ANNA CZAJKOWSKA

Na te niektóre zjawiska zwraca uwagę W. Dobrołowicz
w swojej książce „Psychika i bariery”, (Dobrołowicz, 1993)
zauważa on, że bariery pojawiają się w życiu człowieka
szczególnie często w sytuacjach nowych, nietypowych,
takich, które wymagają twórczej aktywności, inwencji,
pomysłowości. Rozpatrując bariery psychologiczne jako te
czynniki psychiczne, które powodują, że mimo posiadanych
możliwości człowiek nie podejmuje zadań twórczych,
wyróżnia wśród nich bariery o charakterze percepcyjnym,
umysłowym
emocjonalno-motywacyjnym
oraz
osobowościowym.
Artykuł
umieszczony
w
„Twórcza
obecność
niepełnosprawnych : materiały pokonferencyjne” Warszawa,
1997
ANNA CZAJKOWSKA
SZTYWNOŚĆ – PRZESZKODA W ROZWOJU
POSTAWY TWÓRCZEJ DZIECI NIESŁYSZĄCYCH
Te pierwsze to głównie różnego rodzaju przeszkody
w dostrzeganiu problemów, a więc ukształtowane w ciągu
życie schematy spostrzeżeniowe, obronność percepcyjna czy
mechanizm projekcji.
Kiedy mamy rozpatrywać temat twórczej obecności
niepełnosprawnych
powinniśmy
przede
wszystkim
spróbować dociec czy zachodzą obecnie wszystkie niezbędne
dla tego rodzaju obecności warunki. Warunki ekonomiczne,
społeczne czy wreszcie psychologiczne. Chciałabym się
skoncentrować na jednym z psychologicznych warunków
twórczego funkcjonowania, a mianowicie braku sztywności,
w odniesieniu do dzieci niesłyszących.
Z procesami wyobraźni i myślenia związane są bariery
umysłowe, takie jak: niski poziom rozwoju tych funkcji,
sztywność oraz inercja, do omawiania których wkrótce
powrócimy, a także tendencyjność myślenia przejawiająca
się w tym, że jedne informacje mają dla nas zbyt dużą wagę
w stosunku do innych.
Postawa twórcza jest postawą otwartości, swobodnego
wyboru i kojarzenia znanych elementów, kreowania nowych
ja kości, nieskrępowanego wyrażania siebie.
Bariery emocjonalno-motywacyjne to zbyt niski napęd lub
przeciwnie zbyt silny lęk uniemożliwiające twórczość.
Rollo May (1994) definiując twórczość proponuje
odróżnienie
tzw.
twórczości
pozornej,
udawanej,
powierzchownej od tej prawdziwej, będącej powołaniem do
życia czegoś nowego. Proces tworzenia to dla niego oznaka
pełnego zdrowia emocjonalnego oraz samorealizacji każdego
normalnego człowieka. Podkreśla przy tym rolę czynnika
nowości w procesie tworzenia, a jako sprawdzian jego
autentyczności - radość, odczuwaną przez twórcę.
„Niezależnie od tego czym się zajmujemy, odczuwamy
głęboką radość, uświadamiając sobie, że pomagamy
kształtować zręby nowego świata. To właśnie jest odwagą
tworzenia, choćby nasza twórczość była pośredniego
gatunku lub przypadkowa” (May, 1994, s. 31).
Wśród barier osobowościowych wreszcie znajduje się
„niewiara we własne możliwości, konformizm, egocentryzm,
słaba wola, brak odwagi cywilnej, nieadekwatny obraz
świata czy siebie samego,, (Dobrołowicz, 1993, str. 44)
Na pytanie o genezę przeszkód w swobodnym rozwoju
potencjału twórczego człowieka autorzy zajmujący się
twórczością nie dają jednoznacznych odpowiedzi a czasem
wręcz przyznają się do bezradności: „Najogólniejsza
odpowiedź brzmi-bariery psychiczne są wynikiem
różnorodnych przy tym w małym stopniu poznanych,
czynników” (Dobrołowicz, 1993, str. 69). Na podkreślenie
zasługuje jednak odpowiedź jaką daje autor cytowanej pracy
kilka zaledwie stron dalej. „Główne źródło kształtowania
różnorodnych barier psychicznych i tym samym
zaprzepaszczenia możliwości tkwiących w pierwotnej
naturze człowieka jest system socjalizacji, wychowania
i edukacji” (Dobrołowicz, 1993, str. 76).
