Katarzyna Gruszko, Uczelnie wyzsze panstw skandynawskich jako

Katarzyna Gruszko, Uczelnie wyzsze panstw skandynawskich jako

Studia i Materiały. Miscellanea Oeconomicae
Rok 18, Nr 3/2014
Wydział Zarządzania i Administracji
Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach
Rozwój regionalny w liczbach
Katarzyna Gruszko1
UCZELNIE WYŻSZE PAŃSTW SKANDYNAWSKICH
JAKO PODMIOT W TEORII POTRÓJNEJ HELISY
Pomimo że państwa skandynawskie, czyli Szwecja, Norwegia i Dania mają
odmiennie zorganizowany system szkolnictwa wyższego, występują pewne cechy
wspólne, które pozwalają mówić o skandynawskim modelu szkolnictwa wyższego. Część podobieństw wynika z procesu europeizacji i umiędzynarodowienia
sektora kształcenia i badań, natomiast istnieją pewne cechy wspólne i tradycyjnie
charakterystyczne wyłącznie dla Skandynawii. Mówiąc o skandynawskim modelu
szkolnictwa wyższego należy podkreślić, że wpisuje się on w szerszy model nordycki, w którym w procesie ewaluacji instytucji szkolnictwa wyższego znaczącą
rolę odgrywają tradycyjne uwarunkowania danego regionu, co z kolei jest możliwe dzięki decentralizacji i przeniesieniu odpowiedzialności na uczelnie. Wzajemne relacje pomiędzy uczelniami a państwem charakteryzuje dialog: rząd jest odpowiedzialny za przeprowadzenie reform szkolnictwa wyższego, jednak ocena
wyników i skutków ich wprowadzenia należy do samych uczelni. Rozszerzanie
autonomii idzie w parze ze zmieniającymi się wymaganiami, koniecznością rozwoju i przystosowywaniu się, a także z koniecznością dokonywania samooceny
i podejmowania odpowiednich kroków w oparciu o jej wyniki. Demokratyzacja
zwiększa znaczenie studentów, pracowników administracji i obsługi, a także zewnętrznych interesariuszy zasiadających w organach zarządzających uczelni. Politykę edukacyjną w omawianym obszarze charakteryzuje jakość, równość, wolność, znaczący głos studentów oraz odpowiedzialność społeczna2.
1
2
Dr Katarzyna Gruszko, adiunkt, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach.
I. Fagerlind, G. Stromqvist, Reforming Higher Education in the Nordic Countries – Studies of
Change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, International Institute for Educational
Planning, Paris 2004, s. 46-47.
339
W Szwecji funkcjonuje 36 publicznych instytucji szkolnictwa wyższego.
Oprócz edukacji i badań realizują one tzw. trzecią misję, czyli współpracę
z regionem i lokalnymi wspólnotami, wobec których zobowiązane są zdobywać
wiedzę na temat ich rozwoju, a także wspierać ich rozwój poprzez badania
i kooperację. Szkolnictwo wyższe i badania w Szwecji mają przyczyniać się do
rozwoju, wzrostu zatrudnienia oraz dobrobytu3. W Norwegii funkcjonuje 35 podobnych instytucji, z czego 8 uniwersytetów i 19 wyższych szkół zawodowych,
których zadaniem jest prowadzenie pracy badawczej oraz szerzenie wiedzy4.
W Danii natomiast istnieje 11 uniwersytetów, z czego 5 jest uczelniami klasycznymi, a pozostałe to wyspecjalizowane instytucje prowadzące działalność dydaktyczną i naukową w zakresie inżynierii, weterynarii, pedagogiki, rolnictwa, farmacji, czy biznesu. W Danii dodatkowo funkcjonuje system wyższego szkolnictwa
zawodowego, przy czym są to zazwyczaj uczelnie niewielkie, wyspecjalizowane
i rozproszone5.
