Współczesne koncepcje kształcenia

Teresa Sadoń-Osowiecka
Uniwersytet Gdański
[email protected]
Współczesne (?) koncepcje kształcenia a geografia w szkole
W szkole po reformie edukacji łatwiej przyjmuje się nowe metody i techniki nauczania
niż nowe koncepcje kształcenia, nowe spojrzenie na edukację, traktując je jako niezgodne z
tradycją polskiej szkoły. Tymczasem analiza założeń konstruktywizmu, który niełatwo ponoć
przenosi się na szkolną geografię, wskazuje, że jego korzenie mocno tkwią w polskiej
dydaktyce geografii sprzed stu lat.
1. Psychologia poznania i konstruktywizm
Psychologia poznania opiera swoje założenia przede wszystkim na poglądach J. Piageta,
L. S. Wygotskiego i J. Brunera. W wielkim skrócie główne jej założenia przedstawiają się
następująco:
•
rozwój poznawczy człowieka polega na samodzielnym konstruowaniu wiedzy
pochodzącej z różnych źródeł we własny, subiektywny sposób, przebiegający
od konkretnego doświadczenia do porządkowania poznawanego świata;
•
poznanie polega na społecznym negocjowaniu znaczeń; odbywa się w toku
uzgadniania znaczeń (edukacja dialogowa);
•
ważny jest nie tylko przedmiot poznania, ale i kontekst społeczny („z kim i w
jakich relacjach to się dokonuje” – K. Stemplewska-Żakowicz, 1996);
•
równoprawne są tryby myślenia: paradygmatyczny (naukowy – z regułami
poprawnego wnioskowania i uzasadniania twierdzeń) i narracyjny (potoczny –
nadawanie własnego sensu w zależności od osobistych doświadczeń,
przedwiedzy).
( K. Stemplewska-Żakowicz, 1996)
W konstruktywistycznym modelu przebiegu procesu nauczania - uczenia się na
początku pojawia się konflikt poznawczy, który prowokuje badanie i osobiste procedury
rozumienia. Ma to na celu „oswojenie” nowej wiedzy i wbudowanie jej we własne struktury
poznawcze. Proces ten zachodzi z udziałem negocjowania znaczeń w toku dyskusji, jak
przedstawia to konstruktywizm społeczny. Wynikiem są zmiany zachowania wiedzy w
strukturach poznawczych ucznia. Sprzyja to elastyczności i daje możliwości zdobywania
nowej wiedzy oraz wykorzystywania jej w różnych nowych sytuacjach, także pozaszkolnych.
Przy czym, jak wykazały badania, wiedza poprzedzona osobistym doświadczeniem, a potem
1
ugruntowana przez przekaz, jest trwalsza niż wiedza z przekazu. Taka wiedza jest też odporna
na manipulacje i indoktrynację (K. Stemplewska-Żakowicz, 1996).
D. Klus-Stańska (2002) proponuje, jak przełożyć założenia konstruktywizmu na szkolną
praktykę:
1. Doświadczanie chaosu poznawczego przez uczniów (poczucie problematyczności
sądów, niepewności dróg poszukiwań, niejednoznaczności pojęć i obiektów), będące
motywacją do samodzielnych poszukiwań, badań;
2. Uczenie się nie samych teorii ale budowania ich przez uczniów w oparciu o
racjonalne przesłanki;
3. Szukanie nowych dróg rozwiązań problemu rozpatrywanego z różnych punktów
widzenia;
4. Sprzyjanie zadawaniu pytań przez ucznia; poszukiwanie przez niego problemów.
Takie podejście do nauczania współgra z poglądami głoszonymi przez brytyjskich
dydaktyków geografii, podkreślających znaczenia myślenia geograficznego we
współczesnych czasach, ujmującego problemy całościowo, „z lotu ptaka”, z różnych punktów
widzenia. Geografia, jak żaden inny przedmiot szkolny, oferuje potęgę krytycznego myślenia
o miejscu w różnych aspektach naszego skomplikowanego, powiązanego siecią zależności
świata. Brytyjscy geografowie zwracają uwagę nie na rezultat uczenia się, ale na drogi
zdobywania wiedzy (D. Lambert, 1999; J. Morgan, 2002). Nie jest ważne „co” uczeń myśli,
ale „jak” myśli (D. Klus-Stańska, 2002).
2. Aktualność poglądów E. Romera i W. Nałkowskiego
Po przeanalizowaniu obecnych szkolnych podręczników geografii i poradników
metodycznych oraz porównaniu ich z poglądami na nauczanie polskich dydaktyków geografii
z początków XX wieku nasuwa się wniosek o aktualności niektórych zaleceń dawnych
polskich geografów E. Romera i W. Nałkowskiego.
