Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana

Monika Jaworska-Witkowska
Lech Witkowski
Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana
Inicjacyjne dynamizmy egzystencji ludzkiej
w prozie Hermanna Hessego
(tropy i kategorie pedagogiczne)
Wydanie II Poprawione
ŁÓDŹ 2010
RADA REDAKCYJNA
dr Zbigniew Domżał
dr Urszula Anna Domżał
REKOMENDACJA WYDAWNICZA
prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński
dr hab. prof. US Wiesław Andrukowicz
PROJEKT OKŁADKI, SKŁAD I ŁAMANIE
mgr inż. Damian Orczykowski
DRUK I OPRAWA
PRINTPAP
Łódź, Starorudzka 10/12
tel: 42 6450339
ISBN
978-83-61095-23-1
ADRES WYDAWNICTWA:
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych
ul. hm. A. Kamińskiego 21, 90-229 Łódź.
Tel: + 4842/ 678-78-25; Tel./fax: + 4842/ 678-78-24
Dla Naszej Ukochanej Córki
Olgi Witkowskiej,
Źródła Naszego Życia i Twórczości
„Niewielu dzisiaj zadaje sobie sprawę z tego,
czym jest człowiek.”
(Hermann Hesse, Demian, s. 8)
„I oto może się pan przekonać, jak mało
‘osobista’ jest w głębi swojej pańska dusza.”
(Hermann Hesse, Demian, s. 121)
„Zawsze o wiele za ciasno wytyczamy granice
własnej osobowości.”
(Hermann Hesse, Demian, s. 118)
Spis treści
PRZEDMOWA DO NOWEGO WYDANIA .................................................. 11
PRZEDMOWA: KONIEC ALIBI, POCZĄTEK PRZYGODY ........................ 19
CZĘŚĆ I
PRÓBA OTWARCIA PRZESTRZENI ................................... 25
Wstęp .............................................................................................................27
I
Z recepcji twórczości Hessego w Polsce ..............................................32
II
Doświadczanie świata w drodze do siebie ..........................................33
III Rozwój poprzez przebudzenie powołania ............................................36
IV Nagłość rozumienia, myślenia i aktów „próby” ..................................38
V
Pochwała przeciwieństw i dwoistości .................................................40
VI Twórczość w przestrzeni pracy snu.....................................................43
VII Dziecko, młodzież i świat dorosłych ....................................................46
VIII Życie w szkole i na uczelni...................................................................50
IX O tym, czego warto się nauczyć ...........................................................54
X
Projekt postawy w kulturze.................................................................60
XI Nadzieja ................................................................................................62
XII „Czarodziejski” urok Hermanna Hessego, czyli 40 i 4 odsłony
głosu (prze)budzonej pedagogiki (makieta) ........................................64
XIII Zamiast przedwczesnego zakończenia ................................................68
CZĘŚĆ II CZARODZIEJSKI UROK HERMANNA HESSEGO, CZYLI
40 I 4 ODSŁONY GŁOSU (PRZE)BUDZONEJ
PEDAGOGIKI .................................................................... 71
Wstęp .............................................................................................................73
I
Drogi rozwoju, czyli prowokacje pedagogiczne Jaźni.........................83
1.
2.
3.
4.
5.
Psychologia poznawania Jaźni, czyli o celowym działaniu
nieświadomości ......................................................................................... 83
Indywiduacja, czyli jak Ego (i)gra z Jaźnią. Co pedagogika z kultury
powinna wiedzieć o procesie wycofywania projekcji? .............................. 89
Sens dwupłciowego ideału, czyli o potrzebie poznawania Animy
i Animusa. ................................................................................................. 97
Rekonstrukcje męskości, czyli co z rozwoju archetypowego
mężczyzny wynika dla psychopedagogiki kultury? ............................... 102
Rozwój kobiecości, czyli o pełnej współpracy mentorów ....................... 104
8
Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana
6.
7.
II
Głos Wielkiej Matki, czyli archetypowa teoria (rozumienia)
sprzecznych uczuć .................................................................................. 106
Kompleks Matki, czyli manifestacje (s)twórczej siły ............................ 109
Dialogi pedagogiki z Cieniem, czyli o (re)integracji pedagogiki
i (reszty) humanistyki ....................................................................... 113
8.
