Zespół Aspergera

Celem opracowania jest przedstawienie zaburzenia jakim jest Zespół Aspergera (ZA)
(jego etiologii, symptomatologii oraz form terapii). Zespół Aspergera to całościowe
zaburzenie rozwoju mieszczące się w spektrum autyzmu (wg ICD-10)[ w DSM V
zrezygnowano z ZA – i wszedł on w skład spektrum zaburzeń autystycznych (ASD)]
z tym zaburzeniem przypominają osoby z autyzmem dziecięcym pod tym względem, że
od wczesnego dzieciństwa występuje u nich ten sam rodzaj upośledzeń (jednak w dużo
łagodniejszej postaci). W stosunku do głębokiego autyzmu wyróżniają się o wiele
bardziej prawidłowym rozwojem mowy i lepszą adaptacją społeczną, zaś z powodu
swych niezwykłych zainteresowań łagodniejsze przypadki częściej uchodzą za
ekscentryków niż ludzi o zaburzonej osobowości.
1. Etiologia
Zespół Aspergera, to zaburzenie, o złożonej i wieloczynnikowej etiologii.
Historia zaburzeń ze spektrum autystycznego pokazuje, że od czasu pierwszego
zdefiniowania zespołu w roku 1943 do I połowy lat 60., teorie na temat tego zaburzenia
upatrywały jego przyczyn przede wszystkim w czynnikach psychogennych. Ta sytuacja
zaczęła ulegać zmianie dopiero w połowie lat 60. w obliczu wyników dalszych badań.
Zaobserwowano wówczas, że po osiągnięciu wieku dojrzewania u znaczącego odsetka
osób z autyzmem pojawiają się napady epilepsji, co pozwoliło przypuszczać, że
czynniki organiczne muszą odgrywać istotną rolę w pojawianiu się zespołu.
Badania te, prowadzone w coraz większym zakresie, do dziś nie pozwoliły
na precyzyjne opisanie procesów etiologii i patogenezy, wykazały jednak, że
psychogenne teorie autyzmu nie mają potwierdzenia w danych empirycznych. Zatem
prawdopodobnie
przyczyn
tego
zaburzenia
należy
szukać
w
czynnikach
genetycznych, metabolicznych lub wirusowych, które, prowadzą do nieprawidłowego
rozwoju OUN, który następnie objawia się poprzez rozszerzony zespół objawów
w zachowaniu (Cuxart, On-line trainautism).
Krusk-Lasocka (1999; za: Kraszewska-Orzechowska, 2007, s. 45; por. wykres 1)
schematycznie prezentuje 6 grup przedstawicieli i ich poglądów na temat przyczyn
autyzmu.
Poglądy na temat przyczyn chemicznych i biochemicznych. W połowie lat 60.
ubiegłego wieku przypuszczano, że przyczyna autyzmu mogą być zakłócenia procesów
biochemicznych i neurochemicznych w mózgu. Ritro twierdzi, że przyczyna jest
zmiana poziomu serotoniny. Efektem tego mogą być zaburzenia komunikacji
i interakcji. Badanie McBrica również sugeruje, że w autyzmie maja miejsce
nieprawidłowości w przemianie serotoniny, ponieważ u około 40% dzieci z tym
rozpoznaniem stwierdzono podwyższony poziom serotoniny we krwi. Rimland z kolei
jest zwolennikiem biochemicznych przyczyn autyzmu. Twierdzi, iż niektóre środki
spożywcze, a także dodatki do nich wywołują reakcje alergiczne układzie nerwowym
dziecka. Alergia powstała w mózgu powoduje zapalenia nerwów, czego konsekwencja
jest dysfunkcja mózgowa (Kruk-Lasocka 1999; za: Kraszewska-Orzechowska, 2007,
s. 45).
Poglądy o genetycznych przyczynach autyzmu. Hans Asperger jako pierwszy głosił
pogląd, iż autyzm może być przekazywany genetycznie. Był zdania, iż autyzm to cecha
męskiego charakteru oraz że takie skłonności są przekazywane synom przez ojców.
Jednak badania przeprowadzone w tym zakresie nie potwierdziły tego, że jest to cecha
wyłącznie męska, bowiem może także występować´ u kobiet. W latach 70. ubiegłego
wieku niemiecki lekarz Nissen twierdził, że podstawą autyzmu jest dyspozycja
biogenetyczna.
Dotyczy
ona
określonego
defektu
związanego
z
przekazem
dziedziczonym, który pod wpływem niekorzystnych oddziaływań´ środowiskowych
2
powoduje powstanie zachowań autystycznych (Kruk-Lasocka 1999; za: KraszewskaOrzechowska, 2007, s. 45).
Poglądy psychologiczne i psychoanalityczne. Zwolennicy tego rodzaju poglądów
za główną przyczynę autyzmu uważają zaburzenie ,,ja’’ pod wpływem działania
uszkadzających czynników występujących w otoczeniu. I tak np. Tinbergenowie
uważają, iż autyzm związany jest z zaburzeniami emocjonalnymi, wywołanymi
konfliktami w dążeniu dziecka do zbliżenia się do świata z jednoczesną tendencją
do ucieczki od niektórych sytuacji społecznych. Twierdzą, że przyczyną takiego
zachowania jest niewłaściwe oddziaływanie matki na dziecko. Może to być
spowodowane tym, że matka jest przewrażliwiona, niepewna, niemająca do siebie
zaufania,
zapracowana,
depresyjna.
Cechy
te
wzbudzają
łęk
w
dziecku
przed nawiązaniem kontaktu z otoczeniem. Natomiast Mahler twierdzi, iż każde
dziecko zaraz po urodzeniu jest w stanie dezorientacji, określanej jako normalny
autyzm. Drugi miesiąc życia to czas spostrzegania matki jako obiektu, który jest
w stanie zaspokoić potrzeby dziecka. Wieź, jaka łączy dziecko i matkę w tym czasie,
to więź symbiotyczna. Na następnym etapie rozwoju dziecko zauważa, iż matka
znajduje się na zewnątrz niego. To początek fazy indywiduacji, czyli świadomości, że
istnieje zewnętrzna rzeczywistość. W tym okresie dochozi do powstania zaburzenia
spostrzegania, tworzenia obrazu ,,ja’’, a także świata otaczającego (Kruk-Lasocka 1999;
za: Kraszewska-Orzechowska, 2007, s. 46).
W badaniach prowadzonych od początku lat siedemdziesiątych wykazano, że
nie istnieją obiektywne argumenty, które wspierały stanowisko wskazujące na rolę
matki w etiologii autyzmu (Pisula, 2005).
Zaburzenie
postrzegania
i
przetwarzania
informacji.
Jest
to koncepcja
reprezentowana przez Frith, która uważa, że autyzm związany jest z wrodzonym
deficytem poznawczym (Frith 2005). Kolejnym przedstawicielem tego nurtu jest
Hermelin. Jej koncepcja odnosi się do zaburzeń przekazywania informacji. Według tej
drugiej teorii, autyzm dotyczy niewłaściwej selekcji, kategoryzacji oraz organizacji
spostrzegania. Dziecko autystyczne nie potrafi więc uogólniać poszczególnych cech
w chwili spostrzegania, tylko odnosi się bezpośrednio do każdej z cech oddzielnie
