Straszyć czy nie? Skuteczna profilaktyka w szkole

Transkrypt

Ośrodek Profilaktyki Edukacyjnej
Grupa Edukacyjna OTE Kangur
Nowoczesna profilaktyka szkolna
Materiały konferencji
"Straszyć czy nie?
Skuteczna profilaktyka w szkole”
Redakcja:
Anna Rudnicka
Opieka merytoryczna:
Tomasz Wojciechowski,
Joanna Ligęza,
Witold Ligęza,
Anna Kijas
Skład:
Grzegorz Kopeć
© Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur” s.c.
Kraków 2010
Wydawca:
Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur” s.c.
ul. Dietla 93 oficyna
31-031 Kraków
tel.: 012 421 49 56, 012 429 59 74
http://www.kangur.edu.pl,
e-mail: [email protected]
www.kangur.edu.pl
Spis treści
Słowo wstępu.................................................................................................................................. 3
Tomasz Wojciechowski
Profilaktyczne oblicza strachu.......................................................................................................... 4
Anna Kijas
Integracja klasy jako działanie profilaktyczne . ................................................................................ 9
Małgorzata Cużytek
„Jaka jest nasza klasa?”, czyli w stronę jakościowych metod diagnozy wychowawczej zespołu....... 15
Joanna Fryt
Profilaktyka zagrożeń w Internecie................................................................................................ 20
Ismena Ładecka
Etiuda filmowa jako działanie profilaktyczne ................................................................................ 25
Aleksandra Chodasz
Metoda dramy stosowanej – wybrane zagadnienia i techniki ........................................................ 32
Szkolny program profilaktyki. Coś tu nie gra... . ........................................................................... 37
Słowo wstępu
Szanowni Czytelnicy!
Idea konferencji zrodziła się z potrzeby dyskusji nad tym, jak skutecznie i mądrze podejmować działania profilaktyczne w zmieniającej się rzeczywistości szkolnej. Stoimy przed nowymi wyzwaniami: cyberprzemoc, zmiana sposobu budowania relacji rówieśniczych wśród młodzieży, coraz bardziej agresywni uczniowie. Są to problemy, które pod znakiem zapytania stawiają dotychczasowe rozwiązania,
pobudzając do szukania nowych.
Artykuły zawarte w niniejszej publikacji są głosem w dyskusji ze strony osób zaangażowanych
w tworzenie i współtworzenie programu konferencji – pracowników i współpracowników Ośrodka
Profilaktyki Edukacyjnej oraz zaproszonych gości. Działania Ośrodka opierają się na założeniach, że
wspieranie rozwoju społecznego dzieci i młodzieży (umiejętności nawiązywania prawidłowych relacji
z rówieśnikami, rozwiązywania konfliktów, radzenia sobie ze stresem, asertywności, wiary we własne siły etc.) jest czynnikiem chroniącym przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Tam, gdzie
takie wsparcie nie wystarcza – decydujemy się na działania interwencyjne po to, by uchronić przed
skutkami zaistniałych już sytuacji niebezpiecznych.
Doświadczenie pokazuje, że pozytywne rezultaty przynoszą działania o charakterze systemowym.
Dlatego tak ważne jest współdziałanie środowisk realizujących projekty profilaktyczne. Konferencja
„Straszyć czy nie, czyli o skutecznej profilaktyce” jest przykładem takiego współdziałania: Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Krakowa, pani Agaty Tatary – radnej Miasta Krakowa, Zespołu Szkół
Społecznych nr 6 w Krakowie, Miejskiego Centrum Profilaktyki Uzależnień w Krakowie oraz Grupy
Edukacyjnej Kangur.
Mam nadzieję, że artykuły zawarte w niniejszej publikacji staną się dla Państwa bodźcem do podejmowania dyskusji nad potrzebą i formami profilaktyki w szkole.
Anna Kijas
kierownik ds. profilaktyki
Ośrodek Profilaktyki Edukacyjnej
Grupa Edukacyjna Kangur
strona Profilaktyczne oblicza strachu
W artykule opisano konsekwencje szczegółowego informowania o zagrożeniach zachowaniami ryzykownymi oraz formułowania przekazów związanych z lękiem. Autor w swoich rozważaniach bierz pod
uwagę badania i koncepcje psychologiczne. Przedstawione wnioski mają znaczenie praktyczne w budowaniu programów profilaktycznych.
Strach a profilaktyka
Strach to jedno z podstawowych odczuć człowieka. Jak pozostałe emocje ma swoją funkcję: może
zapobiegać podejmowaniu zachowań szkodliwych dla danej osoby. Może być więc czynnikiem chroniącym przed sięganiem po zachowania ryzykowne.
Z drugiej strony przeżywanie strachu, lęku, samo w sobie jest czynnikiem ryzyka: może wyzwalać
zachowania, postawy, skierowane na jego przezwyciężenie, które niekoniecznie będą chronić przed
zrobieniem czegoś ryzykownego. Przykładem takiego działania może być konfrontacja. Boję się, że alkohol wyrządzi mi krzywdę, więc napiję się kilku piw, żeby zobaczyć, czy to naprawdę jest takie straszne. Ciągłe banie się – przeżywanie lęku – może obniżać poczucie własnej wartości, co w konsekwencji
prowadzi do podejmowania działań kompensacyjnych: trzeba zrobić coś, by poczuć się silnym. W takich sytuacjach środowiska nastolatków czasami podpowiadają zachowania bardzo niebezpieczne.
Profilaktycy na całym świecie od wielu lat starają się znaleźć najskuteczniejsze metody oddziaływania na dzieci, młodzież, dorosłych tak, aby zmniejszyć zagrożenia, które ludzie sami dla siebie stwarzają. Zmieniają się podejścia, mody, formy oddziaływań. Staramy się szukać coraz lepszej odpowiedzi na
pytania: co chroni człowieka przed podejmowaniem zachowań ryzykownych oraz jakimi metodami
na niego wpływać?
Niezależnie od aktualnej mody można zaobserwować swego rodzaju schizofreniczny stosunek profilaktyków do metod opartych na straszeniu lub oddziaływań, w wyniku których pojawia się strach.
Z jednej strony profesor Gaś już w 1993 roku, w Profilaktyce uzależnień, sugeruje, że dobry program
profilaktyczny nie zawiera elementów straszenia. Z drugiej zaś – poważne instytucje zajmujące się
profilaktyką, jak PARPA – od lat, za pieniądze podatników, produkują sporą liczbę materiałów mających odstraszyć od, na przykład, prowadzenia samochodu po wypiciu alkoholu. Ustawy przyjmowane
przez parlamenty na całym świecie nakazują umieszczanie ostrzegawczych napisów na paczkach papierosów. Tak więc należy, czy nie należy, straszyć w profilaktyce?
Wreszcie powstaje pytanie, czym jest owo „straszenie”? Czy jest nim przekaz informujący o negatywnych skutkach palenia? W jakich warunkach staje się nim?
Rozstrzygnięcie tych dylematów może mieć duże implikacje praktyczne. Jest to pytanie o skuteczność i sens wielu oddziaływań uznawanych za profilaktyczne. O jak najlepsze ulokowanie środków
finansowych i zaangażowania wielu ludzi próbujących zmieniać świat na lepsze.
W praktyce wielu profilaktyków rozwiązuje codziennie ten dylemat „po swojemu”. Wpisując nowe
zadania do szkolnego programu profilaktyki, dofinansowując konkretny program ze środków gminnej komisji rozwiązywania problemów alkoholowych, przyjmując takie a nie inne prawo. Podejmując
decyzje, opierają się na swoich przekonaniach dotyczących skuteczności poszczególnych oddziaływań.
Te nie zawsze odnoszą się do badań. Koniecznym więc wydaje się włączenie obszaru odkryć nauki do
dyskursu w tej sprawie.
strona Konferencja profilaktyczna – „Straszyć czy nie? Skuteczna profilaktyka w szkole”
Kraków, 26-27 Marca 2010
Informacje a wzbudzanie lęku przed zagrożeniami
Działania mające na celu informowanie odbiorców o konsekwencjach zachowania ryzykownego
bardzo często bywają wrzucane do jednego worka pt. „strategie informacyjne” (Szymańska 2000).
Jako takie nie są uznawane za zbyt skuteczne. W pojęciu tym mieści się jednak zarówno rozmowa
z nastolatkiem o metodach antykoncepcyjnych, jak i plakat przedstawiający zwłoki mężczyzny, który
rozbił samochód, jadąc po kieliszku. Jedno i drugie oddziaływanie łączy fakt przekazywania informacji. Różni zdecydowanie reakcja potencjalnego odbiorcy oraz oczekiwany rezultat. Wydaje się więc,
że „worek” ten jest nieco zbyt pojemny, by móc określić wspólne konsekwencje stosowania poszczególnych oddziaływań. Potrzeba bardziej szczegółowych rozróżnienie ze względu na oczekiwany mechanizm oddziaływania profilaktycznego. Proponuję wyróżnić trzy typy przekazów informujących
o zagrożeniach:
• informatywny
• informatywno-lękowy
• lękowy
Przekaz informatywny
To informowanie adresata o wszelkich skutkach podejmowania zachowań uznawanych za ryzykowne. Nie jest obrazem jednostronnym, zawierającym dane o samych negatywnych konsekwencjach.
Ma na celu wzmocnienie odbiorcy. Można więc powiedzieć, że „poszerza wyobraźnię”. Taki przekaz
odwołuje się do umocnienia obrazu siebie u adresata jako autonomicznego podmiotu podejmującego
świadome decyzje. Występuje tu założenie, że decydowanie się na zachowania ryzykowne często wynika z braku wiedzy na temat tego, co nas złego może potem spotkać. Rozszerzenie tej wiedzy umocni
osobę, która mając świadomość zagrożeń, będzie unikała sytuacji szkodzących sobie lub otoczeniu.
W tym przypadku mamy więc do czynienia z sytuacją, w której „spotykamy” dziecko/nastolatka/dorosłego z „czystą wiedzą”. Przyświecające temu artykułowi cele każą nam postawić pytania: czy
wiedza rzeczywiście chroni i czy może szkodzić?
Przykładem tego typu oddziaływania może być dostarczenie książki o konsekwencjach sięgania po
narkotyki, rozmowa o antykoncepcji, publikacja naukowa, program telewizyjny.
Wiedza, oprócz emocji i zachowania w stosunku do, jest jednym z elementów budujących postawę
wobec każdego obiektu, również do zachowań ryzykownych. Dlatego nie da się zbagatelizować jej
wpływu jako czynnika chroniącego. Może być jednak niewystarczająco silnym czynnikiem, by zapobiec sięgnięciu po na przykład używki. Bywają także sytuacje, w których wywołuje efekt odwrotny od
zamierzonego. Doskonale widać to w badaniach Skenderiana i innych (2008) nad oddziaływaniem
National Youth Anti-Drug Media Campaign na młodzież w wieku 12–18 lat. Program ten to blisko
jednomiliardowa (przelicznik dolarowy) inwestycja rządu USA w kampanię mającą powstrzymać młodzież przed sięganiem po marihuanę. W latach 1998–2004 odbiorcy kampanii w ciągu jednego tygodnia w tym okresie oglądali średnio 2,5 razy klip informujący o zagrożeniu narkotykiem.
Zaobserwowano m.in. fakt, iż młodzi ludzie doszli w wyniku kampanii do przekonania, że palenie konopi jest zjawiskiem powszechnym wśród nastolatków w Ameryce. Najbardziej niepokojącym
było jednak inne zjawisko. W wyniku programu młodzież została nieźle poinformowana o możliwych
negatywnych konsekwencjach sięgania po ten narkotyk. W badaniu udowodniono, że ci, którzy palili
„trawkę” i nie doświadczyli konsekwencji, o których zostali poinformowani, znacznie częściej używali
tej substancji niż ci, którzy nie mieli wiedzy na temat potencjalnych konsekwencji.
Badania nad innym, nieco mniejszym, programem przeprowadzonym w stanie Wisconsin, rzucają
kolejne światło na ten problem. Program skierowany był również do młodych ludzi w obszarach,
gdzie odnotowywano największy procent palaczy wśród młodzieży Craig Andrews i in. wykazali skuteczność oddziaływania na wiedzę ozagrożeniach tam, gdzie kampania spotykała się z innymi czynnikami zapobiegającymi sięganiu po używki, zwłaszcza wcześniejszym doświadczeniom z nikotyną
i wpływem rówieśników.
Przekaz informatywno-lękowy
Jest on zbliżony w formie do poprzedniego, obliczony jednak na wywołanie innego efektu. W treści
będzie również zawierał informacje o konsekwencjach sięgania po zachowania ryzykowne. Będą one
jednak dobrane w taki sposób, aby wzbudzić lęk przed tymi konsekwencjami.
Tego typu komunikaty to, w mojej opinii, większość ulotek, gazetek, filmów profilaktycznych
dostępnych na polskim rynku.
Nie trzeba być psychologiem, by stwierdzić, że strach przed negatywnymi skutkami zachowania,
na przykład palenia, zmniejsza prawdopodobieństwo sięgnięcia po tę używkę. Wiele badań z zakresu
zarówno psychologii poznawczej, jak i behawioralnej udowodniło, że oddziaływanie czynnika wywołującego strach jest skuteczne, zwłaszcza stosunkowo krótko po jego ekspozycji. Problemem mogą tu
być jednak nie pytania: czy strach chroni, na jak długo i jakie są inne konsekwencje straszenia.
Zagadnieniem tym zajmowało się wielu twórców koncepcji rozwoju osobowości. Przykładem jest
tu Sullivan (Hall 1990), który jednoznacznie wskazywał, iż im więcej obszarów interakcji społecznych
opartych jest na lęku, tym gorsze przystosowanie jednostki do życia w środowisku. Jednym słowem:
im częściej człowiek się boi, tym mu się gorzej żyje.
Przekaz lękowy
O ile przekaz informacyjno-lękowy ma oddać informacje, które mają wzbudzać lęk, o tyle ta forma
oddziaływania ma po prostu wzbudzić lęk. Opiera się najczęściej na prostym skojarzeniu bodźca, który jest obiektem zainteresowania (na przykład papierosa), z innym elementem budzącym awersję – na
przykład krtani człowieka chorego na raka płuc. Przekaz ma wzbudzać jak największe emocje, szokować, być możliwie multimedialny i wielomodalny. Prawie nie zawiera informacji. Ten typ przekazu
zdaje się coraz częściej obecny, zwłaszcza w mediach elektronicznych.
Przekazy lękowe budowane są przez specjalistów od kampanii promocyjnych według schematu
bardzo podobnego do kampanii mocno „impulsowych produktów”. Takich, po które sięgamy pod
wpływem emocji, na przykład słodyczy. Istotną cechą tego typu kampanii jest ich wysoka skuteczność
w czasie emisji spotów. Efekt drastycznie kurczy się po zaprzestaniu prezentacji. Również dosyć często
należy zmieniać prezentowane bodźce, aby przeciwdziałać zjawisku habituacji.
Oprócz zasad opisanych w poprzednim akapicie człowiek wyposażony jest w system narzędzi do
redukcji lęku. Dysponujemy pokaźnym arsenałem mechanizmów obronnych, które będą obniżały
skuteczność tego typu przekazów. Przytoczę tylko niektóre.
Stłumienie – świadome odwrócenie uwagi od pewnej, aktualnie świadomej, treści psychicznej, na
skutek czego myśl ta staje się przedświadoma. Po prostu nagle przestajemy myśleć o konsekwencjach
palenia.
Generalizacja – nadmierne uogólnienie, przypisanie wszystkim członkom grupy stereotypizowanej cech spotkanych jedynie u kilku przedstawicieli danej zbiorowości. Usłyszeliśmy na przykład, że
jakieś badania o szkodliwości danego środka były przeprowadzone nierzetelnie. Od razu nasuwa się
myśl, że wszystkie badania są naciągane.
Intelektualizacja – uciekanie od rzeczywistych przykrych zdarzeń do przestrzeni abstrakcyjnej,
dzięki czemu następuje ich odrealnienie. Koncentrujemy się na szkodach wyrządzanych przez alkohol
całemu społeczeństwu, zapominając, jak szkodzi nam samym.
Racjonalizacja – pozornie racjonalne uzasadnianie swoich decyzji i postaw po fakcie, kiedy prawdziwe motywy pozostają ukryte, często także przed własną świadomością. Palę, bo dobrze wyglądam
z papierosem.
Używanie eufemizmów – nazywanie „złych” czynów, obiektów, mniej negatywnymi nazwami:
„fajeczka”, „kielonek” etc.
Zewnętrzna atrybucja winy – obwinianie ofiar np. o to, że prowokowały. W tym wypadku: to
wina koncernów, że palę.
Modele zmiany zachowań
Liczba czynników wpływających na podjęcie lub zaprzestanie zachowań ryzykownych jest tak duża,
że powstają modele skutecznego wpływania na zmianę zachowań. Według badań jednym z najskuteczniejszych wydaje się być model HAPA – Modyfikacji Zachowań Zdrowotnych. Dostarcza wielu
informacji o inicjowaniu zachowań, które mogą mieć znaczenie ochronne (w profilaktyce pierwszorzędowej: na przykład podjęcie decyzji o organizacji zajęć integracyjnych; w drugo- i trzeciorzędowej
– zaprzestaniu sięgania po jakieś zachowanie ryzykowne).
W modelu tym, chcąc skutecznie zmienić jakieś zachowanie, potrzebne jest przejście przez trzy
fazy.
1. Faza motywacyjna: co sprawia, że inicjujemy zachowanie?
• postrzegane ryzyko zachorowania/rozwoju zaburzeń
• postrzegane korzyści i straty z podjęcia działania
• poczucie własnej skuteczności (w uruchomieniu chęci do działania i zainicjowania go).
Badania wykazują, że postrzegane ryzyko choroby jest czynnikiem wpływającym wyłącznie na
wzrost motywacji do podjęcia działania, nie zaś na jego utrzymywanie. Nie warunkuje zatem skuteczności oddziaływań promocyjnych. Jednocześnie wzbudzony lęk nie może być zbyt silny, by nie
wywoływać działania mechanizmów obronnych oraz nie demotywować do działania.
2. Faza utrzymania zachowania: co sprawia, że kontynuujemy podjęte działania?
• planowanie
• poczucie własnej skuteczności (w utrzymaniu zachowania isamokontroli).
Ważne w tej fazie dostępne narzędzia to przede wszystkim kontrola poznawcza procesu. Lęk będzie ją znacząco obniżał.
3. Faza zapobiegania nawrotom: co sprawia, że powracamy do zdrowego zachowania?
• postrzegane wsparcie społeczne
• poczucie własnej skuteczności (w zaprzestaniu niezdrowego zachowania i powrocie do zdrowego).
Kluczowym czynnikiem zapewniającym sukces w zmianie zachowań jest w tej fazie korzystanie
z wsparcia społecznego. Nie zawsze jednak oferowane przez sieć wsparcia działa ono korzystnie
na osobę. Może na przykład osłabiać poczucie własnej skuteczności, generować lęki, ograniczać
samodzielność.
Podsumowanie
Przytoczone w powyższym tekście badania i koncepcje w żadnej mierze nie wyczerpują problematyki
skuteczności oraz efektów stosowania przekazów informacyjnych i lękowych we współczesnej profilaktyce. Widać jednak, że na pytanie: „straszyć czy nie?” odpowiadają: „raczej nie, choć to zależy”.
Można jednak na ich podstawie podjąć próbę sformułowania wskazówek do budowania programów
profilaktycznych. Oto niektóre wnioski i przypuszczenia:
1. Informowanie o potencjalnych konsekwencjach sięgania po zachowania ryzykowne może powodować ich większą częstotliwość w sytuacji, gdy osoba przed nimi przestrzegana podejmie je i nic
złego się jej nie stanie.
2. Powszechne informowanie o zagrożeniach może wywoływać w odbiorcach fałszywe wrażenie skali danego zjawiska.
3. Stosowanie przekazów informatywnych może być skuteczne jako jeden z elementów szerszego
programu powiązanego z interakcjami społecznymi: rozmowami o problemie z rówieśnikami, wychowawcami i rodzicami.
4. Najprawdopodobniej szczegółowa rozmowa o konsekwencjach może być przydatna w stosunku
do osób, które już podjęły zachowania ryzykowne albo są tego bliskie.
