Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej w

Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej w

JÓZEF BRYNKUS
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Inspiracje i odwołania do dzieła
Komisji Edukacji Narodowej
w nauczaniu szkolnym Polski Ludowej
Inspirations and references to the work
of The Commission of National Education
in school education of People’s Poland
Polish communists, while implementing a new educational system in Poland, referred to
the so-called progressive traditions of history of Polish education. They were convincing
the society that transformations in upbringing and education resulted from the most
progressive and leading idea in the world based on the basis of Marxism-Leninism. So
the contents concerning The Commission of National Education could not be and were
not particularly popularized except school history course. Historians have studied the
history of The Commission of National Education, there were publications about it but it
did not correspond to an access to information about this institution. Information about
The Commission of National Education could come out in a form which was addressed
to the school and all Poles especially during historical anniversaries of this institution,
school apprenticeship – especially the beginning of school year or teachers’ days. However,
anniversaries of establishing The Commission of National Education did not find
recognition both among party and educational decision-makers. It was phenomenon to
link in 1972 teachers’ day, organizationally and formally, with a day of establishing the first
Polish educational ministry. Reasons for this should be searched in willingness of teachers
to commit into public life.
Keywords: School, teaching, education in People’s Republic of Poland
Polscy komuniści szukając po II wojnie światowej dla legitymizacji systemu edukacyjnego, który wprowadzali w Polsce uzasadnienia odwoływali się do
tzw. postępowych tradycji z dziejów polskiej oświaty. Nie traktowali ich jednak
jako modelu dla owych przemian, bo w ten sposób straciłyby znaczenie ideolo-
478
Józef Brynkus
giczne przyczyny zmian w oświacie w Polsce Ludowej. Przez wiele lat utrwalano
w społeczeństwie przekonanie, że przeobrażenia w wychowaniu i nauczaniu wynikają z „najbardziej postępowej i przodującej w świecie idei”, oparte bowiem są
na podstawach marksizmu-leninizmu, a nie są skutkiem patrzenia w przeszłość1.
Jeżeli z czegoś miano czerpać inspiracje w nauczaniu, to jedynie bezpośrednio
z tejże doktryny, albo też z aktualnej jej interpretacji, na co monopol w świecie
komunistycznym mieli Sowieci. To z niej wynikały aktualne zadania szkoły, albo
też z udostępnianych polskim nauczycielom materiałów wytworzonych przez
sowiecką partię komunistyczną. Przypominano to na konferencjach, szkoleniach
ideologicznych, naradach aktywu oświatowego i innych spotkaniach pedagogów.
A jeśli już koniecznie trzeba było odwoływać się do przeszłości, to głównie tej
związanej z działalności polskich komunistów, choćby miała ona śladowy oświatowy charakter. Proponowano pedagogom, by np. zapoznawali się z tradycją walki
Komunistycznej Partii Polski o tzw. „demokratyzację, powszechność szkolnictwa
i o postępową oświatę”2.
Generalnie treści dotyczące Komisji Edukacji Narodowej nie mogły być i nie
były, poza szkolnym kursem historii, specjalnie popularyzowane. Owszem nauka
historyczna badała dzieje KEN, ukazywały się artykuły i publikacje zwarte na jej
temat, ale nie przekładało się to na dostępność informacji o tej instytucji. Możemy
tak wnioskować na podstawie frekwencji treści i okoliczności ich pojawienia się
w najważniejszym dla Polski Ludowej medium, a mianowicie „Trybunie Ludu”3.
Miała ona jak wiadomo specjalny status ze względu na to jaki podmiot partyjny reprezentowała, jaki był jej nakład i jak była rozpowszechniana. Dla kształtu oficjalnego obrazu przeszłości, a taki przecież był powszechny ze względu na
niedostępność innych źródeł informacji, poza silnie jeszcze oddziaływującą na
społeczeństwo polskie pamięcią historyczną, nie było ważniejszego publikatora.
Poza tym pamięć historyczna w odniesieniu do wiedzy o KEN nie miała większego znaczenia. Treścią pamięci były głównie wydarzenia znacznie bliższe czasowo
i przy tym o wiele większym ładunku emocjonalnym niż te odnoszące się do Komisji. KEN – jako zjawisko historyczne – żadnego z tych kryteriów po II wojnie
światowej nie spełniała. Owszem, co niektórzy dorośli mogli jeszcze pamiętać
coś z edukacji o niej z okresu międzywojennego, ale w praktyce w upowszechnianiu wiedzy nic nie mogło zastąpić szkoły, albo też oficjalnych źródeł informacji,
w tym zwłaszcza prasy.
Uwzględnienie bądź nieuwzględnienie w jakimkolwiek kanonie faktograficznym ma zarówno instrumentalny charakter, jak też jest informacją jakie idee,
jakie wartości autorzy tego kanonu preferują. Z punktu widzenia odbiorcy zdecydowanie ważniejsze znaczenie, zwłaszcza w odniesieniu do czasów odleglejszych,
W. Jarosiński, Nowy Rok Szkolny, „Trybuna Ludu” [dalej: „TL”] 1953, nr 243, s. 3.
1 
2
3
 M. Szulkin, KPP w walce o demokratyzację szkolnictwa, „TL” 1958, nr, 326, s. 5.
 Dalej „TL”, podobnie jak w przypisach.
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…479
w nauczaniu…
ma obecność konkretnych zdarzeń w kanonie mu podawanym. W przypadku czasów nieodległych, przemilczenie w oficjalnym dyskursie o pewnych zdarzeniach,
może zastąpić pamięć o nich lub nieoficjalna legenda, tym trwalsze, im bardziej
zdarzenie jest kontrowersyjne. W świetle tego wypada postawić pytanie, co Polacy
mogli wiedzieć o polskiej instytucji oświatowej powstałej w 1773 r. i co władze
partyjno-państwowe zamierzały przez to osiągnąć, zarówno w stosunku do społeczeństwa w ogóle, jak też w szczególności w odniesieniu do systemu edukacji.
Treści o Komisji Edukacji Narodowej mogły pojawiać się w przekazie adresowanym do szkoły i wszystkich Polaków w szczególności przy okazji przypadających w danym czasie rocznic historycznych tej instytucji, praktyki szkolnej –
w tym zwłaszcza początku roku szkolnego albo też święta nauczycieli. Mogły
też być popularyzowane w związku z osobami, które były jej twórcami. Jednakże
okazje te rzadko kiedy stanowiły asumpt do przypominania o KEN. Rocznice
powstania tej instytucji nie znajdowały uznania zarówno wśród partyjnych, jak
też oświatowych decydentów. Można rzec, że ginęły one w natłoku świąt bliższych komunistom, jak chociażby uroczystości dnia Ludowego Wojska Polskiego, rocznic powstania proletariackich organizacji, a przede wszystkim październikowej rewolty z 1917 roku, czy 1 maja. Charakterystyczny w tym przypadku
był choćby rok szkolny 1952/53, gdy w „TL” pisano, że jego początek zbiega się
z wielkim historycznym wydarzeniem jakim było powstanie Wielkiego Proletariatu przed 70 laty i to właśnie ten powód miał uczniów oraz nauczycieli mobilizować „do jeszcze bardziej wytężonej i owocnej pracy”4, a nie rocznica związana
z powstaniem pierwszego polskiego ministerium oświaty. Paradoksalnie to właśnie w tym też roku na pierwszej strony tej gazety informowano czytelników, iż
minęło 179 lat od utworzenia KEN, powstałej „dzięki inicjatywie postępowych
elementów w narodzie”5. Był to ewenement na skalę całego okresu Polski Ludowej do 1972 roku, gdy dopiero wtedy święto nauczycieli organizacyjnie i formalnie powiązano z dniem utworzenia pierwszego polskiego ministerium oświaty.
