Analiza i Egzystencja nr 10

„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
ARTYKU£Y
STANISŁAW JUDYCKI*
FILOZOFIA I CHRYSTOLOGIA
Słowa kluczowe: chrystologia, filozofia, wcielenie, dowód ontologiczny, osoba
Keywords: christology, philosophy, incarnation, ontological proof, person
Cyprysy mówią, że to dla Julietty,
Że dla Romea, ta łza – znad planety
Spada, i groby przecieka
C.K. Norwid
There have been men before now who got so interested in proving the existence
of God that they came to care nothing for God Himself [...] as if the good Lord
had nothing to do but exist!
C.S. Lewis
Zestawienie słów ‘filozofia’ i ‘chrystologia’ prowadzi do wielu trudności
interpretacyjnych. Z jednej bowiem strony nosimy w sobie przeświadczenie,
Stanisław Judycki (ur. 1954) prof. dr hab. – Kierownik Katedry Teorii Poznania na
Wydziale Filozofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II; autor książek:
Intersubiektywność i czas. Przyczynek do dyskusji nad późną fazą poglądów Edmunda
Husserla, Lublin: TN KUL 1990; Umysł i synteza. Argument przeciwko naturalistycznym
teoriom umysłu, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1995; Świadomość i pamięć. Uzasadnienie dualizmu antropologicznego, Lublin: TN KUL 2004; obszary zainteresowań:
epistemologia, filozofia współczesna, filozofia umysłu, teologia filozoficzna. E-mail:
[email protected].
*
8
Stanis³aw Judycki
że to, co nazywa się chrystologią, jest jednym z działów teologii chrześcijańskiej, z drugiej zaś naturalnie przyjmujemy, że czymkolwiek byłaby poza
tym filozofia, to jest ona takim rodzajem myślenia, które – przynajmniej
w punkcie wyjścia – nie zakłada prawdy żadnego określonego systemu religijnego i teologicznego1. Odnosząc to wprost do relacji pomiędzy filozofią
a chrystologią (teologiczną), twierdzi się, że to, iż Jezus z Nazaretu był
Bogiem i Zbawicielem osób ludzkich, może być wyłącznie przedmiotem
wiary, a stąd ma wynikać, że filozofia, jako analiza najważniejszych kwestii dotyczących człowieka i świata, analiza zaczynająca się od różnych,
szeroko pojętych danych, nie może mieć wiele wspólnego z teologicznymi
rozważaniami na temat Jezusa jako drugiej osoby Trójcy Świętej oraz jako
Chrystusa.
Takie naświetlenie relacji pomiędzy filozofią a chrystologią nie oddaje
jednak sprawiedliwości historycznemu stanowi rzeczy. Wiemy przecież,
że kształtująca się przez wieki teologia chrześcijańska obszernie wykorzyO’Collins (G. O’Collins, The Incarnation: The Critical Issues, [w:] S.T. Davies,
D. Kendall, G. O’Collins (red.), The Incarnation. An Interdisciplinary Symposium on the
Incarnation of the Son of God, Oxford: Oxford University Press 2002, s. 1–27) omawia
kilkanaście podstawowych problemów, które były i są nadal przedmiotem dyskusji
w obrębie chrystologii teologicznej oraz teologii filozoficznej (teologii naturalnej). Są
to m.in. następujące zagadnienia: (1) czy wcielenie było jednostkowym wydarzeniem
historycznym, czy też wydarzenia biblijne są raczej tylko komunikatem dotyczącym pozahistorycznej prawdy na temat relacji człowieka do Boga: inkarnacja byłaby wyłącznie
kwestią stopnia, tzn. Bóg wcielałby się we wszystkich ludzi w tym stopniu, w jakim
są oni ‘przepełnieni duchem’; (2) kwestia osobowej preegzystencji Jezusa z Nazaretu
jako drugiej osoby Trójcy Świętej: istnieją stanowiska głoszące, że Słowo Boga mogło
doznać pełnej personalizacji dopiero przez Wcielenie; (3) utrzymując, że ta sama osoba
(to samo indywiduum) może być jednocześnie w pełni Bogiem i w pełni człowiekiem,
musielibyśmy stwierdzać coś, co jest logicznie nie do pojęcia: Bóg wcielony musiałby
posiadać wzajemnie wykluczające się charakterystyki, tzn. musiałby być jednocześnie
wieczny, niezniszczalny, aprzestrzenny z jednej strony, z drugiej zaś byłby temporalny,
zniszczalny, zmienny i zdeterminowany przez przestrzeń; (4) elitarność zbawienia wynikająca z jego historyczności: wydaje się, że tylko ci ludzie mogą być zbawieni, którzy
mieli okazję poznać treść wiary i według niej postępować, co jednak wystawiałoby
wieczne przeznaczenie osób na przypadkowość miejsca dziejowego, w którym przyszło
im żyć; (5) czy nie musimy przyjąć, że Jezus z Nazaretu posiadał dwa umysły: umysł
boski, który dzielił z pozostałymi dwiema osobami Trójcy Świętej oraz umysł, którym
posługiwał się jako człowiek; (6) czy Wcielenie było konieczne – takie stanowisko wydaje
się jednak przeczyć głównemu nurtowi świadectw chrześcijańskich, zgodnie z którymi
Inkarnacja była wolnym aktem Boga, motywowanym miłością do osób ludzkich.
1
Filozofia i chrystologia
9
stywała pojęcia i teorie filozofii starożytnej, jak też oczywiście dyskusje
prowadzone przez Ojców Kościoła i scholastyków średniowiecznych, próbujące zinterpretować naturę Jezusa z Nazaretu jako Boga i jako człowieka,
stosowały filozoficzne instrumentarium konceptualne pochodzące m.in.
z filozofii Arystotelesa. Spierano się na przykład o to, czy pojęcia substancji
i akcydensu nadają się do opisu unii pomiędzy Bogiem i człowiekiem2. Można jednak powiedzieć, że chociaż dyskusje tego rodzaju były filozoficzne,
ponieważ polegały na próbach czysto rozumowego rozwiązania pewnego
szczególnego zagadnienia teoretycznego, to jednak ich zasadnicza podstawa
była konfesyjna i wewnątrzteologiczna: trzeba było po prostu przyjąć, jako
założenie (prawdę) wiary, że Jezus z Nazaretu był (jest) identyczny z Synem
Bożym, a więc z drugą osobą Trójcy Świętej i dopiero w obrębie tego założenia mogła odbywać się cała reszta rozważań filozoficzno-chrystologicznych.
Znowu zatem filozofię i chrystologię dzieliłaby przepaść wiary lub jej braku:
filozofia byłaby przedsięwzięciem intelektualnym, opartym wyłącznie na
naturalnym rozumie ludzkim, podczas gdy chrystologia, jako dział teologii
chrześcijańskiej, także wprawdzie angażowałaby r o z u m n a t u r a l n y,
lecz jej ostateczną podstawę stanowiłaby wiara3.
2
„The main Christological difficulty for the medievals lies in their insistence that
the human nature of Christ is itself an individual substance, or something very like an
individual substance” (R. Cross, The Metaphysics of Incarnation. Thomas Aquinas to
Duns Scotus, Oxford: Oxford University Press 2002, s. 37). Według Crossa św. Tomasz
z Akwinu odrzucił model ‘substancja – akcydens’, jako mający opisywać relację pomiędzy naturą ludzką a naturą Boga w Chrystusie, gdyż – zgodnie z Arystotelesa teorią
substancji – posiadanie akcydensów wymaga, aby ze strony substancji miała miejsce
w odniesieniu do akcydensów aktualizacja pasywnej potencjalności, Bóg jest jednak
czystym aktem i jako taki nie zawiera w sobie żadnych pasywnych potencjalności.
Po drugie, sama ludzka natura jest substancją, a stąd żaden obiekt tego rodzaju nie może
być akcydensem. Według Crossa Tomasz rozwiązywał ten problem za pomocą koncepcji
unii pomiędzy konkretną całością a konkretną częścią tej całości (tamże, s. 52).
3
W tym kontekście można zwrócić uwagę na następujące formuły (i sugestie ich
znaczenia) używane przez X. Tilliette’a: Philosophia Christus – oznaczać ma, że podmiot filozofujący pozostaje pod wpływem wiary w Jezusa z Nazaretu jako Chrystusa;
Philosphia Christi (autorem tego wyrażenia był Erazm z Rotterdamu, który pytał, co ma
wspólnego Chrystus z Arystotelesem) – Chrystus powinien być pierwszy, jeśli chodzi
o sposób konstruowania każdej filozofii; Christus summus Philosophus – przesłanie
antropologiczne i teologiczne głoszone przez Jezusa z Nazaretu było najwyższym
i najważniejszym ze wszystkich koncepcji filozoficznych; Idea Christi – rozważana
przez wielu filozofów (Spinoza, Kant) – to zrealizowana w życiu Jezusa idea dosko-
10
Stanis³aw Judycki
Postawiona w ten sposób kwestia relacji pomiędzy filozofią a chrystologią może wydać się dość zaułkowym problemem, jakimś przedsięwzięciem
zmierzającym do dodania blasku pewnemu dogmatowi teologicznemu,
który przecież, jak ktoś może powiedzieć, sam z siebie stoi na mocnym
fundamencie, a mianowicie na fundamencie wiary. Czym jednak jest owa
wiara? Nie może tu bowiem chodzić o tzw. ślepą wiarę, a więc o taką sytuację, w której chrześcijanie wierzyliby w boskość Jezusa z Nazaretu, lecz
z drugiej strony każda próba czysto rozumowej interpretacji tej wiary albo
byłaby niemożliwa, albo prowadziłaby do różnych sprzeczności. Taka ś l e p a w i a r a, taki fideizm wydają się jednak niemożliwe nawet tylko czysto
psychologicznie patrząc. Patrząc zaś na ten stan rzeczy z wewnątrz chrześcijaństwa, jest czymś całkowicie nieprawdopodobnym, aby Bóg, będący
przecież najwyższym rozumem, wymagał od istot, które stworzył na swój
obraz i podobieństwo, właśnie „ślepej wiary” w swoje istnienie i w swój
sposób działania w świecie. Stąd zaś należy zasadnie wnosić, że na temat
Jezusa z Nazaretu, jako inkarnowanej drugiej osoby Trójcy Świętej, musi
się dać coś powiedzieć „czysto filozoficznie”, a więc na podstawie samego
naturalnego rozumu, przy czym nie chodzi tu o takie uogólnienie chrześcijaństwa, aby stało się ono uniwersalną religią w obrębie samego rozumu4.
Celem natomiast jest to, aby Wcielenie, jego sens, założenia i konsekwencje,
rozjaśnić filozoficznie tak dalece, jak to jest możliwe.
Opozycja do takiego właśnie postawienia całej tej kwestii wydaje się
dość łatwa do przewidzenia. Wierząc w to, w co wierzą, chrześcijanie nie
wierzą ślepo, lecz na podstawie Objawienia, a więc na podstawie danych
biblijnych pochodzących z pism zarówno Starego, jak i Nowego Testamentu, a to przecież nie jest żadna ‘ślepa wiara’ chociażby z tego powodu, że
wymaga rozumienia tego, co w tych pismach zostało przekazane na temat
nałego (moralnie i duchowo) człowieka; Scientia Christi – to filozoficzno-teologiczne
badania dotyczące historycznej postaci Jezusa, Jego sposobu życia jako człowieka, Jego
świadomości itd.; por. X. Tilliette, Le Christ de la philosophie, Paris 1990 i Le Christ
des philosophes, Namur 1993.
4
Mam tu na myśli oczywiście dzieło I. Kanta z 1793 r. Religion innerhalb der Grenzen
der blossen Vernunft (Religia w obrębie samego czystego rozumu, tłum. A. Bobko, Kraków 1993), w którym Kant interpretuje postać Chrystusa jako ideał dobrego człowieka,
tzn. takiego, który postępuje według najwyższych nakazów rozumu. Chrystus, „Syn
Boży”, jest „ludzkością (żyjącą w świecie rozumną istotą w ogóle) w jej całej moralnej
doskonałości” (Religia, s. 85).
Filozofia i chrystologia
11
Boga i na temat człowieka. Zrozumienie tego przekazu, jego doniosłości
metafizycznej, antropologicznej i moralnej, może stać się ważnym motywem
dla decyzji woli, która stanowi podstawę wiary. Gdy jednak weźmiemy
pod uwagę samo pojęcie Boga jako przedmiotu wiary, to cała ta sytuacja
teoretyczna komplikuje się.
Teksty biblijne mówiące o Bogu jako o stwórcy świata i jako o osobie
działającej w dziejach ludzkości stały się punktem wyjścia dla teologów
i filozofów chrześcijańskich i to oni w ciągu minionych wieków opracowali
t r e ś ć p o j ę c i a B o g a. Nie znaczy to, że biblijna treść pojęcia Boga
i treść tego pojęcia będąca wynikiem namysłu teologów i filozofów stoją do
siebie w opozycji lub że termin ‘Bóg’ ze względu na treści biblijne odnosi
do innego przedmiotu, niż to się dzieje w wypadku treści opracowanych
w okresie patrystycznym i scholastycznym, lecz o to, że wieki teologiczno-filozoficznej pracy myślowej rozwinęły i niejako dopowiedziały to,
co było zawarte w pismach uważanych przez chrześcijan za natchnione.
Pisma te nie były przecież traktatami teologiczno-filozoficznymi. To, że
Bóg jest stwórcą świata, jako ‘dana’ biblijna, zostało rozwinięte do postaci
tezy o stworzeniu z nicości i tu od razu należało myślowo opracować samo
pojęcie stwarzania, pojęcie nicości itd. Podobnie rzecz miała się z innymi
atrybutami Boga, np. wszechwiedza, opatrzność, wszechmoc również wymagały teologiczno-filozoficznego rozwinięcia. Za wzorzec spekulatywnego
rozwinięcia tego, co ‘zarodkowo’ zawarte jest w tekstach uważanych przez
chrześcijan za natchnione, chciałbym uznać podejście św. Anzelma, gdy
dowodził on istnienia Boga jako takiego bytu, od którego żaden większy
nie da się pomyśleć:
Niewątpliwie nikt rozumiejący to, czym jest Bóg, nie może pomyśleć,
że Boga nie ma, choćby nawet wypowiadał te słowa w sercu albo bez
żadnego znaczenia, albo nadając mu jakieś obce znaczenie. Bóg bowiem
jest tym, ponad co nic większego nie może być pomyślane. Ten, kto
dobrze to rozumie, doskonale rozumie, że to coś jest w taki sposób, że
nawet nie można pomyśleć, że nie jest. Kto więc rozumie, że Bóg w taki
sposób jest, ten nie może pomyśleć, że go nie ma5.
5
Anzelm z Canterbury, Proslogion, [w:] Anzelm z Canterbury, Monologion, Proslogion, tłum. T. Włodarczyk, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1992, s. 147.
12
Stanis³aw Judycki
W ten sposób św. Anzelm biblijne, bardziej kosmologiczne pojęcie
Boga, jako stwórcy widzialnego świata, wyniósł na poziom najwyższy,
to znaczy zinterpretował akt stworzenia jako różnicę pomiędzy nicością
a bytem. Ten sam proces myślowy dotyczył atrybutów Boga, które dzisiaj
są oficjalnym przedmiotem wiary chrześcijan6.
Sądzę, że w tym właśnie miejscu dochodzi do zgęszczenia się trudności wokół chrystologii teologicznej i – jak odtąd będę mówił – wokół
chrystologii filozoficznej. Jeśli weźmiemy pod uwagę tzw. i n t u i c j e a n z e l m i a ń s k i e, a więc jeśli wyjdziemy od takiego pojęcia Boga, w ramach
którego jest On bytem nieskończonym, wszechmocnym, wszechwiedzącym,
doskonałym moralnie, bytem, który niejako włada istnieniem i nicością, to
jak można zrozumieć, że Jezus z Nazaretu był identyczny z Synem Bożym
i jako taki był współistotny z samym Bogiem? Gdy uwzględnimy owo, jak
można by powiedzieć, bardziej „domowe”, kosmologiczne pojęcie Boga,
które obecne jest w Biblii, to nie wydaje się aż tak dziwne nazywanie takiego Boga ojcem, czy można jednak mówić o nieskończoności jako o ojcu?
Nie chodzi przy tym głównie o to, że akceptacja inkarnacji tak rozumianego Boga jest niepojęta w świetle pytania, dlaczego doskonała i stwórcza
nieskończoność miałaby się wcielić, a więc zdegradować, w takie prawie
nic, którym jest człowiek, lecz przede wszystkim o to, w jaki sposób ktoś
żyjący na Ziemi mógł twierdzić, że on i Ojciec, a więc nieskończony Bóg,
stanowią jedno. Wygląda więc na to, że to właśnie rozum, rozum teologów
i filozofów przyczynił się do tej całej trudności chrystologicznej, gdyż tak
wysoko spekulatywnie postawił pojęcie Boga. Roszczenie do boskości ze
strony Jezusa z Nazaretu było dla oskarżających go w Jego czasach bluźnierstwem, potem jednak stało się ogromnym problemem teoretycznym dla
6
„In contemporary thought about God is a great divide. On one side are those who
work in the a priorist, Anselmian tradition, which begins with a purportedly self-evident
conception of God as the greatest possible being. This exalted yet simple conception
of deity is taken to entail all the divine attributes, and acts as the single most important
control on philosophical theology. On the other side of the divide are those who are
committed to an a posteriori, empirical, or experiential mode of developing our idea
of God. These theologians take as their starting point and touchstone for truth the data
of religious experience and biblical revelation. Variations on these two very different
procedures of conceptualizing the divine have resulted in a bewildering multiplicity of
portrayals of God, ranging from the relatively naïve and anthropomorphic to the utterly
abstruse and mysterious” (Th.V. Morris, The Logic of God Incarnate, Ithaca–London:
Cornell University Press 1986, s. 74).
Filozofia i chrystologia
13
całych pokoleń teologów i filozofów chrześcijańskich. Chciałbym jednak
twierdzić, że skoro to spekulatywny rozum św. Augustyna, św. Anzelma,
św. Tomasza z Akwinu i innych stał się powodem tego rodzaju trudności, to
wyjścia z niej również należy oczekiwać od rozumu rozważającego relację
pomiędzy tym, co nieskończone, a tym, co światowe i skończone7.
W tym miejscu chciałbym zaproponować następujący podział poruszonych dotąd problemów.
Po pierwsze, z punktu widzenia analizy czysto rozumowej, a więc
analizy nieodwołującej się do danych Objawienia chrześcijańskiego, mamy
problem wykazania istnienia Boga jako stwórcy świata widzialnego i jako
stwórcy wszystkich przedmiotów niepodpadających pod ludzkie zmysły. Nie
będę tutaj tej kwestii dyskutował, gdyż uznaję, że taki filozoficzny d o w ó d
i s t n i e n i a B o g a i Jego podstawowych atrybutów można konkluzywnie przeprowadzić. Osobiście wskazywałbym w tym wypadku na dowód
w stylu św. Anzelma, lecz nie wykluczam, że inne drogi rozwiązania tej
kwestii również mogą wchodzić w rachubę. W ten sposób otrzymujemy tezę
o istnieniu bytu, który jest osobą, który jest nieskończony w aspekcie mocy,
jest wszechwiedzący, doskonale dobry i który jest stwórcą świata8.
7
Doktryna na temat Inkarnacji wydaje się prowadzić do przypisania sprzecznych
własności jednej i tej samej rzeczy: np. ta sama rzecz ma być ograniczona, jeśli chodzi
o moc, a jednocześnie posiadać moc nieograniczoną. Bycie ograniczonym i bycie nieograniczonym co do mocy są własnościami sprzecznymi i obie te własności są przypisywane Chrystusowi. Jednym z tradycyjnych sposobów wyjaśnienia tej trudności jest,
stosowane także przez Tomasza z Akwinu (Summa theologiae III, 16, 10–12), odwołanie
się do tzw. zdań reduplikatywnych: wszechmoc jest orzekana o boskiej naturze Chrystusa, natomiast brak wszechmocy jest orzekany o Jego ludzkiej naturze: Chrystus jako
Bóg jest wszechmocny, natomiast jako człowiek nie jest. Stąd też – zgodnie z formułą
Chalcedonu – atrybuty, które są niezgodne ze sobą, zostają od siebie oddzielone w inkarnowanym Chrystusie ze względu na to, że istnieją w Jego dwóch różnych naturach.
Na temat trudności wynikających z takiego rozwiązania por. P. van Inwagen, Incarnation
and Christology, [w:] E. Craig (red.), The Routledge Encyclopedia of Philosophy, New
York: Routledge 1999, s. 725–732; E. Stump, Aquinas’ Metaphysics of the Incarnation,
[w:] S.T. Davies, D. Kendall, G. O’Collins (red.), The Incarnation, s. 197–218.
8
Dowód ontologiczny można zinterpretować w następujący sposób: (1) Posiadam
ideę Boga (ideę bytu najdoskonalszego), (2) Istnienie jest doskonałością, (3) Istnienie
należy do istoty Boga, (4) Nie mogę pomyśleć Boga jako nieistniejącego, (5) Bóg istnieje.
Por. na ten temat S. Judycki, Sceptycyzm i dowód ontologiczny, „Analiza i Egzystencja”
1(2005), s. 9–29 i Dwa aprioryczne dowody na istnienie Boga, „Internetowe Czasopismo
Filozoficzne Diametros”, www.diametros.iphils.uj.edu.pl (IV 2005) oraz I. Ziemiński,
14
Stanis³aw Judycki
Po drugie, dopiero w tym miejscu pojawia się dla rozumu ludzkiego
problem chrystologii filozoficznej. Jednym z jej pytań jest to, czy Bóg posiadający wymienione wyżej atrybuty, a więc Bóg zgodny z anzelmiańskimi
intuicjami, mógł tak blisko wejść w swoje stworzenie, że zmuszeni jesteśmy
nazwać to wejście Wcieleniem? Odpowiedź jest jednak prosta i twierdząca:
tak, mógł to zrobić, a to wynika z samego pojęcia wszechmocy, która
– zgodnie z anzelmiańskim dowodem – jest Jego atrybutem. Ta konstatacja
przeprowadza nas do właściwego i zasadniczego pytania: c z y W c i e l e n i e
m u s i a ł o s i ę d o k o n a ć? Inaczej to przybliżając – czy do pojęcia Boga
zgodnego z wyznaniem wiary chrześcijan oraz jednocześnie do pojęcia
Boga wypracowanego przez teologię i filozofię chrześcijańską koniecznie
należy idea wcielenia?
Po trzecie, w centrum chrześcijańskiej chrystologii filozoficznej znajduje
się pytanie, czy można jakoś argumentować, że to właśnie człowiek nazywany
Jezusem z Nazaretu, tak jak go przedstawia Nowy Testament, był Bogiem,
a dokładniej, czy był Synem Bożym, a więc drugą osobą Trójcy Świętej?
W ten sposób zakładam, że jest jeden Bóg w trzech osobach, lecz sądzę, że
również i to zagadnienie da się dyskutować w obrębie naturalnego rozumu9.
Mamy więc do rozważenia dwie główne kwestie: czy do idei Boga
należy koniecznie idea wcielenia? oraz: czy Jezusa z Nazaretu należy uznać
za inkarnowanego Boga? W tym punkcie potrzebne są jednak istotne uwagi
metodologiczne. Jak wiadomo, dowód istnienia Boga w duchu św. Anzelma bierze za punkt wyjścia wyłącznie pojęcie Boga jako bytu, od którego
żaden większy nie da się pomyśleć. Do pojęcia bytu najdoskonalszego należy również jego istnienie (jako jedna z jego doskonałości) i – dalej – gdy
myślimy pojęcie bytu najdoskonalszego, to musimy także pomyśleć, że on
i s t n i e j e , gdyż myśląc pojęcie Boga bez przyjęcia istnienia przedmiotu
tego pojęcia, nie odnosilibyśmy się do bytu rzeczywiście najdoskonalszego.
Wiadomo, jak paradoksalne jest to rozumowanie i że w ciągu wieków filozofowie podzielili się na zwolenników tego dowodu, nazwanego dowodem
Ontologiczny dowód na istnienie Boga, [w:] T. Gadacz (red.), Religia. Encyklopedia PWN,
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, t. 7, s. 421–425; por. też J.H. Sobel,
Logic and Theism. Arguments For and Against Beliefs in God, Cambridge: Cambridge
University Press 2004.
9
Na temat filozoficzno-teologicznych aspektów dogmatu o Trójcy Świętej por. S.T.
Davis, D. Kendall, G. O’Collins (red.), The Trinity. An Interdisciplinary Symposium on
the Trinity, Oxford: Oxford University Press 1999.
Filozofia i chrystologia
15
ontologicznym, i na przeciwników jego mocy dowodowej. Tutaj, zakładając
poprawność tego rozumowania, chciałbym zwrócić uwagę, że dowód ten
jest dowodem apriorycznym, to znaczy wychodzi się w nim nie od świata
zmysłowego, od kosmosu, lecz jego punktem wyjścia jest wyłącznie samo
pojęcie lub idea Boga. Jeżeli jednak dowód ontologiczny jest poprawny
i jeżeli – co trzeba będzie próbować wykazać – również Wcielenie należy
do idei Boga, to nie tylko nie da się pomyśleć pojęcia Boga bez akceptacji
Jego istnienia, lecz także nie da się pomyśleć pojęcia Boga bez akceptacji
Jego Wcielenia. W oczywisty sposób wszystko zależy tu od tego, jak zinterpretujemy pojęcie stworzenia rzeczy widzialnych i niewidzialnych, a więc
w tym sensie stworzenie świata. Samo bowiem stworzenie świata można
przecież byłoby uznać za rodzaj wcielenia.
O ile zatem pierwszy i drugi problem dopuszczają rozwiązanie aprioryczne i koniecznościowe, to znaczy za pomocą odwołania się do samego
pojęcia lub idei Boga, o tyle, przynajmniej zgodnie ze spontaniczną intuicją,
wydaje się, że trzecia z wyżej wymienionych kwestii, to znaczy pytanie,
czy Jezus z Nazaretu był Bogiem, nie dopuszcza takiego apriorycznego
i koniecznościowego rozwiązania. Trzeba będzie to poddać rozważaniu.
Gdyby jednak nawet tak było, to z tego nie wynika, że nie mogą istnieć inne
argumenty wspierające przekonanie o boskości Jezusa z Nazaretu. Przechodzę zatem do pierwszego pytania: czy do idei Boga należy z konieczności
idea wcielenia?
Bóg chrześcijan jest osobą. B y c i e o s o b ą jest z pewnością jedną
z doskonałości, a więc jest ono pociągane przez intuicje anzelmiańskie oraz
przez sam dowód w duchu Anzelma. Dzieje się to w ten sposób, że pojęcie
Boga jest pojęciem bytu, od którego żadnego większego nie da się pomyśleć,
a więc oprócz tego, że pojęcie to zawiera istnienie przedmiotu, do którego
się odnosi, to zawiera również taką doskonałość, jaką jest bycie osobą. Jeśli
dowód Anzelma jest konkluzywny, to z pojęcia Boga wynika nie tylko Jego
istnienie, ale też i to, iż jest On osobą. Z kolei zaś nasza, ludzka interpretacja tego, co to znaczy być osobą, obejmuje m.in. następujące zasadnicze
składniki: bycie istotą samoświadomą i rozumną, posiadanie wolnej woli
oraz dysponowanie zdolnością do reagowania na różnego rodzaju wartości10.
10
U podstaw tych określeń znajduje się oczywiście sławna definicja osoby sformułowana przez Boecjusza: osoba jest indywidualną substancją rozumnej natury (persona est
rationalis naturae individua substantia). Określenie to, wielce dyskutowane przez całe
16
Stanis³aw Judycki
Musimy przypisać Bogu posiadanie takich właśnie atrybutów, jeżeli w ogóle
chcemy mówić o tym, że jest On bytem o charakterze osoby i musimy to
zrobić niezależnie od przypuszczenia, że bycie osobą w wypadku Boga może
implikować posiadanie innych, nieznanych nam cech bytu osobowego, jak
również niezależnie od przypuszczenia, że samoświadomość, rozumność,
posiadanie wolnej woli oraz zdolność do reagowania na różnego rodzaju
wartości są istotnie spotęgowane w wypadku takiej osoby, którą jest Bóg.
Twierdzę zatem, że jeśli to uznajemy, to musimy również uznać, że
Wcielenie musiało się dokonać. Argument, który teraz przedstawię, w swoim
pierwszym kroku będzie miał charakter aksjologiczny. Czy możemy sobie
pomyśleć, że doskonale dobra osoba zostawiłaby w opresji stworzone przez
siebie osoby, zostawiłaby bez własnego udziału w tym, co stało się ich
udziałem? Można to ująć tak, że chociaż stworzenie świata było wolnym
aktem, to Wcielenie było konieczne, a chodziło w nim o p o g o d z e n i e
n i e s k o ń c z o n o ś c i z e s k o ń c z o n o ś c i ą11. Czy Bóg zasługiwałby na
miano bytu doskonałego, to znaczy takiego, od którego nie da się pomyśleć
wieki, wyznaczyło zbiór cech uznawanych za determinujące bycie osobą: substancjalność, indywidualność, rozumność, ale też podkreślane przez autorów średniowiecznych:
wolność i niekomunikowalność (incommunicabilitas). Wszystkie te cechy osoby skłaniały
do wniosku, że istota, która je posiada, wyposażona jest tym samym w szczególny rodzaj
godności w hierarchii wszystkich istnień (supereminens dignitas).
11
Jednym z niewielu myślicieli średniowiecznych, którzy stali na stanowisku, że Wcielenie miałoby miejsce nawet wtedy, gdyby nie doszło do grzechu pierworodnego, był
R. Lull (1232–1316). Doniosłość filozoficzna tej koncepcji polega na tym, że Inkarnacja
nie jest w takim wypadku jakimś środkiem ad hoc ze strony Boga, jej ostateczny powód
nie znajduje się w czymś kontyngentnym, lecz stanowi ona najwyższe wypełnienie sensu
stworzenia, a także pełną realizację istoty Boga. Według Lulla wraz ze stworzeniem pojawia się różnica pomiędzy tym, co skończone, a tym, co nieskończone, istnienie takiej
różnicy przeczy jednak godności Boga, a jedynym sposobem jej przezwyciężenia jest
połączenie nieskończoności ze skończonością w naturze Chrystusa. Przezwyciężenie tej
różnicy było od samego początku zaplanowane wraz z gotowością do Wcielenia. Wprawdzie sam akt stworzenia był aktem wolnym, to jednak Wcielenie było już konsekwencją
stworzenia. Przed Lullem pogląd tego rodzaju głosił Rupert von Deutz (ok. 1070–1130)
oraz Honorius Augustodunensis (zm. ok. 1151). Według Bonawentury (1221–1274)
kwestia ta musi pozostać otwarta, zgodnie bowiem z rozumem należałoby przyjąć niezależność Wcielenia od grzechu pierworodnego, przeciwne stanowisko bardziej jednak
odpowiada pobożności. Św. Tomasz z Akwinu (1225/1227–1274) wypowiedział się
negatywnie na ten temat. Po Lullu, chociaż za pomocą innych argumentów, stanowiska
o absolutnej konieczności Inkarnacji bronił Jan Duns Szkot (1266–1308); por. J. Judycka,
Wiara i rozum w filozofii Rajmunda Lulla, Lublin: Wydawnictwo KUL 2005, s. 60–61;
Filozofia i chrystologia
17
żaden większy, gdyby sam nie wziął udziału w losie swoich stworzeń? Odpowiedź wydaje mi się wręcz oczywista: tak jak my, ludzie, nie uważalibyśmy
kogoś za dobrego moralnie, gdyby ten ktoś zostawił swojego przyjaciela
w trudnej sytuacji, z taką samą oczywistością należy przyjąć, że Bóg wiedział, iż stworzenie świata, a więc stworzenie skończoności i skończonych
osób, pociąga za sobą konieczność Wcielenia.
Ten argument może się wydać mało przekonywający, gdyż wychodzi
od ludzkich przeświadczeń aksjologicznych dotyczących tego, czym jest
hierarchia wartości, oraz zakłada, że pewnej określonej hierarchii wartości
muszą się podporządkować nie tylko wszystkie skończone osoby, lecz także
Bóg. Żeby wzmocnić siłę tego argumentu, trzeba zastanowić się nad samym
pojęciem doskonałości.
Bóg jest rzeczywiście doskonały, ponieważ bierze udział w losie tego,
co skończone. Nie chodzi tu tylko o implikację aksjologiczną, która obowiązuje i nas, i Jego, jak również wszystkie skończone osoby pozaludzkie.
Chodzi tu o coś więcej, a mianowicie o samo p o j ę c i e d o s k o n a ł o ś c i.
Ta istota może być nazwana doskonałą, która nie tylko jest nieskończenie
mocna, wszechwiedząca, posiadająca nieskończoną pełnię idealnie zrealizowanych różnorakich własności itd., lecz również, która jest taka, że zna,
na podstawie bezpośredniego doświadczenia, czym jest cierpienie, a ogólniej, która potrafi doświadczyć ‘głębi’ skończoności w postaci cierpienia.
Nie da się jednak cierpieć nie cierpiąc, nie jest możliwe cierpienie na niby,
wczucie w cierpienie nie jest także rzeczywistym cierpieniem – wszystkie
te niemożliwości są niemożliwe nawet dla istoty wszechmocnej12.
Jest to podobne do kwestii bezpośredniego doświadczenia tzw. prostych jakości, których przykładem mogą być barwy. Wydaje się, że nawet
V. Hösle, Einführung, [w:] Raimundus Lullus. Die neue Logik. Logica Nova, hrsg. von
Ch. Lohr, Hamburg 1985, s. X–LXXXVI.
12
Mówiąc tu o niemożliwości, mam na myśli niemożliwość dotyczącą tzw. potentia
absoluta, a nie tylko potentia ordinata, chociaż oczywiście zachowuje wagę argument
(wysuwany m.in. przez Descartesa), że ze względu na skończoność naszego umysłu nie
możemy twierdzić, iż wiemy, że takie rzeczy, jak np. obowiązywanie zasady niesprzeczności nie mogą być przez absolutną wszechmoc Boga w jakiś sposób zniesione; por.
W.J. Courtenay, Capacity and Volition. A History of the Distinction of the Absolute and
Ordained Power, Bergamo: Pierluigi Lubrina Editore 1990; G. van den Brink, Almighty
God. A Study of the Doctrine of Divine Omnipotence, Kampen: Kok Pharos Publishing
House 1993.
18
Stanis³aw Judycki
istota wszechmocna nie jest w stanie widzieć, załóżmy, barwy niebieskiej
inaczej niż my, gdyż niebieski nie ma żadnej ukrytej natury, którą istota
ta mogłaby zmieniać. Wszechmocny Bóg mógłby wprawdzie skorelować
niebieski z dowolnym rodzajem fal elektromagnetycznych, jak również
z dowolną konstytucją fizyczną dowolnego doświadczającego podmiotu,
mógłby również ‘zawiesić’ niebieski w otoczeniu ‘czystej nicości’, to znaczy
bez żadnego powiązania z jakimikolwiek przedmiotami fizycznymi, lecz nie
mógłby zmienić jego prostej natury w tym sensie, że jeśli chciałby widzieć
niebieski, to musiałaby widzieć to, co my widzimy. Cóż bowiem innego
miałby widzieć? Stąd zaś Wcielenie Boga w swoje stworzenie musi polegać
na jego rzeczywistej bliskości z naszym losem, czyli na doświadczeniu tego,
czego my doświadczamy.
Należy w tym momencie zastrzec, że ustawiając w ten sposób kwestię
Wcielenia, nie podpisuję się pod tymi wszystkimi nowymi koncepcjami,
które osłabiają doskonałość Boga, twierdząc, że rozwija się On ze stworzonym przez siebie światem, że z nim współcierpi13. Bóg jest całkowitą
i doskonałą pełnią, lecz właśnie jedną z Jego doskonałości jest znajomość
cierpienia poprzez bezpośrednie doświadczenie. Wyciągając to na poziom
abstrakcyjnego języka filozofii: doskonała i nieskończona pełnia jest tylko
wtedy rzeczywiście pełnią i tylko wtedy jest doskonała, gdy partycypuje
w tym, co skończone i niedoskonałe. Jest to w pewnym sensie o d w r ó c e n i e P l a t o ń s k i e j k o n c e p c j i p a r t y c y p a c j i, zgodnie z którą rzeczy
niedoskonałe są tym, czym są dlatego, że partycypują w bycie idealnym
(w ideach). Platonowi, który był filozofem przedchrześcijańskim, nie mogło
przyjść do głowy, iż trzeba to uzupełnić w odwrotnym kierunku: prawdziwa
13
„We can also experience God as fully actual, which Whitehead calls God’s «consequent nature» because it is responsive to the happenings in the world. Far from being
characterized by impassibility, God is the «great companion – the fellow-sufferer who
understands»” (D.R. Griffin, Process Theology, [w:] Ph.L. Quinn, Ch. Taliaferro (red.),
A Companion to Philosophy of Religion, Cambridge, MA: Blackwell Publishers 1997,
s. 139. Zapoczątkowany pracami A.N. Whitheada (1861–1947) [Process and Reality
(1929), New York: Free Press 1978] oraz Ch. Hartshorne’a (1897–2000) [Man’s Vision
of God and the Logic of Theism, New York: Harper & Row 1941; The Divine Relativity:
A Social Conception of God, New Haven: Yale University Press 1948] nurt tzw. teologii
(filozofii) procesu zmienił bardzo wiele cech przypisywanych Bogu przez tradycyjną
teologię i filozofię, a jego przedstawiciele twierdzą m.in., że natura Boga rozwija się wraz
z procesami zachodzącymi w świecie, negują koncepcję stworzenia świata z nicości,
indywidualną nieśmiertelność.
Filozofia i chrystologia
19
doskonałość jest w stanie brać udział w tym, co niedoskonałe. Platoński kierunek partycypacji został w filozofii chrześcijańskiej wprawdzie zachowany,
bo nadal rzeczy stworzone istnieją tylko dlatego, że biorą udział w swoich
wzorach w umyśle Boga, lecz został istotnie uzupełniony: nieskończony
Bóg dlatego jest doskonały, ponieważ bierze udział w tym, co skończone,
i to bierze udział rzeczywiście, przez absolutną bliskość ze skończonością,
a tą bliskością jest cierpienie. Stąd też Inkarnacji Boga nie należy pojmować
w świetle faktu, że stworzył On świat i że świat, jako ucieleśnienie Jego
planu, jest w tym sensie Jego ciałem. Ucieleśnienie, jakim jest stworzenie
świata, nie jest Inkarnacją, gdyż nie jest rzeczywistym zejściem (descensio)
do ‘głębi’ skończoności stworzenia.
Powyższe ‘abstrakcje’ można nieco ożywić takim oto wskazaniem.
Gdyby Bóg był wyłącznie wszechmocną i nieskończoną pełnią różnorakich
własności, to nie zasługiwałby na żaden rodzaj czci. Można byłoby się Go
wyłącznie bać, ale nigdy czcić. Cześć oddawana przez chrześcijan Bogu
widzianemu w osobie Jezusa z Nazaretu zawiera rzadko chyba uświadamiany wyraźnie (a podstawowy moim zdaniem) element, a mianowicie
to, że ś w i ę t o ś ć B o g a polega na niewyobrażalnym dla nas doświadczeniu, jakim musi być przejście przez próbę skończoności. Ta cześć jest
jednocześnie poczuciem naszej wspólnoty z Bogiem w tym przejściu. Otóż
śmiem twierdzić, powołując się na biblijną wypowiedź, że człowiek został
stworzony na obraz i podobieństwo Boga, iż my również musimy ‘zejść’
z nieskończoności do skończoności, aby osiągnąć ‘kartę wstępu’ do Królestwa Bożego. W ten sposób przechodzę do drugiej i zasadniczej części
argumentu na rzecz tego, że Wcielenie było konieczne.
Przyzwyczailiśmy się myśleć o dziejach relacji pomiędzy Bogiem
a człowiekiem w kategoriach kosmicznych w ten sposób, że Bóg stworzył
świat wraz z wodą, drzewami, słońcem i księżycem i pośród tych – ładnych
skądinąd – ‘dekoracji’ umieścił ludzi. Jednak dzieje relacji pomiędzy Bogiem
a innymi osobami mogłyby się rozegrać w dowolnym świecie je otaczającym,
gdyż w dziejach tych chodzi wyłącznie o kwestię osób i o przezwyciężenie
ich egoizmu. Osobę ludzką można nazwać ‘małą nieskończonością’, ponieważ jej struktura i sposób działania polegają na tym, że jest ona w stanie
przekroczyć każdą daną, może wszystko podać w wątpliwość, nawet największe oczywistości z dziedziny elementarnej logiki i matematyki. Nasze
zdolności do przetwarzania różnego rodzaju danych, do rozumienia różnych
treści, do rozwiązywania różnych problemów itd. są niewątpliwe skończo-
20
Stanis³aw Judycki
ne, lecz nasza zdolność do świadomego, myślowego przekroczenia każdej
treści i każdej tezy nie podlega żadnym ograniczeniom i w tym sensie jest
(potencjalnie) nieskończona. Jednak nie to jest decydujące.
Ta formalna zdolność do myślowego przekroczenia jakichkolwiek
danych, norm, zasad czy przedmiotów zawiera w sobie drugi podstawowy
element, którym jest dążenie do przedmiotu, do którego się odnosimy. Dążenie to, określane w tradycji takimi terminami jak conatus czy appetitus,
posiada strukturę dwubiegunową14. Z jednej strony osoba dąży do tego, aby
każdy obiekt, każdą daną, każdy byt itd. przywłaszczyć sobie chociażby
w tym sensie, że dąży do tego, aby je poznać i jako poznane posiadać.
Z drugiej strony to dążenie do asymilacji każdego obiektu, ‘pęd’ do posiadania i używania, do przyjemności płynącej z każdego posiadania, ma
przeciwwagę w drugim biegunie. Na poziomie duchowej samoświadomości
to egoistyczne dążenie jest równoważone przez fascynację i podziw dla
obiektu dążenia. Znaczy to, również na poziomie duchowym, że jedynym
przedmiotem, który może wyzwolić rzeczywistą fascynację i podziw, jest
inna osoba, a więc, jak tu się wyrażam, inna ‘m a ł a n i e s k o ń c z o n o ś ć’.
Fascynację strukturami podobnymi do nas można nazwać quasi-miłością.
Quasi-miłość równoważy dążenie zmierzające do posiadania i używania
każdej rzeczy. Jedną z wzorcowych ilustracji tego rodzaju dwubiegunowego
dążenia mogą być opisy samoświadomości Hansa Castorpa z Czarodziejskiej
góry Tomasza Manna.
Fundamentalna struktura osób ludzkich i pozaludzkich sprawia, że są
one ośrodkami niczym nieograniczonego egoizmu. Nie chodzi przy tym
wyłącznie o egoizm w potocznym znaczeniu tego słowa, lecz o to, że struktura bycia osobą polega na ‘ściąganiu’ do siebie wszystkiego, na używaniu
i na przyjemności płynącej z tego używania. Wydaje się, że z jednej strony
struktura, jaką jest samoświadoma osoba, jest najbardziej wyrafinowaną
strukturą, jaką da się pomyśleć, z drugiej zaś, gdyby ją pozostawić w takiej
formie, którą faktycznie posiada, to byłaby to struktura najbardziej przewrotna. Mam tu na myśli na przykład to, że potrafimy działać motywując
nasze działanie miłością do innych osób, podczas gdy w rzeczywistości
zwycięża w nas dążenie do zawłaszczenia, do posiadania i do używania.
Nasze działania motywujemy też często poświęceniem dla innych, podczas
14
Por. J. Nieraad, Conatus, [w:] J. Ritter (red.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Basel: Schwabe & Co Verlag 1971, t. 1, kol. 1028–1029.
Filozofia i chrystologia
21
gdy w rzeczywistości chodzi nam o przyjemność czerpaną ze świadomości,
że się poświęcamy.
D ą ż e n i e (conatus), zawarte w strukturze ‘małej nieskończoności’
osoby, nie jest czymś wyłącznie kosmicznym, lecz ma charakter akosmiczny,
a więc w pewnym sensie absolutny. Przecież możemy myśleć w następujący
sposób, niejako okazując absolutną moc osoby: „Cóż – kosmos jest taki, jakim go znamy, ale mógłby być inny, może istnieć wiele różnych kosmosów”.
Ciągle po cichu stosujemy też taką figurę myślową: „Tak, on (ona) jest dla
mnie jedyny (jedyna), lecz ostatecznie zawsze chodzi o mnie”. Jesteśmy jednak jeszcze mocniejsi, możemy bowiem pomyśleć tak: „Cóż – nieskończony
Bóg, ale ja Go nie muszę chcieć, mam własne cele” itd. Osoby są nie tylko
małymi nieskończonościami, są także absolutne. W swojej potencjalności do
przekraczania wszystkiego są centrami absolutnego egoizmu. Wydaje się, że
absolutność egoizmu, przewrotność funkcjonowania samoświadomości oraz
quasi-miłość, jako fascynacja bytami podobnymi do nas samych, mogą zostać przezwyciężone tylko przez udział w takim cierpieniu, które ze względu
na swoją wielkość nie dopuszcza, wspominanej przed chwilą, manipulacji
motywacją, ani też nie da się przekroczyć powiedzeniem w rodzaju: „Cóż
– mogę przez to przejść, ale czy to ma jakieś znaczenie?”. Stwarzając osoby,
bo to jest ten ważny i prawdziwy sens Stworzenia, w porównaniu z którym
cała reszta wirujących w przestrzeni atomów i ich konfiguracji jest tylko
nic nieznaczącym dodatkiem, Bóg powołał do istnienia wielość potencjalnie
nieskończonych ośrodków egoistycznej aktywności. Rezultatem mogła być
tylko wojna wszystkich ze wszystkimi, co widzimy na co dzień.
Z dotychczasowych rozważań prześwieca ponury obraz uniwersum
osób ludzkich i pozaludzkich w stanie permanentnego dążenia do posiadania i używania. Skąd jednak bierze się – jak o tym mówi fragment wiersza
Norwida – ta łza dla Romea i dla Julietty, co znad planety spada i groby
przecieka? To jest ‘ł z a W c i e l e n i a’, które ze względu na pomieszanie
prawdziwej spontanicznej miłości z egoizmem i fascynacją inną osobą lituje
się nad takimi jak my osobami i stara się je uratować, dając im wzór. „Łza,
która groby przecieka” – nie jest to ze strony Boga decyzja uratowania od
zagłady światowej, zwanej śmiercią, tych ośrodków egoizmu, jakimi są
osoby ludzkie. Zachowanie tego rodzaju osób na wieczność byłoby godne
najwyższego potępienia. Tą łzą jest Wcielenie, które w Bogu jest permanentną, pozaczasową, zawsze zrealizowaną doskonałością, a dla nas musiało
pojawić się w czasie.
22
Stanis³aw Judycki
Wcielenie należy więc do istoty Boga, do jego pojęcia czy idei. P o z a t e m p o r a l n a i n k a r n a c j a sprawia, że Bóg jest godny czci jako ten,
który od zawsze przekroczył absolutny egoizm wbudowany w strukturę
każdej osoby. Jest On godny czci również jako ten, który w czasie, przez
konkretne i jednostkowe cierpienie, uczestniczył w losie swojego stworzenia. Bóg chrześcijan nie jest samomyślącym własną doskonałość absolutem
Arystotelesa, nie jest żadnym demiurgiem, zachowującym dystans do całej
konstrukcji świata, nie jest pozaświatową prajednią Plotyna, którą ‘wylewa’
swoje istnienie. Jest On natomiast doskonały pełnią atrybutów, wśród których
znajduje się inkarnowane uczestnictwo w świecie15.
Jedyną rzeczą, którą Bóg zna, lecz w niej nie uczestniczy, jest z ł o.
Zna On zło, ponieważ zna wszystko, lecz nigdy nie spełnia aktów złej woli.
Przez zło rozumiem tutaj właśnie złą wolę, to znaczy dążenie do szkodzenia
innym osobom i w związku z tym można powiedzieć, że cierpienie nie jest
złem, choć oczywiście zostaje zachowane potoczne rozumienie cierpienia
jako czegoś – w nieokreślonym bliżej znaczeniu – złego. Ujmując to bardziej
precyzyjnie, trzeba powiedzieć, że cierpienie jest neutralne moralnie, może
stać się okazją do aktów złej lub dobrej woli. Bóg nigdy nie uczestniczy
w spełnianiu aktów złej woli, co jest udziałem niedoskonałych osób ludzkich
i pozaludzkich16.
W tym miejscu potrzebny jest ponowny namysł nad pojęciem doskonałości. Gdy myślimy o doskonałości Boga, bardzo ważne jest o d r ó ż n i e n i e
McCord Adams definiuje ‘okropne zło’ (horrendous evil) lub okropieństwa (horrors)
w następujący sposób: „I define ‘horrors’ as ‘evils participation in (the doing or suffering)
which constitutes prima facie reason to doubt whether the participant’s life could (given
their inclusion in it) have positive meaning for him/her on the hole” (M. McCord Adams,
Christ and Horrors. The Coherence of Christology, Cambridge: Cambridge University
Press 2006, s. 32). Według McCord Adams bliskość Boga ze światem, zrealizowana
w Chrystusie, jest odpowiedzią na problem zła (w tym też okropnego zła) i cierpienia,
ponieważ: „Divinity is a good incommensurate with both created goods and created evils
[...] So also victims of horror from the vantage point of heaven, when they recognize how
God was with them in their worst experiences, will not wish to eliminate any moments
of intimacy with God from their life histories” (tamże, s. 40). McCord Adams podkreśla
te wszystkie elementy wiary chrześcijańskiej dotyczące Jezusa z Nazaretu jako Boga
i Syna Bożego, w których widoczna jest bardzo bliska wspólnota pomiędzy Jego życiem
a naszym.
16
Por. S. Judycki, Co wiemy o istocie dobra?, „Roczniki Filozoficzne” 55, 2 (2007),
s. 21–41.
15
Filozofia i chrystologia
23
p o m i ę d z y z n a j o m o ś c i ą c z e g o ś a s p e ł n i a n i e m c z e g o ś.
Bóg zna wszystko, zna również rzeczy traktowane przez nas jako niedoskonałe, nieużyteczne, zdegradowane lub brzydkie, powiedzmy, spróchniałe
drzewa, rozbite żaglowce, twarze starych ludzi, brudne zakamarki miast
itd. Jego wiedza na ten temat jest pełna, czyli doskonała. Wie na przykład
w pełni, jak to jest być starym człowiekiem. Ta właśnie pełna znajomość
nawet rzeczy niedoskonałych czyni Go istotą najdoskonalszą. Jedyny wyjątek stanowi w tym zła wola, czyli zło: Bóg zna zło, lecz nigdy nie spełnia
aktów złej woli, to znaczy nigdy nie dąży do wyrządzenia krzywdy swojemu
stworzeniu. Poza tym wyjątkiem, jak jednak doniosłym, bierze On, poprzez
swoją doskonałą wiedzę, udział w losach wszystkich rzeczy widzialnych
i niewidzialnych. W tym też sensie Inkarnacja Boga jest pozatemporalna
i należy do Jego idei. Na możliwy zarzut, że skoro Wcielenie należy do idei
Boga, to czy nie wynika stąd, że stworzenie świata było konieczne, można
odpowiedzieć w następujący sposób.
Sądzę, że transcendencja Boga w stosunku do stworzenia może zostać
poprawnie zinterpretowana wyłącznie za pomocą pojęć mocy i wolności.
Transcendencja mocy polega na tym, że Bóg przekracza swoją mocą
wszystko, co stworzył. Transcendencja wolności polega natomiast na tym,
że stworzenie dokonało się w wyniku wolnego aktu woli, a nie pod jakimkolwiek przymusem ontycznym. Jeżeli nawet powiemy, że Bóg musiał
stworzyć świat w wyniku konieczności, którą narzucała mu Jego własna
istota, a tą istotą była miłość, jako dążenie do dzielenia się ze stworzeniami
pełnią swoich atrybutów, to jednak można zwrócić uwagę, że konieczność
ta musi być wyjątkowa, to znaczy musi mieć t r a n s m o d a l n y charakter,
a więc musi przekraczać wszystkie paradygmatyczne dla nas, ludzi, pojęcia
konieczności, możliwości i wolności17. Gdyby nawet Bóg odwiecznie współ-
17
Mówienie o konieczności lub o wolności Wcielenia posiada istotne ograniczenie,
które wynika z naszych, ludzkich możliwości rozumienia terminów modalnych wtedy,
gdy odnosimy je do Boga. Wydaje się, że konieczność czegoś ujmujemy na dwa podstawowe sposoby. Po pierwsze, przez intuicyjne uchwycenie relacji pomiędzy określonymi treściami lub napisami i stwierdzenie, że te treści lub napisy znajdują się w takich
powiązaniach, że powiązania te nie mogłyby (sensownie) być inne. Gdy ujmujemy na
przykład napis a = b, to jako intuicyjnie konieczny pojawia się nam napis b = a. Po
drugie, pojęcie konieczności, dotyczące świata empirycznego (fizycznego), zawsze jest
zrelatywizowane do poznawczego ujęcia jakichś warunków poprzedzających określone
zdarzenie (proces) i ze względu na te warunki nazywany to zdarzenie (proces) koniecz-
24
Stanis³aw Judycki
istniał ze swoim stworzeniem, a więc gdyby świat był wieczny, to nawet
ten brak czasowego pierwszeństwa nie przeczyłby istnieniu ontycznego
pierwszeństwa Boga w stosunku do świata, jak też Jego transcendencji wobec świata18. Gdyby świat był wieczny, to Bóg nie byłby czasowo uprzedni
wobec świata, lecz mimo to zachowywałby pierwszeństwo w stosunku do
świata, pierwszeństwo ontyczne, które wynika z transcendencji mocy.
Interpretacja filozoficzna stwierdzająca, że wcielenie było konieczne,
co ma wynikać z potrzeby pogodzenia nieskończoności ze skończonością,
może jednak nasunąć innego rodzaju istotne wątpliwości. Przecież zgodnie
z rdzeniem doktryny teologicznej chrześcijaństwa Wcielenie miało być
efektem grzechu pierworodnego, a ten z kolei pochodził z wolnej decyzji
pierwszych rodziców. Dla filozofów, którzy zdają sobie sprawę, jakie problemy kryje w sobie p o j ę c i e w o l n o ś c i, to ostatnie rozwiązanie będzie
obarczone aporią: jeżeli decyzja u początków dziejów osób ludzkich, decyzja
odwrócenia się od Boga, nie miała żadnych przyczyn, to była absolutnie
przypadkowa, a więc nie była wolna, jeżeli jednak była efektem jakichś
nym: gdy np. powiemy, że osunięcie się ostatniego ziarenka piasku, podtrzymującego
drzewo zwisające z morskiego klifu, czyni koniecznym wpadnięcie drzewa do morza,
to konieczność ta będzie odniesiona do warunków poprzedzających to zdarzenie (pamiętając oczywiście o tym, że owo osunięcie się ziarenka piasku stanowi tylko fragment
warunków powodujących konieczność wpadnięcia drzewa do morza). Jednak w wypadku
Boga oba te rodzaje rozumienia konieczności nie wchodzą w rachubę, gdyż ani nie
jesteśmy w stanie intuicyjnie uchwycić relacji pomiędzy treściami Jego umysłu w ten
sposób, że dozwalałoby to na nazwanie jakichś określonych Jego decyzji koniecznymi,
ani też nie możemy pojąć Jego decyzji jako wypływających z określonych sekwencji
zdarzeń rozciągniętych na ‘linii’ czasu. Raczej trzeba mówić, że konieczność, możliwość
lub wolność, gdy są odniesione do Boga, są pojęciami transmodalnymi niż modalnymi
w naszym, ludzkim, rozumieniu modalności. Ten stan rzeczy jest widoczny tam, gdzie
odwołujemy się do natury Boga, zgodnie z którą musiałby On działać: albo ta natura
tak determinuje Jego działanie, że nie może ono być nazwane działaniem wolnym, albo
w ogóle nie wyznacza tego działania, a wtedy staje się ono czymś całkowicie irracjonalnym (przypadkowym).
18
„Time originated with the universe; before the beginning of the universe there was
no time. What is to be said about the question, whether God could have created the
world before that moment in which he actually created it. No temporal ‘before’ really
exists. St. Thomas expressly denies that God has any temporal priority and attributes to
Him the priority of eternity. The ‘before’ of the nothing in creation is to be understood
ontologically and not temporally” (M. Meyer, The Philosophy of St. Thomas Aquinas,
London: B. Herder Book Co. 1945, s. 279).
Filozofia i chrystologia
25
poprzedzających ją przyczyn, powiedzmy kuszenia i chęci pełnej wiedzy,
to była konieczna ze względu na te przyczyny, a więc również nie była
wolna. Otrzymujemy zatem, z jednej strony, albo konieczność, gdy mianowicie nie chcemy uznać, że decyzja pierwszych rodziców była pozbawiona
jakichkolwiek przyczyn, albo, z drugiej, całkowicie niezrozumiałe pojęcie
przypadku. Czy istnieje jakieś rozwiązanie?
Sądzę, że rozwiązanie kryje się w pojęciu czasu i w doświadczeniu
czasu. Patrząc od strony natury Boga, Wcielenie było zdarzeniem atemporalnym, co z kolei znaczy, że nie zrealizowało się ani przed żadnym
zdarzeniem, ani też po żadnym zdarzeniu, natomiast dla skończonych osób
ludzkich musiało zostać doświadczone w określonym momencie na ‘linii’
czasu, a więc jako takie, które doszło do skutku po wolnej decyzji pierwszych rodziców. Patrząc znowu od strony pozaczasowej natury Boga, stan
pierwotny pierwszych rodziców, to znaczy ich pełne, nieskażone niczym
współistnienie z Bogiem było jednoczesne ze stanem konieczności przejścia
przez świat i przez cierpienie. Biorąc jednak pod uwagę ich punkt widzenia,
te dwa stany, to znaczy stan przed i po grzechu pierworodnym, były doświadczane jako następujące po sobie zdarzenia. Jednak, jak twierdził już
Platon, c z a s j e s t r u c h o m y m o b r a z e m w i e c z n o ś c i. To samo
dotyczy wszystkich pokoleń, które żyły, żyją i będą żyły po pierwszych
rodzicach. Można zatem zachować doktrynalnie poprawne przekonanie,
że decyzja pierwszych rodziców była przyczyną Wcielenia i jednocześnie
uznawać, że Wcielenie było konieczne, to znaczy że nie było ono czasowym
następstwem decyzji osób ludzkich. Każda osoba ludzka i pozaludzka, będąc
małą nieskończonością, musi spełnić i powtórzyć tę figurę eschatologiczną,
którą Bóg od zawsze urzeczywistnił, lecz nie każda musi przejść tę próbę
pozytywnie. Idea woli szatańskiej jest ideą woli całkowicie odrzucającej
próbę, jaką stanowi przejście przez świat. To odrzucenie motywowane jest
dążeniem (conatus) do niczym nieograniczonego używania i przyjemności
z niego płynącej.
To jednak nie rozwiązuje drugiej istotnej kwestii związanej z tezą
o konieczności Wcielenia. Czy decyzja pierwszych rodziców, lub każdego
z nas, decyzja, jak można to ująć, o pójściu za Wcieleniem lub postanowienie o odrzuceniu tego wyzwania wypływa z jakichś warunkujących ją
uprzednich przyczyn, a więc czy jest ona konieczna, czy też raczej nie ma
żadnych przyczyn, a więc trzeba ją uznać za coś irracjonalnego i przypadkowego? Częściowym rozwiązaniem tej ‘pierworodnej aporii’ może być
26
Stanis³aw Judycki
wskazanie, że decyzja ta nie jest przypadkowa, gdyż jej transcendentalną,
a to znaczy ostateczną, przyczyną jest Bóg. To B ó g p o c i ą g a k u s o b i e
w s z y s t k i e a k t y w o l n e j w o l i, jednak pociąga w ten sposób, że nie
stanowi to determinacji koniecznościowej. On niejako ‘namawia’ wszystkie
skończone osoby, namawia przez całe dzieje za pomocą głosu sumienia, na
różne sposoby, aby zejść (descensio) z niczym nieograniczonej zdolności do
posiadania i używania i pójść za Nim w dobrowolnym przyjęciu cierpienia
i skończoności.
Nie kryje się za tym żadna ideologia cierpienia dla samego cierpienia, co powinien unaocznić następujący eksperyment myślowy. Jak by to
było, gdyby istniał Bóg, który ze względu na swoją wszechwiedzę oraz
ze względu na swoje doświadczenie atemporalnego Wcielenia znałby
z bezpośredniego doświadczenia ten ‘zakamarek’ istnienia, którym jest
świat i cierpienie, lecz jednocześnie wraz z Nim istniałyby osoby ludzkie
i pozaludzkie, które nigdy nie doświadczyły tego, czego On doświadczył,
które – mówiąc obrazowo – żyłyby w pełnej nieświadomości tego, czego
On doświadczył, a poza tym korzystałyby ze wszystkich dobrodziejstw Jego
nieskończoności. Nie znałyby tej granicy istnienia, którą jest cierpienie, bo
to ono jest właśnie granicą istnienia, nie zaś nieistnienie względnie nicość.
Śmierć, jako nieświadomy stan, podobny do snu bez marzeń sennych, nie
jest granicą istnienia, gdyż wtedy nie ma żadnej granicy, ponieważ nie jest
ona w żaden sposób doświadczana. Prawdziwa granica istnienia znajduje
się we wcieleniu i w cierpieniu z niego płynącym.
Przechodzę teraz do punktu trzeciego, to znaczy do pytania, czy istnieje czysto rozumowa argumentacja wykazująca, że Jezus z Nazaretu był
Bogiem, czy więc słowo ‘inkarnacja’ należy pisać małą literą, odnosząc się
w ten sposób wyłącznie do idei Boga, czy również dużą literą, mając na myśli
określone zdarzenie w czasowych i światowych dziejach osób ludzkich19.
Gdy mówi się o wcieleniu, to w naturalny sposób podkładany jest obraz
Wcielenia znany z religii chrześcijańskiej, lecz trzeba podkreślić – i to jest
19
Problem, który w ten sposób podejmuję, jest oczywiście bardzo dawny, a jednym
z jego ostatnich emblematycznych rozwiązań negatywnych jest stanowisko J. Hicka (The
Metaphor of God Incarnate, Louisville, KY: Westminster / John Knox Press 1993), który
twierdzi, że Biblia nie stwierdza boskości Jezusa z Nazaretu, jak również, że On sam
ani tak siebie nie interpretował, ani też tego nie głosił innym. Jak, pyta Hick, teologowie
ważą się twierdzić coś tak doniosłego na temat Jezusa z Nazaretu, skoro On sam wydawał
się być zupełnie tego nieświadomy.
Filozofia i chrystologia
27
pierwsza zasadnicza trudność argumentacji czysto filozoficznej na ten temat
– że chociaż możemy rozumowo wiedzieć, że wcielenie musi być absolutną
bliskością ze skończonością, to w ten sam sposób nie możemy wiedzieć, na
czym tego rodzaju bliskość miałaby polegać. Ze względu na wszechmoc
Boga Wcielenie mogłoby się odbyć inaczej niż w taki sposób, jak się to
akceptuje w obrębie wiary chrześcijańskiej, a mianowicie Bóg mógłby
zjednoczyć się ze światem inaczej niż poprzez ś w i a t o w e n a r o d z i n y
z kobiety. W tym sensie Inkarnacja nieskończonej mocy, którą jest Bóg,
jest wyłącznie faktem, a stąd wydaje się, że istnienia tego faktu nie da się
uzasadnić czysto rozumowo (filozoficznie). Analogicznie, chociaż możemy
pojąć, czym jest idea lub pojęcie, powiedzmy, trójkąta, to z samej idei lub
pojęcia trójkąta nie da się wyprowadzić istnienia żadnego faktycznego trójkąta, na przykład istnienia trójkąta narysowanego palcem na piasku gdzieś
w okolicach góry Tabor około dwóch tysięcy lat temu.
Druga trudność dotycząca chrystologii filozoficznej jest jeszcze bardziej podstawowa. Jak to podkreślałem na początku, w pytaniu o to, czy
Jezus z Nazaretu był (jest) wcielonym Bogiem, chodzi o takie pojęcie Boga,
zgodnie z którym jest On bytem nieskończonym co do mocy, wiedzy, który
jest doskonały moralnie itd. W odniesieniu do żadnego przedmiotu, który
podpada pod nasze zmysły, jak również w odniesieniu do żadnej osoby nie
da się rozstrzygnąć kwestia, czy przedmiot ten lub osoba są identyczne
z nieskończonym i jedynym przedmiotem20. Nie da się tu zastosować żadna
20
„Lecz Jezus im odpowiedział: «Ojciec mój działa aż do tej chwili i Ja działam»”
(J 5, 17); „Ojciec bowiem nie sądzi nikogo, lecz cały sąd przekazał Synowi, aby wszyscy oddawali cześć Synowi, tak jak oddają cześć Ojcu” (J 5, 22); „Rzekł do nich Jezus:
«Zaprawdę, zaprawdę powiadam wam: Zanim Abraham stał się, Ja jestem»” (J 8, 58);
„Ja i Ojciec jedno jesteśmy” (J 10, 30); „Ojciec jest we Mnie, a Ja w Ojcu” (J 10, 38):
„Kto Mnie zobaczył, zobaczył także i Ojca” (J 14, 9). Powołując się na powyższe fragmenty z Ewangelii św. Jana i nawiązując do C.S. Lewisa (Mere Christianity, New York:
Macmillan 1960, s. 40–41), S.T. Davis w artykule Was Jesus Mad, Bad, or God? (S.T.
Davies, D. Kendall, G. O’Collins (red.), The Incarnation, s. 221–245) konstruuje następujący argument (w skrócie MBG) na rzecz boskości Jezusa z Nazaretu: (1) Jezus
– albo implicite, albo explicite – twierdził, że jest Bogiem, (2) Jezus albo miał rację,
albo nie, twierdząc, że jest Bogiem, (3) Jeżeli Jezus mylił się twierdząc, że jest Bogiem,
to był albo szalony, albo zły moralnie, (4) Jezus nie był zły moralnie, (5) Jezus nie był
szalony; (6) Stąd Jezus nie mylił się twierdząc, że jest Bogiem, (7) Stąd Jezus miał
rację, gdy twierdził, że jest Bogiem, (8) Stąd Jezus był Bogiem (tamże, s. 224). Davis,
analizując poszczególne elementy tej argumentacji, wspiera ją i dodaje na koniec, że
istnieje most pomiędzy chrystologią św. Jana a chrystologią pozostałych Ewangelii:
28
Stanis³aw Judycki
ze znanych procedur identyfikacji przedmiotów, których używamy na co
dzień w obrębie – jeśli można to tak ująć – skończoności. Trzeba podkreślić,
iż nie chodzi tu o tzw. ścisłą identyczność, z którą mamy do czynienia wtedy,
gdy pytamy, czy pewna określona próbka wody jest identyczna z tą samą
próbką H20, a więc gdy pytamy o to, czy pewien przedmiot znany nam dzięki
pewnemu opisowi jest identyczny z przedmiotem znanym dzięki innemu
opisowi. Chodzi tu o swobodniejsze p o j ę c i e i d e n t y c z n o ś c i, np.
takie, w ramach którego pytamy, czy pewien stary generał jest identyczny
z młodym chłopcem, który niegdyś zrywał jabłka w ogrodzie. Dla stwierdzenia tej ostatniej, luźniejszej identyczności istnieją w życiu codziennym
różne kryteria, wydaje się jednak, że nie istnieją żadne światowe kryteria
pozwalające ustalić, czy pewna określona osoba jest identyczna z nieskończonym Bogiem. Rzecz ta ma się w ten sposób zarówno w odniesieniu
do kosmologicznego pojęcia Boga, które jest obecne na kartach Starego
Testamentu, ale tym bardziej w odniesieniu do Boga teologów i filozofów
spekulujących na temat istnienia, nicości i nieskończoności.
Jednocześnie należy zwrócić uwagę, że jeśli nie istnieją żadne ‘światowe kryteria’ pozwalające na stwierdzenie zachodzenia identyczności pomiędzy Jezusem z Nazaretu a nieskończonym Bogiem (a właściwie biorąc,
kryteria umożliwiające skonstatowanie identyczności pomiędzy Jezusem
z Nazaretu a Synem Bożym jako drugą osobą Trójcy Świętej), to n i e i s t nieją też żadne ‘światowe kryteria’ mogące być podstawą
o d r z u c e n i a t a k i e j i d e n t y c z n o ś c i . Żadne hipotezy empiryczne – np.
taka, że Jego uczniowie świadomie ubóstwili Go, kierując się pragnieniem
pocieszenia się po Jego śmierci lub pragnieniem dodania sobie znaczenia
społecznego – nigdy nie będą konkluzywne. Pomijam tu zupełnie kwestię,
„Wszystko przekazał mi Ojciec mój. Nikt nie zna Syna, tylko Ojciec, ani nikt Ojca nie
zna, tylko Syn, i ten, komu Syn zechce objawić” (Mt 11, 27). Tutaj, zgodnie z przekazem
św. Mateusza, jak podkreśla Davis, Jezus z Nazaretu twierdzi wyraźnie, że jest Synem
Bożym, jedynym i autorytatywnym objawieniem Ojca. Z punktu widzenia dotychczasowych rozważań należy jednak powiedzieć – gdy uznamy siłę przekonywającą MBG – że
argument ten nie rozwiązuje problemu filozoficznego: czy na podstawie analizy czysto
rozumowej możemy wiedzieć, że zachodzi identyczność pomiędzy nieskończonym co
do mocy i innych atrybutów Bogiem a Jezusem z Nazaretu oraz problemu, jak możemy
pojąć zachodzenie tego rodzaju identyczności. Jezus sam, gdy weźmie się pod uwagę
powyżej zacytowane stwierdzenia, nie próbował wyjaśniać słuchającym Go ludziom
filozoficzno-teologicznych zagadnień dotyczących Boga oraz swojej relacji do Niego.
To stało się zadaniem dla filozofii i teologii po dzień dzisiejszy.
Filozofia i chrystologia
29
czy tego rodzaju hipotezy są przekonywające, gdy weźmiemy pod uwagę
wszystko to, co wiemy na ten temat z dziejów Jezusa z Nazaretu i Jego
uczniów oraz na temat wszystkich okoliczności, które im towarzyszyły.
Skoro wydaje się, że identyczności Jezusa z Nazaretu z Bogiem nie możemy ani czysto rozumowo wykazać, ani też tej identyczności nie jesteśmy
w stanie odrzucić, oraz skoro istnieje wiele racji, aby sądzić, że empiryczne
hipotezy sceptyczne na ten temat są całkowicie nieprawdopodobne, to możemy w to wierzyć. A zatem wydaje się, że musimy wrócić do punktu wyjścia,
to znaczy do wiary, a nie do wiedzy na temat boskości Jezusa z Nazaretu.
Wiara ta może być, jak już sugerowałem, interpretowana jako akt decyzji
rozumu i woli, akt wielorako umotywowany. Bardziej metaforycznie można
tę wiarę widzieć jako r o d z a j d a l e j n i e d a j ą c e j s i ę w y j a ś n i ć
i n t u i c j i, mówiącej nam, że jest tak, iż Jezus z Nazaretu był (jest) identyczny z nieskończonym Bogiem. Ci, co wierzą na podstawie tego rodzaju
intuicji, byliby jak psy, które bezbłędnie wyczuwają węchem swojego pana,
gdy zbliża się do domu, mimo że nie mogą go jeszcze widzieć. Czy jednak
rzeczywiście nie istnieje żaden argument czysto rozmowy uzasadniający
przekonanie, że Jezus z Nazaretu był (jest) identyczny z Bogiem?
Aby odpowiedzieć na to pytanie, zbiorę to, co dotąd zostało stwierdzone. Po pierwsze, wiemy (wiemy to filozoficznie), że istnieje Bóg jako
byt najdoskonalszy, a wiemy to na podstawie rozumowania w stylu św.
Anzelma lub podobnego. Wiemy też, że istnieje świat, a zatem wiemy, że
Wcielenie musiało się dokonać, gdyż zgodnie z intuicjami anzelmiańskimi
wiemy, iż do idei Boga należy z konieczności idea wcielenia. Nie wiemy
jednak, w jaki sposób mogło się ono dokonać, ani też nie wiemy, czy to,
w co wierzą chrześcijanie, a mianowicie, że Jezus z Nazaretu był (jest)
inkarnowanym Bogiem, jest prawdą. Odpowiedź twierdząca na to drugie
pytanie rozwiązywałaby oczywiście pierwszy problem, to znaczy, w jaki
sposób Wcielenie mogło się dokonać, gdyż oznaczałaby, że dokonało się
ono właśnie poprzez narodziny z kobiety. Okazuje się zatem, że decydująca
jest kwestia identyczności pomiędzy Jezusem z Nazaretu a Bogiem.
Bóg jest bytem najdoskonalszym, jest więc także doskonały moralnie,
a z tego wynika, że nie mógłby nas zwodzić, okłamywać. Ci, którzy znają
dzieje filozofii, wiedzą, że wiele wieków po św. Anzelmie René Descartes
wykorzystywał ten atrybut Boga jako argument na rzecz istnienia tzw. świata
zewnętrznego, to znaczy na rzecz przekonania, że istnieje świat przedmiotów
fizycznych niezależny od stanów naszej świadomości. Bóg nie dopuszcza,
30
Stanis³aw Judycki
abyśmy mogli być zwodzeni przez jakiś nieznany nam czynnik co do tego,
że istnieje ś w i a t m a t e r i a l n y, gdyż jest On osobą doskonałą moralnie,
chociaż oczywiście uprawiając różnego rodzaju nauki, jak również w życiu
codziennym możemy się mylić co do bardzo wielu rzeczy. U Descartesa
tego rodzaju dowód istnienia świata zewnętrznego równał się – pośrednio
– dowodowi nieistnienia złego i potężnego demona, który mógłby być
przyczyną takiej uniwersalnej iluzji, a przynajmniej był to dowód, że tego
rodzaju demon nie ma nad nami żadnej władzy.
Chciałbym twierdzić, że dobroć i prawdomówność Boga można
wykorzystać jako argument chrystologiczny. Gdy weźmiemy pod uwagę
j e d y n o ś ć zdarzeń przekazanych nam przez Stary i Nowy Testament, ich
wzajemną spójność, gdy uwzględnimy ich konsekwencje w postaci istnienia ludzi uznawanych za świętych, gdy weźmiemy w rachubę całe dzieje
teologii i filozofii chrześcijańskiej oraz ogromną ilość innych faktów, to
należy przyjąć, że najdoskonalsza istota, jaką jest Bóg, nigdy nie mogłaby
dopuścić, aby te wszystkie rzeczy wydarzyły się niejako nadaremno, aby
ogromne rzesze ludzi poświęcały swoje życie dla Jezusa z Nazaretu jako
wcielonego Boga, a On nie był inkarnowanym Bogiem.
Czy jednak, jak zapyta s c e p t y k , odwołanie się do prawdomówności
Boga nie może równie dobrze sankcjonować autentyczności wszystkich
innych roszczeń do bycia wcielonym Bogiem i zbawicielem osób ludzkich,
które dotąd pojawiły się w dziejach i z pewnością pojawią się w czasach
przyszłych? W tym miejscu należy ponownie odwołać się do unikalności
zdarzeń ewangelicznych i ich konsekwencji. Całość tych zdarzeń pojawia
się jako niepowtarzalna, jako jedyna. To przeświadczenie o ich jedyności
i spójności rozwiązuje również problem, czy na innych planetach, o ile
istnieją tam istoty rozumne o charakterze osób, nie mogło dokonać się
Wcielenie? Prawdomówność, która wynika z anzelmiańskich intuicji, jest
filozoficzną (czysto rozumową) gwarancją tego, że zdarzenia biblijne nie są
złudzeniem, że nie są powtórzeniem czegoś, co niegdyś, w innym miejscu,
już się zdarzyło lub zdarzy się, rozumowo gwarantuje to, że każde kolano
istot ziemskich i pozaziemskich musi zgiąć się na Jego imię.
Mielibyśmy zatem do czynienia z następującym wglądem: (anzelmiańska) idea Boga zawiera nie tylko istnienie jej przedmiotu, lecz także wynika
z niej konieczność Inkarnacji, a także fakty dotyczące Jezusa z Nazaretu
są tak jedyne, że nie jest możliwe, aby prawdomówny Bóg dopuścił do ich
31
Filozofia i chrystologia
zaistnienia, gdyby nie oznaczały one Jego rzeczywistego Wcielenia. Przesłanka o unikalności całego procesu historycznego, który stanowi chrześcijaństwo w świecie, nie jest jednak wyłącznie przesłanką empiryczną, gdyż
jest przepleciona mocnym argumentem aprioryczno-aksjologicznym: nie
jest możliwe, żeby wszechmocny, dobry i prawdomówny Bóg dopuścił, aby
poświęcenia i cierpienia doświadczane w Jego imię i w imię Jego Wcielenia,
nie dotyczyły prawdziwego Wcielenia.
Czy to jest argument rozstrzygający? Czy nie mogłoby być tak, że
wszechmocny Bóg, który jest prawdomówny, miałby jednak jakieś powody,
aby p o d d a ć n a s p r ó b i e w ten sposób, że to, co uznajemy za rzeczywiste
Wcielenie, nie miałoby jeszcze miejsca, a stąd ciągle musielibyśmy oczekiwać prawdziwego Wcielenia, ciągle musielibyśmy oczekiwać Mesjasza?
Patrząc czysto filozoficznie, trzeba odpowiedzieć, że nie. Nie mógłby tego
zrobić, ponieważ to, co się stało za sprawą osoby Jezusa z Nazaretu – całe
ogromne pasmo dziejów ludzkości wypełnione poświęceniem i cierpieniem
przyjmowanym w Jego imię, Bóg musiałby odrzucić, a to byłoby sprzeczne
z Jego istotą, bo On jest dobry.
PHILOSOPHY AND CHRISTOLOGY
Summary
Assuming that the so called ontological proof is conclusive (at least in some of its
versions) the article tries to justify the thesis that the idea of incarnation belongs to
the idea of God, what in consequence implies that His incarnation was necessary.
