P R A C E P S Y C H O L O G I C Z N E

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 7/2015, 7–23
P R A C E
DOI: 10.5604/00332860.1161562
P S Y C H O L O G I C Z N E
ŁUKASZ TANAŚ
SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny, Wydział Psychologii
LUDMIŁA RYCIELSKA, RADOSŁAW KACZAN, PIOTR O. ŻYLICZ
Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
ROZWÓJ MYŚLENIA SPOŁECZNO-MORALNEGO
WE WSPÓŁCZESNEJ KONCEPCJI POZNAWCZO-ROZWOJOWEJ:
POMIAR I PRZYKŁADY ZASTOSOWAŃ W EDUKACJI
Streszczenie: W artykule omówiono teorie rozwoju myślenia społeczno-moralnego ze szczególnym uwzględnieniem teorii Johna C. Gibbsa, oraz przedstawiono
próby wspierania tej sfery rozwoju poprzez
opis istniejących programów wychowawczych. Większość programów ma charakter interwencyjny i jest kierowana do
młodzieży z problemami w zachowaniu
i funkcjonowaniu społecznym. Programy
edukacyjne stworzone na podstawie teorii
Kohlberga, rozwiniętej przez Gibbsa, poza uwrażliwianiem i wspieraniem rozumowania społeczno-moralnego, uwzględniają
również kontekst społeczny, klimat i kul-
turę szkoły i procesy grupowe, np. radzenie sobie z uprzedzeniami. Przedstawiono
pierwszą wersję kwestionariusza KFS-M
służącego do szacowania poziomu myślenia społeczno-moralnego wśród uczniów
w wieku nastoletnim, przygotowanego na
podstawie Sociomoral Reflection Measure-Short Form SRM-SF (Gibbs, Basinger,
Fuller, 1992).
Słowa kluczowe: character education/wychowanie w szkole, edukacja społeczno-emocjonalna (ESPE, ang. SEL), Gibbs,
myślenie społeczno-moralne, psychologia
moralności, stadia rozwoju moralnego
WPROWADZENIE
„Społeczeństwo opiera się na zaufaniu i rzetelności, a dotrzymywanie obietnic jest konieczne, by utrzymać ład. Uczciwość to standard postępowania, na który wszyscy mogą się zgodzić, nie chciałbyś żyć w społeczeństwie, w którym nie mógłbyś nikomu
ufać” – to wypowiedzi świadczące o dojrzałości myślenia społeczno-moralnego, które
pozwala podczas podejmowania decyzji moralnych brać pod uwagę cały system społeczny (Gibbs, 2013, s. 73). Nabycie kompetencji poznawczych, które mają „podstawowe znaczenie dla bycia skutecznym obywatelem […], wyrażania zainteresowania i formułowania sądów dotyczących przyszłości i innych spraw” (Sztompka, 2007, s. 298)
jest jednym z celów edukacji. Szkoła może budować kulturę zaufania, czyli wzmacniać
rozpowszechnianie reguł normatywnych wymagających ufności i wiarygodności, egzekwowanych przez sankcje społeczne (tamże). Zrozumienie i adekwatne stosowanie
AAdresy do korespondencji: [email protected]; [email protected]
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 7–23
8
ŁUKASZ TANAŚ, LUDMIŁA RYCIELSKA, RADOSŁAW KACZAN, PIOTR O. ŻYLICZ
licznych zasad i oczekiwań społecznych w różnych sytuacjach, relacjach między ludźmi i umowie społecznej (Smetana, Jambon, Ball, 2014), jest dla uczniów istotnym zadaniem rozwojowym, jest podstawą rozwoju społeczno-emocjonalnego czy społeczno-moralnego dzieci i młodzieży.
Badania w obszarze funkcjonowania moralnego ludzi przechodzą obecnie okres
interesującego, wieloaspektowego rozwoju teoretycznego i metodologicznego, o czym
świadczy aktywność publikacyjna. W ostatnich dwóch latach, w czołowych czasopis
mach z obszaru psychologii rozwoju: Developmental Psychology (Lapsley, Carlo,
2014) oraz European Journal of Developmental Psychology (Brugman, Keller, Sokol,
2013), ukazały się numery tematyczne poświęcone psychologii moralności. W języku
angielskim wydano podręczniki porządkujące wiedzę w tym dziale psychologii (Killen, Smetana, 2006, 2 wyd. 2013) oraz liczne pozycje popularno-naukowe (np. Bloom,
2013; Greene, 2013), a w języku polskim opublikowano szereg interesujących monografii (np. Żylicz, 2010; Czyżowska, 2012; Stach, 2012; Churchland, 2013).
W wymienionych publikacjach można dostrzec mnogość perspektyw metodologicznych i teoretycznych. Największą popularnością cieszy się synteza intuicjonistyczno-ewolucyjna (Haidt, 2001, 2007), skupiająca uwagę badaczy na procesach afektywnych i heurystykach myślenia moralnego. Zainteresowaniem cieszą się również
perspektywy relatywistyczne i postmodernistyczne: międzykulturowe, narracyjne,
czy zorientowane na rozwijanie cnót (ang. virtue ethics) (Gibbs, 2013). Koncepcje te,
w wielu aspektach, stanowią konkurencję względem podejścia poznawczo-rozwojowego, które stanowiło główny program badawczy w XX w. (Trempała, Czyżowska,
2002). Program poznawczo-rozwojowy zapoczątkowany przez Jeana Piageta
(1948/1967) i rozwinięty przez Lawrenca Kohlberga (1963, 1969) doprowadził do wyodrębnienia się psychologii moralności (lub w węższym zakresie: rozwoju moralnego)
jako samodzielnej dziedziny badań. Jego owocem są skuteczne programy aplikacyjne,
które znajdują dziś zastosowanie w prewencji i terapii, głównie w obszarze przeciwdziałania agresji (Gibbs, 2013), a także w odniesieniu do prewencyjnej psychoedukacji
w pedagogice (Van der Velden i in., 2010b).
W klasycznym ujęciu Piageta (1967) proces rozwoju rozumowania moralnego opisywany był jako przejście od heteronomii do autonomii, od działania zależnego od
norm narzuconych z zewnątrz, bezwarunkowego respektu wobec autorytetów i przekonania o niezmienności konwencji społecznych utożsamianych z normami moralnymi, do rozumienia zasad moralnych jako norm uznanych przez siebie za słuszne, opartych na wzajemnym szacunku jednostek o równym statusie. Zmiany te należy
analizować łącznie ze zmianami w zakresie ogólnych umiejętności poznawczych dzieci. Warunkiem koniecznym rozwoju moralnego jest umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy, postawienia się w sytuacji innej osoby (Schaffer, 2006). Procesy te
rozpoczynają się w bardzo wczesnym dzieciństwie i prowadzą od sytuacji, w której nie
jest możliwe przyjęcie innego punktu widzenia ze względu na niedojrzałość struktur
poznawczych poprzez zwiększającą się zdolność do decentracji, ale ciągle ograniczoną
ze względu na małą liczbę doświadczeń aż do sytuacji, kiedy w okresie dorosłości
czynniki poznawcze, emocjonalne i doświadczenie pozwalają na przyjęcie perspektywy innego zarówno w sensie poznawczym, emocjonalnym, jak i etycznym. Złożoność
tych procesów powoduje, że zarówno nastolatki, jak i osoby dorosłe mogą mieć kłopot
z przekroczeniem własnej perspektywy. Badacze sądzą, że w przypadku osób wkraczających w dorosłość, jak i dorosłych zdolność ta jest powiązana z zdaniami życiowymi
(rodzina, praca zawodowa, odpowiedzialność nie tylko za siebie, lecz także za innych),
ROZWÓJ MYŚLENIA SPOŁECZNO-MORALNEGO WE WSPÓŁCZESNEJ KONCEPCJI...
9
jakie podejmują, a które stymulują rozwój w kierunku rozumowanie postformalnego
i relatywistycznego (Gurba, 2011).