Sytuację tę jednak należy łączyć nie z jakąś szczególną atencją władz państwowych do tego zdarzenia historycznego, ale z ówczesną sytuacją polityczną, gdy
wszelkimi środkami, także odwołaniem się do przeszłości starano się zaangażować nauczycieli w życie publiczne. Możemy tak wnioskować po meritum kolejnych artykułów związanych ze szkolnictwem, a zamieszczanych w centralnym
partyjnym prasowym organie6. Przywołany komunikat zdominowały jednak treści mało związane bezpośrednio z oświatą. Przede wszystkim pojawił się twórca
KEN, Hugo Kołłątaj. Przedstawiono go także z materiałem ilustracyjnym. Ale
perspektywa oświatowa w notatce ginęła w innej otoczce informacyjnej. Ważniejsze dla komunistów było to, że reprezentował on wzorzec tzw. postępowego du4
5
6
 Rozpoczynamy nowy rok szkolny, „TL” 1952, nr 244, s. 3.
 W rocznicę utworzenia Komisji Edukacji Narodowej, „TL” 1952, nr 287, s. 1.
 L. Goliński, Patriotyczny trud nauczycielstwa, „TL” 1952, nr 316, s. 3.
480
Józef Brynkus
chownego, a księdzem był tylko niejako „przy okazji”. Jawił się on jako „czołowy
reprezentant postępowej, patriotycznej myśli społecznej i politycznej polskiego
Oświecenia”. Takie przywołanie Kołłątaja wiązać należy z ideą księży patriotów,
których mógł być patronem. W notatce przedstawiono też jednak powody, dla
których należało pamiętać o Komisji, miały to być: walka z zacofaniem społecznym i reforma edukacji na poziomie podstawowym oraz średnim w duchu postępowym, a także wykształcenie bojowników o wolność i niepodległość ojczyzny,
uczestników insurekcji kościuszkowskiej walczących przeciw szlachecko-możnowładczemu obozowi reakcji i zdrady narodowej7.
Generalnie w sztafażu i kanonie obchodów ważnych dla Polski Ludowej
rocznic historycznych, legitymizowanych przez władze partyjne, dzieło KEN
było wątkiem mało istotnym, zwłaszcza że w okolicach 14 października było
mnóstwo „lepszych” dla komunistów okazji, by zwracać się do przeszłości. Choćby
rocznica bitwy pod Lenino – czczona jako święto Ludowego Wojska Polskiego.
W podstawowym publikatorze okresu Polski komunistycznej, czyli „TL”, nie
tylko przy okazji okrągłych rocznic, ale także powiedzielibyśmy, że tzw. ordynaryjnych, w kilku numerach, przed i po 12 października, dominowała tematyka
wojskowa. Gdy nadchodził 14 października tylko kilkakrotnie, do początku lat
70. XX wieku, gdy wprowadzono w tym dniu Dzień KEN, pojawiały się zdawkowe informacje o tzw. pierwszym polskim ministerium oświaty. Także po uchwaleniu Dnia Nauczyciela i związaniu go z datą powstania osiemnastowiecznego
polskiego ministerstwa oświaty, gdy komunistyczna partia opracowywała plany
świąt i uroczystości, które należało uwypuklić, to utworzenie Komisji słabo się
w tych planach odzwierciedlało. Przykładowo w opracowanej przez Wydział
Nauki i Oświaty KC PZPR „Informacji o obchodach Dnia Nauczyciela w 1978
roku” postulowano, by przede wszystkim związać je z „niezwykle ważnymi datami
historycznymi w życiu naszego kraju”: 1) 60-leciem odzyskania niepodległości;
2) pierwszym rokiem reformy szkolnictwa; 3) realizacją Uchwały XII Plenum KC
PZPR; 4) 35-leciem Ludowego Wojska Polskiego8.
W wspomnianym artykule z 1952 r., zamieszczonym w „TL”, przypomniano
także jaki powinien być kanon faktograficzny polskich dziejów, który akceptują
władze Polski Ludowej. Zdarzenia do niego zakwalifikowane miały mieć tzw. postępowy charakter i wynikać z marksistowskich prawidłowości dotyczących przebiegu dziejów. Ową postępowość nie wiązano jednak z ich wpływem na rozwój
cywilizacyjny ludzkości, czy Polaków, ale z możliwością uznania ich za istotne dla
walki o tzw. sprawiedliwość społeczną. Do takiej tradycji zaliczono dzieje Komisji
Edukacji Narodowej9. Nie oznaczało to jednak, jak świadczą późniejsze próby do7
 W rocznicę utworzenia…
 Informacja o obchodach Dnia Nauczyciela w 1978 roku, AAN w Warszawie, KC PZPR,
Wydział Nauki i Oświaty KC PZPR, b. paginacji, sygn. LVIII/506, s. 1.
8
9
 W rocznicę utworzenia…
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…481
w nauczaniu…
precyzowania owego kanonu, że powstanie i działalność Komisji należy do pierwszoplanowych jego elementów, mimo jednoznacznego ich zakwalifikowania,
jako mieszczących się w marksistowskiej wykładni dziejów.
Na początku lat 60. XX w. za uporządkowanie kanonu merytorycznego polskiej przeszłości z powodów ideologicznych i potrzeb bieżącej polityki, tj. w tym
przypadku walki o wizerunek dziejów z Kościołem katolickim w okresie obchodów Millenium chrztu państwa polskiego, zabrał się I sekretarz KC PZPR Władysław Gomułka. Najpierw w lipcu 1963 r. przedstawił ideologiczne przesłanki
konstruowania zrębu faktograficznego polskich dziejów, a potem dwukrotnie
w 1966 r. konkretnie wskazał, jakie wydarzenia powinny się w nim znaleźć, jako
wzorcowe ideowo. Ale ani podczas XIII Plenum KC PZPR w lipcu 1963 r., gdy
zauważył, że jakakolwiek historia docierająca do społeczeństwa polskiego nie
może być tylko „zobiektywizowanym rejestrem faktów i zdarzeń, w których zatraca się prawda o społecznym sensie dziejów ”10, ani też w przemówieniu na plenarnej sesji Ogólnopolskiego Frontu Jedności Narodu w styczniu 1966 r.11, ani też
w mowie wygłoszonej na specjalnej sesji Sejmu PRL kończącej świeckie obchody
Tysiąclecia państwa polskiego nie odwołał się do Komisji Edukacji Narodowej,
choć w każdym z tych przemówień mówił o postępowych, świeckich tradycjach
polskiej oświaty i ich związku z przemianami społeczno-gospodarczymi. Odwołał się zaś do tradycji polskiego renesansu, a w przypadku oświecenia mówiąc
o rodzeniu się ruchu reformatorskiego w ogóle nie wspomniał o odrodzeniu się
oświaty, ale wskazał na ożywienie handlu, rzemiosła – i ogólne formułowanie się
elementów układu kapitalistycznego jako bardziej postępowego niż feudalny12.
Do 1972 roku także sam Dzień Nauczyciela niespecjalnie został wykorzystany jako dogodna sposobność do spopularyzowania dzieła KEN. Po raz pierwszy swoje święto nauczyciele obchodzili w 1957 roku. Początek święta związany
jest z obradami Światowej Konferencji Nauczycielskiej, tzw. postępowych pedagogów. Zorganizował ją posłuszny PZPR Związek Nauczycielstwa Polskiego.
Święto Międzynarodowego Dnia Karty Nauczyciela, bo taką nazwę nadano uroczystemu dniowi, w którym zamierzano doceniać trud nauczycieli, przypadało
zasadniczo na 20 listopada, choć były pewne w tym zakresie wyjątki. Już w ten
sposób nie wiązano go z KEN, ale nadawano mu współczesny charakter, związany z bolączkami i problemami ówczesnej szkoły, ewentualnie dotyczącymi samych nauczycieli. W odniesieniu do przeszłości wspominano też przy tym inne
 W. Gomułka, O aktualnych problemach ideologicznej pracy partii. Referat na XIII plenum KC
PZPR, „TL” 1963, nr, 185, s. 6.
10
 W. Gomułka, Przemówienie na plenarnej sesji Ogólnopolskiego Frontu Jedności Narodu
14.01.1966 r., „TL” 1966, nr 15, s. 3.
11
12
 W. Gomułka, Nierozerwalna więź Polski Socjalistycznej z twórczą i patriotyczną przeszłością
naszego narodu. Przemówienie wygłoszone na nadzwyczajnym posiedzeniu sejmu 22 lipca 1966 r., „TL”
1966, nr 201, s. 3–4.
482
Józef Brynkus
niż osiemnastowieczne tradycje13. Nie uznawano za stosowne zwrócenie się do
okresu działalności KEN, jako momentu dziejów, w którym udało się wykształcić
licznych i kompetentnych nauczycieli. Ważniejsze były inne momenty polskiej
przeszłości związane z pedagogami, w których nauczycieli ukazywano jako siłę
społeczną walczącą z ciemnotą i zacofaniem, z reakcją społeczną, jako pionierów
postępu społecznego14. Takowymi miały być np. wg Władysława Bieńkowskiego
walki o zaprowadzenie systemu komunistycznego w Polsce po II wojnie światowej, w których nauczyciele wbrew faktom mieli być jakoby przodującą siłą15. Nie
uznawano również za właściwe powołanie się na tradycję KEN jako wzorcową
w zakresie dowartościowania nauczycielskiej profesji. Zamiast niej odwoływano
się do słów koryfeuszy komunizmu. Decydenci odpowiadający za oświatę stwierdzali, że kierują się nauką Lenina w celu stworzenia nauczycielom warunków pracy i życia, jakich nigdy nie mogło zabezpieczyć im społeczeństwo burżuazyjne16.
Ale to przede wszystkim państwo komunistyczne nie było w stanie spełnić
tych obietnic, dlatego zaoferowano nauczycielom substytuty dóbr materialnych
w postaci państwowych, resortowych i związkowych odznaczeń17. Wszystkie one
miały komunistyczny charakter, a dopiero w 1967 r. ustanowiono medal KEN.
Początkowo przyznano go niewielu pedagogom, z czasem uległ deprecjacji, choćby przez masowość jego przyznawania, a także udzielania go osobom niezwiązanym bezpośrednio z nauczaniem, jako substytut dóbr materialnych. Dodatkowo
jego ranga była znacznie mniejsza niż innych medali i odznaczeń przyznawanych
nauczycielom18. Świadczy o tym choćby fakt, że w „TL” początkowo nawet informowano o osobach, którym ten medal przyznawano, a pod koniec okresu Polski Ludowej lista ta została zastąpiona wykazem pedagogów, którym nadawano
tytuł „Zasłużony Nauczyciel PRL”19. Świadczyło to o komunistycznej ideologizacji oficjalnej edukacji, o zaangażowaniu się w nią dekorowanych pedagogów, ale
również o preferowanych wartościach. Jednak w pewnym stopniu ustanowienie
medalu KEN, a później jego przyznawanie stanowiło asumpt do popularyzowania programu oświatowego KEN.
Istotną cezurą dla popularyzowania idei i historii KEN były lata 1972–1973.
Do tej pory bowiem przywołano je fragmentarycznie, bez jakiegoś stałego programu ich upowszechniania. W 1972 r. jednoznacznie połączono święto nauczycieli
13
14
 Międzynarodowy Dzień Karty Nauczyciela, „TL” 1957, nr 321, s. 1.
 Tamże.
15
 W. Bieńkowski, Szermierze oświaty i wychowania. Przemówienie tow. Władysława Bieńkowskiego na akademii z okazji Dnia Nauczyciela, „TL” 1958, nr, 326. s. 3.
16
 Dzień Nauczyciela, „TL” 1958, nr, 325, s. 1.
 Dzień Nauczyciela w Warszawie, „TL 1958, nr, 314, s. 5; Dzień nauczyciela, „TL” 1968,
nr 323, s. 4.
17
18
19
 Dzień nauczyciela…
 Odznaczenia dla nauczycieli w Belwederze, „TL” 1987, nr 240, s. 1.
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…483
w nauczaniu…
z KEN. Poszerzono także grono beneficjentów i jego ideowy wymiar, który
związany był z upowszechnianymi treściami dotyczącymi Komisji. Stało się ono
świętem całej szkolnej wspólnoty oraz osób współpracujących ze szkolnictwem,
głównie wywodzących się z wyższych uczelni. Dla podkreślenia tego faktu ustanowione zostały nagrody im. Komisji Edukacji Narodowej za wybitne osiągnięcia
w dziedzinie oświaty i wychowania. Po raz pierwszy nagrodzono nimi w 1972:
zespół pedagogów i pracowników naukowych z Poznania – za opracowanie
i stosowanie w praktyce szkolnej nowoczesnego systemu pracy wychowawczej
z młodzieżą oraz nauczycieli z powiatu kościańskiego za „konsekwentną wieloletnią pracę nad doskonaleniem i podnoszeniem poziomu szkoły wiejskiej w tym
regionie”20.
Przyjmując jednak w 1972 r. Kartę Praw i Obowiązków Nauczyciela w czasie
dyskusji sejmowej rzadko explicite wskazywano, że inspiracją dla niej były pomysły i duch KEN. Jarema Maciszewski w imieniu sejmowej Komisji Oświaty
i Wychowania argumentował, że Karta Praw i Obowiązków Nauczyciela – jest
dokumentem, który wychodzi naprzeciw potrzebom 400-tysięcznej rzeszy nauczycieli, zaspokaja ich aspiracje i postulaty. Ma przyczynić się do podniesienia
społecznej rangi nauczycielskiej profesji, otworzyć drogę do nowoczesności systemu oświatowego Polski Ludowej i doprowadzić do podniesienia jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej we wszystkich placówkach oświatowych zajmujących
się wychowaniem oraz edukacją21. Andrzej Werblan zaś w imieniu klubu poselskiego PZPR przypominał, że to zaprowadzony po wojnie w Polsce socjalizm
umożliwia, dla dobra narodu polskiego, łączenie postępowej tradycji oświatowej,
której jest on źródłem, z perspektywicznymi celami rozwoju społeczeństwa, które
sam on też wyznacza22. Jedynie bezpartyjny Stanisław Rostworowski, w imieniu
ChSS, tak jakby mimochodem zauważał, iż Ustawa jest jednym z najcenniejszych osiągnięć polskiego prawodawstwa, „które nawiązuje do szczytnych tradycji
Komisji Edukacji Narodowej”23.