Hessego psychologia lęku, winy i zła, czyli o „odsunięciu” (części)
siebie do Cienia ...................................................................................... 114
9. Urwane, ukryte, udawane fragmenty śmierci... O zagrożeniu
duchowym ludzi Cienia .......................................................................... 120
10. Rodzice Cienia i ich dziecko, czyli dynamizmy życia w lęku
przed prawdą .......................................................................................... 125
11. Gdzie kozioł ofiarny, gdzie owce..., czyli o panice egzystencjalnej
pewnego (samotnego) wilka ................................................................... 129
12. Kto sprzyja integracji? O manewrach Trikstera nauka
dla pedagogów ........................................................................................ 133
III
(S)twórcze
zasady
indywiduacji,
czyli
psychoanaliza
kreatywności uczniów ....................................................................... 137
13. Dezintegracja – wielka (s)tworzycielka w procesie indywiduacji.
H. Hesse o prowadzeniu człowieka ku reintegracji .............................. 137
14. „Właściwa uważność” procesów poznawczych – o słuchaniu drzew,
rzeki i rozmowy w ogrodzie .................................................................... 140
IV
Ekspresja archetypowej psychiki – od głosu na drodze do
przebudzenia ..................................................................................... 148
15. „Żółty ptak” prawdę o Tobie Ci powie… głos i efekt demiana .............. 148
16. Poznaj (swojego) demiana, a jeśli nie podoba Ci się to, co zobaczyłeś,
wędruj! – próbowanie życia, czyli motyw drogi i podróży..................... 155
17. Utajone poznanie, skąd ten doping? ...................................................... 160
18. „Wyższy rozum” – „wielka samotność” – o poszukiwaniu
napiętnowanych ..................................................................................... 167
19. Spotkania nauczyciela ze smokiem ucznia, czyli archetypy
wewnętrznego bohatera ......................................................................... 170
V
Inna stymulacja jaźni – oksymoroniczne relacje (mit),
rozumienie (sen) i zaangażowanie (śmierć) ..................................... 176
20. Mit i jego „tchnienie wieczności”... Czy należy przygotowywać
uczniowskie dusze do symbolicznej wędrówki w siebie? ...................... 177
21. Nasze poszukiwane tożsamości, czyli jakie (wcześniejsze) zadania
ludzkości przerabiamy w snach? ........................................................... 184
22. Inicjacja w śmierć, czyli o naszym Wielkim Powrocie do… życia ......... 191
23. „Arbor Jungi” dla nauczycieli o innej analogii... ................................... 195
24. Introwersja – ekstrawersja, czyli wprowadzenie do psychologii
typów ...................................................................................................... 199
Spis treści
VI
9
Nieprzebudzone śnienia, czyli na zakończenie pozostałe
(jeszcze) pytania Hessego do pedagogiki ..........................................203
ANEKS
........................................................................................ 221
Groza odsłaniająca prawdę, czyli donosy rzeczywistości edukacyjnej .....221
... i zdania, które sprawiają przyjemność... ...............................................223
BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 227
INDEKS NAZWISK ......................................................................... 235
Przedmowa do nowego wydania
Pomysł na wznowienie tej książki wziął się trzech przyczyn. Po pierwsze, nakład jej już dawno został wyczerpany, a wielokrotnie przekonywaliśmy
się, jak bardzo przydałoby się udostępnienie jej kolejnym rocznikom studentów oraz współpracowników, którzy dali sobie uświadomić wagę zmierzenia
się z takim przykładem twórczości literackiej, który dopiero od niedawna stał
się dostępny w pełnej edycji w Polsce, i zniknęło alibi na jego nieznajomość.
Po drugie, uznaliśmy, że warto by umożliwić na nowo kontakt z tym odczytaniem prozy Hessego w trosce o impulsy dla pedagogiki w sytuacji, w której
dojrzała w nas potrzeba napisania drugiego tomu, dopełniającego rozważania
o wątki tu tylko zasygnalizowane czy przeczuwane.
