Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
Transkrypt
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
M ałgorzata M ądry- K upiec Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem Abstrakt Komunikacja pomiędzy nauczycielami i uczniami narażona jest na szereg trudności wyni kających między innymi z zajmowanych pozycji, doświadczeń i nagromadzonych emocji. W artykule przedstawiono najważniejsze czynniki zakłócające relacje między tymi dwoma podmiotami i dokonano ich charakterystyki. W celu uchwycenia jak najszerszego spektrum uwarunkowań, analizie poddano trudności wynikające z cech i zachowań obu stron, uwzględ niając perspektywę ucznia i nauczyciela. Słowa kluczowe: komunikacja, bariery w komunikacji, uczeń, nauczyciel Rozmowa nauczyciela z uczniem w szkole nacechowana jest specyfiką, z uwagi na instytucjonalny charakter miejsca, w którym się rozgrywa, role, które mogą ją determinować oraz trudności i problemy, z którymi boryka się uczeń, jak i nierzadko nauczyciel. Te trzy grupy czynników utrudniają w nie małym stopniu porozumiewanie w relacji wychowawczej, niemniej wiele za leży od tego, kim jest nauczyciel i kim jest uczeń, jakimi są osobami. Dlatego że właściwy odbiór i przekaz informacji zależy od obydwu partnerów rozmo wy - zarówno od nadawcy, jak i od odbiorcy, ponieważ obaj pełnią podwójne role, osoby mówiącej i słuchającej. To, co stanowi trudność dla nauczyciela, niekoniecznie jest tym samym dla ucznia. Analiza przeszkód jest tu podykto wana specyficznymi pozycjami obu rozmówców, mających dwa różne punk ty widzenia. Perspektywa ucznia pokazuje, jakie zachowania i komunikaty nauczyciela przeszkadzają mu w rozmowie czy utrudniają nawiązanie z nim kontaktu. Z kolei perspektywa nauczyciela wskazuje na bariery pojawiające się w zachowaniach komunikacyjnych ucznia. Omówione poniżej przeszkody stanowią rozszerzenie i pogłębienie tematy ki podjętej w książce, w której zasygnalizowano czynniki utrudniające nauczy Część II U C ZEŃ 106 Małgorzata M ądry-Kupiec cielowi i uczniowi mówienie i słuchanie w klasie szkolnej1. Dodatkowo zwró cono uwagę na te z trudności, które mogą wynikać ze specyfiki ról pełnionych przez nauczyciela i ucznia. Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań nauczyciela perspektywa ucznia Nastawienie i samospełniająca się przepowiednia. Nastawienie nauczy ciela do ucznia odgrywa kluczową rolę w nawiązaniu kontaktu i budowaniu relacji z dzieckiem. Często jest ono uwarunkowane sytuacją, jaka miała miej sce przed podjęciem rozmowy i rzutuje na sposób widzenia dziecka przez pe dagoga. Dużą rolę odgrywa tu dodatnie lub ujemne zabarwienie emocjonalne, które sprzyja zgodnemu z nim dostrzeganiu w większości pozytywów lub ne gatywów w zachowaniach uczniów. Może się również wiązać z pewnym schematem myślowym wychowawcy dotyczącym np. wyglądu, sposobu bycia uczniów i ogólnie klasyfikowania lu dzi według określonych typów, przykładowo: cichy = spokojny, sympatyczny = otwarty. Taki sposób myślenia nauczyciela o innych sprzyja wybiórczemu odbieraniu informacji usłyszanych od uczniów i etykietowaniu ich, zwanym potocznie „szufladkowaniem uczniów”. Ponadto wokół tych racjonalnych schematów będą rodzić się uprzedzenia względem pewnych osób. Prowadzą one do nieinicjowania przez nauczyciela kontaktu z pewnymi uczniami, a także do postrzegania i słuchania młodzieży przez pryzmat swoich uprzedzeń. Taka postawa pedagoga zniekształca nie tylko relację z dziećmi, również ogranicza i deformuje odbiór informacji. Źró dło tych nieporozumień tkwi w nauczycielu, ponieważ to on ma uprzedzenia, a nie dziecko, z którym się spotyka. Nastawienie wiąże się również z tzw. samospełniającą się przepowiednią. A mianowicie z pewnym przypuszczeniem nauczyciela na temat np. zacho wań uczniów, ich zdolności, sposobów