Untitled

Transkrypt

Untitled - Language Garden

Język obcy
w przedszkolu
Od edukacji językowej do interkulturowej
Język obcy w przedszkolu
- od edukacji językowej do interkulturowej
Fremdsprachenlernen im Kindergarten
- Von der sprachlichen zur interkulturellen Bildung
Redakcja naukowa:
Agnieszka Olczak
Recenzent:
dr hab. Inetta Nowosad, prof. UZ
Projekt okładki:
reprezentuj.pl
ISBN 978-83-918176-2-8
Zielona Góra 2011
Sand-Media
ul. Działkowa 19
65-767 Zielona Góra
www.sandmedia.com.pl
Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski
Partnerzy projektu:
„Pokonywać granice poprzez wspólne inwestowanie w przyszłość”
Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego
w ramach Programu Operacyjnego Współpracy Transgranicznej Polska
(Województwo Lubuskie) – Brandenburgia 2007-2013
Wstęp
Wczesna nauka języków obcych to gwarancja sukcesu w przyszłości. Współcześnie już chyba nikogo nie trzeba przekonywać do tego, że warto uczyć się języków
obcych, jeśli chcemy odnosić sukcesy w edukacji, pracy zawodowej, czy podróżować.
Im wcześniej rozpoczniemy naukę, tym szybciej mamy szansę na realizację swoich
zamierzeń. Oczywiście uzależnione jest to również od tego, w jakim kształcie edukacja ta przebiega, kto ją prowadzi, jakie metody stosuje. W niniejszej monografii Autorzy podjęli próbę ukazania tego zagadnienia w kontekście interdyscyplinarnym, czyli
w taki sposób, jak zaplanowany był projekt Language Garden (LANGAR). W takich
okolicznościach rodziły się nasze refleksje, spostrzeżenia i wnioski, które wsparte
naukowym dyskursem przybliżone zostały w niniejszym opracowaniu.
W pierwszym rozdziale Tadeusz Zuchewicz ukazuje interkulturowy i psycholingwistyczny kontekst edukacji językowej. Autor w szczególny sposób podkreśla,
że język jest najważniejszym elementem tożsamości narodowej i kulturowej, ukazuje też znaczenie znajomości języka obcego dla odkrywania kultury innych krajów,
w tym kultury (i języka) Sąsiada.
Drugi rozdział, opracowany przez Annę Mróz, traktuje o psychologicznych
uwarunkowaniach procesu nabywania języka obcego przez dzieci w wieku przedszkolnym. Autorka omawia między innymi proces rozwoju mowy dziecka, jego kompetencje komunikacyjne i jakie ma to znaczenie w kontekście dwujęzyczności i dwukulturowości.
W kolejnym, trzecim rozdziale Agnieszka Olczak przedstawia pedagogiczną perspektywę edukacji językowej w przedszkolu. Wskazując na specyfikę pracy
z dziećmi, autorka omawia znaczenie wczesnej edukacji, także w zakresie języków
obcych, przedstawia wskazówki metodyczne w tym zakresie, podstawowe zasady
edukacji językowej dzieci i podejmuje próbę nakreślenia oczekiwanego kształtu dwujęzycznego przedszkola.
Ostatni rozdział ma bardziej szczególny charakter. Jego Autorzy: Kamil Więcek, Thomas Deharde i Bernd Ketelhoehn przybliżają zagadnienie edukacji językowej
w przedszkolu w kontekście zastosowania nowych technologii. Na podstawie doświadczeń z projektu LANGAR ukazują zakres i jakość wykorzystania mediów w edukacji
przedszkolnej oraz sugerują postulowany kształt ich stosowania w przedszkolu. Niniejsza monografia stanowi głos w dyskusji nad kształtem edukacji językowej w przedszkolu. Zdajemy sobie bowiem sprawę z różnic, jakie istnieją w tym
zakresie w polskich i niemieckich przedszkolach, przynajmniej w tych, które
brały udział w projekcie. Dostrzegamy pozytywne efekty pracy polskich i niemieckich przedszkoli, ale nie sposób pominąć też obszarów, które wymagają
dyskusji i nowych rozwiązań. Projekt LANGAR miał stanowić w naszym zamyśle próbę poszukiwania takowych rozwiązań, był polem wymiany doświadczeń,
uczenia się od siebie nawzajem i mamy nadzieję, że to się przynajmniej po
części udało. Serdecznie dziękujemy Dyrektorom i Nauczycielom przedszkoli
aktywnie zaangażowanym w ten projekt. Również dzięki nim powstało obok
niniejszej książki, opracowanie metodyczne oferujące zainteresowanym różne
rozwiązania, zabawy, zadania i scenariusze do pracy z dziećmi.
Agnieszka Olczak
Zielona Góra 2011
Einführung
Frühe Fremdsprachenvermittlung ist eine Investition in die Zukunft. Gegenwärtig muss keiner mehr davon überzeugt werden, dass Fremdsprachenkompetenzen während der Ausbildung bei der beruflichen Karriere wesentlich zum Erfolg des
Lernenden beitragen. Der frühe Start mit der Fremdsprachenvermittlung erleichtert somit später den beruflichen Karriereweg. Dieser Prozess ist selbstverständlich
davon abhängig, welche methodischen und didaktischen Instrumente dafür genutzt und von wem sie eingesetzt werden. In der vorliegenden Monographie haben
die Autoren versucht, die frühe Fremdsprachvermittlung in einem interdisziplinären
Kontext zu erläutern. Dieser Ansatz lag nämlich dem Projekt LANGAR – Language Garden zugrunde, das den Autoren neben hilfreichen Einblicken in den Alltag
der Kindertagestätten in Deutschland und Polen auch eine praxisnahe Reflexionsgrundlage geliefert und damit einen Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs über
die Bilingualität geleistet hat.
Im ersten Kapitel zeigt Tadeusz Zuchewicz den interkulturellen und psycholinguistischen Kontext der Sprachvermittlung und Sprachaneignung. Der Autor
unterstreicht dabei die Rolle der Sprache für die Identitätsbildung. Damit weist er
daraufhin, wie wichtig Fremdsprachenkenntnisse für das Entdecken von anderen
Kulturen sind, insbesondere der Kultur des Nachbarlandes.
Im zweiten Kapitel erläutert Anna Mróz die wesentlichen psychologischen
Aspekte, die beim Kind im Vorschulalter den Prozess der Fremdsprachenvermittlung
begleiten und mitsteuern. Die Autorin nimmt dabei insbesondere auf die Sprachentwicklung und Kommunikationskompetenzen der Kinder im Vorschulalter Bezug
und hebt deren Bedeutung für die bilinguale Spracherziehung und Interkulturalität
in den deutschen und polnischen Kindertagesstätten hervor.
Im nächsten Kapitel stellt Agnieszka Olczak die frühpädagogische Sichtweise der frühen Fremdsprachenvermittlung vor. Sie weist darauf hin, wie wichtig
die frühe Bildung für Kinder ist. Dazu gehört sicherlich auch die Fremdsprachenvermittlung. Anschließend bietet sie methodische Hinweise für die Praxis und entwirft
ein Modell für eine bilinguale Kindertageseinrichtung.
Das letzte Kapitel dieser Monographie hat einen besonderen Charakter.
Die Autoren, Kulturwissenschaftler Kamil Więcek, Englischlehrer und Programmierer Thomas Deharde, sowie Berufspädagoge und IT Dozent Bernd Ketelhoehn erläutern darin, wie die Fremdsprachenvermittlung mit Hilfe von Neuen Medien und
Technologien funktionieren kann. Aus Erfahrungen, die sie im Projekt LANGAR sammeln konnten, schlagen Sie uns mögliche Lernformen und einige Anwendungsbereiche für Neue Medien vor, die bei bilingualer Spracherziehung in den Kindertagesstätten genutzt werden könnten und auch sollten.
Die vorliegende Monographie ist eine der vielen Stimmen im Diskurs zum
Thema „Frühkindliche Spracherziehung“. Wir sind uns den unterschiedlichen Sichtweisen auf frühkindliche Erziehung vollkommen bewusst. Zumindest wissen wir
seit dem Projekt LANGAR, was die Kindertagesstätten in Polen und in Deutschland
im Hinblick auf die Arbeit mit den Kindern voneinander unterscheidet. Wir haben
dabei versucht, die positiven Effekte und Erfahrungen ins Auge zu fassen, kommen
aber in Zukunft nicht drum herum, einige Bereiche nochmals auf den Prüfstand zu
stellen und nach neuen Lösungen zu suchen. Das Projekt LANGAR war der erste
Schritt in diese Richtung und hat uns viele interessante Erfahrungen und tiefe Einblicke in die Praxis geliefert. Wir hoffen, dass alle Teilnehmer dabei etwas lernen
konnten. Wir bedanken uns recht herzlich bei allen Erziehern für ihr Engagement
und natürlich auch bei den Kindern, die uns letztendlich mit ihrer Offenheit und Unbefangenheit gezeigt haben, wie einfach das Fremdsprachenlernen sein kann. Alle
Teilnehmer haben einen wesentlichen Beitrag zum Gelingen des Projekts geleistet
und unendlich viel Input und Zuarbeit für „Trainig on the Job“ - das Konzept zur bilingualen Spracherziehung für Erzieher - geliefert.
Agnieszka Olczak
Zielona Góra 2011
Rozdział I
Tadeusz
Zuchewicz
Interkulturowy
i psycholingwistyczny
kontekst edukacji
językowej
Wprowadzenie
O potrzebie uczenia się języków obcych w jednoczącej się Europie nie
trzeba nikogo specjalnie przekonywać. Rozumieją to dorośli, którzy na własnej
skórze przekonali się, co znaczy umiejętność swobodnego porozumiewania się
poza granicami kraju, jak też ci, którzy z różnych względów nie byli w stanie
opanować żadnego języka obcego i obecnie próbują w pewnym sensie zrekompensować własne niepowodzenia staraniami o jak najlepszą edukację językową
swoich dzieci. O sukcesie tych starań zdecydują jednak nie indywidualne decyzje i chęci – tych w zasadzie nigdy nie brakowało, ale odpowiednia polityka
językowa Unii Europejskiej, wspierająca naukę języków obcych, a w szczególności języka sąsiada.
Utworzenie w 2007 roku w ramach Unii Europejskiej Komisji ds. Wielojęzyczności było krokiem we właściwym kierunku. Ogłoszona rok później
formuła tzw. bilingwizmu europejskiego, zakładająca opanowanie języka angielskiego i jeszcze innego języka europejskiego, wpisywała się w ogłoszone
4 maja 2000 roku na sesji Parlamentu Europejskiego hasło przewodnie UE „Jedność w różnorodności” (In varietate concordia). Różnorodność językowa, wielojęzyczność i nauka języków obcych przez całe życie (LLL-Lifelong Learning
Programme) to najważniejsze hasła w obchodzonym corocznie 26 września Europejskim Dniu Języków.
Powstanie Komisji ds. Wielojęzyczności tylko pozornie postawiło kwestię wielojęzycznego wychowania na równi z innymi zagadnieniami polityki
unijnej. W wielu przypadkach jej działania wyzwalają nowe inicjatywy, urozmaicają proces kształcenia o formy pracy pozaszkolnej, uczą samooceny i autonomii. Jednak dopóki wszelkie konkretne decyzje w tym zakresie pozostawać
będą w gestii krajów członkowskich, dopóty większość z tych inicjatyw przybierać będzie jedynie formę apelu czy sugestii. Nie brak w związku z tym głosów
krytycznych pod adresem Komisji. Paradoksalnie wbrew propagowanej wielojęzyczności zaobserwować można dramatyczny spadek znajomości i nauczania języków w większości krajów europejskich. Wyjątek stanowi język angielski
(Ehlich 2010). W konsekwencji zmniejsza się systematycznie zainteresowanie
8
Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
innymi językami i obszar, na którym służą jako środek komunikacji. Kraje mniejsze pod względem liczby ludności czy stopnia rozwoju gospodarczego podejmują różne, niekiedy desperackie kroki w obronie języka przed marginalizacją, obawiając się przez to utraty prestiżu na arenie międzynarodowej. Takiej
determinacji nie widać w działaniach krajów niemieckojęzycznych, które pod
względem liczby ludności stanowią najliczniejsza grupę językową w UE (ponad
100 milionów!) i choćby z tego względu powinny dążyć przynajmniej do zachowania status quo niemieckiego języka fachowego w obszarze europejskim.
Język tworzy tożsamość
Język jest w każdym społeczeństwie najważniejszym elementem tożsamości narodowej i kulturowej. Badania prowadzone regularnie w ramach
unijnego sondażu Standard Eurobarometer wśród czynników budujących tożsamość wymieniają jeszcze historię, wspólne wartości (np. demokratyczne),
walutę i religię. Oczywiście ranking tych wartości prezentuje się różnie w poszczególnych krajach członkowskich. O ile Niemcy na pierwszym miejscu rzeczywiście wymieniają język, na drugim historię, przypisując religii marginalne
znaczenie, o tyle dla Polaków oprócz dwóch wymienionych wartości właśnie
religia jest trzecim najważniejszym czynnikiem integrującym. Ciekawie na
tym tle prezentują się badania nad tożsamością kulturową Austriaków, którzy
w 90% uznają język niemiecki za swój język ojczysty. Natomiast na pytanie, czy
można przyjąć istnienie języka austriackiego, połowa ankietowanych odpowiada twierdząco (Brasselmann 2010, 280). Wynika z tego, że istnieje w ich świadomości „język austriacki” jako odmiana języka niemieckiego i jest on ważnym
czynnikiem budującym tożsamość narodową i kulturową Austriaków. To samo
można powiedzieć prawdopodobnie o mieszkańcach anglojęzycznej Kanady
i Australijczykach, a już z całą pewnością o Amerykanach.
Można zaryzykować stwierdzenie, że odrzucenie języka rodzimego i zastąpienie go innym, przyswojonym w późniejszym czasie językiem obcym, grozi
utratą tożsamości kulturowej. Wiele na to wskazuje, choćby badania dotyczące
mniejszości narodowych czy imigrantów nawet drugiej generacji w społeczności większościowej. Zmieniając język, używamy nie tylko innych słów i strukJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
9
tur gramatycznych, ale tracimy też punkt odniesienia, generowany latami kontekst obecny w literaturze, muzyce, sztuce, filozofii, historii i innych dziedzinach.
W edukacji szkolnej, realizowanej okresowo nawet w środowisku obcojęzycznym,
takiego zagrożenia nie ma. Wręcz przeciwnie, pobyt za granicą stwarza okazję
do poznania języka w jego naturalnym otoczeniu i w zdecydowanej większości
przynosi wiele korzyści, niemożliwych do osiągnięcia we własnym kraju. Istotną rolę odgrywa jednak nastawienie do obcej kultury. Wyobcowanie, negowanie
osiągnięć kulturowych i wartości, pogarda wobec społeczeństwa itp. skutkują
w konsekwencji niskim prestiżem społecznym języka w oczach ucznia i brakiem
postępów w nauce. Już u dzieci w wieku przedszkolnym niski prestiż języka obcego wpływa podświadomie na proces jego przyswajania. Natomiast fascynacja
krajem i językiem nie tylko ten proces przyspiesza, ale może nawet prowadzić do
zmiany priorytetów i hierarchii wartości pod wpływem doświadczeń zdobytych
w nowym środowisku. W tym miejscu pojawia się pytanie, czy możliwa jest pełna
akceptacja obcej kultury? Paul Scheffer (2010) sugeruje, że kultury nie są równe,
co nie oznacza, że są lepsze i gorsze. Są po prostu odmienne. Jeżeli jednak chcielibyśmy żyć w obcym kraju mimo różnic kulturowych, to musimy być gotowi do
kompromisów na rzecz tej kultury, a nie odwrotnie. Jest to nieodzowny element
kompetencji interkulturowej.
W erze globalizacji język angielski i kultura angloamerykańska budzą
od dawna pewien niepokój o szanse uchowania języków przed sprowadzeniem
ich do roli środka komunikacji w rodzinie. W przeciwieństwie do łaciny czy języka
francuskiego, które w przeszłości były w całej Europie środkiem komunikacji elitarnych grup społecznych, język angielski (lub raczej jego poszczególne odmiany,
tzw. Englishes) po raz pierwszy w historii ludzkości pretenduje do miana Lingua
franca w wymiarze globalnym oraz we wszystkich rodzajach dyskursów. Związany z tym faktem proces globalizacji języków i kultur wywołuje coraz częściej
reakcje obronne w postaci tzw. ustaw językowych, mających na celu ochronę
języka przed obcymi naleciałościami i tym samym przed utratą jego narodowego
charakteru. Wprowadzona 7 października 1999 roku Ustawa o Języku Polskim
uzasadnia jej konieczność ze względu na następujące okoliczności:
„- zważywszy, że język polski stanowi podstawowy element narodowej
tożsamości i jest dobrem narodowej kultury,
10
- zważywszy na doświadczenie historii, kiedy walka zaborców i okupantów z językiem polskim była narzędziem wynaradawiania,
- uznając konieczność ochrony tożsamości narodowej w procesie globalizacji,
- uznając, że polska kultura stanowi wkład w budowę wspólnej, różnorodnej kulturowo Europy, a zachowanie tej kultury i jej rozwój jest
możliwy tylko poprzez ochronę języka polskiego,
- uznając tę ochronę za obowiązek wszystkich organów i instytucji publicznych Rzeczypospolitej Polskiej i powinność jej obywateli …”
(Dz. U. 90/1999 z dnia 8 listopada 1999 r. poz. 999)
Pierwowzorem ustawy o prawnej ochronie języka polskiego było ustawodawstwo francuskie w tym zakresie z połowy lat 90-tych ubiegłego wieku.
Na nim wzorowały się później też inne kraje Europy Środkowowschodniej oraz
Rosja. Mimo silnego lobbingu nie udało się do tej pory przeforsować podobnej
ustawy w Niemczech i wielu innych krajach Europy Zachodniej.
Dlaczego warto jak najwcześniej rozpoczynać naukę
języka obcego?
Język jest dla człowieka czymś naturalnym i tak oczywistym, że dopiero w przypadku wystąpienia problemów w komunikacji z otoczeniem zdajemy
sobie sprawę z jego „posiadania”. W świecie nauki od dawna zastanawiano się
jednak, czy to cudowne niemal pojawienie się języka u dzieci jest wrodzone,
czy nabyte. Interesujące są badania dotyczące przyswajania języka rodzimego, które często mają odniesienie do nauki języka obcego Niektórzy badacze
zakładali, że skoro człowiek przychodzi na świat jako „niezapisana karta”, to
i języka uczy się „od zera”, tak jak np. pisania czy czytania. Inni uważali, że jest
to umiejętność wrodzona, jak np. umiejętność chodzenia; pojawia się po prostu
w pewnym wieku i pod wpływem czynników zewnętrznych i wewnętrznych ciągle jest doskonalona. Noam Chomsky, twórca gramatyki generatywnej, uważa,
że człowiek wyposażony jest genetycznie w moduł językowy (Language Acquisition Device, LAD), który współdziała z innymi modułami, tworząc skomplikowany system interakcji. Dziecko przychodząc na świat dysponuje gotowymi
11
strukturami językowymi, tzw. niezmiennikami semantycznymi, pod które w zależności od kultury, w której się wychowuje, podstawia określone znaczenia
i skojarzenia, przyswajając sobie w ten sposób język. Istnienie owych niezmienników semantycznych można wytłumaczyć tym, że w momencie narodzin jesteśmy potencjalnie zdolni do nauczenia się każdego języka, nawet najbardziej
kulturowo oddalonego od kraju pochodzenia rodziców. Innym dowodem działania tych struktur jest fakt, że dzieci tworzą z czasem wypowiedzi gramatycznie
i semantycznie poprawne, mimo że nigdy wcześniej ich nie słyszały ani nie
wypowiadały. Potwierdza to również tzw. błąd hiperregulacji, który można wytłumaczyć na przykładzie języka polskiego: dziecko nauczywszy się poprawnej
odmiany danego czasownika, odmienia zgodnie z regułą inny czasownik, do
którego nie ma ona już zastosowania. Na przykład od często słyszanej formy
usiądź! tworzy w pierwszej osobie liczby pojedynczej siądziam (siadam), a czas
przeszły: siądział, usiądział (usiadł), unikając w ten sposób kłopotliwych wymian głoskowych d:dz:dź. Trudno sobie wyobrazić, że takiej odmiany dziecko
nauczyło się od dorosłych. W rozwoju języka muszą zatem występować czynniki wrodzone. Wszystko na to wskazuje, że jednym z nich jest niedawno odkryty
FOXP2 – gen mowy (Konopka/Bomar/Winden i inni, 2009).
Dzięki najnowszym osiągnięciom lingwistyki, genetyki i psychologii
mamy wyobrażenie, jak przebiega u dzieci proces dochodzenia do pełnej kompetencji językowej. Wiemy też, że dzieci łatwiej uczą się języków oraz jakie
zmiany zachodzą z wiekiem w mózgu człowieka. Naukowcy badali mechanizmy
przyswajania języka w zależności od wieku rozpoczęcia nauki, wykorzystując
metodę magnetycznego rezonansu jądrowego. W badaniach skoncentrowano
się na dwóch niewielkich ośrodkach w lewej półkuli: Broca i Wernickego. Pierwszy odpowiada za gramatyczność zdań, drugi za interpretację semantyczną.
Różnice były ewidentne i dotyczyły tylko ośrodka Broca. U osób dwujęzycznych,
które uczyły się języka obcego w dzieciństwie, aktywny był tylko jeden obszar
w tym ośrodku, bez względu na to, czy używały języka obcego czy rodzimego.
Natomiast u tych, którzy naukę rozpoczęli w wieku dojrzałym, aktywny był jeden obszar, gdy używali języka rodzimego, a gdy przechodzili na opanowany
później język obcy, uaktywniał się zupełnie inny obszar w tym ośrodku. Wynika
z tego, że ośrodek Broca zmienia się z wiekiem, staje się mniej elastyczny. O ile
u dzieci tylko jedna jego część wystarczy do posługiwania się językiem rodzi-
12
mym i obcym, o tyle u dorosłych zaangażowany musi być jeszcze jeden, sąsiedni obszar. Problem w tym, że są one oddalone od siebie o … półtora milimetra. Ta różnica sprawia, że impulsy u dorosłych nie są przesyłane tak szybko jak
u dzieci, ponieważ muszą pokonać dodatkowy dystans. W konsekwencji dorośli
przyswajają sobie drugi język z większym trudem i osiągają z reguły mniejszą
biegłość. (Kim/Relkin/Lee/Hirsch 1997). Wyniki tych badań rzucają nowe światło na wiek krytyczny w procesie nauczania i uczenia się języków obcych (por.
Pamuła 2003, 32-35).
Z kolei stosując metodę tomografii komputerowej zbadano, jak mózg
radzi sobie z gramatyką. Okazuje się, że czasowniki regularne i nieregularne
przechowywane są w różnych jego częściach. Kiedy dziecko słyszy nowy dla
niego czasownik, automatycznie dodaje do niego, tworząc czas przeszły, końcówkę czasownika regularnego: -ed w angielskim (walk/walk-ed) i -te w niemieckim (machen/mach-te). Podświadomie robią to już czterolatki. Paradygmat
odmiany polskiego czasownika wymaga zapamiętania kilku, a nawet kilkunastu
form, ale dla Polaków uczących się wymienionych języków nie jest to żadnym
ułatwieniem. Problem pojawia się zwykle, gdy mamy do czynienia z odmianą
nieregularną czasownika. Chociaż jest ich w języku angielskim i niemieckim
tylko około 180, to stanowią one duże wyzwanie dla uczących się, ponieważ
muszą zostać zakodowane „w całości”. Nie wystarczy zapamiętać tylko rdzeń
i końcówkę, ale wszystkie trzy (w przypadku języka niemieckiego) formy podstawowe, np. gehen – ging – gegangen. Marslen-Wilson i Tyler (1997) wykazali,
że w procesie tym uczestniczy zarówno lewa, jak i prawa półkula. W badaniach
pacjentów stwierdzili, że uszkodzenie lewej półkuli wiąże się z trudnościami
w odmianie czasowników regularnych, natomiast w przypadku defektu prawej mają oni problem z odmianą nieregularną. Bezpośredniego przełożenia na
efektywność uczenia się i zapamiętywania regularnych i nieregularnych form
czasownikowych to odkrycie (na razie) nie ma, ale jest to kolejny krok na drodze zgłębiania tajników mowy i uczenia się języków obcych.
Podsumowując należy podkreślić, że dzieci nie uczą się języka obcego
szybciej niż młodzież czy dorośli, ale ze względu na produkt finalny w postaci
stopnia opanowania języka warto jest rozpocząć naukę już w wieku przedszkolnym. Wpłynie to również korzystnie na rozwój poznawczy dziecka.
13
Trzy rodzaje dwujęzyczności
Język tworzy tożsamość i kształtuje naszą świadomość w procesie poznania. Jest tym samym nierozerwalnie związany z myśleniem. Współczesne badania
nad bilingwizmem próbują odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim stopniu procesy
myślowe i generowana w trakcie ich przebiegu wiedza odnoszą się do konkretnego języka? Czy wiedza na pewnym etapie jej generalizacji może oderwać się od
języka i utworzyć coś w rodzaju samodzielnej, niezależnej instancji? Czy możemy
przyjąć istnienie łącznego systemu językowego, ogólnej sprawności językowej,
wspólnej dla dwóch lub więcej języków? Odpowiedzi na te pytania są niezwykle
istotne z punktu widzenia edukacji bilingwalnej oraz zjawiska tzw. „szpagatu językowego”. Pod tym pojęciem kryje się umiejętność użycia języka obcego lub ojczystego jako równorzędnych instrumentów pozyskiwania wiedzy i informacji. W procesie przetwarzania informacji oraz w sytuacjach problemowych język rodzimy
pozwala większości z nas na bardziej precyzyjne i zróżnicowane wyrażanie myśli,
ale w przypadku wymiany doświadczeń na arenie międzynarodowej niezbędna
jest znajomość języków obcych. Umiejętności elastycznego przechodzenia z jednego kodu na drugi nie jest zadaniem łatwym, a jej doskonalenie trwa przez całe
życie. Naukę należy jednak rozpocząć już w dzieciństwie i kontynuować przez cały
okres edukacji (por. Hoberg 2009: Spagat-Bewusstsein i Spagat-Haltung).
Według Balance Effect Theory język jest nierozerwalnie związany z myśleniem. Jeżeli zajęcia z geografii, biologii czy historii realizowane są w języku
obcym, wówczas zdobyta w tym zakresie wiedza odnosi się do tego właśnie
języka. Według tej teorii dwujęzyczność działa na zasadzie naczyń połączonych: wartość dodana płynąca z języka obcego, powoduje automatycznie deficyt w obszarze języka rodzimego. Ale przyjmuje się też inną możliwość. Think
Tank Model zakłada istnienie związanego z językiem, ale funkcjonującego niezależnie od niego, neutralnego zasobu wiedzy, który może być generowany
przez kilka języków równocześnie. Tą ogólną sprawność językową (kognitywny
potencjał językowy) określa pojęcie common underlying proficiency, w skrócie
CUP (Cummins 1981). W tym wypadku polscy uczniowie, uczący się w szkole
geografii, biologii czy historii w języku niemieckim, powinni nabytą w tym języku wiedzę i sprawność posiadać również w języku polskim.
14
Balance Effect Theory: Double Talk = Double Think
- Język i myślenie tworzą nierozerwalną całość.
- Nauka języka obcego odbywa się kosztem języka rodzimego.
- Nauka jednego języka nie wspomaga rozwoju drugiego.
Think Tank Model: Double Talk ≠ Double Think
- CUP: ogólna sprawność językowa.
- Nauka języka obcego ma wpływ na generowanie neutralnego zasobu wiedzy.
- Wiedza i sprawność nabyte w jednym języku są również udziałem drugiego.
(Za: Butzkamm 2002, 48-50)
Przyjmuje się też hipotezę, że nasza wiedza ogólna nie jest sprzężona
z językiem ojczystym, który był tylko narzędziem jej pozyskania, zanim została
zdeponowana w mózgu w postaci niewerbalnej. Natomiast ogólna sprawność językowa może i powinna być budowana przy współudziale języka obcego.
Wokół zjawiska bilingwizmu narosło wiele kontrowersji. Krytycy widzą
w kształceniu bilingwalnym nie tylko zagrożenie dla własnego języka, ale sugerują wręcz społeczną szkodliwość tego trendu. Według nich dzieje się tak wówczas,
gdy np. w polskiej czy niemieckiej klasie bilingwalnej nauczanie nie jest prowadzone w dwóch językach, jak wynikałoby to z nazwy, ale tylko w jednym. I jest to z reJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
15
guły język angielski. W ten sposób przygotowuje się kadry młodych ludzi do pracy
w krajach anglojęzycznych, co jest sprzeczne z interesem społecznym. Zamiast
sugerowanej wielokulturowości instytucje oświatowe propagują - zdaniem obrońców języka - monokulturowość w wydaniu angloamerykańskim. Abstrahując od
argumentów emocjonalnych i socjokulturowych, związanych z obroną tożsamości
i zachowaniem autonomii własnego języka, edukacja bilingwalna może przyczynić się do podniesienia poziomu ogólnej sprawności językowej (CUP) i wspierać
kompetencję językową i komunikacyjną w języku ojczystym. Wiele zależy jednak
od tego, w jaki sposób edukacja bilingwalna jest prowadzona, jak skonstruowane
są programy nauczania i na ile nauczyciele są rzeczywiście przygotowani do podjęcia takiego wyzwania.
Dwujęzyczność sama w sobie wcale nie oznacza samych korzyści dla
ucznia. Może ona przybrać formę pożądaną – wówczas mamy do czynienia z immersją – lub niepożądaną – w tym wypadku występuje zjawisko submersji. Submersja jest sytuacją typową dla środowisk emigracyjnych, których dzieci porozumiewają się w domu w języku rodzimym. Wraz z pójściem do szkoły opanowują
płynnie język obcy w mowie, ale w porównaniu ze swoimi jednojęzycznymi rówieśnikami wypadają o wiele gorzej w testach językowych (chodzi o długość i spontaniczność wypowiedzi, gramatyczność, zasób słów oraz prawidłowe udzielanie
odpowiedzi na pytania). Fakt, że dzieci z rodzin emigranckich mają problemy
w szkole, można w dużym stopniu wytłumaczyć właśnie submersją, gdyż:
„Cechą charakterystyczną submersji jest to, że dziecko przyswaja sobie
język ojczysty w porównaniu z monojęzycznymi rówieśnikami gorzej i że język ten
ulega stłumieniu przez język L2; opanowanie języka L2 często pozostaje także na
niższym poziomie w porównaniu z tym, jak opanowali go rodzimi użytkownicy.
Ponieważ małe dzieci rzeczywiście łatwiej od dorosłych przyswajają sobie formę
fonologiczna języka, mogą zatem nie różnid się akcentem od dzieci, dla których
dany język jest językiem ojczystym, mogą się jednak od nich różnid, gdy weźmie
się pod uwagę całość kompetencji językowej i komunikacyjnej w danym języku.”
(Kurcz 1992, 202).