I wreszcie, najważniejsze to fakt, że z wnętrza tej narracji, jak też
szerzej z wnętrza kultury wyłania się obraz dynamiki zmian duchowych
w człowieku i potencjału dla inspirowania tych zmian w procesach
(samo)kształcenia, którego nie wolno dłużej lekceważyć, ani marginalizować,
a który być może stanie się paradygmatyczny (wzorcowy) dla przyszłych
kolejnych lektur i odsłon innych wartościowych postaci z tej części humanistyki, które podobnie jak Hermann Hesse, bez specjalnych aspiracji akademickich, dokonają odkryć, jakie dadzą do myślenia, w sposób niedościgły
i warty włączenia w procesy edukacyjne i rozwojowe kolejnych pokoleń,
mających nieporównanie więcej szans i możliwości niż nasze, a przecież tym
bardziej je marnujących, skoro nikt nie jest w stanie im własnym przykładem
pokazać skali wzbogacenia duchowego, jakie tu jest możliwe. I że warto się
przy nim natrudzić.
***
Nasze czytanie prozy Hermanna Hessego z pewnością nie jest niewinne i nie uczestniczy w naiwnym wyobrażeniu, że daje jeden jedyny, albo
najlepszy sposób twórczego potraktowania Noblisty przez zainteresowanego
Czytelnika. Nie kryjemy naszej „interesowności”, jako otwarcia na pewien
interes jako poszukiwany i wyławiany z tekstów „zysk symboliczny”, niemożliwy do uzyskania bez świadomej stronniczości, z zatem i swoistej jednostronności, zorientowanej na adaptację tekstu w procesie recepcji do naszego głodu,
pragnienia, marzenia uzyskania szczególnej lektury „pedagogicznej”, czy aż
„kulturowej”.
O tym, że jest to radykalna strategia świadczy to, że z jej perspektywy
co najmniej niewystarczająco, jeśli nie dość śmiesznie, a nawet frywolnie
wyglądały w poszczególnych tomikach prozy Hessego na okładach wydawnicze noty, informujące Czytelnika o czym jest dana książka. Otóż okazywało
się, że gdyby była o tym, co jej przypisuje komentator wydawniczy
12
Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana
(np. o historii realiów oświatowych z przełomu XIX/XX wieku w społeczeństwie niemieckim), to nie wiadomo by zupełnie było dlaczego miałaby interesować, a tym bardziej ekscytować współczesnego odbiorcę i elektryzować
teoretyka kultury i filozofa edukacji.
Na szczęście takie książki są o czymś zupełnie innym, mają znacznie
większy potencjał twórczy, można je odczytywać wielorako (oczywiście nie
odbieramy redaktorom PIW świadomości tego, nawet niektóre noty to uwypuklają, jak w tomiku Podroż na Wschód). Twierdzimy jedynie, że niektóre
noty bardzo ten potencjał rozmaitych lektur poszczególnych tomów i całości
tej twórczości zredukowały, krzywdząco dla Hessego. Tymczasem nie ma
żadnego alibi dla czynienia z powieści Hermanna Hessego obiektów nieobecnych, czy „niemych kulturowo” dla kogoś, kto powinien nasycać się wrażliwością humanistyki głęboko przejętej losem człowieka.
Nawet sam autor najwidoczniej pisał swoje (o)powieści nie przede
wszystkim dla intencji historiograficznej czy autobiograficznie odreagowującej sentymenty albo zderzającej fakty z kompensacją zawodów i rozczarowań,
bo miał, jak wynika z konsekwencji w traktowaniu takiego materiału społecznego, historycznego i biograficznego cel najwyraźniej głębszy: upomnieć
się o świat jakiego nie ma, nie było i być może nigdy nie będzie, zważywszy
na jego idealny charakter, a którego wskazywanie jest misją i powołaniem
pisarza. W przypadku Hessego ten cel daje się dobrze i zwarcie nazwać:
chodzi o marzenie i sprzyjanie powstawaniu „człowieka przebudzonego”,
odważającego się na „szukanie drogi do siebie” i zadanie – paradoksalne –
z punktu widzenia funkcji rozmaitych instytucji społecznych, jak szkoła,
rodzina, państwo: upominania się o to, aby nie były to przestrzenie niszczące
wbrew swojemu posłannictwu i by ich jakość komunikacji i (po)rozumienia
nie zabijała szansy na duchową głębię w jedności. Osobno, co wydobywa
zwłaszcza druga część naszej książki, daje tu o sobie znać troska pisarza
o odsłonięcie przed współczesnym Czytelnikiem wyzwania pokładów zbiorowości nieświadomej, jakie zakorzeniają się w miejscach określonych mianem
archetypu przez bliskiego Hessemu psychologa głębi Carla Gustawa Junga.
