oba oferują wiele dostępnych dla młodych osób informacji,
globalny punkt widzenia, jednocześnie zabierając wiele nastolatkom, na przykład komunikację
bezpośrednią z innymi oraz możliwość socjalizacji.
Podczas naszych zajęć szkoleniowych główne zajęcia to gry, dyskusje oraz wykonywanie różnego
rodzaju zadań wraz z rówieśnikami. Główne cele lekcji to zapewnienie uczniom możliwości rozwoju
umiejętności swobodnego wyrażania własnych poglądów, zrozumienia świata, w którym żyją,
wypracowania odpowiedniego poczucia własnej wartości, zrozumienia i akceptowania innych, pracy
w zespole oraz doświadczenia radości i satysfakcji płynących z bezpośredniej komunikacji werbalnej.
Lekcje łatwo prowadzić i podobają się uczniom. Zazwyczaj są zabawne, kształcące i przyjemne.
Stymulują kreatywność oraz chęć uczniów do wyrażania własnych myśli, poglądów i intencji.
Po przeprowadzeniu wszystkich lekcji szkoleniowych, młodzi ludzie powinni skuteczniej się
socjalizować, mieć świadomość, że to prawidłowy sposób komunikacji, wzmacniać swój przekaz
emocjonalny, poprawić relacje z przyjaciółmi oraz mieć właściwe poczucie własnej wartości.
22
Część druga: Przykłady scenariuszy lekcji (sklasyfikowane tematycznie)
Zadecyduj w jaki sposób chcesz wykorzystać lekcje zaproponowane
przez nas – niektóre z nich zostały stworzone przez uczniów,
niektóre przez nauczycieli, a jeszcze inne przez narodowe instytucje
edukacyjne. Lekcje mogą być zaadaptowane do indywidualnych
potrzeb lub użyte w takim kształcie, jak prezentuje podręcznik.
Lekcje powinny być przyczynkiem do powstania dalszych
pomysłów i dyskusji na temat kompetencji społecznych oraz
powinny działać jako narzędzie wspomagające doskonalenie tych
kompetencji oraz dzielenie się doświadczeniami z tej dziedziny. W
niektórych przypadkach załączone lekcje mogą być traktowane jako
część obowiązkowego programu nauczania, a w innych będą go
tylko uzupełniać jako zajęcia dodatkowe.
Różnice występujące między autorami lekcji powinny być
traktowane jako zaleta, w ramach tego projektu możemy dzielić się
naszymi doświadczeniami, wiedzą oraz różnymi praktycznymi
rozwiązaniami, tak aby wzbogacać rozwój zarówno nauczycieli jak i
uczniów.
Klasyfikacja lekcji
Wszystkie scenariusze lekcji, pomysły i ćwiczenia zostały
przyporządkowane do rozdziałów, a każdy z nich jest powiązany z
jednym z czterech głównych tematów kompetencji społecznych
podanych niżej. Oczywiste jest, że w niektórych przypadkach
tematy lekcji zachodzą na siebie wzajemnie i mogą być przypisane
do więcej niż jednego rozdziału. Dlatego niektóre lekcje mają
wprowadzony drugi i trzeci numer przyporządkowania (cyfry w
nawiasach) np. 1 (3,4). Mamy nadzieję, iż w ten sposób łatwiej
będzie dopasować wybraną lekcje do indywidualnych potrzeb
uczniów.
23
Tematyka rozdziałów:
1. Rozwój umiejętności współpracy, asertywności i integralności;
praca z innymi w grupach; negocjacje, budowanie pewności
siebie i poczucia empatii
2. Rozwój indywidualnej dojrzałości: konstruktywne radzenie
sobie ze stresem/frustracją; rozumienie różnic występujących na
poziomie personalnym oraz zawodowym i radzenie sobie z nimi
3. Pobudzanie zainteresowania rozwojem społecznoekonomicznym; komunikacja międzykulturowa; doskonalenie
umiejętności efektywnej komunikacji w różnych środowiskach
4. Wartość różnorodności i promocja tolerancji; wyrażanie
własnego punktu widzenia i rozumienie innych oraz nauka
kompromisu
24
Dzięki logosom zamieszczonym poniżej można zidentyfikować,
który z partnerów zaproponował daną lekcję:
Bułgaria:
Dania:
Włochy:
Polska:
Wielka Brytania:
25
Rozdział nr 1
Temat 1: Rozwój umiejętności współpracy, asertywności i
integralności; praca z innymi w grupach; negocjacje,
budowanie pewności siebie i poczucia empatii
26
Temat 1: Scenariusz 1
Kraj partnerski :
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Dwukolumnowy model przypadku
Nr lekcji:
1.1
Kompetencja
Negocjacje, budowanie pewności siebie oraz empatia (komunikacja)
społeczna :
Cele dydakytyczne lekcji:
Dwukolumnowy model przypadku ma służyć jako narzędzie, które pomoże nam spojrzeć z dystansu
na niezadowalające konwersacje, dzięki czemu będziemy mogli zidentyfikować pewne schematy i
wybrać odpowiednie cele nauczania. Niezadowalająca konwersacja to każda rozmowa, z której
wyników nie jesteśmy zadowoleni. W wyniku takiej rozmowy możemy odczuwać złość,
rozczarowanie, frustrację lub zagubienie, choć mieliśmy nadzieję na inne zakończenie.
Realizacja lekcji:
Przypomnij sobie trzy lub cztery niezadowalające rozmowy, które przeprowadziłeś/aś. Dla każdej
wypełnij Część A. Odtwórz możliwie jak najwierniej najważniejsze części rozmowy. Opisz zarówno to,
co zostało wypowiedziane, jak i to, co nie zostało wypowiedziane – swoje myśli i uczucia w danym
momencie.
Następnie odpowiedz na pytania podsumowujące w Części B, co pozwoli Ci zidentyfikować problemy
powtarzające się we wszystkich przypadkach oraz opracować cele nauczania w zakresie komunikacji.
27
Część A: Rozmowa
Sytuacja: Kim byli uczestnicy sytuacji? Czego dotyczyła sytuacja?
Zamiar: Co chciałeś/aś lub starałeś/aś się osiągnąć?
Rzeczywista rozmowa
(Przypomnij sobie jak najdokładniej, co zostało
powiedziane)
Dialog wewnętrzny
(O czym myślałeś/aś, co czułeś/aś, choć tego
nie wypowiedziałeś/aś)
28
Część B: Problemy i cele dydaktyczne
Przyjrzyj się przypadkom zapisanym w Części A i odpowiedz na następujące pytania.
Czy w powyższych przypadkach:
•
Podzieliłeś/aś się swoimi zamiarami z drugą osobą?
•
Jasno wyraziłeś/aś swoją opinię na dany temat?
•
Wyjaśniłeś/aś na podstawie jakich faktów i/lub doświadczeń sformułowałeś/aś swoją
opinię?
•
Zapytałeś/aś, czy druga osoba zrozumiała Twoje poglądy?
•
Upewniłeś/aś się, czy zrozumiałeś/aś zamiary i opinie drugiej osoby?
Jeżeli choć jedna z odpowiedzi na powyższe pytania dotyczące podanego przez Ciebie przypadku
brzmi „Nie”, oznacza to, że właśnie udało Ci się określić obszar, wymagający szerszej wiedzy i
większej ilości praktyki!
W oparciu o model przypadku opracowany przez Chris Arygris, Reasoning, Learning and Action:
Individual and Organizational, San Francisco: Jossey-Bass, 1982.
29
Materiały dodatkowe, rekomendowane pozycje książkowe:
Difficult Conversations: How to Discuss What Matters Most
Douglas Stone, Bruce Patton, Sheila Heen, Roger Fisher
Niniejsza książka jest owocem dziesięcioletniej pracy nad projektem Harvard Negotiation Project.
Napisana przy współpracy ze specjalistami, rodzicami, nauczycielami oraz przedstawicielami rządu,
korporacji i społeczności lokalnych, pozycja ta przedstawia w konkretnych sposób, krok po kroku, w
jaki sposób przygotować się do najtrudniejszych rozmów oraz jak je przeprowadzić.
Key Tips for Active Listening
By Jeannette Gerzon
Aktywne słuchanie to podstawowa umiejętność komunikacyjna. Jej fundamentalnym założeniem jest
to, że osoba słuchająca stara się zrozumieć punkt widzenia bądź doświadczenie przedstawiane przez
osobę mówiącą. Następujące wskazówki mogą okazać się niemożliwe do zastosowania w niektórych
sytuacjach lub miejscach; pomogą one jednak uważnie słuchać słów rozmówcy i rozumieć je.
Wskazówki dotyczące słuchania, które pomagają w zrozumieniu
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ustal, czy chcesz słuchać: Jeżeli pomimo chęci nie możesz w danej chwili wysłuchać
rozmówcy, umów się z nim/nią na później.
Znajdź odpowiednie miejsce: wybierz miejsce, gdzie będzie można odbyć rozmowę, unikając
jakichkolwiek zakłóceń.
Nie spiesz się: pozwól drugiej osobie przedstawić swoją historię.
Odpowiednio reaguj: dobierz odpowiedni język ciała, ton i intencje.
Okaż zainteresowanie: nawiąż kontakt wzrokowy, skup się na osobie mówiącej, nie odbieraj
telefonu ani nie sprawdzaj skrzynki elektronicznej.
Słuchaj, ale też staraj się usłyszeć: to zupełnie normalne, że „uciekają” nam pewne słowa
lub nie znamy ich znaczenia. Poproś: „Czy mógłbyś to powtórzyć?” „Czy mógłbyś wyjaśnić?”
Zadawaj pytania: poproś o więcej informacji na temat tego, co się stało. Upewnij się czy
zrozumiałeś/aś: „Zatem mówisz, że ...?”
Wyjaśniaj/Parafrazuj: nie każdy wie dokładnie, co chce powiedzieć. Sprawdź, czy dobrze
zrozumiałeś/aś. Przykładowo: „Wydaje mi się że chcesz powiedzieć, że ... Czy mam rację?"
Bądź cierpliwy/a: Mówienie o ważnych rzeczach nie przychodzi ludziom łatwo.
Wsłuchaj się w zawartość wypowiedzi i emocje: w ten sposób dotrzesz do samej treści.
Czasami można zapytać: „I jak sobie z tym wszystkim radzisz?”
Ucz się: Wysłuchaj punktu widzenia/opinii rozmówcy. Dowiedz się o jego/jej
doświadczeniach. Odkryj nowy sposób patrzenia na daną sprawę.
Podążaj za rozmówcą: Sprawdź, dokąd zmierza. Zapytaj, co jest dla niego/niej ważne
(zamiast decydować, jak jego/jej historia musi się rozwinąć lub zakończyć).
Bądź miły/a: Słuchaj zarówno sercem, jak i głową.
`
30
Kraj partnerski :
Wielka Brytania
Wspólna
praca – zajęcia domowe w grupach
Tytuł lekcji:
1.2
Nr lekcji:
Wspólna praca
Kompetencja
społeczna:
Uczniowie wybierają przepis i przygotowują według niego potrawę (wyboru mogą dokonać
przed lekcją).
•
Uczniowie wspólnie omawiają gotowanie, w tym: wybór przepisu i podejście, wymienianie
się rolami, podział obowiązków, rozdzielanie zadań, szacunek dla osiągnięć grupy i cieszenie się
nimi
Uwaga:
Ćwiczenie można naturalnie zmienić tak, by dostosować je do różnych ram czasowych i grup uczniów.
Przepisy, które dobrze sprawdzają się podczas zajęć to:
Ciasta, ciasteczka i słodycze, sałatki i kanapki w przypadku, gdy nie ma dostępu do piekarnika, a
w bardzo ograniczonych warunkach można nawet przygotować napoje bezalkoholowe.
•
Realizacja lekcji:
Wstęp: Należy się upewnić, że uczniowie zdają sobie sprawę z tego, iż celem jest nabycie
umiejętności społecznych związanych ze współpracą oraz zapewnić im możliwość omówienia
konsekwencji pracy zespołowej, a także podkreślać konieczność okazywania sobie szacunku.
Ćwiczenie
1. Dyskusja uczniów w celu znalezienia i wyboru przepisu oraz ustalenia planu
działania – wszyscy powinni wziąć udział w tym etapie i wyraźnie go
zaakcentować.
2. Negocjacje w ramach grup uczniów w celu wspólnego ustalenia kolejności i
najlepszego rozdziału zadań.
Elementy tego ćwiczenia będą się różnić w zależności od wieku uczestników,
tego, jak dobrze się znają oraz ich sprawności w wykonywaniu danych zadań.
3. Np. mogą powstać listy/uczniowie mogą zapisać, co wybierają, a następnie
przedstawić te propozycje innym. Zadania też mogą zostać rozdzielone
losowo, by grupa nie popadła w schematy.
4. Uczniowie drogą głosowania powinni wybrać lidera odpowiedzialnego za
wykonanie zadania zgodnie z ustalonym planem.
5. Uczniowie wykonują swoje zadanie – nauczyciel monitoruje ich działania,
zapewniając w razie potrzeby wsparcie i chwaląc ich postępy.
6. Gdy potrawy są już gotowe, uczniowie powinni mieć możliwość wykazania
się kreatywnością, np. dekorowanie drinków, ciasta ozdobami itp.
Da to niektórym uczniom pewną wolność.
31
Ćwiczenie podsumowujące:
Uczniowie w grupach, a następnie całą klasą omawiają rezultaty ćwiczenia.
•
Pozytywne i negatywne doświadczenia związane z pracą w grupach.
•
Czego można się nauczyć pracując z innymi?
•
Co by zrobili inaczej, a co poszło dobrze?
•
Jak wykorzystają produkty – podzielą się z innymi, sprzedadzą jest, przeznaczą na cele
charytatywne?
Potrzebne materiały: Składniki, sprzęt do gotowania, tablica i mazaki, kamery, jeśli dyskusja ma być
nagrywana oraz przestrzeń dla uczniów, gdzie mogliby prowadzić dyskusje i dekorować/prezentować
rezultaty swojej pracy.
32
Kraj partnerski :
Wielka Brytania
Współpraca przy przygotowaniu scenariusza scenki
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
1.3
Empatia
i współpraca z innymi uczniami
Kompetencja
społeczna:
Uczniowie w parach przygotowują scenki na zadany temat
Realizacja lekcji:
Wprowadzenie:
Tematyka izolacji i włączenia z wykorzystaniem relacji uczniów, sugestywnego zdjęcia lub przykładu
zaczerpniętego ze wspólnych przeżyć klasy, np. filmu lub sztuki, którą cała grupa ostatnio widziała.
Sesja pytań i odpowiedzi w grupie – doświadczeni uczniowie mogą poprowadzić ją sami.
•
Pytania szczegółowe o uczucia wyalienowanych uczniów.
•
Co może być przyczyną ich wykluczenia? Jak się czują i jak się czują inni? – należy unikać
osądów i rozważać poszczególne odpowiedzi.
•
Jak dana osoba i/lub inni mogliby promować dialog i uczestnictwo?
Uczniowie tworzą scenariusz dostosowany do własnej sytuacji:
• Zarządzanie procesem i odnotowywanie go na tablicy.
• Pomysły uczniów na włączenie wyalienowanych osób, z początku opierające się na ich
własnych doświadczeniach. Uczniowie omawiają je, a następnie zapisują różne propozycje
strategii radzenia sobie z wykluczeniem.
• Z przedstawionych opcji wybierana jest jedna, po czym powstaje scenariusz scenki na temat
interakcji z innymi.
W razie potrzeby można przedstawić scenariusz przykładowy, ale należy unikać ograniczania
pomysłów uczniów. Należy też im zapewnić odpowiednią ilość czasu na próby i nagrania
(wykorzystanie filmów może bardzo się przydać do omawiania ćwiczenia, jeśli grupa jest dobrze
przygotowana).
Ćwiczenie podsumowujące:
Należy pozwolić uczniom zebrać i omówić pozytywne aspekty ćwiczenia i wyciągnąć wnioski z napięć
bądź problemów, które się pojawiły w trakcie jego wykonywania.
Uczniowie mogą się zastanowić, jak to, czego się nauczyli przeniesie się na szkołę, uczelnię bądź inne
zajęcia edukacyjne.
33
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Polska
Podstawy skutecznej komunikacji
1.4
Skuteczna komunikacja
Długość lekcji:
Grupa docelowa:
1.5 godziny
Młodzież w wieku 14-19 lat
Cele:
1. Ilustracja źródeł potencjalnych błędów komunikacyjnych i ich skutków dla efektywności
komunikacji - zbudowanie motywacji uczniów do pracy nad zwiększeniem efektywności
własnej komunikacji.
2. Wspólna praca i refleksja nad zasadami formułowania precyzyjnych komunikatów
werbalnych
3. Przekazanie
wiedzy
na
temat
narzędzi
efektywnej
komunikacji:
pytań
otwartych/zamkniętych, parafrazy, klaryfikacji oraz zasad ich zastosowania
4. Stworzenie uczniom możliwości praktycznej nauki nowych narzędzi komunikacji i
doświadczenia ich wpływu na efektywność komunikacji
Efekty:
Uczniowie:
1. uświadomią sobie źródła potencjalnych błędów komunikacyjnych i ich skutki dla
efektywności komunikacji, co pozwoli im na zwrócenie większej uwagi na ich codzienną
komunikację i zwiększenie jej efektywności.
2. stworzą, przy pomocy nauczyciela, listę zasad dotyczących tworzenia precyzyjnych
komunikatów werbalnych, które będą mogli wykorzystać w codziennej komunikacji
3. zdobędą wiedzę na temat nowych narzędzi komunikacyjnych: pytań zamkniętych/
otwartych, parafrazy, klaryfikacji oraz zasad ich zastosowania w codziennej komunikacji
4. będą mieli możliwość praktycznej nauki nowych narzędzi komunikacyjnych (wymienionych
powyżej) oraz doświadczenia skutków ich zastosowania.
Realizacja lekcji:
1. Wprowadzenie (5-10 min.):
1.1 Powitanie uczniów, przedstawienie celu i programu zajęć
1.2 Omówienie kwestii organizacyjnych i ustalenie zasad obowiązujących w czasie zajęć (jeśli jest to
konieczne i nie zostało zrobione przy okazji innych zajęć prowadzonych z daną grupą)
1.3 Poznanie imion uczniów (rundka – gdy jest taka konieczność)
2. Precyzja komunikatu werbalnego (20 min)
Cele ćwiczenia: 1.Rozgrzewka grupy
2. Ilustracja przyczyn i skutków błędów komunikacyjnych
3. Stworzenie listy zasad pomagających tworzyć precyzyjne komunikaty
34
werbalne
Metody:
mini-symulacja, grupowa burza mózgów moderowana przez nauczyciela
(ewentualnie praca w małych grupach).
To ćwiczenie składa się z dwóch etapów:
Etap 1: Nauczyciel rozpoczyna od prostego ćwiczenia ilustrującego źródła i skutki błędów komunikacyjnych.
Każdy uczeń dostaje kartkę A4. Następnie nauczyciel przekazuje uczniom następującą instrukcję „Będę Wam
przekazywał instrukcję co należy zrobić z kartką, którą trzymacie w ręku. Proszę byście wykonywali te
polecenia samodzielnie tj. bez konsultacji z innymi i bez zadawania mi pytań.” Następnie nauczyciel wydaje
uczniom dwa proste polecenia np. złóż kartkę na pół i oderwij prawy górny róg, następnie ponownie złóż to co
zostało na pół i oderwij prawy, górny róg. Następnie nauczyciel prosi uczniów by rozłożyli efekty swoich działań
przed sobą tak by każdy mógł je zobaczyć.
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić i pokazać, że różnice pomiędzy kartkami poszczególnych
uczniów (mimo takiego samego polecenia dla wszystkich uczniów) wynikają z błędów (w tym ćwiczeniu
celowych) po stronie nadawcy - nieprecyzyjny komunikat i odbiorcy – np. brak pytań. Poprawa tych dwóch
rodzajów błędów komunikacyjnych będzie celem tych zajęć. Zaczniemy od tego, co może zrobić nadawca czyli
od precyzji komunikatu.
Etap 2: Nauczyciel prowadzi burzę mózgów, której celem jest stworzenie listy zasad tworzenia precyzyjnych
komunikatów werbalnych. Rola nauczyciela w tym ćwiczeniu polega na moderowaniu dyskusji, zadawaniu
odpowiednich pytań np. „Jakich słów należy unikać by komunikat był precyzyjny?”, przeformułowaniu
propozycji uczniów oraz zgłaszaniu swoich propozycji, jeśli nie zgłoszą ich uczniowie. W podsumowaniu
nauczyciel powinien zachęcić uczniów do stosowania tych zasad w codziennej komunikacji, szczególnie w
sytuacji gdy precyzja komunikacji jest szczególnie istotna.
Uwaga: W przypadku dużej klasy nauczyciel może rozważyć przeprowadzenie tego ćwiczenia w małych
grupach, przy wsparciu i monitorowaniu procesu ze strony nauczyciela. Efekty pracy małych grup powinny być
zebrane na tablicy, podsumowane i ewentualnie uzupełnione przez nauczyciela.
3. Aktywne słuchanie (20 min.)
Cele ćwiczenia: 1. Ilustracja roli aktywnego słuchania
2. Zbudowanie postawy współodpowiedzialności za efektywność
komunikacji ze strony odbiorcy komunikatu
Metody:
ćwiczenie komunikacyjne
Nauczyciel prosi o zgłoszenie się 7-8 ochotników. Następnie prosi ochotników by wyszli na zewnętrz,
sam również z nimi wychodzi. Nauczyciel informuję ochotników, że będą zapraszani do klasy
pojedynczo co 1-2 minuty oraz by poczekali kilka minut. Następnie nauczyciel wraca do klasy, gdzie
informuje pozostałych w klasie uczniów o celu i zasadach ćwiczenia.
Jeden z uczniów będzie miał za zadanie przekazać przygotowaną wcześniej historię (nauczyciel lub
uczeń czyta ją na głos całej klasie) jak najwierniej pierwszemu ochotnikowi z grupy stojącej na
zewnątrz. Ten ochotnik ma przekazać to co zapamiętał jak najwierniej kolejnemu ochotnikowi, ten
kolejnemu itd. aż historia „dojdzie” do ostatniego ochotnika. Osoby słuchające nie mogą zadawać
pytań, nie mogą też prosić o powtórzenie oraz nie mogą zapisywać tej historii. Zadaniem osób, które
nie biorą udziału w przekazywaniu historii jest obserwowanie komunikacji i tego co się dzieje z
komunikatem przekazywanym kolejnym osobom (nauczyciel prosi je o zapisywanie zmian jakim
ulega komunikat). Nauczyciel powinien poprosić osoby obserwujące by nie podpowiadały w żaden
sposób osobie, która opowiada historię.
Po tym jak historia dociera do ostatniego ochotnika ten opowiada ją, tak jak zapamiętał całej klasie.
A następnie nauczyciel przechodzi do omówienia, podczas którego powinien, analizując wraz z
uczniami co się stało z komunikatem, pokazać, że często, mimo dobrych intencji (nikt nie chciał
celowo zniekształcać komunikatu):
- słuchamy komunikatu wybiórczo
35
- nieświadomie dodajemy nowe informacje
- narzucamy własne interpretacje nieświadomie zniekształcając informację.
Te mechanizmy mogą być przyczyną wielu błędów, nawet gdy nadawca stara się by komunikat był
jak najbardziej precyzyjny. Dlatego część odpowiedzialności za efektywność komunikacji ponosi
również odbiorca/słuchacz. W tym miejscu nauczyciel wprowadza pojęcie aktywnego słuchania.
Zaznaczając jednocześnie, że podczas kolejnych ćwiczeń poznamy dwa przydatne narzędzia
aktywnego słuchania, które może wykorzystać odbiorca/słuchacz, by zwiększyć efektywność
komunikacji.
Uwaga: W załączniku 1 znajduje się przykładowa historia, której można użyć w tym ćwiczeniu.
Można jednak użyć innej historii, która jednak powinna spełniać dwa warunki:
- powinna mieć odpowiednią długość - minimum 10 zdań
- powinna nawiązywać do powszechnie znanej historii (np. bajka, legenda) tak by uruchamiała
gotowe schematy interpretacyjne. Jednocześnie powinny występować istotne różnice pomiędzy
oryginalną, powszechnie znaną historią a historią zastosowaną przez nauczyciela w tym ćwiczeniu.
4. Pytania zamknięte/otwarte (15 min.)
Cele ćwiczenia: 1. Ilustracja znaczenia pytań w komunikacji
2. Ilustracja funkcji pytań otwartych i pytań zamkniętych w komunikacji
Metody:
praca w dwójkach, dyskusja w grupie
Uczniowie dobierają się w dwójki. Każdy z nich ma wymyślić sobie postać, w którą się wcieli. Postać
może być historyczna, literacka lub prawdziwa, ale powszechnie znana. Zadaniem każdego ucznia
jest dowiedzieć się w jaką postać wcielił się jego kolega/koleżanka z dwójki. W tym celu mogą
zadawać drugiej osobie z dwójki pytania. Jednak w pierwszym etapie ćwiczenia uczniowie mogą
zadawać tylko pytania zamknięte (tj. takie na które można odpowiedzieć Tak/Nie/Nie wiem). W
drugim etapie ćwiczenia uczniowie (po wymyśleniu dla siebie innej postaci) mogą zadawać dowolne
pytania tj. otwarte i/lub zamknięte. Oczywiście z wyjątkiem pytań typu: „Kim jesteś?”
W omówieniu nauczyciel wprowadza podział pytań na otwarte i zamknięte, a następnie pyta
uczniów o ich doświadczenia w sytuacji, gdy używali tylko pytań zamkniętych (etap pierwszy) i
sytuacji, gdy używali również pytań otwartych (etap drugi). Nauczyciel w omówieniu powinien
podkreślić różnice pomiędzy informacjami jakie zdobywamy dzięki różnym rodzajom pytań oraz
różne zastosowanie pytań otwartych i zamkniętych w procesie zdobywania informacji.
5. Parafraza i klaryfikacja (20 min)
Cele ćwiczenia: 1. Wprowadzenie pojęcia parafrazy i klaryfikacji jako narzędzi
komunikacyjnych zwiększających efektywność komunikacji.
2. Stworzenie możliwości praktyki nowych narzędzi komunikacyjnych:
parafrazy, klaryfikacji i pytań otwartych/zamkniętych
Metody:
mini - wykład, praca w dwójkach
Ćwiczenie rozpoczyna się od mini-wykładu nauczyciela, podczas którego wprowadzone zostaje
pojęcie parafrazy i klaryfikacji. Nauczyciel powinien omówić istotę tych narzędzi oraz ich funkcje w
komunikacji interpersonalnej (w odniesieniu do omówionych wcześniej błędów komunikacyjnych).
Następnie nauczyciel prosi uczniów by dobrali się w pary. Jeden z uczniów opowiada dowolną
historię (ale taką by nie była zbyt krótka, historia powinna być opowiadana przez minimum 5 minut).
Zadaniem drugiego jest aktywne słuchanie z zastosowaniem poznanych wcześniej narzędzi
komunikacyjnych: parafrazy, klaryfikacji oraz pytań otwartych i zamkniętych. Każdy słuchający uczeń
powinien na koniec sparafrazować całą wypowiedź koleżanki/kolegi w dwóch/trzech zdaniach,
sprawdzając tym samym, czy dobrze zrozumieli historię opowiadaną przez swojego kolegę/swoją
koleżankę. Później powinna nastąpić zamiana ról tj. uczeń który opowiadał będzie aktywnie słuchał,
a ten który słuchał będzie opowiadał swoją historię. W podsumowaniu nauczyciel powinien zebrać i
podsumować doświadczenia uczniów, zarówno w sytuacji, gdy opowiadali jak i gdy słuchali
36
opowieści.
6. Podsumowanie i pytania uczniów (5 -10min)
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić, że w komunikacji werbalnej mogą pojawić się
liczne błędy. Narzędzia poznane w czasie tego warsztatu pozwalają zmniejszyć ryzyko ich pojawienia
się, a tym samym zwiększają efektywność komunikacji.
Materiały
Załącznik nr 1
Tablica lub flipchart (preferowany), markery, czyste kartki A4 dla uczniów.
VIII. Literatura
- Johnson D. W (1992) Podaj dłoń. PTP. Warszawa.
- McKay, M., Dawis M. i Fannig P. (2001) Sztuka skutecznego porozumiewania się Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
- Ministerstwo Edukacji Narodowej, (1999) Jak żyć z ludźmi ( umiejętności interpersonalne), Agencja
Informacji Użytkowej, Warszawa
Załącznik nr 1
ZIELONY KAPTUREK
Za jedną bardzo wysoką górą i jednym małym laskiem mieszkał sobie osobnik powszechnie zwany
Zielonym Kapturkiem. Zielony Kapturek miał znajomą zwaną Babcią, która prowadziła na skraju lasu
niewielki hotelik o nazwie „Pod Zieloną Sową”.
Pewnego deszczowego popołudnia Kapturek postanowił wybrać się w odwiedziny do Babci. Wziął
koszyk, do którego wrzucił batoniki, sok pomarańczowy oraz płyty z grami. Kiedy jechał na rowerze
przez las nagle zza drzewa wyskoczyła Żółta Pantera wściekle rycząc. Kapturek słynął z odwagi, ale
nieco się przestraszył. Jednak już po chwili spojrzał na zwierza wilkiem, trzasnął go po karku, a ten
podkuliwszy ogon uciekł w las. Dalej już bez przeszkód pojechał do Babci. Tam spotkał również
narzeczonego Babci, który miał pseudonim Leśniczy. Razem spędzili wieczór grając w gry
komputerowe.
37
Temat 1 : Scenariusz 5
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Polska
Skuteczne rozwiązywanie konfliktów – umiejętności negocjacyjne
1.5
Skuteczne rozwiązywanie konfliktów
Długość lekcji:
1.5 godziny
Grupa docelowa:
Młodzież w wieku 14-19 lat
Cele dydaktyczne lekcji:
Cele:
• Wprowadzenie rozróżnienia na stanowiska i potrzeby w sytuacji konfliktowej
• Rozwiązywanie konfliktów na poziomie stanowisk vs. rozwiązywanie konfliktów na poziomie
interesów - ilustracja różnic w efektywności
• Przekazanie wiedzy na temat komunikacji na poziomie potrzeb w sytuacji konfliktowej
• Stworzenie możliwości praktycznej nauki rozwiązywania konfliktów na poziomie potrzeb
Efekty:
Uczniowie:
• nauczą się odróżniać swoje potrzeby od stanowisk jakie zajmują w sytuacji konfliktowej, co
jest jedną z podstawowych umiejętności koniecznych do praktycznej realizacji
problemowego podejścia do konfliktu.
• nauczą się analizować konflikt w kategoriach potrzeb obu stron
• poznają podstawowe narzędzia komunikacyjne służące komunikowaniu własnych potrzeb i
identyfikacji potrzeb drugiej strony konfliktu
• będą mieli możliwość przećwiczenia rozwiązywania konfliktów na poziomie potrzeb
Realizacja lekcji:
1. Wprowadzenie (10-15min):
1.2 Omówienie kwestii organizacyjnych i ustalenie zasad obowiązujących w czasie zajęć
(jeśli jest to konieczne i nie zostało zrobione przy okazji innych zajęć prowadzonych z
daną grupą)
2. Stanowiska vs. potrzeby w sytuacji konfliktowej (20-25 min)
Cele ćwiczenia: 1. Pokazanie różnic pomiędzy stanowiskiem a potrzebą w sytuacji
konfliktowej
2. Komunikacja na poziomie stanowisk vs. komunikacja na poziomie
interesów - ilustracja różnic w efektywności.
Metoda:
symulacja w parach, dyskusja grupowa, mini-wykład
Nauczyciel prosi uczniów by dobrali się w pary (ew. jedna trójka). Następnie prosi by jedna osoba z
każdej pary wyszła na zewnątrz (sam też wychodzi, prosząc pozostałych by poczekali na niego/nią).
38
Każdemu z uczniów na zewnątrz wręcza Instrukcję 1 (załącznik 1a) z informacją, że ich zadaniem
będzie negocjować (znaleźć rozwiązanie) z drugą osobą z pary. Instrukcja, którą otrzymują uczniowie
zawiera opis ich sytuacji oraz cele, które mają osiągnąć. Na przygotowanie uczniowie mają ok. 3
minut (warto poprosić ich by nie komunikowali się ze sobą). Następnie nauczyciel wraca do
pozostałych uczniów (tych którzy zostali w klasie), przekazuje im takie samo polecenie, jednak
wręcza Instrukcję 2 (załącznik 1b). Po przygotowaniu (monitorowanym przez nauczyciela) uczniowie
wracają do klasy i rozpoczynają swoje negocjacje w dwójkach, każda dwójka niezależnie (powinni
sobie znaleźć miejsce w klasie tak by sobie wzajemnie nie przeszkadzali). Czas na tą cześć ćwiczenia –
5 minut.