Poszukując wspólnych cech z międzynarodowego punktu widzenia, można
stwierdzić, że szkolnictwo wyższe na omawianym obszarze jest nieodpłatne, finansowane z funduszy publicznych i podlega władzy centralnej, choć w ostatnim
czasie można zaobserwować wzrastający poziom autonomii uczelni. Ponadto,
uczelnie skandynawskie realizują trzecia misję – obok nauki i dydaktyki ich zadaniem jest przyczynianie się do rozwoju społeczno-gospodarczego regionu
i państwa. W tym samym czasie zmiany sposobu finansowania uczelni spowodowały zwiększenie odpowiedzialności za wydatki na badania i nauczanie, a także
skłoniły do poszukiwania zewnętrznych źródeł finansowania. Postawiono nacisk
na wydajność, planowanie strategiczne, konkurencyjność, innowacyjność. Skandynawskie uczelnie wyższe włączyły się także w proces ujednolicenia i harmonizacji europejskiego systemu szkolnictwa wyższego poprzez ułatwienie dostępu do
edukacji, promowanie mobilności, umiędzynarodowienie badań i kształcenia,
wzmocnienie współpracy transgranicznej. Wyżej wymienione procesy dotyczą
uczelni wszystkich państw skandynawskich, choć należy zaznaczyć, że zachodzą
one w różnym tempie i z różną intensywnością w poszczególnych państwach.
Cechą wspólną natomiast jest zgoda polityczna co do konieczności takich zmian
3
4
5
Higher Education Institutions in Sweden, http://www.government.se/sb/d/6943, dostęp: 25 marca
2014.
Higher Education,
http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/Selected-topics/higher-education.html?id=1415, dostęp 25
marca 2014.
The Danish Higher Education System,
http://auhe.au.dk/en/education/internationalstudents/thedanishhighereducationsystem/ , dostęp: 25
marca 2014.
340
oraz powszechna akceptacja znaczenia szkolnictwa wyższego dla rozwoju społeczno-gospodarczego6.
Szkolnictwo wyższe Skandynawii charakteryzuje niewielka liczba prywatnych
uczelni – edukacja wyższa i badania są postrzegane jako dobro narodowe
o ogromnym społecznym i kulturowym znaczeniu, wydatki na szkolnictwo wyższe są wysokie i chronione przed drastycznymi cięciami. Od lat 60-tych
XX w. obserwuje się gwałtowny wzrost liczby studentów (edukacja masowa) przy
jednoczesnym rozprzestrzenieniu się ośrodków i instytucji szkolnictwa wyższego
i powoływaniu do życia nowych uczelni (decentralizacja przestrzenna). Nauka jest
nieodpłatna, prace badawcze prowadzone są przez ograniczoną liczbę uniwersytetów i ośrodków badawczych zazwyczaj w miastach średnich i dużych, kultura
badawcza jest wzmacniana poprzez sieć powiązań międzynarodowych, realizowana jest zasada uczenia przez całe życia oraz uczenia na odległość7.
Omówione powyżej przemiany wraz z przypisaniem uczelniom wyższym trzeciej misji, spowodowały konieczność dokonania decentralizacji przestrzennej
ośrodków kształcenia. Doskonałym przykładem będzie tutaj Szwecja, gdzie od
1977 roku zaczęto powoływać nowe regionalne uczelnie zawodowe, które miały
odegrać ważną rolę w rozwoju regionalnym kraju. Miało to na celu zwiększenie
dostępu do edukacji wyższej studentom mieszkającym daleko od dotychczasowych tradycyjnych ośrodków akademickich oraz tym pochodzącym z klas społecznych w których studiowanie nie było powszechne. Ponadto było to działanie
mające na celu pomoc tym, którzy planowali kształcić się, a później pracować
lokalnie. I wreszcie punktem wyjścia dla omawianych przemian było założenie,
że nowe regionalne uczelnie będą sprzyjać nie tylko wzrostowi liczby studentów,
ale również liczby miejsc pracy w regionie i przez to powodować spadek bezrobocia. W wyniku tego lepiej wykształcona siła robocza może zwiększać atrakcyjność
regionu dla ewentualnych inwestorów i w ten sposób sprzyjać jego rozwojowi
gospodarczemu. W tym samym czasie praca badawcza naukowców uczelni regionalnej może zwiększyć poziom innowacyjności (efekt Doliny Krzemowej)8.
W skandynawskim modelu szkolnictwa wyższego znaczącą rolę odgrywa innowacyjność. Wysoki poziom życia w państwach skandynawskich oraz pozycja
w światowej gospodarce w dużej mierze uzależniona jest od rozwoju gospodarki
6
7
8
E. Kalpazidou Schmidt, Higher Education in Scandinavia, [w:] J. F. Forest, P. G. Altbach (red.),
International Handbook of Higher Education. Part One: Global Themes and Contemporary Challanges, Springer, Dordrecht 2007, s. 520-521.
