Wprowadzenie

Wprowadzenie
W ostatnich latach przedstawiciele różnych dziedzin nauki, politycy
i urzędnicy dyskutują o przyszłości szkół polskich. Poruszane są kwestie
kwalifikacji oraz kompetencji nauczycieli, biorąc pod uwagę ich rolę jako
grupy zawodowej w kształtowaniu nowego oblicza edukacji.
W przyszłości coraz większe znaczenie będzie miała edukacja dostosowana do potrzeb i oczekiwań „uczącego się” człowieka „homo viator” –
czyli człowieka wędrowca. Stąd też potrzeba przygotowania go do częstego
terytorialnego, kulturowego intelektualnego przemieszczania się.
W świecie, gdzie w zatrważającym tempie wzrasta poczucie braku sensu życia, a człowiek staje się przedmiotem gry i manipulacji, konieczne jest
zwrócenie uwagi na emocjonalne wyposażenie jednostki1. Patologizacja życia społecznego wyrażająca się w różnych formach agresji, uzależnieniach,
nerwicach, depresjach – to niezaprzeczalny dowód braku umiejętności wykorzystywania zasobów emocjonalnych człowieka. Cywilizacja techniczna
spowodowała, że coraz więcej wiemy, a coraz mniej rozumiemy. W społeczeństwie informacyjnym człowiek coraz częściej nie ma okazji nauczyć
się współżycia z drugim człowiekiem. Dziecko od najmłodszych lat potrafi
z łatwością posługiwać się komputerem, trudniej zaś nauczyć się mu kontaktu z rówieśnikami czy też z ludźmi dorosłymi.
Miejscem edukacji emocjonalnej człowieka powinna stać się szkoła.
To właśnie szkoła jest doskonałą płaszczyzną rozwoju emocji i miejscem
identyfikacji i rozumienia uczuć, jakie wywołują w młodym człowieku inni
i jakie on sam prowokuje. Nauczyciel posiadający określone kompetencje
emocjonalne zdaje sobie sprawę, jak jego emocje (działania) wpływają na
postawy i zachowania uczniów. Nauczyciel kompetentny emocjonalnie
umie docenić i nagradzać zdolności i osiągnięcia swoich wychowanków;
służy pomocą w rozwoju intelektualnym, jest zaangażowany w poszukiwania intelektualne i stanowi wzór osobowy dla uczniów; może też zrozumieć
odmienne poglądy i postrzegać w różnorodności poglądów siłę napędową
rozwoju.
1
Domagalska S., „Ukryty program szkoły oraz brak kompetencji nauczycieli jako przyczyna utrwalania nierówności społecznych”, [w:] „Komunikacja społeczna w edukacji:
inspiracje, analizy, działania”, pod red. M. Ziemianowicz, W. Maliszewski, wyd. Adam
Marszałek 2009, s. 147.
7
Wstęp
Nauka w szkole jest wciąż swoistym dodawaniem informacji do znajdujących się w korze mózgowej „banków” pamięci. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych wymaga zmiany nawyków unikania ludzi na rzecz
kontaktu z nimi, nie kamuflowania naszych opinii, lecz wyrażania własnego
zdania o sobie i drugim człowieku. Są to o wiele trudniejsze zadania od
dodawania nowych faktów do starych. Emocjonalne uczenie się wymaga
głębszej zmiany – osłabienia istniejącego nawyku i zastąpienia go lepszym.
Te umiejętności muszą pozyskać współcześni nauczyciele, aby w cywilizacji zwanej „techniczną” wprowadzić dzieci i młodzież do życia wśród ludzi.
Edukacja w tak wielu krajach upowszechniona, dostępna, oferująca równe szanse – zdemokratyzowana na przestrzeni XX wieku, wciąż pełni swe
funkcje charakterystyczne dla nieegalitarnych społeczeństw i jest, z samej
swej istoty instrumentem – odtwarzania dotychczasowej struktury społecznej, będąc strażniczką zastanego ładu2.