Ważną rolę w kształceniu geograficznym według Romera i Nałkowskiego odgrywa
myślenie indukcyjne, polegające na formułowaniu ogólnych wniosków na podstawie
jednostkowych doświadczeń, obserwacji. Możliwości zdobywania informacji geograficznych
były w porównaniu z czasami współczesnymi znikome, ale samo podejście do nauczania,
uprawomocniające samodzielne wyciąganie wniosków przez ucznia było początkiem
konstruowania wiedzy w bardzo współczesnym rozumieniu. E. Romer podkreślał
samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy prowadzące do jej trwałości, aktywność
badawczą ucznia: „Uczeń nie mówi, ani nie myśli o niczem, czego zmysłami przedtem nie
objął. Każda lekcja staje się samodzielną, twórczą pracą młodzieży – własnych tworów się nie
2
zapomina!” (E. Romer, 1906, za: A. Chałubińska, 1959). Dopuszczał również język
potoczny, kładąc nacisk na wewnętrzną spójność uczniowskich teorii: „według metody
dogmatycznej dobrą odpowiedzią jest reprodukcja pojęć z wykładu, czy też z książki; w
zastosowaniu metody heurystycznej jest każda odpowiedź dobrą, o ile tylko z niej wnosić
można, że uczeń rzecz zrozumiał. Zawsze baczyć musimy na to, że odpowiedź ucznia jest w
zastosowaniu metody heurystycznej jego własnym tworem.” (E. Romer, 1906, za: A.
Chałubińska, 1959).
Nałkowski podkreśla „naturalność” zdobywania wiedzy geograficznej w całym cyklu
kształcenia: od obserwacji zjawisk, kiedy to uczeń jak człowiek pierwotny „ocenia ich
pożyteczność lub szkodliwość, zużytkowuje je dla swych potrzeb, orientuje się, kreśli nieraz
plan okolicy z wielką dokładnością” (W. Nałkowski, 1908), do formułowania uogólnień,
wniosków. Za równoprawne uważa zdobywanie wiedzy także z innych źródeł (przedwiedza) np. korzystanie z informacji o miejscach zamieszkania przekazywane przez innych uczniów, z
opowieści podróżników. Dopuszcza na początku kształcenia nawet fantastyczne uczniowskie
hipotezy służące wyjaśnianiu zjawisk, przewidując, że w miarę nabywania przez ucznia
wiedzy o świecie uczniowskie teorie nabiorą cech naukowości. W niektórych stwierdzeniach
Romera można doszukać się prowadzenia ucznia „po śladzie” (D. Klus-Stańska, 2002), ale
nawet wtedy pozostawia Romer uczniowi margines na samodzielne dochodzenie do wiedzy;
może to być przykład idei konstruktywistycznego wykładu czy pogadanki (nie zawsze
„metody aktywizujące” wyzwalają zamierzoną aktywność ucznia): „Moje pytania stanowią
zawsze zamknięty cykl, wiodąc ucznia od rzeczy dobrze znanych do nieznanych, z tą jednak
tendencją, by rzeczy nieznane uczeń samoistnie poznał.” (E. Romer, 1906, za: A.
Chałubińska, 1959). Nałkowski ubolewa nad podręcznikami uniemożliwiającymi
samodzielną pracę ucznia: „(...) gdy podręcznik ułożony jest jak katechizm, cierpi znów
samodzielność ucznia w formułowaniu odpowiedzi (które są już gotowe), a nauczyciel jest
takim podręcznikiem znacznie skrępowany.” (W. Nałkowski, 1925) Tak jak i Romer wskazuje
znaczenie atlasu jako źródła informacji i podstawy formułowania samodzielnych wniosków.
Edukacyjne znaczenie geografii wyrażane przez Nałkowskiego współgra z dzisiejszą
postmodernistyczna wizją niejednoznacznego, zróżnicowanego świata: „Porównywanie
obcych krajów i ludów o innej kulturze, obyczajach, religii ze stosunkami kraju rodzinnego
chroni nas od parafiańskiej ciasnoty (...), konserwatyzmu i uporu; chroni od nawyku
uważania tego ciasnego otaczającego nas świata za jedyny możliwy, jedyny uprawniony.”(W.