Po zakończeniu symulacji negocjacji w dwójkach nauczyciel sprawdza jakim rezultatem zakończyły
się negocjacje w każdej dwójce. Podsumowując rezultaty nauczyciel powinien pokazać, że kluczem
do powodzenia było zakomunikowanie potrzeb jednej i drugiej strony (żółtka i skorupki). Tym samym
wprowadza rozróżnienie na stanowiska („Czego chcemy?”) i potrzeby („Dlaczego tego chcemy?”).
Następnie w mini–wykładzie pokazuje zalety komunikowania się na poziomie potrzeb oraz omawia
narzędzia komunikacyjne służące komunikowaniu swoich potrzeb i identyfikowaniu potrzeb drugiej
strony.
3. Jakie są ich potrzeby – ćwiczenia w rozpoznawaniu potrzeb stron konfliktu (15 min)
Cele ćwiczenia: Nauka analizy sytuacji w kategoriach potrzeb stron konfliktu
Metoda: praca w małych grupach, dyskusja grupowa moderowana przez nauczyciela
Nauczyciel dzieli grupę na kilka małych podgrup. Każda grupa dostaje opis dwóch sytuacji
konfliktowych (załącznik 2). Zadaniem każdej grupy jest poszukać odpowiedzi dlaczego jedna i druga
strona konfliktu przyjmują takie właśnie stanowiska, czyli jakie są potrzeby jednej i drugiej strony
konfliktu. Następnie grupy przedstawiają swoje propozycje na forum a nauczyciel notuje je na
tablicy. Propozycje te mają być podstawą do dyskusji na temat: „Co może być ważne dla osoby X w
danej sytuacji, czyli jakie osoba X może mieć potrzeby?”, moderowanej przez nauczyciela.
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić, że w tym ćwiczeniu nie ma dobrych i złych
odpowiedzi, gdyż potrzeby ludzi mogą się różnić. Celem tego ćwiczenia jest próba spojrzenia na
konflikt z innej perspektywy - perspektywy potrzeb stron biorących udział w konflikcie. Nauczyciel
powinien podkreślić, że pytania, które zadawali w tym ćwiczeniu warto zadawać i sobie, i drugiej
stronie w sytuacji konfliktowej. Dzięki temu będziemy mogli skoncentrować na poszukiwaniu
rozwiązywania problemu zamiast angażować się w walkę.
4. Rozwiązywanie konfliktów na poziomie potrzeb - scenka (35 min)
Cele ćwiczenia: 1. Praktyczna nauka komunikacji na poziomie potrzeb w sytuacji
konfliktowej.
2. Praktyczna nauka problemowego podejścia do sytuacji konfliktowej (m.in.
kontrola i konstruktywne komunikowanie negatywnych emocji)
Odgrywanie scenki
Metoda:
Nauczyciel dzieli klasę na dwie mniejsze grupy. W czasie odgrywanej scenki pierwsza grupa będzie
reprezentowała matkę/ojca, druga grupa córkę/syna. Sytuacja konfliktowa w czasie odgrywanej
scenki jest następująca:
„16-letni/a syn/córka chce iść na swoją pierwszą całonocną imprezę. Do tej pory najpóźniej wracał/a
o godzinie 23. Jednak matka/ojciec zdecydowanie nie chce się zgodzić na całonocna imprezę.”
Nauczyciel może dodać zmienić/dodać szczegóły do opisu sytuacji jeśli uzna, że dzięki temu będzie
bardziej dopasowany do specyfiki grupy.
Ciąg dalszy na następnej stronie…
39
Ćwiczenie jest podzielone na 3 etapy:
Etap 1. Przygotowanie w dwóch grupach do symulacji/rozmowy według schematu:
Nasze potrzeby
Potrzeby drugiej strony
1.
2.
...
Jakie rozwiązania mogłyby zaspokoić potrzeby jednej i drugiej strony (choć w części) ?
Na tym etapie nauczyciel pracując z jedną i drugą grupą powinien podkreślić, że warto zastanowić się
jakie potrzeby są dla nas najważniejsze w danej sytuacji, a z jakich ewentualnie możemy
zrezygnować.
Etap 2. Scenka rozegrana pomiędzy reprezentantami obu grup. Ten etap jest trudny dla uczniów
(reprezentantów grup) z kilku powodów: ekspozycja społeczna, konieczność wykorzystania wielu
nowych umiejętności. Dlatego też nauczyciel powinien udzielać wsparcia uczniom (reprezentantom
grup); zapewnić, że w każdej chwili mogą zrobić przerwę, skonsultować z resztą z grupy a nawet
zrezygnować.
Uwaga 1: Scenki można przeprowadzić w parach jeśli nauczyciel uzna to za lepsze rozwiązanie.
Plusem takiego rozwiązania jest redukcja stresu u uczestników scenki i zwiększenie ich poczucia
bezpieczeństwa. Ponadto przy takiej konfiguracji każdy uczeń będzie miał możliwość doświadczenia
negocjacji na poziomie potrzeb. Minusem takiego rozwiązania jest to, że nauczyciel traci możliwość
udzielania informacji zwrotnych, komentowania procesu co jest niekorzystne dla efektu
edukacyjnego.
Uwaga 2: Nauczyciel powinien zachęcić uczniów do stosowania wcześniej poznanych metod
komunikacji a w szczególności:
- komunikat JA
- nazywanie/akceptacja emocji drugiej strony
- parafraza
Etap 3. Dyskusja na temat scenki. Przykładowe pytania nauczyciela „Co (jakie pytania, wypowiedzi)
było Waszym zdaniem efektywne w tej scence?”, „Które pytania pozwoliły poznać potrzeby drugiej
strony?” „Co warto byłoby ewentualnie poprawić”, „Jakie potrzeby obu stron przynajmniej
częściowo udało się zaspokoić?” itp.
5. Podsumowanie i pytania uczniów (5-10min)
Materiały
Tablica lub flipchart (preferowany), markery, czyste kartki A4 dla uczniów, załączniki 1a, 1b, 2
Literatura:
Fisher R. i Ury W., (1991) Dochodząc do tak. Negocjowanie bez poddawania się, Państwowe
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
IX. Załączniki
40
Załącznik 1a
Instrukcja 1- „Ratujmy Afrykę”
Wyobraź sobie, że pracujesz w międzynarodowej organizacji „Ratujmy Afrykę”. Niedawno został
wynaleziony niezwykły rodzaj nawozu. Dzięki niemu można hodować rośliny uprawne na Saharze i
innych pustyniach. To praktycznie wyeliminowałoby problem głodu w Afryce.
Jednak do produkcji tego nawozu potrzebna jest substancja zawarta w jajach, pewnego gatunku
ptaków zamieszkałych tylko na wyspach Hong. Uzyskuje się ją po przetworzeniu żółtek jaj. Ptaki te,
niestety nie gnieżdżą się nigdzie poza wyspą Hong. Nie powiodły się również próby ich sztucznej
hodowli. Aby produkcja nawozu była możliwa musisz zdobyć jak najwięcej jaj, z tych które obecnie są
na wyspie. Lecisz więc na wyspy Hong by, jeśli to możliwe, wykupić od mieszkańców wyspy cały
zapas jaj.
Jednak jest pewien duży problem. Wiesz, że przedstawiciel innej organizacji o nazwie „Szczęśliwy
Świat” jedzie na wyspy Hong w tym samym celu – chce wykupić 100% jaj. To pewna informacja choć
nie wiadomo w jakim celu chce wykupić jaja. Spotykasz go w samolocie. Twoim celem jest uzyskanie
jego/jej zgody na wykup możliwe jak największej ilości jaj- najlepiej 100%. Musicie się dogadać przed
lądowaniem samolotu. (masz 5 minut).
Załącznik 1b
Instrukcja 2 - „Szczęśliwy Świat”
Wyobraź sobie, że pracujesz w międzynarodowej organizacji „Szczęśliwy Świat”. Niedawno została
wynaleziona niezwykła szczepionka, która praktycznie pozwoliłaby zapobiegać wszystkim znanym
postaciom raka.
Jednak do produkcji tej szczepionki potrzebna jest, jako najważniejszy składnik, substancja zawarta w
jajach, pewnego gatunku ptaków zamieszkałych tylko na wyspach Hong. Uzyskuje się ją po
przetworzeniu skorupek jaj. Ptaki te, niestety nie gnieżdżą się nigdzie poza wyspą Hong. Nie
powiodły się również próby ich sztucznej hodowli. Aby produkcja szczepionki była możliwa musisz
zdobyć jak najwięcej jaj, z tych które obecnie są na wyspie jaj. Jedziesz więc na wyspy Hong by, jeśli
to możliwe, wykupić od mieszkańców wyspy cały zapas jaj.
Jednak jest pewien duży problem. Wiesz, że przedstawiciel innej organizacji o nazwie „Ratujmy
Afrykę” jedzie na wyspy Hong w tym samym celu – chce wykupić 100% jaj. To pewna informacja choć
nie wiadomo w jakim celu chce wykupić jaja. Spotykasz go w samolocie. Twoim celem jest uzyskanie
jego/jej zgody na wykup możliwe jak największej ilości jaj- najlepiej 100%. Musicie się dogadać przed
lądowaniem samolotu. (masz 5 minut).
Załącznik 2
1. Syn ma prawo jazdy od 2 miesięcy. Obiecał kolegom, że pożyczy samochód od rodziców i razem
pojadą na koncert do miasta odległego o 100 km. Tata kiedy o tym usłyszał strasznie się
zdenerwował (co trochę zdziwiło syna) i powiedział, że nie na pewno nie pożyczy synowi samochodu.
Jakie są potrzeby syna a jakie potrzeby ojca w tym konflikcie?
2. Dwie siostry (14 i 17 lat) od dłuższego czasu kłócą się o porządek we wspólnym pokoju. Starsza
siostra strasznie się denerwuje kiedy zaproszone koleżanki muszą oglądać bałagan w pokoju. Jest jej
wstyd przed koleżankami. Po ich wyjściu wściekła karze sprzątać młodszej swoje rzeczy. Jednak w
odpowiedzi słyszy, że to również jej pokój i nikt jej nie będzie mówił kiedy ma sprzątać. Jakie są
potrzeby starszej a jakie młodszej siostry?
41
Temat 1: Scenariusz 6a
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Włochy
Miasto zwierząt
1.6a
Samoświadomość, empatia, radzenie sobie ze stresem i emocjami
Długość lekcji:
50 minut zależnie od ilości uczestników
Informacje dla nauczyciela:
W zależności od ilości posiadanego czasu, osoba prowadząca może przeprowadzić jedno lub dwa
zadania. Jeżeli realizujemy oba zadania (1. Miasto zwierząt 2. Jakim zwierzęciem jesteś?) rysunki z
pierwszego zadania można pokazać dopiero, gdy uczestnicy skończą rysować lub opisywać swoich
kolegów i koleżanki. Chcąc uniknąć wszelkich zbędnych sugestii, dyskusję należy przeprowadzić na
samym końcu.
Poznanie samego siebie: naszego usposobienia, największych osiągnięć i słabości, pragnień i
potrzeb. Dzielenie się tymi informacjami z innymi osobami, dowiadując się jednocześnie,
które z nich są cenione przez pozostałych uczestników.
Realizacja lekcji:
Materiały: pomieszczenie, w którym uczestnicy będą mogli wygodnie usiąść w kole (także na
podłodze), czyste kartki papieru, długopisy.
Wszyscy uczestnicy otrzymują po długopisie i kartce papieru. Osoba prowadząca prosi uczestników,
aby narysowali (oraz, jeśli rysunek nie będzie dostatecznie wyraźny, podpisali) zwierzę, z którym
najbardziej się identyfikują pod względem cech charakteru i sposobu zachowania. Następnie mają
zapisać na swoich kartkach słowo „dzisiaj,” złożyć swoją kartkę i zachować na później.
Uczestnicy otrzymują kolejną kartkę papieru i są proszeni o narysowanie (lub napisanie nazwy)
zwierzęcia, którym chcieliby się stać w przyszłości. Następnie osoba prowadząca prosi uczestników o
złożenie kartki i zachowanie jej na później. Po wykonaniu tej części zadania uczestnicy mają pokazać
swój pierwszy rysunek oraz wyjaśnić, jakie cechy w sobie widzą i dlaczego; następnie robią to samo z
drugim rysunkiem. Wszyscy uczestnicy pokazują i objaśniają swoje rysunki.
Otwarta dyskusja na koniec zadania powinna dotyczyć oczekiwań, pomysłów i opinii uczestników
odnośnie ich kolegów i koleżanek z grupy.
Sugestie dla osoby prowadzącej:
Ważne jest, aby podczas porównywania rysunków zachęcić uczestników do analizy różnych cech, jak
również podobieństw oraz różnic w postrzeganiu danego zwierzęcia.
42
Temat 1 : Scenariusz 6b
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Włochy
Jakim zwierzęciem jesteś?
1.6b
Samoświadomość, empatia, radzenie sobie ze stresem i emocjami
Długość lekcji:
50 minut zależnie od ilości uczestników
W zależności od czasu, jakim dysponują nauczyciele, mogą przeprowadzić tylko jedno albo oba
ćwiczenia. W przypadku korzystania z obu (1. Miasto zwierząt 2. Jakim zwierzęciem jesteś?) wyniki
pierwszego mogą zostać przedstawione przed rozpoczęciem drugiego, ale dopiero po tym, jak
uczestnicy zakończą opis i rysunki. Aby uniknąć sugerowania czegokolwiek, dyskusja i wymiana
przemyśleń może mieć miejsce dopiero po zakończeniu ćwiczenia.
Zrozumienie, jak postrzegają nas inni, w stosunku do tego, jak postrzegamy sami siebie.
Uświadomienie sobie, jak widzą nas inni oraz poznanie sposobów radzenia sobie z emocjami
i stresem, spowodowanymi ocenami innych osób.
Realizacja lekcji:
Materiały: Pomieszczenie, w którym uczestnicy będą mogli wygodnie usiąść w kole (także na
Wszyscy uczestnicy otrzymują po długopisie i kartce papieru. W górnej części kartki mają napisać
swoje imię. Osoba prowadząca zbiera kartki i rozdaje je w przypadkowej kolejności. Prosi
uczestników, aby na dole kartki zapisali nazwę zwierzęcia, które najbardziej przypomina osobę,
której imię jest zapisane na kartce, pod względem cech charakteru i zachowania.
Następnie uczestnicy mają odpowiednio złożyć kartkę i przekazać ją osobie siedzącej z lewej strony.
Kiedy kartka powróci do osoby zainteresowanej, ma ona także zapisać nazwę zwierzęcia, z którym
się identyfikuje. Ta część zadania jest wykonywane anonimowo.
Po zakończeniu tego etapu, osoba prowadząca zbiera kartki i odczytuje je kolejno każdemu
uczestnikowi, który może następnie udzielić komentarza, podzielić się swoimi przemyśleniami na
temat dostrzeżonych różnic i podobieństw oraz zaakceptować lub odrzucić opinie innych.
Następnie wszyscy mogą wypowiedzieć swoje zdanie podczas wspólnej dyskusji (nie wyjawiając kto
co napisał). Jeżeli wykonane zostało także pierwsze zadanie, uczestnicy powinny pokazać i omówić
swoje rysunki rozpoczynając od tych z napisem „dzisiaj.”
Podczas tego zadania (odczytywania i komentowania nazw zwierząt) można zachęcić uczestników do
wcześniejszego przemyślenia uzasadnień swoich wyborów tak, aby mogli później aktywnie uczestniczyć w
interpretacji portretu psychologicznego innego zwierzęcia-uczestnika. Ponadto osoba prowadząca powinna
zachęcać uczestników do podawania odmiennych interpretacji.
43
Temat 1 : Scenariusz 7a
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Plemiona
Nr lekcji:
1.7a
Kompetencja
Relacje międzyludzkie, rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji
społeczna:
Długość lekcji:
30 minut
Ćwiczenia przewidziane dla lekcji 8a muszą odbywać się według przedstawionego planu, by
zachować ciągłość logiczną.
1. Interakcja i nawiązanie pozytywnych stosunków z innymi osobami.
2. Zaakceptowanie i radzenie sobie z porównaniami do innych osób.
3. Pozytywny rozwój procesu podejmowania decyzji.
4. Kreatywny rozwój poczucia przynależności do grupy.
Realizacja lekcji:
podłodze), czyste kartki papieru, długopisy, ołówki i/lub kredki.
Osoba prowadząca prosi uczestników, aby podzielili się na grupy, które będą składały się z co
najmniej 7, a maksymalnie 10 osób (w zależności od liczby uczestników). Każda z grup stanowi
plemię, które musi wypełnić kilka zadań:
- wybrać swoją nazwę,
- wybrać swoje motto,
- narysować swoje logo/symbol,
- wybrać przywódcę.
Wyniki pracy są następnie przedstawiane członkom innych plemion.
44
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Rozbitkowie
Nr lekcji:
1.7b
Kompetencja
społeczna:
Długość lekcji:
1 godzina
Ćwiczenia przewidziane dla lekcji 8a muszą odbywać się według przedstawionego planu, by
zachować ciągłość logiczną.
1. Zaakceptowanie i radzenie sobie z porównaniami do innych osób
2. Pozytywny rozwój procesu podejmowania decyzji
3. Konstruktywne podejście do problemów i ich rozwiązywanie.
Realizacja lekcji:
Osoba prowadząca prosi uczestników, aby ponownie podzielili się na grupy i przedstawia im zasady
kolejnego ćwiczenia, które polega na odgrywaniu ról.
„W wyniku morskiej katastrofy lądujecie na tropikalnej wyspie na środku Pacyfiku. Wiecie, że jedyna
wioska na wyspie, gdzie możecie otrzymać pomoc jest oddalona o 5 dni marszu od miejsca, w
którym się znajdujecie. Dwójka z rozbitków jest ranna i nie może poruszać się o własnych siłach.
Osoby te nie biorą udziału w dyskusji.
Ze statku udało wam się uratować:
1 zapalniczkę, 2 termosy, 1 kompas, 2 kawałki płótna, 1 skrzynkę konserw mięsnych, 1 linę, drut
kolczasty, kawałek sznura, 5 kamizelek ratunkowych, 1 apteczkę pierwszej pomocy, 1 radio
tranzystorowe, 1 maczetę, repelent na owady, 1 latarkę elektryczną, 1 mapę wyspy, 3 skrzynki mleka
w proszku, 1 rakietnicę.
Biorąc pod uwagę, iż jedyną nadzieją na ratunek jest możliwie najszybsze dotarcie do wioski,
zabierając ze sobą jedynie 10 przedmiotów z listy, które z przedmiotów zabralibyście?”
Następnie osoba prowadząca ponownie dyktuje uczestnikom listę przedmiotów. Ich zadaniem jest
wybranie indywidualnie 10 przedmiotów, które zabraliby ze sobą oraz uporządkowanie ich od
najważniejszego do najmniej istotnego (maks. 7-8 minut).
Po zakończeniu tej części zadania przez wszystkich uczestników, osoba prowadząca prosi, aby każda
z grup sporządziła wspólna listę. Każdy przedmiot ma być wybrany większością głosów. Każdy musi
uzasadnić innym swój indywidualny wybór. Dopuszczalna jest także zmiana zdania, w przypadku, gdy
dany uczestnik uzna pomysły, argumenty i wyjaśnienia innych osób za przekonujące. Ponadto grupa
powinna zadecydować, jak postąpić z dwiema rannymi osobami (około 40 minut: grupy nie muszą
45
wiedzieć, ile czasu mają do dyspozycji; wystarczy uprzedzić uczestników na 4 minuty przed
zakończeniem zadania).
Na tym etapie osoba prowadząca prosi przywódców, aby wystąpili w imieniu swojej grupy i
przedstawili postanowienia plemienia (listę przedmiotów w odpowiedniej kolejności). Mają to zrobić
podczas dyskusji, w której wszystkie plemiona ustalą finalną listę, która odzwierciedli decyzje
wszystkich uczestników.
Na koniec należy przeprowadzić otwartą dyskusję, dotyczącą obserwacji odnośnie pracy w
mniejszych grupach (zadanie 5 w porównaniu z zadaniem 6), roli przywódców oraz ich autorytetu w
plemieniu.
46
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Rysunek geometryczny
Nr lekcji:
1.8a
Kompetencja
społeczna:
Długość lekcji:
30 minut
Przygotowanie:
Wprowadzenie obejmujące przedstawienie projektu, jego uczestników, zasad oraz aktywnych metod
nauczania, które będą wykorzystywane podczas zaplanowanych spotkań (10 minut).
Zdefiniowanie i zapoznanie się z zasadami zachowania; dotyczy to np. zasady szacunku wobec innych
osób (ich opinii, uczuć i punktów widzenia) oraz ich prywatności, jak również zasady poszanowania
rozmówcy poprzez nie przerywanie jego/jej wypowiedzi (15 minut).
Świadomość wszystkich aspektów komunikacji
Realizacja lekcji:
podłodze), 3 kartki papieru z takim samym rysunkiem geometrycznym, czyste kartki papieru,
długopisy.
Nauczyciel prosi uczestników, by ponownie podzielili się na dwie grupy i odczytuje im zadanie, jakie
mają do wykonania w tym ćwiczeniu.
Osoba prowadząca wybiera 3 ochotników. Dwoje z nich opuszcza salę. Trzeci ochotnik otrzymuje
długopis i kartkę z rysunkiem. Pozostali uczestnicy otrzymują czyste kartki i długopisy. Zadaniem
znajdującego się w sali ochotnika jest słowny opis rysunku, który inni uczestnicy będą starali się
odtworzyć na swoich kartkach, na podstawie instrukcji, udzielonych przez ochotnika.
Ochotnik powinien opisać rysunek geometryczny, nie patrząc na grupę. Uczestnikom nie wolno
natomiast zadawać pytań ani prosić o wyjaśnienia. Grupa powinna wykonać zadanie w ciszy, rysując
swoją wizję obrazka na podstawie opisu.
Dwaj ochotnicy zza drzwi wchodzą na salę.
Drugi ochotnik może patrzyć na uczestników, mówić do nich i używać gestów. Uczestnikom nadal nie
wolno zadawać pytań ani prosić o wyjaśnienia.
Ostatni z ochotników może stosować różne metody wypowiedzi. Może swobodnie komunikować się
z uczestnikami, którzy mogą zadawać pytania, na które odpowiedź może brzmieć jedynie „tak” lub
„nie”.
Pod koniec gry uczestnicy odkrywają, że mieli do czynienia z trzema identycznymi rysunkami
geometrycznymi.
Jako że rysunki na wszystkich kartkach są takie same, należy pamiętać, aby każdy z ochotników
otrzymał inną kartkę. Należy podkreślić różnice pomiędzy odmiennymi sposobami komunikacji
47
(niektóre są łatwiejsze od innych).
WSZYSCY uczestnicy, zarówno ci mówiący, jak i ci rysujący powinni zastanowić się, który rodzaj
komunikacji jest najlepszy w określonym kontekście oraz który najlepiej służy celom mówcy.
48
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Paczka papierosów
Nr lekcji:
1.8b
Kompetencja
społeczna:
Długość lekcji:
Około 30 minut
Przygotowanie:
Wstęp do sesji i wyjaśnienie ćwiczenia związanego z efektywną komunikacją.
Świadomość wszystkich aspektów komunikacji; wysoka jakość interakcji, uważne słuchanie,
zakłócenia i przestrzeganie niepisanych zasad.
Realizacja lekcji:
podłodze), kartki papieru, długopisy.
Osoba prowadząca rozdaje uczestnikom po kartce papieru i długopisie oraz prosi ich, aby
odpowiedzieli pisemnie na cztery proste pytania, przestrzegając następujących zasad:
A. nie wolno zmieniać swoich odpowiedzi,
B. nie wolno zadawać pytań ani komentować słów osoby prowadzącej lub innych uczestników,
C. nie wolno przepisywać odpowiedzi innych uczestników,
D. nie wolno się śmiać.
Po zaakceptowaniu tych zasad przez uczestników, osoba prowadząca zadaje im następujące pytania
w podanej kolejności, pamiętając, aby zapewnić chwilę na odpowiedź po każdym pytaniu:
1. Ile papierosów znajduje się w paczce?
2. Ile papierosów znajduje się w paczce papierosów?
3. Ile papierosów znajduje się w pełnej paczce papierosów?
4. Ile papierosów znajduje się w tej paczce papierosów? (osoba prowadząca kładzie
niezafoliowaną paczkę papierosów w miejscu dostępnym dla wszystkich uczestników, tak
aby znajdowała się nie za blisko ani uczestników ani prowadzącego. Jeżeli ćwiczenie jest
przeprowadzane w sali szkolnej, możemy wykorzystać do tego ławkę.)
Uwagi i dyskusja.
Sugestie dla osoby prowadzącej: Zasada D opiera się na paradoksie, gdyż wszyscy będą się śmiać!
Niniejsze zadanie pomaga rozwinąć umiejętność uważnego słuchania (informacje szczegółowe i
ogólne). Podkreśla także znaczenie zakłóceń, spowodowanych stopniowym gromadzeniem
informacji (odpowiedzi) oraz podświadomymi zasadom, które uaktywniają się podczas wykonywania
zadania. W szczególności pierwsza odpowiedź jest udzielana w naturalny, otwarty sposób:
połączenie semantyczne słów „papierosy” i „paczka” prowadzi do określonej odpowiedzi,
jednocześnie powodując, że ludzie zapominają, że istnieją różne rodzaje paczek. Druga odpowiedź
odkrywa pułapkę językową; mamy tutaj jednak do czynienia z innym zakłóceniem: uczestnicy
wyobrażają sobie pełną paczkę. Trzecie pytanie odnosi się do wiedzy uczestników (papierosy
sprzedaje się w paczkach po 10, 20, 25, 50 sztuk). Jedyną szansą na udzielenie odpowiedzi na
czwarte pytanie jest podjęcie działania: należy otworzyć paczkę i policzyć, ile papierosów znajduje się
w środku.
49
Niniejsze zadanie pokazuje, jak wiele osób nie godzi się ze swoją niewiedzą i niemożnością udzielenia
odpowiedzi na zbyt ogólne pytania. Chcąc uniknąć sytuacji, w której nie odpowiedzą na pytanie,
podają różne liczby. Wiele osób będzie także próbowała zgadnąć odpowiedź na ostatnie pytanie, nie
wykonując jedynej czynności, która pozwoliłaby im uzyskać właściwą odpowiedź na pytanie, nawet
jeśli nie zabrania tego żadna reguła (podświadome zasady biorą górę).
50
Temat 1 : Scenariusz 8c
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Autoportret
Nr lekcji:
1.8c
Kompetencja
Empatia
społeczna:
Długość lekcji:
1 godzina lub więcej w zależności od uczestników
Przygotowanie:
Wprowadzenie do lekcji i wyjaśnienie przyszłych działań w powiązaniu z tematem skutecznej
komunikacji.
Rozwijanie umiejętności autoanalizy, wyrażania opinii o nas samych i o innych osobach, refleksji nad
krytyką i przyjmowanie krytyki.
Realizacja lekcji:
Uczestnicy otrzymują po kartce papieru (tej samej wielkości) i długopisie. Osoba prowadząca prosi
wszystkich o sporządzenie rysunku lub zapisanie zdania, które będzie w jakiś sposób ich opisywało.
Powinno odzwierciedlać ich sposób bycia lub myślenia, czy też uczucia w danym momencie życia.
Zdanie to może przykładowo stanowić tytuł filmu, książki lub utworu muzycznego, albo fragment
tekstu piosenki lub wiersza. Może to być cokolwiek, co odpowiednio odda uczucia uczestników w
danym momencie. Na tym etapie ćwiczenie jest wykonywane anonimowo. Po zakończeniu tej części
zadania, osoba prowadząca zbiera wszystkie kartki (nie więcej niż 15 minut).
Następnie uczestnicy kolejno odczytują zapiski i, przyjrzawszy się sobie nawzajem uważnie, wyrażają
swoje zdanie i przypuszczenia odnośnie autora i tego, co starał się o sobie powiedzieć.
Kiedy już wszystkie prace zostaną skomentowane, uczestnicy są proszeni o wyjawienie, której pracy
byli autorami, jak również wyjaśnienie, co chcieli wyrazić i powiedzieć oraz co i dlaczego wywarło na
nich największe wrażenie z wypowiedzi innych.
Otwarta dyskusja końcowa.
Sugestie dla osoby prowadzącej: lepiej jest, jeśli osoba prowadząca nie rozpoczyna udzielania
komentarzy, aby nie wywierać wpływu na opinie uczestników. Zaleca się także spisanie wszystkich
opinii i wykorzystanie ich w komentarzach podsumowujących. Należy ponadto zwrócić uwagę, kto
udzielał się bardziej, a kto mniej oraz którzy z uczestników chętniej i obszerniej komentowali prace
innych.
51
Temat 1 : Scenariusz 8d
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Jak widzą nas inni
Nr lekcji:
1.8d
Kompetencja
Empatia
społeczna:
Długość lekcji:
1 godzina lub więcej w zależności od liczby uczestników
Przygotowanie:
Wprowadzenie do projektu, zasad obowiązujących jego uczestników oraz aktywnej metodologii,
która będzie wykorzystywana w trakcie zaplanowanych spotkań (10 minut).
Definicja i omówienie zasad ćwiczeń: na przykład, poszanowanie innych (ich opinii, uczuć i punktu
widzenia), poszanowanie prywatności, umożliwianie wypowiedzenia się innym podczas dialogu itp.
(15 minut).
Obserwacja i zwiększanie świadomości pozytywnych i negatywnych aspektów własnego charakteru i
osobowości oraz charakteru i osobowości innych, dzięki zarządzaniu emocjami i stresem,
spowodowanym ocenami.
Realizacja lekcji:
Wszyscy uczestnicy otrzymują po czystej kartce papieru i długopisie. Mają za zadanie zapisać w
kolumnie (pozostawiając odpowiednio dużo miejsca na zapiski między linijkami) imiona wszystkich
uczestników (włączając w to siebie) i zaczynając od osoby znajdującej się z lewej strony osoby
prowadzącej, kończąc na osobie siedzącej z jego/jej prawej strony.
Następnie uczestnicy, korzystając ze swojej kreatywności i wyobraźni, mają napisać obok imienia
danej osoby określenie które by do niej pasowało. Może to być: zwierzę, danie, napój, przymiotnik,
czy też tytuł książki, nie odnoszący się jednak do koloru ubrania danej osoby. Osoba prowadząca
powinna podkreślić, że w grze tej należy unikać zarówno superlatywów, jak i zupełnie negatywnych
opinii. Kluczowym zadaniem jest tutaj wsłuchanie się w swoje emocje oraz próba zrozumienia, co
starają się nam przekazać inni.
Zapisane wypowiedzi mają charakter anonimowy. Osoba prowadząca zbiera je i odczytuje każdemu
uczestnikowi. Zgromadzona lista słów będzie stanowić opis tego, w jaki sposób dana osoba jest
postrzegana przez innych, z których niektórzy są dla tej osoby nieznajomymi.
Sugestie dla osoby prowadzącej: osoba prowadząca powinna poprosić każdego uczestnika o
udzielenie komentarza lub wyjaśnień, wyrażenie zgody lub sprzeciwu wobec spostrzeżeń innych,
podając własne argumenty. Nie należy zapominać, że zadanie to jest formą zabawy, której celem jest
zastanowienie się nad sobą i jeśli któreś z sądów urażą drugą osobę, należy poprosić ją, aby wyjaśniła
powód, dlaczego tak się stało.
52
Temat 1 : Scenariusz 8e
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Długość lekcji:
Włochy
Które rozwiązanie jest najlepsze?
1.8e
Stosunki interpersonalne, rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji
50 minut
1. Nauka radzenia sobie z porównaniami do innych osób
2. Nauka aktywnego uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji
3. Nauka konstruktywnego podejścia do problemów i ich rozwiązywania
4. Umiejętność słuchania innych
Realizacja lekcji:
podłodze), czyste kartki papieru, długopisy, ołówki i /lub kredki.
Osoba prowadząca prosi uczestników, aby podzielili się na grupy, które będą składały się z co
najmniej 7, a maksymalnie 10 osób (w zależności od liczby uczestników). W sumie powinniśmy
uzyskać od 3 do 5 grup. Następnie osoba prowadząca przedstawia uczestnikom problem,
opracowany specjalnie na potrzeby zadania, który mają rozwiązać. Potem każda z grup otrzymuje
tekst i omawia postawione pytanie, starając się znaleźć wspólne rozwiązanie (bez głosowania). Każdy
powinien uzasadnić grupie swoje decyzje. Każdy ma także prawo do zmiany zdania, jeżeli uzna
pomysły, argumenty i wyjaśnienia innych osób za przekonujące.
Następnie każda grupa wybiera swojego przedstawiciela, który ogłosi jej decyzję. Na koniec zadania,
osoba prowadząca otwiera dyskusję, odnośnie możliwych rozwiązań i odmienności zdań.
53
Temat 1 : Scenariusz 8f
Kraj partnerski :
Włochy
Tytuł lekcji:
Umiejętności społeczne
Nr lekcji:
1.8f
Kompetencja
społeczna:
Długość lekcji:
30 minut
1. Nauka radzenia sobie z porównaniami do innych osób
2. Nauka aktywnego uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji
3. Rozwój poczucia przynależności do grupy poprzez kreatywność
Realizacja lekcji:
podłodze), czyste kartki papieru, długopisy, ołówki i /lub kredki.