A. Antikainen, In Search of the Nordic Model in Education, “Scandinavian Journal of Educational
Research” July 2006, tom 50, nr 3, s. 232.
R. Andersson, J. M. Quigley, M. Wilhelmson, University Decentralisation as Regional Policy: the
Swedish Experiment, “Journal of Economic Geography” 2004, nr 4, s. 375.
341
opartej na wiedzy 9, a badania i edukacja prowadzone przez uczelnie wyższe będą
tutaj elementem kluczowym. Według teorii potrójnej helisy, dla rozwoju niezbędna jest współpraca pomiędzy rządem, uczelnią, a przemysłem (szerzej przedsiębiorstwami). Relacje pomiędzy tymi trzema obszarami mogą układać się w różny
sposób, dlatego ważne jest budowanie powiązań między nimi. Powiązania takie
natomiast są łatwiejsze do realizacji dzięki zaangażowaniu uczelni wyższych w
rozwój regionu. Tak jak pod koniec XIX wieku badania stały się drugim obok
nauczania polem działalności uczelni wyższych, tak rosnący wpływ wiedzy i badań na rozwój ekonomiczny przyczynił się do wyznaczenia im trzeciej misji10.
Teoria potrójnej helisy powstała w celu utworzenia warunków dla dynamicznych interakcji oraz powiązań instytucjonalnych i organizacyjnych pomiędzy jej
trzema podmiotami. W ten sposób wykształca się tzw. infrastrukturę wiedzy. Każda z trzech helis rozwija się niezależnie we własnym zakresie, ale jednocześnie
ugruntowują się wzajemne relacje między nimi, a dzięki temu – płaszczyzna wymiany dóbr i usług11. Współpraca w ramach potrójnej helisy przynosi korzyści
regionowi w którym jest skupiona, ponieważ generuje ona innowacyjność na poziomie regionalnym. Początek ścisłej współpracy pomiędzy rządem, przemysłem
i uczelnią zazwyczaj nie wynika ani z czystych przesłanek rynkowych, ani z inicjatywy politycznej. Rolę inicjatora zazwyczaj podejmuje uczelnia wyższa lub
inna jednostka badawcza, która dysponując specyficznymi możliwościami, występuje do partnerów z propozycją współpracy. W trakcie tworzenia kooperacji powstaje swego rodzaju „ekosystem” sprzyjający kreacji nowych firm, a zacieśniająca się współpraca i wzajemna zależność prowadzi do rozwoju regionu opartego na
innowacji, w którym uczelnie wyższe mają swoje znaczące i trwałe miejsce12.
9
T. C. McAloone, M. M. Andreasen, P. Boelskifte, A Scandinavian Model of Innovative Product
Development, [w:] F. L. Kause (red.) The Future of Product Development, Springer, Berlin, Heidelberg, New York 2007, s. 269-270.
10
H. Etzkovitz, L. Leydesdorff, The Dynamics of Innovation: From National System and “Mode 2”
To a Triple Helix of University-Industry-Government Relations, “Research Policy” 2000, nr 29,
s. 109-110.
11
L. Ledesdorff, M. Meyer, The Tripke Helix of University- Industry-Government Relations, “Scientometrics” 2003, tom 58, nr 2, s. 196.
12
H. Etzkowitz, The Triple Helix: University-Industry-Government in Action, Routledge, Nowy
Jork, Abingdon 2008, s. 75.
342
Rysunek. 1. Model potrójnej helisy z zagospodarowaną przestrzenią pomiędzy
trzema podsystemami
Żródło: http://www.leydesdorff.net/ntuple/, dostęp: 14 lipca 2014.
Wśród państw skandynawskich, zwłaszcza w Szwecji i Danii, teoria potrójnej
helisy znajduje zastosowanie w praktyce przy aktywnym udziale uczelni wyższych. Na uwagę zasługuje Uniwersytet w Linköping w Szwecji, który jest jednym z najmocniejszych podmiotów potrójnej helisy, obok firm takich jak Ericsson, czy Saab. Jego rola nie ogranicza się do kształcenia kadr, ale występują tutaj
trwałe powiązania instytucjonalne między trzema aktorami. Uczelnia jest postrzegana jako siła napędowa rozwoju przedsiębiorstw i regionu. Pomimo, że powstała
dopiero pod koniec lat 70-tych XX w., wprowadzono odpowiednie metody badań
i pracy w taki sposób, aby były one kompatybilne z rozwijającym się w regionie
przemysłem. Rozwój nowych technologii ma charakter multidyscyplinarny i dostosowany do potrzeb pozostałych podmiotów w potrójnej helisie, również licznych przedsiębiorstw małych i średnich13.
