Do pobrania – Studia Pedagogiczne rocznik LXVII
Transkrypt
Do pobrania – Studia Pedagogiczne rocznik LXVII
POLSKA AKADEMIA NAUK KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII ISBN 978-83-7204-879-6 STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII PL ISSN 0081-6795 ISBN 978-83-7789-335-7 SPO£ECZNE OCZEKIWANIA WOBEC SZKO£Y – SZKO£A WOBEC OCZEKIWAÑ SPO£ECZNYCH Społeczne oczekiwania wobec Szkoły – Szkoła wobec oczekiwań Społecznych Społeczne oczekiwania wobec Szkoły – Szkoła wobec oczekiwań Społecznych STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII RaDa naUkowa RoMan DoLaTa, boGUSława D. GołĘbniak chRiSTiane GRieSe – nieMcy, zbiGniew kwiecińSki SonJa STeineR – nieMcy RaDa ReDakcyJna MaRia czeRepaniak-waLczak, MaRia DUDzikowa henRyka kwiaTkowSka TaDeUSz Lewowicki, MacieJ TanaŚ czasopismo „Studia pedagogiczne” – komitetu nauk pedagogicznych pan znajdują się w dwóch międzynarodowych bazach danych: ”The central european Journal of Social Sciences and humanities” (ceJSh) “central and eastern european Library” (ceeL) poLSka akaDeMia naUk koMiTeT naUk peDaGoGicznych Społeczne oczekiwania wobec Szkoły – Szkoła wobec oczekiwań Społecznych w Świecie URynkowienia Redakcja naukowa Zenon Gajdzica warszawa 2014 Redaktor Naczelny henryka kwiatkowska Redaktor Tematyczny Magda Grygierek Redaktor Językowy Joanna iwanowska Redaktor Statystyczny Maciej Tanaś Recenzenci zewnętrzni zenon Gajdzica Joanna Madalińska-Michalak inetta nowosad Joanna Rutkowiak Marta Urlińska bogusław Śliwerski piotr Szybek (Szwecja) Małgorzata Żytko korekta Joanna iwanowska publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w katowicach, Ministerstwo nauki i Szkolnictwa wyższego © copyright by komitet nauk pedagogicznych pan; polskie Towarzystwo pedagogiczne, 2014 iSSn 0081-6795 iSbn 978-83-7789-335-7 2521 wydawnictwo naukowe instytutu Technologii eksploatacji – państwowego instytutu badawczego 26-600 Radom, ul. k. pułaskiego 6/10, tel. centr. 48 36 442 41, fax 48 36 447 65 e-mail: [email protected], www.itee.radom.pl SpiS TReŚci Zenon Gajdzica: Wstęp .............................................................................. 9 i. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań wobec szkoły i nie tylko ...................................................................................................... alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań ..................................................... przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej .................................................................................... Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna .............. 15 37 53 69 ii. Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania i kReUJĄca oczekiwania bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą .......... Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce oświatowej ............................................................... agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości..................................................... Roman Leppert: Trzy szkolne światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? ................................................................................. ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów......................................................... 85 105 119 129 141 iii. oczekiwane w SzkoLe ewa ogrodzka-Mazur: Szkoła z polskim językiem nauczania z perspektywy oczekiwań edukacyjnych uczniów żyjących w zróżnicowanej kulturowo europie ............................................................ 157 Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań szkoły. kilka uwag na marginesie teorii wymiany ....................................... 181 Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni. o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami ............................. 201 Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej ............................................................................. 221 Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach dyrektorów szkół specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów pedagogiki i pedagogiki specjalnej ............................................................... 235 conTenTS Zenon Gajdzica: Preface ............................................................................ 9 i. SchooL in MeLTinG poT oF SociaL eXpecTaTionS andrzej kasperek: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of expectations ......................................................... alina Szczurek-boruta: continuity and change. education in the local environment – around the needs and expectations ....................................... przemysław paweł Grzybowski: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin america ............................................... Grzegorz błahut: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations: anthropological perspective .............................. 15 37 53 69 ii. SchooL aS Space oF cReaTion AND CREATING EXPECTATIONS bogusław Śliwerski: parents and democratization of school management Anna Gajdzica: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy ............................................................................ agnieszka cybal-Michalska: School as a creator of a subject’s proactivity in the world of multiple possibilities ......................................... Roman Leppert: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world and themselves? ............................................................................................ ilona Fajfer-kruczek: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment ............................................ 85 105 119 129 141 iii. eXpecTeD in SchooL ewa ogrodzka-Mazur: School with polish as the teaching language from the perspective of educational expectations of learners in culturally diversified europe ........................................................................................ 157 Magdalena bełza: Student with a disability in the crucible of the expectations of the school. a few notes on aside of the exchange theory .... 181 Inetta Nowosad: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’ expectations from their contacts with parents .............................................. 201 Dorota Prysak: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating reality school student with a disability in a mainstream school ................... 221 Zenon Gajdzica: who am i most willing to employ – on the expectations of head teachers of special and integrated schools from university graduates in pedagogy and special pedagogy .............................................. 235 Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 wSTĘp oczekiwania wobec szkoły różnią się w odmiennych kulturach i zmieniają wraz z przeobrażeniami społecznymi. zawsze jednak stanowią punkt wyjścia do jej krytyki lub aprobaty w danym czasie i przestrzeni. z kolei lokując swój punkt widzenia wewnątrz szkoły, zauważamy, że także w jej przestrzeni konstytuują się oczekiwania wobec oczekujących od niej. Dlatego pojęcie i zarazem kategoria oczekiwań stanowi – w moim przekonaniu – trafne narzędzie jej opisu oraz wyjaśniania zadań spełnianych w relacji z otaczającą rzeczywistością. pojęcia są narzędziami intersubiektywności, stanowią klucz do rozumienia świata, są skrótowymi teoriami, a jeżeli używa się ich trafnie, mogą stać się partnerem w symbiotycznej relacji między krytykiem a przedmiotem1. w tym znaczeniu pojęcie oczekiwań stanowi strukturę poznawczą reprezentującą pewną klasę zjawisk2 ukierunkowaną na antycypację zdarzeń, stanów, procesów w przyszłości. pojęcie oczekiwań, wędrując więc w czasie i przestrzeni, niesie ze sobą określone wizje szkoły, stanowiące fundament relacji między tymi, którzy w szkole pracują i uczą się a tymi, którzy spoglądają na nią z bliższej lub dalszej perspektywy. oczekiwania to pojęcie interdyscyplinarne obecne w wielu naukach humanistycznych i społecznych3, dlatego w typowy dla danych nauk sposób wpisują się w szeroki, wielozakresowy dyskurs nad instytucją szkoły. zbliżonym do pojęcia terminem jest kategoria, z tym że ten pierwszy jest elementem reprezentacji poznawczej, a drugi – elementem świata reprezentowanego4. kategoria stanowi pewnego rodzaju zasadę porządkującą doświadczenie5. 1 2 3 4 5 M. bal (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe centrum kultury, s. 47–49. nawiązuję do psychologicznej koncepcji pojęcia, zgodnie z którą jest ono podstawową strukturą poznawczą, reprezentującą uogólnioną klasę obiektów podobnych do siebie pod pewnym względem. zob. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 38. zob. S. Trusz (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna…, dz. cyt., s. 38. a. brożek (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1, s. 6. 10 zenon GaJDzica Ściśle wiąże się z kategoryzacją, którą można rozumieć dwojako. w pierwszym znaczeniu traktowana jest jako proces, jest zatem ciągiem operacji poznawczych dokonywanych na rozpatrywanym przedmiocie. Służy nieustannym próbom porządkowania i klasyfikowania zjawisk, procesów, zdarzeń, przedmiotów. w drugim znaczeniu jest opisem stanu przynależności do pewnej kategorii6. oczekiwania wpisane w proces kategoryzowania pozwalają więc na uporządkowanie zjawisk i procesów zachodzących w szkole i w związku z nią, a zarazem stają się narzędziem sprzyjającym rozumieniu krytyki szkoły, umożliwiając jednocześnie antycypowanie jej przemian i projektowanie pożądanych przeobrażeń. oczekiwania należą do kategorii interdyscyplinarnych, przenikających różne dziedziny wiedzy. praktyczna użyteczność tej kategorii wiąże się z potrzebą szerszego, wieloaspektowego spojrzenia na procesy pozostające w obszarze pedagogiki, z koniecznością przekraczania granic wyznaczanych obszarem jednej dyscypliny naukowej w celu wyjaśniania złożonych sytuacji wychowawczych oraz naturalną przydatnością w poszukiwaniu i konstytuowaniu myśli przewodniej w prowadzonych dyskursach7. w takim ujęciu kategoria oczekiwania sprzyja odnajdywaniu polisemicznych sensów, ukierunkowuje interpretację, staje się narzędziem wyjaśniania. oczekiwania w pełni wpisują się w rozumienie kategorii jako elementu rzeczywistości realnej lub symbolicznej, stanowiącej funkcjonalną całość, będącej zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości8. Mają – analogicznie jak kategorie interdyscyplinarne – dostateczny zasięg, by ukierunkowywać myśli, jednocześnie cechują się wysokim stopniem ogólności pozwalającym na zastosowanie w różnych dziedzinach wiedzy9. oczekiwania bywają zwykle określane jako antycypacje, przewidywania przyszłych zdarzeń czy postawy zajmowane w stosunku do przyszłości, konstruowane na doświadczeniach dawnych i wiedzy o teraźniejszości10. Są one zatem ważnym wyznacznikiem podejmowanych decyzji i zachowań. Można je odkryć w praktycznie każdym typie ludzkiej działalności11. nie może więc dziwić, że są 6 7 8 9 10 11 p. Francuz (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL, s. 36. z. Gajdzica (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek (red.), Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu „civil society”, katowice: UŚ, s. 326. J. Górniewicz (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej, s. 7. b. Skarga (1989), Granice historyczności, warszawa: piw, s. 107–108. por. e.R. hilgard (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn; T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum; a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”. M. Mauss (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn. wSTĘp 11 one bezpośrednio lub pośrednio obecne w wielu nurtach wychowania i naukach o wychowaniu. Szkoła należy do tych instytucji, które znajdują się w wyjątkowym tyglu oczekiwań społecznych. Stanowią one jeden z ważnych czynników definiujących jej zadania oraz konstruujących wizję jej funkcjonowania. Szkoła to także instytucja samoucząca się, to zaś sprzyja generowaniu przez dyrektorów, nauczycieli, uczniów i ich rodziców oczekiwań wobec otaczającej ją rzeczywistości. wielopłaszczyznowość i wielowątkowość tych oczekiwań zachęca więc do posłużenia się tą kategorią w próbach deskrypcji codzienności szkolnej, może ona posłużyć także jako narzędzie wyjaśniania/interpretowania powszednich zdarzeń, procesów i stanów zamkniętych w przestrzeni szkoły. w przyjętej koncepcji opracowania relacje oczekiwania i instytucji szkoły zostały ulokowane w trzech obszarach. pierwszy zakreśla oczekiwania społeczne wobec szkoły w wymiarze globalnym i lokalnym. Jego wyjściowym odniesieniem jest kultura i zmiana społeczna, a szczególnie jej burzliwy charakter wywierający wpływ na asynchroniczny przebieg przeobrażeń szkoły. kontynuacją tej problematyki są oczekiwania wobec szkoły w kontekście społeczności lokalnej. opis idiograficzny (z jasno zakreślonym miejscem i czasem) sprzyja ocenie omawianej instytucji jako dobrej lub złej, ukazując relatywny charakter samej oceny zgodnie z zasadą, że to, co dobre tu i teraz, niekoniecznie zostanie ocenione analogicznie w innej przestrzeni i czasie. Dlatego w tej części szkoła została przedstawiona również jako konkretne miejsce w przestrzeni miasta oraz instytucja generująca swoiste oczekiwania społeczności lokalnej. w drugiej części szkoła została ukazana jako przestrzeń kreowana i kreująca oczekiwania, miejsce transmisji międzypokoleniowej versus tworzenia nowego porządku odniesionego do koncepcji oczekiwań nabytych – powstałych pod wpływem zetknięcia się z nieznanymi cechami jakiegoś fragmentu rzeczywistości12. istotnym elementem tej części jest ciągle aktualny problem oczekiwań rodziców wobec szkoły, dodatkowo rozpatrzony także w aspekcie swoistej ideologii edukacji inkluzyjnej dzieci z niepełnosprawnością. ostatni zakres oczekiwań ulokowany został w samej szkole. Jego istotę stanowi próba oglądu oczekiwań nauczycieli, rodziców, ale również spojrzenie na tę instytucję z punktu widzenia uczniów, także tych – nierzadko zakłócających oczekiwania już ustalone – chętnie określanych mianem jako innych/obcych. wielowymiarowy ogląd scharakteryzowanej problematyki wymagał czerpania z doświadczeń różnych szkół naukowych, toteż do współpracy zostali zaproszeni autorzy – przedstawiciele pedagogiki, pedagogiki specjalnej, socjologii i antropologii kulturowej. w tym miejscu pragnę złożyć im podziękowania za przyjęcie zaproszenia i wkład w przygotowanie tomu. Zenon Gajdzica 12 R.w. Griffin (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn. 12 zenon GaJDzica bibLioGRaFia bal M., (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe centrum kultury. chlewiński z. (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn. Trusz S. (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. brożek a. (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1. Francuz p. (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL. Gajdzica z. (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek (red.), Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu „civil society”, katowice: UŚ. Górniewicz J. (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej. Skarga b. (1989), Granice historyczności, warszawa: piw. hilgard e. R. (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum. kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. Śląsk. Mauss M. (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn. Griffin R. w. (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn. I. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 anDRzeJ kaSpeRek Uniwersytet Śląski w katowicach czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic o SpołeczneJ poTĘDze oczekiwań wobec Szkoły i nie TyLko problematyka oczekiwania stanowi ważny element refleksji wielu dyscyplin naukowych zajmujących się człowiekiem, zaczynając od psychologii, filozofii, etyki, estetyki, teologii, historii na socjologii i pedagogice kończąc. przez reprezentantów nauk o człowieku traktowana jest zarówno w kategoriach oczekiwań wpisanych w wielkie projekty społeczne (wierzenia religijne, idea postępu, rozmaite ideologie czy utopie), jak i indywidualnych oczekiwań budujących ludzką codzienność. Marcel Mauss podczas przemówienia, które wygłosił w 1924 r. w Towarzystwie psychologicznym, prosząc, by psychologowie objaśnili socjologom fenomen oczekiwania, mówił między innymi: „oczekiwanie to cała dziedzina prawa. emmanuel Lévy znakomicie pokazał, że prawo odpowiedzialności cywilnej jest oczekiwaniem, natomiast pogwałcenie praw, przestępstwo, to zaburzenie oczekiwania, ludzie spodziewają się bowiem zawsze, że zmianie nie ulegną ani prawa, ani rzeczy. idea ładu jest właśnie symbolem ich oczekiwań. cała dziedzina sztuki to nic innego, jak tylko system oczekiwań wzbudzanych i rozładowywanych, zmienna gra oczekiwań zawiedzionych i zaspokojonych […]. nawet fakty ekonomiczne są w pewnym aspekcie zjawiskami oczekiwania: oczekiwaniom odpowiada loteria, spekulacja, kredyt, dyskonto, gotówka (w której przepływ się wierzy). z punktu widzenia socjologii ogólnej można by tu wspomnieć o stanach zbiorowego napięcia: o tak zwanym napięciu dyplomatycznym czy o alarmie w jednostce wojskowej”1. 1 M. Mauss (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR, s. 332. 16 anDRzeJ kaSpeRek w pracy The American Business Creed możemy przeczytać dobitnie wyrażone zdanie, że efektem ludzkiej wrażliwości na oczekiwania innych jest to, że działania ludzi stają się de facto skutkiem istnienia tych oczekiwań2. w pierwszej części artykułu („oczekiwania w szkole”) obejmującej trzy podrozdziały podejmuję problematykę oczekiwań budujących ludzką codzienność, mam tutaj na myśli przede wszystkim oczekiwania interpersonalne i ich wpływ na codzienne interakcje (zwracam tutaj szczególną uwagę na szkolne interakcje). w drugiej części („oczekiwania wobec szkoły”) skupiam uwagę na oczekiwaniach wpisanych w utopijne projekty („wielkie oczekiwania”), analizując przypadek utopii pedagogicznych oraz ich związek ze społeczeństwem postmaterialistycznym. oczekiwania w SzkoLe DeFiniowanie oczekiwania wspomniane powyżej przykłady zainteresowania oczekiwaniem w różnych dyscyplinach naukowych moglibyśmy oczywiście mnożyć, bowiem każda dziedzina ludzkiej działalności opiera się na oczekiwaniach. Tym, co łączy rozmaite przykłady ludzkich oczekiwań, jest ich odniesienie do przyszłości. przystępując do jakichkolwiek rozważań nad tą kategorią, należy mieć jednak w pamięci uwagę poczynioną przez Roberta cooleya angella o dwuznaczności pojęcia oczekiwania3. Używając tego pojęcia, miesza się antycypowanie zajścia jakiegoś zdarzenia (przewidywanie, że coś się zdarzy) z moralną powinnością (oczekiwanie, że powinien zaistnieć jakiś stan rzeczy, dlatego że jest przez kogoś pożądany). Możemy w tym przypadku mówić o oczekiwaniach probabilistycznych, dotyczących prawdopodobieństwa zdarzeń w przyszłości oraz normatywnych, dotyczących tego, co powinno się wg jednostek wydarzyć4. Jakakolwiek refleksja nad społecznymi oczekiwaniami wobec szkoły musi tę dwuznaczność uwzględniać, by nie mieszać prognoz z myśleniem o charakterze powinnościowym. w definiowaniu pojęcia oczekiwania istotne jest również, oprócz zogniskowania zainteresowania na antycypującym charakterze oczekiwań oraz 2 3 4 F.X. Sutton i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University press, s. 264, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prenticehall, inc., s. 91. polskie tłumaczenie artykułu wronga opublikowano w pracy Kryzys i schizma pod redakcją edmunda Mokrzyckiego (tom i). R.c. angell (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan press, s. 34, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man…, dz. cyt., s. 91. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 581–582. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 17 wspomnianej dwuznaczności tego pojęcia, zwrócenie uwagi na przedmiot oczekiwania (to, do czego się odnosi). „oczekiwania mogą być rozumiane jako mniej lub bardziej uzasadnione przekonania na temat przyszłości i dotyczyć zewnętrznych wobec nas stanów rzeczywistości (oczekiwania rzeczowe), nas samych (autooczekiwania) lub innych osób (oczekiwania interpersonalne)”5. James M. olson, neal J. Roese, Mark zanna analogicznie wyróżniają oczekiwania dotyczące świata pozaspołecznego, oczekiwania dotyczące przekonań na temat Ja oraz oczekiwania dotyczące innych ludzi6. w przytoczonej powyżej definicji oczekiwania autorstwa Sławomira Trusza pojawia się kolejny element, na który warto zwrócić uwagę, podejmując problematykę ludzkich oczekiwań, a mianowicie ich prawdopodobieństwo. biorąc pod uwagę ten właśnie aspekt, możemy wyróżnić oczekiwania rzeczowe (factual expectancies), w których oczekujący ocenia prawdopodobieństwo zajścia jakiegoś zdarzenia ze stuprocentową pewnością oraz oczekiwania subiektywne (prawdopodobieństwo mniejsze niż 100%)7. w literaturze przedmiotu możemy też znaleźć i inne rozróżnienia: oczekiwania jawne i ukryte; oczekiwania intrapersonalne (oczekiwania na temat Ja) i oczekiwania interpersonalne (oczekiwania na temat innych); oczekiwania epizodyczne, oczekiwania semantyczne i oczekiwania proceduralne; oczekiwania oparte na obiekcie i oczekiwania oparte na kategorii; oczekiwania symptomów, oczekiwania dotyczące własnej skuteczności8. krótkie rozważania wstępne poświęcone problematyce oczekiwania chciałbym zakończyć odniesieniem tego pojęcia do innych blisko z nim semantycznie związanych pojęć. wyjątkowo silne więzi łączą ze sobą pojęcia oczekiwania i nadziei. w swojej książce poświęconej problematyce nadziei w edukacji anna Murawska zwraca uwagę na to, że w słownikowych definicjach nadzieja jest objaśniana przez oczekiwanie, a zatem to drugie jest traktowane jako pojęcie szersze. Termin nadzieja jest najczęściej stosowany do charakteryzowania sytuacji, w których przedmiot oczekiwania uznawany jest za wartościowy – pisze autorka, choć dodaje zarazem, że relacja między pojęciami oczekiwania i nadziei jest bardziej złożona9. pisałem już, że w definicjach oczekiwania eksponuje się jego odniesienie do przyszłości, jak jednak zauważa anna Murawska, do przyszłości 5 6 7 8 9 S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. 33. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 584. Tamże, s. 587. chciałbym zwrócić uwagę na to, że wyrażenie „oczekiwania rzeczowe” pojawia się w dwóch różnych znaczeniach: w jednym znaczeniu jako przeciwieństwo tego, co subiektywne przy ocenie stopnia prawdopodobieństwa, w drugim jako przeciwieństwo tego, co osobowe przy określeniu przedmiotu oczekiwania. Tamże, s. 581–585. a. Murawska (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, s. 71. 18 anDRzeJ kaSpeRek można mieć dwojakie nastawienie: aktywne lub pasywne. Można więc mówić o aktywnym i pasywnym oczekiwaniu. odwołując się do koncepcji dwóch wersji nadziei wiesława łukaszewskiego, Murawska pisze: „Można aktywnie przygotowywać się na nadejście tego, czego oczekujemy, tak by móc cieszyć się tym, co się pojawi i dobrze to wykorzystać. Można też zachowywać się pasywnie i nie podejmować żadnej próby sprzyjania temu, czego oczekujemy”10. Jako przykład tego drugiego rodzaju oczekiwania autorka podaje Godota, fikcyjną, aczkolwiek niezwykle symboliczną postać stworzoną przez Samuela becketta11. powrócę jeszcze do niej w drugiej części artykułu. pojęciami pokrewnymi oczekiwania są także pojęcia „przekonanie”, „schemat” oraz „nastawienie”12. Jeśli chodzi o przekonania trzeba pamiętać, że choć oczekiwania są rodzajem przekonań, to zarazem oczekiwaniem nie jest każde przekonanie. przekonania i schematy – piszą olson, Roese oraz zanna – „implikują oczekiwania. Jedną z zasadniczych funkcji schematów jest dopuszczanie do tworzenia oczekiwań w sytuacjach, w których pełne informacje nie są dostępne (tj. gdy informacje są niekompletne, ze szczegółami uzupełnianymi na podstawie ‘automatycznych’ założeń zawierających się w schemacie). Schematy są więc znaczącym źródłem oczekiwań, nie będąc jednocześnie oczekiwaniami”13. Jeśli natomiast chodzi o pojęcie nastawienia, to jedno ze znaczeń tego pojęcia obejmuje antycypowanie, zarazem jednak, inaczej niż oczekiwanie, pociąga za sobą aspekty behawioralne (zawiera pewien rodzaj „napięcia przygotowawczego”). zatem, jakkolwiek nastawienia bazują na oczekiwaniach, to obejmują też „fizjologiczną lub behawioralną gotowość”, której nie posiada oczekiwanie14. piGMaLion w SzkoLe Marcel Mauss nie przez przypadek zwracał się do psychologicznego środowiska, by jego reprezentanci objaśnili socjologom fenomen oczekiwania. istnieje bowiem długa i bogata tradycja psychologicznych badań nad oczekiwaniem. z punktu widzenia rozważań poświęconych relacjom między oczekiwaniami a sferą edukacji szczególnie interesujący wkład wniosła psychologia społeczna, której przedstawiciele skupili swoją uwagę przede wszystkim na oczekiwaniach interpersonalnych. Jak zauważają olson, Roese oraz zanna, początkowe 10 11 12 13 14 Tamże, s. 73–74. w moim studium poświęconym socjologicznej problematyce oczekiwania także odwoływałem się do postaci Godota, przy czym inaczej niż anna Murawska potraktowałem ją jako synonim ładotwórczych wysiłków człowieka, zob. a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 582–583. Tamże, s. 583. Tamże. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 19 zainteresowanie psychologów społecznych kierowało się w stronę analizy relacji między oczekiwaniami a poziomem aspiracji, następnie pojęcie to zaczęto ujmować w perspektywie teorii społecznego uczenia się15. nie będzie jednak chyba przesadą, jeśli za najważniejszy wkład psychologii społecznej w rozwój refleksji nad oczekiwaniem uznane zostaną badania nad tzw. efektem pigmaliona zainaugurowane ważną książką Roberta Rosenthala i Leonore Jacobson, poświęconą problematyce oczekiwań nauczycieli w szkole16. Sedno pracy autorów tkwiło w próbie udowodnienia tezy, że istnieje związek między oczekiwaniami nauczycieli a inteligencją uczniów. Jak pisali Rosenthal i Jacobson, w sytuacji gdy nauczyciele oczekują, że niektóre dzieci wykażą intensywniejszy intelektualny rozwój, tak rzeczywiście się stanie17. badacze przeprowadzili w 1965 roku w jednej z amerykańskich szkół podstawowych eksperyment, informując nauczycieli, że na podstawie przeprowadzonego przez siebie testu (Harvard Test of Inflected Acquisition) będą w stanie określić, po których uczniach można spodziewać się w najbliższym czasie zauważalnego rozwoju intelektualnego18. powtórzenie testu pod koniec roku potwierdziło przewidywania Rosenthala i Jacobson. Sedno eksperymentu, a tym samym i efektu pigmaliona, polegało jednak na tym, że wskazani w pierwszym eksperymencie uczniowie zostali przez autorów dobrani nie na podstawie rzeczywistych osiągnięć, lecz w sposób losowy. efekt pigmaliona pokazuje więc, jak wielki wpływ na tworzenie rzeczywistości mają ludzkie oczekiwania. wiążą się one na przykład z atrakcyjnością fizyczną, klasą społeczną, rasą, płcią, rodzeństwem, a nawet, co pokazali herbert harari i John w. McDavid, z postrzeganiem imion uczniów w stereotypowy sposób19. oczekiwania pociągają za sobą rzeczywiste konsekwencje, ponieważ wywołują określone relacje uczniów. oczekiwania nauczycieli mają bowiem swoje odzwierciedlenie w zróżnicowanym traktowaniu uczniów, manifestującym się w zachowaniach nauczycieli, w tworzeniu pozytywnego bądź negatywnego klimatu lekcji. kontakt wzrokowy, zachowywanie mniejszego bądź większego 15 16 17 18 19 Tamże, s. 582. zob. R. Rosenthal, L. Jacobson (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher. ibidem, Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1, s. 20. Jak pisze Sławomir Trusz, podobnych eksperymentów nad efektem pigmaliona w szkole przeprowadzono tylko do końca lat 80. ubiegłego wieku około 400 (S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne…, dz. cyt., s. 39), choć, co trzeba przyznać, nie zawsze z równie spektakularnym rezultatem. ciekawą socjologiczną interpretację efektu pigmaliona (związanego z przypisaniem do grupy „silnej” i „słabej”) w kategoriach reprodukcji elit proponuje pierre bourdieu: p. bourdieu (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les Éditions de Minuit, s. 157. zob. h. harari, J.w. McDavid (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal of educational psychology” vol. 65(2), s. 222–225. 