Osoba prowadząca prosi te same grupy uczestników o porównanie swoich opinii na temat znaczenia
różnych umiejętności społecznych, które były przedmiotem przeprowadzonych zadań oraz o
przedyskutowanie, w jaki sposób można dzielić się tymi umiejętnościami z innymi.
Wystawa prac, dyskusja i porównanie opinii różnych grup, przedstawienie rozwiązań i prac, także
graficznych.
54
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Kontekst:
Dania
Piłka zespołowa- koszykówka
1.9a (lekcje 1-4)
Starsze klasy w kraju europejskim – 24 uczniów, czteroosobowe drużyny, po
dwie drużyny na każdym z trzech boisk. Dwie lekcje w tygodniu przez okres
czterech tygodni z meczami przeciwko innym szkołom.
Rozwój kompetencji społecznych poprzez uczestnictwo w drużynach sportowych
Realizacja lekcji:
Materiały:
Sprzęt i miejsce do gry w koszykówkę.
Lekcje 1-4 służą podstawowemu treningowi koszykarskiemu – rozgrzewka, drybling, podania, rzuty,
gra.
Działania: Zacznij od podstaw – zapoznaj uczniów z ćwiczeniami dryblingu, wzorcami ruchowymi,
podawaniem i celowaniem do kosza.
- Ćwiczenia dryblingu: Nauczyciel demonstruje technikę dryblingu, a uczniowie powtarzają.
Kilka różnych pokazów.
- Wzorce ruchowe: uczniowie uczą się poruszać na różne sposoby, z piłką i bez piłki.
- Podawanie: Uczniowie wymieniają podania z partnerem. Nauczyciel pokazuje, jak należy to
robić.
- Celowanie do kosza: Różne rodzaje rzutów i kątów rzucania zostają pokazane i
przećwiczone. Nauczyciel pokazuje, jak należy prawidłowo wykonywać rzuty.
Potem uczniowie zostają podzieleni na małe grupy, prezentują sobie wzajemnie nowo nauczone
ćwiczenia i wyrażają opinie na temat innych oraz przyjmują opinie na swój temat.
Ćwiczenie NBA 2 piłki jest wykonywane, żeby nauczyć uczniów współpracy w parach.
Piłka zespołowa: Ćwiczenie w podawaniu – ile podań musi wykonać twoja drużyna, żeby zdobyć
punkty? Co jest rozsądne?
Berek: Dwie wersje – możesz zostać złapany, kiedy masz piłkę. Możesz zostać złapany, kiedy nie
masz piłki. Rozumowanie taktyczne i praca zespołową są centralnymi elementami tej gry. Które
podania są akceptowane przez drużynę, a które nie?
Oznaki: Czy uczniowie przyjmują odpowiedzialność za grę? Czy są zaangażowani w różne zadania?
Jak reagują na konflikt? Czy widać rezultaty nauki poza boiskiem do koszykówki?
Ocena: Użyjemy oceny kształtującej. Nauczyciel musi nieustannie zwracać uwagę na znaki dawane
przez uczniów podczas różnych ćwiczeń – czy udaje im się aktywnie i konstruktywnie uczestniczyć w
lekcji jako drużyna?
55
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Kontekst:
Dania
Piłka zespołowa- koszykówka
1.9b (lekcje 5-6)
Starsze klasy w kraju europejskim – 24 uczniów, czteroosobowe drużyny, po
dwie drużyny na każdym z trzech boisk. Dwie lekcje w tygodniu przez okres
czterech tygodni z meczami przeciwko innym szkołom.
Rozwój umiejętności społecznych poprzez gry zespołowe.
Realizacja lekcji:
Materiały:
Sprzęt i miejsce do gry w koszykówkę.
Lekcje 5-6: rozwój umiejętności i kompetencji związanych z pracą w zespole.
Rozgrzewka:
Berek: dwóch łapaczy. W grze używane są trzy piłki do kosza. Jeżeli masz w ręku piłkę, nie można cię złapać.
Uczniowie, którzy nie są łapaczami, muszą sobie pomagać. Muszą zwracać uwagę na zagrożonych członków
drużyny i podawać im piłkę, żeby nie zostali złapani. Kiedy uczniowie przyzwyczają się już do tej wersji berka,
zmień zasady. Teraz można tylko złapać osobę, która ma piłkę. Uczniowie dostają więcej piłek – około 7-8 w
zależności od liczby uczniów. Kluczowymi punktami są tutaj komunikacja, interakcja i praca zespołowa. Taka
rozgrzewka zabiera zazwyczaj około 15 minut.
Piłka zespołowa: dwie drużyny złożone z 4-5 graczy grają przeciwko sobie na boisku do
badmintona. 10 udanych podań pod rząd równa się jednemu punktowi. W trakcie gry uczniowie
ulepszają zasady gry. Z każdego boiska delegowany jest jeden uczeń, który w imieniu pozostałych
dyskutuje na temat nowych zasad gry podczas przerw w grze. Gra jest idealna do ćwiczenia
umiejętności rozwiązywania konfliktów, podejmowania decyzji, negocjacji, komunikacji, interakcji i
pracy zespołowej. Jest idealnym ćwiczeniem wprowadzającym do koszykówki, ponieważ uczniowie
uczą się ustawiania na pozycjach, kiedy szukają miejsca, żeby odebrać podanie. Dobrym pomysłem
jest podzielenie uczniów według poziomu zaawansowania tak, że każdy ma równą szansę
uczestnictwa. Gra trwa około 15 minut.
Ćwiczenie w rzucaniu do kosza: Dwutakt i rzuty jedną ręką są ćwiczone w małych grupach
ustawionych wokół kosza. Uczniowie muszą wzajemnie udzielać sobie rady, pomagając sobie w
ulepszeniu techniki. Zajmuje to około 10 minut.
NBA 2 piłki:
Gra odbywa się w drużynach dwuosobowych. Każda drużyna ma jedną minutę na zdobycie jak
największej liczby punktów. Uczniowie na zmianę celują do kosza z czerwonych punktów
oznaczonych na poniższym wykresie. Jeżeli trafią, otrzymują liczbę punktów
56
przypisaną czerwonym punktom. Każdy gracz może wykonać jeden dwutakt na minutę. Drużyny
walczą bez przerwy i rzucają na zmianę. W tym ćwiczeniu kładzie się nacisk na komunikację i
współpracę. Gra zajmuje około 20 minut.
Piłka tablicowa: Gra odbywa się na boisku do koszykówki. Drużyny złożone z 4-5 graczy muszą
zdobyć jak najwięcej punktów. Drużyna zdobywa punkty, kiedy jeden z graczy trafia piłką w tablicę, a
drugi gracz łapie ją. Po zdobyciu punktu, drużyna przekazuje piłkę przeciwnikom. Piłka nie musi
zostać dotknięta przez każdego z graczy, żeby drużyna mogła zdobyć punkt. Zdejmuje to
niepotrzebną presję z uczniów, którzy nie czują się komfortowo w grze. Również sprawia to, że,
inaczej niż w prawdziwej koszykówce, członkowie drużyny nie mogą grać egoistycznie. Muszą
pracować jako zespół; inaczej drużyna nie zdobędzie punktów. Ta gra rozwija komunikację, pracę
zespołową, kompetencje społeczne i odpowiedzialność. Gra trwa 15 minut.
Mecz koszykówki: Wszystko, nad czym pracowali uczniowie, zostaje połączone w trakcie meczu.
Trzeba skupić się na wielu sprawach. Drużyna ma kapitana, a poszczególni uczniowie mają
przydzielone zadania w drużynie: jeden rozgrywający, dwóch skrzydłowych i dwóch środkowych. Po
pewnym czasie uczniowie zamieniają się miejscami, dzięki czemu każdy może wypróbować różne
role. Uczniowie muszą być elastyczni i potrafić przyjmować różne zadania. Komunikacja zespołowa,
solidarność i praca zespołowa są niezbędne do osiągnięcia przez drużynę sukcesu. Mecz koszykówki
trwa 15 minut.
57
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Kontekst:
Dania
Promocja umiejętności społecznych poprzez power jumping
1.10 (lekcje 1-4)
Kształtowanie kompetencji społecznych
•
•
•
•
•
Klasy średnie
28 uczniów
Sala gimnastyczna
Rozgrzewka
90 minut lekcji
Umacnianie umiejętności społecznych poprzez power jumping.
Realizacja lekcji:
Materiały:
Sala gimnastyczna i sprzęt.
Uwagi dla nauczyciela:
W temacie tych lekcji kładzie się nacisk na rozwój kompetencji społecznych poprzez power jumping
oraz łapanie skaczących przez uczniów. Uczniowie zostają podzieleni na grupy trzy- lub
czteroosobowe, które dodatkowo ćwiczą swoje kompetencje społeczne we współpracy z innymi.
Lekcja trwa około 90 minut, ale warto poświęcić na nią więcej czasu.
Łapanie w power jumping’u jest wykonywane przez dwóch asekurujących: jeden podtrzymuje
skaczącego ucznia, trzymając rękę na jego ramieniu, a drugi podtrzymuje jego nogi.
Działania:
• Czynności w porządku chronologicznym:
o Ćwiczenia na napięcie mięśni
Pień drzewa
Huśtawka
Jedna osoba stoi na rękach, podczas gdy reszta grupy kołysze nią na różne
strony.
Wyścig taczek.
o Ćwiczenia na zaufanie (przykłady):
Prowadźcie się nawzajem, mając przepaski na oczach
Spadnij ze skrzyni i daj się złapać
Skok ze sceny (skocz w tłum i daj się złapać)
o Stanie na rękach dwa i dwa
Następujące ćwiczenia są różnymi stacjami. Zostały wymienione według kolejności wykonania.
Niektóre z ćwiczeń można pominąć, w zależności od poziomu uczniów, i nie muszą one być
wykonywane w wymienionej kolejności.
58
o
Power jump nad cylindrem – jeden lub dwóch asekurujących
o
Upadek z huśtawki – dwóch asekurujących
o
Zaklinowany power jump – dwóch asekurujących
o
Power jump z wysokości – dwóch asekurujących
59
•
o
Boisko do racketball’a
Oswojenie z trampoliną
Skok ze skrzyni na trampolinę, a następnie power jump – dwóch
asekurujących
o
Power jump na płaskiej powierzchni
Umiejętności, które będą rozwijane podczas tych lekcji, wg Helle Rønholt:
o Elastyczność ról
o Przejmowanie odpowiedzialności
o Komunikacja (zarówno słowna jak i wizualna)
o Kompetencje społeczne i praca zespołowa
o Poczucie solidarności z innymi
Oznaki:
Oznaką rozwijania się kompetencji społecznych uczniów jest ich udział w zadaniach w małych
grupach, ich umiejętność współpracy, koncentracja na wymagającym zadaniu asekuracji i
umiejętność samodzielnej pracy.
Ocena:
Ocena dzieli się na dwie części. Pierwsza część to formularz oceny różnych wypowiedzi, które
zaznaczają uczniowie:
- Czego oczekuje się ode mnie, kiedy asekuruję skok?
Pewność - Koncentracja – Współpraca - Zgranie - Siła - Technika - Komunikacja - Szybkość – Kontakt
wzrokowy – Napięcie ciała.
Następnie uczniowie wybierają trzy słowa, które były dla nich najważniejsze w trakcie ćwiczeń.
Druga część to dyskusja klasowa, podczas której oceniany jest cały proces oraz praca z
umiejętnościami społecznymi.
60
Kraj partnerski :
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja społeczna:
Kontekst:
Dania
Innowacyjność i kreatywność w nauczaniu matematyki
1.11
Praca z innymi, rozwój kreatywności i wzajemnego zaufania
Plan lekcji dla siódmej klasy obejmujący matematykę, statystykę
i rachunek podobieństwa. Skupienie się na
prawdopodobieństwie, przypadku w grze i zbiegu okoliczności:
pod koniec kursu klasa organizuje wieczór kasyna dla uczniów i
rodziców. Cały kurs trwa przez okres 6 tygodni i obejmuje dwie
podwójne lekcje w tygodniu.
rozwój kompetencji społecznych i innowacyjnego myślenia. Innowacyjne podejście oznacza, że
uczniowie wykonują zadania, w trakcie których współpracują z innymi. Myślenie i wrażliwość są
siłami napędowymi procesu, w którym kreatywność i pomysły rozwijają się, podczas gdy uczniowie
myślą, czują i wykonują zadania z innymi uczniami.
Realizacja lekcji:
Instrukcje należy ułożyć tak, żeby zawrzeć następujące punkty4:
• Ustanowienie przerw w działaniu, doświadczenia i przemyślenia
• Utworzenie klimatu niekrytycznego i oferującego wsparcie
• Ustanowienie neutralnego klimatu, sprzyjającego opracowywaniu
• Ustanowienie krytycznego klimatu, sprzyjającego ocenie
Nauczyciel planuje następujące lekcje
1. Kreatywna (tworzenie pomysłów), krytyka jest zabroniona. Chodzi o stworzenie jak
największej liczby pomysłów, unikając oczywistości i korzystanie z pomysłów innych osób.
Nowy sposób pracy wymaga poświęcenia czasu na ćwiczenie nowych procedur pracy i
zasad, które odnoszą się do niego.
2. Innowacyjna (pomysł zostaje przetworzony w gotowy produkt), sortuje się pomysły według
priorytetów, systematyzuje, ustala kategorie, nazywa i nadaje im kierunek. Uczniowie
ustalają rozwiązania, które wypróbowują, akceptują, odrzucają lub ulepszają, aż osiągną
gotowy produkt. Produkt musi mieć wartość dla innych, a nie tylko dla pomysłodawcy.
3. Przedsiębiorczość (realizacja i propagowanie pomysłów), aspekt ekstrawertyczny i
działanie. Pomysł zostaje wykorzystany w sposób, który niesie korzyści dla innych.
(Pamiętaj, żeby przeznaczyć dużo czasu na ten punkt.)
61
Matematyka, statystyka i prawdopodobieństwo.
Plan
nauczyciela
Plan
nauczyciela na
wprowadzenie
statystyki i
rachunku
prawdopodobie
ństwa
Nauczyciel
wykonuje
prezentację na
temat statystyki
i rachunku
prawdopodobie
ństwa
Nauczyciel
wyznacza
konkretne
zadanie:
Zaprojektujcie
grę dla kasyna.
Nauczyciel jest
instruktorem.
Nauczyciel
zebrał materiały
i przygotowuje
grunt pod
wymianę
pomysłów
dotyczących gry
Nauczyciel daje
uczniom
konkretne
materiały, z
Zadania
Organiz
acja
Materiały
Produkt
Przykłady
celów
edukacyjnych,
kompetencji
społecznych &
kreatywności.
Zrozumienie
prawdopodobie
ństwa i
statystyki.
Szanse
Praca w
parach.
Wręczenie
kserówek i
kostek do
gry (po
dwie dla
każdej
grupy)
Pomysły
na grę.
Analiza
gry.
Słuchanie
innych.
Wykorzystanie
nowych
terminów w
rozmowie z
innymi
osobami.
Małe
grupy.
Kserówki,
zasady gry
i kostki do
gry.
Koła
rowerowe
, tablica,
kostki do
gry, itp.
Gry
zostają
ocenione.
Wyrażanie
myśli i i uczuć.
Praca w
klasie
Lekcja
kreatywna.
Zadanie
tworzenia gry5
Uczniowie
tworzą zasady,
żeby
dopasować je
do schematu
nauczyciela,
przy użyciu
dwóch kostek
do gry.
Gry zostają
wypróbowane.
Ocena
materiałów. Do
czego można
ich użyć?
Klasa.
Uczniowie
myślą nad
pomysłami na
gry przy użyciu
Grupy
3- 4osobow
e.
Słuchanie,
myślenie.
Pomysły
na grę
przy
użyciu
Rozwiązywanie
zadań,
wymyślanie
zadań, gier itp.
62
których będą
korzystać
podczas
wymyślania
gier.
konkretnych
materiałów.
konkretny
ch
materiałó
w.
Klasa
wybiera
3-4
pomysły
do
każdego
materiału;
pomysły
zostają
schowane
do kopert
i
umieszczo
ne razem
z
materiała
mi.
Lekcja
kreatywna.
Praca nad
rozwojem gier i
rachunkiem
prawdopodobie
ństwa
Nauczyciel
zbiera pomysły
na gry przy
użyciu
konkretnych
materiałów
Nauczyciel każe
uczniom
stworzyć grę
przy użyciu
konkretnych
materiałów –
gra musi
nadawać się na
noc kasyna dla
rodziców i
uczniów.
Uczniowie
słuchają,
wybierają
materiały i
zaczynają
pracować na
grami.
Obliczanie
prawdopodobie
ństwa
Lekcja
innowacyjna
Grupy
różnej
wielkośc
i.
Koła
rowerowe
, tablice,
kostki do
gry oraz
pomysły
na
wykorzyst
anie
materiałó
w
przedstaw
ione przez
wszystkie
grupy
Lekcja
przedsiębiorczo
ści .
Grupy.
Koła
rowerowe
, tablica,
pudełka,
itp.
Rozwijanie
pomysłów.
Rozmowa z
innymi,
słuchanie ich
pomysłów
Współpraca.
Korzystanie z
pomysłów
innych osób.
Wyrażenie
przemyśleń na
temat
matematyki i
gier.
Stworzeni
e gier
odpowied
nich dla
uczniów i
pozostały
ch osób.
Przetwarzanie
pomysłów w
namacalne
produkty.
Współpraca.
Doświadczanie
tego, co
niezbędne we
współpracy z
innymi ludźmi.
63
Ruletka
7
6
8
<7
>7
5
9
4
10
3
11
2
12
NIEPARZYSTE
PARZYSTE
LICZBY PIERWSZE
64
Zadanie 1) Uzupełnij schemat
1
SUMA
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Zadanie 2)
• Ile razy może wypaść inna kombinacja?__________________________________
Zrób listę ile razy 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 i 12 pojawia się w schemacie powyżej
Liczba
oczek
2
Ile razy
3
4
5
7
8
9
10
11
12
•
Jaka jest najwyższa liczba, którą możesz otrzymać, rzucając dwiema
kostkami?________________________
•
Jaka jest najmniejsza liczba, którą możesz otrzymać, rzucając dwiema
65
kostkami?________________________
•
prawdopodobieństwo rzutów przy użyciu dwóch kostek do gry
•
Jak oblicza się prawdopodobieństwo?__________________________________________
•
Jak zamienia się ułamki zwykłe na dziesiętne?___________________________________
•
Jak zamienia się liczby dziesiętne na procenty? _______________________________
Prawdopodobieństwo
Liczba
oczek
Ułamki
Liczby dziesiętne
Procenty
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
66
Kraj partnerski:
Dania
Tytuł lekcji:
Lego Mind-storm (przedmioty ścisłe)
Nr lekcji:
1.12
Relacje międzyludzkie, niezależność i rozwiązywanie problemów
1. Rozwój umiejętności interpersonalnych
2. Metoda pracy kontrolowana przez uczniów (nauczyciel pełni rolę nadzorcy odpowiedzialnego za
ramy ćwiczenia)
3. Odpowiedzialność, przejmowanie inicjatywy i rozdział prac w ramach grupy.
4. Rozwiązywanie problemów i reakcja na sytuację.
5. Znalezienie celu rozwiązania problem.
6. Rozwój kreatywności i logicznego myślenia.
7. Nabycie wiedzy w zakresie przedmiotów ścisłych poprzez zabawę i aktywne uczestnictwo.
8. Promocja uczestnictwa i zainteresowań uczniów.
Realizacja lekcji:
Materiały:
Zbieranie materiałów i budowanie planszy
Plansza:
•
•
•
•
•
•
•
•
Podstawa: duży rozmiar, naturalny kolor
Folia aluminiowa na radioaktywne góry
Flamingo Hill (konieczne dostosowanie do kraju)
Gruby mazak
Niebieska kartka (jezioro)
Tor slalomowy: 3 kamienie owinięte folią aluminiową
Kulki Lego
Taca
Klasa:
•
•
•
•
•
•
Czarny plastik do zasłonięcia okien z otworami pełniącymi rolę gwiazd.
Niebieska bibuła.
Biały karton A3 na drzwi.
9 kartonów A4.
9 flamastrów.
Muzyka.
Inne:
•
Kombinezony.
67
•
•
Niewielkie cząsteczki.
9 owadów do testów gleby.
Zadanie:
1. Fabuła
WITAJCIE NA POKŁADZIE STACJI KOSMICZNEJ STATKU GWIEZDNEGO LEGO!
Jest rok 2130. Nasza planeta Ziemia została zdewastowana przez lata zanieczyszczeń i niedługo
zostanie zniszczona. Dlatego musimy znaleźć nową planetę, na której będziemy mogli zamieszkać.
Naukowcy zauważyli planetę Legonus, która, ich zdaniem, może zastąpić Ziemię. Jesteście
specjalnie wyselekcjonowanymi naukowcami, którzy mają za zadanie zbadać warunki życia na
nowej planecie. Z tego powodu musicie zbudować statek – robota – który zbada planetę, ponieważ
my ludzie nie możemy jeszcze się po niej poruszać.
2. Charakterystyka Robota
- Porusza się do przodu i do tyłu
- Hamulce
- Obraca się w obie strony
- Podnosi przedmioty
- Parkuje dokładnie
- Jest silny i może chodzić po pochyłym terenie
3. Teoria
Jakie warunki muszą zostać spełnione, żeby ludzie mogli zamieszkać na planecie? (powietrze, woda,
światło słoneczne, temperatura...)
4. Plan nauczania
Moduł 1: 9.00-10.15: Budowanie robotów
Moduł 2: 10.30-12.00: Sterowanie zostaje zakodowane i przetestowane na trasie
Moduł 3: 12.30-14.00: Zawody między grypami, podsumowanie i ocena.
• Ćwiczenie 1.
Fotografowanie nowej planety.
Przejedź przez park i wzgórze.
(Po wykonaniu zadania, grupy dostają zdjęcia planet, które „wykonali”)
• Ćwiczenie 2.
Badanie jeziora i zbieranie próbek.
o
Jedź prosto, skręć o 90 w prawo i jedź przed siebie, zaparkuj na linii.
(Po wykonaniu zadania, uczniowie otrzymują dwie molekuły: wodę i powietrze, i muszą je rozpoznać na
podstawie rozdanych opisów molekuł.)
• Ćwiczenie 3.
Zbieranie próbek gleby.
Jedź przed siebie, zaparkuj na linii, weź próbkę gleby i wróć do punktu wyjścia.
(W próbkach gleby znajduje się owad oraz informacja na temat minerałów, które znajdują się w glebie.)
Dodatkowe ćwiczenie - slalom ☺
68
5. Podsumowanie w grupach
Co poszczególne informacje mówią na temat planety? Czy możemy się na niej osiedlić?
69
Kraj partnerski:
Dania
Tytuł lekcji:
Bycie młodym
Nr lekcji:
1.13
Komunikacja, asertywność i empatia
Umiejętność słuchania, rozumienia nastroju i uczuć, uzasadnianie swoich pomysłów.
Realizacja lekcji:
Materiały:
• Christina Aguilera: „You are beautiful” – tekst i nagranie
• „Mój słownik” – foldery
• Podręcznik gramatyki
Działanie:
Wysłuchać piosenki „Beautiful” Christiny Aguilery
Omówienie, jakie uczucia wywołuje ten utwór i co uczniowie o nim myślą.
Odczytanie tekstu piosenki z kolegą/koleżanką z ławki
Odczytanie go w duecie.
Podkreślenie trudnych słów i sprawdzenie ich znaczenia w słowniku.
Z całą klasą: omówienie trudnych słów.
O czym jest ta piosenka?
Przechwałki – jeśli ktoś nie lubi się chwalić, uczniowie mogą chwalić się nawzajem.
Omówienie zdania „words can’t bring me down” („słowa nie mogą mnie przygnębić”).
Dyskusja w grupach:
-
Co artystka ma na myśli?
Czy się z tym zgadzasz?
Kiedy słowa mogą nas zdołować?
Czy słowa mogą sprawić, że poczujesz się lepiej?
Omówienie pytań na forum klasy. Pytanie dodatkowe:
-
Jak wpłynęły na nas przechwałki i pochwały ze strony innych osób?
70
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Wartości
Nr lekcji:
1.14
Kształtowanie pewności siebie i empatii
Czas trwania:
45 minutes
W trakcie tej lekcji uczniowie:
1. określą swoje wartości
2. umocnią swoje wartości
Wstęp:
Żeby sprecyzować, czego chcą, nastolatki muszą najpierw poznać swoje cele i wartości. To, w co
wierzymy, jest dla nas wartościowe. Są to rzeczy „ZA” którymi lub „PRZECIW” którym jesteśmy.
Świadomość tego, co jest dla nas wartościowe, umożliwia nam podejmowanie decyzji w zgodzie z
tym, w co wierzymy. Pozwala nam także oprzeć się wpływowi osób próbujących narzucić nam swoje
wartości. Wartości nadają naszemu życiu sens oraz kierunek i ich pełna świadomość jest istotnym
elementem w stawania się liderem.
Realizacja lekcji:
Materiały:
• Biała tablica/tablica z kartkami do przerzucania
• Kwestionariusz wartości
Kwestionariusz wartości
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Jaka jest jedna z rzeczy, które chcę zmienić w swoim życiu?
Jakich cech szukam w przyjacielu?
Co sprawia, że się uśmiecham?
Co denerwuje mnie w skrytości ducha?
Kogo najbardziej podziwiam?
Gdybym znalazł 1,000,000 złotych, co bym z nimi zrobił?
Co powiedziałbym prezydentowi, gdybym go spotkał?
Gdybym mógł zabrać ze sobą na Księżyc jedną osobę, kto by to był? Dlaczego?
Przygotowanie:
Zrób kopie kwestionariusza wartości dla każdego z uczniów
Ćwiczenia:
1. Czym są wartości?
Nauczyciele pytają uczniów: „Czym są wartości?”– 5 minut
Pomyśl o definicji tego terminu i zapisz ją na tablicy. Możliwe odpowiedzi: to, co uważasz za ważne;
coś w co wierzysz itp.
Nauczyciele pytają uczniów: „Skąd biorą się wartości?” – 5 minut
Przeprowadź dyskusję i zapisz odpowiedzi na tablicy. Na przykład: rodzice, przyjaciele, bracia, siostry,
71
społeczność, itp.
Nauczyciele pytają uczniów: „Jak wartości wpływają na nasze życie? Dlaczego warto być świadomym
swoich wartości?”
Przeprowadź dyskusję i zapisz odpowiedzi na tablicy. Na przykład: Żeby potrafić podjąć dobrą
decyzję bez ulegania wpływowi innych ludzi; Żeby potrafić o nie walczyć, itp.
2. Określanie swoich wartości
Nauczyciele wręczają uczniom kopie „Kwestionariusza wartości”. Po tym jak uczniowie zapisali swoje
odpowiedzi, nauczyciele proszą ich o podzielenie się niektórymi z nich. Jeżeli któryś z uczniów nie ma
ochoty odpowiadać, nie musi tego robić.
Nauczyciele pytają, czy kwestionariusz pomógł im w sprecyzowaniu swoich wartości.
3. Podsumowanie i opinie
Nauczyciele pytają uczniów:
- Jakich wartości nauczyli cię rodzice?
- Jakich wartości nauczyłeś się w szkole?
- Jakich wartości nauczyłeś się od swojej społeczności lub kraju?
Krótko przedyskutujcie po jednej z odpowiedzi na każde z pytań.
72
Rozdział nr 2
Rozwój indywidualnej dojrzałości: konstruktywne
radzenie sobie ze stresem/ frustracją; rozumienie
różnic występujących na poziomie personalnym,
społecznym oraz zawodowym i radzenie sobie z nimi
73
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Radzenie sobie z żałobą/stratą
Nr lekcji:
2.1
Kompetencja
Radzenie sobie ze stresem i frustracją
społeczna:
• promocja szacunku dla własnych i cudzych uczuć.
• dzielenie się sposobami radzenia sobie z nieprzyjemnymi wydarzeniami oraz uczuciami, jakie
wywołują.
Wstęp: należy wykorzystać odpowiedni przykład z życia publicznego lub doświadczeń osobistych.
Należy pamiętać, że ćwiczenie to wymaga znajomości profili uczniów oraz starannego
przygotowania, zgody i przekazu.
Może to się łączyć z ogólną dyskusją na temat różnego rodzaju strat w rodzinie, gronie przyjaciół,
rówieśników bądź szerszych społeczności w zależności od kontekstu – aby wszystkie osoby znały
temat, można skorzystać z wiadomości podawanych w mediach.
Realizacja lekcji:
Działania:
• uczniowie dyskutują, czy stawianie pomników pomaga w radzeniu sobie z rozpaczą i stratą.
• uczniowie zastanawiają się, jakiego rodzaju wydarzenia bądź działania mogą upamiętniać tych,
którzy odeszli w różnych kontekstach.
• uczniowie w małych grupach planują wydarzenie upamiętniające (ceremonię bądź odczyt,
kwestę, spacer lub inne działania) lub wykorzystują swoje zdolności artystyczne – piszą wiersz,
przygotowują rzeźbę, krótki film lub fotomontaż.
• uczniowie przygotowują prezentację, w której opowiadają o swoim podejściu do problemu oraz
ostatecznym planie
Działania podsumowujące:
Wszyscy uczniowie przedstawiają i omawiają swoje podejście do tematu, mogą też przedstawić
rezultaty swojej pracy. Do omawiania sposobów radzenia sobie z silnymi uczuciami można
wykorzystać materiały związane ze znanymi osobami ze świata sportu, muzyki, filmu i telewizji, a
także międzynarodowe wydarzenia związane z tragicznymi stratami.
74
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Praca nad rozwojem umiejętności rozwiązywania konfliktów
Nr lekcji:
2.2
Kompetencja
Konstruktywne radzenie sobie z frustracją
społeczna:
Uczniowie będą w stanie korzystać z umiejętności rozwiązywania najczęstszych
konfliktów.
Realizacja lekcji:
Materiały:
• Przebrania i rekwizyty do odgrywania scenek
• Materiały służące zapisowi pomysłów uczniów i ich skryptów
• Formularz oceny wyników
Działania:
• Dyskusja wstępna z cała grupą – omówienie doświadczeń związanych z
konfliktami oraz umiejętności niezbędnych do unikania/radzenia
sobie/rozstrzygania takich sytuacji
• Następnie uczniowie dzielą się na mniejsze grupy, co umożliwi im
dzielenie się doświadczeniami i pomysłami na podejście do nabywania
umiejętności – Co możesz zrobić, mając do czynienia z potencjalnym lub
rzeczywistym konfliktem?
• Uczniowie wybierają scenariusz lub wymyślają własny
Nauczyciel przedstawia listę możliwych kolejnych etapów
1. Dobry kontakt wzrokowy
2. Aktywne słuchanie i próba zrozumienia innych
3. Odsunięcie czynników osobistych i skupienie się na faktach
4. Rozwijanie dialogu – lepsza komunikacja
5. Może wystąpić krytyka metod – co zadziała, co nie zadziała?
6. Należy zdecydować o podejściu do wybranego konfliktu
7. Należy dopracować podejście, można także zawrzeć umowę, dzięki której
podtrzymane zostanie wzajemne zaufanie.
Następny etap działania: uczniowie odgrywają sytuację konfliktową w grupie
według skryptu
Możliwe scenariusze obejmują kłótnię rodzica z dzieckiem (o zakres wolności lub
obowiązków w domu) – konflikt nauczyciela z uczniem – kłótnie kolegów lub
rodzeństwa o przestrzeń lub posiadane rzeczy
75
Ocena odbywać się powinna wśród uczniów, przy czym dyskutują oni lub
przyznają sobie punkty na podstawie prawdziwości odegranych sytuacji i ich
potencjału pomocy w nabywaniu nowych umiejętności.
76
Kraj partnerski:
Polska
Tytuł lekcji:
Skuteczne rozwiązywanie konfliktów
Nr lekcji:
2.3
Kompetencja
Rozumienie konfliktu i kreowanie strategii wychodzenia z kryzysu
społeczna:
Grupa docelowa: 14-19 lat
Czas trwania:
1.5 godziny
• Ilustracja negatywnych skutków stosowania strategii walki/ustępowania jako sposobów
rozwiązywania konfliktów
• Zmiana postrzegania i podejścia do konfliktu – podejście problemowe do konfliktu jako
alternatywa dla strategii walki lub ustępowania.
• Ilustracja poprzez praktyczną symulację jak powstają negatywne emocje i jak wpływają na
nasze zachowanie w sytuacji konfliktowej.
• Ilustracja mechanizmu eskalacji konfliktu interpersonalnego, ze szczególnym podkreśleniem
roli braku komunikacji lub nieprawidłowej komunikacji w sytuacji konfliktowej.
• Przekazanie wiedzy (w odniesieniu do konkretnych doświadczeń i przykładów) o wybranych
zniekształceniach poznawczych i mechanizmie samospełniającego się proroctwa,
charakterystycznych dla sytuacji konfliktowych.