5. Wywołanie strachu przed konsekwencjami może być elementem wzbudzającym gotowość do
zmiany zachowania. Zdecydowanie jednak nie wystarcza, by taka zmiana się utrwaliła. Potrzebne
jest poczucie kontroli oraz wsparcie społeczne w podtrzymywaniu zmiany.
6. Oddziaływanie przekazem lękowym może być niekorzystne dla funkcjonowania społecznego osób
straszonych – ujemnie wpływać na rozwój ich osobowości.
7. Im silniejszy przekaz lękowy, tym jesteśmy w stanie uruchomić więcej mechanizmów obronnych.
O autorze
Tomasz Wojciechowski – psycholog, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Superwizor Ośrodka Profilaktyki Edukacyjnej przy Ośrodku Twórczej Edukacji Kangur. Prezes Fundacji Falochron budującej bezpieczeństwo i współpracę w szkołach. Autor i współautor takich
programów, jak „Akademia Filmowa”, „TAMA – powstrzymać przemoc”, „STER – Szkolenie Trenerów Edukacyjnych i Rozwojowych”. Konsultant Małopolskiego Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w zakresie budowania i ewaluacji szkolnych programów profilaktyki.
Literatura cytowana
Craig Andrews J., Netemeyer Richard G., Burton S., Moberg Sam M., Paul D., Christiansen A. Understanding
adolescent intentions to smoke: An examination of relationships among social influence, prior trial behavior,
and antitobacco campaign advertising, ,,Journal of Marketing”, vol 68(3), Jul 2004, str. 110–123
Gaś Z.B., Profilaktyka uzależnień, WSiP, Warszawa 1993
Hall C.S., Lindzey G, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1990
Łuszczyńska A., Zmiana zachowań zdrowotnych – dlaczego dobre chęci nie wystarczają, GWP, Gdańsk 2004
Skenderian J.J., Siegel J.T., Crano W.D., Alvaro E.E., Lac A., Expectancy change and adolescents’ intentions to
use marijuana, Psychol Addict Behav; 22(4), 2008, str. 563–569
Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 2000
strona Integracja klasy jako działanie profilaktyczne
Anna Kijas
Autorka artykułu rozważa związek relacji grupowych, występujących w klasie szkolnej, z podejmowaniem przez uczniów zachowań ryzykownych. Opisuje problem agresji, sięganie po używki, cyberprzemoc i brak zainteresowania nauką. W dalszej części analizuje warunki interpersonalne w klasie, które
mogą działać na uczniów chroniąco. Podaje praktyczne ilustracje aktywnych metod pracy z klasą.
Budowie pozytywnych relacji w klasach to bardzo ważny element pracy wychowawczej szkoły.
W wieku szkolnym grupa rówieśnicza staje się źródłem samooceny i poczucia własnej wartości, jest
poligonem ćwiczenia umiejętności nawiązywania relacji w społeczeństwie.
Młodzi ludzie w klasie spędzają ok 40 procent swojego czasu.
Przyjrzyjmy się, w jaki sposób relacje szkolne mogą mieć związek z podejmowaniem przez uczniów zachowań ryzykownych.
Wpływ relacji w klasie na zachowania ryzykowne uczniów
Problem agresji
Istnieje wiele źródeł agresywnych zachowań uczniów. Coraz częściej wynikają one z lęku. Przychodząc
do nowej klasy, młodzi ludzie obawiają się tego, czy zostaną zaakceptowani przez innych, co sobie inni
o nich pomyślą, czy znajdą bratnią duszę, przyjaciela, czy inni będą myśleć podobnie jak oni. A może
staną się odmieńcami w klasie, z którymi nikt nie zechce rozmawiać? Często mają za sobą krzywdzące
doświadczenia na poprzednich etapach edukacji – albo sami byli ofiarami agresji ze strony innych,
i przysięgają sobie, że za wszelką cenę tym razem na to nie pozwolą, albo byli świadkami odrzucenia
i agresji w stosunku do kolegów. Lęk nie jest dobrym doradcą, jeśli idzie o budowanie pozytywnych
relacji z rówieśnikami, a instynkt podpowiada, że najlepszą obroną w sytuacji zagrożenia jest atak.
I dlatego, jeśli zostaje zapytany przez kolegę, czym się interesuje, to spodziewając się, że potem inni
będą się wyśmiewać – uczeń odpowie obronnie, lekceważąc pytającego.
Grupa rówieśnicza i relacje w niej są dla młodych ludzi czymś w rodzaju lustra – budują samego
siebie i poczucie własnej wartości. Jeśli zwierciadło społeczne jest pokrzywione, to i obraz w nim odbity staje się krzywy. Kształtując się w grupie, w której osoby odnoszą się do siebie w nieprzychylny
sposób, nie można liczyć na pomoc. Słyszy się obelgi pod swoim adresem, nie można zabierać głosu
i dlatego, będąc na słabszej pozycji, trudno zbudować obraz samego siebie jako osoby wartościowej
i godnej. A jeśli młody człowiek sam ma wątpliwości, jak powinien oceniać siebie, to próbuje udowodnić wszystkim wokół, że jest ważny, silny i inni się z nim liczą. W ten sposób rozwija się jego agresja.
Z drugiej strony, jak pokazuje wiedza profilaktyczna, niska samoocena jest jednym ze znaczących
czynników wpływających na sięganie po zachowania ryzykowne.
Naturalnym etapem tworzenia zespołu jest formowanie się w nim ról grupowych. Są to swego
rodzaju określone funkcje i zadania społeczne, jakie poszczególne osoby w grupie pełnią. Jedną z najbardziej widocznych, ale też budzących najwięcej emocji i walki, jest rola lidera. Często walka bywa
prowadzona nie wprost. Gdy brakuje innej możliwości wyrażenia swojej wyższości nad innymi, czyli rywalizowania i wygrywania, pozostaje argument siłowy – zwycięża najsilniejszy, najodważniejszy,
kogo najbardziej się boją.
Wejście do nowej grupy wiąże się ze stresem, a co za tym idzie, z przeżywanym napięciem. Często uczniowie nie potrafią radzić sobie z tymi odczuciami, rozładować ich w twórczy sposób. Kiedy
czują zdenerwowanie, wyładowują się na innych lub na otoczeniu.
Problem używek
Okres adolescencji (mamy z nim do czynienia właściwie na wszystkich etapach edukacji) to czas, kiedy
uczniowie szczególnie narażeni są na korzystanie z używek. Sięganie po alkohol, papierosy, narkotyki
staje się sposobem na bycie akceptowanym. Chęć ta przejawia się na kilka sposobów, w zależności od
indywidualnych potrzeb ucznia. Może być pokazywaniem innym swojej siły i niezależności, może być
chęcią utożsamienia się z innymi i z grupą lub pokazaniem swojej dojrzałości. Wszystkie te tendencje
są bardzo naturalnymi potrzebami wynikającymi z okresu dorastania – potrzebami, które w ten czy
inny sposób muszą być zaspokojone. Kłopotem, ale zarazem i szansą, jest właśnie „ten czy inny sposób” ich zaspokojenia. Tu pojawia się okazja do odegrania pozytywnej roli grupy rówieśniczej – dającej siłę, poczucie przynależności do grupy, ale jednocześnie pozwalającej na niezależność.
Innym zagrożeniem ze strony grupy jest wywieranie presji na jej członków. Nacisk ów może płynąć z dwóch źródeł: ze strony lidera, który podporządkowując sobie osoby w klasie, chce utwierdzić
swoją przywódczą pozycję, albo ze strony klasy jako całości, która może czuć się zagrożona przez
wyłamywanie się jednostek (albo jesteś z nami, albo przeciwko nam).
Przeżywanie napięcia i stresu wymienia się w wielu publikacjach jako czynnik zwiększający ryzyko sięgania po używki. W życiu uczniów powodem takich napięć i stresów bywa grupa rówieśnicza
i panujące w niej relacje. Konflikty, poczucie zagrożenia, lęk – wszystkie te czynniki zostały już omówione. Jeśli dołożyć do tego stres związany z nauką, kłopotami rodzinnymi czy przeżywanymi osobistymi trudnościami – obraz robi się coraz bardziej dramatyczny. Papierosy, alkohol, narkotyki kuszą
rozładowaniem napięcia, relaksem, wreszcie dobrym samopoczuciem. Poza tym stają się „świetną”
okazją do nawiązania relacji – jest pretekst, aby podejść do kolegi („nie masz papierosa?”), jest temat
do rozmowy („ale impreza była... a widziałeś X, jak się urządziła?”). Nawet wśród dorosłych grup
słychać przekonanie, że najlepszym sposobem na zintegrowanie grupy jest przerwa na papierosa.
Cyberprzemoc
To zjawisko stosunkowo nowe i pomimo swojej specyfiki zauważyć można, że nie są mu obce tradycyjne mechanizmy funkcjonujące w relacjach rzeczywistych. Trudno przypuszczać, aby relacje w sieci
nie odzwierciedlały problemów istniejących w realu. Jeśli więc w klasie stosunki między uczniami
charakteryzuje agresywny styl komunikacji (wyśmiewanie, zaczepki, wulgaryzmy), to i na portalach
społecznościowych będzie podobnie. Z drugiej strony – jeśli napięcia, konflikty, nie mogą być wyrażone z jakiś powodów w szkole – to wInternecie, gdzie kontrola jest znacznie mniejsza, łatwiej się
nimi podzielić, ale i łatwiej również je wyolbrzymiać. Do przemocy może dojść częściej wtedy, kiedy
sprawca czuje się bezkarny – wie, że nikt z kolegów nie zareaguje, nie stanie po stronie upokarzanej
ofiary. Sprawca musi już wcześniej czuć w klasie przyzwolenie na agresję, która jest usprawiedliwiona
zwłaszcza wtedy, kiedy nikt nie widzi.
Zdarza się, że kontakty w cyberprzestrzeni nawiązują uczniowie, którzy w ten sposób kompensują
sobie braki w życiu. W sieci łatwiej pozwolić sobie na zachowania, do których w innej sytuacjach nie
ma się odwagi. Można na przykład odegrać się na dość przypadkowych osobach za agresję i przemoc,
której się doświadcza w klasie.
Zaniedbywanie nauki
Grupa – czy to formalna, jaką jest klasa, czy nieformalna, jak przyjaciele – potrzebuje systemu norm
i zasad funkcjonowania. Wyrażane są one wprost lub nie wprost. I tak w klasie mogą przykładowo
obowiązywać takie zasady: formalne wprost – zmieniamy buty w szkole; formalne nie wprost – mówimy per pan/pani do nauczycieli (nikogo do tego nie trzeba przekonywać, wiadomo, że tak jest);
strona 10
Konferencja profilaktyczna – „Straszyć czy nie? Skuteczna profilaktyka w szkole”
nieformalne wprost – składamy życzenia osobie, która obchodzi urodziny; nieformalne nie wprost
– osoba obchodząca urodziny przynosi cukierki.
Do sytuacji niebezpiecznej w klasie dochodzi wtedy, gdy powstaje kodeks norm nieformalnych
wprost lub nie wprost formułowanych, które zagrażają prawidłowemu rozwojowi uczniów. Jedną
z norm z takiego kodeksu jest przykazanie „kto się uczy, ten frajer”. Uczeń staje wtedy przed bardzo
trudnym dla siebie dylematem: albo akceptacja klasy, poczucie wspólnotowości, przyjaźń, albo nauka
i odrzucenie ze strony klasy. Przy takim wyborze nawet najbardziej utalentowani mają małe szanse.
Kształtowanie relacji w klasie
Wobec powyższych czynników jasne staje się, jak ważne jest świadome budowanie konstruktywnych
relacji między uczniami. Pytanie, do jakiego stanu dążyć i jak go osiągać?
Poczucie wspólnotowości
Alternatywą dla zagrożeń ze strony grupy rówieśniczej jest budowa zespołu, w którym źródłem
wspólnotowości w klasie są zdrowe relacje. Warto, zwłaszcza w pierwszych chwilach bycia ze sobą
uczniów, stwarzać im okazję do poznania siebie nawzajem, zaprezentowania swoich zainteresowań,
umiejętności, mocnych stron. Bardo ważne, by uczniowie mięli okazję do odnalezienia podobieństw
między sobą: cech, zainteresowań, obszarów, które ich łączą. Kształtować będzie się tu powoli język
klasy – wyrażenia, które chętnie są używane przez uczniów, stanowią swoisty kod klasy. Można pomóc
w tym, podchwytując używane przez nich sformułowania, proponując własne określenia. Ważne, aby
poznawanie się i poczucie wspólnotowości budować małymi krokami – od rzeczy bardzo zewnętrznych (np. lubiane programy TV) do bardziej osobistych (np. cechy charakteru, marzenia). Zbyt nachalne zachęcanie do „zintegrowania się” może wystraszyć uczniów, zaoporować, kiedy jeszcze się
ze sobą nie oswoili. Na dalszych etapach warto wprowadzać zadania wymagające współpracy, gdzie
każdy uczeń się liczy i ma swoją rolę. Budowa zdrowej wspólnotowości chroni młodych ludzi przed
podejmowaniem zachowań ryzykownych w celu „zintegrowania się”, poczucia siły grupy, przed budowaniem norm nieformalnych zagrażających np. nauce. Przynależność do grupy będzie dawać radość,
siłę, może bardzo pozytywnie wpłynąć na samoocenę danego ucznia. Poczucie bycia akceptowanym
przez innych takim, jakim się jest, może prowadzić do odmowy w sytuacji, kiedy jest się nakłanianym
np. do korzystania z używek.
Przykładowe metody aktywne
„Każdy, kto tak jak ja” – uczniowie siedzą w kręgu, jest o jedno krzesło mniej niż osób w klasie. Jeden
uczeń stoi na środku i wywołuje hasło: niech wstaną wszyscy, którzy tak jak ja... (i tu np. lubią słuchać
muzyki). Osoby, które wstały oraz wypowiadający hasło muszą znaleźć sobie nowe miejsce. Kto zostanie na środku mówi kolejne hasło do zmiany miejsc.
„Tabelka: lubimy robić, lubimy jeść, denerwuje nas” – każdy uczeń otrzymuje kartkę formatu A4, na
której rysuje pionową tabelkę z czterema kolumnami. W kolumnach wpisuje kolejno słowa ”imię”,
„lubimy robić”, „lubimy jeść”, „denerwuje nas”. Następnie zadaniem każdego ucznia jest spotkać
się ze wszystkimi lub jak największą liczbą osób w klasie i wypełnić tabelkę. Spotkania odbywają się
w dwójkach. Uczniowie muszą wpisać wzajemnie swoje imiona, a następnie ustalić jedną rzecz, którą wspólnie lubią robić i wpisać do tabelki, np. „lubią jeść” etc. Uwaga: jeśli jakaś rzecz została już
ustalona z jedna osobą, z kolejnymi należy wymyślać inne (np. jeśli już z jednym uczniem ustaliłam,
że wspólnie lubimy jeść naleśniki, z kolejnymi osobami muszę znaleźć inną potrawę). Po zakończeniu
ćwiczenia można spróbować poszukać rzeczy wspólnych dla całej klasy.
Nie chodzi mi tu o podanie przepisu na integrację klasy, ponieważ każdy zespół jest inny i wymaga wyczucia relacji
w nim panujących, a nie trzymania się zadań. Chcę, aby przywołane ćwiczenia były ilustracją mechanizmów, o których
poruszenie w klasie chodzi. Trzymajmy się zatem ich ducha, a nie litery.
strona 11
Zgoda na różnice, możliwość zaistnienia
Drugim wymiarem integracji grupowej, obok wspólnoty, jest miejsce na indywidualizm. Grupa wywołuje nie tylko pragnienie, by się z nią połączyć, ale również by się od niej oddzielić, podkreślić swoją
autonomię jako jednostki. Budując zespół klasowy, warto pamiętać o tym, aby stwarzać okazje do
prezentowania przez uczniów swoich niepowtarzalnych cech, zainteresowań. Dajmy uczniom przestrzeń, aby poczuli się wyjątkowi, mogli odróżnić siebie od grupy; jednocześnie akceptujmy sami tę
różnicę i zachęcajmy do tego klasę. Jeśli uczniowie będą mogli, w ramach proponowanych przez nas
struktur czy zadań, „popisać się” przed rówieśnikami, wyraziście zaistnieć – zmniejszy się ryzyko ich
dążenia do tego, by zaistnieć w inne, znane sobie, ale niekonstruktywne sposoby, typu agresja, używki. Akceptowanie różnic i różnorodności w klasie zmniejsza również ryzyko narzucania uczniom roli
kozła ofiarnego.
„Założę się, że nikt” – uczeń staje na środku klasy i mówi zdanie: „Założę się, że nikt z was...
(tu kończy informacją na swój temat, która może być unikatowa w klasie tylko dla niego) np. nie ma
brata bliźniaka, nie lubi czosnku, nie był w Australii”. Jeśli znajdzie się jednak ktoś w klasie, kto podziela przedstawione oświadczenie, staje obok ucznia na środku. Trwa rundka, dopóki są ochotnicy
w klasie.
„Herb unikalności” – uczniowie dobierają się w pary. Ich zadaniem jest narysowanie dla siebie nawzajem herbu lub totemu, który będzie prezentował cechy i informacje o osobie charakterystycznej tylko dla nich. Oczywiście przed umieszczeniem informacji w herbie uczniowie muszą się konsultować
z resztą klasy, aby się upewnić, że rzeczywiście nikt nie podziela danej cechy czy zainteresowania.
Otwartość komunikacyjna
Niezależnie od ważnych zadań edukacyjnych klasa szkolna jest przestrzenią społeczną. Dochodzi
w niej do wymiany poglądów, opinii, informacji, emocji; za pomocą słów, komunikacji niewerbalnej, zachowań. Wartością jest takie budowanie relacji w klasie, aby można w niej było komunikować
kwestie społeczne – by była przestrzeń na mówienie o tym, co się podoba, ale i o konfliktach, nieporozumieniach. Trudne kwestie muszą znaleźć ujście – jeśli nie będziemy o nich rozmawiać z uczniami,
bojąc się, że „zepsujemy atmosferę” albo jeszcze bardziej pogorszymy sytuację, uczniowie sami znajdą
sposób i miejsce na wyrażenie swoich spraw i emocji – pod blokiem, w którym mieszkają, w szatni,
po kryjomu. Praca w grupach może być też dobrą okazją do podsumowania współpracy i udzielenia
sobie informacji zwrotnych.
Wyrażenia (wprost lub nie wprost) wymagają również relacje między znaczącymi osobami w grupie, a zwłaszcza rywalizacja. Są czasami to tak intensywne siły, że dzielą klasę na podgrupy, konfliktują, powodują silne napięcia między uczniami. Stwarzanie klasie, obok zadań na współpracę, również
różnorodnych zadań na rywalizację, daje możliwość konstruktywnego ujścia tym siłom. Przywódcy
klasowi mogą się pościerać, ktoś wygra, innym razem przegra. Co najważniejsze – obowiązują zasady, bo to nauczyciel stwarza okazję do mierzenia się ze sobą. Istnieje szansa, że proponując w klasie
dwóm liderom grę rywalizacyjną i pilnując przestrzegania zasad podczas jej przebiegu, zapobiegniemy
eskalacji konfliktu i agresji. Warto jednak pamiętać, że odwoływanie się do rywalizacji jest bronią
obosieczną. Trzeba być ostrożnym, żeby próbując rozładować napięcie w klasie, przypadkiem go nie
zaognić. Przy doborze zadań dobre efekty daje różnorodność – tak, aby docenić rozmaite umiejętności
(np. współpracę, siłę, pomysłowość, mądrość) i żeby wygrywać mogły różne osoby.