20 anDRzeJ kaSpeRek fizycznego dystansu, wyrażanie aprobaty bądź dezaprobaty, okazywanie sympatii np. poprzez uśmiech20 należy traktować jako istotne elementy interakcji między nauczycielem i uczniem, jako komunikaty interpretowane przez uczniów i mające zauważalny związek z ich zachowaniem. Lee Jussim wyróżnił sekwencje opisujące działanie efektu pigmaliona opartego na samospełniającym się proroctwie. pierwszym elementem sekwencji są oczekiwania nauczyciela, które mają swoje przełożenie na zróżnicowane traktowanie uczniów (drugi element). następnie na to traktowanie reagują uczniowie, którzy swoim zachowaniem mogą (choć nie zawsze tak jest) potwierdzić pierwotne oczekiwania nauczycieli (trzeci element sekwencji)21. istnienie efektu pigmaliona burzy bezpieczne poczucie, że zadaniem nauczyciela jest proste rozpoznanie zdolności ucznia. problem polega bowiem na tym, że można w rzeczywistości pomieszać przyczynę ze skutkiem, wysokie osiągnięcia uczniów bądź ich brak mogą bowiem być skutkiem nie tylko ich rzeczywistych zdolności, ile efektem interakcji z nauczycielem. co jednak istotne dla badań nad fenomenem oczekiwania, efekt pigmaliona został opisany już w 1948 przez amerykańskiego socjologa Roberta k. Mertona w artykule The Self-Fulfilling Prophecy22. choć Merton za centralny dla swoich rozważań nad fenomenem samospełniającego się proroctwa uznał teoremat sformułowany przez williama isaaca Thomasa („Jeśli ludzie definiują sytuacje jako rzeczywiste, to stają się one sytuacjami rzeczywistymi”23), to znajdował wiele 20 21 22 23 M.J. harris, R. Rosenthal (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. s. 276. warto w tym kontekście wspomnieć o opisanym przez Leona Festingera zjawisku dysonansu poznawczego: zob. L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson. chodzi tutaj o sytuację, w której pojawia się rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością. osoba, która odczuwa taki dysonans, może zinterpretować czyjeś zachowanie zgodnie z siatką własnych oczekiwań (np. „słaby” uczeń pisze dobrą pracę, zapewne ktoś mu pomógł, albo ściągał), może też zreinterpretować własne oczekiwania (widocznie się myliłem co do tego ucznia). R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2, s. 193–210. przedruk tego artykułu znalazł się w pracy Mertona Social Theory and Social Structure przetłumaczonej na język polski i opublikowanej w 1982 (wznowionej w 2002) pod tytułem Teoria socjologiczna i struktura społeczna. R.k. Merton (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn, s. 459. w oryginale cytat ten brzmi następująco: “if men define situations as real, they are real in their consequences” (w.i. Thomas, D. Swain Thomas (1928), The Child in America: Behavior Problems and Programs, new york: knopf, s. 572, cyt. za R.k. Merton (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2), s. 380). wydaje się, że polskie tłumaczenie teorematu jest mniej precyzyjne i chyba dalej idące niż w oryginale. Thomas wyraźnie wskazuje, że to konsekwencje definicji sytuacji stają się rzeczywiste a nie same sytuacje. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 21 przykładów jego antycypacji między innymi w twórczości Jacques-bénigne’a bossueta, bernarda de Mandeville’a, karola Marksa czy williama Grahama Sumnera24. Samospełniające się proroctwo Merton definiował jako fałszywą definicję sytuacji, pociągającą za sobą zachowanie prowadzące do tego, że fałszywa początkowa definicja staje się prawdziwa25. Swoją koncepcję samospełniającego się proroctwa ilustrował wieloma przykładami, np. upadku Last national bank po tym jak rozeszła się pogłoska o jego niewypłacalności, nerwicy egzaminacyjnej czy etnicznych uprzedzeń. artykuł Mertona bez wątpienia można określić mianem socjologicznego studium o społecznej potędze oczekiwań, zarazem studium otwierającym perspektywy na zastosowanie koncepcji samospełniającego się proroctwa w różnych dziedzinach życia człowieka. chodzi na przykład o poszukiwanie związków między samospełniającą się przepowiednią a fenomenem wyuczonej bezradności i analizowanie ich w perspektywie koncepcji etykietowania, Goffmanowskiej koncepcji piętna, w perspektywie socjologii dewiacji, w studiach nad niepełnosprawnością, kulturą ubóstwa czy nierównościami społecznymi. Szczególnie ważne okazały się perspektywa poszukiwania związków między samospełniającym się proroctwem a trwałością stereotypów i uprzedzeń grupowych (etnicznych, narodowych, ale i płciowych)26. Grupy posiadające moc narzucania własnych definicji rzeczywistości stanowią miejsce szczególnie obfitego wylęgu proroków. i darzą ich wyjątkowym posłuchem, skoro przepowiednie rzeczywiście się spełniają. a co do tego nikt nie powinien mieć wątpliwości. Twierdzenia, że Murzyn ma mniejsze aspiracje, żyje w nieporządku, jest mniej inteligentny od białego, nie troszczy się o rodzinę27, to tylko niektóre „aksjomaty” wyjęte z zasobu potocznej wiedzy grupy, która monopolizuje definiowanie sytuacji. wiedza ta sprawdza się, jeśli dystrybucja dóbr dokonuje się wedle stereotypu. Skoro pewne kategorie ludzi zostają zepchnięte na margines dystrybucji, adaptują się do narzuconych warunków przez pozyskiwanie dóbr drogami „nielegalnymi”, wybierając przykładowo karierę przestępczą bądź abnegację. niższe iQ nie jest prostą konsekwencją braku pieniędzy na kontynuowanie nauki w elitarnych szkołach. Jak pisze Raymond w. Mack, czarne dziecko ma gorzej wykształconych rodziców, do dyspozycji mniej 24 25 26 27 R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy…, dz. cyt., s. 193. ibidem, s. 195. Jerry Laird Simmons stworzył model samospełniającego się proroctwa, złożony z pięciu elementów: 1) osoba a wnioskuje na temat osoby b, 2) a wykonuje pewne działania wobec b wedle działań b wobec a, 3) b wnioskuje na temat a na podstawie działań a wobec b, 4) b reaguje wobec a na podstawie wnioskowań a o b, 5) tak więc wnioskowania a o b zmierzają do potwierdzenia za sprawą reakcji b (J.L. Simmons (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press, s. 96). D.w. calhoun (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new york: harper & Row, s. 111–117. R.w. Mack (1966), Race Relations, [w:] h.S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc, s. 328. 22 anDRzeJ kaSpeRek rzeczy w porównaniu z dzieckiem białym, ze strony nauczycieli w końcu może liczyć na mniej cierpliwości i sympatii niż jego biały rówieśnik28. Stereotyp jest więc nie tylko pewnym poznawczym, myślowym schematem, w który ujmuje się doświadczenie „innego”, najczęściej zresztą doświadczenie pośrednie, lecz elementem mechanizmu samospełniającego się proroctwa, który petryfikuje strukturę społeczną. Utrwalane przez samospełniające się proroctwo relacje nadrzędności i podrzędności grupowej, reglamentowanie dostępu do dóbr społecznych, odgrywają wiodącą rolę w utrzymywaniu status quo. historia samospełniających się proroctw jest więc w wielkiej mierze historią legitymizacji nierówności społecznych. Między socjologiczną i psychologiczną refleksją nad oczekiwaniem zachodzi nieustanna interakcja, dyscypliny te z wielkim pożytkiem dla innych dyscyplin humanistycznych i społecznych (na przykład dla pedagogicznych studiów nad edukacją, relacjami między nauczycielem i uczniem, nad znaczeniem oczekiwań nauczycieli w szkole) rozwijają wiedzę nad rolą oczekiwań w życiu człowieka. Merton zainspirował badania nad efektem pigmaliona w szkole z wielkim rozmachem prowadzone przez psychologów społecznych, z kolei psychologiczne koncepcje jaźni, interakcji między jednostkami, rozwijane głównie przez George’a herberta Meada, legły u podłoża jednej z najważniejszych socjologicznych orientacji, mianowicie interakcjonizmu symbolicznego, by rozwijać się później w ramach teorii ról, teorii stanów oczekiwań Josepha bergera, perspektywy dramaturgicznej, socjologii fenomenologicznej czy etnometodologii. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa kategoria oczekiwania powiązana z wytwarzaniem ładu społecznego. oczekiwanie w peRSpekTywie SocJoLoGiczneJ kategoria oczekiwania często pojawia się w socjologicznym dyskursie, przy czym pojawia się w nim bez względu na teoretyczne afiliacje autorów. pojawia się ona w różnych perspektywach teoretycznych, zaczynając od funkcjonalizmu, przez interakcjonizm symboliczny, perspektywę dramaturgiczną, socjologię fenomenologiczną, etnometodologię, na teorii wymiany kończąc29. wydaje się jednak, że kategoria oczekiwania odgrywa najważniejszą rolę w socjologicznej koncepcji interakcji, wiążąc się z koncepcją roli społecznej. ważne jednak, by pamiętać, że pojęcie interakcji w socjologicznym dyskursie nie sprowadza się do bardzo popularnej orientacji znanej jako interakcjonizm symboliczny. Jak pisze elżbieta hałas, można mówić o istnieniu dwóch modeli interakcji: normatywnym i interpretacyjnym30. Ten pierwszy wpisuje się w socjologiczny 28 29 30 Tamże, s. 334. Rozdział poświęcony obecności kategorii oczekiwania w socjologii znalazł się w mojej pracy Poszukiwanie Godota (s. 65–77). e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe, warszawa: pwn, s. 110–118. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 23 paradygmat normatywny (socjologia konwencjonalna), ten drugi w paradygmat interpretacyjny31. „pierwszy z nich miałby zakładać, że istnieją obiektywne fakty społeczne […] a świat społeczny zbudowany jest ze struktur pozostających ‘na zewnątrz’ świadomości członków społeczeństwa. Są one stałymi układami wywierającymi nacisk na działające jednostki. normy, grupy, instytucje determinują działania ludzi i mogą być wyjaśnione tylko przez inne podobne fakty społeczne. natomiast w opozycyjnym paradygmacie interpretacyjnym rzeczywistość społeczną widzi się jako wyłaniającą się z interakcji, nieustannie konstruowaną, tworzoną przez jej uczestników”32. Różnice między dwoma paradygmatami uprawiania socjologii mają swoje odzwierciedlenie w dwóch rywalizujących ze sobą koncepcjach roli społecznej, co pociąga za sobą różniące się sposoby rozumienia kategorii oczekiwania, bez której nie sposób wyobrazić sobie samej koncepcji roli społecznej. Jak piszą nicholas abercrombie, Stephen hill i bryan S. Turner, istnieją dwie tradycje rozumienia roli społecznej na gruncie socjologii: tradycja wywodząca się z koncepcji George’a herberta Meada oraz Ralpha Lintona33. Jeśli chodzi o tę drugą (koncepcja Lintona), to wydaje się być ona reprezentatywna dla paradygmatu normatywnego w socjologii. koncepcja roli Lintona, choć chronologicznie późniejsza niż propozycja Meada, została przeszczepiona na grunt funkcjonalizmu, rozwinięta przez Talcotta parsonsa oraz Roberta k. Mertona. w odróżnieniu od dynamicznego ujęcia charakterystycznego dla Meadowskiej tradycji, rola jest tutaj postrzegana jako związana ze statycznymi wobec zachowania oczekiwaniami, oczekiwaniami wpisanymi w pozycję społeczną34. Jak pisze elżbieta hałas, w normatywnej teorii roli samo pojęcie roli jest definiowane przede wszystkim w perspektywie oczekiwań, a nie zachowań, rola społeczna staje się tutaj synonimem zespołu oczekiwań (określenie Jerolda heissa)35. w takim ujęciu wydaje się dominować przekonanie, że zadaniem aktora odgrywającego rolę jest dostosowywanie się do z góry narzuconych przez normy kulturowe oczekiwań wpisanych w status społeczny. Dla takiego statycznego ujęcia roli (strukturalna teoria ról) charakterystyczne są wyrażenia „status 31 32 33 34 35 ibidem, s. 31. elżbieta hałas odwołuje się tutaj do rozróżnienia zaproponowanego przez Thomasa p. wilsona (paradygmat normatywny vs interpretacyjny). podobny podział pojawiał się także pod innymi nazwami: paradygmat funkcjonalny vs interpretacyjny (Gibson burrell i Gareth Morgan), paradygmat faktu społecznego vs społecznej definicji (George Ritzer), paradygmat pozytywistyczno-strukturalny vs socjologia życia codziennego czy paradygmat absolutystyczny vs fenomenologiczny (Jack D. Douglas) (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 29). Tamże, s. 29–30. n. abercrombie, S. hill, b. S. Turner (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth edition, London: penguin books, s. 301–302. Tamże, s. 302. e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 224. 24 anDRzeJ kaSpeRek społeczny”36, „oczekiwania-role” (role-expectations), „komplementarność oczekiwań-ról” (complementarity of role-expectations) (Talcott parsons), „wiązki ról” (role-set) (Robert k. Merton) czy „konflikt ról”. w każdym z tych wyrażeń zakłada się oczywiście obecność kulturowo zdefiniowanych oczekiwań, które nie tylko są wobec siebie komplementarne, ale i mogą wchodzić ze sobą w konflikt. zgodnie z takim normatywnym określeniem pojęcia oczekiwania, będącego nieodłącznym elementem statusu i roli, każdą instytucję społeczną zdefiniować można jako zespół statusów i ról. w ramach normatywnego paradygmatu można więc powiedzieć, że szkoła jest instytucją złożoną z wzajemnie dopełniających się i współgrających (choć nie zawsze bezkonfliktowo) statusów i ról społecznych, opisywanych przez kulturowo definiowane oczekiwania. Socjologiczną par excellence kwestią staje się jednak, wbrew takiej koncyliacyjnej wizji ładu społecznego, problem konfliktu ról, rozbieżności oczekiwań uczniów i nauczycieli czy też oczekiwań nauczycieli i rodziców. Jak zauważa Jeanne h. ballantine, główną przyczyną rozbieżności między oczekiwaniami jest często pojawiająca się niejednoznaczność (czasem wręcz kontradyktoryjność) w określaniu celów edukacyjnych, które nie zawsze są podzielane przez wszystkich uczestników szkolnej rzeczywistości37. Szkoła jako istotne ogniwo procesu socjalizacji pełni obok rodziny kluczową rolę w procesie reprodukcji porządku społecznego z wpisanym weń podziałem płciowym czy klasowym. Takiej wizji życia społecznego, w której akcentowane jest znaczenie procesu socjalizacji umożliwiającej reprodukcję struktury społecznej, kontroli społecznej, konformizmu, norm oraz oczekiwań o takim normatywnym charakterze odpowiada pewna koncepcja porządku społecznego, którą za parsonsem można określić mianem normatywnego porządku38. Druga tradycja rozumienia roli społecznej wiąże się w sposób szczególny z koncepcją stworzoną przez George’a herberta Meada. w tym przypadku widać szczególny związek między socjologią i psychologią społeczną39. Mead jako 36 37 38 39 „Status jest pozycją, bądź miejscem, w ramach zbioru relacji międzyludzkich”, podczas gdy „rola jest zachowaniem oczekiwanym wobec osoby zajmującej określoną pozycję” (G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc., s. 47). Robert k. Merton zwraca z kolei uwagę na to, że wykorzystując pojęcia statusu i roli można połączyć kulturowo zdefiniowane oczekiwania z uporządkowanymi zachowaniami i relacjami tworzącymi strukturę społeczną (R.k. Merton (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books, s. 341). J.h. ballantine (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc., s. 159. T. parsons (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings…, dz. cyt., s. 