To edukacja i jej główna instytucja – szkoła, poprzez procesy selekcyjne rozdysponowuje jednostki na różnych szczeblach „drabiny społecznej”. Zawsze inspirująca koncepcja M.IN. Pierre’a Bourdieu ukazuje, jak
szkoła, wśród innych instytucji społecznych, czynnie „przenosi” nierówności społeczne pomiędzy kolejnymi generacjami, podtrzymując i utrwalając
pierwotne habitusy wytworzone w z różnicowanych warunkach socjalizacji
wewnątrzrodzinnej3. Anthony Giddens przywołuje zdanie badaczy, według,
których wśród znaczących czynników nierówności panujących w systemie oświatowym silniejszymi niż płeć okazują się przynależność klasowa
i etniczność; [...] z porównań osiągnięć szkolnych uczniów z różnych klas
społecznych wynika, ze aż 70% dzieci rodziców pracujących w zawodach
inteligenckich najwyższego szczebla, a tylko 14% dzieci robotniczych uzyskuje pięć i więcej ocen pozytywnych4.
R. Boudon opracował model tzw. Efektów stratyfikacyjnych, który umożliwia symulację generowania nierówności społecznych. Autor ustalił, ze na
wyjściu z poziomu kształcenia obowiązkowego, absolwent ma przyswojone
cechy ucznia, a stanowią je głównie wyniki w nauce i inne osiągnięcia szkolne. Poziom tych osiągnięć w dużej mierze pokrywa się ze zróżnicowaniem
społecznym. Pierwotny efekt stratyfikacyjny polega na tym, że „osiągnięcia
szkolne absolwentów” szkół podstawowych w dużym stopniu przenoszą i odzwierciedlają pozaszkolne zróżnicowania społeczne”5.
2
3
4
5
8
Kwieciński Z., „Socjopatologia edukacji”, Warszawa 1995, s. 134.
Bourdieu P., Passeron, J-C, „Reprodukcja.Elementy teorii systemu nauczania”, tłum.
E. Neyman, Warszawa PWN, 1990.
Giddens A., „Socjologia”, Warszawa 2004, s. 543.
Szymański M.J., „Studia i szkice z socjologii edukacji”, Warszawa 2000, s. 30, Instytut
Badań Edukacyjnych.
Rola i zadania nauczyciela w świetle doradztwa zawodowego
Również kolejne decyzje o następnych etapach edukacji są silnie zdeterminowane przez kontekst społeczny. Młodzież kieruje się w swych wyborach wcześniejszymi wynikami w nauce – ocenami, które bardzo istotnie
różnią się w poszczególnych grupach społecznych. Im wyższy jest status
społeczny określonej klasy lub warstwy społecznej, tym wyższą rangę przypisuje ona celom edukacyjnym. Dlatego też nawet przy jednakowych wynikach w nauce, młodzież pochodząca z klas wyższych podejmuje bardziej
ambitne decyzje edukacyjne. Zdaniem R. Boudona zjawisko to stanowi
wtórny efekt stratyfikacyjny.
W raporcie Unii Europejskiej „Edukacja dla Europy”, zaproponowano, aby państwa członkowskie przyjęły wspólne wartości dla edukacji m.in.
na równość szans edukacyjnych. Równość szans dla wszystkich dzieci i dla
młodzieży, bez względu na status ekonomiczny czy region zamieszkania,
powinna gwarantować odpowiednia polityka edukacyjna państwa, realizowana w określonych warunkach podaży i popytu na edukację. Problem nierówności w dostępie do edukacji na poszczególnych szczeblach nauczania,
mimo realizowania w wielu krajach programów wyrównywania szans edukacyjnych nadal istnieje. Globalne społeczeństwo informacyjne, wprawdzie
implikuje nowe szanse, ale równocześnie stwarza wiele nowych zagrożeń.
Zarówno bowiem transformacja ustrojowa, jak i postęp techniczny są źródłem społecznych nierówności i znacznego rozwarstwienia ekonomicznego, skutkiem czego jest nierówny – łatwiejszy lub trudniejszy, lepszej lub
gorszej jakości – dostęp do pewnych cenionych społecznie dóbr; edukacji,
kultury, rekreacji, pracy, ochrony zdrowia, wymiaru sprawiedliwości. Między innymi, te właśnie względy decydują, iż wewnątrz danego kraju wybrane warstwy społeczne znajdują się w czasowej czy też w trwałej sytuacji
przetrwania, ponosząc jednocześnie wszystkie społeczne i kulturowe tego
konsekwencje.
Pozostawienie takich jednostek czy grup społecznych bez odpowiedniego wsparcia z zewnątrz – organizacji pozarządowych, a przede wszystkim służb społecznych państwa i bez dostępu do nowoczesnych technologii,
powoduje ich wykluczenie społeczne. Równy dostęp do edukacji ma zatem
przeciwdziałać społecznej ekskluzji młodego pokolenia.