W przypadku immersji wykorzystuje się potencjał językowy dziecka
w procesie przyswajania języka obcego, przy czym decydujące znaczenie mają
takie czynniki społeczno-kulturowe, jak np.:
- wysoki status społeczny języka ojczystego w środowisku języka obcego;
16
- pielęgnowanie wartości oraz języka i kultury dziecka;
- chęć poznania innej kultury i środowiska;
Cechą charakterystyczną immersji w warunkach klasycznej edukacji
językowej powinno być to, że język obcy stanowi nie tylko przedmiot nauczania, ale jest językiem roboczym w przedszkolu i językiem wykładowym w szkole.
A o sukcesie lub niepowodzeniu w nauce decydują z jednej strony predyspozycje
uczniów, z drugiej strony warunki zewnętrzne, które na etapie edukacji przedszkolnej i szkolnej muszą zostać spełnione, aby nastąpił pożądany efekt akwizycji. Liczy się przede wszystkim kontakt z nowym językiem, który powinien być:
- kontynuowany nieprzerwanie przez okres 6-7 lat;
- odpowiednio zintensyfikowany, tzn. obejmować 60-70% czasu nauki
w szkole lub cały dzień pobytu w przedszkolu;
- możliwie wszechstronny, tzn. nie ograniczać się do określonych sprawności i treści, ale obejmować kompleksowo wszystkie zakresy używalności języka.
(Wode 2008, 142)
W większości placówek oświatowych są to warunki trudne do spełnienia,
chociażby ze względu na brak odpowiedniej kadry nauczycielskiej, ale i możliwości
finansowania takiego modelu oświaty. Podsumowując można wyróżnić trzy poziomy
dwujęzyczności, które są ściśle powiązane z ogólnym rozwojem kognitywnym.
Typ dwujęzyczności
pełna
Poziom dwujęzyczności
Wpływ na rozwój kognitywny
wysoka kompetencja
w obu językach
pozytywny
wysoki w L1
niski w L2
ani pozytywny
ani negatywny
2 próg (wyższy)
częściowa
(typowa)
1 próg (niższy)
organiczna
niski w L1 i L2
negatywny
Progi sprawności językowej u uczniów bilingwalnych według Cumminsa
(por. też Kurcz 1992, 205; Butzkamm 2002, 52).
17
Wynika z tego, że dwujęzyczność wbrew powszechnej opinii nie jest
wcale atrybutem osoby, która do perfekcji opanowała język obcy. Oprócz pełnej dwujęzyczności proces przyswajania języka drugiego (trzeciego, czwartego, …) może prowadzić do ograniczonej kompetencji w języku obcym (może
ona mieć nawet charakter tymczasowy, przemijający), a w pewnych okolicznościach spowodować osłabienie kompetencji w języku pierwszym i zastąpienie go przez język drugi. Kiedy dziecko uczy się od urodzenia dwóch języków
jednocześnie, wtedy mamy do czynienia nie z przyswajaniem języka, tylko
z dwujęzycznością rodzimą (por. Snow 2005).
Z językiem sąsiada do Europy
Sytuacja w regionach nadgranicznych zawsze charakteryzowała się
określoną specyfiką, wynikającą z możliwości przenikania się kultur i języków.
W polsko-niemieckim obszarze nadgranicznym podejmowane są od lat inicjatywy, aby granica była nie końcem, lecz początkiem procesu integracji w wymiarze społecznym i gospodarczym. Proces ten, co jest oczywiste, wymaga
czasu i nieustannej pracy. Do przezwyciężenia są po obu stronach granicy
nagromadzone od lat stereotypy, wynikające współcześnie głównie z nieznajomości sąsiada. Realna szansa na lepsze poznanie się i poprawę wzajemnych
relacji pojawiła się dopiero po przemianach demokratycznych w obu krajach
pod koniec lat 80-tych. Jednak kluczem do sukcesu jest język, bez którego
trudno wyobrazić sobie pokonywanie granic mentalnych, strachu przed obcym i nieznanym.
Poczucie obcości i związane z tym obawy przebiegają nie tylko
wzdłuż granic państwowych; są one obecne w każdym społeczeństwie monoi wielokulturowym. W konfrontacji z rzeczywistością klasyfikujemy, oceniamy
i wartościujemy napotkane zjawiska, poszukując odniesień do własnych wyobrażeń i norm. O odmienności obcokrajowca decyduje w pierwszym rzędzie
język, ale oprócz tego istnieje jeszcze wiele innych elementów, które mogą
odróżniać go od tubylców i stwarzać poczucie obcości. Poniższe zestawienie
zawiera typowe cechy, podlegające ocenie na zasadzie „swój – obcy”. Odnoszą się one również do współobywateli w ramach tej samej społeczności
językowo-kulturowej.
18
obcy
swój
język
dialekt
akcent
wygląd
religia
ubiór
zachowanie
żywność i napoje
zwyczaje i tradycja
kolor skóry i włosów
gestykulacja i mimika
moralność i system wartości
Co ciekawe, istnieją obszary, w których obcy kontekst kulturowy jest
wręcz pożądany. Najczęściej akceptujemy jego obecność w takich dziedzinach
jak muzyka, literatura, sztuki plastyczne, architektura, zaawansowane technologie, sport, rozrywka, moda itd. Sądząc po ilości wyrazów obcych w języku
polskim i niemieckim, można odnieść wrażenie, że i w tym obszarze ma on
wielu zwolenników. Właśnie ten fakt stwarza doskonałą okazję do pokonania
bariery obcości w stosunku do języka sąsiada.
Pierwszy kontakt dziecka w przedszkolu lub w szkole z językiem – nomen omen „obcym” – wprowadza uczucie niepewności. Podręczniki, materiały
dydaktyczne i nauczyciele próbują łagodzić ten naturalny odruch, zapoznając
uczących się z wybranymi elementami obcej kultury i języka, jego odmienną artykulacją i gramatyką. Są to jednak z natury schematyczne informacje
i ograniczone kompetencje, często pozbawione autentyczności i tym samym
trudne do weryfikacji. W ten sposób udaje się tylko pozornie przełamać opór
przed nieznanym, ponieważ przy pierwszej konfrontacji z językiem w jego naturalnym otoczeniu kulturowym te uproszczone przekazy mogą przynieść skutek odwrotny do zamierzonego: zniechęcić do nauki i podejmowania w przyszłości samodzielnych inicjatyw na rzecz integracji. Sytuacja mieszkańców na
polsko-niemieckim pograniczu jest o tyle korzystna, że umożliwia wykorzystanie immersji, czyli zanurzenia dzieci mówiących w swoich językach ojczystych
w języku obcym. Celem jest wyrobienie „kompetencji granicznej”.
19
Pod pojęciem „kompetencji granicznej” (Grenzkompetenz) Raasch rozumie szczególne kwalifikacje mieszkańców regionów przygranicznych, gdzie
język, jego inteligentne przyswajanie i odpowiednie nauczanie odgrywa główną, ale nie jedyną rolę w procesie integracji. Poszczególne moduły postulowanego modelu kompetencji granicznej tworzą według Raascha (2008, 9-15):
1. Kompetencja krajoznawcza, której podstawę stanowią rzetelne informacje o tym, co „obce” w odniesieniu do mieszkańców i warunków po obu
stronach granicy.
2. Kompetencja kontrastywna-krajoznawcza, która bazuje na tej pierwszej i umożliwia prawdziwe poznanie dopiero w wyniku konfrontacji własnej
rzeczywistości z obcą.
3. Kompetencja empatyczna, która polega nie tylko na wychwyceniu różnic i podobieństw w obserwowanych zjawiskach, ale przede wszystkim na
wypracowaniu potencjalnej gotowości do wykazywania zrozumienia w kwestii innych poglądów czy postaw.
4. Kompetencja interkulturowa zakłada opanowanie trzech wymienionych
wyżej modułów kompetencyjnych. Na tym poziomie możliwa jest wzajemna
interakcja, będąca kluczem do współpracy na wielu płaszczyznach.
Do tego zestawu tworzącego kompetencję interkulturową można
jeszcze dodać kształtowanie świadomości językowej (Language Awareness
/ Sprachbewusstheit). Zainteresowanie uczniów wyszukiwaniem występujących na poziomie leksykalnym podobieństw w języku polskim i niemieckim
(anglicyzmy i internacjonalizmy w obu językach oraz germanizmy w języku
polskim) może już na tym etapie przyczynić się do zmiany postrzegania języka sąsiada jako zupełnie obcego.
20
(Fremd-) Spracherwerb im interkulturellen
und psycholinguistischen Kontext
Abstract
Im vorliegenden Artikel wird für die Förderung der Nachbarsprachen
im deutsch-polnischen Grenzgebiet plädiert. Die Notwendigkeit, in einem
Europa ohne Grenzen Fremdsprachen zu lernen und zu lehren, steht außer
Frage. Ernst zu nehmen ist aber die Dominanz des Englischen, die zu einer
Globalisierung und Angloamerikanisierung von Sprachen und Kulturen führt.
Trotz der von der Europäischen Kommission geforderten Sprachenvielfalt
nach der Formel: Englisch + mindestens eine europäische „Adoptivsprache“,
nehmen Fremdsprachenkenntnisse und Fremdsprachenlernen in den meisten
EU-Ländern dramatisch ab. Eine Ausnahme stellt nur Englisch dar. Damit wird
die eigene Identität zum Anliegen, zumal Sprache Identität schafft. Das Gefühl der Bedrohung der sprachlich-kulturellen Identität löst in vielen Ländern
legislative Maßnahmen zum Erhalt der Reinheit der Sprache aus. Das Problem
sind aber nicht die fremden Einflüsse, die es auch im Englischen gibt, sondern
die Tatsache, dass die einzelnen Sprachen aus vielen Domänen verdrängt
werden (können).
Im nächsten Teil wird das Problem des Spracherwerbs thematisiert. In
Anlehnung an die moderne Gehirn- und Bilinguismus-Forschung werden einige grundlegende Einblicke in den Prozess des Erst- und Zweitspracherwerbs
gegeben. Ausgehend von Chomsky’s LAD-Hypothese über die angeborenen
Sprachlernmodule wird die These einer die Sprache umfassenden Denk- und
Erkenntnisinstanz erläutert. Die Ausbildung einer allgemeinen Sprachkompetenz, eines kognitiven Sprachlernpotenzials kann positive Auswirkungen auf
die geistige Potenz der Kinder haben, wenn das Kind in mindestens einer Sprache (meist ist es die Muttersprache) ein fortgeschrittenes Niveau erreicht hat.
Im Anschluss daran werden die Erscheinungen der Submersion und
Immersion erläutert, wobei natürlich der positive Effekt beim Lernen von
Fremdsprachen hervorgehoben wird. Im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht ist es momentan schwierig, die bei Wode (2008) postulierten organisatorischen Voraussetzungen für erfolgreiches Immersion-Lernen zu schafJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
21
fen. Fakt ist, dass man damit die neue Sprache weit erfolgreicher lernen kann
als mit den herkömmlichen lehrgangsorientierten Methoden.
Abschließend werden Ansätze der sog. Grenzkompetenz nach Raasch
(2008) erläutert. Die Grenzkompetenz gilt als Schlüssel zum erfolgreichen
Zusammenleben in Grenzregionen. Welche Qualitäten und Kenntnisse setzt
also diese besondere Eigenschaft bei Grenzmenschen voraus? Die sprachlichkulturelle Kompetenz spielt dabei eine herausragende Rolle, aber wichtig sind
auch deren Komponenten (Module) wie: landeskundliche, kontrastiv-landeskundliche und empathische Kompetenz. Sie bilden die Vorstufen der interkulturellen Kompetenz, auf deren Grundlage man konstruktiv für die Internationalisierung des Lebens zusammenarbeiten kann.
22
Bibliografia
Butzkamm, Wolfgang (2002): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von
der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen, Basel: Wydawnictwo A.Francke.
Cummins, Jim (1981): The role of primary language development in promoting
educational success for language minority students. W: Schooling and
language minority students. A theoretical framework. Los Angeles:
Evaluation, Dissemination and Assessment Center, 1-50.
Brasselmann, Petra (2010): Sprachpolitik und Sprachkultur in europäischen
Ländern. W: Muttersprache 4/2010, 277-281.
Ehlich, Konrad (2010): Die deutsche Sprache in der Sprachenpolitik europäischer
Institutionen. W: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales
Handbuch. Tom 1. De Gruyter Mouton, 124-132.
Hoberg, Rudolf (2009): Ist unsere
Sprachdienst 5/2009, 155-157.
Sprachidentität
gefährdet?
W:
Der
Kim K.H./ Relkin, N.R/ Lee, K.M./ Hirsch, J. (1997): Distinct cortical areas associated
with native and second languages. W: Nature 388 (6638) 1997, 171-174.
Konopka G./ Bomar, J.M./ Winden K. i inni (2009): Human-specific transcriptional
regulation of CNS development genes by FOXP2. W: Nature 462 (7270) 2009,
169-170.
Kurcz, Ida (1992): Język a psychologia. Warszawa. WSiP.
Marslen-Wilson, W.D/ Tyler, L.K. (1997): Dissociating types of mental
computation. W: Nature 387 (6633) 1997, 547-548.
Pamuła, Małgorzata (2003): Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu
zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Raasch, Albert (2008): Grenzkompetenz – von der Definition zur Evaluierung
Und Anwendung. W: Bień-Lietz, Małgorzata/Vogel, Thomas: Frühstart in die
Nachbarsprache. Handbuch für den Spracherwerb in der deutsch-polnischen
Grenzregion. Frankfurt/Oder. Europa-Universität Viadrina, 9-15.
Scheffer, Paul (2010): Druga ojczyzna w społeczeństwie otwartym. Warszawa:
Wydawnictwo Czarne.
Snow, Catherine, E. (2005): Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego.
W: Gleason, Jean, Berko/Ratner, Nan, Bernstein (red.): Psycholingwistyka.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 477-506.
Wode, Henning (2008): Wie funktioniert Immersion? W: Bień-Lietz, Małgorzata/
Vogel, Thomas: Frühstart in die Nachbarsprache. Handbuch für den Spracherwerb
in der deutsch-polnischen Grenzregion. Frankfurt/Oder. Europa-Universität
Viadrina, 139-152.
23
Rozdział II
Anna
Mróz
Psychologiczne
uwarunkowania procesu
nabywania drugiego języka
przez dzieci
w wieku przedszkolnym
Informacje zawarte w tym rozdziale zostały zaprezentowane w dwojakim celu. Po pierwsze mają służyć jako potwierdzenie słuszności decyzji
o wyborze średniego dzieciństwa (3-6 rok życia) jako okresu optymalnego
do wprowadzenia drugiego języka (oprócz ojczystego) w relacjach z dziećmi.
Po drugie, stanowią materiał niezbędny do zrozumienia naturalnych (związanych z możliwościami rozwojowymi) ograniczeń w sposobie pracy z dziećmi
w wieku przedszkolnym i wynikających z nich wskazówek dydaktyczno-wychowawczych.
Wprowadzenie
Wiedza z zakresu psychologii rozwoju, dotycząca przede wszystkim
prawidłowości i nietypowości w przebiegu procesu rozwojowego, stanowi naturalną bazę dla działań związanych z wprowadzaniem drugiego języka do
programu przedszkolnego. Rozwój dzieci w okresie średniego dzieciństwa (3-6
rok życia) przebiega intensywnie w wielu wymiarach. Każdy z nich posiada
w literaturze bogatą charakterystykę. Podczas jej studiowania należy jednak
pamiętać o trzech zasadach, stanowiących warunek właściwej interpretacji
i wykorzystania wspomnianej wiedzy. Są to zasady: ciągłości rozwoju, zróżnicowania wewnątrz wyróżnionego okresu i holistycznego ujęcia rozwoju. Ciągłość rozwoju oznacza, że nie można rozpatrywać możliwości związanych
z aktualnym okresem rozwojowym dziecka bez powiązania ich z osiągnięciami poprzednich okresów, a także odniesienia się do charakterystyki okresu
następnego. Zróżnicowanie wewnątrz omawianego okresu (w tym wypadku średniego dzieciństwa) zawiera dwa aspekty: różnice w indywidualnym
tempie i możliwościach rozwoju dzieci oraz odmienną charakterystykę rozwojową dzieci młodszych (3-4 letnich) i starszych (5-6 letnich). Holistyczne
ujęcie rozwoju zakłada postrzeganie różnorodnych płaszczyzn rozwojowych
jako nierozerwalnie powiązanych ze sobą w rozwoju.
Ze względu na praktyczny cel tej książki, związany z realizacją programu wprowadzającego język sąsiedniego kraju do przedszkoli, rozwój mowy
został szczególnie zaakcentowany w charakterystyce procesu rozwojowego
dzieci. Zgodnie z zasadą holistycznego ujęcia rozwoju będzie on prezentowany na tle pozostałych płaszczyzn rozwoju. Psychologia rozwoju nie jest jednak
25
w stanie wywiązać się z tego zadania samodzielnie. Niezbędna okazuje się
wiedza z obszaru psycholingwistyki, dopełniająca obraz dziecięcego funkcjonowania w zakresie możliwości językowych. Przedstawiony poniżej materiał
opiera się na osiągnięciach obydwu gałęzi psychologii.
Wyjaśnienia terminologiczne
Używane obecnie w literaturze psychologicznej terminy odnoszące
się do kolejnych okresów, które wyróżnia się w procesie rozwoju dzieci nie
zawsze są klarowne dla osób przyzwyczajonych do terminów starszych, takich jak: „okres niemowlęcy”, „okres poniemowlęcy”, „okres przedszkolny”,
„okres wczesnoszkolny”. Powiązanie terminologii starszej i nowszej przedstawia poniższy podział, przedstawiony przez Janusza Trempałę (2000, 122):
Okres prenatalny (od poczęcia do narodzin)
Okres wczesnego dzieciństwa (0-3 r.ż.):
Podokres wieku niemowlęcego (0-1 r.ż)
Podokres wieku poniemowlęcego (2-3 r.ż.)
Okres średniego dzieciństwa: wiek przedszkolny (4-6 r.ż.)
Okres późnego dzieciństwa: młodszy wiek szkolny (7-10/12 r.ż.)
Powyższy podział stanowi fragment propozycji periodyzacji rozwoju
w ciągu całego życia. W całości obejmuje on, oprócz dzieciństwa, także adolescencję i dorosłość. Warto też zwrócić uwagę na zakres wieku oznaczonego
jako średnie dzieciństwo. Może bardziej trafne byłoby stwierdzenie, że okres
ten rozpoczyna się pomiędzy 3 a 4 rokiem życia, natomiast kończy pomiędzy
6 a 7 rokiem życia. Ten właśnie wiek jest przedmiotem szczególnej uwagi
w niniejszym rozdziale. Terminy średnie dzieciństwo i wiek przedszkolny będą
stosowane zamiennie.
Zrozumienie podstawowych pojęć z zakresu psycholingwistyki jest
kluczem do właściwej interpretacji przejawów rozwoju mowy u dzieci. Podstawowym zadaniem psycholingwistyki jest „badanie językowego funkcjonowania człowieka w aspekcie wpływu czynników psychologicznych” (Kurcz 2001,
9). Oznacza to próbę poznania psychologicznych warunków naturalnego
26
przyswajania pierwszego (ojczystego) języka i opracowania reguł tego procesu. Następnym krokiem jest wykorzystanie tych reguł w nauczaniu kolejnych
języków. Kiedy mowa o dzieciach, najważniejsze wydaje się rozróżnienie między pojęciem przyswajania (acquisition) a uczenia się (learning) języka. Rozróżnienie to wprowadził Stephen Krashen (za: Kurcz 2007, 19).
Przyswajanie (nabywanie, akwizycja) języka odbywa się bez
angażowania motywacji i świadomych funkcji intelektualnych. Przebywanie
dziecka w środowisku posługującym się określonym językiem jest warunkiem
wystarczającym do przyswojenia języka, oczywiście zakładając, że ogólny
rozwój dziecka przebiega bez większych zakłóceń. Jest to więc proces zachodzący bez świadomego wysiłku intelektualnego, oparty na biologicznym
potencjale układu nerwowego.
Uczenie się języka wymaga świadomego, ukierunkowanego wysiłku, a także pewnych zdolności. Staje się ono możliwe około 6-7 roku życia.
Zgodnie z teorią Jeana Gomberta (za: Lipowska 2001) jest to etap nabywania świadomości metajęzykowej, w którym po raz pierwszy pojawia się świadomość istnienia reguł językowych i dziecko może posługiwać się nie tylko
proceduralną, ale i deklaratywną wiedzą o języku. Etap ten poprzedzony jest
dwiema fazami: fazą nabywania sprawności językowych (faza I) i fazą kontroli
epijęzykowej (faza II). Faza I to czas intensywnego rozwoju słuchu fonemowego, potrzebnego do rozróżniania fonemów (najmniejszych cząstek mowy, które można w języku rozróżnić, chociaż same nie posiadają żadnego znaczenia).
Faza II przypada na okres przedszkolny. Dziecko może kontrolować niektóre
własne błędy językowe, ale kontrola ta ma charakter wyłącznie funkcjonalny,
przebiega w kontekście sytuacyjnym i ważną rolę pełnią w niej wzmocnienia
pozytywne i negatywne pochodzące od innych osób. Z tego, między innymi,
powodu dzieci przedszkolne są zdolne do przyswajania, a nie uczenia się zarówno języka ojczystego, jak i języka drugiego.
Kolejne istotne rozróżnienie związane jest z funkcją języka. Ida Kurcz
(2001) sprowadza różnorodne funkcje języka wymieniane w literaturze do
dwóch podstawowych: reprezentatywnej i komunikacyjnej.
Funkcja reprezentatywna języka polega na odzwierciedleniu rzeczywistości (zarówno zewnętrznej jak i wewnętrznej) w umyśle człowieka, jest
więc związana z rozwojem poznawczym. Filozoficzną podstawę postrzegania
27
związków między językiem a myśleniem stanowią rozważania Wilhelma von
Humboldta, a także teza Ludwiga Wittgensteina o wyznaczeniu granic naszego pojmowania świata przez granice języka, którym się posługujemy. Istotę
tezy Wittgensteina klarownie przedstawił Ryszard Gnacy (2006):
Wraz z językiem zyskuję pewien obraz świata, który jako całość nie
jest prawdziwy czy fałszywy, bo nie mogę ustawić się obok języka i porównać
go ze światem takim, jaki jest „sam w sobie”. Moje myśli zawsze zamknięte
są wewnątrz tego obrazu, a gdy patrzę na rzeczy, patrzę na nie przez pryzmat
języka którym się posługuję. Jesteśmy więźniami własnego obrazu świata, bo
tkwi on w naszym języku, a język na każdym kroku powtarza nam ten obraz,
nie pozwalając wyjść poza pewnego rodzaju sformułowania. Gdy zaczynamy
wierzyć w coś, co słyszymy, wówczas nie jest to jakieś jedno zdanie wyrwane
z kontekstu, jeden zwrot, ale cały system zdań, który niejako przepływa przez
nasz umysł, a wyrazy w których niesiony jest ich sens, wślizgują się w nasze
myśli bez żadnego wysiłku z naszej strony.
Pogląd, iż język, którym się posługujemy zamyka nasze myślenie
w określonych przez siebie ramach cieszy się poparciem wśród psychologów
i pedagogów. Lew S. Wygotsky sugerował, że od drugiego roku życia dziecka
procesy mowy i myślenia sprzęgają się w rozwoju, o czym świadczyć może tzw.
egocentryczna mowa dzieci (monologizowanie), stanowiąca element procesu
uwewnętrzniania mowy zewnętrznej (za: Schaffer 2005, 222). Jagoda Cieszyńska (2004) zauważa, że tak uformowany świat wewnętrzny wpływa z kolei na
sposób postrzegania i interpretowania świata zewnętrznego: „Język dokonuje
konceptualizacji i strukturalizacji rzeczywistości, interpretuje ją, kategoryzuje
i wartościuje” (Cieszyńska 2004, 17). Jednak zarówno Cieszyńska, jak i Robert
Kwaśnica (1991) zwracają uwagę na fakt, że te wyznaczone przez język granice naszego świata mogą być przekraczane w dialogicznej refleksji językowej
(przekraczanie jednostkowego świata pojęć), a także w przypadku nabywania
(uczenia się) nowego języka. Stąd ostateczna sugestia Cieszyńskiej, że język
rodzimy zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa, dostarczając podstaw rozumienia świata, natomiast drugi język zaspokaja potrzebę wolności. Bardziej szczegółowe rozważania na ten temat można będzie odnaleźć w dalszej części tego
rozdziału poświęconej związkowi rozwoju mowy z rozwojem myślenia.
28
Funkcja komunikacyjna (pragmatyczna) języka pozwala na skuteczne werbalne porozumiewanie się ludzi, pomimo różnic w ich umysłowej
reprezentacji świata. Tę funkcję języka podkreślają autorzy koncepcji interakcjonistycznych. Należy do nich Michael Tomasello (2002), według którego
dziecko jedynie w powtarzających się interakcjach z innymi (przede wszystkim dorosłymi) odkrywa społeczne wzory i sposoby używania języka. Podobne
poglądy prezentuje Schaffer, twierdząc, iż umiejętności komunikacyjne mogą
być nabywane tylko w interakcji z otoczeniem społecznym, gdyż są związane głównie z uczeniem się zasad dialogu, a nie tylko zasad języka (Schaffer,
1995a). Magdalena Grochowalska (2009, 41) zwraca dodatkowo uwagę na
fakt, że „interakcja rozumiana jest zarówno jako spotkanie jednostek danej
społeczności (np. dziecka – rodziców - nauczycieli), jak i kontakt z jej wytworami (np. literaturą, mediami)”.
Z wyróżnionymi funkcjami języka powiązane są kompetencje: językowa i komunikacyjna.
Kompetencja językowa jest to „zdolność rozumienia i wytwarzania wypowiedzi poprawnych pod względem reguł gramatycznych” (Grochowalska 2009, 16). Termin ten został wprowadzony przez Noama Chomsky’ego. Biologiczną podstawę tej kompetencji stanowi wewnętrzny mechanizm
przyswajania języka (language acquisition device – LAD), który, według
Chomskyego (za: Klein 2007, 94) jest specyficzny dla gatunku ludzkiego i zawiera wspólne cechy gramatyk wszystkich istniejących języków. Margaret Donaldson (1986, 41) przedstawia obrazowo LAD jako rodzaj „skrzynki” w centralnym układzie nerwowym dziecka, do której przedostają się fragmenty rozmów osób z otoczenia. Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka pozwala
na „odkrycie” reguł rządzących systemem językowym, pomimo niespójności
wejściowego materiału. Ta wrodzona zdolność umysłu do tworzenia i stosowania reguł gramatycznych nazwana została Gramatyką Uniwersalną (Universal Grammar – UG). Jest ona komponentem ukrytym kompetencji językowej, natomiast komponentem jawnym jest wiedza metajęzykowa, świadoma
wiedza o regułach języka (Kurcz, 2007).
Kompetencja komunikacyjna to umiejętność używania języka
adekwatnie do sytuacji społecznej, w której ujawniana jest intencja nadawJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
29
cy i trafnie odczytywana intencja odbiorcy komunikatu. Kompetencja komunikacyjna jest warunkiem skutecznego porozumiewania się ludzi. Podobnie
jak kompetencja językowa posiada ona komponent ukryty (wrodzony) i jawny
(Kurcz 2007, 16). Ten pierwszy to zdolność do przypisywania innym i sobie
samemu stanów umysłowych, a więc także umiejętność ich „odczytywania”
i reagowania adekwatnie do nich. Tę zdolność określa się jako Teorię Umysłu (TU). Ta intuicyjna wiedza znajduje w pełni zastosowanie dopiero wtedy,
gdy człowiek zdobywa w procesie uspołecznienia wystarczającą wiedzę metapragmatyczną, czyli świadomość zachowań aprobowanych w danym kręgu
społeczno-kulturowym.
Kompetencja językowa i komunikacyjna uzupełniają się nawzajem,
obie są więc niezbędne w rozwoju językowym. Jednakże ich biologiczne uwarunkowania istnieją niezależnie od siebie. Oznacza to, że u konkretnej osoby
jedna z kompetencji może w rozwoju znacznie przewyższać drugą (por. Kurcz
2007, 14-15). Komponenty utajone obydwu kompetencji (UG i TU) odgrywają
największą rolę w dzieciństwie, przed ukształtowaniem się komponentów jawnych (świadomej wiedzy). Z tego też powodu są szczególnie istotne w procesie naturalnego przyswajania języka (bądź języków). W późniejszych okresach
życia języka uczymy się w dużej mierze z udziałem procesów świadomych.
Rozwój mowy u dzieci
Należy odróżnić pojęcie języka od pojęcia mowy: „Język jest systemem znaków i reguł posługiwania się nimi, mowa – konkretnymi aktami
użycia tego systemu” (Kurcz 2001, 14). Język jako system ma charakter formalny. Mowa wymaga jednak rozwijania zarówno kompetencji językowej, jak
i kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem
odpowiednio do sytuacji i słuchaczy. Nabywanie obydwu kompetencji odbywa się w powiązaniu z rozwojem poznawczym, emocjonalnym i społecznym
dzieci (zasada holistycznego rozwoju). W taki też sposób wspomniany proces
zostanie przedstawiony.
Zgodnie z zasadą ciągłości rozwoju, charakterystykę rozwoju mowy
u przedszkolaków zacząć należy od etapów występujących w okresie wcze-
30
snego dzieciństwa. Zanim bowiem dziecko wejdzie w okres średniego dzieciństwa, ma już za sobą kilka etapów w zakresie rozwoju mowy. Okres przedszkolny to ostatnia z czterech faz tworzenia się podstaw języka.
Pierwszy rok życia dziecka (okres niemowlęcy) uważany jest za czas,
w którym rozwija się uniwersalny wzorzec językowy. Brak jeszcze ukierunkowania związanego ze specyfiką języka. Jest to faza niewerbalna, tzw. okres
melodii (Lipowska 2001, 29). W tym okresie można wyróżnić kilka stadiów
wokalizacji. Są to kolejno: krzyk, głużenie, zabawa głosem, gaworzenie. Około
7 miesiąca życia słuch zaczyna odgrywać ważną rolę, rozpoczyna się rozwój
słuchu fonemowego, niezbędnego do prawidłowego rozróżniania fonemów.
Dziecko zwraca uwagę na cechy prozodyczne wypowiedzi, a więc intonację,
rytm, pauzy, akcent. W ostatnim kwartale pierwszego roku życia rozpoczyna
się kolejna (druga) faza – stadium wyrazu.
Następne dwa lata życia to przechodzenie od wypowiedzi jednowyrazowych do równoważników zdań (trzecia faza rozwoju podstaw mowy), a następnie prostych zdań. Dziecko zaczyna posługiwać się językiem jako systemem dwuklasowym, co oznacza, że nie tylko uczy się desygnatów słów, ale
opanowuje stopniowo gramatykę wypowiedzi. Od tego przełomu rozpoczyna
się intensywny rozwój kompetencji językowej. Budowanie zdań staje się możliwe między innymi dzięki szybkiemu przyrostowi słownictwa w tym okresie: od
około 150 do 900 słów, w tym znacznemu przyrostowi przymiotników (Grochowalska 2009, 29). Dziecko staje się świadome jak coś powinno brzmieć, nawet
jeśli nie potrafi tego prawidłowo powiedzieć (Lipowska 2001, 33).