odnoszenia się do wychowawcy. Samospełniająca się przepowiednia dotycząca kogoś lub czegoś związana jest ze zgodnym z danym przypuszczeniem sposobem myślenia, czucia, zachowania. Przyjęcie określonej postawy, będącej odbiciem żywionego przypuszczenia, 1 Czynniki te zostały wyłonione na podstawie analizy badań poświęconych komunikacji werbal nej nauczyciela z uczniem w książce M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011, s. 108-118. SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 107 oddziałuje na dzieci, które odpowiadając na nią, stają się „subiektywnym lu strem” zachowań komunikacyjnych nadawcy. Dlatego, jeśli nauczyciel spodziewa się, że uczeń nie będzie chciał z nim rozmawiać, to zazwyczaj niezbyt przychylnie o nim myśli, lub nie żywi wobec niego pozytywnych emocji i swoim zachowaniem raczej nie zachęca dziecka do kontaktu. W związku z tym uczeń również stroni od kontaktu z nauczycie lem i z nim nie rozmawia, co stanowi dla wychowawcy potwierdzenie, że jego przypuszczenie się spełniło. Jak widać, samospełniająca się przepowiednia poważnie zakłóca proces komunikacji, czyniąc ją uboższą i schematyczną. Zniekształceniu ulega także kontakt z uczniem, jako osobą. Jest ona krzywdząca dla odbiorcy, jak i nadaw cy. Nadawca-nauczyciel, który ją stosuje ma ograniczone pole widzenia - wi dzi to, co chce zobaczyć, odbiorca - uczeń nie ma szans na pełną ekspresję siebie w rozmowie. Nadmiar mówienia i moralizowanie. W dialogu lub polilogu (rozmowa kilku osób) istotna jest aktywność rozmówców, określana mianem wkładu konwersacyjnego w rozmowę. W przypadku nauczycieli wkład ten jest nad mierny, ponieważ mówią 50-70% czasu na lekcji2, co podkreśla ich gadatli wość i większą aktywność, która z kolei wzmacnia bierność uczniów. Na tę problematykę zwrócił już uwagę N.A. Flanders, twierdząc, że na lekcji prze waża mówienie nauczyciela nad mówieniem ucznia, a zjawisko to określane jest mianem reguły Flandersa. Nadmiernie mówiący nauczyciele nie dają szans słuchaczom - uczniom na wypowiedzenie własnej opinii czy zdania. W związku z tym mogą doświad czyć z ich strony ciszy i braku reakcji lub nadmiernego przeszkadzania, co stanowi specyficzny, bynajmniej nie bezcelowy przekaz kierowany do danego nauczyciela. Poprzez takie zachowania uczniowie paradoksalnie upominają się o głos, radząc sobie w tej sytuacji na miarę swoich możliwości. Zdaniem D. Barnesa, mówienie dzieci odgrywa szczególną rolę w rozwijaniu myślenia, rozwiązywaniu zadań, kształtowaniu poglądów itp.3Według S. Jourarda, oma wianie przeżyć i odsłanianie się jest nie tylko formą terapii, ale i podstawowym warunkiem utrzymania zdrowej osobowości4. Monologowanie nauczyciela 2 Tamże, s. 52. 3 G. Koć-Seniuch, Komunikacyjny charakter procesów edukacyjnych, [w:] Nauczyciel i ucznio wie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000. 4 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996, s. 204. Część II U C ZEŃ 108 Małgorzata M ądry-Kupiec zwłaszcza w sytuacjach problemowych dla ucznia jest dużą barierą, która tyl ko wzmacnia trudność ucznia. Na szczególną uwagę zasługuje tu moralizowanie, które jest na tyle po wszechne, co nieskuteczne w przekazach nauczycieli. Stanowi ono swoistą ba rierę, ponieważ nauczyciel mówiąc uczniowi, co powinien robić, tak naprawdę nie liczy się z jego opinią, często zresztą jej nie znając. Podobnie czyni wzglę dem uczuć i emocji ucznia, tym samym wykorzystując i podkreślając władzę, jaką ma nad dzieckiem. Moralizowanie daje nauczycielowi tylko złudzenie oddziaływania na ucznia i oferowanej mu pomocy, ponieważ uczniowie nie stosują się do narzucanych im wskazówek wychowawcy. Tym bardziej, jeśli to, co mówi nauczyciel, nie uwzględnia ich opinii. Moralizowanie podyktowane nawet największą troską nie przynosi oczeki wanego skutku, ponieważ pozbawia uczniów samodzielności w podejmowa niu decyzji i uzależnia ich od moralizatora-nauczyciela. Jest ono jedną z ba rier, w imię której wychowawca decyduje za dziecko, nie pytając go o zdanie, tym samym daje mu do zrozumienia, że jego odczucia i problemy są nieważne. Radzenie i pocieszanie. Radzenie, choć powszechnie i laicko uważane za formę niesienia pomocy, stanowi barierę w rozmowie, ponieważ jeśli nie do tyczy poradnictwa, to jest metodą uciekania od cudzych problemów. Dlatego że udzielając komuś rady, osoba czyni to za kogoś, nie poświęcając na to dużo czasu i wysiłku, wręcz przeciwnie „rozwiązuje” problem szybko i prosto, wła ściwie się w niego nie angażując. Innymi słowy, nauczyciel zaczyna stosować rady wtedy, gdy nie chce zająć się obawami i trudnościami ucznia lub gdy nie wie, co ma zrobić, ponieważ problem go przerasta. Udzielając konkretnych wskazówek, nie bierze pod uwagę opinii i emocji dziecka, ponieważ on „wie”, co należy w takiej sytuacji zrobić. Wówczas radząc, ma przekonanie o udzie lonej pomocy, która jest namiastką wsparcia, jakiego mógłby udzielić. Dodat kowo trzeba podkreślić, że uczniowie rzadko stosują się do nauczycielskich rad, ponieważ sami chcą decydować o sobie. W związku z czym rady, jakich udziela nauczyciel są tak naprawdę pomocne jemu samemu, ponieważ dzięki nim nie czuje się bezradny. Z kolei pocieszanie także stanowi formę ucieczki od problemów innego, ponieważ pocieszając, nauczyciel zaprzecza aktualnym uczuciom i emocjom dziecka. „Pocieszający przekaz” nie trafia do ucznia, ponieważ nie współgra z jego stanem emocjonalnym. A umysł emocjonalny traktuje swoje przekona nia, jako absolutnie prawdziwe i niepodważalne, zarazem odrzucając dowody, które temu przeczą. Dlatego trudno dyskutować z osobą przygnębioną, kiedy SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 109 argumenty nie korespondują z jej emocjonalnym nastawieniem5. W związku, z czym nauczyciel pocieszając, podnosi nastrój swój a nie ucznia. Zwłaszcza że wykorzystuje pocieszanie w sytuacjach trudnych, w których nie wie, co ma powiedzieć i zrobić, a taka forma pomocy jest dla niego znowu obroną przed własną bezradnością. Przesądzanie o uczniu. Ludzie często słuchają innych po to, by ich oceniać i mieć satysfakcję z trafności swoich wcześniejszych przypuszczeń. „Zazwy czaj takie oceniające nastawienie słuchacza jest jakoś przekazane partnerowi, który na ogół staje się bardziej ostrożny i skłonny do obwarowywania tego, co ma do zakomunikowania, licznymi zastrzeżeniami i zniekształceniami”6. Na uczyciele często osądzają i zarazem przesądzają o zachowaniu, trudnościach czy ocenach ucznia, nie dając mu w swoim postrzeganiu i ocenie szansy na dostrzeżenie czegoś, co mieści się poza utrwalonym schematem. To oceniające nastawienie wychowawcy może wyrażać się także skrajny mi, czarno-białymi kategoriami w interpretacji komunikatów ucznia. Dzięki takiemu uproszczeniu, łatwiej dokonać oceny i przeforsować wyrok na temat danego dziecka. Ponadto zniekształcenie w odbiorze i w odczytaniu treści usłyszanych komunikatów „pomaga” nauczycielowi w uzyskaniu lub podtrzy maniu jednoznacznej oceny ucznia i nie wymaga zaangażowania w relację z dzieckiem. Efektem takiego zachowania nauczyciela jest wycofanie i za mknięcie się ucznia na relację z danym nauczycielem. Projekcja i błędna empatia. Projekcja, będąca mechanizmem obronnym, stanowi również barierę komunikacyjną. Polega ona na rzutowaniu na innych i przypisywaniu im nieakceptowanych przez siebie cech, myśli, przeżyć, moty wów. Jest także wynikiem spostrzegania własnej osoby, jako gorszej od innych i może być powodowana również nikłą sympatią do otoczenia. Dlatego ten dencje do projekcji nasilają się w sytuacji zagrożenia własnego JA, a dzieje się to poza świadomością osoby7. Może ona pojawić się w rozmowach nauczycie la z uczniem, zniekształcając ich wzajemną relację i prowadząc do konfliktu. Przykładem jest sytuacja, gdy nauczyciel, będąc w złym humorze, upatruje w postępowaniu uczniów złych intencji względem niego. Dochodzi tu do pro jekcji, która pozwala nauczycielowi na wyładowanie złości. Jego postrzeganie 5 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007. 