WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 1

Transkrypt

WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL
AND APPLIED SCIENCES
NR 1(2)/2015
HOMO CREATOR
W WYMIARZE SPOŁECZNYM,
KULTUROWYM
I EKONOMICZNYM
W XXI WIEKU
(CZ. I)
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-17-9
1
Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości
WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES
nr 1 (2)
Homo creator
w wymiarze społecznym, kulturowym
i ekonomicznym w XXI wieku
(cz. I)
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-17-9
2
3
WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES
nr 1 (2)
Homo creator
w wymiarze społecznym, kulturowym
i ekonomicznym w XXI wieku
(cz. I)
pod redakcją
Olimpii Gogolin i Eugeniusza Szymika
Numer 2 czasopisma jest pierwszą częścią monografii,
zawierającej wyniki badań
realizowanych w ramach międzynarodowego projektu badawczego
(Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku),
w którym uczestniczyły:
Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości (Gliwice)
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety (Bratislava)
oraz
Veleučilište „Marko Marulić” (Knin)
Gliwice 2015
4
WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES, nr 1 (2)
Homo creator w wymiarze społecznym,
kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku (cz. I)
Redakcja naukowa numeru 1 (2): Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik
Komitet Naukowy:
prof. zw. dr hab. Anna Lipka; prof. zw. dr hab. Jadwiga Stawnicka;
prof. Đurđica Jurić, PhD; prof. Marina Krvavica, PhD; dr hab. Izabela Bieńkowska;
dr hab. Aleksandra Kuzior; dr hab. Piotr Mamet; dr hab. Kazimierz Rędziński;
dr hab. Justyna Tymieniecka-Suchanek; dr hab. Mariusz Zieliński; dr Paweł Sarna;
dr Alina Vogelgesang; Martina Herceg Rendeli, MA
Komitet Redakcyjny:
dr hab. Mariusz Zieliński; dr Urszula Michalik;
dr Mirosława Michalska-Suchanek (redaktor naczelna);
dr Alina Vogelgesang; mgr Agnieszka Dylla (sekretarz); mgr Czesław Fiołek
Recenzenci numeru 1 (2):
E. Golbik-Madej, Aleksandra Kuzior, Paweł Sarna,
Justyna Tymieniecka-Suchanek, Mariusz Zieliński
© by Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, 2015
Projekt okładki: Jan Kukuła
Opracowanie graficzne: WiS Opcjon
Wydanie I; 2015 r.
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-17-9
Wydawca:
ul. Bojkowska 37
44 - 100 Gliwice
tel. 32 461-21-50; fax 32 461-21-30
www.gwsp.gliwice.pl
Skład: WiS Opcjon
5
SPIS TREŚCI
Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik
SŁOWO WSTĘPNE .................................................................................................. 7
Ilona Copik
KREATYWNOŚĆ JAKO CEL KSZTAŁCENIA
W KONCEPCJI LOCUS EDUCANDI (MIEJSCA UCZĄCEGO) .......................... 10
Peter Slovák
ÚLOHA A KREATÍVNE MYSLENIE V EDUKÁCII ............................................ 22
Ewa Ogłoza
METODY AKTYWIZUJĄCE
W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ (KILKA PRZYKŁADÓW) ......................... 39
Eugeniusz Szymik
DRAMA JAKO METODA WYZWALAJĄCA KREATYWNOŚĆ
U DZIECI I MŁODZIEŻY ...................................................................................... 56
Lenka Rovňanová
AKTIVIZUJÚCE VYUČOVACIE METÓDY
V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV .............................. 69
Gintautė Žibėnienė, Rita Virbalienė
CREATIVITY EDUCATION AS AN IMPORTANT ASPECT
IN ENTREPRENEUR SHIP EDUCATION:
SEARCH FOR TRAINING METHODS ................................................................. 78
Eva Musilová
KREATIVITA V OBLASTI RIADENIA ĽUDSKÉHO KAPITÁLU ...................... 85
Marek R. Kalaman
NOWE TECHNOLOGIE W SZKOLENIU I DOSKONALENIU ZAWODOWYM
KADR NIEKTÓRYCH SŁUŻB MUNDUROWYCH ......................................... 102
Vladimir Masaryk
NOVÉ MANAŽAŽERSKE TECHNOLÓGIE
V ZDRAVOTNICTVE SLOVENSKEJ REPUBLIKY .......................................... 116
Pavol Tománek
KOHABITÁCIA ALEBO MANŽELSTVO:
KAM SMERUJE SÚČASNÁ RODINA A SPOLOČNOSŤ? ................................ 134
6
7
Olimpia Gogolin
Eugeniusz Szymik
SŁOWO WSTĘPNE
Niniejsza publikacja stanowi pierwszą część antologii tekstów napisanych w ramach Międzynarodowego Projektu Badawczego pt. Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku. Projekt ten – realizowany od
października 2014 do marca 2015 – powstał z inicjatywy pracowników Gliwickiej
Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i miał na celu ukazanie nowego, interdyscyplinarnego spojrzenia na zjawisko kreatywności w kontekście koncepcji zarządzania
oraz współczesnych przemian edukacyjnych i socjologicznych. W projekcie udział
wzięli badacze z różnych ośrodków europejskich (m.in. z Chorwacji i Słowacji).
Obecnie pojęcie kreatywności odnosi się nie tylko do jednostki, ale przeniknęło
również do innych dziedzin ludzkiego życia. Samo słowo „kreatywność” pochodzi
od łacińskiego terminu „creatus”, co oznacza „twórczy”. Terminem tym definiuje się
proces umysłowy związany z powstawaniem nowych idei i koncepcji lub przetwarzaniem już istniejących.
Ten numer „World Journal of Theoretical and Applied Sciences” obejmuje 10
artykułów o zróżnicowanej tematyce, w której przeważa problematyka społeczno-pedagogiczna.
Czasopismo otwiera tekst Ilony Copik, zatytułowany Kreatywność jako cel
kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego), który stanowi zarys propozycji koncepcji teoretycznej dotyczącej badania miejsca i przestrzeni w kontekście
edukacyjnym. Jest to perspektywa badawcza formułowana na gruncie pedagogiki
miejsca, dla której istotne są również procesy nauczania, wychowywania i uczenia
się. Autorka dokonuje próby określenia znaczenia i roli kreatywności jako ważnego
celu kształcenia w/o/dla miejsca.
O ile I. Copik zwraca uwagę na miejsce jako jeden z kluczowych elementów
edukacji, o tyle Autor kolejnego artykułu, Peter Slovák, koncentruje się na osobie
nauczyciela i ucznia. W tekście Úloha a kreatívne myslenie v edukácii akcentuje
rolę dialogu między nimi jako czynnika wyzwalającego u uczniów kreatywność. Jak
8
Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik
dowodzi, właściwa komunikacja powinna służyć również motywowaniu uczniów,
a jednocześnie umożliwiać nauczycielowi dbanie o prawidłowy rozwój wychowanków. Slovák podkreśla, że rolą pedagoga społecznego, pracownika socjalnego oraz
psychologa szkolnego jest rozwijanie inteligencji emocjonalnej ucznia, aby zachęcić
go do twórczego myślenia.
Kolejne dwa artykuły sytuują ucznia w trzech rolach czytelniczych: czytelnika,
badacza, wykonawcy. Podczas zajęć uczeń angażuje się emocjonalnie, działa i odkrywa, a także werbalizuje swoje przeżycia. W tekście Metody aktywizujące w edukacji
polonistycznej (kilka przykładów) Ewa Ogłoza wskazała kwestie, które należy wziąć
pod uwagę w celu rozwijania potencjału twórczego uczniów, akcentując przy tym,
że wspomniane problemy mają swoje źródło w dydaktyce ogólnej, dydaktyce języka
i glottodydaktyce języka polskiego. W drugiej części Autorka podaje przykłady zajęć
dydaktycznych w nauczaniu o literaturze i kulturze.
O metodach aktywizujących pisze również Eugeniusz Szymik. Koncentruje się on
na dramie, która przypisuje uczniowi rolę kreatora, sprawcy działań, a nie tylko biernego wykonawcy poleceń nauczyciela, a zatem uczy i rozwija poprzez aktywność.
Specyfikę artykułu Eugeniusza Szymika pt. Drama jako metoda wyzwalająca
kreatywność u dzieci i młodzieży stanowi przybliżenie dramy, jako metody dydaktyczno-wychowawczej, która odwołuje się do ekspresji twórczej ucznia. Tekst składa
się z części teoretycznej, w której Autor definiuje dramę edukacyjną i dowodzi słuszności zastosowania różnych technik dramowych na wszystkich szczeblach edukacji,
oraz części praktycznej, w której E. Szymik podaje przykłady praktycznego zastosowania dramy na lekcjach języka polskiego.
Problematykę kreatywnych metod nauczania podjęła również Lenka Rovňanová,
odnosząc je do szkolnictwa wyższego. Autorka w tekście Aktivizujúce vyučovacie metódy v predraduálnej príprave budúcich učitelov podkreśla zalety edukacji wynikające
z zastosowania metod aktywizujących wśród studentów studiów licencjackich.
Artykuł Rovňanovej zamyka refleksję nad kreatywnością w aspekcie pedagogicznym. Kolejne teksty przybliżą kontekst społeczny i ekonomiczny. Gintautė
Žibėnienė, Rita Virbalienė, autorzy artykułu Creativity education as an important
aspect in entrepreneurship education: search for training methods, poszukują metod skutecznego nauczania kreatywności i przedsiębiorczości. Metody te mają za zadanie wykształcić umiejętność wymiany poglądów podczas dyskusji, indukcyjnego
i dedukcyjnego myślenia, a także zdolność rozwiązywania problemów.
Kwestię kreatywności w zarządzaniu zasobami ludzkimi poruszyła Ewa Musilová. W tekście Kreativita v oblasti riadenia ľudského kapitálu wskazuje na fakt,
że zarządzanie nie jest czynnością mechaniczną, lecz wynika z szeregu działań, np.
analizy, planowania, podejmowania decyzji i kontroli, które umożliwiają realizację
postawionych celów.
Słowo wstępne
9
Marek R. Kalaman w artykule Nowe technologie w szkoleniu i doskonaleniu zawodowym kadr niektórych służb mundurowych przybliża metody kształcenia na odległość, wykorzystywane w edukacji służb mundurowych. Tematyka tego typu szkoleń
koncentruje się na najbardziej aktualnych zagrożeniach dla współczesnego świata. Autor swoje rozważania rozpoczyna od ogólnych zasad kształcenia i doskonalenia służb
mundurowych, jednak większą część tekstu poświęca e-learningowi, wskazując między innymi na wady i zalety takiej formy edukacji (np. zmniejszenie kosztów szkoleń).
Z kolei Vladimir Masaryk w tekście Nové manažažerske technológie v zdravotnictve Slovenskej Republiky udowadnia, że technologie informacyjne i komunikacyjne odgrywają kluczową rolę w ochronie zdrowia, umożliwiają bowiem szybkie
nawiązanie kontaktu pacjenta z służbą medyczną. Technologie te stały się częścią
opieki zdrowotnej i znacząco wpłynęły na poprawę jakości życia ludzkiego.
Numer „World Journal…“ zamyka artykuł Pavla Tománka, zatytułowany Kohabitácia alebo manželstvo: kam smeruje súčasná rodina a spoločnosť? Autor podejmuje próbę zobrazowania sytuacji współczesnej rodziny. Odwołując się do wybranych religii świata, opisuje małżeństwa, konkubinaty i związki partnerskie. Cenne
wydają się sformułowane przez P. Tománka wnioski, sugestie i zalecenia, które z
łatwością będzie można wykorzystać w praktyce.
Zamieszczone w niniejszej publikacji artykuły stanowią wymianę myśli i doświadczeń między przedstawicielami różnych dziedzin i środowisk naukowych. Autorzy wytyczają nowe obszary naukowej eksploracji, łącząc wiedzę teoretyczną z
praktyką. Mamy nadzieję, że teksty zamieszczone w „World Journal of Theoretical
and Applied Sciences” skłonią czytelników do dalszej dyskusji.
dr Olimpia Gogolin
dr Eugeniusz Szymik
Uniwersytet Śląski
mail: [email protected]
10
Ilona Copik
KREATYWNOŚĆ JAKO CEL KSZTAŁCENIA
W KONCEPCJI LOCUS EDUCANDI
(MIEJSCA UCZĄCEGO)
Abstract:
CREATIVITY AS THE AIM OF EDUCATION
IN LOCUS EDUCANDI CONCEPTION
The aim of the article is to present the outline of the proposed theoretical concept of examination of a place and area in an educational context – locus educandi (a teaching place). It is
specified within the frame of the education of place and is interdisciplinary linking the scientific findings revolving around so called special turn, critical geography (geopoetics and geopolitics) and the cultural approach to education. The aim of the study is in particular thinking over
the meaning and the role of creativity as an important aim of education in/about/for a place.
Keywords: creativity, space and place, spacial turn, geopolitics/geopoetics, pedagogy
of place.
WPROWADZENIE
Locus educandi jest to perspektywa badawcza formułowana na gruncie pedagogiki miejsca, dla której dominującymi kategoriami operacyjnymi są miejsce i przestrzeń
oraz powiązane z nimi procesy nauczania, wychowywania i uczenia się1. Punktem
wyjścia jest w niej oczywiste stwierdzenie, że procesy edukacyjne zawsze z konieczności dzieją się „gdzieś”, są zanurzone w konkretnym środowisku, który to fakt staje
się impulsem do postrzegania przestrzeni jako elementu znaczącego dla procesów
edukacyjnych. Kluczowe pojęcie miejsca nie jest przy tym definiowane w tradycyjnej perspektywie antropologicznej, nadającej mu charakter strukturalny, limitowany
i stabilny, lecz w sposób ponowoczesny – jako dialektyczne relacje, które różne podmioty – jednostki i grupy społeczne nawiązują z bliskimi sobie przestrzeniami w toku
procesów lokacji/dyslokacji. Założenia teoretyczne w pedagogice miejsca przejęte
z teorii postmodernistycznych ogniskują się wokół koncepcji przestrzeni wypraco1
Szerzej o tym: Pedagogika miejsca, red. M. Mendel, Wrocław 2006.
Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego)
11
wanych na gruncie tak zwanego „zwrotu spacjalnego” (spacial turn) obejmującego
interdyscyplinarnie różne dziedziny humanistyki i nauk społecznych [Bachmann-Medick, 2012]. Jego istotą jest ujęcie współczesnych przestrzeni w aspekcie dynamiki napędzanej nakładającymi się warstwowo na siebie w określonym miejscu
rozlicznymi procesami i praktykami: kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi,
politycznymi, uwikłanymi we wzajemne rozliczne zależności2. Locus educandi jest
optyką badawczą, która do wspomnianych uwarstwień dołącza jeszcze jeden element
– szeroko rozumianą płaszczyznę edukacji.
LOCUS EDUCANDI JAKO FIGURA MYŚLENIA
O EDUKACJI I KULTURZE
Istotą spatial turn, który razem z innymi „zwrotami”3 zdominował współczesne
studia kulturowe, jest nie tylko zogniskowanie eksploracji badawczych na przestrzeni, uczynienie jej „nową centralną jednostką percepcji i teoretycznym konceptem”
[Bachmann-Medick, 2012: 336], ale powołanie do życia czegoś w rodzaju krytycznego myślenia przestrzennego [Ibidem: 342] lub też, mówiąc słowami jednego
z ważniejszych inicjatorów tego trendu, Edwarda Soji – „krytycznej przestrzennej
hermeneutyki” [Soja, 2003: 11]. Co oczywiste, miejsca i przestrzenie nie są w nim
traktowane wtórnie – jako nieodzowne tło ludzkich działań i procesów, ani też jako
pojemniki, w których z konieczności rzeczy się lokują. Zamiast tego przyznaje się im
pełną autonomiczność jako ośrodkom istotnych znaczeń wytwarzanych społecznie.
Zgodnie z tezą wielkiego prekursora zwrotu spacjalnego – Henry’ego Lefebvre’a,
miejsca to produkty społecznego, politycznego działania, mające swoje materialne,
przestrzenne odpowiedniki [Lefebvre, 1991]. Niezwykle istotny jest przy tym fakt, że
miejsca właściwie nie tyle są, co raczej bezustannie stają się w toku ludzkich działań,
nie można ich zatem ująć całościowo, a zaledwie ukazać w określonej perspektywie.
Jeśli zaś nie są one jednolitymi bytami, a raczej piętrowymi konstrukcjami znaczeniowymi wytwarzanymi przez różne podmioty i artefakty kulturowe w toku nawiązywania relacji, trudno w ogóle mówić o nich jako o wymiernych polach, stosowniej
byłoby je charakteryzować w atmosferze napięć artykułowanych przez głosy formułowane z różnych perspektyw, ujawniające ukryte poziomy zależności.
Stosownie do powyższego, kluczową kwestią dla locus educandi byłoby pojmowanie współczesnych miejsc jako domen dynamicznych, nieskończonych, otwartych,
które się współtworzy w procesach nieustających reprodukcji i negocjacji. Ważnym
dopełnieniem tego założenia musiałaby być przy tym teza, że miejsca antropologiczPodobne ujęcie problematyki miejsca charakteryzuje koncepcje wypracowane na gruncie studiów
miejskich [zob.: Rewers, 2014: 21-65].
2
3
D. Bachmann-Medick przykładowo wymienia wśród najbardziej znaczących zwrotów: interpretive
turn, perfomative turn, postcolonial turn, iconic turn [Bachmann-Medick, 2012].
12
Ilona Copik
ne – ostoje tożsamości kulturowych nie zniknęły pod wpływem procesów globalnych
przepływów rynkowych i sieci informacyjnych i nie przekształciły się bez reszty w nie-miejsca4, a jedynie zmieniły swój charakter. Nadal zatem, a właściwie tym bardziej,
powinny być postrzegane jako ogniska działań wychowawczych, a zarazem ośrodki
tworzenia wzorów myślenia pedagogicznego. Nie chodzi jednak o to, aby w procesach
redefiniowania lokalności, nostalgicznie wracać myślą do przeszłości i próbować czynić z miejsca kategorię zamkniętą, co mogłoby wypływać ze złudnej wiary, że ludzkie
mikrokosmosy mogą wciąż, jak dawniej, pełnić rolę ostoi kulturowych tradycji, zaspokajać potrzeby zakorzenienia w konkretnym terytorium i budować stabilne struktury
identyfikacji. Biorąc pod uwagę transformacje kulturowo-społeczne współczesnego
świata takie podejście musiałoby się wydawać utopijne. Inspiracją dla locus educandi
powinna być raczej emancypacyjna z gruntu idea zamieszkiwania dynamicznego, którą Astrid Męczkowska wywodzi z tradycji Heideggerowskiej. Skrótowo rzecz ujmując,
chodzi w niej o filozofię miejsca, które przepełnione jest zarazem troską – wynikającą
z realizowanej potrzeby zakorzenienia i trwogą – wypływającą z imperatywu współczesnych trans-, dyslokacji; o miejsce konceptualizowane nie jako trwała opoka i niezłomna matryca kulturowych wartości, a raczej lęgowisko twórczego fermentu, integrujące w sobie sprzeczne siły: spójności i zakłócenia, swojskości i obcości, tożsamości
i różnicy.
Idea „uczącego locus” choć kojarzyć się może z „pedagogią trwogi”, ponieważ
„oddala nas od miejsca jako źródła pewności i jednoznaczności” [Męczkowska, 2006:
49], faktycznie nie jest jednak paradygmatem opartym na niepokoju. Przez locus educandi należy rozumieć „miejsce uczące”, „miejsce wychowujące” – nośną kategorię,
z pomocą której można podjąć konstruktywną próbę zgłębiania problemów kształcenia i uczenia się w konkretnym locus. Sama jego ontologia niewątpliwie budzić może
współcześnie wątpliwości, jednak tezy o jego zniknięciu wydają się przesadzone.
Raczej odwrotnie, biorąc pod uwagę lawinowo powiększającą się liczbę publikacji
oraz żywe dyskusje dotyczące kształtu rozmaitych lokalności, można przypuszczać,
że miejsca i przestrzenie nadal istnieją jako materialne i symboliczne punkty odniesienia tożsamości, zmieniły tylko diametralnie swój charakter.
Locus educandi, najogólniej rzecz biorąc, byłoby zatem współczesną figurą myślenia o kulturze i edukacji – w miejscu. Namysłem nad tym, jakie są możliwości
translacji doświadczeń kulturowych na język filozofii i praktyki edukacyjnej, kształtowania myślenia, zainteresowań, działań w polu lokalności. Idea „uczącego miejsca” z konieczności zawiera w sobie także swego rodzaju propedeutykę metodyki.
Formułowanie celów kształcenia w miejscu z konieczności związane być bowiem
musi z przygotowywaniem młodych ludzi do uczestnictwa w kulturze, w świetle kulNie-miejscem Marc Auge nazywa: „(…) przestrzeń, której nie można zdefiniować ani jako tożsamościowej, ani jako relacyjnej, ani jako historycznej (…). Punkty tranzytowe i tymczasowe miejsca
pobytu” [Auge, 2010: 53].
4
13
turowych trendów współczesności wypada dodać – czynnego uczestnictwa5. Pociąga
to za sobą konieczność ograniczania podejścia transmisyjnego w edukacji na rzecz
stanowiska reformistycznego, kładącego nacisk na „pozwolenie na dorastanie”, które
rozwija postawy aktywne, twórcze, zaangażowane, słowem – kreatywne.
KREATYWNOŚĆ A EDUKACJA W/O/DLA MIEJSCA
Według amerykańskiego psychologa kognitywisty Jerome’a Brunera w aktywności
poznawczej człowieka najważniejsza jest twórcza rola umysłu. A ponieważ kultura to
dla niego proces budowania znaczeń, rodzaj „symbolicznej aktywności, jaką ludzie
podejmują w tworzeniu i konstruowaniu sensu nie tylko otaczającego ich świata, ale
i ich samych” [Bruner, 1990: 2], niezwykle istotne jest kształcenie umiejętności hermeneutycznych zdolnych powiązać to co jednostkowe z tym co wspólnotowe. Tworzenie znaczeń pełni rolę zwornika, który warunkuje trwałość procesów kulturowych.
We współczesnych społeczeństwach bardziej upowszechniony jest jednak inny proces
– przetwarzanie informacji. Różni się on od pierwszego tym, że zawiera znaczenie tylko w ograniczonym sensie. Przetwarzanie informacji to rodzaj operacji elementarnej,
polegającej na prostym dekodowaniu, w którym brak jest takich czynności, jak: deszyfrowanie metafor, konotowanie, słowem – interpretowanie [Ibidem: 4].
Zdaniem Brunera we współczesnym świecie ogarniętym rewolucją informatyczną, któremu ton nadaje komputacja, czyli nastawienie na obliczeniowość, znaczenie
coraz bardziej umyka. To właśnie edukacja powinna podjąć walkę o jego przetrwanie. Musi jednak pozbyć się przymusu obliczeniowości i standaryzacji, który zwraca ją do wewnątrz, a raczej skierować się w działaniach edukacyjnych na zewnątrz
w stronę kontekstu. Jeśli zaś w stronę kontekstu, to także, a może przede wszystkim, w stronę miejsca. „(…) Edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu
kulturowego” [Bruner, 2010: 27] – przypomina autor. A w innym miejscu pisze:
„system symboliczny używany przez jednostki do konstruowania znaczeń uprzednio
jest umiejscowiony w miejscu, zawsze w jakimś „gdzieś”, zakorzeniony w kulturze
i języku. Konstytuuje on specjalny zestaw społecznych narzędzi, których używanie
tworzy z użytkowników odzwierciedlenie wspólnoty” [Bruner, 1990: 11].
Kulturalistyczne podejście do edukacji reprezentowane przez Jerome’a Brunera nie tylko przekierowuje uwagę pedagogów na fakt, że „edukacja stanowi podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze” [Bruner, 2010: 29], z którego należałoby
wyprowadzić postulat ściślejszego powiązania szkoły ze środowiskiem lokalnym.
Kluczowe w tej koncepcji pojęcie znaczenia wytwarzanego na drodze interferencji
umysłów jednostek i struktur kulturowych, skłania na gruncie kultury do refleksji
na temat relacji tego co w niej ludzkie a co technologiczne, zaś na polu dydaktyki –
5
Na temat kultury uczestnictwa zob. [Jenkins, 2006].
14
Ilona Copik
do przemyślenia takich kategorii, jak: kompetencje, wymagania, efekty kształcenia.
Według Brunera skryty w chaosie informacyjnym sens świata dopomina się o kształcenie głęboko ludzkich umiejętności hermeneutycznych, takich mianowicie których
pozbawiona jest sztuczna inteligencja nastawiona na programowanie i komputację.
Procesy umysłowe wykraczają bowiem poza zalgorytmizowany wzór programów
komputerowych ze względu na zawarty w nich faktor humanistyczny. Można by wysnuć wniosek, że owym ludzkim czynnikiem, który odróżnia pracę maszyny od procesów ucieleśnionych w żywym intelekcie jest właśnie kreatywność.
Kwestia, czy rzeczywiście „kreatywność jest cudem ludzkiego umysłu”, a komputery to tylko „blaszane puszki” [Boden, 2004: 1], jest tematem badań brytyjskiej
informatyczki Margaret Boden. Określa ona kreatywność jako „zdolność tworzenia
pomysłów czy artefaktów, które są nowe, zaskakujące i cenne” [Ibidem]. Szukając
przykładów kreatywności jako cechy osobowości, badaczka powołuje się na nowatorskie idee z zakresu twórczości artystycznej: poezji i sztuki, ale znajduje ją także w umiejętnościach formułowania teorii naukowych, wykorzystywania narzędzi,
a nawet budowania autostrad – sugerując, że każdy rodzaj myślenia koncepcyjnego
zawiera w sobie element twórczy. Chociaż jednak kreatywność przypisywana jest
generalnie ludziom, niemożność jej zastosowania do komputerów wcale nie jest taka
oczywista. Dzisiejsze komputery bowiem „są w stanie generować dzieła plastyczne
w określonym stylu (…) komponować muzykę na podobieństwo wielkich mistrzów:
Bacha, Vivaldiego, Mozarta, Strawinskiego”, „tworzyć programy architektoniczne”
czy „analizować skomplikowane dane eksperymentalne i znajdować nowe sposoby
wyrażania praw naukowych” [Ibidem]. Czy to oznacza, że można je nazwać kreatywnymi? Komputery mogą produkować nowe połączenia, nieskończone kombinacje elementów, jednak potrafią to czynić tylko w ramach skumulowanych w nich baz
danych, a zatem mogą być kreatywne tylko w ograniczonym „kombinatorycznym”
zakresie. Spór o kreatywność najnowszych komputerów rozsądza kwestia wartości.
Jak wiadomo, bywają one relatywne, rzeczowo zaś kwestię ujmując, są dyskusyjne, wieloznaczne, trudno ująć je w słowa [Ibidem]. Maszyny ich nie rozumieją, nie
potrafią więc wartościować, ponieważ z natury swej są logiczne, tymczasem rozpoznawanie wartości jest działaniem intuicyjnym, pozarozumowym, emocjonalnym –
charakterystycznym dla ludzi. Komputery co najwyżej mogą tworzyć interaktywne
środowiska wspomagające możliwości twórcze człowieka.
Jeśli przyjmiemy tezę, że człowiek i jego technologie, póki co, różnią się od siebie, musimy stwierdzić, że tym istotniejsza pozostaje idea humanistycznej, kulturowej, nakierowanej na wartości orientacji w edukacji. Skoro zaś kreatywność pozostaje dystynktywną cechą ludzką, istnieje pilna potrzeba zwrócenia na nią szczególnej
uwagi w procesach kształcenia. Warto przy tym zadać sobie pytanie, jak właściwie
należy rozumieć kreatywność, ponieważ sama semantyka tego terminu może wydawać się enigmatyczna. Margaret Boden dowodzi, że umysł kreatywny charakteryzują
15
zdolności koncypowania rzeczy „nowych” i „wyjątkowych”. W tych określeniach
znajduje jednak wieloznaczności. „Nowości” znamionują bowiem zarówno idee oryginalne i niezwykłe w znaczeniu zupełnego novum, takie, które już w przeszłości
były, lecz z różnych względów nie znalazły w swoich czasach uznania, jak i te, które są źródłem pomysłów zadziwiających czy zgoła niemożliwych w realizacji, ale
otwierają przyszłościowe ścieżki całkiem innego myślenia. Kreatywność nie ma przy
tym właściwości trwałych, lecz jest zmienną, która podlega stopniowaniu. Zależy
ona w dużej mierze od kontekstu kulturowego – jedne nowatorskie idee przyjmują się
w danym środowisku, inne nie. Można także o niej mówić w aspekcie historycznym
i psychologicznym. Pierwszy miałby oznaczać horyzont szeroki, globalny i skupiać
projekty cenne z punktu widzenia całej ludzkości, drugi z kolei – lokalny, byłby istotny dla osoby, która jakąś koncepcję powołała do życia [Ibidem: 2].
Z punktu widzenia pedagogiki miejsca ten ostatni wymiar kreatywności zyskuje
wyjątkowy sens. Chodzi bowiem o to, by w pojmowaniu lokalności otworzyć się na
nowy rodzaj myślenia w miejscu i o miejscu. Nie taki, który dąży do bezwzględnego
zachowania kulturowego status quo poprzez forsowanie procesów przekazu opartych
o utrwalone w społeczeństwie schematy, ale taki, który kieruje się utrzymaną w duchu
demokratycznej kultury otwartością umysłu. Odwołując się do słów Jeromy’ego Brunera, można by powiedzieć, że chodziłoby tu o myślenie, które odwraca wszystko, destabilizuje, generuje swojego własnego wroga, wprowadza zakłócenia i dyskontynuacje
[Burner, 1990: 30], a wszystko to czyni wskutek nieuniknionych procesów współczesności: deterytorializacji, utraty kulturowych autentyków, szerzenia się przestrzeni globalnych przepływów, transformujących kształty świata. Odnośnie do miejsca, chciałoby się
za Marią Mendel powiedzieć: „zakorzenienie (…): tak, lecz jego zamykający charakter:
nie” [Mendel, 2006: 25]. W świetle procesów, o których mowa, kultura i tożsamość
nie stanowią bowiem niczego pewnego, dzięki miejscu i nawiązywanym z nim na nowych warunkach relacjom człowiek jest w stanie jedynie zyskać możliwość „wejścia do
gry znaczących” [Ibidem: 33], uczestniczenia w niekończącym się procesie negocjacji,
w którym twórcze, kreatywne usposobienie mogą się okazać cechami kluczowymi .
Kształcenie kreatywności w kontekście locus educandi nie ma jednak oznaczać
edukowania w atmosferze nobilitacji indywidualności i podmiotowości, raczej przeciwnie – ma być uczeniem bycia w społeczeństwie i kulturze. Mówiąc inaczej, nie
tracąc z pola widzenia procesu twórczego osobniczego rozwoju jednostki, koncepcja
ta pragnie skupiać się na zasadniczych dla trwania kultury procesach tworzenia znaczeń w określonym miejscu. Wychodzi bowiem z założenia, że „dzieci nie wstępują
w życie grupowe samotniczo i indywidualnie, lecz jako uczestnicy szerszych procesów, w których znaczenie publiczne jest negocjowane” [Bruner, 1990: 11-12]. Jest
to punkt, w którym pedagogika miejsca spotyka się z etnopedagogiką Brunerowską – zwaną też „zdroworozsądkową” [Ibidem: 15; Bruner, 2010: 71-98]. Ta ostatnia zajmuje się codziennością, partycypacją w żywym nurcie kultury. „Rozwaga”
16
Ilona Copik
zawarta w jej nazwie nie powinna mylić się z zachowawczością, ale kojarzyć się
z postulatem uczenia przez doświadczenie, w toku interakcji i przeżywania wartości, w atmosferze zaangażowania i wypracowywania strategii negocjacji. Wydaje się,
że myślenie kreatywne, czyli otwarte, niestandardowe i ekstrawersyjne wyjątkowo
z tym koresponduje.
GEO (POE/POLI)TYKI LOKALNOŚCI
Mogłoby się wydawać, że zapotrzebowanie na geopolityczne ujęcie problematyki miejsca w dobie postkolonializmu, postindustrializmu, w czasach „po” totalitaryzmach i „po” zimnej wojnie całkowicie wygasło. „W świecie ogarniętym nieskończoną prędkością i ruchem, wstrząsanym globalizacją, nasyconym informacjami,
otwartym na efemeryczne spektakle medialne i hiperbole geopolityka wydaje się
staroświecka i nie na miejscu” [Tuathail, Dalby, 1998: 2] – piszą we wprowadzeniu
Gearoid O Tuathail i Simon Dalby, redaktorzy tomu Rethinking Geopolitics. Celem
autorów nie jest jednak próba wskrzeszenia tradycyjnie pojętego tematu, ale jego
konceptualizacja krytyczna, zredefiniowanie geopolityki i jej pluralizacja. Dokładniej rzecz ujmując, próbują oni dokonać pewnego przemieszczenia semantycznego,
sprowadzającego się do kulturalizacji tej dziedziny. Przedmiotem klasycznej geopolityki były nie tyle miejsca, przestrzenie geograficzne, ile kwestie opanowywania
i podporządkowywania terytoriów w celach politycznych. Geopolityka krytyczna
z założenia chce być zjawiskiem kulturowym, praktyką przestrzenną: społeczną, polityczną przebiegającą „gdzieś”. Zajmuje się procesami kształtowania tożsamości kulturowych i wytwarzania form ich reprezentacji. Interesują ją zarówno mapy krajów,
jak i mapy mentalne, procesy, w których „krajobrazy i geografie fizyczne, polityczne
i społeczne odzwierciedlają i animują zarazem konceptualne, estetyczne i moralne
pojmowanie siebie i innych, poczucie bezpieczeństwa i niebezpieczeństwa, bliskości
i dystansu, obojętności i odpowiedzialności” [Ibidem: 4]. Krytyczna analiza geopolityczna porzuca przy tym obiektywistyczną perspektywę, bazując na założeniu, że nie
ma czegoś takiego jak polityczna neutralność [Ibidem: 5], a praktyki, jakie odbywają
się w miejscu, z konieczności zawsze podlegają jakiejś formie upolitycznienia.
Ciekawą inspiracją metodologiczną dla rozważań geopolitycznych w skali mikro mogą być tezy brytyjskiej geografki Doren Massey. „Przestrzeń jest wytworem relacji; stąd musimy ją postrzegać jako ustanowioną przez interakcje,
w perspektywie od nieogarnionej globalności do bliskiej lokalności”6 – twierdzi badaczka – „Przestrzeń jest domeną możliwości zmultiplikowanego istnienia;
jest to sfera, w której odrębne trajektorie współistnieją na zasadzie koegzystencji
heterogeniczności” i dalej: „Przestrzeń nigdy nie jest skonstruowana (…). Jest zaPrzestrzeń jako pojęcie relacyjne funkcjonuje w wielu współczesnych teoriach formułowanych na
gruncie spacial turn [Zob. przede wszystkim: Lefebvre, 1991; Soja, 1996; Harvey, 1989].
6
17
wsze w procesie ustanawiania. Pozostaje nie gotowa, nie domknięta” [Massey,
2005: 9]. W geografii humanistycznej Doren Massey miejsce podobnie jak u Lefebvre’a czy Soji pojmowane jest relacyjnie, faktycznie jest ono polityką relacji.
W swojej kultowej książce – For Space autorka postuluje zmianę myślenia o przestrzeni i polityce w kierunku większego otwarcia się lokalnych działaczy na miejsce.
Dostrzega bowiem pilną konieczność rozplątywania wzajemnych zależności przestrzennych i politycznych. Ponieważ miejsce jest skomplikowane, wielowymiarowe, nasycone różnicą, w pierwszym rzędzie należy, jej zdaniem, skoncentrować się
na procesach negocjacji. Massey proponuje przy tym pewien etos zaangażowania
w budowanie interrelacji ze światem, wynikający z kwestii „obowiązków lokalnych”
[Ibidem: 181], który formułowany winien być na przekonaniu, że w miejscu zamieszkiwania nieustannie jest coś twórczego do zrobienia, zawsze jeszcze tają się znaczenia, które można uzyskać, potencjalne relacje, które można nawiązać – politycy zaś
obarczenie są odpowiedzialnością za czynienie tego.
W powyższych teoriach daje się wyraźnie zauważyć odchodzenie od pojmowania
przestrzeni w kategoriach tekstualnych i semiotycznych w stronę koncentrowania się
na aspekcie czynnościowym: zdarzeniowości i możliwości działania. Lokalność jawi
się, może przede wszystkim, jako przestrzeń demokracji. Można by powiedzieć, że
w ostatnich dwóch, trzech dekadach funkcjonuje w życiu społecznym coś takiego jak
uniwersalna polityczna idea – zobowiązanie do demokracji, która urzeczywistnia się
w oddaniu zasad politycznych w ręce zwykłych obywateli [Barnett, Low, 2004: 1-22].
A ponieważ punktem odniesienia współczesnych tożsamości, częściej aniżeli przed
laty, są przestrzenie usytuowane powyżej i poniżej państwa narodowego: a więc środowiskowe, lokalne, urbanistyczne, regionalne, a z drugiej strony: transnarodowe, europejskie, planetarne, wzrasta problem tyleż uniwersalizacji, co lokalizacji demokracji
w warunkach makro/mikroprzestrzeni. Przy tym, jak piszą Clive Barnett i Murray Low,
„historyczny triumf norm demokratycznych pociąga za sobą coraz bardziej problematyczne pytania o to, kto ma uczestniczyć w przestrzeni demokracji, na jakich zasadach,
jaki zakres działań ma być poddany demokratycznej kontroli” [Ibidem: 15].
W aktywności, jaka charakteryzuje bycie w miejscu czy też samo miejsce, chodzi
nie tylko o samo działanie (sprawczość, performatywność), ale także o zaangażowanie emocjonalne i ufundowany na nim potencjał wywrotowy. Coraz częściej bowiem
kultura jest rozumiana już nie tylko jako przestrzeń twórczości, ale jako arena zmagań przeciwstawnych sił, a nawet zarzewie buntu wobec zastanego porządku. W geografiach demokratycznych tkwią immanentnie z nimi związane mikropolityki oporu,
a twórczemu uczestnikowi kultury – towarzyszy wątek kontestacji, wyrażający jego
skłonności do przeciwdziałania i transgresji [Baldwin, Longhurst i in., 2007: 298]. To
właśnie w klimacie niesubordynacji przejawiającej się wyrażaniem sprzeciwu przede
wszystkim wobec degradacji środowiska naturalnego jako konsekwencji wielowiekowego i zakorzenionego w tradycji Zachodu wcielania w życie dualizmu duch/ma-
18
Ilona Copik
teria, przez co ludzkość zerwała swój kontakt z Ziemią i całym wszechświatem, tworzona jest na przykład ekologiczna albo inaczej mówiąc: bio/geocentryczna filozofia.
W tym duchu postulat humanistyki zaangażowanej rozwija na gruncie geopoetyki
Kenneth White. Geopoetyka w jego ujęciu tym różni się od geopolityki, że nie stosuje pojęć „państwo” i „terytorium” oraz nie zajmuje ją aspekt podporządkowywania
miejsca przy użyciu siły, ale obchodzi ją „stan ludzkiej kondycji we wszechświecie,
stosunki pomiędzy człowiekiem a planetą Ziemią (…)” [White, 2014: 21]. „Geopoetyka jest transdyscyplinarną teorią i praktyką dającą się zastosować do wszystkich
dziedzin życia i badań – przekonuje White – Jej celem jest przywrócenie i wzbogacenie relacji ludzkość/Ziemia zakłóconej, ale nie zupełnie zniszczonej; relacji teraz
uzasadnionej ekologicznie, psychologicznie i intelektualnie. Geopoetyka przedstawia nowe egzystencjalne perspektywy w otwartym świecie” [White: In Brief. http://
www.kennethwhite.org/geopoetique/]. Jest to koncepcja na powrót zakorzeniająca
człowieka w naturze, także w konkretnym miejscu, czemu towarzyszy obudzenie
„sumienia geograficznego”, ożywienie intymnej i subiektywnej geografii, wiedzy
lokalnej. (…) Powinna być rozumiana jako terytorialna inteligencja, poetycka i imaginacyjna umiejętność produkowania i konstruowania świata, jego determinacji i prezentacja związku człowiek – Ziemia” [Italiano, 2008, nr 6: 4].
Jakie byłyby geo(poli/poe)tyczne przesłania dla pedagogiki miejsca? Po pierwsze, co dość oczywiste, podejmując jakiekolwiek działania w miejscu, należałoby
mieć w pamięci konieczność krytycznego odniesienia się do wszelkich projektów
konstruktywistycznych, dla których instrumentalnie traktowana przestrzeń mogłaby
stać się pożywką realizacji polityki jakiejś potencjalnej nowej dominacji. Z drugiej
strony, ponieważ, jak stwierdzono, wszystko, co dzieje się w miejscu, z konieczności
ma charakter polityczny, istnieje realna potrzeba konkretyzowania problemów dotyczących tego, jak owocnie działać na rzecz miejsca, jak być efektywnym obywatelem, jak negocjować w przestrzeni lokalnej demokracji (lustrując przy tym same idee
demokratyczne), wreszcie w jaki sposób instytucjonalizować działania obywatelskie.
Wiąże się to bezpośrednio z kwestią kompetencji, których można (i należy) uczyć,
podejmując konkretne działania edukacyjne. Aktywna polityka lokalnej praktyki
wymaga wprost podjęcia działań pedagogicznych ukierunkowanych na kształcenie
umiejętności zamieszkiwania – świadomego, operatywnego, a przy tym etycznego,
utrzymanego w duchu rozwijania szacunku i wrażliwości na miejsce.
KONKLUZJE
Tym, co może najbardziej fascynujące w kreatywności, jest myślenie odwrócone,
w pewnym sensie przemieszczone, w którym ujawnia się zdolność koncypowania
rzeczy „nowych”, nie w duchu tradycyjnym, teleologicznym, to znaczy: idąc krok po
kroku do celu, kierując się logiką przyczyna-skutek, ale na sposób anarchistyczny – łą-
19
cząc rzeczy niepowiązane czy nawet niemożliwe do skojarzenia. Kreatywność – matka
epokowych wynalazków toruje drogi całkiem innego myślenia, czerpiąc pomysły ze
źródła niemożliwości i przekształcając je w fakty. Bliska jest w swym nowatorstwie
stanowi świadomości, który w języku niemieckim ma swoje określenie: unheimlich, co
tłumaczy się jako „niespotykany”, „niesamowity”, „niewiarygodny”, ale także „przeszywający”, „budzący grozę”. Kreatywne myślenie o miejscu zawierać musi właśnie
ów niespokojny żywioł unheimlich kierujący uwagę nie na to, co stabilne i oczywiste,
ale na to co skryte i dostępne jedynie wrażliwym oczom (i uszom), co wymaga koniecznego otwarcia się na daną przestrzeń, przezwyciężenia ciążących na niej stereotypów;
co często zresztą podszyte jest lękiem przed trudnym i nieznanym. To niesamowite
i całkiem inne myślenie o miejscu musi brać pod uwagę fakt, że przestrzeń zamieszkiwania nie jest terytorium, które można udomowić do tego stopnia, by stało się ono
całkowicie „swoje”, zawłaszczone; lecz jest wolnym obszarem, z którego należałoby
się, zamieszkując, jednocześnie wykorzenić. Pasjonująco pisze o tym Tadeusz Sławek
– twórca oikologii – nauki o domu, tłumacząc, że miejsce wymaga swoistego zdystansowania się względem niego, jest bowiem paradoksem, w którym interferują wzajemnie stabilność i ruch. Jako mieszkaniec dopiero wtedy mogę próbować odnosić się do
niego na serio, gdy czuję się „poruszony”, „wstrząśnięty”, a „moje bycie (mon coeur)
zostaje „wyrzucone” z siebie, gdy staję się „uchodźcą” [Sławek, 2013: 40].
Kreatywność, która przekracza bariery i konwenanse, urzeczywistniając kojarzenie tego, co niemożliwe do połączenia, kształcona w toku procesów edukacyjnych
w demokratycznym społeczeństwie może nie tylko pomóc wsłuchiwać się z uwagą
i otwartością w różne głosy, które wybrzmiewają w miejscu, ale wręcz integrować
odmienne pamięci i trudne historie, różne tożsamości i sposoby życia. Według Margaret Boden żywotność każdego novum zależy od kontekstu kulturowego, a to czy
nowatorskie idee przyjmą się czy nie, zależy od tego czy jest po temu odpowiedni
czas. Należałoby stwierdzić, że w naszym współczesnym postrzeganiu kultury nastał
czas na działanie, performatywność, sprawczość7. Każdy rodzaj otwartości i przełamywania schematów, który temu towarzyszy, jest cenny. Zadaniem edukacyjnym
pozostaje praca na rzecz zmiany, jaka możliwa jest do uczynienia w poszczególnym
miejscu i w zglobalizowanym świecie, we wzajemnych opozycjach i relacjach pomiędzy nimi. Locus educandi jest także formą studiowania tejże zmiany.
Na zakończenie warto dodać, że jeśli, idąc tropem kreatywności, decydujemy się myśleć o miejscu i edukacji inaczej, musimy także poddać w wątpliwość konwencjonalne
metody8, porzucić imperatyw szkolnej ławy, odejść od idei „szkoły jako fabryki ładu”
i „skansenu kulturowego”, jak ujmuje to Agnieszka Ogonowska, w kierunku szkoły
7
Szerzej o tym zob.: [Bachmann-Medick, 2012: 119-166].
Dobrym przykładem aktywizującej metodyki jest zastosowanie w procesie kształcenia i wychowania
dramy [Szymik, 2011].
8
20
Ilona Copik
„konceptualizowanej jako „fabryka pomysłów” i „poligon doświadczalny”, usytuowany wokół świata życia i realnych problemów ucznia” [Ogonowska, 2013: 128].
Twórcza inicjatywa metodyczna nie powinna jednak przesłaniać tego, co szczególnie
istotne – dbałości o ratowanie znaczenia. Dlatego też warto dodać, że tak chętnie
podkreślana przez badaczy kultury kwestia relacyjności miejsca nie wyczerpuje być
może istoty zagadnienia. W miejscu nie chodzi bowiem wyłącznie o nawiązywanie
wielopoziomowych relacji, ale, może przede wszystkim, o tworzenie pełnych znaczeń więzi. Warto byłoby zatem dopominać się we wszelkich działalnościach na polu
edukacji o akcentowanie humanizmu miejsca, który pozwala przedkładać jego intelektualny, aksjologiczny, ludzki wymiar, ponad aspektem modernizacyjnym, rynkowym, technologicznym czy komunikacyjnym.
Literatura
1.Auge M.: Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności. Tłum.
R. Chymkowski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2010.
2.Bachmann-Medick D.: Cultural turn. Nowe kierunki w naukach o kulturze. Tłum.
K. Krzemieniowa. Warszawa: Oficyna Naukowa 2012.
3.Baldwin E., Longhurst B. i in.: Wstęp do kulturoznawstwa. Warszawa: Wydawnictwo Zysk
i Spółka 2007.
4.Barnett C., Low M.: Introduction: Geography and Democracy. W: Spaces of Democracy:
geographical perspectives on citizenship, participation and representation. Red. C. Barnett, M. Low. London: Sage Publications 2004.
5.Boden M. A.: In a Nutshell. W: Tejże: The Creative Mind: Myths And Mechanisms. London: Routledge 2004.
6.Bruner J.: The Proper Study of Man. W: Tegoż: Acts of Meaning. Harvard University Press
1990.
7.Bruner J.: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas
2010.
8.Harvey D.: The Urban Experience. Baltimore: John Hopkins University Press 1989.
9.Italiano F.: Defining Geopoetics. “TRANS- 6” 2008, nr 6.
10. Jenkins H.: Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. London – New
York: University Press 2006.
11. Lefebvre H.: The Production of Space. Tłum. D. Nicholson-Smith. Oxford: Blackwell 1991.
12. Massey D.: For Space. Los Angeles – London – New Delhi – Singapore – Washington
DC: Sage 2005.
13. Mendel M.: Pedagogika miejsca a animacja na miejsce wrażliwa. W: Pedagogika miejsca.
Red. M. Mendel. Wrocław: Dolnośląska Wyższa Szkoła Edukacji TWP 2006.
21
14. Męczkowska A.: Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w refleksji pedagogicznej.
W: Pedagogika miejsca. Red. M. Mendel. Wrocław: Dolnośląska Wyższa Szkoła Edukacji
TWP 2006.
15. Ogonowska A.: Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość. Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN 2013.
16. Rewers E.: Miejska przestrzeń kulturowa: od laboratorium do warsztatu. W: Kulturowe studia
miejskie. Wprowadzenie. Red. E. Rewers. Warszawa: Narodowe Centrum Kultury 2014.
17. Sławek T.: Gdzie? W: T. Sławek, A. Kunce, Z. Kadłubek: Oikologia, nauka o domu. Katowice: Stowarzyszenie Inicjatyw Wydawniczych 2013.
18. Soja E.: History:Geography:Modernity. W: Tegoż: Postmodern Geographies. The Reassertionof Space in Critical Social Theory. London: Verso, 2003.
19. Soja E.: Thirdspace. Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Blackwell – Cambridge – Oxford: Blackwell 1996.
20. Szymik E.: Drama w nauczaniu języka polskiego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.
21. Tuathail G.O., Dalby S.: Rethinking Geopolitics. Towards a Critical Geopolitics. London
– New York: Routledge 1998.
22. White K.: Geopoetics. In Brief. [online: http://www.kennethwhite.org/geopoetique/].
23. White K.: Geopoetyki. Tłum. K. Brakoniecki. Olsztyn: Centrum Polsko-Francuskie Cotes
d’Armor – Warmia i Mazury 2014.
dr Ilona Copik
22
Peter Slovák
ÚLOHA A KREATÍVNE MYSLENIE V EDUKÁCII
Abstract:
THE ROLE AND MEANING OF CREATIVITY IN EDUCATION
To be creative means to be successful. This aspect is equally in upbringing and also in
education. Successful in educational and psychological dimension of action. Creative thinking goes in parallel with the individual’s ability to effectively conduct a dialogue. Size
of communication significantly influences the development of creativity while encouraging
to the successful interaction of teacher versus student. What is the role of a teacher in this
process? Dexterity effective communicator is a necessary disposition for the job, which is
in daily contact with humans solve its problems, to motivate and support their personal development. The role of the social educator, social worker, school psychologist is to develop
the emotional intelligence of the student, to encourage creative thinking. The primary prerequisite is the ability to establish communication specialist contact with adolescents, because
it is the foundation of pedagogical and psychological success. Is an issue. In the field of
education, vocational training teaching assistants, assistant social worker or nursing profession are set parameters in order to educate creative professionals? Dimension of creativity is
neglected, communication attributes have not great weight in education and the development
of emotional intelligence in students is stagnating.
Keywords: Education. Emotional Intelligence. Thinking. Educator. Creativity.
ÚVOD
Tvorivosť znamená úspech. Úspech podľa psychológov Salovey a Mayer [Zelina,
2004] je daný dôležitými vlastnosťami emócií, ku ktorým patrí vcítenie, vyjadrovanie
a chápanie pocitov, ovládanie nálady, nezávislosť, prispôsobivosť, obľúbenosť,
schopnosť riešenia medziľudských problémov, vytrvalosť, priateľskosť, láskavosť
a iné. Je vhodné ak sociálny pedagóg, sociálny pracovník, či psychológ dokáže využiť
komunikáciu nielen pre stabilizáciu správania a postojov, ale aj ako nástroj pre rozvoj
emocionálnej inteligencie a teda v konečnom dôsledku aj pre rozvoj tvorivého myslenia. Je to veľmi dôležité práve v prostredí, kde sa dospievajúci pripravuje na povolanie. Zároveň je tu otázka nakoľko sú dnes dostatočne pripravovaní budúci pedagogickí asistenti, asistenti sociálnych pracovníkov pre komunikačné riešenie problémov,
podporu sebauvedomenia, sebaovládania a motivácie k vyšším cieľom. Podpora roz-
Úloha a kreatívne myslenie v edukácii
23
voja emocionálnej inteligencie v školskom prostredí je nízka. Edukácia nesmie byť
iba formálna a teoretická. Tá nemá vysoký koeficient účinnosti v praktickej rovine.
Na dané otázky odpovedáme prostredníctvom prieskumnej sondy, v konkrétnej škole
pedagogicko-sociálneho zamerania. Cieľom našej prieskumnej sondy bolo komparatívne zistiť, či študenti pripravujúci sa na povolanie sociálno - výchovný pracovník,
pedagogický asistent a vychovávateľ - opatrovateľ považujú efektívnu komunikácie za
nástroj na zabezpečenie adaptácie študenta v školskom prostredí, v zmysle stabilizácie
jeho osobnostného statusu a jej prínos k rozvíjaniu tvorivosti u žiakov. Snažíme sa
u nich poodhaliť význam zdokonaľovania sa v oblasti komunikačných zručností. Nakoniec sa snažíme upresniť opodstatnenosť intenzívne komunikovať s dospievajúcim
v zmysle zvyšovania kompetencií v špecifických mäkkých zručnostiach a prosociálnom, ľudskom prijatí dospievajúceho už počas prípravy na povolanie. Zamerali sme sa
na osobitné ukazovatele vhodnej komunikácie a jej možností pragmatického uplatnenia v praxi. Najmä rozmer spolupráce, zvládanie záťažových situácií, regulácia vlastného správania a prežívania. Poukazujeme na nevyužitý priestor v rámci prípravy na
povolanie. Zvýrazňujeme kvalitatívnu hodnotu komunikačného procesu pre doplnenie
možností pomoci a aktivizácie zo strany pomáhajúcich profesií pre kontinuálne vylepšovanie statusu klienta. Predmetom prieskumu je spoznanie významnosti rozvíjania
obojstrannej komunikácie pedagóg verzus študent, najmä v osobnom prepojení s emocionálnou inteligenciou, ktorá významným spôsobom podporuje kreativitu.
1 PSYCHOLÓGIA MYSLENIA A JEJ ÚLOHA V EDUKÁCII
Isté je, že psychológia pomáha praxi všade tam, kde potrebujeme. V tomto smere
analýza myslenia ako najdokonalešieho kognitívneho psychického procesu nesporne
pomôže hneď v niekoľkých rovinách. Napomáha totiž poznávať ľudí, pôsobiť na
ľudí a usporiadať veci, či podmienky, v ktorých ľudia žijú. Nakoniec pomáha lepšie
poznať seba samého a využiť to na lepší spôsob učenia a práce. Nájsť vitálny princíp
ľudského bytia, je dôležitým aspektom tvorivého myslenia. Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecňujúci, abstrahujúci spôsob poznávania, ktorý vedie k poznaniu
podstatných, všeobecných vlastností predmetov a javov, ako aj súvislostí, vzťahov
medzi nimi. Myslenie predstavuje vyššiu úroveň operovania s psychickými obsahmi.
