po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel

Transkrypt

Redakcja: Jakub Iwański
Korekta: Dorota Dąbrowska, Hanna Zielińska
Opracowanie graficzne i skład: David Sypniewski
Nakład: 430 egz.
Druk: ZYX Poligrafia
Wydawca: Stowarzyszenie Praktyków Kultury
www.praktycy.org
[email protected]
copyright © Stowarzyszenie Praktyków Kultury
Warszawa 2012
ISBN: 978-83-932365-5-8
Publikacja jest częścią projektu Stowarzyszenia Praktyków Kultury
Tutorzy młodych uchodźców - pilotaż
realizowanym ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz Uchodźców
i budżetu państwa, w partnerstwie z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy.
Spis treści
6
11
13
19
31
39
67
73
79
83
87
91
95
Autorzy i autorki
Stowarzyszenie Praktyków Kultury
Wstęp
Część 1
o tutoringu
Katarzyna Pająk
Wybrane praktyki tutoringu w Polsce
Anna Izabela Brzezińska
Tutoring w edukacji:
kaprys, konieczność czy szansa
rozwoju dla ucznia i nauczyciela?
Piotr Rycielski
Część 2
o projekcie
Efektywność kształcenia
w programach tutoringu
rówieśniczego
Jakub Iwański
Tutorzy młodych uchodźców
Zuzanna Wójcińska
Jak w rodzinie, ale... w pracy
Daniel Brzeziński
Hanna Zielińska
David Sypniewski
Magdalena Wnuk
Jarosław Banasiak
Rola tutora
Dla zmiany
Wolontariat
Działania tutorskie w świetle
zebranego materiału badawczego
Wnioski z ewaluacji
Autorzy i autorki
JAROSŁAW BANASIAK
Absolwent Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego,
w ramach których studiował socjologię. Zajmuje się zawodowo ewaluacją, monitoringiem i badaniami efektywności. Realizował i koordynował projekty ewaluacyjne
i badawcze między innymi dla Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina, Fundacji Robinson Crusoe, Alta
sp. z o.o. oraz Biura Polityki Społecznej m.st. Warszawy.
Należy do zespołu trenerów Grupy Training&Consulting oraz Ośrodka Umiejętności Komunikacyjnych Linia,
w których realizuje projekty dla biznesu. W projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż realizował program
ewaluacji.
ANNA IZABELA BRZEZIŃSKA
Psycholog, profesor zwyczajny Uniwersytetu im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu. Członek Komitetu Psychologii
Polskiej Akademii Nauk. Interesuje się problemami rozwoju i edukacji oraz zdrowia publicznego. Autorka monografii Społeczna psychologia rozwoju (Wydawnictwo
Scholar), współautorka książki W poszukiwaniu złotego
środka. Rozmowy o rozwoju człowieka (Społeczny Instytut Wydawniczy Znak), redaktorka i autorka podręczników akademickich. Redaktorka serii publikacji poświęconych aktywizacji zawodowej i integracji społecznej
osób z ograniczeniami sprawności. Promotor 16 doktoratów. Ekspert Fundacji Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa
Komensky’ego. Członek Kapituły Funduszu Społecznego
Krajowej Rady Notariatu w Warszawie. Członek Komitetów Redakcyjnych czasopism: „Studia Psychologiczne”,
„Edukacja”, „Problemy Wczesnej Edukacji”, „Forum Dydaktyczne”, „Dziecko Krzywdzone”.
6
DANIEL BRZEZIŃSKI
Autor i koordynator szeregu projektów animacji kultury
w środowiskach dzieci i młodzieży zagrożonych wykluczeniem, w tym od 2006 roku skierowanych do uchodźców z Północnego Kaukazu mieszkających w Polsce
(między innymi Opowieści z doliny Terek – spektakl na
podstawie czeczeńskiej legendy, Integracja Kreatywna –
wsparcie szkół przyjmujących uchodźców w obszarze integracji poprzez twórczość). Współzałożyciel Stowarzyszenia Praktyków Kultury.
JAKUB IWAŃSKI
Absolwent psychologii w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie (psychologia stosunków międzykulturowych). Organizator i trener warsztatów komunikacji
interpersonalnej związany z Ośrodkiem Umiejętności
Komunikacyjnych Linia. Współautor publikacji Potrzeba
bycia rozumianym. Komunikacja społeczna i funkcjonowanie w grupie osób z ograniczeniami sprawności powstałej
w ramach projektu systemowego: Ogólnopolskie badanie sytuacji, potrzeb i możliwości osób niepełnosprawnych
(2008–2010). Koordynator projektu Tutorzy młodych
uchodźców – pilotaż.
KATARZYNA PAJĄK
Absolwentka Uniwersytetu Wrocławskiego (prawo, filozofia) oraz Akademii Medycznej we Wrocławiu (zdrowie
publiczne). Pracownik terenowy Instytutu Badań Edukacyjnych w województwie dolnośląskim. Od 2009 roku
śledzi funkcjonowanie tutoringu w Autorskich Liceach
Artystycznych we Wrocławiu.
7
PIOTR RYCIELSKI
Absolwent psychologii międzykulturowej w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie oraz Międzywydziałowych Interdyscyplinarnych Studiów Doktoranckich na Uniwersytecie Warszawskim. Stypendysta
Institute for Social Research Uniwersytetu w Michigan.
Lider zespołu Szkolne Uwarunkowania Efektywności
Kształcenia (SUEK) w Instytucie Badań Edukacyjnych.
Interesuje się psychologią poznania społecznego, dynamiką małych grup oraz metodologią badań społecznych.
DAVID SYPNIEWSKI
Absolwent kulturoznawstwa ze specjalizacją „Animacja
kultury” (Uniwersytet Warszawski), komunikacji międzykulturowej (INALCO, Paryż) oraz Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza, Kraków).
Animator kultury, trener antydyskryminacji, grafik,
szczudlarz. Zajmuje się również multimediami, filmem,
fotografią, animacją poklatkową w obszarze antydyskryminacji i zmiany świadomości społecznej. Jako animator kultury rozpoczynał od pracy teatralnej z osobami
zagrożonymi wykluczeniem społecznym: dziećmi z defaworyzowanych rodzin, uchodźcami, wychowankami
zakładu poprawczego, seniorami. Koordynator wolontariatu w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż.
MAGDALENA WNUK
Absolwentka Instytutu Etnologii i Antropologii Kulturowej Uniwersytetu Warszawskiego i studium podyplomowego z zakresu metod statystycznych Kolegium Studiów
Społecznych Instytutów Polskiej Akademii Nauk. W latach 2009–2010 związana z projektami Muzeum Historii Żydów Polskich: Wirtualny Sztetl oraz Polscy Sprawiedliwi – Przywracanie Pamięci. Brała udział w projektach
8
Autorzy i autorki
badawczych podejmujących problematykę mniejszości
etnicznych, integracji imigrantów oraz stosunków międzykulturowych i międzyetnicznych, między innymi
w Wąwozie Pankisi w Gruzji, w Warszawie oraz w województwie lubelskim. Fascynują ją migranci, ich drogi
i motywacje życiowe. Obecnie coraz intensywniej angażuje się zawodowo jako badaczka społeczna. W projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż realizowała diagnozę sytuacji i potrzeb beneficjentów ostatecznych.
ZUZANNA WÓJCIŃSKA
Absolwentka psychologii na Uniwersytecie Warszawskim. Zawodowo związana z Polską Akcją Humanitarną,
Fundacją Ocalenie i Stowarzyszeniem Praktyków Kultury. W 2009 roku podczas pobytu w Indiach w ramach
współpracy z ES TIBET uczyła angielskiego dorosłych
uchodźców z Tybetu. Tutorka w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż.
HANNA ZIELIŃSKA
Absolwentka kulturoznawstwa (specjalizacja „Animacja kultury”), a obecnie doktorantka w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, stypendystka University of Sheffield. Ukończyła Akademię
Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza, Kraków). Członkini Stowarzyszenia Praktyków Kultury i Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Zajmuje się
edukacją nieformalną w obszarze międzykulturowości
i równości szans. Trenerka, animatorka między innymi
w projektach Szkoła Dialogu, Polityka równości płci dla
instytucji rynku pracy, Żydzi gdańscy – na szlaku wspomnień. Tutorka w projekcie Tutorzy młodych uchodźców
– pilotaż.
Autorzy i autorki
9
Stowarzyszenie
Praktyków Kultury
Działamy od 2006 roku. Realizujemy projekty artystyczne i animacji kultury, szukamy nowych metod, zapraszamy do współpracy instytucje działające w różnych
sektorach. Używamy kultury i sztuki do prowokowania
zmiany społecznej. Zależy nam na budowaniu pomostów
pomiędzy różnymi środowiskami, przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu, budowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Proponujemy formy interaktywne, łączące
przedsięwzięcia z pogranicza gatunków, używamy nowych technologii i cytatów z życia codziennego społeczności, z którymi pracujemy.
11
Jakub Iwański
Wstęp
Czym jest tutoring? Jak go stosować? Na czym polega
unikatowość relacji tutor–uczeń? Jak tutoring sprawdza
się w środowisku zróżnicowanym kulturowo? Dlaczego dzieci z rodzin uchodźczych potrzebują tutoringu?
Przez ostatnie miesiące te pytania wielokrotnie zadawaliśmy sobie w zespole realizującym przedsięwzięcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. Teraz, po zakończeniu projektu, nadszedł czas dzielenia się zdobytą wiedzą
i porównywania uzyskanych odpowiedzi. Etap podsumowań otworzyła poświęcona tutoringowi konferencja,
która odbyła się 14 czerwca 2012 roku w Warszawie.
W spotkaniu wzięli udział naukowcy, badacze, przedstawiciele organizacji pozarządowych, nauczyciele, dyrektorzy szkół, pracownicy projektu, Władzy Wdrażającej Programy Europejskie i Biura Edukacji Urzędu m. st.
Warszawy, które jako partner projektu Stowarzyszenia
Praktyków Kultury było współgospodarzem wydarzenia. Mowę powitalną wygłosiła Joanna Gospodarczyk,
13
dyrektor Biura Edukacji. Gośćmi specjalnymi byli prof.
Anna Izabela Brzezińska, dr Piotr Rycielski, Katarzyna
Pająk, badacze i znawcy tematu, związani między innymi
z Instytutem Badań Edukacyjnych. Prelegenci w swych
wystąpieniach skoncentrowali się na dwóch tematach:
specyfice tutoringu jako metody edukacyjnej i tutoringu
międzykulturowym na przykładzie projektu tutorskiego
w środowisku dzieci z rodzin uchodźczych. Wystąpienia
prof. Brzezińskiej i dr. Rycielskiego ukazały naszą pracę
w kontekście teorii psychologii rozwoju i badań nad tutoringiem w Polsce i na świecie. Podział tematów, który
obowiązywał podczas konferencji zachowaliśmy w niniejszej publikacji, do której zaproszenie przyjęli członkowie zespołu, mówcy i znakomici goście. Książka zawiera rozwinięcie rozpoczętych w czasie konferencji
rozważań. Pierwsza część publikacji opowiada o praktyce tutoringu w Polsce, badaniach dotyczących tutoringu
rówieśniczego na świecie, a także aspekcie psychologicznym i rozwojowym relacji tutor–uczeń.
W części drugiej, uwzględniając różne perspektywy tutora, badacza, koordynatora projektu, opisujemy cztery miesiące pracy metodą tutorską z dziećmi z rodzin
uchodźczych.
Publikację dedykujemy pracownikom oświaty, organizacjom zajmującym się udzielaniem pomocy uchodźcom oraz osobom zainteresowanym praktykowaniem
tutoringu. Intencją autorów było wyjście poza jednostkowe doświadczenie projektu. Jako że uzyskane odpowiedzi prowadzą zwykle do stawiania dalszych pytań,
mamy nadzieję, że zdobyta wiedza już wkrótce zostanie wykorzystana podczas realizacji kolejnych przedsięwzięć odpowiadających na potrzeby środowiska uchodźców w Polsce.
14
Wstęp
17
o tutoringu
Część 1
Katarzyna Pająk
Wybrane praktyki tutoringu
w Polsce
„Tutoring” to kolejne, zaczerpnięte z języka angielskiego
słowo, które w ostatnich latach zyskuje na popularności.
Dzieje się to zwłaszcza w środowisku związanym z szeroko pojętą edukacją. Pojęciu „tutoringu” daleko jeszcze
do stosunkowo dużej popularności szerzej znanych terminów – „coachingu” czy „mentoringu”.
W Polsce tutoring funkcjonuje na kilku płaszczyznach: szkoły, studiów wyższych czy rozwoju liderów
społeczeństwa obywatelskiego. Poniżej przedstawione
zostaną interesujące praktyki z zakresu tutoringu, które
od wielu lat funkcjonują w polskiej rzeczywistości, idąc
pod prąd powszechnej tendencji do uniwersalizacji posiadanych kompetencji.
19
Mentoring, coaching, tutoring,
nauczycieling1...
„Tutoring”, „mentoring”, „coaching” to pojęcia kojarzące się z terminologią związaną z zarządzaniem zasobami ludzkimi i działami human resources w korporacjach.
Pojęcia te zdążyły już się zadomowić pod strzechami
instytucji zajmujących się szeroko pojętą edukacją –
zwłaszcza tą nieformalną. Granice tych pojęć są nieostre.
Wszystkie te trzy metody pracy z człowiekiem opierają
się na rozwijaniu tak zwanych zasobów, a więc tych cech,
które dana osoba już posiada. W klasycznym procesie
uczenia się człowiek nabywa nową wiedzę i umiejętności. Ze względu na proces uczenia się, z relacją uczeń–nauczyciel koresponduje relacja mentor–uczeń. Mentor to
osoba, które wie, jak osiągnąć upragniony przez ucznia
cel i która doświadczyła zapewne tego, czego właśnie
doświadcza ów uczeń (Biennewicz, 2011). Mentor odpowiada na pytania, sam raczej nie pyta. Innego rodzaju
relacją jest relacja coach–klient. W coachingu, podobnie
jak w tutoringu, pracuje się w oparciu o posiadane wiedzę, umiejętności, predyspozycje. Coach jest życzliwym
towarzyszem w dążeniu do celu, który ustali sobie klient.
Jest to proces, który powinien być zamknięty w czasie.
Coach pyta, nie narzuca; daje informację zwrotną, ale
nie ocenia (Bennewicz, 2008). Coaching, jako metoda,
ciągle ewoluuje, przez co można wyróżnić co najmniej
kilka jego odmian (życiowy, sportowy, biznesowy, itp.).
Podobnie ewoluuje tutoring jako metoda i jako pojęcie.
Jest mieszaniną nauczycielingu, mentoringu i coachingu.
Tutor posiada wiedzę i doświadczenie i może – zupełnie
jak mentor – wskazać rozwiązanie, jeśli zostanie o to po1 Z pojęciem „nauczycielingu” zetknęłam się podczas kursu tutorskiego realizowanego przez Kolegium Tutorów. W sposób żartobliwy odnosi
się do mody na angielskie nazwy działań związanych z szeroko rozumianym rozwojem człowieka. Nauczycieling byłby zatem określeniem tradycyjnego modelu nauczania, wykorzystującego interakcję nauczyciel–
uczeń (uczniowie).
20
proszony. Jest zazwyczaj nauczycielem – przekazuje wiedzę, którą posiada, a jego celem jest osiągnięcie przez
ucznia określonego poziomu kompetencji, sprawdzanego w procesie obiektywnych egzaminów zewnętrznych.
Wreszcie – praca tutora opiera się na dialogu i współpracy. Tutor towarzyszy swojemu podopiecznemu w realizacji jego celów, które sam sobie wyznaczył. Jest więc tutor
po trosze nauczycielem, mentorem i coachem. Tutoring,
podobnie jak coaching, od momentu swojego powstania
ewoluował. Aktualnie można wyróżnić co najmniej kilka
rodzajów tutoringu, stosowanych w różnych sytuacjach
edukacyjnych. Tak więc ze względu na miejsce występowania można mówić, na przykład o tutoringu uniwersyteckim (na uniwersytetach i jednostkach kształcących
w systemie studiów wyższych) czy tutoringu szkolnym
(funkcjonującym w szkołach). Ze względu na rodzaj podejmowanej pracy można mówić o tutoringu dydaktycznym lub naukowym (dotyczącym zdobywania wiedzy
merytorycznej), rozwojowym (realizowany w szkołach,
pośród uczniów zainteresowanych rozwojem własnym,
może pomijać kwestie wychowawcze), tutoringu wychowawczym (w placówkach, które realizują program wychowawczy; zawiera w sobie elementy tutoringu rozwojowego) czy tutoringu artystycznym (który pozwala
rozwinąć warsztat artystyczny) (Budzyński, 2011).
Krótka historia – tutoring oksfordzki
Pierwszych tutoringów można by się dopatrywać już
w starożytności, podobno tutoriale (spotkania tutora
z jego podopiecznym) odbywali Arystoteles i Aleksander
Wielki. Jednak tutoring, w formie, która służy za wzór do
czasów współczesnych, narodził się w Wielkiej Brytanii.