Otwartość komunikacyjna może zapobiegać agresji – jeśli wolno w klasie wyrażać swoje zdanie, to
można też zwrócić uwagę koledze, który zachowuj się agresywnie. Ponadto chroni przed narzuceniem
komuś roli kozła ofiarnego. Rola ta występuje często w klasach, w których z powodu blokad komunikacyjnych wszelkie napięcia i złość nie są kierowane do ich adresatów, ale do jednej wybranej osoby.
strona 12
„Katalog «Za i Przeciw»” – każdy uczeń otrzymuje karteczki w dwóch kolorach: zieloną i czerwoną. Na
zielonej wpisuje pięć rzeczy, które ceni w klasie i innych uczniach, na czerwonej w – trzy, które chciałby
zmienić w klasie. Obowiązuje zasada, że nie wolno nikogo personalnie obrażać. Później, w zależności
od sytuacji w klasie, każdy czyta swoje spostrzeżenia albo karteczki są składane do pudełka i nauczyciel
odczytuje zawarte w nich wiadomości. Ćwiczenie otwiera dyskusję na temat sytuacji w klasie.
„Gdyby nasza klasa była zwierzęciem” – ćwiczenie projekcyjne. Dobieramy uczniów w grupy. Każda
grupa ma za zadanie narysować metaforycznie klasę jako zwierzę. Po zakończeniu pracy i prezentacji
rysunków następuje dyskusja – jak za pomącą obrazków można przedstawić klasową atmosferę.
„Moneta” – zadnie rywalizacyjne. Uczniowie dobierają się w dwa zespoły i wybierają kapitanów swoich drużyn,. Zespoły siadają na krzesłach naprzeciwko siebie, w odległości pół kroku, łapiąc się z tyłu
za ręce. Na końcu powstałego ten sposób rzędu siada sędzia, który trzyma na kolanach papierową piłkę. Na początku rzędu znajduje się osoba, która ma monetę. Rzuca nią: jeśli wypadnie orzeł, pierwsze
osoby z rzędu mają za zadanie przekazać sygnał dalej (sygnałem jest uściśnięcie dłoni osobie obok) tak,
żeby doszedł do ostatniej osoby z rzędu. Kiedy ostatnia osoba odbierze sygnał, musi jak najszybciej
złapać piłeczkę. Kto pierwszy, ten lepszy – zwycięska drużyna przesiada się o jedno krzesło do przodu. Uwaga: jeśli jednak wypadnie reszka, nie wolno przekazywać sygnału, a gdy ostatnia osoba złapie
piłkę, drużyna dostaje punkt karny i przesiada się o krzesło do tyłu. Zabawa się kończy, gdy któraś
z drużyn przejdzie kółko, i każdy wróci na swoje miejsce.
Normy grupowe
Normy grupowe kształtują się dosłownie od pierwszych minut istnienia klasy. Ustalają się najpierw te
nieoficjalne – np. jakie osoby się liczą w klasie, w jakim stylu ze sobą przebywamy, stosunek do dorosłych. Warto zatem wprowadzić normy jak najwcześniej, im później to zrobimy, tym większe niebezpieczeństwo, że napotykamy na opór – w klasie już wcześniej takie normy powstają, tylko nikt nie wypowie ich głośno. Warto również, aby podczas wprowadzania norm uczniowie sami mieli możliwość
podyskutowania o zasadach. Lepiej, żeby na etapie przyjmowania kontraktu pojawiły się wątpliwości,
iż coś może być za trudne lub budzić czyjąś wątpliwość, niż miałby być przyjęty nieszczerze. Pamiętajmy też, że zasady powinny być jak najbliższe realności – jeśli na etapie spisywania kontraktu wiemy, że
szansa jest mała, aby któraś zasada była przestrzegana w tej klasie – zrezygnujmy z niej. Tu obowiązuje
hasło: lepsza skromna realność niż suta fikcja. Można też przygotować się na testowanie zasad – krótko po wprowadzeniu i przyjęciu norm przez klasę następuje bardzo naturalny i trudny dla nauczyciela
okres. Uczniowie muszą mieć pewność, na ile rzeczywiście zasady obowiązują. Najlepszym sposobem
jest ich naruszenie i sprawdzenia, czy będzie reakcja i jaka. Na tym etapie warto być jednoznacznym
i konsekwentnym – reagować natychmiast i na każde przekroczenie normy. Pozwolenie sobie na niezauważenie czy stwierdzenie: „tym razem nie zwrócę uwagi, bo na pewno mu się wyrwało” to tak,
jak podkładanie sobie nogi. Uczniowie natychmiast zrozumieją, że warto było testować, bo jak raz się
udało, to potem też będzie można na to liczyć. Mówiąc o konsekwencjach, nie mam na myśli natychmiastowego karania – czasem wystarczy zwrócić uwagę: „nie tak się umawialiśmy, nie podoba mi się,
że łamiesz zasadę, która ma służyć wszystkim”.
Im bardzie realne i przestrzegane w klasie reguły, tym większe poczucie bezpieczeństwa uczniów.
Bo choć młodzie ludzie czasem buntują się, to takie ustalenia są im potrzebne. Zdrowe zasady w klasie
chronią przed agresją, sprzyjają ujawnianiu przypadków cyberprzemocy.
„Puzzle” – dzielimy klasę na grupy. Każda grupa otrzymuje zapisane na kartkach zasady w postaci pociętych puzzli. Zadaniem członków grup jest odczytać zasady, a następnie wymyślić, jakie korzyści mogą
one przynieść klasie, i jakie możliwe trudności z ich przestrzeganiem mogą się pojawić. Przykładowe
zasady: szanujemy siebie wzajemnie, słuchamy zdania innych, dbamy o wzajemne bezpieczeństwo.
strona 13
Na zakończenie
Nauczyciele często zgłaszają problemy pracy w klasach, gdzie nie da się prowadzić lekcji, bo uczniowie rozmawiają, kłócą się, a kto się uczy, ten jest odrzucany przez kolegów. Zdarza się, że pracownicy szkoły, dysponując paroma klasami funkcjonującymi w tak niekonstruktywny sposób, wikłają się
w sytuację bez wyjścia. Zostają podjęte działania pomocowe w stosunku do takich klas, przez co nie
starcza zasobów (czasu, pieniędzy, wysiłku) na pomoc innym, którzy znajdują się na początku swojej
drogi edukacyjnej. Uczniowie skazani na samowolkę integracyjną popadają w podobne relacje jak
starsi koledzy i już po roku kolejna klasa nadaję się do pomocy interwencyjnej, zostaje nią objęta, zasoby się wyczerpują, i nie ma temu końca. To błędne koło trudno przerwać, bo trzeba zainwestować
w klasy, które zdają się tego nie potrzebować.
Płaszczyzna społeczna klasy – bez względu na to, czy na nią wpływamy, czy nie jest przedmiotem naszych starań – kształtuje się zawsze. Relacje między uczniami rządzą się prawami procesów
grupowych i wpływają na zachowania jednostki. Dla całościowych działań profilaktycznych szalenie
jest ważne, alby w szkole stwarzać jak najlepsze warunki do prawidłowego rozwoju młodych ludzi,
warunki do nauki, ale i do kształtowania zdrowych relacji z otoczeniem. Grupa rówieśnicza może być
zarówno czynnikiem ryzyka, jak i czynnikiem chroniącym w podejmowaniu zachowań ryzykownych
przez dzieci i młodzież.
O autorce
Anna Kijas – kierownik Ośrodka Profilaktyki Edukacyjnej, psycholog, trener.
Absolwentka psychologii na Uniwersytecie Jagiellońskim, Szkoły Trenerów „Baza”, kursów pracy
metodą dramy. Specjalizuje się w pomocy klasom, w których uczniowie przejawiają trudności wychowawcze, w warsztatach nastawionych na rozwój kompetencji społecznych i interpersonalnych
(komunikacja, współpraca w zespole, motywowanie do zmiany). Autorka i realizatorka szkoleń dla
dorosłych z zakresu rozwoju umiejętności niezbędnych do pracy z młodzieżą, a także treningów zadaniowych przygotowujących do działalności warsztatowej. Trener Małopolskiego Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, sekretarz Fundacji „Falochronu” na Rzecz Bezpieczeństwa
i Współpracy w Szkole.
Literatura cytowana
Fryt J., Profilaktyka zagrożeń w Internecie (w niniejszej publikacji)
Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, CMPPP, Warszawa 2002
K. Zajączkowski, Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, WSiP, Warszawa 2003
strona 14
„Jaka jest nasza klasa?”,
czyli w stronę jakościowych metod diagnozy
wychowawczej zespołu
Małgorzata Cużytek
Celem artykułu jest zachęcenie wychowawców oraz pedagogów i psychologów szkolnych do korzystania ze znanych w metodyce treningów grupowych zabaw i ćwiczeń, które służą poznaniu i zrozumieniu relacji międzyludzkich w zespole, zwłaszcza zaś do stosowania eksperymentalnej metody diagnozy
klasy – „Socjogramu projekcyjnego”.
Przyglądanie się klasie szkolnej jako specyficznemu i niepowtarzalnemu „systemowi” – będącemu
czymś więcej niż sumą składających się nań jednostek – z braku wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych oraz złożoności samego zjawiska, wymaga niekiedy zastosowania sposobów niekonwencjonalnych. Metody jakościowe, jako narzędzia wspomagające obserwację i interpretację zachodzących między uczniami relacji oraz zależności, mogą służyć poznaniu klasy, pomóc nauczycielowi
w zrozumieniu zjawisk grupowych i skutecznym nimi pokierowaniu.
Jednym z ważnych zadań wychowawcy jest dobre poznanie uczniów w powierzonej mu klasie. Dotyczy ono indywidualnego funkcjonowania każdego ucznia (jego możliwości rozwojowych, potencjalnych deficytów, sposobów wchodzenia w relacje i radzenia sobie w grupie rówieśniczej oraz w relacjach
dziecko–dorosły), jak i samego zespołu (struktura, komunikacja, role grupowe, spójność wewnętrzna).
Na zachowanie ucznia w szkole i jego osiągnięcia edukacyjne mogą mieć wpływ nie tylko czynniki
tkwiące w nim samym, ale w osobach lub zjawiskach ze środowiska szkolnego. Szczególną rolę grają
tu rówieśnicy – zwłaszcza ci, z którymi uczeń ma kontakt niemal codziennie, przez wiele godzin,
z którymi współpracuje, przyjaźni się, wchodzi w konflikty – czyli zespół klasowy. Dlatego też działania wychowawcze, nie poprzedzone wnikliwą obserwacją i wieloaspektową analizą zjawisk grupowych, mogą okazać się mało efektywne lub wręcz szkodliwe.
Dylemat wychowawcy: poznanie indywidualne czy grupowe
Wychowawca ma do dyspozycji wiele sposobów diagnozy uczniów, których zachowania odbiegają
od szeroko pojętej normy, poprzez swoją wyrazistość, nietypowość, nieadekwatność. Należy tutaj
wymienić takie metody jak np. „Test stosunków szkolnych” oraz kwestionariusze samoopisu „Klasa
wobec mnie” i „Ja wobec klasy” (Wydawnictwo CMPPP). Gdy wychowawca zauważa wzbudzające
jego niepokój i troskę zachowania poszczególnych uczniów, zazwyczaj wdraża procedurę szczegółowej diagnozy indywidualnej, która najczęściej przebiega już bez jego udziału w poradni i o której
wynikach często nie jest informowany (bywa, że rodzice korzystają z prawa nieujawniania wyników
diagnozy), więc nie dowiaduje się, jak mógłby swojemu uczniowi pomóc. Nauczyciele przedmiotowi
mają z kolei ustawowy obowiązek dostosowania procesu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów
– z tej racji skupiają się na diagnozie indywidualnego potencjału każdego z nich.
Z doświadczenia jednak wiemy, że obserwowanie jednostki w oderwaniu od grupy, w której funkcjonuje, może przynieść z góry błędne wnioski – np. mimo dużego potencjału intelektualnego poszczególnych członków w danym zespole mogą oni pracować poniżej swoich możliwości. Bywa też, że
wysokim osiągnięciom edukacyjnym uczniów towarzyszy zła atmosfera w klasie i warunki niesprzyjające prawidłowemu rozwojowi emocjonalnemu i społecznemu. Może być wreszcie i tak, że mimo
przeciętnych wyników w nauce uczniowie w danej klasie zyskują duże wsparcie od swoich koleżanek
strona 15
i kolegów dla własnego indywidualnego rozwoju. Klasa bowiem, dzięki zjawisku synergii, jest czymś
więcej niż sumą składających się nań jednostek. Zespół może pomagać rozwinąć skrzydła swoim
członkom lub skutecznie na wiele lat zablokować ich rozwój, czy wręcz trwale „okaleczyć” osobowość. Stąd konieczność korzystania z obu perspektyw badawczych – indywidualnej (by tę osobowość
docenić i wspierać) i grupowej (aby mądrze i z korzyścią dla członków zespołu zarządzać procesami
w nim zachodzącymi).
Pewne wyobrażenie o funkcjonowaniu klasy jako zespołu dają metody socjometryczne, zwłaszcza
klasyczna metoda Moreno. Brak jest natomiast narzędzi do badania zespołu klasowego z całą jego
specyfiką i niepowtarzalnym kolorytem. Ponadto w środowisku szkolnym pokutuje przeświadczenie
o konieczności traktowania klasy jako zbioru poszczególnych, wyizolowanych jednostek, które wywierają na siebie minimalny wpływ. Nauczyciel nie doceniający pracy zespołowej uczniów, nie rozumiejący dynamiki grupowej będzie przeceniał swoje realne możliwości kontrolowania i kierowania
aktywnością uczniów, zamiast wyzwalać tkwiący w każdej klasie potencjał.
Nikt nie jest „samotną wyspą” – z jakich źródeł można czerpać
informacje o zespole
Każdą grupę społeczną znamionuje zróżnicowanie relacji i pozycji zajmowanych przez jej członków
w strukturze grupy. Do pomiaru wzajemnych interakcji stosowane są metody socjometryczne, ujawniające często niedostrzegane w inny sposób relacje wewnętrzne w grupie. Strukturę socjometryczną
S. Mika określa jako atrakcyjność pozytywnych i negatywnych postaw interpersonalnych. Przypomnijmy: badanie socjometryczne (metoda najczęściej wykorzystywaną przez nauczycieli w diagnozie
sytuacji wychowawczej klas) polega na zadaniu wszystkim członkom danej grupy specjalnie skonstruowanych pytań ujawniających, z jakimi członkami grupy osoba badana najbardziej chciałaby przebywać (lub nie) w określonych sytuacjach społecznych (praca, zabawa, wspólne spędzanie czasu itp.).
W odpowiedzi badany ma podać osoby, z którymi najbardziej chciałaby wejść w kontakt w określonej
w pytaniu sytuacji. Badanie socjometryczne przeprowadza się za pomocą ankiety imiennej, a interpretacja wyników musi uwzględniać fakt, iż mowa tu o deklaracji (często życzeniowej) do nawiązywania
określonych kontaktów, a nie o prawdziwym obrazie struktury społecznej danej grupy; konieczne jest,
więc, uzupełnianie rezultatów tych badań innymi technikami badawczymi (np. obserwacja, wywiad).
Jednym z wielu źródeł informacji, jakie można brać pod uwagę w procesie poznania, jest niewerbalna ekspresja w formie rysunku, na dowolny lub zadany temat. Rysunek indywidualny jako narzędzie diagnostyczne i terapeutyczne był wielokrotnie dyskutowany w literaturze przedmiotu. Analiza
projekcyjna rysunków uczniów opiera się na założeniu o istnieniu zjawiska projekcji, rozumianego
– w szerokim sensie – jako sposób spostrzegania i reagowania na bodźce zewnętrzne, uwarunkowany
cechami indywidualnymi osoby spostrzegającej Mechanizm projekcji polega na przenoszeniu treści,
aspektów całej osobowości, na materiał testowy (Łaguna, Lachowska, 2003). Hornowski (1982) porównał rysunki do zwierciadła, w którym odbijają się mocne i słabe strony osobowości ich autora.
Zupełnie innego wymiaru nabiera ekspresja plastyczne w ujęciu grupowym – „grupowe rysowanie” wymagające uzgodnienia treści wspólnie wykonywanego „dzieła”, sposobu przedstawienia tematu, ujawnia sposób komunikowania się między „artystami”, radzenia sobie z napięciem, poziom
zaangażowania w zadanie zespołowe i wiele innych zmiennych. Jeśli temat rysunku grupowego zogniskowany zostaje na funkcjonowanie tej właśnie grupy w określonych warunkach („Jaka jest nasza
grupa?, „Grupa jako organizm”, „Grupa na wycieczce”, „Grupa idealna”, „Herb/Totem grupowy”),
można uzyskać dodatkowe informacje na temat bezpieczeństwa i klimatu w grupie, postaw wobec
grupy poszczególnych jej członków, potrzeb indywidualnych zaspokajanych (lub nie) przez grupę itp.
Interpretacja zdobytej w ten sposób wiedzy na temat zespołu klasowego nie spełnia kryteriów wymagającego niezwykłej precyzji i obiektywizmu procesu diagnostycznego. Na potrzeby wychowawczego
działania metody jakościowe, zwłaszcza projekcyjne, stają się jednak bezcennym źródłem informacji,
często niemożliwych do uzyskania inną drogą.
W diagnostyce i terapii indywidualnej rysunek nabiera szczególnego znaczenia, gdy pacjent nie chce
lub z jakichś powodów nie może wyrazić werbalnie własnych odczuć, doznań, pragnień i konfliktów
wewnętrznych, a tak dzieje się zwłaszcza w przypadku dzieci, które są zahamowane, stawiają opór
lub mają problem z kontrolą własnych emocji. Złożoność zjawisk społecznych zachodzących w klasie
strona 16
jest jeszcze mniej uchwytna, tak dla uczniów, jak i obserwatora z zewnątrz. Chcąc tę złożoność nieco
„obłaskawić”, a jej rozumienie wykorzystać do planowania pracy wychowawczej, wnikliwy obserwator klasowego życia nie potrzebuje czułej aparatury diagnostycznej w postaci skal i testów – wystarczy
stworzenie dobrej przestrzeni do oglądu uczniów w różnych warunkach. Okazuje się, że obserwacja
uczniów podczas lekcji i przerw nie wyczerpuje informacji o klasie, a zwłaszcza o tkwiącym w niej
potencjale. Stąd pomysł aranżowania sytuacji „wymuszonego” współdziałania –uczniowie na co dzień
mają stosunkowo niewiele doświadczeń wspólnej pracy w zespole, a to jest ten moment, gdy buduje
się klimat grupy, jej spójność, współodpowiedzialność za zadanie i za siebie nawzajem.
„Socjogram projekcyjny” jako metoda pozyskiwania informacji
o klasie szkolnej
„Socjogaram projekcyjny” jest autorską metodą diagnozowania dowolnej grupy (np. zespołu klasowego), zawiera w sobie trzy elementy: socjometrię (badanie relacji między członkami grupy), rysunek
projekcyjny (umożliwia dotarcie do ważnych informacji „nie wprost” i pośrednią, a więc często nie
zakłóconą czynnikami ubocznymi, analizę postaw, motywów, charakterystyk osobowościowych osób
badanych) oraz wytwór pracy grupowej (zaaranżowana sytuacja „wymuszonego” współdziałania całego zespołu w postaci wspólnego rysunku).
Pomysł jej zastosowania zrodził się z potrzeby szybkiej i zarazem trafnej oceny funkcjonowania
zespołów klasowych przez pedagogów szkolnych, których zadaniem jest wspieranie wychowawców
w diagnozowaniu trudności wychowawczych i budowaniu programów naprawczych dla klas. Metoda powstała osiem lat temu i została wielokrotnie „przetestowana” w warunkach szkolnych przez
psychologów i pedagogów praktyków z Ośrodka Twórczej Edukacji „Kangur”, zyskując wiele pozytywnych recenzji. Jej wyniki są bardzo zbieżne z wynikami klasycznej socjometrii, ale informacje za
jej pomocą zebrane zdecydowanie wykraczają poza standardowe dane socjometryczne (sporo mówią
o poziomie bezpieczeństwa i klimacie klasy, realnych – bo przetestowanych w działaniu – wzajemnych
sympatiach i animozjach, umiejętności współpracy w grupie poszczególnych uczniów, odpowiedzialności za innych, umiejętności przestrzegania ustalonych reguł itp.). Metoda nie doczekała się dotąd
weryfikacji w postaci badań empirycznych, dlatego prezentowana jest tutaj jako eksperymentalna,
wzbogacająca repertuar metod diagnozy klasy.
