pełny tekst - Muzealnictwo

Z zagranicy
Jennifer Härting*
WYPCHANE, ALE JAK OŻYWIONE!
PRACA MUZEALNO-PEDAGOGICZNA
NIEMIECKICH MUZEÓW PRZYRODNICZYCH
akurzone, nudne, ciemne i staroświeckie – tak
wielu ludzi nadal wyobraża sobie muzea. Obecnie właśnie muzea przyrodnicze oferują swoim gościom wiele urozmaiconych programów,
których opracowanie i realizacja należą do działów
muzealno-pedagogicznych. Jednakże jak wygląda praca muzealno-pedagogiczna w muzeach przyrodniczych
w Niemczech? Jakiej tradycyjnej lub nowoczesnej formy
używają te muzea w celu przyciągnięcia zwiedzających?
Ten artykuł przedstawia w zarysie, jak wygląda
pedagogika muzealna w niemieckich muzeach przyrodniczych i objaśnia ją bliżej na przykładzie Staatliches Museum für Naturkunde (SMNK, Państwowe
Muzeum Przyrodnicze) w Karlsruhe. Ponadto zawiera informacje o badaniach dydaktycznych w tej dziedzinie w Niemczech, a na końcu prezentuje pierwsze
wyniki badań autorki.
Struktura pedagogiki muzealnej w niemieckich
muzeach przyrodniczych
Zgodnie z wytycznymi ICOM-u do zadań muzeów
należy „pośrednictwo” – przekazywanie wiedzy, które
najczęściej przejmowane jest przez działy muzealnopedagogiczne. Tak jest również w 29 muzeach przyrodniczych1 w Niemczech. Ale czym wyróżnia się praca
w zakresie pedagogiki muzealnej w niemieckich muzeach przyrodniczych? Kim jest „pedagog muzealny“?
* Jennifer Härting jest dyplomowanym biologiem, pracownikiem naukowym Wydziału Biologii Uniwersytetu Vechta w
Niemczech (kontakt: Driverstraße 22, 49377 Vechta, e-mail:
[email protected]).
176
MUZEALNICTWO
Wyjaśnienie tych kwestii stanowią dane, które zostały
zgromadzone w ramach projektu autorki.
Do zawodu pedagoga muzealnego w muzeum przyrodniczym w Niemczech nie przygotowuje się poprzez
odpowiednie wykształcenie. Na takim stanowisku pracują raczej naukowcy lub studenci określonych specjalistycznych kierunków. Pracowników z wykształceniem pedagogicznym spotyka się raczej rzadko (patrz
wykres 1). Aspekt pedagogiczny tej pracy ma najczęściej charakter intuicyjny2.
Ponadto dzięki badaniu autorki w formie wywiadu,
które zostanie dokładniej omówione w dalszej części,
można wykazać, że wiele muzeów przyrodniczych nie
dysponuje zazwyczaj więcej niż jednym stanowiskiem
(praca na pół etatu lub na cały etat) na potrzeby pedagogiki muzealnej. Większe muzea korzystają z pomocy
wolontariuszy, w mniejszych natomiast zadania w tym
zakresie są przejmowane częściowo przez kuratorów
i realizowane na zasadzie działań „ubocznych”.
Jest wiele różnych funkcji, jakie powinny pełnić
działy muzealno-pedagogiczne. Poza głównym zadaniem, które polega na udostępnieniu muzeum zwiedzającym z pomocą wzbudzających zainteresowanie
wystaw i programów zorientowanych na grupy docelowe, pedagodzy muzealni wykonują czynności organizacyjne i administracyjne. Doświadczenia autorki
pokazują, że współpraca pomiędzy specjalistycznymi
działami a pedagogiem muzealnym jest niewystarczająca. Choć to za jego pośrednictwem publiczność zaznajamiana jest z badaniami, jednak jest on angażowany
w prace nad planowaniem i projektowaniem nowych
wystaw najczęściej dopiero w ostatniej chwili.
W tym miejscu należy wspomnieć o dwóch róż-
Z zagranicy
grup szkolnych. Najważniejszym aspektem jest tu samodzielne odkrywanie wiedzy4.
Aby umożliwić orientację co do tego, jak wygląda
praca muzealno-pedagogiczna w niemieckich muzeach przyrodniczych w praktyce, poniżej przedstawiono przykład Państwowego Muzeum Przyrodniczego
w Karlsruhe.