Jednym z podstaw utworzenia w szwedzko-duńskim regionie nauki The Øresund Science Region’s Platform Organization było, obok koncepcji tworzenia
klasterów – skupiania się firm w bliskiej odległości – model potrójnej helisy. Sukces był możliwy dzięki aktywnemu włączeniu się w przedsięwzięcie Uniwersytetu
w Øresund. Sprzyjały temu możliwości i zasoby uczelni (czynniki strukturalne),
zakres w jakim uczelnia zaangażowała się w tworzenie platformy i jej funkcjonowanie (czynniki behawioralne), udostępnienie partnerom wiedzy na temat możliwości i potencjału uczelni oraz bliskość funkcjonowania. Uniwersytet wraz z part13
M. Klofsten, D. Jones-Evans, C. Schärberg, Growing the Linköping Technopole – A Longitudinal
Study of Triple Helix Development in Sweden, “The Journal of Technology Transfer” 1999,
tom 24, nr 2-3, s. 136.
343
nerami zapoczątkował proces tworzenia platform, w co później zaangażowały się
pozostałe uczelnie regionu, w ten sposób przyczyniając się do jego rozwoju 14. Na
dzień dzisiejszy w ramach regionu pomiędzy Danią a Szwecją funkcjonuje 7 platform, 12 uniwersytetów, 6 parków naukowych, 2000 przedsiębiorstw i 12000 naukowców. Platformy działają w dziedzinie zdrowia i farmaceutyki, technologii
informacyjnej, środowiska naturalnego, branży spożywczej, logistyki, rozrywki
cyfrowej, nanonauki i nanotechnologii15.
Model potrójnej helisy nie oznacza jedynie współpracy pomiędzy uczelnią,
rządem i przemysłem, ale również wyzwala przemiany poszczególnych podmiotów. Uniwersytety, aby móc uczestniczyć we wspólnych przedsięwzięciach, muszą przekształcić się z jednostki uczącej, na taką w której dydaktyka i badania
współistnieją. Oprócz tego, często muszą skupić się na realizowaniu trzeciej misji
– przyczynianiu się do rozwoju społecznego i gospodarczego regionu. Potrójna
helisa motywuje także uczelnie do kooperacji między sobą – inicjują one wspólne
przedsięwzięcia oraz tworzą płaszczyzny współpracy. I tak, szwedzki Uniwersytet
Karolinska skupił wokół siebie uczelnie działające w zakresie zdrowia i medycyny, aby w ten sposób wzmocnić swoje możliwości badawcze. Uniwersytety
w Øresund, Uppsala i w Sztokholmie wystąpiły z pomysłem wybudowania parków i centrów badawczych, tak aby odległość geograficzna nie była przeszkodą
we współpracy16.
Ze względu na uwarunkowania geograficzne, gospodarcze i społeczne model
potrójnej helisy inaczej jest realizowany w Norwegii. Mamy tutaj do czynienia ze
znacznym rozproszeniem – baza naukowa i badawcza skupiona jest głównie
w Oslo i Trondheim, gdzie nie ma silnie rozwiniętego przemysłu, a ten z kolei
ulokowany jest głównie na zachodnim wybrzeżu i obejmuje firmy aktywne na
rynku globalnym, związane z branżą morską i nie wymagającą wysoko rozwiniętych technologii (np. największy w Norwegii klaster Møre og Romsdal)17.
Rolą uczelni wyższych według teorii potrójnej helisy jest poszukiwanie wiedzy
i opracowywanie technologii, z których będzie korzystać przemysł. Ich przepływ
odbywa się w jednym kierunku, a rozwiązania instytucjonalne mają na celu jedynie usprawnić ten proces. Takie założenie oznacza jednak konieczność opracowywania takiej wiedzy, która dla przemysłu będzie atrakcyjna i będzie odpowiadać
na określone zapotrzebowanie. Działalność badawcza natomiast powinna być na14
S. Garlick, P. Kresl, P. Vaessen, The Øresund Science Region: A Cross-Border Partnership Between Denmark and Sweden, OECD Peer Review Report, June 2006, s. 34
15
Øresund Science Region, http://ec.europa.eu/regional_policy/index_en.cfm, dostęp: 15 lipca 2014.
