Internetowe podyplomowe studia
Transkrypt
Internetowe podyplomowe studia
Grażyna Wieczorkowska* Wydział Psychologii i Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytet Warszawski Internetowe podyplomowe studia psychologiczne na Uniwersytecie Warszawskim Konieczność ciągłego podnoszenia kwalifikacji i łączenia pracy zawodowej z nauką spowodowała dynamiczny rozwój edukacji internetowej, która pozwala na uelastycznienie i indywidualizację nauczania w stopniu dotąd niespotykanym. Od 2000 roku pracujemy nad nowym modelem dydaktycznym, który pozwoli w maksymalnym stopniu wykorzystać nowe technologie, nie tylko nie obniżając, ale znacznie podnosząc – co wykażę w dalszej części artykułu – jakość edukacji. Warto pamiętać, że formy internetowe mogą być bardziej lub mniej efektywne w zależności od specyfiki przedmiotu. Efektywność można mierzyć stosunkiem kosztów przygotowania i prowadzenia zajęć do osiąganych efektów. Koszty internetowych zajęć z nauk ścisłych, wymagających samodzielnego prowadzenia eksperymentów (np. z fizyki), są dużo wyższe niż koszty zajęć z przedmiotów humanistycznych. Dzięki Internetowi można jednak zapoznać się, na przykład, z przygotowaną przez Wydział Fizyki UW demonstracją działania niebieskiego lasera (http://front.fuw.edu.pl/studia/multimedia/tx60.avi), której nie można przeprowadzić na zajęciach stacjonarnych organizowanych przez większość ośrodków. Rozważania dotyczące edukacji internetowej muszą uwzględniać specyfikę przedmiotu - zatem po omówieniu ogólnych różnic między zajęciami tradycyjnymi i internetowymi skoncentruję się na porównaniu nauczania psychologii w tych dwóch formach edukacji. Zanim w Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji (COME) otworzyliśmy studia internetowe, przeprowadziliśmy (i nadal prowadzimy) kilka pojedynczych kursów trwających od 6 do 10 tygodni, takich jak: „Dyskutowanie w grupie po angielsku”, „Ocenianie w edukacji”, „Pisanie streszczeń w języku angielskim”, „Psychologia motywacji”, „Psychologia odchudzania”, „Pedagogika międzykulturowa”, „Survival Polish” czy „Social change in Poland”. Liczba uczestników internetowych form edukacji przygotowanych przez UW przekroczyła już 900 osób (z czego sporo uczestniczyło w kursach bezpłatnie). Korzystając z dobrodziejstwa Internetu, swoje kwalifikacje na UW podnosiły osoby zamieszkałe w blisko 200 miejscowościach w całej Polsce, od Adamówka po Żywiec. W naszych kursach uczestniczyły także osoby z zagranicy (m.in. Argentyny, Austrii, Danii, Hiszpanii, Holandii, Kanady, Kataru, Niemiec, Rosji, Singapuru, Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Włoch). Dopiero po zebraniu i analizie doświadczeń z pierwszych lat (opracowaniu modelu dydaktycznego) postanowiliśmy dołączyć do oferty pojedynczych kursów studia podyplomowe. Symptomatycznym może być fakt, że pierwsze trzy osoby, które się zapisały na podyplomowe studia psychologiczne, to absolwenci naszych kursów. W październiku 2002 roku uruchomiliśmy we współpracy z Centrum Europejskim UW pierwsze internetowe studia podyplomowe z zakresu integracji europejskiej. Studia te można łatwo oceniać, ponieważ prowadzone są równolegle w formie internetowej (tylko trzy zjazdy * Adres do korespondencji: Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji UW, ul. Smyczkowa 11a, 02- 678 Warszawa, e-mail: [email protected] 2 stacjonarne) i stacjonarnej (wszystkie zajęcia w tej formie). Na studia internetowe przyjęto 64 osoby, na stacjonarne - 67. Z powodu niespełnienia wymagań na studiach internetowych skreślono z listy studentów tylko dwie osoby (3%), na studiach stacjonarnych zaś - 15 (22%). Czyste metodologicznie porównanie wymagałoby losowego przydziału studentów