Zaaranżowana sytuacja wspólnego działania polega w tym przypadku na „budowaniu i urządzaniu
przestrzeni do mieszkania, wspólnej pracy i rozrywki podczas wyimaginowanej wycieczki klasowej”.
Praca zespołowa realizowana na dużym, odpowiednio przygotowanym kawałku papieru (arkusze papierowe spiętych w jedną leżącą na podłodze płachtę) poprzedzona jest uzgodnieniem norm grupowych, z których najważniejsze to: poszanowanie indywidualności i inwencji twórczej innych osób,
rozwiązywania sporów i konfliktów w sposób prospołeczny, zasada uczestnictwa (każdy ma prawo,
ale nie obowiązek wzięcia udziału w ćwiczeniu, ale miejsce na płachcie papieru musi się znaleźć dla
każdego). Uczniowie otrzymują kolorowe pisaki (jeden na osobę) i są proszeni o niewymienianie się
nimi podczas pracy, co ułatwia potem interpretację rysunku.
Instrukcja składa się z trzech części:
1. Narysuj sam (lub w małej dwu-, trzy- lub czteroosobowej grupie) granice pokoju, w którym będziesz mieszkał podczas „wycieczki” i umebluj go w taki sposób, który zaspokoi wszystkie twoje
potrzeby (z poszanowaniem prawa współlokatorów do własnej przestrzeni). Koniecznie podpisz
tę część pracy swoim imieniem.
2. Po zaznaczonym wcześniej przez diagnostę „korytarzu”, odgradzającym pokoje od części „wspólnej”, poprowadź strzałki do innych „pokoi”, zaznaczając w ten sposób, kogo najczęściej będziesz
odwiedzał podczas naszej „wirtualnej wycieczki”.
3. Następnie możesz dokończyć „urządzanie” swojego pokoju lub zaangażować się w umeblowanie
części wspólnej – mają się w niej znaleźć elementy, z których będzie mogła korzystać cała klasa
podczas wypoczynku lub wspólnej pracy.
Wychowawca przez cały czas trwania ćwiczenia przygląda się pracy uczniów i notuje swoje spostrzeżenia na przygotowanym wcześniej „arkuszu obserwacyjnym”, według określonych kryteriów
strona 17
(np. współpraca, sposób radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, przestrzeganie zasad grupowych,
sposoby komunikowania się w grupie, mody i rytuały, wyłaniające się role grupowe itp.). Diagnosta
nie jest jednak biernym obserwatorem i powinien reagować w sytuacjach potencjalnie niebezpiecznych (np. uczniowie nie są w stanie wypracować kompromisowego rozwiązania, łamią przyjęty regulamin, dokuczają sobie nawzajem) i niekiedy przerwać ćwiczenie do czasu, aż klasa znajdzie pozytywne
rozwiązanie. Nie zaleca się stosowania metody w zespołach skonfliktowanych, zdezorganizowanych,
z bardzo niskim poziomem bezpieczeństwa, aby nie potęgować traumatycznych przeżyć u członków
grupy.
Interpretacja samego rysunku grupowego wykracza poza ramy tego opracowania. Należy jednak
wspomnieć, że nie odnosi się ona do kolorystyki czy specyficznej symboliki. Brane są pod uwagę
następujące zmienne: kto z kim, w jakich konfiguracjach umieścił się w pokoju, jak duże są pokoje
w stosunku do liczby lokatorów i czy „urządzanie pokoju” uwzględniło potrzeby wszystkich, w jaki
sposób zaznaczone są granice między pokojami, z jaką częstotliwością uczniowie deklarują chęć kontaktowania się ze sobą nawzajem (korytarz), jakie elementy zostały umieszczone we wspólnym pomieszczeniu i czy faktycznie posłużą całej klasie.
Zakończenie
Na koniec warto dodać, że metody rysunkowe są narzędziem szczególnie „narażonym” na błędne
posługiwanie się nimi, dlatego mogą być nieskutecznym, zawodnym narzędziem poznania. Interpretacja wymaga nie tylko dobrego przygotowania, ale także dużej rozwagi i intuicji (Sikorski, 1999).
Zwłaszcza podczas badania wytworów grupy nie może zawężać się do analizy symboli i znaków, a dane zebrane z obserwacji stanowią w tym przypadku równoważny element diagnozy. Dlatego ważne
jest, aby interpretacji prac grupowych, np. wspomnianego wyżej „Socjogramu projekcyjnego”, dokonywała ta sama osoba, która widziała dany zespół „w działaniu”. Dodatkową zaletą omawianej metody jest możliwość wielokrotnego jej powtarzania w odniesieniu do tego samego zespołu, co daje możliwość śledzenia zmian i weryfikowania stosowanych oddziaływań wychowawczych. Należy bowiem
zaznaczyć, że poznawanie uczniów nie stanowi sztuki samej w sobie. Diagnoza klasy jest źródłem cennych informacji nie tylko dla wychowawcy, ale dla wszystkich nauczycieli w niej uczących i powinna
być punktem wyjścia do ujednolicenia repertuaru zachowań i stosowanych środków wychowawczych
(norm, konsekwencji) przez całe grono pedagogiczne.
O autorce
Małgorzata Cużytek – psycholog szkolny, pedagog, trener umiejętności społecznych, trener TZA
(Trening Zastępowania Agresji). Współpracuje z Ośrodkiem Twórczej Edukacji, szkoląc kadry edukacji (dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów) z zakresu umiejętności wychowawczych
i terapeutycznych, mediacji, współpracy z rodzicami, diagnozy wychowawczej uczniów i zespołów
klasowych, diagnozy i terapii dysleksji i dyskalkulii. Opracowała i testowała eksperymentalną metodę
diagnozy klas („Socjogram projekcyjny”). Specjalizowała się w terapii dzieci z zaburzeniami zachowania i emocji oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym. Pracowała z młodzieżą i dorosłymi
w obszarze podnoszenia kompetencji społecznych, komunikacji i asertywności, preorientacji zawodowej na zlecenie OTE Kangur, Stowarzyszenia RPP „Integracja” oraz PCPR w Krakowie (projekty
współfinansowane ze środków EFS).
Literatura
Ł Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej,
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982
strona 18
Lilienfeld, S.O., Wood J.M., Garb H.N, Status naukowy technik projekcyjnych,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002
Łaguna M., Lachowska B. (red.), Rysunek projekcyjny jako metoda badań
psychologicznych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2003
Łobocki N., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000
Oster G., Gould P., Rysunek w psychoterapii, GWP, Gdańsk 1991
Sikorski W., Rysunek jako pozawerbalna technika diagnostyczno-terapeutyczna, Gestalt, 1999
Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, WSiP, Warszawa 1993
strona 19
Profilaktyka zagrożeń w Internecie
Joanna Fryt
Artykuł opisuje znaczenie, treści i narzędzia profilaktyki zagrożeń w Internecie wśród młodzieży w środowisku szkolnym. Autorka, korzystając z aktualnej wiedzy i doświadczeń pracy psychologa i trenera,
omawia m.in. takie zagadnienia jak: specyfika zagrożeń internetowych w odniesieniu do młodzieży, rola
szkoły, rodziców w pracy z tym problemem oraz ważne elementy interwencji wobec zjawiska przemocy
rówieśniczej w Internecie. Artykuł zawiera sugestie dotyczące tego, jak wyglądać powinny skuteczne
zajęcia profilaktyczne dla uczniów.
Co młodzież robi w sieci?
Podobnie jak dorośli młodzież szuka w Internecie trzech rzeczy: informacji, narzędzi do komunikacji
z innymi oraz rozrywki, ma jednak inne niż dorośli potrzeby rozwojowe. Internet daje nastolatkom
przede wszystkim możliwość realizacji ważnych w tym okresie potrzeb przynależności i akceptacji
rówieśniczej; stwarza także okazje do eksperymentowania z nowymi zachowaniami i zbierania informacji o tym, jak są postrzegani przez innych. Ostre granice świata wirtualnego i realnego ułatwiają
separowanie się od dorosłych; młodzi tworzą w sieci własne środowiska skupione wokół wspólnych
tematów, wartości i norm. W opiniach rodziców i nastolatków Internet często bywa obszarem niewiedzy dorosłych, miejscem mniej dostępnym, a przez to mniej przenikalnym.
Życie społeczne nastolatków przeniesione do Internetu zachowuje swój młodzieńczy język i koloryt, sam Internet jednak zmienia zachowania człowieka – dzieje się tak ze względu na większą anonimowość, luźniejszy system norm, większą możliwość wpływu na rzeczywistość, wreszcie zakłócenia
komunikacji wywołane brakiem kanału niewerbalnego. U młodzieży może to skutkować mniejszą
świadomością konsekwencji własnych zachowań – w tym realnej krzywdy drugiego człowieka, poczuciem bezkarności, zmniejszoną odpornością na frustrację i, co za tym idzie, większą impulsywnością
w działaniu i gotowością do zachowań agresywnych.
Zagrożenia, na które narażone są nastolatki w Internecie, obejmują trzy główne obszary: udostępnianie danych osobowych (również własnych wpisów, zdjęć i filmów) oraz zawieranie ryzykownych
znajomości w sieci, przemoc z użyciem telefonu i Internetu oraz korzystanie z niebezpiecznych treści
(w tym przemocowych, pornograficznych, antyzdrowotnych). Wszystkie te zagrożenia były przedmiotem ogólnopolskich kampanii społecznych, w tym akcji edukacyjnych i medialnych. Z doświadczeń
pracy z młodzieżą, rodzicami i pracownikami szkół wiemy, że młodzi ludzie (a także w coraz większym stopniu ich rodzice) mają świadomość istnienia tych niebezpieczeństw. Brakuje jednak umiejętności radzenia sobie z nimi i unikania ich w przyszłości.
Czy problem zagrożeń w Internecie dotyczy szkoły?
To pytanie często bywa zadawane w kategoriach odpowiedzialności za działania młodzieży w Internecie. W sytuacjach trudnych, gdy ktoś padł ofiarą przemocy lub zostało złamane prawo, łatwo dochodzi do przerzucania się odpowiedzialnością za zachowanie nastolatków: kto powinien o tym wiedzieć,
kto zareagować, kto zapobiec? Wiemy, że w zakresie obowiązków wychowawczych szkoła w stosunku
do prawnych opiekunów dziecka pełni rolę wyłącznie wspierającą. Pracownicy szkoły nie są w stanie
monitorować działań uczniów w Internecie, gdy ci przebywają poza szkołą. Z drugiej strony rodzice,
strona 20
których dzieci padły ofiarą przemocy czy nadużycia ze strony rówieśników w sieci, oczekują od szkoły
pomocy w wyjaśnieniu i rozwiązaniu problemu na jej terenie. Za potrzebne uznają też częste edukowanie wszystkich uczniów na temat bezpiecznego korzystania z Internetu w ramach zajęć przedmiotowych lub profilaktycznych. „Powiedzcie naszym dzieciom, jakie mogą być konsekwencje i do kogo
można przyjść, gdy ktoś ich skrzywdzi w Internecie”, można usłyszeć od rodziców na spotkaniach
poświęconych temu problemowi.
Najważniejszy, moim zdaniem, argument za tym, by szkoła zajmowała się problemem zagrożeń
w sieci, wynika z danych pochodzących z polskich badań nad cyberprzemocą. Okazuje się, że najczęstszymi sprawcami przemocy w sieci (wyzywanie, zastraszanie, włamania na konto oraz publikowanie poniżających materiałów, w tym zdjęć i filmów) sąrównolatki, w tym koledzy ze szkoły, znający
ofiarę. Zatem mamy do czynienia z przemocą rówieśniczą, przeniesioną ze szkolnego podwórka.
Pozostałe argumenty wynikają już ze wspierającej wychowawczo roli szkoły i jej podstawowych
zasobów do ochronnego oddziaływania na młodzież: osłabiania wpływu indywidualnych czynników
ryzyka zaburzeń rozwoju i kształtowania odporności psychicznej. Jest to możliwe nie tylko dzięki przekazywaniu wiedzy czy postaw chroniących przed zagrożeniami, ale również, a może przede
wszystkim, dzięki tworzeniu w szkole środowiska pozbawionego przemocy, opartego na pozytywnych
relacjach, stabilnych kontaktach młodzieży z dorosłymi, przestrzeganych zasadach.
Gdzie są rodzice?
Bywa, że z różnych przyczyn rodzice nie dysponują wystarczającymi sposobami, by chronić dzieci
przed zagrożeniami w Internecie. Zwykle, podobnie jak nauczyciele, o problemach nastolatków dowiadują się ostatni lub nie dowiadują wcale. Z badań wynika, że połowa młodych ludzi doświadczających w sieci przemocy nie mówi o tym nikomu, a część zwraca się o pomoc do rówieśników.
Rodzice i nauczyciele dowiadują się zwykle o tego typu zdarzeniach, gdy dojdzie do publikacji w sieci
poniżających materiałów. Ale nawet wtedy zgłasza to tylko 13 procent nastolatków. Z kolei z badań
nad częstością doświadczania przez dzieci i młodzież niebezpiecznych sytuacji w Internecie wynika, że
rodzice kilka razy rzadziej twierdzą, iż ich dzieci bezpośrednio stykają się z tym problemem.
Doświadczenie psychologa pracującego z młodzieżą uczy, że relacje rodzinne bywają istotnym elementem problemów nastolatków w sieci. Im gorszy kontakt z rodzicami, więcej problemów w przebiegu komunikacji w rodzinie, gorszy stan psychiczny dziecka, tym łatwiej o angażowanie się w Internecie w zachowania ryzykowne, w tym przemocowe; również tym mniejsza gotowość do dzielenia
się z dorosłymi swoimi problemami i większa do rozwiązywania ich „po swojemu”. Młodzież chętniej
poszukuje wtedy nieformalnego wsparcia w Internecie (na forach tematycznych, czatach i portalach
społecznościowych), często wśród osób nieznajomych, które nie są w stanie lub nie potrafią pomóc.
Nie oznacza to jednak, że wszelkie problemy młodzieży w sieci wynikają z trudności rodzinnych; czasami istotnym czynnikiem bywają złe relacje panujące w grupie rówieśniczej.
Pomagając nastolatkom doświadczającym problemów w Internecie, można czasem dostrzec,
że ujawnienie sytuacji w sieci może stanowić czynnik spustowy – np. przyznanie się do trudności
rodzinnych – umożliwiający dziecku, niekiedy po raz pierwszy, otrzymanie skutecznego wsparcia: od
samych rodziców i specjalistów. „Jak wiele musiało się stać, żebyśmy w domu porozmawiali o tym,
co jest nie w porządku: dla nas i dla niego”, mówi rodzic, gdy problem dziecka w Internecie jest
już zażegnany, a emocje trochę opadły. Zatem umiejętna współpraca pracowników szkoły (pedagoga
i psychologa, dyrekcji, nauczycieli) z uczniem i jego rodzicami może pomóc nie tylko rozwiązać problem, ale też w przyszłości lepiej funkcjonować rodzinie.
Żeby rodzice korzystali ze wsparcia, jakie może zaoferować szkoła w rozwiązaniu kłopotów ich
dzieci, ważne jest budowanie w społeczności szkolnej klimatu zaufania i otwartości na te problemy.
Przykładem może być wypowiedź dyrektora szkoły do rodziców na spotkaniu odnośnie Internetu,
które prowadzone było przez zaproszonego gościa: „Drzwi do nas są otwarte, przychodźcie państwo,
gdy jest problem, doradzimy, wspólnie zastanowimy się, co robić”. Włączanie rodziców w działania
nie tylko edukacyjne, ale też interwencyjne (gdy ktoś komuś zagraża w Internecie) wspiera ich w wychowywaniu, przede wszystkim skłaniając do większej odpowiedzialności („wiem, co moje dziecko
robi w Internecie”).
strona 21
ABC mądrego interweniowania
Choć młodzież w Internecie angażuje się w różne zachowania ryzykowne, do najczęstszych przypadków zgłaszanych w szkole należą sytuacje doznania bezpośredniej krzywdy za pośrednictwem Internetu i telefonu – a więc cyberprzemoc. Nie oznacza to, że pozostałe zagrożenia są mniej ważne – podobnie jak przemoc, udostępnianie danych o sobie, zawieranie znajomości w sieci i niebezpieczne treści
stanowią główne tematy uniwersalnej profilaktyki zagrożeń w Internecie - a więc tej skierowanej do
wszystkich uczniów. Pojawienie się cyberprzemocy wśród młodzieży w szkole wymaga jednak uruchomienia działań wykraczających poza profilaktykę uniwersalną, zwłaszcza objęcie pomocą interwencyjną, a następnie długofalową osób bezpośrednio w nią uwikłanych.
Ujawnienie zaistnienia przemocy między uczniami w sieci budzi zwykle silne emocje u wszystkich
bezpośrednio i pośrednio zaangażowanych. Przeżycia osoby, która doznała krzywdy ze strony kogoś
w Internecie, pokazują najlepszy kierunek pracy z nią i sposoby skutecznego pomagania. Nastolatek,
który doświadczył przemocy (czasem zgłasza to komuś z dorosłych, czasem dowiadujemy się tego
pośrednio – poprzez świadków, np. kolegów z klasy), komunikuje zwykle dwie podstawowe potrzeby: natychmiastowe zatrzymanie przemocy („niech to się kończy; niech ten, kto to robi, przestanie;
niech te materiały znikną z Internetu; czy da się to jakoś cofnąć, wymazać”) oraz schowanie się przed
widownią, nie bycie tematem rozmów i komentarzy („wszyscy już pewnie wiedzą; chcę zniknąć; nikt
więcej nie może się dowiedzieć; proszę obiecać, że pani nikomu nie powie”). Potrzeby te wynikają
z doświadczanych niezwykle silnych negatywnych emocji: wstydu i strachu. Uczucia te zawężają obszar myślenia i działania do tego jednego doświadczenia, uniemożliwiają zdystansowanie się wobec
problemu czy jego racjonalne przeanalizowanie.
Jednym z podstawowych błędów, często nieopatrznie popełnianym w toku pomocy, jest złamanie
zasady tajemnicy i skonfrontowanie osoby, która doznała krzywdy, z ewentualnym lub faktycznym
sprawcą, albo omawianie przykrej sytuacji publicznie (np. w klasie). To działanie przeciwne do potrzeb ofiary: wzmaga poczucie zagrożenia (często realnego – sprawca po naszej interwencji może się
na ofierze zemścić) oraz potęguje poczucie wstydu i winy za doznaną krzywdę (często jest to wyśmianie, poniżenie, godzące w obszary najtrudniejsze dla dorastającego – jego siłę lub seksualność). Nie
oznacza to, że należy obiecywać, iż nie poinformujemy nikogo o tym, co się stało – wtedy pozbawilibyśmy się możliwości reakcji. Z osobą będącą ofiarą i sprawcą (a także ich rodzicami) możemy jednak
rozmawiać oddzielnie, zachowując warunki prywatności.
Charakterystyczny dla zjawiska przemocy – każdej, nie tylko internetowej – jest uruchamiający się
mechanizm poszukiwania winnych zaistniałej sytuacji, wyzwalający w otoczeniu złość, chęć ukarania.
Nie przypadkiem w sytuacji wyjścia na jaw przemocy uczniów wobec siebie w sieci pojawiać się może
tendencja do szukania winy w ofierze („co takiego robiłeś, a może czymś go sprowokowałeś, gdybyś
nie umieścił swojego zdjęcia w Internecie nie byłoby teraz kłopotu”) lub zjawisko przerzucania się
odpowiedzialnością za działania uczniów w sieci (do rodziców: „gdzie Państwo byli, gdy córka rozsyłała takie rzeczy w Internecie”; do nauczycieli: „to chyba szkoła powinna uczyć, jak się posługiwać
komputerem” lub „skąd w tych dzieciach tyle agresji, w domu syn zachowuje się normalnie”). Reakcje
takie są trudne i stresujące dla wszystkich zaangażowanych, warto je rozumieć i nie nasilać ich.
Przykłady dokładnie opisanych, dobrych procedur interwencji można znaleźć m.in. w specjalnie
przygotowanym dla szkół poradniku (Jak reagować na cyberprzemoc?). Warto podkreślić, że to, czego
potrzebują wszystkie nastolatki uwikłane w problem przemocy internetowej (sprawcy, ofiary i świadkowie), to przede wszystkim reakcja dorosłych: nazwanie zachowania przemocą, jasny komunikat
o braku akceptacji dla takich działań oraz pomoc w usunięciu krzywdzących materiałów z Internetu.