Vyššiu v tom zmysle slova, že aktívne spracuváva informácie, ktoré sa mu cez poznávací proces dostáva. Uskutočňuje triedenie, kategorizáciu, nastoluje problémy,ale
zároveň aj riešenia. [Helus, 2011]. Intelektovo primerane vybavený jedinec zvláda
myšlienkové operácie, ktoré sú súčasťou jeho aktívneho tvorivého myslenia.
V koncepte tvorivého myslenia sú to najmä tieto myšlienkové operácie:
a) analýza – myšlienkové rozčleňovanie celku na časti,
b) syntéza - myšlienkové spájanie vyčlenených častí, vlastností a vzťahov predmetov a javov skutočnosti,
24
Peter Slovák
c) porovnávanie – zisťuje sa podobnosť a odlišnosť medzi viacerými predmetmi
alebo javmi,
d) abstrakcia – vyčleňujeme podstatné a všeobecné vlastností predmetov a javov
a zanedbávame ostatné (nepodstatné, individuálne),
e) konkretizácia – aplikácia (vzťahovanie) podstatných a všeobecných vlastností
predmetov a javov istej triedy na konkrétny predmet alebo jav patriaci do istej
triedy (skupiny predmetov a javov),
f) zovšeobecňovanie – zisťovanie a spájanie spoločných vlastností jednotlivých
predmetov a javov istej skupiny (triedy), určovanie spoločných zákonitostí,
ktoré sa vzťahujú na predmety a javy istej skupiny, napr. rôzne druhy ovocia
= ovocie, plody stromov
g) indukcia – vyvodzovanie všeobecného tvrdenia z jednotlivých prípadov ,
h) dedukcia – aplikácia všeobecného poznatku na konkrétny prípad,
i) analógia – vyvodzovanie poznatku o predmete a jave na základe jeho podobnosti s inými predmetmi a javmi [Kopecká, 2011].
Kopecká tamtiež vysvetľuje [Ibidem: 45], že myslenie je ponávací proces, ktorým
si overujeme skutočnosť a tiež riešime najrôznejšie problémy v teórii a v praxi.
A k tomu potrebujeme naplno využiť spomínané myšlienkové operácie. Dokáže to
žiak, respektíve profesionál, ktorý má u neho rozvíjať tvorivosť. Ale za predpokladu, že jeho myslenie je flexibilné. Výslednými produktami myslenia sú jej formy.
V kontexte rozvoja tvorivosti postupujeme následnými krokmi. Každý jedinec na začiatku vytvára pojem, čo je rečovým vyjadrením všeobecných a podstatných znakov
nejakého predmetu alebo javu. Následne vytvára súd, to znamená schopnosť vyjadriť
vzťah medzi dvoma pojmami. Obyčajne myslením niečo tvrdíme alebo popierame.
Na záver v myslení vytvárame úsudok, čiže snažíme sa vyjadriť vzťah medzi dvoma
alebo viacerými súdmi. Premisy z ktorých vychádzame, vyvodzujeme súd, záver.
Stretávame sa s niekoľkými špecifickými druhmi myslenia, ktorými osoba disponuje. Jedná sa o:
a) praktické myslenie, keď problém, úlohu riešime praktickou činnosťou,
b) konkrétno-názorné myslenie, ak problém, úlohu riešime využívaním názorných predstáv,
c) abstraktné myslenie, narába s abstraktným materiálom a uplatňuje sa najmä
pri teoretickej činnosti
d) konvergentné myslenie (zbiehavé), v úlohách, ktoré majú iba jediné možné
riešenie,
e) divergentné (rozbiehavé) myslenie, pri riešení úloh, ktoré môžu mať viacero
riešení, viacero možných postupov vyberáme najvhodnejší [Helus, 2011].
f) Najznámejšie teórie, ktoré rozoberajú osobnosť z rôznych pohľadov každá
svojim spôsobom vyjadruje určitú časť pravdy o osobnosti. Psychoanalytická,
ktorej hlavnými predstaviteľmi sú Freud, či Jung vysvetľuje, že na formova-
25
ní osobnosti vplývajú pudy, inštinkty, nevedomé sily, pudové sexuálne tlaky
a zároveň osobnosť je tiež podľa tejto teórie významne ovplyvnená vzťahmi
detí s otcom a matkou [Hall, Lindzey, 2000].
Behavioristická teória hovorí, že rozhodujúcu úlohu pri rozvoji osobnosti má prostredie, v ktorom človek žije. Človek sa učí správať, podľa toho, ktoré reakcie sa odmeňujú, posilňujú a ktoré sa odmietajú, trestajú. Najčastejšie prostredníctvom sociálneho
učenia. Áno, ale zároveň práve z prostredia sa jedinec môže vymaniť a zmeniť svoje
správanie, preto by sme si mali všímať teórie humanistické. V nich sa osobnosť rozvíja pod vplyvom toho ako človek prežíva sám seba, svoje okolie. Svoju hodnotu vo
vzťahu k iným. Vyústením je sebaktualizácia, sebarealizácia. Predstavitelia Maslow,
Rogers [Boroš, 2001] vysvetľujú, že rozhodujúcim predpokladom pre ich uskutočnenie
je osobná sloboda. Tú treba neustále u klienta podporovať. To je prvý moment, ktorý
vedie k rozvoju osobnosti. Nevtesnať si klienta, resp. študenta do svojich predstáv, ako
by sa mal správať, čo by mal robiť. Úloha kretaívneho myslenia v edukácii spočíva
v schopnosti vedieť rozpoznať biopsychosociálny a spirituálny rozmer osobnosti. Znamená to schopnosť predvídať, čítať z emocionálnych prejavov a z nevypovedaného
neverbálneho prejavu. Pýtať sa na prežívanie emócií. Je to úloha, ktorá zabraňuje šablónovitosti percepcie jednotlivca, sociálnej skupiny, respektíve prostredia, v ktorom
sa nachádza. Výučbová komunikácia je jedinečnou príležitosťou tvorivo pracovať
a využívať myslenie. Podľa Helusa [Helus, 2007] sú aktérmi výučbovej komunikácie
učitelia i žiaci. Pričom učitelia sú vodcovskými aktérmi. Výučbe dávajú pečať, obsah
aj smer a nesú za ňu morálnu, spoločenskú a právnu zodpovednosť. Študenti sú spoluaktérmi. Nie sú iba objektami pedagogického pôsobenia, ktorí majú iba počúvať, reprodukovať, podriaďovať sa, ale mali by sa stať aktívnymi účastníkmi formulácie výučbových cieľov. V opačnom prípade nebudú schopní vnímať vyhodnocovať a ovládať
vlastné myslenie. Budú sa podriaďovať a nekriticky prijímať podnety. Ak však zmeníme prístup určite podporíme postulát tvorivého myslenia vo vyučovacom procese.
1. 1 Analýza
tvorivého myslenia v kontexte vzťahu
pedagóg verzus študent
Tvorivosť sa môže rozvíjať tam kde osoba disponuje emocionálnou inteligenciou a dostatočnými komunikačnými zručnosťami. Emocionálna inteligencia je povedomie o emóciách a schopnosť ovládať ich správnym a prospešným sposobom
[Wharam, 2014: 7]. V zmysle tohto tvrdenia sa zrkadlí podstata samotnej tvorivosti.
Človek nemôže byť pasívny ak bude mať rozvinutú schopnosť sebahodnotenia, bude
vedieť čo ho motivuje, bude prispobivejší, nenechá sa ovládať a bude mať väčšiu
sebaúctu. Uvedomovať si vlastné emócie a používať ich v komunikácii so sebou samým i s ostatnými by malo byť dôležitým edukatívnym priestorom v našich školách,
zvlášť v príprave na povolania pomáhajúcich profesií.
26
Peter Slovák
Kreativita a jej rozvoj je úzko spojená s komunikáciou. Kvalitná príprava v komunikačných zručnostiach je podporou tvorivosti u študenta. V kontexte klarifikácie
funkcií komunikácie podľa Vybírala [Vybíral, 2009], ktoré označil ako vedieť informovať, inštruovať, presvedčiť, vyjednať a pobaviť sme vytvorili schématizmus
a manuál komunikačne zručného pedagóga. K týmto aspektom sme priradili triádu
emocionálnej inteligencie a síce sebauvedomenie, sebaovládanie, motiváciu k vyšším
cieľom. Všetky spomínané atribúty považujeme za primárny predpoklad byť úspešný
v profesionálnej i ľudskej rovine. Na základe týchto skutočností sme si vytýčili cieľ
a síce poznať nakoľko zodpovedajú tomuto konceptu pedagógovia, respektíve tí, ktorí sa pripravujú na povolanie pedagogické, sociálne alebo zdravotnícke sme si vytvorili hypoteticko-prieskumné otázky, ktoré sa stali viacdimenzionálnym podkladom
analýzy našej prieskumnej sondy. Znamená to, že sme sa vždy snažili vyhodnotiť
výsledky dotazníkov nielen v kontexte špecifických otázok, ale aj v spojitosti s naratívnymi rozhovormi s demografickými a osobnostnými charakteristikami respondentov, rôznorodosťou prostredia, v ktorom žijú a pod..
Hayes [Hayes, 2013: 32] zdôrazňuje, že musíme tiež sledovať sociálny
a interpersonálny kontext, v ktorom komunikačné odovzdanie prebieha a či je
s týmto kontextom v súlade. Podstata a význam komunikácie so študentom spočíva
v schopnosti pedagóga uplatniť ju ako nástroj adaptácie študenta na nové podmienky školského prostredia a stabilizácie jeho psychosomatického statusu viac ako len
odovzdávanie vedomostí a informácií. Zároveň je stimulom pre rozvoj kreativity
v myslení študenta. Začiatok v tvorivosti pramení teda zo vzťahu pedagóg verzus
študent. Študent, ktorý má vzťah s pedagógom je aktívny. Prijatie osobnosti a jedinečnosti študenta, spätná väzba, ponuka a vytvorenie vzťahu je predpokladom, že študent nezostane pasívny v procese výchovy a vzdelávania. Tvorivosť je taká interakcia
subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet , vytvára nové, užitočné
a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty [Zelina, 2004].
Inak povedané kreativita je produkcia nových a hodnotných nápadov, riešení, myšlienok. Je to myšlienková aktivita, ktorá je v kontraste s pasivitou. A to nie je možné
bez vzájomného dialógu učiteľ verzus žiak. Študent preberá komunikačné vzory, ale
zároveň sa snaží ich vylepšiť a získať niečo nové, v rámci vlastných aktivít. Komunikácia bráni pasivite. Aj preto sme sa zamerali na poznanie do akej miery sú študenti
podnecovaní ku komunikácii a následne k tvorivému mysleniu.
1. 2 Prieskumná
sonda interakcie komunikácia verzus tvorivosť
Naša prieskumná sonda sa medzi študujúcimi sa uskutočnila na pedagogickej
a sociálnej akadémii, pričom vychádzala zo základných axióm kreativity pri výchove
a vzdelávaní akými sú flexibilita, fluencia a originalita [Ibidem]. Tie pedagóg môže
objaviť, resp. stimulovať na základe komunikácie a spätnej väzby. Vstupná prie-
27
skumná otázka bola formulovaná v kontexte poznania termínu „soft skills” – mäkké
zručnosti. Na overenie sme formulovali viaceré doplňujúce otázky, kde sme chceli
zistiť úroveň vedomostí o komunikačných zručnostiach. Orientačne boli rozdelené na
poznanie významu komunikácie ako súčasť mäkkých zručností pomáhajúcej profesie
nevyhnutných pri výkone povolania. [Kühlinger, Friedel, 2007].
Graf č. 1. Správne porozumenie pojmu „mäkké zručnosti“
„Rozumiete a čo si predstavujete pod týmto termínom?“ Z analýzy výsledkov
sme dospeli ku konštatovaniu, že pod synonymom „soft skills“ – mäkké zručnosti
respondenti pripravujúci sa v odbore sociálno-výchovný pracovník, pedagogické
lýceum a vychovávateľsko – opatrovateľská činnosť priradili k termínu vysvetlenie
ako schopnosť odborníka zvládnuť a vysporiadať sa so správaním klienta (41,98
%). Je však zarážajúce, že takmer 1/3 študentov týchto odborov stredoškolského
štúdia (31,48 %) nepoznala pravý význam tohto pojmu a 47,53 % len čiastočne. Táto
skutočnosť, aj fakt, že 88,27% opýtaných sa na škole iba okrajovo stretlo s týmto
termínom, signalizuje značnú medzeru vo vzdelávaní v praktických zručnostiach.
Následne možno ťažko očakávať, že sa bude u nich rozvíjať tvorivé myslenie.
V ďalšej prieskumnej otázke sme chceli otvoriť tému správneho porozumenia
a interpretácie rozmeru komunikačné - mäkké zručnosti. Aké dispozície rozvíjajú,
v čom spočíva ich prínos pre tvorivosť vo vzdelávacom procese. Je evidentné, že
uplatnenie soft skills považujú za nevahnuhnú dispozíciu odborníka zvládnuť a vysporiadať sa so správaním klienta. Pri riadenej diskusiii, respondenti uznali, že atribútom tvorivého pedagóga a tvorivého žiaka sa javí schopnosť viesť konštruktívny
dialóg ako nevyhnutnosť.
Na základe predtým skreslenej predstavy sme uplatnili stručné uvedenie respondentov do rozpoznania problematiky prostredníctvom vykonávateľov ankety ohľadom „soft
skills“. Následne respondenti priradili (56,79%) oblasť komunikácie za profesionálnu
28
Peter Slovák
nevyhnutnosť, kde v značnej miere označili tieto zručnosti za využiteľné aj v bežných
životných situáciách. 2/3 študentov z respondentnej vzorky chápu (61,73%) ako prioritu svojho budúceho pôsobenia v roli úspešného komunikátora v zmysle predpokladu
úspešného odborníka profesie pedagogický, či sociálno - výchovný pracovník. Je to potešujúci fakt uvedomenia si významnosti aplikácie praktickej zručnosti, sociálnej kompetencie akou bez výhrady komunikácia je. Stabilizujúcim aspektom do budúcnosti pre rozvíjanie tvorivej interakcie je fakt dôsledného poznania podstaty komunikačného procesu.
Považujú ho (71% dotazovaných) za dôležitý nástroj, resp. techniku, či zručnosť slúžiacu
k stabilizácii klienta, jeho adaptácii na zmenené životné podmienky, čím pomoc zo strany pomáhajúcej profesie napĺňa svoj účel. Zároveň si komunikáciu spájajú s oblasťou,
ktorá podporuje tvorivosť u študenta, nakoľko ten často hľadá priestor pre vyjadrenie
svojich zámerov a ak ich nemôže odovzdať pedagógovi, zostáva v rovine pasívnej účasti
na vzťahu pedagóg verzus študent a jeho školksé úsilie je vyjadrené viac mechanickým
nadobúdaním vedomostí. Zostáva dilemou, prečo sa napríklad viac počas vzdelávania
nevyužíva metóda brainstormingu, spájajúca v sebe nielen podporu tvorivosti, spätnej
väzby, ale aj komunikácie. Študenti sa vyjadrili, že takmer vôbec s touto metódou nepracujú, napriek tomu, že je uplatniteľná minimálne na spoločenskovedných predemtoch.
Graf č. 2. Terminologická predstava pojmu komunikačné zručnosti
Ďalšie otázky priamo selektovali názorové vyjadrenia v oblasti významnosti využívania komunikačnej zručnosti ako súčasti profesionálnej kompetencie pedagogickej a sociálnej profesie a ako významný aspekt podporujúci tvorivé myslenie. Subjektívny pocit dôležitosti disponovať ňou by bol u študentov výraznejší, po poznaní
29
celej hĺbky a obsahovej kvality tejto zručnosti. Aby sa naplnil význam aktivizácie
klienta práve cez túto komunikačnú zručnosť je nevyhnutné apriórne do študijných
programov zaradiť práve poznanie jej podstaty, čiže („know – how“). Je evidentné u študentov stredoškolského štúdia, že málo využívajú tvorivé myslenie v rámci prípravy na povolanie. Pracujú skôr schematicky, referovaním určitých poznatkov, ale zriedka sa vyjadrujú k ich podstate. 2/3 respondentov pripustilo, že to nie
je žiadané od nich a 1/3 dokonca vyjadrila názor, že im to v podstate vyhovuje. Len
občas zapájajú do vypracovania úloh myšlienkové operácie ako sú analýza, syntéza,
indukcia, či dedukcia. Zdôraznili, že pedagóg, ich nežiada o vyjadrenie vlastného
postoja. Čo je samozrejme primárny handicap tvorivého myslenia.
Druhou oblasťou našej analýzy bolo poznanie spôsobu prípravy vo vzťahu ku
komunikácii a komunikačnej spôsobilosti, ako aj rozvíjanie emocionálnej inteligencie. Prieskumne sme vychádzali z nasledujúceho tvrdenia. Významným aspektom
prípravy sociálno – výchovných pracovníkov, pedagogických asistentov a vychovávateľov - opatrovateľov by mala byť orientácia na zdokonaľovanie sa v oblasti komunikačných zručností a zároveň rozvíjanie emocionálnej inteligencie, skôr ako len
teoretické nadobúdanie vedomostí o komunikačnom procese. Emocionálnu inteligenciu chápeme ako rozmer sebauvedomenia, sebariadenia, spoločenského uvedomenia
a zvládanie medziľudských vzťahov [Wharam, 2014]. To sme označili ako primárny
predpoklad pre stimuláciu a rozvoj kreativity u študenta.
Graf č. 3. Prepojenie komunikačné zručnosti a podpora emocionálnej inteligencie
– úspech pedagoga
30
Peter Slovák
K overeniu tejto prieskumnej oblasti v dotazníku boli vytvorené zodpovedajúce
otázky. Teoretická príprava v rámci stredoškolského štúdia v daných odboroch sociálna práca je na kvalitatívne dobrej úrovni, v zmysle rozsahu objektívnych vedomostí poskytovaných školou podľa štátneho vzdelávacieho programu. Menej úspešne sa
nám javí z výsledkov prieskumu skutočnosť, že budúci vykonávatelia praxe majú už
v súčasnosti negatívne skúsenosti s pragmatickým využívaním komunikačných zručností u profesionálov, ktorí už prešli vysokoškolským vzdelávaním a tiež nepredpokladajú
u nich výrazne zlepšenie v tejto oblasti, hlavne z dôvodu prílišnej administrácie úkonov
50,62% zo strany pedagogických zamestnancov. 14,20% respondentov si dokonca myslí o neschopnosti využívať pozitívne komunikačné prvky riešenia problémovej situácie klientov. Nadväzuje na tieto čísla jasné deklarovanie potreby intenzívnejšieho sa
venovania komunikačným zručnostiam v príprave na povolanie, zvýšením počtu hodín
praktického nácviku zručností (80,25%). Sebarealizáciu v komunikačných zručnostiach
vidia študenti najmä v rozmere zdokonaľovania sa v asertívnej komunikácii u 50,62 %.
Tiež je vhodné podľa 17,90% opýtaných realizovať nácviky persuazívnej komunikácie.
Toto číselné vyjadrenie je rovnako vyjadrením respondentov v kontexte zabezpečenia
emocionálnej stability jedinca v školskom prostredí. Z tohto nám vyplýva výsledok, že
viac ako 70% probandov poukazuje významnosť prezentovať cez komunikáciu zdravé
sebapresadzovanie, schopnosť presviedčať a motivovať v prejave sociálneho pracovníka
ako uznávaného odborníka, profesionála. Čím významne podporuje a zabezpečuje adaptačné mechanizmy u študenta s novým výchovno - vzdelávacím prostredím. V konečnom dôsledku je to výrazný nástroj ako uplatňovať adaptačné mechanizmy.
Graf č. 4. Podstata komunikácie a rozvíjanie emocionálnej inteligencie pri výkone povola
nia pedagogického a sociálno-výchovného pracovníka
31
Skutočnosť využitia zásad a stratégií efektívnej komunikácie aj v budúcnosti, rovnako v osobnom, ako aj profesionálnom živote vykazuje takmer 1/2 dotazovaných
študentov 45,68 %. Spôsob využitia poznatkov, zručností ako predispozičného činiteľa k vlastnej duševnej rovnováhe, môže podnecovať aj záujem o kvalitatívny prístup
počas štúdia k danej problematike. Relatívna je len otázka ako budú osobnostné predispozície, kognitívno – konatívneho charakteru, respektíve afektívnej oblasti (temperament), prípadne charakterovo – vôľové vlastnosti vplývať na schopnosť pomáhajúcej
profesie pragmaticky ich uplatniť v kontakte s klientom [Zelinnová, Zelina, 2008].
Nutnosť komplexnej, odborne erudovanej prípravy a zdokonaľovanie sa v komunikačných zručnostiach, ako aj využívanie schopnosti uplatňovať zdravú, optimálnu komunikáciu je preferenčná hodnota u všetkých, ktorí sa chystajú pracovať
s ľudskými zdrojmi v pedagogickej, či sociálnej oblasti. Zároveň je priestorom, ktorý
jednoznačne priamo stimuluje aktivitu u študenta rozvíjať svoj potenciál v myslení,
vzdelávaní a v príprave na povolanie. Bez schopnosti účinne viesť dialóg, nie je možné kvalitne pripraviť tvoriého sociálno – výchovného pracovníka, pedagogického
asistenta, opatrovateľa, atď. Aj tu sa nám hypotetické tézy potvrdili. Vnímanie, vyhodnotenie a vyjadrenie emócií, emočná podpora myslenia, sebauvedomenie, ovládanie seba samého ako súčasť rozvíjania emocionálnej inteligencie zabezpečuje podporu kreativite v myslení študenta. V kontexte rozvíjania komunikačných zručností je
preto dôležité venovať značnú časť emocionálnej inteligencii.
Preto v kontexte našej analýzy tvorivého myslenia v edukácii základná otázka
znela: „Aké nedostatky a riziká nesie so sebou okrajové zaoberanie sa problematikou
emocionálnej inteligencie, tiež optimálnej komunikácie počas prípravy na povolanie
pomáhajúcej profesie?“ Skutočnosť vnímania zanedbávania tak dôležitého atribútov
praktickej prípravy a rizík z neho vyplývajúceho u respondentov je veličinou, ktorá
sa odzrkadľuje v celkovom nazeraní aj na hodnotnú a komplexnú prípravu pre výkon
povolania. Študenti sa vyjadrili aj preto nasledovne. Neschopnosť adekvátne reagovať
na aktuálnu klientovu situáciu ako dôsledok spomínaných faktov, vníma 55,56% podiel
probandov. Posúdenie zdravej, optimálnej komunikácie bolo jednoznačne vyjadrené
vymedzením získania spätnej väzby medzi profesionálom a klientom. A to za predpokladu využívania emocionálnej inteligencie. Ak u profesionálov, pedagógov chýba
rozvinutá emocionálna inteligencia, nemožno očakávať tvorivé riešenie problémov ani
u študentov. V kontexte praxe takýto jedinec má obmedzenia už v samotnom začiatku
interakcie s klientom, kedy musí riešiť odstraňovanie bariér v samotnej komunikácii.
Dispozične takmer všetci dotazovaní vypovedali o poznaní úplnom (64,81%) alebo čiastočnom (33,33%) termínu bariéra v komunikácii. Študenti (52,47%) zaradili na prvé
miesto bariéru emocionálnych prekážok, v zmysle predsudkov, prípadne neschopnosti
vzťahového rámca. Náš záujem, by mal teda týkať vzťahovej prekážky. Naučiť v rámci
komunikačných zručností schopnosť profesionálneho prístupu. Aktivizovať asertívne
prejavy, vyjadriť vlastné pocity a prijímať emocionálne vyjadrenie druhej strany. Zme-
32
Peter Slovák
niť nesprávne chápanú komunikáciu nadradenosti a podradenosti, aby to čo bolo vypovedané bolo aj správne pochopené a tak realizované. Bez projekcie a subjektívneho
chápania komunikačného procesu. Mačkinová a kol. [Mačkinová a kol, 2014] dodáva,
že práve tieto aspekty tiež napomáhajú pri riadení z pohľadu profesionála.
Graf č. 5. Znaky optimálnej, vhodnej komunikácie pre rozvoj kreativity
Jasné číselné vyjadrenia nám ukázali reálne aspekty a atribúty efektívnej komunikácie v prepojení na emocionálnu inteligenciu. Bohužiaľ po štúdiu na strednej škole,
napriek jej pragmatickému zameraniu, nie sú jej budúci absolventi pripravení odstraňovať bariéry v komunikácii a tak zabezpečiť efektivitu v komunikačnom procese.
2/3 z nich (62,35%) by pri súčasnej percpecii prípravy na povolanie potrebovalo
pomoc iného odborníka pri zvládaní záťažovej situácie a s ňou súvisiacej komunikácie. Na jednej strane majú zábrany byť pravdiví v komunikácii a na druhej strane komunikačne zraňujú bez schopnosti posúdiť následky. Účelnosť rovnovážneho
disponovania odbornosťou („hard skills“) a zároveň mäkkými zručnosťami („soft
skills”) v spojitosti s rozvinutou emocionálnou inteligenciou, ku ktorým zaraďujeme aj umenie komunikovať, motivovať a empaticky porozumieť, chápe ako
samozrejmosť 73,46% respondentov nášho prieskumu. Komunikačný vzťah profesionál verzus klient získa punc kvality vlastným pričinením odborníka. Systém ohraničenosti v komunikácii na základe výsledkov nášho prieskumu nemá miesto v snahe
neustále vylepšovať súčasný status človeka postihnutého sociálnou kolíziou. Každá
frustrujúca situácia sa dá vyrozprávať, vysvetliť, odôvodniť a nájsť riešenie. Záleží
však od ochoty pomáhajúcej profesie podieľať sa aj na dekódovaní významov, ktoré
33
odovzdáva svojej klientele a v tom je celý význam komunikačných zručností nielen
sociálneho pracovníka pri výkone jeho povolania.
Vzťah so študentom sa začína prvým stretnutím, dialógom, ktorý kontinuálne pokračuje počas celého obdobia kontaktu s pedagógom. Nie je ešte zárukou úplnej bezproblémovosti, ale je jasné, že prispieva k vytváraniu jedného zo základných pilierov
vyváženého vzťahu. Hlavne si treba uvedomiť, že v koncepcii vhodnej, správnej alebo efektívnej komunikácie nejde o monológ, vyplývajúci z jednostrannosti vzťahu.
Sami budúci praktickí vykonávatelia profesie si uvedomujú, že to nestačí. Dialóg
musí byť kontinuálny, rešpektujúci a obohacujúci. Vtedy bude mať terapeutický účinok. A k tomu je potrebné, aby sme sa v edukačnom procese viac začali venovať
emocionálnej inteligencii. Poznať ju a rešpektovať u každej individuality.
1. 3 Koncepcia
odporúčaní do praxe
Úloha tvorivého myslenia sa odvíja od potreby vychovávať aktívnych, autonómnych jedincov v svojom správaní a konaní. Szymik [Szymik, 2011] potvrdzuje, že
aktuálna doba, ktorú žijeme si to naozaj žiada. Začínajú sa nám ukazovať rezervy
v oblasti schopnosti adolescentov prevziať osobnú zodpovednosť, prejavujú sa sklony
k spoločenskej anxiete, prípadne na druhej strane ku nekritickému preberaniu exemplifikačných modelov správania. Majú problémy rozlišovať pravé hodnoty, evidentný je nezáujem o veci verejné, vegatatívne prežívanie považujú za vrchol osobného
šťastia. Chýbajú vízie do budúcnosti, reálne ciele a schopnosť urobiť maximum pre
zlepšenie individuálneho stausu, ako aj kvality prostredia, v ktorom žijú. Je neprípustné sa neustále odvolávať na dobu a aktuálnu situáciu, ktorú žijeme. Sociálno – pedagogická a psychologická intervencia sa dá uplatniť najmä v školskom prostredí. Dospievajúci je otovrený výzvam, je však na profesionáloch ako sa im dokážu priblížiť.
Na základe našich zistení pre pedagogické a sociálne profesie, koncepcia vychádza z poznania nutnosti ovládania „soft skills“ ako sú asertívne správanie, empatia, schopnosť motivácie a komunikácie. Z nich zvláštne miesto má práve komunikácia, pretože práve ona dáva základ rozvoju ďalších „skills“, i komplexnej
erudovanosti v danom odbore. Podporovať rozvíjanie emopcionálnej inteligenice.
Emočné sebauvedomenie, reálne sebahodnotenie, sabadôvera, sebaovládanie, svedomitosť, schopnosť inovácie, ctižiadostivosť, vytrvalosť sú predpokladom kvalitných pedagogických, sociálnych a opatrovateľských profesií. Považujeme za úspešné učenie v kontexte tvorivého myslenia za také, ktoré obsahuje:
a) vhodnú motiváciu,
b) eliminuje čo študentovi bráni v učení (bariéry),možné sebavyjadrenie
c) využíva potenciál študenta, aby vedel prekonávať ťažkosti,
d) vzdelávacie záujmy a potreby presahujúce priestor školy,
e) učenie napomáhajúce kvalitatívne zlepšiť vzťahy s inými.
34
Peter Slovák
Ďalej je nutná potreba reflektovať zachytenie osobných očakávaní študujúcich odborov sociálno–výchovný pracovník, pedagogické lýceum a vychovávateľsko – opatrovateľská činnosť voči inštitúcii, ktorá im podáva vedomosti upotrebiteľné v praxi.
Vychádzame z predpokladu, že najskôr človek musí vedieť vychádzať so sebou samým
a neskôr dokáže vychádzať lepšie aj s inými ľuďmi. Pri tvorivej edukácii je to začiatok
úspešného nadviazania vzťahu so študentom.
Buďme pripravení, že adolescentné osobnosti sú hľadajúcimi jednotkami. Komunikáciu môžeme zachytiť formálnymi, aj neformálnymi aktivitami, ktoré napomáhajú uplatniť pozitíva vychádzajúce z interakčného procesu.
Odporúčaním pre výkon praxe s akýmkoľvek študentom, či klientom je akceptovať významnosť uplatňovania komunikácie pri sociálnej integrácii. Výchovno
– vzdelávací proces zabezpečuje medzigeneračný transfer mravných, kultúrnych,
sociálnych a samozrejme technologickcýh poznatkov a hodnôt. Preto je vhodné
nájsť také komunikačné stratégie, ktorými sa priblížime k dospievajúcim, naučíme
ich zvládať svoj každodenný život, vyrovnávať sa s udalosťami životného cyklu, ale
aj prípadnými životnými krízami a záťažovými situáciami. A to znamená vytvoriť
na škole priestor pre rozvoj takéhoto pôsobenia odborníka, pedagóga už v príprave
na škole. Musíme sa naučiť rozprávať o vlastnom prežívaní a načúvať paraligvistickým a extralingvistickým prejavom v správaní sa iného človeka. Edukácia musí ísť
ruka v ruke s výchovou. Osobné prežitie dobra, krásy, pravdy, poriadku a zodpovednosti interakcii s pedagógom poodporí individuálnu kreativitu u každého. Výchova
a vzdelávanie kontinuálne prínáša veľa výziev a otázok presahujúce školský systém.
Napriek tomu sa očakáva, že práve v priestore školy a v interakcii s učiteľom sa uplatnia a adolescent porozumie akcentom tvorivosti a samostatného myslenia.
Odkiaľ čerpáme tieto fakty? Ak zistenia nášho prieskumu korelujú s determináciou subjektívneho chápania podpory rozvoja komunikačných zručností zo strany
študentov, tak je neprehliadnuteľný aj fakt, ktorý z neho vyplýva. Sociálna adaptácia
akéhokoľvek študenta, nie je možná bez dôkladnej a kvalitnej komunikácie. A tú
môžeme označiť ako vhodnú a žiaducu aj následne v praxi. Aktivizácia emocionálnej
inteligencie je kľúčom k tvorivosti, budúcej odbornosti, erudovanosti a profesionality. V príprave pomáhajúcich profesií je to rovnako dôležité ako ovládať legislatívu,
metódy, či techniky.
Profesionáli majú získať pripravenosť zdatného a nezávislého komunikátora,
ktorý bude schopný na jednej strane odstraňovať bariéry v komunikačnom procese
a na druhej strane prostredníctvom komunikačného vzdelávania vedieť navrhnúť
študentovi v dialógu takú pomoc a starostlivosť, o ktoré z rozličných dôvodov nemal v minulosti záujem. Najmä však vytvoriť osobný vzťah, vzájomné rešpektovanie a prejav zodpovednosti za druhého. Ak nedokážem akceptovať pedagóga, nemusím mu ubližovať. Ak nezvládnem študenta, neznamená to, že to nie je pozitívny
jedinec. Persuazívna rovina komunikačných schopností sa nám javí ako vysoko
35
účinný nástroj vo vzťahu k žiakom. Aká je teda úroveň a kvalita komunikácie sociálno – výchovných pracovníkov a prečo z hľadiska významu je potrebné dať jednoznačnú odpoveď? Sú tri veci, aby komunikácia bola naozaj vhodná. Odborník by
mal splniť tri podmienky úspešnej realizácie komunikačného vzťahu so študentom
alebo klientom. Mal by vedieť, chcieť a do určitej miery aj môcť pomôcť. Vedieť
znamená kognitívne schopnosti, chcieť konatívne alebo vôľové a môcť znamená
mať podmienky, ktoré sa dajú pripraviť optimálnou a efektívnou komunikáciou
[Mačkinová, Musilová, 2013].
Analýza výsledkov prieskumu potvrdila, že významnosť emocionálnej podpory
aj prostredníctvom komunikácie je neprehliadnuteľná a nezanedbateľná a dá sa uskutočniť len pri nadviazaní hlbšieho, osobnejšieho a intímnejšieho dialógu. Nie všetci
pedagogickí, či nepedagogickí profesionáli dokážu, zvládnuť mieru subjektívneho
vnímania celej situácie klienta a jeho správania. Malo by to byť súčasťou profesionality, avšak reálne v praxi nemáme pripravených ľudí. Ak chýba tento rozmer profesionálnosti a síce komunikácia s porozumením je možné, že efektivita v interakčnom
pôsobení a ovplyvňovaní nedosiahne to čo sa od nej očakáva. Preto by sme okrem
iného navrhovali včleniť do prípravy pomáhajúcich profesií na strednej škole, v rámci sociálno – psychologických výcvikov väčšiu dotáciu hodín získavania komunikačných zručností a spôsobilostí.
Podporovali by sme tréningy priamej empatickej, asertívnej a motivačnej konfrontácie s klientom. Každý jeden študent by mal povinnosť absolvovať cvičenia komunikačných stratégií. Bolo by vhodné naučiť sa komunikáciou rozpoznať potreby
osoby, ale aj nenaplnené očakávania, ktoré sú súčasťou bežného života. Preto ďalej
odporúčame v rámci špecifických techník s komunikantom využívanie tréningov
a nácvikov, kde pomáhajúca profesia učí klientov určité zručnosti potrebné pre odstránenie samotných komunikačných bariér, či minimalizovanie ich vplyvu. Tréning
efektívnej komunikácie, tréning asertívneho správania, tréning konštruktívneho riešenia konfliktov, tréning optimálneho rozhodovania, tréningy odstránenia nevhodných návykov pri rozhovoroch, či zmeny určitých vzorcov správania v komunikácii,
sú podľa nás nevyhnutné. Pretože ich nezvládanie komplikuje schopnosť dorozumievať sa medzi pomáhajúcou profesiou a klientom.
Veľmi účinnou submetódou málo využívanou v edukačnom prostredí je modelovanie určitých konkrétnych komunikačných situácií zo života, ktoré sa klient s podporou sociálneho pracovníka, pedagóga naučí zvládať či efektívne riešiť. Vhodné
sú vytvárania optimálnych scenárov fungovania efektívnej komunikácie v určitých
životných situáciách. Kreatívne myslenie môže fungovať ak osoba dokáže rozpoznávať emócie aj u ostatných. Znamená to nadobudnúť schopnosť identifikovať
emócie druhých ľudí prostredníctvom ich jazyka, zvukov, gestikulácie, mimiky,
vzhľadu a špecifického správania. Schopnosť použiť vlastného úsudku k tomu, aby
sme odlíšili pravdivý a falošný prejav určitého pocitu [Wharam, 2014]. Inak pove-
36
Peter Slovák
dané byť kreatívny a podporovať tvorivé mylsenie môže len človek s bohatým emočným životom a rozvíjajúcou sa emocionálnou inteligenciou, ktorá je podporovaná
dimenziou osobného vzťahu pedagóg verzus študent.
Je potrebné široké množstvo zmien v rámci prípravy na povolanie, ktoré je nutné
uskutočniť pre skvalitnenie následného odborného výkonu pedagogického, či sociálneho – výchovného pracovníka. Príprava by sa teda mala uberať aj týmto smerom,
čiže kvalitnou komunikačnou prípravou a zameraním na poznanie duševného života,
na myslenie a reagovanie, spätnú väzbu a vzájomnú interakciu. To sú činitele ktoré
edukátor nesmie podceniť. Ich hlboké poznanie a využite patrí človeku s rozvinutou
emocionálnou inteligenciou.
ZÁVER
Existencia prosociálnosti, altruizmu, pri výkone profesie si sama žiada neustále,
kontinuálne sa zdokonaľovanie v schopnosti komunikovať, tvorivo myslieť a komplexne rozvíjať emocionálnu inteligenciu. Očakávané správanie jedinca vyplývajúce
z jeho sociálnej roly býva veľa krát nenaplnené. Vyhnúť sa pozitívne alebo negatívne
orientovanému očakávaniu voči adolescentovi znamená vytvoriť zázemie komunikačnej istoty. Ponúknuť mu slobodne bez možných negatívnych následkov priestor
pre vyjadrenie názoru, postoja. Znamená to vybudovať podpornú sieť, čo by mala
aktivizovať práve pedagogická, prípadne sociálno - výchovná profesia prichádzajúca
do priameho kontaktu s ním. Dostupnosť zdrojov pomoci je pre mladého človeka
nesmierne dôležitým faktorom reálneho riešenia problémových situácií v jeho živote. Tento akcent má nezastupiteľnú úlohu pri lektorovaní zdravých komunikačných
foriem. Už osobná prítomnosť dospelého jedinca štartuje mechanizmus sebaregulovania a to nielen v oblasti vzájomného dialógu. Avšak treba podotknúť, že samotná prítomnosť v komunikácii by bola nepostačujúca. Mačkinová a kol. [Mačkinová
a kol, 2013] hovorí, že je potrebné tiež vytvoriť partnerský vzťah na báze práv a povinností, požiadaviek a naplnených očakávaní. Rovnováha vo vzťahu pomáha reálne
vystupovať v akejkoľvek komunikačnej téme s prihliadaním na mravné spoločenské
normy. Ekonomická prosperita sa začína budovať na základoch podpory emocionálnej i racionálnej inteligencie, rozvíjaním tvorivého, kritického a nezávislého myslenia u generácie, ktorá bude vstupovať na trh práce.
Efektívna komunikácia podporujúca tvorivé myslenie znamená nepodľahnúť
prvému dojmu. Netreba sa dať v kontakte s adolescentom zaskočiť rušivými vplyvmi
zaručených informácií a už vôbec nie predsudkami. Pedagogická a sociálno - výchovná profesia je statusom, ktorý by mal byť nadradený akýmkoľvek nedôsledným
bariéram v porozumení a chápaní prejavov dospievajúceho. Dodržiavanie etických
zásad v komunikácii neznamená stiahnutie svojich nárokov, ale znamená podporovať
sebapresadzovanie pri rešpektovaní záujmov a cieľov druhej strany. Vyšperkovaná
37
argumentácia, vždy pripravená vhodná odpoveď, ani prehnané lichotenie nemusí zabrať pri komunikácii s adolescentom a navyše ho môže zatlačiť do úzadia vlastného
sebavyjadrenia. Stačí však ľudský, chápajúci postoj, zachovanie vlastnej tváre pomôže vniknúť do vnútorného sveta jedinca, čím sa otvára obrovský priestor pre pôsobenie tých, ktorí sa snažia pochopiť zložitý svet dospievania. Možno však povedať,
že práve v tomto ontogenetickom období je príležitosť iniciovať kreatívne myslenie.
Vhodná komunikácia a rozvíjanie emocionálnej inteligencie by malo byť prirodzeným nástrojom každého. Ukázalo sa, že sebahodnotenie, sebaovládanie, pochopenie
a prijatie emócií sú veličiny, ktorým sa treba učiť a neustále zdokonaľovať sa, aby
sme sami dokázali porozumieť klientovi. To čo chýba vo výchovno- vzdelávacej praxi z pohľadu kreativity na školách je neprepojenosť kritického, prosociálneho a na
budúcnosť orientovaného myslenia. Analyzovať, vyberať informácie, prijímať fakty na základe overených dôkazov, otvorenosť v komunikácii, schopnosť poučiť sa
z chýb iných i celej spoločnosti, hodnotiť rozhodnutia s ohľadom na skúsenosti a
ďalšie sú činitele prislúchajúce kreatívnemu jedincovi. Získať a prijať ich ako vlastný
potenciál práce sa dá cez otvorenú komunikáciu, kde jedinec bude schopný nájsť
svoje pozitíva i slabšie miesta a dokáže reflektovať aj iných. Základná úloha sa teda
spája s implementáciou rozvíjania emocionálnej inteligencie v príprave na povolanie
zvlášť u pomáhajúcej profesie.
Literatúra
1.Boroš J.: Základy sociálnej psychológie. Bratislava: IRIS 2001.
2.Hall C.S., Lindzey G.: Introduction to theories of personality. Úvod do teórií osobnosti.
Bratislava: SPN 2000.
3.Hayes N.: Principles of social psychology. Praha: Portál 2013.
4.Helus Z.: Úvod do psychologie. Praha: GRADA 2011.
5.Mačkinová M., Musilová E., Keketiová J., Vaverčáková M., MasarykV.: Obézny pacient a
jeho postoj k svojmu zdraviu. In: Jihlavské zdravotnícke dny 2013 Nové trendy v ošetřovatelství a porodní asistenci. Jihlava: Vysoká škola polytechnická 2013.
6.Mačkinová M., Musilová M.: Děti a senioři jako klienti sociální práce. České Budějovice:
Nová Forma 2013.
7.Mačkinová M., Keketiová J., Štiavnická D., MasarykV.: Sociálny pracovník v sociálno-zdravotnom zariadení. In: Ekonomika a řízení ve zdravotních a sociálních službách.
Sborník 3. ročníku mezinárodní vědecké konference. Praha: International ART CAMPUS
Prague, 2014.
8.Kopecká I.: Psychologie. Praha: GRADA 2011.
9.Kühlinger G.P., Friedel J.: Komunikačné a jiné měkké dovednosti. Praha: GRADA 2007.
38
10. Szymik E.: Drama jako sposób przełamywania schematów edukacyjnych. In: Quo vadis Vysokoškolská Pedagogika. Vysokoskolska pedagogika: vysokoskolska pedagogika – teoria a prax.
Ed. E. Frýdková. Trnava: Filozofická fakulta Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave 2011.
11. Vybíral Z.: Psychologie komunikace. Praha: Portál 2009.
12. Wharam J.: Emoční inteligence. Cesta do středu sebe sama. Praha: Práh 2014.
13. Zelinová M., Zelina M.: Psychológia IV. pre stredné pedagogické školy, pedagogické a sociálne akadémie a pedagogické a kultúrne akadémie. Bratislava: SPN 2008.
14. Zelina M.: Teórie výchovy alebo Hľadanie dobra. Bratislava: SPN 2004.
PhDr. Peter Slovák, PhD.
Fakulta sociálnych vied UCM v Trnave
Katedra sociálnych služieb a poradenstva
Trnava, Slovenská republika
39
Ewa Ogłoza
METODY AKTYWIZUJĄCE
W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
(KILKA PRZYKŁADÓW)
Abstract:
ACTIVE LEARNING METHODS IN TEACHING POLISH LANGUAGE
(A FEW EXAMPLES)
In the first part of the article I point out issues that one needs to take into consideration in
order to develop the creative potential of pupils. The mentioned issues have their source in general didactics, didactics of Polish language and glottodidactics. In the second part I give some
examples of didactic activities in teaching about literature and culture.
Keywords: activity, reading, photography, Polish language class, teaching method, pupil.
Nauczyciel polonista zadaje sobie wiele pytań w każdym momencie procesu edukacji. Powinien szukać odpowiedzi na pytania na przykład o to, kogo uczyć? czego? po
co? w jakiej kolejności?, a także o to, jak uczyć? – jakimi metodami, w odwołaniu do
jakich zasad, z wykorzystaniem jakich środków dydaktycznych? Od odpowiedzi zależy, do jakich typów i form aktywności nauczyciel zmotywuje swoich uczniów, czy na
przykład zachęci ich do uważnego słuchania wykładu (wykładu lub eksplikacji utworu
literackiego albo tekstu kultury), czy do rozmowy (heurystycznej, dyskusji problemowej), czy do pracy indywidualnej lub w małych zespołach. Każdy wybór znajdzie odbicie w doborze materiału i budowie lekcji w każdym z trzech podstawowych ogniw.
Na gruncie dydaktyki polonistycznej występują przede wszystkim odwołania do
klasyfikacji Wincentego Okonia. Koncepcja czterech dróg uczenia się i kształcenia
wielostronnego została wykorzystana na przykład przez Bożenę Chrząstowską (w połączeniu z rolami czytelniczymi – czytelnika, badacza i wykonawcy) [Chrząstowska,
1987], Zenona Urygę (dwie grupy metod – metody kształcenia literackiego związane z
lekturą oraz formy historycznoliterackiej informacji) [Uryga, 1996] i Stanisława Bortnowskiego (tabelaryczne zestawienie metod w każdej strategii uczenia się i nauczania)
[Bortnowski, 2004].
Wincenty Okoń na podstawie ustaleń dydaktyki ogólnej i zespołowych obserwacji lekcji zaproponował przed laty, że skoro uczeń uczy się, wykorzystując cztery dro-
40
Ewa Ogłoza
gi, nauczycielom można przypisać cztery sposoby czy grupy metod nauczania [Okoń,
2003]. Każdej z dróg uczenia i metodom nauczania odpowiada po kilkanaście metod.
Przypomnijmy najważniejsze twierdzenia i podziały. Obserwujemy cztery rodzaje
aktywności: intelektualno-poznawczą, emocjonalną, praktyczną oraz recepcyjną;
można więc uczyć się przez odkrywanie, przeżycie, działanie oraz przyswajanie. Do
metod podających należą: pogadanka, wykład, opis, opowiadanie, praca z książką lub
programem, pokaz, wyjaśnienie; do metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy
(problemowych, heurystycznych) – klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, sytuacyjna, gry i zabawy dydaktyczne, dyskusja; do metod waloryzacyjnych
– impresja, ekspresja, a do metod praktycznych – metody ćwiczeniowe, realizacji
zadań wytwórczych oraz pomiar1. Dodajmy, że w każdej sytuacji uczeń może być
aktywny, nawet wtedy, kiedy nauczyciel stosuje wykład (metoda akroamatyczna),
ale z pewnością aktywizacji służą przede wszystkim metody oparte na dialogu czy
rozmowie nauczyciela z uczniami lub uczniów między sobą (metody erotematyczne), pod warunkiem że uczniowie motywowani są do rozwiązywania problemów poznawczych lub związanych na przykład z tworzeniem tekstów2.
Przed wielu laty Stanisław Bortnowski ogłosił na łamach „Polonistyki” Alarm
w sprawie metod nauczania [Bortnowski, 1979, nr 1: 42-49], przekonując, że heureza
nie jest najlepszą metodą nauczania, zwłaszcza kiedy jest albo wyłącznie stosowana
na niższych poziomach edukacji, albo pojawia się w klasach licealnych; licealiści
powinni być samodzielni – w odkrywaniu na przykład znaczeń tekstów i budowaniu
dłuższych wypowiedzi, a nie tylko odpowiadać na drobiazgowe pytania nauczycieli.
Wydaje się, że wciąż nie można odwołać tego alarmu i warto dalej upowszechniać
wiedzę o metodach aktywizujących oraz podawać przykłady ich stosowania.
O kilku takich metodach chciałabym napisać w moim artykule. Wybór jest konieczny, ponieważ w książkach o metodach aktywizujących wymienia się po kilkadziesiąt nazw, na ogół w porządku alfabetycznym. Nie ma więc jednej, przejrzystej i
niezbyt rozbudowanej klasyfikacji (jak w przypadku metod nauczania i uczenia się,
którą to klasyfikację opracował Wincenty Okoń). Dodajmy, że po latach Stanisław
Bortnowski, znakomity dydaktyk literatury i autor świetnie napisanych książek, powrócił do problemów metod nauczania, proponując krytyczną refleksję nad pytaniem
„Czy rewolucja w metodach nauczania?” – w nawiązaniu do rozmaitych publikacji
popularnego wtedy (od 1995) programu KREATOR. Bortnowski zadeklarował: „Zawsze też opowiadałem się za wielością i zróżnicowaniem metod pracy lub koncepcji badawczych dzieła literackiego. Mój spór z polonistyką szkolną roku 2001 jest
1
Zob. np. tabelaryczne zestawienie, ze wskazaniem zalet, wad i przykładów zastosowania w artykule
A. Budniak Organizacja kształcenia a aktywność uczniów, który ukazał się w monografii pod redakcją
B. Niesporek-Szamburska i D. Krzyżyk [red. B. Niesporek-Szamburska, D. Krzyżyk, 2014, 19-24].
Zob. szerzej tekst E. Ogłozy Metody nauczania w kształceniu literackim w monografii Interpretacja i
szkoła pod redakcją A. Opackiej [Opacka, 2000: 87-95].
2
Metody aktywizujące w edukacji polonistycznej (kilka przykładów)
41
sporem o jej sprawiedliwą ocenę i o takie jej reformowanie, które łączy entuzjazm
z krytycyzmem” [Bortnowski, 2001: 68]. Wśród wielu omawianych pomysłów dydaktycznych wyróżnia się obszerne, błyskotliwe i oparte na świadectwach odbioru
opracowanie „Ludzi bezdomnych” metodą sześciu myślowych kapeluszy [Bortnowski, 2001: 119-128].
Metody aktywizujące znajdują zastosowanie także w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, czyli odwołuje się do nich glottodydaktyka i dokument Rady Europy
z 2001 roku – Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. W jednym z podręczników do glottodydaktyki [red. J. Mazura, A. Małyski, K. Sobstyl, 2013] znajdujemy kolejno opisy: metody zadaniowej w powiązaniu z motywowaniem, strukturą
jednostki lekcyjnej i wykorzystaniem (Iwona Janowska – „Uczenie się poprzez wykonywanie zadań, podczas którego uczniowie angażują się w działania skoncentrowane na przekazywaniu znaczeń”3 [Ibidem: 107]; stosowanie „strategii ukierunkowanych na aktywizację uczących się, na włączenie ich do procesu nauczania/uczenia
się na zasadzie współpracy i współdziałania” [Ibidem: 116]); tej samej metody zadaniowej w powiązaniu z atrakcyjnymi tematami i formami wypowiedzi (Justyna Zych
– prezentacja siebie na Facebooku, aukcja internetowa typu allegro i opis przedmiotu,
przepis kulinarny, wpis do własnego bloga i relacja z dnia pobytu cudzoziemca w Polsce4), metody interkomprehensji (EuroCom; Agnieszka Zawadzka – wykorzystanie
wiedzy deklaratywnej i proceduralnej; metody EuroCom „nakazują koncentrować
się na tym, co uczący się już na starcie umieją, dążą do tego, żeby optymalnie wykorzystywać ich wiedzę uprzednią w procesie nauki języka docelowego”5) oraz metody
projektu (Anna Trębska-Kerntopf – opis teoretyczny i praktyczny metody połączony
z informacjami o efektywności metod oraz stylach nauczania w podejściu tradycyjnym i przedsiębiorczym6). W kolejnym artykule (Joanna Prędota), przypomniawszy
Gardnerowską teorię inteligencji wielorakich oraz mechanizmy funkcjonowania obu
półkul mózgowych, wymieniono i scharakteryzowano kilka technik oraz metod aktywizujących, takich jak: metoda przypadku, sytuacyjna, inscenizacji, drama, gry dydaktyczne (quizowo-turniejowe, planszowe, sytuacyjne, decyzyjne, inscenizacyjne),
burza mózgów (stawianie wielu hipotez rozwiązania problemu), metaplan, drzewko
decyzyjne, jigsaw (układanka – każdy uczeń z grupy poznaje jeden fragment zagadZob. tekst I. Janowskiej Jak uczyć języka polskiego? Tradycyjnie czy zadaniowo? Proces adaptacji
materiałów dydaktycznych do zasad podejścia zadaniowego, który ukazał się w tomie drugim Glottodydaktyki polonistycznej w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych i potrzeb społecznych pod
redakcją J. Mazura, A. Małyski, K. Sobstyl.
3
Zob. tekst J. Zych: Podejście zadaniowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie A1.
[Ibidem, 2013: 117-122].
4
Zob. tekst A. Zawadzkiej Interkomprehensja jako możliwość wzbogacenia tradycyjnej metodyki
nauczania języka polskiego jako obcego. [Ibidem, 2013: 132].
5
Zob. tekst A. Trębskiej-Kerntopf Metody aktywizujące w glottodydaktyce – opis metody projektu.
[Ibidem, 2013: 135-144].
6
42
Ewa Ogłoza
nienia; „eksperci” od tego samego zagadnienia rozmawiają w grupach, w które się
połączyli, aby wrócić do macierzystej grupy i wspólnie nauczyć się całości zagadnienia, co następnie staje się przedmiotem sprawdzenia przez nauczyciela) oraz przekład
intersemiotyczny7.
W omawianym rozdziale znajdujemy również opisy konkretnych działań dydaktycznych z wykorzystaniem technik konwersacyjnych (Anna Rabczuk – odgrywanie
ról, wywiad, wypowiedź własna, wspólne i kreatywne wymyślanie w grupie historii lub
opisu, „śledztwo”, „manipulacja”, dyskusja), wierszy Jana Brzechwy do wprowadzenia
wiedzy geograficznej (Grażyna Wiśniewska, Liliana Sosnowska), filmu animowanego
i programu popularnonaukowego „Dlaczego? Po co? Jak?” (Aneta Strzelecka), piosenek (Anna Rabczuk, Joanna Prędota), programów komputerowych (Dagmara Gut)
oraz Internetu (Katarzyna Jóźwik).
Wszystkie przedstawione metody glottodydaktyczne mogą stanowić inspirację dla nauczyciela polonisty, tym bardziej że coraz częściej zdarza się, że uczy
w klasie, w której uczą się dzieci, dla których język polski jest językiem ojczystym,
dzieci imigrantów lub reemigrantów oraz dzieci z małżeństw mieszanych. Trudności
w posługiwaniu się językiem polskim mogą być przełamywane dzięki aktywizacji,
różnorodności ćwiczeń, odwoływaniu się do współczesnych zjawisk kulturowych,
z którymi dzieci i młodzież stykają się na co dzień.