do formy studiów, nie sposób bowiem wykluczyć, że formę internetową wybierają osoby bardziej zmotywowane, o większych umiejętnościach autonomicznego uczenia się. Wyniki te nie świadczą więc o tym, że studia internetowe są bardziej efektywne niż studia stacjonarne – wskazują jedynie, że osoby wybierające tę formę nauki uzyskują w ten sposób bardzo dobre wykształcenie. Dlaczego twierdzę, że jest to bardzo dobre wykształcenie? W poniższym porównaniu zajęć stacjonarnych i internetowych uwzględniam cztery ich aspekty: 1. Stopień aktywności studentów Przeprowadziłam już wiele kursów internetowych, podczas których korzystałam z książki pt. Kontrola naszych myśli i uczuć, napisanej przeze mnie wspólnie z E. Aronsonem. Książkę tę czytają zarówno uczestnicy prowadzonych przez mnie stacjonarnych zajęć z psychologii społecznej, jak i uczestnicy internetowego kursu „Psychologia motywacji”. Na zajęciach stacjonarnych nigdy nie dostaję tak interesujących i wnikliwych pytań dotyczących zadanej lektury, jak na zajęciach internetowych. Dzieje się tak dlatego, że uczestnicy kursów internetowych są zmuszeni do większej aktywności poznawczej, niż uczestnicy zajęć stacjonarnych, co oznacza głębszy poziom przetwarzania informacji. Przygotowując się do zajęć stacjonarnych, studenci często nie czytają zadanych lektur. Jedyną formą odnotowania obecności na zajęciach internetowych jest wykonanie przez studenta pracy domowej – nawet jeżeli polega ona wypełnieniu prostego testu wyboru, wymaga jednak odnalezienia w literaturze potrzebnych informacji. Studenci internetowi nie mogą więc „spać” na zajęciach. Sprawdzanie ich wiedzy przez Internet jest dużo prostsze (a w związku z tym o wiele częstsze), niż na zajęciach tradycyjnych, ponieważ sporą część pracy wykonuje za nauczyciela komputer, a to pozwala studentowi otrzymać natychmiastową informację zwrotną o popełnionych przez niego błędach, która to informacja jest podstawą efektywnego uczenia. 2. Modalność komunikacji: słowo pisane vs. słowo mówione i związany z tym stopień interaktywności Podczas obu typów zajęć wykorzystywane są elementy wizualne, na zajęciach stacjonarnych jednak podstawowym środkiem komunikacji jest słowo mówione, na internetowych zaś - słowo pisane. Różne są koszty i zyski obu form komunikacji. Słowo mówione zazwyczaj wymaga jedności czasu i miejsca mówiącego i słuchającego. Obydwie osoby powinny się znajdować w tym samym miejscu i czasie, aczkolwiek wideokonferencje i możliwość przesyłania plików dźwiękowych przełamują tę barierę. W normalnych warunkach, gwarantujących jedność czasu i miejsca, zapewniona jest interaktywność komunikacji. Mówiącemu można przerwać, poprosić go o powtórzenie i wyjaśnienie. Łatwiej (a na pewno szybciej) mówimy niż piszemy, ale słowa wypowiedzianego nie można cofnąć, wymazać, udoskonalić. Pisanie wymaga większego wysiłku, ale służy kumulacji wiedzy – prowadzący zajęcia może wykorzystać swoje odpowiedzi na pytania w publikacjach, następnych edycjach kursu itp. Efekty jego pracy są gromadzone i przechowywane. Na zajęciach stacjonarnych pracę tę ciągle wykonuje od początku. Słuchający musi polegać na własnych śladach pamięciowych, notatkach, a te często są bardzo zniekształcone, mówiący często zatem traci kontrolę nad tym, jakie treści pozostały w głowach słuchaczy. Słowo pisane jako mniej ulotne sprzyja refleksji – można się zatrzymać, zastanowić, przeczytać powtórnie, co w bezpośredniej komunikacji nie jest możliwe. Czytanie tekstu daje studentowi większą kontrolę nad tempem przyswajania wiedzy niż 2 3 słuchanie wykładu, ponieważ może zatrzymywać się na trudniejszych fragmentach czy powtarzać dany akapit. Na zajęciach stacjonarnych studenci mogą się od