na przykładzie modułu edukacyjnego - artykuł

dr Jacek Jędryczkowski
Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych
Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
Uniwersytet Zielonogórski
email: [email protected]
Realizacja e-learningowych modułów edukacyjnych
z zastosowaniem technologii Flash
(wyniki badań)
Implementation of e-learning educational modules
with the use of Flash technology
(research results)
Streszczenie
W artykule zostaną omówione sposoby realizacji mediów edukacyjnych z zastosowaniem
technologii Flash. Media są opracowywane na potrzeby platformy edukacyjnej Moodle przez
studentów kierunku edukacja medialna i informatyczna w Katedrze Mediów i Technologii
Informacyjnych Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Abstract
The paper will discuss the modalities of educational media with the use of Flash technology.
The media are being developed for the Moodle e-learning software platform for students
Department of Media and Information Technologies of the University of Zielona Gora.
Słowa kluczowe:
multimedia, media edukacyjne, e-learning, blended learning, moduł edukacyjny, technologia
Flash.
W Katedrze Mediów i Technologii Informacyjnych (KMiTI) funkcjonującej w
strukturach Uniwersytetu Zielonogórskiego od pięciu lat prowadzone są zajęcia w systemie
kształcenia na odległość (e-learning oraz blended learning). Dotychczas z tej formy zajęć
skorzystało około trzy tysiące studentów. Pracownicy Katedry samodzielnie realizują
niezbędne media edukacyjne, które są następnie udostępniane na platformie edukacyjnej
Moodle (http://moodle.org/). Rozwiązanie to gwarantuje wszystkim zalogowanym łatwy
dostęp do multimedialnych materiałów edukacyjnych bezpośrednio ze strony internetowej
http://ekmti.kmti.uz.zgora.pl.
Część
kursów
jest
ogólnodostępna
pod
adresem
http://www.uz.zgora.pl/~jjedrycz/elearning.html.
W zależności od specyfiki poszczególnych przedmiotów materiał kształcenia jest
udostępniany sukcesywnie lub całościowo z chwilą rozpoczęcia kursu. Stosowane są
elektroniczne formy oceny i ewaluacji. Podstawowym założeniem kursów jest zapewnienie
studentom możliwości stałego wzajemnego kontaktu online (poczta elektroniczna,
komunikatory tekstowe oraz audio i wideo). Początkowo system kształcenia zdalnego
adresowany był do studentów niestacjonarnych, jednak szybko został doceniony przez
wszystkich uczących się.
Upowszechnienie platform e-learningowych, np. Moodle sprawiło, iż elektroniczne
media edukacyjne już tylko sporadycznie są utożsamiane z pojedynczymi dokumentami,
nagraniami audio lub filmami. Wszystkie te komponenty coraz częściej występują w
zintegrowanej postaci. Stanowią element systemu bloków funkcjonalnych odpowiadających
poszczególnym etapom kształcenia w obrębie kursów o sprecyzowanej tematyce. Zachodzi
zatem potrzeba dookreślenia konglomeratu mediów ujętych w różnorodne struktury
funkcjonalne, stąd propozycja pojęcia „moduł edukacyjny”. Mając na uwadze rolę i znaczenie
indywidualizacji kształcenia zdalnego, w KMiTI trwają prace nad koncepcją modułu
edukacyjnego (Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Jędryczkowski J., 2002, s.165-172;
Jędryczkowski J., 2008, s. 68-72) zbudowanego z pięciu podstawowych bloków
funkcjonalnych: diagnostycznego, merytorycznego, kontrolnego, pomocy, komunikacji online
oraz bloków uzupełniających: kontroli dostępu, menu oraz zasobów Internetu (rys.1).
Mając na uwadze możliwie pełne odwzorowanie rzeczywistości, w module
edukacyjnym są stosowane trzy podstawowe formy przekazu (tekst i grafika, dźwięk, film i
animacja), których znaczenie można uzasadnić, odwołując się do koncepcji J. S. Brunera.
Uważa on, że człowiek częściowo uniezależnia się od bezpośrednich bodźców, przechowując
dawne doświadczenia w formie modelu świata. Nie rejestruje wiedzy, lecz ujmuje ją w
struktury
poznawcze
modyfikowane
poprzez
ciągły
dopływ
nowych
informacji.
Konstruowanie reprezentacji rzeczywistości odbywa się za pomocą trzech metod: poprzez
organizację wizualną, symboliczną i czynnościową (Bruner J. S., 1974, s.32-34.).
Nie ulega wątpliwości, iż dwie pierwsze formy przekazu stymulują reprezentacje
wizualną i symboliczną. Uzasadnieniem stosowania multimediów, a w szczególności filmu
edukacyjnego jako źródła stymulacji w obszarze organizacji czynnościowej może być
„Społeczna teoria uczenia się” Alberta Bandury. Dowodzi on, iż dokładna obserwacja, a
następnie modelowanie procesów w mózgu jest równie skuteczne jak rzeczywiste
manipulowanie przedmiotami podczas uczenia się czynności (Arends R. I., 2000, s.290-297).
Odpowiednio opracowane filmy i animacje stymulują organizację czynnościową, są
jedynym medium edukacyjnym umożliwiającym nabywanie umiejętności (o charakterze
manualnym) z pominięciem bezpośrednich ćwiczeń oraz pokazów i demonstracji
wykonywanych przez nauczyciela. Teoria konstruktywistyczna w ujęciu J.S. Brunera pozwala
zatem na formułowanie wniosków dotyczących wpływu poszczególnych form przekazu
multimedialnego na kształtowanie się kompleksowego systemu wiedzy.
Elementem wejściowym modułu jest blok diagnostyczny. Jego zadanie polega na
diagnozie poziomu wiadomości i umiejętności oraz preferencji i możliwości poznawczych
użytkownika. Rozwiązanie to ma na celu indywidualizację procesu nauczania - uczenia się
oraz możliwość wykorzystywania go na dowolnym szczeblu kształcenia. Studenci EMiI
poznają zasady realizacji testów elektronicznych w ramach zajęć z przedmiotu elektroniczne
formy diagnozy i ewaluacji, a od roku 2011 na zajęciach w ramach multimedialnego
warsztatu pedagoga. Korzystając z odpowiednich algorytmów samodzielnie konstruują
sieciowe testy i quizy oraz mechanizmy diagnostyczne.
INTERNET
BLOK
POMOCY
KONTROLA
DOSTĘPU
BLOK
DIAGNOSTYCZNY
MENU
BLOK
MERYTORYCZNY
BLOK
KOMUNIKACJI
ONLINE
HASŁO
BLOK
KONTROLNY
Rys. 1
Multimedialny moduł edukacyjny w systemie kształcenia na odległość. Źródło: opracowanie własne
Na uwagę zasługuje stosowany w module edukacyjnym mechanizm zapamiętujący
wielkość regulacji parametrów przekazu. W ten sposób moduł dopasowuje tempo, poziom
głośności lub wielkość czcionki do indywidualnych możliwości poznawczych każdego
ucznia. Zapoznanie użytkownika z dostępnymi formami przekazu (tekst i grafika, dźwięk,
film i animacja) oraz umożliwienie wyboru jednej z nich (z możliwością zmiany w dowolnym
momencie), gwarantuje dostosowanie aplikacji do indywidualnych preferencji poznawczych.