Stosowanie metod aktywizujących nie wyklucza nauczania tradycyjnego, ale nie
można się do niego ograniczać. Wielość metod pozwala na tworzenie takich sytuacji dydaktycznych, w których respektowana będzie podmiotowość uczniów; każdy
z nich będzie miał szanse na osobisty rozwój, przezwyciężanie barier intelektualnych, osiągnięcie sukcesów, nawet niewielkich.
Nauczyciel polonista (podobnie jak nauczyciele innych przedmiotów) ma do dyspozycji znaczny repertuar różnorodnych metod dydaktycznych. Jeśli zna je dobrze, może
wybierać, biorąc pod uwagę cechy uczniów – każdego z osobna i wszystkich podmiotów
w zespole klasowym, specyfikę materiału nauczania, cele, jakie sobie stawia, składniki
i uwarunkowania sytuacji dydaktycznych. Warto (można, powinno się) urozmaicać
polonistyczny proces dydaktyczny, co sprzyja motywowaniu, aktywizowaniu, uwalnianiu kreatywności, utrwalaniu twórczej, refleksyjnej, krytycznej postawy wobec
siebie, innych, literatury i dziedzin kultury.
Nie ulega wątpliwości, że aktywizacja uczniów (także studentów) służy uwalnianiu ich możliwości twórczych, zwłaszcza że twórczość jest cechą każdego człowieka, jeśli uznamy, że jej przejawy można obserwować nawet w zwykłych, codziennych
czynnościach. Zacytujmy fragmenty artykułu Elżbiety Kram-Mikoś i Małgorzaty Feiner: „Do niedawna jeszcze uważano, iż zdolność do twórczości przejawiają jedynie
jednostki wybitne, obdarzone szczególnymi uzdolnieniami czy dyspozycjami osobo7
Zob. tekst J. Prędoty Byle ruszyć głową – metody aktywizujące w nauczaniu jpjo [Ibidem, 2013: 145-153].
43
wościowymi. Dziś, z uwagi na dynamikę zmian cywilizacyjnych, właściwości takie,
jak np. elastyczność, umiejętność modyfikowania się pod katem nowych warunków,
inwencyjność, czyli cechy charakteryzujące człowieka twórczego, winien przejawiać
każdy na miarę swoich możliwości. […] upowszechnia się przekonanie o możliwości
trenowania myślenia twórczego […] W procesie edukacji […] twórczość nie może być
kojarzona li tylko z dziełem w dziedzinie nauki czy sztuki, lecz z wszelkim ludzkim
działaniem, w którym odgrywa ona rolę czynnika podnoszącego jego skuteczność,
a zatem doskonalącego człowieka” [E. Kram-Mikoś, M. Feiner, 2002, nr 4: 210-211].
Nauczyciel polonista będzie uwzględniał możliwości i ograniczenia uczniów, jeśli będzie posiadał operatywną wiedzę w zakresie wielu uwarunkowań edukacyjnych.
Ewa Lipińska i Anna Seretny8 [red. E. Lipińska, A. Seretny, 2006: 29-55] wyliczają, a następnie szczegółowo omawiają kilka kwestii, jakie należy brać pod uwagę, wybierając chwyty, techniki lub metody nauczania. Są to (w nawiasie podaję
najważniejsze pojęcia): osobowość (cztery wymiary: introwersja – ekstrawersja;
rozumienie – intuicja; myślenie – emocje; osąd – postrzeganie; np. osoba o typie
INTJ; skrót od pierwszych liter angielskich słów, czyli introwersja, intuicja, myślenie i osądzanie, jest m.in. kreatywna, wnikliwa, myśląca koncepcyjnie), temperament (sangwinik, choleryk, flegmatyk, melancholik), modalność, czyli preferencje
kanału sensorycznego (wzrokowcy – 29%; słuchowcy – 34%; kinestetycy – 37%;
także dotykowcy), preferencje półkulowe, czyli potencjał mózgu (lewopółkulowa preferencja – typ „profesorski”; prawopółkulowa – „artystyczny”), inteligencje
(wielorakie, według Howarda Gardnera: muzyczna, kinestetyczna, logiczno-matematyczna, przestrzenna, interpersonalna, intrapersonalna, językowa, także naturalna
i egzystencjalna), raz jeszcze temperament i typy uczących się (według K Golaya:
temperament dionizyjski, epimetyjski, prometejski i apoliński; uczący się: spontanicznie, rutynowo, szczegółowo, globalnie), style uczenia się (według Davida Kolba;
odkrywca opiera się na konkretnym doświadczeniu i refleksyjnej obserwacji; człowiek czynu – konkretne doświadczenie i aktywne eksperymentowanie; pragmatyk –
abstrakcyjna konceptualizacja i aktywne eksperymentowanie; teoretyk – abstrakcyjna konceptualizacja i refleksyjna obserwacja). Autorki zachęcają, aby uwzględniając
inteligencje wielorakie, w tok lekcji wprowadzać: pracę w grupach, projekty indywidualne i grupowe, mapy i diagramy, zbieranie danych, analizę tekstów, muzykę,
pantomimę związaną z językiem oraz odgrywanie ról [Ibidem: 48].
Wiedza o wymienionych powyżej czynnikach oraz o repertuarze metod powinna
wyrażać się w planowaniu pracy i jej ocenie, a przede wszystkim w konkretnych zdarzeniach edukacyjnych w przestrzeni klasy szkolnej. W edukacji polonistycznej opisane powyżej zasady i działania mieszczą się w nurcie antropocentryczno-kulturowym.
8
Kilka niżej wymienionych ustaleń zaczerpnęłam z tekstu E. Lipińskiej i A. Seretny Indywidualne cechy
uczącego się a nauka języka obcego, który ukazał się w podręczniku do glottodydaktyki Z zagadnień
dydaktyki języka polskiego jako obcego.
44
Ewa Ogłoza
Są także zgodne ze stopniowo zachodzącymi zmianami edukacji, które wyrażają się
między innymi w następujących działaniach – zachęcanie do samodzielności w stawianiu sobie celów rozwojowych, do korzystania z różnych źródeł informacji, do aktywności twórczej, do życia w społeczeństwie demokratycznym (współdecydowanie
o jego rozwoju, obrona własnych racji, wiedza o prawach i obowiązkach), pojmowanie
„edukacji jako procesu zorientowanego na wszechstronny rozwój osobowości i stawiającego człowieka przed wiedzą, wychowywanie Polaka świadomego swej tożsamości narodowej i otwartego na wielokulturową i demokratyczną Europę i jako procesu
wychowania do myślenia zbiorowego poprzez współdziałanie i współpracę”9. W. Żuchowska dodaje również takie elementy zmian w procesie edukacyjnym, jak: wspólne
ustalanie charakteru pracy i indywidualne – tempa, „równoważenie pracy obu półkul,
pobudzanie myślenia dywergencyjnego, użycie wyobraźni, wizualizacja”, mobilność
nauczyciela, przemyślana ocena i samoocena działań [Żuchowska, 2000, nr 3: 30].
Metody aktywizujące pozwalają na motywowanie do aktywności, a jednocześnie
umożliwiają, organizują i ukierunkowują różnorodne formy działań. Być aktywnym
uczniem – to znaczy zastanawiać się, myśleć i rozwiązywać problemy, to znaczy
przeżywać, czyli odczuwać zainteresowanie, zachwyt czy niepokój lub oburzenie, to
znaczy także wykonywać przedmioty lub rysunki, a także wypowiadać się, mówić
i pisać lub notować przebieg i wnioski z procesów myślowych, które w edukacji
polonistycznej polegają przede wszystkim na interpretowaniu tekstów literackich
i kultury, świata, zachowań człowieka10.
Rozwijanie kreatywności może następować poprzez kontakt ze sztuką, pokazywanie wzorów i zachęcanie do własnych twórczych działań wokół poznawanych dzieł.
Przykład 1. O Bursztynowym ptaszku Tadeusza Różewicza.
Liryk Tadeusza Różewicza Bursztynowy ptaszek od ponad trzydziestu lat znajduje miejsce w antologiach podręcznikowych, na ogół dla szkół podstawowych.
Dwukrotnie był omawiany przez Bożenę Chrząstowską, która badała jego odbiór
[Chrząstowska, 1987; Tejże, 2002, nr 5: 265-272], wykorzystując rysunki dzieci
i ustalając na ich podstawie oraz wypowiedzi uczniów, czy odbiór liryku był na poziomie faktycznym (trzy lub dwa ptaszki, trzy drzewa, trzy krople), refleksyjnym (np.
jeden ptaszek, padający deszcz, jedno drzewo) czy symbolicznym (jesienny pejzaż
z drzewami, nawet bez ptaka)11.
Wymieniłam drugie człony siedmiu alternatyw przedstawionych w artykule E. Kram-Mikoś, M. Feiner:
Zmiany w sposobach myślenia o szkole, który ukazał się na łamach „Polonistyki”. [E. Kram-Mikoś, M.
Feiner, 2002, nr 4: 208-213].
9
10
E. Jaskółowa w komentarzu do IV etapu edukacyjnego kategorycznie stwierdziła: „Analiza i
interpretacja jest podstawową umiejętnością konieczną w dorosłym życiu każdego człowieka”.
Terminy E. Guttmejer zaczerpnięte z książki Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III
– V. [Guttmejer, 1982].
11
45
Dwie kwestie budzą jednak wątpliwości. Po pierwsze, ponieważ liryk Różewicza
zawiera sugestywny obraz plastyczny (kolory, „jubilerskie” skojarzenia ze szlachetnymi kamieniami) oraz traktuje o przemijaniu, które trudno pokazać wizualnie, plastyczne
świadectwa zarówno dorosłych czytelników, jak i dzieci, opatrzone komentarzem „autorskim” wskazują, że odbiorcy nie traktują tekstu realistycznie, dostrzegają treści symboliczne (liryk o przemijaniu w przyrodzie – zmienność pór roku, faz jesieni, kolorów
liści i barwy słońca czy nieba; liryk z refleksją egzystencjalną – o przemijaniu w życiu
ludzkim, o fazach rozwoju – radosnego, „bursztynowego” dzieciństwa, rozkwitającej,
„rubinowej” młodości, starości i „lazurowej” śmierci), ale uważają, że rysunki powinny być zgodne z kolejnością pojawiania się obrazów w wierszu. Po drugie, być może,
biorąc pod uwagę kontekst historyczny i kontekst innych liryków w tomie Niepokój, w
liryku są także reminiscencje wojenne (złota, polska jesień oraz krew i śmierć).
Metoda przekładu intersemiotycznego nie polega tylko na przekładaniu treści językowych na rysunki. Można by pokazać uczniom inne wykonania tekstu Różewicza, zachęcając, aby wykorzystali je jako wzory do własnych działań o charakterze przekładowym, a więc twórczym i pogłębiającym odbiór. Przykładami wykonań teksu są: pieśń z
tekstem liryku Różewicza12 [https://www.youtube.com/watch?v=H0M3Rx9ABco] czy
animacja filmowa (na ciemnoczerwonym tle „ożywiony” ptaszek ze złocistych jakby
liści, który rozsypuje się przed pokazaniem na ekranie trzeciej strofy; dźwięki pianina – jakby padające krople) [https://www.youtube.com/watch?v=ypIeUUsLW2A] oraz
dwukrotna prezentacja liryku Bursztynowy ptaszek w numerze czasopisma wrocławskich gimnazjalistów z Gimnazjum nr 13 im. Unii Europejskiej (numer zatytułowany
Mag słowa, dedykowany Różewiczowi; na jednej ze stron – trzy fotografie gałązek i
ptaków, podpisane cytatami z określeniami ptaszka z wiersza oraz fotografie palącej się
świecy i zegara) [http://www.gim19.wroc.pl/files/mag/MS5.pdf].
Zacytujmy liryk Różewicza.
Bursztynowy ptaszek
Jesień
ptaszek bursztynowy
przejrzysty
z gałązki na gałązkę
nosi kroplę złota.
Jesień
ptaszek rubinowy
świetlisty
nosi kroplę krwi.
Śpiew Daniel Weekes; fortepian Naomi Oliphant. Kompozycja Andrzeja Nowaka. Nagranie z
University of Louisville.
12
46
Ewa Ogłoza
Jesień
ptaszek lazurowy
umiera
kropla deszczu spada.
(Niepokój, 1947) [Różewicz, 1971: 15]
Działania charakterystyczne dla przekładu intersemiotycznego wymagają najpierw przemyślenia treści słownych, potem ich przekładu na inne znaki, a następnie
powrotu do słów, aby ustalić, czy użyte środki plastyczne lub dźwiękowe objaśniają
i wyraźnie się łączą z tekstem, czy może ich użycie i zakomponowanie budzi wątpliwości lub ujawnia zupełnie nowe znaczenia.
W przypadku Bursztynowego ptaszka i omawiania wykonań, a zarazem świadectw odbioru warto byłoby przywołać kilka zdań z interpretacji Karola Maliszewskiego, które zachęcają do nieco innego oglądu liryku i dostrzeżenia w nim bogactwa
znaczeniowego, mimo, wydawałoby się, szczupłych rozmiarów i konstrukcyjnego
schematu (jednak z elementami, które zmieniają się, co wskazuje na upływ czasu
i wieloznaczność). Maliszewski wyznaje:
Prócz odchodzącej jesieni widzę umierającego partyzanta, widzę las, słyszę ptaki (z innych wierszy Niepokoju). Ptaszki, gałązki, malutki Bóg o rysach
topornego światka, metaforyczny i dosłowny las, a w nim coś do odnalezienia,
do ustanowienia. Niektóre fragmenty Niepokoju jak wyimki z elementarza, jak
bajki dla dzieci, a raczej cząsteczki baśni o kimś, kogo trzeba w lesie odszukać,
by dla przywrócenia porządku zabić. I od tego zabijania zaczyna się zupełnie
własna historia zatracenia, a potem paradoksalnego odrodzenia. Bohater brnie
w coraz ciemniejszy las, robiąc przerwy na nabranie powietrza, na obserwację
tego, co kapie z gałązki na gałązkę i przez chwilę lśni w świetle, i co boli, bo
piękne, to znaczy całkowicie nieprzystające do toczącej się gry w ściganie,
mordowanie, odradzanie. Dzisiaj myślę, że bardzo przystające. Ktoś w ten sam
sposób obserwuje mnie, człowieczka, jak noszę się z życiem tam i powrotem,
zataczam się na zakrętach i gałęziach, mechanicznie przemijam. W puencie
informuje, że coś na mnie spada. I to wszystko.
Nie robię sobie żartów z Różewicza. Żartem jest każda próba zamknięcia
tego świata w skończonej formule. Wtedy powstaje wrażenie, że ktoś w łyżeczce chce zmieścić Ocean13.
Potwierdzenia hipotezy interpretacyjnej Maliszewskiego (także i mojej, że
w wierszu wyczuwa się obecność wojny) można szukać w najbliższym kontekście
„Bursztynowego ptaszka”, czyli w innych lirykach z tomu „Niepokój”. Powtarzają
się w nich motywy ptaszka na gałązce, kropli, nazw kolorów, jesieni, deszczu. Jeden
13
Zob. tekst K. Maliszewskiego Ptaszek z czytanki, który został opublikowany w książce Dorzecze
Różewicza. [Maliszewski, 2011: 89- 90].
47
z liryków nosi tytuł „Rok 1939”, w którym ja liryczne wyznaje nienawiść, gniew,
bezradność, utratę wiary, wielką rozpacz – z powodu zagłady człowieczeństwa
w czasie wojny.
Rok 1939
Oszukany tak że możecie
mi wręczyć białą laskę ślepca
bo nienawidzę
was
uchodzę
z wczorajszego siebie
szukam cmentarza
gdzie nie powstanę z martwych
tu złożę niepotrzebne śmieszne rekwizyty:
boga tak malutkiego jak lipowy świątek
orła białego który jest ptaszkiem
na gałązce
człowieka którym nie będę.
[Różewicz, 1971: 22]
Z kolei w Deszczu wiosennym zauważamy w miejskiej scenerii motyw oczu wielkich i wilgotnych „jak łzy”, zdanie „Tramwaj iskry lazurowe nieci” oraz trzy ostatnie
wersy z motywem kropli deszczu – „Kropla deszczu // oprawiona w światło // opalizuje” [Ibidem: 48].
W związku z książką, w której znajduje się między innymi szkic Maliszewskiego,
warto odczytać znaczenia tytułowej metafory, obejrzeć okładkę (gliniane, częściowo
pomalowane główki na drucikach14) i film o pracowni artysty plastyka we wrocławskiej kamieniczce, zwanej Jasiem lub Domkiem Miedziorytnika [https://www.youtube.com/watch?v=vnPKalsCaLU], a przede wszystkim dołączoną do książki płytę
z nagraniami wywiadów ze wszystkimi komentatorami poezji Różewicza, autorami
wypowiedzi w książce (film Artura Burszty i Jolanty Kowalskiej).
Przykład 2. Karty pracy – na wystawie fotografii.
Podstawa programowa za jeden z ważnych celów edukacji polonistycznej uznaje
odbiór, analizę i interpretację oraz tworzenie własnych wypowiedzi, między innymi
w zakresie kontaktów ze sztuką, czyli rozwijanie zainteresowań humanistycznych dotyczy także czytania wielu rozmaitych tekstów kultury, filmu, teatru, obrazu, rzeźby, architektury, plakatu czy fotografii. Najlepiej byłoby stwarzać sytuacje dydaktyczne, które
Obiekt na okładce – Eugeniusz Get-Stankiewicz (druciki), Paulina Mager (ceramika), Tadeusz
Różewicz (malarstwo).
14
48
Ewa Ogłoza
pozwoliłyby na bezpośrednie kontakty ze sztuką; wycieczki lub spacery polonistyczne
mogłyby zmierzać do teatrów, muzeów, galerii sztuki bądź na konkretne ulice, place czy
do budynków, a podczas nich można byłoby proponować oprowadzanie kuratorskie lub
z przewodnikiem (w rolę przewodników mogliby wchodzić uczniowie, wcześniej uprzedzeni i przygotowani), a także wykonywanie rozmaitych działań, które ukierunkowałby
nauczyciel polonista, także poprzez odpowiednio opracowane karty pracy.
Wzorcowo opracowana karta pracy powinna zawierać tytuł i ewentualnie wskazanie celu wykonywania zadań, polecenia i pytania (ponumerowane) oraz miejsce
na wpisanie odpowiedzi. Na zajęcia z gimnazjalistami do wystawy w gliwickim
muzeum fotogramów Zdzisława Beksińskiego15 prowadząca przygotowała trzy rodzaje kart do analizy fotografii o charakterze abstrakcyjnym, proponując uczniom
przyjęcie postaw: magicznej, eksperymentatora oraz poetyckiej. Pod tytułem zamieściła krótkie cytaty z prac znawczyni fotografii Urszuli Czartoryskiej, zawierające
ogólną wskazówkę do każdej postawy. Na kartach znalazło się po pięć pytań oraz
polecenie wykonania telefonem komórkowym zdjęcia podobnego czy zbliżającego
się do wybranego fotogramu z zestawu fotogramów prezentowanych na wystawie.
Pierwsze pytanie wyraźnie nawiązywało do tytułowego zagadnienia; autorka zachęcała do odnalezienia fotografii, która pokazywała przedmiot (postawa magiczna),
była „zapisem ruchów promieni światła” (postawa eksperymentatora) lub przykuwała uwagę kompozycją form geometrycznych, odczuciem faktury przedmiotów
czy kontrastami bieli i czerni (postawa poetycka). Kolejne pytania dotyczyły wrażeń
i refleksji oglądających, rozpoznawanych przedmiotów, dostrzeżenia różnic w spojrzeniu na obiekt przez artystę i każdego z widzów oraz wskazania wpisanych w fotogram myśli, czyli powiązania treści pojęciowych z wizualnymi („treści pojęciowe”
to nawiązanie do listu Beksińskiego, w którym artysta pisał, że fotografia operuje
przede wszystkim treściami pojęciowymi i treściami wizualnymi. Sztuką można nazwać dopiero wynik uzyskany z zestawienia ze sobą treści pojęciowych i wizualnych
(niejednokrotnie opozycyjnych w stosunku do siebie) na jednym fotogramie.
Tak przygotowane karty pracy – przez wrażliwą i o dużej wyobraźni dydaktycznej odbiorczynię dzieła Beksińskiego – motywowały młodzież do uważnego oglądania, do wysiłku intelektualnego oraz do tworzenia wypowiedzi lub zdjęć.
Trzy inne zestawy kart pracy dotyczyły fotografii portretowej („Anty(auto)
portrety” Zdzisława Beksińskiego), kolażowej („Kolaże i fotomontaże”) oraz surrealistycznej („Piękno konwulsyjne” – zamaskowany erotyzm; znieruchomiała eksplozywność; magia okolicznościowa). Badaczka fotografii i filmu wprowadziła do
kart pracy cytaty z opracowań (A. Taborska, A. Pluta) i z listów Z. Beksińskiego do
J. Lewczyńskiego. Wprowadzenie zadań było poprzedzone wykładem, pokazem
„Zdzisław Beksiński. Fotografie ze zbiorów Muzeum narodowego we Wrocławiu”; kurator Adam
Sobota; Willa Caro; Gliwice; 30 stycznia – 8 marca 2015; lekcje muzealne prowadziła dr Justyna
Budzik (UŚ); karty pracy udostępnione w komputerowym zapisie przez Autorkę.
15
49
i rozmową. W pytaniach (zadaniach) dla uczniów pojawiły się rozmaite kwestie
i podpowiedzi, na przykład: tytuł, temat (portret, natura, dokument, sytuacja, obiekt,
inny), kadrowanie (całość czy fragment obiektu, miejsce obiektu w kadrze), kompozycja (symetryczna, asymetryczna, ukośna, pionowa, pozioma, statyczna, dynamiczna, otwarta, zamknięta), światło (silne, słabe, źródło, miejsca jasne i ciemne,
kontrasty, równomierność oświetlenia), punkt widzenia fotografa (z dołu, z góry,
frontalny, z boku), zabiegi techniczne (fotomontaż, kolaż, użycie słowa lub fotografii
archiwalnej), narracja, inscenizacja, nastrój zdjęcia, emocje widza.
Przykład 3. „Instrukcja” zwiedzania wystawy.
Aby zwiedzanie wystaw stałych i czasowych w muzeach lub innych przestrzeniach było pożyteczne dydaktycznie, warto przygotować dla uczniów „instrukcję”
zwiedzania, którą można wykorzystać w całości lub częściowo (wskazując na wybrane punkty). Poniżej zamieszczam tekst ze wskazówkami i zadaniami, który przygotowałam.
Idziemy na wystawę
(przygotowujemy się, oglądamy, wyrażamy refleksje i opinie)
A. Instytucja kulturalna
1. Podaj pełną nazwę instytucji.
2. Ustal datę powstania.
3. Dowiedz się, jakie są cele i zadania danej instytucji muzealnej,
zwłaszcza cele edukacyjne.
4. Podaj przykłady kilku wcześniejszych wystaw.
B. Wystawa
1. Przeczytaj uważnie i skomentuj tytuł wystawy.
2. Zapoznaj się z ulotką informacyjną.
3. Podaj nazwiska osób, które przygotowywały wystawę.
4. Wyjaśnij, na czym polega rola kuratora wystawy.
C. Artysta (lub problem teatralny)
1. Poszukaj informacji o artyście, któremu poświęcono wystawę
(wykorzystaj internet oraz pisane źródła informacji).
2. Sporządź kalendarium życia i twórczości.
3. Podaj przykłady działań i osiągnięć artystycznych.
4. Jeśli wystawa dotyczy problemu z zakresu scenografii,
sięgnij do słowników (najlepiej specjalistycznych)
i znajdź wyjaśnienia terminów.
D. Ekspozycja
1. Narysuj schematyczny plan wystawy.
2. Zastanów się, czy ekspozycja podzielona jest na jakieś części.
Jeśli tak, a części nie mają tytułów, zaproponuj tytuły.
3. Zastanów się nad koncepcją rozmieszczenie eksponatów.
50
Ewa Ogłoza
4. Spróbuj odczytać myśl przewodnią wystawy.
5. Przyjrzyj się uważnie eksponatom. Podaj przykłady eksponatów
autentycznych lub wykonanych na wystawę. Zapoznaj się
z podpisami. Zwróć uwagę na oświetlenie eksponatów.
6. Powiedz, na ile wystawa wzbogaciła Twoją wiedzę (czego
dowiedziałeś się?, co poznałeś?), a na ile dostarczyła Ci wrażeń
estetycznych (czy podobała Ci się? Udało Ci się odczuć nastrój?)
E. Oprowadzanie
1. Zastanów się, jakie pytania chciałbyś (chciałabyś) postawić osobie
oprowadzającej po wystawie (np. o koncepcję wystawy, artystę,
poszczególne eksponaty).
2. Wypowiedz lub napisz słowa podziękowania.
F. Twoje działania po obejrzeniu wystawy (recenzja, referat, opis wybranych
eksponatów, projekt miniwystawy klasowej lub szkolnej, wywiad z artystą
lub z twórcami wystawy, szkic eksponatu, plan wystawy, makieta).
Przed oglądaniem wystawy plakatów muzycznych w katowickim Centrum Kultury
podałam zwiedzającym studentom nazwiska kilkunastu plakacistów, o których mieli
poszukać informacji w internecie. Po wejściu na wystawę otrzymali kilka poleceń:
1. Obejrzyj wystawę. Jakie budzi odczucia i refleksje? 2. Znajdź plakaty
„twojego” artysty. Wybierz jeden plakat, który zaprojektował. Wejdź w rolę
przewodnika po wystawie i opisz nam wybrany plakat. 3. Wybierz plakat (-y),
który wydaje ci się najciekawszy (inspirujący, poruszający, najładniejszy).
Wyjaśnij, dlaczego ten właśnie plakat został przez ciebie wybrany.
Przykład 4. Na wystawie fotografii.
Uczniów czy studentów można zaprosić na wystawę bez wstępnego przygotowania. Po kilkunastu minutach swobodnego oglądania dzieł można spotkać się w kręgu
i porozmawiać o wrażeniach i spostrzeżeniach. Rozmowa przygotuje do kolejnego
zadania. Każdy z uczestników spotkania w galerii powinien wybrać jedno dzieło i po
kilku minutach o nim właśnie opowiedzieć; z pewnością słuchacze będą mieli okazję postawić pytania, dopowiedzieć własne uwagi. Ponownie podczas wymiany zdań
z cała grupą pojawić się mogą końcowe uwagi o całości oglądanej wystawy.
Studenci filologii polskiej oglądali wystawę czternastu fotogramów Anny Bedyńskiej, która zrealizowała cykl „White power”16, fotografując albinosów – w różnym
wieku. Po nieukierunkowanym obejrzeniu wystawy studenci rozmawiali o albinizmie, o fotografującej, o „inności”, twarzach innych, tolerancji, empatii; o okrutnym traktowaniu albinosów w Afryce; o własnych kontaktach na przykład z takim
rówieśnikami; o albinizmie w świecie zwierząt; o „Mobby Dicku”; o roli i znaczeWystawa w Galerii 5 Górnośląskiego Centrum Kultury w Katowicach; 26 II – 22 III 2015; zorganizowana przez Fundację dla Filmu i Fotografii.
16
51
niu bieli (niewinność, też śmierć); o nierównomiernym oświetleniu fotografii na obu
ścianach; o zróżnicowaniu kolorystyki na zdjęciach w zależności od odległości widza
od nich; o tym, że bohaterowie fotografii nie patrzą na oglądających; o inscenizowanej fotografii portretowej. Wybrawszy jeden fotogram (indywidualnie lub w małej,
np. dwuosobowej grupie), mówili na przykład o Wiktorii (zadziorna, nieco zbuntowana; najbardziej reprezentatywna, dumna; wyprostowana; przypomina postać
z „Wiedźmina”), o chłopcu i starszym mężczyźnie Andrzeju (obaj w okularach; świetne zestawienie młodości z dorosłością i starością; okulary nie pasują do chłopca lub
wręcz przeciwnie – dobrze dobrane), o Ali (jakby chciała powiedzieć „jestem tym,
kim jestem”, poczucie zadowolenia z siebie; pierścionek na palcu – będzie kobietą;
o Anicie (ta dziewczynka, wydaje się, w najmniejszym stopniu dotknięta chorobą),
o chłopczyku Marcelu (gest zasłonięcia ręką twarzy, być może, bezradność); o Magdzie (przypomina anioła z książki i filmu), o pani Bożenie, starszej kobiecie (lekki
dystans, uśmiech; nieco szaleństwa w oczach). W końcowym fragmencie rozmowy
wskazywano, że niektóre fotogramy przypominają obrazy (tło zlewa się z kostiumem, z ciałem) lub grafikę. Próbowano objaśniać tytuł (w kontekście politycznym
czy ideologicznym neonazizmu), który wskazuje na inne znaczenia zwrotu „white
power” lub dopowiadać polskie tłumaczenia (np. „White Power, czyli o... ukrytym pięknie”). Przywołano rozważania Emmanuela Levinasa - twarz; poznawanie
- uprzedmiotowienie i rozmowa („Gdy widzi Pan nos, czoło, oczy, brodę drugiego
i gdy potrafi je Pan opisać, oznacza to, że zwracamy się do niego jak do przedmiotu”);
etapy rozwoju „ja”, które z czasem jest gotowe do spotkania z Innym: rozkoszowanie się – budowanie domostwa – twarzą w twarz; rozmowa; twarz obcego, wdowy,
sieroty; „Twarz jest tym, co zabrania nam zabijać”17. Przedstawiono także recenzję
profesjonalną Leszka Jodlińskiego [http://jodlowanie.pl/tag/anna-bedynska/].
Przykład 5. Drama.
W przestrzeniach wystawienniczych wśród obiektów artystycznych można by
także zaproponować uczniom, zgodnie z metodyką dramy, wejście w rolę, na przykład przewodnika po wystawie, artysty, modela (sportretowanego, namalowanego,
sfotografowanego, wyrzeźbionego), zaimprowizowanie odpowiednich kwestii, nawiązanie dialogu z widzami, odtworzenie gestów czy mimiki, aby lepiej wczuć się
w nieznaną osobę, zrozumieć jej sytuację, dostrzec intencje artystyczne lub przekazać wiedzę (w roli kustosza, kuratora czy przewodnika).
Za podstawowe źródło wiedzy o dramie i jej technikach mogłaby posłużyć książka
Eugeniusza Szymika, który przekonywał, że „Metoda dramy wspomaga proces wycho17
Zob. np. Marcin Waligóra: Etyczny projekt Emmanuela Levinasa – fenomenologia czy antyfenomenologia? „Fenomenologia”. R. 2008, nr 6. https://depot.ceon.pl/bitstream/handle/123456789/661/Etyczny%20projekt%20Emmanuela%20Levinasa%20-%20fenomenologia%20czy%20antyfenomenologia.
pdf?sequence=1 [data dostępu: 3.03. 2015].
52
Ewa Ogłoza
wawczy przez rozwijanie u uczniów podstawowych dyspozycji człowieka, takich jak:
wyobraźnia, postawa twórcza, inteligencja emocjonalna i empatia” [Szymik, 2011: 15].
Przykład 6. Blog nauczycielski.
Dzięki współczesnej informatyce nauczyciel ma możliwość porozumiewania się
ze swoimi uczniami czy studentami (i nie tylko z nimi), pisząc blog, w którym zapisywać będzie na przykład wrażenia i notatki z zajęć dydaktycznych, w tym oryginalne, zaskakujące, ciekawe ustalenia studentów, podawać biblio- i netografię, cytować
odpowiednie fragmenty przywoływanych podczas zajęć dzieł lub ich opracowań.
Dobrze byłoby, gdyby studenci zechcieli dopisywać swoje komentarze i dzielić się
refleksjami lub zamieszczać swoje prace18.
Przykład 7. Zadania w podręczniku dla ucznia.
Podręczniki do kształcenia kulturowo-literackiego i językowego odwołują się
w obudowie dydaktycznej do wielu rozmaitych metod edukacji. Podam przykład
z podręcznika do pierwszej klasy liceum, gdzie znajdujemy bardzo ciekawy zestaw
poleceń, które umieszczono w tzw. module „To już znasz”; moduł otwiera rozdział
„Romantyczne krajobrazy” i ma przygotować do odbioru tekstów literackich i kultury. Uczniowie otrzymują trzy polecenia, które łączą działania zespołowe z indywidualnymi, a w tabeli znajdą wskazówki, jak napisać (lub wypowiedzieć) opis przeżyć
wewnętrznych. Pierwsze polecenie nakłania do zorganizowania klasowej wystawy
dzieł plastycznych z motywami pejzażowymi oraz do wypowiedzenia się na temat
emocji, jakie wywołały wybrane fotografie czy obrazy.
1. Zorganizujcie w klasie „godzinę z pejzażem”. Przynieście fotografie
(z domowego archiwum lub internetu) i reprodukcje dzieł malarskich, które
przedstawiają krajobraz. Prezentując krajobrazy, wyjaśniajcie, dlaczego są dla
was ważne. Nazwijcie uczucia, jakie w was wywołują. Co jest źródłem tych
emocji? [Biedrzycki, Jaskółowa, Nowak, 2012: 85].
Drugie polecenie zachęca do „wejścia” w świat przedstawiony na obrazie i do
wyboru jakiegoś miejsca w sfotografowanej czy namalowanej przestrzeni.
2. Wyobraź sobie, że masz możliwość przebywania w przestrzeni przedstawionej na reprodukcji (fotografii) pokazywanej koleżankom i kolegom.
Wybierz dla siebie konkretne miejsce w tej przestrzeni i wyjaśnij swój wybór.
Trzecie natomiast polecenie ma charakter podsumowujący tak zorganizowaną lekcję.
3. Opisz swoje przeżycia związane z prezentowanym krajobrazem [Ibidem].
Polecam pełen świetnych pomysłów, oryginalny i twórczy blog, ujawniający świadomość dydaktyczną Autorki na wysokim poziomie: http://konwersatoriaofilmieikulturze.blogspot.com/2015/01/aparaty-obrazy-i-gest-fotograficzny.html; data dostępu: 8 marca 2015; blog prowadzi dr Justyna Budzik).
18
53
Komentarz do trzeciego polecenia uwzględnia trójdzielną kompozycję wypowiedzi i możliwe do zastosowania środki językowe (części mowy). Sugerowany przez
podręcznik projekt działań edukacyjnych odwołuje się zarówno do osobistych przeżyć licealistów, jak i do ich wrażliwości na jakości estetyczne, czyli licealiści powinni
mówić i pisać nie tylko o tym, czego doświadczają w sytuacji odbiorczej, ale także o
tym, co oglądają, a co jest tekstem kultury.
Literatura
1.Bedyńska A.: Biel. Barwa, której nie ma. http://jodlowanie.pl/tag/anna-bedynska/ [data
dostępu: 6.03. 2015].
2.Bereźnicki F.: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
2007.
3.Biedrzycki K., Jaskółowa E., Nowak E.: Świat do przeczytania. Kultura. Język. Dialogi.
Język polski. Liceum i technikum. Klasa 1, część 2. Warszawa: STENTOR 2012.
4.Bortnowski S.: Alarm w sprawie metod nauczania. „Polonistyka” 1979, nr 1.
5.Bortnowski S.: Kłopot z klasyfikacją metod. W: Polonista w szkole. Podstawy kształcenia
nauczyciela polonisty. Redakcja A. Janus-Sitarz. Kraków: Universitas 2004.
6.Bortnowski S.: Nowe spory, nowe scenariusze. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2001.
7.Bortnowski S.: Przewodnik po sztuce uczenia literatury. Warszawa: Wydawnictwo Stentor
2005.
8.Budniak A.: Organizacja kształcenia a aktywność uczniów. W: Pedagogika szkolna. Materiały dla studentów przygotowujących się do wykonywania zawodu nauczyciela. Redakcja
naukowa B. Niesporek-Szamburska, D. Krzyżyk. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego 2014.
9.Buehl D.: Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć
się. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne 2004.
10. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik
po metodach aktywizujących. Kielce: Wydawnictwo ZNAK 2000.
11. Chrząstowska B.: Jak sprawdzać czytanie symboliczne?. „Polonistyka” 2000, nr 5.
12. Chrząstowska B.: Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć teoretycznoliterackich w szkole podstawowej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne 1987.
13. Chrząstowska B.: Poetyka stosowana. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne 1987.
14. Dziedzic A., Gudro M.: Drama w szkole podstawowej. Warszawa: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP 1995.
54
Ewa Ogłoza
15. Edukacja nauczycielska polonisty. Seria Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Red. A. Janus-Sitarz. T. I – XX. Kraków: Universitas – od 2004.
16. Gallagher K.: Jak zachęcać do czytania. Gdańsk: Wydawnictwo Edukacyjne 2007.
17. Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych
i potrzeb społecznych. T. 2. Red. J. Mazura, A. Małyski, K. Sobstyl. Lublin: Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2013.
18. Guttmejer E.: Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III – V. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe 1982.
19. http://www.gim19.wroc.pl/files/mag/MS5.pdf [data dostępu: 8.03. 2015].
20. https://www.youtube.com/watch?v=H0M3Rx9ABco [data dostępu: 7.03. 2015].
21. https://www.youtube.com/watch?v=vnPKalsCaLU [data dostępu: 8.03. 2015].
22. https://www.youtube.com/watch?v=ypIeUUsLW2A [data dostępu: 7.03. 2015].
23. Innowacje i metody. T. 1: W kręgu teorii i praktyki. Podręcznik akademicki dydaktyki
kształcenia polonistycznego. Red. M. Kwiatkowska-Ratajczak. Poznań: Wydawnictwo
Naukowe UAM 2011.
24. Janowska I.: Jak uczyć języka polskiego? Tradycyjnie czy zadaniowo? Proces adaptacji materiałów dydaktycznych do zasad podejścia zadaniowego. W: Glottodydaktyka polonistyczna
w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych i potrzeb społecznych. T. 2. Red. J. Mazura,
A. Małyski, K. Sobstyl. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2013.
25. Knapik G., Schnicer-Gałkowska I.: Lekturowe (wy)bryki. Scenariusze lekcji języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Poznań: Wydawnictwo G&P 2002.
26. Kowal A.: Po polsku. Przegląd metod aktywizujących. Niezbędnik nauczyciela. Po polsku.
Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN 2007.
27. Kram-Mikoś E., Feiner M.: Zmiany w sposobach myślenia o szkole. „Polonistyka” 2002, nr 4.
28. Kubiczek B.: Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się. Opole: Wydawnictwo NOWIK 2007.
29. Lipińska E., Seretny A.: Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego.
W: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego. Red. E. Lipińska, A. Seretny.
Kraków: Universitas 2006.
30. Maliszewski K.: Ptaszek z czytanki. W: Dorzecze Różewicza. Oprac. red. J. Stolarczyk.
Wrocław: Biuro Literackie 2011.
31. Nowa podstawa programowa: proces dydaktyczny – egzamin. Red. E. Jaskółowa,
M. Wójcik-Dudek. Katowice: Uniwersytet Śląski. Katedra Dydaktyki Języka
i Literatury Polskiej 2009.
32. Ogłoza E.: Metody nauczania w kształceniu literackim. W: Interpretacja i szkoła. Red.
A. Opacka. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
33. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydawnictwo „Żak” 2003.
34. Pedagogika szkolna. Materiały dla studentów przygotowujących się do wykonywania zawodu nauczyciela. Red. B. Niesporek-Szamburska, D. Krzyżyk. Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego 2014.
55
35. Prędota J.: Byle ruszyć głową – metody aktywizujące w nauczaniu jpjo.
W: Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych
36. Różewicz T.: Wiersze zebrane. Wrocław i in.: Wydawnictwo Dolnośląskie 1971.
37. Szymik E.: Drama w nauczaniu języka polskiego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.
38. Taraszkiewicz M.: Jak uczyć lepiej czyli poradnik refleksyjnego praktyka. Warszawa: Wydawnictwa CODN 1998; Jak uczyć jeszcze lepiej!. Szkoła pełna ludzi. Poznań: ARKA 2001.
39. Trębska-Kerntopf A.: Metody aktywizujące w glottodydaktyce – opis metody projektu. W: Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych
40. Uryga Z.: Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego. Warszawa – Kraków:
Wydawnictwo Naukowe PWN 1996.
41. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego. Red. E. Lipińska, A. Seretny. Kraków: TAiWPN Universitas 2006.
42. Zawadzka A.: Interkomprehensja jako możliwość wzbogacenia tradycyjnej metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. W: Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian
językowo-kulturowych i potrzeb społecznych. T. 2. Red. J. Mazura, A. Małyski, K. Sobstyl.
Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2013.
43. Zych J.: Podejście zadaniowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie A1.
W: Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych i potrzeb społecznych. T. 2. Red. J. Mazura, A. Małyski, K. Sobstyl. Lublin: Wydawnictwo
44. Żuchowska W.: Szansa w metodzie. „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 3.
dr hab. Ewa Ogłoza
56
Eugeniusz Szymik
DRAMA JAKO METODA WYZWALAJĄCA
KREATYWNOŚĆ U DZIECI I MŁODZIEŻY
Abstract:
THE DRAMA METHODS IN UNLEASHING CREATIVITY IN STUDENTS
The article introduces the reader to the importance of drama methods in unleashing creativity in students. The theoretical part defines the concept of educational drama, discusses the
possibility of using drama techniques at different stages of education. It also emphasizes the
drama involved in the stimulation of human development.
The practical part contains examples, regarding among other examples of the educational
process different exercises and drama techniques to different stages of education. It also emphasizes the participation of drama in stimulating human development.
The specificity of the article is an approximation of drama as a method of teaching – education, which refers to the student`s ceative expression, allowing him to build a role and monument, to create a sculpture, perform various types of exercise (for example. mobility, voice,
developing empathy).
Keywords: creative drama, exercises and techniques of drama, student creativity.
Celem kształcenia nie jest tylko wiedzieć,
ale przede wszystkim umieć wykorzystać.
(H. Spencer)
WPROWADZENIE
Artykuł stanowi próbę odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób metoda dramy staje
się skutecznym sposobem wyzwalania kreatywności u dzieci i młodzieży w procesie
nauczania?
Część teoretyczna definiuje pojęcie dramy edukacyjnej, omawia możliwość zastosowania technik dramowych na różnych poziomach nauczania. Podkreśla również
udział dramy w stymulowaniu rozwoju człowieka.
Część praktyczna zawiera materiał egzemplifikacyjny, dotyczący m.in. przykładów różnych ćwiczeń i technik dramowych (np. wprawek dramatycznych, pomników, rzeźb), które umożliwiają komunikowanie się w sposób niewerbalny, odwołują
się nie tylko do emocji uczniów, ale rozwijają ich kreatywność i intelekt, giętkość
i oryginalność myślenia, ułatwiają samoocenę.
Drama jako metoda wyzwalająca kreatywność u dzieci i młodzieży
57
Drama jako metoda nauczania na różnych poziomach kształcenia1 okazuje się
być podstawą twórczej edukacji, bowiem nie tylko wyposaża ucznia w efektywną
wiedzę, ale przede wszystkim ułatwia mu przeżycie treści programowych poprzez
działanie i doświadczenie, łącząc emocjonalny i intuicyjny sposób uczenia się
z intelektualnym2.
Istotę dramy wyłożył w swojej słynnej książce pt. Drama w wychowaniu dzieci
i młodzieży B. Way [Way, 1995: 17-25], łącząc wchodzenie w role z podstawowymi
czynnościami uczenia się. W opinii autora uczestnik dramy powinien działać bez scenariusza, nie uczyć się swojej roli na pamięć, lecz improwizować. Tworzy się w ten
sposób spektakl „na żywo”, korzystający z siły własnej wyobraźni i kreatywności.
Uczestnik wyraża gestem, ciałem, mimiką wszystko to, co czuje, obserwuje i przeżywa. Podaje własne sposoby rozwiązania poruszanych w procesie dydaktycznym
problemów [Chrząszcz, 2007: 18-19; Dziedzic, 2001: 19].
Drama jest sposobem pracy dydaktyczno – wychowawczej opartym na naturalnej
ekspresji dziecka i zdolności wchodzenia w rolę. Takie działania ułatwiają dziecku
pokazanie uczuć i przeżycia pewnej sytuacji fikcyjnej oraz poszerzają jego wiedzę
na temat sposobów rozwiązywania konfliktów, uleganiu presji grupy, przezwyciężaniu niepowodzeń szkolnych. Możliwość kreowania roli pozwala dziecku poznać
i doświadczyć siebie. W ten sposób przełamuje ono własne ograniczenia i odkrywa
swoje możliwości.
„W metodach pedagogicznych, takich jak drama (…) – pisze G. Zielińska – celem
dramy jest kreatywność: twórczy rozwój człowieka w kontekście wewnętrznej aktywności podmiotu i rozumienie twórczości jako działanie podmiotowo – sprawcze. Równolegle z kreatywnością ważne jest rozwijanie wyobraźni moralnej3 poprzez rozwój
samoświadomości” [Zielińska: 2013, 233], gdyż „Najważniejszą cechą kreatywności
w odróżnieniu od twórczości, jest (…) s a m o ś w i a d o m o ś ć j e d n o s t k i. (…)
Twórczość rozumiana jako kreatywność przestaje być cechą umysłu wybitnych twór1
Pod pojęciem dramy edukacyjnej rozumiem metodę dydaktyczno-wychowawczą, która angażuje w działanie ucznia „[...] całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jakości w związku z wykorzystywaniem
wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia,
zdobycia lub pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach.” [Pankowska, 2000: 22; Pankowska, 2013: 30]. Próbę zdefiniowania pojęcia dramy podjęło również wielu teoretyków i praktyków tej
metody (m. in. Marek Świeca, Halina Machulska, Alicja Gałązka). [Por. Witerska, 2014: 15-19].
„Przyjmuje się, że aby skutecznie wychować młodzież należy ją dobrze poznać (...) Pamiętać należy,
że młodzież się zmienia. Zmieniają się jej poglądy, cele, potrzeby. Wpływ na to mogą mieć zarówno wychowanie, jak i zmiany socjopolityczne kraju, w którym przyszło jej żyć, globalizacja, coraz większa dostępność informacji. Otwiera się zatem pole działania dla pedagogów, którzy (...) powinni zaadoptować
metody pracy nie tylko do ciągle zmieniającej się młodzieży, ale i do zmian społecznych, korzystając (...)
z doświadczeń innych krajów.” [Manowska, 2005: 150].
2
3
Terminu tego używa J. Górniewicz w książce pt. Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość i wyobraźnia. [Garniewicz, 2001: 108].
58
Eugeniusz Szymik
ców. Zastąpienie czy też zaakceptowanie pojęcia kreatywności przesuwa punkt ciężkości z wytworu na w e w n ę t r z n ą a k t y w n o ś ć p o d m i o t u, na traktowanie
twórczości jak działanie podmiotowo – sprawcze. Takie rozumienie wiąże się bardzo
wyraźnie ze sferą wychowawczą jednostki” [Limont, 2003: 17-18; Rovňanová, 2015:
225-234; Rovňanová, 2014: 170, 117-138].
Udział w zajęciach dramowych rozbudza uczniów intelektualnie (drama wyzwala motywację poznawczą – naturalną ciekawość, która sprawia, że uczeń chce wiedzieć więcej i poznać coś nowego). Tradycyjne nauczanie budzi u młodzieży więcej
stresów, a przede wszystkim motywację praktyczną (uczeń uczęszcza na lekcje po
to, by „zaliczyć” przedmiot, semestr, ukończyć szkołę). Drama wyzwala motywację poznawczą (naturalną ciekawość – uczeń chce wiedzieć, chce poznać). Przy tradycyjnych metodach nauczania motywacja do podejmowania wysiłku związanego
z uczeniem się jest bardziej zewnętrzna, a w dramie uczeń sam siebie motywuje od
wewnątrz (chce poznać coś nowego). Metoda niejako „przy okazji” systematyzuje
wiedzę ucznia. To, co dziecko zobaczy, skonstruuje – wzbogaca jego wiedzę.
Drama może być sposobem na wyzwolenie potencjalnych możliwości tkwiących
w uczniu, może ujawniać zdolności, których tradycyjne nauczanie nie jest w stanie
wyzwolić (wyzwolenie emocji ułatwia wszechstronniejsze poznanie). U podstaw
poznania leży przeżycie. Jeżeli jest ono pobudzone, wówczas poznanie jest głębsze
i uczeń może niewiedzę zastąpić wiedzą4. Drama umożliwia osiągniecie pozytywnych wyników pracy, ponieważ metoda tradycyjna często nuży uczniów i widoczna
jest mniejsza koncentracja wśród dzieci i młodzieży.
O DRAMIE EDUKACYJNEJ (KREATYWNEJ)
I JEJ ROLI W STYMULOWANIU ROZWOJU
Twórcza ekspresja jest źródłem rozwoju, który umożliwi uczniowi metoda
dramy5, angażując jego intelekt, emocję i intuicję. Podczas zajęć dramowych nauczyciele stosują różnorodne techniki i strategie, przy czym wybór odpowiednich
form pracy zależy od celu i tematu do realizacji oraz cech indywidualnych grupy.
Techniki dramowe (na przykład: typowe role – bycie w roli, rozmowy w rolach,
wywiady, improwizacje; konwencje rzeźby, obrazu i filmu – żywe obrazy, obrazy
bez ruchu, stopklatki, zdjęcia, fotografie) pozwalają na wyzwalanie aktywności
wychowanków w działaniu, wykorzystanie zdobytej wiedzy w zaaranżowanych syPodobne stanowisko prezentuje J. Bujak – Lechowicz, pisząc: „Odpowiednie połączenie treści, wysiłek
poznawczy (kognitywny) dziecka prowadzi do lepszego zrozumienia i uporządkowania wiedzy.” [Bujak, Lechowicz, 2006, nr 3-4: 174].
4
Jak słusznie zauważyła Anna Dziedzic, „drama jest przede wszystkim metodą całościowego, wszechstronnego rozwijania osobowości i doskonalenia komunikacji interpersonalnej. Jest metodą wychowania
moralnego” [Dziedzic, 1999: 9].
5
59
tuacjach6, także w trakcie dyskusji. Strategie to sposoby, dzięki którym specjalista
dramy osiąga cel zajęć7.
Kamila Witerska [Witerska, 2011, t. 16 (36): 70-82] dostrzega możliwość zastosowania różnych technik dramowych na różnych poziomach nauczania. Jej zdaniem,
drama stymuluje rozwój człowieka8, wpływa na jego twórczą aktywność skierowaną
na świat, wzbogacanie własnego życia i stosunku z otoczeniem oraz samodoskonalenie się i kreowanie własnej tożsamości w toku autorefleksji (wiedza na temat: Jaki
jestem?, Dlaczego taki jestem?, Do czego dążę?). Potwierdzają to obserwacje autorki
w zajęciach różnych typach szkół. Okazuje się, że można zastosować taką samą innowację (temat, pomysł, sytuację) na różnych poziomach nauczania i udowodnić, że
w zależności od wieku osiąga się inne cele. Przykładowo w szkole podstawowej drama przyjmuje formę zabawy, co ułatwia i przyspiesza naukę9. Witerska przestrzega
przed zbytnim wkraczaniem w psychikę ucznia, bo można wyrządzić mu krzywdę
(chodzi o to, aby uczeń podczas zajęć dramowych nie otworzył się za bardzo przed
pozostałymi uczestnikami, bo grozi to wyśmiewaniem z ich strony).
Drama edukacyjna, określana właściwą lub kreatywną stanowi rodzaj narracji
i refleksji, bowiem „opowiada zawsze pewną historię, w którą uwikłane są działające postaci, dążące do osiągnięcia celu (rozwiązania problemu) w danym otoczeniu
i za pomocą określonych środków” [Ibidem: 75; Kalaman, 2014: 165-168]. Jak pisze
K. Pankowska: „Dramowa narracja służy rozumieniu prezentowanych treści, a sam
proces rozumienia ma tu charakter działaniowy, aktywny” [Pankowska, 2013: 245].
Drama jest próbą uniknięcia stosowania metody werbalnej, czyli działa na wszystkie
zmysły człowieka, posługując się przede wszystkim gestem, mimiką i ruchem. Może być
lekarstwem na nadmierną fascynację techniką komputerową, bierne przyswajanie informacji oraz pożyteczną formą spędzania czasu wolnego w ramach zajęć pozalekcyjnych.
Drama przypisuje uczniowi rolę kreatora, sprawcy działań, a nie tylko biernego
wykonawcy poleceń nauczyciela, a zatem uczy i rozwija poprzez aktywność. Powiązanie motywacji bohatera zaaranżowanej scenki z doświadczeniami „ja autentycznego”
ucznia wyzwala aktywność intelektualną i emocjonalną młodzieży, chęć współpracy
6
Podstawą dramy jest wchodzenie w rolę i odgrywanie określonych sytuacji.
Najczęściej stosowanymi strategiami podczas zajęć dramowych są: pięć poziomów świadomości
w stopklatce; antycypacja i retrospekcja; w płaszczu eksperta; teatr forum, telefon zaufania; nauczyciel
w roli [Machulska, Pruszkowska, Tatarowicz, 1997: 50-58].
7
8
Podobne wnioski i tezy wysnuwa Lucyna Maksymowicz w książce Drama jako metoda wspomagania
rozwoju osobowości dziecka w wieku szkolnym. [Maksymowicz, 2002: 59]. Autorka, powołując się
na prace angielskich i amerykańskich teoretyków i praktyków dramy, oraz wykorzystując własne
doświadczenia jako instruktora dramowego, stwierdza, iż „drama stymuluje w rozwoju człowieka m. in.
rozwój społeczny i zdolność do współpracy z innymi ludźmi”.
Ten walor wychowawczy dramy akcentuje również L. Maksymowicz, pisząc: „Drama jako metoda wychowawcza, przyjmuje dziecko takim, jakim jest ono naprawdę (ze wszystkimi defektami i zaburzeniami)
i stwarza mu warunki do spontanicznego rozwoju właśnie poprzez zabawę jako niezaprzeczalną wartość
w rozwoju” [Ibidem: 56].
9
60
Eugeniusz Szymik
z rówieśnikami10. Nauczyciel, tworząc w dramie odpowiednie sytuacje komunikacyjne
(w których naprzemiennie występuje w roli nadawcy i odbiorcy), prowokuje werbalne zachowania uczniów, kształtuje ich postawy, ośmiela nieśmiałych i słabych wychowanków, którzy „grając”, zapominają o sytuacji lekcyjnej i spontanicznie włączają
się do rozmowy lub dyskusji, odzyskując pewność siebie11. Drama staje się metodą
wspierającą nauczanie przedmiotowe i ułatwiającą rozwój zdolności umysłowych, czyli wzmaga kreatywność [Way, 1995: 9].