16
R. Viale, H. Etzkowitz, Introduction: Anti-Cyclic Triple Helix, [w:] R. Viale, H. Etzkowitz (red.),
The Capitalization of Knowledge: A Triple Helix of University-Industry-Government, Edward Elgar Publishing, Cheltenham, Northampton 2010, s. 11.
17
Ø. Strand, L. Leydersdorff, Where is Synergy Indicated in the Norwegian Innovation System?
Triple-Helix Relations among Technology, Organization, and Geography, “Technological Forecasting & Social Change: An International Journal” 2013, tom 80, nr 3, s. 482.
344
stawiona rynkowo, a „odbiorca” wiedzy musi działać w branży bazującej na badaniach i rozwoju. Aby usprawnić ten proces powoływane są odrębne instytucje, jak
parki technologiczne, bądź wyspecjalizowane komórki w strukturze organizacyjnej uczelni. W odpowiedzi na takie wyzwania pojawiło się zjawisko tzw. uniwersytetów przedsiębiorczych (entrepreneurial universities)18.
W Skandynawii tego typu uczelnie powstawały już od lat 60-tych XX w. i są
obecnie definiowane jako „globalnie konkurencyjne i lokalnie zaangażowane”,
czyli wykorzystują wiedzę lokalną dla zrozumienia i implementacji globalnego
przepływu informacji. W państwach skandynawskich (podobnie jak w wielu innych europejskich) wykształcił się również podwójny system szkolnictwa wyższego, który składa się z tradycyjnych uniwersytetów oraz innych instytucji edukacji wyższej powiązanych systemem norm i regulacji. Druga kategoria powstała
jako odpowiedź na zapotrzebowanie masowej edukacji wyższej oraz specyficzne
potrzeby rynku pracy. Część z nich uległa przekształceniu w uniwersytety klasyczne, część zaś pozostała jako alternatywna forma edukacji wyższej, w większym stopniu zakotwiczona w specyfice regionu w którym funkcjonuje19.
System uczelni wyższych w Skandynawii jest złożony i jednocześnie przestrzennie zdecentralizowany, głównie ze względu na niski poziom populacji
w krajach tego obszaru. Jednocześnie badania są realizowane przy współpracy
lokalnych władz i organizacji. Szczególnie w Szwecji i Danii duży nacisk kładziony jest na tworzenie programów nauczania uwzględniających kształtowanie kompetencji w zakresie zarządzania własną małą firmą. Szwedzkie uczelnie są zobowiązane do współpracy ze społecznościami lokalnymi w najbliższym sąsiedztwie,
zwłaszcza z przedsiębiorcami z małych firm. Od lat 80-tych XX w. powoływane
są jednostki mające na celu ułatwienie nawiązania kontaktu pomiędzy przedsiębiorcami potrzebującymi wsparcia, a odpowiednimi specjalistami na uczelni.
W trakcie kształcenia studentów przewidziane są zajęcia mające na celu praktyczne wykorzystanie wiedzy z zakresu przedsiębiorczości20.
Należy podkreślić, że przemiany w szkolnictwie wyższym w państwach skandynawskich nie są przyjmowane bezkrytycznie. Podkreśla się brak wystarczających efektów bezpośredniej współpracy uczelni z regionem, a także zmianę charakteru pracy nauczyciela akademickiego – oprócz działalności dydaktycznej
i badawczej musi on poświęcić więcej czasu na aktywność związaną z zarządza18
P. A. Hansen, G. Serin, The Interaction between Public Science and Industry, and the Role of the
Øresund Science Region’s Platform Organization, [w:] L. Fuglsang (red.), Innovation and the
Creative Process: Towards Innovation with Care, Edward Elgar Publishing, Cheltenham, Northampton 2008, s. 181.
19
B. Stensaker, M. Benner, Doomed to be Entepreneurial. Institutional Transformation or Institutional Lock-Ins of “New Uniwersities”?, “Minerva” December 2013, tom 51, nr 4, s. 401-402.
20
B. Johannisson, Entrepreneurship in Scandinavia: Bridging Individualism and Collectivism, [w:]
G. Corbetta, M. Huse, D. Ravasi (red.), Crossroads of Entrepreneurship. International Studies in
Entrepreneurship, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 2004, s. 233-234.