561. Jak jednak zauważa Marek ziółkowski, interakcjonizm symboliczny, choć przyjmuje charakterystyczny dla psychologii społecznej punkt widzenia na relację społeczeństwo czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 25 psycholog stworzył socjologiczną koncepcję interakcji (symboliczny interakcjonizm), w której, w odróżnieniu od parsonsa, swoją uwagę kierował w stronę mikrostruktur społecznych. Jego koncepcja interakcji i roli społecznej stanowiła fundament rozwoju paradygmatu interpretacyjnego w socjologii. Także w ujęciu roli społecznej Meada kluczową rolę odgrywają oczekiwania, przy czym nie do końca przewidywalna jest reakcja samych aktorów i trudno mówić o odpowiedniości oczekiwań i zachowań40. „nieobecność aspektu interakcyjnego i interpretacyjnego w strukturalnej teorii ról jest wynikiem założeń, które muszą ograniczać rolę do normatywnych oczekiwań związanych z rolą i wykluczać badanie innowacji w jej pełnieniu. Są to: założenie socjalizacji jako biernego przyswajania znaczeń i wartości kultury, założenie consensusu oraz założenie strukturalnych związków ról”41. koncepcja interakcji Meada opierała się na wyróżnieniu pewnych mechanizmów, które „organizują” interakcje międzyludzkie: „przyjmowanie roli” (role-taking) czy „uogólniony inny” (generalized other). Jak zauważa polska badaczka interakcjonizmu symbolicznego, koncepcja „przyjmowania roli” ma dwa aspekty: pierwszy związany z antycypacją odpowiedzi partnera, drugi – z postrzeganiem siebie z perspektywy partnera42. pierwszy aspekt jest szczególnie interesujący z naszego punktu widzenia, ponieważ zakłada oczekiwania (tak w sensie normatywnym, jak i faktycznym) co do przebiegu zachowania partnera interakcji. Jeśli chodzi o pojęcie „uogólniony inny”, to zakłada ono z kolei nabycie umiejętności podzielania grupowych oczekiwań przez jednostkę43. Taka koncepcja roli społecznej jako opartej na interakcji i związanej z nią nieprzewidywalności, podkreślająca znaczenie procesu definiowania sytuacji44 40 41 42 43 44 –jednostka, to jednocześnie wciąż pozostaje „bardziej ogólną orientacją teoretyczną o filozoficznym zabarwieniu” niż nauką eksperymentalną jak psychologia społeczna (M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, warszawa: pwn, s. 129–130. „panuje […] wśród interakcjonistów zgoda, że w koncepcji roli normatywny charakter oczekiwań jako danych, poprzedzających interakcję, musi być osłabiony. oczekiwania te są bowiem ogólne lub specyficzne, jasne lub niejasne, odnoszące się do większego lub mniejszego fragmentu interakcji. Mogą wymagać precyzyjnych działań lub dawać tylko ogólniejsze wytyczne. według interakcjonizmu symbolicznego role, jako normatywne oczekiwania związane ze statusem i konformistyczne adaptacje do tych oczekiwań, to tylko jeden z możliwych zakresów ogólnego pojęcia roli – rezultatu procesów przyjmowania i tworzenia roli” (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 249). Tamże, s. 227–228. Tamże, s. 233. G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society…, dz. cyt., s. 22. podkreślić należy, że autor koncepcji definicji sytuacji, william i. Thomas, należał do grona pierwszych interakcjonistów symbolicznych. na znaczenie pojęcia „definicja sytuacji” dla interakcjonizmu symbolicznego zwraca uwagę elżbieta hałas. 26 anDRzeJ kaSpeRek koresponduje z psychologicznymi studiami efektu pigmaliona. Także i tutaj, odwołując się do koncepcji Mertona samospełniającego się proroctwa jako fałszywej definicji sytuacji, która pociąga za sobą jak najbardziej rzeczywiste konsekwencje, w grę bowiem wchodzi dynamiczne ujęcie interakcji. Można zatem postawić tezę, że na gruncie koncepcji samospełniającego się proroctwa dochodzi do spotkania dwóch paradygmatów uprawiania socjologii: normatywnego i interpretacyjnego. chciałbym również podkreślić, że także na gruncie tego drugiego paradygmatu (interpretacyjnego) pojawia się pewna wizja porządku społecznego. „w paradygmacie tym codzienna, zdroworozsądkowa ‘sztuka interpretacji’ zdarzeń i obiektów jest podstawą interakcji, a zarazem porządku społecznego”45. Jak z kolei zauważa Marek ziółkowski, symboliczny interakcjonizm, podobnie jak zorientowana fenomenologicznie socjologia, opiera się na założeniu, że porządek społeczny to tyle, co działania ludzkie46. znaczenie interpretacji powiązanej z oczekiwaniami leżące u podstaw symbolicznego interakcjonizmu znalazło swoich kontynuatorów w teorii interakcjonistycznej. Teoria ta, zainicjowana de facto przez interakcjonizm symboliczny, była następnie rozwijana przez ervinga Goffmana (podejście dramaturgiczne), w ramach etnometodologii harolda Garfinkla czy aarona cicourela, czy w teorii stanów oczekiwań Josepha bergera47. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa z jednej strony pojęcie oczekiwania, a z drugiej związki między oczekiwaniem a porządkiem społecznym. w twórczości Goffmana na uwagę zasługuje np. kwestia autoprezentacji (budowanie swojego wizerunku zgodnie z autooczekiwaniami), a z drugiej strony sytuacje, w których dochodzi do sytuacji rozdźwięku między oczekiwaniami a wykonywaniem roli (faux pas, zażenowanie48), czy w etnometodologii stosowanie eksperymentu przerywania, prowadzącego do zerwania oczywistości interakcji w wyniku zakwestionowania rutyny codziennych interakcji, schematów charakterystycznych dla myślenia potocznego, opartych na antycypacjach (oczekiwaniach) zachowania innych49. 45 46 47 48 49 e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 30. M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie…, dz. cyt., s. 102. na temat teorii interakcjonistycznej zob. J.h. Turner (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn, s. 395–543. Turner całkiem sporo miejsca poświęcił słabo znanej w polsce teorii stanów oczekiwań. zob. e. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. zob. h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 27 oczekiwania wobec Szkoły kweSTia UTopii peDaGoGicznych przedmiotem mojego zainteresowania były do tej pory „małe oczekiwania”, oczekiwania budujące ludzką codzienność, a tym samym porządek społeczny, oczekiwania określające przebieg interakcji, analizowanej z perspektywy socjologii i psychologii społecznej. interesowała mnie problematyka oczekiwań interpersonalnych (oczekiwań dotyczących innych ludzi), autooczekiwań (oczekiwań dotyczących przekonań na temat Ja, oczekiwań intrapersonalnych), słowem – oczekiwań dotyczących świata społecznego. pozostajemy oczywiście w kręgu społecznych a nie pozaspołecznych oczekiwań, jednak chciałbym teraz zmienić przedmiot zainteresowania. nie chodzi mi już tutaj o oczekiwania interpersonalne czy intrapersonalne, których analiza zbliża perspektywę socjologiczną do psychologicznej perspektywy, lecz o oczekiwania analizowane z perspektywy socjologii wiedzy oraz historii idei. we wprowadzeniu do artykułu te oczekiwania określiłem mianem „wielkich oczekiwań”, lokalizując je w wierzeniach religijnych, ideologiach czy utopiach. w tego typu oczekiwaniach chodzi o projektowanie i antycypowanie przyszłości i to właśnie w religii, ideologiach oraz utopiach tego typu oczekiwania zawsze znajdowały najbardziej sprzyjające środowisko. oczekiwania tego typu związane z ideami zmieniały częstokroć bieg zdarzeń, wyznaczając nowe kierunki rozwoju społeczeństw. Tak było na przykład z oczekiwaniem na Mesjasza, z oczekiwaniem na nadejście epoki Ducha Świętego, które w Xii wieku naszej ery upowszechnił kalabryjski mnich Joachim z Fiore, z nowożytną ideą postępu czy z oczekiwaniem na nastanie ery wodnika, które upowszechniła słynna piosenka „aquarius” z hipisowskiego musicalu „hair”. „wielkie oczekiwania” będące ideami krążącymi w różnych środowiskach społecznych pociągają za sobą nową koncepcję porządku społecznego. nie będzie chyba przesadą, jeśli do owych „wielkich oczekiwań” odnieść uwagę bertranda Russella, że „idealizm jest dzieckiem cierpienia i nadziei”50, bo ich narodzinom i popularyzacji zawsze towarzyszyły ludzkie cierpienia oraz nadzieja na ich kres. Także w myślenie o wychowaniu i miejscu instytucji szkoły w życiu społeczeństwa wpisany jest taki idealistyczny rys, stanowiący podstawę utopii pedagogicznych51. oczekiwania wpisane w wielkie projekty społeczne nadają sens rzeczywistości. podobnie jak oczekiwanie na Godota nadaje ład amorficznemu światu przedstawionemu w dramacie. nie wiemy, dlaczego Vladimir i estragon czekają na 50 51 b. Russell (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books, s. 9. Jerzy Szacki w swoim studium utopii odtwarza dyskurs o utopiach w kategoriach 1) mrzonki, 2) ideału, 3) eksperymentu, 4) alternatywy. J. Szacki (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c., s. 16–37. 28 anDRzeJ kaSpeRek Godota, wiemy tyle, że czekają na niego jak na Mesjasza i to oczekiwanie nadaje sens i strukturę całemu dramatowi. Godot, jakkolwiek nie pojawia się ostatecznie w utworze becketta, pozostaje wielką metaforą oczekiwania, które wprowadza w ludzkie doświadczenie ład i sens. Socjologiczna podróż w poszukiwaniu źródeł ładu społecznego oraz jego legitymizacji jest mozolnym odkrywaniem Godota w historii i teraźniejszości zbiorowości ludzkich. wielki nieobecny w dramacie becketta staje się metaforą ładotwórczej oraz sensotwórczej działalności człowieka. Jego socjologiczne poszukiwanie jest z jednej strony refleksją nad fenomenem oczekiwania ludzkiego, z drugiej strony zadumą nad tworzeniem ładu społecznego. w historii ludzkości oczekiwanie na Godota pojawia się najczęściej w czasach zmiany, w sytuacji, gdy historia staje się areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, oczekiwania na zmianę z lękami o częstokroć apokaliptycznym charakterze. warta przestudiowania jest też historia oczekiwania na Godota w dziejach refleksji nad wychowaniem. a właściwie w perspektywie utopii pedagogicznych. andrzej Dróżdż zwraca uwagę na ciekawą rzecz, choć jego teza zawiera w sobie pewną dawkę kontrowersyjności. autor bardzo interesującego studium Mity i utopie pedagogiczne pisze bowiem, że „(g)dyby się pozbawiło pedagogikę pierwiastka utopijnego, wtedy każda jej teoria, każda systemowa koncepcja szkolnictwa straciłaby sens istnienia”. i dalej: „pedagogika znajduje dla siebie uzasadnienie w tym, co dopiero będzie, tzn. w efektach wychowawczych, które sprawdzą się po latach. ale prawdziwa pedagogika, jak i całe szkolnictwo, muszą być wolne od utopii. oto paradoks, z którym często nie umiemy sobie poradzić”52. problem pedagogiki – można by streścić sens paradoksu, o którym pisze andrzej Dróżdż – polegałby więc na rozbieżności między jej utopijnymi (resp. ideologicznymi) oczekiwaniami a naukowymi aspiracjami. w jakiejś mierze można powiedzieć, że ten pedagogiczny paradoks odzwierciedla wspominaną już przeze mnie dwuznaczność kryjącą się w samym pojęciu oczekiwania. Trudno bowiem oddzielić w antycypacjach kształtu przyszłej szkoły prognozy od oczekiwań pożądanego stanu rzeczy. Jeśli przyjrzymy się problematyce najsłynniejszych utopii (platona, Tomasza More’a, Tommasa campanelli, Jean-Jacques’a Rousseau czy aldousa huxleya), uwagę czytelnika musi przykuć szczególne zainteresowanie autorów kwestią wychowania. pojęcie utopii łączy w sobie problematykę oczekiwania (resp. nadziei) na nadejście idealnych czasów (w mniemaniu autorów oczywiście), zakłada też jakąś wizję nowego porządku społecznego. wychowanie młodego pokolenia do nowego społeczeństwa okazuje się sprawą kluczową. oczywiście, utopia może być, jak zauważa Jerzy Szacki, mrzonką, iluzją o nikłym stopniu prawdopodobieństwa. Może być jednak także wynikiem szczególnie przenikliwej intuicji (antycypacji) autora utopii. istotą utopii może być więc – jak sądzą niektórzy 52 a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 7. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 29 – antycypacja, albo – jak twierdzą inni – raczej to, że „ani, teraz, ani nigdy” nie zostanie ona urzeczywistniona53. władysław Tatarkiewicz wyróżniał dwa typy utopii: „jedne uzależniały wymarzoną doskonałość życia ludzkiego od przemienienia samych ludzi, drugie zaś od przemienienia warunków ich życia, ulepszenia narzędzi ich pracy, zwiększenia dóbr, z których korzystają. […] jedne miały charakter społeczny, a drugie techniczny. […] pierwsze stawiały sobie cel raczej natury moralnej, drugie – eudajmonicznej”54. w pierwszych chodziło o oczekiwania udoskonalenia społeczeństwa, w drugich o oczekiwania wiązane z osiągnięciem szczęścia przez jednostki. andrzej Dróżdż odwołując się do tej typologii, wyróżnia utopie ładu społecznego oraz utopie eudajmonistyczne. co jednak ważne w perspektywie problematyki utopii pedagogicznych, Dróżdż formułuje centralną dla swoich rozważań tezę, zgodnie z którą „gdy w społeczeństwie zdobywają popularność utopie ładu społecznego, uaktywniają się równocześnie pedagogiki normatywne, a gdy popularyzują się utopie eudajmonistyczne, wówczas słabną pedagogiki normatywne (formalne), a uaktywniają się pedagogiki nieformalne”55. zdaniem autora we współczesnej kulturze zachodniej coraz wyraźniej widać proces uaktywniania się pedagogik nieformalnych. Teza postawiona przez andrzeja Dróżdża stanowi atrakcyjną perspektywę dla rozważań nad oczekiwaniami wobec współczesnej szkoły. Są to oczekiwania kierowane ze strony najróżniejszych środowisk, nie tylko nauczycieli, rodziców i dzieci, ale i decydentów, intelektualistów czy ludzi biznesu. perspektywa ta uwzględnia zarazem inną ważną problematykę powiązaną z kwestią oczekiwań i porządku społecznego, a mianowicie problematykę zmiany społecznej. Jej gwałtowność, którą tak trafnie oddaje termin „burzliwe czasy” (turbulent times – termin upowszechniony przez petera F. Druckera) ma swoje konsekwencje w przestrzeniach edukacyjnych. burzliwe czasy, jak pokazuje historia, stają się bowiem areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, utopijne oczekiwania na zmianę z tendencjami zachowawczymi56. Szkoła jako jeden z elementów rzeczywistości społecznej także staje się miejscem starcia rozbieżnych często oczekiwań, za którymi kryją się nadzieja z jednej strony, obawy i lęki z drugiej, podobnie jak w słynnym dramacie Samuela becketta. klasyczny przykład rozbieżności oczekiwań wobec szkoły stanowi spór między protagonistami dwóch typów pedagogiki: formalnej (normatywnej) i nieformalnej. w ujęciu andrzeja Dróżdża pedagogiki formalne oparte są na regularnym stosowaniu przymusu wobec ucznia, przy czym nie jest on traktowany jako partner w interakcji z nauczycielem. kontakty nauczyciela z uczniem charakteryzować 53 54 55 56 J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, dz. cyt., s. 20. w. Tatarkiewicz (1990), O szczęściu, warszawa: pwn, s. 463. a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 7. Jak zauważa Jerzy Szacki, przeciwieństwem utopii jest konserwatyzm (J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, s. 45). 