docKapitał intelektualny – wybrane zagadnienia
download 
Reklamacja Transkrypt
Kapitał intelektualny – wybrane zagadnienia
PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ I ZARZĄDZANIE ISSN 1733‐2486 Tom X Zeszyt 10 Łódź – Wrocław 2009 Kapitał intelektualny – wybrane zagadnienia Redakcja naukowa: Mieczysław Adamczyk Recenzent: Ewa Kurantowicz Redakcja naukowa: Mieczysław Adamczyk Skład i łamanie tekstu: Barbara Lebioda Redakcja techniczna: Jadwiga Poczyczyńska Projekt okładki: Marcin Szadkowski © Copyright: Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław ISSN 1733‐2486 Druk i oprawa: Drukarnia „GREEN”, Plac Komuny Paryskiej 4, 90‐007 Łódź, tel./fax. 042 632 2713, 0 604 507 082, e‐mail: [email protected] SPIS TREŚCI Mieczysław Adamczyk, Wstęp .......................................................................... 5 I. ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ SPOŁECZNOŚCI LOKALNYCH W PERSPEKTYWIE EDUKACYJNEJ Teresa Bogusława Chmiel, Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta ............................................................................................... 11 Aneta Kamińska, Ośrodki zamiejscowe uczelni wyższych w planach edukacyjnych młodzieży szkół średnich II stopnia na przykładzie Świdnicy . 37 Dorota Kołodziejczyk, Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole ........................................................................................................... 45 Zbigniew Paśko, Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu świdnickiego ................................................... 61 Andrzej Chmiel, Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń symbolicznych sukcesu młodzieży klas maturalnych...................... 93 Andrzej Chmiel, Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu młodzieży klas maturalnych.......................................... 113 Mieczysław Adamczyk, Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy ............................................................................... 127 Agnieszka Becla, Stanisław Czaja, Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego jako jedno z zagrożeń społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy ...................... 139 II. KAPITAŁ INTELEKTUALNY W TEORII, BADANIACH I PRAKTYCE ZARZĄDZANIA PRZEDSIĘBIORSTWEM Łukasz Sułkowski, Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu – inspiracje ewolucyjne ...................................................................................... 157 Waldemar Walczak, Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa.............................................................................................. 173 4 Joanna Sułkowska, Zarys koncepcji zrównoważonego rozwoju w zarządzaniu jednostkami medycznymi w Polsce ................................................................. 193 Justyna Fijałkowska, Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości ........................................................................................... 201 III. POLEMIKI I DYSKUSJE Stanisław Czaja, Halina Wysokińska, Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich na przykładzie doświadczeń polskich ............. 223 Wstęp Jedną z cech gospodarki rynkowej jest nierównomierny rozwój po‐ szczególnych rejonów kraju. Powoduje on zwykle migracje osób z tere‐ nów słabiej, do szybciej rozwijających się, a zwłaszcza do aglomeracji wielkomiejskich, które stwarzają im korzystniejsze warunki dla perma‐ nentnej edukacji, podejmowania atrakcyjnej pracy i wyższych standar‐ dów życia. Do tego dochodzi niemała emigracja zagraniczna (okresowa lub stała). Decydują się na nie często ludzie młodzi z pożądanymi na rynku pracy kwalifikacjami. Dotyczy to zwłaszcza powiatów i gmin usy‐ tuowanych peryferyjnie w stosunku do ważnych arterii komunikacyj‐ nych i ośrodków życia kraju. Utrudnia im to m.in. pozyskiwanie inwe‐ stycji z zewnątrz i tym samym pogłębia ich zapóźnienie rozwojowe. Wydatne ograniczenie owej emigracji i racjonalne kształtowanie miejscowych zasobów kwalifikowanych kadr, stanowi jedno z najwięk‐ szych wyzwań dla samorządów terytorialnych. W realizacji związanych z nimi zadań powinny one uzyskiwać wsparcie ze strony kompetent‐ nych zespołów, instytucji i organizacji. Wzorując się na doświadczeniach duńskich, Zakład Pedagogiki Ogólnej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, w ramach wiodą‐ cego tematu: „Lokalne strategie edukacyjne w polityce samorządów te‐ rytorialnych i władz centralnych”, organizuje cykliczne konferencje w wybranych powiatach Dolnego Śląska, poświecone ich żywotnym pro‐ blemom edukacyjnym. W roku 2009 uczynił to wspólnie ze Społeczną Wyższą Szkołą Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi. Przygotowane przez autorów z kilku uczelni opracowania zostały przedstawione na konferencji naukowej zorganizowanej w Świdnicy w dniu 10 grudnia 2009 r. Publikacje zawarte w niniejszym Zeszycie 10 – tomu X, periodyku Przedsiębiorczość i Zarządzanie stanowią m.in. jej Wstęp 6 pokłosie. Jest on poświęcony wybranym zagadnieniom kapitału intelek‐ tualnego i składa się z trzech części, tj.: I. Zrównoważony rozwój społeczności lokalnych w perspektywie edu‐ kacyjnej. II. Kapitał intelektualny w teorii, badaniach i praktyce zarządzania w przed‐ siębiorstwach. III. Polemiki i dyskusje. Ich odrębność konstytuują odmienna tematyka i perspektywy analiz autorów poszczególnych części. Pierwsza z nich obejmuje szerzej rozu‐ miane zagadnienia edukacyjne, druga te z zakresu zarządzania i przed‐ siębiorczości, trzecia stanowiska polemiczne autorów zwłaszcza doty‐ czące funkcji uczelni wyższych. Tematem łączącym jest jednak kapitał intelektualny ludzi ich zbiorowości oraz jego znaczenie dla jakości życia i wykonywanej pracy zawodowej. Rozwój współczesnych społeczności lokalnych jest ściślej związany z edukacją i wykształceniem. Ich wysoka jakość na każdym szczeblu i w każdej formie kształcenia, zapewnia wzrost kapitału ludzkiego (wie‐ dzy, kompetencji i postaw), oraz kapitału społecznego (głównie umiejęt‐ ności współpracy). Rozwój lokalny dokonuje się na bazie tożsamości kulturowej i zakorzenienia mieszkańców danego terenu oraz ich party‐ cypacji w życiu publicznym. Idea zrównoważonego rozwoju społeczności lokalnych coraz śmielej wkracza w życie ich mieszkańców, głównie za sprawą odpowiednio pro‐ wadzonej polityki władz samorządowych i oddziaływań mass‐mediów. Jej perspektywę edukacyjną kreują szkolne i pozaszkolne instytucje kształcenia. Winny one być dostępne dla poszczególnych grup społecz‐ ności lokalnych. „Edukacja dla zrównoważnego rozwoju” jest różnie pojmowana. Najczęściej jednak mówi się o niej, jako o działaniach kształ‐ tujących postawy i umiejętności, sprzyjające zachowaniu równowagi i rozwoju środowisk społecznych, gospodarczych i przyrodniczych. Wymienione wyżej elementy i warunki realizacji idei zrównoważo‐ nego rozwoju zostały przedstawione i poddane analizie przez autorów pierwszej części mniejszej publikacji. Jej strukturę tworzą trzy zasadnicze tematy, tj.: Wstęp 7 − aspiracje edukacyjnych młodzieży i ich uwarunkowania; − wspieranie rozwoju jej zainteresowań młodzieży i ich krytyczna analiza pojmowania przez nią sukcesu; − globalne i lokalne źródła wykluczenia społecznego a działania podejmowane w środowisku lokalnym. Druga część zeszytu dotyczy zagadnień związanych z rozwojem, po‐ strzeganym jednak głównie w kontekstach ekonomicznych i gospodar‐ czych. Terminem podstawowym dla Autorów tej części publikacji jest kapitał intelektualny. Omawiając w nich jego znaczenie w kontekstach wytwarzania wiedzy naukowej, zarządzania i wartości rynkowej kapita‐ łu niematerialnego w przedsiębiorstwach oraz mechanizmach promocji kapitału intelektualnego, poprzez różnorakie działania podejmowane w przedsiębiorstwach. Ta część niniejszej publikacji składa się z czterech tekstów. Godne uwagi są również refleksje Autorów trzeciej części niniejszego zeszytu, dotyczące funkcjonowania uczelni wyższych, w tym w jej wy‐ działach i filiach zamiejscowych. Organizatorzy konferencji wyrażają nadzieję, że treści zawarte w tej publikacji zainteresują badaczy, a przede wszystkim lokalnych działaczy samorządowych oraz kierowników przedsiębiorstw i instytucji, którzy z troską odnoszą się do przyspieszonego a zarazem zrównoważonego rozwoju swoich środowisk lokalnych. Redaktor naukowy: prof. zw. dr hab. Mieczysław Adamczyk Świdnica, grudzień 2009 r. I. ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ SPOŁECZNOŚCI LOKALNYCH W PERSPEKTYWIE EDUKACYJNEJ Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 11–36 Teresa Bogusława Chmiel Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 1. Wprowadzenie Analizując wątek aspiracji edukacyjnych młodzieży nie sposób po‐ minąć zjawisk mających wpływ na wybory, szczególnie te związane z dalszym kształceniem, przed jakimi współcześnie staje młody czło‐ wiek. Trzeba uwzględnić szeroki kontekst sytuacyjny, związany ze spe‐ cyfiką miejsca i czasu, w którym wybór ten się dokonuje, a także indy‐ widualne preferencje, doświadczenia życiowe, zainteresowania oraz możliwości (w tym finansowe). Aspiracje są tym aspektem ludzkich dążeń i planów, które łączą w sobie trzy perspektywy czasowe, tj. przeszłość (fundamentem wszyst‐ kich dążeń, niezależnie od rodzaju, jest środowisko rodzinne, w tym sta‐ tus społeczny rodziców, ich wykształcenie, zajmowane funkcje, rodzaj wykonywanej pracy), teraźniejszość (aktualna sytuacja życiowa jednost‐ ki, jej możliwości intelektualne, sukcesy i porażki edukacyjne, poczucie sprawstwa, uznawany system wartości) oraz przyszłość (planowanie własnej drogi rozwoju we wszystkich obszarach funkcjonowania: zawo‐ dowego, osobistego, rodzinnego). Współczesny świat oferuje wiele możliwości młodemu człowiekowi, przy czym możliwości te nie są w jednakowym stopniu dostępne wszyst‐ Teresa Bogusława Chmiel 12 kim. „Obecnie w polskim społeczeństwie wzrasta podział pod względem zasobności majątkowej. Wysoki status finansowy jednostki określa wa‐ runki jej egzystencji, takie jak: założenie rodziny, wyższy standard życia, wykształcenie, pracę zawodową, stabilizację życiową, uczestnictwo w kul‐ turze i życiu publicznym” 1 . Podstawowym kryterium różnicującym jest dziś bardzo często stan konta w banku rodziców dorastającej młodzieży. Zasobność portfela rodziców segreguje dzieci już u progu edukacji, po‐ przez wybór nie tylko określonej szkoły, ale także wyposażenia w przy‐ bory szkolne, możliwości korzystania z dodatkowych lekcji języka obce‐ go, uczęszczania na korepetycje itp. W tej perspektywie doświadczenia edukacyjne uczniów zdecydowanie się różnią. Bez wątpienia ma to wpływ na dalsze wybory życiowe, także te związane z kształceniem. Aspiracje edukacyjne jednostek są niezmiernie ważne dla całego spo‐ łeczeństwa, ponieważ warunkują stopień jego otwartości, innowacyjno‐ ści, postępu, są czynnikiem odzwierciedlającym poziom jego rozwoju. „Z badań naukowych, doświadczeń społecznych, a także z obserwacji potocznych wynika, że poziom i kierunek wykształcenia społeczeństwa uwarunkowany jest nie tylko przez istniejący system edukacyjny i do‐ stępność kształcenia, ale także przez aspiracje edukacyjne” 2 . Próbę charakterystyki aspiracji edukacyjnych młodzieży klas matu‐ ralnych rozpocznę od poszukiwania odpowiedzi na następujące pytania: Czym są aspiracje w ogóle oraz z jakimi rodzajami aspiracji możemy się spotkać w literaturze przedmiotu? Jakie czynniki mają wpływ na kształ‐ towanie się aspiracji? A także: Jakie miejsce na tle innych aspiracji (w tym życiowych) zajmują aspiracje edukacyjne? Ponadto zebrane informacje skonfrontuję z danymi uzyskanymi z badań przeprowadzonych w wybranych klasach maturalnych szkół powiatu świdnickiego, świebodzkiego, żarowskiego i strzegomskiego. Pawłowska R., Jundziłł E., Aspiracje życiowe współczesnej młodzieży licealnej w aspekcie przemian ustrojowych i środowiska rodzinnego, [w:] Sołtysik T., Karwowska M. (red.), Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, Bydgoszcz 2001, s. 220. 2 Żegnałek K., Aspiracje edukacyjne i ich badanie, [w:] Kultura i Edukacja, Toruń – War‐ szawa 1995, nr 3, s. 117. 1 Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 13 2. Czym są aspiracje, plany, marzenia, ambicje, dążenia? Pojęcie aspiracji jest definiowane na różne sposoby, warunkowane często dyscypliną wiedzy oraz zakresem i kontekstem używania tego terminu. Definicje słownikowe, encyklopedyczne pojęcie aspiracji traktu‐ ją szeroko, zamiennie posługują się określeniami takimi jak: nadzieje, oczekiwania, marzenia, perspektywy życiowe, plany na przyszłość. Zdecydowanie bardziej różnicujące są definicje uwzględniane w po‐ szczególnych dyscyplinach wiedzy. I tak w naukach z zakresu psycholo‐ gii aspiracje utożsamiane są z pragnieniami, ambicjami, dążeniami o określonym natężeniu, potrzebami ukierunkowanymi na jakiś cel. Pod‐ kreśla się także związek aspiracji z motywacją jednostki oraz samooceną. Z kolei socjologowie aspiracje postrzegają przez pryzmat dążeń jed‐ nostki do realizacji celów subiektywnie ważnych, warunkowanych przy‐ jętym systemem wartości, które przesądzają o jej planach życiowych. W pedagogice pojęcie aspiracji jest także łączone z celami, które re‐ alizuje jednostka, przejawiając w osiąganiu wyznaczonych priorytetów pewien stały repertuar zachowań, pozwalających na ich realizację. Wymienione wyżej definicje łączy pojęcie aspiracji autorstwa A. Kło‐ skowskiej. „Definiuje ona aspiracje jako kategorie potrzeb świadomych, odnoszących się do przedmiotów i wartości aktualnie nieposiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania i są uznawane za godne pożądania” 3 . Precyzując pojęcie aspiracji trzeba uwzględnić dwie perspektywy, które decydują o sile, kierunku, rodzaju oraz możliwości realizacji przy‐ jętych dążeń. Jest to perspektywa jednostki (jej aktualny poziom rozwo‐ ju, etap życia, hierarchia wartości, potrzeby i samoocena) oraz perspek‐ tywa społeczna (sytuacja społeczno‐ekonomiczna, kulturowa, uznawany system norm i wartości, preferowany model funkcjonowania). Dopiero w tym poszerzonym kontekście możliwe staje się uchwycenie istoty po‐ jęcia aspiracji, na które składają się cele, motywy, postawy, potrzeby i wartości. Wołk M., Aspiracje edukacyjne uczniów szkół średnich a ich miejsce zamieszkania, [w:] Nowa Szkoła 2006, nr 1, s. 44−45. 3 Teresa Bogusława Chmiel 14 Pojęcie aspiracji bywa także utożsamiane z marzeniami, oczekiwa‐ niami i pragnieniami. Zdaniem A. Jankowskiego „marzenia można włą‐ czyć w ramy aspiracji tylko wówczas, gdy są one choćby w minimalnym stopniu skonfrontowane z oczekiwaniami, co do przebiegu i zachowania się licznych czynników zewnętrznych, które są niezależne od jednostki, lecz mają wpływ na realizację jej planów” 4 . Oczekiwania są tym, czego spodziewa się jednostka na podstawie wcześniejszych osiągnięć i doświadczeń. Według psychologów aspiracje i oczekiwania zazwyczaj różnią się od siebie stopniem ważności, tzn. aspiracje są przeważnie ważniejsze niż oczekiwania, ale trzeba pamiętać, że zdarzają się sytuacje, warunkowane określonymi czynnikami, które powodują, iż aspiracje są zbliżone do oczekiwań, a niekiedy niższe od nich. 3. Rodzaje aspiracji, kryteria podziału Aspiracje można podzielić na różne rodzaje, przyjmując za punkt wyjścia odmienne kryteria specyfikacyjne. Z. Skorny 5 dzieli aspiracje ze względu na: ukierunkowanie (aspiracje edukacyjne, zawodowe, spo‐ łeczne, osobiste, rekreacyjne, ekonomiczne itp.), perspektywę czasową jakiej dotyczą (aktualistyczne – określają cele, które jednostka zamierza zrealizować w najbliższej przyszłości oraz perspektywiczne – dotyczą przyszłych, oddalonych w czasie wyników działania, realizacja celów może trwać od kilku miesięcy do kilku lat, a nawet całe życie, są nad‐ rzędne w stosunku do aspiracji aktualistycznych), rodzaj celów, stano‐ wiących podstawę dla powstania określonych aspiracji (życzeniowe – podstawą są cele idealne, związane z pragnieniami, marzeniami, stano‐ wią składnik „ja” idealnego, zwerbalizowane przyjmują formę wypo‐ wiedzi typu: „marzę o tym, żeby”, „bardzo chciałbym, aby”, aspiracjom tego typu najczęściej nie towarzyszy działanie zmierzające do osiągnięcia wyznaczonego celu oraz działaniowe – cel definiowany jest jako działa‐ Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977, s. 33. Skorny Z., Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993. 4 5 Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 15 nie, dążenie, tego rodzaju aspiracje można włączyć do struktury „ja” realnego, wyrażane są w formie wypowiedzi typu: „zamierzam”, „dążę do”, „postanowiłem”). Ponadto aspiracje można podzielić ze względu na możliwości reali‐ zacyjne, wówczas mamy do czynienia z aspiracjami realistycznymi oraz nierealistycznymi. Zarówno pierwsze, jak i drugie, zależą od wielu czynników: subiektywnych i obiektywnych, wewnętrznych i zewnętrz‐ nych, lokowanych po stronie jednostki i społeczeństwa. Kolejne kryterium podziału opiera się na związku aspiracji ze świa‐ domością, które dzieli je na uświadomione (cele, które jednostka zamie‐ rza osiągnąć, potrafi je zwerbalizować) i latentne (są nieuświadomione, niewerbalizowane, można dotrzeć do nich pośrednio poprzez cele, war‐ tości, ideały werbalizowane przez jednostkę). Ze względu na przedmiot aspiracji można wyróżnić aspiracje ukie‐ runkowane na osiągnięcie pewnego stanu (np. wykształcenia, pracy, stanowiska) lub przedmiotu (np. mieszkania, samochodu itp.). Przywo‐ łane rodzaje aspiracji mogą stanowić pewną całość, czego przykładem jest zdobycie wykształcenia poprzez ukończenie studiów wyższych, w celu znalezienia dobrze płatnej pracy, dającej możliwości pomnażania zasobów materialnych. Ponadto aspiracje można podzielić na osobiste i społeczne. Realiza‐ cja pierwszych jest nagradzająca dla jednostki, zaspakaja jej potrzeby, przynosi określone korzyści (do tej grupy można włączyć np. aspiracje ekonomiczne, edukacyjne, rekreacyjne). Aspiracje społeczne natomiast dotyczą tych zamierzeń, których realizacja wymaga nawiązania kontak‐ tów z innymi, działania na rzecz obiektów znajdujących się poza „ja”, stawiania celów pozaosobistych (tutaj znajdą się aspiracje towarzyskie, prestiżu społecznego, kierownicze itp.) Wymienione czynniki wpływają na poziom aspiracji, który może być wysoki lub niski, a w konsekwencji aspiracje jednostki zawyżone lub zaniżone. Optymalnym rozwiązaniem byłoby posiadanie takich aspira‐ cji, które są realistyczne, możliwe do osiągnięcia, adekwatne do szeroko pojętych możliwości, zarówno materialnych, sytuacyjnych, jak i osobo‐ wościowych. W przeciwnym razie, w przypadku aspiracji zawyżonych, Teresa Bogusława Chmiel 16 jednostka może szybko się zniechęcić, poniesie porażkę, natomiast w sytuacji zbyt niskich aspiracji skazuje siebie na regres, impas, stagnację. Zdaniem wielu badaczy problematyki związanej z aspiracjami mło‐ dzieży (badania Z. Skornego, A. Janowskiego, T. Lewowickiego) zawy‐ żone i nieadekwatne do możliwości aspiracje mogą być przyczyną nie‐ powodzeń w nauce i innych obszarach działalności, prowadząc w kon‐ sekwencji do złego samopoczucia, izolacji społecznej, zahamowania ak‐ tywności lub agresji w stosunku do innych, łamania ogólnie przyjętych norm i niedostosowania społecznego. Istotną cechą aspiracji jest również ich trwałość. Można bowiem za‐ uważyć, iż aspiracje ulegają zmianie w różnych okresach życia człowie‐ ka. Inne dążenia, ambicje, zamierzenia obserwuje się u osób młodych, inne u starszych, nawet ten sam rodzaj aspiracji, np. edukacyjnych, bę‐ dzie miał inny wymiar w zależności od tego, na jakim etapie kształcenia znajduje się dana jednostka (można tutaj porównać aspiracje edukacyjne uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych czy ponadgimnazjalnych). „Przyczyny zmian w aspiracjach mogą być powodowane wieloma czynnikami, np. oddziaływaniem wychowawczym, zmianą zaintereso‐ wań i celów życiowych, zmniejszoną lub zwiększona samooceną itp. Pod wpływem oddziaływań nauczycieli, rodziców, środowiska lub innych czynników może nastąpić wzrost aspiracji lub ich regres, a nawet całko‐ wite wygaśnięcie. Trwałość aspiracji może dotyczyć więc zarówno ich poziomu, siły jak i ukierunkowania, czyli rodzaju” 6 . 4. Czynniki wpływające na poziom aspiracji, ich trwałość i znaczenie dla jednostki W kontekście zdefiniowanego wyżej pojęcia aspiracji oraz uwzględ‐ nienia różnych jej rodzajów, pojawia się pytanie o czynniki warunkujące specyfikę aspiracji poszczególnych jednostek. Ogólnie, moim zdaniem, można je podzielić na czynniki wewnętrzne, jednostkowe (dotyczące Żegnałek K., op. cit., s. 122 6 Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 17 indywidualnych zdolności, preferencji, temperamentu, poziomu rozwo‐ ju, wieku, płci, stanu zdrowia itp.) oraz zewnętrzne, społeczne (miejsce zamieszkania, dostępność do edukacji, wykształcenie rodziców, docho‐ dy, warunki materialne, struktura rodziny, środki masowego przekazu, sytuacja społeczno‐polityczna i gospodarcza kraju, grupa rówieśnicza). Mimo wyżej wymienionych czynników, mogących mieć wpływ na kształtowanie się aspiracji, „wielu autorów wyraża pogląd, że niezależ‐ nie od uwarunkowania sytuacyjnego poziom aspiracji posiada u po‐ szczególnych osób wielkość względnie stałą i z tego względu można go uważać za składnik osobowości” 7 . Cechą, która różnicuje poszczególne osoby, jest sposób i perspektywa czasowa w planowaniu własnych działań. Są więc osoby, które nie wy‐ biegają daleko w przyszłość, koncentrując się raczej na tym co „tu i te‐ raz”, żyją dniem dzisiejszym oraz takie, które planują nawet bardzo od‐ ległą w czasie aktywność, myślą perspektywistycznie. Ci drudzy mają większą szansę zrealizować swoje aspiracje i dążenia, ponieważ zazwy‐ czaj realistycznie oceniają swoje działania i nie są zaskoczeni napotyka‐ nymi trudnościami. Dla kształtowania aspiracji niebagatelne znaczenie ma także tempe‐ rament osoby. Z badań T. Lewowickiego 8 wynika, iż uczniowie o „sil‐ nym” temperamencie częściej ujawniają wysoki poziom aspiracji, niż uczniowie o „słabym” typie temperamentu. Ponadto czynniki te wyraź‐ nie korelują z osiągnięciami społecznymi, zajmowanymi stanowiskami, sukcesami w różnych obszarach funkcjonowania. Ważnym elementem, związanym z aspiracjami, jest poziom motywa‐ cji, jeśli jest on ukierunkowany na sukces, prowadzi często do przyjęcia realistycznej postawy w dążeniu do osiągania wyznaczonych celów, a niepowodzenie jest tutaj wkalkulowane w cenę. Inna perspektywa to‐ warzyszy osobom, u których przeważa motywacja unikania. Jednostki te wykazują silny lęk przed niepowodzeniem, stawiają sobie nieadekwatne cele (często zaniżone w stosunku do możliwości). Skorny Z., Aspiracje młodzieży i kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1980, s. 121. Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987. 7 8 Teresa Bogusława Chmiel 18 Kolejny czynnik, który może mieć wpływ na poziom i charakter aspi‐ racji, to postrzeganie przez jednostkę przyczyn sukcesów i poniesionych porażek. I tak osoby o wysokim (niezawyżonym) poziomie aspiracji skłonne są przypisywać porażki i sukcesy własnemu wysiłkowi oraz działaniu. Inny proces można natomiast zauważyć u osób o niskim po‐ ziomie aspiracji, które winę lub zasługę przypisują przypadkowi, czyn‐ nikom od nich niezależnym. Tak więc nie czują się sprawcami swoich poczynań, nie biorą odpowiedzialności za własne działania, nie dokonu‐ ją wyborów, nie traktują siebie podmiotowo. W kontekst powyższych rozważań można włączyć element samo‐ oceny oraz typ osobowości, który także ma wpływ na aspiracje. Wysoka samoocena sprzyja wysokiemu poziomowi aspiracji, natomiast niska zdecydowanie go obniża. Ponadto u introwertyków poziom aspiracji jest zazwyczaj wyższy niż u ekstrawertyków. Nie bez znaczenia pozostaje płeć, bowiem jak wykazały badania K. Musialskiej 9 poziom aspiracji edukacyjnych dziewcząt jest wyższy niż chłopców. Dziewczęta, w porównaniu z chłopcami, mają skłonność do przejawia aspiracji średnich i wysokich, rzadko niskich, natomiast chłop‐ cy odwrotnie. J. Reykowski wyodrębnił trzy typy osób, biorąc pod uwagę różnicę pomiędzy poziomem aspiracji a poziomem wykonania określonego za‐ dania. Pierwszy typ to ryzykant, u którego poziom aspiracji znacznie przewyższa poziom wykonania, ponadto „w sytuacji badania odczuwają niepokój mobilizujący ich do jak największych osiągnięć i utrudniający realistyczną ocenę danych (…), niepokój odczuwają stale (niepokój neu‐ rotyczny), którym stale tak bardzo zależy na maksymalnym wykonaniu, że nierealistycznie oceniają swoje możliwości” 10 . Drugi typ to asekurant, u którego poziom aspiracji jest znacznie niższy niż poziom wykonania. Osoba tego typu wykazuje wysoki poziom pobudzenia emocjonalnego, co powoduje, iż w sytuacjach trudnych może pojawić się u niej lęk i nie‐ pokój, jednostka staje się nadmiernie ostrożna i zaniża swój poziom aspi‐ racji. W najbardziej korzystnej sytuacji znajduje się typ trzeci, nazwany Musialska K., Aspiracje życiowe młodzieży stojącej u progu dorosłości, Kraków 2008, s. 58. Reykowski J., Eksperymentalna psychologia emocji, Warszawa 1966, s. 419. 9 10 Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 19 przez autora zrównoważonym. Przejawia on postawę obiektywną, do‐ stosowując poziom aspiracji do poziomu wykonania zadania. Reasumując, istnieje cała gama czynników wewnętrznych, indywi‐ dualnych mających wpływ na poziom, trwałość, rodzaj aspiracji, w tym także edukacyjnych. Adekwatnemu poziomowi aspiracji sprzyja płeć żeńska, temperament introwertyka, motywacja ukierunkowana na suk‐ ces, poczucie podmiotowości, inteligencja, dobry stan zdrowia, spraw‐ ność fizyczna, wysoka samoocena. Z podanej listy niewiele czynników determinuje nasz rozwój, natomiast wiele z nich można modyfikować, zarówno w procesie edukacji, jak i wychowania. Kolejną, ważną grupą czynników, mających wpływ na aspiracje, są czynniki zewnętrzne, społeczne, wśród których na szczególną uwagę zasługuje środowisko rodzinne i szkolne. Rodzina stanowi podstawowy i pierwotny układ odniesienia dla kształtującego się charakteru i osobowości młodego człowieka. Repre‐ zentowane przez środowisko rodzinne wzory życia, w tym kariery za‐ wodowej, postawy odnoszące się do sukcesu, umiejętności radzenia so‐ bie z sytuacjami trudnymi, preferowane wartości mają wpływ na aspira‐ cje jednostki. Są one przekazywane dziecku w sposób intencjonalny oraz nieintencjonalny w procesie wychowania, za pośrednictwem wyraża‐ nych poglądów, opinii, ocen odnoszących się do aktywności poszczegól‐ nych jej członków. Równie ważne są tradycje rodzinne dotyczące wybo‐ ru określonego zawodu. Środowisko rodzinne wpływa na formułowanie się sądów jednostki dotyczących prestiżu określonych zawodów, po‐ średnio prowadząc do kształtowania aspiracji edukacyjno‐zawodowych. Na uwagę zasługuje także poziom wykształcenia rodziców, który koreluje z poziomem aspiracji edukacyjnych dzieci (w rodzinach, w któ‐ rych rodzice mają wyższe wykształcenie obserwuje się tendencję do dziedziczenia pozycji edukacyjnej rodziców), struktura rodziny (niepeł‐ na struktura rodziny wpływa na powstawanie wysoce zdeterminowa‐ nych dążeń do założenia rodziny), ilość dzieci w rodzinie (liczna, wielo‐ dzietna rodzina, często z racji niższego poziomu zabezpieczenia mate‐ rialnego, nie może w pełni realizować potrzeb edukacyjnych dzieci), a także aktualna sytuacja rodzinna. Teresa Bogusława Chmiel 20 Zainteresowanie naukowców budzi fakt, że dzieci pochodzące z ro‐ dzin o niekorzystnej sytuacji mają często wyższe aspiracje niż te, których sytuacja rodzinna jest stabilna i uporządkowana. Opisaną tendencję można tłumaczyć chęcią wyrwania się młodzieży ze środowiska nieko‐ rzystnego wychowawczo oraz utwierdzenia się w przekonaniu, że moż‐ na decydować o sobie, zwłaszcza jeśli proces ten miał miejsce już w dzie‐ ciństwie. Wejście w dorosłość pozwala potwierdzić zdobyte kompetencje i motywuje do poprawy własnego losu. Badania K. Musialskiej 11 pokazu‐ ją, że zawyżony poziom aspiracji mają te dzieci, których rodzice, bądź rodzic, są osobami bezrobotnymi. Nie bez znaczenia dla aspiracji edukacyjnych pozostaje status społeczno‐materialny rodziny. Im wyższa pozycja społeczna rodziny, tym wyższe aspiracje edukacyjno‐zawodowe dzieci. Zdaniem Z. Kwie‐ cińskiego 12 zdecydowana większość młodzieży z rodzin o wysokim sta‐ tusie społecznym planuje także wysokie pozycje społeczne. Wysoki po‐ ziom aspiracji ma także młodzież o statusie średnim i niskim, przy czym szanse realizacji formułowanych dążeń dla poszczególnych grup są zróżnicowane. Także warunki materialne mają wpływ na kształtowanie się aspiracji życiowych, wyznaczają nie tylko poziom możliwości, ale także pobudza‐ ją lub osłabiają motywację do działania. Wysoki poziom aspiracji eduka‐ cyjnych cechuje osoby, których warunki materialne są przeciętne, nato‐ miast zarówno dobre jak i złe warunki mogą obniżać poziom aspiracji. Aspiracjom sprzyja także odpowiedni klimat wychowawczy cechujący rodzinę. Dziecko, wychowywane w atmosferze spokoju, akceptacji, po‐ czucia bezpieczeństwa, którego potrzeby są zaspakajane, będzie częściej brało pod uwagę własne możliwości i zainteresowania przy wyborze celów oraz adekwatnie oceniało swoje zamierzenia. Do innych czynników, pośrednio związanych z rodziną, a mających wpływ na kształtowanie aspiracji, można zaliczyć miejsce zamieszkania (im większe miasto, tym wyższe aspiracje edukacyjne dzieci i młodzie‐ ży), grupę odniesienia (w pierwszej kolejności taką grupą jest rodzina, następnie środowisko rówieśnicze, które poprzez preferowany system Musialska K., op. cit. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002, s. 45. 11 12 Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 21 wartości, normy grupowe wpływa na wybory jednostki, realizowane cele, wyznacza poziom aspiracji), wzorce kulturowe (narzucane w proce‐ sie wychowania i edukacji, często w sposób ukryty, zawoalowany okre‐ ślają wzory ról społecznych, zawodowych, płciowych) oraz środki ma‐ sowego przekazu (lansują określone modele zachowania i kształtują in‐ dywidualną hierarchię wartości). Osobną, wartą krótkiego zasygnalizowania, grupę czynników mają‐ cych wpływ na aspiracje, szczególnie edukacyjne, stanowią elementy środowiska szkolnego. Można do nich zaliczyć przede wszystkim sam proces edukacyjny, czyli styl nauczania, organizację pracy dydaktyczno‐ ‐wychowawczej, sposób oceniania, relacje interpersonalne. Kształtowa‐ niu aspiracji, na adekwatnym do możliwości ucznia poziomie, sprzyja demokratyczny styl nauczania, w którym uczeń ma szansę sprawdzania swoich możliwości w sytuacjach zadaniowych, dyskretnie tworzonych przez nauczyciela. Uczy się na własnych błędach, sam siebie ocenia, a ro‐ la nauczyciela sprowadza się do doradztwa i podsuwania propozycji. Jest to sytuacja korzystna dla kształtowania się właściwej samooceny ucznia, motywuje do działania, pozwala na dokonywanie własnych, od‐ powiedzialnych wyborów. Niestety prawie niespotykana w polskim systemie oświatowym. Najczęściej bowiem mamy do czynienia z pracą nauczyciela, która sprowadza się do nadzorowania, karania, nieade‐ kwatnego oceniania, zaniżania poziomu aspiracji poprzez skupianie się na błędach oraz ujednolicanie wymagań. W tradycyjnym systemie edukacyjnym, uczniowie ze słabym baga‐ żem doświadczeń, niezbędnych do kształtowania określonego poziomu aspiracji, pozwalającego na przekroczenie barier środowiska rodzinnego, mają nikłe szanse na zmianę swojego losu. Wręcz mogą utwierdzić się w przekonaniu (słabe oceny, porażki edukacyjne zamiast sukcesów, za‐ niżona samoocena), że nie warto się starać, należy poprzestać na nie‐ zbędnym minimum. „Obecnie demokratyczny charakter państwa, a także egzystencjalne warunki życia społecznego stawiają przed jednostką wymóg kreowania samego siebie, bycia aktywnym. Przed osobą, która nie jest wyposażona 22 Teresa Bogusława Chmiel w powyższe atrybuty, zamyka się droga do osiągnięcia wymaganego czy też postulowanego statusu społecznego” 13 . Powyższe rozważania teoretyczne na temat aspiracji skonfrontuję z wynikami badań uczniów kilku klas maturalnych. Będę szukała odpo‐ wiedzi na podstawowe pytania badawcze, które postawiłam sobie pod‐ czas konstruowania projektu badań, czyli: W jaki sposób uczniowie klas maturalnych wyrażają swoje aspiracje edukacyjne? Od czego je uzależ‐ niają? Jakie mają oczekiwania, pragnienia, nadzieje związane z dalszymi etapami kształcenia? oraz Jak oceniają swoje szanse na rynku edukacyj‐ nym? 4. Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych powiatu świdnickiego, świebodzkiego, strzegomskiego, żarowskiego Badania, które poniżej scharakteryzuję, zostały przeprowadzone w wybranych klasach maturalnych powiatu świdnickiego, świebodzkie‐ go, strzegomskiego i żarowskiego w kwietniu 2009 roku metodą sonda‐ żu diagnostycznego. Podstawową techniką wykorzystaną w badaniu była ankieta, a narzędziem badawczym, skonstruowanym na potrzeby badań, kwestionariusz ankiety. Metodą sondażu diagnostycznego zostało przebadanych łącznie 268 osób: 121 uczniów klas maturalnych Zespołu Szkół nr 1 w Świdnicy, pro‐ fil: kucharz technik, technik organizacji usług gastronomicznych oraz profil socjalny (38 osób), Zespołu Szkół im. St. Prosińskiego w Świebo‐ dzicach, profil: technik ekonomista, technik informatyk (18 osób), Zespo‐ łu Szkół im. J. Śniadeckiego w Żarowie, profil: zarządzanie informacją (12 osób), Zespołu Szkół Zawodowych w Strzegomiu, profil ekonomicz‐ no‐administracyjny (53 osoby) oraz Zespołu Szkół Ogólnokształcących II Liceum Ogólnokształcącego w Świdnicy, profil: humanistyczny, biolo‐ giczno‐chemiczny, językowy, informatyczno‐matematyczny (147 osób). 13 Markowska‐Gos E., O niektórych aspektach anomii w polskim społeczeństwie lat dzie‐ więćdziesiątych, [w:] Tyrała P. (red.),Aspiracje a rzeczywistość edukacyjno‐wychowawcza w okresie przeobrażeń strukturalnych państwa, Rzeszów 1997, s. 121. Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 23 W związku z tym, że nie wszystkie ankiety zostały rzetelnie wypeł‐ nione, nie zawsze dane uzyskane z badań stanowią 100% wypowiedzi. Analizę uzyskanych informacji przeprowadzę na zasadzie porównania obu typu szkół, gdyż wstępna obróbka danych pozwala na uchwycenie różnic, warunkowanych między innymi profilem kształcenia, realizowa‐ nym w odrębnych placówkach oświatowych (tj. szkół ogólnokształcą‐ cych, przygotowujących przede wszystkim do kontynuacji nauki na stu‐ diach oraz techników, wyposażających kandydatów w kompetencje za‐ wodowe). Uczniów szkół technicznych w przeprowadzonej ankiecie reprezen‐ tuje grupa 121 osób w wieku od 18 do 21 lat, z czego 77 badanych to ko‐ biety, natomiast 44 respondentów posiada płeć męską. Większość bada‐ nej młodzieży mieszka na wsi, taką odpowiedź w kwestionariuszu an‐ kiety zaznaczyło 41, 3% badanych, następnie w średnim mieście (powy‐ żej 25 tyś. mieszkańców) – 23%, najmniej reprezentowaną grupą są osoby zamieszkujące miasto małe (do 10 tyś. mieszkańców) – 16,5% badanych. Inną strukturę, w kontekście miejsca zamieszkania, prezentuje mło‐ dzież badanego liceum. Zdecydowanie największa grupa badanych wy‐ brała średnie miasto – 57,1% respondentów, następnie wieś – 27,2% ba‐ danych i małe miasto – 7,4% ankietowanych. Również wśród licealistów grupę dominującą ze względu na płeć stanowią kobiety – 88 osób, pozo‐ stałe 54 osoby to mężczyźni. Łącznie w badaniach wzięło udział 147 osób uczęszczających do liceum, w wieku od 18 do 19 lat. Powyższe dane wskazują na różnice wiekowe badanych osób (w tech‐ nikach rozpiętość wieku jest większa niż w liceum) oraz miejsce za‐ mieszkania (uczniowie technikum w zdecydowanej większości pocho‐ dzą ze wsi, natomiast liceum ze średniego miasta), co w świetle rozwa‐ żań teoretycznych dotyczących aspiracji, może mieć wpływ na kształto‐ wanie się aspiracji edukacyjnych (badania innych autorów pokazują, że większe aspiracje edukacyjne ma młodzież zamieszkująca duże miasta w porównaniu z młodzieżą ze wsi i małych miast). Kolejne dane, które mogą mieć znaczenie dla kształtowania aspiracji związanych z edukacją, obrazują dochód przypadający na jednego członka rodziny oraz wykształcenie rodziców, wykonywany zawód i strukturę rodziny. Badani ze szkół technicznych najczęściej wybierali 24 Teresa Bogusława Chmiel kategorię dochodu określoną w przedziale pomiędzy 300 a 500 zł. na osobę (41,3% odpowiedzi), kolejna wybierana kategoria to pomiędzy 500 a 1000 zł. na osobę (19,8%), podobna ilość wyborów związana była z ka‐ tegorią pomiędzy 200 a 300 zł. na osobę, następnie poniżej 200 zł. na oso‐ bę (9,9%) oraz kategoria powyżej 1000 zł. na osobę, którą wybrało 6,6% respondentów. Badani w większości pochodzą z rodzin pełnych – 70,2% i posiadają zazwyczaj jedno (27,2%) lub dwoje rodzeństwa (22,3%), choć zdarzały się przypadki posiadania więcej niż trójki rodzeństwa (7,4%). W przypadku uczniów liceum najwięcej wyborów uzyskał dochód pomiędzy 500 a 1000 zł. na osobę (41,4%), następnie powyżej 1000 zł. na osobę (29,9%), dochód pomiędzy 300 a 500 zł. na osobę wybrało 17,6% respondentów, tylko 2 osoby spośród badanych wybrały opcję najniż‐ szego dochodu przypadającego na jednego członka rodziny. Badani lice‐ aliści w większym stopniu niż uczniowie technikum reprezentują rodzi‐ ny pełne (88,4%) oraz najczęściej posiadają jedno (46,2%) lub dwoje ro‐ dzeństwa (20,4%), posiadanie więcej niż trójki rodzeństwa deklarowały tylko dwie osoby. Zebrane dane pokazują, że młodzież liceum ma znacznie lepsze wa‐ runki materialne niż ich rówieśnicy reprezentujący szkoły techniczne. Bez wątpienia wysokość dochodu, przypadająca na członka rodziny, koreluje z wykształceniem rodziców. Badani uczniowie technikum, za‐ równo w przypadku wykształcenia matki, jak i ojca, najczęściej wskazy‐ wali na wykształcenie zawodowe (matki – 55,3%, ojca – 66,9%), następ‐ nie w przypadku matek było to wykształcenie średnie z maturą – 15,7%, a zaraz po nim średnie bez matury – 14,8%, kolejno podstawowe – 9% oraz wyższe – 4,9%. Natomiast wykształcenie ojca respondenci zazna‐ czali kolejno jako: średnie z maturą i podstawowe (ta sama ilość wybo‐ rów – 8,2%), średnie bez matury – 7,4% oraz wyższe – 4,1%. Analizując powyższe dane należy wskazać na najczęściej wymieniane zawody uprawiane przez rodziców badanych uczniów. I tak w przypadku matek najczęściej wykonywanym zawodem był zawód: pielęgniarki, księgowej, ekspedientki, pracownika fizycznego, kadrowej, sprzątaczki, rolnika. Natomiast ojcowie badanej młodzieży wykonują zawody takie jak: ślu‐ sarz, budowlaniec, spawacz, kamieniarz, kierowca, rolnik, sporadycznie przedstawiciel własnej firmy. Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 25 Ponadto w tej grupie znalazły się także osoby bezrobotne: 28% matek i 5,7% ojców respondentów nie ma stałego zatrudnienia. Sytuacja mło‐ dzieży licealnej, w perspektywie wykształcenia rodziców oraz wykony‐ wanego przez nich zawodu, przedstawia się następująco. Największą grupę stanowią osoby z wykształceniem wyższym, są w tej grupie za‐ równo kobiety – 44,8% jak i mężczyźni – 30,6%, najmniej liczną osoby z wykształceniem podstawowym, po 2% matek i ojców badanych liceali‐ stów, kolejną grupę, pod względem liczebności, reprezentują osoby z wykształceniem średnim z maturą (matki – 29,9%, ojcowie – 29,2%), następnie zawodowym (12,9% matek, 23,8% ojców) oraz średnim bez matury (10,8% matek, 14,2% ojców). Najczęściej wykonywanym zawodem matek młodzieży licealnej jest zawód: księgowej, ekonomisty, pracownika biurowego, nauczycielki, urzędnika, bankiera, lekarza, pielęgniarki. Natomiast w przypadku ojców respondenci wymieniali następujące zawody: nauczyciel, inżynier, lekarz, przedstawiciel firmy, mechanik, rolnik, urzędnik, informatyk. Osoby pozostające bez zatrudnienia reprezentowało 11,5% matek oraz 3,4% ojców badanej młodzieży. Powyższe dane pokazują różnice w zakresie wykształcenia rodziców respondentów oraz uprawianych zawodów, u rodziców licealistów przeważa wykształcenie wyższe, natomiast u rodziców uczniów techni‐ kum zawodowe. Charakter wykształcenia przesądza także o rodzaju zatrudnienia (rodzice licealistów pracują w sferze usług, wykonują za‐ wody prestiżowe, natomiast rodzice uczniów szkół technicznych repre‐ zentują głównie zawody związane z pracą fizyczną). Daje się także za‐ uważyć, że w grupie respondentów z technikum znacząca liczba matek pozostaje bez pracy. W kontekście badań, dotyczących problematyki aspiracji edukacyjnych, wykształcenie rodziców oraz wykonywany przez nich zawód mają wpływ na poziom i rodzaj aspiracji, bowiem im wyższe wykształcenie i bardziej prestiżowy zawód wykonywany przez rodziców (szczególnie przez ojca) tym wyższy poziom aspiracji eduka‐ cyjno‐zawodowych i życiowych dzieci. Wykształcenie oraz wykonywany zawód łączą się bezpośrednio z pyta‐ niem, zadanym respondentom w ankiecie, dotyczącym zajmowanych przez rodziców stanowisk kierowniczych. Uzyskane dane pozwalają 26 Teresa Bogusława Chmiel stwierdzić, że jedynie 16 (13,2%) rodziców uczniów szkół technicznych zajmowało takie stanowisko, natomiast w przypadku uczniów liceum było to 71 osób (48,2%). Poszerzeniu informacji na temat kompetencji i umiejętności zawodowych rodziców służyło pytanie dotyczące znajo‐ mości języka obcego. Uzyskane odpowiedzi pozwalają na stwierdzenie, że rodzice licealistów znacznie częściej wykazują się znajomością przy‐ najmniej jednego języka obcego, głównie angielskiego, tj. 44 matki (29,9%) oraz 48 ojców (32,6%) niż rodzice uczniów szkół technicznych: 28 matek (22,1%) oraz 29 ojców (23,9%). Zdaniem uczniów wskazani rodzice znają przynajmniej jeden język obcy i posługują się nim biegle w mowie i piśmie. Kolejne pytanie, związane z czynnikami środowiskowymi, mającymi wpływ na rozwój aspiracji, było pytaniem dotyczącym udziału rodziców w życiu społeczno‐kulturowym. Rodzice uczniów szkół technicznych najbardziej lubią: chodzić do kościoła – 65,2%, czytać tygodniki społecz‐ no – polityczne – 61,9% oraz organizować uroczyste przyjęcia dla rodzi‐ ny i przyjaciół – 53,7%, natomiast zdecydowanie nie lubią: chodzić do filharmonii – 84,2%, chodzić do kina – 59,5% oraz chodzić do teatru i kupować książki i płyty – po 45,4% wyborów. Rodzice licealistów lubią: czytać tygodniki społeczno‐polityczne – 70%, organizować uroczyste przyjęcia dla rodziny i przyjaciół – 66,6%, chodzić do kościoła – 62,5%, nie lubią natomiast: chodzić do filharmonii – 80,2%, chodzić do teatru – 56,4% oraz chodzić do kina – 45,5%. Uzyskane odpowiedzi w obu gru‐ pach są podobne, tzn. rodzice licealistów i uczniów szkół technicznych są w podobny sposób oceniani przez swoje dzieci w kwestii preferencji form uczestnictwa w kulturze i życiu społecznym. Sądzę, że większość odpowiedzi pojawiła się na skutek utrudnionego dostępu do dóbr kultu‐ ry w przypadku mniejszych miast, a zatem sporadycznego uczestnictwa w spektaklach teatralnych, koncertach itp. W kolejnym pytaniu badani uczniowie mieli ocenić własne kompe‐ tencje językowe. Uczniowie techników niemal w takim samym stopniu określili swoje kompetencje językowe jako dobre (47,9%) oraz złe (48,7%). Wśród opanowanych biegle języków obcych najczęściej wymie‐ nianym był język angielski oraz niemiecki, sporadycznie pojawił się tak‐ że język rosyjski. Natomiast uczniowie liceum w zdecydowanej większo‐ Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 27 ści mogą się pochwalić dobrą znajomością przynajmniej jednego języka obcego (79,5%), tylko nieliczni (17,6%) przyznają, że nie opanowali w sposób biegły żadnego języka obcego. W tej grupie badanych również największą popularność zdobył język angielski oraz niemiecki, a osiem osób przyznało, że zna biegle aż dwa języki obce. Pytanie powyższe zostało uzupełnione prośbą o wypowiedź respon‐ denta na temat uczęszczania na dodatkowe lekcje z języka obcego. Wśród uczniów techników zdecydowana większość nie miała takich możliwości – 77,6%, natomiast młodzież licealna korzystała z dodatko‐ wych lekcji języka obcego – 62,5% badanych udzieliło odpowiedzi twier‐ dzącej. Kolejne pytanie, warte przeanalizowania, dotyczyło średniej ocen uzyskanych w roku szkolnym 2007/08. Oceny uzyskiwane w szkole mają wpływ na samoocenę, a także są składową systemu motywacyjnego. Czynniki te z kolei mają bezpośrednie przełożenie na kształtowanie się aspiracji edukacyjnych, a pośrednie na wybór dalszej drogi życiowej. Uczniowie techników najczęściej wybierali przedział średniej ocen pomiędzy 3,0 a 3,5 (24,7%), następnie poniżej 3,0 (19%), kolejno pomię‐ dzy 3,5 a 4,0 (16,5%), pomiędzy 4,0 a 4,5 (10,7%), ostatni przedział, tj. powyżej 5,0 nie został wybrany przez żadnego z respondentów. Nieco inne wybory towarzyszyły uczniom liceum, ponieważ najwię‐ cej osób wybrało przedział średniej ocen pomiędzy 4,0 a 4,5 (36%), na‐ stępny pod względem ilości wybór to przedział pomiędzy 3,5 a 4,0 (29,2%), kolejny to oceny pomiędzy 4,5 a 5,0 (20,4%), natomiast 9 osób (6,1%) umieściło swoją średnią ocen w przedziale powyżej 5,0; a tylko 2 osoby w przedziale poniżej 3,0 (1,3%). Z powyższych informacji wynika, iż uczniowie liceum osiągają znacznie lepsze wyniki w nauce w porównaniu z rówieśnikami uczący‐ mi się w szkołach technicznych. Pytaniem bez odpowiedzi pozostaje czy zróżnicowane wyniki w nauce są konsekwencją innych poziomów na‐ uczania w poszczególnych typach szkół średnich, czy być może decydują o tym czynniki związane z kapitałem społeczno‐kulturowym, który w przypadku uczniów techników jest „słabszy”, niż w przypadku ich ró‐ wieśników z liceum. Z drugiej strony, czy nie jednym z głównych zadań 28 Teresa Bogusława Chmiel szkoły jest wyrównywanie szans edukacyjnych i motywowanie do roz‐ woju indywidualnego? W ankiecie wypełnianej przez uczniów klas maturalnych znalazło się także pytanie dotyczące pobierania korepetycji na poszczególnych szczeblach edukacji. W odpowiedziach respondentów można zauważyć różnice w zależności od typu szkoły, do której obecnie uczęszczają. Uczniowie techników najczęściej zaznaczali odpowiedź, która informuje, że nie pobierali korepetycji na żadnym dotychczasowym szczeblu edu‐ kacji – 64,4%, natomiast niewiele osób pobierało korepetycje w szkole ponadgimnazjalnej – 14%, gimnazjalnej – 12,3%, i w szkole podstawowej – 9%, głównie z przedmiotów takich jak język angielski i matematyka, natomiast zamierza pobierać korepetycje 6,6% badanej młodzieży. W przypadku licealistów z korepetycji na etapie szkoły ponadgimnazjal‐ nej korzystało 60,5% badanych, szkoły gimnazjalnej 28,5%, podstawowej 18,3%. Ponadto 14,9% zamierza pobierać korepetycje przed maturą. W ogóle z tej formy pomocy nie korzystało 25,8%. Tutaj również najczę‐ ściej wybierane były przedmioty takie jak matematyka i język angielski. Kolejne pytanie ankiety dotyczyło warunków materialnych responden‐ ta. Badani byli pytani o posiadanie własnego telefonu komórkowego, kom‐ putera, dostępu do Internetu, własnego pokoju oraz własnych zasobów finansowych (kieszonkowe, stypendium). Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że 84,2% uczniów techników posiada własny komputer, a tym samym dostęp do Internetu, 97,7% jest wyposażonych w telefon komórko‐ wy, natomiast tylko połowa badanych posiada własny pokój – 58%, stypen‐ dium otrzymuje 16,5% respondentów, a stałe kieszonkowe 37,1%. W przypadku uczniów liceum dane z ankiety pozwalają stwierdzić, że 96,1% badanych posiada własny komputer i dostęp do Internetu, wszyscy uczniowie deklarują posiadanie telefonu komórkowego, ponad‐ to 78,9% licealistów ma własny pokój, stypendium pobiera 6,8%, nato‐ miast stałe kieszonkowe dostaje 52,3% badanych. Analiza warunków materialnych badanej młodzieży pozwala wnio‐ skować, że w kwestii posiadania komputera i dostępu do Internetu ba‐ dane grupy uczniów prawie niczym się nie różnią, natomiast o wiele mniej uczniów techników, w porównaniu z uczniami liceum, posiada własny pokój oraz dostaje stałe kieszonkowe. Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 29 W konwencji powyższego pytania mieści się kolejne, w którym re‐ spondent miał udzielić odpowiedzi na temat ilości posiadanych wła‐ snych książek w domowej biblioteczce. Wśród uczniów szkół technicz‐ nych najczęściej wybieraną odpowiedzią była odpowiedź: nie gromadzę książek, nie mam własnej biblioteki – 29,7% badanych, kolejne odpowie‐ dzi to: posiadam dużo książek – 16,5%, od 25 do 50 książek – 15,7%, od 10 do 25 – 14% odpowiedzi. Wśród uczniów liceum na pierwszym miej‐ scu znalazła się odpowiedź: posiadam dużo własnych książek – 32,6%, następnie nie gromadzę książek, nie mam własnej biblioteki – 19,7%, kolejno od 25 do 50 książek – 19% i ponad 50 książek – 10,8%. Zebrane dane pokazują, że młodzież licealna częściej niż młodzież szkół tech‐ nicznych posiada własny zbiór książek, choć zarówno w jednej jak i dru‐ giej grupie znalazły się osoby, które nie gromadzą książek i nie posiadają własnej biblioteczki. Na pytanie dotyczące kontynuacji nauki po szkole średniej 100% ba‐ danych licealistów dało odpowiedź twierdzącą, w przypadku uczniów techników naukę chce kontynuować 50,4% badanych. Swój wybór re‐ spondenci techników potwierdzają następującymi, podanymi w ankiecie odpowiedziami: jest szansa na lepsze zarobki – 66,9%, można dostać do‐ brą pracę – 61,9%, wzrastają szanse na awans społeczny i zawodowy – 38% oraz daje poczucie satysfakcji osobistej – 36,3%. W przypadku uczniów liceum odpowiedzi najczęściej wybierane przedstawiają się na‐ stępująco: można dostać dobrą pracę – 73,4%, jest szansa na lepsze za‐ robki – 71,4%, daje poczucie satysfakcji osobistej – 63,2%, wzrastają szan‐ se na awans społeczny i zawodowy – 51%. Z powyższej analizy danych można wnioskować, że dla uczniów techników warto kontynuować naukę i zdobyć wyższe wykształcenie ze względu na przyszłe zarobki, natomiast dla badanych z liceum dyplom uczelni wyższej to przede wszystkim możliwość dostania lepszej pracy. W obu przypadkach uczniowie postrzegają posiadanie wykształcenia w kategoriach produktu, ułatwiającego dostęp do „lepszej” pracy i wyż‐ szych zarobków, natomiast satysfakcja osobista, samorozwój, będący konsekwencją kształcenia, mają dla badanych drugorzędne znaczenie. Kolejne pytanie ankiety związane było z motywacją ukierunkowaną na podjęcie studiów wyższych. Respondenci wybierali po kilka, zapro‐ 30 Teresa Bogusława Chmiel ponowanych w kwestionariuszu ankiety, wypowiedzi. Wśród odpowiedzi uczniów szkół technicznych zdecydowanie przeważały stwierdzenia: będą to studia zgodne z moimi zainteresowaniami – 64,4%, następnie: będą to studia zaoczne – 57,8%, w dużym mieście (np. we Wrocławiu) – 38,8%. Najbliższą okolicę na miejsce studiowania wybrało 24,7% badanych. W przypadku uczniów liceum na pierwszym miejscu pojawił się wy‐ bór odpowiedzi: będą to studia dzienne – 89,7%, w dużym mieście – 87,7%, zgodne z zainteresowaniami – 73,4% oraz takie, które zapewnią pracę w dużym mieście – 23,1%. W najbliższej okolicy studia może pod‐ jąć jedynie 4,7% badanych uczniów. Zebrane informacje ukazują deklaracje odnoszące się do chęci studio‐ wania, które w przypadku uczniów szkół technicznych są związane przede wszystkim z zainteresowaniami. Badani chcą studiować zaocznie, nie zaw‐ sze w dużym mieście, doceniają także walory studiowania w najbliższej okolicy. Natomiast uczniowie liceum orientują się na studia dzienne, w du‐ żym mieście, w którym w przyszłości chcieliby znaleźć pracę. Ze stwierdzeniem, iż lepiej podjąć studia wyższe w uczelni w dużym mieście niż w filii tej uczelni w małej miejscowości zgodziło się 35,5% uczniów szkół technicznych oraz 90,4% uczniów liceum. Jedni i drudzy swoje odpowiedzi uzasadniali w następujący sposób: bo są lepsze wa‐ runki do studiowania (dostęp do biblioteki, lepsza baza, możliwość współpracy z innymi uczelniami), wysoki poziom nauczania, większy prestiż społeczny po ukończeniu uczelni, ciekawsze życie towarzyskie, dostęp do kin, teatrów, wykwalifikowana kadra, można stać się bardziej niezależnym, pracodawcy lepiej przyjmują takiego absolwenta, w du‐ żym mieście łatwiej znaleźć pracę, zrobić karierę, jest duży wybór kie‐ runków kształcenia. Natomiast filie uczelni wyższych w mniejszych miejscowościach, zdaniem badanych, reprezentują niższy poziom, przyjmują wszystkich bez selekcji, są mniej prestiżowe, nikt nie traktuje filii poważnie. Respondenci, którzy nie zgodzili się ze stwierdzeniem zawartym w pytaniu ankiety: 61,9% uczniów techników oraz 9,6% lice‐ alistów uzasadniali: nie ma różnicy między filią a uczelnią macierzystą – ci sami wykładowcy, ten sam dyplom; nie wszystkich stać na studia w dużym mieście, a filia daje takie możliwości; jest mniejsza konkuren‐ cja; jest bezpieczniej; w małych filiach łatwiej zdobyć dyplom; niższy Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 31 poziom filii stwarza szanse ukończenia studiów przez uczniów słab‐ szych. Zebrane dane pozwalają na wysunięcie hipotezy, iż uczniowie szkół technicznych widzą większą szansę na zdobycie dyplomu szkoły wyż‐ szej w jednostkach filialnych uczelni wyższych niż uczniowie liceum, którzy zdecydowanie chcieliby kontynuować naukę w uczelniach macie‐ rzystych. Zdaniem młodzieży licealnej filia nie daje takich możliwości jak uczelnia wyższa w dużym mieście. Większość badanych uczniów obu typu szkół czuje się związana ze swoim miejscem zamieszkania. Takiej odpowiedzi udzieliło 85,9% bada‐ nych ze szkół technicznych i 71,4% respondentów liceum. Na pytanie otwarte ankiety: Co może spowodować, że młode, zdolne osoby będą chciały wrócić do swoich miejscowości po skończonych studiach?, więk‐ szość respondentów szkół technicznych i liceum odpowiadała następują‐ co: przywiązanie i tęsknota za rodziną, znajomymi, miejscem urodzenia, lepsze zarobki, brak pracy w swoim zawodzie w dużym mieście, szansa na mieszkanie, lepszą pracę, mniejsza konkurencja, możliwość rozwoju, poczucie bezpieczeństwa. Z gotowych odpowiedzi, dotyczących atrakcyjności miejsca zamiesz‐ kania, zawartych w jednym z pytań ankiety, uczniowie proszeni byli o wskazanie tych twierdzeń, z którymi się zgadzają. Zarówno uczniowie techników, jak i liceum, na pierwszym miejscu postawili położenie geo‐ graficzne miejscowości – 77,6% młodzież szkół technicznych i 80,9% młodzież licealna, kolejny czynnik to dobra infrastruktura – 55,3% uczniowie technikum, 75,5% licealiści, relacje z innymi – 52,8% respon‐ denci z techników, 52,3% badani licealiści, oraz kontakty z najbliższą rodziną i krewnymi, natomiast dla uczniów szkół technicznych kolejny ważny czynnik to poczucie zakorzenienia – 41,3%, a dla licealistów większa kontrola społeczna i poczucie bezpieczeństwa – 39,4%. Jak po‐ kazują zebrane dane tylko ostatni wybór różnicuje wypowiedzi uczniów szkół technicznych i licealistów. Dla pierwszych ważne jest poczucie zakorzenienia, natomiast dla drugich kontrola społeczna i poczucie bez‐ pieczeństwa. Zdecydowana większość badanych obu typów szkół uważa się za osoby samodzielne w podejmowaniu decyzji dotyczących dalszego 32 Teresa Bogusława Chmiel kształcenia i pracy zawodowej: 94,2% respondentów szkół technicznych oraz 97,9% uczniów liceum. W kolejnym pytaniu otwartym ankiety uczniowie mieli odpowie‐ dzieć na pytanie, jakie warunki są niezbędne do osiągnięcia sukcesu edu‐ kacyjnego lub zawodowego. Wśród odpowiedzi, zarówno uczniów szkół technicznych jak i liceum, znalazły się między innymi następujące twier‐ dzenia: ambicje, dążenie do celu, cierpliwość, stanowczość, konsekwen‐ cja, upór, wytrwałość, miłość w rodzinie, dobre warunki materialne, sys‐ tematyczność, pracowitość, zaangażowanie, szczęście, kreatywność, spryt, odporność na stres, otwartość, komunikatywność, motywacja, ciężka praca. Przywołane cechy pokazują, że uczniowie obu typu szkół realistycznie oceniają możliwości osiągania sukcesu, biorą pod uwagę zarówno czynniki społeczno‐kulturowe, jak i te związane z cechami cha‐ rakteru. Ostatnią grupą pytań, związanych z aspiracjami, były pytania doty‐ czące wzorców do naśladowania w dążeniu do sukcesu edukacyjnego oraz osób, które zdaniem respondentów miały największy wpływ na ich wychowanie. Młodzież szkół technicznych najczęściej – 40,4% deklaro‐ wała, iż nie ma wzoru do naśladowania w dążeniu do sukcesu eduka‐ cyjnego, na drugim miejscu – 35,5% znalazły się osoby z rodziny (rodzi‐ ce, matka, ojciec, brat, siostra), natomiast na kolejnym przyja‐ ciel/przyjaciółka – 11,5%. W przypadku młodzieży licealnej największą ilość wyborów otrzymały osoby z rodziny – 44,2%, kolejną brak wzoru do naśladowania – 38,7%, następną wybieraną kategorią była kategoria przyjaciel/przyjaciółka – 10,8%. Niepokojący, w świetle uzyskanych wy‐ ników badań jest fakt, że spora grupa młodzieży nie ma kogo naślado‐ wać w dążeniu do sukcesu edukacyjnego, w przypadku badanych z techników takimi wzorami nie są też rodzice, co może mieć związek z wykształceniem rodziców uczniów szkół technicznych (większość po‐ siada wykształcenie zawodowe) oraz wykonywanym zawodem (mało prestiżowe zawody związane z pracą fizyczną). Wśród osób, które zdaniem respondentów miały największy wpływ na ich wychowanie, zarówno uczniowie techników – 83,4%, jak i liceum – 86,3% wymieniają matkę, następnie ojca: 48,7% badanych z techników i 61,2% uczniów liceum, kolejno u respondentów szkół technicznych Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 33 pojawiają się rówieśnicy – 12,3%, a u uczniów liceum babcia – 22,4%. Następne w kolejności wybory uczniów szkół technicznych wskazywały na: babcię, rodzeństwo, inne osoby, natomiast u uczniów liceum było to: rodzeństwo, rówieśnicy oraz dziadek. Podsumowując wyniki przeprowadzonych badań warto zauważyć, że badana młodzież obu typu szkół na wiele pytań zawartych w ankiecie odpowiadała w sposób wyraźnie odmienny. Zdecydowane różnice, po‐ między uczniami szkół technicznych i liceum, daje się zauważyć w statu‐ sie materialnym badanych (wyższy u licealistów, co przekłada się na posiadanie własnego pokoju, otrzymywanie stałego kieszonkowego, posiadanie własnego zbioru książek), wykształceniu rodziców oraz wy‐ konywanych przez nich zawodów (rodzice uczniów szkół technicznych w przeważającej większości legitymują się wykształceniem zawodowym i pracują fizycznie, natomiast licealistów mają w większości wykształce‐ nie wyższe i uprawiają zawody związane z pracą umysłową, usługową). Ponadto ci drudzy w większej ilości znają języki obce i zajmowali, bądź zajmują stanowiska kierownicze. Dlatego pozostają dla swoich dzieci wzorami do naśladowania w dążeniu do sukcesu edukacyjnego. Tak więc jeden z czynników, mający wpływ na kształtowanie aspiracji edu‐ kacyjnych (tj. środowisko rodzinne) wyraźniej sprzyja uczniom liceum niż respondentom szkół technicznych. Kolejny element, warunkujący pośrednio charakteryzowane aspira‐ cje, związany jest z nauką szkolną i osiąganymi wynikami oraz rozwija‐ nymi zdolnościami w procesie edukacyjnym. Przeprowadzone badania pokazują, że młodzież licealna osiąga znacznie lepsze wyniki w nauce niż uczniowie szkół technicznych, co przekłada się na samoocenę oraz deklarowane aspiracje edukacyjne. Wszyscy respondenci z liceum chcą kontynuować naukę w uczelni wyższej w dużym mieście i zdobyć wyż‐ sze wykształcenie, które ma być przepustką do dobrej pracy (motyw znalezienia pracy po studiach był dominujący u tej grupy badanych). Realnie oceniają swoje możliwości, kierując się własnymi uzdolnieniami, preferencjami oraz posiadanymi zasobami osobistymi (biegła znajomość przynajmniej jednego języka obcego, korzystanie z korepetycji, wiara we własne siły). Respondenci wybierali przede wszystkim studia w trybie dziennym. Mniej optymistycznie swoje szanse oceniają uczniowie szkół 34 Teresa Bogusława Chmiel technicznych, dla których pójście na studia do dużego miasta często łą‐ czy się z wysokimi kosztami materialnymi. Ponadto respondenci zdają sobie sprawę z faktu, że nie są tak dobrze przygotowani do realizacji swoich ambicji związanych z kształceniem jak ich rówieśnicy z liceum (słabsze oceny, sporadyczne korzystanie z korepetycji, słaba znajomość języków obcych), dlatego, jeśli decydują się na dalszą naukę, to chętniej wybierają filie uczelni wyższych w swoich miejscowościach, a głównym motywem kontynuacji nauki jest szansa na lepsze zarobki. Deklarują także wybór studiów zaocznych oraz zgodnych z zainteresowaniami. W perspektywie analizowanych wyników badań mogę stwierdzić, że aspiracje edukacyjne młodzieży w dużym stopniu warunkowane są ty‐ pem szkoły, w jakiej młodzi ludzie pobierają naukę (liceum, technikum) oraz ich zasobami materialnymi i społeczno‐kulturowymi (miejsce za‐ mieszkania, wykształcenie rodziców, wykonywany zawód, status spo‐ łeczny). Ważnym pytaniem, na które warto szukać odpowiedzi, jest py‐ tanie o to, czy szkoły techniczne wystarczająco zabiegają o rozbudzanie motywacji do kształcenia u swoich uczniów oraz czy, o ile w ogóle, wspomagają rozwój indywidualny swoich wychowanków (biorąc pod uwagę doświadczenia wyniesione z domu rodzinnego oraz nabyte w procesie dotychczasowej edukacji). Sądzę, że tylko w tej perspektywie myślenia, o wspieraniu ucznia w rozwoju, możliwe staje się wyrówny‐ wanie wszelkich braków, z jakimi jednostka rozpoczyna karierę szkolną, co ostatecznie wpływa na podejmowanie decyzji dotyczących kontynu‐ acji nauki na wyższych szczeblach kształcenia. Warto włączyć takie dzia‐ łania w procesy kształcenia i wychowania, gdyż wysoki poziom aspiracji młodzieży sprzyja szeroko pojętemu rozwojowi społeczeństwa. Bibliografia Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002. Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987. Markowska – Gos E., O niektórych aspektach anomii w polskim społeczeństwie lat dziewięćdzie‐ siątych, [w:] Tyrała P. (red.), Aspiracje a rzeczywistość edukacyjno‐wychowawcza w okresie przeobrażeń strukturalnych państwa, Rzeszów 1997. Musialska K., Aspiracje życiowe młodzieży stojącej u progu dorosłości, Kraków 2008. Aspiracje edukacyjne młodzieży klas maturalnych z małego miasta 35 Pawłowska R., Jundziłł E., Aspiracje życiowe współczesnej młodzieży licealnej w aspekcie prze‐ mian ustrojowych i środowiska rodzinnego, [w:] Sołtysik T., Karwowska M. (red.), Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, Bydgoszcz 2001. Porożyński H., Aspiracje zawodowe bezrobotnych absolwentów po wejściu Polski do Unii Euro‐ pejskiej, w: Edukacja, 2005, nr 2. Porożyński H., Porożyńska E., Aspiracje życiowe maturzystów, [w:] Słupskie Prace Pedago‐ giczne (za rok 2001), Słupsk 2002, nr 1. Reykowski J., Eksperymentalna psychologia emocji, Warszawa 1966. Skorny Z., Aspiracje młodzieży i kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1980. Skorny Z., Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993. Sołtysik T., Karwowska M. (red.), Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rze‐ czywistości społecznej, Bydgoszcz 2001. Tyrała P. (red.), Aspiracje a rzeczywistość edukacyjno‐wychowawcza w okresie przeobrażeń strukturalnych państwa, Rzeszów 1997. Wołk M., Aspiracje edukacyjne uczniów szkół średnich a ich miejsce zamieszkania, [w:] Nowa Szkoła 2006, nr 1. Żegnałek K., Aspiracje edukacyjne i ich badanie, w: Kultura i Edukacja, Toruń–Warszawa 1995, nr 3. Abstract This present article attempts to describe educational aspirations of secon‐ dary school graduation students. The main topic is a search for an answer to the question what educational aspirations are, what role they play in the life of todayʹs youth and to what extent they are shaped by the social and cultural resources of a community in which a person is brought up. The educational aspirations of individuals are important to the whole soci‐ ety since they condition the level of its openness, innovation and progress. The following factors can be counted as those influencing the level and kind of aspirations: individual factors – personal (the internal potential of an individual), family (the education of parents, the structure of family, the current financial situation) and social (life conditions, infrastructure, school community). Surveys conducted among secondary school graduation students from a small town show clearly the differences between general secondary school (liceum) and technical secondary school (technikum) students. These differences, to the advantage of the former, can be observed in the material status of the intrviewees, education of parents, their professions, knowledge of langugaes. Teresa Bogusława Chmiel 36 All the general secondary school students being interviewed declared their willingness to continue education at a higher school in a big city whereas technical secondary school students considered further education less fre‐ quently, which may be due to, among other things, the mentioned social and cultural capital. Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 37–43 Aneta Kamińska Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław Ośrodki zamiejscowe uczelni wyższych w planach edukacyjnych młodzieży szkół średnich II stopnia na przykładzie Świdnicy W obecnej dobie uniwersytety i szkoły wyższe w znacznym stopniu dostosowują swoja ofertę edukacyjną do potrzeb jej odbiorców 1 . Powsta‐ je wiele ośrodków zamiejscowych, które przybliżają wiedzę i umożliwia‐ ją zdobywanie kwalifikacji zawodowych osobom mniej zamożnym, po‐ chodzącym z mniejszych miast i wsi. Dzięki temu w ostatnich latach znacznie wzrosła liczba młodzieży kształcącej się na poziomie szkolnic‐ twa wyższego. Pojawiły się nowe grupy kandydatów o zróżnicowanym pochodzeniu, zdolnościach akademickich i motywacji do studiowania 2 . Pozytywnym aspektem egalitaryzmu szkolnictwa wyższego jest zwiększenie liczby wykształconych osób w Polsce. Powstaje jednak zagro‐ żenie, że masowość ich kształcenia prowadzi do obniżenia poziomu ich wykształcenia. Ograniczenia finansowe, zwiększenie limitu przyjęć stu‐ dentów, przy braku proporcjonalnego wzrostu liczby nauczycieli akade‐ mickich czy niewystarczający zasób zbiorów bibliotecznych stanowi za‐ grożenie dla jakości wypełniania przez uczelnie swoich funkcji i celów 3 . J. K. Thieme, Szkolnictwo Wyższe wyzwania XXI w. Polska – Europa – USA, Eneagram, Warszawa 2009, s. 40. 2 K. Denek, Zagrożenia i wyzwania na progu III Tysiąclecia pod adresem uniwersytetu, prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, „Pedagogika Szkoły Wyższej”, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2001, s. 17. 3 M. Malewski., Edukacja spieniężona. O komercjalizacji edukacji uniwersyteckiej, „Teraź‐ niejszość‐Człowiek‐Edukacja: kwartalnik myśli społeczno‐pedagogicznej”, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wrocław 2002, s. 8. 1 Aneta Kamińska 38 Po ukończeniu szkół średnich II stopnia ich absolwenci mogą kształ‐ cić się w szkołach policealnych, kolegiach i na studiach wyższych lub na jakiś czas zaniechać dalszej nauki 4 . Ci, którzy zdecydują się na podjęcie studiów wyższych mają do wyboru placówki macierzyste oraz ośrodki zamiejscowe uczelni. Cennym jest, gdy ich wyborom towarzyszy zapo‐ znanie się zarówno z ofertą edukacyjną, jak i ze światem pracy i zawo‐ dów 5 . Uczniowie bardziej świadomi swoich aspiracji, dokonują wyboru kierunku kształcenia zgodnie z tym, jaki zawód pragną wykonywać w przyszłości 6 . Dla wielu z nich może się to okazać trudne, gdyż jej re‐ zultaty zaowocują dopiero w dość odległej perspektywie czasowej. Ich decyzji nie ułatwia również zmienny i wymagający rynek pracy a także pewien niedobór aktualnych informacji. Nie mają też pewności, że będą wykonywać w ogóle, a jeśli tak, to jak długo pracę zgodną z ich kwalifika‐ cjami 7 . Świdnica jest miastem powiatowym i gminą w woj. dolnośląskim. Liczy 60 tys. mieszkańców. Znajduje się w niej parę ośrodków zamiej‐ scowych uczelni wyższych (vide aneks). W maju 2009 r. przeprowadziłam badania planów edukacyjnych, młodzieży uczęszczającej do miejscowego Zespołu Szkół Mechanicznych (w dwu klasach, w jednej o profilu technik informatyk, drugiej technik mechanik ze specjalnością diagnostyka eksploatacyjna pojazdów samo‐ chodowych) oraz w klasach II − tamtejszego L.O. Objęły one 68 uczniów, w tym 48 chłopców i 20 dziewcząt. Uważam, że jest to grupa reprezenta‐ tywna dla badanej populacji młodzieży, gdyż 38 uczniów spośród obję‐ tych badaniami kształciło się w ZSM, a 30 w III L.O. Z liczby tej ze śro‐ dowisk miejskich wywodziło się 39 osób, a z wiejskich – 29. Wśród nich pełną rodzinę posiadało 87% ankietowanych, a niepełną 13%. Gdy cho‐ D.T. Kenrick, S.L. Neuberg, R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 79. 5 E. Zielińska, Wybór zawodu przemyślana decyzja czy przypadek, [w:] (red.) B. Wojtasik, Doradca‐profesja, pasja, powołanie. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1993,s. 215. 6 M. Czerwińska‐Jasiewicz, Decyzje młodzieży dotyczące własnej przyszłości (uwarunko‐ wania psychospołeczne), Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1997,s. 11. 7 A. Keplinger (red.), Młodzież w zmieniającym się świecie, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2001, s. 7. 4 Ośrodki zamiejscowe uczelni wyższych w planach edukacyjnych młodzieży… 39 dzi o zatrudnienie rodziców, to u 70% ich ogółu oboje rodziców pracowa‐ ło, a u 30% jedno. Większość badanych, tj. aż 85% posiadało rodzeństwo. Głównym problemem badawczym, jaki przyjęłam, była próba od‐ powiedzi na pytanie: Jak badani postrzegają rolę miejscowych wydzia‐ łów zamiejscowych uczelni wyższych w realizacji ich planów edukacyj‐ nych? W badaniach posłużyłam się ankietą, składającej się z metryczki oraz części merytorycznej. W pierwszej części pytałam młodzież o ich spo‐ łeczne i środowiskowe pochodzenie oraz o sytuację rodziną i warunki materialne. W drugiej natomiast o plany związane z wyborem kierunku studiów i miejsca zamieszkania po ich ukończeniu. Opinie badanych na temat ich dalszych ścieżek kształcenia są nastę‐ pujące. Znaczna część respondentów, tj. 75%, ich ogółu ma zamiar pod‐ jąć studia wyższe, a 9% deklarowało ukończenie jednej ze szkół pomatu‐ ralnych natomiast 16% nie wyrażało chęci dalszej nauki. Wśród nich 25% jako miejsce dalszej nauki zamierza wybrać tamtejsze ośrodki uczelni wyższych. Wywodzą się oni głównie z dwu klas Zespołu Szkół Mecha‐ nicznych − 14 osób, a jedynie 3 z L.O. Uczniowie techników, prawdopo‐ dobnie z relacji ich starszych kolegów wiedzą, że z wykształceniem tech‐ nicznym będą mieli możliwość znalezienia pracy w Świdnicy, a podjęcie studiów wyższych będzie ich dodatkowym atutem na rynku pracy. Na‐ tomiast licealiści mogą posiadać większe aspiracje związane z ich dalsza edukacją w większym mieście. Gdy chodzi o kierunki studiów, to techniczne wybrało 43%. Wśród deklarujących na nich naukę najwięcej (83%) uczęszczało do technikum, 31% badanych wybrało natomiast dyscypliny przyrodnicze, a jedynie 6% nauki społeczne. Nie były natomiast wśród nich popularne kierunki hu‐ manistyczne – (5%), ekonomia – (2%) i AWF – (2%). Zatem ich wybory były zgodne z ich obecnym profilem nauki. Wszyscy respondenci – (25%), którzy deklarują chęć studiowania w ośrodkach zamiejscowych uczelni wyższych pochodzą z miasta. Wy‐ wodzą się oni z pełnych rodzin i posiadają rodzeństwo. Większość z nich – (22%) twierdzi, że może liczyć jedynie na sporadyczne wsparcie rodzi‐ ny. Decyzję związaną ze studiami „na miejscu” − 15 podjęło z pobudek materialnych, 5% zasugerowało się opiniami rodziców, a 6% uważa, że 40 Aneta Kamińska są to ich własne wybory. Wśród badanych 15% dowiedziało się o zamiej‐ scowych ośrodkach uczelni wyższych od swoich starszych kolegów ze szkoły, 10% – natomiast z Internetu. Co się tyczy motywów ich wyboru, 24% stwierdziło, że odbywanie studiów w Świdnicy będzie dla nich bardziej korzystne, głównie ze względów finansowych, natomiast 19% wyraziło chęć dojazdów na zaję‐ cia z domu rodzinnego, przynajmniej przez jakiś czas, unikając w ten sposób ponoszenia kosztów pobytu na stancjach lub w domu akademic‐ kim. Respondenci (7%) podali również, że dzięki niższym kosztom stu‐ diowania, nie będą musieli podejmować dodatkowych prac zarobko‐ wych. Pozwoli im to na poświęcenie większej ilości czasu na naukę. Podsumowując, uzyskane odpowiedzi dowodzą, że podejmując de‐ cyzję o studiowaniu w nich, respondenci kierowali się głównie trzema motywami, tj.: ich łatwiejszą dostępnością, opiniami, jakimi się one cie‐ szą, niższymi kosztami kształcenia, zwłaszcza związanymi z dojazdami i zakwaterowaniem, Jednakże część badanych zamierza podjąć studia w dużych ośrod‐ kach akademickich. Za powody tych wyborów podali głównie większy prestiż tamtejszych uczelni. Na drugim miejscu stawiali możliwość zna‐ lezienia pracy, w niepełnym wymiarze godzin podczas trwania ich stu‐ diów. Uważając, że uzupełni to ich własne środki i odciąży częściowo rodziców od świadczeń materialnych na ich rzecz. Podkreślali również udogodnienia wiążące się z łatwiejszym dostępem do zbiorów biblio‐ tecznych. Nie bez znaczenia dla nich jest również lepiej rozwinięte tam życie studenckie, jak i większa liczba kół zainteresowań i akcji społecz‐ nych, w których mogliby uczestniczyć. Są też przekonani, że korzystniej‐ sze warunki i bogata oferta kulturalna rozwinęłaby ich bardziej i lepiej przygotowała do przyszłych zadań. Zapytani o to, co skłoniłoby ich do pozostania w rodzimym powiecie, zdecydowana większość respondentów (77%) odpowiedziało, że znalezie‐ nie dobrze płatnej pracy, a 22% osiedliłoby się w Świdnicy lub okolicach, gdyby udałoby im się pozyskać zatrudnienie zgodne z ich kierunkiem stu‐ diów oraz 2% pozostałoby gdyby otrzymali niskooprocentowany kredyt na zagospodarowanie. Natomiast do warunków, jakie miałyby spełnić ośrodki Ośrodki zamiejscowe uczelni wyższych w planach edukacyjnych młodzieży… 41 filialne uczelni wyższych, aby chcieli się w nich kształcić, badani zaliczyli przede wszystkim niższe czesne oraz większy wybór kierunków studiów. Z powyższych badań wynika, że umacniania uczelni wyższych mo‐ głoby też odbywać się w warunkach realizowania następujących działań: 1) Stworzenie fundacji na rzecz rozwoju miejscowych szkół wyższych,. Obok dotacji i sponsorów utrzymywałaby się ona z własnej działal‐ ności usługowej (wydawnictwa, kioski, kserokopiarki itp.); 2) Promowanie, przez władze miejskie i powiatowe tych filii i wydzia‐ łów zamiejscowych, które chciałyby przekształcić się w miejscowe samodzielne uczelnie; 3) Większa promocja ośrodków filialnych m.in. w mediach i na targach edukacyjnych. W ramach istniejącego rynku usług edukacyjnych i w‐ obec występującego niżu demograficznego, coraz większą rolę od‐ grywa konsekwentnie i umiejętnie prowadzone ich promowanie. Ważną rolę odgrywa tez sprawnie działająca informacja o ich rozwo‐ ju i ofercie edukacyjnej; 4) Dostosowanie kierunków studiów do potrzeb lokalnego rynku pracy poprzez nawiązywanie ściślejszej współpraca uczelni z zakładami pracy. Współczesne postrzeganie nowoczesnej uczelni wiąże się zwłaszcza z ich otwartością na zaspokajanie zapotrzebowania rynku pracy. Takie działania są pod pewnymi względami łatwiejsze dla uczelni niepublicznych − cechuje je bowiem mniejsze uzależnione od administracji państwowej; 5) Stworzenie szerszej możliwości studentom odbywania praktyk zawo‐ dowych w typowanych do tego celu zakładach pracy. Dualny system przygotowania zawodowego został zweryfikowany pozytywnie w ta‐ kich państwach jak Wielka Brytania, Niemcy, Francja czy Holandia; 6) Stworzenie dla studentów możliwości łączenia nauki i pracy (working while studing). Zanim rozpoczną oni prace w pełnym wymiarze go‐ dzin, mogą wówczas godzić studia z częściowym zatrudnieniem. Zja‐ wisko to występuje na szerszą skalę w Europie Północnej i Zachodniej. Spotykamy się z nim m.in. w Wielkiej Brytanii, Włoszech, Grecji czy Hiszpanii. Dzięki zdobytemu w ten sposób doświadczeniu zawodo‐ wemu osoby takie przechodzą bardziej płynnie na rynek pracy. 42 Aneta Kamińska 7) Zwiększenie oferty nauki języków obcych, bez względu na obrany przez młodzież kierunek studiów. Obecnie na rynku pracy biegłe po‐ sługiwanie się chociażby jednym takim językiem zwiększa znacznie szanse na zatrudnienie danego absolwenta; 8) Szersze zatrudnianie na drugim etacie w ośrodkach zamiejscowych wyższych uczelni, zwłaszcza samodzielnych pracowników nauko‐ wo‐dydaktycznych. Zdaję sobie sprawę z faktu, że zaproponowane wyżej działania wiążą się z niemałymi nakładami finansowymi. Władze miasta i powiatu zwy‐ kle nie dysponują nimi. Należałoby je jednak pozyskiwać z innych źró‐ deł, tj. od zakładów pracy i funduszy unijnych. Literatura The New Encyclopedia Britannica, Macropedia, Chicago, 1995. Czerwińska‐Jasiewicz M., Decyzje młodzieży dotyczące własnej przyszłości (uwarunkowania psychospołeczne), Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1997. Denek K., Zagrożenia i wyzwania na progu III Tysiąclecia pod adresem uniwersytetu, prowadzo‐ nej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, „Pedagogika Szkoły Wyższej”, Uniwer‐ sytet Szczeciński, Szczecin 2001. Fazlagić A., Marketingowe zarządzanie szkołą, Centrum Doskonalenia Nauczycieli, War‐ szawa 2003. Kaczmarczyk P., Migracje zarobkowe Polaków w dobie przemian, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005. Kenrick D.T., Neuberg S.L., Cialdini R.B., Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002. Keplinger A.(red.), Młodzież w zmieniającym się świecie, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2001. Kupisiewicz Cz., Projekty reform edukacyjnych w Polsce, PWN, Warszawa 2006. Malewski M., Edukacja spieniężona. O komercjalizacji edukacji uniwersyteckiej, „Teraźniej‐ szość − Człowiek − Edukacja: kwartalnik myśli społeczno‐pedagogicznej”, Dolnoślą‐ ska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wrocław 2002. Prucha J., Pedagogika porównawcza, PWN, Warszawa 2004. Thieme J.K, Szkolnictwo wyższe wyzwania XXI w. Polska‐Europa‐USA, Eneagram, Warsza‐ wa 2009. Ośrodki zamiejscowe uczelni wyższych w planach edukacyjnych młodzieży… 43 Wawro F.W., Nauczyciel i szkoła jako zmienne warunkujące aspiracje edukacyjne młodzieży uzdolnionej (olimpijczyków), [w:] Rocznik Nauk Społecznych, Tom XXVII, zeszyt 2, 1999. Włodarczyk J., O promocji szkoły w środowisku, Nowa Edukacja Zawodowa 2002, nr 1. Zielińska E., Wybór zawodu przemyślana decyzja czy przypadek, [w:] Wojtasik B. (red.) Dorad‐ ca‐profesja, pasja, powołanie. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1993 Ziemiewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 1999. www.wikopedia.pl Abstract At the moment there are many local departments of universities and voca‐ tional schools that help less wealthy students to obtain qualifications. Thanks to this situation the number of students is increasing. The positive aspect of egalitarianism is larger group of educated people. On the other hand, it can provide lower level of qualifications. The author presents how the pupils from Zespół Szkół Zawodowych and L.O. in Świdnica recognize the role of the local departments in their educa‐ tion. She also suggests how to make the local departments of universities and vocational schools more important. Aneks Filie i wydziały zamiejscowe wyższych uczelni w Świdnicy: − − − − − − Wyższa Szkoła Technologii Teleinformatycznych, w Katowicach; Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi; Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu; Akademia Medyczna we Wrocławiu; Wydział Zamiejscowy Papieskiego Fakultetu Teologicznego we Wrocławiu; Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Warszawie. Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 45–59 Dorota Kołodziejczyk Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 1. Wprowadzenie Dzisiaj słowo „jakość” jest hasłem dla wszystkich, którzy odnoszą sukces, bądź dążą do niego, zarówno dla osób, przedsiębiorstw, szkół i innych organizacji. Od jakiegoś czasu wyzwaniem dla jakości staje się jakość w edukacji. Literatura ukazuje mnogość i różnorodność stanowisk w definiowa‐ niu, klasyfikowaniu i opisywaniu jakości. Według twórcy Total Quality Management (Totalnego Zarządzania Jakością) W. Edwarda Deminga jakość to „to, co zadawala, a nawet zachwyca klientów”. Nadrzędnym celem każdego działania powinno być dążenie do ideału, czyli osiągania usługi lub produktu wysokiej jakości. W. E. Deming sformułował 14 zasad określających filozofię zarzą‐ dzania jakością: 1. Stwórz i utrwal sytuacje, w których pracownicy będą dążyć do cią‐ głego doskonalenia produktu lub usługi w taki sposób, by najlepiej zaspokoić potrzeby klienta. 2. Ucz każdego nowej filozofii – w przedsiębiorstwie nie mogą być ak‐ ceptowane produkty marnej jakości ani niedbałe usługi. 46 Dorota Kołodziejczyk 3. Uświadom sobie i innym prawdziwy cel kontroli – jest nim doskona‐ lenie procesów i usług, a nie wyłapywanie braków. 4. Skończ z praktyką robienia interesów opartych wyłącznie na kryte‐ rium cenowym – ścisła współpraca z dostawcami prowadzić powin‐ na do wytworzenia stosunku zaufania i współdziałania. Ceny dostar‐ czanych surowców i usług nie powinny być jedynym kryterium i nie wolno oddzielać ich od oceny jakości. 5. Stale doskonal system produkcji i usług – wszyscy pracownicy w przed‐ siębiorstwie powinni być upoważnieni do dokonywania ciągłych ulepszeń oraz do zmniejszania marnotrawstwa i eliminowania dzia‐ łań nieefektywnych. 6. Wprowadź nowoczesne programy szkolenia – skuteczne programy uczą pracowników stawiania sobie ambitnych celów, efektywnej pra‐ cy i stałej oceny osiąganych wyników. 7. Wprowadź przywództwo – szefowie powinni stać się prawdziwymi liderami i doradcami. 8. Przegnaj strach – zbuduj zaufanie i taki klimat, aby pracownicy nie bali się stawiania pytań, sygnalizowania problemów i prezentowania nowych pomysłów. 9. Staraj się integrować pracowników różnych szczebli wokół realizacji wspólnego celu – wydajność rośnie, jeśli pracownicy różnych wy‐ działów i zespołów traktują się po partnersku zamiast konkurować i rywalizować ze sobą. 10. Usuń hasła, slogany, zachęcające przemowy, zbyt ściśle określone zadania – pracownicy, którzy sami kierują własną pracą, sami ustalą cele i zadania. 11. Wyeliminuj ścisłe wskaźniki ilościowe – liczby nie odzwierciedlają jakości produktu i koncentrują uwagę pracowników na realizowaniu zadań ilościowych. 12. Usuń przeszkody, które hamują dumę i radość z pracy – działaj tak, aby dostarczać informację zwrotną o wynikach i osiąganych efektach, stosuj systemy motywacyjne stawiające przed pracownikami ambitne wyzwania. Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 47 13. Realizuj z pełną energią program kształcenia i doskonalenia zawo‐ dowego – przedsiębiorstwo, które chce znajdować się w czołówce, musi stale podwyższać kwalifikacje wszystkich pracowników. 14. Działaj tak, aby zrealizować powyższe założenia – poprzez stałe za‐ angażowanie szefa i kierownictwa przedsiębiorstwa filozofia jakości musi stać się podstawą kultury organizacji i rutyną działania 1 . 2. Jakość usług edukacyjnych Według Mariana Thompsona eksperta Unii Europejskiej, dobra edu‐ kacja to pełny rozwój jednostki oraz wyposażenie absolwenta w wiedzę i umiejętności niezbędne dla uczestnictwa w zmiennym i konkurencyj‐ nym rynku pracy. Oba priorytety wymagają zapewnienia jakości syste‐ mu edukacyjnego. Posługiwanie się filozofią jakości oznacza regularne i częste dokonywanie ocen osiąganego postępu oraz identyfikację silnych i słabych stron organizacji. Dzięki pozyskiwaniu rzetelnej informacji, wyznacza się kierunek rozwoju 2 . Potrzeba położenia nacisku na jakość w edukacji stała się tematem dyskusji i debaty w większości krajów Wspólnoty Europejskiej. W 1984 roku Ministrowie Edukacji tych krajów zaproponowali przyjęcie, że pro‐ blem jakości kształcenia jest kluczowym zagadnieniem edukacji. Takie stanowisko znalazło się w opublikowanym raporcie „Schools and Quali‐ ty” (Szkoły i jakość) – And International Report OECD, Paris 1989”. Ra‐ port określa kluczowe czynniki mające wpływ na jakość pracy szkoły: − − − − program; ocenianie, ewaluacja i monitorowanie; rola nauczycieli; organizacja szkoły; 1 Dzierzgowska I., Wlazło S., Poradnik − mierzenie jakości pracy szkoły, TERM, Radom 1996, s. 7. 2 Dzierzgowska I., Mierzenie jakości pracy gimnazjum, CODN, Warszawa 2001, s. 10. Dorota Kołodziejczyk 48 − posiadane zasoby 3 . Usługa edukacyjna jest szczególna. Polega na dostosowaniu określo‐ nych świadczeń przez wykonawcę na rzecz odbiorcy odpłatnie lub nie‐ odpłatnie. Według J. Łańcuckiego usługę edukacyjną cechuje: − niematerialny charakter – jako zespół czynności usługa jest uchwytna; − jednoczesność świadczenia i korzystania z usługi – jest zwykle jedno‐ cześnie realizowana i konsumowana; − nietrwałość i brak możliwości magazynowania – nie jest możliwa produkcja usług na „skład” w oczekiwaniu na wzmożony popyt; − ścisły związek usługi z osobą wykonującą – bezpośredni kontakt usługodawcy i klienta; − heterogeniczność – różnorodność świadczeń wchodzących w skład usługi; − komplementarność i substytucyjność usług i dóbr materialnych (ka‐ mera video, taśmy); − niemożność nabycia prawa własności usług 4 . Zdaniem St. Wlazło jakość w edukacji to konieczność: − badania oczekiwań klientów szkoły; − diagnozowania obecnego stopnia zaspokojenia potrzeb klientów szkoły; − projektowania zmian w szkole, służących lepszemu spełnianiu ocze‐ kiwań klientów; − zespołowego współdziałania w realizowaniu zaprojektowanych zmian; − mierzenia, diagnozowania jakości realizowanych zmian (monitoring); − ewaluacja zmian 5 . Zacytowana definicja jakości jak i stwierdzenie, iż o jakości usługi edukacyjnej decyduje jej zdolność do zaspokojenia oczekiwań, wymagań i życzeń, wyraźnie wskazuje na potrzebę określenia, kto jest klientem i czego klient oczekuje. Deming postrzegał klientów jako ostatnie i naj‐ ważniejsze ogniwo w ciągu produkcyjnym. Należy zwracać się do klien‐ Dzierzgowska I., Wlazło S., op. cit., s. 8. Lisiecka K., O potrzebie zapewnienia oceny i jakości usług edukacyjnych, Problemy jako‐ ści nr 2/2000, s. 6. 5 Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły‐ część pierwsza, MarMar, Warszawa 1998, s. 40. 3 4 Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 49 tów i pytać ich czego sobie życzą. Jeśli mowa o szkole to jej klientami są przede wszystkim uczniowie, rodzice i nauczyciele. W przypadku szkoły trzeba mówić o „zbiorowym kliencie”, artyku‐ łującym oczekiwania wszystkich klientów szkoły 6 . Ciągłe zbieranie informacji od klientów szkoły, ich opinie, ocena o sposobie i efektach działania pedagogicznego pozwala na dokonywa‐ nie zmian. Należy być ukierunkowanym na klienta szkoły. Jednak przy dążeniu do jakości biorąc pod uwagę „zbiorowego klienta” problemem może być łagodzenie sprzeczności interesów występujących między ty‐ mi klientami. Postulaty Deminga, wdrażane pierwotnie tylko na terenie przemysłu i gospodarki, zaczęły z czasem przenikać na obszar edukacji i zostały przetransformowane na wskazania do pracy szkoły: − zorientowanie na klienta – najważniejszym choć nie jedynym klien‐ tem szkoły jest uczeń; głównym zadaniem szkoły jest dobro i wszechstronny rozwój każdego ucznia; − zapewnienie jakości – aby zapewnić wysoki poziom końcowych wy‐ ników kształcenia, trzeba zapewnić warunki i przebieg procesu kształcenia; − doskonalenie jakości – trzeba skupić się na dążeniu do ciągłych po‐ stępów w rozwoju każdego ucznia i stałym podnoszeniu poziomu jakości pracy szkoły; − wszyscy – trzeba przełamać bariery między uczniami, dyrekcją, na‐ uczycielami i innymi pracownikami szkoły, potrzebna jest także współpraca z rodzicami i społecznością poza szkolną; − bezstresowo – strach działa paraliżująco i hamuje inicjatywy, trzeba przede wszystkim nagradzać a nie karać; − pod przywództwem – potrzebne jest stałe zaangażowanie i przy‐ wództwo dyrekcji w dokonywaniu przemian, chodzi o inspirowanie do działań i wspieranie w dążeniu do sukcesów. Budowanie jakości zależy od nas wszystkich a przede wszystkim od nauczycieli i dyrektorów oraz instytucji nadzorujących i prowadzących J. w., s. 39. 6 50 Dorota Kołodziejczyk szkoły. Budowanie jakości w szkołach to systematyczne podnoszenie wyników sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych, to wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności kluczowe, niezbędne do samo‐ dzielnego uczenia się, uczenia się od siebie nawzajem, to dostosowanie edukacji do zmieniającej się rzeczywistości, odpowiadającej na potrzeby i oczekiwania uczniów funkcjonujących w tej rzeczywistości. Budowanie jakości to ciągłe doskonalenie poszczególnych obszarów działalności szkoły, to stawianie wysokich kryteriów efektywności działań. Budowa‐ nie wysokiej jakości w edukacji to wysoka jakość prowadzonego i peł‐ nionego nadzoru pedagogicznego. Dobrze pojęty system nadzoru peda‐ gogicznego, to zapewnianie wysokiej jakości w edukacji. 2. Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole Nadzór pedagogiczny ulegał ciągłym zmianom zarówno w przepi‐ sach oświatowych, literaturze fachowej jak i naszych doświadczeniach. Więc jak było, jak jest teraz, a najprawdopodobniej jak będzie? W przepisach prawa nie ma definicji „nadzór pedagogiczny”. Treść normatywna pojęcia „nadzór pedagogiczny” wynika z konkretnych rozwiązań prawnych kształtujących ten nadzór. Nadzór pedagogiczny jest wykonywany i realizowany zgodnie z Ustawą o systemie oświaty i polega na: 1) ocenianiu stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowaw‐ czej i opiekuńczej szkół, placówek i nauczycieli; 2) analizowaniu i ocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wy‐ chowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek; 3) udzielaniu pomocy szkołom, placówkom i nauczycielom w wykony‐ waniu ich zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych; Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 51 4) inspirowaniu nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycz‐ nych i organizacyjnych 7 . Natomiast nadzorowi podlega w szczególności: − zgodność zatrudniania nauczycieli z wymaganymi kwalifikacjami; − realizacja podstaw programowych i ramowych planów nauczania; − przestrzeganie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów, a także przestrzeganie przepisów dotyczących obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki; − przestrzeganie statutu szkoły lub placówki; − (uchylony); − przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach; − zapewnienie uczniom bezpiecznych i higienicznych warunków na‐ uki, wychowania i opieki 8 . Wprowadzona od 1 września 1999 roku reforma oświaty postawiła nowe zadania dla nadzoru pedagogicznego, jak mierzenie, czyli rozpo‐ znawanie czy szkoła prawidłowo spełnia swoje funkcje: dydaktyczno‐ wychowawczą, opiekuńczą. Przyjęte regulacje prawne wskazywały, że od nadzoru pedagogicznego wyraźnie wymagało się, aby stał się narzę‐ dziem zapewnienia jakości szkół i placówek. Zarządzenie MEN z 13 sierpnia 1999 roku w sprawie zasad sprawo‐ wania nadzoru pedagogicznego oddzielał system zapewnienia jakości od systemu kontroli szkoły i wskazywał, że celem nadzoru pedagogicznego jest doskonalenie systemu oświaty, a w szczególności jakościowy rozwój szkół i placówek z ukierunkowaniem na rozwój ucznia i rozwój zawo‐ dowy nauczyciela. W tymże zarządzeniu wymienione były obowiązki Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. nr 273, poz. 2703 i nr 281, poz. 2781, z 2005 r.; nr 17, poz. 141; nr 94, poz. 788; nr 122, poz. 1020; nr 131, poz. 1091; nr 167, poz. 1400 i nr 249, poz. 2104 oraz z 2006 r. nr 144, poz. 1043; nr 208, poz. 1532 i nr 227, poz. 1658), art. 33 ust. 1. 8 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. nr 273, poz. 2703 i nr 281, poz. 2781; z 2005 r. nr 17, poz. 141; nr 94, poz. 788; nr 122, poz. 1020; nr 131, poz. 1091; nr 167, poz. 1400 i nr 249, poz. 2104 oraz z 2006 r. nr 144, poz. 1043; nr 208, poz. 1532 i nr 227, poz. 1658), art. 33 ust. 2. 7 52 Dorota Kołodziejczyk i zadania dyrektora, który sprawując nadzór pedagogiczny, zapewnia jednocześnie warunki podnoszenia jakości pracy. Wymienione zarzą‐ dzenie nie definiowało jednak pojęć związanych z nadzorem pedago‐ gicznym, nie określało zadań w zakresie organizacji i wykonywania nadzoru przez organy uprawnione do jego sprawowania, brakowało sprecyzowanego przedmiotu, celów, zadań i form sprawowania nadzoru jak i brakowało zasad mierzenia jakości pracy szkoły i placówek oraz ich wspomagania. Rozporządzenie MENiS z 23 kwietnia 2004 roku w sprawie szczegóło‐ wych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymaga‐ jących kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowa‐ dzenie badań i opracowywanie ekspertyz definiuje pojęcia oraz wyznacza obowiązki związane z zarządzaniem jakością w placówkach oświato‐ wych. Określone w zarządzeniu cele nadzoru pedagogicznego zobowią‐ zują go do przeprowadzenia mierzenia (rozpoznawania), czy szkoła spełnia wymagania wynikające z jej zadań określonych w prawie oświa‐ towym oraz ustalonych zgodnie z potrzebami, możliwościami i oczeki‐ waniami uczestników (klientów) procesu edukacji, w szczególności uczniów, rodziców i nauczycieli. Ważne jest również rozpoznanie przy‐ czyn istniejącego stanu i poszukiwanie rozwiązań w celu doskonalenia pracy szkoły. Wspomniane rozporządzenie określało podstawowe procedury związane z obowiązującymi zasadami, jakie powinno wyznaczać prawi‐ dłowe prowadzenie mierzenia jakości pracy szkół i placówek. Zakres działań stojących przed szkołą w związku z mierzeniem jakości jej pracy był bardzo szeroki. Pierwsza rzecz to bardzo szczegółowe zapoznanie się ze standardami jakości ujętymi w szesnastu obszarach. Zgodnie z wizją jakości pracy szkoły każdemu obszarowi można było przypisać konkret‐ ne wymagania, oczekiwania, wskaźniki działania, kryteria, dowody czy wyniki. Otrzymane wzorce umożliwiały dokonania oceny jakości pracy szkoły, po uprzednim przeprowadzeniu jej mierzenia. Nadzór pedago‐ giczny podzielony został na zewnętrzny i wewnętrzny. Mierzenie jakości szkoły to procedura, która prowadzi do precyzyjnej diagnozy wszystkich obszarów działania szkoły. Dostarcza informacji, które stanowią pod‐ stawę do planowania rozwoju szkoły, placówki. Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 53 Powyższe rozporządzenia dotyczące nadzoru pedagogicznego wnio‐ sły do pracy szkół ogromne zmiany nie tylko w sposobie sprawowania nadzoru, ale również w sposobie jego spostrzegania. Wymusiły one na szkołach wprowadzenie nowoczesnego sposobu zarządzania, opartego na filozofii TQM E. Deminga, czego konsekwencją jest mierzenie jakości szkoły. W TQM ważne jest to, aby w procesie rozwoju szkoły uczestni‐ czyli nie tylko kierownictwo, ale także pracownicy administracyjni szko‐ ły, rodzice oraz wszystkie instytucje związane z edukacją. Wszelkie pro‐ cesy budujące jakość pracy szkoły są wzajemnie ze sobą powiązane i stanowią elementy jednego systemu. Oba rozporządzenia nakładały na dyrektorów szkoły obowiązek opracowania mechanizmów pozwalających badać jakość usługi świad‐ czonej przez szkołę w formie „mierzenia”. Badanie jakości jest czymś oczywistym jeżeli wprowadza się do szkoły zarządzanie jakością. Nato‐ miast w później obowiązującym rozporządzeniu z 15 grudnia 2006 roku w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz, nie pojawia się termin „mierzenie jakości”, który jest uzasadniony z punktu widzenia zasad nowoczesnego zarządzania. Wyeliminowane zostały raporty z wewnętrznego i zewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły lub pla‐ cówki, co miało ograniczyć biurokrację. Skoro nie ma obowiązku składa‐ nia raportów przez kuratorów oświaty to skąd urzędnicy czerpią infor‐ mację o jakości edukacji w województwach? Zgodnie z rozporządzeniem nadzór pedagogiczny ma być realizo‐ wany w szczególności przez działalność diagnostyczno – oceniającą i wspomagającą w procesie planowej i systematycznej współpracy orga‐ nów sprawujących nadzór, organów prowadzących szkoły i placówki, dyrektorów szkół i placówek oraz nauczycieli. Działalność diagnostyczno‐oceniająca obejmuje w szczególności: a) systematyczne kontrolowanie przestrzegania przepisów prawa doty‐ czących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek; 54 Dorota Kołodziejczyk b) diagnozowanie działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuń‐ czej szkół i placówek; c) ocenianie działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół i placówek, w całości lub w wybranych zakresach, w szczegól‐ ności określonych w art. 33 ust. 2 ustawy; d) gromadzenie informacji o pracy nadzorowanych nauczycieli i dyrekto‐ rów szkół i placówek, niezbędnych do dokonywania oceny ich pracy 9 . Podstawowymi formami działalności diagnostyczno – oceniającej są przede wszystkim: hospitacje, wizytacje oraz badania wybranych zakre‐ sów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek. Rozporządzenie z 2006 roku nie zakłada żadnych standardów pracy jednostek, których moim zdaniem brak, ponieważ ujednolicały one wy‐ magania wobec warunków, procesów i efektów działalności szkół i pla‐ cówek, co dawało możliwość porównania efektów pracy poszczególnych szkół i placówek. Jeżeli chcemy wprowadzać jakość w edukacji to nie‐ zbędnym elementem jest wyróżnienie obszarów, kryteriów i wskaźni‐ ków standaryzacji, umożliwiających diagnozę mocnych i słabych stron szkoły oraz wytyczających kierunek jej rozwoju. W systemie zapewnie‐ nia jakości strategiczną pozycję stanowią standardy jakości pracy szkoły. Są one jakby celem działania szkoły, wokół których skupia się jej działa‐ nie. W tymże rozporządzeniu zbyt mały nacisk kładzie się na pozapraw‐ ne elementy nadzoru (diagnozujące procesy edukacyjne), które pozwala‐ ją lepiej poznać rzeczywisty obraz szkoły, zanika nadzór pedagogiczny wewnętrzny. Dotychczas problematykę związaną ze sprawowaniem nadzoru pe‐ dagogicznego regulowało przytoczone powyżej rozporządzenie z 2006 roku, które traci moc w wyniku nowego rozporządzenia z 7 październi‐ ka 2009 w sprawie nadzoru pedagogicznego. Jest ono kolejną zmianą i jestem skłonna powiedzieć ogromną w stosunku do poprzedniego rozporzą‐ 9 Rozporządzenie z 15 grudnia 2006 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicz‐ nych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwali‐ fikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz, §3, ust 1. Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 55 dzenia z 2006 roku, natomiast niewielką w stosunku do rozporządzenia z 2004 roku. Nowe rozporządzenie zmienia formułę sprawowania nadzoru peda‐ gogicznego w sposób zasadniczy. Wprowadzono zmiany w ujęciu nadzoru pedagogicznego jako działalności diagnostyczno‐oceniającej i wspomagają‐ cej na rzecz nadzoru ukierunkowanego na jego przedmiot, z uwzględ‐ nieniem analizy i oceny efektów działalności dydaktycznej, wychowaw‐ czej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki. Formami działalności nowego nadzoru pedagogicznego są: − ewaluacja działalności edukacyjnej szkół i placówek; − kontrola przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dy‐ daktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół, placówek i nauczycieli; − wspomaganie pracy szkół i placówek oraz nauczycieli w zakresie ich działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej. W projekcie rozporządzenia mamy powrót do pojęcia „ewaluacja”, która jest rozumiana jako badanie praktyczne i zarazem oceniające, które to ma pomóc w usunięciu praktycznej trudności. Ewaluacja jakości dzia‐ łalności edukacyjnej jednostek ma określać stopień spełnienia przez nie wymagań stawianych przez państwo. Wymagania te zostały określone w załączniku do rozporządzenia z podziałem na obszary: − efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki; − procesy zachodzące w szkole lub placówce służące jej rozwojowi; − funkcjonowanie szkoły lub placówki w środowisku lokalnym, w szczególności w zakresie współpracy z rodzicami uczniów; − zarządzanie szkołą lub placówką. Powyższe wymagania są powrotem do wystandaryzowanej oceny jakości pracy szkoły lub placówki, co daje możliwość diagnozowania pracy jednostek i ewaluacji ich pracy. Takie działanie ma służyć jako‐ ściowemu rozwojowi szkoły i ma być źródłem informacji dla samej pla‐ cówki, jak również dla samorządów, które mogą porównywać osiągnię‐ cia edukacyjne szkół z całego regionu. Dorota Kołodziejczyk 56 Nowością w rozporządzeniu jest określenie poziomu spełnienia wy‐ magań w poszczególnych obszarach, co moim zdaniem jest jakby oceną wystawianą szkole. Wyznaczono pięć poziomów: − poziom A – oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wyma‐ gania przez szkołę lub placówkę, − poziom B – oznaczający wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę, − poziom C – oznaczający średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę, − poziom D – oznaczający podstawowy stopień wypełniania wymaga‐ nia przez szkołę lub placówkę, − poziom E – oznaczający niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę 10 . Rozporządzenie zakłada, że elementem motywującym szkoły i pla‐ cówki do podnoszenia jakości pracy jest obowiązek wykorzystania w czasie ewaluacji zewnętrznej wyników ewaluacji wewnętrznej prowa‐ dzonej w szkole lub placówce. Ewaluacja będzie całościowa dotycząca wszystkich obszarów i ewaluacja problemowa, dokonywana w wybra‐ nych obszarach. Czas trwania ewaluacji zewnętrznej nie powinien trwać dłużej niż 5 dni roboczych w ciągu kolejnych dwóch tygodni. Po zakończeniu ewa‐ luacji zewnętrznej organ sprawujący nadzór pedagogiczny sporządza raport, co uważam, że jest ważne (czego jak wspomniałam wcześniej bra‐ kowało w rozporządzeniu z 2006 roku) dla informacji o jakości w edukacji. Kolejną formą nadzoru pedagogicznego jest kontrola przeprowadza‐ na przez wizytatora w celu dokonania oceny stanu i warunków działal‐ ności szkół i placówek pod względem legalności. W stosunku do poprzedniego rozporządzenia pozostaje forma wspomagania szkół i placówek w nieco zmienionej formie: − przygotowywanie i podawanie do publicznej wiadomości na stronie internetowej organu analiz wyników sprawowanego nadzoru peda‐ gogicznego, w tym wniosków z ewaluacji zewnętrznych i kontroli; Rozporządzenie z 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, §7, ust. 3. 10 Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole 57 − upowszechnianie przykładów dobrych praktyk; − promowanie ewaluacji jako procesu doskonalenia jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki; − organizowanie konferencji i narad dla dyrektorów szkół i placówek 11 . 3. Zakończenie Warto zwrócić uwagę, iż w nowym rozporządzeniu powracają ter‐ miny „jakość” i jemu pochodne. Sprawowanie nadzoru pedagogicznego to działanie, którego celem powinno być dostarczenie całościowej, rze‐ telnej i obiektywnej informacji o wszystkich czynnikach wpływających na jej jakość. Uchwalając prawo regulujące nadzór należy pamiętać o wprowadzeniu mechanizmów dokonywania ewaluacji tego, czy to prawo ma sens w działaniu i jak się sprawdza. Ważne jest by strategia pełnienia nadzoru pedagogicznego nie sprowadzała się do poszukiwania błędów w pracy szkoły, ale by scharakteryzować rolę szkoły w jej śro‐ dowisku, wskazywać perspektywy rozwoju i doceniać, co do tej pory w szkole osiągnięto. Nowe rozporządzenie to nowy nadzór pedagogiczny, który moim zdaniem będzie lepszy od poprzedniego chociażby z kilku powodów: − wprowadza działania mające na celu ocenę jakości oraz wspomaga‐ nie do jej dążenia, − określono wymagania wobec szkół i placówek w poszczególnych obszarach, − przez sporządzenie raportów można uzyskać informacje o edukacji w jednostkach na poziomie regionalnym i lokalnym, − wprowadza się badanie – „ewaluacja zewnętrzna” i „ewaluacja we‐ wnętrzna”, − wzmacnia się nadzór pedagogiczny wewnętrzny. Rozporządzenie z 7 października 2009r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, §17. 11 58 Dorota Kołodziejczyk Na obecnym rynku pracy jak i integracji z Unią Europejską coraz większego znaczenia nabiera podniesienie kwalifikacji w edukacji oraz podniesienie jakości kształcenia, jak i zapobieganie powstawaniu nie‐ równości w dostępie do wysokiej jakości edukacji na obszarach słabiej rozwiniętych. Kształcenie i praca to wzajemnie powiązane obszary ak‐ tywności człowieka. Coraz częściej jakość kompetencji zawodowych jest postrzegana jako sprzężenie zwrotne pomiędzy działaniem edukacyj‐ nym a rynkiem pracy, bo to w pracy jest weryfikowany sens, wartość i jakość kształcenia. Powinniśmy podjąć starania, aby kształcić lepiej, skuteczniej, a przez to efektywniej. Literatura Bonstingl J., Szkoły jakości – Wprowadzenie do TQM w edukacji, CODN, Warszawa 1999. Durda M, Maciejewska J., Jak badać i podnosić jakość pracy szkoły?, eMPi2, Poznań 2002. Dzierzgowska I. Wlazło S., Poradnik ‐ mierzenie jakości pracy szkoły, TERM, Radom 1996. Dzierzgowska I., Mierzenie jakości pracy gimnazjum, CODN, Warszawa 2001. Ekiert‐Grabowska D., Elsner D., Jakość, planowanie i doskonalenie kwalifikacji zawodowych w zarządzaniu oświatą, TERM, Radom 1997. Lisiecka K., O potrzebie zapewnienia oceny i jakości usług edukacyjnych, Problemy jakości nr 2/2000. Rozporządzenie MENiS z 15 grudnia 2006r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowa‐ nia nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji peda‐ gogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz. Rozporządzenie MENiS z 23 kwietnia 2004 roku w sprawie szczegółowych zasad spra‐ wowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogiczne‐ go, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowy‐ wanie ekspertyz. Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 273, poz. 2703 i Nr 281, poz. 2781, z 2005 r. Nr 17, poz. 141, Nr 94, poz. 788, Nr 122, poz. 1020, Nr 131, poz. 1091, Nr 167, poz. 1400 i Nr 249, poz. 2104 oraz z 2006 r. Nr 144, poz. 1043, Nr 208, poz. 1532 i Nr 227, poz. 1658). Wlazło S., Bednarzowa W., Mierzenie jakości pracy szkoły – część druga, MarMar, Warszawa 1998. Wlazło S., ISO w szkole, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006. Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły‐ część pierwsza, MarMar, Warszawa 1998. Rola nadzoru pedagogicznego w zarządzaniu jakością w szkole Abstract According to the creator of Total Quality Management, W. Edward Dem‐ ing, quality is „what satisfies and even delights customers”. Building quality in schools is, first of all, high quality of conducted and performed pedagogical supervision. Carrying pedagogical supervision is the activity which should aim at delivering overall, reliable and objective information about all the factors that influence its quality. Present regula‐ tion of 7 October 2009 on pedagogical supervision declares the return in aspiring for high quality educational services, which is extremely imprtant. Proper education means a complete development of a unit and a graduate equipped with knowledge and skills indespensable for participating in changable and competitive job market. 59 Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 61–92 Zbigniew Paśko Zakład Pedagogiki DSW Czy ty w piekło uderzysz, czy w niebo zaświecisz; A.M. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu świdnickiego 1. Wprowadzenie Prawie dwadzieścia lat od zapoczątkowania procesu transformacji systemu edukacyjnego w Polsce warto zbadać jak m.in. zostały zrealizo‐ wane założenia reformatorskie, których nadrzędnym celem było respek‐ towanie w procesie dydaktycznym indywidualnych potrzeb, zaintere‐ sowań i predyspozycji ucznia. 2. Tajemnica osobowości – personalistyczna koncepcja edukacji Pytanie ma związek z personalistyczną koncepcją edukacyjną, zakła‐ dającą afirmację każdego podmiotu jako osoby, zaangażowanej w szero‐ ko rozumiany proces edukacji. Bogusław Śliwerski, omawiając założenia pedagogiki personalno‐egzystencjalnej Janusza Tarnowskiego, pisze: „Zgodnie z personalizmem wartość i godność człowieka tkwią w nim samym, w tym właśnie, że jest człowiekiem, toteż wartość ta jest funda‐ mentalna i autoteliczna. Osoba ludzka nie może być bowiem traktowana instrumentalnie… Dla personalizmu filozoficznego pojęciem podstawo‐ 62 Zbigniew Paśko wym jest więc pojęcie osoby ludzkiej, natomiast jako postawa interper‐ sonalna wyraża się on pełnią szacunku, uznaniem praw i godności dru‐ giej osoby oraz troską o jej rozwój” 1. W tym kontekście ciekawe jest jak na gruncie odradzającego się spo‐ łeczeństwa obywatelskiego rozwijają się m.in. możliwości jednostki do korzystania z wiedzy i umiejętności uniwersalnych, jak również do roz‐ wijania własnych „partykularnych” predyspozycji. Bo jak pisze Janusz Tarnowski, człowiek jest istotą paradoksalną, o „podwójnym obliczu” psychicznym czyli obliczu „światowym” i obliczu głębokim – we‐ wnętrznym, które stanowi „rdzeń” jego osoby. „Wychowanie ma dotrzeć do owego rdzenia, bo inaczej będzie powierzchowne i nietrwałe” 2. Skoncentruję się na zbadaniu pewnych reminiscencji tego drugiego, „głębokiego oblicza”, by zobaczyć, w jakim stopniu proces edukacji szkolnej uwzględnia indywidualne zainteresowania i uzdolnienia jed‐ nostki. Postawienie w procesie nauczania, na indywidualne uzdolnienia i zainteresowania ucznia jest moim zdaniem priorytetem świadczącym o zbliżeniu się dydaktyki do „maieutyki osoby”. Zdaniem Mariana No‐ waka polega to na, „wzbudzeniu osoby w wychowanku” a nie napełnia‐ niu go czymkolwiek, choćby czymś najlepszym, ani też traktowaniu jako istoty do ćwiczenia (szkolenia). W tej koncepcji tkwi podstawa do gene‐ ralnej zmiany hierarchii celów dydaktycznych. „Kultura i jej rola w pro‐ cesie nauczania i wychowania jest widziana w sensie narzędzia, środka w wychowaniu i nauczaniu, a nie celu” 3. Sam proces nauczania, w takim ujęciu, staje się instrumentem pomo‐ cowo‐usługowym, narzędziem wspomagającym i stymulującym „uczniowską potencjalność”, która zostaje „wydobyta” jako konstytu‐ tywne właściwości osoby, gdzie właściwości rozumiem jako indywidu‐ alne cechy osobowe uwarunkowane bardziej przez czynniki socjo‐ kulturowe niż biologiczne. Personalistyczna koncepcja wychowania jest 1 B. Śliwerski Chrześcijańska pedagogika personalno‐egzystencjalna, [w:] Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, s. 64–65. 2 J. Tarnowski, Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, B. Śliwerski (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992, s. 148. 3 M. Nowak, Pedagogika personalistyczna, [w:] Pedagogika, Z. Kwieciński (red.), t. 1, Warszawa 2006, s. 243, 245. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 63 więc antidotum na proces generujący, jakby powiedział Robert Musil, „człowieka bez właściwości”. W tym miejscu należy podkreślić, że instrumentarium nauczyciela‐ wychowawcy nie może ograniczać się do stymulacji tylko tych właści‐ wości ucznia, które mieszczą się w obszarze przedmiotów szkolnych, ono za swój punkt wyjścia powinno mieć zidentyfikowaną tajemnicę osobowości i zgodnie z nią sformułować cel − wyłanianie z głębin ludz‐ kiego jestestwa drogocennego kruszcu indywidualnych uzdolnień. 