Jak już wspomniałem wcześniej (por. s. 1), drama oparta jest na działalności parateatralnej12, nie jest przeznaczona dla publiczności; uczestnicy improwizują, a nie realizują
ustalonego wcześniej scenariusza13, świadomie nie wykorzystują także znanych technik
aktorskich, lecz aby przekazać sens jakiegoś zdarzenia – spontanicznie przybierają określone pozy i gesty. Uczeń, wchodząc w rolę bohatera scenki, musi się zmierzyć z własnymi
emocjami, towarzyszącymi kreowaniu roli, a ponadto wczuć się w emocje bohatera, przejąć
jego sposób myślenia. Do tego niezbędne są empatia i zrozumienie motywacji działania
postaci fikcyjnej (wymyślonej przez nauczyciela) lub rzeczywistej (wyjętej z zaprezentowanego przez nauczyciela lub uczniów artykułu o tematyce związanej z ich problemami
w okresie adolescencji na lekcjach wychowawczych). Będąc w roli, uczeń odwołuje się do
własnych doświadczeń życiowych, tym samym zyskuje wyższą świadomość motywacji
własnych wyborów, sposobu myślenia i postępowania. Werbalizując swoje uczucia, pokonując barierę własnych uprzedzeń i zakodowanych wewnętrznie stereotypów, młody
człowiek dokonuje często przewartościowania pojęć, jak pisze Halina Machulska: ”Nowe
myśli i odczucia walczą z dawnymi, a ze sprzeczności i gmatwaniny doznań wyłania się
nowa prawda, nabiera wyrazu nowe spojrzenie na sprawę” [Machulska, 1994, z. 1: 14].
Natomiast najważniejsze dla dramy jest „bycie w roli”14 kogoś, znajdującego się
w trudnej sytuacji, szukającego rozwiązania konfliktu – podobnie jak bohaterowie
„Drama daje wiele możliwości dydaktycznych, przy jej pomocy można zilustrować różnorodne problemy i sposoby ich rozwiązana, na przykład scenki improwizowane służą kształtowaniu empatii, natomiast technika wywiadu pozwala mówić o własnych emocjach, dokonywać autoanalizy.” [Szymik,
Copik: 2014, 244].
10
Podkreślić należy, iż na zajęciach dramowych nauczyciel nie poprawia wypowiedzi uczestników, by
nie czuli bariery komunikacyjnej i pozostali otwarci na treści, które chcą wyrazić.
11
Najważniejszym sposobem działania w dramie jest „bycie w roli”, przy czym rola nie polega tutaj na
„odegraniu” gotowego scenariusza, jest ona zawsze improwizowana i podlega procesowi nieustannego
tworzenia.
12
13
Uczestnicy zajęć dramowych nie „grają” siebie, lecz wczuwają się w postać.
Specyfika omawianej techniki polega m. in. na wykorzystaniu sytuacji symulowanych, w trakcie
których uczeń, „będąc w roli”, ma możliwość identyfikowania się z innymi osobami, bezpośredniego
doświadczania danej sytuacji, spojrzenia na nią z innego, niż własny punktu widzenia, dzięki czemu rozwija umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i formułowania własnych sądów.
Będąc w roli, uczeń odwołuje się do własnych doświadczeń życiowych, tym samym zyskuje wyższą
świadomość motywacji własnych wyborów, sposobu myślenia i postępowania. Zaznaczyć należy, iż
podstawowym warunkiem wejścia w rolę jest dobrowolność w podejmowaniu decyzji o podjęciu roli,
bez narzucania jej przez nauczyciela i innych uczniów (uczeń nie może odczuwać przykrości, wynikającej na przykład z mówienia o sobie samym).
14
61
literaccy15. Odgrywana postać przejmuje wszystkie wypierane przez psychikę grającego cechy, najczęściej negatywne. Wcielanie się w role osób pozytywnych daje
szansę realizacji marzeń, choćby na krótko. Człowiek odzyskuje w ten sposób poczucie wartości i zapomina o swojej trudnej sytuacji życiowej (jest „kimś” po prostu
lub „czymś więcej niż sobą” [Gajak-Toczek, 2009: 163]).
„Zastosowanie dramy – pisze K. Witerska – zmusza osobę będącą w roli do podejmowania działań, do reagowania emocjonalnego na określone sytuacje i osoby
uczestniczące w tych sytuacjach, a następnie pozwala na analizowanie ich i szukanie
sposobów innych rozwiązań i zachowań” [Witerska, 2014: 19].
Po każdym wyjściu z roli, ze świata fikcji, następuje moment refleksji nad przeżyciami. Prowadzone są rozmowy i dyskusje analizujące zachowania w roli, służące
lepszemu poznaniu siebie i innych, a także zrozumieniu odegranych postaci.
Dobrze skonstruowana i dobrze przeprowadzona przez nauczyciela lekcja dramy
podsyca ciekawość uczniów, a przez to motywuje do działania. Dzięki włączeniu
zabawy do procesu dydaktycznego uczenie staje się przyjemnością, bowiem dziecko
„w niej ujawnia/uwalnia wyobraźnię i kreatywność” [Waloszek, 2014: 31].
DRAMA A PROCES WYCHOWAWCZY
Metoda dramy wspomaga proces wychowawczy przez rozwijanie u uczniów podstawowych dyspozycji człowieka, takich jak: wyobraźnia, postawa twórcza, inteligencja emocjonalna i empatia [Pankowska, 2000: 171-201]. Rozwijanie wyobraźni ucznia
– a co za tym idzie – kształtowanie jednostki twórczej, jest jednym z podstawowych
zadań dramy. Wyobraźnia jest potrzebna człowiekowi w każdym momencie jego życia.
To dzięki niej planuje on przyszłość, przewiduje skutki swoich czynów czy też reakcje
innych ludzi. Tak zwana wyobraźnia moralna pozwala człowiekowi przewidywać konsekwencje powziętych decyzji i brać za nie odpowiedzialność [Kalaman, 2005: 115].
Wyobraźnia daje też możliwość dostrzegania rzeczywistych i prawdopodobnych
związków między rzeczami, pozwala analizować dany problem z różnych perspektyw, a także stanowi podstawę wszelkich nowatorskich działań.
Techniki dramowe sprzyjają też rozwojowi postawy twórczej młodego człowieka16, która łączy w sobie: otwartość, wrażliwość na problemy, płynność myśli, umiejętność szybkiego przystosowywania się do nowych sytuacji, zdolność dostrzegania i
stosowania niekonwencjonalnych rozwiązań.
W dramie przedmiotem improwizacji są nie tylko przeżywane przez jej uczestników ich własne problemy, ale również różnego rodzaju sytuacje konfliktowe, wymyślone lub zapożyczone z literatury.
15
„Uczeń aktywnie i twórczo myśli wtedy, gdy opracowywane treści kształcenia podbudowane są dużym ładunkiem nieoczekiwanych przeżyć i emocji, gdy dostarcza mu się silnych wrażeń. Stąd też, jak
już wspomniałam, duży wpływ na rozwój aktywności ucznia ma dobór adekwatnej metody nauczania,
właściwych środków dydaktycznych, a przede wszystkim sama osoba nauczyciela, który troszczy się o
klimat zaufania, otwartości i życzliwości w klasie”. [Luber: 2013, nr 2, 62].
16
62
Eugeniusz Szymik
Drama ma również wpływ na proces kształtowania inteligencji emocjonalnej
młodych ludzi. Pomaga wychować ucznia na człowieka pewnego siebie, świadomego swych uczuć, zdolnego do mobilizacji w trudnych sytuacjach, entuzjastycznie
i optymistycznie nastawionego do życia, potrafiącego posługiwać się intuicją i porozumiewać się z innymi ludźmi.
Dramowe techniki dydaktyczne wymagają od uczniów działania polegającego na:
– wykorzystaniu zmysłów i wyobraźni,
– wykorzystaniu ekspresji ciała (środków aktorskich, „elokwencji ciała”),
– wykorzystaniu rysunku i obrazu,
– wykorzystaniu słowa w związku z rolą w fikcyjnej sytuacji.
Analiza problemów szkolnych na tradycyjnych lekcjach wychowawczych skupia
się często tylko wokół prób ich rozwiązania w sposób werbalny (np. za pomocą pogadanki, prelekcji). Autorowi niniejszego artykułu chodziło o kształcenie kreatywnych
postaw u dzieci i młodzieży poprzez zastosowanie ćwiczeń i technik dramowych.
PRZYKŁADY KREATYWNYCH DZIAŁAŃ DRAMOWYCH
I Ćwiczenia i zabawy doskonalące ekspresję języka ciała
jako środka wyrazu stanów emocjonalnych i porozumiewania się,
tzw. „elokwencję ciała”.
Etiudy pantomimiczne
Dla uczniów nieśmiałych i mających problemy z koncentracją oraz z werbalizacją
własnych myśli i uczuć (odczuć) można zaproponować ćwiczenie dramowe w formie
etiud pantomimicznych (chodziłoby o próbę wyrażenia swojego nastroju, emocji za
pomocą postawy ciała, gestu, mimiki).
Przykładowo:
––Uczniowie dobierają się parami; jedna osoba wykonuje prostą sekwencję ruchów, druga stara się dokładnie powtórzyć ten zestaw. Następnie następuje zamiana ról.
––Uczniowie w dwójkach prowadzą dialog za pomocą gestów. Zabawa polega na
tym, że jeden z uczestników zajęć wykonuje jakieś gesty, a drugi uczeń próbuje
odczytać to, co chciał przekazać jego kolega. Następnie również gestem, zmianą pozycji ciała daje mu odpowiedź.
––Uczniowie w parach będą na zmianę próbowali w sposób niewerbalny ukazać
swoje uczucia. Nauczyciel krótko nakreśla sytuację : Jest późny wieczór, a twojego młodszego brata nie ma jeszcze w domu. W oddali słyszysz sygnał karetki
pogotowia. Pokaż swoje uczucia w tej chwili.
Powyższe ćwiczenia wpływają relaksująco i rozluźniająco na uczestników zajęć
dramowych, rozwijają umiejętność koncentracji.
63
Pomniki indywidualne17
Celem prezentowanego ćwiczenia dramowego jest poprawienie komunikacji
w grupie, rozładowanie napięcia charakterystycznego dla sytuacji szkolnych, pobudzenie wyobraźni dziecka.
Uczniowie ustawieni w dwóch równoległych rzędach mają przedstawić siebie
w momentach radosnych oraz smutnych (z wykorzystaniem układu rąk i nóg, mimiki twarzy). W kolejności nastąpi omówienie pomnika. Kolejne pomniki rozbudzają
wyobraźnię uczniów, wywołują różnorakie skojarzenia. Uczniowie odpowiadają na
pytania nauczyciela:
––W jakim jesteś nastroju?
––Dlaczego jesteś radosny (smutny)?
––W jakiej sytuacji się znalazłeś?
[Podczas zajęć dramowych można wykorzystać różne hasła (pojęcia) do budowania pomników indywidualnych, np.:
obojętność
troskliwość nienawiść miłość
niepewność
osamotnienie
przestrach litość ].
Poprzez opisywanie pomników uczniowie werbalizują przeżycia, wzbogacają
czynne słownictwo (uczeń opowiada o swoich wrażeniach, uczy się zwięźle mówić
o tym, co widzi). Ponieważ wiąże się to też zazwyczaj z problemami prezentowanymi w dalszej części lekcji, stanowi przygotowanie do grania roli i analizy problemu. Uświadamia także uczniowi doskonałość ciała jako aparatu przekazywania
odpowiednich treści.
Wprawki dramatyczne:
Celem ćwiczenia jest rozbudzanie wyobraźni u dzieci i młodzieży.
Przykładowo:
––Ćwiczenia ruchowe (np. naśladuj chód, gesty drugiego człowieka).
––Ćwiczenia głosowe18 (np. naśladowanie głosów zwierząt, ruchu ulicznego,
burzy itp.).
17
Uczniowie tworzą ze swojego ciała naprzemiennie pozy na podawane przez nauczyciela hasła (pojęcia).
Ćwiczenia głosowe polegają na indywidualnej i zbiorowej recytacji, rytmizacji i melorecytacji tekstu literackiego lub wygłaszaniu tekstu na podkładzie muzyczno-wokalno-dźwiękowym, naśladowanie
dźwięków występujących w utworze literackim. Technika ta może stanowić element inscenizacji. Posiada wiele zalet: rozluźnia i integruje grupę, poprawia i usprawnia „aparat mówienia” (oddech, emisję,
dykcję), rozwija wrażliwość słuchową i wyobraźnię.
18
64
Eugeniusz Szymik
––Uwrażliwianie zmysłowe (odwoływanie się do wrażeń wzrokowych,
słuchowych, smakowych i węchowych).
[Krótkie wprawki poprzedzające opis ułatwią dziecku realizację postawionego przed nim zadania].
Uczniowie siedzą w kręgu z zamkniętymi oczyma. Nauczyciel opowiada o wędrówce do niezwykłej, pięknej krainy. Opowiadaniu towarzyszy
nastrojowy podkład muzyczny. Zadaniem uczniów jest wyobrażenie sobie
własnej osoby znajdującej się w opisywanej sytuacji. Nauczyciel w trakcie
omawiania szczegółów przedstawionego świata dotyka ramienia poszczególnych uczniów, prosząc, by opisali oni, jak wyobrażają sobie dany obiekt
(mając przez cały czas zamknięte oczy). Opowiadanie może brzmieć następująco:
„Idziecie przez miasto i w pewnym momencie znajdujecie się poza jego
obrębem. Przed waszymi oczyma roztacza się przepiękny widok: wielkie, zielone góry, po których spływają rwące strumyki, polany pełne kwiatów. Idziemy dróżką, przy której rośnie bajecznie piękne drzewo”.
Nauczyciel zwraca się z pytaniem do jednego z uczniów:
––Jakie to drzewo?
––Jak ono wygląda? Jakie jest duże?
––Czy ma ono dziuplę? Czy są w niej jakieś ptaki?
„Po chwili widzimy małego pieska, leżącego przy szarym kamieniu”. Nauczyciel zadaje pytania skierowane do uczniów:
––Jak on wygląda?
––Czy wydaje się zadowolony? czy merda ogonem? itp.
Nauczyciel rozmawia z dziećmi o ich odczuciach, o tym, co czuły w trakcie opowiadania. Uczniowie nazywają kolory, które sobie wyobrażali, opisują
wyobrażane obiekty, tj. drzewo i pieska. Ćwiczenie to rozwija wyobraźnię i
wrażliwość. Wpływa pozytywnie na koncentrację i kreatywność.
––Ćwiczenia ruchowe (np. naśladowanie ludzi, zwierząt; marsze fabularne19 – poruszanie się po: piasku, po rozżarzonych węglach, po śniegu, przedzieranie się
przez dżunglę itp.).
Tworzenie rzeźb
Rzeźba jest techniką, która dostarcza uczestniczącym głębokich przeżyć, rozwija
plastykę i ekspresję ciała oraz wyobraźnię i myślenie. Jest łatwa i szybka w wykonaniu,
uczy koncentracji. Polega na tym, że uczestnik przyjmuje rolę i zamiera w bezruchu,
Marsze fabularne stanowią przykład ćwiczenia z zakresu sztuki ekspresji. Polegają na tym, że grupa
zachowuje się zgodnie z podaną instrukcją przez prowadzącego zajęcia dramowe.
19
65
wyrażając w sposób ekspresyjny całym ciałem, gestem, mimiką uczucie, postawę czy
sytuację. Rzeźbę może tworzyć zarówno jeden uczestnik, jak i zespół kilkuosobowy20.
Przykładowo:
Uczniowie dobierają się parami. Nauczyciel mówi: „Jedno z was jest artystą –
rzeźbiarzem, drugie materiałem. Przygotowujecie statuetkę na wystawę pt. Najważniejsze w moim życiu. Kiedy rzeźby są gotowe, chwilę o nich rozmawiamy, wystrzegając się jednak ich oceniania. Następnie uczniowie zamieniają się rolami, wówczas
ćwiczenie wykonujemy raz jeszcze.
II Ćwiczenia odprężające i rozwijające zdolności empatii:
a) „Skupienie”
Weźcie się za ręce, zamknijcie oczy, wyobraźcie sobie, że jesteście na górskim szlaku, z trudem wspinacie się, omijacie przepaście, zmęczeni docieracie na szczyt. Stamtąd patrzycie na rozpościerające się widoki.
Na polecenie nauczyciela uczniowie otwierają oczy. Nauczyciel zwraca się
z pytaniami do wybranych uczniów: Co czułeś, stojąc na szczycie? Jakim
refleksjom sprzyja górski pejzaż?
b) „Nasłuchiwanie”
Weźcie się za ręce, zamknijcie oczy, posłuchajcie tego, co dzieje się za
nami w salach lekcyjnych. Posłuchajcie dźwięków dochodzących spoza szkoły. Posłuchajcie tego, co dzieje się w środku was. Nauczyciel: Otwórzcie oczy.
Co sobie wyobrażaliście w związku ze słyszanymi dźwiękami? Po każdym
zestawie ćwiczeń prowadzący przeprowadza klasową dyskusję na temat wysłuchanych dźwięków. Ponadto każda z osób z klasy indywidualnie rozmawia
z sąsiadującą z nią osobą o usłyszanych dźwiękach.
c) „Wpatrywanie się”
Na hasło: „hej!” uczniowie klaszczą w dłonie i przyglądają się stojącym
blisko kolegom. Należy zwrócić szczególną uwagę na wyrazy ich twarzy.
Po każdym zestawie ćwiczeń może zostać przeprowadzona rozmowa
(ogólnoklasowa lub w parach).
Ćwiczenia tego typu uczą grupę rozumienia własnych doznań, nazywania ich
oraz próby zrozumienia tego, co czują jej członkowie. Ponadto rozwijają różne zmySą różne warianty tworzenia rzeźb. Jednym z nich jest podział grupy uczniów na tych, którzy są
materiałem do „rzeźbienia” i wyznaczenie jednego lub kilku rzeźbiarzy. W przypadku pracy w parach
jeden uczeń jest rzeźbiarzem, drugi „tworzywem”. Praca przy wykorzystaniu tego typu wariantów może
odbywać się w ciszy, bez kontaktu werbalnego (uczeń – tworzywo podporządkowuje się wszelkim działaniom rzeźbiarza) lub może polegać na rozmowach, dyskusji, dzięki której wszyscy członkowie rzeźby
mają swój udział w jej kreowaniu. Innym wariantem jest tworzenie indywidualnych rzeźb – uczeń sam
„rzeźbi” swoje ciało, jest „tworzywem” i twórcą lub wiernie naśladuje pozę, którą demonstruje nauczyciel. Istotnym elementem rzeźby jest jej opisanie, nazwanie poprzez wypowiedzenie tekstu podczas
trwania w pozie lub po wyjściu z niej.
20
66
Eugeniusz Szymik
sły, tak bardzo potrzebne w procesie zapamiętywania pewnych faktów i zdarzeń oraz
pobudzają uczniów do zachowań twórczych, wyzwalają kreatywność.
PODSUMOWANIE
Zastosowane na zajęciach dramowych różne ćwiczenia dramowe (ćwiczenia
odprężające i rozwijające zdolności empatii, wprawki dramatyczne) oraz techniki
dramowe (etiudy pantomimiczne, pomniki indywidualne, rzeźby) „ożywiły” zajęcia z dziećmi przez działanie oraz umożliwiły jej wyrażanie swoich uczuć, dały
szansę komunikowania się w sposób niewerbalny. Odwoływały się nie tylko do
emocji uczniów, ale rozwijały ich kreatywność i intelekt, giętkość i oryginalność
myślenia., ułatwiły samoocenę.
Ćwiczenia dramowe przekonują, że dziecko, nabywając teatralnych doświadczeń, bawiąc się w „aktora”, „reżysera” doznaje specyficznych, głębokich przeżyć
artystycznych. To w późniejszym okresie z pewnością ułatwi mu ocenianie innych,
siebie, sytuacji, norm.
Literatura:
1.Bujak-Lechowicz J.: Nauczyciele o dramie – przyczynek do dyskusji. „Nauczyciel
i Szkoła” 2006, nr 3-4.
2.Chrząszcz K.: Istota i funkcja dramy. „Wychowanie na co Dzień” 2007, nr 12.
3.Dziedzic: A.: Teatr i edukacja. Poznań: Arka 2001.
4.Dziedzic A.: Drama a wychowanie. Warszawa: Wydawnictwo CODN 1999.
5.Dziedzic A.: Drama artystyczna czyli jak powstaje spektakl dramowy na przykładzie realizowanej z okazji Święta Dramy w Kielcach sztuki Elżbiety Wojnarowskiej Był kiedyś raj.
„Wszystko dla Szkoły” 2006, nr 7-8.
6.Gajak-Toczek M.: O budowaniu tożsamości narracyjnej uczniów poprzez działania dramowe na lekcjach języka polskiego w szkole średniej. W: Skoro i tak gram… Edukacja
kulturowa poprzez teatr. Red. G. Tomaszewska, D. Szczukowski. Gdańsk: Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego 2009.
7.Górniewicz J.: Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość i wyobraźnia. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2001.
8.Kalaman R.M.: Humor jako specyficzny przejaw kultury więziennej. W: Poważnie – niepoważnie o edukacji. Poważnie – niepoważnie w edukacji. Red. A. Pluta,
E. Sadowska, A. Bęczkowska. Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej 2014.
67
9.Kalaman R.M.: Oddziaływanie penitencjarne w zakładach karnych. W: Profilaktyka, opieka, wychowanie, resocjalizacja – wybrane aspekty. Red. K. Socha-Kołodziej,
B. Zajęcka. Częstochowa: Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza 2005.
10. Limont W.: Twórczość w aspekcie cyklu życia. W.: Twórczość – wyzwanie XXI wieku.
Oprac. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2003.
11. Luber D.: Współczesne tendencje w obszarze wspierania aktywności ucznia. „Nauczyciel
i Szkoła” 2013, nr 2.
12. Machulska H.: Środki teatralne w procesie nauczania i wychowania. „Drama” 1994, z. 1.
13. Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J.: Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka polskiego w klasach 4 – 6. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1997.
14. Maksymowicz L.: Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości dziecka
w wieku szkolnym. Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Słupsku 2002.
15. Manowska A.: Świat wartości i norm etycznych młodzieży w Polsce i we Francji
w kontekście zmian historycznych tych krajów. W: Wartości w pedagogice. Red.
W. Furmanek. Rzeszów – Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2005.
16. Pankowska K.: Drama. Konteksty teoretyczne. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego 2013.
17. Pankowska K.: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2000.
18. Pieniążek M.: Szkolny teatr przemiany. Dramatyzacja działań twórczych w procesie wychowawczym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego
w Krakowie 2009.
19. Rovňanová L.: Profesijné pedagogické činnosti v pregraduálnej príprave budúcich
učiteľov. In: Hodnocení klíčových kompetencií ve školní edukaci. Eds. J. Malach,
I. Červenková. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostrave 2014.
20. Rovňanová L.: Vyučovacie prístupy v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov. „Edukácia. Vedecko-odborný časopis” [CD-ROM] 2015, roč. 1, č. 1.
21. Szymik E.: Drama w nauczaniu języka polskiego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
2011.
22. Szymik E., Copik I.: Edukacja artystyczna jako forma prewencji zjawisk socjalnopatologicznych u dzieci i młodzieży. In.: SOCIALIA 2014. Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie. Ed. J. Hroncová. Banská Bystrica: Belianum 2014.
23. Tatarowicz J.: Niektóre „grzechy” wychowawcze szkoły; podjęte próby przeciwdziałania
nim. „Drama” 1982, z. 2.
24. Waloszek D. : Między przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dziecino podjęcia
nauki w szkole. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2014.
25. Way B.: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne 1995.
68
Eugeniusz Szymik
26. Witerska K.: Drama. Przewodnik po koncepcjach, technikach i miejscach. Warszawa: Difin 2014.
27. Witerska K.: Drama kreatywna – perspektywa rozwojowa. „Chowanna” 2011, t. 16 (36).
28. Zielińska G.: Filozofia dramy w procesie twórczym. Dzieło – portret – maska. Wybrane
zagadnienia. T. 1. Kraków: Universitas 2013.
dr Eugeniusz Szymik
69
Lenka Rovňanová
AKTIVIZUJÚCE VYUČOVACIE METÓDY
V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE
BUDÚCICH UČITEĽOV
Abstract:
ACTIVATING TEACHING METHODS
IN THE UNDERGRADUATE EDUCATION OF FUTURE TEACHERS
The aim of the study is to analyze the theoretical foundation of application activating teaching methods in undergraduate teacher training in the context of social constructivism as one
of the most applied theories of education at present.
Keywords: activating teaching methods, the future teacher, university education, approaches in teaching, social constructivism.
ÚVOD
Učiteľ otvára dvere, študent musí vojsť sám!
Meniaci sa kontext školskej edukácie priniesol nové fakty i požiadavky do
učiteľskej profesie. Zdôrazňuje sa posun od tradičného modelu minimálnej kompetencie (odovzdávanie určeného obsahu žiakom) k modelu širokej profesionality, vzdelávaniu podľa kompetencií (competency–based–education). Učiteľa považuje za
základ zvyšovania kvality vzdelávania, chápe ho ako sebarozvíjajúceho, reflexívneho
praktika (the reflective practitioner), schopného analyzovať vlastnú činnosť, potreby
študentov, adekvátne na ne reagovať. Mení sa funkcia obsahu, z cieľa sa stáva prostriedok rozvíjania osobnosti študenta v procese, v ktorom ide hlavne o ľudské hodnoty, podporu jeho vlastnej aktivity a sebadôvery.
V tomto procese zohráva dôležitú úlohu vysoká škola, od ktorej sa očakáva vytvorenie základov pre schopnosť budúceho učiteľa teoreticky uchopiť a tým ovplyvňovať vlastnú praktickú činnosť v kontakte s inými ľuďmi a ďalej ju v praxi rozvíjať.
Cieľom štúdie je analyzovať teoretické východiská k problematike uplatňovania aktivizujúcich vyučovacích metód vo vysokoškolskej výučbe budúcich učiteľov
s akcentom na vymedzenie sociálneho konštruktivizmu ako jednej z najvýraznej-
70
Lenka Rovňanová
ších pedagogických teórií súčasnosti, úlohy učiteľa a študenta vo výučbe v tomto
prístupe, stručný prehľad osvedčených stratégií a metód aplikovaných vo vlastnej
výučbe.
VYSOKOŠKOLSKÁ VÝUČBA
V PEDAGOGICKÝCH TEÓRIÁCH
Vo vysokoškolskej výučbe by mali učitelia vedieť zdôvodniť východiskový teoretický koncept ich chápania výučby, na základe ktorého sa formuje ich vlastný vyučovací štýl. Teoretické východiská ponúkajú klasifikácie edukačných teórií Bertranda [Bertrand, 1998] a slovenských autorov Zelinu [Zelina, 2010], Kaščáka a Pupalu
[Kaščáka, Pupala, 2009]. Poslední dvaja prinášajú nový kľúč ich štrukturácie, zdôrazňujúc aj ideologické aspekty pedagogických teoretizácií. Patria sem tie, ktoré sa
v posledných rokoch prejavujú, v záujme vyššej aktivizácie študenta k učeniu sa cez
vlastnú činnosť a v spolupráci s inými, vo vzdelávaní najviac. Podrobnejšie sa, kvôli
obmedzenému rozsahu štúdie, zameriavame len na sociálny konštruktivizmus.
Sociálny konštruktivizmus vo vysokoškolskej príprave budúcich učiteľov
Konštruktivizmus je dominantnou paradigmou súčasných teórií vyučovania
a vychádza z Piagetovej psychologickej teórie vývoja mentálnych schopností človeka. Je protikladom tzv. „inštruktivizmu“ typického pre tradičnú transmisívnu
pedagogiku. S obľubou sa v súčasnosti používa dichotómia tradičná pedagogika –
moderná pedagogika, inštruktivizmus – konštruktivizmus s často naznačeným smerovaním a odporúčaním nahradiť tradičné moderným! Odklon od memorovania
faktov a prijímania hotových poznatkov k podpore individuálneho prístupu a rozvíjaniu kľúčových kompetencií je trendom presadzovaným nielen na národnej úrovni. Inštruktivizmus chápeme ako vzdelávací prístup predpokladajúci, že učenie sa
je podmienené vonkajšími podmienkami, vedúcimi k zlepšovaniu reakcií študentov. Učenie sa chápe ako lineárny rozvoj vedomostí. Každý nový obsah nadväzuje
na predchádzajúci. Učiteľ informácie prednáša, používa príklady a od študenta sa
očakáva, že zvládne teoretické informácie a získa návyky pravidelným precvičovaním [Rohlíková, Vejvodová, 2012]. Konštruktivizmus považuje učenie sa za hlboko
individuálny subjektívny proces, v ktorom študent konštruuje a interpretuje realitu
na základe vlastnej individuálnej skúsenosti. Študenti v aktívnej diskusii s učiteľom
a spolužiakmi, v kritickom prehodnotení svojich názorov, dospievajú k formovaniu
vlastnej a neopakovateľnej štruktúry osobného systému poznania, vedomostí a postojov v súvislostiach. Metodickými východiskami sú činnostný charakter výučby
uplatňujúci skúsenostné učenie v reálnom kontexte s nevyhnutnou reflexiou. Heinzová [Heinzová, 2012] zistila štatisticky významnú súvislosť sebadôvery študentov a zvýšenou frekvenciou reflexívnych otázok týkajúcich sa obsahu. Kanaďanka
Murphyová [Murphyová, 1997] zhromaždila niekoľko uznávaných charakteristík
Aktivizujúce vyučovacie metódy v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov
71
konštruktivizmu a vytvorila výskumný nástroj, Constructivist checklist, so znakmi
konštruktivistickej výučby (18). Čím viac znakov je pozorovateľných vo výučbe, tým
viac ju možno považovať za konštruktivistickú (Tab 1).
Tab. 1. Znaky konštruktivistickej výučby (Murphy, 1997)
Učivo je predkladané z rôznych uhlov pohľadu. Učiteľ využíva rôzne
metódy prezentácie učiva.
Ciele zamerané
Žiak aktívne pracuje s cieľmi štúdia. Odvodzuje ich samostatne a
na študenta
konzultuje ich s učiteľom.
Učiteľ ako facilitátor Učitelia vystupujú v úlohe sprievodcov, facilitátorov, tútorov, koučov...
Reflexia procesu
Učebné aktivity, príležitosti, nástroje a prostredie podporujú reflexiu
učenia sa
procesu učenia sa a sebareguláciu.
Študent je hlavným aktérom procesu vhodného sprostredkovania
Autonómia študenta
učiva aj kontroly výsledkov učenia sa.
Autentické úlohy, Učebné situácie, prostredie, techniky, obsah a úlohy sú relevantné, rereálny kontext
alistické, autentické a reprezentujú prirodzenú zložitosť reálneho sveta.
Konštrukcia
Študenti sú vedení k aktívnej konštrukcii vedomostí, nielen k jednoduvedomostí
chej reprodukcii.
Spolupráca
Konštrukcia vedomostí vychádza z individuálnych skúseností študenta
študentov
a utvára sa počas diskusií v skupine.
Predchádzajúce
V procese konštrukcie vedomostí sa berú do úvahy predchádzajúce
vedomosti
vedomosti, názory študenta.
Akcentuje sa riešenie problémov, myslenie a rozvíjanie vyšších poRiešenie problémov
znávacích funkcií, hlboké porozumenie učivu.
Chyba je rešpektovaná ako príležitosť pre vhľad do predchádzajúceho
Práca s chybou
poznania a vedomostí študenta. S chybou sa aktívne pracuje.
Skúmanie a objavovanie sa považuje za jednu z najefektívnejších meObjavovanie
tód povzbudenia študentov k nezávislému získavaniu vedomostí.
Študentom sa poskytujú príležitosti pre získanie praktických skúseností
Skúsenostné učenie a rozvíjanie zručností so zvyšujúcou sa náročnosťou úloh a s pomocou
učiteľa.
Medzipredmetové Zložitosť vedomostí je reflektovaná a cielene rozvíjaná v projektovom
vzťahy
učení zdôrazňujúcom medzipredmetové vzťahy.
Podporuje sa kooperatívne vyučovanie, v rámci ktorého študent môže
Alternatívne
stanoviská
konfrontovať svoje názory a postoje s názormi a postojmi iných.
Učiteľ poskytuje študentom priebežnú postupnú podporu a motiváciu
Postupná podpora
na prekonávanie hraníc ich doterajších vedomostí a zručností.
Hodnotenie študijných výsledkov sa neoddeľuje od procesu učenia sa.
Autentické
Zdôrazňuje sa skôr priebežné hodnotenie ako výkon pri jednorazovom
hodnotenie
teste.
Pre zaistenie autenticity a rešpektovania zložitosti reálneho sveta sa
Primárne zdroje
využívajú primárne zdroje informácií.
Rôzne hľadiská
Myslíme si, že konštruktivistická výučba nevylučuje inštruktivistický charakter časti výučby. Uznávame obidve cesty, išntruktivistickú aj konštruktivistickú.
Dôležité je udržiavať medzi nimi rovnováhu a vhodne ich kombinovať. Kasáčová
72
Lenka Rovňanová
[Kasáčová, 2005] uvádza, že sociokonštruktivistický prístup viac zdôrazňuje, že
poznanie odbornej teórie, úvahy o nej a konfrontácia so skúsenosťami z minulosti
vytvára „prekoncept,“ s ktorým študent prichádza na prax. V osobnej skúsenosti sa
jeho prekoncept buď potvrdí alebo vznikne kognitívny konflikt. Až po vzniku tohto
konfliktu nastupuje skutočná reflexia ako sebareflexia v zmysle usporiadať veci do
poriadku. Je dôležitý pre odhalenie logiky vnútorných vzťahov situácie a najskôr
didaktik, potom samotný študent ho má vytvárať, opierajúc sa o určitý odborný
teoretický kontext.
AKTIVIZUJÚCE METÓDY
VO VÝUČBE VYSOKOŠKOLSKÝCH ŠTUDENTOV
Vysokoškolská príprava učiteľov by mala byť v súčasnosti zameraná na stimuláciu
kreativity, sprístupňovanie inovácií, orientáciu na študenta a implementáciu transformačných zmien. Predpokladáme, že študenti sú schopní regulovať svoje učenie sa
a dokážu zaň prevziať zodpovednosť. Ich vzdelávanie by malo rešpektovať niekoľko
princípov: študenti potrebujú vedieť, prečo sa majú niečo učiť, potrebujú praktické
skúsenostné učenie, chápu učenie ako riešenie problémov a najlepšie sa učia, ak dokážu
naučené čo najskôr využiť vo vlastnej aktivite [Knowles, 1984]. V praxi to znamená
využiť obsah aj ako prostriedok na rozvoj osobnosti študenta. Je dôležité správne voliť
aktivizujúce inovatívne metódy a vhodne ich kombinovať s tradičnými metódami. Aktivizujúcimi vyučovacími metódami sa nesleduje iba dosiahnutie vyučovacieho cieľa.
Metódy, vyžadujúce od študenta aktivitu, prispievajú aj k rozvoju tvorivosti, samostatnosti, k trvácnosti vedomostí, reflexii, vytvárajú podmienky pre uplatňovanie preferencií v učebných štýloch - vyučovanie sa tak stáva zaujímavejším.
Aké sú vlastne aktivizujúce metódy? Myslíme si, že každá vyučovacia metóda
môže byť aktivizujúca. Aktivitu nemožno chápať len ako „hlásenie sa žiakov na hodine“ – aj žiak, ktorý sa nehlási, môže byť aktívny v procesoch myslenia – myšlienkovo
spracúva učivo, hľadá súvislosti medzi tým, čo vie a tým, čo sa na výučbe dozvedá.
Každá metóda má v sebe potencionalitu osloviť žiaka a rozvíjať jeho tvorivosti. Je to
istá postupnosť otázok učiteľa v príprave na výučbu (vo vzťahu k žiakovi):
●●Aké bude učivo?
●●Aký bude cieľ?
●●Disponujem takou metodikou, aby zámery a ciele boli splnené?
●●Zohľadňovať fakt, že každá trieda je iná.
Zároveň je dôležité uvedomiť si, že ak má byť metóda skutočne inovatívna, mala
by byť [Petlák, 2012]: informatívne nosná, formatívne účinná, výchovne účinná, ekonomická, prirodzená svojím priebehom a výsledkami, využiteľná v praxi, v súlade so
systémom vedy a poznávania, motivačne pôsobivá, primeraná k žiakovi, primeraná
73
k učiteľovi, hygienická. Fenyvesiová [Fenyvesiová, 2011: 152] dopĺňa ešte ďalšie
funkcie: podporovať žiakove osamostatnenie, aktivizujúca, konfluentná, socializačná
a akulturačná.
Učiteľ by mal poznať a vedieť využívať rôzne metódy: čím viac ich ovláda, tým
variabilnejšie a efektívnejšie/tvorivejšie dokáže projektovať a realizovať výučbu
[Sámelová, 2013]; mal by poznať aj novo vynárajúce sa potreby mladých [Rovňanová, 2012], využívať metodický obrat, rešpektovať dvojfunkčnosť metód; uvedomiť
si, že vhodné striedanie metód ma motivačný účinok a že rutina v ich používaní vedie
k pasivite študentov.
Základnou myšlienkou konštruktivistickej výučby je fakt, že učenie sa nie je niečo, čo robí učiteľ so študentom, ale to, čo študent aktívne robí sám. Aktivita študenta
však nie je mysliteľná bez jeho vnútornej motivácie k učeniu sa. Výrazne jej vznik
alebo aj stratu môže ovplyvniť každý učiteľ, preto by mal dokázať odhadnúť silu motívov v skupine študentov alebo jednotlivcov. Podľa Berendtovej [Vašutová, 2002] by
si mal každý učiteľ klásť nasledujúce otázky:
●●Ako zmeniť postoje študentov k typu učenia „učíme sa len to, čo potrebujeme na
skúšku“?
●●Ako zapojiť študentov do projektovania výučby?
●●Ako motivovať študentov, aby aktívne počúvali a sledovali výučbu (prednáška či
seminár)?
●●Ako študentov získať, aby sa zapájali do aktivít v priebehu výučby?
●●Akými metódami výučby môžu byť študenti motivovaní k čo najlepšiemu zvládnutiu témy?
●●Ako integrovať záujmy a predchádzajúce skúsenosti študentov do výučby?
●●Aký vhodný spôsob spätnej väzby využiť?
●●Akými prostriedkami zmeniť napätie či klímu vo výučbe?
Je vhodné mať základné informácie o skupine študentov: kde predtým študovali, prečo si vybrali učiteľské štúdium, či chcú učiť, aké majú problémy, záujmy
a podobne. V konštruktivistickej výučbe by sme mali viesť študentov k vytváraniu
vlastných študijných plánov pod supervíziou učiteľa, v rámci ktorých si formulujú
vlastné ciele. Samostatná práca študentov a autoregulácia sú typickými znakmi vysokoškolského štúdia. Na jednej strane je nezávislosť študentov v štúdiu a na druhej
strane učiteľov záujem o študentov a ich podpora. Študent nemôže robiť len to, čo
ho baví a čo sa mu chce. Mal by sa snažiť podávať svoj maximálny výkon, konfrontovať sa aj s problémami, ktoré by si sám nezvolil. Učiteľ by mal preto dohliadnuť
na komplexnosť stanovených cieľov a motivovať študentov aj k takým, ktoré oni
sami nepovažujú za významné alebo ich nechcú prijať a pokúsiť sa ich dosiahnuť.
V priebehu semestra podnecovať študentov k aktívnej reflexii cieľov štúdia čiastkovými úlohami, aby mali reálnu predstavu o svojich schopnostiach dosiahnuť
sformulované ciele a neboli v závere semestra zaskočení náročnosťou prípravy na
74
Lenka Rovňanová
skúšku. Vytvárať atmosféru rešpektu a otvorenosti, kde sa citlivo prijímajú názory
a skúsenosti jednotlivca alebo skupiny a kde sa učiteľ cíti skôr ako člen skupiny
a nie autorita. Kombináciou tradičných a aktivizujúcich metód vytvárať vhodné
podmienky pre individuálne učenie sa študenta a presúvať svoju riadiacu rolu na
neho – od učiteľovho vyučovania k študentovmu učeniu sa. Zaujímať sa o procesy
učenia sa študentov, o ich dynamiku; premýšľať o ich učebných štýloch [Kaliská,
2013], o učebných zdrojoch, o efektívnych aktivizujúcich stratégiách a metódach
uľahčujúcich študentom zvládnutie obsahu predmetu. Premýšľať o spôsoboch podpory študentov (scaffolding – lešenie) v úvode štúdia, v jeho priebehu, závere a vo
finálnej aplikácii vedomostí.
Na základe dlhoročných skúseností a obmedzenému rozsahu príspevku uvádzame
prehľad osvedčených aktivizujúcich vyučovacích stratégií a metód.
●●Diskusia, rozhovor, dialóg. Dobre vedená diskusia je zaujímavá, pútavá, vytvára
pre študentov bezpečný priestor pre formovanie vlastného názoru a jeho konfrontácie
s inými názormi.
●●Riešenie problémov, bádateľské a výskumné metódy, riešenie morálnych dilem.
V skupinách s dobrou skupinovou dynamikou sa dajú úspešne použiť a v ich
rámci používať ďalšie:Čierna skrinka, Brainstorming, Brainwriting, metóda 635,
Brainpool, metóda snehovej gule, bzučiace skupiny, kolotoč, návštevníci, HOBO
metóda, prípadové štúdie atď.
●●Obľúbenými sú metódy na rozvíjanie tvorivosti a kritického myslenia - 6 mysliteľských klobúkov a SCAMPER. Využívame aj rôzne metakognitívne stratégie
rozvíjajúce procesy učenia sa študentov (KWL, SQ3R, PLAN, RAP, REAP, 3-21, Porovnaj – rozlíš, I.N.S.E.R.T., E-U-R...) a čitateľské stratégie.
●●Náročnými ale obľúbenými sú simulačné, situačné, inscenačné metódy, dramatizácia, didaktické hry a metódu incidentu. Tu platí známe Komenského
škola hrou. Dôležitý je vlastný zážitok a prežívanie. Na využívanie dramatizácie
v edukačnom procese, jej význam a dôležitosť poukazuje Szymik [Szymik, 2011,
2014(a)]. Autor zároveň akcentuje význam dramatizácie v procese prevencie negatívneho porušovania noriem [Ibidem, 2014(b)]. Hry dovoľujú [Nemcová, 2014]
nenásilné zavedenie nových noriem v správaní človeka, učia citlivému vnímaniu,
rozvíjajú zodpovednosť a optimalizujú medziľudské vzťahy.
●●Snažíme sa aplikovať metódy v skúsenostnom modeli učenia podľa D.A. Kolba
[Kolba, 1984], východiskom ktorého je bezprostredná konkrétna skúsenosť študenta so svetom a so sebou. Vníma ju, pozoruje, premýšľa o nej, o sebe z rôznych
hľadísk. Výsledkom reflexie je konceptualizácia problému na abstraktnej úrovni,
tvorenie pojmov, teórií a hypotéz. Nasleduje aktívne experimentovanie, ktoré prináša novú skúsenosť a tá je opäť podrobená reflexii a tak ďalej. Proces utvárania
vedomostí študentov v tomto modeli nie je lineárnym procesom, ale cyklickým
a úzko súvisí s učebnými štýlmi [Kaliská, 2009; 2013]. Konceptuálne a percep-
75
tuálne poznanie je možné prepojiť len prostredníctvom reflexie. V zmysle sociokonštruktivisitického prístupu integrácia teórie a praxe tvorí stále sa opakujúci
cyklus [Babiaková et al., 2014].
●●Keďže konštruktivistické prístupy kladú dôraz na sociálnu dimenziu učenia, zaraďujeme do výučby kooperatívne učenie a inšpirujeme sa rôznymi zdrojmi [Zormanová, 2012; Sitná, 2009 atď.]. Jeho zjednodušená schéma predstavuje vyučovací postup od problémovej situácie (vzbudí záujem študentov a chuť ju riešiť),
vyjadrenie prekonceptov (vlastné postoje, skúsenosti, predstavy), kontextualizácia
(študent vysvetľuje svoj uhol pohľadu na vec, svoj kontext, upresňuje svoje stanoviská), sociokognitívny konflikt (konfrontácia prekonceptov jednoltivých študentov,
zisťovanie rôznych názorov, diskusia, polemika), dekontextualizácia (hľadanie spoločného menovateľa, ktorý je platný vo všetkých kontextoch) a nakoniec koncept
(vytvorenie pojmu).
ZÁVER
Študent učiteľstva je konštruujúcim sa subjektom v činnosti. Základnými kompenentmi činnostného, aktívneho modelu výučby sú: schopnosť čítať (premýšľať
o myslení iných, porovnávať autorské myšlienky, vytvárať si vzťah k vedeckým a
odborným autoritám), schopnosť vytvárať poznatky (akčný výskum ako účinná
forma výučby) a schopnosť vytvárať produkty (samostatná tvorivá práca študenta). Vysokoškolská výučba, ktorá podporuje tieto tri typy aktivít predstavuje model
konštruktivistickej poznávacej činnosti. Konštatujeme, že vysokoškolská príprava
budúcich učiteľov v súčasnosti končí na úrovni základnej gramotnosti v podobe
zvládnutých teoretických vedomostí bez základov spôsobilostí podmieňujúcich formovanie kompetencií. Je nevyhnutné, aby vo výučbe prevládal konštruktivistický
prístup, činnostný model, v ktorom študent aktívne niečo konkrétne robí, reflektuje,
hodnotí a konfrontuje s teóriou. Správna voľba a kombinácia rôznych metód a stratégií môže byť efektívnou cestou ako položiť dobré základy pre formovanie učiteľa
profesionála schopného odborne a morálne posudzovať a zlepšovať svoje pedagogické konanie (reflektovaný stav bytia).
Literatúra:
1.Babiaková S. et al.: Progresívny učiteľ. Autoevalvácia v teóriách a výskumoch. Banská
Bystrica: Belianum 2014.
2.Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál 1998.
3.Fenyvesiová L.: Špecifické vyučovacie metódy. W: Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnej pedagogiky. Eds. kol. autorov. Nitra: UKF 2011.
76
Lenka Rovňanová
4.Heinzová Z.: Osobnostné vlastnosti žiakov vo vzťahu k ich komunikačným prejavom na
vyučovaní. W: Sociálne procesy a osobnosť 2012: zborník príspevkov z 15. ročníka medzinárodnej vedeckej konferencie. Eds. Peter Halama, Róbert Hanák, Radomír Masaryk.
Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie 2012.
5.Kaliská L.: Koncepcia učebných štýlov so zameraním na teóriu D. A. Kolba. Banská Bystrica: OZ Pedagóg PF UMB 2009.
6.Kaliská L.: Vyučovanie zamerane na učebne štyly. Banská Bystrica: PF UMB 2013.
7.Kasáčová B.: Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta 2005.
8.Kaščák O., Pupala B.: Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus
2009.
9.Knowles M.S. et al.: Andragogy in Action. Applying Modern Principles of Adult Learning.
London – San Francisco: Jossey-Bass 1984.
10. Kolb D.A.: Experiental Learning: experience as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice-Hall 1984.
11. Kotrba T., Lacina L.: Praktické využitie aktivizačních metod ve výuce. Brno: Spoločenstvo
pro odbornou literatúru 2007.
12. Murphy E.: Constructivist checklist [online: http://ucs.mun.ca/~emurphy/stemnet/cle4.html].
13. Nemcová L.: Moderné vyučovacie prostriedky vo vyučovaní výchovy k manželstvu
a rodičovstvu v pregraduálnej príprave vychovávateľov. In: Výchova a vzdelávanie 2014: Kontexty vzdelávania a výchovy v súčasnej perspektíve. Zborník abstraktov
z medzinárodnej vedeckej konferencie 5. - 6. februára 2014. Košice: Filozofická fakulta 2014.
14. Petlák E.: Inovácie v edukačnom procese. Dubnica nad Váhom: Dubnický technologický
inštitút 2012.
15. Rohlíková L., Vejvodová J.: Vyučovací metody na vysoké škole.Praktický průvodce výukou
v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada Publishing 2012.
16. Rovňanová L.: Novo vynárajúce sa potreby detí v kontexte výziev pre súčasných pedagógov a sociálnych pedagógov v škole. W: Zborník vedeckvýskumných prác Katedry pedagogiky (8). Banská Bystrica : PF UMB 2012.
17. Sámelová S.: Ideálny pedagóg z pohľadu žiakov. „Vychovávateľ“ 2013, roč. 62, č. 3–4.
18. Sitná D.: Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál 2009.
19. Szymik E.: Drama jako sposób przelamywania schematów edukacyjnych. W: Quo vadis
Vysokoškolská Pedagogika. Vysokoskolska pedagogika: vysokoskolska pedagogika – teoria a prax. Ed. E. Frýdková. Trnava: Filozofická fakulta Univerzita sv. Cyrila a Metoda v
Trnave 2011.
20. Szymik E.: Znaczenie dramy w procesie wychowania. „Studia i Prace Pedagogiczne”
2014, nr 1.
21. Szymik E., Copik I.: Edukacja artystyczna jako forma prewencji zjawisk socjalnopatologicznych u dieci i młodzieży. W: SOCIALIA 2014. Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie. Banská Bystrica: Belianum 2014.
77
22. Vašutová J.: Být učitelem. Praha: PedF UK 2002.
23. Zelina M.: Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: Mladé letá 2010.
24. Zormanová L.: Výukové metody v pedagogice. S praktickými ukázkami. Praha: Grada Publishing 2012.
Lenka Rovňanová, PaedDr., PhD.
Faculty of Education
Matej Bel University
Banská Bystrica, Slovakia
78
Gintautė Žibėnienė
Rita Virbalienė
CREATIVITY EDUCATION
AS AN IMPORTANT ASPECT
IN ENTREPRENEURSHIP EDUCATION:
SEARCH FOR TRAINING METHODS
Abstrakt:
KREATYWNA EDUKCJA JAKO WAŻNY ASPEKT
W NAUCZANIU PRZEDSIĘBIORCZOŚCI: PRZEGLĄD METOD
Artykuł nawiązuje do problemu poświęcania niewystarczającej uwagi kreatywności
w rozwijaniu indywidualnej przedsiębiorczości oraz braku dyskusji na temat właściwych metod szkolenia i uczenia się. Celem przeprowadzonych badań jest pokazanie, że rozwój kreatywności jest ważnym aspektem nauczania przedsiębiorczości oraz przedstawienie odpowiednich
metod szkolenia i uczenia się.
Nauczanie przedsiębiorczości oraz rozwijanie kreatywności jest integralną częścią rozwoju jednostek, które zamierzają prowadzić działalność. Bardzo ważne jest, aby kreatywność
oraz nauczanie przedsiębiorczości były rozwijanie w oparciu o analizę tych pojęć poprzez
dyskusję, krytyczne myślenie oraz racjonalne podejście do problemu, myślenie dedukcyjne
i indukcyjne oraz umiejętność rozwiązywania problemów.
Słowa kluczowe: nauczanie kreatywności oraz przedsiębiorczości, metody uczenia się.
INTRODUCTION
While analyzing the reports on entrepreneurship education and the situation in the
development of entrepreneurship supervised by joint expert groups of the European
Commission, one could note a call for strategic planning in developing entrepreneurship, preparation of entrepreneurship education strategies and proper implementation
thereof in order to organize an efficient learning process. The analysis of European
documents [Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education, 2010; Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success
Factor, 2011; Entrepreneurship Education at School in Europe 2012; Entrepreneurship Education: A Guide for Educators, 2013; Entrepreneurship in Education and Tra-
Creativity education as an important aspect in entrepreneurship education...
79
ining - from compulsory school to higher education 2009-2014] revealed a holistic
understanding of entrepreneurship. The entrepreneurship and education thereof have
been defined as the individual’s ability to turn ideas into action, creativity, innovations and risk-taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to
achieve objectives. Different international expert groups note that for the European
countries that seek good results in entrepreneurship education it is important to improve the following aspects of education: the content and process of entrepreneurship
education, implementation of entrepreneurship education at different levels of education, teachers’ education and continuous professional development, collaboration
with entrepreneurs [Entrepreneurship education policy, 2011; Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor, 2011; Entrepreneurship in Vocational Education and Training, 2009; Towards Greater Cooperation and Coherence
in Entrepreneurship Education, 2010]. Entrepreneurship Plan 2020 foresees measures
for the development of entrepreneurship and entrepreneurship education quality improvement [Entrepreneurship Action Plan 2020]. The analysis of the EU documents
and reports initiated by the European Commission has also revealed that entrepreneurship, creativity and innovativeness have to be developed at all levels of education
and training and that focus on entrepreneurship development in Europe should be
viewed as a strategic aim of education. The number of countries which have included development of entrepreneurship in the national programs has been increasing.
Entrepreneurship is often mentioned in connection with creativity. However, only a
few researchers [Sheperd, Douglas, 1996; Gibb, 1987; Žibėnienė, Virbalienė, 2014]
linked the entrepreneurship education techniques with creative educational methods.
Many authors emphasize the importance of innovative active training (learning) methods in developing entrepreneurship, for example. L. G. Davies, A.A. Gibb [Davies,
Gibb, 1991]; J. E. Young [Young, 1997]; T.N. Garavan and B. O’Cinneide [Garavan,
O’Cinneide, 1994]; A. Župerka [Župerka, 2011], but the relevance of creativity education methods in entrepreneurship education has not been duly emphasized and this
shows a clear priority for active methods. Therefore, the issues of insufficient attention to creativity development as an important aspect of entrepreneurship education
and lack of discussion on what training (learning) methods would be relevant are
tackled herein.
The aims of the research are to demonstrate that creativity is an important aspect
of personal entrepreneurship education and to compile a list of relevant training
(learning) methods. The following research methods have been used: overview of
scientific literature, analysis of documents and generalization. The study has been
based on methodological parameters distinguished as important for a theoretical
study by C. Robson [Robson, 2004]. The analysis of literature has been based on the
steps recommended for literature analysis by B. Bitinas et al [Bitinas et al, 2008],
namely, literature review, research synthesis, meta-analysis, meta-synthesis.