Pedagogika muzealna dająca efekty – doświadczenia Staatliches Museum für Naturkunde
w Karlsruhe5
Wykres 1. Graficzne przedstawienie wykształcenia zawodowego
pedagogów muzealnych w niemieckich muzeach przyrodniczych: Diplom Biologen – dyplomowany biolog;
Fach Student – student (tu w rozumieniu student biologii); Lehramtsstudent – student-praktykant; Lehrer
– nauczyciel; Diplom Pädagoge – dyplomowany pedagog; sonstige Naturwissenschaften – naukowiec dyscyplin przyrodniczych. Źródło: Wywiad telefoniczny z 33
pedagogami muzealnymi z 14 muzeów przyrodniczych
w Niemczech, Härting i in. (2009)
Chart 1. Graphic presentation of professional education of museum teachers in German natural science museums: Diplom
Biologen – certified biologist; Fach Student – student (here
understood as biology student); Lehramtsstudent – student/intern; Lehrer – teacher; Diplom Pädagoge – certified
teacher; sonstige Naturwissenschaften – natural science
researcher. Source: Telephone interview with 33 museum
teachers from 14 natural science museums in Germany,
Härting et al. (2009)
nych modelach organizacyjnych wypracowanych przez
służbę muzealno-pedagogiczną w Stuttgarcie oraz tzw.
Akademię Muzealną w Bonn. Zazwyczaj w muzeach
przyrodniczych w Niemczech to pedagog muzealny
jest tym pracownikiem, który bezpośrednio przyjmuje rezerwacje programów dla klas szkolnych, jak
np. oprowadzanie wycieczek czy inne projekty. Służba muzealno-pedagogiczna w Stuttgarcie3 przekazała
takie czynności administracyjne jednostce nadrzędnej.
Rezerwacja programów odbywa się tutaj przez pośrednika spoza muzeum. Tam spływają wszystkie zapytania do różnych muzeów w Stuttgarcie oraz przekazywane są im dokonane rezerwacje. Inną koncepcję,
mającą zagwarantować „użyteczność pedagogiczną”
pedagoga muzealnego, opracowała Akademia Muzealna w Naukowym Muzeum Zoologicznym Aleksandra
Königa. Zakłada ona obsługę klas szkolnych i kursów. Do
tego celu do Akademii Muzealnej delegowanych jest trzech
praktykujących nauczycieli, którzy prowadzają lekcje dla
Dział muzealno-pedagogiczny tej placówki ma
strukturę raczej klasyczną. W jego skład wchodzi jedna
osoba pracująca na pełen etat oraz półetatowa pomoc.
Ci pracownicy są wspierani przez czterech wolontariuszy, którzy zmieniają się co pół roku. Organizują oni
znaczną część codziennych działań oraz opracowują
wiele ofert muzealno-pedagogicznych.
Wolontariat muzealny służy zapoznaniu się z pracą w muzeum po specjalistycznych studiach. Zależnie
od kraju związkowego, wolontariusz może lub musi
przejść w tym czasie przez różne działy. Tak jednak nie
jest w muzeum w Karlsruhe. Zwłaszcza w Badenii-Wirtembergii Niemiecki Związek Muzeów oferuje półroczne szkolenie w następujących dziedzinach:
• Praca informacyjno-promocyjna i pedagogika
muzealna (Karlsruhe)
• Gromadzić i strzec – podstawy obchodzenia się
z przedmiotami (Stuttgart)
• Zarządzanie muzeum i administracja (Mannheim)
• Wystawy, ich aranżacja i prezentacja (miejsce każdorazowo zmieniane)6.
Zadania pedagoga muzealnego polegają na opracowaniu i obsłudze programów muzealno-pedagogicznych do ekspozycji stałych i poszczególnych wystaw
czasowych. Ponadto obejmują one opiekę nad doraźnymi współpracownikami i czynności administracyjne
związane z oprowadzaniem wycieczek, programami
szkolnymi, przedszkolnymi oraz akcjami specjalnymi. Opracowanie poszczególnych programów wymaga
ścisłej współpracy pomiędzy pedagogiem muzealnym
a kuratorami poszczególnych działów, jak np. zoologii,
botaniki lub paleontologii.
Formy i treść programów w muzeum w Karlsruhe są różne. Te ukierunkowane na wycieczki szkolne
dostosowywane są do głównego programu nauczania
w szkołach Badenii-Wirtembergii. Jednakże w praktyce często wygląda to tak, że wskutek indywidualnego doradztwa i uzgodnień z ciałem pedagogicznym
dochodzi raczej do omówienia programu, ograniczonego do danej klasy i aktualnego tematu na lekcji.
MUZEALNICTWO
177
Z zagranicy
Oferta muzeum jest urozmaicona, aby wizyta w nim
została zapamiętana. Należą do niej:
a) Oprowadzanie
Jest ono typowym elementem prezentacji i przekazywania wiedzy w niemieckich muzeach7. Może
odbywać się w sposób tradycyjny (po całym budynku
według działów tematycznych), lub zostać ograniczone do poszczególnych działów, określonych obszarów
tematycznych lub wystaw czasowych. W muzeum przyrodniczym w Karlsruhe tematy omawiane i pokazywane podczas oprowadzania klas szkolnych zazwyczaj
dostosowane są do specjalnych zapytań nauczycieli.