Większość
analiz
(ocena
wiadomości
i
umiejętności)
jest
realizowana
z
zastosowaniem elektronicznych testów i ankiet. Zastosowanie złożonych algorytmów
pozwala analizować odpowiedzi oraz przeliczać zgromadzone punkty na oceny szkolne (także
w formie opisowej). Możliwe jest natychmiastowe uzyskiwanie dowolnych wyników
statystycznych.
Wykorzystanie
elektronicznych
formularzy
całkowicie
eliminuje
występowanie odpowiedzi wykluczających się, np. w zadaniach typu prawda – fałsz.
Mechanizm zliczający może nie dopuścić do zakończenia testu, jeśli pozostaną zadania bez
odpowiedzi. Możliwe jest także dołączenie systemu komentarzy i wyjaśnień dotyczących, np.
sposobu udzielania odpowiedzi. Tego typu rozwiązania przybierają formę interaktywnego
systemu pomocy opartego na dialogu człowiek – komputer. Jeśli na tym etapie są stwierdzane
braki uniemożliwiające naukę, to komputer proponuje wybrane rozdziały w obrębie bloku
pomocy. Uzupełnienie ewentualnych braków jest sprawdzane powtórnie. Uzyskanie
pozytywnych wyników skutkuje otrzymaniem hasła dostępu do dalszej części modułu. Po
każdym kolejnym logowaniu podanie hasła spowoduje ominięcie bloku diagnostycznego.
Zawartość bloku pomocy jest w znacznej mierze uzależniona od tematyki kursu, którą
realizuje dany moduł edukacyjny. Obowiązkowym elementem jest pomoc techniczna.
Zawiera ona zbiór informacji dotyczących problemów związanych z użytkowaniem
oprogramowania i sprzętu komputerowego. Bardzo często są zamieszczane odpowiedzi na
najczęściej zadawane pytania. W przypadku poważnych problemów student jest odsyłany do
narzędzi komunikacji online i telefonów do administratorów systemu komputerowego lub
nauczycieli odpowiedzialnych za dany kurs. W przypadku rozbudowanych modułów
edukacyjnych jest zalecane zamieszczenie odpowiedniego przewodnika w postaci
interaktywnej mapy.
Ważnym elementem bloku pomocy jest dział umożliwiający uzupełnienie zaległości.
Zawiera on kompendium wiadomości, których znajomość jest wymagana, aby móc rozpocząć
naukę z wykorzystaniem modułu edukacyjnego. Jest rzeczą oczywistą, iż dział ten nie
stanowi zasadniczego elementu modułu edukacyjnego, zatem oprócz podstawowych
opracowań zawiera głównie odsyłacze do literatury oraz zweryfikowanych źródeł
internetowych. Warto pamiętać o zamieszczeniu słownika najistotniejszych terminów
omawianych w module. Niezwykle cenne wydają się także realizowane na zasadzie struktur
hipertekstowych: indeks rzeczowy, indeks nazwisk autorów cytowanej literatury oraz
bibliografia. Należy pamiętać, iż dostęp do bloku pomocy powinien być możliwy z każdego
poziomu modułu.
Warunkiem poprawnego metodycznie oraz efektywnego korzystania z dowolnego
medium edukacyjnego jest pomoc nauczyciela lub stosowanie się do zaleceń załączonej do
medium instrukcji metodycznej. W przypadku kształcenia zdalnego, niezależnie od przyjętej
formy zajęć (blended learning lub e-learning) oprócz wprowadzenia dokonywanego przez
nauczyciela niezbędna jest instrukcja metodyczna stanowiąca element systemu pomocy. W
przypadku samokształcenia zalecane jest, aby instrukcja ta samoczynnie uaktywniała się w
chwili uruchomienia multimedialnego programu edukacyjnego. Jeśli jest to uzasadnione z
metodycznego punktu widzenia można zastosować mechanizm uniemożliwiający pominiecie
instrukcji, czy wręcz sprawdzający przed rozpoczęciem nauki znajomość zawartych w niej
treści.
W wyniku przeprowadzonej diagnozy użytkownik trafia do bloku menu. Już na tym
etapie spotyka się ze spersonalizowanym interfejsem. Jest on dopasowany do jego możliwości
i preferencji poznawczych. W efekcie diagnozy przygotowania merytorycznego sugerowane
są odpowiednie treści oraz forma przekazu wraz z charakterystycznymi dla niej
oddziaływaniami koncentrującymi i utrzymującymi uwagę (por. J. Jędryczkowski, 2005).
Wybór dowolnego tematu odsyła ucznia do bloku merytorycznego zawierającego cały
materiał kształcenia. Struktura bloku odzwierciedla ogniwa organizacyjne jednostek
dydaktycznych, a układ treści zależy od realizowanego tematu. Forma przekazu jest
uzależniona od indywidualnych preferencji poznawczych oraz prezentowanych treści. Blok
ten integruje nieograniczoną liczbę elektronicznych mediów edukacyjnych oraz wybrane
zasoby Internetu. Studenci w ramach zajęć są przygotowywani do realizowania przekazów
edukacyjnych w formie tekstu i grafiki, dźwięku, filmu i animacji oraz multimediów.
Niniejsze komponenty są integrowane w działach tematycznych bloku merytorycznego z
zastosowaniem struktur hipertekstowych.
Funkcja bloku kontrolnego polega na ocenie efektów korzystania z modułu, czyli
stopnia opanowania odpowiednich wiadomości i umiejętności. Sprawdzian kontrolny może
mieć charakter obligatoryjny w systemie kształcenia atestacyjnego lub dobrowolny w
przypadku samokształcenia. Uzyskanie niezadowalających rezultatów powoduje wskazanie
tematów, które wymagają powtórzenia. Ocena wyników kształcenia realizowana jest poprzez
sprawdziany oparte na zadaniach testowych oraz interaktywnych ćwiczeniach i symulacjach.
Blok komunikacji online wykorzystuje mechanizmy komunikacji synchronicznej i
asynchronicznej dostępne w obrębie platform e-learningowych. Powszechnie są stosowane
także popularne komunikatory, np. Skype lub Gadu-Gadu. Po wybraniu w nich opcji
udostępniania statusu, można zamieścić na dowolnej stronie internetowej odnośnik
informujący o dostępności poszczególnych uczniów i nauczycieli. Rozwiązanie to jest
szczególnie przydatne w przypadku zdalnych konsultacji.