80
CENTRAL ISSUES IN ENTRPRENEURSHIP EDUCATION
DIDACTICS AND DEVELOPMENT OF CREATIVITY
IN ORDER TO DEVELOP ENTREPRENEURIAL INDIVIDUALS
The European Commission reports, i.a. Entrepreneurship education policy, 2011;
Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor, 2011;
Entrepreneurship in Vocational Education and Training, 2009; Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education, 2010, identify the scope for
different aspects to be improved in entrepreneurship education. One of them is the
search for effective learning methods for the development of entrepreneurship. In the
scientific literature various teaching / learning methods, forms of training have been
mentioned and discussed, including the usage of both traditional and non-traditional
training (learning) methods for the development of entrepreneurship. L. G. Davies,
A.A. Gibb [Davies, Gibb,1991] considered the traditional methods as focused on the
acquisition of knowledge; according to them usage of traditional methods only is
not sufficient in entrepreneurship education. They highlight methods through which
the student is actively involved in the education process. Other researchers support
this approach. Active engagement of pupils and relevant work-oriented approaches
are defined as priority by T.N. Garavan and B. O’Cinneide [Garavan, O’Cinneide,
1994], who believe that entrepreneurial skills cannot be acquired through the traditional training (learning) methods. In the study by A. Župerka [Župerka, 2011] literature
sources have been summarized; emphasis on the active learning methods as critical
for the development of entrepreneurship has been placed basing on the results of
a study conducted on the national level; the traditional teaching (learning) methods
have been criticized. However, it is important that in the last decade hardly any formal or non-formal educational institution relied on the traditional (or passive, as some
authors call them) training (learning) methods only. In the most recent EU statements
improvement of the didactic aspect of entrepreneurship education has been noted.
Also, the question has been raised as to what an active approach stands for. The concept remains not distinct enough. It is also worthwhile going back to the observation
made a few decades ago by D.A. Sheperd, E.J. Douglas [Sheperd, Douglas, 1996]
that active, innovative teaching (learning) methods should not be overemphasized.
The recommended learning (methods) applied in the learning process and oriented
at the student’s active work do not guarantee success in developing an entrepreneurial person. It is important to develop the person’s creative entrepreneurial thinking
[Ibidem]. It can be assumed that a close link between creativity and entrepreneurship
education has also been recognized by A.A. Gibb [Gibb, 1987], although this has
not been directly indicated. However, A.A. Gibb [Ibidem] believes that an entrepreneur, a business person spends most of the time solving problems and learns this best
from his/her personal experience, by acting, i.e. by looking for different solutions
81
and modeling a variety of options. However, to simulate this in the classroom is quite
difficult, because the classroom situation involves a high level of dependence on the
authority (approval by an expert), yet in the real world everyone must rely on one’s
own knowledge and personal values. Therefore, the author suggests that students are
to be encouraged to develop their creativity skills, solve problems of varying degrees
of complexity, as well as to be trained to overcome failure, to achieve independence from external sources of information and expert advice, and to think independently, unconventionally [Ibidem]. D.A. Sheperd, E.J. Douglas [Sheperd, Douglas,
1996] believe that the modern methods of teaching encourage, to a large extent, the
students’ logical thinking capacities, which are not always relevant in the business
environment, yet creativity, as an incentive for innovation and realization of ideas, is
much more important. Thus it can be assumed that in order to develop an entrepreneurial personality it is important to allow creativity to unfold.
If we refer to the famous expert of creativity M. Csikszentmihalyi [Csikszentmihalyi, 1990], interpretation of this creativity is understood as the interaction between a person, representatives in a certain domain, and the domain itself. The creativity training means the training to think originally [Wyse, Dowson, 2009]. Based
on these interpretations and seeking to develop entrepreneurial and creative individuals, it is important to apply in the educational process training (learning) methods
for discussion, communication, critical thinking, reasoning, evaluation skills, as
well as the capacity to identify the problem (some creativity researchers believe
that for a creative personality the problem recognition is even more important than
the ability to address it) and solve problems. J. Hattie [Hattie, 2012] states that in
the present day the education system faces the problems. Therefore, teachers should develop students’ ability to assess the world from other people’s viewpoint, to
understand human weaknesses; foster cooperation and encourage work with other
people; develop the ability to take care of oneself and those around him/her; teach
students to abandon limited thinking and overcome stereotypes; promote and teach
critical thinking, creativity, teach to understand the importance of diversity of opinions. So it can be assumed that in personal entrepreneurship education great importance should be attached to the development of critical thinking (distinguished
as a feature of an entrepreneurial person in most descriptions of an entrepreneurial
person) and purposefully organized training (learning) process, during which a creative and critically thinking, innovative personality, able to play an active role in
all life situations, is educated. Following the decision to focus entrepreneurship and
creativity education on the development of discussion, critical thinking, reasoning
and problem-solving skills, training (learning) methods mentioned below that have
been recommended by G. Žibėnienė could be applied:
●●“For the discussion and for the development of abilities to accurately convey
information: discussion, introductory discussion of the issue, discussion groups,
82
panel discussions, corners, tile forums, round table discussions, 3 K method, simulation of the press conference, presentation, debates ...
●●For the development of critical thinking and reasoning skills, of distinguishing
the differences and similarities: debate, discussion, heuristic conversation, brainstorming, critical reading of the text, T diagram, the arguments for and against,
the corners, mind maps, concept maps, networking, M diagram, Venn diagram,
diamond, Frayer model, essays, blogs, publications review, review ...
●●For the problem solving: problem teaching, problem-talk, method of alternatives, case studies, debates, discussions, projects, fish bone diagram, 5 why, mind
map, M diagram, Venn diagram, nine edge diamond didactic game, simulation ...”
[Žibėnienė, 2014: 76].
Some teaching (learning) methods, such as role play, simulation, methods based on
problem solving, are very important in the entrepreneurship and creativity education
process. For the entrepreneurship and creativity education, it is perfectly appropriate
to apply such training (learning) methods as heuristic conversation, which is close to
simple talking, but has a strong creative nature of the heuristic method and encourages
not to be satisfied with well-known things but to reveal new, unknown truths, ideas. It
encourages students to reproduce knowledge, remember observed phenomena, refer
to personal experience, compare and collate facts and use logical reasoning in order
to find an answer to the question. Other methods could be: problematic conversation,
which is oriented at solutions to practical tasks, learning, when the result is clarification
of the problem and its solution; Fish bone diagram, which is a cause and consequence
diagram and reveals all the potential or actual reasons that cause certain effects; project
approach which is a method of working and learning that encourages learners to link
learning with reality by looking for associations between objects and phenomena, helps
learn to work in groups and to solve practical problems. It is sometimes meaningful to
apply description of certain situations that require decision-making, i.e. when situations
that occur as a challenge, opportunity or problem that a person or a group of people
encounter are presented for the analysis of learners.
Problem-oriented training would also be very useful because it is based on constructivist ideas; learners must take responsibility for their own learning and actively
participate in the search for truth. While applying this method, clarification of the
problem and its solution are important: at first, the analysis of the problem itself is
to be performed so that the students’ knowledge and abilities could be creatively and
purposefully applied. To achieve success in problem solving, analysis of ideas, identification of contradictions, discussion of possible solutions, alternative questions are
important. It should be reminded that this article is not intended to discuss creativity
development techniques only, it is rather focused on appropriate methods for the development of both creativity and entrepreneurship.
83
CONCLUSIONS
Education of entrepreneurship and creativity is an integral part of an entrepreneurial, creative personality development. The association and the integrity follow from
the concept of an entrepreneurial personality and the concept of creativity. It is important to foster creativity and entrepreneurship education on the basis of the analysis
of the concepts in question by developing discussion, critical thinking and reasoning
skills, inductive and deductive thinking, the ability to solve problems. Therefore, the
training (learning) methods for education of entrepreneurship and creativity have to
be oriented at the development of debate, critical thinking, reasoning, problem solving abilities.
Literature:
1.Bitinas B. ir kt.: Kokybinių tyrimų metodologija. Vilnius 2008.
2.Csikszentmihalyi M.: The domain of creativity. In: Theories of creativity. Eds. M. Runco,
R. Albert. London: Sage 1990.
3.Davies L.G., Gibb A.A.: Recent research in entrepreneurship. Gower – London: Proceedings of the 3rd International EIASM Workshop 1991.
4.Garavan T.N., O’Cinneide B.: Entrepreneurship education and training programmes:
a review and evaluation. “Journal of European Industrial Training” 1994, vol. 18 (8).
5.Gibb A.A.: The enterprise culture and education: understanding enterprise education and
its links with small business entrepreneurship and wider educational goals. “International
Small Business Journal” 1993, vol. 11, no.3.
6. Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor. A report
on Teacher Education and Training to prepare teachers for the challenge of entrepreneurchip education, 2011. . http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promotingentrepreneurship/files/education/teacher_education_for_entrepreneurship_final_report_en.pdf [žiūrėta
22.07. 2014].
7. Entrepreneurship education policies. Investment, Enterprise and Development Commission Multi-year Expert Meeting on Enterprise Development Policies and Capacity-building in Science, Technology and Innovation (STI). Third session Geneva, 19–21 January
2011. http://unctad.org/en/Docs/ciimem1crp2_en.pdf [žiūrėta 22.07.2014].
8. Entrepreneurship 2020 action plan. Communication from the Commission to the European Parliament, the council, the European Economic and Social Committee and the
Committee of the Regions. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0795:FIN:EN:PDF [žiūrėta 16.09. 2014].
84
9. Entrepreneurship Education at School in Europe, 2012. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/135EN.pdf [žiūrėta 24.07. 2014].
10. Entrepreneurship Education: A Guide for Educators. Bruxelles: Enterprise and Industry
2013.
11. Entrepreneurship in Education and Training – from compulsory school to higher education 2009–2014. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Norway/Norway_Action_Plan_
Entrepreneurship_2009_2014.pdf [žiūrėta 22.07. 2014].
12. Indrašienė V., Žibėnienė G.: Pasiekimų vertinimas ir įsivertinimas. Vilnius 2014.
13. Hattie J.: Visual learning. Routledge 2012.
14. Robson C.: Real World Research. London: Blackwell Science 2004.
15. Shepherd D.A., Douglas E.J.: Is management education developing or killing the entrepreneurial spirit?. In: Proceedings of the Internationalising Entrepreneurship Education and
Training Conference. Arnhem 1996.
16. Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education, 2010. Report and Evaluation of the Pilot Action High Level Reflection Panels on Enrepreneurship
Education initiated by DG Enterprise and Industry and DG Education and Culture. http://
old.jae.org/Download/entr_education_panel_en.pdf [žiūrėta 02.10. 2013].
17. Žibėnienė G., Virbalienė R.: Learning methods of enterpreneurship education. Education reform in comprehensive school: education content research and implementation problems. Rezekne 2014.
18. Župerka A.: Studentų verslumo ugdymo plėtra Lietuvoje. “Management theory and studies
for rural business and infrastructure development” 2011, nr 2 (26).
19. Wyse D., Dowson P.: The Really Useful Creativity Book. Routledge. Routledge 2009.
dr. Gintautė Žibėnienė
Rita Virbalienė
Faculty of Social Technologies
Institute of Educational Sciences and Social Work
Mykolas Romeris University
Vilnius, Lithuania
mail: [email protected]; [email protected]
85
Eva Musilová
KREATIVITA V OBLASTI RIADENIA
ĽUDSKÉHO KAPITÁLU
Abstract
CREATIVITY IN THE HUMAN RESOURCES MANAGEMENT
Good governance is a long series of consecutive correct decision. Similarly, management
consists of a set of interlinked activities, which must be carried out in such a way, that the
objective has been achieved, e.g.: analysis, planning, decision making, organization, people
management, control, drawing conclusions and consequences. In the management process itself is important, that this process contains significant creative elements, it is not therefore
a mechanical process and simply absorbing, but rather a highly specialized activity based on
original use of resources and creativity for its intended purpose.
Keywords: Management, creativity, human resources, organizing.
ÚVOD
Za všetkými pracovnými činnosťami v organizácii stoja ľudia a preto je nevyhnutné venovať im obrovskú pozornosť. Ľudskými zdrojmi sa chápe ľudský potenciál,
či už manažéri alebo zamestnanci. Ľudské zdroje, zamestnanci, ktorí formujú víziu,
misiu, filozofiu, kultúru a politiku organizácie, formulujú ciele, stratégie, organizačnú štruktúru a určujú cesty a spôsoby ich naplnenia či dosiahnutia, sa stávajú tým
najdôležitejším strategickým zdrojom úspešného fungovania organizácií [Blašková,
1998: 9]. V súčasnosti je potrebné si uvedomiť skutočnosť, že akékoľvek zdroje konkurenčnej výhody sú výslednicou výnimočných inovačných a kreatívnych schopností
a zručností zamestnancov organizácie. Pojem ľudské zdroje sa objavil začiatkom 80.
rokov 20 storočia. Kvôli vzostupu významnosti manažmentu ľudských zdrojov nabral v súčasnej dobe popredný význam a dôležitosť. Využitím tohto termínu sa dnes
kladie zvláštny dôraz na hodnotu zamestnancov. To vedie k nutnosti zvýšiť pozornosť na ľudské zdroje oproti ostatným zložkám činnosti organizácie. Ľudské zdroje
organizácie predstavujú zamestnanci, ktoré svojou pracovnou činnosťou aktivizujú
a využívajú ostatné zdroje organizácie a to: materiálové, finančné, informačné.
Kachaňáková [Kachaňáková, 2001: 10] definuje riadenie ľudských zdrojov ako činnosť, ktorej pozornosť sa sústreďuje na zamestnancov – ľudské zdroje. Spolu s ostat-
86
Eva Musilová
nými funkčnými oblasťami manažmentu sa podieľa na dosiahnutí synergického efektu
– splnení cieľov zamestnancov i podniku ako celku. David Gustafson nám poskytuje
alternatívnu definíciu riadenia, ktorá je jednoduchá a vecná: riadenie je proces vykonania
práce prostredníctvom iných - správne, načas a v rámci rozpočtu [Jakušová, 2010: 12].
Charakteristickým znakom riadenia ľudských zdrojov v organizácii je uvedomenie si strategického významu ľudských zdrojov a celkové zameranie sa na strategické
riadenie a plánovanie. Od personálneho riadenia ho odlišuje predovšetkým strategický prístup k personálnej práci a jej prepojenie so stratégiami a plánmi, orientácia na
vonkajšie faktory ovplyvňujúce zamestnávanie a fungovanie ľudí v orgaizácii, presunutie výkonu určitej personálnej práce na manažérov organizácií, účasť vedúceho
personálneho útvaru v najúžšom vedení organizácie, participatívny spôsob riadenia,
dôraz na rozvoj ľudských zdrojov, sociálny rozvoj a na vytváranie dobrej organizačnej kultúry, pracovných vzťahov a povesti danej organzácie [Koubek, 2001: 15].
V odbornej literatúre možno nájsť viacero definícií riadenia ľudských zdrojov.
Riadenie ľudských zdrojov je proces prijímania rozhodnutí v oblasti zamestnaneckých vzťahov, ktorý ovplyvňuje výkonnosť zamestnancov i organizácií [Boudreau,
Milkovich, 1993: 40]. Britský odborník Armstrong upozorňuje na koncepciu riadenia ľudí, vo svojich definíciách prízvukuje najmä na aspekty strategického riadenia
ľudí vyžadujúce integrované postupy sledujúce dosiahnutie konkurenčnej výhody
podniku. Chápe riadenie ľudských zdrojov ako strategický a premyslený logický
prístup k práci s ľuďmi v podniku, ktorí sa individuálne a kolektívne podieľajú na
efektívnom plnení cieľov podniku. Riadenie ľudských zdrojov predstavuje strategický a logicky premyslený prístup k riadeniu toho najcennejšieho, čo organizácie majú
– ľudí, ktorí v nej pracujú a ktorí individuálne a kolektívne prispievajú k dosiahnutiu
cieľov organizácie [Amstrong, 2007: 27]. Riadenie ľudských zdrojov je najmodernejšou koncepciou vývoja personálnej práce. Sústreďuje sa na človeka, ako na najdôležitejší výrobný vstup. Kladie dôraz na zosúladenie záujmov zamestnancov podniku
s podnikovými cieľmi. Ľudia budú pracovať efektívne a výkonne, ak sa ich potreby
a rozvoj kariéry stretnú so zámermi podniku. Aby to bolo možné dosiahnuť, je potrebné presunúť zodpovednosť nielen na zamestnancov, na personálnych manažérov
ale na celý manažment. Na základe týchto poznatkov môžme vo všeobecnosti vymedziť podstatu riadenia ľudských zdrojov takto: „Riadenie ľudských zdrojov predstavuje strategický a priemyselný logický prístup k riadeniu ľudí, ktorí sa individuálne
a kolektívne podieľajú na efektívnom plnení cieľov podniku“ [Kachaňáková, 2001:
11]. Podľa Ďuriša [Ďuriša, 2000] riadenie ľudských zdrojov vyplýva zo stratégie organizácie a sú zaň zodpovední riadiaci pracovníci. Výkon tejto manažérskej funkcie
spočíva v rešpektovaní jednotlivca vo vyváženosti potrieb organizácie a jednotlivca,
v rozvíjaní vzdelanosti a pracovných návykov zamestnancov, aby sa dosiahla maximálna úroveň ich schopností s cieľom vlastného uspokojenia a v prospech dosiahnutia cieľov organizácie [Jakušová, 2010: 55].
Kreativita v oblasti riadenia ľudského kapitálu
87
PERSONÁLNY MANAŽMENT A JEHO ÚLOHY
Riadenie ľudských zdrojov je najdôležitejšou oblasťou celého riadenia, lebo ľudské zdroje determinujú a uvádzajú do pohybu všetky ostatné zdroje.
Personálny manažment je okrem toho obohatený o prvky vedenia pracovníkov,
čiže o osobnosť manažéra. Účinná komunikácia, chvála, kritika, riešenie konfliktov,
koordinácia zmien, motivácia pracovníkov ako i formovanie pracovných tímov sa
nazýva riadením ľudských zdrojov. Kachaňáková [Kachaňáková, 2001: 10] ho
definovala ako „činnosť, ktorej pozornosť sa sústreďuje na zamestnancov - ľudské
zdroje - a ktorá sa spolu ostatnými funkčnými oblasťami manažmentu podieľa na
dosiahnutí synergického efektu - splnení cieľov zamestnancov i podniku ako celku.“
Podobne to chápe Fischer, Schoenfeldt, Shaw - vnímajú riadenie ľudských zdrojov ako činnosť, ktorá zahŕňa všetky manažérske rozhodnutia a postupy, ktoré priamo
ovplyvňujú ľudí alebo ľudské zdroje v organizácii. Ďalší autori Carrell, Kuzmits,
Norbert definujú riadenie ľudských zdrojov ako súhrn programov, funkcií a činností,
ktoré sú navrhnuté, aby maximalizovali ciele zamestnancov a organizácie.
„Riadenie ľudských zdrojov predstavuje strategický a priemyselný logický
prístup k riadeniu ľudí, ktorí sa individuálne a kolektívne podieľajú na efektívnom
plnení cieľov podniku“ [Kachaňáková, 2001: 11]. Pritom je potrebné zdôrazniť, že
plnenie tohto hlavného cieľa vyžaduje zohľadňovať aj požiadavky a vplyvy spoločnosti, v ktorej podnik pôsobí a zároveň aj minimalizovať ich prípadný negatívny
dosah. Takisto sa predpokladá pomoc zamestnancom pri dosahovaní ich osobných
cieľov, najmä ak tieto ciele ovplyvnia ich výkonnosť a spokojnosť. Personálny manažment sa zaoberá v rámci vnútorných podmienok človekom ako pracovnou silou,
jeho miestom v hierarchii a v štruktúre inštitúcie, jeho schopnosťami a kvalifikáciou.
V rámci vonkajších podmienok sa personálny manažment zaoberá pracovným trhom,
reprodukciou pracovných síl, sociálnymi a zdravotnými potrebami obyvateľstva,
zdravotnou politikou, ale i populačným vývojom, hodnotovými orientáciami ľudí,
potrebami príslušného regiónu. Gladkij a kol. [Gladkij a kol., 2003: 209] rozpracovali
nasledovné konkrétne úlohy personálneho manažmentu:
„personálny marketing,
personálna stratégia a plánovanie,
personálna činnosť,
sociálny konsenzus,
kariérové postupy.“
PERSONÁLNA STRATÉGIA
Pokiaľ sa má inštitúcia presadiť a získať dobré meno, musí byť strategická rola
jeho personálneho manažmentu globálna, dlhodobá a inovačná. Personálna stratégia
musí naliehavo vychádzať z celkovej stratégie organizácie. Vzťah strategického manažmentu a ľudských zdrojov zobrazujeme na obrázku 1.
88
Eva Musilová
Stratégie a plány organizácie musia zohľadniť význam manažmentu ľudských
zdrojov a opačne, funkcia ľudských zdrojov musí podporovať stratégiu inštitúcie.
Vypracovanie zodpovedajúceho personálneho plánu je dôležité pre podporu stratégie
inštitúcie.
„Tvorba personálnych stratégií pre všetky fungujúce inštitúcie je kombináciou
dvoch základných prístupov – explicitného a implicitného. Explicitný koncept stanovuje a popisuje čo, ako, kedy a prečo má pracovník urobiť a vytvára mu pre jeho činnosť istý, relatívny a uzavretý priestor. Implicitný koncept vytyčuje normy správania
a jednania.“ [Ibidem: 215].
Obrázok 1. Vzťah strategického manažmentu a ľudských zdrojov (Gladkij a kol., 2003)
Formulácia stratégie a jej realizácia
•
Riadenie vnútorných zdrojov
•
Riadenie spoločníkov
Systém postupov manažmentu
ľudských zdrojov
Behavioriálne
systémy
• Vedenie
•
Podnetná kultúra
•
Rozbor a popis práce
•
Nábor a výber
•
Zaškolenie a rozvoj
•
Manažment výkonnosti
•
Prideľovanie kompenzácií
Štrukturálne systémy
•
Organizácia
•
Technológia
•
Informácia
Výstupy :
•
Výkonnosť zamestnancov
•
Výkonnosť organizácie
ÚLOHY RIADENIA ĽUDSKÝCH ZDROJOV
Ľudské zdroje v organizácii sú najdôležitejšie, predstavujú jednu z kľúčových
manažérskych činností, ktorá si vyžaduje prvoradú pozornosť. Z odbornej literatúry
vyplýva, že riadenie a rozvoj ľudských zdrojov vyplýva zo stratégie organizácie,
89
zodpovednosť nepodlieha iba útvaru ľudských zdrojov, ale naopak záleží na všetkých vedúcich pracovníkoch organizácie.
Koubek [Koubek, 2001: 17] na základe praxe zastáva názor, že riadenie ľudských
zdrojov sa musí zamerať na nasledujúce hlavné úlohy:
1.usilovať o zaradenie správneho človeka na správne miesto a snažiť sa o to,
aby bol tento človek neustále pripravený prispôsobovať sa meniacim sa požiadavkám pracovného miesta,
2.optimálne využívať pracovné sily v organizácii – predovšetkým fond pracovnej doby a využitie pracovných schopností (kvalifikácie) pracovníkov,
3.formovanie tímu, efektívneho štýlu vedenia ľudí a zdravých medziľudských
vzťahov v organizácii,
4.personálny a sociálny rozvoj pracovníkov organizácie, v ktorého súvislosti je nutné zdôrazniť nevyhnutnosť vytvárania priaznivých pracovných
a životných podmienok pre pracovníkov a zlepšenie kvality pracovného
života,
5.dodržiavanie všetkých zákonov v oblasti práce, zamestnávania ľudí a ľudských práv a vytváranie dobrej zamestnávateľskej povesti organizácie.
Podobne špecifikuje úlohy riadenia ľudských zdrojov Kachaňáková [Kachaňáková, 2003: 13] nasledujúcimi základnými úlohami:
1.zabezpečovať potrebný počet zamestnancov v požadovanej profesijnej a kvalifikačnej štruktúre v dynamickom súlade so strategickými cieľmi organizácie
- pružne zohľadňovať okrem počtu a požiadaviek pracovných miest aj ich
prípadnú premenlivosť,
2.zosúlaďovať správanie zamestnancov so strategickými cieľmi organizácie zabezpečiť efektívne fungovanie zamestnancov, ktoré predpokladá ich systematické vzdelávanie a rozvoj, ako aj efektívne využívať ich pracovné schopnosti pomocou adekvátnej stimulácie.
Riadenie ľudských zdrojov je priamo zamerané na neustále zlepšovanie využitia a ustavičný rozvoj pracovných schopností ľudských zdrojov. Úlohou riadenia
ľudských zdrojov je zabezpečiť, aby spoločnosť bola výkonná tak, aby sa jej výkon
neustále zlepšoval. Na zabezpečenie neustáleho zlepšenia je potrebné využitie všetkých dostupných zdrojov, t. j. materiálnych zdrojov, finančných zdrojov, informačných zdrojov a ľudských zdrojov. Hlavnou úlohou riadenia ľudských zdrojov je
neustále zlepšovanie využitia ľudských zdrojov a neustály rozvoj zamestnancov
[Koubek, 2001: 16]. Základnú úlohu riadenia ľudských zdrojov názorne dokumentuje nasledovná schéma, ktorá sa prikláňa k stručnej a výstižnej definícii úlohy
riadenia ľudských zdrojov, že najvšeobecnejšou úlohou je, aby bola organizácia
výkonná a jej výkon sa neustále zlepšoval.
90
Eva Musilová
Obrázok 2. Všeobecná úloha riadenia ľudských zdrojov (Koubek, 2001: 17)
Slúžiť tomu, aby bola organizácia výkonná
AKO?
Zvyšovaním produktivity
+
Zlepšovaním využitia
Ľudských zdrojov
Informačných
zdrojov
Materiálnych
zdrojov
Finančných
zdrojov
Riadenie ľudských zdrojov
CIELE RIADENIA ĽUDSKÝCH ZDROJOV
Ciele organizácie je možné dosiahnuť prostredníctvom veľkého množstva činností v riadení ľudských zdrojov, kde je ich cieľom získavať, podporovať, využívať,
hodnotiť a udržiavať efektívnu pracovnú silu. Základným cieľom riadenia ľudských
zdrojov je zabezpečiť, aby podnik vytváral personálnu stratégiu, politiku a prax, ktoré
efektívne budú slúžiť všetkému, čo sa týka zamestnávania a rozvoja ľudí a vzťahu
medzi manažmentom a pracovníkmi [Armstrong, 2007: 26]. Všetky ciele v oblasti riadenia ľudských zdrojov by mali byť v súlade s celkovou stratégiou podniku
a podporovať ju. Cieľom strategického riadenia ľudských zdrojov je vízia, ako bude
vyzerať personálna štruktúra organizácie o niekoľko rokov. Zároveň pri vytyčovaní
personálnych cieľov by mali byť brané do úvahy aj potreby zamestnancov, avšak
s ohľadom na udržanie efektívnosti organizácie.
Riadenie ľudských zdrojov dosahuje svoj hlavný cieľ plnením dvoch základných úloh:
1.zabezpečenie potrebného počtu zamestnancov v požadovanej profesijnej i kvalifikačnej štruktúre a v dynamickom súlade so strategickými cieľmi podniku,
2.zosúladenie správania zamestnancov so strategickými cieľmi podniku [Kachaňaková, Nachtmannová, Joniaková, 2007: 127].
Z dlhodobého hľadiska môžeme hlavný cieľ a úlohu personálnej práce definovať ako cieľavedomú a aktívnu podporu plnenia hlavného cieľa podniku, ktorým je
udržanie a rozvoj podniku v tržných podmienkach, ktoré sú charakterizované neustále
91
sa meniacim prostredím [Dědina, Cejthamr, 2005: 339]. Cieľom riadenia ľudských
zdrojov v zdravotníckej organizácii je vytvárať súlad medzi štruktúrou a počtom pracovných miest, zabezpečovať optimálne rozmiestňovanie pracovníkov a využívať ich
odborné schopnosti a zručnosti [Jakušová, 2000: 56].
VEDENIE ĽUDÍ
Vedenie je podľa Mydlíkovej [Mydlíková, 2004] schopnosť alebo proces ovplyvňovania ľudí, v ktorom sa vedúci s využitím svojej moci usiluje o dobrovoľnú,
ochotnú účasť podriadených na dosahovaní skupinových cieľov. Podľa Sedláka
[Sedlák, 2000] je vedenie ľudí časťou manažmentu a je jednou z jeho základných
funkcií. Spolu s ostatnými funkciami (plánovanie, organizovanie, kontrola) tvorí manažérske povolanie. Vedenie je schopnosť presvedčovať iných, aby sa s nadšením
snažili dosiahnuť stanovené ciele [Vaverčáková, 2006]. V literatúre sa môžeme stretnúť s množstvom rôznych teoretických východísk, ktoré majú na vedenie odlišný
pohľad. Jedno však majú spoločné a to, že vedenie môžeme považovať za ovplyvňovanie. Manažér ovplyvňuje svojich podriadených tak, aby usmerňoval ich správanie.
Môže si pri tom zvoliť stratégiu prinútenia alebo stratégiu vplyvu.
Nevyhnutným predpokladom vedenia je moc, respektíve právomoc. Moc je poňatá širšie a vyjadruje schopnosť človeka meniť a ovplyvňovať názory a správanie
iných ľudí. Jedným z typov moci je aj právomoc. Je to forma legitímnej moci, teda
moci, ktorú istý človek dostane na základe svojho funkčného postavenia.
Podľa Hangoniho, Sedláka a Mydlíkovej existuje 5 kategórií moci:
1. donucovacia (založená na strachu, pomocou pridelenia povinnosti či trestu
vykonávať určitú činnosť);
2. odmeňovacia (odmena pomocou platu, pochvaly, udelením výhody);
3. zákonná respektíve legitímna (z postavenia nadriadeného v podnikovej hierarchii);
4. odborná (profesionál - odborné vedomosti, znalosti);
5. pridelená respektíve referenčná (podriadený sa stotožňuje s nadriadeným, založená na sympatiách a osobnostných vlastnostiach vedúceho).
Vedúci a manažér nie sú synonymá. Neformálni vedúci sú bez formálnej právomoci. Manažéri sú osoby formálne uznané. Majú legitímnu moc s formálnou právomocou. Každý manažér je vedúci, nie každý vedúci je manažér.
Sedlák [Sedlák, 2000] pozná 4 základné prístupy k štúdiu a vymedzeniu efektívneho vedenia ľudí:
1. prístup na základe vlastností vedúceho,
2. prístup zameraný na správanie sa vedúceho,
3. situačný prístup,
4. integrovaný model vedenia ľudí.
92
Eva Musilová
Štýl vedenia je spôsob správania sa vedúceho a jeho individuálny prístup k motivovaniu pracovníkov:
●●autoritatívny: priame vedenie prikazovaním a dôslednou kontrolou, minimálna komunikácia, podriadený nemá dostatok informácií, brzdí sa jeho iniciatíva a je pasívny.
●●demokratický (participatívny): motivačné vedenie, je tu charakteristická
spolupráca a spoločné rozhodovanie. Podriadený má dostatok informácií, čo
mu pomáha lepšie realizovať svoje úlohy.
●●liberálny: manažér je pasívny, necháva veciam voľný priebeh, neriadi svojich
podriadených, tí nevedia, čo a ako majú robiť, jeho úlohu preberá často neformálny vodca pracovnej skupiny.
Štýly vedenia zoradené podľa vývoja stupňa zrelosti podriadeného [Hambálek, 2010]:
●●Direktivita – autoritatívny štýl;
●●Trénovanie – integrujúci štýl;
●●Podpora – participatívny štýl;
●●Delegovanie – delegujúci štýl.
Základné 4 prístupy efektívneho vedenia ľudí (Mydlíková, Sedlák):
1. Prístup na základe vlastností vedúceho:
Nedostatkom tohto prístupu je, že mnohé štúdie sa nezhodujú, ktoré vlastnosti sú
pre vedúcich rozhodujúce. Efektívni vedúci sú tí, ktorí sú prispôsobiví, právomoci delegujú efektívne, vedia odhadnúť svoje schopnosti ale i schopnosti svojich podriadených.
2. Prístup zameraný na správanie sa vedúceho a štýly vedenia:
Orientácia vedúceho na úlohu: pri tomto vedení je potrebné určiť nielen pracovné
aktivity skupiny ako celku, ale aj každého jej člena. Pracovníkovi sa určia štandardy
výkonu a je odmeňovaný podľa množstva vykonanej práce určenej kvality. Je to direktívna, na výrobu orientovaná, autokratická štruktúra.
Orientácia vedúceho na osobu: vedúci sa zameriavajú na ľudské aspekty skupín a
jednotlivcov, a nie na úlohu. Snažia sa o vybudovanie efektívnej tímovej práce. Najlepším
spôsobom ako viesť ľudí efektívne je rovnováha medzi orientáciou na úlohu a na osobu.
3. Situačný prístup: spätosť efektívneho vedenia so situáciou.
4. Integrovaný model vedenia ľudí: je založený na poznatku, že vlastnosti vedúceho ovplyvňujú jeho správanie, na ktoré pôsobia faktory danej situácie a reakcie
podriadených.
Podľa Armstronga [Armstrong, 2007] medzi prístupy, ktoré môže organizácia využiť v rámci strategického riadenia ľudských zdrojov patria:
Prístup zameraný na vysoký výkon - ide o prístup zameraný na výkon jednotlivcov a tímov, pričom dôraz sa kladie na taký výkon pracovníka, ktorý najviac prispieva k splneniu cieľov organizácie. Tento koncept predstavuje neustály proces komunikácie medzi pracovníkom a jeho nadriadeným, ktorý zahŕňa definovanie jasných
očakávaní a dosiahnutie zhody týkajúcej sa toho, čo sa má vykonať.
93
Prístup zameraný na vysokú mieru oddanosti – cieľom je zvýšiť identifikáciu
pracovníka s organizáciou, vytvoriť medzi jej pracovníkmi pocit lojality a ponúknuť podmienky, v ktorých rastie motivácia a výkon. Medzi faktory, ktoré ovplyvňujú
oddanosť na úrovni pracoviska patrí predovšetkým atmosféra spolupráce a dôvery,
zapojenie pracovníkov do riešenia problémov, či využitie tímovej práce.
Prístup zameraný na vysokú mieru zapojenia a participácie pracovníkov – cieľom je vytvoriť atmosféru, kde dôležité miesto má dialóg medzi manažérmi a ostatnými členmi tímu. Záujmy pracovníkov sú rešpektované a majú dôležitý hlas v záležitostiach, ktoré sa týkajú rozhodovania a riadenia.
Všeobecným cieľom riadenia ľudských zdrojov je zaistiť, aby bola organizácia
schopná prostredníctvom ľudí dosiahnuť svoje ciele. Koncepcie riadenia ľudských
zdrojov je možné charakterizovať týmito základnými znakmi [Ibidem]:
●●rozmanitosť,
●●strategická povaha s dôrazom na integráciu,
●●orientácia na oddanosť a angažovanosť,
●●ľudia ako „ľudský kapitál“,
●●aktivita manažérov,
●●zameranie sa na podnikové hodnoty.
VÝBER ZAMESTNANCOV
V prípade úspešného náborového procesu sa proces získavania pracovníkov dostáva do fázy výberu. Proces výberu pozostáva zo zbierania a vyhodnocovania informácií o kandidátoch na pracovné miesto, z ktorých niektorým bude ďalej ponúknuté
zamestnanie. Úlohou výberového procesu je rozpoznať, ktorý z kandidátov na pracovné miesto bude najlepšie vyhovovať požiadavkám pracovného miesta z odbornej
stránky, a zároveň identifikovať, či jeho osobnostné charakteristiky budú vyhovovať
celkovej organizačnej kultúre organizácie.
Rozhodnutia v procese výberu sú svojím spôsobom predpoveďami. Lewis [Lewis, 2002: 56] hovorí o 3 druhoch kritérií výberu pracovníkov:
1.kritériá súvisiace s celkovou stratégiou ľudských zdrojov v organizácii,
2.kritériá jednotlivých oddelení,
3.kritériá vyplývajúce z popisu a špecifikácie pracovného miesta.
Metódy výberu sú:
●●formulár žiadosti o prijatie do zamestnania,
●●životopis,
●●referencie,
●●pohovor,
●●testy,
●●stimulácia.
94
Eva Musilová
FAKTORY OVPLYVŇUJÚCE INOVÁCIE
Mikuláštík [Mikuláštík, 2007] hovorí, že pre organizácie, ktoré si zvolili stratégiu
inovácií, je charakteristická tzv. inovačná kultúra, pre ktorú je typická zmena, vývoj,
učenie, pružnosť, adaptívnosť a tvorivosť. Základné predpoklady inovačnej kultúry
sú nasledujúce:
●●inovácie sú dôležité pre zaistenie spokojnosti zákazníkov,
●●inovácie sú potrebné pre dosahovanie dlhodobej ziskovosti organizácie,
●●organizácia je schopná uskutočňovať inovácie,
●●organizácia potrebuje tvorivosť svojich členov.
Samotný inovačný potenciál organizácie je možné odhadnúť na základe hodnotenia určitých charakteristík existujúceho inovačného prostredia, ako sú napríklad
miera znalosti inovačných potrieb, miera existencie inovačných príležitostí, stupeň
inovačnej kultúry, či miera motivácie pracovníkov inovovať.
K tomu, aby bol v organizácií zabezpečený permanentný inovačný proces, a aby
sa táto stala úspešnou, je potrebné realizovať nielen inovácie procesov a produktov podniku, ale najmä „inováciu“ ľudí, ako základného kameňa organizácie. Nevynímajúc osoby so zdravotným znevýhodnením [Slovák a kol., 2014]. Je preto potrebné neustále zabezpečovať zvyšovanie ich kvalifikácie, sústavné vzdelávanie s ich
následným riadením, vytvárať pre nich čo najvyhovujúcejšie prostredie, ktoré predurčuje zdravý vývoj nových myšlienok, nápadov a tým aj rast inovačnej schopnosti
celej organizácie. Následne je potrebné prebudiť nadšenie u ľudí, odstrániť prekážky
spomaľujúce prúdenie vedomostí a nápadov a objavovať inovátorov vo vlastnej organizácii, prípadne im dať možnosť sa takto prejaviť [Zaušková, 2005].
Všeobecným cieľom riadenia ľudských zdrojov je zaistiť, aby bola organizácia
schopná prostredníctvom ľudí dosiahnuť svoje ciele. Koncepcie riadenia ľudských
zdrojov je možné charakterizovať týmito základnými znakmi [Armstrong, 2007]:
●●rozmanitosť,
●●strategická povaha s dôrazom na integráciu,
●●orientácia na oddanosť a angažovanosť,
●●ľudia ako „ľudský kapitál“,
●●aktivita manažérov,
●●zameranie sa na podnikové hodnoty.
Zručnosti, kompetencie a atribúty zakotvené v jednotlivcoch, ktoré napomáhajú
vytváraniu osobnej, sociálnej a ekonomickej prosperity tvoria ľudský kapitál. Ľudský
kapitál je rozvinutý v kontexte rodiny, usporiadania včasnej starostlivosti o dieťa,
oficiálneho vzdelania a vzdelávania dospelých, účasti na každodennom a občianskom
živote, práve tak ako oficiálneho tréningu a neformálneho štúdia na pracovisku a prostredníctvom špecifických činností ako sú výskum a inovácie alebo účasť v rôznych
profesionálnych záujmových skupinách. Teória ľudského kapitálu je spolu s teóriou
firmy základom pre teóriu rozvoja ľudských zdrojov. Teória ľudského kapitálu tvrdí,
95
že vzdelávanie a tréning vybavujú ľudské zdroje vedomosťami, znalosťami a postojmi, ktoré ich robia produktívnejšími v prospech organizácií, komunity a spoločnosti
(vrátane regiónu). Pre teóriu rozvoja ľudských zdrojov je preto rozhodujúci postulát z
teórie ľudského kapitálu: investície do ľudského kapitálu prostredníctvom vzdelávania a tréningu majú priamy vplyv na ekonomický zisk [Shultz, 1961].
Organizácia je otvorený a dynamický systém, ktorý je v interakcii s interným aj
externým prostredím. Je cieľovo orientovaná a jej fungovanie by malo byť úspešné,
resp. excelentné. Podstatným a nenahraditeľným predpokladom úspešnosti organizácie
je profesionalita manažérov na všetkých úrovniach riadenia. Jedným zo subsystémov
manažmentu organizácie je subsystém manažmentu ľudských zdrojov. Funkciou tohto
subsystému je manažment ľudí. Ľudia (jednotlivci i pracovné skupiny a tímy) sú pre každú organizáciu nenahraditeľným zdrojom, preto je potrebné s nimi dobre hospodáriť,
do transformačného procesu ich správne alokovať a dobre sa o nich starať.
Objektom manažmentu ľudských zdrojov sú ľudia – súčasní, ale aj potenciálni budúci zamestnanci. Ľudia sú zdrojom transformačného procesu, pričom má byť
dodržaná zásada efektívnosti. Na základe toho možno konštatovať, že manažment
ľudských zdrojov je subsystémom manažmentu organizácie rovnako, ako napr. finančný manažment, marketingový manažment, produktový manažment. Za manažment
ľudí – zdroja transformačného procesu, sú zodpovední jednak špecialisti – personálni
manažéri a tiež línioví manažéri, pretože riadia ľudí a sú zodpovední za ich činnosť.
Základné úlohy personálneho oddelenia vidí Armstrong [Armstrong, 2007] v:
●●Intervencii a podpore všetkých záležitostí týkajúcich sa zamestnancov podniku.
●●Zabezpečení efektívneho jednania manažmentu v oblastiach riadenia a rozvoja
zamestnancov.
●●Vytváraní prostredia, ktoré umožní zamestnancom, aby čo najlepšie využili svoje
schopnosti a mohli realizovať svoj potenciál.
G. Wöhe vníma ľudí v rámci podniku v troch základných súvislostiach [Wöhe,
Kislingerová, 2007]:
●●Zamestnanci ako činiteľ výkonu – predstavujú pre podnik možnosť ako získať
konkurenčnú a komparatívnu výhodu. Je tomu tak preto, že podniky môžu väčšinu ostatných výrobných faktorov vďaka otvoreným konkurenčným trhom získať
za približne rovnakých podmienok. Výhoda v podobe zamestnancov sa týka hlavne oblastí manažmentu, výskumu, alebo marketingu.
●●Zamestnanci ako nákladový faktor – personálne náklady sú vysoké a navyše musí
podnik kalkulovať aj s tým, že zamestnanec je legislatívne chránený. Napríklad
jeho prepustenie je zákonne upravené a často spojené s odstupným. Tieto fakty
vyžadujú nutnosť dôsledného personálneho plánovania.
●●Zamestnanci ako výrobný faktor – pri tomto uhle pohľadu na zamestnancov je
nutné rešpektovať fakt, že podmienky za ktorých zamestnanec podáva optimálny
výkon nie sú tak ľahko zistiteľné a naplniteľné, ako je tomu v prípade strojov.
S tým sú spojené vysoké požiadavky na kvalitu personálneho riadenia.
96
Eva Musilová
STRATÉGIA ROZVOJA ĽUDSKÝCH ZDROJOV
Stratégia rozvoja ľudských zdrojov vychádza z podnikovej stratégie a personálnej stratégie podniku. Personálna stratégia „definuje zámery organizácie týkajúce sa
smeru, ktorým hodlá organizácia postupovať pri vytváraní a realizácii personálnej
politiky a postupov“ [Armstrong, 2007]. V modernom pojatí riadenia ľudských zdrojov tvorí hlavnú oblasť podnikovej stratégie, keďže ľudské zdroje sú považované za
jej kľúčové aktívum. Musí byť ale v súlade s ostatnými časťami podnikovej stratégie.
Zároveň musí rešpektovať dianie mimo podniku ako napríklad demografický vývoj.
Metódy používané na pracovisku – takzvané „on the job” metódy. Sú vhodné
hlavne na vzdelávanie robotníkov a školenie nových zamestnancov, ale ako ukáže aj
ich podrobnejší popis čoraz častejšie nachádzajú uplatnenie aj pri vzdelávaní manažérov. Medzi najpoužívanejšie patria:
●●Inštruktáž pri výkone práce – prebieha priamo pri výkone práce a medzi jej výhody patrí autentickosť a priama súvislosť s pracovným výkonom zamestnanca. Medzi jej riziká patrí hrozba poškodenia zariadení, ohrozenie kolegov, alebo výroba
nekvalitných produktov.
●●Koučovanie – vzdelávania, ktoré spravidla prevádza vyšší manažér. Bližšie ho
popíšem v samostatnej kapitole.
●●Counselling – je náročná vzdelávacia metóda založená na vzájomnej konzultácii
medzi školiteľom a školeným zamestnancom. Jej výhoda spočíva v tom, že dochádza k vlastne k vzdelávaniu oboch naraz. Školený zamestnanec je aktívny
a vyjadruje sa k problémom svojej práce ale aj k samotnému procesu školenia.
Školiteľ tak získava cennú spätnú väzbu a zlepšuje sa v práci s ľudskými zdrojmi.
●●Asistovanie – tradičná metóda, pri ktorej je vzdelávaný pracovník pridelený
skúsenejšiemu kolegovi a pomáha mu s jeho prácou. Zároveň sa učí pracovným
postupom. Postupom času sám prevádza stále viac činností, až je nakoniec schopný prácu vykonávať samostatne. Plusom je dôraz na praktickú stránku vzdelávania, možným rizikom potláčanie individuality školeného pracovníka a podceňovanie alternatívnych postupov.
●●Poverenie úlohou – je rozvinutím a zavŕšením asistovania. Vzdelávaný zamestnanec dostane úlohu, ktorú samostatne rieši. Jeho práca je počas výkonu sledovaná
a hodnotená. Cieľom je aby vedel riešiť úlohy samostatným a tvorivým spôsobom. Samostatnosť ako základný znak tejto metódy prináša výhody aj nevýhody.
Plusom je, že pracovník je viac motivovaný k rozvoju, na druhej strane ale hrozí,
že úlohu nesplní a stratí dôveru nadriadených aj vlastnú sebadôveru.
●●Rotácia práce – môže byť využitá pri adaptácii nového zamestnanca, alebo pri rozvoji manažérov. V obidvoch prípadoch jej podstata spočíva v tom, že zamestnanec
striedavo pracuje na rôznych pracoviskách podniku, aby sa zoznámil z ich činnosťou. Získava tak komplexnejší pohľad na podnik. Nevýhodou môže byť podobne
ako pri poverení úlohou zlyhanie a s tým spojená strata dôvery a sebavedomia.
97
VZDELÁVANIE, ROZVOJ ZAMESTNANCOV A KARIÉRA
Vzdelávanie, kariéra a rozvoj zamestnancov patria k ďalším oblastiam manažmentu
ľudských zdrojov, ktoré sa týkajú zamestnanca počas jeho pôsobenia v organizácii. Vzdelávanie a rozvoj majú mnohé spoločné črty. Potreby vzdelávania i rozvoja vychádzajú
z vyhodnocovania pracovných výkonov na pracovisku [Mačkinová a kol., 2014].
V prvom rade, rozvoj zamestnancov zahŕňa formálne vzdelávanie a súbor pracovných skúseností ako aj vzťahov, ktoré pomôžu zamestnancom v budúcej pozícii.
To znamená, že hlavný rozdiel medzi vzdelávaním a rozvojom je v tom, že rozvoj
je orientovaný na budúcnosť, zatiaľ čo vzdelávanie je zamerané na zlepšenie súčasných výkonov zamestnancov. Obe aktivity vychádzajú priamo z vyhodnocovania
pracovných výkonov, ale potreby vzdelávania vychádzajú z nedostatočných výkonov
a potreby rozvoja a prípravy ďalšieho postupu v organizácii, sú identifikované na
základe vynikajúcich pracovných výsledkov. Pri vzdelávaní sa prehlbujú poznatky
a zručnosti potrebné na súčasnú prácu, aby sa skvalitnili výstupy zamestnancov. Účasť zamestnancov na školení, ktorá je zameraná na skvalitnenie ich práce je teda viac
menej povinná. Pri rozvoji sa buduje na doterajších pracovných skúsenostiach a zamestnanec dostáva možnosť naučiť sa niečo nové, čo by mohol využiť v inej pozícii.
Zamestnanec sa môže, ale nemusí, zúčastniť na rozvojovom programe, to závisí od
toho, do akej miery sa zhoduje plánovanie kariéry a manažment kariéry.
Metódy vzdelávania
„Metódy vzdelávania sú ovplyvnené obsahom vzdelávacieho programu, teda
tým, čo sa má konkrétny človek naučiť a kde a akou formou sa uskutoční školenie.
ON THE JOB – tieto metódy sa uskutočňujú na pracovisku a v priestoroch organizácie, čo najviac sa simuluje skutočné pracovné prostredie. Vhodné sú tieto metódy
u novoprijatých zamestnancov alebo u zamestnancov premiestnených na iný post.
OFF THE JOB – väčšinou sa uskutočňuje v učebni alebo formou distančného
vzdelávania.
Medzi formy ON THE JOB vzdelávania patria mentoring, koučing, samovzdelávanie, ale aj učňovské školy a simulácia. Medzi najčastejšie formy OFF THE JOB
programov patria prednáška, diskusia, seminár, hranie rolí a riešenie prípadových
štúdií, či využívanie počítačov na školenie.“ [Bajzíková a kol., 2007: 97].
Formy rozvojových programov podľa Kachaňákovej [Kachaňáková, 2001: 126]:
●●„Formálne vzdelávanie – dlhodobé programy, ktoré môžu obsahovať kombináciu prednášok a simulácií.
●●Diagnosticko-vzdelávacie centrá – sa využívajú pri externom nábore, vyhodnocovaní pracovných výkonov, ale aj pri rozhodovaní o vnútornom pohybe zamestnancov v rámci organizácie. Cieľom je zistiť či daný zamestnanec má manažérske
zručnosti.
●●360 stupňová spätná väzba – používa sa na vyhodnocovanie pracovných výkonov,
ale možno ju použiť aj na identifikáciu silných a slabých stránok zamestnanca.
98
Eva Musilová
●●Pracovné skúsenosti – medzi formy rozvoja patrí rozšírenie práce, rotácia, dočasné umiestnenie v inej pobočke, medzinárodný post, povýšenie, ale aj posun
smerom nadol v rámci organizácie.
●●Interpersonálne vzťahy – mentoring a koučing“.
Podľa Vetrákovej [Vetráková, 2002] dobrým manažérom je analytik, ktorý každú
vzniknutú situáciu dôkladne zanalyzuje a preskúma, plánovač a stratég, ktorý myslí
a robí prognózy budúcnosti organizácie, realizátor zmien, ktorý zdokonaľuje, inovuje,
nositeľ zdrojov, hľadá, prideľuje, oceňuje ale i dohliada na správne využívanie jednotlivých zdrojov, komunikátor - komunikuje na pracovisku i mimo neho, vychovávateľ dáva
osobný vzor spolupracovníkom, riešiteľ problémov, ktorý predvída a rieši vyskytnuté
problémy, pomocník druhých pomáhajúci radou, skúsenosťami, novou informáciou, povzbudením, koordinátor usmerňujúci procesy a zdroje v organizácii, tvorca pracovnej
skupiny a organizačnej štruktúry je členom pracovnej skupiny so špecifickým postavením v organizačnej línii, výkonný riadiaci zamestnanec zodpovedajúci za prevádzku
organizácie či zvereného úseku činnosti, a vodca s múdrosťou manažéra vedie iných.
PRACOVNÁ MOTIVÁCIA
Mc. Henry tvrdí: „Pracovná motivácia je základom všetkých funkcií personálneho manažmentu. Systém odmeňovania, zamestnanecké výhody, pracovné zmluvy
a pracovné podmienky sú vymodelované iba na vytvorenie prostredia, v ktorom môžu
zamestnanci zlepšovať svoje výsledky.“ Schopnosť motivovať zamestnanca patrí medzi najdôležitejšie schopnosti vedúceho pracovníka. Motivovaný, výkonný a lojálny
zamestnanec je najcennejším kapitálom každej spoločnosti. Dobre motivovaní ľudia
sú ľudia s jasne definovaným cieľom, ktorí robia také kroky, aby ho dosiahli.
Motivácia je odvodená od cieľov správania sa pracovníka, týka sa sily a smeru
určitého správania sa [Mačkinová, Keketiová, 2013]. K motivácii dochádza vtedy, ak
ľudia očakávajú, že určitá činnosť pravdepodobne umožní dosiahnutie nejakého cieľa
a očakávanej odmeny, ktorá uspokojí ich individuálne potreby.
Každého motivuje k práci niečo iné, niekto pracuje iba pre peniaze, pre ďalšieho
práca prináša uspokojenie a pocit dôležitosti, iný je spokojný s prácou v dobrom kolektíve [Keketiová, Mačkinová, Vaverčáková, 2013].
Súbor motívov k práci vo vedomí človeka sa nazýva pracovná motivácia.
„Vonkajšie podnety, ktoré aktivizujú motívy človeka a ovplyvňujú jeho správanie,
sa označujú pojmom motivátor“ [Kilíkova, Jakušová, 2008: 134].
Rozoznávame 2 typy motívov:
1.„vonkajšie, ktoré pôsobia z prostredia, ako napríklad odmena, sociálne výhody,
pracovné podmienky,
2. vnútorné, medzi ktoré možno zaradiť pocit úspechu, potrebu zdokonaľovať sa,
učiť sa, dokázať svoje schopnosti, osobné hodnoty a ideály“ [Ibidem].
99
Teória motivácie umožňuje pochopiť, ako získať a udržať si kvalitných pracovníkov, ako zaistiť ich výkonnosť a vytvoriť pozitívne postoje k organizácii.
„Abraham Maslow bol prvý, kto upozornil na skutočnosť, že motiváciu je nutné
chápať ako komplex viacerých či menej vzájomne prepojených potrieb. Podľa tejto
teórie je základom ľudskej aktivity uspokojenie potrieb. V súlade s týmto pojmom
rozdelil Maslow potreby do piatich skupín a zoradil ich do štruktúry známe ako Maslowova pyramída alebo Maslowova hierarchia potrieb. V ňom sú potreby usporiadané od tých základných, ktoré sú pre život každého človeka dôležité, až po najvyššie,
ktoré sú naopak pre každého človeka individuálne“ [Kapoun, 2008: 71].
Aby mohla začať pôsobiť určitá úroveň potreby ako motivačný faktor, musia
byť najprv uspokojené všetky potreby, ktoré ich v hierarchii predchádzajú. Maslow
[Maslow, 2010] uvádzal: „Čím vyššie jedinec dospeje, tým hlbšieho šťastia, pokoja
a bohatstva vo vnútornom živote môže dosiahnuť.“ Súčasná teória vychádza z diela
Abrahama Maslowa a jeho pokračovatelia uznávajú skutočnosť, že v priebehu motivačných faktorov, od základných fyziologických potrieb až po snahu po sebarealizáciu, si každý človek vytvára individuálnu motivačnú hierarchiu.
KREATIVITA MANAŽÉRA
Na podporu zvýšenia kreativity existuje mnoho techník, z ktorých najznámejšími a najvýznamnejšími sú: brainstorming metóda, ktorej názov sa prekladá aj ako
námetová diskusia, delfská metóda a nominálna skupinová technika. Tieto techniky
sa využívajú pri rozhodovacích procesoch. Manažér by mal ovládať, ktorú techniku
a kedy použije.