Zatem każda wycieczka jest jedyna w swoim rodzaju:
z jednej strony dopasowana jest do potrzeb danej klasy, z drugiej – każdy przewodnik ma swój własny styl
oprowadzania.
Należy jednak stwierdzić, że w ostatnich czasach
wiele instytucji pozaszkolnych przeważnie rezygnuje
z tego raczej formalnego wariantu dydaktycznego oprowadzania i próbując mniej formalnych sposobów uczenia, pozostawia samym uczniom możliwość poznania
i zainteresowania się tematem.
W tym miejscu trzeba objaśnić, że wśród różnych
strategii nauczania wyróżniamy: nauczanie formalne,
nieformalne i pośrednie. Nauczanie formalne łączone
jest z instytucjami oświatowymi, jest ustrukturyzowane oraz nastawione na cel w postaci ukończenia nauki.
Nauczanie nieformalne odbywa się raczej poza szkołą.
Jednak jest ono usystematyzowane pod względem celu
oraz okresu nauczania i pomocy naukowych. Określenie nauczanie „pośrednie” oznacza uczenie się w gro-
nie rodzinnym lub z przyjaciółmi w czasie wolnym.
Przeważnie nie jest ukierunkowane na konkretny cel
ani zamierzone8.
b) Projekty
Oprócz oprowadzania muzeum w Karlsruhe oferuje
– zwłaszcza w przypadku ekspozycji czasowych – również dwugodzinne programy dla klas szkolnych. Składają się one z oprowadzenia po danej wystawie oraz
części praktycznej. Część praktyczna to zatrzymywanie
się przy interesujących fragmentach ekspozycji, aby
omówić różne zagadnienia, zaraz po tym mogą wypowiedzieć się uczniowie.
Projekty tego typu są bardzo popularne, ponieważ
obejmują wiele obszarów tematycznych zaprezentowanych w krótkim czasie i umożliwiają ich sugestywne
przybliżenie. Ponadto stanowią połączenie formalnego
oprowadzenia i nieformalnej, samodzielnej pracy oraz
2. Oprowadzanie po ekspozycji miejscowej flory – prezentacja
i objaśnienia na podstawie eksponatów z zielnika i prawdziwych
roślin
2. Giving a tour at the exhibition of local flora – presentation and
explanations on the basis of exhibits from a herbarium and live
plants
1. Oprowadzanie dzieci i dorosłych z omawianiem tematów paleontologicznych
1. Giving a tour for children and adults along with a discussion of
paleontological subjects
178
MUZEALNICTWO
zaprezentowania się klasy. Poprzez taki rodzaj udostępniania eksponatów i przekazywania wiedzy można
dążyć do poszerzenia kompetencji w dziedzinie biologii w sensie standardów edukacyjnych.
c) Akcje specjalne – Noc w muzeum
We współpracy z miejscowym kinem zorganizowano akcję specjalną inspirowaną filmem o tym samym
tytule (ang. Night at the Museum). Podczas gdy wyżej
wymienione oferty adresowane były głównie do ucz-
Z zagranicy
niów, w tej akcji jako grupę docelową wybrano dorosłych. Sprzedawane były tzw. bilety łączone, które obejmowały nocne zwiedzanie muzeum z małą przekąską,
a zaraz potem wstęp z rabatem na projekcję filmu Noc
w muzeum. To, co miało być tradycyjnym, może trochę
nudnym oprowadzaniem wieczorem po muzeum, okazało się prawdziwym popisem umiejętności aktorskich
muzealników. Akcja rozpoczęła się lampką szampana
dla gości po zakończeniu oficjalnych godzin otwarcia.
Podobnie jak w filmie, pracownicy muzeum byli przebrani za strażników oraz mieli za zadanie wykonanie
obchodu po muzeum. Zastanie w muzeum wielu gości
o tak późnej godzinie zirytowało „strażnika nocnego”.
Jednakże nie mógł on ich pozostawić samych w muzeum w głębokich ciemnościach, więc zabrał ze sobą na
swój nocny obchód. Jedynym źródłem światła była jego
latarka, która to kierowała za każdym razem spojrzenie
4. Wprowadzenie do prezentacji dla dorosłych kolekcji motyli w
Państwowym Muzeum Przyrodniczym w Karlsruhe (SMNK)
4. Introduction to presentation to adults of a butterfly collection in
the State Natural Science Museum in Karlsruhe (SMNK)
3. Oprowadzanie dzieci po ekspozycji interaktywnej z dziedziny
geologii
3. Giving a tour for children at an interactive exhibition devoted
to geology
gości na wybrany eksponat. W czasie tego oprowadzania odkryto nie tylko „martwe i wypchane” obiekty.