Okres średniego dzieciństwa to czas intensywnego przyrostu ilościowego w zakresie mowy. Do 6 roku życia dzieci wciąż intensywnie wzbogacają
słownictwo, opanowując dziennie około 10 słów (Kielar- Turska 2000, 107). Zakres
słownictwa w wieku 3 lat wynosi około 900 słów, a u sześciolatków już 14 000 słów
(za: Schaffer 2005, 304). Takie imponujące tempo rozwoju słownictwa możliwe
jest dzięki tzw. zdolności do natychmiastowego odwzorowania typowej dla dzieci do 5 roku życia. Polega ona na podejmowaniu prób posługiwania się słowem
nawet po tylko jednokrotnym jego zasłyszeniu. Od 3 roku życia zaczyna również
gwałtownie wzrastać długość i złożoność zdań wypowiadanych przez dziecko.
Tempo przyrostu słownictwa to nie jedyny wskaźnik rozwoju mowy
w tym okresie rozwojowym. Dziecko w wieku 4 lat może w niektórych wypowieJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
31
dziach oderwać się od kontekstu sytuacyjnego. Jest to ważny moment w rozwoju kompetencji językowej. Opanowało już podstawy języka w wymiarze fonologicznym, morfologicznym i syntaktycznym (Lipowska 2001, 29). Jednak do
końca okresu przedszkolnego wszystkie wymiary mowy podlegają dalszemu
rozwojowi. Do około 6-7 roku życia wymowa ciągle się doskonali. Pojawiają się
błędy fleksyjne (mieszanie rodzajów, osób, błędne stopniowanie).
Dziecko doskonali wypowiedzi pod względem gramatycznym i komunikatywnym w interakcjach. Jest to czas eksperymentowania z formami gramatycznymi. Efektem tych eksperymentów jest tworzenie tzw. neologizmów, czyli
własnych wyrazów wymyślanych pod wpływem zaistniałej sytuacji. Ta twórczość nie przebiega jednak bezładnie. Nowe słowa powstają analogicznie do
już istniejących, zgodnie z regułami gramatycznymi obowiązującymi w języku.
Czasami nazwa przedmiotu tworzona jest zgodnie z jego przeznaczeniem. Celem tej spontanicznej aktywności językowej jest wypełnienie braków w słownictwie, ale również „wypróbowanie” sposobu funkcjonowania reguł językowych.
„W przypadku prawidłowego rozwoju nabywanie systemu językowego zakończone zostaje około 6-7 r.ż.” (Lipowska 2001, 30). Trzeba jednak zaznaczyć że
rozwój i doskonalenie gramatyczne trwa aż do okresu dojrzewania.
Czy istnieje związek między rozwojem mowy
a rozwojem myślenia?
Na związek pomiędzy mową a myśleniem wskazywali językoznawcy,
między innymi Edward Sapir (1978) i jego uczeń Benjamin Lee Whorf. Szczególnie bardziej umiarkowane poglądy Whorfa warte są przytoczenia. Prowadził
on badania porównawcze języków SAE (Standard Average European – Standardowe Języki Europejskie) i języków Indian Hopi oraz Szawni, wskazując na
odmienność sposobu rozumienia tych samych zjawisk w różnych kulturach,
która to odmienność została uwarunkowana odmiennością systemów językowych (Whorf 1982). Wyniki badań wskazują na zasadniczą różnicę w interpretacji rzeczywistości: w kulturze zachodniej jest ona zdominowana koncentrowaniem się na rzeczach (materii), a w kulturze Indian na zdarzeniach.
Oznacza to, że każdy człowiek myśli w jakimś konkretnym języku i język ten
determinuje sposób interpretacji zdarzeń i sytuacji. Ponieważ systemy języko-
32
we, powstałe w różnych kulturach, różnią się między sobą, więc ludzie posługujący się nimi odmiennie postrzegają świat. Poglądy te znane są jako zasada
relatywizmu językowego. Nie tylko odmienne obszary kulturowe są źródłem
różnic w zakresie języka i, tym samym, myślenia o świecie. Whorf (1982, 333)
stwierdza: „W każdym języku, w każdym spójnym żargonie specjalistycznym
tkwią pewne założenia i zarazem pewne szablonowe opory przeciw założeniom odmiennym” i przekonuje, że „…ludzie działają w zwykłych sytuacjach
w taki sposób, w jaki o nich mówią” (1982, 200). Przykłady podane przez
Whorfa pochodzą z czasu, gdy pracował w towarzystwie ubezpieczeniowym
i badał przyczyny pożarów. Doszedł do wniosku, że niejednokrotnie pożar
pojawiał się w wyniku posługiwania się przez pracowników specjalistycznym
lub żargonowym językiem, który ograniczał postrzeganie potencjalnego zagrożenia pożarem. Klarownym przykładem jest sytuacja, w której beczki po
benzynie, zwane „pustymi beczkami”, stały się źródłem ognia, ponieważ słowo „puste” dawało złudne poczucie bezpieczeństwa i pracownicy bez obaw
porzucali w ich pobliżu niedopałki papierosów ( 182-183).
Poglądy zarówno Sapira, jak i Whorfa poddawane są krytyce jako
zbyt radykalne. Obecnie, jak zauważa Adam Schaff (1982, 25), na gruncie
językoznawstwa „przyjmuje się umiarkowaną tezę, która głosi, że system języka wchodzi w skład poznania ludzkiego nie tylko jako instrument komunikacji, lecz również jako czynnik współkonstruujący poznanie ze względu na
swój związek z myśleniem”. Cenna wydaje się też uwaga Roberta Kwaśnicy
dotycząca ciągłego przekraczania wyznaczonych przez język granic naszego
wewnętrznego świata:
Można by co najwyżej powiedzieć, że język umożliwia i zarazem
utrudnia nam wyznaczanie owych granic. Rozumując w ten sposób, dwóch
faktów nie można przeoczyć. Pierwszy to ten, że mówimy tu o granicach naszego zrozumiałego świata, a drugi – to nieostateczność owych granic i ich
zawisłość od naszego ustanawiającego je działania. A zatem: świat, w którym
żyjemy, istnieje także – tu trzeba mieć tego świadomość – poza granicami naszego języka, z tą tylko różnicą, że istnieje on jako świat jeszcze nie wyrażony
w języku. Jako taki nie daje się on, póki co, zakomunikować innym, nie daje
się intersubiektywnie doświadczać i sprawdzać. Nie potrafimy go jeszcze zobaczyć i wytłumaczyć innym za pomocą języka i w tym sensie jest on jeszcze
33
niezrozumiały i „nieistniejący”. Ale jest to świat istniejący potencjalnie, potencjalnie zrozumiały, potencjalnie obecny i współobecny: wszystko to dzięki
temu, że w naszym, ludzkim, posiadaniu ciągle znajduje się możliwość sprowadzenia owego potencjalnego świata do językowej wykładni rzeczywistości.
(Kwaśnica 1991, 47).
Poglądy psychologów na temat związku między mową a myśleniem
ewoluują w podobnym kierunku. Zacznijmy od zmian w ogólnym rozwoju poznawczym dzieci przedszkolnych, których związek z rozwojem mowy wydaje
się być dwustronny.
Na okres ten przypada intensywny rozwój zdolności do symbolicznego reprezentowania rzeczywistości, co można zaobserwować zarówno w zabawie, jak i w mowie. Już w latach trzydziestych XX wieku niemiecki psycholog
William Stern rozpowszechnił pogląd dotyczący odkrywania przez dzieci między 2 a 3 rokiem życia symbolicznej funkcji znaków językowych, co pozwala
na przyporządkowanie słowom ich desygnatów (za: Przetacznik-Gierowska
1994, 167) W zabawie dzieci młodszych (3-4 r.ż.) symbolizowanie widoczne
jest przede wszystkim w naśladowaniu różnych czynności z użyciem zabawek
lub innych przedmiotów. Dzieci starsze (5-6 r.ż.) w zabawie odtwarzają role
społeczne w interakcji z rówieśnikami, stosując w nich znane z doświadczenia
zasady postępowania, tradycje, obyczaje. Zabawa w role zaczyna odgrywać
coraz ważniejszą rolę w ich rozwoju społecznym. Można obserwować odtwarzanie kulturowych wzorów zachowania, co również znajduje swoje odzwierciedlenie w mowie dzieci. Również w rysunkach coraz częściej uwzględniany
jest kontekst kulturowy (Kielar-Turska 2000, 102).
Jedną z najbardziej charakterystycznych skłonności umysłu dziecka
w wieku 3-4 lat jest intelektualny egocentryzm, który przejawia się w sposobie, w jaki opisuje i wyjaśnia ono świat oraz zachodzące w nim zjawiska
(Piaget, za: Kielar-Turska 2000, 96; Schaffer 2005, 197). Inni ludzie, zwierzęta
i rzeczy są utożsamiane z własnym sposobem myślenia, odczuwania i działania
dziecka. Stwierdzenie, iż „dziecko zawsze twierdzi, nigdy nie udowadnia, gdyż
sądzi, że inni myślą tak samo jak ono” (Kielar-Turska 2000, 96) jest najtrafniejszym opisem tego zjawiska. Wynikają z niego dziecięce tendencje do przypisywania nie tylko istotom żyjącym, ale i przedmiotom własnych uczuć, sądów czy
intencji. Około 5 roku życia takie centryczne myślenie przechodzi stopniowo
34
w decentrację, co oznacza możliwość przyjęcia innego niż własny punktu widzenia. Oznacza to również pojawienie się zdolności do dyskursu, gdyż dzieci
rozumieją, że ludzie mogą różnie myśleć o tych samych zjawiskach.
Zgodnie z poglądami Jeana Piageta (1992) zjawisko egocentryzmu
można odnieść także do mowy dzieci przedszkolnych. Podzielił on ją na dwie
grupy: mowę egocentryczną i mowę uspołecznioną, przy czym ta druga jest
wtórna wobec pierwszej. Mowa egocentryczna charakteryzuje się tym, że
„dziecko nie dba o to, do kogo mówi i czy ktoś go słucha”(Piaget 1992, 39).
Poza tym dziecko mówi głównie o sobie i nie stara się zająć stanowiska swojego
słuchacza. Mowa egocentryczna może przybrać postać bezwiednego powtarzania, monologizowania lub monologizowania zbiorowego. Zwłaszcza monologizowanie jest rozpatrywane w aspekcie związków rozwoju mowy z rozwojem
myślenia. Według Piageta dziecko monologizuje podczas działania, a czasami
zastępuje działania słowami, co prowadzi do dziecięcego fantazjowania. Mowa
pełni funkcje głośnego myślenia. Monologizowanie zbiorowe natomiast przypomina pozornie rozmowę, w której jednak każdy z rozmówców wypowiada swoje
kwestie, nie dbając o to, czy jest przez innych rozumiany, a nawet słuchany.
Egocentryczny wymiar tych „rozmów” jest więc oczywisty. Trzeba jednak pamiętać, że oprócz mowy egocentrycznej dzieci używają także jej formy uspołecznionej pod postacią informowania, krytykowania, wyrażania próśb i rozkazów, a także zadawania ogromnej liczby pytań i prób udzielania odpowiedzi na
pytania zadawane przez innych (Piaget 1992, 40-41).
Związek między mową egocentryczną a myśleniem dostrzegali także inni znani badacze, między innymi L. S. Wygotsky, chociaż kierunek tej zależności w jego koncepcji jest odwrotny niż w poglądach Piageta.
Wygotsky twierdził mianowicie, że mowa egocentryczna jest następstwem
mowy społecznej i prowadzi następnie do etapu mowy uwewnętrznionej,
czyli myślenia (za: Przetacznik-Gierowska 1994, 169). Spór pomiędzy poglądami obydwu badaczy jest obecnie rozstrzygany na rzecz koncepcji Wygotsky’ego. Pierwotna mowa ekspresywna i impresywna jest uważana za
istotną formę komunikacji z otoczeniem, natomiast mowa uważana przez
Piageta za egocentryczną jest traktowana jako komunikacja z wyimaginowanym słuchaczem. Nie ulega jednak wątpliwości związek mowy z rozwojem wyobraźni i myślenia.
35
Obecnie związek rozwoju mowy z rozwojem myślenia podkreślają
koncepcje konstruktywistyczne. Podstawę podejścia konstruktywistycznego
w polskiej psychologii rozwojowej stanowią poglądy Marii Tyszkowej (1988).
Istota tych poglądów opiera się na definiowaniu rozwoju jako szeregu zmian,
będących efektem strukturacji i restrukturacji indywidualnego doświadczenia. Strukturacja jest organizowaniem się doświadczenia w struktury, natomiast restrukturacja ich ciągłym przekształcaniem się pod wpływem nowych
informacji, zdobywanych w ramach własnej aktywności człowieka w jego
otoczeniu. Do klasyki konstruktywizmu na gruncie psychologii należy także
zaliczyć poglądy Jerome Brunera (1996, 2006). Przedstawia on pod nazwą
„kulturalizm” taką koncepcję funkcjonowania ludzkiego umysłu, która „koncentruje się wyłącznie na tym, w jaki sposób ludzie we wspólnotach kulturowych tworzą i przekształcają znaczenia” (Bruner 2006, 17). W odniesieniu
do dzieci podstawowe założenie konstruktywizmu dotyczy sposobu, w jaki
dziecko konstruuje własne rozumienie świata (za: Grochowalska 2009, 28).
Nie czerpie ono mianowicie znaczeń wprost ze środowiska, lecz tworzy własny system znaczeń w procesie aktywnego poznawania świata i interpretacji
swoich w nim doświadczeń. Rola środowiska sprowadza się do dostarczania
okazji do uczenia się, pełni więc ono funkcję stymulującą i zaspokajającą naturalną ciekawość poznawczą dziecka. Dziecko buduje własne naiwne teorie
o świecie, ale aktywne poszukiwanie i odkrywanie znaczeń dotyczy także języka. Tworzy ono własny system językowy. Przejawem tych poszukiwań są
wspomniane wcześniej neologizmy w mowie przedszkolaków.
Społeczny kontekst rozwoju kompetencji komunikacyjnej
Podobnie jak kompetencji językowej nie można rozpatrywać w oderwaniu od ogólnego rozwoju poznawczego, tak i kompetencję komunikacyjną należy
analizować w powiązaniu z rozwojem emocjonalnym i społecznym dziecka.
Potrzeby i możliwości emocjonalne dzieci przedszkolnych stanowią
niezbędne tło dla analizy interakcji językowych zachodzących między nimi
a środowiskiem. Emocje dzieci różnicują się z wiekiem. Już między drugim
a trzecim rokiem życia pojawia się przeżywanie wstydu i zakłopotania. W wie-
36
ku przedszkolnym pojawia się zdolność doświadczania poczucia winy. Jakie
ma to znaczenie dla rozwoju osobowości i uczenia się? Najbardziej klarowną odpowiedź na to pytanie można odnaleźć studiując teorię Erika Eriksona
(2000). Wskazuje on na potrzebę spontanicznej aktywności dzieci, w ramach
której podejmują one działania oczekując jednocześnie aprobaty ze strony
dorosłych. W związku ze stadium heteronomii moralnej (Piaget 1967) dorośli
są wyznacznikiem wartości. Dzieci podporządkowują się zasadom tworzonym
przez dorosłych, których obdarzają szacunkiem. Jeżeli spontaniczna aktywność dzieci w tym wieku nie jest dostatecznie mocno doceniona (lub wręcz
jest blokowana) przez dorosłych, rozwija się nadmierna tendencja do przeżywania niepewności i poczucia winy w sytuacjach społecznych. Emocje te,
nadmiernie nasilone, osłabiają z kolei rozwój zdecydowania rozumianego jako
głęboko zakorzenione w psychice przekonanie o wartości podejmowanej przez
siebie inicjatywy. Opisany mechanizm tworzenia obrazu własnej osoby, w tym
kształtowania się odwagi w podejmowaniu własnej inicjatywy, dotyczy także
zachowań słownych dziecka. Maria Przetacznik-Gierowska (1994) podkreśla,
że do 5 roku życia liczba wypowiedzi spontanicznych jest trzykrotnie wyższa niż liczba wypowiedzi sprowokowanych. Ponadto mowa dziecięca pełni
przede wszystkim funkcje ekspresywną i impresywną. Są to funkcje związane
z emocjami. Pierwsza polega na ujawnianiu emocji, natomiast druga umożliwia wpływanie na otoczenie. Tak więc, emocjonalność i spontaniczność to
charakterystyczne cechy mowy dziecka. Grochowalska (2009, 54) zauważa:
„Uwzględnienie w nauczaniu subiektywnej wiedzy dziecka, jego osobistych
zainteresowań, powoduje iż wypowiedzi budowane na podstawie własnych
doświadczeń budzą emocje, przez co stają się bardziej rozbudowane i komunikatywne”. Spontaniczność zachowań dzieci w okresie średniego dzieciństwa
jest czynnikiem ułatwiającym komunikację. Towarzyszy jej duża motywacja
do uzyskania zdolności komunikacyjnej. Według L.S. Wygotsky’ego (1995),
około siódmego roku życia zachowanie dziecka traci naiwność i spontaniczność. Zjawisko to zostało określone mianem kryzysu siódmego roku życia.
Powodem jest coraz lepsze różnicowanie aktywności wewnętrznej (przeżycia)
i zewnętrznej (zachowanie). Warto więc (również przy wprowadzaniu drugiego języka) wykorzystać dar spontaniczności właściwy dla okresu przedszkolnego, a tak ważny dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej.
37
Nie można nie docenić roli, jaką odgrywają w kształtowaniu się kompetencji komunikacyjnej środki niewerbalne. Z wcześniejszego opisu rozwoju
kompetencji językowej wynika, że okres wczesnego dzieciństwa (lata 1-3) to
czas dominacji komunikacji niewerbalnej nad werbalną. Obydwa kody występują na razie oddzielnie. W okresie niemowlęcym komunikacja niewerbalna odgrywa szczególną rolę, ponieważ dziecko nie posługuje się jeszcze kodem werbalnym, natomiast przejawia wrodzona gotowość do podtrzymywania kontaktu
(Kielar-Turska 2000). Jednak również w okresie średniego dzieciństwa komunikacja niewerbalna jest bardzo istotna. Między 3 a 5 rokiem życia słowa i środki
niewerbalne występują jednocześnie, wspierając się wzajemnie lub zastępując
w trakcie komunikacji z otoczeniem. Dzieci chcą przekazać dużo więcej niż
mogą przy użyciu słów. Czasami uzupełniają, a czasami zastępują wypowiedź
ekspresją niewerbalną (por. Grochowalska 2002). Jest więc ona jedną z metod
stosowanych przez dzieci w sytuacji niedoboru słów. Innym sposobem kompensacji są wspomniane wcześniej neologizmy. Jeszcze inną metodą jest przerywanie wypowiedzi i zmiana tematu w sytuacji, gdy dziecko nie potrafi użyć języka
tak, aby był czytelny dla odbiorcy lub nie rozumie intencji wypowiedzi partnera. Wykazały to badania nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej u dzieci
czteroletnich (Twardowski 1993, 140). Po 5 roku życia mowa dziecka częściowo
uniezależnia się od niewerbalnych środków ekspresji, ale wciąż są one konieczne do przekazów o charakterze abstrakcyjnym (Grochowalska 2009, 24). Należy dodać, że w życiu dorosłym wspomniana ekspresja niewerbalna również
okazuje się bardzo przydatna, na przykład w przekazywaniu informacji o stanach emocjonalnych. Można więc stwierdzić, że kody werbalny i niewerbalny
nigdy nie rozdzielają się całkowicie.
Komunikacja niewerbalna, podobnie jak werbalna, przechodzi przez
trzy etapy: naśladowanie – rozumienie – produkowanie (Grochowalska 2009,
23) . Rozwojową funkcję naśladowania przedstawił Piaget w charakterystyce
etapów mowy egocentrycznej. Czysta forma powtarzania, tzw. echolalia, pełni rolę zabawy słowami (Piaget 1992, 29). Dziecko powtarza najpierw sylaby,
następnie wyrazy i zdania dla samej przyjemności powtarzania, a nie w celu
podjęcia komunikacji słownej. Poza tym naśladowanie przebiega bezwiednie
i w konsekwencji dziecko jest przekonane, że samo wyprodukowało to, co jest
efektem powtarzania. Miesza więc swój punkt widzenia z punktem widzenia
38
innych osób. Niezależnie od tego, czy dziecko powtarza słowa, czy gesty i zachowania, proces ten ma charakter egocentryczny, co oznacza, że jest raczej
etapem przygotowującym do nabycia kompetencji komunikacyjnej, a nie jej
składową. Kolejne dwa etapy są już wyraźnie częścią komunikacji, jednak kolejność ich pojawienia się nie jest obojętna. Grochowalska stwierdza, powołując się na Brown-Lamescha: „dziecięca receptywność językowa (zdolność
słuchania i rozumienia) występuje rozwojowo wcześniej niż produktywne wykorzystanie języka (używanie mowy)” (Grochowalska 2009, 45). Zasada ta
obowiązuje również w czasie nabywania drugiego języka.
Tak jak i w poprzednich okresach rozwojowych, również w okresie
średniego dzieciństwa występuje naturalna potrzeba komunikowania się
z otoczeniem, która jest istotnym czynnikiem umożliwiającym rozwój kompetencji komunikacyjnej. Jednak sprawność systemowa nie jest w pełni rozwinięta i dlatego trudno dzieciom wyrazić werbalnie emocje, chociaż rozpoznają
mimikę, a także trudno im przewidywać komunikaty werbalne innych
osób bez możliwości bezpośredniego odniesienia się do kontekstu
sytuacyjnego, w którym wypowiedź powstaje.
Dla zrozumienia przekazu niewerbalnego również konieczna jest znajomość kontekstu, zwłaszcza, że przekaz ten charakteryzuje się wieloznacznością. Środki wyrazu komunikacji niewerbalnej to: gestykulacje, mimika,
postura ciała, kontakt dotykowy, wzrokowy, sygnały wokalne (Grochowalska
2009, 23). Im dziecko młodsze, a więc bardziej przywiązane do komunikacji niewerbalnej, tym bardziej też w swoich możliwościach komunikacyjnych
(zarówno nadawczych jak i odbiorczych) zależne od kontekstu sytuacyjnego.
Można więc stwierdzić, że przyswajanie języka odbywa się nie tylko w relacji
z otoczeniem, ale też zawsze w kontekście: „Środowisko zewnętrzne dostarcza dziecku pierwszych elementów systemu językowego wraz z kontekstem
sytuacyjnym” (Lipowska 2001, 38). Dopiero około 4 roku życia przekaz dziecka uniezależnia się od kontekstu w stopniu wystarczającym aby mogło być
ono rozumiane przez osoby na co dzień z nim nie przebywające (Grochowalska 2009, 24). Nie zmienia to jednak faktu, że dzieci w dalszym ciągu nie
odczytują znaczenia osobnych wyrazów, lecz poszukują sensu całości wypowiedzi. Sens ten ukryty jest w odczytanych przez dziecko intencjach osoby
dorosłej. Nawet nie rozumiejąc ani jednego słowa dziecko potrafi odczytać
39
intencje i zareagować adekwatnie do tego odczytu. Przykład takiej sytuacji
podaje Margaret Donaldson (1986, 44):
Angielka znajduje się w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci – siedmioletniego chłopca i małej, trzynastomiesięcznej dziewczynki, która właśnie
zaczyna chodzić, ale boi się zrobić bez pomocy więcej niż kilka kroków. Angielka nie zna arabskiego, a Arabka i jej syn nie mówią po angielsku. Dziewczynka podchodzi do Angielki i idzie z powrotem do swojej matki. Następnie
odwraca się, jak gdyby chciała rozpocząć powtórny marsz w stronę Angielki.
Ale ta uśmiecha się, wskazuje na chłopca i mówi: ‘A teraz idź do swego brata’.
Chłopiec natychmiast, rozumiejąc sytuację, choć nie rozumiejąc ani jednego
z wypowiedzianych słów, rozkłada ramiona. Mała uśmiecha się, zmienia kierunek i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko i ona doskonale zrozumiała sytuację.
Potwierdzenie dużego znaczenia (szczególnie dla dzieci przed 4 rokiem życia) kontekstu dla rozumienia sensu wypowiedzi można odnaleźć także w uwagach poczynionych przez nauczycielki przedszkoli, które brały udział
w projekcie LANGAR. W ramach projektu nauczycielki z polskich przedszkoli
prowadziły zajęcia w przedszkolach niemieckich, posługując się w relacjach
z dziećmi wyłącznie językiem polskim. Jedna z nauczycielek w następujący
sposób opisała swoje wrażenia z kontaktu z dziećmi niemieckimi: „Łatwiej
rozmawiało mi się z dziećmi młodszymi – one przyjmowały wszystko otwarcie,
bez pytań. Dzieci starsze zastanawiały się, co ja do nich mówię, nie zapamiętywały”. Świadczy to o bardziej intuicyjnym, kontekstowym i spontanicznym
odbiorze języka przez dzieci młodsze i o stopniowej zmianie, która na tym
polu dokonuje się już w okresie przedszkolnym.
Wpływ środowiska na rozwój mowy u dzieci można rozpatrywać na
różnych poziomach. Wpływ specyficzny (jakościowy) to przekazywanie dziecku kodu językowego typowego dla środowiska, w którym jest ono wychowywane. Przekaz ten jest efektem nieświadomego oddziaływania otoczenia, które posługuje się określonym kodem językowym:
„…w społeczeństwie istnieje wiele sposobów mówienia, stosowania
oraz organizacji języka, ujawnianych w określonych kodach językowych, które
wynikają ze zróżnicowania warstw społecznych (...) Kody językowe są wyrazem wartości przyjmowanych przez daną grupę społeczną, mogą przybierać
40
postać ograniczoną lub rozwiniętą” (Grochowalska 2009, 17). Stwierdzenie to
jest podsumowaniem poglądów Basila Bernsteina, zawartych w jego koncepcji kodów językowych (Bernstein 1990). Kod ograniczony bez wątpienia mniej
sprzyja rozwojowi kompetencji językowej i komunikacyjnej niż kod rozbudowany. Charakteryzuje się on ograniczoną ilością informacji i prostą formą wypowiedzi, a do jego odczytania ważne jest wykorzystanie kontekstu sytuacyjnego wypowiedzi i informacji przekazanych pozawerbalnie. Kod rozbudowany
wiąże się z bardziej złożoną konstrukcją wypowiedzi. Przekaz zawiera dużą
ilość informacji, wyrażonych przy pomocy uniwersalnych słów, co czyni go
zrozumiałym także poza konkretnym środowiskiem czy kontekstem sytuacyjnym. Kod rozbudowany w mniejszym stopniu niż kod ograniczony wymaga
środków niewerbalnych dla skutecznego wyrażania intencji.
Bardziej uniwersalny wpływ otoczenia na rozwój mowy dzieci wiąże
się z liczbą i rodzajem interakcji. H. Rudolph Schaffer (1995b), powołując się
na przeprowadzane w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego
wieku badania nad rozwojem mowy u dzieci (m.in. badania własne, a także
badania, których autorami są R. Ellis, G. Wells, K. Nelson i inni), przedstawia
płynące z nich wnioski, często niejednoznaczne. Omawiane badania koncentrują się na znaczeniu kontaktów dziecka z dorosłym, dziecka z innymi dziećmi, a także na znaczeniu opieki grupowej dla rozwoju kompetencji językowej
i komunikacyjnej.
Jeden z najważniejszych wniosków dotyczy układu diady (dzieckodorosły) w komunikacji językowej. Znaczenie tego rodzaju kontaktów dla
przyspieszenia wczesnego rozwoju języka jest ogromne, pod warunkiem, że
dorosły wykazuje wrażliwość w kontakcie z dzieckiem. Wrażliwość wyraża się
tym, że osoba dorosła rozmawia z dzieckiem, a nie mówi do dziecka. Oznacza to rezygnację dorosłego z próby kontrolowania przebiegu rozmowy na
rzecz dostosowywania się do dziecka w rozmowie. Może to robić w różnorodny sposób. Najbardziej oczywiste jest podążanie za tematem wybieranym
przez dziecko. Nie mniej ważne jednak jest dostosowanie przez dorosłego formy swojej wypowiedzi do możliwości odbiorczych dziecka, a także używanie
środków niewerbalnych w taki sposób, aby dziecko miało pewność, że uwaga
dorosłego koncentruje się na jego (dziecka) wypowiedzi. Takie „podążanie za
dzieckiem” przyspieszało rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej już
41
u dzieci przed 3 rokiem życia. Z badań Nelsona (za: Schaffer 1995b) wynika, że jeśli matki „wymuszały” na dzieciach zachowania, w tym zachowania
słowne, rozwój mowy u dzieci był wolniejszy. Dzieje się tak prawdopodobnie
dlatego, że dorośli podążający za dzieckiem w rozmowie podzielają tym samym jego zainteresowania i w ten sposób tworzą sytuację dialogową na długo przed uzyskaniem przez dzieci zdolności tworzenia dialogu.
W przypadku opieki grupowej, na przykład w przedszkolu lub w rodzinie wielodzietnej, relacja dorosłych z dziećmi zatraca diadyczny charakter.
Wychowawca musi bowiem dzielić uwagę na wszystkie dzieci. Jednemu dziecku poświęca niewiele czasu, rzadziej odpowiada na pytania dziecka. Konsekwencją tego jest raczej mówienie wychowawcy do grupy dzieci, a więc kierowanie i radzenie sobie z zachowaniem dzieci niż rozmowa z jednym dzieckiem
o wspólnej zabawie (relacja dialogowa).
Mimo wszystko Schaffer zwraca uwagę na pozytywne efekty nabywania języka w sytuacji grupowej. Po pierwsze grupa stwarza możliwość
uczestniczenia w sytuacjach, które nie pojawiają się w diadzie. Jest to, na
przykład, konieczność dzielenia się. Jednocześnie dzieci poznają charakterystyczne formy językowe, typowe dla tych sytuacji. Drugą zaletą jest większa samodzielność dzieci w podejmowaniu prób komunikacji. Dzieci dążą do
skutecznej komunikacji w sytuacji mniejszej dostępności dorosłego. Badania, które przeprowadzili Goldin-Meadow i Morford (za: Schaffer 1995b, 187)
w grupie dzieci głuchych wskazują, że wytwarzały one system komunikacji
przy pomocy gestów, którego nie uczyli ich słyszący rodzice. Jak widać, duża
motywacja dzieci do uzyskania zdolności komunikacyjnej jest ogromnie ważna. Ważna w tym procesie i ułatwiająca komunikację jest również spontaniczność zachowań dzieci, typowa dla okresu średniego dzieciństwa.