Efekty :
Uczniowie:
1. Uświadomią sobie koszty stosowania strategii walki lub ustępowania w sytuacji konfliktowej
2. Nauczą się postrzegać konflikt jako problem do rozwiązania co jest podstawą efektywnego
rozwiązywania konfliktu
3. Zrozumieją mechanizmy powstawania emocji i ich wpływu na postrzeganie rzeczywistości,
co pozwoli im lepiej rozumieć własne reakcje i bardziej obiektywnie oceniać sytuację
4. Zrozumieją mechanizmy prowadzące do eskalacji konfliktu. Ta wiedza pomoże uniknąć
pogorszenia relacji i dużych kosztów emocjonalnych w sytuacjach konfliktowych
doświadczanych na co dzień.
Realizacja lekcji:
Program:
2. Czy konflikt zawsze jest zły?(10-15 min)
Cele ćwiczenia:
1. Rozgrzewka grupy
2. Przeformułowanie myślenia uczniów o konflikcie.
77
Metoda: dyskusja grupowa moderowana przez nauczyciela
Nauczyciel zapisuje za środku tablicy/kartki słowo „konflikt” i prosi grupę o jak największą liczbę
skojarzeń (zachowania, emocje, skutki itp.), które następnie zapisuje na tablicy. Gdy liczba skojarzeń
będzie już wystarczająco duża (minimum kilkanaście) nauczyciel we współpracy z grupą wybiera i
zakreśla na czerwono wszystkie negatywne skojarzenia (np. złość, kłótnia) co ma służyć temu, by
pokazać jak negatywnie myślimy o konflikcie.
Kolejne pytania powinny pokazać, że z powodu negatywnej opinii o konflikcie ludzie często starają
się unikać konfliktu (np. pytanie „Co robimy, gdy czegoś nie lubimy?, „Jak zachowujemy się gdy
próbujemy uniknąć konfliktu”). Głównym celem tej dyskusji jest pokazanie powodów, dla których
ludzie próbują unikać konfliktów. Ponadto pokazanie tego, że często unikanie konfliktów nie jest
możliwe i/lub może przynieść więcej szkód niż pożytku tj. nierozwiązany konflikt często powraca ze
zdwojoną siłą (silniejsze negatywne emocje, większa frustracja, agresja) - przykładowe pytanie
nauczyciela: “Jakie są skutki unikania konfliktów?”.
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić, że często zamiast unikania konfliktu warto
znaleźć lepsze, bardziej efektywne sposoby jego rozwiązania – temu właśnie będą służyły te zajęcia i
kolejne z bloku tematycznego.
2. The strategies of conflict management (10-15min)
Exercise aims:
Illustrating the negative effects of two main strategies of conflict management, forcing and
accommodating this is to:
•
help pupils to understand their own relations with others (especially the ones they are
conflicted with)
•
building/reinforcing the pupils motivation to look for other, more effective strategies of
managing interpersonal conflicts
2. Strategie rozwiązywania sytuacji konfliktowych (10-15min)
Cele ćwiczenia:
Pokazanie negatywnych skutków stosowania dwóch podstawowych strategii
rozwiązywania konfliktu: walki i ustępowania. To zaś ma służyć dwóm celom:
• lepszemu zrozumieniu przez uczniów własnych relacji z innymi (w szczególności tymi, z
którymi byli/są skonfliktowani)
• zbudowaniu/wzmocnieniu motywacji uczniów do poszukiwania innych, bardziej
efektywnych strategii rozwiązywania sytuacji konfliktowej.
2. Wprowadzenie problemowego podejścia do konfliktu (współpracy) jako alternatywy dla
strategii walki/ustępstwa:
Metoda: Na początek nauczyciel wraz z uczestnikami identyfikuje dwie podstawowe strategie
rozwiązywania konfliktu: strategia walk i strategia ustępowania (np. pytanie „Jak ludzie najczęściej
rozwiązują konflikty?”). Następnie dzieli grupę na dwie (ewentualnie wielokrotność dwóch)
mniejsze podgrupy. Zadaniem poszczególnych podgrup jest wypisanie negatywnych efektów
stosowania danej strategii (jedna podgrupa - jedna strategia). Warto podkreślić, że chodzi o
wszelkie negatywne efekty - również związane z tym jak się czujemy, jak postrzegają nas inni.
Nauczyciel zbierając efekty prac podgrup i podsumowując całe ćwiczenie powinien wprowadzić
problemowe podejście do konfliktu (strategia współpracy) jako alternatywę dla strategii
walki/ustępstwa. Alternatywę ponieważ pozwala z jednej strony zachować dobre relację z drugą
78
stroną konfliktu, z drugiej strony nie musimy rezygnować ze swoich interesów. Nauczyciel powinien
podkreślić, że praktyczne sposoby (techniki) pozwalające na realizację tego podejścia będziemy
poznawać na tych zajęciach i w kolejnym bloku tematycznym „Sytuacje konfliktowe i radzenie sobie
z negatywnymi emocjami”
3. Symulacja „Kasyno” – 35- 40 min
Cele ćwiczenia:
1. Ilustracja roli emocji w sytuacji konfliktowej
2. Ilustracja roli braku komunikacji i/lub nieprawidłowej komunikacji dla eskalacji konfliktu
3. Ilustracja mechanizmu samospełniającego się proroctwa i wybranych zniekształceń
poznawczych w sytuacji konfliktu
4. Ilustracja efektów strategii walki/ustępstwa vs. współpracy (podejście problemowe).
Metody: symulacja oparta na „dylemacie więźnia”, dyskusja grupowa i mini-wykład
Ćwiczenie składa się z dwóch etapów:
Etap 1:
Symulacja - uczniowie zostają, w sposób losowy, podzieleni na 4 grupy (jeśli to możliwe to
równoliczne). Każda grupa otrzymuje karteczki: czerwoną i czarną oraz tabelę wyników (załącznik 1).
Celem każdej grupy jest zdobycie w trakcie 10 rund jak najwięcej punktów wg. zasad opisanych w
tabeli wyników. Każdą rundę inicjuje nauczyciel po upewnieniu się, że każda grupa jest gotowa
(uczestnicy powinni dostać czas, około 1 minuty przed każdą rundą, na podjęcie decyzji). Uczniowie
mogą swobodnie komunikować się w małych grupach ale nie mogą komunikować się z innymi
grupami. Nauczyciel powinien dać możliwość komunikowania się z innymi, ale nie wcześniej niż po 6
rundzie, gdy określone mechanizmy psychologiczne zostały uruchomione tj. pojawią się emocje i
brak zaufania (ostateczna decyzja kiedy pozwolić całej grupie komunikować się należy do
nauczyciela, który powinien zachować elastyczność i reagować na proces grupowy w czasie
symulacji).
Uwaga: ćwiczenie może wywoływać emocje dlatego, gdy jest taka konieczność nauczyciel
powinien zapewnić uczestnikom możliwość i przestrzeń do ekspresji swoich emocji i ewentualnie
konstruktywnie je przeformułować.
Etap 2:
Dyskusja grupowa i mini-wykład. Celem nauczyciela na tym etapie jest zebranie doświadczeń,
motywacji uczniów; ich uzupełnienie, ewentualne przeformułowanie i podsumowanie tak by zostały
zilustrowane i omówione następujące kwestie:
• skuteczność strategii walki lub ustępstwa w porównaniu do współpracy. Skuteczność
rozumiana zarówno jako efektywność (zdobyte punkty) jak i relacje krótko- i długofalowe z
drugą stroną konfliktu.
• powstawanie (często nie uświadamiane) negatywnych emocji i ich wpływu na nasze
zachowanie
• rola braku komunikacji lub nieprawidłowej komunikacji dla wzmocnienia negatywnych
emocji i eskalacji konfliktu
• mechanizm samospełniającego się proroctwa w sytuacji konfliktowej, z odniesieniem się
również do przykładów z samej symulacji
• wybrane zniekształcenia poznawcze związane z negatywnymi emocjami w sytuacji
konfliktowej (wg. Johnson, 2005)
W podsumowaniu całych zajęć nauczyciel powinien przede wszystkim podkreślić/przypomnieć:
79
•
•
rolę reakcji emocjonalnych w konflikcie (szczególnie w połączeniu z brakiem lub
nieprawidłową komunikacją)
fakt, że problemowe podejście do konfliktu (współpraca) stanowi często bardziej
efektywną strategię (szczególnie w przypadku trwałych relacji) w porównaniu do
powszechnie stosowanych strategii walki/ustępstwa
Materiały:
Tablica lub flipchart (preferowany), markery, materiały do ćwiczenia „Kasyno” (zgodnie z opisem),
czyste kartki A4 dla uczniów
Bibliografia
Fisher R. i Ury W., (1991) Dochodząc do tak. Negocjowanie bez poddawania się,
Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
Johnson D. W (1992) Podaj dłoń. PTP. Warszawa.
Załączniki
Załącznik 1 – Tablica wyników symulacji „Kasyno”
4 czarne
Wszyscy +100
4 czerwone
Wszyscy -100
3 czerwone
Czerwone + 100
Czarne -300
Czerwone +200
Czarne -200
Czerwone + 300
Czarne -100
1 czarne
2 czerwone
2 czarne
1 czerwone
3 czarne
80
Theme 2: Lesson 4
Kraj partnerski:
Polska
Tytuł lekcji:
Jak radzić sobie z własnym gniewem w czasie konfliktów
Nr lekcji:
2.4
Kompetencja
Radzenie sobie ze stresem i frustracją
społeczna:
Grupa docelowa:
14-19 lat
Czas trwania:
1.5 godziny
• Zwiększenie świadomości uczniów w zakresie odczuwanej złości
• Ilustracja negatywnych konsekwencji nie konstruktywnych sposobów wyrażania złości w
sytuacji konfliktu
• Zbudowanie motywacji uczniów do stosowania innych, bardziej konstruktywnych sposobów
komunikowania własnej złości
• Przekazanie wiedzy na temat techniki konstruktywnego wyrażania złości: Komunikatu JA
• Ilustracja zalet stosowania komunikatu JA w ekspresji własnej złości
• Umożliwienie praktyki zamiany nie konstruktywnego Komunikatu TY na komunikat JA
Efekty:
Uczniowie:
1. Zwiększą swoją świadomość w zakresie przeżywanej złości dzięki czemu w realnych
sytuacjach będą szybciej mogli uświadomić sobie przeżywaną złość, a tym reagować bardziej
adekwatnie i bardziej konstruktywnie w sytuacjach konfliktowych.
2. Dokonają analizy stosowanych przez siebie sposobów wyrażania złości i ich wpływu na
relacje z innymi
3. Zdobędą wiedzę na temat techniki konstruktywnego wyrażania złości - komunikatu JA i jego
zalet
4. Będą mieli możliwość przećwiczenia zamiany komunikatu TY na komunikat JA; na
przykładach zaczerpniętych z doświadczenia uczniów. Dzięki temu uczniom łatwiej będzie
przełożyć wiedzę i umiejętności zdobyte w trakcie zajęć na realne sytuacje konfliktowe, z
jakimi spotykają się na co dzień.
Realizacja lekcji:
2. Objawy złości (10-15min)
Cele ćwiczenia:
1. Rozgrzewka gry
81
2. Zwiększenie świadomości w zakresie objawów złości, co pozwala na szybsze
uświadomienie sobie przeżywanej złości
Metoda: praca w małych grupach
Nauczyciel, w nawiązaniu do poprzednich warsztatów (ćwiczenie „Kasyno”), przypomina, że jednym z
największych problemów w konstruktywnym rozwiązywaniu konfliktu są negatywne emocje (a
szczególnie złość) i ich wpływ na naszego zachowanie. Aby dobrze radzić sobie z naszą złością musimy
odpowiednio szybko zdać sobie sprawę z tego, że przeżywamy złość. Temu ma służyć to ćwiczenie.
Nauczyciel dzieli uczniów na mniejsze grupy (4-6 osób). Każda grupa ma wypisać na dużych kartkach
objawy złości, podzielone na dwie grupy: fizyczne („Co się dzieje z moim ciałem kiedy czuję złość?”) i
psychiczne („Jakie myśli pojawiają się w mojej głowie kiedy czuję złość?”). Praca w małych grupach
zaplanowana jest na 5 minut, ale nauczyciel powinien zachować w tej kwestii elastyczność.
Następnie nauczyciel zbiera efekty pracy małych grup, tworząc wspólną listę objawów złości,
podzieloną na dwie podgrupy: Objawy Fizyczne i Myśli.
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić fakt, że aby skutecznie radzić sobie ze złością w
sytuacji konfliktowej należy uświadomić sobie własną złość na jak najwcześniejszym etapie. Lista
objawów, która właśnie powstała może posłużyć jako „system wczesnego ostrzegania” o
przeżywanej złości.
3. Jak komunikujemy swoją złość? (15 min)
Cele ćwiczenia:
1. Uświadomienie uczniom jak stosowane przez nich sposoby wyrażania złości wpływają
na ich efektywność i relacje z innymi w sytuacji konfliktu
2. Zbudowanie u uczniów motywacji do poszukiwania innych, bardziej
konstruktywnych metod ekspresji własnej złości
Metoda: praca indywidualna i dyskusja grupowa moderowana przez nauczyciela
Nauczyciel prosi uczniów, by poświęcili kilka minut na indywidualne wypełnienie tabelki „Moja złość”
(załącznik 1). Następnie nauczyciel zbiera w tabeli na tablicy efekty samodzielnej pracy uczniów i
wraz z grupą zaznacza te sposoby wyrażania złości, które są nieefektywne tj. te które negatywnie
wpływają na relacje, na nas samych lub też uniemożliwiają rozwiązanie problemu.
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić, że ludzie bardzo często, nieświadomie i
automatyczne, stosują sposoby wyrażania złości, które mają negatywne konsekwencje np. utrata
przyjaciół, długotrwałe spory, nierozwiązane problemy. Jednym ze sposobów poprawy tej sytuacji
może być zastosowanie innego sposobu komunikowania swojej złości, co będzie celem kolejnego
ćwiczenia (przechodzimy do ćwiczenia 4).
4. Komunikat JA (40min)
Cele ćwiczenia:
1. Wprowadzenie pojęcia Komunikatu JA i Komunikatu TY
2. Ilustracja różnic w reakcji na Komunikat JA vs. Komunikat TY
3. Kształtowanie umiejętności zamiany „Komunikatów TY” na „Komunikaty JA”
Metody: praca indywidualna, praca w małych grupach, dyskusja grupowa moderowana przez
nauczyciela, mini-wykład
82
4.1 Komunikat JA – wprowadzenie (20 min)
Nauczyciel rozpoczyna ćwiczenie od następującego polecenia: „Za chwilę każdy z Was otrzyma opis
pewnej sytuacji. Wyobraźcie sobie, że taka właśnie sytuacja przydarzyła się Wam i pomyślcie jak
byście się poczuli i co byście zrobili (lub chcielibyście zrobić w pierwszym odruchu). Swoją reakcję
zapiszcie na odwrocie kartki. Proszę nie pokazujcie innym swoich karteczek.” Następnie nauczyciel
rozdaje wszystkim uczniom karteczki z opisem sytuacji (Załączniki 2a i 2b). Każdy uczeń otrzymuje
tylko jedną sytuację (załącznik 2a lub 2b). Karteczki powinny być przydzielone losowo, ale tak by
połowa uczniów otrzymała załącznik 2a, a połowa 2b (nauczyciel może wcześniej przygotować sobie
wymieszane dwa rodzaje załączników).
Następnie pyta uczniów o reakcję, zapisując je na tablicy. Jednocześnie prosi by osoby, które
zareagowały złością/wściekłością/agresją stanęły po jednej stronie, a osoby , które raczej
zareagowały raczej zrozumieniem i chęcią wyjaśnienia sytuacji, po drugiej stronie. Wreszcie prosi
uczestników o ujawnienie jakie sytuacje mieli na kartce, wyjaśniając, że uczestnicy losowo otrzymali
dwa rodzaje sytuacji. Następnie nauczyciel, analizując wraz z grupą, różnice pomiędzy dwiema
sytuacjami wprowadza pojęcie komunikatu TY i komunikatu JA. Nauczyciel powinien, z jednej strony
pokazać na czym dokładnie polega komunikat JA, czym różni się od komunikatu TY. Z drugiej strony
powinien pokazać, odwołując się do wcześniejszych odpowiedzi uczniów, że komunikat JA w
odróżnieniu do komunikatu TY:
a. zazwyczaj nie wywołuje u drugiej strony poczucia bycia zaatakowanym i nie prowadzi
do eskalacji konfliktu
b. pozwala zakomunikować swoją złość nie prowokując ataku z drugiej strony
c. jednocześnie stwarza szansę na dialog i znalezienie rozwiązania
W podsumowaniu nauczyciel powinien podkreślić, że Komunikat JA jest kolejną umiejętnością, której
można się nauczyć. I temu ma służyć kolejne ćwiczenie.
4.2. Zamiana „Komunikatów TY” na „Komunikaty JA” (20 min)
Nauczyciel dzieli grupę na małe grupy. Następnie prosi uczestników o wypisanie komunikatów TY,
które sami często używają w sytuacjach konfliktowych lub też słyszą od innych. Następnie zadaniem
uczniów jest zamiana Komunikatów TY na Komunikaty JA. Zadaniem nauczyciela jest monitorowanie
pracy małych grup i ich ewentualne wsparcie i pomoc. Następnie należy omówić kilka przykładów na
forum - można zacząć od tych, które dla samych uczniów były trudne.
Uwaga: w innej wersji tego ćwiczenia można użyć gotowej listy „komunikatów TY” (przykładowa lista
– Załącznik 3). Czasami lepiej jest użyć gotowej listy komunikatów TY, szczególnie w przypadku grup z
niskim z poziomem poczucia bezpieczeństwa. Jednak z punktu widzenia efektu edukacyjnego
najkorzystniejsza jest praca na przykładach podanych przez uczniów. Decyzję w jakiej wersji
przeprowadzić to ćwiczenie powinien podjąć nauczyciel.
W podsumowaniu nauczyciel powinien przypomnieć główne zalety stosowania komunikatu JA I
zachęcić do stosowania go w codziennych sytuacjach (należy pamiętać o obserwacji reakcji drugiej
strony).
Materiały:
Tablica lub flipchart (preferowany), czyste kartki A4 dla uczniów. załączniki 1, 2a, 2b, 3
Bibliografia
83
IX. Załączniki
Załącznik 1 – Moja złość
Co zwykle robię, gdy jestem zła/y?
Skutki moich reakcji (reakcje innych, długofalowy
wpływ na relacje, czy udało się rozwiązać problem
itp.)
Załącznik 2a.
Obiecałeś/aś swojemu dobremu znajomemu, że pomożesz mu w ważnej dla niego sprawie np.
pomoc w przygotowaniu do ważnego dla niego egzaminu/sprawdzianu. Niestety zupełnie o tym
zapomniałeś/aś. Dzwoni Twój znajomy i bardzo zdenerwowanym głosem mówi: „Gdzie Ty jesteś?
Przecież się umawialiśmy?!” Kiedy słyszy o tym, że zapomniałeś/aś o Waszym spotkaniu,
zdenerwowany/a mówi: „Jak można tak lekceważyć innych? Jesteś taki nieodpowiedzialny!”
Załącznik 2b
Obiecałeś/aś swojemu dobremu znajomemu, że pomożesz mu w ważnej dla niego sprawie np.
pomoc w przygotowaniu do ważnego dla niego egzaminu/sprawdzianu. Niestety zupełnie o tym
zapomniałeś/aś. Dzwoni Twój znajomy i bardzo zdenerwowanym głosem mówi: „Gdzie Ty jesteś?
Przecież się umawialiśmy?!”. Kiedy słyszy o tym, że zapomniałeś/aś o Waszym spotkaniu,
zdenerwowany/a mówi: „Jestem na Ciebie wściekły! Naprawdę liczyłem na Twoją pomoc!”
Załącznik 3:
Zamień poniższe komunikaty TY na komunikaty JA
Komunikat TY
Komunikat JA
Oszukałeś mnie!
Jesteś strasznym egoistą
Co Ty sobie wyobrażasz!? Spóźniłeś/aś się pół
godziny!!
Rozczarowałeś mnie
To oburzające!
Jak mogłeś to zrobić? (w sytuacji gdy druga osoba
zniszczyła cenną dla Ciebie rzecz)
84
Kraj partnerski:
Polska
Tytuł lekcji:
Jak sobie radzić z negatywnymi emocjami drugiej strony
Nr lekcji:
2.5
Radzenie sobie ze stresem i frustracją: odczuwanie empatii
Grupa docelowa:
14-19 lat
Czas trwania:
45 minut
• Ilustracja negatywnych efektów negowania i/lub lekceważenia emocji drugiej strony
• Wprowadzenia narzędzia komunikacyjnego „Nazywanie/akceptacja emocji” jako sposobu
radzenia sobie z emocjami drugiej strony konfliktu
• Stworzenie
możliwości
praktycznej
nauki
w
konstruowaniu
komunikatu
„Nazywanie/akceptacja emocji”
Efekty:
Uczniowie:
1. Nauczą się analizować sytuację konfliktową z perspektywy emocji przeżywanych przez drugą
stronę konfliktu, co jest niezbędne w praktycznej realizacji podejścia problemowego do konfliktu
2. Zdobędą świadomość negatywnych efektów negowania i/lub lekceważenia emocji drugiej strony
3. Poznają narzędzie komunikacyjne „Nazywanie/akceptacja emocji” pomagające radzić sobie z
negatywnymi emocjami drugiej strony
4. Będą mieli możliwość przećwiczenia na konkretnych przykładach zastosowania narzędzia
„Nazywanie/akceptacja emocji”
Realizacja lekcji:
1.2 Omówienie kwestii organizacyjnych
2. Jak reagować na złość innych? (20 min)
Exercise aims:
1. Ilustracja negatywnych efektów takich reakcji na złość jak: atakowanie oraz
bagatelizowanie/negacja emocji drugiej strony - zbudowanie motywacji uczniów do
poszukiwania innych, bardziej efektywnych sposobów reakcji na negatywne emocje
drugiej strony
2. Wprowadzenie techniki „Nazywania/akceptacji emocji”
Metody: praca indywidualna, dyskusja grupowa, mini-wykład
Nauczyciel prosi uczniów, by wyobrazili sobie następującą sytuację:
85
„Wyobraź sobie, że razem z kolegą macie przygotować prezentację. Każde z Was ma przygotować
swoją część. Dzień przed prezentacją spotykacie się, aby omówić całość. Jednak okazuje się, że Twój
znajomy praktycznie przygotował mniej niż połowę swojej części. Na pytanie, gdzie jest reszta
odpowiada, że jeszcze w nocy zdąży coś przygotować. Czujesz jak złość w Tobie wzbiera. Mówisz mu
podniesionym głosem, że jesteś na niego wściekły. W odpowiedzi słyszysz:...”
Po czym wręcza uczniom karteczkę z odpowiednią wypowiedzią (załączniki 1a, 1b, 1c) z prośbą by, nie
konsultując się z innymi, zapisali na odwrocie kartki swoją reakcję na te słowa według następującego
schematu:
- co czuję
- co myślę
- co robię i/lub mówię
Następnie nauczyciel prosi, by po jednej stronie stanęły osoby, które zareagowałyby jeszcze większą
złością/irytacją czy agresją. Zaś po drugiej osoby, które zareagowały raczej uspokojeniem i chęcią
wysłuchania tłumaczeń znajomego (nawet jeśli nadal są na niego nieco złe). Wreszcie nauczyciel
wyjaśnia na czym polegało ćwiczenie, nazywając trzy różne sposoby reakcji na złość drugiej strony:
atak, bagatelizowanie/negowanie złości drugiej osoby oraz „Nazwanie/Akceptacja emocji” drugiej
osoby.
Omawiając to ćwiczenie nauczyciel powinien skupić się na dwóch kwestiach. Pierwsza to negatywne
reakcje na atakowanie oraz negowanie/bagatelizowanie złości drugiej strony (nawet przy dobrych
intencjach). Druga to dokładne pokazanie na czym polega technika „Nazywania/akceptacji emocji” i
jakie są zalety jej stosowania. W tym miejscu warto zwrócić uwagę na ważne rozróżnienie pomiędzy
emocjami a zachowaniami (akceptujemy emocje, a niekoniecznie zachowanie).
3. Technika „Nazywanie/akceptacja emocji” – praktyka (15 min)
Cele ćwiczenia:
1. Praktyczna nauka nowego narzędzia komunikacyjnego
2. Refleksja indywidualna uczestników nad możliwościami zastosowania techniki
„Nazywanie/akceptacja emocji” w swoim codziennym życiu
Metoda: praca w małych grupach, praca indywidualna
Etap 1:
Nauczyciel dzieli grupę na kilka mniejszych grup (3-4 osób). Każda mała grupa otrzymuje tabelkę z
komunikatami emocjonalnymi w pierwszej kolumnie (załącznik 2). Zadaniem grupy jest określenie,
jakie emocje może przeżywać osoba, która wypowiada takie słowa (kolumna 2); można wpisać więcej
niż jedną emocję, gdyż nie ma tu jednej poprawnej odpowiedzi, co warto podkreślić. W kolumnie 3
grupa powinna wpisać przykład techniki „Nazywania/akceptacji emocji” w odniesieniu do danej emocji
z kolumny 2.
Etap 2:
Nauczyciel wręcza każdemu uczniowi taką samą tabelkę, jednak bez komunikatów emocjonalnych w
pierwszej kolumnie (załącznik 3), z prośbą, by każdy poświecił kilka minut na to, by wpisać jeden lub
kilka komunikatów emocjonalnych (wyrażających złość), które słyszał/słyszy od innych w swoim
codziennym życiu i wypełnił pozostałe dwie kolumny. Jeżeli uczniowie chcą, mogą swoje tabelki
przedyskutować w parach lub na forum.
Nauczyciel, podsumowując to ćwiczenie, powinien zachęcić uczniów do wypróbowania gotowych
sformułowań „Nazywania/Akceptacji emocji” jakie wpisali w kolumnie 3 (dotyczące komunikatów
emocjonalnych, jakie sami słyszą) w konkretnych życiowych sytuacjach.
86
4. Podsumowanie i pytania uczniów (5 min)
Materiały
Tablica lub flipchart (preferowany), czyste kartki A4 dla uczniów. załącznik 1a, 1b, 1c, 2, 3
Bibliografia
Załączniki
Załącznik 1a- Nazywanie/akceptacja emocji
„Rozumiem Cię. Pewnie gdybym był/a na Twoim miejscu też bym się zdenerwował/a. Przepraszam.”
Załącznik 1b- Negowanie/bagatelizowanie emocji drugiej strony
„No dobra, nie przesadzaj. Przepraszam Cię, ale przecież nic takiego się nie stało. Nie ma powodu by się
tak denerwować!
Załącznik 1c- Atakowanie
„Nie wściekaj się na mnie! A Ty nigdy o niczym nie zapomniałeś/aś? Sam/a nie jesteś lepszy/a! W
tamtym semestrze zapomniałeś/aś o swojej prezentacji z geografii i też miałem/am z tego powodu
problemy. Ty to dopiero jesteś nieodpowiedzialny/a!”
Załącznik 2
Komunikat emocjonalny drugiej
osoby
Emocje jakie przeżywa dana
osoba
Nazywanie/ akceptacja
emocji (jeśli to potrzebne to z
zaznaczeniem zachowania,
którego nie akceptujemy)
Emocje jakie przeżywa dana
osoba
Nazywanie/ akceptacja
emocji (jeśli to potrzebne to z
zaznaczeniem zachowania,
którego nie akceptujemy)
Jak mogłeś tak powiedzieć o moim
ojcu?!
Znowu się spóźniłeś! Czekam już od
20 minut!
Oszukałaś mnie!
Nawet nie zapytałeś mnie o zdanie!
Dlaczego mnie lekceważysz?!
Załącznik 3
Komunikat emocjonalny
87
88
Kraj partnerski:
Polska
Tytuł lekcji:
W jaki sposób skutecznie wyznaczać sobie cele
Nr lekcji:
2.6
Kompetencja
Skuteczne wyznaczanie celów
społeczna:
Grupa docelowa:
14-19 lat
Czas trwania:
1.5 godziny
• Pokazanie korzyści wynikających z wyznaczania sobie celów - zbudowanie motywacji uczniów
do wyznaczania celów długo i krótkoterminowych w codziennym życiu.
• Przekazanie wiedzy na temat zasad wyznaczania celów i tworzenia długofalowych planów
działania
• Stworzenie możliwości praktycznej nauki wyznaczania celów osobistych i edukacyjnozawodowych oraz tworzenia planów działania
Efekty:
Uczniowie:
1. Poznają korzyści płynące z wyznaczania sobie celów w codziennym życiu
2. poznają zasady efektywnego wyznaczania celów oraz tworzenia długofalowych planów
działania
3. Wyznaczą sobie cele osobiste i edukacyjno-zawodowe oraz przygotują plan działania do
minimum jednego z nich.
Realizacja lekcji.
1. Wprowadzenie (10min):
2. Dlaczego warto wyznaczać sobie cele? 15min.)
Cele ćwiczenia:
1. Rozgrzewka grupy
2. Pokazanie korzyści płynących z wyznaczania sobie celów - zbudowanie motywacji do wyznaczania
celów
Metody: dyskusja grupowa, praca w małych grupach
Nauczyciel rozpoczyna od pytania kto z uczniów wyznacza sobie cele, krótko i/lub długoterminowe.
Następnie dzieli uczniów na mniejsze grupy. Najlepiej by w każdej grupie znalazły się (jeśli to
możliwe) zarówno osoby, które wyznaczają sobie cele jak i te, które tego nie robią. Każda mała grupa
ma za zadanie stworzenia dwóch list. Na pierwszej liście powinni umieścić korzyści płynące z
89
wyznaczania celów w życiu (argumenty ZA). Zaś na drugiej liście wątpliwości i potencjalne wady
(argumenty PRZECIW). Celem pracy w małych grupach jest dyskusja i wymiana argumentów. Dlatego
nauczyciel powinien podkreślić, że dany argument (ZA lub PRZECIW) powinien być zapisany nawet
jeśli nie wszyscy się z nim zgadzają.
Następnie nauczyciel zapisuje na tablicy, na dwóch osobnych listach, wszystkie argumenty ZA i
PRZECIW. W przypadku argumentów ZA nauczyciel powinien podkreślić 3 korzyści wynikające z
wyznaczania celów (ewentualnie dodać je, gdy uczniowie ich nie podali). Wyznaczone cele:
1. motywują do działania
2. wyznaczają kierunek działania - wiemy co mamy robić
3. zwiększają naszą efektywność - koncentrujemy się w swoich działaniach na tym, co najważniejsze
W przypadku argumentów PRZECIW nauczyciel powinien skoncentrować na dwóch kwestiach. Po
pierwsze, często i tak wyznaczamy sobie cele. Jednak robimy to nieświadomie lub robią to za nas inni
(przykładowe pytanie nauczyciela: „Dlaczego wybraliście właśnie tą szkołę?”). Lepiej więc robić to
świadomie i efektywnie. Po drugie niektóre z tych zastrzeżeń wynikają z błędnie wyznaczonych
celów. Dlatego na tym, jak należy wyznaczać cele i jakich błędów należy unikać, skupimy się w
następnym ćwiczeniu.
3. Jak skutecznie wyznaczać cele ? (20min)
Cel ćwiczenia: Stworzenie zestawu podstawowych zasad wyznaczania celów tak by przynosiły one
korzyści opisane w poprzednim ćwiczeniu.
Metody: praca w małych grupach, dyskusja grupowa, mini-wykład
Nauczyciel prosi uczniów by dobrali się w 3-osobowe zespoły. Następnie wręcza każdej trójce listę
celów (załącznik 1) z następującą instrukcją „Macie przed sobą listę 6 celów. Czy Waszym zdaniem są
one poprawnie wyznaczone? Poprawnie czyli czy przynoszą korzyści, o których mówiliśmy w
poprzednim ćwiczeniu. Jeżeli nie, to spróbujcie odpowiedzieć na pytanie dlaczego i jak należałoby
dany cel zmienić, by był poprawny. ”Uczniowie otrzymują ok. 5-8 minut na pracę w małych grupach.
Następnie nauczyciel omawia każdy z przykładów na forum. Na tej podstawie razem z uczniami
tworzy listę zasad wyznaczania celów, uzupełniając ją jeśli to konieczne.
4. Wyznaczanie celów - praktyka (10-15min)
Cel ćwiczenia: Praktyczna nauka wyznaczania długofalowych celów osobistych i edukacyjnozawodowych
Metody: Praca indywidualna, praca w dwójkach
Nauczyciel prosi uczniów by zapisali na kartce 3 własne, długofalowe (wyznaczone na minimum 2
lata) cele edukacyjno -zawodowe i 3 cele osobiste; zgodnie z zasadami, które zostały określone w
poprzednim ćwiczeniu. Należy podkreślić, że te cele są tylko do ich wiadomości i nie będą proszeni by
o nich opowiadać innym (choć jeśli będą chcieli zrobić będą mieli taką możliwość). Jednocześnie jeśli
mają jakieś pytania lub wątpliwości mogą poprosić nauczyciela by do nich podszedł. Mogą też
opowiedzieć o swoich celach w parach (do czego nauczyciel powinien zachęcać, również po to, by
sprawdzić czy są one wyznaczone zgodnie z zasadami), ale tylko jeśli chcą.
