Internetowe podyplomowe studia

Grażyna Wieczorkowska*
Wydział Psychologii i Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji
Uniwersytet Warszawski
Internetowe podyplomowe studia psychologiczne na Uniwersytecie Warszawskim
Konieczność ciągłego podnoszenia kwalifikacji i łączenia pracy zawodowej z nauką
spowodowała dynamiczny rozwój edukacji internetowej, która pozwala na uelastycznienie i
indywidualizację nauczania w stopniu dotąd niespotykanym. Od 2000 roku pracujemy nad
nowym modelem dydaktycznym, który pozwoli w maksymalnym stopniu wykorzystać nowe
technologie, nie tylko nie obniżając, ale znacznie podnosząc – co wykażę w dalszej części
artykułu – jakość edukacji.
Warto pamiętać, że formy internetowe mogą być bardziej lub mniej efektywne w
zależności od specyfiki przedmiotu. Efektywność można mierzyć stosunkiem kosztów
przygotowania i prowadzenia zajęć do osiąganych efektów. Koszty internetowych zajęć z
nauk ścisłych, wymagających samodzielnego prowadzenia eksperymentów (np. z fizyki), są
dużo wyższe niż koszty zajęć z przedmiotów humanistycznych. Dzięki Internetowi można
jednak zapoznać się, na przykład, z przygotowaną przez Wydział Fizyki UW demonstracją
działania niebieskiego lasera (http://front.fuw.edu.pl/studia/multimedia/tx60.avi), której nie
można przeprowadzić na zajęciach stacjonarnych organizowanych przez większość
ośrodków.
Rozważania dotyczące edukacji internetowej muszą uwzględniać specyfikę przedmiotu
- zatem po omówieniu ogólnych różnic między zajęciami tradycyjnymi i internetowymi
skoncentruję się na porównaniu nauczania psychologii w tych dwóch formach edukacji.
Zanim w Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji (COME) otworzyliśmy studia
internetowe, przeprowadziliśmy (i nadal prowadzimy) kilka pojedynczych kursów trwających
od 6 do 10 tygodni, takich jak: „Dyskutowanie w grupie po angielsku”, „Ocenianie w
edukacji”, „Pisanie streszczeń w języku angielskim”, „Psychologia motywacji”, „Psychologia
odchudzania”, „Pedagogika międzykulturowa”, „Survival Polish” czy „Social change in
Poland”. Liczba uczestników internetowych form edukacji przygotowanych przez UW
przekroczyła już 900 osób (z czego sporo uczestniczyło w kursach bezpłatnie).
Korzystając z dobrodziejstwa Internetu, swoje kwalifikacje na UW podnosiły osoby
zamieszkałe w blisko 200 miejscowościach w całej Polsce, od Adamówka po Żywiec.
W naszych kursach uczestniczyły także osoby z zagranicy (m.in. Argentyny, Austrii,
Danii, Hiszpanii, Holandii, Kanady, Kataru, Niemiec, Rosji, Singapuru, Stanów
Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Włoch).
Dopiero po zebraniu i analizie doświadczeń z pierwszych lat (opracowaniu modelu
dydaktycznego) postanowiliśmy dołączyć do oferty pojedynczych kursów studia
podyplomowe. Symptomatycznym może być fakt, że pierwsze trzy osoby, które się zapisały
na podyplomowe studia psychologiczne, to absolwenci naszych kursów.
W październiku 2002 roku uruchomiliśmy we współpracy z Centrum Europejskim UW
pierwsze internetowe studia podyplomowe z zakresu integracji europejskiej. Studia te można
łatwo oceniać, ponieważ prowadzone są równolegle w formie internetowej (tylko trzy zjazdy
*
Adres do korespondencji: Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji UW, ul. Smyczkowa 11a, 02-
678 Warszawa, e-mail: [email protected]
2
stacjonarne) i stacjonarnej (wszystkie zajęcia w tej formie). Na studia internetowe przyjęto 64
osoby, na stacjonarne - 67. Z powodu niespełnienia wymagań na studiach internetowych
skreślono z listy studentów tylko dwie osoby (3%), na studiach stacjonarnych zaś - 15 (22%).