Napríklad vie dobre identifikovať problém, dokonca vie navrhnúť aj alternatívne
riešenia, ale nepozná celý repertoár podmienok určitosti, neurčitosti a rizík. Na túto
fázu sa rozhodne využiť metódu Delphi. Po jej spracovaní nadviaže na rozhodovací
proces a hodnotí jednotlivé alternatívy, vyberá si sám jednu z nich a rozhodne aj
o implementácii. Nie je si však istý spôsobom kontroly a hodnotenia, a preto so svojim pracovným tímom túto oblasť spracujú brainstormingom [Juššíková, 2011].
Brainstorming sa ako metóda uplatňuje tak, že účastníci skupiny produkujú
rôzne nápady bez toho, aby mali obavy z výsmechu. Každá myšlienka či nápad je
odprezentovaný celej skupine takým spôsobom, aby na ňu mohli vzniknúť skupinové
asociácie. Žiadna myšlienka nesmie byť kritizovaná. Jeho cieľom je vytváranie nápadov, nie ich hodnotenie. Moderátor musí dbať o to, aby podnecoval vznik a produkciu
nápadov, ktoré zaznamenáva na tabuľu pred očami všetkých. Ďalšou jeho dôležitou
úlohou je nedopustiť ostatným účastníkom hodnotiť iných. Tým by sa rozprúdila diskusia a proces tvorby by sa veľmi rozptýlil a stratil zmysel. Zároveň Slovák [Slovák,
2013] podporuje túto metódu ako predpoklad pre uvedomenie si rovnosti a potreby
zachovávať základné ľudské práva vo vzájomnej interakcii.
100
Eva Musilová
Manažérska efektivita zahŕňa:
●●prácu manažéra (rozhodovanie, riešenie problémov, organizáciu času a nakladanie s informáciami),
●●osobu manažéra (motivácia, vnímanie rolí, zvládanie stresov, samostatnosť
a platová trieda zodpovedajúca veku),
●●manažérove vzťahy k ostatným (posudzovanie jeho vzťahov k podriadeným,
nadriadeným, a klientom, jeho vedenie a disponovanie mocou),
●●kritérium všeobecnej efektivity (splnenie úloh, dosiahnutie cieľov, plánovanie,
koordinácia a kontrola).
ZÁVER
Manažérska komunikácia je najbežnejšou manažérskou motivačnou stratégiou,
ktorá sa uplatňuje kvalitnou komunikáciou manažéra sociálnej práce so svojimi podriadenými. Je to schopnosť a zručnosť odovzdávať, spracúvať, sprostredkúvať a prijímať určité znamenia, signály a informácie [Mačkinová, Gažová, 2014].
Literatúry:
1.Armstrong M.: Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing 2007.
2.Bajzíková Ľ. a kol.: Manažment ľudských zdrojov. Bratislava: Univerzita Komenského 2009.
3.Dědina J., Cejthamr V.: Management a organizační chování. Praha: Grada Publishing 2005.
4.Gladkij I. a kol.: Management ve zdravotnictví. Brno: Computer Press 2003.
5.Hangoni T., Imrichová A.: Manažment a jeho aplikácia v sociálnej práci. Gorlice: ELPIS 2010.
6.Jakušová V.: Základy zdravotníckeho manažmentu. Martin: Osveta 2010.
7.Juššíková Y.: Manažment v sociálnej práci. Považská Bystrica: 2011.
8.Kachňáková A., Nachtmmanová O., Z. Joniaková Z.: Personálny manažment. Bratislava:
Iura Edition 2008.
9.Kapoun J.: Logistika pro manažéry. Praha: Ekopress 2008.
10. Keketiová J., Mačkinová M., Vaverčáková M.: Személyes szolgáltatások nyújtása a szlovák szociálisintézményekben [“Új Utakon” Szociális gazdaság nemzetkozi konferencia
szerkesztett eloadásai]. In: „Acta Medicinae Sociologica“ 2013, roč. 4, č. 8-9.
11. Kilíková M., Jakušová V.: Teória a prax manažmentu v ošetrovateľstve. Martin: Osveta 2008.
12. Kilíková M.: Základy manažmentu v ošetrovateľstve I. Bratislava: Sapienta 2006.
13. Koubek J.: Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Grada Publishing 2007.
14. Lewis J.P.: Fundamentals of project management. London: Amacom 2002.
15. Mačkinová M., Gažová Z.: Manažment a komunikácia v sociálnej práci Skriptá. Bratislava: SZU 2014.
101
16. Mačkinová M., Keketiová J.: Social Work in the Slovak Republic. „Soziale Arbeit“ 2013, č.11.
17. Mačkinová M., Keketiová J., Štiavnická D., Masaryk V.: Sociálny pracovník v sociálno-zdravotnom zariadení. In: Mezinárodní vědecká konference Organizácia a management
zdravotních a sociálních služeb. Praha: 2014.
18. Maslow A.: Motivace a osobnosť. „Moderní zížení“ 2010, roč. 2, č. 1.
19. Mikuláštík M.: Manažerska psychologie. Praha: Grada Publishing 2007.
20. Mydlíková E.: Manažment v sociálnej práci. Bratislava: Občianske združenie Sociálna
práca 2004.
21. Sedlák M.: Manažment. Bratislava: Elita 2000.
22. Sedlák M.: Manažment. Bratislava: Iura Edition 2007.
23. Sedlák M.: Manažment. Bratislava: Iura Edition 2009.
24. Slovák P.: Opodstatnenosť výchovy k ľudským právam. In: Profilaktyka w przestrzeni publicznej. Red. I. Bieńkowska, I. Fajfer-Kruczek, M. Kitlińska-Król, I. Olszówka. Kraków:
Wydawnictwo Scriptum 2013.
25. Slovák P., Masaryk V., Tŭma J.: Psychologické aspekty přístupu k jedinci se zdravotním
znevýhodněním. „Sociálně - zdravotnický horizont“ 2014, roč. 1., č. 2.
26. Shultz T.W.: Investments in Human Capital. „American Economic Review“ 1961, nr 51.
27. Vaverčáková M.: Manažment pre sociálnych pracovníkov. Trnava: Fakulta zdravotníctva a
sociálnej práce TU v Trnave 2006.
28. Vetráková M.: Komunikácia v práci manažéra. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela,
Ekonomická fakulta 2002.
29. Wöhe G., Kislingerová E.: Úvod do podnikového hospodářství. Prel. Z. Maňasová. Praha:
C.H. Beck 2007.
30. Zaušková A.: Aplikácia modelu inovatívnosti na podmienky slovenských firiem DSP
v rámci globálneho trhu. In: Inovace: Jediná účinná cesta k úspěchu v globální ekonomice:
Sborník z mezinárodní konference. Praha. Turnov: Unipress 2005.
MUDr. Eva Musilová, PhD.
Fakulta ošetrovateľstva a zdravotníckych odborných štúdií
Slovenská zdravotnícka univerzita v Bratislave
Bratislava, Slovenská republika
102
Marek R. Kalaman
NOWE TECHNOLOGIE
W SZKOLENIU I DOSKONALENIU ZAWODOWYM
KADR NIEKTÓRYCH SŁUŻB MUNDUROWYCH
Abstract:
NEW TECHNOLOGIES IN TRAINING AND DEVELOPMENT
OF PROFESSIONAL PERSONNEL IN CERTAIN UNIFORM SERVICES
The article presents the methods of distance learning in some uniformed services. Education is the future of this type of training and professional development in these services. It
allows to train a large number of soldiers and officers without the need for regimentation. Reduces the cost of training and allows you to customize the training subject to evolving threats
to the modern world.
Keywords: e-learning, distance learning, uniformed services, dispositional groups.
WPROWADZENIE
Służby mundurowe, a właściwie grupy mundurowo-dyspozycyjne [Maciejewski,
2014: 53] są to zorganizowane struktury przygotowane do szybkiego reagowania, które są tworzone w systemach militarnych, paramilitarnych lub cywilnych w celu wykonywania szczególnych funkcji związanych z zapobieganiem lub przezwyciężaniem
rozmaitych niebezpieczeństw na rzecz skupisk ludzkich, zagrażających społeczeństwu
i danemu krajowi. Głównym celem działalności militarnych grup dyspozycyjnych
jest szeroko rozumiana obrona suwerenności państwa. Innym czynnikiem rozstrzygającym o zakwalifikowaniu tych grup do systemu militarnego jest przygotowanie ich
członków do gotowości poświęcenia swojego życia lub zdrowia w podjętej służbie.
Grupy te są uzbrojonymi jednostkami, w pełni umundurowanymi, podlegającymi rygorom jednoosobowego rozkazodawstwa. W systemie militarnym istnieją też mniejsze
jednostki wyznaczone do szczególnych zadań, do których zaliczyć możemy: Służbę
Wywiadu Wojskowego, Służbę Kontrwywiadu Wojskowego, Żandarmerię Wojskową,
jednostki specjalne przeznaczone do szczególnych zadań. Kolejną strukturą dyspozycyjną w militarnym systemie jest Straż Graniczna, zorganizowana na wzór wojskowy.
W omawianym systemie są także Agencja Wywiadu i Biuro Ochrony Rządu. Właści-
Nowe technologie w szkoleniu i doskonaleniu zawodowym kadr niektórych służb...
103
wością grup dyspozycyjnych systemu militarnego jest więc wykonywanie rozmaitych
zadań dotyczących zabezpieczenia suwerenności zewnętrznej i wewnętrznej państwa.
Paramilitarne grupy dyspozycyjne nie są przeznaczone do bezpośredniego
udziału w walce zbrojnej, lecz do wspomagania działań sił zbrojnych i zapewnienia bezpieczeństwa wewnętrznego państwa oraz społecznego spokoju. Ich przeznaczeniem jest utrzymywanie porządku społecznego w wyznaczonych obszarach
działania. Przykładem najważniejszych grup paramilitarnych w Polsce są: Policja,
Służba Więzienna, Państwowa Straż Pożarna, Agencja Bezpieczeństwa Wewnętrznego, Centralne Biuro Antykorupcyjne oraz innego rodzaju formacje mające paramilitarny status. Specjalny status zawodowy żołnierzy i funkcjonariuszy określono
w specjalnych aktach prawnych, tzw. pragmatykach służbowych regulujących ustrój
tych służb, natomiast w przepisach szczególnych odnaleźć można zasady dotyczące
szkolenia i doskonalenia zawodowego.
SZKOLENIE I DOSKONALENIE ZAWODOWE
W SŁUŻBACH MUNDUROWO-DYSPOZYCYJNYCH
– OGÓLNE ZASADY
Szkolenie i doskonalenie zawodowe w służbach mundurowo-dyspozycyjnych odbywa się na zupełnie innych zasadach, niż ma to miejsce w innych grupach zawodowych,
choć trudno byłoby tu doszukać się jakiegoś wspólnego mianownika. Wszystkie niemal
ustawy pragmatyczne zakładają wymóg posiadania przez kandydata do służby, co najmniej, wykształcenia średniego, przewidując realizację kolejnych szczebli edukacji już
w czasie pełnienia służby. Szkolenie i doskonalenie zawodowe ma więc na celu głównie przygotowanie żołnierzy i funkcjonariuszy tych służb do pełnienia w profesjonalny
sposób swoich funkcji oraz wyposażenie ich w wiedzę i umiejętności praktyczne przydatne do wykonywania czynności zawodowych. Oprócz kształcenia specjalistycznego
przygotowującego do pełnienia funkcji w grupach dyspozycyjnych, jest także okresowe
doszkalanie, zwane przeważnie w większości ustaw pragmatycznych doskonaleniem zawodowym, wymuszane ciągłymi zmianami w zakresie stosowanej techniki i technologii
każdego typu służby dyspozycyjno-mundurowej. Doskonalenie zawodowe jest realizowane w innych warunkach, niż przygotowanie do wykonywania zawodu i pozostaje
w związku z odbywaną praktyką danego pracownika.
Cechą charakterystyczną systemu szkolenia i doskonalenia zawodowego służb
dyspozycyjno-mundurowych jest instytucjonalnie oddzielenie od cywilnych struktur szkolenia i zróżnicowanie w zależności od sfery działania poszczególnych służb.
Modele militarne i paramilitarne mają w tym aspekcie swoisty monopol na takie
kształtowanie społecznych wzorów, postaw i zachowań członków grup dyspozycyjnych, jakiego nie mają programy kształcenia obowiązujące w cywilnych systemach
[Ibidem: 179]. Pragmatyki służbowe wspomnianych wyżej służb mundurowo-dys-
104
Marek R. Kalaman
pozycyjnych problematykę szkolenia i doskonalenia zawodowego delegują na przepisy szczególne różnej rangi (kierowników ministerstw lub szefów służb). Te z kolei
przepisy delegują obowiązek sporządzania odpowiednich programów szkolenia na
organy centralne tych służb lub kadrę naukowo-dydaktyczną ośrodków szkolenia.
Ze względu na swój ogólnikowy charakter programy szkolenia niezwykle rzadko
określają narzędzia, przy pomocy których będą one realizowane. Ma to zwykle miejsce, gdy szkolenie takie wymaga wysoce specjalistycznego sprzętu (np. symulatory
pojazdów, samolotów, odpowiedniego rodzaju broń i uzbrojenie itp.) i dotyczy niewielkich grup szkolonych osób. Jak jednak wskazuje codzienna praktyka omawianych służb większość szkoleń, zwłaszcza tych doskonalących opiera się na zdobywaniu wiedzy teoretycznej, której opanowanie weryfikuje się zwykle odpowiednimi
egzaminami lub testami. W takich właśnie przypadkach przydatne są nowoczesne
metody nauczania i weryfikowania zdobywanych wiadomości pozwalające na jednoczesne przeszkolenie większej ilości uczestników szkolenia.
RACJONALIZACJA SYSTEMU
SZKOLENIA I DOSKONALENIA ZAWODOWEGO
Kształcenie żołnierzy i funkcjonariuszy zwykle odbywa się w systemie stacjonarnym: w akademiach, szkołach oficerskich, ośrodkach szkolenia lub ośrodkach doskonalenia kadr. Generuje ono w związku z tym niemałe koszty. W ich skład wchodzą,
jak należy domniemywać, koszty utrzymania infrastruktury tych instytucji, koszty
utrzymania kadry szkół lub ośrodków oraz niemałe koszty oddelegowania słuchaczy
do szkolenia. Taki system ograniczony niewystarczającą ilością miejsc kwaterunkowych nie pozwala na jednoczesne przeszkolenie większej ilości słuchaczy. Co więcej, niektóre ze szkoleń są zbyt rozciągnięte w czasie (np. szkolenia językowe), by
zasadnym było organizowanie ich w trybie stacjonarnym.
Nowe otwarcie w zakresie omawianej problematyki stało się możliwe dzięki regulacji zawartej w art. 164 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym1. Określono tam, że zajęcia dydaktyczne w systemie szkolnictwa wyższego mogą
być prowadzone także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość Następnie w drodze przepisu szczególnego, tj. § 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 września 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem
metod i technik kształcenia na odległość2, określono warunki niezbędne do uruchomie1
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z późn. zm.).
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 września 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość (Dz. U. Nr 188, poz. 1347 z późn. zm.).
2
105
nia tego typu szkolenia. Były one następujące: posiadanie kadry nauczycieli akademickich przygotowanych do prowadzenia zajęć dydaktycznych z wykorzystaniem metod
i technik kształcenia na odległość; zapewnienie dostępu do infrastruktury informatycznej
i oprogramowania, które umożliwiają synchroniczną i asynchroniczną interakcję między studentami i nauczycielami akademickimi; zapewnienie materiałów dydaktycznych
opracowanych w formie elektronicznej; zapewnienie każdemu studentowi możliwości
osobistych konsultacji z prowadzącym zajęcia dydaktyczne w siedzibie uczelni; zapewnienie bieżącej kontroli postępów w nauce studentów, weryfikację wiedzy, umiejętności
i kompetencji społecznych, w tym również poprzez przeprowadzenie zaliczeń i egzaminów kończących zajęcia dydaktyczne z określonego przedmiotu w siedzibie uczelni;
zapewnienie bieżącej kontroli aktywności prowadzących zajęcia. Warto podkreślić, że
w procesie kształcenia ważne jest też to, aby postrzegać potrzeby szkolonego w sposób
holistyczny i uwzględniać jego predyspozycje zawodowe i konstytucję psychiczną [por.
Piestrzyński, 2012: 102 i nast.; Piestrzyński, 2011, nr 187: 197 i nast.].
NAUCZANIE NA ODLEGŁOŚĆ
W POLSKIM SZKOLNICTWIE WYŻSZYM I ZAWODOWYM
W każdym społeczeństwie edukacja spełnia określone i regulowane społecznie
funkcje, zgodnie z przyjmowaną wizją człowieka wykształconego, a także kierunkami przemian cywilizacyjnych i kulturowych. Przestrzenią najistotniejszych zmian
zachodzących nie tylko w Polsce jest postęp naukowo-techniczny, procesy globalizacji gospodarki i kultury, eksplozja informacji, rozwój społeczeństwa informacyjnego
czy też tempo przyrostu wiedzy [Sikorska, Wielewska, 2013, t. XV: 266]. Społeczeństwo informacyjne jest czynnikiem procesu globalizacji. W takim społeczeństwie informacja i wynikająca z niej wiedza oraz technologie są podstawowym czynnikiem
wytwórczym, a wszechstronnym czynnikiem rozwoju jest wykorzystanie teleinformatyki [Wielewska, Sikorska, 2005: 299]. Należy jednak pamiętać, że nauczyciele,
wychowawcy i rodzice, a jednocześnie sami użytkownicy sprzętu mają stosunkowo
największy wpływ na kształtowanie nie tylko racjonalnych, ale i krytycznych postaw
wobec najnowszych technologii informacyjnych [Wielewska, Sikorska, 2011: 139].
Potrzebę nauczania na odległość, tzw. e-learningu, dostrzeżono w Polsce już
w połowie pierwszej dekady XXI wieku. Jest to technika szkolenia wykorzystująca
wszelkie dostępne media elektroniczne, w tym Internet, intranet, extranet, przekazy
satelitarne, taśmy audio/wideo, telewizję interaktywną oraz CD-ROM-y. Sedno wyższości e-learningu nad innymi metodami polega na przeniesieniu środka ciężkości
w nauczaniu z nauczyciela na uczącego się. Ponadto e-learning umożliwia samodzielne wybranie preferowanego formatu dostarczania wiedzy i tempa jej przekazywania [Oziewicz, 2013: 11–18; Szablowska-Midor, 2009: 159-165].
E-learning ma oczywiście swoje wady i zalety [zob. np. http://www.heuristic.pl/
blog/e-learning/160.html]. Do zalet tego systemu często zalicza się: dowolny czas pra-
106
Marek R. Kalaman
cy i wygodę kursantów; ułatwienie wzajemnej komunikacji między kursantami; lepsze dopasowanie kursów do potrzeb kursantów; większe urozmaicenie nauki dzięki
zastosowaniu multimediów [Copik, Szymik, 2013: 12 i 24; Sarzała, 2011: 189-206]
i niewerbalnej prezentacji materiału kursu; naukę we własnym tempie; możliwość
osobnego monitorowania pracy każdego z kursantów; możliwość zdalnego rozwijania
relacji międzyludzkich przy zastosowaniu komunikatorów audio-wideo typu Skype, forów dyskusyjnych, czatów, blogów, poczty elektronicznej lub innych synchronicznych
lub asynchronicznych środków komunikacyjnych; możliwość inicjowania i zachęcania do kontaktów osobistych i tworzenia grup wzajemnej pomocy przy wykorzystaniu
forów dyskusyjnych i innych formy elektronicznej komunikacji zdalnej; opłacalność
dzięki efektowi skali; oszczędność kosztów szkolenia; oszczędność czasu; oszczędności związane z delegowaniem kursantów (koszty dojazdu, zakwaterowania i wyżywienia), możliwość nadzorowania efektów szkolenia i postępów w nauce kursantów przez
ich przełożonych [Morańska, 2010: 390 i nast.; Morańska, 2013: 115 i nast.]. Z kolei do
wad zalicza się: znaczne wydatki związane z wdrożeniem systemu zdalnego nauczania
(konieczność dokonania zakupu określonego sprzętu, oprogramowania, szkolenie osób
mających prowadzić szkolenia, koszt opracowania konkretnego kursu); niemożność
uczestniczenia w kursie z powodu posiadania zbyt wolnego łącza lub przerwy w dostawie Internetu; problemy uczestników szkolenia z samodyscypliną i brakiem motywacji
do nauki; problemy z ochroną praw autorskich. W polskim szkolnictwie wyższym e-learning uchodzi za najbardziej popularną metodę szkolenia na odległość [Popek, 2002:
156 i nast.; Popek, 2009: 233 i 235].
Najczęściej stosowanym i najbardziej popularnym w środowiskach związanych z
edukacją narzędziem stworzonym do wspierania procesu kształcenia na odległość jest
Moodle. Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – modularne, obiektowe, dynamiczne środowisko nauczania) jest oprogramowaniem pozwalającym na udostępnianie i zarządzanie kursami i ich użytkownikami.– środowisko
nauczania zdalnego za pomocą sieci teleinformatycznych, dostępne przez przeglądarkę internetową. Platforma e-learningowa Moodle została stworzona w oparciu o Apache (otwarty serwer HTTP dostępny dla wielu systemów operacyjnych, m.in. UNIX,
GNU/Linux, BSD, OS X, Microsoft Windows – udział wśród serwerów ok. 40%), PHP
(obiektowy język programowania zaprojektowany do generowania stron internetowych i budowania aplikacji webowych w czasie rzeczywistym), MySQL i PostgreSQL (wolnodostępne systemy zarządzania relacyjnymi bazami danych). Można ją
uruchomić w systemach operacyjnych Linux, Microsoft Windows, Mac OS X, NetWare
6. Moodle jest rozprowadzany za darmo jako oprogramowanie open-source3, zgodnie
z licencją systemu operacyjnego GNU GPL (General Public License – licencja wolnego
Open source to sposób tworzenia i dystrybucji oprogramowania oparty na udostępnianiu go wraz z kodem źródłowym. Produkty open source nie podlegają patentom i nie są chronione odpłatnymi licencjami
producentów. Zob. http://www.ws-webstyle.com/cms.php/netopedia/open_source/open_source.
3
107
i otwartego oprogramowania) [Stallman, 2010: 3-7]. Platforma Moodle wspiera międzynarodowy standard tworzenia treści e-learningowych SCORM (Sharable Content
Object Reference Model). SCORM to zbiór norm i specyfikacji dotyczących internetowych, elektronicznych technologii edukacyjnych, przedstawiający sposób komunikacji
pomiędzy klientem oraz serwerem. Z Rankingu Szkół Wyższych 2013, przygotowanego
przez Perspektywy i Rzeczpospolitą oraz informacji dostępnych na stronach internetowych poszczególnych polskich uczelni wynika, że popularność nauczania na odległość
na platformie Moodle kształtuje się na poziomie 66% wśród innych platform szkolenia.
SZKOLENIE NA ODLEGŁOŚĆ W NIEKTÓRYCH SŁUŻBACH
MUNDUROWO-DYSPOZYCYJNYCH
Jakkolwiek wspomniana ustawa o szkolnictwie wyższym dała początek nauczaniu na odległość, to jak wskazuje praktyka wdrażanie nowych metod nauczania przebiegało i przebiega w sposób nierównomierny. Można więc postawić tezę,
że w służbach mundurowo-dyspozycyjnych sytuacja wygląda podobnie. Uzyskanie
jakichkolwiek danych na temat nauczania na odległość jest dość utrudnione, gdyż
żadna z wymienionych służb nie prezentuje na swych stronach internetowych całokształtu informacji o tego typu szkoleniu, a jedynie ich wybrane fragmenty. Okazją
do szerszego spojrzenia na tę problematykę stała się konferencja pn. Nowe technologie w edukacji służb mundurowych zorganizowana przez więziennictwo.
W resorcie obrony narodowej szkolenie na odległość powierzono Departamentowi
Informatyki i Telekomunikacji Ministerstwa Obrony Narodowej oraz Zespołowi Zarządzania Wsparciem Teleinformatycznym w Krakowie (adres internetowy platformy:
www.elearning.wp.mil.pl). Uruchomiona platforma Moodle pozwala na umieszczanie
i prowadzenie zajęć lekcyjnych oraz szkoleń zarówno w obszarze informacji jawnych,
jak i w obszarze informacji niejawnych, do zastrzeżonych włącznie. Zastosowana platforma sprzętowa pozwala na jednoczesne szkolenie wszystkich pracowników resortu
obrony narodowej i liczy obecnie 13 500 użytkowników na 73 kursach. W najbliższej
przyszłości zamierza się uruchomienie powszechnych kursów językowych dających
możliwość sprawnego i szybkiego egzaminowania dużych grup kursantów z następujących sprawności językowych: słuchanie, czytanie ze zrozumieniem, pisanie, gramatyka.
Akademia Obrony Narodowej (dalej: AON) wykorzystuje natowskie rozwiązania opracowane przez Dowództwo Transformacji w Norfolk w USA i oprogramowanie LMS ILIAS4. Na tej stronie dostępne są dwa moduły: Introduction to NATO
oraz ISAF Basic , których ukończenie i uzyskanie certyfikatu wymagane jest przez
oficerów delegowanych do struktur NATO lub na kurs operacyjno-strategiczny. AON
rozwija swoją platformę (adres internetowy platformy: www.adl.aon.edu.pl)5. Uczel4
LMS – Learning Management System – system zarządzania nauczaniem.
5
ADL (Advanced Distributed Learning) – wojskowy odpowiednik e-learningu według terminologii NATO.
108
Marek R. Kalaman
nia jest zwolennikiem kursów łączonych: w systemie stacjonarnym oraz zaliczania
przedmiotów teoretycznych w systemie e-learningu. Przy wykorzystaniu platformy
uczelnia oferuje ponad 160 różnych kursów dla żołnierzy i pracowników wojska. Dla
każdego kursu realizowanego w Akademii w formie stacjonarnej dostępny jest też kurs
e-learningowy. Zanim żołnierze rozpoczną studia stacjonarne, mogą na takim kursie
zapoznać się z materiałami potrzebnymi im później w czasie zajęć. Ułatwia to wyrównanie poziomu wiedzy słuchaczy. Dla kandydatów na stanowiska poza granice kraju
prowadzone są też kursy językowe. Kształcić na odległość można się także w Wyższej Szkole Oficerskiej Wojsk Lądowych we Wrocławiu (adres internetowy platformy:
www.edukacja.wso.wroc.pl/moodle). W 2014 roku również w Centrum Szkolenia
Łączności i Informatyki rozpoczęto kształcenie na odległość. Ruszył tam pilotażowy
kurs związany z obsługą wozów dowodzenia. Szkolenie składało się z dwóch etapów,
a pierwsze pięć dni prowadzone było na podstawie e-learningu. Każdy ze słuchaczy
miał w swojej jednostce dostęp do radiostacji RRC 9200/9210. Dzięki filmom mogli
już na tym etapie nauczyć się podstaw obsługi radiostacji, zdobyli podstawowe wiadomości z radiokomunikacji i zasad prowadzenia korespondencji radiowej. Wszystkie wymienione wyżej kursy są uzupełnieniem tradycyjnego kształcenia i w zasadzie
mają swoje odpowiedniki na platformie e-learningowej [http://www.polska-zbrojna.-pl/home/articleshow/14664?t=E-learning-dla-zolnierzy].
W Państwowej Staży Pożarnej kształcenie na odległość prowadzone jest głównie
w Szkole Głównej Służby Pożarniczej (adres internetowy platformy: www.elearning.
sgsp.edu.pl) oraz w Centralnej Szkole Państwowej Staży Pożarnej (adres internetowy
platformy: www.cspsp.edu.pl). W pierwszej ze szkół prowadzone są następujące kursy: Pierwsze kroki w bibliotece – szkolenie biblioteczne w formie e-learningu z zakresu funkcjonowania biblioteki i korzystania z jej zbiorów, sposobów wyszukiwania
i rezerwowania literatury, obsługi programu bibliotecznego; Procesy informacyjne
– szkolenie w formie b-learningu mające na celu utrwalenie treści i sprawdzenie wiedzy przyswojonej na zajęciach stacjonarnych w semestrze IV. Na forum kursu można
wyrażać opinie i uwagi na temat sposobu prowadzenia zajęć i realizowanych treści,
a aktywne uczestnictwo w dyskusji jest premiowane; Zagrożenia i zasady bezpiecznej
pracy – kurs wykorzystujący formułę b-learningu, skierowany do słuchaczy studiów
podyplomowych Bezpieczeństwo i Higiena Pracy; Zarządzanie ryzykiem zawodowym – szkolenie w formie b-learningu, mające na celu zapoznanie szkolonych z ideą
metody i algorytmem postępowania i umiejętnością dokonywania obliczeń ryzyka
(zwanego ryzykiem zawodowym); Szkolenie inspektorów ochrony przeciwpożarowej
– szkolenie w formie b-learningu dla osób, chcących podnieść kwalifikacje i uzyskać uprawnienia do wykonywania czynności z zakresu ochrony przeciwpożarowej
przewidzianych dla inspektorów ochrony przeciwpożarowej. W Centralnej Szkole
Państwowej Straży Pożarnej ze względu na podobne zapotrzebowanie prowadzone
są identyczne kursy w formie e-learningu lub b-learningu.
109
Centrum Szkolenia Straży Granicznej w Kętrzynie w kwestii nauczania na odległość skoncentrowało się na specjalistycznym nauczaniu języków obcych [http://www.
cs.strazgraniczna.pl/?s=e-learning]. Pierwszym kursem e-learningowym był kurs języka niemieckiego pt. Kontrola ruchu drogowego na poziomie B1, kolejny z kolei był już
prowadzony na poziomie A2, czyli dla osób o podstawowej znajomości języka niemieckiego. Kolejnym kursem e-learningowym z języka niemieckiego był kurs nt.. Kontrola
bagażu na poziomie A2. Z kolei w Centralnym Ośrodku Szkolenia Straży Granicznej
w Koszalinie zorganizowano e-learningowy kurs doskonalący nt. Słownictwo branżowe funkcjonariuszy Straży Granicznej w komunikacji z cudzoziemcami prowadzony
w języku rosyjskim, niemieckim i angielskim. Kursy te, organizowane cyklicznie służą poszerzeniu zasobu słownictwa słuchaczy oraz rozwijaniu ich kompetencji językowych, między innymi w zakresie: kontroli paszportowo-dewizowej, kontroli pojazdu,
wykroczeń i przestępstw granicznych. Kursy odbywają się na platformie Moodle należącej do Goethe Institut w Krakowie i Pädagogische Hochschule w Heidelbergu.
W Centralnym Ośrodku Szkolenia Służby Więziennej już w 2008 r. przygotowano do użytkowania platformę edukacyjną opartą na aplikacji Moodle w wersji
1.9.5. (adres internetowy platformy: www.edu.cossw.pl). Pierwsze kursy e-learningowe
posłużyły zdobywaniu doświadczeń w szkoleniu na odległość i stopniowemu doskonaleniu tej problematyki [Kalaman, 2012].W rezultacie dopracowano się kompleksowego systemu szkolenia słuchaczy na wszystkich poziomach szkolenia, we wszystkich rodzajach szkół oraz w zakresie szkolenia specjalistycznego. Obecnie system
szkolenia w Ośrodku jest wspomagany na platformie Moodle kursami e-learningowymi, b-learningowymi oraz prowadzonymi w formule mieszanej z zajęciami stacjonarnymi. Osoba nowo przyjęta do Służby Więziennej rozpoczyna szkolenie od Kursu
wspomagającego realizację wstępnej adaptacji zawodowej przed skierowaniem funkcjonariusza na kurs przygotowawczy - jego celem jest wsparcie nowo przyjętego
funkcjonariusza w procesie nabywania podstawowych wiadomości dotyczących
specyfiki pracy w Służbie Więziennej. Szkolenie zawodowe na pierwszy stopień
podoficerski jest wspomagane e-learningowym kursem pt. Technika więzienna, którego celem jest przedstawienie rozwiązań informatycznych, stosowanych urządzeń
i systemów zabezpieczających w Służbie Więziennej. W szkoleniu zawodowym na
pierwszy stopień chorążego oraz na pierwszy stopień oficerski prowadzone są kursy:
Zagadnienia bezpieczeństwa i organizacja bezpiecznej służby; Zagadnienia penitencjarne i ewidencyjne; Zagadnienia prawne; Pragmatyka służbowa z elementami
etyki zawodowej; Technika więzienna i przeciwpożarowa; Wybrane zagadnienia
z historii polskiego więziennictwa; Organizacja pracy biurowej; Wybrane zagadnienia logistyki jednostek penitencjarnych; Wybrane zagadnienia z kryminologii
i kryminalistyki; Warsztaty komunikacji społecznej, organizacji i zarządzania; Ratownictwo przedmedyczne; Zatrudnienie osadzonych i zagadnienia bhp; Wychowanie fizyczne z elementami samoobrony; Technika i taktyka działań interwencyjnych;
110
Marek R. Kalaman
Organizacja i zadania więziennej służby zdrowia. Tematyka i zakres merytoryczny
tych kursów jest uzależniony od poziomu szkolenia (szkoła chorążych, szkoła oficerska) i specjalności słuchaczy (w zależności od działu służby, w którym są zatrudnieni), toteż mimo powtarzających się w zestawieniu ich nazw występują one w wielu
wariantach. Często kurs o podobnej tematyce jest opracowywany w różnych wariantach dla różnych specjalizacji. Wśród kursów specjalistycznych na uwagę zasługują:
Szkolenie specjalistyczne oddziałowych działów ochrony, którego celem jest przygotowanie funkcjonariuszy do pełnienia służby na stanowisku oddziałowego; Szkolenie
okresowe BHP; Szkolenie specjalistyczne z zakresu zarządzania oraz Kurs administratorów systemów serwerowych w jednostkach podstawowych Służby Więziennej.
DZIAŁANIA
NA RZECZ ROZWOJU NAUCZANIA NA ODLEGŁOŚĆ
Pionierem w zakresie działań organizacyjnych na rzecz rozwoju nauczania na
odległość w służbach mundurowo-dyspozycyjnych stała się komenda Centralnego
Ośrodka Szkolenia Służby Więziennej w Kaliszu, z której inicjatywy zorganizowano
w październiku 2012 roku konferencję nt. Nowe technologie w edukacji służb mundurowych we współpracy z Uniwersytetem Ekonomicznym w Krakowie, w której
uczestniczyli przedstawiciele ośrodków szkolenia niektórych służb mundurowo-dyspozycyjnych: Policji, Straży Granicznej, Sił Zbrojnych RP, Państwowej Straży Pożarnej oraz Służby Więziennej [http://www.cossw.pl/news,399]. W konferencji nie
wzięły udziału struktury szkoleniowe służb specjalnych, z uwagi na sposób i tematykę szkolenia. Środowisko naukowców reprezentowali przedstawiciele krajowych
uczelni wyższych, które w skali ogólnopolskiej są najbardziej zaawansowane w kwestiach związanych ze szkoleniem na odległość. Uczestnicy konferencji wymienili
się tam swoimi doświadczeniami i praktyką w zakresie stosowania nowoczesnych
technologii w edukacji. Dokonano analizy rozwiązań technicznych kształcenia na
odległość, a także wskazywano wady i zalety różnych rodzajów szkolenia. W ocenie
organizatorów konferencji spotkanie stało się zaczynem daleko idącej współpracy
merytorycznej funkcjonariuszy reprezentujących różne formacje mundurowe i środowisko uczelniane. To pierwsze spotkanie, które pozwoliło dostrzec wielką potrzebę
kontynuacji wymiany doświadczeń w dziedzinie nowoczesnych form szkolenia oraz
tworzenia bazy dobrych praktyk z wykorzystaniem nowych technologii.
Już w marcu 2013 r. w Centralnym Ośrodku Szkolenia Służby Więziennej
w Kaliszu odbyło się robocze spotkanie przedstawicieli ośrodków edukacyjnych
służb mundurowych [http://www.cossw.pl/news,556]. Spotkali się tam przedstawiciele: Departamentu Informatyki i Telekomunikacji Ministerstwa Obrony Narodowej, Akademii Obrony Narodowej w Warszawie, Wyższej Szkoły Policji w Szczyt-
111
nie, Centrum Szkolenia Policji w Legionowie, Szkoły Głównej Służby Pożarniczej
w Warszawie, Szkoły Policji w Katowicach, Szkoły Policji w Pile, Centrum Szkolenia Straży Granicznej w Kętrzynie, Centralnego Ośrodka Szkolenia Straży Granicznej w Koszalinie. Celem spotkania było kontynuowanie współpracy zainicjowanej
podczas konferencji, która odbyła się w październiku 2012 r. Podczas obrad uczestnicy przedstawili dotychczasowe osiągnięcia swoich instytucji, omówiono proponowany zakres współpracy ukierunkowanej na wymianę wiedzy, umiejętności, materiałów
szkoleniowych i dobrych praktyk w zakresie szkolenia żołnierzy, funkcjonariuszy
i pracowników służb mundurowych, w szczególności związanych z wykorzystaniem
nowoczesnych technologii kształcenia. Ważnym elementem spotkania było zainicjowanie powstania Forum Edukacyjnego Służb Mundurowych, które również inicjatorem był komendant Centralnego Ośrodka Szkolenia Służby Więziennej w Kaliszu.
Równolegle do prac nad sformalizowaniem współpracy pomiędzy służbami mundurowo-dyspozycyjnymi prowadzone były działania związane z wymianą dobrych
praktyk i szkoleń. W lipcu 2013 r. w Szkole Policji w Katowicach odbyły się warsztaty z zakresu technik stosowania środków przymusu bezpośredniego, w których
uczestniczyli funkcjonariusze-wykładowcy ośrodków szkolenia innych służb [http://
www.katowice.szkolapolicji.gov.pl/2013/07/mistrz-olimpijski-na-warsztatachmetody-czno-szkoleniowych/]. Kolejnym przedsięwzięciem były warsztaty Interaktywne nauczanie na odległość, zorganizowane we wrześniu 2013 r. przez Centralny
Ośrodek Szkolenia Straży Granicznej w Koszalinie [http://www.cos.strazgraniczna.
pl/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=7&Itemid=14
2&limitstart=140]. W szkoleniu wzięli udział przedstawiciele wielu służb mundurowych: Straż Graniczna, przedstawiciele Policji, Państwowej Straży Pożarnej, Wojska Polskiego i Służby Więziennej. Warsztaty dotyczyły zastosowania e-learningu
w szkołach i ośrodkach szkolenia służb mundurowych, a także wymiany wspólnych
doświadczeń dotyczących rozwiązań e-learningowych, budowy struktury kursów
i narzędzi do tworzenia materiałów szkoleniowych.
W październiku 2013 r. w siedzibie Szkoły Głównej Służby Pożarniczej w Warszawie w celu wymiany wiedzy, umiejętności, materiałów szkoleniowych i dobrych
praktyk w zakresie szkolenia żołnierzy, funkcjonariuszy i pracowników służb dyspozycyjno-mundurowych, w szczególności związanych z wykorzystaniem nowoczesnych technologii kształcenia, zostało utworzone Forum Edukacyjne Służb
Mundurowych (dalej: FESM)6, którego sygnatariuszami zostali: Akademia Obrony
Narodowej w Warszawie, Wojskowa Akademia Techniczna w Warszawie, Szkoła Główna Służby Pożarniczej w Warszawie, Centralna Szkoła Państwowej Straży
Pożarnej w Częstochowie, Centrum Szkolenia Policji w Legionowie, Szkoła Policji
Deklaracja założenia Forum Edukacyjnego Służb Mundurowych z dnia 28 października 2013 roku
[niepublikowana].
6
112
Marek R. Kalaman
w Katowicach, Centralny Ośrodek Szkolenia Straży Granicznej w Koszalinie, Centrum Szkolenia Straży Granicznej w Kętrzynie, Ośrodek Szkoleń Specjalistycznych
Straży Granicznej w Lubaniu, Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej
w Kaliszu, Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej w Kulach. Cel, o którym mowa
wyżej, ma być realizowany m.in. poprzez współpracę w zakresie działalności towarzyszącej pracom dydaktycznym i naukowym, w szczególności poprzez: organizację i uczestnictwo w konferencjach, seminariach, szkoleniach, warsztatach i innych
formach spotkań realizowanych przez sygnatariuszy porozumienia; możliwość udostępniania materiałów dydaktycznych oraz treści szkoleniowych, zgodnie z trybem
i zasadami wewnętrznych uregulowań prawnych sygnatariuszy; tworzenie wspólnych
zespołów projektowych dla realizowania zadań związanych z organizacją szkolenia,
opracowaniem materiałów szkoleniowych i szkoleniem, przygotowanie wspólnych
analiz, koncepcji i innych dokumentów informacyjnych opisujących system szkolenia, wspólne wnioskowanie i realizowanie projektów w zakresie edukacji przedstawicieli służb mundurowych ze środków pozyskanych z budżetu państwa lub funduszy europejskich. Realizacja tego zamierzenia będzie możliwa dzięki przystąpieniu
do forum instytucji zajmujących się szkoleniem żołnierzy, funkcjonariuszy i pracowników służb mundurowo-dyspozycyjnych. Warto tu jednocześnie dodać, że formuła
forum jest otwarta i umożliwia przystąpienie do niej innych zainteresowanych służb.
Administrowanie domeną fesm.gov.pl. Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej przejął w grudniu 2013 r. Sama strona została uruchomiona w oparciu o system platformy edukacyjnej Moodle. Wybór ten związany był z kilkoma korzyściami.
Po pierwsze, jest to aplikacja open-source, więc jej uruchomienie nie zaangażowało
środków finansowych. Ponadto wielu sygnatariuszy korzysta z własnych instalacji,
przez co wykorzystanie platformy stało się łatwiejsze w zarządzaniu i użytkowaniu.
Zastosowanie platformy zdalnego kształcenia dzięki swojej funkcjonalności, przynosi dwie główne korzyści: z jednej strony służy jako kanał informacyjny i komunikacyjny, a z drugiej pozwala na wymianę treści i materiałów edukacyjnych w ramach
szkoleń służb mundurowych.
W pierwszym roku formalnej współpracy w ramach Forum Edukacyjnego Służb
Mundurowych podejmowano działania mające na celu realizację zawartych w deklaracji postanowień. Rozwijana była wcześniej opisana strona internetowa www.fesm.
gov.pl. Wśród zasobów strony internetowej FESM znalazły się m.in. kursy: szkolenie
strzeleckie, musztra, szkolenie okresowe bhp oraz zajęcia zdalne dla prowadzących.
Utworzone zostały również obszary testowe dla funkcjonariuszy Centrum Szkolenia
Policji i Szkoły Policji w Katowicach, umożliwiające funkcjonariuszom tych jednostek
testowanie i tworzenie zasobów na platformie zdalnego nauczania. Wśród inicjatyw
znalazły się dwie formy związane z organizacją spotkań i pracą warsztatową. Były to:
warsztaty metodyczne, mające miejsce w listopadzie 2013 r. nt. Wykorzystanie nowych
technologii w szkoleniu służb mundurowych zorganizowane przez Zespół Zabezpiecze-
113
nia Wsparcia Teleinformatycznego Sił Zbrojnych RP w Krakowie [http://www.cossw.
pl/news,969,warsztaty-adl-w-ramach-forum-edukacyjnego-sluzb-mundurowych.
html] oraz warsztaty Metodyka zdalnego nauczania, zorganizowane przez Akademię Obrony Narodowej w Warszawie w lipcu 2014 r. [http://www.adl.aon.edu.pl/pl/
component/content/article/328-warsztaty-fesm]. Działalność w roku 2014 zamyka
współorganizacja II Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. E-learningowy system
kształcenia służb mundurowych w zakresie bezpieczeństwa i obronności państwa, która
miała miejsce w grudniu 2014 roku w Wojskowej Akademii Technicznej w Warszawie
[http://www.wat.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1299:nowe-technologie-w-ksztaceniu-na-odlego&catid=61:aktualnoci&Itemid=321].
PODSUMOWANIE
Jak podkreślono wyżej, rozwój technologii nauczania na odległość w niektórych służbach mundurowo-dyspozycyjnych jest rozwijany w różnym natężeniu. Zdaniem autora nie należy tego traktować jako niedocenienia tej formy nauczania. Wydaje się, że każda z wymienionych służb dostosowuje technologie do
swoich aktualnych potrzeb. Potrzeby zaś są implikowane ilością osób do przeszkolenia i rodzajem szkoleń (nie wszystkie mogą być prowadzone na odległość).
W Służbie Więziennej ten rodzaj szkolenia wspomaga praktycznie cały cykl
szkoleniowy w sposób, jak to ukazano, wielowariantowy. W Siłach Zbrojnych
i Państwowej Straży Pożarnej nacisk w opisywanym zakresie został postawiony na
kursy doskonalące. Straż Graniczna z kolei postawiła nacisk na szkolenie oraz doskonalenie języków obcych. Osobnym problemem jest poziom merytoryczny tych
kursów. Tu wydaje się, że współpraca różnych służb w ramach FESM, wymiana doświadczeń, ocena kursu przez pryzmat doświadczeń różnych służb powinna przyczynić się do dalszego rozwoju tej formy nauczania lub szkolenia.
Literatura:
1.Copik I., Szymik E.: Wyobrażeniowy obraz nauczyciela akademickiego w opinii studentów. W: Vysokoškolský učitel. Zborník príspevkov a recenzií z medzinárodnej elektronickej
konferencie. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave 2013.
2.Deklaracja założenia Forum Edukacyjnego Służb Mundurowych z dnia 28 października
2013 roku [niepublikowana].
3.Glińska P.: E-learning dla żołnierzy. http://www.polska-zbrojna.pl/home/articleshow-/14664?-t=E-learning-dla-zolnierzy [data dostępu: 27.01.2015 r.].
114
Marek R. Kalaman
4.http://www.adl.aon.edu.pl/pl/component/content/article/328-warsztaty-fesm [27.01.2015].
5.http://www.cos.strazgraniczna.pl/index.php?option=com_content&view=section&layou
t=blog&id=7&Itemid=142&limitstart=140 [data dostępu: 27.01.2015].
6.http://www.cossw.pl/news,399 [data dostępu: 27.01.2015 r.].
7.http://www.cossw.pl/news,556 [data dostępu: 27.01.2015].
8.http://www.cossw.pl/news,969,warsztaty-adl-w-ramach-forum-edukacyjnego-sluzbmundurowych.html [data dostępu: 27.01.2015].
9.http://www.cs.strazgraniczna.pl/?s=e-learning [data dostępu: 27.01.2015 r.].
10. http://www.heuristic.pl/blog/e-learning/160.html [data dostępu: 25.01.2015 r.].
11. http://www.katowice.szkolapolicji.gov.pl/2013/07/mistrz-olimpijski-na-warsztatachmetody-czno-szkoleniowych/ [data dostępu: 27.01.2015].
12. http://www.wat.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1299:nowe-technologie-w-ksztace-niu-na-odlego&catid=61:aktualnoci&Itemid=321 [data dostępu: 27.01.2015].
13. http://www.ws-webstyle.com/cms.php/netopedia/open_source/open_source [data dostępu: 25.01.2015].
14. Kalaman M.R., Strzelec M.: Wdrażanie nauczania na odległość w systemie szkolenia i
doskonalenia zawodowego w Służbie Więziennej (doświadczenia, refleksje, wnioski). W:
Edukacja wobec wyzwań społeczeństwa informacyjnego. Red. D. Morańska, M. Jędrzejko.
Dąbrowa Górnicza: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Biznesu 2012.
15. Maciejewski J.: Grupy dyspozycyjne. Analiza socjologiczna. Wrocław: Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego 2014.
16. Morańska D.: Edukacja wobec kultury cyberprzestrzeni. W: Nauki społeczne wobec kryzysu i nowych wyzwań. Teoria i praktyka. Red. Z. Dacko-Pikiewicz, I. Emmerova. Toruń:
Wydawnictwo Edukacyjne Akapit 2013.
17. Morańska D.: Nowoczesne technologie i ich wpływ na przemiany w oświacie w społeczeństwie informacyjnym. W: Rzeczywistość edukacyjna i kulturowa w sytuacji zmiany społecznej. Red. S. Juszczyk, M. Kisiel. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2010.
18. Oziewicz M.: Nauki humanistyczne w formacie on-line – wykorzystanie amerykańskich doświadczeń. W: Rola e-edukacji w rozwoju kształcenia akademickiego. Red. M. Dąbrowski,
M.E. Zając. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych 2013.
19. Popek P.: Techniki i narzędzia informatyczne – nowe możliwości w samokształceniu. W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Red. S. Juszczyk. Toruń: Wydawnictwo
Adam Marszałek 2002.
20. Popek P.: Zasady, warunki, możliwości tworzenia i wykorzystania e-learningowych materiałów na bazie WWW. W: Współczesne konteksty edukacyjne technologii informacyjnej.
Red. D. Siemieniecka. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2009.
21. Piestrzyński W.: Higiena psychiczna i seksuologia w kontekście interdyscyplinarnego postrzegania człowieka. W: Zadania Współczesnej Humanistyki. Człowiek i Nauka. Red. J.
Swędrak, J. Bartoszewski, J. Lisiecka. Kraków – Sieradz: Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Humanistyczno-Ekonomicznej 2012.
115
22. Piestrzyński W.: Zaburzenia osobowości współmałżonka jako czynnik psychogenny, zagrażający jakości i trwałości małżeństwa i rodziny. „Zeszyty Naukowe Akademii Marynarki
Wojennej” 2011, nr 187.
23. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 września 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być
prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość (Dz. U. Nr 188,
poz. 1347 z późn. zm.).
24. Sarzała D.: Komunikacja w cyberprzestrzeni a bezpieczeństwo człowieka. W: Bezpieczeństwo człowieka a komunikacja społeczna. Red. E. Jarmoch, A.W. Świderski, I.A. Trzpil.
Siedlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej 2011.
25. Sikorska D., Wielewska I.: Zmiany w podejściu do edukacji mieszkańców obszarów wiejskich
jako skutek integracji z Unią Europejską. „Roczniki Naukowe SERiA” 2013, t. XV, z. 6.
26. Stallman R.M.: Free Software. Free Society: Selected Essays of Richard M. Stallman. Boston: Free Software Foundation 2010.
27. Striker M., Wojtaszczyk K.: Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej
(cz. 2). „E-mentor. Dwumiesięcznik Szkoły Głównej Handlowej” 2011, nr 4 (41) [online:
http://www.e-mentor.-edu.pl-/artykul/index/numer/41/id/862].
28. Szablowska-Midor A.: Skuteczność e-learningu w geoinformatyce – badanie opinii studentów. W: E-edukacja – analiza dokonań i perspektyw rozwoju. Red. M. Dąbrowski, M.E. Zając. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych 2009.
29. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365,
z późn. zm.).
30. Wielewska I., Sikorska D.: Społeczeństwo informacyjne a globalizacja. W: Funkcjonowanie gospodarki polskiej w warunkach integracji i globalizacji. Red. D. Kopycińska.
Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego 2005.
31. Wielewska I., Sikorska D.: Uwarunkowania uzależnienia dzieci i młodzieży od Internetu.
W: Zagrożenia i problemy współczesnej rodziny. Red. S. Bębas. Radom: Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Handlowej 2011.
dr Marek R. Kalaman
Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej
116
Vladimir Masaryk
NOVÉ MANAŽAŽERSKE TECHNOLÓGIE
V ZDRAVOTNICTVE SLOVENSKEJ REPUBLIKY
Abstract:
NEW TECHNOLOGIES IN MANAGEMENT IN HEALTHY SLOVAK REPUBLIC
Information technologies currently have an increasing impact on our life. They penetrated
into our work as well as private life, became a part of the Healthcare and increasingly impact
on improving the quality of human life. Therefore, an important role is currently played by
promoting and coordinating the use of new technologies in order to spread them faster. The
precondition for effective rationalization of Healthcare is in computerization of health. This
discipline achieved great progress in the last century what is certainly partly deserved by information technology. Think of machines, such as CT or MRI, which are even automatic today.
Communication technologies also play a big role. They enable possibility of instantly calling
emergency and other services and therefore save the precious minutes in saving lives. Information and communication technologies simply play a key role in health care.
Keywords: information technology, management, healthcare.
ÚVOD
Podmienkou efektívneho fungovania všetkých zdravotníckych zariadení je osvojenie si moderného manažmentu. Nemocnice a zdravotnícke zariadenia s dobrým
manažmentom a s dobrou úrovňou riadenia prosperujú [Masaryk, Musilová, 2014].
Hlavným a kľúčovým faktorom efektívneho fungovania všetkých organizácií sú kvalifikovaní manažéri, ktorí musia mať potrebné vedomosti, skúsenosti a schopnosti,
aby vedeli efektívne vykonávať manažérske činnosti. Pričom schopnosť každého
zdravotníckeho zariadenia závisí hlavne od schopnosti rýchlo reagovať na vonkajšie
vplyvy a podnety, ale aj od umenia prispôsobiť sa novým podmienkam prostredia.
Súčasná riadiaca činnosť je charakterizovaná značnou informačnou náročnosťou a tvorivým uplatňovaním moderných poznatkov informatiky. Manažér pracuje
s informáciami, ktoré súvisia s pracovnými problémomi a srôznymi situáciami na
pracovisku, ako aj s odosielaním určitých informácií prijímateľom, ktorí sú s daným
problémom spätí sprostredkovane.