5. Od celu do planu działania (25 min)
Cele ćwiczenia:
1. Ilustracja związków pomiędzy celem długofalowym a celami operacyjnymi (podcelami) i
planem działania
90
2. Praktyczna nauka tworzenia planów działania w odniesieniu do wyznaczonych
długofalowych celów
Metody: burza mózgów, praca indywidualna
To ćwiczenie składa się z dwóch etapów.
Etap 1: Nauczyciel rozpoczyna ćwiczenie od następującego wprowadzenia: „Wyobraźcie sobie, że
Waszym celem jest odbycie rocznej podróży dookoła świata za 15 lat. Jakie mniejsze podcele muszą
być zrealizowane, by udało osiągnąć cel główny za 15 lat? W określeniu tych celów mogą Wam
pomóc następujące pytania (załącznik 2 – pytania można zapisać na tablicy lub wręczyć uczniom jako
hand outy).”
Następnie nauczyciel prowadzi burzę mózgów, której celem jest:
1. określenie celów operacyjnych (z przykładami jeszcze mniejszych celów - tak by pokazać określony
sposób myślenia przy „rozbijaniu” celów długofalowych na podcele )
2. stworzenie szkicu planu działania
W podsumowaniu tej części nauczyciel powinien podkreślić znaczenie „rozbicia” celu głównego na
podcele (zarówno dla naszej motywacji jak i efektywności).
Etap 2: Nauczyciel prosi uczniów by wybrali jeden ze swoich celów wyznaczonych w ćwiczeniu 4 i
samodzielnie lub w parach (w zależności od preferencji uczniów) wypisali odpowiednie podcele i
stworzyli plan działania. Nauczyciel powinien zachęcić do zadawania pytań jeśli pojawią się
wątpliwości.
Uwaga: Poszczególni uczniowie mogą potrzebować różnej ilości czasu do wykonania tego zadania (w
zależności od celu, cech indywidualnych danego ucznia itp.). Dlatego może się zdarzyć, że niektórym
uczniom może zabraknąć czasu. Nauczyciel powinien podkreślić, że ich praca w czasie tych zajęć to
dopiero początek oraz zachęcić do jej kontynuowania po zajęciach (również w odniesieniu do innych
celów długofalowych).
Materiały
Tablica lub flipchart (preferowany), markery, czyste kartki A4 dla uczniów, załączniki 1, 2
Bibliografia
Adair, J.E., (2000) Zarządzanie czasem Studio Emka
Załączniki
Załącznik 1
Czy poniższe cele są poprawnie wyznaczone? Jeśli nie to dlaczego i w jaki sposób dany cel powinien
być zmieniony?
1. W przyszłości nie chcę wykonywać pracy, która wymaga częstych podróży
2. Chcę mieć ciekawą pracę
3. Chcę poprawić swój wynik w biegu na 100 metrów
4. Kiedyś nauczę się projektować strony internetowe
5. W czasie najbliższych wakacji przeczytam wszystko co napisano na temat fizyki kwantowej
6. Wieczorem posprzątam w pokoju
Załącznik 2
1. Jakich informacji/wiedzy potrzebuję?
2. Czy potrzebuję pomocy/wiedzy innych ludzi? Jeśli tak, to kogo?
3. Jakich innych zasobów np. pieniędzy czy materiałów potrzebuję?
91
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Czas trwanie lekcji:
Kontekst:
Dania
Promocja umiejętności społecznych poprzez taniec
2.7
Rozwój dojrzałości uczniów (również pewności siebie oraz pracy w grupie)
2 x 45 minutes
Dwie 45-minutowe lekcje tańca w starszych klasach w sali gimnastycznej,
gdzie można posłuchać muzyki. Liczba uczniów = cała grupa.
Kształtowanie kompetencji społecznych. Uczniowie stworzą prostą choreografię taneczną do utworu
muzycznego.
Realizacja lekcji:
Działania:
1) Tańce ludowe do muzyki czas-tempo. Uczniowie pracują razem, słuchając rytmu muzyki i
wykonując taneczne ruchy.
2) Taniec „w cztery pary”. Uczniowie zapoznają się ze strukturą i rytmem tańca, a potem w
grupach ćwiczą taniec dalej. Uczniowie muszą wykazać się mową ciała, umiejętnością pracy
zespołowej oraz odpowiedzialnością.
Lekcje taneczne na lekcjach WF mogą zostać wykorzystane do stworzenia sytuacji, w której chłopcy
i dziewczęta mają równe szanse.
Lekcja wychowania fizycznego tańca „w cztery pary” są organizowane w sposób, który angażuje
wszystkich uczniów tak, że biorą czynny udział w podejmowaniu decyzji w trakcie lekcji.
Jeżeli lekcja powiedzie się i rezultaty będą pozytywne, uczniowie doświadczą większej pewności
siebie i polepszą swoje kompetencje społeczne w trakcie ćwiczeń. Jeżeli jednak lekcja nie powiedzie
się, pewność siebie uczniów może na tym ucierpieć.
Oznaki: Dobrze jest, jeżeli uczniowie są zadowoleni i zmotywowani. Muszą zaangażować się w
pracę z tańcem. To oznacza, że wszystko przebiega zgodnie z planem. Oznaki lepszych kompetencji
społecznych można zaobserwować w trakcie i po lekcji, kiedy uczniowie ćwiczą taniec w wolnym
czasie i podczas przerw.
Ocena: Nauczyciel obserwuje uczniów w trakcie tańca i podczas pracy grupowej. Obserwuje ich
komunikację i odpowiedzialność.
Po każdej lekcji uczniowie oceniają zajęcia ustnie. Mówią o tym, które kompetencje społeczne
rozwinęli i wykorzystali. Mogą być to: słuchanie, wnoszenie wkładu do układów tanecznych,
uczestniczenie w pracy grupowej, kompromis, itd.
Te dyskusje skłaniają uczniów do przemyśleń i pomagają im w uświadomieniu sobie rozwoju
kompetencji społecznych u siebie i swoich kolegów.
92
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Przezwyciężanie emocji
Nr lekcji:
2.8
Kompetencja
Przezwyciężanie własnych emocji
społeczna:
Czas trwania lekcji:
45 minut
Wstęp:
Uczniowie nie do końca jeszcze zdają sobie sprawę ze swoich uczuć, ale są one częścią życia każdego
z nas. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, co czujemy i wiedzieć jak radzić sobie z uczuciami we
właściwy sposób.
Cele:
1. określą różne emocje
2. nauczą się odróżniać właściwe sposoby radzenia sobie z emocjami od niewłaściwych
Ćwiczenia:
1. Zidentyfikuj uczucie
Nauczyciele zapisują na tablicy następujące kategorie uczuć:
- złość
- ból
- radość
- pożądanie
Nauczyciele wręczają karty do gry uczniom i podają instrukcje: „Czy potraficie wymyślić sposób
wyrażenia danej emocji przed innym uczniem bez nazywania jej po imieniu?”
Uczniowie odgrywają emocje i nie nazywają ich. Inni uczniowie próbują odgadnąć, co to za uczucie.
Uczniowie, którzy otrzymali karty, zapisują swoje uczucia pod odpowiednimi kategoriami na tablicy.
2. Przezwyciężanie emocji – 10-20 minut
Nauczyciele pytają uczniów: „Jakie znacie sposoby na radzenie sobie z emocjami?”
Nauczyciele piszą na tablicy: „Właściwe” i „Niewłaściwe”.
Nauczyciele pytają uczniów: „Które sposoby na radzenie sobie z emocjami są właściwe?” i zapisują
odpowiedzi w kategorii „Właściwe”.
Nauczyciele pytają uczniów: „Które sposoby na radzenie sobie z emocjami są niewłaściwe?” i
zapisują odpowiedzi w kategorii „Niewłaściwe”.
93
3. Odgrywanie ról – 10 minut
Nauczyciele dobierają uczniów w pary i każdej z par dają kartę do odgrywania ról. Każda para ma za
zadanie przygotować scenkę odnoszącą się do tego, co przeczytała na karcie. Scenka musi
przedstawiać problem oraz sposób rozwiązania go.
Uczniowie odgrywają scenki przed pozostałymi grupami.
Karty do gry „Zidentyfikuj uczucie”
Radosny
Pewny siebie
Nerwowy
Samotny
Zachwycony
Złośliwy
Smutny
Zdradzony
Marudny
Zakochany
Złamane serce
Poirytowany
Karty do odgrywania ról
Chłopak Zuzi właśnie powiedział jej, że z nią
zrywa.
Maria jest zła na swoją przyjaciółkę Weronikę,
ponieważ spóźniła się na ich wspólne spotkanie
w kafejce.
Paweł zamierza kupić nowy telefon komórkowy
na urodziny.
Stefan jest zły, ponieważ nauczyciel powiedział
mu, że jest głupi.
Krystian chce pocałować swoją dziewczynę
Dorotę.
Daniel dostał piątkę z historii.
Ela jest zazdrosna o telefon komórkowy
koleżanki.
Agata czuje się piękna dzisiaj.
Robert nie chce, żeby młodszy brat
przeszkadzał mu podczas oglądania telewizji.
Wojtek ma ochotę kopać wszystko na swojej
drodze, ponieważ mama nie pozwoliła mu iść
na imprezę.
Krzysiek czuje się dzisiaj brzydki.
Pies Róży zdechł w zeszłym tygodniu.
Ewa uważa, że jest dobra we wszystkim, co
robi.
Mikołaj zaprosił Karolinę na kawę, a on bardzo
jej się podoba.
Stefan odbił Władkowi dziewczynę.
Tadek chce przytulić Anię.
Adrian chce ożenić się z Elą.
Ewelina uważa, że nie ma przyjaciół.
94
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Nabywanie umiejętności dla samowiedzy oraz zdolności samoujawniania
Nr lekcji:
2.9
Kompetencja
Pogłębianie wiedzy na swój temat
społeczna:
40 minut
Podczas tej lekcji uczniowie nauczą się:
1. Uczestnicy posiądą umiejętność otwierania się na innych bez zbędnego zawstydzenia, co jest
jednym z elementów samopoznania
2. Szanować próby otwarcia się innych osób.
Realizacja lekcji:
Niezbędne materiały
Formularz „Poznaj siebie – mapa serca”
Długopisy
Przygotowanie
Wykonaj kopie mapy serca.
Ćwiczenie:
Uczniowie siedzą w kole. Nauczyciele wyjmują kopie formularza „Poznaj siebie – mapa serca”
A. Napisz trzy cechy, które lubisz w sobie najbardziej;
B. Napisz trzy rzeczy, które chciałbyś zmienić w swoim życiu;
C. Napisz trzy rzeczy, w których jesteś najlepszy;
D. Napisz trzy słowa, które chciałbyś usłyszeć na swój temat.
Zacznijcie od rubryki “A” i kontynuujcie w porządku alfabetycznym. Starajcie się nie opuścić żadnej z
rubryk. Możecie podpisać serce swoim imieniem.
Nauczyciele dają uczniom 10 minut na samodzielną pracę. Kiedy wszyscy są gotowi, zachęcają
uczniów do podzielenia się tym, co napisali.
Po prezentacjach nauczyciele zadają uczniom pytania:
- Czy dowiedzieliście się czegoś nowego na swój temat? Co to było?
- Czy dowiedzieliście się czegoś nowego na temat kogoś z grupy?
- Spośród rzeczy, które wymieniliście, które uważacie za charakterystyczne dla swojej grupy
wiekowej?
Po zakończeniu dyskusji nauczyciele mogą zachęcić uczniów do dodania rzeczy, o których do tej pory
nikt nie powiedział. Może to być coś, co zrobiło na nich wrażenie, coś, co im się podobało albo
zaskoczyło ich itp.
Następnie nauczyciele dziękują wszystkim za szczerość, odwagę i podzielnie się osobistymi sprawami
przed innymi.
95
POZNAJ SIEBIE – MAPA SERCA
А
B
C
D
IMIĘ ................................................................................................................................
A. Napisz trzy cechy, które lubisz w sobie najbardziej;
B. Napisz trzy rzeczy, które chciałbyś zmienić w swoim życiu;
C. Napisz trzy rzeczy, w których jesteś najlepszy;
D. Napisz trzy słowa, które chciałbyś usłyszeć na swój temat.
Uwagi:
Formularze przeznaczone są do użytku przez uczniów. Zawierają informacje osobiste, których mogą
nie chcieć ujawnić.
96
Kraj partnerski:
Bulgaria
Tytuł lekcji:
Kompetencje społeczne: Namaluj siebie za pomocą piosenki
Nr lekcji:
2.10
Kompetencja
Samo-ewaluacja
społeczna:
Wstęp:
Prawidłowa samoocena jest bardzo ważna.
Bycie świadomym i zrozumienie tego, kim jesteś; umiejętność wyrażania siebie i bycia sobą.
Otwartość, szczerość i dobry stosunek do siebie oraz innych ludzi pomaga w komunikacji, w nauce,
czyni życie lepszym.
Cele:
1. Przedstawią się otwarcie innymi osobom
2. Odkryją, jakie ich cechy wymagają pracy/poprawy i zrobią to
3. Nauczą się akceptować innych takimi, jakimi są
Realizacja lekcji:
Przygotowanie
Przed lekcją nauczyciele proszą uczniów, żeby znaleźli i przynieśli nagranie piosenki, która najlepiej
do nich pasuje i której użyją do zaprezentowania siebie.
Karta z instrukcją do gry „Namaluj siebie piosenką” – kopia dla każdego ucznia.
Materiały
Tablica z kartkami do przerzucania lub sztaluga
Kartki do tablicy
Mazaki
Plastry
Komputer z głośnikami/słuchawkami
Instrukcje
„Namaluj się piosenką”
• Znajdź piosenkę lub utwór, który lubisz i który według Ciebie odzwierciedla Twoje wnętrze.
• Zastanów się, jaka ilustracja pokazałaby innym to, co zazwyczaj pozostaje niewidoczne.
• Gdy wszyscy słuchają wybranej przez Ciebie piosenki i patrzą, jak rysujesz, musisz:
o Przedstawić się, nawet jeśli pozostali Cię już znają.
o Opowiedzieć kilka rzeczy o sobie – skąd jesteś, kim są Twoi rodzice.
o Opowiedzieć klasie o tym, co lubisz i czego nie lubisz.
o Opowiedzieć klasie o swoich marzeniach i planach na przyszłość.
o Powiedzieć, co w sobie lubisz, a co chciałbyś/abyś zmienić.
o Dodać coś od siebie!!!
• Gdy skończy się piosenka, pokaż wszystkim rysunek i powieś go na ścianie w klasie.
97
Ćwiczenie
1. Opis zadania – 5 minut
Nauczyciele wyjaśniają zadanie uczniom, wręczając im karty z instrukcjami do gry „Namaluj siebie
piosenką”.
2.
„Namaluj siebie piosenką”
Po kolei uczniowie wykonują zadanie. Nauczyciele pomagają im.
- Każdy uczeń włącza swoją piosenkę
- Opowiada o sobie (to, co uważa za istotne) z piosenką jako tłem
- Rysuje to, co najlepiej go opisuje, bądź też cokolwiek przyjdzie mu do głowy
- Po prezentacji, uczniowie wieszają swoje rysunki na ścianie
Nauczyciele monitorują osobę robiącą prezentację, a także atmosferę w grupie. Należy również
zwrócić uwagę na aktywność uczniów.
98
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Sytuacje społeczne/funkcje języka
Nr lekcji:
2.11
Kompetencja
Sprowadzenie rozmowy na właściwe tory
społeczna:
Realizacja lekcji:
1. Umiejętności dotyczące interakcji: sprowadzenie rozmowy na właściwe tory, po tym, jak
zostanie przerwana na skutek przesłyszenia się.
Rozgrzewka: wybór ćwiczenia dostosowanego do grupy i kontekstu.
Ćwiczenie z zakresu sytuacji społecznych: Scenka z udziałem osób dorosłych:
Rozmawiają dwie osoby. Jedna z nich źle rozumie słowa drugiej i nagle zaczyna mówić o
czymś zupełnie innym.
Model 1: pierwsza osoba nie poprawia błędu i godzi się na udział w innej rozmowie, niż
chciała.
Model 2: druga osoba wyjaśnia nieporozumienie i rozmowa powraca do pierwotnego
tematu.
Ćwiczenie dotyczące samoświadomości:
Czy masz najlepszego przyjaciela? Dlaczego go lubisz?
2. Umiejętność interakcji: Naprawienie przesłyszenia
Rozgrzewka: Rozmowa słynnych osób
Ćwiczenie z zakresu sytuacji społecznych: Scenka z udziałem osoby dorosłej i ucznia
Uczeń musi powiedzieć dorosłemu, co chce zjeść dziś na lunch / podwieczorek.
Osoba dorosła udaje, że się przesłyszała i zaczyna robić plany – listę zakupów, na której
znajdują się zupełnie inne produkty.
Uczeń musi przerwać dorosłemu i sprowadzić rozmowę na właściwe tory, mówiąc:
„przepraszam”
„nie powiedziałem/am …….. Powiedziałem/am …….”
„Chciałbym/abym zjeść ……… .”
Uczeń musi zachować rozluźnioną postawę i przyjazny wyraz twarzy, jednocześnie
asertywnie wyjaśniając nieporozumienie.
Ćwiczenie dotyczące samoświadomości: Co robią dobrzy przyjaciele? Jak się zachowują
3. Umiejętność interakcji: Sprowadzanie rozmowy na właściwe tory
Konkretne konteksty: sytuacje społeczne/funkcje języka: Przerwanie rozmowy na
skutek przesłyszenia
Świadomość siebie / innych: Przyjaźń
Rozgrzewka: należy wybrać odpowiednie zajęcie, np. zabawę lub quiz, przygotowujący
grupę do współpracy.
Ćwiczenie z zakresu sytuacji społecznych: Scenka z udziałem uczniów, przesłyszenie i
sprowadzanie rozmowy na właściwe tory.
Dwóch uczniów na zmianę odgrywa rolę osoby, która została źle zrozumiana oraz
osoby, która się przesłyszała. Możliwe, że konieczne będzie włączenie do rozmowy
dorosłego, wówczas odgrywa on rolę osoby, która źle zrozumiała jednego z uczniów.
Ćwiczenie dotyczące samoświadomości: Uczniowie otrzymują kartki z konturem
99
człowieka i zapisują wokoło cechy potrzebne dobremu przyjacielowi. Podpisy należy
dodać w chmurkach wokół konturu człowieka.
100
Rozdział nr 3
Temat 3: Pobudzanie zainteresowania rozwojem społecznoekonomicznym; komunikacja międzykulturowa; doskonalenie
umiejętności efektywnej komunikacji w różnych środowiskach
101
Kraj partnerski:
Włochy
Tyuł lekcji:
Wizytówka
Nr lekcji:
3.1a
1 godzina lud dłużej w zależności od liczby uczestników
Kompetencja
Skuteczna komunikacja przy użyciu kreatywności
społeczna:
Cel: Rozwój samowiedzy oraz zrozumienie samego siebie poprzez kreatywną i skuteczną
komunikację.
Materiały:
Pomieszczenie, w którym można komfortowo usiąść w kole (również na podłodze), białe kartki,
długopisy, ołówki i kredki.
Realizacja lekcji:
Uczestnicy otrzymują czystą kartkę papieru i długopis. (Należy udostępnić im również ołówki i
kredki). Ich zadaniem jest napisanie informacji o sobie, swoich relacjach interpersonalnych,
poglądach, zainteresowaniach, pragnieniach, ambicjach, zajęciach i hobby, jednoczenie nie
ujawniając swojego imienia. Po wypełnieniu takiego „dowodu tożsamości”, uczestnicy przyczepiają
swoje kartki na ścianie. Następnie osoba prowadząca prosi kolejnych uczestników o odczytanie
„dowodu tożsamości” innej osoby oraz udzielenie komentarza. Na tym etapie okaże się, w jaki
sposób uczestnicy opisywali samych siebie: czy dużo mieli do powiedzenia o sobie? Czy bali się
ujawnić swoje emocje? Jak dużo miejsca na kartce zapełnili? Jakich kolorów użyli? Jaki mają
charakter pisma? itp. itd.
Wskazówki dla nauczyciela: osoba prowadząca powinna zaobserwować, które osoby mają pewne
problemy z opisywaniem siebie oraz zachęcić je, aby powiedziały więcej o swoich pozytywnych
cechach.
102
Temat 3: Scenariusz 1b
Kraj partnerski:
Włochy
Tyuł lekcji:
Opowiedz swoją historię
Nr lekcji:
3.1b
30 minutes
Kompetencja
Wprowadzenie empatii w życie
społeczna:
Świadomość aspektów komunikacji i wprowadzanie empatii w życie.
Materiały:
Pomieszczenie, w którym można komfortowo usiąść w kole (również na podłodze).
Realizacja lekcji:
Nauczyciel wybiera trzech ochotników i prosi dwóch z nich o opuszczenie klasy.
Nauczyciel wyjaśnia ćwiczenie. Każdy z ochotników opowie o doświadczeniu lub jakimś istotnym
wydarzeniu, które przytrafiło się osobie w tym samym wieku. Ochotnik, który został w klasie słucha
go uważnie i zapamiętuje opowieść, by przekazać ją drugiemu ochotnikowi, który zrobi to samo z
trzecim. To właśnie trzeci ochotnik przekaże opowieść grupie. Uczniowie zapisują, czym różniły się
trzy wersje tej samej opowieści.
Ćwiczenie kończy luźna dyskusja na temat komunikacji i przekazywania informacji oraz związanych z
tym emocji.
Wskazówki dla nauczyciela: Można wykorzystać artykuły z gazet i magazynów, jeśli są odpowiedniej
długości. Ważne jest, by opowieść miała coś wspólnego z uczniami.
Celem jest pokazanie uczniom, jak indywidualne doświadczenia i emocje mogą wpłynąć na zwykły
proces dzielenia się informacjami.
103
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Doskonalenie umiejętności komunikacyjnych
Wileka Brytania
Rzeczywista komunikacja
3.2
Praca z innymi nad kompetencjami społecznymi
Realizacja lekcji:
Wprowadzenie:
Zapoczątkowanie dyskusji w grupie o tym, jak ludzie traktują siebie nawzajem, jak przebiegają
interakcje w trakcie rozmów oraz szersze zachowania grupowe.
Uczniowie mogą zapoznać się z poniższym wykresem dotyczącym komunikacji werbalnej i
niewerbalnej.
słowa
ton głosu
język ciała
Poniżej zdjęcie wzmacniające przekaz:
104
Zdjęcia pomagają zwrócić uwagę na to, jak ważny jest język ciała oraz zapoczątkować dyskusję o tym,
jak bliskość rozmówcy wpływa na skuteczną komunikację.
Zadanie:
Uczniowie w parach wypowiadają otrzymane zdania tak, by niosły inny przekaz. W pierwszej
kolejności należy się upewnić, że grupa rozumie znaczenie słów i pojęć wykorzystanych w
przykładach i omówić je w razie potrzeby. Następnie należy przejść do polecenia: Nie wolno wam
zmieniać słów, tylko wypowiadać je na różne sposoby. Możecie również zmieniać mowę ciała.
Spróbujcie powiedzieć to zdanie:
• Agresywny
• Pasywny
• Asertywny
Jak w każdym przypadku zmieniał się wasz język ciała i ton głosu?
Agresywny____________________________________
_
_______________________________________________
Pasywny ________________________________________
105
_______________________________________________
Asertywny ______________________________________
Jak się czujesz, kiedy ktoś krytykuje to, co zrobiłeś?
_______________________________________________
Istnieje możliwość, żeby ktoś skrytykował cię, ale jednocześnie nie sprawił, że poczujesz się źle.
Nazywa się to konstruktywną krytyką. Robi się to w następujący sposób:
_______________________________________________
_______________________________________________
Wyobraź sobie, że znajomy wykonał za ciebie pracę, jednak nie zrobił tego zbyt dobrze. Jak mu to
powiedzieć tak, żeby się nie zdenerwował czy nie obraził?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________
Pomyśl o sytuacjach z przeszłości;
Kiedy byłeś na kogoś zły – w jaki sposób stałeś?
Kiedy jesteś zestresowany, co robisz?
_______________________________________________
Jeżeli zraniłeś kogoś na kim Ci zależy (i źle się z tym czujesz), w jaki sposób możesz porozmawiać z tą
osobą?
__________________________________________________________________________________
____________
Jakie emocje widzisz?
106
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Rozumienie innych i bycie rozumianym
Nr lekcji:
3.3a
Kompetencja
Komunikacja społeczna
społeczna:
Doskonalenie umiejętności komunikacyjnych
Gra na rozgrzewkę: Kręcenie talerzy lub inne żywe ćwiczenie wymagające aktywności fizycznej
oraz prędkości/koordynacji.
Ćwiczenia/gry dotyczące komunikacji społecznej:
Szybko przedstaw zasady nowej gry tak, żeby było trudno je zrozumieć, po czym zacznij mówić
tak wolno, żeby inni zaczęli się nudzić.
1.
Burza mózgów – Dlaczego musimy mówić w odpowiednim tempie, żeby zostać
zrozumianymi?
2.
Odegrajcie scenki, w których mówicie zbyt szybko.
3.
Odegrajcie scenki, w których mówicie zbyt wolno.
Zagrajcie w wymianę imion mówiąc bardzo szybko, a potem bardzo wolno.
Ćwiczenia/gry z samoświadomości i świadomości innych:
Uczucia – kiedy ostatnio byłeś naprawdę wściekły?
Jak się czujesz w środku, kiedy jesteś wściekły?
Jak wyglądasz, kiedy jesteś wściekły?
Narysuj wściekłą twarz na plakacie.
Ogólnie
Przypomnij uczniom jeszcze raz, żeby mówili w odpowiednim tempie, jeśli chcą być
rozumiani.
107
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Preferencje w zakresie komunikacji i docenianie innych
Nr lekcji:
3.3b
Kompetencja
społeczna:
Liczba uczniów:
Ćwiczenie odpowiednie dla 8-9 osób
Przypomnij uczniom, że podczas mówienia myślimy o odpowiednim tempie wypowiedzi,
biorąc pod uwagę inne osoby oraz sytuację.
Gra na rozgrzewkę:
Gra w pytania i odpowiedzi lub podoba gra – najlepiej znana grupie
Ćwiczenia/gry z komunikacji społecznej:
Każdy po kolei mówi o swoim ulubionym posiłku – grupa głosuje, czy było zbyt szybko, zbyt
wolno czy też w tempie odpowiadającym uczniowi.
Ćwiczenie konwersacji – w trójkach – inni oceniają, czy teraz uczeń mówi w odpowiednim
tempie, czy nadal zbyt szybko lub zbyt wolno.
Ćwiczenia/gry z samoświadomości i świadomości innych :
• Uczucia – kiedy ostatnio było Ci naprawdę smutno?
•
Jak czujesz się w środku, kiedy jesteś smutny?
•
Jak wyglądasz, kiedy jest Ci smutno?
Narysuj smutną twarz na plakacie.
Ogólnie
Mów w odpowiednim tempie, a potem zbyt szybko lub zbyt wolno … Czy uczniowie potrafią
ocenić, które tempo jest właściwe – głosowanie za pomocą obrazków.
108
Temat 3: Scenariusz 3c
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Kształtowanie właściwych umiejętności komunikacyjnych
Nr lekcji:
3.3c
Kompetencja
społeczna:
Diagnoza w jaki sposób emocje wpływają na sposób naszego komunikowania się
Gra na rozgrzewkę:
Bardzo aktywna – najlepiej gra ruchowa.
Ćwiczenia/gry z komunikacji społecznej:
Zacznij lekcję wykrzykując polecenia – co jest nie tak w Twoim sposobie zwracanie się do
uczniów?
Potem mów tak cicho, żeby nie mogli Cię usłyszeć. Przeprowadź dyskusję na temat tego,
dlaczego należy mówić odpowiednio głośno.
Umieść karty z napisami „zbyt głośno” i „zbyt cicho” w środku grupy. Wylosuj imiona z
kapelusza i poproś uczniów, żeby każdy z nich wybrał którąś z kart (dwie danego rodzaju).
Powiedz uczniom, że muszą teraz mówić zgodnie z tym, jaką kartę wybrali – zbyt głośno lub
zbyt cicho.
Przerwij rozmowę i poproś resztę grupy, żeby odgadła, którzy uczniowie wybrali dane karty.
Uczucia – kiedy ostatnio czułeś się naprawdę podekscytowany?
Jak czujesz się w środku, kiedy jesteś podekscytowany?
Jak wyglądasz, kiedy jesteś podekscytowany?
Narysuj podekscytowaną twarz na plakacie.
Ogólnie
Wytłumacz uczniom znaczenie zachowywania spokoju i jak emocje wypływają na to, w jaki
sposób mówimy. Czy kiedy jesteśmy podekscytowani lub przestraszeni, mówimy szybciej, a
kiedy jesteśmy smutni – mówimy wolniej?
109
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Wrażliwość na przestrzeń osobistą
Nr lekcji:
3.4a
Kompetencja społeczna: Komunikacja społeczna
Rozmowa o konieczności uświadamiania sobie przestrzeni osobistej podczas rozmowy.
Gra na rozgrzewkę:
Sławni ludzie – można skorzystać z wizerunków celebrytów, sportowców; uczniowie wybierają
swoich ulubieńców i uzasadniają swój wybór.
Ćwiczenia/gry z komunikacji społecznej :
Nagraj uczniów na wideo – pokaż im nagrany film – czy rozmiecie wszystko, co każdy mówi –
czy ktoś mówi za szybko lub zbyt wolno, zbyt głośno lub zbyt cicho?
Rozmowy w trójkach. W zależności od stopnia zaawansowania grupy, należy zachęcać ją do
omawiania tematów, zwracając przy tym uwagę na dobre interakcje.
Uczucia – kiedy ostatnio naprawdę się czegoś bałeś?
Jak czujesz się w środku, kiedy się boisz?
Jak wyglądasz, kiedy się boisz?
Narysuj wystraszoną twarz na plakacie. Omówienie, jak różnią się od siebie te pokrewne
uczucia I jak uczniowie powinni informować dorosłych o tym, że niepokoją się o swoich
kolegów. Dalsze ćwiczenia mogą zwracać uwagę na konieczność odpowiedzialnego zachowania
w danych kontekstach.
110
Ogólnie
Należy przekazać uczniom, że muszą brać pod uwagę przestrzeń osobistą przy okazji rozmów
we wszystkich kontekstach: w szkole, w domu, między przyjaciółmi itp.
111
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Wrażliwość na przestrzeń osobistą 2
Nr lekcji:
3.4b
Należy przypomnieć grupie, że nabywają umiejętność, którą mogą wykorzystać w pracy, w domu,
w interakcjach z przyjaciółmi, a także w szkole.
Gra na rozgrzewkę:
Wybierz odpowiednie ćwiczenie, które pozwoli grupie skoncentrować się.
Ćwiczenia/gry z komunikacji społecznej :
Połóż hula hop na środku i poproś różnych uczniów, żeby stanęli w kole i rozmawiali ze sobą.
Kto czuł się niezręcznie znajdując się tak blisko rozmówcy?
Odegrajcie scenki, w których udajecie rozmowę stojąc zbyt daleko od siebie – wyślij uczniów za
drzwi i staraj się im przekazać informację. Czy słyszą Cię i potrafią zrozumieć, co chcesz im
przekazać?
Jeden z uczniów stoi, podczas gdy drugi powoli do niego podchodzi. Pierwszy uczeń mówi
drugiemu, kiedy ten ma się zatrzymać, żeby konwersacja mogła przebiegać komfortowo.
Rozmawiajcie o tym, że każdy lubi inną odległość podczas rozmowy.
W jaki sposób możesz stwierdzić, że stoisz zbyt blisko kogoś lub zbyt daleko?
Ćwiczenia konwersacji – uczniowie stoją tam, gdzie czują się najlepiej.
Uczucia – kiedy ostatnio czułeś się naprawdę szczęśliwy?
Jak czujesz się w środku, kiedy jesteś szczęśliwy?
Jak wyglądasz, kiedy jesteś szczęśliwy?
Narysuj wesołą twarz na plakacie. Pamiętaj, by inni obejrzeli te prace i żeby zostały one gdzieś
wyeksponowane. Wykorzystaj je, by przeprowadzić dalszą dyskusję o podejściu do poprawy
samopoczucia grupy
Ogólnie: Przypomnij uczniom, by zwracali uwagę na sygnały niewerbalne pomagające w
prowadzeniu rozmowy, uczucia innych i przestrzeń osobistą.