345
niem i pracą administracyjną (na przykład ocena jakości kształcenia wymaga dodatkowej pracy administracyjnej). Ponadto ostatnie reformy spowodowały nie
tylko przerost biurokracji, ale także takie negatywne zmiany w dydaktyce, jak
większa liczba studentów przypadająca na jednego wykładowcę, zmniejszenie
liczby godzin dla poszczególnych przedmiotów oraz większa liczba studentów
w grupie21.
Specyfika szkolnictwa wyższego w Skandynawii stwarza podatny grunt dla
implementacji modelu potrójnej helisy. Szeroka autonomia, demokratyzacja, przestrzenne rozproszenie, sposób finansowania, który zakłada wysoki poziom dotacji
przy jednoczesnym motywowaniu do poszukiwania alternatywnych źródeł finansowania, obowiązek samooceny, nieodpłatna edukacja masowa, głównie publiczna, stworzyły warunki dla poszukiwania sposobów zwiększenia wydajności,
wprowadzenia planowania strategicznego, konkurencyjności i innowacyjności.
Również postawa rządów sprzyja omawianemu procesowi – wysoki poziom życia
w państwach skandynawskich uzależniony jest od rozwoju gospodarki opartej na
wiedzy, a współpraca w ramach potrójnej helisy stwarza ku temu odpowiednie
warunki. Również trzeci podmiot, przedsiębiorstwa, są zainteresowane działaniem
w infrastrukturze wiedzy. Dotyczy to nie tylko tych firm dużych, ale również małych i średnich. Przykład Norwegii pokazuje jednak, że nie tylko możliwości badawcze uczelni i ich inicjatywa, ale także struktura gospodarki narodowej przesądza o powodzeniu przedsięwzięcia. Należy wspomnieć także o negatywnych zjawiskach towarzyszących potrójnej helisie, jak np. skupianie się na wiedzy, która
jest wartościowa z komercyjnego punktu widzenia oraz zmiana charakteru pracy
naukowca. Trzecia misja realizowana jest pośrednio – uczelnie przyczyniają się do
rozwoju społecznego i gospodarczego regionu poprzez współpracę z lokalnymi
przedsiębiorstwami. Brakuje natomiast wystarczającego bezpośredniego połączenia z regionem i odpowiedzi na jego potrzeby. Ponieważ model potrójnej helisy
ma charakter dynamiczny i elastyczny, a poszczególne w nim podmioty wzajemnie na siebie oddziałują, można się spodziewać, że będzie on w przyszłości lepiej
dostosowany do zmieniających się wyzwań.
Bibliografia
1.
Andersson R., Quigley J. M., Wilhelmson M., University Decentralization as Regional Policy: the Swedish Experiment, “Journal of Economic Geography” 2004,
nr 4.
Antikainen A., In Search of the Nordic Model in Education, “Scandinavian Journal
of Educational Research” July 2006, tom 50, nr 3.
2.
21
E. Berg, Grasping a Poisoned Chalice: Higher Education and Menagerial Idenities in Sweden,
[w:] B. Riegraf, B. Aulenbacher, E. Kirsch-Auwarter, U. Muller (red.), Gender Change in Academia. Re-Mapping the Fields of Work, Knowledge and Politics from a Gender Perspective, VS Verlag, Wiesbaden 2010, s. 137.
346
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Berg E., Grasping a Poisoned Chalice: Higher Education and Managerial Identities
in Sweden, [w:] Riegraf B., Aulenbacher B., Kirsch-Auwarter E., Muller U. (red.),
Gender Change in Academia. Re-Mapping the Fields of Work, Knowledge and Politics from a Gender Perspective, VS Verlag, Wiesbaden 2010.
Etzkovitz H., Leydesdorff L., The Dynamics of Innovation: From National System
and “Mode 2” To a Triple Helix of University-Industry-Government Relations, “Research Policy” 2000, nr 29.
Etzkowitz H., The Triple Helix: University-Industry-Government in Action, Routledge, Nowy Jork, Abingdon 2008.
Fagerlind I., Stromqvist G., Reforming Higher Education in the Nordic Countries –
Studies of Change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, International
Institute for Educational Planning, Paris 2004.
Garlick S., Kresl P., Vaessen P., The Øresund Science Region: A Cross-Border Partnership Between Denmark and Sweden, OECD Peer Review Report, June 2006.
Hansen P. A., Serin G., The Interaction between Public Science and Industry, and the
Role of the Øresund Science Region’s Platform Organization, [w:] Fuglsang L. (red.),
Innovation and the Creative Process: Towards Innovation with Care, Edward Elgar
Publishing, Cheltenham, Northampton 2008.