siebie uczyć, słuchając swoich odpowiedzi, ale informacje są ulotne. Nie trzeba być psychologiem, aby zdawać sobie sprawę z tego, jak zawodna jest nasza pamięć. Na zajęciach internetowych można łatwo monitorować pracę nauczyciela. Na zajęciach stacjonarnych to, co się zdarza w klasie jest ulotne i bardzo trudne do monitorowania. Odtworzenie wykładów w Akademickiej Telewizji Naukowej (np., http://real.atvn.pl/atvn/archiwum/psychologia.zmian.wlasnych,.cz.1.ram) również daje studentowi większy stopień kontroli, niż uczestnictwo w „żywych” wykładach. Wykład, a przynajmniej jego trudniejsze fragmenty, mogą być wielokrotnie odtwarzane, co jest podstawą indywidualizacji tempa uczenia. Informacje podawane w czasie wykładu dostępne są też w Internecie (www.come.uw.edu.pl/gw). Podsumowując – na zajęciach internetowych elementy procesu nauczania są kumulowane. Wszystkie wypowiedzi, pytania i odpowiedzi są zapisane, co oznacza też, że nie podlegają takim zniekształceniom, jak wypowiedzi ustne. Krytycy zajęć internetowych wskazują na brak interaktywności w czasie nabywania wiedzy (np. słuchania wykładu). Ulegają mitowi mówiącemu, że możliwość zadania pytania w trakcie wykładu jest niezwykle cenna dla procesu edukacji, stąd usilne próby (jak dotąd niezbyt udane) zaangażowania technologii w uczynienie wideokonferencji procesem interaktywnym. Jest to założenie fałszywe. Prowadzę wykłady od 20 lat i na palcach jednej ręki mogę policzyć interesujące pytania zadane mi przez studentów w czasie wykładu. Ważne, spontanicznie generowane pytania zdarza mi się usłyszeć jedynie od koleżanek i kolegów podczas wystąpień na konferencjach. Studenci zaś, tak jak większość z nas, potrzebują czasu na przetworzenie informacji podanych na wykładzie, zanim zadadzą pytanie. Dlatego asynchroniczność Internetu w pełni zdaje egzamin. Co więcej, sporo nieśmiałych studentów zadaje mi pytania z prośbą o wyjaśnienie po wykładzie, gdy inni nie słyszą. Zdarza się, że odpowiadam na to samo pytanie parę razy, żałując, że nie zostało zadane w obecności innych. W zajęciach internetowych też uczestniczą nieśmiali studenci, którzy wstydzą się zadać pytanie na tablicy wiadomości. Rozwiązaliśmy ten problem, przydzielając każdemu studentowi literę, którą może się podpisać, zachowując anonimowość przed grupą, ale nie przed prowadzącym. Moje doświadczenie uczy, że studenci nie wstydzą się prowadzącego, lecz grupy. Bez względu na to, czy pytanie jest skierowane bezpośrednio do mnie (via email), czy umieszczone na tablicy, odpowiadam na nie tylko raz, ujawniając moją odpowiedź innym. W ten sposób wysiłek włożony w pisanie zostaje wynagrodzony. Podstawowa zasada przyjęta na UW mówi, że studia internetowe nie polegają na umieszczaniu informacji w Internecie, ale na interakcji pomiędzy słuchaczami oraz między słuchaczami i wykładowcami za pomocą Internetu. Można bardzo dużo energii poświęcić na przygotowanie materiałów dostępnych w Internecie. Tworzenie podręczników multimedialnych jest bardzo kosztowne. My staramy się tam, gdzie to możliwe, wykorzystywać podręczniki „papierowe”, przeznaczając naszą energię i fundusze na tworzenie form aktywizujących i sprawdzających wiedzę studenta. Doświadczenie uczy, że rzadko kto uczy się z ekranu komputera - większość osób drukuje materiały, bo - jak twierdzi - łatwiej im tak czytać i mogą to robić w autobusie, pociągu, wannie… 3. Miejsce nauki Zajęcia internetowe reklamowane są jako niezwiązane z konkretnym miejscem. Pozwala to na zaoszczędzenie kosztów wynajmu sali, dojazdu itp. Slogan reklamowy brzmi „Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas i pieniądze przeznaczone na dojazdy”. To ogromna zaleta tej formy edukacji, ale może