112
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Kontekst:
Dania
Zajęcia z wychowania fizycznego na świeżym powietrzu
3.5
Rozwijanie umiejętności interpersonalnych
45 minut
Zadanie przeznaczone dla starszych uczniów
Rozwój kompetencji społecznych uczniów poprzez zabawę na świeżym powietrzu. Lekcja
powinna stymulować zmysł dotyku uczniów oraz poprawić ich umiejętności interpersonalne.
Realizacja lekcji:
Wybraliśmy dwie gry oparte na fizycznym elemencie walki przeciwko innym przy jednoczesnej
koncentracji na kompetencjach społecznych. Obydwie gry wymagają rozwinięcia zmysłu dotyku
podczas grania. Zaletą grania na świeżym powietrzu jest miękkie podłoże. Takie otoczenie
tworzy nową i inną atmosferę, a ponieważ uczniowie mają na sobie stroje sportowe, nie będą
bali się ubrudzić! Dobrym pomysłem jest zabranie uczniów w miejsce, w którym mogą rozwinąć
swoje społeczne horyzonty.
Przed rozpoczęciem gier należy wymienić zagrożenia związane z nimi, wyjaśniając, że gra może
stać się zbyt agresywna, dlatego powinni troszczyć się o siebie nawzajem – nawet o drużynę
przeciwną. W końcu wszyscy są w tej samej klasie i będą musieli spojrzeć sobie później w oczy!
A więc o jakich grach mówimy?
Pierwsza gra nazywa się Brytyjski buldog.
Zasady gry:
Na kwadratowym boisku narysowane są dwie linie po przeciwległych stronach, gdzie uczniowie
są chronieni przed tymi, którzy ich łapią. Długość boiska może być różna w zależności od liczby
uczniów, my użyliśmy boiska 20 metrowego dla 20 uczniów. Dwóch początkowych łapaczy stoi
pośrodku boiska, a pozostali uczniowie zaczynają spoza linii. Teraz próbują uciekać z jednego
końca na drugi, nie dając się złapać. Kiedy uczeń zostanie złapany, łapacz musi podnieść go do
góry i powiedzieć „brytyjski buldog” po czym on także staje się łapaczem. Gra kończy się wtedy,
kiedy wszyscy uczniowie zostaną złapani. Można też ustalić, że uczniowie nie mają pełnej
ochrony za liniami. Nie można ich podnieść; ale można ich stamtąd wyciągnąć na boisko i wtedy
podnieść i zamienić w łapacza.
Druga gra nazywa się Pogranicze.
Zasady:
Tutaj również potrzebne jest kwadratowe boisko, ale z linią biegnącą przez jego środek.
Uczniowie zostają podzieleni na dwie grupy, stojące po dwóch stronach boiska. Następnie
próbują przechwycić uczniów z drużyny przeciwnej, przeciągając ich na swoją stronę boiska.
Jednak muszą zawsze dotykać swojej strony boiska. Mogą tworzyć łańcuchy, trzymając się jeden
drugiego, ale kiedy łańcuch pęknie i wielu uczniów znajdzie się po drugiej stronie boiska,
wszyscy oni zostają włączeni do drużyny przeciwnej. Wygrywa drużyna, które przeciągnie
113
wszystkich graczy na swoją stronę.
Znaki
Nauczyciel musi obserwować uczniów, kiedy grają w Brytyjskiego buldoga i Pogranicze oraz
monitorować ich interakcje społeczne. Nauczyciel może zaobserwować, czy uczniowie
pomagają sobie, kiedy zostają złapani. Także, jako łapacze, uczniowie muszą współpracować ze
sobą, żeby złapać uciekających, którzy mają największe szanse na przetrwanie, jeżeli będa
biegać w małych grupach. Zmysł dotyku uczniów jest bardzo mocno stymulowany, kiedy łapią i
podnoszą się. Należy uważać, żeby uczniowie nie stali się zbyt agresywni i nie zrobili sobie lub
komuś krzywdy. Jeżeli coś takiego ma miejsce, nauczyciel musi natychmiast interweniować i
nastawić uczniów zabawowo, żeby poprawić ich kompetencje społeczne. Na koniec nauczyciel
może przedyskutować z uczniami, co następnym razem łapacze i uciekający mogą zrobić inaczej.
Ocena
Gra jest częścią większej układanki, w której uczniowie poznają podobne ćwiczenia o podobnym
celu w ciągu całego roku. Celów tych nie da się osiągnąć w ciągu jednej lekcji, ale gry tworzą
dobrą podstawę do pracy nad podstawowymi kompetencjami społecznymi. Jak zostało już
wspomniane, należy uważać, żeby uczniowie nie zaczęli zachowywać się zbyt gwałtownie, aby
uniknąć urazów. Nauczyciel musi być zawsze gotowy do interwencji. Mimo to, uczniowie mogą
zachowywać się agresywnie, ponieważ kontakt jest ważnym aspektem przezywciężania barier
fizycznych. W tym kontekście oczywiste jest, że nauczyciel musi dobrze znać swoich uczniów.
Skupiliśmy się na kompetencjach społecznych, ale głównym celem tych gier może być również
rozwój umiejętności taktycznych. Obie gry to gry taktyczne i nauczyciel może zechcieć
przedyskutować taktykę w początkowych fazach zabawy lub pzowolić uczniom na opracowanie
własnej taktyki w trakcie gry.
Plan lekcji ułożony przez Bitten, Jensa, Mikkela, Andersa i Lise
114
Kraj partnerski:
Dania
Tytuł lekcji:
Uczniowska Rada Młodzieżowa
Nr lekcji:
3.6
Kompetencja
społeczna:
Zainteresowanie rozwojem społeczno-ekonomicznym; komunikacja
międzykulturowa; rozwój umiejętności konstruktywnej komunikacji w szeregu
różnego rodzaju środowisk.
Kilka lekcji
Czas trwania
lekcji:
Kontekst:
Program nauki o społeczeństwie stworzono ze społecznokonstruktywistycznego punktu widzenia. W ramach tego programu uczniowie
kształcą swoje umiejętności społeczne poprzez aktywne interakcje z innymi.
Jesteśmy przekonani, że umiejętności społeczne mają kluczowe znaczenie dla
procesu uczenia się. Ponadto, umiejętności społeczne postrzegane są jako
część próby nauczenia uczniów osiągania dobrych rezultatów.
• Konstruktywny wkład w pracę grupową
• Przedstawianie własnych poglądów i aktywne słuchanie innych
• Krytyczne podejście do własnych i cudzych poglądów
• Zrozumienie pracy Rady Młodzieżowej oraz jej przyszłego rozwoju
• Uczniowie potrafią odnieść pracę w Radzie Młodzieżowej do problemów społecznych
Realizacja lekcji:
METODA
• Wszyscy biorą udział w dialogu i dyskusjach
• Uczniowie zadają pytania o formę i skład obecnej Rady Młodzieżowej (jeśli taka
funkcjonuje) w ich szkole
• Wszyscy słuchają innych i łączą poszczególne poglądy tak, by wypracować wspólne
rozwiązanie
• Uczniowie korzystają z terminologii z zakresu nauki o społeczeństwie, której ich nauczyciel
używa podczas zajęć
ZADANIA
Lekcje ósmej klasy planowane są z wykorzystaniem metody Storyline. (*Dodatkowe materiały
pomocnicze dotyczące metody Storyline w języku duńskim można znaleźć w internetowym
helpdesku PSS)
115
Nauczyciel dzieli klasę na grupy. Scenariusz mówi o tym, że szkoła musi utworzyć Radę
Młodzieżową/przeprowadzić ocenę istniejącej Rady. Uczniowie otrzymują kilka zadań/problemów
do rozwiązania w grupach. Metody: dialog, dyskusja, wyrażanie opinii itp. (patrz Załącznik 1 –
Zestaw zadań i Załącznik 2 – Dla nauczyciela).
OCENA
Ocena w formie ogólnej dyskusji, dialogu w grupach, dyskusji wewnętrznej itp.
Uprawomocnienie i kompetencje społeczne sprawiają, że wymiary opisane poniżej muszą być
uwzględniane w programach nauczania, by uczniowie jako obywatele nie tylko akceptowali bieżący
stan społeczeństwa, ale i byli w stanie go rozwijać i w nim uczestniczyć.
MODEL PLANOWANIA I OCENY – WIEDZA O SPOŁECZEŃSTWIE6
Minimalne zrozumienie
obywatelstwa
Maksymalne zrozumienie
obywatelstwa
Wymiar
strukturalny/polityczny
Dostęp do wiedzy o:
• Prawach
• Demokracji
• Dyskryminacji
• Komunikacji
międzykulturowej
• Społeczeństwie
obywatelskim,
stowarzyszeniach,
organizacjach itp...
Źródło: formalna,
systematyczna edukacja w
zakresie praw, obowiązków i
zobowiązań
Wymiar osobisty/kulturowy
Wymiar włączenia
Wymiar kompetencji
Szansa na refleksje dotyczące
tożsamości:
• Albo / albo (konflikt)
• I to / i to (hybryda)
Źródło: Możliwość
dokonywania wyborów,
aktywowania uczuć
związanych z narodowością
podczas zajęć
Środowisko edukacyjne jako
Możliwość rozwoju
ramy do włączenia:
umiejętności związanych z
obywatelstwem:
• Bezpieczeństwo:
społeczne,
• Podstawy polityki:
psychologiczne i
rozumienie gier
fizyczne
politycznych,
konwencji
• Aktywne uczestnictwo
politycznych,
i reprezentacja
negocjacji,
interesów
zrozumienie pojęcia
Źródło: Środowisko kształcenia
praw i zasad
i nauka jako przykłady
„dobrego, pojemnego
• Umiejętności, które
społeczeństwa”
mogą prowadzić do
zmian w
społeczeństwie:
narzędzia diagnozy
problemów, język i
jego wykorzystanie,
116
umiejętność
argumentacji,
argumentacja i
mobilizacja
Źródło: Klasa i życie codzienne
szkoły, możliwość ćwiczenia
umiejętności i zdolności do
działania.
ZAŁĄCZNIK 1:
RADA UCZNIÓW/RADA MŁODZIEŻOWA
W szkole została podjęta decyzja o ocenie działania Rady Uczniów. Członkowie personelu oraz
zarząd szkoły coraz bardziej przekonują się do poglądu, że szkoła powinna podchodzić do uczniów w
bardziej demokratyczny sposób oraz że należy zwiększyć wpływ uczniów na codzienne
funkcjonowanie szkoły. Niemniej jednak personel i zarząd nie mogą dojść do porozumienia, w jakim
stopniu uczniowie powinni zostać zaangażowani. Dlatego też postanowili poprosić Was o
omówienie wpływu uczniów na codzienne życie szkoły i przedstawienie Waszych propozycji.
Lekcje 1-2
1. Utworzenie Rady Uczniów: Omówienie, kto i ile osób ma wchodzić w skład Rady. Czy nad
Radą powinien czuwać nauczyciel? Jak Rada Uczniów będzie podejmować uchwały?
2. Ponadto, należy ustalić, czy Rada Uczniów będzie miała wpływ na:
i. Finanse.
ii. Mianowanie/zwalnianie personelu.
iii. Wyżywienie/stołówkę.
iv. Budynek/wystrój szkoły.
v. Inne kwestie.
Lekcje 3-4:
3. Klasa musi uzgodnić zasady i regulamin Rady Uczniów, a także to, jakim obowiązkom Rada
Uczniów podoła. Jednocześnie musi przygotować we współpracy z nauczycielem plakat
prezentujący ustalenia. Plakat należy powiesić w klasie.
Lekcje 4-5/6:
1.
Wasza szkoła otrzymała 15 tysięcy Euro z funduszy Unii Europejskiej, które może przeznaczyć na
dowolny cel. Wasz dyrektor i zarząd ustalili, że to Rada Uczniów ma zdecydować, jak zostaną
wykorzystane te pieniądze. Niemniej jednak przedstawili cztery propozycje, które Rada Uczniów
powinna wziąć pod uwagę w pierwszej kolejności:
• Komputery przenośne dla wszystkich uczniów starszych klas. Wszyscy uczniowie w klasach
od ósmej do dziesiątej mogliby otrzymać komputery przenośne. Niemniej jednak istnieją
pewne ograniczenia. Nie będą to najnowocześniejsze, najszybsze komputery na rynku.
117
•
•
•
Będzie możliwość korzystania z Internetu tylko na terenie szkoły, gdzie istnieje możliwość
kontroli przez nauczycielski komputer główny. Ponadto, nie można by na nich było
korzystać z komunikatorów i portali społecznościowych, takich jak MSN, Facebook, Arto itp.
Remont zniszczonych toalet szkolnych. Pieniądze byłyby przeznaczone na gruntowny
remont łazienek szkolnych. Część z łazienkami zostałaby całkowicie wydzielona, by można
było spokojnie korzystać z toalet. Zainstalowane zostałyby ekologiczne toalety, dzięki czemu
szkoła mogłaby się szczycić mianem przyjaznej środowisku. Oznaczałoby to również pewne
oszczędności na wodzie i papierze, a zaoszczędzone pieniądze mogłyby zostać wykorzystane
do innych celów.
Nowa stołówka oferująca uczniom zdrową żywność. Szkoła chce dbać o zdrowie swoich
uczniów, dlatego chce zrezygnować ze sprzedaży niezdrowych produktów. Powodem jest
fakt, że zdrowa żywność może zwiększyć motywację i zwiększyć uwagę poświęcaną
uczniom. Jeśli szkole udałoby się zrealizować te plany, ma szansę na kolejne dotacje na
rozszerzanie działań promujących zdrowie, np. zwiększenie ilości zajęć sportowych, remont
sali gimnastycznej itp.
Zainstalowanie nowego sprzętu na szkolnym placu zabaw, który został zamknięty ze
względu na to, iż był w złym stanie. W grę wchodzi nowy sprzęt dla najmłodszych klas, nowe
bramki piłkarskie, nowe boisko do koszykówki itp. Uczniowie narzekają na nudę podczas
przerw i nie potrafią sobie znaleźć żadnego ciekawego zajęcia. Stało się to przyczyną złego
zachowania, szczególnie pośród uczniów z najmłodszych klas.
2.
Grupy mają przygotować przemówienie promujące ich wybór, wzbogacone prezentacją wizualną,
na przykład zdjęciami, kolażem, prezentacją PowerPoint zawierającą zdjęcia, tekst, ceny itp. Grupy
prezentują rezultaty swojej pracy reszcie klasy, która następnie wybiera wspólne rozwiązanie.
Załącznik 2
Dla nauczyciela
Lekcje 1,2 i 3:
Podziel klasę na grupy składające się z 4-5 osób. Pod planem lekcji i zajęć – Załącznikiem 1,
znajdziesz słowniczek wyjaśniający kilka pojęć. Możesz go wykorzystać jako narzędzie stanowiące
podstawę dialogu prowadzonego w klasie.
Celem lekcji nr 4 jest nauczenie zasad demokracji w demokratyczny sposób. Klasę można traktować
jako mini-społeczeństwo, które musi podjąć pewne decyzje. Może to pomóc uczniom zrozumieć
procesy rządzące demokracją oraz wziąć w nich udział. Gdy jako nauczyciel pracujesz z
wykorzystaniem zasad demokratycznych musisz wiedzieć, że można to zrobić na wiele różnych
sposobów. Celem przedstawionego tu planu lekcji jest utworzenie ram, w których uczniowie mogą
odkryć wiele różnych form demokracji. Czasem celem procesu demokratycznego jest spojrzenie na
dany problem z jak największej ilości stron. W innych przypadkach uczniowie muszą dojść do
porozumienia lub muszą zdecydować się na jedną z opcji drogą głosowania. Zapoznając się z
różnymi rodzajami procesów demokratycznych, wszyscy uczniowie powinni zrozumieć, że
demokracja nie jest jednoznaczna, a procesy demokratyczne mogą przybierać różne formy.
Celem pierwszych trzech lekcji jest wypracowanie zachowań demokratycznych, które opierają się
na równości i poszanowaniu innych. Dla lekcji istotny jest udział uczniów, a ich celem jest
umacnianie ich chęci wyrażania się na tematy związane zarówno z procesem edukacyjnym, jak i
ogólnym życiem szkoły.
Lekcje 4,5 i 6
Podstawą debaty demokratycznej jest przedstawienie jasnych wytycznych dotyczących dialogu
zarówno w związku z nauczaniem, jak i wzajemnych relacji pomiędzy uczniami. Nauczyciel może
118
dostosować je do szkoły i grupy wiekowej uczniów. Celem zajęć jest wyposażenie uczniów w
umiejętności, dzięki którym będą potrafili przemawiać publicznie. Powinni być w stanie w
obiektywny sposób przedstawić swój punkt widzenia. Ponadto, uczniowie powinni nauczyć się
rozwiązywać problemy i konflikty. Jako nauczyciel masz przeprowadzić debatę o tym, jak uczniowie
podjęli ostateczną decyzję i jakie czynniki oraz argumenty miały na nią wpływ.
Pojęcia, które można wykorzystać podczas zajęć
Demokracja bezpośrednia, demokracja reprezentatywna, demokracja jako styl życia, kompetencje
obywatelskie, prawa i obowiązki, retoryka, formy komunikacji, konsensus, kompromis,
reprezentacja interesów, samonastawienie, solidarność, indywidualność i współpraca, władza,
wolontariat, sponsorzy itp.
•
•
•
Hal Koch, ”Hvad er demokrati”, Gyldendal, 1995
Ove Korsgaard m.fl. red, ”Medborgerskab et nyt dannelsesideal”, Religionspædagogisk
Forlag 2007
www.uvm.dk
119
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Kontekst:
Dania
Kultura amerykańska
3.7
Zainteresowanie rozwojem społeczno-gospodarczym; komunikacja
międzykulturowa; rozwój umiejętności konstruktywnej komunikacji w
szeregu różnych środowisk.
Kilka lekcji
Program nauki o społeczeństwie stworzono ze społecznokonstruktywistycznego punktu widzenia. W ramach tego programu uczniowie
kształcą swoje umiejętności społeczne poprzez aktywne interakcje z innymi.
Jesteśmy przekonani, że umiejętności społeczne mają kluczowe znaczenie dla
procesu uczenia się. Ponadto, umiejętności społeczne postrzegane są jako
część próby nauczenia uczniów osiągania dobrych rezultatów.
• Konstruktywny wkład w pracę grupową
• Przedstawianie własnych poglądów i aktywne słuchanie innych
• Krytyczne podejście do własnych i cudzych poglądów
• Zrozumienie pracy Rady Młodzieżowej oraz jej przyszłego rozwoju
• Uczniowie potrafią odnieść pracę w Radzie Młodzieżowej do problemów społecznych
Realizacja lekcji:
Możesz zastosować następujący plan zajęć, w trakcie którego Twoi uczniowie poznają kulturę
amerykańską – lub możesz stosować podobny wzór, aby prezentować jakiekolwiek inne kultury
A
Lekcja
1.lekcja
2. lekcja
Plan lekcji
Metoda/modele
robocze
Mapa umysłu i burza mózgów na
temat amerykańskiego święta
(Halloween)
Co uczniowie wiedzą na ten
temat?
Możesz pokazać im obrazki o
tematyce Halloween ze strony
www.willstar.com
Praca domowa: All about the
USA, rozdział o „Halloween”
Temat pracy:
1.Historia Halloween
2.Tradycje związane z
Ćwiczenia
objaśniające,
przed
rozpoczęciem
tematu lekcji.
Praca w parach.
Głośne czytanie,
rozmowa na
temat tekstu.
Rozmowa na
temat literatury.
Cele służące nabywaniu
przez studentów
kompetencji (akademickich i
społecznych)
Tworzenie mapy umysłu
pomoże uczniom
wypowiadać się na lekcji.
Ćwiczenie na
www.willstar.com jest
ćwiczeniem budującym
słownictwo.
Ćwiczenie tłumaczenia i
rozumienia danego tekstu.
Ćwiczenie umiejętności
pracy w grupie.
120
3. lekcja
B
1. lekcja
2. lekcja
3.lekcja
C
1. lekcja
Jack’o’Lantern, cukierek albo
psikus
(http://www.history.com/topics
/halloween) i
(www.willstar.com)
3.Opowieści o duchach
(http://www.halloweenishere.c
om/gh ost_stories.html)
Praca w grupach.
Praca związana z
tematem.
Kontynuacja pracy z poprzedniej
lekcji
Praca związana z
tematem. Praca w
grupach.
Halloween (31 października)
Uczniowie przedstawiają swoje
prezentacje o Halloween.
Prezentacje.
Dowolne inne
tematy:
komiksy na
temat
Halloween
Rozmowa na
temat książki.
Praca
indywidualna
Uczniowie ćwiczą umiejętności
prezentacji i zwiększają swoje
poczucie wartości i pewności
siebie. Ćwiczenie wypowiedzi
ustnej w języku angielskim.
Praca w parach
Zapoznanie się z faktami na
temat flagi. Ćwiczenie
umiejętności tłumaczenia.
USA, rozdział „The Fifty States”
Każdy uczeń wybiera jeden stan,
o którym przeczyta więcej.
Może ten stan również
„zwiedzić”
(http://www.americaslibrary.go
v)
USA, rozdział „Stars and strips”.
Informacje na temat flagi
(http://www.americaslibrary.go
v/jb/nation/jb_nation_newflag_
1.html)
USA
(http://www.leksikon.org/art.p
hp?n=3073)
The Star Spangled Banner – hymn
amerykański.
(ww.youtube.com)
http://lifeintheusa.com/people/index.ht
ml
Uczniowie dyskutują na
temat swoich prezentacji.
Umiejętności społecznie –
dzielenie się tekstem po
równo.
Ćwiczenie umiejętności pracy
indywidualnej oraz
umiejętności wyszczególnienia
najważniejszych informacji na
temat danego stanu. Co
chciałbyś zobaczyć w USA?
Praca w
grupach. Grupy
po 4 osoby.
Krótka
prezentacja.
Uczniowie zobaczą, że
USA jest jednym
krajem. Jednocześnie,
mówiąc o
amerykanach,
121
Rdzenni Amerykanie
biali, czarni, latynoamerykanie, azjaci
2. lekcja
All about the USA, rozdział na temat
Coca-coli
Oglądanie kilku reklam Coca-coli
Stworzenie recenzji reklamy
3.lekcja
All about the USA, rozdział „The
Hamburger”
D
1.lekcja
2.lekcja
(dzień
weterana
– 11
listopada
)
3.lekcja
Poznaj niesamowitych
Amerykanów.
http://www.americalibrary.gov/
Wprowadzenie do tematyki na
cały tydzień. Mały projekt.
Uczniowie
przedstawiają
kilka faktów na
temat ludzi, o
których zdobyli
informacje.
Praca
indywidualna
Moze trochę
prac ręcznych?
Praca w parach
wspomnij termin
„tygiel narodów”.
Ćwiczenie
umiejętności pisania
(można też
popracować z
wyrazami
organizującymi cały
tekst)
Dobra zabawa.
Doświadczenie
amerykańskiej kultury
kulinarnej
Ćwiczenie umiejętności
pracy w parach (małe
prezentacje w Power
Poincie)
Wiedza na temat
Amerykanina
Kontynuacja pracy z poprzedniej
lekcji
Prezentacje
Prezentacje z
wykorzystaniem
tablicy Smart
Board
(Power Point)
1.lekcja
Wprowadzenie do pracy na temat
Święta Dziękczynienia.
Oglądanie odcinka serialu
„Przyjaciele”
2.lekcja –
święto
dziekczyn
ienia (25
listopada
)
All about the USA, rozdział
„Thanksgiving”
Pytania do tekstu
Małe ćwiczenie gramatyczne
Filmik: obiad w Święto
Dziękczynienia – lata
Rozmowa na
temat
przeczytanych
tekstów.
Rozmowa na
temat filmu.
Praca w parach.
E
Uczniowie dowiedzą się,
czym jest Święto
Dziękczynienia
Uczniowie doświadczą
atmosfery dawnego Święta
Dziękczynienia
122
3.lekcja
pięćdziesiąte
http://www.havefunwithhistory.c
om?HistorySubjects/holidays.htm
l
Oglądanie odcinka serialu
„Przyjaciele”
Dyskusja na temat tradycji
polskich i amerykańskich.
Porównywanie.
Dyskusja
klasowa
Uczniowie przeprowadzą
dyskusję na temat podobnej
polskiej tradycji (Wigilia).
Następny temat
F
1.lekcja
2.lekcja
3.lekcja Boże
Narodzen
ie (25
grudnia)
Mapa umysłu i burza mózgów
na temat amerykańskich Świąt
Bożego Narodzenia.
Co uczniowie wiedzą na ten
temat?
Pisanie świątecznej historyjki
Może podasz początek, a
uczniowie napiszą
zakończenie?
Mogą też napisać piosenkę.
Wiele możliwych zadań.
Kontynuacja pracy z
poprzedniej lekcji
Kontynuacja pracy z
poprzedniej lekcji oraz
wigilijny poczęstunek ☺
Ćwiczenia
objaśniające, przed
rozpoczęciem
tematu lekcji.
„Process writing” –
Thomas Illum
Hansen
Tworzenie mapy umysłu
pomoże uczniom
wypowiedzieć się na lekcji
Budowanie słownictwa
http://www.apples4theteacher.com/holidays/halloween/printables/
123
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Kompetencje społeczne: Podejmowanie decyzji
Nr lekcji:
3.8
Kompetencja
Podejmowanie decyzji
społeczne:
Czas trwania lekcji
45 Minut
Wstęp:
Każdego dnia podejmujemy zarówno ważne, jak i mniej istotne decyzje. Każda z podjętych decyzji
może w jakiś sposób wpłynąć na nasze przyszłe życie. Podejmując decyzje, bez względu na to, jak
istotne, ważne jest, byśmy mieli odpowiednią ilość informacji i czasu na zastanowienie.
Cele:
Po tej lekcji uczniowie powinni być w stanie:
1. Ustalać, jakiego rodzaju informacje są im potrzebne do podjęcia decyzji
2. Stworzyć plan, który pozwoli im podjąć dobrą decyzję
3. Podjąć dobrą decyzję
Materiały:
Tablica
Kartka i długopis
Karty „Co zrobimy?”
Przygotowanie:
Przygotuj kilka egzemplarzy kart „Co zrobimy?” i porozcinaj je.
Ćwiczenie:
1. „Co zrobimy?” (10 -15 minut)
Nauczyciel dzieli uczniów na 5 grup i daje każdej kartę „Co zrobimy?”. Uczniowie zapoznają się
dokładnie z informacjami na karcie. Nauczyciel pyta uczniów: „Czego potrzebujemy do podjęcia
decyzji?” i zapisuje ich odpowiedzi na tablicy. Nauczyciel powinien zachęcać uczniów do używania
takich słów i zwrotów, jak: rzetelne informacje, rady, pewność siebie, wystarczająca ilość czasu, kilka
możliwości, świadomość konsekwencji, zdolność wzięcia na siebie konsekwencji.
Nauczyciel pyta uczniów: „Jakie mogą być cele osoby z karty?”
Następnie zapisuje odpowiedzi na tablicy, zachęcając uczniów do tego, by wzięli pod uwagę:
edukację, życie rodzinne, zdrowie, pracę.
2. Podejmowanie decyzji – 10 -15 minut
Nauczyciel pyta uczniów:
• „Jakiego rodzaju informacji potrzebuje osoba z waszej karty do podjęcia dobrej decyzji?”
• „Jakiego rodzaju wsparcia i rady potrzebuje osoba z waszej karty do podjęcia dobrej
decyzji?”
• „Jakie są trzy możliwe rozwiązania dla osoby z waszej karty?”
• „Jakie są możliwe konsekwencje każdej z decyzji?”
124
•
„Pamiętając o celach osoby z karty, jak sądzicie, jaka decyzja jest dla niej najzdrowsza?”
3. Dzielenie się
Wszystkie grupy odczytują przypadek opisany na swojej karcie, przedstawiają możliwe rozwiązania,
mówią, które wybrali i uzasadniają swój wybór.
Nauczyciel daje uczniom nieco czasu na dyskusję.
Radek jest w 2 klasie liceum. Dostał ofertę pracy jako robotnik na okres 6
miesięcy. Może pracować ze swoim starszym bratem. Ma możliwość zarobienia
dużej ilości pieniędzy, ale jest to praca bez perspektyw. Musiałby także
zrezygnować ze szkoły. Co powinien zrobić Radek?
Wiktoria ma 15 lat. Chciałaby zostać dziewczyną Adriana. Jednak on nie zwraca
na nią uwagi. Przyjaciółki radzą jej zaczekać, aż umówi się z nią. Czy powinna
zrobić pierwszy krok? Co powinna zrobić Wiktoria?
Lidka jest na przyjęciu z grupą przyjaciół. Przyjęcie kończy się późno, a ona jest
jedną z ostatnich osób, które wychodzą z lokalu. Janek ma zawieźć ją do domu
– nie jest pijany, ale wypił kilka drinków. Lidka waha się, czy zadzwonić do
rodziców, ponieważ kiedy dowiedzą się o tej sytuacji, mogą więcej nie pozwolić
Jankowi odwieźć jej do domu. Nie ma pieniędzy na taksówkę. Co powinna
zrobić Lidka?
Mikołaj mieszka z rodzicami i trzema młodszymi braćmi. Ma 20 lat i jest
obiecującym piłkarzem. Wujek z Ameryki proponuje, że spróbuje znaleźć dla
niego stypendium, żeby mógł studiować na amerykańskim uniwersytecie.
Ojciec Mikołaja jest od kilku miesięcy bezrobotny i jedyny dochód rodziny
pochodzi z tymczasowych prac, których podejmuje się Mikołaj. Co powinien
zrobić Mikołaj?
Marta i jej chłopak kochają się i planują się pobrać. Nie zrobili tego do tej pory,
ponieważ ona jest studentką i jej rodzina nadal ją utrzymuje. Jej chłopak ma
pracę, ale jego zarobki nie są wystarczające na to, żeby utrzymać rodzinę. Ich
pragnienie założenia rodziny rośnie. Co powinna zrobić Marta?
125
Rozdział nr 4
Temat 4: Wartość różnorodności, szacunek dla innych, umiejętność
przezwyciężania uprzedzeń i bycia tolerancyjnym; umiejętność
wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, nauka osiągania
kompromisów
126
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Negocjowanie kompromisu
Nr lekcji:
4.1
Sytuacje społeczne i funkcje języka
Zrozumienie koncepcji kompromisu
Gra na rozgrzewkę:
Zabawa w gorące krzesła
Ćwiczenia/gry dotyczące komunikacji społecznej:
Twój brat ogląda telewizję, a zaraz zaczyna się Twoja ulubiona kreskówka na innym programie – co
zrobisz?
Odgrywanie ról uczeń/dorosły. Dorosły jest bratem/siostrą, a uczeń gra samego siebie. Czy mogą
wynegocjować kompromis? Pozostali uczniowie wyrażają poparcie (uniesiony kciuk) i swoje opinie
na głos.
•
•
•
•
•
Przewróć go na ziemię i bij się o pilota.
Wyślij go po coś do innego pokoju i w tym czasie zmień program.
Zaproponuj mu jedzenie/pieniądze w zamian za zmianę kanału.
Zasugeruj, że może później obejrzeć powtórkę programu.
Nagraj kreskówkę na wideo i obejrzyj ją później. Pozwól mu obejrzeć jego program, ale
powiedz, że następnym razem Ty będziesz mógł wybrać, co oglądacie.
Ćwiczenia i zadania z zakresu samoświadomości i świadomości innych:
Uczniowie słuchają różnych nagrań z płyt CD, które przynieśli na lekcję. Uczniowie słuchają i mówią
czy nagrania podobają im się, czy też nie, i podają uzasadnienia.
127
Kraj partnerski:
Wielka Brytania
Tytuł lekcji:
Radzenie sobie z uprzedzeniami i dyskryminacją
Nr lekcji:
4.2
Sytuacje społeczne i funkcje języka
Zwrócenie uwagi na interpersonalne aspekty uprzedzeń i dyskryminacji w grupie.
Wprowadzenie: Należy rozpocząć od ogólnej dyskusji dostosowanej do potrzeb grupy – bardzo
cenne do przybliżenia omawianych kwestii mogą być aktualne przykłady, szczególnie z lokalnego
bądź regionalnego kontekstu.
Następnie należy prosić uczniów o podanie swoich przykładów na dany temat i wykorzystać tę
lokalną i osobistą rzeczywistość, by otworzyć dyskusję na temat umiejętności radzenia sobie z
wyzwaniami, jakie stawia przed ludźmi tego typu zachowanie.
Kolejny krok: praca nad określeniem skutecznej strategii – najlepiej wykorzystać do tego materiały i
przykłady uczniów, którymi chcą się podzielić z rówieśnikami, a jeśli brak takich materiałów, należy
wykorzystać przykłady z lokalnego środowiska lub szerszego kontekstu.
Odgrywanie scenek:
Uczeń A zgłasza się na ochotnika do odegrania roli uprzedzonej osoby, która odrzuca przyjaźń ucznia
z grupy mniejszościowej.
Uczeń B odgrywa rolę przedstawiciela mniejszości, który musi sobie poradzić z dyskryminacją –
można odegrać tę scenkę kilka razy, by zademonstrować najlepsze i najgorsze reakcje.