Wymóg kształcenia całożyciowego stawiany przez nowoczesne społeczeństwo
informacyjne jest możliwy do zrealizowania przede wszystkim poprzez aktywne korzystanie
z narzędzi ICT. Szczególnego znaczenia nabierają w tym względzie platformy e-learningowe
oraz konstruowane w ich obrębie moduły edukacyjne. Zintegrowane poprzez zastosowanie
struktur hipertekstowych bloki funkcjonalne modułów umożliwiają daleko posuniętą
indywidualizację przekazu edukacyjnego.
Dotychczas uwaga pedagogów koncentrowała się na realizacji mediów edukacyjnych
wspierających realizację celów określonej jednostki dydaktycznej lub kursu. Sytuacja, gdy
wszystkie te media integruje jedna sieć – Internet, stwarza ogromny potencjał edukacyjny.
Twórcy kursów mają do dyspozycji praktycznie nieograniczone zasoby informacji oraz
bardzo
zaawansowane
narzędzia.
Zachodzi
zatem
potrzeba
intensyfikacji
działań
zmierzających do określenia ogólnych zasad oraz wypracowania modeli integracji bardzo
wielu elementów składających się na system kształcenia zdalnego.
Mając na uwadze zwiększający się potencjał oddziaływania nowych form i metod
kształcenia zdalnego, w KMiTI studenci są przygotowywani do samodzielnej realizacji
elektronicznych mediów edukacyjnych. Temu celowi sprzyja odpowiedni dobór treści
kształcenia przede wszystkim z zakresu przedmiotów specjalnościowych oraz kierunkowych i
podstawowych. W 2010 roku przeprowadzono badania sondażowe wśród 46 absolwentów
specjalności Edukacja medialna i informatyczna (EMiI), mające na celu stwierdzenie, treści
których przedmiotów kształcenia stanowią w opinii studentów podstawowe źródło
wiadomości i umiejętności związanych z realizacją elektronicznych mediów edukacyjnych.
W tabeli nr 1 ujęto przedmioty, które ponad 50% respondentów wskazało jako źródła
najistotniejszych kompetencji umożliwiających samodzielne projektowanie i realizację
elektronicznych mediów edukacyjnych.
Uzyskane wyniki wskazują na fakt, iż studentom nie są obce zasady realizacji
nowoczesnych mediów elektronicznych. Przygotowując przekaz edukacyjny nie koncentrują
się wyłącznie na poszczególnych mediach. Znają ideę modułu edukacyjnego rozumianego
jako system integrujący media o różnych funkcjach (diagnoza, indywidualizacja przekazu,
stymulacja procesów uwagi, pomoc, komunikacja, wizualizacja, ewaluacja itd.). Są świadomi
iż przygotowanie poszczególnych bloków funkcjonalnych modułu wymaga szerokich
kompetencji o charakterze interdyscyplinarnym.
Tabela 1
Przedmioty kształcenia wskazywane przez respondentów jako źródła najistotniejszych kompetencji
umożliwiających samodzielną realizację elektronicznych mediów edukacyjnych.
Przedmioty kształcenia
Multimedialne technologie informacyjne
Wiedza o filmie
Elektroniczne formy diagnozy i ewaluacji
Projekt metodyka
Metodyka tworzenia edukacyjnych programów komputerowych
Media w edukacji
Podstawy psychologii
TI w kształceniu na odległość
Multimedialny warsztat pedagoga
Dydaktyka
Medialne mechanizmy reklamy
Massmedia
Ocena
91%
87%
85%
80%
78%
74%
67%
67%
65%
63%
63%
52%
Źródło: opracowanie własne
Oprócz przedmiotów stanowiących źródło przede wszystkim umiejętności o
charakterze technicznym (multimedialne technologie informacyjne, elektroniczne formy
diagnozy i ewaluacji, technologie informacyjne w kształceniu na odległość, multimedialny
warsztat pedagoga) wskazywali przedmioty umożliwiające zdobycie kompetencji w zakresie
odpowiedniego doboru i realizacji treści merytorycznych oraz projektowania dydaktycznego
(dydaktyka ogólna, metodyka, projekt – metodyka, wiedza o filmie, mass media, medialne
mechanizmy reklamy).
Wśród celów szczegółowych postawiono także pytanie o kluczowe kompetencje o
charakterze technicznym umożliwiające samodzielną realizację mediów edukacyjnych.
Wyniki ujęto w tabeli nr 2. Ponownie potwierdziło się, iż studenci rozumieją potrzebę
integracji mediów edukacyjnych poprzez konstruowanie otwartych struktur – modułów elearningowych i stron internetowych (91% respondentów), a także w formie prezentacji
multimedialnych (87% respondentów). Umiejętność adaptacji różnych treści kształcenia do
form przekazu e-learningowego jest istotna dla 74% respondentów.
Tabela 2
Ocena przydatności posiadanych kompetencji w zakresie realizacji mediów edukacyjnych
stosowanych w kształceniu zdalnym
Kompetencje
Realizacja stron WWW zawierających elementy multimedialne
(w tym modułów edukacyjnych na platformach e-learningowych)
Montaż wideo
Realizacja filmów dydaktycznych - ekranowych (oprogramowanie
do filmowania pulpitu)
Realizacja prezentacji multimedialnych z zastosowaniem
Microsoft PowerPoint oraz OpenOffice
Fotografia cyfrowa
Realizacja elektronicznych testów i quizów
Obróbka grafiki rastrowej (np. fotografii)
Realizacja prezentacji e-learningowych w formacie Flash
(iSpring i authorPoint)
Realizacja gier edukacyjnych z zastosowaniem Microsoft
PowerPoint
Realizacja interaktywnych animacji Flash
Umiejętność adaptacji różnych treści kształcenia do form przekazu
e-learningowego.
Nagrywanie i montaż dźwięku
Realizacja gier edukacyjnych w formacie Flash
Realizacja filmów dydaktycznych (kamera wideo)
Realizacja animacji w formie plików GIF
Konwersja filmów do formatu Flash (pliki SWF)
Obróbka grafiki wektorowej
Realizacja gier edukacyjnych (LOGO)
Ocena
91%
89%
89%
87%
85%
85%
83%
78%
76%
74%
74%
70%
70%
70%
67%
59%
57%
54%
Źródło: opracowanie własne
Sześć spośród najwyżej cenionych kompetencji jest związanych z praktycznym
wykorzystaniem technologii Flash, są to:
1. Realizacja filmów dydaktycznych - ekranowych (znajomość oprogramowania do
filmowania pulpitu) – 89% respondentów.
2. Realizacja elektronicznych testów i quizów (znajomość wybranych aplikacji) –
85% respondentów
3. Realizacja prezentacji e-learningowych w formacie Flash (iSpring i authorPoint) –
78% respondentów.
4. Realizacja interaktywnych animacji Flash – 74% respondentów.
5. Realizacja gier edukacyjnych w formacie Flash – 70% respondentów.
6. Konwersja filmów do formatu Flash (pliki SWF) – 59% respondentów.
Technologia Flash to zespół narzędzi do tworzenia złożonych interakcji, np. gier
edukacyjnych i quizów. Najczęściej jest jednak kojarzona z realizacją interaktywnych filmów
i animacji oraz narzędzi do ich odtwarzania – głównie za pomocą przeglądarek
internetowych. Filmy Flash mogą mieć postać plików FLV jednak interakcje są zapisywane z
rozszerzeniem SWF.