Początkowo brytyjska szlachta i arystokracja wynajmowała absolwentów Oxfordu do uczenia swoich dzieci. Ludzie ci mieszkali u swych chlebodawców i udzielali lekcji.
Z czasem także synowie szlacheccy zaczęli uczęszczać na
21
uniwersytet. Jednak system wykładów nie przynosił im
korzyści związanych z pozyskiwaniem wiedzy. Wprowadzono więc indywidualny kontakt profesorów ze studentami, żeby ułatwić studentom zdobywanie wiedzy. Wiązało się to z powstaniem wyrazistego podziału – jedni
studenci byli na tyle zdolni, aby uczestniczyć w wykładach, inni – musieli korzystać z indywidualnych spotkań.
Dopiero reforma z roku 1870 zniosła te podziały, wprowadzając tutoring jako obowiązującą wszystkich studentów metodę kształcenia (Pełczyński, 2007). Zarówno na
uniwersytecie w Oksfordzie, jak i w Cambridge tutoring
funkcjonuje do dzisiaj.
Czerpiąc z tych brytyjskich wzorców, opierając się
na skuteczności działań tutorskich, także w Polsce rozpowszechnia się model pracy tutorskiej. W prowadzeniu tutoriali przodują instytucje funkcjonujące w ramach
oświaty nieformalnej, chociaż i w tej formalnej wiele się
zmienia. W dalszej części tekstu pojawią się interesujące
i pod wieloma względami wyjątkowe przykłady praktyki
tutoringu, wykorzystywanego w różnych płaszczyznach
edukacyjnych.
Tutoring w służbie liderów społeczeństwa
obywatelskiego
22
Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności razem ze Stowarzyszeniem Szkoła Liderów od ośmiu lat organizuje
program Liderzy PAFW, który ma na celu uzdalnianie liderów społeczeństwa obywatelskiego do coraz bardziej
efektywnej pracy w lokalnym środowisku. Jest to program, w którym tutoring zajmuje ważne, jeśli nie centralne, miejsce. Jego założenia opierają się mocno na tutoringu oksfordzkim, z naciskiem na konieczność odbywania
spotkań jako sytuacji prowokujących rozwój. Istotna dla
tej koncepcji jest rola, jaką lider odgrywa w swoim środowisku, a także świadomość tego, co dopiero może dla
swojego środowiska zrobić. Program Liderzy PAFW zaWybrane praktyki tutoringu w Polsce
kłada 12-miesięczną współpracę lidera z tutorem obejmującą cykl spotkań indywidualnych, ale także uczestnictwo w szkoleniach dostosowanych do potrzeb liderów.
Tutorami zostają osoby cieszące się autorytetem w swojej branży. Osoby te posiadają także szereg umiejętności
interpersonalnych umożliwiających świadome i celowe
przekazywanie własnej wiedzy i doświadczeń. Tutor cechuje się także pogłębioną refleksją nad funkcjonowaniem społeczeństwa obywatelskiego i swojej w nim roli.
Tutor ma pod opieką maksymalnie pięciu liderów (Czayka-Chełmińska, 2007).
Tutoring na poziomie studiów wyższych
Interesującą inicjatywą wykazało się, powstałe w 1995
roku, Stowarzyszenie Collegium Invisibile. Skupia ono
wybitnych studentów oraz ich mistrzów wokół wspólnych idei, którymi są troska o dobro polskiej nauki oraz
zapewnienie odpowiednich warunków do rozwoju młodym naukowcom. Najważniejszym działaniem Stowarzyszenia jest organizowanie tutoriali rozumianych jako
indywidualne studia pod okiem mistrza. Praca takiego
studenta nie może zostać zamknięta w szufladzie, dlatego stworzono kompleksowy program wspierania i propagowania kształcenia osób wybitnie uzdolnionych (Piramida Wiedzy). Głównym celem tego programu jest
wypracowanie nowego standardu w polskiej edukacji,
który powinien opierać się na zasadzie indywidualnej
pracy dydaktycznej, bezinteresownego dzielenia się wiedzą oraz współpracy zamiast rywalizacji. Tutor jest tutaj przedstawiany jako mistrz, co jest, być może, nieco
bliższe założeniom modelu mentorskiego niż tutoringu
oksfordzkiego.
Podobną ideę zmiany w polskim kształceniu uniwersyteckim próbuje wprowadzić Akademia Artes Liberales.
Studenci Akademii realizują indywidualny program studiów (zawierający zarówno przedmioty obowiązkowe,
23
jak i „do wyboru”) pod opieką tutora. Studia prowadzone przez Akademię mają charakter interdyscyplinarny,
czerpią z doświadczenia Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych prowadzonych
przez Uniwersytet Warszawski. Studia na Akademii są
opisywane raczej jako wspólnota ludzi (profesorów i studentów), którzy uczą się od siebie poprzez ciągły rozwój
duchowy i intelektualny.
Metody z powodzeniem praktykowane w Collegium
Invisibile, jak i Akademii Artes Liberales, bardzo różnią się od tych spotykanych w publicznym szkolnictwie
wyższym. Aby poprawić sytuację na polskich uczelniach,
Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie podjęła się opracowania i realizacji projektu Nowoczesny Wykładowca – tutor i coach. Póki co, przedsięwzięcie to objęło swym zasięgiem pracowników tejże uczelni. Można
jednak mieć nadzieję, że liczba placówek stawiających na
rozwój kadry naukowej w kierunku pracy tutorskiej będzie rosnąć.
Tutoring w szkole
24
Tutoring w polskiej szkole jest ciągle raczej awangardą
niż przyjętym standardem, przez co stawia szkoły stosujące tutoring raczej w płaszczyźnie alternatywy edukacyjnej. Od roku 1995 koncepcja indywidualnej pracy z uczniem, opartej na zasadach dialogu funkcjonuje
w Autorskich Liceach Artystycznych i Akademickich
(ALA) we Wrocławiu. Tutoring jest tam traktowany jako
proces obejmujący holistyczny rozwój podopiecznego – zarówno w zakresie jego wiedzy, umiejętności, jak
i postaw. Głównym celem jest dostrzeżenie i rozwój potencjału ucznia (Budzyński, Czekierda, Traczyński i Zalewski, 2009). Ponadto tutoring ma przygotować ucznia
do dalszej pracy nad sobą w perspektywie całego życia
(przygotowuje do uczenia się przez całe życie); ma pomóc w dorastaniu, dojrzewaniu i wzrastaniu; ma wreszWybrane praktyki tutoringu w Polsce
cie nauczyć przejmować odpowiedzialność za własne życie i wybory. Tutoring w ALA polega na indywidualnych
spotkaniach, w trakcie których uczeń pod nadzorem tutora planuje swoją ścieżkę kształcenia, a także rozwój
osobowości. Tutorial odbywa się w atmosferze wzajemnej przyjaźni i zrozumienia – w atmosferze dialogu. Tutor
i uczeń dobierają się z myślą o wspólnej pracy. Jeśli podczas spotkań okaże się, że uczeń nie czuje się dobrze z tutorem lub na odwrót – to tutor nie potrafi porozumieć się
z uczniem, zarówno tutor, jak i uczeń mogą zrezygnować
z dalszej współpracy i szukać innych, odpowiednich dla
siebie partnerów. W założeniu bowiem, praca z tutorem
jest efektywna dopiero wtedy, kiedy obie strony czują
się ze sobą dobrze. Bez poczucia komfortu nie może być
mowy o atmosferze szacunku, przyjaźni, zaufania i dialogu, która sprzyja budowaniu relacji w ALA. To właśnie
zaufanie jest niezwykle ważne w kontekście wspólnej
pracy. Pozwala na pełny rozwój ucznia – naukowy, społeczny i osobisty. Ponadto istotna w tej relacji jest wolna
wola – uczeń uczy się, w jaki sposób może z niej korzystać: może nie chcieć współpracować z danym tutorem,
ale nie może być tak, że nie pracuje z tutorem wcale. Każdy uczeń musi mieć swojego tutora. Tutor powinien być
dla ucznia mistrzem, oddziałującym raczej siłą swojego
przykładu niż nakazami i zakazami. W związku z tym
oczywiste wydaje się, że tutor powinien raczej słuchać
niż mówić, rozumieć, a nie sądzić i dzielić się doświadczeniem zamiast pouczać (Budzyński i in., 2009).
Jak już zostało wcześniej wspomniane – tutoring to
proces, który można podzielić na kilka etapów. Pierwszym etapem jest poznanie podopiecznego. Pierwsze
spotkania mają na celu zbliżyć tutora i ucznia, zapewnić możliwość współpracy. Kolejnym etapem jest wspólne wyznaczenie celów, jakie uczeń ma osiągnąć podczas
pracy w szkole (w określonej jednostce czasu), przygotowanie planu działań. Trzecim etapem jest realizacja
przyjętego planu, bieżąca jego ocena i ewentualne mo-
25
dyfikacje. Ostatnim, czwartym etapem, jest podsumowanie i refleksja nad tym, co się wydarzyło – co się udało, a co
nie. W zależności od ucznia i od tutora poszczególne części
trwają krócej lub dłużej.
Motto pracy w ALA, zaczerpnięte z wykładów ks. Janusza Tarnowskiego, brzmi: „jeśli chcesz uczyć Jasia matematyki, to musisz znać matematykę i Jasia”. Oznacza to, że
nauczyciel czy tutor musi być nie tylko dobrym rzemieślnikiem w nauczycielskim fachu, musi także znać osobę, którą
uczy, aby dostosować wymagania i oczekiwania do możliwości, jakie dana osoba posiada (Tarnowski, 2009). Tutor to
osoba, która nie tylko stara się poznać ucznia, ale także samego siebie. Bardzo ważne jest, aby tutor miał świadomość
zarówno własnych zasobów, jak i ograniczeń, rozpoznawał,
kiedy jego wiedza nie wystarcza i konieczna jest konsultacja
ze specjalistą. Nie należy zapominać, że tutor nie jest terapeutą, a tutoring – terapią. Tutor powinien posiadać szereg
umiejętności, między innymi: rozmowy, aktywnego słuchania, zadawania pytań, udzielania informacji zwrotnej, motywowania, ale także realnej oceny sytuacji – przykrojenia
oczekiwań wobec ucznia do jego możliwości. Powinien także słuchać, rozumieć, wspierać, wymagać.
Ogólnie opisany powyżej system funkcjonuje w ALA od
roku 1995. Tutoring jest tam stosowany jako narzędzie do
tworzenia szkolnej wspólnoty. Każdy uczeń ma swojego tutora, przy czym każdy tutor ma maksymalnie 10 podopiecznych. Tutoriale powinny odbywać się co najmniej raz w tygodniu i nie trwać dłużej niż 45 minut (optymalnie: od 10
do 30 minut). Praca z tutorem opiera się na wynegocjowanych i spisanych w formie kontraktu zasadach. Ich brzmienie może ulec zmianom, jeśli strony porozumieją się co do
tego. Podsumowanie pracy stanowią „Twórcze zmagania ze
sobą” – rodzaj bilansu, co się udało, a co nie, podczas minionego semestru. Uczeń dokonuje autorefleksji, spisuje przemyślenia, a następnie przedstawia je swojemu tutorowi.
26
Doświadczenia Autorskich Liceów Artystycznych
i Akademickich zainspirowały twórców programu Wsparcie Tutoringu we Wrocławskich Gimnazjach. Program realizowany jest przez Kolegium Tutorów we współpracy
z Wydziałem Edukacji miasta Wrocław. Program obejmuje 20 gimnazjów i 4 licea, bierze w nim udział ponad
200 tutorów i przeszło 2500 uczniów. Z elitarnego, niepublicznego środowiska tutoring przechodzi do oświaty
publicznej. Pojawiają się pierwsze badania na temat skuteczności programu, jednak na realne wyniki przedsięwzięcia należy jeszcze poczekać.
Tutoring rodzinny
Wykraczający poza obszar edukacji model tutoringu
funkcjonuje w powstałym w 2003 roku Stowarzyszeniu
Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK. Placówki kierowane przez Stowarzyszenie (liceum, gimnazjum, szkoła
podstawowa i przedszkole) prowadzone są w duchu ścisłej współpracy rodziny i szkoły. Tutoring w placówkach
Stowarzyszenia ma wspierać rodziców (jako pierwszych
wychowawców) oraz w indywidualny sposób pomagać
dzieciom w rozwoju. Główną rolą tutora jest koordynacja współpracy pomiędzy placówką a rodzicami – ma on
przekazywać spostrzeżenia rodziców dotyczące dziecka
placówce a obserwacje poczynione przez pracowników
placówki rodzicom. Rodzice (oboje) spotykają się z tutorem przynajmniej trzy razy w roku i omawiają kwestie
związane z wychowaniem dziecka. Tutor wspiera, a nie
narzuca, pyta, aby razem z rodzicami wypracować model
wychowania najlepszy dla dziecka. Tutoring w tym rozumieniu to nie wspieranie talentów, ale budowa fundamentów pod ich rozwój.
27
Podsumowanie
Tutoring w Polsce przyjmuje różne formy, funkcjonując
na różnych płaszczyznach. Pozwala się postrzegać raczej jako zbiór metod wykorzystywanych do indywidualnej pracy z człowiekiem niż jedną, uniwersalną metodę.
Można odnieść wrażenie, że każda płaszczyzna, w której tutoring jest wykorzystywany, wypracowuje własne
modyfikacje, które nazywa tutoringiem, bez dodania mu
przymiotnika precyzującego, o jaką odmianę tutoringu chodzi. Modele te funkcjonują niezależnie od siebie,
nie czerpiąc nawzajem ze swych doświadczeń. Aktualnie
najbardziej dynamicznie wydaje się rozwijać tutoring
w praktyce szkolnej, jednak pojawiają się coraz to nowe,
bardziej kreatywne sposoby wykorzystania tutoringu. Jednym z nich jest projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż, którego szerszy opis znajduje się w dalszej części publikacji. Projekt ten zwraca uwagę na to,
że tak elastyczne narzędzie, jakim jest tutoring, można
zastosować o wiele szerzej niż tylko do indywidualnego
wspierania uzdolnień, jak to najczęściej (nie zawsze!) ma
miejsce. Projekt pokazuje, że tutoring sprawdza się także
w kontekście nieformalnej współpracy tutora z uczniem,
po godzinach pracy w szkole.
Bibliografia
→→ Bennewicz, M. (2008). Coaching czyli restauracja
osobowości. Warszawa: G+J Książki.
→→ Bennewicz, M. (2011). Coaching i mentoring w praktyce.
Warszawa: G+J Książki.
→→ Budzyński, M. (2011). Tutoring Szkolny nowa jakość
w relacjach Uczniowie, Nauczyciele, Rodzice. Prezentacja
na międzynarodowej konferencji „Rodzice jako
wolontariusze i uczestnicy edukacji swoich dzieci”.
Warszawa, Polska.
→→ Budzyński, M., Czekierda, P., Traczyński, J. i Zalewski,
Z. (2009). Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką
zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji
Otwartej.
→→ Czayka-Chełmińska, K. (2007). W poszukiwaniu metody
kształcenia liderów. W: Tutoring. W poszukiwaniu metody
kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła
Liderów.
→→ Pełczyński, Z. (2007). Tutoring wart zachodu.
Z doświadczeń tutora oksfordzkiego. W: Tutoring.
W poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa:
Stowarzyszenie Szkoła Liderów.
→→ Tarnowski, J. (2009). W świecie paradoksów. Warszawa:
Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam.
Przydatne linki
»»
»»
»»
»»
»»
»»
»»
28
Akademia Artes Liberales: www.aal.edu.pl
Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie: www.ala.art.pl
Collegium Invisibile: www.ci.edu.pl
Encyklopedia coachingu: www.encyklopediacoachingu.pl
International Coaching Community: www.iccpoland.pl
Kolegium Tutorów: www.tutoring.pl
Liderzy Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności:
www.liderzy.pl
»» Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności: www.pafw.pl
»» Stowarzyszenie Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK:
www.sternik.edu.pl
29
Piotr Rycielski
w programach tutoringu
rówieśniczego
Tutoring jako narzędzie wsparcia procesu dydaktycznego staje się coraz częściej obecny w polskich szkołach.
Dowodem na to mogą być liczne placówki publicznego
systemu edukacji decydujące się na wdrożenie metod
tutoringowych do codziennej pracy z uczniem. Tutoring
znajduje także swoje miejsce w ofercie studiów podyplomowych oraz kursów szkoleniowych proponowanych
nauczycielom.