Even though God freely created the world incarnation was necessary in order to
reconcile His infinite perfection with finite and imperfect creation (this idea was
already presented by some medieval theologians and philosophers). From God’s
point of view incarnation is an atemporal ‘event’, but for human beings it had to
be something temporally determinate. The aim of incarnation was to give humans
a moral paradigm which would show them how to overcome egoism (conatus) belonging to the essence of every personal being. In this way we can say that we not
only a priori know that God as a prefect being exists but that we also know that it was
necessary for Him to participate in His creation. The second part of the article aims
to show that the Christian belief that Jesus was (is) God incarnate can be grounded
in a reasoning similar to that presented by Rene Descartes as a justification for our
32
Stanis³aw Judycki
conviction that the so called external world really exists: God cannot lie – which
via ontological proof follows from His perfection – and from this we may conclude
that He would not allow that what is believed by Christians as His incarnation has
turned out something illusory.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
RAFAŁ MISIAK*
GENEZA ZŁA W FILOZOFII SØRENA KIERKEGAARDA
Słowa kluczowe: zło, egzystencja, wolność
Keywords: evil, existence, freedom
Wstęp
Zagadnienie zła należy do podstawowych tematów antropologii i etyki podejmowanych od samych początków refleksji filozoficznej (Sokrates, Platon)
i aktualnych do dzisiaj. Pewien przełom w myśleniu nad złem nastąpił wraz
z pojawieniem się chrześcijaństwa, które wprowadziło do filozofii biblijne
pojęcie grzechu pierworodnego, co stało się źródłem zagadnienia nazwanego radykalnym złem. Można wskazywać na wiele znaczących etapów
w refleksji nad radykalnym złem; zalicza się do nich nauka Marcina Lutra
oraz egzystencjalizm Sørena Kierkegaarda. Pierwszy poruszył to zagadnie-
Rafał Misiak – doktor nauk humanistycznych w zakresie filozofii. Zajmuje się filozofią współczesną ze szczególnym uwzględnieniem antropologii, powiązaniami filozofii
i teologii, a także niemieckim transcendentalizmem. Pracuje jako adiunkt w Katedrze
Filozofii Chrześcijańskiej na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Szczecińskiego.
Ostatnio opublikował: Mitologiczne, filozoficzne i biblijne wątki komplementarności
człowieka, „Colloquia Theologica Ottoniana” 2 (2007), s. 99–115; Wolność woli w ujęciu
św. Augustyna i Schopenhauera, [w:] Wolność w epoce poszukiwań, red. M. Szulakiewicz,
Z. Karpus, Toruń 2007, s. 161–172. E-mail: [email protected].
*
34
Rafał Misiak
nie omawiając temat woli i skażenia natury ludzkiej, drugi nie godził się na
jakąkolwiek teorię ograniczającą ludzką wolność.
Pogląd luterański przypisywał człowiekowi wolność w kwestiach
cywilnych, ale zdecydowanie odrzucał ją w sprawach zbawienia1. Nie
ma mowy zatem o wolności człowieka w najważniejszej kwestii wiary
i zbawienia, gdyż wola w tej sferze nie jest wolna, a zepsucie po grzechu
pierworodnym olbrzymie2. Problem dotyczy nie tylko antropologii, lecz
stanowi zagrożenie dla etyki, gdyż dla niej podstawowym założeniem jest
przekonanie o wolności czynów. Jeśli Luter mówi o uczynkach, to właśnie
w tym kontekście, iż należy je „spełniać wyłącznie z tym przekonaniem,
by ciało brać w niewolę i oczyszczać ze złych jego pożądliwości tak, by
cała uwaga była skierowana jedynie na wyzbycie się pożądliwości”3. Tym
samym pozostaje uznać tezę, że człowiek może tylko grzeszyć. Z jeszcze
innego punktu widzenia pojawia się niebezpieczeństwo usprawiedliwienia
złego postępowania, skoro nie wynika ono z wolnej woli, lecz z determinacji4. Kierkegaard wpisuje się w ten klimat dyskusji i burzy współczesne
mu teorie człowieka budowane w oparciu o filozofię (zwłaszcza Heglowską) i nauki przyrodnicze. Proponowany przez idealizm i przyrodoznawstwo obraz człowieka był dla niego utratą autentycznego indywidualnego
istnienia, a także nie rozstrzygał podstawowego pytania o sens własnej
egzystencji. Tymczasem jednym z najbardziej dokuczliwych problemów
ludzkiej egzystencji jest właśnie czynienie zła i wyzwolenie się z niego.
Stąd temat zła pojawia się na skrzyżowaniu jego luterańskich przekonań
oraz egzystencjalnej refleksji.
Podstawową publikacją Kierkegaarda poruszającą zagadnienie zła jest
wydane w 1844 roku Pojęcie lęku. Proste rozważania o charakterze psychologicznym, odniesione do dogmatycznego problemu grzechu pierworodnego
Mówi o tym wprost XVIII punkt Obrony Konfesji Augsburskiej Filipa Melanchtona.
Zagadnieniom tym poświęcone są pierwsze punkty trzeciej części Artykułów szmalkaldzkich, w których Luter analizuje scholastyczne dogmaty. Nauka o nieskażonej przez
grzech pierworodny ludzkiej woli i możliwości przestrzegania przykazań w oparciu
o samą naturę zostaje określona jako błędna, a nawet wręcz pogańska. Por. Die Bekenntnisschriften der evangelisch-lutherischen Kirche, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
1967, s. 434–435.
3
M. Luter, O wolności chrześcijańskiej, Warszawa: Znaki Czasu 1991, s. 28.
4
Por. M.J. Uglorz, Współczesne poglądy na temat grzechu pierworodnego, „Studia
Humanistyczno-Teologiczne” 1 (2003), s. 131.
1
2
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
35
autorstwa Vigiliusa Haufniensisa. Zastanawiające jest, iż Kierkegaard w
podtytule swego dzieła mówi o grzechu pierworodnym, co nasuwa pytanie
o znaczenie tego zdarzenia dla problematyki zła. Trudno jest na nie dać
odpowiedź, gdyż sam autor pisze, iż pojęcie pierwszego grzechu nie ma
określonego miejsca (co też wprost należy do jego definicji)5 i tym samym
nie należy do żadnej nauki6. Nie podoła temu zadaniu także dotychczasowa
etyka, która jest nauką idealną i rozbija się o grzeszność jednostki, której nie
potrafi wyjaśnić7. Zdaniem Kierkegaarda o grzechu można mówić jedynie na
płaszczyźnie osobistej oraz w dialogu interpersonalnym. Pewnym wyjściem
z tej sytuacji jest więc rozpoczęcie namysłu nad grzechem w ramach psychologii (rozumianej w czasach autora jako część filozofii, a przez samego
Duńczyka jako nauka o duchu subiektywnym), gdyż w ten sposób początek
lokuje się w tym, co rzeczywiste, a nie idealne. W pamięci należy jednak
zachować przekonanie, że można o nim mówić jedynie opierając się na
własnych doświadczeniach, a wszelka naukowa zarozumiałość8 jest tu nie
na miejscu. Inną rolę pełni Dziennik Kierkegaarda zawierający olbrzymią
porcję osobistych refleksji, pisany przez całe dorosłe życie – od 18. roku
życia aż do śmierci. Stanowi on bardzo istotne dzieło będące zwornikiem
kilku anonimowych książek napisanych przez myśliciela z Kopenhagi i
jako takie jest niezbędne do wzięcia pod uwagę przy rekonstrukcji jego
poglądów9.
Niniejszy artykuł podejmuje zadanie zebrania w całość fragmentów
na temat zła rozsianych w wielu publikacjach Kierkegaarda. Cała myśl tego
filozofa jest nacechowana osobistym odniesieniem do chrześcijaństwa, co
powoduje, że mówienie o złu jest tak naprawdę rozmową o grzechu. Różnica między złem a grzechem jest wyznaczona odniesieniem do Boga. Tam,
gdzie ono nie występuje lub nie ma konieczności jego wymienienia, pojawia
się termin zło, natomiast w momencie odniesienia do Boga poprawniejsze
staje się pojęcie grzechu.
Por. S. Kierkegaard, Pojęcie lęku. Proste rozważania o charakterze psychologicznym,
odniesione do dogmatycznego problemu grzechu pierworodnego autorstwa Vigiliusa
Haufniensisa, tłum. A. Szwed, Warszawa: De Agostini 2002, s. 25.
6
Por. tamże, s. 27, 34.
7
Por. tamże, s. 28.
8
Tamże.
9
Por. A. Szwed, Przedmowa, [w:] S. Kierkegaard, Dziennik (wybór), Lublin: TN KUL
2000, s. 5.
5
36
Rafał Misiak
1. Antropologiczny i religijny kontekst zła, czyli protest przeciwko niwelacji jednostki
Tematyka zła zostaje podjęta przez Kierkegaarda w dwóch kontekstach:
(1) antropologii, czyli opisu egzystencji człowieka i podejmowanych przez
niego decyzji oraz (2) religii jako dialektycznego uzasadnienia chrześcijaństwa. Obydwa aspekty ściśle łączą się ze sobą, gdyż wymieniając typy egzystencji człowieka, na szczycie umieści on typ religijny, polegający na trwaniu
przy odnalezionych wartościach i wierności własnym przeżyciom.
Zgodnie z egzystencjalnym podejściem Kierkegaarda natura ludzka musi
być taka, by grzech mógł zaistnieć10. I to jest fundamentalna teza antropologiczna! Druga teza zabiega o zachowanie indywidualności przy powiązaniu
z całym rodzajem ludzkim. Rzecz ta dotyczy postawy Adama, co pomaga w
odczytaniu postawy pojedynczego człowieka. Kierkegaard sądzi, że człowiek
jako indywiduum „jest jednocześnie sobą i całym rodzajem ludzkim, w taki
sposób, że cały rodzaj ludzki uczestniczy w jednostce, a jednostka w całym
rodzaju ludzkim”11. W swoim Dzienniku Kierkegaard napisze:
Jednostka jest ważniejsza niż rodzaj. Podczas gdy konkretne egzemplarze zwierzęce przewyższają rodzaj, to tu Jednostka, to jest każde
indywiduum, gdy ono naprawdę jest Jednostką, jest tym, co przekracza
rodzaj. Rodzaj wiąże na niższym poziomie (…) Ma to wielkie znaczenie
dla całej doktryny o grzechu pierworodnym12.
Jeśli zatem rozważamy postawę Adama, której opis zawiera biblijna Księga
Rodzaju, to tym samym mamy podstawę do opisu zachowania każdego człowieka. Pomimo tego powstają pytania o to, dlaczego filozofia egzystencjalna
powinna przypatrzeć się Adamowi i jaką rolę odgrywa w tym biblijny opis?
Odpowiedź jest prosta: grzech Adama był pierwszym grzechem i ma fundamentalne znaczenie dla kwestii zła, gdyż każdy człowiek „naśladuje” ów
pradawny uczynek. Ponadto nie posiadamy żadnego innego przekazu tego
wydarzenia, jak Księga Rodzaju, która w tym momencie staje się źródłem
antropologii filozoficznej. Tutaj ponownie antropologia splata się z religią.
Samo pojęcie grzechu pierworodnego wymaga jeszcze dopowiedzenia
10
11
12
Por. S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 34.
Tamże, s. 41.
S. Kierkegaard, Dziennik, s. 74.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
37
w kontekście „zachowania indywidualności”. Kierkegaard oponuje wobec
tradycyjnego teologicznego przekonania, iż postępek Adama warunkuje
grzeszność wszystkich ludzi. Przyjąwszy tę tezę stawiałoby się prarodzica
poza rodzajem ludzkim, który nie brałby początku od niego, lecz poza nim
jako pierwszym człowiekiem. Adam jako protoplasta ludzkości byłby z niej
wyjęty, a to wprowadza sprzeczność13. Tym samym Kierkegaard przychyla
się do przekonania, że grzech wszedł na świat przez uczynek Adama i w taki
sam sposób pojawia się poprzez pierwszy grzech każdego człowieka14.
W jaki sposób grzech pierworodny pojawia się w świecie? By na to
pytanie dać odpowiedź, potrzebne jest pojęcie „skoku”. Kierkegaard nazwie
go skokiem jakościowym, gdyż wprowadza on nową jakość w ludzką egzystencję. Zrozumienie pojęcia skoku wymaga opisania stanu człowieka przed
jego dokonaniem i to otwiera niezwykle ciekawe zagadnienie niewinności
jako stanu prarodziców i każdego człowieka. Niewinnością jest postać egzystencji, w której każdy z ludzi jest stworzony i dlatego można go nazwać
rzeczywistością pierwotną. Oryginalność myśli Kierkegaarda polega na
zniesieniu cezury między stanem niewinności a grzesznością. W dziejach
myśli nad zagadnieniem stanu stworzenia często idealizowano Adama, co
przybierało postać opisywania go jako czyniącego wyłącznie dobro. Ten
błogostan miał być przerwany przez zdarzenie nazwane pierworodnym
grzechem, które ściągnęło na Adama, Ewę i ich potomków śmierć, cierpienie,
niedogodności, a zwłaszcza skłonność do czynienia zła. Duński filozof nie
godzi się na taki podział i już w Adamie dostrzega istnienie lęku, co obala
mit o jego perfekcyjnym sposobie bytowania. Lęk kojarzy się z niepewnością
istnienia, dotyczy niemożności poznania przyszłości. Autor Pojęcia lęku zachowuje co prawda klasyczne słowo na opisanie sytuacji prarodziców w raju
– niewinność – lecz nadaje mu własne znaczenie. Potwierdza, że oznacza ono
brak winy, czyli niepopełnienie czynów uważanych za złe i powodujących
samooskarżenie. Dodaje jednak do charakterystyki rajskiego człowieka lęk
niewinności, a wyjście z niego jest możliwe tylko przez zaciągnięcie winy15.
Por. tamże, s. 43.
Trudno jest w tym kluczu interpretować życie samego Kierkegaarda, lecz nie bez
znaczenia jest podawany przez biografów fakt przeklęcia Boga przez jego ojca, co miało
kolosalne znaczenie dla jego egzystencjalnej refleksji. Nastąpiło to w latach dziecięcych,
co można by uważać za pierwszy grzech, który wprowadził konsekwencje dla życia całej
rodziny.
15
Por. S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 51.
13
14
38
Rafał Misiak
Brak winy i jej odczuwanie stanowią bieguny ludzkich doświadczeń, przy
czym to pierwsze stanowi zaledwie początkowy etap życia i jak się okaże
– wcale nie najistotniejszy. Ponadto obydwa wzajemnie się warunkują, czyli
– jeśli nie zaciągnąłeś winy, to tym samym nie byłeś w stanie niewinności.
W tym momencie może pojawić się przekonanie, iż celem życia człowieka
jest powrót do stanu niewinności, który jawi się jako doskonały, zamierzony
przez Stwórcę, przez co Adam byłby prawzorem i ostatecznym ideałem
człowieka. Dla filozofa z Kopenhagi jest to niemożliwe, gdyż jeśli tylko
zapragnie się niewinności, to w tym samym momencie się ją utraci16. Już
samo jej pragnienie jest winą straconego czasu na płonne marzenia.
Na czym zatem polega niewinność? Jaki przymiot najbardziej ją
charakteryzuje? Kierkegaard powie: „niewinność jest niewiedzą”17. Zastanawiają przeczenia używane do opisu tego egzystencjalnego stanu: niewinność, niewiedza. Być może jedyną dostępną drogą jest opis polegający
na przeciwstawieniu się temu, co dotyczy aktualnej sytuacji człowieka:
zaciągnięcia winy i pozyskania wiedzy. Warte uwagi jest także to, że dla
Kierkegaarda w opisie pierwotnego stanu człowieka i możliwości zła nie
występują takie określenia, jak zła wola czy zniewolony duch. „W stanie
niewinności człowiek nie jest określony jako duch, lecz jest określony psychicznie, w bezpośredniej jedności ze swoim stanem natury. W człowieku
duch pozostaje w uśpieniu”18. Co się dzieje, kiedy człowiek opuszcza stan
niewinności? W jaki sposób się to dokonuje? Oczywiste jest, że w niewinności nie występuje poczucie winy. Pojawia się ono na podstawie skoku
jakościowego, a jego efektem jest wejście w stan winy i świadomość tego
zdarzenia. Skok oznacza tutaj przejście od niewiedzy do samowiedzy, co
sprawia zmianę jakości egzystencji. Stąd też wina spełnia rolę nabrania
realności egzystencji, stanowi indywidualne przeżycie, którego z nikim nie
można współdzielić (choć można je opowiedzieć w rozmowie z drugim).
Wina stanowi zatem o samopotwierdzeniu własnej egzystencji i jako taka nie
odnosi się do konkretnych ludzkich czynów, lecz stanowi o określeniu siebie
wobec wieczności i Boga. Wieczne szczęście i Bóg jawią się podmiotowi
jako przeciwieństwa jego własnego sposobu bycia i stawiają go wobec potrzeby wyzwolenia, odkupienia. To następnie wiąże się silnie z religijnością,
16
17
18
Por. tamże, s. 53.
Tamże.
Tamże, s. 57.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
39
gdyż podmiot chce uwolnić się od tego doświadczenia, co możliwe jest
tylko w nawiązaniu relacji z Bogiem. Płaszczyzna antropologiczna łączy
się ściśle z religijną, gdyż opis stanu stworzenia człowieka wiąże się perspektywą wyboru dobra i zła. Niewinność nie polega więc na tym, że stan
człowieka jest określony poprzez brak zła. Ono nie może zaistnieć, gdyż
samo rozróżnienie dobro–zło nie funkcjonuje jeszcze w ludzkiej świadomości. Aby doszło do skoku jakościowego, potrzebny jest lęk, co stanie się
podstawą dalszych analiz. W ten sposób Kierkegaard próbuje wyjaśnić szyfr
egzystencji, który koniecznie zawiera w sobie krok prowadzący przez lęk,
stadium przejścia od niewinności do wolności. Nie jest to wiedza obiektywna
stanowiąca system filozoficzny, lecz droga osobista – poświadczona przez
samego filozofa i jego własne doświadczenia.
Do stanu niewinności człowieka należy dodać wolność – niezbędny
walor osoby. W stanie niewinności istniała co prawda wolność, lecz, jak
powie Kierkegaard, nie była to „wolność jako wolność”19. Istniała ona
w formie zalążkowej, jako potencja, co wyraża się w istnieniu lęku. W swej
pełni pojawia się dopiero w momencie skoku jakościowego. A to właśnie
w wolności manifestuje się egzystencja jednostki i aby ją osiągnąć, należy
zdobyć się na krok będący skokiem. Tak naprawdę to dopiero w „wolności
jako wolności” możliwe staje się rozróżnienie dobra od zła. Pierwsze z nich
jest wręcz tożsame z wolnością, a drugie aktualizuje się w osiąganiu bycia
wolnym. Dzieje się to wszystko w konkretnych ludzkich czynach, gdyż
dla Kierkegaarda nie ma mowy o dobru i złu abstrakcyjnym, lecz realnym,
konkretnym, osobistym.
Kategoria grzechu wpleciona do antropologii pokazuje, że Kierkegaard
zrywa ze zracjonalizowanym, obiektywnym, systemowym ujęciem zła. Jest
ono osobistym przeżyciem, określa egzystencję wobec siebie i wobec Boga
oraz staje się podstawą do porozumienia się ze sobą w perspektywie Absolutu. Wiąże to antropologię z religią, gdyż bez Boga nie ma mowy o grzechu,
podobnie jak i bez człowieka nie ma sytuacji zła i potrzeby odkupienia.
Charakterystyka pierwszego złego uczynku dokonana jest poprzez zanegowanie pierwotnej niewinności. Te dwa stany pozostają w ścisłej relacji,
gdyż dla niewinności grzech stanowi śmiertelne niebezpieczeństwo, a dla
grzechu niewinność jest wspomnieniem tego, co utracone i co ważne dla
Kierkegaarda – nabyte jako indywidualna egzystencja. To wszystko dzieje się
19
Tamże, s. 151.
40
Rafał Misiak
nie bez związku z ówczesnymi przeobrażeniami społecznymi, które Edward
Kasperski charakteryzuje w następujących słowach: „Warunki dla zła rodziła modernistyczna koncepcja eksploatatora, producenta, użytkownika
i konsumenta. Praktyka nowoczesności narzucała konieczność zbiorowego
działania i domagała się od jednostek adaptacji. Krzewiła «estetyczny pogląd
na życie», który propagował dążenie do rozkoszy. Esteta unikał napięcia,
sprzeczności, cierpienia, stawania się, wewnętrznej przemiany. Dążąc do
produkcyjnej i konsumpcyjnej satysfakcji, wychylając się w świat przedmiotowy, tracił niepostrzeżenie ego, jaźń, subiektywność i tożsamość. Tracił
wolność. Stawał się więźniem władzy pożądania. Zdawał się na warunki,
które ją satysfakcjonowały. Przestawał być warunkiem sam dla siebie”20.
A na to Kierkegaard zgodzić się nie mógł. Wszelkie zmarginalizowanie
jednostki, odseparowanie jej od własnego wnętrza prowadzi do tego, co Kasperski nazywa niwelacją. Powołując się na słowa Kierkegaarda z Recenzji
literackiej, pisze on o niwelacji jako „cichym abstrakcyjnie matematycznym
zajęciu, które wygładza wszelkie nierówności, zwycięstwie abstrakcji na
indywiduami”21. Prowadzi to wprost do śmierci jednostki, a jedynym ocalałym bytem jest ogół i to, co w nim ujednolicone. Myśląc nad przytoczonymi
wyżej słowami sądzę, że i dzisiaj myśliciel z Kopenhagi zabierałby głos
wskazując na wartość indywidualnej egzystencji i protestując wobec zatracenia się w świecie przedmiotowym. Ponadto, przemiany zachodzące wokół
człowieka nie są w stanie unicestwić lęku, który towarzyszy człowiekowi,
tym bardziej, kiedy dochodzi do coraz to większych przeobrażeń. I stąd
pojęcie lęku, podstawowe w filozofii egzystencjalnej, stanie się podstawą
dalszych analiz.
Obrona przed niwelacją jest – paradoksalnie – utrzymaniem właściwego pojęcia zła. Jak dowodzi Kierkegaard w Chorobie na śmierć, grzechu
nie da się zrozumieć bez odniesienia do indywidualnego człowieka, gdyż
„stać się sobą to znaczy stać się czymś konkretnym22. Zatem obrona istoty
pojedynczej była apelem o zachowanie indywidualności, o rozwój odrębnej
osobowości, o kultywowanie życia subiektywnego. Równało się, po drugie,
20
E. Kasperski, Kierkegaard. Antropologia i dyskurs o człowieku, Pułtusk: Wyższa
Szkoła Humanistyczna im. A. Gieysztora 2003, s. 256.
21
Tamże, s. 259.
22
S. Kierkegaard, Choroba na śmierć, tłum. J. Iwaszkiewicz, Poznań: Wydawnictwo
Zysk i S-ka 1995, s. 29.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
41
odrzuceniu jednostronnej formacji człowieka publicznego, określonego wyłącznie przez zewnętrzne relacje z otoczeniem, zdanego na jego sensualne
i numeryczne kryteria. Wskazywało, po trzecie, drogę do kształtowania
osobowej autonomii jednostki, dysponującej własną, odrębną jaźnią, własną
«historią wewnętrzną». Bycie to, po czwarte, człowiekowi jednowymiarowemu przeciwstawiało postulat wielowymiarowości osobowości i egzystencji,
postulat «ruchu», «głębi», «uwewnętrznienia»”23. Towarzyszyło temu przekonanie, że w losach jednostki uobecnia się gatunek, że dzieje indywiduum
są ze sobą zbieżne, choć każde z nich ma własną drogę i historię. Nie chodzi
tu zatem o negację życia społecznego, lecz o kształtowanie sfery publicznej
na podstawie indywidualnie przeżywanej egzystencji. Pojęcia wolności,
dobra, zła, skoku jakościowego, wiary dobitnie potwierdzają, że mają sens
tylko w podejściu indywidualnym. Dodać należy, że niedopuszczalne było
dla Kierkegaarda wszelkie absolutyzowanie jednostki, a jej nadzwyczajność
może posiadać jedynie względny charakter. Ten styl myślenia zabezpiecza
także podejście religijne sytuujące człowieka w odpowiedniej hierarchii
bytów i podkreślające równość międzypodmiotową, choć należy pamiętać,
że relacja Kierkegaarda do wspólnoty duńskiego ewangelickiego Kościoła
była krytyczna. Postawa religijna – by zasłużyć na to miano – powinna
prowadzić do osobistego zaangażowania się w sprawy wiary, czego brak
filozof z Kopenhagi wytykał luteranom. Nie ma także tutaj miejsca dla jakiegokolwiek ducha absolutnego z filozofii Hegla, podkreślanie przemian
społecznych w duchu Marksa, czy też heroiczność losów jednostki podejmowanych w literaturze romantycznej24.
2. Pojęcie lęku jako podstawa analizy osoby w przejściu
od niewinności do wolności
Możliwość spowodowania zła jest związana z konstytucją samego
człowieka i poczuciem nicości. Kierkegaard opisując stan niewinności
E. Kasperski, Kierkegaard, s. 266–267.
Pewne wątki relacji jednostki do ogółu oraz jednostki do nad-jednostki są zawarte
w rozprawie Kierkegaarda: O różnicy między geniuszem a apostołem, „Rocznik Teologiczny” 1–2 (2006), s. 195–210.
23
24
42
Rafał Misiak
zauważa, że już wówczas pojawia się nicość25. Odzwierciedla ona ducha
(będącego syntezą duszy i ciała) pozostającego w uśpieniu oraz oddaje to,
co znajduje się poza nim, co go tworzy. Nie jest ona czymś konkretnym
i właśnie dlatego jako nieograniczona możliwość powoduje, że przedmiot
lęku jest nieskończony. To właśnie nicość wprowadza lęk. Kierkegaard
bardzo szybko przechodzi w tych rozważaniach od jednego twierdzenia
do drugiego, nie wyjaśniając zbytnio, co kryje się pod tymi konstatacjami.
Jasne jest, że lęk pojawia się jako cecha ludzkiego uśpionego ducha, który
staje przed możliwością urzeczywistnienia się. Nicość nie jest jednak możliwa do uchwycenia, gdyż szybko znika, i jak powie Kierkegaard, „jest ono
niczym, które tylko jest w stanie spowodować lęk”26. Aby jeszcze bardziej
przybliżyć to niełatwe pojęcie, warto przyjrzeć się mu w opozycji do strachu. Ten ostatni odnosi się do czegoś określonego, podczas gdy „lęk jest
rzeczywistością wolności jako możliwości dla możliwości”27. Tak pojęty lęk
nie stanowi zagrożenia dla niewinności, nie jest ciężarem czy cierpieniem.
Opisując go, można odwołać się do doświadczenia dzieci, dla których lęk
„przybiera raczej postać poszukiwania tego, co trąci przygodą, tego, co
straszne, tajemnicze”28. Taki opis wskazuje na dwojaką cechę lęku: budzi
on zainteresowanie i pociąga ku nieznanej rzeczywistości, która może być
spełnieniem dla ducha, ale jednocześnie powoduje obawę i niechęć. Autor
Pojęcia lęku powie jeszcze dobitniej: duch ustosunkowuje się do samego
siebie jako lęk29. I to właśnie powoduje sytuację krytyczną dla niewinności,
ponieważ duch będący w stanie niewiedzy nabiera lęku, a powodem tego
jest opieranie się niewiedzy na nicości. „Nie ma tu żadnej wiedzy o dobru
i złu itd., gdyż cała rzeczywistość wiedzy ujawnia się w lęku jako potwornej nicości niewiedzy”30. Jeśli więc – odwołując się do biblijnego opisu
– Adam usłyszał, że nie wolno mu spożywać owoców z „drzewa poznania
dobra i zła”, to należy przypuszczać, że nie rozumiał tych słów, gdyż samo
to rozróżnienie miało być dopiero następstwem grzesznego uczynku31. Nie
25
26
27
28
29
30
31
Por. S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 58.
Tamże.
Tamże.
Tamże, s. 59.
Por. tamże, s. 60.
Tamże, s. 61.
Por. tamże.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
43
rozumie on także konsekwencji tego uczynku – śmierci, gdyż jest mu ona
całkowicie nieznana. Jednocześnie zakaz ten spowodował lęk u Adama,
gdyż pojawiła się możliwość wolności za cenę nieznanej mu śmierci, co
zapewne było odczytane jako podstawowe zagrożenie dla jego dotychczasowego istnienia. Cała przeto działalność zła, usymbolizowana w postaci
węża w rajskim ogrodzie, była sprowadzona do wzbudzenia lęku i w ten oto
sposób Adam nabiera relacji do tego, co zakazane i co zostało obwieszczone
jako kara32. Lęk stanowi przeto warunek pierwszego złego uczynku i pojawił
się nie tylko w Adamie, lecz dotyczy każdego człowieka. Jedyną możliwą
różnicą pomiędzy lękiem Adama a lękiem poszczególnego człowieka jest
jego ilościowy charakter, co nie powoduje żadnej jakościowej zmiany.
Dla Kierkegaarda nie do przyjęcia jest stanowisko katolickie, uznające, iż
grzech pierworodny bywa przekazywany poprzez sam fakt narodzenia się
człowiekiem. Przyrównuje on to stanowisko do zewnętrznej oprawy książki,
która nie ma jednak nic wspólnego z samą książką. Gdy książka kierowana
jest do nowej oprawy, poprzednią się po prostu odcina33. Dodać jeszcze
należy, że w stanie niewinności istnieje tylko lęk przedmiotowy – związany
z nicością, a lęk podmiotowy pojawia się dopiero na skutek pierwszego
grzechu34. Przedmiotem lęku w stanie niewinności jest zatem nicość i to
ona świadczy o jego mocy. Trudno wyobrazić sobie większe zagrożenie dla
człowieka w raju (i każdego innego) niż nicość – totalne przeciwieństwo
„radości istnienia” w obliczu Boga. Wszystko, co Bóg stworzył zostało
przecież powołane do istnienia!
W refleksji Kierkegaarda lęk mocno wiąże się z pojmowaniem wolności. Wspomniałem o tym pisząc, że stanowi on cechę niewinności, lecz
jedynie w zalążkowej postaci. Dopiero teraz ujawni się pełna wolność,
a jej przyczyną będzie spotkanie niewinności z wolnością, stanu człowieka
stworzonego z możliwościami, jakie się przed nim pojawiają. Wolność jawi
się jako największe dobro stworzonej istoty i stąd, aby mogła ona zaistnieć,
potrzebna jest Boska wszechmoc. Tylko wszechmoc jest w stanie powołać
do istnienia to, co ostatecznie się jej przeciwstawi, tylko wszechmoc może
uczynić bycie wolnym, sprawiając możliwość uniezależnienia się bytu od
32
33
34
Por. S. Kierkegaard, Dziennik, s. 116.
Por. tamże, s. 247.
Por. tamże, s. 75, 121.
44
Rafał Misiak
Stwórcy35. Dlaczego w wolności pojawia się lęk? Staje się to możliwe jako
wybór ducha lub przyrody, gdyż te dwie rzeczywistości tworzą syntezę
człowieka. Dla Kierkegaarda wolność nie jest rozumiana jako kategoria
filozoficzna, i tym samym nie można wyjaśnić jej istoty, a tylko podać
warunki niezbędne do jej ujawnienia się. Tym właśnie warunkiem jest lęk
i dzięki niemu następuje przejście między stanem niewinności a stanem
grzechu, a następnie krok do wiary. Warto pamiętać, że lęk nie jest skutkiem upadku w grzech, lecz przyczyną grzechu. Lęk w wierze zmienia się
w rozpacz, którą duński filozof nazwie chorobą na śmierć. W tej sytuacji
grzech jest rozpaczą, gdyż zostaje popełniony w obliczu Boga36. Lęk sprawia, że wolność może zaistnieć, a także objawia jej dwuznaczność: z jednej
strony prowadzi do zaistnienia wolności, z drugiej – obawia się jej kroków
chroniąc jednostkę. Paul Tillich, nawiązując do duńskiego filozofa, nazwie
tak określoną wolność niespokojną wolnością, co jest zresztą typowe dla
skończonej ludzkiej wolności37.
Warto zauważyć, że lęk (1) oznacza stan, w którym jednostka popełnia
zło w skoku jakościowym oraz (2) wprowadza zło w świat, co dokonuje
każda jednostka w wymiarze ilościowym38. Taka sytuacja zależy od dwóch
czynników, co Kierkegaard wyjaśnia w następującym przykładzie.
Lęk można przyrównać do zawrotu głowy. Ten, kto zwraca oczy ku
przepastnej głębi, doznaje zawrotu głowy. Lecz przyczyną jest zarówno
jego oko jak i przepaść, w którą spojrzał. Podobnie lęk jest zawrotem
głowy spowodowanym przez wolność, który powstaje wtedy, gdy duch
pragnie ustanowić syntezę oraz wolność, patrząc w dół na swą własną
możliwość, i wówczas chwyta się skończoności, by się na niej zatrzymać. W tym zawrocie głowy wolność upada39.
Co zatem pozostaje – doczesność. Czy w doczesności możliwa jest pełna
wolność? Nie – wolność zatem upada.
Por. tamże, s. 191–192.
Por. S. Kierkegaard, Choroba na śmierć, s. 73, 77–78.
37
Por. P. Tillich, Teologia systematyczna, t. 2, tłum. J. Marzęcki, Kęty: Wydawnictwo
Antyk 2004, s. 39; tenże, Pytanie o Nieuwarunkowane. Pisma z filozofii religii, tłum.
J. Zychowicz, Kraków: Wydawnictwo Znak 1994, s. 200.
38
Por. S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 72.
39
Tamże, s. 80–81.
35
36
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
45
Czy temat lęku kończy się więc wraz z pierwszym złym uczynkiem?
Bynajmniej, odpowie Kierkegaard, gdyż będzie on dalej towarzyszył jednostce, mając już określony przedmiot. Swoją podstawę lęk będzie miał
w stworzonych ułomnych rzeczach i jego rolą będzie pokazywanie, że są
one skończone i zawodne. Jeśli tak się ma rzeczywistość – o czym dogłębnie przekonuje doświadczenie osobistego lęku – to otwarta zostaje droga
do religijnej wiary. Lęk zatem kształtuje życie człowieka prowadząc go do
wiary, co wcale nie uchyla znikomości świata, ale daje jednostce oparcie
w sobie samej. Oprócz tego funkcjonuje już rozróżnienie dobra i zła, które
pojawiło się na wskutek jakościowego skoku. Dalsze rozważania dotyczą
dwóch postaci lęku: przed złem i przed dobrem. Choć w jakiś sposób mówienie o dobru i złu jest powiązane z wolnością, to Kierkegaard mocno
oponuje przed tym, by ograniczać pojęcia wolności, dobra i zła do wymiaru
doczesnego. „Wolność jest nieskończona i nie powstaje z niczego”40. Wolność jest jednak „ograniczona” lękiem, który zdaje się powstrzymywać jej
zapędy. To powiązanie wolności z lękiem prowadzi do podporządkowania
religijnej wierze, która choć ostatecznie ukierunkowuje ludzkie działania,
to nie potrafi wyzwolić z lęku. Ma ona co prawda duże znaczenie, gdyż
potwierdza właściwe wybory, ale lęku przed złem czy też dobrem nie eliminuje. To wszystko powoduje, że bez samopoznania wolność człowieka
byłaby ślepa i pozbawiona personalnych treści, gdyż służyłaby jedynie sobie
samej lub zrealizowaniu obiektywnego katalogu wartości.
Na pewną trudność powyższej interpretacji stanu niewinności wskazuje
Marian Grabowski. Odwołując się do Księgi Rodzaju, wskazuje, że Duńczyk
przyjmuje perspektywę takiego Adama, którego pierwszym czynem jest zerwanie owocu poznania dobra i zła. Dla Grabowskiego nie jest to pierwszy
uczynek, gdyż Adam w rajskiej rzeczywistości żył i podejmował decyzje.
Był wolną osobą. Inaczej należałoby uznać jego upośledzenie w aspekcie
wolności41. Człowiek nie był zatem w stanie niewinności „drzemiącym
duchem”, lecz aktualizującym swą wolność. By jednak znaleźć się w tym
sposobie refleksji, należy przyjąć, iż wolność nie realizuje się tylko w wyborze dobra i zła. Jak pisze Grabowski, „«przedmiotem» wolności w stanie
niewinności nie jest stosunek do świata dobra i zła moralnego, ale stosunek
40
41
Tamże, s. 140.
Por. M. Grabowski, Zapomniana wolność Adama, „Logos i Ethos” 1 (2000), s. 72.
46
Rafał Misiak
do Boga”42. Pierwotna wolność i wolność obecnie przynależąca ludziom
nie różnią się przeto formalnie, lecz przedmiotowo. Realizują się one przez
wybór, co jest oczywiste dla charakterystyki wolności, jednak odmienny
jest „przedmiot” decyzji: jest nim Stwórca lub to wszystko, co poza Nim43.
Otwarta w tym momencie perspektywa wolności bez wybierania dobra lub
zła ukazuje człowieka realizującego wolność poprzez relacje do Boga i siebie
(przeżywającego własną niewinność jako dar Stwórcy). To, o czym pisze
Kierkegaard i co jest przedmiotem wielu etycznych systemów – wybór między dobrem a złem – jest konsekwencją uprzedniej decyzji w sferze ducha:
za lub wbrew Bogu44. A ten fundamentalny wybór nie mógł się dokonać bez
wolności, gdyż inaczej pozostawałoby uznanie fatalizmu, który także i dla
Kierkegaarda jest nie do zaakceptowania. Przyjąwszy fatalizm należałoby
uznać, iż czyn człowieka mający podstawowe znaczenie dla jego egzystencji
byłby niezrozumiały i nieakceptowany przez niego samego. I stąd wolność
jest tutaj koniecznością, a odnalezienie „głębszego rezerwuaru” kształtowania się wolności zabezpiecza przed różnymi postaciami nihilizmu.
3. Skok jakościowy jako podjęcie ryzyka
Kierkegaard przejmuje pojęcie skoku jakościowego od Hegla. W Fenomenologii ducha określa on rozwój ducha45. Podobnie rozumie skok sam
Kierkegaard, dla którego wyraża on przejście ducha ze stanu uśpienia do
właściwej mu egzystencji. Sytuacja przed skokiem jakościowym została
opisana jako niewinność i tym samym staje się punktem wyjścia dla dziejów
człowieka. To w niej zawarte są wszelkie możliwości, a nade wszystko,
„pierwotność jest możliwością «ducha»” – napisze Kierkegaard w swym
Tamże, s. 74.
Por. tamże, s. 81.
44
Interpretacja Kierkegaarda w tym momencie nie jest prosta, gdyż i on porusza
się na poziomie „głębszym” niż samo wybieranie dobra czy zła. Przybiera to postać
albo–albo, które jawi się jako fundament będący podstawą pod konkretne wybory dobra
i zła. Albo–albo nie zawiera jednak perspektywy Boga w punkcie wyjścia (interpretacja
Adama), ani w punkcie dojścia (eschatologiczne losy człowieka). Por. S. Kierkegaard,
Albo–albo, t. 2, tłum. K. Toeplitz, Warszawa: PWN 1976, s. 225–226.
45
Por. G.W.F. Hegel, Fenomenologia ducha, t. 1, tłum. A. Landman, Warszawa: PWN
1963, s. 18.
42
43
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
47
Dzienniku46. Nie występuje wówczas podział na dobro i zło, gdyż jest on
możliwy na podstawie pełnej wolności, a ta jeszcze nie wystąpiła. „Dobro
i zło nie istnieją nigdzie poza wolnością, ponieważ sama ta dystynkcja może
zaistnieć [dopiero] dzięki wolności”47. Przywołany już Tillich powie, że
tak pojmowaną niewinność należy określić „jako marzycielską niewinność
o nierozstrzygniętych potencjalnościach”48. Kierkegaard, analizując sytuację Adama w raju, twierdzi, że nie ma tutaj właściwej syntezy dokonanej
przez ducha, gdyż nie został on jeszcze ustanowiony jako duch. I to właśnie
dokonuje się w jakościowym skoku.
Rodzi się pytanie, czy wyjściem z trudnej sytuacji nie byłoby zaniechanie skoku jakościowego? Jaki jednak wówczas byłby obraz człowieka?
Należałoby go zatem opisywać jako tego, który nie zaktualizował swej
wolności, jako „ducha marzyciela” a nie ducha czynu. Byłby on bardziej
„duchem esencji”, a nie egzystencji (nawiązując do terminologii Tillicha),
duchem niewiedzy, a nie wiedzy. Nieodparta jest w tym momencie konkluzja,
że zło radykalne jest konieczne w stawaniu się człowiekiem. Jednak taką
myśl Kierkegaard stanowczo neguje. Bardziej odpowiednią propozycją
interpretacji tej sytuacji jest mowa o ryzyku: osoba ma możliwość podjęcia
ryzyka, stania się sobą w wolności lub pozostania w niewinności, która
jednak okaże się niespełnioną pułapką49. To swoiste albo–albo!
Lęk i postępujący za nim skok jakościowy są domniemaniem nowej
rzeczywistości. Trudno zakładać, by ta decyzja miała podstawy irracjonalne,
nie była zgodna z poznaniem samego siebie oraz otaczającej rzeczywistości.
To wszystko sprawia, iż skok należy traktować z cała powagą jako osobowy czyn. Biorąc pod uwagę jego następstwa, można go interpretować jako
nietrafne domniemanie, które wprowadza zło w świat. Dla Kierkegaarda
zdaje się nie ma innej możliwości, jego albo–albo wyklucza trzecią możliwość. W stanie lęku jednostka jest pozostawiona sobie samej, na niej ciąży
podjęcie decyzji i choć Duńczyk jest bez wątpienia mistrzem samopoznania
i sposobów egzystencji, to traci z oczu świat go otaczający. Mam na myśli
punkt widzenia rajskich prarodziców – na co zwraca uwagę Grabowski
S. Kierkegaard, Dziennik, s. 362.
Tamże, s. 191.
48
P. Tillich, Teologia systematyczna, s. 39.
49
Taką propozycję przedstawia Tillich. Por. P. Tillich, Pytanie o Nieuwarunkowane,
s. 202.
46
47
48
Rafał Misiak
– których egzystencja nie była zamknięta w indywidualnych przeżyciach
i decyzjach. W tym pierwotnym wymiarze człowiek współegzystował ze
swoim Stwórcą, innymi ludźmi, światem przyrody i wszelkie decyzje były
podejmowane w takim kontekście. Dla Kierkegaarda nie istnieje taki świat,
choć przywołuje on postać Adama i sądzi, że każdy z nas jest w takim
samym momencie decydowania, jak rajski praojciec50. W jakiś sposób myślenie Kierkegaarda zamyka się w obrębie subiektywności, indywidualnego
podmiotu, lecz można by tę perspektywę rozszerzyć o otoczenie, najbliższy
człowiekowi świat życia, co wcale nie musi oznaczać przyjęcia krytykowanego przez niego świata obiektywnego.
Kwestią ciekawą, aczkolwiek trudną, jest wskazanie na wątki teologiczne w myśleniu Kierkegaarda. Były one mu bardzo bliskie, osobiście
przeżywane, zapewniające tożsamość w świecie. Rodzi się pytanie, w jakim
stopniu myślenie Kierkegaarda zawiera się w teologii protestanckiej, którą
przecież znał i rozważał? W jakim stopniu wprowadzenie dogmatyki luterańskiej do rozważań antropologicznych mogło wpłynąć na jego egzystencjalne
rozwiązania? Ważne jest tu, by wspomnieć, że w ewangelickiej teologii
mowa jest o skażeniu ludzkiej natury grzechem pierworodnym, i to tak
mocnym, iż człowiek nie jest w stanie uczynić niczego zasługującego. Nie
ma także możliwości, by zachował wolną wolę, która została bezpowrotnie
utracona przez prarodziców51. Wincenty Granat, opisując egzystencjalizm
od strony teologii katolickiej, wskazuje, iż „skala ludzkiego bytowania
rozpoczyna się według nauki protestanckiej od natury zdolnej jedynie do
grzechu i dlatego biorąc pod uwagę samą tylko naturę, musimy powiedzieć,
że człowiek jest moralnie zły w swej etycznej strukturze i dlatego znajduje
50
Czytając Kierkegaarda, natykamy się w wielu miejscach na treści teologiczne.
Widać, że nie są one obce samemu autorowi, choć nie podaje on zasadności łączenia
refleksji filozoficznej z danymi teologicznymi. Wynika to najprawdopodobniej z jego
niechęci wobec spekulatywnej teologii, którą często krytykował, zachęcając bardziej
do etycznej egzystencji niż naukowych rozpraw. Klasyczne jest jego odwołanie się
do postaci Abrahama, czy też przywołanie w niniejszym tekście biblijnego Adama.
Za podstawowe uchodzi odniesienie się do pojęcia grzechu pierworodnego, choć, jak
widać, jest ono przez Kierkegaarda swoiście wyjaśniane. Szerzej o pojęciu dogmatyki
u Kierkegaarda pisze A. Szwed, Między wolnością a prawdą egzystencji. Studium myśli
Sørena Kierkegaarda, Kęty: Wydawnictwo Antyk 1999, s. 70–72.
51
Należy pamiętać, iż Kierkegaard jest spadkobiercą luterańskiego myślenia, które
akcentuje wolę i dlatego pojmuje grzech jako niewłaściwy wybór, złe wykorzystanie
wolności.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
49
się w stanie moralnej nędzy. W stanie natury upadłej wszystkie ludzkie dążenia są bezcelowe i nie ma w naturze żadnego środka do przezwyciężenia
pesymizmu wynikającego przecież z samej zepsutej natury. Niepokój i lęk
człowieka uwikłanego w zło jest czymś tak bardzo dlań naturalnym, że
wyzwolenie może przyjść jedynie od zewnątrz”52. Taka zdecydowana ocena
nie jest pozbawiona podstaw, gdyż filozof z Kopenhagi nie bez przyczyny
mówi o nicości otaczającej człowieka. Tym samym skok jakościowy wiedzie
w jednym kierunku – zła, a jednostka nie może inaczej postąpić. Nie ma
możliwości wyboru dobra, nie ma sposobu na uniknięcie zła i związanego
z tym pesymizmu. Sytuacja, w której znajduje się Kierkegaard i tak jest
uodporniona na nihilizm, gdyż jego ostateczne egzystowanie dokonuje się
w perspektywie wiary. W ten sposób, choć wyzwolenie przychodzi z zewnątrz, w postaci Zbawiciela, to i tak ostatecznie polega ono na osobistej
wierze. Tu także widać wyraźny ślad doktryny protestanckiej – sola fide. Bez
tej perspektywy otwarta pozostawałaby droga do nihilizmu. Następny krok
uczyni egzystencjalizm dwudziestowieczny, zeświecczając idee grzechu
pierworodnego i wskazując, iż przed człowiekiem jawi się nicość, pustka,
bezcelowe pragnienia, nuda (Jean-Paul Sartre). A jeśli Boga nie ma, to nie ma
także żadnego czynnika wyzwalającego. Pozostaje osamotniony podmiot.
Grzech jawi się ostatecznie jako wybór tego, co zewnętrzne. Zostaje w ten sposób utracony główny sens egzystencji skupiony na wnętrzu
i poszukujący prawdy dla siebie. Kierkegaard pisząc o utracie niewinności
wskazuje na jej szczególny klimat, który wywołuje lęk:
człowiek go nie chce, bo się go boi, ale tego, czego się boi, pragnie.
Lęk czyni jednostkę bezsilną i pierwszy grzech zawsze wydarza się
w słabości, dlatego pozornie brakuje człowiekowi poczytalności, ale
ten brak jest prawdziwą pułapką53.
Wszystko to dzieje się w człowieku, gdyż „grzech nie może powstać poza
człowiekiem”54. Słowa te zastanawiają, gdyż nie do końca jest zrozumiałe,
na czym ma polegać słabość, w której dokonuje się grzeszny uczynek, ani też
52
W. Granat, Egzystencjalizm w świetle nauki o łasce i grzechu, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne” 1 (1956), s. 215.
53
S. Kierkegaard, Dziennik, s. 114.
54
Tamże, s. 246.
50
Rafał Misiak
jaka jest jej przyczyna? Skoro dzieje się to w stanie pierwotnej niewinności,
to przyczyną słabości może być jedynie pierwotna kondycja człowieka.
4. Działanie etyczne
Na koniec pozostają jeszcze rozważania dotyczące etyki. Ciekawą
rzeczą jest odwołanie się Kierkegaarda do dogmatyki, co następuje w momencie braku znalezienia satysfakcjonującego rozwiązania genezy zła. Nie
mogąc odwołać się do obecnej etyki, do rozważań zostaje wprowadzona
dogmatyka, która powoduje tym samym narodziny nowej etyki – nieignorującej grzechu. „Nowa etyka zakłada dogmatykę, a z nią grzech pierworodny, i z jego pomocą wyjaśnia grzech jednostki, choć jednocześnie stawia
idealność jako zadanie, to jednak nie w ruchu z góry na dół, lecz z dołu do
góry”55. Tę nową etykę Kierkegaard nazwie etyką drugą56. W jaki sposób
zatem odczytuje punkt wyjścia refleksji nad złem: jest nim indywidualne
doświadczenie połączone z dogmatyczną treścią o zaistnieniu pierwszego
zła, nazywanego z racji swej roli – radykalnym. Namysł podmiotu nad samym sobą zostaje wsparty doświadczeniem prarodziców, protoplastów złego
uczynku, co w czasach obecnych przybiera postać odwołania się osobistej
refleksji do teologii dogmatycznej.
Podstawą nowej etyki jest niewinność. Określa ona pierwszy stan
człowieka, lecz nie zawiera w sobie doskonałości, gdyż brakuje jej działania
etycznego (a tym samym wolności), a duch nie jest jeszcze świadomy sam
siebie. Duch może osiągnąć świadomość siebie poprzez ironię (ukazaną
w dziele O ironii), nieskończoną rezygnację (opisaną w Bojaźni i drżeniu)
i poczucie skruchy (zanalizowane w drugim tomie Albo–albo). Ironia jest
granicą między tym, co estetyczne, a tym co etyczne. Przejawia się w doświadczeniu zewnętrznego świata jako obcego i tracącego znaczenie. Jeśli
dokonuje się to przez negowanie, to tym samym negacja staje się podstawą
podmiotowej wolności. Słowo ironia dobrze to wyraża, gdyż chodzi tutaj
o relację indywiduum do siebie samego, a także i do innych. Ta postawa
do siebie samego wyraża się w tym, że człowiek dystansuje się do świata
i doprowadza tym samym do wyobcowania się. Ironia określa jednak pod55
56
S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 33.
Por. tamże, s. 34.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
51
miotowość, gdyż człowiek wchodzi we własne wnętrze, a to stanowi pierwszy krok do poznania siebie57. Następny uczynek to nieskończona rezygnacja,
różniąca się tym od ironii, że nie prowadzi do wyobcowania podmiotu, lecz
zachowuje go w świecie. Polega ona na tym, że człowiek neguje własne
cele skończone, które tym samym przestają być dla niego najważniejsze.
Odnajduje tym samym swą duchową tożsamość i dalej pozostaje w świecie.
W tym momencie pojawia się etyczna perspektywa! Skrucha implikuje rzecz
do tej pory nieobecną w tego typu myśleniu – dogmat o grzechu pierworodnym. Tym samym skrucha dotyka głębi ludzkiego ducha58. Aby jednak
nastąpiła skrucha, musi pojawić się czyn, do którego będzie ona odnoszona,
czyn wymagający osobistej duchowej postawy uniżenia.
Pojęcie skruchy wiąże się zatem z uprzednim doświadczeniem winy,
która powstaje po dokonaniu grzechu. Powstaje wówczas następujący układ:
grzech – wina – skrucha. Grzech powoduje zmianę samego podmiotu, co
w przypadku zła radykalnego jest uświadomieniem sobie grożącej nicości
i podjęciem ryzyka zaktualizowania wolności. Dochodzi do tego działanie
Boga, który oświeca człowieka, by ukazać mu jego grzeszny stan. Grzech
ma i to znaczenie, że jest kluczem do zrozumienia chrześcijaństwa, gdyż
choć sam człowiek nie jest w stanie do końca go poznać, albowiem w nim
tkwi, to domaga się zbawczej ingerencji z zewnątrz. Jednocześnie świadomość grzechu zakłada istnienie wiedzy o pierwotnej niewinności, czyli
braku jakiejkolwiek winy. Wiedza ta nie pochodzi od samego podmiotu, lecz
z zewnątrz – od Boga. I tutaj właśnie pojawia się jedna z tez dogmatycznych
– realność grzechu pierworodnego. Ta teologiczna prawda ma być jednak
osobiście przeżyta przez każdego człowieka, a tym samym nabyć cechy
subiektywności, gdyż sfera wiary polega na wewnętrznym doświadczeniu,
a nie na przyjęciu zewnętrznych formuł. W tym momencie warto wprowadzić
rozróżnienie lęku: przed dobrem i przed złem.
Lęk przed złem jest tutaj oczywisty, gdyż informuje o istnieniu innej,
nieznanej jeszcze rzeczywistości. Natomiast lęk przed dobrem jest obawą
przed wolnością i tym samym postawą zamknięcia się na samego siebie. Jest
to wręcz postawa demoniczna, antywolność, trwanie w uporze, powodująca
oderwanie jaźni od kontaktu z Bogiem59. Indywiduum, doświadczając grze57
58
59
Por. S. Kierkegaard, Dziennik, s. 155–156.
Por. A. Szwed, Między wolnością a prawdą egzystencji, s. 156–158.
Por. tamże, s. 184–186.
52
Rafał Misiak
chu i rozpadu jaźni, nabiera niechęci do realizowania własnej egzystencji
– i to przybiera postać lęku przed dobrem60. Ale jednocześnie grzeszność to
możliwość wolności. Brak przejścia z niewinności do grzeszności jawi się
wprost jako brak wolności. Stan niewinności zawiera jedynie możliwość
wolności, jest stanem człowieka nieobciążonego ani grzechem Adama, ani
własną winą. I choć ten stan określony jest pojęciem niewinności, to innymi
słowy można go ująć jako duchowo niedoskonały, nierozwinięty.
Mamy zatem taką sytuację, w której mogą wystąpić trzy scenariusze:
(1) trwanie w lęku niewinności, co oznacza pozostanie w duchowej niedoskonałości; (2) dokonanie skoku w wolność, co prowadzi do grzeszności
i objawia się w niewłaściwej relacji ducha do siebie oraz Boga; (3) przyjęcie
postawy wiary po dokonaniu skoku jakościowego, co polega na okazaniu
skruchy i przyjęciu wyzwolenia.
Uwagę przykuwa mówienie o wierze, gdyż ona umożliwia wyrwanie
się z lęku. To właśnie wiara
nie unicestwiając lęku, lecz pozostając wiecznie młodą, wyzwala od
śmiertelnego lęku. To potrafi jedynie wiara, ponieważ tylko w wierze
synteza jest wiecznie i w każdym momencie możliwa61.
Wieczność jest rozumiana jako wewnętrzność, pole ducha w osobie, gdyż w niej właśnie jawi się to, co trwa wiecznie. Dla Kierkegaarda
przeciwieństwem grzechu nie jest cnota, lecz wiara62. I tak jak grzech
oznaczał krok w stawaniu się sobą, tak też wiara zmierza do tego, by urzeczywistniać ducha. Stąd też wiara lokuje się na podstawowej płaszczyźnie
egzystencji, dzięki której wybiera się dobro i zło. Nie jest ona poznaniem,
lecz chęcią bycia wolnym, namiętnością woli. Także do wiary stosuje się
pojęcie absurdu, gdyż dotyczy ona jednocześnie tego, co wieczne (Boga)
i historyczne (konkretnych wydarzeń, jak chociażby wcielenie Chrystusa).
Żadne poznanie nie może mieć za przedmiot tego absurdu i dlatego wiara nie
polega na poznaniu. To powoduje trudność, że pierwotna niewinność została
określona jako niewiedza, przejście zwane skokiem jakościowym polega na
60
Kierkegaard tę sytuację nazwie rozpaczą. Jest ona określeniem grzechu wobec samego
siebie. W niniejszym artykule pozostawiam na boku to zagadnienie, podjęte głównie
w Chorobie na śmierć.
61
S. Kierkegaard, Pojęcie lęku, s. 145.
62
Por. S. Kierkegaard, Choroba na śmierć, s. 79.
Geneza zła w filozofii Sørena Kierkegaarda
53
nabraniu wiedzy, a wiara wyzwalająca człowieka z poczucia grzechu jest
ponownie formą niewiedzy (niemożliwością poznania swego przedmiotu).
Choć oczywiście inna jest pierwotna niewiedza, a inna niewiedza wiary,
to jednak określenie postawy ducha dokonuje się przez brak wiedzy. Tym
samym pozostaje osobiste przeżywanie upadku i wyzwolenia, co nadaje tej
refleksji egzystencjalny wymiar.
Zakończenie
Zło pojawia się w świecie w wyniku decyzji indywidualnego człowieka. Dokonuje się poprzez czyn nazywany skokiem jakościowym, polegający
na przejściu od pierwotnej niewinności do popadnięcia w winę. Jest on
jednocześnie przejściem od pierwotnej niewinności do samowiedzy podmiotu. Stąd wina pełni funkcję nabrania przez jednostkę realności własnego
istnienia i jej przeżywania. Indywidualną egzystencję nabywa się zatem przez
utratę pierwotnej niewinności. Geneza zła wiąże się ponadto z wywołującym lęk poczuciem nicości. Nie jest on skutkiem zła, lecz jego przyczyną.
Lęk stanowi także podstawowy motyw decyzji o skoku jakościowym i tym
samym staje się przyczyną zła. Ostateczną jednak przyczyną jest kondycja
człowieka pierwotnego, która umożliwia pojawienie się nicości oraz pragnienia aktualizacji wolności. Skok jakościowy zawiera w sobie ogromne ryzyko,
gdyż daje możliwość stania się wolnym samoświadomym podmiotem lub
pozostania w stanie marzycielskiej niewinności. Obroną przed popadnięciem
w nihilizm w powyższej sytuacji jest wiara i oczekiwanie na wyzwolenie
pochodzące z zewnątrz, a wyrażone w osobie Odkupiciela.
Przedstawione rozważania pokazują, że nie do uniknięcia jest sytuacja doświadczania lęku. Egzystencjalną receptą jest zaakceptowanie tego
położenia, a wręcz nauka życia z lękiem. „Dlaczego jednak Kierkegaard
każe uczyć się lęku? Albowiem lęk jest najwierniejszym towarzyszem
i najlepszym przewodnikiem człowieka nowoczesnego. Lęk pojawia się
w chwili, w której utraciliśmy niewinność: człowiek został wygnany z raju
prawa naturalnego i jego spolegliwie reprodukujących się z pokolenia na
pokolenie form, i wyszedł tym samym w świat pozbawiony złudzeń, który
raz na zawsze odsłonił swą przygodną, niekonieczną, lotną postać. Dla
Kierkegaarda eksperyment nowoczesności jest więc niczym innym, jak
tylko powtórzeniem biblijnego wzorca, w którym nakłada się na siebie
54
Rafał Misiak
historia Wygnania oraz historia Wyjścia: jedna z żalem opisuje opuszczenie rajskiej biernej błogości i bezpieczeństwa jako utraty – druga radośnie
afirmuje moment wyjścia z martwej quasi-naturalności, symbolizowanej
przez egipski Dom Niewoli”63. Lęk jest zatem pierwszym i podstawowym
doświadczeniem człowieka po grzechu i należy go niejako „ułaskawić”,
„oswoić”, gdyż będzie on dalej towarzyszył człowiekowi. Jednocześnie lęk
chroni przez adaptacją z nowym światem, co jawi się jako nowe zagrożenie.
Ostatecznie egzystujący podmiot stanowi syntezę doczesności i wieczności,
wolności i skończoności, grzechu i wiary.
Na koniec warto przypomnieć słowa Kierkegaarda z jego Dziennika,
w którym zapisał:
niemożliwość zrozumienia [grzechu – R.M.] wypływa z samej jego
natury. Łatwo można to zobaczyć w następujący sposób. Weźmy człowieka, który kiedyś oddał się grzechowi, a teraz został wyzwolony
– i zapytajmy go, czy teraz jest w stanie zrozumieć, jak mógł grzeszyć
w podobny sposób, odpowie: nie, teraz rozumiem mniej niż kiedykolwiek. Im bardziej czysty staje się człowiek, tym bardziej niemożliwe
jest dla niego zrozumienie zła64.
THE ORIGIN OF EVIL ACCORDING TO SØREN KIERKEGAARD
Summary
According to Kierkegaard the source of evil in the world is not the first action of
the first man (Adam) but the first action of any of us. The prerequisite of evil is the
jump from innocence to freedom. This jump leads to first evil action and it opens
way to religious faith. It is also way to real existence. The fear is the evidence of
sin. Kierkegaard’s redefinition of original evil leads to recognition of our own role
in appearing sin in the world and seeks some rescue in religious faith. Keeping innocence is impossible for humans. The consciousness of our own sin is according
to Kierkegaard the highest form of self-knowledge.
63
A. Bielik-Robson, Nauczyć się lęku: Kierkegaard i Hegel, [w:] Miłość i samotność.
Wokół myśli Sørena Kierkegaarda, P. Bursztyka, M. Kaczyński, M. Sosnowski, G. Uzdański (red.), Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego 2007, s. 165.
64
S. Kierkegaard, Dziennik, s. 254.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
DOROTA LESZCZYNA*
FILOZOFIA EGZYSTENCJALNA
W UJĘCIU MIGUELA DE UNAMUNO
Człowiek z krwi i kości, który rodzi się, cierpi i umiera – przede wszystkim
umiera – który je i pije, bawi się i śpi, myśli i kocha, człowiek, którego się
widzi, i słyszy, brat, prawdziwy brat. [...] I ten konkretny człowiek z krwi
i kości jest podmiotem i zarazem najwyższym przedmiotem wszelkiej
filozofii, czy tego chcą czy nie chcą niektórzy tak zwani filozofowie.
Miguel de Unamuno1
Słowa kluczowe: życie, egzystencja, nieśmiertelność, śmierć, rozum, Bóg
Keywords: life, existence, immortality, death, reason, God
1. Wprowadzenie
Celem artykułu jest próba ukazania filozoficznego stanowiska hiszpańskiego
myśliciela przełomu XIX i XX wieku, Miguela de Unamuno. Unamuno był
umysłem niezwykle wszechstronnym, o czym może świadczyć nie tylko
*
Dorota Leszczyna (ur. 1983) – absolwentka Uniwersytetu Śląskiego, obecnie doktorantka w Instytucie Filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego, interesuje się współczesną
filozofią hiszpańską (Miguel de Unamuno, Jose Ortega y Gasset, Julian Marias, Xavier
Zubiri, Maria Zambrano, Jose Gaos) i szeroko pojęta filozofią życia (Fryderyk Nietzsche,
Wilhelm Dilthey, Henri Bergson). E-mail: [email protected].
1
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia wśród ludzi i wśród narodów, tłum.
H. Woźniakowski, Kraków–Wrocław 1984, s. 5–6.
56
Dorota Leszczyna
jego bogata spuścizna filozoficzno-literacka, lecz także zróżnicowane formy
wyrazu, jakimi posługiwał się w swej twórczości. Zasłynął przede wszystkim
jako twórca dramatów, powieści i poezji, które jednak zawsze zabarwione
były refleksją o charakterze filozoficznym. Był również jednym z najbardziej
kontrowersyjnych bohaterów hiszpańskiej kultury XX wieku. Wystarczy
wspomnieć, że równocześnie jest określany jako: katolik, heretyk, mistyk,
ateista, materialista, egzystencjalista, pragmatysta, a nawet jako faszysta2.
Spotkamy tu zatem niezliczoną ilość sprzecznych interpretacji, co jednak
nie może nas dziwić, gdyż sam Unamuno w wielu momentach pozostaje
niekonsekwentny, a jego rozważania są czasem wewnętrznie sprzeczne.
Należy też pamiętać, że brak systematyczności i sprzeczność w twórczości
Unamuno są poniekąd spowodowane ciągłą ewolucją jego myśli. Był on bowiem głęboko przekonany o konieczności poszukiwania prawdy. Nie szukał
jednak prawdy martwej, unieruchomionej czy też, jak sam zwykł mawiać,
zabitej przez rozum, lecz prawdy żywej, wolnej od skostniałych schematów. Wedle Unamuno wszystko, co witalne, jest irracjonalne, a wszystko
co racjonalne, ma charakter antywitalny. Tym samym na gruncie ludzkiej
egzystencji toczy się odwieczna walka przeciwstawnych sił, tj. życia i rozumu oraz wiary i rozumu, które – choć nawzajem się wykluczają – są dla
siebie nieodzowne. Przez ciągłe zmaganie ze sobą oraz nieustanną agonię
wzajemnie się konstytuują3.
Rozum i wiara są przeciwnikami, którzy nie mogą się utrzymać jeden
bez drugiego. To co irracjonalne domaga się racjonalizacji, a rozum może
dokonywać operacji tylko na tym, co irracjonalne. Muszą wspierać się
jeden na drugim i łączyć się. Lecz łączyć się w walce, bowiem walka
jest jednym ze sposobów łączenia4.
Unamuno żywił przekonanie, że tradycja czysto racjonalistyczna jest w tym
samym stopniu niemożliwa co tradycja czysto religijna.
2
Zob. E. Górski, Hiszpańska refleksja egzystencjalna. Studium filozofii i myśli politycznej Miguela de Unamuno, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1979, s. 6.
3
Słowo agonia nie oznacza u Unamuno konania i śmierci, lecz odwołuje się do walki, zmagania się, które człowiek toczy w sobie w każdej chwili życia. „Poprzez agonię
– według P. Raka – człowiek tworzy samego siebie. Jej brak jest równoznaczny z unicestwieniem”. Zob. P. Rak, Wstęp tłumacza, [w:] M. de Unamuno, Agonia chrystianizmu,
tłum. P. Rak, Kęty: Antyk 2002, s. 15–16.
4
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 125–126.
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
57
W kręgu moich zainteresowań znajduje się też relacja i stosunek hiszpańskiego filozofa do preegzystencjalizmu Kierkegaarda i Schopenhauera
oraz jego filozoficzny wkład w myśl egzystencjalizmu XX wieku. Należy
bowiem pamiętać, że Unamuno uważany jest za jednego z twórców dwudziestowiecznej filozofii o orientacji egzystencjalnej.
W pierwszej części artykułu zostanie ukazany kontekst historyczny
powstania tzw. Generacji 98, której Unamuno był jednym z najbardziej prominentnych przedstawicieli. Ponadto krótko przedstawiony będzie wydźwięk
i znaczenie, jakie dla kierunku rozwoju myśli Unamuno miał doznany przez
niego w 1897 roku głęboki kryzys religijny. W dalszych częściach artykułu
zaprezentowane zostanie stanowisko filozoficzne Unamuno.
2. Generacja 98
Przez Generację 985 należy rozumieć grupę pisarzy, filozofów, poetów,
których wystąpienia i twórczość stały się werbalizacją uczuć towarzyszących Hiszpanom, zwłaszcza zaś inteligencji, po upadku hiszpańskiego
imperium w wyniku utraty ostatnich kolonii: Kuby, Filipin i Puerto Rico.
Konsekwencją tych wydarzeń, mających miejsce w 1898 roku (stąd nazwa
tego ugrupowania) był kryzys społeczny i polityczny, a przede wszystkim
moralny kraju6. Przedstawiciele Generacji 98 podjęli próbę przezwyciężenia
kryzysu, stając się jego ofiarami, co znajduje swoje odzwierciedlenie w ich
trosce o dalsze losy ojczyzny oraz we wszechogarniającym pesymizmie.
Wszyscy przedstawiciele Generacji 98 przyszli na świat między rokiem
1864 a 18757. Należy również wziąć pod uwagę, że ustalenie i znalezienie
5
Zob. A. Komorowski, Pokolenie ’98. Niektóre problemy racjonalizacji klęski, „Archiwum Historii Filozofii i Myśli Społecznej” 20 (1974), s. 239–250. Por. też Azorín,
La generación del 98, Salamanca: Anaya 1961; R. Baroja, Gente del 98, Barcelona:
Editional Juvetud 1969; J. Blanco Amor, La generación del 98, Buenos Aires 1966;
S.L. Granjel, Panorama de la generación del 98, Madrid 1959; R. Gullón, Direcciones
del modernismo, Madrid 1963; J. Marías, Miguel de Unamuno, Madrid: Editional Gustavo
Gili 1943; A.F. Molina, Le generación del 98, Barcelona: Editional Labor 1968.
6
Zob. P.J. Chamizo Domínguez, Ortega y la cultura espańola, Madrid: Cinciel 1985,
s. 32.
7
José Ortega y Gasset jest często mylnie zaliczany do Generacji 98. Był on komentatorem myśli tego ruchu, jednak sam do niego nie należał. W 1898 r. miał zaledwie
piętnaście lat, nie mógł więc mieć intelektualnego wpływu na kształt i charakter twór-
58
Dorota Leszczyna
cech wspólnych, charakteryzujących to ugrupowanie, nie jest zadaniem
prostym. Ich twórczość wyrasta z podobnej sytuacji egzystencjalnej, jednak
intelektualne reakcje są znacząco różne. Wystarczy wspomnieć o konflikcie i polemice dotyczącej samej koncepcji Generacji 98, tj. o dyskusjach
między Pío Baroją, Ramiro de Maeztu i Pedro Salinasem. Dwaj pierwsi
kwestionują fakt istnienia Generacji 98. Z kolei Salinas potwierdza i afirmuje jej powstanie, prowadząc drobiazgowe analizy, prezentowane przez
siebie zarówno na kursach uniwersyteckich, jak i w krótkim artykule, który
ukazał się w grudniu 1935 roku w czasopiśmie „Revista de Occidente”8.
Artykuł ten ukazał się później w dziele Salinasa Literatura espańola del
siglo XX 9. Krytyka koncepcji Generacji 98 była również prezentowana przez
Juana Ramóna Jiméneza, następnie zaś przez Federico de Onisa, Ricardo
Gullóna, Alena W. Philipsa, Yvana Shulmana oraz José Carlosa Mainera
i Germána Gullóna.
Inny hiszpański filozof, José Ortega y Gasset, choć sam nie należał do
Generacji 98, twierdził, że można wyróżnić w niej dwa pokolenia. Pierwsze
grupuje myślicieli urodzonych do 1864 roku, w tym właśnie Unamuno.
Drugie mieści myślicieli nieco młodszych. Z kolei Julián Marías uznaje za
datę centralną rok 1871 i wyróżnia: Miguela de Unamuno, Ángela Ganiveta,
Vale-Inclána, Jacinto Benavente, Carlosa Arnichesa, Vicente Blasco-Ibáńeczości Generacji 98. To raczej ta formacja odcisnęła swe piętno na jego filozofii, czego
przykładem może być kontynuowana przez niego debata o przyszłości Hiszpanii i jej
miejscu w świecie, jak i głęboka troska i niepokój wywołane wydarzeniami historycznymi oraz kolejnymi klęskami, jakie nawiedziły ten kraj. Nie można również zapomnieć
o znaczących różnicach i polemice, którą toczyli ze sobą Unamuno oraz Ortega y Gasset,
np. w kwestii europeizacji Hiszpanii, albowiem Unamuno po przejściu kryzysu religijnego, spowodowanego ciężką chorobą, a w rezultacie śmiercią jednego z jego synów,
poświęca się całkowicie rozważaniom nad problematyką śmierci i nieśmiertelności.
Kryzys religijny Unamuno wywołuje również głęboką przemianę w refleksji dotyczącej
spraw społeczno-politycznych Hiszpanii, i tak, zamiast postulować jej europeizację,
na co wskazuje m.in. Krzysztof Polit, Unamuno zaczyna mówić o jej afrykanizacji
lub o hispanizacji Europy, co oczywiście powoduje całkowite rozejście się dróg obu
filozofów. Ortegę bowiem bardziej od śmierci interesowało mocne, pełne barw życie,
którego był na przestrzeni filozoficznych dziejów największym afirmatorem. Ponadto
jego (Ortegi) spojrzenie nieustannie kierowało się ku Europie, jej wartościom, zwyczajom, obyczajom, a przede wszystkim ku europejskiej filozofii, w niej bowiem upatrywał
ratunku dla swego konającego intelektualnie i moralnie kraju.
8
P. Salinas, La Generación del 98, „Revista de Occidente” (grudzień 1935).
9
P. Salinas, Literatura española del siglo XX, Madrid: Alianza Editorial 1972.
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
59
za, Gabriela y Galána, Manuela Moreno, Miguela Palaciosa, Pío Baroja,
Ramiro de Maeztu, Azorína, Manuela Machado i Antonia Machado. Wśród
artystów, którzy mieszczą się w ramach Generacji 98, trzeba wymienić
malarzy: Ignacio Zuloaga i Ricardo Baroje oraz muzyków: Isaaca Albéniza
i Enrique Granadosa.
Pomimo wskazanych trudności można wyróżnić także pewien zbiór
cech wspólnych, charakterystycznych dla Generacji 98. Są nimi: a) rozróżnienie na Hiszpanię prawdziwą, podupadłą i nędzną oraz na Hiszpanię
oficjalną, fałszywą i pozorną, prezentowaną na arenie międzynarodowej10;
b) troska o jedność i tożsamość, która stała się początkiem debaty o Hiszpanii
i jej miejscu w Europie, kontynuowanej przez kolejne pokolenia; c) głęboka miłość do Kastylii, opuszczonej i tracącej własny krajobraz mentalny,
język i tradycję11. Myśliciele tego pokolenia poświęcali wiele czasu na
studiowanie hiszpańskich romantycznych mitów, legend i opowieści, by
być bliżej oraz wzmacniać to, co lokalne i regionalne; d) rozbicie i łamanie
klasycznych form i wzorów literackich oraz zastępowanie ich nowymi, na
przykład zamiast klasycznego opowiadania współczesna nowela stworzona
przez Unamuno, jak również jego filozoficzne dramaty, powieść liryczna
i impresjonistyczna Azorína, który eksperymentuje w niej z czasem i miejscem akcji, a bohater powieści żyje w różnych epokach, czy też otwarta
powieść prezentowana przez Baroje oraz eksperymentalny teatr i powieściopisarstwo Valle-Inclána12; e) odrzucenie estetyki realizmu i jego drobiazgowego stylu i charakteru13; f) zwrot ku językowi bliższemu życiu i ulicy,
bardziej spontanicznemu oraz korzystającemu z pojęć tradycyjnego języka
kastylijskiego; g) wpływ i próba zakorzenienia na gruncie hiszpańskim
myśli filozoficznej czołowych ówczesnych przedstawicieli irracjonalizmu
europejskiego, przede wszystkim koncepcji Nietzschego (Unamuno, Azorín, Baroja), Schopenhauera (Unamuno, Baroja) i Kirkegaarda (Unamuno);
h) wszechobecny pesymizm, krytyka racjonalizmu i scjentyzmu, zwrot
ku intuicji i „porządkowi serca”, kult tego, co indywidualne i konkretne,
niechęć do abstrakcji i racjonalizacji, przekonanie o twórczym charakterze
życia i człowieka, witalizm i woluntaryzm.
10
11
12
13
Azorín, La generación del 98.
J. Blanco Amor, La generación del 98.
R. Gullón, Direcciones del modernismo, Madrid: Greolos 1963.
M. Peńa, Pintura de paisaje e ideología: la generación del 98, Madrid 1983.
60
Dorota Leszczyna
Niektórzy komentatorzy twórczości Generacji 98, zwłaszcza krytycy,
dostrzegają dodatkowo, że członków tego ugrupowania charakteryzują nie
tylko wyżej wymienione cechy, lecz także nadmierny przyrost egotyzmu,
przedwczesne i przerysowane uczucie frustracji i lęku, przesadny zryw
neoromantyczny oraz zwykła imitacja i plagiat ówczesnych tendencji europejskich. Ten intelektualny bunt jest jednak przede wszystkim symbolem żalu
i zawiedzionych nadziei społeczeństwa, które zostało oszukane podwójnie,
ponieważ doświadczyło upadku dwóch różnych politycznych struktur, tj.
rewolucji i restauracji. Porażka ta wyzwoliła w Hiszpanach poczucie, że ich
ojczyzna upada i może zostać odbudowana tylko poprzez te formy aktywności, które będą odmienne od aktywności politycznej. Polityka i politycy
ostatecznie się skompromitowali, a ich fałszywe ideologie upadły, gdyż
pozostawały bezradne wobec zaistniałej sytuacji i problemów. Nie może
zatem dziwić lęk i niepokój intelektualnej elity, obserwującej powolną
śmierć własnego kraju. Nie powinna też zdumiewać troska o jego przyszłość
i próba jego europeizacji, która wydaje się jedynym ratunkiem. Jeden z komentatorów stanu ówczesnej kultury hiszpańskiej, Pedro Domínguez, pisał:
„Sytuacja Hiszpanii tamtego okresu była zła i niekorzystna, i musiała zostać
przezwyciężona; przezwyciężenie to mogło być zrealizowane jedynie poprzez zaszczepienie na jej gruncie myślenia europejskiego, dlatego potrzebne
były elity intelektualne, stojące na czele europeizacji kultury hiszpańskiej”14.
Natomiast Ortega y Gasset zwraca uwagę, że „Hiszpania była problemem,
Europa zaś jego rozwiązaniem”15. Jednak zarówno Ortega jak i Unamuno
są przeciwnikami biernego przejmowania europejskich idei. Postulują
konieczność „hiszpańskiej interpretacji świata. Hiszpania jest europejską
możliwością. Tylko przez nią widziana i zauważona jest możliwa”16.
Nie można też zapomnieć o wpływie, jaki na myśl Unamuno wywarł
kryzys religijny, którego doświadczył on w 1897 roku. Kryzys ten jest
spowodowany ciężką chorobą, a następnie śmiercią jednego z jego synów,
za którą zresztą filozof obwiniał siebie, widząc w tym karę Boską za utratę
wiary. To wydarzenie doprowadziło Unamuno na skraj załamania nerwowego i spowodowało głęboką przemianę w charakterze jego refleksji. Piotr
P.J. Chamizo Domínguez, Ortega y la cultura espańola, s. 32 (tłum. D.L.).
J. Ortega y Gasset, España como posibilidad, [w:] Obras Completas, Madrid: Alianza
Editiorial 1946–1983: Revista de Occidente, t. I, s. 138 (tłum. D.L.).
16
Tamże.
14
15
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
61
Rak w Przedmowie do Agonii chrystianizmu pisze: „sprawy wiary stały się
jego obsesją”17. Unamuno chciał obsesyjnie uwierzyć w istnienie Boga,
a przez to w nieśmiertelność ludzkiej duszy. Co do tej kwestii wciąż jednak
toczą się spory i dyskusje. Na przykład Sánchez Barbudo uważa, że cała
twórczość Unamuno od 1897 roku jest werbalizacją poczucia niemożności
uwierzenia w Boga, uznając go jednocześnie za zdeklarowanego ateistę,
pozorującego ciągłe poszukiwanie utraconej wiary18. Dodatkowo, wyznania zawarte w Dzienniku intymnym19 ukazują Unamuno jako człowieka
wewnętrznie rozdartego, którego egzystencja toczy się pośród nieustannej
walki rozumu z tym, co w swej istocie niezgłębialne, czyli z pragnieniem
wiary, która jako jedyna wyrywa człowieka z ram jego doczesności i może
go ocalić przed unicestwieniem.
Czy pragnienie – pyta Unamuno – wiary nie jest jej początkiem? Kto
pragnie wiary i o nią prosi czyż już jej nie posiada, choć jeszcze o tym
nie wie?20
3. Egzystencjalna i witalna filozofia Miguela de Unamuno
Filozofia Miguela de Unamuno jest mało systematyczna, nierzadko
pełna sprzeczności, u swych podstaw głęboko irracjonalna i witalna. Przedmiot jej zainteresowań stanowi człowiek, rozumiany nie abstrakcyjnie jako
„człowiek w ogóle”, lecz jako człowiek jednostkowy, konkretny, którego
ostatecznym i nieodwołalnym przeznaczeniem jest śmierć.