3. Samorządowy program stypendialny na Dolnym Śląsku Bardzo ciekawym działaniem, które w jakimś stopniu wychodzi na‐ przeciw koncepcji wspomagania potencjalności ucznia, jest samorządo‐ wy program wspierania uzdolnień. Obecnie na 29 samorządów powia‐ towych 21 realizuje taki program od kilku a niekiedy nawet kilkunastu lat (zob. Aneks). W tym gronie znajduje się również powiat świdnicki, który uchwałą 13 września 2006 r. ustalił zasady udzielenia stypendiów dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych „za wyniki w nauce i osiągnięcia sportowe”. I jest to standard reprezentatywny dla większości dolnoślą‐ skich powiatów, gdyż 14 spośród nich stosuje jego zasady. Charaktery‐ styczną cechą tego standardu są jego kryteria „behawioralne”. W uchwa‐ łach tych 14 powiatów, wyznacznikami nadzwyczajności ucznia są po‐ nadprzeciętne dokonania (oszacowane ocenami ilościowymi), czyli naj‐ wyższe wyniki uzyskane podczas egzaminów dojrzałości, promocji do kolejnej klasy, konkursów i olimpiad oraz zawodów sportowych a także artystycznych osiągnięć. W tych uchwałach nie określa się więc expressis verbis wprowadzonego systemu stypendialnego jako programu wspiera‐ jącego uzdolnienia czy zainteresowania uczniów, lecz jedynie jako na‐ grodę za dokonania. W praktyce być może jednak w 100 proc. stypendia te wspierają właśnie rozwój uzdolnień, gdyż prawdopodobnie wszystkie uhonorowane stypendiami i nagrodami wyniki są symptomami rzeczy‐ wistych uzdolnień i zainteresowań, rozumianych jako względnie stałe właściwości uczniów, ukształtowane w procesie ich rozwoju społeczno‐ kulturowego. W pozostałych 7 uchwałach mówi się o tym dosłownie, 64 Zbigniew Paśko określając mniej lub bardziej precyzyjnie wprowadzony system stypen‐ dialny jako program wspierania ponadprzeciętnych uzdolnień i zaintere‐ sowań, jak to np. precyzuje uchwała powiatu legnickiego i oławskiego: „…program wspierania edukacji uzdolnionych uczniów szkół ponad‐ gimnazjalnych…”. Ale i w tym drugim przypadku za kryterium służące wyłonieniu uzdolnień ucznia uznaje się najczęściej, podobnie jak we wspomnianych 14 powiatach: wyniki w nauce, osiągnięcia sportowe oraz dokonania artystyczne, a w jednym przypadku (powiat milicki), stypendium jest przewidziane także: „Dla uczniów wyróżniających się w różnych dziedzinach”. Frekwencja wyznaczników uzdolnień ucznia jest następująca: − kryterium wysokiej średniej (ocen/punktów) – w 16 powiatach, − kryterium zachowania – w 16 powiatach, − kryterium olimpijskie (lokata w olimpiadach i konkursach) – w 11 powiatach, − − − − − kryterium artystyczne – w 10 powiatach, kryterium sportowe – w 10 powiatach, kryterium matematyczne – w dwóch powiatach, kryterium mistrzostwa w jednej dziedzinie – w dwóch powiatach, kryterium społeczne – w jednym powiecie. Pięć z wymienionych kryteriów ma tę zaletę, że są ilościowymi wy‐ znacznikami (łatwo je mierzyć). Również w powiecie świdnickim sty‐ pendia przyznawane są w ramach podobnych kryteriów. Przykładem jest lista wyróżnień z 2007/2008 r. sz.: − 24 absolwentów nagrodzono stypendiami za wysoką średnią punk‐ tów z egzaminu maturalnego, czyli de facto za zdolność uczenia się; − 81 uczniów za potwierdzone wynikami uzdolnienia w konkretnych dziedzinach wiedzy i umiejętnościach; − 49 za uzdolnienia sportowe. Mając takie dane można się pokusić o próbę utworzenia mapy uzdolnień i zainteresowań badanej młodzieży. Umiejętności uczenia się zajmą 15,6% obszaru, uzdolnienia sportowe 31,8%, a uzdolnienia w kon‐ kretnych dziedzinach 52,6% − zgrupowane w 9 kategoriach: Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 65 − humanistyczne (dziennikarstwo − 1, literatura − 4, historia − 4, teolo‐ gia − 1, j. polski − 5, recenzja teatralna − 1, biblistyka − 2, wiedza o świecie współczesnym − 1); − ekonomiczne (giełda – 4, przedsiębiorczość – 4, rachunkowość – 1, bankowość – 3); − ratownictwo i bezpieczeństwo narodowe (wiedza przedmedyczna – 6, żołnierska sprawność – 4, pożarnictwo – 1); − nauki ścisłe (informatyka – 1, wiedza o internecie – 4, matematyka – 5); − parlamentaryzm (posłowanie – 4, wiedza o UE – 5); − nauki przyrodnicze (biologia – 3, geografia – 2, astronomia i astro‐ nautyka – 2, marynistyka – 2); − artystyczne (plastyczne – 5, muzyczne – 2); − usługi i rzemiosło (hotelarstwo – 2, piekarstwo – 1, barman – 1, żywienie – 1); − technika i mechanika (mechanika rowerowa – 1, motoryzacja – 2) 4. 4. Uzdolnienia świdnickich maturzystów w ich samoocenie Wiosną tego roku Zakład Pedagogiki DSW, korzystając ze wsparcia dyrektora Wydziału Oświaty oraz pomocy wybranej grupy nauczycieli i dyrektorów szkół, przeprowadził badania ankietowe uczniów wszyst‐ kich klas maturalnych, obecnych w tym czasie na zajęciach. Dotyczyły one (w jednej z dwóch części ankietowych pytań), fenomenu uczniow‐ skich zainteresowań, uzdolnień i talentu. Dla celów niniejszego artykułu przeanalizowałem pod tym właśnie kątem 502 ankiety z 7 szkół ponad‐ gimnazjalnych. Pytanie 26 ankiety brzmiało: Którą z dziedzin wiedzy inte‐ resujesz się najbardziej? Uzyskane odpowiedzi mogłyby również ułożyć się w mapę zaintere‐ sowań, będących być może wynikiem uzdolnień, w deklarowanych przez uczniów dziedzinach. Wyróżnione na tej drodze kategorie zainteresowań 4 Liczba uzdolnień jest wyższa od liczby uhonorowanych uczniów, bo niektórzy zostali wyróżnieni za więcej niż jedno uzdolnienie. 66 Zbigniew Paśko są o wiele liczniejsze i zdecydowanie bardziej urozmaicone niż to miało miejsce na poprzedniej mapie z tego powodu, że liczba respondentów, którzy zadeklarowali swoje szczególne zainteresowania jest ponad dwu‐ krotnie wyższa, ale proporcje są porównywalne, gdyż wyrażone w procentach. Tak więc spośród 502 respondentów, 432 osoby zadeklaro‐ wały, że posiadają zainteresowania jakąś dziedziną wiedzy lub umiejętno‐ ści. Ich zainteresowania mieszczą się w następujących kategoriach: − − − − − − − − − − − − − omnibus – 22,6 proc (98 os.), nauki przyrodnicze – 18,2 proc. (79 os.), humanistyka – 15,9 proc. (69 os), nauki ścisłe – 11,3 proc (49 os.), technika – 9,0 proc. (39 os.), nauki społeczne – 8,8 proc. (38 os.), kategoria artystyczna – 5,3 proc. (23 os.), sport – 4,8 proc. (21), ekonomika – 0,9 proc (4 os.), usługi i rzemiosło – 0,9 proc. (4 os.), medycyna i nauki paramedyczne – 0,6 proc. (3 os.), prawo i administracja – 0,4 proc. (2 os.) ratownictwo i bezpieczeństwo narodowe – 0,4 proc. (2 os.). Największy obszar na tej mapie nazwałem kategorią omnibusów. Zaliczyłem do niej osoby, które zadeklarowały zainteresowania w co najmniej dwóch kategoriach. Do dubletu zainteresowań przyznało się 48 osób, 28 osób do trzech, 9 osób podało cztery dziedziny, cztery osoby pięć a jedna sześć. „Besserwisserem” okazała się tylko jedna osoba. Na‐ pisała, że …interesuje się „wszystkim po trochu”. Ta grupa osób, jak można przypuszczać, to potencjalni kandydaci do stypendiów dla posiadających zdolność uczenia się, mierzonych średnią ocen. Ogółem tych 432 uczniów wymieniło 114 dziedzin swego zaintere‐ sowania, a średnia liczba dziedzin przypadająca na jedną osobę wyniosła 1,5. Wśród mniej licznie deklarowanych zainteresowań znalazło się spo‐ ro dziedzin niebędących przedmiotem nauczania w szkole. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 67 Tabela 1. L. p. L. osób % 1 Geografia Dziedzina 58 13,4 2 Historia 45 10,4 3 Biologia 42 9,7 4 Informatyka 31 7,2 5 Sport 29 6,7 6 Matematyka 28 6,5 7 Psychologia 28 6,5 8 Wos 21 4,9 9–10 Muzyka, polski 18 4,8 11–13 Języki obce, sztuka, wf 15 3,5 14–15 Mechanika, motoryzacja 13 3,0 16 Technika 17–19 Angielski, taniec, literatura 20 Fizyka 10 2,3 9 2,1 8 1,9 21–25 Astronomia, chemia, filozofia, pedagogika, socjologia 7 1,6 26–30 Budownictwo, fotografia, nauki ścisłe, plastyka, turystyka 6 1,4 31–33 Hotelarstwo, pw, resocjalizacja 4 0,9 Architektura, ekonomia, elektronika, elektryka, kultura, 34–45 medycyna, metafizyka, niemiecki, polityka, prawo, wojsko‐ wość, wszystkim po trochu 3 0,7 Administracja, fizyka kwantowa, gry, komputery, konstrukcja, 46–62 kosmetyka, malarstwo, militaria, nauki humanistyczne, nowe technologie, po, religia, seks, teatr, technologia, wizaż, wok 2 0,5 Akustyka, alkohol, anatomia człowieka, automatyka, bar‐ man, demonologia, ekonomia i rachunkowość, ekonomika, elektromechanika, farmacja, film, geologia, hip‐hop, iluzja, judaistyka, kelner, kontakty międzyludzkie, kosmetologia, kryminalistyka, kultura i sztuka, literatura polska, lotnictwo, marketing, mitologia, modelarstwo, motocykle, narkotyki 56–114 i rock and roll, nauki techniczne i przyrodnicze, nowinki, ochrona i inżynieria środowiska, odżywianie, piłka nożna, podróże, poezja, pożarnictwo, programowanie i projektowa‐ nie, przedmioty artystyczne, rekreacja, robotyka, rysunek, rzeźba, samochody, seksuologia, ścisłe, urbanistyka, wędkar‐ stwo, wiedza techniczna, wiersze, wierzenia, zielarstwo 1 0,2 68 Zbigniew Paśko W tym miejscu warto zauważyć, że najbardziej adekwatne, spośród samorządowych kryteriów stypendialnych okazałyby się, w odniesieniu do uczniów świdnickich, przede wszystkim te, które umożliwiają otrzy‐ manie stypendium każdemu, kto posiada uzdolnienia nawet wówczas gdy ich stopień „scholaryzacji” jest niewysoki czy wręcz równy zeru. Taką właściwość posiadają kryteria trzebnickie: „…fundusz stypendial‐ ny ma […] na celu wspieranie rozwoju uzdolnień uczniów, którzy dzięki swojej pracy i zaangażowaniu uzyskują w wybranej przez siebie dzie‐ dzinie wysokie osiągnięcia, chcąc się nadal rozwijać, posiadają wizję dal‐ szej pracy i potrafią wyznaczyć sobie cele i osiągnięcia” 5. Ale i w tych kryteriach uzdolnienia są wspierane dopiero po uzyskaniu wysokich osiągnięć, co w ogóle w przypadku kryteriów stypendialnych jest czymś wręcz koniecznym, o ile nie są one stypendiami socjalnymi, lecz za do‐ konania. I ta ostatnia ich cecha determinuje złożony charakter udzielo‐ nego w ten sposób wsparcia, którego zasadniczą cechą jest uznanie i związany z nim splendor, podobny do tego, jaki spotyka championów sportu. Odrębnego studium zresztą wymagałoby zbadanie, jaki wpływ na filozofię tworzenia kryteriów stypendialnych za dokonania mają przepisy roli championa. Może z tego powodu w wielu zasadach przy‐ znawania stypendiów pojawia się odrębna kategoria – „osiągnięcia spor‐ towe”. Tymczasem frekwencja tego uzdolnienia wcale nie musi być wy‐ soka. Sugerują to chociażby wyniki badań młodzieży świdnickiej, spo‐ śród której 29 osób zadeklarowało zainteresowania sportowe, co stanowi 6,7% ogółu badanych (wśród stypendystów świdnickich 31,8%). Te uwagi nie mają na celu dezawuowania stypendiów za dokonania. Chcę jedynie zasygnalizować ich ograniczone możliwości w tym sensie, że są one jako akt jednorazowy pozbawione kontynuacji. Nie są więc wsparciem maksymalnie efektywnym, którego najważniejszym momen‐ tem zwrotnym jest chwila, gdy dostrzeżemy „gienijuszu świetność”, a następnie decyzja, że przez kolejne lata zadbamy o jego rozwój. Następne pytanie ankiety − 30. Czy ktoś zauważył twoje zainteresowa‐ nia? Jeśli tak, to kto i w jakich okolicznościach? Ponad połowa respondentów odpowiedziała, że nie. Natomiast nie‐ cała połowa stwierdziła, że takie zainteresowania zostały przez kogoś 5 Uchwała nr XVIII/107/04 Rady Powiatu Trzebnickiego z dnia 30 czerwca 2004 r. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 69 zauważone. Myślę, że to jeden dowód więcej, jak trudno dostrzec ową „gienijuszu świetność”. O czym m.in. poucza przypadek historyka litera‐ tury − Piotra Chmielowskiego, który, jak głosiła anegdota, nigdy nie po‐ znałby się na geniuszu Mickiewicza, gdyby mu ktoś wcześniej nie po‐ wiedział, że „Mickiewicz wielkim poetą był”. Odpowiedzi na drugą część pytania przyznają prymat szkole w dzie‐ dzinie umiejętności dostrzegania zainteresowań młodych ludzi. W ponad 1/3 przypadków, to właśnie nauczyciele są tymi, którzy dostrzegli zainte‐ resowania swych uczniów. Miejsce drugie ma rodzina a trzecie znajomi. Ten prymat szkoły wynika zapewne stąd, że jednak wiele spośród dekla‐ rowanych zainteresowań było bliskich wykładanemu przez nauczyciela przedmiotowi, co zdają się potwierdzać odpowiedzi na pytania: 27. Jak była/jest oceniana twoja wiedza z dziedziny, którą się interesujesz? oraz 28. Czy ocena z twojej ulubionej dziedziny wiedzy jest obiektywna? Blisko połowa, z 432 uczniów, uznała, że były one oceniane przez ich nauczycieli dobrze, a niemal 1/3, że bardzo dobrze (w sumie 312 uczniów). Wynik ten może być jeszcze lepszy, gdy uwzględnimy, iż po‐ nad 14 proc. respondentów nie było w tej kwestii zdecydowanych na jednoznaczną odpowiedź. Ten dobry rezultat wzmacnia dodatkowo od‐ powiedź na pytanie w sprawie obiektywizmu oceniania. Otóż zdecydo‐ wana większość (303 uczniów) przyznaje, że oceny z przedmiotów, któ‐ rymi interesowali się najbardziej, były obiektywne. Można by w tym momencie podjąć dyskusję na ile z kolei były obiek‐ tywne odpowiedzi uczniów, w których dominowało twierdzenie o tym, że nikt nie zauważył ich zainteresowań. Wszak fakt wysokich ocen wła‐ śnie z przedmiotów interesujących ucznia najbardziej sugeruje, że na‐ uczyciel te zainteresowania dostrzegł. Na tym poziomie badań trudno jest tę wątpliwość rozstrzygnąć jednoznacznie. Jest przecież także praw‐ dopodobne, iż nauczyciel mógł ocenić ucznia wyłącznie za stopień opa‐ nowania danego przedmiotu, nie biorąc wcale pod uwagę głębszych, osobistych przyczyn takiego stanu rzeczy. Ta druga możliwość wydaje się bardziej prawdopodobna, kiedy przeanalizujemy odpowiedzi na py‐ tanie: 31. Czy spotkałaś/eś się z jakąś formą wsparcia dla swoich zainteresowań? Prawie 70% ankietowanych (1,39% nie udzieliło na to pytanie odpo‐ wiedzi) stwierdziło, że nikt nie pomagał im w rozwijaniu zainteresowań w ciągu ich życia. Tylko 1/3 otrzymała jakąś pomoc w tym zakresie. 70 Zbigniew Paśko Rzecz może wyglądać jeszcze w gorzej w świetle uwagi na ten temat Rolanda Meighan’a, który pisząc o rodzicach jako nauczycielach zauwa‐ żył, że ewentualne wysokie osiągnięcia ucznia nie zawsze muszą mieć swe źródło we wsparciu otrzymanym od rodziców, bo − „ Czy osiągnię‐ cia te są wyższe wtedy, gdy rodzice stosują zachęty, czy raczej rodzice czynią tak wówczas, gdy osiągnięcia są godne uwagi – nie jest jasne” 6. Myślę, że podobna korelacja zachodzić może także w odniesieniu do wsparcia udzielanego przez szkołę via powiat, które jak pisałem jest prawie zawsze nagrodą za dokonania. Druga część tego pytania dotyczyła osób, które oświadczyły, że ja‐ kieś wsparcie dla swych zainteresowań otrzymały i brzmiała: Jeżeli spo‐ tkałeś się z jakąś formą wsparcia, to z czyjej strony i jaka to była forma? Najwięcej osób odpowiedziało, że takie wsparcie otrzymało ze strony rodziny, miejsce drugie w tej dziedzinie zajęła szkoła a trzecie znajomi. Za‐ stanawia brak odpowiedzi na to pytanie stosunkowo licznej grupy osób, które wcześniej napisały, że uzyskały wsparcie dla swych zainteresowań. Tabela 2. Jeżeli spotkałeś się z jakąś formą wsparcia, to z czyjej strony? Liczba osób % Rodzina Odpowiedź 51 38,1 Nie podaje 28 20,9 Szkoła 27 20,1 Znajomi 12 9,0 Instytucja/organizacja 10 7,5 Rodzina – znajomi 3 2,2 Rodzina – szkoła – znajomi 2 1,5 Rodzina–szkoła 1 0,7 Łączna liczba uczniów, którzy uzyskali wsparcie 134, co stanowi 31% z 432 Najczęściej wymienianą formą pomocy okazało się wsparcie finan‐ sowe, następnie merytoryczne i wreszcie jako trzecie duchowe. Pod ka‐ tegorią pierwszą zebrałem wszystkie odpowiedzi, w których maturzyści, 6 R. Meighan „Socjologia edukacji”, Z. Kwieciński (red. nauk.), UMK, Toruń 1993, s. 53. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 71 odpowiadając na kolejne pytanie otwarte, informowali o otrzymaniu pomocy w postaci pieniędzy lub np. zakupu książek, opłaceniu zajęć, kursów itp., kategorią – „wsparcie merytoryczne” objąłem intelektualną pomoc w procesie zdobywania wiedzy lub umiejętności, np. pomoc ko‐ legi w zrozumieniu jakichś problemów naukowych lub trenera w doskonaleniu umiejętności sportowych. Natomiast do kategorii – „wsparcie duchowe” zaliczyłem te wszystkie odpowiedzi, które infor‐ mowały o różnych sposobach dodawania otuchy. Tabela 3. Co Twoim zdaniem jest potrzebne do rozwijania uzdolnień (talentu)? Liczba osób % Nie podaje Odpowiedź 64 47,8 Finansowe 27 20,1 Merytoryczne 26 19,4 Duchowe 10 7,5 Finansowe i Merytoryczne 4 3,0 Duchowe i finansowe 2 1,5 Organizacyjne 1 0,7 Łączna liczba uczniów, którzy uzyskali wsparcie 134, co stanowi 31% z 432 5. System korepetycji w relacji z uzdolnieniami uczniów Aby lepiej zrozumieć przyczyny, dla których tylko 1/3 uczniów od‐ notowała w całym swoim życiu fakt wsparcia ich zainteresowań z czyjej‐ kolwiek strony, warto przeanalizować wyniki ankiety, również z całego życia uczniów, na temat innego jeszcze rodzaju pomocy, a mianowicie korepetycji. W tym celu wziąłem pod uwagę odpowiedzi wszystkich 502 ankietowanych, aby uzyskać odpowiedź na dwa istotne dla moich badań pytania. Pierwsze z nich było następujące: Jaki procent wśród wszystkich ankietowanych stanowią uczniowie, otrzymujący korepetycje z przedmiotu ich zainteresowania? 72 Zbigniew Paśko Na pytanie pierwsze odpowiedź brzmi: w poszczególnych etapach nauki odsetek uczniów, których przedmiot korepetycji był taki sam jak przedmiot cieszący się ich zainteresowaniem był stosunkowo niewysoki, bo zamknął się w przedziale 0,4–2,6%. W przypadku tych uczniów mo‐ żemy przypuszczać, że korepetycje były wsparciem mającym na celu wzmocnienie ich zainteresowań a nie pomoc w sytuacji zagrożenia złą oceną, gdyż jak przyznali wcześniej, ich oceny z przedmiotów zaintere‐ sowania były dobre lub bardzo dobre. Ilustrują to przykładowo dane z III etapu nauki − szkoły ponadgimnazjalnej. Tabela 4. Szkoła ponadgimnazjalna Przedmiot/ Liczba uczniów Liczba uczniów, których % uczniówz 502 zainteresowania są zgodne ankietowanych przedmiotem korepetycji Sformatowano ... [1] Sformatowano ... [2] Sformatowano ... [3] Sformatowano ... [4] Sformatowana tabela ... [5] Sformatowano ... [6] Sformatowano ... [7] Usunięto: Sformatowano ... [8] Usunięto: Liczba udzielonych ... [9] Sformatowano ... [10] Sformatowano ... [11] Sformatowano ... [12] Usunięto: z Usunięto: 212 Sformatowano ... [13] Angielski 74 14,7 5 Sformatowano ... [14] Matematyka 66 13,1 5 Sformatowano ... [15] Chemia 19 3,8 Sformatowano ... [16] Polski 14 2,8 Sformatowano ... [17] Niemiecki 11 2,2 Sformatowano ... [18] nie podał przedmiotu 9 1,8 Sformatowano ... [19] Fizyka 7 1,4 Sformatowano Geografia 4 0,8 1 ... [20] Sformatowano Historia 3 0,6 2 ... [21] Sformatowano Inne języki obce 3 0,6 ... [22] Sformatowano Wos 2 0,4 ... [23] Sformatowano ... [24] Sformatowano ... [25] Sformatowano ... [26] Sformatowano ... [27] Sformatowano ... [28] Sformatowano ... [29] Sformatowano ... [30] Sformatowano ... [31] Liczba udzielonych korepetycji liczba uczniów, którzy brali korepetycje 212* 158, co stanowi 31,5% z 502 Liczba uczniów, których zainteresowania są 13, co stanowi 2,6% z 502 zgodneprzedmiotem korepetycji niektórzy uczniowie brali korepetycje z dwóch i więcej przedmiotów. * – Jest natomiast prawdopodobne, że w pozostałych przypadkach wsparcie, jakim były korepetycje, miało charakter pomocy prewencyjnej dla uczniów słabszych, i wynikało z obawy przed niekorzystną klasyfi‐ kacją, czy egzaminami maturalnymi. Takie wnioski nasuwają się, gdy Usunięto: z Sformatowano ... [32] Sformatowano ... [33] Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 73 dane o biorcach korepetycji, ze wszystkich trzech etapów edukacji szkol‐ nej, zestawimy z danymi na temat uzyskanej przez nich średniej ocen szkolnych. Zestawienie takie będzie miało charakter „preorientacyjny”, gdyż dane o średniej ocen pochodzą z ostatniego etapu edukacji. Tabela 5. Liczba osób, które pobierały korepetycje według średniej ocen Średnia ocen Liczba osób % z 502 a) poniżej 3,0 37 7,4 b) pomiędzy 3,0 a 3,5 85 16,9 c) pomiędzy 3,5 a 4,0 84 16,7 d) pomiędzy 4,0 a 4,5 34 6,8 e) pomiędzy 4,5 a 5,0 15 3,0 f) powyżej 5,0 2 0,4 nie podaje 2 0,4 Razem 259 51,6 Największa, bo licząca 206 osób grupa, czyli 79,5% spośród 259 bior‐ ców korepetycji są to uczniowie, których średnia ocen pod koniec szkoły ponadgimnazjalnej wahała się od poniżej 3,0 do 4,0. Potencjalnie ta liczba może być jeszcze większa, gdy uwzględnimy dochody rodziców w ze‐ stawieniu ze średnią ocen ich dzieci. Tabela 6. Liczba osób, które pobierały korepetycje według dochodów Dochód Liczba osób % z 502 a) poniżej 200 zł./os. 7 1,39 b) pomiędzy 200 a 300 zł. /os. 17 3,39 c) pomiędzy 300 a 500 zł. /os. 64 12,75 d) pomiędzy 500 a 1000 zł. /os. 100 19,92 e) powyżej 1000 zł./os. 59 11,75 nie podają dochodów 12 Razem 259 2,39 51,6 Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt 74 Zbigniew Paśko Jak widać najwięcej uczniów – 159, otrzymujących korepetycje po‐ chodzi z rodzin o wyższych dochodach: od 500 do ponad 1000 zł na członka rodziny, co stanowi 65% z 259 osób pobierających korepetycje. Można zatem założyć, że ów procent byłby jeszcze wyższy, gdyby nie przeszkoda niskich dochodów rodziny. W tym miejscu należy wreszcie postawić drugie z zapowiedzianych pytań: 2) Jaka jest różnica, wyrażona w punktach procentowych, między wiel‐ kością wsparcia udzielonego w formie korepetycji a wielkością wsparcia udzielo‐ nego uczniom deklarującym zainteresowania? Otóż jak wynika z dwóch ostatnich tabelek liczba osób pobierających korepetycje wynosiła 259 osób, czyli 51,6% spośród 502 ankietowanych. Jednakże, jeżeli uznamy za potrzebującą wsparcia grupę 432 osób posia‐ dających zainteresowania, a za uczniów oczekujących korepetycji tych spośród 502 ankietowanych, których średnia ocen zamknęła się w prze‐ dziale od poniżej 3,0 do 4,0, to zobaczymy, że liczba osób z taką średnią ocen wynosi 387 uczniów, grupę tę możemy zatem potraktować jako sumę potencjalnych i rzeczywistych biorców korepetycji, spośród której 206 osób z korepetycji skorzystało. Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt Tabela 7. Liczba osób według średniej ocen Średnia ocen Liczba osób a) poniżej 3,0 67 % z 502 13,3 b) pomiędzy 3,0 a 3,5 171 34,1 c) pomiędzy 3,5 a 4,0 149 29,7 d) pomiędzy 4,0 a 4,5 73 14,5 e) pomiędzy 4,5 a 5,0 32 6,4 f) powyżej 5,0 7 1,4 Nie podaje 3 0,6 Razem 502 100,0 A zatem z tej formy pomocy, spośród przypuszczalnie potrzebują‐ cych takiego wsparcia skorzystało 53,4%. W ciągu trzech etapów nauki szkolnej. Natomiast przypomnę, że z 432 osób, które zadeklarowały za‐ interesowania, pomoc otrzymało 134 uczniów, czyli 31%. Tu jednak na‐ Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 75 leży podkreślić, że pomoc udzielana w formie korepetycji była wsparciem ze strony przede wszystkim rodziców. Toteż chcąc odpowiedzieć sobie na kolejne pytanie – kogo częściej wspierają rodzice, dzieci potrzebujące ko‐ repetycji, czy dzieci wykazujące zainteresowania, musimy wziąć pod uwagę, tylko 57 osób, bo tylko tylu uczniom, z 432 posiadających zaintere‐ sowania, wsparcia udzieliła rodzina, co stanowi 13% ich ogółu (por. tabli‐ ca 7, − uwzględniłem każdą wzmiankę o rodzinie, jej pomoc często nie miała charakteru finansowego, lecz była wsparciem duchowym lub mery‐ torycznym). Rzeczywista różnica w wysokości udzielonego wsparcia (53,4 – 13), między tymi dwiema grupami wynosi 40,4%. Po uwzględnieniu takich szczegółów można stwierdzić, iż rodzice zdecydowanie częściej udzielali pomocy swoim dzieciom w nadrabianiu zaległości niż w rozwijaniu ich zainteresowań. Myślę więc, że w jakimś stopniu uzasadnionym będzie wniosek, że w wyższym stopniu na po‐ moc liczyć mogły osoby słabsze i względnie zagrożone niż jednostki „z iskrą Bożą”. Z tej samej, jak sądzę, przyczyny również większość nauczycieli w naszym kraju w podobny sposób adresuje swoje wsparcie dla uczniów, co sugerują wyniki badań PISA. Jak się okazuje w stosunku do badań z 2000 r. „…poprawa wyników testów PISA została osiągnięta w znacznej mierze dzięki lepszym wynikom uczniów osiągających rela‐ tywnie słabsze wyniki”. Zmniejszył się zatem dystans pomiędzy uczniami najsłabszymi a najlepszymi, ale dzięki „podciągnięciu się” uczniów słabych. W dalszym ciągu budzi niepokój tzw. problem górnej ćwiartki „…nie tylko bowiem mamy do czynienia z nieliczną grupą naj‐ lepszych (…) ale nawet ci najlepsi są słabsi w porównaniu z najlepszymi rówieśnikami na świecie” jednocześnie „…nasi najsłabsi uczniowie są zwykle lepsi od najsłabszych uczniów świata” 7. Tak więc nie rezygnując z pomocy dla słabszych ( programu, „wy‐ równywania szans”, który wolałbym zamienić na „program zwiększania szans”), należy jednak tworzyć system wspierania osób posiadających ponadprzeciętne zainteresowania i uzdolnienia. Dlatego bardzo dobrze się dzieje, że zręby takiego systemu powstają z inicjatywy samorządów. 7 Raport PISA 2003, s. 25, 11. 76 Zbigniew Paśko W tym momencie warto jednak powrócić jeszcze na chwilę do zjawi‐ ska korepetycji. Chociaż jest bardzo prawdopodobne, że ta forma pomo‐ cy ma charakter przede wszystkim prewencyjny, zaadresowany do uczniów słabszych, to jednak należy podkreślić fakt, że decydowały się na nią rodziny, w których dochody na jednego członka były w większości stosunkowo niskie (zob. tabela 6). Ciekawym zjawiskiem jest również fakt, że proporcjonalnie rzecz biorąc, na zapewnienie swoim dzieciom korepetycji decydowała się spora grupa rodziców słabiej wy‐ kształconych, czyli takich spośród, których żadne nie miało wykształce‐ nia średniego z maturą. Ilustruje to tabela 8. Tabela 8. Wykształcenie rodziców, których dzieci brały korepetycje Liczba rodzin % Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt Sformatowano: Odstęp Po: 2 pt, Tabulatory: 17,85 pt, Do lewej Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt, Nie Pogrubienie Sformatowano ... [34] Sformatowana tabela Sformatowano ... [35] Sformatowano ... [36] Sformatowano ... [37] Sformatowano ... [38] Sformatowano ... [39] Podstawowe − podstawowe 1 0,4 Sformatowano ... [40] Podstawowe − zawodowe 6 2,4 Sformatowano ... [41] Zawodowe − zawodowe 55 21,6 Sformatowano ... [42] Zawodowe − średnie bez matury 28 11,0 Sformatowano ... [43] Średnie bez matury − średnie bez matury 19 7,5 Sformatowano ... [44] 109 42,7 Sformatowano ... [45] Średnie z maturą – zawodowe 38 14,9 Sformatowano ... [46] Średnie z maturą − średnie bez matury 11 4,3 Sformatowano ... [47] Średnie z maturą − średnie z maturą 32 12,5 Sformatowano ... [48] Wyższe – zawodowe 13 5,1 Sformatowano ... [49] Wyższe – średnie bez matury 10 3,9 Sformatowano Wyższe – średnie z maturą 24 9,4 ... [50] Sformatowano Wyższe – wyższe 18 7,1 ... [51] Sformatowano Rodziny z wykształceniem co najmniej średnim z maturą 146 57,3 ... [52] Sformatowano Łączna liczba rodzin 255 100,0 ... [53] Sformatowano ... [54] Sformatowano ... [55] Sformatowano ... [56] Sformatowano ... [57] Sformatowano ... [58] Sformatowano ... [59] Sformatowano ... [60] Sformatowano ... [61] Rodziny z wykształceniem co najwyżej średnim bez matury Stwierdzić trzeba, że takie decyzje świadczą o istotnych zmianach świadomościowych w wyniku, których wykształcenie potomstwa coraz bardziej jest postrzegane jako jeden z najważniejszych celów inwestowa‐ nia rodziny. Uzasadnione może być przekonanie, że ta ewolucja świa‐ domości nastąpiła w wyniku nowych mechanizmów regulujących sto‐ sunki społeczno‐ekonomiczne, jakie występują w gospodarce rynkowej, Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 77 w wyniku uświadomienia sobie zmiany warunków i mechanizmów spo‐ łeczno‐kulturowej rywalizacji, zastępującej systemowe drogi społeczne‐ go awansu oraz reglamentowanego bezpieczeństwa socjalnego 8, w tym także „koncesjonowanego” dostępu do szkół wyższych. 5. Zainteresowania a talent w rozumieniu uczniów Pytania ankiety − od 26 do 31 − dotyczyły zainteresowań młodzieży jakimś ulubionym przez nią przedmiotem i jak pamiętamy 432 osoby wymieniły 114 różnych dziedzin swoich fascynacji. Uznałem, że będzie rzeczą ważną ustalenie ilu spośród nich te swoje zainteresowania widzi w jakiejś relacji z fenomenem uzdolnień (talentu), dlatego kolejne pyta‐ nia ankiety były następujące: 32. Czy uważasz, że jesteś uzdolniona/y w swojej ulubionej dziedzinie zainteresowań? oraz 35. Czy każdy posiada jakieś uzdolnienia (talent)? Jak się okazuje 270 osób zadeklarowało, że posiadają uzdolnienia w swojej ulubionej dziedzinie zainteresowań a 153 uczniów z jakichś powodów uznało, że ich zainteresowania nie oznaczają jeszcze posiada‐ nia w tej dziedzinie talentu. Dziewięciu napisało, że nie wie czy ma uzdolnienia. Te odpowiedzi przeczące nie są jednak sprzeczne z logiką – są prawdopodobne, zwłaszcza odpowiedź: „Nie wiem”. Tyle tylko, że prócz zasad logiki naszymi odpowiedziami często rządzą różne emocjo‐ nalne przekonania w tym także stereotypowe. Uzdolnienia i talent ro‐ zumiemy potocznie, ale też i w zgodzie z definicjami, które zdążyliśmy „oswoić”, toteż pojęcia te konotujemy jako kompetencje umożliwiające ponadprzeciętny poziom wykonania określonego rodzaju działalności a jeżeli ta nieprzeciętność jest jeszcze w dodatku wybitna, uznajemy ją za talent 9. Z tego też chyba powodu spora część ludzi wykazuje autotema‐ tyczną powściągliwość w ujawnianiu imponderabiliów w obawie przed posądzeniem o samochwalstwo. Obawa taka może być o wiele silniejsza w wypadku uczniów i, mimo anonimowości ankiet, działać jako zinter‐ 8 9 Por. A. Bartoszek, Kapitał społeczno‐kulturowy młodej inteligencji …, Katowice 2003, s. 8. Por. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 309, 335. 78 Zbigniew Paśko nalizowany przez subkulturę szkolną odruch warunkowy, chroniący przed inwektywą „kujona”, czy „frajera”. Nie jest to zresztą zjawisko tylko polskie. John Ogbu, np. pisze, że uczniowie afroamerykańscy osią‐ gający sukcesy, oskarżani przez rówieśników o nielojalność, przestają się starać albo ukrywają swoje sukcesy 10. Uznanie siebie lub kogoś innego za osobę uzdolnioną czy wręcz posiadająca talent nie jest łatwe nie tylko z powodu niskiej asertywności, lecz także z przyczyn natury epistemo‐ logicznej. W praktyce z tych właśnie powodów ostrożniej jest się przy‐ znać do posiadania zainteresowań niż uzdolnień, gdyż one same, po‐ dobnie jak talent, przynależąc do całego kompleksu zjawisk związanych z inteligencją są tej samej natury, co inteligencja właśnie. Pojęcie to bo‐ wiem jest semantycznie ciągle płynne. Sami psycholodzy widzą inteli‐ gencję z różnych, ciągle zmieniających się perspektyw: psychometrycz‐ no‐laboratoryjnej, teorii wielu inteligencji, teorii inteligencji i rozwoju poznawczego, triadowej teorii inteligencji, czy bioekologicznej, żeby wymienić kilka z najgłośniejszych. Ta rozmaitość perspektyw sprawia, że nie ma jednej ustalonej definicji, często więc inteligencja jest tym, czym chce żeby była osoba ją opisująca. Co więcej z tego m.in. powodu również nie wszystkie nieprzeciętne nawet umiejętności człowieka mu‐ szą być uznane za przejaw uzdolnień, bo jest to w dużym stopniu uza‐ leżnione od tego jak rozumiemy intelekt – często niestety jako umiejęt‐ ność rozwiązywania testów na inteligencję. Być może wielu z uczniów, odpowiadając na moje pytanie, zastanawiała się przede wszystkim nad tym czy posiadają ten atut. Nie dostrzegając, że przecież już samo posia‐ danie zainteresowań jest wynikiem ponadprzeciętnej właściwości − uzdolnień poznawczych. I trudno powiedzieć, że cechuje ono wyłącznie ludzi o wysokim I.I. Zwłaszcza, że nie jest nigdzie dowiedzione, że naj‐ lepiej radzą sobie w szkole tzw. osoby inteligentne. Moje przypuszczenia na ten temat jeszcze bardziej, jak sądzę, uprawdopodabniają odpowiedzi na pytanie 35. Dochodzi bowiem dzięki niemu do ujawnienia pewnej niekonsekwencji. Otóż na poprzednie 33 pytanie 153 osoby odpowiedziały, że pomimo posiadanych zaintereso‐ wań w jakiejś dziedzinie nie uważają siebie za osoby uzdolnione czy utalentowane, tymczasem na 35 pytanie 325 osób odpowiedziało, że Por. H. Gardnem, Inteligencja…, Warszawa 2001, s. 192. 10 Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 79 uzdolnienia czy talent posiada każdy a 96 osób, że nie wszyscy. Te 96 osób to część owych 153, którzy nie dostrzegli w sobie talentu i konsekwentnie uznali, że nie każdy go posiada, czego oni m.in. są przykładem. Różnica między 153 a 96 czyli 57 to liczba uczniów, którzy jakby wbrew logice uznali, że sami talentu nie mają, ale każdy, jak naj‐ bardziej tak. Być może, odpowiadając w ten sposób, wielu z nich myślało jednak prawidłowo: „Ja, nie mam talentu, ale wszyscy inni, go mają”. Skromność i empatia? Jak sądzę, jedno jest pewne − bardzo wielu osobom, żeby nie powie‐ dzieć wszystkim, potrzebna jest pomoc i wsparcie nie tylko w rozwija‐ niu własnych zainteresowań i uzdolnień, ale także w przekonaniu ich, że takie zdolności posiadają, gdy same nie potrafią ich albo nie odważa‐ ją się w sobie dostrzec, gdy tymczasem one tam faktycznie istnieją. Tę rolę wspierającego i odkrywcy w jednej osobie powinien umieć pełnić zarówno rodzic jak i nauczyciel a interakcja między nimi a uczniem win‐ na respektować ciągle aktualny imperatyw moralny: „Spróbuj mnie zro‐ zumieć a ja zrozumiem ciebie. Pytanie kto ma być pierwszy, nie dotyczy rodzica i nauczyciela. Skoro wybraliście te role − pierwszeństwo należy do was”. O tym jak ważne może być takie wzajemne zrozumienie jako warunek niezbędny udzielenia celnie dobranego, skutecznego, wsparcia czy pomocy, przekonują, jak sądzę, wnioski, które implikują odpowiedzi uczniów na ostatnie już pytanie: 34. Co twoim zdaniem jest potrzebne do rozwijania uzdolnień (talentu)? Postulowane przez odpowiadających warunki niezbędne dla po‐ myślnego rozwoju uzdolnień, można podzielić na dwa rodzaje warun‐ ków − obiektywnych i mentalnych. Pierwsze z nich mogą zapewnić pod‐ mioty, z którymi potrzebujący wchodzi w interakcje (sponsor, mistrz, łowca talentów), drugie uzależnione są od predyspozycji danej osoby (wytrwałość, upór, spokój). Ale tak na dobrą sprawę również te drugie, także mogą i najczęściej są wspomagane z zewnątrz przez np. nauczycie‐ li czy bliskie osoby w postaci duchowej podpory w zachęcaniu do wy‐ trwałości, uporu w dążeniu do celu itp. Można zatem uznać, że wszyst‐ kie warunki potrzebne do rozwijania talentu wymagają wsparcia z zewnątrz, pomocy życzliwych osób. 80 Zbigniew Paśko Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype, 9 pt Tabela 9. Co Twoim zdaniem jest potrzebne do rozwijania uzdolnień (talentu)? Finanse 129 Środowisko wspólnych zaintere‐ sowań 10 Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype Chęci/pasja 119 Systematyczność 10 Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype 8 Sformatowano: Czcionka: Palatino Linotype Czas 80 Wybór odpowiedniej szkoły i pracy po szkole Infrastruktura 78 Predyspozycje 5 Wsparcie (bliskich, nauczyciela, itp.) 64 Wiara w siebie 4 4 Determinacja 52 Mistrz Pracowitość 42 Odwaga/pewność siebie 3 Praktyka 29 Spokój 3 Wytrwałość/upór 27 Zdecydowanie 3 Rozwijanie wiedzy 26 Normalna rodzina 2 Zajęcia pozalekcyjne w kołach zainteresowań 21 Poświęcenie 2 Motywacja 19 Łowcy talentów 2 Placówki wspomagające rozwój talentu 15 Zindywidualizowany program nauczania 1 Mobilizacja 14 Pamięć 2 Zainteresowanie/zamiłowanie 12 Tolerancja najbliższych 1 Znajomości/wpływy 11 Zdrowie 1 Ambicja 10 Szczęście Na pytanie odpowiedziało 402 uczniów 1 810 Dlatego po odnotowaniu ze wszech miar potrzebnego i pożyteczne‐ go wsparcia jakim jest rozrastający się w naszym województwie samo‐ rządowy system stypendialny (z powodu ograniczeń ramami tematu mego artykułu świadomie pominąłem systemy stypendialne Marszałka Dolnośląskiego, czy samorządów gminnych), należy stwierdzić, że także bardzo ważnym i nieodłącznym od pierwszego jest osobiste zaangażo‐ wanie ze strony zarówno nauczycieli jak i rodziców w pomoc w rozwija‐ niu uczniowskich uzdolnień, ale w pomoc już nie tylko materialną lecz przede wszystkim merytoryczną. Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 81 7. Podsumowanie z perspektywy empirycznej koncepcji inteligencji Aby te działania mogły być efektywne konieczne jest zbudowanie kompleksowego systemu (materialno‐merytorycznego) wspierania uzdolnień i młodych talentów np. w środowisku lokalnym powiatu. Sys‐ temu, który byłby rezultatem przyjęcia personalistycznej koncepcji edu‐ kacji. Taka zmiana filozofii edukacyjnej wymaga, moim zdaniem, uprzedniego wejścia w Wielki Spór, którego początek zainicjowała filo‐ zoficzna myśl grecka 2500 lat temu – w spór o pochodzenie inteligencji. Wymaga to odniesienia się do dwóch zasadniczych perspektyw – naty‐ wistycznej (koncepcji wiedzy wrodzonej) i empirycznej (koncepcji za podstawę wiedzy uznającej doświadczenie). Wybór jednej z opcji jest niezwykle ważny dla potencjalnych autorów programu wspierania uzdolnień, bo raczej tylko jedno z rozstrzygnięć można uznać za trafne. „Jeżeli uważasz, że inteligencja zdeterminowana jest (zasadniczo) przez geny oraz że środowisko (zasadniczo) odgrywa niewielką rolę, to jesteś zwolennikiem kierunku natywistycznego. (…) Niektóre rasy w pojęciu natywistów, są lepszymi nośnikami dobrych genów niż inne. W tym miejscu mamy do czynienia z (…) polityką wrodzonej przewagi” 11. Taki pogląd właśnie jest sprzeczny z logiką wspierania uzdolnień, albowiem jeżeli przyjmiemy, że uzdolnienia są wyłącznie zakodowane w genach, to „...wynika z tego, że jeżeli niektóre rasy lub pewne grupy społeczne mają mniejszą wrodzoną inteligencję, zmiana tego stanu rzeczy poprzez poprawę warunków otoczenia nie ma sensu (…), jeżeli odbiorcami będą jednostki upośledzone genetycznie (…)” 12. Dlatego wszelka działalność pedagogiczna, w tym również, a może nawet przede wszystkim, nasta‐ wiona na stymulowanie rozwoju jest wręcz skazana na przyjęcie per‐ spektywy bliższej empiryzmowi. „Jeżeli natomiast sądzisz, że środowi‐ sko człowieka jest najważniejsze, to stoisz po stronie zwolenników kie‐ runku empirycznego. (…) Empiryści wyrażają pogląd, że wszystkie dzieci rodzą się równe, a o ich losach decyduje rodzina i warunki spo‐ D. Lewis, Zdolne dziecko, Warszawa 1988, s. 24–25. J. w., s. 23. 11 12 82 Zbigniew Paśko łeczne. (…) Jeżeli polepszysz warunki środowiskowe, rozbudzisz inteli‐ gencję” 13. Jednakże dokonywane wybory nie muszą być aż tak dramatyczne jakby to sugerował zarysowany podział. Od czasów kantowskiej „Kry‐ tyki czystego rozumu” przedstawione tu stanowiska ewoluowały. „Obecnie istnieje zgodność co do tego, że zarówno czynniki genetyczne, jak i środowisko wywierają istotny wpływ na rozwój dziecka. (…) spór (…) dotyczy proporcji udziału natury i wychowania” 14. Z tym jednak, że coraz większa rzesza psychologów przyjmuje perspektywę ekologiczną, która „umieszcza inteligencję jednostki w kontekście społecznych inte‐ rakcji, zasobów oraz sił kulturowych”, są wśród nich zwolennicy kon‐ cepcji „przyrostu” i psychologowie orientacji społecznej. Przypisują oni mniejszą wagę wrodzonemu intelektowi, uważając, „że tym, co czyni człowieka mądrym jest ciężka praca oraz systematyczne poszerzanie swojej wiedzy i umiejętności myślenia” 15. Dlatego też, jak wspomniałem, bardziej sensowne są te koncepcje edukacyjne, które przyznają środowisku społeczno‐kulturowemu istotne znaczenie w stymulowaniu uzdolnień, zainteresowań i talentów, co pragmatycznie zauważa Howard Gardner, w kontekście koncepcji zmiennej, wyuczanej inteligencji Davida Perkinsa: „Nawet jeśli ta rozwo‐ jowa perspektywa jest tylko w części trafna, stanowi źródło znacznie bardziej efektywnej postawy wobec szkoły. (…) Szkoły, które kładą duży nacisk na osiągnięcia intelektualne swoich uczniów i ci nauczyciele któ‐ rzy wierzą w sukces swoich wychowanków mają większe szanse na wy‐ kształcenie wyróżniających się absolwentów” 16. Czego zatem potrzeba jeszcze, przy istnieniu dobrze funkcjonujących systemów stypendialnych, takiemu empirycznie zorientowanemu pro‐ gramowi wspierania uzdolnień? Potrzeba mu nauczycieli oraz współ‐ pracujących z nimi rodziców, którzy wiedzieliby jak odkrywać i stymu‐ lować ten bezcenny potencjał młodych ludzi, jakim są ich uzdolnienia i zainteresowania. „Tragedią jest to, iż ten naprawdę niezwykły potencjał 13 Lewis, s. 24, 25. Lewis, s. 26. 15 Gardner, s. 192.. 16 Gardner, s. 193. 14 Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 83 (…) bywa wykorzystywany tak rzadko [a] cała ludzkość roztrwania je‐ den z najrzadszych i potrzebnych jej surowców naturalnych – inteligent‐ ną istotę ludzką” 17. Nauczyciel zatem, działający w takim systemie stymulacji uzdolnień, powinien przeciwdziałać temu marnotrawstwu, widząc w każdym uczniu indywidualność. Jego kompetencje winny polegać na ustaleniu, co jest kluczowym uzdolnieniem ucznia i takim dostrojeniu swego warsztatu dydaktycznego do potrzeb partnera interakcji edukacyjnej aby utrwalić i wspomóc rozwój dostrzeżonej właściwości (dobrze się spraw‐ dza w odniesieniu do tego zadania np. metoda tutoringu) 18. I nieko‐ niecznie musi to być uzdolnienie uwieńczone sukcesami olimpijskimi, czy świadectwem prymusa. Ważne, że jest ono dla konkretnej istoty ludzkiej właściwością konstytutywną, która (jakby powiedział Gombro‐ wicz) „ją ustala”, nadaje jej podmiotowość – wymiar ludzkiej osoby, czyli urzeczywistnia i rozwija jej człowieczeństwo. Wspieranie rozwoju po‐ przez nagrody i stypendia jest oczywiście bardzo ważne ma jednak cha‐ rakter motywacji zewnętrznej a ta niesie ze sobą pewne zagrożenia o których pisze m.in. H. Gardner: „(…) w momencie, w którym uczeń uwierzy, że pracuje wyłącznie dla zewnętrznych nagród, pojawia się niebezpieczeństwo, iż zrezygnuje z tej aktywności, kiedy nagrody ze‐ wnętrzne zostaną wycofane”. Ale też po chwili dodaje: „Ciągłe doskona‐ lenie się jest procesem czasochłonnym i wymagającym poświęceń. Jeżeli więc ktoś nie odczuwa osobistej satysfakcji z uczenia się, niezwiązanej z uznaniem społecznym, istnieje małe prawdopodobieństwo, iż będzie kontynuował swą pełną wysiłku pracę” 19. Uwagi te nie umniejszają zna‐ czenia stypendiów, wskazują jedynie na potrzebę nie tylko motywacji zewnętrznych, ale także wewnętrznych, których mogliby dostarczać kompetentni w tym zakresie rodzice i nauczyciele. To jest zadanie, z którym jak dotychczas polski system edukacyjny słabo sobie radził. Kto wie czy systemy stypendialne tworzone lokalnie nie są dobrą prognozą oczekiwanej zmiany. Bo przecież szkoła może być inna: „Równie dobrze można przyjąć założenia zindywidualizowanej edu‐ Lewis, s. 11, 23. Zob. M. Budzyński (red.), Tutoring w szkole, TEO, Wrocław 2009. 19 Gardner s. 193. 17 18 84 Zbigniew Paśko kacji. Widząc, że ludzie mają różne zdolności i talenty, uczą się na różne sposoby, a nawet demonstrują swoje zrozumienie tematu przy użyciu różnych środków, można spróbować dopasować rodzaje edukacji do róż‐ nych typów uczniów. (…) Instytucje edukacyjne mają wielki wpływ na kształcenie wyuczalnej inteligencji (…) mogą pomóc swym wychowankom odkryć własne możliwości i zasoby. (…) Takie podejście jest impulsem do wprowadzenia edukacji opartej na teorii wielu inteligencji” 20. Skoro przez tyle dziesięcioleci nie udało się tego przeprowadzić cen‐ tralnie, być może jest to możliwe oddolnie, z inicjatywy samorządów lokalnych. Jest to o tyle realne, że ideowy grunt dla takiej zmiany został już częściowo przygotowany. Po roku 1989 tendencje personalistyczne ujawniały się dość mocno, chociażby w postulacie podmiotowego trak‐ towania ucznia jako klienta szkoły, czy w propozycji ewaluacyjnej meto‐ dy oceniania jego pracy, ale także w powstawaniu nowych eksperymen‐ talnych placówek oświatowych, szkół samorozwoju, szkół twórczych. Warto też zastanowić się na ile przekonanie o samorealizacji, spełnieniu zawodowym, odniesieniu życiowego sukcesu w środowisku społeczno‐ gospodarczym metropolii ma związek z tożsamością człowieka uniwersali‐ stycznie zinternalizowanego, w którym uniformistyczne nastawienie szkoły zniszczyło wiarę w możliwość dostrzeżenie w sobie elementów syndromu krynickiego Nikifora. Jest to podstawa do postawienie retorycznego pytania − czy przyszłe sukcesy zawodowe muszą mieć za swoje podłoże ontolo‐ giczne środowisko społeczno‐kulturowe metropolii, czy może oprócz niego także partykularz? Przypuszczam, że szkoła wielu uzdolnień, otwarta na tajemnicę ucznia, jest w stanie sporej części absolwentów pomóc zrealizo‐ wać się z ich różnorodnymi zdolnościami w środowisku małej ojczyzny, gdyż wiele z odkrytych i rozwiniętych przez taką szkołę uzdolnień już dzięki procesowi ich odkrywania i pielęgnowania w macierzy nie będzie wymagało eksportu, by móc prosperować. Literatura Bartoszek A. Kapitał społeczno‐kulturowy młodej inteligencji …, Katowice 2003. Gardnem H. Inteligencja…, Warszawa 2001. Gardner s.195 20 Wspieranie uzdolnień i zainteresowań młodzieży w szkołach ponadgimnazjalnych… 85 Lewis D. Zdolne dziecko, Warszawa 1988. Meighan R. Socjologia edukacji, Z. Kwieciński (red.), UMK, Toruń 1993. Nowak M. Pedagogika personalistyczna, [w:] „Pedagogika”, Z. Kwieciński (red.), t. 1, War‐ szawa 2006. Okoń W. „Słownik pedagogiczny” Warszawa 1981. Tutoring w szkole, red. M. Budzyński, TEO, Wrocław 2009. Raport PISA 2003. Śliwerski B. Chrześcijańska pedagogika personalno‐egzystencjalna, [w:] Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005. Tarnowski J. Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, B. Śliwerski (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992. Uchwała nr XVIII/107/04 Rady Powiatu Trzebnickiego z dnia 30 czerwca 2004 r. Summary By using the results of studies conducted among students of the last grade of secondary schools in the county of Świdnica and the documentation of scholarship system among Lower Silesian counties, the author examines the processes of supporting students’ aptitudes. Based on the collected factual documentation he shows the relationship ex‐ isting between studentsʹ declared interests along with their aptitudes and the criteria for the county scholarship system. He shows how the tutoring system functions in the county of Świdnica in relation to the students’ apti‐ tudes, as well as student’s understanding of phenomena such as aptitude and talent and their expectations in terms of supporting aptitudes. The au‐ thor concludes his dissertation calling for modernization of the system (the modernization resulting from the empirical theory of multiple intelligence) that supports students’ aptitudes on the ground of the personalistic con‐ cept of education. Aneks Tabela 10. System stypendialny powiatów dolnośląskich Powiat Nazwa wsparcia 1 2 Bolesławiecki Nie ma Dzierżoniowski Złota Dziesiątka Głogowski Górowski Jaworski Wiosenny Rajd Szlakiem Źródeł Odnawialnej Energii Data rozpoczęcia 3 2005 2008 Kryteria Roczna wysokość stypendium Rok otrzymania stypendium Liczba osób w jednym roku 4 5 6 7 1000 zł / mies 2009 10 10 000 zł 2009 2009 4 2 tyg. warsztatów naukowych w kampusie UJ 2009 1 średnia ocen, ocena z zachowania, osiągnięcia w konkursach/olimpiadach osiągnięcia w różnych dziedzinach Nagroda Starosty dla najlepszych uczniów – średnia ocen program wspomagający młodzież o nieprzeciętnym potencjale intelektualnym w przełamywaniu barier społeczno‐kulturowych Stypendium artystyczne 2008 osiągnięcia artystyczne (dla mieszkańców powiatu) 5000 zł 1 uczeń 2500 zł 2009 1 student Jeleniogórski Nie ma Jelenia Góra Nie ma Kamiennogórski Nie ma Aneks (cd.) 1 Kłodzki 2 Stypendium Rady Powiatu 3 b.d. 4 sportowe – osiągnięcia Legnicki Stypendium Starosty Legnickiego 2007 6 7 semestralnie I stopnia 250 zł II stopnia 150 zł III stopnia 100 zł 2009 I – 3 II– 11 III – 110 2009 I – 20 II– 38 III – 124 od 300 do 500 zł od 500 do 800 zł 650 zł / jednorazowo 2009 46 (w tym 5 sportowyc h) średnia ocen; szczególne uzdolnienia w co najmniej jednej dziedzinie wiedzy (celujące stopnie w tej dziedzinie, a z pozostałych co najmniej dobre); 5 naukowe – średnia ocen; ocena z zachowania. Nagroda Starosty Legnickiego 2007 wybitne osiągnięcia w dziedzinie naukowej, sportowej lub artystycznej – w szczególności laureat konkursów i olimpiad; ocena z zachowania Legnica Stypendium Prezydenta Miasta 2001 średnia ocen; ponadprzeciętne wyniki w dziedzinie nauki, sztuki lub sportu; ocena zachowania Lubański Nie ma Aneks (cd.) 1 Lubiński Lwówecki 2 Stypendium Starosty Stypendium Starosty Lwóweckiego 3 2001 2005 4 wybitne osiągnięcia w szkole i poza nią (średnia ocen) lub ponadprzeciętne w dziedzinie nauki, sztuki bądź sportu. laureaci bądź finaliści konkursów i olimpiad; wysokie wyniki w nauce (średnia ocen), ocena z zachowania Milicki Oleśnicki Stypendium Rady Powiatu 2003 Nagroda 2008 Stypendium dla szczególnie uzdolnionych uczniów 2001 5 6 7 500 zł. 2009 15 1000 zł / jednorazowo 2009 8 wybitne osiągnięcia, chęć rozwoju naukowego, artystycznego, sportowego lub społecznego 160 zł / mies. średnia ocen; 100 zł / mies. wybitne osiągnięcia z przedmiotów ścisłych, ze szczególnym uwzględnieniem matematyki Laptop / 2000 zł 2009 6 12 2008 3– 5 naukowe, artystyczne i sportowe laureaci/finaliści olimpiad/konkursów; ocena z zachowania, średnia ocen; aktywna postawa i zaangażowanie w pracę na rzecz szkoły lub klasy; inne osiągnięcia uznane przez wnioskodawcę za istotne 15 uczniów 70 zł / mies 2009 700 zł / jednorazowo 5 absolwenc i Aneks (cd.) 1 Oławski 2 Program Wspierania Edukacji Uzdolnionych 3 2005 5 6 7 za szczególne osiągnięcia w nauce, sporcie, działalności artystycznej. 4 120 zł/ mies. 2008 11 za bardzo dobre wyniki w nauce – średnia ocen, ocena z zachowania 120 zł/ mies 2008 10 2500 zł 2008 1 2000 zł 2008 1 2000 zł 2008 1 średnia ocen za cały cykl nauki – świadectwo z wyróżnieniem; Maturzysta Roku 2008 średnia z 2 przedmiotów pisemnych zdawanych na poziomie rozszerzonym; wzorowa ocena z zachowania Technik Roku 2008 najwyższy wynik procentowy na egzaminie potwierdzającym kwalifikacje zawodowe; wzorowa ocena z zachowania Absolwent Szkoły Artystycznej 2008 wyróżniająca ocena z pracy dyplomowej; średnia ocen z przedmiotów artystycznych ≥ 5 Polkowicki Nie ma Strzeliński Nie ma Średzki Stypendium Starosty 1000 zł / płatne w dwóch ratach 2008 10 2007 wybitne wyniki w nauce (średnia ocen oraz ocena z zachowania); wybitne osiągnięcia (laureat/ finalista konkursu/olimpiady przedmiotowej oraz świadectwo z wyróżnieniem, ocena z zachowania Aneks (cd.) 1 Świdnicki Trzebnicki 2 Stypendium Starosty Stypendium Starosty 3 2002 2005 4 5 6 7 maturzyści – wynik z egzaminu dojrzałości 500 zł / jednorazowo laureaci/finaliści w konkursach/ olimpiadach przedmiotowych, w dowolnej dziecinie aktywności twórczej lub sportowej 500/300/200 zł zależnie od rangi konkursu (łącznie 67300) 2009 1000 zł 2009 22 2009 54 w tym 27 absolwenc i 27 163 ocena z zachowania; średnia ocen; wybitne wyniki w wybranej dziedzinie naukowej, aktywności twórczej lub sportowej; aktywna postawa i zaangażowanie w pracę na rzecz szkoły lub środowiska lokalnego Wałbrzyski Stypendium Starosty Wałbrzyskiego 2006 (2003) średnia ocen, ocena z zachowania; laureat/finalista olimpiady przedmiotowej bądź konkursu o zasięgu co najmniej wojewódzkim i średnia ocen ≥ 4,0; laureat/finalista w dowolnej dziedzinie działalności twórczej na szczeblu co najmniej ogólnopolskim i średnia ocen ≥ 4,0. 1140 zł Aneks (cd.) 1 Wołowski 2 3 Wspieranie uzdolnień 2007 4 średnia ocen, osiągnięcia w konkursach i olimpiadach, wybitne uzdolnienia w danej dziedzinie Wrocławski Program Stypendialny Rady Powiatu Wrocławskiego 2001 5 6 7 przyznawane co semestr 250 zł / mies. 2008/2009 19 300 zł / mies. 2008/2009 743 250 zł / mies. 2008/2009 20 3500 zł / jednorazowo 2009 6 naukowe, sportowe, artystyczne 250 zł średnia ocen; osiągnięcia naukowe, artystyczne lub sportowe; pozytywna opinia wychowawcy i dyrektora szkoły Wrocław Stypendium Matematyczne Wrocławia 2007 absolwenci wrocławskiej szkoły; egzamin maturalny z matematyki na poziomie rozszerzonym; dalsza nauka na jednej z wrocławskich uczelni wyższych Uczniowski Program Stypendialny Zdolni Uczniowie 2006 celujące oceny na świadectwie końcowym (minimum dwie) oraz szczególne osiągnięcia w każdych dziedzinach, na szczeblu co najmniej wojewódzkim (okręgowym); tytuł laureata ogólnopolskiej olimpiady przedmiotowej (I, II, III miejsce) Szkolny Nobel (co dwa lata) 2001 najwybitniejsi uczniowie Wrocławia w różnych dziedzinach wiedzy i umiejętności Aneks (cd.) 1 2 Ząbkowicki Zgorzelecki Stypendium Starosty Zgorzeleckiego Złotoryjski Nie ma 3 2007 4 6 7 150 zł / mies. 2009 12 650 zł / jednorazowo 2009 38 średnia ocen ≥ 5.00; laureaci konkursów / olimpiad przedmiotowych i zawodowych oraz średnia ocen ≥ 4,0. 5 Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 93–111 Andrzej Chmiel Studium Nauk Humanistycznych, Politechnika Wrocławska Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń symbolicznych sukcesu młodzieży klas maturalnych 1. Wprowadzenie Słowo sukces stało się jednym z najpopularniejszych słów współcze‐ sności, permanentnie używane nie rodzi żadnych podejrzeń, wydaje się tak oczywiste, tak zakotwiczone w naszej rzeczywistości, że przestało być przedmiotem głębszego namysłu. Skala jego użycia w prasie, w języku codziennym czy ilość publikacji na półkach księgarskich, mających słowo sukces w tytule, już w pobież‐ nym oglądzie wskazuje na to, że człowiek myśli o sobie w kategoriach sukcesu. Ważne zatem stają się pytania: Czym jest sukces w naszej po‐ transformacyjnej rzeczywistości? Jak postrzega go pokolenie, które uro‐ dziło się i dorastało w nowej rzeczywistości − po roku 1989? Roku, w którym Polska odzyskała niepodległość i rozpoczęła budowę gospo‐ darki rynkowej, wkraczając w obszar kapitalizmu. Czas transformacji to czas kształtowania charakteru ludzi urodzo‐ nych w 1990 roku, w swoim namyśle chcę się odnieść do tej właśnie gru‐ py „nowego” społeczeństwa. Wiodącym pytaniem w kontekście sukcesu jest pytanie o charakter społeczny członków społeczeństwa wyrastają‐ Andrzej Chmiel 94 cych w nowej – rynkowej rzeczywistości, ale wychowywanych przez pokolenie zakotwiczone w starym systemie społeczno‐gospodarczym. „Charakter społeczny reprezentuje rdzeń struktury charakterolo‐ gicznej wspólnej dla większości ludzi danej kultury” 1 , żyjącej w określo‐ nym miejscu i czasie. Charakter można zdefiniować jako względnie stałą formę kanalizowania energii psychicznej, pełni on funkcję ukierunkowu‐ jącą i selektywną – funkcję wybiórcy idei i wartości, jest on także pod‐ stawą przystosowania się do społeczeństwa. Zatem wybór określonego celu, dążenie do niego i zrealizowanie, pojmowane jako osiągnięcie – sukcesu przez większość ludzi, umożliwia określenie typu orientacji cha‐ rakteru społecznego. Z charakteru społecznego wyodrębnia się charakter indywidualny, którym jedna osoba różni się od drugiej w obrębie tej samej kultury. Pojęcie charakteru społecznego lokuje niniejsze badania w psycho‐ analitycznej teorii E. Fromma, a intrygującym pośrednikiem jest badana wizja sukcesu – pytanie do czego dążą wchodzący w życie dorośli, co postrzegają jako szczególnie pożądane, jakie osoby i jakie osiągnięcia są wzorcami, co pojmują jako cel swojej drogi, jako spełnienie, które okre‐ ślić można mianem sukcesu. Odpowiedzi na te pytania poszukiwał będę w pierwszym artykule. 2. Metoda badań Forma badania ankietowego i pytań wprost w optyce psychoanali‐ tycznej dociera do obarczonego kontrolą świadomości obszaru doświad‐ czeń i refleksji, często pełnego lęków i oporów. Jako psycholog kliniczny i badacz zajmujący psychoanalizą, zainteresowany byłem także tym, co poza kontrolą świadomego oglądu − postanowiłem sięgnąć, zatem do nieświadomości i porozumieć się z nią jej językiem – językiem symbolu. Fromm E., Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki, Warszawa–Wrocław 1994, s. 56, dalsze uwagi dotyczące charakteru w tym akapicie zaczerpnięte ze stron: 54 i 55. 1 Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 95 W prostym zabiegu, prośby skierowanej do badanych o uproszczony rysunek − symbolu sukcesu, o skojarzenie kolorystyczne (kolor sukcesu) oraz wskazanie postaci – osoby sukcesu − chciałem odsłonić także poza‐ świadome aspekty wizji sukcesu. Postawiłem sobie dwa pytania badawcze. Pytania badawcze: 1. Jaka wizja sukcesu i jaka kryjąca się w niej orientacja charakterologicz‐ na ujawni się na poziomie skojarzeń symbolicznych w badanej grupie? 2. Jakie są podstawowe determinanty sukcesu w po‐transformacyjnej rzeczywistości według młodzieży klas maturalnych? Hipotezy brzmiały – pokolenie wyrastające w po‐transformacyjnej rzeczywistości 1989 roku – rzeczywistości gospodarki rynkowej, przy‐ swoiło mechanizmy rynkowe na poziomie świadomym, co znajdzie swo‐ ją ekspresję w zmaterializowanej, nastawionej na „mieć” wizji sukcesu. Podstawową determinantą sukcesu będą elementy pożądane rynkowo. Badanie nie miało charakteru ilościowego, jest on jednak obecny, pełniąc funkcję pomocniczą – wyodrębniającą poddane interpretacji do‐ minanty istotne w odpowiedzi na postawione pytania. Interpretowałem odpowiedzi słowne i elementy symboliczne, które znaczą – czerpiąc z mechanizmów projekcyjnego rzutowania. Wyniki tej pracy przedstawiają dwa odrębne artykuły − dwie części (nie wyczerpują one danych z całego badania): 1. Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń symbolicznych: kolory − sukcesu (symbole – sukcesu) osoba − suk‐ cesu według młodzieży klas maturalnych. 2. Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza de‐ terminant sukcesu: triada sukcesu, diada porażki? Badania zostały przeprowadzone na próbie 560 uczniów klas matu‐ ralnych (matura 2009) szkół średnich Dolnego Śląska (zlokalizowanych w małych miastach). Metodą losową wyodrębniłem do analizy grupę 150 osób − uczących się w technikach, liceach i liceach profilowanych. Bada‐ nia poprzedziły robocze prace konceptualno‐badawcze, skoncentrowane wokół pojęcia sukcesu, realizowane z grupami studentów Politechniki Wrocławskiej – członkami Koła Naukowego Psychologii i Sztuki Andrzej Chmiel 96 EKSPRESJA, którego jestem opiekunem naukowym oraz studentami dziennikarstwa Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu 2 . 3. Znaczenie pojęcia – sukces? Zacznijmy młodzieżowo i nieco publicystycznie od informacji jakie nasza osoba badana mogła mieć na temat sukcesu, informacji zaczerpnię‐ tych rzecz jasna z internetu, który w formule wszechwiedzących Googli stał się swoistym tłumaczem rzeczywistości, z którego pokolenie, będące przedmiotem badań, masowo korzysta. Pierwszą pozycją z około 8 000 000 milionów haseł, znalezionych w niecałe 20 sekund jest: „Sukces rozumiany jako – ekskluzywny maga‐ zyn dla kobiet i mężczyzn”. Zaraz po nim na drugiej pozycji jest: „Sukces ‐ Wikipedia, Wolna encyklopedia: gdzie znajduję potwierdzenie swoich słów − tezę: nazwa tego hasła odnosi się do więcej niż jednego pojęcia i cztery punkty: sukces – osiągnięcie w jakiejś dziedzinie, sukces – serial telewizyjny, sukces − polski miesięcznik i sukces − album Czesława Niemena. Powoli wyłania się kontekst internetowo‐kulturowy tego poję‐ cia, jest ono związane aż w trzech wyodrębnionych punktach z obszarem mediów i show‐biznesu, w jednym punkcie bardzo szeroko rozumianym z osiągnięciem w jakiejś dziedzinie 3 . Drążę problem dalej – świadomie nie sięgam do Słownika języka polskiego, ale podążam w głąb zgodnie z odsyłaczem w Wikipedii − do tzw. Wikisłownika (wolnego, wielojęzycznego słownika), gdyż niechyb‐ nie w tę głębię wolności zanurzyłby się współczesny nastolatek, a to jego tropem będę podążał w swoich dociekaniach. W wikisłowniku znajduję Studentom Politechniki i DSW, z którymi miałem i mam przyjemność pracować w ramach Koła Naukowego, oraz miałem zajęcia m.in. z Psychologii społecznej (szcze‐ gólnie w latach 2004−2006) serdecznie dziękuję za twórczą pracę, wzajemne inspiracje i twórcze dyskusje, pozwalające na wstępny ogląd badawczy, sproblematyzowanie i próbę uporządkowania pojęcia sukcesu. 3 Cytowania na niniejszej stronie pochodzą ze stron internetowych: wikipedii, wiki‐ słownika – po wpisaniu w Googlach/www. Google.pl/słowa „sukces” i internetowej wersji Słownika języka polskiego PWN. 2 Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 97 dwa znaczenia: „korzystny wynik; osiągnięcie bogactwa, sławy, zrobie‐ nie kariery”. Będąc dalej dociekliwym i zdeterminowanym ostatecznie wchodzę na strony Słownika języka polskiego PWN i uzyskuję podobny rezultat – również dwa znaczenia: „pomyślny wynik jakiegoś przedsię‐ wzięcia; zdobycie sławy, majątku, wysokiej pozycji”. Inne pozycje bibliograficzne, poszerzające to słownikowe rozumie‐ nie, świadomie pomijam, chcąc krok po kroku skonstruować rozumienie pojęcia sukcesu w oparciu o uzyskane wyniki. Kolory sukcesu Preferencje kolorystyczne młodzieży klas maturalnych w Liceach i Liceach profilowanych oraz Technikach w odpowiedzi na pytanie: jaki kolor kojarzy Ci się sukcesem? Tabela 1A. (wynik zbiorczy wyrażony w procentach) Kolory sukcesu Młodzież maturalna szkół średnich wywodząca się ze średnich miast oraz wsi w % Złoty 36 Zielony 26 Czerwony 20 Niebieski 20 Żółty 13 Czarny i inne 1 Brak sumowania do stu wynika z typowania więcej niż jednego koloru przez młodzież Liceum, co zostało uwzględnione w prezentowanym ogólnym wyniku preferencji. W badaniach preferencji kolorystycznych młodzieży 18‐letniej, (ze‐ stawieniu procentowym badań Popka) na pierwszych pięciu pozycjach lokują się następujące kolory: biel, czerń, granat, zieleń, błękit 4 , zesta‐ wienie wyniku moich badań − koloru kojarzonego z sukcesem w tabeli nr 1A jest całkowicie różne − propozycja przywołania koloru sukcesu Por. Popek St., Barwy i psychika, Lublin 1999, ryc. 3, s. 201. 4 Andrzej Chmiel 98 zmieniła zatem istniejący wzorzec preferencji − badani proponowali zatem nie to co lubią, ale to co kojarzą z sukcesem – co jest kolorem sukcesu. W przypadku koloru i zjawisk barwnych mamy do czynienia z dwoma rodzajami projekcji – pierwszy rodzaj to użycie koloru w dziele, drugi rodzaj, gdy odbiór − w moim przekonaniu również dopasowanie, przy‐ pisanie koloru − ma charakter preferencyjnego wyboru, a więc nawiązuje do skojarzonych upodobań. Zachodzi wówczas, jak pisze Popek, zjawi‐ sko rzutowania własnych stanów emocjonalnych na obiekt, bądź ele‐ menty tego obiektu 5 . Projekcyjny walor koloru wykorzystują uznane testy m.in. Test Kolorów M. Lüschera, czy test Piramid Barwnych M. Pfistera, R. Heisa, K.W. Schaie – każdy z nich może być źródłem in‐ formacji o projekcyjnej wartości barw. Lüscher w swoim teście wyróżnił dwie kategorie kolorów, przy czym pierwsza − kolory zasadnicze, doskonale koresponduje z moimi bada‐ niami. Postanowiłem wykorzystać ich krótki opis – interpretację projek‐ cyjnego znaczenia koloru, jako podstawę swojej interpretacji z wyłącze‐ niem złota, które nie jest uwzględniane w testach projekcyjnych ‐ posia‐ da jednak niezwykłe bogactwo znaczeń symbolicznych 6 . Poniżej w tabeli 1B przedstawiam jeszcze raz kolory sukcesu z przy‐ pisanym im znaczeniem wg. Lüschera, oraz wg. zbiorczej tabeli symbo‐ liki kolorów „w świetle poglądów badaczy problemu” 7 , symboliczne znaczenie koloru złotego zostało opracowane na podstawie słowników symboli w wiodącej części Słownika symboli W. Kopalińskiego. Charakterystyka sukcesu, jaka wynika z jego kolorystyki, to postrze‐ ganie go jako czegoś szlachetnego i cennego, wymagającego aktywności i determinacji woli, oraz przyjemności pozyskiwania bogactwa i popu‐ larności (sławy), jednocześnie jest on dążeniem do doskonałości, także w wymiarze duchowym. Por. jw., s. 123. Test Lüschera – informacje zaczerpnięte z podręcznika do testu w opracowaniu K. Dąbrowej, A. Kottas i J. Sławińskiej (1988). 7 Jw., s. 101‐107. 5 6 Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 99 Tabela 1‐B. Kolory sukcesu Złoty – 36% Zielony – 26% Czerwony – 20% Niebieski – 20% Żółty – 13% Czarny i inne 1% Znaczenie projekcyjne wg Maxa Synteza znaczeń symbolicznych Lüschera (z wyjątkiem złota) wg różnych badaczy Jest symbolem boskości, boskiej inteligencji i nieśmiertelności, doskonalenia i oświecenia duchowego – wszystkiego, co wartościowe w sferze ducha. Także symbol bogactwa, chciwości, sławy, potęgi i obfitości oraz plastyczności, związane z pięknem i miłością, ale także zawiścią, zdradą i pokusą – zniszcze‐ niem i degradacją (por. Słownik symboli W. Kopalińskiego). Reprezentuje „przyjemność woli”, jest Symbolizuje zaufanie, niewinność, koncentryczny – w sensie zaintereso‐ opiekuńczość, zaborczość, nadzie‐ wania tym, co jest rozszerzaniem same‐ ję, młodość, świeżość, wytrwałość, go siebie – jest byciem zainteresowanym odpoczynek, ulotność jest także własną jaźnią. Autonomiczny, defen‐ symbolem „Matki – Natury”. sywny, upewniający, posiadający. Oznacza także emocjonalną sta‐ Jego aspekty afektywne to obstawanie bilność i dojrzałość, poznawcza przy swoim (upartość), pewność siebie, analityczność i zaradność wytrwałość, poczucie własnej godności. Reprezentuje „siłę woli i napędu”. Eks‐ Kolor ten oznacza życie bóstwo, centryczny – w sensie zaoferowania ogień, krew, namiętność, energię sferą obiektywną, zainteresowany oto‐ życiowa, walkę, agresję, złość, czeniem, przedmiotem i ludźmi wokół. ambicję ekspansję, aktywność Autonomiczny, ofensywny i agresyw‐ atawistyczne emocje związane z ny, współzawodniczący i zdobywczy. zabijaniem i asertywnością oraz Jego aspekty afektywne to dominacja, egocentryzmem. Poznawczo zmysłowość, pożądanie pobudzenie, oznacza duże zdolności działanie. Reprezentuje głębokość uczuć, jest Symbolizuje wieczność, nieskoń‐ podobnie jak zieleń koncentryczny, czoność, siły niebieskie – ducho‐ jednoczący, wrażliwy i refleksyjny. we, macierzyństwo, spokój i po‐ Jego aspekty afektywne to spokój, trzebę spokoju, dystansu wobec czułość, przychylność i miłość. otoczenia, poznawczo związany z intuicją i inteligencją. Jest w nim mniej aktywności, więcej wiary. Reprezentuje spontaniczność. Symbolizuje moc, podtrzymywa‐ nie życia, boskość, sławę, wynio‐ Ekspansywny i ekscentryczny podob‐ słość, zazdrość. Poznawczo orygi‐ nie jak czerwień. Ufny, rozwijający się, czasem oczekują‐ nalność myśli, komunikatywność i cy. Jego aspekty afektywne to poszuki‐ kreatywność, oraz zdolność przy‐ wanie, zmienność, oczekiwanie i niefra‐ stosowania sobliwość. Jest negacją wszelkich kolorów, oznacza negatywne nastawienie wobec życia. 100 Andrzej Chmiel Wiodącą, sprzyjającą dyspozycją jest chęć – pozytywna motywacja, wola oraz wysoka sprawność poznawcza w postaci inteligencji, zdolno‐ ści, oryginalności myślenia i intuicji, a w wymiarze emocjonalnym doj‐ rzałość i stabilność, podszyta jednak dynamiką atawistycznych impul‐ sów − agresji i dominacji, z jednocześnie równoważącą tendencją do dy‐ stansowania się od otoczenia i poszukiwania spokoju. W Lüscherowskich aspektach koncentryczności i ekscentryczności przeważa koncentryczność, czyli skupienie na sobie i poszerzaniu sfery własnych kompetencji. W kategoriach Fromma to sukces kuszący blaskiem złota – motywo‐ wany celem, jakim jest bycie najwyżej (złoto, pierwsze miejsce, podium) sława i posiadanie bogactwa, czyli w perspektywie celu to sukces nie‐ produktywny, jednak z produktywną realistycznie dostrzeganą, ocenia‐ ną i konstruowaną podstawą dążenia do sukcesu – procesu wymagają‐ cego energii i równowagi emocjonalnej, biofilnego – służącego życiu i rozwojowi, z uważnością i wrażliwością w procesie realizacji, skiero‐ waną raczej do wnętrza niż na zewnątrz, sukcesu jako dążenia wynikają‐ cego z dyspozycji wewnętrznych. Wynik badań preferowanej kolorystyki sukcesu pozwala nie tylko na jego opis, ale jest istotną podpowiedzią doboru kolorystyki wskazanej do użycia w konstrukcji komunikatów skierowanych do badanej grupy, których celem byłoby motywujące uaktywnienie wyobrażeń i myślenia związanego z sukcesem, np. w kampaniach edukacyjno‐promocyjnych. 4. Intensywność koloru sukcesu, a profil szkoły Interesujące okazały się różnice między profilami szkół – Liceum i Technikum. Technikum mniej kolorowe i bardziej mroczne, liceum o większej intensywności czerwieni i żółci, każda szkoła jednak lśni złotem i pulsuje żywotną naturą zieleni… Po pierwsze w technikum uczniowie często nie wpisywali lub unikali skojarzeń kolorystycznych, co może świadczyć o mniejszej emocjonalno‐ ści, a tym samym mniejszej skłonności do włączania mechanizmów pro‐ Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 101 jekcyjnych. Wyjaśnia to częściowo mniejszą wyobraźnię barwną, nie wy‐ kluczając oczywiście wyobraźni przestrzennej. Nie można tego zjawiska wyjaśniać przewagą płci, gdyż rozkłady w badanej, losowo wybranej grupie były w każdym typie szkół podobne, a różnice nieistotne. Waż‐ niejszy wydaje się tu typ psychologiczny (wg. C.G. Junga) określający konfiguracje takich cech jak: myślenie, przeżywanie, percepcja, intuicja, odpowiedzialnych za orientację w otoczeniu. Po wtóre istnieją istotne różnice w wewnątrzgrupowo rozpatrywanej ilości skojarzeń sukcesu z trzema kolorami, co ilustruje tabela 1C. Tabela 1C. Preferencje kolorystyczne młodzieży klas maturalnych w Liceum i Liceum profilowanym oraz Technikum w odpowiedzi na pytanie: Jaki kolor kojarzy Ci się sukcesem? Kolory sukcesu Liceum % Technikum % Czerwony 27 5 Żółty 17 5 Czarny 0 3 Obniżenie wyborów koloru czerwonego sygnalizuje mniejszą ilość energii, mniejszą afektywność i namiętność – sukces to zatem dążenie bez emocji, spacyfikowanych zdystansowanym, wypracowanym myśle‐ niem. Żywiołowość emocji i przypadkowość zdolności nie są w nim tak ważne, jak rzetelne rozumienie i pracowitość. W kolorze sukcesu uczniów technikum pozostała „zielona” przyjemność woli, ale bez agre‐ sywnego, pełnego energii ostrza siły i emocjonalnego napędu. To sukces wykalkulowany bardziej niż przeżywany sukces, który się konstruuje, ale się go nie przeżywa. Równie ważne jest obniżenie w wyizolowanej grupie uczniów tech‐ nikum wyborów koloru żółtego − eliminuje ono wprawdzie negatywną niefrasobliwość i zmienność, ale także pożądaną komunikatywność, ory‐ ginalność i kreatywność. Różnica ta wskazuje na model zalgorytmizo‐ wanego stylu rozwiązywania problemów – zadań, w których nie można być niefrasobliwym, ale też nazbyt oryginalnym i kreatywnym. W wynikach tych widać utrwalony schemat trzymania się wzoru i utartej ścieżki eliminującej odkrywcze, czasem wręcz właśnie niefraso‐ Andrzej Chmiel 102 bliwe błądzenie, które prowadzi do odnalezienia zupełnie nowych, nie‐ znanych przestrzeni. Moim zdaniem to ważny aspekt, nawet jeśli sztywność i schematyzm zaznaczają się jedynie dyskretnie, to są obecne, co wymaga przemyślenia oraz rozwagi w procesie kształcenia. Pojawienie się czerni, a więc negacji emocji innych kolorów, wzmac‐ nia powyższe uwagi, wnosi ponadto informacje o możliwości destruk‐ cyjnego wpływu sukcesu, co jest elementem krytycznie urealniającym jego barwny i zdecydowanie jasny obraz dominujący w całej grupie ba‐ danej. Uczniowie technikum są zatem bardziej krytycznymi realistami, pre‐ cyzyjnie kalkulującymi i postrzegającymi sukces jako obliczalne zadanie (co może ich ograniczać) w którym trzeba myśleć, a nie spontanicznie, emocjonalnie reagować. Symbole sukcesu – pieniądz i uśmiech Osoby badane rysując posługiwały się długopisem i nie miały do dyspozycji koloru. Rysunki są zbyt małe i zbyt uproszczone /często kre‐ ślone jedną linią/ by poddać je analizie formalnej, dlatego w niniejszej interpretacji skoncentruję się na wskazaniach treściowych, uporządko‐ wanych w formie dominant (patrz tabela 2). Wiodące symbole zostały przyporządkowane do dwóch dominant wokół wyróżniających się w badaniach aspektów sukcesu – aspektu suk‐ cesu materialnego – bogactwa i dobrostanu emocjonalnego – satysfakcji. Tabela 2. Status materialny – bogactwo Przyjemność Wiodący symbol Wiodący symbol Pieniądz 34% Ekspresja radości , zwycięstwa 23% $ ‐ symbol dolara 17% Dobrostan emocjonalny – satysfakcja Radość Banknot, Euro, bilon, bilon 9% banknot 8% Uśmiechnię‐ ta buzia 13% Uniesione dłonie 6% Złoty Medal , podium 4% Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 103 Najczęstszym rysunkiem sukcesu był rysunek pieniądza w trzech formach – symbolu dolara 8 , pliku banknotów lub pojedynczej monety z liczbą 1 lub 100, oraz rozrzuconego bilonu złotówek, także symbol lub plik banknotów euro. Sukces jako pieniądz – amplifikująca interpretacja Pieniądz na przestrzeni dziejów ewoluował. Od zawsze stanowił jednak przedmiot pożądany, umożliwiający nabycie różnych wartości. Symbolizuje on omnipotentną moc, jego angielska nazwa many, wprost odsyła do „many” – siły i energii, mogącej w sposób magiczny wpływać na innych ludzi, przedmioty, a nawet na siły przyrody. Pieniądz, będący prawnym środkiem płatniczym, stanowi powszechny ekwiwalent – równowartość wszystkiego, przynajmniej w finansowo‐prawnym okre‐ śleniu. Sukces symbolizowany pieniądzem odzwierciedla posiadanie owej omnipotentnej mocy, siły pozwalającej zdobyć i mieć „wszystko.” Sukces zatem znaczy „mieć” – w tym znaczeniu sukces tożsamy jest z nieproduktywną orientacją charakterologiczną. Inicjalnie pieniądzem był dowolny towar, który można było wymie‐ nić na inny. Z czasem nieporęczny, trudny w transporcie towar wymien‐ ny zastąpiony został bryłką cennego kruszcu – wartościowego, o nie‐ wielkiej objętości, trwałego i łatwego w transporcie. Ten pieniądz krusz‐ cowy, przybierał różny kształt i miał różną formę wymagająca ważenia ‐ ostatecznie stał się zwymiarowaną monetą. Pieniądz doskonalił się, na‐ sycał światłem – z pospolitego towaru stawał się szlachetnym metalem – złotem, które w procesach alchemicznych stanowi symbol doskonałości. W XVII i XVIII wieku w systemie waluty kruszcowej pojawia się novum – bilet bankowy – czyli banknot, będący zobowiązaniem bankiera do wypłaty określonej sumy w złocie. Banknoty w owym czasie, a jest to czas transformacji gospodarczych – urynkawiania gospodarki, były w pełni wymienialne, jednak w miarę „rozwoju” gospodarki, procesów rynko‐ Interesujące jest to, ze ten utrwalony w świadomości symbol amerykańskiej waluty 8 do bieżącego roku nie był na niej przedstawiany. Symbol ten pochodzi z Meksyku – pierwotnie był symbolem meksykańskiego pesso, stąd S, a dwie maczugi Herkulesa jakby ochronne, zainspirowane były emblematem z munduru hiszpańskich żołnierzy, gdzie łączyła je wstęga z napisem NON PLUS ULTRA… 104 Andrzej Chmiel wych, stawały się coraz częściej tylko „papierowe”. W symbolicznym wymiarze mamy do czynienia z „podupadaniem” pieniądza – wyelimi‐ nowaniem jego wewnętrznej wartości – szlachetnego złota. Złoto pozo‐ staje jedynie w „domyśle”, ale nie w obiegu. Świetlista doskonałość jest ukryta jako wartość za bezwartościowym, nietrwałym papierem bankno‐ tów i powoli zanika. Ostateczny upadek pieniądza – powszechne odej‐ ście od waluty kruszcowej, nastąpiło niedawno – w kwietniu 1978 roku na mocy zmienionego statutu Międzynarodowego Funduszu Walutowe‐ go, nie ma już parytetu złota (obecnie funkcję przelicznika wartości pełni tzw. koszyk walutowy). Piszę o tym budując znaczenie pieniądza jako symbolu sukcesu – rzeczywista wartość – to co szlachetne, moc i doskonałość – owoc prze‐ miany jakim było złoto, zniknął w pieniądzu – czy znika również w suk‐ cesie? Sukces jako pieniądz to sukces wyjałowiony z tej szlachetnej, kon‐ stytutywnej wartości na rzecz umowy i doraźnych potrzeb gospodarki i rynku. Za tymi krótkodystansowymi celami chce podążać edukacja, rynek pracy. Czy jest to uzasadnione? Zauważmy, że obecny kryzys to nie tylko kryzys pustego pieniądza i dramat wielu państw, ale przede wszystkim kryzys budowanego na nim sukcesu – kryzys pozornych tożsamości i pozornych kompetencji, powoływanych dla doraźnych potrzeb rynku. Sukces fiducjarny, odpowiadający symbolice fiducjarnego pieniądza – sukces pozbawiony rzeczywistej wartości, powierzchowny sukces po‐ siadania. Wizja ta prowokuje pytanie, jaką rzeczywistą wartość niesie w sobie posiadanie? Jeśli nie masz „wewnętrznego złota”, a możesz mieć wszystko – to co masz i kim jesteś? Dramat możliwej odpowiedzi na to pytanie, równoważy nieco sym‐ bolika sukcesu jako dobrostanu emocjonalnego – satysfakcji, wyrażona ekspresją radości i zwycięstwa z wiodącym obrazem uśmiechniętej, roz‐ promienionej buzi, poczucia wygranej reprezentowanej przez postać z uniesionymi dłońmi, oraz podium i medal – bycie wyróżnionym, zwy‐ cięzcą. Zauważmy, że jest się szczęśliwym, jest się radosnym; jest się również na podium, natomiast pieniądze się ma… Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 105 Znacząca grupa (23%) badanych opisała sukces symboliką bycia i symboliką człowieka – jego pozytywnych przeżyć, gestów, jego pozy‐ cją – byciem w świecie. W wynikach badań sukcesu, wyrażonego rysunkiem, widzimy zatem spotkanie dwóch wiodących aspektów. Aspektu rynkowego z powierz‐ chowną wartością, nastawionego na mieć i aspektu produktywnego na‐ stawionego na być, za którym kryje się głębia uczuć. W kategoriach psychoanalizy społecznej Fromma dominacja mieć wskazuje na defekt kulturowy w odmianie merkantylnej orientacji cha‐ rakteru, która organizuje aktywność, wyznaczając jako cel posiadanie i sprzedaż siebie, prowadzące jedynie do chwilowej nieprzemieniającej i nieuczłowieczającej przyjemności. Zdystansowaną alternatywą jest suk‐ ces w odmianie być, związany z produktywnością, autentycznym prze‐ żywaniem – radością. Przyjemność od radości odróżnił Fromm w dziele Mieć czy być? 9 – pisał tam o dwóch rodzajach aktywności jako źródle tej różnicy – pierw‐ szy rodzaj aktywności jest zajęciem służącym zewnętrznym profitom: bogaceniu się, sławie, a więc zaspokojeniu doraźnych pragnień – przy‐ jemności. Przyjemność to moment krótkotrwałego poczucia, że osiągnęło się szczyt – zadowolenia, to chwila ekstazy, a po niej pojawia się kolejne nienasycenie, kolejne pragnienie. Przyjemność puentuje łacińskie twier‐ dzenie – post coitum animal triste est (po stosunku zwierzę jest smutne), nie jest to bowiem proces tworzenia prowadzący do trwałej wewnętrznej przemiany, do stawania się osoby. Tylko „wewnętrzne tworzenie” transformuje człowieka, trwale go ubogaca, przemienia czyniąc bardziej ludzkim i właśnie jemu towarzy‐ szy stan radości, emocjonalnego dobrostanu. Radości doświadczanej w sobie, która jest i nie przemija. Radość wyłania się z twórczej, produktywnej aktywności, nie jest doświadczeniem szczytu, które kulminuje i kończy się nagle, lecz stanem uczuciowym, rodzajem plateau – co odróżnia ludzką radość od instynk‐ townej, zwierzęcej przyjemności. Fromm E., Mieć czy być?, Poznań 1995 (rozwijana myśl odnosi się do jego rozważań 9 ze stron 185–189). Andrzej Chmiel 106 Konkludując: różnica miedzy sukcesem pieniądza, a sukcesem sa‐ tysfakcji – jest różnicą między przyjemnością i radością, a parafrazując Fromma – przyszło nam żyć w świecie, w którym sukcesem jest przy‐ jemność posiadania, coraz częściej pozbawiona radości bycia. W swoistym post scriptum do niniejszej części badań nie można prze‐ milczeć utwierdzającej wynik spójności symbolicznej grafizmu i kolo‐ ru w jednoczącym symbolu – złotego medalu. Są przecież dwie strony medalu – jak dwie strony monety, za meda‐ lem kryje się jednak wartość nieprzeliczalna, wyrażona złotem doskona‐ łości i rzeczywistej wartości – pasji wewnętrznej przemiany, a nie jedynie posiadania. Symbol ten wskazuje jednak coś jeszcze – rywalizację, konkurencję jako nieuniknioną drogę do sukcesu – tak bycia szczęśliwym, jak i do posiadania. W puli pozostałych skojarzeń symbolicznych z sukcesem znalazły się rozproszone i znacznie mniej licznie reprezentowane ele‐ menty związane z: władzą – korona, berło, tron; rodziną – grupa zróżni‐ cowanych postaci, dom i jego otoczenie z ludźmi, wiedzą – książka, na‐ ukowiec, duchowością – pięcioramienna gwiazda. Ludzie sukcesu – Jan Paweł II, Bill Gates Ważne, dla potwierdzenia lub odrzucenia wyłaniającej się ambiten‐ dencji, mającej niczym medal czy moneta dwie strony w symbolicznej wizji sukcesu, ukierunkowującej na przyjemność posiadania lub radość bycia, jest ostatnie nacechowane symbolicznie pytanie. Pytanie o postać, osobę, która w opinii badanych odniosła sukces. Dominujące odpowie‐ dzi przedstawia tabela 3A. Tabela 3A. Postać która w opinii badanych odniosła sukces Najczęstsze wskazania w procentach Jan Paweł II Bill Gates Mama Adam Małysz Tato 16% 11% 11% 8% 8% Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 107 Wynik ten w pierwszym oglądzie równoważy wcześniejszą mate‐ rialną dominantę wskazaną wiodącym symbolem pieniądza, dopełnia i wzmacnia emocjonalność, satysfakcję o wymiar duchowy, reprezento‐ wany przez osobę Jana Pawła II. Postać papieża niewątpliwie kojarzy się z jego nauczaniem, przekazywanymi wartościami, ale także ze spektaku‐ larną popularnością, sławą, przepychem Watykanu i byciem pierwszym w hierarchii – w mojej interpretacji w pełni odpowiada to wielości zna‐ czeń złota, z akcentem jednak na wartościowe – produktywne i radosne bycie, tworzące upragnioną cywilizację życia. Na drugiej pozycji, w niewielkim (4%) dystansie od wartości ducho‐ wej, znalazł się pieniądz wcielony w „papieża biznesu” Billa Gatesa, któ‐ ry ponownie /po chwilowej detronizacji w 2008 r. – kiedy palmę pierw‐ szeństwa w posiadaniu przejął inwestor giełdowy Warren Buffet, rów‐ nież wskazywany przez badanych/ jest najbogatszym człowiekiem świa‐ ta, współzałożycielem korporacji Microsoft. Symbolizuje on zatem potę‐ gę posiadania i wyrafinowanej inteligencji, zarówno w zarządzaniu jak i tworzeniu oprogramowania, sukces zorientowany zarówno w sferze finansów jak i praktyk monopolizowania 10 na nieproduktywne mieć. Te dwie wiodące postacie duchowości i pieniądza znalazły się w oto‐ czeniu silnej rodzinno – rodzicielskiej reprezentacji z „sukcesową głową rodziny” w osobie kobiety – Matki, co dotychczas nie często było dostrzegane, oraz z Adamem Małyszem, który w piękny sposób reprezentuje uskrzydlenie, pasję, pracę, zwycięstwo i rzecz jasna pie‐ niądz. Ponieważ było to pytanie otwarte, osoby badane same wskazywa‐ ły postać, która odniosła sukces, ważnym wynikiem jest szerokie spek‐ trum wyborów – wskazano 32 postacie z różnych grup społecznych, o zróżnicowanych formach aktywności. Grupy te uznałem za swoiste grupy odniesienia i przedstawia je poniższa tabela 3B. Wynik wskazuje nie tylko na wagę relacji rodzinnych w budowaniu wizji sukcesu, ale także na więź i poszukiwanie wzorców w otoczeniu najbliższych osób – wzorców często kojarzonych z sukcesem bycia ‐ by‐ cia dobrą mamą, dobrym pracownikiem, zaangażowanym pasjonatem, co napawa optymizmem. Jako dominanta wyodrębnia się bowiem do‐ Klein N., No logo, Izabelin 2004. 10 Andrzej Chmiel 108 brostan emocjonalny – satysfakcja, radość, wraz z wypracowanym z pa‐ sją sukcesem sportowym i to nie kojarzonym w wyborach z astrono‐ micznym pieniądzem (dopiero na kolejnych pozycjach znalazł się Bekham, Radwańska, Kubica), chodzi więc o wartość transformacyjnej, doskonalącej pracy nad sobą i podążający za nią sukces zewnętrzny. Tabela 3B. Grupa odniesie‐ nia Rodzina Sport Show‐ biznes Biznes Duch Polityka Nauka Wynik % 27 18 16 16 16 3 2 Pozycja 1 2 3 3 3 4 5 Jan Paweł II Wałęsa, Tusk, Obama Skło‐ dowska, Einstein Osoby (3 wiodące) Mama, tato, rodzeń‐ stwo Małysz, Korze‐ niowski, Jędrzej‐ czak Doda, Bono, Wajda Gatek, Buffet, Rocke‐ feler Niepokoi fakt deprecjacji nauki, która nie jest postrzegana jako ob‐ szar lokowania wizji sukcesu, a związane z nią osoby należą raczej do historii niż współczesności ‐ co powinno dać wiele do myślenia środowi‐ sku nauki. Nie jest to bowiem kwestia jego wyjątkowego prestiżu i wy‐ sublimowanego, salonowego charakteru, tudzież autopromocji (politycy choć promowani lokują się równie nisko) jest to raczej nieistnienie nauki jako wartości tak w świadomości pokolenia rynku, jak w samej gospo‐ darce rynkowej. Trzecia, podsumowująca uwaga, związana jest z dokonaniem opera‐ cji – zsumowania wyborów, w których występuje słowo biznes, symboli‐ zujące zasadniczo pieniądz i sławę, czyli nieproduktywne aspekty suk‐ cesu – pustkę posiadania i sprzedaży siebie. Po zsumowaniu otrzymu‐ jemy wynik 32%, który dystansuje wszystkie inne grupy. W osobowej wizji sukcesu, niepodzielnie zwycięża merkantylność potwierdzając w pełni trafność słownikowego znaczenia pojęcia suk‐ cesu, oraz hipotezę badawczą. Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 109 Ucieczka od wolności 11 była studium osobowości autorytarnej, unikają‐ cej odpowiedzialności za cenę rezygnacji z wolności. We władczym, sa‐ dystycznym autorytecie, jednostka autorytarna znajduje schronienie i usprawiedliwiające wzmocnienie własnego sadyzmu − jest to jednak typ relacji osobowej bezwzględnej, ale realnej, umożliwiającej sprzeciw i bunt dopóki jej charakter nie zatraci swej przejrzystości w biurokra‐ tycznym gąszczu systemowych „narzędzi”. Do tych samych zjawisk dochodzi w pozornie zdrowym społeczeń‐ stwie gospodarki rynkowej. Zdrowe społeczeństwo 12 jest analizą i diagnozą choroby społeczeństw zachodnioeuropejskich i społeczeństwa amery‐ kańskiego w optyce kształtowania się cywilizacji kapitalistycznej. Zdia‐ gnozowaną chorobą jest okaleczenie, powstanie sytuacji polegającej na niemożności samo potwierdzenia się w wartościach – to dramat, który eksponuje sukces symbolizowany fiducjarnym pieniądzem, to także dramat alienacji – wyobcowania z siebie i pustki ukrytej za posiadaniem. Trop pieniądza wskazał – początek upadku wartości w posiadaniu, w tym wartości sukcesu, początek tego procesu przypada na czas naro‐ dzin pierwszego systemu poglądów ekonomicznych, zwanego merkan‐ tylizmem (przełom XVI i XVII wieku w Anglii i Francji). Merkantyliści za źródło siły państwa uznawali ilość posiadanego pieniądza, a nie moc człowieka. W merkantylności nie ma osobowego autorytetu tworzącego system, tu decyduje bezosobowy fluktuujący rynek. Ta bezosobowa for‐ ma ukrytego totalitaryzmu uniemożliwia bunt – wszak nie ma nikogo, kto karze ci uczestniczyć w procesie rynkowym, nie ma przymusu – po‐ zornie jesteś wolny, pozornie możesz wybrać – sam siebie motywujesz do realizacji celu. Jeśli chcesz przeżyć, powinieneś dążyć do omnipoten‐ cji posiadania – być jak Bill Gates lub siebie sprzedać jak Doda – to uwewnętrznione już w Polsce prawo współczesnego rynku. Nie musisz mieć w sobie doskonałości, szlachetności, ducha ani wiedzy – powinie‐ neś być towarem, który może być wymienny i na który jest popyt lub umowa popytu. Por. Fromm E., Ucieczka od wolności, Warszawa 1993. Fromm E., Zdrowe społeczeństwo, Warszawa 1996. 11 12 Andrzej Chmiel 110 Powszechna zgoda, a nawet entuzjazm w przyjęciu bezwzględnych reguł rynku, ukształtował defekt13 społeczny (kulturowy), dzielony z wie‐ loma innymi jednostkami – ów defekt w moich badaniach to sukces jako posiadanie. Sukces ten jest ucieczką od wolności tworzenia siebie, ucieczką od stawania się zgodnie ze swoją pasją bardziej ludzkim wbrew większości i wbrew rynkowi. Fromm podkreśla, że „defekt bywa uwa‐ żany za szczególnie wartościowy, głównie dzięki temu, że chroni jed‐ nostkę przed doświadczeniem odmienności” 14 . Reprezentatywna, wyraźna w badaniach wizja sukcesu jest zarazem symptomem rozwoju nieproduktywnego charakteru społecznego, z do‐ minantą orientacji merkantylnej, opisanej szczegółowo przez Fromma w książce Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki 15 . Do jej podstawo‐ wych cech należy m.in. młodzieńczość, inteligencja, nastawienie na cel, elastyczność, przystosowanie, brak zasad i wartości, relatywizm, zobo‐ jętnienie 16 . Mechanizmy rynku w czasie dokonują przerażającej przemiany − złoto zamieniły w papier, a obecnie, w dobie pieniądza wirtualnego, w przepływ niewidzialnych impulsów. Jeśli pieniądz, będący symbolem sukcesu, ma jak większość symboli aspekt prognostyczny możemy za‐ tem przewidywać, że niebawem to, co niegdyś ludzkie – szlachetne, godne podziwu w sukcesie, przestanie być opisywalne powierzchowno‐ ścią banknotu bez wartości, ale całkowicie zniknie w przepływie krótkich niewolniczych impulsów… w ucieczce od wolności z konta na konto. Bibliografia Chmiel A., Kołysanka gladiatorów. Słów kilka o merkantylnej orientacji charakteru wg. E. Fromma, [w:] Saciuk R.(red.), Psyche w sidłach iluzji. O psychoanalizie, Wrocław 2002. Fromm E., Ucieczka od wolności, Warszawa 1993. Fromm E., Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki, Warszawa–Wrocław 1994. Por., jw., s.30. Fromm E., Zdrowe społeczeństwo, Warszawa 1996, s.30. 15 Fromm E., Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki, Warszawa–Wrocław 1994. 16 Por. Chmiel A., Kołysanka gladiatorów. Słów kilka o merkantylnej orientacji charakteru wg. E. Fromma [w:] Saciuk R., Psyche w sidłach iluzji. O psychoanalizie, Wrocław 2002. 13 14 Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń… 111 Fromm E., Mieć czy być?, Poznań 1995. Fromm E., Zdrowe społeczeństwo, Warszawa 1996. Popek St., Barwy i psychika, Lublin 1999. Klein N., No logo, Izabelin 2004. Test Lüschera – informacje zaczerpnięte z podręcznika do testu w opracowaniu K. Dą‐ browej, A. Kottas i J. Sławińskiej (1988). Strony internetowe: wikipedii, wikisłownika – po wpisaniu: www. Google.pl słowa „sukces” oraz strony internetowej wersji Słownika języka polskiego PWN. Summary The inquiries presented in the article form an analysis of the research of success conditions, in which the basic features have been distinguished, the so‐called triad of success, involving resourcefulness, skills and education creating favourable conditions for the realization of the vision of success de‐ scribed in the first part (see the same authorʹs article in this issue). The features hindering the realization of this vision, in the presented re‐ search, turn out to form the triad of failure, involving sensitivity towards others, pessimism and egoism. In the psychodynamic and process approach towards the triad of failure, two functional diads have been isolated, i.e. sensitivity – pessimism and egoism – pessimism. In view of Ch. Laschʹs theory of cultural narcissism, extending E. Frommʹs theory of social character, these features reveal a dramatic shift from the culture of narcissism to a pessimistically marked culture of survival, with a paradoxical selfmate, being a hidden interplay of the principles of market mechanisms. In this interplay the expectation of success becomes an en‐ tityʹs failure. Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 113–125 Andrzej Chmiel* Politechnika Wrocławska Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu młodzieży klas maturalnych ** Wprowadzenie W pierwszej części studium wizji sukcesu młodzieży klas matural‐ nych pt. Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skoja‐ rzeń symbolicznych młodzieży klas maturalnych: kolory − sukcesu (symbole – sukcesu) osoba − sukcesu, skoncentrowałem się na opisie i swoistej diagnozie tej wizji w kategoriach psychoanalizy E. Fromma, na podstawie analizy skojarzeń symbolicznych osób badanych. Uzyskane wyniki oraz przedstawiona interpretacja potwierdziła hi‐ potezę o internalizacji praw rynku, odzwierciedlonej w wizji sukcesu przez pokolenie urodzone, rozwijające się i kształcone w realiach gospo‐ darki rynkowej – po roku 1989. Internalizacja ta, w kategoriach Fromma, tożsama jest z powstaniem defektu kulturowego, który sprzyja kształto‐ waniu merkantylnej orientacji charakterologicznej, tak w wymiarze spo‐ łecznym (charakter społeczny), jak indywidualnym. Orientacji, będącej takim ukierunkowaniem energii psychicznej, które nastawione jest na posiadanie i traktowanie siebie w kategoriach towaru na rynku. Wiodącą wizją sukcesu jest sukces posiadania – sukces fiducjarnego pieniądza Studium Nauk Humanistycznych. Analiza uwarunkowań sukcesu wskazanych przez młodzież klas maturalnych Liceów i Technikum, średniej wielkości miast Dolnego Śląska. * ** 114 Andrzej Chmiel i krótkotrwałej przyjemności. Niniejszy tekst jest kontynuacją tych oraz wcześniej podjętych rozważań 1 , w perspektywie odpowiedzi na pytanie badawcze, które brzmiało: Co postrzega młodzież maturalna jako deter‐ minanty sukcesu w realiach gospodarki rynkowej? Hipoteza brzmiała: W realiach gospodarki rynkowej sukces zależy od: „bycia atrakcyjnym towarem na rynku osobowości”. Jako możliwe determinanty – znacząco wpływające na sukces na bazie wcześniejszych prac dyskusyjno‐konceptualnych i badawczych prowadzonych ze studen‐ tami, wyodrębniłem czternaście cech, każda z nich została ujęta w sposób wyizolowany jako charakteryzująca osobę sukcesu, są to: wiek, płeć (2), zamożność, zdolności, wykształcenie, atrakcyjność fizyczna, pracowi‐ tość, egoizm, ambicja, wrażliwość na los innych, optymizm, pesymizm, znajomości. Pytanie brzmiało: Kto, Twoim zdaniem, częściej odnosi suk‐ ces? – zadaniem osób badanych było przypisanie ocen – rang na konti‐ nuum od +7 (najczęściej) do –7 (najrzadziej) w zależności od posiadanej cechy. Ponadto w badaniu ankietowym na pozycjach wcześniejszych znalazły się pytania otwarte, w których osoby badane miały określić swój nieuprzedzony pogląd – wpisując trzy cechy osoby sukcesu i wy‐ odrębnić, co przeszkadza, a co sprzyja w jego odniesieniu itp. Badania zostały przeprowadzone na próbie 560 uczniów klas matu‐ ralnych (matura 2009) szkół średnich Dolnego Śląska (zlokalizowanych w małych miastach). Metodą losową wyodrębniłem do analizy grupę 150 osób − uczących się w technikach, liceach i liceach profilowanych. Bada‐ nie nie miało charakteru ilościowego, jest on jednak obecny pełniąc funk‐ cje pomocniczą – wyodrębniającą poddane interpretacji dominanty istot‐ ne w odpowiedzi na postawione pytania. 2. Cztery dominujące cechy charakteryzujące osobę sukcesu Uzyskane wyniki z odpowiedzi na pytania dotyczące cech są prezen‐ towane w formie uporządkowanej w tabelach: Cechy osoby sukcesu py‐ 1 Chmiel A., Odpowiedzialność w ogrodzie narcyzów. Uczelnie a problem narcystycznej kul‐ tury naukowej i wizji sukcesu w perspektywie krytycznej, [w:] W. Horyń, R. Jasiński (red.), Odpowiedzialność społeczna uczelni wyższej, Wrocław 2007, s. 163–182. Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… 115 tanie otwarte (tab. 1): osoba, która może odnieś sukces powinna mieć trzy cechy (jakie?). Tabela 1. Wskazana cecha osoby sukcesu Inteligencja Procent wskazań 9 Pracowitość 6 Upór, determinacja, wytrwałość 5 Ambicja 4 Cechy wskazane przez osoby badane w wieku 18–19 lat (Liceum, Liceum profilowane, Technikum) z wyodrębnionych samodzielnie i nie‐ zwykle kreatywnie 72 określeń cech – każda z osób w badaniu mogła podać trzy cechy – cechy w tabeli poniżej miały najwyższą rangę – pro‐ cent powtórzonych wskazań. Rozproszenie cech i niskie wartości procentowe tych wiodących, świadczą o wyjątkowej złożoności i niejednoznaczności cech osobowych postrzeganych przez młodzież jako ważne dla odniesienia sukcesu. Po‐ twierdza to wynik uzyskany w projekcyjnym pytaniu o kolor sukcesu, ponadto charakterystyka cech osoby sukcesu jest spójna z pytaniem pro‐ jekcyjnym o konkretne wskazanie takiej osoby. Wskazani przez więk‐ szość badanych: Jan Paweł II i Bill Gates bez wątpienia wyróżniają się tymi cechami 2 . Jan Paweł II jednak w odróżnieniu od Gatesa stanowił i stanowi autorytet moralny, reprezentując wartości duchowe i wysokie standardy etyczne (trzeba pamiętać o tym, że ludzie w momentach prze‐ łomowych zwykle sięgają do tradycyjnych autorytetów 3 , a badania były prowadzone właśnie w takim momencie na trajektorii życia uczniów). Czternastoma cechami określono osoby np. osoba młoda, osoba zdolna, osoba mająca znajomości itp. (cechy wyodrębniono na podstawie analizy: prasy, literatury, dyskusji ze studentami, oraz w roboczym ba‐ daniu pilotowym) badani mieli przypisać każdej z nich punkty na konti‐ nuum od ‐7 (najrzadziej odnosi sukces) do +7 (najczęściej odnosi sukces). 2Por. Chmiel A., Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń symbo‐ licznych młodzieży klas maturalnych: kolory – sukcesu (symbole – sukcesu) osoba –sukcesu (w niniejszym zbiorze). 3Por. Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2007, s. 196. 116 Andrzej Chmiel Tabela 2. Determinanty sukcesu i czynniki utrudniające jego osiągnięcie Determinanty sukcesu Cecha Płeć (kobieta, mężczyzna) Atrakcyjność fizyczna Pozy‐ tywny + Majątek Ambicja Ciężka praca Negatywny ‐ Cecha 30 Niski + 30 do + 90 Umiarko‐ wany ponad + 90 triada sukcesu Wysoki ponad – 90 tria‐ da porażki lub w optyce moż‐ liwej dynamiki dwie diady Wrażliwość na innych Optymizm Młodość Stopień wpływu Znajomości Przedsiębiorczość Zdolności Wykształcenie Pesymizm Egoizm – pozycja w tabeli na podstawie wyniku punktowego. Triada sukcesu z inteligentnym supportem Analizując powyższą tabelę zauważamy prawidłowości zgodne z nie‐ uprzedzonym wskazaniem cech przez samych badanych w tabeli 1, oraz w części symbolicznej. Najbardziej sprzyjającą odniesieniu sukcesu jest triada: zdolności – przedsiębiorczość – wykształcenie (wysokie noty po‐ nad 100 pkt.), którą określam mianem triady sukcesu. Zdolności są po‐ tencjałem wrodzonym, przedsiębiorczość cechą charakteru nabytą w procesie socjalizacji, nacechowaną rynkowo z silną bazą osobowo‐ ściową, natomiast wykształcenie zdobywane jest w procesie edukacji potwierdzone dokumentem legitymizującym kwalifikacje (nie jest ono w badaniu tożsame z wiedzą). W swoich wypowiedziach tab. 1, badani wyodrębnili jako wiodące cechy dopełniające tę triadę – inteligencję, pra‐ cowitość, upór i ambicję. Zauważmy, że wszystkie wyodrębnione cechy sprzyjające sukcesowi, to dyspozycje podmiotowe, wewnętrzne. Pamię‐ tając o pojmowaniu sukcesu w kategoriach posiadania − pieniądza i merkantylizacji − ukierunkowania energii na sprzedaż siebie, opiszę możliwą psychodynamikę tego wyboru. Zaznaczam, że są to cechy po‐ zytywne, stanowiące ogromny, możliwy do wykorzystania potencjał Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… 117 człowieczeństwa − mogą sprzyjać wewnętrznemu rozwojowi, doskona‐ leniu – realizacji pasji. Christopher Lasch, badający zagadnienie współczesnej tożsamości, szczególnie aspekty kulturowego narcyzmu, opisał zjawisko koncentracji na cechach wewnętrznych i dynamiczne nastawienie na samodoskonale‐ nie motywowane nie tyle samorozwojem, co nieświadomą kreacją atrak‐ cyjnego kulturowo pozoru, jako odpowiedzi na zagrożenie na wymogi omnipotentnej fantazji, tworzonej przez uprzywilejowaną rynkową toż‐ samość 4 . Moje wyjaśnienie odwołuje się także do opisanego w pierwszej części pojęcia kulturowego defektu i teorii charakteru społecznego. Wszak przyswojenie strategii utowarowienia siebie (merkantylizacji) w swej dynamice posiada zdecydowaną komponentę narcystyczną. Człowiek, chcąc sprzedać siebie, musi najpierw stworzyć pozorny, ale adekwatny do potrzeb rynku obraz siebie, a następnie powinien konse‐ kwentnie ten obraz realizować. Tworzenie obrazu siebie i dbanie o ów pozór tożsamości jest swoistym rozdrożem w procesie kształtowania tożsamości. Odejście od siebie − to narcystyczne pęknięcie, które po‐ przedzone jest bolesnym zwątpienie w siebie prawdziwego i sens zgod‐ nej z własnym „ja” drogi. Do takiej operacji niezbędne są zdolności, szczególnie transformacyj‐ no‐adaptacyjne, takie jak inteligencja oraz determinacja i pracowitość, które efektywnie przygotowują do rynkowo pożądanego bycia przedsię‐ biorczym i wykształconym (wyposażonym w „certyfikaty” nabycia od‐ powiednich pożądanych kwalifikacji). Spostrzeżenie nieadekwatności siebie, w odniesieniu do potrzeb oto‐ czenia, wydaje się jednak fałszywym motywem rozwoju, jest ponadto zagrażające w kategoriach istnienia i potęguje defekt kulturowy. Narcyzm gladiatorów Według Lascha 5 po odkryciu braku możliwości panowania nad szer‐ szym otoczeniem społecznym (charakterem społecznym wg Fromma), w wyniku poczucia niemocy, zmiany tych powszechnie obowiązujących reguł, jednostka zmuszona jest do wycofania się „do czysto osobistych Lasch Ch; Culture of narcissism, London 1980. Por . Lasch Ch; Culture of narcissism, London 1980. 4 5 118 Andrzej Chmiel światów”, nad którymi ma poczucie kontroli. To wiąże się z pomysłem doskonalenia siebie, np. poprzez edukację (stąd niewątpliwie wynika boom edukacyjny jaki przeżywaliśmy i przeżywamy jako społeczeństwo – ludzie chcą uzyskać wykształcenie, niekoniecznie wiedzę) pojawiła się ona jako marginalna kategoria – dlatego doskonalenie takie nazwałem szkołą gladiatorów 6 , szkołą niewolników wierzących w wolność posia‐ dania, w której trzeba być doskonałym w walce, a nie w sobie − by osią‐ gnąć sukces na arenie rynku, by wciąż zwyciężać i wierzyć, że w końcu będzie się wolnym. Szanse na wyzwalający sukces maleją, więc coraz częściej chodzi jedynie o przeżycie – stąd Lasch rezygnuje z kategorii kultury narcyzmu na rzecz kultury przetrwania 7 . Skąd czerpać wiedzę – jakim być? Jacy są mistrzowie „gladiatorów”? Tutaj niezawodne są środki masowego przekazu. Media, które wyczer‐ pały aż trzy znaczenia sukcesu w jego internetowej definicji, przypo‐ mnijmy: Wikipedia, Wolna encyklopedia: tak definiuje sukces – „nazwa tego hasła odnosi się do więcej niż jednego pojęcia; sukces – osiągnięcie w jakiejś dziedzinie; sukces – serial telewizyjny, sukces − polski mie‐ sięcznik; sukces − album Czesława Niemena…”. Wzorce medialne, tele‐ wizyjne, prasa opisują osoby sukcesu, opisują drogę do niego prowadzą‐ cą, wskazują na dziedziny predysponujące do sukcesu, kreują, wręcz matrycują styl życia związany z sukcesem, wtóruje im rynkowo osadzo‐ na edukacja. Im bardziej odstajesz, jeśli nie sprostasz wymaganiom, tym więcej wstydu na arenie rynku cię czeka. Tu już nie o doskonalenie chodzi, lecz po prostu o nadążanie za in‐ nymi, a raczej za sztucznie generowanymi, medialnie i rynkowo kre‐ owanymi zinternalizowanymi przez społeczeństwo potrzebami. To na‐ dążanie za posiadaniem wymaga inteligencji, pracowitości, uporu i am‐ bicji, co świetnie różnicują i eksponują badani. Wiedzą, że te cechy po‐ zwolą uzyskać aplauz tłumu, pełną aprobatę społeczną, a myśląc o odle‐ głej przyszłości możliwych chorób, starości pozwolą po prostu przeżyć. 6Por. Chmiel A., Kołysanka gladiatorów. Słów kilka o merkantylnej orientacji charakteru według E. Fromma [w:] Saciuk R. (red.), Psyche w sidłach iluzji. O psychoanalizie., Wrocław 2002. 7Por. Giddens A., op. cit, s. 237. Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… 119 Najwyżej notowana inteligencja jest czym innym niż służący produk‐ tywnemu rozwojowi, twórczej generatywności rozum, wg Fromma – „jest ona narzędziem służącym jedynie uzyskiwaniu celów praktycz‐ nych. Za jej pomocą człowiek dąży do odkrycia tych aspektów rzeczy, o których wiedza jest konieczna, aby móc nimi manipulować. Sam cel albo − co na jedno wychodzi − przesłanki na jakich zasadza się inteli‐ gentne myślenie, nie są kwestionowane” 8 . To właśnie ta manipulacyjna efektywność wyznacza jej pierwsze miejsce w wyborach badanych. Rozum, związany z autentycznym zainteresowaniem przedmiotem poznania, z dążeniem do prawdy i wyrażeniem swego stosunku do rze‐ czy, przebiłby się przez zewnętrzną skorupę 9 − nie pozwoliłby człowie‐ kowi zaprzedać siebie. Uchroniłby go przed ryzykiem utraty zdrowia, utraty rodziny i pójściem obcą wobec swoich potrzeb drogą. Drogą, w której finalnie okazuje się, że nie ma już osoby zwycięzcy − bo nie po‐ zostało nic z prawdziwej jego tożsamości. Nie ma też szans na rzeczywi‐ stą ludzką radość, wzbogacającą wewnętrznie transformację – pozostaje jedynie chwila przyjemności, zmerkantylizowanego uczestnika rynku, poczucie, że osiągnął jakiś społecznie gratyfikowany cel. Wykształcenie również wydaje się takim celem, z jedną różnicą − zdobywa się je na całe życie i procentuje przez całe życie, jako swoista dobra inwestycja, pamię‐ tajmy jednak, nie jest już utożsamiane ani z wiedzą, ani z nauką. Przyj‐ muje to i akceptuje urynkowiona edukacja, wpisując się w model ryn‐ kowy chce dostarczać pracowników i legitymizować pożądane wy‐ kształcenie – pytanie czy chce jeszcze umożliwiać rzeczywiste zdobywa‐ nie wiedzy z dbałością o jej jakość 10 . W obszarze określeń nacechowanych ujemnie, a zatem niesprzyjają‐ cych, kolidujących z odniesieniem sukcesu, doszło do niezwykłej rady‐ kalizacji, uskrajnienia opinii, wszystkie trzy cechy osiągnęły skrajnie wy‐ soką notę ujemną (ponad – 90 pkt.). Fromm E., op. cit., s. 88. Ibidem, s. 89. 10 Por. Chmiel A., Książę w akademii? – Pytanie o wartości w zmerkantylizowanej edukacji, w: K. Ciekot, W. Horyń, R. Jasiński (red.), Aksjologiczne aspekty ewaluacji w procesie kształ‐ cenia, Wrocław 2005, s. 70−81. 8 9 120 Andrzej Chmiel Zdecydowanie z sukcesem koliduje: pesymizm, egoizm, wrażliwość na los innych. Pesymizm – cecha emocjonalna, która może być wrodzona (np. depresja) lub nabyta, mogąca mieć swe źródła w jednej z dwóch towarzyszących jej w wyróżnionej triadzie cech: nadmiernej wrażliwości na los innych lub w egoizmie. Ujmując uzyskany rezultat procesualnie i psychodynamicznie można tę triadę porażki zastąpić dwoma funkcjonalnymi diadami: wrażliwość – pesymizm, egoizm – pesymizm. 3. Diada porażki: wrażliwość − pesymizm Osoby wrażliwe na los innych, empatycznie związane z drugim człowiekiem, wobec jego niedoli nie mogą doświadczyć własnego sukce‐ su, często w wypowiedziach utożsamianego z dobrostanem emocjonal‐ nym, radością czy też z przyjemnością posiadania. Jak możemy przeżywać ludzką radość tworzenia, albo nawet mizer‐ ną przyjemność posiadania wobec głodu milionów dzieci na świecie, czy wobec niedożywienia tysięcy dzieci w Polsce? Co robimy z taką informa‐ cją i z tym pytaniem. Oburzamy się na banał, na infantylizm twierdzenia, anulujemy, kpimy − bo co mamy zrobić…? Bierność, kpina, oburzenie wobec tego pytania kłóci się tym bardziej z sukcesem reprezentowanym osobą Jana Pawła II (papież został wskazany i przywoływany najczęściej wśród badanych jako wzorzec osobowy kojarzony z sukcesem). Ujawnia się charakterystyczny dla konstrukcji defektu kulturowego konflikt: sukcesu posiadania i sukcesu bycia, z poczuciem etyczności zakotwiczonym w miłości bliźniego – pojmowanej bardzo podobnie w myśli Jana Pawła II, jak i E. Fromma, jako zobowiązania do odpowie‐ dzialności i troski za los drugiego. Sukces bycia, związany z wrażliwością, wymaga zaangażowanej od‐ powiedzi na jego sytuację, a nade wszystko podjęcia próby zrozumienia postawy życiowej i niesienia rozumnej pomocy potrzebującemu. W przypadku braku lub, co gorsza odmowy tej pomocy, powinno poja‐ wić się poczucie winy – nowoczesność i ideologia kapitalizmu znalazła na nie panaceum. Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… 121 Można przecież zareagować produktywnie: odpowiedzialnie, tro‐ skliwie, z szacunkiem i rozumnie – dostrzec we własnym sukcesie szansę pomocy innym. Jest to fundament etyki kapitalizmu. Jednak nazbyt często obserwowane ubóstwo, duże różnice szans rozwojowych, skala upokorzenia marginalizowanej większości, powodu‐ je frustracyjne poczucie niemocy. Ponadto, na co zwraca uwagę Anthony Gidens, nastąpiło niedocenione przez Freuda i psychoanalizę przesunię‐ cie z osi winy, na oś wstydu z separacją doświadczenia, oraz zmiana wy‐ raźnego w analizach Maxa Webera 11 nadawania przez kapitalistów roz‐ machu instytucjom nowoczesności przy zrzeczeniu się gratyfikacji w postaci akumulacji majątku. Wszak w początkowych stadiach istniało powiązanie posiadania z sumieniem, strzeżone poczuciem winy. Prze‐ sunięcie osi z poczucia winy na oś wstydu zmieniło charakter relacji, nie jesteśmy już odpowiedzialni za innych, jesteśmy odpowiedzialni za siebie – za swój sukces, „swoje posiadanie” przed innymi. Brak sukcesu piętno‐ wany jest wewnętrznie doświadczaniem wstydu, brak zaangażowania w los innych jest separowanym lub wypierany aspektem egzystencji. To właśnie z ekspresją tego przesunięcia w mojej ocenie spotykamy się w dwóch diadach porażki, które leżą u podstaw opisanych przez Giddensa fatalistycznych reakcji na sytuację ryzyka: w formie „pragma‐ tycznej akceptacji” (diada egoizm – pesymizm) i „cynicznego pesymi‐ zmu” (diada wrażliwość – pesymizm) 12 . O ile poczucie winy miało charakter prywatny, o tyle wstyd ma wymiar publiczny – każdy z tych stanów jest konsekwencją ryzyka zaangażowania lub braku zaangażowania w los drugiej osoby – jest rodzajem lęku. Poczucie bezradności i związana z nim wina lub wstyd, dają nad nami władzę mechanizmom rynku. Mogą działać motywująco lub cał‐ kowicie demotywująco i poprzez swoiste afektywne owładnięcie unie‐ możliwiają konstruktywne i rozumne realizowanie jakiegokolwiek pro‐ duktywnego celu. Bierność wobec konfliktu prowadzi wtórnie do dramatycznej racjo‐ nalizacji – pozornie racjonalnego usprawiedliwienia – w tym wypadku własnej niemocy, w której ważna wydaje się emocjonalna solidarność. Weber M., Etyka protestancka, a duch kapitalizmu, Lublin 1994. Giddens A., op. cit. 11 12 122 Andrzej Chmiel Lepiej być z ofiarami, lepiej nie podejmować wyzwania, nie wyróżniać się, odrzucić upokarzającą innych i uwłaczającą ludzkiej godności walkę szczurów. To dynamika motywowana jeszcze chęcią uniknięcia poczucia winy, choć i tak zwalniają nas z niego specjalnie przygotowane i działa‐ jące instytucje (Schroniska dla bezdomnych, Domy Pomocy Społeczne itp.), które ułatwiają separację doświadczenia. Jeśli do owej Gidensow‐ skiej separacji nie dochodzi, powstają wiecznie narzekające, wspierające się w bierności i pesymizmie wspólnoty ofiar – liczne, ale zbyt słabe by mieć wpływ na zmianę swego losu. Ludzie ci są słabi, gdyż całkowicie się zdemotywowali do działania, są bierni i pogodzeni, w sposób drama‐ tyczny egzemplifikując istotę fatalizmu, który Giddens sprowadza do „rezygnacji i pozostawienia spraw ich własnemu biegowi” 13 . Można to sprowadzić to tezy – lepiej się wstydzić biedy niż być współwinnym, co jest i tak sprzężone z poczuciem smutku i niespełnienia w formie cynicz‐ nego pesymizmu − diady wrażliwość − pesymizm. W teorii Fromma mechanizm ten należy do obszaru nieproduktyw‐ ności, a źródłem owego defektu jest o ironio miłość – ale miłość pozba‐ wiona rudymentarnej dla jego teorii kategorii rozumu: „rozumu, który wymaga trzeciego wymiaru, wymiaru głębi, który dociera do istoty rze‐ czy i procesów” 14 . 4. Druga diada porażki: egoizm − pesymizm Może więc lepiej być egoistą, nie widzieć i nie chcieć zobaczyć, może lepiej zająć się sobą i kreowaniem własnego sukcesu – własnej gry, w której los drugiego z założenia jest poza horyzontem zainteresowania i odpo‐ wiedzialności? Wynik badań wskazuje, że to także fatalne rozwiązanie. W interpre‐ tacji psychodynamicznej jest ono kolejnym przykładem frommowskiej nieproduktywności, tym razem z całkowitą eliminacja miłości bliźniego, jest także wcześniej opisanym apogeum pseudo miłości własnej w formie narcyzmu. Świadectwem uprzedmiotowienia siebie i chęci sprzedaży Giddens. A., Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2007, s. 154. Fromm E., Niech się stanie człowiek, Warszawa 1994, s. 88−89. 13 14 Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… 123 pozornego odbicia – wizerunku stworzonego dla potrzeb rynku, jedynie w imię własnej przyjemności. Sprzedaż siebie i jednoczesna konsumpcja dóbr, zgodnie z kreowanym sztucznym trendem mód i jego potrzebami, przy całkowitym lekceważeniu rzeczywistych potrzeb innych. Wiodą‐ cym komponentem tej nieproduktywności jest zatem brak szacunku i odpowiedzialności za drugiego, ale także siebie. Szacunek Fromm wy‐ prowadza z łacińskiego rdzenia: respicere – przyglądać się 15 . Szanować kogoś to zatem „widzieć”, to dostrzegać jego indywidual‐ ność i wyjątkowość, szanować siebie to przyglądać się i poznawać wła‐ sne rzeczywiste, a nie marketingowo kreowane potrzeby. Szacunek nie jest możliwy bez gruntownego poznania siebie i dru‐ giego, bez prawdziwej wiedzy. Wynikająca z miłości aktywność – troska, to podążanie za tym, co dostrzegliśmy i rozwijanie owej wyjątkowości, jednocześnie mając już o niej wiedzę jesteśmy odpowiedzialni – wezwani do odpowiedzi. Problem braku sukcesu u osób egoistycznych wyjaśnił‐ bym brakiem wiedzy o owej wyjątkowości każdego spotkanego człowie‐ ka, a także o wyjątkowości własnej, co ostatecznie prowadzi do „braku odpowiedzi” – braku relacji z zewnątrz, braku radości wewnątrz − do totalnej alienacji. Jest ona konsekwencją pragmatycznej akceptacji zasta‐ nego stanu (diady egoizm – pesymizm). Chcę w tym kontekście wprowadzić tytułowe pojęcie figury samo‐ mata, którą zaczerpnąłem z ulubionych przez siebie szachów (w tym także doskonałej powieści Nabokova Obrona Łużyna 16 ), ona metafo‐ rycznie oddaje psychodynamikę − sukcesu porażki i porażki sukcesu w naszej współczesności. Samomat to „kompozycja szachowa, w której zaczynają białe i zmu‐ szają czarne do dania im mata mimo najlepszych gier obronnych” 17 . E. Fromm w książce Niech się stanie człowiek, podobnie paradoksal‐ nie określa myślenie paranoika: jako inteligentne, ale nie rozumne – gdyż Por. Fromm E., 1994, s. 88. Nabokov V., Obrona Łużyna, Warszawa 2005 (bohater − popadający w obłęd mistrz gry królewskiej odkrywa, że świat gra z nim partię − usiłuje odkryć cel posunięć prze‐ ciwnika; powieść będąca szachową analizą retrospektywną ‐ analizą krok po kroku ru‐ chów prowadzących do aktualnej pozycji, sytuacji graczy i ostatecznego rozwiązania). 