Jednakże opanowanie zdolności poznawczych nie jest wystarczającym warunkiem
rozwoju rozumowania moralnego. Według Nel Noddings (2002) jest to tylko jedna
z nabywanych kompetencji, a ponadto niekoniecznie najsilniej związana z faktycznym
zachowaniem.
Bardzo ważne jest także nabycie przez uczniów odpowiednich doświadczeń społecznych (Schaffer, 2006). Jakość relacji społecznych i doświadczenia uczniów z rówieś
nikami oraz osobami dorosłymi, np. nauczycielami pozwalają uczniom na stworzenie
trzech form wiedzy społecznej: moralnej, psychologicznej oraz wiedzy na temat społeczeństwa. Uczniowie już od wieku wczesnodziecięcego starają się interpretować i zrozumieć swój świat społeczny (Smetana, Jambon, Ball, 2013).
Wspólne podejmowanie decyzji w złożonych problemach moralnych i doświadczenie odmiennych sposobów percepcji tych samych sytuacji prowadzi do przejścia od
intuicyjnie-egocentrycznej, lub opartej na bezrefleksyjnym stosowaniu zewnętrznie
narzuconych reguł moralności posłuszeństwa do moralności autonomicznej (Gibbs,
2013). Moralność autonomiczna charakteryzuje się większą samoświadomością procesów decyzyjnych i umiejętnością stosowania lub modyfikowania reguł postępowania
w taki sposób, by ich stosowanie służyło przyzwoitości i sprawiedliwym decyzjom
w konkretnych kontekstach sytuacyjnych. Szczegółowe aspekty współczesnych koncepcji poznawczo-rozwojowych przedstawione zostaną w odniesieniu do teorii Johna
C. Gibbsa.
John Gibbs (2013), rozwijając prace Kohlberga, proponuje, by opisać zróżnicowanie
w zakresie rozumowania moralnego za pomocą czterech odmiennych jakościowo stadiów. Stadium pierwsze Gibbs (1992) określa mianem „jednostronnego” lub „materialnego”. W stadium tym decyzje moralne uzasadniane są poprzez niekwestionowane
zarządzenia autorytetu, status uczestników, lub obiektów, których dotyczy sytuacja
i autokratyczne przepisy lub bezwzględne zalecenia. Wskazuje się tylko na materialne
konsekwencje złamania normy, głównie represje fizyczne. Przykładowe uzasadnienie
konieczności dotrzymywania obietnic z poziomu pierwszego: „Zawsze trzeba dotrzymywać obietnic. Jeśli coś obiecałeś koledze, to nie byłoby dobrze tego nie zrobić, bo
wtedy nie będzie się z tobą bawił i nie będzie twoim kolegą. Albo będzie płakał, albo
cię uderzy. Poza tym rodzice dadzą ci karę, jeśli nie zrobisz tego, co obiecałeś. Kłamanie nie jest miłe ani dobre” (Gibbs, 2013, s. 72).
Badania (Gibbs i in., 2007) wskazują, że strategie myślenia na poziomie pierwszego stadium są charakterystyczne dla dzieci poniżej 9.–10. roku życia, co jest spójne
z danymi dotyczącymi ich zdolności w zakresie poznania społecznego. Dzieci do ok.
7.–8. roku życia opisują innych, odnosząc się do relatywnie zmiennych i powierzchownych właściwości: wyglądu fizycznego, konkretnych czynności i materialnych
obiektów, jakie posiadają, a zdolność wnioskowania o abstrakcyjnych cechach i stosowania stałych cech do przewidywania zachowania jest silnie zależna od kontekstu i nie
występuje u nich spontanicznie (Liu, Gelman, Wellman, 2007). Dzieci w tym wieku
mają tendencję do stosowania globalnych i jednostronnych opisów osobowości, takich
jak „dobry”, „zły” lub „miły” (Ruble, Dweck, 1995).
STADIA MYŚLENIA MORALNEGO WEDŁUG JOHNA C. GIBBSA
10
Należy jednak podkreślić, że podejście poznawczo-rozwojowe charakteryzuje dość
znacząca jednostronność metodologiczna. Większość danych gromadzona jest poprzez wywiady lub innego typu formy werbalne. Jest to sytuacja podobna do tej, którą
napotkali kontynuatorzy badań Piageta, wskazujący na ograniczenia stosowanych
przez niego metod badawczych. Prowadziły one do niedostrzegania złożoności poznawczej okresu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa (Gelman, Baillargeon, 1983;
Baillargeon, 1987).
Podsumowanie współczesnych badań nad wczesnym rozwojem poznawczym zdecydowanie przekracza ramy tego opracowania, niemniej należy zaznaczyć, że sugerują
one, iż opis pierwszego stadium rozwoju moralnego jest najsłabszą stroną koncepcji
Gibbsa. Wizja egocentrycznego i myślącego jedynie w kategoriach konkretnych dziecka nie przystaje do wyników badań. Przykładowo, badacze wywodzący się z nurtu
ewolucyjnego wskazują, że już od najwcześniejszych momentów naszego życia „moralność jest silnie wspierana przez konsytuację biologiczną” (de Wall, 2013 s. 224), a już
bardzo małe dzieci są dobrze przygotowane do tego, aby reagować na innych w sposób
empatyczny oraz rozumieć ich położenie i intencje (Gopnik, 2009). Niewerbalne miary oparte na pomiarze czasu fiksacji wzroku na obiektach pozwoliły pokazać, że już
niemowlęta dostrzegają intencje innych i oceniają bardziej pozytywnie jednostki „pomocne” od „neutralnych”, a „neutralne” od „przeszkadzających” innym – prezentują
zatem oceny, które można byłoby określić mianem proto-moralnych (Hamlin, Wynn,
Bloom, 2007). Zagadnienia te nie były dostrzegane w podejściu poznawczo-rozwojowym. Być może dlatego, że w koncepcji tej liczy się to, czy dana reguła przetwarzana
jest samoświadomie oraz to, w jaki sposób złożoność samoświadomej refleksji motywuje decyzje w obszarze moralnym.
Stadium drugie, „instrumentalnej wymiany”, pojawia się wraz z rozwojem zdolności
do mentalizacji (Wellman, 2013), gdy dzieci zaczynają odnosić się do własnych i cudzych preferencji oraz złożonych emocji. Zaczynają również brać pod uwagę zarówno
obserwowalne konsekwencje zachowania, jak i wnioskować o intencjach (Smetana,
2013). Na tym poziomie, podczas podejmowania decyzji moralnych stosuje się następujące reguły i bierze się pod uwagę następujące aspekty sytuacji: poprzednie zachowanie
partnera (strategia „wet za wet”), przekonanie o nieograniczonej autonomii ludzkich decyzji, odmienne preferencje i postawy uczestników sytuacji oraz ich pragmatyczne potrzeby. Problemy moralne analizuje się często jednowymiarowo, opierając się na kalkulacji zysków i strat lub na rygorystycznym egalitaryzmie. Innymi słowy decyzje moralne
uzasadnia się poprzez wykazanie użyteczności danego zachowania lub konieczność identycznego traktowania każdej osoby. Przykładowe uzasadnienie konieczności dotrzymywania obietnic z poziomu drugiego: „Twój kolega pewnie zrobił już coś dla ciebie i może
się odwzajemnić, jeśli dotrzymasz obietnicy. Poza tym, możesz naprawdę lubić tego kolegę i to może być twój jedyny przyjaciel. Kłamstwo wyjdzie w końcu na jaw, a jak to się
stanie, to ta druga osoba będzie chciała się zrewanżować. Rodzice powinni dotrzymywać
obietnic dzieciom, jeśli dzieci dotrzymywały obietnic rodzicom. Właściwie nie wiadomo, po co dotrzymywać obietnic osobom, których się nie zna, pewnie i tak nigdy się nie
dowiedzą czy to zrobiłeś, czy nie” (Gibbs, 2013, s. 72).