(Kruk-Lasocka 1999; za: Kraszewska-Orzechowska, 2007, s. 46).
Poglądy na temat uszkodzenia mózgu. Badacze opowiadający się za tego rodzaju
poglądem twierdzą, że u dzieci autystycznych mogą występować minimalne
uszkodzenia mózgu. Mogą one powstać w okresie okołoporodowym, a także
3
w pierwszych latach życia dziecka. Ich przyczyną mogą być urazy mechaniczne czy
choroby (Kruk-Lasocka 1999; za: Kraszewska-Orzechowska, 2007, s. 46). Jednak
w badaniu obejmującym 241 dzieci z autyzmem, które porównano ich zdrowym
rodzeństwem, Mason Brothers i współpracowników (1990; za: Pisula 2005, s. 23)
stwierdzili brak istotnych różnic pod względem obecności patogennych czynników
prenatalnych, porodowych oraz związanych z przebiegiem wczesnego rozwoju.
Zebrano wiele danych dotyczących związku autyzmu z anomaliami w budowie
i funkcjonowaniu takich struktur mózgowych jak: ciało migdałowate, hipokamp, płaty
skroniowe i czołowe.
W tym nurcie mieszczą się również modelowe badania, w których poszukuje się
analogii pomiędzy zachowaniami zwierzętami, którym usunięto określony obszar
mózgu a funkcjonowaniem dzieci i dorosłych z autyzmem.
Konkludując,
związek
zaburzeń
autystycznych
z nieprawidłowościami
strukturalnymi mózgu pozostaje nadal niewyjaśniony. Bogate informacje uzyskane przy
pomocy tomografii komputerowej nie dają jednoznacznego obrazu i nie pozwalają
na stwierdzenie, że zaburzenia te powstają w związku z określoną lokalizacją
uszkodzeń. Damasio i jego współpracownicy (1980) , że nieprawidłowości w budowie
mózgu związane są raczej z współwystępującymi zaburzeniami, a nie samym autyzmem
(Pisula, 2005)
Przyczyny autyzmu związane z innymi chorobami. Cześć badaczy jest zdania, że
niektóre choroby mogą powodować wyzwolenie autyzmu. Do chorób tych należą:
różyczka przebyta w okresie płodowym, cytomegalia, ospa wietrzna, toksoplazmoza,
celiakia (Kruk-Lasocka 1999; za: Kraszewska-Orzechowska, 2007, s. 47).
Jak dotąd nie wykryto również żadnych typowych dla autyzmu jak i Zespołu
Aspergera zaburzeń neurologicznych, choć zarazem niemal u wszystkich one
występowały (Pisula, 2005).
W ostatnich
uwarunkowaniach
latach
różnych
uwaga
badaczy
zaburzeń,
skupia
w przypadku
się
na
genetycznych
spektrum
autystycznego
przyczyniły się do tego dwa fakty:
1. wyniki pewnych badań wykazały istotne powiązanie autyzmu ze specyficznymi
zaburzeniami genetycznymi (zespół łamliwego chromosomu X, tuberous sclerosis),
2. odkryto znacząco częstsze (o 3-5%) występowanie autyzmu u rodzeństwa osób
z autyzmem, niż w populacji ogólnej.
4
W ostatnich latach liczba badań genetycznych nad autyzmem wzrosła; badania
te postępowały w trzech głównych kierunkach (Cuxart, 1999):
1) Badania na temat ryzyka genetycznego
Badania nad ryzykiem genetycznym w przypadkach idiopatycznych, czyli nie
powiązanych z żadnym innym, znanym zaburzeniem medycznym, prowadzone są
na bliźniętach i rodzinach. Pionierskimi pracami były tu badania Folstein i Rutter
(1997) i Steffenburg (1989); wśród nowszych należy wymienić: Bolton (1994) i Bailey
(1995). Wyniki wszystkich tych badań wyraźnie wskazują na obecność ważnego
czynnika genetycznego w przypadkach idiopatycznego autyzmu; np. w badaniu Bailey
(1995) odkryto bardzo wysoki wskaźnik współwystępowania autyzmu w parach bliźniąt
monozygotycznych (69-89%) i bardzo niski u dwuzygotycznych (6-8%).
2) Powiązania ze specyficznymi zaburzeniami chromosomalnymi
Przegląd odnośnych badań pozwala stwierdzić, że istnieją dwie jednostki
nozologiczne, w których wykazano stosunkowo istotne powiązania z autyzmem: zespół
łamliwego chromosomu X i stwardnienie guzowate.
3) Wskaźniki genetyczne
W celu przeprowadzenia wstępnej selekcji możliwych genów, w przypadku
autyzmu bierze się pod uwagę strukturalne uszkodzenia mózgu i nieprawidłowości
w metabolizmie neuroprzekaźników. Obecnie uwzględnia się trzy geny: HRAS
(Heraulti in., 1993; Comings i in., 1996); 5HTT (Cook i in., 1997); i HLA (Daniels i in.,
1995; Warren i in., 1996). Badania są dopiero w stadium początkowym (za:Cuxart , Online trainautism).
Interesujące modele możliwych przyczyn genetycznych przedstawił Lars Perner
naukowiec, z Zespołem Aspergera. Model ilustruje rycina nr1.
W modelach oprócz wcześniej już wielokrotnie wspominanych genów próbowano
uwzględnić
wpływ
wspólnego
środowiska
na rozwój
bliźniąt
ze
spektrum
5
autystycznego. Jednakże dotychczas bardzo trudnym jest znalezienie licznej populacji
bliźniąt z autyzmem, które wychowały się oddzielnie.
W modelu jednogenowym (One import ant gene) pokazano, że jeden z genów
może być w zasadzie wystarczający, aby spowodować autyzm, jednakże nie znamy tych
genów, które mogłyby indywidualnie powodować autyzm.
Rycina1. Wpływ czynników genetycznych na powstanie zaburzeń autystycznych.
Źródło: http://www.aspergerssyndrome.org/htm/autism_genetics.htm
W modelu wielogenowym (Multiple genes enough to meet threshold)
zasugerowano, że wiele genów może mieć związek z autyzmem. Zanim pojawią się
objawy,
musi
być
przekroczony
krytyczny
próg
czynników
genetycznych.
Prawdopodobne jest również, że nie u wszystkich ludzi ze spektrum autystycznym
występuje ten sam gen.
Z kolei w modelu połączenia „genów stresorów” z genami powodującymi
autyzm (“Stressor” Genes in Combination With Autism Genes ) przyjęto, że autyzmem
często powoduje wiele stresu dla organizmu. Jest możliwe zatem, że niektóre geny,
które nie są bezpośrednio związane z autyzmem mogą zmniejszyć zdolność organizmu
6
do radzenia sobie i wraz z genami, które powodują autyzm doprowadzić do ujawnienia
się jego objawów. Na przykład podatność genetyczna do akumulacji metali ciężkich we
krwi, nietolerancja na gluten czy kazeina, występuje często u osób z autyzmem,
ale nie jest jego przyczyną.
W modelu podatności środowiska w połączeniu z genami (Environmental
Vulnerability in Combination With Genes )przyjęto następujące założenia:

osoba może cierpieć na wiele problemów genetycznych, które nie prowadzą
do autyzmu, jednak ich połączeniu ich z genami autyzmu, autyzm wystąpi;

problemy związane z autyzmem są stresem dla organizmu i gdy pojawi się
jeszcze dodatkowy „stresor” gen , organizm zostanie pozbawiony środków,
do kompensowania genu autyzmu;

narażenie na toksyny, niedożywienie, gorączka, inne choroby , w połączeniu
z genami autyzmu mogą być jego wyzwalaczami.
W modelu zakłóconej sekwencji genów (Gene Sequence Disruptions) przyjęto,
że osoba z autyzmem może mieć taką samą informację genetyczną jak osoby
bez autyzmu, jednak w jej przypadku została uszkodzona kolejność genów (Perner,
http://www.aspergerssyndrome.org/htm/autism_genetics.htm).
Głównym wnioskiem, jaki nasuwa się na bazie dotychczasowych badań
dotyczących etiologii Zespołu Aspergera i innych zaburzeń ze spektrum autystycznego,
jest to, że mimo dużej ilości dostępnych danych, możliwość opracowania
neurobiologicznego wzorca spektrum autyzmu jest nadal bardzo odległa. Jest też
oczywiste, że do dalszego postępu w tej dziedzinie konieczny jest dalszy wysiłek
w prowadzeniu najbardziej obiecujących badań (genetyka molekularna, badania
rodzinne, funkcjonalne obrazowanie nerwowe), ale również zwiększenie dokładności
metodologicznej, głównie w trzech aspektach: technologia biomedyczna, kryteria
diagnozy, dobór prób (Cuxart, On-line trainautism).
2. Symptomatologia
W Klasyfikacji Zaburzeń Psychicznych i Zaburzeń Zachowania ICD-10 Zespół
Aspergera (F84.5)
klasyfikowany jest jako Całościowe zaburzenie rozwojowe
(F84.0) i charakteryzuje się następującymi symptomami:
7
A. Brak istotnego klinicznie opóźnienia w zakresie języka mówionego i rozumienia
języka
lub rozwoju
czynności
poznawczych.
Rozpoznawanie
wymaga
stwierdzenia, że wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte do drugiego
roku życia lub wcześniej oraz że komunikatywne wyrażenia były w użyciu
do 3 roku życia lub wcześniej. Umiejętność pomagania sobie, zachowania
adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie pierwszych trzech lat było
na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu.
Jednak fazy rozwoju ruchowego mogą być nieco opóźnione i zwykle występuje
ruchowa niezdarność (choć nie jest cechą diagnostyczną). Pojedyncze, szczególne
umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się na nich,
występują pospolicie, choć nie są wymagane do rozpoznania.
B. Występują jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji
społecznych [kryteria autyzmu – w co najmniej w dwóch z następujących
obszarów:
a. niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postawy
ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,
b. niedostateczny (odpowiednio do wieku umysłowego i mimo licznych okazji)
rozwój
związków
rówieśniczych
obejmujących
wzajemnie
podzielane
zainteresowania, czynności i emocje,
c. brak
odwzajemniania
społeczno-emocjonalnego,
przejawiający
się
upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób, albo brak
modulacji zachowania odpowiedniej dla społecznego kontekstu, albo słaba
integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych,
d. brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań
lub osiągnięć (np.: brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec
innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania)].
C. Pacjent
przejawia
albo ograniczone,
zainteresowań
niezwykle
powtarzające
i aktywności
nasilone,
się
[kryteria
wyizolowane
i stereotypowe
jak
dla
zainteresowania
wzorce
autyzmu
zachowania,
(z wyłączeniem
manieryzmów ruchowych i koncentracji na cząstkowych lub niefunkcjonalnych
elementach
przedmiotów
służących
do zabawy)
w co
najmniej
jednym
z następujących obszarów:
a. pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami
o nieprawidłowej
treści
i zogniskowaniu,
albo
jednym
lub
więcej
8
zainteresowaniami
nieprawidłowymi
z powodu
swej
intensywności
i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,
b. wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych
czynności rutynowych i zrytualizowanych].
D. Zaburzenia nie można traktować jako innej z postaci całościowych zaburzeń
rozwojowych,
prostej
schizofrenii
(F20.6),
zaburzenia
(schizotypowego, F21), zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych
typu
schizofrenii
(F42.-), osobowości
anankastycznej (F60.5), reaktywnego lub nieselektywnego zaburzenia przywiązania
w dzieciństwie (F94.1 lub F94.2, odpowiednio).
Redefinicja autyzmu w DSM V: co dalej z Zespołem Aspergera ???
W DSM V (2013 r.) zrezygnowano z terminu „całościowe zaburzenia rozwoju”.
Zastąpiono trzy jednostki chorobowe: zaburzenia autystyczne, zespół Aspergera i PDDNOS jedną jednostką –spektrum zaburzeń autystycznych (ASD).
Połączono dwie grupy objawów z dotychczasowej triady diagnostycznej: zaburzeń
interakcji społecznych i zaburzeń komunikacji w jedną domenę diagnostyczną komunikacja społeczna.
Wprowadzenie trójstopniową klasyfikację ASD – od L1 do L3, w zależności od
nasilenia objawów oraz stopnia ich wpływu na codzienne funkcjonowanie. Wykluczono
kryterium opóźnienia rozwoju mowy i zastąpiono dotychczas obowiązujące kryterium
wieku, w jakim pojawiają się pierwsze objawy choroby, określeniem „początek we
wczesnym dzieciństwie”.
Dopuszczono, że objawy mogą nie manifestować się w pełni do czasu, gdy wymagania
społeczne przekroczą umiejętności osoby, i dodatkowo zalecono uszczegóławianie
diagnozy w oparciu o dodatkowe informacje, takie jak początek i przebieg kliniczny,
czynniki etiologiczne, zdolności poznawcze, zdolności językowe, nasilenie objawów w
dwóch głównych domenach diagnostycznych, choroby współistniejące.
Zaburzenie autystycznego spektrum wg DSM-5 obejmują dwa obszary:
a) deficyty społeczno/komunikacyjne
9
b) uporczywe zainteresowania i powtarzalne zachowania
Cztery kryteria diagnozy (A, B, C i D) wg DSM-V:
A. Stałe deficyty w zakresie komunikacji społecznej i społecznej interakcji w różnych
kontekstach, niewyjaśnione przez ogólne opóźnienia rozwojowe i manifestujące się
przez wszystkie trzy rodzaje:
1. Deficyty w zakresie społeczno-emocjonalnej wzajemności;
ich stopień może obejmować anormalne podejście społeczne i niepowodzenie w
normalnej dwustronnej konwersacji, przez zredukowanego dzielenia zainteresowań,
emocji i afektu oraz reakcji, po całkowity brak inicjowania interakcji społecznej.
2. Deficyty w zakresie zachowań o charakterze komunikacji niewerbalnej, używanych
w celu interakcji społecznej; począwszy od słabo zintegrowanej komunikacji werbalnej
i niewerbalnej, przez anormalności kontaktu wzrokowego i języka ciała lub deficytów
w zakresie rozumienia i stosowania komunikacji niewerbalnej, do całkowitego braku
ekspresji twarzy lub gestów.
3. Deficyty dotyczące rozumienia i utrzymywania relacji, odpowiednio do poziomu
rozwojowego (oprócz tych związanych z opiekunami); stopień ich może być różny,
począwszy od trudności w doborze zachowania do zastosowania w odpowiednich
kontekstach społecznych, przez trudności w dzieleniu zabawy wyobrażeniowej i
nawiązywaniu przyjaźni, po widoczny brak zainteresowania ludźmi.
B. Ograniczone, powtarzalne wzorce zachowania, zainteresowań lub aktywności,
manifestujące się przynajmniej przez dwa spośród wymienionych poniżej:
1. Stereotypowa lub powtarzalna mowa, ruchy lub posługiwanie się przedmiotami (jak
proste stereotypie ruchowe, echolalia, powtarzalne używanie przedmiotów lub
idiosynkratyczne frazy).
2. Nadmierne wykorzystanie rutyny, zrytualizowanych wzorców zachowań werbalnych
lub niewerbalnych lub nadmierny opór wobec zmiany (jak rytuały ruchowe, naciskanie
na tą samą drogę lub jedzenie, powtarzanie tego samego pytania lub skrajny dystres w
odpowiedzi na małe zmiany).
10
3. Wysoce ograniczone, uporczywe zainteresowania, anormalne pod względem
intensywności lub przedmiotu uwagi; (takie jak silne przywiązanie do lub zajmowanie
się niezwykłymi obiektami, zainteresowania, które są nadmiernie zawężone lub
powtarzające się/persewerujące).
4. Hiper-lub hipo-reaktywność na sensoryczny wkład lub niezwykłe zainteresowanie
sensorycznymi aspektami otoczenia (jak widoczna obojętność na ból/gorąco/zimno,
negatywna reakcja na specyficzne dźwięki lub powierzchnie, intensywne wąchanie lub
dotykanie
przedmiotów, fascynowanie się
błyskami
światła
lub
wirującymi
przedmiotami).
C. Symptomy muszą być obecne we wczesnym dzieciństwie (ale mogą się nie
manifestować przed czasem, w którym społeczne wymagania ujawnią ograniczone
możliwości).
D. Symptomy razem wzięte ograniczają i upośledzają codzienne funkcjonowanie.
Zaburzenie spektrum autyzmu jest zaburzeniem neurorozwojowym i musi być obecne
od niemowlęctwa lub wczesnego dzieciństwa, ale może nie być rozpoznane w tym
okresie, z powodu minimalnych wymagań społecznych i wsparcia ze strony rodziców
oraz opiekunów dostarczanego we wczesnych latach życia dziecka.
3. Terapia
Terapia
obejmuje
takie
metody
postępowania
terapeutycznego,
które
uwzględniają złożoność objawów zespołu zaburzeń spektrum autystycznego oraz
aktualne potrzeby dziecka i jego środowiska.(Pisula, 2005). Terapią objęte jest zarówno
dziecko, jak i jego rodzice – opiekunowie.
Należy pamiętać, że istnieje konieczność zindywidualizowanego podejścia
do terapii. Metody i formy pracy muszą być dobrane do ich możliwości oraz stopnia
zaburzenia (Sałacki, 2003).
1. Niedyrektywne formy terapii (Kaufman, Olechnowicz, Grodzka,
Kościelska)
Głównym celem terapii jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem. Terapeuta „podąża
za dzieckiem” - przyjmuje jego propozycje zabaw i aktywności, przyjmuje postawę
ucznia.
11
Fundamentalnymi zasadami pracy z dzieckiem są:

Całkowita akceptacja dziecka.

Ustanowienie porozumienia, wytworzenie przez terapeutę przyjacielskich
stosunków z dzieckiem.

Szanowanie dziecka i jego sposobu rozwiązywania problemów.

Wytworzenie atmosfery swobody, zapewnienie możliwości wyrażania swoich
uczuć.

Nauczenie pewnych ograniczeń (dziecku nie wolno niczego niszczyć, atakować
innych osób, nie wolno narażać dziecka na niebezpieczeństwa).
Podstawowym wyznacznikiem tej metody jest obniżenie poziomu lęku u dziecka
poprzez uproszczenie środowiska tak, aby stało się ono przyjazne, łatwe
do przewidzenia i kontrolowalne (Bobkowicz-Lewartowska, 2000).
Jedną z form tej terapii jest Terapia Więzi i Dialogu (por. Olechnowicz, 2004, s.56-63).
2. Terapia „Holding” (Welsh)
Celem tej metody jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej
pomiędzy matką a dzieckiem, poprzez wymuszenie bliskiego kontaktu fizycznego.
Metodę można podzielić na 3 fazy, a jej przebieg jest ściśle określony
i powinien rozpocząć się w momencie, kiedy zachowanie dziecka świadczy
o występowaniu u niego silnego lęku.
1. Konfrontacja : matka trzyma dziecko na kolanach « twarzą w twarz », dziecko
powinno obejmować ją w pasie nogami, a rękami pod ramionami. Matka musi
nawiązać i utrzymać z dzieckiem stały kontakt wzrokowy, w tym celu trzyma jego
głowę i nakłania go do patrzenia w oczy.
2. Odrzucenie: dziecko autystyczne najczęściej wyrywa się, płacze, krzyczy, może
kopać, drapać i pluć. Niektóre. Matka jest zmuszona do użycia siły i okazania swojej
przewagi fizycznej
3. Rozwiązanie: opór dziecka został przełamany i nie wzbrania się już ono przed
kontaktem fizycznym z matką. Pełny kontakt matki z dzieckiem trwa około 30 minut.
Zwolennicy tej metody (m.in. Jasmin Bayley) twierdzą, że choć początkowo
dziecko doświadcza uczucia lęku i chęci ucieczki, to w końcowej fazie strach i napięcie
mijają. Dziecko staje się spokojne i odprężone, czuje się bezpiecznie w kontakcie
z matką, uczy się rozpoznawać mowę jej ciała , a nawet rozwija empatię. Zachęcające
są również relacje rodziców, którzy po zastosowaniu terapii zaobserwowali u swoich
12
dzieci przyspieszony rozwój mowy, wyciszenie, poprawę koncentracji uwagi
i naśladownictwa, zanikanie stereotypii i zwiększenie zainteresowania innymi ludźmi.
Nie zmienia to faktu, że Holding jest metodą kontrowersyjną. Matki decydują
się na nią, gdyż bardzo cierpią z powodu braku więzi z dzieckiem. Sesje Holdingu
wymagają od nich niezwykle dużej odporności. Wiele z nich ma poczucie krzywdzenia
własnego dziecka i w konsekwencji obwinia się za przemoc, jakiej użyła w stosunku
do niego. Można też zaryzykować tezę, że to co nazywamy odprężeniem dziecka jest
pozorne i wynika raczej ze zmęczenia wyczerpującą walką. Częstotliwość sesji
Holding (nawet kilka dziennie) może dezorganizować życie rodziny (BobkowiczLewartowska,2005;http://www.aim.dmkproject.net/spdzun/index.php?option=com_cont
ent&task=view&id=44&Itemid=25).
3. Metoda Integracji Sensorycznej
Najbardziej znana przedstawicielką tej metody była Jean Ayres. Wyodrębniła ona
cztery istotne zakłócenia procesów integracji sensorycznej:
1. zakłócenia praksji
2. zakłócenia dotyczące zmysłu równowagi
3. reakcje obronne na bodźce taktylne
4. zakłócenia w spostrzeganiu wizualnym.
Poza
wymienionymi
czterema
najistotniejszymi
obszarami
zakłóceń
sensomotorycznych istotną rolę w integracji odgrywają także zmysł powonienia
i smaku. Mogą one mieć znaczenie w kształtowaniu się reakcji emocjonalnych.
Ćwiczeniami, które można zastosować do stymulacji w zakresie integracji
sensorycznej są m. in:

plansze na białym, żółtym, szarym papierze z określonymi kształtami figury
geometrycznej – stymulacja wzrokowa i wzrokowo – ruchowa, zadaniem
terapeuty jest praca z dzieckiem w celu wyodrębnienia odpowiednich
elementów z tła;

ćwiczenia wodzenia wzrokiem za poruszającym się przedmiotem;

ćwiczenia rysowania postaci;

ćwiczenia rozpoznawania za pomocą dotyku kształtów kreślonych na dłoniach
dziecka, brzuchu, plecach;

ćwiczenia w odwzorowywaniu określonych pozycji ciała zaprezentowanych
dziecku przez terapeutę oraz wiele innych (Sekułowicz, 2005).
13
4. Terapia zaburzeń sensorycznych (Delacato)
Założeniem
tej
metody
jest
oddziaływanie
oraz
normalizacja
poziomu
funkcjonowania zaburzonych zmysłów osoby autystycznej (wzroku, słuchu, dotyku,
smaku i węchu) (Sałacki, 2003).
W oparciu o powyższe przesłanki powstały Programy Aktywności autorstwa
M. i Ch. Knillów. Oparli się na złożeniu, że najważniejszym kanałem sensorycznym
jest skóra, bowiem dotyk jest pierwszym wrażeniem, jakie doznajemy. W swoich
programach autorzy skojarzyli ruch i dotyk ze specjalnie skomponowana muzyką.
Wykonując przy muzyce określone ćwiczenia, dziecko uczy się odczuwania własnego
ciała i otwiera się na doznania dotykowe z otoczenia (Bożek, 2005).
5. Terapia behawioralna (Lovaas)
Według jej założeń, podstawowym celem procesu edukacyjno – terapeutycznego
jest kształtowanie u dziecka jak największej liczby zachowań adaptacyjnych, które
rozwiną jego niezależność i umożliwią mu efektywne funkcjonowanie w środowisku.
Drogą do osiągnięcia tego celu jest systematyczne wzmacnianie coraz bardziej
zbliżonych do docelowych form zachowania oraz ścisłe kontrolowanie sytuacji,
w których zachowanie przebiega. Zatem, zasadniczymi celami tej terapii są:

trening
rozwijanie zachowań deficytowych
obejmuje:
posłuszeństwo,
różnicowanie,
naśladowanie,
umiejętności
komunikowania się, rozwijanie umiejętności społecznych;

redukowanie zachowań niepożądanych;

generalizacja i utrzymywanie efektów terapii.
Lovaas proponuje ponadto szereg technik, do których należą: praca w różnych
środowiskach, zmieniające się osoby nauczające, wspólne programy nagród w szkole
i w domu (Sałacki, 2003).
Terapii
behawioralnej
osób
autystycznych
zarzuca
się:
redukcjonizm,
ignorowanie sfery duchowości , i nieposzanowanie godności osób autystycznych
(Bobkowicz-Lewartowska, 2005).
6. TEACCH (Schopler, Lansing, Waters)
Skrót TEACCH oznacza leczenie, uczenie dzieci autystycznych i dzieci
z zaburzeniami komunikacji. Program kładzie główny nacisk na poprawę umiejętności
komunikacyjnych dziecka oraz na osiągnięcie przez nie maksymalnej samodzielności.
14
Oceny poziomu dziecka dokonuje się za pomocą Profilu Psychoedukacyjnego ( PEP),
który określa zakres posiadanych umiejętności. Wynik kwestionariusza stanowi
podstawę do opracowania programu nauczania dla danego dziecka. Obejmuje on
ćwiczenia rozwijające naśladownictwo, percepcję, motorykę dużą i małą, koordynację
wzrokowo
–
ruchową,
działanie
poznawcze,
mowę
czynną,
samodzielność
i uspołecznienie. (Sałacki, 2003).
7. Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne
Jest ona jedną z najbardziej powszechnych metod terapii ogólnorozwojowych
w Polsce. Sherborne oparła swoją metodę na założeniach gimnastyki ekspresyjnej
(nazywanej też gimnastyką twórczą bądź artystyczną) opracowanej przez Labana. Cały
system terapii opiera się na ruchu, eksploracji otoczenia, a następnie dążeniu do jego
przekształcania, jako kreatywnego sposobu oddziaływania w procesie nawiązywania
interakcji ze środowiskiem. Dzięki prostocie i bazowaniu na kontakcie fizycznym
możliwe stało się zastosowanie tej metody w różnorodnych warunkach (np. w wodzie),
a także różnorakiej formie (powstały jej modyfikacje, np. z wykorzystaniem muzyki,
światła). Uniwersalizm jak również powszechność stosowania wysoko plasują Metodę
Ruchu Rozwijającego, która wspomaga rozwój dziecka, opierając się na najbardziej
naturalnej dla dziecka formie aktywności – na zabawie(Błeszyński, 2005). Metoda ta
ma za zadanie rozwijanie przez ruch świadomości własnego ciała i usprawnienia
ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej, a także dzielenie przestrzeni
z innymi ludźmi i nawiązanie z nimi bliskiego kontaktu. W metodzie tej wyróżniamy
następujące grupy ćwiczeń:

Prowadzące do poznania własnego ciała;

Pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w kontakcie;

Ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą;