Dzięki aktorskiemu zaangażowaniu wszystkich pracowników muzeum częścią nocnego oprowadzania
były „obudzone” niedźwiedzie polarne lub Indianie,
jak i żywe dioramy. Do tego „nocnego obchodu” należało również zajrzenie za kulisy kolekcji paleontologicznej i poznanie tajemniczej historii eksponatów.
d) „Eksperymenty przyrodnicze“
Aby zwiększyć zainteresowanie dzieci eksperymentowaniem i dokładnym badaniem zjawisk przyrodniczych oraz czerpaną z tego przyjemność, muzeum oferuje specjalny jednogodzinny kurs. Dzięki współpracy
z Jugendstiftung Sparkasse w Karlsruhe oferowanych
jest dziesięć różnych eksperymentów dotyczących zjawisk przyrodniczych dla dzieci w wieku od pięciu do
siedmiu lat. Nawiązując do usłyszanej opowieści, dzieci opracowują propozycje rozwiązań (hipotezy) pewnej
kwestii i pod kierunkiem pracownika muzeum sprawdzają ich słuszność za pomocą samodzielnie wykonywanych bezpiecznych eksperymentów. Służy to stymulowaniu dokładnej obserwacji, zrozumienia zjawisk
przyrodniczych i dziecięcego dążenia do poznania.
Po udziale w ośmiu różnych eksperymentach „młodzi
badacze” otrzymują „dyplom naukowca” w trakcie oficjalnej uroczystości w muzeum.
Chociaż różnorodność programów w muzeum
w Karlsruhe jest duża i dopasowana do poszczególnych
grup docelowych, przeprowadzenie wizyty w muzeum
szczególnie klas szkolnych jest ciągle problematyczne.
MUZEALNICTWO
179
Z zagranicy
8.
5.
180
MUZEALNICTWO
6.
9.
7.
10.
Z zagranicy
5. Ekspozycja interaktywna dla dzieci ze szkoły podstawowej
5. Interactive exhibition for children from primary schools
6. „Czyje to są kości?“ – prezentacja kolekcji paleontologicznej
6. „Whose bones are these?” – a presentation of a paleontological
collection
7. Przygotowanie do budowy modelu Köhlera na wystawę specjalną
„Waldreich – życie przy lesie w Oberrhein“
7. Preparation for construction of a Köhler model for special exhibition “Waldreich – Life by the Forest in Oberrhein”
8. Tworzenie poszczególnych warstw modelu Köhlera
8. Creation of individual layers of the Köhler model
9. Prezentacja wyników „Kongresu Leśnego”, trzydniowego programu wakacyjnego do wystawy specjalnej „Waldreich – życie przy
lesie w Oberrhein”
11.
9. Presentation of results of the “Forest Congress”, a three-day summer camp programme for a special exhibition entitled “Waldreich
– Life by the Forest in Oberrhein”
10. Spotkanie z „ożywionym” niedźwiedziem polarnym w ramach
akcji specjalnej „Noce w muzeum”
10. Meeting with an “enlivened” polar bear within the scope of
special action „Nights in the Museum”
Dzieje się tak z kilku powodów. Wizyta powinna odpowiadać co do treści programowi nauczania w danym
landzie i zostać zatwierdzona przez dyrektora szkoły.
Ponadto wymaga ona zgody rodziców, której czasem
nie można uzyskać ze względów finansowych. Również kwestia czasu odgrywa dużą rolę. Nauczanie
poza szkołą trwa dłużej niż standardowa 45-minutowa
godzina lekcyjna. Zatem z tego powodu nie odbędzie
się inna lekcja. Nie można też zapominać o wysiłkach
organizacyjnych nauczycieli przedmiotu.
Empiryczno-dydaktyczne badanie przekazywania wiedzy w muzeum
W pracy muzealno-pedagogicznej kluczowymi elementami są uzasadniona treść, interesujące obszary
tematyczne i ich przekazanie w sposób fascynujący
i przykuwający uwagę. To znajduje odzwierciedlenie
w jakości danego programu. Empiryczne badanie
aspektu dydaktycznego w dziedzinie biologii umożliwia ocenę jakości programów nauczania poza szkołą,
czyli właśnie w muzeach, przyczyniając się tym samym
do ich udoskonalenia9. O ile dydaktyka historii lub
sztuki może się już wykazać interesującymi osiągnięciami na polu naukowym, o tyle różne szczeble
przekazywania wiedzy w muzeach przyrodniczych są
12.