Uczniowie powinni podzielić się swoimi poglądami i postawami w zakresie pozytywnej i negatywnej
analizy.
Ponadto, młodzi ludzie powinni zrozumieć, że zachowania wynikające z dyskryminacji i uprzedzeń są
zawsze sprzeczne z prawem oraz że wszyscy mogą się powołać na obowiązujące przepisy. Mogą
zapoznać się z przepisami oraz zadawać pytania, a następnie pogłębić temat, odpowiadając na
pytania:
Czy kiedykolwiek złamałeś prawo?
Co zrobiłbyś/abyś, by poprawić sytuację w szkołach i uczelniach w związku z uprzedzeniami i
dyskryminacją?
Materiały dodatkowe: poniższe podsumowanie dotyczy
kluczowych zmian w nowej Ustawie o Równouprawnieniu z Wielkiej Brytanii (z 1 października 2010
roku). Wszyscy powinni zapoznać się z wprowadzonymi zmianami. Nie wprowadzono wielu
128
zasadniczych zmian, ale kilka z nich jest istotnych. Celem tej Ustawy jest usprawnienie i połączenie
poprzednich aktów prawnych, co ułatwi podejście do pewnych spraw:
Pojęcia wieku, niepełnosprawności (co obejmuje również zdrowie psychiczne oraz osoby ze
zdiagnozowaną otyłością kliniczną), rasy, religii i przekonań, płci, orientacji seksualnej,
zmiany płci (osoby które przechodzą lub przeszły proces zmiany płci, transwestytyzm i
transgenderyzm), małżeństwa i związków partnerskich, a także ciąży i macierzyństwa
określane są obecnie mianem „cech chronionych”.
Wyróżnia się obecnie siedem rodzajów dyskryminacji:
Dyskryminacja bezpośrednia: dyskryminacja ze względu na cechy chronione.
Dyskryminacja asocjacyjna: dyskryminacja bezpośrednia kogoś ze względu na fakt,
iż jest w jakiś sposób związany z osobą o cechach chronionych. (Obejmuje to
opiekunów osób niepełnosprawnych i starszych członków rodzin, którzy w swoim
mniemaniu są traktowani nieuczciwie ze względu na swoje obowiązki w domu
związane z opieką nad innymi. Dotyczy to również dyskryminacji kogoś ze względu
na to, że jego partner pochodzi z innego kraju.)
Dyskryminacja pośrednia: gdy wprowadzane jest prawo bądź przepis, który dotyczy
wszystkich, ale jest niekorzystny dla osób o cechach chronionych.
Nękanie: zachowanie uznawane przez jego adresata za obraźliwe. Pracownicy mogą
uznawać pewne zachowania za obraźliwe, nawet jeśli nie są bezpośrednio w nich
wymierzone.
Nękanie przez osoby trzecie: pracodawcy są potencjalnie odpowiedzialni za nękanie
ich podwładnych, pracowników bądź klientów przez osoby, których bezpośrednio
nie zatrudniają, na przykład podwykonawcę.
Represjonowanie: dyskryminacja osób ze względu na to, iż zgłosiły bądź poparły
wniosek o naruszenie Ustawy o Równouprawnieniu.
Dyskryminacja poprzez postrzeganie: bezpośrednia dyskryminacja kogoś ze względu
na fakt, iż inni sądzą, że posiada on cechy chronione (nawet w sytuacji, jeśli takich
cech nie posiada).
129
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Wielka Brytania
Jak sobie radzić z nękaniem internetowym?
4.3
Szacunek wobec innych i bycie przegotowanym do przezwyciężania
uprzedzeń
Omówienie problemu nękania internetowego oraz przygotowanie strategii radzenia sobie z nim.
Wprowadzenie:
Wszyscy młodzi ludzie są potencjalnie narażeni na nękanie z wykorzystaniem różnego rodzaju
nowych technologii – od niemiłych komentarzy na portalach społecznościowych po otrzymywanie
wielu wiadomości o okrutnej treści.
Dla niektórych osób tego rodzaju nadmierna presja – wykorzystanie zdjęć, bądź nękanie
internetowe, może prowadzić do poważnej depresji, a w niektórych przypadkach nawet do prób
samobójczych.
Można skorzystać na przykład z materiałów dostępnych pod adresem:
http://news.bbc.co.uk/cbbcnews/hi/newsid_7880000/newsid_7880700/7880707.stm
„Bezpieczne korzystanie z Internetu”
Uczniowie w grupach czteroosobowych lub większych przeprowadzają dyskusję na tematy związane
z ich własnymi doświadczeniami z nękaniem internetowym.
Czy osoby nękające innych mają powody do takiego zachowania?
Czy przepisy szkoły lub uczelni wspierają ofiary i przewidują kary dla sprawców?
Co należy zrobić w przypadku spotkania się z tego rodzaju zachowaniami wobec siebie lub innych
osób?
Ćwiczenie:
•
•
•
130
W grupach uczniowie zapisują na tablicy propozycję przepisów szkolnych, które zawierają opis
zagrożenia oraz odpowiednią reakcję na poziomie instytucjonalnym – może się to wiązać z umowami
zawieranymi ze wszystkimi członkami społeczności szkolnej, zapewniającymi odpowiedzialność za
bezpieczeństwo osobiste oraz dobre samopoczucie wszystkich członków społeczności.
W przypadku, gdy tego typu przepisy istnieją, można przeprowadzić dyskusję na temat ich
skuteczności.
• Uczniowie mogą omówić źródła i charakter nękania, z jakim mieli do czynienia – podłoże
rasowe, wiekowe, dotyczące orientacji seksualnej, wyznania itp.
• Następnie przedstawiają rezultaty swojej dyskusji (na tablicy lub z wykorzystaniem innych,
dostępnych materiałów) ilustrujące potencjalne sposoby działania/sankcje.
Jak grupa uczniów może dbać o swoje bezpieczeństwo i dlaczego powinniśmy o to zadbać? Omów
siebie i innych w kontekście budowania relacji.
Podczas takiej lekcji należy skorzystać z przepisów obowiązujących w danym kraju.
131
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Dania
Nauka języków
4.4
Wartość różnorodności i promocja tolerancji; wyrażanie własnego punktu
widzenia i rozumienie innych oraz nauka kompromisu
Poszerzenie słownictwa uczniów
Wstęp do tematu – sport.
Wayne Rooney:
Uczniowie czytają tekst i szukają słów związanych ze sportem.
Cel poszerzenie zakresu słownictwa uczniów
Umiejętności czytanie
Burza mózgów
- Kiedy wymawiam słowo sport, co przychodzi wam do głowy?
- Dlaczego uprawiacie sporty?
o Może po to, żeby spędzać czas ze znajomymi – w celach towarzyskich?
o Hymn narodowy
o (używaj słów z tekstu, który przeczytali uczniowie)
Zapisz w typewith.me
Słownictwo z burzy mózgów zostanie wykorzystane później, kiedy uczniowie będą pracować z
Teatrem czytelników.
Umiejętności mówienie: wyrażanie myśli.
.
Znajdź kogoś, kto:
Podejdź do kolegów z klasy i zadawaj im pytania z listy poniżej. To samo imię nie może pojawić się
więcej niż raz.
Znajdź kogoś, kto:
1. lubi koszykówkę.
2. nigdy nie grał w golfa.
3. chce zostać zawodowym piłkarzem.
4. nigdy nie skorzystałby z dopingu, by stać się najlepszym.
5. od minimum 3 lat gra w piłkę ręczną.
6. ma w rodzinie kogoś, kto brał udział w maratonie.
7. nienawidzi przegrywać.
8. ma buty do biegania Nike.
9. nigdy nie wziąłby udziału w Tour De France na swoim rowerze.
10. chce zostać kulturystą.
132
Dzięki temu ćwiczeniu uczniowie wstaną z ławek i będą musieli rozmawiać/współpracować z
kolegami z klasy. Fakt, że nie mogą wpisać tego samego imienia więcej niż raz sprawia, że muszą
porozmawiać z większą liczbą osób.
Umiejętności mówienie: pytanie – odpowiedź – na zmianę
Cel konwersacja – rozluźnienie
Mała gra:
Połączcie się w pary.
Zróbcie listę sportów drużynowych.
Osoby z pary na zmianę podają nazwę jednego ze sportów z listy.
Nauczyciel zapisuje nazwy sportów na tablicy.
Jeżeli któryś ze sportów powtórzy się, padnie nazwa sportu indywidualnego lub zabraknie pomysłów,
odpadacie z gry i musicie usiąść.
Ostatnia para, która będzie stała, wygrywa.
Umiejętności praca na zmianę, przezwyciężanie lęków.
Praca domowa:
Uczniowie piszą posta w blogu (5 linijek) na temat sportu, który lubią. Posty zostaną opublikowane na stronie
posterous.com – zostanie utworzony wspólny blog.
Umiejętności pisanie
Gramatyka:
Czasowniki regularne – nacisk na 3 osobę liczby pojedynczej
Czasy przeszłe i czas Present Perfect
Ważne – kreatywność.
133
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Dania
Teatr Czytelników
4.5
Wartość różnorodności i promocja tolerancji; wyrażanie własnego
punktu widzenia i rozumienie innych oraz nauka kompromisu
Zapoznanie uczniów z tematyką Teatru Czytelników
Teatr:
Uczniowie otrzymują scenariusze filmów na temat sportu.
W grupach robią próby przedstawienia, a potem wystawiają je przed całą klasą.
Cel zapoznanie uczniów z tematyką Teatru Czytelników
Umiejętności pisanie
Scenarzyści:
W 4–5 -osobowych grupach uczniowie piszą własny scenariusz.
Scenariusz musi zawierać przynajmniej 10 słów ze słownictwa z typewith.me
Jeżeli uczniowie nie mają pomysłów, należy dać im inspirujące ilustracje (obrazki przedstawiające
świat, reporterów, sportowców itp.)
Kiedy scenariusz jest gotowy, uczniowie mogą nagrać go na telefon komórkowy i przedstawić reszcie
klasy. Mogą również wystąpić na żywo przed klasą.
Po każdym przedstawieniu koledzy z klasy wyrażają pochwałę lub krytykę według następujących
kryteriów:
• Treść: Zgodna z tematem?
• Przedstawienie: Jaki rodzaj przedstawienia i czy było udane?
• Wymowa: Czy była zrozumiała?
• Czy zostało wykorzystanie 10 obowiązkowych słów?
Widownia powinna nie tylko oglądać przedstawienie i reagować, ale również słuchać, żeby później
potrafić przedstawić konstruktywną krytykę. Uczniowie będą oceniać również swój własny występ.
Cel rozwijanie inwencji i kreatywności – tworzenie własnych dialogów i scenek
Umiejętności pisanie i mówienie
Cel przeprowadzenie rozmowy – rozluźnienie się
134
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Dania
Muzyczna kafejka
4.6a
Rozwój dojrzałości uczniów (także pewności siebie i pracy w grupie) Wartość
różnorodności i promocja tolerancji; wyrażanie własnego punktu widzenia i
rozumienie innych oraz nauka kompromisu
Czas trwania
Kilka lekcji
Kontekst
Fabuła
Definicja: Lekcja fabularna jest tematycznym, zorientowanym na problem
planem lekcji, podczas której nauczanie nie jest wykonywane przez podmiot
centralny, ale która rozwija się jak opowieść – wedle fabuły. Kluczowe
pytania i wydarzenia stanowią ster dla nauczyciela. Pytania kluczowe należy
dokładnie zaplanować, żeby nauczyciel wiedział, w jakim kierunku chce
zwrócić myśli i dociekania uczniów. Nauczyciel musi zaplanować te
wydarzenia, żeby pokrywały się z planem nauczania, ale nie może zadawać
pytań, oczekując konkretnych odpowiedzi
Uczniowie nie są uczeni, ale poddani wyzwaniom. Uczą się poprzez
doświadczenie, odkrycia, refleksje, dialog i działanie.
Znajdują się w świecie opowieści wykorzystując rzeczywistość, którą znają,
w celu poszerzenia zrozumienia świata – popartego wizjami swojej
wyobraźni. Ważne jest, żeby uczniowie przez cały czas zdawali sobie sprawę
z tego, że ich myślenie kreatywne jest bardzo wartościowe.
Uczniowie zdobędą wiedzę i umiejętności, które umożliwią im:
• wstąpienie z przekonaniem i kwalifikacjami do społeczności muzycznej
• zagłębienie się w dzieło muzyczne w ograniczonym zakresie
• przemyślenie dzieła muzycznego z innymi osobami
• wyjaśnienie różnych cech muzyki, z którą pracowali
Udokumentowanie intensywnej i angażującej pracy z muzyką podczas występu muzycznego lub
innego muzycznego projektu.
Realizacja lekcji:
Fabuła jest zaplanowana tak, że pracujesz:
A. W ramach opowieści
B. Zaczynając od punktu mającego oparcie w wiedzy uczniów o świecie, rzucając im wyzwania
dotyczące rozumienia tego świata.
C. Nad rozwiązywaniem problemów
D. W sposób, który angażuje procesy uczenia się uczniów.
E. W sposób, który wykorzystuje kreatywne i logiczne myślenie uczniów.
F. W sposób, który wizualizuje opowieść poprzez modele wyobraźni uczniów.
Kafejka z muzyką na żywo - fabuła (MUZYKA, SZTUKA i MATEMATYKA)
Muzyka w życiu kulturalnym i społecznym
135
Uczniowie zdobędą wiedzę i umiejętności, które umożliwią im:
• wybranie zakresu wiedzy muzycznej i umiejętności muzycznych, które chcieliby rozwijać
• zrozumienie własnych możliwości rozwoju na obecnej scenie muzycznej
• pokierowanie swoim muzycznym życiem poza szkołą.
1.
2.
3.
4.
5.
Kafejka z muzyką na żywo.
Nazwa kafejki.
Osoby pracujące w kafejce
Klienci kafejki
Pierwsze wydarzenie muzyczne w kafejce:
Muzyczne wydarzenie-grupa (planowanie, przygotowanie, ekonomia, spotkania związane z
jednym lub większą liczną wieczorów z muzyką w kafejce)
Ekonomia kafejki
Zespół grający w kafejce (ustalcie repertuar, wybierzcie instrumenty, ćwiczcie wybraną
muzykę, występ itp.)
Obsługa-grupa (barman, kelner, personel kuchni). Projektowanie wnętrza i stylu kafejki,
jedzenia i napojów.
6. Wydarzenie: wizyta znanej osoby
7. Koniec opowieści
Działania powinny być nastawione na osiągnięcie następujących celów (patrz: schemat):
136
Fabuła-punkt
Kluczowe pytania
1. Kafejka z muzyką na żywo
Jak myślisz, dlaczego
chcą to robić?
Jak uważasz, co
charakteryzuje
muzyczną kafejkę?
Ćwiczenia
Organizacja
Nauczyciel mówi: „Słuchajcie teraz! W
mieście podobnym do naszego rada miasta
chce otworzyć muzyczną kafejkę.”
Nauczyciel zadaje pierwsze pytania
kluczowe.
Uczniowie podają swoje sugestie.
Nauczyciel notuje na tablicy. Sugestie
zostają przedyskutowane, a nauczyciel
pomaga zrozumieć uczniom, że może
istnieć kilka powodów otworzenia kafejki.
Nauczyciel komentuje i podaje swoje
propozycje.
Nauczyciel tworzy grupy. Uczniowie
dyskutują nad pytaniami (15 min.) i
pokrótce notują swoje pomysły za pomocą
wyrazów i rysunków. Nauczyciel zapisuje
pomysły na tablicy z przerzucanymi
kartkami lub na czymś podobnym.
Klasa
Materiał
Produkt
Przykład celów
edukacyjnych.
(promowanie
kompetencji
społecznych i muzyka)
Słuchaj i wyobrażaj
sobie
N. zbiera propozycje i
kieruje dialogiem w klasie.
Burza mózgów w 3-4 –
osobowych grupach.
Kompilacja pomysłów na
zebraniu plenarnym z 1-2
propozycjami od każdej z
grup.
Zwykła
tablica, tablica
z
przerzucanymi
kartkami,
tablica
interaktywna
lub podobna
Zwykła
tablica, tablica
z
przerzucanymi
kartkami,
tablica
interaktywna
smartboard
lub podobna
Lista przyczyn dla
założenia
muzycznej kafejki
Bank pomysłów
nt. wynikającej z
tego pracy
Myślenie i
dyskutowanie.
Słuchanie siebie
nawzajem. Czytanie
zapisanych propozycji
Dialogi w grupach,
docenianie pomysłów
innych osób.
Wyjaśnianie nowych
koncepcji, ustalanie
kategorii
137
2. Nazwa kafejki
Jak powinniśmy nazwa
kafejkę?
Jak powinna wyglądać
kafejka z zewnątrz,
żebyś chciał do niej
wejść?
3. Personel kafejki
Kto waszym zdaniem
pracuje w muzycznej
kafejce?
Kto pracuje w naszej
muzycznej kafejce?
Co możesz powiedzieć
na temat swojej postaci
(fakty opisujące tę
postać)
Uczniowie dyskutują na temat pytań (10
min.)i notują swoje pomysły. N. zapisuje
pomysły na tablicy. Grupy dyskutują na
temat swoich propozycji (głosowanie nad
nazwą)
Kompilacja pomysłów na
zebraniu plenarnym z 1-2
propozycjami od każdej z
grup.
Praca grupowa
Grupy szkicują projekt fasady.
Przedstawiają swoje szkice i dyskutują na
ich temat.
Burza mózgów w grupach i kompilacja
pomysłów
3- 4-osobowe grupy
Klasa
Uczniowie dyskutują na temat pytań,
notują i prezentują swoje przemyślenia.
Nauczyciel komentuje i razem z uczniami
definiuje kategorie personelu: bar/kelner,
kuchnia, grupa eventowa, zespół. Zostaje
określona liczba personelu dla każdej
kategorii. Mniejsze grupy wybierają swoją
postać.
Klasa
Grupy przygotowują biografię swojej
postaci: imię, wiek, wzrost,wagę, adres,
stosunki rodzinne, edukację, hobby,
osobowość, itp.
Praca w 2 – 3 -osobowych
grupach
Nazwa
Komputer,
papier lub
inne narzędzia
do wizualizacji
pomysłów
Zwykła
tablica, tablica
z
przerzucanymi
kartkami,
tablica
interaktywna
lub podobna
Zwykła
tablica, tablica
z
przerzucanymi
kartkami,
tablica
interaktywna
lub podobna
Procesy demokratyczne
Naszkicujcie
projekt fasady
Lista personelu
Dialog i debata
Lista personelu
według kategorii
Ustalanie kategorii
Wykorzystywanie
wyobraźni w
ograniczonym zakresie
Prezentacja
postaci.
Debata
Różnica: fakty–
subiektywne opisy
138
4. Goście kafejki
Kto waszym zdaniem
będzie odwiedzał
muzyczną kafejkę?
Jak myślicie, kto
odwiedzi naszą
muzyczną kafejkę
podczas pierwszego
wieczoru z muzyką?
5. Pierwsze wydarzenie
muzyczne w kafejce
Co waszym zdaniem
wydarzy się pierwszego
wieczoru?
Jak myślicie, co robi
grupa eventowa?
Co zagra zespół?
Jak myślicie, w jaki
sposób personel kafejki
zorganizuje wieczór?
6. Wydarzenie: znana osoba
odwiedza kafejkę.
Kontrola pracy w kuchni.
Burza mózgów w grupach i kompilacja
pomysłów
Zostaje ustalona liczba gości. Każda grupa
tworzy swoją postać. Tworzą jej biografię,
upodobania muzyczne, zwyczaje, itp. (patrz
powyżej – personel)
Nauczyciel mówi: Kafejka organizuje
pierwszy wieczór muzyczny i rada miasta
ma nadzieję, że będzie to niezapomniany
wieczór.
Uczniowie dyskutują na temat tego, co
wydarzy się wieczorem – ułóżcie
chronologiczną listę wydarzeń – oraz
ogłoszenia, które ukaże się w lokalnej
gazecie.
Nauczyciel mówi: Mamy 3 grupy personelu:
1.zespół, 2.grupę eventową, 3.kelnerów
/barmanów i personel kuchenny.
Uczniowie dyskutują i podają propozycję
wydarzenia muzycznego: tematykę,
gatunek muzyczny, liczbę osób na widowni,
opłatę za wstęp, ekonomię, scenę, plan,
itp.
Uczniowie dyskutują i układają repertuar
związany z tematyką i rodzajem występu.
Dodatkowo uczniowie dyskutują na temat
pomsyłów na dekoracje, ubrania, obsługę,
powitanie/występ, itp.
Praca grupowa
Praca w 2 – 3 -osobowych
grupach
Zwykła
tablica, tablica
z
przerzucanymi
kartkami,
tablica
interaktywna
lub podobna
.
List
wyimaginowanych
klientów
Dyskusja i debata
Prezentacja
postaci
Debata
Różnica: fakty–
subiektywne opisy
Karton i różne
długopisy
Projekt ogłoszenia
do lokalnej gazety
Dyskutujcie – i
podejmijcie decyzję
Klasa
Praca w parach
Klasa
Grupy
Grupy. Jedna z grup jest
odpowiedzialna za tę
część.
Grupy. Każda grupa
pracuje nad inną częścią
zadania.
-
139
7. Koniec opowieści.
Muzyczny wieczór
Jak będą wyglądać
zaproszenia?
Które numery zostaną
zagrane?
Co będziemy podawać
gościom?
Rodzice lub znajomi – inne klasy są również
zaproszone do udziału w wieczorze (jeżeli
planujecie go zrealizować w rzeczywistości)
Uczniowie przygotowują zaproszenia
Repertuar – ćwiczenie gry i występu
Dekorowanie, zrobienie baru, itp.
Grupy
Komputer
Zaproszenia
Ustawienia
Instrumenty
muzyczne,
miejsce do
ćwiczenia gry
Muzyka
Dekoracje,
jedzenie, napoje
Decyzje
Reszta zależnie od
konkretnych
decyzji.
140
Kraj partnerski:
Dania
Tytuł lekcji:
Promocja umiejętności społecznych poprzez muzykę i język angielski
Nr lekcji:
4.6b
Kompoetencja
Rozwój pewności siebie I kreatywności; komunikacja międzykulturowa;
społeczna:
wyrażanie i rozumienie innych punktów widzenia
Czas trwania
Kilka lekcji po około 40-50 minut każda
Rozwój kompetencji społecznych poprzez naukę muzyki i języka angielskiego
Realizacja lekcji:
L1 i L2 wzajemnie się uzupełniają. L3 można zrobić innego dnia. A-F można zastosować w pojedynczo
lub po kolei.
A
Lekcja
Plan lekcji
Metoda/modele
robocze
przez studentów
kompetencji (akademickich
i społecznych)
L.1
Co uczniowie wiedzą na temat Wstępne ćwiczenie dla Zachęcić uczniów do
amerykańskiej muzyki? Jakich całej klasy
mówienia od samego
wykonawców znają? (10 min.)
początku. Moim celem jest
mówienie w języku
• Praca w
Temat: Amerykańska muzyka
parach – może docelowym w klasie i
lat sześćdziesiątych
stworzenie bezpiecznego
jeden z
środowiska uczenia się dla
uczniów zna
wszystkich uczniów, gdzie
dane słowo i
• Rock and roll
każdy czuje się komfortowo
może pomóc
• Elvis „All shook up”
mówiąc w języku
w jego
(SB)
angielskim.
tłumaczeniu.
• O czym opowiada
• Prezentacja
piosenka? (5 min.)
Zwiększenie zasobu
przy użyciu
• Razem identyfikujemy
słownictwa uczniów dzięki
tablicy Smart
czasowniki i
pracy z piosenkami i z
Board
rzeczowniki,
muzyką w ogóle.
podkreślamy je i
tłumaczymy. (SB) (15
Poszerzenie horyzontów
min.)
uczniów poprzez skłonienie
• Wymieniamy jak
ich do słuchania muzyki
najwięcej
starszych pokoleń.
rzeczowników i
czasowników (10
Ćwiczenie podstawowej
min.)
wiedzy z zakresu gramatyki
poprzez umieszczanie jej w
kontekście i traktowanie w
141
L.2
Porównywanie
•
•
•
•
Uczniowie używają
rzeczowników/czasow
ników, żeby ułożyć
własne porównania,
np. płakać jak
wodospad (15 min.)
Kilku uczniów podaje
swoje porównania (5
min)
Little Richard – „Tutti
Frutti” (SB)
Mix piosenek (20 min)
L.3
•
•
L.1
•
•
Ćwiczenie
ustne
•
•
B
Lekcja
Praca w
parach
Prezentacja
Praca w
grupach (3 os.)
•
Czego nauczyliśmy się
w tym tygodniu? (5
min.)
„Instant crossword”
(15 min.)
Ćwiczenie na klasy
wyrazów (SB) (25
min.)
Plan lekcji
Temat: Amerykańska muzyka w
latach siedemdziesiątych:
•
•
•
Rock psychodeliczny
Jimi Hendrix „Little
Wing” (SB)
Ćwiczenie
“dopasowywanie
obrazków”Ułóż je w
prawidłowej
kolejności.(15 min.)
L.2
Metoda/modele
robocze
•
•
•
•
•
Ćwiczenia gramatyczne
– różne formy
rzeczownika
Tłumaczenie
rzeczowników z tekstu
•
Praca w
grupach.
Słuchamy
piosenki nie
czytając
tekstu.
Praca w
grupach.
Ćwiczenie
pisemne
Praca
indywidualna,
praca pisemna
Praca w
parach, praca
pisemna
sposób kreatywny.
Pomoc uczniom w
zastosowaniu nowego
słownictwa jako
przydatnego narzędzia.
Podkreślenie i powtórzenie
nowego słownictwa
poznanego w tym tygodniu
za pomocą tablicy Smart
Board i przez aktywny
udział. Wizualna zawartość
tablicy może zachęcić
słabszych uczniów do
wzięcia udziału w lekcji.
przez studentów
kompetencji
(akademickich i
społecznych)
• Uczniowie ćwiczą
umiejętności
słuchania.
•
•
Uczniowie
dowiadują się, że
nie wszystkie
rzeczowniki mają
regularne formy.
Stworzenie
142
•
piosenki
Rzeczowniki w liczbie
mnogiej – uzupełnij luki
w trakcie słuchania
piosenki (15 min.)
L.3
•
•
•
•
C
Lekcja
L.1
Czego się nauczyliśmy?
Czerwone/zielone
światło dla rzeczownika
– gra
Rzeczowniki w liczbie
mnogiej – str. 12 – 14
w Grammy 1
Plan lekcji
•
•
Gry – cała
klasa
Praca
indywidualna,
praca pisemna
Metoda/modele
robocze
środowiska
uczenia się oraz
ćwiczenia, które
sprawią, że
uczniowie będą
czuli się na tyle
bezpiecznie, żeby
eksperymentować
z nowopoznanymi
słowami.
Pokazanie
uczniom, że
gramatyka nie
musi być nudna!
przez studentów
kompetencji
(akademickich i
społecznych)
Temat: Teatr czytelników
•
Praca w
grupach
•
Uczniowie poznają
nowe słowa i czują
się bezpiecznie
używając języka
docelowego dzięki
aktywnemu
udziałowi w lekcji.
Teatr czytelników
•
Praca w
grupach
•
Uczniowie ćwiczą
umiejętności
czytania w sposób
teatralny.
Teatr czytelników – z
rekwizytami
Czego się nauczyliśmy?
Str. 15-16 w Grammy 1
•
Praca w
parach gramatyka
•
Uczniowie ćwiczą
umiejętności
głośnego i
wyraźnego
•
Pracujemy z tekstami
„Harriet” i „Millions of
cats” z naciskiem na
intonację i
dramatyzację.
Uczniowie pracują nad
tymi elementami także
na lekcji polskiego w
tym tygodniu. Element
muzyczny zostanie
przeniesiony na lekcję
polskiego za tydzień.
•
•
L.2
L.3
•
•
143
•
D
Lekcja
L.1
Plan lekcji
Temat: amerykańska muzyka i
moda na przestrzeni lat
•
•
•
•
L.3
•
•
•
Struktury
kooperatywn
ego uczenia
się, takie jak
fiszki,
fan’n’pick
(wybieranie z
wachlarza),
„znajdź kogoś
kto” …itd.
•
Struktury
kooperatywn
ego uczenia
się, takie jak
fiszki,
fan’n’pick
(wybieranie z
wachlarza),
„znajdź kogoś
kto” …itd.
•
Praca w
grupach
Fan-n-pick - ćwiczenie na
temat mody w
kontekście własnych
doświadczeń
Znajdź kogoś kto –
ćwiczenie związane z
tematyką mody
Amerykańska muzyka lat
osiemdziesiątych
•
•
Metoda/modele
robocze
Dyskusja na temat zmian
w modzie na przestrzeni
lat
Współzależność muzyki i
mody
Gra z fiszkami na temat
mody od lat
sześćdziesiątych do lat
dziewięćdziesiątych
L.2
•
mówienia przed
widownią.
(Wykonają swoje
prezentacje przed
całą szkołą w
poniedziałek.)
Praca domowa: str. 17
Michael Jackson „ABC”
Czy uczniowie znają inne
piosenki MJ? (5 min.)
Razem śpiewamy „ABC”
i zaznaczamy
przymiotniki. (20 min.)
(SB)
Jaka jest funkcja
przymiotników? (10
min.)
przez studentów
kompetencji
(akademickich i
społecznych)
• Uświadomić
uczniom, że
muzyka ma
wpływ na modę.
• Zachęcić uczniów
do dyskusji na
temat bliski
grupie wiekowej,
w której się
znajdują, co
powinno ułatwić
im wypowiadanie
się w języku
docelowym.
• Skłonić uczniów
do przemyśleń na
temat tego, czy i
jak muzyka
wpływa na
współczesną
modę i ubrania,
które sami noszą.
•
Dobra zabawa i
przyswojenie
nowego
słownictwa dzięki
nauczeniu się
łatwej piosenki.
Mają za zadanie
nauczyć się słów
na pamięć.
144
E
Lekcja
Plan lekcji
L.1
Metoda/modele
robocze
•
•
•
•
•
Pisanie historyjki z muzyką
jako głównym tematem
Uczniowie wypisują
wszystkie
rzeczowniki/czasowniki/przy
miotniki jakie znają w języku
angielskim, po 3 min. dla
każdej kategorii
Każdy uczeń zapisuje na
tablicy Smart Board po dwa
słowa dla każdej kategorii
W parach uczniowie piszą
historyjkę na komputerze
(pół strony) – każdy po
jednym zdaniu na zmianę;
wykorzystują słowa z tablicy
jako inspirację.
L.2
•
•
Praca
indywidualna
– nacisk na
wiedzę
posiadaną
wcześniej
Praca w
parach. Mały
projekt
pisemny
Praca na
komputerze
nad szkicem i
samodzielna
poprawa
błędów
•
kontynuacja
projektu
•
Praca w
parach –
dzielenie się
Kontynuacja pracy z
poprzedniej lekcji.
• Po napisaniu historyjki,
uczniowie najpierw
poprawiają wzajemnie
swoje historyjki, a potem ja
pomagam poprawić im
najpoważniejsze błędy;
kładąc nacisk na:
• liczbę mnogą rzeczowników
• dodawanie końcówki –s w 3
os. l.poj.
- Pracowaliśmy nad tymi
zagadnieniami przez ostatnie dwa
tygodnie.
•
Cele służące
nabywaniu przez
studentów
kompetencji
(akademickich i
społecznych)
• Przekonanie
uczniów, że
potrafią
tworzyć prace
pisemne w
języku
angielskim
• Dać uczniom
oparcie podczas
tworzenia pracy
pisemnej –
zaczynamy od
wspólnej
podstawy,
stworzonej
przez
wszystkich.
Może to
zmotywować
słabszych
uczniów
• Uczniowie
używają
nowego
słownictwa w
określonym
kontekście, co
zwiększa szanse
na
zapamiętanie
słownictwa
przez uczniów
• Ćwiczenie
wyrażania
konstruktywnej
krytyki
L.3
•
Uczniowie tną tekst swojej
historyjki na kawałki i
wymieniają się z inną grupą,
145
•
żeby sprawdzić, czy potrafią
ułożyć ją w prawidłowej
kolejności. (20 min.)
2-3 grupy czytają swoje
historyjki na głos. (5 min.)
•
z innymi
uczniami
Prezentacja
F
Lekcja
Plan lekcji
L.1
Temat: Muzyka jako inspiracja
• Słucham muzyki
głownie wtedy, kiedy
jestem …
• Piosenka …
przypomina mi o …
• Piosenka … sprawia, że
się uśmiecham.
• Piosenka … sprawia, że
jest mi smutno.
• Puszczam różne
rodzaje muzyki,
podczas gdy uczniowie
zapisują słowa/uczucia,
które kojarzą im się z
nimi.
• Zapisujemy kilka
przykładów na tablicy
Smart Board
Metoda/modele
robocze
•
przez studentów
kompetencji
(akademickich i
społecznych)
Praca
indywidualna.
Ćwiczenie
wstępne.