Ćwiczenia twórcze – rozwijanie aspektów ruchu proponowanych przez
członków grupy; ( Sałacki, 2003).
8. Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz (MDS)
MDS to polska modyfikacja metody Bon Depert, której celem jest integracja
funkcji percepcyjnych i motorycznych. Wykorzystuje i rozwija trzy elementy: słuchowy
(piosenka), wzrokowy (wzór graficzny piosenki), oraz motoryczny (wykonywanie
określonych ruchów w czasie ćwiczeń ruchowych i w trakcie odtwarzania wzoru).
15
Zajęcia prowadzone są według pewnego stałego schematu. Rozpoczynają się zajęciami
wstępnymi, które dyscyplinują i koncentrują uwagę dzieci. Następnie – zajęcia
właściwe, w trakcie, których wykonywane są różnorakie ćwiczenia:

ćwiczenia ruchowe: są to zabawy ruchowe związane z treścią danej piosenki;

ćwiczenia ruchowo – słuchowe: dzieci śpiewając piosenkę wykonują rytmiczne
ruchy dłoni, palców; celem jest usprawnienie precyzji i elastyczności ruchów,
koordynacja pracy obu rąk;

ćwiczenia ruchowo – słuchowo- wzrokowe: polegają na odtwarzaniu ruchem
wzoru graficznego w rytm śpiewanej piosenki;
Schemat zamykają zajęcia końcowe, których celem jest ilustracja ruchem treści
śpiewanej piosenki ( Sałacki, 2003; Wysocka, 2005).
9. Muzykoterapia
Jest to stosowanie muzyki jako narzędzia terapeutycznego do przywrócenia,
utrzymania i polepszenia zdrowia psychologicznego, psychicznego i fizycznego
człowieka.
Ze względu na sposób realizacji działań leczniczych można wyróżnić
muzykoterapię indywidualną i grupową. Materiałem, którym terapeuci posługują się
na swoich zajęciach są gry, zabawy, zagadki i ćwiczenia muzyczne, wybrane fragmenty
utworów przeznaczone do słuchania. Dobór tego materiału wiąże się z aktualnym
nastrojem,
emocjami,
potrzebami,
wiekiem
rozwojowym
dzieci
i
stopniem
upośledzenia. Efektem końcowym jest, więc poprawa samopoczucia, nastroju,
usunięcie lęku, odreagowanie napięcia, poprawa relacji z członkami grupy. (SetaŻurawska i Seta, 2005). Muzykoterapię możemy podzielić na receptywną i aktywną.
Receptywna polega na słuchaniu muzyki i przekazywaniu odczuć muzycznych, zaś
aktywna obejmuje śpiew.
Wykorzystywanie wspólnych cech pomiędzy muzyką a mową, sposobów percepcji
pozwala na osiągnięcie pozytywnych wyników w rozumieniu przez dziecko znaczenia
zarówno odrębnych słów, jak i mowy w całości. Poza tym można np. w znacznym
stopniu zmniejszyć występowanie charakterystycznych dla tych dzieci echolalii
(Jutrzyna, 2005).
Należy wspomnieć również, że w zależności od rodzaju stymulowanego
obszaru, przyjętej strategii terapeutycznej stosuje się różne rodzaje muzykoterapii.
Jednym z nich jest metoda umuzykalniania dzieci E.E. Gordona. Profesor ten jako
pierwszy na świecie stworzył sekwencyjny program kształcenia muzycznego, oparty
16
na badaniach naukowych, w którym porównuje uczenie się muzyki do nauki języka.
Mechanizm uczenia się muzyki jest zarazem procesem budowania struktur myślowych
w systemie poznawczych reprezentacji podmiotu. Powstają one w trakcie przetwarzania
docierających do dziecka bodźców dźwiękowych. Po nabraniu sensu muzycznego,
zostają włączone do systemu poznawczego jednostki. Istotę edukacji dziecka
autystycznego, a raczej wprowadzania go w otaczający świat oraz rozwój jego mowy
przez audiację muzyczną, stanowi stymulacja rozwoju każdego dziecka, torująca drogę
do ujawnienia się możliwości i zdolności dziecka. Muzykoterapeuta aranżuje sytuacje
zadaniowe, w których przyjmuje rolę przyjaciela, partnera pomagającego dziecku,
współdziałającego z nim (Jutrzyna, 2005).
Kolejną formą, którą mogą przybierać zajęcia z muzykoterapii jest schemat
Mobilnej Rekreacji Muzycznej, stworzony przez doktora M. Kieryła, który składa się
z pięciu etapów, a mianowicie:
1. „O” – Odreagowanie – początek procesu redukcji wzmożonego procesu
napięcia psychofizycznego, który kończy się po zakończeniu zajęć;
2. „Z” – Zrytmizowanie – integracja poprzez skoordynowany rytm, muzykowanie
perkusyjne i ruch;
3. „U” – Uwrażliwienie – muzyczne, plastyczne, poetyckie itp.
4. „R” – Relaksacja – nauka różnych form odpoczynku;
5. „A” – Aktywizacja – muzyczna, ruchowa, oraz uzupełnienie rehabilitacji,
korekta wad, ujawnienie zdolności twórczych itp.
Układ ten jest bardzo mobilny, co umożliwia szybką zmianę charakteru i rodzaju
ćwiczeń w zależności od reagowania i sprawności grupy (małej grupy – od 1 do 5
dzieci), oraz celów działań (Seta-Żurawska i Seta, 2005).
10. Hipoterapia
Jest kolejnym rodzajem terapii dzieci autystycznych. Początkowo była
traktowana jako element fizykoterapii. Obecnie to metoda terapeutyczna prowadzona
w naturalnym środowisku
w kontakcie z żywym zwierzęciem. Nastawiona jest
głównie na odbiór bodźców kinetycznych i czuciowych. Ważnym jest w niej również
aspekt emocjonalny - jazda na koniu wiąże się, bowiem z przyjemnością i jednocześnie
mobilizuje do pokonywania własnych ograniczeń. Kontakt z żywym zwierzęciem
motywuje dziecko do pracy a umiejętności nabywane w opiekowaniu się nim, czy
kierowaniu podczas jazdy budują poczucie własnej wartości. Podstawowym zadaniem
17
hipoterapeuty jest stworzenie odpowiedniej sytuacji terapeutycznej dającej dziecku nie
tylko
możliwość
zdobycia
określonych
umiejętności,
ale
także
poczucia
bezpieczeństwa (Sałacki,2003).
Pionierem dogoterapii był Levinson, który włączył swego psa do terapii
dziecka autystycznego. Dziecko poczatkowo ignorowało człowieka, nawiązało kontakt
tylko z psem. Stopniowo terapeuta włączał się do ich zabaw i tak pies okazał się
środkiem porozumienia pacjenta z terapeutą.
W zajęciach grupowych obecność psa motywuje i pomaga w nawiązywaniu
kontaktów
z
rówieśnikami. Ćwiczenia
z
psem
dostosowane
są
do
celów
terapeutycznych oraz indywidualnych możliwości dziecka jak i jego potrzeb. Efektem
dogoterapii być zwiększenie zdolności koncentracji uwagi – np. nasłuchiwanie bicia
serca psa, obserwowanie zachowania psa. Poprawa małej motoryki – np. karmienie psa
łyżką, nalewnie wody z butelki. Terapia mowy – np. wydawanie komend psu,
nazywanie psich akcesoriów (Olechnowicz, 2004).
11. Wybrane formy terapii proponowane przez Stowarzyszenie Pomocy
Dzieciom z ukrytymi niepełnosprawnościami im. H. Aspergera
(http://www.aim.dmkproject.net)
1) Arteterapia (choreoterapia, psychorysunek, psychodrama, wizualizacja)
 poszerza repertuar zachowań w życiu codziennym, zwiększa poczucie