***
Uprzedzamy zatem i podkreślamy, że nie jest tu zaoferowana Czytelnikowi żadna próba uzurpatorskiego obiektywizowania efektów twórczych
Hessego, a nawet stawiamy zarzut takiemu obiektywizmowi, jako chybiającemu wartości lektury. Sam ten zarzut, co stanowi jeden z najciekawszych
dla nas efektów naszej lektury zbudowany jest na zanegowaniu wyobrażenia
o wartościowym kontakcie z tekstem bez trzech poziomów jego potraktowania
i dotarcia do odbiorcy, zgodnie z tytułową triadą naszej książki, wydobytą
z prozy Hessego. Wartościowa lektura musi trojako okazać się duchowo
i rozwojowo PORUSZAJĄCĄ w odniesieniu do Czytelnika: musi wygenerować
przeżycie wstrząsu, zderzenia, zaskoczenia, paradoksalności, zerwania
z wcześniejszym nastawieniem odbiorcy; musi przebudzić go do nowego myślenia, otworzyć mu oczy, pokazać coś, co ani nie przyszłoby samo do głowy,
ani nawet łatwo po jego odsłonięciu w tej głowie się nie mieści, gdyż po trzecie
13
Przedmowa do nowego wydania
warunkiem tego mieszczenia się i stworzenia sobie w duszy nowego pomieszczenia jest przemiana wewnętrzna, pozwalająca uznać, że efekt nie tylko jest
nową możliwością, ale staje się wręcz koniecznością wchodzącą w skład przetworzonych dyspozycji duchowych.
Musimy także zapowiedzieć, że zawartość książki, mimo że jesteśmy
do niej bardzo przywiązani, a może raczej właśnie dlatego, nie zadawala nas
w pełni i uznajemy, że musi mieć uzupełnienie, choćby w drugim tomie, który
z przyjemnością zapowiadamy, zresztą będącym już w zaawansowanej fazie
powstawania. Rzecz bowiem w tym, że pisaliśmy niniejszy tom niemal równolegle z dobieganiem do końca znakomitej, pomnikowej inicjatywy Państwowego Instytutu Wydawniczego, publikowania całego zestawu dorobku prozatorskiego Hessego. Nie udało się nam uwzględnić kilku ostatnich pozycji
w tym „metrze Hessego”, a pokusa była wielka i tym bardziej pragnienie
pozostało. Zresztą proza ta bardzo na to zasługuje i to z powodów zasadniczych.
***
Uważamy bowiem, a nawet dowodzimy tego od lat, w tym dokumentują to nasze książki, jak: Moniki Jaworskiej–Witkowskiej Ku kulturowej
koncepcji pedagogiki (Impuls Kraków 2009) czy Lecha Witkowskiego „tryptyk
edukacyjny” (IBE, Warszawa 2007), wagę uwolnienia myślenia i działania
pedagogicznego od typowych podręcznikowych spłyceń i przerostów swoistego
„teoretyzmu” i „akademizmu”, polegającego na budowaniu i poszukiwaniu
najlepiej gotowych teorii, skupionych zgodnie z wąskimi standardami metodologicznymi na rozmaitych pomiarach, zamiast poszukiwania WIEDZY
o życiu, o człowieku o świecie, o losie, o szansach, o zagubieniu, o paradoksach, o tragizmie.