Nałkowski, 1925) Wartość nauki geografii w szkole widzi on w szerokim kontekście:
„Praktycznym zadaniem geografii jest (...) dać uczącemu się ogólne narzędzie, ogólny oręż w
3
walce o byt, to znaczy rozwinąć jego władze umysłowe rozumowaniem, a władze zmysłowe
obserwacją. Kto wykształcił w sobie te dwie władze, ten rzucony w jakiekolwiek warunki, na
jakąkolwiek arenę, zorientuje się w sytuacji i da sobie radę"
Nałkowski zwraca uwagę, że geografia w jego czasach (czy tylko wtedy?) uważana jest
za naukę suchą i nudną, winiąc za to ówczesne podręczniki podające głównie suche fakty,
liczby i nazwy geograficzne. Zgodnie ze współczesną teorią konstruktywistycznego
nauczania prowokował „badanie i osobiste procedury rozumienia”, stawiając pytania o
zjawiska zarówno przyrodnicze jak i społeczno-ekonomiczne (geografia osadnictwa)
rozpoczynające się od „dlaczego...”. Propagując „rozumowe” nauczanie geografii odrzucał
argumenty o potrzebie nauczania samych faktów jako potrzebnych w życiu praktycznym:
„(...)W wykładzie geografii niepodobna przyjąć podstawy praktycznej w sensie ciasnym,
faktycznym, gdyż nie wiadomo, jakie to mianowicie fakty podawać mamy uczącym się, jakie
im w dalszym życiu będą potrzebne; to bowiem zależy od tego, jaki zawód ktoś obierze, na
jakiej arenie działać mu przyjdzie.” Wtóruje mu E. Romer: „Nazwanie po imieniu rzeki, góry
itp. uważam za rzecz drugorzędną.” O nauczaniu faktów w geografii mówił Nałkowski
również z punktu widzenia dzisiejszej psychologii poznania: „gdybyśmy nawet stanęli (...) na
stanowisku zwolenników wyuczania się faktów, to i dla tego celu geografia rozumowo
traktowana byłaby daleko skuteczniejsza, fakty otrzymane jako produkt uboczny rozumowania
staną się trwalszą własnością naszej pamięci niż wyuczone wprost, wykute; albowiem
wiadomo psychologom, iż tym silniej utrwalają się w naszej pamięci pojęcia, im większą
ilością nici związane one będą z innymi, które są ich przyczynami lub skutkami.” W innym
miejscu neguje „narzucanie znaczeń”, krytykowane także przez dzisiejszy konstruktywizm;
zwraca także uwagę na sytuowanie wiedzy we własnych strukturach poznawczych ucznia:
„(...)w rzeczywistości jednak zapamiętujemy tylko to, co zapamiętać możemy; a znowu ta
możność nie zależy od takich środków policyjnych, jak nakazy, rozporządzenia; nie jest
proporcjonalna do intensywności kucia spreparowanych suchych faktów, lecz (...) – do
stopnia ich myślowego powiązania oraz do stopnia uczuciowego zainteresowania, jakie
obudzić mogą.” (W. Nałkowski, 1925) Dzisiejsze poradniki również traktują fakty jako
ilustrację wiedzy przyczynowo-skutkowej, nie mające same w sobie sensu (D. Buehl, 2005).
Uczenie się tylko samych faktów prowadzi do wiedzy scholastycznej (K. StemplewskaŻakowicz, 1996), użytecznej tylko w szkolnych sytuacjach, takiej wiedzy, która nie znajduje
zastosowania w lepszym rozumieniu otaczającego świata.
Współcześnie brzmią stwierdzenia o wiedzy ucznia dotyczącej nie „co” ale „jak”: „co
innego jest np. wymagać od uczącego się geografii, by wiedział, w jaki sposób konstatuje się
4
fakt, że góra ma tyle a tyle metrów wysokości, to jest, by znał metody pomiaru wysokości gór
(...),a co innego wymagać, by pamiętał kilkadziesiąt wierzchołków pewnego systemu
górskiego z ich cyframi wysokości.” (W. Nałkowski, 1925)
Według konstruktywistów błędy popełniane przez uczniów podczas uczenia się mogą
być źródłem dociekań, dlaczego i czy na pewno stwierdzenia uczniów są błędne, powodując
głębsze rozumienie problemów. Podobne stanowisko zajmował w tej kwestii Nałkowski,
polecając nauczycielom sokratejskie pytania, służące odkryciu własnych błędów przez
uczniów. Zgodnie z poglądami współczesnej filozofii edukacji „Różnice ujawniające się w
poglądach uczestników sporu skłaniają ich do badania pragmatycznie pojętej prawdziwości
ich wiedzy i do ulepszania jej zgodnie z kryteriami tejże prawdziwości.” (R. Kwaśnica, 1995).