Również E. Nęcka analizując proces twórczości podkreśla
powszechność jego występowania. Twórczość jest według
nie go zjawiskiem powszechnym i naturalnym. Każdemu
człowiekowi twórczość jest dostępna w sposób potencjalny,
często utajony, nie zawsze natomiast przejawia się
w zachowaniu i rzeczywistych osiągnięciach” (Nęcka, 1987,
str. 32) Proponuje on opisywanie osoby twórczej w ramach
trójczłonowego schematu, który zawiera zdolności
człowieka, jego motywację i umiejętności.
Jak wyżej wspomniałam, jedną z przeszkód w realizowaniu
postawy twórczej jest sztywność, którą zarówno Nęcka jak
i Dobrołowicz omawiając przeszkody w realizacji postawy
twórczej człowieka lokują wśród blokad intelektualnych.
„Inercja procesów umysłowych to ich bezwładność,
a sztywność to schematyzm, niezdolność do zmiany sposobu
rozwiązywania problemu i, mimo braku sukcesu stosowanie
tego samego sposobu do różnych zagadnień, wymagających
odmiennego podejścia. Przeciwieństwem sztywności jest
giętkość, czyli plastyczność wyobraźni i myślenia”
(Dobrołowicz, 1993, str. 34 ).
D. Levis uważa, że twórczość należy do potencjalnych
możliwości każdego dziecka z chwilą jego przyjścia na
świat. „Dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione
„z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach,
potencjalną wy bitną inteligencją i zadatkami na rozwijanie
wielkiej twórczości oraz z dużym talentem społecznym.
Trzeba stworzyć mu możliwości ich maksymalnego
rozwoju”. (Levis, 1988, str. 9)
Wydaje się jednak, że ujawnienie się postawy twórczej
wymaga elastyczności nie tylko w zakresie funkcji
intelektualnych a we wszystkich obszarach psychiki
człowieka. Z analizy osobowości kompulsywnej czy
paranoidalnej (Zawadzki, 1959), które to typy charakteryzuje
w wysokim stopniu sztywności zachowania wynika, że
osoby
o
schematycznym,
sztywnym
sposobie
funkcjonowania przejawiają postawę twórczą w bardzo
Twórczość, która jest potencjalnie dana każdemu
człowiekowi bywa często w istotny sposób ograniczana,
a nawet całkowicie blokowana. Podkreśla to cytowany już
Nęcka upatrując źródeł tej blokady w czynnikach
intelektualnych, emocjonalnych oraz społeczno-kulturowych,
takich jak np. konformizm czy nacisk tradycji.
-1-
ANNA CZAJKOWSKA
Na sztywność myślenia dzieci głuchych wskazują również
zainspirowane poglądami Furtha, badania Pettifor nad
zależnością myślenia głuchych od języka werbalnego.
niewielkim stopniu, natomiast przezwyciężenie sztywności
jest jednym z czynników umożliwiających jej ujawnienie się.
Wszystkim osobom pracującym z dziećmi niesłyszącymi lub
z ich nauczycielami znane są sytuacje, w których szczery
wysiłek nauczyciela napotyka na barierę braku inicjatywy,
sztywności, oczekiwaniu na gotową odpowiedź; sytuacje
powodujące frustrację i poczucie bezradności. Sytuacje takie,
w których u wszystkich dzieci w klasie pojawiają się
identyczne rysunki, odpowiedzi, powielane rozwiązania
problemów, nawet jeżeli są błędne. Na którą z barier
psychologicznych natrafiliśmy: brak odwagi, pewności
siebie, brak motywacji do wysiłku czy na sztywność
zachowania właśnie?
Analizując błędy, jakie przy sortowaniu materiału
obrazkowego popełniały dzieci głuche, autorka zauważa
u nich powtarzanie takiego typu sortowania, jaki był
stosowany przez nie w poprzednim zadaniu. Istotnie
mniejsza była również produktywność dzieci głuchych
mierzona ogólną liczbą poprawnych i błędnych reakcji.