Stadium drugie opiera się na regułach wzajemności interpersonalnej, jednak jest
to wzajemność inaczej rozumiana niż w stadium trzecim. Nie występuje jeszcze zrozumienie złotej reguły etycznej, ani bezstronne spojrzenie na daną relację z perspektywy
trzeciej osoby (tamże). Przejście ze stadium drugiego do trzeciego odpowiada okresowi
wczesnej adolescencji, od ok. 12 lat do 16. r.ż. (Gibbs i in., 2007).
Stadium trzecie określane jest jako stadium „prospołecznej wzajemności”, choć
zdaje się, że bardziej czytelnym określeniem byłoby: „stadium złotej reguły etycznej”
(Colby i in., 1983). Podczas podejmowania decyzji moralnych bierze się pod uwagę
następujące aspekty sytuacji: obopólne zobowiązania, regułę wzajemności („złotą regułę etyczną”), empatyczne przyjmowanie perspektywy i opiekę, normy i oczekiwania
względem ról społecznych, prospołeczne intencje i motywacje, w tym zgeneralizowaną
troskę o innych. Przykładowe uzasadnienie konieczności dotrzymywania obietnic
z poziomu trzeciego: „Kolega ci ufa i nie powinieneś zdradzić tego zaufania, ani sprawić mu przykrości. W końcu oczekujesz, że też będzie dotrzymywał obietnic, a to bardzo ważne, by móc się dzielić odczuciami z drugą osobą. Nawet jeśli to nie jest znajomy, to warto być uczciwym dla innych. Łamanie obietnic jest samolubne, a gdy zrobisz
na innych złe wrażenie, to nie będą cię szanować. Jeśli dzieci i rodzice nie będą dotrzymywać obietnic, to dzieci zaczną uważać, że to w porządku, by kłamać. Nawet jeśli
kogoś w ogóle nie znasz, to możesz rozpocząć dobrą relację, pokazując, że ci zależy i jesteś godny zaufania” (Gibbs, 2013, s. 72). W zakresie poznania społecznego jest to
umiejętność bezstronnego uwzględniania perspektywy własnej, drugiej osoby w kontekście norm danej grupy społecznej, np. obowiązków wynikających z roli przyjaciela
lub ucznia.
Zdaniem Gibbsa (2013) począwszy od stadium trzeciego można mówić o dojrzałym zastosowaniu norm moralnych, czyli o sytuacji, w której jedyną motywacją do
określonego postępowania jest zrozumienie niespójności faktycznego stanu rzeczy i tego, jak być powinno (Colby i in., 1983). Stadium trzecie ma jednak swoje ograniczenia. Patricia Churchland (2013) wskazuje, że stosowanie „złotej reguły” („jakbyś się
czuł, gdyby on ci to zrobił?”) może być skuteczne w wąskim zakresie codziennych interakcji społecznych, ale rzadko będzie skuteczne w odniesieniu do złożonego systemu
społecznego. Rozróżnienie pozytywnej i negatywnej wersji, czyli nieczynienia krzywdy oraz czynienia tego, co samemu chciałoby się otrzymać, powoduje, że w konsekwencji pojawią się szczególne trudności w zastosowaniu tego drugiego wariantu.
Przykładowo, podczas analizy zachowania jednostki przy egzekwowaniu norm prawnych przy użyciu przemocy (Czy policjant powinien stosować regułę wzajemności
względem przestępcy?) lub w biznesie, handlu, czy radykalnym altruizmie względem
osób obcych (Czy należy oddać nerkę potrzebującemu?). Dokładniejsza analiza wskazuje, że złota reguła nie jest również stosowana uniwersalnie, tzn. nie występuje we
wszystkich kulturach (Anderson, 2009).
W stadium czwartym, „systemowym i normatywnym”, podczas podejmowania
decyzji moralnej bierze się pod uwagę cały system społeczny. Stadium odnosi się do
uwzględniania podstawowych zasad funkcjonowania instytucji społecznych, sprawiedliwości proceduralnej, praw i wartości, przyjęcia odpowiedzialności wynikającej z umowy czy zachowania spójnego z prawą i honorową tożsamością. Refleksja
w stadium czwartym to analogia „moralnego punktu widzenia” (Colby, Kohlberg,
1987), czyli proces bezstronnego, sukcesywnego przyjmowania perspektyw kolejnych uczestników sytuacji i utrzymywania jedynie tych rozwiązań, które mogłyby
być zaakceptowane przez każdego z uczestników, niezależnie od zajmowanej aktualnie pozycji czy roli. Przykładowe uzasadnienie konieczności dotrzymywania obietnic z poziomu czwartego: „Społeczeństwo opiera się na zaufaniu i rzetelności, a dotrzymywanie obietnic jest konieczne, by utrzymać ład. Uczciwość to standard
postępowania, na który wszyscy mogą się zgodzić, nie chciałbyś żyć w społeczeństwie, w którym nie mógłbyś nikomu ufać. Obietnice mają wartość samą w sobie,
11
12
a związek z drugą osobą nie ma znaczenia, jeśli nie ma w nim zaufania. Rodzice mają obowiązek dotrzymywać słowa dzieciom, by pokazać przykład, dzięki któremu
dzieci rozwiną poczucie obowiązku. Dotrzymanie obietnicy to zobowiązanie, które
się samemu przyjmuje, jeśli je złamiesz, to wpłynie to na twój charakter. Nie powinno się łamać obietnic, by móc zasłużyć na szacunek innych, nie mówiąc o szacunku
względem siebie” (Gibbs, 2013, s. 72).
Należy również nadmienić, że Gibbs (tamże) nie uznaje, iż rozwój refleksji w obszarze norm moralnych kończy się na stadium systemowo-normatywnym. Poza uniwersalnymi etapami rozwoju, które, w typowym środowisku, kończą się już w okresie
wczesnej dorosłości, następować ma faza egzystencjalnej, indywidualnej refleksji poszczególnych jednostek, prowadząca do stopniowej kreacji indywidualnej tożsamości.
Omawiając stadium określane jako „normatywne i systemowe”, warto odnieść się
do kwestii uniwersalności proponowanych przez Gibbsa stadiów rozwojowych. W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że Gibbs, opierając się na zgromadzonych danych
empirycznych (Gibbs i in., 2007), proponuje ograniczenie stadiów uniwersalnych do
Kohlbergowskich poziomów przedkonwencjonalnego i konwencjonalnego (Trempała,
Czyżowska, 2002), jednocześnie poszerzając stadium czwarte – „społecznego punktu
widzenia” o pewne aspekty poziomu postkonwencjonalnego i znacznie zwiększając rolę
czynników afektywnych. Jest to podział zbliżony do proponowanego już wcześniej przez
Jürgena Habermasa (1983/1990) oraz samego Kohlberga (1983, za: Boom, 2011).
Istnienie uniwersalnych stadiów w rozwoju moralnym stanowi trzon koncepcji
poznawczo-rozwojowych i ich wyróżnik. Proces rozwoju podstawowych struktur
(strategii, schematów) myślenia moralnego, choć nie konkretnych norm czy wartości,
uznaje się za względnie niezależny od kontekstu kultury czy czasu. Zakłada się, że
w warunkach relatywnie typowych – umożliwiających swobodne interakcje międzyludzkie, bez wyjątkowego zubożenia środowiskowego, czy też opresyjnego systemu
społecznego, dochodzi do uniwersalnego procesu rozwoju coraz bardziej złożonych
strategii rozumowania w domenie moralności (Gibbs i in., 2007). Unika się jednak
wyjaśniania pełnego spektrum rozumowania moralnego poprzez odniesienie do uniwersalnych, hierarchicznie ułożonych poziomów i strategii. Uniwersalizm ten idzie zatem w parze ze skromnością zamierzeń, są to koncepcje antyrelatywistyczne, ale nie
utopijne. Wydaje się, że nawiązują one do programu liberalnego, którego założenia
trafnie charakteryzuje Berlin (2004, s. 42), pisząc o skromnej próbie „utrzymywania
chwiejnej równowagi między indywidualnymi dążeniami, tak by powstrzymać ludzi
od prób pozabijania się nawzajem i wyrządzania sobie krzywdy, skłaniając ich do
współczucia i zrozumienia, przy świadomości, że nigdy nie będzie to współczucie
i zrozumienie całkowite”. Podobnie w programie poznawczo-rozwojowym zakres domeny moralności jest dość wąski, odnosi się do krzywdy, empatii, sprawiedliwości, silnie związanych z prawami jednostki.