L.2
„Przynieś piosenkę”.
Uczniowie przynoszą
piosenkę, którą bardzo
lubią lub która jest dla
nich ważna i
wyjaśniają, dlaczego
tak jest.
Ocena lekcji „Muzyka jako
inspiracja” (niedługo więcej
szczegółów)
•
L.3
•
•
Sprawienie, że
uczniowie pewnie
wyrażają się w
języku angielskim,
używając
podstawowych
wyrażeń.
Ćwiczenie
umiejętności
mówienia;
pisemna praca
indywidualna
146
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Wyrażanie własnych pomysłów i pragnień
Nr lekcji:
4.7
Kompetencja
Rozwój dojrzałości uczniów; wartość różnorodności, szacunek do innych oraz
społeczna:
bycie przygotowanym na przezwyciężanie uprzedzeń I okazywanie tolerancji
Czas trwania
45 Minut
Wstęp
Wszyscy mamy wyobrażenia i marzenia związane z różnymi sprawami. Zazwyczaj czujemy się zbyt
skrępowani, by mówić o nich głośno, ponieważ obawiamy się ośmieszenia w oczach innych. Jednak,
kiedy ma to miejsce podczas zabawy lub odbywa się w formie żartu, nasze hamulce puszczają i bez
skrępowania oddajemy się marzeniom.
Cele:
W trakcie tej lekcji uczniowie nauczą się:
1. Wyrażać otwarcie swoje pomysły i pragnienia
2. Akceptować pomysły innych ludzi jako coś dobrego i odpowiednio je wykorzystywać
3. Pracować w grupie
Realizacja lekcji:
Materiały:
Kartka do tablicy z kartkami do przerzucania – A1
Markery w różnych kolorach
Długopisy i papier
Karty do gry „Stwarzanie świata”
Plastry
Przygotowanie:
Zrób 4 kopie gry „Stwarzanie Świata”
Narysuj mapę świata na kartce A1 – umieść na niej rzeki, jeziora, morza i oceany, pustynie, lasy, …,
wszystkie rodzaje materiałów dostępnych w Stwarzaniu Świata zanim pojawią się uczniowie. Potem
podziel kartkę na cztery części, a każdą z nich zwiń w rulon.
Ćwiczenie:
1. Opis zadania – 5 minut
Nauczyciel dzieli uczniów na 4 małe grupy i każdej z nich wręcza kartę do gry „Stwarzanie Świata”
oraz jeden z rulonów. Potem krótko wyjaśnia treść kart do gry.
2. „Stwarzanie Świata” – 30 minut
Nauczyciel zaczyna uzupełniać zadania z mapy „Stwarzanie Świata”, jednocześnie materializując
pomysły, fantazje i poglądy na mapie, którą dostała dana grupa.
3. Każda z grup przedstawia swoją część “Świata” i umieszcza ją na ścianie. Wszystkie grupy
przyczepiają swoje mapy tak, żeby mapa znowu stanowiła całość
147
Nauczyciele pytają uczniów, jak czuli się podczas wykonywania każdego z zadań i czy mieli trudności
w wyrażaniu swoich pomysłów lub z opanowaniem uczuć.
Mapa
“Stwarzanie Świata”
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Opiszcie część „świata”, którą wybraliście; zdecydujcie czy będzie to jeden kraj czy też podzielicie
terytorium między siebie.
Nadajcie nazwy
Ustalcie wyjątkowe cechy
Ustalcie konstytucję
Główne działania
Ekonomia
Liczba ludności
Zatrudnienie – najbardziej poszukiwane zawody
Bezrobocie
Stosunki z sąsiadami – z krajami sąsiednimi, stworzonymi przez inne grupy
Tradycja kulturalna – flaga, poziom życia, o czym powinni wiedzieć turyści i co będą mogli robić w
waszym kraju
148
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Bułgaria
Kompetencje społeczne- informacja zwrotna
4.8
bycie przygotowanym na przezwyciężanie uprzedzeń I okazywanie tolerancji,
umiejętność wyrażania I rozumienia innych punktów widzenia oraz nauka
kompromisu.
Czas trwania
45 Minut
Wstęp
Wyrażanie opinii nie służy do mówienia, jaka jest druga osoba. Służy ono do mówienia o sobie w
kontekście osobowości innej osoby. W dodatku, dotyczy ono tych cech charakteru oraz zachowań,
które ta osoba jest w stanie zmienić, jeśli będzie tego chciała. Wyrażanie opinii służy do opowiadania
o drugiej osobie, o tym jak doświadczamy naszych relacji z nią oraz jakie uczucia wzbudza w nas jej
zachowanie. Prawidłowe wyrażenie opinii o innej osobie nie powinno zawierać elementów
wartościujących.
Cele
W trakcie lekcji uczniowie:
1. Prawidłowo wyrażą opinię
2. Przyjmą opinie na swój temat
Realizacja lekcji:
Materiały;
Karty opinii
Długopisy i papier
Tablica/tablica z przerzucanymi kartkami
Mazaki
Przygotowania
1. Przygotuj kopie kart opinii
1. Ćwiczenie
Omówienie podstaw efektywnego wyrażania opinii.
Nauczyciele zadają uczniom następujące pytania:
- Opinia powinna być wyrażona w sposób konkretny i szczegółowy. Dlaczego? Nauczyciele
prowokują odpowiedź – „Żeby oddawała indywidualne cechy danego zachowania w
konkretnie zaobserwowanej sytuacji, a nie cechy danej osoby w ogóle.”
- Powinna być opisowa! Nauczyciele prowokują odpowiedź – “żeby zawrzeć konkretne
wrażenia, opisy i odkrycia, a nie opinie i wnioski.”
- Powinna zawierać pomysły, informacje i alternatywy, a nie oceny, rady czy gotowe
rozwiązania. Uczniowie wyrażają swoje opinie, które zapisywane są na tablicy.
- Powinna skupiać się na tym, co zostało powiedziane, a nie dlaczego zostało to powiedziane
149
– opinie uczniów.
- Powinno wybrać się odpowiedni moment na wyrażenie opinii – czas, miejsce i odpowiednią
sytuacja – komentarze uczniów.
2. Ćwiczenie
Nauczyciele dają każdemu z uczniów karty opinii.
Nauczyciele wyjaśniają uczniom, że są to karty oceny przeprowadzonego szkolenia. Z tego powodu
wszyscy muszą wypełnić karty opinii i wyrazić opinie poparte argumentami.
Karta opinii poniżej…
KARTA OPINII
Celująca
Bardzo dobra
Dobra
Dostateczna
Prezentacja materiału
Czy wiadomości były
wyczerpujące
Pomoce wizualne
Odgrywanie ról
Przykłady
Przejrzystość
zaprezentowanych
materiałów i teorii
Nauczyciel
Atmosfera w grupie
Osobiste wrażenia
Propozycje
150
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Kompetencja
społeczna:
Bułgaria
Kompetencje społeczne- rozwiązywanie problemów 1
4.9
bycie przygotowanym na przezwyciężanie uprzedzeń I okazywanie tolerancji,
umiejętność wyrażania I rozumienia innych punktów widzenia oraz nauka
kompromisu.
Czas trwania
45 Minut
Wstęp
W życiu napotykamy wiele problemów i przeszkód. Często mamy problem w przezwyciężeniu tych
przeszkód w pozytywny, konstruktywny i zdrowy sposób. Łatwiej jest nam kłócić się i krzyczeć, niż
przedyskutować problem na spokojnie. Dla dobra stosunków z innymi ludźmi powinno stosować się
nieagresywne sposoby rozwiązywania problemów.
Cele:
1. Zdefiniują 5 nieagresywnych sposobów rozwiązywania problemów
2. Zadecydują, który sposób jest najlepszy do rozwiązania problemu
Realizacja lekcji:
Materiały:
Karty z opisami sposobów rozwiązywania problemów
Długopisy i papier
Tablica
Przygotowanie
Przygotuj kopie kart z opisami sposobów rozwiązywania problemów dla każdego ucznia
Ćwiczenia
1. Wstęp do rozwiązywania problemów – 10 minut
a) uczniowie pytają uczniów: „Co powoduje konflikty?” i przeznaczają odpowiednią ilość czasu na
dyskusję. Każdą odpowiedź zapiszcie na tablicy.
b) nauczyciele pytają uczniów: „Jak zazwyczaj rozwiązujecie konflikty?” i zapisują odpowiedzi na
tablicy.
c) nauczyciele pytają uczniów: „W jaki sposób komplikujemy konflikty i sprawiamy, że są jeszcze
trudniejsze do rozwiązania?” i zapisują odpowiedzi na tablicy.
d) nauczyciele zachęcają uczniów do wymienienia:
- złościmy się
- krzyczymy
- zastraszamy
151
e)
obrażamy
stajemy się agresywni
przywołujemy problemy z przeszłości, które nie mają związku z obecną sytuacją
f) nauczyciele pytają uczniów: „Jakie są najlepsze sposoby na rozwiązywanie konfliktów?” i zapisują
odpowiedzi na tablicy.
2. Różne sposoby rozwiązywanie problemów – 10-15 minut
Nauczyciele dzielą uczniów na pięć grup i dają im karty z opisami sposobów rozwiązywania
problemów.
Uczniowie mają za zadanie napisać dialog odnoszący się do prawdziwej problematycznej sytuacji i
rozwiązać ją w sposób podany na karcie.
3. Odgrywanie ról – 10-15 minut
Każda grupa odgrywa swój dialog. Po każdej scence nauczyciele pytają uczniów, jaki sposób
rozwiązania problemu wybrali i proszą ich o zapisanie definicji na tablicy.
4. Podsumowanie i dyskusja – 10 minut
Nauczyciele pytają uczniów: „Jakie jest pięć nieagresywnych sposobów rozwiązywania problemów?”
„Czy każdy z tych sposobów jest dobry do wykorzystania w każdej sytuacji, czy może niektóre z nich
są odpowiednie tylko w niektórych sytuacjach?”
„Dlaczego rozwiązywanie problemów w sposób nieagresywny jest ważne?”
Po każdym pytaniu przeznacz czas na dyskusję.
Karty z opisem sposobów rozwiązywania problemów
Negocjacje
Podczas rozmowy z jedną osobą lub grupą osób, z którą się
nie zgadzasz, proponujesz możliwe rozwiązania i zgadzasz
się na jedno z nich, które jest korzystne dla obu stron.
Arbitraż
Należy znaleźć neutralną trzecią osobę (arbitra), który
pomoże wam rozwiązać problem. Obie strony muszą
zgodzić się przed dyskusją, że zaakceptują decyzję arbitra.
Komunikacja
Każda ze stron ma prawo powiedzieć, co czuje i dlaczego
tak jest. Musi to być spokojna dyskusja, bez obwiniania
żadnej ze stron.
Mediacja
Należy poprosić jedną osobę lub grupę osób o wzięcie
udziału w dyskusji w celu rozwiązania jej. Każdy podaje
swoje sugestie i trzeba wybrać jedną z nich.
Duża grupa ludzi zbiera się i dyskutuje na temat problemu.
152
Legislacja
Kiedy uzyskują consensus w sprawie rozwiązania
problemu, tworzą specjalne prawo lub zasady.
153
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Kompetencje społeczne- rozwiązywanie problemów 2
Nr lekcji:
4.10
Kompetencja
Rozwój umiejętności konstruktywnej komunikacji w szeregu różnego rodzaju
społeczna:
środowisk.
Czas trwania
45 – 60 minut
Wstęp
Efektywna komunikacja może pomóc ci w wyrażeniu tego, kim naprawdę jesteś oraz w
utrzymywaniu dobrych stosunków z innymi ludźmi. W szczególności jest pomocna w stosunkach ze
współlokatorami, przyjaciółmi i różnymi grupami ludzi w szkole lub ludźmi pracującymi w tym samym
miejscu. Celem tej lekcji jest nauczenie uczestników, jak wyrażać swoje potrzeby i być pewnym
siebie, a nie pasywnym bądź agresywnym.
Cele
Uczniowie nauczą się:
1. Wyjaśniać i rozumieć różne typy komunikacji: pewny siebie, pasywny, agresywny.
2. Podaj przynajmniej 3 pomysły na bardziej przekonywującą komunikację
Realizacja lekcji:
Materiały
Tablica (czarna tablica – kreda lub biała tablica – mazaki)
Długopisy i papier
Materiały: „Odgrywanie ról, związane z pewnością siebie w komunikacji”
Materiały: „Pewność siebie kontra agresja/Przetestuj swoją pewność siebie”
Przygotowanie
Nauczyciel przygotowuje kilka kopii zabaw w odgrywanie ról. Kopie „Pewność siebie kontra
agresja/Przetestuj swoją pewność siebie” dla każdego ucznia.
I. Dyskusja na temat opisów - 5-10 minut
Opisz pewność siebie, pasywność, agresję. Przeczytaj opisy i upewnij się, że każdy uczeń rozumie, o
co chodzi. Możesz stworzyć szczegółowe opisy lub tylko wymienić najważniejsze cechy.
PEWNOŚĆ SIEBIE – to wyrażanie twoich prawdziwych pragnień i potrzeb. Oznacza stawanie w
obronie swoich praw i potrzeb w sposób, który zwiększa szanse osiągnięcia twoich celów. Pewność
siebie pozwala Ci wyrażać uczucia, buduje szacunek i sprawia, że czujesz się dobrze ze sobą
PASYWNOŚĆ – to brak umiejętności stawania w obronie swoich praw, myśli i uczuć lub wyrażanie ich
w sposób słaby i nieefektywny. Kiedy jesteś pasywny, pozwalasz, żeby potrzeby i przekonania innych
ludzi były ważniejsze niż Twoje. W rezultacie Twoje potrzeby są niezaspokojone i czujesz się zły,
niezadowolony i zraniony.
154
AGRESJA – to autorytatywna i pozbawiona szacunku postawa w stosunku do innej osoby. Wyrażasz
swoje potrzeby i pragnienia w sposób, który rani drugą osobę. W rezultacie ta osoba jest zła i
niezadowolona. Możesz później czuć się winny z powodu swoich słów i zachowania.
Powinna nastąpić krótka dyskusja na temat tych opisów.
ІІ. Sposoby reakcji na konkretny scenariusz – 5 min.
Należy podzielić klasę na trzy małe grupy. Tablica zostaje podzielona tak, że każda grupa ma swoją
rubrykę. Zostaje napisany następujący scenariusz: Twój brat/siostra słucha głośnej muzyki, kiedy ty
próbujesz uczyć się lub spać. Na tablicy lub kartce napisz różne reakcje i poproś uczniów o
zadecydowanie, która z reakcji przedstawia zachowanie PEWNE SIEBIE, PASYWNE i AGRESYWNE
-
Muzyka musi być cicho, żebym mógł skupić się na tym, co czytam. Byłbym wdzięczny, gdybyś
wyłączył muzykę lub słuchał jej przez słuchawki, kiedy kładę się spać. (odpowiedź: Pewność
siebie)
-
Uczysz się lub idziesz spać bez słowa i w rezultacie nie kończysz tego, co miałeś do
zrobienia/nie wysypiasz się (odpowiedź: reakcja pasywna)
-
„Jesteś głuchym, wrednym zwierzakiem. Jak mam się uczyć lub spać, kiedy tak głośno
słuchasz swojej głupiej muzyki?” Możesz również wyłączyć magnetofon lub wyrzucić go
przez okno! (odpowiedź: reakcja agresywna).
ІІІ. Odgrywanie ról, nabywanie pewności siebie w komunikacji - 20-30 min.
Podziel klasę na małe grupy i wręcz im materiały „Odgrywanie ról – nabywanie pewności siebie w
komunikacji”.
Pozwól grupom wybrać kilka sytuacji i opisać je jako reakcje: PEWNĄ SIEBIE, PASYWNĄ i
AGRESYWNĄ.
Potem uczniowie dzielą się lub odgrywają reakcje.
IV. Pomysły na komunikowanie się z większą pewnością siebie – 10 minut
Nauczyciel pyta uczniów: Jakie macie pomysły na to, żeby komunikować się z większą pewnością
siebie? Zapisz odpowiedzi na tablicy. Daj uczniom rady:
• Zaczynaj zdania od słowa „ja” zamiast „ty”. Na przykład, zacznij mówić „Ja potrzebuję …”
lub „Ja chciałbym …”
Nie zaczynaj od oskarżeń, np., „Ty idioto”, „Samolubni koledzy” itd.
• Upewnij się, że twój wyraz twarzy i gesty są zgodne z treścią twojej wypowiedzi. Nie
śmiej się, kiedy jesteś poważny. Użyj swoich rąk, żeby podkreślić emocje, ale nie
wymachuj pięścią, ponieważ to reprezentuje agresję.
• Mów krótkimi zdaniami. Wyrażaj się jasno i konkretnie. Nie krzycz, ale też nie mów zbyt
cicho. Nie jęcz.
• Zrelaksuj się, bądź naturalny i skupiony. Unikaj tupania lub grzebania w kieszeniach i
unikania patrzenia w oczy rozmówcy. Patrz ludziom w oczy, żeby wyrazić pewność siebie
i zainteresowanie. Nie wpatruj się w innych zbyt natarczywie – często jest to uznawane
za prowokację.
• Proś innych ludzi o opinię, żeby upewnić się, że zrozumieli twoje potrzeby i opinie. Bądź
aktywnym słuchaczem i pozwól innym wyrażać swoje potrzeby i opinie. Spróbuj
dowiedzieć się, co można zrobić, żeby zadowolić obie strony. Kiedy trzeba, idź na
kompromis.
155
V. Ponowne przemyślenie odgrywania ról.
Niech małe grupy lub każdy z uczniów z osobna spojrzy ponownie na listę odgrywania ról. Każda
grupa/osoba wybiera sytuację i zapisuje reakcję pewną siebie.
PODSUMOWANIE
VI. SAMOOCENA
Każdy uczeń otrzymuje materiał „Pewność siebie kontra agresja/Przetestuj swoją pewność siebie”.
Za jego pomocą uczniowie sprawdzają, co zrozumieli z lekcji i oceniają, czy są agresywni, pewni
siebie czy pasywni.
Za każdą odpowiedź „zazwyczaj” uczeń otrzymuje jeden punkt.
Nauczyciele pytają uczniów: w jaki sposób pewność siebie pozwala Ci lepiej wyrażać swoje pomysły i
uczucia? Jak możesz zwiększyć swoją pewność siebie?
Materiały- Odgrywanie ról
Sytuacje
Sprzedawca ignoruje cię i obsługuje starszego mężczyznę, mimo że to ty stoisz dłużej przy ladzie.
Od ponad godziny rozmawiasz z przyjaciółką przez telefon i nie jesteś już zainteresowana historiami
na temat jej i jej chłopaka. Chcesz obejrzeć film w telewizji, który właśnie się zaczyna.
Jesteś na spotkaniu na temat zorganizowania recyklingu surowców w celu zdobycia funduszy na cele
charytatywne. Za każdym razem, kiedy próbujesz coś powiedzieć, starszy kolega przerywa ci.
Już trzy razy rozmawiałeś z pedagogiem szkolnym na temat tego samego problemu, ale nic się nie
zmieniło. Jesteś poirytowany i oczekujesz lepszej reakcji.
Przyjaciel pożyczył od ciebie książkę, którą wypożyczyłeś z biblioteki i zgubił ją. Chcesz, żeby
przyjaciel zapłacił za książkę.
Oglądasz film, podczas gdy za tobą ktoś śmieje się i głośno rozmawia.
Przyjaciółka obiecała przyjść do ciebie i pomóc ci w wypracowaniu z angielskiego, ale nie przyszła.
Dzwoni do ciebie dwa dni później.
Od pewnego czasu spotykasz się ze Stefanem, ale chcesz spotykać się też z innymi chłopakami.
Stefan dzwoni do ciebie i pyta, co robisz w piątek wieczorem.
Czekasz na Roberta od 45 minut, ponieważ mieliście zjeść razem obiad. Kiedy się zjawia, przeprasza
cię, ale ty i tak jesteś zły.
Usłyszałeś jak twój przyjaciel wyraża się brzydko na temat twojego kolegi ze szkoły, który jest chory.
Chcesz, żeby twój przyjaciel wiedział, co o tym myślisz.
Twoja rodzina musi podjąć ważną decyzję – czy przeprowadzić się z powodu nowej pracy jednego z
rodziców czy też pozostać w mieście, w którym się urodziłeś. Jesteś najmłodszy spośród trójki
rodzeństwa i chociaż jesteś w 1 klasie liceum i masz dużo obowiązków w rodzinie i poza nią, uważasz,
156
że nikt nie dba o twoje zdanie.
Masz okazję pracować nad morzem w to lato – to szansa nie tylko na zarobienie większej ilości
pieniędzy, ale także na popracowanie nad swoim angielskim. Przewidujesz, że twoi rodzice nie
wezmą pod uwagę twoich argumentów i odrzucą twój pomysł mówiąc „To jest za daleko.”, „To zbyt
niebezpieczne.”, „Tutaj też możesz znaleźć pracę.”. Co zamierzasz zrobić?
Materiał – pewność siebie kontra agresja/przetestuj swoją pewność siebie
Pewność siebie kontra agresja
Pewność siebie oznacza, że potrafisz stanąć w obronie tego, w co wierzysz oraz, że wiesz, co chcesz
wyrazić w sposób otwarty, jednocześnie szanując uczucia innych ludzi. Agresja uniemożliwia
komunikację zamiast ją ułatwiać.
Przetestuj swoją PEWNOŚĆ SIEBIE:
Wybierz jedną z następujących odpowiedzi: „prawie nigdy”, „czasami”, „prawie zawsze”.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Otwarcie wyrażam swoje uczucia;
Kiedy mówię „nie” – nie przepraszam i nie czuję się winny;
Potrafię przyznać, kiedy jestem zły;
Próbuję znaleźć przyczynę swojej złości;
Zanim podejmę decyzję, chcę poznać wszystkie fakty;
Krytykuję zachowanie, a nie osobę;
Czuję się odpowiedzialny za swoje uczucia, zamiast winić innych;
Moim celem jest wyrażanie nie tylko negatywnych emocji, ale także tych pozytywnych;
Nie obgaduję innych za plecami;
Kiedy się z kimś nie zgadzam, nie używam słownej ani fizycznej agresji;
Zamiast narzekać, proponuję rozwiązanie;
Szanuję prawa innych ludzi, kiedy walczę o swoje;
Za każdą odpowiedź „prawie zawsze” przyznaj sobie jeden punkt.
0-4 punkty – Nadal nie nauczyłeś się pewności siebie. Możesz nad tym pracować. Nie martw się,
tylko praktyka czyni mistrza.
5-9 punktów – Jest dobrze, ale nadal musisz jeszcze popracować nad swoją pewnością siebie. Broń
tego, w co wierzysz i zawsze bądź szczery. Oby tak dalej
10-12 punktów –Możesz być z siebie dumny. Wiesz jak wyrażać to, na czym ci zależy, w najlepszy
możliwy sposób. Oby tak dalej.
157
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Bułgaria
Praca zespołowa nad przygotowaniem papierowego modelu zabytku
historycznego
Nr lekcji:
4.11
Kompetencja
Rozwój umiejętności konstruktywnej komunikacji w szeregu różnego rodzaju
społeczna:
środowisk.; praca w zespole; umiejętność bycia sympatycznym i
odpowiedzialnym
Czas trwania
3 x 45 minut
Wstęp
W naszym życiu codziennym, w szkole i pracy, ważne jest posiadanie kogoś, komu moglibyśmy
zaufać, tak żebyśmy mogli być pewni sukcesu.
Zespół to grupa ludzi, których łączy wspólny cel. Pomiędzy członkami grupy zachodzą różne
interakcje. Nie konkurują ze sobą, wręcz przeciwnie – uzupełniają się i wspierają, żeby osiągnąć
wspólny cel.
Cele:
W trakcie lekcji uczniowie nauczą się:
1. Pracować razem jako zespół
2. Podejmować decyzje w sprawie sukcesu grupy
3. Rozumieć innych i być odpowiedzialnymi
Realizacja lekcji:
Materiały
Papierowy model
Nożyczki, nóż modelarski
Klej
Przygotowanie
Wybierz odpowiedni model (kościół, fortecę, itp.)
Ćwiczenia
158
1. Opis zadania
Nauczyciele wyjaśniają zadanie uczniom i razem czytają instrukcję obsługi modelu.
2. Składanie modelu
Uczniowie zaczynają wykonywać zadania opisane w instrukcji pod nadzorem i według instrukcji
nauczycieli.
Nauczyciele monitorują/nadzorują pracę uczniów pod względem:
- dystrybucji zadań
- jakości pracy
- atmosfery panującej w zespole
3. Po złożeniu modelu każdy uczeń opowiada o tym, jak czuł się w trakcie pracy.
Zespół zwycięzców
-
Ma więcej innowacyjnych pomysłów na rozwiązywanie problemów niż jest członków
w zespole
Wykorzystuje indywidualne umiejętności każdego z członków do maksimum
Wyzwala umiejętności przywódcze każdego z członków
Wprowadza świeże pomysły na nowe produkty, ulepsza proces pracy i produkcji, a
także tworzy najlepsze strategie
Wypełnia swoją misję z wigorem, poświęceniem i jest efektywny.
Wzbudza zadowolenie i dumę ze wspólnych wysiłków.
Przezwycięża konflikty i potrafi je konstruktywnie wykorzystać.
4. Uczcijcie wykonanie zadania prezentując złożone modele.
159
Kraj partnerski:
Tytuł lekcji:
Nr lekcji:
Wielka Brytania
Umiejętność wsparcia rówieśniczego innych uczniów podczas
przygotowania do testów i nauki
4.12
Rozwój umiejętności współpracy i dojrzałości; szacunek dla innych oraz
nauka kompromisu
Zapewnienie uczniom możliwości dzielenia się swoimi doświadczeniami związanymi ze stresem
przed egzaminami.
Realizacja lekcji:
Wstęp:
Dyskusja o wskazówkach i radach, jakie uczniowie mogą dać sobie nawzajem – ćwiczenie to najlepiej
sprawdza się w niewielkich grupach lub parach. Następnie można zebrać rezultaty.
•
•
•
•
Jak konstruktywne są zaproponowane strategie – dyskusja w większych grupach na ten temat.
Czy, na przykład, spotkania z przyjaciółmi lub oglądanie telewizji to najlepszy sposób na radzenie
sobie ze stresem przed egzaminami?
Czy zarywanie nocy i rezygnowanie z posiłków to skuteczny sposób na dobre przygotowanie się
do egzaminu?
Uczniowie proponują pozytywne strategie i prezentują je reszcie grupy.
Mogą przygotować plakaty lub, jeśli jest wystarczająco dużo czasu i odpowiednie materiały, krótkie
nagrania wideo prezentujące dobre i złe pomysły oraz ich konsekwencje.
Uczniowie mogą powtarzać przed sprawdzianami i dzielić się materiałami i radami z rówieśnikami za
pośrednictwem portali społecznościowych.
1. Podziel uczniów na grupy składające się z 5-6 osób i przydziel każdej z nich temat.
2. Zadanie polega na przygotowaniu quizu na dany temat, który sprawdzałby wiedzę
rówieśników.
3. Gdy grupy są gotowe, wymieniają się pytaniami, a następnie sami się oceniają, co zmniejsza
stres oraz zachęca do wymiany doświadczeń i dyskusji.
4. Na podstawie wyników tego ćwiczenia uczniowie omawiają, jak skuteczna bądź nieskuteczna
160
jest wspólna nauka i przedstawiają dalsze pomysły i sugestie.
5. Alternatywne pomysły mogą obejmować wspólną naukę, pozaszkolne kluby tematyczne i
pomoc kolegów ze starszych klas.
6. Zbierz pomysły, zachęć do dalszej pracy, a jeśli to możliwe, opublikuj wyniki pracy w
intranecie uczniowskim.
Na zakończenie należy przeprowadzić ocenę oraz śledzić dalsze losy niektórych z rezultatów.
161
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Kompetencje społeczne – kreatywność, wyobraźnia i umiejętność wizualizacji
Nr lekcji:
4.13
Kompetencja
Prezentacja kreatywności i wizualizacja współczesnych wartości i sposobów
społeczna:
myślenia
Czas trwania lekcji
45 minut
Wprowadzenie
Życie jest jak duży rynek. Każdy musi zaprezentować się w sposób, który przyciągnie uwagę innych.
W „różnobarwnym” tłumie każdy powinien być kreatywny, mieć szerokie perspektywy i wyobraźnię,
żeby odnieść sukces w prezentowaniu siebie lub organizacji, którą reprezentuje.
Cele:
W trakcie lekcji uczniowie:
1. Wykażą się kreatywnością.
2. Przeprowadzą wizualizację współczesnych wartości i sposobu myślenia.
Realizacja lekcji:
Materiały:
Stare gazety i czasopisma/magazyny – odpowiednia ilość
Tablica flipchart
Markery
Taśma klejąca, klej
Nożyczki
Ćwiczenie:
Nauczyciele dzielą uczniów na 2 lub 3 grupy. Następnie proszą ich o stworzenie kolażu,
wykorzystując dostępne materiały, na temat „Współczesne wartości oczami mediów”.
Od tego momentu nauczyciele dają uczniom całkowitą swobodę tworzenia, bez wpływania na ten
proces. Ich jedynym zadaniem jest pilnowanie czasu i poinformowanie uczniów, kiedy czas
przeznaczony na wykonanie kolażu minie.
Kiedy kolaże są gotowe, nauczyciele zachęcają każdą grupę, żeby wybrała 1 lub 2 osoby, które
przedstawią kolaż i wyjaśnią go reszcie klasy.
Najlepiej zakończyć ćwiczenie w przyjaznej atmosferze, chwaląc i komplementując uczniów i
wykonaną przez nich pracę.
162
Kraj partnerski:
Bułgaria
Tytuł lekcji:
Kompetencje społeczne – stereotypy
Nr lekcji:
4.14
Kompetencja
Rozpoznawanie, zrozumienie i analiza stereotypów, pozwalająca promować i
społeczna:
rozwijać dojrzałe wartości związane z różnorodnością
Czas trwania lekcji
45 minut
Wprowadzenie
Przez tysiące lat ludzie dzielili się nawzajem na podstawie różnych kryteriów – mężczyźni i kobiety,
czarni i biali, wysocy i niscy itp. W pewnych sytuacjach powoduje to bariery w komunikacji i hamuje
rozwój społeczności.
Cele:
Celem lekcji jest analiza stereotypów na temat kobiet i mężczyzn, co ma dać uczniom okazję do
lepszego zrozumienia stereotypów i dyskusji na temat pozytywnych i negatywnych rezultatów
danego sposobu myślenia.
Realizacja lekcji:
Potrzebne materiały:
Tablica/tablica flipchart i markery
Kopia karty „Przypuszczenia” dla każdego ucznia, przecięta na pół
Kopie kart „Przypuszczenia”, po jednej dla każdej z małych grup.
Przygotowanie:
Wykonaj kopie kart „Przypuszczenia” dla każdego ucznia + dla każdej małej grupy.
Ćwiczenie:
1. Nauczyciele wręczają uczniom połówki kart „Przypuszczenia”. Proszą ich o szybkie
wykonanie zadań i zabierają je z powrotem. Potem robią to samo z druga połówką – zajmuje
to około 10 minut.
2. Nauczyciele dzielą grupę na 5-6 mniejszych, każda z nich otrzymuje kartę do wypełnienia. W
ciągu 20 minut literami “m” i “k” podpisują każdą odpowiedź udzieloną przez chłopca lub
dziewczynę.
3. Grupy zbierają się i robią dużą listę na kartce papieru na tablicy – 10 minut.
4. Następuje dyskusja na dane tematy:
- Czy istnieją znaczące różnice między cechami przypisywanymi mężczyznom i
kobietom?
- Czy wybory chłopców i dziewcząt z tej samej grupy różnią się?
- Które z przypuszczeń są niezgodne z prawdą?
163
KARTA
„PRZYPUSZCZENIA”
MĘŻCZYZNA
Wybierz z każdej pary jeden przymiotnik, który twoim zdaniem najlepiej opisuje mężczyznę na
zdjęciu:
- godny zaufania
- niegodny zaufania
- delikatny
- niegrzeczny
- głupi
- mądry
- uczuciowy
- zimny
- zadbany
- zaniedbany
- odpychający
- atrakcyjny
- zmartwiony
- spokojny
- silny
- słaby
- niebezpieczny
- budzący zaufanie
- przyjacielski
- agresywny
KOBIETA
Wybierz z każdej pary jeden przymiotnik, który twoim zdaniem najlepiej opisuje kobietę na zdjęciu:
- godna zaufania
- niegodna zaufania
- delikatna
- niegrzeczna
- głupia
- mądra
- uczuciowa
- zimna
- zadbana
- zaniedbana
- odpychająca
- atrakcyjna
- zmartwiona
- spokojna
- silna
- słaba
- niebezpieczna
- budząca zaufanie
- przyjacielska
- agresywna
164
165

Podręcznik do nauczania kompetencji społecznych i przykładowe

Transkrypt

Podobne dokumenty

Social banking - nieuchronna przyszłość?