Człowiek który nie pochodzi stąd czy stamtąd, z tej czy innej epoki,
który nie posiada ani płci, ani ojczyzny, jednym słowem czysta idea,
czyli zaprzeczenie człowieka21.
P. Rak, Wstęp tłumacza, [w:] M. de Unamuno, Agonia chrystianizmu, s. 9.
Szerzej na temat religijnego kryzysu Unamuno pisze E. Górski w: Hiszpańska refleksja egzystencjalna..., s. 24–30.
19
M. de Unamuno, Dziennik intymny, tłum. P. Rak, Kęty: Antyk 2003.
20
Tamże, s. 66.
21
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 5.
17
18
62
Dorota Leszczyna
Stanowisko to jest ostrą krytyką wszelkich tworów i produktów teoretycznych, które są wynikiem czystej abstrakcji. Antropologiczna filozofia witalna Unamuno wyrasta z samego życia i jest obrazem prawdziwej,
konkretnej ludzkiej egzystencji. Punktem wyjścia zaś filozofii Unamuno
jest pojęcie świadomości: „Świat stworzony został dla świadomości, dla
każdej świadomości”22. Ta filozofia jawi się jako akt refleksji indywidualnej
i subiektywnej, której przedmiotem jest człowiek i jego egzystencja. Stąd
też wynikają jego dwa podstawowe obszary inspiracji, tj. odniesienia do
koncepcji Sørena Kierkegaarda i Artura Schopenhauera.
3.1. Śmierć i nieśmiertelność
– inspiracje religijną koncepcją Kierkegaarda
Każda refleksja nad ludzkim życiem potęguje – według Unamuno,
podobnie jak u Kierkegaarda – świadomość jego tragizmu. Jesteśmy
bowiem naznaczeni brakiem, niepełni, jakby niedokończeni. Bliskie jest
nam ciągłe dążenie ku temu, aby wykroczyć poza wąskie ramy naszej
nędznej egzystencji. Dlatego też nieodłącznie towarzyszy nam lęk przed
śmiercią, a w rezultacie pragnienie nieśmiertelności, która dałaby nam poczucie spełnienia. Dzięki temu zrozumiałe staje się nasze usilne zabieganie
o sławę i prestiż, które nie są niczym innym, jak pożądaniem i pędem ku
wieczności. Unamuno, częściowo odwołując się także do spinozjańskiego
pojęcia wysiłku23, zaznacza w swej istocie agonistyczne podłoże ludzkiej
egzystencji, ponieważ człowiek jest rozdarty między dwoma przeciwstawnymi dążeniami, tj. dążeniem do bycia sobą (serse) i dążeniem do bycia
czymś lub kimś więcej niż jest, do nieustannego transcendowania własnego
istnienia (ser lo todo).
Pragnę być sobą, a nie przestając być sobą, być również innymi, pogrążyć się w całość rzeczy widzialnych i niewidzialnych, rozpostrzeć się
w nieograniczoność przestrzeni i nieskończoność czasu24.
Tamże, s. 18.
Wysiłek (conatus) – co podkreśla Górski – ma u Spinozy charakter dążenia każdej
substancji do nieograniczonego czasowo przetrwania. Zob. E. Górski, Hiszpańska refleksja egzystencjalna..., s. 33.
24
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 30.
22
23
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
63
W innym tekście pisze, że ludzkie istnienie charakteryzuje
gwałtowna i niezaspokojona chęć bycia wszystkim innym, [...], władanie nad całym Wszechświatem, nie pozwalając jednocześnie, by
Wszechświat władał nad nami i nie wchłonął nas, chęć bycia innym nie
przestając być sobą, być nadal sobą i równocześnie kimś innym25.
Unamuno, ukazując te antagonistyczne dążenia ludzkiej egzystencji,
odwołuje się również do myśli podkreślającej dialektyczne napięcie między
granicą (peras) i bezkresem (apeiron); podobnie jak u Platona z działania
tego, co ograniczone powstaje byt, tak u Unamuno z pragnienia wytyczenia
sobie granic, jak i ich nieustannego przełamywania, wyłania się tragiczna
egzystencja konkretnego człowieka.
Filozofia Unamuno skupiona jest wokół problemu śmierci i wieczności. Nietrudno doszukać się tutaj następnej analogii z pesymistycznym
stanowiskiem Kierkegaarda, dostrzegającego rozdarcie ludzkiej egzystencji,
świadomej swej skończoności, a jednocześnie tak rozpaczliwie pragnącej
przetrwania i nieśmiertelności. Człowiek jest bowiem związkiem dwóch
przeciwstawnych sił, jest płaszczyzną spotkania tego, co w swej istocie
niepełne, niedoskonałe i skończone, ale i zarazem tego, co nieograniczone
i wieczne. „Człowiek – pisze Kierkegaard – jest syntezą nieskończoności
i skończoności, doczesności i wieczności, wolności i konieczności, jednym
słowem syntezą”26. W tym właśnie przejawia się ów tragiczny wymiar
ludzkiego życia i istnienia, obarczonego ciągłą świadomością nieuchronnego końca, okrutnego, z góry narzuconego przeznaczenia, które tak łatwo
niweczy wszelkie ludzkie plany, uczucia i dążenia, przysypując je ziemią
i poddając nieuchronnemu rozkładowi. Tym, co u Kierkegaarda stanowi
o nieustannym ludzkim cierpieniu, jest relacja człowieka do bytu wiecznego
i niezmiennego, czyli Boga. To Bóg oraz religia są przyczyną wszelkich
antynomii, sprzeczności i konfliktów na gruncie naszej egzystencji, ponieważ one właśnie otwierają człowieka na nieśmiertelność i wprowadzają
w horyzont jego doczesności wymiar tego, co wieczne. „Gdyby nie było nic
wiecznego w człowieku – powie Kierkegaard – to nie mógł by on rozpaczać,
25
M. de Unamuno, El secreto de la vida, [w:] Ensayos, t. 1, Madrid: Publicaciones de
la Residencia de Estudiantes 1966, s. 844.
26
S. Kierkegaard, Bojaźń i drżenie; Choroba na śmierć, tłum. J. Iwaszkiewicz, Warszawa: PWN 1982, s. 146.
64
Dorota Leszczyna
a gdyby rozpacz mogła pochłonąć jego osobowość, to w ogóle nie byłoby
rozpaczy”27. Idea bytu nieskończonego i absolutnego urąga i poniża ludzki
rozum, niezdolny do tego, aby ją pojąć i zrozumieć, aby przerzucić most
pomiędzy nieskończoną otchłanią, co wzmaga tylko poczucie męczarni
i bezsilności. Z tego powodu właśnie u Kierkegaarda człowiek często stara
się uciec od problemu śmierci i nieśmiertelności. Zatapia się w skończonym
wymiarze życia, pragnie o nich zapomnieć, lecz w rezultacie prowadzi
egzystencję nieautentyczną i nie w pełni ludzką, gdyż ta wymaga od niego
odwagi, heroizmu i ciągłego zmagania się z własnym „lękiem i drżeniem”.
„Staramy się – pisze Unamuno w duchu filozofii Kierkegaarda – uciec od
tego wszystkiego i od cienia wieczności, zapadając się i pogrążając w kultywowaniu nauki, sztuki czy życia publicznego. W ten sposób oszukujemy
samych siebie, nie słuchamy samych siebie”28. Kierkegaard stworzył trójwymiarową typologię ludzkiego życia, tj. stadium estetyczne, etyczne i religijne.
Pierwsze ma charakter zabawy i gry możliwościami. Jest zatopione w tym,
co powierzchowne i przemijające. Ten sposób życia najbliższy jest artyście
i poecie, oni bowiem nie szukają rzeczywistości i stabilizacji, a jedynie pokarmu i materiału dla wzbogacenia wyobraźni. Drugie stadium Kierkegaard
nazywa etycznym, gdyż w nim człowiek stara się kroczyć po raz obranej
drodze, którą wcześniej uznał za słuszną, oraz czuje się odpowiedzialny za
własne czyny i decyzje. Ostatnie natomiast stadium religijne zasadniczo
różni się od pozostałych tym, że człowiek otwiera swoją egzystencję na
Boga i wieczność, chociaż wzmaga to jego rozpacz i mękę, ponieważ Bóg
zawsze pozostanie dla niego bytem irracjonalnym i niezrozumiałym.
Stoimy tym samym – zdaniem Kierkegaarda – zawsze przed alternatywą „albo–albo”. Albo autentyczne istnienie okupione strachem i rozpaczą,
lecz śmiało zwrócone ku dystynkcji śmiertelność–wieczność, albo życie
starające się być nieświadome własnej skończoności, wyłączające się z
horyzontu myśli problem śmierci. Unamuno z tej perspektywy wybrał egzystencję autentyczną. Juliŕn Mariŕs pisał: „żył dla śmierci, zawsze do niej
powracał, antycypował ją, trapiony potrzebą przetrwania i nieśmiertelności,
nie jako samej nazwy, lecz nieśmiertelności osoby i ciała”29. Tym, co wedle
Tamże, s. 156.
M. de Unamuno, Dziennik intymny, s. 63.
29
J. Marías, La significación de Unamuno, „Revista Blanco y Negro” R. XLIX, nr 18–19
(luty 1939), s. 16.
27
28
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
65
Unamuno jawi się jako najbardziej przerażające w momencie śmierci nie
jest strach przed potępieniem czy karą za grzechy, przed tym, że coś strasznego może wydarzyć się w pośmiertnym życiu, lecz to, że śmierć stanowi
ostateczny kres i unicestwienie. Dlatego też Unamuno poświęcił większą
część twórczości zagadnieniu nieśmiertelności. Marias w Significación de
Unamuno podkreśla nawet, że ma ona cechy intelektualnej udręki, a tragizm
jego filozofii polega na głębokim pesymizmie. Wymowne są też słowa samego Unamuno, oddające wszechogarniający lęk przed nieuniknionym:
Drżę na myśl o konieczności oderwania się od ciała, drżę jeszcze bardziej
na myśl o konieczności oderwania się od wszystkiego, co zmysłowe
i materialne, od wszelkiej substancji30.
Jednak najbardziej dobitnie podkreślające ów stan słowa znajdują się
w jednej ze scen jego dramatu Mgła, gdzie główny bohater Augusto Pérez
zwraca się do samego autora:
A więc dobrze, mój panie de Unamuno. Ale pan także umrze, pan także
obróci się w proch, z którego pan powstał. Bóg przestanie pana śnić!
Umrze pan, tak umrze pan, choćby pan nie chciał umierać!31
3.2. Szalony bohater – Don Kichot, a irracjonalny wymiar
rzeczywistości – myśl Schopenhauerowska
w filozofii Miguela de Unamuno32
Śmierć i nieśmiertelność jako główny temat w filozofii Unamuno
determinują dodatkowo także i inne problemy. Pierwszym z nich jest zagadnienie bohatera, którego egzystencję wyznacza pragnienie sławy i prestiżu.
Unamuno identyfikuje „rzeczonego bohatera” z postacią Don Kichota,
który jest odbiciem i reprezentacją życia samego filozofa. Jest on również
archetypem i symbolem, który ucieleśnia narodowego ducha hiszpańskiego.
Mamy tu także do czynienia z pewną alegorią, której Unamuno używa w celu
Tamże, s. 17.
M. de Unamuno, Mgła, tłum. E. Boye, Warszawa: Książka i Wiedza 1958, s. 214.
32
Zob. Filosofía y Educación – Cuaderno de Materiales, http://www.filosofia.net/materiales/tem/unamuno.htm. Obszerny fragment dotyczący postaci Don Kichota znajduje
się także [w:] M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 320–352.
30
31
66
Dorota Leszczyna
zarysowania własnej myśli filozoficznej. Unamuno podąża tu za Schopenhauerem. Rozróżnia dwie warstwy rzeczywistości. Pierwsza obejmuje świat
fenomenalny i jest przedmiotem racjonalnego poznania, druga natomiast jest
rzeczywistością rzeczy samych w sobie (noumenów) i jest w swej najgłębszej
istocie irracjonalna. Don Kichot zaś jest symbolem człowieka szalonego,
kierującego się sercem i intuicją, odżegnującego się od tego, co racjonalne.
Jawi się on w tej koncepcji jako bohater, który ucieleśnia czystą irracjonalność, przez co noumenalny wymiar rzeczywistości jest mu bliższy i łatwiej
dostępny. Prawdziwa zatem rzeczywistość jest irracjonalna – im bardziej
irracjonalny jest człowiek i im mniej kieruje się rozumem, tym łatwiej do niej
dociera i ją poznaje. Na dnie człowieka – zdaniem Unamuno – tkwi siła, którą
za Schopenhauerem uznajemy za bezrozumną i irracjonalną wolę wiecznie
głodną i nieznającą ukojenia, która gna, aby przetrwać, nie znając kierunku
ani celu swego dążenia. Nie jest to wola działająca rozumnie i celowo, lecz
wola ślepa, bezwzględnie wolna i pozbawiona wszelkich określeń. Świat
prawdziwy jest zatem światem wolicjonalno-uczuciowym i tylko sercem
oraz wiarą może być poznany. Człowiek autentycznie szalony, według
Unamuno, nigdy nie wątpi, nie ma wyrzutów sumienia33. Wyzwolony jest
z ograniczeń, jakie niesie ze sobą rozum i to, co racjonalne. Kieruje się tylko
wiarą, wewnętrznym głosem, który prowadzi go do świata prawdziwego, do
świata noumenów. Inni ludzie nie słyszą tego głosu, jednak nie dlatego, że go
w sobie nigdy nie mieli, lecz dlatego, że głos ten zagłuszony został wymogiem logicznego i racjonalnego myślenia oraz działania, narzucanego nam
przez społeczeństwo i kulturę. Z tego powodu szaleniec – Don Kichot – jest
zawsze samotny, niezrozumiany i wyśmiewany. Jest obiektem żartów i kpin,
a często nawet agresji. „W sercu każdego człowieka – pisze Schopenhauer
– tkwi dzikie zwierzę, które czeka tylko na okazję, aby burzyć się i szaleć,
chcąc zadać ból drugiemu i zniszczyć go”34. Unamuno jest przekonany, że
gdybyśmy wszyscy kierowali się wewnętrznymi przekonaniami i głosami,
szaleństwo stałoby się czymś normalnym i wspólnotowym, a tym samym
przestałoby być szaleństwem. Jest to utopia i w naszym świecie Don Kichot
na zawsze już pozostanie bohaterem samotnym. Jego samotność nie jest
Tamże.
A. Schopenhauer, W poszukiwaniu mądrości życia. Parerga i Paralipomena. Drobne
pisma filozoficzne, t. II, tłum. J. Garewicz, Kęty: Antyk 2004, s. 200.
33
34
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
67
jednak rozpatrywana jako coś dogłębnie negatywnego, wręcz przeciwnie
– stanowi ona swoistą wartość.
Ludzie czują się naprawdę braćmi tylko wtedy, gdy słyszą się wzajemnie w ciszy rzeczy poprzez samotność. Tylko samotność roztapia gęstą
warstwę nieśmiałości, która izoluje nas od siebie i tylko w samotności
odnajdujemy siebie i odnajdując się znajdujemy w sobie wszystkich
naszych braci w samotności. Samotność łączy nas tak jak społeczeństwo
dzieli. I nie potrafimy kochać, ponieważ nie umiemy być samotni. Nie ma
bardziej prawdziwej rozmowy niż ta, jaką nawiązujemy z sobą samym,
a rozmowę tą możesz nawiązać tylko będąc w samotności. W samotności
i tylko w samotności możesz poznać samego siebie, jako bliźniego, nie
będziesz mógł dostrzec w swych bliźnich innych jaźni. Jeśli chcesz
nauczyć się kochać innych, wejdź w samego siebie!35.
4. Bóg jako gwarant nieśmiertelności duszy
Dla Unamuno wiara w Boga jest uzasadniona i usprawiedliwiona tylko
z punktu widzenia nieśmiertelności duszy. Życiowy imperatyw, jakim jest
dążenie i pęd ku wieczności, nakazuje człowiekowi przyjęcie wiary w istnienie istoty Boskiej, która jego duszę uczyniła nieśmiertelną. Jeżeli zatem
dusza nie jest wieczna, a podlega śmierci i unicestwieniu, tak jak ludzkie
ciało, to Bóg i wiara w jego istnienie jest bezużyteczna.
Kiedyś rozmawiając z pewnym wieśniakiem, zaproponowałem mu hipotezę, wedle której istniałby Bóg, władający niebem i ziemią, Kosmiczna
Świadomość, lecz dusza każdego człowieka nie musiałaby wcale być
z tej racji nieśmiertelna w sensie tradycyjnym i konkretnym. On zaś
odpowiedział mi „A po co taki Bóg”36.
Bóg jest czymś w rodzaju naszej projekcji, będącej wyrazem pragnienia
wyrwania się z ram czasowości i przemijalności. Jest swoistą antropomorfizacją, która jest człowiekowi nieodzowna. To, co najważniejsze opiera się
na uznaniu Boga za Boga ludzkiego, który nie poddaje się poznawczej mocy
35
M. de Unamuno, Ensayos, t. I, s. 694–695. Cyt. za: E. Górski, Hiszpańska refleksja
egzystencjalna..., s. 45.
36
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 9.
68
Dorota Leszczyna
rozumu. Ten Bóg, będący wyrazem pragnienia, pożądania, miłości i cierpienia, jest projekcją konkretnego człowieka. Jest on wszechogarniającym,
totalnym „Ja”, jest nieskończoną świadomością, która ogarnia i obejmuje
wszystkie inne świadomości. To Bóg irracjonalny, który jest niedostępny
za pomocą środków rozumowych:
Do Boga żywego, do Boga człowieczego nie dochodzi się drogą rozumu,
lecz drogą miłości i cierpienia. Rozum odsuwa nas raczej od Niego.
Nie da się najpierw poznać Boga po to, by potem Go pokochać, zacząć
trzeba od kochania, pożądania, pragnienia. Wówczas można Go poznać.
Poznanie Boga wywodzi się z miłości ku Niemu i mało w nim lub
wcale nie ma racjonalności. Bóg bowiem jest niedefiniowalny. Chcieć
zdefiniować Boga, to usiłować ograniczyć Go do naszej myśli, to zabić
Go. Kiedy usiłujemy Go zdefiniować wyłania się nicość37.
W innej pracy pisze zaś:
Rozumem szukałem Boga racjonalnego, który rozwiewał się, gdyż był
czystą ideą i w ten sposób doszedłem do Boga-Nicości, do którego
prowadzi panteizm, oraz do czystej zjawiskowości, źródła poczucia
pustki. I nie odczuwałem Boga żywego, który mieszka w nas, i który
objawia się nam poprzez akty miłości miłosiernej, a nie poprzez próżne
i będące wyrazem pychy pojęcia. Póki nie przyciągnął on mego serca
i nie wlał w nie lęku przed śmiercią38.
Unamuno jest w ten sposób zagorzałym przeciwnikiem wszelkich racjonalnych prób dowodzenia istnienia Boga. Wszystkie one prowadzą bowiem
tylko do potwierdzenia istnienia idei Boga, jego pojęcia: „Tak zwane klasyczne dowody na istnienie Boga wszystkie odnoszą się do tego Boga-Idei,
do Boga logicznego, Boga przez spotęgowanie, i z tej racji nie dowodzą
niczego, to znaczy nie dowodzą niczego ponad istnienie owej idei Boga”39.
Do Boga żywego natomiast prowadzi nas pragnienie nadania sensu naszej
marnej egzystencji, głód i instynkt przetrwania, chęć przerwania ograniczającego łańcucha czasu, który więzi nas w naszej doczesności. Dlatego
też niepodobna, aby ktoś nie pragnął wierzyć w istnienie Boga. Wiara
w Boga na gruncie koncepcji Unamuno jest tym samym pewnego rodzaju
37
38
39
Tamże, s. 208.
M. de Unamuno, Dziennik intymny, s. 10.
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 177.
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
69
wypośrodkowaniem pomiędzy iluzją a nadzieją. Jest ważna i niezastąpiona
z tego powodu, że czyni nasze życie możliwym do zniesienia. „wierzyć to
znaczy pragnąć wierzyć, a wierzyć w Boga to przede wszystkim pragnąć,
aby On istniał”40. Unamuno zdaje się jednak nie wierzyć w jego istnienie,
co mogłoby potwierdzać wskazaną wcześniej interpretację Sáncho Barbuda,
który uważa Unamuno za ugruntowanego, choć starającego się to ukryć
ateistę. Wyrazem tego może być fragment Modlitwy ateisty, gdzie Unamuno
pisze: „Ja cierpię Twoim kosztem, Nie istniejący Boże, lecz gdybyś jednak
istniał, wówczas także i ja istniałbym naprawdę”41.
Problem Boga w filozofii Miguela de Unamuno nastręcza komentatorom wielu innych niejasności. Może być interpretowany w dwojaki sposób.
Bóg uznawany jest z jednej strony za coś podobnego w swej istocie do
Schopenhauerowskiej irracjonalnej woli, stojącej u podstaw i przenikającej
całą rzeczywistość, z drugiej zaś jest traktowany jako sen i projekcja konkretnego człowieka42. Dodatkowo w filozofii Unamuno mamy trójstopniową
płaszczyznę antropologiczną: człowieka konkretnego, jednostkowego, który
jest podmiotem refleksji filozoficznej i zarazem stanowi jej przedmiot;
człowieka wyższego stopnia, czyli bohatera oraz Boga, którego traktujemy
bądź jako projekcję ludzkiego pragnienia nieprzemijalności, bądź też jako
irracjonalną podstawę, przenikającą świat i samego człowieka.
5. Egzystencja
Za egzystencjalnym charakterem filozofii Unamuno przemawia też
pojmowanie sposobu istnienia człowieka w świecie. Jest on bytem wrzuconym w świat, jest jednym z aktorów teatru życia i jego tragikomicznego
charakteru. Balansuje nieustannie między światłem bycia a mrokami nicości.
Jest niczym innym, jak krótkim impulsem zawieszonym między niebytem
przeszłości, której już nie ma, a niebytem przyszłości, której jeszcze nie
ma. Ponadto wiecznie stawia sobie pytanie, czy jego egzystencja jest czymś
Tamże, s. 129.
Tamże, s. 136.
42
Unamuno w wielu swych dziełach opisywał Boga jako iluzję człowieka. Uważał,
iż człowiek sam stwarza Boga, by nadać sens swej nietrwałej egzystencji. Por. M. de
Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 209–215.
40
41
70
Dorota Leszczyna
więcej niż tylko snem. Wraz z takim ujęciem problemu egzystencji pojawia
się u Unamuno kilka pytań. Pierwsze dotyczy tego, czy egzystencja ludzka
jest prawdą, czy fikcją? Drugie kładzie nacisk na to, czy człowiek jest istotą
obdarzoną wolnością, czy też w pełni zdeterminowaną? I jeszcze jedno,
a mianowicie, jakie są relacje człowieka względem innych jednostek?
Pytania te wskazują, że Unamuno koncentruje się przede wszystkim na
poszukiwaniu miejsca człowieka w świecie, na jego sposobach odnoszenie
się do świata.
Człowiek nie znajduje usprawiedliwienia swoich działań w uprzednio
danej mu esencji, która wyznaczała mu cele i stawiała wymagania. Jest on
każdorazowo odpowiedzialny za swoje postępowanie, ponieważ jest bytem,
który wciąż się „staje” bytem niegotowym, który musi pracować całe życie nad ostatecznym kształtem swojej istoty, która wcale nie jest mu dana
a priori43. Można zatem, posługując się twierdzeniem egzystencjalistów,
powiedzieć, że żadna esencja nie przesądza o charakterze egzystencji, ponieważ to właśnie egzystencja poprzedza wszelką esencję44. Najważniejsze
jest jednak przekonanie o konkretnym i jednostkowym wymiarze ludzkiego
istnienia. Dlatego też Unamuno pyta ostatecznie: kim jest człowiek? i odwołując się do słów Obermanna, odpowiada: „Dla wszechświata niczym,
dla siebie wszystkim”45.
Por. tamże, s. 290–299.
Pomiędzy filozofią egzystencjalną Miguela de Unamuno a egzystencjalizmem
Heideggera, Sartre’a, Jaspersa czy Camusa można doszukać się licznych podobieństw,
lecz także znaczących różnic. Podobieństwo tez wynika przede wszystkim ze wspólnych
inspiracji, jakie wymienieni wyżej filozofowie czerpali z myśli Pascala, Kierkegaarda,
Schopenhauera, Nietzschego, Dostojewskiego, Szestowa i Bierdiajewa. O bezpośrednim
wpływie Unamuno na filozofię Heideggera, Jaspersa czy Sartre’a – jak zauważa Górski
– trudno nam dzisiaj mówić, jednak na podstawie źródeł możemy podejrzewać, że był
on niewielki. Wiemy na pewno, że Unamuno nie znał filozofii Heideggera, podobnie
jak Heidegger w żadnym swym dziele nie odwołuje się do hiszpańskiego myśliciela.
„Jaspers zaś – pisze Górski – wymienia nazwisko Unamuno tylko raz przy okazji refleksji
na temat światopoglądu tragicznego, podobnie Sartre, który wspomina Hiszpana tylko
w przypisie pierwszego rozdziału Critique de la raison dialectique”. Szerzej na temat
inspiracji filozoficznych Unamuno oraz jego związków z niemieckimi i francuskimi egzystencjalistami pisze E. Górski, [w:] Hiszpańska refleksja egzystencjalna..., s. 112–157.
Zob. też F. Meyer, L’Ontologie de Miguel de Unamuno, Paris 1935.
45
Obermann, [w:] M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 16.
43
44
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
71
6. Życie jest snem i fikcją
Argument snu z całą pewnością nie stanowi novum w dziejach filozofii.
Posługiwali się już nim sceptycy, a Kartezjusz stosował go do uzasadnienia
twierdzeń o istnieniu, aby się przekonać, czy przedmioty mają charakter
realny, czy też są to jedynie fikcje bądź konstrukcje ludzkiego umysłu.
Jednak wątpienie Kartezjańskie miało charakter szczególny46. Było bowiem
wyłącznie zabiegiem metodycznym, gdzie wątpienie i sceptycyzm stanowiły
punkt wyjścia, a nie rezultat refleksji. Argument snu (jako jeden z wielu
z argumentów) służył do tego, aby znaleźć twierdzenie niepowątpiewalne,
będące fundamentem wszelkiej wiedzy i ostoją pewności. Fundamentem tym
okazała się świadomość podmiotu, cogito. Tutaj też Kartezjusz widział ów
punkt „archimedesowy”. Postawa Unamuno jest jednak całkowicie odmienna
od stanowiska Kartezjusza. Argument snu nie jest u niego punktem wyjścia.
Nie polega na walce ze sceptycyzmem, lecz stanowi rezultat i punkt dojścia
jego refleksji. Ponadto nie uwalnia nas od postawy sceptycznej, wręcz przeciwnie – potęguje ją, likwidując dogmatyzm oraz naiwny realizm. Człowiek
– dla Unamuno – który nigdy nie wątpi w siebie, w swoją egzystencję, nie
zadaje sobie pytania o to, czy jego życie nie jest tylko snem lub fikcją, nie
może czuć się prawdziwie wolny. Unamuno rozpatruje ten problem w trzech
odsłonach47. Po pierwsze, jako bycie w postaci fikcji literackich, śnionych
przez autora i jego czytelników przy każdym czytaniu dzieła. Po drugie, jako
bycie człowieka śniącego oraz śnionego przez Boga. Po trzecie wreszcie,
jako bycie istoty boskiej, której obiektem snu jest człowiek oraz świat, i które
istnieją tylko w oparciu o to, że są śnione przez Boga.
Przez te płaszczyzny Unamuno wskazuje również na nędzę i marność
ludzkiej egzystencji, na jej kruchość i słabość. Aby uwolnić człowieka od
poczucia zagubienia i znikomości jego istnienia, proponuje kilka możliwości
powiązania człowieka ze światem i zapewnienia mu stabilizacji jego egzystencji. Wszystkie one są utworzone na wzór Kartezjański, według formuły
Amo ergo sum48. Występują u Unamuno jako biologiczny i fizjologiczny
46
O wątpieniu Kartezjusza i refleksyjności ludzkiej świadomości pisze Unamuno
w swym dziele O poczuciu tragiczności życia..., s. 42–43.
47
Zob. Filosofía y Educación – Cuaderno de Materiales, http://www.filosofia.net/materiales/tem/unamuno.htm.
48
M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 43.
72
Dorota Leszczyna
instynkt przetrwania (np. instynkt przedłużania gatunku). Chodzi tu zatem
o postawę: „Kocham więc jestem”, wyrażającą miłość skierowaną ku innym
ludziom tworzącym nasz świat49 lub też postawę: „Cierpię więc jestem”,
będącą wyrazem pragnienia wieczności, gdzie człowiek szuka w Bogu, a nie
w drugiej osobie gwarancji nieśmiertelności.
7. Życie jest teatrem50
Jeżeli przyjmiemy, że ludzka egzystencja jest u Unamuno tylko snem
lub, mówiąc inaczej, że człowiek jest obiektem i przedmiotem snu jakiejś
wyższej istoty, trudno jest ocalić twierdzenie o jego wolności. Z tego powodu
Unamuno zwraca się w kierunku uznania ludzkiego życia za reprezentację
teatru. Człowiek jest w teatrze świata aktorem. Tu jednak pojawia się pytanie, czy ma on z góry przeznaczoną rolę do odegrania, czy też sam jest
twórcą swego scenariusza. W koncepcji Unamuno bardziej uwypuklone
zostaje przekonanie o ludzkiej wolności czy wręcz o skazaniu człowieka na
wolność. Przykładem tego jest poczucie nieustannej konieczności dokonywania wyborów, spośród różnych możliwości oferowanych nam przez świat
i życie. Człowiek nieuchronnie stawiany jest przed decyzją „albo–albo”,
a to sprawia, iż czuje się zagubiony, nieustannie rozdarty i pozostawiony
sam sobie. Nasze życie nie toczy się w próżni, a decyzje i wybory, których
dokonujemy, mają wpływ na innych ludzi51. Jesteśmy wrzuceni w życie bez
środka zaradczego, bez mapy, drogowskazów i kompasu, które mogłyby nam
wskazać słuszny kierunek naszego zachowania. Życie jest zatem dla Unamuno
zarówno przeznaczeniem, jak i wolnością. Jest przeznaczeniem, ponieważ
świat, w którym żyjemy, nie jest czymś, co możemy wybrać. Dysponujemy
natomiast pewnym marginesem możliwości, który może podlegać realizacji.
Spektrum naszych wyborów i decyzji jest jednak ograniczone przez sytuację życiową, rozumianą bardzo szeroko. Życie w świecie abstrakcyjnym,
niezdeterminowanym, jest niemożliwe, a świat witalny jest już zawsze
światem naszego „tu i teraz”. Jednocześnie życie jest dla Unamuno wyrazem
Tamże.
Zob. Filosofía y Educación – Cuaderno de Materiales, http://www.filosofia.net/materiales/tem/unamuno.htm.
51
Por. M. de Unamuno, O poczuciu tragiczności życia..., s. 31.
49
50
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
73
wolności, gdyż przeznaczenie, w horyzoncie którego rozgrywa się nasze
życie, nie determinuje w pełni naszego postępowania. Musimy nieustannie
dokonywać wyboru, bowiem wybór i podejmowanie decyzji są nieuchronnie
wpisane w naszą egzystencję. Życie ma charakter przyszłościowy, jest projektem wymagającym od nas nieustannego planowania i realizacji poprzez
dokonywanie wyborów. Ta konieczność podejmowania decyzji zmusza nas
do bycia odpowiedzialnymi za nasz los i los innych ludzi, wśród których
mimowolnie toczy się nasza egzystencja. U Unamuno stanowi to podkreślenie tragicznego i dramatycznego wymiaru ludzkiego życia.
8. Zakończenie
Filozofia Unamuno wyrasta z poczucia tragiczności naszego życia,
jego agonii w etymologicznym rozumieniu. Agonia ta była udziałem samego
Unamuno jako myśliciela i może właśnie dlatego, co często mu się zarzuca,
to siebie samego uczynił głównym przedmiotem i obiektem własnej refleksji. Ktoś może powiedzieć, że to oznaka próżności czy też egocentryzmu.
Nic bardziej mylnego. Unamuno chciał rozwiązać tajemnicę egzystencji
prawdziwego i konkretnego człowieka, który rodzi się, cierpi i umiera.
Nasza własna egzystencja jest zaś nam najbliższa. To zawsze w sobie odkrywamy jej kruchość i tragizm. To przecież konkretny człowiek wie, że
musi umrzeć, a jednak mimo wszystko chce żyć, to jego istnienie toczy się
pośród przeciwieństw i wewnętrznych sprzeczności, to on trawiony jest
przez głód nieśmiertelności i to on zmierza ku nicości. Unamuno pisząc
zatem o sobie, pisze o każdym z nas. Czytając jego dzieła, każdy z nas staje
się jego rozmówcą, uczestnikiem osobliwej rozmowy o pragnieniu życia
pomimo nieuchronności śmierci. „Filozofia Unamuno – zdaniem Piotra Raka
– nie jest abstrakcyjnym systemem, a on sam nie jest chłodnym analitykiem.
Unamuno nie tyle jest autorem filozofii, co aktorem-bohaterem, prowadzącym z czytelnikiem żywy, namiętny dialog o życiu, rodzaj wspólnego, jego
i czytelnika, przeżywania życia – przeżywania, czyli opisywania i szukania
rozwiązań tych problemów, które każdego człowieka najbardziej dotyczą
i przenikają wszystkie jego sfery: nie tylko umysł, ale również uczucia
i wolę. W tym sensie jest to filozofia, która staje się antropologią”52.
52
P. Rak, Wstęp tłumacza, [w:] M. de Unamuno, Agonia chrystianizmu, s. 11.
74
Dorota Leszczyna
Literatura
Prace Miguela de Unamuno
Ensayos, Madrid: Publicaciones de la Residencia de Estudiantes 1916–1918.
Paz en la guerra, Madrid: Espasa-Calpe S.A. 1956.
La agonia del christianismo, Buenos Aires: Editorial Losada S.A. 1964.
Del sentimiento trágico de la vida, [w:] Obras Completas, Madrid: Escelicer
1966–1971.
Diario íntimo, Madrid: Escelicer S.A. 1970.
Soledad, Madrid: Espasa-Calpe S.A. 1974.
Niebla, Madrid: Espasa-Calpe 1978.
Vida de Don Quijote y Sancho, Madrid: Cátedra 1988.
Polskie przekłady prac Miguela de Unamuno
Mgła, tłum. E. Boye, Warszawa: Książka i Wiedza 1958.
Pokój pośród wojny, tłum. K. Wojciechowska, Kraków: Wydawnictwo Literackie
1975.
O poczuciu tragiczności życia, tłum. H. Woźniakowski, Kraków–Wrocław: Wydawnictwo Literackie 1984.
Agonia chrystianizmu, tłum. P. Rak, Kęty: Antyk 2002.
Dziennik intymny, tłum. P. Rak, Kęty: Antyk 2003.
Prace o Miguelu de Unamuno i hiszpańskiej filozofii
Azorín, La Generación del 98, Salamanca: Anaya 1961.
Baroja R., Gente del 98, Barcelona: Editorial Juventud 1969.
Domínguez P.J., Ortega y la cultura española, Madrid: Cincel 1985.
Górski E., Hiszpańska refleksja egzystencjalna. Studium filozofii i myśli politycznej
Miguela de Unamuno, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk: PAN 1979.
Gullón R., Direcciones del modernismo, Madrid: Gredos 1963.
Filozofia egzystencjalna w ujęciu Miguela de Unamuno
75
Marías J., La significación de Unamuno, „Revista Blanco y Negro” R. XLIX,
nr 18–19 (luty 1939).
Marías J., Miguel de Unamuno, Madrid: Editorial Gustavo Gili 1968.
Molina A., La generación del 98, Barcelona: Editorial Labor 1968.
Ortega y Gasset J., En la muerte de Unamuno, [w:] Obras Completas, t. V, Madrid:
Alianza Editorial 1961.
Ortega y Gasset J., La pedegogía social como programa político, [w:] Obras Completas, t. I, Madrid: Alianza Editorial 1946–1983.
Salinas P., La Generación del 98, „Revista de Occidente” (grudzień 1935).
Salinas P., Literatura española del siglo XX, Madrid: Alianza Editorial 1972.
Inne
Kierkegaard S., Bojaźń i drżenie, Choroba na śmierć, tłum. J. Iwaszkiewicz, Warszawa: PWN 1982.
Schopenhauer A., Świat jako wola i przedstawienie, t. 1, tłum. J. Garewicz, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1994.
Schopenhauer A., Świat jako wola i przedstawienie, t. 2, tłum. J. Garewicz, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1995.
Schopenhauer A., W poszukiwaniu mądrości życia: Parerga i Paralipomena, t. 2,
tłum. J. Garewicz, Kęty: Antyk 2004.
EXISTENTIAL PHILOSOPHY ACCORDING TO MIGUEL DE UNAMUNO
Summary
The article is an attempt to present the philosophy of Miguel de Unamuno, especially his conception of human life. The author of the article focuses mainly on
the characteristics and presentation of the attributes of the human existence. The
title of Unamuno’s most famous work, Del Sentimiento Trágico de la Vida (The
Tragic Sense of Life), refers to the human condition of the desire for immortality
when faced with the certainty of death. According to Unamuno this desire to live
forever is an irrational desire, but it is this desire that makes us human. Thus there
76
Dorota Leszczyna
is a conflict between our perpetual desire for immortality and our reason – which
contradicts it; out of this conflict comes the desire to believe in God, which reason
cannot confirm.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
ANNA BROŻEK*
O STYLACH FILOZOFICZNYCH
I DYLEMATACH METODOLOGICZNYCH
Słowa kluczowe: metoda filozoficzna, założenie filozoficzne, cel filozofii,
styl filozoficzny, styl analityczny, styl fenomenologiczny, styl hermeneutyczny
Keywords: philosophical method, aim of philosophy, philosophical assumption,
philosophical style, analytical style, phenomenological style, hermeneutic style
1. Filozofia jako dyscyplina naukowa
Słowo „filozofia” jest wieloznaczne, ale w jednym z istotnych znaczeń odnosi
się do pewnej dyscypliny naukowej. Właśnie o filozofii w sensie dyscypliny
naukowej będzie dalej mowa. Na każdą dyscyplinę naukową, a więc także
na filozofię tout court i na każdą poszczególną dyscyplinę filozoficzną,
składają się następujące elementy:
– problematyka, czyli pytania, na które w ramach danej dyscypliny
się odpowiada;
Anna Brożek – dr hab. w Instytucie Filozofii UW, absolwentka filozofii PAT i pianistyki w Akademii Muzycznej w Krakowie; autorka m.in. książek: Symetria w muzyce
(OBI-Biblos 2004), Principia musica (Semper 2006), Pytania i odpowiedzi (Semper
2007). Zajmuje się semiotyką logiczną, metodologią, a także aksjologią, historią filozofii
polskiej i muzykologią. E-mail: [email protected].
*
78
Anna Brożek
– dyrektywy metodologiczne, określające optymalne procedury poszukiwania odpowiedzi na owe pytania;
– teorie, które stanowią uporządkowane zbiory tych odpowiedzi.
Od dawna wiadomo, że pod żadnym z tych trzech względów filozofia,
ani żadna poszczególna dyscyplina filozoficzna, nie jest monolitem. Różnorodna jest problematyka badań filozoficznych: wystarczy zestawić takie
pary pytań: „Jakie są atrybuty Boga?” – „Jakie są podstawowe kategorie
ontyczne?”; „Które źródła poznania są niezawodne?” – „Jakie są kryteria
prawdziwości?”; „Co należy czynić?” – „Jaki jest sens słowa «dobry»?”.
Poszczególni filozofowie uważają swoje pytania za doniosłe, ale nie ma kryteriów doniosłości, które przyjmowaliby wszyscy filozofowie. Różnorodne
są też metody stosowane w filozofii. Nie ma jednak kanonu takich metod,
które wszyscy filozofowie uważaliby za równie prawomocne.
Naturalną konsekwencją różnorodności problematyki i różnorodności
metod jest oczywiście różnorodność teorii czy, szerzej, doktryn filozoficznych. Trzeba od razu zaznaczyć, że ta niejednorodność problemowo-metodologiczna filozofii nie jest czymś typowym tylko dla niej. Również
w psychologii, muzykologii czy w teorii literatury pytania są różne i różne
są metody badawcze. W psychologii np. do innych metod odwołuje się
badacz o nastawieniu behawiorystycznym, do innych zwolennik analiz
introspekcyjnych, do jeszcze innych – redukcjonista spod znaku neurofizjologii. Wiele faktów wskazuje na to, że w miarę jednolite pod względem
metody są dyscypliny takie, jak np. geologia czy astronomia. Ale w tych
dyscyplinach dzieje się tak, że nowe metody są po prostu pod ważnymi
względami lepsze od starych i dlatego te ostatnie ustępują tym pierwszym:
nowe pozwalają odpowiedzieć na więcej pytań i to odpowiedzieć precyzyjniej. Dla przykładu: w geologii porzucono stare, względne metody datowania
wieku warstw skorupy ziemskiej po wynalezieniu nowych metod opartych
na wykorzystaniu zjawiska promieniotwórczości. Po wynalezieniu teleskopu w astronomii zaprzestano obserwacji nieba gołym okiem. Inaczej jest
w filozofii. Zastosowanie nowych metod ma często skutki destrukcyjne: na
ich gruncie nie uzyskuje się odpowiedzi na więcej pytań. Przeciwnie: da się
przy ich pomocy wykazać, że pewne pytania, dotąd uważane za doniosłe,
trzeba usunąć z filozofii albo jako nierozwiązywalne, albo jako należące do
innych – niefilozoficznych dyscyplin.
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
79
2. Metoda w rozumieniu procesualnym i metoda w rozumieniu
dyrektywalnym
Pojęcie metody można eksplikować jako zestaw pewnych procedur
lub jako zestaw pewnych dyrektyw. Co to jest metoda budowania domu?
Jest to zbiór czynności prowadzących do zbudowania domu albo też zestaw
dyrektyw mówiących, jak tych czynności należy dokonywać. Co to jest metoda uczenia się języka obcego? Jest to zestaw czynności prowadzących do
nauczenia się języka obcego – lub zestaw dyrektyw, mówiących, jak języka
należy się uczyć. Co to jest metoda rozstrzygania problemów filozoficznych?
Znowu – jest to zbiór czynności prowadzących do udzielenia odpowiedzi na
pytanie filozoficzne albo zbiór zdań, które wskazują, jakie procedury należy
podjąć, aby problem filozoficzny rozwiązać.
Łatwo pokazać, że oba pojęcia metody – procesualne i dyrektywalne
– są do siebie sprowadzalne. Załóżmy mianowicie, że czynność-egzemplarz
a podpada pod czynność-typ α, czynność-egzemplarz b pod czynność-typ β
itd. Jeśli metodę w sensie proceduralnym Mpr utożsamić wolno ze zbiorem
odpowiednio dobranych czynności typów, to:
Osoba O posługuje się metodą Mpr = {α, β, γ } po to, aby zaszło to, że
p – gdy osoba O dokonuje1 czynów a, b, …, c po to, aby zaszło to, że p.
Rozważmy pewną metodę w sensie dyrektywalnym Mdyr, a więc pewien
zestaw (ogólnych) dyrektyw {D1, D2, …, Dk}. Wtedy:
Osoba O posługuje się metodą Mdyr = (D1, D2, ..., Dk) po to, aby zaszło
to, że p – gdy O stosuje się do dyrektyw D1, D2, ..., Dk po to, aby zaszło to,
że p.
Często na metodę nakłada się dodatkowe warunki: że musi być na
przykład powtarzalna, intersubiektywna itd. Wydaje się, że te właśnie warunki – to warunki nakładane na metodę naukową. Warto zwrócić uwagę
na to, że w niektórych wypadkach skuteczne są metody niepowtarzalne.
Przykładem mogą być przynajmniej niektóre metody kształtowanie własnego charakteru.
1
Używam tutaj niezbyt zręcznego zwrotu „dokonywać czynu”. Niestety w polszczyźnie nie dysponujemy lepszym wyrażeniem na oznaczenie tego, co się „robi”
z czynem.
80
Anna Brożek
3. Metoda i styl w filozofii
Jakkolwiek byśmy nie definiowali „metody filozoficznej” – widać
wyraźnie, że filozofów, szkoły czy nurty filozoficzne, a nawet dyscypliny filozoficzne – nie różnicującą wyłącznie metody. Różnicuje je – poza zespołem
procedur czy określających je dyrektyw – wiele innych czynników. Wydaje
się nawet, że metoda to coś, co jest raczej dostosowywane, „dobierane” do
innych determinant roboty filozoficznej: dziedziny badań, postawionego
pytania czy celów, jakie się chce osiągnąć.
Zespół takich różnicujących elementów – których jedynie elementem
(i to nieraz wcale nie najważniejszym) jest metoda – nazwać można, za
Leonem Kojem, „stylem filozofowania”. Koj pisze:
Na pewno do stylu filozofii należy preferowana przez nią tematyka. Jedni zajmują się teorią poznania, inni estetyką, dalsi etyką,
jeszcze inni ontologią i logiką itd. Innym wyznacznikiem stylów
w filozofii jest punkt wyjścia w rozważaniach: dane historii filozofii, wiadomości zaczerpnięte z nauk przyrodniczych, obserwacje
z życia społecznego itp. Także sposób argumentacji jest charakterystyczny dla stylu. Dla jednych jest to podawanie argumentacji, dla
innych wywód dedukcyjny, dla jeszcze innych analiza znaczenia
wyrażeń. Styl filozofii wyznacza także zasięg teorii filozoficznych.
Jedni – maksymaliści – chcą wszystkie sprawy wyjaśnić w ramach
swoich filozofii; inni – minimaliści – ograniczają się do analiz
bardzo wąskich problemów. Jeszcze inni w jednych dziedzinach są
maksymalistami, a w drugich minimalistami, albo lokują się gdzieś
pośrodku, albo na pozycji ekstremalnej. Dalej: filozofie są adresowane do różnych ludzi, są one elitarne albo popularne. Stosunek
do przeszłości również różnicuje styl. Jedne [filozofie] nawiązują
do przeszłości, inne jako tzw. krytyczne, chcą z nią zerwać i głoszą
takie lub inne rewolucje kopernikańskie. Niektóre filozofie wyraźnie
ujawniają tendencję do bezosobowego prezentowania tez i argumentów, inne zaś rezygnują z tego i raczej podkreślają osobistość
przeżyć, przemyśleń i argumentacji. Także forma literacka wyznacza
styl. Można pisać dialogi, monologi, maksymy, stawiać tezy i tylko
pytać. Dowodzić more geometrico lub argumentować w ten lub inny
sposób wyzywać przeciwników. Rodzaj przyjmowanych explicite
lub implicite tez jest jednym z najbardziej istotnych znamion stylów.
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
81
Jest to tzw. koncepcja świata, człowieka, poznania. Chcę podkreślić,
że koncepcja ta nie wyznacza całkowicie stylu. Kotarbiński i Lukrecjusz obaj są materialistami, ale poetyckie wywody Lukrecjusza
decydują o innym stylu niż analizy u Kotarbińskiego, pisane prozą
i nie odwołujące się do poczucia piękna u czytelnika. Nie można
też wyobrazić sobie stylu filozoficznego bez obowiązującego w nim
systemu wartości. Podobnie jak wiele jest koncepcji, istnieje bardzo
wiele systemów wartości2.
Bliższa analiza charakterystyk, jakie dla stosowanych współcześnie metod
filozoficznych dają ich użytkownicy, przemawia za tym, że w charakterystykach tych chodzi nie o metody, lecz właśnie o style filozofowania. Przyjrzyjmy się bliżej trzem tak pojmowanym stylom: stylowi analitycznemu,
fenomenologicznemu i hermeneutycznemu.
4. Trzy style filozoficzne: analityczny, fenomenologiczny
i hermeneutyczny
4.1. Styl analityczny
Procedury analityczne obecne są we wszystkich metodach i dyscyplinach naukowych3. Z terminem „styl analityczny” filozofowie określający
się mianem „analitycznych” wiążą jednak specyficzne znaczenie. Na styl
analityczny w filozofii składają się nie tylko pewne procedury, lecz także
określona baza materiałowa, określone cele, określone postulaty i określone
credo teoretyczne.
(1) Baza materiałowa
Za bazę materiałową (resp. przedmiot badań) filozofowie analityczni przyjmują wypowiedzi: własne i cudze. W sposób wyróżniony traktowane są
wypowiedzi będące twierdzeniami naukowymi.
L. Koj, O stylach w filozofii, „Edukacja Filozoficzna” XII (1991), s. 86–87.
Starałam się to wykazać w jednej z wcześniejszych prac, napisanej wspólnie z J. Jadackim. Por. A. Brożek, J. Jadacki, Analiza analizy, „Studia Philosophiae Christianae”
XLII, 1 (2006), s. 37–54.
2
3
82
Anna Brożek
(2) Procedury
Za dwie zasadnicze procedury stylu analitycznego uznać należy chyba analizę pojęć, pytań i twierdzeń oraz parafrazę – przekład oryginalnego języka
analizowanej wypowiedzi na język ściślejszy (w tym – formalny)4.
(3) Cele
Celem, jaki stawiają sobie filozofowie analityczni, jest eksplikacja pojęć,
pytań i twierdzeń filozoficznych – następnie zaś rozwiązywanie problemów
rozstrzygalnych, a eliminacja problemów jałowych.
(4) Postulaty
Postulaty roboty analitycznej najkrócej i najtrafniej wyrażali członkowie
Szkoły Lwowsko-Warszawskiej: są to postulaty jasności (precyzji) i zasadności (uzasadnienia).
(5) Credo teoretyczne
Filozofów analitycznych łączy przekonanie o aktywnej roli języka w poznaniu (a więc o niemożności poznania «czystego» – pozajęzykowego
poznania). Znamienne jest też dla nich (przynajmniej – w okresie kształtowania się nurtu analitycznego w filozofii) nastawienie antymetafizyczne
oraz minimalizm.
4.2. Styl fenomenologiczny
(1) Baza materiałowa
Przedmiotem badań fenomenologów są fenomeny – to, co dane w «czystym»
doświadczeniu introspekcyjnym (duchowym «oglądzie» przedmiotów,
intuicji).
(2) Procedury
Najważniejszymi procedurami fenomenologicznymi są dwa rodzaje redukcji: ejdetyczna i transcendentalna. Przypomnijmy, że redukcja ejdetyczna to
usunięcie z pola uwagi wszystkiego (teorii, tradycji itd.), co utrudnia skupienie się na istocie badanych przedmiotów («zobaczenie» tej istoty, ogląd
ejdetyczny). Natomiast redukcja transcendentalna (epoché) – to usunięcie
z pola uwagi sprawy rzeczywistości (istnienia) badanych przedmiotów,
co ma ułatwiać skupienie się na tym, jakie są ich uposażenia treściowe
(Warheit).
4
Trzeba tu zrobić zastrzeżenie, że i parafrazę można uznać za pewien szczególny typ
analizy. Por. tamże.
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
83
(3) Cel
Celem procedur fenomenologicznych jest odkrycie istoty przedmiotów
badanych, sformułowanie apriorycznych praw określających związki („istotnościowe”) między przedmiotami rzeczywistymi.
(4) Postulaty
Wśród postulatów fenomenologów wymienić należy: postulat adekwatności opisu „widzianych” fenomenów oraz obiektywizm, bezzałożeniowość
(zgodnie z zasadą, że w każdym badaniu myślenie powinno być skierowane wyłącznie na przedmiot z całkowitym wyłączeniem wszystkiego, co
subiektywne”).
(5) Credo teoretyczne
Do przekonań leżących u podstaw metody fenomenologicznej należy
przekonanie o destrukcyjnym wpływie języka na poznanie, przekonanie
o możności poznania «czystego» – pozajęzykowego oraz esencjalizm (tj.
przekonanie, że „każdy przedmiot ma swoją istotę” – i można do niej bezpośrednio «dotrzeć»).
4.3. Styl hermeneutyczny5
(1) Baza materiałowa
Do bazy materiałowej hermeneutyki należą artefakty, zwłaszcza wytwory
językowe.
(2) Procedury
Kluczową procedurą hermeneutyczną jest interpretacja artefaktów (zwłaszcza wypowiedzi) przez pryzmat momentu historycznego (albowiem „chcąc
zrekonstruować [sens jakiegoś tekstu] musimy odtworzyć sytuację historyczną i psychologiczną, w jakiej znajdował się autor interpretowanego
dzieła”).
(3) Cele
Celem roboty hermeneutycznej jest ustalenie najgłębszego, «prawdziwego»
sensu artefaktów.
Chodzi tutaj zasadniczo o hermeneutykę jako metodę, a nie hermeneutykę rozumianą
jako „sposób bycia człowieka” – jak u Heideggera. Zaryzykowałabym jednak hipotezę,
że pogląd Heideggera w tej sprawie da się zinterpretować w ten sposób, że tym, co decyduje o człowieczeństwie, jest zdolność przeprowadzania procedur hermeneutycznych
– już w sensie, w którym tutaj mowa.
5
84
Anna Brożek
(4) Postulaty
Postulatami hermeneutyki są autokrytycyzm (świadomość własnych uwarunkowań historycznych) oraz subiektywizm.
(5) Credo teoretyczne
Do elementarnych założeń stylu hermeneutycznego należy przekonanie
o decydującej roli języka w poznaniu (ponieważ poznanie świata jest niemożliwe bez pośrednictwa języka), a także przekonanie, że proces rozumienia ma charakter historyczny (skoro bowiem interpretacja np. jakiegoś
tekstu wymaga uwzględnienia kontekstu historycznego, to nigdy nie jest
«ostateczna»).
Powyższą charakterystykę należy opatrzyć ważnym zastrzeżeniem.
Otóż jest ona bardzo schematyczna i odpowiada tylko „czystym” stylom
danego typu. Czystymi analitykami, fenomenologiami czy hermeneutykami
byli być może inicjatorzy owych stylów (a i to – często raczej w deklaracjach
niż w praktyce). Dziś często dochodzi do «fuzji» interstylistycznej: pewne
elementy jednego stylu łączą się z pewnymi elementami innych stylów.
Istnieją więc style «hybrydalne» w postaci hermeneutyki analitycznej lub
fenomenologicznej, albo fenomenologii analitycznej. Zgódźmy się jednak
– na potrzeby dalszych rozważań – na powyższe uproszczenia. Zauważmy
więc, że:
(A) Analizę z hermeneutyką łączy przekonanie o językowym charakterze poznania, tj. przekonanie o tym, że to, co i jak poznajemy – np. widzimy
– zależy od języka, którym się posługujemy. Fenomenologię różni właśnie
od analizy i hermeneutyki przekonanie o możliwości poznania „bezjęzykowego” (scil. fenomenologicznego).
(B) Hermeneutyka, w odróżnieniu od fenomenologii, nie abstrahuje od
historii, tradycji, teorii. Hermeneutyk twierdzi, że nie można nic ważnego
powiedzieć w filozofii w oderwaniu od kontekstu kulturowego, a fenomenolog – że tylko takie oderwanie gwarantuje dotarcie do istoty. Fenomenologowie (np. Roman Ingarden) zwracają nieraz uwagę na to, że świadectwem
tego, że można coś widzieć bez języka, jest to, że treści takiego widzenia
nie potrafimy językowo wyrazić/zakomunikować. Stąd fenomenologowie
uważają język za kiepskie narzędzie, którym trzeba się posługiwać z dużą
ostrożnością, a nawet nieufnością. Natomiast dla analityków, niezwerbalizowane poznanie jest bezwartościowe; tylko dzięki językowi możemy
sprecyzować treść aktów poznawczych.
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
85
(C) Styl analityczny wyróżnia się przede wszystkim naciskiem na postulaty jasności i zasadności. Analityk – inaczej mówiąc – jest maksymalistą
metodologicznym, czyli stawia swoim rozważaniom wysokie wymagania.
Zarzut niejasności i (wąsko rozumianej) bezzasadności nie jest natomiast
uznawany za decydujący w wypadku procedur fenomenologicznych i hermeneutycznych.
(D) Najbardziej uderzające jest to, że filozofowie różnych stylów mają
różną bazę materiałową i, co za tym idzie, stawiają sobie różne pytania.
Fakt, że cele i pytania filozofów bywają różne, poniekąd tłumaczy współwystępowanie wielu metod filozoficznych. Jeśli naszym celem jest analiza
najbardziej podstawowych elementów naszej świadomości, to najlepiej
do tego nadają się badania prowadzone w stylu fenomenologicznym. Jeśli
chcemy eksplikować pojęcia i twierdzenia, to najlepiej robić to w stylu analitycznym. Jeśli naszym celem jest w miarę pełny opis artefaktów (bardzo
przecież złożonych), to najlepsza jest hermeneutyka.
5. Przykład: metody i cele metafizyki
Zależność między problematyką filozoficzną a metodami filozoficznymi rozważę teraz na przykładzie metafizyki, a więc jednej z najważniejszych
i najstarszych dyscyplin filozoficznych6. W wielkim uproszczeniu – są dwa
rodzaje pytań (zadań) metafizycznych: deskryptywne i aksjologiczne. Stąd
można mówić odpowiednio o metafizyce deskryptywnej i metafizyce aksjologicznej. Metafizyka deskryptywna stawia sobie za zadanie sformułowanie
pewnych ogólnych tez opisowych dotyczących świata (przede wszystkim
rzeczywistego). Natomiast zadaniem metafizyki aksjologicznej jest sformułowanie pewnych tez wartościujących dotyczących świata i ludzkiego
życia.
Otóż do rodzaju pytań stawianych w metafizyce dostosowuje się odpowiednie metody jej uprawiania i związane z nimi źródła poznania, do którego
metafizyka danego rodzaju się odwołuje. Metafizyka naukowa odwołuje się
tylko do tych źródeł poznania, na których opiera się wiedza naukowa. Me6
Nieco szerzej piszę na ten temat w artykule Profesor Marian Przełęcki o metafizyce,
[w:] M. Przełęcki, Horyzonty metafizyki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Semper
2007, s. 204–206.
86
Anna Brożek
tafizyka pozanaukowa odwołuje się – dodajmy: przy uzasadnianiu swoich
tez – również do innych, pozanaukowych źródeł poznania.
Kto uprawia metafizykę deskryptywną, opiera się na metodach naukowych. Tak uprawianą metafizykę nazywa się na ogół „ontologią” i traktuje
jako rodzaj syntezy nauk szczegółowych (u Tadeusza Czeżowskiego, mówi
się w związku z tym o metafizyce indukcyjnej).
Przedstawiciele metafizyki aksjologicznej, którzy próbują określić
jej przedmiot, utrzymują, że dotyczy ona pewnego szczególnego rodzaju
wartości – odmiennych zarówno od wartości etycznych, jak i od wartości
estetycznych, a dostępnych nam w specyficznych przeżyciach metafizycznych. Twierdzą przy tym zazwyczaj, że bliższa charakterystyka tych
wartości i przeżyć nie jest niemożliwa. Dla przykładu – zwolennik takiego
rozumienia metafizyki, Marian Przełęcki, charakteryzuje te wartości jako
„ogólne”, „całościowe” i zaznacza, że ich nośnikami są przedmioty takie,
jak ludzkie życie, historia i widziany przez ich pryzmat świat. To, czym są
wartości metafizyczne, można – według niego – określić jedynie poprzez
odwołanie się do ilustracji: ilustracje takie znajdujemy nie tylko w filozofii,
ale np. także w dziełach literackich i muzycznych. Do tak rozumianej metafizyki znów «pasują» tylko pewne metody. Nie można jej w szczególności
uprawiać, stosując te same metody, którymi posługują się pozafilozoficzne
dyscypliny naukowe. Dyscypliny te żadnej wiedzy o wartościach nie poszukują i za pomocą metod w nich przyjętych żadnych aksjologicznych tez
metafizycznych uzasadnić się nie da. Metafizyka aksjologiczna może być
więc jedynie pozanaukowa – może odwoływać się jedynie do pozanaukowych źródeł poznania (co nie znaczy, że jest antynaukowa).
Źródłem poznania, do którego uciekają się metafizycy aksjologiczni,
jest intuicja aksjologiczna. To właśnie silnie zabarwiona emocjonalnie intuicja wartości dostarcza racji tezom aksjologicznym: dokładniej – jednostkowym zdaniom wartościującym. Wartościujące zdania ogólne to uogólnienia
indukcyjne tych ostatnich. Niestety, przeżycia metafizyczne to przeżycia
rzadkie, być może nawet nie przez wszystkich doświadczane. Co więcej:
bardzo trudno jest wysłowić ich treść. Dlatego filozofowie uprawiający tak
pojętą metafizykę posługują się na ogół językiem metaforycznym – takim,
który nie spełnia kryteriów formułowanych przez metodologów dla nauk
matematycznych i przyrodniczych. Jak widać, wybór zakresu badań i pytań
filozoficznych determinuje stosowane procedury badawcze.
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
87
6. Porównanie i ocena metod filozoficznych
6.1. Fakt, iż style filozoficzne wyznaczone są nie tylko przez metody,
lecz także przez problematykę, założenia i cele – utrudnia porównywanie
metod, które w ramach tych stylów występują. Tylko wtedy można byłoby
orzec, że dana metoda M1 jest np. skuteczniejsza od innej metody M2, gdyby
za jej pomocą usiłowano osiągnąć ten sam cel poznawczy.
Załóżmy, że moim celem jest dostanie się z kościoła Mariackiego
w Krakowie na Wawel. Mam do wyboru kilka «metod» podróży. Mogę
tam doczołgać się, pójść pieszo, pobiec, pojechać taksówką, polecieć śmigłowcem... To, którą metodę wybieram, zależy od kilku czynników: czasu,
którym dysponuję; kosztów, które jestem w stanie ponieść itp. W tym wypadku wybiorę najprawdopodobniej „podróż” piechotą. Wybrałabym jednak
inny sposób podróży, gdybym chciała dotrzeć z Warszawy do Pekinu lub
Nowego Jorku, lub gdyby bardzo zależało mi na czasie.
Wybór metody filozofowania także zdeterminowany jest przez cel,
który ma się za jej pomocą osiągnąć. Dla przykładu – załóżmy, że chcemy
odpowiedzieć na pytania P1, P2, … i Pk – i próbujemy to zrobić, stosując
różne metody filozoficzne. Która metoda będzie lepsza? Przy założeniu, że
wszystkie pytania są tej samej wagi i że nie nakładamy żadnych warunków
na odpowiedzi, lepsza jest ta metoda, która pozwala odpowiedzieć na więcej
pytań z tego zbioru. W praktyce jednak istotna jest również często nie tylko
liczba pytań, lecz także ich doniosłość. Istotne jest nie tylko wskazanie
odpowiedzi, lecz także takie jej walory, jak oczywistość, uzasadnienie itp.
Dlatego ocena danego stylu filozoficznego i porównywanie stylów filozoficznych są takie trudne.
6.2. Spory między filozofami dotyczą często nie tyle odpowiedzi na
stawiane pytania, ile właśnie stosowanych metod. Warto tu zwrócić uwagę
na kilka rzeczy.
Oceny danego stylu filozoficznego można dokonywać na dwóch płaszczyznach: wewnętrznej i zewnętrznej. W ocenie wewnętrznej sprawdzamy
jedynie:
(a) czy dany filozof umiejętnie dobrał metodę do celu (zgodnie
z odpowiednim credo);
(b) czy poprawnie tę dobraną metodę zastosował.
88
Anna Brożek
Przeprowadzenie krytyki wewnętrznej danego stylu filozoficznego
może być utrudnione np. dlatego, że reprezentant danego stylu nie wskazuje
wyraźnie swoich założeń (tj. jego credo jest niepełne).
Co innego ocena zewnętrzna: w tym wypadku ocenia się także np. jakość przyjętych założeń i procedur metodologicznych. Są przy tym dwa typy
oceny zewnętrznej danego stylu filozoficznego przez filozofa F: z punktu
widzenia kryteriów filozofia F lub z punktu widzenia intersubiektywnych,
ponadstylowych kryteriów. Skłonna jestem twierdzić, że to właśnie na polu
oceny dokonywanej z punktu widzenia własnych kryteriów (z tzw. z góry
upatrzonych pozycji) częściej dochodzi do sporów filozoficznych. Gdyby
pomiędzy filozofami panowała zgoda co do tego, jakie metody są w filozofii dopuszczalne, byłoby na pewno mniej sporów dotyczących trafności
przyjętych rozstrzygnięć.
7. Dylematy metodologiczne filozofa
Wydaje się, że są dwa typy filozofów: zadaniowcy i sposobowcy.
Zadaniowcy wychodzą od pytań, na które chcą odpowiedzieć; pytania determinują metodę, jaką stosują w swoich badaniach. Sposobowcy wychodzą od
metody, którą przyjmują „a priori”, a do swojej metody – w pewnym sensie
– dobierają dziedzinę badań i stawiane pytania. Dylemat zadaniowca da się
wyrazić pytaniem: „Jaką metodą mam posługiwać się w swoich badaniach?”
Dylemat sposobowca wyraża się z kolei tak: „Jakie dziedziny mogę badać
za pomocą wybranej przez siebie metody?”
Żartobliwy obraz filozofa-zadaniowca, który na próżno usiłuje dobrać
właściwe metody do stawianych pytań, dał w swojej fraszce o śledziu Tadeusz Kotarbiński:
Do jasnych dążąc głębin – nie mógł trafić w sedno
Śledź pewien, obdarzony naturą wybredną.
Dokądkolwiek wędrował, zawsze nadaremno:
Tu jasno, lecz płytko – tam głębia, lecz ciemno.
Za to fraszka o logice jest przestrogą dla filozofów-sposobowców, żeby
pamiętali, że metoda jest narzędziem, nie zaś celem badań:
O stylach filozoficznych i dylematach metodologicznych
89
Gdziekolwiek myślą sięgnąć, tkwi błędu łodyga.
Logiko, karcicielko, po badylach śmigaj!
– Na chwasty moja praca później się rozpostrze.
– A teraz czym się trudzisz? – Sama siebie ostrzę.
Niech te dwie fraszki stanowią «morał» moich rozważań.
ON PHILOSOPHICAL STYLES AND METHODOLOGICAL DILEMMAS
Summary
Philosophy is not a methodologically homogeneous discipline. Philosophical styles
differ not only with respect to applied methods but also with respect to the domain of
research and basic assumptions. Good examples of this variety are three important
styles functioning in the contemporary philosophy: analytical, hermeneutic and
phenomenological one. It is easy to notice that representatives of these philosophical
styles concentrate on different problems, apply different procedures and accept different assumptions. What is more, it seems that there are two kinds of philosophers:
some of them delimit the range of their research with respect to previously chosen
methods, others – select the best method suitable to examine previously established
domain. That is why it is difficult to evaluate philosophical work objectively.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
DYDAKTYKA FILOZOFII
ADAM GROBLER
PROJEKT PODSTAWY PROGRAMOWEJ Z FILOZOFII:
PRZECIW STEREOTYPOM
Przystępując do prac nad projektem podstawy programowej, stanęliśmy1
przed podstawowym pytaniem: jaką funkcję w systemie kształcenia ogólnego ma pełnić filozofia w kraju, w którym panuje niedobór inżynierów.
Takie bowiem pytanie nieuchronnie pojawi się w debacie publicznej. Na
nas zaś będzie spoczywał obowiązek przekonania nie filozofów, ale szeroką
publiczność, że nauczanie filozofii w szkole ponadgimnazjalnej jest społecznie pożyteczne. W tej sprawie mamy do pokonania mnóstwo negatywnych
1
Po raz pierwszy nad podstawą programową pracowaliśmy z Jackiem Wojtysiakiem
i Pawłem Kołodzińskim w 2004 r. Po zmianie rządu nasz projekt poszedł do kosza.
W lutym 2008 r. Jacek Wojtysiak i ja zostaliśmy ponownie powołani do sformułowania
projektu o wiele szerzej zakrojonego (na 240 lekcji, a nie, jak przedtem, na 54). Niemniej
potraktowaliśmy nasze zadanie, zresztą na wyraźne życzenie MEN, jako kontynuację
poprzedniego. Przez pewien czas uczestniczył w nim również Tomasz Mazur, który od
początku kontestował naszą koncepcję i wreszcie wycofał się z zespołu. Niemniej kolejne
wersje projektu, od kwietniowej począwszy, realizują niektóre jego pomysły. Końcowa
wersja konsumuje ponadto wyniki konsultacji z Andrzejem Kaniowskim (fragmenty
dotyczące etyki) oraz niektóre uwagi ze strony recenzentów: Piotra Gutowskiego i Agnieszki Żychskiej. W zakresie estetyki przejęliśmy dorobek autorów koncepcji matury
2009, którym przewodził Jacek Juliusz Jadacki. Poza tym korzystaliśmy z rad wielu
innych przyjaciół i nieprzyjaciół, których nie sposób w komplecie wymienić. Wszystkim
osobom, które nam pomogły, serdecznie dziękuję. Niestety nasz projekt w listopadzie
ub.r. również poszedł do kosza. Jest on dostępny na http://adam_grobler.w.interia.pl
w zakładce Dydaktyka filozofii.
92
Adam Grobler
stereotypów na temat filozofii. W odróżnieniu od Wielkiej Brytanii, w której
studenci Cambridge i Oksfordu masowo studiują filozofię2, czy Stanów Zjednoczonych, gdzie studia filozoficzne są najbardziej obiecującym wstępem
do kariery prawniczej3, w Polsce na internetowych stronach dyskusyjnych
filozofia jest wymieniana jako kierunek do niczego niepotrzebny. Tym bardziej zatem należy się spodziewać oporu przed wprowadzeniem filozofii do
szkół jako jeszcze jednego balastu dla uczniów przeciążonych nauką.
Stereotyp numer jeden głosi, że filozofia polega na swobodnym
fantazjowaniu, zupełnie zbędnym w świecie zdominowanym przez naukę
i technologię. Standardowym argumentem przeciwnym jest, że najbardziej
zatwardziały technokrata potrzebuje pewnej dozy wykształcenia humanistycznego. Byłby on wszakże przekonujący, gdyby zacni humaniści zechcieli
masowo uznać, że im z kolei niezbędne jest pewne wykształcenie w zakresie
matematyki i nauk przyrodniczych. Dlatego promując sprawę wprowadzenia
filozofii do szkół, wolałbym unikać przyklejania jej łatki dyscypliny humanistycznej, a raczej podkreślać jej uniwersalność, jej znaczenie kulturotwórcze
jednakowo istotne dla kultury humanistycznej, jak i matematycznej oraz
przyrodniczo-technicznej.
Dlatego w projekcie podstawy znajduje się m.in. zapis o filozoficznej
genezie pojęć nauki o atomie i jego strukturze. Sam atomizm antyczny
występuje jako rozwiązanie problemu tożsamości i zmiany, osiągnięte nie
drogą natchnienia, lecz rozumowania odpierającego trudności Parmenidesa.
W materiałach metodycznych, których powstanie zamierzamy zainspirować,
byłoby pożądane, aby hipotezę Daltona, historię powstania pojęcia cząstki
elementarnej, a następnie kwarka, przedstawić jako kolejne zastosowania
pomysłu Demokryta. Podobnie można w (ambitniejszej) szkole prześledzić
drogę od Empedoklesowego pojęcia pierwiastka do pojęcia pierwiastka
chemicznego. Uczniowie mają stąd wynieść morał, że zaawansowana nauka
czerpie swoje pojęcia teoretyczne z filozofii.
Z podobnego powodu w projekcie jest mowa o zakładzie Pascala,
a nie – jak w sylabusie matury 2002 – o „myślącej trzcinie”. Zakład Pasca-
Na poziomie undergraduate, na którym zazwyczaj studiuje się dwa kierunki.
W USA studia prawnicze podejmuje się po uzyskaniu tytułu bachelor, odpowiednika
naszego licencjatu. Najwyższe wyniki testów wstępnych na prawo uzyskują absolwenci
z major z filozofii, tj. głównego z dwóch kierunków studiowanych na studiach pierwszego
stopnia.
2
3
Projekt podstawy programowej z filozofii
93
la jest świetną ilustracją zastosowania rachunku prawdopodobieństwa do
zagadnień humanistycznych, w tym przypadku do kwestii wyboru wiary
w Boga, zastosowanie, które łatwo daje się uogólnić na problem wyboru
racjonalnej decyzji. Inne punkty podstawy wiążą się z problemami metody
naukowej – kwestią prawomocności rozumowania indukcyjnego, metodą
hipotetyczno-dedukcyjną, kontrowersją realizm–instrumentalizm. Mają one
pouczyć ucznia, że filozofia oferuje zmierzającą do zrozumienia refleksję
nad istotą nauki, podobnie jak nad istotą innych ludzkich praktyk. Okazję
do przedstawienia łączności filozofii z nauką stwarza również zapis na temat
współczesnej filozofii umysłu. Jest to ta dziedzina, która w tej chwili stanowi
bodaj najpoważniejszy styk ze współczesną nauką: kognitywistyką oraz
zagadnieniami sztucznej inteligencji z jej zastosowaniami w informatyce
i robotyce.
Kolejny stereotyp na temat filozofii przedstawia ją jako dyscyplinę
zgoła niepraktyczną. Tymczasem nie ma nic bardziej niepraktycznego,
jak uczyć się rzeczy ściśle praktycznych. Treści praktyczne szybko się
dezaktualizują ze względu na postęp naukowo-techniczny, za którym
żadna szkoła, ani ponadpodstawowa, ani wyższa, nie są w stanie nadążyć.
Dlatego w edukacji w ogóle należy położyć nacisk na umiejętności o tzw.
szerokim transferze, tj. umiejętności, które łatwo przenoszą się z jednych
sytuacji na inne, umożliwiają szybkie przystosowanie się do zmienionych
okoliczności. Akurat filozofia takie umiejętności kształci, czego dowodzą
sukcesy absolwentów odnoszone w najrozmaitszych dziedzinach4. Są to
umiejętności stawiania problemów (dostrzegania ich tam, gdzie inni nie
dostrzegają), rozwiązywania problemów, argumentacji uwzględniającej
różne aspekty problemu.
Wymienione umiejętności zostały zapisane w wymaganiach ogólnych
podstawy jako cele kształcenia. Są one zresztą w pełni zgodne z ogólnym
celem reformy programowej – odejściem od kształcenia erudycyjnego
na rzecz kształcenia umiejętności. Podstawa programowa z filozofii jest
więc fragmentem szeroko zakrojonej reformy edukacji. Ma to swoje odzwierciedlenie w sformułowaniu wymagań szczegółowych. Zostały one
rozpisane przeważnie5 według schematu: sformułowanie problemu, przykłaZob. http://adam-grobler.w.interia.pl/Dlaczego%20warto.htm.
W toku prac nad projektem nie uświadamialiśmy sobie tego schematu, w związku
z czym nie każdy punkt wymagań szczegółowych jest dokładnie tak samo ustruktury4
5
94
Adam Grobler
dowe rozwiązania (co najmniej dwa), argumenty za i przeciw, porównania
przykładowych rozwiązań, zastosowania do innych problemów, niekiedy
w innych dziedzinach (poza filozofią). W niektórych punktach dochodzą
jeszcze rozróżnienia pojęciowe. Uczeń ma zatem stosować zdobytą wiedzę
filozoficzną m.in. do odróżniania nauki od pseudonauki, argumentów epistemicznych od pragmatycznych (czyli racji opartych na rozpoznaniu i racji
praktycznych), wydawania ocen moralnych i politycznych, rozwiązywania
dylematów społecznych i osobistych. Umiejętności logiczne zostały zapisane w osobnym punkcie, ale z zaleceniem, ażeby je kształcić w kontekście
materiału z innych punktów.
Wedle jeszcze innego stereotypu filozofia polega na ciągłym ponawianiu pytań bez żadnego postępu w uzyskiwanych odpowiedziach. Że pytania
filozoficzne są zawsze otwarte, a odpowiedzi nigdy ostateczne, nie znaczy
bynajmniej, że odpowiedzi późniejsze nie są bardziej wyrafinowane, nie
uwzględniają coraz to nowych aspektów problemu, nie są mocniej uzasadnione od wcześniejszych. Pod tym względem filozofia nie różni się zasadniczo
od nauk szczegółowych, które uchodzą za konkluzywne dlatego, że w szkole
podkreśla się ich dokonania, na ogół sprzed pół wieku, które przetrwały
próbę czasu, a pomniejsza się element dyskusji m.in. przez pisanie historii
nauki przez pryzmat dzisiejszej wiedzy.
Dla zaznaczenia postępowości filozofii rozwiązania historyczne, najbardziej charakterystyczne dla danego problemu, są w wymaganiach szczegółowych zestawione z rozwiązaniami bardziej współczesnymi. Na przykład
klasyczne rozwiązania problemu psychofizycznego w ujęciu kartezjańskim
są skonfrontowane ze współczesnymi problemami fizykalizmu we współczesnej filozofii umysłu. Spór między natywizmem a empiryzmem genetycznym jest podsumowany hipotetyzmem Poppera, zwłaszcza powszechnie dziś
akceptowaną tezą o uteoretyzowaniu obserwacji (organizacją doświadczenia
przez hipotezę). Do klasycznej, platońskiej koncepcji miłości nawiązuje
koncepcja psychoanalityczna, a starożytne definicje sztuki są zestawione
z alternatywną definicją Tatarkiewicza.
Projekt jest zapisany w ujęciu problemowym, a nie – ulubionym
przez wielu nauczycieli – historycznym, w celu zerwania ze stereotypem
panującym już nie wśród szerokiej publiczności, lecz w nauczaniu filozofii.
zowany. Jeśli będzie nam dane pracować nad kolejnymi wersjami, pewnie postaramy
się o większą konsekwencję w tym względzie.
Projekt podstawy programowej z filozofii
95
Na praktyce uniwersyteckiego kształcenia filozoficznego ogromne piętno
wycisnęła Historia filozofii Tatarkiewicza, która w swoim czasie była jedynym dostępnym podręcznikiem wolnym od marksistowskich przypraw.
Zachowanie dzięki niemu autonomii polskiej myśli filozoficznej w czasach
opresji zostało okupione upowszechnieniem wzorca nauczyciela jako przewodnika po targowisku, na którym każdy filozof wystawia własny kramik.
Wzorzec ten dodatkowo interferuje z wyniesionym ze szkoły modelem
kształcenia humanistycznego, którego karykaturą są projekty lekcji sporządzane przez studentów odpornych na przeciwną indoktrynację z mojej
strony. Oto jak taki kandydat na nauczyciela planuje lekcję o Platonie.
Na początek, życiorys Platona przez 15 minut. Reszta lekcji – kompletne
dzieło Platona, od teorii idei, przez teorię państwa, do estetyki. Na zadanie
domowe – przedstaw znaczenie filozofii Platona dla człowieka współczesnego. Co z tego uczeń ma? Ano dowiaduje się, że taki żył i wielkim filozofem
był. A na zadanie przepisze parę banałów z Internetu.