Podobieństwo podejścia poznawczo-rozwojowego do zachodniego, liberalnego
stylu myślenia o moralności jest dobrze rozpoznawane (Graham, Heidt, Nosek, 2009;
Shweder, Mahapatra, Miller, 1987). Sugeruje się, że dotychczasowe badania w psychologii moralności dotyczyły zbyt wąskiego zakresu norm, opisywały jedynie jeden kulturowo-specyficzny „typ moralności” – indywidualistyczny zakres krzywdy, troski
i sprawiedliwości, pomijając aspekty kolektywne, lojalności, czy hierarchiczności. Odpowiedzią na ten zarzut są wyniki badań sugerujące, że dzieci już w okresie przedszkolnym, niezależnie od kultury, dzielą obszar norm na trzy domeny: sferę moralną,
konwencji społecznych oraz preferencji indywidualnych (Nucci, Gingo, 2011).
Normy moralne i konwencje są w odmienny sposób uzasadniane i ujawniają się
inne kryteria ich stosowania (Turiel, 2006). Zasady moralne uzasadniane są przez odniesienie się do konsekwencji zachowania względem dobra (krzywdy) innych oraz
sprawiedliwości, natomiast konwencje poprzez tradycję, decyzje autorytetów (władzy)
oraz sprawną koordynację i współpracę w grupie. Zasady moralne są stosowane uniwersalnie („nigdzie nie wolno krzywdzić drugiej osoby”), a konwencje zależnie od
kontekstu („w przedszkolu nie wolno mówić nauczycielom po imieniu, ale na zajęciach pozalekcyjnych wolno”). Stosowanie się do konwencji społecznych jest zależne
od wyraźnej werbalizacji zasady, a stosowanie się do zasad moralnych nie („wolno mówić nauczycielom po imieniu, jeśli tego nie zakazali, ale nie wolno krzywdzić innych,
niezależnie od tego, czy nauczyciel tego zakazał”). Wreszcie, stosowanie zasady moralnej nie podlega modyfikacji względem opinii większości lub autorytetu („nie wolno
krzywdzić innych, nawet gdyby nauczyciel wprowadził taką regułę”), a konwencje
mogą być dowolnie modyfikowane, jeśli tylko grupa lub osoby posiadające władzę tak
zdecydują (Turiel, 2006). Zatem już w wieku 6 lat dzieci różnicują między normami,
które może wyznaczać autorytet o wysokiej pozycji społecznej czy znacznej wiedzy, od
zasad, które odnoszą się do dobra/krzywdy i sprawiedliwości, które są od opinii autorytetów/władzy niezależne.
Choć w różnych kulturach odmienna jest relatywna waga konwencji społecznych
i norm moralnych, a perspektywa liberalna charakteryzuje się względnym ignorowaniem konwencji społecznych, to nie oznacza to, że proces rozwoju moralnego jest radykalnie odmienny w każdej z kultur (Nucci, Gingo, 2011). Ponadto obszary takie
jak lojalność względem grupy własnej, posłuszeństwo względem nakazów autorytetu, czy ochrona czystości i świętości symbolicznej (Haidt, 2007) mogą się wiązać raczej z konwencjonalnym autorytaryzmem, dominacją społeczną i dyskryminacją
mniejszości, niż stanowić zapomniane obszary reguł moralnych (Kugler, Jost, Noorbaloochi, 2014).
Oprócz wątków międzykulturowych, wydaje się, że założenie istnienia szerokich,
jakościowo odmiennych poziomów jest też słabym punktem teorii, gdy patrzymy na
nią z perspektywy psychologii poznawczej. Pomimo prób, nie udało się bowiem zgromadzić silnych dowodów empirycznych na rzecz istnienia jakościowo odmiennych,
łatwych do wyróżnienia stadiów rozwojowych, które obejmowałyby szeroki zakres
procesów poznawczych, „fundamentalnie różnych modeli świata” (Newcombe,
2011). Carpendale (2000) zauważa ten sam mankament w pracach Kohlberga – założenie, że decyzje moralne wynikają ze stosowania określonego „globalnego zestawu”
norm i procedur, podczas gdy, i pisał o tym sam Kohlberg (1981), kluczową rolę
w rozwoju moralnym odgrywać mają ilościowo stopniowalne kompetencje w zakresie dialogu i koordynacji perspektywy swojej oraz innych osób. Jeśli uznać, że rozumowanie moralne oparte jest na kompetencjach, np. w zakresie przyjmowania perspektyw, to należałoby się raczej spodziewać, że funkcjonowanie moralne będzie
zależne od kontekstu, sytuacji, mnogości czynników, które usprawniają lub utrudniają koordynację odmiennych perspektyw czy też zdolności mentalizacji (Carpendale, 2000). Zastrzeżenia te nie zmieniają jednak faktu, że przedstawione przez Gibbsa
poziomy zdają się stanowić dobry opis globalnych zmian w zakresie złożoności rozumowania moralnego, niezależnie od tego czy w rzeczywistości mają one ilościowy czy
też jakościowy charakter.
13
14
ROZWÓJ MYŚLENIA SPOŁECZNO-MORALNEGO W SZKOLE
Zakłada się, że „edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania” (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 6 listopada 2003 r., poz. 2041). Jednakże w praktyce jest to domena wzbudzająca wiele kontrowersji i narażona z jednej strony na ryzyko
indoktrynacji, a z drugiej nadmiernego relatywizmu (Czyżowska, Leśniak, 2011).
Kohlberg będąc świadomy zagrożeń związanych z edukacją, postulował oddziaływania mające na celu tworzenie klimatu moralnego (ang. moral atmosphere) odnoszącego się do podzielanych w społeczności oczekiwań i normatywnych wartości. Uważał, że zmieniając klimat szkoły, można wpłynąć na rozwój moralny ucznia. Podkreślał
też, że największą szansę na rozwój moralny stwarza klasa zarządzana w sposób demokratyczny, gdzie uczeń czy pracownik szkoły zna swoje prawa i czuje odpowiedzialność wobec siebie nawzajem i wobec całej grupy, czyli klasy i szkoły. W ten sposób
rozwój moralny miałby szansę postępować, a zachowania i myślenie moralne zaistnieć
(za: Snarey, Samuelson, 2014). Kohlberg kładł nacisk na to, że rozwój moralny, oprócz
umiejętności sprawiedliwego postępowania, wymaga również zdolności tworzenia
opartych na empatii i trosce relacji z innymi (patrz też: Czyżowska, 2012).
Rozwój moralny uczniów jest wspierany przez otoczenie społeczne, w tym przez
szkołę. Zadaniem edukacji, poza nauczaniem przedmiotowym, jest również wychowanie uczniów poprzez udział w godzinach wychowawczych (można założyć, że jest
to przejaw character education w polskiej szkole) lub poprzez inne środki, takie jak realizacja specjalnych programów służącym rozwijaniu kompetencji społecznych i wspieraniu rozwoju moralnego.