też być jej wadą. Przyswajanie wiadomości wymaga odpowiedniej koncentracji umysłu – a tę często trudno osiągnąć, siedząc w domu przed komputerem, ze względu na dużo większy wybór innych form aktywności niż na 3 4 uczelni. W każdym procesie uczenia się dochodzi do chwil zniechęcenia. Nawet jeżeli rozpoczynaliśmy naukę z entuzjazmem, po pewnym czasie bywamy zmęczeni, zniechęceni lub znudzeni. Ucząc się w domu, włączamy w takiej sytuacji telewizor, sięgamy po gazetę czy kanapkę. Na sali wykładowej możliwości rozpraszania się są znacznie ograniczone, co sprzyja uczeniu się sposobów pokonywania spadku motywacji. Nauka w szkole służy nie tylko zdobywaniu wiedzy, lecz także ćwiczeniu umiejętności wykonywania mało interesujących zadań, w czasie często dla nas nieodpowiednim, według standardów, które wydają się nam bez sensu – jednym słowem: uczy samodyscypliny niezbędnej przy realizacji zadań zespołowych. Trudno sobie wyobrazić, na przykład, lot na księżyc, gdyby każdy z pracowników kontroli lotu chciał osobiście ustalać termin i sposób wykonania zleconych mu zadań. Wiedza nabywana w szkole szybko musi być aktualizowana, dlatego głównym celem edukacji jest nauka tego, jak się uczyć. Student powinien ćwiczyć umysł w nabywaniu i analizowaniu nowych informacji, podobnie jak sportowcy muszą ustawicznie ćwiczyć swoje mięśnie. Na sali wykładowej inne osoby modelują nasze zachowanie. Ich obecność stanowi dowód słuszności naszej decyzji uczestniczenia w konkretnych zajęciach („Inni też marnują czas w taki sam sposób”). Może jednak także, niestety, rozpraszać uwagę (np. wtedy, gdy inni słuchacze rozmawiają lub zadają niepoważne pytania). Wpływ obecności innych zależy od stopnia motywacji - naszej i innych studentów. Gdy jesteśmy silnie zmotywowani do nauki i doskonale wiemy, czego i jak mamy się uczyć, zrobimy to szybciej i efektywniej w samotności lub w towarzystwie osób równie zmotywowanych. Przy słabej motywacji obecność innych może podwyższać efektywność naszej nauki. 4. Czas nauki Zajęcia internetowe reklamuje również slogan „Możesz się uczyć, kiedy chcesz”. Prześmiewcy mówią, że „zawsze i wszędzie” przekształca się w „nigdy i nigdzie”. Jedna z podstawowych różnic między samokształceniem a edukacją polega na tym, że ta druga forma zakłada narzuconą strukturę czasową procesu uczenia. Jeżeli tej struktury nie ma, większość uczących się odkłada naukę na ostatnią chwilę przed egzaminem, co zazwyczaj kończy się fatalnie, bo nawet jeżeli egzamin się powiedzie, wiedza szybko nabywana jest szybko ulega zapomnieniu, co wyklucza jej ukorzenienie. Zajęcia stacjonarne mają sztywną strukturę czasową – musimy się na nich pojawić nawet wtedy, gdy jesteśmy niewyspani, boli nas głowa czy zaatakowała infekcja. Zajęcia internetowe umożliwiają elastyczną strukturę czasową. Na przeczytanie materiałów i wykonanie zadań mamy najczęściej tydzień. Kiedy w ciągu tego tygodnia to zrobimy, zależy od nas. Możemy się uczyć codziennie zgodnie z naszym chronotypem („skowronki” rano, „sowy” wieczorem) lub podczas weekendu. Elastyczna struktura czasowa procesu nauczania wydaje się optymalna, chociaż trudno ją stosować w pracy grupowej. Po omówieniu różnic między zajęciami internetowymi i stacjonarnymi zastanówmy się nad możliwością wykorzystania zalet Internetu w nauczaniu psychologii. Należę do osób, które twierdzą, że nasze życie społeczne byłoby o wiele prostsze i przyjemniejsze, gdyby ludzie znali psychologię. Niestety, w szkole uczymy się masy różnych faktów (o odległych planetach, złożach mineralnych, oceanach, wydarzeniach historycznych), a nikt nie uczy tego, jak planować swoje działania, radzić sobie z silnymi emocjami, zarówno własnymi, jak i innych ludzi, w