M. Panasiuk badająca rozumowanie przez analogie u 10-15
letnich dzieci głuchych, oprócz wyników stwierdzających
u nich słaby rozwój tej postaci rozumowania, zauważa, że
„Liczne i różnorodne nawiązania treściowe do terminu
pilotującego świadczyć także tutaj będą o sztywności
myślenia dzieci głuchych poprzez nieumiejętność przejścia
w rozumowaniu ponad tym co znane do prowadzenia
operacji analogicznych opartych na innej konstelacji
bodźcowej” (Panasiuk, 1990, str. 94).
Liczne odniesienia surdopsychologów zajmujących się
badaniem rozwoju psychicznego dzieci głuchych wskazują
na dominację sztywności w sposobie ich funkcjonowania.
Najwięcej takich faktów odnotowują autorzy zajmujący się
myśleniem i inteligencją dzieci niesłyszących, zapewne
dlatego, że temat ten jest ciągle jeszcze wiodącym tematem
w surdopsychologii.
Niektórzy autorzy zwracają uwagę na sztywność jako cechę
charakteryzującą nie tylko myślenie dzieci głuchych, ale
przypisują ją całemu ich zachowaniu się.
I. Keiser-Grodecka (1988 b) omawiając wyniki swoich badań
nad inteligencją głuchych dzieci w wieku 7—13, lat
przeprowadzonych testem Ravela, zwraca uwagę na typowe
błędy występujące w ich rozwiązaniach. Najczęściej
odnotowane przez nią były: perseweracja pozycji wycinka,
wybór wycinków będących częścią matrycy oraz
preferowanie przy wyborze pewnych pozycji wycinków.
Tego typu błędy były popełniane przez dzieci głuche dwa lub
trzy razy częściej niż przez słyszących. Interpretując te
wyniki Kaiser-Grodecka wnioskuje o występowaniu
schematyzmu i sztywności myślenia wśród badanych dzieci
niesłyszących. Tendencja ta w badaniach cytowanej autorki
malała wraz z wiekiem dziecka.
U. Pẻrier (1992) obok takich cech charakteryzujących
głuchych
jak:
egocentryzm,
brak
samokontroli,
impulsywność i sugestywność wymienia również sztywność
zachowania.
A. Neyhus (za: Prillwitz, 1996), którego badania dotyczyły
dorosłych głuchych w wieku 18-65 lat stwierdził wśród
badanych sztywność, kurczowe trzymanie się nabytych
wcześniej wzorów postępowania oraz małą elastyczność.
W cytowanych przez K. Klimasińskiego (1977) badaniach
Heltona McAndrew nad sztywnością zachowania się
głuchych ta ostatnia pojmowana jest jako wynik ich izolacji
wywołanej defektem sensorycznym (to samo zjawisko
zachodzi według autora u niewidomych). Zgodnie z teorią
topologiczną Kurta Lewina, na której opiera swe rozważania
McAndrew, zachowanie jest funkcją osoby i środowiska, jest
poruszaniem się wewnątrz przestrzeni życiowej. Ta
przestrzeń
życiowa
ma
charakter
jednolitego
i zorganizowanego pola sił, które poprzedzielane jest
granicami (barierami) na regiony. Sztywność zachowania
przejawia się uporczywym powtarzaniem dawnych wzorów
i spowodowana jest przez trudność w przekraczaniu granic
między regionami. Taką trudność może wywołać defekt
sensoryczny, zakłócający interakcję między osobą
a środowiskiem. Aby stwierdzić występowanie sztywności
zachowania się u dzieci głuchych McAndrew opracował
serię eksperymentów, w których za jej wskaźniki przyjął:
czas wykonywania prostej, monotonnej czynności, brak
dostosowania poziomu aspiracji zadaniowej do informacji
o osiąganych wynikach oraz nieumiejętność zmiany raz
przyjętej zasady klasyfikacji figur geometrycznych. Pomiary
wszystkich przyjętych wskaźników, jak również wyniki
badań testem Rorschacha, potwierdziły tezę McAndrew’a
o sztywności zachowania się dzieci głuchych. Wyniki
dotyczące braku umiejętności dostosowania poziomu
aspiracji do informacji o wynikach u młodzieży niesłyszącej
nie znalazły potwierdzenia się w moich badaniach
(Czajkowska, 1996), prowadzonych podobną techniką. Być
może decydujący okazał się wiek badanych głuchych.