6 J. Melibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Warszawa 1980, s. 224. 7 M. Mądry, „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska), 1995, s. 69. Część II U C ZEŃ 110 Małgorzata M ądry-Kupiec uczniów jest „wykrzywione”, ponieważ nie widzi ich zachowania takim, jakie ono jest, podobnie nie słyszy, choć słucha ich komunikatów. Rozmowa odby wa się w tej relacji przez pryzmat nieuświadomionej, tym samym nieakcep towanej złości nauczyciela, czego konsekwencją jest brak dobrego kontaktu wychowawcy z uczniami i z samym sobą. Projekcja staje się podwójną barierą, przez którą nauczyciel nie dociera i do siebie i do uczniów oraz implikuje jego dalsze problemy, jak: brak dyscypliny w klasie, nieposłuszeństwo uczniów, nieskuteczne upomnienia, celowe przeszkadzanie młodzieży na jego lekcji itp. Z projekcją łączy się często tzw. błędna empatia, która dotyczy tych sytuacji, w których chcemy znaleźć się w czyimś położeniu oraz czuć i myśleć tak samo. Jednak jest mało prawdopodobne, by myśleć, przeżywać i czuć tak samo jak drugi człowiek, ponieważ to samo doświadczenie życiowe nie determinuje ta kich samych myśli czy uczuć. Pojawia się błąd generalizacji, który sprawia, że patrzymy na inną osobę przez pryzmat własnych odczuć, myśli, doświadczeń. Czyli pragnienie (chęć) bycia na czyimś „miejscu” zostaje zastąpione nieświa domie przez „realne” „zajęcie się samym sobą”. Wtedy dochodzi do głosu projekcja, która uruchamia cały ten mechanizm mylnej empatii. Prowadzi ona do niezrozumienia nadawcy i do nieadekwat nego udzielania pomocy, w sytuacjach, które jej wymagają. Dlatego, że „ro zumienie twórcze nie zrzeka się siebie, swojego miejsca w czasie, swojej kultury i niczego nie zapomina. W rozumieniu sprawą największej wagi jest niewspółobecność poznającego (czasowa, przestrzenna, kulturowa) w stosun ku do tego, co pragnie on twórczo pojąć”8. W empatii najistotniejszym będzie uznanie osoby, jej uczuć, myśli, doświadczeń z jednoczesnym ich twórczym rozumieniem. Natomiast bycie na jej miejscu jest na tyle niemożliwe, co i nie potrzebne. Nastawienie odnoszące (ksobne). Nastawienie „odnoszące”, stanowiące dużą barierę w rozmowie, potocznie zwane jest „przewrażliwieniem na swoim punkcie”. Polega ono na tym, że nauczyciel odnosi do siebie pewne zdarzenia, komunikaty, zachowania uczniów bez dostatecznej przyczyny. Kieruje on nie tylko do siebie, lecz przede wszystkim przeciwko sobie to, co mówią lub ro bią uczniowie na lekcji, co stanowi jego subiektywną opinię i często mija się z prawdą. Wynikiem takiej błędnej percepcji nauczyciela jest nieadekwatna inter pretacja zachowań i komunikatów uczniów i podobnie nieadekwatna reakcja nauczyciela na komunikaty młodzieży, która sprzyja wzajemnemu niezrozu8 M. Bachtin, Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986, s. 474. SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 111 mieniu i przyczynia się do nieinicjowania i niepodtrzymywania kontaktu wy chowawcy z uczniami i vice versa. Nastawienie to często wypływa z nieufności nauczyciela do otoczenia, z niepewności lub z obawy, aby o pewnych osobistych sprawach nie dowie dzieli się inni. Sprawia ono, że nauczyciel bardzo koncentruje się na sobie i na własnych trudnościach. Zresztą sami pedagodzy uważają, że dużą barierę w mówieniu do uczniów stanowią ich osobiste problemy, złe samopoczucie i zdenerwowanie9, które wskazują na trudność w oddzieleniu życia