Taki sposób nauczania filozofii grozi odarciem jej z najistotniejszej
cechy, cechy konstytutywnej dla kultury Zachodu w ogóle: że jest dyskursem budującym kolejne osiągnięcia na krytyce poprzednich, przystosowywaniem tradycji do nowych wyzwań, a nie jej ślepym konserwowaniem.
Zapis w układzie problemowym ma zniechęcić nauczycieli do powielania
niedobrych wzorców, nakierować ich uwagę na związki merytoryczne
i funkcjonalne między poszczególnymi treściami. Krytycy takiego ujęcia
podkreślają większe niż w innych dziedzinach zakorzenienie filozofii w jej
historii i wynikającą z tego potrzebę podkreślania kontekstów historycznych.
Nie neguję tej potrzeby. Twierdzę natomiast, że nauczyciel o tradycyjnym
wykształceniu historyczno-filozoficznym świetnie da sobie radę sam ze
związkami historycznymi, natomiast związki merytoryczne trzeba mu
podpowiedzieć. To samo mieli na uwadze autorzy podstawy programowej
z historii sztuki i historii muzyki, którzy niezależnie od nas zrezygnowali
z ujęcia historycznego na rzecz problemowego. Jeżeli, z uwagi na ogólne
cele reformy programowej, wybrano taką koncepcję nauczania przedmiotów, które mają w tytule słowo „historia”, to tym bardziej nadaje się ona do
zastosowania w nauczaniu filozofii.
Na początku prac nad podstawą zostaliśmy usytuowani jako podzespół zespołu nauk o kulturze, razem z językiem polskim, łaciną i kulturą
antyczną, wiedzą o kulturze, historią sztuki i historią muzyki. Obawiając
się jednoznacznego skojarzenia „kultury” z kulturą typowo humanistyczną,
96
Adam Grobler
przeciwstawioną matematycznej i przyrodniczej, postaraliśmy się o przeniesienie nas do zespołu nauk społecznych, z historią, wiedzą o społeczeństwie
i przedsiębiorczością. W takim sąsiedztwie nasza dbałość o równowagę
motywów humanistycznych – zagadnień filozofii człowieka, etyki, filozofii
polityki i estetyki – i „naukowych” – zagadnień epistemologii, filozofii nauki
i logiki – nie budziła u nikogo zdziwienia. Innym, prócz wspomnianego
wyżej zakładu Pascala, przykładem naszej dbałości o łączność między
tymi dwoma odmiennymi, w potocznym odbiorze, żywiołami, jest zapis na
temat kwestii istnienia przedmiotów abstrakcyjnych – przedmiotów matematycznych z jednej strony i wartości moralnych z drugiej. Albo zawarty
między wierszami związek między hipotetyzmem Poppera a jego koncepcją
społeczeństwa otwartego.
Mimo nowatorskiego podejścia, dobór treści niewiele odbiega od zawartości typowych podręczników ze wstępu do filozofii, w szczególności
od projektu matury 2002. Naszym najbardziej niestandardowym pomysłem
jest wprowadzenie tematyki miłości. Zdecydowaliśmy się na to ze względu
na jej bezpośrednie zastosowanie w życiu osobistym uczniów, zarówno
w latach szkolnych, jak i później, w wieku dojrzałym. Na lekcjach języka
polskiego dominuje romantyczny wzorzec miłości, mało co przystający do
autentycznych wyzwań, przed którymi staje człowiek w różnych stadiach
swojego życia. Dla przeciwwagi proponujemy koncepcję neopsychoanalityczną, łączącą miłość z zadaniem rozwoju osobowego. Inną swoistą cechą
naszego projektu jest spolonizowanie współczesnej estetyki, usprawiedliwione większą jasnością polskiej niż obcej myśli w tej dziedzinie.
Tradycyjne zagadnienie powszechników zastąpiliśmy zagadnieniem
przedmiotów abstrakcyjnych. Kierowaliśmy się tym, że – po pierwsze
– zagadnienie powszechników będzie w ten sposób i tak skonsumowane
(każdy powszechnik jest bowiem przedmiotem abstrakcyjnym). Po drugie
zaś zagadnienie przedmiotów abstrakcyjnych łatwiej ująć w zastosowaniach. Na przykład, o ile uczeń łatwo zrozumie, że liczba wymierna jest
powszechnikiem egzemplifikowanym przez ułamki, to już Fregego-Russella
ujęcie liczby naturalnej jako powszechnika jest dla ucznia zdecydowanie za
trudne. W zupełności wystarczy, jeśli uczeń dowie się, że liczba jest przedmiotem abstrakcyjnym i nie musi przy tym odróżniać realizmu skrajnego
od umiarkowanego. Podobnie w zastosowaniu do filozofii polityki, o ile
społeczeństwo jest powszechnikiem, to jego egzemplifikacją jest na przykład społeczeństwo polskie, zaś samo społeczeństwo polskie jest również
Projekt podstawy programowej z filozofii
97
przedmiotem abstrakcyjnym, ale już nie powszechnikiem. Zatem gdy staje
problem, co jest dobrem wspólnym czy społecznym, w odróżnieniu od dobra
poszczególnych osób, łatwiej go postawić w kontekście problemu istnienia
przedmiotów abstrakcyjnych niż powszechników.
Parę słów usprawiedliwienia wymagają może inne, prócz powszechników, nieobecności. Nie ma na przykład epistemologii Kanta. Zaufaliśmy
opinii Ajdukiewicza6, popartej naszym własnym doświadczeniem akademickim, że jest ona dla ucznia za trudna. Natomiast świetną jego namiastką,
łatwo przyswajalną przez uczniów, jest bardziej współczesny hipotetyzm
Poppera. Hipoteza, według niego, organizuje doświadczenie tak, jak formy
zmysłowości u Kanta, z tym że hipotezy są wymienne, a formy aprioryczne. Hipotezy są genetycznie a priori, a tylko metodologicznie empiryczne.
Popper realizuje przewrót kopernikański sloganem „hipoteza poprzedza
eksperyment” tak, jak Kant maksymą „pojęcie poprzedza doświadczenie”.
U Poppera znajdujemy nawet transcendentalny warunek poznania, jakim
jest założenie, że w świecie występuje co najmniej jedna prawidłowość.
Kant niewątpliwie był jednym z największych filozofów. Niemniej
bez wprowadzania w dalsze losy jego dziedzictwa – na przykład historię
neokantyzmu czy pojęcia analityczności – i w oderwaniu od krytyki jego
stanowiska m.in. pod wpływem powstania geometrii nieeuklidesowych, o
których programy szkolne milczą, trudne do zrozumienia wiadomości o
jego epistemologii nie mają żadnego zastosowania, nie przekładają się na
żadne umiejętności. Natomiast wielkość Kanta uczeń wystarczająco mocno
odczuje na przykładzie imperatywu kategorycznego, który z reguły zapiera
dech w studenckich piersiach.
Kierując się podobnymi względami – przystępności, możliwościami
zastosowań do ćwiczenia umiejętności intelektualnych lub bezpośrednich
zastosowań w życiu – pominęliśmy fenomenologię (zostawiając jej zastosowanie w Ingardena teorii dzieła literackiego i, ewentualnie, Schelera etyce
wartości) i hermeneutykę. Opuściliśmy teorię umowy społecznej Locke’a
uznając, że przeciwstawienie Hobbesa i Rousseau wystarczająco dobrze
oddaje główne jej problemy, zaś teoria Locke’a mogłaby nieco myląco
interferować z liberalizmem. Zastanawialiśmy się nad uzupełnieniem filozofii polityki o Rawlsa jako współczesnej wersji liberalizmu nadbudowanej
nad socjalistyczną ideą sprawiedliwości. Zrezygnowaliśmy z tego z obawy
6
Wyrażonej w Zagadnieniach i kierunkach filozofii.
98
Adam Grobler
spowodowania trudności nauczycielom: jego stosunkowo świeżej daty
dzieła nie są jeszcze dobrze opisane w podręcznikach, a ich przekład na
język polski jest niestety niedobry. Zignorowaliśmy postmodernizm z jego
krytyką „dotychczasowego paradygmatu filozofii” uznając, że uczeń (a i sam
nauczyciel) ma małe szanse rozpoznać, na czym ten rzekomo zmurszały
paradygmat polega i co właściwie postmodernizm z niego odrzuca.
Z pewnością można nam wytknąć wiele innych opuszczeń. Ale i tak
w opinii wielu osób nasz projekt zawiera zbyt wiele treści, jak na 240 lekcji
w liceum7. Z naszej strony dołożyliśmy wielu starań, aby tak nie było. Po
pierwsze, przyjęliśmy, że materiał do przedstawienia w ciągu 45 minut wykładu akademickiego w szkole zajmie średnio 6 lekcji (wliczając ćwiczenia,
pracę z tekstem, powtórki, klasówki). Wydaje się, że ten przelicznik jest
stosunkowo bezpieczny, a nasza ocena oparta na własnych doświadczeniach akademickich dość realistyczna. Zwłaszcza że mamy doświadczenie
z różnych uczelni z różnych regionów kraju, nie tylko tych, które słyną
z liceów produkujących laureatów olimpiad. Po drugie, konsultowaliśmy się
z kilkoma nauczycielami. Dwoje z nich recenzowało nasz projekt8, dwoje
innych ułożyło do niego tzw. rozkład materiału9. Po trzecie, niektóre treści są
zapisane jako „wybrane”, co znaczy, że nauczyciel może niektóre pominąć.
Na tej podstawie można zaryzykować tezę, że treści podstawy nadają się
do zrealizowania nawet w bardzo przeciętnym liceum, a w lepszych liceach
nauczycielom zostanie trochę czasu na wprowadzenie własnych pomysłów.
Takie jest też założenie podstawy programowej: określa ona końcowy efekt
kształcenia i wymagania maturalne. Natomiast nie krępuje nauczycieli
w kwestii organizacji materiału ani wprowadzania treści własnego pomysłu,
jeżeli starczy im na to czasu.
Projekt przyjęty przez MEN zawiera ok. 50% więcej treści.
Maciej Kożuszek i Agnieszka Żychska. Ich opinie bardzo nas podtrzymały na duchu.
Serdecznie dziękuję.
9
Renata Skorczyńska i Marcin Szymański. Przy okazji serdecznie dziękuję.
7
8
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
MACIEJ SMOLAK
JAKIEJ FILOZOFII UCZYĆ W SZKOLE?
Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego zakłada, że filozofia pojawi się na poziomie kształcenia licealnego jako przedmiot do wyboru od roku
2012. Przy czym o ile zdecydowana większość środowiska filozoficznego
opowiada się za włączeniem filozofii do szkolnego procesu edukacyjnego,
o tyle nie ma już powszechnej zgody co do programu i kształtu edukacji
filozoficznej w ogóle. Trudno się temu dziwić, ponieważ status samej filozofii jest niejasny. Na to nakłada się brak konsensusu co do tego, co uczyć,
jak to robić i po co. Z jednej strony nie ma więc porozumienia co do natury
samego przedmiotu filozofii, z drugiej brakuje jasnych odpowiedzi na trzy
podstawowe pytania związane z nauczaniem filozofii: „dlaczego uczyć
filozofii?”, „jak uczyć filozofii?”, „czego uczyć na lekcjach filozofii?”.
1. Dlaczego uczyć filozofii?
Pytanie „dlaczego uczyć filozofii?” jest pytaniem o racje i cele jej nauczania1. Nietrudno na nie wskazać. Gdy chodzi o racje, warto przytoczyć
Arystoteles w Fizyce (2.7 198a14-21) pokazuje, że pytanie „dlaczego?” (dia ti?)
jest pytaniem ogólnym, które pyta się o cztery przyczyny, czyli o przyczynę materialną,
formalną, sprawczą i celową. Wskazanie czterech przyczyn dostarcza czterech komplementarnych odpowiedzi na pytanie „dlaczego?”. Innymi słowy: to jedno pytanie odsyła
Arystotelesa do czterech różnych typów rzeczy. Pomijam dwie pierwsze przyczyny,
1
100
Maciej Smolak
niektóre założenia dotyczące natury człowieka i samego procesu nauczania, które leżą u podstawy nauczania w ogóle2. Patrząc od strony natury
człowieka, zakłada się, że: i) każdy człowiek jest odrębną i niepowtarzalną
istotą3, która dąży do rozwoju; ii) człowiek jest zdolny do brania odpowiedzialności za swoje życie; iii) człowiek jest twórczy. Gdy chodzi o proces
nauczania, zakłada się, że: i) uczenie się jest procesem trwającym przez całe
życie; ii) uczeń jest zdolny do samokształcenia i może podlegać kształceniu4. Oprócz tych ogólnych założeń warto jednak również przytoczyć te,
które wiążą się bezpośrednio z edukacją filozoficzną. Gdy chodzi o naturę
człowieka, wiążące jest założenie, że człowiek jest uwikłany w filozofię ze
względu na stawiane przez siebie pytania5. Natomiast gdy chodzi o kształcenie filozoficzne, istotne jest założenie, że: i) filozofia nie jest przedmiotem
„egzotycznym”, ale zwyczajnym, tak jak wiele innych przedmiotów nauczanych w szkole; ii) filozofia ze względu na stawiane pytania i poruszane problemy jest przydatna w procesie paideicznym warunkującym m.in. sprawne
orientowanie się i poruszanie się w świecie; iii) uczeń może filozofować i
zarazem może być uznany za pełnoprawny podmiot filozofujący6. Wydaje
bo nie o nie idzie w pytaniu „dlaczego uczyć filozofii?”. Natomiast koncentruję się na
dwóch pozostałych, mając na uwadze wskazanie tego, „przez co?” nauczanie filozofii
jest zasadne, tzn. jakie racje o tym decydują, oraz wskazanie tego, „po co?” nauczanie
filozofii ma się odbywać, tzn. w jakim celu.
2
Odrzucenie tych założeń stawia pod znakiem zapytania sensowność edukacji jako
takiej.
3
Pod tym względem przydatne może się okazać wprowadzone przez Vernanta (1989)
rozróżnienie pomiędzy pojęciem jednostki (w przeciwstawieniu do grupy), pojęciem
podmiotu (jako źródła decyzji i działań) i pojęciem ja (które jest świadome siebie na
sposób samoświadomości). Meirieu (2003) z kolei podkreśla, że nauczyciel powinien
opierać się na założeniu, że drugi człowiek ma w sobie wymiar, który jest niemożliwy
do zrozumienia i zmediatyzowania.
4
Drugą część założenia należy uzupełnić o wytyczną, która kładzie nacisk na podmiotowe i teleologiczne traktowanie ucznia oraz akcentuje odrzucenie indoktrynacji,
charakterystycznej dla autorytatywnych systemów dydaktycznych (Por. Kodeks etyki
nauczycielskiej, 1995).
5
Dobrą ilustracją tego założenia jest formuła, która otwiera Metafizykę (980a1) Arystotelesa: wszyscy ludzie pragną z natury wiedzy.
6
Zanegowanie założeń leżących u podstawy kształcenia filozoficznego jest milczącą
zgodą na podważenie sensowności nauczania innych przedmiotów. Dla przykładu,
odrzucenie założenia, że uczeń może filozofować i zarazem może być uznany za podmiot filozofujący daje niedwuznacznie do zrozumienia, że trzeba również zrezygnować
Jakiej filozofii uczyć w szkole?
101
się, że wyróżnione założenia nie są nadzwyczajne. Dlatego ich akceptacja nie
powinna budzić zasadniczych trudności. Ale zgoda na nie jest równocześnie
potwierdzeniem istnienia stosownego fundamentu dostarczającego racji dla
wprowadzenia i usankcjonowania filozofii w szkole.
Pytając się o cele nauczania filozofii, pytamy się o to, po co jej uczyć.
Jeżeli zgodzimy się, że celem edukacji jest wychowanie człowieka mądrego7,
to filozofia jako umiłowanie mądrości wydaje się naturalnym środowiskiem,
w którym taki cel daje się realizować. Jeżeli też przyjmiemy, że zabiegi
edukacyjne mają zmierzać w tym kierunku, by uczeń stał się samodzielnym
podmiotem swoich działań i uzyskał dostęp do wolności rozumianej jako
możliwość dokonywania odpowiedzialnych wyborów8, to filozofowanie
wydaje się wchodzić w zakres tych zabiegów już choćby z tego powodu, że
uczy odpowiedzialności myślenia. Prócz jednak formacyjnego wymiaru9
zasadniczym celem kształcenia filozoficznego jest rozwijanie i doskonalenie
umiejętności intelektualnych, interpersonalnych oraz motywacyjnych ucznia.
Notabene trudno sobie wyobrazić, by wychowywanie mądrego człowieka
było możliwe bez równoczesnego kształtowania takich umiejętności. Tym
samym podstawowe cele kształcenia filozoficznego pozostają zbieżne
z ogólnymi zadaniami edukacyjnymi szkoły, do których można zaliczyć:
i) przekazywanie uczniom określonego zasobu wiadomości; ii) wykształcez założenia, że uczeń może np. rachować i zarazem może być uznany za podmiot rachujący.
7
Na taki cel edukacji wskazuje Szewczyk (1998). Obok rozważań teleologicznych
Autor zajmuje się również zagadnieniami normatywnymi. Odwołując się do pierwszych
rozważań, formułuje nawet zasadę, która powinna być bezwzględnie przestrzegana
przez każdego pedagoga: Zawsze postępuj tak, aby działania twe przyczyniały się do
wychowania człowieka mądrego.
8
Na taki cel wskazuje Meirieu (2003). Autor charakteryzuje proces edukacyjny
i działania nauczyciela z perspektywy problematyki etycznej zakładając, że każde oddziaływanie nauczyciela niesie ze sobą pozytywne lub negatywne skutki.
9
Warto w tym miejscu przytoczyć interesującą wypowiedź Deweya (1972, s. 71) na
temat wychowania: „Proces wychowawczy nie ma innych zewnętrznych w stosunku do
siebie celów, jest celem sam w sobie”. W tym sensie wychowanie mądrego człowieka,
który zarazem ma być odpowiedzialnym podmiotem swoich działań, nie należy traktować
jako celu narzucanego wychowaniu z zewnątrz, lecz jako immanentny cel wychowania.
W tak rozumianym wychowaniu akcent pada na wychowywanie ucznia, a nie na jego
wychowywanie „do czegoś”. Zatem obranie za cel wychowania kształtowanie człowieka
mądrego nie jest przejawem instrumentalizacji wychowania, ale wyrazem prawdziwej
troski o wychowanka.
102
Maciej Smolak
nie u uczniów różnych umiejętności; iii) wykształcenie u uczniów określonych postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we
współczesnym świecie. By pokazać, że rzeczywiście zachodzi koincydencja
pomiędzy celami kształcenia ogólnego i kształcenia filozoficznego, ograniczę
się do wymienienia niektórych celów podpadających pod drugą kategorię.
Za najważniejsze umiejętności, jakie uczeń powinien uzyskać i rozwinąć
w procesie edukacji szkolnej, uważa się: i) umiejętność czytania, która
pozostaje w bezpośrednim związku z umiejętnością rozumienia, przedstawiania, wykorzystywania i przetwarzania czytanego tekstu; ii) umiejętność
myślenia matematyczno-logicznego; iii) umiejętność myślenia naukowego
rozumianego jako umiejętność wykorzystywania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikacji i rozwiązywania problemów w oparciu o empirię;
iv) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; v) umiejętność komunikowania się. W myśl wytycznych podstawy
programowej z filozofii uczeń powinien m.in. zdobyć i rozwinąć w toku
edukacji filozoficznej: i) umiejętność werbalizowania problemów; ii) umiejętność przedstawiania różnych rozwiązań problemu i zrekonstruowania ich
argumentacji; iii) umiejętność porównywania przykładowych rozwiązań
problemu; iv) umiejętność wykrywania związków z innymi problemami.
Edukacja filozoficzna umożliwia więc uczniowi zdobywanie i rozwijanie
różnych umiejętności intelektualnych, np.: wyciągania wniosków i argumentowania prezentowanego stanowiska, poszukiwania uzasadnień,
uwzględniania alternatywnych rozwiązań problemów, dokonywania klasyfikacji i rozróżnień, łączenia zespołów twierdzeń w całości problemowe.
Niewątpliwie wyróżnione umiejętności pozostają w bezpośrednim związku
z tymi umiejętnościami, o jakich wypowiada się nowa podstawa programowa
kształcenia ogólnego. Już choćby na tej podstawie można przyjąć, że nauczanie filozofii wpisuje się w nowoczesne spojrzenie na edukację szkolną
i równocześnie w nim znajduje swoje umocowanie.
2. Jak uczyć filozofii?
Z perspektywy odpowiedzi na pytanie „dlaczego uczyć filozofii?”
pokazuje się, że nauczanie filozofii w szkole jest potrzebne. Dlatego palące staje się zarysowanie odpowiedzi na drugie pytanie, tzn. „jak uczyć
filozofii?”. Wydaje się, że efektywność kształcenia zależy od możliwości
Jakiej filozofii uczyć w szkole?
103
znalezienia przepisu, który zastosowany w danej sytuacji dydaktycznej
pozwala na wyzwolenie zaangażowania i potencjału twórczego ucznia oraz
daje szansę na stworzenie pozytywnego klimatu, by kontakt z wiedzą i jej
przewodnikiem był czymś, co przynosi radość. Podkreśla to jedna z zasad
heurystycznych zwana zasadą ludyczności10. Zastosowanie jej na gruncie
rzeczywistości szkolnej oznacza, że edukacja ma stać się działalnością
przyjemną, która dostarcza samoistnych nagród. To pokazuje, że edukacja
ma upodobnić się do działania autotelicznego, a więc takiego, które jest
wykonywane ze względu na nie samo. Co prawda jest to tylko pożądany
ideał, ale koncentracja na stanach idealnych dostarcza sposobności do
opracowania czegoś zbliżonego do ideału, co w konsekwencji skutkuje
ulepszeniem stanu aktualnego. Nauczyciel, wychodząc od takiego ideału,
zaproponowanego na drodze myślenia życzeniowego, stoi przed zadaniem
przybliżenia go do realnej rzeczywistości. Zadanie nie jest łatwe, ponieważ
by wyzwolić w wychowanku tkwiącą w nim moc, entuzjazm oraz potrzebę
twórczych zmian, trzeba rozpoznać jego potrzeby, dostarczyć mu bodźców
i usunąć przeszkody. Ale to oznacza, że nauczyciel staje przed koniecznością
wykroczenia poza nauczanie tradycyjne, które od strony metodologicznej
bazuje na tzw. podejściu podającym, skoncentrowanym przede wszystkim
na przekazywaniu wiedzy11. Oznacza to również, że nauczyciel staje przed
koniecznością ograniczenia swojej aktywności w procesie edukacyjnym na
rzecz aktywności uczniów.
Alternatywne dla nauczania tradycyjnego jest nauczanie nowoczesne.
Jego głównym zadaniem jest doprowadzenie do stworzenia takich warunków, dzięki którym uczeń będzie nie tylko odkrywał informacje, ale również
świadomie przeżywał drogę dochodzenia do nich. Z własnego doświadczenia
Nęcka (1994) wyróżnia sześć zasad heurystycznych, które znajdują swoje zastosowanie w kontekście twórczego myślenia i twórczego rozwiązywania problemów.
Obok zasady ludyczności Autor wymienia zasadę różnorodności, zasadę odroczonego
wartościowania, zasadę racjonalnej irracjonalności, zasadę kompetentnej niekompetencji
i zasadę aktualności. Wydaje się, że zaproponowane zasady heurystyczne mogą być wykorzystane i włączone do reguł porządkujących i organizujących nauczanie filozofii.
11
Nie oznacza to, że należy w zupełności zrezygnować z nauczania tradycyjnego.
Podawanie i przekazywanie wiedzy może odbywać się na różne sposoby i za pomocą
takich metod, które skutkują wzbudzeniem zainteresowania uczniów i utrzymaniem ich
uwagi na takim poziomie, który motywuje ich do przyjęcia, zrozumienia i pogłębienia
dostarczanej wiedzy. Wystarczy wspomnieć o multimedialnych środkach, które coraz
częściej wykorzystuje się w celu uatrakcyjnienia przekazu wiedzy.
10
104
Maciej Smolak
wiemy, że lepiej zapamiętujemy i rozumiemy oraz bardziej cenimy to, do
czego dochodzimy sami, aniżeli to, co zostaje nam przekazane przez osoby
trzecie. To sugeruje, że nauczanie przez przeżywanie jest skuteczniejsze
i daje lepsze wyniki12. Nie powinno więc dziwić, że podstawowym atrybutem
nauczania nowoczesnego jest podejście aktywizujące, przy pomocy którego
dąży się do zaangażowania ucznia w proces edukacyjny i wykorzystania
jego potencjału twórczego. Takie podejście stwarza więc sprzyjające warunki
do kształcenia opartego na doświadczeniach własnych ucznia i umożliwia
podejmowanie poszukiwań, a także konstruowanie rozwiązań problemów
poprzez przeżywanie i odgrywanie ról. Nauczanie nowoczesne, z racji swojej
koncentracji na uwolnieniu energii twórczej uczniów, sprzyja również rozwojowi myślenia, ponieważ myślenie jest aktywnością, którą można trenować.
Założenie, że myślenie poddaje się trenowaniu jest w pełni uzasadnione,
ponieważ myślenie jest aktywnością naturalną, na którą składają się typowe
czynności (np. przejawianie ciekawości poznawczej, potrzeba naprawiania,
zadawanie pytań, wydawanie sądów, przeprowadzanie wnioskowań dedukcyjnych i indukcyjnych, dokonywanie skojarzeń, metafor i transformacji)
i jak wiele innych czynności można je skutecznie rozwijać i poddawać
doskonaleniu, zwłaszcza że owe czynności z różnych powodów ulegają
często zahamowaniu. Do tego jednak, by myślenie mogło być rozwijane,
potrzebny jest odpowiedni trening, który dzięki zastosowaniu właściwego
doboru interaktywnych metod nauczania i zestawu ćwiczeń stwarza szansę
podniesienia jego sprawności i w konsekwencji formy intelektualnej ucznia13.
Trening wymaga jednak aktywnego uczestnictwa i zaangażowania trenowanego. Nauczanie nowoczesne, dążąc do aktywizacji ucznia w procesie
edukacyjnym, podkreśla więc konieczność ograniczenia autorytarnej pozycji
nauczyciela i przyznaje mu rolę menedżera, który inspiruje, animuje i jest
przewodnikiem w sukcesach osobistych i zespołowych.
Zaznaczona różnica pomiędzy nauczaniem tradycyjnym i nowoczesnym nie oznacza, że nauczyciel stoi przed wyborem jednej ze strategii. Oba
podejścia, choć różne, można łączyć i przeplatać w procesie edukacyjnym.
By pokazać, że jest to możliwe, odwołam się do czterech modelowych
stylów pracy, wyodrębnionych pod kątem zorientowania na przyswajanie
12
Niewątpliwie lepiej i więcej zapamiętujemy przeżywając coś, aniżeli tylko słucha-
jąc.
13
Por. Nęcka (1992, 1994), Joyce, Calhoun, Hopkins (1999).
Jakiej filozofii uczyć w szkole?
105
wiedzy lub rozwijanie myślenia, i skorelowanych z nimi czterema typami
nauczyciela: wykładowcą, mentorem, promotorem i trenerem14.
Wykładowca jest zorientowany na przekaz wiedzy i opanowanie materiału przez uczniów. Jego działania są maksymalnie skoncentrowane na
podawaniu wiedzy i jej weryfikowaniu, natomiast w minimalnym stopniu
zależy mu na kształtowaniu i rozwijaniu myślenia.
Mentor skupia się na doskonaleniu umiejętności myślenia i rozwijaniu
pomysłowości. Przekaz wiedzy ma w jego przypadku jedynie charakter
uboczny. Mentorowi zależy przede wszystkim na wymyślaniu oryginalnych
sposobów rozwiązywania problemów i tego wymaga od swoich uczniów.
Z kolei promotor koncentruje się równocześnie na wiedzy i myśleniu,
przy czym wiedza służy przede wszystkim za układ odniesienia, na bazie
którego uczniowie rozwijają umiejętność krytycznego myślenia i samodzielności twórczej. Promotorowi zależy więc na twórczym użyciu wiedzy
i temu celowi podporządkowuje swój wysiłek edukacyjny.
Trener nastawiony jest na rozwój dynamiki grupowej. Nie stara się
ani przekazywać wiedzy, ani nie nakłania do samodzielnego myślenia.
Zależy mu natomiast na wykształceniu u członków grupy zmysłu współpracy, otwartości na innych i współodpowiedzialności za wspólnie podjęte
przedsięwzięcie.
Ze względu na różnorodne cele kształcenia filozoficznego proponowane w nowej podstawie programowej wydaje się, że optymalnym sposobem ich realizacji jest łączenie wyróżnionych stylów pracy. Z tego punktu
widzenia nauczyciel filozofii powinien więc wyznawać zasadę złotego
środka i być jednocześnie wykładowcą, mentorem, promotorem i trenerem.
W konsekwencji nauczyciel filozofii powinien umieć łączyć nauczanie tradycyjne, skupione w głównej mierze na przekazie wiedzy, oraz nauczanie
nowoczesne, szczególnie nadające się do kształtowania i rozwijania szeroko
rozumianych umiejętności intelektualnych, interpersonalnych i motywacyjnych, a także do wypracowywania różnych postaw. Realizowanie procesu
edukacyjnego według takiej strategii wymusza jednak znajomość szerokiego
wachlarza nowoczesnych narzędzi dydaktycznych i metod nauczania oraz
zakłada posiadanie umiejętności ich skutecznego stosowania.
14
Por. Kostera, Rosiak (2005).
106
Maciej Smolak
3. Czego uczyć na lekcjach filozofii?
Ogólnie rzecz ujmując, zadaniem nauczyciela filozofii jest przekazanie
odpowiednich treści merytorycznych, kształtowanie odpowiednich umiejętności oraz kształtowanie odpowiednich postaw. Ale tak sformułowana
odpowiedź na pytanie „czego uczyć na lekcjach filozofii?” jest niedookreślona ze względu na pojawiającą się zmienną „odpowiednie”. Pod zmienną
„odpowiednie” dla formuły „kształtowanie odpowiednich umiejętności”
można wstawić „intelektualne, interpersonalne, motywacyjne”, czyli takie
umiejętności, których rozwój stwarza szansę uzyskania kompetencji filozoficznych. W przypadku zmiennej „odpowiednie” dla formuły „kształtowanie
odpowiednich postaw” chodziłoby o takie jej wypełnienie, dzięki czemu
możliwe byłoby uzyskanie rezultatu, który świadczyłby o tym, że uczeń
potrafi podejmować przemyślane, świadome, swobodne i odpowiedzialne
działania. Rzecz jasna zaproponowane wypełnienia są niewystarczająco
informatywne, ale to nie wyklucza możliwości ich dalszego doprecyzowywania15. Wydaje się jednak, że najtrudniejszym zadaniem jest dookreślenie
zmiennej „odpowiednie” z formuły „przekazanie odpowiednich treści merytorycznych”, ponieważ z jednej strony treści te powinny tworzyć spójną
całość, a z drugiej ich dobór powinien stymulująco wpływać na rozwój
umiejętności i postaw objętych kształceniem. Przy czym same treści merytoryczne mogą być uporządkowane co najmniej na trzy sposoby, tzn. według
układu historycznego, systematycznego i problemowego.
Nauczanie filozofii w oparciu o układ historyczny opiera się na założeniu, że nie da się filozofować w sposób zadowalający, pomijając dorobek
myślowy poprzednich pokoleń. Układ historyczny umożliwia chronologiczne uporządkowanie treści merytorycznych oraz rekonstrukcję ewolucji
myślenia filozoficznego i sposobów rozwiązywania problemów filozoficznych na tle dziejów samej filozofii. Jego zasadniczą wadą jest nieuchronność wprowadzenia obszernego materiału treściowego. To z kolei stwarza
groźbę przerostu informacyjnego i ugruntowania dysfunkcji tradycyjnego
15
W dookreślaniu różnych umiejętności i postaw można iść dalej. Dla przykładu, w kontekście kształtowania umiejętności intelektualnych można wskazać na takie, których
rozwój podnosi ogólną sprawność myślenia. Chodziłoby więc m.in. o rozwój typowych
czynności intelektualnych – abstrahowania, dokonywania skojarzeń, przeprowadzania
wnioskowań dedukcyjnych i indukcyjnych, metaforyzowania, transformowania – które
są wykorzystywane w twórczym myśleniu i twórczym rozwiązywaniu problemów.
Jakiej filozofii uczyć w szkole?
107
modelu edukacji. Dodatkowo rodzi niebezpieczeństwo niedostosowania
skali trudności treści kształcenia do poziomu uczniów i zwiększa ryzyko
niezastosowania bądź zastosowania w zminimalizowanym stopniu nauczania
nowoczesnego w procesie edukacyjnym.
Układ systematyczny pozwala na wyróżnienie podstawowych dyscyplin filozoficznych i uporządkowanie skorelowanych z nimi problemów. Dla uproszczenia można wyróżnić trzy podstawowe działy filozofii:
i) filozofię spekulatywną, czyli ontologię, której przewodnim pytaniem jest
pytanie „co jest?”; ii) filozofię praktyczną, czyli etykę, której przewodnim
pytaniem jest pytanie „jak żyć?”; iii) filozofię krytyczną, czyli epistemologię,
której przewodnim pytaniem jest pytanie „jak poznawać?”. Niewątpliwie
takie usystematyzowanie przedmiotu filozofii wprowadza ład i przejrzystość
do treści kształcenia. Umożliwia również wyodrębnienie problemów i ich
skonkretyzowanie na tle wyróżnionych działów. Ale równocześnie niesie
ze sobą niebezpieczeństwo sztucznego rozczłonkowania samej tematyki
filozoficznej16. Idzie o to, że przynajmniej niektóre zasadnicze problemy
filozoficzne są równocześnie problemami ontologicznymi, epistemologicznymi i etycznymi17. Poza tym określenia wybrane na oznaczenie poszczególnych działów filozofii same są niejednoznaczne i różnie rozumiane
przez filozofów18.
Dla przykładu, traktowanie etyki jako wyodrębnionej dziedziny filozoficznej staje
się przedsięwzięciem paradoksalnym na tle filozofii, która świadomie i odpowiedzialnie podnosi problem człowieka i sposobu jego bycia. W tym sensie pytanie „czym jest
człowiek?”, na pierwszy rzut oka stricte ontologiczne, jest równocześnie pytaniem
etycznym. (Na marginesie, podejście systematyczne może stwarzać problem w związku
z nieuregulowanym statusem lekcji etyki w szkole.)
17
Za przykład może posłużyć zagadnienie zła, do którego filozofia podchodzi „interdyscyplinarnie”. Dzieje się tak dlatego, że „zło” rozpatrywane jest w powiązaniu
z problematyką dobra, niedoskonałości, celowości, wartości, powinności itd. Z punktu
widzenia filozofii spekulatywnej problematyka zła wiąże się przede wszystkim z zagadnieniem całości i racjonalności bytu, modalności bytu, skończoności i doskonałości,
stosunków egzystencjalnych w czasie i przestrzeni, istnienia i atrybutów Boga. Natomiast
z punktu widzenia filozofii praktycznej kwestia zła pojawia się przy zagadnieniach
fundamentalnych dotyczących natury człowieka, jego woli i sprawczości, wolności
i odpowiedzialności.
18
Za przykład może posłużyć termin ontologia, który wywodzi się od greckiego słówka
on, z punktu widzenia gramatyki będącego imiesłowem, a pochodzącego od słówka „być”
(einai). Ów imiesłów może występować w dwóch funkcjach: jako rzeczownik opisujący
to, co jest (to, co będące) oraz jako przymiotnik odczasownikowy wskazujący na bycie
16
108
Maciej Smolak
Z kolei zastosowanie układu problemowego pozwala na ułożenie
treści merytorycznych według głównych problemów filozoficznych. To
stwarza z jednej strony okazję do w miarę swobodnego, w granicach
danego problemu, poruszania się po dziejach filozofii, z drugiej strony
pozwala na całościowe traktowanie filozofii bez wyraźnego i z góry narzuconego dzielenia jej na poszczególne działy. Z tego punktu widzenia
jest on najmniej restrykcyjny, ponieważ nie narzuca ram chronologicznych
i przedmiotowych. Poza tym tworzy dogodne warunki dla wykorzystania
w procesie edukacyjnym nauczania nowoczesnego i skorelowanego z nim
podejścia aktywizującego. W tym sensie porządkowanie treści kształcenia
według układu problemowego w naturalny sposób pozostaje w harmonii
z ideą kształcenia filozoficznego. W konsekwencji pozwala na efektywne
kształtowanie kompetencji filozoficznych, rozwijanie umiejętności samodzielnego filozofowania, uzyskiwanie samowiedzy i samorealizacji.
Jednak z punktu widzenia metodologicznego konstruktor, który ma dobrać
i uporządkować treści kształcenia według układu problemowego, znajduje
się w trudnym położeniu, ponieważ nie dysponuje jasnym kluczem, który
by w punkcie wyjścia wskazywał na sposób doboru i porządkowania treści
merytorycznych. Takim kluczem dysponuje konstruktor wykorzystujący
układ historyczny (chronologia) i konstruktor odwołujący się do układu
systematycznego (działy filozofii). Co prawda konstruktor posługujący się
układem problemowym dysponuje ogólną dyrektywą, w myśl której na
treści kształcenia mają się składać reprezentatywne problemy filozoficzne
dające się uporządkować w spójną strukturę, ale według tej samej dyrektywy
powinni pracować konstruktorzy porządkujący treści kształcenia według
tego, co jest, czyli na sposób, w jaki to, co jest, jest. Dwuznaczność terminu on daje
powód do dwojakiego rozumienia ontologii jako takiej. Znalazło to swoje odzwierciedlenie w dziejach ontologii europejskiej. Jej klasyczna wersja zajmuje się problematyką
bytu jako takiego, natomiast jej współczesna wersja koncentruje się na problematyce
bycia jako takiego (powszechnie się uważa, że twórcą ontologii współczesnej jest Heidegger). Oczywiście dla uproszczenia można zrezygnować z wykładania ontologii jako
nauki dotyczącej problematyki bycia jako takiego i ograniczyć się do przedstawiania
jej w jej wersji klasycznej. Przemawiać za tym może fakt, że skala trudności filozofii
Heideggera wykracza poza treści kształcenia, które mogą być ujęte w podstawie programowej z filozofii. Jednak to nie zmienia faktu, że uproszczenie zachodzi dwukrotnie:
raz w kontekście rozumienia ontologii, drugi raz w kontekście doboru problemów rozważanych w obrębie ontologii i ich sposobów rozwiązywania.
Jakiej filozofii uczyć w szkole?
109
układu historycznego i układu systematycznego, o ile kształcenie filozoficzne
ma w ogóle spełniać stawiane przed nim zadania.
Nie przesądzając, który układ jest najlepszy, nie ulega wątpliwości,
że na treści merytoryczne powinny składać się konkretne problemy filozoficzne wzajemnie ze sobą powiązane i osadzone na fundamencie wiedzy
filozoficznej.
Zakończenie
Ponieważ wprowadzenie filozofii do szkoły jest praktycznie przesądzone, środowisko filozoficzne staje przed zadaniem sformułowania
przejrzystej odpowiedzi na pytanie: jakiej filozofii uczyć w szkole, tzn.
czego uczyć i jak to robić? Palącym problemem staje się też opracowanie
podręczników dostosowanych do powstającej podstawy programowej
z filozofii i przygotowanie w pełni wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej.
Realizacja takiego przedsięwzięcia wymaga jednak konsolidacji i poczucia
odpowiedzialności środowiska filozoficznego, zwłaszcza że filozofia będzie
miała status przedmiotu do wyboru.
Literatura
Dewey J. (1972), Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania,
tłum. Z. Doroszowa, Wrocław: Książka i Wiedza.
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. (1999), Przykłady modeli uczenia się i nauczania,
tłum. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP.
Kodeks etyki nauczycielskiej (1995), Warszawa.
Kostera M., Rosiak A. (2005), Zajęcia dydaktyczne. Jak je prowadzić, by..., Gdańsk:
GWP.
Meirieu P. (2003), Moralne wybory nauczycieli. Etyka i pedagogika, tłum. T. Grzegorczyk, Warszawa: Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna.
Nęcka E. (1992), Trening twórczości, wyd. 2, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN.
Nęcka E. (1994), TRoP... Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Kraków: Impuls.
Ross W.D. (1928), Aristotle: Metaphysics, A revised Text with Introduction and
Commentary, Oxford: Clarendon Press.
110
Maciej Smolak
Ross W.D. (1955), Aristotle’s Physics, Oxford: Clarendon Press.
Szewczyk K. (1998), Wychowywać człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej,
Warszawa: PWN.
Vernant J.P. (1989), L’individu, la Mort, l’Amour: Soi-même et Autre en Grèce
Ancienne, Paris: Gallimard.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
ELŻBIETA KONOPACKA
RÓŻNORODNOŚĆ I ZNACZENIE
AKTYWIZUJĄCYCH METOD
PROWADZENIA ZAJĘĆ Z FILOZOFII W SZKOLE ŚREDNIEJ
Modele edukacji
Dość powoli, w atmosferze znaczących zmian programowych, filozofia
trafia do szkół średnich jako jeden z przedmiotów nauczania. Od dawna
toczy się dyskusja nad metodami prowadzenia zajęć z tego przedmiotu.
Punktem wyjścia jest niewątpliwie ogólna wizja edukacji, w której wyraźnie
daje się zauważyć spór, czy współczesna szkoła, na każdym z poziomów
edukacji, powinna „nauczać”, czy też „uczyć”, tzn. wyzwolić proces uczenia się. Inicjatywa, odpowiedzialność za własne postępy, samodzielność
podczas pracy powoli stają się wyznacznikami rzetelnego wykształcenia.
Jednocześnie, zdaniem Roberta Piłata, filozofia w szkole może być ważnym
narzędziem wychowawczym, a także skuteczną ochroną przed manipulacją,
wiele bowiem zmienia w sposobie myślenia, daje narzędzia krytycznej
refleksji, prowadzi do samodzielności, a tym samym do odwagi wzięcia
odpowiedzialności za „uczenie się”1.
1
J. Podgórska, Powab wiedzy o niewiedzy. Dodatek do „Polityki” nr 25 (2008).
112
Elżbieta Konopacka
W kolejnych Raportach Klubu Rzymskiego problem ten został również
dość jednoznacznie rozwiązany2. Należy dążyć do przewagi „uczenia się”
nad nauczaniem. Tylko taki punkt wyjścia gwarantuje rozwój, samodzielność
myślenia i nieobojętność w stosunku do narastających lawinowo problemów
globalnych świata. Nadmiar informacji, to główna cecha współczesności,
w jej obliczu istotnym zadaniem staje się więc umiejętność wyboru. Z kolei
jakikolwiek wybór jest niemożliwy bez kontekstu nadającego znaczenie.
Wiedza bez kontekstu jest niejako „pusta”, nie sprzyja tworzeniu pamięci
głębokiej, procesom przeżywania, utożsamiania i rozumienia otaczającego
świata. Podobne stanowisko w odniesieniu do mechanizmów budowania
wiedzy o rzeczywistości zajmuje A.N. Whitehead3. Stawanie się, proces,
interakcje pomiędzy ludźmi są konieczne, aby konstruktywnie realizować
„zasadę względności”. Oddzielne, samoistne byty nie istnieją, a świat jest
procesem, nieustannym stawaniem się. Każdy człowiek może liczyć na
rozwój tylko wspólny z innymi bytami, ludźmi, przyrodą, z którą stanowi
nierozłączną jedność. Naszym podstawowym interesem jest więc troska
o wszystko, co nas otacza i dopiero w ten sposób rodzi się przesłanka tworzenia „lepszego światowego porządku”4.
Obywatele XXI wieku powinni nie tylko umieć sprawnie korzystać
z wiedzy, ale również stosować ją w praktyce, wykazywać zaangażowanie
w sprawy otaczającego świata, rozumieć procesy w nim zachodzące, powinni
także posiadać świadomość swej podmiotowości oraz obowiązków, jakie
nakłada ona na człowieka. Wymienione zadania może najpełniej realizować
wybór aktywnego modelu edukacji. Można w nim dostrzec równocześnie
argument za szybkim wprowadzeniem filozofii do programów nauczania.
W porównaniu bowiem z innymi przedmiotami, filozofia historycznie,
a także ze względu na metody, najlepiej może wspomagać realizację niezbędnego współcześnie modelu edukacji. Wielość technik oddziaływania
dydaktycznego oraz ich charakter można dostrzec już na poziomie sokratejskich korzeni odkrywania prawdy, dialogu czy też myślowej prowokacji.
Tradycja metod poszukujących, zwanych współcześnie aktywizującymi,
jest więc nieodłącznie związana z narodzinami filozofii. To, czym jest ona
2
J.W. Botkin, M. Elmandrja, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Raport Klubu Rzymskiego, Warszawa: PWN 1982.
3
A. North Whitehead, Process and Reality, New York: The Free Press 1969, s. 27.
4
Tamże.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
113
w czasach nam współczesnych, poddawane jest rozlicznym dyskusjom.
I choć nie ma zgody, czy obecnie jest „rodzajem pisania”, „sztuką cywilizowanej konwersacji”, czy też „otwartością nasłuchiwania”, to dalej widoczna
jest jej pełna otwartość na różne modele dialogu, umiłowanie wolności
umysłowej, dążenie do rozumienia świata5. Wszystkie wymienione cechy
stanowią niezbędne zadania w edukacji współczesnego człowieka.
Dylematy edukacyjne
Kazimierz Cymerys pisząc o dylematach edukacyjnych dzisiejszej
Europy, wymienia ich źródła6. Można do nich zaliczyć: nadmiar wiedzy, jej
szybką dezaktualizację, nieprzystawalność do nowych sytuacji. Wszystkie
one mają negatywny wpływ na kondycję i efektywność szkoły zarówno na
poziomie dydaktycznym, jak i wychowawczym. Drogą do ich przekroczenia
są nowe aktywne formy edukacji. Tylko metody poszukujące mogą wprowadzić w życie znane i ważne hasła współczesnego świata: „Uczyć się, aby
być”, „Uczyć się bez granic”, „Rozumieć świat – kierować sobą”7. Wielość
technik oddziaływania dydaktycznego należałoby zatem nakierować na
wyżej wskazane metody. Ich różnorodność pozwala na swoiste dopasowanie, uzgodnienie z tematyką lekcji, zakresem oczekiwanych umiejętności,
inspiracją postaw twórczych, poziomem intelektualnego i emocjonalnego
rozwoju ucznia. Metody poszukujące niewątpliwie nie spełnią swej roli
edukacyjnej w modelu lapidarnie określonym „3 × Z”, który sprowadza
się do trzech prostych zadań, w slangu uczniowskim brzmią one: zakuć,
zdać, zapomnieć. Daleko im bowiem do prostej strategii podającej w pełni
odtwórczej, która, niestety, ciągle dominuje w polskiej szkole średniej,
a dodatkowo jest wzmacniana wszechobecnością testowej formy sprawdzania wiedzy i przeprowadzania co ważniejszych egzaminów końcowych.
Metoda podająca niewątpliwie ułatwia mechaniczne zapamiętywanie treści
i późniejsze bezrefleksyjne ich odtworzenie, ale niewiele wnosi do pełnego
G. O’Sullivan, Filozofia a integracja, „Filozofia w szkole” IV (2003).
K. Cymerys, Rola i zadania edukacji w procesie integracji Polski z Unią Europejską,
„Filozofia w szkole” IV (2003), s. 125.
7
J.W. Botkin, M. Elmandrja, M. Malitza, Uczyć się bez granic, s. 114.
5
6
114
Elżbieta Konopacka
i spójnego obrazu świata. Rzeczywiście, pozbycie się tak podanej wiedzy,
nie stwarza później problemów.
Szeroko dyskutowany stan kryzysu polskiej szkoły trudno zmienić
z dnia na dzień. Jesteśmy świadkami powolnej ewolucji. Krytykowany model edukacji wywodzi się z odległej już pozytywistycznej koncepcji rozwoju
naukowego. Wedle jej założeń rozwój nauki możliwy jest tylko na drodze
wzrastającej specjalizacji połączonej z prymatem szczegółu. Programy merytoryczne przedmiotów nauczania, szczególnie szkoły średniej, są swoistą
projekcją tak rozumianej nauki. W rezultacie zamiast scalać, kawałkują obraz
świata, czyniąc go mało spójnym i czytelnym. Można określić ten proces
przenośnie: „treści przedmiotów nauczania zaabsorbowane są wyłącznie
sobą”. Przeprowadzenie lekcji holistycznej bywa trudne. Na zasadne pytanie ucznia: „po co się uczę?” niełatwo udzielić wiarygodnej odpowiedzi,
bowiem jej uczciwa próba: „poznajesz świat” nie jest czytelna. Uczniowie
oczekują sprawnego przygotowania do testu i egzaminu.
Interesujące wyniki przytacza Tadeusz Lewowicki, badając zależność
różnych strategii kształcenia w odniesieniu do indywidualnych właściwości
ucznia8. Dla przypomnienia – dzielą się one na podające, poszukujące, eksponujące i praktyczne. Z badań wynika, że w przypadku wszystkich typów
charakterologicznych najwyższy poziom efektywności uzyskała strategia
eksponująca, umożliwiająca przeżycie omawianych treści. Zaraz po niej
uplasowała się metoda problemowa (poszukująca), która była optymalna
dla badanych o dużej ruchliwości procesów nerwowych i znacznej sile
pobudzenia (typ sangwiniczny). Najtrwalsze wiadomości, co wykazały
badania długoterminowe, uczniowie uzyskali na lekcjach problemowych.
Najsłabsze efekty przyniosła strategia podająca.
Znaczenie metod aktywnych
Inne argumenty, które można byłoby określić mianem psychologiczno-poznawczych, przedstawia Jean Piaget9. Jego zainteresowania koncentrowały się wokół rozwoju procesów poznania; badał także mechanizmy i struktury
8
T. Lewowicki, Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa: WSiP 1975. s. 148.
9
J. Piaget, Psychologia i epistemologia, Warszawa: PWN 1977.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
115
umożliwiające aktywność poznawczą. Wynikiem tych prac są stwierdzenia
o fundamentalnym znaczeniu z punktu widzenia metod poszukujących.
W ujęciu Piageta rozwój zarówno natury poznawczej człowieka, jak i samego poznawania jest konstrukcją, nie stanem, lecz aktywnym procesem.
Jeżeli za podstawę modelu relacji człowieka ze środowiskiem przyjmiemy
wzajemną wymianę i wynikające z niej zależności, to efektem tej wymiany
będą czynności regulacyjne, dostosowawcze. Można je sprowadzić do zadań
akomodacji (przekształcenia przez przystosowanie) i wyboru, które po kolei
układają się w ciąg zdarzeń opartych na stałej aktywności podmiotu. Nie
poznajemy zatem świata takim jaki jest, lecz takim, jakim staje się on dla
nas, podczas naszej aktywności. Można to ująć lapidarnie – poznanie jest
naszą konstrukcją. Równocześnie jest także ciągłym procesem dostosowawczym zmierzającym do osiągnięcia coraz to bardziej stabilnej równowagi.
Po drodze, przy konstruowaniu kolejnych pięter poznawczych, kształtują
się nowe systemy operacji. Ich zadaniem będzie integracja dotychczasowej
operacyjnej wiedzy o świecie z elementami nowymi. Powstają spójne systemy wyjaśniające, które wraz z rozwojem i procesami uczenia się nieustannie
przekraczają aktualny stan wiedzy o rzeczywistości, a także zdolne są do
dalszej modyfikacji. Podawanie wiedzy w aktywny, poszukujący sposób
przyczynia się do sprawnego budowania opisanych struktur umysłu. Kolejno
kształtowane struktury poznawcze są systemami otwartymi. Każdy następny
krok edukacyjny nie jest tym ostatnim, co sprzyja dalszemu stawianiu pytań,
formułowaniu hipotez, szukaniu nowych dróg. Dopiero wraz z wędrówką po
tak rozumianej drodze najpełniej dokonuje się proces przyswajania wiedzy
gotowej do dalszych zadań.
Podstawową właściwością inteligencji jest zatem transformacja. Zdolności operacyjne ludzkiego umysłu kształtują się wraz z wiekiem. Okres
dorastania to czas najwyższej aktywności i dużych możliwości operacyjnych,
nauczyciel powinien być inspiratorem czy wręcz prowokatorem opisanych
procesów. Przy tak rozumianej aktywności szkolnej nauka staje się odkrywaniem, z którego obie strony procesu dydaktycznego mogą czerpać niemałą
radość czy satysfakcję.
Podobnie poznanie, a także świat postrzega wspominany już Whitehead10. Przyroda i wszystko, co nas otacza, ulega różnorodnym i bezustannym zmianom. Świat ciągle staje się, a jego nieustanna konstrukcja jest
10
A.N. Whitehead, Nauka i świat nowożytny, Kraków: Znak 1987.
116
Elżbieta Konopacka
procesem, którego nie sposób zatrzymać dla celów poznawczych. Bierny
intelekt, poznanie statyczne nie istnieją. Nasza wiedza każdorazowo zostaje
wpisana w określoną strukturę świata, reprezentowaną już w naszej pamięci
i gotową, by poddać się kolejnym modyfikacjom. Tradycyjne, podające
metody nauczania, kładą nadmierny nacisk na abstrakcyjną, pozbawioną
kontekstu, analizę intelektualną i przyswajanie wiedzy w gotowych formułach. Oderwanie od konkretu oraz gromadzenie informacji bez kontekstu
utrudniają pracę naszego aktywnego przecież intelektu. Ginie tym samym
możliwość oceny pojedynczych faktów zaistniałych w interakcji, znika
aspekt relacji, oddziaływań, a także wartości. Pozostaje rutyna szkolna
i suchy encyklopedyzm.
Praktyka szkolna
Zasadniczą cechą metod poszukujących w praktyce szkolnej jest wysoki poziom aktywności ucznia. Również od nauczyciela metody te wymagają
dużej pomysłowości i nieustannego poszukiwania nowych rozwiązań, optymalnych z punktu widzenia dydaktyki. Prowokują do myślenia, stymulują
aktywność indywidualną, a zdobywana w ten sposób wiedza nacechowana
jest zaangażowaniem i emocjami, te zaś ułatwiają osiągnięcie wysokiego
poziomu rozumienia i zapamiętania. Ze względu na wymienione cechy Józef
Półturzycki określa tę grupę metod terminem „uczenie się innowacyjne”, co
dobrze oddaje charakter całego procesu dydaktycznego11. Do jego istotnych
cech należałoby zaliczyć: odejście od wiedzy typu encyklopedycznego,
nastawienie na rozwój umiejętności (tak, by możliwa była dalsza, często
samodzielna edukacja), budowanie motywacji, indywidualizacja kształcenia
prowadząca do pełnego rozwoju osobowości oraz wykorzystanie zdolności,
rozbudzenie samodzielności, twórczości, umiejętności pracy i współpracy
w zespole. Wymienione cechy są właściwie głównymi zadaniami, jakie
powinna realizować współczesna szkoła. Jednocześnie traktowanie ucznia
jako poszukiwacza jest nie tylko antidotum na często represyjny charakter
szkoły, akcentuje ono również procesualny wymiar edukacji, podkreślając
podmiotową obecność ucznia w strukturach instytucji.
11
J. Półturzycki, Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa: WSiP 1985, s. 23.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
117
Metody aktywizujące omówiono wyróżniając kilka grup ze względu
na organizację przestrzeni lekcyjnej. W praktyce szkolnej zdarza się, że
występują one w różnych proporcjach na tej samej lekcji. Pracy w grupach,
która jest formą prowadzenia zajęć, ale bywa niezwykle przydatna i jest
stosowana w metodach aktywnych, nie omówiono oddzielnie. Jest jednak
oczywiste, że tę ważną formę prowadzenia zajęć należy stosować często.
Walory edukacyjno-wychowawcze tej formy pracy wymagają oddzielnego
omówienia. Ze względu na wiele typów lekcji prowadzonych w toku poszukującym warto zastosować różne formy pracy w grupie.
Metoda problemowa
Lekcja problemowa to modelowy przykład metod poszukujących.
Najczęściej stosowana jest jako konstrukcja wiodąca, która tym samym
organizuje całą przestrzeń lekcyjną, rzadziej stanowi jedno z ogniw lekcji.
Tradycją sięga czasów Sokratesa, mistrza w jej praktykowaniu, a wyróżniające cechy tej metody już w czasach początków filozofii miały pełne
zastosowanie. Wyliczając niejako najważniejsze z tych, które do dziś nie
utraciły aktualności, należy wskazać na: otwartość na poszukiwanie wielu
stron i aspektów rzeczywistości, osadzenie w nieustannym dialogu, powiązania z praktyką, odwołania do logiki, nastawienie nacechowane swoistym
sceptycyzmem. Zdaniem wielu nauczycieli filozofii, w tym także i moim,
ten rodzaj lekcji stanowi idealny pomost do wprowadzenia i kontynuacji
zagadnień filozoficznych. Dotyczy to zarówno każdego z etapów nauczania, jak i następujących po sobie faz rozwoju emocjonalno-intelektualnego
ucznia.
Ogniwa takiej lekcji można sprowadzić do: określenia głównego
problemu czy też składowych wymagających rozstrzygnięcia, formułowania
hipotez, uporządkowania możliwych rozwiązań, weryfikacji z podaniem
przykładów i zastosowań. Kolejne zadania praktyczne postawione przed
uczniem w wymienionej kolejności to wprawdzie ogniwa lekcji, ale także
naturalny ciąg czynności prowadzących do rozwiązania typowego problemu
badawczego. Można oczywiście włączyć do niego dodatkowo inne elementy
ułatwiające pracę (np. graf porządkujący zapis podczas zbierania hipotez),
ale nie zmienią one znacząco przyjętej strategii typowej dla lekcji problemowej. Włodzimierz Okoń zdecydowanie podkreśla wartość ostatniego ogniwa
118
Elżbieta Konopacka
– wykorzystania dopiero co zdobytej wiedzy w nowych sytuacjach praktycznych i teoretycznych12. Rzeczywiście, zastosowanie świeżo zdobytych
wiadomości to jeden z ważniejszych elementów procesu dydaktycznego,
a często finał lekcji czy wręcz jej rekapitulacja. Tylko operacje na znanych
już faktach czynią wiedzę w pełni przydatną, a jednocześnie są przy okazji
sprawdzianem poziomu utrwalenia.
Warto podkreślić aspekt wychowawczy lekcji problemowej. Ten
sposób zdobywania wiedzy czyni ją głęboko uwewnętrznioną, a wartości,
jakie stąd płyną, mają oczywisty charakter. Jednocześnie jest to ćwiczenie
umysłowej wolności i niezawisłości w sądach, co prowadzi do wzrostu
poczucia własnej wartości i daje dużą siłę do dalszej pracy.
Choć z reguły materiał merytoryczny niejako określa typ lekcji, jednak
dążenie do sproblematyzowania zagadnień powinno być celem nauczyciela.
Z moich obserwacji wynika, że stosowanie tej zasady zarówno podczas
podawania tematu lekcji jako problemu do rozstrzygnięcia, jak i stawiania
go w toku prowadzenia zajęć, wyraźnie zwiększa poziom uwagi, zainteresowania przedmiotem, a także trwałość samej wiedzy. Koncentrację podczas
pracy nad problemem wydatnie podnosi zapisywanie na tablicy kolejnych
propozycji oraz nowych pomysłów. Mogą być one od razu notowane
w bliskich czy przeciwnych sobie grupach. Tak poprowadzona wizualizacja
porządkuje jednocześnie różnorodność rozstrzygnięć i stoi na straży formy
wypowiedzi. Uczeń zmuszony jest do skrótu i troski o logiczny wymiar
własnych propozycji. Zapis może stanowić wstępny projekt rozwiązania
rozważanej kwestii, nad którym łatwiej dalej pracować.
Przygotowanie lekcji problemowej wymaga wcześniejszych, świadomych działań nauczyciela. Na początkowym etapie nauki, szczególnie gdy
filozofia jest nowym przedmiotem szkolnym, poza kwestiami merytorycznymi oraz sposobami ich problematyzacji, niezbędne jest wykształcenie
wielu konkretnych umiejętności. Aby rozwiązywać problemy, dyskutować
o nich, sporządzić notatkę, należy wcześniej przygotować ucznia do wykonania wspomnianych zadań. Stąd początkowa faza zajęć powinna być
serią ćwiczeń z zakresu diagnostyki własnych możliwości i umiejętności,
optymalnych technik pracy. Na tym etapie uczeń powinien poznać różne
sposoby notowania, modelowania, analizy i inne formy stosowane w ciągu
12
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1987, s. 147.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
119
dalszej nauki. Ważne jest również wyczulenie, już przy pierwszym kontakcie z przedmiotem, na otwarty charakter wiedzy, nauki, w tym przypadku
filozofii. Wskazywanie różnych stanowisk, autorytetów filozoficznych
i kulturowych, odwoływanie się do zagadnień spornych, bądź nie do końca
wyjaśnionych, może w istotny sposób przysłużyć się temu celowi.
Dyskusja spontaniczna i sterowana
Elementy dyskusji pojawiają się praktycznie na każdej lekcji, szczególnie gdy nauczyciel często prowadzi zajęcia w tzw. toku poszukującym.
Młodzież czuje się wówczas wręcz zobowiązana do choć krótkiej wypowiedzi. Dzieje się to w sposób naturalny. Metoda ta bez wątpienia pozwala na
osiągnięcie wysokiego poziomu zaangażowania i aktywności ucznia.
Dyskusja jako metoda ma, podobnie jak wcześniej omawiana lekcja
problemowa, głębokie i odległe korzenie filozoficzne. Dialogiczne odkrywanie wartości, nieustanne poszukiwanie prawdy było podstawą aktywności
Sokratesa i stanowiło punkt wyjścia dalszego filozofowania. Z platońskiej
zaś wizji poznania, zdaniem Macieja Woźniczki, wywodzi się jedna z ważniejszych współczesnych technik nauczania13. Jest to metoda „podążania za
uczniem”. Cechuje ją obecność swoistego nastawienia majeutycznego, które
sprowadza się do ujawnienia nieuświadomionych, a zatem nieobecnych jeszcze werbalnie, pojęć oraz wartości. Nastawienie to może stanowić trudny do
wyrażenia wstęp czy raczej wprowadzanie do dyskusji. Taką strategię, opartą
na umiejętnościach majeutycznych, można byłoby określić mianem dyskusji
spontanicznej (nauczyciele poloniści często nazywają ją heurezą). Do zadań
prowadzącego należałoby rozbudzenie aktywności intelektualnej i pomoc
w ekspresji odkrytej w taki sposób wiedzy. Spontaniczność częściowo tylko
przygotowanej dyskusji daje uczniowi możliwość pełnej ekspresji własnej
i jest to największa wartość, która będzie procentować w dyskusjach innego
typu czy też na lekcji w całości zorganizowanej pod tym kątem. Dobrym,
sprawdzonym pomysłem na pozostawienie „śladów” spontanicznej dyskusji
jest notowanie na tablicy kolejnych, autorskich wypowiedzi sygnowanych
13
M. Woźniczka, Europa a Polska – idee dydaktyki nauk filozoficznych, „Filozofia
w szkole” IV (2003), s. 147.
120
Elżbieta Konopacka
inicjałami uczniów. Zapisane stanowiska mogą stać się punktem wyjścia
do dalszej pracy dydaktycznej.
Każdy w zasadzie typ dyskusji sterowanej powinien odbywać się
według kolejnych, następujących po sobie elementów: 1) wprowadzenie
wraz z zakreśleniem pola intelektualnego zagadnień, zbierania głosów
z równoczesnym, choć sygnalnym, porządkowaniem ich według ustalonego
klucza (może to być zapis na kartce, tablicy); 2) ekspozycja argumentów ze
wskazaniem na tzw. argumenty brzegowe; 3) podsumowanie i przedstawienie
różnorodności stanowisk całej grupie uczestniczącej. Świetnym wprowadzeniem, a także budowaniem pola pod rzeczową dyskusję, są ćwiczenia
z zakresu pedagogiki twórczości dotyczące umiejętności słuchania. Aktywne
uczestnictwo w nich uzmysławia, jak czuje się człowiek mówiący do tych,
którzy go nie słuchają. Tego typu ćwiczenia warto przeprowadzić w parach, tak
aby każdy mógł doświadczyć obydwu ról (mówiącego i słuchającego). Również dobrym pomysłem jest wcześniejsze opanowanie sztuki rozpoznawania
najpospolitszych chwytów erystycznych (np. za Schopenhauerem)14. Uświadomienie zagrożeń, jakie mogą zniweczyć tok rzetelnej i uczciwej dyskusji,
jest bardzo ważne, a jednocześnie wpływa porządkująco na jej przebieg.
Prawie każda dyskusja niezwykle angażuje, czasem wręcz inspiruje
do prowadzenia jej po lekcji w mniejszej już grupie, jest zatem dobrym
wprowadzeniem do prac domowych czy też śródlekcyjnych typu esej.
Znaczący walor ma ona także na lekcjach podsumowujących i porównujących określone zagadnienia. Elementy dyskusji mogą być stosowane jako
rekapitulacja pod koniec lekcji.
Drama
Metoda dramy jest jedną z najwyżej procentujących poznawczo form
prowadzenia zajęć. Oparta na teatralizacji przestrzeni lekcyjnej wprowadza
tak dużą dawkę emocji i zaangażowania, że zasługuje na określenie „nauka
przez przeżycie”. Jednocześnie przyswojone w ten sposób treści merytoryczne cechują się dużą trwałością w pamięci i podatne są na wykorzystanie
do różnych celów operacyjnych.
14
A. Schopenhauer, Erystyka, czyli sztuka prowadzenia sporów, tłum. T. Kotarbiński,
Warszawa: Oficyna wydawnicza Alma-Press 1986.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
121
Przygotowanie tej formy nie wymaga wielkich przygotowań przy
założeniu, że nie jest to prawdziwy teatr, tylko raczej nauka przez mądrą
zabawę. Elementy dekoracyjne składające się na scenografię również mogą
być pominięte bądź znacznie uproszczone, chyba że uczniowie pragną
przedstawić efekty swej pracy „na zewnątrz”, na przykład innej klasie czy
większej grupie, a nawet całej społeczności szkolnej. Istotnym elementem
jest jednak strona merytoryczna przedsięwzięcia, trafny dobór tematu, tekstu,
ograniczenie liczby postaci uczestniczących.
Drama może być wykorzystana do realizacji różnych zadań merytorycznych przy okazji lekcji holistycznych, ponieważ już na poziomie
wstępnych ustaleń dotyczących pomysłu na lekcję pojawiają się możliwości
szerszego, całościowego ujęcia tematu czy ważnych uzupełnień z pokrewnych dziedzin wykraczających znacząco poza główny temat. Wymaga to
od nauczyciela dużej plastyczności co do zgody na modyfikacje, swoiste
poszerzanie obszaru. Powinien on także inspirować poszukiwanie odpowiednich źródeł, samodzielność i twórczość uczniów. Dzięki temu grupa na
czas pracy ma szanse stać się „wspólnotą uczącą się”. W toku wzajemnych
interakcji powstają wspólne wizje i dokonania, co jest niezwykle cennym
składnikiem edukacji na wszystkich trzech poziomach: wiedzy, umiejętności
i wychowania.
Zastosowanie dramy na lekcjach filozofii może być także dobrą okazją
do pogłębienia problematyki egzystencjalnej o własne doznania i refleksje
ucznia. Poza realizacją wielu operacyjnych zadań pojawiają się wówczas
także te, które wynikają z potrzeb typowo ludzkich. Wzmacniając poczucie własnej wartości i sensu istnienia uświadamiają równocześnie ciągłość
wewnętrznej narracji, ale przede wszystkim dają poczucie identyfikacji
z innymi.
Jedyną poważną wadą, o której należy wspomnieć, jest czasochłonność
takich form lekcyjnych. Należy bowiem dokonać wielu wspólnych wyborów i ustalić istotne kwestie techniczne. Ten typ lekcji zobowiązuje także
nauczyciela do wielu działań typowo wychowawczych, jak stałe tonowanie
ekspresji jednych, przy równoczesnych postawach inspiracji w stosunku do
innych niepewnych czy nieśmiałych osób. Ponieważ omawiana metoda bazuje niejako na sferze emocjonalnej ucznia, lekcje dramy mogą być sensownym
i czytelnym wprowadzeniem do zajęć z antropologii bądź etyki. Sprzyjają
wówczas późniejszym dyskusjom, ułatwiają ocenę świata wartości.
122
Elżbieta Konopacka
Najpełniejsze efekty podczas pracy tą metodą dają scenariusze oparte
na tekstach filozoficznych zawierających polemikę bądź mające formę
dialogu. Ich zaletą jest właśnie ta istotna cecha konstrukcji, dzięki niej
łatwo dają się ująć w ramy swoistego „teatru”. Wybrane fragmenty tekstów źródłowych nie powinny być zbyt długie i wcześniej poddane analizie
sprawdzającej poziom ich rozumienia. Drama stosowana w przypadku
materiałów źródłowych zwykle inspiruje do konkretnych interpretacji
tekstu, a później jest świetną prowokacją do zajęcia stanowiska z pozycji
współczesnego człowieka. Wielokrotnie stosowałam metodę dramy przy
tematach z zakresu filozofii starożytnej. Opiszę krótko scenariusz jednej
z nich. Przygotowaniem teoretycznym była analiza tekstu o Sokratesie
z opracowania Ireny Krońskiej, dotycząca walorów słowa mówionego
i zarzutów wobec pisma15. Uczniowie własnym językiem wypisywali zarzuty, wady oraz zalety obydwu środków komunikacji. Każdy kolejny punkt
powstającej tak charakterystyki oznaczaliśmy inicjałami autora (konkretnego
ucznia) bądź samego Sokratesa, jako właśnie argument filozofa. Kolejnym
krokiem było przygotowanie scenariusza, przy którym pracowali prawie
wszyscy uczniowie. Ten etap pracy uwzględniał wiele autorskich pomysłów
grupy. Ostatecznie miejscem dramy Oskarżenie i obrona Słowa Pisanego
była sala sądowa zorganizowana w typowy sposób – dwa zespoły (oskarżycieli i obrońców) przygotowywały listę świadków i linie wiarygodnych
argumentów. Oskarżone Słowo Pisane, reprezentowane na sali sądowej
przez jednego z uczniów, którego ubranie oklejone było różnymi wyrazami,
podczas przesłuchania uporczywie milczało, udzielając lapidarnych odpowiedzi za pomocą prezentacji zapisanych wcześniej plansz. Były to cytaty
z różnych źródeł pisanych, z reguły niejednoznaczne, ale związane z poruszaną problematyką. Inni świadkowie posługiwali się słowem mówionym.
Wśród powoływanych świadków oskarżenia i obrony można było znaleźć
wiele postaci historycznych, twórców kultury, literatury i sztuki, a także
rówieśników, którymi byli po prostu koledzy. Finał rozprawy to odczytanie
„wyroku”, o którego kształcie decydował zespół powołanych wcześniej
osób większego zaufania i to one formułowały ostateczne orzeczenie sądu.
Końcowa faza, po zakończeniu dramy, podsumowująca część lekcji, miała
charakter dyskusji, w której uczestniczyli wszyscy.
15
I. Krońska, Sokrates, Seria „Myśli i Ludzie”, Warszawa: Wiedza Powszechna 1983,
s. 74.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
123
Elementy dramy w postaci krótkich zadań, jak odgrywanie ról, wcielanie się w określone postaci i ich poglądy (np. wybranych filozofów), można
wprowadzić jako fragmenty lekcji różnego typu. Dobrym wprowadzeniem
do każdej dyskusji, bez względu na jej temat, jest przećwiczenie wybranych
lub częściej stosowanych chwytów erystycznych. Wcześniej przygotowane na kartkach bardzo konkretne sposoby, jak nazywa je wspomniany
wcześniej Artur Schopenhauer16, mogą służyć do wielu zadań, na przykład
dyskusji czy po prostu troski o uczciwą ocenę rozpatrywanych na lekcji
faktów. Założeniem wstępnym jest oczywiście wcześniejsza znajomość
różnych możliwych chwytów erystycznych bądź ich grup (takie zajęcia
można poprowadzić metodą ćwiczeń). Poza warstwą teoretyczną uczniowie z reguły znają stosowane powszechnie sposoby, jakimi posługuje się
erystyka. Owe kartki zatem, z zapisanymi konkretnymi grupami sztuczek
erystycznych, można wykorzystać do krótkiej dramy, a w istocie zabawy.
Dwaj ochotnicy losują jedną z kartek i odgrywają pięciominutową scenkę,
która jest ilustracją zapisanego na kartce chwytu. Cała klasa odgaduje,
jaki jest to sposób, jak nazwać sztuczkę mająca omamić partnera dialogu.
Ta krótka forma może być także swoistym przerywnikiem lekcji, wówczas
zastosujemy ją niekoniecznie na początku zajęć. Znaczącym efektem tych
krótkich ćwiczeń jest wydatne podniesienie poziomu uczciwości i rzetelności
prawie każdej dyskusji.
Metoda mapy i inne formy graficzne
Wszystkie formy, które można określić tym mianem, sprowadzają się
do sporządzenia szkicu graficznego, swoistej mapy rozważanych zagadnień.
Kolejne szczegóły, hasłowe wręcz sygnały uwzględnianych treści, układają
się w nieprzypadkowe związki. Są one rozlokowane najczęściej dookoła tzw.
klucza-problemu, tematu do porównania, analizy. Byłby to zatem rodzaj
wizualizacji, która ułatwia dalszą pracę, umożliwiając lepszą koncentrację
nad rozważanymi kwestiami merytorycznymi. Metoda opracowana została przez Tony’ego Buzana17, który nazwał ją „mapą mentalną” czy też
„mapą mózgu”. Mapy mentalne ilustrują wielopłaszczyznowość, a także
16
17
A. Schopenhauer, Erystyka czyli sztuka prowadzenia sporów.
T. Buzan, Mapy twoich myśli, Łódź: Ravi 2000.
124
Elżbieta Konopacka
złożoność naszego myślenia, symultaniczność procesów zapamiętywania,
kojarzenia i odtwarzania faktów. W wyniku potraktowania przestrzeni kartki,
czy tablicy jako miejsca do zbudowania mapy rozpatrywanych zagadnień
powstaje szkic przestrzenny. Na pozycji centralnej, pośrodku, znajduje się
„jądro” uwzględnianych treści – temat, problem do rozwiązania, dookoła
rozmieszczamy, na pozór chaotycznie, ale będące faktycznie w bliskim
związku, pojęcia reprezentujące zagadnienia bliższe i dalsze. Podczas
tworzenia mapy uruchamiają się wszystkie korowe i podkorowe struktury
pracującego mózgu, co wydatnie zwiększa nasze możliwości poznawcze.
Kojarzymy szybciej, dostrzegamy nowe związki i zależności merytoryczne,
a pamiętamy dłużej. Modyfikacją tej metody, przydatną zarówno do pracy
indywidualnej, jak i zbiorowej, są inne rodzaje wizualizacji: mapa projektu,
mapa skojarzeń, graf.
Metoda autorstwa T. Buzana i jej stosowanie są dość dobrze opisane
w dydaktyce ogólnej. Wyczerpujący instruktaż podaje Małgorzata Taraszkiewicz w pracy Jak uczyć lepiej18. W innej pracy zbiorowej Edyty Brudnik,
Anny Moszyńskiej i Beaty Owczarskiej, poświęconej także omawianym
metodom, można znaleźć przydatną dydaktycznie Kartę Pracy Ucznia, która
zawiera istotne wskazówki do konstruowania map mentalnych19.
Przygotowaniem do wprowadzenia metody mapy jest niewątpliwie
wcześniejsze, w miarę stałe, stosowanie form graficznych. Mogą być one
formą zapisu podczas analizy tekstu filozoficznego, ilustracją określonych
zasad czy prawidłowości. Zapis graficzny okazuje się szczególnie przydatny
przy analizie nowych, niejasnych dla ucznia zagadnień. Schemat, rysunek wykonany równocześnie z czytanymi po kolei zdaniami, pozwala na
przedstawienie treści w innej, krótszej i jaśniejszej formie. Z tekstu łatwiej
wówczas wyłowić główne tezy czy słowa klucze organizujące dalsze rozumienie. Znacznie upraszcza to stosowanie przez ucznia, już w późniejszej
fazie pracy na lekcji, własnego języka dla wyrażenia nowych treści. To zaś
jest zwykle najważniejszym celem pracy każdego mądrego nauczyciela.
Źródła – czy raczej istotne naukowo podstawy pomysłu na wykorzystanie w pracy dydaktycznej form graficznych – można odnaleźć odwołując się
do różnych faktów z antropologii czy psychologii. Człowiek jest gatunkiem
M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, Warszawa: CODN 2000, s. 130.
E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce:
SFS 2000, s. 116.
18
19
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
125
biologicznym, wyposażonym w silną reprezentację wyobraźni przestrzennej,
a zmysł wzroku dominuje nad innymi zmysłami. Z kolei w odniesieniu do
typów pamięci, jakie mogą decydować o naszych procesach poznawczych,
występuje najczęściej pamięć wzrokowa lub inne mieszane rodzaje z jej
dominacją. Dlatego też wszelkie formy wizualizacji usprawniają naszą
pracę, ułatwiają rozumienie i zapamiętywanie.
Gdyby pokusić się o ułożenie w określonej kolejności ćwiczeń prowadzących do szerokiego wprowadzenia form graficznych, należałoby
rozpocząć od stosowania znaku dla zapisu określonych treści. Plusy, minusy,
strzałki, linie ciągłe, przerywane, czyli podstawowe symboliczne formy, znaki, które mogą komunikować zależności lub ich brak, odległości, zbliżenia,
a tym samym budować ogólne konstrukcje w odniesieniu do konkretów.
Chciałabym podać przykład z własnej praktyki nauczycielskiej. Prowadziłam analizę fragmentów tekstu Parmenidesa, dotyczącego możliwych dróg
dociekań ontologicznych, stosując swoistą wizualizcję podczas czytania
kolejnych zdań. Uczniowie narysowali na tablicy dwie drogi, o jakich była
mowa w tekście, prowadząc równocześnie, wraz z postępującą analizą
charakterystykę opisową obu dróg (przedstawionych graficznie jako linie)
również na tablicy. Poziom rozumienia i wyprowadzania znaczeń wynikających z analizowanych fragmentów był dużo wyższy niż podczas pracy bez
stosowania opisanej wizualizacji. Oczywiście nie każdy tekst filozoficzny
można analizować w ten sposób, ale każdorazowo fragmentaryczne choćby
użycie metody graficznej ułatwia rozumienie.
Polecenie: „przedstaw graficznie” może być także sprawdzianem
poziomu przyswojenia treści merytorycznych. Brak pełnego rozumienia
jest zwykle poważną przeszkodą dla omówionego wyżej obrazowania
konkretnej wiedzy, a także przejawem niedostrzegania zależności i relacji
wewnętrznych, jakie jej dotyczą.