jaki sposób żyć harmonijnie w grupie itp. Tej wiedzy nie posiadają absolwenci szkół średnich, nie mają jej także absolwenci kierunków niepsychologicznych. Aby dać szanse na jej zdobycie, postanowiliśmy uruchomić podyplomowe studia internetowe (www.come.uw.edu.pl/psychologia). Podstawową bolączką w nauce psychologii jest zjawisko „osobnych szufladek”. Zdobytą wiedzą psychologiczną wykazujemy się na egzaminach, ale nie wykorzystujemy jej 4 5 w codziennym życiu. Nawet dyplomowani psychologowie mówią czasem: „ Psychologiem jestem w pracy, teraz jestem w domu”. Zilustrujmy ten problem braku ukorzenienia wiedzy dwoma przykładami. Pierwszy dotyczy życia społecznego, drugi - moich osobistych doświadczeń. Szokujący może być fakt, że retoryka i chwyty propagandowe stosowane przez G.W. Busha, od lat opisane (zdemaskowane) w podstawowych podręcznikach psychologii, zapewniły mu w czasie ostatniej wojny poparcie Amerykanów, należących do lepiej wykształconych społeczeństw. Kurs „Wstęp do psychologii społecznej” wybierają w Stanach Zjednoczonych studenci najróżniejszych kierunków. Psychologii społecznej naucza się w sposób bardzo atrakcyjny także w szkołach średnich. Dlaczego ta wiedza trafia do innej szufladki, niż informacje dotyczące aktualnej sytuacji międzynarodowej? I drugi przykład: od lat kupuję eleganckie buty, w których potem nie chodzę, ale cały czas sądzę, że kiedyś na pewno je włożę. Mój sposób myślenia dobrze tłumaczy teoria dysonansu poznawczego, która mówi, że tworzymy racjonalne wyjaśnienia („Na pewno kiedyś będą mi potrzebne”) własnych irracjonalnych zachowań (kupowanie kolejnej pary eleganckich butów) po to, aby uchronić naszą samoocenę („Podejmuję racjonalne decyzje”). Prowadzę wykłady na temat teorii dysonansu poznawczego i od lat prezentuję studentom wyniki badań wskazujące na to, jak ludzie racjonalizują swoje irracjonalne zachowania, a jednak nie byłam w stanie dostrzec tego samego typu zachowań u siebie. Aby zapobiec zjawisku „osobnych szufladek”, trzeba zdobywaną wiedzę połączyć z największą liczbą informacji dotyczących różnych dziedzin społecznych. Proces ten nazywamy ukorzenieniem wiedzy. Jeżeli zjawiska związane z redukcją dysonansu zostaną opisane w różnych sytuacji, na przykład karania dziecka, zwalniania i przyjmowania pracowników czy kupowania akcji, szansa na to, że zdobyta wiedza psychologiczna zostanie wykorzystana w konkretnej sytuacji wzrasta niepomiernie. Dlatego celem uruchomionych przez nas studiów jest nie tylko przekazanie wiedzy, ale także jej ukorzenienie. Zdobyte przeze mnie doświadczenie dydaktyczne w czterech przeprowadzonych dotąd edycjach kursu „Psychologia motywacji”, w których uczestniczyło 130 osób, pozwala mi twierdzić, że wypracowany model uczenia przez Internet umożliwia lepsze ukorzenienie wiedzy, niż formuła zajęć stacjonarnych. W jednym z kursów uczestniczyła osoba, która przed 10 laty ukończyła studia psychologiczne na bardzo dobrym uniwersytecie i - ku mojemu zdziwieniu - to ona niesłychanie entuzjastycznie oceniła formę zajęć, twierdząc, że takiego podejścia brakowało jej na studiach. Na zajęciach analizujemy opisane przez studentów konkretne przypadki z życia codziennego. W takich analizach wiedza psychologiczna nie pozwala formułować „jedynie słusznych” odpowiedzi, ponieważ prawa ustalone w naukach społecznych mają charakter związków statystycznych (zależność między X i Y przy ustalonym wpływie innych zmiennych), stąd zacierają się role między ekspertem i studentem. Premiowane jest nie dojście do prawidłowego rozwiązania problemu (bo ze zrozumiałych względów nie może być ono precyzyjnie wyznaczone), ale sposób myślenia wykorzystujący nowo zdobytą wiedzę. Łatwiej to