osobiste go od zawodowego. Jednocześnie fakt ten podkreśla konieczność nabycia dystansu pedagoga do samego siebie, a szczególnie do negatywnych emocji, jakie przeżywa. Przekonanie nauczyciela o własnej racji. Przekonanie nauczyciela o wła snej racji zniekształca usłyszane treści zgodnie z przyjętym stanowiskiem. Często przejawia się w odbieraniu głosu uczniowi, który nie chciał jeszcze kończyć wypowiedzi, lub w przerywaniu mu, jak i w kategorycznym wyra żaniu stwierdzeń10. Może również wyrażać się brakiem chęci porozumienia, do którego dojście wymuszałoby na nadawcy częściową choćby rezygnację ze swojego punktu widzenia, z jakichś zachowań, bądź czynów. Tymczasem to, co mówi i jak reaguje nauczyciel jest najważniejsze. Wiara w słuszność własnych racji przejawia się po części niesłuchaniem komunikatów ucznia, a przede wszystkim nadmiernym koncentrowaniem się na sobie i przekonaniem, iż to, co nauczyciel mówi jest ważniejsze, od tego, co mówi uczeń. Taki sposób traktowania partnera rozmowy ma miejsce również w bagatelizowaniu opinii, zachowania, czynu, czy co gorsza problemów dziec ka. Czasami zdarza się też, że nauczyciel dobrze wie, co uczeń ma mu do po wiedzenia, mało tego, on wie lepiej i dlatego m.in. dokańcza wypowiedzi roz mówcy. Te dokończenia są oczywiście błędne i wynikają z mylnej interpretacji intencji dziecka oraz z przekonania nauczyciela o znajomości ucznia i tego, co ma on do zakomunikowania11. Ich skutkiem jest niezrozumienie ucznia i jego rosnąca frustracja oraz dystans do wychowawcy. Nieszczerość. Brak zaufania między partnerami jest podstawowym źró dłem zakłóceń w komunikowaniu się. Wzajemna nieufność bywa powodem ograniczania ilości i rodzaju wymienianych informacji. Tym samym nauczy ciel i uczeń, mało wiedząc o sobie, stają się wobec siebie podejrzliwi. Wówczas 9 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna..., s. 113. 10 Tamże, s. 108-118. 11 Tamże, s. 127. Część II U C ZEŃ 112 Małgorzata M ądry-Kupiec sytuacja przybiera postać błędnego koła, gdyż komunikacja nadal jest ograni czona i niedokładna, co stanowi dalsze jej zakłócenie. Uczniowie szczególnie w wieku dorastania cenią sobie szczerość i auten tyczność nauczyciela, ponieważ na tych dwóch cechach mogą i chcą budo wać z nim relację12. Szczerość ze strony nauczyciela stanowi podstawę do nawiązania kontaktu i rozmowy z uczniem. Staje się ona również sygnałem 0 obecności i zaangażowaniu wychowawcy w to, co się dzieje pomiędzy nim a dzieckiem. Niesłuchanie. Niesłuchanie jest poważną trudnością w dialogu nie tylko wtedy, gdy ktoś „informuje” nas o tym wprost, poprzez najogólniej mówiąc, brak zainteresowania, lecz gdy czyni to pośrednio. Czyli pozornie słucha, a w rzeczywistości nie słyszy robiąc „dobrą minę do złej gry” (dobrą minę zwłaszcza dla siebie). Dlaczego tak się dzieje? Otóż jedną z przyczyn, dość powszechną jest funkcjonowanie w społeczeństwie przekonania „mitu”, że trzeba być miłym, uprzejmym dla wszystkich. Ma ono jednak zgubne skutki, a jednym z nich jest prowadzenie pozornego dialogu. Wiąże się to z umiejęt nością odmawiania innym, sprzeciwu i wyrażania złości. Osoba, która nie ak ceptuje u siebie negatywnych uczuć, emocji będzie częściej przyjmowała po stawę „pozornego słuchacza”, czego wynikiem jest brak kontaktu z rozmówcą 1z samym sobą. „Trzeba wspomnieć jeszcze o takich sytuacjach, w których słuchacz sły szy i rozumie słowa, ale nie odczytuje ich prawdziwego znaczenia zgodnego z intencją nadawcy. Często tak się dzieje przy komunikowaniu nie wprost tre ści, które mogłyby być niewygodne dla odbiorcy”13. W przypadku nauczycieli, są oni nastawieni na odpowiedź ucznia, a nie na jego wypowiedź. Nauczy ciel, chcąc ułatwić sobie słuchanie, słucha tego, co go interesuje, czyli słucha wybiórczo. Cechami warunkującymi słuchanie ucznia przez nauczyciela są: otwartość, pozytywne nastawienie i szacunek dla ucznia14. Na cechy te wska zują nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele, dla których dodatkowym ułatwieniem w słuchaniu młodzieży jest ich motywacja do nauki, jak i dobre samopoczucie uczącego. Widać, że nauczyciele wiedzą, co jest im pomoc ne w słuchaniu ucznia. Jednak wiedza nie jest tożsama ze świadomością, co 12 A. Oleszkowicz, A. Senejko, Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji, Warszawa 2013. 