Stosowanie formatu SWF, w odróżnieniu od FLV, nie wymaga wykonywania na
serwerze żadnych dodatkowych operacji. Analogicznie jak pozostałe komponenty strony
internetowej pliki SWF przesyła się na serwer z zastosowaniem klienta FTP. Filmy i animacje
w tym formacie osadza się na stronie podobnie jak inne komponenty multimedialne.
Za odtwarzanie osadzonej w ten sposób zawartości multimedialnej odpowiadają
pluginy. W przypadku większości przeglądarek internetowych jest to automatycznie
instalowany Adobe Flash Player (http://get.adobe.com/pl/flashplayer/?promoid=DAFYL).
Plugin ten jest dostępny także dla systemów Linux – komputery z architekturą x86. Pozostałe
komputery mogą korzystać z dostępnej na licencji GPL wtyczki Gnash. Wsparcie dla formatu
Flash dostępne jest także dla telefonów komórkowych zaopatrzonych w system operacyjny,
np.: Android, Symbian, Windows Mobile, Palm webOS, BlackBerry.
W przypadku zastosowań edukacyjnych technologia Flash jest stosowana głównie
do realizacji filmów ekranowych oraz prezentacji multimedialnych (konwersja z formatu
Microsoft PowerPoint do plików SWF). Interaktywne animacje można tworzyć z
zastosowaniem dedykowanego oprogramowania Adobe Flash Professional, jednak ze
względu na jego wysoką cenę oraz złożoność, rozwiązanie to jest rzadko stosowane do
tworzenia mediów edukacyjnych. Bardzo ciekawą alternatywą jest polskojęzyczny Alligator
Flash Designer (http://www.flashdesigner.pl). Użytkowanie aplikacji oraz jej intuicyjność
nasuwa skojarzenia z programem Microsoft PowerPoint.
Do najwyżej cenionych kompetencji związanych z wykorzystaniem technologii Flash
(89% respondentów) jest zaliczana umiejętność realizacji dydaktycznych filmów ekranowych.
W swojej pracy nauczyciel musi wielokrotnie wracać to tych samych zagadnień i
tematów. Istnieje jednak wiele aplikacji rejestrujących w postaci filmu wszystkie operacje
wykonywane na ekranie komputera. Rozwiązanie to jest szczególnie przydatne w przypadku
omawiania zasad korzystania z aplikacji komputerowych. Podobnie można filmować
dowolny pokaz, np. omówienia złożonych schematów, symulacji procesów i zjawisk itp.
Uzyskiwane w ten sposób udźwiękowione filmy mogą być wzbogacane o szereg elementów
interaktywnych: paski nawigacyjne, symulacje, quizy, komentarze i podpowiedzi, hiperłącza
oraz mechanizmy zatrzymujące przekaz do czasu przećwiczenia demonstrowanych operacji.
Dzięki zintegrowanym narzędziom do montażu można uzyskać efekty niedostępne
podczas prowadzenia zajęć „na żywo”. Na uwagę zasługuje w tym względzie integracja wielu
form przekazu (tekstu i grafiki, dźwięku, filmu i animacji). Twórcy tego typu prezentacji mają
do dyspozycji bardzo wiele aplikacji. Spośród rozwiązań komercyjnych na uwagę zasługuje
przede wszystkim pakiet BB Flash Back firmy Blueberry Software (http://www. bbsoftware.
co.uk/bbflashback/home.aspx).
W przypadku nauczania czynności w kształceniu zdalnym, film i animacja nie mogą
być zastąpione w sposób efektywny przez inne media, szczególnie w sytuacji, gdy
demonstracja jest wzbogacana o odpowiedni komentarz oraz elementy interakcji.
Oprócz możliwości wielokrotnego przewijania filmów niezwykle istotne jest
wprowadzanie
rozwiązań
koncentrujących
i
utrzymujących
uwagę
odbiorców
na
najistotniejszych treściach przekazu. Istotny wydaje się mechanizm zatrzymujący projekcję i
wyświetlający informację o potrzebie samodzielnego przećwiczenia danej operacji. W postaci
filmu ekranowego można przedstawić także dowolną prezentację multimedialną, nawet gdy
ilustruje ona dynamiczne procesy i zjawiska.
Większość programów do realizacji filmów ekranowych oferuje opcję eksportu nagrań
do wielu formatów. Z punktu widzenia przydatności w systemie kształcenia na odległość,
najcenniejszy wydaje się format Flash (pliki SWF oraz FLV). W przypadku kształcenia
stacjonarnego równie ważne są pliki AVI, z których filmy można prezentować
z zastosowaniem odtwarzaczy DVD. Rozwiązanie to jest cenne podczas zajęć realizowanych
w pomieszczeniach bez dostępu do komputera. Komercyjne wersje programów umożliwiają
eksport filmów do większej liczby formatów, np.: EXE, PPT, WMV.
Po zarejestrowaniu materiału filmowego uaktywnia się aplikacja BB FlashBack Pro
Player. Udostępnia ona listę montażową, z której po zaznaczeniu można kasować wybrane
klatki. Opcja ta jest bardzo przydatna, np. w usuwaniu przejęzyczeń (podczas nagrywania
zajęć należy tylko powtórzyć fragment tekstu). Film można dowolnie ciąć na mniejsze
fragmenty oraz łączyć. Dostępna jest opcja wyciszania oryginalnego dźwięku lub
zastępowania go innym. W obrębie filmu istnieje możliwość osadzania dowolnych elementów
graficznych. Na uwagę zasługuje opcja usuwania z grafiki wybranego koloru, co prowadzi do
uzyskania efektu przezroczystości, a w konsekwencji obiektów o dowolnym kształcie. Oprócz
wstawiania grafiki z pliku dostępne jest rozwiązanie polegające na osadzanie barwnego tekstu
– także w formie komiksowych dymków wskazujących elementy wymagające dodatkowego
opisu. Dla każdego osadzonego elementu można zdefiniować hiperłącze, czas wyświetlania
lub przypisać mechanizm zatrzymujący pokaz do chwili ponownego kliknięcia. W efekcie
eksportu do formatu Flash powstają dwa pliki: SWF oraz HTML. Dokument HTML to strona
internetowa, na której jest już osadzony film SWF.
Blueberry Software udostępnia także darmową wersję programu (http://www.
bbsoftware.co.uk/bbflashbackexpress/home.aspx), tj.: BB FlashBack Express. Program nie
posiada ograniczeń czasowych. W module BB FlashBack Recorder dostępne są wszystkie
opcje wersji komercyjnej, jednak w przypadku BB FlashBack Playera nie ma możliwości
wykonywania nawet podstawowego montażu. Dostępne są jedynie opcje eksportu.