Bezdyskusyjny jest fakt, jak pisze A. Zawada, że nierówności w dostępie
do edukacji zakłócają społeczne funkcje systemu, m.in. alokacje jednostek do
pozycji społecznych6. Ponadto nierówności edukacyjne są sprzeczne z zasadą społecznej sprawiedliwości, utrudniają a jednocześnie uniemożliwiają
szanse uzyskania wykształcenia dobrej jakości, wykształcenia wyższego
6
Zawada A., „Praca Socjalna, Instytut Rozwoju Służb Społecznych”, maj–czerwiec 2008,
s. 110.
9
Wstęp
szczebla czy awansu społecznego. Zatem pytania o równość i sprawiedliwość w edukacji de facto są pytaniami o system szkolnictwa, regulacje
prawne, procesy edukacji.
Wprowadzona od 1 września 1999 roku reforma oświaty nie zniwelowała nierówności edukacyjnych, a w wielu wypadkach spowodowała ich
intensyfikację. Przede wszystkim zajmowania określonego miejsca w przestrzeni determinuje nierówne szanse życiowe, implikuje nierówne warunki
życia, jak również powiększa i utrwala skalę zróżnicowania wynikającego
z nierówności statusowych poza przestrzennych7. Trudy związane z dojazdem, na wsi, zwłaszcza zimą, różnica w wyposażeniu w pomoce dydaktyczne, podstawowy sprzęt audiowizualny, to tylko niektóre czynniki wpływające
na nierówności edukacyjne. Tymczasem regułą powinno być, że szkoły położone na terenach gmin, których cechuje wysoka stopa bezrobocia, a tym
samym znaczny odsetek gospodarstw o niskim poziomie ekonomicznym,
powinny by szczególnie dobrze wyposażone, gdyż dzieci z tych rodzin mają
bardzo skromną własną bazę naukową w szkole a brak odpowiednich wzorów sprzyja powstawaniu barier na drodze do dalszej nauki.
Problemem małych środowisk, szczególnie wiejskich jest także likwidacja świetlic, klubów młodzieżowych, w których spotykała się młodzież na
organizowanych dla nich zajęciach rozrywkowo-kulturalnych8. Fakt, że zreformowana szkoła nie poszerzyła, oferty zajęć pozalekcyjnych, a nawet ze
względów finansowych nie zawsze je zapewnia, przyczynił się do wzrostu
dyferencjacji pomiędzy dziećmi z małych środowisk a dziećmi ze środowisk
wielkomiejskich, w których zlokalizowany jest ogromny kapitał kulturowy.
Powstaje zatem pytanie, czy dla społecznej integracji, mobilizacji całego społeczeństwa, do wypełniania określonych ról społecznych, wykorzystania pełnego potencjału społecznego, nie powinno dążyć się do podniesienia
edukacyjnego poziomu całego społeczeństwa a nie tylko określonej grupy.
Czy nie szkodliwe społecznie jest pozostawienie dzieci i młodzieży
wywodzącej się ze środowisk wiejskich i małomiasteczkowych bez odpowiedniego wsparcia z zewnątrz?
Zatem powinno się dąży do dostosowania sieci szkół ponadpodstawowych do potrzeb środowiska małomiasteczkowego i wiejskiego, do uzupełnienia sieci szkół średnich o nowe, z funkcjonującymi przy nich internatami,
do poprawy sieci dróg, zapewniającym tym samym bezpieczny dojazd do
szkół. Powinny być odbudowane także zróżnicowane formy działalności
opiekuńczej szkoły (świetlice, stołówki szkolne, pomoc materialna, stypendia).
7
8
10
Wallis A., „Warszawa i przestrzenny układ kultury”, Warszawa 1969, s. 143.
Domagalska S., „Życie codzienne mieszkańców Rakowa – robotniczej dzielnicy w Częstochowie”, Tychy 2007.
Rola i zadania nauczyciela w świetle doradztwa zawodowego
Środowisko zamieszkania ma wpływ na dostęp do szkolnictwa wyższego; w praktyce determinuje ono nawet rodzaj podejmowanych przez
młodzież studiów. De facto młodzież zawsze będzie miała nierówny start
życiowy, gdyż wyścig o wyższe pozycje i związane z nimi przywileje nigdy
nie będzie zaczynał się od zera, ponieważ ludzie nie rodzą się w próżni społecznej. Każdy z nas staruje już w społeczeństwie prestrukturalizowanym,
o zróżnicowanych i nierównych pozycjach9. Brak odpowiednich rozwiązań
systemowych czy programów wspierających może doprowadzić do powstawania coraz więcej grup wykluczonych społecznie. I to poprzez edukację
jako zadanie publiczne, można zapobiegać trudnościom wejścia przez młode pokolenie na rynek pracy i poprawienia swojego statusu ekonomicznego.