Ta sama autorka badając tzw. Inteligencję praktyczną dzieci
głuchych Testem Znaków Mechanicznych Franusa
stwierdza, że u głuchych częściej niż u słyszących
występowały powtórzenia wcześniejszych, nieskutecznych
czynności, uporczywie powtarzające się w kolejnych
zadaniach testu (Kaiser-Grodecka, 1985 a).
Również N. W. Jaszkowa (za Kaiser-Grodecką, 1988 b)
badając specyficzne właściwości myślenia konkretnoobrazowego dzieci głuchych zauważa u nich stereotypowość
i naśladowanie wcześniej wyuczonych sposobów
rozwiązywania pomimo braku ich zgodności z aktualną
sytuacją zadaniową.
M. Vincent (za: Kaiserowa, 1988 b) w badaniach nad
poziomem myślenia kategorialnego u 6-8 letnich dzieci
głuchych i słyszących stwierdził między innymi, że dzieciom
głuchym szczególną trudność sprawia przejście od jednej
zasad klasyfikacji do drugiej (zadaniem badanych było
wykrycie trzech zasad grupowania przedmiotów najpierw
według kształtu i wielkości, potem według kształtu i barwy
a w końcu według barwy i wielkości). Tak więc mamy do
czynienia ze sztywnością myślenia, przy czym, inaczej niż
w badaniach Kaiser-Grodeckiej, różnice między dziećmi
głuchymi a słyszącymi powiększały się wraz z wiekiem. Być
może to pozorna rozbieżność jeżeli weźmiemy pod uwagę,
że badana przez Kaiser-Grodecką grupa dzieci
charakteryzowała się większą rozpiętością wieku.
-2-
Sztywność – przeszkoda w rozwoju postawy twórczej dzieci niesłyszących.
środki zaradcze wydają się, przynajmniej teoretycznie,
proste:
Czy sztywność jako właściwość szeroko pojętego
zachowania się człowieka wynika rzeczywiście z bariery
izolacyjnej, jaką stanowi brak słuchu, czy też jest skutkiem
błędów popełnianych w procesie wychowania dzieci
niesłyszących? Odpowiedź na to pytanie wydaje się
niezwykle istotna w planowaniu takich sposobów
postępowania z dziećmi niesłyszącymi, które mogą sprzyjać
rozwojowi ich postawy twórczej.
Obserwacje rozwoju dzieci niesłyszących przebiegającego
różnych warunkach pozwalają przychylić się ku bardziej
optymistycznej z tych dwóch odpowiedzi.
Wielu
autorów
niepowodzenie
dzieci
głuchych
w rozwiązywaniu niektórych problemów praktycznych
przypisuje negatywnej roli „systemu przyzwyczajeń”,
związanych ze specyficznymi warunkami życia tych dzieci.
Istotne miejsce w tym systemie przyzwyczajeń odgrywa
poczucie zależności od rodziców czy osoby nauczającej. To,
że właśnie nauczyciel jest źródłem wszystkich informacji
o otaczającym świecie, bardzo często wywołuje u dzieci
niesłyszących tendencję do zmniejszania spontaniczności, do
sparaliżowania inicjatywy i co za tym idzie do ograniczenia
ich twórczości.
•
Modyfikacja metod kształcenia. Jeżeli nawet
powtarzanie i naśladowanie jest nieodzowne
w kształceniu dzieci niesłyszących to powinniśmy,
wiedząc o jego ubocznych skutkach, modyfikować
je stosując tak zróżnicowany materiał i różnorodne
sytuacje, co pozwoliłoby te skutki zminimalizować.
•
Rezygnacja z postawy nadopiekuńczej w stosunku
do dzieci niesłyszących nie tylko rodziców, ale
i (a może przede wszystkim) nauczycieli.
•
Odwaga
tworzenia
u
nauczycieli
dzieci
niesłyszących, odwaga spotkania się z frustrującymi
sytuacjami i odwaga przekroczenia ograniczeń
własnych i ograniczeń wychowanków.
BIBLIOGRAFIA
Furth stwierdzając opóźnienie głuchych w zadaniach
wymagających pewnej odkrywczości myślowej upatruje
przyczyn tego opóźnienia w sposobie nauczania głuchych.