Metoda mapy – ponieważ zawsze jest cennym ćwiczeniem myślenia
wielokierunkowego – okazuje się szczególnie przydatna podczas realizacji
następujących zagadnień filozoficznych:
1. Charakterystyki systemu filozoficznego – dzięki nakreśleniu mapy
łatwiej dostrzeżemy wewnętrzne zależności, uwikłania historyczne,
możliwe konsekwencje dla kultury, a także sprawniej dokonamy
oceny z naszego (współczesnego) punktu widzenia.
126
Elżbieta Konopacka
2. Porównywania różnych systemów filozoficznych, a także dalszego
modelowania wiedzy o nich do innych niż filozoficzne obszarów
rzeczywistości.
3. Syntezy epoki, szkoły filozoficznej – mapa ułatwia, w znaczącym
stopniu, odnajdywanie kontekstów społeczno-kulturowych.
4. Rozwiązywania problemów – prawie każda wizualizacja pomaga
w poszukiwaniu alternatywnych dróg.
5. Definiowaniu pojęć i też filozoficznych – mapa staje się wówczas
swoistym kompendium wiedzy o danym pojęciu lub tezie odsyłających do historii, odniesień współczesnych, wreszcie potocznego
rozumienia, co ułatwia uczniowi nieustanne redefiniowanie zagadnień filozoficznych własnym językiem.
Zastosowanie metod graficznych w dydaktyce filozofii nie jest jednak
częste. Być może wynika to z rzadkiej obecności filozofii w polskiej szkole.
Metodą tą sprawnie posługują się autorzy Atlasu filozofii – Peter Kunzmann,
Franz-Peter Burkard i Franz Wiedmann20. Założeniem tej pracy jest stałe
wręcz posługiwanie się wizualizacją w postaci map lub innych form graficznych zestawionych z opisem tekstowym umieszczonym obok.
Podsumowanie
Za powszechnym wprowadzeniem metod aktywizujących w praktyce
prowadzenia zajęć lekcyjnych z filozofii przemawia wiele argumentów.
Najpoważniejsze wynikają z Raportu Klubu Rzymskiego, który określa za
konieczne wyposażenie obywatela w umiejętność samodzielnego myślenia, podejmowania inicjatyw i działań w obliczu narastającej złożoności
współczesnego świata. Globalne problemy wymagają obecnie od człowieka
stałego zaangażowania i wzrastającego rozumienia środowiska kulturowego
i przyrody. Ważnym głosem są także opinie filozofów i psychologów badających rozwój struktur odpowiedzialnych za gromadzenie i wykorzystanie
wiedzy. Podkreślają oni procesualny i aktywny charakter tworzenia mechanizmów poznawczych, co bezpośrednio wskazuje na znaczenie metod
poszukujących w praktyce nauczyciela. Poznawanie jest działaniem, a jego
20
P. Kunzmann, F.P. Burkard, F. Wiedmann, Atlas filozofii, Warszawa: Prószyński
i S-ka 1999.
Różnorodność i znaczenie aktywizujących metod
127
dynamika wymaga odpowiedniego poziomu aktywności ze strony poznającego. Wiedza uzyskana dzięki zastosowaniu metod aktywnych cechuje się
wysokim poziomem trwałości.
Przedstawiono najważniejsze, z punktu widzenia filozofii, metody.
Szczególną uwagę zwrócono na lekcję problemową, która każdorazowo
zmusza do myślenia i formułowania własnych wniosków czy też rozwiązań.
Omówiono także zastosowanie różnych typów dyskusji oraz metodę dramy,
uwzględniając przy tym specyfikę przedmiotu (filozofii). Dobrym uzupełnieniem wymienionych sposobów organizowania przestrzeni lekcyjnej
może być metoda mapy i inne formy graficzne. Często stosowane okazują
się one cennym uzupełnieniem prawie każdych zajęć. Zastosowanie grafu
i schematu wzbogaca lekcje o elementy wizualizacji, dzięki czemu wydatnie
wzrasta poziom rozumienia, a kształcenie umiejętności operacyjnych rośnie
w stosunku do wiedzy.
Wszystkie metody poszukujące zmuszają do myślenia i są swoistą
ekspresją podmiotowości ucznia. Mają jednocześnie ogromny walor wychowawczy, uczą bowiem współpracy, a także szacunku dla odmienności
drugiego człowieka.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
PAWEŁ WALCZAK
METODY AKTYWIZUJĄCE W NAUCZANIU FILOZOFII
Wprowadzenie
Zagadnienie metod aktywizujących i ich roli w edukacji filozoficznej wymaga zarysowania szerszego kontekstu podjętej przeze mnie refleksji, co
uzasadnić może potrzebę podjęcia tego tematu. Dlatego zacząć muszę od
dwóch konstatacji, które ukażą kontekst rozważań nad metodami nauczania
filozofii.
Od wielu lat mamy do czynienia z bardzo poważnym kryzysem autoprezentacji filozofii. Pośród wielu przyczyn tej sytuacji chciałbym podkreślić
dwa, w mojej ocenie fundamentalne, źródła kryzysu. Pierwszym z nich jest
panujący nad myśleniem zarówno profesjonalnych filozofów, jak i ludzi
z filozofią akademicką niezwiązanych, stereotyp elitarności filozofii. Ten
sposób myślenia o filozofii prowadzi do przekonania, iż filozofii nie należy
włączać w system powszechnej edukacji, gdyż jest dziedziną nienadającą
się do uczenia w szkole.
Przykładem skrajnie negatywnego stanowiska w sprawie możliwości
nauczania filozofii jest pogląd Georga Santayany. Pisał on, że prawdziwy
filozof skazany jest na monolog z samym sobą, jest wędrowcem „samotnym
jak nosorożec”, skazanym na niezrozumienie nawet w kręgu najgorętszych
zwolenników, a skoro już musi zarabiać na życie, to niech lepiej poleruje
130
Paweł Walczak
soczewki lub sprzedaje katalogi przed wejściem do jakiegoś muzeum, niż
ma nauczać w szkole filozofii1.
Drugim źródłem omawianego kryzysu jest fakt, iż mamy do czynienia z zanikiem refleksji dydaktycznej w środowisku filozoficznym. Lista
zaniedbań w tym zakresie jest długa: w naszym kraju niemalże nie istnieje
literatura na ten temat, nie prowadzi się badań z zakresu dydaktyki filozofii, nie pracuje się nad nowymi metodami nauczania filozofii, nie pisze się
nowych podręczników. Generalizując, można powiedzieć, że poza nielicznymi wyjątkami w Polsce nie ma zainteresowania pośród akademickiej
kadry filozoficznej działalnością edukacyjną i popularyzatorską. Obecnie
dydaktyka filozofii jest dziedziną, która nie jest uznawana za naukową;
w przeciwieństwie do krajów Europy Zachodniej nie ma w polskiej strukturze akademickiej takiej specjalności2.
Fakt ten jest wyraźnym zerwaniem z polską tradycją filozoficzną.
Mowa tu o szkole lwowsko-warszawskiej, która będąc ważnym kulturotwórczym środowiskiem przedwojennej Polski, wpływała w istotny sposób
na realizację programu propedeutyki filozofii w szkołach średnich. Ważnym
elementem działania każdej szkoły filozoficznej jest jej sposób przekazu
tradycji zarówno naukowo-badawczej, jak i dydaktycznej. Właśnie ów
program dydaktyczny zajmował istotne miejsce w twórczości i działalności
myślicieli związanych ze szkołą lwowsko-warszawską, m.in. Kazimierza
Twardowskiego, Tadeusza Kotarbińskiego, Kazimierza Ajdukiewicza, Władysława Tatarkiewicza (twórcę najpopularniejszego w Polsce podręcznika
historii filozofii) czy Tadeusza Czeżowskiego.
Dotychczasowa nieobecność filozofii w szkołach nie może być usprawiedliwieniem dla tak niskiego poziomu refleksji dydaktycznej w środowisku
filozoficznym. Zaniedbanie tej refleksji ma bezpośredni wpływ na poziom
dydaktyki akademickiej. Efektem źle uczonej filozofii, zarówno w szkole
jak i na uczelniach wyższych, jest niska kultura filozoficzna naszego społeczeństwa, nikła wiedza filozoficzna także pośród ludzi legitymujących się
Zob. G. Santayana, Character and Opinion in the United States, New York 1920,
za: J. Szmyd, Czy można efektywnie nauczać filozofii młodzież szkolną i akademicką?,
„Oświata i Wychowanie”, wersja B, 1/542 (1985), s. 13.
2
Przykładowo, w Niemczech ukazuje się recenzowany periodyk naukowy poświęcony
zagadnieniom dydaktyki filozofii i etyki: „Zeitschrift fur Didaktik der Philosophie und
Ethik”.
1
Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii
131
wyższym wykształceniem, bardzo słabe zainteresowanie filozofią skutkujące
malejącą liczbą kandydatów na studia filozoficzne.
Druga konstatacja dotyczy współczesnej edukacji i zadań, jakie filozofia powinna mieć względem niej. Pod koniec ubiegłego stulecia przeprowadzono liczne badania na temat stanu edukacji i zadań stojących przed nią
w obliczu przemian społecznych i kulturowych. W publikowanych licznych
raportach na ten temat wyciągano podobne wnioski dotyczące kierunku rozwoju systemów edukacji i nowych sposobów kształcenia, aby przygotować
nowego człowieka do nowych wyzwań, jakie stawia przed nim XXI wiek.
Jak powinna wyglądać szkoła XXI wieku?
Jacques Delors – autor jednego z takich raportów o stanie edukacji3
– omawia tzw. filary edukacji, które powinny zostać uwzględnione w celach
nauczania we współczesnych programach szkolnych. Są nimi: uczyć się,
aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć
się, aby być.
Aby szkoła mogła spełnić powyższe funkcje, należy zwrócić uwagę
na pomijane dotąd kompetencje ucznia, jakie powinien on nabyć w procesie
kształcenia: kategoryzacja, myślenie analogiami, ekstrapolacja, myślenie
krytyczne, ewaluacja wartości, samodyscyplina i samoocena. Według Kazimierza Denka cele kształcenia powinny być równoznaczne z realizacją
dewizy edukacji XXI wieku, która brzmi: „rozumieć świat – kierować sobą”4.
Określa ona kształtowanie stosunku poznawczego do rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej i naukowej oraz zdolność egzystencjalną
do sterowania własnym życiem, pobudzaną przez wartości. „W edukacji
trzeba podjąć realizację podstawowych celów kształcenia. Są nimi: poznanie
siebie, odnajdywanie harmonii i równowagi wewnętrznej, rozwijanie szacunku wobec uniwersalnych wartości, efektywne współdziałanie w ramach
różnego rodzaju grup i wspólnot, korzystanie z zasobów informacyjnych
nowej cywilizacji, współdziałanie z przyrodniczym środowiskiem”5.
Kształcenie takie sprzyja rozwojowi takich cech, jak aktywność,
współpraca, współdziałanie, samorządność, przedsiębiorczość, zdolność
sprostania wymogom konkurencji w gospodarce rynkowej, wrażliwość
J. Delors, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa: SOP 1996.
K. Denek, Reforma systemu edukacji szkolnej – oczekiwania i obawy, „Kultura
i Edukacja” 1–2 (2000), s. 35.
5
Tamże.
3
4
132
Paweł Walczak
humanistyczna, szacunek dla wartości wyższych, motywacja do bezinteresownych działań społecznych, kultura moralna i uczuciowa, umiejętność
nawiązywania kontaktu, dialogu i negocjacji.
Filozofia jest dziedziną, która w znakomity sposób wpisuje się w proces
kształtowania takich kompetencji człowieka, na które składa zapotrzebowanie współczesność. Dlaczego zatem filozofia w opinii wielu jawi się jako
wiedza oderwana od rzeczywistości, dziedzina zbyt abstrakcyjna i zbyt teoretyczna, aby mogła zaistnieć w szkołach? Dlaczego nauczyciele obawiają
się, że filozofia będzie kolejnym niepotrzebnym przedmiotem w nazbyt
przeciążonej encyklopedyczną wiedzą szkole? Dlaczego nie dostrzega się
w filozofii narzędzia kształtowania umiejętności i postaw, które są przecież
celem współczesnej edukacji?
Owo fatalne nieporozumienie, brak poparcia społecznego dla idei
wprowadzenia filozofii do szkół oraz wyraźna niechęć środowiska nauczycielskiego wobec filozofii w szkole, ma również swe źródła w doświadczeniach złej praktyki nauczania filozofii. Podstawowymi mankamentami
tej praktyki są przede wszystkim nadmiernie teoretyczny i informacyjny
charakter prowadzonych zajęć z filozofii, analityczny styl nauczania oparty
na przekazywaniu wiedzy oraz nieumiejętność stosowania metod aktywizujących w nauczaniu filozofii. Stąd bardzo ważnym zadaniem jest dziś refleksja nad możliwościami włączenia metod aktywizujących w proces edukacji
filozoficznej, zarówno na poziomie szkolnym, jak i akademickim.
Metody aktywne a filozofia
Co to są metody aktywizujące? Metoda rozumiana jest tu jako
strategia przekazywania wiedzy o świecie, zakładająca określoną formę
kontaktu z uczniami, która wysoce uprawdopodobnia nabycie określonych
doświadczeń. Istotą metod aktywizujących jest założenie, że proces uczenia
się polega na takiej organizacji sytuacji edukacyjnej, dzięki której treści
kształcenia stają się dostępne uczącemu i są możliwe do przetłumaczenia
na osobiste doświadczenia. Oznacza to, że nie stosuje się w nich informowania i pouczania uczestników, jakie wnioski powinni wyciągnąć dla siebie
z podawanych treści, ale organizuje sytuację, w której mogą to zrobić sami.
Dzieje się to poprzez stworzenie okazji do pewnego rodzaju doświadczenia,
Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii
133
zaangażowania emocjonalnego, przemyślenia problemu, wykonania jakichś
zadań, podzielenia się swoimi myślami i wysłuchania innych osób.
W nauczaniu aktywizującym nauczyciel posługuje się nie tylko przekazem werbalnym, ale angażuje się także w osobisty kontakt z uczniami
i zbliża do ich problemów. W przekazywaniu informacji posługuje się tzw.
mową społeczną, czyli dostosowaną do poziomu umysłowego i sposobu
myślenia słuchacza. Możliwe to jest tylko wtedy, gdy nauczyciel zna uczniów
i może indywidualnie dostosowywać do nich swój język.
Filozofia metod aktywizujących jest często wyrażana w formie parafrazy słynnej konfucjańskiej maksymy. Mel Silberman w ten sposób
formułuje credo aktywnego nauczania: „To, co słyszę, zapominam. To, co
słyszę i widzę, częściowo pamiętam. To, co słyszę, widzę i o co pytam lub
o czym rozmawiam z drugą osobą, zaczynam rozumieć. To, co słyszę, widzę,
o czym rozmawiam i co robię, przyswajam jako wiedzę lub umiejętność.
To, czego nauczam, doskonalę”6.
Autorzy projektu nowej podstawy programowej do nauczania filozofii
w szkołach ponadpodstawowych docenili rolę filozofii w kształtowaniu
umiejętności i kompetencji oczekiwanych od absolwenta i opisanych
w celach kształcenia ogólnego. Aby filozofia mogła spełnić to zadanie,
należy zmienić dotychczasowy styl uczenia filozofii poprzez zwiększenie
roli ucznia w procesie uczenia się. Służą temu odpowiednio stosowane
metody aktywizujące. Omówię pokrótce niektóre z metod, które w mojej
ocenie doskonale nadają się jako narzędzia edukacji filozoficznej. Metody
te zaprezentuję dzieląc je na dwie kategorie: 1) tradycyjne, do których zaliczam wykład, pogadankę dydaktyczną, dyskusję, oraz 2) nowoczesne – jako
przykładowe przedstawię dramę, metodę projektu i gry dydaktyczne.
Mówiąc o tradycyjnych metodach mam na myśli metody, które zazwyczaj pojawiają się na lekcjach filozofii, lecz nie zawsze w formie, którą można
by uznać za aktywizującą. Chciałbym wskazać na możliwości stosowania
tych metod w taki sposób, aby w jak największym stopniu uaktywniały ucznia. Nowoczesne metody aktywizujące są coraz częściej obecne w polskiej
szkole. Dlatego należy zastanowić się nad możliwościami dostosowania
niektórych z nich do realizacji zajęć z filozofii.
6
M. Silberman, Uczymy się uczyć, Gdańsk: GWP 2005, s. 15.
134
Paweł Walczak
Wykład
Z punktu widzenia skuteczności w przekazywaniu wiedzy wykład
wydaje się metodą najbardziej odpowiednią. Wykład umożliwia przekazanie największej ilości informacji w najkrótszym czasie. Być może właśnie
dlatego jest metodą chętnie i często w praktyce nauczania używaną, a nawet
nadużywaną.
Z punktu widzenia celów obecnie stawianych przed edukacją filozoficzną, gdzie oprócz wiadomości dominujące znaczenie mają umiejętności,
tradycyjny wykład jawi się jako metoda archaiczna i nieskuteczna. Pomimo
tego elementy wykładu muszą pojawiać się w wachlarzu metod stosowanych w praktyce szkolnej. Dlatego należy się zastanowić nad możliwością
takiego konstruowania wykładu, aby stał się on metodą w możliwe jak
największym stopniu aktywizującą oraz kształtującą pewne umiejętności.
Chociażby umiejętność słuchania wykładu. Należy w tym celu przekształcić
tradycyjny model wykładu, gdzie stroną aktywną jest jedynie wygłaszający
wykład, zaś słuchacz jest biernym odbiorcą treści, w wykład aktywny, gdzie
zarówno wykładowca jak i słuchacz przyjmują postawę aktywną.
Sposobów aktywizacji wykładu jest wiele. Małgorzata Taraszkiewicz
formułuje zasadę dobrego wykładu w postaci hasła:
3 × A = atrakcyjny mówca + atrakcyjny sposób przekazu + atrakcyjny temat7.
Według autorek książki Sztuka prowadzenia wykładów i lekcji8 warunkiem
aktywnego wykładu jest odejście od narcystycznego stylu prowadzenia
wykładu w kierunku paradygmatu humanistycznego. Idea paradygmatu
humanistycznego związana jest z teorią komunikacji interpersonalnej inspirowanej twórczością autorów reprezentujących nurt psychologii humanistycznej: Rutha Cohna, Victora Frankla, Friedmanna Schulza von Thuna.
Według tej teorii wykładowca powinien charakteryzować się zdolnościami
i umiejętnościami w czterech obszarach, które autorki wspomnianej pracy
określają jako nastawienie na kontakt, osobiste zaangażowanie, kontakt oraz
zainteresowanie tematem9.
7
M. Taraszkiewicz, Trendy – uczenie w XXI wieku, „Internetowy Magazyn CODN”
1 (2005), s. 6.
8
M. Winkler, A. Commichau, Sztuka prowadzenia wykładów i lekcji, Kraków: WAM
2008.
9
Zob. tamże, s. 27.
Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii
135
Pogadanka sokratejska
Sokrates, uznawany za ojca tej metody, był przekonany, że wszelkie
myślenie ma swój początek w pytaniu. Pytanie było dla niego narzędziem
narodzin wiedzy w człowieku. On sam stawiał się w roli akuszerki, asystenta,
który poprzez stawianie odpowiednich pytań pozwalał człowiekowi myśleć.
Sokrates uczy nas, że uczyć znaczy zadawać odpowiednie pytania.
Pogadanka jako metoda jest chętnie stosowana przez wielu nauczycieli.
Najczęściej stosowany wariant tej metody zakłada, że nauczyciel poprzez
zadawanie pytań dąży do z góry ustalonych przez siebie wniosków. W tym
wariancie aktywizacja ucznia jest pozorna. Uczeń niemalże automatycznie
odpowiada na pytania, które są zazwyczaj sformułowane w ten sposób, aby
możliwa była tylko jedna odpowiedź.
Celem dobrze skonstruowanej pogadanki, którą można określić jako
sokratejską, filozoficzną, jest przede wszystkim myślenie ucznia. Pytanie,
które ma stać się źródłem myślenia, powinno postawić ucznia przed autentycznym problemem. Mówiąc inaczej, proponowany do rozważań problem
musi stać się problemem ucznia. Tylko taki problem zmobilizuje jego
myślenie. Pogadanka jako metoda nauczania, choć jest bardzo atrakcyjna
i inspirująca dla uczniów, jest bardzo wymagająca dla prowadzącego ją nauczyciela. Musi on współmyśleć z uczniem, musi podążać za pojawiającymi
się odpowiedziami, których nie da się przewidzieć, jeśli pytania są dobrze
postawione. Sokrates, jako niedościgniony wzór, powinien być patronem
wszystkich nauczycieli myślenia.
Dyskusja – gry dyskusyjne
Dyskusja jest metodą, która zazwyczaj pojawia się na zajęciach z filozofii i etyki. Jednakże aby dyskusja spełniła swoje dydaktyczne funkcje,
powinna być dobrze przygotowana. Zazwyczaj spontaniczne dyskusje na
lekcji przeradzają się w niekontrolowane kłótnie i w efekcie przynoszą
skutek odwrotny od zamierzonego.
Metoda gier dyskusyjnych wprowadza element gry, który nadaje dyskusji charakter współzawodnictwa ukierunkowanego regułami. Metodę tę
można stosować zarówno jako jeden z elementów lekcji (krótkie dyskusje,
wymiana zdań, prezentacja poglądów i opinii), jak i w formie osobnych
zajęć dydaktycznych (debaty, panele, drama sądowa itp.). W zależności od
tematyki zajęć, na których użyje się dyskusji, metoda ta może wspierać realizację wielu celów dydaktycznych. W dyskusji bowiem uczeń, formułując
swoje myśli i słuchając innych, poszerza wiedzę oraz dochodzi do lepszego
136
Paweł Walczak
zrozumienia omawianych problemów. Przykłady rozmaitych zastosowań
gier dyskusyjnych można znaleźć m.in. w książkach Gry dyskusyjne10 oraz
Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie11.
Drama
W Polsce drama pojawiła się już w latach 80. Za twórcę systemu wychowania dzieci i młodzieży opartego na dramie uważany jest Brian Way,
który tak przedstawia tę metodę: „Odpowiedź na wiele pytań może przyjąć
jedną z dwu form: albo informacji, albo bezpośredniego doświadczenia.
Pierwszy typ odpowiedzi należy do kategorii kształcenia akademickiego,
drugi właściwy jest dramie. Niech to będzie na przykład pytanie: Kto to jest
niewidomy? Odpowiedzią może być: osoba niewidoma to osoba, która nie
może widzieć. Alternatywna odpowiedź: Zamknij oczy i nie otwierając ich
przez cały czas, spróbuj znaleźć wyjście z tego pokoju. Pierwsza odpowiedź
zawiera zwięzłą informację. Intelekt jest być może usatysfakcjonowany.
Natomiast druga odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia,
przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię
i prawdopodobnie poruszającego serce i duszę, tak samo, jak umysł. Taka
jest w dużym uproszczeniu funkcja dramy. [...] Zaś rola pedagoga ogranicza
się do inspirowania treści improwizacji oraz dyskretnej i życzliwej pomocy
w budowaniu przez uczniów poczucia własnej odrębności, wiary w siebie
i harmonii współistnienia z otoczeniem”12.
Zatem drama jest metodą polegającą na znajdowaniu odpowiedzi
drogą bezpośredniego doświadczenia oraz osobistego przeżycia. Jest metodą w pełni aktywizującą, angażującą myśl i wyobraźnię ucznia, działa
na jego emocje i wzbudza odczucia estetyczne. Zalety dramy jako metody
nauczania wskazują na potrzebę refleksji nad możliwościami zastosowania
jej w nauczaniu filozofii.
Gry dydaktyczne
Gra dydaktyczna jest dla ucznia jedną z najatrakcyjniejszych metod.
Podczas gry uczeń zbiera informacje, pokonuje trudności, rozwiązuje rozmaite problemy, opracowuje strategię, przewiduje skutki swoich działań,
współpracuje z innymi. Atrakcyjność tej metody wiąże się z przyjemnością,
jaką człowiek czerpie z uczestniczenia w grze, podczas której wchodzimy
10
11
12
U. Baer, Gry dyskusyjne, Lublin: Klanza 2000.
E. Budnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa: WSiP 1995, s. 16.
Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii
137
w pewien fikcyjny świat wraz z obowiązującymi tam regułami. W grze najbardziej istotny jest konstytuujący ją element emocjonalny, pewien stopień
napięcia, które wynika z samej zabawy, rywalizacji i chęci wygranej. Gra
dzieje się w świecie wyimaginowanym, ale angażuje „na żywo”, przeżywane
emocje są autentyczne!
Aby gra była dydaktyczna, musi czegoś uczyć. Dlatego warunkiem
jej przydatności w nauczaniu filozofii jest odpowiednie skonstruowanie
gry. Głównym elementem gry jest jej scenariusz, który określa „fabułę”
i cel. Ważne są odpowiednio dopracowane zasady i reguły, które określają przebieg gry. Najczęściej spotykane scenariusze gier dydaktycznych
opierają się na schemacie gier symulacyjnych, decyzyjnych, funkcyjnych
(„gry roli”). W grach wykorzystuje się często rozmaite rekwizyty, plansze,
a także karty.
Dobrymi przykładami zastosowania elementów gier dydaktycznych
w edukacji filozoficznej są organizowane przez różne ośrodki akademickie
w Polsce Labirynty Filozoficzne. W ramach Festiwalu Nauki 2007 w Zielonej Górze wraz ze studentami filozofii organizowałem ten rodzaj gry dla
uczniów zielonogórskich szkół średnich. Zaprojektowany przez nas Labirynt
Filozoficzny był grą terenową, w której grupy uczestników miały za zadanie
odnaleźć poszczególnych filozofów za pomocą mapy labiryntu i uzyskać
od nich odpowiedzi na wylosowane wcześniej pytania. Na starcie każda
grupa losowała po jednym pytaniu z różnych dziedzin filozoficznych, które
to pytania były umieszczonych w pojemnikach, na których widniały takie
hasła, jak: „Poznanie”, „Byt”, „Człowiek”, „Bóg”. Informacji niezbędnych
do odpowiedzi na te pytania uczestnicy poszukiwali wewnątrz labiryntu,
odnajdując poszczególnych filozofów, w których wcielili się studenci,
i przysłuchując się prowadzonym przez nich dialogom. Wewnątrz labiryntu
znajdowały się takie miejsca, jak: „Rzeka”, przy której można było spotkać
Heraklita, „Agora”, po której przechadzał się Sokrates ze swoimi uczniami,
„Jaskinia” (Platon), „Likeon” (Arystoteles), „Świątynia” (św. Augustyn
i św. Tomasz). Był także „Mecz filozofów” podczas którego argumenty
wymieniali Locke i Berkeley.
Odpowiedź grający mogli uzyskać także u Wyroczni, jednakże aby
się z nią spotkać, musieli rozwiązać zagadki logiczne, które zadawał im
Mędrzec strzegący wejścia do Świątyni Wyroczni. Uzyskanie odpowiedzi
było warunkiem wyjścia z labiryntu i dawało prawo uczestniczenia w Uczcie
Filozofów, która była jednocześnie nagrodą dla wszystkich uczestników.
138
Paweł Walczak
Projekt
Istota metody projektu polega na tym, że uczniowie realizują samodzielnie określone zadanie, przedsięwzięcie, w oparciu o przyjęte wcześniej
założenia. Charakterystyczny dla tej metody jest jej interdyscyplinarny
charakter oraz kształtowanie bardzo wielu uniwersalnych umiejętności
związanych z koniecznością zastosowania wiedzy w praktyce. Zadanie
określone w projekcie, które realizowane jest zazwyczaj przez dłuższy okres,
opiera się na pewnych zasadach:
– ma określone cele i metody,
– ma określone terminy realizacji zadania oraz jego poszczególnych
etapów,
– znane są kryteria oceny,
– realizatorzy pracują przede wszystkim samodzielnie i na własną
odpowiedzialność,
– projekt powinien zmierzać do stworzenia konkretnie określonego
dzieła, które ma charakter publiczny (np. w postaci prezentacji, referatu, wystawy, publikacji, wydarzenia kulturalnego) i stosowane jest
w wielu wariantach i formach. Możliwe są projekty indywidualne
i grupowe.
Przykładem metody przypominającej projekt jest referat – często
stosowana metoda pracy z uczniami i studentami. Referat wymaga wielu
czynności (kwerenda, refleksja, przygotowanie materiałów, napisanie, wygłoszenie referatu). Warto jednak zastanowić się nad sposobami doskonalenia
tej metody, aby mogła ona spełniać warunki dobrego projektu.
Projekt jest jedną z nowoczesnych metod aktywizujących, które staną
się w najbliższej przyszłości podstawową formą pracy z uczniem i studentem.
Dlatego tym pilniejszym zadaniem jest opracowanie podstaw i przykładów
zastosowań metody projektu w nauczaniu filozofii.
Podsumowanie
Refleksja dydaktyczna jest refleksją metafilozoficzną nad samą istotą
filozofii. Dydaktykę filozofii wyróżnia od dydaktyki innych nauk szczególny
charakter wiedzy filozoficznej. Dlatego też sposoby i techniki przekazywania
wiedzy i umiejętności w zakresie filozofii wymagają szczególnego namysłu.
Z kolei filozofia sama w sobie wydaje się tym rodzajem nauki, która rozwija
Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii
139
się dzięki praktyce nauczania, przez dyskurs nauczyciela z uczniami. Dydaktyki zatem nie można dodać do filozofii w charakterze zewnętrznego instrumentu, to ona sama powinna się stać przedmiotem filozoficznej refleksji.
Pisze o tym Eckhard Martens: „Filozofia określa siebie dopiero w procesie
dydaktycznym. Filozofia i dydaktyka pozostają ze sobą w relacji wzajemnego określania się, są wzajemnie konstytutywne. [...] Ruch, motywacja
filozoficznych podmiotów należy do samej istoty filozofii. Odniesienia do
uczniów nie można zatem traktować jako izolowanej kwestii metodyczno-dydaktycznej, wynika ono bowiem z definicji samej filozofii”13.
Dlatego ważnym postulatem staje się dziś przywrócenie miejsca
w filozoficznym dyskursie kwestii nauczania filozofii. Należałoby zwracać
większą uwagę na kształtowanie umiejętności dydaktycznych w kształceniu
filozofów, by mogli oni być zarazem nauczycielami filozofii. „Tylko w ten
sposób można sprostać zadaniu, jakie kryje się w dwoistym znaczeniu
słowa: filozof. Filozof jest naukowcem, uprawiającym swoją dyscyplinę
i mędrcem, który ucieleśnia określoną postawę życiową, czyli praktykę filozoficzną, jak czynili to np. Sokrates, Kant, Marks, Nietzsche, Kierkegaard
czy Wittgenstein”14.
13
14
E. Martens, Dydaktyka filozoficzna, „Edukacja Filozoficzna” 6 (1988), s. 217–236.
Tamże, s. 218.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
KATARZYNA KUCZYŃSKA
O KŁOPOTACH Z DYDAKTYKĄ FILOZOFII
Filozofii na ziemiach polskich naucza się od średniowiecza1. Może zatem
budzić zdziwienie fakt, że w ożywionej, w wyniku procesów transformacyjnych, debacie nad miejscem filozofii w modernizowanym systemie edukacji
pojawiło się, i poniekąd stało się dominującym, pytanie o możliwość nauczania filozofii – „o czym świadczą charakterystycznie zapytujące tytuły
licznych prac poświęconych edukacji filozoficznej: Czy filozofii można
nauczać? Czy nauczanie filozofii jest w ogóle możliwe? Po co studiować
filozofię? Elitarność filozofii? Czy nauczanie filozofii jest potrzebne?”2.
W tradycji klasycznej uprawianie i nauczanie filozofii były nieodłączne,
ich związek uległ sproblematyzowaniu wraz z instytucjonalizacją edukacji.
Przywołane wątpliwości dotyczą także współczesnego kryzysu rozumienia
samej filozofii.
Filozofia jako „przedmiot nauczania” zyskuje specyficzny charakter
poprzez kontekst, jaki stanowi szkoła wraz z jawnymi i ukrytymi regułami,
które nią rządzą. Do najważniejszych z nich, z perspektywy omawianej problematyki, należy podział wiedzy ze względu na przedmiot i metodę badań,
na poszczególne dyscypliny naukowe, czego pochodną ma być podział na
przedmioty nauczania szkolnego. Wśród wyodrębnionych obszarów pozna1
Zob. J. Jadacki, Jakiej filozofii uczniowie potrzebują, „Kwartalnik Pedagogiczny”
3/4 (1982), s. 79–106.
2
W. Ostrowski, Uwagi o kształceniu filozoficznym oraz dydaktyce filozofii, s. 1 (tekst
niepublikowany).
142
Katarzyna Kuczyńska
nia znajduje się dydaktyka – podejmująca wielość kwestii dotyczących
samego kształcenia. „Dydaktyka [ogólna] bada rzeczywistość, w której
działają z jednej strony nauczyciel kierujący procesem uczenia się, zaś
z drugiej strony – uczniowie aktywnie przyswajający materiał nauczania. Na
rzeczywistość tę składają się odpowiednio treści kształcenia, zasady, metody
i środki dydaktyczne, za pomocą których dąży się do realizacji w określonych
formach organizacyjnych celów kształcenia. Można więc przyjąć, że dydaktyka zajmuje się analizą wszystkich czynności składających się na proces
nauczania–uczenia się, rozumiany jako zbiór czynności, zmierzających do
osiągnięcia wspólnego celu”3. Konkretnymi i swoistymi cechami nauczania
poszczególnych przedmiotów zajmują się dydaktyki przedmiotowe (metodyki). Zatem wszelki namysł nad celem i odpowiadającymi środkami
realizacji edukacji filozoficznej wchodzi w zakres dydaktyki filozofii.
Jednakowoż status refleksji o nauczaniu filozofii w zinstytucjonalizowanym
systemie edukacji powszechnej nie jest oczywisty, co najdotkliwiej odczuwają, jak się wydaje, ci, którzy ją uprawiają4. Z jednej strony, nie wpisuje się
ona w tradycyjnie pojmowaną dydaktykę; z drugiej, jej związki z filozofią
są również złożone. Zagadnienie edukacji filozoficznej kumuluje wiele,
zdawałoby się różnorodnych, kwestii.
Wskazywanie celu nauczania filozofii, podobnie jak jej uprawiania,
może mieć charakter zarówno filozoficzny, jak i pozafilozoficzny. Aporia
obecna we wszelkich „zachętach do filozofii”, od klasycznej autorstwa Arystotelesa do treści obecnych w aktualnych biuletynach instytutów filozofii,
przygotowywanych w ramach prezentacji oferty edukacyjnej, ukazuje wzajemne przeplatanie się tezy o autoteliczności namysłu filozoficznego z prezentacją społecznej doniosłości kompetencji filozoficznych. W szerszym niż
gremium filozofów gronie podejmującym kwestię sensu nauczania filozofii
zazwyczaj zamiast aporii występuje konflikt racji. Z jednej strony, reprezentowana przez jej najbardziej radykalnych przedstawicieli, wiara w absolutną
wartość filozofii, której mogłyby patronować słowa Sokratesa:
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków: Impuls 2001, s. 18. Stąd
pochodzi także dalsze charakterystyka dydaktyki przedmiotowej (s. 16–17).
4
„(...) kwestia sensowności pojęcia dydaktyka filozofii. Spory toczone w obrębie refleksji poświęconej nauczaniu filozofii wskazują, że nie można traktować tego pojęcia
jako oczywistego w tej mierze, w jakiej ma to miejsce w przypadku innych dziedzin
wiedzy obecnych w procesach kształcenia” – W. Ostrowski, Uwagi..., s. 1.
3
O kłopotach z dydaktyką filozofii
143
Więc teraz, Ateńczycy, jestem daleki od tego, żebym miał przemawiać
w obronie siebie samego, jak by się komuś zdawać mogło, ale raczej
w obronie was, żebyście czasem nie obrazili boga za to, że was obdarował, jeżeli na mnie wyrok śmierci wydacie.
Z drugiej – waloryzacja zajęć filozoficznych z perspektywy zdrowego rozsądku, którą jako jedna z pierwszych wyraziła służąca z Miletu:
Ty, Talesie, nie mogąc dostrzec tego, co jest pod nogami, chciałbyś
poznać to, co jest na niebie!
Przytoczone stanowiska oddają spór, który toczy się także w samym
filozofującym: „niewątpliwie bowiem pierwszą osobą świadomą wszystkich
zastrzeżeń, jakie zdrowy rozsądek ma przeciw filozofii, jest sam filozof”;
„zdrowy rozsądek filozofa, jego istnienie jako «człowieka jak ja i ty», jest
tym, co mu uświadamia, że jest on «nie w porządku», gdy oddaje się myśleniu. Nie jest immunizowany na potoczną opinię, należy mimo wszystko
do «powszechności» ludzkiej i to jego własne poczucie realności czyni go
podejrzliwym wobec czynności myślenia”5. Nie powinno zatem dziwić
przenikanie się argumentów filozoficznych i zdroworozsądkowych
w protreptycznych manifestach, gdzie zdrowy rozsądek został przekonany, ale nie pokonany. Nie powinna także budzić kontrowersji obecność
uzasadnień drugiego rodzaju – kiedy filozofia stara się wkroczyć w przestrzeń heteronomiczną ze swoimi własnymi celami (jak np. zmierzanie do
obiektywnego poznania), musi się wytłumaczyć z tej interwencji. Szkoła
jest przestrzenią o wyjątkowo dużym zbiorze zadań do realizacji – gdyby
edukacja filozoficzna prowadziła wyłącznie do rozbudzania pasji filozoficznej, wprowadzenie jej do powszechnego nauczania byłoby luksusem,
na który społeczeństwo pozbawione niewolnictwa nie może i nie powinno
sobie pozwolić. Jednakowoż szerokie spectrum „działań ubocznych” filozofii sprawia, że jej (odpowiednie) nauczanie przynosi pożytek w życiu
osobistym i społecznym6.
Filozoficzna topografia kultury jest nie tylko złożona, ale także zmienna. O ile supremacja filozofii, ogłoszona w chwili jej narodzin, w toku
5
H. Arendt, Myślenie, tłum. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa: Czytelnik 1991,
s. 125–127.
6
Zob. J.A. Miller, Po co studiować filozofię?, tłum. A. Chomiak i inni, „Edukacja
Filozoficzna” 35 (2003), s. 127–147.
144
Katarzyna Kuczyńska
dziejów wiązała się z uprzywilejowaną pozycją w kulturze, dziś ukazuje
inne oblicze. Zmieniły się mechanizmy kulturotwórcze – powszechnie
słychać hasła o „końcu filozofii”, a „prawdziwi filozofowie” przywoływani
są w toposie ubi sunt. Mury akademii stały się ostatnim bastionem powagi
filozofii, a ci, którzy decydują się je przekraczać na rzecz jakkolwiek pojętej
misji, narażają się na pogardę ze strony tych, których opuszczają, jak też
owych, do których przychodzą7. „Uprawiamy sztukę dla sztuki, pielimy
i nawozimy ogród, do którego nikt nie zagląda poza ogrodnikami”8. Ten,
noszący znamiona resentymentu, izolacjonizm przejawia się także w kwestii
społecznego kształcenia kompetencji filozoficznych. W tej sytuacji podporządkowanie szkolnego nauczania filozofii regułom dydaktyki, jako czemuś
„zewnętrznemu” wobec samej filozofii9, nie zyskuje aprobaty, konieczne
staje się ukonstytuowanie „metafilozofii”, czy „metadydaktyki”10, jako
właściwego kontekstu dla namysłu nad filozoficznym kształceniem.
Nie podzielają takiej potrzeby zaznaczania linii demarkacyjnych
pedagodzy – w różnych jej subdyscyplinach nie brak uczonych, którzy
uprawiają pedagogikę świadomą swojego humanistycznego rodowodu,
przez co gotową przyswajać i przenosić na własny grunt rodzące się u źródeł
humanistyki (tj. w filozofii) problemy, sposoby stawiania pytań i sposoby
myślenia11. Jakkolwiek wielkie projekty filozoficzne przestały generować
wielkie projekty edukacyjne, to jednak w kwestiach dotyczących wychowania myślenie filozoficzne jest nieodzowne, to ono wskazuje nowe cele
7
Przykładem może być budząca kontrowersję działalność w przestrzeni publicznej
profesor Magdaleny Środy – w trakcie ustaleń dotyczących wyboru programu nauczanie
etyki w gimnazjum w jednej ze szkół wrocławskich dyrekcja z góry, bez szczegółowej
znajomości treści dokumentu, skądinąd w zupełności spełniającego wszelkie wymogi
stawiane przez MEN, odrzuciła projekt autorstwa M. Środy z powodów wyżej wymienionych.
8
J. Mizińska, Filozofować bez alibi, [w:] Dylematy filozofii, red. D. Probucka, Kraków:
Aureus 1999, s. 25.
9
Zob. E. Martens, Dydaktyka filozoficzna, tłum. K. Krzemieniowa, „Edukacja Filozoficzna” 6 (1988), s. 223.
10
J. Wojtysiak, Koncepcje nauczania filozofii, „Edukacja Filozoficzna” 21 (1996),
s. 133–143.
11
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław:
Wydawnictwo DSW 2007, s. 13.
O kłopotach z dydaktyką filozofii
145
pedagogice12, poddaje refleksji obowiązujące. Skoro więc fundowanie
sensu jest domeną filozofii, w kwestii środków winna raczej zwrócić się
w stronę dyscyplin w większym stopniu korzystających z racjonalności instrumentalnej. Dydaktyka – jako systematyczne poszukiwanie optymalnych
form przekazywania wiedzy i nabywania umiejętności a także kształtowania
postaw, jak też rezerwuar pojęć porządkujących sytuację nauczania i uczenia
się – stanowi potencjalnego sojusznika w nauczaniu filozofii. To niewłaściwe rozpoznanie celów edukacji filozoficznej jest dla niej niebezpieczne,
kiedy dokonuje się go wyłącznie z perspektywy pozafilozoficznej lub też
z perspektywy filozoficznej, która jednak nie czyni swoim przedmiotem
przestrzeni kulturowej, do przemierzania której należy w ramach edukacji
przygotowywać. Uprawianie/nauczanie filozofii zawsze było dialektycznie
związane z pozostałymi dziedzinami kultury – w jakiejś mierze kształtowało
ich oblicza, a w jakiejś stanowiło odpowiedź na generowane przez nie potrzeby i pytania. Historia tego związku jest historią filozofii – manifestująca
się periodyzacją podejmowanych przez nią problemów. Odżegnywanie się
współcześnie od tych zależności nie wpłynie na poprawę kondycji filozofii
– „akademizm, współczesna postać scholastyki, izoluje nas szczelnie od
życia – rozlewnego, nieogarnionego, fantastycznie ciekawego”13.
Bogactwo i różnorodność tego, co można dziś w sposób prawomocny
rozumieć przez „filozoficzny”, z trudem poddaje się systematyzacji: „filozofia, która tradycyjnie określana jest jako «umiłowanie mądrości», rozpada
się na wiele dość luźno ze sobą powiązanych działów, zaś działy te nie
każdemu w sposób oczywisty wydawać się będą synonimami mądrości”14.
Skoro zatem samo pojęcie „filozofii” jest dziś problematyczne, nie inaczej
rzecz się ma z pojęciem „dydaktyki filozofii”, jeśli sposób nauczania filozofii
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, s. 19. Tamże (s. 9): „Z założeń nowej szkoły wynika generalny postulat, odnoszący się do współczesnej szkoły – postulat
respektowanie naczelnej zasady podmiotowości ucznia w procesie kształcenia. (...) Do
rangi podstawowego zadania edukacji urasta przygotowanie każdej jednostki do kreatywnego uczestniczenia w kulturze i informacyjnej cywilizacji”.
13
J. Mizińska, Filozofować bez alibi, s. 25.
14
W. Słomski, Czy nauczanie filozofii jest możliwe?, [w:] Filozofia w szkole. Materiały
konferencji naukowej Kielce, 10–11 września 1999, red. B. Bulikowski, W. Słomski,
Kielce–Warszawa 2000, s. 159–176.
12
146
Katarzyna Kuczyńska
„jest w prostej linii pochodną sposobu jej pojmowania”15. Z perspektywy
przyjętego powyżej założenia – o ścisłym związku (nauczania) filozofii
i kultury – rozwiązanie dylematu nie jest zbyt trudne. Ponowoczesność
jest efektem symultanicznej różnorodności poszczególnych działów/nurtów
filozofii – z bogactwa zrodzona domaga się edukacji przygotowującej do
egzystowania w świecie złożonego pluralizmu, zatem edukacji umożliwiającej dostęp do wielu paradygmatów/modeli/konwencji kształcenia,
w tym także filozoficznego. Ponadto filozofia musi zachować właściwą
sobie „czujność” – „trzeba rozpoczynać ciągle od nowa”, „poszukiwać tego,
co jeszcze pozostało nie pomyślane, chociaż było już myślane”16 – między
innymi w kwestii celów edukacji i własnego miejsca w świecie ludzkim.
Wyróżnione czynniki decydują o tym, że rozważając problem paradygmatu dydaktyki filozofii, nie sposób uzyskać projekt skończony.
15
J. Mizińska, Filozofowanie: pasja czy misja?, [w:] Pasja czy misja? O uczeniu
filozofii, pr. zbior., Częstochowa: WSP 2001, s. 16.
16
J.-F. Lyotard, Pismo w sprawie nauczania filozofii, [w:] J.-F. Lyotard, Postmodernizm
dla dzieci, tłum. J. Migasiński, Warszawa: Aletheia 1998, s. 133–134.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
TOMASZ A. KWARCIŃSKI
AGNIESZKA SALAMUCHA
„MISTRZ–UCZEŃ” KONTRA „USŁUGODAWCA–KLIENT”
REFLEKSJE NA TEMAT ZMIANY MODELU W EDUKACJI
Tematem wystąpienia jest zmiana, jaka dokonała się w stylu nauczania filozofii w szkołach średnich i wyższych. Podczas gdy szkoły i uniwersytety
pracują w modelu „mistrz–uczeń”, oczekiwania ich społecznego otoczenia
i potrzeby wychowanków kształtują się w oparciu o model „usługodawca–klient”. Problem z nauczaniem filozofii polega na nieświadomości
funkcjonowania w ramach tych modeli i nieznajomości tego, jak każdy
z nich wykorzystać w praktyce edukacyjnej.
Modele „mistrz–uczeń” i „usługodawca–klient” dotyczą relacji między
nauczycielem i uczniem, a jako kryterium ich odróżnienia proponujemy
oczekiwania i potrzeby, jakie żywi uczeń względem nauczyciela. W modelu „mistrz–uczeń” uczeń oczekuje, że mistrz doprowadzi go do poznania
prawdy (jakkolwiek rozumianej), a przynajmniej nauczy go metody, jak do
tej prawdy docierać. Ponadto mistrz jest dla ucznia nie tylko fachowcem
przekazującym wiedzę (autorytetem epistemicznym), ale również tym, który
uczy, jak należy postępować (autorytetem deontycznym), a nawet godnym
naśladowania wzorem osobowym.
Model „mistrz–uczeń” jest uświęcony tradycją sokratejską i platońską,
dziedzictwem średniowiecznych uniwersytetów, ale szczególnie XIX-wiecznym ideałem uczonego, otoczonego rzeszą asystentów i studentów,
obdarzonego władzą, pozycją i prestiżem społecznym.
148
Tomasz A. Kwarciński, Agnieszka Salamucha
U podstaw modelu „usługodawca–klient” legło odkrycie, że wiedza
może dawać bogactwo, tak jak posiadanie na własność ziemi czy fabryki.
W modelu tym uczeń oczekuje, że nauczyciel poda mu w przystępnej
formie pakiet wiadomości potrzebny do uzyskania dyplomu i znalezienia
wymarzonej pracy. Ponieważ uczeń jest usługobiorcą, płaci i wymaga
profesjonalnej usługi edukacyjnej, to znaczy wiedzy pewnej, którą będzie
mógł zastosować.
Mianem „usługi” określamy relację, której elementami są: 1) klient
– osoba regulująca rachunek za usługę; 2) wykonawca – osoba wykonująca
usługę; 3) przedmiot usługi; 4) usługodawca – podmiot sprzedający usługę.
W szkolnictwie szczebla podstawowego i średniego osobami płacącymi za
usługę edukacyjną (klientami) są rodzice, wykonawcami usługi są nauczyciele, przedmiotem świadczenia usług edukacyjnych są uczniowie/studenci,
zaś usługodawcy to szkoły/uniwersytety. W przypadku płatnych studiów
wyższych klientem i przedmiotem usługi są studenci, wykonawcą usługi
jest kadra naukowo-dydaktyczna, zaś usługodawca to np. uniwersytet. Jeżeli studia mają charakter „bezpłatny”, tzn. są płatne pośrednio z kieszeni
rodziców (i innych obywateli) w postaci podatków wykorzystywanych przez
państwo na subsydiowanie edukacji, wówczas klientem staje się państwo
(rodzice tracą właściwie kontrolę nad wydatkowaniem środków rządowych),
a studenci są wyłącznie przedmiotem świadczenia usług edukacyjnych.
Dopóki podmiotami konkurującymi między sobą są szkoły (usługodawcy), zaś klientami zazwyczaj rodzice, rynek jako regulator zachowań
występujących pomiędzy uczniem i nauczycielem ma charakter zewnętrzny.
Gdy rynek staje się mechanizmem wewnętrznym, uczeń postrzega siebie
jako klienta, który płaci i wymaga, zaś nauczyciel zostaje postawiony
w roli usługodawcy, który otrzymuje zapłatę, musi więc zaspokoić życzenia
klienta.
Za akceptacją modelu „usługodawca–klient” przemawia kilka argumentów: 1) Pozwala on połączyć najważniejsze cele społeczne: efektywność
(skuteczną motywację), sprawiedliwość (każdy dostaje to, na co zasługuje)
oraz wolność (jednostki mają swobodę wyboru). 2) Chroni przed nadużyciami ze strony nauczyciela i przed zalewem zbytecznej wiedzy. Student ma
większą gwarancję, że zajęcia z filozofii dadzą mu wiedzę przydatną w późniejszej karierze zawodowej. 3) Zapewnia lepsze dopasowanie dostarczanej
przez nauczyciela wiedzy do potrzeb uczniów. 4) Gwarantuje efektywność
działania. Uczeń wymaga więcej od nauczyciela, ponieważ za to płaci,
„Mistrz–uczeń” kontra „usługodawca–klient”
149
a równocześnie sam jest bardziej zmotywowany do nauki. 5) Konkurencja
wśród nauczycieli podnosi jakość kształcenia.
Model ten napotyka jednak na kilka trudności. 1) Jeśli studenci są
klientami, trzeba przyciągnąć jak największą ich liczbę, aby nauczyciel miał
z czego żyć, co może spowodować okrojenie programu i obniżenie wymagań.
Przy takim spojrzeniu na edukację, do nauczania filozofii nie jest potrzebny
wybitny myśliciel, a jedynie sprawny dydaktyk, który potrafi skłonić wszystkich uczących się do opanowania podstawowej partii materiału, aby obniżyć
„wskaźnik niepowodzeń i odsiewu”. 2) Następuje dehumanizacja relacji
pomiędzy uczniem i nauczycielem. Dominują relacje pieniężne – zdolność
płacenia, a nie potrzeba, determinuje jakość usług oraz ich dostępność.
3) Wiedza filozoficzna ma charakter teoretyczny, a nie praktyczny, i nie da
się przekształcić w zbiór algorytmów służących do generowania odpowiedzi
na pytania o sens życia i istnienie świata. 4) Bardzo rzadko uczeń posiada
dostateczną wiedzę, by odpowiedzialnie wybrać i ocenić kompetencje nauczyciela. Jest raczej zainteresowany tym, by przekaz był zabawny, ciekawy,
a niekoniecznie wzbogacał jego wiedzę.
Model „mistrz–uczeń” również boryka się z trudnościami. 1) Zdolni
filozofowie często obywali się bez pomocy nauczyciela, a wielcy filozofowie często nie byli w stanie pozyskać bezpośrednio uczniów. 2) Model ten
daje pole dla możliwych nadużyć, gdy rzekomi mistrzowie chcą przejąć
rząd dusz. 3) Jest to model nieefektywny (mistrz nie kształci masowo)
i nierentowny (mała liczba uczniów generuje duże koszty jednostkowe).
4) Brak standaryzacji nauczania, ponieważ mistrz wprowadza własny,
uznany za najlepszy, styl uprawiania filozofii. 5) Myśl i osobowość mistrza
może zaślepić uczniów, którzy starają się mu przypodobać i bronić jego
„wielkości” przed polemistami zewnętrznymi.
Z drugiej strony, genialnych samouków jest w filozofii stosunkowo niewielu, a mistrzowie, którzy nie mieli uczniów za życia, mają ich zazwyczaj
pośmiertnie. Podstawą nauczania filozofii jest przecież relacja między uczniem a nauczycielem, w której nauczyciel wyrywa ucznia z „metafizycznej
drzemki”. Niebagatelną rolę odgrywa tu jego osobowość i erudycja. Jak więc
wykorzystać zalety obydwu opisanych paradygmatów, aby maksymalnie
zrealizować cele edukacji filozoficznej?
Niestety, dostrzegamy raczej przejawy pomieszania modeli niż przykłady korzystania z ich mocnych stron. Analiza fragmentów profili studenta
filozofii, zamieszczonych w informatorach największych polskich uczelni,
150
Tomasz A. Kwarciński, Agnieszka Salamucha
pokazuje, że eksponują one wiedzę ogólną i umiejętności krytycznego
myślenia, przydatne w zawodach pozafilozoficznych (pracownicy reklamy
i instytucji kulturalnych, dziennikarze, politycy, specjaliści PR, nauczyciele),
z pominięciem wiedzy stricte filozoficznej (znajomość nurtów filozoficznych) i umiejętności koniecznych do pracy naukowej. Instytuty filozofii
nie starają się w dostateczny sposób różnicować „produktu”, który mają do
zaoferowania. Ponadto w żadnym z analizowanych tekstów nie ma wprost
odniesienia do prawdy, dobra i piękna, a więc do wartości uosabianych
przez mistrza, wprowadzającego swego ucznia w dziedzinę filozofii (teorii). Spotyka się natomiast odniesienie do takich wartości, jak kreatywność
i elastyczność, które są również istotne w zawodach pozafilozoficznych. Czy
zatem polityka reklamowa instytutów filozofii, eksponująca umiejętności
praktyczne i wzbudzająca w studentach oczekiwania otrzymania specjalistycznej wiedzy, która umożliwi im znalezienie dobrej pracy poza terenem
filozofii, nie rozmija się z praktyką nauczania filozofii, w której chcemy traktować studentów jak uczniów zapatrzonych w swych mistrzów? Co więcej,
może lepiej „sprzedać” filozofię na rynku edukacyjnym jako niepraktyczną
i elitarną niż jako praktyczną i masową?
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
MACIEJ WOŹNICZKA
ALTERNATYWNOŚĆ KONWENCJI
KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO
JAKO WZORZEC EDUKACYJNY
Wielość systemów filozoficznych powoduje pojawienie się pytania,
po co studiować filozofię, skoro nawet uchodzący za mądrych filozofowie
nie potrafią się ze sobą porozumieć.
Piotr Jaroszyński
Nie ma bowiem filozofii poza metafilozoficznymi punktami widzenia.
Jan Woleński
W szczególnych warunkach literatury drugiego obiegu pisał Stefan Amsterdamski: „Filozofia jest możliwa jedynie jako konfliktowa wielość różnych
filozofii. Podobnie jak w kulturze sprzeczne wartości żywią się nawzajem,
a ich konflikty ożywiają kulturę, która bez nich byłaby martwa, tak filozofia
żyje poprzez konflikty między różnymi filozofiami. I nie jest to analogia
tylko powierzchowna, albowiem poszczególne filozofie są zawsze próbami
ugruntowania określonych systemów wartości na podstawie analizy problemów, które dana epoka wyłania jako filozoficzne. Po drugie, zarówno pod
wpływem własnej logiki rozwoju, jak i w rezultacie przeobrażeń problemów,
które dana epoka wyłania jako przedmiot refleksji filozoficznej, wewnętrzne
ustrukturowanie owej konfliktowej wielości nie pozostaje niezmienione.
Wreszcie, po trzecie, [...] tam gdzie jedna filozofia, obojętnie jaka, uzyskuje
– a uzyskuje to nie to samo co próbuje uzyskać, bo próbuje każda – tam więc,
152
Maciej Woźniczka
gdzie jedna filozofia anektuje cały obszar życia filozoficznego, wypełniony
zazwyczaj przez ową konfliktową wielość, tam kończy się wszelka filozofia
i zaczyna się dyktatura. Jest tak dlatego, że konflikty wartości, które filozofie
poszczególne próbują rozwiązywać, nie są nigdy ostatecznie rozstrzygalne,
lecz artykułują się wciąż na nowo w refleksji nad życiem społecznym. Toteż
filozofia poszczególna zaanektować może cały ten obszar jedynie środkami
pozaintelektualnymi. Rezultatem zaś takiej aneksji jest totalizacja jakiegoś
systemu wartości, co w konsekwencji prowadzi do erozji wszystkich, włącznie z tymi, które przemocą odnoszą swe pyrrusowe zwycięstwo. I z tego
punktu widzenia jest rzeczą zupełnie obojętną, czy ubóstwioną wartością jest
równość, wolność, zbawienie duszy, jedność narodowa, czy państwo”1.
Prawomocność funkcjonowania różnego rodzaju alternatywnych,
niekiedy wręcz konfliktowych sposobów rozumienia i uprawiania filozofii,
postrzegana jest również w zachodniej literaturze przedmiotu: „Jeśli istnieje
jedna rzecz, charakteryzująca zarówno metodę, jak i wyniki filozoficznych
dociekań, to musi nią być powszechny brak konsensusu, który poprzedza
cały proces, a często utrzymuje się również po ukończeniu dzieła”2.
Zwykle uprawianiu filozofii towarzyszy jakieś przekonanie, że rozbudowa danej orientacji nie sprawia już poważniejszych trudności, jeśli tylko
przyjmie się dobrze uzasadnione i racjonalnie umotywowane założenia
wyjściowe. Można więc przyjąć i taką tezę, zgodnie z którą stwierdza się,
że jedną z podstaw wszelkiego filozofowania jest programowe dopuszczenie
równocenności alternatywnych stanowisk filozoficznych. W konsekwencji
taki postulat jest istotny zarówno we wstępnych etapach filozofowania,
jak i w całym obszarze filozofii edukacyjnej. Jeśli istnieje względnie proste przełożenie sposobów rozumienia filozofii na konwencje jej przekazu
edukacyjnego, to powstaje pytanie, jak owa „konfliktowa wielość różnych
filozofii” może odnajdywać w nich swoje odzwierciedlenie, jak przełożyć
owo założenie na konwencje kształcenia filozoficznego? Czy to oznacza, że
nastąpił kres dotychczasowych zasad konstrukcji programów edukacyjnych
z filozofii i musi w tym względzie nastąpić radykalna zmiana przyjmowanych
założeń i podejmowanych w ich wyniku rozwiązań?
1
S. Amsterdamski, Marzec w filozofii i filozofia marca, [w:] Towarzystwo Kursów
Naukowych. Zeszyty Naukowe, Seria „Kolokwia”, Marzec 1968, 2 (1981), s. 56–57.
2
P. Stokes, 100 największych filozofów, tłum. J. Korpanty, Warszawa: Świat Książki
2007, s. 9.
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
153
Dla uzyskania szerszego kontekstu interpretacyjnego wskazane jest
określenie dotychczas przyjmowanych zasad konstrukcji programów edukacyjnych z filozofii.
1. Zasady konstrukcji programów edukacyjnych z filozofii
1.1. Zasada dominującej orientacji filozoficznej (dziejowo: arystotelizm,
tradycja empiryczno-sensualistyczna, idealizm heglowski, konsekwencje pozytywizmu i psychologizm, uwarunkowania polityczne,
synkretyzm). Aspekt diachroniczny konwencji edukacyjnych
Postawa prawie bezpośredniego przenoszenia sposobów uprawiania
filozofii do procedur kształcenia filozoficznego jest bodaj najbardziej naturalna i najpowszechniejsza. Prawie bezwiednie zakłada się w niej, że należy
uczyć tego, co jest zgodne z danym standardem rozumienia filozofii. Jeśli
zmianom o charakterze dziejowym ulegają owe standardy, to odpowiednim
modyfikacjom podlegają i konwencje kształcenia filozoficznego. Można
przyjmować różne kryteria wyodrębniania podstawowych paradygmatów
esencjalistycznej filozofii (np. kryterium jakości doświadczenia egzystencjalnego: era Arystotelesowska i era Kartezjańska)3. W ich konsekwencjach
edukacyjnych można mówić o szeregu bardziej szczegółowych standardach
dziejowych tej tradycji. Najdłużej trwający standard związany był ze scholastycznym arystotelizmem i trwał od początku edukacyjnej filozofii w Polsce
do reform Komisji Edukacji Narodowej. Główne jego cechy związane były
z charakterem całej średniowiecznej formacji filozoficznej: oparciu się na
szeregu prawd podstawowych i uzgadnianiu prowadzonych refleksji z wiarą
chrześcijańską. Na pierwszy plan wysuwano refleksję metafizyczną, którą
uważano za podstawę wszelkiej wiedzy. Absolutny stosunek do prawd
powodował, że filozofii nadawano jedynie charakter „odbiorczy”4. Stąd
powstawała silna tradycja komentatorska uwzględniająca duży szacunek dla
tradycji i autorytetów. Literaturze szkolnej nadawano formę podręczników
Por. P. Kłoczowski, Rewolucja kartezjańska, Kraków: Ośrodek Myśli Politycznej,
http://www.omp.org.pl/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=300
(IX 2005).
4
A. Stöckl, J. Weingärtner, Historia filozofii w zarysie, tłum. F. Kwiatkowski, Kraków
1930, s. 176.
3
154
Maciej Woźniczka
i komentarzy. Nazwa całej formacji (filozofia szkolna) pochodzi od traktowania filozofii scholastycznej jako umiejętności szkolnej, co było związane
głównie z analizą zagadnień – rozszerzaniem i pogłębianiem ich rozumienia5.
Za dominujący element metody scholastycznej uważano logikę dedukcyjną. W metodach nauczania wyróżniano dwie części: wyjaśnienie tekstu
oraz dysputę. Arystotelizm niezwykle długo utrzymywał się w kształceniu
filozoficznym. Nawet w XVII wieku, jak zauważył Zbigniew Ogonowski,
związek między ideami filozoficznymi a dydaktyką filozofii nie był zbyt
mocny6. Działalność filozoficzną prowadzili: Bacon, Galileusz, Gassendi, Kartezjusz, Hobbes, Spinoza, Malebranche, Newton, Leibniz, Locke
– a w szkołach dominował arystotelizm. W tym też wieku następuje przejście
od komentarzy do samodzielnych podręczników. Za pierwszy w ogóle podręcznik filozofii uważa się Disputationes metaphysicae Franciszka Suareza
(I wydanie – Salamanca 1597)7. Dopiero w oświeceniu następuje usunięcie
ze szkół i uczelni filozofii scholastycznej. Nowe idee dydaktyczne wiązane
są z empiryzmem, sensualizmem, refleksją przyrodoznawczą. W 1769 roku
ukazał się w Wilnie pierwszy podręcznik logiki w języku polskim (Logika
Kazimierza Narbuta), stanowiący próbę przełamania tradycji scholastycznej. Jednak nie wzbudził on uznania Komisji Edukacji Narodowej. Dlatego
w 1777 roku zwrócono się do Condillaca o napisanie nowego podręcznika,
który ukazał się w polskim przekładzie (autorstwa Jana Znosko) w 1802
roku8. Zaskakujące, że mimo tak dobrej tradycji logicznej nie było wtedy
w kraju filozofa zdolnego do napisania podręcznika logiki w języku polskim.
Z pewnym opóźnieniem pojawiły się: w Krakowie podręcznik Andrzeja
Przeczytańskiego (1784), zapoznający z filozofią angielską i posiadający
fragmenty z dzieł Locke’a, oraz podręcznik Patrycego Przeczytańskiego
Por. „Zresztą dążenie do opracowania odpowiednich kompendiów na poziomie
akademickim, jakbyśmy powiedzieli obecnie, nie stanowiło jednak cechy wyłącznie
magistrów krakowskich: podobne zjawisko dostrzegamy i na Zachodzie w różnych
ośrodkach uniwersyteckich tych czasów. Jest to oznaką schyłku pewnego typu kultury,
w danym przypadku Scholastyki”, [w:] W. Wąsik, Historia filozofii polskiej, t. I, Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax 1958, s. 62.
6
Z. Ogonowski, Filozofia szkolna w Polsce w XVII wieku, Warszawa: PWN 1985,
s. 5.
7
Tamże, s. 7.
8
Por. H. Hinz, A. Sikora (oprac.), Polska myśl filozoficzna. Oświecenie, romantyzm,
Warszawa: PWN 1964, s. 25.
5
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
155
(1816), napisany w konwencji sensualizmu i empiryzmu (z tej książki korzystał na wykładach w latach 1818–1821 Anioł Dowgird, profesor filozofii
Uniwersytetu Wileńskiego)9.
W Polsce podjęta została również próba wykorzystania do dydaktyki
tradycji heglowskiej (filozofii idealistycznej bliskiej silnej wówczas w Polsce
idei romantyzmu). Przedstawił ją Józef Kremer10. Był to podręcznik filozofii
w ujęciu systematycznym (chyba pierwszy w Polsce – niezależnie od Libelta). Kremer był jednym z pierwszych propagatorów heglizmu w Polsce, jeśli
chodzi o publikacje nie miał równych sobie w tym okresie; orientacja, którą
prezentował, uzyskała nawet specjalny termin: heglizm galicyjski. Również
i dalsze podręczniki logiki Kremera były pierwszymi poważniejszymi
dziełami z tego zakresu od czasu XVII stulecia11. Heglizm Kremera miał
wyraźną postać religijną („szczytem najwyższym mądrości ludzkiej jest nie
abstrakcja, lecz osoba bezwzględna – Bóg”). Przedstawiana logika zawiera
osadzenie metafizyczne i wyznacza arbitralność tworzonej na jej podstawie wiedzy: „same zasady logiczne, które zradzają w nas z koniecznością
wiedzę o bytności Bożej, są również zarodem wszystkich innych prawd
tak wielkiego znaczenia dla człowieka”. Wyraźna jest też akceptacja empirycznej filozofii przyrody, która „winna opierać się na doświadczeniu”, oraz
widoczny jest silny sprzeciw wobec filozofii apriorycznej, która „prowadzi
do marzeń”. W filozofii ducha następuje wyróżnienie: 1) „ducha samego
w sobie”; 2) „ducha wyrażającego się w rzeczywistości” (w tym filozofia
prawa i filozofia moralności) oraz 3) „ducha poznającego udzielony mu
pierwiastek bezwzględny”. Niewątpliwie są to przykłady akcentów idealistycznych, wzmacniających specyficzną „słowiańskość” filozofii polskiej
(w tym i jej przekazu edukacyjnego) oraz stanowiących o jej odrębności.
Wyraźny jest wpływ innych epok dziejowych (i ich głównych idei
filozoficznych) na sposób kształcenia filozoficznego. Trudno ocenić jednoznacznie oddziaływanie pozytywizmu na dydaktykę filozofii. W niektórych
podręcznikach stwierdza się, że nastała epoka nauk pozytywnych, zmieniająca zasadniczo spekulatywną postać dotychczasowej filozofii. Jedną z jej
W. Wąsik, Historia filozofii polskiej, Wrocław: Pax 1958, s. 317–318.
J. Kremer, Wykład systematyczny filozofii obejmujący wszystkie jej części w zarysie.
Dla miłośników tej umiejętności pragnących dokładniej się z nią obeznać, t. I, vol. 1,
Kraków 1849 (zawiera fenomenologię i logikę), t. I, vol. 2, Wilno 1852 (zawiera filozofię
natury i filozofię ducha); t. II (Filozofia natury i ducha ludzkiego), Warszawa 1877.
11
J. Maj (red.), Józef Kremer 1806–1875, Kraków: Universitas 2007.
9
10
156
Maciej Woźniczka
konsekwencji jest pojawienie się psychologizmu (opartego na psychologii
empirycznej). W Polsce jest to okres od podręcznika Emila Boiraca12 (1891)
po okres podręczników II Rzeczypospolitej. W orientacji psychologistycznej,
wzmocnionej logiką, były pisane podręczniki propedeutyki filozofii, wydane
tuż przed drugą wojną światową. Następny okres kształcenia filozoficznego
zdominowany jest przez warunkowanie ideologią polityczną (okres marksizmu w latach 1945–1989). Współczesności trudno jest nadać jednoznaczny
wymiar (hasło „postmodernizm” nie wzbudza jednoznacznego entuzjazmu
wśród filozofów), w filozofii dydaktycznej istotne są zarówno wątki scjentystyczne (motywowane scjentystycznym charakterem kultury współczesnej
i przedstawiane poprzez instytucje edukacyjne), jak i swoisty współczesny
synkretyzm (różnorodność poszukiwań, orientacja na podmiot, akcentowanie
potrzeby praktyczności w kształceniu filozoficznym).
Główne elementy poszczególnych okresów to: wierność danej tradycji,
wzmocnienie edukacyjne jej głównych idei, przekonanie o słuszności danego paradygmatu interpretacyjnego filozofii w danym okresie kulturowym.
Przenoszenie idei filozofii do jej obszaru edukacyjnego nigdy nie miało charakteru bezpośredniego. Trudno mówić o egzystencjalistycznych, fenomenologicznych czy hermeneutycznych podręcznikach do filozofii czy innych
tego typu materiałach edukacyjnych, choć jakieś elementy tych formacji
można w nich odnaleźć. Przyczyną tej nieciągłości jest zapewne nie tylko
hermetyczny charakter specjalistycznej refleksji filozoficznej (często słabo
orientowanej na przekaz edukacyjny), ale i powody kulturowo-społeczne.
1.2. Zasada wierności tradycji i podtrzymywania dotychczasowych
wzorców. Klasyczna filozofia realistyczna a filozofia analityczna.
Aspekt synchroniczny konwencji edukacyjnych
Ogląd zasad konstrukcji programów edukacyjnych z filozofii może
mieć charakter nie tylko historyczny (zresztą historia może być rozumiana
nie tylko jako ciąg wymiennych paradygmatów, ale i jako rozwój jednej,
względnie spójnej formacji filozoficznej). Silna w Polsce względnie ahistoE. Boirac, Zasady filozofii przystępnie wyłożone na podstawie historycznej i opatrzone
tematami rozpraw, tłum. A. Dygasiński, Warszawa 1891. W końcówce XIX w. widoczna
była postawa psychologizmu w systematycznej interpretacji materiału filozoficznego.
Zasady filozofii Boiraca wyłożone są w następującym porządku: psychologia, logika,
etyka, metafizyka, historia filozofii.
12
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
157
ryczna tradycja religijna zdaje się odwoływać do racji absolutystycznych
i uniwersalistycznych. Właściwie można ją uznać za jedyną formację
kształcenia filozoficznego, która niezmiennie odwołuje się do tych samych
założeń, nawet nie tyle ściśle filozoficznych, ile bardziej światopoglądowych.
Już w pracy Józefa Gołuchowskiego (1861; filozofia mesjanistyczna, filozofia narodowa) została podjęta próba udowodnienia (konwencja przekazu
edukacyjnego) istnienia Boga osobowego oraz nieśmiertelności duszy13.
W 1871 roku (prawdopodobnie w pierwszym napisanym przez Polaka
podręczniku propedeutyki filozofii) Franciszek Kautny, wzorem zapewne
silnej jeszcze w Polsce tradycji arystotelesowskiej, stwierdził: „szukamy
zaś nie tylko pojedynczych, podrzędnych prawd, ale co więcej, i ogólnych,
najwyższych, zasadniczych, z których wszystkie inne wynikają, i na których
wszystkie inne, do nich się odnoszące, polegają”14. W historii filozofii starożytnej N.J. Laforeta (1873) przedstawiony jest podział na filozofię pogańską
i filozofię chrześcijańską15, łącznie ze stwierdzeniem, że pierwsza z wymienionych „znikła zupełne w pierwszej połowie VI wieku”16. Filozofia u tego
myśliciela pojmowana jest w sposób scholastyczny jako podporządkowana
teologii17. W 1875 roku Henryk Struve przypisał filozofii poszukiwanie „jedności, niezmienności i celowości bytu” stanowiące podstawę pojęcia jego
istoty jako „jednej, niezmiennej i działającej celowo, zasady wszechbytu”18.
W 1899 roku Marian Morawski określił filozofię jako „badanie pierwszych
13
J. Gołuchowski, Dumania nad najwyższymi zagadnieniami człowieka poprzedzone
historycznym rozwinięciem głównych systematów filozoficznych od Kanta do najnowszych
czasów, Wilno 1861.
14
Ks. F. Kautny, Propedeutyka filozoficzna oparta na prawdziwych zasadach, Kraków
1871, s. 9. Określił on filozofię jako „umiejętność prawd zasadniczych, dotyczących
wszechrzeczy, rozumem ludzkim nabytą”, tamże.
15
Podział ten jest podtrzymany i we współczesnych podręcznikach: u Coplestona jest
wyróżnienie: „student chrześcijański” i „myśl pogańska”, [w:] F. Copleston, Historia
filozofii, tłum. H. Bednarek, Warszawa: Pax 1998, t. I Grecja i Rzym, s. 22.
16
N.J. Laforet, Dzieje filozofii starożytnej, tłum. W. Miłkowski, Kraków 1873, s. X.
17
Por. „Badana od strony konkretnej i ontologicznej, filozofia ma za główny przedmiot
Boga samego w sobie i w związku ze światem, a w szczególności z człowiekiem: Bóg
i bezwzględne idee, których on jest właściwym siedliskiem, rozważane jako przedmiot
rozumu ludzkiego – oto środkowy punkt badań filozoficznych”, [w:] tamże, s. 1.
18
H. Struve, Cechy charakterystyczne filozofii i jej znaczenie w porównaniu z innymi
naukami. Mowa miana na akcie uroczystym Uniwersytetu Warszawskiego..., Warszawa
1875, s. 44.
158
Maciej Woźniczka
przyczyn wszechrzeczy”19. Fryderyk Kirchner definiował w 1902 roku
filozofię jako „naukę o ostatecznych podstawach wszelkiego bytu”, zakładającą „myślenie systematyczne, gruntowne i konsekwentne”20. W 1903
roku u Henryka Struvego filozofia to nauka mająca na celu wyjaśnienie
„objawów bytu” z punktu widzenia „ogólnych zasad wiedzy”21, a nawet
„badanie zasad wszechbytu”22. W podręczniku Jana Bączka (1909) zawarte
jest przeświadczenie o dostarczaniu przez historię filozofii wiedzy „o najwyższych przyczynach bytu i życia” oraz wpływu prawdy objawionej na
nią23. W pracy W. Gąsiorowskiego (1928) podtrzymane jest przekonanie, że
filozofia usiłuje odkryć przyczyny ostateczne24. W 1929 roku w Słowniku
wyrazów obcych Michała Arcta filozofię określano jako „naukę badającą
istotę wszechrzeczy”25. Jeszcze w 1930 roku używano określenia „filozofia,
ta nauka o wszechbycie”26. W 1930 roku A. Stöckl i J. Weingärtner stwierdzili, że najbardziej naturalny podział dziejów filozofii polega na wyróżnieniu
filozofii przed i po Chrystusie27, a za punkt zwrotny w nich uznali pojawienie się kategorii objawienia28. W podręczniku Kazimierz Kowalskiego
(1930) „filozofia to nauka rozumowa o najgłębszych przyczynach całości
czyli porządku bytu”29. W 1947 roku ks. F. Kwiatkowski określał filozofię
jako naukę o „ostatecznych przyczynach wszechrzeczy... nabytą światłem
M. Morawski, Filozofia i jej zadanie, Kraków 1899, s. 7.
F. Kirchner, Katechizm historii filozofii od Talesa aż do czasów najnowszych, tłum.
K. Krauz, Warszawa 1902, s. 5.
21
H. Struve, Wstęp krytyczny do filozofii, Warszawa 1903, s. 75.
22
Tamże, s. 83.
23
J. Bączek, Zarys historii filozofii, Warszawa 1909, s. 3.
24
W. Gąsiorowski, Historia filozofii, Sandomierz 1928.
25
Por. „Filozofia to nauka badająca istotę wszechrzeczy w celu wyjaśnienia szczegółowych objawów bytu, nauka usiłująca zbadać, czym jest świat, aby określić stanowisko
człowieka w świecie; badanie zasad i praw jakiejś gałęzi wiedzy; mądrość głęboka”, [w:]
M. Arct, Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1929, wyd. IX, s. 78 (reprint Warszawa
1992).
26
Por. R. Rajchman-Ettingerowa, Propedeutyka filozofii w szkole średniej, „Przegląd
Filozoficzny” 33 (1930), s. 133.
27
A. Stöckl, J. Weingärtner, Historia filozofii w zarysie, s. 1.
28
Por. „W objawieniu chrześcijańskim uzyskała filozofia wyższe światło przewodnie,
które jej przyświecało jak gwiazda i utrzymywało ją w kwestiach zasadniczych na drodze
prawdy”, tamże, s. 114.
29
K. Kowalski, Podstawy filozofii, Gniezno 1930, s. 24.
19
20
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
159
przyrodzonym rozumu ludzkiego”30. Przekonanie o istnieniu ostatecznego
porządku rzeczy przedstawiane jest i w obecnych podręcznikach chrześcijańskiej formacji edukacyjnej. W pracy Czesława S. Bartnika nadal „filozofia
bada ostateczne przyczyny wszechrzeczy, bytu jako takiego i rzeczywiście
istniejącego”31. Andrzej Maryniarczyk zauważył, że „filozofia byłaby więc
«drogą wstępującą» w poznaniu ostatecznej przyczyny wszechrzeczy”32.
Jedną z alternatywnych, warunkowanych tradycją, propozycji kształcenia filozoficznego przedstawiają w Polsce przedstawiciele i kontynuatorzy
szkoły lwowsko-warszawskiej. Zgodnie z nią filozofia analityczna traktowana jest jako wiedzotwórczy i metodologiczny rdzeń filozofii. Programowe
założenia minimalistyczne tej filozofii mają stanowić o jej ścisłości i bliskości
względem programu filozofii naukowej. Do głównych jej założeń należały
postulaty Brentanowskiego programu uprawiania filozofii: budowanie warunkowanej epistemologicznie wizji „filozofii naukowej”, opozycja wobec
idealistycznej i metafizycznie zorientowanej filozofii, logicyzacja refleksji
filozoficznej, nawiązująca do tradycji arystotelesowsko-scholastycznej.
Zasadniczymi składnikami koncepcji dydaktycznej przedstawicieli szkoły
lwowsko-warszawskiej były: stanowisko antyirracjonalistyczne, postulat
minimalizmu metafizycznego, traktowanie refleksji przyrodoznawczej jako
miejsca odniesień, integracja doświadczenia filozoficznego i moralnego.