13 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 225. 14 M. Madry-Kupiec, Komunikacja werbalna., s. 114. SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 113 tłumaczy, lecz nie jest usprawiedliwieniem selektywnego słuchania uczniów przez nauczycieli. Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań ucznia perspektywa nauczyciela Interpretacja. Błędne interpretowanie komunikatów nauczyciela przez ucznia jest bardzo częstym źródłem nieporozumień w ich rozmowie. Przy czym uczeń, interpretujący usłyszane słowa, zazwyczaj jest przekonany o słuszności swojego odbioru i najczęściej go nie sprawdza. Tymczasem odbiór ten bywa niedokładny, zniekształcony, nietrafnie zrozumiany, co prowadzi tak napraw dę do „niesłyszenia” komunikatów nauczyciela, ponieważ dziecko gubi sens jego wypowiedzi. Przyczyną mylnej interpretacji przekazu nauczyciela przez ucznia jest nie tylko brak uwagi, zaangażowania i zainteresowania, lecz także to wszystko, co w danej chwili determinuje ucznia, a mianowicie: to, o czym myśli, co prze żywa, czym się obecnie zajmuje, jakie i z czym ma problemy etc. Za przy kład może posłużyć prosta zabawa w „głuchy telefon”. Osoby, biorące w niej udział, zniekształcają usłyszane informacje, nie tylko ze względu na niedosły szenie, lecz także zgodnie ze swoimi myślami, uczuciami i czynami, jak i pod wpływem sytuacji sprzed rozpoczęcia rozmowy. U dzieci dzieje się podobnie, zwłaszcza, że one odbierają świat uczuciami, które mogą deformować racjo nalny przekaz. Sytuacja, która rozegrała się przed lekcją może bardzo rzutować na obec ny przebieg dialogu nauczyciela z uczniem. Szczególnie, kiedy podziałała ona na ucznia negatywnie, tzn. wzbudziła złość, niezadowolenie, poczucie winy itp. Wówczas te uczucia i związane z nimi punkty widzenia rzutują na to, jak dziecko prowadzi rozmowę z wychowawcą oraz jak go „widzi”. Wybiórczość słuchania. Wybiórczość słuchania to słyszenie przez ucznia tych komunikatów, które są zgodne z jego przekonaniem, opinią, nastawie niem do treści lub do nauczyciela, albo dotyczą wcześniejszej sytuacji, bądź odpowiadają jego emocjom, zainteresowaniom czy problemom. Wówczas nowe tj. usłyszane komunikaty dziecko „dopasowuje” do istniejących tak, by stanowiły ich uzupełnienie, lub były odpowiedzią czy rozwiązaniem np. jego problemów. Można rzec, że czasami uczniowie zajęci sobą na pozór słucha ją, lecz faktycznie słyszą to, co chcą usłyszeć. Inną kwestią argumentującą Część II U C ZEŃ 114 Małgorzata M ądry-Kupiec wybiórczość słuchania dzieci może być ich zmęczenie nadmiarem słuchania w klasie szkolnej. Przyjęcie postawy słuchającego i nadmierna spolegliwość. W tej pierwszej trudności chodzi o skłonność ucznia do bycia w większości słuchaczem i do niepodejmowania, lub w małym stopniu aktywności na rzecz bycia nadawcą. Taka postawa dziecka, które więcej słucha niż mówi, stwarza dogodną sytu ację dla monologu nauczyciela. Problem tkwi w nierówno rozłożonej aktywno ści, zbyt dużej u nadawcy, a zbyt małej u odbiorcy. Ponadto ciągłe przyjmo wanie postawy słuchacza wzmacnia w nim bierność i może rodzić u ucznia niezadowolenie i frustrację oraz poczucie zagubienia. Dlatego że dziecko, nie wypowiadając się na lekcji, często nie zna swojego zdania, czyli ani się w nim nie utwierdza ani go nie kształtuje. W parze z taką postawą