Czy tutoring jest zatem skuteczny? Uczestnicy tutoringu – zarówno tutorzy, jak i ich podopieczni zazwyczaj
chwalą sobie ten system wsparcia dydaktyki. Jak pisze
Keith Topping (2000), efektywność tutoringu działa na
różne sposoby dla różnych par tutorów i ich podopiecznych. Przykładowe zalety tutoringu to:
31
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
→→
32
więcej praktyki,
więcej aktywności i różnorodności,
więcej zindywidualizowanego wsparcia,
więcej pytań,
przystępne tłumaczenie trudnych zagadnień,
więcej demonstracji i prób w działaniu,
więcej przykładów istotnych lokalnie,
łatwiejsza identyfikacja braku zrozumienia pewnego
obszaru wiedzy u ucznia,
więcej zachęt i procesów samokorygujących,
więcej szybkiej i bezpośredniej informacji zwrotnej,
więcej pochwał,
więcej okazji do generalizowania wiedzy
i spostrzeżeń,
większy wgląd w proces uczenia się (metapoznanie),
więcej samoregulacji i panowania nad procesem
uczenia się u podopiecznych.
Metody tutoringowe są stworzone dla wspierania
procesu edukacji. W pewnych okresach bywały dominujące – jak w akademii Platońskiej, a w pewnych popadały
w zapomnienie – jak w średniowieczu czy okresie późnego PRL-u. Współcześnie metody tutoringowe wydają się
niezwykle skutecznym narzędziem holistycznego wsparcia rozwoju człowieka, a w szczególności wsparcia rozwoju ucznia w procesie edukacji.
W opisie efektywności działań tutoringowych chciałbym w szczególności skupić się na metodach opartych
na mechanizmach tutoringu rówieśniczego. Skoro jednym z założeń tutoringu jest twierdzenie, że tutorzy i ich
podopieczni uczą się wzajemnie od siebie w procesie tutoringu – tutoring rówieśniczy wydaje się doskonałym
narzędziem mogącym wspierać przepływ wiedzy i umiejętności między dziećmi w polskich szkołach.
Dane uzyskane w badaniach realizowanych przez
Pracownię Szkolnych Uwarunkowań Kształcenia w Instytucie Badań Edukacyjnych wskazują na znaczny stopień
zróżnicowania wyników dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Poniższy wykres (Rysunek 1) przedstawia
uśrednione wyniki Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym (TUNSS) z matematyki, u dzieci rozpoczynających
naukę w szkole podstawowej (dane te zostały zebrane
w ramach projektu Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego).
Rysunek 1. Porównanie wyników testu umiejętności matematycznych
Źródło: opracowanie własne
Jeśli spojrzymy na wykres prezentujący umiejętności matematyczne dzieci w przedszkolu, w zerówce
i w pierwszej klasie szkoły podstawowej – oprócz całkiem oczywistego wniosku, że dzieci uczące się w szkole przyswoiły najwięcej wiedzy i umiejętności – możemy dostrzec jeszcze jedną, niezwykle ważną informację.
Kryje się ona w „wąsach” znajdujących się powyżej i poniżej wartości średnich prezentowanych przez słupek
33
34
– jest to graficzna prezentacja odchylenia standardowego. Zgodnie z rozkładem normalnym – wąsy te obejmują 68% uczniów, których wyniki znajdują się najbliżej
średniej. Analizując wykres, łatwo zauważymy, że dzieci o tym samym poziomie umiejętności matematycznych
możemy spotkać i w przedszkolu, i w zerówce, i w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Praca z tak mocno zróżnicowaną grupą jest wielkim wyzwaniem dla nauczycieli. Nauczycielka nauczania początkowego, w pierwszej
klasie szkoły podstawowej, może natrafić na dzieci z poziomem wiedzy zbliżonym do grupy przedszkolnej, ale
też do drugiej klasy szkoły podstawowej. Jak poradzić sobie z taką rozbieżnością?
W sytuacji silnego zróżnicowania kompetencji
uczniów doskonałym rozwiązaniem są techniki tutoringu rówieśniczego. Wzajemne wspieranie się uczniów
może być odpowiedzią na trudności w nauczaniu zróżnicowanych wewnętrznie grup. Nauczyciel staje się wtedy
jedynie facylitatorem procesu nauczania, który odbywa
się głównie między uczniami. Rozwiązanie takie zmniejsza obciążenia nauczyciela i zdejmuje z niego niemożliwe
do wykonania zadanie – przedstawianie wiedzy w sposób interesujący dla tak różnorodnej grupy. W procesie
tutoringu rówieśniczego dzieci doświadczają sytuacji
uczenia i bycia nauczanym, rozwijają swoje kompetencje
społeczne i poznawcze, wreszcie z niezwykłą łatwością
przyswajają nową wiedzę.
Tutoring rówieśniczy został uznany za jedną z najskuteczniejszych form wsparcia rozwoju wiedzy i umiejętności dzieci w wieku szkolnym. Badania nad efektywnością różnych form edukacji prowadzone są od lat
w setkach ośrodków akademickich na całym świecie.
Jednym z projektów dokonujących analizy wytworzonych w ten sposób danych jest Best Evidence Encyclopedia. Przedsięwzięcie realizuje School of Education na
Johns Hopkins University. Projekt został opracowany
przez Center for Data-Driven Reform in Education dziaEfektywność kształcenia
łające w ramach tejże uczelni i jest opłacany przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki
Północnej. Celem programu jest umożliwienie badaczom
i nauczycielom dostępu do sprawdzonych i użytecznych
informacji potwierdzających siłę efektu różnego rodzaju proponowanych oddziaływań i programów nauczania
dostępnych dla uczniów z etapu kształcenia K-12 (od początku szkoły podstawowej do końca liceum). W ramach
Best Evidence Encyclopedia prowadzona jest strona internetowa, na której zbierane są i publikowane dane i zestawienia oparte na efektach pracy naukowej wielu badaczy
i organizacji zajmujących się badaniami edukacyjnymi.
Przyjrzyjmy się zatem najlepiej ocenianym programom, mającym na celu wsparcie nauki czytania, pisania
i umiejętności matematycznych w szkołach podstawowych. Programy te (gruntownie sprawdzone i poddane
analizom siły efektu) gwarantują po ich prawidłowym
wprowadzeniu długoletnie efekty w postaci chociażby wyższych ocen w testach końcowych i selekcyjnych.
W tabeli poniżej przedstawiam zestawienie kilku programów o najsilniejszych udokumentowanych efektach
wsparcia. Wszystkie odwołują się do elementów tutoringu rówieśniczego jako głównego mechanizmu wpływu.
35
Program
Więcej informacji
Classwide Peer Tutoring
Charles Greenwood:
[email protected]
Peer Assisted Learning Strategies
(PALS)
Power Teaching: Mathematics
Integrated Reading and
Composition
Reciprocal Teaching
www.kc.vanderbilt.edu/pals
www.successforall.org
Erhan Durukan (ERR, 2011)
www.ncrel.org/sdrs/areas/
issues/students/atrisk/
at6lk38.htm
Tabelka 1. Wybór projektów wykorzystujących tutoring rówieśniczy
Tutoring, a w szczególności tutoring rówieśniczy wydaje się doskonałą rodziną technik wspierającą systemy
edukacyjne na całym świecie. Tutoring rówieśniczy przyczynia się do zwiększenia poziomu wiedzy i umiejętności uczniów, co zostało udowodnione w wielu rzetelnych
badaniach naukowych. Techniki tutoringowe wspierają również rozwój osobowości dziecka i rozwijają jego
kompetencje społeczne – co również jest ważnym aspektem wychowania. Mam nadzieję, że programy oparte na
tutoringu rówieśniczym już wkrótce staną się popularne
również w polskich szkołach.
Bibliografia
36
→→ Topping, K. (2000). Tutoring. W: Educational practices
series. (T. 5). Lausanne: PCL Presses Centrales SA.
→→ Durukan, E. (2011). Effects of cooperative integrated
reading and composition (CIRC) technique on readingwriting skill. Educational Research and Reviews, 6,
102–109.
Tutoring w edukacji
Anna Izabela Brzezińska
Tutoring w edukacji:
kaprys, konieczność czy
szansa rozwoju dla ucznia
i nauczyciela?
Jakie czasy tacy (są) uczniowie i tacy
(powinni być) nauczyciele
Rola nauczyciela to jedna z najtrudniejszych ról zawodowych. Z jednej strony jego zadaniem jest występowanie
wobec kolejnych pokoleń uczniów w roli strażnika tradycji, źródła „klasycznej” wiedzy z danego obszaru, instruktora w zakresie umiejętności uznanych w tym obszarze
za sine qua non. Z drugiej strony – niezależnie od tego,
ile nauczyciel ma lat, jak długo jest nauczycielem, jakie
jest jego merytoryczne przygotowanie – oczekuje się od
niego przygotowania uczniów do radzenia sobie w świecie coraz bardziej zmieniającym się, mobilnym i coraz
trudniejszym do przewidzenia. I co istotne, w świecie,
w którym dla dzieci, młodzieży i młodych dorosłych rzeczywistość fizyczna staje się tak samo realna i ważna jak
rzeczywistość wirtualna.
39
40
To zanurzenie między przeszłością, która może więzić, a przyszłością tak trudną do przewidzenia i powodującą zagubienie stawia nauczyciela w swoistej trudnej
sytuacji, której istotą jest doświadczanie permanentnego
konfliktu. Ów konflikt widoczny jest w takich między innymi pytaniach, jak: „ile nowego – ile starego?”, „czy i co
muszą uczniowie opanować najpierw, by potem mogli
to «przekładać» na samodzielne już działania w różnych
życiowych sytuacjach?”, „ile przekazu gotowej wiedzy od
nauczyciela, a ile samodzielnego, niewolnego od błędów,
pomyłek i porażek własnego poszukiwania?”, „ile wyzwań, trudnych zadań, konsekwentnie stawianych i egzekwowanych wymagań, a ile wsparcia, by z jednej strony nie stłumić ciekawości i nadziei na sukces, a z drugiej
nie ubezwłasnowolnić ucznia nadmierną kontrolą, zbyt
częstą obecnością i pomocą, która nie umie się wycofać,
albo jest nazbyt «instruktażowa»?”.
Nie wszyscy nauczyciele stawiają sobie takie pytania, nie wszyscy też są świadomi tego, że bez takich pytań i choćby próby poszukiwania na nie odpowiedzi nie
ma mądrej, odpowiedzialnej edukacji, a zamiast tego jest
przychodzenie do szkoły i swojej klasy jak do zwykłego miejsca pracy, rutynowe wykonywanie codziennych
obowiązków, myślenie o uczniach przesycone stereotypami (na przykład o gorszych postępach dziewczynek
w zakresie przedmiotów ścisłych, o częstszym występowaniu problemów wychowawczych u gimnazjalistów
niż u uczniów szkół podstawowych, o niemożności efektywnej pracy w zróżnicowanych co do poziomu i rodzaju
kompetencji zespole klasowym, o trudnościach w pracy
z dziećmi z „gorszych” czy „innych” pod jakimś względem
rodzin).
W rezultacie, bez stawiania takich pytań, mamy (1)
edukację zamykającą zamiast otwierającej, powodującą u uczniów niechęć do szkoły i uczenia się jako takiego, a u nauczycieli wcześniej czy później pełen syndrom
wypalenia zawodowego zamiast budowania i wzmacTutoring w edukacji
niania w nich poczucia kompetencji, (2) przerzucanie
odpowiedzialności przez szkołę na dom i vice versa zamiast współpracy owocnej dla obu stron, (3) spory kompetencyjne między nauczycielami młodszymi a starszymi, czy nauczycielami różnych przedmiotów, zamiast
wspierania się i współdziałania dla obopólnej satysfakcji, choćby zgodnie z zasadą, że „jedziemy na tym samym
wózku”.
Niezależnie od tego, ile lat ma nauczyciel, czy dopiero startuje w zawodzie, pracuje lat kilkanaście czy
też zbliża się do emerytury warto, by uświadomił sobie,
iż kolejne pokolenia dzieci w przedszkolu czy uczniów
w szkole są inne niż poprzednie grupy, z którymi pracował i że ich dzieciństwo i dorastanie były, są i będą coraz
bardziej różne od jego – nauczyciela – dzieciństwa i dorastania. Oznacza to, że trzeba przestać myśleć o sobie
jako o źródle wiedzy, skoro nie wiemy, co wiedzą, a czego nie wiedzą nasi uczniowie. Trzeba przestać traktować
podręcznik szkolny jako jedyne bądź główne narzędzie
w procesie kształcenia, skoro uczniowie buszują w internecie niemal od kołyski. Trzeba przestać traktować siebie jako główne ognisko skupiania uwagi uczniów w klasie, skoro są oni z jednej strony coraz bardziej zmęczeni
nadmiarem bodźców pozaszkolnych, często pogubieni
w nadmiarze ofert i – paradoksalnie – coraz bardziej poszukujący jakiegoś stałego kryterium ich wartościowania, a z drugiej – coraz bardziej kompetentni w różnych
obszarach, nie zawsze zgodnych z programem szkolnym.
Trzeba przede wszystkim przestać myśleć o relacji nauczyciel–uczniowie jako jednokierunkowej, czyli „od nauczyciela do uczniów”.
Emocjonalna akceptacja tego, że dzisiaj uczniowie
są inni niż kiedyś, rozumienie, że dzieje się to za sprawą szybko zmieniających się warunków życia i otwierania się nowych możliwości działania, o których nikt kiedyś nie myślał, oznacza także zgodę na przekształcanie
się relacji edukacyjnych na dwustronne i zwrotne, czyli
Tutoring w edukacji
41
„od nauczyciela do uczniów”, jak kiedyś, ale i „od uczniów
ku nauczycielowi”. Jest to także zgoda na relacje wielostronne – znika sztywny, z góry zadany podział na nauczających i nauczanych, w zależności od sytuacji role
się zmieniają, a cała sytuacja edukacyjna tak w szkole,
jak i poza nią jest niezwykle dynamiczna i płynna. Oznacza to, iż nie tylko zdarzają się sytuacje, gdy nauczyciel
uczy się czegoś od swych uczniów, ale i uczniowie uczą
się od siebie nawzajem, ci z etykietą „słabszych” występują w pewnych obszarach kompetencji jako nauczyciele
tych z etykietą „bardzo zdolnych”, „inteligentnych”, „olimpijczyków” czy po prostu „ulubieńców nauczyciela”.
Takie otwarcie relacji we wszystkich kierunkach nakłada szczególne obowiązki na nauczyciela. Przestaje
być głównie planistą, wykładowcą, kontrolerem, a zaczyna być menedżerem – zaczyna zarządzać sytuacją edukacyjną. Staje się organizatorem procesu uczenia się
i organizatorem społecznego środowiska uczenia się dla
uczniów i – co ważne – dla siebie. I może stać się mądrym
tutorem dla swych podopiecznych.
Szanse i zagrożenia dla nauczycieli
i uczniów w czasach transformacji
42
Trudno orzec, czy dzisiaj żyjemy w czasie transformacji,
czy może jeszcze jesteśmy w fazie wstępnej, czy już tylko
doświadczamy jej skutków. Gdy za datę graniczną przyjąć rok 1989, to mija ponad 20 lat przekształcania się
różnych sektorów życia publicznego w Polsce. Owe przekształcenia nie przebiegają liniowo, raczej konwulsyjnie,
skokowo, z różną siłą i prędkością, liczne są momenty regresu. Nadal obserwujemy znaczne zróżnicowanie regionalne w różnych sektorach, choć chyba zgodzimy się, że
to, co bezpośrednio dla życia ludzi najważniejsze zmienia się powoli i ogromnym kosztem tak społecznym, jak
i indywidualnym (Sztompka, 2000). Dotyczy to głównie
sektorów zdrowia, opieki społecznej i edukacji.
Tutoring w edukacji
Cechy czasów transformacji to bogactwo i wielkie
zróżnicowanie ofert, mobilność fizyczna i społeczna coraz większych grup ludzi, już nie tylko uczniów i studentów czy młodych ludzi poszukujących za granicą pracy,
coraz większa dostępność najdalszych zakątków świata,
kultur, stylów życia jako skutek gwałtownego rozprzestrzeniania się Internetu. To także pojawienie się nowych
zjawisk takich, jak wielokulturowość w naszym najbliższym, czasem nawet sąsiedzkim otoczeniu, duża dynamika zmian i związana z tym nieprzewidywalność, ale także
potencjalnie większa konfliktogenność i wieloznaczność
świata, który nas otacza fizycznie i świata wirtualnego, do
którego różnych wymiarów mamy coraz mniej ograniczony dostęp poprzez Internet (Brzezińska, 2005).