O wiele intensywniej nawiązano do KEN w pierwszych obchodach Dnia
Nauczyciela po wprowadzeniu nowej ustawy, zwłaszcza w kontekście sylwetki
nauczyciela, jego obowiązków, zaangażowania i zawodowych kompetencji. Mniej
zaś mówiono i pisano o systemie kształcenia, który ona wprowadziła, jego zasadach organizacyjnych, nowoczesnym merytorycznie programie nauczania.
Rekompensowano to przypominaniem zaangażowania Komisji w stworzenie
świeckiego systemu szkolnego. O tym, że było to wielkie nadużycie, podkreśle20
 Żywe tradycje Komisji Edukacji Narodowej. Posiedzenie komitetu obchodów jubileuszowych,
„TL” 1972, nr 288, s. 1.
21
 Posiedzenie Sejmu PRL. Pierwsze czytanie projektu planu 5-letniego. Informacja Ministra
Spraw Zagranicznych w sprawie ratyfikacji układu między Polską a NRF. Izba uchwaliła Kartę Praw
i Obowiązków Nauczyciela, „TL” 1972, nr 118, s. 1.
22
23
 Tamże, s. 4.
 Tamże.
484
Józef Brynkus
nie takich zasług KEN, przypomnieli w czasie konferencji w Krakowie w 1973
roku Emanuel Rostworowski i Adam Vetulani. Ich zdaniem, sytuacja, że od 1784
roku prezesem KEN był zawsze prymas Polski, co pryncypialnie potwierdzono
w Konstytucji 3 maja i z tego tytułu oraz jako głowa polskiego duchowieństwa
wchodził on do Straży Praw – organu władzy wykonawczej, świadczyła o tym, że
w Polsce dokonywała się względna sekularyzacja szkolnictwa24. Nie można troskę
pierwszego polskiego ministerium oświatowego o kompetencje i wykształcenie
odpowiednich nauczycieli interpretować i limitować jako wyłączną dbałość o ich
świeckie przygotowanie.
Jednak w 1972 r., przewodniczący Rady Państwa Henryk Jabłoński, przedstawiając na spotkaniu z nauczycielami w Belwederze, oficjalne stanowisko władz
państwowych w tym względzie, przypomniał, że Komisja ustanowiła jeden stan
nauczycielski, obejmujący uczących we wszystkich szkołach, odpowiedzialnych
za obywatelskie wychowanie dla Ojczyzny „synów Jej a współobywateli swoich”.
Jabłoński przywołał stanowisko twórców i działaczy KEN w określeniu roli nauczyciela w procesie wychowawczym. Podkreślił, że „Jan Śniadecki domagał się
porzucenia «mniszych tradycji» i powiązania nauczyciela z życiem społeczeństwa”25. To porzucenie tradycji zakonnych w nauczaniu wiązać się miało nie tyle
z odrzuceniem metod nauczania, treści, ale głównie ze świeckim charakterem celów kształcenia. Jabłoński krytycznie spojrzał jednak na samą działalność Komisji
Edukacji Narodowej. Zauważył, że teoretyczne wskazania najbardziej postępowego jej skrzydła, nie zawsze znajdowały odzwierciedlenie w praktyce nauczania26, gdyż nie było wystarczającej liczby nauczycieli, którzy identyfikowali się
z ich postulatami. Dopiero w Polsce Ludowej nastąpiła, gwarantująca skuteczność
działań edukacyjnych, pełna identyfikacja postawy ideowej nauczycieli z programem oświatowym władz i wyznawanymi przez samych pedagogów poglądami.
Jabłoński konkludował, że jest coraz więcej edukujących, „mogących – powtarzając sformułowanie Komisji Edukacji Narodowej – uważać siebie za obywateli
dobrze służących ojczyźnie w wychowaniu synów jej a swoich współobywateli”27.
W „TL” jednoznaczniej dodawano, że reformy Komisji,
wiążące szkołę i wychowanie z troską o rozwój narodu i państwa sprawiły, że
działalność stanu nauczycielskiego, od szkoły powszechnej począwszy, na akademickiej uczelni kończąc, stały się synonimem patriotyzmu i oddania sprawie
24
 E. Rostworowski, Głos w dyskusji, [w:] W kręgu wielkiej reformy. Sesja naukowa w Uniwersytecie Jagiellońskim w dwusetną rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej 24–26 października 1973, pod red. K. Mrozowskiej, R. Dutkowej, Kraków 1977, s. 91; podobnie A. Vetulani, Głos
w dyskusji, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 95.
 Wysokie odznaczenia dla pedagogów. Uroczystości w Belwederze. Za zasługi „w wychowaniu
synów Jej, a współobywateli swoich”. Przemówienie tow. Henryka Jabłońskiego, „TL” 1972, nr 287, s. 1.
25
26
27
 Tamże.
 Tamże, s. 8.
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…485
w nauczaniu…
postępu społecznego. Powstanie Polski Ludowej, ustanowienie władzy ludu
pracującego doprowadziło do utożsamienia postępowych dążeń nauczyciela
i społecznej służby szkoły polskiej z polityką państwa28.
Znacznie intensywniejsze odwołanie się do polskiej osiemnastowiecznej instytucji oświatowej należy wiązać także z przemianami w strukturze szkolnictwa
zapoczątkowanymi po przejęciu władzy w PZPR przez Edwarda Gierka. Komuniści poszukiwali również niekomunistycznego patrona dla nowego organizacyjnego systemu nauczania, opartego na sowieckim wzorze, który zamierzali wprowadzić. Przyjęli, że KEN nadawała się na niego jak najbardziej. Chcieli
również, odwołując się do jej przeszłości, przekonać całe społeczeństwo polskie
i środowiska instytucjonalnie zaangażowane w oświatę, że ich reformy mają legitymizację dziejową szerszą niż tylko związaną z samym socjalizmem. Jerzy Kuberski, minister oświaty i wychowania, w przemówieniu inaugurującym konferencję
w Krakowie poświęconą Komisji uwypuklił tezę, że choć zmiany oświatowe wprowadzane przez nią odpowiadały ówczesnym warunkom klasowo-społecznym, to
jednak dostrzeżone wówczas zrozumienie roli oświaty w rozwoju państwa miało
uniwersalny charakter. Nie stworzono jednak ani wówczas, ani później warunków
do realizacji tego postulatu. Udało się to dopiero w Polsce socjalistycznej. Kuberski dowodził, że tak jak przy końcu XVIII w., tak i współcześnie najcenniejsze
było wykorzystanie w reformie czynnika narodowego, polskich wzorców, polskich
inspiracji i polskich nauczycieli29. Potraktowanie przez KEN edukacji narodowo
i holistycznie nakazywało także wykorzystanie w niej instytucji odpowiedzialnych
za kształcenie nauczycieli na jak najwyższym poziomie. Nawiązując do przeszłości podjęto decyzję o kształceniu wszystkich przyszłych nauczycieli na pełnym
poziomie akademickim i dokształceniu już czynnych pedagogów. Szczególną rolę
w tym zadaniu wyznaczono Uniwersytetowi Jagiellońskiemu, który w ten sposób
miał kontynuować oświeceniowe tradycje30.