A długofalowo – pomoc w zrozumieniu (nie piętnowanie), że przemoc, także ta dziejące się w przestrzeni wirtualnej, powoduje realne, negatywne konsekwencje dla wszystkich zaangażowanych w nią
osób.
Profilaktyka uniwersalna dla młodzieży
Mądrze prowadzona profilaktyka uniwersalna (dawniej: pierwszostopniowa, której odbiorcami są
wszyscy uczniowie) to skuteczny sposób ograniczania liczby przypadków doznawania przez młodzież
krzywdy w Internecie. Jej zaletą jest szeroki zakres oddziaływania (na wielu odbiorców) oraz mniejszy
strona 22
koszt w porównaniu do programów skierowanych do grup ryzyka; wynikającą z tego wadą – niższa
skuteczność indywidualna. Warto zatem pokusić się o kilka refleksji o treściach i metodach prowadzonych zajęć i akcji dla młodzieży.
Wiadome, że samo informowanie – szczególnie prowadzone w trybie wykładowym, wskazujące
ryzyko i konsekwencje, często oparte na wzbudzaniu strachu – nie jest wystarczającą metodą wpływu
na zmianę zachowań, ani w odniesieniu do dorosłych, ani tym bardziej dorastającej młodzieży. Książka
Zmiana zachowań zdrowotnych, do której się odwołuję, dostarcza szczegółowych wyjaśnień odnośnie
modeli zmian zachowania; tutaj skoncentrujmy się bardziej na wdrożeniowym aspekcie tej wiedzy.
Doświadczenie z pracy z grupami pokazuje, że bardziej skuteczne i pozytywnie oceniane przez
młodzież są takie formy zajęć profilaktycznych, które pozwalają na przepracowanie potencjalnych czy
realnych problemów w sieci: rozmawianie o nich, odreagowanie emocji oraz doświadczanie różnych
sposobów radzenia sobie z nimi. Narzędzi sprawdzających się w takich działaniach jest wiele; spośród tych stosowanych w OPE przy OTE Kangur na uwagę zasługują szczególnie techniki narracyjne
(oparte na konstruowaniu historii z udziałem wymyślonych bohaterów oraz testowaniu możliwych
rozwiązań), techniki dramowe (tworzące fikcyjną przestrzeń do odgrywania ról i eksperymentowania
z nowymi zachowaniami) oraz metoda etiudy filmowej (wspólnym stworzeniu filmu dotyczącego tematyki sieci).
Młodzi ludzie zwykle potrafią zidentyfikować różne zagrożenia internetowe, chętnie też rozmawiają o przyczynach problemów ludzi w sieci i doświadczanych wówczas emocjach – są to dla nich
realne kwestie, z którymi spotykają się lub słyszą na co dzień. Często uczniowie starają się opanować
trudności sami albo wysłuchują rad rówieśników. Choć mają świadomość możliwości uzyskania realnego wsparcia od dorosłych, to umiejętność aktywnego poszukiwania tego wsparcia nie jest przećwiczona – pozostaje w warstwie deklaratywnej wiedzy. W praktyce, gdy zdarzy się sytuacja trudna, nie
bardzo wiadomo, gdzie pójść, komu zaufać i w jaki sposób opowiedzieć o swoim problemie, a jeszcze
trzeba pokonać częstą u nastolatków obawę, że może to pogorszyć sytuację.
Dlatego poszukując z uczniami skutecznych sposobów zapobiegania i radzenia sobie z problemami
w sieci, warto czasem pozwolić im wcielić się w rolę „ekspertów” czy „pomagaczy”, którzy towarzyszą bohaterom w trudnościach i ich przezwyciężaniu. Wspiera to młodzież nie tylko w samodzielnym
dochodzeniu do rozwiązań i braniu odpowiedzialności za swoje zachowania w sieci, ale także w oswojeniu się z sytuacją przyjmowania fachowej pomocy: pracowników szkoły, rodziców czy specjalistów.
Najtrudniejszym doświadczeniem w obrębie tematu sieci jest zwykle dla młodzieży cyberprzemoc. Uczucia związane z doznaniem wyśmiania, poniżenia, gróźb czy włamania w Internecie są dla
uczniów znane lub łatwe do odtworzenia. Wiedzą też, że takie zachowania są niedozwolone – niewielka bywa jednak świadomość ich konsekwencji. Wynika to po pierwsze z nieznajomości regulacji
prawnych, a także, co ważne, szkolnych norm statutowych odnośnie działań w sieci oraz, po drugie,
z uruchamianego, gdy zaistnieje przemoc, mechanizmu minimalizowania przez sprawcę i najbliższe
otoczenie rozmiaru szkód doznanych przez ofiarę. Przejawia się to zwykle w komunikatach: „przecież
to tylko żart”, „to tylko w komputerze, a on się tak przejął”, „da się to jakoś odkręcić”. Dlatego ważne
jest omówienie z uczniami tego, jakie faktyczne straty i konsekwencje mogą ponieść wszystkie osoby
uwikłane w różne formy zachowań przemocowych.
Szczególnego wsparcia dorosłych potrzebuje młodzież funkcjonująca w grupach (klasowych lub
nieformalnych), w których występują czynniki przyzwalające na stosowanie przemocy (dominacja
agresywnych osób w grupie, występowanie kozła ofiarnego, konflikty przebiegające z agresją uczniów
wobec siebie, brak lub nieskuteczne reakcje dorosłych z najbliższego otoczenia na agresję). W takich
grupach wystąpienie cyberprzemocy jest wysoce prawdopodobne, a podstawowymi motywami do jej
uruchomienia są u nastolatków: strach przed byciem ofiarą oraz potrzeba akceptacji i przynależności
(nawet za cenę uległości wobec silniejszych). Uczniowie nie czują się bezpiecznie, przemoc staje się
zachowaniem legitymizowanym (jako obrona, atak, narzędzie władzy), a przeniesienie jej do Internetu sprawia, że trudniej ją wykryć; również osoby doznające krzywdy rzadziej będą szukały pomocy,
wstydząc się i realnie obawiając zemsty. Dlatego w takich sytuacjach młodzież potrzebuje nie tylko
uniwersalnych działań profilaktycznych, ale i selektywnych programów ukierunkowanych na zniesienie źródeł przemocy rówieśniczej.
strona 23
Gdzie miejsce na profilaktykę w szkole?
Zagrożenia internetowe to nie tylko obszar niebezpiecznych dla młodzieży treści – to także, a może
przede wszystkim obszar trudności w relacjach między ludźmi. Życie społeczne nastolatków częściowo przenosi się do Internetu i tak samo tam, jak i rzeczywistości potrzebują uczyć się umiejętności
warunkujących podejmowanie pozytywnych interakcji społecznych: komunikowania się, współpracowania, budowania więzi i radzenia sobie z negatywnymi emocjami oraz konfliktami. Nie da się zatem
kwestii bezpiecznego użytkowania Internetu uczyć w izolacji od innych elementów – kluczowych dla
dobrego funkcjonowania uczniów w społeczności szkolnej, a więc dobrze znanych elementów profilaktycznej „piramidy”:
• tworzenia w szkole pozytywnego klimatu opartego na pozytywnych relacjach społecznych,
w szczególności bliskich relacjach młodzieży z dorosłymi;
• konstruktywnego zarządzania klasą, w tym przestrzegania pozytywnych norm grupowych;
• uczenia umiejętności społecznych;
• dobrych programów edukacyjno-rozwojowych, w tym uczących świadomego i bezpiecznego
korzystania z mediów elektronicznych;
• dostępnej dla uczniów przeżywających trudności indywidualnej pomocy specjalistycznej.
Natomiast w dyskusji nad pytaniem, kiedy najskuteczniej prowadzić profilaktykę zagrożeń w Internecie, odpowiedzieć można w myśl dobrze znanych zasad: „im wcześniej, tym lepiej” oraz w odniesieniu do starszych uczniów – „lepiej późno niż wcale”.
O autorce
Joanna Fryt – psycholog i trener, związana z Ośrodkiem Profilaktyki Edukacyjnej, gdzie na co dzień
pracuje z młodzieżą. W Małopolskim Niepublicznym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli prowadzi
szkolenia o tematyce wychowawczej; autorka kursów z zakresu pomocy psychologicznej młodzieży
w Instytucie Psychologii UJ, psycholog w VII Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie.
Literatura
Jak reagować na cyberprzemoc? Poradnik dla szkół, (red.) Wojtasik Ł., Biblioteka Akademii Bezpiecznego Internetu Fundacji Dzieci Niczyje
Łuszczyńska A., Zmiana zachowań zdrowotnych, GWP Gdańsk 2004
Raport z badań „Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne” na zlecenie Fundacji Dzieci Niczyje, 2007, 891
internautów w wieku 12–17lat, źródło: Gemius
Raport z badań „Rodzice wobec zagrożeń dzieci w Internecie” na zlecenie Fundacji Dzieci Niczyje, 2008, 500
rodziców i dzieci w wieku 7–17 lat, źródło: OBOP
strona 24
Etiuda filmowa jako działanie profilaktyczne
Ismena Ładecka
Artykuł przedstawia etiudę filmową w kontekście współczesnych zjawisk kultury młodzieżowej, związanych z mediami i Internetem. Ukazane zostają przyczyny skuteczności tej metody oraz korzyści z jej
stosowania w profilaktyce. Tekst zamyka szczegółowy opis etapów przygotowywania filmu, wraz ze
wskazówkami do praktycznego wykorzystania.
Z realizacją filmów, jako metodą pracy z grupą, po raz pierwszy spotkałam się w programach młodzieżowych Stowarzyszenia Ruch Pomocy Psychologicznej „Integracja”. Podczas warsztatów wyjazdowych filmy służyły nam do budowania zgranej grupy, ćwiczenia umiejętności społecznych, wreszcie
jako środek do nauki pracy zadaniowej grupy. Wkrótce, z inicjatywy superwizora Tomasza Wojciechowskiego, etiuda filmowa zagościła w ofercie warsztatowej Ośrodka Profilaktyki Edukacyjnej jako
narzędzie pracy z klasami szkolnymi. Poniżej przedstawiam państwu nieco wiedzy praktycznej i teoretycznej na temat samej metody i jej stosowania, z uwzględnieniem szeroko pojętej profilaktyki.
Etiuda filmowa a media i nowoczesne technologie
W szkołach polskich projekcje filmów fabularnych i edukacyjnych nie są zjawiskiem nowym, od dawna organizuje się wyjścia do kina, filmy pojawiają się na lekcjach przedmiotowych i wychowawczych.
Takie obcowania z kinematografią ma jednak formę w dużym stopniu „bierną” – młody człowiek jest
odbiorcą oglądanych treści, które następnie są omawiane lub poddawane interpretacji w zależności
od celów nauczania. W przypadku realizacji etiudy filmowej uczniowie stają się aktywnymi twórcami
obrazu: autorami scenariusza, aktorami, operatorami etc. Takie działanie świetnie wpisuje się również
w szerszy kontekst kultury młodzieżowej.
Bohaterowie i aktorzy (czasem nawet bardziej uwielbiani od kreowanych przez nich postaci) popularnych filmów i seriali, a także gwiazdy sceny muzycznej i wszelkiej maści „celebryci”, są żywo
obecni w rozmowach i świadomości młodzieży jako idole, obiekty miłości, podziwu, a czasem i kąśliwych żartów. Wraz z rozwojem Internetu, z którego, według przeprowadzonego w 2006 r. międzynarodowego projektu badawczego Mediappro, korzysta w Europie 90 procent młodych ludzi
w wieku od 12 do 18 lat (w Polsce tylko 3 procent badanej młodzieży deklaruje, iż nigdy z niego nie
korzystało), znacząco zwiększyła się dostępność wszelkiego rodzaju filmów wyświetlanych w kinach
– legalnie i nielegalnie, na DVD, w TV i w komputerze. Całkiem nowym i coraz bardziej popularnym zjawiskiem, nie tylko wśród młodych ludzi, stają się autorskie filmy amatorskie. Nagrywane za
pomocą coraz bardziej rozpowszechnionych telefonów komórkowych, kamer wideo, cyfrowych i internetowych są umieszczane w sieci: w serwisach społecznościowych, na blogach oraz specjalnie do
tego celu przystosowanych stronach (youtube.pl, wrzuta.pl, patrz.pl, smiesznefilmy.net i.in.). Chociaż
pojawiają się dłuższe formy – jak np. parodie znanych filmów albo seriali, hiphopowe teledyski czy
też, dużo rzadziej, całkowicie autorskie produkcje – większość filmików w Internecie jest krótka. Pokazują one śmieszne zdarzenia, migawki z życia autora albo jego otoczenia (szkoły, osiedla, domu), czy
też prezentują hobby (np. ewolucje na rowerze, taniec). Negatywną i niepożądaną, z wychowawczego
punktu widzenia, ich odmianą, są natomiast nagrania obrazujące przemoc rówieśniczą, umieszczane
wbrew woli filmowanych osób, nagrania ośmieszające (np. osób będących pod wpływem alkoholu czy
narkotyków), jak również, wzorowane na popularnym programie telewizyjnym, tzw. jackassowanie,
czyli prezentacja różnych szokujących, zwykle ryzykownych wyczynów (np. przytrzaskiwanie palców
drzwiami).
strona 25
Podsumowując, możliwość wypróbowania roli reżysera, aktora, „dziennikarza” czy bohatera popularnego programu przestaje być czymś elitarnym, zarezerwowanym dla uczestników warsztatów
filmowych czy uczniów szkoły filmowej. Bez względu na ich jakość, tematykę, walory edukacyjne,
amatorskie filmy stały się czymś znanym i coraz bardziej dostępnym dla młodych ludzi, stwarzając
szansę ich rozwoju, jak i zagrożenia.
Nagrywanie i prezentowanie filmów przez młodzież pełni szereg funkcji. Tradycyjnie myśli się
o filmie jako o twórczej formie wyrazu, dziedzinie sztuki, w której poprzez historię zawartą w scenariuszu oraz sposób jego realizacji (dźwięk, efekty specjalne, praca kamery, montaż, gra aktorska etc.)
autor przekazuje jakieś ważne dla niego treści, bawi, informuje, budzi emocje, prowokuje.
W przypadku filmów trafiających do sieci, oprócz funkcji twórczej, ważne wydają się funkcje
psychologiczne. Zamieszczane materiały multimedialne własnego i cudzego autorstwa (filmy, zdjęcia,
nagrania audio) są często dla młodego człowieka doskonałym sposobem wyrazu siebie, stają się częścią sieciowej „tożsamości”, pozwalają zaprezentować własne zainteresowania, otoczenie w którym
się żyje, przedstawić się jako ktoś ciekawy, atrakcyjny, znający się na modzie, odważny, z poczuciem
humoru. Co bardzo istotne, publikowaniu filmów, czy zdjęć, zwykle towarzyszy interakcja z innymi
użytkownikami, poprzez komentarze i system oceniania. Autor otrzymuje niemal natychmiastową informację zwrotną na temat tego, czy jego materiał i on sam, podoba się innym, jakie emocje wzbudza,
co w efekcie ma wpływ nie tylko na autokreację w sieci, ale i na kształtującą się, realną tożsamość
danej osoby. Można powiedzieć, że owe internetowo-multimedialne formy ekspresji stanowią kolejny, nowy sposób, w jaki może dorastający człowiek zaspokajać swoje potrzeby: akceptacji, wyrażania
siebie czy twórczości.
Dlaczego etiuda filmowa?
Etiuda filmowa wydaje się wciąż stosunkowo nową i rzadko wykorzystywaną metodą pracy; trudno
również o naukową literaturę czy badania na temat jej celowości. Poniżej przedstawiam znane mi
z praktyki, a także obserwacji innych pracowników Ośrodka Profilaktyki Edukacyjnej, różne czynniki
składające się na skuteczność tej metody:
1. Atrakcyjność i motywacja. Ze względu na liczne skojarzenia z opisywaną wyżej kulturą młodzieżową, w której kinematografia są istotnym elementem, propozycja stworzenia własnego filmu na
szkolnych, czy pozaszkolnych zajęciach, jest zwykle przyjmowana przez młodzież z dużym entuzjazmem; większa jest także ciekawość i gotowość do zaangażowania się uczestników w zajęcia.
2. Poczucie wpływu. Motywująca jest również aktywna forma zajęć zwykorzystaniem etiudy – stwarza przestrzeń do samodzielnego działania, realizowania pomysłów i podejmowania decyzji przez
uczestników, a tym samym poczucie realnego wpływu na ostateczny efekt pracy. Co istotne, z psychologicznego punktu widzenia, przeważnie wytwory, co do których mamy poczucie autorstwa,
są bardziej angażujące na etapie wykonania i lepiej zapadają w pamięć, niż te, których jesteśmy
jedynie biernym odbiorcą.
3. Wspólne działanie. Stworzenie filmu jest działaniem wymagającym różnorodnego wkładu pracy
i zaangażowania się całej grupy Mnogości możliwych zadań pozwala znaleźć miejsce dla ludzi
o różnych talentach i gotowości do występowania (np. nieśmiałe osoby, które nie zdecydują się na
grę aktorską, mogą przygotowywać scenografię, montaż czy wykonać charakteryzację). Mówiąc
w skrócie, każdy członek grupy poczuje się potrzebny.
4. Odgrywanie ról. Podobnie jak w technikach dramowych i popularnym „odgrywaniu scenek”,
wcielając się w rolę, uczestnicy ćwiczą konkretne zachowania, doświadczają emocji, mogą przyjąć
na krótki czas zachowania odgrywanego bohatera, spróbować poradzić sobie z trudnymi sytuacjami i wyborami w bezpiecznych warunkach
5. Narracja. Scenariusz filmowy jest historią, w której pojawiają się ważne dla grupy wątki i postaci.
Z moich doświadczeń wynika, że częste są dwie tendencje w treści filmów (na co ma oczywiście
też wpływ sposób przeprowadzenia zajęć i ćwiczenia zmierzające do zbudowania scenariusza),
można je nazwać umownie „realistyczną” i „fantastyczną”.
strona 26
W pierwszym przypadku powstająca etiuda jest dość wiernym odzwierciedleniem życia młodzieży,
w pewnym sensie gra ona samą siebie; prezentowane są sceny z osiedla, domu czy szkoły, relacje koleżeńskie, kontakty z nauczycielami i rodzicami. Przepracowanie ważnych dla uczestników tematów
odbywa się w przestrzeni dosłownej. Stymulowanie grupy do pójścia w tym kierunku może być przydatne zwłaszcza w przypadku zajęć o konkretnym narzuconym temacie, na których zależy nam mniej
na rozwoju twórczości i celach integracji grupy, a bardziej na ćwiczeniu zachowań czy pokazywaniu
alternatyw. Na przykład pewna grupa gimnazjalistów przygotowała film o wyśmiewanym, ale ambitnym chłopcu, który własną pracą i przy pomocy rodziny osiąga sukces w zawodach sportowych,
zyskując sympatię i podziw kolegów.
W drugim przypadku przeważają wątki fantastyczne, bajkowe lub zaczerpnięte z popularnych produkcji – detektywi rozwiązują kryminalne zagadki, smerfy organizują bunt w krainie bajek, walczą ze
sobą wampiry i zombie, kosmito-człowiek oświadcza się pięknej Marsjance etc. Ważne zagadnienia
kryjące się pod postacią barwnych metafor pozwalają przeżyć, doświadczyć, odreagować. Dobrym
przykładem będzie tu etiuda z pewnej klasy, w której istniała duża rywalizacja między dziewczętami.
W filmie pojawia się wątek młodych piosenkarek, porwanych z wielkiego koncertu, a następnie uratowanych przez grupę bohaterów. Zarówno w fabule, jak i w trakcie przygotowań pojawiały się napięcia i trwały intensywne negocjacje między uczennicami, na zakończenie zaś możliwa była rozmowa
o stosunkach w klasie, analizowanych w nawiązaniu do zrealizowanego filmu.