Od czasu ukazania się Just Community School Kohlberga w 1974 r. (Snarey,
Samuelson, 2014) w świecie zachodnim pojawia się coraz więcej programów i interwencji szkolnych z zakresu edukacji społeczno-emocjonalnej (ESPE z ang. SEL – social-emotional learning), etyki, rozwoju charakteru (character education) czy edukacji
moralnej (por. np. Nucci, Narvaez, Krettenauer, 2014). Noddings zaproponowała model edukacji moralnej w oparciu o koncepcję moralności troski Gilligan, na który składa się: modelowanie moralnie dojrzałych zachowań przez nauczycieli; prowadzenie
dialogu uczniów z nauczycielami; praktyka troski poprzez pracę uczniów w grupach,
naukę współpracy, rozwijanie umiejętności dawania wsparcia innym uczniom oraz
stosowanie konfirmacji przez nauczycieli (tu afirmacja lub konfirmacja dobrych stron
osoby, o którą się troszczymy, Noddings, 2002, s. 171).
Z kolei zastosowanie koncepcji poznawczo-rozwojowej obecne jest przede wszystkim
w programach przeciwdziałania agresji. Agresywne zachowanie może być wzmacniane
np. przez złość, frustracje, wstyd czy zagrożoną samoocenę i powstrzymywane przez poczucie winy, negatywny afekt, empatię oraz aktywizację norm moralnych związanych
z niekrzywdzeniem i udzielaniem pomocy (por. np. Mixed Aggression Trait, Miller, 2013,
s. 272). Przykładem programu psychoedukacyjnego nakierowanego na przeciwdziałanie
zachowaniom antyspołecznym jest „EQUIP dla edukacji” – zmodyfikowana wersja programu EQUIP stosowanego w więziennictwie (Gibbs, Potter, Goldstein, 1995), dostosowana do działań prewencyjnych w szkolnictwie. Składa się on z komponentów kształcenia w zakresie samoregulacji emocji (techniki relaksacji, regulacja gniewu), refleksji
dotyczącej tendencji poznawczych (nadinterpretacja wrogości, odbieranie podmiotowości
ofiarom, eksternalizacja winy) oraz treningu umiejętności społecznych (stosowanie asertywnej komunikacji; szukanie alternatywnych rozwiązań konfliktów). Komponenty te
przygotowują uczestników do wspólnej debaty dotyczącej decyzji moralnych w różnych
obszarach: afiliacji, bliskich związków, obietnic, własności, jakości życia. Wykazano istotny, choć niezbyt silny, wpływ takiego treningu na postawy młodych adolescentów
(uczniowie w Holandii, średnia wieku ok. 14 lat) względem zachowań antyspołecznych
oraz redukcję złudzeń poznawczych. Jednocześnie program był pozytywnie oceniany
przez nauczycieli i uczniów (Van der Velden i in., 2010a).
Inne działania, tak jak w programie proponowanym przez Kohlberga, zawierają
również komponent rozwijający umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy, co
wpływa na spadek zachowań agresywnych. Przykładami takich programów są CEPIDEA (Caprara, Alessandri, Eisenberg, 2012), Coping Power (Lochman i in., 2012)
czy fiński KiVa (Salmivalli, 2012) lub niemiecki Zivilcourage (Jonas, Boos, Brandstätter, 2007). Warto zauważyć, że zdolność do przyjmowania perspektywy innych osób
jest istotnym osiągnięciem rozwojowym i pozostaje powiązana z całością rozwoju poznawczego. Zakłada z jednej strony umiejętność poznawczej decentracji i reprezentowania punktów widzenia innych osób, z drugiej motywacyjną gotowość do podejmowania takiego wysiłku.
Programy rozwijające myślenie społeczno-moralne są dedykowane również szkołom, w których uczniowie nie mają dużych problemów z zachowaniem czy nauką.
Ostatnio Center for Curriculum Redesign (2015), z którym współpracują m.in. Uniwersytet Harvarda, Uniwersytet Stanforda, PISA OECD, UNESCO, Bank Światowy,
Bill and Melinda Gates Foundation, czy firmy Google i IBM opublikowało zarys programu rozwoju charakteru (character education). Etyka znalazła się pośród cech charakteru (ang. character qualities) obok przywództwa czy ciekawości, które zdaniem autorów przede wszystkim powinny być rozwijane w toku edukacji. Sposób nauczania
etyki, opisany w dokumencie CCR, opiera się na teorii i rozwiązaniach proponowanych w koncepcji Kohlberga.
Z kolei w Holandii i Rosji przeprowadzono i sprawdzono efekt interwencji polegającej na zbudowaniu i wzmocnieniu moralnego klimatu szkoły (Brugman i in., 2003).
W rezultacie dowiedziono, że postrzegany klimat szkoły dobrze przewiduje zachowanie uczniów przekraczające normy oraz poziom zachowań prospołecznych.
W projektach badawczych uwzględnia się również funkcjonowanie emocjonalne,
odczucie troski (Carlo, 2006; Gilligan, 1982), empatii (Eisenberg, Spinrad, Sadovsky,
2006; Hoffman, 1981), wstyd i winę (Ferguson, Stegge, Damhuis, 1991), czy wstręt
(Haidt, 2001; Haidt, McCauley, Rozin, 1994) lub gniew wynikający z przekroczenia
norm moralnych.
Istnieją też sposoby prowadzenia lekcji przedmiotowych z uwzględnieniem rozwoju funkcjonowania społeczno-moralnego uczniów, np. Child Development Project
(CDP), w którym kluczowe jest budowanie przyjaznej i troskliwej społeczności, tworzącej pozytywny klimat szkoły i klasy (por. Narvaez, 2006).
PODSUMOWANIE
Podejście poznawczo-rozwojowe stanowi opis uniwersalnych etapów rozwoju myślenia w obszarze moralności. Choć podejście to, już od lat 90. XX w., znacząco traciło
na popularności w obszarze badawczym, to nadal stanowi trzon większości programów psychoedukacyjnych. Rozwój rozumowania społeczno-moralnego, a szczególnie
jego związki z rozwiązywaniem codziennych problemów i dylematów, jest przedmio-
15
16
tem zainteresowania nie tylko badaczy, lecz także rodziców i nauczycieli pracujących
z dziećmi i młodzieżą. Możliwość wykorzystania tej wiedzy w celu polepszania funkcjonowania młodych ludzi stanowi wyzwanie, które podejmowane jest przez wiele
programów mających na celu przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom lub rozwijanie umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie.
Rozwój myślenia społeczno-moralnego pozostaje w dużej mierze pod wpływem
codziennych doświadczeń ucznia, które wiążą się z najważniejszymi dla niego środowiskami – domem rodzinnym, szkołą i środowiskiem rówieśniczym. To właśnie reguły i zasady tam panujące i klimat, który „kształtują” osoby znaczące w każdym z tych
środowisk, będą się przyczyniały do określonego sposobu rozumowania moralnego.
Co jeszcze ważniejsze, ten zespół czynników społecznych stanowi bardzo istotny kontekst, w którym ujawniają się zachowania młodych ludzi. Śledząc przedstawione
wcześniej programy, należy zwrócić uwagę na możliwość wykorzystania pytań z zaprezentowanego narzędzia (patrz załącznik 1) w pracy wychowawczej. Może stać się
ono podstawą nie tylko do dyskusji na temat wielu problemów i dylematów, jakie stają przed ludźmi. Rozmowa, która sama w sobie może pobudzać do refleksji, daje również uczniom umysłowe narzędzia do opracowywania tych problemów, myślenia
o nich i aktualizowania ich jako ważnych. Jednak takie działanie może okazać się niewystarczające ze względu na omawiane powyżej dość skomplikowane związki pomiędzy myśleniem i rozważaniem dylematów a zachowaniami. Należy podkreślić, że klimat panujący w szkole i klasie istotnie wiąże się z tym, na ile uczniowie są np. zdolni
do powstrzymywania się od zachowań przekraczających ustalone normy i podejmowania zachowań pożądanych (por. Burgman i in., 2003).