Takiej wiedzy nie ma w podręcznikach ani w sprawozdaniach z badań, a jest ona obecna w wielkim dziedzictwie humanistyki, powstałym dzięki
postaciom i tradycjom często lekceważonym w obiegowych wykładniach
akademickich, a tym bardziej obecnym w wielkim dziedzictwie wynalazku
„laboratorium ludzkiej egzystencji” (Milan Kundera), jakim jest powieść. Nie
darmo uświadomiono sobie w filozofii odrębną wobec współczesnego zachodniego „teoretyzmu”, usiłowań budowania doktryn, koncepcji, wizję „mądrości
powieści” z głębią przenikliwości oraz budzenia wrażliwości niedościgłej dla
schematycznych ujęć moralizatorskich (żywiących się zakazami i nakazami),
ideologicznych (afirmujących pewność zbiorowej wyższości), a tym bardziej
akademickich w ich koturnowości pozorującej autentyczną wiedzę, wyrosłą
z przeżycia, przemyślenia i przejęcia się jakimś skrawkiem tego, co realne.
Stąd idea pedagogiki Z KULTURY, która nie jest związana jedynie
z metodologicznym zabiegiem nowego ukierunkowania poszukiwań inspiracji
dla wysiłków pedagogiki, zwanej zwykle „pedagogiką kultury”. Nie chodzi
o żadne cyzelowanie skojarzeń z taką szufladką dyscyplinarną
w akademickim podziale pracy. Chodzi o integralne i etycznie dojrzałe oraz
odpowiedzialne upomnienie się o niezbędne minimum i n t e g r a l n o ś c i
wpisania pedagogiki w stan dokonań humanistyki, rozumianej integralnie
14
Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana
jako przestrzeń autorefleksji kultury, gdzie potencjał duchowy zawiera się
i oddziałuje poprzez „pamięć symboliczną” z jednej strony, a dające do myślenia indywidualne doświadczenia i losy jednostek i całych zbiorowości w relacjach wydobywających ich tragizm, ból i upokorzenie, niosąc bardziej jednostkowe przestrogi niż uniwersalne pouczenia.
***
Egzystencja ludzka, życie jako obiekt namysłu i opisu niosą ogromne
wyzwanie dla refleksji i badań, dla poszukiwania wiedzy pozwalającej rozumieć losy jednostkowe a tym bardziej życie wspólnot i efekty ich dążeń oraz
jakość instytucji.
Ludzie tacy jak Zygmunt Freud, Carl Jung czy Erik Erikson w psychoanalizie, albo Friedrich Nietzsche czy Karl Jaspers w filozofii, a tym
bardziej znakomici prozaicy, jak Fiodor Dostojewski, czy Hermann Hesse (a
nazwiska te można by mnożyć, także jako wyrzut sumienia i lista zadań
do podjęcia) właśnie dokonują wielkich odkryć, budują narracje kształcące
podwójnie, bo odsłaniając prawdę o człowieku jednocześnie kształtują wrażliwość i wyobraźnię, tego, kto się takiej odsłonie potrafi z przejęciem przyjrzeć.
A czyż nie jest to sedno pełnego ducha „paideia”, prawdziwej edukacji tworzącej z człowieka jako jednostki byt kulturowy i duchowy zarazem, wyrastający
poza swoje lokalne zakorzenienia i doraźne postaci, które u wrażliwych obserwatorów swoim wcześniejszym niespełnieniem wywoływały poczucie braku
troski o „człowieczeństwo” (Martin Heidegger) czy wręcz – niepokojącego
swoim oskarżycielskim ostrzem drastycznej, acz głęboko przejmującej diagnozy dotyczącej powszechnej groźby – „niedoczłowieczenia” (jak chciał chociażby
Kazimierz Obuchowski), albo nieprzekroczenia progu przyrodniczości i kultury (jak uczula Roman Ingarden)?
Filozofia życia czy egzystencji, z jednej strony, a psychologia egzystencjalna, psychologia głębi, czy psychoanaliza z drugiej są sojusznikami
pedagoga, jeśli jest humanistą poszukującym najpierw wrażliwości i wyobraźni dla siebie, a następnie mając już taki kierunek energetyzowania własnej witalności duchowej, usiłującym udostępniając pokłady takiej energii
działać na rzecz – w ostatecznym rachunku – przemiany wewnętrznej, duchowego otwierania, rozwoju wzbogacającego zdolnością dostrzeżenia i strzeżenia, wagi i wartości doświadczeń i szans docierających do nas najczęściej
jedynie w błyskach olśnienia i w szczelinowych przebłyskach intuicji, w prześwitach sił budzących się do życia, aż po wstrząsy inicjacyjne i życiodajne
spotkania, choćby i chwilą „brzemienną w znaczenia” (Goethe) generowały
szanse na ponowne narodziny duchowe.