Przekonania te znalazły wyraz w publikacjach o charakterze dydaktycznym
(por. choćby Epistemologię Jana Woleńskiego33). Niebagatelną rolę w tej
tradycji dydaktycznej odgrywa postawa mistrza, autorytetu naukowego
i moralnego – co oznacza uwzględnianie również czynników o charakterze
społecznym (motyw szkoły naukowej) w konstrukcji programów edukacyjnych w zakresie filozofii.
F. Kwiatkowski, Filozofia wieczysta w zarysie, Kraków: Wydawnictwo Apostolstwa
Modlitwy 1947, s. 12.
31
Cz.S. Bartnik, Historia filozofii, Lublin: KUL 2001, wyd. 2, s. 30.
32
A. Maryniarczyk, Aktualność tomizmu, [w:] M.A. Krąpiec, S. Kamiński, Z.J. Zdybicka i in., Wprowadzenie do filozofii, Lublin: RW KUL 1999, s. 707.
33
Por. deklarację pisania podręczników filozofii systematycznej w konwencji określonej
tradycji (tu: filozofii analitycznej): „W każdym razie, bronię klasycznej definicji prawdy,
empiryzmu genetycznego i metodologicznego, realizmu bezpośredniego (naturalnego),
antyirracjonalizmu, i realizmu epistemologicznego, by podkreślić punkty najogólniejsze
i najważniejsze”, [w:] J. Woleński, Epistemologia, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 2005, s. 9.
30
160
Maciej Woźniczka
1.3. Zasada instytucjonalizacji kształcenia
Merytoryczną podstawą konstrukcji programów edukacyjnych z filozofii
są przede wszystkim koncepcje i idee filozoficzne. Ale ich wykorzystanie przebiega w określonych uwarunkowaniach instytucjonalnych. Uwarunkowania te
istotniejsze są na niższych etapach kształcenia, gdzie ważne są dookreślenia
o charakterze wychowawczym. Potrzeba szkolnej pedagogizacji wymaga nie
tylko opisu rzeczywistości, ale również jej oceny. Postawa taka widoczna jest
już w najstarszych podręcznikach, zwłaszcza pisanych przez przedstawicieli
filozofii chrześcijańskiej34, łącznie z postulatem odróżniania dziejów filozofii
od historii literatury oraz religii prawdziwej od fałszywej35. Jedynie pierwsze z wymienionych są właściwym wykładem „historii ducha ludzkiego”,
drugie mają dla niego znaczenie tylko marginalne. W podobnej konwencji
wartość dociekań poznawczych człowieka określał w 1896 roku E. Blanc36.
Por. „Zresztą należy surowo oceniać ludzi, których błędy zatruły źródła tradycji
filozoficznej. Dziejopisarz nie jest zwykłym zbieraczem, lecz sędzią; zadaniem jego
zniweczyć błąd, a głosić prawa prawdy. Chcieć, pod pozorem bezstronności, mówić
tym samym tonem i niemal tymi samymi wyrazami o różnych teoriach, prawdziwych
lub fałszywych, walczących o panowanie nad umysłami, znaczyłoby obałamucać rozum i uwłaczać umiejętności. Prawdziwa bezstronność zależy na wynoszeniu dobra
lub poniżaniu złego wszędzie, gdzie się je napotka, lecz nie na stawianiu ich na równi.
Zwyczaj ten, niestety tak pospolity w naszym wieku, chcący jakby gwałtem wynaleźć
jakąś równowagę między prawdą a fałszem, otaczania równym szacunkiem Epikura
lub Spinozy, jak Platona lub Malebranche’a, jest dla każdego umysłu, niepozbawionego
przyrodzonej prawości i energii, jednym z najsmutniejszych objawów słabości rozumu”,
[w:] N.J. Laforet, Dzieje filozofii starożytnej, tłum. W. Miłkowski, Kraków 1873, s. 6.
35
Por. „Jest ona [historia filozofii – M.W.] nieodłączną zwłaszcza od historii religii, która się dzisiaj rozwija i której nie mamy powodu się obawiać, tak samo,
jak przeciwnicy nie mają przyczyny się cieszyć. Religie, istotnie, przy całej swej
rozmaitości nie wykluczają religii prawdziwej, tak jak fałszywe systematy filozoficzne
nie wykluczają systematu prawdziwego”, [w:] J. Bączek, Zarys historii filozofii, s. 6.
36
Por. „Kreślić historię filozofii jest to kreślić dzieje ducha ludzkiego, opowiadać jego
postępy, zboczenia, jego rozwój, błędy i zwycięstwa. Postawiony wobec zagadnień
przeszłości i przyszłości, wpośród wszelakiego rodzaju tajemnic, człowiek, pomimo
cechującej go lekkomyślności, oddawał się badaniom filozoficznym z niezmordowaną
ciekawością i z bezgraniczną nadzieją poznania. Chciał wszystko poznać sam przez się:
Boga, duszę, ducha, materię, prawdę i dobro. Narody i filozofowie badali zawzięcie,
każdy na swój sposób, te wielkie zagadnienia. Pierwsi przynosili swoje dawne tradycje,
mniej lub więcej zmienione, swoją logikę naturalną, nieuświadomioną zdolność poznania;
filozofowie ze swej strony dorzucili refleksje oryginalne i naukową swą dialektykę. Tak
34
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
161
W. Gąsiorowski stwierdził wręcz, że w skład filozofii wchodzi kryteriologia,
która ma ocenić wartość poznania37.
Instytucjonalizacja kształcenia filozoficznego zdaje się wywierać pewien wpływ na charakter nauczanej filozofii. Wzmacniane są elementy, które
mają pozytywne znaczenie wychowawcze. Ma ono różny charakter, zależny
od tego, czy filozofia jest samodzielnym przedmiotem edukacyjnym, czy
też jedynie kontekstowym (nauczanie blokowe, ścieżki międzyprzedmiotowe). Wciąż istotne jest znaczenie pedagogizujące propedeutyki filozofii
(współcześnie przedmiot ten podtrzymany jest w kształceniu akademickim
na kierunkach filozoficznych). Tradycja instytucjonalizacji kształcenia
filozoficznego jest potężna, ale jej rozwój ograniczają warunki społeczno-kulturowe (wiązane z tradycją, światopoglądowe i ideologiczne).
Wydaje się, że w kształceniu filozoficznym nie można wykluczyć
żadnej z wymienionych wyżej zasad. W pełnych jego koncepcjach winny
znaleźć właściwe miejsce wszystkie z wymienionych czynników.
2. Sposoby rozumienia filozofii a konwencje jej przekazu
edukacyjnego
Problem alternatywności rozwiązań filozofii edukacyjnej można rozpatrywać nie tylko w kontekstach dziejowych (diachronicznych i synchronicznych) czy instytucjonalnych, ale również w aspekcie kształtowanych
przez tradycję jej głównych postaci. W tym sensie można mówić o czterech
głównych formacjach edukacyjnych.
2.1. Kulturowa formacja edukacyjna
Podstawową cechą tej formacji jest orientacja maksymalistyczna
(zawierająca elementy irracjonalizmu, egzystencjalizmu, filozofii życia,
filozofii dialogu, orientacji na etykę). Konsekwencją tego maksymalizmu
powstała filozofia, ta przynajmniej, która jest przedmiotem historii i która nie jest zgoła
jedynym owocem refleksji mędrców, ale także zbiorowym dziedzictwem wieków minionych”, [w:] E. Blanc, Histoire de la philosophie et particuleriement de la philosophie
contemporaine, Lyon 1896. Na podstawie: J. Bączek, Zarys historii filozofii, s. 6.
37
W. Gąsiorowski, Historia filozofii, Sandomierz 1928.
162
Maciej Woźniczka
jest znaczna niejednolitość i różnorodność w zakresie przedstawianych
propozycji. Koncepcje filozofii orientowane kulturowo nie znalazły swojego odpowiednika w wyraźnej reprezentacji dydaktycznej, opracowanej
w postaci konkretnych publikacji. Jednak przedstawiane były widoczne
sugestie dotyczące wzmocnienia kulturowego oddziaływania filozofii
edukacyjnej. Już w 1927 roku Stanisław Ossowski zwracał uwagę na potrzebę takiej modyfikacji kształcenia filozoficznego, która wychodziłaby
poza program ściśle scjentystycznej filozofii38. Stanisław Kamiński, który
przyznawał się do dziedzictwa również i analitycznej tradycji szkoły lwowsko-warszawskiej, uznawał pomysł budowania filozofii opartej na nauce
za absurdalny39 (proponował orientację na ideał philosophiae perennis,
wskazywał na oczekiwania „sapiencjalno-światopoglądowe” wobec filozofii, sprzeciwiał się jej ideologizacji). Przedstawiciel filozofii katolickiej,
ks. Augustyn Jakubisiak, określił logicyzm szkoły lwowsko-warszawskiej
mianem virus logisticus40. Duże znaczenie dydaktyczne posiadają propozycje aksjologiczne Henryka Elzenberga (studiował pod kierunkiem
Bergsona, wiązany z egzystencjalizmem; wiele lat uczył w gimnazjach w
Krakowie i Wilnie) oraz jego krytyka hegemonii nauki w kulturze41. Jako
„umiarkowany irracjonalista” występował przeciwko nazbyt restrykcyjnemu
charakterowi filozofii postulowanemu przez szkołę lwowsko-warszawską
(krytykował nadmierny scjentyzm, sprzeciwiał się sugestiom utożsamiania
kultury z nauką i propozycjom poszukiwania „ostatecznych rozwiązań”)42.
Ta krytyczna wobec scjentyzmu orientacja w dydaktyce utrzymuje się aż
po współczesny postmodernizm.
38
Por. „lekcje w szkole średniej nie są przeznaczone dla przyszłych pracowników
naukowych, ale dla przyszłych rzesz inteligencji, która zajmie w społeczeństwie różnorodne stanowiska”, [w:] S. Ossowski, Propedeutyka filozofii w szkole średniej, „Przegląd
Filozoficzny” 29 (1927), s. 231.
39
Por. A. Bronk, Wielość i jedność nauki (Stanisława Kamińskiego opcje metodologiczne), [w:] S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin:
TN KUL 1992. Do druku przygotował A. Bronk, s. 352.
40
Tamże, s. 252.
41
Por. H. Elzenberg, Nauka i barbarzyństwo, „Pamiętnik Warszawski” 4/5 (1930),
s. 104–115; na podstawie przedruku: tenże, oprac. M. Woroniecki, Z historii filozofii,
Kraków: Wydawnictwo Znak 1995, s. 228.
42
Por. S. Borzym, Panorama polskiej myśli filozoficznej, Warszawa: PWN 1993,
s. 248–250.
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
163
Jednak pewne propozycje kulturowego wzmocnienia filozofii formułowane były również przez przedstawicieli szkoły lwowsko-warszawskiej.
Regina Rajchman-Ettingerowa proponowała nadanie propedeutyce filozofii
bardziej kulturowego charakteru43. Bolesław Gawecki dopuszczał taką koncepcję filozofii, która była „wyrazem poglądu na świat i życie”. Również Jan
Łukasiewicz proponował traktować filozofię jako „najogólniejszy pogląd
na świat, a nie jako naukę, co niezupełnie odpowiadało intencjom Struvego
i Twardowskiego”44.
Wizje pojmowania filozofii, formułowane przez oponentów i przeciwników szkoły lwowsko-warszawskiej, takich jak: Roman Ingarden (krytyka
neopozytywizmu), Leon Chwistek45 (teoria „wielu rzeczywistości”, idea
indywidualnych teorii filozoficznych, krytyka twardowszczyków za werbalizm), Ludwik Fleck (koncepcja „stylu myślowego”, socjologiczne uwikłania
wiedzy), Stanisław Ignacy Witkiewicz (zarzut solipsyzmu i jednostronności
wobec twardowszczyków) – nie uzyskały rozwinięcia i kontynuacji w postaci
jakiejkolwiek propozycji konkretnej konwencji dydaktycznej.
Por. „Współczesna zaś nasza kultura idzie nie tylko w głąb, ale i wszerz: obok nieprzebranego bogactwa objawów wykazuje ona niebywałą, jak najdalej idącą specjalizację
i zwężenie indywidualnego pola działania. Wysuwa ona przeto zagadnienie połączenia
fachowości z ogólnym wykształceniem i rodzi gwałtowną potrzebę rzucenia mostu
z jednostronności swego zawodu, swego przedmiotu i pola pracy do najogólniejszych,
najistotniejszych składników kultury, potrzebę połączenia fragmentów z całością. Chodzi
o stworzenie, o urobienie «całego» człowieka w celu zespolenia odmiennych, rozbieżnych stron kultury i umożliwienie wzajemnego oddziaływania”, [w:] R. Rajchman-Ettingerowa, Propedeutyka filozofii w szkole średniej, „Przegląd Filozoficzny” 33
(1930), s. 133.
44
J. Woleński, Szkoła lwowsko-warszawska w polemikach, Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar 1997, s. 45. Por. J. Łukasiewicz, O nauce i filozofii, „Przegląd Filozoficzny” 18 (1915).
45
L. Chwistek ok. 1930 r. w rozdzialiku Smutny stan filozofii polskiej pisał: „Pokolenie
dzisiejsze wykazuje przerażającą bezpłodność, już to czepiając się bezkrytycznie niezbyt
fortunnych pomysłów niemieckich, już to odkładając pracę filozoficzną do czasu, kiedy
jacyś tam rzekomo genialni «logistycy» polscy wykończą swoje od dawna zapowiedziane,
nader skomplikowane, a w gruncie rzeczy zupełnie jałowe systemy”, [w:] tenże, Pisma
filozoficzne i logiczne, Warszawa: PWN 1961, t. I, s. 190.
43
164
Maciej Woźniczka
2.2. Formacja edukacyjna scjentyzmu
Bez wątpienia w konwencjach kształcenia filozoficznego dominowała
postawa scjentystyczna. Można ją interpretować jako dziedzictwo tradycji
postpozytywistycznej. Najsilniejszy wyraz znalazła w postaci propozycji
edukacyjnych opracowanych w konwencji filozofii analitycznej i tradycji
edukacyjnej mistrzów szkoły lwowsko-warszawskiej. Model scjentystyczny
to: koncepcja „małej filozofii”, opieranie się na w miarę aktualnym stanie
„wiedzy filozoficznej”, dominujący układ to systematyczny – czy w bardziej
praktycznej wersji oparty na wybranych zagadnieniach. Ten wariant można
oczywiście rozwijać, jedną z jego postaci może być nowy przedmiot: teoria
wiedzy – podjęty już w niektórych krajach Unii Europejskiej. Pełna wersja tego wariantu i jego orientacja docelowa to filozofia pojmowana jako
dyscyplina naukowa, odpowiednia bardziej dla poziomu akademickiego.
W tej tradycji dydaktycznej jedną z jej oznak było akcentowanie znaczenia
logiki. Zgodnie z założeniami silnej w Polsce tradycji arystotelesowsko-scholastycznej uważano dość powszechnie, że logika stanowi właściwe
wprowadzenie do filozofii. Argumentację tę wzmacniano w Polsce potrzebą
okiełznania swoistego „ducha narodowego” Polaków, który najsilniejszy
swój wyraz znalazł w postaci filozofii mesjanistycznej. Po nowożytnym
przewrocie epistemologicznym włączono do zlogicyzowanej propedeutyki
filozofii część psychologiczną (orientowaną empirycznie). Konwencja ta
znalazła odzwierciedlenie w wydanych po polsku podręcznikach filozofii
już na początku XIX wieku46, stanowiła nawiązanie do ówczesnej trady1802 – E.B. de Condillac, Logika czyli pierwsze zasady sztuki myślenia, tłum.
J. Znosko, Wilno; wyd. 2 – 1808; wyd. 3 – 1819 (był to przekład podręcznika logiki
Condillaca z 1780 r., zaakceptowany przez KEN, do 1830 r. stosowany w polskich
szkołach, wznowiony w BKF w 1952 r. ze wstępem i przypisami T. Kotarbińskiego);
1812 – F. Jaroński: O filozofii (cz. I. Wiadomość o filozofii w powszechności, cz. II Logika,
cz. III Przypisy i objaśnienia do logiki), Kraków;
1816 – P. Przeczytański, Logika czyli sztuka rozumowania, Warszawa [podręcznik logiki
(Przeczytański był pijarem) w duchu sensualizmu i empiryzmu (Locke)];
1818 – F.W.D. Snell, Psychologia empiryczna i logika z dzieła o filozofii... wyjęte i na
polski język przełożone przez Wojciecha Izydora Choynackiego, Warszawa;
1862 – T. Borzęcki, Treść logiki popularnej, poprzedzona krótkim wykładem psychologii,
Warszawa;
1871 – ks. F. Kautny, Propedeutyka filozoficzna oparta na prawdziwych zasadach, Kraków (w konwencji ówcześnie przyjętego „pospolitego zwyczaju” składała się z dwóch
części: logiki i psychologii empirycznej).
46
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
165
cji europejskiej47 i była kontynuowana do lat czterdziestych XX wieku48.
Wzmacniali ją szczególnie przedstawiciele o orientacji logicznej ze szkoły
lwowsko-warszawskiej. Nie jest jasne, dlaczego proponowali tak długo
również wersję psychologistyczną propedeutyki49, skoro „antypsychologizm był powszechnie akceptowany wśród filozofów szkoły lwowsko-warszawskiej, a artykuł Łukasiewicza był tam traktowany jako ostateczne
zamknięcie całej sprawy”50.
Ale opozycja tej szkoły do określonego stylu filozofii polskiej (np.
tradycja postromantyczna) mogła mieć znaczenie ujemne dla dydaktyki.
Radykalne postulaty filozoficzne mogły sugerować jednostronne rozwiązania
dydaktyczne. Postulaty scjentyzacji filozofii mogły prowadzić do redukcji
filozofii światopoglądowej51.
Opozycja wobec tej postawy edukacyjnej była nieliczna i rozproszona. Należał do niej Władysław Tatarkiewicz, który sprzeciwiał się
ograniczaniu wstępnego kursu filozofii tylko do zagadnień logicznych
Por. Ch. Jourdain, Notions de philosophie, Paris 1863 (rozdziały tej książki tworzą:
psychologia, logika, etyka i teodycea, elementy historii filozofii); R. Lehmann, Lehrbuch
der philosophischen Propädeutik, Berlin 1911, wyd. 3 (głównie logika i psychologia,
krótkie rozdzialiki o teorii poznania, etyce i estetyce).
48
1938 – K. Ajdukiewicz, Propedeutyka filozofii dla liceów ogólnokształcących,
Lwów–Warszawa (wyd. 2 – 1947, 3 i 4 – 1948, 5 – 1950);
1938 – T. Czeżowski, Propedeutyka filozofii. Podręcznik dla II klasy wszystkich wydziałów
w liceach ogólnokształcących (wyd. 2 – 1946 pt. Główne zasady nauk filozoficznych.
Podręcznik propedeutyki filozofii, wyd. 3 – 1959);
1938 – B. Gawecki, Propedeutyka filozofii. Podręcznik dla kl. drugiej liceów ogólnokształcących, Warszawa;
1938 – H. Lelesz, Podręcznik propedeutyki filozofii dla klasy drugiej liceów ogólnokształcących, Lwów;
1939 – J. Metallmann, Wprowadzenie do zagadnień filozoficznych, Kraków.
49
Być może ważny był tu wpływ samego mistrza, bowiem „do końca swoich dni
jednak Twardowski uważał psychologię za dyscyplinę filozoficzną”, [w:] R. Palacz,
Klasycy filozofii polskiej, Warszawa–Zielona Góra: Zachodnie Centrum Organizacji
1999, s. 318.
50
J. Woleński, Szkoła lwowsko-warszawska w polemikach, s. 33. Wspominany artykuł
Łukasiewicza ukazał się w 1907 r.
51
Por. „Klasyczne zagadnienia filozofii należą więc do sfery światopoglądu, a te można
jedynie głosić na własny, prywatny użytek. Była to więc rezygnacja z wielkiej i twórczej
problematyki filozoficznej i ograniczenie działalności filozoficznej do programu szkolnego, przykrojonego także do wymagań i sytuacji polskiej filozofii”, [w:] R. Palacz,
Klasycy filozofii, s. 326.
47
166
Maciej Woźniczka
i psychologicznych52, powołując się nawet na związane z tym kursem
negatywne doświadczenia osobiste53. Bohdan Kieszkowski, częściowo
akceptując założenia orientacji logiczno-psychologicznej, stwierdził, że
„nie realizuje ona założonych celów propedeutyki filozofii” oraz „nie stoi
w zgodzie z obecnym stanem nauk filozoficznych”54. Ludwik Chmaj jako
podstawową wadę tej koncepcji wymienił brak możliwości rozbudzania
zainteresowań filozoficznych (uznawane współcześnie za jeden z podstawowych elementów wychowawczych) i wyraził nawet opinię, iż spowoduje
ona „całkowity upadek kultury filozoficznej w Polsce”55. Krytykę nie tylko
postawy edukacyjnej przedstawicieli szkoły lwowsko-warszawskiej, ale i jej
poważniejszego oddziaływania kulturowego na polską filozofię przedstawił
Roman Ingarden (wspomnieć tu należy dyskusyjny zarzut Ingardena, że
szkoła nadmiernie ciążyła ku pozytywizmowi – a tymczasem, według
Woleńskiego, przynależy bardziej do tradycji analitycznej56).
Por. „Nikt oczywiście nie będzie zaprzeczać, że logika i psychologia mają znaczenie
bardzo doniosłe dla wyrobienia umysłowego i wykształcenia ogólnego. Są wręcz niezastąpione. Nie znaczy to wszakże, aby były wystarczające dla ogólnego filozoficznego
wykształcenia. Ograniczenie do nich kursu filozofii i pominięcie w liceum innych działów
filozofii ma skutek podwójnie zły. Trzeba mianowicie stwierdzić, że zainteresowania
młodzieży w wieku licealnym w najrzadszych tylko wypadkach idą w kierunku rozważań
tak ścisłych jak logiczne, natomiast idą w kierunku «światopoglądowym». [...] Gdyby
kto chciał skarykaturować program przesadnie logistyczny, to na pewno nie wybrałby
innych przykładów”, [w:] W. Tatarkiewicz, B. Gawecki i in., Opinie o programach
licealnych. Filozofia, „Przegląd Pedagogiczny” 1937, s. 153.
53
Por. „Ograniczenie filozofii w nauczaniu szkolnym do logiki i psychologii z pominięciem zagadnień światopoglądowych jako trudnych i nie nadających się do precyzyjnego
traktowania nie jest bynajmniej pomysłem tak postępowym, jakby się mogło zdawać.
Tak było np. w przedwojennych szkołach rosyjskich; jakie zaś w nich dawało owoce,
to wiem z doświadczenia własnego i kolegów: trzeba było niemało czasu i wysiłku, aby
z powrotem pogodzić się z filozofią i zachęcić do niej”, tamże.
54
B. Kieszkowski, Zagadnienie programu propedeutyki filozofii, „Przegląd Filozoficzny” (1) 1931, s. 60.
55
W. Tatarkiewicz, B. Gawecki i in., Opinie o programach licealnych. Filozofia,
„Przegląd Pedagogiczny” (1937), s. 155.
56
J. Woleński, Filozoficzna szkoła lwowsko-warszawska, Warszawa: PWN 1985,
s. 317.
52
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
167
2.3. Klasyczna filozofia realistyczna (metafizyczna, orientacja
na religię, dociekanie ostatecznych podstaw rzeczywistości
i poznania)
W kraju światopoglądowo zdominowanym przez religię katolicką
uznanie winna mieć koncepcja klasyczna filozofii. Trzeci, klasyczny model kształcenia obejmowałby „ostateczne” odniesienia filozofii, orientację
na religię (współfunkcjonowanie z duchowym klimatem nauczania religii
w szkole) i przeznaczony byłby raczej dla liceów katolickich czy szkół preferujących tę postawę światopoglądową. Przełom XIX i XX wieku zaznaczył
się w dydaktyce silnym oddziaływaniem klasycznej koncepcji filozofii.
W wielu podręcznikach filozofii w Polsce mocno akcentowano przynależność do tej tradycji interpretacyjnej. Na początku dominuje postawa ocenna
(echa apologetyki?), która z czasem ulega pewnemu wyciszeniu. W materiałach podręcznikowych zawarte jest przekonanie, iż „centralne pytania
filozofii odnajdujemy również w religii”57. Klasyczna filozofia realistyczna
właściwie cały czas osadzona jest na rdzeniu neotomistycznym w różnych
wariantach (w dokładniejszych analizach wyróżnia się pięć odmian neotomizmu w Polsce: tradycyjny, lowański, egzystencjalny, konsekwentny oraz
logicyzujący). Nie ma żadnych wątpliwości, że „neotomizm jest uważany
za oficjalną filozofię Kościoła katolickiego w Polsce i za filozoficzną wykładnię światopoglądu chrześcijańskiego”58. Nauczanie filozofii w konwencji neotomistycznej posiada silne uzasadnienia instytucjonalne, chyba
najpoważniejsze w całej strukturze dydaktyki filozofii w ogóle (nauczanie
religii) – zwłaszcza na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego.
Z zamierzeń i celu ta formacja edukacyjna wydaje się być bliska i stanowić
pewną pozostałość konwencji filozofii szkolnej, wykładanej w XVII i XVIII
wieku (kiedy stanowiła opozycję instytucjonalnej filozofii scholastycznej
wobec rozwijającej się poza placówkami akademickimi filozofii racjonalistycznej). Ogólne założenia wariantu edukacyjnego tej filozofii dotyczą osadzania wartości życia na podstawie religijnej59, przekonania, iż istnieje jedna
J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy. Wprowadzenie do filozofii, Kraków: PAT 1992,
s. 93.
58
Tamże, s. 78.
59
„Jakkolwiek wspaniały system nauki spekulatywnej wytworzyli filozofowie greccy,
przecież rozwiązać nie mogli oni najważniejszych zagadnień życiowych, aż nareszcie
sama Prawda Boża przyszła na świat”, [w:] Bączek, Zarys historii filozofii, s. 68.
57
168
Maciej Woźniczka
filozofia prawdziwa (niekiedy wręcz żarliwa walka o prawdę filozoficzną)
czy nawet podważanie filozofii nowożytnej i współczesnej poczynając od
Kartezjusza60. Nie można odrzucić tezy stanowiącej o tym, że proponowane
interpretacje motywowane są potrzebą uporządkowania chaosu poznawczego
i aksjologicznego współczesnej kultury, utrzymywania postawy krytycznej,
efektywnego wykorzystania tradycji filozoficznej.
2.4. Filozofia synkretyczna, praktyczna, podmiotowa
(ponowoczesna)
Jako uzupełnienie tych formacji edukacyjnych można przyjąć model
czwarty – synkretyczny. Generalnie wypełniałby on obszar filozofii praktycznej. Zawierałby nie tylko konwencję „dociekań filozoficznych” Matthew
Lipmana czy projekt „Lego-Logos”, ale również początkujące w Polsce
poradnictwo filozoficzne. Ogólnie wykorzystywałby on propozycje płynące
z antypedagogiki, hermeneutyki i postaw wiązanych z postmodernizmem.
Obszar jego funkcjonowania to zakres „orientacji na rozwój” i kształcenie
filozoficzne raczej młodszej części pokolenia.
Program dociekań filozoficznych rozpowszechniany jest w Polsce
przez fundację Phronesis. Podstawą tej koncepcji jest nie przekaz wiedzy
filozoficznej (co wywołuje sprzeciw „tradycyjnych” filozofów), lecz kształcenie umiejętności filozoficznego myślenia61. Klasę szkolną traktuje się jako
wspólnotę dociekającą, której podstawą funkcjonowania jest dialog i dyskusja. Niedopuszczalna jest jakakolwiek forma manipulacji czy indoktrynacji,
ani przejmowania przez dzieci własnych poglądów nauczyciela. Główna
atrakcyjność programu skupiona jest na rozwiązaniach metodycznych,
których dotkliwy brak jest powszechnie odczuwany w innych standardach
kształcenia filozoficznego.
Łącznie z ewidentnymi niestosownościami typu: „Nauka odrzuca wszelką formę
ewolucjonizmu absolutnego i ateleologicznego”, [w:] J. Bączek, Zarys historii filozofii,
s. 112, czy silnymi ocenami: „Nazwano poglądy Nietzschego wariacko-zbójecką filozofią”, tamże, s. 158.
61
Por. M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, tłum. B. Elwich,
A. Łagodzka, Warszawa: CODN 1996.
60
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
169
3. Alternatywność a problem propedeutyki filozofii
Propedeutyka filozofii to typowy przykład niejasności koncepcyjnej
obszaru kształcenia filozoficznego. W literaturze przedmiotu przedstawiano
różne propozycje, dotyczące interpretacji i potrzeby funkcjonowania wyodrębnionej dyscypliny dydaktycznej, występującej pod nazwą „propedeutyka
filozofii”. Pomimo że kryteria wyodrębniania propedeutyki od jej właściwej
nauki nie były wyraźnie formułowane, to jednak w przypadku filozofii dość
powszechnie ją wydzielano. Już w 1863 roku Henryk Struve zauważył, że
„specjalny nasz wykład logiki [...] nie często nada nam sposobność rozważyć
znaczenie filozofii w ogóle”62. W 1871 roku w propedeutyce określanej (już
wtedy w konwencji „pospolitego zwyczaju”) jako nauce „przygotowawczej
czyli przysposabiającej do filozofii” wydzielano dwie główne części: logikę
i psychologię empiryczną63. W 1898 roku ks. Marian Morawski stwierdził,
że w ostatnich dziesiątkach lat XIX wieku nastąpiło osłabienie kulturowego funkcjonowania filozofii, czego właśnie wyrazem było wprowadzenie
propedeutyki64. Na początku XX wieku akceptowano niemiecką koncepcję
propedeutyki65, choć zdarzały się i wzorce francuskie66. W. Jerusalem stwierdził, że psychologia i logika słusznie uchodzą za nauki przygotowawcze,
czyli propedeutyczne do filozofii67. Henryk Struve wyróżnił dwa rodzaje
propedeutyki filozoficznej. Pierwszy (propedeutyka filozoficzna w ścisłym
62
H. Struve, Wywód pojęcia filozofii. Lekcja wstępna do nauk filozoficznych miana
w Szkole Głównej w Warszawie dnia 14. lutego 1863 r., Warszawa 1863, s. 2.
63
F. Kautny, Propedeutyka filozoficzna..., s. 12.
64
Por. „Po wszechnicach zamiast filozofii wykłada się najczęściej tylko historię filozofii
– filozofię traktują jako antyk, jako martwy pomnik starożytności. Ze szkół na koniec
samo imię filozofii zostało wykluczone i zastąpione niepoczesną propedeutyką”, [w:]
ks. M. Morawski, Filozofia i jej zadanie, Kraków 1899, s. VII, wyd. 3.
65
Por. np. A. Meinong, Ueber philosophische Wissenschaft und ihre Propädeutik,
1885; P. Natorp, Philosophische Propädeutik (Allgemeine Einleitung in die Philosophie
und Anfangsgründe der Logik, Ethik und Psychologie) in Leistsätzen zu akademischen
Vorlesungen, Marburg 1905 (zawiera jeszcze sylogizmy).
66
M.A. Gibon, Cours de Philosophie, Paris 1842 (psychologia wymieniona jest jako
pierwsza część filozofii – 360 stron, logika jako druga – 80 stron, co kończy I tom).
67
W. Jerusalem, Wstęp do filozofii, z trzeciego wydania oryginału niemieckiego przełożyła Julia Dicksteinówna, pod redakcją i z przedmową Adama Mahrburga, Warszawa
1907, s. 39 oraz: „Logika uchodzi powszechnie za niezbędny wstęp do filozofii i jako
propedeutyka filozoficzna bywa często wykładana w szkołach średnich”, tamże, s. 72.
170
Maciej Woźniczka
znaczeniu) to nauka wstępna do filozofii (nauka przygotowawcza, wstęp
do filozofii czy też „krytyczny rozbiór zasadniczych pojęć o filozofii”68
– Ignacy Halpern proponował tu terminy: immanentna propedeutyka filozoficzna, ogólna propedeutyka filozoficzna69). W tym rozumieniu miała to
być samodzielna nauka przygotowująca do badań filozoficznych. Natomiast
propedeutyce filozoficznej w drugim, dydaktycznym znaczeniu, przypisał
charakter bardziej pedagogiczny niż filozoficzny (główną jej częścią był
elementarny kurs psychologii i logiki). Jej głównym celem było uzyskanie
„ogólnego przygotowania i wykształcenia naukowego”. Podobną interpretację propedeutyki filozofii przyjął Salomon Igel70. Adam Mahrburg przypisał
wstępowi do filozofii (w odróżnieniu od nie posiadających tej własności nauk
szczegółowych) znaczenie przygotowawcze – propedeutyczne71. Wyróżnił
trzy rodzaje wprowadzeń do filozofii: stanowisko historyczne, encyklopedyczne i teoretyczne. Za najtrudniejsze uznał przedstawienie stanowiska
teoretycznego filozofii, w którym winna być ona „nauką o powszechnej
wartości poznawczej”. W 1920 roku ukazała się rzetelna publikacja systematyzująca Halperna, zawierająca dyskusję siedmiu typów propedeutyki72. Brak
ustalonego kanonu w tym zakresie jest, jego zdaniem, przyczyną jedynie
autorskich, ale jednostronnych interpretacji filozofii jako nauki teoretycznej.
Ten stan rzeczy był powodem zrozumiałych, licznych trudności w tworzeniu
koncepcji kształcenia filozoficznego. Halpern zwrócił też uwagę, że logika
i psychologia rozpatrywane w kontekstach edukacyjnych „nie są właściwie
filozofią”, a „kto obstaje za logiką i psychologią wyłącznie, jest raczej za
wprowadzeniem dwóch nowych przedmiotów do programu szkoły, aniżeli
H. Struve, Wstęp krytyczny do filozofii, s. 45.
I. Halpern, O propedeutyce filozofii w szkole średniej, „Przegląd Filozoficzny” 22,
III (1920), s. 223–250.
70
S. Igel, Dydaktyka propedeutyki filozofii, [w:] S. Łempicki i in. (red.), Encyklopedia
wychowania, Warszawa 1934, s. 427.
71
Por. A. Mahrburg, Słowo wstępne, s. VII, [w:] W. Jerusalem, Wstęp do filozofii,
wydanie drugie z 4. wydania oryginału niemieckiego ukazało się w 1912 r. W 1926 r.
ukazało się trzecie wydanie tej samej pozycji z 9 i 10 wydania oryginału niemieckiego
w przekładzie J. Dicksteinówny (ze względu na zmiany pozbawione już przedmowy
A. Mahrburga).
72
I. Halpern, O propedeutyce filozofii w szkole średniej, „Przegląd Filozoficzny” 22,
III (1920), s. 223–250.
68
69
Alternatywność konwencji kształcenia filozoficznego
171
za propedeutyką filozofii”73. Po takiej analizie, przedstawionej przez Halperna, powstają pytania: co się stało z naszą wielką tradycją kształcenia
filozoficznego? dlaczego wciąż brak jest elementarnych standardów jego
dotyczących?
4. Problem alternatywności w konwencjach edukacyjnej filozofii
Nie ulega wątpliwości, że potrzebne jest określenie bardziej wyraźnej
różnicy między filozofią profesjonalną, specjalistyczną a filozofią edukacyjną. Jednym z jej wyznaczników winno być przyporządkowanie poszczególnym etapom kształcenia określonego typu dydaktycznej filozofii. W etapie
szkolnym dominować winna filozofia o profilu kulturowym (choćby ze
względu na silne motywy wychowawcze). W programach niefilozoficznych
studiów akademickich bardziej scjentystyczna, ale jednak jeszcze filozofia
kulturowa (ze względu na jej obecny, powszechny brak w szkolnictwie
średnim) oraz potrzebę elementów filozofii specjalistycznej – wiązania jej
z danym kierunkiem studiów. Dopiero w ramach akademickich studiów
filozoficznych możliwa jest w pełni profesjonalna filozofia scjentystyczna
(choć pojmowanie scjentyzmu w filozofii wcale nie jest jednoznaczne).
Dla określenia treści kształcenia w poszczególnych etapach potrzebny
jest nie tyle program przedstawicieli jednej orientacji filozoficznej, ile program bardziej systematyków filozofii czy wypływający z jej doświadczeń
historycznych (np. modelu historyczno-problemowego). Dla zabezpieczenia
spójności przekazu edukacyjnego filozofii wskazana jest alternatywność modeli edukacyjnej filozofii, uwzględniająca „konfliktową wielość różnych sposobów rozumienia i uprawiania filozofii”. Konieczność ta staje się wyraźna
w sytuacji zmiany zakresów współczesnej odpowiedzialności edukacyjnej,
związanej z potrzebą zwiększenia adaptacji kulturowej filozofii (w obliczu
zwłaszcza tak silnych przemian cywilizacyjnych i technologicznych) kosztem zmniejszenia nacisku na tradycję. Wskazana jest zmiana podstawowych
założeń edukacyjnych, umożliwiająca wprowadzenie konsekwencji równocenności podstawowych, współczesnych systemów czy orientacji filozoficznych, a może nawet jakiś kulturowy program alternatywizacji edukacyjnej.
Współczesne dyskusje dotyczące sposobów rozumienia i uprawiania filozofii
73
Tamże, s. 244.
172
Maciej Woźniczka
winny znaleźć swoje odzwierciedlenie w odpowiednich propozycjach dydaktycznych, ponieważ inaczej spory o podstawę programową kształcenia
filozoficznego mogą powodować „wpadnięcie w wir jałowych sporów
metafilozoficznych”.
W wyborze modelu edukacji filozoficznej możliwe są następujące
postawy:
1. Podtrzymanie tradycji filozofii scjentystycznej. Propozycja zdecydowanie zbyt ambitna, ale też i jednostronna zwłaszcza dla potrzeb
wstępnej edukacji filozoficznej. Możliwe jest więc jej złagodzenie
(w tym duchu przedstawiane są propozycje filozofii kulturowej czy
sproblematyzowanej historii filozofii).
2. Wybór jednej z opcji światopoglądowych (np. filozofii katolickiej,
filozofii pragmatycznej, filozofii postmodernistycznej); przykład
aktu takiego wyboru ma obecnie miejsce w powszechnym kształceniu religijnym (dominującej religii katolickiej) w szkołach.
3. Przedstawienie alternatywnych koncepcji kształcenia filozoficznego. Propozycja najbardziej rzetelna merytorycznie i dostosowana
do aktualnych warunków kulturowych, możliwa do pogodzenia
z programami innych przedmiotów nauczania, uwzględniająca
istotne dla filozofii warunki jej przemian dziejowych.
To uznanie alternatywności (a być może i komplementarności) konwencji kształcenia filozoficznego może prowadzić do przyjęcia jej jako
odrębnej wartości edukacyjnej i generować powstawanie nowych wzorców
edukacyjnych. Oznaczać one mogą zmianę modelu wiedzy filozoficznej,
inną relację do historycznego podłoża filozofowania czy wreszcie reorientować dotychczas preferowane wartości wychowawcze. Mimo tego, że we
współczesnym kształceniu filozoficznym brak jest koncepcyjnej jednolitości
i konsekwencji w realizowaniu przyjmowanych założeń, to jednak dyskusja
nad nimi winna być dalej prowadzona. Wyraźna jest tu potrzeba lepszego
uporządkowania teoretycznego tego zakresu edukacji.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
ZBIGNIEW ZDUNOWSKI
EDUKACJA FILOZOFICZNA
WOBEC WYZWANIA RELATYWIZMU
NA PRZYKŁADZIE PROGRAMU MATTHEW LIPMANA
FILOZOFIA W SZKOLE
1. Spotkanie z relatywizmem1
Zajmując się od dwudziestu lat nauczaniem filozofii i etyki, spotykam się
coraz częściej z różnymi przejawami relatywistycznej kultury, która w znacznym stopniu kształtuje świadomość moich uczniów. Wszystko jest względne,
Wszystko jest subiektywne, Wszystko zależy od punkty widzenia, Każdy ma
swoją prawdę, Pan tak uważa, a ja tak – słyszałem od nich wielokrotnie.
Relatywizm, jak większość pojęć filozoficznych, jest terminem notoryjnie wieloznacznym. Na użytek niniejszej pracy przyjmuję, że oznacza ono stanowisko filozoficzne
głoszące względność podstawowych wartości, takich jak prawda (relatywizm epistemologiczny) i dobro (relatywizm etyczny). Względne są wartości, które są wartościami dla
kogoś lub do czegoś. Klasyczną rozprawą na temat relatywizmu etycznego jest w polskiej
literaturze W. Tatarkiewicza O bezwzględności dobra (1919); przedruk m.in. [w:] tenże
Pisma z etyki i teorii szczęścia, Wrocław–Warszawa–Kraków: Ossolineum 1992. Krytykę relatywizmu epistemologicznego przeprowadził K. Twardowski w słynnej pracy
O tak zwanych prawdach względnych” (I wyd. Lwów 1900). Na temat wspólczesnego
kształtu relatywizmu epistemologicznego i możliwości jego „rozbrojenia” por. cenną
pracę A. Groblera Prawda a względność, Kraków: Auerus 2002.
1
174
Zbigniew Zdunowski
Pochwałę ceniącego beztreściową wolność relatywizmu, zgodną
z postmodernistycznymi standardami, uważam za postawę intelektualnie
jałową, a życiowo szkodliwą2. Z przyjęcia relatywistycznych założeń wynika
m.in. niemożność obiektywnego odróżnienia prawdy od fałszu, dobra od zła,
sensu od bezsensu. Nie da się żyć w świecie, w którym nie ma powszechnie
uznawanych wartości, stałych punktów odniesienia, niezmiennych praw.
Współczesny relatywizm wywiera wpływ nie tylko na kulturę masową
adresowaną głównie do młodzieży. Ma on swoich wybitnych przedstawicieli
także w sferze zjawisk zaliczanych do tzw. kultury wysokiej, ambitnej,
np. w filozofii, naukach humanistyczno-społecznych, literaturze, filmie.
Również pedagogika i dydaktyka, w tym dydaktyka filozofii, nie uniknęły
wpływów tego sposobu pojmowania i kształtowania świata.
Teraz, w ten i tak już pozostający pod wpływem relatywistycznej
kultury świat młodzieży3, wchodzi ze swoim przekazem edukacyjnym
nauczyciel filozofii.
Obecność ukrytego przesłania relatywizmu we współczesnych sposobach nauczania filozofii pragnę omówić na przykładzie amerykańskiego
programu Filozofia w szkole autorstwa Matthew Lipmana i grona współpracowników. Opracowali oni nowoczesny, ciekawy przewodnik metodyczny
dla nauczyciela, wzbogacony o liczne materiały do pracy z uczniem4. Swoją
Od relatywizmu właściwego, którego pojęcie zostało wyjaśnione w przypisie 1,
proponuję odróżnić relatywizm w sensie psychologicznym. Rozumiem przez niego postawę intelektualną, będącą wyrazem słusznego krytycyzmu, która ceniąc pluralizm ujęć
poznawczych, nie wyciąga jednak z niego wniosków relatywistycznych lub sceptycznych.
Tak rozumiany relatywizm psychologiczny może odegrać pożyteczną rolę, chroniąc naszą
wiedzę przed dogmatyzmem i absolutyzowaniem aktualnych ujęć poznawczych prawdy.
Odróżnienie obiektywnej prawdy od subiektywnych ujęć poznawczych prawdy jest
jednym z najważniejszych środków, przy pomocy których można prowadzić efektywną
krytykę relatywizmu w sensie właściwym.
3
W ciągle zmieniającym się, nieuporządkowanym świecie kultury współczesnej uczeń,
który potrzebuje wyraźnej orientacji, zamiast niej otrzymuje zachętę do samodzielnego
myślenia i wyrażania samego siebie, pogłębia tylko chaos nieokreśloności. Hasła bądź
sobą, myśl konsekwentnie, wybieraj samodzielnie nie mogą zastąpić tego, co etyka
klasyczna nazywała mądrze sztuką życia.
4
Por. M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, CODN 1997. Uzupełniającymi publikacjami do tego programu są m.in.: M. Lipman, A.M. Sharp, Dociekania etyczne, Warszawa 1994; M. Lipman, A.M. Sharp, Rozważania o społeczeństwie;
Konspekty lekcji. Materiały pomocnicze do programu „Filozofia w szkole”, Warszawa
1994; „Dzieci i Świat. Materiały pomocnicze do pracy z programem Filozofia dla dzieci,
2
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
175
uwagę skupię na analizie wybranych idei książki Filozofia w szkole, jako
głównego źródła inspirującego zalecane metody pracy z uczniem. Będę
je omawiał i oceniał bardziej z perspektywy nauczyciela praktyka, który
zajmuje się edukacją na co dzień, niż naukowca zaangażowanego w tworzenie i badanie nowych teorii dydaktycznych. Zamierzam uzasadnić tezę
głoszącą, że jest to program w znacznym stopniu obciążony relatywizmem, który nie jest głoszony jawnie. Autorzy się do niego nie przyznają,
a nawet się od niego odżegnują. Czynią to między innymi w następujących
wypowiedziach:
„Stwierdzenie, że dzieci należy zachęcać do myślenia samodzielnego, i że nauczyciel powinien zachować otwartość na
różnorodne punkty widzenia, może zaniepokoić niektórych pedagogów jako nakłanianie do przemyślanego relatywizmu, jeszcze
bardziej szkodliwego niż relatywizm płynący z bezmyślności.
Może budzić obawę, że pod sztandarem pluralizmu uniemożliwia się zbieżność poglądów i wspólne akceptowanie pewnych
przekonań, a na pierwszym planie stawia się intelektualną różnorodność”5.
„Modna dziś doktryna, wedle której w sferze wartości wszystko
jest względne (to, co jest dobre dla ciebie, może być złe dla mnie),
jest godna ubolewania. Sformułowanie takiego stwierdzenia jest
równoznaczne z przekonaniem, że wszystko, cokolwiek robimy,
jest dobre. Nacisk, jaki kładziemy na logikę i dociekanie, stanowi próbę wyjścia poza subiektywizm. Jest to możliwe dzięki
wyposażeniu dzieci w narzędzia, pozwalające dokonywać im
analizy sytuacji tak, by rozwiązanie, do którego dochodzą było
pewne i mądre”6.
„Wartości nie powinny być identyfikowane z osobistymi pragnieniami, ale z czymś, co dzięki refleksji i dociekaniu okazuje
Warszawa 1994. Dla potrzeb niniejszej pracy nazw Filozofia w szkole oraz Filozofia dla
dzieci na określenie programu będę używał zamiennie.
5
Tamże, s. 61.
6
Tamże, s. 184.
176
Zbigniew Zdunowski
się być znaczące. Proces dociekania prowadzi więc od postawy
subiektywnej do obiektywnej”7.
Mimo tych deklaracji autorów podtrzymuję twierdzenie, że wymieniony program zawiera ukryte przesłanie relatywizmu i w dalszych
częściach przedstawionej pracy spróbuję to wykazać. Program jest
znany i popularny w wielu krajach, jego oddziaływanie jest więc już dziś
ogólnoświatowe, doczekał się także polskich odpowiedników8.
W artykule spróbuję uzasadnić swoje ostrożne podejście i krytyczny
sceptycyzm wobec tej stosunkowo nowej i skutecznie propagowanej (dzięki
wielkiemu wysiłkowi wielu ofiarnych ludzi) propozycji metodycznej. Niżej
przedstawiam wybrane argumenty.
2. Etyka sytuacyjna w programie Filozofia w szkole
Stosunek do relatywizmu autorów programu nie jest wyrażony jednoznacznie. Z jednej strony wydaje się, że zależy im na tym, by programu tego
nie kojarzono z relatywizmem. Są jednak i inne wypowiedzi, które uzasadniają hipotezę, że przekaz przy użyciu proponowanych metod i technik nie
jest neutralny aksjologicznie, i że służy kształtowaniu postaw sprzyjających
relatywizmowi etycznemu.
Argument I
Ukryte przesłanie relatywizmu najwyraźniej daje się zauważyć w partiach programu poświęconych rozwojowi myślenia o sprawach moralnych.
Tamże, s.185. Nie zgadzam się z tym stwierdzeniem. Proces dociekania w sensie
logicznym prowadzi od zdań występujących w roli przesłanek do zdań występujących
w roli wniosków; w sensie psychologicznym proces dociekania, w zaproponowanej
wersji, przyczynia się, wbrew deklarowanym intencjom, do pojawienia się lub utrwalenia postaw subiektywistycznych i relatywistycznych. W mojej pracy będę się starał
uzasadnić to ostatnie stwierdzenie.
8
Polska wersja amerykańskiego programu Philosophy for Children nosi nazwę
Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą. Jej Autorki – B. Elwich, A. Łagodzka
i B. Pytkowska-Kapulkin, zarejestrowały go w MEN w 1999 r. O ciekawych europejskich
doświadczeniach z realizacją programu filozofowania z dziećmi piszą H. Diduszko,
B. Elwich, K. Gutowska i B. Pytkowska-Kapulkin, Filozoficzna europejska gazeta dzieci,
„Edukacja Filozoficzna” 41 (2006).
7
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
177
Komentując przykłady używane na zajęciach kształtujących to myślenie,
Lipman przyznaje:
„Każdy z tych przykładów pozwala zrozumieć, że coś nie jest właściwe
[dobre, słuszne – Z.Z.] samo w sobie. Jest natomiast właściwe wtedy, gdy
bierze się pod uwagę relacje zachodzące pomiędzy jakimś działaniem, a jego
kontekstem i całością, której to działanie jest częścią. Zachęcając dzieci do
refleksji moralnej, musimy im pomagać dostrzec relacje pomiędzy tym, co
robią, a sytuacją, w której to będą robić”9.
Nie ulega wątpliwości, że, mimo licznych zapewnień o neutralności
i nieingerencji w myślenie uczniów, mamy tu do czynienia z opowiedzeniem się autorów programu po stronie sytuacjonizmu, który jest przecież
jedną z typowych współczesnych wersji relatywizmu etycznego.
Nauczyciel, do czego zachęcają Autorzy, ma pomóc dziecku zrozumieć,
że właśnie sytuacjonizm, będący odmianą relatywizmu, jest tą najwłaściwszą postawą etyczną. Jak to podpowiedziane odkrycie ma się do ciągle
powtarzanych w książce deklaracji, że nauczyciel tylko pomaga myśleć,
dopuszcza wielość punktów widzenia, a w szczególności nie manipuluje,
nie sugeruje właściwych rozwiązań?
Autorzy programu zalecają, aby jakąś szczegółową kwestię moralną rozpatrywać zawsze we wzajemnych relacjach, związkach z innymi
działaniami, które tworzą kontekst, bez uwzględnienia którego nie można
postępować właściwie. Problematyką moralną i kwestią związku logiki
z moralnością zajmuje się jedna z powieści przeznaczonych do realizacji
programu w klasach 7–9: Lisa (Iza). Możemy się z niej dowiedzieć, jak
rozumieć (czy na czym polega?) właściwie postępowanie. Komentując dylemat, przed którym stanęła bohaterka powieści10, Autorzy stwierdzają, że
tym, co jest niezmiernie ważne, a co często się lekceważy, jest dostrzeżenie,
iż kluczowym momentem moralności mogą być nie tyle pojedyncze wartości, ile panujące między nimi relacje. Dla wzmocnienia swego stanowiska
dodają: „Powie [ktoś], że albo kłamstwo jest rzeczą właściwą lub niewłaściwą. Podobnie kradzież. [...] Skupianie uwagi na samym czynie przywodzi
M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, s. 96.
Problem moralny, który uczniowie mają rozważać wraz z bohaterami powieści, jest
następujący: czy można, tak jak Lisa, lubić („kochać”) zwierzęta, a jednocześnie zajadać
kurczaki, a więc przyzwalać na ich zabijanie? Na tym przykładzie dzieci zastanawiają
się nad zgodnością przekonań i postępowania oraz nad konsekwencjami praktycznymi,
które wynikają z przyjętych przekonań.
9
10
178
Zbigniew Zdunowski
na myśl patrzenie przez teleskop [...]: obserwowany przedmiot wydaje się
duży, pozbawiony proporcji oraz kontekstu. Gdy przypatrujemy się samemu
aktowi kłamstwa, bez wyobrażania sobie jego związków z innymi czynami
i przekonaniami, a zatem nie umieszczając tego czynu w kontekście, okazuje
się, że rozmawiamy o czymś czysto abstrakcyjnym”11. Taką samą wymowę
mają dalsze rozważania:
„Rozpatrując pojedyncze działania, a więc nie odwołując się
do ich powiązań z innymi działaniami, które mogłyby ujawnić
głębsze znaczenie popełnionego czynu, obcujemy z czymś, co nie
zasługuje ani na pochwałę, ani na naganę. [...] Nie znajdziemy
autorytetu, który byłby nie do podważenia. Podobnie ma się
rzecz z zasadami moralnymi – nie możemy wskazać takich,
których nie można by zakwestionować (podkr. – Z.Z). [...]
Czasami naruszenie reguł gramatycznych jest uzasadnione, ponieważ reguły te nie są nieugięte. Podobnie ma się rzecz z praktyką
moralną: powinna się ona rozwijać w sposób konsekwentny
i kształtować jednostkę jako integralną całość”12.
Te cytaty wydały mi się konieczne, aby wiernie odtworzyć myśl autorów. W porównaniu z wypowiedziami cytowanymi wcześniej, utrzymanymi
jednoznacznie w tonie sprzeciwu wobec relatywizmu i subiektywizmu, razi
wyraźna niekonsekwencja13, jakby różne fragmenty pisały różne osoby14. Tak
czy inaczej, programowi brak w tej materii pożądanej zgodności. Na tym
etapie rozważań można już mieć uzasadnione wątpliwości co do spójności
tez głoszonych przez autorów.
Czas na krótkie podsumowanie.
1) Jeśli ktoś uważa, że nie ma zasad i norm niepodważalnych, bezwzględnie obowiązujących, daje tym samym podstawy, aby w sporze
relatywizmu z antyrelatywizmem uważać go właśnie za relatywistę.
M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, s. 199.
Tamże, s. 200.
13
Choć właśnie spójność, zgodność i konsekwencję Autorzy cenią jako warunki
(kryteria) poprawnego myślenia oraz dokonywania prawidłowych ocen w sferze moralności.
14
Co nie jest wykluczone, biorąc pod uwagę, że dzieło, z którego pochodzą przytoczone
cytaty, jest praca zbiorową.
11
12
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
179
2) Jeśli ktoś twierdzi, że nie ma czynów samych w sobie dobrych
lub samych w sobie złych, że wszystko zależy od relacji (stosunku do
innych elementów sytuacji i do całości), od kontekstu (warunków,
sytuacji) – nie można go uważać za przeciwnika relatywizmu. Wręcz
przeciwnie – jest to wyraźne opowiedzenie się za etyką sytuacjonizmu,
a więc za relatywizmem.
W perspektywie przyjętej przez autorów programu nie ma prawd
(norm, wartości) bezwzględnych, niepodważalnych, za które warto byłoby
nawet oddać życie, kiedyś – w dorosłym życiu. Taka postawa może być konsekwencją założenia, że aksjologiczny pluralizm i równorzędność wartości
są czymś w rodzaju aksjologicznego a priori. Jego przyjęcie praktycznie
oznacza to, że nauczyciel pozostaje bezradny w obliczu najistotniejszych
sporów moralnych. Nie powinien on wskazywać jednego stanowiska, nawet
jeśli uważa je za lepiej uzasadnione, słuszne, właściwe. Nie może wyraźnie
opowiedzieć się po żadnej ze stron, aby nie narażać się na zarzut indoktrynacji. Może, co najwyżej, „zachować milczenie w nadziei, że w miarę
rozwoju toczącego się w klasie dialogu dziecko samo zrozumie, dlaczego
jego idea jest niewłaściwa”15.
Przy zajęciu takiej postawy realizacja programu musi doprowadzić
uczniów do praktycznej akceptacji relatywizmu, która to doktryna, co
przyznają sami autorzy, rzeczywiście „ jest godna ubolewania”. Dzieci,
co również potwierdzają twórcy programu, gorliwie naśladują dorosłych.
Z tego stwierdzenia spróbujmy jednak wyprowadzić inne niż oni wnioski
praktyczne. Jeśli dzieci uczą się tego, co najlepsze przede wszystkim przez
dobry przykład, jeśli żywa świadomość moralna jest kształtowana również
przez budzący zaufanie autorytet i praktykę życia swoich zasługujących na
miłość i szacunek rodziców (i nauczycieli), nie musimy tak wielkiej roli
przypisywać samodzielnemu odkrywaniu i uzasadnianiu wartości. W obliczu
najważniejszych problemów i kontrowersji moralnych nakaz neutralności
pod pretekstem zachowywania bezstronności sędziego, czuwającego tylko
nad formalną stroną dyskusji, nie wydaje się usprawiedliwiony. Dzieci
na początku potrzebują wyraźnych wzorców i odpowiedzi, aby zyskać
orientację w świecie, który dopiero zaczynają poznawać i próbują oswoić.
Niezaspokojenie tego pragnienia to błąd, który może być przyczyną wielu
15
Tamże, s. 118.
180
Zbigniew Zdunowski
niepowodzeń wychowawczych, konfliktów w rodzinie, poważnych problemów naszych wychowanków w ich późniejszym życiu.
3. Kłopoty z prawdą: prawda czy użyteczność?
Argument II
Ujawnienie koncepcji prawdy zakładanej przez autorów programu
Filozofia w szkole jest jedną z fundamentalnych kwestii, od których zależy
przeprowadzenie jego oceny, co będzie miało decydujący wpływ na ostateczną decyzję o jego stosowaniu lub odrzuceniu przez nauczyciela. Zarówno
zwolennicy, jak i krytycy tego programu zgodzą się chyba ze stwierdzeniem,
że przyjęta w nim koncepcja prawdy oparta jest na założeniach filozofii
pragmatycznej16, choć sami twórcy unikają wyraźnej deklaracji akcesyjnej,
łączącej ich z tą tradycją. Ogólne założenia pragmatyzmu wyznaczają też
ramy, w świetle których można lepiej zrozumieć deklarowane intencje autorów, a także cele i metody programu, oraz ocenić rzeczywiste skutki, do
których może prowadzić jego realizacja.
O pragmatycznym, a tym samym relatywistycznym17 charakterze
prawdy przyjętej w analizowanym programie świadczy najdobitniej
rozumienie procesu rozumienia, myślenia, które to umiejętności ma
kształtować program. Pytanie, na czym polega rozumienie, myślenie,
w ujęciu autorów sprowadza się do posiadania wiedzy operatywnej.
„Wiedzy nie zdobywa się ucząc się czegoś na pamięć, osiąga się
ją poprzez interakcje z otoczeniem i rozwiązywanie trudnych
problemów. Dzieci przyswajają sobie wiedzę, kiedy poprzez dyskusje i działania dowiadują się, w jaki sposób mogą ją zastosować
do tego, co robią [...]. Gdy dzieci wypowiadają słowa, lecz nie
Zbieżna z tą opinią jest wypowiedź M. Malinowskiego. Por. Filozofia nie tylko dla
dorosłych, [w:] tamże, s. 11.
17
Świadczy o tym najbardziej chyba znana myśl W. Jamesa, wskazująca na relatywny
charakter prawdy, jej zależność od okoliczności ją tworzących: „Prawda przytrafia się
idei, okoliczności czynią ją taką”. Na gruncie takiej koncepcji prawdy żadna „prawda”
nie obroni na stałe swej prawdziwości.
16
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
181
potrafią stosować wyrażonej w tych słowach wiedzy, oznacza to,
że wiedza nie została przyswojona” [kursywa – Z.Z.]18.
Czy uczeń potrafi myśleć, czy rozumie filozoficzne pojęcia, możemy się
przekonać sprawdzając, czy potrafi na podstawie posiadanej wiedzy działać
sprawnie, skutecznie. Wiedza, którą cenią autorzy, jest wiedzą typu Jak?
– wiedzą, która swą wartość demonstruje, gdy jest skutecznym środkiem
osiągania celów praktycznie użytecznych, „niezależnie od tego, czy chodzi
o wymyślanie sylogizmu, czy o rozwiązywanie konfliktu interpersonalnego
na placu zabaw”19.
O tym, że filozofia narodziła się z dążenia do uzyskania wiedzy, która
jest wartością dla niej samej, o bezinteresownym poszukiwaniu prawdy dla
samej prawdy, a nie dla praktycznych korzyści, przy omawianiu celów i metod programu Filozofia dla dzieci w ogóle się nie wspomina. Dla autorów liczy się tylko wiedza operacyjna, ważne są tylko jej aspekty formalne, chodzi
o to, jak działać najbardziej efektywnie. „System edukacyjny, co jest dzisiaj
częstym zjawiskiem, zakłada, że nauczanie winno mieć przede wszystkim
cel praktyczny, tj. ma służyć zwłaszcza przygotowaniu młodego człowieka
do życia w określonych warunkach społeczno-gospodarczych”20.
Obawiam się, że ta jednostronna koncentracja na mierzalnej skuteczności, użyteczności, praktyczności stosowanych metod nie uwzględnia
w dostatecznym stopniu złożoności procesu dydaktycznego i bogactwa
osobowości ucznia, z którym spotyka się nauczający. Konsekwencją zajęcia
takiego stanowiska jest, w moim odczuciu, niedocenianie niemierzalnych lub
trudno mierzalnych aspektów związanych z nauczaniem i kształtowaniem
właściwych postaw wychowanków. Bezkrytyczny kult praktycznej wiedzy,
która musi zawsze przynosić wymierne korzyści, mija się z prawdą o tym,
że te najważniejsze oddziaływania – na psychikę i duchowość – przynoszą
zazwyczaj skutki oddalone w czasie, a do tego niewymierne lub wymykające
się ścisłym pomiarom.
Filozofia w szkole sprzyja rozwijaniu myślenia samodzielnego, a nie
prawdziwościowego. Nauczyciel ma ośmielać ucznia do wyrażania własM. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, s. 99–100.
Tamże, s. 99.
20
T. Mazur, Nauczanie filozofii a rzeczywistość duchowa studentów, „Edukacja Filozoficzna” 41 (2006), s. 104. Sam autor jednak nie jest zwolennikiem tego paradygmatu.
18
19
182
Zbigniew Zdunowski
nego zdania, osobistego punktu widzenia. Program ma zachęcić dzieci do
samodzielnego myślenia i pomagać im w odkrywaniu własnej filozofii
życia21. Taka koncepcja ćwiczeń łatwo przekłada się na myślenie ucznia, że
obiektywny horyzont prawdy nie istnieje, a przynajmniej jest nieosiągalny.
Subiektywna opinia ma przysłonić walor obiektywnej prawdy.
4. Etyka rad zamiast etyki norm i wartości
Na koniec chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt programu
Filozofia w szkole, który chyba dość łatwo można przeoczyć22.
Argument III
A oto stosowny cytat:
„Procedur myślowych pozwalających rozważać kwestie moralne
nie wolno mylić z tym, co bywa uważane za absolutne pryncypia
moralne – np. że należy zawsze czynić to, co byłoby właściwe dla
wszystkich ludzi w podobnych okolicznościach23, albo że zawsze
należy dążyć do tego, by nasze postępowanie przyniosło możliwie najwięcej szczęścia możliwie największej liczbie osób. Owe
«pryncypia» mogą funkcjonować jako użyteczne uogólnienia
przeszłych doświadczeń i jako takie stanowić pomocne wskazówki dla przyszłych poczynań. Nie są one jednak niezawodne
i nie sposób w pełni na nich polegać”24 [podkr. – Z.Z.].
Tamże, s. 16, 17, 29, 52, 96 i passim.
Sam zwróciłem na niego uwagę dopiero przy ponownej lekturze książki Lipmana.
23
Jest to jeszcze jedna wersja imperatywu kategorycznego Kanta.
24
W tym krótkim zdaniu pojawiają się co najmniej dwie kwestie sporne: 1) czy wszystkie normy są tylko uogólnieniem minionych doświadczeń? Czy jakiekolwiek uogólnienie
faktów, a więc tego, co było, pozwala na sformułowanie normy, która dotyczy przecież
porządku powinności? Jaka procedura logiczna pozwala na uprawomocnienie takiego
przejścia? 2) Czy normy, które pretendują do roli bezwzględnie obowiązujących wzorów zachowań, możemy traktować tylko jako pomocne wskazówki, propozycje?
21
22
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
183
Według Autorów pryncypia moralne nie mają charakteru bezwzględnie obowiązującego. Pełnią tylko funkcję wskazówek25. Są raczej zachętą,
poradą, propozycją, zaproszeniem niż rozkazem, imperatywem moralnym.
Żadne wskazówki, zachęty, rady, propozycje, zaproszenia nie mają charakteru bezwzględnie obowiązującego. Mogą być przyjęte lub odrzucone. W tym
ujawnia się ich względność, a więc cecha przysługująca relatywizmowi.
5. Postulaty i propozycje
W związku z przedstawionymi uwagami, których przedmiotem było
ukazanie niektórych problemów związanych z kulturowym zjawiskiem
relatywizmu na gruncie dydaktyki filozofii, słuszne wydają się następujące
postulaty pod adresem i edukacji filozoficznej w szkole:
– Teoria i praktyka nauczania filozofii powinny nadal szukać takiego
sposobu przekazu nauczanych treści, aby przesłanie pluralizmu nie prowadziło do relatywistycznych wniosków i konsekwencji.
– Dydaktyka filozofii przy formułowaniu celów nauczania powinna
wyraźnie i jednoznacznie skupić się na ukazywania filozofii jako poznania
typu prawdziwościowego. Analiza recenzowanego programu, a w szerszym
zakresie obowiązujących dokumentów prawa oświatowego (w tym podstawy
programowej ścieżki edukacyjnej do liceum), wskazuje, że przy formułowaniu celów, którym powinna służyć filozoficzna edukacja, akcentuje się
przede wszystkim potrzebę kształcenia umiejętności myślenia krytycznego,
samodzielnego. Doceniając wagę rozwijania tego sposoby aktywności intelektualnej ucznia, należy dopowiedzieć, że krytycyzm i samodzielność nie
są wartościami samoistnymi. Bez uzupełnienia, że ważne jest także (i przede
wszystkim) podążanie ucznia wraz z nauczycielem ku prawdzie, nie można
uznać takiego sposobu określania celów za słuszny.
– Nie kwestionując potrzeby ukazywania związków między teorią
(czystym, bezinteresownym myśleniem) i praktyką życia, należy z równą
dbałością zachować więź między filozofią rozumianą jako myślenie o my-
Jeśli pryncypia moralne pełnią rolę wskazówek, to, w ujęciu Lipmana, tym bardziej
będzie to dotyczyło norm szczegółowych. Przemawiają za tym dwa argumenty: 1) to, co
szczegółowe, zawiera się w tym, co ogólne; 2) to, co szczegółowe, jest bardziej zależne
od zmiennych okoliczności niż to, co ogólne.
25
184
Zbigniew Zdunowski
śleniu (na co głównie zwracają uwagę Autorzy lipmanowskiego programu),
a koncepcją filozofii jako realistycznego myślenia o rzeczywistości przedmiotowej i niezależnej istnieniowo od poznającego podmiotu.
– Edukacja szkolna, włączając w nią różne formy edukacji filozoficznej,
powinna zmienić swój negatywny stosunek do metod opartych na autorytecie
nauczyciela oraz uczyć szacunku dla autorytetu rodziców i wychowawców.
Osobisty przykład mądrej, darzonej zaufaniem lub kochanej osoby jest
niezastąpionym źródłem kształtowania wrażliwości aksjologicznej i postaw
moralnych. Metody oparte tylko na kształceniu samodzielnego myślenia,
dialogu i partnerstwie w warunkach kryzysu instytucjonalnej edukacji mogą
pełnić w procesie wychowawczym rolę wspomagającą, ale nie jedyną czy
dominującą. Należy zaniechać indoktrynacji polegającej na negatywnym
kojarzeniu wychowania opartego na autorytecie wychowawcy poprzez
umieszczanie tego pojęcia w pejoratywnym kontekście nauczania autorytarnego, przeciwstawianego pozytywnemu nauczaniu podmiotowemu.
Niedostrzeganie pozytywnej i niezastąpionej roli rodziców w wychowaniu, socjalizacji, uczeniu dialogu i myślenia, niedocenianie jej zadań we
współpracy ze szkołą jest poważnym brakiem, który świadczy chyba o jednostronności przedstawionych propozycji programowych. Takie podejście
nie jest nowoczesne – w swej niepełności jest anachroniczne i nieskuteczne.
Integralny program uczenia dzieci filozofii i filozofowania powinien o wiele
większą uwagę zwracać na potrzebę „relacji i kooperacji” wielu podmiotów
uczestniczących w procesie kształcenia.
– Dydaktyka filozofii i praktyka jej nauczania powinny łączyć świeżość nowoczesności z wiernością tradycji, powinny być w równej mierze
oparte na aktywnym, śmiałym eksperymencie oraz na spokojnym szacunku
dla rozumu i przywiązaniu do autorytetu. Wydaje się, że mimo podobnie
brzmiących zapewnień26, program Filozofia w szkole nie jest w stanie sprostać realizacji tych postulatów.
6. Refleksje końcowe
Główną tezą, którą starałem się uzasadnić, było stwierdzenie, że program Filozofia w szkole zawiera ukryte przesłanie relatywizmu. Takiemu
26
Tamże, s. 207.
Edukacja filozoficzna wobec wyzwania relatywizmu
185
przesłaniu należy się przeciwstawić ze względu na jego jałowość intelektualną i szkodliwość społeczną. Choć program Filozofia dla dzieci nie głosi
relatywizmu wprost, a werbalnie nawet odnosi się do niego krytycznie, to
w praktyce oswaja on uczniów z moralnością sytuacyjną, co ostatecznie
może doprowadzić wielu z nich do przyjęcia postaw sprzyjających relatywizmowi etycznemu27 i epistemologicznemu.
Nie twierdzę, że wskazane przeze mnie trudności, niekonsekwencje,
ukryte założenia i przesłania całkowicie dyskwalifikują program Filozofia
w szkole. Jednak ich dostrzeżenie pozwala podejść do niego z większą
ostrożnością i realizmem, co może pomóc w uniknięciu wielu rozczarowań w trakcie jego realizacji i wielu szkodliwych skutków, które mogą
się ujawnić po wielu latach od zakończenia edukacji prowadzonej na jego
podstawie. Próby adaptacji amerykańskiego programu do polskich warunków wskazują, że zachowując jego walory, być może uda się uniknąć wielu
zawartych w nim wad i zagrożeń28.
Praktykowanie relatywizmu jest postawą łatwiejszą: zamiast zabiegać o sprostanie
autentycznym wymaganiom moralnym, dochowywać wierności wartościom „z najwyższej półki”, można orientować swoje życie na to, co wygodne, przyjemne, użyteczne
w danym momencie.
28
Por. np. cykl ciekawych podręczników Edukacja filozoficzna A. Aduszkiewicza,
P. Marciszuka i R. Piłata do nauczania na poziomie klas gimnazjalnych. Podręczniki
uzupełnia przewodnik metodyczny H. Diduszko. Całość ukazała się w wydawnictwie
Stentor w latach 2001–2005. Cennym dla mnie doświadczeniem był udział w Warsztatach
z dociekań filozoficznych, prowadzonych tą metodą przez prof. A. Pobojewską w ramach
przedmiotu „Wprowadzenie do filozofii”. Refleksje dotyczące zajęć uczących myślenia i dialogu przy zastosowaniu metody opartej na programie Filozofia w szkole – por.
m.in. A. Pobojewska, Warsztaty z dociekań filozoficznych, „Edukacja Filozoficzna” 25
(1998), przedruk [w:] Filozofia – sztuka myślenia i dobro wspólne. Sposoby uczenia się
i nauczania filozofii, red. M. Woźniczka, Częstochowa: Apeiron 1998, s. 133–149; taż,
Filozofowanie – nowy wymiar edukacji, [w:] Pasja czy misja? O uczeniu filozofii, red.
D. Probucka, A. Olech, M. Woźniczka, Częstochowa: Apeiron 2001, s. 23–32; taż, Dociekania filozoficzne a propedeutyka filozofii. Nauczanie filozofii w szkolnictwie średnim,
[w:] Dydaktyka filozofii. Doświadczenia, dylematy, osiągnięcia, red. E. Piotrkowska,
J. Wiśniewski, Poznań 2001, s. 133–143.
27
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
PIOTR BOŁTUĆ
TAJEMNICE E-LEARNINGU W FILOZOFII
LICENCJAT Z FILOZOFII ON-LINE
Wiele wydziałów uniwersyteckich boryka się ze skutami niżu demograficznego. Taka też była przyczyna wizyty dziekana w moim gabinecie na
University of Illinois w Springfield (UIS). Jako nowy kierownik Zakładu
Filozofii zostałem w połowie 2004 roku postawiony przed dylematem: albo
zdobędziemy znaczną grupę studentów filozofii, albo uczelnia zabierze etaty po dwóch idących na emeryturę kolegach, co oznaczałoby rozwiązanie
zakładu.
Widziałem następujące rozwiązanie. Od roku 1999 prowadziłem
z powodzeniem, i nie bez przyjemności, kursy on-line z zakresu filozofii
człowieka i filozofii polityki, co pozwalało mi m.in. na częstsze przyjazdy do
Polski. Jak wykazały poszukiwania internetowe, żadna uczelnia w Stanach
Zjednoczonych nie specjalizowała się w prowadzeniu on-line zaawansowanych kursów z filozofii, nawet na poziomie licencjatu, nie mówiąc
już o nadawaniu tytułu magistra w tym systemie. Niekiedy proponowano
licencjat zawierający filozofię, łącząc ją jednak z naukami politycznymi albo
teologią, ale nigdy nie oferowano jej jako głównego kierunku. Zwykle też
wyglądało na to, że na jednej uczelni filozofii przez internet uczyły nie więcej
niż jedna czy dwie osoby. Próbowano też zazwyczaj dotrzeć do studentów
biorących pierwszy kurs z filozofii, oferując przedmioty o nazwie Myślenie
krytyczne lub Wprowadzenie do filozofii. Dlatego dobrym pomysłem wydało
188
Piotr Bołtuć
mi się podjęcie próby zorganizowania zakładu, który specjalizowałby się
w nauczaniu filozofii on-line na poziomie zaawansowanym.
Zresztą od dawna chodziła mi po głowie historia pewnego kursu Basa
van Fraassena z filozofii fizyki kwantowej w Princeton (1991), który nie
odbył się, ponieważ wymagał tak zaawansowanej wiedzy, że nawet w Princeton było tylko czworo studentów posiadających wystarczające kwalifikacje
i zarazem zainteresowanych przedmiotem. Przyszło mi wtedy na myśl, że
zastosowanie nowych technologii (np. video-conferencing) umożliwiłoby
udział także osób z innych ośrodków i w konsekwencji prowadzenie bardziej zaawansowanych zajęć niż jest to możliwe w systemie tradycyjnym
na jakiejkolwiek uczelni. Od początku nie traktowałem więc e-learningu
jako szansy na rozszerzenie dostępności nauczania dla studentów mniej
zaawansowanych, ale w pierwszej kolejności jako szansę na podniesienie
stopnia zaawansowania kursów poprzez adresowanie ich do studentów
najlepszych, niezależnie od miejsca zamieszkania.
Dodatkowy czynnik pomagający w podjęciu decyzji zorganizowania
pierwszego w USA licencjatu z filozofii dostępnego w pełni on-line stanowił
fakt, że UIS był już wówczas jednym z liderów nauczania w tym systemie,
wyróżnionym znacznym grantem Fundacji Sloana. Mojemu programowi
udało się wejść w pulę tego grantu, co umożliwiło rozruch projektu e-learningowego, w tym rozwinięcie dziewięciu kursów z filozofii; były nawet
umiarkowane środki na reklamę. Powstała zatem potrzeba szczegółowego
opracowania programu nauczania oraz rozwiązań dydaktycznych.
Program studiów
Całe lato poświęciłem na szkicowanie programu nauczania, którego
celem było przygotowanie studentów do podjęcia studiów doktoranckich.
Zwracałem przy tym uwagę na zapewnienie wystarczającej elastyczności:
aby program był pomocny studentom o różnych zainteresowaniach w ramach
filozofii, a równocześnie aby nie rozdrobnić skromnych sił zakładu na próbę
nauczania wszystkiego. Dysponując tylko czterema do pięciu etatów (lub
ich ekwiwalentów godzinowych), starałem się, aby zakład skoncentrował się
na paru dziedzinach. Program studiów licencjackich w USA powinien mieć
mniej niż 40 godzin semestralnych kursów przedmiotowych (pozostały czas
to tzw. electives, czyli przedmioty ogólne) – jeden przedmiot prowadzony
Tajemnice e-learningu w filozofii
189
przez semestr to zwykle od 3 do 4 godzin. Wspólnie z moimi kolegami
podjąłem decyzję o przyjęciu dwóch szerokich „specjalizacji” – core oraz
values. Termin core jest trudno przetłumaczalny i oznacza „rdzeń filozofii
analitycznej”; wchodzi do niego filozofia umysłu, metafizyka (analityczna), filozofia języka, epistemologia, filozofia nauki i logika. Specjalizacja
z dziedziny values, czyli „wartości”, wymaga czterech kursów z filozofii
moralnej, politycznej albo estetyki. Ustaliliśmy, że specjalizacja wymaga
czterech kursów, w tym dwu zaawansowanych.
Każdy student musi zaliczyć dwa kursy z zakresu, w którym się nie
specjalizuje (wartości albo filozofia analityczna), oraz dwa przekrojowe
kursy z historii filozofii (jeden ze starożytnej i średniowiecznej, drugi z nowożytnej). Wreszcie należy zaliczyć jeden kurs spoza powyższych tematów,
np. z filozofii kontynentalnej. Natomiast warunkiem przyjęcia na studia
licencjackie z filozofii, co następuje najwcześniej na drugim roku innych
studiów, jest uprzednie zaliczenie dwu kursów z filozofii: jednego z myślenia
krytycznego lub z logiki, drugiego z dowolnej dziedziny filozofii (wystarczy przejść taki kurs nawet w liceum, co w USA jest rzadkie, ale mamy też
studentów zagranicznych). Chcemy bowiem, ażeby osoby zaczynające nasz
program posiadały już przedsmak wiedzy o filozofii (w praktyce te wymogi
można czasem spełnić już w trakcie pierwszego semestru studiowania u nas,
ale do tego czasu przyjęcie do programu ma charakter warunkowy).
Podjęliśmy decyzję, że na naszych studiach licencjackich nie będzie
się można specjalizować w zakresie historii filozofii, chodzi nam bowiem
o wykształcenie w studentach umiejętności analitycznego, racjonalnego
myślenia i argumentowania, a wiedzę o charakterze historycznym traktujemy jako tło do uprawiania filozofii. Dlatego nie oferujemy zajęć z historii
filozofii poza wymaganymi kursami przekrojowymi, prowadzonymi na
zasadzie godzin zleconych przez doświadczonych nauczycieli filozofii – nie
planujemy bowiem zatrudniania w tej dziedzinie.