Nové manažažerske technológie v zdravotnictve slovenskej republiky
117
Podmienky a predpoklady informatizácie zdravotníctva
Zdravotnícke služby v celej Európe čelia množstvu zdravotníckych, demografických a finančných problémov, ktoré je potrebné urýchlene riešiť. Podľa Koncepcie informatizácie zdravotníctva SR [2005: 4-6] vyplývajú najmä z nasledovných
skutočností:
a) Uplatňovanie nových poznatkov vmedicíne umožňuje účinnejšie, rýchlejšie
a spoľahlivejšie výkony, prostredníctvom ktorých je možné predĺžiť
a skvalitniť život človeka. Zároveň tieto prostriedky zvyšujú aj finančnú
náročnosť poskytovaných zdravotníckych služieb. Čím sa zvyšuje dokonalosť
zdravotníckych služieb, tým dochádza kstarnutiu populácie. Atak dochádza
knarastaniu nákladov súvisiacich sinformačnými technológiami a v dôsledku
nepriaznivého demografického vývoja rastú aj náklady súvisiace s rozsahom
a objemom požiadaviek pacientov. Starnutím populácie dochádza k zvyšovaniu požiadaviek na financovanie zdravotníckych služieb a na druhej strane dochádza k znižovaniu finančných prostriedkov nevyhnutných na ich pokrytie.
b) Zvyšuje sa rozsah dokonalejších diagnostických a terapeutických prostriedkov,
ktoré sú však investične a prevádzkovo nákladnejšie a nie sú rovnomerne teritoriálne rozložené, čo vyvoláva nevyhnutný presun pacientov do vhodne vybavených zdravotníckych zariadení a tým samozrejme ďalší nárast nákladov.
c) Nárast počtu chronicky chorých pacientov, vyžadujúci dlhodobú zdravotnícku
starostlivosť.
d) Výskyt vážnych diagnostických a terapeutických omylov, pochybení a nedostatkov s fatálnymi dôsledkami. Pričom dôvodom sú najmä: zastarané
a neúplné znalosti zdravotníckeho personálu, neúplné informácie o pacientoch, neúplné chorobopisy, absentujúci celostný pohľad na predpisované lieky
a iné faktory, ktoré ovplyvňujú ich účinok.
e) Jednou z príčin uvedených nedostatkov je skutočnosť, že ani lekári si nedokážu pamätať všetko, čo si ich profesia vyžaduje.
f) Ďalším problémom – personálnym aj finančným – je aj organizácia poskytovania
zdravotníckych služieb. Týka sa to najmä nemocničných a liečebných zariadení,
ktoré niekedy musia poskytovať aj služby sociálnej povahy. Výrazné nedostatky
sa nachádzajú aj pri organizovaní a manažmente zdravotníckych služieb.
g) Zaujímavá je aj skutočnosť mobility občanov, kde ide najmä o pôsobenie našich občanov vkrajinách Európskej únie, pričom sú to poistenci slovenských
zdravotných poisťovní. V súčasnosti narastá aj počet občanov prichádzajúcich
na Slovensko. K tomuto možno zaradiť aj problém cezhraničného financovania zdravotníckych služieb a najmä neprimeranú zdĺhavosť jeho preplácania,
čo má nepriaznivý vplyv na ekonomiku jednotlivých poskytovateľov zdravotníckych služieb. Ďalším problémom, súvisiacim s mobilitou je absentujúca
možnosť rýchlej dostupnosti potrebných zdravotných údajov v mieste posky-
118
Vladimir Masaryk
tovania zdravotníckych služieb, čo môže mať veľmi nepriaznivé dopady na
ich kvalitu, účinnosť a bezpečnosť.
INFORMAČNĚ SYSTÉMY
Zdravotnícke informačné systémy, ktoré pomáhajú manažerom a jednotlivým
zsmestnancom pri riadení môžeme rozdeliť podľa typu zdravotníckeho zariadenia,
kde je IS aplikovaný na:
●●ambulatné informačné systémy
●●pre ambulancie praktických lekárov
●●praktických lekárov pre deti a dorast ●●nemocničné informačné systémy ●●laboratórne informačné systémy
●●lekárenské informačné systémy pre nemocničné a komerčné lekárne
●●manažérske a ekonomické informačné systémy pre zdravotnícke zariadenia
●●informačné systémy pre prevádzku stravovania v zdravotníckych zariadeniach
Ambulatné informačné systémy:
Moduly jednotlivých ambulatných informačných systémov sú určené pre odborného praktického lekára, lekára prvej pomoci a s stomatológa. Pričom hlavnou
funkciou ambulatných informačných systémov je evidencia pacientov, identifikácia
pacienta, podrobnosti o pacientovi (dispenzáre, rizikové faktory, očkovania, návštevy), objednávanie pacientov, dôvody objednania a prehľad objednaných pacientov.
Zdravotná karta v informačnom systéme obsahuje anamnézy, dekurz, diagnózy, textové makrá, vyšetrenia, odporúčania, obrazové informácie v karte, laboratórne
výsledky, vyhľadávanie v karte, operačný protokol, dialyzačný záznam. Vpreskripcii liekov je obsiahnuté vystavenie receptov, história predpísaných liekov, makro liekov, informácia o cenách, preskripčných a indikačných obmedzeniach. V skupine
tlačivá lekár nájde rôznú evidenciu na vyplnenie tlačív pre pacienta a možnosť obojstranného automatického prenosu textov medzi kartou a tlačivom. V ambulantnom
informačnom systéme je aj možná komunikácia so sociálnou poisťovňou, zadávanie
výkonov, mesačné zúčtovanie, komunikácia zo zdravotnou poisťovňou a suma, ktorú
v SR dostáva súkromný lekár od poisťovne na jedného pacienta. V položke pokladňa
je zadávanie vlastných hotovostných výkonov, vytvorenie príjmových pokladničných
dokladov, súhrnný účtovný záznam, prehľad účtovaných výkonov a pracovná zdravotná služba.
Ambulantné informačné systémy obsahujú:
●●Dispenzáre (dispenzár je bezplatná lekárska poradňa)
●●Zaradenie pacienta do dispenzára,
●●Vytvorenie dávok,
●●Prehľad dispenzarizovaných pacientov
119
Prehľady
●●Prehľad návštev pacienta,
●●Prehľad predpísaných liekov pre pacienta / poisťovne,
●●Prehľad predpísaných zdravotných pomôcok pre pacienta / poisťovne,
●●Ročné výkazy pre Ústav zdravotníckych informácií a štatistik,
●●Indikátory kvality,
●●Štatistika výkonov a diagnóz
Nemocničné informačné systémy
Nemocničný informačný systém je jedným zo silných prostriedkov na zlepšenie
starostlivosti o pacienta a rast efektívnosti a účinnosti poskytovania zdravotníckych
služieb. Komplexný nemocničný informačný systém (KNIS) je slovenský produkt
a obsahuje integrované jadro informačného systému pre nemocničné zariadenia a
môže byť zostavený z vybraných podsystémov podľa požiadaviek konkrétneho
používateľa pričom je vhodný na nasadenie v stredných a väčších nemocniciach a poliklinikách, predstavuje ďalší vývinový stupeň informatizácie. Systém komplexného
nemocničného informačného systému je určený pre viacpoužívateľské prostredie,
všetky podsystémy využívajú spoločnú databázu a priame dátové väzby čo umožňuje
integráciu programového vybavenia vo vyššej kvalite a je navrhnutý na špecifické
pomery SR, zabezpečené legislatívne zmeny. Komplexný nemocničný informačný
systém zamedzenie rôznym časovým stratám v procese spracovania informácií, lepšie
využitie času a schopností jednotlivých pracovníkov, informácie sú vybrané a zoradené podľa požadovaných kritérií a rieši v komplexe celú problematiku spracovania
dát v nemocničnom zariadení, tzn. agendu zdravotnícku i organizačne ekonomickú a
podľa potrieb i s využitím pre výukové a vedeckovýskumné ciele. Je platformou pre
komunikáciu a výmenu údajov pre efektívnu spoluprácu zdravotníckeho a technickohospodárskeho personálu na všetkých organizačných úrovniach nemocnice.
MedSolution - Integrovaný nemocničný informačný systém bol vyvinutý
spoločnosťou IBM na báze technológií IBM WebSphere a JAVA a je to systém
elektronickej kartotéky pacientov (tzv. Electronic Patient Workfile System) obsahuje údaje o pacientovi sú ukladané v štruktúre problémy, symptómy, choroby, diagnózy.
Rozvoj manažérskej činnosti v súvislosti s nástupom informačnej spoločnosti
kladie na manažérov kvalitatívne nové požiadavky: nutnosť uplatňovať efektívne
manažérske systémy zodpovedajúce podmienkam turbulentného prostredia, riešiť
problémy komplexne (orientovať sa na celý proces), a nie len čiastkové úlohy, uplatňovať individualitu, tvorivosť a kreatívnosť,venovať oveľa väčšiu pozornosť manažmentu ľudských zdrojov a budovaniu podnikovej kultúry, v rozhodovaní, najma v
strategickom, bude narastať význam intuície a vízie,budovať organizáciu založenú na
informáciách a poznatkoch (učiace sa organizácie) ako na rozhodujúcom predpoklade konkurenčnej výhody podniku [Majtán a kol., 2003: 110-111].
120
Vladimir Masaryk
Pri orientácii manažmentu na budúcnosť sú nositeľom nových trendov v jeho vývoji manažéri, ktorí musia byť schopní vyviesť organizácie z problémov ktoré má
nielen naša, ale aj svetová spoločnosť. Ich úlohou sa stáva premena problémov na
príležitosti a ich riešenie.
K tomu musia byť vyzbrojený dostatočnými vedomosťami a teoretickými poznatkami, ktoré musia vedieť tvorivo aplikovať vo svojej práci pri riešení každodenných situácii
[Szymik, 2013]. Typické úlohy manažérskej práce, z ktorých zásadný charakter majú úlohy
strategického významu sú plánovanie a organizovanie, rozhodovanie, práca s dôležitými
informáciami, ale aj komunikácia s ľuďmi, personálne zabezpečenie, vedenie ľudí, koordinácia ich činností a kontrola plnenia zadávaných pracovných úloh. Tieto úlohy spadajú
pod riadenie či už podniku, spoločnosti alebo organizácie. Jedna z kľúčových úloh manažéra je preto pozbierať a logicky usporiadať poznatky o princípoch, metódach a postupoch riadenia tak, aby boli efektívne aplikovateľné v praxi [Mačkinová, Musilová, 2013].
Pri každej z týchto úloh môžu manažérovi podstatne uľahčiť a zlepšiť prácu stále sa
vyvíjajúce a napredujúce informačné technológie (IT) a informačné systémy (IS), napomáhajúce získavaniu a spracovaniu informácii. Informačné systémy sú v súčasnosti
charakterizované svojou rozsiahlosťou a komplexnosťou. Zavádzanie informačných
systémov a sieťových informačných technológií ponúka riešenia pre všetky oblasti a oddelenia podniku a organizácie. Dáta získavané a spracované na jednom oddelení podniku
je možné s výhodou používať aj na ďalších oddeleniach a riadiaci pracovníci, ktorým
je umožnený prístup do IS prostredníctvom sieťových informačných technológií, majú
komplexný prehľad o jednotlivých činnostiach a o celkovej technickej a ekonomickej
situácií v podniku.
Účinná realizácia spôsobilosti informovať podľa Mačkinovej a Gažovej [Mačkinová, Gažová, 2014] vyžaduje:
1. Poskytovať pravdivé informácie vyjadrujúce súlad informácie s dannou
realitou. Efektívna informácia musí mať svoju pravdivú hodnotu, nesmie zastierať
podstatné skutočnosti, ktoré sú dôležité pre profesijnú činnosť pracovníkov a pre
ich osobnostný rozvoj. Pravdivosť informácie ovplyvňuje komunikačnú istotu medzi manažérom a pracovníkmi. Tí očakávajú pravdivú informáciu. Zastieranie rôznych problémov nedostatkov, nedostatok otvorenosti, narušuje dôveru k manažérovi a znižuje jeho autoritu. Preto je dôležité vytvárať také otvorené prostredie, ktoré
bude pracovníkov aktivovať k tomu, aby sami poskytovali informácie využiteľné pre
optimalizáciu riadeného organizačného prvku. Otvorené komunikačné prostredie je
založené na vzťahoch vzájomnej dôvery a realizácii prvkov participatívneho štýlu
riadenia. To všetko kladie mimoriadne vysoké nároky na manažérov. Niet pochýb
o tom, že k výkonnosti firiem vo významnej miere prispieva aj efektívne využívanie informácií. Kvalita rozhodovania závisí predovšetkým od kvalitných informácií
a schopnosti spracovať ich. Niektoré vonkajšie okolnosti nútia podniky do nových
technológií, aby boli inteligentnejšie, aby z dát a informácií, ktoré pri svojej každo-
121
dennej činnosti zozbierajú a spracujú, vyťažili aj určité strategické informácie dôležité pre ich ďalšie rozhodovanie.
Z hľadiska vnútorného života podniku je jeho účelom zlepšenie šírenia a zdieľania vnútropodnikových informácií. Z hľadiska spojenia s okolím je zasa účelom, aby
podnik prezentoval svoje výrobky, služby a prípadne aj plány do budúcnosti. Za účelom efektívneho využívania informácií sa v podnikoch používajú systémy, ktorých
úlohou je produkovať kvalitné a relevantné informácie potrebné pre riadiaci proces.
Odborníci tvrdia, že na prijatie rozhodnutia je potrebné mať 95% informácií,
zvyšných 5% neinformovanosti predstavuje riziko pri prijímaní rozhodnutia. Manažéri majú síce často nedostatok potrebných a kvalitných informácií, ale rovnako často
trpia prebytkom nepotrebných informácií, ktoré kradnú čas a určite neprispievajú k
zvýšeniu kvality riadenia. Nestačí, aby mal manažér dostatok kvalitných informácií.
Na kvalitné riadenie je rovnako dôležité, aby mal k dispozícii kvalitné metódy a výkonné prostriedky na spracovanie informácií pre prípravu rozhodnutí.
2. Poskytovať informácie dostatočné pre výkon pracovnej činnosti.
Tieto informácie sú základom racionálneho rozhodovania o spôsobe správania
a konania, o stupni aktivity vynakladanej na plnenie pracovných požiadaviek. Také
informácie majú dostatočný stimulačný a motivačný účinok, pretože umožňujú
hlbšie poznávať zámery manažéra , ciele, ktoré sa majú dosiahnuť. Neinformovanosť o význame a zmysle služobnej činnosti má výrazne negatívne sociálne dôsledky.
Rozhodnutia nadriadeného je potom skresľované, vznikajú najrôznejšie fámy, dohady. V takom prípade pracovníci môžu činnosť potrebnú pre realizáciu rozhodnutia
považovať za zbytočnú, domnievať sa, že ju musia vykonávať len preto, „aby sa
vykázala nejaká činnosť. Na druhej strane však má rovnako negatívny účinok formálne zdôvodňované rozhodnutie, také, ktoré je zjavne nefunkčné, zbytočné a nesystémové. Manažér by si mal obsah týchto informácií premyslieť, aby ich nebolo
potrebné dodatočne zbytočne opravovať, meniť a vnášať neustále zmeny do konania
pracovníkov. Variabilné informácie sú dôležité predovšetkým v situáciách, kedy sa
podstatne menia podmienky pre pracovnú činnosť, kedy sa mení situácia a vznikajú
kvalitatívne nové úlohy. Je dôležité informovať o tom, čo sa od pracovníka očakáva
a vhodne voliť formulácie typu „musí“, „má“ alebo „môže“. Dôležitý je aj stupeň
voľnosti takých informácií a forma ich oznamu – či je očakávanie formulované presne a podrobne, alebo všeobecne. Je dôležité, aby pracovník pochopil, aké sú priority
medzi jednotlivými požiadavkami a aké pozitívne alebo negatívne sankcie môžu byť
využívané. Osobnostný rozvoj je podmienený aj špecifickým súborom vlastností
a dispozícií jedinca v intelektovej, ale aj emocionálnej rovine [Slovák, 2014].
3. Vytvárať podmienky zabraňujúce skresleniu informácií a rešpektovať individuálnu hranicu pre príjem informácií. V komunikačnom procese môže dochádzať
k subjektívnemu skresľovaniu informácií. Je to predovšetkým takých prípadoch, keď
informácia nie je vnímaná komplexne, alebo je vnímaná nesprávne, pokiaľ manažér
122
Vladimir Masaryk
nemá dostatočnú autoritu, alebo keď oznam nie je v súlade s očakávaním príjemcu.
K skresľovaniu informácií môže dochádzať aj v procese prenosu informácií. Tieto
deformácie sa môžu prejavovať v komunikácii smerom hore, ako aj v komunikácii
smerom dole. Všeobecne sa uvádzajú nasledujúce zdroje skresľovania informácií postupujúcich smerom hore, kedy množstvo informácií podávaných nadriadenému je
buď úmyselne, alebo neúmyselne nesprávne: pracovník si neželá oboznámiť svojich
vedúcich s tým, o čom sa domnieva, že by ho to okamžite, alebo v budúcnosti mohlo
ohroziť, alebo diskreditovať, pracovník sa učí poznávať to, čo si manažér želá počuť.
Snaží sa nielen obmedzovať nepríjemné, ale aj zdôrazňovať pozitívne. Osobné obavy,
ašpirácie a sústava existujúcich názorov a hodnôt nutne utvárajú a zafarbujú prenos
a príjem informácií, každý pracovník sa snaží urobiť dojem na vedúceho kvalitou toho,
čo on dáva organizácii v porovnaní s druhými, z hľadiska prenosu informácií smerom
hore negatívne následky vyplývajú z neschopnosti mnohých vedúcich pochopiť a prijať zodpovedajúcu informáciu, komunikácia zhora nadol naráža na závislosť obsahu
a účinkov komunikácie od postojov príjemcu. Podriadený obvykle vníma a chápe to, čo
zapadá do rámca jeho názorov, znalostí, očakávaní a schopností. Nadriadený sa zväčša
usiluje strhnúť na seba úlohu rozhodujúceho článku komunikačného reťazca. Môže dochádzať k deformáciám z nasledujúcich príčin: preceňovanie významu určitých komunikačných prostriedkov. Je to napr. absolutizácia písomnej formy komunikácie podľa
princípu „čo je písané, to je dané“, čo má za následok zbytočný alibizmus. Treba posúdiť proporcie medzi písomným a ústnym odovzdávaním informácií, analyzovať efektívnosť písomných informácií, rôznych hlásení, rozborov a pod., formálne skresľovanie
informácie, jej spomaľovanie a rozptyľovanie, nedostatočné kontakty s pracovníkmi,
ich „riadenie z kancelárie“ alebo od „zeleného stola“,nedostatočná možnosť posudzovať zrozumiteľnosť poskytovaných informácií a ich formatívny vplyv na konanie ľudí.
Za týchto podmienok sú nedorozumenia v komunikácii zhora nadol časté a účinnosť
komunikácie nízka.
VÝZNAM INFORMAČNÝCH TECHNOLÓGIÍ A SYSTÉMOV
Prechod od industriálne spoločnosti k informačnej spoločnosti je civilizačná transformácia vyvolaná nástupom progresívnych, moderných informačných technológií
do všetkých oblastí ľudskej činnosti. Využitie výpočtovej techniky (VT) a softvérových produktov (SP) je v súčasnosti prirodzené pre každú intelektuálnu prácu. Je samozrejmosťou komunikovať elektronickou poštou, používať internet, mať vybavené
pracovné miesto výpočtovou technikou a rôznymi softvérovými produktmi. V oblasti
ekonomiky vyvolala aplikácia súčasných informačných technológií (IT) také podstatné zmeny, že dnes možno hovoriť o informačnej ekonomike, ktorá je súčasťou každej
informačnej spoločnosti. Vývoj VT a IT bol zvlášť dôležitý na zefektívnenie práce
stredných a veľkých ekonomických objektov, ktorých riadenie sa väčšinou realizuje
pomocou informačných systémov. Vývoj IT vyvolal podstatné zmeny vo výrobných
123
technológiách, v službách, v medziľudskej komunikácii a značne prispel k procesu
svetovej globalizácie. Ako však dodáva Slovák [Slovák, 2011] informačné technológie v niektorých prípadoch sa môžu podieľať na rozvoji sociálno – patologických
prejavoch správania najmä u adolescentnej populácie.
Informačné systémy a informačné technológie sú jedným z najvýznamnejších
faktorov rozvoja ekonomík vyspelých krajín. Informačné technológie sa stávajú hlavnou technológiou, ktorá umožňuje sprístupňovanie a využívanie informácií
a znalostí, ako hlavného zdroja rozvoja ekonomiky a spoločnosti. Existencia, úroveň
a rozsah používaných informačných technológií je v súčasnosti kritériom vyspelosti
jednotlivých krajín sveta.
Rastúci význam kvalitných a včasných informácií pre úspešnú existenciu podnikov sa odráža v raste informatizácie celej spoločnosti. Zrýchľujúca sa dynamika
trhov a produkčných cyklov si vynucuje existenciu kvalitnýách informačných systémov, pričom kvalita informačného systému podniku patrí medzi strategické faktory prosperity a konkurencieschopnosti každého podniku.
Integrovaný podnikový informačný systém je hlavným nástrojom pomocou ktorého možno identifikovať zmeny v hospodárskom prostredí, analyzovať ich a čo najrýchlejšie im správanie podniku prispôsobiť. Význam informácií a tým aj význam
informačných systémov a informačných technológií neustále rastie aj pri vnútropodnikovom riadení. Aby bol manažment schopný pružne prispôsobovať podnik meniacim sa podmienkam okolia, musí byť informačný systém schopný s veľmi krátkou odozvou poskytovať informácie o stave a vývoji všetkých zdrojov a nákladov
podniku, rentability jednotlivých hospodárskych stredísk, výrobkov a služieb, a to
v rôznych časových obdobiach.
1. Význam informácie pre prácu manažéra
Manažment a manažérska práca predstavujú zvláštny druh činnosti človeka, ktorá je spätá s okolím prostredníctvom informácií. Už dávnejšie odborníci dokázali,
že riadenie závisí od existencie informácií (zakladateľ kybernetiky N. Wiener). Riadenie charakterizovali ako process premeny informácií na činnosť. Úspech riadenia
potom závisí od toho, aké informácie sú dostupné a ako sa realizuje ich premena.
V riadiacom procese je konkrétna činnosť priamym dôsledkom opatrení vyplývajúcich
z rozhodnutí. Efektívne riadenie je založené na využití informácií vo všetkých fázach
rozhodovacieho procesu (fáza získania informácií, fáza vyhodnotenia získaných dát
a fáza realizácie rozhodnutia). Význam informácií pre manažéra vyplýva z ich potreby pri rozhodovaní a efektívnej realizácii každej funkcie manažmentu (plánovanie, organizovanie, vedenie ľudí, kontrola a pod.). Informácie sa stávajú jedným
z dôležitým predpokladom toho, aby manažéri mohli prijímať v daných podmienkach optimálne rozhodnutia. Musia to byť objektívne informácie, na základe ktorých
môže subjekt riadenia v potrebnom čase poznať stav riadeného objektu a usmerniť
124
Vladimir Masaryk
jeho vývoj k stanovenému cieľu [Čarnický, Vavrinčík, 2003]. Môžeme povedať, že
informácie plnia v riadiacom procese viaceré funkcie:
– Zabezpečujú nevyhnutnú podmienku na poznanie existujúceho stavu riadeného
systemu.
– Sú prostriedkom na tvorbu plánov a príkazov.
– Sú surovinou na kontrolu a operatívne riadenie.
– Sú zdrojom zvyšovania poznatkov o spoločnosti.
– Sú zdrojom zvyšovania vedomostí.
– Sú nástrojom organizácie a koordinácie činnosti riadeného kolektívu.
– Sú predmetom komunikácie v systéme.
Manažéri prosperujúcich podnikov a organizácii spotrebujú na vyhľadávanie potrebných informácií v priemere až 30% svojho pracovného času. Pritom dnes majú k dispozícii o 60% viac informácií z danej oblasti ako pred desiatimi rokmi. Súčasne zvýšené
nároky na rýchlosť prijatia rozhodnutí v riadení spôsobujú, že na prípravu rozhodnutia
majú manažéri trikrát menej času ako pred desiatimi rokmi. Vo všeobecnosti sa dnes
stále volá po nových a nových informáciách, môžeme dokonca hovoriť o informačnej
kríze. Mnohí riadiaci pracovníci sa sťažujú, že nemajú dostatok informácií. To je ale
klamlivých dojem, za ktorým sa skrýva buď vlastná neschopnosť efektívne pracovať s
informáciami, alebo sa chybne zamieňa kvantita s kvalitou. Pre kvantitu informácií objektívne existuje „prah nasýtenia“, za ktorým už človek nie je schopný ďalšie informácie
spracovať. Zvyšovanie kvantity informácií vedie zákonite k poklesu ich využiteľnosti.
Na druhej strane nedostatok informácií môže viesť k subjektivizmu v rozhodovaní. Zaujímavé sú aj niektoré názory, ktoré hovoria o funkcii tzv. gatekeepingu, t.j. filtrovania
informácií pre manažéra. Nadbytok informácií však nezriedka sprevádza nedostatok
kľúčových informácií, čím vzniká paradoxná situácia súčasného prebytku (nepodstatných) i nedostatku (kľúčových) informácií, čo ohrozuje kvalitu riadenia. Pre hodnotenie
kvality informácií nemáme zatiaľ k dispozícií objektívnu mieru hodnotenia [Ibidem].
Existuje dvojaký pohľad na informačný systém:
●●užší – ide o programovo-technické chápanie, t.j. o označenie systému programov
pre prácu s údajmi. Hlavnou úlohou, je spracovanie údajov, ktoré v podniku vznikli. Nezaoberá sa pre koho a na aké rozhodnutia budú údaje služiť, ale nerieši
problémy týkajúce sa ďalšej úpravy údajov. Preto možno označiť spracovanie
údajov iba ako jeden z podsystémov informačného systému.
●●širší - kde rozumieme informačným systémom systém na zabezpečovanie informácií
potrebných na riadenie. Ide nielen o spracovanie údajov, ale aj o zhromažďovanie,
prenos, uchovávanie, výber a distribúciu údajov pre potreby riadiaceho subjektu.
2. Zložky informačného systému
a) Podsystém zhromažďovania údajov
––zahŕňa zhromažďovanie údajov pomocou roznych zariadení, ich záznam na
príslušné pamäťové médium a kontrolu správnosti údajov.
125
b) Podsystém prenosu údajov
––predstavuje fyzický alebo elektronický presun zaznamenaných údajov na miesto ich uchovania, prípadne spracovania
c) Podsystém pamätania a uchovávania údajov
––zabezpečuje zapamätanie a uchovávanie údajov, pričom musí byť zabezpečená
možnosť ich výberu pre ďalšie spracúvanie
d) Podsystém výberu údajov
––rieši výber údajov z príslušného pamäťového média na ďalšie spracovanie
e) Podsystém spracovania údajov
––zabezpečuje spracovanie údajov na základe cieľa, t.j. ich aktualizáciu, agregáciu a výpočty, ktoré treba urobiť, aby sa dosiahol požadovaný výsledok spracovania, ktorým su výstupné informácie
f) Podsystém prezentácie a distribúcie
––prezentácia informácií vo vhodnej forme a ich distribúcia na príslušné miesta
v určenom čase.
Úlohy, zabezpečenie a základné požiadavky IS
Úlohou informačného systému podľa Čarnického a Vavrinčíka [Čarnického,
Vavrinčíka, 2003] je:
––sprostredkovávať informačné vstupy do organizácie a výstupy do okolia,
––pripravovať vnútorné informácie v organizácii o priebehu riadiacich procesov,
o spracovaní informácií, o hodnotení informácií,
––informovať každého pracovníka čo má robiť,
––zabezpečovať prepojenie všetkých pracovísk,
––byť pružný, schopný rozvoj a adaptácie na zmeny,
––byť efektívny (lacný, zabezpečená kvalita poskytovaných informácií).
3. Poslanie informačných systémov
Russev a kol. [Russev a kol., 2002] tvrdí, že tak ako sa mení podnikové prostredie, mení sa ja informačná technológia, mení sa aj poslanie a ciele, ktoré kladieme na
informačný systém Zatiaľ čo v minulosti slúžil počítač ako dielňa na papierové dokumenty a jeho výkon bol meraný počtom spracovaných dokumentov za deň, dnes sme
sa zamerali na to, aby sme z počítačov dostávali správne informácie pre správnych
ľudí v správnom čase. Cieľom informačného systému je potom zlepšiť výkonnosť
ľudí v podnikoch prostredníctvom využívania informačnej technológie. Podľa použitej technológie IS poznáme štyri vývojové etapy:
1. Prvá etapa Spracovanie dát (Data Processing – DP) – od 60. rokov. Cieľom
týchto IS bolo zvýšenie účinnosti podnikových operácií na základe automatizácie
informačných procesov.
2. Druhá etapa IS pre riadenie (Management Information Systems – MIS) – od 70.
rokov. Tieto IS boli orientované na zvýšenie účelnosti riadenia informačným uspokojovaním požiadaviek manažmentu.
126
Vladimir Masaryk
3. Tretia etapa Strategické IS (Strategic Information Systems – SIS) – do 80. rokov. Strategické IS majú prispievať k zvyšovaniu konkurenčnej schopnosti podniku
vyvolaním zmien v spôsobe podnikania.
4. Štvrtá etapa Novodobý IS – začiatok 90-tych rokov, cieľom bolo prispieť informáciami ku globalizácii a bezprostrednej komunikácii podnikov na celom svete.
POŽIADAVKY NA PRÁCU MANAŽÉRA
V INFORMAČNEJ SPOLOČNOSTI
Nástup informačnej spoločnosti je charakteristický týmito smermi:
●●informačné technológie sa stávajú hlavnou technológiou ekonomík vyspelých
krajín,
●●informácie a poznatky sa stávajú hlavným zdrojom ekonomického a spoločenského rozvoja,
●●informácie a poznatky sa v moderných ekonomikách stávajú hlavnou formou
kapitálu,
●●k tradičným výrobným faktorom (práca, pôda, kapitál) pribudol nový faktor
– informácie
Mačkinová [Mačkinová, 2012] hovorí, že od manažérov sa očakáva inovácia
v chápaní informácií a schopností s nimi pracovať. Vznikli axiómy pre prípravu ľudského faktora v súvislosti s rozvojom moderných informačných technológií a to:
●●trvalé vzdelávanie v oblasti informačných technológií je nevyhnutné tak pre
zamestnancov, ako aj pre zamestnávateľov,
●●nikto si nemôže dovoliť ignorovať informačné technológie,
●●zmena sa stáva normou života,
●●jednotlivé pracovné funkcie sú stále viac navzájom závislé, tímové, obsahujúce zjavnú medzifunkčnú komunikáciu,
●●neexistujú štandardné kariéry v profesionálnom postupe
Rozhodujúcim činiteľom uskutočnenia zásadných zmien v riadení organizácií
a ich efektívneho fungovania sú manažéri.
●●Moderný manažment bude klásť na manažérov nové požiadavky:
●●nutnosť uplatňovať efektívne manažérske systémy zodpovedajúce podmienkam turbulentného podnikateľského prostredia,
●●riešiť problémy komplexne,
●●uplatňovať individualitu, tvorivosť a kreatívnosť,
●●venovať oveľa väčšiu pozornosť manažmentu ľudských zdrojov a budovaniu
podnikovej kultúry,
●●v rozhodovaní, najmä v strategickom, bude narastať význam uplatnenia intuície a vízie, budovať organizáciu založenú na informáciách a poznatkoch ako
na rozhodujúcom predpoklade konkurenčnej výhody podniku.
127
INTERNET A INTRANET
Na správnosti a rýchlosti týchto rozhodnutí je stavaný aj úspech organizácie na trhu.
Manažéri potrebujú pre svoju činnosť rozmanité informácie. Systém manažérskych informácií sa môže zakladať na počítačovom spracovaní dát a informácií ale môže sa
vykonávať aj manuálne. Dáta sú surové neanalyzované fakty a čísla. Informácie sú analyzované a spracované dáta. Väčší význam však nadobúdajú manažérske informačné
systémy, ktoré sú založené na počítačovom spracovaní dát. Manažérsky informačný
systém (Management Information System – MIS) je centralizovaný informačný systém, ktorý používajú manažéri podniku v rozhodovaní. Je to súbor integrovaných informačných podsystémov, ktorý sleduje činnosti organizácie a jeho stratégiu. Manažérske informačné systémy v sebe zahŕňajú informačné spravodajské systémy, transakčné
systémy, systémy na podporu rozhodovania a exkluzívne manažérske systémy, ktoré
sú určené pre potreby strategického rozhodovania vrcholového manažmentu. Transakčné informačné systémy v sebe zahrňujú každodenné účtovné operácie. Takýmito
operáciami sú spojení odberatelia, podniky, dodávatelia, sklady a výroba, pohľadávky,
záväzky a podobne. Tento systém zasahuje do všetkých oblastí činností podniku a je
ním prepojený celý podnikový finančný systém, výroba, spotrebitelia i dodávatelia.
Základnými funkciami transakčného systému označujeme: účtovníctvo, tvorbu dokladov a kontrolu výkazníctva. Účtovníctvom sa udržiava presná evidencia o podnikových transakciách. Tvorby dokladov počítač generuje platobné šeky, faktúry, platobné
zostavy a podobne. V rámci kontrolného výkazníctva sa tlačia chybové zostavy, správy
o výnimkách a iné druhy informácií slúžiace na účely kontroly. Exekutívne informačné systémy informačne zabezpečujú vrcholové vedenie organizácie. Od informačných
systémov na riadenie sa líšia hlavne tým, že vrcholové riadenie sa v tomto prípade
zaujíma viac o informácie z okolia podniku (konkurencia, úverové možnosti, politická
situácia, trh). Ide o prístup k externým informáciám, ktorý musí byť zabezpečený z
hľadiska efektívnosti organizácie. Získavanie takýchto informácií sa v súčasnosti uskutočňuje ich kúpou alebo predajom. Informácie, ktoré sa orientujú prevažne do vnútra
organizácií musia znižovať náklady, zvyšovať produktivitu, rozhodovať o riadiacich
pracovníkoch. Informačné systémy na podporu rozhodovania vykonávajú rôzne analýzy dát. Tieto systémy sú flexibilnejšie ako transakčné systémy. Charakterizuje ju riadenie v dynamickom a rýchlo sa meniacom ekonomickom prostredí. Podporuje taktické a strategické riadenie. Informačné technológie prinášajú zo sebou zmeny. Prenikanie
nových informačno-komunikačných technológií do všetkých úrovní ekonomiky a
spoločenského života mení našu spoločnosť na informačnú spoločnosť. Informatizácia
je pojem, ktorý poukazuje na proces budovania informačnej spoločnosti. Prostriedky,
ktoré získavajú informácie v informačnej spoločnosti sa nazývajú médiá. Médiá okrem
informačnej funkcie slúžia aj na výchovné účely a na propagandu. Najnovším a najprogresívnejším a doposiaľ najrevolučnejším súčasným médiom je internet.
128
Vladimir Masaryk
1. Internet
Internet ako sieť sietí vznikol pre vojenské účely, neskôr sa začal využívať v akademickej sfére, až pred niekoľkými rokmi komerčný svet objavil potenciál tohto nástroja.
Dnes je z Internetu celosvetová počítačová sieť, určená pre vzájomnú komunikáciu
jednotlivcov a firiem. Spája milióny počítačov po celom svete. Aplikácie Internetu sú
neustále zdokonaľované tak, aby bol umožnený rýchly prenos nielen textov ale hlavne
multimediálnych súborov - obrazu, zvuku, videa a podobne. Internet predstavuje nevyčerpateľný zdroj informácií každého druhu a odvetvia. Každý užívateľ si medzi, v súčasnosti najbohatšou všeobecnou databázou dokumentov, nájde tému, ktorá ho zaujíma
a obohatí, dokonca môže o nej diskutovať s miliónmi ďalších ľudí, ktorí sú pripojení
k Internetu [Russev, Závodný, Trenčanský, Polášek, Ligač, 2000].
Táto prevratná technológia vniesla novú dimenziu do komunikácie. Rýchlosť,
jednoduchosť, prístupnosť, flexibilita a rýchly rozvoj sú základné charakteristiky tohto média. Úspech každého manažéra do veľkej miery závisí od znalosti práce s informáciami. Schopnosť vylúčiť nepotrebné informácie a vyhľadať tie správne zdroje
je základom pre úspešnú stratégiu firmy. A práve Internet priniesol do práce s informáciami nový pohľad. Komunikácia prostredníctvom Internetu znamená pre firmu
nové zaujímave spôsoby oslovovania cieľovej skupiny a práce s ňou.
Prostredníctvom internetu je dnes prepojených okolo 43,2 mil. hostiteľských počítačov s niekoľkými desiatkami miliónov používateľov na celom svete, ich počet sa
odhaduje na asi 159 mil.
2. Služby na internete
Elektronická pošta (e-mail)
Patrí nepochybne k najpopulárnejším službám nielen internetu, ale aj ostatných
počítačových sietí. je spôsob posielania elektronických dopisov alebo správ medzi
jednotlivcami prostredníctvom počítačov, pripojených k sieti. Pritom nie je obmedzená iba na posielanie textových správ, ale v závislosti na technickom a programovom
vybavení odosielateľa a príjemcu je možno prenášať zvukové a grafické súbory, alebo
dokonca aj spustiteľné programy. Možno pomocou nej rýchlo a lacno osloviť veľký
počet či už odberateľov, zákazníkov, atď..
World Wide Web
Predstavuje v súčasnosti najvyužívanejšiu službu v sieti internet; pomocou tzv.
hypertextových odkazov poskytuje možnosť prístupu k informáciám, pričom realizácia vzájomných odkazov sa deje kliknutím na zvýraznené objekty (ikony, slová,
časti slov, senzitívne mapy) v zobrazenom dokumente, má multimediálny charakter.
File Transfer Protocol- (FTP) čo znamená služba prenosu súborov umožňuje,
každému účastníkovi internetu získavať zo vzdialeného počítača (download) alebo
ukladať na vzdialený počítač (upload) ľubovoľné súbory. Na prístup k týmto dátam
musí mať používateľ oprávnenie.
129
Mailing List
Služba určená na vzájomnú komunikáciu používateľov prostredníctvom elektronickej pošty.
Electronic Banking
Nezanedbateľná pre firmy je aj možnosť finančných transakcií a komunikácie
s bankou prostredníctvom Internetu, v súčasnosti veľmi sa rozširujúca.
Telnet
Táto služba umožňuje prácu na vzdialenom počítači; je možné ju využívať k práci
na počítačoch, kde má užívateľ zriadené svoje konto, ale i ku spojeniu s počítačmi,
kde je sprístupnená určitá informačná, vyhľadávacia alebo iná služba. Príkladom
môže byť server, poskytujúci prístup ku katalógom niektorých univerzitných knižníc,
prístup k tejto službe je zväčša iba textový.
Gopher
Systém, pomocou ktorého sa zhromažďujú informácie zo siete Internet a ktoré sú
potom ponúkané vo forme prehľadného, do stromovej štruktúry sa členiaceho menu.
Wais (Wide Area Information Servers)
Umožňuje fulltextové vyhľadávanie v databáze dokumentov uložených na serveri.
3. Intranet
Pojem Intranet možno vysvetliť ako využívanie internetovej technológie v rámci
podniku. To umožňuje bezpečnú komunikáciu a informačnú výmenu medzi zamestnancami v podniku.
Firma, ktorá má viacero pracovísk, môže disponovať niekoľkými počítačovými
sieťami. Firma má možnosť prepojiť tieto svoje jednotlivé siete navzájom prostredníctvom pevnej linky verejnej telekomunikačnej siete, ale je to finančne náročné
a navyše málo flexibilné riešenie.
Druhou možnosťou je prepojiť podnikové siete prostredníctvom existujúcich globálnych sietí, napr. prostredníctvom internetu. Toto riešenie je oproti predchádzajúcemu menej finančne nákladné a navyše získajú pripojené pracoviská i pracovníci
možnosť komunikovať nielen medzi sebou, ale i so svojimi obchodnými partnermi,
dodávateľmi a zákazníkmi. Vzniká intranet.
Na základe toho možno teda intranet charakterizovať ako vnútrofiremnú sieť, vybudovanú na technológiách celosvetovej informačnej siete internet a spájajúca vzdialené pracoviská prostredníctvom neho. Používa internetovské aplikácie, má rovnaký
spôsob komunikácie a práce s informáciami. Aby do intranetu neprenikli nepovolané
osoby, je zabezpečený ochrannou bariérou, tzv. firewallom.
Implementácia intranetu umožňuje zamestnancom prevádzať viac obchodných
aktivít virtuálne.
Informačný systém hygieny, epidemiológie a mikrobiológie – ISHEM
Projekt ISHEM je rozhodnutím Rady vlády SR zaradený ako súčasť štátneho
informačného systému. Vecný odborný obsah a štruktúra projektu je vytvorená na
130
Vladimir Masaryk
základe požiadaviek hlavných odborníkov Hlavného hygienika SR pre oblasti: - hygiena životného prostredia - preventívne a pracovné lekárstvo - hygiena výživy hygiena detí a mládeže - ochrana zdravia pred ionizujúcim žiarením - epidemiológia - lekárska mikrobiológia - výchova ku zdraviu - administratívno-právna oblasť
ISHEM predstavuje multiužívateľský, multifunkčný informačný systém, s automatizovanými dátovými prenosmi medzi pripojenými RÚVZ v rámci celej Slovenskej
republiky. Eviduje, spracováva, prezentuje a distribuuje údaje na úrovni primárnych dát (základné vstupné dáta zadávané do databáz pracovníkmi RÚVZ) a agregátov (automatizovane spracované odvodené dáta do fondov okresných, krajských
a republikových agregátov). Databázový fond informačného systému ISHEM tvorí
viac ako 8.700 distribuovaných replikovaných databáz s údajmi v členení za viac ako
600.000 ukazovateľov.
Primárne dáta
Získavané odbornou činnosťou v jednotlivých odborných oblastiach na jednotlivých pracoviskách sa na okresnej úrovni spracovávajú, následne automatizovane
agregujú podľa okresov, krajov, za republiku (sumovanie, priemerovanie, vyhodnocovanie) a automatizovane distribuujú na všetkých 40 pracovísk 37 RÚVZ na území
Slovenska podľa v systéme evidovanej organizačnej štruktúry, územnej topológie a
zvolenej periodicity. ISHEM bol implemetovaný v databázovej technológii Progress ako Klient-Server aplikácia pre distribuované replikované databázy a je riešený
ako modulárny systém s otvorenou architektúrou. Na základe vkladaných údajov a
aktivít užívateľov automatizovane vytvára rozsiahle centrálne databázy údajov. Počet
súčasne pracujúcich užívateľov je principiálne nelimitovaný (určuje ho konkrétna
licencia na danom RÚVZ). S dátami môžu pracovať len oprávnení užívatelia a to
v rozsahu, ktorý im umožnia pridelené prístupové práva. Práva prideľuje správca na
základe rozhodnutia gestorov databáz. Všetky dáta sú chránené. Integrálnou súčasťou
systému sú celoštátne registre aj medzinárodné číselníky (register organizácií, register
obcí, medzinárodná klasifikácia chorôb, ap.). Jedným z mimoriadne významných
prínosov ISHEM je štandardizácia všetkých relevantných dát nezávisle na mieste ich
vzniku, spracovania a interpretácie. V súčastnosti sa v rámci ISHEM – u na odbore
epidemiológie pravidelne zadávajú údaje: „Zber údajov o chrípke: Výskyt chrípky a
chrípke podobných ochorení“.
EPIS
Poslaním programového systému EPIS je evidencia resp. archivácia údajov o prenosných ochoreniach v databáze a ich prvotné spracovanie pre Regionálne úrady verejného zdravotníctva. Základným prvkom databázy je záznam hlásenia o prenosnom
ochorení, ktorý sa skladá z položiek, napríklad: meno, priezvisko, dátum narodenia,
obec, okres, diagnóza atď. Programový systém EPIS umožňuje užívateľovi zadávanie záznamov hlásení, resp. jeho položiek pomocou Menu, čím sa znižuje možnosť
evidencie chybných údajov. Na spracovanie záznamov hlásení v databáze posky-
131
tuje EPIS niekoľko funkcií, ktoré pre užívateľom zvolený druh hlásení vypočítajú
príslušné ukazovatele, vhodné pre hodnotenie epidemiologickej situácie v okrese,
napr. chorobnosť, vekovošpecifickú chorobnosť, topológiu a sezonalitu. Pre výpočet relatívnych hodnôt týchto ukazovateľov a ďalšie špecifické spracovanie údajov
je nevyhnutné určiť charakteristické údaje okresu o počte a zložení obyvateľstva a
vytvoriť číselníky pre niektoré položky záznamu hlásenia o prenosnom ochorení. Pre
tieto účely obsahuje EPIS funkcie pre zadávanie, zmenu a mazanie charakteristických údajov. Programový systém EPIS obsahuje aj funkcie pre agendu a pomocnú
archiváciu záznamov hlásení.
Epi Info
Epi Info je štatistický software šírený ako public domain za podpory WHO, ktorá tiež iniciovala a zaplatila jeho vývoj. Je voľne stiahnuteľný, vrátane manuálov
a príbuzných programov Epi Map (pre grafické znázornenie výskytu chorôb a rizikových faktorov prostredníctvom rozlične zafarbených máp) a Do Epi (na výučbu epidemiológie). Oproti iným štatistickým softwareom má Epi Info jednu zásadnú výhodu:
do značnej miery kontroluje užívateľa pri práci a hlási mu prípady, kedy štruktúra a
rozsah zadaných dát nie sú v súlade so vstupnými parametrami požadovaných štatistických testov. Okrem základných štatistických výpočtov dokáže Epi Info tiež importovať
a exportovať dáta z a do rôznych databázových formátov (import.exe, export.exe) a zlučovať databázy (merge.exe). Epi Info obsahuje aj textový editor, ktorého možnosti sú
zhruba na úrovni MS DOSovského edit.exe. Epi Info je primárne určený pre štatistické
výpočty, analyzujúce výskyt znakov choroby/zdravia v populácii a znakov zdravotného
rizika. Je použiteľný aj v klinických štúdiách (napr. porovnanie účinnosti rôznych liekov - liečebných postupov).
ZÁVER
Na základe analýzy vybavenia informačných systémov Zdravotníctva v SR
informačnými technológiami možno konštatovať, že: existujúca technologická infraštruktúra je nepostačujúca a je potrebné doriešiť základné kvalitatívne
a kvantitatívne zlepšenie existujúceho stavu, doteraz boli v minimálnej miere využívané bezpečnostné mechanizmy informačných a komunikačných technológií
a komplexne neboli riešené. Údaje, ktoré sa do systému zadávajú sa nedajú vybrať,
analyzovať, vytvárať grafy na úrovni okresu či kraja. Systém je nepružný, za každým
zadaným údajom je potrebné údaj potvrdiť, ukončiť a opakovane vojsť do tej istej
položky. Niektoré uvedené nedostatky vyplývajú nielen z legislatívnej, organizačnej
a metodickej stránky, ale vo veľkej miere aj z nedostatku prideľovaných finančných
prostriedkov na realizáciu projektov v oblasti informačných systémov a mzdových
prostriedkov pre pracovníkov v oblasti informačných systémov. To ma za následok
nedostatok týchto špecialistov a ich vysokú fluktuáciu. Rozvoj informatiky vytvára
132
Vladimir Masaryk
podmienky na poskytovanie objektívnych údajov pre riadiace zložky na úrovni regiónu alebo štátu, uľahčuje a skvalitňuje prácu pracovníkov Regionálnych úradov
verejného zdravotníctva. Bez zdravotníckej informatiky sú tieto efekty nerealizovateľné. Dôkazom toho je i skutočnosť, že do zdravotníckej informatiky sa vo svete
investuje vysoké percento z prostriedkov vynakladaných na zdravotníctvo. Mimoriadne rýchly rozvoj informačno-komunikačných technológií, ich efektívne využívanie a zabezpečenie rýchlej návratnosti finančných prostriedkov si vyžaduje neustále
sledovanie najnovších trendov a zabezpečovania kontinuálneho zvyšovania odbornej
úrovne informatikov. Literatúra
1.Čarnický Š., Vavrinčík P.: Informačné systémy a reinžiniering v podnikovom manažmente.
Bratislava: Vydavatel‘stvo EKONÓM 2003.
2.Informatika, informačné systémy a možnosti využívania informačných technológií. [online:
http://www.atpjournal.sk/].
3.Koncepcia informatizácie zdravotníctva SR. [online: http://www.health.gov.sk/redsys/rsi.
nsf/0/78761f6ea125ef6cc125710e0024d2a7/$FILE/R oadMap_eHealth_V2AF_up.pdf].
4.Mačkinová M ., Gažová Z.: Manažment a komunikácia v sociálnej práci. Bratislava: Slovenská zdravotnícka univerzita 2014.
5.Mačkinová M., Musilová E.: Postavenie manažéra v zariadení sociálnych služieb. In:
Sborník mezinárodní vědecké konference Ekonomika a řízení ve zdravotních a sociálních
službách. Praha: Vysoká škola aplikované psychologie 2013.
6. Mačkinová M.: Manažment starostlivosti v domovoch sociálnych služieb. In: Międzynarodowa Konferencja Naukowa. Opieka, edukacia i resocjalizacja – wyzwania dla teorii i praktyki
pedagogicznej. Lubin: Uczelnia Zawodowa Zagłębia Miedziowego v Lubinie 2012.
7. Majtán M. et al.: Manažment. Bratislava: SPRINT 2003.
8.Masaryk V., Musilová E.: Špecifiká ošetrovatel‘ského procesu v chirurgických disciplínach. In: VI. Medzinárodná vedecká konferencia Horizonty starostlivosti o zdravie [CD-ROM]. Bratislava: Slovenská Zdravotnicka Univezita 2014.
9.Russev S., Závodný P., Trenčanský I., Polášek P., Ligač M.: Tvorba informačných systémov. Bratislava: Ekonóm 2000.
10. Russev S., Závodný P., Grell M., Polášek P.: Návrh informačných systémov. Bratislava:
Ekonóm 2002.
11. Slovák P.: Sociálna práca a znižovanie vplyvu sociálno – patologických javov u ohrozenej skupiny mladistvých. In: Sociálna patológia a intervencia sociálnej práce. Zborník
z medzinárodnej vedeckej konferencie. Eds. A. Mátel, L. Janechová, L. Roman. Bratislava:
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety 2011.
133
12. Slovák P.: Sociálne prostredie, rozvoj osobnosti a duševné zdravie. In: Sociálne zdravie
jedinca a spoločnosti. Zborník z virtuálnej medzinárodnej vedeckej konferencie. Ed. A.
Kozoň a kol. Trenčín: SpoSoIntE 2014.
13. Szymik E.: Samokształcenie nauczyciela akademickiego. W: Quo vadis. Vysokoškolský
učitel. Eds. E. Tibenská, M. Sirotová. Trnava: Filozofická fakulta Univerzita sv. Cyrila a
Metoda v Trnave 2013.
MUDr. Vladimír Masaryk, PhD
Ústredná vojenská nemocnica v Ružomberku
Ružomberok, Slovenská republika
134
Pavol Tománek
KOHABITÁCIA ALEBO MANŽELSTVO:
KAM SMERUJE SÚČASNÁ RODINA A SPOLOČNOSŤ?
Abstract:
COHABITATION OR MARRIAGE:
WHERE ARE CURRENT FAMILIES AND SOCIETY?
In this study we deal with the issue of cohabitation, marriage and legalized partner coexistence. The work offers a contemporary look at the phenomenon of homosexual partnerships, reflecting the views of selected world religions on the phenomenon of marriage. In the
foreground entering into new forms of families, such as single, mingle, patchwork, whether
homosexual families, which often displace traditional form families and are often the result of
cohabitation, respectively. indiscriminate and irresponsible of a marriage. Contribution refers
to the current challenges and perspectives, argues relevantly same facts and make suggestions
and recommendations for practice.
Keywords: marriage, cohabitation, registered partnerships, religion, adoption, family,
parenting.
ÚVOD
Čoraz viac mladých heterosexuálnych párov nevstupuje do manželstva, pretože
manželstvo považujú za zbytočné formality s vyhlásením, že „nepotrebujú papier na
to, že sa majú radi!“ Na druhej strane, akoby v opozícii, sa však demonštrujú mladé
homosexuálne páry, ktoré sa dožadujú legalizácie ich vzťahu až do úrovne manželstva, resp. registrovaného partnerstva. Môžeme teda reflektovať, že tradičné chápanie
vzniku rodiny (máme na mysli práve heterosexuálne manželstvo) už „papier na legalizáciu svojho vzťahu“ nepotrebuje, pričom novovznikajúce formy manželského (ako
aj rodinného spolužitia) „tento papier“ vyžadujú. Pýtame sa preto, prečo isté skupiny
tento „papier“ už nepotrebujú, a naopak, prečo iní tento „papier“ vyžadujú? Príspevok bližšie reflektuje manželstvo, pričom ho dáva akoby do protipólu práve s novovznikajúcimi trendmi rodinného spolunažívania. Vo väčšine rodín na Slovensku (a to
sa týka aj novovytvárajúcich podôb rodín) prevažuje súžitie, ktoré rešpektuje základné hodnoty rodinného života, akými sú univerzalita, tradicionalita, konzervatizmus,
sakralita a azylyta. Popri týchto klasických spôsoboch vytvárania rodinného súžitia
Kohabitácia alebo manželstvo: kam smeruje súčasná rodina a spoločnosť?
135
sa v nezabudnuteľnej miere objavujú nové tendencie (typy, modely...), ktorým je v
predkladanej štúdii venovaná analyticko-kritická pozornosť. Príspevok demonštrujeme pohľad aj niektorých náboženstiev na manželstvo.
1. KOHABITÁCIA ALEBO MANŽELSTVO?
Manželstvo je zastúpené takmer vo všetkých krajinách na celom svete, či už vo
forme civilného alebo cirkevného uzatvorenia manželského zväzku. Lat. Matrimonium sa prekladá ako manželstvo. Uvedený termín sa skladá z dvoch slov: „mater“
(matka) a „munia“, resp. „munus“ (úloha, poslanie). Manželstvo si plní trojaký aspekt:
●●právny aspekt: je zmluvou medzi mužom a ženou,
●●prirodzený aspekt: manželia, ktorí vytvárajú spoločenstvo, sú zameraní
predovšetkým na dobro samotného manželstva: dobro manželov, plodenie
a výchova detí,
●●sociálny aspekt: toto spoločenstvo je postavené na prirodzenosti človeka,
●●kultúrny, náboženský aspekt: tradičné manželstvo je chápané ako vzťah jedného muža a jednej ženy (rovnocennosť: katolícke, evanjelické, pravoslávne
a židovské náboženstvo; nerovnocennosť, resp. Tzv. Kastovníctvo: budhizmus, šintoizmus, hindoizmus, konfucionizmus).
Manželstvo je v slovenskom rodinnom práve zakotvené ako trvalé spoločenstvo
jedného muža a jednej ženy1, jeho hlavným účelom je založenie rodiny a výchova
detí. Toto spoločenstvo, založené na právnom vzťahu, je postavené na zásadách dobrovoľnosti a rovnoprávnosti. V slovenskom právnom systéme poznáme teda dva
druhy uzatváranie manželského zväzku, a to:
––cirkevnou alebo
––civilnou formou (známou tiež ako civilný sobáš).2
Manželstvo je zväzkom jedného muža a jednej ženy, ktorý bol uzavretý spôsobom ustanoveným alebo uznaným Slovenskou republikou.3 Takýmto spôsobom nie je
možné uzavrieť iný zväzok. Osobitnú ochranu, ktorú zákon priznáva manželstvu, nie
je možné priznať inému zväzku, než je manželstvo. Manželstvo sa často vymedzuje
ako inštitúcia, ktorá zabezpečuje niektoré úlohy, či funkcie v spoločnosti. Takto chápané manželstvo upravuje vzťahy medzi dvoma ľuďmi, a to predovšetkým: majetkové, právne. V projekcii majetkovo – právnych vzťahov4 však vystupuje otázka, a to tá,
1
Porov.: Zákon o rodine; z.z. 36/2005.
Postup pred uzavretím manželstva upravuje zákon č. 154/1994 Z.z. NR SR o matrikách, jeho druhá
časť - paragrafy § 27-30.