11. Próby kiełkowania fasoli Mung
11. Attempts at sprouting Mung beans
12. Próby barwienia łodyg selera zabarwioną na czerwono wodą,
w celu postawienia dzieciom pytania, czy wewnątrz roślin są
tkanki przewodzące
12. Attempts at dying celery stems with red-coloured water in order
to ask children whether there is any vascular tissue inside plants
(Fot. 1-6, 10 – V. Griener /Państwowe Muzeum Przyrodnicze
w Karlsruhe/; 7-9, 11,12 – J. Härting;
wykresy 1, 2 – J. Härting)
(Photo 1-6, 10 – V. Griener /State Natural Science Museum
in Karlsruhe/; 7-9, 11, 12 – J. Härting;
charts 1, 2 – J. Härting)
MUZEALNICTWO
181
Z zagranicy
dopiero na początkowym etapie empirycznego opracowania.
W Niemczech istnieją cztery instytucje, w których
prowadzone są empiryczne badania edukacyjne dotyczące muzeów przyrodniczych.
Pierwszym jest Leibniz-Institut für Pädagogik der
Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) w Kilonii
z działem dydaktycznym w zakresie biologii. Pracuje
tam mały zespół badaczy, który zajmuje się dydaktyczno-empirycznym aspektem pedagogiki muzealnej.
Koncentruje się on na połączeniu metod dydaktycznych w nauczaniu biologii z psychologią pedagogiczną
(prof. dr Prenzel). Drugie miejsce to Technische Universität w Monachium (TU, specjalność pedagogika
gimnazjalna, prof. dr Lewalter) we współpracy z uniwersytetem w Tybindze (Instytut Mediów Dydaktycznych, prof. dr Schwan) i Deutsches Museum w Monachium. Łączy się tu wiedzę fachową z naukami z zakresu komunikacji. Również Naturmuseum Senckenberg
we Frankfurcie współpracuje z tamtejszym uniwersytetem głównie w zakresie badań empirycznych. Na
uniwersytecie w Vechcie projekty naukowe dotyczące
miejsc pozaszkolnego nauczania biologii są istotną
częścią działalności10. Głównymi obiektami zainteresowania są: ogród zoologiczny jako pozaszkolny
ośrodek nauczania, rozwój i ewaluacja ścieżki ekologicznej w Vechcie we współpracy z kierunkiem psychologii pedagogicznej (prof. dr Schweer) oraz miastem
Vechta (wspomagane przez Deutsche Bundesstiftung
Umwelt) oraz nauka w muzeum. Ostatnio zajmowano
się tam skutecznością oprowadzania w muzeach przyrodniczych. Zakres tego badania i jego pierwsze wyniki
zostaną dokładniej przedstawione w dalszej części.
Aktualne studium dotyczące oprowadzania
w muzeach przyrodniczych
Przedstawione tu wyniki są częścią projektu, którym kierowanie należy do obowiązków autorki. W projekcie badana jest struktura, cele i efekt wycieczek do
muzeów przyrodniczych na podstawie motywacji uczniów, ich zainteresowania i poczucia wzbogacenia wiedzy.
Podstawę studium stanowi teoria Falka i Dierkinga11 oraz opracowany przez nich kontekstualny model
nauczania (ang. Contextual Model of Learning, w skrócie: CMoL), który ogólnie odnosi się do nauczania
poprzez wizytę w muzeum. Ten model służy do ujęcia i oceny parametrów, które wpływają na uczenie się
w muzeach przyrodniczych. Zawiera on ramy teoretyczne do scharakteryzowania samodzielnie sterowanego
uczenia się w muzeum. Falk i Dierking12 rozumieją
pod pojęciem muzeum m.in. ogrody zoologiczne,
botaniczne, muzea przyrodnicze i ośrodki naukowe13.
W modelu próbuje się ująć kompleksowość i sytuacyjność procesów nauczania w pozaszkolnym miejscu nauczania, objaśnić je, jak również przewidywać.
Trzy kompleksowe parametry (każdy obejmujący dwa
-trzy czynniki) zostały uznane za istotne dla procesu
uczenia (patrz tabela 1). Poniżej na razie wymieniono
i pokrótce objaśniono konteksty oraz ich czynniki14.
Motywacja i oczekiwania z kontekstu osobistego
wpływają na indywidualny sposób uczenia się każdego
gościa muzealnego oraz kształtowanie się jego wizyty.
Właśnie wewnętrzna motywacja (samoistna) jest uważana za istotny aspekt uczenia się w muzeum15 oraz za
ogólnie powiązaną z jakością uczenia się16. Im wyższa
jest motywacja, tym łatwiej idzie nauka. Jeśli chodzi
o zainteresowania i posiadaną wcześniej wiedzę, wykazano17 związek, jaki mają te aspekty ze skutecznym
uczeniem się w szkole i muzeum. Zatem wybór muzeum i omawianych eksponatów odgrywa ważną rolę.