Tego procesu rozszerzania się świata nie zatrzymamy,
nie możemy także kontrolować jego wpływu na proces
edukacji, tak w rodzinie, w grupach rówieśniczych, jak
i w instytucjach – przedszkolach i szkołach różnego szczebla od podstawowych po wyższe. Niewątpliwie zmiany
te niosą ze sobą rozmaite negatywne konsekwencje, ale
konsekwencje te w różnym stopniu dotyczą wszystkich
pokoleń. Najważniejsze dzisiaj zagrożenia dla procesu
rozwoju wszystkich pokoleń to:
(1)
zagubienie w świecie wartości i w nadmiarze
ofert oraz związane z tym ryzyko rozproszenia
aktywności czy osłabienia bądź zaniku zdolności wyznaczania priorytetów własnemu działaniu,
(2)
(3)
nadmierna koncentracja na „korzystaniu z okazji” i porzucanie wcześniej obranego kierunku
działania czy odchodzenie od wierności pewnej idei,
w rezultacie takiej pogoni za „nowym” powstawanie swoistych wysp bogatego, ale chaotycznego doświadczenia, słabo ustrukturowanej wiedzy,
wyspowych umiejętności niewłączonych w szersze schematy działania,
Tutoring w edukacji
43
(4)
pojawienie się specyficznej formy obrony przed
nadmiarem – opór przed zmianą i uporczywe
trzymanie się starych schematów działania, jako dających poczucie bezpieczeństwa i pewności.
Jednocześnie taki płynny, stale zmieniający się
i otwierający jedne możliwości, a zamykający inne kontekst rozwojowy to niebywała szansa dla edukacji – i to
dla wszystkich generacji:
(1)
pojawiają się nowe duże pola eksploracji, liczne okazje nabywania nowej wiedzy, modyfikowania już posiadanych umiejętności i opanowywania
nowych, które – właściwie wykorzystane – pozwalają na
odnalezienie się na, także dynamicznie zmieniającym się,
rynku pracy, na podjęcie działań bardziej osobiście satysfakcjonujących i dających możliwość dalszego rozwoju,
(2)
otwartość i możliwość eksperymentowania
to szansa na lepsze poznanie siebie, odkrycie
swoich uzdolnień, talentów, preferencji, które w sytuacjach mniej stymulujących, zamkniętych i przewidywalnych nie mogą się ujawnić
ci wobec swych rodziców i uczniowie wobec swych nauczycieli. Niektórym dorosłym bardzo trudno się z taką
sytuacją odwróconej relacji pogodzić. Odwrócenie relacji nie oznacza utraty zajmowanej pozycji, oznacza tylko
jej zmianę. Nauczyciel, który ceni swych uczniów, który
zauważa i wykorzystuje w procesie szkolnej edukacji ich
wiedzę i umiejętności zdobyte poza nim i poza szkołą,
który chętnie uczy się od nich – wzmacnia, a nie osłabia
swą pozycję.
Relacje dzieci–dorośli
oraz uczniowie–nauczyciele
Tradycyjny, silnie obecny w osobistych przekonaniach
średniego i starszego pokolenia rodziców i nauczycieli
schemat zakłada, iż relacje socjalizacyjne i edukacyjne są
bądź powinny być w przeważającej części jednostronne
(por. Rysunek 1a).
(3)
zróżnicowanie ofert, nawet pewne ich pomieszanie, tworzy okazje do uczenia się dokonywania wyborów, nabywania elastyczności w działaniu,
umiejętności albo rozwiązywania konfliktów, albo „życia
z nimi”, co w rezultacie uczy zaspokajania potrzeb i spełniania wymagań otoczenia w kontekście wieloznacznym,
niejasnym i „rozmytym”, także moralnie.
44
Wspomniane tu szanse i zagrożenia dotyczą wszystkich pokoleń, a więc także nauczycieli (Appelt, 2005)
i ich uczniów. To, co nowe, co nie było udziałem poprzednich pokoleń, to fakt, iż często „nauczycielami” tego, jak
radzić sobie w takim płynnym otoczeniu stają się dzieTutoring w edukacji
Rysunek 1a. Interakcja edukacyjna oparta na rozłączności świata
nauczycieli i świata uczniów oraz na jednostronnym przekazie
Tutoring w edukacji
45
Taki sposób myślenia jest dziś mało adaptacyjny. Dorośli ani nie są jedynym czy głównym źródłem wiedzy, ani
nie są jedyną instancją czy wyrocznią moralną, ani kimś, od
kogo można się nauczyć wszystkiego, co przyda się w życiu.
Nośnikami zmiany stają się coraz częściej dzieci i młodzież
czy młodzi dorośli. W odniesieniu do relacji dzieci–dorośli
w rodzinie czy nauczyciele–uczniowie oznacza to, iż różne
pokolenia występują w roli nauczycieli – ekspertów w różnych obszarach względem pozostałych pokoleń – młodszych, rówieśniczych i starszych. Takie zwrotne relacje
oznaczają, że szukamy pola wspólnego kontaktu i pola
wymiany zasobów. Mamy różne doświadczenia, mamy
różne systemy wartości, różne nawyki. Ale prócz tych różnic jesteśmy podobni co do potrzeb, na przykład poznawczych i mamy wzajemnie dla siebie atrakcyjną ofertę (por.
Rysunek 1b), będącą przedmiotem wymiany.
46
Rysunek 1b. Interakcja edukacyjna oparta na kontakcie świata
nauczycieli i świata uczniów oraz na wymianie zasobów
Tutoring w edukacji
Pola oddziaływań nauczyciela
Złudne jest przekonanie, iż nauczyciel jakiegoś przedmiotu ma do realizacji tylko zadania dydaktyczne z tym
przedmiotem związane. Gdy realizuje je w sposób daleki od tego, co dziś wiemy o czynnikach wpływających na
efektywność edukacji, czyli w sposób oparty na ideologii
transmisji kulturowej, gdy zamiast uruchamiania własnej aktywności w procesie eksploracji i doświadczania czy refleksji nad zdobytym doświadczeniem stosuje
metody poglądowe, pogadanki i wykład oraz silną zewnętrzną kontrolę i ocenę zamiast samooceny i zachęty do autoewaluacji – to nawet wtedy wchodzi ze swymi
uczniami w jakieś interakcje. Zawsze uruchamia w klasie, w której uczy przez 45 minut tylko raz w tygodniu
jakiś proces grupowy i staje się ofiarą albo beneficjentem
takiej, a nie innej dynamiki grupy. Jest też w jakiś sposób
postrzegany przez innych nauczycieli, dyrektora placówki i rodziców swych uczniów i poprzez ich opinie pośrednio wpływa na klimat placówki, w której pracuje.
Styl działania nauczyciela nie tylko zatem powoduje
jakieś efekty dydaktyczne, ale zawsze – czy jest on tego
świadomy czy nie – także efekty wychowawcze i społeczne. Pozostawia jakiś ślad w wartościach, przekonaniach i zachowaniach pozostałych uczestników szkolnej społeczności i społeczności lokalnej. Takie ujęcie roli
i zadań nauczyciela każe postawić pytanie o to, czy i jak
nauczyciel korzysta ze wszystkich zasobów, jakie potencjalnie ma do dyspozycji.
Na poziomie najniższym, to jest w bezpośrednich relacjach nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą,
są to ich zasoby osobiste, czyli to wszystko, co wiedzą
i umieją obie strony relacji. W przypadku nauczyciela są
to jego zasoby indywidualne jako człowieka oraz kompetencje profesjonalne związane z danym obszarem wiedzy
(przedmiotu), kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, związane z organizacją procesu edukacji, zarządzaniem sytuacjami edukacyjnymi, z funkcjami kontrolnyTutoring w edukacji
47
48
mi i oceniającymi tak wobec pojedynczych uczniów, jak
i klasy czy szkoły jako całości. W przypadku uczniów zasoby osobiste to wiedza i umiejętności oraz wszystkie
doświadczenia związane z pozytywnymi i negatywnymi
przeżyciami, zdobyte w bardzo różnych sytuacjach społecznych w całym okresie dzieciństwa i dorastania, czyli
do momentu kontaktu z tym właśnie nauczycielem.
Drugi krąg to zasoby społeczne związane z najbliższym dla nauczyciela i ucznia środowiskem społecznym, takim jak rodzina, przyjaciele, znajomi, sąsiedzi.
Im lepiej nauczyciel i uczniowie wykorzystują swe osobiste i społeczne zasoby, tym skuteczniejsza jest między
nimi wymiana w procesie edukacji na każdej lekcji i tym,
w konsekwencji, lepsze efekty dydaktyczne i wychowawcze. Jednak im młodsi są uczniowie, tym większy ciężar
spoczywa na nauczycielu. To on musi ich zachęcać poprzez umiejętnie formułowane zadania domowe, polecenia czy podpowiedzi do aktualizowania własnych zasobów i do korzystania z zasobów osób im najbliższych.
Z tego punktu widzenia znacznie większą wartość i dydaktyczną, i wychowawczą ma zadanie domowe wymagające rozmowy z dziadkami, niż przeczytanie „czytanki
o dziadkach”; lepsze efekty przyniesie zadanie polegające na przygotowaniu w zespole dwóch–trzech uczniów
i przeprowadzeniu wywiadu z policjantem, niż pogadanka tego policjanta na lekcji; trwalsze będą efekty, gdy
zadanie będzie polegało na samodzielnym lub w parze
z kolegą zaplanowaniu i wykonaniu czegoś, niż gdy plan
ustali nauczyciel, a poszczególni uczniowie zrealizują
przydzielone im przez niego zadania.
Na poziomie wyższym, czyli instytucji (szkoły,
przedszkola) ujmowanej jako całość, ważne są kontakty
z innymi nauczycielami we wszystkich możliwych układach pionowych (na przykład nauczyciele historii w klasach IV, V i VI) i poziomych (nauczyciele różnych przedmiotów w tej samej klasie). Nauczyciel współpracujący
z rodzicami uczniów, będący członkiem różnych zespoTutoring w edukacji
łów nauczycieli (na przykład raz jako matematyk, a raz
jako wychowawca klasy), uczący się, aktywny w szkole
(na przykład wspierający uczniowski samorząd) to najlepszy model dla uczniów. Taka działalność na terenie
szkoły służy w sposób naturalny budowaniu dla siebie
i dla swoich uczniów środowiska wsparcia, wymiany doświadczeń czy pomocy w trudnych sytuacjach. Wzmacnia pozycję i autorytet nauczyciela, także jego autorytet
jako człowieka.
Trzeci poziom, na którym nauczyciel może wystąpić
w roli organizatora społecznego środowiska uczenia się,
obejmuje społeczność czy wspólnotę lokalną. To zadanie jest łatwiejsze, gdy i nauczyciel, i uczniowie mieszkają blisko siebie i blisko szkoły, wtedy rzeczywiście szkoła
jako miejsce pracy i nauki jest częścią tej samej – dla nauczyciela i uczniów – lokalnej społeczności. Wtedy ważne stają się role, jakie pełni nauczyciel w tej społeczności, podejmowane przez niego na jej rzecz zadania, na
przykład w roli radnego, członka zespołu tanecznego,
grupy konsultantów jakiegoś projektu, opiekuna gminnego klubu internetowego, bibliotekarza, wykładowcy
w miejscowym Uniwersytecie Trzeciego Wieku. W przypadku, gdy placówka nie jest częścią lokalnej społeczności, bo uczniowie, i nauczyciele w większości do niej dojeżdżają lub dochodzą z innych dzielnic, pozostaje tylko
korzystanie z pomocy rozmaitych instytucji i organizacji
jako sponsorów czy sojuszników szkoły bądź oferowanie
im różnych usług, na przykład młodzieżowego wolontariatu, pomocy w przypadku organizowanie przez nie na
przykład akcji „dla powodzian”. Na poziomie instytucji
mamy wtedy wymianę ofert i usług, a na poziomie relacji
nauczyciele–uczniowie wzbogacamy ofertę dydaktyczną i wychowawczą poprzez powiększenie liczby miejsc,
w których te zadania są realizowane.
I wreszcie czwarty poziom, czyli „rzeczywistość medialna”. Tutaj rola nauczyciela sprowadza się z jednej
strony do informowania o możliwościach poszczegól-
Tutoring w edukacji
49
nych mediów i ich ofercie, a z drugiej – co jest znacznie
trudniejsze i czasami niewykonalne – do czuwania nad
bezpieczeństwem psychologicznym uczniów w kontakcie z nimi (na przykład dostęp do stron z pornografią czy
stron zawierających akty przemocy; kontakty z poszukującymi ofiar pedofilami; wciągające, a niedostosowane
do poznawczych możliwości dzieci, gry komputerowe).
Wykorzystanie komputera i możliwości, jakie daje Internet, to nie tylko wzbogacenie czy uatrakcyjnienie oferty dydaktycznej. W wymiarze społecznym to okazja dla
nauczyciela do poszerzania własnych zasobów w bezpośredniej interakcji z uczniami i do odwracania relacji,
czyli uczenia się od nich i uczenia się razem z nimi.
Społeczne środowisko uczenia, z całym swym bogactwem, ale też ze wszystkimi zagrożeniami obejmuje
swym wpływem tak nauczycieli, jak i uczniów. Można by
się pokusić o taki wniosek: nauczyciel, który żyje i działa w środowisku społecznie ubogim, nazbyt jednolitym
nie potrafi stworzyć dla swych uczniów środowiska bogatego i zróżnicowanego na poziomie ofert. Trudno bowiem dawać komuś coś, czego samemu się nie ma, nie
doświadcza na co dzień i często nawet nie ma świadomości tego stanu rzeczy. Z tego punktu widzenia programy
typu Tempus realizowane w Polsce w latach 90. XX wieku odegrały niezwykle ważną rolę – wielu nauczycielom,
którzy mieli okazję, by wyjechać za granicę i tam poznawać różne modele edukacji i „dobre praktyki”, uświadomiły ubóstwo i homogeniczność tworzonych przez nich
w warunkach szkolnych ofert edukacyjnych.
Jak uczniowie zdobywają wiedzę
i umiejętności?
50
Tak uczniowie, jak i nauczyciele mogą zdobywać nowe
kompetencje i modyfikować już posiadane w trojaki sposób: (1) drogą własnych poszukiwań, eksploracji i eksperymentowania, (2) drogą uzyskiwania gotowej wiedzy
Tutoring w edukacji
bezpośrednio od innych ludzi („nauczycieli”) bądź pośrednio z książek, czasopism czy Internetu oraz (3) drogą refleksji i autorefleksji.
Wszystkie trzy drogi są ważne, korzystanie z każdej
z nich wyposaża jednostkę w nieco inne kompetencje,
ale w procesie rozwoju nie pojawiają się one jednocześnie. Jako pierwsze pojawia się osobiste doświadczanie.
Najpierw jest to bardziej czy mniej przypadkowe poznawanie swego ciała i najbliższego otoczenia, bardzo szybko zaczyna temu jednak towarzyszyć „komentarz” opiekuna. Komentarz ten porządkuje pierwsze chaotyczne
doświadczenia, nadaje im znaczenia, także emocjonalne, i zawsze w jakiś sposób strukturuje według różnych
kategorii, na przykład najpierw–potem, wyżej–niżej,
dobrze–źle, ładne–brzydkie, łatwe–trudne, potrzebne–
niepotrzebne. Doświadczanie towarzyszy nam przez
całe życie, jednak dominującą formą poznawania świata jest w okresie dzieciństwa. Wiek przedszkolny i szkolny to czas na pozyskiwanie wiedzy o świecie w postaci
gotowej, uporządkowanej – najpierw w bezpośrednim
kontakcie z rodzicami i nauczycielami, a po opanowaniu pisma – pośrednio, ze źródeł pisanych. Na przełomie
dzieciństwa i wczesnej fazy dorastania, czyli ok. 10–12
roku życia, pojawia się trzecia droga – refleksja, a jeszcze
później autorefleksja.
W okresie przedszkolnym mamy zatem dwie główne drogi zdobywania wiedzy o świecie i wiedzy o sobie oraz kształtowania się różnych umiejętności: własne doświadczanie oraz przekaz wiedzy od nauczyciela
(rodziców) do dziecka i instruktaż dotyczący kształtowania umiejętności. Jednak już w tym wczesnym okresie od bogactwa i stopnia zróżnicowania środowiska,
w którym dziecko podejmuje działania, od różnorodności form kontaktu z dorosłymi i rówieśnikami, a także
z dziećmi młodszymi, od tego, czy i jak dorosły wykorzystuje takie media jak książka i Internet, od stylu komunikacji z dzieckiem (otwartego, zadającego pytania czy
Tutoring w edukacji
51
zamkniętego, wydającego polecenia) zależy to, kiedy pojawi się w myśleniu dziecka refleksja – jeszcze w wieku
szkolnym, na przełomie szóstego i siódmego roku życia,
co L. S. Wygotski (2002; Smykowski 2005a, 2005b) określa jako niezwykle ważny „moment intelektualny”, czy dopiero w okresie dorastania. Refleksja zacznie dominować
w okresie dorastania albo później, ale jej początków należy szukać w otwartej na dziecko przedszkolnej edukacji.
W okresie szkolnym i w pierwszej fazie dorastania
rola osobistego doświadczania nieco słabnie i odchodzi na
dalszy plan, tym bardziej, iż organizacja czasu i przestrzeni w typowej polskiej szkole temu wybitnie nie sprzyja.