W okresie Polski Ludowej intensywniejsze odwołania się do KEN należy łączyć z 200 rocznicą jej powołania. Opublikowano wówczas wiele prac, w których
oceniano dorobek osiemnastowiecznego ministerium oświaty z perspektywy komunistycznej ideologii. Niemal klasycznym przykładem takiego ujęcia była praca
Łukasza Kurdybachy i Mieczysławy Mitery-Dobrowolskiej. W publikacji wydanej w 1973 r. i zatytułowanej po prostu Komisja Edukacji Narodowej jej autorzy
dowodzili, że KEN musiała nie tylko powstać, ale także wprowadzić określone
zmiany oświatowe, gdyż ujawniły się ku temu odpowiednie i do tego konieczne warunki ustrojowo-gospodarcze, zmuszające do dostosowania szkolnictwa do
nowych potrzeb ekonomicznych, społecznych i politycznych oraz „wprowadze28
 Nauczyciele, „TL” 1972, nr 287, s. 1.
 J. Kuberski, Przemówienie Ministra Oświaty i Wychowania Jerzego Kuberskiego, [w:] W kręgu
wielkiej reformy…, s. 11.
29
30
 Tamże, s. 12.
486
Józef Brynkus
nia do programów nauczania pomijanych dawniej przedmiotów, a uchodzących
w nowych warunkach za niezbędne ze względu na użyteczność praktyczną wiedzy z ich zakresu”31. Kurdybacha i Mitera-Dobrowolska pisali, iż sytuacja taka
miała uniwersalny charakter i odnosiła się nie tylko do Rzeczypospolitej, ale całej
Europy, w której
rzecznicy postępu wysuwali niemal te same koncepcje oświatowe, a zmiany
w nauczaniu i w wychowaniu miały z jednej strony zwielokrotniać krytykę
ustroju feudalnego i przez to doprowadzać do jego rozkładu i upadku, a z drugiej strony przez realizowanie wychowania dostosowanego do potrzeb rozwijającego się kapitalizmu, czy choćby jego elementów – jak to było w Polsce
– przyczynianie się do ich umacniania i ostatecznego zwycięstwa32.
Autorzy opracowania o KEN także zgodnie z historiozofią marksistowską
tłumaczyli, dlaczego była ona zdatniejsza do pokierowania reformowanym szkolnictwem. Podnosili problem, że dotychczasowe zmiany w nim wprowadzone,
przez choćby Stanisława Konarskiego, nie odpowiadały rodzącym się, postępowym w stosunku do feudalizmu, elementom kapitalistycznym, uświadamiającym
szlachcie zacofanie i nieprzydatność ówczesnej oświaty. Nic dziwnego, że zdawano sobie sprawę, iż należy wprowadzić nowe dla niej rozwiązania organizacyjne
i treści nauczania. Kurdybacha i Mitera-Dobrowolska zauważali też, że właściwie wówczas oceniono, że „dalsze udoskonalenie narodowej edukacji powinno
być przeprowadzone nie przez poszczególne zakony czy nawet najwyższe władze
kościelne, lecz przez państwo”33. Państwo bowiem nadawało wychowaniu obywatelski i patriotyczny charakter34.
Kurdybacha i Mitera-Dobrowolska, choć studzili społeczny entuzjazm związany z powstaniem i działaniem KEN, jako że uznawali, zgodnie z marksistowską
wizją dziejów, iż wyniknęły one z konieczności dziejowej, to jednak niezwykle
pozytywnie ocenili jej dokonania na polu zeświecczenia polskiej oświaty. W ich
oczach niemal wszystko to dobre, co pozostało po Komisji, było skutkiem przyjęcia przez nią zdesakralizowanego modelu polskiej oświaty. Pisali np., że Komisja: opracowała nowoczesny model nauczyciela–wychowawcy, „jakże odrębny
od sylwetki pedagoga zakonnego, którego cechował prymitywizm pedagogiczny, a symbolem była rózga”35; że cudzoziemcy odwiedzający Polskę, przekazując
Europie informacje o niej, także podkreślali świecki charakter szkoły jako wzorcowe rozwiązanie dotyczące edukacji; że wreszcie to rozwiązanie przede wszysts. 23.
31
 Ł. Kurdybacha, M. Mitera-Dobrowolska, Komisja Edukacji Narodowej, Warszawa 1973,
32
 Tamże, s. 24.
33
34
35
 Tamże, s. 31.
 Tamże, s. 33.
 Tamże, s. 219.
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…487
w nauczaniu…
kim przyczyniło się do żywotności „polskiej myśli edukacyjnej, sięgającej swoim wpływem na inne kraje w czasie, gdy Rzeczpospolita jako państwo była już
wymazana z kart Europy”36.
Przywołani historycy dziejów polskiej oświaty, dostrzegając klasowy charakter decyzji sejmu Rzeczypospolitej z 1773 r. o oddaniu w ręce KEN, „w imieniu
klasy panującej”, zwierzchnictwa nad wszystkimi szkołami i nad wychowaniem
młodzieży, zauważali, że było to dobrą decyzją na ówczesne czasy, bo Komisja
podporządkowana jedynie organom państwowym i odpowiedzialna przed parlamentem, „dysponując funduszami na utrzymanie szkół miała pełne prawo uważać
się za powołaną do ustalenia w imieniu całego narodu programów kształcenia
młodzieży i do strzeżenia ich przed wszelkimi obcymi wpływami”37. Słusznie więc
Komisja, korzystając z niego, broniła „niezależności polskich koncepcji edukacyjnych od obcych wpływów […], bynajmniej nie z przesadnej ambicji narodowej,
lecz z uznania roli, jaką najwyższe władze państwowe wyznaczały zreformowanej
szkole”38. Tą rolą było dostarczenie młodzieży wiadomości kształtujących jej nowoczesny pogląd na świat i przynoszących „materialny pożytek w życiu gospodarczym”39, kreowanie patriotyzmu odpowiadającego aktualnym stosunkom społeczno-gospodarczym, a nie tylko politycznym, patriotyzmu związanego z procesem
tworzenia się na ziemiach polskich społeczeństwa burżuazyjnego, krytycznego do
sarmackiego „patriotyzmu szlachty, wyrażającego się w pobrzękiwaniu szabelką
oraz w obronie wąskich interesów rodowych i partykularnych”40.
Okazją do wskazania społeczeństwu polskiemu, co może być przydatne dla
edukacji w warunkach Polski Ludowej z dorobku KEN, były obchody 200 rocznicy powstania tej instytucji. Partia komunistyczna i władze państwowe przygotowały się do nich bardzo starannie. Powołany został Komitet Obchodów, na
czele którego stanął minister oświaty i wychowania Kuberski. Celem działań partii i władz państwowych było ukazanie historycznej roli Komisji i wskazanie na
związki łączące oświatę Polski Ludowej „z twórczą i postępową myślą” przemian
oświatowych w oświeceniu oraz ukazanie, że jedynie państwo socjalistyczne realizuje fundamentalne założenia KEN o powszechności nauczania i wychowania,
przyjmując za podstawowy model edukacji powszechność szkoły średniej41.