Kolejną zaletą przebywania w grupie jest możliwość podsłuchiwania
rozmowy innych. Schaffer sformułował „hipotezę podsłuchiwania”, zgodnie
z którą „pewnych reguł używania języka najbardziej skutecznie nauczyć się
można w trakcie słuchania konwersacji innych, a nie w czasie bezpośredniego uczestniczenia w takich wymianach” (Schaffer 1995b, 183). W sytuacji
interakcji grupowych dziecko ma dostęp do wielu modeli posługiwania się
językiem, a jak już wiadomo różnorodne konteksty społeczne ułatwiają i przyspieszają nabywanie przez dzieci umiejętności komunikacyjnych w ogóle,
42
a w szczególności umiejętności posługiwania się językiem. W ten sposób dzieci uczą się pewnych schematów komunikacyjnych, między innymi kolejności
zabierania głosu czy struktury hierarchii w relacjach. Inne formy komunikacji
są konieczne w czasie współdziałania, gdy dzieci wykonują grupowo zadanie,
a inne w relacji diadycznej między przyjaciółmi. W kontakcie z rówieśnikami
dzieci mogą również doświadczyć interakcji o równym statusie, co nie jest
możliwe w relacji z dorosłymi. Komunikacja z osobą o równym statusie wymaga używania innych form językowych, ale także może dawać dziecku okazję
do przejęcia inicjatywy w rozmowie, a nawet stawiać je w sytuacji „dorosłego,
który wie lepiej”. Dzieje się tak wtedy, gdy partner interakcji jest młodszy,
a dziecko starsze może wypróbować nową „pozycję” komunikacyjną. Trzeba
jednak pamiętać, że komunikacja w grupie (pomimo wszystkich swoich zalet)
nie zastąpi znaczenia, jakie ma relacja diady (jeden na jeden) dla rozwoju
mowy u dziecka.
Znaczenie tendencji uniwersalnych i różnic
indywidualnych u dzieci dla przyswajania języków
Istnienie uniwersalnych tendencji (wspólnych dla wszystkich dzieci)
w zakresie przyswajania języków nie budzi wątpliwości. Zalicza się do nich
wspomniany wcześniej wewnętrzny mechanizm przyswajania języka (LAD)
czy też występującą od okresu wczesnego dzieciństwa naturalną potrzebę
nawiązywania kontaktu z otoczeniem. Można też do nich zaliczyć koncepcję
okresu krytycznego (critical period) dla przyswajania języków autorstwa Erica Lenneberga (za: Kurcz 2007, 22). Rozpoczyna się on między pierwszym
a drugim rokiem życia i trwa do okresu dojrzewania. Jest to okres, w którym
biologiczny potencjał mózgu sprzyja szybkiemu przyswajaniu pierwszego języka, a także, jak pokazały późniejsze badania, języka drugiego. Jeżeli z jakiegoś powodu język pierwszy nie zostanie w tym czasie opanowany, to jego
prawidłowe przyswojenie staje się niemożliwe (szczególne trudności dotyczą
opanowania składni). Nauczenie się języka drugiego po tym okresie jest możliwe, ale przebiega wolniej i wymaga więcej wysiłku. Ida Kurcz podsumowuje
wyniki badań nad tym zjawiskiem w następujący sposób: „…okres krytyczny jest silnie skorelowany ujemnie z poziomem osiągniętej sprawności w L2
43
(drugi język – przypis A.M.) – im młodszy wiek rozpoczęcia nauki, tym wyższa
osiągnięta sprawność; im później zaczynamy się uczyć danego języka, tym
mniejsze szanse na osiągnięcie pełnej w nim sprawności” (Kurcz 2007, 22).
Oprócz pojęcia okresu krytycznego dla przyswajania języka, używa
się również terminu „okres krytyczny” w znaczeniu szerszym, odnoszącym
się do różnych procesów poznawczych, wiążących się z uczeniem i emocjonalnością. Rozpoczyna się on między 2 a 3 rokiem życia i trwa do 5-6 roku
życia. Stwierdzono, że efekty uczenia się w tym wieku są szybkie, trwałe i odnawialne. Neurologiczne podłoże tej szczególnej zdolności mózgu stanowi
wzmożony proces mielinizacji włókien nerwowych i synaptogenezy w płatach
skroniowych i czołowych (Rostowski 2010). Prawdopodobnie proces ten ma
wpływ również na przyswajanie języków, ponieważ, jak zauważa Wolfgang
Klein (2007, 96): „dzieci mogą bez kłopotów opanować dwa języki, jeden po
drugim, drugi nawet szybciej niż pierwszy”. Jest to niewątpliwie argument
przemawiający na rzecz wprowadzania drugiego języka w pracy z dziećmi
przedszkolnymi. Jak wskazują wyniki badań, jest to czas największej efektywności w tym zakresie, a jednocześnie nie występują już zagrożenia, które mogą pojawić się u dzieci młodszych (przed 3 rokiem życia) . Wspomina
o nich Jagoda Cieszyńska, powołując się na badania Elżbiety Lipińskiej: „…
dzieci od trzeciego roku życia zdolne są do oddzielania dwóch systemów języka oraz do równoległego rozwoju dwóch sposobów językowej komunikacji”
(Cieszyńska 2004, 21). Wprowadzanie drugiego języka przed 3 rokiem życia
może działać niekorzystnie, bowiem „utrudnia to rozumienie i zwalnia tempo
nabywania pierwszego języka” (Ibidem, 22).
Wiedza na temat tendencji uniwersalnych jest ogromnie ważna w praktyce nauczania języków. Nie można jednak pominąć znaczenia dyspozycji, które
są zróżnicowane jakościowo lub ilościowo. Różnice indywidualne są determinowane zarówno biologicznie (dyspozycje wrodzone), jak i środowiskowo. Zazwyczaj działają obydwa czynniki, różnica dotyczy jedynie proporcji między nimi.
Do dyspozycji indywidualnych, które są silnie uwarunkowane biologicznie, należą cechy temperamentu i czynniki inteligencji. Ponieważ przyswajanie języka
przez dzieci nie wymaga znacznego udziału specjalnych zdolności, można więc
uznać, że różnice w tym zakresie nie mają istotnego znaczenia. Inaczej rzecz ma
się z temperamentem. Typowe przejawy cech temperamentu u dzieci kilkulet-
44
nich opisują teorie temperamentu koncentrujące się na dzieciach. Najbardziej
przydatną do tego celu wydaje się być interakcyjna teoria temperamentu, której
autorami są Alexander Thomas i Stella Chess (za: Strelau 2002). Wyodrębnili
oni dziewięć dyspozycji, które występują u dzieci w różnym nasileniu. Należą do
nich: aktywność, rytmiczność, zbliżanie się – wycofywanie, łatwość przystosowania, próg reagowania, siła reakcji, jakość nastroju, roztargnienie, zasięg uwagi
i wytrwałość. W kontekście przyswajania zarówno pierwszego, jak i drugiego języka warto zwrócić uwagę na niektóre spośród wymienionych wymiarów.
Zbliżanie się – wycofywanie oznacza sposób, w jaki dziecko reaguje na nowe sytuacje, miejsca, osoby, przedmioty. Wyznacza stopień otwartości na nowość. Od tego zależy z kolei dystans, jaki dziecko obierze wobec
np. nowego języka lub nowej nauczycielki prowadzącej zajęcia w przedszkolu.
W przypadku postawy lękowej, wycofującej się, konieczny jest między innymi
dłuższy czas poświęcony na adaptację dziecka do nowej sytuacji.
Wiąże się z tym w bezpośredni sposób łatwość przystosowania.
W przypadku, gdy jest wysoka, pozwala na szybką zmianę reagowania na
nowe bodźce poprzez zachęcające działania osób dorosłych. Dzieci, które się
wycofują i wolno przystosowują w nowych sytuacjach mają większe problemy
w nawiązywaniu interakcji społecznych, a to z kolei może spowalniać proces
nabywania kompetencji komunikacyjnej.
Próg reagowania oznacza wrażliwość na stymulację. Dzieci z niskim progiem reagowania reagują nawet na bardzo słabe bodźce, w związku
z czym w sytuacji silnej stymulacji (np. wysoki poziom hałasu, częste zmiany
w otoczeniu) mogą wykazywać skłonności do wycofania się. Z kolei dzieci
z wysokim progiem reagowania mogą nie zauważać bodźców o małej sile
oddziaływania. W ich przypadku bodźce muszą być wyraziste, kolorowe i odpowiednio wyeksponowane, aby wywołały odpowiednią reakcję.
Jakość nastroju to dyspozycja, która również może być istotna dla
przyswajania języka, zwłaszcza dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej.
Oznacza ona proporcję emocji pozytywnych do negatywnych. Dzieci, u których dominują emocje pozytywne, łatwiej nawiązują kontakty z otoczeniem.
Jakość tych relacji też jest bardziej zadowalająca.
Kolejne dwie cechy wyznaczają w dużym stopniu rodzaj aktywności,
którą dziecko preferuje w zabawie. Należy do nich roztargnienie , definioJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
45
wane jako „skuteczność z jaką bodźce zewnętrzne odwracają uwagę dziecka
od tego, co robi w danym momencie” oraz zasięg uwagi i wytrwałość,
czyli „najdłuższy czas poświęcony bez przerwy danemu rodzajowi aktywności (zasięg uwagi) oraz zdolność kontynuowania aktywności mimo działania
bodźców rozpraszających (wytrwałość)” (Strelau 2002, 205).
Z regulacyjnej teorii temperamentu, która jest efektem pracy wielu
warszawskich psychologów, można również wyciągnąć wnioski przydatne
w pracy z dziećmi. Mianowicie preferowany przez dzieci styl działania, rozumiany jako „typowy dla danej jednostki sposób wykonywania czynności”
(Strelau 2002, 254), zależy w dużym stopniu od biologicznie uwarunkowanej dyspozycji zwanej reaktywnością. Niska reaktywność determinuje duże
zapotrzebowanie na stymulację, co skłania dzieci do jej poszukiwania. Jeśli
sytuacja nie jest wystarczająco stymulująca, trudno będzie nauczycielom
pozyskać ich uwagę. Odwrotna tendencja występuje u dzieci wysokoreaktywnych. Będą one źle funkcjonować w sytuacjach silnie stymulujących i,
w sytuacji wyboru, skłaniać się ku działaniom, które w mniejszym stopniu
narażają je na stymulacyjne przeciążenie. Ta naturalna skłonność ma duże
znaczenie w okresie średniego dzieciństwa. Trzeba bowiem pamiętać, że
w przypadku dzieci przedszkolnych nie ma możliwości nauczania języka
z wykorzystaniem takich procesów poznawczych jak uwaga dowolna, myślenie operacyjne (logiczne) czy pamięć logiczna. Funkcje te jeszcze się nie
rozwinęły, chociaż u starszych dzieci (5-6 letnich) wzrasta pojemność pamięci i rozwijają się proste strategie zapamiętywania, takie jak powtarzanie
i organizowanie materiału do zapamiętania (Kielar-Turska 2000, 91). Dzieci
posługują się jednak przede wszystkim uwagą mimowolną (zwracają uwagę
na to, co jest dla nich interesujące), dominuje u nich myślenie konkretnoobrazowe, zapamiętują natomiast w sposób mechaniczny. Zabawa staje się
więc dominującą formą aktywności, w ramach której następuje przekazywanie dziecku różnorodnej wiedzy i umiejętności. To właśnie poprzez interesującą dla dziecka zabawę, w której chce ono uczestniczyć, następuje również
przyswajanie języka ojczystego i języka drugiego. Sytuacje i oddziaływania
społeczne, które są dla dziecka za mało lub za bardzo stymulujące, nie będą
sprzyjały temu zadaniu.
46
Dwujęzyczność – dwukulturowość:
konsekwencje psychologiczne
Wczesna dwujęzyczność to zjawisko, które rodzi wiele pytań wśród
nauczycieli i rodziców, a także badaczy z dziedziny psycholingwistyki rozwojowej. Dotyczą one wpływu dwujęzyczności na prawidłowość przebiegu procesu
rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego dzieci. Dotychczasowe
doniesienia z badań sugerują, że wpływ ten może być zarówno pozytywny
jak i negatywny. Niewątpliwie przedstawione wcześniej w tym rozdziale rozważania dotyczące związku rozwoju mowy z rozwojem myślenia są obszarem, na którym rodzi się wiele pytań o bezpieczeństwo wprowadzania drugiego języka w pracy z dziećmi. Ucząc się języka uczymy się jednocześnie
porządkować rzeczywistość w określony sposób, co determinuje sposób jej
interpretacji. Przyswajając pierwszy język dziecko tworzy podstawowe kategorie poznawcze, dotyczące na przykład czasu, przestrzeni czy przyczynowości (Klein 2007, 92). Przy nabywaniu drugiego języka kategorie te nie są
od nowa formowane, lecz często muszą zostać zmodyfikowane. Drugi język
to wkroczenie w nową kulturę, a więc uczenie się nowych symboli, a czasami
nowych znaczeń przypisywanych znanym już symbolom. Szczególnie ta druga sytuacja może wprowadzać zamęt poznawczy. Pojawia się więc obawa, czy
wprowadzenie drugiego języka nie spowoduje opóźnień w zakresie rozwoju
języka rodzimego, tempa rozwoju myślenia czy też formowania się tożsamości społecznej. Spróbujmy przyjrzeć się tym problemom bliżej.
Przedstawiony wcześniej materiał dotyczący rozwoju mowy u dzieci przedszkolnych wskazuje na fakt, że proces budowania systemu języka
rodzimego nie jest zakończony, jednak po 3 roku życia dzieci staja się zdolne
do rozdzielania różnych systemów językowych i rozwijania w sposób równoległy różnych sposobów komunikacji językowej. Według Jagody Cieszyńskiej
ma to znaczenie dla prawidłowego formowania się języka pierwszego przy
wprowadzeniu języka drugiego. Tak pisze ona o polskich dzieciach wychowywanych w Austrii:
(…) dziecko jeszcze przed pójściem do przedszkola czy żłobka spotyka się z sytuacjami i wytworami różnie nazywanymi. (…) małe dziecko słyszy
naprzemiennie zwroty w języku polskim i niemieckim w tych samych sytuJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
47
acjach. Wbrew powszechnym mniemaniom, ugruntowanym przez metodologie nauczania języków obcych osób dorosłych, utrudnia to rozumienie i zwalnia tempo nabywania pierwszego języka (Cieszyńska 2004, 21-22).
W przypadku dzieci przedszkolnych sytuacja wygląda już inaczej.
Trzeba jednak pamiętać o pewnych warunkach, aby uniknąć zjawiska submersji, czyli wchłonięcia języka pierwszego (L1) przez język drugi (L2). W przypadku wystąpienia submersji dziecko „traci swój L1, czyli nie osiąga w nim
pełnej kompetencji językowej. Co gorsza, może też nie zdobyć takiej kompetencji w L2” (Kurcz 2007, 23). Uniknięcie tego zjawiska wiąże się z przestrzeganiem pewnych zasad:
1. Dziecko wynosi z domu znajomość L1, który jest językiem większości i ma wysoki prestiż społeczny.
2. Nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż.
3. Dziecko samo także ceni swój L1.
4. Dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani nabyciem przez dziecko umiejętności w L2.
Zasady te sformułował Fred Genesse (za: Kurcz 2007, 23). Odnoszą
się one do dzieci w wieku szkolnym, ale można uznać je za istotne także
w pracy z dziećmi przedszkolnymi. Zawarty w nim przekaz sprowadza się do
stwierdzenia, że poszanowanie (zarówno ze strony dziecka, jak i dorosłych)
rodzimego języka i zainteresowanie drugim językiem sprzyja nabywaniu
przez dziecko obydwu języków bez zagrożenia submersją. Z kolei Olga Katchan twierdzi, powołując się na Barrego McLaughlina, iż „u dzieci opanowujących jednocześnie dwa języki minimalna interferencja występuje wtedy, kiedy
między tymi językami istnieje równowaga i kiedy zakresy ich stosowania są
jasno określone” (Katchan 2007, 168). Podkreśla się w tym podejściu wagę
strategii odrębnego źródła. Dotyczy ona rozdzielenia w umyśle dziecka miejsc
lub osób stosujących różne języki. Nie wszyscy badacze zgadzają się z ta zasadą, warto jej jednak nie lekceważyć.
Trzeba też pamiętać, na co zwraca uwagę Wolfgang Klein (2007, 101),
że dziecko przyswajające dwa języki stoi przed trudnym zadaniem „oddzielenia
obu form otrzymywanych danych językowych, to znaczy nie może wbudowywać elementów jednego języka w system drugiego”. Klein utrzymuje jednak,
że chociaż w początkowej fazie nauki języki się mieszają, to ostatecznie „nie
48
ma dowodów, że dwujęzyczne przyswajanie pierwszego języka trwa dłużej”.
Wpływ dziecięcej dwujęzyczności na rozwój funkcji poznawczych
jest przedmiotem szczególnej uwagi ze strony psychologów rozwojowych.
W pierwszej połowie XX wieku przeprowadzano badania, których wyniki sugerowały pojawianie się u dzieci dwujęzycznych dezorientacji umysłowej, której
efektem jest opóźnienie rozwoju umysłowego. Późniejsze analizy przebiegu
tych badań wykazały wiele nieprawidłowości metodologicznych. Pomimo wielu obaw dotyczących możliwych opóźnień w rozwoju funkcji intelektualnych
u dzieci, późniejsze badania sugerują sytuację odwrotna. O. Katchan (2007)
oraz E. Bialystok (2007) powołują się na wyniki badań prowadzonych przez
różnych badaczy (m. in. Peal i Lamberta, Feldman i Shena), które wskazują na
lepsze posługiwanie się przez dzieci dwujęzyczne pojęciami abstrakcyjnymi
i relacjami, a także szybsze pojawianie się u nich świadomości metajęzykowej, która z kolei przyspiesza naukę czytania. Dzieci dwujęzyczne osiągają również lepsze wyniki w zakresie myślenia dywergencyjnego, będącego
podstawą wyobrażeń i działań twórczych. Ich myślenie jest bardziej oryginalne i giętkie. Wynika to prawdopodobnie z konieczności rozróżniania dwóch
systemów językowych i stosowania różnych nazw dla tych samych obiektów.
Takie „przełączanie” między systemami umożliwia postrzeganie tych samych
zjawisk z różnych perspektyw.
Przyswajanie pierwszego języka, oprócz pełnienia funkcji porządkowania i scalania rzeczywistości, stanowi także podstawę poczucia zakorzenienia kulturowego. Kształtująca się tożsamość kulturowa jest ważnym
elementem tożsamości osobowej, dającym poczucie przynależności, a więc
także bezpieczeństwa. Jak w takim razie zapoznawać dzieci z inną kulturą nie
naruszając procesu identyfikacji z kulturą rodzimą? Jerzy Nikitorowicz (2005)
przedstawia propozycję edukacji międzykulturowej, w ramach której kształtowana jest wrażliwość na inne kultury, przy jednoczesnym poszanowaniu własnego osadzenia kulturowego. Trzeba przypomnieć w tym miejscu wcześniejsze uwagi na temat emocjonalności przekazów dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci wyrażają przy pomocy mowy swoje odczucia, ale także przyjmują
kierowane do nich przekazy emocjonalnie, a nie logicznie. Ich przekaz jest
bardzo osobisty i silnie zaznacza się w nim poszukiwanie jednoznaczności
i prawdy (Boniecka 2010, 44). Edukacja międzykulturowa nie powinna naruJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
49
szać tych potrzeb. Istotne wydaje się przestrzeganie dwóch zasad.
Po pierwsze trzeba pamiętać o zapewnieniu dziecku poczucia bezpieczeństwa odnośnie kształtującej się tożsamości kulturowej. Nauczyciel
musi zwrócić szczególną uwagę na sposób prezentowania zwyczajów i wartości odmiennych od tych, które dziecko włączyło już w swój obraz tożsamości. Nie mogą one naruszać poczucia dumy dziecka z własnej przynależności
kulturowej. Celem edukacji ma być „zorientowanie komunikacji na uznanie,
dowartościowanie, podtrzymanie różnicy z jednoczesną rezygnacją z okopywania się, separacji i izolacji” (Nikitorowicz 2005, 53). Poczucie zagrożenia
dotychczasowych wartości przez nowe, dysonans poznawczy wywołany wzajemnym wykluczaniem się wartości obydwu kultur może powodować uruchomienie nieświadomych mechanizmów obronnych prowadzących do tworzenia
się postawy wrogości lub izolacji wobec nowej lub własnej kultury.
Druga zasada również odwołuje się do emocjonalnego odbioru świata przez dziecko. Prezentacja innej kultury, poza tym, że nie powinna budzić
przykrych emocji (lęku i niepewności wynikających z zamętu tożsamościowego), powinna także przedstawiać odmienność kulturową jako interesującą:
„wychowawcy powinni kształtować postawy otwartości wobec inności, (…)
wzajemną chęć poznania i współpracy, wytwarzać autentyczne zaangażowanie u wychowanków poprzez fascynacje innymi kulturami i ludźmi” (Nikitorowicz 2005, 53). Budzenie wolnej od lęku ciekawości odmiennością zwyczajów
i zachowań prowadzi do zmiany schematu percepcyjnego. Nikitorowicz określa to jako przejście od schematu Inny – Obcy do schematu Inny – Interesujący: „Jeżeli Inny jest postrzegany jako słaby, uległy, z niską samooceną, zaniedbany i mało znaczący cywilizacyjnie i kulturowo, wówczas dominują reakcje
niechętne (…). Inny może być postrzegany jako niezrozumiały, niepokojący,
wzbudzający lęk i zagrożenie, co może wyzwalać antagonizmy, wrogie i agresywne zachowania (…). Jednakże Inny może być postrzegany jako ciekawy
stymulujący, wartościowy i twórczy, co powoduje interakcje oparte na wzajemnym uznaniu, szacunku” (Nikitorowicz 2005, 105).
Emocjonalne nastawienie do kultury, której częścią jest przyswajany
język ma znaczenie dla przebiegu samego procesu przyswajania: „Pozytywna
postawa wobec własnej tożsamości językowej i wobec kultury drugiego języka
ułatwia jego przyswajanie” (Ellis 2007, 188). Istnieje hipoteza, że niektórym
50
dorosłym przebywającym na emigracji trudno jest nauczyć się nowego języka,
niezbędnego do porozumiewania się w kraju pobytu, właśnie z powodu niechęci do obcej kultury bądź obawy przed zagubieniem wartości związanych
z kulturą ojczystą. Warto więc przywiązywać dużą wagę do kształtowania pozytywnego emocjonalnego nastawienia dzieci do pierwszego i drugiego języka,
do rodzimej i nowej kultury. Trzeba przy tym pamiętać, że dzieci przedszkolne
nie są zdolne do konceptualizacji tych pojęć. Emocjonalny stosunek do kultury
kształtowany jest poprzez emocje, które budzą konkretne osoby, miejsca i zdarzenia. Ujmując rzecz bardziej precyzyjnie, emocje te rodzą się w interakcjach
z nowymi osobami w określonych kontekstach sytuacyjnych. Wiele zależy więc
od klimatu emocjonalnego tworzonego w trakcie tych spotkań.
Pozytywne emocjonalne nastawienie do własnej kultury i do kultury
innego kraju nie tylko ułatwia przyswajanie obydwu języków. Stanowi podstawę
kształtowania interkulturowej, otwartej postawy, niezbędnej w świecie zmierzającym do globalizacji. Bez interkulturowego myślenia nasilający się proces integracji i wymiany międzykulturowej może prowokować postawy nietolerancji
i lęku przed utratą narodowej tożsamości, a to z kolei prowadzi do zachowań
agresywno-obronnych. Potwierdza to w swoich esejach znany przedstawiciel
polskiej psychologii humanistycznej Józef Kozielecki (1995, 16):
„Przekonania religijne, style życia, obyczaje czy tożsamość osobistą
trudniej jest zmienić niż poglądy ekonomiczne, polityczne, ideologiczne. Polak z tygodnia na tydzień może z komunisty stać się demokratą lub z bogacza
– bankrutem, ale nie sposób ukształtować w nim osobowości Araba przepojonej całym dziedzictwem islamu. W sferze kultury, religii i obyczajów trudno
o kompromis. Fakt ten często bywa źródłem nieporozumień, konfliktów, a nawet – zbrodni.”
Dlatego właśnie wczesna edukacja interkulturowa ma ogromne
znaczenie dla odnalezienia się we współczesnym świecie jednostek i całych
społeczeństw.
51
Psychologische Bedingungen des
Fremdsprachenerwerbs bei Kindern
im Kindergartenalter
Abstract
Die Zeit der mittleren Kindheit (3.-6. Lebensjahr), auch Kindergartenperiode genannt, scheint aus vielen Gründen optimal zu sein, um die zweite
Sprache einzuführen. Dies ist mit den Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes in diesem Alter verbunden. Zu dieser Zeit haben sich bei den Kindern
bereits die Grundlagen der Muttersprache entwickelt. Sie nutzen es als ein
Zwei-Klassen-System und das bedeutet, dass sie außer Wortschatz auch im
immer größeren Maße die Grammatik der Sprache beherrschen. Die Entwicklung von Kindern in diesem Alter ist intensiv, aber – was sehr wichtig ist – sie
sind sich der Existenz der Sprachregeln noch nicht bewusst. Die Versuche,
die Korrektheit der eigenen Äußerungen zu überprüfen, werden nur situativ
vorgenommen, als Konsequenz von positiven oder negativen Signalen aus
der Umgebung. Kinder überprüfen im Kontakt mit Erwachsenen die unterschiedlichen Varianten der sprachlichen Mitteilungen, sowohl in Bezug auf
die grammatische Korrektheit als auch die situative Anpassung. Typisch für
sie ist das Experimentieren mit der Sprache, am interessantesten ist dabei
die Bildung von Neologismen, also das Ausdenken von eigenen Wörtern für
den Gebrauch in einer bestimmten Situation. Mann kann sagen, dass Spontaneität und Kontextabhängigkeit für die Entwicklung der Sprache bei Kindergartenkindern charakteristisch sind. Dies betrifft ebenso die Fremdsprache.
Aus diesem Grund wird dieser Prozess als Erwerb (Acquisition) bezeichnet,
im Unterschied zum bewussten Lernen (Learning). Das Lernen wird erst bei
Kindern mit metasprachlichem Bewusstsein vorausgesetzt. Dieses erscheint
in der kindlichen Entwicklung erst im Alter von 6-7 Jahren.
Die früher erwähnte Spontaneität der Kinder beim Fremdsprachenerwerb ist ein Faktor, der diesen Prozess beschleunigt, indem er bei immer
häufigeren Versuchen, Kontakt mit der Umgebung aufzunehmen, fördernd
wirkt. Eine weitere positive Erscheinung bei der Entwicklung der Kinder im
Kindergartenalter ist die besonders hohe biologische Leistungsfähigkeit des
52
Gehirns, so dass die Ergebnisse des spontanen Lernens stabiler werden und
abrufbar sind. Dies ist mit dem beschleunigten Prozess der Myelination der
Nervenfasern und der Synapsogenese im Stirn- und Schläfenlappen verbunden. Aus diesem Grund wird das Alter zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr als
die kritische Phase für den Spracherwerb bezeichnet.
Ein weiterer Faktor, der den Kindergartenkindern den Fremdsprachenerwerb erleichtert, ist ihr angeborenes Bedürfnis, Kontakte mit der Umgebung
zu knüpfen. Aus diesem Grund entwickelt sich die kommunikative Kompetenz
des Sprachgebrauchs in Abhängigkeit vom Kontext, was wiederum die Fähigkeit einschließt, die Intentionen anderer Menschen richtig einzuschätzen. Das
Verstehen einer sprachlichen Mitteilung geschieht also immer in einer konkreten Situation, in der diese Mitteilung entstanden ist. Ohne den situativen
Kontext fällt es den Kindern schwer, die richtige Bedeutung zu erschließen.
Eine wichtige Rolle spielt dabei die nonverbale Kommunikation (z.B. Mimik,
Gestik, Tonhöhe). Dank der natürlichen Offenheit für solche Signale entdecken die Kinder den Sinn fremder Äußerungen, auch wenn sie den Sinn der
einzelnen Wörter nicht verstehen. Man kann sagen, dass das Kind ein eigenes
System von Bedeutungen im Prozess seiner Sozialisierung schafft. Es ist ein
Prozess, der die aktive Anteilnahme des Kindes am Umweltgeschehen erfordert und durch die konstruktive Arbeit des Gehirns bedingt ist. Das Verhältnis
zwischen dem Spracherwerb und der Entwicklung des Denkens ist zweiseitig.
Die Sprache, die das Kind erlernt, beeinflusst wiederum die Art und Weise,
wie es die Welt wahrnimmt, interpretiert und bewertet.
Der Spracherwerb, der den Kindergartenkindern wegen ihrer natürlichen Veranlagung leichter fällt, ist abhängig von den individuellen Unterschieden. Dies betrifft vor allem Charaktereigenschaften, Empfindlichkeit
gegenüber Stimulation, Reagieren auf neue Situationen sowie Leichtigkeit,
sich an diese zu gewöhnen. Das Wissen in diesem Bereich kann den Lehrern
helfen, ihre Arbeitsweise an individuelle Dispositionen des Kindes anzupassen und so den Erwerb von sprachlichen Kompetenzen in der neuen Sprache
zu erleichtern.
Günstige Entwicklungsbedingungen, die für die Einführung der
Fremdsprache in den Kindergärten sprechen, schließen dennoch manche
Befürchtungen diesbezüglich nicht aus. Eine davon ist die Entstehung eines
53
Erkenntnischaos im kindlichen Gehirn im Zusammenhang mit der Entstehung
neuer Erkenntniskategorien, der Modifizierung der bereits vorhandenen sowie
der Notwendigkeit, bereits bekannte Symbole neu zu benennen. Dabei stellt
sich die Frage: Wird dies die Entwicklung der Muttersprache verlangsamen
und die Herausbildung der kulturellen Identität stören? Aus den Untersuchungen geht hervor, dass eine solche Gefahr bei Kindern vor dem 3. Lebensjahr
doch besteht. Kindergartenkinder können bereits zwischen Sprachsystemen
unterscheiden und unterschiedliche Methoden der sprachlichen Kommunikation parallel entwickeln. Dabei muss man nur die Regeln des Fremdsprachenerwerbs beachten. Die wichtigste Regel ist, das Interesse und die positive
Einstellung gegenüber der neuen Kultur und Sprache zu erwecken, ohne dabei das Gefühl des Stolzes und der emotionalen Bindung an die Heimatkultur zu verletzen. Eine sichere Einführung der neuen Sprache sollte für das
Kind eine positive Erfahrung werden, die die richtige emotionale und kognitive Entwicklung nicht gefährdet und die Entwicklung des schöpferischen
Denkens und des metasprachlichen Bewusstseins fördert.
54
Übersetzt von Monika Hernik
Bibliografia:
Bernstein B. (1990), Odtwarzanie kultury. Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy.
Bialystok E. (2007), Wpływ dwujęzyczności na rozwój poznawczy. W: I.
Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 269-296).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Boniecka B. (2010), Dziecięce wyobrażenie świata. Zbiór studiów. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Bruner J. S. (1996), The Culture of Education. Cambridge: Harvard
University Press.
Bruner J. S. (2006), Kultura edukacji. Kraków: Towarzystwo Autorów
i Wydawców Prac Naukowych Universitas.
Cieszyńska J. (2004), Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób
dwujęzycznych. W: M. Bogdanowicz, M. Smoleń (red.), Dysleksja
w kontekście nauczania języków obcych (s. 15-35). Gdańsk: Wydawnictwo
Harmonia.