swobody, elastyczność adaptacyjną w zmieniającym się świecie;
2) Balneoterapia (kąpiele lecznicze)
3) Biofeedback
 technika świadomego kontrolowania i sprzęgania funkcji fizjologicznych
i psychicznych;
4) Fitoterapia (ziołolecznictwo)
5) Frosting (Program Wzory i Obrazki)
 Program rozwoju percepcji wzrokowej przedstawiony we Wzorach
i Obrazkach koncentruje się na pięciu aspektach percepcji wzrokowej, które
– jak wynika z badań licznych autorów – maja największe znaczenie
dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to: 1. Koordynacja wzrokoworuchowa.
2. Spostrzeganie
figury
i
tła.
3. Stałość
spostrzegania.
4. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni. 5. Spostrzeganie
stosunków przestrzennych;
18
6) Historyjki społeczne
 Historyjki z życia wzięte są jedną z technik pomocnych w terapii deficytów
poznawczych z zakresu umiejętności społecznych;
 Celem historyjki jest dostarczenie dziecku bardzo konkretnych informacji
o osobach, miejscach, zachowaniach. Często są to informacje o tym, co,
do kogo, w jaki sposób i kiedy dziecko ma powiedzieć;
7) Krioterapia
 Krioterapia jest metodą leczenia wykorzystującą wpływ działania skrajnie
niskich temperatur na organizm ludzki. Bodziec niskotemperaturowy
poprzez działanie na receptory zimna znajdujące się na powierzchni skóry
powoduje m.in: zmniejszenie odczuwania bólu, zmiany metabolizmu
tkankowego, zmniejszenie napięcia mięśni.
8) Masaże
 5 podstawowych ruchów: głaskanie, rozcieranie, ugniatanie, uciski,
wibracje;
9) Metoda Carol Sutton
 8 tygodniowy program szkoleniowy dla rodziców nt. "Jak radzić sobie
z trudnymi
zachowaniami
u
dzieci",
praca
nad zmianą
wybranego
konkretnego zachowania;
10) Metoda Felicji Affolter
 Autorka zakłada, że rozwój ruchowy przebiega w ścisłym powiązaniu
z rozwojem poznawczym. W swojej metodzie opiera się na aktywności
polegającej na poznawaniu otoczenia przez dotyk, na działaniu, którego
głównym celem jest rozwiązywanie problemów dnia codziennego. Affolter
rozwiązywanie codziennych problemów nie ogranicza się jedynie do
usprawnienia dłoni, ale całej globalnej percepcji. Mimo, iż to podstawowy
cel terapii, którego osiągnięcie warunkuje integrację z doznaniami innych
zmysłów, to dotyk staje się bazą dla zrozumienia otaczającego świata, który
wpływa na kształtowanie się myślenia. Metoda oceniana jest jako bardzo
efektywna.(Wegnerowska, 2005).
11) Metoda Kinezjologii Edukacyjnej Denisona
 ćwiczenia relaksacyjne i energetyzujące służce integracji półkul mózgowych
w celu efektywniejszego działania; sprzyja harmonijnemu rozwojowi;
12) Metoda Opcji (THE SON-RISE PROGRAM; metoda Kaufmann’ów)
19
 To metoda opracowana przez rodziców dla rodziców oraz profesjonalistów.
Uczy jak opracować i wdrożyć domowy, skoncentrowany na dziecku program
terapeutyczny. Rodzice uczeni są konkretnych narzędzi dotyczących edukacji
i postawy oraz technik pomocnych w tym, aby być jak najbardziej efektywnym
nauczycielem oraz terapeutą jakiegokolwiek dziecko może mieć. Umożliwia to
dziecku wyjątkowe postępy we wszystkich obszarach nauki,
rozwoju,
komunikacji i zdobywaniu różnych umiejętności (Błeszyński i Błeszyńska,
2005).
13) Osteopatia
 terapia, w której stosuje się delikatne manipulacje na całym ciele pacjenta:
kościach, mięśniach i więzadłach w celu zlikwidowania uczucia niewygody,
poprawienia ruchliwości stawów i przywrócenia pełnego zdrowia.
14) Plany aktywności
 to zestaw zdjęć lub słów będących dla dziecka wskazówką do wykonania
sekwencji czynności;
 umożliwiają dzieciom autystycznym wykonywanie czynności przy znacznie
zredukowanej kontroli ze strony osób dorosłych;
15) Sala doświadczania świata
 jest
miejscem
zabawy,
rekreacyjnej
i
wielozmysłowej,
stymulację
i odprężenie za pomocą zapachu, dotyku, dźwięku, koloru i światła;
 Pozwala na chłonięcie, badanie i kontrolowanie szerokiego zakresu
bodźców zmysłowych w przystępnym otoczeniu. Zwiększa poczucie
zaufania i odprężenia, dając możliwość cieszenia się doznaniami
zmysłowymi. W bezpiecznym, wygodnym otoczeniu podstawowe zmysły są
pobudzane muzyką, efektami świetlnymi i
łagodnymi wibracjami.
Pozytywne działania przenoszą się na inne sytuacje i w konsekwencji
stymulacja i interakcja prowadzą do poprawy komunikacji.
 Zakres zmysłowej stymulacji i doznań obejmuje:
· Przytulanie się do poduszki-przytulanki,
· Dzikie hałasowanie za pomocą poduszki-grzechotki
· Skakanie po muzycznych kwadratach na planszy do gry w klasy
· Przyglądanie się bąbelkom wypuszczanym z rurki
20
· Nurkowanie w basenie z piłkami
· Wpatrywanie się w wiązkę światłowodów
16) Sport
 Przeprowadzone badania wykazały, że im wcześniej kładziemy nacisk
na prawidłowy
i
intensywny
rozwój
psychomotoryczny
dziecka
autystycznego, tym lepsze będzie jego przystosowanie i rozwój społeczny.
 Umiejętność panowania nad własnym ciałem i skoordynowane poruszanie
się ma dla dziecka efekt terapeutyczny. Po zakończonych zajęciach dzieci są
spokojniejsze, spada napięcie, obniża się agresja, następuje zmniejszenie
autostymulacji i stereotypii ruchowych.
 Zajęcia
ruchowe
zespołowe
wspomagają
Dzieci
muszą
prospołecznych.
kształtowanie
zachowań
okazać
chęć
współdziałania i podporządkowania się poleceniom, muszą przestrzegać
reguł, muszą też pokonać lęk przed wykonaniem niektórych ćwiczeń.
 teakwondo – jest ustrukturyzowane i przewidywalne (dlatego stanowi
idealną formę ćwiczeń dla osób z autystycznego spektrum; m.in.:wyostrza
reakcje, zwiększa świadomość trwania w czasie i w przestrzeni, hartuje
ducha (Jackson, 2005);
17) Trening umiejętności społecznych
 Celem treningu, opartego na teorii kognitywnego nauczania społecznego
Goldsteina, jest poszerzenie wiedzy o umiejętnościach społecznych i lepsza
samoocena. Dzieci z zespołem Aspergera zaznają wielu niepowodzeń
w relacjach z rówieśnikami, co prowadzi często do unikania tych kontaktów
i obniżenia samooceny.
 Program przewiduje naukę 9 podstawowych umiejętności: zawierania
znajomości,
słuchania,
pytania,
odmawiania,
inicjowania
rozmowy,
dyskutowania, reagowania na krytykę, wyrażania krytyki, radzenia sobie
z uczuciami (rozróżniania uczuć, wyrażania gniewu, rozczarowania,
mówienia komplementów);
18) Trening zastępowania agresji (TZA) Goldsteina
 W skład treningu wchodzą trzy komponenty: trening umiejętności
prospołecznych, trening kontroli złości, trening wnioskowania moralnego
i wartości.
21