Zainspirowana rocznicą była publikacja Tadeusza Mizi O Komisji Edukacji
Narodowej. Ujmowała ona historię tej instytucji, dzieło reformy podjęte przez
nią i jego skutki nie tylko ideologicznie, klasowo, ale także politycznie, zgodnie
36
37
38
39
40
 Tamże, s. 294.
 Tamże, s. 295.
 Tamże, s. 295–296.
 Tamże, s. 298.
 Tamże.
 Żywe tradycje Komisji Edukacji Narodowej. Posiedzenie komitetu obchodów jubileuszowych,
„TL” 1972, nr 288, s. 1.
41
488
Józef Brynkus
z potrzebami komunistycznego państwa polskiego na początku lat 70. XX wieku.
Praca Komisji została przez Mizię całkowicie zinstrumentalizowana. Jako przykład takiego podejścia można wymienić chociażby dokonaną przez niego ocenę
żywotności idei KEN w poszczególnych okresach polskiej przeszłości. Gdy autor
dzieła O Komisji Edukacji Narodowej opisywał, co przejęła z prac KEN II Rzeczpospolita, to najpierw wskazał, że rządzący nią stworzyli system oświaty dyskryminujący najuboższe warstwy, a potem udowadniał, że tylko polska radykalna lewica, przejęła myśl Komisji zapewnienia jak najszerszym warstwom społecznym
dostępu do szkolnictwa, które w epoce gierkowskiej kontynuuje Polska Ludowa,
dając możliwość kształcenia się wszystkim robotnikom, chłopom i pracującej
inteligencji. Przyrównał również działalność Komitetu Ekspertów stworzonego
przez partię dla opracowania zasad reformy edukacji w dekadzie Gierka z pracami
pierwszego polskiego oświatowego ministerium. Uzasadniał, że obie te instytucje
tworząc nowe podstawy kształcenia kierowały się stanem rzeczywistości społeczno-ekonomicznej, co spuentował metaforą, że przedstawiciele idei postępu łączą
się z sobą przez stulecia42.
Nie odbiegała ideologicznie i politycznie od publikacji Mizi książka Kaliny
Bartnickiej poświęcona wychowaniu patriotycznemu w placówkach oświatowych
stworzonych przez KEN. Autorka przypominała, że szkoły tej instytucji były
przeznaczone przede wszystkim dla szlachty, ale wykształcony w nich szlachcic
miał wiedzieć, że dla dobra państwa, jak i swojego własnego, musiał ograniczyć
ucisk poddanych, gdyż to przynosiło wymierne szkody ekonomiczne, a także było
sprzeczne z zasadą, że z natury wszyscy ludzie są sobie równi. Bartnicka dowodziła, że szkoły KEN były organicznie związane z układem ówczesnych stosunków
społeczno-ekonomicznych. Burzyły istniejący porządek gospodarczy i ułatwiały
rozprzestrzenienie się stosunków kapitalistycznych, oraz dopomagały w tworzeniu się nowoczesnego polskiego narodu43. Myśli te nie były obce także autorom
publikacji zamieszczonym w tomie Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji
Edukacji Narodowej. „Do dzieła oświatowego Komisji podeszli oni dość krytycznie, wskazując, że nie było ono nazbyt oryginalne pod względem naukowym, ale
42
 T. Mizia, O Komisji Edukacji Narodowej, Warszawa 1972, s. 107–112; o tym, że konstatacje
i interpretacje T. Mizi nie były wyjątkiem, ale stałą tendencją w ocenie Komisji Edukacji Narodowej świadczą także opinie wypowiadane na wielu konferencjach odbywających się w związku
z 200 rocznicą utworzenia KEN. Na jednej z nich, w Siedlcach, Wacław Wojtyński stwierdzał, że
„działania KEN miały zmodernizować społeczeństwo polskie, przez walkę z zacofaniem, religijną
ciemnotą, zmobilizować je do radykalnych i nawet rewolucyjnych posunięć. Takie podejście do roli
oświaty i wychowania zaproponowane przez Komisję rozumiała, jego zdaniem, tylko polska lewica
społeczna, co uwidoczniło się już wyraźnie w programie «Proletariatu», a dziś realizuje w postaci
wdrażania reformy szkolnej polegającej na utworzeniu 10-letniej szkoły ogólnokształcącej”, por.
W. Wojtyński, Dzieło Komisji Edukacji Narodowej i jego historyczne znaczenie, [w:] W dwusetną
rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej, pod red. M. Iwanickiego, Siedlce 1976, s. 22–24.
 K. Bartnicka, Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, Warszawa
1973, s. 289–291.
43
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…489
w nauczaniu…
cenne z tego powodu, iż na skutek recepcji ówczesnej zachodnioeuropejskiej myśli naukowej kształtował się nowoczesny typ polskiego patrioty, dostrzegającego
potrzebę reform nie tylko na polu oświaty, ale przede wszystkim stosunków społeczno-gospodarczych”44.
Komuniści polscy przygotowując się do obchodów 200 rocznicy powstania
KEN nie chcieli pozostawić wątpliwości jak te obchody mają wyglądać, jakie treści należało wyeksponować i jakie idee upowszechniać. Dowodem na to jest przygotowana w Wydziale Nauki i Oświaty KC PZPR „Propozycja w sprawie przygotowania i przeprowadzenia posiedzenia Sejmu PRL w dniu 13.10.1973 roku”.
Przewidziano w niej, że na posiedzeniu Sejmu, które zwieńczy podjęcie uchwały
w sprawie systemu edukacji narodowej, odbędzie się debata, w której dyskutanci
zaakcentują rolę oświaty w „przyspieszeniu dalszego rozwoju Polski”, podkreślą
ogólnonarodowe znaczenie „modernizacji i przebudowy systemu oświaty”, wskażą na szerokie społeczne poparcie dla jej modelowych rozważań, wyjaśnią i spacyfikują możliwość zrodzenia się negatywnych nastrojów w związku z „Deklaracją”
Episkopatu w sprawie wychowania narodu polskiego. Partyjni decydenci zadbali
także o to, co powinni powiedzieć konkretni dyskutanci. Janowi Szczepańskiemu
narzucili rolę obrońcy proponowanej reformy. Miał ją przedstawić na tle tradycji
Komisji Edukacji Narodowej i zdobyczy Polski Ludowej w dziedzinie edukacji, ale uzasadnić także zjawiskiem przesyłania przez różne instytucje i obywateli
uwag oraz wniosków, które zostały skrupulatnie rozpatrzone i wdrożone do końcowej sejmowej uchwały. Cała debata powinna wykazać „jednolitość poglądów
i postaw reprezentantów różnych środowisk społecznych, a zarazem wielkość,
rangę i ogólnonarodowe znaczenie podejmowanych zadań”. Dlatego musieli
w niej zabrać głos posłowie wywodzący się ze środowiska nauczycieli, a także należący do kół katolickich. Ci ostatni mieli argumentować, że uchwała nie narusza
„swobody praktyk religijnych i nauczania przez Kościół religii – a z drugiej, iż
sama jest zgodna z świeckim charakterem szkoły i procesu nauczania”. Na wypadek, gdyby debata przyjęła nieoczekiwany i zbyt swobodny charakter autorzy
44
 W książce zawarte zostały artykuły: I. Stasiewicz-Jasiukowa, Nowożytna myśl naukowa
w podręcznikach Komisji Edukacji Narodowej. Nauki moralne; B. Bieńkowska, Nowożytna myśl naukowa w programach i podręcznikach Komisji Edukacji Narodowej. Nauki matematyczno-przyrodnicze;
C. Majorek, Podręczniki Komisji Edukacji Narodowej w praktyce nauczania szkół średnich (1778–1794);
R.W. Wołoszyński, Popisy uczniów w szkołach Komisji Edukacji Narodowej jako wyraz przyswojenia
nowych treści naukowych; J. Róziewicz, Wychowanie obywatelskie w Mowach Grzegorza Piramowicza; K. Bartnicka, Edukacja obywatelska przez literaturę piękną w szkołach średnich Komisji Edukacji
Narodowej; I. Szybiak, Sieć szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej; por. I. Stasiewicz-Jasiukowa,
Wstęp, [w:] Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, pod red. I. Stasiewicz-Jasiukowej, Wrocław 1973, s. 6; A. Woltanowski, R.W. Wołoszyński, Komisja Edukacji Narodowej
1773–1794, Warszawa 1973, s. 8.