osiągnąć na zajęciach internetowych, niż na zajęciach stacjonarnych (patrz tabela poniżej). Internetowe studia podyplomowe dają potężną dawkę wiedzy odpowiadającą 285 godzinom zajęć stacjonarnych, z których 17% jest realizowane w formie zajęć stacjonarnych, tak aby studenci mogli się poznać z wykładowcami i ze sobą wzajemnie. Po takim pierwszym tradycyjnym kontakcie interakcja w Internecie jest dużo prostsza. W formie stacjonarnej przeprowadzane są też wszystkie egzaminy. Pierwszy semestr studiów obejmuje tylko trzy przedmioty, ale za to ściśle ze sobą zintegrowane. Nagminnym problemem na tradycyjnych studiach psychologicznych jest to, że każdy wykładowca zaczyna od przedstawienia metod badawczych, a program zajęć z psychologii społecznej pokrywa się w części z programem zajęć z psychologii ogólnej. Zajęcia internetowe są tak rozłożone w czasie, aby nie trzeba było powtarzać tych samych treści. 5 6 Zaczynamy od przedmiotu „Podstawowe metody badań w naukach społecznych”, w którego ramach omawiane są zarówno nieinwazyjne (różne rodzaje obserwacji zachowań, wypowiedzi, jak i sygnałów niewerbalnych, ale także analiza danych archiwalnych m.in. prasy, programów TV, statystyk, reklam), jak i inwazyjne sposoby zbierania informacji (odpowiedzi na zadawane przez badacza pytania, zachowanie w stworzonych przez badacza sytuacjach). E-studenci uczą się oceniać doniesienia z badań, krytycznie analizować przedstawione liczby i wnioski. Przedmiot „Podstawy psychologii ogólnej” dostarcza wiedzy o podstawowych mechanizmach psychologicznych i różnicach indywidualnych. Uczestnicy nie tylko mają okazję zapoznać się z pojęciami temperamentu czy stylu poznawczego, ale mogą także wypełnić odpowiednie testy i - pamiętając z zajęć metodologicznych o wszystkich ograniczeniach samoopisu, jak również podejścia nomotetycznego w modelach psychologicznych - lepiej „poczuć” omawiane w podręcznikach zależności. Na zajęciach internetowych wypełnianie testów, w tym także technik diagnostycznych wykorzystywanych w badaniach, jest bardzo proste, bo dane są wprowadzane wprost do komputera. Studenci bardzo szybko mogą poznać swoje wyniki na tle wirtualnej klasy (każda osoba ma swój kod w postaci litery), a także populacji, bo najczęściej dysponujemy wynikami próby ogólnopolskiej. Pozwala to studentom przekonać się, że ich własne odpowiedzi często są bardzo różne od odpowiedzi innych, czyli uzmysłowić sobie, jak bardzo bałamutny jest efekt „fałszywej powszechności”. Nowa platforma informatyczna tworzona przez nas we współpracy z Uniwersytetem Jagielońskim pozwoli na wprowadzenie prezentacji części badań on-line. Przykładowa prezentacja może polegać na tym, że połowa osób biorących udział w zajęciach otrzymuje informacje w formie X, połowa w formie Y, co powinno wpłynąć na różnice w formułowanych sądach. Uczestnicy zajęć tradycyjnych muszą wierzyć na słowo, że tak jest – przeprowadzenie takiej prezentacji jest dużo bardziej kosztowne niż na zajęciach internetowych. W czasie zajęć z podstaw psychologii społecznej analizujemy sposoby, w jakie ludzie spostrzegają świat społeczny, myślą o nim i co kieruje ich zachowaniem. Metodyka zajęć jest analogiczna do przedstawionej powyżej. Studenci czytają fragmenty podręczników, odpowiadają na pytania sprawdzające przyswojenie terminów, pojęć, wyników badań (testy wyboru, z luką, krzyżówki – wszystkie sprawdzane przez komputer z natychmiastową informacją zwrotną; za pierwszym razem student dowiaduje się, która odpowiedź jest błędna, za trzecim razem ujawniane są wszystkie prawidłowe odpowiedzi). Zadaniem studentów jest opisanie przykładów z codziennego życia, w których można zaobserwować prawidłowości opisane w literaturze (ukorzenienie wiedzy) oraz udział w dyskusji. Drugi semestr studiów poświęcony jest problematyce wpływu społecznego: na innych przedmiot „Psychologia wpływu społecznego (zmiana postaw i zachowań grup)” lub na siebie samych - przedmiot „Zmiana własnych postaw i zachowań”. Pozostałe bloki tematyczne dotyczą zmiany postaw i zachowań w trzech dziedzinach: 1. Ogólnie pojętego zdrowia - przedmiot „Postawy i zachowania prozdrowotne”. 