Czyste metodologicznie porównanie wymagałoby losowego przydziału studentów do formy
studiów, nie sposób bowiem wykluczyć, że formę internetową wybierają osoby bardziej
zmotywowane, o większych umiejętnościach autonomicznego uczenia się. Wyniki te nie
świadczą więc o tym, że studia internetowe są bardziej efektywne niż studia stacjonarne –
wskazują jedynie, że osoby wybierające tę formę nauki uzyskują w ten sposób bardzo dobre
wykształcenie. Dlaczego twierdzę, że jest to bardzo dobre wykształcenie? W poniższym
porównaniu zajęć stacjonarnych i internetowych uwzględniam cztery ich aspekty:
1. Stopień aktywności studentów
Przeprowadziłam już wiele kursów internetowych, podczas których korzystałam z
książki pt. Kontrola naszych myśli i uczuć, napisanej przeze mnie wspólnie z E. Aronsonem.
Książkę tę czytają zarówno uczestnicy prowadzonych przez mnie stacjonarnych zajęć z
psychologii społecznej, jak i uczestnicy internetowego kursu „Psychologia motywacji”. Na
zajęciach stacjonarnych nigdy nie dostaję tak interesujących i wnikliwych pytań dotyczących
zadanej lektury, jak na zajęciach internetowych. Dzieje się tak dlatego, że uczestnicy kursów
internetowych są zmuszeni do większej aktywności poznawczej, niż uczestnicy zajęć
stacjonarnych, co oznacza głębszy poziom przetwarzania informacji. Przygotowując się do
zajęć stacjonarnych, studenci często nie czytają zadanych lektur. Jedyną formą odnotowania
obecności na zajęciach internetowych jest wykonanie przez studenta pracy domowej – nawet
jeżeli polega ona wypełnieniu prostego testu wyboru, wymaga jednak odnalezienia w
literaturze potrzebnych informacji. Studenci internetowi nie mogą więc „spać” na zajęciach.
Sprawdzanie ich wiedzy przez Internet jest dużo prostsze (a w związku z tym o wiele
częstsze), niż na zajęciach tradycyjnych, ponieważ sporą część pracy wykonuje za
nauczyciela komputer, a to pozwala studentowi otrzymać natychmiastową informację zwrotną
o popełnionych przez niego błędach, która to informacja jest podstawą efektywnego uczenia.
2. Modalność komunikacji: słowo pisane vs. słowo mówione i związany z tym stopień
interaktywności
Podczas obu typów zajęć wykorzystywane są elementy wizualne, na zajęciach
stacjonarnych jednak podstawowym środkiem komunikacji jest słowo mówione, na
internetowych zaś - słowo pisane. Różne są koszty i zyski obu form komunikacji.
Słowo mówione zazwyczaj wymaga jedności czasu i miejsca mówiącego i
słuchającego. Obydwie osoby powinny się znajdować w tym samym miejscu i czasie,
aczkolwiek wideokonferencje i możliwość przesyłania plików dźwiękowych przełamują tę
barierę. W normalnych warunkach, gwarantujących jedność czasu i miejsca, zapewniona jest
interaktywność komunikacji. Mówiącemu można przerwać, poprosić go o powtórzenie i
wyjaśnienie.
Łatwiej (a na pewno szybciej) mówimy niż piszemy, ale słowa wypowiedzianego nie
można cofnąć, wymazać, udoskonalić. Pisanie wymaga większego wysiłku, ale służy
kumulacji wiedzy – prowadzący zajęcia może wykorzystać swoje odpowiedzi na pytania w
publikacjach, następnych edycjach kursu itp. Efekty jego pracy są gromadzone i
przechowywane. Na zajęciach stacjonarnych pracę tę ciągle wykonuje od początku.