490
Józef Brynkus
„Propozycji” przewidywali przygotowanie kilku mówców „do podjęcia polemiki
w spokojnym i rzeczowym tonie”45.
Kulminacją naukowych i oświatowych rocznicowych obchodów ku czci
Komisji była konferencja w Krakowie46, na której przypomniano nie tylko dzieje KEN, ale przede wszystkim przedstawiono to, co miałoby być trwałe w jej
spuściźnie. Podniesiono fakt, także z tego powodu, iż konferencja odbyła się na
Uniwersytecie Jagiellońskim, iż nowoczesny charakter uniwersytetu, jaki ma on
współcześnie, wywodzi się z reformy kołłątajowskiej47. Krytycznie odniesiono się,
nie tylko z powodów faktycznych48, ale także zgodnie z tendencją oświatową czasów Gierka, do zmian w szkolnictwie parafialnym, wprowadzonych przez KEN.
Wnioskowano, że podstawową przyczyną słabości szkolnictwa parafialnego, jako
najniższego szczebla w osiemnastowiecznym ustroju szkolnym, było nikłe nim
zainteresowanie ze strony Szkół Głównych49. Wniosek ten był całkowicie zgodny
z intencjami władz partyjnych Polski Ludowej, które zamierzały przebudować
system edukacji, wprowadzając do niego jako podstawowy szczebel organizacji
jednolitą dziesięcioletnią szkołę ogólnokształcącą.
Normą na konferencji było ocenianie wszystkich rozwiązań KEN z perspektywy ich stosunku do spraw religijnych. Wartościowe były zatem te, które miały
laicki charakter. Dlatego Irena Stasiewicz-Jasiukowa chwaliła podręczniki do tzw.
nauki moralnej, za to, że ich treść oddzielono od nauki chrześcijańskiej, a oparto
na ideowym konglomeracie oświeceniowej „zachodnio- i środkowoeuropejskiej
pedagogiki”, moralizmie francuskich fizjokratów i obywatelsko-patriotycznym
założeniach wynikających „z polskich osiemnastowiecznych warunków polityczno-społecznych”50. Natomiast Tadeusz Słowikowski podkreślał, że na wartość
45
 Propozycja w sprawie przygotowania i przeprowadzenia posiedzenia Sejmu PRL w dniu
13.10.1973 roku, AAN w Warszawie, KC PZPR w Warszawie, przygotował 26.09.1973 Wydział
Nauki i Oświaty KC PZPR, b. paginacji, sygn. LVIII/560, s. 1–2.
46
 Obchody rocznicowe mieściły się w ideowym i organizacyjnym planie dotyczącym nauki
i oświaty przedstawionym polskiemu społeczeństwu przez komunistów na VI Zjeździe PZPR
i sfinalizowanym propagandowo w postaci ogłoszenia r. 1973 Rokiem Nauki Polskiej, por. R. Jezierski, Model szkolnictwa wyższego w zreformowanym systemie oświaty. Referat wygłoszony
na posiedzeniu Rady Głównej Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki w dn. 20.09.1973, AAN
w Warszawie, KC PZPR w Warszawie, Wydział Nauki i Oświaty, b. paginacji, sygn. LVIII/560,
s. 1; Narada przedstawicieli prasy 21 maja 1973 roku w sprawie Roku Nauki Polskiej i II Kongresu
Nauki Polskiej. Tezy, AAN w Warszawie, KC PZPR w Warszawie, Wydział Nauki i Oświaty KC
PZPR, b. paginacji, sygn. LVIII/560, s. 2.
47
48
 K. Mrozowska, R. Dutkowa, Wstęp, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 5.
 H. Pohoska, Sprawa oświaty ludu w dobie Komisji Edukacji Narodowej, I wyd., Kraków 1925.
 K. Mrozowska, Rola uniwersytetów w hierarchicznych ustrojach szkolnych doby Oświecenia, [w:]
W kręgu wielkiej reformy…, s. 117; por. J.A. Gierowski, Systemy edukacyjne w państwach oświeconego
absolutyzmu Europy środkowej i Wschodniej, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 48–49.
49
 I. Stasiewicz-Jasiukowa, Wartości wychowawcze podręczników do nauki moralnej, [w:] W kręgu
wielkiej reformy…, s. 219.
50
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…491
w nauczaniu…
jedynego w ówczesnym czasie przewodnika do nauczania o przeszłości: Przypisów do Historyi Powszechnej dla Szkół narodowych na klasę trzecią, autorstwa Józefa
Kajetana Skrzetuskiego, także wpływ miał fakt, iż były one całkowicie zlaicyzowane i nie „dawały żadnych wskazówek dotyczących nauczania historii świętej”51.
Eksponowanie laickiego charakteru reform Komisji i krytyka wcześniejszego
systemu oświaty, ze względu na wiodącą w nim rolę Kościoła katolickiego były
normą na krakowskiej konferencji. Andreas Šidlauskas stwierdzał, że
Kościół katolicki stracił wyjątkowe odwieczne prawo wychowywania młodzieży,
a zmiany po 1773 r. w szkolnictwie Rzeczypospolitej odpowiadały tendencjom
ogólnego rozwoju kraju. Zbliżały szkołę do potrzeb gospodarczych, do życia
praktycznego. Były niezbędne dla postępowej szlachty i mieszczan dążących do
reform ogólnopaństwowych52.
Nie wspominał nic o chłopach, jako grupie społecznej, która miała skorzystać na nowym systemie oświatowym. Jego stanowisko wynikało z założenia, że
chłopi w dziejach w momencie rodzenia się systemu kapitalistycznego, a także ze
względu na swój tradycjonalizm, choćby religijny, byli postrzegani jako element
nieproletariacki i wsteczny.