ucznia może występować skłonność do uległości, zgadzanie się i podporządkowywanie się innym, zwłaszcza autorytetom. Trud no w takim wypadku mówić o dialogu, gdy jedna z osób nie wyraża w pełni siebie, pozwalając by inni „mówili” za nią. Trudności z emisją przekazu. Problem dotyczy emisji zniekształconego, czy też niepełnego lub wieloznacznego komunikatu. Mówiąc krócej, chodzi o to, że uczniowie nie mówią tego, co myślą. Wychowawcy podkreślają, że w mówieniu uczniów przeszkadza im „niemożność wyrażenia przez ucznia tego, co chce powiedzieć”15. Źródłem takiego stanu rzeczy może być nieumie jętność „przełożenia” myśli na słowa, bądź kłopoty z werbalizacją, czy też oba wa dziecka o to, że reakcje nauczyciela będą dla niego niekorzystne. Zdarza się, że ludzie w taki sposób „formułują swoje wypowiedzi, aby mieć zapewnio ną możliwość wycofania się z wyrażonego stanowiska, gdyby narażało ono na kłopoty”16. Stwierdzenie to dotyczy także i uczniów, szczególnie tych, którzy asekurują się, mając nieustanne obawy. Tego typu trudności wzmacnia przeżywanie silnych emocji, nerwowość oraz pobudliwość młodzieży. A niekiedy powodem będzie brak świadomo ści własnych pragnień, co przejawia się mało jasnymi i konkretnymi komu nikatami, wycofywaniem się z wcześniej przyjętego stanowiska, kłopotami w podejmowaniu decyzji itp. Najogólniej mówiąc, nauczyciele stwierdzają, że „uczniowie są mało komunikatywni”17, co prowadzi do niezrozumienia ich ko 15 Tamże, s. 116. 16 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 222. 17 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna... SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 115 munikatów, lub do błędnej interpretacji. Może również skłaniać wychowawcę do dopowiadania dalszych treści, jak i do odnoszenia tych informacji do siebie. Specyficzny język nadawcy. Kod, jakim posługuje się uczeń może być klu czową barierą w dialogu z nauczycielem. Język specyficzny dla młodych ludzi bywa niezrozumiały dla nauczycieli. Zwłaszcza gdy uczeń przynależy do ja kiejś subkultury, z którą silnie się utożsamia, co prowadzi do wykorzystywa nia przez niego specyficznych komunikatów, zwrotów itp. Wtedy młodzież używa pewnych słów kluczy, nic niemówiących osobom przebywającym poza danym środowiskiem. Język staje się tu hermetyczny, tzn. zrozumiały tylko dla bardzo wąskiego grona ludzi przynależnych do okre ślonej grupy. Posługiwanie się przez uczniów takim specyficznym językiem rodzi u nauczyciela poczucie niezrozumienia, wyobcowania i izolacji. Stanowi dużą barierę, którą można pokonać, starając się rozumieć poszczególne słowa dzieci i nie mówić tak samo, jak one. Dlatego że sposób komunikowania się nauczyciela zawsze stanowi punkt odniesienia dla uczniów. Chaotyczność wypowiedzi. Brak spójności w wypowiedziach uczniów jest poważnym problemem dla słuchających nauczycieli, którzy tę przeszko dę określają mianem „braku precyzji wypowiedzi”18. Przejawia się ona tzw. przeskakiwaniem z tematu na temat i wypowiadaniem komunikatów całkiem oderwanych od siebie, lub niesłuchaniem uwag rozmówcy i koncentrowaniem się na sobie, a także mieszaniem wypowiedzi ogólnikowych z osobistymi i wie loznacznymi. Wychowawcy mówią także o „zapomnieniach i niedomówieniach”19 ze strony uczniów. Język jest odbiciem naszego stanu umysłu, psychiczności, dlatego zakłóce nia na tym poziomie np. nieuporządkowanie swoich problemów, niewyrażenie emocji będą znajdowały wyraz w języku nadawcy-ucznia. Niekoniecznie będą one informowały o ubogim słownictwie, czy braku kompetencji komunikacyj nych dziecka. Niemniej chaotyczność jego wypowiedzi będzie źródłem dezo rientacji nauczyciela, który może w pewnym momencie dojść do wniosku, że nie wie, o czym obaj rozmawiają. Poniżanie innych i złośliwość. Poniżanie kogoś niekoniecznie wynika z chęci dokuczenia i nie zawsze odbywa się wprost. Zdarza się, że uczeń nie jest świadomy treści komunikatów, które pośrednio wysyła, żywiąc przekona nie, iż nie są one uszczypliwe dla nauczyciela. Podłożem takiego zachowania mogą być nieuświadomione problemy dziecka, zwłaszcza gdy charakter ko18 Tamże, s. 116. 