Donaldson M. (1986), Myślenie dzieci. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Ellis, R. (2007), Czynniki społeczne w przyswajaniu drugiego języka. W:
I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 173-226).
Erikson, E. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy
„Rebis”.
Gnacy R. (2006), Znaczenie języka w poznawaniu rzeczywistości w późnej
filozofii Wittgensteina. W: http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4507/
q,Znaczenie.jezyka.w.poznawaniu.rzeczywistosci.w.poznej.filozofii.
Wittgensteina.
Grochowalska M. (2002), Gestykulacja i mowa; o niewerbalnym komunikowaniu
się dzieci w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP.
Grochowalska M. (2009), Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka
w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Pedagogicznego.
Katchan O. (2007), Wczesna dwujęzyczność – sprzymierzeniec czy
nieprzyjaciel. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności
(s. 155-172). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kielar- Turska, M. (2000), Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. W: B.
Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka.
Charakterystyka okresów rozwojowych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
Klein, W. (2007), Przyswajanie drugiego języka: proces przyswajania
języka. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s.
89-142). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kozielecki
J.
(1995),
Koniec
wieku
nieodpowiedzialności.
Eseje
humanistyczne. Warszawa: Jacek Santorski & Co.
Kwaśnica R. (1991), Rzeczywistość jako byt sensu. Teza o językowym
tworzeniu rzeczywistości. W: J. Anusiewicz, J. Bartmiński (red.),
Język a kultura, t.1 (s. 31-60). Wrocław: Wiedza o Kulturze.
Kurcz, I. (2001), Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Kurcz I. (2007), Jakie problemy psychologiczne może rodzic dwujęzyczność?
W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 9-39).
55
Lipowska M. (2001), Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci
w wieku przedszkolnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji
międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Piaget J. (1967), Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Piaget J.(1992), Mowa i myślenie u dziecka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Przetacznik-Gierowska M. (1994), Od słowa do dyskursu. Warszawa:
Wydawnictwo Energeia.
Rostowski J. (2010), Wybrane bioneuropsychologiczne aspekty rozwoju
człowieka: szanse i zagrożenia. Wykład plenarny wygłoszony w ramach
XIX Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Rozwojowej, Łódź 1416.06.2010.
Sapir E. (1978), Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje. Warszawa:
Państwowy Instytut Wydawniczy.
Schaff A. (1982), Wstęp do polskiego wydania. W: B. L. Whorf , Język, myśli,
rzeczywistość (s. 5-29). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Schaffer H.R. (1995a), Przyswajanie zasad dialogu. W: A. Brzezińska, T.
Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie
języka (s. 89-123) Poznań: Zysk i S-ka.
Schaffer H.R. (1995b), Rozwój języka w kontekście. W: A. Brzezińska, T.
Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie
języka (s. 164-192). Poznań: Zysk i S-ka.
Schaffer, H.R. (2005), Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.
Strelau J. (2002), Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.
Tomasello M. (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, Warszawa: PIW.
Trempała J. (2000), Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana. Bydgoszcz:
Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
Twardowski A. (1993), Kompetencja komunikacyjna dzieci przedszkolnych
w rozmowach z rówieśnikami.. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1 (147),
s. 127-142.
Tyszkowa M. (1988), Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji
i restrukturacji doświadczenia. W: M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny
człowieka w ciągu życia (s. 44-79). Warszawa: PWN.
Wygotsky L.S. (1995), Kryzys siódmego roku życia. W: A. Brzezińska (red.),
Dziecko w zabawie i świecie języka (s.54-66). Poznań: Zysk i S-ka.
Whorf B.L. (1982), Język, myśl i rzeczywistość. Warszawa: Państwowy
Instytut Wydawniczy. Tłumaczenie: Teresa Hołówka.
56
Rozdział III
Agnieszka
Olczak
Edukacja językowa
w przedszkolu
– perspektywa pedagogiczna
Wśród licznych inicjatyw Unii Europejskiej, odnaleźć można i te, których
główna troska ogniskuje się wokół wczesnej nauki języków obcych. W planie
działania pt. Promowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej,
w paragrafie 1 czytamy, że „priorytetem państw członkowskich jest zapewnienie efektywnego nauczania języków obcych w przedszkolach i szkołach
podstawowych, bowiem właśnie na tym etapie nauczania kształtuje się postawa człowieka w stosunku do innych języków i kultur, jak również kształtują
się fundamenty dla nauki języków w wieku późniejszym. […] Rodzice i nauczyciele powinni zdać sobie sprawę z korzyści, jakie niesie ze sobą wczesne
rozpoczęcie nauki języka obcego” (materiały KE). Jak zauważa Komisja Europejska, korzyści wynikające z wczesnej edukacji w zakresie języków obcych
będą tym większe, im lepiej przygotowani do tego będą nauczyciele, którzy
obok kierunkowego wykształcenia i bardzo dobrej znajomości nauczanego języka, będą też specjalistycznie przygotowani do pracy z małym dzieckiem.
Trzeba bowiem zaakcentować, że praca z kilkulatkami jest najtrudniejszym
wyzwaniem stojącym przed nauczycielem i bez dobrego przygotowania będzie niestety zadaniem nie tylko złożonym i trudnym, ale także narażonym
na ryzyko błędów, nieumiejętności dostosowania pracy do specyfiki myślenia
i działania dziecka, a przez to może odnieść odwrotne skutki od założonych.
Wprowadzenie
Ze względu na to, że przyszło nam żyć w czasach globalizacji, znajomość posługiwania się przynajmniej dwoma językami, stała się koniecznością. Z tego też względu „w Europie powstała koncepcja dwujęzycznego
prowadzenia wczesnoszkolnej edukacji dzieci w przedszkolach. Wiele krajów
przyłącza się do realizacji tej koncepcji i podejmuje pośrednie próby wprowadzenia dzieci w świat różnorodności językowej poprzez rozwój dwujęzyczny
już w wieku przedszkolnym” (Szendzielorz 2010, 56).
Konieczne w tym miejscu jest dokonanie kilku wyjaśnień terminologicznych, w tej części książki będą bowiem używane takie terminy jak: dwujęzyczność, bilingualizm, wczesna edukacja językowa. Pojęcie dwujęzyczności
i bilingwizmu definiowane są jako „umiejętność równorzędnego posługiwa-
58
nia się dwoma językami w mowie i piśmie” (Kamińska 2005, 245). Terminy
te najczęściej używane są w pracach z zakresu lingwistyki, socjolingwistyki,
psycholingwistyki, są też przedmiotem zainteresowania pedagogów, psychologów i socjologów (Falkiewicz-Szult 2009, 219).
I. Kurcz szeroko opisuje problem dwujęzyczności i wskazuje jej zróżnicowanie. Wymienia dwujęzyczność równoczesną i sukcesywną. Pierwsza
z nich występuje wówczas, gdy dziecko zaczyna uczyć się drugiego języka
jeszcze przed trzecimi urodzinami, kiedy to dziecko poznaje świat niezależnie od poznawanego języka. Taka sytuacja występuje w rodzinach dwujęzycznych, w których każdy z rodziców mówi w innym języku, a dziecko przyswaja
sobie dwa języki ojczyste. Nie mówimy wówczas o języku obcym, ale po prostu o drugim języku. Drugi rodzaj dwujęzyczności – dwujęzyczność sukcesywna – pojawia się po trzecich urodzinach i może odbywać się w warunkach
instytucjonalnych, na przykład w dwujęzycznym przedszkolu, w którym część
kadry mówi w jednym języku, a druga część w innym – tworząc w ten sposób
sytuację zbliżoną do rodziny dwujęzycznej (Kurcz 1992, 190; Falkiewicz-Szult
2009, 219-220). Takie zróżnicowanie zapoznawania dzieci z językiem obcym,
można określić szerszym terminem jako wczesną edukację językową, który to
termin obejmuje wszelkie formy planowej edukacji dzieci w pierwszych latach
życia, w zakresie wybranego języka obcego. Mamy tu jednak do czynienia
z bardzo zróżnicowanymi metodami przekazywania języka dzieciom, co będzie szerzej omówione w dalszej części tego rozdziału. W tym miejscu warto
tylko nakreślić dwie drogi realizacji tej edukacji w przedszkolach. Pierwsza,
gdy przedszkole realizuje program dwujęzyczności i część kadry w przedszkolu mówi w języku obcym. Powstaje wówczas sytuacja zbliżona do tej w rodzinach dwujęzycznych. W ten sposób dziecko w przedszkolu regularnie zanurza
się w język obcy. Metoda ta nosi nazwę immersji – zanurzenia, ale by w jej
efekcie dziecko stało się dwujęzyczne, przynajmniej 30% jego całej komunikacji musi odbywać się w drugim języku. Taką edukację prowadzą na przykład
przedszkola niepubliczne z Grupy Fröbel w Niemczech. W Polsce natomiast
realizuje się drugą drogę edukacyjną – wyodrębnione, osobne zajęcia z języka
obcego, na ogół prowadzone przez osobę spoza przedszkola, która w prostej
formie, w krótkim czasie przekazuje elementy języka obcego (por. Wczesny
start w język sąsiada…, 3).
59
Szczególność pracy dydaktycznej w przedszkolu
w kontekście edukacji językowej
Edukowanie małego dziecka to zadanie niezwykle złożone, trudne i odpowiedzialne. Nie może być zorganizowane w taki sam sposób, jak edukacja
młodzieży czy dorosłych chociażby ze względu na specyfikę rozwoju dziecka
w pierwszych latach życia – co omówiono w poprzednim rozdziale. Edukacja, by
była skuteczną, musi wpisywać się w indywidualną linię rozwoju dziecka i odpowiadać na potrzeby rozwojowe najmłodszych. Jeśli chcemy, by dziecko rozwijało się na miarę swoich ogromnych możliwości, musimy stworzyć mu ku temu
optymalne warunki. Należy zatem zapewnić dziecku okazje do eksplorowania,
pytania, ruchu, działania. Warto zrezygnować z obszernych tłumaczeń, wyjaśnień nauczycieli na rzecz pytań, problemów stawianych przed dziećmi. Warto
inspirować je do formułowania hipotez, badania, doświadczania, próbowania,
wyciągania wniosków. Aktywna edukacja to edukacja, w której dzieci stale coś
robią, działają, bawią się, rozwiązują zadania, obserwują, próbują – ale robią
to dlatego, że tego chcą, a nie dlatego, że im każemy. Dotyczy to również nauki języka obcego, która to nauka w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym
musi być jak najbardziej zbliżona do naturalnego rozwoju języka ojczystego.
W związku z tym, że główną aktywnością człowieka w dzieciństwie jest zabawa,
to właśnie ona powinna być podstawową strategią pracy z dzieckiem.
Nauczyciele języków obcych stają w tej sytuacji wobec wyzwania, jakim jest konieczność pracy z coraz młodszymi uczniami, co znacznie różni się
od pracy z młodzieżą i dorosłymi, z czego jednak, można mieć wrażenie, nie
wszyscy zdają sobie sprawę. Jak wskazuje H. Komorowska, „cechy rozwojowe
małych uczniów bardzo silnie determinują koncepcję kursu i stosowane w nim
metody pracy. Małe dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba słuchania, nieumiejętność czytania i pisania lub niewielki rozwój tych
sprawności oraz nieumiejętność pracy własnej. Oznacza to, że:
• istnieje ogromna potrzeba osłuchania dzieci z językiem obcym poprzez opowiadania, bajki, wiersze, piosenki, kasety audio i video, gdyż
to właśnie poprzez słuchanie nauczyły się swego ojczystego języka,
60
• istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mówienia, ale możliwości są tu często ograniczone do typowych zwrotów, prostych zdań
i mowy naśladowczej w postaci piosenek i rymowanek,
• nie ma podstaw i możliwości oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania,
• nie ma możliwości i powodu skłaniać dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia zeszytów (…),
• sposób pracy jest ważniejszy niż jej wymierny efekt, gdyż motywacja
do pracy jako fundament dalszej wieloletniej pracy w tej grupie wieku jest ważniejsza, niż wymierne efekty językowe (1999, 38-39).
Te wskazania mogą być pomocne dla nauczycieli języków obcych, są
natomiast oczywiste dla nauczycieli przedszkoli, którzy każdego dnia wspierają rozwój przedszkolaków, nie tylko w kontekście językowym. Przybliżone
w tej pracy wskazania metodyczne przywołane są jednak celowo, bowiem
obok dwujęzycznej edukacji, jaką realizują na przykład bilingualne przedszkola, w polskich, tradycyjnych przedszkolach, w zdecydowanej większości mamy
do czynienia z zajęciami językowymi w formie „kursu” – zajęcia odbywają się
na przykład dwa razy w tygodniu po pół godziny i prowadzone są przez nauczycieli po filologii angielskiej i germańskiej itp., często nie mających szerszych doświadczeń w pracy z małymi dziećmi. Zauważa to także H. Komorowska, która wskazuje, że „często bywa tak, że nauczyciele próbują uczyć
dzieci tak, jak uczy się młodzież i dorosłych, a zachowania dzieci wynikające
z ich naturalnej drogi rozwojowej traktują jako krnąbrność i nieposłuszeństwo
(…). Nauczanie dzieci tylko wtedy może być skuteczne, gdy uwzględnimy ich
cechy rozwojowe. Walka z zachowaniami wynikającymi z tych cech jest z góry
skazana na niepowodzenie i zniechęca do lekcji języka zarówno uczniów, jak
i nauczycieli” (1999, 42).
W dalszej części tego rozdziału opisane zostały wskazania metodyczne
dla edukacji językowej dzieci, wskazówki dla nauczycieli wynikające z charakterystyki rozwojowej dzieci oraz zasady dla nauczycieli, które mogą sprzyjać
optymalizacji pracy z dziećmi.
61
Znaczenie wczesnego nauczania
– uczenia się języków obcych
Jak zauważa M. Falkiewicz-Szult, „badania naukowe dowodzą, że skuteczność uczenia się języka jest tym większa, im młodsze dziecko. Im wcześniej
dziecko będzie miało kontakt z językiem obcym, tym większe szanse ma na
władanie nim jak własnym” (2011, 34). Trzeba podkreślić, że uczenie języka
obcego w przedszkolu jest wprowadzaniem dziecka w nowy świat językowy.
To poznawanie nowego kodu językowego, który niesie wiedzę o innych, często bardzo odmiennych aspektach kulturowych. To również staranie o to, by
przełamywać bariery kulturowo-językowe między narodami, przełamywać stereotypy, uprzedzenia (Falkiewicz-Szult, 2009, 210), a zatem to nic innego jak
pomoc dziecku w nabywaniu ważnych współcześnie kompetencji interkulturowych (opisanych w I rozdziale tej książki) – czyli pozbywania się postaw etnocentrycznych, posiadanie elementarnej wiedzy kulturowej, umiejętność zachowania się w różnych sytuacjach, szacunek dla inności (Olczak 2010, 25).
Edukacja językowa rozpoczynająca się we wczesnym dzieciństwie, ma
istotne umocowanie w faktach dotyczących rozwoju człowieka. W momencie
otwierania się na ludzi, dziecko w naturalny sposób poszukuje dróg budowania porozumienia, współpracy, a wszystko to ma istotne znaczenie dla współdziałania w zabawie, związane jest z naturalną ciekawością ludzi i świata prezentowaną przez dziecko. M. Falkiewicz-Szult podkreśla fakt, że „dziecko potrafi
opanować jeden lub więcej języków obcych przed ukończeniem trzeciego roku
życia, pomimo że proces przyswajania języka jest bardzo złożony” (2009, 210).
I. Kurcz, powołując się na badania. DeKeysera i J. Larson-Hall (opisane w książce
z 2005 roku Handbook of Bilingualism, red. J. Kroll, A. De Grott), zaznacza, że “im
młodszy wiek rozpoczęcia nauki tym wyższa osiągnięta sprawność; im później
zaczynamy uczyć się danego języka, tym mniejsze szanse na osiągnięcie pełnej
w nim sprawności” (Kurcz 2007, 22). Wskazane wnioski wpisują się w szeroką
dyskusję dotyczącą znaczenia pierwszych lat życia człowieka dla jego całożyciowej kondycji, sprawności funkcjonowania – tu także w zakresie posługiwania
się językiem obcym, co we współczesnym świecie nie jest jedynie możliwością
/ szansą / ofertą lecz staje się koniecznością, wymogiem społecznym / zawodowym / edukacyjnym. Dzieciństwo to czas nieograniczonych wprost możliwości
62
– otwartości dzieci, chłonności, ciekawości świata, potrzeby aktywnego w nim
funkcjonowania. To czas, który może być dobrze wykorzystany z myślą o możliwie wielostronnym rozwoju dziecka, wsparcia jego potencjału, otwarcia możliwości, także poprzez naukę języka obcego i pomoc w nabywaniu licznych kompetencji, wśród nich także kompetencji interkulturowych.
Nauczanie języków obcych w przedszkolu
– wskazówki metodyczne
Jak wskazano wcześniej, by edukacja (w tym także edukacja językowa) była skuteczna, konieczne jest uwzględnianie w procesie kształcenia
cech rozwojowych dzieci. Postulat ten jest tym ważniejszy, im młodsza grupa dzieci jest poddawana zabiegom dydaktyczno-wychowawczym. Dzieci
w pierwszych latach życia, w tym też w wieku przedszkolnym, kierują się
swoimi potrzebami, nurtującymi je pytaniami i naturalną ciekawością, a ich
wrodzona potrzeba ruchu sprawia, że otwierają się na to wszystko co wiąże
się z aktywnością, zabawą. Pociąga je to co nowe, atrakcyjne, dynamiczne,
a zniechęca rutyna, nuda, schematy, zadania związane z potrzebą biernego
przyjmowania wiadomości, obserwowania, oczekiwania. W kontekście poszukiwań właściwego kształtu dla językowej edukacji przedszkolnej, H. Komorowska, zwracając na powyższe kwestie uwagę, postawiła pytanie: „jakie są (…)
cechy dzieci, o których nauczyciel musi pamiętać i jakie praktyczne wnioski
wynikają z ich znajomości?” (1999, 42). Udzieliła też na to pytanie odpowiedzi i sformułowała kilka metodycznych wskazań dla nauczycieli pracujących
z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (por. Zestawienie 1)
63
Zestawienie 1
Wybrane fakty rozwojowe i wynikające z nich wskazówki
metodyczne dla nauczycieli
Fakty rozwojowe
Dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje:
myślenie konkretne i pamięć mechaniczna
szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapamiętywania, krótkie odcinki
koncentracji
stała potrzeba zabawy i fizycznej aktywności
potrzeba sterowania własną aktywnością i podejmowania działań dopiero
wtedy, gdy czują się do
tego gotowe
reakcje emocjonalne dzieci są bardzo silne i spontaniczne
Wskazówki metodyczne
•nauka musi być związana z konkretami – przedmioty i sytuacje znane
i bliskie dziecku
•nauczanie ma dotyczyć tego, co jest w zasięgu wzroku
•nauczanie nazw przedmiotów, osób, prostych poleceń, zwrotów, a nie
gramatyki
•nieprzydatne będą objaśnienia, terminy gramatyczne, diagramy, a przydatne będzie stałe powtarzanie przykładów sensownych, prawdziwych
i znaczących dla dzieci zdań typu: Mam…, Lubię…, Umiem…
•wielokrotne powtórzenia
•powtórzenia muszą być atrakcyjne, przydatne są piosenki, wiersze, rymowanki
•zadania i ćwiczenia muszą być krótkie
•niezbędne są częste zmiany aktywności
•niezbędna jest ogromna różnorodność bodźców podtrzymujących
uwagę
•częste powracanie do już przerobionego materiału
•w nauce dominować musi zabawa językowa
•nauka musi być oparta na aktywności, ruchu, gimnastyce, elementach
metody reagowania całym ciałem, czyli TPR (np. zamiast powiedzcie,
czy to co powiem jest prawdziwe – raczej klaśnijcie, jeśli to prawda,
podskoczcie jeśli to nieprawda)
•aktywność językowa dziecka musi być wielostronna i występować
w połączeniu z różnymi działaniami, jak zabawy, ruch, malowanie,
śpiew
•dzieci potrzebują różnych form ekspresji – teatralnej, plastycznej, muzycznej
•nie można zmuszać dziecka do mówienia jeśli tego nie chce, tym bardziej, że słuchanie to w tym wieku najlepsza nauka
•stosować powtarzanie w grupie, chórem
•warto stosować scenki, „mini-teatrzyk”
•warto zachęcać do wypowiedzi nie wskazując błędów, a raczej samemu powtarzając kilkakrotnie zdanie zawierające poprawną formę
•warto wielokrotnie powtarzać proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, pożegnania, podziękowania itp.)
•niezbędna jest życzliwa, ciepła postawa nauczyciela
•dać dziecku prawo do okazywania tylko entuzjazmu i pogody, a także
znudzenia, niechęci i zmęczenia
•rozważnie stosować gry, w których występuje rywalizacja, by rzeczywiście wyzwalać motywację do działania, a nie budować niechęć między dziećmi
•stosować humor i komizm w nauczaniu
Źródło: Opracowanie własne na podstawie książki H. Komorowskiej (1999), Metodyka
nauczania języków obcych, Warszawa, WSiP, s. 42-44.
64
Jednocześnie, obok wskazań zawartych powyżej, bardzo jasno należy
wskazać, że „głównym zadaniem nauczyciela w pracy z dziećmi jest osłuchanie ich z językiem. Czyni się to mówiąc do nich w języku obcym w sytuacjach dla nich zrozumiałych, gdzie często domyślają się znaczenia zwrotu
rozumiejąc całość sytuacji (…). Równie ważnym zadaniem jest zachęcenie
dzieci do dalszej nauki. Czyni się to przez pochwały i poprzez pokazanie, że
nauka języka to rzecz ciekawa i przyjemna” (Komorowska 1999, 44).
W nauczaniu języka obcego nauczyciele mogą stosować zróżnicowane metody pracy z dziećmi. W literaturze przedmiotu odnajdujemy ich duże
zróżnicowanie, a ich dobór może znacznie zaważyć na całym procesie kształcenia w tym zakresie (Ibidem, 26).
Możemy wyróżnić konwencjonalne i niekonwencjonalne metody nauczania, które poniżej zostaną krótko przybliżone. W tym opracowaniu posłużymy się następującym podziałem:
1. Metody konwencjonalne
• metoda bezpośrednia,
• metoda gramatyczno-tłumaczeniowa,
• metoda audiolingwalna,
• metoda kognitywna,
2. Metody niekonwencjonalne
• metoda reagowania całym ciałem,
• metoda The Silent Way,
• metoda Counselling Language Learning,
• metoda naturalna – The Natural Approach,
3. Podejście komunikacyjne (Ibidem, 26-35).
Współcześnie coraz częściej dostrzegana jest potrzeba odmiennej organizacji pracy z dziećmi, opracowania nowych metod nauczania dostosowanych
do potrzeb i możliwości najmłodszych uczniów. Jak zauważa M. Pamuła, „do lat
70-tych XX wieku metody nauczania stanowiły adaptację metod dla dorosłych.
Nie były one dostosowane ani do możliwości poznawczych, ani emocjonalnych
dzieci. Dopiero kolejne lata przyniosły zmiany, jednak do dzisiaj nauczanie języka
w młodszych klasach stanowi w szkole [ i w przedszkolu – dop. A. O.] odrębny
65
przedmiot i w tej sytuacji uczący jest specjalistą „od języka”, często nie posiadający przygotowania do pracy z dziećmi, albo jest nim nauczyciel nauczania
początkowego ze słabą znajomością języka” (2003, 40).
Metody konwencjonalne – to grupa metod tradycyjnych, często
spotykanych w praktyce edukacyjnej. W grupie tej omówione zostaną poniżej
tylko podstawowe z metod: bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniową, audiolingwalna i kognitywna.
Metoda bezpośrednia oparta jest na naturalnym kontakcie w toku przebywania ze sobą nauczyciela i ucznia, opiera się głównie na konwersacjach,
dlatego też bywa nazywana metodą konwersacyjną. Polega na prowadzeniu
rozmów w języku obcym. Nie przywiązuje się tu dużej wagi do systemu nauki gramatyki, słownictwa czy wymowy, akcentuje się tu interakcje, mówienie,
prowadzenie rozmów. Nauczyciel mówi w naturalnym tempie, rozmowy dotyczą naturalnych sytuacji. W toku prowadzonych rozmów głównym celem jest
ośmielenie uczestników do aktywnego uczestnictwa w rozmowie, dlatego też
w zasadzie nie poprawia się błędów popełnianych przez ucznia (Komorowska
1999, 27). „Metoda ta opiera się na silnym przekonaniu o roli żywego języka,
o wartości sytuacji i kontekstu, a także o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentycznym, nieszkolnym językiem obcym” (Ibidem, 27). Może być ona wykorzystywana w edukacji dzieci, oczywiście musi wówczas dotyczyć tematów
codziennych, bliskich dzieciom, trzeba mieć jednak świadomość, że będzie się
to działo w zakresie ograniczonym zdolnościami komunikacyjnymi dzieci.
Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa za podstawowy cel nauki języka
obcego, uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa, który
umożliwi samodzielne czytanie i rozumienie tekstów (Ibidem, 27). Z tego też
względu, że dzieci w wieku przedszkolnym nie muszą jeszcze umieć czytać
nawet w języku ojczystym, metoda ta nie ma zupełnie zastosowania w edukacji najmłodszych. Może być wykorzystywana dopiero na wyższych szczeblach
edukacji, myślę, że najprędzej dopiero powyżej szkoły podstawowej.
W metodzie audiolingwalnej za cel nauki uznano opanowanie czterech sprawności językowych – od słuchania i mówienia do czytania i pisania.
A jak zauważa H. Komorowska, „opanowanie języka to w tej metodzie wykształcenie odpowiednich nawyków, czyli trwałych związków między bodź-
66
cem a reakcją. Nawyk językowy wyrabia się mechanicznie, bezrefleksyjnie,
poprzez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego
materiału” (1999, 28). Metoda ta pozwalała na dobre opanowanie systemu
fonologicznego i jego podstawowych struktur gramatycznych, dlatego też
była skuteczna na elementarnym poziomie nauczania języka. Fonetyczne
opanowanie języka, przez wielokrotne powtórzenia, zbliżone jest do metody
naturalnej i przypomina sposób, w jaki małe dziecko uczy się wymawiania
nowych wyrazów i dźwięków w języku ojczystym (Pamuła 2003, 40). Mimo
tego, metoda ta nie jest skuteczna w edukacji najmłodszych, bowiem szybko
prowadzi do zniechęcenia, bierności, monotonii, ale jak zauważa M. Pamuła,
metoda ta, choć adresowana do dorosłych, miała istotny wpływ na proces
nauczania języków dzieci (2003, 41).
Ostatnią z przywołanych w tej pracy metod tradycyjnych jest metoda
kognitywna, która podkreśla naturalną potrzebę kontaktu z językiem obcym
w naturalnej sytuacji. „Wskutek wystawienia na działanie danych językowych
uczeń powoli wytwarza sobie własne reguły tworzenia zdań. Czyni to metodą prób i błędów. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego
mówienia powoli zbliża się do normy językowej. Błąd jest tu traktowany jako
zupełnie naturalna cecha każdego procesu uczenia się, a nawet sygnał, że
proces uczenia się w ogóle zachodzi. Nie ma tu obaw, że błąd utrwali się.
Odwrotnie, panuje przekonanie, że dalszy kontakt z językiem obcym, a więc
i kontakt z poprawnymi formami doprowadzi do dalszych, bardziej już udanych prób mówienia” (Komorowska 1999, 29).
Metody konwencjonalne, opisane powyżej, tylko w bardzo wąskim
zakresie mogą zostać wykorzystane w edukacji dzieci, ich złożoność sprawia,
że będą prawdopodobnie nieskuteczne, bowiem wymagają od uczniów dużej
sprawności komunikacyjnej, intelektualnej. Inaczej wygląda to w przypadku
zastosowania metod niekonwencjonalnych. Koncentrujemy się w nich na
uczniu, jego potrzebach, możliwościach, zainteresowaniach.
Jedną z tych metod jest metoda reagowania całym ciałem (Total Physical Response – TPR), opracowana w Stanach Zjednoczonych przez J. Nashera.
Metoda ta, „opiera się na założeniu, że uczeniu się i trwałemu zapamiętywaniu
nowego materiału językowego sprzyjają dwa rodzaje zachowania ucznia – milczące przysłuchiwanie się i ruch fizyczny związany z treścią przekazu. NauczaJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
67
nie w tej metodzie polega więc na prostych poleceniach wydawanych przez
nauczyciela w języku obcym. Polecenia te, których wykonanie demonstruje na
początek sam nauczyciel, by wspomóc rozumienie, skonstruowane są tak, że
można je wykonać bez słów. W każdym przypadku niezbędny jest jednak ruch
fizyczny i praca całym ciałem. Celem jest tu uruchomienie zarówno lewej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za język i mowę, jak i prawej półkuli mózgowej
odpowiedzialnej za realizację ruchu fizycznego. Pobudza to zatem cały mózg
zwiększając efektywność nauki. Metoda nie operuje podręcznikiem. Wykorzystuje zestawy rekwizytów, by za ich pomocą tworzyć pozaklasowe sytuacje takie, jak na przykład sklep czy plaża” (Komorowska 1999, 30). Z tego też względu jest to metoda, która sprawdza się w edukacji dzieci, pozwala im bowiem na
aktywność, zabawę, inscenizacje, czyli formy przez dzieci bardzo lubiane.
Kolejną z metod niekonwencjonalnych jest metoda The Silent Way,
opracowana przez C. Gattegno początkowo dla usprawnienia matematyki
i czytania w języku ojczystym, ale po pewnym czasie upowszechniła się także
jako metoda nauczania języka obcego. „Założeniem tej metody jest odejście od
często powierzchownej aktywności, hałaśliwości i ruchliwości klasy szkolnej na
rzecz ciszy i medytacyjnego wręcz skupienia. Istotą działania nauczyciela jest
ograniczenie pola uwagi uczniów i zwiększenie ich koncentracji. Dokonuje się
tego poprzez ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych
tylko, które prezentuje nauczyciel operując kompletem kolorowych pałeczek
różnej długości, czyli za pomocą tak zwanych pałeczek Cuisenaire’a. Sprowadza to zakres materiału językowego do prostych, dających się zademonstrować
wyrazów i zdań (np. czerwony, niebieski, dłuższy, krótszy, tu leży, za, obok, wezmę itp.). Wypełnionych słownictwem, stopniowo poszerzającym się aż do około 800 wyrazów” (Komorowska 1999, 31). Klocki Cuisenaire’a znane są polskim
nauczycielom kształcenia zintegrowanego i wykorzystywane są przez nich przy
nauczaniu liczenia, ale statyczny charakter takich zajęć językowych nie będzie
prawdopodobnie na tyle motywujący w nauce języka obcego młodszych dzieci,
by mógł przynieść zakładane, satysfakcjonujące efekty, nie będzie też wyzwalał tak potrzebnej radości z nauki i motywacji do dalszych prób.