Trudno w czasie 45 minut raz w tygodniu tak zorganizować działania uczniów, by możliwe było samodzielne „dojście do wiedzy”. Ale już zadania domowe, szczególnie te
zespołowe i o charakterze projektowym, mogą ten brak
kompensować.
Równowaga tych trzech tak różnych ścieżek uczenia
się wymaga od nauczyciela tworzenia bogatego i zróżnicowanego środowiska uczenia się. Trudno przecież eksplorować ubogą, nadmiernie uporządkowaną czy jednolitą
przestrzeń, trudno dokonywać odkryć, gdy czas jest ograniczony zewnętrznym w stosunku do dziecka programem,
trudno samodzielnie dochodzić do wiedzy, gdy oczekiwania nauczyciela mają charakter „konwergencyjny”, czyli
w sytuacji, gdy zadaje on pytania, na które istnieje tylko
jedna – przez niego uznana za poprawną – odpowiedź.
Jednak wysiłek włożony w przygotowanie odpowiednich warunków dla różnorodnej działalności uczniów,
a jeszcze lepiej w zaangażowanie ich do takiego przygotowawczego działania, przynosi korzyści także nauczycielowi – jemu samemu umożliwia doświadczanie, dokonywanie refleksji i „wytwarzanie” czy konstruowanie wiedzy.
Inwencja dobrego nauczyciela odnosić się powinna mniej
do środowiska fizycznego, a bardziej do środowiska społecznego, czyli do zasobów, jakimi ludzie dysponują –
młodsi, starsi i w podobnym wieku.
52
Tutoring w edukacji
Choć bogactwo i zróżnicowanie środowiska fizycznego nie są bez znaczenia, szczególnie w przypadku edukacji dzieci najmłodszych, które muszą być „zagnieżdżone”
w polu percepcyjnym (aby efektywnie się uczyć muszą
widzieć, słyszeć, dotykać), to jednak trudno przecenić
znaczenie społecznego środowiska uczenia się. A jego
organizatorem i najważniejszym po nim przewodnikiem jest dorosły – najpierw rodzice, potem nauczyciele
przedszkolni i szkolni – wychowawcy i specjaliści w zakresie różnych szkolnych przedmiotów.
Także w przypadku osób dorosłych, w miarę rozwoju i przechodzenia przez kolejne fazy dorosłości, możliwość kontaktu z innymi ludźmi i korzystania z ich zasobów pełni znacznie większą rolę niż fizyczne środowisko
uczenia się. Z tego punktu widzenia ważny jest sposób
wewnętrznej organizacji zespołu nauczycieli w placówce
i ważne jest pytanie o formy kontaktu i wymiany zasobów
między nauczycielami należącymi do różnych pokoleń –
debiutantów, nowicjuszy, ekspertów. Zatem podstawowe dla nauczyciela społeczne środowisko uczenia się to
po prostu grono pedagogiczne w macierzystej placówce
i jego organizator, czyli dyrektor placówki.
Kiedy nauczyciel staje się znaczącym
„obiektem” dla ucznia?
Trudno nie zgodzić się ze spostrzeżeniem, iż znacznie
lepsze efekty edukacyjne osiągają ci spośród nauczycieli (a dotyczy to także rodziców), którzy są dla swych
uczniów osobami znaczącymi, w jakiś sposób wyróżnionymi z otoczenia. Co jednak decyduje o skuteczności
działań podejmowanych przez osoby dla nas znaczące?
Jakie ich cechy grają kluczową rolę?
Przede wszystkim są to jej własne kompetencje –
wszystkie jej zasoby ukształtowane w poprzednich okresach życia oraz aktualne osiągnięcia, szczególnie w tym
obszarze, którego dotyczy jej oferta edukacyjna, ale takTutoring w edukacji
53
że umiejętność zarażania innych swoją pasją, angażowania ich w różne działania i podtrzymywania motywacji
w trudnych sytuacjach.
Druga grupa cech wiąże się ze społecznym odbiorem
nauczyciela. Chodzi tu o to, jak inni oceniają skuteczność jego postępowania, czy poddają się jego oddziaływaniom, czy są z nich zadowoleni i czy oceniają go jako
osobę lojalną wobec nich w chwilach próby, taką, na którą mogą liczyć. I wreszcie trzecia grupa to właściwości
interakcji osoby znaczącej z nami. Cechy osoby znaczącej
i cechy jej interakcji z nami łącznie określić możemy jako
osobowe warunki skutecznej edukacji.
Osoby znaczące potrzebne są w każdym okresie życia
– od wczesnego dzieciństwa po późny okres dorosłości.
Mimo tego, że różnica wieku między nimi a nami zmienia się w ciągu życia i w miarę jak dorastamy coraz częściej zdarza się, iż osobami znaczącymi i w istotny sposób wspomagającymi nasz rozwój stają się osoby od nas
młodsze, to jednak funkcje, jakie pełnią w zasadzie pozostają takie same. Zatem tak, jak uczniowie potrzebują nauczycieli jako osób znaczących, tak też nauczyciele
potrzebują innych dorosłych jako osób znaczących dla
siebie – w roli doradców życiowych, doradców zawodowych, mentorów, przewodników czy po prostu cennego źródła wsparcia. Osoba znacząca może stanowić dla
nauczyciela ważne źródło wyzwań, mających wpływ na
kierunek jego dalszego rozwoju, tak osobistego (Brzezińska, 2006a, 2006b), jak i zawodowego.
Podsumowując, wskażmy te cechy nauczyciela, które decydują o sile jego formującego wpływu na uczniów
i o skuteczności jego działań. Będą to:
→→ różnorodne kompetencje, nie tylko w obszarach
związanych ze szkolnymi przedmiotami i wysokie
poczucie kompetencji,
→→ własne osiągnięcia w jakiejś dziedzinie, osiągnięcie
mistrzostwa (ważne, by uczniowie o tym wiedzieli),
54
Tutoring w edukacji
→→ ceniona przez innych ludzi skuteczność w działaniu,
także w środowisku lokalnym, w mediach,
→→ zadowolenie z własnych sukcesów, ujawnianie tej
radości wobec uczniów, dzielenie się nią z nimi,
→→ umiejętność pobudzania nadziei szczególnie
w uczniach o niskiej samoocenie czy mocniej negatywnie doświadczonych w swoim życiu,
→→ lojalność i uczciwość wobec „swoich” uczniów
i „swojej” klasy w chwilach próby.
Po co dziecku dorośli (nauczyciele),
a po co rówieśnicy?
Można wyróżnić trzy rodzaje niespecyficznych zadań nauczyciela, niezależnie od tego, kogo i czego uczy: małe
dzieci czy seniorów, olimpijczyków czy młodzież z ograniczoną sprawnością umysłową, tańca ludowego czy matematyki, plastyki i muzyki czy języka hiszpańskiego,
podstaw biznesu czy historii Polski. Te trzy obszary to:
(1)
modelowanie stosunku uczniów do uczenia się: nauczyciel występuje jako model tylko
wtedy, gdy jest dla swych uczniów osobą znaczącą; gdy
z kolei sam ma znaczące osiągnięcia na danym polu może
stawać się także dla nich autorytetem naukowym i/lub
moralnym,
(2)
organizacja fizycznego środowiska uczenia
się, czyli zarządzanie przestrzenią i znajdującymi się w niej obiektami oraz zarządzanie czasem lekcyjnym i pozalekcyjnym czy pozaszkolnym,
Tutoring w edukacji
55
(3)
organizacja społecznego środowiska uczenia się: właściwe zarządzanie sytuacją edukacyjną oznacza, iż zachowane są (w dłuższej perspektywie, na przykład miesiąca czy nawet semestru) proporcje
między czasem przeznaczonym na pracę indywidualną,
pracę w parach lub w zespołach uczniowskich o różnej
wielkości (od trzech do sześciu osób) oraz na pracę pod
kierunkiem czy w obecności nauczyciela; mamy tutaj
sześć różnych możliwości:
(a) uczenie się od nauczyciela – przekaz gotowej wiedzy, demonstracja wykonania czegoś,
(b) uczenie się z pomocą nauczyciela i pod jego kierunkiem – samodzielne wykonywanie zadania
w klasie,
(c) uczenie się razem z nauczycielem – wspólna praca nad projektem,
(d) uczenie się od rówieśników – obserwacja wykonania czegoś przez kolegę z ławki,
(e) uczenie się z pomocą rówieśników – kolega występuje w roli tutora,
(f) uczenie się razem z rówieśnikami – wspólne wykonanie zadania domowego.
Tabela 1. (s. 58 i 59) pokazuje specyfikę tzw. wspólnego uczenia się uczniów oraz tutoringu, kiedy to jeden
z nich, bardziej kompetentny w jakimś obszarze, przejmuje funkcję lidera-nauczyciela względem pozostałych.
56
Tutoring w edukacji
Możemy teraz postawić tytułowe pytanie i udzielić
na nie podsumowującej odpowiedzi:
(1)
po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel:
źródło granic określających, co wolno, a czego
nie wolno, co jest, a co nie jest zgodne z normami i umowami społecznymi; źródło wymagań i wyzwań poznawczych oraz społecznych, stymulujących rozwój ucznia,
wskazujących mu kierunki działania i oczekiwane efekty; źródło poczucia kompetencji i satysfakcji z działania oraz osiąganych wyników; wsparcie instytucjonalne
jako przedstawiciel „szkoły”; w relacji interpersonalnej
i w relacjach grupowych w klasie wsparcie poznawcze,
emocjonalne, czasami także rzeczowe (por. Sęk, Brzezińska, 2010);
(2)
po co są potrzebni uczniowi rówieśnicy:
różnica perspektyw ujmowania świata (pochodzimy z różnych rodzin, mamy różne osobiste doświadczenia) jako bardzo ważne w każdym wieku źródło konfliktów poznawczych stymulujących rozwój (Durkin,
1988); „orientujący inny” i źródło pomysłów; „wyzwalacze” inicjatywy i źródło wyzwań; układ odniesienia
dla porównań społecznych; najbliższe źródło pomocy
i wsparcia w sytuacjach trudnych ze względu na bliskość
psychiczną i podobne rozumienie świata; podstawowe
w wieku szkolnym i pierwszej fazie dorastania środowisko i kontekst budowania tożsamości społecznej (por.
Forman, Cazden, 1995; Tudge, Rogoff, 1995).
Tutoring w edukacji
57
Wspólne uczenie się
→→ Kontakty

uczniów oparte są na relacjach poziomych
– wzajemność
→→ Uczniów cechuje podobny poziom kompetencji w obszarze
związanym z rozwiązywanym problemem
→→ Uczniowie pracują razem w parach lub w małych grupach
→→ Relacja uczniów ma charakter „równi sobie”
→→ Uczniowie zachęcani są przez nauczyciela do wymiany swoich
zasobów i dzielenia się tym, co wiedzą, umieją, posiadają
Plusy
Minusy
→→ podobne rozumienie celu dzia- →→ różnice kompetencji w obszałania i wynikającego z niego zarach innych niż związane z zadania do podjęcia
daniem (na przykład gotowość
→→ podzielanie wizji celu i pomysłu
do współpracy, doświadczenia
na jego osiągnięcie oraz sposow pracy zespołowej, w udzielabu rozwiązania problemu przyniu pomocy) mogą czasami pospiesza pracę w parze/grupie
wodować dominację niektórych
→→ gdy pojawiają się trudnouczniów i różnicowanie się gruści, wszyscy mogą angażować
py na „lepszych” i „gorszych”
się w poszukiwanie rozwią→→ odmienne konstelacje cech temzania („gorsi” nie czekają na
peramentu powodujące różnice
„lepszych”)
w tempie uczenia się, zapamię→→ aktualizacja zasobów potrzebtywania, tendencji do kończenia
nych do rozwiązania zadania
działania mogą zakłócać pracę
u wszystkich uczniów w zespopary/grupy
le/parze – bogactwo i różnorod- →→ w przypadku znacznych trudnoność tych wspólnych zasobów
ści pojawia się ryzyko zniechęzwiększa szanse powodzenia
cenia, a nawet porzucenia zada→→ warunkiem powodzenia jest
nia, bo dla wszystkich jest ono
współpraca, a nie rywalizacja
„podobnie trudne”
Tabela 1. Społeczne środowisko uczenia się: uczenie się z rówieśnikami i z ich pomocą
58
Tutoring w edukacji
Tutoring rówieśniczy
→→ Kontakty

uczniów oparte są na relacjach pionowych –
dopełnianie się
→→ Uczniów cechuje różny poziom kompetencji w obszarze
związanym z rozwiązywanym problemem
→→ Uczniowie pracują w parach
→→ Relacja uczniów ma charakter ekspert–nowicjusz
→→ Uczniowie bardziej kompetentni udzielają instrukcji i pomocy
uczniom mniej kompetentnym wspomagani w tym działaniu
przez nauczyciela, czyli wymaganiom towarzyszy wsparcie
Plusy
uczeń-tutor
odnosi korzyści:
→→ rozwija wrażliwość emocjonalną
na potrzeby partnera
→→ uczy się uważności na sygnały od
partnera w toku interakcji
→→ uczy się udzielania informacji
zwrotnych
→→ uczy się różnych sposobów dostosowania tempa pomocy do
rytmu działania swego „ucznia”
uczeń-„uczeń”
odnosi korzyści:
→→ uczy się szybciej i więcej, niż
gdyby pracował samodzielnie lub
z kolegą o podobnym poziomie
kompetencji
→→ korzysta więcej, niż gdyby pomagał mu dorosły, bo tutor jest
mu bliższy pod względem psychicznym, czyli jest bardziej do
niego podobny niż dorosły, także
pod względem poziomu wiedzy
i umiejętności
Tutoring w edukacji
Minusy
uczeń-tutor
nie odnosi korzyści gdy:
→→ nie ma superwizora, czyli nie
otrzymuje od kogoś spoza diady (na przykład od nauczyciela
bądź swego rodzica) szczegółowych wskazówek lub rad,
gdy stosowana przez niego
strategia pomocy „uczniowi”
okazuje się nieskuteczna
→→ nie otrzymuje wsparcia emocjonalnego od dorosłego
w ww. sytuacji
uczeń-„uczeń”
nie odnosi korzyści gdy:
→→ tutor nie w pełni rozumie istotę zadania lub rozwiązywany
problem
→→ tutor udziela niespójnych informacji zwrotnych
→→ tutor dominuje w interakcji
i ogranicza aktywność „ucznia”
→→ tutor nadmiernie często ocenia działania swego ucznia,
chcąc go mobilizować do pracy
59
Podsumowanie: co sprzyja twórczym
działaniom nauczyciela i ucznia ?
60
Nauczyciele i uczniowie, niezależnie od tego, jak duża różnica wieku ich dzieli, mają podobne potrzeby związane
przede wszystkim z poczuciem bezpieczeństwa i jednocześnie potrzebą respektowania ich autonomii i potrzebą
kompetencji. Zaspokojenie jednocześnie tych trzech potrzeb – bardzo trudne w warunkach takiej instytucji jak
szkoła – to warunek niezbędny tego, by działania i jednej,
i drugiej strony mogły mieć charakter twórczy. Pogodzenie tych potrzeb (bliskość, autonomia, kompetencja) tak
po stronie nauczyciela, jak i po stronie uczniów to warunek tego, by ich związek był nie tylko owocny w sensie
realizacji założonych celów edukacji, ale także tego, by
był dla obu stron osobiście satysfakcjonujący.
Dobry związek nauczyciela i uczniów to taki, w którym obie strony bez obaw o naruszenie granic własnej
autonomii i prywatności oraz o ograniczenie swej niezależności wchodzą w bliskie ze sobą kontakty, dające
im poczucie zrozumienia i wsparcia ze strony partnera interakcji, a jednocześnie taki, w którym niezależne,
swobodne działanie, realizowanie swoich potrzeb indywidualnie, także czasem bez uzgadniania tego z partnerem interakcji, nie narusza owego „bazowego” poczucia
bezpieczeństwa (por. Logan, 1986). Zatem, niezależność
w działaniu nie budzi obaw o naruszenie bezpieczeństwa, a bliskość i poczucie bezpieczeństwa nie ograniczają autonomii i swobody twórczej, nie kojarzą się z ustawiczną kontrolą.
Aby to było możliwe w relacjach nauczyciela z uczniami muszą pozostawać w równowadze cztery elementy:
kompetencje nauczyciela, kompetencje uczniów, stosowne do jednych i drugich wymagania o charakterze wyzwań i stosowne do wyzwań oraz różnorodne w formach
wsparcie i pomoc. Tylko wtedy układ wzajemnych – jednostronnych, dwustronnych czy wielostronnych – relacji
między nauczycielem a uczniami oraz między samymi
Tutoring w edukacji
uczniami tworzy prawdziwie stymulujące obie strony do
rozwoju środowisko społeczne. I tylko wtedy nauczyciel
może być tutorem dla swoich uczniów, a uczniowie tutorami dla siebie.
Tutoring w edukacji
61
Bibliografia
→→ Appelt, K. (2005). Style funkcjonowania nauczycieli
w sytuacji zmiany społecznej. Forum Oświatowe, 2 (33),
5–23.