17 Litmanowicz W., GiżyckiJ., Szachy od A do Z (t. 2) Warszawa 1987, s. 1079 (hasło samomat). 15 16 124 Andrzej Chmiel sama strategia działania może być doskonała, ale brak analizy przyjmo‐ wanych przesłanek lub wniosków, zdanie się na pozornie oczywisty cel całkowicie ją kompromituje 18 . W figurze samomata jest podobnie − prze‐ grana jest wygraną, a wygrana przegraną. Przeciwnik atakując nie wie, że realizuje zamierzoną strategię białych, nie analizuje powszechnie przyjętej przesłanki – zakłada, że białe dążą do zwycięstwa i mimo wła‐ snej chęci gry defensywnej, zmuszany jest ostatecznie do matującego ata‐ ku, tymczasem białe, które w samomacie zawsze zaczynają − w tej samo‐ bójczej logice od początku realizują paradoks − porażki, która jest zwycię‐ stwem. Jest to swoista gra w grze, czy ktoś w istocie może wygrać? Czy sukces w ludzkim, produktywnym wymiarze jest możliwy w wa‐ runkach gry o sukces, w grze rynku? Prawa rynku przypominają jedynie szachowe reguły, przemilczają też tę możliwość ukrytej gry w grze z bezosobowym partnerem – two‐ rzącym tę tragiczną wirtuozerską kompozycję − samomata, którą aktu‐ alizuje w mojej ocenie badane pojęcie sukcesu. Bibliografia Chmiel A., Sukces – ostateczna ucieczka od wolności? Psychoanaliza skojarzeń symbolicznych młodzieży klas maturalnych: kolory ‐ sukcesu (symbole – sukcesu) osoba – sukcesu (w niniej‐ szym zbiorze). Chmiel A., Kołysanka gladiatorów, Słów kilka o merkantylnej orientacji charakteru wg E. Fromma, [w:] Saciuk R. (red.), Psyche w sidłach iluzji. O psychoanalizie, Wrocław 2002. Chmiel A., Książę w akademii? – Pytanie o wartości w zmerkantylizowanej edukacji, [w:] K. Ciekot, W. Horyń, R. Jasiński (red.), Aksjologiczne aspekty ewaluacji w procesie kształcenia, Wrocław 2005. Chmiel A., Odpowiedzialność w ogrodzie narcyzów. Uczelnie a problem narcystycznej kultury naukowej i wizji sukcesu w perspektywie krytycznej, [w:] W. Horyń, R. Jasiński (red.), Odpowiedzialność społeczna uczelni wyższej, Wrocław 2007. Fromm E., Niech się stanie człowiek, Warszawa 1994. Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2007. Lasch Ch., Culture of narcissism, London 1980. Litmanowicz W., Giżycki J., Szachy od A do Z, (t. 2), Warszawa 1987. Nabokov V., Obrona Łużyna, Warszawa 2005. Por. Fromm E., 1994, s. 88. 18 Samomat – symboliczna kompozycja sukcesu. Psychoanaliza determinant sukcesu… Summary This article attempts to describe a multidimensional vision of success in view of symbolic associations of secondary‐school graduation students. The applied method of interpretation of success described, not directly, through colour, symbol and person associated with success helps to reveal subconscious dichotomies of success. They are particularly clear in the theoretical context adopted by the author – E. Frommʹs psychoanalytical concept, in the perspective of which productiv‐ ity – non‐productivity, activity – passivity, spirituality – materialism clash. The result of the inquiries is a description of the leading vision of success, “fiduciary success” ‐ coming down to the superficiality of possession and short‐lived, short‐term pleasure and a distinction of the dominant charac‐ terological orientation, market orientation, expressed as treating oneself in terms of commodity. For people presenting this orientation the said success is the ultimate escape from freedom. 125 Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 127–138 Mieczysław Adamczyk Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy Jednym z ważnych warunków pozyskiwania inwestycji na danym terenie jest posiadanie odpowiednich zasobów kwalifikowanej kadry pracowniczej 1 . Tu w znacznie korzystniejszej sytuacji znajdują się duże miasta aglomeracyjne. Stanowią one bowiem ważne ośrodki przemysło‐ we, naukowo‐badawcze, kulturalne i rozwiniętych usług. Dysponują także różnymi szkołami, w tym wyższymi, pozaszkolnymi ośrodkami przygotowania zawodowego, z ich nowoczesnym często wyposażeniem i środkami łączności. Stwarzają więc ambitnym i zmotywowanym oso‐ bom korzystne warunki pracy i życia. Do nich i do państw rozwiniętych, emigrują głównie ludzie młodzi, zwłaszcza z terenów peryferyjnych i słabiej rozwijających się 2 . Nowe badania wykazują, że największą skłonność do wybywania z nich na stałe, wykazują absolwenci renomowanych szkół średnich (w tym z niepolskim językiem nauczania) i studiów dziennych. Wśród nich znajduje się najwięcej szczególnie pożądanej kadry z przygotowa‐ niem technicznym, informatycznym, matematyczno‐fizycznym i biolo‐ giczno‐chemicznym 3 . M. Adamczyk, Lokalne strategie rozwojowe wobec planów migracyjnych młodzieży stu‐ diującej, [w:] M. Adamczyk (red.), Lokalne strategie w polityce edukacyjnej władz regionalnych i lokalnych, Wałbrzych 2008, s. 9. 2 P. Kaczmarczyk, Migracje zarobkowe Polaków w dobie przemian, Warszawa 2005, s. 283. 3Por. M. Adamczyk, op. cit., s. 10, 12; Ibidem, Migracje uczniów do szkół średnich więk‐ szych miast a działalność władz lokalnych w kontekście doświadczeń krajów rozwiniętych, [w:] 1 128 Mieczysław Adamczyk Mniejszą skłonność do emigracji stałej ze stron rodzimych przejawia‐ ją natomiast absolwenci szkół i kursów zawodowych oraz studiów za‐ ocznych, zwłaszcza po 35 roku życia, kończących miejscowe uczelnie lub filie (wydziały zamiejscowe) szkół wyższych. Do grupy tej należą rów‐ nież osoby z niepełnosprawnościami. W żywotnym interesie danego subregionu, w tym powiatu, jest więc ograniczenie owej emigracji oraz pozyskiwanie potrzebnych kadr z ze‐ wnątrz. Wymaga to jednak prowadzenia przez ich władze aktywnej polity‐ ki gospodarczej i społecznej. Wobec warunków, obok mechanizmów ryn‐ kowych, coraz większa rolę odgrywają bowiem samorządy terytorialne. B. Jałowiecki i M. Szczepański określają cechy nowoczesnego regio‐ nu, zaliczając do nich m.in.: − kształtowanie wysokiego poziomu kapitału ludzkiego i społecznego mieszkańców, mierzonego m.in. stanem jego wykształcenia; − wyposażenie regionu w instytucje i placówki, w tym edukacyjne, ułatwiające jego mieszkańcom życie i podejmowanie zatrudnienia na zmieniającym się szybko rynku pracy; − rozwój infrastruktury komunikacyjnej (połączenia drogowe, kolejo‐ we, lotnicze, telefoniczne, internetowe) 4 . Znaczącą rolę na Dolnym Śląsku odgrywa subregion jeleniogórsko‐ wałbrzyski, do którego należy powiat świdnicki. Posiada on znaczący po‐ tencjał gospodarczy i ludzki (w 2006 r. ok. 46% mieszkańców całego regio‐ nu). Po 1989 r. z jego terenów górskich i podgórskich trwa jednak wzmożo‐ na emigracja stała osób, widoczna szczególnie w pow. wałbrzyskim5 . W zaistniałej sytuacji oraz w obliczu obserwowanego spadku przyro‐ stu naturalnego ludności, winno się śmielej sięgać do posiadanych wciąż zasobów ludzkich. Do słabo dotąd wykorzystanych jako kadra pracow‐ nicza, należą bez wątpienia osoby z niepełnosprawnościami. Według Z. Paśko, Strategie oświatowe wobec problematyki migracyjnej uczniów i wyzwań edukacji przedszkolnej, Kłodzko 2007, s. 76. 4 B. Jałowiecki, M. Szczepański, Rozwój regionalny i lokalny w perspektywie socjologicz‐ nej, Tychy 2002, s. 233, 238. 5 A. Kubów, Sytuacja społeczno‐ekonomiczna województwa dolnośląskiego, w: J. Zarzecz‐ ny (red.), Badania mobilności edukacyjno‐zawodowej osób niepełnosprawnych w województwie dolnośląskim. Raport końcowy, Legnica 2008, s. 44; M. Adamczyk, op. cit., s. 11. Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy 129 danych z 2002 r. ich liczba w woj. dolnośląskim wynosiła 435,8 tys. (w tym 234,1 tys. kobiet i 201,8 tys. mężczyzn). Stanowili oni 15,1% ogółu mieszkańców, z tego 21.236 osób żyło na terenie pow. świdnickiego. Wśród nich aktywnych zawodowo było tylko 14,5%, biernych zawodo‐ wo 85,2%, a 0,3% miało nieustalony status na rynku pracy 6 . Jest to więc grupa niemała, a przy tym zróżnicowana wewnętrznie pod względem fizycznym, intelektualnym, psychicznym i sensorycz‐ nym. Są w niej osoby z niepełnosprawnością od urodzenia i nabytą na różnych etapach ich życia, w tym w następstwie przebytych chorób i wy‐ padków. 7 Gdy chodzi o rodzaje ich schorzeń, to według danych z 2004 r., w dolnośląskiej populacji niepełnosprawnych w wieku od 15 lat, najlicz‐ niej występowały osoby z uszkodzeniami narządów: ruchu, wzroku, słu‐ chu a następnie ze schorzeniami układu krążenia i neurologicznymi. Mniej było natomiast tych z zaburzeniami psychicznymi i z upośledze‐ niem umysłowym (łącznie 10,2 %) 8 . Co się tyczy ich wykształcenia, to z badań przeprowadzonych przez J. Wojtasia w latach 2006−2007 na próbie 403 osób z regionu dolnoślą‐ skiego, wynika, że 34,8% ich ogółu posiadało tylko wykształcenie pod‐ stawowe lub niepełne podstawowe, 34,5% miało ukończona zasadniczą szkołę zawodową, 21,3% wykształcenie średnie, 6,2% wyższe i niepełne wyższe, a 3,2% inne, głównie kursy. Łącznie więc, wykształcenie zasad‐ nicze zawodowe, średnie i wyższe, posiadało 62 % badanych 9 . Dowodzi to, że w ostatnich latach ulega ono poprawie. Nie przesądza to jeszcze bynajmniej o tym, iż odpowiada ono zawsze popytowi na rynku pracy. Nadal jednak, większość z nich nie wykazuje zainteresowania aktuali‐ zowaniem swoich kwalifikacji i ich zmianą 10 . Gdy chodzi o główne źródła ich utrzymania, to dla 45,2% badanych stanowiła je renta inwalidzka, dla 9,2% zasiłki stałe, dla 2,9% zasiłki okresowe, a 0,7% przebywało w domach pomocy społecznej. Łącznie ze A. Kubów, op. cit., s. 50, 55. J. Zarzeczny, Sytuacja niepełnosprawnych w Polsce i w Unii Europejskiej, [w:] Badanie mobilności…,s. 36. 8 A. Kubów, op. cit., s. 53. 9 J. Wojtaś, Potrzeby edukacyjne i zawodowe, w: Badanie mobilności…,s. 88. 10 M. Wawrzak‐Chodaczek etc., Bariery i szanse mobilności edukacyjno‐zawodowej osób niepełnosprawnych, w: Badanie mobilności…,s. 138. 6 7 Mieczysław Adamczyk 130 świadczeń społecznych korzystało 58% ogółu osób niepełnosprawnych. Dalszych 9,8% utrzymywało się z dochodów współmałżonka, 9,2% z do‐ chodów lub pomocy rodziców, 6% z pomocy innych osób, 14,2% z in‐ nych źródeł, a tylko 2,6% z dochodów własnych. Jako przyczyny niepodejmowania zatrudnienia, badani wymieniali najczęściej: zły stan zdrowia, brak miejsc pracy dla osób z niepełno‐ sprawnością i niechęć pracodawców do ich angażowania zawodowego. W mniejszym stopniu natomiast przyczyniał się brak wymaganych kwa‐ lifikacji (8,1%) 11 . Tylko 7,5% ich ogółu było zarejestrowanych, jako po‐ szukujący pracy 12 . Są to wielkości znacznie odbiegające od osiąganych w rozwiniętych państwach Europy Zachodniej 13 . U podstaw tego stanu rzeczy tkwi głównie zły system świadczeń społecznych. Względna łatwość ich uzyskiwania w Polsce utrwala bier‐ ność ich biorców, np. nie chcą oni podejmować pracy w obawie przed utratą zasiłków z zapomogi społecznej 14 . (Przykładowo w Wielkiej Bry‐ tanii przyznawanie renty osobie z częściową niepełnosprawnością jest znacznie trudniejsze) 15 . Z kolei ich rodzice lub opiekunowie liczą na świadczenia z tytułu opieki nad nimi. Nie bez znaczenia jest tu również fakt, że poza większymi miastami, zwłaszcza będącymi siedzibami urzędów wojewódzkich, osoby z niepełnosprawnością nadal uzyskują niewielkie wsparcie ze strony organizacji pozarządowych w ich stara‐ niach o uzyskanie zatrudnienia na otwartym rynku pracy 16 . Powiększa to wydatnie koszty związane z ich niepełnosprawnością. Przekłada się również na ich stan cywilny. Z opracowanego przez zespół legnicki raportu końcowego z 2008 r., poświęconego osobom nie‐ J. Wojtaś, op. cit., s. 84, 86. M. Wawrzak‐Chodaczek etc., op. cit., s. 143. 13 Por. J. Zarzeczny, op. cit., s. 23. 14 M. Piasecki, M. Stępniak (red.), Osoby z niepełnosprawnością w Unii Europejskiej. Szanse i zagrożenia, Lublin 2003, s. 15. 15 M. Żukowski, Pieniężne świadczenia społeczne dla inwalidów w Wielkiej Brytanii, [w:] S. Golinowska (red.), Zabezpieczenie społeczne osób niepełnosprawnych w innych krajach, War‐ szawa 2001, s. 241, 249; P. Thorthon, What Works and Looping Ahead. UK Policies and Practices Facilitating Employment of Disabled People, Social Policy Research Unit, Uni‐ versity of York 2003, s. 52. 16 M. Wawrzak‐Chodaczek etc., op. cit., s. 133, 150. 11 12 Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy 131 pełnosprawnym w woj. dolnośląskim wynika, że 57,6% osób objętych badaniami nie założyło rodziny, pozostając w stanie wolnym. Wiązało się to głównie, jak można sądzić, z ich niepełnosprawnością. Tylko 38,4% żyło w związku małżeńskim, partnerskim lub pozostawało we wdo‐ wieństwie. W stosunku do 4% brak było danych o ich stanie cywilnym 17 . Wśród nich 18% mieszkało z własnymi dziećmi. Tylko 12,9% badanych mieszkało samodzielnie. Większość natomiast z rodzicami, dziadkami lub dorosłym rodzeństwem. Ponad połowa tych, którzy założyli rodziny, nie miała potomstwa, a 38,5% ich ogółu dysponowało komputerem, łącze internetowe posiadało ok. 24% 18 . Głównym pracodawcą osób z niepełnosprawnością są u nas nadal zakłady pracy chronionej (zpch) 19 . Jest to spuścizna okresu PRL. W Eu‐ ropie Zachodniej funkcjonuje ich na ogół niewiele. Preferuje się tam bo‐ wiem zatrudnienie niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy. W ro‐ ku 2006 istniało na terenie woj. dolnośląskiego 183 zpch. Wśród nich 33 (tj. ok. 18%), stanowiły spółdzielnie inwalidów i niewidomych. W zakła‐ dach tych pracowało przeciętnie 35.659 osób, a około 58% ich ogółu sta‐ nowili niepełnosprawni. Wśród nich najliczniejsza była grupa osób z lek‐ kim stopniem niepełnosprawności (ok. 67%), a następnie umiarkowanym (ok. 31%). Z jej znacznym stopniem było ich natomiast tylko 2% 20 . Dzieje się tak mimo, że dotychczasowa praktyka dowodzi, iż ci ostatni w sprzyja‐ jących warunkach są w stanie ukończyć niektóre kursy przygotowania zawodowego i wykonywać efektywnie mniej skomplikowane prace. Przytoczone wyżej fakty i dane, przedstawione tu z konieczności wy‐ biórczo i skrótowo, obrazują sytuację zawodową, materialną, społeczną i rodzinną osób z niepełnosprawnością w regionie dolnośląskim. W zesta‐ wieniu z tą występującą w większości krajów Europy Zach., kształtuje się J. Wojtaś, op. cit., s. 83. Por. też C. Goldstone, N. Meager, Barriers to Employment for Disabled People, Department for Work and Pension 2002, s. 39. 18 M. Wawrzak‐Chodaczek etc., op. cit., s. 136−137. 19 http://www.undp.org.pl; L. Mizera, Rola PFRON w aktywizowaniu zawodowym i wspieraniu zatrudnienia osób niepełnosprawnych, [w:] H. Ochoczenko, M. Paszkiewicz (red.), Potrzeby osób niepełnosprawnych w warunkach globalnych przemian społeczno‐ gospodarczych, t. II, Kraków 2006, s. 96. 20 A. Kubów, op. cit., s. 58. 17 Mieczysław Adamczyk 132 ona często niekorzystnie21 . Odbiega też nie rzadko od zastosowanych tam już w praktyce standardów. Z myślą o wyrównaniu owych dysproporcji przyjęto u nas „Strategię polityki społecznej na lata 2007−2013”. Zakłada się w niej m.in. wydatne zaktywizowanie zawodowe i społeczne niepełno‐ sprawnych, w tym zwiększenie ich zatrudnienia do 22%22 . Realizacja owego programu wiąże się z pięciu kluczowymi zadaniami, tj.: 1. Obostrzeniem kryteriów przyznawania rent i zapomóg stałych nie‐ pełnosprawnym, którzy są w stanie pracować zarobkowo. 2. Przezwyciężęniem bariery niskich, bądź zdezaktualizowanych kwali‐ fikacji tych osób. 3. Wdrożeniem mechanizmów służących wspieraniu ich mobilności zawodowej, w tym związanej z zabiegami o uzyskanie pracy. 4. Zastosowaniem instrumentów generujących wzrost liczby miejsc pracy dla osób z niepełnosprawnościami, zwłaszcza na otwartym rynku pracy 23 . 5. Stwarzaniem warunków sprzyjających ich aktywności społecznej i większemu uprzedmiotowieniu. Wykonanie części tych zadań pozostaje w gestii władz państwowych. Z większością jednak będą musiały się zmierzyć samorządy terytorialne. W ocenie owych poczynań należy się odwoływać do doświadczeń krajów rozwiniętych, zwłaszcza Europy Zachodniej. Tamtejsze progra‐ my aktywizacji zawodowej niepełnosprawnych były w prawdzie i są re‐ alizowane w innych niż nasze warunkach. Wykazują jednak widoczne podobieństwa z nimi. Wynikają one głównie z konieczności przestrzega‐ nia przez państwa członkowskie UE. Przyjętych w tym względzie stan‐ dardów i dyrektyw unijnych. W ich realizacji mają one przy tym bogat‐ sze doświadczenia. Konfrontując je z polskimi pomysłami i rozwiąza‐ niami, łatwiej więc będzie m.in. unikać błędów, jakie tam popełniono. Osoby niepełnosprawne na rynkach pracy krajów Unii Europejskiej, Urząd Komitetu Inte‐ gracji Europejskiej, Warszawa 2004, s. 2, 10; E. Giermanowska, Preferencje zawodowe mło‐ dzieży niepełnosprawnej a zatrudnienie, [w:] J. Śliwak (red.), Psychospołeczne problemy zatrud‐ nienia osób niepełnosprawnych, Lublin 2007, s. 10. 22 Strategia polityki społecznej na lata 2007−2013, Min. Polityki Społecznej, Warszawa 2005. 23 M. Paszkiewicz, Aktywne programy zatrudnienia osób z niepełnosprawnościami w Unii Europejskiej, [w:] Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2007, nr 1, s. 97. 21 Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy 133 Ważna rolę w aktywizacji zawodowej niepełnosprawnych odgrywają ich kwalifikacje. Celem ich ustawicznego podnoszenia i aktualizacji nale‐ żałoby więc: 1. Wspólnie z sąsiednimi powiatami powołać centra kształcenia i do‐ skonalenia zawodowego dla osób z niepełnosprawnościami: fizycz‐ nymi, wzrokowymi, słuchowymi, umysłowymi i psychicznymi, dys‐ ponujące nowoczesnymi pracowniami, warsztatami i baza interne‐ tową. Do zaadoptowania na te cele nadają się np. obiekty części li‐ kwidowanych zespołów szkół zawodowych. 2. Zwiększyć liczbę organizowanych przez Urzędy Pracy międzypo‐ wiatowych szkoleń kursowych dla tych osób. Do ich prowadzenia można by też przystosować niektóre prywatne ośrodki kursowe. 3. Wspierać wydatniej niepełnosprawnych podejmujących nauczanie zdalne. Wiąże się z tym jednak pomoc w zapewnieniu im niezbędne‐ go wyposażenia w sprzęt i środki łączności 24 . 4. Dostosować wydatniej część zakładów pracy chronionej do odbywa‐ nia przez nich praktyk zawodowych. 5. Wyspecjalizować wybrane warsztaty terapii zajęciowej, (w tym pry‐ watne), w prowadzeniu zajęć rehabilitacyjnych, usprawniających je do podejmowania lub kontynuowania pracy zawodowej 25 . 6. Objąć osoby planujące zdobycie kwalifikacji bądź ich zmianę, do‐ radztwem zawodowym, w tym przez powstające lub istniejące już w powiatach centra informacji aktywizacji zawodowej. Ułatwi im to trafne wybory ścieżek kształcenia, a w konsekwencji przygotowania zawodowego 26 . 7. Poszerzyć zakres uprawnień szkolnych i uczelnianych delegatów ds. niepełnosprawnych w rozwiązywaniu problemów ich podopiecz‐ nych w nauce, funkcjonowaniu w szkole, internacie (akademiku) itp. R. Clark, T. Craig, Research and theory on multimedia learning effects, Heidelberg 1992, s. 37, 49; J. Zarzeczny, op. cit. 34. 25 D. Niklas, Szkolenie jako element rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, [w:] M. Kościelska, B. Aouil (red.), Człowiek niepełnosprawny, rodzina i praca, Bydgoszcz 2004, s. 225. 26 M. Piasecki, Metody poradnictwa zawodowego w kontekście rehabilitacji zawodowej osób nie‐ pełnosprawnych, [w:] E. Rutkowska (red.), Pracownik z niepełnosprawnością, Lublin 2007, s. 85. 24 Mieczysław Adamczyk 134 Gdy chodzi o mechanizmy służące pobudzaniu i wspieraniu zainte‐ resowań niepełnosprawnych podejmowaniem pracy zawodowej, to na‐ leżałoby spowodować, aby każda taka osoba wchodząca w wiek doro‐ słości, posiadała orzeczenie specjalnej komisji o stopniu jej zdolności do podejmowania pracy zawodowej 27 . Powinno się przy tym wiązać ob‐ ostrzenie kryteriów przyznawania om rent i zapomóg. Umożliwić nie‐ pełnosprawnym, zwłaszcza młodym, konsultacje z psychologiem, celem niwelowania poczucia ich niskiej często samooceny, lęków przed nauką, obowiązkami zawodowymi i nawiązywaniem kontaktów w środowisku pracy 28 . Zwiększyć liczbę stypendiów fundowanych przez różne pod‐ mioty, zwłaszcza dla młodzieży z niepełosprawnościami, podejmujących naukę w szkołach średnich II stopnia i wyższych (w tych ostatnich sta‐ nowi ona tylko 0,3% ogółu studiujących) 29 . Partycypować w nich powin‐ ni zwłaszcza pracodawcy, zainteresowani pozyskiwaniem tą drogą po‐ trzebnej im kadry pracowniczej, (według prognoz jej deficyt na rynku powiatowym będzie się pogłębiał). Dążyć do tego, aby (np. wzorem Wielksiej Brytanii) również na terenie naszych powiatów działało znacz‐ nie więcej niż dotąd organizacji pozarządowych, wspierających niepeł‐ nosprawnych w ich różnych potrzebach 30 . Chodzi tu m.in. o prowadzenie kampanii społecznych na ich rzecz, informowanie zainteresowanych o wolnych miejscach pracy, pomoc w ich uzyskiwaniu, urządzaniu stanowisk roboczych i wsparcie w początkach ich zatrudnienia (tzw. asystent pracownika) 31 . Spowodować, aby kadra szkół zawodowych i ośrodków kształcenia kursowego, w których uczą się niepełnosprawni, lepiej niż dotąd przy‐ Por. T. Żółkowska, Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] J. Wyczesany, Z. Gaj‐ dzika, Edukacja i Sparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europej‐ skich, Kraków 2005, s. 146. 28 W. Otrębski, Strategie radzenia sobie z obciążeniem psychicznym w sytuacji pracy chro‐ nionej, [w:] Człowiek niepełnosprawny…, s. 204. 29 J. Zarzeczny, op. cit., s. 33. 30 S. Wright, Careers and Vocational Education, [w:] H. Mason, S. Mc. Call (red.), Visual Impairment, Access to Education for Children and Young People, London 1997, s. 127; H. Bo‐ gus, Polityka rynku pracy wobec niepełnosprawnych w wybranych państwach Unii Europejskiej, w: Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2004, nr 4, s. 56. 31 http://www.qac.ac.uk; R. Blundell etc., New Deal – ewolucja efektów obligatoryjnego programu poszukiwania pracy w Wielkiej Brytanii, [w:] Edukacja, 2007, nr 3, s. 81. 27 Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy 135 gotowywała ich do aktywnego poszukiwania pracy, aktualizacji swojej wiedzy i umiejętności oraz zespołowego współdziałania w zespole pra‐ cowniczym. Dużą rolę mają tu również do spełnienia zakłady pracy, w których odbywają praktyki zawodowe. Działania zmierzające do aktywizacji zawodowej niepełnosprawnych i podnoszenia ich kwalifikacji, nie przyniosą jednak pożądanych efek‐ tów, jeśli równolegle nie będzie wzrastało ich zatrudnienie. Winny więc być wdrożone również instrumenty generujące nowe lub przystosowane do ich potrzeb stanowiska pracy. Należą do nich głównie: 1. Zwiększenie (wzorem praktyki stosowanej w niemieckim dualnym kształceniu zawodowym), wpływu pracodawców na jego treści pro‐ gramowe oraz udział ich przedstawicieli w egzaminach, oceniających ich umiejętności praktyczne. Ułatwiłoby to przezwyciężenie oporów pracodawców przed zatrudnieniem osób niepełnosprawnych 32 . 2. Zwiększenie materialnych form wsparcia dla tworzenia im miejsc pracy, w tym na stanowiskach chronionych, z preferowaniem jednak tych w spółdzielniach socjalnych (zgodnie z ustawą z 2006 r.), spół‐ dzielniach inwalidów i zakładach aktywności zawodowej 33 . 3. Stosowanie elastycznych form ich zatrudnienia 34 . 4. Przyznawanie pożyczek i zapomóg niepełnosprawnym na prowa‐ dzenie własnej działalności gospodarczej oraz wykonującym coraz licz‐ niej prace w domu dla firm, głównie celem ich doposażenia w odpo‐ wiedni sprzęt 35 . Ważnym warunkiem aktywizacji tych osób jest ich większe uspo‐ łecznienie, a w konsekwencji i upodmiotowienie. Związane z tym zada‐ nia (z istoty swej długofalowe), dotyczą głównie ich włączania w różne 32 J. Kirenko, Szkolnictwo zawodowe i przysposobienie do pracy osób niepełnosprawnych, [w: ] W. Otrębski (red.), Systemy wsparcia aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych, Lublin 1999, s. 79. 33 A. Kubów, op. cit., s. 111. 34 C. Russell, Employment and Training Papers: Educational employment and training Poli‐ cies and programmes in four European countries. Action Programme on Youth Unemployment; International Labour Organization 1999; http://www.ilo.org 35 J. Stochmiałek, Technologie informatyczne w edukacji i zatrudnieniu osób niepełnosprawnych, w: Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2002, nr 1, s. 18; M. Piasecki, Telepraca jako nowa forma zatrudnienia osób niepełnosprawnych, [w:] Pracownik z niepełnosprawnością…, s. 102−103. Mieczysław Adamczyk 136 działania, np. kulturalne, społecznie użyteczne, ruch wolontariatu itp. służyć temu powinny: − rozwój organizacji zrzeszających niepełnosprawnych, w tym klubów i centrów integracji społecznej; − możliwie szerokie ich angażowanie (a także osób nie zrzeszonych), w różne poczynania, zwłaszcza na rzecz swoich środowisk lokalnych 36 ; − promowanie ich działalności i wyróżniających się dokonań w tym społecznościach, zakładach pracy i mediach. Realizacja tak pomyślanych zadań wymaga zaangażowania znacznych środków finansowych, w tym na cele inwestycyjne. Takimi nie dysponują zwykle władze powiatowe, nie mówiąc już o gminach czy małych mia‐ stach. Rodzi to pytanie o możliwości i źródła ich pozyskiwania. Uważam, że takowe istnieją, choć ich zdobywanie wiąże się nierzad‐ ko z niemałymi zabiegami. Obok PFRON (przeznaczającego na nie znaczne kwoty) 37 , dotacji rządowych, regionalnych, fundacji i sponsorów indywidualnych, można się o nie ubiegać również w ramach kilku pro‐ gramów unijnych. Gdy chodzi o te ostatnie, to nie jest przesadnym stwier‐ dzenie, że przedkładając dobrze przygotowane projekty związane z dzia‐ łaniami na rzecz niepełnosprawnych, można relatywnie łatwiej pozyski‐ wać na nie środki (w tym nie małe), niż na realizację innych zadań. Przykłady europejskich krajów rozwiniętych dowodzą, że pomyślne realizowane programy aktywizacji zawodowej niepełnosprawnych w tam‐ tejszych odpowiednikach naszych powiatów, powodowały: − odczuwalne obniżenie świadczeń społecznych na ich rzecz, a zwłasz‐ cza rent i zapomóg stałych; − zwiększenie na rynku powiatowym podaży kwalifikowanej siły ro‐ boczej; − poprawę sytuacji materialnej, rodzimej i społecznej samych niepełno‐ sprawnych. http://www.beaconn4blind.co.uk. L. Mizera, op. cit., s. 9. 6. 36 37 Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych na powiatowym rynku pracy 137 Literatura Adamczyk M., Lokalne strategie rozwojowe wobec planów migracyjnych młodzieży studiującej, [w:] M. Adamczyk (red.), Lokalne strategie w polityce edukacyjnej władz regionalnych i lokalnych, Wałbrzych 2008. Adamczyk M, Migracje uczniów do szkół średnich większych miast a działalność władz lokalnych w kontekście doświadczeń krajów rozwiniętych, [w:] Z. Paśko (red.), Strategie oświatowe wo‐ bec problematyki migracyjnej uczniów i wyzwań edukacji przedszkolnej, Kłodzko 2007. Blundell R., etc. „Niepełnosprawność i Rehabilitacja”, New Deal‐ewolucja efektów obliga‐ toryjnego programu poszukiwania pracy w Wielkiej Brytanii, [w:] Edukacja 2007, nr 3. Bogus H., Polityka rynku pracy wobec niepełnosprawnych w wybranych państwach Unii Euro‐ pejskiej, w: Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2004, nr 4. Clark R., Craig T., Research and theory on multimedia learning effects, Heidelberg 1992. Giermanowska E., Preferencje zawodowe młodzieży niepełnosprawnej a zatrudnienie, [w:] J. Śli‐ wak (red.), Psychospołeczne problemy zatrudnienia osób niepełnosprawnych, Lublin 2007. Goldstone C, Meager N., Barriers to Employment for Disabled People, Department for Work and Pension 2002. Jałowiecki B., Szczepański M., Rozwój regionalny i lokalny w perspektywie socjologicznej, Tychy 2002. Kaczmarczyk P., Migracje zarobkowe Polaków w dobie przemian, Warszawa 2005. Kirenko J., Szkolnictwo zawodowe i przysposobienie do pracy osób niepełnosprawnych, [w:] W. Otrębski (red.), Systemy wsparcia aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych, Lubin 1999. Kubów A., Sytuacja społeczno‐ekonomiczna województwa dolnośląskiego, [w:] J. Zarzeczny (red.), Badania mobilności edukacyjno‐zawodowej osób niepełnosprawnych w województwie dolnośląskim. Raport końcowy, Legnica 2008. Mizera L., Rola PFRON w aktywizowaniu zawodowym i wspieraniu zatrudnienia osób niepełno‐ sprawnych, [w:] H. Ochoczenko, M. Paszkiewicz (red.), Potrzeby osób niepełnospraw‐ nych w warunkach globalnych przemian społeczno‐gospodarczych, t. II, Kraków. Niklas D, Szkolenie jako element rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, [w:] M. Ko‐ ścielska, B. Aouil (red.), Człowiek niepełnosprawny, rodzina i praca, Bydgoszcz 2004. Osoby niepełnosprawne na rynkach pracy krajów Unii Europejskiej, Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, Warszawa 2004. Otrębski W., Strategie radzenia sobie z obciążeniem psychicznym w sytuacji pracy chronionej, [w:] Człowiek niepełnosprawny. Paszkiewicz M., Aktywne programy zatrudnienia osób z niepełnosprawnościami w Unii Euro‐ pejskiej, [w:[ Niepełnosprawność i Rehabilitacja 2007. Piasecki M., Metody poradnictwa zawodowego w kontekście rehabilitacji zawodowej osób niepeł‐ nosprawnych, w: E. Rutkowska (red.), Pracownik z niepełnosprawnością, Lublin 2007. Piasecki M., Telepraca jako nowa forma zatrudnienia osób niepełnosprawnych, [w:] E. Rutkow‐ ska (red.), Pracownik z niepełnosprawnością, Lublin 2007. 138 Mieczysław Adamczyk Piasecki M., Stępniak M. (red.), Osoby z niepełnosprawnością w Unii Europejskiej. Szanse i zagrożenia, Lublin 2003. Russell C., Employment and Training Papers: Educational employment and training policies and programmes in four European countries. Action Programme on Youth Unemployment; International Labour Organization 1999. Stochmiałek J., Technologie informatyczne w edukacji i zatrudnieniu osób niepełnosprawnych, [w:] Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2002. Strategia polityki społecznej na lata 2007−2013. Min. Polityki Społecznej, Warszawa 2005. Thorthon P., What Works and Looping Ahead. UK Policies and Practices Facilitating Employ‐ ment of Disabled People, Social Policy Research Unit, University of York 2003. Wawrzak‐Chodaczek M., etc. Bariery i szanse mobilności edukacyjno‐zawodowej osób niepeł‐ nosprawnych, [ w:] J. Zarzeczny (red.), Badanie mobilności…, Legnica 2008. Wojtas J., Potrzeby edukacyjne i zawodowe, [w:] J. Zarzeczny (red.), Badanie mobilności…, Legnica 2008. Wright S., Careers and Vocational Education,[ w:] H. Mason, S. Mc Call (red.), Visual Impair‐ ment, Access to Education for Children and Young People, London 1997. Zarzeczny J., Sytuacja niepełnosprawnych w Polsce i w Unii Europejskiej, [w:] J. Zarzeczny (red.), Badanie mobilności edukacyjno‐zawodowej osób niepełnosprawnych w województwie dolnośląskim. Raport końcowy, Legnica 2008. Żółkowska T., Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] J. Wyczesany, Z. Gajdzika (red.), Edukacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich, Kraków 2005. Żukowski M., Pieniężne świadczenia społeczne dla inwalidów w Wielkiej Brytanii, [w:] S. Go‐ limowska (red.), Zabezpieczenie społeczne osób niepełnosprawnych w innych krajach, War‐ szawa 2001. http://www.beacon4blind.co.uk http://www.ilo.org http://www.qac.ac.uk http://www.undp.org.pl Abstract The important condition to obtain new investments is getting the qualified workers. At the moment young people, especially from small towns and countries, are emigrating to big cities and abroad. It is very difficult to gain qualified staff. In my opinion we should achieve unused workers. Some of them are the handicapped. The author analyzes the qualifications and work of the group of the handicapped in the Low Silesia. He also presents preferred ways of their education and work in more developed countries. Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 139–153 Stanisław Czaja, Agnieszka Becla SWSPiZ w Łodzi – ZOD w Świdnicy Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego jako jedno z zagrożeń społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy 1. Uwagi wstępne. Pojęcie społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy Powstanie społeczeństwa informacyjnego oraz towarzyszącej mu gospodarki opartej na wiedzy może być traktowane jako obiektywny proces współczesnych przemian cywilizacyjnych. W jego efekcie powsta‐ je społeczeństwo informacyjne, którego cechami są między innymi: − duża liczebność zidentyfikowanych źródeł kreujących informacje; − zdolność generowania i gromadzenia dużych zbiorów informacji; − rosnąca rola informacji w procesach podejmowania decyzji, w tym w procesach gospodarowania; − rozwijające się umiejętności, w sensie technicznym (sprzęt) i meto‐ dycznym (metody) przetwarzania i wykorzystania zbiorów informacji; − wzrostem znaczenia informacji w życiu jednostek ludzkich oraz grup społecznych, od czego zależy nie tylko aktualny poziom dobrobytu (jakości życia), ale także pozycja społeczna człowieka czy potencjalne możliwości rozwoju cywilizacyjnego, w tym ekonomicznego. Stanisław Czaja, Agnieszka Becla 140 Społeczeństwo informacyjne rozumiane jest jako ludzka wspólnota, której podstawą funkcjonowania jest informacja i jej przetworzone formy (wiedza czy mądrość, w zależności od fazy rozwoju). Jest to społeczeń‐ stwo kierujące się w swoim funkcjonowaniu i podejmowanych działa‐ niach wiedzą (mądrością), a nie na przykład tradycjami, przesądami czy niesprawdzalnymi racjami. Społeczeństwo informacyjne posiadać będzie wypracowane procedury przygotowania i wykorzystania informacji, a jego podstawowym wyzwaniem nie jest poszukiwanie informacji w warunkach jej niedoboru, jak to miało miejsce we wcześniejszej fazie rozwoju ludzkiej cywilizacji, lecz filtrowanie informacji w warunkach jej nadmiaru. Rysunek 1. Relacje między danymi, informacjami i wiedzą oraz mądrością Dane opisujące za pomocą nośnika i symboli określone zjawisko, fakt czy proces (element rzeczywistości) przetwarzanie danych Informacje posiadające aspekt ilościowy, semantyczny i użytecznościowy interpretacja i zrozumienie informacji Wiedza odbiorcy czyli uporządkowany zbiór informacji właściwe wykorzystanie wiedzy Mądrość czyli zdolność do właściwego wykorzystania wiedzy i działania połączonego z emocjonalnym zaangażowaniem Źródło: opracowanie własne. W warstwie ekonomicznej społeczeństwo informacyjne opiera swoje funkcjonowanie na gospodarce wiedzy (opartej na wiedzy). Reprezentu‐ je ona znacznie bardziej zaawansowany poziom rozwoju techniczno‐ technologicznego oraz decyzyjno‐informacyjnego. Gospodarka oparta na Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 141 wiedzy to gospodarka bezpośrednio bazująca na produkcji, dystrybucji i wykorzystaniu wiedzy i informacji. Wiedza jest zatem w jej ramach produk‐ tem i czynnikiem wzrostu gospodarczego. Gospodarka oparta na wiedzy kojarzona jest głównie z technologiami informatyczno‐komunikacyjnymi, postępem technicznym i innowacyjnością. Do najważniejszych cech gospodarki opartej na wiedzy zalicza się: (1) rosnące znaczenie globalizacji, (2) wzrost znaczenia technik informa‐ tycznych, (3) wzrost znaczenia nauki i wiedzy czy (4) wzrost znaczenia inwestycji w kapitał ludzki. Aby identyfikować stopień zaawansowania przekształcania się danej gospodarki w gospodarkę opartą na wiedzy wykorzystuje się różne ilościowe wskaźniki jak na przykład: (1) łączne wydatki na badania i rozwój w % PKB, (2) wydatki na technologie in‐ formacyjne w % PKB, (3) liczba wniosków patentowych zgłoszonych do Europejskiego Urzędu Patentowego według kraju wynalazcy na 1 milion mieszkańców, (4) liczba serwerów internetowych na jeden tysiąc miesz‐ kańców, (5) odsetek populacji w wieku produkcyjnym z wykształceniem powyżej średniego i (6) udział w eksporcie przemysłu przetwórczego eksportu gałęzi high‐tech. Powyższe wskaźniki traktuje się jako wybrane charakterystyki zaawansowania procesów przekształcenia danego sys‐ temu ekonomicznego w gospodarkę opartą na wiedzy. Nie jest to oczy‐ wiście jedyny zestaw takich wskaźników. Można bez trudu wyobrazić sobie wiele innych zbiorów indeksów (wskaźników). Nie da się, na obecnym etapie rozwoju wiedzy o nowych formach gospodarowania odpowiedzieć na dwa zasadnicze pytania w tym zakresie, a mianowicie na pytanie, czy istnieje optymalny zestaw wskaźników opisujących go‐ spodarkę opartą na wiedzy? oraz na pytanie – jaki jest pożądany poziom poszczególnych wskaźników? W literaturze spotykamy dość nieprecy‐ zyjne posługiwanie się pojęciem gospodarki opartej na wiedzy, a brak definicji i wskaźników utrudnia ocenę, na ile rzeczywiste gospodarki spełniają warunki stawiane gospodarkom opartym na wiedzy. Problem precyzyjnej identyfikacji pojęcia społeczeństwa informacyj‐ nego i gospodarki opartej na wiedzy nie jest przedmiotem poniższego artykułu. Skoncentrujemy się w nim na wybranych zjawiskach, które są elementem składowym społeczeństwa informacyjnego, a które niosą dalekosiężne konsekwencje dla jego poprawnego funkcjonowania. Cho‐ Stanisław Czaja, Agnieszka Becla 142 dzi o zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” oraz zjawisko wy‐ kluczenia informacyjnego. Podstawowym celem artykułu jest zatem identyfikacja przyczyn (determinant) tych zjawisk, jego form i konse‐ kwencji dla społeczeństwa informacyjnego oraz jego elementów struktu‐ ralno‐funkcjonalnych, na przykład dla systemu edukacji. 2. Główne przyczyny nadmiaru informacji Społeczeństwo informacyjne generuje ogromne ilości informacji, co prowadzić może do zjawiska szumu informacyjnego. Szum informacyj‐ ny bywa traktowany jako przepełnienie przestrzeni informacyjnej (cy‐ berprzestrzeni) informacjami, które nie są wyspecyfikowane ze względu na wartość (użyteczność) poszczególnych informacji. Oznacza to, że obok siebie występują informacje niezwykle cenne i zupełnie bezuży‐ teczne, a nawet szkodliwe. Jest kilka przyczyn szumu informacyjnego1 . Po pierwsze, wiek XX przy‐ niósł rozwój rozległych systemów statystyki społeczno‐ekonomicznej, organizowanych w ramach struktur państwowych. Początkowo systemy te tworzone były na różnych podstawach pojęciowych i metodologicz‐ nych. Po II wojnie światowej podjęto pod auspicjami ONZ prace nad ujednoliceniem podstaw takich systemów, przygotowując system ra‐ chunków narodowych (SNA). System ten jest ciągle rozwijany i wzbogaca‐ ny o nowe wskaźniki i mierniki, mające coraz precyzyjniej opisywać zmiany dobrobytu społeczno‐ekonomicznego oraz jakości życia. W ostatnich dwu‐ dziestu latach szczególnie dużo propozycji nowych mierników i wskaź‐ ników dotyczy strategii rozwoju zrównoważonego 2 . Po drugie, rozwój technik decyzyjnych opartych na informacji, spowodował powstanie Szerzej na ten temat: Becla A., Gospodarowanie informacją ekologiczną na poziomie spo‐ łeczności lokalnej i gminy, rozprawa doktorska, Akademia Ekonomiczna im. Oskara Lan‐ gego we Wrocławiu, Wydział Gospodarki Narodowej, Wrocław 2004. 2 Por. Wskaźniki ekorozwoju, Borys T. (red.), Wydawnictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok 1999 oraz Wskaźniki zrównoważonego rozwoju, Borys T. (red.), Wydawnictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok‐Warszawa 2005. 1 Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 143 wielu systemów generowania i gromadzenia takich informacji, wykorzy‐ stywanych przez podmioty mikroekonomiczne (przedsiębiorstwa i in‐ stytucje finansowe) czy agendy władzy rządowej i samorządowej. Po trzecie, rozwój technik komputerowych pozwala gromadzić i wykorzy‐ stywać znacznie więcej informacji, chociażby w postaci systematycznego monitorowania zjawisk i procesów gospodarczych. Dzięki tym rozwią‐ zaniom ewidencjonowane są informacje na poziomie gospodarstw do‐ mowych czy elementów strukturalnych innych podmiotów mikroeko‐ nomicznych, a nawet na poziomie pojedynczych decyzji (poziom mikro‐ mikro). Po czwarte, powstawanie szumu informacyjnego wzmacniane jest istnieniem środków masowego przekazu, zwłaszcza telewizji, radia, pism oraz sieci organizujących cyberprzestrzeń (na przykład Internet). W efekcie, na przełomie XX oraz XXI stulecia powstała bardzo specy‐ ficzna sytuacja, w której ilość tworzonej, gromadzonej oraz dostępnej informacji jest nieskorelowana zarówno z metodami badawczymi, jak i możliwościami absorpcji informacji przez mózg człowieka. Można to zobrazować następującym schematem (rys. 2). Rysunek 2. Relacje pomiędzy ilością generowanej informacji a zdolnościami przyswajania informacji przez człowieka Informacja generowana Ilość informacji K Przeszłość Źródło: opracowanie własne. Teraźniejszość Zdolność absorpcyjna mózgu człowiek Przyszłość Czas Stanisław Czaja, Agnieszka Becla 144 Trudno jest jednoznacznie zweryfikować, czy punkt krytyczny K, w którym ilość generowanej informacji przekracza zdolność absorpcji mózgu człowieka, został już osiągnięty3 . Jeżeli współczesny człowiek znaj‐ duje się na krzywej zdolności absorpcyjnej mózgu człowieka przed punk‐ tem K, oznacza to, że posiada jeszcze pewne możliwości w zakresie heury‐ styczno‐intelektualnego przetwarzania informacji. Natomiast w przypadku przeciwnym pojawia się zagrożenie związane z ograniczonymi i malejący‐ mi możliwościami opanowania coraz większych zbiorów informacji. Na obecnym etapie rozwoju cywilizacji pojawiła się coraz wyraźniej‐ sza dysproporcja pomiędzy przyrostem rozmiarów dostępnych zbiorów informacji a metodami (technikami) ich filtrowania i wykorzystania. Tworzy ona nowe wyzwania na czterech głównych płaszczyznach: (a) dla współczesnej nauki i jej metod badawczych, w tym dyscyplin zajmu‐ jących się informacją (jak na przykład ekonomia informacji czy teoria informacji), (b) dla techniczno‐programowych (informatycznych) środ‐ ków gromadzenia i przetwarzania informacji, (c) dla systemu edukacji, zwłaszcza w zakresie kształtowania umiejętności filtrowania zbiorów informacji oraz (d) dla metod wartościowania i gospodarowania infor‐ macją, w tym również w cyberprzestrzeni Internetu. Jaka może być reakcja człowieka jako jednostki na krytyczną sytuację opisaną punktem K? Pierwszy rodzaj reakcji będzie polegał na poszuki‐ waniu nowych, lepszych w sensie wydajności i skuteczności metod fil‐ trowania informacji oraz gospodarowania nią. Taka innowacyjna posta‐ wa charakteryzować będzie pewną część społeczeństwa informacyjnego (elitę informacyjną). Inna reakcja łączyć się może ze zjawiskiem „bezrad‐ ności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego. 3. Pojęcie i przyczyny (determinanty) zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” Wykluczenie informacyjne jest często efektem zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” (rys. 3). Jest to zjawisko dość powszechne nie Problem ten został po raz pierwszy przedstawiony w pracy: Czaja S., Blaski i cienie Nagrody Nobla, Wydawnictwo I‐BIS, Wrocław 2002, s. 79–80. 3 Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 145 tylko w społeczeństwach pozbawionych formalnych systemów elemen‐ tarnej edukacji (społeczeństwach preedukacyjnych), ale również w spo‐ łeczeństwach informacyjnych. W obu przypadkach przyczyny je wywo‐ łujące są bardzo podobne, chociaż reprezentują różny poziom zaawan‐ sowania. Rysunek 3. Przyczyny zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” Nadmierna wielkość źródła Niedostatki metodologiczne Analfabetyzm pojęciowy ŹRÓDŁO INFORMACJI Niedostatki emocjonalnomotywacyjne Interpretacyjne myślenie „życzeniowe” Dominacja formy przekazu nad treścią Źródło: opracowanie własne. Pierwszą jest analfabetyzm pojęciowy (bardziej charakterystyczny dla społeczeństw informacyjnych) lub tradycyjny pierwotny, związany z brakiem umiejętności czytania czy wtórny, łączący się z zanikiem tej umiejętności, połączonej z brakiem zrozumienia tekstu. Zjawisko analfa‐ betyzmu zawsze towarzyszyło człowiekowi. Na początku XXI wieku na świecie żyje około 850 milionów dorosłych osób, które nie potrafią zu‐ pełnie pisać czy czytać, reprezentujących zjawisko analfabetyzmu pier‐ wotnego. Zjawisko to pogłębia znacząca, licząca 325 milionów grupa dzieci w wieku szkolnym, nie objęta żadnymi formami edukacji formal‐ nej lub nieformalnej. Tak duża grupa potencjalnych analfabetów gene‐ rowana jest przez zjawiska ekonomiczne, społeczno‐kulturowo‐religijne czy polityczne. Pierwsze łączą się z niedostatkiem środków finansowych i rzeczowych dla stworzenia i utrzymania systemu szkół oraz nauczycieli wraz z egzekwowaniem obowiązku edukacyjnego wśród dzieci. Druga grupa zjawisk to różnorodne bariery w społeczeństwach tradycyjnych, gdzie religia czy kultura ogranicza na przykład dostęp dziewcząt do 146 Stanisław Czaja, Agnieszka Becla szkół. Tradycyjne systemy religijne są tutaj szczególnie trudne do prze‐ zwyciężenia, ze względu na ich dużą agresywność społeczną. Religie uzurpują sobie bowiem prawo do regulowania za pomocą dogmatów wszystkich sfer życia człowieka i decydowania o poprawności przeka‐ zywanych treści (np. ataki na dorobek nauki). Przyczyny polityczne to przede wszystkim wojny i niestabilność władzy państwowej niepozwalają‐ ce na poprawne funkcjonowanie systemów edukacji formalnej. Likwidacja analfabetyzmu w krajach słabo rozwiniętych nie jest możliwa tylko w oparciu o wolontariat i pomoc zagraniczną. Mogą one jedynie dość sku‐ tecznie wspierać istniejące systemy edukacji. Problem analfabetyzmu ma jeszcze dwa inne wymiary. Pierwszy, to potrzeba rozwoju tradycyjnych systemów edukacji i wprowadzania no‐ wych metod selekcji i korzystania z informacji w warunkach społeczeń‐ stwa informacyjnego. Potrzeba ta pojawia się zarówno w społeczeń‐ stwach rozwiniętych, jak i rozwijających się. Jest to wyzwanie dla wszystkich istniejących na świecie systemów edukacji, zarówno tych bardzo tradycyjnych, jak i względnie nowoczesnych, tworzone przez powstanie społeczeństwa informacyjnego. Drugi wspomniany wymiar łączy się ze zjawiskiem analfabetyzmu wtórnego, polegającego na stop‐ niowej utracie umiejętności poprawnego pisania i czytania, połączonej z pogłębiającym się niezrozumieniem treści przekazywanych przez in‐ formacje pochodzące z różnych źródeł. Jest to efekt, z jednej strony roz‐ woju języka pod wpływem nauki i techniki, z drugiej, brakiem procesów edukacji permanentnej i wpływu kultury obrazkowej. W konsekwencji, coraz wyższy odsetek ludzi na całym świecie nie rozumie przekazywa‐ nych im treści i nie potrafi posługiwać się tymi informacjami. Ostatnie ba‐ dania mówią, że nawet 2/3 członków społeczeństw rozwiniętych (na przy‐ kład polskiego) ma kłopoty ze zrozumieniem tekstu lub wypowiedzi. Druga przyczyna zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” wią‐ że się z nadmierną wielkością źródeł informacji, która przekracza granice myślowej interpretacji (przetwarzania). Ta przyczyna jest bardzo charakte‐ rystyczna dla społeczeństw informacyjnych, posługujących się zautomaty‐ zowanymi systemami ewidencji i gromadzenia informacji czy funkcjono‐ waniem cyberprzestrzeni z sieciami informatyczno‐informacyjnymi (na przykład Internetem). Przy ich pomocy tworzone są zbiory informacji Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 147 przekraczające swoimi rozmiarami i zawartością (szczegółowością) moż‐ liwości ich zrozumienia czy dostrzeżenia określonych zależności. Użytkow‐ nicy zaczynają być uzależnieni od stosowanych metod informatyczno‐ statystycznych przetwarzania tych zbiorów. Jest powszechnie wiadomo, że wykorzystywane do tej pory metody statystyczno‐ekonometryczne są dale‐ kie od doskonałości i nadają się do analizy zależności o charakterze linio‐ wym, natomiast większość zjawisk przyrodniczo‐technicznych czy spo‐ łeczno‐ekonomicznych jest w swojej istocie nieliniowa. Kolejną, chyba najpoważniejszą przyczyną powstawania zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” są niedostatki metodologiczno‐ metodyczne w zakresie filtrowania i opracowywania dostępnych danych i informacji. Tradycyjne systemy edukacji opierają się na przekazie zbio‐ rów informacji, które mogą być podstawą wypracowywania odpowied‐ nich metod rozpoznawania problemów i algorytmów decyzyjnych. Takie podejście jest cenne (użyteczne implementacyjnie) w warunkach niedo‐ statku informacji. Nie zdaje natomiast egzaminu w warunkach nadmiaru informacji. Tutaj szczególną rolę odgrywa właściwa preselekcja danych i informacji. Oznacza ona tworzenie podzbiorów informacji użytecznej ze zbiorów informacji dostępnej. Takiej umiejętności myślenia ludzkiego nie kształtują funkcjonujące systemy edukacji formalnej, a także często nieformalnej. W ten sposób rodzi się jedno z ważniejszych wyzwań sto‐ jących przed społeczeństwem informacyjnym – stworzenia takiego sys‐ temu edukacji, który będzie ograniczał przyczyny powstawanie samego zjawiska „bezradności wobec źródła informacji”, a zwłaszcza postawy prowadzącej do wykluczenia informacyjnego, zarówno wymuszonego, jak i dobrowolnego. Zapobieżenie negatywnym skutkom powyższego wyzwania jest, naszym zdaniem, jednym z podstawowych warunków tworzenia systemu edukacji zrównoważonej, który będzie zapewniał zrównoważony rozwój społeczności lokalnych. Do problemu „równo‐ ważenia” edukacji powrócimy w dalszej części opracowania. Interpretacyjne myślenie „życzeniowe” jest specyficzną, ale relatyw‐ nie często spotykaną cechą ludzkiego mózgu. Sygnały (dane i informa‐ cje) przesyłane za pomocą sensorów do mózgu są dopasowywane do apriorycznie przyjętego modelu (abstraktu) zjawiska i interpretowane zgodnie z jego charakterem. Oznacza to, że widzimy otaczającą nas rze‐ 148 Stanisław Czaja, Agnieszka Becla czywistość taką, jaką chcielibyśmy widzieć, a nie taką, jaką jest faktycz‐ nie. Problem jest tym bardziej złożony, że z reguły brak jest wyraźnej granicy pomiędzy obiektywną lub subiektywną a „życzeniową” inter‐ pretacją tej rzeczywistości. Najskuteczniejsze metody ograniczania my‐ ślenia życzeniowego wiążą się z rozszerzaniem zasobów wiedzy nauko‐ wej wykorzystywanej przez człowieka w jego działaniach gospodar‐ czych i pozaekonomicznych oraz stosowaniem właściwych metod prze‐ twarzania zbiorów informacji, gromadzonych w sposób niezależny lub quasi‐niezależny od decydenta. Wymaga to jednak aktywnej i często innowacyjnej postawy decydenta. Ważną przyczyną pojawienia się zjawiska „bezradności wobec źró‐ dła informacji” jest również dominacja formy przekazu (najczęściej schematyczno‐obrazkowej) nad treścią. Kultura obrazkowa redukuje formy przekazu informacji i metody komunikacji interpretacyjnej. Do‐ minują krótkie, wręcz symboliczne informacje, przekaz obrazowy czy rozerwanie relacji w komunikacji międzyludzkiej przez urządzenia tech‐ niczne (telefony, komputery). W takich warunkach każdy problem czy zbiór informacji wymagający rozwiniętej interpretacji stanowi barierę nie do pokonania. Nowoczesne, zredukowane interpretacyjnie techniki komunika‐ cji generują problemy zarówno dla nadawcy, jak i odbiorcy w zakresie przekazu treści o rozwiniętym tle interpretacyjnym (na przykład przekaz i właściwy odbiór emocji, uczuć czy ocen). Zanikają umiejętności prezen‐ tacji problemów i ich kontekstu, prowadzenia dłuższych narracji czy zapamiętywania i wykorzystania większych zbiorów informacji, zwłasz‐ cza uporządkowanych (zapamiętywanie formuł, wierszy czy fragmen‐ tów prozy). Brak umiejętności radzenia sobie ze zbiorami informacji może rów‐ nież łączyć się z niedostatkami emocjonalno‐motywacyjnymi, które ograniczają ciekawość świata, chęci zrozumienia otaczających człowieka zjawisk czy potrzebę poszukiwań intelektualno‐informacyjnych (na przykład osobistych odpowiedzi na podstawowe pytania o sens własnej egzystencji). Tego typu „wegetacyjne” postawy życiowe są często efek‐ tem nastawionych na fizyczną, a nie intelektualną konsumpcję, stylów życia. Pewnych ich wyrazem są również zjawiska związane z „chorobą internetową”, polegające na dobrowolnym izolowaniu się z bezpośred‐ Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 149 nich relacji społecznych na rzecz relacji w cyberprzestrzeni i korzystaniu z Internetu, w taki sposób, który degraduje, a nie rozwija osobowość czy zdolności intelektualno‐umysłowe (na przykład gry komputerowe czy bezmyślne przeglądanie stron internetowych lub udział w płytkich inte‐ lektualnie internetowych forach dyskusyjnych). Powyższe zjawiska można traktować jako pewną formę samowykluczenia informacyjnego czy szerzej ujmując, „bezradności wobec źródła informacji”. Internet generuje wiele form takich zjawisk i nie wiąże się to z faktem umiejętno‐ ści manipulowania technicznego (obsługi) w cyberprzestrzeni. Jednym z przykładów takiego antyintelektualnego korzystania z Internetu jest zjawisko plagiatów i nieuprawnionego używania tekstów zamieszczo‐ nych w cyberprzestrzeni, często o niskich walorach przez uczniów i stu‐ dentów. 4. Edukacyjne i społeczno‐gospodarcze konsekwencje zjawiska wykluczenia informacyjnego i „bezradności wobec źródła informacji” Przedstawione powyżej zjawisko „bezradności wobec źródła infor‐ macji” przekształca się w zjawisko dobrowolnego lub przymusowego wykluczenia informacyjnego. Polega ono na braku umiejętności znajdo‐ wania i racjonalnego wykorzystywania informacji w różnych działaniach ekonomicznych i pozaekonomicznych przez człowieka. Brak takich umiejętności nie byłby problemem, gdyby dana osoba charakteryzowała się postawą aktywnego i innowacyjnego poszukiwania odpowiednich metod (technik) filtrowania i użytkowania zbiorów informacji. Wyklu‐ czenie informacyjne, wręcz przeciwnie, generuje podstawy rezygnacji. W przypadku wykluczenia przymusowego oznacza brak intelektualnych możliwości nadążania za zmianami w przestrzeni informacyjnej społe‐ czeństwa i gospodarki. To bardzo trudna sytuacja. Osoby, które podlega‐ ją takiemu wykluczeniu, z reguły pozostają w sferze wykluczenia na zawsze. Jeżeli mamy do czynienia z wykluczeniem dobrowolnym, pro‐ blem tkwi w sferze motywacji, gdzie brak jest dostatecznie silnych bodź‐ Stanisław Czaja, Agnieszka Becla 150 ców do rozwijania swoich umiejętności i skutecznego podejmowania wyzwań. Oba zjawiska można w pewnym sensie łączyć z wadami (niedosko‐ nałościami) systemu edukacji. Powinien on być tak skonstruowany, aby w czasie swojego funkcjonowania nie tylko dostarczał odpowiednie zbiory informacji użyteczne w życiu i tworzące naukowe podstawy światopoglądu człowieka, ale także kształtował umiejętności, w tym zwłaszcza filtrowania zbiorów informacji. Nie bez znaczenia są również budowane przez systemy edukacji postawy życiowe, a zwłaszcza oparte na otwartości, aktywności, innowacyjności i racjonalności. Rysunek 4. Powstanie i konsekwencje społeczno‐ekonomiczne zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego Determinanty Funkcjonowanie jednostki ludzkiej Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” Uwarunkowania obiektywne Identyfikacja zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” Uwarunkowania subiektywne Zjawisko przymusowego lub dobrowolnego wykluczenia informacyjnego (spadek aktywności i innowacyjności ludzi, polaryzacja społeczna, rozszerzający się margines wykluczonych) Negatywne społeczne i ekonomiczne oraz psychologiczne skutki zjawiska wykluczenia informacyjnego Zahamowanie pozytywnych efektów powstania społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy (poprzez obniżenie jakości życia i wzrost dysproporcji społecznych i dochodowych) Zmniejszenie efektów postępu cywilizacyjnego (redukcja kapitału ludzkiego) Źródło: opracowanie własne. Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… 151 Jak widać z rysunku 4 skutki zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” oraz wykluczenia informacyjnego generują krótko‐ i długo‐ okresowe negatywne konsekwencje społeczno‐ekonomiczne na poziomie jednostki ludzkiej oraz całego społeczeństwa. Ich ograniczenie łączy się z funkcjonowaniem systemu edukacji. Przez dziesiątki lat system edukacji, zarówno formalnej oraz niefor‐ malnej, działał w warunkach niedostatku informacji. Koncentrowano się zatem na przekazywaniu możliwie największych zbiorów informacji i kształtowaniu umiejętności zdobywania brakujących informacji. Ab‐ solwent szkoły czy uczelni musiał potrafić znajdować odpowiednie in‐ formacje, gromadzić je i wykorzystywać w procesach decyzyjnych. Nie musiał natomiast umieć przeszukiwać (filtrować) istniejących, dużych zbiorów informacji czy poszukiwać informacji w warunkach ich nadmia‐ ru czy wręcz szumu informacyjnego. W efekcie gwałtowne zmiany związane z rewolucją mikroprocesorową i pojawieniem się komputerów osobistych sprzężonych w sieć Internetu zderzyły się z nieprzygotowanym do warunków społeczeństwa informacyjnego systemem edukacyjnym. Powstanie społeczeństwa informacyjnego wpływa na poważne zmiany funkcjonowania rynków pracy w gospodarce opartej na wiedzy, a zjawiska „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia infor‐ macyjnego utrudniają właściwe gospodarowanie zasobami siły roboczej, a poszczególnym jednostkom ludzkim mogą wręcz uniemożliwić po‐ wrót na współczesny rynek pracy. Oba zjawiska mają bardzo negatywny wpływ na zasoby kapitału ludzkiego, zarówno w wymiarze społecznym, jak i jednostkowym. Związki pomiędzy rozmiarami kapitału ludzkiego a zjawiskiem „bez‐ radności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego należą do słabo rozpoznanych i wymagają studiów modelowych, a w dalszej kolejności empirycznych. Wyniki z takich badań mogą mieć istotne zna‐ czenie dla polityki edukacyjnej oraz polityki społecznej, a w konsekwen‐ cji dla rozwoju społeczno‐ekonomicznego i przemian cywilizacyjnych. Jak już wspomniano, oba zjawiska będą prowadzić do coraz wyraź‐ niejszej polaryzacji majątkowej społeczeństwa. „Bezradność wobec źró‐ dła informacji” i wykluczenie informacyjne będzie taką polaryzację po‐ głębiać, w warunkach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opar‐ 152 Stanisław Czaja, Agnieszka Becla tej na wiedzy. W tego typu gospodarce informacja stanowi główny zasób ekonomiczny, czynnik produkcji i kapitał. Wykluczeni informacyjnie znajdą się wśród gorzej uposażonych warstw społecznych, a to przełoży się na jakość życia i jego poziom. Oba wspomniane zjawiska będą generować także wiele negatywnych skutków psychologicznych i społecznych, takich jak: rozwój nowych form patologii społecznych, negatywne wpływy nowych środków prze‐ kazu informacji i komunikacji na rodzinę i relacje międzyludzkie, a także wysokie prawdopodobieństwo odarcia z prywatności i indywidualności. Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” oraz jego konse‐ kwencje – zjawisko wykluczenia informacyjnego – nie były dotychczas przedmiotem szerszych analiz ekonomicznych, zarówno o modelowym, jak i empirycznym charakterze. Nie są również znane szacunki wartości ekonomicznej (pieniężnej) negatywnych skutków obu zjawisk dla go‐ spodarki. Pewne ograniczone badania społecznych przyczyn i skutków obu zjawisk prowadzone były w ramach analiz różnych zjawisk socjolo‐ gicznych. Wstępne analizy ekonomiczne pokazują, że oba zjawiska mogą odgrywać poważną rolę w ramach społeczeństwa informacyjnego oraz gospodarki opartej na wiedzy, a ich negatywne konsekwencje mogą być dalekosiężne. Nie ma tutaj również znaczenia, czy rozpatrujemy je na poziomie jednostki ludzkiej, społeczności lokalnej czy społeczeństwa globalnego. Bibliografia Borys T. (red.), Wskaźniki ekorozwoju, Wydawnictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok 1999. Borys T. (red.),Wskaźniki zrównoważonego rozwoju, Wydawnictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok‐Warszawa 2005. Becla A., Gospodarowanie informacją ekologiczną na poziomie społeczności lokalnej i gminy, rozprawa doktorska, Akademia Ekonomiczna im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wydział Gospodarki Narodowej, Wrocław 2004. Czaja S., Blaski i cienie Nagrody Nobla, Wydawnictwo I‐BIS, Wrocław 2002. Czaja S., Informacja jako podstawa kształtowania zrównoważonego rozwoju i gospodarki opartej na wiedzy, [w:] Poskrobko B. (red.), Zrównoważony rozwój gospodarki opartej na wiedzy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Białymstoku, Białystok 2009. Zjawisko „bezradności wobec źródła informacji” i wykluczenia informacyjnego… The phenomenon of helplessness in the face source of information and the information exclusion as one of threats of informative society and the knowledge economy Summary The rise of informative society and knowledge economy as well as many very essential phenomena mark the phenonenon and the processes which alter hitherto exists functioning human, social groups fundamentally and the global society. They are then the both positive, being with word of de‐ velopment (the progress), as and the negative, creator barriers and the for more sustainable development as well as the undesirable the socio ‐ eco‐ nomical phenomena. The phenomena of ʺhelplessness in the face source of information” and informative exclusion to such threats belong. Theirʹs identification as well as the recognition of causes can permit on limitation of negative results mikro‐ and makroekonomicznych, in short and long perspective. The study contains the short introduction of notion of infor‐ mative society and the knowledge economy as well as the qualification of main causes of excess in informative space. Basic his part focuses on notion as well as the causes of phenomenon of ʺhelplessness in the face source of information” and informative exclusion as well as educational the and the socio ‐ economical consequences these phenomena. How put in study ana‐ lytic attentions show both phenomena appeared already in frames of in‐ formative society as well as knowledge economy and they require from side larger investigative. 153 II. KAPITAŁ INTELEKTUALNY W TEORII, BADANIACH I PRAKTYCE ZARZĄDZANIA PRZEDSIĘBIORSTWEM Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 157–172 Łukasz Sułkowski SWSPiZ w Łodzi Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu – inspiracje ewolucyjne 1. Wstęp Neoewolucjonizm posługuje się metodyką wyrastającą z rdzenia na‐ uk przyrodniczych. Oznacza to koncentrację na metodach eksperymen‐ talnych i obserwacyjnych z kontrolą zmiennych. Model wyjaśniania ma charakter przyczynowo‐skutkowy i powinien na ostatecznym etapie przybierać postać formalizmu matematycznego. Rozwój metodyki neo‐ ewolucjonizmu w naukach społecznych stał się możliwy dopiero dzięki rozwojowi technik badania mózgu. Syntetyczna wersja teorii neoewolu‐ cjonistycznej powstawała do lat 70. XX wieku. Radykalne propozycje zastosowania tej perspektywy w naukach społecznych zawierała socjo‐ biologia. Jednakże ze względu na nadmierny akcent na determinizm biologiczny, a nade wszystko słabość badań w tej dziedzinie i brak mate‐ riału empirycznego, spotkała się ona z miażdżącą krytyką w naukach społecznych. Dopiero zebrany materiał empiryczny w toku rozwoju no‐ wo rodzących się dyscyplin: neuronauki i psychologii ewolucyjnej, po‐ zwolił na wykrystalizowanie teorii neoewolucjonizmu i jej kanonu me‐ todyki badań w naukach społecznych. Nauki społeczne wypracowały własną metodykę, która jest zróżni‐ cowana w zależności od dyscypliny oraz perspektywy poznawczej. Swo‐ istymi metodami posługują się np. historia, psychologia, socjologia 158 Łukasz Sułkowski i ekonomia. Niektóre dyscypliny nauk społecznych takie jak zarządzanie czy antropologia kulturowa w dużej mierze adaptują metody innych dziedzin do własnych celów poznawczych. Wyraźna jest również cezura pomiędzy metodami ilościowymi a jakościowymi w naukach społecz‐ nych. Ilościowe mają swoje korzenie w neopozytywizmie, są oparte na badaniach statystycznych i postulują reprezentatywność. Jakościowe czerpią z paradygmatu interpretatywno‐symbolicznego (hermeneutyki i fenomenologii), mają charakter rozumiejący i eksploracyjny. Z punktu widzenia ideałów epistemologicznych metody proponowane przez neo‐ ewolucjonizm mają charakter ilościowy. Jednakże wydaje się, że nowa‐ torska metodyka neoewolucjonizmu, obejmująca wykorzystanie najnow‐ szych technologii badania mózgu i zachowań człowieka może być źró‐ dłem rewolucji poznawczej w naukach społecznych. Sądzę, że nie warto również przekreślać możliwości integracji różnych metod, zarówno ilo‐ ściowych, jak i jakościowych z metodyką badań nurtu neopozytywi‐ stycznego. 2. Metodyka badań społecznych Metodyka badań nauk społecznych służy zrozumieniu funkcjonowa‐ nia obiektów o najwyższym poziomie złożoności. Niezależnie od per‐ spektywy poznawczej problemy ludzkiej psyche, kultury i społeczeń‐ stwa uchodzą za najtrudniejsze poznawczo. Szkoła systemowa wskazuje na najwyższy poziom organizacji, złożoności i emergencji procesów mentalnych i społeczno kulturowych 1 . Paradygmat interpretatywno‐ symboliczny, hermeneutyka i fenomenologia odrzucają możliwości re‐ dukcji świata „sensu” i „rozumienia” do poziomu przyrodniczego 2 . Postmoderniści są w ogromnej większości sceptykami co do możliwości 1 L. von Bertalanffy, J.W. Sutherland, General systems theory: Foundations, developments, applications, George Braziller, New York 1976. 2 C. Geertz, The Interpretation of Cultures, Basic, New York 1973. Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 159 poznania umysłu i kultury 3 . Jednak, jak się wydaje, badania nad mó‐ zgiem, kulturą i społeczeństwem postępują i to na polu różnych paradyg‐ matów oraz dyscyplin naukowych. Warto zatem podjąć refleksję na temat konkretnych problemów badawczych i możliwych metod ich analizy. Badaniem umysłu człowieka zajmują się różne dyscypliny należące do przyrodoznawstwa lub nauk społecznych albo działające na ich po‐ graniczu. Wśród najważniejszych można wymienić: biologię, psycholo‐ gię, neurologię, neuronaukę, psychiatrię, antropologię oraz socjologię. Psyche człowieka można analizować w oparciu o 4 : 1. Badania funkcjonalne, fizjologiczne i morfologiczne mózgu. 2. Badania kliniczne, psychologiczne, psychiatryczne i neurologiczne. 3. Wywiady i badania psychoanalityczne. 4. Badania nad sztuczną inteligencją, sieciami neuronalnymi i komór‐ kowymi (modelowanie matematyczne). 5. Badania paleoantropologiczne dotyczące hominidów i antropoidów. 6. Badania etologiczne, behawioralne, socjobiologiczne i prymatolo‐ giczne, porównujące ludzi z innymi gatunkami 5 . Kulturę i społeczeństwo można badać pośrednio przy pomocy wszystkich badań związanych z umysłem człowieka, ale również bezpo‐ średnio poprzez próby dotarcia do poziomu świadomości społecznej, kręgu kulturowego lub innych bytów zbiorowych. Prowadzone badania obejmują przede wszystkim: 1. Obserwacje procesów społecznych i kulturowych. 2. Badania interrogatywne z uczestnikami sytuacji społecznych (meto‐ dyka ankietowa i sondażowa) 6 . R. Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton University Press Princeton 2009. 4 R.D. Alexander, Ewolucja ludzkiej psyche [w:] A. Jasińska‐Kania, L. Nijakowski, J. Szacki, M. Ziółkowski (red.), Współczesne teorie socjologiczne, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006, ss. 211–212. 5 K.Z. Lorenz, The comparative method in studying innate behaviour patterns, Symposia of the Society for Experimental Biology, nr 4, Cambridge University Press, Cambridge 1950, ss. 221–268. 6 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 2007. 3 160 Łukasz Sułkowski 3. Badania jakościowe (etnograficzne, biograficzne, wywiady zogni‐ skowane i pogłębione, teoria ugruntowana) 7 . 4. Eksperymenty społeczne i quasi‐eksperymenty 8 . 5. Badania opisowe oraz analizy danych historycznych. 6. Analizy statystyczne danych 9 . Badaniami kultury i społeczeństwa zajmują się różne dyscypliny na‐ uk społecznych takie jak: socjologia, antropologia kulturowa, ekonomia, kulturoznawstwo, lingwistyka i wiele innych. 3. Poziomy epistemologiczne teorii ewolucji Teoria ewolucji funkcjonuje na wielu poziomach poznawczych. W sensie najogólniejszym ma charakter paradygmatu przyjmującego szereg założeń dotyczących poznania rzeczywistości. Obejmują one za‐ łożenia: monizmu poznawczego, realizmu, obiektywizmu, weryfikacjo‐ nizmu lub falsyfikacjonizmu, kognitywizmu ewolucjonistycznego oraz uniwersalizmu. Z tego poziomu epistemologicznego wyrasta metodolo‐ gia ewolucjonizmu, która formułuje reguły prowadzenia badań. Są one w dużej mierze zbieżne z zasadami, na których opierają się inne nauki przyrodnicze. Postulowane jest zastosowanie kanonu metody nowożyt‐ nej nauki – metod przyrodoznawstwa, w tym w szczególności ekspery‐ mentu i obserwacji kontrolowanej. Rezultaty badań powinny być mie‐ rzalne, a uzyskane dane powinny prowadzić do modelowania matema‐ tycznego. Wyjaśnianie ma charakter przyczynowo‐skutkowy przy wy‐ korzystaniu podziału na zmienne zależne i niezależne. Na niższym po‐ ziomie ogólności, lokować można szczegółową metodykę badań precy‐ zującą sposoby badania rzeczywistości społecznej prowadzących do N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, The sage handbook of qualitative research, Third Edition, Sage Publications, London 2005 8 J.J. Shaughnessy, E.B. Zechmeister, J.S. Zechmeister, Metody badawcze w psychologii, GWP, Gdańsk 2002. 9 E. Babbie, Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa 2008; Ch. Frankfort‐ Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Zysk i Spółka, Poznań 2001. 7 Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 161 uzyskania wartościowych poznawczo rezultatów na gruncie nauk spo‐ łecznych. Neoewolucjonizm stosując wobec nauk społecznych równie surowe kryteria poznania, co do przyrodoznawstwa, stanowi ambitną próbę poznawczą, która wzoruje się w pewnym stopniu na neopozyty‐ wizmie, próbując uniknąć jego błędów. Tak więc, neoewolucjoniści nie dążą do pewności poznania, nie są zwolennikami pełnego weryfikacjo‐ nizmu i koncentrują się na rozwoju badań empirycznych, rzadko podej‐ mując problemy z zakresu filozofii nauki (tabela 1). Tabela 1. Poziomy epistemologii neoewolucjonistycznej Poziom Treść Relacje Paradygmat Realizm naukowy Obiektywizm Redukcjonizm Weryfikacjonizm, falsyfikacjonizm Ogólna teoria ewolucji Poziom podstawowy, filozo‐ fia nauki i uogólniona teoria znajdująca zastosowanie w wielu dyscyplinach przyrod‐ niczych i społecznych Metodologia Metoda naukowa wzorowana na Poziom pośredni, ogólnych naukach przyrodniczych zasad prowadzenia badań w obrębie paradygmatu Neopozytywistyczna Metodyka Eksperyment społeczny Badania mózgu Obserwacja standaryzowana Metody statystyczne Poziom operacyjny, propo‐ zycje metod poznawczych i pragmatycznych Źródło opracowanie własne. Innym problemem badawczym jest określenie hierarchii analizy ewo‐ lucyjnej. D.M. Buss wyodrębnia cztery poziomy uszeregowane według ogólności stawianych hipotez. Najwyższy poziom uogólnienia stanowi ogólna teoria ewolucji, która jest składnikiem paradygmatu neoewolu‐ cyjnego. Oprócz ogólnej teorii ewolucji, paradygmat neoewolucyjny obejmuje założenia dotyczące wiedzy wartościowej i sposobu uprawia‐ nia nauki (metodyka). Fundamentami jej są: selekcja naturalna, egoizm genów oraz selekcja seksualna. Poziom teorii ewolucyjnej średniego za‐ sięgu obejmuje względnie wyodrębnione obszary zachowań, które są zbadane i zinterpretowane w kategoriach ewolucyjnych. Przykładami takich teorii średniego zasięgu może być teoria inwestycji rodzicielskich 162 Łukasz Sułkowski i selekcji seksualnej zaproponowana przez R. Triversa 10 . Innym przykła‐ dem może być teoria wzajemnego altruizmu sformułowana przez kilku autorów, w tym Triversa, a także Toobyʹego i Cosmides 11 . Teorie ewolu‐ cyjne średniego zasięgu mają charakter nieco konwencjonalny i histo‐ ryczny, jednak poddają się one weryfikacji empirycznej. Trzeci poziom funkcjonowania teorii ewolucji to szczegółowe hipotezy ewolucyjne, które wynikają logicznie z wyższych poziomów i mogą być weryfikowa‐ ne lub falsyfikowane w określonym programie badawczym. Przykłado‐ wo Buss i Symons postawili hipotezę mieszczącą się w psychologii ewo‐ lucyjnej o tym, że „kobiety wyewoluowały specyficzną preferencję w wyborze mężczyzn dla takich, którzy dysponują większymi zasobami” 12 . Uzasadnieniem do postawienia takiej hipotezy są stwierdzenia, że: ko‐ biety inwestują znacznie więcej czasu i wysiłku w potomków, a zatem muszą maksymalizować szanse ich sukcesu w większym stopniu niż mężczyźni. Oznacza to, że niezależnie od kultury kobiety powinny: 1) wysoko oceniać zasoby życiowe, tj. status, a więc również starszych partnerów, 2) mężczyźni o wysokiej pozycji społecznej będą najbardziej atrakcyjni dla kobiet, 3) kobiety skłonne są rozwodzić się z mężczyznami którzy nie zaspokajają ich potrzeb ekonomicznych. Zasobem są również warunki fizyczne związane z symetryczną i atletyczną budową ciała mężczyzn. Jest to związane z ewolucyjną przeszłością gatunku, który spędził w warunkach wspólnoty zbieracko‐łowieckiej znaczną część ewolucyjnego okresu funkcjonowania. Zasoby fizyczne mogły być pod‐ stawą sukcesu mężczyzny w roli myśliwego. Współcześnie pozostało przywiązanie do atrybutów fizycznych 13 . Weryfikacja hipotezy obejmo‐ wała reprezentatywne badania międzykulturowe, w których poszuki‐ 10 R. Trivers, Social Evolution, The Benjamin/Cummings Publishing Company, Inc, California 1985. 11 D.M. Buss, Evolutionary Psychology. The New Science of the Mind, Pearson, Boston 2008, s. 290. 12 D.M. Buss, Sex differences in human mate preferences: evolutionary hypotheses tested in 37 cultures, “Behav. Brain Sci.” 1989; nr 12, s. 1–49; D. Symons, The Evolution of Human Sexuality, Oxford University Press, New York 1979. 13 J. Tooby and I. DeVore, The reconstruction of hominid behavioral evolution through stra‐ tegic modeling, [w:] W. Kinzey (red.) Primate Models of Hominid Behavior, SUNY Press, New York 1987. Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 163 wano najważniejszych czynników związanych z dokonywaniem wyboru partnerów życiowych przez kobiety w różnych społeczeństwach 14 . M.D. Buss wskazuje na dwie podstawowe strategie badań stosowane w testowaniu hipotez ewolucyjnych. Pierwsza ma charakter strategii „z góry do dołu” (opartej na teorii), gdzie dokonuje się ekstrapolacji hi‐ potez z ogólnej teorii ewolucji, następnie testuje przewidywania wynika‐ jące z postawionych hipotez, dążąc do ich weryfikacji lub falsyfikacji, a na końcu ocenia, czy rezultaty empiryczne potwierdzają przewidywa‐ nia wynikające z hipotez. Taka koroboracja hipotez pozwala na rozwija‐ nie teorii na kilku poziomach. Druga strategia badawcza jest częściej wykorzystywana w psychologii ewolucyjnej ze względu na bogate dane empiryczne i jest ukierunkowana „z dołu do góry” (oparta na obserwa‐ cjach). Zakłada ona wysuwanie hipotez w oparciu o obserwacje i ekspe‐ rymenty, a następnie testowanie przewidywań wynikających z hipotez i ocenę ich zgodności z badaniami empirycznymi 15 . Obie strategie są wzorowane na metodach przyrodniczych i w wyidealizowanej postaci przybierają formę dedukcji lub indukcji naukowej. 4. Metody badań neoewolucyjnych Paradygmat ewolucjonizmu w sferze metodologicznej jest zoriento‐ wany na zastosowanie metody naukowej przyrodoznawstwa, a więc przede wszystkim eksperymentu oraz obserwacji kontrolowanej. Rygory metodologiczne obejmują: reprezentatywność i randomizację prób, a tak‐ że kontrolę zmiennych umożliwiającą przedstawienie rezultatów badań w postaci matematycznej. Eksperyment, ewentualnie obserwacja mają prowadzić do weryfikacji niepełnej lub falsyfikacji hipotez wynikających z teorii. Wydaje się, że zastosowanie metody eksperymentalnej w na‐ ukach społecznych wymaga jej dostosowania do problemów o najwyż‐ szym poziomie złożoności. Nie wydaje się również sensowne odrzucanie 14 D.M. Buss, Evolutionary Psychology. The New Science of the Mind, Pearson, Boston 2008, s. 42–46. 15 D.M. Buss, op. cit., s. 47. 164 Łukasz Sułkowski dorobku metodologicznego wypracowanego do tej pory przez nauki społeczne. Zatem metodyka nurtu neoewolucyjnego w naukach społecz‐ nych będzie eklektyczna. Jej rdzeniem będą metody: eksperymentu spo‐ łecznego, obserwacji kontrolowanej, ale możliwe będzie również sięgnię‐ cie w programach badawczych do metodyki ilościowej i jakościowej tra‐ dycyjnie rozumianych nauk społecznych. Największa liczba badań, które można uznać za osadzone w para‐ dygmacie neoewolucjonistycznym została przeprowadzona na gruncie psychologii ewolucyjnej 16 . Dominują tutaj metody eksperymentu i quasi‐ eksperymentu, obserwacji oraz metody opisowe 17 . Psychologia wypra‐ cowała metodykę kontrolowanego eksperymentu społecznego, która wzbogacona o elementy eksperymentu z nauk ścisłych znalazła zasto‐ sowanie w psychologii eksperymentalnej 18 . W nurcie neoewolucyjnym mieszczą się również badania prymatolo‐ giczne, a więc odnoszące się do analiz behawioru naczelnych. Obejmują one przede wszystkim: obserwacje kontrolowane w warunkach sztucz‐ nych i naturalnych, jak również eksperymenty i quasi‐eksperymenty, również z wykorzystaniem badań fizjologicznych np. mózgu 19 . Wnioski z tego typu badań dostarczają odpowiedzi na pytania o stopień rozwoju: umiejętności poznawczych i emotywnych, komunikacji oraz struktur społecznych wśród małp. Poprzez porównania ze społecznościami ludz‐ kimi pozwalają one odkrywać specyfikę zachowań człowieka. Odrębną grupą metod badawczych zajmuje się paleoantropologia, specjalizująca się w poszukiwaniu śladów i wykopaliskach obejmują‐ cych: ludzkie wspólnoty pierwotne, a także hominidy i antropoidy. Jest to dyscyplina związana z jednej strony z paleontologią, posługująca się wyrafinowanymi technikami poszukiwań i rozpoznawania wykopalisk, z drugiej zaś antropologią badającą kultury współczesne i minione. Pa‐ leoantropologia dostarcza informacji na temat struktury, organizacji Ch. Crawford, D. Krebs, Foundations of evolutionary psychology, CRC Press, 2008. J.J. Shaughnessy, E.B. Zechmeister, J.S. Zechmeister, Metody badawcze w psychologii, GWP, Gdańsk 2002. 18 P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1999, s. 53–55. 19 J.M. Setchell, D.J. Curtis, Field and laboratory methods in primatology: a practical guide, Cambridge University Press, Cambridge 2003. 16 17 Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 165 i kultury antropoidów, hominidów oraz ludzi pierwotnych pozwalającą odtwarzać ścieżki zmian kulturowych z ewolucyjnej przeszłości gatunku ludzkiego 20 . Metodyka badań antropologicznych jest w części spójna z paradyg‐ matem neoewolucyjnym, jednak antropologia kulturowe oparta na pa‐ radygmacie interpretatywno‐symbolicznym nie podziela założeń epi‐ stemologicznych ewolucjonistów. Nie zmienia to jednak faktu, że warto‐ ściowe metody badań mogą być wykorzystywane niezależnie od ich proweniencji. Antropologia wypracowała metody terenowej obserwacji etnologicznej oraz metody porównawczych badań międzykulturo‐ wych 21 . Podobna jest sytuacja z innymi metodami nauk społecznych za‐ czerpniętymi z: socjologii, ekonomii, zarządzania, historii, politologii i innych dyscyplin. Przykładowo socjologia empiryczna dopracowała się bogatego dorobku metodologicznego w sferze stosowania metod ankie‐ towych, które mogą być z powodzeniem stosowane do badań opinii w grupach społecznych 22 . Z drugiej strony socjologia nurtu humani‐ stycznego zaproponowała bogatą paletę metod jakościowych. Mają one charakter badań eksploracyjnych i pogłębionych, które choć nie są repre‐ zentatywne, to skutecznie nadają się do wstępnej analizy procesów spo‐ łecznych o dużej złożoności 23 . Zarówno metoda ankietowa, jak i metody ilościowe i jakościowe znalazły zastosowanie w wielu naukach społecz‐ nych, zatem celowe byłoby również ich stosowanie w odniesieniu do badań zgodnych z nurtem neoewolucyjnym. W badaniach z zakresu nauk społecznych, które można lokować w nurcie neoewolucyjnym lub identyfikować jako niesprzeczne z tym R.S. Corruccini, R.L. Ciochon, Integrative Paths to the Past: Paleoanthropological Ad‐ vances in Honor of F. Clark Howell, Prentice Hall, 1994. 21 H.R. Bernard, Research methods in anthropology: qualitative and quantitative approaches, Rowman Altamira, 2006. 22 Ch. Frankfort‐Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Zysk i S‐ka, Poznań 2001, ss. 240–295. 23 N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, The sage handbook of qualitative research, Third Edition, Sage Publications, London 2005. 20 166 Łukasz Sułkowski nurtem znajdują się właściwie trzy obszary o różnym stopniu zaanga‐ żowania teorii ewolucji. 1. Badania eksploatujące teorię ewolucjonistyczną jako główny punkt odniesienia teoretycznego. 2. Badania wykorzystujące marginalnie teorię ewolucji. 3. Badania niesprzeczne z teorią ewolucji, dla których możliwe jest przyjęcie interpretacji zgodnych z ewolucjonizmem. Wydaje się, że celowe jest ograniczenie analizy wyłącznie do dwóch pierwszych obszarów, chociaż oczywiście trzeci stanowi w istocie naj‐ liczniejszą grupę. Wśród znanych badań lokujących się w nurcie neoewolucyjnym na‐ uk społecznych znaleźć można przykładowo programy: weryfikujące hipotezę uniwersalizmu kulturowego mającego źródła ewolucyjne, wskazujące na złudzenia percepcyjne i poznawcze związane z konstruk‐ cją aparatu kognitywnego człowieka, badające zdolność wykrywania oszustów ewolucyjnych, zmysł moralny człowieka oraz procesy podejmo‐ wania decyzji. Przykładowo badania Ekmana wskazują na uniwersalny kulturowo charakter mimiki człowieka sprzężonej z emocjami i w dużej mierze niepoddającej się świadomej kontroli 24 . Wyniki tych badań są ważne, ponieważ obalają założenia skrajnego relatywizmu kulturowego, który jest rozpowszechniony w podejściu postmodernistycznym. Wielo‐ letnie programy badawcze A. Tverskiego i D. Kahnemana pozwoliły na opisanie szeregu ograniczeń poznawczych umysłu człowieka dotyczących np. oceny prawdopodobieństwa, doszukiwania się algorytmu w przypad‐ kowych ciągach oraz innych złudzeń fałszujących obraz rzeczywistości 25 . Tooby i Cosmides przeprowadzili eksperymenty społeczne dotyczące przy‐ stosowania umysłu człowieka do wyszukiwania oszustów ewolucyjnych, a więc jednostek, które tylko pozorują współpracę grupową, a w rzeczywi‐ P. Ekman, W.V. Friesen, Constants Across Cultures in the face and Emotion, [w:] D.T. Kenrick, C. L. Luce (red.) The Functional Mind. Readings in Evolutionary Psychology, Pear‐ son, Boston 2004. 25 A. Tversky, D. Kahneman, Availability: A Heuristics for Judging Frequency and Prob‐ ability, [w:] D. Kahneman, P. Slovic, A. Tversky (red.), Judgment Under Uncertainty: Heuris‐ tics and Biases, Cambridge University Press, New York 1982. 24 Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 167 stości nie są godne zaufania 26 . Słynne są również obserwacje i quasi‐ eksperymanty prowadzone na szympansach przez J. Goodall, a później Franza de Waala, które wskazują, że nasi małpi krewniacy wykazują szereg cech, które uchodziły za wyłącznie ludzkie takie jak: współpraca i tworzenie koalicji, toczenie wojen, intrygi, komunikacja, tworzenie i używanie narzę‐ dzi, a nawet podstawy zmysłu moralnego 27 . 5. Zastosowania metodyki neoewolucjonizmu w zarządzaniu W zarządzaniu dominują archaiczne teorie podstawowe odnoszące się do natury ludzkiej, umysłu człowieka i społeczeństwa. Przykładami mogą być skądinąd znakomite, lecz nieprzystające do współczesnego poziomu wiedzy z psychologii i socjologii teorie motywacji: A. Maslowa i F. Herzberga 28 . Duża liczba badań wskazuje na ewolucyjne pochodze‐ nie złożoność mechanizmów motywacyjnych, które mogą być wyjaśnia‐ ne np. modułową konstrukcją umysłu 29 , zakorzenieniem potrzeb w śro‐ dowisku człowieka (konkurencja w grupie społecznej). W naukach o zarządzaniu dotychczasowe próby stosowania perspek‐ tywy neoewolucjonistycznej są bardzo ograniczone. Sama ewolucja, jest źródłem licznych, nośnych metafor opisujących: rozwój rynku lub sekto‐ ra, cykl życia organizacji czy zmiany kultury organizacyjnej. Jednak za‐ stosowanie neoewolucjonizmu do opisu zachowań człowieka w procesie organizowania jest nikłe. Z punktu widzenia nauk o zarządzaniu meto‐ dyka neoewolucjonistyczna jest ważna, przede wszystkim jako źródło 26 J. Tooby, L. Cosmides, Toward Mapping the Evolved Functional Organization of Mind and Brain, [w:] M.S. Gazzaniga (red.), The New Cognitive Neuroscience, MIT Press, Cam‐ bridge 2000. 27 J. Goodall, Through a Window: My Thirty Years with the Chimpanzees of Gombe, Houghton Mifflin, Boston 1990; F. de Waal, Chimpanzee Politics: Sex and Power among Apes, The Johns Hopkins University Press, Baltimore 1982. 28 A.H. Maslow, A Theory of Human Motivation, Psychological Review 50(4) (1943):370–96. F. Herzberg, (1959), The Motivation to Work, New York: John Wiley and Sons. 29 J. Tooby, L. Cosmides, op. cit.; J.A. Fodor, The Modularity of Mind:An Essay in Fac‐ ulty Psychology, The MIT Press 1983. 168 Łukasz Sułkowski teorii podstawowej. Modele zachowań człowieka związane z: sprawo‐ waniem władzy i przywództwem, kreowaniem struktur społecznych, procesem przewidywania przyszłości i planowania, tworzeniem kultury, współdziałaniem z innymi ludźmi i organizowaniem pracy, będą służyły stworzeniu zasad efektywnego zarządzania. Wydaje się, jednak, że badanie samego procesu organizacji i zarzą‐ dzania mogłoby również przybierać postać programów badawczych wykorzystujących metodykę neoewolucjonistyczną. Badania takie mo‐ głyby stawiać cele poznawcze w postaci rozpoznania ewolucyjnych, ge‐ netycznych, ale również środowiskowych uwarunkowań: organizacji, zarządzania, władzy i przywództwa, kultury organizacyjnej, procesu planowania i tworzenia strategii i wielu innych aspektów organizowa‐ nia. W tego typu programach istniałaby możliwość prowadzenia inter‐ dyscyplinarnych badań opartych na pluralizmie metodologicznym. W palecie metod mogły się znaleźć metody: paleoantropologiczne i etno‐ logiczne, eksperymenty społeczne i badania mózgu, porównawcze ba‐ dania międzykulturowe (ilościowe i jakościowe) oraz prymatologiczne. Oczywiście program badawczy powinien integrować pierwotne i wtórne źródła danych. Niektóre rodzaje badań mają zawsze z konieczności cha‐ rakter wtórny, czego przykładem są wykopaliska paleoantropologiczne prowadzone permanentnie, a nie na potrzeby jednostkowych badań spo‐ łecznych. Wydaje się, że prowadzenie zintegrowanych i interdyscypli‐ narnych programów badawczych może być szansą rozwoju dla wielu nauk społecznych, w tym również dla nauk o zarządzaniu (tabela 2). 6. Podsumowanie Metodyka neoewolucjonizmu udowadnia swoją skuteczność poprzez wartościowe rezultaty badań prowadzonych na gruncie: psychologii ewolucyjnej i neuronauki. Przeprowadzone badania zweryfikowały, w znaczeniu probabilistycznym (bez zakładania pewności), zastosowa‐ nie ogólnej teorii ewolucyjnej i wielu jej uszczegółowień na różnych po‐ ziomach poznawczych. Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 169 170 Łukasz Sułkowski Tabela 2. Propozycje zintegrowanych programów badawczych obejmujących nauki o zarządzaniu wykorzystujących metodykę neoewolucjonizmu Obszar zarządzania Przykładowe pytania badawcze Hipotezy Metodyka badań 1 2 3 4 1. W jakim stopniu organizowanie jest uwarunkowane genetycznie? 2. Jaki jest wpływ zmiennych ewolu‐ cyjnych na proces organizacji? 3. Czy występuje i jeśli tak to na czym pole‐ ga sprzężenie gene‐ tyczno‐ środowiskowe w procesie organizacji? 1. Jakie są źródła władzy w grupie społecznej? 2. Czy władza jest warunkowana ge‐ netycznie? 3. Jaki jest stopień elastyczności hie‐ rarchii w społecz‐ ności ludzkiej? 1. W jakim stopniu przywództwo jest pochodną cech wrodzonych, a w jakim nabytych? 2. Jak wyłania się przywództwo nie‐ formalne w małej grupie? 1. Organizacja jest naturalną cechą wspólnoty ludzi. 2. Organizacja opiera się na współpracy i konkurencji o zaso‐ by. 3. Organizacja jest pierwotną potrzebą człowieka. 4. Organizacja jest sprzężeniem działań podświadomych i świadomych. 1. Władza wyrasta ze zwierzęcego „po‐ rządku dziobania”. 2. Ludzie mają zróżni‐ cowany poziom po‐ trzeb sprawowania władzy. 3. Kobiety przeciętnie mają niższy poziom potrzeb władzy. 1. Umiejętności przy‐ wódcze są pochod‐ ną: cech wrodzo‐ nych i nabytych przywódcy oraz cech społecznych grupy. 2. W małej grupie przywódcami zosta‐ ją jednostki wykazu‐ jące się „makiawe‐ liczną inteligencją”. 1. Badania etnolo‐ giczne, porównaw‐ cze społeczności pierwotnych 2. Literatura i dane antropologiczne na temat społeczności pierwotnych. 3. Eksperymenty społeczne z wyko‐ rzystaniem badań mózgu. 4. Wykopaliska paleo‐ antropologiczne lu‐ dzi pierwotnych, hominidów i antro‐ poidów. 5. Porównawcze ba‐ dania prymatolo‐ giczne (szympansy). 6. Ilościowe, porów‐ nawcze badania międzykulturowe poszukujące uni‐ wersaliów kulturo‐ wych (metoda an‐ kietowa na dużych próbach reprezenta‐ tywnych). 7. Jakościowe badania międzykulturowe eksplorujące zróżni‐ cowanie kulturowe (metodyka wywia‐ dów pogłębionych, etnometodologia). Organizacja Władza Przywódz‐ two Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… 171 Tabela 2 (cd.) 1 Kultura organizacyj‐ na Planowanie i strategia 2 1. Czy kultura wyłania się spontanicznie w grupie nieformalnej? 2. Jak przywódcy mogą kształtować kulturę grupy? 1. Czy spośród istot żywych tylko człowiek próbuje przewidzieć przy‐ szłość? 2. Czy umiejętność planowania jest związane z cechami mózgu (poziom neuronalny)? 3 4 1. Kultura małej wspól‐ 8. Jakościowe badania noty jest z natury porównawcze – ksenofobiczna. studia przypadków 2. Kultura organiza‐ działań organiza‐ cyjna nie poddaje się cyjnych. zarządzaniu. 1. Planowanie wystę‐ puje wyłącznie u człowieka i w grupie ludzi. 2. Strategia jest za‐ awansowaną umie‐ jętnością planowa‐ nia. Źródło: opracowanie własne. Prowadzone programy badawcze gromadzą coraz bogatszy materiał empiryczny pozwalający opisać świat człowieka będący przedmiotem nauk społecznych i humanistycznych. Wyniki badań prowadzą do nowej wizji umysłu człowieka, społeczeństwa i kultury, która jest w dużej mie‐ rze niezgodna z tradycyjnymi założeniami na temat podmiotowości człowieka, przyjętymi przez nauki społeczne. Bardzo ważne wydaje się, włączenie do badań i dyskusji naukowych przedstawicieli nauk społecznych. Mogłoby to zaowocować integracją metod zaczerpniętych z neoewolucjonizmu, z innymi, tradycyjnymi me‐ todami nauk społecznych. Taka integracji, mogłaby przybierać postać programów badawczych, które realizowaliby przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych. Dzięki temu złożone problemy natury socjolo‐ gicznej, psychologicznej, ekonomicznej czy antropologicznej badane by‐ łyby z różnych perspektyw. Ignorowanie przez większość przedstawicieli nauk społecznych re‐ zultatów badawczych płynących ze strony badań: neuronauki, kognity‐ wistyki, paleoantropologii, biologii i psychologii ewolucyjnej, jest błę‐ dem. Niektóre z tych rezultatów są doniosłe i mogą zrewolucjonizować 172 Łukasz Sułkowski nasze spojrzenie na umysł człowieka i kulturę. Izolacjonizm przedstawi‐ cieli nauk społecznych i humanistyki może skutkować wzmocnieniem ten‐ dencji do rozdziału na „dwie kultury”30 . Obok tendencji do izolacji przed‐ stawicieli tradycyjnie rozumianych nauk społecznych w „wieży z kości sło‐ niowej”, występuje również nurt integracyjny, czego przejawem może być np. przyznanie nagrody Nobla z ekonomii Danielowi Kanhemanowi, naj‐ słynniejszemu ekonomiście behawioralnemu w 2002 roku. Wydaje się zatem, że w sferze metodologicznej warto wysunąć kilka postulatów wypływających z szybkiego rozwoju metodyki neoewolucjo‐ nistycznej: 1. W różnych dyscyplinach naukowych zajmujących się człowiekiem, kulturą i społeczeństwem powinno się przeprowadzić analizę ade‐ kwatności poznawczej zastosowania paradygmatu i metodyki neo‐ ewolucjonizmu. 2. Przedstawiciele nauk społecznych, a w szczególności: socjolodzy, ekonomiści, specjaliści z zarządzania, antropolodzy, lingwiści, po‐ winni zacząć wykorzystywać metodykę wypracowaną przez per‐ spektywę ewolucjonizmu. 3. Powinny powstać zintegrowane programy badawcze prowadzone przez interdyscyplinarne zespoły i służące eksploracji zachowań człowieka. 4. Perspektywa neoewolucjonistyczna powinna znaleźć się w progra‐ mach kształcenia badaczy wszystkich nauk społecznych i humani‐ stycznych. Research methodology innovations in management sciences – evolutionary inspirations Abstract Examining the process of organization and management could take a form of research methods applying the neo‐evolutionist methodology. This research could pose cognitive objectives such as learning evolution‐ ary, genetic as well as environmental conditions of: organization, manage‐ ment, power and leadership, corporate culture, process of planning and developing strategies and many other aspects of organization. There would L.P. Snow, Dwie kultury, Prószyński i S‐ka, Warszawa 2001. 30 Innowacje metodyki badań w naukach o zarządzaniu… be a possibility in such programs to conduct interdisciplinary research based on methodological pluralism. The whole range of methods could in‐ clude paleo‐anthropological and ethnological methods, social experiments and brain examinations, comparative intercultural (qualitative and quanti‐ tative) studies as well primatological research. The article presents also several methodological proposals being the re‐ sult of the rapid development of the neo‐evolutionistic trend: • In many scientific disciplines dealing with man, culture and society an analysis of cognitive adequacy of the application of neo‐evolutionary paradigm and methodology should be conducted. • Representatives of social sciences, especially sociologists, economists, management experts, anthropologists, linguists should start to apply methodology developed by the evolutionary perspective. • There should be developed integrated research programs for the explora‐ tion of human behaviours conducted by interdisciplinary teams. • Neo‐evolutionary perspective should be included in the curricula of re‐ searchers in all social and humanist sciences. Key words: evolutionary management, behavioral economics, evolutionary psychology in management. 173 Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 173–191 Waldemar Walczak SWSPiZ w Łodzi Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 1. Wstęp Problematyka kapitału intelektualnego zajmuje aktualnie ważne miejsce w naukach o zarządzaniu ze względu na szereg zmian zacho‐ dzących w gospodarce rzutujących na nowe uwarunkowania, w których funkcjonują współczesne przedsiębiorstwa. Wzrost zainteresowania ak‐ tywami niematerialnymi jest bezpośrednio związany z zagadnieniami analizy źródeł tworzenia wartości przedsiębiorstw. Powszechną akcep‐ tacje zyskuje pogląd, że aktualnie coraz większą rolę w procesie kreowa‐ nia wartości odgrywają aktywa niematerialne, które stają się strukturą nośną dla budowania przewagi konkurencyjnej. Kapitał intelektualny staje się obecnie pryzmatem, poprzez który ocenia się zdolności konkurencyjne przedsiębiorstw, poziom innowacyj‐ ności, a także funkcjonowanie i rozwój gospodarki krajowej. Według opracowanego w 2008 r. raportu − Kapitał intelektualny Polski to ogół niematerialnych aktywów ludzi, przedsiębiorstw, społeczności, regio‐ nów i instytucji, które odpowiednio wykorzystane mogą być źródłem obecnego i przyszłego dobrostanu kraju 1 . Z perspektywy przedsiębiorstw siłą napędową ich rozwoju są już nie tylko dobra w ujęciu klasycznym, ale zasoby niematerialne, stanowiące niezwykle pojemną kategorię, na którą składają się między innymi: wie‐ Boni M. (red.) Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, Zespół Doradców Strategicz‐ nych Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 10 lipca 2008 r., s. 6. 1 Waldemar Walczak 174 dza i umiejętności technologiczne, kreatywność i innowacyjność pra‐ cowników, wysoka jakość produktów i procesów, reputacja, wizerunek przedsiębiorstwa, a także kultura organizacyjna. Główną rolę w kreowa‐ niu potencjału konkurencyjnego i kluczowych kompetencji przypisuje się zasobom wiedzy i umiejętnościom jej wykorzystywania. Wiedza jest obecnie postrzegana jako strategiczny zasób i immanentny wyznacznik sukcesu współczesnych przedsiębiorstw 2 . Najważniejszą przesłanką, która skłania zarówno naukowców jak i praktyków do wnikliwej analizy roli kapitału intelektualnego jest ro‐ snąca różnica pomiędzy wartością księgową a rynkową współczesnych przedsiębiorstw 3 . Zauważono, że coraz więcej firm zawdzięcza swoją dominującą pozycję konkurencyjną na rynku właśnie dzięki wykorzy‐ stywaniu zasobów niematerialnych. Uzasadniona zatem wydaje się po‐ trzeba zasadniczej zmiany sposobu patrzenia i analizowania funkcjono‐ wania i rozwoju organizacji, którą współcześnie ujmuje się jako wielo‐ płaszczyznową konfigurację zasobów wiedzy (będącej tworzywem kapi‐ tału intelektualnego) oraz zasobów finansowych i rzeczowych 4 . Wyzwaniem dla menedżerów staje się wypracowanie zdolności do budowania kapitału intelektualnego, przejawiające się przyjęciem no‐ wych postaw i zachowań organizacyjnych − zrozumienie i wdrożenie do praktyki filozofii myślenia i działania nakierowanej na umiejętne zarzą‐ dzanie aktywami niematerialnymi. 2. Definiowanie kapitału intelektualnego W literaturze przedmiotu spotkać można wiele podejść do definio‐ wania kapitału intelektualnego, co sprawia, że trudno jest wskazać jed‐ no, powszechnie akceptowalne i jednoznaczne ujęcie. Podejmowane Engelhardt J. (red.) Współczesne przedsiębiorstwo, CeDeWu, Warszawa 2009, s. 60‐61 Edvinsson L, Malone M., Kapitał intelektualny, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2001, s. 39. 4 Kaczmarek B., Koncepcje klasyfikacji i zarządzania kapitałem intelektualnym przedsiębior‐ stwa [w:] Czewińska M. (red.) Zarządzanie kapitałem intelektualnym. Istota, pomiar i instru‐ menty wdrażania, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańska 2007, s. 15. 2 3 Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 175 liczne próby celujące w wyjaśnienie rozumienia terminu kapitał intelek‐ tualny skłaniają do zauważenia, iż najczęściej jest on rozpatrywany po‐ przez pryzmat relacji (wpływu) i znaczenia, jakie ma dla przedsiębior‐ stwa z punktu widzenia wartości rynkowej. L. Edvinsson i M. Malone stwierdzają, że kapitał intelektualny to różnica pomiędzy wartością rynkową, a wartością księgową organizacji, czyli suma ukrytych aktywów nie ujętych w sprawozdaniach finanso‐ wych przedsiębiorstwa. Kapitał intelektualny stanowi zatem odzwier‐ ciedlenie ukrytej luki pomiędzy wartością rynkową i księgową 5 . M. Bratnicki słusznie zauważa, że kapitał intelektualny jest sumą wiedzy posiadanej przez ludzi tworzących społeczność przedsiębiorstwa oraz praktycznym przekształceniem tej wiedzy w składniki wartości firmy. Obejmuje on wszystkie niewymierne elementy przedsiębiorstwa kształtujące różnice pomiędzy całkowitą wartością przedsiębiorstwa, a jego wartością finansową 6 . Warto zauważyć, że zdolność do tworzenia wartości wyłania się jako najważniejsza cecha kapitału intelektualnego. Dziś coraz częściej twier‐ dzi się, że wartość rynkowa przedsiębiorstwa w coraz większym stopniu zależy od potencjału wiedzy jej pracowników, która właściwie i umiejęt‐ nie wykorzystywana umożliwia zdobywanie przewagi konkurencyjnej w zmieniającym się otoczeniu. Wiedza i kapitał intelektualny to czynniki decydujące o szansach odniesienia sukcesu w warunkach konkurencyjnego i zmiennego otoczenia, ponieważ każdy produkt (usługa) jest przede wszystkim nośnikiem wiedzy wykorzystanej do jego wytworzenia. E. Skrzypek uważa, że zasoby wiedzy w przedsiębiorstwie to jej ak‐ tywa intelektualne będące sumą wiedzy poszczególnych pracowników oraz zespołów pracowników, które są wykorzystywane w przedsiębior‐ stwie. Zasoby te podlegają ciągłym zmianom, które są efektem procesu uczenia się organizacji 7 . Edvinsson L., Malone M., Kapitał intelektualny ...op. cit., s. 39. Bratnicki M., Dylematy i pułapki współczesnego zarządzania, Polska Akademia Nauk Oddział w Katowicach, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2001, s. 111. 7 Skrzypek E., Wiedza jako czynnik sukcesu w nowej gospodarce, [w:] Skrzypek E., Sokół A. (red.) Zarządzanie kapitałem ludzkim w gospodarce opartej na wiedzy, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009, s. 145. 5 6 Waldemar Walczak 176 S. Kwiatkowski wyraża bardzo cenną opinię nazywając zdolność przedsiębiorstw do umiejętnego wykorzystywania zasobów wiedzy jako „przedsiębiorczość intelektualną” 8 . Powstaje zatem ważne pytanie jakie relacje zachodzą pomiędzy za‐ sobami wiedzy a kapitałem intelektualnym? Interesujący pogląd prezen‐ tuje G. Urbanek stwierdzając, że kapitał intelektualny stanowi niewi‐ dzialny zasób przedsiębiorstwa, który tworzy widzialne efekty. Kapitał intelektualny to zarówno wiedza sama w sobie, jak i rezultat jej trans‐ formacji na aktywa niematerialne 9 . Można zatem uznać, że kluczowym problemem staje się zdolność przedsiębiorstwa do pozyskiwania, gene‐ rowania, akumulacji i skutecznego wykorzystywania aktualnej i rozległej wiedzy, przede wszystkim przy udziale zatrudnionych w nim menedże‐ rów i pracowników. W takim ujęciu kapitał ludzki staje się czynnikiem, który bezpośrednio przyczynia się do budowania potencjału kapitału intelektualnego, będąc jednocześnie jego cennym składnikiem bazowym. M. Mroziewski słusznie definiuje „kapitał intelektualny jako koncepcyj‐ ną zdolność przedsiębiorstwa i osób w nim zatrudnionych do osiągania dochodów i budowania potencjału konkurencyjności w przyszłości, szczególnie w oparciu o aktywa intelektualne i relacje społeczne, ukie‐ runkowane na poszukiwanie wiedzy, jej przetwarzanie, wzbogacanie i przekazywanie interesariuszom w postaci artefaktów rodzących różno‐ rodne korzyści i postęp społeczno gospodarczy” 10 . Warto zauważyć, że kapitał intelektualny jest pochodną sprawności działania przedsiębiorstwa przejawiającej się w jak najbardziej efektyw‐ nym pozyskiwaniu i wykorzystywaniu zasobów wiedzy i adaptowaniu się tak do aktualnej sytuacji rynkowej, a także do nadchodzących zmian, które menedżerowie muszą umieć dostrzegać i trafnie przewidywać. Dzięki pozyskanej cennej i aktualnej wiedzy można z mniejszym ryzy‐ kiem podejmować trafne decyzje oraz dostarczać produkty i usługi od‐ powiadające rzeczywistym potrzebom i oczekiwaniom klientów. por. Kwiatkowski S., Przedsiębiorczość intelektualna, PWN, Warszawa 2000. Urbanek G., Pomiar kapitału intelektualnego i aktywów niematerialnych przedsiębiorstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007, s. 38. 10 Mroziewski M., Kapitał intelektualny współczesnego przedsiębiorstwa. Koncepcje, metody wartościowania i warunki jego rozwoju, Difin, Warszawa 2008, s. 48. 8 9 Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 177 A. Jarurowa i J. Fijałkowska dokonując analizy pojęciowej tego ter‐ minu cytują T. Stewarta, który definiuje kapitał intelektualny jako „mate‐ riał intelektualny: wiedzę, informacje, własność intelektualną i doświad‐ czenie, które mogą być wykorzystane do tworzenia bogactwa” 11 . Reasumpcja zaprezentowanych poglądów prowadzi do sformułowania konkluzji, które w syntetycznym ujęciu można przedstawić w następują‐ cy sposób: − zasoby wiedzy przekształcane w wartość dla organizacji stanowią podstawę tworzenia i rozwijania kapitału intelektualnego; − kapitał intelektualny powstaje na bazie zarządzania zasobami wie‐ dzy, które mogą być źródłem oraz tworzywem wartości współcze‐ snego przedsiębiorstwa; − ważne są zatem tylko te aktywa wiedzy, które są istotne z punktu widzenia strategicznych celów danej organizacji, dające się skutecz‐ nie i efektywnie wykorzystać. Wydaje się zatem uzasadnione stwierdzenie, iż kapitał intelektualny obejmuje swoim zakresem komponenty powstałe na bazie zarządzania wiązką zasobów (aktywów) wiedzy, która może stanowić podstawę ge‐ nerowania wymiernych korzyści dla firmy, prowadzących w perspek‐ tywie strategicznej do budowania jej wartości. Dodać należy, że kapitał intelektualny dzieli się na dwie zasadnicze części: Pierwsza z nich reprezentuje niewidzialne zasoby oraz procesy i tworzy kapitał organizacyjny oraz kapitał społeczny, zaś druga od‐ zwierciedla wiedzę ludzi i tworzy kapitał ludzki. Rozdzielenie to odpo‐ wiada nieświadomej oraz świadomej (myślącej) części kapitału intelek‐ tualnego. W dobie gospodarki opartej na wiedzy efektywny model biz‐ nesu pojmowany jest jako szczególna kombinacja zasobów, wyróżniania się, koncentracji wokół składników kapitału intelektualnego wychodzą‐ cego poza zasoby fizyczne i finansowe oraz poza wnętrze organizacji. Przedsiębiorstwo za pośrednictwem tych zasobów buduje źródła warto‐ ści, a inwestując w nie podwyższa ich wartość strategiczną 12 . 11 Jarugowa A., Fijałkowska J., Rachunkowość i zarządzanie kapitałem intelektualnym, Wydawnictwo ODiDK Gdańsk 2002, s. 58−59. 12 Bratnicki M., Strużyna J., Przedsiębiorczość i kapitał intelektualny, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 2001, s. 70−72. Waldemar Walczak 178 Należy również zauważyć, że kapitał intelektualny jest ważny strate‐ gicznie sam z siebie i nie stanowi substytutu dla innego typu kapitału przedsiębiorstwa 13 . Podejmując próbę przedstawienia własnej definicji można powie‐ dzieć, że kapitał intelektualny przedsiębiorstwa powinien być rozpa‐ trywany w szerokim ujęciu poprzez pryzmat generowania wymiernych korzyści w wyniku umiejętnego zarządzania zasobami wiedzy, jakie pozyskują, przetwarzają i wykorzystują ludzie tworzący daną organiza‐ cję. W zaproponowanym ujęciu kapitał intelektualny będzie obejmował takie komponenty jak kapitał ludzki, kapitał klientów, kapitał rynkowy i kapitał organizacyjny, oraz ogół wzajemnych zależności pomiędzy po‐ szczególnymi jego elementami składowymi. Strukturą nośną dla budo‐ wania kapitału intelektualnego są procesy zarządzania wiedzą obejmują‐ ce pozyskiwanie, generowanie i dyfuzję wiedzy, wykorzystywanie wie‐ dzy oraz ochronę przez jej utratą. Warto dodać, że kapitał intelektualny jest ważną częścią całkowitej wartości przedsiębiorstwa, która odzwier‐ ciedla różnicę pomiędzy wartością rynkową a księgową wartością firmy, będąc jednocześnie istotnym czynnikiem umożliwiającym zdobycie trwałej i trudnej do podważenia przewagi konkurencyjnej na rynku. Jak podkreśla J. Kisielnicki, kapitał intelektualny jest to suma istot‐ nych dla funkcjonowania organizacji informacji i wiedzy, którą posiadają ludzie tworzący tę społeczność oraz przekształcają je w składniki warto‐ ści organizacji 14 . W. Grudzewski i I. Hejduk podzielają tą opinię uważając, że wyko‐ rzystywanie wiedzy jest istotnym elementem mającym wpływ na wzrost wartości przedsiębiorstwa i jest ono zależne od poziomu wykształcenia pracowników, posiadanych przez nich umiejętności oraz ponoszonych nakładów związanych z wdrażaniem wiedzy do praktyki zarządzania 15 . Bratnicki M., Dylematy i pułapki współczesnego zarządzania... op. cit., s. 110−111. Kisielnicki J., Systemy informatyczne zarządzania, Wydawnictwo Placet, Warszawa 2008, s. 32. 15 Grudzewski W., Hejduk I., Wpływ zarządzania wiedzą na wzrost wartości przedsiębior‐ stwa [w:] Urbańczyk E. (red.) Strategie wzrostu wartości przedsiębiorstwa. Teoria i praktyka gospodarcza, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2004, s. 509. 13 14 Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 179 Zdaniem J. Penca organizacja pozyskująca wiedzę i na niej opierająca swoją egzystencje staje się organizacją uczącą się‐ organizacją inteligent‐ ną, która umiejętnie przekształca wiedzę w działanie. Dlatego też współ‐ czesne przedsiębiorstwa powinny umożliwiać i ułatwiać naukę wszyst‐ kim swoim członkom oraz świadomie przekształcać i doskonalić spraw‐ ność swojego działania i poszerzać zdolności do kreowania innowacji i własnej przyszłości 16 . Kapitał intelektualny należy postrzegać jako wynik i rezultat umie‐ jętnego wykorzystywania wszystkich posiadanych przez przedsiębior‐ stwo zasobów wiedzy, pochodną procesów organizacyjnego uczenia, oraz odzwierciedlenie zdolności organizacji do kreowania innowacyj‐ nych przedsięwzięć. 3 Kapitał intelektualny a wartość przedsiębiorstwa Wartość przedsiębiorstwa jest tworzona w oparciu o konfigurację za‐ sobów finansowych oraz zasobów niematerialnych, które w ostatnim czasie wyraźnie zyskują na znaczeniu. Wartości niematerialne utożsa‐ miane jako współczesne źródło wartości firmy kryją się w umiejętno‐ ściach i wiedzy ludzi, którzy zarządzają przedsiębiorstwem i którzy dla niego pracują. 17 Są niejako wbudowane w wizerunek i reputację przed‐ siębiorstwa oraz relacje, jakie firma wypracowuje z klientami, pracowni‐ kami, dostawcami, partnerami i wszelkiego rodzaju zainteresowanymi stronami określanymi jako interesariusze. Trzeba pamiętać, że to właśnie pracownicy są źródłem zysków dla firmy, ponieważ wykorzystując swo‐ ją wiedzę, umiejętności i kompetencje wpływają na kształtowanie relacji z klientami. Wiąże się z tym bardzo prosta zależność – postawy, kompe‐ Penc J., Tworzenie organizacji opartej na wiedzy, [w:] Lachiewicz S., Zakrzewska‐ Bielawska A. (red.)Teoria i praktyka zarządzania rozwojem organizacji, Politechnika Łódzka, Łódź 2008, s. 386. 17 Mroczko F., Skowron P., Wartości niematerialne a wartość przedsiębiorstwa, [w:] Czer‐ wińska M. (red.) Zarządzanie kapitałem intelektualnym. Istota, pomiar i instrumenty wdraża‐ nia, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2007, s. 107−108. 16 Waldemar Walczak 180 tencje i zachowania pracowników są kluczowym czynnikiem sukcesu w budowaniu potencjału kapitału klientów, którzy płacąc za oferowane przez firmę produkty i usługi generują wymierne korzyści finansowe. Dla dalszych rozważać posłużono się modelem wartości Skandii, który opracowali L Edvinsson i M. Malone, co obrazuje rysunek 1. Rysunek 1. Model wartości rynkowej Skandii Wartość rynkowa przedsiębiorstwa Kapitał finansowy Kapitał Intelektualny Kapitał ludzki Kapitał strukturalny Kapitał klientów Kapitał organizacyjny Kapitał innowacji Kapitał procesów Źródło: Edvinsson L, Malone M., Kapitał intelektualny, PWN, Warszawa 2001, s. 45. Zaprezentowany schemat ilustruje rolę kapitału intelektualnego w budowaniu wartości przedsiębiorstwa, niemniej jednak jest pewnym uproszczeniem całokształtu procesów i zjawisk zachodzących w organi‐ zacji. Wymaga zauważenia, iż nie ukazuje wzajemnych powiązań oraz interakcji pomiędzy wyodrębnionymi komponentami kapitału intelektu‐ alnego przedstawiając je jako niezależne wyodrębnione składowe. Synte‐ Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 181 tycznie rzecz ujmując w omawianym modelu Skandii Kapitał intelektu‐ alny= Kapitał ludzki + kapitał strukturalny. Kapitał ludzki jest w nierozłączny sposób zintegrowany z człowie‐ kiem (pracownikiem), jego wiedzą, doświadczeniem, obecnością i moż‐ liwościami działania w przedsiębiorstwie, natomiast kapitał strukturalny jest efektem ukierunkowanych działań ludzi. Warto podkreślić, że kapi‐ tał ludzki jest dość specyficznym rodzajem kapitału, który jest niejako dzierżawiony przez organizacje i nie stanowi absolutnej własności firmy, z tego względu, że zawsze istnieje możliwość odejścia pracownika, co oznacza zmniejszenie kapitału intelektualnego o potencjał wiedzy, do‐ świadczenia oraz kompetencji danej jednostki. Na tym tle kapitał struk‐ turalny wyraźnie różni się od ludzkiego w zakresie praw własności, po‐ nieważ kapitał ten jest własnością firmy i może stanowić element obrotu handlowego. Kapitał organizacyjny w rozumieniu Skandii to głównie działania inwestycyjne o charakterze strategicznym w systemy i narzędzia przy‐ spieszające przepływ wiedzy w obrębie przedsiębiorstwa. Kapitał orga‐ nizacyjny podlega dalszemu podziałowi na kapitał innowacyjny i proce‐ sowy. Dodać należy, iż obejmuje swoim zakresem aktywa niematerialne, które stanowią tzw. własność intelektualną. Interesującą propozycję mo‐ dyfikacji omawianego modelu odnajdujemy w opracowaniu B. Skuzy. Wydaje się, że z punktu widzenia praktyki zarządzania powinno się podjąć próbę przedstawienia komponentów kapitału intelektualnego z uwzględnieniem wzajemnych relacji i zależności. Takie podejście sytu‐ uje rozważania bliżej rzeczywistości organizacyjnej jak również pozwala na lepsze zrozumienie istoty oddziaływania tego kapitału na wartość współczesnego przedsiębiorstwa. Mając na względzie, że współwystępowanie wielu czynników oraz ich synergiczne oddziaływanie bezpośrednio rzutuje na wartość poszczegól‐ nych składowych kapitału, wydaje się zasadne aby podjąć próbę spojrze‐ nia uwzględniającego te interaktywne zależności. Należy także dodać, że wpływ poszczególnych komponentów kapitału intelektualnego danej fir‐ my na jej wartość rynkową jest zależny od specyfiki obszaru działalności oraz tendencji charakterystycznych dla danej branży. Waldemar Walczak 182 Rysunek 2. Składowe komponenty kapitału intelektualnego Kapitał intelektualny Kapitał klientów Kapitał organizacyjny Kapitał ludzki Bazy klientów Kapitał procesów Kompetencje Relacje z klientami Innowacyjność Relacje Potencjał klientów Kultura Wartości Źródło: Skuza B., Zarządzanie kapitałem intelektualnym na przykładzie Grupy Skania, [w:] Wawrzyniak B. (red.), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2003, s. 199. Wysoce czytelnym przykładem może być uczelnia wyższa, gdzie ka‐ pitał intelektualny odgrywa szczególnie istotną rolę w procesie kreowa‐ nia wartości rynkowej. Zdobyty kapitał klientów (studentów) jest funkcją posiadanego kapitału organizacyjnego, rynkowego i ludzkiego. Innymi słowy potencjał studentów, którzy bez wątpienia przyczyniają się do wzrostu wartości uczelni, jest pochodną synergicznego oddziaływania wielu czynników takich jak: prestiż, wizerunek, uznana marka, tradycja, potencjał kadry naukowej (wiedza, kompetencje, postawa, zaangażowa‐ nie), uczciwość. Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 183 Rysunek 3. Komponenty kapitału intelektualnego‐ wzajemne zależności i relacje Kapitał intelektualny Kapitał rynkowy (zewnętrzna składowa kapitału strukturalnego) Kapitał organizacyjny (wewnętrzny) Pozycja rynkowa Intelektualny potencjał rozwojowy Znajomość marki Wizerunek Wiarygodność firmy, reputacja Prestiż Zaufanie do firmy Satysfakcja i uznanie klientów Uczciwość firmy (zarówno wobec klientów jak i pracowników) itp. Struktura organizacyjna Jakość i zasięg systemów teleinformatycznych Prawa własności intelektualnej Marka, znak firmowy, patenty Kultura organizacyjna Systemy zarządzania jakością Innowacyjność System powiązań biznesowych Umowy franchisingowe, umowy partnerskie o współpracy, alianse strategiczne, sieć autoryzowanych przedstawicieli itp. Kapitał klientów Liczba klientów korzystająca z produktów/usług firmy Lojalni, usatysfakcjonowani klienci Bazy danych klientów Umowy i kontrakty z klientami Potencjał ekonomiczny klientów Przywiązanie klientów do marki Przyszłe oczekiwania i potrzeby klientów Wartości cenne dla klientów Relacje z klientami itp. Kapitał ludzki Wiedza, doświadczenie, umiejętności, kompetencje Uczciwość, identyfikacja z celami firmy, lojalność Zaangażowanie w pracę, Orientacja na potrzeby klienta Zdolność do szybkiego uczenia się, kreatywność Umotywowanie do dzielenia się wiedzą Adaptacyjność do zmian Otwartość na innowacje itp. Źródło: opracowanie własne. Należy podkreślić, że zintegrowane i właściwie połączone cztery elementy składowe kapitału intelektualnego mają możliwość najmocniej‐ szego oddziaływania, niemniej jednak każdy z elementów oddzielnie, również bezpośrednio wpływa na poziom konkurencyjności, a w konse‐ kwencji na wartość firmy. Można sądzić, że z punktu widzenia praktyki zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie najważniejszym problemem 184 Waldemar Walczak staje się rozpoznanie determinant odpowiedzialnych za tworzenie po‐ szczególnych komponentów kapitału intelektualnego oraz zdiagnozo‐ wanie zachodzących pomiędzy nimi relacji. Wyróżnienie kapitału rynkowego i organizacyjnego (składających się na kapitał strukturalny) zostało dokonane w celu ukierunkowania za‐ rządzania wiedzą na ważne procesy w przedsiębiorstwie. Dostarczając argumentu na rzecz przyjętego założenia można wskazać, że np. marka, która jest zaliczana jako element kapitału organizacyjnego, również bę‐ dzie składową kapitału rynkowego w przypadku, kiedy znajomość danej marki, wiarygodność oraz uznanie w opinii klientów będzie źródłem wartości dla firmy. Warto również podkreślić, że posiadanie marki jest immanentną cechą każdego przedsiębiorstwa i marka jest traktowana jako niematerialny czynnik, którego jedynym właścicielem jest firma. Praktyka zarządzania dowodzi, że marka sama w sobie jako pasywny niematerialny zasób nie generuje wartości, natomiast zdolność do kre‐ owania wymiernych korzyści następuje z chwilą, kiedy klienci zaczynają doceniać markę, ponieważ staje się symbolem i gwarancją zaspokojenia ich potrzeb i oczekiwań. Kontynuując tę myśl, należy dodać, że rolą za‐ rządzania wiedzą w procesie kreowania kapitału intelektualnego jest przekształcanie statycznych komponentów kapitału intelektualnego na trwałą wartość dla klientów. Dodatkowo zaproponowany podział jest dobrą wizualizacją interaktywnych powiązań i zależności pomiędzy poszczególnymi komponentami kapitału intelektualnego i ogniskuje uwagę na współzależnych relacjach. Oznacza to, że aby zdobyć kapitał klientów i kapitał rynkowy trzeba zakresem działań obejmować kapitał organizacyjny i kapitał ludzki. Z drugiej zaś strony kierunek rozwoju i pożądane zmiany w kapitale organizacyjnym i kapitale ludzkim są podyktowane oczekiwaniami ka‐ pitału klientów oraz determinantami tworzenia kapitału rynkowego. Dlatego też postulowane zintegrowane podejście może wydawać się uzasadnione i słuszne z punktu widzenia praktyki zarządzania. Kolej‐ nym elementem dostarczającym asumptu na rzecz postulowanego po‐ dejścia jest zauważenie, że o ile przedsiębiorstwo może w znacznym za‐ kresie uważać, że posiada kontrolę nad kapitałem organizacyjnym i ka‐ pitałem ludzkim, w odróżnieniu od kapitału rynkowego i kapitału klien‐ Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 185 tów, który może być niestety bardzo szybko utracony a nawet przejęty przez konkurencje. W szczególności kapitał rynkowy jest czymś na co przedsiębiorstwo niekiedy pracuje długimi latami, a czasami jedno nega‐ tywne zjawisko bądź wydarzenie o dużej sile oddziaływania może spo‐ wodować bardzo znaczącą deprecjację jego wartości. Menedżerowie mu‐ szą o tym pamiętać, jeśli chcą poprawnie zarządzać kapitałem intelektu‐ alnym. Analizując budowanie wartości rynkowej w oparciu o kapitał intelek‐ tualny warto również zwrócić szczególną uwagę na ochronę własności intelektualnej. Odpowiednia ochrona wynalazków i wzorów oraz innych nowatorskich rozwiązań przedsiębiorstwa jest posunięciem decydują‐ cym o powstrzymaniu potencjalnego naruszenia praw oraz zamienie‐ niem idei w cenne zasoby gospodarcze, posiadające rzeczywistą warto‐ ścią rynkową. Warunkiem w niewielkim stopniu docenianym, determi‐ nującym cały proces kreowania i ochrony innowacyjnej aktywności lu‐ dzi, jest wypracowanie w przedsiębiorstwie odpowiedniej strategii za‐ rządzania własnością intelektualną. Zjawisko to stało się argumentem dla podjęcia w 2008r. przez zespół naukowców z Uniwersytetu Jagielloń‐ skiego przygotowania na zlecenie Ministerstwa Gospodarki opracowa‐ nia będącego rozwiniętą formą przewodnika obejmującego podstawowe elementy zarządzania własnością intelektualną w przedsiębiorstwie. Własność w sensie ekonomicznym jest wiązką uprawnień przysługu‐ jącą właścicielowi w stosunku do przedmiotu własności (określonego zasobu), który może występować w postaci materialnej bądź niemate‐ rialnej. Pod pojęciem własności intelektualnej w ogólnym znaczeniu rozu‐ mie się wytwory ludzkiego umysłu posiadające charakter niematerialny. Mówiąc w kategoriach prawnych chodzi tutaj o przedmioty praw wy‐ łącznych (wynalazki, utwory, znaki towarowe, itp.) lub chronione stany faktyczne (tajemnica przedsiębiorstwa). Podstawowymi kategoriami własności intelektualnej są: prawo autorskie oraz własność przemysłowa18 . 18 Du Vall M., Kasprzycki D., Matczewski A., Okoń‐Horodyńska E., Wisła R., Zarzą‐ dzanie własnością intelektualną w przedsiębiorstwie‐ regulaminy korzystania z wyników prac intelektualnych powstałych w przedsiębiorstwie, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008, s. 12−13. Waldemar Walczak 186 Trzecia kategoria, w postaci know‐how jest często wyodrębniana ze względu na swą odmienność konstrukcyjną (jest to chroniony stan fak‐ tyczny), czasem jednak jest wymieniana jako cześć własności przemy‐ słowej. Opierając się na dokonanym podziale możemy przedstawić skła‐ dowe własności intelektualnej za pomocą poniższego schematu. Rysunek4. Własność intelektualna i jej główne składniki Własność intelektualna Prawo autorskie Utwory (prawo do autorstwa, prawo do rozpowszechniania utworu) Przedmioty praw pokrewnych Własność przemysłowa Wynalazki (patenty) Wzory użytkowe Wzory przemysłowe Znaki towarowe Oznaczenia przedsiębiorstw Know how Poufne informacje: – techniczne – technologiczne – organizacyjne – gospodarcze Źródło: Zarządzanie własnością intelektualną w przedsiębiorstwie, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008,. s. 12. Powszechną akceptacje zyskuje pogląd, że właściwe umotywowanie ludzi do wykorzystywania swojej wiedzy, kompetencji i kreatywności, w znaczący sposób wpływa na innowacyjność przedsiębiorstwa, jego konkurencyjność, a także przyczynia się do wzrostu wartości rynkowej. Wiedza wykorzystywana przez ludzi staje się strukturą nośną dla pro‐ duktów i usług, które określamy jako produkty bogate w wiedzę‐ knowledge rich products (używa się również sformułowania‐nasycenie produktów cenną wiedzą). Warto sobie uświadomić, że pozostawione bez ochrony dobre pomy‐ sły, idee mogą zostać łatwo utracone na rzecz konkurentów, którzy dys‐ ponują odpowiednimi środkami finansowymi, aby skomercjalizować produkt lub usługę. W takiej sytuacji nie tylko rzeczywisty wynalazca lub twórca ponosi straty finansowe, lecz przede wszystkim traci przed‐ siębiorstwo, które nie potrafiło wykorzystać i ochronić tej cennej wiedzy. Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 187 Należy jednak pamiętać, że najcenniejsza wiedza jest ucieleśniona w ludz‐ kim umyśle i pozostaje wyłączną własnością człowieka, dlatego też war‐ to należycie dbać o pracowników, którzy dysponują cenną wiedzą i uważać, by nie stali się obiektem zainteresowania konkurencji. Właści‐ we wynagradzanie za pracę, należny szacunek i uznanie to takie proste i niezwykle skuteczne narzędzia do motywowania pracowników − szko‐ da, iż nie wszyscy menedżerowie chcą i potrafią te rozwiązania docenić i wdrażać w życie. Niestety rzeczywistość organizacyjna jest o wiele bardziej złożona i wielostronnie uwarunkowana. Jak wspominano wcześniej, uwarunko‐ wania dla danej branży, specyfika działalności przedsiębiorstwa ma decy‐ dujące znaczenie i determinuje komponenty kapitału intelektualnego, któ‐ re w największym stopniu przyczyniają się do wzrostu wartości firmy. Bardzo poważnym wyzwaniem staje się opracowanie narzędzi i me‐ tod pomiaru (wyceny) kapitału intelektualnego 19 . Podejmowane w litera‐ turze przedmiotu próby pomiaru wartości niematerialnych potwierdzają rangę i znaczenie kapitału intelektualnego jako źródła wzrostu wartości, oraz przybliżają do lepszego zrozumienia jego istoty i znaczenia. Wydaje się jednak, że trudno będzie sformułować jedną powszechnie akcepto‐ waną i uznawaną metodę, która mogłaby zostać wykorzystywana dla wszystkich przedsiębiorstw. Można sądzić, że zasadne jest w pierwszej kolejności zwrócenie uwagi na specyfikę kapitału intelektualnego, jakim dysponuje dane przedsiębiorstwo i zdiagnozowanie determinant odpo‐ wiedzialnych za poszczególne komponenty. W dalszej kolejności warto poddać analizie, które składowe kapitału intelektualnego w najwięk‐ szym stopniu rzutują na wartość rynkową firmy. Kapitał intelektualny jest zasobem przedsiębiorstwa, który jest po‐ strzegany z perspektywy interesariuszy 20 . Dlatego też nowoczesne przedsiębiorstwo musi być elastyczne, otwarte na poszukiwanie i pozyski‐ wanie informacji z otoczenia, kształtowanie partnerskich relacji z klientami, skoncentrowane na kluczowych kompetencjach, nastawione na groma‐ 19 Por. Wachowiak P., Pomiar kapitału intelektualnego przedsiębiorstwa, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2005. 20 Por. Kasiewicz S., Rogowski W., Kicińska M., Kapitał intelektualny. Spojrzenie z per‐ spektywy interesariuszy, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006. Waldemar Walczak 188 dzenie zasobów niematerialnych, ich rozwój i ochronę 21 . Do tego nie‐ zbędna jest kultura organizacyjna oparta na współdziałaniu, tolerancji, budowaniu zaufania, oraz stosowanie w praktyce nowoczesnych metod zarządzania kapitałem ludzkim Jak słusznie stwierdza D. Dobija nakłady na wartości intelektualne kreu‐ ją wartość przedsiębiorstwa. Gdyby było inaczej, korporacje nie inwestowa‐ łyby w prace badawczo‐rozwojowe, kształcenie pracowników, w kreowanie marki i wizerunku lub też inne formy wartości intelektualnych22 . Dla wzrostu wartości niezbędne staje się również poszukiwanie zasi‐ leń zasobowych i kompetencyjnych w wyniku podejmowania różnych form współpracy z innymi podmiotami na rynku, oraz umiejętność uczenia się od konkurencji. 4. Podsumowanie i rekomendacje dla praktyki Współczesne przedsiębiorstwo staje w obliczu wielu nowych wy‐ zwań związanych z uwarunkowaniami funkcjonowania w realiach go‐ spodarki opartej na wiedzy. Zmieniające się warunki otoczenia wymu‐ szają potrzebę nowego spojrzenia na proces budowania wartości, która obecnie w coraz większym stopniu jest uzależniona od zarządzania wie‐ dzą i potencjału kapitału intelektualnego. Kreowanie wartości w oparciu o kapitał intelektualny dokonuje się wielopłaszczyznowo i jest wielo‐ czynnikowo uwarunkowane. Przedstawione w referacie rozważania przybliżają do rozpoznania i zdiagnozowania istoty kapitału intelektual‐ nego i jego składowych komponentów. Podejmując próbę sformułowania kilku najważniejszych rekomenda‐ cji dla menedżerów zarządzających kapitałem intelektualnym przedsię‐ biorstwa, można wskazać na kilka kluczowych zagadnień wymagających szczególnej uwagi: Sokołowska A., Kapitał intelektualny a nowoczesne formy organizacji‐ w kierunku przed‐ siębiorstwa przyszłości [w:] Stankiewicz J. (red.) Oblicza współczesnego zarządzania organiza‐ cją, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005, s. 158. 22 Dobija D., Pomiar i sprawozdawczość kapitału intelektualnego przedsiębiorstwa, Wy‐ dawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego w Warszawie, Warszawa 2004, s. 55. 21 Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa 189 − rozwijanie umiejętności identyfikowania, dostrzegania i pozyskiwa‐ nia wiedzy tworzonej w konkurencyjnym otoczeniu oraz zdolności do wykorzystywania tych obserwacji; − docenianie rangi i znaczenia pracowników, którzy są depozytariu‐ szami cennej wiedzy, i stworzenie takiego sytemu zarządzania i zmiany modelu kultury organizacyjnej, które zapewnią zwiększenie świa‐ domości i identyfikację pracowników z celami przedsiębiorstwa oraz będą faktycznie motywować do dzielenia się wiedzą; − opracowanie strategii zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie jako podłoża do budowania potencjału kapitału intelektualnego (zinte‐ growanie procesów doskonalenia kluczowych kompetencji, zarzą‐ dzania relacjami z klientem, rozwijania innowacyjności, współpracy z parterami, zarządzania kapitałem ludzkim, przy jednoczesnym za‐ pewnieniu skutecznego i sprawnego przepływu informacji dzięki nowoczesnym technologiom teleinformatycznym); − usprawnienie systemu przekazywania wiedzy w przedsiębiorstwie (zarówno sformalizowanej wiedzy organizacyjnej a także wiedzy tkwiącej w umysłach pracowników), zwiększenie efektywności jej wykorzystywania. Przedsiębiorstwo, aby funkcjonować na konkurencyjnym rynku i za‐ pewnić wzrost wartości rynkowej musi umieć dbać o poziom i rozwój takich czynników jak zasoby wiedzy i informacje, oraz o wartości niema‐ terialne ważne w relacjach z klientami takie jak: uczciwość, pozytywny wizerunek, wzajemne zaufanie, wiarygodność, reputacja, jakość, zaufa‐ nie do marki itp. Ważne, aby pamiętać, że niezwykle istotnym elemen‐ tem mającym wpływ na wymienione komponenty kapitału intelektual‐ nego jest poziom wiedzy, kompetencji, oraz przyjmowane postawy i zachowania organizacyjne pracowników, którzy są w stanie wytworzyć przewagę konkurencyjną. Literatura Boni M. (red.) Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, Zespół Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2008. Bratnicki M., Strużyna J., Przedsiębiorczość i kapitał intelektualny, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 2001. 190 Waldemar Walczak Bratnicki M., Dylematy i pułapki współczesnego zarządzania, Polska Akademia Nauk Od‐ dział w Katowicach, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2001. Dobija D., Pomiar i sprawozdawczość kapitału intelektualnego przedsiębiorstwa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego w War‐ szawie, Warszawa 2004. Du Vall M., Kasprzycki D., Matczewski A., Okoń‐Horodyńska E., Wisła R., Zarządzanie własnością intelektualną w przedsiębiorstwie‐ regulaminy korzystania z wyników prac inte‐ lektualnych powstałych w przedsiębiorstwie, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008. Edvinsson L, Malone M., Kapitał intelektualny, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2001. Engelhardt J. (red.) Współczesne przedsiębiorstwo, CeDeWu, Warszawa 2009. Jarugowa A., Fijałkowska J., Rachunkowość i zarządzanie kapitałem intelektualnym, Wydaw‐ nictwo ODiDK Gdańsk 2002. Grudzewski W., Hejduk I., Wpływ zarządzania wiedzą na wzrost wartości przedsiębiorstwa [w:] Urbańczyk E. (red.) Strategie wzrostu wartości przedsiębiorstwa. Teoria i praktyka go‐ spodarcza, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2004. Kaczmarek B., Koncepcje klasyfikacji i zarządzania kapitałem intelektualnym przedsiębiorstwa [w:] Czewińska M. (red.) Zarządzanie kapitałem intelektualnym. Istota, pomiar i instru‐ menty wdrażania, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańska 2007. Kasiewicz S., Rogowski W., Kicińska M., Kapitał intelektualny. Spojrzenie z perspektywy interesariuszy, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006. Kisielnicki J., Systemy informatyczne zarządzania, Wydawnictwo Placet, Warszawa 2008. Kwiatkowski S., Przedsiębiorczość intelektualna, PWN, Warszawa 2000. Mroczko F., Skowron P., Wartości niematerialne a wartość przedsiębiorstwa [w:] Czerwińska M. (red.) Zarządzanie kapitałem intelektualnym. Istota, pomiar i instrumenty wdrażania, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2007. Mroziewski M., Kapitał intelektualny współczesnego przedsiębiorstwa. Koncepcje, metody war‐ tościowania i warunki jego rozwoju, Difin, Warszawa 2008. Penc J., Tworzenie organizacji opartej na wiedzy [w:] Lachiewicz S., Zakrzewska‐Bielawska A. (red.)Teoria i praktyka zarządzania rozwojem organizacji, Politechnika Łódzka, Łódź 2008. Skuza B., Zarządzanie kapitałem intelektualnym na przykładzie Grupy Skandia [w:] Wawrzy‐ niak B. (red.), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2003. Skrzypek E., Wiedza jako czynnik sukcesu w nowej gospodarce [w:] Skrzypek E., Sokół A. (red.) Zarządzanie kapitałem ludzkim w gospodarce opartej na wiedzy, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009. Sokołowska A., Kapitał intelektualny a nowoczesne formy organizacji‐ w kierunku przedsiębior‐ stwa przyszłości [w:] Stankiewicz J. (red.) Oblicza współczesnego zarządzania organizacją, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005. Wachowiak P., Pomiar kapitału intelektualnego przedsiębiorstwa, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2005. Urbanek G., Pomiar kapitału intelektualnego i aktywów niematerialnych przedsiębiorstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007. Kapitał intelektualny źródłem wzrostu wartości przedsiębiorstwa Intellectual capital‐a source of enterprise value creation Summary The main idea of this paper is to present the key role and importance of in‐ tellectual capital in value based management processes. According to the conducted surveys, nowadays, contemporary enterprises direct their activ‐ ity towards intangible assets and non‐material resources, which become the basis for their success. Analyzing the meaning of intellectual capital the attention was paid on identifying its elements and describing characterization form the point of view concerned achieving competitive advantage. The author emphasizes the crucial importance of effective knowledge management as the basis and key factor determining intellectual capital creation processes. 191 Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 193–199 Joanna Sułkowska Uniwersytet Medyczny w Łodzi Zarys koncepcji zrównoważonego rozwoju w zarządzaniu jednostkami medycznymi w Polsce 1. Wstęp Celem artykułu jest analiza możliwości zastosowania koncepcji zrównoważonego rozwoju do zarządzania jednostkami medycznymi w Polsce. Filozofia zrównoważonego rozwoju stanowi współcześnie jed‐ no z ważniejszych podejść do zarządzania podmiotami gospodarczymi. Wiąże się ona z jednej strony z orientacją ekologiczną, z drugiej strony ze społeczną odpowiedzialnością biznesu. Wydaje się, że odniesienie do koncepcji zrównoważonego rozwoju do sektora działalności o kluczowym znaczeniu społecznym, w znacznej mierze nieskomercjalizowanego oraz stanowiącego przedmiot odpowie‐ dzialności państwa może stanowić dobry punkt odniesienia, który coraz częściej pojawia się w światowej literaturze przedmiotu 1 , a w Polsce jest jak dotychczas słabo wykorzystywany w jednostkach medycznych 2 . C. Bellamy, E. Manoncourt, Sustainable Development in Health, “Promotion and Edu‐ cation” 1995, nr 2(4), ss. 9 –12. 2 C.F. Corvalán, T. Kjellström, K.R. Smith, Health, Environment and Sustainable De‐ velopment: Identifying Links and Indicators to Promote Action, “Epistemology” 1999, nr 10, ss. 656–660. 1 Joanna Sułkowska 194 2. Koncepcja zrównoważonego rozwoju Zrównoważony rozwój z angielskiego sustainable development po raz pierwszy został zdefiniowany w raporcie „Nasza wspólna przyszłość” (Brundtland’s Report) w 1987 roku. W ciągu trzech dziesięcioleci modele zrównoważonego rozwoju znalazły zastosowanie w naukach społecz‐ nych, ekonomocznych i biologicznych, chociaż większości osób kojarzy się nadal z koncepcją ekorozwoju. Idea zrównoważonego rozwoju po‐ wstała w odpowiedzi na proekologiczny kierunek rozwoju najwyżej rozwiniętych krajów. Pierwsze próby zdefiniowania koncepcji zrówno‐ ważonego rozwoju przedstawiały go jako: „zaspokojenie potrzeb obec‐ nych pokoleń, bez naruszenia możliwości przyszłych pokoleń do zaspo‐ kojenia swoich potrzeb” 3 . Zaprezentowana definicja nie do końca precy‐ zyjnie odzwierciedlała istotę zrównoważonego rozwoju, ponieważ nie określono w niej potrzeb przyszłych i obecnych pokoleń. W literaturze przedmiotu jako kompleksowe sformułowanie koncepcji zrównoważo‐ nego rozwoju podaje się definicję zaproponowaną podczas Szczytu Zie‐ mi, konferencji Narodów Zjednoczonych w Rio de Janeiro w 1992 roku. Na powyższej konferencji przyjęto Globalny Program Działań o nazwie Agenda 21 określający najważniejsze sprawy, które należy załatwić w XXI wieku 4 . Agenda 21 uszczegóławia również definicję podaną w 1987 roku dotyczącą koncepcji zrównoważonego rozwoju. Definicja Agendy 21 prezentuje zrównoważony rozwój jako rozwój społeczny i gospodarczy, zapewniający zaspokojenie potrzeb współczesnych społe‐ czeństw, bez naruszenia możliwości zaspokojenia potrzeb przyszłych A. Witek‐Crabb, Zrównoważony rozwój przedsiębiorstw – więcej niż ekorozwój, [w:] Zrównoważony rozwój przedsiębiorstwa a relacje z interesariuszami, H. Brudulak, T. Gołę‐ biowski (red.), SGH, Warszawa 2005, s. 56, za: Taniewski, Wykład z okazji inauguracji roku akademickiego 1996/1997 w Politechnice Śląskiej w Gliwicach, www.kbn.gov.pl/pub/kbn/sn/ archiwum/9605/01.html, pobrano dnia 16.03.2004. 4 Na podstawie: http://archiwum.parp.gov.pl/klik2.php?p=partnerinfo/przewodnik/ 13dz03.rtf z dnia 02.02.2009. 3 Zarys koncepcji zrównoważonego rozwoju w zarządzaniu… 195 pokoleń 5 . Można zatem stwierdzić, że koncepcja zrównoważonego roz‐ woju jest procesem dążącym do pogodzenia czterech głównych celów 6 : − − − − ekonomicznego (gospodarczego), społecznego, politycznego, indywidualnego. W literaturze przedmiotu uczelni podkreślają, że w strategii zrów‐ noważonego rozwoju dużo uwagi poświęca się na zachowaniu równo‐ wagi pomiędzy wyżej wymienionymi celami. Poglądy dotyczące kon‐ cepcji zrównoważonego rozwoju prezentuje tabela 1. W dobie postępującej globalizacji koncepcja zrównoważonego roz‐ woju znalazła swoje zastosowanie także w przedsiębiorstwach. Sama koncepcja uległa również większym i mniejszym przemianom. Na po‐ trzeby przedsiębiorstw w głównej strategii powstały mniejsze, bardziej szczegółowe koncepcje takie jak: społeczna odpowiedzialność biznesu (corporate social responsibility, CSR), etyka biznesu oraz zarządzanie relacjami z interesariuszami 7 . Przedstawione szczegółowe koncepcje tworzą całość koncepcji zrównoważonego rozwoju w przedsiębiorstwie, ważnym jest, aby funkcjonowały one jako całość. Analiza literatury przedmiotu wskazuje na rosnące znaczenie spo‐ łecznej odpowiedzialności biznesu w procesie wdrażania idei zrówno‐ ważonego rozwoju. W dzisiejszych czasach sama idea społecznej odpowie‐ dzialności biznesu jest powszechnie znana i rozumiana na całym świecie. U podstaw koncepcji CSR znajduje się fundamentalna w ekonomii zasada współdziałania i współpracy w gospodarce rynkowej8 . Sam termin społecz‐ na odpowiedzialność biznesu odnosi się do roli biznesu w społeczeństwie. Podstawą powyższej koncepcji jest współpraca jednostek administracji pu‐ blicznej, organizacji społecznych oraz sektora biznesu. M. Keating, Szczyt Ziemi, Globalny program działań, Agenda informacyjna GEA, War‐ szawa 1994. 6 Na podstawie: http://archiwum.parp.gov.pl/klik2.php?p=partnerinfo/przewodnik/ 13dz03.rtf z dnia 02.02.2009. 7 A. Witek‐Crabb, op. cit. s. 564 8 I. Kuraszko, B. Rok, Społeczna odpowiedzialność biznesu i ekonomia społeczna, Ekono‐ mia Społeczna Teksty 2007, s. 6. 5 Joanna Sułkowska 196 Tabela 1. Wybrane definicje koncepcji zrównoważonego rozwoju Autor Definicja Agenda 21 Rozwój społeczny i gospodarczy, zapewniający zaspokojenie potrzeb współczesnych społeczeństw, bez naruszenia możliwości zaspokojenia potrzeb przyszłych pokoleń; B. Jałowiecki Zrównoważony rozwój funkcjonuje w oparciu o przekształcenia, które w zasadzie nie naruszają równowagi otaczającego środowiska przyrodni‐ czego i społecznego, a innowacje przyjmowane są pod warunkiem stop‐ niowej adaptacji do istniejącego systemu kulturowego 9 ; M. Burchard‐ Dziubińska Zrównoważony rozwój to rozwój systemów: społecznego, gospo‐ darczego i przyrodniczego gwarantujący im pozostanie w stanie wza‐ jemnej harmonii w taki sposób, który w pełni chroni bioróżnorodność 10 ; W. Bojarski Zróżnicowany rozwój to rozwój społeczno‐gospodarczy zharmonizo‐ wany ze środowiskiem przyrodniczym 11 . Źródło: opracowanie na podst.: M. Keating, Szczyt Ziemi, Globalny program działań, Agenda informacyjna GEA Sp. z o.o., Warszawa 1994; B. Jałowiecki, Sterownie procesami społecz‐ nymi a trwały rozwój, „Przegląd Socjologiczny” 1995, nr 44; M. Burchard‐Dziubinska, Wdrażanie koncepcji ekorozwoju przez polskie przedsiębiorstwa przemysłowe, [w:] Wdrażanie polityki ekorozwoju, ESES i ZN Oddział Polski, Kraków 1994; W. Bojarski, Koncepcja badań nad zharmonizowanym rozwojem społeczno‐gospodarczym z poszanowaniem dóbr przyrody, [w:] Problemy rozwoju społeczno‐gospodarczego z poszanowaniem dóbr przyrody, Biuletyn Komitetu Ochrony Środowiska PAN, Wrocław – Warszawa 1988. 3. Koncepcje zrównoważonego rozwoju w sektorze medycznym Koncepcje zrównoważonego rozwoju mogą być wykorzystywane w zarządzaniu podmiotami medycznymi na kilku poziomach. Po pierw‐ sze, mogą stanowić swoistą filozofię funkcjonowania pomiotów me‐ dycznych. Wiąże się z orientacją na realizację misji społecznej połączonej B. Jałowiecki, Sterownie procesami społecznymi a trwały rozwój, „Przegląd Socjologicz‐ ny” 1995, nr 44. 10 M. Burchard‐Dziubinska, Wdrażanie koncepcji ekorozwoju przez polskie przedsiębiorstwa przemysłowe, [w:] Wdrażanie polityki ekorozwoju, ESES i ZN Oddział Polski, Kraków 1994. 11 W. Bojarski, Koncepcja badań nad zharmonizowanym rozwojem społeczno‐gospodarczym z po‐ szanowaniem dóbr przyrody, [w:] Problemy rozwoju społeczno‐gospodarczego z poszanowaniem dóbr przyrody, Biuletyn Komitetu Ochrony Środowiska PAN, Wrocław – Warszawa 1988. 9 Zarys koncepcji zrównoważonego rozwoju w zarządzaniu… 197 z troską o środowisko naturalne i otoczenie społeczno‐kulturowe. Po drugie, mogą stać się źródłem wykorzystania zróżnicowanych metod i technik zarządzania, które prowadzą do zbalansowania efektywności ekonomicznej z prospołeczna i proekologiczną misją. Przykłady takich narzędzi można znaleźć w obszarach: zarządzania strategicznego, zarządzania finansami, zarządzania regionem, zarządza‐ nia jakością oraz zarządzania zasobami ludzkimi. W zarządzaniu strate‐ gicznym, również w sektorze medycznym, możliwe jest zastosowanie me‐ tod kompozycji i dekompozycji misji, wyboru wariantów strategii oraz oce‐ ny działalności w długookresowej perspektywie zgodnych z modelem zrównoważonego rozwoju 12 . Zarządzanie finansami związane z działal‐ nością medyczną to chociażby możliwości rozwoju etycznych funduszy inwestycyjnych, wzajemnych ubezpieczeń zdrowotnych i innych finan‐ sowych metod ograniczenia ryzyka zdrowotnego 13 . W planowanie zrów‐ noważonego rozwoju na skalę regionu musi byś wpisany rozwój podmio‐ tów sektora medycznego14 . Normy ekologiczne ściśle związane z orientacja na zrównoważony rozwój, znajdują coraz szersze zastosowanie w zarzą‐ dzaniu jakością w podmiotach medycznych15 . Zatem zastosowanie koncep‐ cji zrównoważonego rozwoju do zarządzania jest coraz szersze również na poziomie metodycznym. Tym bardziej zasadne wydaje się przenoszenie tych doświadczeń do sektora medycznego w Polsce. Zastosowanie koncepcji zrównoważonego rozwoju do zarządzania jednostkami medycznymi napotyka również na szereg przeszkód. Przede wszystkim, znajomość koncepcji zrównoważonego rozwoju wśród kadry zarządzającej jednostkami medycznymi jest niewielka. Za‐ 12 A. Witek‐Crabb, Sustainable Development of Enterprises‐Definition Deliberations, „Prace Naukowe Akademii Ekonomicznej imienia Oskara Langego we Wroclawiu” 2004, vol. 1025, ss. 292 –300. 13 A. Ciechelska, Fundusze odpowiedzialne jako przykład realizacji koncepcji zrównoważo‐ nego rozwoju przez instytucje finansowe, „Ekonomia i międzynarodowe stosunki gospodar‐ cze” nr 14, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2007, ss. 107–117. 14 T. Borys, Wykluczenia społeczne a zrównoważony rozwój – podstawowe relacje przyczy‐ nowo‐skutkowe, [w:] „Gospodarka a Środowisko”, T. Borys (red.), Wydawnictwo AE im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2007. 15 D. Bobik, Modele zarządzania jakością, [w:] „Gospodarka a Środowisko”, T. Borys (red.), Wydawnictwo AE im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2007. 198 Joanna Sułkowska zwyczaj ogranicza się ona do podstawowej wiedzy na temat możliwości wdrożenia proekologicznych norm zarządzania jakością (np. normy ISO 14001). Poza tym, w różnych jednostkach medycznych potrzeba rozwoju jest rozumiana w bardzo różny sposób. W jednostkach niekomercyjnych, do których należy większość szpitali w Polsce, przez działalność pod‐ miotu rozumie się w głównej mierze skuteczną realizację misji społecznej niezależnie od generowanych kosztów. Zatem rozwój łączy się przede wszystkim ze stosowaniem skuteczniejszych metod leczenia. W jednost‐ kach komercyjnych misja społeczna jest nierozłącznie spleciona z opty‐ malizacją kosztów działalności, co oznacza, że obok skuteczności lecze‐ nia kluczową miarą rozwoju jest ograniczanie kosztów jednostkowych działalności. Jednakże, niezależnie od pewnych barier, koncepcje zrów‐ noważonego rozwoju mogą być stosowane w zarządzaniu jednostkami medycznymi. 4. Podsumowanie Koncepcje zrównoważonego rozwoju są coraz szerzej stosowane w wielu sektorach gospodarczych. Wydaje się, że mogą one również znaleźć zastosowanie w zarządzaniu różnymi podmiotami z sektora usług medycznych. Dzięki zastosowaniu filozofii sustainable development możliwe byłoby wyważenie celów społecznych z ekonomicznymi oraz zastosowanie szeregu narzędzi zarządzania. Wydaje się jednak, że nie‐ zbędne jest podwyższenie poziomu wiedzy i świadomości zarządzają‐ cych z sektora medycznego, co do wartości koncepcji zrównoważonego rozwoju. Bibliografia Bellamy C., Manoncourt E., Sustainable Development in Health,“Promotion and Education” 1995, nr 2(4), ss. 9 –12. Bobik D., Modele zarządzania jakością, [w:] „Gospodarka a Środowisko”, T. Borys (red.), Wydawnictwo AE im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2007. Bojarski W., Koncepcja badań nad zharmonizowanym rozwojem społeczno‐gospodarczym z po‐ szanowaniem dóbr przyrody, [w:] Problemy rozwoju społeczno‐gospodarczego z poszanowa‐ Zarys koncepcji zrównoważonego rozwoju w zarządzaniu… 199 niem dóbr przyrody, Biuletyn Komitetu Ochrony Środowiska PAN, Wrocław – War‐ szawa 1988. Borys T., Wykluczenia społeczne a zrównoważony rozwój – podstawowe relacje przyczynowo‐ skutkowe, [w:] „Gospodarka a Środowisko”, T. Borys (red.), Wydawnictwo AE im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2007. Burchard‐Dziubinska M., Wdrażanie koncepcji ekorozwoju przez polskie przedsiębiorstwa przemysłowe, [w:] Wdrażanie polityki ekorozwoju, ESES i ZN Oddział Polski, Kraków 1994. Ciechelska A., Fundusze odpowiedzialne jako przykład realizacji koncepcji zrównoważonego rozwoju przez instytucje finansowe, „Ekonomia i międzynarodowe stosunki gospodar‐ cze” nr 14, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wro‐ cławiu, Wrocław 2007, ss. 107–117. Corvalán C.F., Kjellström T., Smith K.R., Health, Environment and Sustainable Development: Identifying Links and Indicators to Promote Action, “Epistemology” 1999, nr 10, ss. 656–660. Jałowiecki B., Sterownie procesami społecznymi a trwały rozwój, „Przegląd Socjologiczny” 1995, nr 44. Keating M., Szczyt Ziemi, Globalny program działań, Agenda informacyjna GEA Sp. z o.o., Warszawa 1994. Kuraszko I., Rok B., Społeczna odpowiedzialność biznesu i ekonomia społeczna, Ekonomia Społeczna Teksty 2007, s. 6. Witek‐Crabb A., Sustainable Development of Enterprises‐Definition Deliberations, „Prace Naukowe ‐ Akademii Ekonomicznej imienia Oskara Langego we Wroclawiu” 2004, vol. 1025, ss. 292 –300. Witek‐Crabb A., Zrównoważony rozwój przedsiębiorstw – więcej niż ekorozwój, [w:] Zrówno‐ ważony rozwój przedsiębiorstwa a relacje z interesariuszami, H. Brudulak, T. Gołębiowski (red.), SGH, Warszawa 2005, s. 56, za: Taniewski, Wykład z okazji inauguracji roku aka‐ demickiego 1996/1997 w Politechnice Śląskiej w Gliwicach, www.kbn.gov.pl/pub/ kbn/sn/archiwum/9605/01.html, pobrano dnia 16.03.2004. http://archiwum.parp.gov.pl/klik2.php?p=partnerinfo/przewodnik/13dz03.rtf z dnia 02.02.2009. http://archiwum.parp.gov.pl/klik2.php?p=partnerinfo/przewodnik/13dz03.rtf z dnia 02.02.2009. Abstract The article aims to analyse the possibility of application of sustainable de‐ velopment concept to management of medical entities in Poland. The phi‐ losophy of sustainable development is presently one of the most important approaches to managing economic subjects. On the one hand it is related with ecological orientation and with social responsibility of business on the other hand. It seems that it is necessary to raise the level of knowledge and awareness of the value of sustainable development concept among medical sector managers. Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 201–219 Justyna Fijałkowska SWSPiZ w Łodzi Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości Wstęp Kapitał intelektualny jest już powszechnie postrzegany jako czynnik napędzający globalną gospodarkę przyszłości i jednocześnie klucz do sukcesu w XXI wieku. Jest on głównym źródłem przewagi konkurencyj‐ nej przedsiębiorstw, w podstawowej mierze przesądzającym o ich war‐ tości. Kapitał intelektualny stał się on pryzmatem, przez który należy oceniać osiągnięcia organizacji. Od skutecznego zarządzania kapitałem intelektualnym uzależniony jest sukces przedsiębiorstw. Zarządzać można tym, co wcześniej udało się zmierzyć – zarządzanie wymaga po‐ miaru, pomiar prowadzi do lepszego zarządzania – jest to koncepcja bardzo popularna (np. Kaplan i Norton, 2004, Roos et al., 1997). Ponadto, efekty pomiaru powinny być komunikowane, bez nich pomiar nie ma sensu (Kaplan i Norton, 2008). Kwintesencją rachunkowości jest właśnie pomiar i komunikowanie (Jaruga, 1993). Czy jednak rachunkowość na‐ dąża za wyzwaniami nowej gospodarki Wiedzy i jest w stanie ujmować w swoim systemie pełny zakres zasobów wiążących się z kapitałem inte‐ lektualny? Czyn nadal rachunkowość pełni swoją podstawową rolę do‐ starczania informacji dla podejmowania decyzji i odzwierciedlania prawdziwego obrazu przedsiębiorstwa? Pogłębiająca się przepaść mię‐ dzy wartością rynkową przedsiębiorstw a ich wartością księgową, wska‐ zująca na istnienie nieujętego przez rachunkowość kapitału intelektual‐ nego, każe zastanowić się nad tymi dylematami i przedsięwziąć odpo‐ Justyna Fijałkowska 202 wiednie kroki by dostosować rachunkowość do wymogów nowej rze‐ czywistości. W artykule tym zostanie podjęta próba odpowiedzi na po‐ stawione tu pytania i określenia, jakie wyzwania stoją przez rachunko‐ wością w XXI w. 1. Rola kapitału intelektualnego Kapitał intelektualny − nazywany jest „bogactwem organizacji” (Stewart, 1997, Sveiby, 1997a), czy też „skarbem organizacji” (Dzinkow‐ ski, 1999a, 1999b). Bez kapitału intelektualnego nie jest możliwa dyferen‐ cjacja przedsiębiorstw, tak jak nie jest możliwe tworzenie przewagi kon‐ kurencyjnej. Kapitał intelektualny przesądza o potencjale przedsiębior‐ stwa, jego wartości i możliwości generowania przyszłych przepływów pieniężnych. Stał się on pryzmatem, przez który należy oceniać osiągnię‐ cia organizacji (Jaruga, Fijałkowska, 2002). Znany amerykański ekonomista, John Kendrick 1 (1999) podawał, że w 1929 r. stosunek kapitału niematerialnego do materialnego wynosił 30:70%, a w roku 1990 wynosił on już 63:37. Baruch Lev stwierdza, że nawet w przypadku przedsiębiorstw niebędących w sektorze high‐tech bardzo duży jest wpływ czynników wiedzy na ich wartość i osiągnięcia. Porównując wartość rynkową tych przedsiębiorstw do wartości ich ak‐ tywów netto Lev dochodzi do wniosku, że tradycyjna rachunkowość mierzy tylko fizyczne aktywa przedsiębiorstwa i odpowiada jedynie za odzwierciedlenie 10–15% wartości rynkowej przedsiębiorstw. Rysunek 1 przedstawia proporcję łącznie wytworzonej wartości wy‐ nikającej z zarządzania tradycyjnymi aktywami fizycznymi w stosunku do wartości uzyskanej dzięki zarządzaniu kapitałem intelektualnym, która jest różna w różnych przedsiębiorstwach, ale czasem wynosi nawet 90%. Za: Seetharaman, Sooria, Saravanan (2002). 1 Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 203 Rysunek 1. Wartość tworzona przez przedsiębiorstwo Proporcja łącznej wytworzonej wartości Kapitał finansowy zarządzanie tradycyjnymi aktywami fizycznymi 10–50% Kapitał intelektualny zarządzanie wiedzą (kapitałem intelektualnym) 50–90% Źródło: opracowanie własne na podstawie: J. Hope, R. Frase, Beyond Budgeting…Breaking through the Barrier to the “Third Wave”; “Management Accounting”, Dec. 1997 oraz IFAC Study no 7, s. 2. Ta fundamentalna przemiana otoczenia ekonomicznego przedsię‐ biorstw spowodowała, że pewne teorie i modele myślenia, funkcjonujące wcześniej, przestały być adekwatne do rzeczywistości. Firmy musiały przystosować się do nowych warunków i do nowej sytuacji, zmienić sposób postrzegania świata. Dotychczasowe metody działania musiały być zmodyfikowane i dopasowane do nowego otoczenia. Tak zrodziła się koncepcja „zarządzania wiedzą”, czy też „zarządzania kapitałem in‐ telektualnym”. Zainteresowanie koncepcją kapitału intelektualnego jest efektem poszukiwania czynników wzrostu wewnętrznej efektywności przedsiębiorstw, uzyskiwania przewagi konkurencyjnej oraz wzrostu wartości przedsiębiorstw, natomiast próby pomiaru i sprawozdawczość kapitału intelektualnego są wyrazem dążeń do efektywniejszego zarzą‐ dzania i lepszej komunikacji przedsiębiorstw z otoczeniem. Justyna Fijałkowska 204 2. Rachunkowość a pomiar i sprawozdawczość kapitału intelektualnego Kwintesencją rachunkowości jest pomiar i komunikowanie (Ja‐ ruga, 1993). Analizując różne definicje rachunkowości zauważamy, że w większości z nich podkreślany jest utylitarny charakter ra‐ chunkowości – rachunkowość jest na przykład rozumiana jako „proces identyfikacji, pomiaru i komunikowania informacji ekonomicz‐ nych, pozwalających ich użytkownikom na dokonywanie świadomych ocen i podejmowanie na ich podstawie decyzji, w warunkach pełniej‐ szej wiedzy” 2 . Generalnie chodzi o informacje ekonomiczne dotyczące dokonań przedsiębiorstw i ich kondycji finansowej, tak by umożliwić bardziej efektywne zarządzanie przez menedżerów oraz bardziej racjo‐ nalne decyzje ekonomiczne podejmowane przez zewnętrznych użyt‐ kowników informacji wypływającej z systemu rachunkowości, czyli np. przez inwestorów. Rachunkowość jest więc rodzajem języka biznesu a praktycznym narzędziem komunikowania dla rachunkowości jest sprawozdanie finansowe. Ponownie analizując różne definicje sprawoz‐ dania finansowego zwraca uwagę konieczność zapewnienia przydatno‐ ści dla jego użytkowników. Według Ram Konceptualnych MSR 3 nad‐ rzędnym celem sprawozdania finansowego jest dostarczenie informacji o sytuacji finansowej jednostki, jej wynikach finansowych oraz zmianach w sytuacji finansowej – użytecznych dla szerokiego kręgu użytkowni‐ ków przy podejmowaniu decyzji ekonomicznych. Zgodnie z Jarugą (2006) sprawozdanie finansowe stanowi “uporząd‐ kowaną prezentację w wyrażeniu pieniężnym transakcji zawieranych 2 American Accounting Association (1966), „Statement of Basic Accounting Theory”, American Accounting Association, Evanston, Illinois, 1966. 3Ramy Konceptualne Przygotowania i Prezentacji Sprawozdań Finansowych, opra‐ cowanie wersji polskojęzycznej Z. Adamkiewicz, R. Ignatowski, Biuletyn KRDBK Stowa‐ rzyszenie Księgowych w Polsce, 1990, Nr 2, szerzej na temat Ram Konceptualnych patrz też: Jaruga, Ramy konceptualne sporządzania i prezentacji sprawozdań finansowych, w A. Jaru‐ ga, (red.), Międzynarodowe Standardy Sprawozdawczości Finansowej (MSSF/MSR) a ustawa o rachunkowości – podobieństwa i różnice. Stowarzyszenie Księgowych w Polsce, Warszawa, 2005. Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 205 przez przedsiębiorstwo i innych zdarzeń w celu przekazywania infor‐ macji, głównie finansowych, o kontrolowanych zasobach i procesach gospodarczych (strumieniach) w układach, strukturze i relacjach odpo‐ wiadających potencjalnym inwestorom i innym podmiotom zaintereso‐ wanym, a także przydatnych kierownictwu przedsiębiorstwa”. Hendrik‐ sen i van Breda (2002) zaznaczają, że „głównym celem sprawozdawczo‐ ści finansowej jest wsparcie akcjonariuszy i innych zainteresowanych stron przy podejmowaniu decyzji finansowych przez udzielenie im po‐ mocy w prognozowaniu przepływów środków pieniężnych przedsię‐ biorstwa”. Anton (1976) podkreśla, że „podstawowym celem sprawoz‐ dań finansowych jest dostarczenie informacji do decyzji ekonomicz‐ nych”. Sawicki (2001) zaznacza, że „celem sprawozdań finansowych jest ujawnianie rzetelnej i prawdziwej informacji o stanie majątkowym, sytu‐ acji finansowej i wynikach działalności jednostki. (…) Istotnym zada‐ niem sprawozdań finansowych jest zapewnienie bezpieczeństwa lokat kapitału i obrotu gospodarczego (…) Informacje pochodzące z rachun‐ kowości są wykorzystywane zarówno przez zarząd i osoby na niższych poziomach kierowania, jak i przez otoczenie”. Istotne jest, by informacje zawarte w sprawozdaniach finansowych wiernie i rzetelnie przedstawiały sytuację finansowo‐majątkową i wyniki na prowadzonej działalności przedsiębiorstwa. Jest to naczelny impera‐ tyw współczesnej rachunkowości. Koncepcja wiernego i rzetelnego obra‐ zu przedsiębiorstwa została zawarta w Czwartej Dyrektywie Unii Euro‐ pejskiej, w Międzynarodowych Standardach Rachunkowości oraz w pol‐ skim ustawodawstwie. Pominięcie wielu istotnych informacji dotyczą‐ cych kluczowych zasobów dla przedsiębiorstwa (np. związanych z kapi‐ tałem intelektualnym), czy przedstawianie ich jako koszty a nie inwesty‐ cje, kłóci się z zasadą wiernego i rzetelnego obrazu przedsiębiorstwa. Coraz częściej podkreśla się, że obowiązujący system rachunkowości nie pozwala na efektywne zarządzanie, ponieważ nie obejmuje szerokiej części zasobów niematerialnych, które stanowią fundamentalne deter‐ minanty sukcesu przedsiębiorstwa. Tm samym sprawozdania finansowe nie dostarczają kompletnych informacji dla oceny przyszłej pozycji przedsiębiorstwa ani oszacowania ryzyka, związanego z jego funkcjo‐ nowaniem. Mimo zwiększającej się roli zasobów niematerialnych, jako 206 Justyna Fijałkowska źródeł zrównoważonej przewagi konkurencyjnej, zarówno wewnętrzne, jak i upubliczniane na zewnątrz informacje o zasobach niematerialnych są niewielkie. W dużym stopniu wynika to z restrykcyjnych uregulowań odnoszących się do sposobu uznawania inwestycji niematerialnych, jako aktywów w sprawozdaniach finansowych. Aktywa niematerialne nabyte z zewnątrz, w drodze odrębnej transakcji lub w wyniku przejęcia (połą‐ czenia się) innej firmy są prezentowane w bilansie, podobne aktywa wy‐ tworzone wewnętrznie są pomijane, gdyż nie spełniają kryteriów defini‐ cji i uznawania w systemie rachunkowości. Tym samym aktywa te nie są mierzone, nie są kontrolowane, podejmowanie decyzji w stosunku do nich jest utrudnione, a informacje, które ich dotyczą nie są komunikowa‐ ne na zewnątrz, ewentualnie są prezentowane w sposób nieodpowiedni. Jest to szczególnie istotne w stosunku do przedsiębiorstw, których suk‐ ces, wzrost i tworzenie wartości uzależnione są od tych wewnętrznie generowanych elementów, które możemy nazwać łącznym mianem ka‐ pitału intelektualnego, a należą do nich np. prestiż (Dior, Chanel, Por‐ sche), znajomość marki (McDonalds, Nike, Adidas), image korporacyjny, prowadzone badania nad np. stworzeniem nowego leku (Bayern), nowy system informatyczny (Microsoft), sieć klientów (Visa), wiedza i umie‐ jętności pracowników (projektanci domów mody, wybitni naukowcy ośrodków akademickich, utalentowana kadra zarządzająca, lojalni pra‐ cownicy). Te elementy mają ogromną wartość, jednak tradycyjny system rachunkowości zwykle ich nie uwzględnia. Standardowy model rachunkowości był stworzony w celu informo‐ wania zarządu przedsiębiorstwa i jego akcjonariuszy o wysokości i prze‐ pływach wartości – wartości, która może być przypisana miejscom, okre‐ som czasu, produktom, klientom, czy też działaniom. Ponadto, obowią‐ zujący model rachunkowości nastawiony był głównie na dostarczanie informacji obiektywnych, wiarygodnych, rzetelnych i weryfikowalnych. Kapitał intelektualny jest natomiast relatywnie nową i enigmatyczną koncepcją, odnoszącą się do niematerialnych i wysoce zmiennych akty‐ wów przedsiębiorstwa, stąd pomiar jego wartości jest problematyczny. Obowiązujący model rachunkowości pomija wiele elementów kapitału intelektualnego, nie dokonuje ich pomiaru i nie komunikuje informacji z nimi związanych, pomimo ogromnej roli, jaką one odgrywają. Wiele ważnych dla przedsiębiorstwa zasobów związanych z posiadanych Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 207 przez niego kapitałem intelektualnym nie jest ujmowane w systemie ra‐ chunkowości, ewentualnie ich wartość jest zaniżona, lub są one kwalifi‐ kowane jako koszty okresu, a nie elementy aktywów przedsiębiorstwa. W warunkach gospodarki wiedzy wydatki ponoszone na zatrudnienie, szkolenie i wynagradzanie pracowników, często przesądzające o sukce‐ sie przedsiębiorstwa, nie mogą być postrzegane jedynie jako koszt przedsiębiorstwa, ale jako inwestycja. Dzięki takim nakładom wiele spółek osiąga ponad przeciętny wzrost wartości rynkowej. W związku z tym, jeśli dana firma inwestuje w swoich pracowników, inwestuje w badania i rozwój, czy jakiekolwiek inne składniki aktywów niematerial‐ nych i jednocześnie nie zaznacza tego w swoich sprawozdaniach w od‐ powiedni sposób, taka informacja nie zostaje przekazana potencjalnym inwestorom. Brak danych, dotyczących inwestycji w aktywa niemate‐ rialne może powodować, że niemożliwe stanie się odróżnienie przez rynek inwestycji związanych z pracownikami od kosztów pomniejszają‐ cych wynik finansowy, co jest dla potencjalnych inwestorów czynnikiem zniechęcającym. Barth, Kasznik i McNichols (1998) zauważają, że im większa intensywność inwestycji w aktywa niematerialne, tym większe prawdopodobieństwo, że przedsiębiorstwo będzie źle wycenione. Po‐ dobnie Sougiannis (1999) wykazał, że te przedsiębiorstwa, które natych‐ miast odnoszą inwestycje dotyczące aktywów niematerialnych w koszty są systematycznie źle wyceniane przez rynek kapitałowy. Luft (1999) udo‐ wadnia, że w sytuacji, gdy zasoby lokowane są w aktywa niematerialne i odnoszone w koszty, zamiast aktywowane w bilansie jako inwestycje, prognozy dotyczące zysku tych przedsiębiorstw są znacząco zaniżone. Za każdym razem, kiedy przedsiębiorstwo dokonuje inwestycji, czy to w zasoby niematerialne, czy materialne, jest to pogarszanie obrazu bieżą‐ cych przepływów pieniężnych na rzecz ich poprawy w przyszłości. Tym samym obraz zasobów tworzących wartość przedsiębiorstwa jest nie‐ kompletny, a wynik finansowy i stąd rentowność zaniżone. To z kolei przyczynia się do coraz częściej obserwowanej i coraz większej rozbież‐ ności pomiędzy wartością rynkową i wartością księgową przedsię‐ biorstw, liczoną na podstawie regulacji rachunkowości. Dotychczasowe metody, jakimi posługuje się rachunkowość i sposób prezentacji przez nią sytuacji przedsiębiorstwa odbiegają od rzeczywistości, a wartość księgowa firm nie jest adekwatna do wartości rynkowej przedsiębiorstw 208 Justyna Fijałkowska (Lev, 2001). Rozbieżności pomiędzy wartością rynkową przedsiębiorstw, a raportowaną przez nie wartością księgową wciąż się powiększa. Ryn‐ kowa wartość przedsiębiorstw w krajach rozwiniętych jest od kilku do kilkunastu razy wyższa od ich wartości księgowej. Jak podkreśla Kamela‐ ‐Sowińska (2007) „o ile kiedyś istniała okazjonalna, tymczasowa luka między postrzeganiem rynkowym i rzeczywistością rachunkową, o tyle obecnie luka ta staje się wręcz przepaścią. To właśnie wskazuje, że nie mamy do czynienia z chwilową anomalią, ale systemowym błędem w spo‐ sobie pomiaru wartości”. Można więc wysnuć wniosek, że użyteczność tradycyjnej rachunkowości i sprawozdawczości finansowej zmniejsza się (Roslender, 1997). Bardzo częstym przykładem, wykorzystywanym do podkreślenia, jak duża jest wartość nieraportowanych aktywów niemate‐ rialnych, jest firma Microsoft. W 1996 roku jej wartość rynkowa wynosiła 11,2 razy więcej, niż wartość aktywów materialnych. Ta „brakujące war‐ tość” w dużym stopniu odzwierciedla wartość rynkową kapitału intelek‐ tualnego firmy Microsoft, nieujętą w jej sprawozdaniach finansowych. W wybranych spółkach udział wartości niematerialnych w wartości ryn‐ kowej kształtował się według IFAC następująco (Jaruga, 2001): Coca Co‐ la 96%, Microsoft 94%, Intel 85%, ABB 85%, 3M 83%, G.Electric 82%, Honda 68 %, Chrysler 60 %. Przykłady tych spółek nie są wyjątkami, ale panującą tendencją na rynkach kapitałowych, wynikającą w dużym stopniu z ograniczeń bieżąco stosowanego modelu rachunkowości finan‐ sowej. W Stanach Zjednoczonych, już w 1982 r. wartość księgowa mate‐ rialnych aktywów w stosunku do wartości rynkowej przedsiębiorstw przemysłowych wynosiła 62%, a dziesięć lat później spadła do 38%, na‐ tomiast w końcu XX w. wyniosła już mniej niż 20% (Bair, 1995 za Kaplan, Norton, 2002). Podobne rozbieżności potwierdziły również badania przeprowadzone wśród polskich spółek giełdowych w latach 2001−2007. Często wartość rynkowa kilkakrotnie przekraczała wartość rynkową spółek, a średnia wartość wskaźnika MV/BV w całym okresie badania była znacznie wyższa od jedności 4 . 4 Szerzej patrz: J. Fijałkowska „Finansowe i niefinansowe metody pomiaru i spra‐ wozdawczości kapitału intelektualnego”, rozprawa doktorska napisana w Katedrze Rachunkowości SWSPiZ w Łodzi, pod kierunkiem prof. A. Jarugi, 2009. Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 209 Zgodnie z opinią wielu liderów biznesu i analityków finansowych, obecnie stosowane praktyki rachunkowości i sprawozdawczości finan‐ sowej nie nadążają za zmianami w świecie biznesu. Generalnie wielu dochodzi do wniosku, że użyteczność tradycyjnej rachunkowości i ra‐ portowania zmniejsza się (Jenkins, 1994a i b, Rimerman, 1990, Roslender, 1997, Lev i Zarowin, 1999, Upton, 2001, Collins, Maydew i Weiss, 1997, Francis i Shipper, 1999, Amir i Lev, 1996 oraz Chang (1998). Według Wallmana (1996 i 1998), sprawozdania finansowe nie mierzą i nie pokazują „najważniejszych budulców biznesu”, czyli kapitału inte‐ lektualnego i stąd użyteczność informacji ze sprawozdań finansowych dla inwestorów maleje. Al‐Ali (2003) zaznacza, że „raporty i sprawozda‐ nia finansowe są dalekie od dokładności i wierności w przekazywanym obrazie rzeczywistej wartości przedsiębiorstwa i potencjału przyszłych dokonań”. Wskazuje on również, że na przykład w Stanach Zjednoczo‐ nych wartość rynkowa przewyższa wartość księgową w niektórych przypadkach nawet dwudziestokrotnie. Twierdzi on, że „jeśli prawie 80% aktywów biznesu przedsiębiorstw to kapitał intelektualny i w sytu‐ acji, gdy sprawozdania finansowe raportują tylko 20% aktywów mate‐ rialnych, można zacząć zastanawiać się nad dokładnością, bezbłędnością i skutecznością raportów w odzwierciedlaniu wartości przedsiębiorstwa i jego potencjału przyszłych dokonań”. Według Tollingtona (1994) „bi‐ lans w taki sposób, w jaki jest skonstruowany obecnie (...) w odniesieniu do znaku firmowego i goodwill’u, doprowadza do zniekształcenia war‐ tości tych wielkości w bilansie w tak dużym stopniu, że nie może ono być już dłużej akceptowane i musi zostać ujawnione, jeśli mamy zacho‐ wać naszą profesjonalną wiarygodność”. Brennan (1992) wskazuje, że dla młodych innowacyjnych firm działających w bardzo konkurencyj‐ nym środowisku najważniejszymi długookresowymi aktywami są akty‐ wa niematerialne, takie jak wiedza pracowników, technologia, umowy produkcyjne, systemy marketingu i dystrybucji; wszystkie one nie są ujęte w bilansie przedsiębiorstwa. Eccles i Mavrinac (1995) podkreślają, że inwestorzy domagają się większych ujawnień w odniesieniu do akty‐ wów niematerialnych. Jak zaznaczają Mouritsen, Bukh i Marr (2004), powszechna i rosnąca jest frustracja, dotycząca tradycyjnej sprawozdaw‐ czości finansowej. Znajduje ona swój wyraz np. w „Raporcie Jenkins’a” (AICPA, 1994), w pracach byłego Komisarza Komisji Papierów Warto‐ 210 Justyna Fijałkowska ściowych (SEC) Steven’a Wallaman’a (Wallman, 1996). Była ona wyraża‐ na również poprzez Radę Międzynarodowych Standardów Rachunko‐ wości (2002), Kanadyjski Instytut Biegłych Księgowych (2001), Charted Institute of Management Accountants (szerzej: Starovic i Marr 2003), a także The Institute of Chartered Accountants z Londynu (ICA − 2003). Inicjatywę ujawnienia informacji na temat kapitału intelektualnego po‐ parła również Security Exchange Commission (patrz: Wallman, 1996) oraz IFAC (1998) i Komisja Europejska (2003). W raporcie OECD (2006) zaznaczono: „relatywny brak uznawania przez rachunkowość aktywów intelektualnych, powiązany z ich wzrastającą rolą w procesach tworzenia wartości oznacza, że sprawozdania finansowe straciły część z ich warto‐ ści dla akcjonariuszy. Jeśli jakieś inne informacje nie wypełnią tej luki, może to doprowadzić do błędnej alokacji zasobów na rynku kapitało‐ wym”. Cañibano, Covarsi i Sanchez (1999) podkreślając rewolucyjną zmianę w sposobie tworzenia wartości przedsiębiorstw i w obliczu zmniejszania się znaczenia tradycyjnych miar finansowych oraz trady‐ cyjnego modelu rachunkowości, stworzonych głównie dla celów biznesu polegającego na produkcji i handlu dóbr materialnych, wzywają do ich mo‐ dyfikacji lub przynajmniej poszerzenia, tak by odzwierciedlać aktywa nie‐ materialne i tym samym podnieść użyteczność informacji rachunkowej. Na nieefektywny pomiar wyników i niekompletne przedstawiania pozycji finansowej przedsiębiorstw przez tradycyjny system rachunko‐ wości zwracają uwagę również polscy przedstawiciele akademiccy. Ja‐ ruga i Fijałkowska (2003) podkreślają, że „obecnie stosowane modele rachunkowości nie są w stanie odzwierciedlić w sprawozdaniach finan‐ sowych pełnego zestawu zasobów niematerialnych, w sposób adekwat‐ ny do ich rzeczywistej wartości, ani zaprezentować ich w zwięzłej, ale przejrzystej formie. Jeśli rachunkowość ma nadal spełniać swoje podsta‐ wowe funkcje, konieczne jest wprowadzenie do niej nowych koncepcji i praktyk”. D. Dobija (2003) zaznacza, że „rachunkowość postrzega się jako skoncentrowaną na pomiarze zasobów w wartościach historycz‐ nych. Na skutek stosowanie tego słusznego terminu zaciera się jednak prawdziwy stan rzeczy”. Kamela‐Sowińska (2007) podkreśla: „zaspoko‐ jenie potrzeb informacyjnych odbiorców sprawozdań finansowych w zakresie danych na temat zasobów niematerialnych wymaga, aby teo‐ ria i praktyka rachunkowości wprowadziły nowe narzędzia, dokonały Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 211 rewizji dotychczasowych pojęć i koncepcji oraz przygotowały nowy wzór sprawozdania. Wzór, który uwzględni rosnącą rolę wiedzy, inno‐ wacyjności i innych elementów zasobów niematerialnych”. Elliot i Jacob‐ son (1991) mówiąc o obowiązującym modelu rachunkowości opartym na kosztach historycznych podkreślają, że „służył on dobrze w minionej erze industrialnej, ale nie jest wystarczający do oceny firmy w erze in‐ formacji”. Zambon (2003) podkreśla: „to, czego obecnie brakuje, to od‐ powiednia infrastruktura informacji, która umożliwiłaby identyfikację, pomiar, raportowanie i efektywne zarządzanie aktywami niematerial‐ nymi. Dobrowolne ujawnianie (voluntary disclosure) nie stworzyło przej‐ rzystego środowiska informacyjnego, konieczne jest stworzenie infra‐ struktury informacyjnej, opartej na solidnych ekonomicznych zasadach, ujednoliconych i obowiązkowych”. Wszystkie te opnie i uwagi zaznacza‐ ją, że system sprawozdawczości finansowej nie jest w stanie wyjaśnić „nowych” zasobów, takich jak wzajemne relacje i powiązania, we‐ wnętrznie tworzone aktywa i wiedza. Dlatego też stworzenie nowych miar i sposobów komunikowania jest ogromnie ważne, zarówno z mikro jak i makroekonomicznego punktu widzenia. W sytuacji, gdy kapitał in‐ telektualny odpowiada za główną cześć sukcesu przedsiębiorstwa i po‐ winno się nim zarządzać tak, jak zasobami fizycznymi, obecne ujęcie kapi‐ tału intelektualnego w systemie rachunkowości wymaga zmiany i stanowi wyzwanie dla rachunkowości w XXI w. 3. Konsekwencje braku informacji o kapitale intelektualnym przedsiębiorstw Istnieje wiele niekorzystnych skutków sposobu ujmowania informa‐ cji związanych z kapitałem intelektualnym przez obecnie obowiązujące zasady rachunkowości. W raporcie OECD (2006) podkreślono, że „stan‐ dardy rachunkowości i powstające na ich podstawie sprawozdania fi‐ nansowe są nieodpowiednie dla uznawania aktywów niematerialnych. W związku z tym, że inwestorzy nie mogą polegać na sprawozdaniach finansowych w kwestii uzyskiwania spójnego obrazu przedsiębiorstwa, stają oni przed problemem z oceną wartości przedsiębiorstw i z podej‐ 212 Justyna Fijałkowska mowaniem decyzji inwestycyjnych”. W raporcie OECD (2006) zaznaczo‐ no również, że jeśli aktywa niematerialne nie są odzwierciedlone w bi‐ lansie przedsiębiorstw, a inwestycje w aktywa niematerialne są natych‐ miast w całości odnoszone w koszty, zarówno zyski jak i wartość księ‐ gowa przedsiębiorstw będzie znacznie zaniżona. Tym samym inwesto‐ rzy dostaną informacje dotyczące bieżącej wartości przedsiębiorstw i możliwości tworzenia przez nie przyszłego bogactwa obciążone stron‐ niczością i konserwatywne. Wynikająca stąd nieefektywna alokacja za‐ sobów może prowadzić do utraty potencjalnej przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa, niemożności wzmacniania pozycji na rynku i gorszych wyników w przyszłości. Jak podkreśla Komisja Europejska w raporcie Towards an European Research Arena (2000) brak informacji o zasobach niematerialnych może spowodować: 1) pogorszenie pozycji finansowej przedsiębiorstwa – brak informacji o posiadanym przez przedsiębiorstwo kapitale intelektualnym może być źródłem poważnych ekonomicznych strat dla osób i instytucji, które podejmują decyzje na podstawie informacji zawartych w spra‐ wozdaniach finansowych; 2) w obszarze zarządzania – brak systemu informacji, który odzwier‐ ciedlałby zasoby niematerialne może doprowadzić do niewykorzy‐ stania szans związanych z zasobami niematerialnymi, posiadanymi przez przedsiębiorstwo; 3) jeśli istnienie zasobów niematerialnych nie jest w odpowiedni sposób zasygnalizowane menedżerom, istnieje niebezpieczeństwo, że będą one niedoinwestowanie; 4) w sytuacji, gdy analitycy finansowi nie mają wystarczającej informa‐ cji o niematerialnych determinantach wartości przedsiębiorstwa, przewidywania co do wzrostu przedsiębiorstwa i jego przyszłych przychodów mogą być zbyt optymistyczne lub zbyt pesymistyczne; w związku z tym, że przewidywania takie są bazą dla strategii inwe‐ stycyjnych uczestników rynku mogą one wprowadzić w błąd i przy‐ czynić się do podejmowania mylnych decyzji, a przedsiębiorstwom mogą utrudnić pozyskiwanie kapitału i zwiększać koszt kapitału; Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 213 5) brak wiedzy o zasobach niematerialnych przedsiębiorstwa jest źró‐ dłem niepewności względem osiągania jego przyszłych zysków, co może mieć wpływ na zwiększoną chwiejność cen akcji i przypisanie większego ryzyka do tych akcji (większe koszty kapitału), co będzie utrudniało przedsiębiorstwu gromadzenie funduszy na innowacyjne projekty i stąd obniży poziom jego przyszłych przychodów. Brak prezentacji w sprawozdaniach finansowych zasobów niemate‐ rialnych rodzi poważne skutki, m. in (za Edvinsson i Malone, 2001): − powstanie i utrwalenie się różnicy między rynkową a księgową wy‐ ceną przedsiębiorstw; − niemożność ustalenia prawidłowej rentowności sprzedaży i wyceny produktów zawierających w sobie istotne nakłady zasobów niemate‐ rialnych, np. wiedzy pracownika; − niemożność dokonania oceny efektywności nakładów inwestycyj‐ nych w przedsiębiorstwach sprzedających produkty intelektualne; − nieprawidłowy podział wartości dodanej między właścicieli po‐ szczególnych zasobów (z niekorzyścią dla jednostek udostępniają‐ cych zasoby niematerialne); − nierówność w dostępie do informacji na temat spółek publicznych – asymetria informacyjna (mali, indywidualni inwestorzy przy podej‐ mowaniu decyzji mają dostęp do informacji zawartych jedynie w sprawozdaniach finansowych, nie są tam prezentowane istotne czynniki sukcesu lub porażki danej jednostki); − nieefektywną alokację zasobów w ujęciu globalnym (np. w skali da‐ nego kraju). 4. Jak poszerzyć granice sprawozdawczości przedsiębiorstw – wyzwania dla rachunkowości w XXI wieku Należałoby zastanowić się i zdecydować, w jaki sposób doprowadzić do stanu, by w nowych warunkach Ekonomii Wiedzy dostarczyć pełniej‐ szych informacji o przedsiębiorstwie. Konieczne jest określenie: w jaki sposób zmierzyć to, co niematerialne oraz w jaki sposób poszerzyć sprawozdania finansowe o wyniki tych pomiarów, tak aby odzwiercie‐ 214 Justyna Fijałkowska dlały one bardziej zbliżoną do rzeczywistości pozycję przedsiębiorstwa oraz jego perspektywy rozwoju i jednocześnie być w zgodzie z obowią‐ zującymi zasadami rachunkowości. Konieczne jest więc wprowadzenie zmian, które stanowią wyzwanie dla rachunkowości w XXI w. Po pierwsze, jak podkreślają Jaruga i Fijałkowska (2002): „by rachun‐ kowość mogła spełniać swoje zadania i dostarczać kompletnych informa‐ cji o przedsiębiorstwie, system rachunkowości powinien zostać dostoso‐ wany i powiększony, tak by obejmował wszystkie zasoby”. Następnie konieczne jest zaproponowanie miar kapitału intelektualnego oraz spo‐ sobów jego sprawozdawczości na przykład w formie satelitarnego spra‐ wozdania dotyczącego kapitału intelektualnego. W raporcie OECD (2006) sformułowano następujące cele i wyzwania stojące przed rachunkowością w związku z Ekonomią Wiedzy: − stworzenie taksonomii aktywów intelektualnych istotnych zarówno dla menedżerów jak i inwestorów; − zarządzania aktywami intelektualnymi, tak by ulepszyć decyzje związane z alokacją zasobów i lepiej zarządzać ryzykiem; − pomiar w oparciu o niefinansowe miary aktywów intelektualnych, tak by lepiej pokazać ich udział w tworzeniu wartości i w realizowa‐ niu strategii przedsiębiorstwa; − raportowania aktywów intelektualnych dla poprawienia prawdziwo‐ ści, zasadności, dokładności, istotności i obiektywności informacji nie‐ finansowych oraz dla rozwijania porównywalności pomiędzy organi‐ zacjami i przedsiębiorstwami, a także porównywalności w czasie. Natomiast Brennan i Connell (2000) formułują natomiast następujące trzy wyzwania stojące przed rachunkowością w Erze Wiedzy: − potrzeba stworzenia i stosowania lepszych narzędzi, by mierzyć in‐ westycje w zasoby ludzkie, bazy danych i zdolności technologiczne; − potrzeba stworzenia mierników rachunkowych, które miałyby na celu wskazanie firm, w których rola kapitału intelektualnego rośnie i tych, w których ona maleje; − potrzeba umożliwienia pomiaru zwrotu z inwestycji w zasoby ludz‐ kie, bazy danych i zdolności technologiczne przedsiębiorstwa. Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości − 215 Seetharaman et al., (2002) podkreślają, że w dzisiejszych realiach biz‐ nesowych ograniczanie się jedynie do uznania istnienia kapitału inte‐ lektualnego i nie podejmowanie żadnych poważnych wysiłków zmierzających do jego mierzenia i zarządzania nim, może być bardzo niebezpieczne dla przedsiębiorstwa. 5. Podsumowanie W wyniku wielu praktyk tradycyjnego systemu rachunkowości re‐ trospektywnej obecnie przygotowywane sprawozdania finansowe nie dostarczają menedżerom i inwestorom wystarczających informacji, doty‐ czących pozycji przedsiębiorstwa, jeśli chodzi o posiadane przez nie za‐ soby niematerialne i rozwój kapitału intelektualnego, co do którego pa‐ nuje już powszechne przekonanie, że stanowią czynnik wiodący dla przyszłej wartości i wzrostu zysków. Im większa waga przywiązywana do kapitału intelektualnego, tym większa szansa na uzyskanie przewagi konkurencyjnej i sukces (Jaruga, Fijałkowska, 2003). Istnieje szereg nie‐ korzytnych skutków braku informacji o kapitale intelektualnym przed‐ siębiorstw, w tym głównie ryzyko, że jeśli przedsiębiorstwo poprzez sprawozdanie finansowe nie komunikuje inwestorom ważnych informa‐ cji o posiadanych zasobach niematerialnych, o zarządzaniu nimi, o ich rozwoju i wiążących się z tymi zasobami silnych stronach przedsiębior‐ stwa, lub dostarczane informacje, dotyczące wartości przedsiębiorstwa i zdolności do tworzenia przyszłego bogactwa nie są kompletne, to in‐ westorzy na ich podstawie będą nieefektywnie alokować zasoby. Będą oni skłonni kierować swoje zasoby do tych przedsiębiorstw, które nie inwestują lub inwestują tylko niewielkie środki w aktywa niematerialne i tym samym raportują wyższe bieżące zyski i wyższą wartość księgową (jedynie w krótkim okresie), zamiast dostarczać kapitał innowacyjnym przedsiębiorstwom, przeznaczającym duże nakłady na rozwój kapitału intelektualnego, który w długim okresie czasu umożliwi im osiągnięcie przewagi konkurencyjnej, zysków i wyższej wartości. 216 Justyna Fijałkowska Zapewnienie przydatności informacyjnej systemu rachunkowości I zachowanie jego roli narzędzia dla podejmowania racjonalnych eko‐ nomicznie decyzji gospodarczych wiąże się z konicznością zmian w tym systemie. Powinny być one związane z powstaniem nowych metod po‐ miaru i nowych form sprawozdawczości finansowej. Określenie metod pomiaru kapitału intelektualnego oraz odpowiednich sposobów jego sprawozdawczości np. w formie dodatkowego satelitarnego sprawozda‐ nia dotyczącego kapitału intelektualnego jest konieczne i stanowi pod‐ stawowe wyzwanie dla rachunkowości w XXI wieku. Bibliografia Adamkiewicz Z., Ignatowski R. (1990), Biuletyn KRDBK Stowarzyszenie Księgowych w Polsce, nr 2. AICPA − Improving Business Reporting – A Customer Focus: Meeting the Information Needs of Investors and Creditors; Comprehensive Report of the Special Committee on Financial Repor‐ ting, New York, American Institute of Certified Public Accountants. Al‐Ali N. (2003), Comprehensive Intellectual Capital Management. Step‐by‐Step, John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New Jersey. Amir E., Lev B. (1996), Value‐relevance of Non‐financial Information: The Wireless Communica‐ tions Industry, “ Journal of Accounting and Economics”, 22: 3‐30, Anton H.R. (1976), Objectives of Financial Accounting: Review and Analysis, “Journal of Accountancy”, styczeń, s.40 Barth M., Kasznik R., McNichols M. (1998), Analysts coverage and intangible assets, Stanford University. Brennan B.A. (1992), Mind over matter, “CA Magazine”, Vol. 125, No. 6. Brennan N., Connell B. (2000), Intellectual Capital: Current Issues and Policy Implications, referat zaprezentowany na 23 Annual Congress of the European Accounting Asso‐ ciation, Munich, 29‐31 marca. Cañibano L., Covarsi M.G.A., Sanchez P. (1999), The Value Relevance and Managerial Impli‐ cations of Intangibles A Literature Review, Meritum Project Materials, czerwiec. Chang J. (1998), The decline in the value relevance of earnings and book values, Harvard Uni‐ versity. Collins D.W., Maydew E.L., Weiss I.S. (1997), Changes in the value‐relevance of earnings and book values over the past forty years. “Journal of Accounting & Economics”, 24: 39−68. Dobija D. (2003), „Pomiar i sprawozdawczość kapitału intelektualnego przedsiębior‐ stwa”, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego. Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 217 Dzinkowski R. (1999a), Buried Treasure. World Accounting Report Financial Times. Issue 2:4, May. Dzinkowski R. (1999b), Revealed Treasure. World Accounting Report Financial Times. Issue 2:5 June Eccles R.G, Mavrinac S. (1995), Improving the Corporate Disclosure Process, “Sloan Mana‐ gement Review”, Vol. 36 (4): 11−25, Edvinsson L., Malone M., (2001), Kapitał intelektualny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Elliot R., Jacobson P. (1991), US Accounting, A National Emergency, “Journal of Accountan‐ cy”, November. Fijałkowska J. (2009), Finansowe i niefinansowe metody pomiaru i sprawozdawczości kapitału intelektualnego, rozprawa doktorska napisana w Katedrze Rachunkowości SWSPiZ w Łodzi, pod kierunkiem prof. A. Jarugi. Francis J., Schipper K. (1999), Have financial statements lost their relevance?, “Journal of Accounting Research”, 37 (2): 319−352. Hendriksen E. A., Van Breda M.F. (2002), Teoria Rachunkowości, Wydawnictwo Naukowa PWN, Warszawa. Hope J., Frase R. (1997), Beyond Budgeting…Breaking through the Barrier to the “Third Wave”, “Management Accounting”, December. ICA − Information for Better Markets. New Reporting Models for Business, (2003), The Institu‐ te of Chartered Accountants, London, November. IFAC − IFAC Study no 7 „The Measurement and Management of Intellectual Capital – An Introduction” 1998. Jaruga A. (1993), Kierunki zmian funkcji rachunkowości w procesie przechodzenia do gospodarki rynkowej, „Problemy adaptacji nowych regulacji w rachunkowości”, Folia Oeconomi‐ ca, 127, Acta Universitatis Lodziensis. Jaruga A., (2001), Rola rachunkowości zarządczej, w:Jaruga, A., Nowak, W.A., Szychta, A., Rachunkowość zarządcza. Koncepcje i zastosowania. wyd. 2, Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi, Łódź, s. 2‐71 Jaruga A. (2005) (red.), Międzynarodowe Standardy Sprawozdawczości Finansowej (MSSF/MSR) a ustawa o rachunkowości – podobieństwa i różnice. Stowarzyszenie Księ‐ gowych w Polsce, Warszawa. Jaruga A. (2006), Geneza i rozwój międzynarodowej harmonizacji zasad rachunkowości”, w: A. Jaruga, M. Frendzel, R. Ignatowski, P. Kabalski, Międzynarodwe Standardy Rachunko‐ wości. Kluczowe zagadnienia i rozwiązania praktyczne. Stowarzyszenie Księgowych w Polsce. Warszawa. Jaruga A., Fijałkowska J. (2002), Rachunkowość i zarządzania kapitałem intelektualnym. Kon‐ cepcje i praktyka, Gdańsk: ODDK, Jaruga A., Fijałkowska J. (2003), Kapitał intelektualny — wyzwanie dla rachunkowości, Ra‐ chunkowość nr 1, s. 18−19. Jenkins E. (1994a), An Information Highway in Need of Capital Improvement, “Journal of Accountancy”, May. 218 Justyna Fijałkowska Jenkins E. (1994b) − Final Jenkin’s Committee report debuts at symposium, (1994), “Financial Executive”, Nov. 1. Kamela‐Sowińska A. (2007), Rachunkowość na zakręcie, w Rachunkowość wczoraj, dziś i jutro, SKwP, Warszawa. Kaplan R.S., Norton D.P. (2002), Strategiczna karta wyników, PWN, Warszawa 2002. Kaplan R., Norton D. (2004), Strategy Maps: Converting Intangible Assets into Tangible Out‐ comes, Harvard Business School Publishing Corporation. Kaplan R., Norton D., (2008), The Execution Premium, Linking Startegy to Operations for Competitive Advantage, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts. Komisja Europejska (2000),Towards an European Research Arena, Brussel. Komisja Europejska (2003), Study on the measurement of intangible assets and associated repor‐ ting practices, Official Study prepared for the Commission of the European Commu‐ nities, Enterprise Directorate General, Brussel, (red. Stefano Zambon). Lev B. (1997), The Boundaries of Financial Reporting and How to Extend Them, Working Pa‐ per, OECD Conference “Industrial Competitiveness in the Knowledge Based Eco‐ nomy”, Stockholm. Lev B. (2001), Intangibles: Management, Measurement and Reporting, The Brookings Institu‐ tion, Washington, DC. Lev B., Zarowin P. (1999), The Boundaries of Financial Reporting and How to Extend Them, “Journal of Accounting Research”, 37 (2): 353‐385. Luft J. (1999), The impact of capitalization vs. expensing of intangibles on budgeting and plan‐ ning, Michigan State University. Mouritsen J., Bukh P.N., Marr B. (2004), Reporting on intellectual capital: why, what and how? “Measuring Business Excellence”, Vol. 8 No. 1, pp. 46–54. OECD (2006), “Intellectual Assets and Value creation: Implications for Corporate Repor‐ ting”, 10 grudnia 2006, Rimerman T. (1990), The Changing Significance of Financial Statements, “Journal of Accoun‐ tancy”, April. Roos G., Roos J., Dragonetti N. Edvinsson L. (1997), Intellectual capital: navigating in the new business landscape, New York: New York University Press. Roslender R. (1997), Accounting for the Worth of Employees: Is the Discipline Finally Ready to Respond to the Challenge?, “Journal of Human Resource Costing and Accounting”, Vol. 2 (1): 9‐26. Sawicki K. (2001), Tendencje zmian w zakresie badań sprawozdań finansowych, „Zeszyty Teoretyczne Rachunkowości”, tom 4 (60), Stowarzyszenie Księgowych w Polsce, Warszawa, s. 77‐94. Seetharaman A., Hadi Helmi Bin Zaini Sooria, Saravanan A.S. (2002), Intellectual capital accounting and reporting in the knowledge economy, “Journal of Intellectual Capital”, Vol. 3 No 2, pp.128−148. Sougiannis T. (1999), Intangibles‐related reporting and their consequences, University of Illi‐ nois. Starovic D., i Marr B. (2003), Understanding Corporate Value – Measuring and Reporting Intellectual Capital, Charted Institute of Accountants, London. Komunikowanie kapitału intelektualnego wyzwaniem dla rachunkowości 219 Stewart T. A. (1997), Intellectual Capital: The New Wealth of Organisations, Doubleday, New York. Sveiby K.E. (1997), The new organizational wealth: managing and measuring knowledge‐based assets, San Francisco: Berrett‐Koehler Publishers. Tollington T. (1994), The Steamy Heap, “Management Accounting”, pp. 3−44. Upton Jr., W.S., (2001), Business and Financial Reporting; Challenges from the New Economy. Special Report, “Financial Accounting Series”, Financial Accounting Standards Board, April, (219‐A). Wallman S. (1996), The Future of Accounting and Financial Reporting. Part II: The Colorized Approach, “Accounting Horizons”. Wallman S. (1998), The Importance of Measuring Intangible Assets: Public Policy Implications, w; Imparato N., (red), Capital of Our Times, Stanford University, California: Hoover Institution Press. Zambon S. (2003), Study on the Measurement of Intangible Assets and Associated Reporting Practices, raport przygotowany dla Commission of the European Communities, En‐ terprise Directorate General, April. Summary We entered the Knowledge Era in which the basic economic resources are no longer financial capital, physical resources, or labor, but is and will be always more – knowledge, called also intellectual capital (IC). IC is the ma‐ in determinant of the companies’ success and competitiveness. It is also the main value creator in many enterprises. Main objective of the accounting system is to reflect the financial standing and performance of companies, in order to serve as the useful tool of rational economic decisions. However the question arises if accounting still fulfills its main aims in the New Eco‐ nomy environment. This paper presents the challenges facing accounting in the XXI century, that are mainly concerned with measurement and re‐ porting of IC that plays the role of the most important resource of the com‐ panies. III. POLEMIKI I DYSKUSJE Seria SWSPiZ w Łodzi: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ i ZARZĄDZANIE Tom X – Zeszyt 10 – 2009 – ss. 223–239 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska SWSPiZ w Łodzi Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich na przykładzie doświadczeń polskich 1. Wprowadzenie Cały okres po II wojnie światowej panowało przekonanie, że ośrod‐ kami akademickimi mogą być duże miasta, o znaczących tradycjach w tym zakresie. Uczelnie istniały, a nowe powstawały w Krakowie, War‐ szawie, Wrocławiu, Poznaniu, Gdańsku, Łodzi i innych dużych ośrod‐ kach administracyjnych. Nie zwracano natomiast uwagi na możliwości funkcjonowania uczelni wyższych w mniejszych miastach. Tam wyda‐ wały się one niepotrzebne. Sytuacja nie uległa zasadniczej zmianie po reformie administracyjnej z 1975 roku, kiedy powołano do życia 49 województw, a wiele mniej‐ szych ośrodków zyskało status miasta wojewódzkiego. Nadal polityka edukacyjna w zakresie szkolnictwa wyższego opierała się na założeniu, że uczelnie powinny być skupione tylko w wybranych ośrodkach. Radykalna zmiana sytuacji nastąpiła dopiero po roku 1990, kiedy pojawiła się prawno‐instytucjonalna możliwość powstawania uczelni prywatnych. Lata dziewięćdziesiąte XX wieku przyniosły prawdziwy boom, jeżeli weźmiemy pod uwagę liczbę nowo powstających uczelni 224 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska oraz ich ośrodków poza siedzibą jednostki macierzystej. W efekcie gwał‐ 1 townego rozwoju powstało prawie czterysta uczelni . 2. Typologia uczelni działających w małych i średnich ośrodkach miejskich Wiele uczelni powstało w mniejszych ośrodkach miejskich, w tym również w miastach, które straciły status miast wojewódzkich. Począt‐ kowo była to działalność słabo kontrolowana, realizowana zarówno przez osoby związane ze środowiskiem akademickim lub znające jego specyfikę, jak i poszukujące możliwości zyskownego ulokowania niezbyt znaczącego kapitału. Na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku wymagania kapitałowo‐majątkowe przy zakładaniu uczelni oraz regula‐ cje i standardy jakościowe były niewielkie, co prowadziło do wielu nie‐ prawidłowości, a czasem wręcz patologii. Zmusiło to władze edukacyjne do uporządkowania sytuacji na rynku usług edukacyjnych. Wprowa‐ dzono znacznie wyższe wymagania w zakresie bazy materialnej i zało‐ życielskiego kapitału finansowego. Wprowadzono także standardy ka‐ drowe (minima kadrowe dla kierunków) oraz programowe. Zbudowano również prawno‐instytucjonalny system kontroli jakości oferty dydak‐ tycznej, przestrzegania prawa oraz akredytacji kierunków. Uporządko‐ wało to sytuację prawno‐instytucjonalną oraz w pewnym zakresie for‐ malno‐merytoryczną na rynku usług edukacyjnych. Innym problemem 2 jest oczywiście jakość faktycznie świadczonych usług . W mniejszych ośrodkach miejskich ulokowało się wiele uczelni pro‐ wadzących studia licencjackie oraz magisterskie, a także zamiejscowe ośrodki uczelni zlokalizowanych w dużych ośrodkach akademickich. Uczelnie te stanowiły często obiekt wzbudzający zainteresowanie lokal‐ nych władz samorządowych, które wspierały także instytucje, a często uczestniczyły w ich tworzeniu, wzmacniając je w postaci bazy material‐ 1 Por. szerzej: Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Wydaw‐ nictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. 2 Por. szerzej: jak wyżej. Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 225 nej i finansów. Były one swoistą wizytówką tych władz, chociaż czasami traktowano je jako obiekt rozgrywek politycznych czy synekury. Inne 3 działały jako typowo komercyjne przedsięwzięcia . Bardziej wnikliwa analiza sposobów funkcjonowania oraz zachowa‐ nia w otoczeniu (na rynku usług edukacyjnych) uczelni działających za‐ równo w dużych, jak i mniejszych miastach pozwala wyodrębnić w tym zakresie kilka różnych strategii. Można je nazwać przy pomocy następu‐ jących określeń: (1) „uczelnia agresywna”, (2) „uczelnia milcząca”, (3) „uczelnia zagubiona”, (4) „uczenia poszukująca” oraz (5) „uczelnia zrównoważona”. „Uczelnia agresywna” stosuje dozwolone i niedozwolone metody rywalizacji z innymi podmiotami, aby opanować dany segment rynku usług edukacyjnych i zająć pozycję monopolistyczną. Tego typu uczelnia koncentruje się na przedsięwzięciach, których celem jest eliminowanie konkurentów, a nie świadczenie wyższych jakościowo usług edukacyj‐ nych. „Uczelnie agresywne” są z reguły czysto komercyjnymi inicjaty‐ wami. Są widoczne w otoczeniu, ale ich zaangażowanie ma jeden rze‐ czywisty cel – zdobycie pozycji monopolistycznej. „Uczelnie milczące” cechuje natomiast znikoma obecność w lokal‐ nym otoczeniu społecznym. Jej przedstawiciele nie angażują się w lokal‐ ne przedsięwzięcia. Jej kampanie promocyjne są prawie zupełnie niewi‐ doczne, a pracownicy takich uczelni nie pojawiają się na żadnych pu‐ blicznych forach. „Uczelnie milczące” starają się z reguły znaleźć niezbyt atrakcyjną dla innych uczelni przestrzeń społeczną i ulokować w niej swoją mało dynamiczną, ale jednocześnie dość bezpieczną działalność. Wśród założycieli takich uczelni znajdują się często osoby z poczuciem mniej lub bardziej sprecyzowanej misji społecznej, która przysłania mo‐ tywy komercyjne. „Uczenia zagubiona” to obiekt, który w przewidywalnym czasie wy‐ padnie z rynku usług edukacyjnych. Uczelnia taka nie radzi sobie z kon‐ kurencją, koniecznością oferowania odpowiednio nowoczesnych pro‐ duktów oraz wyzwaniami generowanymi przez dynamiczne, zmieniają‐ Por. szerzej: T. Wojciechowski, Niepubliczne uczelnie ekonomiczne w Polsce – bariery i perspektywy rozwoju, zeszyt nr 5/2001, Kongres Ekonomistów Polskich, Warszawa 2001. 3 226 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska ce się otoczenie. W działalność takiej uczelni wkrada się z reguły cha‐ otyczność i duża nerwowość, a podejmowane przedsięwzięcia są nie‐ spójne i ich efekty mogą znosić się wzajemnie. „Uczelnia poszukująca” charakteryzuje instytucje, które albo pojawi‐ ły się relatywnie późno na rynku usług edukacyjnych i próbują znaleźć swoją niszę edukacyjną, albo wyczerpały swoje dotychczasowe możli‐ wości pozyskiwania dochodów i zostały zmuszone do określenia nowej przestrzeni dla swojej aktywności edukacyjnej. „Uczelnia poszukująca” może być uznana za etap przejściowy osiągnięcia stanu zrównoważenia rozwoju. Może także oznaczać jej etap schyłkowy rozwoju. „Uczelnia zrównoważona” oznacza pożądany stan jakościowy roz‐ woju szkoły wyższej i może być rozpatrywana zarówno z punktu wi‐ dzenia równowagi wewnętrznej instytucji, jak i równowagi pomiędzy uczelnią a jej otoczeniem. Funkcjonowanie „uczelni zrównoważonej” opiera się na realizacji właściwie dobranych celów, elastycznej strukturze wewnętrznej oraz systemie monitoringu‐kontroli pozwalającym na re‐ agowanie na bodźce zewnętrzne. „Uczelnia zrównoważona” w najbar‐ dziej kompletny sposób realizuje funkcje środowiskowe i może zapew‐ niać długookresową stabilność instytucji. 3. Funkcje realizowane przez uczelnie i ich społeczno‐ekonomiczne konsekwencje Zakres i sposoby działania uczelni znajdujących się w małych ośrod‐ kach miejskich pozwala dostrzec kilka ważnych funkcji, związanych z ich misją społeczną, jakie wypełniają (odgrywają czy realizują) te instytucje w lokalnej przestrzeni społeczno‐ekonomicznej (społeczności i gospo‐ darce), a zwłaszcza: (1) funkcji edukacyjnej, (2) funkcji kulturotwórczej, (3) funkcji opiniotwórczej, (4) funkcji kreacji innowacji, (5) funkcji po‐ znawczej, (6) funkcji integracyjnej, (7) funkcji wychowawczej oraz (8) funkcji rozwoju akademickości (rys. 1). Funkcja edukacyjna jest podstawową funkcją, jaką realizuje każda uczelnia, bez względu na miejsce lokalizacji. W przypadku mniejszych Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 227 miast nabiera ona szczególnego znaczenia, ze względu na ograniczone możliwości wyboru przez potencjalnych studentów. Szybko rosnące koszty edukacji, a zwłaszcza towarzyszące im koszty bytowe w dużych miastach czy ograniczenia mobilności pewnych grup ludzi (ze względu na związki rodzinne, pracę zawodową czy posiadane mieszkanie) wpływają na podejmowanie decyzji o pozostaniu w dotychczasowej przestrzeni społeczno‐ekonomicznej, natomiast rosnące wymagania edu‐ kacyjne i formalne „zmuszają” do poszukiwania w tej właśnie przestrzeni możliwości podnoszenia wykształcenia. To stawia przed uczelnią działa‐ jącą w takim ośrodku szczególne wymagania. Oferta edukacyjna musi być na odpowiednio wysokim poziomie jakościowym, odpowiednio zróżni‐ cowana (bogata) i dostosowana do lokalnych potrzeb. Uczelnie mają czę‐ sto dobre rozeznanie w tych uwarunkowaniach, chociaż nie zawsze są w stanie sprostać wyzwaniom ze względu na niedostatki kadrowe czy wyposażenia technicznego (na przykład laboratoriów czy pracowni). Rysunek 1. Funkcje pełnione przez uczelnie w małych i średnich ośrodkach miejskich Funkcja edukacyjna Funkcja kulturotwórcza (zachowania i wartości) Funkcja opiniotwórcza (wartości i idee) Funkcja kreacji innowacji (postawy i wiedza) Funkcje realizowane przez uczelnie Funkcja naukotwórcza (poznawcza) Funkcja integracyjna (konsolidująca środowiska) Funkcja wychowawcza Funkcja rozwoju tradycji (kreacji akademickości) Źródło: opracowanie własne. Funkcja kulturotwórcza wiąże się z charakterem uczelni jako instytu‐ cji środowiskowej. Działania realizowane w szkole wyższej wiążą się z kształtowaniem odpowiednich zachowań, opartych na poszukiwaniu prawdy, na uczciwości badawczej, bezkompromisowości i poszanowa‐ niu dla poglądów innych, połączonym z tolerancją. Ośrodki akademic‐ kie, nawet w najtrudniejszych czasach tyranii religijnej czy politycznej, wojen i napięć społecznych były ostoją dla poszukujących prawdy czy 228 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska tolerancji. Uczelnie tworzyły i tworzą podstawy filozoficzne i pragma‐ tyczne uzasadnienie dla najbardziej humanistycznych wartości i postaw życiowych. Kulturotwórcza funkcja jest niezwykle istotnym wymiarem działania uczelni i oznacza kierunek oddziaływania na członków społecz‐ ności akademickiej, jak i wpływy skierowane na otoczenie zewnętrzne. Tworzone na uczelniach poglądy, idee i wartości odgrywają nie tylko rolę kulturotwórczą czy poznawczą, ale mają ważny wpływ na różno‐ rodne opinie, akceptowane w poszczególnych środowiskach, przez po‐ szczególnych ludzi. Nauka stanowi istotny wykładnik prawdy, co czyni opinie oparte na niej za bardziej wiarygodne. Naukowcy natomiast nadal stanowią jedną z najbardziej szanowanych i wiarygodnych grup zawo‐ dowych. To zaufanie do opinii wyrażanych w oparciu o naukę łączy się bezpośrednio z charakterem samej nauki i poznawczą (naukotwórczą) funkcją ośrodków akademickich i uczelni. Wiedzę możemy traktować w najbardziej ogólnym sensie jako wynik (efekt) wszystkich możliwych aktów poznania. Wiedza powstaje jako rezultat poznania, a poznanie jest uwarunkowane przez wiedzę. Wiedza wpływa na wybór poznawanego przedmiotu oraz sposób jego poznania. Proces poznania modyfikuje w określony sposób wiedzę. Modyfikacja taka może mieć charakter ilościowy oraz jakościowy. W pierwszym przypadku dotychczasowy zasób wiedzy zostaje uzupełniony o nowe elementy, w drugim zaś, gdy z jednej strony określone elementy dotych‐ czasowej wiedzy są weryfikowane (usuwane jako nieadekwatne lub po‐ wtórnie sprawdzane) lub z drugiej – gdy nowe elementy wiedzy poka‐ zują, iż struktura dotychczasowej wiedzy jest nieadekwatna i należy ją poddać zabiegom restrukturyzacyjnym i porządkującym, które pozwolą 4 posługiwać się wiedzą w nowej sytuacji . 4 Por. szerzej: A. Becla, S. Czaja, A. Zielińska, Pozyskiwanie, wykorzystanie i ochrona in‐ formacji w warunkach gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa informacyjnego (Prolegomena do zagadnień gospodarowania informacją), Wydawnictwo PWSZ w Głogowie, Głogów 2010, w druku. Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 229 Rysunek 2. Związki między wiedzą a poznaniem Proces ilościowej i jakościowej modyfikacji WIEDZA POZNANIE Wybór przedmiotu i sposobu poznania Źródło: opracowanie własne. Źródłem wiedzy jest indywidualne poznanie człowieka, oparte na doświadczeniu i/lub rozumowaniu. Rozumowanie polega na wyciąganiu wniosków z posiadanej wiedzy. Odbywa się ono przy wykorzystaniu podstawowych sposobów wnioskowania − dedukcji, indukcji i redukcji. Dedukcja jest to rozumowanie, którego kierunek jest zgodny z kierun‐ kiem wynikania logicznego, tzn. polega na tym, że gdy dana jest racja jako zdanie uznane za prawdziwe, na jej podstawie uznaje się następ‐ stwo. Indukcja natomiast to rozumowanie polegające na wyprowadza‐ niu wniosków ogólnych z przesłanek będących ich poszczególnymi przypadkami. W szerszym znaczeniu − metoda indukcji polegająca na dokonywaniu obserwacji i eksperymentów, wprowadzaniu na tej pod‐ stawie uogólnień oraz formułowaniu hipotez i ich weryfikacji. Ten spo‐ sób wnioskowania wykorzystuje tzw. zasadę indukcji, która pozwala na przejście od przypadków zaobserwowanych do twierdzeń ogólnych obejmujących także przypadki niezaobserwowane. W przeciwieństwie do dedukcji zasada ta jest często przez metodologów kwestionowana jako nieuprawniony sposób postępowania. W XX stuleciu, obok dedukcji i indukcji, wyróżniono także redukcję. Polega ona na dobieraniu do zdania uznanego za prawdziwe (tj. do następstwa), takiego zdania (tj. racji), z którego to pierwsze logicznie wynika. Ten sposób postępowania bywa niestety zawodny, ponieważ prawdziwość przesłanek nie gwaran‐ Stanisław Czaja, Halina Wysokińska 230 tuje w nim prawdziwości wniosku. Jest to zatem kierunek wnioskowania 5 niezgodny z kierunkiem wynikania logicznego . Rysunek 3. Źródła wiedzy Rozumowanie WIEDZA Doświadczenie Intuicja Źródło: opracowanie własne. W przypadku doświadczenia pojmowane jest ono bardziej różno‐ rodnie. Dla sensualistów doświadczenie to przede wszystkim doświad‐ czenie zmysłowe. Inni dodają introspekcję jako doświadczenie we‐ wnętrzne, a także intuicję – jako specyficzny rodzaj doświadczenia. To bardzo interesujący problem z zakresu tworzenia wiedzy. Ważny element składowy wiedzy tworzony jest przez naukę. Nauka może być rozumiana jako ogół czynności wykonywanych przez uczo‐ nych lub ogół wytworów tych czynności (aspekt funkcjonalny), związa‐ nych z uprawianiem nauki, tj. pojęć, twierdzeń, hipotez, teorii itp. (aspekt przedmiotowo‐treściowy), czyli traktuje się naukę jako gałąź wiedzy spełniającą kryteria naukowości, podporządkowanej określonym normom metodologicznym, ograniczonej co do treści do konkretnej dziedziny, a co do formy oznaczającej się określoną systematycznością i teoretycznym uzasadnieniem. Wiedza jest potrzebna jednostce ze względu na pewne pożądane przez nią cele. Najpowszechniej wymaga się więc od wiedzy, aby była: (1) użyteczna i pomagała w realizacji tych celów, (2) aby była prawdzi‐ wa. Użyteczność wiedzy zależy od przyjętej aksjologii, etosu, stylu życia Por. szerzej: A. Becla, S. Czaja, A. Zielińska, Pozyskiwanie…., op. cit. 5 Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 231 itp. najczęściej uwarunkowanych przez środowisko społeczne. Praw‐ dziwość zależy od przyjętych kryteriów prawdziwości. Specyficznym przypadkiem tych kryteriów są kryteria naukowe, domagające się od wszelkiej wiedzy uzasadnienia poprzez odwołanie się do procedur nadawczych, które mogą być odtworzone przez każdego odpowiednio 6 przygotowanego badacza . Wiedza składa się z informacji. Pojęcie i atrybuty informacji stanowią znaczące wyzwanie dla teorii informacji. Problemami tymi zajmiemy się w odrębnym wykładzie. Obecnie bardziej interesujące jest określenie relacji pomiędzy danymi, informacjami a wiedzą. Dane opisują za pomo‐ cą nośnika i symboli określone zjawiska, fakty czy procesy, które stano‐ wią elementy rzeczywistości. Za szczególnie interesujące uważa się dane przyjmujące postać liczb (ilościowy). Pozwalają one na bardziej precyzyjny opis obiektu, skuteczniejszą weryfikację cech oraz podniesienie precyzji pomiaru. Dane mogą być poddane procesowi przetwarzania, który nadaje im charakter informacji. Szczególnie szeroki zakres metod i technik prze‐ twarzania danych związane jest z danymi o charakterze ilościowym. Nauka wiąże się z funkcją kreacji innowacji, co oznacza zarówno postawy otwartości na otaczającą nas rzeczywistość, jak i wiedzę, po‐ wstającą w wyniku działalności naukowej. Jak zauważono wcześniej, nauka i działalność naukowo‐poznawcza nie może mieć na dłuższą metę charakteru dogmatycznego czy opierać się na epigońskim naśladownic‐ twie. Nawet, jeżeli każda dyscyplina posiada swój paradygmat czy „twardy rdzeń”, to jego erozja poprzez poznanie i falsyfikację poszcze‐ gólnych elementów danej dyscypliny, co jest wyrazem funkcji kreacji innowacji. Innowacyjność dotyczy poglądów oraz postaw. W tym momencie występuje wspólna przestrzeń funkcji kreacji in‐ nowacji oraz funkcji wychowawczej. Ta ostatnia oznacza także kształto‐ wanie postaw opartych na przedsiębiorczości i innowacyjności. W ramach każdego procesu dydaktycznego ujawniają się aspekty wychowawcze. Mają one różny wymiar, który maleje wraz z wiekiem uczestników tego procesu. Nie oznacza to, że na poziomie edukacji wyższej nie realizuje się funkcji wychowawczej. Przybiera ona inną postać i wykorzystuje bar‐ Por. szerzej: A. Becla, S. Czaja, A. Zielińska, Pozyskiwanie…, op. cit. 6 232 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska dziej pośrednie metody oddziaływania wychowawczego. Nadal jednak istnieje i ma ważne role do odegrania, zwłaszcza w mniejszych ośrod‐ kach czy uczelniach. Dwie ostatnie istotne funkcje, dające się zaobserwować w działalno‐ ści uczelni funkcjonujących w mniejszych ośrodkach miejskich wiążą się z bezpośrednim oddziaływaniem na otoczenie społeczne. Są to funkcje – integracyjna i kreacji akademickości. Każda uczelnia, nawet mała, stara się tworzyć własny, pozytywny obraz ośrodka edukacji wyższej, bez względu na to czy jest, czy nie uczelnią z pełnymi prawami akademic‐ kimi. Uczelnie podejmują odpowiednie działania promocyjne, badania naukowe i przedsięwzięcia publikacyjne, które mają utrwalić odpowied‐ ni jej image. Oznacza on właściwą lokalizację uczelni w tradycji akade‐ mickiej i kultywowanie akademickich rytuałów i symboliki. Tworzą one nie tylko system wewnętrznych tradycji, ale również swoistą, symbo‐ liczną więź z całą społecznością akademicką kraju. W mniejszych ośrod‐ kach tradycje akademickie są interesującą i ważną częścią relacji oraz lokalnej kultury. Uczelnie podejmują także różne działania, poza pozyskiwaniem słu‐ chaczy, które są skierowane do różnych środowisk lokalnej społeczności, a których celem jest przekazywanie wiedzy i uznawanych wartości oraz tworzenie więzi z samą uczelnią. Taki charakter mają między innymi: uniwersytety III wieku, festiwale nauki, wykłady otwarte itd. Pozwalają one integrować różne środowiska lokalnej społeczności wokół bardziej uniwersalnych wartości. 4. Współpraca z lokalnymi władzami samorządowymi Współpraca z jednostkami władzy samorządowej jest jednym z istot‐ nych aspektów funkcjonowania uczelni w mniejszych ośrodkach. Przyj‐ muje ona jedną z trzech form: − braku ściślejszych relacji pomiędzy lokalnymi władzami samorządowymi a uczelnią działającą w danej przestrzeni społeczno‐ekonomicznej; Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 233 − traktowania uczelni przez władze samorządowe jako miejsce dodat‐ kowego lub zastępczego zatrudnienia oraz − traktowania uczelni jako ważnego elementu lokalnej struktury społecz‐ no‐edukacyjnej, będącej elementem image wspólnoty samorządowej. W pierwszym przypadku uczelnia działa w pewnej oderwanej prze‐ strzeni społecznej i ekonomicznej, w której działania uczelni z proble‐ mami wpisują się w lokalną aktywność, a sama uczelnia nie bierze udziału w realizowanych przedsięwzięciach. Drugi przypadek oznacza natomiast dość dobre relacje z władzami lokalnymi, zwłaszcza, jeżeli reprezentują one zbliżoną politycznie opcję. Trzecia sytuacja może być uznana za najbardziej poprawną oraz pożądaną. Uczelnia jest ważnym wielofunkcyjnym ośrodkiem dla lokalnej społeczności. Znajduje przy tym odpowiednie, do możliwości finansowych jednostek samorządności terytorialnej i posiadanej rangi, wsparcie ze strony władz samorządo‐ wych, z reguły szczebla gminnego oraz powiatowego. Wsparcie samorządów terytorialnych dla lokalnie działających uczelni może przybierać różnorodne formy, wśród których najczęściej spotyka się: (1) wydzierżawienie lub przekazanie na własność określo‐ nych obiektów, (2) coroczne wsparcie finansowe w postaci dotacji celo‐ wej z budżetu jednostki samorządowej na określone cele realizowane na uczelni, (3) wsparcie finansowe dla studentów uczelni pochodzących z terenu danej gminy (miasta) czy powiatu, (4) wsparcie działań promo‐ cyjnych uczelni, poprzez włączenie jej do przedsięwzięć promujących daną jednostkę samorządu terytorialnego oraz (6) wspieranie uczelni poprzez ułatwienie odbywania praktyk zawodowych przez studentów w urzędach i jednostkach podlegających samorządowi terytorialnemu. 5. Wpływ uczelni na lokalny system oświaty i kreacji kultury Uczelnie działające w lokalnej przestrzeni społecznej mają określone 7 możliwości wpływu na oświatę oraz kreację kultury . W przypadku oświaty uczelnia może: (1) podejmować bezpośrednią współpracę ze szko‐ Por. szerzej: J. Szabłowski, Rola uczelni niepaństwowych w kształtowaniu modelu kształ‐ cenia ekonomistów, zeszyt nr 1/2001, Kongres Ekonomistów Polskich, Warszawa 2001. 7 234 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska łami działającymi w tej samej przestrzeni, (2) wykorzystywać lokalną ka‐ drę dydaktyczną do prowadzenia określonych zajęć, (3) przekazywać swoje oczekiwania w stosunku do treści (wiedzy) i kształtowanych umie‐ jętności do szkół średnich, (4) prowadzić wykłady i inne formy zajęć skie‐ rowane do uczniów, jak na przykład festiwale nauki, zajęcia doskonalące itp., (5) organizować studia podyplomowe doskonalące wiedzę i umiejęt‐ ności nauczycieli oraz wychowawców, (6) udostępniać bazę (na przykład laboratoria), środki techniczne (na przykład urządzenia) i bibliotekę uczniom i kadrze dydaktycznej szkół, (7) organizować konferencje, semi‐ naria i warsztaty doskonalące umiejętności dydaktyczne nauczycieli i ro‐ dziców, (8) rozwijać różne formy edukacji permanentnej, jak na przykład uniwersytety trzeciego czy pierwszego wieku, (9) rozwijać badania na‐ ukowe, zwłaszcza dotyczące lokalnego środowiska przyrodniczo‐ geograficznego, gospodarki, historii i dziedzictwa kulturowego, których czynniki mogą być wykorzystane w procesie dydaktycznym, (10) rozcią‐ gać patronat lub wręcz inicjować lokalne inicjatywy społeczne pogłębiają‐ ce wiedzę, jak na przykład lokalne towarzystwa naukowe i kulturalne czy (11) prowadzić samodzielnie akademickie szkoły średnie i gimnazja. W sferze kreacji kultury uczelnia może między innymi: (1) partycy‐ pować w lokalnych przedsięwzięciach kulturalnych, (2) współorganizo‐ wać takie przedsięwzięcia, (3) promować przy wykorzystaniu dostęp‐ nych środków elementy lokalnej kultury, (4) przenosić i upowszechniać w lokalnych społecznościach cenne elementy kultury ogólnoludzkiej istniejące poza daną społeczności lub w niej mało obecne, jak na przy‐ kład elementy kultury i tradycji akademickiej, (5) zastępować mniej war‐ tościowe formy relacji międzyludzkich cenniejszymi itp. Uczelnia może być również łącznikiem pomiędzy kulturą lokalną (lokalną społeczno‐ ścią) a kulturą w skali globalnej, ułatwiając ocenę i akceptację składni‐ ków tej ostatniej kultury w lokalnej skali, wzbudzając refleksje nad pro‐ blemami człowieka, jego kultury i jej ewolucji. Skala, formy i zakres od‐ działywania uczelni w sferze kreacji kultury zależą wyłącznie od wyzna‐ czonej przez społeczność uczelnianą misji i siły utożsamiania się tej spo‐ łeczności z otaczającą ją „małą ojczyzną”. Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 235 6. Lokalna gospodarka a funkcjonowanie uczelni. Kształtowanie relacji nauka‐biznes Większość uczelni działających w mniejszych miastach posiada sil‐ niejsze lub słabsze więzi z lokalną gospodarką, ze względu na fakt edu‐ kowania potencjalnych pracowników występujących na lokalnym rynku pracy oraz potrzebę doskonalenia umiejętności praktycznych swoich studentów w postaci praktyk zawodowych. Oba wymiary wymagają, żeby uczelnia starała się tworzyć właściwe relacje z praktyką gospodar‐ 8 czą . Każda uczelnia, która chce właściwie realizować własny, we‐ wnętrzny proces dydaktyczny oraz funkcje w stosunku do lokalnego otoczenia, będzie starała się między innymi: (1) wypracować właściwe relacje z biznesem działającym w lokalnej przestrzeni społeczno‐ ekonomicznej, (2) włączać jego przedstawicieli do prac uczelnianych gremiów, które unowocześniają proces dydaktyczny, dostosowując ofer‐ tę edukacyjną do potrzeb lokalnej gospodarki i rynku pracy, (3) rozsze‐ rzać bazę podmiotów gospodarczych i instytucji, w których studenci odbywają praktyki zawodowe i inne, (4) włączać się w funkcjonowanie lokalnej gospodarki z ofertą badań naukowych o różnym charakterze, doradztwa dla lokalnych przedsiębiorstw czy innych form wsparcia (na przykład kreacji innowacji) czy (5) promować lokalne podmioty za po‐ mocą dostępnych sobie środków (na przykład publikacji). Relacje z biznesem i innymi instytucjami lokalnego otoczenia należą do najistotniejszych warunków poprawnego funkcjonowania uczelni. Problem ten dotyczy wszystkich uczelni, bez względu na prowadzone w ich ramach kierunki kształcenia, chociaż te spośród nich, które edukują bezpośrednio dla praktyki gospodarczej (ekonomiczne czy techniczne) będą go odczuwały wyraźniej. Uczelnie muszą pamiętać, że jej absol‐ wenci powinni być chętnie zatrudniani czy wręcz poszukiwani na rynku pracy. Muszą również uwzględniać fakt naturalnej ruchliwości ludzi (pracowników) i wpływu na każdą lokalną społeczność (gospodarkę) procesów integracji europejskiej czy globalizacji. Dobrze wykształcony Por. szerzej: Rola uczelni wyższych w edukacji dla ekorozwoju, red. T. Borys, Wydaw‐ nictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok 2003. 8 236 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska absolwent powinien posiadać wiedzę, umiejętności i kwalifikacje pozwa‐ lające mu znajdować pracę zarówno na lokalnym rynku pracy, jak i poza nim. Rośnie zatem rola akademickich biur karier, programów śledzenia karier (dróg zawodowych) absolwentów, analizowania trendów kształ‐ tujących się na rynkach pracy czy oczekiwań potencjalnych pracodaw‐ ców. Należy pamiętać, że relacje uczelnia‐biznes są szczególnie istotne dla uczelni realizujących studia pierwszego stopnia – studia licencjackie. 7. Główne zagrożenia i niedoskonałości w funkcjonowaniu uczelni w małych i średnich ośrodkach miejskich Organizacja i funkcjonowanie uczelni w mniejszych ośrodkach miej‐ skich może generować nie tylko wyzwania i oczekiwania, ale również zagrożenia i niedoskonałości dla nich samych. Pierwsza ich grupa łączy się z bazą materialną, a zwłaszcza jej niedostatkami. Dotyczy to wyposa‐ żenia sal wykładowych i ćwiczeniowych, laboratoriów, zaplecza socjal‐ nego uczelni, biblioteki itp. Pomoc ze strony organów władzy samorzą‐ dowej ogranicza się często do wydzierżawienia lub przekazania na wła‐ sność obiektów, które wymagają poważnych remontów i wyposażenia. W początkowym okresie istnienia uczelnia taka z reguły nie dysponuje odpowiednimi środkami finansowymi, co może oznaczać obniżenie ja‐ kości procesu dydaktycznego, zwłaszcza na kierunkach wymagających takiego wsparcia (technicznych, medycznych czy artystycznych). Druga grupa zagrożeń łączy się z dostępną kadrą dydaktyczną. Wy‐ magania stawiane przez prawo z zakresu szkolnictwa wyższego są coraz bardziej restryktywne. Minima kadrowe kierunków podlegają precyzyj‐ nej weryfikacji i są kontrolowane przez powołane do tego instytucje (na przykład Państwową Komisję Akredytacyjną). Minimum takie tworzą z reguły pracownicy dużych uczelni akademickich (pierwsze miejsce pracy), dla których mniejsze lokalne uczelnie są dodatkowymi miejscami pracy. Zjawisku temu towarzyszy dość często niższy poziom zaangażo‐ wania w drugim miejscu pracy. Dość rzadko występuje natomiast sytu‐ acja, w której dana uczelnia jest podstawowym, pierwszym miejscem Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… 237 pracy osoby zatrudnionej, a kadra pochodzi z miasta, w którym uczenia działa. Również rozwój naukowo‐dydaktyczny kadry takich uczelni wiąże się z innymi ośrodkami akademickimi i uczelniami. To nie sprzyja konsolidacji kadry i słabo wiąże ją z daną uczelnią. Zbyt wysoka rotacja pracowników może nieść zagrożenia dla jakości procesu dydaktycznego oraz dla utrzymania minimum kadrowego kierunków na uczelni. Trzecia grupa zagrożeń dotyczy otwierania uczelni i kierunków, które ze względu na niewielką liczebność słuchaczy (studentów) nie gwarantują długookresowej nadwyżki finansowej, zapewniającej stabilność i rozwój. Balansowanie na granicy opłacalności jest problemem długookresowym, zwiększając poziom ryzyka (niepewności) funkcjonowania uczelni. Czwarta grupa zagrożeń wynika bezpośrednio z niewłaściwego odczy‐ tania misji uczelni oraz towarzyszących jej funkcji. W tym przypadku nie‐ pożądane dla długookresowego rozwoju uczelni są dwie sytuacje: (1) ewo‐ lucji uczelni w kierunku podmiotu czysto komercyjnego oraz (2) odizolo‐ wania się uczelni od lokalnego środowiska społeczno‐gospodarczego i nie‐ 9 właściwa realizacja funkcji . 8. Wnioski i rekomendacje Uczelnie działające zarówno w dużych ośrodkach akademickich, jak i mniejszych miastach, nieposiadających takich tradycji muszą uświado‐ mić sobie fakt, że długofalowe funkcjonowanie i rozwój musi być połą‐ czony z właściwą realizacją swoich funkcji. Nie jest to wyłącznie funkcja edukacyjna. Istnienie uczelni w mniejszych ośrodkach pozwala na umoż‐ liwienie studiowania osobom słabiej uposażonym (niższe całkowite koszty studiowania), ale jednocześnie uczelnia, jej pracownicy i studenci kreują lokalne środowisko akademickie, wpływają na rozwój lokalnej kultury i nauki, wprowadzają i realizują innowacyjne inicjatywy lokalne. Oznacza to wzrost lokalnych zasobów kapitału ludzkiego, informacyjne‐ go czy społecznego. Patrz: Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego 2010−2020 – Projekt środowiskowy, Wy‐ dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. 9 238 Stanisław Czaja, Halina Wysokińska Uczelnie muszą wypracować właściwe relacje z otoczeniem. Dotyczy to lokalnego rynku pracy, czy szerzej lokalnej gospodarki. W pierwszym przypadku uczelnia wpływa poprzez realizowany proces edukacyjny na podnoszenie kwalifikacji zawodowych osób studiujących. W drugim przypadku uczelnia jest głównym kreatorem relacji pomiędzy uczelnią, biznesem i samorządem (terytorialnym i zawodowym). Relacje te po‐ winny przybrać formy obustronnie korzystnych form współpracy. Uczelnia, ze względu na prestiż społeczny nauki i naukowców, posiada odpowiedni wpływ na środowiska opiniotwórcze oraz może odegrać ważną rolę w procesie integracji lokalnych środowisk społecznych. Problem funkcji realizowanych przez uczelnie w mniejszych ośrodkach nabiera znacznie szerszej optyki, kiedy popatrzymy na niego z punktu wi‐ dzenia kształtowania się społeczeństwa informacyjnego, którego członko‐ wie nie będą mogli unikać nowych form edukacji (na przykład w postaci tzw. kształcenia permanentnego) oraz towarzyszącej mu gospodarki opar‐ tej na wiedzy. Te dwa globalne, cywilizacyjno‐‐rozwojowe procesy bar‐ dzo eksponują rolę i funkcje uczelni rozproszonych w mniejszych ośrod‐ kach. Ekspozycja ta wpływa na reinterpretację zakresu realizowanych funk‐ cji, nadając im nowe wymiary. Ten problem wymaga dalszych studiów i analiz, które wykraczają poza tematykę powyższego opracowania. Bibliografia Becla A., Czaja S., Zielińska A., Pozyskiwanie, wykorzystanie i ochrona informacji w warunkach gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa informacyjnego (Prolegomena do zagadnień gospodarowania informacją), Wydawnictwo PWSZ w Głogowie, Głogów 2010, w druku. Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. Rola uczelni wyższych w edukacji dla ekorozwoju, red. T. Borys, Wydawnictwo Ekonomia i Środowisko, Białystok 2003. Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego 2010−2020 – Projekt środowiskowy, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009. Szabłowski J., Rola uczelni niepaństwowych w kształtowaniu modelu kształcenia ekonomistów, zeszyt nr 1/2001, Kongres Ekonomistów Polskich, Warszawa 2001. Wojciechowski T., Niepubliczne uczelnie ekonomiczne w Polsce – bariery i perspektywy rozwo‐ ju, zeszyt nr 5/2001, Kongres Ekonomistów Polskich, Warszawa 2001. Funkcje uczelni wyższej w małych i średnich ośrodkach miejskich… The functions of higher university in small the and average municipal centers on example of Polish experiences Summary The rapid development of higher education in Poland in ninetieth’s years of XX century caused rise of many higher school in small the and average cities. They perform many important functions, and especially: educa‐ tional, creative of culture, creative of opinions, cognitive (developing of the science), creative of tradition, integrative, creative of innovations. Analysis of these functions is the object of article as well as the experiences of university. The co‐operation of university with territorial council was has talked over also. Its influence on local education and culture has been presented. The influences of university on local economy and formation with business relationships have been characterized. They were signaled some threats for situated in smaller cities universities also. 239