Ograniczenia równości szans edukacyjnych są w Polsce coraz wyraźniej
widoczne i coraz mocniej odczuwalne. Obecnie w szkołach – zwłaszcza
w dużych ośrodkach miejskich – do których uczęszczają dzieci o różnym
statusie ekonomicznym i społecznym coraz częściej występują przypadki
odtrącania przez rówieśników dzieci ze środowisk biednych. Tworzy się zatem swoista stratyfikacja społeczna na dzieci „lepsze” lub „gorsze”, pochodzące z rodzin zasobnych i biednych.
W takiej sytuacji współczesna szkoła – jak nigdy dotąd – powinna
wpływać na podwyższenie kondycji moralnej i określenie zasad wartości
młodych ludzi. Z przeprowadzonych badań przez A. Zawadę na terenie woj.
śląskiego wynika jasno, ze współczesna szkoła nie umożliwia prawidłowej
socjalizacji i nie daje równego startu życiowego wszystkim dzieciom10. Zatem oczekiwania ekspertów, że zreformowana szkoła będzie pełniła główną
rolę w wyrównywaniu różnic społecznych de facto nie znalazły pokrycia
w rzeczywistości. P. Sztompka, znany socjolog, pisze o „teoremacie Mateusza”, co oznacza, że przywileje mają tendencje do powiększania się, natomiast upośledzenie – do pogłębiania się”11.
Dlatego tak ważne jest aby nauczyciele nabyli umiejętności zarządzania swoimi kompetencjami, ale także aby dyrektorzy szkół podstawowych,
którzy na co dzień pracują z nauczycielami – pracownikami, wiedzieli jak
zarządzać umiejętnościami swoich podwładnych.
Jest to działanie nie tylko niezbędne w celu zmniejszania nierówności
społecznych wśród dzieci, ale także konieczne aby praca nauczyciela szkoły
podstawowej była bardziej satysfakcjonująca i rozwojowa.
9
10
11
Sztompka P., „Socjologia. Analiza społeczeństwa”, ZNAK, Kraków 2002, s. 362.
Zawada A., „Wpływ niskiej pozycji ekonomicznej”, [w:] Pedagogika społeczna w perspektywie euoropejskiej, UWM, Olsztyn 2003, s. 141–148.
Sztompka P., „Socjologia. Analiza społeczeństwa”, wyd. ZNAK, Kraków 2002, s. 363–
364.
11
Wstęp
Najbardziej oczywistymi kompetencjami, które pracownicy, w tym
i nauczyciele, wykorzystują do osiągania oczekiwanych rezultatów, wydają
się być wiedza i umiejętności, jednakże ze skuteczną realizacją prac określonego typu wiążą się często inne, bardziej abstrakcyjne rodzaje kompetencji – chodzi tu przede wszystkim o cierpliwość, wytrwałość, elastyczność
i pewność siebie. Należy w tym miejscu zauważyć, że kompetencje mają
mniejszy związek z przypisywanymi danym osobom zadaniami (działaniami zawodowymi), a więcej z cechami osobistymi pracowników. W tradycyjnych opisach stanowisk ten bardzo ważny aspekt jest często całkowicie
nieobecny lub występuje w stopniu niewystarczającym.
Jeśli chodzi o różnice w interpretacji istoty kompetencji wskazać
można dwa główne nurty. Według pierwszego z nich kompetencja oznacza
wiedzę lub umiejętności, natomiast według drugiego pojęcie kompetencji
obejmuje każdą cechę, która umożliwia danej osobie osiąganie określonych
wyników. Ta druga interpretacja koncentruje się zatem nie tylko na wiedzy
i umiejętnościach, lecz także na wielu innych cechach, takich jak chociażby
poziom motywacji czy cechy osobowości. Drugi ze wspomnianych nurtów
opiera się na filozofii, zgodnie z którą główny nacisk należy kłaść na osoby
wykonujące daną pracę, a nie na pracę przez te osoby wykonywaną.