3. Współczesna szkolna geografia.
Cechy współczesnych tendencji w nauczaniu - szacunek dla wiedzy osobistej ucznia,
samodzielne konstruowanie znaczeń przez ucznia, twórcze i samodzielne myślenie – obecne
są w teoriach sprzed stu lat. Jak są realizowane na lekcjach geografii w dzisiejszej szkole?
Obecna podstawa programowa zostawia bardzo duży margines na samodzielny dobór
treści przez nauczyciela, stawia nacisk na umiejętności, nie na wiedzę faktograficzną. Tak jak
Nałkowski, autorzy Podstawy programowej kształcenia ogólnego chcą dać uczniowi
„narzędzia” poznawania świata, formułując cel edukacyjny nauczania geografii:
„Rozbudzanie zainteresowania szeroko rozumianą przestrzenią geograficzną (...) oraz
przygotowanie do poruszania się w niej.” Kiedy jednak przyjrzeć się programom nauczania i
podręcznikom, zwraca uwagę dominacja materiału faktograficznego. W wielości zagadnień
giną związki przyczynowo-skutkowe między środowiskiem przyrodniczym a przejawami
zjawisk społeczno-gospodarczych.
Większość programów elastycznie traktuje zjawiska i procesy społeczne,
ekonomiczne i polityczne we współczesnym świecie, co dobrze świadczy o tolerancji dla
różnych poglądów popartych racjonalnymi argumentami. Zdarza się jednak jeszcze w nich
wartościowanie, sugerujące jedynie słuszne zdanie, w domyśle – zdanie nauczyciela. Oto
przykład sformułowania szczegółowego celu edukacyjnego: „właściwa ocena wysiłków
międzynarodowych na rzecz rozwiązywania konfliktów”. Osiągniemy cel nauczania, jeśli
uczeń wygłosi kilka bezdyskusyjnych sloganów. Zniechęcić to może twórczych,
odkrywczych i zbuntowanych uczniów do jakiejkolwiek dyskusji, do poszukiwania
racjonalnych argumentów.
Poradniki metodyczne ułatwiają pracę nauczycielom; powinny być źródłem pomysłów,
inspiracji pomagając w przygotowaniu ciekawej, atrakcyjnej lekcji. Zamiast tego nauczyciele
5
traktują porady jako niewzruszone przepisy aktywnego nauczania, nie dostosowując ich do
przebiegu lekcji, do stylów uczenia się własnych uczniów. We wszystkich poradnikach
podkreśla się bezsensowność nauczania pamięciowego, odtwórczego. Większość poradników
preferuje aktywne metody nauczania (analiza SWOT, „drzewko decyzyjne” dla oceny zjawisk
społeczno – gospodarczych, „rybi szkielet”, mapa mentalna – dla utrwalenia wiadomości,
metoda projektu dla przedstawienia zjawisk, burza mózgów, debata „za i przeciw”). W
praktyce zdarza się jednak, że lekcje przeprowadzone tymi metodami nie aktywizują uczniów,
tylko krok po kroku, według szczegółowych instrukcji nauczyciela, prowadzą ucznia do
jedynej słusznej opinii. Gotowe wzory rozwiązywania niejednoznacznych przecież i
możliwych do rozważenia na wiele sposobów problemów współczesnego świata w postaci
„drzewek decyzyjnych”, analiz SWOT, itp. znajdują się w podręcznikach, zaprzeczając idei
aktywizacji uczniów przez samodzielne dochodzenie do wiedzy, nie dając uczniom
satysfakcji z możliwości wyrażania opinii, samodzielnego poznawania świata, ucząc, że
nauka nie polega na samodzielnym badaniu, odkrywaniu, ale na odtworzeniu treści
podręcznika. Może więc warto wracać do wskazówek dydaktyków sprzed stu lat?
Literatura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Chałubińska A. 1959: Różne drogi nauczania geografii, Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych,Warszawa.
Klus-Stańska D. 2002: Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu WarmińskoMazurskiego, Olsztyn.
Lambert D. 1999: Geography and Moral Education in a Supercomplex World: the significance of
Values Education and Some Remaining Dilemmas. Ethics, Place & Environmental, Vol. 2, No. 1, 5-14.
Morgan J. 2002: ‘Teaching Geography for a Better World’? The Postmodern Challenge and
Geography Education. International Research in Geography and Environmental Education, Vol. 11,
No 1, 15-27.
Nałkowski W. 1968: Dydaktyka geografii. Wybór pism, Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych,Warszawa.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego, 1999, Dziennik Urzędowy nr 14.
Stemplewska-Żakowicz K. 1996: Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach
rozwoju poznawczego. Wydawnictwo Leopoldinum Fundacji dla Uniwersytetu Wrocławskiego,
Wrocław.
6
7