Etiuda filmowa w profilaktyce
Profilaktyka w najprostszej definicji to całokształt działań mających na celu zapobieganie patologiom
społecznym, głównie przez opóźnienie inicjacji zachowań patologicznych. W zależności od tego, w jakim stopniu grupa, z którą pracujemy, jest zagrożona, różny będzie cel zajęć filmowych. W przypadku grup niskiego ryzyka, kiedy nie występują jeszcze konkretne problemy z przemocą, korzystaniem
z używek czy podejmowaniem innych niekorzystnych zachowań, mamy do czynienia z tzw. profilaktyka pierwszorzędową, a naszym celem będzie opóźnienie czasu inicjacji oraz wzmocnienie czynników
chroniących. W tym przypadku możliwe korzyści, jakie daje etiuda filmowa, to:
1. Integracja grupy. Zintegrowana, zżyta ze sobą grupa, to m.in. taka, w której istnieją pozytywne
relacje między członkami, możliwa jest konstruktywna współpraca i rywalizacja, każdy jej uczestnik może wyrażać siebie i swoje zdanie, grupa potrafi wspólnie wykonywać postawione przed
nią zadania, czerpiąc z nich satysfakcję i poczucie sukcesu. Nakręcenie filmu możemy rozumieć
jako dość wymagające zadanie, którego powodzenie zależy od zaangażowania całej grupy, „ekipy
filmowej”. Jeżeli chodzi nam głównie o stworzenie wspólnego, twórczego dzieła, temat filmu nie
musi być dokładnie określony, będzie on wynikał z pomysłów i potrzeb uczestników, a prawdopodobnie i tak pojawią się wątki najbardziej dla grupy istotne.
2. Rozwój umiejętności. Celem może być również rozwój konkretnych umiejętności społecznych
uczestników, pomocnych w opieraniu się potencjalnym negatywnym wpływom otoczenia, oraz
podniesienie poczucia pewności siebie. Dobrym przykładem będzie tutaj asertywność i autoprezentacja. W tematyce filmu możemy zająć się bohaterami w okolicznościach nacisku, budować
alternatywne scenariusze niebezpiecznych sytuacji, ale i snuć opowieści o przyjaźni, uzyskiwaniu
wsparcia, osiąganiu sukcesów.
O profilaktyce drugorzędowej mówi się w przypadku pracy z grupami podwyższonego ryzyka,
w których spotykamy się już z konkretnymi problemami, a naszym celem staje się ograniczenie intensywności i czasu trwania zachowań ryzykownych. W sytuacji pracy z taką grupą – ale też z zespołem
mieszanym, np. z klasą szkolną, w której istnieje duże zróżnicowanie potencjalnie niebezpiecznych
doświadczeń czy kontaktu z używkami – korzyści przyniesie np.:
1. Prześledzenie negatywnych wzorów i pokazywanie alternatyw. W wymyślanych przez uczniów
scenariuszach pojawić się mogą jaskrawe, czasem wręcz dramatyczne historie (np. wpadania w uzależnienie od narkotyków, ukazanie agresywnych bohaterów – kibiców, młodzieży nadużywającej
środków psychoaktywnych etc.). Mimo pojawiającego się dylematu, czy pozwolić na filmowanie
strona 27
i odgrywanie scen, przed którymi de facto chcielibyśmy naszych wychowanków ochronić, tego
typu historie często obrazują zarówno doświadczenia, jak i żywione przez młodzież lęki, przez co
mogą stać się doskonałym materiałem do dyskusji na temat przyczyn takich ryzykownych zachowań, a następnie punktem wyjścia do budowania i sfilmowania alternatywnej historii, w której bohaterowie albo otrzymują pomoc, albo udaje im się w krytycznym momencie wycofać, zmienić.
2. Odreagowanie negatywnych emocji. Budowanie historii filmowej, a zwłaszcza następujące po nim
wcielanie się i odgrywanie samodzielnie wymyślonych bohaterów, daje duże pole do wyrażenia
własnych obaw, leków, frustracji, marzeń. Konwencja filmu pełni tu funkcje mocno zabezpieczającą. Młodzi ludzie nie muszą rozmawiać wprost o trudnych zagadnieniach, wszystko dzieje się
i przeżywa w umownym świecie roli.
Etiuda filmowa jako narzędzie pracy z grupą
Etiudę filmową zaklasyfikować można jako jedną z szerokiej gamy aktywnych metod pracy z grupą.
Zapewnia ona czynny udział uczestników na wszystkich etapach przygotowania filmu, uczniowie
mają wpływ na treść i wygląd ostatecznego wytworu oraz okazję do uczenia się przez doświadczenie
i eksperymentowanie w obrębie różnych ról i zadań. Przeprowadzenie zajęć, których efektem będzie
materiał filmowy, wymaga stworzenia odpowiednich warunków grupowych, które umożliwią zaangażowanie się wszystkich uczestników, oraz efektywną współpracę. Wprowadzane ćwiczenia i zadania
będą się różnić w zależności od grupy, tego jak dobrze jest ona zintegrowana, jakie są relacje między
jej członkami (np. czy występują wyraźne napięcia interpersonalne, konflikty) oraz jaki cel (patrz wyżej) chcemy zrealizować, kręcąc film. Przedstawione poniżej etapy realizacji są swego rodzaju ramą,
podstawą, na której można się oprzeć, konstruując scenariusz zajęć.
Etap I: Przygotowanie grupy
Przed przystąpieniem do właściwej pracy nad filmem warto zadbać o: przedstawienie celu i formy
zajęć, ustalenie zasad obowiązujących na zajęciach, komunikację między uczestnikami, wprowadzenie
tematu oraz stworzenie klimatu współpracy i zabawy.
1. Cel i forma. Rozpoczynając zajęcia, informujemy uczestników o czasie, liczbie spotkań i formie
zajęć. Można wówczas zasygnalizować, że zadaniem będzie nakręcenie filmu albo podać dokładniejszy powód, dla którego będziemy to robić (np. zrobimy film na temat tego, jak ludzie dogadują
się ze sobą na temat rzeczy ważnych dla nastolatków).
2. Zasady. Nawet jeśli znamy daną grupę, dobrze jest poświęcić chwilę na przypomnienie lub wprowadzenie zasad zachowania i komunikacji na zajęciach. Wymyślone wspólnie powinny być spisane
i zawieszone w widocznym miejscu.
Przykłady: szanujemy się, każdy ma prawo do własnych pomysłów, mówimy pojedynczo, słuchamy się nawzajem, wypowiadamy się w swoim imieniu, nie krytykujemy innych etc.
3. Komunikacja. Chcąc ułatwić późniejsze swobodne podawanie pomysłów i prowadzenie dyskusji,
warto, by na początku zajęć pojawiały się ćwiczenia, w których każdy członek grupy ma okazję
zabrać głos, tak na forum grupy, jak i ustalając coś w mniejszej podgrupie.
Przykłady: każdy podaje swój ulubiony film/rodzaj filmów/aktora; uczestnicy w parach poznają wzajemne preferencje, a następnie opowiadają o tym, czego się dowiedzieli na forum grupy;
w mniejszych grupach uczestnicy wyszukują filmy, które wszyscy lubią etc.
4. Współpraca i klimat zabawy. Warto poprzedzić pracę wprowadzeniem kilku zabaw integracyjnych, których uczestnicy będą mogli wejść w różnorodne interakcje, współpracować w zmiennych, losowych parach i podgrupach. W przypadku grupy nie znającej się nawzajem ten etap będzie szczególnie ważny.
5. Wprowadzenie tematu filmu. Ponieważ uczniowie mogą mieć różny zakres wiedzy i doświadczeń
związanych z filmem, należy dostarczyć wiedzę na ten temat i stworzyć okazję do podzielenia się
doświadczeniami.
strona 28
Przykłady: opowiadanie/odgrywanie ulubionych scen/bohaterów, zgadywanie tytułów filmowych (kalambury, krótkie scenki), miniwykład prowadzącego nt. gatunków filmowych, wymyślanie skojarzenia do hasła „film”, burza mózgów nt. osób/przedmiotów/budowy/świata
filmu.
6. Wprowadzenie innej tematyki. Jeśli etiuda będzie dotyczyć jakiegoś konkretnego tematu (np. używek, przemocy, przedsiębiorczości), można rozpocząć pracę od analizowania tego zagadnienia,
dopiero później wprowadzając tematykę „filmową”.
Etap II: Przygotowanie scenariusza
W odróżnieniu od indywidualnej pracy klasycznego scenarzysty, w przypadku etiudy filmowej będzie
nam zależało na tym, by autorem była w miarę możliwości cała grupa. Takie przygotowanie scenariusza ma za zadanie z jednej strony aktywizację wszystkich uczestników, wzbudzenie motywacji do
kręcenia filmu, poczucia sprawstwa i współautorstwa, z drugiej – pozwala stworzyć przestrzeń dla
projekcji grupowych i indywidualnych lęków, fantazji, problemów, ważnych zagadnień, opinii etc.
Jak sygnalizowano wcześniej, film powinien przedstawiać historię dotyczącą interesujących nas
zagadnień. Chociaż opowiadanie historii, zamykanie świata w narracji jest czymś w pewnym sensie
„naturalnym”, dostępnym każdemu z nas, to tworzenie jej publicznie i przedstawianie rówieśnikom
może nie być łatwe. Istnieje spore prawdopodobieństwo poradzenia sobie z tym zadaniem poprzez
przywołanie przez uczniów znanych i lubianych wątków popularnych filmów, książek czy seriali.
Nie ma w tym nic złego, gdyż na wątkach zaczerpniętych z Pamiętnika narkomanki można rozmawiać
o mechanizmach i czynnikach uzależnienia; romantyczne perypetie zwykłej dziewczyny i wampira
ze Zmierzchu niejednokrotnie są przykładem miłosnych rozterek wieku dojrzewania, a W 11 odwołaniem do zagrożeń codziennego życia, itp. Jeśli jednak zależy nam na tym, by uzyskać scenariusz
w większym stopniu zróżnicowany i autorski, warto poświęcić część tego etapu zajęć na „rozgrzewkę
twórczą” uczestników.
Przykłady: wspólne układanie historii przez członków grupy – każdy dodaje zdanie/słowo,
pisanie tej samej historyjki w różnych konwencjach, np. komedii, horroru, dramatu, romansu;
szukanie metafor danego zagadnienia np. dojrzewanie jest jak…
W praktyce bardzo trudno jest wymyślić scenariusz wspólnie, tak by swój udział mieli w tym wszyscy jej członkowie (łatwo tu o dominację bardziej aktywnych czy twórczych uczestników). Z mojego
doświadczenia wynika, że najlepiej sprawdza się praca w mniejszych (trzy-, czteroosobowych) zespołach, a następnie zebranie poszczególnych pomysłów w całość.
Przykładybudowania scenariusza:
1. Od bohaterów do historii. W tym celu, w podgrupach, uczestnicy rysują portret bohatera oraz
wypisują podstawowe informacje na jego temat (ile ma lat, jak ma na imię, czym się interesuje, co
jest dla niego ważne, jakie ma cele, jak spędza czas, z kim się przyjaźni etc.). Następnie zarysowują
jakąś historię z jego życia. Ten sposób pracy jest szczególnie cenny ze względu na dużą łatwość
identyfikacji uczestników z tak stworzoną postacią.
Przykłady: młody człowiek, który wpadł w kłopoty z powodu używek; bohater, z którym moglibyście się zaprzyjaźnić; najlepszy dzień w szkole; pierwszy dzień w szkole; pewnego dnia
bohaterowie spotkali się po szkole i o tym, jak zaczęły i skończyły się kłopoty etc.
Przystępując do tworzenia ostatecznego scenariusza etiudy, możemy dążyć do stworzenia, na drodze negocjacji, modyfikacji i łączenia zaproponowanych przez podgrupy wątków, jednej spójnej opowieści albo też pozostać przy kilku odrębnych historiach. Z technicznego punktu widzenia scenariusz
etiudy przypominać będzie klasyczny scenariusz filmowy, warto więc dostarczyć uczniom wiedzy na
temat tego, co powinien on w sobie zawierać. Należy go podzielić na sceny zawierające opis miejsca akcji, postaci, miejsc wydarzeń; musi pojawić się zarys dialogów oraz ewentualne informacje nt.
rekwizytów, kostiumów etc. Ujmując rzecz najprościej, konieczne będzie znalezienie odpowiedzi na
strona 29
cztery pytania: Gdzie rozgrywa się akcja? Kto się pojawia? Co mówi? Co się dzieje między bohaterami
i wokół nich?
Etap III: Podział ról, przygotowania techniczne i rozgrzewka aktorska
Kiedy mamy już gotowy scenariusz, należy ustalić, kto czym się będzie zajmował podczas realizacji
oraz rozdzielić role aktorskie. Warto pamiętać, że w przypadku filmu dysponujemy stosunkowo dużym zasobem zadań do wykonania. Oprócz aktorów i statystów potrzebni mogą być m.in.: kamerzysta, reżyser, scenograf, charakteryzator, osoba odpowiedzialna za kostiumy i rekwizyty, ktoś przygotowujący podkład muzyczny, a po ukończeniu realizacji – montażysta. Liczba zadań zostanie określona
w dużej mierze przez scenariusz (przy kilku krótkich scenach, ukazujących nastolatków w szkole i jej
okolicach, może nie trzeba będzie przygotowywać dla nich kostiumów czy makijażu), ale i przez czas,
jakim dysponujemy podczas pracy nad etiudą.
Zasadniczo udział w filmie, zwłaszcza w roli aktora, powinien być dobrowolny. Prezentowana
przed całą grupą gra, wymagająca wyrażania emocji, swobodnego używania własnego ciała, głosu
itp., jest dużym wyzwaniem; nie każdy ma łatwość „występowania”, u wielu uczestników pojawiać
się mogą trema i lęk przed byciem ocenianym czy wyśmianym przez innych. Zanim rozdzielone zostaną role, warto wprowadzić kilka ćwiczeń, których zadaniem będzie z jednej strony wprowadzenie
atmosfery zabawy, z drugiej zachęcenie uczestników, poprzez realizowanie aktorskich scenek, do późniejszej gry.
Rozgrzewka aktorska. Odgrywanie popularnych scen i bohaterów, wspomniane na początku kalambury, różne rodzaje pantomimy, wcielanie się w przedmioty/osoby/zwierzęta, zabawy integracyjne
wymagające gestykulacji etc.
Etap IV: Realizacja filmu
Samo nakręcenie etiudy nie zajmuje na ogół dużo czasu, towarzyszą mu jednak duże emocje (dotyczące samej gry, ale i niecierpliwienie się części grupy, która akurat nie gra). Porządkowanie pracy i dopilnowanie tego, by realizowano scenariusz, jest co prawda zadaniem reżysera, często jednak, zwłaszcza
w dużych, niezbyt zintegrowanych grupach, trudno o uczestnika, który samodzielnie udźwignie to
zadanie. Może być więc konieczne wsparcie albo całkowite przejęcie tej roli przez prowadzącego.
Etap V: Montaż
Montaż, czyli obróbka nagranego materiału (wybór najlepszych ujęć, przycinanie scen, dodanie podkładu muzycznego, początkowych i końcowych napisów etc.), jest zadaniem wymagającym (obsługa
komputera i programów graficznych) i dość czasochłonnym. Dlatego jeśli zdecydujemy się powierzyć
je uczniom, należałoby zarezerwować na to czas po właściwych zajęciach.
Etap VI: Omówienie
Analiza i omówienie etiudy powinno składać się z dwóch części:
Omówienie pracy grupowej. Warto porozmawiać z grupą na temat tego, jak przebiegała współpraca, jakich wrażeń dostarczyło odgrywanie ról, jakie w trakcie pojawiały się emocje, co podobało
się bądź utrudniało wspólną pracę. Zwykle udany film, co należy podkreślić, daje uczestnikom duże
poczucie sukcesu grupowego i indywidualnego.
Omówienie merytoryczne. Sposób analizy filmu zależny będzie od przyjętego tematu i celu zajęć.
Może zawierać np. dyskusję nad zachowaniem bohaterów, szukanie alternatyw dla odegranej historii
(zwłaszcza jeśli losy bohatera potoczyły się niepomyślnie czy też pokazane zostały negatywne wzory
zachowania) lub też rozwijać odegrane wątki (co mogło zmienić się w życiu bohaterów po dziesięciu
latach).
strona 30
Zakończenie
Etiuda filmowa, pomimo licznych zalet, ma również pewne ograniczenia. Odnoszą się one głównie
do warunków panujących w grupie. Oprócz opisanych wymagań, dotyczących współpracy i komunikacji, bardzo ważne jest podstawowe poczucie bezpieczeństwa w zespole. Dotyczy to głównie grup
i klas, w których obserwujemy duży poziom agresji, mocno skonfliktowanych czy dotkniętych przemocą. W takich przypadkach uczestnicy mogą obawiać się wystąpienia przed kamerą, zaangażowania
w przygotowania, mogą mieć ograniczoną możliwość swobodnej ekspresji. Dlatego praca z pomocą
filmu powinna być wprowadzona dopiero, gdy w jakimś stopniu uporamy się z tymi problemami.
Inną kwestią jest wiek uczestników – z im młodszymi dziećmi mamy do czynienia, tym większa będzie
porządkująca i nadająca kierunek rola prowadzącego. Na przykład, w przypadku dzieci przedszkolnych, czy z nauczania zintegrowanego, nauczyciel będzie musiał przejąć obowiązki zarówno zbierającego pomysły scenarzysty, reżysera, jak i operatora kamery itp.
Etiuda filmowa jest rozbudowaną i bardzo pojemną treściowo metodą. Może być stosowana w odniesieniu do wielu różnych, nie tylko związanych z profilaktyką, tematów. Mam nadzieję, że i dla
państwa będzie ona przydatną i dostarczającą wielu nowych wrażeń formą pracy z młodzieżą.
O autorce
Ismena Ładecka – absolwentka Szkoły Trenerów BAZA 2006, członek Stowarzyszenia Ruch Pomocy
Psychologicznej „Integracja”. Od trzech lat pracuje jako trener grupowych warsztatów psychologicznych w OTE „Kangur” oraz uczestniczy w projektach finansowanych z Unii Europejskiej.
Literatura
Szymańska J., Zamecka J. Przegląd koncepcji i poglądów na temat profilaktyki [w:] Świątkiewicz G. (red.) Profilaktyka w środowisku lokalnym. Praca zbiorowa. Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa 2002.
Wenglorz J., Wykorzystanie nowych mediów przez młodzież w Polsce – wyniki międzynarodowego projektu badawczego Mediappro, 2006, www.interklasa.pl
strona 31
Metoda dramy stosowanej – wybrane
zagadnienia i techniki
Aleksandra Chodasz
Drama stosowana (ang. applied drama) to metoda pracy z grupą, która bazuje na naturalnej zdolności
człowieka do zabawy, refleksji i wchodzenia w role.
W tradycyjnych sposobach nauczania i prowadzenia szkoleń uczestnikom przekazuje się wiedzę
jednym kanałem – od nauczyciela, który „wie”, do ucznia, który „nie wie”. Uczeń czy uczestnik
szkolenia jest tu jakby naczyniem, które ma przyjmować wiadomości. Dominuje przede wszystkim
skupienie na jego umyśle i korzystają na tym głównie uczestnicy, którzy lubią uczyć się w ten sposób. Tymczasem drama, z arsenałem ćwiczeń i technik teatralnych, otwiera dostęp do wiedzy, stwarza
przestrzeń dla ludzi mających różne style uczenia się – także tych, którzy potrzebują doświadczyć, by
zrozumieć.
Wszystko, o czym piszę w artykule, opiera się na wiedzy i doświadczeniu, jakie zdobyłam podczas
studiów dramowych na Uniwersytecie w Exeter, gdzie miałam wspaniałych nauczycieli, m.in.: Johna Somersa, Fionę Macbeth, Sandy Ackerman i Mezzy Franklin oraz dzięki własnej superwizowanej
praktyce dramowej, jaką prowadzę od 2003 roku.
Uczenie się przez działanie
Drama angażuje wielowymiarowo – porusza nie tylko myśli, ale też emocje i ciało, które są równie
ważne. Uczestnicząc w improwizacji dramowej, człowiek przyjmuje określoną postawę, wykonuje gesty, czuje emocje, przetwarza informacje, pojawiają się refleksje. Działanie na wielu poziomach jednocześnie skupia uwagę uczestników i daje szansę z jednej strony wykazania się, pracy na własnym
potencjale, z drugiej zaś – przyjęcia czegoś nowego.