2. Stosunku do obcych – temat ten jest szczególnie ważny w związku z postępującą globalizacją, otwieraniem granic, co wiąże się ze zwiększeniem migracji i konieczności współżycia z ludźmi często od nas odmiennymi - przedmiot „Postawy wobec migrantów i mniejszości etnicznych. Uwarunkowania postaw i możliwości ich zmiany”. 3. Wobec osób tej samej i odmiennej płci - przedmiot„Płeć jako czynnik różnicujący postawy wobec ról społecznych. Możliwości zmiany postaw”. Wykładowcami wszystkich tych przedmiotów są wybitni profesorowie skupieni w Instytucie Studiów Społecznych UW (Janusz Grzelak, Stanisław Mika, Marek Okólski, Paweł Ostaszewski, Renata Siemieńska, Grażyna Wieczorkowska, Kazimierz 6 7 Wrześniewski). Dla części z nich będą to pierwsze w życiu zajęcia internetowe i entuzjazmem napawa fakt, że oglądając dotychczasowe wyniki tej formy edukacji uznali, że warto je prowadzić. Każdy wykładowca będzie pracował z asystentem pomagającym mu w przygotowaniu testów, komunikacji ze studentami itp. Zamiast podsumowania, zestawiłam różnice między zajęciami internetowymi a stacjonarnymi w poniższej tabeli: Lista aktywności Słuchanie wykładu Sprawdzanie stopnia przyswojenia przeczytanej literatury za pomocą pytań otwartych. Sprawdzanie stopnia przyswojenia przeczytanej literatury za pomocą pytań zamkniętych. Ukorzenienie wiedzy (zastosowanie jej w wielu kontekstach). Zadanie studenta polega na opisaniu sytuacji z codziennego życia, w której można było zaobserwować zjawisko opisane w literaturze. Dyskusja Zajęcia internetowe Wykłady krótkie, w formie multimedialnej (patrz Akademicka Telewizja Naukowa ATVN) lub radiowej (Radio UW). W przypadku ATVN wymagany szybki dostęp do Internetu, ale w pełni spełniony warunek indywidualizacji tempa nauczania. Wykład (lub jego trudniejsze fragmenty) może być odtwarzany wielokrotnie. Wymaga od prowadzącego czytania i analizy odpowiedzi; informacja zwrotna opóźniona. Każdy student odpowiada na te same pytania. Odpowiedzi można w bardzo prosty sposób ujawnić pozostałym studentom. Stosowanie testów zamkniętych jest banalnie proste (testy wyboru, z luką, krzyżówki – wszystkie sprawdzane przez komputer z natychmiastową informacją zwrotną – za pierwszym razem informacją, która odpowiedź jest błędna, za trzecim razem ujawniane są wszystkie prawidłowe odpowiedzi). Zadanie łatwe do przeprowadzenia, inspirujące - studenci bardzo sobie chwalą możliwość zaznajomienia się z przykładami innych studentów. Trudniejsza do prowadzenia, ale stawiając odpowiednie wymagania, można skłonić wszystkich do udziału; opinie są bardziej przemyślane niż w dyskusji „na żywo”, trwały efekt w postaci zapisu Zajęcia stacjonarne Wykłady długie, często bardzo inspirujące. Prowadzący zadaje pytania otwarte - odpowiadają ochotnicy lub osoby wskazane; niemożliwe jest porównanie wiedzy studentów, bo różne osoby odpowiadają na różne pytania. Stosowanie testów zamkniętych jest możliwe, ale bardziej kosztowne (papier, zliczanie wyników, przygotowanie informacji) - informacja zwrotna pojawia się z dużym opóźnieniem. Jeżeli każdy ze studentów miałby zrobić to zadanie na zajęciach, wymagałoby to dużo czasu. Łatwiejsza do prowadzenia, ale efekty bardzo ulotne; najczęściej tylko część osób bierze udział w dyskusji. 7 8 dyskusji. 8