Interesującą alternatywą dla produktu Blueberry Software jest darmowy pakiet
CamStudio (http://camstudio.org/). W jego skład wchodzą:
-
CamStudio – rejestrator filmów,
-
Movie Player – przeglądarka filmów AVI,
-
SWF Producer – program konwertujący pliki AVI do formatu SWF.
Zaletą aplikacji SWF Producer (składnik pakietu CamStudio) jest możliwość
konwertowania plików AVI zarejestrowanych przez CamStudio do formatu SWF.
Teoretycznie można konwertować wszystkie pliki AVI, pod warunkiem ich wcześniejszego
zakodowania z zastosowaniem kodeków obsługiwanych przez aplikację lub w postaci
nieskompresowanej. Znacznie lepsze efekty można uzyskać konwertując pliki z
zastosowaniem darmowej aplikacji FormatFactory (http://www.formatoz.com).
Teoria konstruktywistyczna J. S. Brunera wskazuje na możliwość kształtowania
kompletnego obrazu rzeczywistości poprzez multimedialną stymulację reprezentacji
wizualnej, symbolicznej i czynnościowej. Podejście to wydaje się istotne także ze względu na
wyraźny związek z koncepcją trzech kanałów transmisji sygnałów niewerbalnych (wizualny,
audytywny i kinestetyczny) A. J. Bieracha (1996, s.37). Koncepcja ta uzasadnia poszukiwania
ukierunkowane na określenie rozwiązań, które w obrębie poszczególnych form przekazu
mogą stanowić odpowiednik komunikatów niewerbalnych generowanych przez nauczyciela
(por. Jędryczkowski J., 2006, s.114-122).
W przekazie tradycyjnym informacje docierają do ucznia na dwóch poziomach:
merytorycznym oraz niewerbalnym. Każda jednostka lekcyjna jest swoistym spektaklem, w
którym oprócz słów nauczyciel poprzez modyfikację swojego głosu, gesty oraz kontakt
wzrokowy kieruje procesami uwagi warunkującymi zapamiętywanie.
Wzrost popularności kształcenia zdalnego sprawia, iż dla coraz większej liczby osób
kontakt z przekazem edukacyjnym ogranicza się wyłącznie do obcowania z treściami, których
źródłem jest komputer. Komunikaty w formie tekstu i grafiki najczęściej nie uwzględniają
tych stymulacji, które w sposób niewerbalny zapewnia kontakt z nauczycielem. Jednak
odpowiednie zestawienie szeregu symboli, kolorów, elementów graficznych i animacji z
treściami udostępnianymi w multimediach może pełnić podobne funkcje, jak komunikaty
niewerbalne generowane przez człowieka (por. Jędryczkowski J., 2008, s.100-101).
Ze wszystkich form przekazu, którymi operują multimedia, film umożliwia
najpełniejsze odwzorowanie komunikatów niewerbalnych. Jeśli widoczny jest nauczyciel –
do uczniów docierają jego gesty, mimika itp. W przypadku filmu ekranowego
(udźwiękowiony zapis czynności wykonywanych przez nauczyciela na ekranie komputera)
dostępne są oddziaływania uzyskiwane poprzez modyfikację głosu (ekspresja, emocje) oraz
gesty wykonywane kursorem myszy. Występujące w przekazie animacje, jaskrawy kolor lub
wskaźniki stymulują uwagę mimowolną (oraz w pewnych sytuacjach wolicjonalną) (por.
Zimbardo P. G., 1999), podobnie jak komunikaty niewerbalne stosowane przez nauczyciela.
Należy zaznaczyć, że studenci EMiI są przygotowywani do realizacji filmów Flash
uwzględniających podstawowe rozwiązania koncentrujące i utrzymujące uwagę widza na
najistotniejszych treściach przekazu edukacyjnego.
Budowa ludzkiego oka i procesy psychiczne sprawiają, iż uwaga koncentrowana jest
na tych elementach, które wyróżniają się spośród otoczenia. W przypadku zamieszczonego w
filmie tekstu mogą to być różnego rodzaju podkreślenia, wytłuszczenia, różnorodne czcionki,
pochyłość liter, kolory i elementy graficzne. Efekt ten ulega spotęgowaniu w sytuacji, gdy
pojawia się po pewnym czasie od chwili wyświetlenia jednolitego tekstu. Podobna sytuacja
występuje w przypadku obiektów ruchomych. Wzrok automatycznie podąża za poruszającym
się obiektem. W zmodyfikowanej formie reguła ta sprawdza się także w przypadku obrazów
statycznych. Stwierdzono, iż oglądając fotografie lub rysunki, wzrok ludzki zwraca się w
kierunku wyznaczonym przez strzałki wskaźniki lub wysunięty palec (Doliński D., 2001, s.
100-102).
Tworzywem filmu są ruchome obrazy połączone organicznie z elementami mowy
ludzkiej i muzyką. W swojej najbogatszej postaci film składa się z warstw: obrazowej,
efektów akustycznych, słownej i muzycznej (Strykowski W., 1977, s. 56). W trakcie
przygotowywania materiału filmowego istnieje możliwość umieszczania elementów
koncentrujących uwagę w każdej z warstw już w trakcie zdjęć oraz na etapie montażu. W
filmie dydaktycznym realizowanym z zastosowaniem kamery wideo można zaplanować
szereg różnorodnych sytuacji koncentrujących uwagę na treści przekazu, np. poprzez
odpowiednie manipulowanie jego komponentami.
Komponentem wyznaczającym przestrzeń w filmie, a tym samym sterującym uwagą
odbiorcy są plany filmowe, czyli określone sposoby i pola widzenia kamery. Dla celów
dydaktycznych przyjmuje się podział ze względu na stopień koncentracji uwagi: plan
podstawowy (amerykański), plan koncentrujący uwagę oraz plan rozszerzający uwagę.
Kategorię planów koncentrujących uwagę tworzą: półzbliżenie, zbliżenie oraz detal (por. A.
Wiech A., 1990).
Czas filmowy jest kolejnym elementem warstwy obrazowej pozwalającym
koncentrować uwagę na wybranych treściach przekazu, np.: stopklatka, zdjęcia poklatkowe,
zdjęcia przyspieszone, inwersja ruchu (wyświetlanie od końca). Umożliwia eksponowanie i
śledzenie większości zjawisk oraz prezentację dwóch podstawowych procesów myślowych,
tj. analizy i syntezy (por. Strykowski W., 1977; Strykowski W., 1984).
Podstawowym nośnikiem informacji wizualnej, stanowiącym jeden z komponentów
warstwy obrazowej, jest światło. Oświetlenie planu decyduje o ekspozycji, prawidłowym
przekazywaniu kolorów oraz plastyce kadru (Kurek T., 1991, s.138-141). Im większa
występuje różnica między światłem a cieniem, tym silniej reaguje na nią oko ludzkie. W
oparciu o tę zależność stwierdza się, że ten sam obraz filmowy ukazany w świetle
kontrastowym skupia uwagę odbiorcy, ukazany zaś w świetle równomiernym rozprasza ją.