Poczyniłem też kilka niekonwencjonalnych kroków, takich jak podzielenie czterogodzinnego kursu etyki na dwa dwugodzinne. Pierwszy,
wymagany od wszystkich studentów, to wprowadzenie do etyki. Później
studenci mają wybór. Na zajęcia z zaawansowanej filozofii moralnej można
się zapisać tylko po zaliczeniu kursu pierwszego i nie są one wymagane,
co umożliwia znaczne podniesienie poziomu. W zamian – lub dodatkowo
do filozofii moralnej – można zaliczyć też dwugodzinne zajęcia z etyki
stosowanej (np. z etyki komputerowej). Chodziło mi po części o to, żeby
190
Piotr Bołtuć
studenci podejmujący różne kursy z etyki stosowanej nie musieli za każdym
razem spędzać po pół semestru na uczenie się podstaw teorii etycznej; co
więcej, instruktorzy etyki stosowanej są często specjalistami w danej dziedzinie szczegółowej, a nie profesjonalnymi filozofiami. Jest zatem lepiej,
gdy student ma wprowadzenie do etyki ze specjalistą od tej problematyki,
a później zapisuje się na kurs z etyki stosowanej lub z teorii moralnych, nie
powtarzając każdorazowo wprowadzenia do etyki.
Ponadto każdy student musi zaliczyć seminarium licencjackie. Również
ten przedmiot jest podzielony na dwie części, po dwie godziny zaliczeniowe
każda. W pierwszej części studenci mają przedsmak poziomu oferowanego
na dobrych studiach magistersko-doktorskich; ta część kursu jest często
zaliczana także przez studentów studiów magisterskich. Nauczamy tam
obecnie albo problematyki wolnej woli, albo teoria specjalnych zobowiązań moralnych; obie wersje oparte są na artykułach z pism naukowych.
W części drugiej pomagamy studentom „wyszlifować” ich najlepszą pracę
semestralną, tak aby stanowiła dobry esej wymagany w czasie aplikacji
na studia magistersko-doktorskie. Seminarium to jest zawsze prowadzone
przez dwoje pełnoetatowych pracowników i stanowi jedno z trudniejszych
zajęć do prowadzenia, mimo że mamy w nim do 14 studentów. Wynika to
z faktu, że analizujemy ze studentami szczegóły argumentów oraz poprawiamy wspólnie różne wersje prac końcowych.
Realizacja programu studiów przez zakład filozofii
Powyżej omówiłem zawartość seminarium kończącego program licencjacki w UIS. Interesująca może być też struktura tematyczna innych kursów.
Korzystając z tego, że mieliśmy relatywnie wolną rękę w zatrudnianiu,
w ciągu następnych dwóch lat udało mi się pozyskać osoby idealnie odpowiadające mojej wizji programu. Pierwszym zatrudnionym był absolwent
Princeton, który w trakcie studiów pełnił funkcję asystenta Saula Kripkego,
a potem Davida Lewisa. John Barker jest w stanie uczyć prawie każdego
przedmiotu z zakresu z filozofii analitycznej (od zaawansowanej logiki, którą
wykładał w Pittsburgu, do filozofii języka i umysłu). Pozyskaliśmy także
absolwentkę MIT, współredaktorkę antologii na temat metafizycznych własności trwania obiektów fizycznych. Roxanne Marie Kurtz ma jednocześnie
doktorat z filozofii polityki i była zainteresowana nauczaniem w zakresie
Tajemnice e-learningu w filozofii
191
obu tych dyscyplin. Poza tym zatrudniamy na godziny adiunktów z USA,
Polski, Izraela, Finlandii i Wielkiej Brytanii posiadających znaczny dorobek
naukowy z zakresu estetyki, filozofii nauki, etyki stosowanej oraz filozofii
kontynentalnej, którzy uczą wyłącznie w tych dziedzinach, lub wyjątkowo
prowadzimy kursy wprowadzające. Natomiast z historii filozofii, nauczanej
jako sekwencja dwóch kursów wprowadzających, preferujemy osoby o dużym doświadczeniu w nauczaniu filozofii w liberal arts college (uczelniach
humanistycznych).
Kurs „Osoba, tożsamość, godność” potraktowaliśmy jako zaawansowane wprowadzenie do filozofii, które pomaga studentom w przyjęciu
ujednoliconego, w szerokim sensie analitycznego, sposobu filozofowania.
Kurs ten oferujemy zwykle latem, tak aby poprzedzał pierwszy pełny semestr
(struktura taka jest możliwa dzięki temu, że jesteśmy przede wszystkim programem e-learningowym i wyjazdy wakacyjne nie kłócą się z wykonaniem
jednego kursu zajęć internetowych).
Następnie studenci wybierają zwykle analityczne „Wprowadzenie
do epistemologii i metafizyki”, pierwszy z dwu kursów z historii filozofii,
a także logikę. Wiosną zabierają się za etykę, dalszy ciąg historii filozofii,
często za filozofię moralną i mają wybór między wprowadzeniem do filozofii
polityki, filozofią nauki, estetyką i paroma innymi kursami. Na drugim roku
rozpoczynają kursy zaawansowane, np. filozofię społeczną, etykę w obliczu
specjalnych więzi moralnych lub wartości w polityce. Kursy z dziedziny core
są zwykle nieco bardziej zaawansowane, np. filozofia umysłu, a zwłaszcza
metafizyka analityczna i filozofia języka.
Licencjantom, a nawet studentom studiów magisterskich oferujemy
najczęściej zajęcia ogólne, np. teorię moralną, filozofię nauki lub filozofię
języka. Mniej mamy natomiast zajęć specyficznych, których przedmiot
zwykle jest bliżej związany z zainteresowaniami instruktora niż potrzebami
dydaktycznymi. Wyjątek stanowią kursy bardzo zaawansowane. Oferujemy dwa kursy specjalne z zakresu nowo tworzonej subdyscypliny, jaką
jest filozofia komputerów. Jest to etyka komputerowa prowadzona przez
specjalistę z wydziału Computer Science oraz mój kurs międzynarodowy
dotyczący filozoficznych problemów związanych z komputerami. Kurs ten
został zorganizowany pomiędzy uczelniami z USA, Szwecji, Grecji i Włoch,
po części dlatego, żeby uwzględnić rozmaite perspektywy badawcze w tej
nowo powstającej dziedzinie. Profesorowie z tych uczelni wygłosili po
jednym lub dwa referaty e-learningowe (nagrywane kamerą) umieszczone
192
Piotr Bołtuć
na platformach kursu w USA i Szwecji, na których odbywały się również
dyskusje asynchroniczne.
Doświadczenie w nauczaniu kursów międzynarodowych on-line
zdobyłem już wcześniej, prowadząc (w języku angielskim) zajęcia na
temat „Racjonalność a wybór moralny” dla studentów ze Szkoły Głównej
Handlowej i UIS. Doświadczenia z tego ostatniego kursu opisałem w piśmie
„E-Mentor” (2006), zaś kwestię międzynarodowej współpracy e-learningowej w „Formamente” (2008a).
Dydaktyka w skali poszczególnego przedmiotu
oraz profil studenta
W ramach e-learningu wiele osób najbardziej interesuje się tym, co się
robi w poszczególnej klasie, tj. jak nauczanie on-line rzeczywiście przebiega.
Otóż każdy przedmiot prezentowany jest jako seria wykładów (z odnośnikami internetowymi, które stanowią integralną część wykładów). Każdemu
wykładowi towarzyszy dyskusja asynchroniczna prowadzona raz lub dwa
razy w tygodniu. Wykładowca podaje pytania, a studenci mają kilka dni na
udzielenie pierwszej odpowiedzi, a potem jeszcze czas na skomentowanie
wypowiedzi paru innych studentów. Zwykle staramy się, by autor wykładów
był również prowadzącym zajęcia, przynajmniej w niektórych grupach, i aby
był dostępny dla studentów e-mailowo, co różni nas np. od British Open
University lub Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego (2009b, c).
Zasadniczą formą prowadzenia zajęć jest u nas dyskusja. Staramy się
zachować złoty środek pomiędzy dwoma ekstremami. Pierwszym ekstremum, popularnym w szkołach pomaturalnych (community colleges) w USA,
jest tzw. konstruktywizm edukacyjny pozwalający studentom na niezorganizowane „grupowe dochodzenie do prawdy” w procesie dyskusji. Drugim
ekstremum, popularnym w tradycji brytyjskiej edukacji na odległość, jest
traktowanie kursu e-learningowego jako czytania tekstów z instruktorem
(readings). W tym pierwszym systemie rola edukacyjna dyskusji z innymi
studentami (peer-to-peer interactions), a zwłaszcza jej ukierunkowania
przez profesora, jest przeceniana; natomiast w tym drugim systemie jest
ona niedoceniana. My natomiast postępujemy zgodnie z metodą nauczania
asynchronicznego (rozwiniętą przez Asynchronous Learning Networks),
w której głównym miejscem zajęć e-learningowych jest ukierunkowana
Tajemnice e-learningu w filozofii
193
dyskusja, w której profesor nie wyrzeka się roli nauczyciela, podejmującego m.in. obowiązek poprawiania błędów, jakie mogą się w takiej dyskusji
pojawić (w przeciwnym razie pojawia się często tzw. fałszywy konsensus).
Profesor tworzy także dobrą atmosferę do prawdziwej dyskusji edukacyjnej.
Dyskusja taka pozwala studentom na formułowanie i szlifowanie argumentów, a zatem na lepsze zrozumienie tematu.
Studenci oceniani są z dyskusji, ale główna część oceny opiera się na
dwóch lub trzech egzaminach oraz pracy pisemnej. Praca pisemna zwykle
ma formę analitycznego eseju (position paper). Po przedstawieniu problemu
oraz tezy student buduje argument na jej poparcie, następnie odpowiada na
potencjalne zarzuty przeciwnika w dyskusji, niekiedy uwzględniając pewne sugestie strony przeciwnej w ostatecznym sformułowaniu swojej tezy
i argumentu. Zwykle praca nad esejem przechodzi trzy stadia:
1. Zapoznanie się z tematem i sformułowanie tezy.
2. Napisanie w punktach planu pracy (sentence outline).
3. Napisanie i poprawa samego eseju.
Na każdym etapie następuje dyskusja eseju (lub jego wstępnej formy)
z innymi studentami, a także z instruktorem. Oceniamy przede wszystkim
jasność i klarowność argumentu, jego spójność, relewantność, wykorzystanie
odpowiedniej literatury przedmiotu i ewentualnie oryginalność.
Egzaminy mają zwykle charakter testów wielokrotnego wyboru, chociaż często na egzaminie końcowym trzeba także napisać krótkie eseje. Jest
on ograniczony czasowo, np. do 60 minut, i często proktorowany. Proktorowanie to podchodzenie do egzaminu w miejscu publicznego zaufania, np.
w innej uczelni lub bibliotece publicznej, gdzie odpowiedzialny pracownik
sprawdza tożsamość studenta i nadzoruje, aby nie ściągano. Forma ta, powszechnie przyjęta w USA, powoduje, że nigdy nie jest konieczne osobiste
stawienie się studentów na terenie uczelni w trakcie studiowania (co nie
byłoby rozwiązaniem dopuszczalnym prawnie w Polsce. Umożliwia to
udział w zajęciach e-learningowych studentów pozbawionych możliwości
fizycznego przyjścia na uczelnię, np. osób przewlekle chorych, żołnierzy
służby czynnej na misjach zagranicznych, osób samotnie wychowujących
dzieci, podróżujących zawodowo (mamy np. pilota awionetki i koncertującego piosenkarza), prowadzących biznes, pozbawionych wolności oraz osób
z zagranicy, które nie wymagają wizy USA, żeby u nas studiować.
Wedle przyjętych w USA standardów tylko zajęcia prowadzone
w 100% w internecie, bez wymogu przyjazdu na spotkanie wprowadzają-
194
Piotr Bołtuć
ce czy na egzamin, są e-learningiem. Wszystkie zajęcia, które wymagają
osobistego kontaktu, nawet tylko w celu zapisania się, to już nauczanie
w systemie mieszanym (blended learning)1. Jest tak dlatego, że e-learning
pozwala na pełną mobilność geograficzną, umożliwiając studiowanie osobom z podanych wyżej grup.
Kim są nasi studenci? Profil studenta uczestniczącego w moich zajęciach w USA jest bardzo zróżnicowany – od typowych studentów w wieku
18–23 lat, poprzez tych, którzy zapisują się na studia nieco później (24–29
lat), do studentów w wieku nietradycyjnym (30–59 lat) i nielicznych słuchaczy „trzeciego wieku” (od 60 lat). Mamy wiele osób pracujących albo
wychowujących dzieci, lub jedno i drugie, które znajdują czas (często tylko
godzinę dziennie) na edukację. Jest wiele osób na wysokich stanowiskach,
zainteresowanych przedmiotem jako hobby lub prowadzących własne firmy, często dysponujących wspaniałą umiejętnością organizacji pracy, ale
niedysponujących czasem na dojazdy i przesiadywanie w klasie. Są także
osoby korzystające ze wsparcia finansowego dla bezrobotnych, są liczni
żołnierze służby czynnej, przewlekle chorzy, osoby towarzyszące rodzinie
na placówkach, a nawet więźniowie. Jest też sporo studentów międzynarodowych uczestniczących w naszych zajęciach z Hiszpanii, Izraela czy
Dalekiego Wschodu.
Okazało się, że zainteresowanie naszym programem jest tak duże, iż
przyjmowanie do programu on-line ma charakter konkursowy. Jakkolwiek
niektórzy studenci zapisują się na nasz licencjat (a ostatnio także ma magisterium z filozofii, oparte na trochę innej strukturze i współorganizowane
z sekcją studiów indywidualnych naszej uczelni) dla zaspokojenia osobistych zainteresowań, większość idzie na studia doktorskie lub magisterskie.
Wielu absolwentów naszego programu e-learningowego dostało się do
programów doktorskich z pełnymi stypendiami, co świadczy pośrednio
o coraz większym zintegrowaniu e-learningu w USA z głównym nurtem
nauczania akademickiego.
Wykazano (jest to tzw. teza braku znaczącej różnicy – the no-significant
difference thesis), że rezultaty edukacyjne nauczania on-line nie różnią się
1
Kursy „wspomagane przez internet” (web-enhanced) to takie, w których nie więcej
niż 20% zajęć odbywa się poprzez internet, np. wówczas, gdy nauczyciel wyjeżdża na
konferencję lub gdy podaje w sieci wyniki egzaminów i niektóre prace domowe.
Tajemnice e-learningu w filozofii
195
zasadniczo od wyników nauczania w kampusie2. W coraz większym zakresie
jest to przyjmowane do wiadomości przez szkoły wyższe i pracodawców.
Nauczanie w systemie mieszanym
W latach 2001–2004 prowadziłem na mojej uczelni senacką podkomisję do spraw nauczania przez internet. Rozważaliśmy tam uwarunkowania
strukturalne i tzw. wąskie gardła w rozwoju e-learningu. Przewodniczącym
komisji ds. technologii, której część stanowiła moja podkomisja, był Lee
Frost-Kumpf, jeden z najbardziej przenikliwych umysłów, jakie spotkałem.
Sugerował on, że nauczanie przez internet, podobnie zresztą jak nauczanie
w systemie tradycyjnym w kampusie, to przypadki skrajne, plasujące się
na przeciwległych krańcach spektrum form wykorzystania nowoczesnych
technologii w nauczaniu akademickim.
Frost-Kumpf uważał, że nauczanie w przyszłości to praca studentów
z multimediami, takimi jak zaawansowane animacje (stosowane w różnych dziedzinach od eksperymentów naukowych do realizacji projektów
architektonicznych), gry strategiczne, dostęp do interaktywnych wykładów
najwybitniejszych uczonych oraz interaktywne programy e-learningowe.
Natomiast praca w klasie to uwieńczenie i podsumowanie tych doświadczeń,
zresztą wsparte pomocami multimedialnymi, między innymi służącymi do
pokazania pracy wykonanej w środowisku wirtualnym. Nie zgadzałem się
wówczas z tym poglądem sądząc, że niezależność geograficzna, jaką daje
pełny e-learning, jest ważniejszym czynnikiem.
Późniejsze badania, w formie analizy czynnikowej efektów nauczania (learning outcomes), przeprowadzone w City University of New York
i replikowane w innych ośrodkach, wykazały, że inne aspekty nauczania
są lepiej przekazywane w budynkach uczelnianych, a inne przez internet.
Wynika z tego w sposób pośredni, ale nader jasny, że istnieje możliwość
stworzenia kursu łączącego odpowiednie aspekty nauczania tradycyjnego
i nauczania przez internet, który będzie się charakteryzował lepszymi wynikami niż nauczanie w każdym z tych systemów z osobna. Wniosek ten
2
The No Significant Difference Thesis, por. T.L. Russell, The No Significant Difference
Phenomenon (2001, IDECC, wyd. 5). Również: http://www.nosignificantdifference.
org/.
196
Piotr Bołtuć
został potwierdzony empirycznie, mianowicie wykazano, że wyniki dobrze
prowadzonego nauczania po części w kampusie, a po części w internecie,
są do 20% lepsze niż wyniki nauczania uzyskane w którymkolwiek z tych
systemów z osobna. Jest to główny argument na rzecz nauczania w systemie
mieszanym.
Głównym czynnikiem lepiej przyswajalnym w e-learningu jest argumentatywna dyskusja, umiejętność bardzo istotna w uprawianiu filozofii.
Wypowiedź e-learningowa w systemie asynchronicznym daje studentom
czas i spokój na zastanowienie się, a także możliwość sprawdzenia źródeł.
Jest to więc zwykle wypowiedź bardziej przemyślana, a mniej emocjonalna;
nie mają też wpływu na udział w dyskusji e-learningowej cechy przypadkowe dla jej przedmiotu, np. trema lub aparycja wypowiadającego się. Innym
pozytywem nauczania przez internet jest łatwy dostęp do rozmaitych danych
czy artykułów. Natomiast główny czynnik lepiej przekazywany w klasie
to wartość emotywna. Nauczyciel w klasie korzysta z komunikacji niewerbalnej, mogąc w znacznej mierze wpływać na poglądy, oceny, a nawet
postawy uczniów. W nauczaniu akademickim jest to szczególnie ważne, gdy
przekazuje się wiadomości istotnie nowe o znaczeniu światopoglądowym,
często wpływające na zmianę paradygmatu poznawczego.
Nauczanie w systemie mieszanym nie jest łatwe. Przy pierwszych
próbach, gdy prowadziłem w tym systemie zajęcia z myślenia krytycznego,
kłopot polegał na tym, że różni studenci wybierali sobie medium, w którym
wedle nich kurs odbywał się naprawdę, natomiast to, co miało miejsce
w tym drugim medium, uważali za dodatek. Tak więc niektórzy oddawali
się nauczaniu e-learningowemu, uczestnicząc w dyskusji w internecie, natomiast w klasie fizycznej byli ospali i niezmotywowani, uważając, że to,
co się tam dzieje, stanowi jedynie powtórzenie dla osób niedających sobie
rady w e-learningu. Inni natomiast uważali, że jest to kurs „normalny”,
czyli w kampusie, a tylko wspomagany elektronicznie w tym sensie, że
pewne materiały są zamieszczone w internecie. Dopiero prowadząc zajęcia
w systemie blended learning po raz drugi, udało mi się w pełni zintegrować część prowadzoną w kampusie i część e-learningową, a co ważniejsze
– przekonać studentów, że mamy do czynienia z jednymi, spójnymi zajęciami
przebiegającymi w równej proporcji on-line i w kampusie.
Tajemnice e-learningu w filozofii
197
O perspektywach e-learningu filozoficznego
Możemy mówić o krótko- i średnioterminowych perspektywach
e-learningu z filozofii w Polsce i w skali światowej. Można by się też pokusić o pewne prognozy, czy raczej idee, realizacji w skali długoterminowej, aczkolwiek mają one nieco ograniczoną wartość poznawczą – czynię
to w innych publikacjach (Bołtuć 2004, 2007b, 2008a, 2009a; Bołtuć P.,
Bołtuć M. 2004].
W Polsce e-learning z filozofii występuje w Szkole Głównej Handlowej, Polskim Uniwersytecie Wirtualnym3, a także w paru innych uczelniach
(Boltuc 2007a), natomiast niezwykłą rolę mógłby on odegrać w rozszerzaniu
dostępności naszego przedmiotu w nauczaniu licealnym, dlatego że nauczanie filozofii w systemie mieszanym umożliwiałoby w małych ośrodkach
tylko rzadkie (np. comiesięczne) spotkania z nauczycielem filozofii, gdyż
reszta lekcji, w tym kontakty między uczniami, odbywałaby się głównie
w internecie (Bołtuć 2009b). Mam również nadzieję, że niż demograficzny
spowoduje, iż przynajmniej jedna z uczelni w Polsce zdecyduje się na oferowanie licencjatu lub magisterium z filozofii w systemie e-learningowym
(tj. w warunkach polskich 70% zajęć odbywałoby się w internecie). Byłoby
jeszcze lepiej, gdyby tego rodzaju program miał charakter ogólnopolski
i włączał najwybitniejszych filozofów z całego kraju (a być może też
z zagranicy). Dotarlibyśmy w ten sposób do całej grupy osób pozbawionych
dzisiaj pełnych szans edukacyjnych, np. kobiet w ciąży i wychowujących
małe dzieci, osób pracujących w nieregulowanym trybie pracy lub tych
z bardzo odległych ośrodków i Polaków z zagranicy.
Również w skali międzynarodowej nauczanie filozofii on-line rozwija
się obecnie zdecydowanie za wolno. Po przezwyciężeniu opozycji teoretycznej, promulgowanej przez takich autorów, jak Hubert Dreyfus i Charles
Ess, dzisiaj braki w tym zakresie są głównie skutkiem inercji. Obecnie
e-learning jest jedyną formą edukacji cechującą się stałym przyrostem
studentów. Nikły udział filozofii w tym nurcie powoduje osłabienie roli
filozofii wobec innych dziedzin, nawet w zakresie nauk humanistycznych
i społecznych (2005a, 2007a).
3
S. Iwanowski, Ł. Zaorski-Sikora, E-filozofia: e-learning i b-learning w nauczaniu
filozofii, [w:] A. Pobojewska (red.), Interaktywna edukacja filozoficzna: metody – techniki
– środki (w druku).
198
Piotr Bołtuć
UIS specjalizuje się w prowadzeniu silnych studiów licencjackich
z filozofii i w tym zakresie jest liderem w skali globalnej, choć dobre
programy występują też w Kanadzie i na antypodach, głównie w Nowej
Zelandii. Istnieje też mieszany system nauczania filozofii w British Open
University – od licencjatu aż do doktoratu, ale studia te nie są dostępne geograficznie poza sferą występowania „lokalnych tutorów” tej uczelni, wiążą
się też z innymi problemami (2009c)4. UIS jest obecnie zainteresowany
współpracą z uczelnią dysponującą studiami magisterskimi (i przynajmniej
paroma zainteresowanymi pracownikami naukowymi znającymi filozoficzny język angielski) w celu otwarcia magisterium międzykontynentalnego.
W tym zakresie dążymy do rozwinięcia własnego programu, który oparty
jest częściowo na modelu interdyscyplinarnym (obecnie współpracujemy
z programem Liberal and Integrative Studies na naszej uczelni), a nie dyscyplinarnym, i mamy nadzieję na jego przekształcenie w wysokiej klasy
międzynarodowy program magisterski5.
Bibliografia prac autora na temat edukacji on-line
Bołtuć P. (2003), Edukacja bez dystansu, „E-mentor” 1, s. 8–14; por. www.e-mentor.
edu.pl.
Bołtuć P. (2004) Współczesne modele e-learningu akademickiego. Szkic strategii
eksportowej, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, Warszawa: FPAKE, s. 31–26.
Boltuc P. (2005a), E-Teaching Philosophy, „APA Newsletter on Philosophy and
Computers”, s. 3–5.
Bołtuć P. (2005b), Główne trendy w e-learningu akademickim, [w:] M. Dąbrowski,
M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym,
Warszawa: FPAKE.
Bołtuć P. (2006), Etyka biznesu: grzechy wynikłe z nieumiejętności grzeszenia,
„E-mentor” 2.
Boltuc P. (2007a), Global Learning Environment in Philosophy, „Dialogue and
Universalism” 7–8, s. 149–158.
4
D. Matravers, Philosophy at the Open University, „APA Newsletter on Philosophy
and Computers” 07/2 (2008).
5
Ponieważ jestem odpowiedzialny za koordynację tego procesu, byłbym szczególnie
zainteresowany współpracą z jakąś uczelnią z Polski.
Tajemnice e-learningu w filozofii
199
Bołtuć P. (2007b), Przemiana paradygmatu w szkolnictwie wyższym i ekspansja
e-learningu z perspektywy amerykańskiej, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.),
E-Edukacja. Net, Warszawa: FPAKE.
Bołtuć P. (2007c), Best Practices’ w e-learningu na Uniwersytecie of Illinois,
Springfield w dziedzinie nauk humanistycznych, [w:] IV Symposium kształcenia
na odległość, Gdynia, s. 17–26.
Bołtuć P. (2007d), Rząd ogranicza e-studia, „Gazeta Prawna” 9/11, s. 20; por.
http://di.com.pl/news/18078,6.html.
Bołtuć P. (2007e), Gry wirtualne, mniej lub bardziej zabawne (rec.), „E-mentor”,
s. 44–46.
Boltuc P. (2007f), Communities of Practice and Other Issues in Online Learning.
Wywiad z Sebem Schmollerem, „E-mentor” 3.
Bołtuć P. (2007g), Kres kryzysu, kres nowożytności, [w:] Kryzys postindustrialny:
interpretacje, prognozy, red. P. Mazurkiewicz, K. Wielecki, Centrum Europejskie Uniwersytetu Warszawskiego, s. 37–44.
Boltuc P. (2008a), Global Learning Through Collaboration, „Formamente, Rivista
Internationale di Ricerca sul Futuro Digitale”, GUIDE Association, Rome,
Italy, III 1–2, s. 145–154.
Boltuc P. (2008b), E-Learning, „Tendencje” 2008, http://www.cren.pl/uploadedfiles/e-learning-bar.pdf.
Boltuc P. (2008c), Obowiązki w świecie cyfrowym (rec.), „E-mentor” 2.
Bołtuć P. (2008d), Bizness otwarty (rec.), „E-mentor” 3.
Boltuc P. (2009a), Paradigm Change in Higher Education Due to the World Wide
Web, „Dialogue and Universalism” 1–2.
Bołtuć P. (2009b), E-learningowe metody nauczania filozofii, [w:] A. Pobojewska (red.), Interaktywna edukacja filozoficzna: metody – techniki – środki
(w druku).
Boltuc P. (2010), Two Paradigms in E-learning, „On the Horizon” (w druku).
Bołtuć P., Bołtuć M. (2004), Another take on Game-Based Learning, „E-mentor” 4.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
DEBATA
ALDONA POBOJEWSKA
MODEL EDUKACJI FILOZOFICZNEJ
LIST INICJUJĄCY
W naszym gronie nie musimy zapewne nikogo przekonywać o korzyściach
płynących z edukacji filozoficznej podjętej już w szkole, choć prawdopodobnie różnimy się w rozstrzygnięciach, jaki kształt winna ona przyjąć.
Cel dyskusji upatruję jednak nie tyle w przedstawieniu różnych modeli
tej edukacji, ile we wskazaniu najistotniejszych zagrożeń łączących się
z przebiegającym obecnie procesem wprowadzania filozofii do programów nauczania. Zwracam się zatem do Państwa z prośbą o wskazanie
najważniejszych z tych niebezpieczeństw oraz krótkie omówienie ich
źródeł i konsekwencji.
Formułując w ten sposób prośbę do Państwa, ominęłam centralne
zagadnienia wiążące się z naszym tytułowym problemem. Nie uczyniłam
tego z błahego powodu. Otóż kiedy opracowywałam temat tej debaty, byłam
jeszcze przekonana, że mamy (w miarę) ustabilizowaną sytuację w obszarze
nauczania filozofii na poziomie szkolnym. Od sierpnia 2007 roku obowiązują
bowiem zmodyfikowane podstawy programowe dla wszystkich etapów edukacyjnych, które przewidują filozoficzną ścieżkę edukacyjną w gimnazjach
i filozofię jako przedmiot do wyboru na ponadgimnazjalnym etapie nauki.
Jednak na początku maja 2008 roku został przedstawiony do dyskusji nowy
projekt Podstawy programowej dla wszystkich etapów edukacji szkolnej.
Sprawa instytucjonalizacji edukacji filozoficznej w szkole przedstawia
się zatem następująco. Powstają ministerialne podstawy jej wdrażania, które
202
Model edukacji filozoficznej
są długo dyskutowane, wielokrotnie recenzowane, wchodzą w życie, a po pół
roku tworzy się kolejne projekty i zdaje się jakby wszystko rozpoczynano
od początku – nakreślanie celów, zadań, doboru treści nauczania itp. Około
dwóch lat trwały prace nad konstrukcją aktualnej podstawy programowej
dla edukacji filozoficznej w szkołach średnich, zaś obecnie całą procedurę
powtarza się tak, jakby nie było poprzednich ustaleń i płynących z nich
wniosków. Oczywiste jest, że każdą propozycję kształcenia w zakresie filozofii trzeba dostosować do aktualnej sytuacji w edukacji. Z drugiej jednak
strony, należy kierować się specyfiką tej dyscypliny i wybierać strategię jej
nauczania odwołując się do uzasadnionych projektów oraz przemyślanych doświadczeń szerokiej rzeszy osób zaangażowanych w tworzenie
teorii i praktyki nauczania filozofii, czyli zarówno akademików, szkolnych
nauczycieli przedmiotu, ale również odbiorców tego kształcenia – uczniów. Zatem, aby ułatwić pracę twórcom kolejnych projektów, pożądane
byłoby opracowanie materiałów pomocniczych, które zbierałyby takie
rozważania.
W materiałach tych znalazłaby się refleksja nad całym pakietem zagadnień, które należy uwzględnić przy konstrukcji jakiegokolwiek projektu
edukacji filozoficznej. Byłby tam namysł nad swoistością filozofii jako
przedmiotu nauczania oraz nad hierarchią celów edukacji filozoficznej.
Dalej winny być prezentowane rozmaite konwencje edukacji filozoficznej
wraz ze stworzonymi na ich podstawie całościowymi modelami kształcenia
filozoficznego. W poszczególnych koncepcjach należałoby wskazać założone w nich cele oraz podać kryteria wyboru poszczególnych projektów.
Byłoby to również miejsce dla zgłaszania oczekiwań szkoły w odniesieniu
do kształcenia filozoficznego i na określenie gradacji tych potrzeb. Równocześnie przedstawiano by propozycje uzgadniania poszczególnych teoretycznych wizji nauczania filozofii z praktyką szkolną (aktualne potrzeby,
obecne realia, nowe trendy itp.) oraz zastanawiano by się nad przydatnością
omawiania określonych, klasycznych zagadnień filozoficznych na danych
etapach współczesnego nauczania. Ocena wad i zalet poprzednich rozwiązań kształcenia filozoficznego pozwoliłaby na unikanie powtarzania starych
błędów. Następnie zostałaby stworzona płaszczyzna dla korelacji filozofii
z innymi przedmiotami szkolnymi (humanistycznymi, przyrodniczymi,
ale też artystycznymi itd.). Należałoby również zastanowić się nad przygotowaniem edukacji filozoficznej od strony metodycznej. Odrębną kwestię
stanowiłby namysł nad strategią wdrażania filozofii do systemu edukacji,
Debata
203
określenie warunków instytucjonalnych i społecznych sprzyjających powodzeniu tego przedsięwzięcia. Zapewne nie są to wszystkie tematy, które
winny zostać opracowane w takich materiałach.
W naszej dyskusji jesteśmy w stanie podjąć zaledwie jedno z istotnych
zagadnień dotyczących edukacji filozoficznej w szkole. Kryterium, którym
się kierowałam przy jego wyborze, stanowiła największa przydatność naszej
refleksji w aktualnej sytuacji na tym polu. Wskazanie przez osoby od lat
zaangażowane w to przedsięwzięcie najpilniejszych spraw z nim związanych
mogłoby stać się impulsem do systematycznego aktualizowania opracowań
przedstawionego powyżej problemowego kontekstu tego procesu. Powtórzę
zatem: Jakie istotne zagrożenia widzą Państwo na obecnym etapie wprowadzania filozofii do szkoły? Jakie są ich źródła i konsekwencje?
ANNA JEDYNAK
O NAUCZANIU FILOZOFII W SZKOLE
Z różnych względów włączanie filozofii do programów szkolnych nie
odbywa się łatwo ani prosto. Filozofowie różnią się nie tylko poglądami
filozoficznymi, ale i metafilozoficznymi: inne problemy wydają im się godne
podejmowania i inne stosują metody. Znajduje to odbicie w koncepcjach
nauczania filozofii w szkole. Różne środowiska forsować mogą koncepcje
różniące się celami, metodami, doborem treści, sposobem oceniania. Choć
programy nauczania innych przedmiotów też są dyskutowane, w filozofii
jak w żadnym innym przedmiocie brakuje consensu czy choćby zbliżania
się do niego. Chyba nie ma takich elementów nauczania filozofii, które by
przez jakiegoś filozofa nie były kwestionowane. Może to powodować częste
zmiany podstaw programowych, podręczników, wymagań – zależnie od
układu wpływów. W szczególności może dojść także do mniej lub bardziej
zakamuflowanego zideologizowania nauczania filozofii, stosownie do przekonań aktualnych decydentów.
Sytuacja taka nie służy wypracowaniu zdrowej tradycji nauczania
filozofii. Może również kompromitować środowisko filozoficzne i podwa-
204
Model edukacji filozoficznej
żać poza nim przekonanie o potrzebie nauczania filozofii – skoro tyle jest
jego różnych, niezgodnych koncepcji. W rezultacie – skłaniać decydentów
do rezygnacji z tego przedmiotu, skoro nie ma chyba takiego aspektu nauczania filozofii, który by przez jakiegoś filozofa nie był kwestionowany.
Pomocne może być tu korzystanie ze sprawdzonych wzorów zachodnich,
gdzie filozofia nauczana jest w sposób otwarty, wykraczający poza przekazywanie wiedzy.
Wśród różnych koncepcji nauczania filozofii szczególnie ważny wydaje się właśnie podział na te, które jako cel wprowadzenia tego przedmiotu
wskazują przede wszystkim erudycję oraz te, które podkreślają umiejętności
i predyspozycje, jakie mają uczniowie wynieść z lekcji filozofii. Bliższe
mi są te drugie, przy czym kształtowanie umiejętności i predyspozycji nie
może być zawieszone w próżni i dobrze, jeśli podstawy do tego dostarcza
znajomość problemów i koncepcji filozoficznych. Ale znajomość ta nie może
być jedynym celem nauczenia filozofii. Gdyby tak było, filozofia byłaby
jeszcze jednym przedmiotem „do wykucia”, oderwanym od życia i może
zniechęcającym uczniów do przyszłego, pozaszkolnego z nią kontaktu.
Trwają dyskusje, czy ważniejszym celem lekcji filozofii jest wiedza, czy
umiejętności. To prawda, że umiejętności kształtują się na bazie wiedzy
i nie ma tu opozycji, ale na ogół o równowagę jest trudno i któryś element
dominuje, choćby w oczekiwaniach nauczyciela. Moim zdaniem wiedza nie
powinna być celem samym w sobie, ale właśnie podstawą do wprowadzania
uczniów w filozofię otwartą.
Dostrzegam trzy grupy celów nauczania filozofii. Pierwsza dotyczy
wiedzy, jaką uczeń powinien posiąść. A powinien wiedzieć, czym jest filozofia, jakie są jej podstawowe zagadnienia, stanowiska i kierunki, jakimi
terminami operuje, jaką rolę pełni w życiu społecznym, czym różni się od
ideologii i od nauki. Druga grupa celów dotyczy umiejętności racjonalnego prowadzenia dyskusji. Uczeń powinien umieć dostrzegać problemy
filozoficzne, artykułować je w sposób jasny i zrozumiały, logicznie myśleć,
przekonująco uzasadniać własne poglądy, referować i oceniać cudze poglądy
i argumentacje, ujawniać cudze przemilczane założenia, podejmować dyskusje w celu wspólnego szukania prawdy, spokojnie przyjmować krytykę
własnych poglądów i odpowiadać na nią w sposób rzeczowy. Trzecia grupa
celów dotyczy wyrobienia w uczniach pewnych predyspozycji czy nawet
– pożądanych cech osobowości. Należy do nich ukształtowanie refleksyjnej postawy wobec świata, dostrzeżenie wartości tej refleksji, rozbudzenie
Debata
205
zainteresowania filozofią, a także poglądami innych ludzi, szacunek dla
inaczej myślących, skłonność do szukania z nimi płaszczyzny porozumienia, rozwinięcie krytycyzmu wobec obiegowych oczywistości, rozbudzenie
wrażliwości na wartości etyczne, estetyczne i poznawcze, skłonność do
odkrywania, budowania czy rozwijania własnej tożsamości i własnego
światopoglądu, świadomość odpowiedzialności za siebie i swoje czyny.
Oczywiście, na różnych poziomach kształcenia w różnym stopniu możliwa
byłaby realizacja poszczególnych celów.
Najłatwiej zapewne zrealizować cele z pierwszej grupy, najtrudniej
– z trzeciej. Brakuje doświadczonej kadry, która mogłaby uczyć w szkole
filozofii nastawionej nie tylko na wpajanie wiedzy, ale i na kształtowanie
umiejętności i postaw. Z innych lekcji uczniowie nie wynoszą troski o jakość
argumentacji: albo dyskusje nie są wcale przewidziane, albo premiowana
jest w nich aktywność, zaangażowanie i siła perswazji, a nie jakość i skuteczność argumentacji – co jest niewątpliwie łatwiejsze dla nauczyciela. Nie
wynoszą też uczniowie ważnej umiejętności łączenia zagadnień pozornie
odległych, co jest potrzebne dla rozumienia świata w szerszej perspektywie.
Lekcje filozofii stwarzają szansę, aby wypełnić obie te luki. Mogą sprzyjać
budowie społeczeństwa obywatelskiego, którego reprezentanci umieliby ze
sobą racjonalnie dyskutować, łącząc przemyślaną argumentację z poszanowaniem oponentów, umieliby rozumieć racje drugiej strony i uwzględniać jej
interesy, negocjować i wypracowywać kompromisy. To wszystko wymaga
jednak bardzo umiejętnego prowadzenia tych lekcji.
Wobec braku doświadczonej kadry być może nie da się zrealizować
nauczania filozofii zaangażowanej praktycznie, wychodzącej od spraw bliskich uczniom i pokazującej związek klasycznych problemów z pytaniami,
które można stawiać dziś. Zmieniłaby się wtedy filozofia w jeszcze jeden
erudycyjny przedmiot, związany z pamięciowym opanowaniem materiału.
Być może lepiej nauczać jej tak niż wcale – można mieć nadzieję, że dostarczy bazy, którą może z czasem uczniowie zagospodarują sami na własną
rękę. Ale może to być płonna nadzieja: jest możliwe, że uczniowie tylko
się do filozofii zniechęcą jako do nieprzydatnej (i jako dorośli pytać będą
publicznie, po co filozofia w szkole). W szczególności, taka nauka filozofii
skutkuje niekiedy relatywizmem, a uczniowie nabierają przekonania, że
„wszystko da się jakoś udowodnić” (tak napisał kiedyś na egzaminie wstępnym kandydat na studia filozoficzne), że poglądy nie są sprawą prawdy, ale
gustu, konwencji czy oczekiwań społecznych.
206
Model edukacji filozoficznej
Z drugiej strony, gdyby filozofii otwartej miała uczyć osoba w tym
zakresie niedoświadczona, lekcje przerodziłyby się pewnie w swobodne
rozmowy o czymkolwiek, niespecjalnie pożyteczne. Być może pomocna
byłaby wymiana na forach internetowych doświadczeń z lekcji filozofii,
w gronie uczniów, nauczycieli i innych zainteresowanych osób (np. rodziców). Niemniej jednak pilna wydaje się potrzeba wykształcenia nauczycieli
zdolnych kompetentnie nauczać w szkole filozofii otwartej.
Bardzo trudną kwestią, związaną z nauczaniem w szkole nie tylko
filozofii, ale i etyki, jest zachowanie równowagi między ukazaniem uczniom
dwóch spraw: po pierwsze, tego, że nie ma jedynej słusznej prawdy, że
w wielu kwestiach prawdy się dopiero szuka, że różne poglądy mają swoich
zwolenników, że ścierają się argumenty; po drugie, tego, że motorem filozofii jest jednak dążenie do prawdy i że o nią tu chodzi; że ukazuje filozofia
(a w jej obrębie szczególnie etyka) pewne niezbywalne wartości.
To ostatnie wydaje się obecnie szczególnie ważne. Ze środowiska
nauczycieli dochodzą alarmujące wieści o tym, że uczniom brakuje elementarnej dyscypliny i właśnie – elementarnych zasad. A nawet świadomości,
że jakieś zasady powinny obowiązywać. Zdarza się, że większość wysiłku
nauczyciele zmuszeni są poświęcać nie na nauczanie przedmiotów, ale
np. na tłumaczenie uczniom (na poziomie gimnazjum!), dlaczego w ogóle
powinni chodzić do szkoły i się uczyć, czy dlaczego powinni zachowywać
się w klasie w określony sposób – najczęściej z mizernym skutkiem. I nie
są to odosobnione przypadki, lecz zjawiska coraz częstsze.
Nie wiadomo, czy taki stan rzeczy jest skutkiem zaniedbań wychowawczych wynikłych z przepracowania rodziców, czy mody na permisywne
wychowanie, czy obecnego modelu kształcenia (największe problemy są
właśnie na poziomie gimnazjum), czy wszystkiego po trochu. Wydaje się on
bardzo poważnym zagrożeniem dla przyszłości naszego kraju – nie mniejszym niż zagrożenia związane np. z zatruciem środowiska czy wyczerpywaniem zasobów naturalnych. O ile jednak o zagrożeniach przyrodniczych
mówi się i rozważa środki zaradcze, o tyle sprawa kondycji psychicznej
i moralnej młodego pokolenia nie budzi takiej troski, jaką powinna. Być
może dyskutowane dziś programy nauczania filozofii nie biorą pod uwagę
obecnej sytuacji ani bardzo podstawowych wyzwań, jakim należy sprostać
w pracy z młodzieżą, i pisane są tak, jak gdyby dotyczyły uczniów sprzed
pokolenia. Być może należałoby dziś wszystkie możliwości – w tym edu-
Debata
207
kację filozoficzną – wykorzystać w celu odwrócenia tych alarmujących
trendów.
WANDA KAMIŃSKA
W DOBRYM TONIE JEST BYĆ „NA NIE”?
Wygląda na to, że pogubiliśmy się z ideą nauczania filozofii. Pogubiliśmy
się w chwili, gdy potrzebna jest nam jedność, dzięki której filozofia mogłaby
wzmacniać swój status naukowy, kumulować swoją tradycję w kulturze,
przeistaczać i zmieniać kierunek recepcji na mocy dyskursu dydaktycznego.
Animozje w środowisku filozoficznym, uruchamiające się po wszystkich
administracyjnych ustaleniach, odsłaniają słabości naszego środowiska:
atomizację, niechęć do wspólnej pracy, brak umiejętności wsłuchiwania
się w argumentację adwersarza1. Tzw. krytyczne myślenie wspiera cynizm
wobec tych, którzy wypracowywali poprzednie zapisy podstawy. W dobrym
tonie jest być „na nie” wobec „dydaktycznego” i „społecznego” myślenia na
gruncie filozofii, być „na nie” wobec poczynań decydentów. Jesteśmy tak
niechętni do zobiektywizowania własnej dydaktyki, że na każdy inny niż
nasz model nauczania patrzymy podejrzliwie. To już nie jest profesjonalny
indywidualizm, to zawodowa kapryśność każe nam myśleć wedle opinii
uświęconych ośrodków akademickich. Można odnieść wrażenie, że to zawodowe wydelikacenie powoduje minimalizm oraz rozproszenie w filozofii.
Nadal chcemy uczyć swojej (środowiskowej lub prywatnej) filozofii, a nie
widzimy dyscypliny, która powinna być uformowana w przekaz wiedzy,
z celami, metodami i ewaluacją. Jak to zrobić, jeśli nie widzimy dyscypliny wiedzy w odniesieniu do innych dyscyplin, a filozofią nazywamy tylko
swoje badania, tematy, granty, podręczniki, konferencje? Czyżbyśmy już
tylko chcieli pisać „dla swoich”? Może dlatego tych ostatnich jest coraz
mniej…
1
Rozumiem, że są to cechy większości grup zawodowych w Polsce, ale czy my
musimy je powielać?
208
Model edukacji filozoficznej
Aktualnie filozofowie (osoby uprawiające ten zawód) dzielą się na
aprobujących i nieaprobujących idei wprowadzenia filozofii do szkół. Pośród tych pierwszych rozgrywa się nadal walka o realizację tej idei. (Można
nawet powiedzieć: idea częściej ich dzieli niż łączy). Pośród negujących
można wyróżnić:
– teoretyków indywidualistów oddanych pracom badawczym, zaczynających myślenie o filozofii wraz z uzyskanym doktoratem; do
tego poziomu edukacja filozoficzna mieści się w modułach wiedzy
innej niż filozofia; w opinii tej grupy osób edukacja systemowa
i matura są zbędne, ponieważ Olimpiada Filozoficzna wystarczy,
by popularyzować wśród licealistów ten typ wiedzy;
– teoretyków i praktyków aspołecznych, którzy sceptycznie odnoszą się do wszelkich prób obiektywizowania wiedzy filozoficznej
zgodnie z rozpowszechnionym poglądem, że wszystko, co ważne
w filozofii mieści się, jeśli nie poza szkołą, to na pewno poza słowami – głoszą nieuchwytność celów nauczania;
– akademicy urażeni, skrytykują każdą inną niż własną koncepcję
nauczania filozofii, nie zauważając wysiłku oraz wyników pracy
„przeciwników”.
Nauczyciele i teoretycy filozofii aprobujący jej szkolny wymiar są
również podzieleni. Nie tylko koncepcyjnie (dominuje tutaj kontrowersyjne, bo nie za bardzo uprawomocnione napięcie: w warunkach polskich:
Piłat–Grobler, historia filozofii – problem), ale i znaczeniowo:
– pragmatycy zgadzają się na wprowadzenie filozofii ze względu na
godziny2;
– akademicy, którzy widzą jeden model dydaktyki filozofii, z mocną
misją wykorzenienia jej innych typów – przywoływany jest często
argument z czystości poprawnej recepcji filozofii w Polsce;
– filozofowie aprobujący wszelkie zmiany – tzw. nieprzeszkadzający
– nawet nie będący stroną w sporze;
2
Ten motyw, silnie oddziałujący na lewicującą część naszych światopoglądów, jest
w gruncie rzeczy nie do przyjęcia. Jeśli mamy wprowadzać filozofię tylko dla godzin
naszych absolwentów, to, przy braku pedagogizacji i dydaktyki szczegółowej, nie warto,
ponieważ szybko okaże się, że „król jest nagi”. Trudno jest z pozycji kiepskich praktyków wprowadzać systemowe zmiany. Ten argument zresztą odsłania cynizm naszego
środowiska, które znowu chce coś „ugrać dla siebie” lub dla tzw. filozofii.
Debata
209
– nauczyciele „podtablicowi”, zostawieni sami sobie, niejednokrotnie
bezradni z powodu niekompetencji „akademików”, niejednokrotnie
geniusze nauczania;
– tzw. chętni, wyłącznie z postawą, mniej lub bardziej zainteresowani
współpracą na rzecz wprowadzenia filozofii do szkół, niezależnie
od poglądu na sprawę.
Te „podziały” są poglądowym, a nie merytorycznym, zapisem obserwacji i rozmów środowiskowych. Odzwierciedlają jednak stan opinii, z którymi
mamy do czynienia w postawach wobec dydaktyki filozofii.
Snuję te rozważania, aby pokazać, że problem dydaktyki filozofii ma
wymiar środowiskowy. Jest bowiem pochodną koncentracji środowiska
wokół idei filozofii, a nie wokół pytania o koncepcję czy model nauczania.
Najpierw musimy stworzyć przedmiot w kontekście refleksji nad dyscypliną wiedzy zwaną filozofią, a później dopiero obserwować osadzenie tego
przedmiotu we współczesnym kształceniu, zmieniać rozkład akcentów itd.
Na razie wydaje się, że mówimy językiem „ofiar systemu”. Wskazujemy,
że przedmiot jest obcy współczesnej młodzieży, że dyscyplina nauki nie jest
wkomponowana w kulturę, że dyrektorzy szkół nie lubią filozofii. Przypomina się baletnica, której przeszkadza rąbek u spódnicy.
A gdyby tak jednak pomyśleć o teorii dydaktyki filozofii? Jest ona
niezbędna przy wszystkich celach nauczania tego przedmiotu, na wszystkich poziomach kształcenia filozofii. Tam, gdzie nie potrafimy rozeznać się
w stanie wiedzy naszych nauczycieli, tam, gdzie wyłącznie deklaratywnie
traktujemy wiadomości naszych uczniów, tam, gdzie mamy do czynienia
z błędną dydaktyką, niszczącą tożsamość ucznia, jego dociekliwość, jedność
jego myśli, odczuwania, jego rozumienia, tam, jest potrzebna dyscyplina
metaprzedmiotowa. Jakże łatwo jest „brylować” filozofom pośród młodych
adeptów sztuki dociekania, manipulować ich naturalną tendencją do egotyzmu, kierować neurotyzm młodzieży naszych czasów w stronę solipsyzmu.
Wydaje się, że aporetycznym charakterem filozofii wyłącznie inspirujemy
uczniów, a nie uczymy. Próbujemy pokazać im wielkość pytań, ale nie
wymagamy odpowiedzi. Nikt, kto ma choć trochę żywego światła umysłu
nie będzie wierzył w rozwiązania, które łączy aporia. Nie należy się chyba
dziwić, że skończył się pozytywny czas dla filozofii. Kiedy ktoś kiepsko
uczy, miesza w głowach wielu „wyzwolonych” od rzeczywistości uczniów.
Niewytłumaczony odpowiednio wielogłos w filozofii uczy relatywizacji
wielu dyskursów i jeśli ktoś nadal chce dociekać słuszności i prawdy, musi
210
Model edukacji filozoficznej
uciec z filozofii. Nie jest wcale rzadkim przypadkiem traktowanie (najpierw
przez nauczycieli, a potem przez uczniów) wielkich filozofów „po partnersku”. Studenci, wykluczeni z uczestnictwa w popkulturze, przychodzą na
zajęcia jak po terapię lub – przekonani o swojej wielkości – przychodzą
dokonać przełomu na miarę Tomasza lub Kanta. Jedni i drudzy przeżywają
potężny kryzys na III roku, gdy uświadamiają sobie pozór swoich pierwszych
motywów podjęcia studiów. Ktoś im wmówił, że wszelkie teksty kultury są
do połknięcia w każdym wieku i natychmiast. Nauczenie ich szacunku dla
filozofii, która otwiera przestrzeń rozumienia idei oraz rozeznania w rzeczywistości, otwiera i powoduje progres, jest w tych warunkach ogromną
sztuką, wymagającą kunsztu pedagogicznego na najwyższym poziomie.
Myślenie stereotypowo akademickie na ogół nie dostrzega aspektu
dydaktycznego, problemowego. Może dlatego koncepcja kształcenia
systemowego, zawierającego etap propedeutyczny, interdyscyplinarny,
z podstawami logiki i myślenia normatywnego (dla wielu jest to nadal
myślenie ideologiczne), jest tak trudny do zaakceptowania. Na gruncie
teorii dydaktyki stawiam za Brunerem pytanie o modelowanie wiedzy na
poziomie ucznia szkoły podstawowej, gimnazjalnej, ponadgimnazjalnej.
Pytam też – przy wyborze programu nauczania – jak daleko wiedzy ucznia
i licealisty do myślenia naukowego, akademickiego i czy absolwent liceum
po trzyletnim kursie z filozofii w szkole ma możliwość w dalszej edukacji
na uniwersytecie osiągnięcie poziomu współczesnej wiedzy w filozofii.
Tak, to pytanie o status wiedzy filozoficznej z punktu widzenia środowisk
akademickich. To one wszak mają sprawować mecenat nad podstawą programową z filozofii, one też mają udowodnić, że matura z filozofii nie jest
do selekcji „swoich”, że może sprawdzać umiejętności ucznia niezbędne
przy wyborze innych kierunków studiów. Tu się koło zamyka. Filozofia
spotyka się z niefilozofią poprzez korytarze wiedzy…
Istnieje niebezpieczeństwo, że „spontaniczną” praktyką bez teorii będziemy na lekcjach filozofii unifikowali jakąś postać wiedzy „powszechnie
przyjętej”, wiedzy doksalnej, która skutecznie blokuje granicę episteme.
O jaki typ wiedzy filozoficznej chodzi? O taki, który w oparciu o wiedzę
zapamiętaną i zrozumianą pozwoli na generowanie odpowiednich umiejętności filozoficznych. Droga do ich uformowania jest co najmniej tak daleka
jak i w innych dyscyplinach wiedzy. Tak jak matematycy są przekonani, że
pracują na rzecz umiejętności matematycznych swoich uczniów i studentów,
tak jak adepci sztuki są wprowadzani w arkana niezbędnych sprawności,
Debata
211
tak też filozofowie mogą uczynić swoją dziedzinę przedmiotem namysłu
dydaktycznego. Czy jednak nie zgubiliśmy się z powodu utraty przekonania,
że filozofia jest sztuką? Chyba tak, skoro mówimy już wyłącznie językiem
historii filozofii…
Na pewno ratio filozofii jest płaszczyzną odniesienia dla rodzącego się
do refleksyjności umysłu młodego człowieka. Obok sztuki i matematyki jest
miejsce na filozofię, która nie tylko ma uczyć rozpoznawania granicy prawdy
i fałszu, ale uczyć łączenia swoich przekonań z absolutnym horyzontem
tkwiącym w pojęciach oraz w relacjach między nimi. Pojęcia filozoficzne
mają swoje immanentne korytarze w ludzkiej wiedzy – przekonują nas
Guattari i Deleuze. Dlaczego nie mielibyśmy wypracować ich obecności
na wydziałach nauk społecznych, medycynie, na terenie humanistyki? Dlaczego nie mielibyśmy rzucić wyzwania pojęciom matematycznym? Mam
tutaj na myśli istotowy związek filozofii z niefilozofią w ramach różnych
typów abstrakcji, aby wszelkie sfery ludzkiej myśli mogły się wzajemnie
dopełniać.
Propedeutyka filozofii w szkołach średnich, otwarta na łączenie całości
wiedzy w granicach „duszy i ciała” nastoletniego człowieka, wymaga innej
dydaktyki akademickiej, zorientowanej w ramach specjalności nauczycielskiej na umiejętności gwarantujące realizacje celów nauczania. Nauczyciel
filozofii w szkole średniej, operujący zakresem wiedzy licealisty, może
generować pojęcia filozoficzne, które mają siłę wznoszenia. Brak tych pojęć
(prawo, przestrzeń, determinizm, prawda, kanony, normy, fałsz, wartość,
celowość, powinność, jedność, sens, znaczenie, istota, cechy opisu) w edukacji powszechnej dotkliwie odczuwamy w obowiązującej nas kulturze.
Pomyślmy, jak bardzo zmieniłby się status akademickiej filozofii, gdybyśmy
te pojęcia wprowadzili do personal knowledge uczniów szkoły średniej.
Jesteśmy przed pierwszą maturą z filozofii, przed pierwszą jej ewaluacją. Jeśli już dzisiaj wiadomo, że zmienią się proporcje wiadomości
i umiejętności w następnej podstawie, to co powiemy we wrześniu nauczycielom, którzy będą przymuszeni do kolejnej zmiany koncepcji nauczania
„pod maturę”? Co powiemy egzaminatorom, ekspertom, studentom? Czy
nie jest lepiej poobserwować przebieg matur w makroskali, poprawić
błędy, posłuchać „podtablicowych” przed kolejnymi zmianami? Obecny
tryb analityczny w oparciu o wiedzę historyczno-filozoficzną wymaga erudycji słownikowej, uporządkowanej, ukierunkowanej metaprzedmiotowo.
Wiedza historyczno-filozoficzna oraz umiejętności polegające na analizie
212
Model edukacji filozoficznej
porównawczej głównych stanowisk filozoficznych są dzisiaj podstawą oceny
sprawności filozoficznych ucznia. Taki zatem typ nauczania powinien wybrać
nauczyciel, który pragnie skutecznie przygotować swoich podopiecznych
do egzaminu maturalnego.
MACIEJ WOŹNICZKA
GŁOS W DYSKUSJI
Problem modelu edukacji filozoficznej w Polsce na początku XXI wieku
może być rozpatrywany w różnych aspektach. Już najbardziej elementarne
zagadnienia mogą odnosić się do kwestii społecznych i dotyczyć podstaw
funkcjonowania kultury narodu. Najpoważniejsza kwestia dotyczy potrzeby
i możliwości regeneracji kształcenia filozoficznego na poziomie przedakademickim. Zapóźnienia kulturowe i destrukcja tego obszaru kształcenia przez
systemy totalitarne są tu tak poważne, że właściwie należałoby zapytać
o jego sens, jego status edukacyjno-kulturowy w okresie współczesnych,
dynamicznych przemian cywilizacyjnych. Do propozycji przedstawianych
przed drugą wojną światową nie można już bezpośrednio nawiązywać,
a kryteria rozwiązania dylematu: do jakiego stopnia korzystać z rozwiązań
innych krajów, a do jakiego wypracowywać własny model powszechnej
edukacji filozoficznej (a tu: na jakich racjach oprzeć się najpoważniej)
– pozostają nader niejasne.
I. Aktualne problemy kształcenia filozoficznego w Polsce
I.1. Poziom przedakademicki
I.1.A. Kwestie podstawowe
– możliwość wykorzystania dotychczasowych doświadczeń w kształceniu filozoficznym (odrębny przedmiot – szkoły elitarne, matura z filozofii
w 2002 roku, olimpiada filozoficzna, ścieżki międzyprzedmiotowe, nauczanie blokowe oraz oddzielnie: nauczanie etyki jako odrębnego przedmiotu
edukacyjnego);
Debata
213
– wybór konwencji współczesnego kształcenia filozoficznego (kulturowy czy scjentystyczny standard kształcenia filozoficznego, maksymalistyczna czy minimalistyczna wersja filozofii edukacyjnej, proporcje między
przekazem wiedzy a kształtowaniem umiejętności) oraz związanej z nimi
orientacji aksjologicznej;
– problem dostosowania kształcenia filozoficznego w Polsce do standardów Unii Europejskiej (nauczanie we Francji, Niemczech; wsparcie Unii
dla programu powrotu do powszechnego kształcenia filozoficznego);
– orientacja wobec innych przedmiotów kształcenia filozoficznego:
etyka, logika, teoria wiedzy, teoria kultury, antropologia filozoficzna, psychologia filozoficzna, propedeutyka filozofii;
– problem „polityczny”: nauczanie filozofii i etyki a nauczanie religii
(kwestia „matury z religii”): zakresy komplementarne w jakości doświadczenia egzystencjalnego;
– możliwości wychowawcze w zakresie kształcenia poprzez przedmioty filozoficzne (mądrościowy aspekt filozofii i jej podmiotowa orientacja,
przeciwdziałanie negatywnemu oddziaływaniu kultury masowej, ekofilozofia, filozofia polityczna – problem demokracji, etyka jako podstawowy
przedmiot wychowawczy).
I.1.B. Kwestie uzupełniające
– status filozofii jako przedmiotu nauczania (fakultatywny czy obowiązkowy, problem korelacji filozofii z innymi przedmiotami nauczania
– filozofia samodzielnym czy „skorelowanym” przedmiotem edukacyjnym);
potrzebny byłby również ogólniejszy ogląd rzeczywistości edukacyjnej
filozofii (np. propedeutyka filozofii czy filozofia, rezygnacja z nauczania
logiki);
– kryteria wyboru założeń do budowy podstawy programowej
z filozofii i etyki (orientacja społeczna, kulturowa, wychowawcza czy
scjentystyczna). Filozofia spekulatywna czy filozofia praktyczna; istotna
jest tu formacja filozofii stosowanej (Applied Philosophy), filozofii praktyki
(Philosophy of Practice). Od ok. 1980 roku rozwija się na Zachodzie ruch
praktyki filozoficznej (Philosophical Practice) zbierający doświadczenia
mniejszych formacji (Philosophical Cafes, Philosophical Wines, Socratic
Dialogues, Philosophy for Children, Philosophy for Business – w Polsce
214
Model edukacji filozoficznej
podejmowano już próby warsztatów filozoficznych dla bezrobotnych czy
w zakładach penitencjarnych);
– kwestia matury z filozofii (np. matura międzynarodowa z filozofii,
nauczanie filozofii w języku angielskim);
– przygotowanie organizacyjne do powszechnego kształcenia filozoficznego (potrzeba przeprowadzenia pilotażowego kursu filozofii w szkołach,
ocena programu z zastosowaniem technik pomiaru dydaktycznego, korekty
do podstawy programowej);
– metodyka kształcenia filozoficznego (zróżnicowanie technik metodycznych w zależności od poziomu edukacji: konwencja „dociekań filozoficznych”, projekt „Lego-Logos”, ujęcie historyczno-problemowe), środki
informatyczne i multimedialne w nauczaniu przedmiotów filozoficznych;
– poziom bazy literaturowej: podręczniki do filozofii i etyki, zeszyty
ćwiczeń, konspekty i scenariusze lekcji;
– kształcenie nauczycieli filozofii i etyki (studia kierunkowe i podyplomowe, przygotowanie pedagogiczne), wzorem francuskim: agregacja
– prawo do nauczania przedmiotów filozoficznych, współpraca z ośrodkami
metodycznymi.
I.2. Poziom akademicki
I.2.1. Filozofia na niefilozoficznych kierunkach studiów
– uwzględnienie specyfiki kierunku: studia medyczne, społeczne (prawo, politologia, socjologia, pedagogika, dziennikarstwo), artystyczne;
– kwestia nauczania etyki na kierunkach zawodowych (etyka stosowana
poszczególnych profesji);
– metodyka akademickiego kształcenia filozoficznego (dotychczas
sprawa niemal prywatna profesorów, łącznie z kwestiami organizacyjnymi:
współcześnie np. nauczanie filozofii on-line);
– kwestia organizacji dydaktyki kształcenia filozoficznego (np. jak
określić relacje między wzmacnianiem samodzielnych struktur filozoficznych w uczelniach a potrzebą kształcenia filozoficznego w niefilozoficznych
jednostkach organizacyjnych);
– problem finansowania kształcenia w zakresie przedmiotów filozoficznych (np. obecna redukcja godzin z przedmiotów filozoficznych w imię
tzw. „minimów programowych”).
Debata
215
I.2.2. Filozofia jako przedmiot nauczania kierunkowego
– konwencja akademickiego kształcenia filozoficznego: model społeczny (Francja) czy analityczny (Niemcy, Anglia) – echa współczesnego
sporu filozofii kontynentalnej z filozofią anglosaską;
– udział edukacji filozoficznej w całości edukacji kulturowej w ogóle;
– problem profilu filozofii jako przedmiotu kierunkowego (ministerialne standardy kształcenia);
– proporcje między nauczaniem historii filozofii a nauczaniem filozofii
współczesnej;
– teoretyczny a praktyczny wymiar studiów filozoficznych (filozofia
„czysta” a filozofia specjalnościowa, np. filozofia społeczna, filozofia medycyny, filozofia prawa);
– polskie kształcenie filozoficzne a polska filozofia (dominacja logiki
– szkoła lwowsko-warszawska, filozofii społecznej – tradycja dziejowa,
teologii – konteksty kulturowe).
I.3. Inne
– funkcjonowanie filozofów we współczesnym społeczeństwie i jego
kulturze (świadome i zaangażowane współtworzenie przez filozofów kultury
jako element propedeutyczny dla kształcenia filozoficznego – propozycja
Henryka Elzenberga: wytwarzanie potrzeby filozofowania);
– uwikłania polityczne kształcenia filozoficznego (nieustający spór
przedstawicieli środowiska filozoficznego z decydentami, demokracja
a elitarność w edukacji filozoficznej);
– standardy kształcenia filozoficznego w Polsce i poza nią (dyskusja
profilów filozofii dydaktycznej);
– możliwość lepszego wykorzystania historii polskiego kształcenia
filozoficznego (dziejowa korespondencja ze standardami kulturowymi
narodu).
II. Podstawowe zagrożenia dla procesu wprowadzenia powszechnego programu kształcenia filozoficznego
Obecnie najistotniejsze zagrożenia łączące się z wprowadzaniem filozofii do szkół mają charakter społeczny. Są one naturalną konsekwencją
216
Model edukacji filozoficznej
zniknięcia deformacji ideologicznych (okres 1947–1989). Dyskusja nad
funkcjonowaniem filozofii w szkole stanowi swoisty powrót do propozycji
formułowanych w Polsce w okresie międzywojennym (jednak bezpośrednie
nawiązanie do przedstawianych wówczas projektów nie jest możliwe), jak
i wcześniejszym (np. w okresie zaborów w Galicji prowadzony był kurs
propedeutyki filozofii). Współczesny problem funkcjonowania filozofii
w szkole osadzony jest między postulatami środowiska filozoficznego
(i otoczenia edukacyjnego z nim związanego) a możliwościami administracyjnymi (decyzjami władz edukacyjnych). Ten charakter trudności zdaje
się wskazywać na potrzebę wykorzystania adekwatnych do niego narzędzi
ich przezwyciężenia. Kwestia zasadności, oceny wartości przedstawianych
projektów i organizacji kształcenia filozoficznego ma pewną tradycję.
W analizie zagrożeń należałoby wymienić zagadnienia bezpośrednie oraz
pośrednie (mające charakter długotrwałych prawidłowości). Podstawowe
zagrożenia związane są z wyżej wymienionymi problemami, dodatkowe
przedstawiam poniżej.
II.1. Zagrożenia bezpośrednie
– brak stabilnej procedury w zakresie określania podstaw kształcenia
filozoficznego:
– brak ośrodka decyzyjnego (inspiracje MEN, ad hoc wyodrębniane
zespoły ekspertów i zasady ich powoływania, stowarzyszenia filozoficzne, środowisko nauczycieli filozofii);
– brak stałego zespołu koordynującego prace w zakresie kształcenia
filozoficznego, silna orientacja na propozycje autorskie;
– słabe porozumienie między nauczycielami akademickimi a nauczycielami szkolnymi i oczekiwaniami szkolnego środowiska
edukacyjnego;
– brak sposobów i kryteriów rozstrzygania podstawowych trudności,
np. w sporze o standard (kanon) kształcenia filozoficznego (np.
wariant scjentystyczny czy kulturowy);
– nieskuteczność środowiska filozoficznego (próby wprowadzenia
na stałe matury z filozofii, apele kolejnych zjazdów filozoficznych (Toruń,
Szczecin), propozycje zmian w publikowanym piśmiennictwie edukacyjnym);
Debata
217
– duży wpływ bezpośrednich oddziaływań politycznych i wręcz agresywne warunkowania polityczne stosowane wobec kształcenia filozoficznego (działania kolejnych ministrów edukacji – nauczanie filozofii bardziej
kwestią światopoglądową niż kulturową?);
– doraźność działań (często wymuszany przez instytucje administracyjne pośpiech i dorywczość) i pomijanie sukcesywnie uzyskiwanych
osiągnięć;
– słabe wsparcie metodyczne (wykładnia wychowawcza, propozycje
programowe, konspekty, scenariusze lekcji).
II.2. Zagrożenia pośrednie – mające charakter długotrwałych zaległości
– specyficzny dla refleksji filozoficznej stan świadomości kulturowej:
– niska potrzeba filozofowania (Polskę trzeba pobudzić filozoficznie
– postulat Henryka Elzenberga);
– niska konkurencyjność społeczna (w zestawieniu np. z maturą
z wiedzy o tańcu);
– poważne zapóźnienia kulturowe (nauczanie filozofii jako konsekwencja relacji danej formacji kulturowej do filozofii w ogóle);
– brak stabilizacji instytucjonalnej kształcenia filozoficznego w szkole
(ścieżka edukacyjna, przedmiot do wyboru, przedmiot objęty maturą; łącznie
ze szczegółowymi procedurami typu: wliczanie oceny z filozofii i etyki do
średniej ocen);
– niejednoznaczność modelu edukacyjnego nauczanej filozofii (kontrowersje wokół podstawy programowej, odmienne wizje wynikające z:
olimpiady filozoficznej, matury 2002, propozycji autorskich);
– uwikłanie w przemiany edukacyjne teraźniejszości (koncepcja ścieżek edukacyjnych, nauczania blokowego, modułowa);
– kontrowersje dotyczące kształcenia moralnego w szkole (przedmiot
religia/etyka – merytoryczna absurdalność administracyjnie nakazanego
przeciwstawienia);
– trudności w instytucjonalnej reprezentacji środowiska nauczycieli
filozofii (związek, stowarzyszenie);
– słaba współpraca dydaktyków filozofii z dydaktykami innych przedmiotów nauczania;
218
Model edukacji filozoficznej
– brak administracyjnego nakazu publikacji podręczników dla przedmiotów do wyboru (niepokój i zażenowanie: dlaczego w kraju tak bogatym
w problemy moralne nie jest prowadzona dystrybucja elementarnych materiałów edukacyjnych z filozofii i etyki? – w polskich księgarniach nie można
kupić żadnego podręcznika do etyki dla poziomu szkolnego!).
Za podstawowe źródła przedstawionych zagrożeń należałoby uznać
kwestie kulturowo-instytucjonalne. Wiele z pojawiających się propozycji
zmian ma wysoce postulatywny, deklaratywny charakter. Ich wprowadzenie
napotyka na poważne trudności o charakterze zarówno środowiskowym,
jak i administracyjno-organizacyjnym. Wprowadzenie filozofii do szkół na
większą skalę niż dotychczas wymaga znacznie poważniejszych działań
niż obecnie stosowane.
III. Propozycje rozwiązania trudności
W świetle przedstawionych uwag propozycje zmian w zakresie
kształcenia filozoficznego wymagają znacznych, poważniejszych środków
i działań. Przede wszystkim modyfikacji wymaga społeczna wizja filozofii.
Potrzebny jest program wytworzenia potrzeby filozofowania. Stając się powszechnym przedmiotem edukacyjnym, winna ulec wzmocnieniu praktyczna część filozofii. Najlepszy byłby plan maksymalistyczny, zawierający:
– organizację projektu (ze wspomaganiem np. z Unii Europejskiej)
wprowadzenia w Polsce powszechnego kształcenia filozoficznego (rozumiany jako celowa zmiana kulturowa w kraju). Celem nadrzędnym projektu
winno być określenie podstawowych trudności we wprowadzaniu powszechnego kształcenia filozoficznego i ich stopniowe rozwiązywanie;
– powołanie stałego zespołu ds. kształcenia filozoficznego, posiadającego wysokie umocowanie instytucjonalne, monitorującego poszczególne
etapy wprowadzania powszechnego kształcenia filozoficznego;
– wieloetapowy i długodystansowy projekt modyfikacji kulturowej
w Polsce, zawierający badania pilotażowe i diagnostykę poszczególnych
etapów wprowadzania programu kształcenia filozoficznego.
Propozycje rozwiązywania szczegółowych trudności będą wynikały z przyjmowanych założeń i rozwiązań o charakterze podstawowym.
Wskazana też byłaby diagnoza stanu kulturowego Polski, uwzględniająca
potrzeby edukacyjne (w tym i filozoficzne). Być może stanowiłaby ona
jedno z kryteriów pozwalających na uniknięcie „wiru jałowych sporów
Debata
219
metafilozoficznych”. Właściwy dla filozofii spór nie może się przekładać na
brak jednoznaczności przyjmowanych rozwiązań praktycznych. Koncepcje
filozofii uprawianej w Polsce (wariant scjentystyczny, kulturowy, klasyczny
czy synkretyczny) winny znaleźć odzwierciedlenie w przedstawianych,
szczegółowych konwencjach kształcenia filozoficznego. Za podstawowe
dla tych uwag należy jednak przyjąć kryterium antropologiczne – ludzkiej
potrzeby lepszego rozumienia i doświadczania rzeczywistości.
ALDONA POBOJEWSKA
EDUKACJA FILOZOFICZNA
– NIEKTÓRE DYLEMATY I ŚRODKI ZARADCZE
W dyskusjach prowadzonych na temat kształtu podstaw programowych
z filozofii dla szkół ponadgimnazjalnych splata się wiele problemów. Jeżeli ich jasno nie wyartykułujemy i nie będziemy współpracowali przy ich
rozstrzygnięciu, to trudno będzie stworzyć sensowną wizję edukacji filozoficznej. Poniżej wskazuję kilka, istotnych w tym kontekście, zagadnień.
Najpierw zajmuję się wpływem przyjętej koncepcji filozofii na preferowany
kształt edukacji filozoficznej. Następnie wyciągając wnioski z poprzednich
rozważań, nakreślę schemat kształcenia w zakresie filozofii.
Wizja filozofii a kształt edukacji filozoficznej
Toczący się spór o to, czego winna się uczyć młodzież na lekcjach
filozofii, nie ma charakteru „kolejnej kłótni między decydentami”, uwarunkowanej ich doraźnymi interesami, lecz posiada o wiele poważniejsze podłoże.
Jego przyczyny sięgają samych początków i podstaw filozofii. Otóż – jak
wiadomo – od momentu jej powstania do dnia dzisiejszego filozofowie nie są
zgodni w odpowiedzi na pytanie: czym jest filozofia? Polemiki na ten temat
toczą się już około trzydziestu wieków i nie doprowadziły do konsensusu.
Uznaje się obecnie, że istnieje wiele prawomocnych odpowiedzi w tej
220
Model edukacji filozoficznej
kwestii, poczynając od takich, które określają ją jako „najogólniejszą naukę
o rzeczywistości”; a kończąc na tych, które ujmują ją jako próbę wyrazu
niepowtarzalności losu ludzkiego indywiduum.
Spór między filozofami na temat dyscypliny, którą się zajmują, dotyczy
nie tylko tego, czym ona jest, ale też różnej oceny procesu filozofowania
i jego efektu – wiedzy (episteme). Jedni przenoszą punkt ciężkości na
samo filozofowanie, czyli na drogę prowadzącą do wiedzy (kontekst
odkrycia). Patrzą więc na filozofię w porządku jednostki, indywidualnego
procesu dochodzenia do niej. Do tej opcji nawiązuje etymologia terminu
filozofia, który znaczył „(u)miłowanie mądrości”. Czy (u)miłowanie mądrości jest równoznaczne z jej posiadaniem? Nie! Sygnalizuje tylko, że ktoś ją
miłuje, ceni i ewentualnie dąży do niej. W tej tradycji rozumie się filozofię
przede wszystkim jako filozofowanie, czyli czynność podejmowaną przez
poszczególnych ludzi („Filozofia nie jest teorią, lecz działalnością” – Wittgenstein). Jest to więc „podróż”, którą można odbywać wyłącznie osobiście
i która wymaga specyficznych kompetencji, wskazywanych już w starożytności. Składa się na nie wiele umiejętności i postaw, takich jak ciekawość,
zaangażowanie i dociekliwość poznawcza; z jednej strony – świadomość
własnej niewiedzy i pokora, a z drugiej – wiara we własne możliwości oraz
samodzielność intelektualna i moralna; zdolność dostrzegania problemów
w sprawach na pozór oczywistych i umiejętność formowania poznawczo
ciekawych pytań; sztuka podejmowania różnych typów myślenia: krytycznego, abstrakcyjnego, kreatywnego, analitycznego czy syntetycznego, sztuka
uczestnictwa w dialogu w duchu tolerancji i współpracy, która obejmuje
uważne słuchanie oraz rozpoznawanie poznawczej wartości argumentów
oponenta, ponadto zdolność precyzyjnego formułowania sądów i ich uzasadniania, a także posługiwanie się podstawowymi operacjami logicznymi itp.
Powyższa lista nie pretenduje do pełności. Pozwala jednak zorientować się
o rozmaitości i trudności wymaganych kwalifikacji. Jedne z nich warunkują
otwarcie adepta filozofii na jej problematykę, inne decydują o motywacjach
do podjęcia i kontynuowania stosownego namysłu, a jeszcze inne są narzędziami umożliwiającymi ten namysł oraz jego postęp. Kwalifikacje te można
krótko nazwać sztuką myślenia i dialogu.
Zdecydowana większość filozofów utożsamia jednak swoją dyscyplinę wyłącznie z uznanymi i historycznie utrwalonymi rezultatami indywidualnego (i zbiorowego) namysłu – z wiedzą (kontekst uzasadnienia),
a drogę prowadzącą do nich traktują tylko jako środek do uzyskania tego
Debata
221
celu i nie przyznają filozofowaniu samoistnej wartości. W konsekwencji,
filozofię ujmuje się jako dążenie do mądrości lub jako zbiór systemów,
stanowisk i kierunków.
Różnice w kwestii przyznania podstawowej wartości: czy to przede
wszystkim filozofowaniu, czy to wiedzy filozoficznej, stanowią podstawę
konfliktu w kwestii określenia głównego celu edukacji filozoficznej: czy
ma być nim zdobywanie umiejętności, czy wiedzy. Jak łatwo przewidzieć,
adherenci poglądu, że filozofia to głównie proces indywidualnego dążenia
do rozwiązania określonych zagadnień natury filozoficznej, kładą nacisk na
kształtowanie u jej adeptów kompetencji, o których była mowa powyżej. Natomiast zwolennicy rozumienia filozofii jako wiedzy teoretycznej
podkreślają, że jej nauczanie winno przede wszystkim służyć uzyskaniu
episteme, tj. opanowaniu kanonu problemów, kierunków i tekstów filozofii
europejskiej (czy to w trybie historycznym, czy problemowym).
To ostatnie stanowisko bywa wzmacniane wskazaniem na autoteliczny,
a więc dysfunkcjonalny charakter filozofii. Rzeczywiście, w jej ujęciu
tradycyjnym, zapoczątkowanym przez starożytnych, wiedza filozoficzna
służy wyłącznie zaspokojeniu potrzeby rozumienia świata. Wymaga to
jednak rozwinięcia. Nie ma wątpliwości, że cele namysłu filozoficznego
i operacyjnego (swoistego dla myślenia potocznego i pewnych poziomów
nauki) różnią się. Refleksję operacyjną cechuje nastawienie praktyczne, chce
ona zdobyć wiedzę, aby jej użyć, tj. wiedza stanowi środek do realizacji celu
zewnętrznego w stosunku do niej. Myślenie filozoficzne usiłuje natomiast
coś rozumieć dla samego tylko rozumienia i nie troszczy się o jakiekolwiek
zastosowanie zdobytej wiedzy.
Tak jednak wygląda sprawa wyłącznie w planie nastawionym bezpośrednio na ogląd rezultatów namysłu filozoficznego (kontekst uzasadnienia).