→→ Brzezińska, A. (2005). Jak skutecznie wspomagać rozwój?
W: A. Brzezińska (red.), Portrety psychologiczne człowieka.
Podręcznik praktycznej psychologii rozwoju (s. 683–708).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
→→ Brzezińska, A. (2006a). Kultura – wychowanie –
tożsamość. W: Edukacja humanistyczna w nowym stuleciu.
Rola humanistyki w kształtowaniu świata wartości
i postaw młodych Polaków (s. 16–25). Wrocław: Zakład
Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo i Instytut
Badań Literackich PAN.
→→ Brzezińska, A. (2006b). Dzieciństwo i dorastanie:
korzenie tożsamości osobistej i społecznej. W: A. W.
Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja
regionalna (s. 47–77). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
→→ Durkin, K. (1988). The social nature of social
development. W: M. Hewstone, W. Stroebe, J.-P. Codol, G.
M. Stephenson (red.), Introduction to social psychology (s.
39–59). New York: Basil Blackwell.
→→ Forman, E. A. i Cazden, C. B. (1995). Myśl Wygotskiego
a edukacja: wartości poznawcze współpracy
z rówieśnikami. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B.
Smykowski, (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych
(s. 147–179). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
→→ Logan, R. D. (1986). A reconceptualization of Erikson’s
theory: the repetition of existential and instrumental
themes. Human Development, 29, 125–136.
→→ Sęk, H. i Brzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy
psychologicznej. W: J. Strelau, D. Doliński (red.),
Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
62
Tutoring w edukacji
→→ Smykowski, B. (2005a). Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać
potencjał dziecka? W: A. Brzezińska (red.), Portrety
psychologiczne człowieka. Podręcznik praktycznej
psychologii rozwoju (s. 165–205). Gdańsk: Gdańskie
→→ Smykowski, B. (2005b). Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać
ryzyko i jak pomagać? W: A. Brzezińska (red.), Portrety
psychologiczne człowieka. Podręcznik praktycznej
psychologii rozwoju (s. 207–258). Gdańsk: Gdańskie
→→ Sztompka, P. (2000). Trauma wielkiej zmiany. Warszawa:
Instytut Studiów Politycznych PAN.
→→ Tudge, J., Rogoff, B. (1995). Wpływ rówieśników na
rozwój poznawczy – podejście Piageta i Wygotskiego. W:
A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko
wśród rówieśników i dorosłych (s. 180–213). Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
→→ Wygotski, L. S. (2002c). Kryzys siódmego roku życia.
W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Wybrane prace
psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 165–177).
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Tutoring w edukacji
63
o projekcie
Część 2
Tutoring w edukacji
65
Jakub Iwański
Stowarzyszenie Praktyków Kultury zrealizowało w ostatnich latach
wiele przedsięwzięć z udziałem dzieci i młodzieży wychowywanych w rodzinach uchodźczych. Były to przede wszystkim
warsztaty, spektakle poświęcone kulturze pochodzenia uczestników, jak również wymiany kulturalne pomiędzy młodymi przedstawicielami różnych narodów. Właśnie ten ostatni typ przedsięwzięcia
stanowił inspirację do organizacji tutoringu. Pomysł zrodził się na gruncie bliższej znajomości niektórych rodzin
i dzieci, obserwacji ich funkcjonowania wśród rówieśników i w publicznym systemie edukacji. Wynikał z popartego doświadczeniem przekonania o skuteczności bezpośrednich indywidualnych kontaktów we współpracy
z dziećmi z rodzin uchodźczych i był odpowiedzią na potrzebę ich integracji i lepszego wykorzystania możliwości, jakie daje szkoła.
67
68
Za cel nowego projektu wykorzystującego tutoring
obrana została poprawa poziomu wykształcenia, w tym
znajomości języka polskiego, a także wsparcie psychologiczne i wzrost poziomu integracji z rówieśnikami dzieci z rodzin uchodźczych mieszkających w Warszawie.
Program spotkań z tutorem uzupełniony został wsparciem psychologicznym i pedagogicznym oraz indywidualną pomocą edukacyjną ze strony wolontariuszek. Opieką tutorską otoczonych zostało 50 dzieci, w większości
uczniów i uczennic szkoły podstawowej. Projekt był realizowany w szkołach publicznych na terenie m.st. Warszawy, w ośrodku dla osób ubiegających się o ochronę
międzynarodową oraz w innych miejscach stałego pobytu (w tym mieszkaniach socjalnych i prywatnych) beneficjentów ostatecznych.
Pierwotnie projekt Tutorzy młodych uchodźców miał
trwać trzy lata, jednak wskutek pewnych zdarzeń został
okrojony do czterech miesięcy. Ten fakt wpłynął na decyzję o zmianie profilu projektu i uczynieniu zeń pilotażu. Skoro niemożliwe stało się udzielenie długofalowego
wsparcia beneficjentom, postanowiliśmy zdobyć jak najwięcej danych, potrzebnych do opracowania skutecznego narzędzia w obszarze wsparcia edukacji i socjalizacji
uchodźców w wieku szkolnym. W tym celu do zespołu tutorów dołączyli badacze odpowiedzialni za głębsze
rozpoznanie sytuacji i potrzeb beneficjentów, a także za
ewaluację zastosowanych w projekcie procedur. Dwa pytania, na które poszukiwali oni odpowiedzi brzmiały: kim
są beneficjenci i jak skutecznie realizować projekt tutorski? Danych do badań dostarczyli sami uczestnicy, ich rodziny, nauczyciele, szkoły, tutorzy. Zaprojektowano i zaadaptowano wiele narzędzi badawczych, ankiet, testów,
scenariuszy wywiadów indywidualnych i grupowych.
Skorzystano także z danych statystycznych, którymi dysponowały szkoły. Wnioski płynące z badań zamieszczone
zostały w raportach opublikowanych na stronie projektu.
Wybrane refleksje badaczy zawarte zostały także w końcowych rozdziałach niniejszej publikacji.
W projekt od strony organizacyjnej zaangażowanych
było przeszło 50 osób. Najliczniejszą grupę pracowników
stanowiły wolontariuszki. Na etapie planowania działań ich udział był wielką niewiadomą. Czy oferta wzbudzi czyjeś zainteresowanie i czy wolontariusze poradzą
sobie z obowiązkami? Szczęśliwie dla realizacji zadania
na oba te pytania można było odpowiedzieć twierdząco.
Duży odzew wolontariuszek napawa optymizmem co do
możliwości organizowania innych tego typu przedsięwzięć w przyszłości. Pokazuje też skalę potencjalnych
działań. Przemyśleniami na temat udziału wolontariuszek w projekcie podzielił się w jednym z dalszych rozdziałów koordynator wolontariatu.
To nie na wolontariuszkach jednak, lecz na tutorach
spoczywała główna odpowiedzialność za realizację celów projektu. Pięcioro tutorów znajdowało się w centrum struktury organizacyjnej przedsięwzięcia, najbliżej
beneficjentów ostatecznych, wspierani byli przez psycholożkę, asystenta kulturowego, tłumaczkę, nauczycielkę języka polskiego, superwizorkę, koordynatorów, pracowników biura, wolontariuszki i badaczy. Ich kontakt
z beneficjentami stanowił serce projektu, od jego jakości zależała skuteczność realizacji pierwotnych założeń
i sens pracy pozostałych osób w zespole. Tutorom przyszło zmierzyć się z podwójną trudnością. Była nią praca
w środowisku odmiennym kulturowo i konieczność realizacji zadań wynikających z pilotażu. Tutoring międzykulturowy, a więc taki, którego uczestnicy byli reprezentantami różnych kultur, wymagał szczególnie wysokiego
poziomu empatii, zrozumienia, akceptacji, otwartości.
Przydatne było wcześniejsze przygotowanie: znajomość
języka, kontakty z przedstawicielami danej społeczności,
umiejętność pracy z dziećmi. Mając poprzeczkę zawieszoną tak wysoko, tutorzy musieli także pamiętać o gromadzeniu i przekazywaniu danych niezbędnych dla prowadzenia badań i ewaluacji, a także kierowaniu pomocą
specjalistek (nauczycielki, psycholożki) oraz wolontariuTutorzy młodych uchodźców
69
70
szek. O blaskach i cieniach pracy w projekcie w kolejnych
rozdziałach opowiedzieli sami tutorzy. Z perspektywy
zarządzania projektem wydaje się, że plan powierzenia
tak wielu obowiązków w tak krótkim czasie piątce ludzi
negatywnie odbił się na ekonomii pracy całego zespołu.
To jednak wiadomo dopiero teraz, kiedy wyjaśniło się,
ile realnie czasu i wysiłku potrzeba poświęcić na pracę
z podopiecznymi. Cel pilotażu został więc osiągnięty.
Wartością projektu była współpraca z Biurem Edukacji m.st. Warszawy, a także przedstawicielami świata
nauki, związanymi z Instytutem Badań Edukacyjnych.
Korzyści z kooperacji jest wiele, począwszy od wymiany informacji, budowy kapitału społecznego, przez testowanie narzędzi, popularyzację idei, aż do realizacji
eksperymentów i wdrażania nowych rozwiązań. Wydaje się, że to właśnie interdyscyplinarne, angażujące wiele
instytucji projekty mają największą szansę doprowadzić
do pozytywnych zmian w życiu społecznym. Oczywiście
współpraca pomiędzy instytucjami, czy całymi sektorami, jak samorząd, organizacje pozarządowe, biznes, nie
jest jeszcze w Polsce w pełni rozwinięta. Stowarzyszenie
Praktyków Kultury angażuje się w ten proces, ponieważ
dostrzega potencjał, jaki tkwi w wymianie doświadczeń,
badaniach, tworzeniu koalicji na rzecz rozwiązania istotnych problemów.
Projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż był modelowym przykładem action research – badania w działaniu. Tak w skali makro, rozumianej jako zarządzanie
projektem, prowadzenie badań, jak i w skali mikro, rozumianej jako indywidualne spotkania tutora z podopiecznym. Był to proces, w którym zaplanowane wcześniej
interwencje poddane zostały weryfikacji, a wyciągnięte
wnioski przełożyły się na dalsze, skuteczniejsze zabiegi. Głównym celem tych działań było wsparcie jednostek i małych społeczności, jakimi są rodziny uchodźców i szkoły. Wybór narzędzi badawczych oraz metod
wsparcia pozostał otwarty i został uzależniony od bieżąTutorzy młodych uchodźców
cych potrzeb beneficjentów. Musieli oni sami dostarczyć
wiedzy na swój temat, a obserwowani byli we własnym
środowisku. Action research zakłada nieustanne doskonalenie systemu. Kluczem do sukcesu jest uruchomienie
oddolnej motywacji do zmiany. Czas pokaże, jak głęboką potrzebę i gotowość do zmian uruchomił w beneficjentach i tutorach projekt Tutorzy młodych uchodźców
– pilotaż.
71
Daniel Brzeziński
Rola tutora
Kim jest – lub kim powinien być – tutor pracujący z dziećmi uchodźców? To pytanie postawiliśmy sobie jako zespół już na etapie planowania projektu, jednak realna
szansa na odpowiedź pojawiła się dopiero po jego zamknięciu. W czasie trwania pilotażu nieraz dyskutowaliśmy o tym, jaki powinien być zakres obowiązków
i kompetencji osób zaangażowanych w tutoring młodych
uchodźców. Nasze rozważania były inspirowane rozwiązywaniem bieżących problemów, z których staraliśmy
się wyciągać wnioski natury ogólniejszej, tak by mogły
posłużyć budowaniu modelu tutoringu odpowiadającego specyfice środowiska uchodźców w Polsce.
Nasze wspólne doświadczenie pracy w tym projekcie pokazało, przede wszystkim, że rola tutora, tutorki
nie może być traktowana w sposób zbyt formalny i ścisły.
Według nas należy definiować tę funkcję możliwie szeroko, wykazując przy tym dużą elastyczność, a od osób
rozpoczynających pracę w tej roli wymagać gotowości do
73
74
zmiany i aktywnego reagowania na nowe okoliczności.
Tutaj warto wspomnieć o szeregu sytuacji, z jakimi zetknęliśmy się w czasie realizacji tutoringu, a które wymogły na nas działania wcześniej nieplanowane – od
zdawałoby się błahych, jak oglądanie na żywo meczy piłki nożnej czy wizyta w kinie, do bardziej istotnych – takich jak doradzanie rodzicom w sprawie wydania bądź
niewydania zgody na badanie dziecka w kierunku orzeczenia o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Wspomniana wyżej elastyczność jest szczególnie ważna w pracy tutora nie tylko z uwagi na niedające się przewidzieć sytuacje i zróżnicowanie środowiska uchodźców,
w którym każda rodzina, a nawet każde dziecko, miewa
własne, niepowtarzalne problemy wymagające indywidualnego trybu postępowania, ale i z powodu silnego,
osobistego zaangażowania tutorów i tutorek w rozwiązywanie tych trudności. Już na początku pilotażu pojawiły się pierwsze sytuacje prowokujące nas do autorefleksji czy dyskusji na temat własnych norm kulturowych
i moralnych. Skomplikowana sytuacja prawna, niejasne
umiejscowienie w systemie oświaty, niedająca się przewidzieć przyszłość dziecka i szereg innych problemów,
po nałożeniu się na siebie nawzajem i zogniskowaniu
w konkretnej sytuacji młodej osoby, mogą zaowocować
silnymi emocjami zarówno podopiecznych, jak i tutorów
oraz koniecznością radzenia sobie z nimi. Jeśli dodamy
do tego różnice kulturowe – wszystkie osoby zaangażowane w tutoring w ramach projektu były przedstawicielami społeczeństwa przyjmującego, a nie uchodźców –
możemy być pewni, że nie unikniemy tematów trudnych
także dla nas osobiście. Mam tu na myśli między innymi
kwestię ról kobiet i mężczyzn w społeczeństwie, metody
wychowawcze, normy dotyczące uczciwości i prawdomówności czy stosunek do przemocy i postawy wobec
niej przyjmowane. W tym sensie wspomniana wcześniej
umiejętność reagowania na nowe okoliczności – jako pożądana cecha przyszłych tutorów i tutorek – powinna
Rola tutora
być rozumiana także jako gotowość do podjęcia dyskusji
na temat własnych przekonań i postaw.
Kolejnym najczęściej dyskutowanym w gronie tutorów i tutorek tematem była kwestia obszaru, jaki można
lub powinno się objąć działaniami tutorskimi. Gdzie jest
granica, poza którą tutoring okaże się zbędny bądź nieskuteczny? Pytanie dotyczy wielu dziedzin – od edukacji
szkolnej i pozaszkolnej, przez szerzej rozumiany rozwój
intelektualny i społeczny podopiecznych aż do spraw
całej rodziny czy społeczności. W założeniach naszego
pilotażu tutoring miał objąć w równym stopniu edukację szkolną w postaci pomocy w nauce, w zdobywaniu
niezbędnych materiałów, podręczników, pomocy dydaktycznych, w kontaktach ze szkołą itp., jak i czas wolny – w tym wspieranie zainteresowań sportowych, artystycznych i innych, a także rekreację i krajoznawstwo.
Przebieg pilotażu pokazał, że zapewnienie podobnego
poziomu wsparcia w obu kierunkach jest trudne, ponieważ wątki edukacyjne szybko wzięły górę nad wszelkimi innymi. W naszej ocenie było to związane w głównej
mierze z terminem realizacji projektu – końcem roku
szkolnego, czyli czasem intensywniejszej nauki dla większości uczniów. Nie zmienia to jednak naszej opinii, że
tutoring młodych uchodźców nie powinien skupiać się
wyłącznie na sprawach szkolnych i nauce języka polskiego. Przeciwnie – uważamy, że bieżąca pomoc w nauce,
w formie zbliżonej do korepetycji czy też zajęć wyrównawczych, może być w znacznej części powierzona wolontariuszom i wolontariuszkom oraz pozostałej kadrze
projektu, nie wymaga bowiem zaangażowania się w inne
sprawy dziecka. Tutorzy i tutorki powinni raczej motywować podopiecznych do nauki oraz organizować ją –
w tym monitorować postępy, wspierać samodzielność
i systematyczność oraz pomagać w zdobywaniu niezbędnych materiałów.
W pozostałych obszarach, niezwiązanych bezpośrednio z edukacją szkolną, tutoringiem mogłyby zostać ob-
Rola tutora
75
jęte wszelkie dziedziny – zarówno zdefiniowane i inicjowane przez tutorów i tutorki, jak również zgłaszane
przez podopiecznych i ich otoczenie – spełniające jedno
podstawowe kryterium bezpośredniego związku z rozwojem podopiecznego. Kryterium to wynika z celu, jaki
stawiamy tutoringowi młodych uchodźców, a który wyrażamy jako wspieranie wszechstronnego rozwoju podopiecznych i tworzenie warunków temu sprzyjających.