Edukacja dziecka niesłyszącego jest od samego jej początku
oparta na zasadzie powtarzania. Powtarzanie jest w tym
systemie nagradzane i ten sposób uczenia się, jakkolwiek
wydaje się niezbędny i przynoszący pozytywne efekty,
prowadzi do ograniczenia giętkości myślenia, powoduje jego
schematyzm i zmniejsza inicjatywę niesłyszących.
Również polscy autorzy zwracają uwagę na ten aspekt
kształcenia niesłyszących. Kaiser-Grodecka (1988 b) uważa,
że przyczyny obniżania sprawności umysłowej dzieci
głuchych należy szukać w takich cechach jak: bierność
postawy myślowej, ich słaba spontaniczna motywacja do
wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy i odkrywczości oraz
schematyzm i sztywność myślenia. Cechy te nie wynikają
według autorki bynajmniej z samego faktu głuchoty lecz są
skutkiem specyficznego stosunku otoczenia wobec dzieci
głuchych oraz systemu nauczania tych dzieci. „Głuche dzieci
w szczególny sposób są zależne od osób dorosłych, są
bowiem przyzwyczajonego tego, że w większości
przypadków
otrzymują
od
rodziców,
nauczycieli
i wychowawców gotowe informacje o otaczającym świecie”
(Kaiser-Grodecka, 1988 b, str. 120). Tak więc, gdy zdane są
na własne siły, gdy tych gotowych i szczegółowych
instrukcji postępowania brak, brakuje też ich spontaniczności
i inicjatywy. Ponadto również i ta autorka podkreśla, że
w całym systemie nauczania głuchych wymagane
i nagradzane jest powtarzanie i naśladowanie, co nie sprzyja
rozwojowi poszukującej postawy intelektualnej.
1.
Czajkowska A. (1996). Poziom aspiracji zadaniowej
u dzieci i młodzieży głuchej. Rocznik NaukowoDydaktyczny, zeszyt176, Prace Psychologiczne V,
str. 141-151, Kraków, Wyd. Naukowe WSP.
2.
Dobrołowicz W. (1993). Psychika i bariery,
Warszawa, WSiP.
3.
Kaiser-Grodecka I. (1988a). Charakterystyka
wybranych procesów poznawczych u dzieci
głuchych, w: Gałkowski T., Kaiser-Grodecka I.,
Smoleńska J. Psychologia dziecka głuchego,
Warszawa, PWN.
4.
Kaiser-Grodecka I. (1988b). Rozwój inteligencji
głuchych w świetle badań psychologicznych,
w: Gałkowski T., Kaiser-Grodecka I., Smoleńska J.,
Psychologia dziecka głuchego, Warszawa, PWN.
5.
Klimasiński K. (1977). Osobowość i emocjonalne
przystosowanie głuchych, Rocznik Komisji Nauk
Pedagogicznych PAN, t. XXII, str. 205-19,
Wrocław, Ossolineum.
6.
Levis D. (1988). Jak wychować zdolne dziecko,
Warszawa, PZWL.
7.
May R. (1994). Odwaga tworzenia, Poznań Wyd.
Rebis.
8.
Nęcka E. (1987). Proces twórczy
ograniczenia, Kraków, Wyd. UJ.
9.
Nęcka E. (1994). Twórcze rozwiązywanie
problemów, Kraków, Oficyna Wyd. Impuls.
i
jego
10. Panasiuk M. (1990). Rozwój myślenia dzieci
głuchych, Warszawa, WSiP.
Zatem to środowisko w dużej mierze jest odpowiedzialne za
utrudnienia w aktualizacji postawy twórczej dzieci
niesłyszących, gdyż nie tylko nie stwarza im sytuacji
stymulujących, wyrabiających samodzielność i giętkość
myslenia, a przeciwnie rozwija naśladownictwo i sztywność.
11. Pẻrier O. (1992). Dziecko z uszkodzonym narządem
słuchu, Warszawa, WSiP.
12. Prillwizt S. (1996). Język, komunikacja i zdolności
poznawcze niesłyszących, Warszawa, WSiP.
Nie jest celem mojego artykułu poszukiwanie recept
pozwalających na likwidację tego stanu rzeczy, ale niektóre
13. Zawadzki B. (1959). Wykłady z psychologii,
Warszawa, Wyd. UW.
-3-