2
3
Manželstvo a rodina sú zakotvené aj v Ústave SR. Ústava SR (ú.z. č. 460/1992 Z.z.) rámcovo špecifikuje vzťahy súvisiace s manželstvom a rodičovstvom v druhej hlave pod názvom „Základné práva
a slobody.“ Ich bližšie rozpracovanie nájdeme v Zákone o rodine, z.z. 36/2005.
4
V manželských zväzkoch sa uzatvára aj podielové alebo bezpodielové vlastníctvo manželov. Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov upravujú § 143-151 zákona č. 40/1964 (občiansky zákonník). 136
Pavol Tománek
že aj súčasný trend propagácie legalizovaných partnerstiev rieši majetkovo – právne
vzťahy, pričom neriešia otázku plodenia a výchovy detí (čo môžeme považovať za
možnosť zrovnoprávnenia s klasickou rodinou), ale často ide len o majetkovo-právne vzťahy, čiže zameranie sa skôr na majetok a nie rodinu. Uzavrieť manželstvo
pred občianskou autoritou môžu slobodní snúbenci, ovdovení, rozvedení (v uzatváraní manželstva pred cirkevnou autoritou je tento bod neprípustný), ako aj maloletí
(od 16-18 rokov) po predložení právoplatného rozhodnutia súdu o povolení uzavrieť
manželstvo.5 manželstvo je predpokladom vzniku rodiny6. právna a sociálna ochrana
rodiny je v sr zabezpečená v nasledovných bodoch7:
●●základom rodiny ako spoločenstva rodičov a detí je manželstvo. Manželstvo
je považované za sociálnu skupinu, v ktorej sú partneri spojení vzájomnými
psychickými väzbami, radia sa spoločnými normami správania, majú spoločné ciele, rešpektujú sa, v istom zmysle sú na sebe závislí a navzájom na seba
pôsobia [Tamášová, 2007: 53]. Po smrti jedného s partnerov preberá druhý
partner plnú zodpovednosť za starostlivosť a výchovu detí.
●●právo na rodičovskú starostlivosť: ak nie je zabezpečená priama rodinná starostlivosť rodičov, štát legislatívne ponúka formy náhradnej starostlivosti.
●●štát zaručuje také podmienky (politické, ekonomické, sociálne, daňové), aby rodina bola v štáte na prvom mieste (plná práca rodiča, čiastočný úväzok, celodenná
starostlivosť o deti, rodičovský príspevok, formy jednorazovej sociálnej pomoci,
pomoc pri úmrtí rodiča, príspevok pre ťažko zdravotne postihnuté dieťa a pod.).
●●štát neumožní dlhodobý pokles financií rodiny pod hranicu životného minima.
●●štát zabezpečuje zdravotnú ochranu rodiny a jej členov (pred všetkými druhmi
chorôb, pred druhmi závislostí – drogy, alkohol, hazardné hry, pred morálnou
devastáciou – násilie, pornografia, propagácia voľného sexu a pod.).
●●štát zabezpečuje kompletnú zdravotnú a sociálnu starostlivosť.
Kohabitácia, konkubinát, resp. v niektorých krajinách označenie legalizované
partnerstvo nie je moderným trendom 21. storočia. O legalizovaných partnerstvách sa
začalo hovoriť už na prelome 19. a 20. storočia, pričom fenomén homosexuality sa výrazným spôsobom prezentoval na prelome 17. a 18. storočia. Legalizované partnerstvo je
právnou formou uplatnenie zväzku dvoch ľudí rovnakého pohlavia uzatvoriť vzájomný
vzťah ako alternatívu k manželskému zväzku. V krajinách, kde nie sú legalizované
partnerstvá rovnakého pohlavia (pretože legalizovaným partnerstvom môžu byť právne
Snúbenci musia predložiť: rodný list, občiansky preukaz, (prípadne úmrtný list, vojenskú knižku, právoplatné súdne rozhodnutie o rozvode, doklad o spôsobilosti uzavrieť manželstvo, doklad o pobyte,
doklad o osobnom stave – podľa toho, či ide o slobodných, rozvedených, ovdovených snúbencov, alebo
o cudzincov – v takomto prípade je potrebné predložiť aj overené a preložené kópie vyššie spomínaných
tlačív, ako aj doklad o zaplatení správneho poplatku v SR).
5
6
Porov.: Zákon o rodine; z.z. 36/2005.
7
Porov.: Zákon o rodine; z.z. 36/2005. Taktiež: Ústava SR (ú.z. č. 460/1992 Z.z.)
137
aj muž so ženou), sa uzatvárajú len manželské zväzky pred štátnou alebo cirkevnou
autoritou. Manželský zväzok je v takýchto krajinách aj legislatívne ukotvený, čo neplatí
o legalizovaných partnerstvách. Z právneho hľadiska vyplývajú manželom práva a povinnosti, ktoré si musia plniť nielen voči sebe, deťom, ale aj voči štátu. Právne hľadisko
v krajinách, kde legalizované partnerstvo nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery
atomizované, resp. z partnerských zväzkov nevyplývajú žiadne povinnosti, čiže ak sa
dvojica rozíde, neplynú pre ňu žiadne právne sankcie8. Problematika legalizácie homosexuálnych partnerstiev (do pozície zrovnoprávnenia s klasickou podobou manželstva)
je citlivou témou. Nevynímajúc skutočnosť, že tradičné heterosexuálne vzťahy odmietajú vstupovať a uzatvárať manželstvo s tvrdením, že nepotrebujú „papier“ ako dôkaz
svojej lásky, pričom homosexuálne vzťahy, resp. páry tento „papier“ požadujú. Je to
paradoxné a núti to k zamysleniu, čo je vzácne a čo je doslova až odmietavé práve na
tomto kuse „papiera“...? Ak vychádzame zo zaužívaných konvencií a modelov rodiny,
takáto „základná bunka spoločnosti“ na Slovensku a aj v celom európskom regióne je
netradičnou. Nielen z biologického a reprodukčného hľadiska, ale aj z hľadiska bežnej
paradigmy.9 V otázke legistrovaného partnerstva (kohabitácie, konkubinátu) reflektujeme taktiež 4 aspekty:
●●Právny aspekt: Právne hľadisko v krajinách, kde legalizované partnerstvo
nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery atomizované, resp. z partnerských zväzkoch nevyplývajú žiadne povinnosti, čiže ak sa dvojica rozíde,
neplynú pre ňu žiadne právne sankcie.
●●Sociálny aspekt: vzťahy muž/žena (kohabitácia), muž/muž alebo žena/žena
(homosexuálne zväzky), sú v štatistických ukazovateľoch menej trvalé (viď
tab. neskôr)
●●Prirodzený aspekt: absentuje…
●●Kultúrny, náboženský aspekt: ide o alternatívu k tradičnému chápaniu manželstva. Manželstvo, z lat. matrimonium sa prekladá ako mater (matka) a unus alebo
nunus (úloha, poslanie). Homosexuálny vzťah sa teda z etymologického hľadiska môže označovať vždy len ako partnerstvo. V štátoch (Holandsko, Belgicko,
Dánsko...), kde legislatívne existuje označenie homosexuálne manželstvo, moPodľa zákona č. 461/2003 o sociálnom poistení v znení neskorších predpisov manžel, manželka a nezaopatrené dieťa poškodeného, ktorý zomrel v dôsledku pracovného úrazu alebo choroby z povolania,
majú nárok na jednorazové odškodnenie. Životný partner nemá nárok na vdovský alebo vdovecký dôchodok, ošetrovné, ktoré sa poskytuje poistencovi, ktorý opatruje chorého manžela, chorú manželku,
chorého rodiča alebo chorého rodiča manžela, manželky. Zákon nepozná vzájomnú vyživovaciu povinnosť životných partnerov a inštitút bezpodielového spoluvlastníctva sa vzťahuje iba na manželov. Nie
je možné ani znížiť si základ dane o nezdaniteľné časti základu dane, ako je to v prípade manžela alebo
manželky. Je len niekoľko príkladov životných situácií, ktoré súčasná právna úprava nereguluje. Osoby
rovnakého pohlavia, ktoré žijú v spoločnej domácnosti sú takýmto spôsobom znevýhodnené oproti manželom, napriek skutočnosti, že rovnako platia odvody a dane.
8
9
Zastávame názor, že vo veku, kedy adolescent ešte „nemá stabilizovanú pohlavnú identitu“, zostáva subjektom so zablokovaným sexuálnym vývojom – najmä ak žije výlučne s osobami rovnakého pohlavia.
138
Pavol Tománek
mentálne riešia sťažnosti na ústavnom súde za „etymologický paradox.“ Žiadne
náboženstvo oficiálne neschvaľuje homosexuálne zväzky (iba toleruje).
Tradičné predstavy o manželstve ako legalizovanom zväzku muža a ženy s cieľom splodenia a výchovy detí v Európe pomaly nahrádza liberálnejší prístup [Registrované partnerstvo už aj v Čechách. http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/
registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach]. Zákon o registrovanom partnerstve platí
už v osemnástich európskych krajinách a umožňuje partnerom rovnakého pohlavia
uzatvárať zväzky podobné manželstvu. Zákon upravuje vznik a koniec partnerského
zväzku. Takýto zväzok sa uzatvára pred matričným úradom. Partnerom zaručuje
nárok na informácie o zdravotnom stave a právo dediť. Zakotvuje aj vzájomnú vyživovaciu povinnosť a umožňuje spoločnú výchovu detí, nie však adopciu [Ibidem].
Tab. č. 1. Legislatíva tradičného manželstva v niektorých krajinách sveta (Tománek, 2012: 308)
Možnosti v krajinách
1. krajiny, v ktorých je manželstvo chránené
ústavou danej republiky, resp. štátu
2. krajiny, v ktorých sú schválené vlastné
ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva
Krajiny, resp. štáty
napr. Poľsko, Litva, Lotyšsko, Írsko a niektoré
štáty USA
napr. štáty v USA: Aliaška, Havajské ostrovy,
Nebraska, Nevada, Texas
napr. Alabama, Arizona, Arkansas, Colorado,
3. krajiny, v ktorých je schválená ochrana manDelaware, Florida, Georgia, Illinois, Michigan,
želstva zákonom alebo v referende
Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginia1
4. krajiny, v ktorých nie je žiadna ochrana
napr. Slovensko
manželstva
1
Výnimku tvorí štát Massechusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo.
Na Slovensku, ako aj v ostatných krajinách EÚ, sa uzatvárajú manželstvá pred
štátnou a cirkevnou autoritou (podľa konfesií, ktoré daný štát uznáva na svojom
území, napr. rímskokatolícke, gréckokatolícke, pravoslávne, islamské náboženstvo
a iné). V otázke legalizovaných partnerstiev však môžeme badať aj výraznejšie medzištátne rozdiely (z právneho hľadiska). Právna úprava životných partnerstiev dvoch
osôb rovnakého pohlavia sa v EÚ a v zahraničí realizuje v troch formách:
1.faktické spolužitie – vzájomné práva a povinnosti partnerov vznikajú uplynutím stanovenej doby spolužitia, spravidla bez ohľadu na pohlavie partnerov10,
2.registrované partnerstvá – osobitný právny inštitút, ktorý predstavuje štátom
uznané spolužitie partnerov rovnakého pohlavia alebo bez ohľadu na pohlavie,
z ktorého vyplývajú podobné alebo rovnaké práva ako v prípade manželstva,
3.manželstvá – manželstvá homosexuálnych párov sú rovnocenné manželstvám
heterosexuálnych partnerov vrátane možnosti výchovy detí.
10
Faktické spolužitie dvoch osôb rovnakého pohlavia bolo v Holandsku uznané už v roku 1979.
139
S otázkou legalizovania homosexuálnych manželstiev často súvisí aj adopcia
detí pre tieto homosexuálne manželské páry. Belgicko, Holandsko, Španielsko, ale
aj Veľká Británia túto myšlienku schválili. V krajinách, ako napr. Dánsku, Nórsku,
Nemecku a Francúzsku (a iných) sa homosexuálnym manželom umožňuje adoptovať
si dieťa svojho životného partnera.
Tab. 2. Homosexuálne partnerstvá, resp. manželstvá v Európe (Tománek, 2012: 309-310)
Možnosti homosexuálnych partnerstiev,
resp. manželstiev nielen v EÚ
1. krajiny, v ktorých nie je homosexualita trestaná, ani sa v nich neumožňuje registrované partnerstvo a niet ani antidiskriminačnej legislatívy
2. krajiny, v ktorých nejestvuje možnosť uzavrieť
registrované partnerstvo, ale zákony zakazujú diskrimináciu homosexuálov v prístupe k službám
či prijímaní do zamestnania
Krajiny uplatnenia týchto možností
Cyprus, Estónsko, Grécko, Írsko, Lotyšsko,
Malta, Poľsko a Rakúsko, Turecko
Litva, Slovenská republika, Slovinsko,
Taliansko, Bulharsko a Rumunsko, Švajčiarsko
2,
3. krajiny, v ktorých homosexuáli majú možnosť Česká republika Fínsko, Francúzsko, Luxembursko,
Maďarsko,
Nemecko, Portugalsko
uzavrieť registrované partnerstvá,
a Švédsko, Chorvátsko, Nórsko
4. krajiny, v ktorých môžu homosexuáli uzatvárať manželstvá, čo im dáva viac práv, okrem Belgicko
možnosti adoptovať si aj deti,
5. krajiny, ktoré pripúšťajú možnosť uzatvárať
Holandsko, Španielsko, Veľká Británia
homosexuálom nielen manželstvá, ale i adopciu,
6. krajiny, v ktorých je uzákonená možnosť
Dánsko, Švédsko
adopcie pre homosexuálne páry.
Parlament v roku 2006 prelomil veto prezidenta ČR Václava Klausa a opätovne prijal zákon o registrovanom partnerstve. Česká zákon však neumožňuje napríklad spoločné zdanenie, teda znížiť si
dane, ak je jeden z partnerov bez práce. V prípade, že je partner cudzinec, nemá šancu rýchlejšie
získať trvalý pobyt či občianstvo, ako je to v prípade manželstva. Zákon však umožňuje partnerom
dediť hneď v prvej línii, ako aj odmietnuť výpoveď na súde, ktorá by mohla partnerovi uškodiť, alebo
zastupovať ho v konaniach na úradoch.
2
Manželstvo a rodina nepoužívajú osobitný spoločenský status a vyššiu ochranu
spoločnosti kvôli individuálnemu naplneniu cieľov jednotlivých členov manželstva,
ale predovšetkým kvôli jedinečnému a spoločnosti prospešnému prínosu, ktorý manželstvo a na ňom založená rodina prinášajú spoločnosti ako celku. Preto sa domnievame, že štát by mal preferovať taký zväzok, ktorý je v jeho „životnom záujme“, t. j.
manželský zväzok, ktorý zabezpečuje potenciál pre vznik rodiny..., pretože bezdetné
manželstvá nebudú v životnom záujme tejto spoločnosti. Hlavným poslaním manželstva je založenie rodiny a výchova detí. Prirodzené postavenie a pôsobenie rodiny
a manželstva vyplýva zo základných potrieb ľudskej bytosti. Status osobitnej ochrany11 zase vyplýva z dôvodov všeobecne prospešných prínosov rodiny a manželstva
Porov.: Návrh Ústavného zákona: O ochrane manželstva (2006); II. časť: Poslanie a postavenie rodiny
a manželstva.
11
140
Pavol Tománek
pre spoločnosť. K vedomiu každého človeka, ktorý vstúpil do manželského zväzku
preto bezprostredne patrí aj dimenzia rodičovstva. Registrované partnerstvá (heterosexuálne a homosexuálne) a ich propagácia priamo ohrozujú inštitúciu manželstva
a v neposlednom rade aj inštitúciu rodiny. Heterosexuálne partnerské spolunažívanie,
inými slovami často označované aj ako konkubinát, či kohabitácia, si plní funkciu
vzájomného obohatenia sa partnerov, no ostatné základné funkcie (ako reprodukčná
a výchovná) často zostávajú nepovšimnuté, pretože veľa súčasných heterosexuálnych
partnerstiev je natoľko pracovne a spoločensky vyťažených, že si nechcú priberať
ďalšiu starosť, a to plodenie a výchovu detí. Homosexuálne partnerské spolunažívanie si neplní ani základnú reprodukčnú funkciu. Homosexuálni partneri sa môžu stať
„rodičmi“ len: formou adopcie (ak máme na mysli vzťah muž – muž), alebo formou
priamej línie (napr. keď si žena alebo muž z prvého heterosexuálneho vzťahu privedie do homosexuálneho vzťahu vlastné dieťa, ktoré im bolo zverené do opatery).
Adopcia detí homosexuálnym partnerom nie je automaticky umožnená vo všetkých
krajinách, kde je legislatívou umožnené uzatvárať homosexuálne partnerstvá.
Tab. 3. Adopcia detí v niektorých krajinách, kde je legalizované homosexuálne partnerstvo
(Zdroj: autor)
Krajina
Španielsko
Veľká Británia
Dánsko
Švédsko
Belgicko
Island
Nemecko
Nórsko
Rok prijatia legislatívy ohľadom adopcie detí
2005
2007
1989, pokrvný potomok
2003
2005
1996
2001, pokrvný potomok
1993, len pestúnska starostlivosť
Homosexualita sa tak stáva častým medzistupňom k založeniu homosexuálnych
registrovaných partnerstiev. Inštitút manželstva sa týmito procesmi často bagatelizuje- Pritom manželstvo bolo vždy chápané ako predpoklad základnej bunky spoločnosti – rodiny. Základná znamená, že sa dokáže deliť, teda odovzdávať život. Bunka
– že v sebe má život. Spoločnosti – teda fakt, že bez budúcej populácie svet nebude...
A rodina je prvým socializačným prostredím, kde dieťa dostáva prvé modely správania. Je miestom, kde sa po prvý raz buduje jeho osobnosť. A prioritný vplyv na budovanie detskej osobnosti majú vždy matka a otec.
2. SÚ VÝSLEDKOM NOVÉ PODOBY RODÍN?
Pod pojmom rodina [Tománek, 2012] rozumieme predovšetkým sociálnu skupinu,
ktorá je zložená z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu v jednej domácnosti, ktoré
sú spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi zväzkami. Možno ju charakterizovať aj ako primárnu, neformálnu a intímnu sociálnu skupinu a základnú spoločenskú
141
jednotku [Tamášová, 2007: 32], ktorá je často považovaná za kolísku ľudstva a výchovy.
Rodina [Prevendárová, 1998: 11] sa charakterizuje aj ako malá spoločenská skupina,
založená z dvoch dospelých členov opačného pohlavia a ich potomkov. Je to prvé sociálne prostredie, ako i výchovná inštitúcia prvoradého významu, v ktorej sa jedinec ocitá.
Rodina je spoločensky schválená forma partnerských vzťahov dvoch rovnoprávnych, rovnocenných a milujúcich sa ľudí, spojená pevným príbuzenským a pokrvným zväzkom.
Jej znakom je intímne spolužitie v jednej domácnosti, spolupráca, pomoc a kooperácia
jej členov. Medzi základné znaky rodiny patria [Tamášová, 2007: 10]:
●●Univerzalita – rodina si stále plní úlohu základnej spoločenskej inštitúcie. Je
známa ako ľudstvo samo. Rodina má svoj pravidlá, svoje mantinely. Jednotlivci v rodine majú svoje návyky a navonok sa každý prejavuje originálne.
●●Tradicionalita – rodina je tradičnou základnou bunkou spoločnosti. Spoločnosť doposiaľ nevymyslela nič lepšie, ako je inštitúcia rodiny.
●●Konzervatizmus – rodina sa vyznačuje svojimi hodnotami, kultúrou a tradíciami.
Má svoju obvyklú štruktúru, ktorá sa v najužšom smere skladá s rodičov a detí.
●●Sakralita – rodinné zväzky sú pre členov rodiny posvätné. Členovia rodiny
sa navzájom podporujú, pomáhajú si, kooperujú.
●●Azylyta – každá jedna rodina si buduje vlastnú domácnosť, vlastné domáce
spoločenstvo. Poznajú svoje nálady, postoje, vedia, na koho sa majú obrátiť,
keď niečo potrebujú.
V súčasnej dobe však badáme, že tradičné základné znaky rodiny, sa akoby zmenšovali, zosmiešňovali alebo aj atomizovali. Univerzalita a tradicionalita sú pravdepodobne dva základné znaky rodiny, ktoré pretrvávajú doteraz. Konzervatizmus
je často vytláčaný legalizovanými heterosexuálnymi (čiže konkubinát) či dokonca
homosexuálnymi zväzkami. Sakralita rodín je často atomizovaná formou spolunažívania, ktorú dnešná spoločnosť označuje termínom single rodina alebo aj mingle
rodina. Azylyta je len „popoluškou“ vzťahov, ktoré majú byť normálne, vyvážené
a zmysluplné. Azylyta je typickým znakom pre tzv. patchwork rodiny. Všetky tieto
súčasné podoby rodín rozoberieme v nasledujúcich kapitolách a podkapitolách. Rozvoj emocionálnej stránky vedie k rozvoju sociálnej stránky osobnosti a prepojenie
rozumovej, afektívnej a psychomotorickej je cestou k axiologickej, teda hodnotovej
rovine. V tejto kapitole sa budeme zaoberať konkrétnymi podobami vytvárania rodín
v súčastnosti. Cieľom nie len charakteristika týchto podôb rodín, ale aj poukázanie na
ich negatívny dopad na spoločnosť, rodinu, konkrétneho človeka.
Rodina ako „single“: V posledných rokoch vzrastá trend slobodných matiek, ktoré si zaobstarali dieťa „bez partnera“, respektíve od začiatku nepočítali s mužom, s
ktorým dieťa majú, ako s otcom. Tým, že rastie počet rozvodov, sa zvyšuje aj počet
ľudí, ktorí majú deti, ale nemajú partnera. Logickým vyústením tejto situácie je čím
ďalej rozšírenejšia tzv. single rodina, ktorá je často označovaná aj sloganom: chcem
dieťa – nechcem muža [Tománek, 2012: 84]. Dalo by sa konštatovať, že ide o lobistické
142
Pavol Tománek
a hedonistické pohnútky ženy. Opak však je pravdou. Ženy sa často rozhodujú pre tento
životný štýl preto, lebo doposiaľ si nikoho nenašli, s kým by spoločne trávili svoj život;
po skúsenostiach mnohých týraných žien a rozvedených žien sa chcú týmto spôsobom
vyhnúť možným problémom a po tretie – chcú z tohto pragmatického vzťahu na skúšku
vyjsť ako „víťazky“, ktoré zostali tehotné. Dokonca, mnohé ženy si s mužmi podpíšu
„akúsi formu zmluvy“12, kde sa žena zaväzuje mužovi, že po narodení dieťaťa si nebude
od neho žiadať priznanie otcovstva a prípadné dávky na dieťa. Na základe zistených
údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva single rodín.
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. single rodinách, sú:
●●V dnešnej dobe dozrievajú psychicky mladí ľudia oveľa neskôr, čo je dané
aj dlhšou prípravou na budúce povolanie, pomalším osamostatňovaním a
snahou spoznať toho čo najviac. Mladí ľudia si často nevedia predstaviť, že
prvá láska či dlhší vzťah je konečnou zastávkou.
●●Ľudia, ktorí sú sami, sa málo viažu na jedno miesto, objavuje sa u nich túžba
cestovať, spoznávať nové kultúry, ľudí, vzdelávať sa, žiť aktívne. Pravda,
toto je možné robiť aj s partnerom, ale už sa človek musí tiež podriaďovať
záujmom a potrebám druhého. A taký kompromis znamená tiež vedieť poľaviť zo svojich požiadaviek.
●●Ľudia, ktorí sa usadia v rodinnom živote príliš skoro, môžu mať pocit, že im
niečo utieklo, že si nič neužili, a to môže skončiť aj rozpory a rozvratom rodiny.
Negatíva single rodín sú:
●●Ľudia, ktorí sú dlhšiu dobu bez partnera majú sklony k depresiám (ktoré sa s
blížiacim sa jeseňou prehlbujú), k bolestiam hlavy, bývajú častejšie unavení,
a preto sú aj náchylnejší k chorobám.
●●Niektorí ľudia sa môžu tiež nezodpovedne stavať k životu, nevedia prevziať
život „do svojich rúk“, slobodu berú ako zámienku na nadväzovanie stále
nových krátkodobých vzťahov.
●●Ľudia si môžu tiež menej veriť, preto môžu odmietať bližšie kontakty. Niekedy tiež pre samotné budovanie kariéry ľudia zabúdajú na to, že potrebujú
kontakt s druhými.
Rodina ako „mingle“: Pomenovanie mingle vzniklo kombináciou protichodných a
navzájom sa vylučujúcich výrazov „married but single“ – vydatá/ženatý, ale slobodná/
slobodný. Tento trend prišiel do Európy začiatkom tretieho tisícročia zo Severnej Ameriky, kde sa už naplno udomácnil. V podstate ide o žitie spolu v rámci manželského
zväzku, no zároveň slobodným a nezáväzným spôsobom. Autorka E. Beck-Gernsheim
[Beck-Gernsheim, 2000: 33] dodáva, že „nie je vôbec vylúčené (v takýchto rodinách),
že manžel odíde za inou ženou (milenkou), s ktorou splodí dieťa. Manžel sa tomuto dieBližšie: Patchworkfamilie [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-08-02]. Dostupný
z WWW: http://www.familienratgeber-nrw.de/index.php?id=1891
12
143
ťaťu prizná, platí naň alimenty, no nechce sa rozviesť. Dokonca, často prinúti vlastnú
manželku, aby tento stav rešpektovala a považovalo ho za normálny pre dnešnú dobu.
Manželka tým samozrejme trpí, robí právne úkony. Manžel prichádza do vlastného
domu, vyspí sa, popierie si veci, naje sa a opäť odchádza za svojou milenkou, ktorá
ho očakáva. Ide v podstate o predstieranú zodpovednosť tak v prvom, ako i v druhom
zväzku, ktorý manžel tvorí.“ Pomenovanie mingle rodina teda v sebe zahŕňa vždy protichodné a klasicky zaužívané termíny. V rodinách sa tak môžeme stretnúť s označením vydato-slobodná matka alebo ženato-slobodný otec (nem. verheiratet, ledig Vater/
verheiratet, Single-Frau). Úloha rodiny je veľmi komplikovaná. Rodičia sú spolu,
a nie sú spolu. Aj tvoria spoločne, aj netvoria spoločne. Manželia, resp. rodičia žijú
v dlhodobom partnerstve, no zároveň si každý udržiava svoju vlastnú domácnosť. Partneri v tzv. mingle vzťahu sa stretávajú vtedy, keď majú na seba čas a chuť. Organizujú
si spoločné chvíle a informujú sa o tých, ktoré prežívajú osobitne. Ako ostatné tradičné
páry. Iba s tým rozdielom, že ak sú spolu, tak všetko ostatné ide bokom. Mingle rodina
je veľmi náročná na dôveru a toleranciu. Takáto rodina nedáva pocit bezpečia pre menšie deti, ktoré potrebujú pevné zázemie. Mingle rodina môže zakrývať tzv. milencov/
milenky a je skôr typom akéhosi otvoreného manželstva. Je ideálny pre ľudí, ktorí pracujú v rôznych mestách, prípadne opatrujú chorých rodičov. Rodičom, ktorí vytvárajú
takého typy rodín, sa často hovorí aj občasníci, mesačníci alebo týždenníci [Ibidem: 11,
15-18], podľa toho, ako často do vlastnej rodiny zavítajú. Na základe zistených údajov
prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva mingle rodín.
Negatíva mingle rodín sú:
●●nezodpovednosť vo vzťahoch;
●●benevolentnosť vo výchove detí;
●●partneri sú voči sebe často tovarom ako osobami;
●●rapídne sa znižuje pôrodnosť (výkyvy v demografii);
●●podporovanie hedonistického a egostického správania sa;
●●vytráca sa vzájomná dôvera partnerov/manželov;
●●absencia pravidelného programu spolunažívania;
●●zmätenosť mladších detí (súrodencov), ktorí nevedia oslovovať nových partnerov v rodine.
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. mingle rodinách, sú:
●●zachovávanie si istej dávky nezávislosti a nezodpovednosti;
●●čas na kariéru, priateľov a hobby;
●●vzťah sa nedostane do stereotypu;
●●rozchod sa znáša jednoduchšie.
Rodina ako „patchwork“: „Patchwork“ rodina je špecifickým druhom rodín. Pod
pojmom patchwork sa väčšine rozumie pozošívané napr. prestieradlo z niekoľkých kusov látky. Pojem patchwork neprišiel do Európy z anglicky hovoriacich krajín, akoby
sa tomu na prvý pohľad mohlo zdať. Pojem patchwork sa v EÚ rozšíril práve z Ne-
144
Pavol Tománek
mecka, kde sa na základe textilných prestieradiel vyrobených z niekoľkých kusov látky
„presunul“ tento názov na fenomén novovznikajúcich rodín. Patchwork rodina je teda
„pozošívaná“ podoba rodiny z rôznych rodinných príslušníkov v pokrvnom alebo nepokrvnom zväzku. Vo väčšine prípadov ide o rodiny, v ktorých členovia pochádzajú už
z predošlých rodín a prichádzajú do novej, kde sú v podstate „prišití“ už k inej „látke“,
k inej rodine, či už fungujúcej, alebo taktiež atomizovanej rodiny. Ide teda o rodinu „na
druhý pokus“, keď ten prvý z nejakého dôvodu nevyšiel. Patchwork je veselá zošívaná
deka, ale pokiaľ sa jedná o spolužitie a rodinu, je v tej deke vždy zašitý aj kus výbušniny (vo väčšine prípadov zložité sociálne vzťahy). Neustále rastie počet rozvodov
a s nimi aj počet ľudí, ktorí hľadajú ďalšieho partnera, aby vstúpili do „sobášneho second handu“. Za posledných päťdesiat rokov sa sedemkrát zvýšil počet detí vychovávaných mimo manželstva a tento trend stále pokračuje [Arlt, 1996: 34]. Podobne
to podkladajú aj Štatistický úrad na Slovensku, ktorý konštatuje, že za posledných 20
rokov sa počet rozvodov a znovuzosobášených ľudí strojnásobil [Štatistický úrad SR,
Demografia, rozvody, 2010. http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_600/Demografia/
Obyvatelstvo/grafy_mapy/2010/sobasnost-rozvodovost2010.pdf].
V súčasnosti je na Slovensku 52% rozvodov. Z týchto 52 % rozvodov sa približne
9-10% opätovne zosobáši a vytvorí novú rodinu, vo väčšine prípadov ide skôr o patchwork rodinu. Na Slovensku je až 4% tých ľudí, ktorí tretíkrát uzavrú manželstvo
a vytvoria tzv. patchwork rodinu. V Nemecku13 bolo v roku 2011 až 12,5% takýchto
patchwork rodín, v ČR až 14% z celkovej populácie. Štatistický úrad SR eviduje len
rozvodovosť, neeviduje, či k rozvodom prichádza viac z tých manželstiev, ktoré mali
civilné alebo kresťanské manželstvá, resp. manželstvá, ktoré boli uzavreté s rôznymi
cirkvami alebo cirkevnými či náboženskými spoločnosťami, s ktorými má SR uzavretú
zmluvu. Keďže otázka rozvodov je skôr súdnou záležitosťou ako štatistickou, Štatistický úrad v SR môže predbežné informácie (neúplné) o rozvodovosti podľa civilného
alebo kresťanského manželstva získať len spätne a len na úrovni okresov, krajov, čo
je veľmi zdĺhavá a prácna práca a vzhľadom k tomu, že by sa tento úkon dal robiť
iba spätne, pre súčasnosť by priniesol už neaktuálne čísla. Rozchod manželov už nie
je považovaný za fatálnu prehru, naopak dochádza k tzv. „normalizácii rozvodu.“ Ľudia s možnosťou rozpadu manželstva viac počítajú a tomu prispôsobujú svoje životné
stratégie. Napríklad: ženy sa už len málokedy venujú rodine do tej miery, aby bola ich
jediným životným programom. Také postupy, ktorými sa človek už vopred chystá na
možnosť rozvodu, zároveň rozvod uľahčujú, a teda paradoxne podporujú. A tým, že
je rozvod alebo rozchod ľahší, dáva zároveň väčšiu možnosť nájsť si nového voľného
partnera či partnerku. A to vedie k ďalším pokusom o rodinu. A k novým rozchodom,
rozvodom a novým zložitejším patchwork rodinám. Sociálne [Arlt, 1996: 36], existenBližšie: Patchworkfamilie [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-08-02]. Dostupný
z WWW: http://www.familienratgeber-nrw.de/index.php?id=1891
13
145
cionálne, ale aj religiózne a kultúrne spolunažívanie v tzv. patchwork rodinách prináša
značné komplikácie. Na Slovensku sa tzv. patchwork rodinám dáva často prívlastok
znovuobnovená alebo zrekonštruovaná rodina [Sisáková, 2011]. Na základe zistených
údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva patchwork rodín.
Negatíva patchwork rodiny, čiže zošívaných rodín:
●●Extrémna prísnosť vo výchove vlastných detí.
●●Prehnaná benevolentnosť vo výchove „cudzích“ detí.
●●Vzniká situácia tzv. dobrých a zlých rodičov (otčim, macocha...).
●●Tolerancia bez hraníc („noví“ rodičia sa chcú v prvom rade zapáčiť sebe navzájom.
No robia to prostredníctvom vlastných/nevlastných detí. Svojimi postojmi, správaním a vystupovaním často ovplyvňujú správanie svojich detí do takej miery, aby si
„spriatelili“ novú stránku (manželku, deti z prvých manželstiev a pod.).
●●Spolunažívanie vlastných a nevlastných súrodencov.
●●Konkurenčnosť s ex-rodinou: deti, ktoré prichádzajú do kontaktu z predchádzajúcimi rodičmi, majú často tendenciu vytvárať v nových rodinách konkurenčný
boj. Hodnotenie dobrého a zlého rodiča často záleží od toho, ktorí s rodičov dal
viac (napr. po materiálnej stránke), ktorí s rodičov „popustil“ hranice výchovy,
zásad a pod.
●●Stráca sa samotný a podstatný význam rodičovstva: teda som matkou, som
otcom na plný úväzok. Úloha matky a otca je v takýchto rodinách často porciovaná medzi ostatných „rodičov.“ Štiepi sa aj úloha zodpovednosti.
●●Absencia pevných hraníc rodinných tradícií, viery, hodnôt.
●●Manipulácia zo strany detí k rodičom, alebo rodičov k deťom.
●●Žiarlivosť medzi vlastnými a nevlastnými súrodencami.
●●Sexuálne obťažovanie: v tesnej blízkosti žijú ľudia oboch pohlaví, nie sú však
ochránení hradbou incestného tabu. Aktívny nemusí byť len muž, tiež dospievajúca dcéra môže zvádzať nevlastného otca alebo brata [Beck-Gernsheim, 2000].
Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. patchwork rodinách, čiže v zošívaných
rodinách:
●●vzájomná komunikácia: hlavne otázka vyjednávania, riešenia problémov, či
hľadanie kompromisov;
●●jedináčikovia: jedináčikovia získajú širšiu rodinu, súrodencov;
●●ekonomická funkcia rodiny: znovu obnovená, resp. pozošívaná rodina jej ekonomicky stabilnejšou ako rodiny typu single;
●●schopnosť lepšej sociálnej adaptácie.
Podľa švajčiarskych psychológov a sociológov sú potrebné minimálne dva roky
na postupnú adaptáciu všetkých jednotlivcov, ktorí vstupujú do tzv. patchwork rodín [Patchwork-familie.ch. http://www.patchwork-familie.ch]. Dva roky sú
teda skúškovým obdobím týchto rodín. Ak sa takáto rodina osvedčí, výchova detí
a mládeže nezaostáva za bežnou výchovou v rodinnom prostredí. Ak sa však ideál do
146
Pavol Tománek
dvoch rokov nevytvorí, zvyčajne prichádza k rozpadu takéhoto spolužitia a opätovne
vznikajú ambície k novému vzťahu. V bežnej spoločnosti sa potom tento fenomén
označuje aj ako turizmus rodín, nem. Turismus Familien [Beck-Gernsheim, 2000:
35]. Pre rodičov, ktorých deti navštevujú v tzv. striedavej starostlivosti, sa v praxi zaužíval pojem víkendoví rodičia. Autorka E. Beck-Gernsheim [Ibidem] ďalej dodáva,
že v spoločenských kruhoch (má na mysli predovšetkým nemecky a francúzsky hovoriace krajiny) sa prestávajú používať termíny ako exmanžel a exmanželka v novovytvorených, tzv. patchwork rodinách. Tieto „staré“ termíny sa nahrádzajú názvami
Vorman a Vorfrau, teda predmanžel a predmaželka (na označenie exmanželov).
3. SITUÁCIA NA SLOVENSKU A V EÚ
V poslednom období je rodina a manželstvo vystavené mnohým, najmä demografickým zmenám [Sekera, 2010]. Medzi najčastejšie zmeny zaraďujeme: zvyšovanie veku
ženy pri vstupe do manželstva; výrazný pokles natality; redukcia štruktúry rodiny (max.
2 deti); neúplné rodiny; rozvodovosť; registrované homosexuálne a heterosexuálne partnerstvá; strach z detí; nedostatok financií; priestor na bývanie; impotencia; deprivácia
(dlhodobo neuspokojované potreby); atomizácia rodiny (rozpad tradičnej rodiny); entropia = zánik rodiny a pod.; workoholizmus; prostitúcia a pornografia; závislosti (internet, drogy, alkohol) a gamblerstvo [Fešková, 2007]; rôzne deviácie [Kuruc, 2006];
liberalizmus; medzigeneračné problémy; vzrastajúci individualizmus; dostupnosť antikoncepcie; klesajúci vplyv cirkví a tradičných náboženstiev na rodiny; abortivita; zmena v statuse ženy; zvýšená mobilita; rozpad tradičných spoločenstiev [Tamášová, 2007:
38]. Prvým významným trendom sú v dnešnej spoločnosti tzv. predmanželské zmluvy.
Termín predmanželská zmluva je známy širokej verejnosti aj vďaka vysokej popularite
a mediálnej prezentácii. V stručnosti ide o zmluvu medzi dvomi ľuďmi (snúbencami,
resp. budúcim manželmi), ktorá v najužšom chápaní zaväzuje obidve zúčastnené stránky
k obsahu tejto zmluvy. V nej sa okrem iného často prezentujú fakty vzťahujúce sa predovšetkým na množstvo a veľkosť majetku toho – ktorého partnera, čo vstupuje do manželstva. V praxi to najbežnejšie funguje spôsobom, že keď sa snúbenci zosobášia a manželskou zmluvou „prinesú“ do manželstva svoj podiel majetku, ak by nastal rozvod, táto
predmanželská zmluva im môže zaručiť, že neprídu o majetok, s ktorým vstúpili do manželského zväzku. Ak predmanželská zmluva nie je protiústavná, prinajmenšom je neetická už vo svojej podstate. Pravdepodobne najviac propagovaným trendom v dnešnej
spoločnosti zostáva tzv. žitie v heterosexuálnych partnerstvách (odborný názov: kohabitácia, starší názov: konkubinát). Mnohí mladí ľudia sa nechcú manželstvom zaväzovať
do trvalého vzťahu. Skôr si volia možnosť žiť „len tak“, kupujú a nadobúdajú spoločne
majetok, väčšinou neplánujú deti a ak nastane medzi nimi rozchod, všetko si delia podľa
svojich zásluh, prípadne cestou jurisdikcie. Svoje správanie väčšinou odôvodňujú tvrdeniami: nebudeme sa sobášiť, aby sme sa prípadne niekedy nemuseli rozvádzať; nebudeme mať deti, pretože mať deti v dnešnej spoločnosti je luxus a ten si nemôžeme dovoliť
147
(mať dieťa je finančne nákladné); musíme si predsa užiť, než vstúpime do manželstva;
musíme vedieť, či nám to bude spolu „klapať“; chceme si budovať kariéru a manželstvo
by nás zbytočne zaťažovalo (manželka, deti, stravovanie a pod.).
4 AKTUÁLNE SKUTOČNOSTI RIEŠENEJ PROBLEMATIKY
– VÝZVY, PERSPEKTÍVY A ODPORÚČANIA DO PRAXE
V nasledujúcej kapitole sa budeme nielen zamýšľať nad istými javmi, ktoré prináša opozícia manželstvo a partnerstvo, ale budeme sa snažiť zargumentovať niektoré skutočnosti a podať relevantné fakty.
●●štáty, v ktorých doposiaľ nie sú legalizované heterosexuálne/homosexuálne
partnerstvá, často čelia výsmechu zo zaostalosti a istého tradicionalizmu
a konzervatizmu... Ako však konštatujeme: „Nie však všetko moderné, je
zároveň aj dobrým a etickým.“
●●podľa švajčiarskych a nemeckých výskumov (2010-2011), v ktorých bolo zapojených 20.000 homosexuálov, je až 68% homosexuálov BISEXUÁLMI [Protect the children. www.lds.org/general-conference/2012/10/protect-the-children]
...lenže,
podľa
R. Uzla, českého sexuológa, bisexualita neexistuje, ide len o istý druh zvláštneho správania... Natíska sa však otázka, čo homosexualita potom v skutočnosti je a aké stanovisko k nej zaujať?!
●●nie rodina, ale manželstvo je v kríze. Mladí ľudia sa neženia, nevstupujú,
resp. neuzatvárajú manželstvo, čoho výsledkom sú často single, mingle, patchwork, či homosexuálne rodiny [Tománek, 2012: 44, 63].
keďA, tak potom aj B: krajiny, kde je legalizované homosexuálne partnerstvo (napr.
v Holandsku je to už viac ako 12 rokov) momentálne riešia otázku, čo s deťmi, ktoré boli vychovávané homosexuálnymi partnermi? Až 57% detí z homosexuálnych
rodín má psychické a sociálne problémy. Prečo? Nemajú podobné problémy aj deti,
ktoré pochádzajú z heterosexuálnych vzťahov? Odpoveď je áno, lenže vo veľkom
nepomere. Ako uvádza Pastor vo svojom výskume [Pastor, 2012: 268] ide o 74%
detí pochádzajúcich z homosexuálnych rodín a 26% detí pochádzajúcich z heterosexuálnych rodín. Prečo? V heterosexuálnych vzťahoch prichádza ku väčšej kríze,
ktorá často vedie k rozvodu medzi 5-7 rokom spoločného manželského života, lenže
v homosexuálnych vzťahoch je to medzi 1,5-3,5 rokom spoločného života [Ibidem:
262-268]. To znamená, že v homosexuálnych vzťahoch prichádza k obmene 2 až 3
krát skoršie ako v heterosexuálnych vzťahoch. Nevynímajúc skutočnosť samotnej
výchovy detí (biologickým alebo adoptívnym spôsobom), ktoré týmito častými rozchodmi svojich „rodičov“ strácajú stabilitu akéhokoľvek vzťahu [Adoptive couple vs.
Baby girl. http://www.law.ufl.edu/academics/centers/childlaw/; The negative effects
of same sex marriages. http://christocentric.com/main/?p=992]... (ide napr. o Ho-
148
Pavol Tománek
landsko, Austráliu, Veľkú Britániu [Protect the children. www.lds.org/general-conference/2012/10/protect-the-children; Gay family? www.sltrib.com/sltrib/news/...78/
gay-family-parents-lgbt.html.csp],
●●každá minoritná skupina, ktorá prichádza „na trh“ (napr. nové náboženstvo, sekta, alternatíva k manželstvu...?), musí predložiť niečo, čím je pre spoločnosť prospešná. Čo prináša heterosexuálne/homosexuálne partnerstvo?
●●otázka konkubinátu (kohabitácie, resp. heterosex./homosex. partnerstva):
concubine znamená spoločníčka, prostitútka. Ide o starší názov pre heterosexuálne spolužitie partnerov. Od tohto slova pochádza výraz konkubinát. Pastor [Pastor, 2012: 262-268] cituje nemecké výskumy z roku 2008, v ktorých
uvádza, že manželstvá, ktoré vznikli po predošlom spoločnom nažívaní, sa do
10 rokov po uzatvorení manželstva rozvádzajú.
Súčasná rodina je ohrozovaná viacerými vonkajšími i vnútornými činiteľmi,
ktorými sú [Kovačič, 2002: 48]: spoločenské vplyvy, trendy, postoje a zámery;
podnikateľské a trhové prostredie; nedostatočné opatrenia zo strany spoločnosti;
modernizácia a liberalizácia spoločnosti; zníženie priaznivého vplyvu náboženstva
a religiozity; dehonestovanie kultúry; deštrukcia rodinných vzťahov; nestabilita manželstiev; nepripravenosť k založeniu rodiny; konzumný spôsob života a iné. I vďaka
týmto aspektom sa často stretávame s názormi, že súčasná rodina a s ňou súvisiaca
rodinná výchova sú v kríze. Ale pravda je kdesi oveľa skôr, pri manželstve. Dnešní
ľudia vyhľadávajú iné alternatívy manželského spolunažívania (napr. konkubinát,
homosexuálne zväzky a pod.), ktoré už vo svojej podstate nemôžu naplniť podstatu
manželstva a v neposlednom rade aj rodiny, a to plodenie detí. Každý deň svet ponúka informácie o rozpade etických noriem spoločnosti, o rozpade manželstiev, rodín, brutalite, násilí... Spoločnosť postupne stráca kontrolu nad svojimi citmi, upadá
do osamelosti a akejsi citovej otupenosti a bezohľadnosti nielen rodinných, ale často
aj pracovných vzťahov. Rodina sa stáva prioritným záujmom trhu, je vystavená virtuálnemu svetu, ktorého predstaviteľom je virtuálny hrdina, nebojácny, „agresívny, ale
aj nevyrovnaný a citovo labilný“ [Gálik, 2003: 16].
ODPORÚČANIA PRE PRAX
Z predchádzajúcich kapitol môžeme navrhnúť nasledovné body preventívneho
systému v rámci rodín, či rodinnej výchovy:
●●do učebných osnov zahrnúť väčší priestor pre rodinnú a mediálnu výchovu,
aby sa žiaci dozvedeli o správnom správaní sa k rodičom a iným ľuďom ako
aj o správnom používaní médií a selektovaní informácií z nich,
●●zintenzívniť spoluprácu rodičov a pedagógov,
●●správne využívanie voľného času: obmedziť počítač len na školské povinnosti: viac športovať, hrať na hudobný nástroj, kresliť, či venovať sa výtvarnému
a dramatickému umeniu,
149
●●zintenzívniť predmanželskú prípravu: výchova k manželstvu a rodičovstvu
(prednášky, prezentácie, diskusie), ako aj výchovu k zodpovednej sexualite.
Sexualita má dôležité miesto aj v mediálnej výchove. Postoj k sexualite nemožno prehliadať, zanedbávať a ani ignorovať, resp. zastaviť navždy. Je totiž
súčasťou celej osobnosti človeka.
●●klásť dôraz na rodinu, manželstvo, plodenie a výchovu detí v rámci učebných
osnov náboženskej, etickej, či občianskej výchovy,
●●klásť dôraz na prevenciu na školách (pozývať aj zahraničných hostí, ktorí sú
kompetentní vyjadriť sa k danej problematike),
●●dávať podnety proti nevhodným programom: napr. na Arbitrážnu komisiu
Rady pre reklamu - www.rpr.sk,
●●prezentovať pozitívne hodnotové vzory (nie celebrity a pod.).
ZÁVER
Naša štúdia zostáva i napriek týmto informáciám otvorenou a riešenou dilemou.
Chceme zdôrazniť, že napriek snahe o čo najobjektívnejšie reflektovanie skutočností o manželstve a registrovanom partnerstve ponecháva náš príspevok stále priestor pre ďalšie
novonadobudnuté informácie z týchto oblastí aj vďaka výraznej prezentácii multikultúrnosti a multireligiozity v našom prostredí. Štúdia prezentuje doterajšie výsledky a získané informácie o manželstve a registrovanom partnerstve, ktoré majú pomôcť k lepšiemu
reflektovaniu týchto „foriem“ spoločného žitia. Manželský zväzok sa nemôže stotožňovať s homosexuálnym alebo aj heterosexuálnym, i keď legalizovaným partnerstvom.
K manželstvu neexistuje žiadna alternatíva, žiadna napodobenina, pretože manželstvo
bolo v dejinách ľudstva vždy definované ako rovnocenný zväzok muža a ženy. Hovorí
sa, že ten, kto chce stavať vysoko, musí ísť najskôr do hĺbky. Musíme vytvoriť základ, na
ktorom môžeme stavať. Rodina, spoločnosť, jednotlivec nemôže predsa budovať „vysoké“ vzťahy na plytkých základoch. Zrelosť dospelej osoby sa predsa meria kvalitou vzťahov, nie ich kvantitou. Ak človek začne odkladať „pokazené“ rodiny, vzťahy…nevytratí
sa zo spoločnosti potom odpustenie, zbližovanie, úctivosť a rešpekt voči druhým, čo sú
podstatné znaky dospelej vyrovnanej osobnosti prospešnej pre celú spoločnosť?
Literatúra
1. Adoptive couple vs. Baby girl. http://www.law.ufl.edu/academics/centers/childlaw/ [cit.
06.04. 2013].
2.Arlt G.: Anthropologie und Politik. Munchen: Wilhelm Fink – Verlag 1996.
3.Beck-Gernsheim E.: Was kommt nach der Familie? Munchen: Beck 2000.
4. Euroinfo. http://www.euroinfo.gov.sk/index/go.php?id=1418 [cit. 16.03. 2012].
150
Pavol Tománek
5. Euroinfo. http://www.euroinfo.gov.sk/index/go.php?id=1528 [cit. 16.03. 2012].
6.Fešková Š.: Žiaci s poruchami správania v ZŠ. In: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentú doktorských studijných programú 5. Olomouc: Votobia 2007.
7.Ferrero B.: Vychovávej jako Don Bosco. Praha: Portál 2007.
8.Frýdková E.: Rodičia ako edukační partneri školy. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda
v Trnave 2010.
9.Gálik S.: Kultúra, globalizácia a médiá. In: Médiá na prahu 3. tisícročia. Trnava: UCM 2003.
10. Ganymedes. http://www.ganymedes.info/archiv2006/rok2006.asp?intClanek=6 [cit. 16.03.
2012].
11. Gay family? http://www.sltrib.com/sltrib/news/...78/gay-family-parents-lgbt.html.csp
12. Kódex kanonického práva. Trnava: Spolok sv. Vojtecha 2001.
13. Koldeová L.: Odmeny a tresty vo výchovnom procese. Bratislava: Vydavateľstvo UK 2013.
14. Kostrub D.: Dieťa – (ako) autonómny a kompetentný subjekt. In: Pedagogická tvorivosť
učiteliek materských škôl. Žiar nad Hronom: Aprint 2007.
15. Kovačič V.: Model funkčnej rodiny a formovanie osobnosti podľa princípov SVD a SJ.
Vrútky: Pro Konzult 2002.
16. Kuruc M.: Pohľad do vnútra agresívneho správania. In: Sociálnopedagogické štúdie. Bratislava: UK 2006.
17. Mátel A.: Sociálna patológia rodiny. In: Sociální, ekonomické, právní a bezpečnostní otázky současnosti. Sborník příspěvků z 2. mezinárodní slovensko – české konference. Eds. O.
Nečas, J. Oonřej, M. Hála. Praha: SVŠES 2010.
18. Najnovší prieskum verejnej mienky neprekvapil: Slováci nie sú k homosexuálom veľmi
tolerantní. http://queering.wordpress.com/2005/12/11/najnovsi-prieskum-verejnej-mienky-neprekvapil-slovaci-nie-su-k-homosexualom-velmi-tolerantni/ [cit. 06.09. 2011].
19. Pastor K.: Demografické faktory stability manželstva. In: Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio –nádej pre súčasnú rodinu. Bratislava: Teologická fakulta Katolíckej
univerzity v Ružomberku, Inštitút Jána Pavla II v Bratislave 2012.
20. Patchworkfamilie. http://www.familienratgeber-nrw.de/index.php?id=1891 [cit. 02.08. 2012].
21. Patchwork-familie.ch. http://www.patchwork-familie.ch [cit. 30.11. 2012].
22. Prevendárová J.: Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof spol. s r. o.,
Artus 1998.
23. Protect the children. http://www.lds.org/general-conference/2012/10/protect-the-children
[cit. 06.04. 2013].
24. Rao Sahib P., Gu X.: As good as married : a model of long-term cohabitation, learning and
marriage. Department of Economics, University of Toronto. Department of International
Economics and Bussines, Faculty of Economics, University of Groningen 2001.
25. Rao Sahib P., Gu X.: Risk Cohabitation and Marriage. Department of Economics, University of Toronto. SOM Research School and Population Research Centre, University of
Groningen 2001.
26. Registeried partnership. http://www.psychology.org.au/publications/journals/#j0 [cit.
06.04. 2013].
151
27. Registrované partnerstvo. http://www.pramen.info/c/386/registrovane-partnerstvo-v-sr-htm [cit. 16.03. 2012].
28. Registrované partnerstvo už aj v Čechách. http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/
registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach [cit. 16.03. 2012].
29. Sekera O.: Rodina v nečase. Ostrava: PdF OU 2010.
30. Sisáková O.: Antropologická téma v sociologickej reflexii. Prešov: Prešovská univerzita,
FF 2011.
31. Štatistický úrad. http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_600/Demografia/Obyvatelstvo/
grafy_mapy/2010/sobasnost-rozvodovost2010.pdf [cit. 30.11.2012].
32. Štatistický úrad. http://portal.gov.sk/Portal/sk/Default.aspx?CatID=39&aid=128 [cit.
06.09. 2011].
33. Tamášová V.: Teória a prax rodinnej edukácie. Ivanka pri Dunaji: Axima 2007.
34. The negative effects of same sex marriages. http://christocentric.com/main/?p=992 [cit.
06.04. 2013].
35. Tománek P., Tománková M.: Manželstvo, rodina a legalizované partnerstvá v EÚ. In:
Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio –nádej pre súčasnú rodinu. Bratislava: Teologická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku, Inštitút Jána Pavla II v Bratislave 2012.
36. Tománek P.: Nové podoby rodiny. „Lifelong learning“ 2012, roč. 2, č. 3.
37. Tománek P.: Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun 2012.
38. Ústava SR: ú.z. č. 460/1992 Z.z. 2012.
39. Zákon č. 154/1994 Z.z. NR SR o matrikách, druhá časť - paragrafy § 27-30.
40. Zákon č. 40/1964: Občiansky zákonník. Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov, § 143-151. 41. Zákon o rodine: z.z. 36/2005.
42. Žilínek M.: Éthos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: Iris 1997.
doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD.
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety
Bratislava, Slovakia
152
ISSN: 2392-2443
ISBN: 978-83-61401-17-9

WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 1

Transkrypt

Podobne dokumenty

Aktuální vydání v tištěné podobě.

Spuszczanie powietrza Vyfouknutí/ Vyfúknutie Leeresztés