Znając dramę, możemy na przykład wejść do grupy chłopców, którzy nie lubią się wzajemnie i nie
chcą ze sobą współpracować, i zamiast powiedzieć im, co powinni robić, aby to zmienić, stworzyć im
sytuację, w której doświadczą wzajemnej sympatii i współpracy. Tak właśnie postąpiliśmy, pracując
dramą w Barley Lane School. Zaprosiliśmy trzynastoletnich chłopców do odegrania meczu piłki nożnej. Było to wyjątkowe spotkanie – bez piłki, na sali warsztatowej, wszystko działo się w zwolnionym
tempie. Zawodnicy walczyli o zwycięstwo w ważnych rozgrywkach, doświadczali z porażek, w tym
dwóch straconych bramek i samobójczego gola, ale ostatecznie udało im się wygrać. W tej fikcyjnej
sytuacji towarzyszył chłopcom komentator sportowy, który po zakończonej grze zrobił z nimi wywiad:
1. „Komentator: To był fantastyczny mecz! Były trudności, ale wam się udało. Gratuluję i dziękuję,
wszyscy dziękujemy! Podzielcie się z nami tajemnicą waszego sukcesu. Co zdecydowało o tym, że
ostatecznie wygraliście?
2. Chłopcy: Współpraca! Po prostu jesteśmy zgraną drużyną.
3. Komentator: A jak poczuliście się, kiedy strzeliliście sobie gola? Czyja to była wina?
Do opisywanej sytuacji doszło podczas praktyk dramowych, jakie odbywałam w ramach studiów dramowych w Anglii.
Zajęcia zostały stworzone i przeprowadzone przeze mnie, Alinę Kotnarowską i Bartka Zaniewskiego.
Mowa tu o technice „prowadzący w roli”, która daje trenerowi dramy możliwość przyłączenia się do grupy w świecie
fikcji. Istotne jest, aby przy wykorzystaniu tej techniki mieć drugiego prowadzącego, który nie wchodzi w rolę i jest gotowy, by poprowadzić proces jako całość – zatrzymać go, kiedy to konieczne, zadbać o kogoś, kto tego potrzebuje, czy
przeprowadzić omówienie po improwizacji i podsumować to, co się wydarzyło i co poruszyli w omówieniu uczestnicy.
strona 32
4. Chłopcy: To nie była niczyja wina. W piłce nożnej tak się czasem dzieje. Dlatego wzięliśmy się
ostro do pracy, szybko nadrobiliśmy starty, dzięki temu mogliśmy wygrać i być teraz szczęśliwą
drużyną”.
Płaszcz roli
W dramie stosowanej szukamy szerszego kontekstu społecznego, nie pracujemy bezpośrednio na faktycznym problemie konkretnej osoby, jak dzieje się to w psychodramie. Dzięki temu dajemy ludziom
możliwość oderwania się od schematycznego myślenia na swój temat i spojrzenia z dystansu na siebie
i świat oraz przećwiczenia nowych strategii zachowań.
Bardzo pomocne przy tworzeniu odpowiednich sytuacji fikcyjnych są znajomość potrzeb grupy oraz wiedza o tym, co interesuje uczestników i w jakich obszarach leżą ich trudności. Wówczas
trener dramy może opracować sytuację i bohaterów tak, by nie zmuszać uczestników do otwartego
mierzenia się z samym sobą i przekraczania własnych ograniczeń „bez znieczulenia”. Powstaje rola,
która staje się płaszczem bezpieczeństwa, otula uczestnika. Wcielając się w nią, uruchamiamy swój
potencjał, wartości i sposób myślenia. Emocje mają szansę się uwolnić w bezpiecznych warunkach,
w ramach ustalonych zasad, w dobrej, przyjaznej atmosferze i pod płaszczem roli, jaką się odgrywa.
A w omówieniu wrażeń po improwizacji każdy ma wybór – albo ujawnić to, czego dotknęło w nim
nowe doświadczenie, albo skryć się za płaszczem roli, powiedzieć: „to nie byłem ja”. Jeśli następuje
moment, w którym ktoś mówi więcej o sobie i swoich przeżyciach, to zadanie prowadzącego polega
na odpowiednim domknięciu sytuacji, czyli sprawieniu, by uczestnik wziął dla siebie tyle, ile potrzebuje w danym momencie, i powrócił do grupowego procesu edukacyjnego, w pełni gotowy w nim
uczestniczyć. Drama w rękach kompetentnego trenera jest więc, pomimo wielu mitów, narzędziem
bezpiecznym.
Most między fikcją a rzeczywistością
Drama zapewnia odpowiednią strukturę, w ramach której możemy wejść w świat fikcji – po to, by
wrócić do rzeczywistości. Uczestników zaprasza się do wchodzenia w role w stworzonych przez prowadzącego sytuacjach. Właśnie bycia w rolach, a nie ich odgrywania, co oznacza, że umiejętności
aktorskie nie są w dramie istotne. Liczy się autentyczne wczucie się w postać i sytuację oraz praca na
własnym potencjale – odczuwanie, myślenie, realna komunikacja i kreatywność. Uczestnicy wykorzystują je, by rozwiązać fikcyjny konflikt czy problem, a potem ze zdumieniem stwierdzają, że ma to
przełożenie na ich rzeczywistość. Sytuacja jest fikcyjna, ale nasze zachowania i reakcje są prawdziwe.
Informacja „potrafię, kiedyś już to robiłem” zostaje zapisana w mózgu człowieka i staje się przeciwwagą i wsparciem w zmianie podejścia „nie potrafię, nic nie da się zrobić”. Doświadczenie dramowe
jest tym, co pomaga w realnym życiu zrobić to, co wcześniej było niemożliwe lub trudne, a w dramie
wyszło spontanicznie.
W teorii dramy, jaka obejmuje m.in. zagadnienie narracji, mówi się o tym, że opowiadane historie i to, czego doświadczamy, potrafi zmienić naszą życiową narrację. Ktoś mógł mieć wielki dystans
do ludzi czy nawet całkowity brak zaufania do nich, a po udziale w dramie, kiedy to wcielił się w rolę
osoby docenianej i ważnej dla innych, zmienił się nie do poznania. Zaczął więcej mówić o sobie, zapisał się do koła wolontariatu, pierwszy raz w życiu zaprzyjaźnił się z kimś.
Przykładów dostarcza każdy warsztat dramowy. Jak choćby prowadzone przeze mnie dla pedagogów i psychologów szkolnych zajęcia z komunikacji i rozwiązywania konfliktów, gdzie jedna z uczestniczek była bardzo z siebie zadowolona po przeprowadzeniu improwizowanej rozmowy z fikcyjną
postacią dyrektora szkoły. Powiedziała, że udało jej się zrobić to, czego nigdy wcześniej nie próbowała
– pozostać przy swojej decyzji i wartościach, jakie za nią stały, nawet kiedy dyrektor próbował ją naciskać. Spokojnie wyjaśniła powody, jednocześnie wysłuchując argumentów drugiej strony. Wcześniej
Mowa tu o warsztacie psychoedukcyjnym, gdzie kontrakt grupowy nie zakłada pracy terapeutycznej.
strona 33
w podobnych sytuacjach towarzyszyły jej zbyt duże emocje, by w ogóle mieć szansę na refleksję nad
sobą i swoimi wyborami. Możliwość bycia w roli i rozmowy nie we własnej, a przyjętej jako swoją,
sprawie pozwoliła jej z dystansu przyjrzeć się sobie, sytuacji i wybrać nową, dającą siłę i satysfakcję
drogę komunikacji.
Wybrane techniki dramowe
Improwizacja
Improwizacja jest jedną z podstawowych technik dramowych. Osoby biorące w niej udział czerpią
z własnej wiedzy, przekonania, dotykają swoich emocji, by móc poznać świat i problemy innych. Ku
zdumieniu uczestników okazuje się często, że trudności, z jakimi mierzyli się w improwizacji, dotyczą
ich samych, a znalezione podczas odgrywania ról rozwiązania otwierają umysł na twórcze, nowe podejście do własnych problemów.
Zdarza się, że ludzie są niezadowoleni z własnych reakcji podczas improwizacji. Mówią, że zareagowali stereotypowo, ulegli presji grupy lub własnym, nieświadomym nawykom. Zachowanie czy postawa, jaką przyjęli, nie ma w dramie realnych konsekwencji, ale daje się je odczuć, gdyż inni uczestnicy improwizacji spontanicznie na nie reagują. Każdy dla każdego staje się lustrem, które pomaga
zobaczyć siebie i swoją rolę w kreowaniu sytuacji i relacji. Improwizacja poszerza zatem perspektywę,
uczy uważności na świat, ale też przygotowuje do radzenia sobie z trudnościami i do podejmowania
bardziej satysfakcjonujących decyzji życiowych.
Ważne, aby prowadzący zajęcia wiedział, jaki jest cel improwizacji. Na przykład podczas warsztatów w ramach projektu antydyskryminacyjnego „Hominem Quaero – szukam człowieka” celem
improwizacji było poznanie problemów, z jakimi mierzyli się uchodźcy lub osoby na styku kultur, po
to, by lepiej zrozumieć ludzi, którzy ich doświadczają i być na nich bardziej otwartym. Były również
improwizacje, które prowadziły do przygotowania scenariusza przedstawienia. Tu cel był zupełnie
inny i inaczej przebiegała praca. Drama zbliżała się do teatru.
Karty ról
Karty ról są jednym ze sposobów na wprowadzenie uczestników w improwizowaną rozmowę. Grupa
zostaje podzielona na pary, każdy otrzymuje kartę, gdzie zawarte są informacje: kim jest, jaka jest jego
sytuacja życiowa i na czym polega problem czy konflikt. Uczestnicy nie dzielą się z nikim informacjami ze swoich kart (dlatego mogą mieć różne informacje na temat tej samej sytuacji). Na znak prowadzącego wszystkie pary równolegle rozpoczynają rozmowę, a w zasadzie negocjacje. Bo w dramie
zawsze jest jakieś napięcie, konflikt, który uczestnicy mają rozwiązać.
Potencjalną trudnością w pracy z kartami ról jest przeładowanie karty informacjami lub przekazanie niewystarczającej ich liczby. Ważne też, by odpowiednio zaplanować sekwencję działań po
improwizowanej rozmowie, by móc pogłębić zaangażowanie uczestników i stworzyć więcej sytuacji
edukacyjnych. Z pomocą przyjdą nam tu kolejne techniki, takie jak stop-klatka, kręgi, odległości czy
pisanie pamiętnika. Na zakończenie sekwencji bardzo ważne jest wyjście z ról oraz omówienie wrażeń
i podsumowanie, w którym wracamy między innymi do celu warsztatu.
Stymulatory
Praca ze stymulatorami opiera się na wykorzystaniu zestawu przedmiotów, które tworzą pewną historię. Mogą to być zdjęcia, listy, paragony, bilety, nagrania muzyczne – im różnorodniej, tym łatwiej
zaangażować uczestników. Umieszczamy je w specjalnie dobranym pojemniku (np. walizce, plecaku)
„Hominem Quaero – szukam człowieka” jest autorskim projektem Stowarzyszenia Praktyków Dramy STOP-KLATKA
realizowanym z młodzieżą szkolną i osobami dorosłymi od 2007 roku. Informacje o projekcie: www.stop-klatka.org.
pl/hq
strona 34
i prezentujemy grupie. Jeśli bohaterowie są fikcyjni, a tak jest najczęściej, pracę dramową rozpoczynamy od informacji, że historia nie jest prawdziwa, ale mogłaby się wydarzyć. W taki oto sposób zawieramy niepisaną umowę z uczestnikami na to, że teraz będziemy się poruszać w świecie fikcji. Daje
to swobodę w oglądaniu przedmiotów i snuciu hipotez. Następnie uczestnicy improwizują w parach
spotkania bohaterów historii, doświadczając na sobie opowiedzianej sytuacji i poznając jej szczegóły.
Historia i stymulatory mogą też być prawdziwe. We wspomnianym już projekcie „Hominem Quaero” uczniowie poprzez pracę ze stymulatorami i kartami ról odkrywają historie faktycznie żyjących
w Polsce uchodźców, imigrantów, osób innego pochodzenia. Wchodzą w ich role, wczuwają się w sytuacje, do których ich zdaniem doszło, by potem spotkać się z realnymi bohaterami. Zaproszeni przez
nas goście opowiadają o swoim życiu, wydarzeniach, które przywiodły ich do Polski, oraz o historii
i kulturze kraju, z którego pochodzą. Możliwość bezpośredniego spotkania, rozmowy, zadawania pytań dopełnia wcześniejszą pracę, bazującą na wyobrażeniach i informacjach płynących z przedmiotów
lub kart ról.
Stymulatory można wykorzystać również jako wprowadzenie do przedstawienia. Mamy wtedy
do czynienia z tzw. teatrem interaktywnym. Przykładem takiego projektu jest „SPOKO – SPOtkania
z KOnfliktem”, gdzie gimnazjaliści uczą się konstruktywnych sposobów rozwiązywania konfliktów.
Fotografia
Technika ta bardzo sprawdza się w pracy z grupami, które nie miały wcześniej zajęć dramowych ani
teatralnych. Polega ona na zobrazowaniu ciałem sytuacji – przez osobę lub grupę osób – jak na zdjęciu.
Uczestnicy niepostrzeżenie angażują się w zajęcia i jednocześnie czują emocje postaci, które przedstawiają. Zdarzenie i jego bohaterów może zaproponować prowadzący, ale mogą też zostać stworzone
w całości przez grupę – na bieżąco, podczas zajęć. Prowadzący powinien na tej podstawie ocenić na
przykład potrzeby uczestników czy skalę występowania danego problemu w środowisku – mówimy
wówczas o diagnostycznej funkcji dramy. Może również potraktować stworzoną przez grupę fotografię jako materiał do dalszej pracy. Dalsza praca i tzw. przemodelowanie okazuje się nieodzowne
szczególnie w sytuacji, kiedy prezentowana fotografia jest negatywna, np. obrazuje przemoc. Z pomocą przychodzą tu techniki dramowe takie jak śledzenie myśli, gorące krzesło, rzeźba, teatr forum
czy teatr obrazu.
Galeria
Galeria polega na pracy z ciałem oraz prezentacji stanów wewnętrznych i emocji odgrywanych postaci. W projekcie „Hominem Quaero” wykorzystaliśmy tę technikę do przedstawienie uczuć osób
dyskryminowanych i dyskryminujących. Uczniowie wcielali się w rolę rzeźbiarzy i kształtowali rzeźby osób dyskryminujących i dyskryminowanych. Następnie odgadywali ich myśli i poszukiwali rozwiązań dla życiowych problemów stworzonych w ten sposób postaci. Cała sekwencja działań silnie
poruszała emocje i była początkiem ważnych dyskusji – o roli grupy w nakręcaniu się mechanizmu
dyskryminacji, samotności i bezradności osób, które spotkała dyskryminacja, oraz roli organizacji
przeciwdziałających dyskryminacji. Takie doświadczenia, jak podkreślali młodzi, pozwalają uczyć się
i rozumieć wiele w bardzo krótkim czasie.
Technik i ćwiczeń dramowych jest bardzo wiele – można o nich przeczytać w licznych publikacjach, głównie angielskojęzycznych lub w Internecie Jednak najlepszym sposobem przygotowania się
do ich stosowania w pracy z grupą jest bycie uczestnikiem warsztatów dramowych kierowanych do
trenerów i nauczycieli – doświadczenie na sobie działania dramy, a następnie własna praktyka dramowa połączona m.in. z wiedzą o procesie grupowym i tworzeniu scenariuszy warsztatów.
„SPOKO – SPOtkania z KOnfliktem” jest autorskim projektem Stowarzyszenia Praktyków Dramy STOP-KLATKA realizowanym od 2007 roku. Informacje o projekcie: www.stop-klatka.org.pl/spoko
strona 35
Scenariusz warsztatów dramowych
Dobry warsztat dramowy ma strukturę, która pozwala uczestnikom na stopniowe, coraz większe zaangażowanie. Zwykle zaczyna się od rozgrzewki, wprowadzenia do tematu i jednocześnie przygotowania do pracy technikami dramowymi, jakie planujemy wykorzystać podczas zajęć. Po tym następuje
wymagająca większego zaangażowania praca, np. improwizacja, do której wstępem mogą być stymulatory czy karty ról. Zajęcia warto kończyć omówieniem i podsumowaniem, aby dać uczestnikom
szansę na refleksję, nazwanie tego, do czego doszło, i dzięki temu na lepszą integrację zdobytej wiedzy
i umiejętności z rzeczywistością.
Dobrze, jeśli warsztat dramowy zmierza z jednej strony do realizacji z góry zaplanowanych celów,
z drugiej zaś jego scenariusz jest na tyle otwarty, by pomieścić kwestie ważne dla uczestników, a nieprzewidziane w nim wcześniej, i podjąć je w sposób najbardziej odpowiedni dla danej grupy.
W dramie bardzo ważny jest prowadzący – uważny, otwarty, elastyczny, świadomy siebie i procesu
grupowego, znający wiele ćwiczeń i technik, jak również gotowy wprowadzić coś innowacyjnego, po
to, by lepiej odpowiedzieć na potrzeby i oczekiwania uczestników. W Polsce jest coraz więcej specjalistów dramy i ludzi, którzy chcą się jej uczyć, co daje nadzieję na to, że wkrótce będziemy mieć więcej
skutecznych, ciekawych dla odbiorców lekcji i szkoleń – jak dzieje się w Europie Zachodniej i Stanach
Zjednoczonych, gdzie drama jest narzędziem edukacji i rozwoju, w tym obowiązkowym przedmiotem
w szkole, już od kilkudziesięciu lat.
O autorce
Aleksandra Chodasz – trenerka dramy, absolwentka Wydziału Stosowanych Nauk Społecznych (Uniwersytet Warszawski) i rocznego kursu dramy, w tym specjalistycznych kursów m.in. z zakresu Teatru
Forum (University of Exeter), trenerka warsztatów umiejętności psychospołecznych rekomendowana
przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Obecnie działa jako prezeska Stowarzyszenia Praktyków
Dramy STOP-KLATKA i realizatorka autorskich warsztatów oraz projektów dla młodzieży i dorosłych we współpracy z organizacjami pozarządowymi, firmami i samorządami.
Literatura
Hardy B., Tellers and Listeners: The Narrative Imagination, Athlone Press, University of London, London 1975
Meek M., On Being Literate [w:] Hardy Barbara, London 1975
Novitz D., Art, narrative and human nature, [w:] Hinchman L. P. i S.K. Memory, Identity, Community, University of New York Press, New York 1997
Somers J., Drama in the curriculum, Cassell, London 1994
Zipes J., Happily Ever After: Fairy Tales, Children and the culture Industry, Routledge 1997.
strona 36
Szkolny program profilaktyki.
Coś tu nie gra...
W artykule zaprezentowano potencjał narzędzia, jakim mógłby być Szkolny Program Profilaktyki. Autor
stara się określić przyczyny dużej rozbieżności pomiędzy założeniami SPP a jego praktyczną realizacją.
Przedstawiane są także postulaty usprawnienia tego narzędzia poprzez wprowadzenie zmian systemowych w edukacji.
Obraz funkcjonowania Szkolnych Programów Profilaktyki
w rzeczywistości edukacyjnej Tomasz Wojciechowski
Ostatnio przyłapałem się na następującej odpowiedzi na pytanie osoby niezwiązanej ze szkołą, o to,
czym jest SPP. Zacząłem zdanie od: „To taki dokument…”.
Prawda, Szkolny Program Profilaktyki jest dokumentem, ale nie to w nim jest najważniejsze. Albo
nie to może być w nim najważniejsze. Zastanówmy się, czym mógłby być SPP w każdej szkole.