Słuchający musi polegać na własnych śladach pamięciowych, notatkach, a te często są
bardzo zniekształcone, mówiący często zatem traci kontrolę nad tym, jakie treści pozostały w
głowach słuchaczy. Słowo pisane jako mniej ulotne sprzyja refleksji – można się zatrzymać,
zastanowić, przeczytać powtórnie, co w bezpośredniej komunikacji nie jest możliwe.
Czytanie tekstu daje studentowi większą kontrolę nad tempem przyswajania wiedzy niż
2
3
słuchanie wykładu, ponieważ może zatrzymywać się na trudniejszych fragmentach czy
powtarzać dany akapit. Na zajęciach stacjonarnych studenci mogą się od siebie uczyć,
słuchając swoich odpowiedzi, ale informacje są ulotne. Nie trzeba być psychologiem, aby
zdawać sobie sprawę z tego, jak zawodna jest nasza pamięć. Na zajęciach internetowych
można łatwo monitorować pracę nauczyciela. Na zajęciach stacjonarnych to, co się zdarza w
klasie jest ulotne i bardzo trudne do monitorowania.
Odtworzenie
wykładów
w
Akademickiej
Telewizji
Naukowej
(np.,
http://real.atvn.pl/atvn/archiwum/psychologia.zmian.wlasnych,.cz.1.ram)
również
daje
studentowi większy stopień kontroli, niż uczestnictwo w „żywych” wykładach. Wykład, a
przynajmniej jego trudniejsze fragmenty, mogą być wielokrotnie odtwarzane, co jest
podstawą indywidualizacji tempa uczenia. Informacje podawane w czasie wykładu dostępne
są też w Internecie (www.come.uw.edu.pl/gw). Podsumowując – na zajęciach internetowych
elementy procesu nauczania są kumulowane. Wszystkie wypowiedzi, pytania i odpowiedzi są
zapisane, co oznacza też, że nie podlegają takim zniekształceniom, jak wypowiedzi ustne.
Krytycy zajęć internetowych wskazują na brak interaktywności w czasie nabywania
wiedzy (np. słuchania wykładu). Ulegają mitowi mówiącemu, że możliwość zadania pytania
w trakcie wykładu jest niezwykle cenna dla procesu edukacji, stąd usilne próby (jak dotąd
niezbyt udane) zaangażowania technologii w uczynienie wideokonferencji procesem
interaktywnym. Jest to założenie fałszywe. Prowadzę wykłady od 20 lat i na palcach jednej
ręki mogę policzyć interesujące pytania zadane mi przez studentów w czasie wykładu.
Ważne, spontanicznie generowane pytania zdarza mi się usłyszeć jedynie od koleżanek i
kolegów podczas wystąpień na konferencjach. Studenci zaś, tak jak większość z nas,
potrzebują czasu na przetworzenie informacji podanych na wykładzie, zanim zadadzą pytanie.
Dlatego asynchroniczność Internetu w pełni zdaje egzamin. Co więcej, sporo nieśmiałych
studentów zadaje mi pytania z prośbą o wyjaśnienie po wykładzie, gdy inni nie słyszą. Zdarza
się, że odpowiadam na to samo pytanie parę razy, żałując, że nie zostało zadane w obecności
innych. W zajęciach internetowych też uczestniczą nieśmiali studenci, którzy wstydzą się
zadać pytanie na tablicy wiadomości. Rozwiązaliśmy ten problem, przydzielając każdemu
studentowi literę, którą może się podpisać, zachowując anonimowość przed grupą, ale nie
przed prowadzącym. Moje doświadczenie uczy, że studenci nie wstydzą się prowadzącego,
lecz grupy. Bez względu na to, czy pytanie jest skierowane bezpośrednio do mnie (via email), czy umieszczone na tablicy, odpowiadam na nie tylko raz, ujawniając moją odpowiedź
innym. W ten sposób wysiłek włożony w pisanie zostaje wynagrodzony.