Boom konferencyjny i wydawniczy w 1973 r. i nieco później, ze względu
na możliwości edytorskie komunistycznego państwa, utrwalił postrzeganie KEN
głównie jako instytucji, która doprowadziła do zeświecczenia i upaństwowienia
oświaty. Idee oświatowe Komisji służyły legitymizacji laickiego charakteru edukacji i sekularyzacji życia publicznego, a nawet prywatnego. Bolesław Pleśniarski
pisał, że oświata, będąca dotąd monopolem Kościoła, za sprawą KEN stała się
ważną dziedziną państwowej polityki, przyczyniając się do ożywienia ruchu laickiego w edukacji. Dodawał również, co można wyraźnie odebrać jako aluzję kierowaną pod adresem polskiego Kościoła katolickiego w latach 70. XX w., że choć
w szkołach zarządzanych przez KEN uczyli także księża i zakonnicy, to musieli się
oni liczyć z faktem, że młodzież przez nich wychowywana była przygotowywana
„do obowiązków świeckiego życia na ziemi”53. Nieco później wyemancypowanie
pedagogów spod jurysdykcji, merytorycznego i organizacyjnego zarządu Kościoła
katolickiego, jako szczególną zasługę podniosła także Irena Szybiak. Zauważyła,
 T. Słowikowski, Pierwszy polski przewodnik metodyczny do nauczania historii z czasów Komisji
Edukacji Narodowej, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 191–192; świecki charakter reformy zachwalali także: J. Hulewicz, Głos w dyskusji, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 99; K. Mrozowska, Głos
w dyskusji, [w:] W kręgu wielkiej reformy…, s. 327; podobnie było na innych konferencjach organizowanych w Polsce Ludowej, por. K. Trzebiatowski, Sekularyzacja oświaty i wychowania w okresie
Komisji Edukacji Narodowej, [w:] W dwusetną rocznicę powstania Komisji…, s. 46.
51
52
s. 63.
 A. Šidlauskas, Litewska szkoła i jej pierwsi nauczyciele świeccy, [w:] W kręgu wielkiej reformy…,
 B. Pleśniarski, O racjonalizm i postęp (Z prac programowych i praktyki Komisji Edukacji Narodowej), Warszawa 1973, s. 63–64.
53
492
Józef Brynkus
że tym samym nauczyciele podlegali państwu, ale też nie musieli łączyć treści
nauczanego przedmiotu z posłannictwem religijnym54.
Ważną cezurą, którą należy podnieść, mając na względzie wpływ doświadczeń KEN na szkołę i zadania wyznaczane jej przez komunistycznych decydentów oświatowych, był rok 1982, gdy kolejny raz chciano nie tylko upamiętnić ją
samą, ale także nauczycieli jeszcze bardziej związać z polityką oświatową komunistycznego państwa. Sytuacja bowiem była dość skomplikowana. Kryzys edukacyjny związany z: wprowadzaniem 10-letniej szkoły ogólnokształcącej, wzorowanej
niemal dosłownie na sowieckim modelu, trudnościami ekonomicznymi, jak też
częściowym opowiedzeniem się nauczycieli po stronie solidarnościowej opozycji, zmusił władze do szukania legitymizacji komunistycznej oświaty. I nie dziwi
fakt, że odwołano się do Komisji Edukacji Narodowej. Najpierw dość mocno
zasygnalizowano jej znaczenie w programie upowszechniania historii przedstawionym przez Zespół Ideologiczny Wydziału Pracy Ideowo-Wychowawczej KC
PZPR55, potem przypominano podczas obchodów Dnia Nauczyciela, tradycyjnie
jednak podnosząc świecki charakter dokonań Komisji56, a wreszcie po przyjęciu
w styczniu 1982 r. Karty Nauczyciela i zatwierdzeniu we wrześniu tegoż roku
przez Radę Ministrów programu „Kogo chcemy wychowywać w polskiej szkole”
dość skutecznie pokazano, że partia nie zamierza zrezygnować z nadzoru nad
szkołą, wychowaniem młodzieży i pracą nauczycieli57. Dla pozyskania nauczycieli
wprowadzono Dzień Edukacji Narodowej. Podczas jego pierwszych obchodów,
co prawda, Jabłoński, przewodniczący Rady Państwa, na spotkaniu z nauczycielami stwierdził, że Polska Ludowa w działaniach oświatowych nawiązuje do „dzieła
twórców Komisji Edukacji Narodowej”, ale natychmiast przypominał też zdarzenia historyczne, które były bliższe jej ideowo, czyli tradycje:
obrońców polskiej oświaty w dobie zaborów oraz bohaterów tajnego nauczania
w okresie najcięższej próby jaką przeżył nasz naród. To one bardziej niż osiemnastowieczna instytucja miały pokazywać, że historia ta uczy, pozwala zrozumieć cośmy winni naszym poprzednikom, […] i co najważniejsze oświetla nam
dzień dzisiejszy i nasze w nim obowiązki, byśmy tej tradycji byli godni58.
54
 I. Szybiak, Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej, Wrocław 1980, s. 176.
 Treści edukacji historycznej, opracował Sektor Analiz i Programów Wydziału Pracy Ideowo-Wychowawczej, do użytku wewnątrzpartyjnego, broszura z serii: Z aktualnych problemów ideologicznych (opracowywanej przez Zespół Ideologiczny Wydziału Pracy Ideowo-Wychowawczej KC
PZPR), Warszawa 1980, nr 9, AAN w Warszawie, KC PZPR w Warszawie , sygn. XXXIV-230,
s. 13.
55
56
57
58
 Nauczyciele w służbie społeczeństwa. Uroczystość w Belwederze, „TL” 1980, nr 245, s. 1.
 Decyzje i dokonania rządu w dziedzinie oświaty i wychowania, „TL” 1982, nr 245, s. 3.
 Jesteśmy wdzięczni za Wasz trud. Dzień Edukacji Narodowej, „TL” 1982, nr 245, s. 2.
Inspiracje i odwołania do dzieła Komisji Edukacji Narodowej
Narodowej…493
w nauczaniu…
O tym, że stanowisko Jabłońskiego nie było odosobnione świadczy wypowiedź samego Wojciecha Jaruzelskiego. W jednej z warszawskich szkół na rozpoczęcie roku szkolnego 1982/83 powiedział: „Wybrałem Waszą szkołę nieprzypadkowo. Cieszy się ona dobrą opinią, […]. Imię, które nosicie – Polskiej
Partii Robotniczej, twórcy naszego ustroju, jej rolę w naszym państwie trzeba
upowszechniać, docierać jak najszerzej do społeczeństwa”59. I takie jego podejście
do końca dekady lat 80. XX w. wyznaczało hierarchię ideałów oświatowych, do
których polscy komuniści się odwoływali. Nigdy w tym odwołaniu KEN nie była
najważniejsza60.
 W edukacji młodzieży trzeba sięgać do chlubnych tradycji państwa i narodu. Wojciech Jaruzelski
w warszawskim Zespole Szkół Elektronicznych im. PPR, „TL” 1982, nr 210, s. 1–2.
59
 Aby nowe pokolenia były coraz lepiej przygotowane do spełnienia społecznych oczekiwań. Dzień
Edukacji Narodowej, Uroczyste spotkanie w Belwederze, „TL” 1988, nr 240, s. 1.
60