Wyróżniamy różne rodzaje i poziomy kompetencji, które można
w rozmaity sposób klasyfikować i porządkować. Poziomy te można dalej dzielić (co zresztą często ma miejsce), jednak najczęściej kompetencje
dzieli się na organizacyjne lub indywidualne. Kompetencje indywidualne
można podzielić na dalsze podkategorie, wyróżniając choćby kompetencje
o charakterze technicznym i interpersonalnym. Niektóre osoby zajmujące
się zarządzaniem zasobami ludzkimi dokonują prostego podziału na kompetencje techniczne i nietechniczne – kompetencje techniczne uznawane są
za charakterystyczne dla określonych ról, natomiast te nie posiadające charakteru technicznego z natury swej mają wymiar bardziej ogólny. Byham
i Moyer dokonują podziału kompetencji na organizacyjne, związane ze stanowiskiem lub związane z konkretną rolą oraz osobiste12.
Niniejsze opracowanie skierowane jest głównie do nauczycieli klas
początkowych szkoły podstawowej, do dyrektorów szkół, ale także, a może
przede wszystkim do studentów wyższych uczelni pedagogicznych. Lektura, szczególnie części praktycznej książki, pozwoli uświadomić czytelnikom – studentom, ich cechy osobowościowe, poznać ich umiejętności,
kompetencje, określić mocne i słabe strony.
12
12
Tamże, s. 57.
Rola i zadania nauczyciela w świetle doradztwa zawodowego
Celem niniejszej pracy jest diagnoza wybranych aspektów kompetencji
nauczycieli klas I–III nauczania początkowego w szkołach podstawowych
w Częstochowie. W tym celu dokonana zostanie analiza profesjogramu współczesnego nauczyciela oraz charakterystyka skali aktywności komunikacyjnej.
Do problemów otwartych, których rozwiązanie przysłużyłoby się
rozwojowi wiedzy o kompetencjach nauczycieli nauczania początkowego,
zgodnie z tezą, że w nauce czasem cenniejsze jest postawienie zagadnienia
niż nawet jego rozwiązanie, należą kwestie:
1. Czy uczelnie wyższe, kształcące przyszłych nauczycieli nauczania
początkowego, prawidłowo przygotowują studentów do wymaganych w zreformowanej szkole kompetencji profesjonalnych?
2. Jakie zmiany należałoby wprowadzić do procesu kształcenia
i doskonalenia nauczycieli klas I–III na etapie przejścia od kompetencji instrumentalnych do profesjonalnych?
3. Czy współcześni nauczyciele nauczania początkowego, pracujący
w szkole i przychodzący do niej po studiach z takimi kompetencjami, spełniają oczekiwania władz oświatowych, nauczycieli doradców
i konsultantów, rodziców i uczniów? Jakimi kompetencjami odznaczają się nauczyciele klas początkowych w Europie i w świecie?
Rozdział I to charakterystyka jednostek oświaty w sektorze publicznym w Polsce, a także organów prowadzących szkoły. Dalsze rozważania
dotyczą współczesnych koncepcji edukacji i jej społecznej użyteczności
w samorozwoju jednostki. Rozdział I zawiera także krótki wstęp do zagadnienia jakim jest zarządzanie w środowisku szkolnym.
Rozdział II dotyczy zagadnienia zarządzania kompetencjami w jednostkach oświaty. Wyszczególnione są w tej części pracy treści dotyczące
istoty kompetencji, modele, zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach itd. Główną myślą przewodnią tego rozdziału jest synchronizacja kompetencji z celami i potrzebami organizacji.
Rozdział III to diagnoza wybranych aspektów kompetencji nauczycieli
szkół podstawowych. W dalszej części znajduje się charakterystyka kompetencji psychologicznych potrzebnych do pracy nauczyciela klas I–III, sposoby oceniania nauczyciela, ścieżki rozwoju osobowego, a także specyfika
pracy zespołowej nauczycieli w szkole.
Rozdział IV – ostatni to badania nad kompetencjami nauczycieli klas
I–III na podstawie profesjogramu kompetencji nauczycieli klas I–III, który
obejmuje m.in. analizę kompetencji organizacyjnych, poznawczych, partnerskich. W dalszej części badań jest charakterystyka dziennika refleksyjnego praktyka, który zawiera innymi słowy diagnozę mocnych i słabych stron
nauczycieli w ich pracy zawodowej. Badania kończą się wynikami ze skali
aktywności komunikacyjnej.
13