Natomiast przy podejściu szerszym, biorącym pod uwagę nie samą tylko
wiedzę filozoficzną, ale również drogę dochodzenia do niej wraz z niezbędnymi do tego kompetencjami jednostki, jak również sposób rozwiązywania
przez tę jednostkę zadań po przebytej edukacji filozoficznej, okazuje się,
że wykształcenie filozoficzne ma również praktyczne konsekwencje.
Świadczą o tym badania, które wskazują, że – statystycznie rzecz biorąc
– specjaliści różnych dziedzin, dysponujący kulturą filozoficzną, lepiej sobie radzą w rozwiązywaniu problemów zawodowych, a jeśli staną wobec
takiej konieczności, to łatwiej się przekwalifikują, niż ich niemający tej
kultury koledzy. Mało tego – absolwenci filozofii, po krótkim przysposo-
222
Model edukacji filozoficznej
bieniu w danym fachu, efektywniej pracują na stanowiskach menedżerskich
niż specjalnie w tym kształceni zawodowcy3. Można zatem zaryzykować
wniosek, że wykształcenie filozoficzne podnosi skuteczność różnorodnej
aktywności operacyjnej poszczególnych osób.
Daje się to prosto wytłumaczyć tym, że dzięki właściwemu nauczaniu
filozofii osiąga się nie tylko samą wiedzę filozoficzną i jej rozumienie, ale
także (a może nawet przede wszystkim) rozwija ono „przy okazji” kompetencje jednostki, które niekoniecznie łączone są z filozofią – ową sztukę
myślenia i dialogu. Innymi słowy, odpowiednio poprowadzona edukacja
filozoficzna wspomaga u jej adepta rozwój szeroko rozumianej samodzielności i dojrzałości intelektualnej oraz interpersonalnej.
Reasumując, mnogość niesprowadzalnych do siebie, prawomocnych
i funkcjonujących równocześnie stanowisk w różnych kwestiach (w tym:
czym jest ona sama, jak i co jest ważniejsze: proces filozofowania czy jego
efekt)) stanowi jedno z niezbywalnych znamion filozofii. Marquard nazywa
to wieloznacznością. Sytuacja ta stanowi źródło bogactwa nurtów i kierunków filozoficznych, ale również sporów i polemik.
W perspektywie edukacji wieloznaczność filozofii sprawia, że jakkolwiek rozumiane jednostronne jej nauczanie jest z wielu powodów niekorzystne. Otóż ograniczenie się do prezentacji jednej, choćby najwartościowszej, jej opcji (chrześcijańskiej, scjentystycznej, postmodernistycznej itp.)
fałszuje obraz tej dyscypliny (starsze pokolenie zna to, ponieważ uczono je
wyłącznie tzw. filozofii marksistowskiej). Ponadto uniemożliwia osiągnięcie
celów głównych edukacji filozoficznej, gdyż nie pozwala zrozumieć głębi
wielu zagadnień filozoficznych. Znajomość bowiem odmiennych rozwiązań
takich kwestii, jak czym są: wiedza, prawda, dobro, piękno, człowiek, świat
itd., staje się punktem wyjścia do ważnych procesów świadomościowych,
które mają zajść u adepta tej wiedzy. Na przykład, orientacja, jak ujmuje
się różne pojęcia, rozpoznanie tego, co jest im wspólne i co je różni, sprzyja
dostrzeżeniu ogólności danych kategorii, a dopiero ona pozwala uświadomić
sobie specyfikę każdego poszczególnego rozwiązania (szczegół rozumie-
Wiele instytucji, np. banków, grup konsultingowych, doradców biznesowych i personalnych, poszukuje pracowników myślących „w poprzek dyscyplin”, posiadających
m.in. umiejętności komunikacji interpersonalnej, myślących analitycznie i plastycznie,
ciekawych świata, umiejących podejmować decyzje (por. Die Wirtschaft will Querdenker,
„Frankfurter Allgemeine – Hochschulanzeiger”, Mai 2008, s. 22–23.
3
Debata
223
my przez ogół). Ergo – należy zaznajamiać młodzież z wieloma nurtami
i stanowiskami filozoficznymi.
Jednak skoncentrowanie edukacji filozoficznej wyłącznie na aspekcie erudycyjnym, a pominięcie, czy zbyt pobieżne potraktowanie, indywidualnego procesu zdobywania tej wiedzy, a wraz z nim charakterystycznych dla niego kompetencji, pociąga za sobą negatywne konsekwencje.
Po pierwsze – utrudnia (uniemożliwia?) osiągnięcie podstawowych celów
erudycyjnego nauczania filozofii (czyli samo rozumienie przez uczniów
problemów filozoficznych i swoistości ich odmiennych rozwiązań, gdyż
brak im do tego odpowiednich narzędzi). Po drugie – szkodzi edukacji
filozoficznej jako takiej, ponieważ filozofia sprowadzona do przekazu puli
tez, stanowisk i nazwisk staje się udręką dla przeciążonego informacjami
i filozoficznie nieprzygotowanego ucznia polskiej szkoły. Pierwszy kontakt
z filozofią od strony teorii rodzi często w uczniach trwałe zniechęcenie do
tej dyscypliny. Małe są też korzyści z ewentualnie wyuczonych w takim
trybie wiadomości z jej zakresu, gdyż nie ma powodu, aby nie dzieliły one
losu wiedzy z innych przedmiotów, tzn. jak pokazują badania, zdolny uczeń
po roku jest w stanie reprodukować 50% wyuczonych informacji, a po
dwu latach już jedynie ich 30–20%. Po trzecie – nie wspomaga realizacji
wielorakich zadań stawianych przed edukacją jako taką. Kompetencje
niezbędne do rozumienia problematyki filozoficznej zawierają się bowiem
w zbiorze pożądanych cech absolwenta polskiej szkoły, gdyż kształtowanie
postaw i wyrabianie umiejętności warunkujących samodzielność intelektualną i moralną, jak też umiejętności komunikacji interpersonalnej, stawia
się aktualnie, jeżeli nie przed, to na pewno na równi z preferowanym do
niedawna wpajaniem treści merytorycznych.
Na podstawie powyższych rozważań uprawniony staje się wniosek,
że edukacja filozoficzna winna być wielostronna (wieloaspektowa)
w szerokim znaczeniu tego słowa. Winna zapoznawać uczniów z odmiennymi stanowiskami filozoficznymi oraz kłaść nacisk zarówno na przekaz
wiedzy, jak też na wyrabianie umiejętności i kształtowanie postaw
poznawczych oraz społecznych, umożliwiających rozumienie specyfiki
filozofii oraz podejmowanie samodzielnych prób rozwiązywania kwestii
filozoficznych.
224
Model edukacji filozoficznej
Kształcenie incydentalne czy procesualne?
Zanim przejdę do naszkicowania propozycji schematu wielostronnej
edukacji filozoficznej, zacznę od truizmu, że nauczanie jakiegokolwiek
przedmiotu szkolnego nie jest aktem, lecz procesem i trwa zazwyczaj
długo, rozkłada się go na fazy, ustala ich kolejność oraz stopień trudności.
Przykładowo, kształcenie matematyczne zaczyna się od arytmetyki, a nie od
trygonometrii i uczeń musi zdobyć wiele umiejętności oraz wiedzę, zanim
zacznie działania na trójkątach. Atoli na wiadomościach zdobytych w szkole
średniej nie kończy się wtajemniczenie w arkana matematyki. Studenci
różnych kierunków zapoznają się z jej wybranymi działami, a studenci
matematyki, w zależności od specjalizacji, opanowują różnie zakreślony,
szeroki wybór jej subdyscyplin.
Instytucjonalnie zorganizowana edukacja filozoficzna również
nie powinna się ani rozpoczynać, ani kończyć na szkole średniej, lecz
winno się ją inicjować wcześniej i kontynuować później (studia). Nie należy
jej planować jednofazowo i to w kształcie jednoznacznie erudycyjnym, jak
w proponowanych projektach podstaw programowych z filozofii dla szkół
ponadgimnazjalnych. Pamiętajmy, że znajomość i rozumienie stanowisk
filozoficznych stanowi dopiero zwieńczenie całego procesu nauczania,
a do właściwego odbioru tej problematyki niezbędne są uczniowi określone
kompetencje. Zazwyczaj pomija się kwestię tych kwalifikacji i umieszcza
filozofię w programach ostatnich klas szkół średnich, podejmując jej encyklopedyczne nauczanie. Zakłada się zapewne, że wszystkie wymogi wyjściowe
są już wtedy spełnione. Nie jest to jednak oczywiste, gdyż sztuka myślenia
i dialogu nie rozwija się u młodego człowieka samoistnie, szczególnie
przy stosowaniu podających metod dydaktycznych, używanych jeszcze
w dużej mierze w naszym szkolnictwie. Metody te, wymagając od ucznia
– jak wiemy – odtwarzania materiału przekazywanego przez nauczyciela,
wyrabiają wprawdzie zdolność recepcji oraz pamięć, ale też pasywność
intelektualną wychowanków. Natomiast do filozofowania konieczna jest
przede wszystkim samodzielność myślenia. Uzasadniony zdaje się więc
wniosek, że polscy uczniowie (nawet szkół średnich) w zdecydowanej
większości nie są przygotowani do podjęcia edukacji filozoficznej w jej
erudycyjnym wymiarze, gdyż nie dysponują odpowiednimi narzędziami
do jej rozumienia.
Debata
225
Z przedstawionych powyżej powodów naukę filozofii należy zaczynać
nie od przekazu materiału merytorycznego (którym programy jej nauczania
można naszpikować ponad wszelką miarę), lecz od przygotowania uczniów
do zajmowania się tą dziedziną, czyli od wyrabiania u nich określonych
kwalifikacji umożliwiających interioryzację proponowanych przez nią
treści. W kontekście pytania o strategię nauczania filozofii prowadzi to do
wniosku, że należy wyróżnić przynajmniej dwie zasadnicze fazy edukacji filozoficznej: wstępną, kompetencyjną – nastawioną na kształtowanie
u adeptów filozofii kwalifikacji koniecznych do zajmowania się tą dyscypliną oraz fazę merytoryczną – zorientowaną na zapoznanie ucznia (czy to
w układzie historycznym, czy problemowym) z klasycznymi filozoficznymi
kwestiami i ich proponowanymi przez tradycję rozwiązaniami. Oba te etapy
są niezmiernie ważne i żadnego z nich nie można wyeliminować z jakiejkolwiek sensownie pomyślanej edukacji filozoficznej4.
Zaproponowany powyżej tryb edukacji filozoficznej ma wiele zalet.
Pozwala na systematyczne nauczanie filozofii, które możliwości psychointelektualne uczniów koreluje ze skalą trudności stawianych przed nimi
zadań. Pozwala ujrzeć i przeżyć wychowankom sens uczenia się filozofii
i zachęcić do jego kontynuacji, gdyż „łatwiej przejść od własnych prób filozofowania do zainteresowania się, jak inni rozwiązywali problemy”, które
i ja uznaję za ważne, niż od znajomości systemów filozoficznych do podjęcia
indywidualnych wysiłków refleksji filozoficznej. Umożliwia ukazanie specyfiki filozofii, jaką stanowi jej wieloznaczność – zarówno odnosząca się do
jej samorozumienia, jak i rozwiązywania stawianych przed nią problemów.
Wspomaga pozafilozoficzne cele edukacji przez kształtowanie u uczniów
pożądanych postaw społecznych i poznawczych oraz wyrabianie odpowiednich umiejętności. Wychodzi naprzeciw potrzebom młodzieży, takim
jak potrzeby rozumienia świata, intelektualnej aktywności czy wyrażania
własnego zdania. Zapobiega patologiom szkolnego życia społecznego,
W całościowo i długofalowo pomyślanej edukacji filozoficznej (co obecnie jest nierealne) należy opracować – w ramach dwu faz głównych – etapy pomniejsze. Mogłyby
one wyglądać następująco. Etap pierwszy (szkoła podstawowa) – lekcje filozofowania;
etap drugi (gimnazjum) – wskazywanie wątków filozoficznych w kulturze europejskiej;
etap trzeci (szkoła średnia) – propedeutyka filozofii ujęta jako zapoznanie z wyborem
podstawowych problemów i kierunków filozoficznych; etap czwarty (drugi rok licencjatu) – historia filozofii, etap piąty (studia magisterskie) – metodologia nauk.
4
226
Model edukacji filozoficznej
gdyż lekcje nastawione na wyrabianie umiejętności i kształtowanie postaw
w zdecydowanej mierze należy prowadzic metodami interaktywnymi5. Może
warto by spróbować?
5
Najnowsze badania (z 2008 r.) łódzkich socjologów wykazały, że w klasach, gdzie
prowadzono lekcje metodami interaktywnymi, poziom przejawianej przez uczniów
agresji jest dużo niższy niż w klasach, w których naucza się metodami podającymi.
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
RECENZJE
IRENEUSZ ZIEMIŃSKI
ROZUM ZAKORZENIONY W BOSKOŚCI?
Krzysztof Mech: Logos wiary. Między boskością a racjonalnością, Instytut Myśli
Józefa Tischnera: Kraków 2008, ss. 464.
Encyklika Jana Pawła II Fides et ratio spowodowała ponowne zainteresowanie
filozofów (zwłaszcza w Polsce) problemem relacji rozumu do wiary. Wśród publikacji nawiązujących do tego problemu, będących jednak nie komentarzem tekstu
encykliki, lecz samodzielną próbą rozstrzygnięcia problemu racjonalności wiary,
należy wymienić przede wszystkim pionierską książkę Karola Tarnowskiego Usłyszeć niewidzialne1. Autor broni w niej idei wiary fundamentalnej jako pierwotnego
prazaufania człowieka do świata, które może – chociaż nie musi – skonkretyzować
się w postaci wiary religijnej, dosięgając w ten sposób Boga jako ostatecznej podstawy ludzkiej nadziei. Logos wiary Krzysztofa Mecha można potraktować jako
rozwinięcie niektórych wątków książki Tarnowskiego, autor usiłuje bowiem wskazać
na wspólne źródło wiary i rozumu, którym jest boskość. Książkę Mecha możemy
zatem zinterpretować z jednej strony jako próbę ukazania idei rozumu zakorzenionego w Bogu, z drugiej jako analizę warunków możliwości myślenia o Bogu.
Autor interpretuje kulturę europejską jako spotkanie dwu logosów: filozoficznego rozumu Greków oraz religijnej wiary Izraelitów. Ten fundament tradycji
Zachodu został jednak zapomniany (s. 17), a historia europejskiego rozumu to
stopniowe uwalnianie się ze sfery sacrum i oddzielanie od boskości (s. 141).
Na gruncie chrześcijaństwa doszło do naturalizacji rozumu, którego stosowalność
1
K. Tarnowski, Usłyszeć niewidzialne. Zarys filozofii wiary, Kraków: Instytut Myśli
Józefa Tischnera 2005.
228
Recenzje
ograniczono wyłącznie do świata. W związku z tym Mech stawia dwa ściśle powiązane pytania; pierwsze ma charakter historyczny: „spytajmy w sposób możliwie
najbardziej nieuprzedzony – dlaczego w ogóle dokonało się przeciwstawienie wiary
i rozumu? W tym przeciwstawieniu najbardziej zadziwiające jest nie tylko jak, ale
to, że w ogóle do niego doszło” (s. 13). Pytanie drugie ma charakter ontologiczny
i dotyczy istoty rozumu – czym jest i co stanowi jego podstawę? Odpowiedzią na
pierwsze pytanie są dzieje pojmowania rozumu i wiary oraz ich wzajemnego związku
(s. 12–14); odpowiedzią na drugie jest boskość jako źródło ludzkiej racjonalności
(s. 14). Celem książki jest próba pokazania, że „możliwe jest myślenie, które wychodząc od różnicy między wiarą a rozumem, zmierza w stronę ich wspólnego źródła,
aby rozjaśnić to, co w różnicy zapomniane” (s.12). Autor chce także „odsłonić zjawiającą się ze szczególną mocą w początkach chrześcijaństwa ideę ‘zakorzenienia’
ludzkiej racjonalności w tym, co boskie w człowieku, a następnie odsłonić drogę, na
której związek boskości i racjonalności ulega zapomnieniu” (s. 14). Chodzi zatem
o przywrócenie jedności dwu logosów, czyli naprawienie „błędu dziejów” przez
zakorzenienie rozumu w boskości; książka nie ma jednak być syntezą, lecz próbą
„przemyślenia dziejów wiary i rozumu na wybranych przykładach” (s. 15).
W rozdziale pierwszym Mech kreśli swoistą fenomenologię wiary, analizując
teksty biblijne. Wiarę Izraelitów oraz chrześcijan interpretuje jako obietnicę przyszłych dóbr, a zarazem porękę ich uzyskania. Obietnica dotyczy przede wszystkim
widzenia Boga i zostaje częściowo spełniona dzięki Wcieleniu. Widzenie Boga
w Jezusie nie jest jednak całkowite, stanowiąc zapowiedź pełnego widzenia w chwale w życiu przyszłym (s. 41–42). Dla osób żyjących po Jezusie wiara nie oznacza
widzenia, lecz uznanie za prawdę głoszonej przez Niego nauki (s. 42–43). Ten poznawczy element odróżnia wiarę chrześcijańską (pistis) od wiary Izraelitów (emuna).
„Myśleć chrześcijańską pistis od strony tego, co różni ją od emuny, to znaczy myśleć
ją od strony odsłaniającego się na kartach Nowego Testamentu wymiaru poznania.
Pistis jest akceptującym słuchaniem słowa, które niesie ze sobą pewne konkretne
treści; jest akceptującym poznaniem treści wiary i uznaniem ich za prawdziwe
w nadziei na zbawienie” (s. 45). Z tego powodu istotna staje się kategoria prawdy,
która dla Izraelitów oznaczała dotrzymanie przez Jahwe słowa danego narodowi
wybranemu (s. 46). W chrześcijaństwie wiara jest otwarta na prawdę rozumianą
poznawczo: „Pistis odsyła do treści, które domagają się, by uznać je za prawdziwe;
słowo ma tutaj konkretny kształt, staje się nauczaniem” (s. 47–48). Ten właśnie
element odsyła do filozofii greckiej, zwłaszcza że prolog Ewangelii według świętego Jana wprowadza pojęcie logosu. „Pojmowanie Janowego logosu jako logosu
w człowieku otwiera możliwość jego utożsamienia z logosem Heraklita i stoików”
(s. 63). Logos Janowy to zarówno rozum obecny w człowieku, jak i Rozum Boży,
który przyszedł na świat. Wprawdzie w nauczaniu świętego Pawła dostrzec można
Recenzje
229
niechęć do filozofii jako mądrości ludzkiej, będącej przeciwieństwem mądrości
Bożej, objawionej w Chrystusie, to jednak Apostoł poszukiwał kontaktu z filozofią,
widząc w niej przesłankę wiary (s. 69–70).
Pełne spotkanie obu logosów dokonało się, zdaniem Mecha, w pismach Ojców
Kościoła, którzy nie dostrzegali rozdźwięku między rozumem a wiarą, lecz istotną
między nimi jedność. Centralnym pytaniem Ojców był raczej status filozofii greckiej
– czy jest w niej zawarta jakakolwiek prawda i czy jest ona elementem dziejowego
objawienia Bożego? Ojcowie pytali zatem, „czy filozofia grecka w jakimś zakresie
uczestniczy w boskim Logosie, czy też jest całkowicie od niego oddzielona?” (s. 77).
Podstawą jedności rozumu i wiary jest ich źródłowa współprzynależność do Boskiego Logosu, w którym chrześcijanie uczestniczą z racji jego pełnego objawienia
w Chrystusie (s. 76–77); dzięki rozumowi zatem Bóg zamieszkuje w człowieku,
a człowiek uczestniczy w Bogu (s. 102). Prowadzi to do poszerzonej koncepcji
racjonalności, która ma przede wszystkim charakter nie dyskursywny, lecz kontemplacyjny (s. 136). Rozum nie jest zdolnością czysto naturalną, niezależną od tego,
co religijne, lecz zakorzenioną w boskości, co ma skutki etyczne – rozum nie tylko
odsłania prawdę o dobru, lecz także motywuje do dobra (s. 140).
Współcześnie jesteśmy na antypodach takiego pojmowania rozumu (s. 141),
a główną odpowiedzialność za ten stan rzeczy ponosi, zdaniem Mecha, święty
Tomasz z Akwinu, który zerwał z ideą rozumu zakorzenionego w Bogu (s. 145).
Powodem było wprowadzenie różnicy teologicznej jako podstawowej zasady myślenia oraz usytuowanie Boga i rozumu po różnych jej stronach. Różnica teologiczna
to przede wszystkim oddzielenie łaski i natury, czyli nadprzyrodzoności od tego,
co przyrodzone (s. 143, 146), skutkiem czego jedynym przedmiotem poznania
rozumowego okazuje się świat przyrody (s. 152–153). Rozum nie jest w stanie
dosięgnąć nadprzyrodzonej rzeczywistości objawienia (s. 180) ani tym bardziej
dostąpić bezpośredniego oglądu Boga (s. 153); oddzielenie to powoduje również,
że Stwórca nie oddziałuje bezpośrednio na rozum człowieka. „Idea uczestnictwa
nie tylko nie znosi radykalnej różnicy Boga i świata, ale właśnie ją wyraża; wyraża
ich wzajemne oddzielenie” (s. 147). Rozum ludzki jest powiązany z Bogiem jako
swoją zewnętrzną przyczyną stwórczą, analogicznie do innych bytów; nie istnieje
jednak bliższa więź, która pozwoliłaby uznać Boga za podstawę naszej racjonalności (s. 158–159). Fakt ten ma konsekwencje epistemologiczne, rozum bowiem
nie jest w stanie „poznać nic więcej ponad to, co wynika z jego natury” (s. 160).
Koncepcja Tomasza ma także skutki ontologiczne, rzeczy stworzone nie są bowiem
znakami Boga ani przejawami Jego woli, lecz efektem koniecznych praw natury.
„Świat podporządkowany działaniu naturalnych praw, to świat oddzielony od Boga,
posiadający względem Niego niezależność” (s. 192). Do tego dochodzi oddzielenie
aksjologiczne: „To, co przyrodzone, za sprawą materii, a także grzechu jest odległe
230
Recenzje
od Boga” (s. 150). Akt stwórczy nie wystarcza, by zasypać przepaść między Bogiem
i człowiekiem (s. 150), a wiara religijna zostaje pozbawiona wszelkich racji, co stało
się powszechną ideą nowożytności, zwłaszcza u Kanta.
Zdaniem Mecha Kant pogłębia przepaść między rozumem i wiarą oraz
przyrodą i Bogiem myśląc w kategoriach różnicy epistemologicznej, oddzielającej
świat zmysłów i rozumu. Świat przyrody jest systemem praw czystego intelektu,
doskonale zamkniętego na jakiekolwiek działanie łaski. „W filozofii Kanta to, co
nadprzyrodzone, zostaje faktycznie pozbawione możliwości oddziaływania na
człowieka i jego racjonalne myślenie” (s. 269). Łaska nie może naruszyć autonomii
rozumu, wobec czego jest możliwa co najwyżej poza obszarem wiedzy (s. 249–250).
Poza tym w systemie Kanta religia zostaje zredukowana do moralności jako religii
rozumu (s. 269). Człowiekiem doskonałym okazuje się ten, kto bezwzględnie wypełnia prawo, samo jednak istnienie prawa jest tajemnicą (s. 245).
Filozofem myślącym jeszcze w kategoriach oddzielenia, próbującym jednak
je przezwyciężyć, jest, zdaniem Mecha, Heidegger. Twierdził on, że Bóg zakłada
człowieka jako warunek możliwości swego wysłowienia (s. 357); człowiek jednak
może Boga wypowiedzieć tylko o tyle, o ile sam jest dla siebie jawny (s. 358).
Z tego powodu zasadnicza okazuje się różnica esencjalna – między człowiekiem
istotnym, czyli takim, jakim byłby, gdyby urzeczywistnił w stopniu najpełniejszym
swoją istotę a człowiekiem obecnym, pozostającym w stanie upadku i wyobcowania
(s. 340). Obecny człowiek pozostaje samotny, Bóg jest bowiem przed nim ukryty
i odległy; wprawdzie jest oczekiwany, ale jeszcze nie nadszedł, może się bowiem
ujawnić dopiero u kresu ludzkiej drogi ku własnej istocie (s. 360–361). Heidegger
nie przezwyciężył jednak różnicy między wiarą a rozumem, lecz ją pogłębił. W jego
ujęciu wiara nie stanowi bowiem drogi prowadzącej do Boga (nie odsłania Go ani
nie przybliża), lecz jest śmiertelnym wrogiem rozumu filozoficznego, niszcząc
podstawy możliwości pytania o bycie (s. 363). Myślicielem, któremu przepaść tę
udało się zasypać był, zdaniem Mecha, Tillich, według którego negacja rozumu
jest antyludzka i antyboża.
Tillich radykalnie przeciwstawia się myśleniu w kategoriach różnicy teologicznej (s. 368). Jego zdaniem „Bóg, objawienie, łaska, cud – te i inne kategorie
są możliwe poza rozdziałem na to, co naturalne oraz na to, co nadprzyrodzone”
(s. 368). Przyjmując za zasadną różnicę esencjalną, Tillich interpretuje ją w kategoriach pęknięcia między prawdziwą esencją człowieka a jego aktualną egzystencją
w stanie upadku (s. 374–375). Rozdźwięk zachodzi między tym, jaki człowiek
być powinien, a jaki jest; ponieważ jednak esencja nie została całkowicie zniszczona przez grzech, stanowi ostateczny cel i kryterium oceny egzystencji (s. 378).
Jakkolwiek upadły i okaleczony, rozum nigdy nie pozostaje od Boga oddzielony,
ponieważ jedność z boską podstawą stanowi jego istotę (s. 395). Bóg jest nie tylko
Recenzje
231
fundamentem rozumu, lecz także jego ostatecznym celem i spełnieniem (s. 431),
rozum urzeczywistnia wszak własną istotę tylko wtedy, gdy przekracza granice
skończoności, doświadczając fundującej go podstawy (s. 399). Dzięki temu zniesiona
zostaje różnica teologiczna wprowadzona przez Akwinatę.
Podsumowując rozprawę można stwierdzić, że tak jak Heidegger postrzegał
europejską filozofię jako dzieje zapomnienia bycia, tak Mech interpretuje myśl
chrześcijańską jako dzieje zapomnienia wspólnych źródeł rozumu i wiary. Otrzymaliśmy zatem bardzo interesującą wizję dziejów europejskiego rozumu jako próby
zmierzenia się z problemem Boga, popartą oryginalną interpretacją omawianych
doktryn (zwłaszcza systemu Tomasza). Konkluzją jest stwierdzenie: „im bardziej
rozum był pojmowany jako przyrodzona, autonomiczna władza człowieka, która nie
pozostaje w żadnym związku z boskością, z tym większą mocą ujawniał się rozdział
wiary i rozumu” (s. 435). Mech uważa też, że dzieje pojmowania rozumu ukazują
nie tylko jego źródłowy sens historyczny, lecz także istotę. Wprawdzie skromnie
zaznacza, że interesuje go jedynie opis dziejów rozumu i jego odłączenia od boskości,
nie chce zaś tego procesu oceniać ani postulować powrotu do utraconej jedności
(s. 75–76), to jednak, wbrew tym deklaracjom, pozytywnie odpowiada na pytanie
o możliwość przywrócenia istotnego związku między rozumem a boskością, opowiadając się za ideą rozumu zakorzenionego i koniecznością dekonstrukcji różnicy
teologicznej (s. 281). Mech ukazuje zatem nie tylko historię uwalniania rozumu ze
sfery sacrum, lecz także broni idei rozumu jako epifanii Boga. Konsekwencje tego
rozstrzygnięcia wykraczają poza obszar filozofii religii, dotyczą bowiem ostatecznego ugruntowania ludzkiej racjonalności; już z tego powodu Logos wiary należy
uznać za książkę ważną i wartą szerszej dyskusji.
Jest ona nie tylko próbą budowania filozofii religii, lecz także filozofii religijnej. O ile we wspomnianej wyżej książce Usłyszeć niewidzialne Karol Tarnowski
stara się uzasadnić racjonalność wiary religijnej przez odwołanie do pierwotnej wiary
fundamentalnej oraz ludzkiej wolności, o tyle Krzysztof Mech tezę o racjonalności
religii (zwłaszcza chrześcijańskiej) uzasadnia w oparciu o samą strukturę wiary
religijnej. Obce są mu zatem próby uzasadnienia racjonalności religii przez ukazanie
jej analogii z myśleniem naukowym (jak czyni to chociażby Richard Swinburne);
Mech stara się raczej pokazać, że z perspektywy rozumu Bóg nie jest daleki ani
obcy, lecz stanowi jego ontyczne źródło.
Zasadniczym kluczem do takiej interpretacji rozumu jest kategoria różnicy,
stanowiąca jeden z głównych wątków filozofii europejskiej. Autor nie podjął wprawdzie analizy samej różnicy jako takiej (co stanowi jedno z możliwych rozwinięć
jego badań w przyszłości), ukazał jednak trafnie jej skutki dla pojmowania relacji
rozumu i wiary. „Różnica władała przez podział, dzieliła, ale w taki sposób, że
to, co zostało przez nią oddzielone, nie współprzynależy już do tego samego, nie
232
Recenzje
odsyła do wspólnego gruntu, nie wskazuje na wspólną podstawę” (s. 437). Różnica
wyznacza obszary możliwej wiedzy, co sprawia, że poznanie Boga staje się zależne
do tego, po której stronie różnicy zostanie umiejscowiony (s. 437). Wybór ten jest
zwykle arbitralny, Mech chce jednak uzasadnić umiejscowienie boskości i rozumu
po tej samej stronie różnicy negatywnymi konsekwencjami, do których prowadzi
rozstrzygnięcie przeciwne. Oddzielenie Boga i rozumu powoduje bowiem, że Bóg
staje się całkowicie zbędny w świecie, którym rządzą naturalne i konieczne prawa,
wszelka zaś wiara staje się synonimem irracjonalności (s. 439). Usytuowanie natomiast Boga i rozumu po tej samej stronie powoduje, że aktualny dystans poznawczy można potraktować jako przejściowy stan upadku, który jednak nie wyklucza
możliwości powrotu do źródła (s. 440).
Logos wiary jest książką podejmującą problem samej możliwości myślenia,
które dążąc do ostatecznego ugruntowania w pierwotnej jedności, napotyka na
barierę różnicy. Chociaż jednak myślenie w kategoriach różnicy jest nieuchronnie
obciążone błędem, to całkowita jej eliminacja nie jest możliwa, wszelkie bowiem
poznanie polega na odróżnianiu (s. 444). Dlatego w przypadku relacji rozumu
i wiary chodzi o to, by w obliczu niemożliwości ich utożsamienia umiejscowić je
po tej samej stronie, unieważniając różnicę teologiczną. Zdaniem Mecha jest to
możliwe, o czym świadczą początki chrześcijaństwa oraz inne kultury, w których
różnica ta nie występuje.
Zaprezentowany tom wyrasta z przekonania, że jest możliwe myślenie
w ramach wiary, które bynajmniej nie dyskredytuje rozumu ani filozofii. Zgadzając
się z taką diagnozą, należy jednak wskazać, że postulowana przez Mecha idea rozumu zakorzenionego w boskości jest dyskusyjna, zarówno jeśli chodzi o wymiar
historyczny, jak i ontologiczny, można bowiem zaproponować inną interpretację
historii europejskiego rozumu. Wprawdzie dokładne określanie punktów zwrotnych
w dziejach jest zawsze ryzykowne, co podkreśla sam Autor (s. 15), to jednak trudno
zrozumieć, dlaczego właśnie filozofia Tomasza z Akwinu została uznana za wydarzenie przełomowe. Można przecież argumentować, że napięcie między rozumem
a wiarą było obecne w myśli chrześcijańskiej od początku (wystarczy przywołać
Tertuliana) i nigdy nie zostało wyeliminowane (teoria dwu prawd w średniowieczu,
Ockham, Luter, Kalwin, Pascal, współcześnie zaś Barth czy Szestow). Wprawdzie
ten antyracjonalizm nigdy nie zdominował chrześcijaństwa, to jednak wskazywał
na nędzę rozumu niezdolnego poznać żadnej z Bożych tajemnic. Rozdźwięk zatem,
o którym mówi Mech, można usytuować zarówno przed Tomaszem (chociażby
u Tertuliana), jak i po Tomaszu (chociażby w doktrynie Hume’a, Kanta czy Hegla,
w systemie którego dochodzi do odwrócenia relacji między rozumem ludzkim
i boskim; ten pierwszy nie jest już funkcją boskości ani jej przejawem, lecz podstawą dziejowego rozumu boskiego). Takie alternatywne opisy nie mają jednak
Recenzje
233
wielkiego sensu, wobec każdego bowiem można zgłosić istotne obiekcje; mimo to
trudno zgodzić się, że przełomem była doktryna Tomasza. Wprawdzie niezwykle
interesujące i niekonwencjonalne są spostrzeżenia poczynione przez Mecha na
temat naturalizacji rozumu oraz autonomii świata w systemie Akwinaty, to jednak
można wątpić, czy są trafne. Tomasz w wykładni zaproponowanej przez Mecha
okazuje się bowiem zarówno burzycielem pierwotnej jedności rozumu i wiary, jak
też autorem (a przynajmniej głównym prekursorem) nowożytnej koncepcji przyrody, rządzonej systemem koniecznych praw i wolnej od jakiejkolwiek ingerencji
Boga. W ten sposób system tomistyczny z jednej strony daje filozoficzne podstawy
ufundowania nowożytnej fizyki, z drugiej wskazuje na nieusuwalną irracjonalność
wiary religijnej, pozbawionej wszelkich uzasadnień (s. 193). Nawet jednak najżarliwsi obrońcy Tomasza nie przypisują mu zasług w zakresie powstania nowożytnej
idei nauki, a najzagorzalsi krytycy nie sądzą, by utożsamiał wiarę religijną ze ślepą
akceptacją nieuzasadnialnych przekonań. Z jednej zatem strony Mech zdecydowanie
przecenia rolę Tomasza w dziejach europejskiego rozumu, z drugiej nie docenia jego
wysiłku racjonalizacji wiary chrześcijańskiej.
Przede wszystkim trudno zgodzić się z tezą, że Bóg na gruncie systemu Tomasza jest stwórcą świata, lecz pozostaje od niego oddzielony. Bóg przecież – właśnie
jako stwórca – jest nieustannie obecny w świecie, utrzymując go w istnieniu; zależność świata od Boga nie redukuje się do jakiejś pierwotnej chwili zaistnienia, lecz
jest ciągłym stanem bytu, który ma istnienie wyłącznie udzielone. W takim opisie
stworzenia kryje się jeden z istotnych problemów kreacjonizmu – jak wieczny Bóg
może utrzymywać świat w istnieniu w każdej chwili czasu; tego jednak zagadnienia
Mech nie podjął. Jeśli natomiast przyjmujemy ideę creatio continua, to musimy
zgodzić się również, że Bóg może na świat oddziaływać w dowolny sposób oraz że
jest w nim obecny. Nie ma zatem racji Mech, że akt stworzenia pogłębia przepaść
między Bogiem a światem; jest raczej odwrotnie – trudno o więź bliższą. Wówczas
jednak nie ma opozycji między naturą a nadprzyrodzonością, samo bowiem istnienie
świata jest nieustannym cudem, a stworzenia, całkowicie zależne od Bożej woli, są
niejako „na łasce” Stwórcy. Przepaść ta jest nie do przebycia tylko dla stworzeń,
wynika bowiem z ich radykalnej zależności; jako stwarzane nie mogą stać się
bytami koniecznymi, istniejącymi własną mocą. Z perspektywy Boga przepaści
nie ma, jest On bowiem obecny u samych podstaw świata przez to właśnie, że go
nieustannie stwarza.
Relacja Boga do świata jest jedną z najtrudniejszych kwestii metafizycznych
i nie stanowi bynajmniej specyfiki systemu Tomasza. Jeżeli bowiem istnieje byt
konieczny, to – jeśli przyjmujemy sensowność takiego obiektu – jego istnienie jest
oczywiste. Wtedy jednak staje się tajemnicze, dlaczego stwarza on byty przygodne,
niedoskonałe i z perspektywy absolutu zbędne. Jeśli zaś stwarza, to rodzi się dalsze
234
Recenzje
pytanie – czy może stworzyć byt zarazem realny, zdolny do samodzielnego istnienia
i nieustannie zależny od swej przyczyny? Przed tym problemem stawało wielu myślicieli, opowiadając się za deizmem lub panteizmem. Tomasz chciał uniknąć zarówno
tezy, że świat istnieje mocą własnej natury, jak też twierdzenia, że stworzenia są
tylko zjawiskami Boga czy elementami jego wszechobejmującego bytu; próbował
dowieść, że Bóg utrzymuje świat w istnieniu, nadając poszczególnym rzeczom charakter substancjalny oraz trwałą naturę jako zasadę działania. Prawa natury są jednak
dziełem Boga jako ich ostatecznego źródła (a nawet Jego odbiciem w świecie). Nie
widać zatem powodu dla przeciwstawiania tezy Tillicha (Bóg nie jest częścią świata
ani bytem istniejącym obok niego, lecz ostatecznym jego źródłem) kreacjonizmowi
Tomasza; metafizycznie oba stanowiska wydają się równoważne.
Trudno także zgodzić się z tezą Mecha, iż Tomasz radykalnie przeciwstawił
nadprzyrodzony porządek łaski i przyrodzony porządek natury (s. 125). Zgodnie
z ideą zależności stworzeń od Boga, ich natura nie jest zamknięta na Jego dalsze
działania, lecz ma charakter otwarty. Otwartość tę analizował neotomista anglosaski
Mascall, uważając ją za najistotniejszy rys bytów stworzonych, będący konsekwencją
ich przygodności i zależności od Boga. Szczególną otwartość przypisywał człowiekowi, zdolnemu nie tylko poznawać Boga rozumem, lecz także podatnemu na
dodatkowe formy oświecenia, chociażby w postaci doświadczeń mistycznych. Z tego
powodu można powątpiewać, czy pojęcie natury, jako oddzielonej od nadprzyrodzonej łaski, w systemie Tomasza ma w ogóle sens. U podstaw tego problemu leży
kłopot związany z pojęciem nadprzyrodzoności, którego filozoficznej zasadności
Mech broni na przekór współczesnej sekularyzacji. Kategoria ta ma charakter religijny i jest doskonale czytelna dla osób wierzących, dla tych jednak, którzy religię
odrzucają, stanowi puste słowo. Dla człowieka religijnego nadprzyrodzoność jest
realna i obecna w świecie codziennego doświadczenia, wobec czego odróżnienie
między naturą a nadprzyrodzonością staje się zbędne. Z pozoru ma ono sens tam,
gdzie radykalnie odróżnia się naturalne działania Boga (zgodne z prawami przyrody)
od działań cudownych (sprzecznych z prawami przyrody). Problem w tym, że na
gruncie kreacjonizmu również prawa przyrody są dziełem Boga, a z punktu widzenia
istoty Boga odróżnienie działań naturalnych i nadnaturalnych traci sens, oba bowiem
są zgodne z Jego boską naturą. Szkoda, że Mech potraktował kategorię nadprzyrodzoności jako oczywistą i nie poddał jej bliższej analizie, bez czego trudno odkryć,
jaką filozoficzną funkcję miałaby ona pełnić i jakie problemy rozwiązywać.
Poza tym, jeśli rozum jest dla Tomasza Bożym stworzeniem, to nigdy nie
może porzucić piętna swego pochodzenia; stąd zaś, że jego naturalnym przedmiotem
są byty stworzone nie wynika, że nie może on poznać również Boga. Wprawdzie
wykluczony jest bezpośredni ogląd Boga (intuitio Dei), możliwy jest jednak, co
pokazywał Mascall, współogląd Boga (contuitio Dei) jako źródła rzeczy stworzo-
Recenzje
235
nych; nie odkrywamy zatem istnienia Boga ani Jego podstawowych atrybutów za
pomocą wnioskowania, lecz dzięki zapośredniczającemu oglądowi.
Trudno wreszcie zgodzić się z tezą o nieuzasadnialności wiary na gruncie
doktryny Tomasza; spotykamy się tu raczej z niebezpieczeństwem jej nadmiernej
racjonalizacji. Wprawdzie Akwinata uznawał istnienie prawd wiary dla rozumu
niedostępnych (Wcielenie, Trójca, Zmartwychwstanie), to jednak sądził, że rozum
uprawomocnia je przez odwołanie do tezy o istnieniu, wszechmocy i dobroci
Boga, dzięki czemu można dowieść logicznej niesprzeczności dogmatów chrześcijańskich oraz możliwości (a nawet prawdopodobieństwa) zdarzeń uznawanych
za Objawienie.
Jeśli uwagi te są trafne, to Tomasz rzeczywiście był bliski myślicielom nowożytnym (jak sugeruje Mech), jednak nie w przeciwstawianiu rozumu i Boga,
lecz w podkreślaniu ich wzajemnego związku. Koncepcja rozumu zakorzenionego
w boskości jest przecież jedną z centralnych idei kartezjanizmu, który to nurt Mech
w swoich analizach pominął. „Czy Bóg może ujawnić się w nowożytnym podmiocie
jako jego podstawa?” – pyta Autor recenzowanej książki i natychmiast odpowiada:
„Nie wydaje się to możliwe” (s. 342), stwierdzając zarazem, że na gruncie systemu
Kartezjusza rozum jest od Boga oddzielony (s. 314, p. 92). Tymczasem w doktrynie
tej mamy do czynienia z ideą creatio continua, która powoduje, że byty stworzone
(także umysły) nie spełniają w sensie ścisłym definicji substancji, co stało się źródłem okazjonalizmu Malebranche’a i panteizmu Spinozy. Nie można też zapominać,
że istnienie doskonałego Boga pozwala Kartezjuszowi przezwyciężyć solipsyzm
wątpiącego podmiotu. Bóg jest także stwórcą ludzkiego rozumu i autorem jego
naturalnych zdolności poznawczych, dzięki czemu stanowi ostateczną podstawę
wiedzy. Nie ma zatem racji Mech, gdy przypisuje Kartezjuszowi ideę autonomicznego podmiotu, który „sam siebie czyni jedynym prawomocnym źródłem poznania”
(s. 314, p. 92), zwłaszcza że podmiotem poznania nie jest dla Kartezjusza człowiek
jako jednostka czy gatunek, lecz wyzwolone z subiektywnych ograniczeń czyste ja
(stanowiące pierwowzór Husserlowskiej idei ja transcendentalnego). Trudno także
zgodzić się z zaproponowaną przez Mecha interpretacją kartezjańskiego pojęcia
wolności i prawdy, która ma być „ufnością samemu sobie, albo mówiąc inaczej,
brakiem ufności wobec wszelkich możliwych, w tym także religijnych, autorytetów”
(s. 314, p. 92). Przy takim rozumieniu wolność i prawda mają charakter negatywny,
uwalniając jednostkowy podmiot od wszelkich zewnętrznych autorytetów i przypisując mu prawo do polegania wyłącznie na samym sobie. Prawda tymczasem jest
dla Kartezjusza oglądem oczywistych idei, wolność natomiast – pozytywną mocą
myślenia i działania, stanowiącą (z racji swej nieograniczoności) najdoskonalszy
obraz nieskończonego Boga w człowieku. Wprawdzie to właśnie wolność jest źródłem błędów, jednak stanowi ona równocześnie rzeczywisty znak Boga w człowieku.
236
Recenzje
Skoro zaś nieskończoność i doskonałość są ontycznie pierwotne wobec skończoności
i niedoskonałości (przejawiającej się w wątpieniu), to można sugerować, że w systemie Kartezjusza Bóg jest obecny także w metodycznym wątpieniu jako podstawa
istnienia podmiotu oraz gwarant prawdy. Jeśli zaś chodzi o nowożytne pojęcie
rozumu i wiary, to nie zasadza się ono na wolności rozumu względem religijnych
autorytetów, lecz na różnicy między oczywistością prawd rozumu (także idei Boga)
a brakiem oczywistości w sferze wiary. Z tego powodu teologowie Sorbony stawiali
Kartezjuszowi zarzut, że bezzasadnie założył możliwość intelektualnego wglądu
w istotę Boga, przypisując człowiekowi zbyt duże zdolności poznawcze.
O ile jednak w przypadku systemu Kartezjusza można argumentować, że
na czoło wysuwa się negatywna rola Boga jako istoty prawdomównej, pozwalającej usunąć hipotezę zwodziciela, o tyle w doktrynie iluminacji bronionej przez
Malebranche’a Bóg pełni rolę pozytywną. Jest On jedyną przyczyną i warunkiem
możliwości ludzkiego poznania (oświecając nasz umysł przez udzielanie swych
idei) i jedynym jego przedmiotem (jako ontyczna podstawa idei, będących archetypami rzeczy). Bóg jest zatem obecny w nas bezpośrednio, a rozum okazuje się
zakorzeniony w Bogu jako swym źródle i ostatecznym celu. Wypada żałować, że
Mech w omawianej książce porzucił swoje wcześniejsze przekonanie na temat
nowożytnego racjonalizmu: „Jeszcze XVII-wieczny racjonalizm uznawał rozum
człowieka za boski pierwiastek noszący w sobie nadprzyrodzone światło umożliwiające poznanie Boga”2. Być może uwzględnienie tego aspektu skłoniłoby Autora do osłabienia głównej tezy o oddzieleniu rozumu od boskości oraz do rewizji
twierdzenia o przełomowym znaczeniu doktryny Tomasza.
Nie ulega wątpliwości, że proponowana przez Mecha teoria rozumu zakorzenionego w Bogu jest bardzo obiecująca, otwiera bowiem wprost nieskończone horyzonty poznawcze, dając nadzieję na przezwyciężenie agnostycyzmu i sceptycyzmu.
Problem w tym, że nie jest ona do końca jasna; nie wiemy, czy chodzi o związek
ontyczny rozumu i Boga, czy o relację epistemiczną. Jeżeli Mech ma na względzie
tezę ontologiczną, to jej zwolennikiem był także Tomasz z Akwinu, głosząc ideę
rozumu ludzkiego jako Bożego stworzenia. Wykładnia taka nie wyjaśnia jednak,
dlaczego rozum jest w stanie o swojej podstawie zapomnieć, stając się niezdolny
do poznania Boga. Wygląda na to, że zakorzenienie rozumu w Bogu nie wystarczy
dla jego sprawnego funkcjonowania także w dziedzinie poznania religijnego; potrzebne jest spełnienie dodatkowych warunków epistemologicznych, które jednak
nie zostały w rozprawie określone. Jeśli jednym z takich warunków miałaby być
2
K. Mech, Chrześcijaństwo i dialektyka w koncepcji Paula Tillicha, Kraków: Nomos
1997, s. 16.
Recenzje
237
iluminacja, to powstanie problem, na ile nasz rozum jest rzeczywiście rozumem
ludzkim i skończonym, na ile zaś funkcją rozumu Bożego.
Osobnym pytaniem jest kwestia założeń teorii bronionej przez Mecha oraz
ich uzasadnienia. Autor odwołuje się wprawdzie do idei zakorzenienia rozumu
w boskości jako modelu obowiązującego w pierwotnej myśli chrześcijańskiej oraz
innych tradycjach religijnych, argument ten ma jednak charakter wyłącznie historyczny i wydaje się niewystarczający dla uzasadnienia tezy o zasadniczej jedności
rozumu ludzkiego i Bożego. Złośliwy krytyk mógłby wszak naiwnie zapytać, jakie
inne dane, poza dziejowymi sposobami pojmowania rozumu, przemawiają za teomorficzną interpretacją ludzkiej racjonalności. Pomysł ten ma niewątpliwie sens
na gruncie teizmu, jeśli ma jednak wyjaśniać możliwość poznania Boga, powinien
zostać wsparty także argumentami niehistorycznymi i niereligijnymi.
Z kwestią tą wiąże się zagadnienie bardziej szczegółowe, dotyczące kryterium
pozwalającego rozpoznać boskie pochodzenie rozumu, można bowiem znowu
naiwnie zapytać, co świadczy o tym, że rozum dotarł do swojej boskiej podstawy.
Jeśli znakiem tym miałaby być zgodność przekonań z prawdami określonej religii,
to mogłoby się okazać, że rozum nie jest bynajmniej zakorzeniony w boskości,
lecz raczej w określonej tradycji kulturowej lub dogmatyce kościelnej. Poza tym
stajemy wobec pytania, jak w ogóle było możliwe oddzielenie rozumu od wiary
i zburzenie ich pierwotnej jedności. Jeśli nawet momentem krytycznym w dziejach
była doktryna Tomasza, to można wątpić, czy wynikała ona z błędnej naturalizacji
rozumu; wydaje się raczej, że ujawniła tylko naturalną strukturę i funkcję rozumu
jako władzy różnej od wiary. Wówczas jednak pytanie o racje rozdzielenia rozumu
i wiary nie ma już sensu jedynie historycznego, lecz dotyczy istoty rozumu; wypada
życzyć Autorowi, by w dalszych swoich publikacjach ten wątek rozwinął.
Wymienione uwagi polemiczne w niczym nie umniejszają dokonań uzyskanych w recenzowanej pracy. Przeciwnie, wskazują raczej na zawarte w niej niekonwencjonalne interpretacje poszczególnych doktryn filozoficznych oraz filozoficznie
bardzo odważną teorię rozumu zakorzenionego w boskości. Otrzymaliśmy książkę
mądrą, która wyrasta z przekonania, że filozofia nie powinna stronić od religii
a religia nie powinna bać się filozofii. Mech przekonująco dowodzi, że rozum i wiara
mogą nie tylko „pokojowo współistnieć”, lecz także wspierać się w poszukiwaniu
prawdy. Tak uprawiana filozofia staje się źródłową mądrością, otwierając przed
człowiekiem nadzieję, że jego istnienie ma sens, jest bowiem zakorzenione w Bogu
jako ostatecznym fundamencie i celu.
238
Recenzje
TADEUSZ SZUBKA
O FUNDAMENTALNYM PROBLEMIE METAFIZYKI
Jacek Wojtysiak, „Dlaczego istnieje raczej coś niż nic?”. Analiza problemu
w kontekście dyskusji we współczesnej filozofii analitycznej, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2008, ss. 479.
Monografia Jacka Wojtysiaka, cenionego polskiego filozofa młodszego pokolenia,
o dużym dorobku naukowym, dydaktycznym i popularyzatorskim, poświęcona jest
klasycznemu i niezwykle zagadkowemu pytaniu metafizycznemu, które przez niektórych myślicieli uważane jest za najważniejsze i najbardziej kluczowe w filozofii,
a przez innych za wyraz lęków egzystencjalnych, kierujących filozofów w stronę
niesprawdzalnych dywagacji i nieudolnych prób racjonalizacji przekonań religijnych.
Autor książki należy niewątpliwie do tej pierwszej grupy, a jego celem w dwóch jej
obszernych, zasadniczych rozdziałach jest szczegółowa analiza samego zagadnienia
oraz ocena stanowisk przedstawianych jako jego rozwiązanie. Poprzedzone zostały
one rozdziałem wstępnym, zawierającym zarys teorii pytań oraz – częściowo – teorii
wyjaśniania.
Podtytuł (nieco barokowy) oraz wstęp wyraźnie określają obszar badawczy
autora. Jest nim szeroko rozumiana filozofia analityczna ostatnich kilku dekad
i znaczna większość tego, co w niej w tym okresie opublikowano na temat problemu
zawartego w sformułowaniu „dlaczego istnieje raczej coś niż nic?”, pochodzącym
pierwotnie od GottfriedaWilhelma Leibniza. Wojtysiak niewiele mówi o stosowanych przez siebie metodach, poza deklaracją, że posługuje się głównie szeroko pojętą
analizą (od siebie dodałbym, że jest to analiza z upodobaniami do wykorzystywania
standardowych środków logicznych i pewnej dozy symbolomanii). Zaznacza też,
że „analiza będzie uzupełniania innymi operacjami, zwłaszcza eksperymentami
myślowymi” (s. 12), aczkolwiek charakterystyka owych operacji jest niezwykle
zdawkowa i daleka od odpowiedniej dla tego typu rozważań precyzji, gdyż nie bardzo wiadomo, czy opierają się one na działaniu wyobraźni, czy też na intelektualnej
władzy pojmowania, i czy odwołując się do danych współczesnej kosmologii, mają
zmierzać do wniosków o tym, co fizycznie możliwie lub konieczne, czy też o tym,
co metafizycznie możliwe lub konieczne.
Recenzje
239
Rozdział pierwszy stanowi dobrze pomyślane wprowadzenie do problematyki
rozprawy, a w szczególności do teorii pytań. Istniejące teorie pytań Wojtysiak dzieli
na dwie grupy: (1) koncepcje językowe, czyli lingwistyczne, oraz (2) koncepcje
niejęzykowe. Z pozoru podział ten nie powinien sprawiać żadnego kłopotu, lecz po
dokładnym przyjrzeniu się umieszczonym tam koncepcjom okazuje się trudny do
utrzymania. Z jednej strony nie bardzo wiadomo, dlaczego do językowych należą
koncepcje imperatywne, w myśl których pytania są nakazami lub prośbami, a „ich
treścią jest domaganie się (życzenie uzyskania) pewnej informacji (odpowiedzi)”
(s. 23, podkr. – T.S.). Przecież domaganie się i życzenie uzyskania czegoś to kategorie psychologiczne, a nie językowe. Z drugiej strony, prima facie zaskakujące
jest umieszczenie w stanowiskach niejęzykowych koncepcji mnogościowej, według
której „pytanie jest klasą pewnych wyrażeń językowych (zwłaszcza zdań – odpowiedzi lub założeń) lub bytem o podobnym statusie logicznym” (s. 24).
Podobnie problematyczne jest podane przez autora zestawienie odmian pytań
jednorodnych. Na przykład, nie jest jasne, czym kierował się autor zaliczając jedne
z nich do pytań o własności, a inne do pytań o stany rzeczy. Podane przez niego
przykłady pytań: „co robi Jonasz?” oraz „dlaczego niektóre orzechy są puste?” nie
sugerują bynajmniej, że to pierwsze jest pytaniem o własności, a to drugie o stan
rzeczy. Ktoś, kto twierdziły, że oba te pytania są pytaniami o stany rzeczy lub że
to pierwsze jest pytaniem o stan rzeczy, a to drugie o pewną własność lub zespół
własności brzmiałby równie wiarygodnie i na poparcie swego stanowiska mógłby
przytoczyć rozmaite racje.
Akapit zawierający wstępną krytykę agnostycyzmu filozoficznego Miltona
K. Munitza jest nieprzekonujący. Wojtysiak uważa, że stanowisko to jest nie do
utrzymania, gdyż nawet dalekosiężne koncepcje metafizyczne można sprawdzać
i porównywać „za pomocą takich kryteriów jak: spójność, prostota, moc eksplanacyjna, zgodność z danymi innych dziedzin poznania, generowanie użytecznych poznawczo hipotez” (s. 60). Bez wątpienia kryteria te odgrywają pewną rolę w wyborze
koncepcji metafizycznych, lecz tego wyboru jednoznacznie nie wyznaczają, tj. nie
są w stanie wyłonić z grona teorii metafizycznych tej jednej, która jest w całej pełni
trafna. Ponadto, kryteria te dopuszczają bardzo wiele różnorodnych interpretacji.
Dotyczy to w szczególności treściowo rozumianej spójności (której szczególnym
przypadkiem jest zgodność z danymi innych dziedzin poznania), prostoty i mocy
eksplanacyjnej. Jeśli zaś chodzi o takie mgliste wymogi, jak „generowanie użytecznych poznawczo hipotez”, to należałoby wpierw określić, o jaką dokładnie
użyteczność chodzi i w jakim kontekście.
Wszystko to, co w obszernej rozprawie Wojtysiaka czytelnik dowiaduje się
na temat wyjaśniania, nie wykracza poza poziom wstępnych ustaleń pojęciowych.
Uważam, że zagadnieniu temu, nawet kosztem teorii pytań, która uchodzi za „polską
240
Recenzje
specjalność”, należało poświęcić w monografii znacznie więcej miejsca. Przede
wszystkim warto byłoby zestawić przykłady standardowych wyjaśnień naukowych
z wyjaśnieniami metafizycznymi, pokazując dokładnie ich podobieństwa i różnice.
Pozwoliłoby to być może uniknąć autorowi mieszania porządku poznawczego z porządkiem bytowym, prowadzącego do umieszczania relacji wyjaśniania w obrębie
ontologicznie rozumianych stanów rzeczy (wydaje się, że stany rzeczy jako takie
mogą być częściami innych stanów rzeczy, mogą wywoływać inne stany rzeczy
i być przez nie wywoływane, lecz same nie mogą innych wyjaśniać i być przez
nie wyjaśniane; co najwyżej ujęte pojęciowo w ramach określonej teorii mogą być
w odpowiednich wyjaśnieniach przywoływane). Być może lepiej przedstawiona
zostałaby wówczas także natura ostatecznego wyjaśnienia, gdyż to, co proponuje
Wojtysiak nie odbiega od wizji ciągu następujących po sobie wyjaśnień, który
z takich czy innych powodów musi mieć swój kres.
Rozdział drugi zawiera bardzo drobiazgową analizę tytułowego pytania
monografii, określanego przez autora pytaniem Leibniza (PL3), gdyż to właśnie od
tego nowożytnego myśliciela pochodzi jej najczęściej przywoływana wersja. Pytanie
to zostało podzielone na cztery składniki: pozytywne twierdzenie egzystencjalne,
negatywne twierdzenie egzystencjalne, funktor porównawczy oraz wskaźnik pytajności. Rozważone zostały bardzo skrupulatnie liczne interpretacje tych składników.
Wynik tych ponad stu stron rozważań nie jest szczególnie imponujący. Czytelnik,
który przez nie przebrnął, dowiaduje się bowiem, że chodzi w tym wszystkim
o ostateczne najlepsze wyjaśnienie faktu niepustości świata pojmowanego jako zbiór
indywiduów. Krótko mówiąc, najtrafniejsza parafraza pytania Leibniza jest następująca: „dlaczego zbiór S jest niepusty raczej niż pusty?”. Dla kogoś przywiązanego
do standardowej teoriomnogościowej terminologii logicznej taka parafraza może
świadczyć o dokonanym postępie analitycznym. Dla kogoś jednak, kto zdaje sobie
sprawę z ontologicznych kłopotów związanych z pojęciem zbioru oraz z trudnością
nadania wszelkim kategoriom logicznym sensownej interpretacji ontologicznej, jest
to postęp pozorny. Z podobnym umiarkowaniem i sceptycyzmem należy odnieść
się do zapewnień Wojtysiaka, że pojąwszy zdanie „istnieje coś” jako zdanie o niepustości odpowiedniego zbioru „możemy pominąć rozmaite problemy związane
ze zdaniami egzystencjalnymi – wszystko, co nam zostaje, to określenie zbioru
przedmiotów, który chcemy wziąć pod uwagę” (s. 128). Może z punktu widzenia
formalnych zapisów w standardowej logice tak rzeczywiście jest, lecz nie z punktu
Warto przy tej okazji zauważyć, że Wojtysiak ma nie tylko skłonność do symbolomanii, lecz również do stosowania licznych skrótów, w których gąszczu czytelnik często
się gubi. Z wielu z nich autor mógłby bez szkody dla jasności wywodów i objętości
rozprawy zrezygnować.
3
Recenzje
241
widzenia analizy filozoficznej, gdyż eksplikując pojęcie niepustości, wcześniej lub
później trzeba będzie się odwołać do pojęcia istnienia.
Aczkolwiek autor uraczył czytelnika blisko trzydziestoma interpretacjami
zaimka „coś”, to bogactwo przywoływanych wątków nie zawsze idzie w tym
wszystkim w parze z należną precyzją merytoryczną i zatrzymaniem się na sprawach najważniejszych. Dotyczy to w szczególności koncepcji podstawowych
indywiduów i rozumienia tego, co indywidualne. Wojtysiak w zasadzie nie wychodzi w tej materii poza twierdzenia w rodzaju: indywidua to przedmioty, które
są nieorzekalne i nieegzemplifikowalne; indywidua podstawowe to takie, które
nie są niesamodzielne itd. Nie sięga też do właściwej literatury źródłowej w tym
zakresie (chociażby do prac P.F. Strawsona, który zagadnieniu temu poświęcił
sporo miejsca w swej wcześniejszej i późniejszej twórczości). Ponadto w sposób
nieco zaskakujący, zważywszy na etymologię i uzus językowy, odróżnia znaczenia synonimicznych słów „przedmiot” i „obiekt” (s. 93). Wspominając o tym, że
substancje zwie się też konkretami lub obiektami, nie dodaje, że nie każdy konkret
musi być substancją i vice versa.
Ostatni, najobszerniejszy rozdział monografii przedstawia stanowiska będące
odpowiedziami na pytanie Leibniza. Autor proponuje własną, rozbudowaną typologię tych odpowiedzi, a następnie rozważa ich zalety i wady. Szczegółowo rozważa
następujące stanowiska: agnostycyzm (pytanie Leibniza jest nierozstrzygalne),
modalizm immanentny (racją istnienia świata pojętego jako niepusty zbiór jest jego
status modalny), nomologizm (świat istnieje, ponieważ obowiązują takie a nie inne
prawa i prawidłowości), kauzalizm immanentny (świat istnieje za sprawą przyczynowego oddziaływanie niektórych jego czynników wewnętrznych) oraz kauzalizm
transcendentny (ostateczną racją istnienia świata jest byt konieczny znajdujący się
poza nim). Wojtysiak nie występuje już w tym rozdziale wyłącznie jako bezstronny
analityk, któremu wystarcza odpowiednia doza precyzji, lecz jako zwolennik jednego
ze stanowisk, kauzalizmu transcendentnego (teizmu), którego wyższość nad innymi
stara się z wigorem uzasadnić, chociaż w chwilach analitycznej trzeźwości stara się
ów wigor nieco mitygować.
Podobnie jak we wcześniejszych partiach książki autor zdecydowanie krytykuje w tym rozdziale agnostycyzm, który uważa za stanowisko będące „nie tyle
rezultatem dogłębnej analizy, ile efektem rezygnacji z jej przeprowadzenia” (s. 235).
Niestety, w krytyce tej Wojtysiak posuwa się do wygłaszania pochopnych twierdzeń.
Pisze na przykład: „Kto twierdzi, że nigdy nie można rozstrzygnąć danego problemu,
zakłada, że zna w całości nasze ograniczenia poznawcze. Z kolei przypisywanie
sobie znajomości prawdziwej i niezmiennej (ostatecznej) odpowiedzi na pytanie
«co mogę wiedzieć?, a czego nie?» świadczyłoby z jednej strony o wysokiej epistemicznej samowiedzy, a z drugiej – o epistemicznym pesymizmie (kapitulanctwie):
242
Recenzje
postęp poznawczy może się odbywać do pewnych granic, które są nieprzesuwalne”
(s. 231). O tym, że tezy o nierozstrzygalności nie muszą występować w otoczce tych
założeń, a w szczególności nie muszą być wyrazem epistemicznego kapitulanctwa,
można się przekonać rozważając liczne nierozwikłane problemy dotyczące biegu
minionych zdarzeń, po których nie pozostały żadne świadectwa oraz wszelkie teorie
formalne zawierające arytmetykę liczb naturalnych, które – o czym wiadomo od
lat trzydziestych XX wieku – są nierozstrzygalne. Tezy o nierozstrzygalności mogą
zatem być wynikiem respektowania istotnych ograniczeń poznawczych, których
z takich czy innych względów przekroczyć się nie da.
W swojej rozbudowanej typologii odpowiedzi na pytanie Leibniza Wojtysiak
zdaje się nie uwzględniać poglądu minimalistycznego lub deflacyjnego. Jest to
pogląd, który łączy wątki agnostyczne, gdyż kwestionuje możliwość rozstrzygnięcia maksymalistycznie i dramatycznie rozumianego pytania Leibniza, lecz nie
przejawia tendencji mistycyzujących. W swojej ogólnej tendencji bliski jest też – by
posłużyć się terminologią autora – kauzalizmowi immanentnemu, lecz z niechęcią
odnosi się do wszelkich spekulacji o elementach pierwszych, metafizycznych „pętlach przyczynowych”, bytach przygodnych, które muszą mieć ostateczną „rację”
swego istnienia w czymś, co nie jest przygodne itp. Na pytanie „dlaczego istnieje
raczej coś niż nic?” zwolennicy takiego stanowiska odpowiadają bardzo krótko
i banalnie „dlatego, że istnieje” i odcinają się od dalszego zgiełku metafizycznego
na ten temat. Stanowisko takie może na pierwszy rzut oka wydać się filozoficznie
mało satysfakcjonujące. Jednakże dzieje myśli filozoficznej dostarczają licznych
przykładów tego, że w sprawach najbardziej podstawowych udzielane odpowiedzi
są ostatecznie banalne (wystarczy w tym celu przyjrzeć się chociażby znanym uzasadnieniom obowiązywania prawa niesprzeczności). Parafrazując jedno z powiedzeń
Ludwiga Wittgensteina, najtrudniejsze w filozofii nie jest dotarcie do początków,
lecz zatrzymanie się tam i zaprzestanie dalszych poszukiwań. Jeśli tego nie zrobimy,
będziemy generować rozmaite dylematy, zmuszać siebie i czytelników do wyboru
między absurdem i tajemnicą (por. s. 428) oraz pokrzepiać się rozmaitymi pseudowyjaśnieniami. Rzecz jasna, każdy człowiek potrzebuje pokrzepienia i otuchy, lecz
filozofia do tej roli nie najlepiej się nadaje.
Recenzowana monografia napisana jest prawie nienagannym językiem i dobrze
zredagowana, aczkolwiek niektóre rozwiązania są zbyt formalistyczne (na przykład,
zapewne czytelnik częściej wolałby mieć do czynienia z pełnym brzmieniem imion
omawianych autorów, bez potrzeby sięgania do indeksu osobowego). Usterki, jakie
zauważyłem w trakcie lektury są bardzo nieliczne. Oto one. Na s. 36 zamiast „Trzęsciki” powinno być „Trzęsicki”. Odniesienie na s. 62 do pracy Woleńskiego [2004,
s. 249] jest nieprecyzyjne; najprawdopodobniej powinno być 2004a. Analogiczna
Recenzje
243
uwaga dotyczy odniesień na s. 171, 389 i 393, gdzie z kolei powinno być Woleński
2004b. W przypisie na s. 94 autor wspomina o teorii tropów „zainicjowanej przez
D.C. Williamsa i K. Campbell”. Sugeruje to, że Campbell jest kobietą, co niestety
mija się z faktycznym stanem rzeczy. Owym filozofem jest osoba płci męskiej:
Keith Campbell z Australii. Na s. 96 popełniony został częsty pojawiający się błąd
dotyczący imion Quine’a; podane są trzy inicjały W.V.O., a powinny być tylko
dwa: W.V. Wiąże się to z tym, że pierwsze imię Quine’a to Willard, natomiast Van
Orman jest nazwiskiem panieńskim matki Quine’a, funkcjonującym jako drugie
imię (tego rodzaju wykorzystywanie nazwisk jest dosyć często spotykane w krajach
anglosaskich). Ponieważ jest to jedno imię, chociaż pisane rozdzielnie, właściwym
jego skrótem jest V., a nie V. O. Warto dodać, że Quine konsekwentnie posługiwał
się w swoich publikacjach i korespondencji inicjałami W.V. Wspominając o współczesnych ujęciach zdroworozsądkowej koncepcji substancji-indywiduum, autor
powinien odwołać się obok Strawsona (lub zamiast niego) do Davida Wigginsa
(s. 274, przyp. 72). Uwzględnianie internetowej wersji książki Basa van Fraassena,
udostępnionej w ramach bazy Oxford Scholarship Online, jako osobnego wydania
jest przejawem nadmiernej skrupulatności (s. 33, 34, 42, 48, 67, 71, 189, 190, 191,
389, 465). Wersja ta jest bowiem dokładnym powtórzeniem pierwodruku papierowego. Podobnie ma się rzecz z odnotowywaniem roku wprowadzenia do obiegu
książek w taniej wersji broszurowej, które zostały wydane pierwotnie w oprawie
twardej. Jeżeli wprowadzenia tego dokonuje się bez istotnych poprawek w tekście
i zmiany paginacji, rok ten jest zwykle pomijany. Uwaga ta dotyczy na przykład
książki B. Rundle’a z 2004 roku (s. 461).
Niektórych czytelników może nieco razić hybrydowa pisownia i odmiana
łacińskich terminów: explanandum, explanans, explikans itd. Być może jest to
dopuszczalne, lecz osobiście wolałbym, aby konsekwentnie trzymać się łacińskiej
pisowni i łacińskiej odmiany albo posługiwać się spolszczonymi wersjami tych
terminów po polsku odmienianymi. Nie do końca jestem przekonany, że tłumaczenie
często stosowanego wyrażenia a brute fact jako „surowy fakt” jest najtrafniejsze.
Po pierwsze, jest ono filologicznie niedokładne, gdyż odpowiednikiem słowa „surowy” w języku angielskim jest raw. W terminologii filozoficznej spotyka się go przede
wszystkim w zwrocie raw feels, oznaczającym surowe, teoretycznie nieopracowane
doznania. Po drugie, sformułowanie „surowy fakt” zdaje się sugerować, że należy
coś z owym faktem zrobić, jakoś go teoretycznie „ugotować”, „zakonserwować”
itp. Tymczasem angielskie wyrażenie a brute fact raczej nie niesie ze sobą takich
skojarzeń. Sugeruje jedynie, że jest to fakt, który należy przyjąć, czyli po prostu
fakt, fakt zastany lub niezbity, coś, czego nie można zakwestionować, nawet jeśli
244
Recenzje
jest to dla nas z takich czy innych powodów niewygodne lub trudne do zadowalającego wyjaśnienia4.
W recenzji monografii Jacka Wojtysiaka skupiłem się przede wszystkim – jak
to jest w zwyczaju filozofów – na kwestiach dyskusyjnych, zwracając uwagę na
pominięte perspektywy badawcze i wątpliwe rozróżnienia oraz wyliczając niektóre
usterki i niedociągnięcia. Zważywszy jednak na rozmach całego przedsięwzięcia
teoretycznego autora, na ogrom wykorzystanej literatury, na duże zdolności analityczne oraz umiejętność porządkowania i wiązania rozmaitych wątków, do recenzowanej monografii nie można nie odnieść się z uznaniem i podziwem. Z pewnością
stanowi ona znaczny wkład do najnowszej filozofii polskiej i w jej ramach będzie
jedną z ważniejszych prac ontologicznych obecnej dekady.
Poczyniwszy tę uwagę, należy tytułem oddania sprawiedliwości autorowi odnotować, że zdaje on sobie sprawę z trudności adekwatnego przekładu tego idiomatycznego
wyrażenia anglosaskiej terminologii filozoficznej (s. 327, przyp. 141). Wolałbym jednak,
aby pisząc o kontekście pojawienia się tego wyrażenia w filozofii, nie odwoływał się
expressis verbis do nie zawsze rzetelnej internetowej Wikipedii, lecz sięgnął do prac
źródłowych w tym zakresie, w tym do artykułu G.E.M. Anscombe i książek Johna
R. Searle’a, a także do słowników i encyklopedii filozoficznych, będących w powszechnym obiegu, tym bardziej że hasło dotyczące terminu brute fact znajduje się m.in. [w:]
S. Blackburn, The Oxford Dictionary of Philosophy, Oxford: Oxford University Press
1994, s. 50 [Oksfordzki słownik filozoficzny, przeł. C. Cieśliński i in., Warszawa: Książka
i Wiedza 1997, s. 247, gdzie termin ten przełożony jest jako „nagi (surowy) fakt”] oraz
T. Honderich (ed.), The Oxford Companion to Philosophy, Oxford: Oxford University
Press 1995, s. 106 [Encyklopedia filozofii, przeł. J. Łoziński, t. 2, Poznań: Zysk i S-ka
1999, s. 597; brute fact jest w tym tłumaczeniu „nagim faktem”].
4
„Analiza i Egzystencja” 10 (2009)
ISSN 1734-9923
IN MEMORIAM
PROFESOR BARBARA SKARGA
(1919–2009)
18 września 2009 roku zmarła profesor Barbara Skarga, od wielu lat jedna z najważniejszych postaci polskiej filozofii i humanistyki, słusznie nazwana pierwszą
damą polskiej filozofii. Była emerytowanym profesorem Instytutu Filozofii PAN,
redaktor naczelną czasopisma „Etyka”. Wkrótce miała obchodzić 90. urodziny. Pożegnaliśmy ją 25 września w warszawskim kościele Ewangelicko-Reformowanym,
a urna z jej prochami została złożona w rodzinnym grobie na cmentarzu kalwińskim
przy ulicy Żytniej.
Barbara Skarga urodziła się w Warszawie 25 października 1919 roku.
Po śmierci ojca w 1930 roku jej rodzina znalazła się w trudnej sytuacji finansowej
i przeniosła się do Wilna, gdzie było bliżej do rodzinnych Chocieńczyc (obecnie
w granicach Białorusi). Matka zaczęła pracować jako urzędniczka, sama utrzymując trójkę dzieci. Barbara rozpoczęła studia na warszawskiej politechnice, ale
wkrótce porzuciła ją dla studiów filozoficznych na Uniwersytecie Stefana Batorego
w Wilnie. Była tam uczennicą m.in. Henryka Elzenberga i Tadeusza Czeżowskiego.
Po wybuchu wojny, wkroczeniu bolszewików do Wilna i zamknięciu uniwersytetu,
zaangażowała się w tajne nauczanie i konspirację, była łączniczką AK. W 1944 roku
została aresztowana, spędziła trzynaście miesięcy w wileńskim więzieniu NKWD
i na Łukiszkach, a następnie została skazana na 11 lat obozu pracy (Uchta na Syberii
i Bałchasz w Kazachstanie). Potem otrzymała nakaz dożywotniego osiedlenia się
w kołchozie we wsi Budionowka. Dopiero stamtąd udało jej się nawiązać kontakt
z rodziną, a następnie w grudniu 1955 roku, w wieku 36 lat i z siwizną na głowie,
wróciła do Polski. Doświadczenia łagrowe opisała w wydanej w 1985 roku przez
paryską „Kulturę” książce Po wyzwoleniu 1944–1956 (pod pseudonimem Wiktoria
Kraśniewska).
Po powrocie do Polski dokończyła studia filozoficzne na Uniwersytecie
Warszawskim (1957) i zaczęła pracować w Polskiej Akademii Nauk. Obroniła
246
In memoriam
pracę doktorską na temat narodzin polskiego pozytywizmu i habilitacyjną na temat
pozytywizmu francuskiego. Tytuł profesora nadzwyczajnego otrzymała w 1975
roku, a tytuł profesora zwyczajnego dopiero w 1988 roku, na rok przed przejściem
na emeryturę (1989).
Napisała wiele książek i artykułów. Początkowo skupiła się na bezpiecznej
w PRL-u historii filozofii, później, jak słusznie zauważył w pogrzebowym przemówieniu Władysław Stróżewski, zaczęła toczyć dialog z filozofami współczesnymi,
zwłaszcza Emmanuelem Levinasem, i poświęciła się własnym próbom opisu ludzkiego doświadczenia. Najważniejsze tytuły jej książek są następujące: Narodziny
pozytywizmu polskiego 1831–1864 (1964), Ortodoksja i rewizja w pozytywizmie
francuskim (1967), Renan (1969), Kłopoty intelektu. Między Comte’m a Bergsonem
(1975), Czas i trwanie. Studia nad Bergsonem (1982), Przeszłość i interpretacje.
Z warsztatu historyka filozofii (1987), Granice historyczności (1989), Tożsamość
i różnica. Eseje metafizyczne (1997), Ślad i obecność (2002), Kwintet metafizyczny
(2005), Człowiek to nie jest piękne zwierzę (2007), Tercet metafizyczny (2009). Przygotowała dwutomową antologię Filozofia i myśl społeczna w latach 1865–1895 oraz
pięciotomowy Przewodnik po literaturze filozoficznej XX wieku (1994–1997).
W roku 1980 wybrano ją na przewodniczącą Komitetu Nauk Filozoficznych
PAN. Na fali odnowy zorganizowała wtedy ocenę poziomu polskiej filozofii i dużą
konferencję na temat racjonalizmu. Na próżno starała się o pracę na Uniwersytecie Warszawskim. Jak mówił Jerzy Szacki w przemówieniu z okazji uroczystości
odnowienia jej doktoratu na tej uczelni: „niedopuszczona w PRL do pracy na uniwersytecie – potrafiła stworzyć jakby prywatną katedrę, gdzie wielu niezależnie
myślących młodych ludzi znalazło oparcie i naukową inspirację”. Uroczystość odnowienia jej doktoratu w 2008 roku była „swoistym spłaceniem długu”, jaki wobec
niej zaciągnęli uczestnicy jej seminarium i czytelnicy jej tekstów, jak powiedział
jeden z jej seminarzystów, a zarazem dziekan Wydziału Filozofii i Socjologii UW,
Jacek Migasiński.
Jej filozofia była tak samo stanowcza, jak jej życie. Wbrew modzie nie ukrywała niechęci do filozofii analitycznej i scjentystycznej, co przysporzyło jej wrogów.
Prowadząc prace badawcze nad pozytywizmem, utwierdziła się w przekonaniu, że
pozytywizm w filozofii to pomyłka, że filozofia nie powinna naśladować nauk empirycznych. Ceniła filozofię niemiecką i francuską, Heideggera, Gadamera, Levinasa.
Uprawiała filozofię w stylu historii idei, stosowała metody fenomenologiczne.
Nie stroniła od spraw publicznych, pisała eseje dla „Tygodnika Powszechnego”, „Znaku” i „Gazety Wyborczej”, zabierając głos w ważnych sprawach
(np. lustracji) i budując swój autorytet wśród szerokich kręgów intelektualistów.
W 1995 roku została odznaczona przez Lecha Wałęsę Orderem Orła Białego
i została członkiem kapituły orderu (w latach 2001–2005 Kanclerzem Orderu).
In memoriam
247
Była członkiem Pen Clubu, otrzymała Medal Świętego Jerzego od „Tygodnika
Powszechnego” i odznaczenia rządu francuskiego. Podziwiano jej niezłomność
w łagrach i w PRL-u, jej życie i filozofia były świadectwem klęski totalitaryzmu.
Eseje drukowane w ostatnich latach w „Gazecie Wyborczej” składają się na testament etyczny, w którym odrzuca nienawiść jako zasadę życia społecznego i broni
wartości moralnych: „Świat, z którego wygnana by była sprawiedliwość i budująca
ją moralność, nie byłby wart istnienia”
Nie była feministką, ale zasługuje na miano najwybitniejszej polskiej filozofki,
następczyni takich postaci jak Maria Ossowska czy Izydora Dąmbska. Jak pisze
Magdalena Środa, problem dyskryminacji kobiet uważała za nieważny, patrzyła na
wszystko z perspektywy czasu i śmierci, która tę kwestię czyni drugorzędną.
Renata Ziemińska