W tym sensie jakkolwiek szeroki mógłby być potencjalny zakres działalności tutorów i tutorek, nie powinniśmy
go z góry ograniczać. W naszej opinii bowiem u każdego
z podopiecznych może wystąpić inna konfiguracja i inne
proporcje różnych tematów wymagających wsparcia. Tutorom i tutorkom zostawiamy więc decyzję, które z nich
są najważniejsze i mogą stanowić obszar ich pracy, a które można delegować poza tutoring. Diagnozowanie tych
obszarów i podejmowanie decyzji w kwestii wyboru narzędzi pomocowych są według nas jednymi z ważniejszych zadań tutorów i tutorek.
Podsumowując, możemy określić rolę osób zaangażowanych w tutoring jako „elastyczne, wszechstronne
i osobiste wsparcie edukacji i rozwoju podopiecznych”.
Warto jednak podkreślić, że jednym z podstawowych zadań, jakie postawiliśmy sobie w pilotażu i które uważamy za trafnie oddające rodzaj relacji, jaki chcemy osiągnąć w tutoringu, jest przyjazna obecność dorosłej
osoby reprezentującej społeczeństwo przyjmujące. Chociaż działania tutorów i tutorek są w większości określone konkretnie i zadaniowo, to w naszej opinii nie można
przecenić więzi, której powstanie i utrzymanie może zadecydować o powodzeniu całego przedsięwzięcia. Przyzwyczajenie podopiecznego do obecności tutora, wspólnie rozwiązane problemy i przezwyciężone trudności,
akceptacja różnic i świadomość podobieństw między
obiema stronami – to w naszej wizji tutoringu droga do
skutecznego wsparcia młodych uchodźców.
76
Rola tutora
Zuzanna Wójcińska
Mimo iż od kilku lat pracuję z dziećmi
uchodźców, z uczestnictwa w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż wyniosłam
wiele nowych, ciekawych doświadczeń.
Dużo satysfakcji podczas pracy z podopiecznymi zapewniały osiągane wyniki. W przypadku niektórych uczniów nasze spotkania doprowadziły do poprawy ich sytuacji w szkole. Zdarzały
się pozytywne zaskoczenia: wydawało mi się
niemożliwe, aby mając zagrożenia z ośmiu
przedmiotów, można było poprawić wszystkie w ciągu półtora miesiąca i zdać do następnej klasy. Tymczasem, dzięki wytrwałości niektórych z moich podopiecznych, okazało się to możliwe.
79
Jednak tym, co ceniłam sobie najbardziej, biorąc
udział w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż, był indywidualny kontakt z każdym z podopiecznych. Dotychczas zwykle pracowałam z całą grupą dzieci,
mniejszą lub większą, czasem z rodziną. Co powodowało,
że w większości przypadków nie było czasu na to, aby
z każdym z dzieci (szczególnie jeśli w rodzinie jest ich
czwórka lub piątka) porozmawiać na osobności. O tym,
co lubi, co je cieszy, co męczy. Tutaj natomiast, podczas
spotkań indywidualnych, było dużo czasu, aby poznać
się nawzajem, dowiedzieć o sobie różnych rzeczy, zaufać.
Wszystkie tematy mogły zostać poruszone.
Kolejnym interesującym elementem była różnorodność relacji, jakie wytworzyły się między mną a moimi
podopiecznymi. Dla jednych byłam panią nauczycielką,
która uczy tabliczki mnożenia, dla drugich starszą siostrą, jedyną powierniczką sekretów, dla innych – panią
Zuzią, z którą fajnie się gra w gry edukacyjne, dla jeszcze innych zaś – panią, która „znów przyszła, żeby czegoś
ode mnie chcieć”. Każda z tych relacji była niepowtarzalna sama w sobie, każde spotkanie miało swój specyficzny dla danego podopiecznego przebieg i charakter.
Ze spotkania na spotkanie relacje, które powstały,
rozwijały się. Czas spędzany z podopiecznymi oraz z ich
rodzinami sprawiał, że moja rola tutorki zmieniała się,
stopniowo ewoluowała w toku projektu. Na początku
byłam tylko gościem. Jednak im więcej czasu spędzałam
z daną rodziną, tym częściej stawałam się świadkiem różnych wydarzeń, które miały miejsce w domu. To wszystko sprawiało, że w końcu nie tylko dzieci, ale również rodzice zaczynali traktować mnie jak osobę, której można
się poradzić w różnych kwestiach, wyżalić, czy też z którą można po prostu porozmawiać. Wraz z każdym kolejnym spotkaniem coraz mniej czułam się jak gość, a coraz
bardziej jak przyjaciel rodziny, czy nawet jej członek.
80
Bardzo ceniłam sobie ten indywidualny kontakt
z każdą z rodzin, ale w pewnym momencie zdałam sobie
sprawę, że stanowi to dla mnie również swego rodzaju
trudność. W końcu spotkania z podopiecznymi i ich rodzinami to tylko moja praca. A jednak, kiedy wchodzi
się do czyjegoś domu, dzieli się radości i smutki dnia codziennego z rodziną, jada się posiłki przy wspólnym stole, ciężko czasem myśleć o tym tylko jako o pracy...
81
Hanna Zielińska
Dla zmiany
Przeczytałam kiedyś, że osoby, które pracują z uchodźcami narażone są na szybkie wypalenie zawodowe, objawiające się między innymi wyczerpaniem emocjonalnym
oraz poczuciem marnowania czasu i wysiłku (Kędzierska, 2007). Choć projekt Tutorzy młodych uchodźców –
pilotaż trwał zaledwie cztery miesiące, muszę przyznać,
że zdarzało się, iż czułam podobnie. Opadały mi ręce, gdy
moi podopieczni kilka razy z rzędu, bez uprzedzenia, nie
zjawiali się na umówione spotkania. Załamywałam się,
przyłapując ich na kombinowaniu w sprawie pracy domowej. Ale też złościłam się na podręczniki szkolne,
w których nie ma choćby śladu myślenia o uczniach,
uczennicach, pochodzących z innego kręgu kulturowego.
Irytował mnie nawet dojazd do ośrodka dla uchodźców,
który wydaje się położony na końcu świata – jakby tego
dystansu jego mieszkańcy nie doświadczyli w swoim
życiu już wystarczająco. I wreszcie, niejednokrotnie,
zmagałam się z frustrującym poczuciem bezsilności wobec problemów, z którymi przychodziło mi się konfrontować. W świetle tych
wspomnień zadaję sobie pytanie – po co
w ogóle angażowałam się w tutoring młodych uchodźców?
83
84
Deni jest kilkunastoletnim fanem piłki nożnej. „Dusza orła, serce Ingusza” – mówi o sobie. Do Polski dotarł
z mamą parę miesięcy przed końcem roku szkolnego.
Został przydzielony do trzeciej klasy gimnazjum. Nasze
zajęcia poświęcaliśmy, przede wszystkim, na naukę polskiego. Nieznajomość języka mocno krępowała chłopca w kontaktach z polskimi rówieśnikami, wolał wcale
nie zabierać głosu. Przekonywałam, że to żaden wstyd,
że przecież dopiero zaczyna. Po pierwszych nieudanych
próbach spotkania, złapaliśmy rytm i odtąd systematycznie, co tydzień, robiliśmy kolejne ćwiczenia. Pewnego
dnia Deni, bardzo zadowolony, oświadczył: „Dzisiaj z kolegami w szkole rozmawiałem po polsku!”. To było coś,
prawdziwa zmiana. Dla niego, ale też jego nowych znajomych, nauczycielek. I dla mnie również.
Kiedy więc myślę o pracy tutorskiej – myślę o zmianie. Rolę tutorki postrzegam jako przywilej współuczestniczenia w procesie zmiany. Proces ten, choć w różny
sposób, dotyczy obu stron relacji tutor–uczeń (i promieniuje dalej, na otoczenie). O jakiej zmianie można mówić
w perspektywie kilkumiesięcznego projektu edukacyjnego? Nie zmienił się przecież system, nie zniknęły problemy rodzin uchodźczych, nie wszystkim dzieciakom
udało się poprawić oceny. Zmiana w przypadku Deniego nie polegała na tym, że zaczął nagle biegle mówić po
polsku, ale że w ogóle się odezwał w obcym dla siebie
języku. Z pewnością przekroczył swoje ograniczenia,
uwierzył we własne możliwości i kompetencje. Czy nie
o wyzwalanie potencjału chodzi w edukacji?
Dziewięcioletni Naib jest w Polsce od około roku.
Ale jego polski jest wciąż słaby, chłopiec właściwie ledwie czyta. W czerwcu usłyszał od wychowawczyni, że
nie przejdzie do drugiej klasy, jeśli nie nauczy się dni tygodnia. Po polsku, rzecz jasna. Naib naprawdę się przestraszył. Wałkowaliśmy: „poniedziałek, wtorek, środa…”. I tak w kółko, i na przemian, na kartce, na palcach.
W stresie przed powtarzaniem klasy tych siedem wyraDla zmiany
zów wydawało się barierą nie do pokonania. Przed naszym kolejnym spotkaniem, Naib w podskokach wybiegł
mi naprzeciw, krzycząc: „Pani Hania! Poniedziałek, wtorek, środa, czwartek…!”. Zdał! Wielka radość! Jego i moja.
To, że Naib wie teraz, że po sobocie mamy niedzielę jest, oczywiście, istotne. Sądzę, że dla samego Naiba
o wiele ważniejsze jest jednak, że zmierzył się z czymś, co
było dla niego trudne, nie poddał się, przyłożył i tę trudność przezwyciężył, osiągnął osobisty cel. Czy może być
coś bardziej inspirującego do podejmowania dalszych
wysiłków niż poczucie satysfakcji i wpływu? W tym kontekście widzę relację tutor–uczeń jako bezpieczną przestrzeń mierzenia się z wyzwaniami. Nie na zasadzie stawiania ultimatum, lecz zaoferowania czasu, wsparcia
i akceptacji ze strony drugiej osoby: tutora, tutorki. W takich warunkach jest szansa na głęboką zmianę.
Wzajemność relacji tutor–uczeń, o której wspomniałam, nie kończyła się na wspieraniu ucznia w dążeniu do
celu, czy przyjemności dzielenia radości z efektów tych
starań. Od Deniego, Naiba i innych dzieci uchodźczych,
z którymi pracowałam, mogłam uczyć się zaufania, odwagi, determinacji. Nie po to, żeby, tak jak oni, stawiać
czoła wymaganiom szkolnym, ale po to, żeby nie dać się
zatrzymać przez wspomniane na wstępie trudności. Na
pytanie o sens tutoringu odpowiadam więc sobie: dla
zmiany.
Imiona dzieci zostały zmienione.
Bibliografia:
→→ Kędzierska, V. (2007). Wolontariat w ośrodku: altruizm
czy egoizm? W: Edukacja dla integracji. Wolontariat na
rzecz uchodźców (s. 25). Lublin: Stowarzyszenie Centrum
Wolontariatu w Lublinie.
Dla zmiany
85
David Sypniewski
Wolontariat
Wolontariuszki wraz z psycholożkami i nauczycielką języka polskiego tworzyły zespół wsparcia dla ekipy tutorskiej. Głównym zadaniem wolontariuszek była pomoc
beneficjentom w nauce. Używam żeńskiej formy wolontariuszki, gdyż wśród przeszło 30 osób, które zgłosiły
chęć współpracy nie było ani jednego mężczyzny. Ten
brak był dla mnie zaskoczeniem, jednak nie podjąłem
starań, aby mu przeciwdziałać. Nie sądziłem wówczas,
żeby płeć miała jakieś znaczenie w obszarze pracy wolontariackiej zaplanowanej w projekcie. W toku dalszych
działań okazało się jednak, że dzieci uchodźcze stykają się w Polsce głównie z kobietami. Większość kadry
szkolnej, pracowników ośrodka dla uchodźców i osób
pracujących w organizacjach pozarządowych działających na rzecz uchodźców w Polsce to kobiety. Z tego
punktu widzenia udział mężczyzn w projekcie byłby pożądany. Sprzyjałby on budowie równowagi w kontaktach z przedstawicielami różnych płci. Wielu mężczyzn
87
było obecnych na spotkaniach informacyjnych dotyczących wolontariatu w projekcie, a jednak żaden nie zdecydował się na współpracę. Interesujące byłoby zbadanie
przyczyn tego braku zainteresowania – jest to jednak temat na inny artykuł.
Osób do współpracy szukaliśmy głównie na uczelniach, między innymi na wydziałach kulturoznawstwa,
orientalistyki, animacji kultury, pedagogiki, a także fizyki
i chemii – gdy pojawiła się potrzeba udzielenia korepetycji z tych przedmiotów. Zgłosiły się do nas również osoby
związane z organizacjami pozarządowymi oraz centrami
wolontariatu.
Przed przystąpieniem do pracy wolontariuszki wzięły udział w szkoleniu. Jego przeprowadzenie uznaliśmy
za konieczne ze względu na nietypowe wyzwania jakie
przynosi praca w obcym kulturowo środowisku, z osobami, które zmuszone były uciekać ze swojego kraju. Szkolenie zostało podzielone na dwie części dotyczące zapobiegania dyskryminacji i wiedzy o kulturze kaukaskiej.
Pierwsza część szkolenia miała na celu zainicjowanie refleksji nad stereotypami kulturowymi i wyposażenie uczestniczek w narzędzia, które pomagałyby te
stereotypy rozpoznawać i neutralizować. Staraliśmy się
dostarczyć wolontariuszkom wiedzy i doświadczenia,
z których by wynikało – w skrócie – że nic nie jest oczywiste w kontakcie z przedstawicielami drugiej kultury,
że nasze pierwsze reakcje emocjonalne mogą być oparte na naszych kulturowych przyzwyczajeniach, normach
i wartościach, których sobie nawet nie uświadamiamy.
Nie udało się jednak uniknąć konfliktowych sytuacji, na
przykład jedna z wolontariuszek była bliska zrezygnowania ze współpracy, gdy chłopiec, któremu miała udzielić korepetycji spóźnił się ponad godzinę. To, co dla niej
było brakiem szacunku, dla niego było kwestią innego
postrzegania czasu.
88
Wolontariat
Druga część szkolenia miała dostarczyć wiedzy na
temat zwyczajów kultur, z których wywodzi się większość uchodźców trafiających do Polski. Przedstawialiśmy normy i wartości, starając się nie tworzyć nowych
stereotypów. Omawialiśmy daną tradycję, jednocześnie
podkreślając, że spotkaliśmy się z osobami, których zachowanie było z nią sprzeczne. Było dla nas ważne, aby
nakreślić punkty odniesienia, z którymi przybywają do
nas uchodźcy.
Teraz, po zakończeniu projektu, widzę, że przydałoby
się poszerzyć program szkolenia o umiejętności pedagogiczne. Planując program, błędnie zakładałem, że zgłoszą
się do nas osoby, które mają już doświadczenie w udzielaniu korepetycji. Okazało się, że niektóre problemy zgłaszane przez wolontariuszki wynikały nie z różnic kulturowych, ale z braku wiedzy o metodach pedagogicznych
w pracy z nastolatkami.
Poza pomocą w nauce, wolontariuszki miały za zadanie nawiązać przyjazną więź z podopiecznymi beneficjentami i beneficjentkami. Już na początku współpracy
podkreśliliśmy, że, wraz z pozostałymi osobami z zespołu, będą należeć do wąskiego grona dorosłych z Polski,
z którymi dzieci uczestniczące w projekcie będą tworzyć
indywidualne relacje. Zadanie budowania pomostów
między kulturami uznaliśmy za kluczową odpowiedzialność wolontariuszek. Upatrywaliśmy w nim również źródła największej satysfakcji.
Wolontariat
89
Działania tutorskie
Magdalena Wnuk
Działania tutorskie w świetle
zebranego materiału badawczego
Badanie, które zrealizowaliśmy w ramach projektu Tutorzy młodych uchodźców, podobnie jak cała inicjatywa,
miało charakter pilotażowy. Jego celem była nie tylko dokładna analiza sytuacji uczniów z rodzin uchodźczych,
ale także wypracowanie metod i narzędzi badawczych, adekwatnych do sytuacji i charakteru grupy badanej. Nie jest niestety możliwe, aby w tym
krótkim opracowaniu przedstawić wszystkie
wnioski i refleksje, które zrodziły się pod wpływem rozmów z dyrektorami szkół, wychowawcami i rodzicami, czy tym bardziej zaprezentować wynik badania
psychometrycznego, które przeprowadziliśmy w wybranych warszawskich szkołach oraz wśród uczniów z rodzin
uchodźczych. Te szczegółowe dane można znaleźć w opublikowanym na stronie Stowarzyszenia raporcie z badań.
W tym miejscu postaram się jedynie krótko opisać wnioski z badań w odniesieniu do działań tutorskich wraz z rekomendacjami, jak można te działania udoskonalić.