Zatem wiele możliwości polepszania funkcjonowania uczniów daje nie tylko jednostkowe czy nawet grupowe oddziaływanie mające na celu rozwój określonych sposobów myślenia i odnoszenie się do problemów, ale przede wszystkim praca nad klimatem panującym w szkole. Za to, co jest w sferze oficjalnych deklaracji, ale również
codziennych praktyk regulowanych zwyczajem odpowiadają przede wszystkim dorośli pracujący w danej szkole. To oni kształtują unikalny dla każdej szkoły i klasy klimat. Oczywiście byłoby naiwnością sądzić, że zachowanie uczniów na terenie szkoły
nie pozostaje w związku z ich osobistymi preferencjami, ukształtowanymi wcześniej
zachowaniami czy też bieżącymi interakcjami, w jakie wchodzą z rówieśnikami. Pamiętać należy również, że zachowania przejawiane przez uczniów zarówno w domu,
jak i w szkole nie zawsze pozostają ze sobą spójne. Jest to zależne od motywacji uczniów
oraz od nacisków otoczenia społecznego i sytuacji, w której się znajdują. Podczas nauki
w szkole uczniowie nabywają doświadczeń społecznych w kontaktach z kolegami
w klasie oraz w relacji z nauczycielami i pozostałymi pracownikami szkoły. Wraz nabywaniem samodzielności i rozwojem moralnym uczniów wpływ społeczny ich rodziny i najbliższego otoczenia jest poszerzany o wpływ innych ważnych osób, np. kolegów ze szkoły i nauczycieli.
Wiele opisywanych tu uwarunkowań zachowań moralnych na terenie szkoły zdaje się wskazywać na potrzebę wprowadzania do pracy wychowawczej z uczniami elementów diagnozy i wspomagania rozwoju moralnego. Działania te nie powinny ograniczać się tylko do patrzenia na aktualne funkcjonowanie uczniów, ale również
uwzględniać przyszłe możliwe stany i stadia. Myślenie o tym, ku czemu ma zmierzać
taki program wychowawczy, jakie musi uwzględniać potrzeby, wartości i jakie stawiać
wymagania, wynika z wiedzy o dynamice rozwoju społeczno-moralnego. Jest także
pochodną klimatu panującego w szkole i nijako odpowiedzią na niego. Rozpoznanie
aktualnej sytuacji powinno zatem dotyczyć nie tylko funkcjonowania poszczególnych
uczniów, ale też obejmować klimat szkoły jako całości. Ujmowany jest on jako poczucie wspólnoty, pozytywna identyfikacja ze szkołą i pozytywne relacje panujące w szkole (Høst i in., 1998). Warto poszerzyć ofertę narzędzi diagnostycznych i wspierających
również o takie, które uwzględniać będą wymienione wcześniej obszary i pomogą nauczycielom w prowadzeniu pracy wychowawczej.
Omówione przykłady programów i interwencji zostały skonstruowane na potrzeby
szkół w Europie Zachodniej i USA. Adaptując je do warunków polskich, należy pamiętać o tym, że choć często aspirują do miana uniwersalnych, koncepcje rozwoju społeczno-moralnego wynikają z określonych historii kultur i idei światopoglądowych. To może w znacznym stopniu uniemożliwiać ich przeniesienie na grunt polskiej szkoły.
Jednakże inspirowanie się i czerpanie z nich niewątpliwie może dostarczyć pomysłów na
pracę wychowawczą z uczniami. Dałoby to impuls do szerszego wprowadzenia w polskich szkołach działań zmierzających do rozwoju i wspomagania myślenie społeczno-moralnego. Autorzy w ramach prowadzonych w Instytucie Badań Edukacyjnych1) prac
podjęli próbę stworzenie polskiego narzędzia do diagnozowania poziomu rozwoju społeczno-moralnego uczniów, opierając się na koncepcji Gibbsa (patrz załącznik 1).
W Polsce brakuje psychometrycznie opracowanych i opublikowanych narzędzi do
badania społeczno-moralnego funkcjonowania dzieci i młodzieży. Do wyjątków należą Skale Inteligencji i Rozwoju IDS ujmujące kompetencje społeczne małych dzieci (Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012). Wszelkie pomiary o charakterze samoopisu,
wszędzie tam, gdzie badana jest domena silnie uwikłana w aprobatę społeczną, tak jak
w przypadku moralności, pozostają dużym wyzwaniem dla twórców narzędzi pomiaru psychologicznego (Żylicz, 2012). Narzędzie do oszacowania dojrzałości społeczno-moralnej uczniów zostało zainspirowane psychologiczną miarą Sociomoral Reflection
Measure-Short Form (SRM-SF) opracowaną przez Johna C. Gibbsa i jego współpracowników (Gibbs, Basinger, Fuller, 1992). Kwestionariusz Funkcjonowania Społeczno-Moralnego (KFS-M) dla uczniów, uwzględniający kontekst szkolny, składa się z: instrukcji, dziewięciu krótkich zdań, np. „Pomyśl o sytuacji, w której pomogłeś komuś
z rodziny” oraz powiązanych z nimi pytaniami, np. „Czy ważne jest, by pomagać osobom z rodziny?” oraz z pięciu pytań bez poprzedzających je zdań, jak w poprzednim
przykładzie, np. „Czy ważne jest, aby ludzie, którzy łamią prawo, zostali za to ukarani?”. Pod każdym pytaniem znajduje się pięciostopniowa skala, na której uczeń mógł
zakreślić swoją opinię o istotności opisanego wyżej zachowania (bardzo ważne, ważne,
mało ważne, nieważne, trudno powiedzieć). Pytania w KFS-M zostały ułożone według
w kolejności od tych, które dotyczą bliskich relacji do tych, które odnoszą się do znacznie szerszych problemów związanych z przestrzeganiem prawa i wspólnym dobrem.
Dalsze prace nad kwestionariuszem będą skupiać się na sprawdzeniu właściwości tego
narzędzia oraz przygotowaniu go w formie z zamkniętą kafeterią odpowiedzi. W kolejnym kroku autorzy planują również na jego podstawie i na podstawie przeprowadzonych badań z jego użyciem przygotować propozycję zajęć dla uczniów gimnazjum.
1) Badanie Efekty wychowawcze szkoły będące częścią większego badania Edukacja społecz no-emocjonalna (ESPE) zostało zrealizowane w ramach projektu systemowego „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego” finansowanego ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał
Ludzki, Priorytet III: Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.1.1 Tworzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i badań systemu oświaty.
17
18
BIBLIOGRAFIA
Anderson, S. (2009). The Golden Rule: Not
So Golden Anymore. Philosophy Now,
July/August.
Baillargeon, R. (1987). Object permanence
in 3½- and 4½-month-old infants. Developmental Psychology, 23(5), 655–664.
doi:10.1037/0012-1649.23.5.655.
Beerthuizen, M.G.C.J., Brugman, D. (2012).
Sexually abusive youths’ moral reasoning on sex. Journal of Sexual Aggression,
18(2), 125–135. doi:10.1080/13552600.
2010.519126.
Berlin, I. (2004). Pokrzywione drzewo człowieczeństwa. Warszawa: Prószyński i S-ka.
Bloom, P. (2013). Just Babies: the Origins of
Good and Evil. New York: Crown Publishers.
Boom, J. (2011). Egocentrism in moral development: Gibbs, Piaget, Kohlberg. New
Ideas in Psychology, 29(3), 355–363.
Brugman, D., Keller, M., Sokol, B. (2013).
Introduction: Meaning, measurement,
and correlates of moral development.
European Journal of Developmental Psychology, 10(2), 99–105. doi:10.1080/174
05629.2013.769368.
Brugman, D., Podolskij, A.I., Heymans,
P.G., Boom, J., Karabanova, O., Idobaeva, O. (2003). Perception of moral atmosphere in school and norm- transgressive behavior in adolescents: An
intervention study. International Journal
of Behavioral Development, 27, 289–300.
Caprara, G.V.,Alessandri, G., Eisenberg, N.