Higher Education Institutions in Sweden, http://www.government.se/sb/d/6943.
Higher Education, http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/Selected-topics/highereducation.html?id=1415.
Johannisson B., Entrepreneurship in Scandinavia: Bridging Individualism and Collectivism, [w:] Corbetta G., Huse M., Ravasi D. (red.), Crossroads of Entrepreneurship . International Studies in Entrepreneurship, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 2004.
Kalpazidou Schmidt E., Higher Education in Scandinavia, [w:] Forest J. F., Altbach
P. G. (red.), International Handbook of Higher Education. Part One: Global Themes
and Contemporary Challanges, Springer, Dordrecht 2007.
Klofsten M., Jones-Evans D., Schärberg C., Growing the Linköping Technopole –
A Longitudinal Study of Triple Helix Development in Sweden, “The Journal of Technology Transfer” 1999, tom 24, nr 2-3.
Leydesdorff L., Meyer M., The Tripke Helix of University- Industry-Government
Relations, “Scientometrics” 2003, tom 58, nr 2.
McAloone T. C., Andreasen M. M., Boelskifte P., A Scandinavian Model of Innovative Product Development, [w:] Kause F. L. (red.) The Future of Product Development, Springer, Berlin, Heidelberg, New York 2007.
Øresund Science Region, http://ec.europa.eu/regional_policy/index_en.cfm.
Stensaker B., Benner M., Doomed to be Entepreneurial. Institutional Transformation
or Institutional Lock-Ins of “New Universities”?, “Minerva” December 2013, tom
51, nr 4.
Strand Ø., Leydersdorff L., Where is Synergy Indicated in the Norwegian Innovation
System? Triple-Helix Relations among Technology, Organization, and Geography,
“Technological Forecasting & Social Change: An International Journal” 2013, tom
80, nr 3.
347
19. The Danish Higher Education System,
http://auhe.au.dk/en/education/internationalstudents/thedanishhighereducationsystem/
20. Viale R., Etzkowitz H., Introduction: Anti-Cyclic Triple Helix, [w:] Viale R., Etzkowitz H. (red.), The Capitalization of Knowledge: A Triple Helix of UniversityIndustry-Government, Edward Elgar Publishing, Cheltenham, Northampton 2010.
Abstrakt
Uczelnie wyższe państw skandynawskich, czyli Szwecji, Danii i Norwegii
przejawiają pewne cechy wspólne, które wynikają zarówno z procesu europeizacji,
jak i z podobnych doświadczeń i uwarunkowań. Wysoki poziom rozwoju wymaga
tworzenia infrastruktury wiedzy niezbędnej dla funkcjonowania przedsiębiorstw
dużych, małych i średnich. Model potrójnej helisy wymaga współpracy pomiędzy
trzema podmiotami: uczelnią, rządem i przemysłem, przy czym rola tej pierwszej
jest specyficzna – polega na dostarczaniu wiedzy i technologii w odpowiedzi na
zapotrzebowanie przedsiębiorstw w sprzyjających warunkach gwarantowanych
przez władze. Proces ten sprzyja rozwojowi regionalnemu w obszarach, w których
przy instytucjach badawczych i edukacyjnych powstały klastry przedsiębiorstw,
przy czym jego powodzenie wymaga sprzyjających uwarunkowań. Jego dynamiczny charakter wymaga ciągłego dostosowywania się do zmieniającej się rzeczywistości, również globalnej, oraz eliminowania negatywnych zjawisk, które
w międzyczasie pojawiają się.
The Scandinavian Universities in the Triple Helix Concept
The Scandinavian universities in Sweden, Denmark and Norway have certain
features in common that result from the process of Europeanization and some similar experiences and circumstances. As developed countries they need to create the
knowledge infrastructure necessary for the operation of large, small and medium
enterprises. The triple helix model requires cooperation between three entities:
university, government and industry, and the role of the first one is specific – it is
to provide knowledge and technology in response to the needs of businesses in
favorable conditions guaranteed by the government. This process promotes regional development in areas where near the research and education institutions the
clusters of enterprises have formed. But its success requires certain favorable conditions. Its dynamic nature requires constant adaptation to the changing reality,
both local and global, and to eliminate the negative phenomena that occur in the
meantime.
PhD Gruszko Katarzyna, assistant professor, Jan Kochanowski University in
Kielce.
348