19 Tamże. Część II U C ZEŃ 116 Małgorzata M ądry-Kupiec munikacji z nauczycielami lub nauczycielem w pewnych okolicznościach się powtarza. Przyczyną stają się także uraz, pretensje do kogoś bądź niedopusz czanie do siebie pewnych myśli, czy też celowe niepodejmowanie w rozmowie jakichś kwestii, które uczeń chce zachować dla siebie lub czeka na odpowiedni moment, by o tym porozmawiać z nauczycielem. W poniżaniu innych zawiera się bardzo dużo złości, czasami agresji, któ re sprzyjają poniżaniu (błędne koło). Ta złość ucznia wobec nauczyciela jest dla niego krzywdząca, ponieważ wychowawca najczęściej nie jest związany z daną sprawą, czy osobą, która tę złość wywołała. Trudność rodzi się wów czas, gdy uczeń nie potrafi skanalizować złości na obiekt, który ją spowodo wał, a złość musi znaleźć ujście i znajduje je niestety często na osobach z nią niezwiązanych. W takich wypadkach nierzadko dochodzi do konfliktu między rozmówcami. Przedstawiona powyżej analiza nieporozumień w komunikacji nauczyciela z uczniem podkreśla siłę oddziaływania percepcji, myśli, uczuć, czy też proble mów obu osób na proces wzajemnego porozumiewania. Uwydatnia ona także hierarchiczność tej relacji, w której uczeń jest zależny od nauczyciela, co może stanowić dużą barierę dla ich kontaktu i rozmowy. Choćby z uwagi na fakt, że słowo i sposób słuchania wychowawcy znaczą więcej niż podobne zachowa nia ucznia. Jednak należy zauważyć, że role nabierają znaczenia zależnie od specyfiki ich pojmowania tak przez nauczyciela, jak i przez ucznia. Mogą być wykorzystane in plus i in minus w ich wzajemnej relacji. Nie można również pominąć faktu, że nauczyciel z racji większej władzy ma większe pole do dzia łania. Zwłaszcza, jeśli do posiadanej władzy dołączy własną odpowiedzialność i dojrzałość, wówczas może kształtować relację z uczniem w sposób konstruk tywny, tak by przynosiła ona korzyści nie tylko dziecku, lecz i jemu samemu. Jednak w takim postępowaniu nauczyciel musi pamiętać, że w rozmowie biorą udział zawsze dwie osoby i są dwa różne punkty widzenia. Pojawiające się trudności w relacji mogą również być sygnałem, że istnieją granice naszych możliwości i chęci zrozumienia uczniów, szczególnie tych, których sposób my ślenia i działania różni się od naszego. Nie zawsze postępujemy racjonalnie, mimo własnego przekonania na ten temat, o czym nie można zapominać. SZKOŁA WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem 117 Bibliografia Bachtin M., Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 2000. Mądry M., „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska), 1995. Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011. Melibruda J., Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów między ludzkich, Warszawa 1980. Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996. Oleszkowicz A., Senejko A., Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie glo balizacji, Warszawa 2013. Barriers and misunderstandings in teacher-student communication Abstract Teacher-student communication is prone to a number of obstacles that stem from the po sition of the participants, their experiences and accumulated emotions. The article presents and analyzes the most important factors impeding relations between those two groups. In order to observe the broad spectrum of conditions, analyzed were the difficulties stemming from the attributes and behavior of both the student and the teacher. Key words: communication, barriers in conversation, student, teacher Część II U C ZEŃ