(2012). Prosociality: The contribution of
traits, values and self-efficacy beliefs.
Journal of Personality and Social Psychology, 102, 1289–1303.
Carlo, G. (2006). Care-based and altruistically based morality. W: M. Killen,
J.G. Smetana (red.), Handbook of Moral
Development (s. 551–579). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Carpendale, J. (2000). Kohlberg and Piaget
on stages and moral reasoning. Developmental Review, 20(2), 181–205.
doi:10.1006/drev.1999.0500.
Center for Education Redesign (2015). Character Education for 21st Century: What
Student Should Learn. Pobrane z: http://
curriculumredesign.org/wp-content/uploa d s/C CR- C h a r a c terE duc at ion _
FINAL_27Feb2015.pdf.
Churchland, P.S. (2013). Moralność mózgu.
Co neuronauka mówi o moralności. Kraków: Copernicus Center Press.
Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J.C., Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of
moral judgment. Monographs of the Society for Research in Child Development, 48(1–2, Serial No. 200).
Czyżowska, D. (2012). Sprawiedliwość i troska. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Czyżowska, D., Leśniak, A. (2011). Możliwości kształtowania charakteru uczniów
w ocenie nauczycieli. Psychologia Rozwojowa, 2(16 ), 53–66.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., Sadovsky, A.
(2006). Empathy related responding in
children. W: M. Killen, J.G. Smetana
(red.), Handbook of Moral Development
(s. 517–548). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ferguson, T.J., Stegge, H., Damhuis, I.
(1991). Children’s understanding of
guild and shame. Child Development,
62(4), 827–839.
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using
SPSS. London: Sage Publications.
Gelman, R., Baillargeon, R. (1983). A review
of some Piagetian concepts. Handbook of
Child Psychology, 3, 167–230.
Gibbs, J. (2013). Moral Development and Reality: Beyond the Theories of Kohlberg,
Hoffman, and Haidt. New York: Oxford
University Press.
Gibbs, J., Basinger, K.S., Fuller, D. (1992).
Moral Maturity: Measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale
NJ: Erlbaum.
Gibbs, J.C., Basinger, K.S., Grime, R.L.,
Snarey, J.R. (2007). Moral judgment development across cultures: Revisiting
Kohlberg’s universality claims. Developmental Review, 27(4), 443–500.
doi:10.1016/j.dr.2007.04.001.
Gibbs, J.C., Potter, G.B., Goldstein, A.P.
(1995). The EQUIP program: teaching
youth to think and act responsibly through
a peerhelping approach. Champaign, IL:
Research Press.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Graham, J., Haidt, J., Nosek, B.A. (2009).
Liberals and conservatives rely on different sets of moral foundations. Journal of
Personality and Social Psychology, 96(5),
1029–1046. doi:10.1037/a0015141.
Greene, J. (2013). Moral Tribes: Emotion,
Reason, and the Gap Between Us and
Them. Penguin Press.
Gurba, E. (2011). Wczesna dorosłość. W:
J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju
człowieka (s. 297–311). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Habermas, J. (1983/1990) Moral consciousness and communicative action. Cambridge, MA: MIT Press.
Haidt, J. (2001). The emotional dog and its
rational tail: a social intuitionist approach to moral judgment. Psychological
Review, 108(4), 814–834. doi:10.1037//
0033-295X.
Haidt, J. (2007). The new synthesis in moral
psychology. Science (New York, N.Y.),
316(5827), 998–1002. doi:10.1126/science.1137651.
Haidt, J., McCauley, C., Rozin, P. (1994).
Individual differences in sensitivity to
disgust: A scale sampling seven domains
of disgust elicitors. Personality and Individual differences, 16(5), 701–713.
Hamlin, J.K., Wynn, K., Bloom, P. (2007).
Social evaluation by preverbal infants.
Nature, 450(7169), 557–559. doi:10.1038/
nature06288.
Hoffman, M.L. (2006). Empatia i rozwój
moralny. Gdańsk: GWP.
Høst, K., Brugman, D., Tavecchio, L.W.C.,
Beem, A.L. (1998). Students’ perception
of the moral atmosphere in secondary
schools and the relationship between moral competence and moral atmosphere.
Journal of Moral Education, 27, 47–70.
Jaworowska, A., Matczak, A., Fecenec, D.
(2012). Skale inteligencji i rozwoju dla
dzieci w wieku 5–10 lat. IDS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Jonas, K., Boos, M., Brandstätter, V. (red.).
(2007). Zivilcourage trainieren! Theorie
und Praxis. Göttingen: Hogrefe und
Huber.
Killen, M., Smetana, J.G. (red.). (2006).
Handbook of Moral Development.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kohlberg, L. (1963). The development of
children’s orientation toward a moral order: I. Sequence in the development of
moral thought. Vita Humana, 6, 11–33.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The
cognitive-developmental approach to socialization. W: D.A. Goslin (red.), Handbook of Socialization Theory and Research
(s. 347– 480). Chicago: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1981). Essays in Moral Development: The Philosophy of Moral Development (Vol. 1). San Francisco: Harper &
Row.
Kugler, M., Jost, J.T., Noorbaloochi, S.
(2014). Another Look at Moral Foundations Theory: Do Authoritarianism and
Social Dominance Orientation Explain
Liberal-Conservative Differences in
“Moral” Intuitions? Social Justice Research, 27(4), 413–431. doi:10.1007/
s11211-014-0223-5.
Lapsley, D., Carlo, G. (2014). Moral development at the crossroads: New trends
and possible futures. Developmental Psychology, 50(1), 1–7. doi:10.1037/
a0035225.
Liu, D., Gelman, S.A., I Wellman, H.M.
(2007). Components of Young Children’s Trait Understanding : Behaviorto-Trait Inferences and Trait-to-Behavior Predictions, Child Development,
78(5), 1543–1558.
Lochman, J.E., Boxmeyer, C., Powell, N., Barth, J., Barker, E.D. (2012). The Coping
Power Program for At-Risk Aggressive
Students. W: A.M.Ryan i G.W. Land
(red.), Peer Relationships and Adjustment at
School (s. 251–278). Charlotte: NC: IAP.
Miller, Ch.B. (2013). Moral Character. An
Empirical Theory. Oxford: Oxford University Press.
Narvaez, D. (2006). Integrative Ethical Education. W: M. Killen, J. Smetana (red.),
Handbook of Moral Development (s. 703–
733). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Newcombe, N.S. (2011). What is neoconstructivism?. Child Development Perspectives, 5(3), 157–160. doi:10.1111/j.17508606.2011.00180.x.
19
20
Noddings, N. (2002). Educating Moral People: a caring alternative to character education. New York: Teachers College
Press, Columbia University.
Nucci, L., Gingo, M. (2011). The development
of moral reasoning. W: U. Goswami
(red.), The Wiley-Blackwell Handbook of
Childhood Cognitive Development: Second
Edition. doi:10.1111/b.9781405191166.
2011.00020.x.
Nucci, L., Narvaez, D., Krettenauer, T.
(2014). Handbook of Moral and Character Education (wyd. 2.). New York: Routledge.
Piaget, J. (1948/1967). Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa: PWN.
Ruble, D.N., Dweck, C.S. (1995). Self-conceptions, person conceptions, and their
development. W: N. Eisenberg (red.),
Review of personality and social psychology: Vol. 15. Social development (s. 109–
139). Thousand Oaks, CA: Sage.
Salmivalli, C. (2012). KiVa anti-bullying
program. W: A.M. Ryan, G.W. Ladd
(red.), Peer Relationships and Adjustment
at School (s. 279–307). Charlotte, NC:
Information Age Publishing.
Schaffer, H.R. (2006). Rozwój społeczny.
Dzieciństwo i młodość. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Shweder, R.A., Mahapatra, M., Miller, J.
(1987). Culture and moral development.
W: J. Kagan, S. Lamb (red.), The Emergence of Morality in Young Children
(s. 1–83). Chicago, IL: University of
Chicago Press.