Podstawowa zasada przyjęta na UW mówi, że studia internetowe nie polegają na
umieszczaniu informacji w Internecie, ale na interakcji pomiędzy słuchaczami oraz między
słuchaczami i wykładowcami za pomocą Internetu. Można bardzo dużo energii poświęcić na
przygotowanie materiałów dostępnych w Internecie. Tworzenie podręczników
multimedialnych jest bardzo kosztowne. My staramy się tam, gdzie to możliwe,
wykorzystywać podręczniki „papierowe”, przeznaczając naszą energię i fundusze na
tworzenie form aktywizujących i sprawdzających wiedzę studenta. Doświadczenie uczy, że
rzadko kto uczy się z ekranu komputera - większość osób drukuje materiały, bo - jak twierdzi
- łatwiej im tak czytać i mogą to robić w autobusie, pociągu, wannie…
3. Miejsce nauki
Zajęcia internetowe reklamowane są jako niezwiązane z konkretnym miejscem.
Pozwala to na zaoszczędzenie kosztów wynajmu sali, dojazdu itp. Slogan reklamowy brzmi
„Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas i pieniądze przeznaczone na dojazdy”. To
ogromna zaleta tej formy edukacji, ale może też być jej wadą. Przyswajanie wiadomości
wymaga odpowiedniej koncentracji umysłu – a tę często trudno osiągnąć, siedząc w domu
przed komputerem, ze względu na dużo większy wybór innych form aktywności niż na
3
4
uczelni. W każdym procesie uczenia się dochodzi do chwil zniechęcenia. Nawet jeżeli
rozpoczynaliśmy naukę z entuzjazmem, po pewnym czasie bywamy zmęczeni, zniechęceni
lub znudzeni. Ucząc się w domu, włączamy w takiej sytuacji telewizor, sięgamy po gazetę
czy kanapkę. Na sali wykładowej możliwości rozpraszania się są znacznie ograniczone, co
sprzyja uczeniu się sposobów pokonywania spadku motywacji. Nauka w szkole służy nie
tylko zdobywaniu wiedzy, lecz także ćwiczeniu umiejętności wykonywania mało
interesujących zadań, w czasie często dla nas nieodpowiednim, według standardów, które
wydają się nam bez sensu – jednym słowem: uczy samodyscypliny niezbędnej przy realizacji
zadań zespołowych. Trudno sobie wyobrazić, na przykład, lot na księżyc, gdyby każdy z
pracowników kontroli lotu chciał osobiście ustalać termin i sposób wykonania zleconych mu
zadań. Wiedza nabywana w szkole szybko musi być aktualizowana, dlatego głównym celem
edukacji jest nauka tego, jak się uczyć. Student powinien ćwiczyć umysł w nabywaniu i
analizowaniu nowych informacji, podobnie jak sportowcy muszą ustawicznie ćwiczyć swoje
mięśnie.
Na sali wykładowej inne osoby modelują nasze zachowanie. Ich obecność stanowi
dowód słuszności naszej decyzji uczestniczenia w konkretnych zajęciach („Inni też marnują
czas w taki sam sposób”). Może jednak także, niestety, rozpraszać uwagę (np. wtedy, gdy inni
słuchacze rozmawiają lub zadają niepoważne pytania). Wpływ obecności innych zależy od
stopnia motywacji - naszej i innych studentów. Gdy jesteśmy silnie zmotywowani do nauki i
doskonale wiemy, czego i jak mamy się uczyć, zrobimy to szybciej i efektywniej w
samotności lub w towarzystwie osób równie zmotywowanych. Przy słabej motywacji
obecność innych może podwyższać efektywność naszej nauki.
4. Czas nauki
Zajęcia internetowe reklamuje również slogan „Możesz się uczyć, kiedy chcesz”.