Inną metodą nauczania języka obcego jest metoda Caunselling Language Learning, zwana także Community Language Learning (CLL). Główne jej
założenie wynika z przekonania, że wszelkie posługiwanie się językiem, uczenie
68
się języka, to proces międzyludzki, oparty na interakcjach, komunikacji, a nadto dotyczy spraw bliskich rozmówcom, spraw, którymi się interesują i o których
rzeczywiście chcą rozmawiać. Mówią tylko ci, którzy chcą i tylko o tym o czym
chcą powiedzieć grupie. Jak wskazuje H. Komorowska, „na początku mogą to
oczywiście zrobić tylko w języku ojczystym. Dlatego nauczyciel-tłumacz stojący
poza kręgiem grupy podaje wersję obcojęzyczną tej wypowiedzi, nagrywa ją
(…) i zapisuje. Wtedy uczeń wypowiada wersję obcojęzyczną już samodzielnie
(…). Decyzją uczących się jest więc to, czy w ogóle będą mówić, co powiedzą,
jak wyznaczą tym sposobem bieg swej własnej nauki oraz czego się nauczą
pomiędzy spotkaniami” (1999, 31-32). Z tego też względu może być jednak
nieskuteczna w przypadku dzieci, które będą się zniechęcać przy powtarzaniu,
a nieśmiałość będzie dodatkowym utrudnieniem w nauce.
Dostrzegając problemy związane z wprowadzaniem omówionych
wcześniej metod, niektórzy nauczyciele decydują się na wykorzystanie kolejnej z metod – metody naturalnej, zwanej The Natural Approach autorstwa
T. Terrell’a i S. Krashena. Metoda ta „opiera się na założeniu, że decydująca
dla opanowania języka jest tak zwana ekspozycja znacząca. Oznacza to słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest dla uczącego
się zrozumiały, wynika bowiem ze zrozumiałej dla niego sytuacji. Przekonanie
o trafności tej tezy uzasadnia fakt, iż w taki właśnie sposób wszystkie małe
dzieci uczą się skutecznie języka ojczystego. Na wzór zachowania opiekunów
małego dziecka zakłada się tu także niewymuszanie mówienia i oczekiwanie
na pierwsze dobrowolne próby mówienia wtedy, kiedy uczący sam poczuje się
do tego gotów” (Komorowska, 1999, 32). Nauczyciel dostarcza zatem wiele
prostych, zrozumiałych wypowiedzi, a także, co szczególnie jest akcentowane
w tej metodzie, tworzy atmosferę bezpieczeństwa i akceptacji. W tym celu,
jak zauważa H. Komorowska, nauczyciel nie prowokuje uczących się do mówienia, lecz prowadzi dalej rozmowę, podtrzymuje kontakt (1999, 33). Konwersacja między uczącym się i nauczycielem ma tu być możliwie najbliższa
naturalnej rozmowie na przykład matki z dzieckiem. Z tego względu jest to
metoda, która bardzo dobrze sprawdza się w edukacji dzieci, bywa też przenoszona na nauczanie dorosłych.
Najbardziej eklektyczne jest natomiast podejście komunikacyjne,
które łączy różne, wcześniej omówione metody i z tego względu nie jest zaliJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
69
czane ani do metod konwencjonalnych, ani do niekonwencjonalnych. Główny
akcent kładzie się tu na proces komunikacji, a celem nauczania jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego
porozumiewania się w języku obcym (Komorowska 1999, 34). „W podejściu
komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że w istocie nie
chodzi o naukę swego języka jako systemu, ale o naukę umiejętności uzyskiwania i przekazywania informacji. Wskazano też, że naprawdę istotna jest
przy tym skuteczność tego przekazu, a nie poprawność wypowiedzi” (Ibidem,
35). Odejście od akcentowania poprawności gramatycznej i przypisywania jej
podstawowego znaczenia w nauce języka obcego, ma ważne znaczenie w odniesieniu do edukacji językowej najmłodszych. Przedszkolaki, które dopiero
uczą się struktur językowych języka ojczystego, nie są w stanie w pełni poprawnie opanować gramatyki języka obcego, a na pewno będzie to dla nich
trudne i zniechęcające. Mają natomiast potrzebę komunikowania się z otoczeniem i przez to będą chętnie wchodzić w interakcje także podczas nauki
języka obcego – ważne tylko, by czuły się bezpieczne i akceptowane. Ponadto, jak zauważa M. Pamuła, dzieci lubią „rysować, bawić się, grać, śpiewać,
oglądać obrazki, słuchać opowiadań. Wykorzystanie tych elementów w procesie nauczania wpływa stymulująco na rozwój językowy i wskazuje uczniom
możliwość natychmiastowego wykorzystania kodu językowego do wykonania
konkretnych zadań. Zapewnia to uczniom kontakt z autentycznym językiem,
a sytuacja komunikacji językowej zbliżona jest do naturalnej” (2003, 43; por.
także Cohen 1991, 50).
Omówione powyżej wybrane metody stosowane w nauczaniu języków obcych, tylko w ograniczonym zakresie wpisują się w specyfikę pracy
przedszkolnej i odpowiadają możliwościom rozwojowym przedszkolaków. Są
one też adresowane do nauczycieli, którzy nauczają języków obcych w formie dodatkowych zajęć, kursów (tak jak ma to miejsce na przykład w polskich
przedszkolach czy szkołach, także tych językowych). W wielu instytucjach
edukacyjnych w Europie Zachodniej – w przedszkolach, szkołach, gdzie realizowana jest idea dwujęzycznej edukacji, główną metodą stosowaną w pracy
z dziećmi (co wskazano już wyżej), jest immersja. Jest to główna metoda
edukacji bilingualnej, stosowana między innymi w niemieckich przedszkolach z Grupy Fröbel, które brały udział w projekcie Language Garden. Im-
70
mersja, czyli zanurzenie w języku obcym, to metoda, która, jak wskazuje M.
Falkiewicz-Szult, wyróżnia się szczególnym oparciem na psychologicznych
prawidłowościach rozwoju i uczenia się małego dziecka, a także integruje
się ze współczesnymi założeniami pedagogicznymi (2011, 34). Metoda immersji może być realizowana w różnych formach. W przypadku dzieci można
mówić o całkowitej immersji (early total immersion), kiedy to dzieci są „zanurzone” w 100% w języku drugim – L2 (L2 oznacza język obcy, drugi język),
we wszystkich sytuacjach komunikacyjnych, czyli jest to sytuacja, w której
język obcy jest jedynym środkiem komunikacji, w naszym przypadku, komunikacji w przedszkolu (por. Kurcz 2007; Falkiewicz-Szult 2011). W realizowanym przez nasz Zespół projekcie, na szczególną uwagę zasługiwała bilingualna odmiana immersji – immersja częściowa (early partial immersion),
która jest realizowana między innymi w niektórych przedszkolach w Niemczech, a w której mamy do czynienia z używaniem języka drugiego w około
50% wszystkich sytuacji komunikacyjnych w przedszkolu (piosenki, wiersze,
bajki, przedstawienia, gry, liczne sytuacje społeczne). A jak zauważa M. Falkiewicz-Szult, dodatkowo rozwój języka obcego wspierany jest poprzez żywą
gestykulację, bogatą mimikę, poczucie humoru nauczyciela, ilustracje itp.
(2011, 35). Tak organizowana edukacja językowa zdaje się być najbardziej
optymalną z punktu widzenia dziecka. Nauka języka obcego, zorganizowana jest bowiem w sposób najbardziej zbliżony do naturalnego przyswajania
języka ojczystego, a przez to jest bezpieczna dla dziecka, spontaniczna, mimowolna, nie wymaga dodatkowej pracy, a w spokojny, naturalny sposób
dziecko osłuchuje się z językiem obcym, stopniowo rozdziela dwa słyszane
języki i uczy się je stosować w komunikacji z osobami danym językiem się
posługującymi. W tak organizowanej edukacji, najczęściej realizowana jest
zasada: jedna osoba – jeden język (EPES). Dzięki tej metodzie wychowawczynie starają się rozwijać dziecko dwujęzyczne w codziennym środowisku,
a dzieci uczą się oddzielać dwa języki od siebie. Uczą się zwracania do wychowawczyni polskiej w języku polskim, a do wychowawczyni niemieckiej
w języku niemieckim. Podczas zajęć dydaktycznych dzieci mogą próbować
wypowiadać się w obu językach (Szendzielorz 2010, 58).
Sukces edukacji bilingualnej tkwi w bardzo silnym powiązaniu jej
z codziennością dziecka w przedszkolu. Dzięki temu język obcy, obok języJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
71
ka ojczystego ma szansę stawać się narzędziem wspierającym ogólny rozwój dziecka we wszystkich sferach. M. Falkiewicz-Szult przybliżyła, na bazie
szerszych studiów literaturowych, model immersyjny. Wskazała w nim, że
dziecko może przechodzić różne fazy związane z nabywaniem języka obcego. Przykładowo może wykazywać chęć używania tylko jednego języka, na
przykład ojczystego, nawet wówczas, gdy nauczyciel mówi do niego w języku obcym, może wskazywać (co wiemy z psychologii rozwojowej) niską koncentrację, ma też pamięć krótkotrwałą, co sprawia, że stopień przyswajania
języka obcego jest zróżnicowany, nierównomierny. Należy jednak przyjąć, za
S.D. Krashenem, że nie chodzi o to, by dziecko uczyło się pojęć, czy zwrotów, ale by nabywało kompetencje komunikacyjne (Krashen 1982). „Obserwacja zajęć z udziałem immersji wskazuje, że nie ma potrzeby poprawiania błędnych wypowiedzi dzieci. To, że je popełniają, jest rzeczą naturalną.
Nadmierna kontrola, ciągłe poprawianie i korygowanie nie sprzyja spontaniczności w działaniu, a wręcz przeszkadza w przyswajaniu L2” (FalkiewiczSzult 2011, 35). Model immersyjny nie wymaga zastosowania dodatkowych
metod pracy z dzieckiem w zakresie przyswajania przez nie języka obcego.
Ważne jest natomiast wsparcie dziecka, głównie w osiąganiu kompetencji
komunikacyjnych. M. Falkiewicz-Szult wskazuje kilka warunków efektywności immersji:
1) stała struktura kadry w przedszkolu - w każdej grupie powinny
być dwie nauczycielki, pracujące zgodnie z zasadą „jedna osoba
– jeden język”. Każda z nich mówi w innym języku. Jedna w języku
ojczystym dla dziecka, druga w języku obcym;
2) nauczyciel musi mieć kwalifikacje i doświadczenie zawodowe, a co
szczególnie istotne w kontekście edukacji bilingualnej, kompetencje komunikacyjne i zdolność stymulowania komunikacji dziecka;
3) uwzględnianie kontekstu środowiskowego (środowiska społecznego, rodzinnego);
4) budowanie emocjonalnego kontaktu z rozmówcą i troska o właściwy klimat w procesie przyswajania L2 przez dziecko;
5) zagwarantowanie ciągłości wczesnej edukacji językowej metodą
immersji na wyższych szczeblach kształcenia, w tym przypadku –
w szkole podstawowej (Ibidem, 37).
72
Ważne jest także uwzględnienie kilku podstawowych zasad wynikających z charakterystyki rozwojowej dziecka oraz z badań pedagogiki przedszkolnej i poszukiwania optymalnych metod pracy metodycznej z najmłodszymi. W kolejnym podrozdziale omówione zostały proponowane podstawowe zasady edukacji językowej w przedszkolu.
Podstawowe zasady edukacji językowej dzieci
„Włączanie nauki języka „obcego” w całokształt edukacji przedszkolnej jest jedyną drogą, którą powinno podążać dziecko ku sukcesywnej dwujęzyczności” (Kamińska 2005, 246). Jak można zauważyć „nauczanie dwujęzyczne, dające umiejętność posługiwania się w komunikacji dwoma kodami
językowymi, nie opiera się na cudowanie działającym wtapianiu się jednego
języka w drugi, lecz jest koncepcją dydaktyczną, która próbuje łączyć zasadę
zdobywania wiedzy z równoczesnym przyswajaniem języka w warunkach zbliżonych do naturalnych. Atrakcyjność edukacji dwujęzycznej powoduje, że dzieci niejako w sposób samoistny i naturalny „nabywają umiejętność posługiwania się więcej niż jednym językiem” (2005, 246). Naturalne warunki, o których
pisze K. Kamińska, to warunki możliwie najbardziej zbliżone co codziennych
warunków, w których przebywa dziecko w przedszkolu, czyli oparte na zabawie,
grach, poznaniu polisensorycznym, operowaniu konkretami, ruchu, a przede
wszystkim na dialogu, częstych interakcjach, w których dziecko osłuchuje się
z nowym językiem (por. Olczak 2010, 25).
Z dość dużym niepokojem obserwuję sposób realizacji edukacji
w zakresie języków obcych w wielu polskich przedszkolach. Zastanawiam
się, czy mówimy o nauczaniu języka obcego czy o zniechęcaniu do nauki
języka obcego? Zajęcia dwa razy w tygodniu po około pół godziny, mało
dynamiczne, oparte głównie na zdjęciach, obrazkach czy rysunkach nauczyciela, nazywaniu tych obrazów, przeplatanie tego jedną lub dwoma zabawami ruchowymi (nierzadko te same przez cały rok szkolny), połowa zajęć
poświęcona kolorowaniu związanego z tematem obrazka. Dodatkowo częste
zmiany nauczycieli, którzy nie starają się nawet o to, by rozpoznać co już
zostało przez dzieci opanowane i rozpoczynanie edukacji od początku, od
zwrotu: My name is… (Meine Name ist…) – to musi budzić niepokój, boJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
73
wiem oprócz marnowania czasu, niezwykle sensytywnego okresu w rozwoju
dziecka, dochodzi jeszcze nuda, z którą zaczyna się dziecku jednoznacznie
kojarzyć nauka języka obcego – co, w moim przekonaniu, może nieść jeszcze
bardziej negatywne skutki rozwojowo-edukacyjne.
A zatem, chcąc pomóc dziecku odnieść sukces w nauce języka obcego, już na etapie edukacji przedszkolnej warto zadbać o to, by uniknąć
niedbałości, pozorowania nauki, bylejakości. Może warto wprowadzić kilka
podstawowych zasad. Poniższa lista zapewne nie wyczerpuje problemu, ale
zwraca uwagę na istotę edukacji najmłodszych, w tym także edukacji językowej (por. Olczak 2010, 25):
• Nauczaj przez zabawę! Dziecko nie musi czuć, że właśnie
jest czegoś uczone! – Im więcej zabawy z dziećmi tym lepiej – rytmy,
rymy, scenki, zagadki, kalambury, pląsy, konstruowanie, śpiewanie itp. Wykorzystywanie naturalnej potrzeby zabawy oraz naturalnych codziennych
sytuacji jako źródła tematów do rozmów i zabaw z dziećmi. Zabawa jako
podstawowa forma aktywności dziecka (W. Okoń 1995, D. Waloszek 2006;
2009 i In.) jest dla dziecka naturalna, bezpieczna, kontrolowana i przewidywalna. W poczuciu bezpieczeństwa dziecko działa swobodnie, bez oporów,
chętnie i z zaangażowaniem.
• Wprowadzaj radosną atmosferę, by dzieci budowały pozytywne skojarzenia, a w poczuciu przyjemności i dobrej zabawy nauczą
się wszystkiego łatwiej, szybciej i skuteczniej – W edukacji najmłodszych
doskonale przydaje się poczucie humoru nauczyciela. Żart, radosna zabawa
w wesołej atmosferze sprzyja zaangażowaniu, aktywności dzieci, podnosi motywację, buduje więzi, spaja, integruje grupę dziecięcą z nauczycielem. Im
mniej formalizmu, schematyzmu i nieuzasadnionych, niezrozumiałych barier,
ograniczeń w relacjach w układzie dzieci – nauczyciel tym lepsze wyniki pracy
i skuteczniejsze opanowywanie nowych wiadomości i umiejętności.
• Ucząc angażuj całe ciało dziecka – im więcej ruchu tym więcej chęci do działania ze strony dziecka - O dzieciach w wieku przedszkolnym mówi się, że to „wulkany energii”. M. Debesse (1996) przyrównał przedszkolaka do wiecznie skaczącego koziołka, który nie jest w stanie spokojnie
74
stać, siedzieć, bo tak bardzo ciekawi go świat, że nie potrafi w spokoju stać,
słuchać, milczeć. Dzieci potrzebują ruchu, dlatego dużym zainteresowaniem
cieszą się oferty zajęć, zabaw, w których dzieciom zapewniamy dużo okazji
do ruchu, skakania, biegania, tańczenia itp. Korzystne jest zatem włączanie
w proces nauczania licznych gier i zabaw ruchowych, pląsów, piosenek połączonych z gestami itp.
• Pamiętaj, że dziecko poznaje wszystkimi zmysłami – nie zapominaj zatem o takich zmysłach jak węch, smak czy dotyk, bowiem
dzięki polisensorycznemu poznaniu wszystko to co nowe utrwali się
lepiej - Jak wskazał Kartezjusz, Nie ma nic w umyśle czego nie było wcześniej
w zmyśle! Zgodnie z tą maksymą i wiedzą, że tym lepiej dziecko zapamiętuje
im lepiej, wielozmysłowo poznaje, warto w edukacji uwzględnić także inne
zmysły, a nie tylko te systematycznie wykorzystywane – wzrok i słuch.
- WZROK – dziecko musi oglądać, jest wrażliwe na obrazy, zwłaszcza
ruchome (np. bajki), rozumie obraz, chętnie ogląda fotografie, książki, zapoznaje się z zadaniami z programów multimedialnych itp.
- SŁUCH – w wieku przedszkolnym doskonali się percepcja słuchowa
dziecka, chętnie śpiewa, bawi się muzyką, a ciekawie opracowany materiał
dźwiękowy na płycie CD może być dodatkową pomocą w nauce języka obcego. Tu sprawdzą się klasyczne zabawy w „głuchy telefon”, „Kto mnie woła?”.
- DOTYK - manipuluje na konkretach, działa, przekłada, lepi, maluje
– w ten sposób usprawnia małą motorykę, co jest niezbędne w nauce pisania
w przyszłości. Tu możemy polecić na przykład Wierszyki na dziecięce masażyki według opracowania Marty Bogdanowicz.
- WĘCH i SMAK – to kolejne zmysły, które pomagają dziecku w zrozumieniu wybranych pojęć, dopełniają ich znaczenie, np. owoce, warzywa,
rośliny itp. Warto przy wybranych zagadnieniach – tam gdzie jest to możliwe
– angażować także te zmysły.
• Rozmawiaj z dzieckiem – czekaj na jego pomysły i propozycje
– Uczenie języka obcego to przede wszystkim żywe słowo, komunikacja, dialog z dzieckiem. Proste rozmowy, które wymagają reakcji ruchowej, werbalnej, uczą koncentracji, odpowiednich odpowiedzi, zachowań, będą sprzyjały
nauce języka obcego.
75
• Wykorzystuj nowe technologie - wplatanie w proces nauczania programów multimedialnych, gier, bajek, włączanie filmów, muzyki,
wyświetlanie zdjęć – to wszystko zachęca do słuchania, koncentrowania
się, stawiania pytań. Media są stałym elementem codzienności obecnych
przedszkolaków. Warto zatem uwzględniać je w pracy edukacyjnej. Nie
omawiam tego szczegółowo, bowiem jest to szerzej opisane w kolejnym
rozdziale tej książki.
Wskazane powyżej zasady zdają się być oczywiste i zapewne wielu nauczycieli od razu powie „my tak pracujemy” – jeśli rzeczywiście tak
jest to dobrze, ale często obserwować możemy dydaktyzowanie edukacji
przedszkolnej, także tej językowej (np. poprzez chęć wprowadzania przez
nauczycieli podręczników już od grup dzieci 3-letnich), ograniczanie zabawy
na rzecz rozwiązywania kolejnych zadań, wypełniania kolejnych kart pracy.
A co budzi najwyższy niepokój to niedocenianie dzieci, arbitralne rozstrzyganie, że coś jest dla nich zbyt trudne, tego nie są w stanie zrozumieć czy opanować. Tak jak w codziennej pracy przedszkolnej, jak na przykład proponuje
w ofertowym stylu pracy D. Waloszek (por. Waloszek 1998; 2006; 2009), tak
również w trakcie zajęć z języka obcego, warto rozmawiać z dziećmi, zapytać o to, w jaką zabawę chcą się pobawić, którą piosenkę zaśpiewać. Dzieci
na pewno ucieszą się też na niespodziankę, którą przygotuje nauczyciel,
w postaci chociażby kilku zagadek, quizów czy łamigłówek – i nie chodzi
o rywalizację, ale o zabawę w dobrej atmosferze. By to się stało możliwe,
wystarczy otworzyć się na dzieci, ich potrzeby, pomysły, propozycje. Sam
nauczyciel musi też ciągle się doskonalić, poszukiwać ciekawych zabaw, zadań, piosenek. Jeden utarty schemat zajęć – nawet najciekawszych – nie
wystarczy na cały rok szkolny (por. Olczak 2010, 25).
Przedszkole dwujęzyczne i dwujęzyczna edukacja
– pożądane rozwiązanie
Poszukując pożądanych edukacyjnie i rozwojowo rozwiązań w obszarze dwujęzycznego kształcenia dzieci, warto nakreślić obraz instytucji w jej
optymalnym kształcie oraz wyprowadzić kilka postulatów dotyczących prowadzonej tam pracy dydaktycznej.
76
Przedszkole dwujęzyczne to szansa na wczesne wprowadzanie dziecka
w naturalny sposób, obok języka rodzimego, w język obcy, przy wykorzystaniu
wszystkich potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka, które w tej książce zostały szerzej opisane. Położenie akcentów na edukację językową od pierwszych
lat życia jest odpowiedzią na potrzeby naszych czasów, otwartych granic, mobilności edukacyjnej i zawodowej. Znajomość 1-2 języków obcych to współcześnie
europejskie minimum, któremu często niestety nie jesteśmy w stanie sprostać, ze
względu na późno rozpoczynaną edukację w tym zakresie. Edukacja przedszkolna
to czas uczenia w zabawie i poprzez zabawę, bez obaw, hamulców, ograniczeń.
Przedszkole dwujęzyczne jawi się zatem jako potrzeba naszych czasów, a nie przejaw luksusu czy snobizmu. By mogło ono spełniać pokładane w nim nadzieje, musi
być zorganizowane w przemyślany sposób. Poniżej kilka uwag, które jak mniemam mogą przyczynić się do optymalizacji edukacji językowej dzieci:
1) Kadra w przedszkolach – nauczyciele mówiący w języku obcym
(najlepiej obcokrajowcy, dla których dany język obcy jest językiem ojczystym)
i osobno nauczyciele – wychowawcy mówiący do dzieci w języku rodzimym.
Nauczyciele Ci powinni być stale w grupie razem, każdy mówi tylko w swoim języku, chodzi bowiem o to, by dzieci osłuchiwały się z językiem obcym
i rodzimym. Ważne jest też, by kadra była bardzo starannie przygotowana do
pracy z dziećmi – odpowiednie wykształcenie, kursy, szkolenia.
2) Metody pracy z dziećmi – głównie aktywizujące. Język obcy wprowadzany metodą immersji, a nie podczas wyodrębnianych w osobne cząstki
zajęć, po kilkanaście minut 1-2 razy w tygodniu, jak ma to miejsce obecnie
w polskich przedszkolach. Dzieci uczą się poprzez ruch, śpiew, malowanie i to
wszystko sprzyja budowaniu atmosfery do nauki i sprzyja rozwojowi.
3) Małe grupy, mieszane wiekowo, by sytuacja w grupie były bardziej
naturalne i zbliżone do sytuacji w rodzinach.
4) Program pracy przedszkola, obok obowiązku realizowania treści
zawartych w Podstawie programowej oraz licznych programów nauczycieli,
także w zakresie nauki języka obcego, powinien zawierać treści dotyczące
interkulturowości, tolerancji, szacunku, rozwijania kompetencji inter- i intrapersonalnych.
5) Rodzice powinni być aktywnie włączani w prace przedszkola,
uświadomieni co do znaczenia wczesnej edukacji językowej.
77
Szczegółowo model dwujęzycznego przedszkola możliwy byłby do
opracowania i opisania dopiero po przeprowadzeniu szerokich badań nad tym
zagadnieniem. W tym opracowaniu wskazano tylko pożądane obszary, które
ujawniły się bardzo wyraźnie podczas realizacji projektu Language Garden.
Podsumowanie
O tym, jak ważne jest wczesne uczenie języków obcych, świadczą liczne
inicjatywy, programy realizowane w wielu krajach Europy. W wielu z nich wprowadza się obowiązkową edukację językową od przedszkola lub klas I-III, wskazując
na znaczenie wczesnych doświadczeń w tym względzie (por. Early Languages
Learning In Europe…). Z uwagą śledzimy działania w przedszkolach pogranicza
niemiecko-polskiego i niemiecko-czeskiego (por. Fischer 2009, 229-239), czy też
działania w projektach polsko-niemieckich realizowane w Szczecinie i północnowschodniej części Niemiec, lub dalej przedszkola współpracujące na przykład
z przedszkolami włoskimi (por. Falkiewicz-Szult 2009, 223-226), ale też ciekawią
nas rozwiązania innych krajów, z których możemy czerpać wnioski i pomysły i zastanawiać się nad możliwością ich adaptacji do naszych warunków społecznoedukacyjnych.
Realizowany od 2009 roku niemiecko-polski projekt Language Garden,
w który zaangażowany jest Uniwersytet Zielonogórski, Deutsche Angestellten
Akademie z Frankfurtu nad Odrą, cztery przedszkola z Grupy Fröbel z Niemiec
i sześć przedszkoli z Polski – ze Słubic i Zielonej Góry, stanowi próbę poszukiwania
szerokich pól współpracy z myślą o optymalizacji działań edukacyjnych w kwestii nauczania języka obcego, ale też rozwijania kompetencji interkulturowych od
dzieciństwa. Jest to równie cennym poznawczo doświadczeniem dla nauczycieli
przedszkoli po obu stronach Odry.
Niemieckie przedszkola z Grupy Fröbel, jak wspomniałam wyżej, to
przedszkola, które z dwujęzyczności czynią główny cel edukacji, z tego względu
w części z nich, na etacie zatrudniani są nauczyciele lub asystenci z Polski, by
nieustannie, pięknie i poprawnie mówili do dzieci w języku polskim. Czynione są
także starania, by taka sytuacja była w każdym przedszkolu z Grupy Fröbel. Ta sytuacja zdaje się być optymalną z punktu widzenia edukacji bilingwalnej, bowiem
dziecko ma stały, równoległy kontakt z językiem prymarnym i językiem obcym,
78
a nie oddziela tych dwóch języków poprzez podział na zajęcia w języku ojczystym
i krótkie, rzadkie, różnej jakości zajęcia z zakresu języka obcego, jak ma to miejsce w większości polskich przedszkoli. W sposób naturalny dzieci w niemieckich
przedszkolach osłuchują się z przynajmniej dwoma językami, a systematyczna
nauka zasad gramatyki czy ortografii rozpocznie się w przyszłości.
W Polsce, z różnych zapewne przyczyn, ogólna sytuacja w tym zakresie,
nie ulegnie szybkiej zmianie. Ale obserwujemy już, także dzięki takim wymianom,
jak ta opisana powyżej, pierwsze pozytywne zmiany w tym zakresie. W Słubicach
powstaje dwujęzyczne przedszkole, w innych polskich przedszkolach zaprasza się
wolontariuszy, studentów z Niemiec na praktyki, by dać dzieciom podobne szanse
osłuchania się z językiem sąsiada (por. Olczak 2010, 25).
Konkludując refleksje dotyczące wczesnej edukacji, warto ukazać jej znaczenie w szerszej perspektywie. Edukacja dzieci (od przedszkola począwszy), ma
bowiem szansę znacząco przyczynić się do tworzenia nowego ładu europejskiego
w XXI wieku. Jak wskazują J. Kapica-Curzytek i E. Kobyłecka, „służy temu wzajemne poznanie się, zbliżenie społeczeństw, kształtowanie przekonania o możliwości unikania konfliktów i egzystowania w duchu wzajemnego zaufania i dialogu”
(2009, 241-242). Trzeba wyraźnie wskazać, że przedszkole czy szkoła, gdzie uczy
się nie tylko języka, ale też kultury innych krajów, może znacząco przyczynić się
do kształtowania postawy otwartości, likwidacji istniejących uprzedzeń, nie tylko
wśród dzieci, ale też ich rodziców (Ibidem, 243). Bariery między narodami, religiami, będą usuwane, gdy uda się osiągnąć porozumienie. Będzie to łatwiejsze
jeśli będziemy mogli się ze sobą skutecznie komunikować. Z tego względu wczesna edukacja językowa jest potrzebą współczesnych czasów, a nie tylko atrakcją, innowacją edukacyjną. Przedszkole tworzy szansę wczesnego, naturalnego
wprowadzania dzieci w język i kulturę sąsiadów – warto to mądrze wykorzystać,
odpowiedzialnie i poprawnie metodycznie i merytorycznie organizować edukację
najmłodszych również w tym zakresie.
79
Sprachunterricht im Kindergarten – aus pädagogischer Sicht
Abstract
Im
folgenden
Kapitel
wird
die
Bedeutung
des
frühen
Fremdsprachenunterrichts in den Vordergrund gerückt. Es werden auch
methodische Hinweise erläutert, die die Ausbildung von Kleinkindern in diesem
Bereich betreffen. Die Fremdsprachenkenntnisse sind heutzutage absolut
notwendig, und je früher man mit dem Unterricht beginnt, desto effizienter
wird er. Dabei müssen die Spezifik der Arbeit im Kindergarten sowie die
besonderen Umstände auf dieser Entwicklungsetappe der Kinder beachtet
werden, wenn man erwartet, dass die didaktische Arbeit den Kindern Spaß
macht und erfolgreich abläuft.
Die Autorin verweist darauf, dass die Bildung eines Kleinkindes eine
äußerst komplexe, schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe ist. Sie kann nicht
auf die gleiche Weise verlaufen wie die Jugend- oder Erwachsenenbildung, vor
allem wegen der Spezifik der kindlichen Entwicklung in den ersten Lebensjahren.
Um effizient zu sein, muss die Bildung der individuellen Entwicklung des Kindes
angepasst werden und die Entwicklungsbedürfnisse der Jüngsten berücksichtigen.
Wenn wir erwarten, dass sich das Kind entsprechend seinen großen Möglichkeiten
entwickelt, müssen wir ihm optimale Bedingungen dafür schaffen. So sind dem
Kind Anlässe zum Entdecken, Fragen, Handeln und zur Bewegung zu bieten.
Dabei sollte man durchaus auf ausführliche Erläuterungen der Lehrer verzichten,
und zwar zugunsten der Fragen oder Probleme, die man den Kindern zu lösen
gibt. Die Kinder sollen dazu angeregt werden, Hypothesen aufzustellen, zu
forschen, zu erfahren, zu untersuchen und Schlüsse zu ziehen. Aktive Bildung ist
eine solche, während der die Kinder ständig etwas tun, beobachten, erproben;
sie tun dies aber, weil sie es wollen und nicht, weil sie es müssen. Dies trifft
für den Fremdsprachenunterricht ebenso zu. Bei Kindern im Vorschulalter soll
die Fremdsprachenausbildung möglichst parallel zum Mutterspracherwerb
verlaufen. Die Grundaktivität des Menschen in der Kindheit ist das Spiel und
gerade das Spiel soll zur Grundstrategie bei der Arbeit mit dem Kind werden.