Szkolny Program Profilaktyki to system oddziaływań na środowisko szkolne, służący wzmacnianiu czynników chroniących ucznia i redukcji wpływu czynników ryzyka. Jego konstrukcja umożliwia
używanie tego systemu jako samoregulującego się narzędzia do reagowania czy wręcz wyprzedzania
zagrożeń, czyhających na młodego człowieka, dla prawidłowego rozwoju. Pozwala on na diagnozę
niebezpieczeństw, wprowadzenie działań zapobiegawczych lub naprawczych, ich korektę oraz ewaluację skuteczności oddziaływań.
Od lat pomagam szkołom, głównie w Małopolsce, w planowaniu, realizacji i ewaluacji ich programów. Ze smutkiem konstatuję, że jeszcze nie widziałem takiego systemu w pełni działającego.
Najczęściej SPP występuje w formie lepiej lub gorzej napisanego (ostatnio coraz lepiej), leżącego w teczce, kilkustronicowego dokumentu z uwzględnieniem działań, „które i tak robimy od wielu
lat”. Obchody dnia patrona, wyjście (wyjazd) do kina, przygotowanie gazetki o szkodliwości palenia,
względnie udział uczniów w przedstawieniu profilaktycznym. W ramach diagnozy potrzeb pojawia
się kilka zdań z podręcznika do psychologii rozwojowej. Odnośników do lokalnych zagrożeń albo
w ogóle nie ma, albo występują w formie szczątkowej. Bardzo często programy są napisane w sposób
uniemożliwiający ich skuteczną ewaluację: najczęściej problem polega na sformułowaniu celów operacyjnych, brakuje kryterium sukcesu.
Skąd biorą się te wszystkie trudności? Dlaczego narzędzie to nie spełnia pokładanych w nim nadziei? Odpowiedź na te pytania może pomóc w skutecznym wsparciu realizatorów działań profilaktycznych w szkołach, a w rezultacie przyczynić się do objęcia jeszcze lepszymi działaniami ich adresatów – dzieci, młodzież, rodziców.
Źródła stanu faktycznego
W niniejszym artykule przedstawiam swój punkt widzenia na zarysowany powyżej problem. Tezy
w nim zawarte powstały w wyniku kontaktu z kilkudziesięcioma szkołami w sprawie konstruowania, ewaluacji i realizacji programów profilaktyki. Odnoszą się do braków i niedociągnięć w systemie
wprowadzania i realizacji SPP, w żaden sposób nie umniejszając efektów osiąganych w wielu szkołach.
Te jednak nie stanowią przedmiotu rozważań w tym tekście.
strona 37
Problem podstawowy
Rzadko kiedy spotykam się z sytuacją, kiedy co najmniej połowa nauczycieli w danym gronie wie, po
co tak naprawdę jest SPP. Czemu może służyć? Bez tej świadomości trudno liczyć na poczucie sensu
i zaangażowania nauczyciela.
Problem braku wiedzy i kompetencji
Chcąc, aby program profilaktyki dobrze funkcjonował, potrzebne są wiedza i kompetencje. W tym
obszarze znajduję wiele różnych „braków”:
• brak wiedzy odnośnie samej profilaktyki. Nauczyciele nie znają założeń współczesnej profilaktyki, najczęstsze jej rozumienie to „pogadanka o szkodliwości picia”;
• brak wiedzy z zakresu ewaluacji. Problem dotyczy zarówno samego procesu, jak i budowania
narzędzi oraz metod obliczeniowych;
• brak kompetencji w budowaniu propozycji profilaktycznych. Zagadnienie dotyczy zwłaszcza dobierania narzędzi do konkretnych problemów.
Problem braku narzędzi diagnostycznych
Budowanie szkolnego programu profilaktyki ma sens tylko przy solidnej diagnozie problemów. Bardzo trudno jest przygotować dobre narzędzia do obiektywnej diagnozy problemów w środowisku
szkolnym przez nauczycieli jednej szkoły. Nawet gdyby byli oni dobrze przygotowani pod względem
konstruowania takich narzędzi, to i tak napotkają problem interpretacji otrzymanych wyników. Na
przykład: udaje się przygotować solidne narzędzie do mierzenia zagrożenia agresją w szkole. Będzie
ono z definicji niestandaryzowane. Na podstawie uzyskanych za jego pomocą wyników trudno będzie
określić, czy zmierzony poziom zagrożenia jest tak naprawdę niski, czy wysoki.
Problem perspektywy
Realizatorzy programu działają w swoim własnym środowisku. Z definicji ich obserwacje będą mniej
obiektywne niż zewnętrznych obserwatorów.
Problem lęku przed ewaluacją
Jest to problem znacznie szerszy w swoim zakresie i wykraczający daleko poza realizację SPP. Wydaje
się być jednym z przykładów lęku przed jakąkolwiek oceną działań konkretnego nauczyciela, nauczycielki. Na przykład przyczyną nie najlepszej ewaluacji programów (którą uważam za najsłabszy
element SPP) jest fakt, że nauczyciele często po prostu się jej boją. Czynników wpływających na taki
stan jest na pewno mnóstwo, wymienię te, które wydają mi się istotne:
• traumatyzująca uczniów sytuacja poddawania się ocenie. Negatywna ocena otrzymana przez ucznia
bywa dla niego źródłem traumy. Dzieje się tak z wielu powodów. Zdarza się, że nauczyciel buduje swoją władzę nad uczniem poprzez możliwość wymierzania mu kar: ocen niedostatecznych.
Ocenaprzestaje wówczas mieć funkcję informacji zwrotnej za pracę włożoną w naukę, a staje się
narzędziem budowania relacji opartej na strachu, często wzajemnym. Trauma uczniowska może też
wiązać się z niekonstruktywną rywalizacją w klasie: uczeń staje się obiektem kpin i agresji ze strony
rówieśników. Mechanizmów tego typu jest znacznie więcej. Ważny jest fakt, że nauczyciel widzi, iż
ocena może być źródłem autentycznego cierpienia. Świadomie lub nieświadomie nauczyciele mogą
się obawiać, że poddając się ewaluacji (ocenie), sami będą zagrożeni tym cierpieniem. Ocenianie ich
może dać komuś władzę, potencjalny brak sukcesu naraża na kpiny, a na pewno na spadek znaczenia
w gronie pedagogicznym – te same procesy, które zagrażają uczniowi otrzymującemu złą ocenę;
strona 38
• niska samoocena i poczucie własnej wartości nauczycieli. Osoba mierząca się z tymi problemami
bardzo ciężko reaguje na jakiekolwiek słowa, które może zinterpretować jako krytykę. Najczęstsze
reakcje wówczas to agresja albo depresja. Oczywiście fakt bycia nauczycielem nie oznacza automatycznie niskiej samooceny. Brakuje badań mogących w jakikolwiek sposób zweryfikować tezę
o częstszym niż w innych środowiskach występowaniu tego problemu. Pojawiają się jednak czynniki specyficzne dla tej profesji mogące stanowić o tym, że osoba ucząca w szkole jest narażona
na obniżenie poczucia własnej wartości. Źródła tego stanu są bardzo różne w każdym, indywidualnym przypadku. Może wynikać on zarówno z funkcjonowania w środowisku agresywnym i doświadczanie przemocy, być konsekwencją negatywnego wyboru zawodowego (wielu nauczycieli
odróżnia „pedagogów z powołania” – tych, którzy wybierali swoje studia świadomie, od początku
chcąc uczyć w szkole oraz „pedagogów z przypadku” – najczęściej takich, którzy nie dostali się na
inne kierunki studiów), poczucia bycia skazanym na wykonywanie tej pracy (brak perspektywy
zatrudnienia w innym zawodzie), problemów osobistych. Ważne jest też charakterystyczne dla
środowiska przekonanie o spadku prestiżu społecznego nauczyciela (wyrażane zdaniem: „Dawniej
to nauczyciel miał autorytet”);
• lęk przed konsekwencjami ujawnienia własnych trudności nadzorowi pedagogicznemu. W wielu
szkołach w dalszym ciągu funkcjonuje przekonanie, że „należy nie mieć problemów”. Z drugiej
strony sam nadzór też czasami, w przypadku wykrycia jakiejś nieprawidłowości, koncentruje się
na znalezieniu winnych, a nie rozwiązaniu problemu;
• lęk przed zróżnicowaniem nauczycieli. Powszechnym zjawiskiem jest tendencja do unifikacji nauczycieli. Wyraża się ona w wielu miejscach: funkcjonowaniu norm utrudniających budowanie
indywidualnego, wręcz osobistego kontaktu z uczniem (możliwy jest na ogół ten wynikający z roli
nauczyciela), rzeczywistym funkcjonowaniu systemu awansu zawodowego (należy się każdemu,
istotny jest w zasadzie tylko staż pracy – faktyczne osiągnięcia nie mają istotnego wpływu na
awans) oraz w wielu innych miejscach. Nakłada się na to problem hierarchii w gronach – często
zbudowanej podobnie jak system awansu: miejsce w niej zależy od wieku, a nie faktycznych umiejętności. Ewaluacja skuteczności działań poszczególnych osób mogłaby burzyć ten porządek.
Problem postaw wobec SPP
Czynnikami utrudniającymi skuteczne używanie SPP mogą być postawy poszczególnych nauczycieli
lub całych gron nie tylko wobec tego dokumentu, ale szerzej: wobec zawodu. Do istotnych zaliczam
między innymi:
1. konserwatyzm środowiska. W wielu placówkach rozdźwięk pomiędzy stosowanymi narzędziami
dydaktycznymi i wychowawczymi a potrzebami zmieniającego się świata staje się z roku na rok
coraz większy. Widać to po silnie wyrażanej tęsknocie „za starymi czasami” i coraz szybszemu
wypalaniu się młodych nauczycieli trafiających do skostniałych szkół. W takich środowiskach SPP
jako narzędzie do monitorowania zmian i dostosowywania do nich swoich oddziaływań jest traktowane tak, jak Japończycy zareagowali na wprowadzenie systemu sądownictwa po drugiej wojnie
światowej. Jako kulturowo obca konstrukcja jest całkowicie odrzucane;
2. podwójność norm obowiązujących w szkole. Mówimy tu o zróżnicowaniu na „teorię i praktykę”.
Z perspektywy osoby przychodzącej do szkoły z zewnątrz może ono wyglądać na przykład tak.
Szkolenie ma trwać 4 godziny, ale umówmy się, że będzie trwało 45 minut. Niby uczeń ma zdiagnozowaną dysleksję, ale wszyscy wiemy, że to fikcja. Mam porozmawiać z uczniem, ale lepiej będzie, jak zaprowadzę go do dyrektora. Powinienem wpisywać uwagi za każde zachowanie, ale jaki
to ma sens. Mamy zdiagnozować poziom agresji, ale jeszcze może się okazać, że rzeczywiście jest
agresywnie. Pedagog posiadający stopień nauczyciela dyplomowanego wpisuje sobie w dokonania
umiejętność pracy z komputerem, który ledwo potrafi włączyć. Wszyscy stosują innowacyjne metody nauczania, które od piętnastu lat nie zmieniły się ani odrobinę. Każdy dostosowuje nauczanie
do indywidualnych potrzeb ucznia, przy czym ani razu nie porozmawia osobiście z tym, który ma
problemy z jakimś przedmiotem. Opisane powyżej przykłady w mniejszym lub większym stopniu
odnoszą się do rzeczywistości w szkołach. Występują zespoły, gdzie problemu tego praktycznie nie
widać, ale są i takie, gdzie można go zauważyć już w pierwszych chwilach kontaktu z placówką.
strona 39
W wielu przypadkach opisane zjawisko polega na tym, że powszechnie wiadomo, jaki stan jest
pożądany. Raz po raz pojawiają się nowinki pedagogiczne, metodologiczne, wychowawcze na poziomie rozporządzeń różnych szczebli. Wielu nauczycieli koncentruje się wówczas nie na zmianie
swoich metod, a na uzasadnianiu, że stosuje te nowinki, jeśli nie od zawsze, to na pewno od trzech
lat przed ich wprowadzeniem. W takiej sytuacji narzędzie mierzące, jak naprawdę jest, a nie jak
być powinno, okazuje się wręcz niebezpieczne. Nauczyciele dosyć często wyrażają swoją frustrację
odnośnie „nowinek”. Oczywiście czynników na to wpływających jest bardzo wiele. Jednym z nich
może być niskie poczucie wpływu na własną sytuację, a opór wobec innowacji w systemie wynikać nie tyle z treści tych innowacji, a sposobu ich wprowadzania. Często nowo wybrane władze
oświatowe poprzez kuratoria oświaty komunikują nauczycielom „nowe, lepsze metody”. Mają
do tego prawo, przy czym wprowadzanie ich z pozycji „lepiej wiedzącego” łatwo może natrafić
na argument oderwania od rzeczywistości, a właściwie oznaczać: „nikt się mnie nie pytał, czy mi
to jest potrzebne i czy w mojej pracy ma sens”. Zarówno ten problem, jak i kolejny opisany mają
o wiele więcej aspektów i wpływają na znacznie więcej obszarów działalności szkoły, niż tylko
funkcjonowanie SPP. W niniejszym tekście jedynie zaznaczam ich wpływ na realizację zadań profilaktycznych;
3. obciążenie dodatkowymi zobowiązaniami. Karta nauczyciela obliguje standardowo nauczyciela do
spędzenia 19 godzin w szkole i nakłada na niego dodatkowe zobowiązania: uczestnictwo w radach
pedagogicznych, prowadzenie dokumentacji, szkolenie się etc. Pensum godzinowe właściwie nie
zmieniło się od czasów wprowadzenia Karty, rośnie natomiast liczba dodatkowych zobowiązań.
Te, w zależności od polityki dyrekcji, mogą być w różny sposób rozkładane pomiędzy oddzielnych
nauczycieli. Poszczególne zadania wymagają także zdobywania szczegółowej wiedzy (na przykład
o ewaluacji), co wiąże się najczęściej z dodatkowymi kosztami zarówno finansowymi, jak i czasowymi. Możliwość realizacji części obowiązków poza regulowanym czasem godzin w dalszym ciągu
postrzegana jest jako zawodowy przywilej, rekompensujący duże obciążenie emocjonalne pracą
z ludźmi. Zwiększanie obciążeń „poza pensum” bywa więc interpretowane jako odbieranie tych
przywilejów, a co za tym idzie, w naturalny sposób budzi opór. Może to pociągać znacznie mniejsze zaangażowanie w realizację działań z tym kojarzonych, a więc również i profilaktycznych.
Problem relacji w gronie
SPP jest programem z definicji ujmującym w całość działania całego grona pedagogicznego. Brak klimatu sprzyjającego zadaniowemu współdziałaniu (konflikty w zespole lub nadmierna koncentracja na
towarzyskim aspekcie relacji) może utrudniać skuteczne współdziałanie. Relacje pomiędzy poszczególnymi nauczycielami mogą prowadzić do torpedowania działań podejmowanych przez konkretnych
pedagogów.
Proponowane zmiany
W świetle przedstawionych procesów trudno o jednoznaczną ocenę roli SPP w rzeczywistości polskiej
szkoły, chociażby ze względu na fakt, iż artykuł koncentruje się na systemowych brakach w tym narzędziu. Te jednak każą się zastanowić nad sensem istnienia tego systemu w obecnym kształcie.
Osobiście uważam, że trudno podważyć potrzebę wprowadzenia w miarę obiektywnego narzędzia
do oceny skali zagrożeń różnymi zjawiskami w społeczności poszczególnych placówek. Warto również monitorować zmiany oraz skuteczność działań, na które szkoła się decyduje, a wyniki tych analiz
wdrażać zwrotnie w podejmowaną przez szkołę działalność.
Pytanie, które należy jednak postawić, jest takie: czy szkolny program profilaktyki jest najlepszym
możliwym rozwiązaniem tych kwestii?
Przytoczone przykłady i opisane procesy wydają się wskazywać, że większość szkół nie ma odpowiednich zasobów, by obecnie funkcjonujący system przynosił zakładane rezultaty. Tezę tę stawiam nie
tyle ze względu na obiektywne dane z pomiarów, które by na to wskazywały. Chcąc, aby system oparty na szkolnych programach profilaktyki spełniał swoje zadania, szkoły musiałby w chwili obecnej
posiadać wiele różnych narzędzi. To, w mojej ocenie, warunek konieczny, by system działał. Chodzi tu
strona 40
na przykład o dodatkowy czas pracy, który należałoby poświęcić na opracowanie diagnozy, narzędzi
pomiaru, przeprowadzanie badań, obliczanie wyników, pisanie raportów. To wszystko, niezależnie od
poziomu merytorycznego, wymaga sporo zaangażowania.
Innym problemem jest brak wiedzy, zwłaszcza z zakresu ewaluacji. Kolejnym – brak obiektywnych narzędzi, powszechnie dostępnych procedur badawczych. Jednym słowem – brakuje socjologów
wpolskich szkołach.
Niedostatek zasobów jest zresztą znacznie większy. Dlatego być może warto zastanowić się nad
stworzeniem oddzielnych zespołów badających potrzeby profilaktyczne w poszczególnych jednostkach, zktórych wniosków korzystałyby grona pedagogiczne szkół. Jednostki te mogłyby też pomagać
w konstruowaniu narzędzi ewaluacyjnych do planowanych działań na podstawie własnych raportów.
Może zaowocowałoby to zwiększeniem jakości proponowanych analiz. Zajmowałyby się nimi odpowiednie jednostki współpracujące znadzorem pedagogicznym. Konieczne byłoby jednak zadbanie
o zbudowanie zaufania tych jednostek ze szkołami. Łatwo bowiem ostworzenie napiętych relacji szkół
i tych zespołów, tak jak często dzieje się pomiędzy szkołami a poradniami psychologiczno-pedagogicznymi.
Można również ulepszać już istniejący system, ale w mojej ocenie, niezbędne zmiany sięgają daleko
poza funkcjonowanie szkolnych programów profilaktyki.
Poziom systemowy – konstrukcja systemu edukacji:
• inne niż w dzisiejszej Karcie nauczyciela uregulowanie kwestii obowiązków nauczyciela poza pensum.
Przydałoby się urealnienie niedydaktycznych zadań nauczycieli i godzinowe rozliczanie pracy (problem
ten oczywiście wykracza daleko poza zwiększanie skuteczności działań profilaktycznych);
• zmiana relacji pomiędzy nadzorem pedagogicznym a szkołami: przesunięcie nacisku z kontroli na wspieranie w trudnościach. To samo dotyczy hospitacji poszczególnych nauczycieli w ich własnych placówkach;
• urealnienie funkcjonowania szkoły: odejście od fikcji na rzecz rzeczywistej analizy problemów;
• przygotowanie standaryzowanych narzędzi diagnostycznych pozwalających na oszacowanie rzeczywistego poziomu zagrożenia poszczególnymi czynnikami ryzyka;
• wypracowanie sposobów na szerokie konsultowanie ze środowiskiem nauczycielskim proponowanych
zmian, a wręcz pozyskanie środowiska do inicjowania tych zmian.
Poziom placówek:
• budowanie w gronach pedagogicznych relacji sprzyjających pracy zadaniowej (aktywna integracja,
wzajemne zaufanie, aktywne rozwiązywanie napięć i kryzysów etc.);
• poprzedzenie pracy zadaniowej nad SPP dyskusją na temat roli programu w działaniach szkoły, jego rzeczywistej funkcji, możliwościach i ograniczeniach;
• wyspecjalizowanie niewielkiej grupy nauczycieli w konstruowaniu narzędzi ewaluacyjnych.
Poziom indywidualny:
• zapewnienie osobistego wsparcia, zarówno dydaktycznego, superwizyjnego, jak i terapeutycznego dla nauczycieli pracujących z coraz bardziej objawowymi dziećmi i młodzieżą;
• poszukiwanie motywacji do samorozwoju i doskonalenia własnych umiejętności zawodowych.
strona 41
www.kangur.edu.pl

Straszyć czy nie? Skuteczna profilaktyka w szkole

Transkrypt

Podobne dokumenty

Gabinet profilaktyki zdrowotnej i pomocy przedlekarskiej

Zespół Szkół Samochodowych

"Aktywność fizyczna - najbardziej naturalna forma profilaktyki

PROFILAKTYKA W SZKOLE

ART. Profilaktyka pozytywna

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI w Zespole Szkół

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI I Liceum

PROFILAKTYKA ZDROWOTNA Autor: dr Jolanta Pręgiel