Wizyty w muzeum odbywają się przeważnie w grupach18, np. dzieci, uczniów, rodziców, wychowawców,
nauczycieli, dziadków lub par. Dlatego uwzględniono
kontekst socjokulturowy. Każdy członek grupy odnosi
korzyści z obecności innych pod względem wymiany
wiedzy oraz nowych spostrzeżeń. Członkowie grupy
wspierają się wzajemnie w procesie uczenia (przekazujący wiedzę w obrębie grupy). Przekazujący wiedzę
poza grupą, jak np. personel nadzorujący, naukowcy,
specjaliści, przewodnicy po muzeum19 i inni goście
mogą również ingerować w przekazywanie wiedzy
i proces uczenia się poszczególnego [każdego] odwiedzającego.
Gdy tylko wizytujący muzeum gość zacznie odczu-
Tabela 1. Zestawienie kontekstów i czynników kontekstualnego modelu uczenia się wg Falka i Dierkinga
182
I. kontekst osobisty
II. kontekst socjokulturowy
III. kontekst materialny
1. Motywacja i oczekiwania
2. Posiadana wcześniej wiedza,
zainteresowania i przekonania
3. Samodzielne sterowanie i sterowanie
z zewnątrz
4. Przekazujący wiedzę w obrębie grupy
5. Przekazujący wiedzę poza grupą
6. Pomoce obrazujące
i ukierunkowujące w muzeum
7. Design wystawy
8. Przeżycia i doświadczenia poza
muzeum
MUZEALNICTWO
Z zagranicy
wać niepewność, dyskomfort lub zdezorientowanie
w obrębie danej wystawy lub całego muzeum, skoncentrowanie się na treści przychodzi mu trudniej. Zły
nastrój czy złe samopoczucie utrudniają proces uczenia się20. Aby tego uniknąć, należy zapewnić gościowi pomoce obrazujące i ukierunkowujące, jakie są
dostępne w kontekście materialnym. Pomoce obrazujące dotyczą aspektu treściowego wizyty w muzeum,
pomoce ukierunkowujące – aspektu przestrzennego
(oznacza to przykładowo informacje, gdzie znajdują
się toalety, skrytki na rzeczy lub szatnia). Pod pojęciem
Design wystawy rozumie się autentyczność obiektów,
ich wystawienie i specjalną prezentację, co dopiero
czyni muzeum interesującym i ułatwia przyswajanie
wiedzy. Połączenie wiedzy o wydarzeniach i doświadczeniach poza muzeum ugruntowuje wiedzę zdobytą
w muzeum21.
Zatem te trzy konteksty można przedstawić jako
zazębiający się system, który umożliwia naukę
w muzeum. Model CMoL znajduje często oddźwięk
w badaniach empirycznych22. Wszystkie przesłanki
oparte są na niezależności uczącego się, co znaczy, że
porusza się on swobodnie po muzeum i sam wybiera oglądane przedmioty, obszary tematyczne oraz czas
przyglądania się im23. Właśnie to niezależne działanie
podczas klasycznego oprowadzania jest – per definitionem – wykluczone (patrz wyżej). Wycieczki są sterowane przez osoby trzecie. Po dokładniejszym rozważeniu CMoL Falk i Dierking nie wykluczają jednakże
tego sposobu uczenia się w muzeum. Poprzez czynnik
5 tabeli bezpośrednio w CMoL znajdą się przewodnicy. Przy przekazywaniu fachowej wiedzy przewodnik
powinien uwzględnić parametry i czynniki uczenia się
w muzeum, przy czym on sam jest elementem procesu
uczenia. Wykres 2 przedstawia objaśnienie powiązań
pomiędzy CMoL, kontekstem społeczno-kulturowym
a przewodnikiem24.
Z uwagi na to, że Falk i Dierking postulują uwzględnienie tych powiązań w odniesieniu do uczenia się
w muzeach obszaru angloamerykańskiego, powstaje
pytanie, czy i w jakim zakresie w niemieckich muzeach przyrodniczych warunki ramowe CMoL25 dadzą
się przenieść na oprowadzanie i czy zostaną uwzględnione przez przewodników. Wychodząc od hipotezy,
że elementy CMoL znajdą zastosowanie w niemieckich
muzeach przyrodniczych, pojawia się możliwość podniesienia standardu oprowadzania. Za instrumenty
badania posłużą podręcznikowe wywiady telefoniczne,
pół-standaryzowane26. Umożliwiają one uwydatnienie
obszernego aspektu technik oprowadzania po niemieckich muzeach przyrodniczych. Instrukcja dotycząca
wywiadów powstała na podstawie kontekstów ujętych
Wykres 2. Graficzne przedstawienie związku kontekstu społeczno-kulturowego przewodnika i CMoL: Vermittler innerhalb/außerhalb der Gruppe – pośrednik wewnątrz/
spoza grupy; beinhaltet – zawiera; Guide – przewodnik;
berücksichtigt – uwzględnia; CMoL – kontekstualny
model nauczania
Chart 2. Graphic presentation of the relation of social and cultural
context of a guide and CMoL: Vermittler innerhalb/außerhalb der Gruppe – agent inside/outside of a group; beinhaltet – contains; Guide – guide; berücksichtigt – takes
into account; CMoL – contextual model of teaching
w CMoL. Pytania zawierały, oprócz kontekstów, również aspekty „informacji ogólnych”, które powinny
naświetlić kwestie przebiegu wizyty oraz cech szczególnych każdego muzeum.