Prześmiewcy mówią, że „zawsze i wszędzie” przekształca się w „nigdy i nigdzie”. Jedna z
podstawowych różnic między samokształceniem a edukacją polega na tym, że ta druga forma
zakłada narzuconą strukturę czasową procesu uczenia. Jeżeli tej struktury nie ma, większość
uczących się odkłada naukę na ostatnią chwilę przed egzaminem, co zazwyczaj kończy się
fatalnie, bo nawet jeżeli egzamin się powiedzie, wiedza szybko nabywana jest szybko ulega
zapomnieniu, co wyklucza jej ukorzenienie.
Zajęcia stacjonarne mają sztywną strukturę czasową – musimy się na nich pojawić
nawet wtedy, gdy jesteśmy niewyspani, boli nas głowa czy zaatakowała infekcja.
Zajęcia internetowe umożliwiają elastyczną strukturę czasową. Na przeczytanie
materiałów i wykonanie zadań mamy najczęściej tydzień. Kiedy w ciągu tego tygodnia to
zrobimy, zależy od nas. Możemy się uczyć codziennie zgodnie z naszym chronotypem
(„skowronki” rano, „sowy” wieczorem) lub podczas weekendu. Elastyczna struktura czasowa
procesu nauczania wydaje się optymalna, chociaż trudno ją stosować w pracy grupowej.
Po omówieniu różnic między zajęciami internetowymi i stacjonarnymi zastanówmy się
nad możliwością wykorzystania zalet Internetu w nauczaniu psychologii.
Należę do osób, które twierdzą, że nasze życie społeczne byłoby o wiele prostsze i
przyjemniejsze, gdyby ludzie znali psychologię. Niestety, w szkole uczymy się masy różnych
faktów (o odległych planetach, złożach mineralnych, oceanach, wydarzeniach historycznych),
a nikt nie uczy tego, jak planować swoje działania, radzić sobie z silnymi emocjami, zarówno
własnymi, jak i innych ludzi, w jaki sposób żyć harmonijnie w grupie itp. Tej wiedzy nie
posiadają absolwenci szkół średnich, nie mają jej także absolwenci kierunków
niepsychologicznych. Aby dać szanse na jej zdobycie, postanowiliśmy uruchomić
podyplomowe studia internetowe (www.come.uw.edu.pl/psychologia).
Podstawową bolączką w nauce psychologii jest zjawisko „osobnych szufladek”.
Zdobytą wiedzą psychologiczną wykazujemy się na egzaminach, ale nie wykorzystujemy jej
4
5
w codziennym życiu. Nawet dyplomowani psychologowie mówią czasem: „ Psychologiem
jestem w pracy, teraz jestem w domu”. Zilustrujmy ten problem braku ukorzenienia wiedzy
dwoma przykładami. Pierwszy dotyczy życia społecznego, drugi - moich osobistych
doświadczeń. Szokujący może być fakt, że retoryka i chwyty propagandowe stosowane przez
G.W. Busha, od lat opisane (zdemaskowane) w podstawowych podręcznikach psychologii,
zapewniły mu w czasie ostatniej wojny poparcie Amerykanów, należących do lepiej
wykształconych społeczeństw. Kurs „Wstęp do psychologii społecznej” wybierają w Stanach
Zjednoczonych studenci najróżniejszych kierunków. Psychologii społecznej naucza się w
sposób bardzo atrakcyjny także w szkołach średnich. Dlaczego ta wiedza trafia do innej
szufladki, niż informacje dotyczące aktualnej sytuacji międzynarodowej?