Smetana, J.G. (2013). Good and Evil. W:
M.R. Banaji, S.A. Gelman (red.), Navigating the Social World: What Infants,
Children, and Other Species Can Teach
Us. Oxford University Press.
Smetana, J.G., Jambon, M., Ball, C. (2014).
The social domain approach to children’s
moral and social judg- ments. W:
M. Killen, J.G. Smetana (red.), Handbook of Moral Development (wyd. 2.,
s. 23–45). New York, NY: Psychology
Press.
Snarey, J., Samuelson, P.L. (2014). Lawrence
Kohlberg’s Revolutionary Ideas. Moral
education in the cognitive-developmental
tradition. W: L. Nucci, T. Krettenauer,
D. Narvae (red.), Handbook of Moral and
Character Education (wyd. 2., s. 61–83).
New York: Routledge.
Stach, R. (2012). Sumienie i mózg: O wewnętrznym regulatorze zachowań moralnych. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Sztompka, P. (2007). Zaufanie: fundament
społeczeństwa. Kraków: Wydawnictwo
Znak.
Trempała, J., Czyżowska, D. (2002). Rozwój
moralny. W: B. Harwas-Napierała,
J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju
człowieka (t. 3, s. 106–130). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Turiel, E. (2006). The development of morality. W: W. Damon, R.M. Lerner, N. Eisenberg (red.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social, emotional, and
personality development (wyd. 6., s. 789–
857). Hoboken, NJ: Wiley.
Van der Velden, F., Brugman, D., Boom, J.,
Koops, W. (2010a). Effects of EQUIP for
Educators on students’ self-serving cognitive distortions, moral judgment, and antisocial behavior. Journal of Research in
Character Education, 8(1), 77–95.
Van der Velden, F., Brugman, D., Boom, J.,
Koops, W. (2010b). Moral cognitive processes explaining antisocial behavior in
young adolescents. International Journal
of Behavioral Development, 34(4), 292–
301. doi:10.1177/0165025409343705.
de Wall, F.B.M. (2014). Bonobo i ateista. W poszukiwaniu humanizmu wśród naczelnych.
Kraków: Copernicus Center Press.
Wellman, H.M., Liu, D. (2004). Scaling of
theory-of- mind tasks. Child Development, 75, 523–541. doi:10. 1111/j.14678624.2004.00691.x.
Żylicz, P.O. (2010). Psychologia moralności.
Wybrane zagadnienia. Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS.
Żylicz, P.O. (2012). Orientacje moralne. Studia Psychologiczne, 50(2), 77–88.
21
ZAŁĄCZNIK 1
Pomiar rozwoju funkcjonowania społeczno- moralnego opartego na teorii
Johna C. Gibbsa: Kwestionariusz Funkcjonowania Społeczno-Moralnego
w opracowaniu Piotra O. Żylicza
Interesuje nas, co w kontaktach z innymi ludźmi jest dla Ciebie ważne oraz dlaczego
tak uważasz. Przeczytaj poniższe pytania i za każdym razem uzasadnij pisemnie swoją
odpowiedź. Postaraj się jak najpełniej uzasadnić swoje zdanie. Nie ma tutaj odpowiedzi ani poprawnych, ani błędnych. Zależy nam na poznaniu Twojego zdania.
• otocz kółkiem swoje odpowiedzi
• w razie pomyłki przekreśl odpowiedź znakiem „X” i ponownie otocz kółkiem
właściwą odpowiedź
• uzasadnienie odpowiedzi należy wpisać w liniach, ale jeśli będzie na to zbyt
mało miejsca, to możesz wykorzystać marginesy.
1. Przypomnij sobie, kiedy obiecałeś coś przyjacielowi. Czy ważne jest, żeby ludzie
dotrzymywali obietnic danych przyjaciołom?
Zakreśl jedną odpowiedź:
bardzo ważne
ważne
mało ważne
nieważne
trudno
powiedzieć
2. A co myślisz na temat dotrzymywania obietnic w ogóle? Jak ważne jest, żeby ludzie dotrzymywali obietnic danych nawet komuś, kogo ledwo znają?
��
��
��
��
3. Przypomnij sobie sytuację, gdy, choć było to dla Ciebie trudne, zdecydowałeś się
powiedzieć przyjacielowi prawdę. Czy ważne jest, żeby przyjaciele mówili sobie
prawdę?
��
��
��
��
DLACZEGO JEST TO BARDZO WAŻNE / WAŻNE / MAŁO WAŻNE /
NIEWAŻNE / TRUDNO POWIEDZIEĆ (WYBIERZ ZGODNIE Z TYM,
CO ZAZNACZYŁEŚ(AŚ) WYŻEJ)?
��
��
��
��
22
4. Czy ważne jest, by być uczciwym wobec osoby, której prawie się nie zna?
��
��
��
��
5. Pomyśl o sytuacji, w której pomogłeś komuś z rodziny. Czy ważne jest, by pomagać osobom z rodziny?
��
��
��
��
6. Pomyśl o sytuacji, gdy pomogłeś przyjacielowi w jakiejś ważnej sprawie. Czy ważne jest pomaganie przyjaciołom?
��
��
��
��
7. Są takie sytuacje, kiedy nieznajomi proszą nas o pomoc. Czy ważne jest pomaganie osobom nieznajomym, nawet jeśli coś nas to kosztuje (np. czas, pieniądze)?
��
��
��
��
8. Każdy z nas żyje w jakiejś społeczności, w grupie ludzi, których zna i często ich
spotyka. Jak sądzisz, czy ważne jest, aby robić różne rzeczy dla dobra tej społeczności?
��
��
��
��
9. Czy ważne jest, aby dorośli i młodzi ludzie działali dla dobra swojego kraju?
��
��
��
��
10.Są ludzie, którzy uważają, że nie da się tak postępować, by nigdy nikogo nie
skrzywdzić. Czy sądzisz, że to ważne, aby nie krzywdzić innych?
��
��
��
��
11.Przypomnij sobie sytuację, w której Ty lub ktoś z Twoich bliskich został skrzywdzony. Czy ważne jest, aby wybaczać krzywdy?
23
��
��
��
��
12.Czy ważne jest, żeby ludzie nie zabierali rzeczy, które należą do innych ludzi?
��
��
��
��
13.Czy ważne jest, żeby ludzie przestrzegali prawa?
��
��
��
��
14.Czy ważne jest, aby ludzie, którzy łamią prawo, zostali za to ukarani?
��
��
��
��
Abstract: The article discusses the theories of sociomoral reflection development
– with special emphasis put on John C.
Gibbs’ theory – and presents attempts to
support this area of development within
existing educational programs. Most of
the programs are of an intervention nature and are aimed at adolescents with
problems with behavior and social functioning. Besides sensitizing and supporting sociomoral reflection, the educational programs designed based on Kohlberg’s
theory, which was developed by Gibbs,
take into consideration the social context,
school atmosphere and culture, and group
processes, e.g. coping with prejudice. The
first version of the KFS-M questionnaire is
presented, which serves to assess the level
of sociomoral reflection in adolescent students and which was developed based on
the Sociomoral Reflection Measure-Short
Form SRM-SF (Gibbs, Basinger, Fuller,
1992).
Key words: character education, social and
emotional learning (SEL), Gibbs, sociomoral reflection, moral psychology, stages
of moral development
DEVELOPMENT OF SOCIOMORAL REFLECTION IN THE MODERN
COGNITIVE DEVELOPMENTAL CONCEPT: THE MEASURE AND
EXAMPLES OF USE IN EDUCATION

P R A C E P S Y C H O L O G I C Z N E

Transkrypt

Podobne dokumenty

OECD iLibrary - jest biblioteką internetową Organizacji Współpracy

Na dzień 1 czerwca 2016 roku kapitał zakładowy BBI Development

Szybka obróbka plików RAW w Samsung RAW Converter 4.XX 1