In diesem Teil werden insbesondere unterschiedliche Methoden der
Fremdsprachen-ausbildung für Vorschulkinder präsentiert. Die Autorin formuliert
einige
80
Grundregeln
zum
Fremdsprachenunterricht
im
Kindergarten,
die
berücksichtigt werden sollten, um den Ausbildungsprozess zu optimieren. Die
folgende Liste schöpft das Problem nicht aus, gleichwohl trifft sie den Kern der
Kinderbildung, darunter ebenfalls des Fremdsprachenunterrichts für die Jüngsten:
• Unterrichte durch Spiel! Das Kind soll nicht merken, dass es gerade
unterrichtet wird!
• Schaffe angenehme Atmosphäre, die bei Kindern positive Assoziationen
erweckt! Mit dem Gefühl von Spaß und Unterhaltung lernen die Kinder
alles schneller, einfacher und effizienter;
• Engagiere das Kind beim Lernen! Je mehr Bewegung, umso mehr Willen
zum Handeln seitens des Kindes!
• Denk daran, dass das Kind mit allen Sinnen wahrnimmt, auch mit den
Sinnesorganen wie Geruch-, Geschmack- oder Tastsinn nicht! Dank
der polysensorischen Erkenntnis wird das Neue besser eingeprägt.
• Sprich mit dem Kind – verlange von ihm Ideen und Vorschläge ab!
Zusammenfassend ist es wichtig, die Bedeutung der frühen Bildung
in einer breiteren Perspektive zu zeigen. Die Kinderbildung (vom Kindergarten
an) kann zur Etablierung einer neuen Europäischen Ordnung im 21. Jahrhundert
beitragen. J. Kapica-Curzytek i E. Kobyłecka (2009, 241-242) verweisen darauf,
dass es dem gemeinsamen Kennenlernen und der Annäherung von Gesellschaften
dient, dass man Konflikte vermeiden und im Geiste gegenseitigen Vertrauens und
Dialogs existieren kann. Es wird offensichtlich, dass Kindergarten oder Schule,
wo nicht nur die Sprache, sondern auch die Kultur anderer Länder unterrichtet
werden, bedeutsam dazu beitragen können, Offenheit zu fördern, Vorurteile
abzubauen, nicht nur bei den Kindern, sondern auch bei ihren Eltern (Ibidem,
243). Die Grenzen zwischen den Nationen und Religionen werden abgebaut, wenn
Verständigung erreicht wird. Dies wird einfacher, wenn man miteinander erfolgreich
kommunizieren kann. Aus diesem Grund ist der frühe Fremdsprachenunterricht
nicht nur das Bedürfnis der Gegenwart, sondern eine Attraktion und didaktische
Innovation. Der Kindergarten bietet die Chance, Kinder früh und natürlich mit der
Nachbarsprache und –kultur vertraut zu machen. Dies soll sinnvoll genutzt werden,
indem die Kinderbildung in diesem Bereich verantwortungsvoll, didaktisch und
inhaltlich korrekt organisiert wird.
Übersetzt von Monika Hernik
81
Bibliografia:
Cohen R. (1991), Apprendre le plus jeune possible [w:] Enseignements
/ Apprentissages précoces des langues – no special La Français
daus le Monde aout – septembre.
Debesse M. (1996), Etapy wychowania, Warszawa, Wyd. „Żak”.
Early
Language
Learning
In
Europe
Facts
&
FAQs
–http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.
do?reference=MEMO/09/415&format=HTML&aged=0&language=EI
[dostęp: 04.02.2011].
Falkiewicz Szult M. (2011), Immersja, czyli zanurzenie w języku
obcym.
Model
organizacyjny
dla
adaptacji
bilingualnego
kształcenia w przedszkolu, „Bliżej Przedszkola”, nr 1.112.
Falkiewicz-Szult M. (2009), Foreign language education in
kindergartens [w:] Education of a young child – reflections,
problems, experiences, ed.by, A. Nowak-Łojewska, A. Olczak, A.
Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ.
Fischer S. (2009), Learning neighbours’ languages as part of education
in German kindergartens of the Neisse River Euroregion In the
Polish-German-Czech triangle [w:] Education of a young child –
reflections, problems, experiences, ed.by, A. Nowak-Łojewska, A.
Olczak, A. Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ.
Kamińska K. (2005), Edukacja dwujęzyczna, a zasób leksykalny
dzieci w wieku pzredszkolnym [w:] Rozwój i edukacja dziecka.
Szanse i zagrożenia, red. S. Guz, Lublin, Wyd. UMCS.
Kapica-Curzytek J., Kobyłecka E. (2009), Teaching English Language
and Culture to primary School Cildren [w:] Education of a young
child – reflections, problems, experiences, ed.by, A. NowakŁojewska, A. Olczak, A. Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ.
Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych,
Warszawa, WSiP.
Krashen S.D. (1982), Principles and Practice In Secondo Language
Acquisition, Oxford.
Kurcz I. (1992), Język a psychologia, Warszawa, WSiP.
Kurcz J. (red.) (2007), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności,
Gdańsk, GWP.
Okoń W. (1995), Zabawa a rzeczywistość, Warszawa, Wyd. „Żak”.
Olczak A. (2010), Dwujęzyczność w przedszkolu, „Bliżej Przedszkola,
nr 12.111.
Pamuła M. (2003), Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu
zintegrowanym, Warszawa, Wyd. Fraszka Edukacyjna.
Projekt: Wczesny start w język sąsiada. Niemiecki i polski
w przedszkolach po obu stronach Odry. Poradnik dla wychowawczyń
i wychowawców przedszkolnych. Kierownik projektu: dr Thomas
82
Vogel, realizacja: M. Bartucz, dr M. Bień-Lietz, K. Höhne,
A. Meise.
Szendzielorz A. (2010), Aspekty dwujęzycznego wychowania, „Bliżej
Przedszkola”, nr 3.102.
Waloszek D. (1998), Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków
edukacji przedszkolnej, Zielona Góra, Wyd. ODN.
Waloszek D., (2006), Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu
i przedmiotu badań. Kraków, Wyd. AP.
Waloszek D. (2009), Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu
świata, Kraków, Wyd. AP.
83
Rozdział IV
Kamil Więcek, Thomas Deharde,
Bernd Ketelhoehn
Nowe media
w przedszkolach
i ich zastosowanie
w społeczeństwie opartym
na wiedzy na podstawie
doświadczeń zebranych
podczas projektu LANGAR
Wprowadzenie
Praca z dziećmi w wieku przedszkolnym wymaga od strony nauczycieli odpowiedniego przygotowania metodycznego i merytorycznego. W trakcie trwania projektu LANGAR wyłoniły się różne koncepcje pracy z dziećmi
w przedszkolach miejskich w Zielonej Górze i Słubicach oraz w przedszkolach niepublicznych należących do grupy Fröbel we Frankfurcie nad Odrą.
Mimo łatwo zauważalnych istotnych różnic w pracy metodycznej z dziećmi
z Polski i z Niemiec mogliśmy zauważyć jedną wspólną cechę obu koncepcji pedagogicznych. Mianowicie żadna z nich nie traktowała priorytetowo lub
w ogóle nie uwzględniała potrzeb włączenia do pracy w przedszkolach nowych mediów. Mimo że w niektórych przedszkolach był zainstalowany sprzęt
komputerowy, to zauważalny był całkowity brak umiejętności wykorzystania
go w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Używanie nowych mediów do
pracy z dziećmi rozwija je i wspiera proces uczenia się od najmłodszych już
lat. Bez umiejętności praktycznego używania nowych mediów dostęp do wiedzy a więc i do rynku pracy staje się coraz bardziej trudniejszy, a za kilka dekad może być już niemożliwy. Dlaczego więc tak mało komputera w naszych
przedszkolach, jeśli przyszłość przedszkolaków zależy w tak dużym stopniu
od kompetencji medialnych?
1
1. www.kidsundco.de
85
Po co nam nowe media w przedszkolach?
Zanim przejdziemy do sedna problemu edukacji medialnej i związanych z tym kompetencji i umiejętności, wyjaśnijmy najpierw kontekst, czyli
rolę i znaczenie kompetencji medialnych we współczesnym zglobalizowanym
świecie.
W ostatniej dekadzie rozwój nowych technologii nabrał dzięki postępowi technologicznemu niesamowitego tempa. Nowe technologie i media są w tej chwili obecne w wielu sferach życia, czy to w pracy, w domu,
są też formą spędzania czasu wolnego. Można sformułować tezę, że nowe
media i technologie stały się nieodłączną częścią naszego życia. Natomiast tempo rozwoju technologii wymaga jednak od uczestników rynku
umiejętności szybkiego przyswajania sobie wiedzy i adaptowania zdobytego know how w codziennym życiu zawodowym bądź prywatnym. Bez tych
umiejętności uczestnicy rynku, już nawet ci najmłodsi wśród nas, tracą
kontakt z najważniejszymi sferami życia, czy to z edukacją, rynkiem pracy
a nawet rodziną bądź przyjaciółmi. Nawet jeśli przyjmiemy, że kompetencje medialne są nie wszędzie i nie zawsze potrzebne, to ich całkowity brak
oznacza co najmniej zagrożenie wykluczeniem z życia w społeczeństwie
wiedzy. Natomiast faktem jest to, że kraje rozwinięte osiągają wysoki poziom życia między innymi właśnie dzięki rozwojowi technologicznemu, który to w dużym stopniu zawdzięczają społeczeństwu wiedzy. Tym samym
możemy sformułować tezę, że jakość życia w XXI w. jest zależna między innymi od stopnia rozwoju społeczeństwa wiedzy, natomiast jego uczestnicy,
a nie tylko jego liderzy, posiadają solidne kompetencje medialne. Dla tych,
którzy dalej są sceptyczni, co do konieczności posiadania kompetencji medialnych, podajemy przykład z historii: przypomnijmy sobie jaką rewolucją
w XV w. był wynalazek Gutenberga, czyli ruchoma czcionka. Zastanówmy
się wtedy, jakiego, w następstwie tego wynalazku, znaczenia dla rozwoju
cywilizacji nabrały media drukowane. Nowe media nie są więc już tylko
nowinką techniczną dla wybranych, ale mają decydujący wpływ między innymi na rozwój społeczeństwa wiedzy, bez którego trudno wyobrazić sobie
rozwinięty kraj.
86
Społeczeństwo wiedzy
Jednym z filarów postępu technologicznego jest więc znane i opisywane od lat społeczeństwo wiedzy, w którym dialog nauki ze społeczeństwem
jest coraz łatwiejszy2. Osiągnięcia naukowe z różnych dziedzin przenikają
w ten sposób do naszego codziennego życia i stają się w ten sposób jego
nieodłączną częścią, czy tego chcemy czy nie. Takim osiągnięciem jest właśnie komputer, który jest niejako sercem nowych technologii i bez którego
już bardzo trudno się obejść nie tylko wysoko wykwalifikowanym pracownikom w nowoczesnych fabrykach lub firmach, ale nawet zwykłym rolnikom,
sprzedawcom, kierowcom czy muzykom. Komputer i nowe technologie są już
wszędzie, gdzie pojawi się człowiek, który chce coś przedsięwziąść. W krajach
o najwyższym stopniu rozwoju gospodarczego doszło już do pewnego odmitologizowania komputera, który niczym ekspres do kawy w zwykłej rodzinie
jest już tylko następnym przedmiotem codziennego użytku. Używając Game
Boya, komórki, Playstation, Wii, odtwarzacza DVD, aparatu cyfrowego i komputera można zaspokoić wiele potrzeb i brać tym samym udział w rozwoju nowych technologii. Kto z nas nie pamięta pierwszych komórek, które pojawiły
się na początku lat 90 tych?
Dostępność do Internetu i nowych mediów
w Polsce i w Niemczech
W 2005 r. według badań przeprowadzonych w Niemczech, 83%
rodzin z dziećmi między 6 a 13 rokiem życia posiadało w domu komputer, a 73 % tych rodzin ma również dostęp do Internetu (Medienpaedagogisches Forschungsverband Suedwest – Kim Studie 2005, Stuttgart
2006). Te dane dotyczą jednak rodzin z zarobkami powyżej 1 500,00 EUR
miesięcznie i znacznie gorzej wyglądają te same statystyki w rodzinach
uboższych czy emigrantów zamieszkałych w Niemczech. Według badań
Eurostat3 blisko połowa polskich rodzin miała w 2008 r. dostęp do Inter2. BMBF – Ministerstwo Edukacji i Szkolnictwa Wyższego w Berlinie 2010,
http://www.bmbf.de/de/1758.php)
3. ec.europa.eu/eurostat
87
netu z tendencją wzrostową. Oznacza to, że znaczna część dzieci z rodzin uboższych w Niemczech, oraz tych mieszkających w Polsce nadal
jest wykluczona, lub zagrożona wykluczeniem w zakresie dostępu do nowych technologii. Mamy tu więc do czynienia z procesem rozwarstwienia
się społeczeństwa, na te rodziny z dostępem do nowych technologii i na
te z utrudnionym bądź niewykonalnym dostępem do nowych technologii. Czy w tym przypadku, systematyczne używanie nowych technologii
w przedszkolach do pracy z dziećmi, a co za tym idzie, umożliwienie im
dostępu do komputera, nie przeciwdziała takim negatywnym w skutkach
procesom?
Rola rodziców w edukacji medialnej i edukacja kognitywna
Zanim przejdziemy do omównienia kluczowych kompetencji, na jakich opiera się społeczeństwo oparte na wiedzy, należy już w tym miejscu
zwrócić uwagę na szczególną rolę rodziców w przekazywaniu kompetencji
medialnych. W Niemczech mówi się o efekcie Kaspera Hausera, który mówi,
że dzieci wykorzystują przy korzystaniu z nowych mediów wiedzę, którą już
posiadają. Mówiąc prościej, sam dostęp do nowych technologii bez wsparcia
rodziców nie rozwiąże problemu rozwarstwienia się społeczeństwa. W efekcie oznacza to, że dopiero gdy rodzice wspólnie z dziećmi zainteresują się
komputerem i jego możliwościami, to dopiero wtedy, dzieci będą w stanie
wykorzystać je we właściwy i efektywny sposób. Uwzględniając ten kognitywny proces przyswajania wiedzy (Harris 1992), musimy wspierając same
dzieci mieć na uwadze kompetencje medialne ich rodziców. I tu dochodzimy
do najważniejszego punktu, czyli jakie kompetencje wspiera i rozwija korzystanie z nowych technoligii i po co są nam one potrzebne?
Kompetencje kluczowe w społeczeństwie opartym
na wiedzy w kontekście edukacji medialnej
Jakie kompetencje są potrzebne, aby podołać zmianom zachodzącym
w społeczeństwie? Tym pytaniem zajęli się badacze, którzy na zlecenie Ministerstwa Edukacji w Niemczech sporządzili w latach 1996 – 1998 ekspertyzę
88
o nazwie DELPHI pt: „Potencjał i wymiar społeczeństwa opartego na wiedzy
– oddziaływania na procesy edukacyjne i strukturalne”. Eksperci doszli do
wniosku, że konieczna jest zmiana paradygmatu w podejściu metodologiczno-dydaktycznym. W postmodernistycznym świecie wzrasta znaczenie kompetentnego obchodzenia się z informacjami oraz indywidualnej zdolności do
przyswajania sobie wiedzy i zarządania informacjami. Informacja stała się
więc największym dobrem XXI w. Jak zorganizować jakościowo i ilościowo krążące w wirtualnym świecie zasoby wiedzy, tak aby indywidua, organizacje lub
pracownicy mogły z nich korzystać i wykorzystywać je do swych partykularnych celów (Gerlach 2001)?
Założenia konstruktywizmu w służbie edukacji medialnej
Wiedza to w dzisiejszym pojęciu kapitał kulturowy (human recources)
społeczeństwa. Wiedza jest więc głównym elementem konstytutywnym społeczeństwa, na którym opiera się ludzkie działanie i wspólne życie w tymże społeczeństwie. Według ekspertów (DELPHI) nikt w tej chwili nie może
ogarnąć całej dostępnej wiedzy, co generuje strach oraz niepewność. Aby
móc ogarnąć, czyli zredukować bardzo kompleksową wiedzę, człowiek musi
rozwinąć swoje kognitywne i psychosocjalne kompetencje, czyli brać pod
uwagę nie tylko wiedzę specjalistyczną na wybrany temat, ale podwyszyć
poziom wiedzy ogólnej.
Tę wiedzę ogólną wykorzystujemy do następujących działań:
1. Podstawa porozumienia i punkt wyjścia do dialogu w społeczeństwie;
2. Otwarcie na wiedzę specjalistyczną w wybranym kierunku;
3. Orientacja w informacyjnej dżungli.
Według ekspertów (DELPHI) już na poziomie wczesnej edukacji należy rozwijać kompetencje interdyscyplinarne jak:
1) uczenie się uczyć lub samokształcenie,
2) kompetencje socjalne,
89
3) gotowość i umiejętność do samosterowania nauką,
4) odpowiedzialna umiejętność orientowania się w czasach, które się
coraz szybciej zmieniają. Zarządzanie zmianami (Change Management),
5) umiejętność obchodzenia się ze zmianami i dyskontynuacją, i wykorzystanie „porażek” do własnego rozwoju,
6) umiejętność rozwiązywania problemów,
7) umiejętność stawiania sobie celów i ich realizacja,
8) kompetencje medialne.
Według ekspertów to psychosocjalne kompetencje, czyli umiejętność reagowania na zmiany i dyskontynuacje, stoją na pierwszym miejscu. Po
nich, niezmiernie ważne są kompetencje językowe, a na koniec kompetencje
medialne i interkulturowe (DELPHI, 1998). Jak wygląda więc praca z dziećmi
w kontekście wyżej wymienionych kompetencji, które będą lub już są od nas
wymagane? Ile projektów i zmian ustaw ramowych dotyczących kształcenia
uwzględnia zapotrzebowanie na zdobycie kompetencji medialnych?
Status quo w przedszkolach w Niemczech i w Polsce
na podstawie doświadczeń z projektu LANGAR
Z naszych doświadczeń zdobytych podczas realizacji projektu LANGAR,
wynika, że w żadnym przedszkolu ani w Polsce, ani w Niemczech kompetencje medialne nie zajmują priorytetowego miejsca w edukacji przedszkolaków.
I nie mamy tutaj bynajmniej do czynienia tylko z ignorowaniem zaleceń programowych. Nauczycielki przedszkolne zwyczajnie nie są odpowiednio przygotowane do pracy z dziećmi przy pomocy nowych mediów i nowych technologii. Podczas pracy z nauczycielkami na miejscu pracy stwierdziliśmy ze
zdziwieniem, że niektóre sześciolatki dużo swobodniej obchodziły się z nowymi mediami niż same nauczycielki. Były to właśnie te dzieci, które w domu na
co dzień miały możliwość korzystania z nowych technologii. Ale i te dzieci, dla
których to była do tej pory terra incognita, angażowały się i bawiły się komputerem. Komputer rozbudził więc ich zainteresowanie i od razu chciały go
używać do zabawy. Zainteresowanie nowymi technologiami było takie same
90
u dzieci w 1 roku życia jak i u dzieci starszych do 6 roku życia. Wiek dzieci
nie grał więc specjalnej roli. Ale o tym jeszcze później. Z kolei te nauczycielki,
które znakomicie radziły sobie z nowymi mediami, używały ich na co dzień
prywatnie. To one potrafiły zrobić krótką prezentację multimedialną, to one
potrafiły zrobić dla dzieci prezentację do nauki języka, potrafiły też umówić
się na spotkanie przez facebook. Tutaj zauważyliśmy pewną regułę, że nauczycielki z kompetencjami medialnymi były zdecydowanie poniżej 30 roku
życia, i że większość pochodziła z Polski. Widać jednak, że poziom wykształcenia, czyli co najmniej licencjat, po polskiej stronie owocował większymi kompetencjami medialnymi nauczycielek. Poniżej przykład pracy multimedialnej
z dziećmi, które opracowała nauczycielka, pani Małgorzata Brzychcy z Miejskiego Przedszkola nr 11 z Zielonej Góry.
Autorka: Małgorzata Brzychcy (Miejskie Przedszkole nr 11 w Zielonej Górze)
W następnych screen shootach pokażemy zabawy ale przede wszystkim sposób dokumentacji zabaw dwujęzycznych. Dokumentacje te przygotowały w formie krótkich filmów, Dorota Żuchowska z Przedszkola Samorządowego nr 3 „Miś Uszatek” ze Słubic oraz pani Mariola Jasiniak z Przedszkola Samorządowego nr 1 „Jarzębinka” ze Słubic, i pani Halina Tymińska z Miejskiego
Przedszkola nr 8 w Zielonej Górze. Pokazują one jak łatwo za pomocą nowych
mediów można dokumentować pracę z dziećmi, co usprawnia nie tylko proJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej
91
ces edukacji ale ułatwia komunikację z rodzicami. Rodzicom, którym pokazano te krótkie filmiki nie trzeba już było zbyt wiele tłumaczyć jak sprawnie
wygląda praca z dziećmi w dwujęzycznym przedszkolu z polską i niemiecką
nauczycielką. Widać po tym, że nowoczesne przedszkole nie oznacza utrudnień a wręcz ułatwia włączenie do procesu edukacji samych rodziców, bez
których zaangażowania wychowanie przedszkolne jest bardzo trudne.
Autorka:
Mariola Jasiniak
Cornelia Strobel
z przedszkola
Oderknirpse
we Frankfurcie
nad Odrą
w przedszkolu nr. 1
Jarzębinka
w Słubicach
Autorka:
Dorota Żuchowska
Denise Zeitz
z przedszkola
Regenbogen
we Frankfurcie
nad Odrą Podczas
dwujęzycznej
pracy z dziećmi
w Przedszkolu
Samorządowym
nr 3 „Miś Uszatek”
w Słubicach
92
Autorka:
Halinka Tymińska
na zdjęciu Gritt
Arnold
z przedszkola
Max und Moritz
w Boossen
w Miejskim
Przedszkolu
nr 8 w Zielonej
Górze
Poza tym istnieje problem wyposażenia przedszkoli w nowe technologie. W ramach projektu przedszkola mogły korzystać z laptopów, kamery cyfrowej i przenośnej drukarki. Jednak w żadnym z przedszkoli nie
można było korzystać z pomieszczenia, w którym działa Internet. Internet
wystarczał z reguły tylko do pokoju dyrektora i na tym koniec. Mamy więc
problem dostępu do Internetu w każdym punkcie przedszkola i właściwego
umiejscowienia stanowiska komputerowego.
Rodzi się więc następne pytanie: Jak nauczyciel ma pomagać dzieciom zdobywać kompetnecje medialne, jeśli sam ich nie posiada w wystarczającym stopniu? Jak włączyć kompetencje medialne do zaleceń programowych
i jak będzie przebiegała ich realizacja? Jak w końcu ułatwić dostęp do Internetu
w przedszkolach w Słubicach, Zielonej Górze i we Frankfurcie nad Odrą?
Edukacja medialna dzieci w wieku przedszkolnym
– Model konstruktywistyczny
Nawiązując do wcześniejszego opisu społeczeństwa opartego na wiedzy, którego głównym postulatem jest nabycie nowych kompetencji psychosocjalnych, językowych i medialnych, zmienia się również obraz dziecka,
które te kompetencje nabywa. Na miejsce dziecka „niekompletnego” wszedł
obraz dziecka kompetentnego, które krok po kroku aktywnie poznaje świat,
93
przerabia i przepracowuje swoje doświadczenia nadając im od razu pewną
strukturę (konstruktywizm). W samej rzeczy dzieci nie są wyłącznie ciekawe
tego, co im przekazują ich najbliżsi, ale tak samo interesują się swoim bezpośrednim otoczeniem, na które składają się między innymi obrazy i dźwięki
przekazywane przez nowe media. Na zasadzie wzajemnego respektowania
się i międzypodmiotowości, oraz w atmosferze zaufania między dzieckiem
a osobą dorosłą i mu najbliższą rozwijają się relacje dziecka z jego otoczeniem. Edukacja staje się wtedy procesem podwójnego samokształcenia się
dziecka, czyli dziecko rozwija się przede wszystkim dzięki aktywności przy
której to dodatkowo wykształca swoją osobowość (Hessischer Bildungs- und
Erziehungsplan HBEP 2010). Koncepcję tę opracowano w latach 70 i 80 na
terenie w Niemczech i zaczęto od tamtej pory wdrażać ją w życie w tamtejszych Kindergarten (ogród dziecięcy). Pojęcie edukacji dziecka jest od tamtej
pory rozumiane jako: aktywny i podmiotowy proces konstrukcyjny, podczas
którego dziecko aktywnie nabywa wiedzę o sobie i o otaczającym go świecie.
Niczym postacie fikcyjne jak mały książe dziecko, niczym obca istota, szuka relacji z otoczeniem, ponieważ nie jest stworzone do życia w samotności.
Świat można co prawda dotknąć, usłyszeć, lub zobaczyć, ale na początku to
znaczenie tych wrażeń dla dziecka jest wielką zagadką. Dziecko rodzi się więc
jako społeczna istota, która dopiero w interakcji i relacji z dorosłymi z najbliższego otoczenia interpretuje i doświadcza rzeczywistość (Gerlach 2001).
Jak można dzieciom zapewnić więc optymalną platformę do samokształcenia
i stosowania nowych mediów. Jak pomóc przedszkolakowi w poruszaniu się
w wirtualnym świecie komputerów?
Można tutaj wyróżnić cztery aspekty, na które rodzice i nauczyciele powinni zwrócić uwagę, korzystając z nowych mediów w pracy z dziećmi:
1. Należy „zejść” do poziomu dziecka i skonfrontować również siebie z fenomenem nowych technologii. Wymaga to, obok odwagi
do przyznania się do braku kompetencji na tym obszarze, przede
wszystkiem empatii ze strony dorosłych i dobrej współpracy zespołowej z dzieckiem. Większość, nauczycielek uczestniczących
w wymianie projektu LANGAR musiało rzeczywiście się przełamać
94
aby wspólnie z dziećmi odkrywać możliwości nowych mediów. Jest
tutaj jednak jeszcze wiele do zrobienia. W tym miejscu można powiedzieć, że problem nie tkwi w dzieciach, ale w braku kompetencji medialnych u nauczycielek i w niedostatecznym dostępie do
nowych mediów.
2. Nie wystarczy udostępnić dzieciom komputer i czekać na to, co
je zainteresuje. Należy dzieciom tłumaczyć nawet skomplikowane
związki przyczynowo skutkowe między tą opcją w komputerze lub
w programie a inną. Czyli można spróbować tłumaczyć przedszkolakowi zasady funkcjonowania kompleksowych zadań dotyczących
nowych technologii, przy zapisywaniu własnych obrazków dzieci
z Przedszkola Samorządowego nr 2 w Słubicach chciały sią dowiedzieć, gdzie się je zapisuje i co to jest pamięć wirtualna? Nawet
jeśli dla dziecka są to w tym momencie dość zawiłe techniczne
nowinki, to jednak umieszczając to w kontekście zabawy dzieci
przyswajają sobie również takie nowinki, innymi słowy zapisują
to w swojej pamięci i słuchają z uwagą. Oto przykład ze szkolenia
nauczycielek, które miały nauczyć się rysować i zapisywać figury
w programie Open office a następnie robić to z dziećmi
95
3. Nauczyciel lub najbliższy dziecku dorosły ma obowiązek stworzyć ramy do kształcenia się swoich podopiecznych. Jest nadal
osobą, która wspiera i chroni dziecko przed nadużyciami. Nie
ma tu mowy o totalnej kontroli ze strony dorosłych ale o towarzyszeniu dziecku w odkrywaniu świata nowych mediów. Czy
nie bawiliśmy się sami z dziećmi w różne gry i nie budowaliśmy
z dziećmi zamków z klocków? Nauczyciel może więc sterować
i kierować zainteresowaniami dziecka dotyczącymi nowych mediów. Wybierać lub podsuwać tematy, czyli opracowywać swoistą ofertę dla przedszkolaka i ciągle ją dopasowywać do zmieniającego się poziomu edukacji u swojego wychowanka. W projekcie LANGAR nauczycielki wybierały podczas wymiany różne
tematy i dzieci przyjmowały je z zadowoleniem. W przedszkolu
96
Oderknirpse we Frankfurcie nad Odrą i w Schmusebacke w Kliestow dzieci w wieku od 1 do 6 roku życia doskonale się bawiły
grą językową przygotowaną w Open Office przez nauczycielkę
z zielonogórskiego przedszkola
4. Stworzyć dla dziecka możliwości do działania w kooperacji z innymi dziećmi. To co dziecko może stworzyć współpracując z innymi dziećmi wskazuje na jego kompetencje socjalne. Sprawdzając
u dziecka wyłącznie te kompetencje, które dziecko ma „nabyte”
a nie wypracowało ich sobie w grupie, nie widzimy jak daleko
dziecko rozwinęło swoje kompetencje społeczne. A od nich zależy
w przyszłości bardzo wiele, ponieważ one gwarantują jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Tu mamy do czynienia z następnym
krokiem w edukacji medialnej, czyli co dzieci mogą wspólnie stworzyć lub jak mogą wspólnie się bawić stosując nowe media. Podczas wymiany w przedszkolu Schmusebacke w Kliestow nauczycielka z Zielonej Góry nagrywała na komputer śpiewające dzieci
z Niemiec włączała to wspólnie z dziećmi do swojej gry językowej
i dzieci sobie to odtwarzały. Dzieci od razu widziały swoją piosenkę
na komputerze i były z tego dumne.
Charakterystyka programów (software) dla dzieci
w wieku przedszkolnym
Dzieci chętnie eksperymentują z programami, świetnie się przy
tym bawiąc. Malowanie, czy konstruowanie nie jest jednak celem samym
w sobie a tylko prowadzi do rozwijania kompetencji, czyli jest podporządkowane nadrzędnemu celowi – wiedzy na temat samego narzędzia i jak te
narzędzie używać, czyli jaka jest jego funkcja. Nie sadzamy zatem dziecka
przed komputerem i uruchamiamy program multimedialny do nauki języków i wychodzimy z pokoju, tylko tłumaczymy mu cel i funkcje programu,
nie nakazujemy mu jednak dalszych kroków. Dziecko same, metodą prób
i błędów, odkrywa następne funkcje programu. W tym wypadku mówimy
właśnie o aktywności dziecka i konstruowaniu przez nie wiedzy.
97
Wieloperspektywistyczność zabaw komputerowych
Dzieci wypróbowują więc programy, co mogą a czego nie, jak daleko można pójść i co można jeszcze „zmajstrować” na komputerze (Gerlach
2001). Dla dziecka komputer to następna zabawka za pomocą której odkrywa
świat i kształci osobowość. Jak różni się jednak wirtualny świat komputerowy
od fikcyjnego w bajkach i historiach? W przeciwieństwie do bajek czy filmów,
które mają linearne skonstruowaną fabułę, dziecko grając ma możliwość
wchodzenia w wiele perspektyw na raz. Trudno dziecku zrozumieć bajkę lub
historię, jeśli opuści kilka kartek i zacznie ją w połowie słuchać lub czytać. Na
pewno ta historia pozbawiona będzie „dramatyzmu” i dziecko się nią zbytnio nie zachwyci. Dopiero Czerwony Kapturek przeczytany w całości, czyli
od początku do końca, jest dla dziecka interesujący i zrozumiały, dziecko się
boi wilka, troszczy o babcię i identyfikuje się może z czerwonym kapturkiem.