I drugi przykład: od lat kupuję eleganckie buty, w których potem nie chodzę, ale cały czas
sądzę, że kiedyś na pewno je włożę. Mój sposób myślenia dobrze tłumaczy teoria dysonansu
poznawczego, która mówi, że tworzymy racjonalne wyjaśnienia („Na pewno kiedyś będą mi
potrzebne”) własnych irracjonalnych zachowań (kupowanie kolejnej pary eleganckich butów)
po to, aby uchronić naszą samoocenę („Podejmuję racjonalne decyzje”). Prowadzę wykłady
na temat teorii dysonansu poznawczego i od lat prezentuję studentom wyniki badań
wskazujące na to, jak ludzie racjonalizują swoje irracjonalne zachowania, a jednak nie byłam
w stanie dostrzec tego samego typu zachowań u siebie. Aby zapobiec zjawisku „osobnych
szufladek”, trzeba zdobywaną wiedzę połączyć z największą liczbą informacji dotyczących
różnych dziedzin społecznych. Proces ten nazywamy ukorzenieniem wiedzy. Jeżeli zjawiska
związane z redukcją dysonansu zostaną opisane w różnych sytuacji, na przykład karania
dziecka, zwalniania i przyjmowania pracowników czy kupowania akcji, szansa na to, że
zdobyta wiedza psychologiczna zostanie wykorzystana w konkretnej sytuacji wzrasta
niepomiernie.
Dlatego celem uruchomionych przez nas studiów jest nie tylko przekazanie wiedzy, ale
także jej ukorzenienie. Zdobyte przeze mnie doświadczenie dydaktyczne w czterech
przeprowadzonych dotąd edycjach kursu „Psychologia motywacji”, w których uczestniczyło
130 osób, pozwala mi twierdzić, że wypracowany model uczenia przez Internet umożliwia
lepsze ukorzenienie wiedzy, niż formuła zajęć stacjonarnych. W jednym z kursów
uczestniczyła osoba, która przed 10 laty ukończyła studia psychologiczne na bardzo dobrym
uniwersytecie i - ku mojemu zdziwieniu - to ona niesłychanie entuzjastycznie oceniła formę
zajęć, twierdząc, że takiego podejścia brakowało jej na studiach. Na zajęciach analizujemy
opisane przez studentów konkretne przypadki z życia codziennego. W takich analizach
wiedza psychologiczna nie pozwala formułować „jedynie słusznych” odpowiedzi, ponieważ
prawa ustalone w naukach społecznych mają charakter związków statystycznych (zależność
między X i Y przy ustalonym wpływie innych zmiennych), stąd zacierają się role między
ekspertem i studentem. Premiowane jest nie dojście do prawidłowego rozwiązania problemu
(bo ze zrozumiałych względów nie może być ono precyzyjnie wyznaczone), ale sposób
myślenia wykorzystujący nowo zdobytą wiedzę. Łatwiej to osiągnąć na zajęciach
internetowych, niż na zajęciach stacjonarnych (patrz tabela poniżej).
Internetowe studia podyplomowe dają potężną dawkę wiedzy odpowiadającą 285
godzinom zajęć stacjonarnych, z których 17% jest realizowane w formie zajęć stacjonarnych,
tak aby studenci mogli się poznać z wykładowcami i ze sobą wzajemnie. Po takim pierwszym
tradycyjnym kontakcie interakcja w Internecie jest dużo prostsza. W formie stacjonarnej
przeprowadzane są też wszystkie egzaminy. Pierwszy semestr studiów obejmuje tylko trzy
przedmioty, ale za to ściśle ze sobą zintegrowane. Nagminnym problemem na tradycyjnych
studiach psychologicznych jest to, że każdy wykładowca zaczyna od przedstawienia metod
badawczych, a program zajęć z psychologii społecznej pokrywa się w części z programem
zajęć z psychologii ogólnej. Zajęcia internetowe są tak rozłożone w czasie, aby nie trzeba
było powtarzać tych samych treści.