Przeprowadzono wywiady z 33 osobami (27 kobiet
i 6 mężczyzn) jako ekspertami z 14 różnych muzeów
przyrodniczych27. Wywiad trwał przeciętnie 30 minut.
Wśród uczestników można wyróżnić trzy większe grupy:
pedagodzy muzealni (9), nieetatowi pracownicy (22),
wolontariusze (2). Wyniki28 tego studium potwierdzają
hipotezę, że parametry kontekstualnego modelu uczenia się zasadniczo można odnaleźć w niemieckojęzycznych wycieczkach. Konteksty i czynniki były stosowane
przez przewodników subiektywnie. Wyniki jednakże
mają sens tylko w odniesieniu jakościowym do CMoL.
Ilościowe zastosowanie parametrów w poszczególnych
muzeach nie doprowadziło do uzyskania konkretnych
wyników. Jednakże zrozumiałe jest, że model uczenia
się w muzeum może zostać wykorzystany do badań
empirycznych skuteczności uczenia się w czasie oprowadzania po muzeum. Przewodnicy stosują intuicyjnie przy przekazywaniu treści elementy uczenia się
w muzeum według Falka i Dierkinga.
Kontynuowane badania pozwalają zdefiniować trzy
różne typy przewodników po muzeach przyrodniczych
w Niemczech. Ponadto zaznacza się poszerzenie mode-
MUZEALNICTWO
183
Z zagranicy
lu CMoL. Dotychczasowe wyniki stanowią podstawę
do przyszłych badań, których niezwykle istotnym elementem będzie obiektywna ocena wycieczek. Celem
jest porównanie subiektywnych i obiektywnych zapatrywań na oprowadzanie oraz wyciągnięcie wniosków
dotyczących ich możliwej korelacji z subiektywnie
odczuwanym przez uczniów sukcesem w nauce.
Wyniki studium powinny nam umożliwić zrozumienie, co przede wszystkim czyni oprowadzanie po
muzeum optymalnym pod względem przyswajania
wiedzy i jej ustrukturyzowania, a następnie wykorzystanie tego w praktyce.
Podziękowania za pomoc redakcyjną dla: Ursula
Härting, Norbert Pütz i Susanne Ehlers.
Przypisy
1
Patrz lista Niemieckiego Związku Muzeów na stronie:
http://www.museumsbund.de/de/fachgruppen_arbeitskreise/naturwissenschaftliche_museen_fg/links
2 J. Härting, N. Pütz, M. Wilde, Lernen im Naturkundemuseum – nachhaltiges Lernen durch Führungen? „Museumskunde Band” 2009, nr 2(74).
3 Por.: http://www.stuttgart.de/item/show/153223/1
4 Por.: http://www.zfmk.de/web/Museum/Museumsschule/index.de.html
5 Opisywane są tu doświadczenia w związku z przebiegiem pracy, zadaniami i strukturami działu muzealno-pedagogicznego SMNK, które autorka zgromadziła w czasie dwuletniego wolontariatu (2006-2008).
6 Por.: http://www.museumsvolontaere.de/.
7 Por.: J. Härting, N. Pütz, M. Wilde, op. cit.
8 Por.: Komisja Europejska, Komisja Kultury i Edukacji, Komisja Zatrudnienia i Spraw Socjalnych – Komunikat
Komisji z 2001 r.: Stworzyć europejskie warunki uczenia się
przez całe życie.
9 U. Harms, A. Krombas, Lernen im Museum – das Contextual Model of Learning, „Unterrichtswissenschaften“ 2008,
nr 36.
10 Poza empirycznymi badaniami edukacyjnymi w muzeum przyrodniczym w ostatnim roku rozpoczęto bardzo interesujący projekt dydaktyczny we współpracy z ogrodem zoologicznym w Osnabrück (współpracownik: dyplomowany
biolog Britta Habbe).
11 J. Falk, L.D. Dierking, Learning from Museums – Visitor
Experiences and the Making of Meaning, Kalifornia 2000.
12 Ibidem.
13 Autorka, używając w artykule pojęcia „muzeum”,
odnosi się do muzeów przyrodniczych w Niemczech.