Wynika z tego, że oświetlenie jest czynnikiem, który kieruje wzrokiem (spostrzeganiem)
widza, zatrzymując go w pierwszej kolejności na tym, co zostało wyeksponowane za pomocą
oświetlenia (Strykowski W., 1977, s.65).
Istotnym komponentem obrazu filmowego jest barwa. Kolory w komunikatach
dydaktycznych pełnią trzy zasadnicze funkcje: poznawczą, emocjonalną i estetyczną. Kolor
stanowi sugestywny środek psychologicznego oddziaływania na sferę uczuć człowieka, silniej
przykuwa uwagę odbiorców, wyzwala większe zaciekawienie i zainteresowanie materiałem
nauczania. Szczególne znaczenie dla podniesienia efektywności obrazów graficznych
wchodzących w skład filmu ma zdynamizowanie i zróżnicowanie wizualne ich treści, co w
filmie dydaktycznym dokonuje się głównie za pomocą animacji i manipulowania kolorem
(Ibidem, s.66-69).
W warstwie dźwiękowej filmu edukacyjnego efekt koncentracji na wybranych
treściach przekazu jest uzyskiwany poprzez wprowadzenie komentarza
informującego
o znaczeniu określonych treści lub stosując słowa zwyczajowo kojarzone z potrzebą
koncentracji, np. „uwaga!”. Akcentowanie fragmentów materiału może odbywać się także
poprzez:
zwiększenie
natężenia
dźwięku,
zastosowanie
pojedynczych
akordów
poprzedzających określone treści, wprowadzenie lub zmianę tła dźwiękowego oraz
emocjonalne zabarwienie słów lektora. W ostatnim przypadku efektywność rozwiązania
potwierdzają przytaczane przez D. Dolińskiego wyniki badań M. Bock’a, który stwierdził, iż
słowa silnie nacechowane emocjonalnie są wyraźnie lepiej zapamiętywane od emocjonalnie
neutralnych (Doliński D., op.cit., s.93).
W procesie projektowania i realizacji wykładów udostępnianych w systemie
kształcenia na odległość, problemem przestaje być kosztowna infrastruktura techniczna. Na
pierwszy plan wysuwa się kwestia realizacji i gromadzenia materiałów dydaktycznych w
możliwym do zaakceptowania przedziale czasu.
Dynamika przemian w obszarze szeroko rozumianych technologii informacyjnokomunikacyjnych sprawia jednak, iż znaczna część wykładowców dysponuje już
prezentacjami multimedialnymi opracowanymi z myślą o poszczególnych zajęciach. W takiej
sytuacji istnieje możliwość szybkiej transformacji prezentacji do postaci multimedialnegosieciowego wykładu z zastosowaniem technologii Flash. Umiejętność tego typu konwersji jest
doceniana przez 78% absolwentów specjalności EMiI.
Na rynku dostępne są odpowiednie aplikacje współpracujące z programem Microsoft
PowerPoint. Nawet w przypadku korzystania z konkurencyjnego (darmowego) pakietu
OpenOffice (http://pl.openoffice.org), istnieje możliwość zapisania prezentacji w postaci
pliku PPT (PowerPoint), który może być poddany dalszej obróbce.
Do najciekawszych aplikacji należą: iSpring (http://www.ispringsolutions.com) oraz
authorPOINT (http://www.authorgen.com/authorpoint/index.htm). Niestety, są to programy
komercyjne wymagające od administratorów platform e-learningowych poniesienia pewnych
nakładów finansowych. Producenci programu iSpring oferują opcję jego testowania przez 30
dni, a w przypadku aplikacji authorPOINT istnieje możliwość nieodpłatnego używania
w pełni funkcjonalnej wersji Lite z ograniczoną liczbą opcji.
Przygotowując cykl kursów, nie bez znaczenia pozostaje tempo i łatwość realizacji
materiałów edukacyjnych, które gwarantują jedynie płatne wersje programów. Dobrym
przykładem jest wymieniany już iSpring Pro. Program integruje się z interfejsem Microsoft
PowerPoint, umożliwiając natychmiastową konwersję prezentacji do formatu Flash.
Przejrzysty interfejs (niestety tylko w języku angielskim) pozwala definiować, jeśli zachodzi
taka potrzeba, wszelkie parametry przejścia slajdów.
Dysponując kamerą internetową podłączoną do komputera, można natychmiast
dodawać do poszczególnych slajdów filmy i komentarze. W wersji internetowej pozostają
dostępne wszystkie istniejące wcześniej komponenty prezentacji, w tym filmy, dźwięki oraz
animacje. Do wyboru jest wiele wersji interfejsu przeznaczonego dla odbiorcy końcowego.
Prezentację można oglądać w oknie, obok którego uaktywniany jest dodatkowy panel.
Zawiera on powiązane i zsynchronizowane ze slajdami filmy wraz z komentarzami
wykładowcy. Tam także znajdują się zakładki zawierające miniatury slajdów, ich numery
wraz z opisami oraz mechanizm pozwalający wyszukiwać w obrębie prezentacji określone
sekwencje tekstu. Dostępne są także narzędzia umożliwiające odbiorcy zakreślanie obiektów
na powierzchni slajdu (pisak i marker wraz z gumką do usuwania zaznaczeń).
Osoba konwertująca prezentacje PowerPoint z zastosowaniem programu iSpring Pro,
nie musi się martwić o kompresory jakich używa oprogramowanie kamery. Z poziomu
zintegrowanego z PowerPointem paska iSpring można wstawiać dowolne filmy lub inne
prezentacje w formacie Flash. Niezależnie od tego w jaki sposób osadzono dźwięk
w prezentacji PowerPoint, będzie on prawidłowo odtwarzany z pliku SWF.
Na szczególną uwagę zasługuje moduł przeznaczony do tworzenia quizów (sześć
rodzajów zadań – otwarte i zamknięte). Pozwala on na tworzenie atrakcyjnych testów
przeznaczonych do samokontroli opanowania danej partii materiału. Testy są dostępne
w obrębie internetowej prezentacji. Interfejs quizu może być wzbogacony o nagrania
dźwiękowe (opcja przewijania) oraz grafikę, którą w razie potrzeby można powiększać.
Student rozwiązując kolejne zadania, jest informowany o jakości własnych odpowiedzi, a na
końcu otrzymuje pełne zestawienie wyników wraz z możliwością przeglądania wszystkich
udzielonych odpowiedzi. W dobie upowszechnienia platform e-learningowych, np. Moodle,
rozwiązanie to może wydawać się nieracjonalne, z racji braku możliwości zliczania na
serwerze uzyskiwanych wyników. Jednak z punktu widzenia wykładowcy mechanizm ten
okazuje się istotny. Za sprawą niezwykle przystępnego interfejsu do tworzenia quizów, każdy
nauczyciel może wzbogacić własny pokaz o zbiór pytań kierujących uwagę studentów na
najistotniejsze, z punktu widzenia celów danego wykładu, problemy i zagadnienia – sprawa
niezwykle istotna w przypadku egzaminu wieńczącego cykl wykładów.