5
6
Zaczynamy od przedmiotu „Podstawowe metody badań w naukach społecznych”, w
którego ramach omawiane są zarówno nieinwazyjne (różne rodzaje obserwacji zachowań,
wypowiedzi, jak i sygnałów niewerbalnych, ale także analiza danych archiwalnych m.in.
prasy, programów TV, statystyk, reklam), jak i inwazyjne sposoby zbierania informacji
(odpowiedzi na zadawane przez badacza pytania, zachowanie w stworzonych przez badacza
sytuacjach). E-studenci uczą się oceniać doniesienia z badań, krytycznie analizować
przedstawione liczby i wnioski.
Przedmiot „Podstawy psychologii ogólnej” dostarcza wiedzy o podstawowych
mechanizmach psychologicznych i różnicach indywidualnych. Uczestnicy nie tylko mają
okazję zapoznać się z pojęciami temperamentu czy stylu poznawczego, ale mogą także
wypełnić odpowiednie testy i - pamiętając z zajęć metodologicznych o wszystkich
ograniczeniach samoopisu, jak również podejścia nomotetycznego w modelach
psychologicznych - lepiej „poczuć” omawiane w podręcznikach zależności. Na zajęciach
internetowych wypełnianie testów, w tym także technik diagnostycznych wykorzystywanych
w badaniach, jest bardzo proste, bo dane są wprowadzane wprost do komputera. Studenci
bardzo szybko mogą poznać swoje wyniki na tle wirtualnej klasy (każda osoba ma swój kod
w postaci litery), a także populacji, bo najczęściej dysponujemy wynikami próby
ogólnopolskiej. Pozwala to studentom przekonać się, że ich własne odpowiedzi często są
bardzo różne od odpowiedzi innych, czyli uzmysłowić sobie, jak bardzo bałamutny jest efekt
„fałszywej powszechności”.
Nowa platforma informatyczna tworzona przez nas we współpracy z Uniwersytetem
Jagielońskim pozwoli na wprowadzenie prezentacji części badań on-line. Przykładowa
prezentacja może polegać na tym, że połowa osób biorących udział w zajęciach otrzymuje
informacje w formie X, połowa w formie Y, co powinno wpłynąć na różnice w
formułowanych sądach. Uczestnicy zajęć tradycyjnych muszą wierzyć na słowo, że tak jest –
przeprowadzenie takiej prezentacji jest dużo bardziej kosztowne niż na zajęciach
internetowych.
W czasie zajęć z podstaw psychologii społecznej analizujemy sposoby, w jakie ludzie
spostrzegają świat społeczny, myślą o nim i co kieruje ich zachowaniem. Metodyka zajęć jest
analogiczna do przedstawionej powyżej. Studenci czytają fragmenty podręczników,
odpowiadają na pytania sprawdzające przyswojenie terminów, pojęć, wyników badań (testy
wyboru, z luką, krzyżówki – wszystkie sprawdzane przez komputer z natychmiastową
informacją zwrotną; za pierwszym razem student dowiaduje się, która odpowiedź jest błędna,
za trzecim razem ujawniane są wszystkie prawidłowe odpowiedzi). Zadaniem studentów jest
opisanie przykładów z codziennego życia, w których można zaobserwować prawidłowości
opisane w literaturze (ukorzenienie wiedzy) oraz udział w dyskusji.
Drugi semestr studiów poświęcony jest problematyce wpływu społecznego: na innych przedmiot „Psychologia wpływu społecznego (zmiana postaw i zachowań grup)” lub na siebie
samych - przedmiot „Zmiana własnych postaw i zachowań”. Pozostałe bloki tematyczne
dotyczą zmiany postaw i zachowań w trzech dziedzinach:
1. Ogólnie pojętego zdrowia - przedmiot „Postawy i zachowania prozdrowotne”.
2. Stosunku do obcych – temat ten jest szczególnie ważny w związku z postępującą
globalizacją, otwieraniem granic, co wiąże się ze zwiększeniem migracji i konieczności
współżycia z ludźmi często od nas odmiennymi - przedmiot „Postawy wobec migrantów i
mniejszości etnicznych. Uwarunkowania postaw i możliwości ich zmiany”.