TZA jest oceniany jako bardzo skuteczna metoda; upowszechniany jest również
w ramach realizacji Krajowego Programu Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu
i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży przez Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej na zlecenie MENiS.
Zagadnienie
terapii dzieci z Zespołem Aspergera, jest bardzo rozbudowane
i zróżnicowane. Dotyka ono wielu różnych obszarów, stymuluje rozwój praktycznie
wszystkich słabo rozwiniętych czy zaburzonych funkcji dzieci autystycznych.
Zadaniem bardzo trudnym jest stworzenie własnego programu terapii i wniesienia
do niego zupełnej innowacji, nie dotykającej schematów wcześniej stworzonych
modeli.
Na podstawie przeanalizowanej literatury jak wypowiedzi na blogach i forach
internetowych rodziców dzieci z Zespołem Aspergera, jak i dorosłych z Zespołem
Aspergera, najsłuszniejszym wydaje się łączenie kilku rodzajów terapii. Pozytywnie
oceniam Terapię Więzi i Dialogu, która umożliwia wejście w kontakt z dzieckiem
z poszanowaniem jego woli i godności. Cenną wydaje się również Metoda Knillów,
która zwiększa świadomość własnego ciała, uczy współpracy oraz jest dobrze
przyjmowana przez dzieci. Sądzę, że wykorzystanie muzyki i ruchu jak to ma miejsce
w Metodzie Knillów można by również transferować w Treningu Umiejętności
Społecznym – przez kojarzenie motywu muzycznego z konkretną reakcją dziecka
na sytuację społeczną. Uważam, także za godną polecenia dla starszych dzieci terapią są
różne sztuki walki, oprócz polepszenia koncentracji i koordynacji, zwiększają pewność
siebie w sytuacjach
społecznego zagrożenia np.: zaczepkami itp. Również bardzo
praktycznymi są ustrukturyzowane Historyjki Społeczne, które zgeneralizowane
stanowią dla osób z Zespołem Aspergera pewien harmonogram postępowania
w konkretnych sytuacjach. W celu rozwijania kompetencji społecznych, można by
również tworzyć komiksy z ulubionymi bohaterami dziecka. Zadaniem dziecka byłoby
wpisanie w dymkach: tego o czym myśli bohater, o czym myślą inne postaci,
co powinien powiedzieć bohater w danej sytuacji, przewidywanie jak inni bohaterowie
mogą mu odpowiedzieć itp. Sądzę, że mogłoby być to interesujące ćwiczenie dla dzieci
jak młodzieży, które pozwoliłoby im strategicznie przygotować się do codziennych,
społecznych sytuacji.
22
Bibliografia
Błeszyński, J. (2005). Wykorzystanie metody Ruchu Rozwijającego w terapii dziecka
z głębokimi deficytami rozwojowymi- autystycznego. W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające
rozwój osób z autyzmem. (s. 127- 150). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Błeszyński, J., Błeszyńska, L. (2005).Wybrane metody wykorzystywane w pracy z dzieckiem
autystycznym. W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 187- 200).
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Bobkowicz-Lewartowska, L. (2000), Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Bobkowicz-Lewartowska, L. (2005). Dylematy związane z terapią behawioralną stosowaną
wobec osób autystycznych. W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem.
(s. 33-48). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Bożek, L. M. (2005). Metoda Knillów z elementami stymulacji polisensorycznej w terapii dzieci
autystycznych. W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 105- 126).
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Cuxart, F. On-line trainautism, strona internetowa:
http://www.autismconsulting.com/docs/pol/p14.pdf z dnia 01.05.2010.
Frith U. (2005). Autyzm i zespół Aspergera. Warszawa: PZWL.
Jackson, L. (2005). Świry dziwadła i Zespół Aspergera. Warszawa: Wydawnictwo Fraszka
Edukacyjna we współpracy z Fundacją Synapsis.
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze kryteria
diagnostyczne. (1998). Kraków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”.
Kraszkowska-Orzecowska, A. (2007). Zachowania dzieci z Zespołem Aspergera i proponowane
formy pomocy. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin-Polonia sectio j, vol. XX, 43-55.
Kucharski, K. (2005). Metoda Stymulowanych Seryjnych Powtórzeń Ćwiczeń (SSP). W: J.J.
Błeszyński (red), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s.177- 186). Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
Olechnowicz, H. (2004). Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje. Warszawa: WSiP.
Perner, L. Genetic causes of autism: an overview of potential models. Strona internetowa:
http://www.aspergerssyndrome.org/htm/autism_genetics.htm z dnia 1.05.2010.
Pisula, E. (2005). Małe dziecko z autyzmem. Gdańsk: Gdańskie Towarzystwo Psychologiczne.
Sałacki, B. (2003). Jak pomóc dziecku z autyzmem. Lublin: Krajowe Towarzystwo Autyzm.
Sekułowicz, M. (2005). Metoda Integracji Sensorycznej w diagnozie i terapii dzieci z autyzmem.
W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 49- 56). Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
Seta-Żurawska, E., Seta, R. (2005). Muzykoterapia w pracy z dzieckiem autystycznym. W: J.J.
Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 83- 104). Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
23
Wegnerowska, E. (2005). Metoda Felicie Affolter. W: J.J. Błeszyński (red.), Terapie
wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 163-176). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Wysocka, K. (2005). Metoda Dobrego Startu w pracy z dziećmi autystycznymi. W: J.J.
Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. (s. 151- 162). Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
Przydatne linki
http://www.aim.dmkproject.net/spdzun/index.php
http://abcautyzm.pl
http://www.e-autyzm.pl/artykuly
http://akson.org
http://www.aspergerssyndrome.org/
http://www.autism-society.org/site/PageServer
http://www.synapsis.waw.pl
Opracowała: Anna Gamrowska - psycholog
24