91
Podczas rozmów, prowadzonych w ramach badań
z wychowawcami, pedagogami i dyrektorami szkół, przeważały pozytywne opinie na temat podjętej przez Stowarzyszenie inicjatywy. W indywidualnym podejściu do
ucznia, a takie właśnie jest realizowane w tutoringu, pracownicy szkół upatrują sposobu na radzenie sobie z trudnościami uczniów z rodzin uchodźczych. System szkolny,
w którym przeważają liczne klasy, nie stwarza warunków do rozwinięcia indywidualnego nauczania każdego
dziecka, napotykającego trudności w realizowaniu obowiązującego programu szkolnego. Dlatego też tutoring,
jako wsparcie uczniów z rodzin uchodźczych niejako obok
oficjalnego systemu nauczania, jest tutaj pożądanym rozwiązaniem. Ta informacja powinna stanowić dla całego
zespołu projektowego zarówno wyraz aprobaty dla ich
dotychczasowych działań, jak i motywację do dalszej pracy i udoskonalania metod współpracy.
Choć opinia na temat metody tutorskiej była wśród badanych w zasadzie jednogłośnie pozytywna, to jednak jej
realizacja w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż
spotkała się z krytyką kadry nauczycielskiej zainteresowanych szkół. Wychowawcy wskazywali na niedostateczne poinformowanie szkoły o przebiegu opieki tutorskiej.
Niektórzy z nich w ogóle nie zdawali sobie sprawy, że taka
opieka ma miejsce. Jedna z przedstawicielek gimnazjum
bardzo silnie podkreśliła potrzebę zacieśnienia współpracy pomiędzy tutorami a pedagogiem i wychowawcami.
Podkreślano, że bez wzajemnej wymiany informacji na temat postępów i trudności dziecka w nauce nie może zostać podjęta skuteczna interwencja i pomoc. Trudno nie
zgodzić się z tymi uwagami. Tutor jako opiekun naukowy
dziecka powinien znać jego sytuację w szkole, a następnie przekuć tę wiedzę na metody pomocy, dopasowane indywidualnie do każdego ucznia. Ten brak przepływu informacji pomiędzy kadrą nauczycielską a pracownikami
projektu jest głównym problemem, wskazywanym przez
przedstawicieli zaangażowanych w projekt szkół.
92
Kolejną kwestią, zasygnalizowaną przez rozmówców,
był zbyt krótki czas trwania projektu, uniemożliwiający odnotowanie znaczącej poprawy w nauce i poziomie
zintegrowania uczniów uchodźczych. Uwaga ta jest konsekwencją pilotażowego charakteru projektu, niepozwalającego na pełne rozwinięcie działań pomocowych. Niedostateczne zasoby czasowe mogły stanowić też jedną
z przyczyn słabej wymiany informacji pomiędzy zespołem projektowym a gronem pedagogicznym szkół. Jedynym rozwiązaniem tej kwestii jest rozszerzenie projektu
i umożliwienie tutorom nawiązania dłuższej, bliższej relacji z uczniem, która pozwoli im na poznanie jego umiejętności, predyspozycji, a następnie wspólne przełożenie
tego na wymierne osiągnięcia. W ramach działań projektowych bardziej rozciągniętych w czasie będzie również
możliwe nawiązanie trwalszej współpracy z wychowawcami i pedagogami szkół, co powinno pozytywnie wpłynąć także na dzieci, które zostaną otoczone pełną opieką
z obu stron – nauczycieli i tutorów.
Reasumując, aby opieka tutorska odpowiedziała na
potrzeby nie tylko uczniów, ale także szkół i ich kadry, zaangażowanych w proces edukacji dzieci z rodzin uchodźczych, należy przedłużyć czas trwania projektu. Dłuższy
czas trwania projektu pozwoli tutorom oraz wychowawcom i pedagogom szkolnym na lepsze wzajemne poznanie
oraz ułatwi skuteczną wymianę informacji na temat beneficjentów ostatecznych projektu, która stanowi niezbędny element udanej współpracy tutorów i szkół. Wymiana ta może się dokonywać podczas regularnych spotkań
tutorów, wychowawców i nauczycieli oraz poprzez alternatywne sposoby komunikacji (na przykład e-maile). Jak
wynika z badań przeprowadzonych na terenie szkół, prawidłowy przepływ wiedzy i doświadczeń pomiędzy tutorami a nauczycielami dzieci uchodźczych, powinien stać
się niezbędnym składnikiem działań pomocowych.
93
Jarosław Banasiak
Wnioski z ewaluacji
Projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż miał eksperymentalny charakter. Działania zaplanowane zostały na
stosunkowy niewielki okres czterech miesięcy. Zdecydowano, że oprócz pracy z dziećmi równorzędnym celem
będzie zebranie danych o mocnych i słabych stronach
projektu. Dzięki temu w przyszłości Stowarzyszenie
Praktyków Kultury będzie mogło przeprowadzić analogiczny projekt na większą skalę, unikając powtarzania
błędów i maksymalizując wykorzystanie potencjału zespołu. Poniższy tekst jest podsumowaniem najważniejszych wniosków i rekomendacji z przeprowadzonych
badań. Źródłem danych były ankiety, wypełniane między innymi przez beneficjentów, wolontariuszki, tutorów i koordynatorów, obserwacja uczestnicząca oraz
zogniskowany wywiad grupowy z tutorami. Oto główne
wnioski płynące z ewaluacji projektu Tutorzy młodych
uchodźców – pilotaż:
95
96
Model pracy indywidualnej sprawdził się, niemniej niedobór wspólnych działań miał też negatywne konsekwencje. Był to pierwszy projekt Stowarzyszenia tak mocno kładący nacisk na kontakt indywidualny,
a nie na pracę z grupą dzieci. W zgodnej opinii wolontariuszek, tutorów i koordynatorów wybrany model sprawdził się. Wśród zalet indywidualnego podejścia wymieniono: „możliwość dokładnego wejrzenia w sytuację
danego dziecka, rodziny, a co za tym idzie dokładnego i adekwatnego zdiagnozowania ich potrzeb” (tutor),
swobodę w poszukiwaniu metod pracy najlepiej odpowiadających na potrzeby danego dziecka (tutor), a także możliwość zaangażowania dzieci, które „z powodu
swojego własnego charakteru albo z powodu rodziców,
którzy na przykład tego nie chcą, albo jeszcze z jakichś
innych powodów […] nie biorą udziału w żadnych […]
grupowych zajęciach” (jeden z koordynatorów). Niestety, okazało się, że tak silny nacisk na pracę indywidualną
ma też swoje negatywne skutki. Wśród najtrudniejszych
doświadczeń zespół wymieniał brak wyraźnego zakończenia pracy, co utrudniało czytelne domknięcie relacji
z dziećmi i rodzinami – „brak wyznaczonych granic, na
przykład daty zakończenia projektu, dziecku nie powie
się, że «to moja praca i już się skończyła», trudność z zakończeniem relacji, która powstała” (tutor).
Trudnością dla całego zespołu okazało się przeciążenie tutorów zajęciami niebędącymi osobistą
pracą z dzieckiem. Jednym z założeń projektu, opisanym we wniosku o dotację, było to, że oprócz bezpośredniej pracy z dziećmi „podstawowym zadaniem [tutorów]
będzie stały, bezpośredni kontakt z […] ich rodzicami lub
opiekunami prawnymi oraz placówkami, w których realizują oni obowiązek szkolny”. Wydaje się, że skala tego
zadania przerosła możliwości tutorów. Jakby tego było
mało, tutorzy mieli także zajmować się zbieraniem części danych do badań, kierować pracą wolontariuszek,
zajmować się pracą administracyjną (wypełnianie doWnioski z ewaluacji
kumentów, raportów, kart informacyjnych dzieci). Praca
innych członków zespołu zależała od wskazówek udzielonych im przez tutorów. Ci tymczasem, skarżyli się na
„obciążenie czasowe” związane z tymi zadaniami, a także
„rozszerzanie obowiązków”, które w jednej z ankiet zostało określone jako „stawanie się kimś na kształt pracownika socjalnego – pomoc rodzinie przy różnych problemach i ich rozwiązywaniu”.
Ścisła współpraca ze szkołami i rodzinami wydatnie zwiększa szanse na skuteczność podjętych
działań, ale wiąże się też z zagrożeniami. Kadra projektu zgadza się, że współpraca z nauczycielami i wychowawcami może przynieść duże korzyści. Wymieniono
wśród nich możliwość otrzymania precyzyjnej informacji o oczekiwaniach szkoły wobec dzieci. Informacja
przekazywana za pośrednictwem dzieci może być zaburzona przez to, że koncentrują się one na tym, co lubią
robić, a pomijają inne przedmioty – „dzieciaki czasami
nie mówią, co mają naprawdę zadane” – (tutor). Kooperacja ze szkołą pozwala tworzyć zindywidualizowaną
ścieżkę rozwoju dla dzieci. Przykładem może być porozumienie się z nauczycielem, co do tego, że zadawanie
trudnych ćwiczeń z polskiego osobie, która jeszcze nie
mówi w tym języku „nie ma żadnego sensu, bo i tak tego
nie zrobi” (tutor). Lepiej zastanowić się, czy dziecko nie
mogłoby przygotować „w zamian czegoś innego”. Z kolei dobry kontakt z rodzinami umożliwia uzyskanie ważnych informacji o sytuacji dziecka, ułatwia organizację
pracy, a także sprzyja uspójnieniu przekazu wobec dziecka: „idzie taki komunikat nie tylko ode mnie, że ta nauka jest ważna […] i że te spotkania są ważne” (tutor). Do
zagrożeń wynikających ze ścisłej współpracy ze szkołą
i rodzinami należy zaliczyć ryzyko odwrócenia proporcji: „żeby ta relacja z mamą nie przysłoniła tej pierwszej
i najważniejszej relacji z dzieckiem” (tutor) oraz stworzenie wrażenia „wspólnego frontu dorosłych”, co może
obniżyć zaufanie dziecka do tutorów i wolontariuszy
Wnioski z ewaluacji
97
i utrudnić nawiązanie więzi: „żeby nie stworzyć takiego
frontu: tutor i szkoła przeciwko dziecku” (tutor). Wydaje
się, że to drugie zagrożenie jest realne – świadczy o tym
między innymi fakt, że w ankietach dzieci określają tutorów i wolontariuszy mianem „nauczycieli”, a zajęcia –
„korków”. To zagrożenie udawało się neutralizować poprzez poświęcanie czasu także sprawom niezwiązanym
ze szkołą i ocenami. Tak wyraził to jeden z beneficjentów: „najbardziej mi się spodobało to, że mogliśmy z nauczycielką nie tylko mówić o lekcjach i o szkole, i to, że
moja nauczycielka pomagała mi w każdej sytuacji”.
Zaangażowanie wolontariuszek wspomogło realizację celów projektu, wygenerowało jednak dodatkowe potrzeby natury organizacyjnej. Współpraca z wolontariuszkami została określona przez tutorów
jako „fantastyczne wsparcie”, a nawet „filar projektu”.
Wśród mocnych stron tutorzy wymieniają: „możliwość
wsparcia i pomocy ze strony wolontariuszy z zakresu
przedmiotów, które nie są specjalnością tutora, tutorki”,
duże zaangażowanie części wolontariuszek, konsekwencję – to, że nie zrażają się nieobecnością dzieci czy nieokazywaniem przez nie wdzięczności, zaś jako szansę
postrzegają możliwość konsultowania z wolontariuszkami refleksji i pomysłów na pracę. Warto wspomnieć,
że w przeprowadzonej wśród dzieci ankiecie, spotkania z tutorami i wolontariuszkami, potraktowane łącznie, ocenione zostały bardzo wysoko. Uśredniony wynik
oceny akceptacji tych spotkań w czterostopniowej skali wyniósł 3,73. Zarazem realizowany model współpracy
z wolontariuszkami okazał się mieć także słabe strony.
Problemem był niedobór mężczyzn i osób specjalizujących się w przedmiotach ścisłych oraz kłopoty z motywowaniem części wolontariuszek do pracy: „poświęciłam
na nie czas, który mogłabym poświęcić na te dzieciaki”,
„[słabą stroną była] konieczność pilnowania ich, czy poszły do dzieciaków” (tutor).
98
Wnioski z ewaluacji
Umiejętność motywowania do nauki jest jedną z kluczowych kompetencji tutorskich. Zarówno
wolontariuszki, jak i tutorzy jako jedną z największych
trudności, z którymi przyszło im się zmierzyć, podają
motywowanie dzieci do pracy: „to jest najtrudniejsze:
nakłonienie tych dzieciaków, żeby zaczęły cokolwiek robić, żeby zaczęły się do tego przykładać” (wolontariuszka). Wydaje się, że jedną z głównych przyczyn braku motywacji jest niepostrzeganie edukacji jako sposobu na
samorozwój czy poprawę bytu. Przekonanie o niskiej
motywacji do nauki u podopiecznych może też być nieco
złudne. Prawdopodobnie nakłada się na nie wrażenie dystansu, emocjonalnej obojętności. Dzieci rzadko wprost
wyrażały entuzjazm, jednak w ankietach na pytanie o to,
co im się podobało w zajęciach i o to, które zajęcia zapamiętały, aż 48,75% zgłoszeń dotyczyło nauki, odrabiania lekcji czy poprawiania ocen: „Bardzo mi się podobało to, że dzięki korkom z nauczycielem mogłam/em
poprawić swoją ocenę”, „Najlepiej zapamiętałam/em zajęcia z języka polskiego. Dlaczego? Dlatego że najpierw
myślałem, że polski będzie dla mnie trudny. A z nią nic
nie było trudne”, „Spodobało mi się uczyć z moją panią”,
„Dzięki zajęciom moje oceny się poprawiły i to bardzo mi
się spodobało”.
W związku z powyższymi wnioskami, a także na podstawie innych uzyskanych w badaniu informacji, rekomendacje na przyszłość są następujące:
Wnioski z ewaluacji
99
(1)
Odciążenie tutora poprzez precyzyjne określenie zadań z uwzględnieniem konieczności współpracy z rodzinami, szkołą i wolontariuszkami.
Mogą temu towarzyszyć wszelkiego rodzaju usprawnienia techniczne i organizacyjne, zmniejszenie liczby podopiecznych, redukcja obowiązków, przydzielenie asystentów do spraw administracyjnych.
(2)
Zrównoważenia zajęć i rozmów dotyczących
szkoły czasem poświęconym na sprawy niezwiązane z nauką, na przykład poprzez organizowanie
regularnych, wspólnych wyjść z dziećmi na basen, czy do
kina, regularne poświęcanie zajęć na kwestie dotyczące
pasji podopiecznych.
Model pracy indywidualnej, przyjęty przez Stowarzyszenie na czas projektu, sprawdził się i projekt zakończył się realizacją głównych celów. Jednocześnie ewaluacja ujawniła, że model ten powinien zostać uzupełniony
o ściślejszą integrację i syntezę potencjałów (synergię):
zespołu projektowego ze szkołami i rodzinami, tutorów z wolontariuszami i koordynatorami, czasu poświęconego na naukę z czasem zabawy oraz spotkań „jeden
na jeden” ze wspólnym spotkaniem podsumowującym.
Wydaje się, że dopiero połączenie indywidualnych wysiłków z pracą zespołu może przynieść optymalny efekt.
(3)
Wydłużenie czasu trwania projektu na cały rok
szkolny lub semestr. Poświęcenie pierwszych
tygodni na poznawanie się i rozpoznawanie sytuacji
dziecka, co zapobiegnie powstaniu wizerunku „nauczyciela” i wrażenia „wspólnego frontu dorosłych”.
(4)
(5)
Przeszkolenie tutorów i wolontariuszy w zakresie motywacji dzieci do nauki, zwłaszcza w kontekście różnic kulturowych.
Utrzymanie ścisłej współpracy z rodzinami
i szkołami. Pracowanie z dziećmi nad konkretnymi zadaniami, w oparciu o określone podczas spotkań
z nauczycielami kryteria. Ściślejsza wymiana informacji
między wolontariuszami a tutorami w celu określenia indywidualnych planów pracy dla każdego dziecka.
(6)
Przeprowadzenie rekrutacji wolontariuszy także na uczelniach technicznych, a potem ściślejsze włączenie ich w projekt poprzez organizowanie spotkań całego zespołu (wszyscy tutorzy i wolontariusze)
i podzespołów (jeden tutor i „jego” wolontariusze).
(7)
Zakończenie projektu wspólnym wyjazdem lub
spotkaniem wszystkich dzieci i całego zespołu –
w celu podsumowania całości działań i zamknięcia procesu.
100
Wnioski z ewaluacji
Wnioski z ewaluacji
101

po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel

Transkrypt

Podobne dokumenty

tekst PDF

Coaching profesjonalny - zawodowy i life coaching

pobierz - Wychować człowieka mądrego

Slajd 1 - Collegium Wratislaviense

do pobrania - Instytut Obywatelski

Tutoring a czas. Strukturalizacja czasu w opinii tutorów szkolnych