Wszystko dlatego, że śledzi wątek, który wymyślili bracia Grimm. Gry komputerowe, choć może się w nich przewijać główny wątek, wcale nie muszą
się gdzieś zaczynać i gdzieś kończyć. Podczas grania dziecko może zmieniać
swoją figurę, którą grało, może zmienić poziom trudności, może w trakcie
gry zmienić lub powtórzyć zadanie, które ma wykonać. W świecie wirtualnym dziecko może natychmiast korygować swoje błędy. Innymi słowy dziecko
może zawsze zmieniać swoją perspektywę w trakcie trwania gry i za każdym
razem wchodzi w inny świat, gdzie dzieją się nowe rzeczy. To jest właśnie
charakterystyczne dla gier komputerowych, w których jedną perspektywę
(np. perspektywę autora bajki o czerwonym kapturku) zastępuje wiele perspektyw, wśród których dziecko samo się porusza. To samo dotyczy istoty
Internetu, który daje nam możliwość ciągłego zmieniania perspektyw klikając
ze strony na stronę. Dziecko grając online porusza się po webspace szukając
coraz to innych gier, informacji i zadań. Grając, dziecko uruchamia niektóre
ważne zmysły oraz swoją inteligencję: do gier potrzebny mu jest zmysł orientacji w terenie, często szacuje odległości, równie często reaguje na pułapki
lub ma zadania do wykonania, dlatego uczy się z doświadczeń, niekiedy musi
odczytać ważne informacje i umieścić w innym kontekście. Nawigacja w wirtualnym świecie pomaga więc orientować się dziecku w rzeczywistości, której
nie można tak łatwo ogarnąć.
98
Kiedy dziecko ma kompetencje medialne?
Nie możemy jednak wpaść w pułapkę myślową i twierdzić, że kompetencje medialne dziecka to umiejętność zapisywania plików, stosowanie gier
komputerowych, czy rysowanie obrazków w Open Office. Podobnie jak dzieci,
które nauczyły się czytać i dzięki tej umiejętności nabywają wiedzę o tym jak
jest skonstruowana historia kryminalna, czyli jaką rolę pełni komisarz w kryminale a jaką Pipi na wyspie Tuka Tuka, dzieci z kompetencjami medialnymi
powinny być w stanie rozróżniać strukturę gry strategicznej od gry w Indiana Jones lub Star Wars. Nie wystarczy przecież fakt, że dziecko prawidłowo
opowie co właśnie przeczytało lub usłyszało od dorosłego lub powtórzy grę,
w którą właśnie grało. Kompetencja medialna dziecka jest dopiero wtedy widoczna, jeśli to co stosowało podczas jednej gry lub zabawy komputerowej,
potrafi wykorzystać w innym kontekście, innej grze lub zabawie. Czyli grając
w gry sprawnościowe dziecko poznaje rolę sportowca i cały z tą rolą związany
kontekst, który następnie rozwija lub cytuje podczas innej gry, niekoniecznie nawet komputerowej. Powinno też stosować swoje kompetencje medialne
w grupie, czyli we współpracy z innymi dziećmi, co wspiera kooperatywne
kompetencje dziecka i pozwala wyzwolić u niego jeszcze większy potencjał
intelektualny. W Przedszkolu Samorządowym nr 2 w Słubicach zauważyliśmi podczas rysowania objektów w Open Office, że niektóre dzieci uczyły się
od innego dziecka, którego wiedza była nie tyle bardziej zaawansowana, co
samo dziecko było na tyle chłonne i otwarte na ten program, że samo dotarło
to nowych rozwiązań i potrafiło je innym dzieciom przekazać. W ten sposób
dzieci uczyły się uczyć od innych bardziej zaawansowanych dzieci, a te z kolei
uczyły się przekazywać swoją wiedzę dalej. Przez samo rysowanie objektów
w Open Office i naśladowanie tego przez innych nie byłoby to już możliwe.
Dorosły czuwał tylko nad całym procesem i pomagał tam, gdzie nie obyło się
bez jego interwencji, gdy zacięła się drukarka, albo dziecko zamknęło przez
przypadek program. Zauważyliśmy przy tym, że nauczycielka stała podczas
tej zabawy na komputerze trochę bezradna obok i nie wiedziała za bardzo, jak
się włączyć w zabawę dzieci. Tu powracamy do aspektu „zniżenia” się dorosłego do poziomu dziecka i motywowania dziecka w trakcie procesu edukacji
medialnej do podejmowania dalszych kroków nie zważywszy na pojawiające
99
się problemy natury technicznej. W tle pojawia się znów wyżej przytoczona
teza, że wiedza nie jest przekazywana pasywnie z uczącego na osobę uczącą
się ale jest aktywnie konstruowana przez samo dziecko. Dzieci nie „dostają” więc gotowych pomysłów ale same je „kreują” czy „konstruują” (Papert
1998). W ten sposób właśnie dziecko rozwija swoje kompetencje psychosocjalne, czyli wspierane przez pracę w zespole uczy się uczyć, rozwiązywuje
problemy i zarządza zmianami.
Obszary edukacji medialnej stosowanej w przedszkolach
Jak opisywaliśmy wyżej, wykazując zalety konstruktywistycznej metody edukacji oraz rolę i znaczenie nowych mediów w rozwoju intelektualnym
dzieci, to edukacja medialna i wychowanie według zasad konstruktywistycznych powinny znaleść swoje stałe miejsce w procesie wychowywania i uczenia dzieci w wieku przedszkolnym. Chociaż należy być fair i w tym miejscu
nadmienić, że mamy również przykłady przekazywania wiedzy od uczącego
na uczącego się, które nie uwzględniając aż w takim stopniu podmiotowości
dziecka również osiągają dobre wyniki w edukacji przedszkolnej. Takie przykłady można znaleść w Szwajcarii, sporadycznie w Niemczech i dość często
w Polsce. Jedno jest pewne, jeśli w przedszkolach wprowadza się założenia
konstruktywizmu plus oferty zabaw lub zajęć dla dzieci, to jeśli potem w szkole nauczyciel stoi przed klasą i dzieci muszą robić wyłącznie to, co nauczyciel
im każe, to dla dziecka już otwartego na konstruktywistyczne metody edukacji będzie trudno się z tym „rygorem” oswoić i może przez to mieć problemy
z nauką. DAA ucząc dorosłych stara się od 2003 r. prowadzić edukację metodą konstruktywiczną a dla osób nieznających tej metody uczenia się DAA
przygotowało małe wprowadzenie w jej podstawy (Ketelhoehn 2010).
Powracając do edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jesteśmy
przekonani o tym, że dzieci powinny być wspierane przy wyrażaniu swoich
uczuć, myśli i emocji również przy pomocy nowych mediów. Do dotychczasowych i sprawdzonych form wyrazu, do których należą z pewnością opowiadanie, gry językowe, teatr, ruch, malowanie, fotografowanie i film należy wpleść
nowe technologie. Metodycznie należy się więc nastawić na transfer wrażeń
czy uczuć dziecka na różne formy wyrazu i uzupełniać je o nowe media, czyli
100
do muzyki, dźwięków czy języka dodać nowe formy wyrazu związane z nowymi mediami. Można więc z dzieckiem opowiedzieć historię, wykorzystując
zdjęcia zrobione przez samo dziecko na wybrany temat, które z kolei można
wpleść w multimedialną prezentację, którą dziecko przedstawi rodzicom.
Obszary integracji edukacji medialnej do pracy pedagogicznej
z dziećmi
Teraz chcemy pokazać w jakich obszarach można włączać do pracy z dziećmi
nowe technologie i media.
1. Media jako przestrzeń doświadczeń i zabaw w procesie edukacji i refleksji. Media powinny być używane do odkrywania otaczającego
dzieci świata i powinno to prowadzić w przedszkolu do swoistej alfabetyzacji oferty mediów. Dziecko powinno w przedszkolu nauczyć się
korzystać z różnych mediów i je właściwie stosować, czyli wiedzieć
jakie mają funkcje;
• W przedszkolach powinno się słuchać różnych słuchowisk, które
rozwijają u dziecka zmysł słuchania opowiadań oraz wychwytywania dźwięków;
• W przedszkolach powinno się oglądać programy dla dzieci, aby mogły być na bieżąco z aktualnie ważnymi tematami lub trendami;
• W przedszkolach powinno się stosować różne programy komputerowe, w których dziecko musi rozwiązywać różne zadania dotyczące
tematów aktualnie omawianych;
2. Media jako środki wyrazu stosowane w przedszkolu. Środkiem wyrazu
mogą być media, jak ruch, taniec, teatr, słuchowisko, ale i fotografowanie, praca z video, magnetofonem czy komputerem. Wszystkie
wymienione tu media można aktywnie używać do wyrażania siebie,
zgłębiania interesujących tematów, czy do wyrażania własnych życzeń i emocji. W przedszkolach, które są przyjazne nowym mediom
i gdzie można korzystać z aparatu cyfrowego, magnetofonu, mikrofonu i komputera dzieci mogą eksperymentować z dźwiękiem i obrazem
tworząc swoje własne prace, do których należą:
101
• nagrywanie i odtwarzanie dźwięków,
• nagranie słuchowiska na podstawie opowiadań,
• stworzenie slajdów i prezentacji multimedialnych,
• opracowanie własnej wersji gry memory na komputerze,
• nagranie nowej ścieżki dźwiękowej do znanego filmu animowanego
z własnymi komentarzami i dźwiękami,
• opracowanie własnych animacji na komputerze używając prostych
animacji i grafik,
3. Media jako narzędzie do poznania, przyswojenia i badania otaczającego nas świata. Środowisko, w którym wyrasta dziecko jest gruntem
na którym wyrasta przedszkolak, badający i odkrywający otaczający
go świat. Dzieci, które były na wycieczce w pobliskim lesie lub parku
mogą po udanej wycieczce za pomocą lupy, mikroskopu, programów
komputerowych dotyczących wiedzy o naturze czy ekologii dalej pogłębiać zdobytą podczas wycieczki wiedzę. Mogą zajmować się zjawiskiem światła i cienia. Czy dziecko nie zapytało się nigdy rodziców
o to, co to jest ten cień? Dziecko może odmalować kredą swoje kontury, lub rzucić rzutnikiem na ścianę swoje odbicie, zeskanować swój
wcześniej fotografowany cień itd.
4. Media narzędziem komunikacji. Małe skrzynki pocztowe każdego malucha zawierają ich prace lub informacje dla rodziców. W ramach projektu LANGAR nauczycielki założyły sobie konto na Skype, które miały używać do komunikacji z przedszkolem partnerskim za granicą.
W Przedszkolu Samorządowym nr 3 w Słubicach dzieci kontaktowały
się przez Skype z przedszkolem „Einsteinchen” we Frankfurcie nad
Odrą. Dzieciom bardzo się to podobało, bo znały się już ze wspólnie
spędzonej Wigilii.
5. Media jako narzędzie do dokumentacji, prezentacji, utrwalania
wspomnień i procesów edukacji. Aby zostawić po sobie jakiś ślad
ludzie od wieków używali różnych mediów. Szkice, nagrania, zdjęcia, i multimedialne prezentacje są tutaj optymalnym medium do
102
dokumentacji rozwoju dziecka, do procesu samokształcenia się
dziecka i do komunikacji z rodzicami. W ramach projektu LANGAR
na spotkaniach z rodzicami pokazywaliśmy film z dziećmi nakręcony przez nauczycielki, który dotyczy dwujęzyczności w przedszkolach. Film został świetnie przyjęty przez rodziców. Poza tym nauczycielka z Przedszkola Samorządowego nr 3 w Słubicach opracowała
prezentację multimedialną, która dokumentowała pracę z dziećmi
z Niemiec i z dziećmi z Polski. Pracę tę umieściliśmy na stronie internetowej projektu.
6. Edukacja medialna jako element edukacji współtworzonej z rodzicami. W rodzinnym domu dzieci mają najintensywniejszy kontakt ze
sposobem zastosowania mediów. To jak rodzice używają mediów,
dzieci uważają za przykład. Jeśli więc w domu korzysta się z książek,
gazet, telewizora, DVD, aparatu cyfrowego, komputera i gier komputerowych to dziecko podpatruje u rodziców również do czego się
te nowe media używa. Rodzice potrzebują jednak w tym przypadku pedagogicznego wsparcia ze strony nauczycieli przedszkolnych,
pedagogów dziecięcych, ekspertów od mediów. Jaki program komputerowy nadaje się dla mojego dziecka, ile dziecko ma spędzać
czasu z komputerem, jaki program w TV jest dla dzieci odpowiedni,
jakie filmy są odpowiednie dla najmłodszej publiczności. Rodzice są
w tych kwestiach wyczuleni, ale często brak im kompetencji medialnych u samych siebie, i w jaki sposób mogą sami prowadzić
edukację medialną swoich dzieci (Gisbert 2004).
Podsumowanie
W tym miejscu chcielibyśmy powrócić do początku naszego artykułu,
gdzie pytaliśmy o sens stosowania nowych mediów do pracy z dziećmi w wieku
od 1 – 6 lat. Jakie konsekwencje dla pracy pedagogicznej nauczycielek w przedszkolach wynikają z naszych spostrzerzeń, doświadczeń i zapotrzebowania? Wyróżniliśmy tu trzy obszary, które uważamy za najważniejsze w pracy pedagogicznej z dziećmi w ramach edukacji medialnej.
103
1. Dzieci potrzebują przede wszystkim relacji z dorosłymi, które opierają
się na wzajemnym zaufaniu. Składają się na to atmosfera zaufania,
wzajemny szacunek i odpowiednia komunikacja. Budując takie relacje dorośli muszą zainteresować się uczuciami dziecka, emocjami,
zainteresowaniami i życzeniami. Taka postawa motywuje dziecko do
poznania otaczającego je świata, co wspiera je w akceptacji świata
wirtualnego, który oferują nowe media. Edukacja medialna wiąże się
od samego początku z nawiązaniem dobrych i równorzędnych relacji
dorosłego z dzieckiem. Poza tym dziecko musi widzieć, że dorosły
również interesuje się nowymi mediami, a nie wyłącznie narzuca je
dzieciom, samemu pozostając wobec nich obojętnym. Dzieci to widzą i czują, jeśli nauczyciel sam nie włącza się aktywnie do pracy
i zabaw z komputerem, a jest to tylko wtedy możliwe, jeśli sami dorośli chcą się dalej kształcić i zdobywać nową wiedzę. Ma to wiele
wspólnego z uczeniem się przez całe życie, lifelong learning, o które
od lat postuluje UE. W ramach naszego projektu LANGAR nauczycielki uczestniczyły w wielu szkoleniach dotyczących nowych mediów,
ale nie tylko. Ich zaangażowanie widać było również w motywacji do
pracy z dziećmi. Dorosły, który jest otwarty na zmiany i poszukuje
nowych wyzwań, zaczyna więc edukację medialną od siebie samego a wtedy staje się wiarygodniejszy wobec dzieci, co ułatwia mu
w znacznym stopniu edukację medialną. Dotyczy to nauczycielki
i rodziców w równym stopniu.
2. Rozwój człowieka jest tym bogatszy im więcej miejsc / zagadnień /
zjawisk sam odkrywa i odwiedza. Odwiedziny przedszkolaków w leśniczówce, obcowanie z naturą ich pytania dotyczące zwierząt i natury są w parze z poruszającymi temat ekologii zabawami komputerowymi świetnym uzupełnieniem i odkrywczą pod każdym względem
drogą do głębszego poznania świata. W ten sposób dziecko może
z różnych perspektyw doświadczać świat i go również na różny sposób odkrywać. Na podstawie krótkiej prezentacji, którą przygotowała
nauczycielka z zielonogórskiego przedszkola, dzieci bawiły się obrazkami zwierząt domowych, do których podłożony był dźwięk, jaki
te zwierzęta w naturze wydają. Było to zabawne, a dzieci z Niemiec
104
uczyły się przy tym polskich znaczeń i słów, jednocześnie zauważyły,
że koza beczy po polsku tak samo jak po niemiecku. Nawet na takim,
wydaje się błachym, przykładzie można dzieciom otworzyć nowy
świat, i to świat swojego sąsiada „zza miedzy”. Mamy tu bowiem do
czynienia z bardzo ważnym aspektem interkulturowości, który cały
czas towarzyszy takim językowym zabawom multimedialnym, i który był bardzo ważny dla realizacji projektu LANGAR.
3. O czym już wielokrotnie wspominaliśmy, to fakt, że byliśmy często zaskoczeni otwartością, z jaką dzieci podchodziły do nowych mediów.
Przekładało się to w oczywisty sposób na to, że dzieci swobodniej niż
niektóre nauczycielki posługiwały się komputerem. Sama obsługa komputera i umiejętność stosowania nowych mediów nie wystarczy jednak do edukacji medialnej przedszkolaków. Dorosły powinien pokazać
dzieciom do czego ich kompetencje medialne mogą i powinny służyć.
To, że dziecko świetnie sobie radzi z coraz to trudniejszymi zadaniami
podczas grania w komputer nie dowodzi o jego kompetencjach medialnych. Dorosły powinien dziecku wskazywać możliwości wykorzystania nowych mediów, wspierać je przy poszukiwaniu tematów, czyli
uwrażliwiać dziecko na możliwości ich zastosowania. Można z dziećmi
pójść do lasu, fotografować życie leśne, ułożyć ze zdjęć w programie
Open Office historię, potem całość wydrukować i pokazać rodzicom.
Jest to normalny proces wychowawczy, do którego każdy nauczyciel
jest przygotowany, jeśli zna proste zasady obsługi multimediów. Innymi słowy, im więcej komputerów i nowych mediów w codziennej komunikacji międzyludzkiej, tym więcej możliwości rozwoju kompetencji
medialnych u dziecka i dorosłego będzie nam potrzebnych.
105
Neue Medien in den Tageseinrichtungen für Kinder
und deren Anwendung vor dem Hintergrund der
Wissensgesellschaft und auf Basis der Erfahrungen
aus dem LANGAR Projekt
Abstract
Die Globalisierung wie die entstandene weltweite Kommunikationsnetze belebt die Bildungsdiskussion auch im Kindergarten. Viele freie Träger
fragen sich nun, wie sie den Anforderungen der Zeit gerecht werden können
und wie die Kinder, aber auch das Personal, mit der Neuen Medien umgehen
sollen. Genau fragen sich schon manche Eltern auch. Kann ich mein Kind jetzt
spiele lassen? Wann soll ich dem Kind den Zugang zu Neuen Medien schaffen? Wie soll ich es begleiten können?
Die Grundfragen bleiben wie folgt:
Welche Bedeutung haben die neuen Medien für Bildungs- und Lernprozesse
in der frühen Kindheit? Welche Rolle sollen Computer, Spiel- und Lernprogramme und andere Anwendungsmöglichkeiten im Alltag eines Kindergartens, eines Hortes oder einer offenen Kinderhauses spielen?
Bevor wir auf die Bedeutung und Rolle des Computers für Bildungsund Lernprozesse in der frühen Kindheit, besonders im Kindergarten- und
Grundschulalter eingehen, möchten wir erstens deutlich machen, welche Kompetenzen in einer sich anbahnenden Wissensgesellschaft zur Bewältigung des
individuellen und kollektiven Lebens notwendig sind, und zweitens, welche besonderen Qualitäten das Lernen mit Multimedia und Internet kennzeichnen.
Wozu Neue Medien in den Kindertagestätten?
Frühere Kritiker der gesamten Medienentwicklung und deren Auswirkung auf Kindheit, vertraten die Auffassung, Medien entzauberten die Geheimnisse der Erwachsenen und ließen damit Kindheit verschwinden. Kinder
erschließen sich in immer kürzer werdenden Zyklen und Abständen virtuelle
Spiel- und Erfahrungsräume, auf die die Erwachsenengeneration nicht zurückgreifen kann. Durch Versuch und Irrtum, durch gegenseitigen Austausch
106
und Anregung in der Gleichaltrigengruppe eignen sich Kinder intuitiv und fast
nebenbei Kenntnisse im Umgang mit Gameboy, Playstation, Computer und
Internet an. Damit verändert sich das klassische Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern, zwischen Wissenden und Unwissenden, zwischen Lehrenden und Lernenden.
Die ständige Präsenz des Computers hat ihn zum weitern Haushaltsgerät degradiert. Über Gameboy, Handy, Playstation und Computer werden
Wünsche und Bedürfnisse nach einer zukünftigen Teilhabe an den neuen Medien entwickelt. Immerhin besitzen fast die Hälfte (46 %) der deutschen Privathaushalte mit Kindern unter 15 Jahren einen Computer.
Wie läuft es aber in den Kindertagestätten selbst? Hat das Personal
Kompetenzen, um den Kinder die komplexe Multimedia Welt näher zu bringen. Im Rahmen unseres Projektes LANGAR konnten wir feststellen, dass die
Mehrheit der Erzieher selbst einen großen Nachholbedarf in dieser Hinsicht
hat. Es waren nicht die Kinder, für die Neue Medien eine Hürde bedeuteten,
es waren die meisten Erzieher selbst. Kein Wunder auch, denn in keinem der
Rahmenlehrpläne für die Ausbildung zum Erzieher steht etwas zu Medienkompetenz. Die Wenigen erarbeiteten sich ihre Kompetenzen selbst und auf
eigene Faust, oder in unseren Seminaren zu Medienkompetenz. Was wir dann
aber beobachten konnten, wenn Neue Meiden eingesetzt wurden, sah folgender maßen aus. Kinder gehen experimentierend und spielerisch mit den
einzelnen Programmen um. Die Kinder malen, konstruieren, oder gestalten
etwas schon nach sehr kurzer Einführung.
Konsequenzen für die pädagogische Arbeit mit Kindern
Was heißen diese Beobachtungen während des Projektes für die alltägliche Arbeit mit Kindern, welche Art von Bildungsgelegenheiten können
wir Kindern zur Verfügung stellen, wie kann dies im konkreten Alltag umgesetzt werden?
1. Kinder brauchen Bezugspersonen, die Interesse an den Gefühlen,
Gedanken und Fragen der Kinder zeigen, die diese zu der virtuellen Welt haben
107
2. Die Erfahrungen sind umso prägnanter, wenn sie in verschiedenen “Räumen” gemacht werden können. Die Begegnung mit der
Natur, der Waldspaziergang setzt ganz andere Empfindungen und
Erlebnisse in Bewegung und korrespondiert mit den Beobachtungen und Erlebnissen in virtuellen Welten wie dem Fernsehen und
dem Computer.
3. ErzieherInnen und Eltern könnten von den Kindern lernen, den
Computer technisch zu beherrschen, Kinder könnten von den
Erwachsenen lernen, dass eine nur technische Beherrschung
einseitig ist.
„Je mehr der Computer und andere Medien in die alltägliche zwischenmenschliche Kommunikation eingebunden sind, umso eher
können sich die kreativen und kommunikativen Möglichkeiten entfalten, die die Medien bieten.“ (Gerlach 2001, Neue Horizonte –
Netzwerk Medienarbeit mit Kindern)
108
Bibliografia:
DDELPHI’98 Studie, Befragung zur globalen Entwicklung der Wissenschaft und
Technik, Fraunhoferinstitut für Systemtechnik und Innovationsforschung (ISI),
Karlsruhe 1998, von Dr. K. Cuhls, Dr. K. Blind, Dr. habil. Hariolf Grupp
Gisbert, K.: Lernen lernen. Lernmethoden Kompetenzen von Kindern in den
Tageseinrichtungen fördern, Weinheim 2004
Gerlach, F.: „Bildung und Lernen in der Wissensgesellschaft – Qualität
der Neuen Medien in Tageseinrichtungen für Kinder“, in: Aufenager, S./
Six,U.. (Hrsg.): Handbuch Meiden, Medienerziehung, früh beginnen. Themen,
Forschungsergebnisse und Anregungen, für die Medienbildung, von Kindern,
Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2001
Harris, P.L. (1992). Das Kind und die Gefühle. Bern: Huber.
Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium (hrsg.): Bildung
von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren
in Hessen. Entwurf für die Erprobungsphase. Wiesbaden 2005
Papert, S.: Die vernetzte Familie. Kinder und Computer. Mit Demo CD ROM,
Stuttgart 1998
Websites do pracy z dziećmi i dla dzieci:
http://www.kindernetz.de/infonetz/thema/europa/
http://www.blinde-kuh.de/europa/
http://www.dpjw.org/c26,sprache
http://ec.europa.eu/deutschland/work_study/youth/youth_games_de.htm
http://ec.europa.eu/deutschland/work_study/youth/youth_downloads_de.htm
http://www.kidsundco.de
http://www.triolinguale.eu
Materiały do pracy z dziećmi w języku polskim:
Bogdanowicz, Marta (2005): W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy
wspomagające rozwój dziecka. Gdańsk: Harmonia.
Bojakowska, Alina (1997): Elementarz pięciolatka. Warszawa: Wydawnictwo
„Nasza Księgarnia”.
Carle, Eric (2003): Bardzo głodna gąsienica. Nowy Sącz: Prodoks.
Dziurrzyńska, Teresa/ Latyńska, Hanna/ Stójowa, Elżbieta (1998): Na
słoneczne i deszczowe dni. Wiersze, opowiadania, teatrzyki dla
przedszkoli. Warszawa: WSiP.
Guidoux, Valerie (2003): Pory roku. Wrocław: Larousse Polska.
Łada-Grodzicka, Anna (2002): ABC pięciolatka. Część 1. Warszawa: WSiP.
Łada-Grodzicka, Anna (2002): ABC pięciolatka. Część 2. Warszawa: WSiP.
Łada-Grodzicka, Anna (2003): ABC czterolatka. Część 1. Warszawa: WSiP.
Mantegazza, Giovanna (2002): Bajeczki biedroneczki: Lis i bocian. Wrocław:
Siedmiogród.
Mantegazza, Giovanna (2002): Bajeczki biedroneczki: Łakomy pies. Wrocław:
Siedmiogród.
Michelini, Carlo Alberto (2002): Bawimy się w sklep. Wrocław: Siedmiogród.
Niedźwiedziecka, Barbara (2002): Opowiadania i zabawy dla przedszkolaków.
Warszawa: Cykady.
Przyborowska-Wynimko, Regina (2004): Nowe rytmy. Gdańsk: Harmonia.
109
Rodziewicz, Joanna (2003): Śpiewnik. Najpiękniejsze piosenki dla
przedszkolaków i uczniów. Wrocław: Siedmiogród.
Stadtmüller, Ewa (2005): Piosenki dla przedszkolaka. Kraków: Skrzat.
Uralska- Macheta, Teresa (2004): Elementarz czterolatka. Warszawa:
Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”.
Zachwatowicz-Jasieńska, Katarzyna (Hrsg.) (2005): Co babcia i dziadek
śpiewali kiedy byli mali. Kraków: Impuls.
CDs
1. Ach, śpij kochanie
2. Kółko graniaste
3. Nowe rytmy
4. Piosenki, zabawy ruchowe
5. W co się bawić z dziećmi?, CD 1
Materiały do pracy z dziećmi w języku niemieckim:
Ahnert, Lieselotte/ Roßbach, Hans-Günther u.a. (2005): Bildung, Betreuung
und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. München: Verlag deutsches
Jugendinstitut.
Andreas, Beate/ Laewen, Hans-Joachim/ Pesch, Ludger (Hrsg.) (2005):
Elementare Bildung. Handlungskonzepte und Instrumente. Band 2. Berlin/
Weimar: verlag das netz.
Ayres, Jean (2002): Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung
der Interaktion der Sinne für die Entwicklung des Kindes. Berlin u.a.:
Springer.
Dietenmeier, Michaela / Steindlmüller-Werz, Erna (2002): So lernt mein
Kind richtig sprechen. Merkmale, Übungen, Hilfen und Spiele. Berlin:
Urania Verlag.
Dittmann, Jürgen (2002): Der Spracherwerb des Kindes: Verlauf und
Störungen. München: Verlag C. H. Beck.
Günther, Britta / Günther, Herbert (2005): Frühe Fremdsprachen im
Kindergarten. Stuttgart u.a.: Ernst Klett Verlag.
Huppertz, Norbert (Hrsg.) (2002): Französisch so früh? – Bilinguale
Bildung im Kindergarten: Modelle und Methoden, Didaktisches Material,
Erfahrungen aus Deutschland und Frankreich. Oberried: PAIS-Verlag.
Huppertz, Norbert (Hrsg.) (2003): Fremdsprachen im Kindergarten DidaktikMethodik- Praxis. Oberried: PAIS-Verlag.
Jampert, Karin (2002): Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im
Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei
mehrsprachigen Kindern. Opladen: Leske + Budrich.
Kubanek, Angelika (Hrsg.) (2004): Praxis Fremdsprachenlernen in
Kindergarten und Schuleingangsstufe. Donauwörth: Auer Verlag.
Montanari, Elke (2002): Mit zwei Sprachen groß werden. Mehrsprachige
Erziehung in Familien, Kindergarten und Schule. München: Kösel-Verlag.
Nauwerck, Patricia (2005): Zweisprachigkeit im Kindergarten: Konzepte und
Bedingungen für das Gelingen. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag.
Pesch, Ludger (Hrsg.) (2005): Elementare Bildung Grundsätze und Praxis.
Band 1. Berlin/ Weimar: verlag das netz.
Sarter, Heidemarie (1997): Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Neue
Wege, neue Ziele. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
110
DANE KONTAKTOWE
Thomas Deharde - Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Ziegelstr. 38
DE 15 230 Frankfurt Oder
E: [email protected]
T: +49 335 556 41 54
Bernd Ketelhoehn - Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Berliner Str. 14
T: +49 335 556 41 17
dr Anna Mróz - Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra
e-mail: [email protected]
dr Agnieszka Olczak - Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
Kamil Więcek - Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Ziegelstr. 38
T: +49 335 556 41 54
www.daa-ffo.de
www.language-garden.eu
dr Tadeusz Zuchewicz - Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Humanistyczny, Instytut Filologii Germańskiej
111
SPIS TREŚCI
Wstęp .......................................................................................... 4
Agnieszka Olczak
Einführung .................................................................................. 5
Agnieszka Olczak
Interkulturowy i psycholingwistyczny
kontekst edukacji językowej .................................................... 7
Tadeusz Zuchewicz
Psychologiczne uwarunkowania procesu
nabywania drugiego języka przez dzieci
w wieku przedszkolnym ........................................................... 24
Anna Mróz
Edukacja językowa w przedszkolu
– perspektywa pedagogiczna ................................................. 57
Agnieszka Olczak
Nowe media w przedszkolach i ich zastosowanie
w społeczeństwie opartym na wiedzy
na podstawie doświadczeń zebranych
podczas projektu LANGA .......................................................... 84
Kamil Więcek, Thomas Deharde, Bernd Ketelhoehn
Dane kontaktowe ...................................................................... 111
112

Untitled - Language Garden

Transkrypt

Podobne dokumenty

gazetka I 2011

Prezentacja Landeschule