Podobne możliwości w zakresie konwersji prezentacji Microsoft PowerPoint do
postaci interaktywnych pokazów w formacie Flash oferuje darmowy authorPOINT Lite.
W odróżnieniu od wersji komercyjnej lub programu iSpring Pro nie ma opcji
dogrywania z poziomu aplikacji komentarzy audio oraz filmów. Nie oznacza to, iż nie można
ich zamieszczać, jest to jednak proces pracochłonny i ingerujący w strukturę prezentacji.
Do niewątpliwych zalet programu authorPOINT Lite należy zdolność wiernego
odwzorowywania animacji umieszczonych w obrębie slajdów. Dotyczy to zarówno animacji
uaktywnianych manualnie, jak i automatycznych (opcja: Animacja niestandardowa). Jedynie
w przypadku bardzo dynamicznych animacji odtwarzanych w nieskończonej pętli może
dochodzić do zmniejszenia płynności ruchu lub przekłamań.
Na podstawie badań (Jędryczkowski J., 2010a, s. 135-146). stwierdzono, iż
realizowane na potrzeby procesu kształcenia zdalnego multimedia mogą w istotny sposób
wpływać na poprawę wyników uczenia się. Szczególne znaczenie można przypisać
specyficznym cechom nowych mediów. Do najistotniejszych należą: stały zdalny dostęp oraz
korzystanie z interaktywnych filmów. Nie bez znaczenia pozostają zawarte w obrębie
przekazu multimedialnego komunikaty niewerbalne akcentujące najistotniejsze treści
przekazu.
Warunkiem
powodzenia
każdego
projektu
jest
weryfikacja
skuteczności
wprowadzanych rozwiązań. Dotyczy to także wszystkich modułów edukacyjnych
uruchamianych na platformie edukacyjnej KMiTI. W każdym roku akademickim studenci
otrzymują do dyspozycji kolejne moduły edukacyjne. Systematycznie dokonywany jest
pomiar mający na celu określenie przydatności wdrażanych rozwiązań. W roku akademickim
2008/2009 studenci kierunków nieinformatycznych w ramach zajęć z przedmiotu technologie
informacyjne, wszystkie wiadomości i umiejętności dotyczące użytkowania edytora tekstu
mieli prezentowane wyłączne na ćwiczeniach. Kolejny rocznik korzystał już z mediów
edukacyjnych udostępnionych na platformie e-learningowej (Jędryczkowski J., 2010b, s. 117122). Rocznik 2009/2010 poznawał zasady realizacji prezentacji multimedialnych na
podstawie konwencjonalnych materiałów, a racznik 2010/11 korzystał już z modułu
edukacyjnego. Wszyscy studenci zapisani na kurs (studenci stacjonarni i zaoczni) posiadali
nielimitowany dostęp do platformy edukacyjnej, co mogło być szczególnie przydatne podczas
samodzielnego przygotowywania się do zajęć.
Systematycznie oddawane do użytku nowych modułów edukacyjnych umożliwia
prowadzenie wieloetapowego eksperymentu pedagogicznego polegającego na analizie
efektów kształcenia (analiza ocen) uzyskiwanych w kolejnych latach. We wszystkich
rocznikach są losowane 60 osobowe grupy. Wcześniej, w celu wyeliminowania wpływu
wiedzy uprzedniej, jest stosowany pretest umożliwiający pominięcie w późniejszych
analizach wyników osób, które dobrze znały treści omawiane na zajęciach.
Badania mają na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie (problem), czy systematyczne
korzystanie z modułów edukacyjnych udostępnianych na platformie e-learningowej
gwarantuje osiąganie porównywalnych przyrostów wiedzy, jak w przypadku kształcenia
tradycyjnego. Zmienną niezależną w tej sytuacji uczyniono korzystanie z mediów
edukacyjnych, a wskaźnikami systematyczne logowanie się na platformie e-learningowej.
Zmienną zależną stanowi przyrost wiedzy, a wskaźnikami są oceny uzyskane podczas
sprawdzianów. Tabela nr 3. zawiera wyniki sprawdzianów umiejętności, w których
uczestniczyli studenci kolejnych roczników. We wszystkich odpowiadających sobie grupach
były to identyczne zadania.
Tabela 3
Wyniki sprawdzianów umiejętności dla poszczególnych grup kontrolnych i eksperymentalnych
ndst
4
5
4
5
2008/09 - edytor - gr. kontrolna
2009/10 - edytor - gr. eksperymentalna
2009/10 - prezentacje - gr. kontrolna
2010/11 - prezentacje - gr. eksperymentalna
dst
21
28
12
3
dst+
11
7
8
7
db
15
8
16
13
db+
5
5
9
8
bdb
4
7
11
24
średnia
3,53
3,47
3,86
4,19
Źródło: opracowanie własne
Wyniki roczników 2008/09 i 2009/10 ujęte w tabeli nr 3 wskazują, iż studenci
korzystający z elektronicznej formy kształcenia uzyskali rezultaty nieznacznie niższe od osób
uczących się tradycyjnie. Odwrotna sytuacja wystąpiła w przypadku roczników 2009/10 i
2010/11. Odwołując się do narzędzi statystycznych należało zatem sprawdzić, czy
stwierdzone rozbieżności są istotne oraz czy obie formy kształcenia gwarantują
porównywalne przyrosty wiedzy. W tym celu zastosowano test t Studenta (W. S. Gossetta)
dla prób niezależnych.
Tabela 4
Istotność różnic pomiędzy wynikami opanowania umiejętności korzystania z edytora tekstu.
Analiza różnic pomiędzy rocznikami 2008/09 oraz 2009/10
Test Levene'a
jednorodności wariancji
Statystyka grup
Błąd
Odchylenie
standardowy
standardowe
średniej
N
Średnia
2008/09 60
3,5333
0,7357
0,0950
2009/10 60
3,4667
0,8329
0,1075
Grupy
Założono
równość
wariancji
Nie założono
równości
wariancji
Test t równości średnich
F
Istotność
t
df
Istotność
dwustronna
1,1831
0,2789
0,4647
118
0,6430
0,4647
116,227
0,6430
Źródło: opracowanie własne
W celu przeprowadzenia analizy przyjęto dwie hipotezy statystyczne: H0 – nie ma
różnicy między poziomem wiedzy z badanego zakresu w badanych parach grup (grupy
kontrolne i odpowiadające im grupy eksperymentalne). Wyniki obu pomiarów pochodzą z
populacji o tych samych średnich; H1 – jest różnica między poziomem wiedzy z badanego
zakresu w badanych parach grup (grupy kontrolne i odpowiadające im grupy
eksperymentalne). Wyniki obu pomiarów pochodzą z populacji o tych samych średnich.