3. Wobec osób tej samej i odmiennej płci - przedmiot„Płeć jako czynnik różnicujący postawy
wobec ról społecznych. Możliwości zmiany postaw”.
Wykładowcami wszystkich tych przedmiotów są wybitni profesorowie skupieni w
Instytucie Studiów Społecznych UW (Janusz Grzelak, Stanisław Mika, Marek Okólski,
Paweł Ostaszewski, Renata Siemieńska, Grażyna Wieczorkowska,
Kazimierz
6
7
Wrześniewski). Dla części z nich będą to pierwsze w życiu zajęcia internetowe i
entuzjazmem napawa fakt, że oglądając dotychczasowe wyniki tej formy edukacji uznali, że
warto je prowadzić. Każdy wykładowca będzie pracował z asystentem pomagającym mu w
przygotowaniu testów, komunikacji ze studentami itp.
Zamiast podsumowania, zestawiłam różnice między zajęciami internetowymi a
stacjonarnymi w poniższej tabeli:
Lista aktywności
Słuchanie wykładu
Sprawdzanie stopnia
przyswojenia
przeczytanej literatury
za pomocą pytań
otwartych.
Sprawdzanie stopnia
przyswojenia
przeczytanej literatury
za pomocą pytań
zamkniętych.
Ukorzenienie wiedzy
(zastosowanie jej w
wielu kontekstach).
Zadanie studenta polega
na opisaniu sytuacji z
codziennego życia, w
której można było
zaobserwować zjawisko
opisane w literaturze.
Dyskusja
Zajęcia internetowe
Wykłady
krótkie,
w
formie
multimedialnej (patrz Akademicka
Telewizja Naukowa ATVN) lub
radiowej (Radio UW). W przypadku
ATVN wymagany szybki dostęp do
Internetu, ale w pełni spełniony
warunek indywidualizacji tempa
nauczania. Wykład (lub jego
trudniejsze fragmenty) może być
odtwarzany wielokrotnie.
Wymaga od prowadzącego czytania
i analizy odpowiedzi; informacja
zwrotna opóźniona.
Każdy student odpowiada na te
same pytania. Odpowiedzi można w
bardzo prosty sposób ujawnić
pozostałym studentom.
Stosowanie testów zamkniętych jest
banalnie proste (testy wyboru, z
luką, krzyżówki – wszystkie
sprawdzane przez komputer z
natychmiastową informacją zwrotną
– za pierwszym razem informacją,
która odpowiedź jest błędna, za
trzecim razem ujawniane są
wszystkie prawidłowe odpowiedzi).
Zadanie łatwe do przeprowadzenia,
inspirujące - studenci bardzo sobie
chwalą możliwość zaznajomienia się
z przykładami innych studentów.
Trudniejsza do prowadzenia, ale
stawiając odpowiednie wymagania,
można skłonić wszystkich do
udziału; opinie są bardziej
przemyślane niż w dyskusji „na
żywo”, trwały efekt w postaci zapisu
Zajęcia stacjonarne
Wykłady długie, często
bardzo inspirujące.
Prowadzący zadaje pytania
otwarte - odpowiadają
ochotnicy lub osoby
wskazane; niemożliwe jest
porównanie wiedzy
studentów, bo różne osoby
odpowiadają na różne
pytania.
Stosowanie testów
zamkniętych jest możliwe,
ale bardziej kosztowne
(papier, zliczanie
wyników, przygotowanie
informacji) - informacja
zwrotna pojawia się z
dużym opóźnieniem.
Jeżeli każdy ze studentów
miałby zrobić to zadanie na
zajęciach, wymagałoby to
dużo czasu.
Łatwiejsza do
prowadzenia, ale efekty
bardzo ulotne; najczęściej
tylko część osób bierze
udział w dyskusji.
7
8
dyskusji.
8