14 M. Wilde, Das contextual model of learning – ein Theorierahmen zur Erfassung von Lernprozessen in Museen, [w:]
D. Krüger, H. Vogt, Theorien in der biologisch-didaktischen Forschung, Berlin 2007.
15 M. Csikszentmihalyi, K. Hermanson, Intrinsic motivation in museums: What makes visitors want to learn? “Museum
News” 1995, nr 74.
16 A. Krapp, Das Interessenkonstrukt – Bestimmungsmerkmale der Interessenshandlung und des individuellen Interesses aus Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption, [w:]
A. Krapp, M. Prenzel, Interesse, Lernen, Leistung, Münster
1992.
184
MUZEALNICTWO
17
A. Upmeier zu Belzen, H. Vogt, Interessen und Nicht
-Interessen bei Grundschulkindern-Theoretische Basis der
Längsschnittstudie PEIG, 2001, IDB 10, s. 17-31; A. Schmitt
-Scheersoi, H. Vogt, Das Naturkundemuseum als interessefördernder Lernort – Besucherstudie in einer naturkundlichen Ausstellung, [w:] Lehr- und Lernforschung in der Biologiedidaktik,
t. 2, 2005, s. 87-99.
18 A. Schmitt-Scheersoi, Verstaubt? Von wegen! Mit Kindern ins Museum, „Zeitschrift für Tagesmütter und- väter“
2003, nr 2, s. 15-17.
19 Przewodnicy muzealni oznaczają w artykule osoby,
które oprowadzają po muzeum.
20 Por.: Falk i Dierking, op. cit.
21 Ibidem.
22 M.F. Mortensen, K. Smart, Free-choice worksheets
increase students exposure to curriculum during museum visits,
“Journal of Research in Science Teaching” 2007, t. 44, nr 9;
T. Tal, O. Morag, School Visits to Natural History Museums:
Teaching or Enriching? “Journal of Research in Science Teaching” 2007, t. 44, nr 5; Y. Bamberger, T. Tal, Learning in
a Personal Context: Levels of choice in a free choice learning
environment in science and Natural History Museums, [w:]
L.D. Dierking, J.H. Falk, Science Learning in Everyday Life,
2006; U. Harms, A. Krombas, op. cit.; J.H. Falk, The impact
of visit motivation on learning: Using identity as a construct to
understand the visitor experience, “Curator” 2006, nr 49(2).
23 E.L. Deci, R.M Ryan, Handbook of self-determination
research, Rochester, Nowy Jork 2002; R. Ryan, E. Deci, SelfRegulation and the Problem of Human Autonomy: Does Psychology Need Choice, Self-Determination, and Will? „Journal of
Personality” 2006, t. 74, nr 6.
24 J. Härting, N. Pütz, M. Wilde, op. cit.
25 Por. Falk i Dierking, op. cit.
26 C. Helfferich, Die Qualität qualitativer Daten. Manual
für die Durchführung qualitativer Interviews, wyd. 2, Wiesbaden 2005.
27 Udział wzięli pracownicy następujących muzeów: Państwowego Muzeum Przyrodniczego w Zgorzelcu, Muzeum
Przyrodniczego w Berlinie, Muzeum Królewskiego w Bonn;
Muzeum Przyrodniczego Palatynatu w Bad Durkheim, Krajowego Muzeum Przyrody i Człowieka w Oldenburgu, Muzeum Człowieka i Natury w Monachium, Państwowego Muzeum Przyrodniczego w Karlsruhe, Westfalskiego Muzeum
Historii Koni w Münster, Muzeum Przyrodniczego w Mün-
Z zagranicy
ster, Państwowego Muzeum Przy-rodniczego w Stuttgarcie,
Instytutu Badań Senckenberg i Muzeum Przyrodniczego we
Frankfurcie, Muzeum Przyrodniczego w Chemnitz, Mul-
timare Tönning: Muzeum Aleksandra Koeniga: Akademii
Muzealnej w Bonn.
28 J. Härting, N. Pütz, M. Wilde, op. cit.
Jennifer Härting
Preserved, but Nevertheless Reawaken to Life!
Insights into the Educational Departments of German Natural history Museums
Dusty, boring, dark and old-fashioned, this is the way many
visitors still imagine museums. However, today natural history
museums offer a multiplicity of various and varied programmes
to their visitors. For conception, execution and development of
these programmes are responsible museum educational departments. What does the educational landscape of the natural history museums in Germany look like? Are the visitors inspired by
the museum in a more traditional or unusual way?
This article gives a short outline of the situation in educational departments in German natural history museums, using
the example of the Staatliche Naturkundemusem Karlsruhe.
Furthermore, an idea of the didactical research for out-of-school
settings in Germany is presented and finally first research results
of the author’s project are introduced.
MUZEALNICTWO
185