***
Hermann Hesse był niezwykle doświadczony przez los, zarówno pozytywnie i negatywnie. Dzięki swojemu dziadkowi miał niezwykły dostęp
do impulsów wielokulturowych i sycenia się bogactwem Wschodu, miał
za sobą kryzysy osobiste (trzy małżeństwa), przezwyciężał załamania duchowe (kryzysy psychiczne wymagające interwencji klinicznej, był pacjentem
15
Przedmowa do nowego wydania
Carla Junga), doświadczył losu potępianego uciekiniera z Niemiec, przesiąkniętych obłędem faszyzmu, i zagubionego obywatela napiętnowanego przez
własne środowiska, a wreszcie twórcy marginalizowanego na emigracji szwajcarskiej.
***
Książka jest nieco poprawioną wersją pierwszego jej wydania, traktowaną przez nas jako pouczające zaplecze dla rozmaitych zajęć dydaktycznych, zwykle szatkowanych na odrębne jednostki zajęć. Każda edukacja
w istocie powinna być „edukacją zdrowotną”, jeśli przez zdrowie rozumieć
także zdrowie psychiczne, rozumiane jako dążenie do pełni potencjału witalnego (poprzez rozmaite energie duchowe, dostępne człowiekowi poprzez
kontakt z innymi ludźmi i kręgami kulturowymi), a przynajmniej do przeciwdziałania dającym się rozpoznać deficytom egzystencjalnym i zastygnięcia
w rytmie codzienności nie dającej impulsów do przebudzenia do wysiłku
„szukania drogi do siebie”, jak to wyrażał genialnie Hesse.
Świadomie uwypuklamy w naszych komentarzach treści dla pedagogiki ogólnej, dydaktyki i pedagogiki opiekuńczo–wychowawczej, czy pedagogiki twórczości, z jednej strony, a filozofii i psychologii, czy socjologii, z drugiej. Wiedza zwykle szatkowana na kawałki i szuflady podziału pracy akademickiej i kursów dydaktycznych, dociera mocą w pełni i n t e g r a l n e j
humanistycznej narracji Hermanna Hessego dostępna w jednej całości znakomitej próby. W końcu nie darmo w 1946 roku, tuż zatem po wojnie otrzymał Literacką Nagrodę Nobla, on – niemiecki prozaik, przez lata jako wygnaniec szwajcarski, przybliżający, z wnętrza swojego paradoksalnego doświadczenia wzniosłości protestanckiego wychowania, pułapki losu młodych
zwłaszcza ludzi w jego społeczeństwie, a także ukazujący niezbędną do podjęcia walkę z typowymi ograniczeniami mechanizmu socjalizacyjnego, możliwego do wzbogacenia, a może i radykalnego zanegowania i odwrócenia, pod
wpływem impulsów z kultury chińskiej czy hinduskiej.
To była jedna z najlepszych, najbardziej czytelnych i przejmujących
decyzji światłego Komitetu Noblowskiego, o której potencjalną siłę oddziaływania po dziś dzień musimy starać się troszczyć jeśli nie mamy żyć tak, jak
gdyby największe umysłowości i postawy duchowe europejskiej kultury, jak
Hessego właśnie, nigdy faktycznie nie zaistniały. Jest czymś wysoce niestosownym i zasmucającym, że wielu zawansowanych akademicko w formalnych
statusach pracowników naukowo–dydaktycznych na uczelniach ośmiela się
pisać i wykładać o rozwoju człowieka, nie mając za sobą takiej głębi wrażliwości, wyobraźni, doświadczenia i wiedzy, jakie w przypadku Hermanna Hessego uruchomiały upragniony kulturowo i duchowo „efekt pogranicza” (jak to
z wnętrza semiotyki kultury wydobył Michaił Bachtin).
***
Jako autorzy książki oddawanej właśnie ponownie do rąk Czytelnika,
patrzymy na nią przez pryzmat kolejnych lat, jakie dzielą nas już od pierwszych fascynujących lektur, prac studyjnych i samego procesu jej pisania