Wyniki analiz przedstawiono w tabeli 4 i 5.
Tabela 5
Istotność różnic pomiędzy wynikami opanowania umiejętności tworzenia prezentacji multimedialnych. Analiza
różnic pomiędzy rocznikami 2009/10 oraz 2010/11
Test Levene'a
jednorodności wariancji
Statystyka grup
Błąd
Odchylenie
standardowy
standardowe
średniej
N
Średnia
2010/11 60
4,1917
0,9071
0,1171
2009/10 60
3,8583
0,8442
0,1090
Grupy
Założono
równość
wariancji
Nie założono
równości
wariancji
Test t równości średnich
F
Istotność
t
df
Istotność
dwustronna
0,2074
0,6496
2,0837
118
0,0393
2,0837
117,3956
0,0394
Źródło: opracowanie własne
W przypadku kursu „Edytor tekstu” (tabela 4) Istotność różnic średnich osiągnęła
wartość na poziomie p≥0,05 (p=0,6430). Oznacza to konieczność przyjęcia hipotezy H0,
mówiącej o braku statystycznie istotnej rozbieżności wyników w grupach kontrolnych i
eksperymentalnych. Wyniki te potwierdzają przyjętą hipotezę: Systematyczne korzystanie
przez studentów z zasobów platformy e-learningowej wpłynęło na przyrost ich wiedzy. Nie ma
statystycznie istotnych różnic pomiędzy przyrostami wiedzy uzyskiwanymi w wyniku korzystna
z form tradycyjnych bądź zdalnych.
W przypadku kursu „Prezentacje multimedialne” (tabela 5) Istotność różnic średnich
osiągnęła wartość na poziomie ). p≤0,05 (p=0,0393). Oznacza to konieczność przyjęcia
hipotezy H1, mówiącej o istnieniu statystycznie istotnej rozbieżności wyników w grupach
kontrolnych i eksperymentalnych. Wyniki te potwierdzają przyjętą hipotezę: Systematyczne
korzystanie przez studentów z zasobów platformy e-learningowej wpłynęło na przyrost ich
wiedzy. Istnieją statystycznie istotne różnice pomiędzy przyrostami wiedzy uzyskiwanymi w
obu grupach. Wyższy przyrost w grupie eksperymentalnej uzyskano w wyniku korzystna z ze
zdalnych form kształcenia.
Eksperyment wykazał, iż zdalny dostęp do mediów edukacyjnych, podobnie jak
korzystanie z własnoręcznie sporządzanych notatek, zapewnia porównywalne efekty. W
przypadku uczenia się złożonych treści, o charakterze praktycznym (wiedza proceduralna)
dostęp do materiałów w postaci multimedialnej pozwala uzyskiwać wyniki wyższe niż z
zastosowaniem
środków
konwencjonalnych.
Stanowi
to
istotny
argument
za
upowszechnieniem zdalnych form kształcenia.
Wykazana
przydatność
modułów
edukacyjnych
udostępniających
materiały
realizowane z zastosowaniem technologii Flash wynika zapewne ze swoistych cech
multimediów (głównie filmów). Materiał można w nieskończoność przewijać, wykonując
jednocześnie prezentowane ćwiczenia. Przekaz taki jest kompletny, nie zawiera skrótów i
uproszczeń, które są powszechne w podręcznikach. Interaktywne filmy dydaktyczne
wprzęgnięte w hipertekstowe struktury modułu umożliwiają dostęp do materiału kształcenia
w dowolnym czasie. Interaktywność mediów sprzyja łatwiejszemu zrozumieniu złożonych
procesów i zjawisk, a mechanizmy diagnostyczne i opcje regulacji parametrów przekazu
zapewniają personalizację interfejsu oraz indywidualizację zdalnego procesu nauczaniauczenia się.
Literatura:
Arends R. I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 2000
Bierach A. J., Komunikacja niewerbalna. Stuka czytania z twarzy, Wyd. Astrum, Wrocław 1996
Bruner J. S., W poszukiwaniu teorii nauczania, PIW, Warszawa 1974
Doliński D., Psychologia reklamy, Wyd. A.R. „Aida”, Wrocław 2001
Jędryczkowski J., Prezentacje multimedialne w procesie uczenia się studentów, Wyd. Adam Marszałek, Toruń
2005
Jędryczkowski J., Pozawerbalny system stymulacji procesów poznawczych w przekazie medialnym, „Pedagogika
Mediów”, 1-2/2006 (2), s.114-122
Jędryczkowski J., Prezentacje multimedialne w pracy nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu
Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008
Jędryczkowski J., Rola i miejsce komunikatów niewerbalnych w systemie kształcenia na odległość, [w:]
Siemieniecki B., Lewowicki T. (red.), Media w edukacji – poglądy, zastosowania, społeczne spostrzeganie,
Toruń 2010a, s. 135-146
Jędryczkowski J. (2010b) Film dydaktyczny jako komponent materiałów edukacyjnych w systemie kształcenia na
odległość, [w:] red. Morbitzer J. (red.), Człowiek Media Edukacja. Wyd. Uniwersytet Pedagogiczny im.
Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Kraków s.117-122
Kurek T., ABC wideo, Wyd. Warta, Warszawa 1991
Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Jędryczkowski J., Multimedialny moduł edukacyjny jako element
systemu kształcenia na odległość, [w:] Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), Rola i miejsce technologii
informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Toruń 2002
Strykowski W., Wstęp do teorii filmu dydaktycznego, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1977
Strykowski W., Audiowizualne materiały dydaktyczne, PWN, Warszawa 1984
Wiech A., O filmie dla szkoły wyższej, Wyd. WSP, Słupsk 1990
Zimbardo P. G., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1999
Zasoby internetowe:
Adobe Flash Player – http://get.adobe.com/pl/flashplayer/?promoid=DAFYL/ [01.09.2011]
authorPOINT – http://www.authorgen.com/authorpoint/index.htm/ [01.09.2011]
Alligator Flash Designer – http://www.flashdesigner.pl/ [01.09.2011]
BB Flash Back – http://www. bbsoftware. co.uk/bbflashback/home.aspx/ [01.09.2011]
BB FlashBack Express – http://www. bbsoftware.co.uk/bbflashbackexpress/home.aspx/ [01.09.2011]
CamStudio – (http://camstudio.org/ [01.09.2011]
FormatFactory – http://www.formatoz.com/ [01.09.2011]
iSpring – http://www.ispringsolutions.com/ [01.09.2011]
Kursy multimedialne dr J. Jędryczkowskiego – http://www.uz.zgora.pl/~jjedrycz/elearning.html/ [01.09.2011]
Moodle – oficjalna strona projektu – http://moodle.org/ [01.09.2011]
OpenOffice – http://pl.openoffice.org/ [01.09.2011]
Platforma e-learningowa KMiTI – http://ekmti.kmti.uz.zgora.pl/ [01.09.2011]