30 anDRzeJ kaSpeRek miałaby relacja oparta na niekwestionowanej dominacji nauczyciela, przyjmująca wręcz formę, w której uczeń traktowany jest jako niedoskonały byt, który należy dopiero ukształtować w trakcie procesu edukacyjnego i wedle reguł a priori ustalonych przez wymagania systemu edukacji. „celem pedagogik formalnych jest uzyskanie i utrwalenie określonego ładu przez nakłanianie wychowanka do oczekiwanego zachowania; są dyscyplinujące i wychowujące”57. o ile pedagogiki formalne korespondować mają z utopiami ładu społecznego, o tyle pedagogiki nieformalne miałyby korespondować z utopiami eudajmonistycznymi. w utopiach tych, a zarazem w eudajmonistycznej koncepcji człowieka, istota procesu edukacyjnego polega na tworzeniu warunków, w których dziecko może się samorealizować. pedagogiki formalne w takim ujęciu miałyby stawać się elementem konserwacji bądź zmiany ładu społecznego, pedagogiki nieformalne pozwalać na osiągnięcie szczęścia. o ile więc pierwsze mają wymiar ładotwórczy, o tyle drugie noszą na sobie znamiona anarchii. Szkoła w SpołeczeńSTwie poSTMaTeRiaLiSTycznyM odróżnienie od siebie dwóch typów pedagogiki (formalnych i nieformalnych) uznać należy oczywiście wraz z ich charakterystyką za przykład myślenia w kategoriach typów idealnych, a zatem nigdy nieistniejących w swoich skrajnych formach. odróżnienie to pozwala jednak precyzyjnie zdefiniować napięcie między rozbieżnymi oczekiwaniami wobec szkoły w burzliwych czasach. z jednej strony oczekiwania wielu polaków wobec szkoły stanowią wciąż ekspresję kultury społeczeństwa, które za Ronaldem inglehartem określić można mianem materialistycznego. Dziedzictwo to byłoby współtworzone tak przez szlachecko-ziemiański, jak i chłopski system wartości. z drugiej strony komunistyczna utopia ładu społecznego opierała się na przymusie, będąc przykładem pedagogiki formalnej. w perspektywie utopii eudajmonistycznych, z którymi korespondują pedagogiki nieformalne, należałoby zwrócić szczególną uwagę na eupsychie58. Termin ten wprowadził abraham Maslow, zastępując termin topos terminem psychia59. eupsychia, czyli szczęśliwa kraina „w subiektywnej przestrzeni psychicznej pojedynczych ludzi”60 lub utopia radosnego samopoczucia61. abraham Maslow był ważną postacią dla kontrkultury młodzieżowej przełomu lat 60. i 70. 57 58 59 60 61 a. Dróżdź (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 28. inne przykłady pedagogik nieformalnych wiążą się zdaniem andrzeja Dróżdża z utopiami progresywistycznymi (np. utopia zaproponowana przez Franciszka bacona) oraz utopiami życia w zgodzie z naturą (twórczość Rousseau, ekopedagogika) (a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 113). etymologię terminu „utopia” wyprowadza się bądź od greckiego ou, bądź eu połączonego z wyrazem topos. a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 59. ibidem, s. 119. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 31 ubiegłego wieku62. w esalen institute, który był istotnym ośrodkiem oddziaływania w czasach młodzieżowej kontrkultury, Maslow rozwijał swoją koncepcję psychologii humanistycznej a zarazem stawał się jednym z teoretyków ruchu potencjału ludzkiego. Dziedzictwo zachodniej kontrkultury dotarło do polski tak naprawdę dopiero w latach 90., już po upadku muru berlińskiego. wtedy też szczególnie widoczna zaczęła być rozbieżność oczekiwań wobec szkoły. z socjologicznej perspektywy można ten spór oczekiwań wpisać w proces przechodzenia od materialistycznej do postmaterialistycznej orientacji wartości w społeczeństwach, przy czym polska znajduje się w fazie przejściowej. właściwie można uznać koncepcję wyłaniania się społeczeństwa postmaterialistycznego Ronalda ingleharta za socjologiczny odpowiednik koncepcji hierarchii potrzeb abrahama Maslowa. zaspokojenie w skali większości społeczeństwa potrzeb z niższego poziomu (pragnienie, głód, sen, bezpieczeństwo) stanowi condicio sine qua non realizacji potrzeb społecznych, intelektualnych czy estetycznych. w „postmaterialistycznej” orientacji szczególnego znaczenia nabierają autoekspresja oraz jakość życia. w swoich kolejnych pracach Ronald inglehart opisuje fenomen rosnącego znaczenia kategorii wyboru w życiu współczesnych ludzi63. Transformacja płaszczyzny aksjologicznej w stronę postmaterialistycznej orientacji znajduje swoje uzasadnienie, a zarazem spełnienie, właśnie w tej kategorii, co jednak istotne, rosnące znaczenie wyboru traktowane jest przez ingleharta jako element ludzkiego rozwoju zależnego od poziomu socjoekonomicznego rozwoju. Jak stwierdza w pracy napisanej razem z christianem welzelem, umiejętność podejmowania autonomicznych wyborów staje się dominującą cechą nowoczesnych społeczeństw64. konsekwencją rozwoju socjoekonomicznego staje się rosnący poziom bezpieczeństwa egzystencjalnego, a ten z kolei skutkuje pojawieniem się triady indywidualizm – autonomia – autoekspresja65. bez tych trzech elementów trudno wyobrazić sobie społeczeństwo, w którym wybór staje się swoistym imperatywem kulturowym. wzrastający poziom poczucia egzystencjalnej autonomii przekłada się na preferowanie self-expression values (wartości zorientowane w stronę autoekspresji). wartości te podkreślają znaczenie ludzkiej emancypacji, a tym samym promują wolność w miejsce dyscypliny, różnorodność w miejsce jednorodności, autonomię przedkładają ponad autorytet66. w warunkach niepewności egzystencjalnej życie ludzkie ogniskuje 62 63 64 65 66 nie było też zwykłym przypadkiem, że w czasach kontrkultury popularnością cieszyły się idee antypedagogiki, pedagogiki wolności czy deskolaryzacji społeczeństwa. zob. R. inglehart (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press; R. inglehart (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton University press; R. inglehart (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press. R. inglehart, ch. welzel (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press, s. 137. Tamże. Tamże, s. 151–152. 32 anDRzeJ kaSpeRek się wokół survival values (wartości zorientowane na przeżycie): kolektywna dyscyplina dominuje nad indywidualną wolnością, konformizm grupowy nad różnorodnością, autorytet państwa nad obywatelską autonomią67. Survival values jako wartości charakterystyczne dla życia w warunkach egzystencjalnej niepewności legitymizują zarazem ludzką heteronomię (gr. heteros – inny, nómos – prawo). człowiek heteronomiczny, niesamodzielny w swoich wyborach, rację własnych wyborów znajduje poza samym sobą, w zewnętrznych wobec niego autorytetach. koncepcja społeczeństwa postmaterialistycznego wydaje się stanowić atrakcyjne pole refleksji nad rolą ucznia i nauczyciela w szkole. akcentowaniu znaczenia triady wartości w społeczeństwach postmaterialistycznych (indywidualizm – autonomia – autoekspresja) – wzrost jego znaczenia jest empirycznie uchwytny, co pokazują kolejne edycje badań world Values Survey – towarzyszą jednocześnie pewne oczekiwania dotyczące relacji uczeń–nauczyciel, która ma się opierać na przyjaznym dialogu, gdzie wzrasta autonomia ucznia, a od nauczyciela oczekuje się stymulowania autoekspresji ucznia. Relacja ta, jak i cała szkoła, w społeczeństwach postmaterialistycznych przypominać ma laboratorium demokracji. Trudno nie zauważyć, że pedagogiki nieformalne opierają się na self-expression values. Socjologia edukacji pokazuje, jak bardzo kształt szkoły zależy od społecznych uwarunkowań. Gdy w XiX wieku o bycie społeczeństw decydować zaczynał przemysł, wtedy oparty jeszcze na prostych technologiach, zdominowany przez nudną i schematyczną pracę, odpowiadała mu odpowiednia koncepcja szkoły, w której uczeń nie oczekiwał raczej zbyt przyjemnych przeżyć, a bardziej uczył się dostosowywać do mało przyjaznego środowiska szkolnego. Rzecz skwitować można tezą mówiącą, że w społeczeństwach materialistycznych życie ogniskuje się wokół survival values. Uczeń większość wysiłku wkładał w to, by w szkole przetrwać. pojawienie się postindustrialnej formacji społecznej zmienia w sposób radykalny świat oczekiwań wobec szkoły. antypedagogika, pedagogika krytyczna, pedagogika wolności – to różne nazwy tego samego procesu porzucania utopii ładu społecznego na rzecz poszukiwanie krain szczęścia. zbyt daleko idące oczekiwania wobec szkoły mogą się jednak okazać zabójcze dla tego typu myślenia. Może się bowiem okazać, że oczekiwania radykalnej reformy szkoły mogą tak bardzo zacząć przysłaniać jej rzeczywiste reformowanie, że zaczną przypominać jałowość oczekiwania Vladimira i estragona na Godota. istnieje bowiem i to drugie, mniej optymistyczne oblicze oczekiwania bohaterów sztuki becketta. z jednej strony, tak jak już o tym pisałem, oczekiwanie na Godota nadaje sens życiu bohaterów sztuki, wypełniając je ożywczą treścią. z drugiej jednak strony, Vladimir i estragon nie wychodzą poza oczekiwanie na Godota. właściwie trudno nie zauważyć, że to wielkie oczekiwanie na Godota jest tylko zasłoną dla ich bierności. To oczekiwanie nie ożywia bohaterów, lecz raczej 67 Tamże, s. 143. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 33 legitymizuje ich bezradność. Sztuka becketta kończy się wymownie: na pytanie Vladimira: „To co, idziemy?”, estragon odpowiada: „chodźmy”. po czym autor w didaskaliach instruuje: „nie ruszają się”68. bibLioGRaFia abercrombie n., hill S., Turner b.S. (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth edition, London: penguin books. angell R. c. (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan press. ballantine J. h. (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc. beckett S. (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna wydawnicza „bGw”. bourdieu p. (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les Éditions de Minuit. calhoun D. w. (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new york: harper & Row. Dróżdż a. (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej. Festinger L. (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson. Goffman e. (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. hałas e. (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe, warszawa: pwn. harari h., McDavid J. w. (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal of educational psychology” vol. 65(2). harris M. J., Rosenthal R. (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. inglehart R. (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press. inglehart R. (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton University press. inglehart R. (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press. inglehart R., welzel ch. (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press. kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe. Mack R. w. (1966), Race Relations, [w:] h. S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc. 68 S. beckett (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna wydawnicza „bGw”, s. 130–131. 34 anDRzeJ kaSpeRek Mauss M. (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR. Merton R.k. (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2. Merton R.k. (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books. Merton R.k. (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2). Merton R.k. (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn. Murawska a. (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. olson J.M., Roese n.J., zanna M. (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. parsons T. (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books. Ritzer G., kammeyer k.c. w., yetman n.R. (1982), Sociology. Experiencing a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc. Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher. Rosenthal R., Jacobson L., Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1. Russell b. (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books. Simmons J.L. (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press. Sutton F.X. i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University press. Szacki J. (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c. Tatarkiewicz w. (1990), O szczęściu, warszawa: pwn. Thomas w.i., Thomas Swain D. (1928), The Child in America: Behavior Problems and Programs, new york: knopf. Trusz S. (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. Turner J.h. (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn. wrong D. (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prentice-hall, inc. ziółkowski M. (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, warszawa: pwn. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 35 andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań Title: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of expectations key words: expectation, pygmalion effect, interaction, utopia, post-materialistic society abstract: The category of expectation constitutes an important element of reflection in many scientific disciplines focusing on man. it is treated in both the categories of expectations inscribed in large social projects (e.g. of utopian nature) and individual expectations which build human daily routine. The article is divided into two parts. in the first, the issues of interpersonal expectations, analysed in the perspective of social psychology and sociology, will be undertaken. what will be explored here are the problems of defining the notion of expectation and the problems of expectations at school, which will be exemplified by the pygmalion effect. The first part is completed with some considerations on the meaning of expectation in sociology, the role of expectations in interaction, and the relations between expecting and social order. in the second part, the author focuses on the issues of expectations inscribed in utopian projects (“great expectations”). pedagogical utopias and relations between utopias and popularization of normative (formal) or informal pedagogies are subjected to analysis. The author makes here some references to the concept of post-materialistic society, attempting to elicit relations between this type of society and popularization of nonformal pedagogies. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 aLina SzczURek-boRUTa Uniwersytet Śląski w katowicach TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb i oczekiwań wpRowaDzenie Tekst jest próbą zarysowania pewnego teoretycznego, jak i empirycznego kontekstu dla analiz trwałości i zmiany podejmowanych w odniesieniu do edukacji szkolnej i środowiska lokalnego oraz ich wzajemnych oczekiwań. w opracowaniu tym, na tle tego, co jest znane, sytuuję nową problematykę zmiany w postrzeganiu małej ojczyzny. Jest to próba wskazania tego, że na gruncie edukacji szkolnej realizowanej w środowisku lokalnym – odpowiadając na potrzeby i oczekiwania społeczne – łączy się idee dziedzictwa kulturowego z ideami międzykulturowości i obywatelskości, chroni człowieka przed globalizacją, unifikacją i homogenizacją życia społecznego i strzeże przed lokalnym (środowiskowym) egocentryzmem, kształtuje postawy społecznego zaangażowania. zainteresowanie środowiskiem lokalnym i małą ojczyzną jest stałym przedmiotem uwagi pedagogiki społecznej. w różnych wymiarach i perspektywach pisali o tym m.in. helena Radlińska1, aleksander kamiński2, Tadeusz pilch3, wiesław Theiss – koncentrujący się na relacjach edukacja środowiskowa – rozwój lokalny4, Maria Mendel – rozwijająca koncepcję pedagogiki miejsca, konstytuując otwarcie szkoły na środowisko5. 1 2 3 4 5 h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. a. kamiński (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw. T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 155–173. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10 oraz w. Theiss (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. M. Mendel (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp. 38 aLina SzczURek-boRUTa Tym, czym odróżnia się – w jakimś określonym stopniu – perspektywa tego opracowania od istniejącego dorobku badawczego to postawienie w centrum uwagi nierozłączności trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju jednostkowym i społecznym, zwrócenie uwagi na dynamikę procesów wychowania, (samo)edukację, samo(rozwój). z tych wymagań wynika oczekiwanie, że szkoły będą poddawały swe relacje z otoczeniem głębszej refleksji oraz że będą je kształtować w sposób świadomy i zorganizowany. w konstrukcji teoretycznej podjętych rozważań odwołuję się do koncepcji społecznych uwarunkowań oświaty Jana Szczepańskiego, koncepcji środowiska, sił ludzkich, wychowania heleny Radlińskiej i aleksandra kamińskiego; koncepcji edukacji środowiskowej rozwijanej przez wiesława Theissa oraz holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej Jerzego nikitorowicza. w kontekście oczekiwań szkoły wobec społeczności lokalnej oraz oczekiwań społeczności lokalnej wobec szkoły stawiam tezę, iż następuje odejście od pierwotnego znaczenia przypisywanego małej ojczyźnie (przestrzeń bezpieczna, zamknięta) na rzecz traktowania jej jako miejsca spotkania i współdziałania z reprezentanami odmiennych kultur oraz źródła życia obywatelskiego. Szczególną rolę w zrozumieniu, interpretacji oraz przygotowaniu dzieci i młodzieży do życia w małej ojczyźnie, zgodnie z ideami regionalizmu, międzykulturowości i obywatelskości, odgrywa szkoła dbająca o zachowanie dziedzictwa kulturowego (narodowego, lokalnego), przekaz międzykulturowy, system wartości, będąca jednocześnie czynnikiem zmiany, zangażowanym, kształtującym postawy obywatelskie. założone przez edukację szkolną cele kształcenia i wychowania determinują ogólny profil formowania człowieka, orientację w świecie wartości, a z drugiej strony przyjęte określone rozumienie świata, bytu ludzkiego oraz dziedzictwa kulturowego, z którym uczeń jest związany, wyznacza cele kształcenia i wychowania nowego pokolenia. Szkoła jest częścią środowiska lokalnego i jego zasobów społeczno-kulturowych. Jest instytucją kształcą i wychowującą, żywym organizmem połączonym siecią relacji z otoczeniem. zarówno szkoła, jako organizm, ma oczekiwania wobec społeczności lokalnej, jak i społeczność lokalna wobec szkoły. ważne, by te oczekiwania zostały jasno sprecyzowane i uświadomione przez wszystkich. istotne jest harmonizowanie wzajemnych oczekiwań i wzajemnych świadczeń, uruchomienie sił ludzkich i podjęcie odpowiednich działań społecznych, by te oczekiwania realizować. FUnkcJe SpołeczeńSTwa i FUnkcJe, ceLe, zaDania Szkoły istnienie związku funkcjonalnego między społeczeństwem, edukacją i rozwojem jednostki dostrzeżone i opisane jest przez teoretyków głównie socjologów, ale także ekonomistów, pedagogów, psychologów. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 39 Funkcjonowanie instytucji oświatowych – jak trafnie zauważa J. Szczepański6, przedstawiając społeczne uwarunkowania oświaty – znajduje się pod wpływem społeczeństwa, odbija w sobie istniejące w tym społeczeństwie wewnętrzne podziały, kryzysy. Szkoła może być traktowana jako instytucja: służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do postępu społecznego. każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję i liczne współczesne warianty realizacji. Społeczeństwo pełni dwie funkcje – przetrwanie i rozwój. Rozdźwięk między tymi funkcjami, w tym zadaniami, stale się pogłębia mimo bliskich sprzężeń, jakie między nimi istnieją. zmieniają się poglądy na funkcje i zadania szkół, zmianom ulegają ich modele, wciąż jednak – podkreślał to już w przeszłości czesław kupisiewicz7 – pozostaje szkoła instytucją umożliwiającą zachowanie ciągłości kultury i cywilizacji oraz determinującą szanse rozwoju i drogi życiowe poszczególnych ludzi i dużych społeczności. Dostrzegam słabości statycznego podejścia do zjawisk wychowawczych, potrzebę ujmowania ich w dynamice i różnorodności, osadzenia w społeczno-kulturowych kontekstach. przyjmuję, że współczesne przestrzenie wychowawcze lokują się między tym, co stałe, i tym, co zmienne. pierwsze rodzi pewne moralne ramy życia człowieka w labilnej rzeczywistości, drugie rodzi niepokój, lęk, brak wiary i niejednoznaczność odpowiedzi na zadane przez człowieka pytania. edukacja zmierza jednocześnie do realizacji dwóch wykluczających się z pozoru celów – chce wprowadzić młode pokolenie w świat wartości, w życie społeczne, ujarzmić i uczynić ich użytecznymi, a zarazem żywi nadzieję, że młode pokolenie zdobędzie lepszą przyszłość dla społeczeństwa i ludzkości8. 6 7 8 J. Szczepański (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip. cz. kupisiewicz (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn, s. 253. istnienie przeciwieństw i antynomii akcentowali m.in.: T. hejnicka-bezwińska (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej; b. Śliwerski (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ; a. Szczurek-boruta (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn-kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; a. Szczurek-boruta (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł, s. 192–206. 40 aLina SzczURek-boRUTa edukacja szkolna i pozaszkolna, w myśl idei regionalizmu, wykazując dbałość o zachowanie dziedzictwa kulturowego społeczności lokalnej, kształtując poczucie tożsamości regionalnej dzieci i młodzieży często prowadzi do lokalnego (środowiskowego) etnocentryzmu, ale sprzyja też podejmowaniu lokalnych inicjatyw. ŚRoDowiSko LokaLne – Szkoła – RozwÓJ Środowisko lokalne – jak pisze Tadeusz pilch – nie stanowi wyłącznie zbiorowości zamieszkującej pewien obszar, ale „(…) oznacza również cały system instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość, normy moralne, autorytet i wzory zachowań. Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy i regulacyjny”9. „wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe”10. Dla kształtowania odpowiednich postaw w tym środowisku oraz wychowania konieczne staje się organizowanie działalności wiążącej osoby starsze, młodzież i dzieci. Mała ojczyzna, struktura bliska i bezpieczna dla człowieka, staje się coraz bardziej zróżnicowana (napływ, mieszanie się ludności, migracje), stwarza zagrożenia, rodzi wyzwania, wymaga większych starań, wysiłków, dbałości o jej kształt i integrację. kontakty między reprezentantami odmiennych kultur często nie należą do łatwych, rodzą się konflikty, ale też jest wiele okazji do wymiany, zapożyczeń, dialogu, tolerancji, negocjowania, przekraczania granic własnej kultury. Jak sprzyjać procesom integracji społecznej, przekształcania się jednostki w obywatela, a grupy jednostek we wspólnotę społeczną, zbiorowość mieszkańców skupioną wokół wspólnych wartości i celów, która w toku wspólnych działań wypracowuje najlepsze kompromisowe rozwiązania występujących problemów? odwołując się do tradycji pedagogiki społecznej (kategorii sił ludzkich h. Radlińskiej, a. kamińskiego), wsparcia, jakie przynosi teoria i praktyka edukacji środowiskowej zarówno w wymiarze szkolnym, jak i pozaszkolnym (w. Theiss) oraz do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza, wskażę na powinności szkoły w utrzymaniu dziedzictwa kulturowego regionu, jak i kształtowaniu postaw obywatelskich wyrastających na gruncie miejscowych losów (historia i współczesność małej ojczyzny), łączących się z identyfikacją i będących formą zaangażowanej obecności we własnym środowisku. 9 10 T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 156. Tamże, s. 173. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 41 w teorii i praktyce najmniej wątpliwości budzi sposób rozumienia i prowadzenia edukacji regionalnej11. Funkcją edukacji regionalnej obok zakorzenienia, kształtowania poczucia przynależności, poczucia własnej tożsamości lokalnej i regionalnej jest „przygotowanie do lepszego rozumienia innych jednostek i społeczności, integracja, przygotowanie do życia w ojczyźnie narodowej w europie i świecie, kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego”12, stąd można uznać, że idea edukacji regionalnej jest podstawą do działań w obrębie edukacji wielokulturowej i międzykulturowej; można traktować ją jako podstawę kreowania społeczeństwa wielokulturowego13, ważny instrument w obrębie działań zmierzających do integracji europejskiej14. Społeczności lokalne stają się obecnie coraz bardziej zróżnicowane, wielokulturowe, w tych warunkach zachodzi większa konieczność ustawicznego rozpoznawania reprezentantów innej kultury oraz podejmowania działań edukacyjnych osłabiających negatywne stereotypy, przełamujących ewentualne konflikty. Realizacji tych celów w niewystarczającym zakresie służy edukacja wielokulturowa, która skupia się głównie na poznaniu innego, modyfikacji stereotypów i uprzedzeń15. powszechnie lansowana idea demokracji, spójności i integracji kieruje naszą uwagę w stronę edukacji międzykulturowej – teorii i praktyki edukacyjnej obejmującej refleksję naukową i wyprowadzone z niej działania praktyczne 11 12 13 14 15 zwracają na to uwagę m.in.: k. kossak-Główczewski (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”, s. 137; M.S. Szczepański (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie, s. 165–166; p. petrykowski (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR, s. 115; J. nikitorowicz (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn, s. 91–114. Szerzej na temat regionalizmu i funkcji edukacji regionalnej wypowiada się brunon Synak. zob.: b. Synak (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej, s. 47–54. J. nikitorowicz (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip, s. 213–226. p. petrykowski (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: wyd. UMk, s. 35–63. Szerzej na ten temat: b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee; z. Melosik (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. 42 aLina SzczURek-boRUTa umożliwiające przygotowanie do opartego na wzajemnych korzyściach współistnienia osób reprezentujących różne grupy kulturowe16. odwołując się do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza i wskazanych działań edukacyjnych: dziedziczenia, utrwalania, pielęgnowania i pogłębiania wartości rdzennych; nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z europą; świadomego dokonywania wyborów17 można stwierdzić, że edukacja, która wychodzi od regionu jest dla dziecka naturalną drogą kształtowania własnej tożsamości narodowej, społecznej, kulturowej. identyfikacja z kulturą regionalną nie stoi w opozycji do zainteresowania innymi kulturami. w okresie przyspieszonej zmienności warunków życia ludzkiego, które niosą m.in. globalizacja i wielokulturowość, układ wzajemnych stosunków z innymi elementami środowiska także się zmienia. w tej sytuacji ważne staje się znalezienie trwałych punktów odniesienia. wychowanie dopomaga w odnalezieniu wartości, które stanowią najmocniejsze oparcie dla nowych poczynań. w ujęciu h. Radlińskiej „wychowanie jest służbą nieznanemu”18, procesem otwartym, „najistotniejszą cechą wychowania (…) jest wartościowanie i uczenie wyboru”19. istotą wychowania jest przekształcenie rzeczywistości – „poznanie, inspirowanie i rozbudzanie sił twórczych w życiu społecznym środowiska”20 – czego implikację stanowi życie wzbogacające osobowość, którego konstytuującymi wartościami są: demokracja, równość i sprawiedliwość. nie sposób nie doceniać znaczenia tych zasad w czasach współczesnych. h. Radlińska pisze „przeszłość na równi z teraźniejszością należą do składników środowiska”21. Działanie edukacyjne można postrzegać zatem jako proces wspomagania rozwoju, wrastania w społeczeństwo, wprowadzania w wartości kultury, przekształcania rzeczywistości siłami ludzkimi. we współczesnych społeczeństwach wskazuje się na cele i funkcje edukacji pojętej jako służba (takie podejście jest bliskie rozumieniu wychowania w koncepcji h. Radlińskiej). a zatem edukacja ma służyć: demokracji (m.in. kształtowanie i wpajanie demokratycznych wartości i postaw); wielokulturowości (rozumienie i szacunek dla kulturowego zróżnicowania ludzkości, jej dziedzictwa, 16 17 18 19 20 21 T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek. J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp, s. 200–236. h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk. h. Radlińska (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia wydawnicza, s. 207. h. Radlińska (1961): Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum, s. 69. h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, dz. cyt., s. 31. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 43 tolerancja dla odmienności, walka z wszelką dyskryminacją); przetrwaniu (edukacja środowiskowa, wychowanie dla pokoju, edukacja zdrowotna, walka o równość szans życiowych itd.); pracy (kształtowanie koncepcji związanych z etosem pracy); człowiekowi i środowisku (przygotowanie do życia w społeczeństwie, środowisku lokalnym itd.); indywidualnemu rozwojowi i autokreacji22. odnajdywanie wartości stanowi składnik modyfikacji środowiska, w którym dużo miejsca zajmują ludzie w systemie instytucji. To siły ludzkie są w stanie zachować ciągłość i przekształcać środowisko23. ważnym elementem w funkcjonowaniu demokratycznego państwa jest zaistnienie społeczeństwa obywatelskiego. Jego istotą jest równość, brak dyskryminacji24. podstawową cechą jest świadomość potrzeb wspólnoty oraz poczucie odpowiedzialności za jej dobro25. Fakt ten znajduje odbicie w prawodawstwie Unii europejskiej26. Dla zaistnienia społeczeństwa obywatelskiego potrzebni są obywatele, a także stosunki polityczne i społeczne oparte na zaufaniu i współpracy27. ich kształtowanie jest zadaniem edukacji, a jej zasadniczymi celami w społeczeństwie obywatelskim są aktywizacja społeczna oraz budowanie więzi, wspólnotowości28. na gruncie pedagogiki społecznej prowadzi się refleksje wokół spożytkowania sił ludzkich/społecznych w celu kształtowania i przekształcania/przetwarzania środowiska. Termin siły społeczne, jako środki zapewniające możliwe 22 23 24 25 26 27 28 p. Dalin, V. Rust (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new york: cassel. aleksander kamiński określa je jako „jednostki ludzkie wartościowe moralnie i społecznie, uzdolnione, wrażliwe na ludzkie potrzeby i aspiracje; zespoły, placówki, instytucje sprawnie funkcjonujące w zaspokajaniu potrzeb jednostkowych i społecznych; wartości niematerialne i takie jak idee społeczne, teorie intelektualne, wzorce kulturalne, normy moralne, wartościowe tradycje i zwyczaje. zob.: a. kamiński (1979): Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw, s. 19. por.: M. witkowska, a. wierzbicki (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR. zob. m.in.: p.S. załęski (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk. zob.: J. barcz (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o. Społeczeństwo obywatelskie w kategoriach zaufania, równości i współpracy definiuje R.D. putnam: zob.: R.D. putnam (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”, s. 31–32. Szerzej na ten temat wypowiadają się: R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk; J. Żebrowski (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn; z. kwieciński (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. 44 aLina SzczURek-boRUTa przekształcenie środowiska, pojawia się w związku z problematyką małej ojczyzny (jako element konstytuujący tożsamość indywidualną i społeczną)29 i koncepcji edukacji środowiskowej30, która jest bliska społeczno-pedagogicznej perspektywie przekształcania środowiska, podkreśla wymiar partycypacyjny obejmujący przygotowanie do zmiany, jej projektowanie, aktywność wszystkich podmiotów danej społeczności. edukacja środowiskowa opiera się na kilku przesłankach: „koncepcji człowieka – podmiotu, który dostrzega to, co ludzi łączy (…); koncepcji społeczeństwa otwartego (obywatelskiego), czyli zbiorowości, w której realizowane są idee pluralizmu i tolerancji oraz idei demokracji. (…) jest (…) sposobem (samo)przekształcania podmiotowości osób, grup, środowisk”31. organizowanie środowiska to jego ulepszanie, przekształcanie w przekonaniu o bezwzględnej wartości człowieka, to wytwarzanie bodźców wychowawczo-wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. obie sfery działań są ze sobą powiązane. wiedza i uznanie faktu, że stosunki człowieka ze środowiskiem nie sprowadzają się tylko do wzajemnego oddziaływania, ale że człowiek jest integralną częścią i uczestnikiem tych zdarzeń, jest podstawą edukacji środowiskowej32. idea regionalizmu znajduje odzwierciedlenie w praktyce społecznej. edukacja regionalna – jak pokazują wyniki badań – jest realizowana szerokim frontem33. Jej przejawem jest aktywistyczna postawa dzieci i młodzieży przejawiana w różnego rodzaju działaniach o charakterze kulturalnym34. z zaplecza środo29 30 31 32 33 34 J. nikitorowicz (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 438–443. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki. „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10, s. 3–9. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki. „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10, s. 4–5. J.a. pielkowska (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 325–339. istnieje bogata literatura na ten temat. zob. m.in. prace: p. petrykowski, k. kossak-Główczewski, J. nikitorowicz, seria prac „edukacja międzykulturowa” i inne. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w wielu pracach licencjackich i magisterskich. Liczne przykłady można znaleźć na stronach internetowych instytucji oświatowych, stronach miast, gmin, powiatów. wybrane przykłady omawiam w opracowaniach: a. Szczurek-boruta (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 93–126; a. Szczurek-boruta TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 45 wiska lokalnego korzystają nauczyciele ściśle współpracujący z instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami działającymi w miejscowym środowisku. Upowszechnianie przez lokalne organizacje i stowarzyszenia, prasę, przedszkola i szkoły wiedzy o najbliższej okolicy i jej kulturze, podejmowanie inicjatyw ukierunkowanych na wspieranie i promowanie miejscowych twórców jest ważne, podobnie jak i działania na rzecz zrozumienia i poszanowania innych kultur w celu wzmocnienia i polepszenia kontaktów z najbliższymi sąsiadami oraz kształtowanie postaw obywatelskich. prowadzone dość liczne badania pedagogiczne nad edukacją międzykulturową wskazują na to, że przykłady jej działań wyraźne są w polskiej oświacie35. cele edukacji międzykulturowej są realizowane głównie w wymiarach lokalnym i międzynarodowym. w pierwszym przypadku są to okazjonalne spotkania, styczności między reprezentantami różnych kultur, wyznań. w drugim przypadku najważniejsza forma działania pedagogicznego sprowadza się do wymiany, współpracy, współdziałania dzieci i młodzieży z różnych krajów, co służyć ma wzajemnemu poznaniu i zrozumieniu36. celem działań podejmowanych na gruncie edukacji międzykulturowej obok przeciwdziałania wykluczeniu, stworzenia równych szans rozwoju wszystkim dzieciom jest nade wszystko integracja społeczna37. 35 36 37 (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. zob. prace w serii „edukacja międzykulturowa”. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w pracach licencjackich i magisterskich. wizja edukacji międzykulturowej zyskuje odzwierciedlenie w praktyce społecznej, traktują o tym liczne opracowania ukazujące się w serii prac „edukacja międzykulturowa” pod redakcją T. Lewowickiego, ukazało się już 60 publikacji. należy wymienić także poczynania badawcze i publikacje pod redakcją Jerzego nikitorowicza ukazujące się od 1995 roku w wydawnictwie Uniwersyteckim „Trans humana” oraz publikacje pod redakcją z. Jasińskiego wydawane w ośrodku Uniwersytetu opolskiego. zob.: a. Szczurek-boruta (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko-czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek, s. 451–475; a. Szczurek-boruta (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki, s. 285–303. zob. m.in. T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, J. Suchodolska (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. 46 aLina SzczURek-boRUTa edukacja nie pozostaje obojętna wobec zachodzących przemian społecznych, kulturowych, politycznych38. określony program edukacji służy zarówno konserwacji pewnego typu systemu społeczno-politycznego, jak i przyczynia się do jego zmiany. nasilające się procesy demokratyzacji i uspołecznienia wielu dziedzin życia prowadzą do przebudowy relacji między państwem, edukacją i jednostką39. Tadeusz Lewowicki już na początku lat 90. XX wieku pisał „współczesne społeczeństwa i państwa muszą pomagać w swobodnym rozwijaniu powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu przez obywateli z takich wspólnych dóbr, jak na przykład kultura i oświata (...). edukacja służyć powinna nie tyle (czy nie przede wszystkim) państwu, co społeczeństwu, a ściślej mówiąc-obywatelom”40. znaczenie sił ludzkich w kreowaniu środowiska życia zgodnie z ideami międzykulturowości i obywatelskości jest nieocenione. w klasycznych ujęciach socjologicznych oraz pedagogicznych Floriana znanieckiego, heleny Radlińskiej – termin siły ludzkie, siły społeczne oznacza określoną dynamikę, zdolność do przeobrażania istniejących warunków i budowania nowych realiów41. Siły ludzkie to element konstytuujący tożsamość indywidualną, społeczną, kulturową, środek zapewniający przekształcanie środowiska, wzorzec w środowisku życia. odkrywanie tych sił, podtrzymywanie ich, budzenie, wzmacnianie, usuwanie przeszkód na ich drodze to ważne powinności wszelkich działań edukacyjnych. zakończenie nakreślone w tym opracowaniu zjawiska, a tym bardziej ich interpretacje, należy odczytywać jako wstępne i głównie hipotetyczne odpowiedzi na zawarty w tytule tego szkicu problem. biorąc pod uwagę jakże złożony kontekst rozważań, chciałabym w zakończeniu skoncentrować się na kilku obszarach spraw. nałożenie na siebie siatki pojęć edukacyjnych i różnych sposobów myślenia o rzeczywistości społecznej oraz przyjęcie postawy poznawczej uznającej 38 39 40 41 por. k. przyszczypkowski (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. Szerzej na ten temat: a. Radziewicz-winnicki (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp. T. Lewowicki (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”, s. 13–14. F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania, t.1. Wychowujące społeczeństwo (1928); t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn; h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk; h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 47 nierozłączność trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju, daje możliwość wyjaśniania istniejących problemów edukacyjnych. edukacja mieści się na pograniczach. interpretacje, które tu podjęłam, mają charakter dekonstrukcyjny, zmierzają do odsłonięcia dualnych napięć, opozycji między elementami procesu wychowania. zasadnicza oś prezentowanych rozważań zasadza się na tym, że opozycji trwałość czy zmiana nie można jednoznacznie osądzić. edukacja wymaga podjęcia próby utrzymania dialektycznego napięcia pomiędzy rozwojem indywidualnym i społecznym, naturą i kulturą, przymusem (nastawienie na transmisję kultury, system norm, wartości, akulturacja) i wolnością (nieskrępowany rozwój, naturalne tendencje do samorealizacji), trwałością i zmianą. w warunkach wyzwań i zagrożeń drugiej nowoczesności42 nie wystarczy już transmisja dziedzictwa kulturowego, zamykanie się w kręgu własnej kultury lokalnej, narodowej, etnocentryzm. konieczna jest umiejętność refleksji, dokonywania wyboru, przekraczania granic własnej kultury, nieustannego uczenia się. Dbałość o rozwój indywidualny jednostki musi być połączona z budowaniem kultury zaufania, więzi i wspólnoty. w działaniach edukacyjnych nie można ograniczyć się do stwierdzenia, że w wychowaniu łączy się trwałość ze zmianą. pedagogika musi pytać, jak łączenie tych dwu przeciwieństw powinno następować. Tą drogą dojść do ustalenia norm pedagogicznych, rozgraniczyć terytoria, na których ich panowanie jest uzasadnione i usprawiedliwione, ale i konieczne. edukacja jest żywicielką postaw obywatelskich, bo uczy nie tylko, jak wiedzieć i działać, lecz również jak żyć wspólnie43. zarówno szkoła, nauczyciel, uczniowie, rodzice i całe społeczności lokalne muszą się nieustannie uczyć demokracji, zaangażowania, aktywności44. ważne wydaje się zatem badanie warunków sprzyjających uczeniu się, organizowanie okazji do nabywania wiedzy, opanowywania umiejętności, nabywania postaw i nawyków społecznie pożądanych. istotne jest kształtowanie świadomości refleksyjnej liderów działań społecznych uczniów i nauczycieli. „współczesne usytuowanie nauczyciela w kulturze, 42 43 44 zob. m.in.: U. beck, e. Grande (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR; U. beck (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR. F. Mayor we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja Studiów edukacyjnych, s. 491–492. a. Szczurek-boruta (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek; a. Szczurek-boruta (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. 48 aLina SzczURek-boRUTa zmienione oczekiwania wobec jego profesji, radykalnie odmienione warunki jego pracy – jak stwierdza henryka kwiatkowska – domagają się edukacji organizowanej nie tylko z »nadania kulturowego« lecz, a może przede wszystkim, z »nadania intencji własnej podmiotu«”45. wprowadzenie do codziennej pracy szkoły powyższych elementów da trwałe rezultaty tylko wtedy, jeśli będzie to działanie systematyczne. Szkoła winna być dla każdego miejscem bezpiecznego trenowania nowych umiejętności i wykorzystania wiedzy. nauczyciele i uczniowie potrzebują czasu, aby się nauczyć nowego rodzaju pracy. proces nabywania umiejętności jest długi, stąd jeśli uczniowie uczą się demokracji, aktywności, to jest naturalne, że początkowe próby nie będą zadowalające. warunkiem trwałości i stabilności demokracji są nie tylko sprawnie działające instytucje i dobrze skonstruowany system prawny. Równie ważne jest rozwinięte społeczeństwo obywatelskie, składające się z aktywnych obywateli świadomych swoich uprawnień i powinności. niedostatek wiedzy i praktycznych umiejętności wśród młodzieży, brak zrozumienia złożonych problemów politycznych i społecznych, niska aktywność społeczna46 to tylko wybrane problemy, którym musi stawić czoło edukacja. nie wystarczy bowiem wiedzieć, jak działać i co robić, jeśli nie wiemy, dlaczego to robić, właśnie wychowawczy aspekt jest szczególnie istotny. należy kreować i rozwijać nastawienia etyczne i moralne, w których pozytywnie wartościowana jest aktywność obywatelska i prospołeczna. Szkoła w demokratycznym i samorządnym społeczeństwie powinna być postrzegana jako dobro wspólne. Dobro, za które wszyscy ponosimy odpowiedzialność, ma służyć całemu społeczeństwu, a nie wybranej grupie. Środowisko lokalne pełni różnorakie role: miejsce edukacji, zasób edukacyjny nauczyciela, poligon samodzielnych działań uczniów, odbiorca działań uczniów. bez współpracy i kontaktów ze środowiskiem szkoła nie może dobrze realizować przypisanych jej funkcji. współczesna rzeczywistość polityczno-społeczno-kulturowa stawia przed edukacją nowe wymagania. proces edukacyjny przygotowuje młode pokolenie do życia oraz uczestniczenia w tworzeniu nowej przyszłości, którą – na dziś – w sytuacji wielkich przewartościowań trudno precyzyjnie określić. pedagogowie 45 46 h. kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gwp, s. 8. Szerzej na ten temat: a. Szczurek-boruta (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ; J. czapiński, T. panek (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 49 są zobowiązani do przedstawienia racjonalnych, profesjonalnie opracowanych propozycji, wskazania na znane modele lub przygotowanie projektu nowego modelu, modeli edukacji. bibLioGRaFia barcz J. (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o. bartz b. (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee. beck U. (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR. beck U., Grande e. (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR. czapiński J., panek T. (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego. Dalin p., Rust V. (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new york: cassel. hejnicka-bezwińska T. (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. kamiński a. (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw. kossak-Główczewski k. (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”. kupisiewicz cz. (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn. kwiatkowska h. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gwp. kwieciński z. (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”. Lewowicki T., ogrodzka-Mazur e., Szczurek-boruta a. (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Lewowicki T., Szczurek-boruta a., Suchodolska J. (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Mayor F. we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja Studiów edukacyjnych. Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk. Melosik z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Mendel M. (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp. 50 aLina SzczURek-boRUTa nikitorowicz J. (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego. nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp. nikitorowicz J. (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn. nikitorowicz J. (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip. petrykowski p. (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR. petrykowski p. (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: wyd. UMk. pielkowska J.a. (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uł. pilch (1995) T. , Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”. przyszczypkowski k. (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. putnam R.D. (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”. Radlińska h. (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk. Radlińska h. (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. Radlińska h. (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia wydawnicza. Radziewicz-winnicki a. (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp. Synak b. (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej. Szczepański J. (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip. Szczepański M.S. (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie. Szczurek-boruta a. (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko – czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”. Szczurek-boruta a. (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie. Szczurek-boruta a. (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn – kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 51 Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ. Szczurek-boruta a. (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł. Szczurek-boruta a. (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szczurek-boruta a. (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. Szczurek-boruta a. (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki. Śliwerski b. (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp. Theiss w. (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10. Theiss w. (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. witkowska M., wierzbicki a. (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR. załęski p.S. (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk. znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. 1. Wychowujące społeczeństwo (1928); t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn. znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn. Żebrowski J. (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn. 52 aLina SzczURek-boRUTa alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań Title: continuity and change. education in the local environment – around the needs and expectations key words: school education, local environment, needs, expectations, cultural heritage, interculturality, civic spirit, inseparability of continuity and change abstract: The presented study is an attempt to show how – within school education implemented in the local environment – the ideas of cultural heritage are interwoven with the ideas of interculturality and civic spirit, how the man is protected from globalization, unification and homogenization of social life, how local (or related to social environment) egocentrism is prevented, and how attitudes of civil participation are shaped. what to a certain extent differentiates the perspective of this study from that of the existing research output is the focus on inseparability of continuity and change which determines the individual and social development as well as on the dynamics of educational processes, (self-)education, and (self-)development. in the theoretical framework of the undertaken discussion the following are referred to: J. Szczepański's concept of social determinants of education; h. Radlińska and a. kamiński's concept of human powers; the concept of environmental education developed by w. Theiss; and J. nikitorowicz's holistic concept of intercultural education. The thesis is put forward that the original sense attributed to the little homeland is drifting away in favour of treating it both as a place of meeting and cooperation with representatives of other cultures and a source of citizen life. Translated by Agata Cienciała Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 pRzeMySław paweł GRzybowSki Uniwersytet kazimierza wielkiego w bydgoszczy oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych. FReiRowSkie obRazki z aMeRyki łacińSkieJ wpRowaDzenie problemy społeczne ameryki łacińskiej ukazywane są w polsce przede wszystkim przez pryzmat stereotypów wzmacnianych przez popularne opowieści podróżników-celebrytów, nielicznych turystów i publicystów. Ten rejon świata postrzegany jest jako wyjątkowo piękny pod względem krajobrazu; otwarty na przybyszów z zagranicy, lecz jednocześnie szczególnie niebezpieczny wskutek rozbojów i kradzieży; zamieszkany przez atrakcyjne kobiety, miłośników piłki nożnej i fiesty. publikacji na temat edukacji w tych krajach jest jak dotąd niewiele, więc ukazywanie tamtejszych rozwiązań oświatowych w perspektywie porównawczej wydaje się uzasadnione. zwłaszcza w środowiskach defaworyzowanych, które utożsamiam tu z obszarami nędzy socjalnej i edukacyjnej, interesujące są działania podejmowane w szkołach przez działaczy organizacji pozarządowych, którzy we współpracy z władzami oraz liderami społecznymi miejscowych wspólnot realizują programy edukacyjne, inicjując i wzbogacając dialog partnerów społecznych deklarujących niekiedy skrajnie odmienne potrzeby i w związku z nimi także oczekiwania względem szkoły. celem niniejszego artykułu jest przedstawienie okoliczności tych działań na wybranych przykładach z ameryki łacińskiej. chciałbym tu uzasadnić tezę o trwałości pedagogii o idealistycznych, wręcz utopijnych korzeniach (jak pedagogia uciśnionych paula Freirego), która w odpowiednich warunkach staje się fundamentem rozwoju społecznego w środowisku defaworyzowanym. ponieważ zagadnienia społeczno-polityczne i gospodarcze stanowiące tło wątków pedagogicznych są tak rozległe, że przedstawienie ich w artykule byłoby 54 pRzeMySław paweł GRzybowSki niemożliwe, w przypisach odsyłam czytelnika do literatury przedmiotu, w tekście głównym poprzestając na uogólnieniach i wyłącznie hasłowym zasygnalizowaniu najistotniejszych zagadnień. RÓŻne ŚwiaTy – RozbieŻne oczekiwania w ameryce łacińskiej od chwili odkrycia poszczególnych krajów przez europejczyków mamy do czynienia z pogłębianiem się kontrastów społecznych na wielką skalę1. Społeczeństwa latynoamerykańskie, borykając się z następstwami postkolonialnej przeszłości, targane są niekiedy długotrwałymi kryzysami polityczno-ekonomicznymi i konfliktami etnicznymi. w różnej skali występuje tam korupcja, marnotrawienie publicznych środków, rabunkowa działalność koncernów przemysłowych, wzajemna nieufność (wręcz wrogość) władz i społeczności lokalnych, nieuregulowana sytuacja prawna terenów slumsów i ich mieszkańców, przejawy rasizmu i ucisku będące dziedzictwem niewolnictwa i zależności feudalnych, problemy w komunikacji będące efektami analfabetyzmu i zróżnicowania języków mniejszości etnicznych, manipulowanie nędzarzami przez polityków i duchownych masowe protesty społeczne m.in. na tle nieudanych reform2. zwłaszcza w miastach, w których koncentruje się działalność koncernów przemysłowych, obok enklaw wyzywającego bogactwa występują niekiedy rozległe obszary wykluczenia społecznego, których mieszkańców opisuje kategoria „ludzi-odpadów”, odnosząca się do ubogich, bezrobotnych, bezdomnych, a także skonfliktowanych z ładem publicznym próżniaków3. bezrobocie, bieda, brak 1 2 3 Szerzej na ten temat – patrz: e. Galeano (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie; M.F. Gawrycki (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn; T. łepkowski (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa: książka i wiedza, t. 1–3. Szerzej na ten temat – patrz: c.a. aguirre Rojas (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa; F.h. cardoso, e. Faletto (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego; k. Derwich, M. kania (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; M. kania, a. kaganiec-kamieńska (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; k. krzywicka (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej; p. łaciński (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.; a. walaszek, a. Giera (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków: księgarnia akademicka. patrz: z. bauman (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie, s.193–198. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 55 wykształcenia, reprodukowanie zachowań obronnych na granicy prawa (np. zadłużanie się u gangów narkotykowych i wymuszona współpraca), rozmaite formy przemocy rodzinnej to najczęstsze czynniki utrudniające rozwiązywanie problemów socjalnych w tutejszych środowiskach defaworyzowanych. na wsiach walkę z głodem wygrywa się często za cenę pracy dzieci, niekiedy w atmosferze terroru podsycanej przez skorumpowanych urzędników lub członków oddziałów paramilitarnych latami toczących wojny z rolnikami. pochodzenie, status społeczny (często związany z rasą i poziomem wykształcenia), miejsce zamieszkania, okoliczności i formy (nie)podejmowania aktywności życiowej, a także wygląd zewnętrzny i język to podstawowe kryteria wyodrębniania innych (osób odmiennych, lecz znanych i mimo różnic rozumianych, a w związku z tym przewidywalnych) i obcych (osób nieznanych lub znanych w tak niewielkim stopniu, że uniemożliwia to ich zrozumienie, co w związku z nieprzewidywalnością wiedzie do nieufności, niepewności, poczucia zagrożenia)4. w szkołach w środowiskach defaworyzowanych ameryki łacińskiej, inność/obcość definiowana jest jednoznacznie w stosunku do gringos – osób spoza kręgu Swoich, zamieszkałych poza najbliższym otoczeniem, przy czym skala różnicy i wywoływanej przez nią nieufności stale zmienia się, jest płynna i umowna, wymagając dookreślania w każdym przypadku. Do tej grupy innych/ obcych zalicza się zarówno turystów, przedstawicieli władz (urzędników, policjantów), wolontariuszy i pracowników organizacji pozarządowych, przybyszów z innych rejonów, miejscowości i kraju. obcy często padają ofiarą kradzieży i rozbojów, chętnie naciąga się ich, sprzedając fałszywe dzieła sztuki i pamiątki, wyłudzając pieniądze i inne formy darowizn. bywają obiektem żartów i kawałów. Jednak w momencie zaangażowania się gringos we współpracę z mieszkańcami – na przykład w ramach wspólnotowych projektów edukacyjnych realizowanych pod patronatem organizacji pozarządowych, obcy zyskują w oczach mieszkańców status już tylko innych, chętniej zaliczanych do kręgu Swoich, a z czasem także do ścisłego My danego środowiska. Spotykają się wówczas z rozmaitymi przejawami życzliwości (np. uczestnictwo w podziale dóbr, zaproszenie do wspólnego posiłku), a próby wykorzystywania ich dobroduszności czy naiwności są piętnowane przez członków wspólnoty. Uczniowie i ich bliscy początkowo także dla gringos są obcymi, a ich charakterystyki w zależności od zakresu wiedzy tych drugich o środowisku, w którym się pojawili, bywają określane przez negatywne stereotypy (wszyscy ci biedacy, ci „ludzie-odpady” tylko czekają, by nas okraść lub oszukać) lub idealizowane (wszyscy ci biedacy są tacy dzielni, wytrwali, a nawet szlachetni w swej nędzy). Dlatego też międzyetniczne spotkania i współpraca bywają zwykle poprzedzane 4 Szerzej na ten temat: p.p. Grzybowski (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls, s. 9–20. 56 pRzeMySław paweł GRzybowSki swoistym treningiem kompetencji międzykulturowej, w trakcie którego strony stopniowo poznają się, zdobywają orientację w warunkach potencjalnego dialogu, jego ograniczeniach i wyzwaniach związanych z wzajemnymi różnicami. Szkoły w środowiskach defaworyzowanych są więc miejscami nieustannych spotkań innych i obcych, ścierania się wzorów czasem skrajnie odmiennych kulturowo. współuczestnictwo w długotrwałych projektach edukacyjnych dostarcza każdej ze stron dialogu licznych pretekstów do konfrontacji z odmiennością i radzenia sobie z nią w niekiedy unikalnych, wyjątkowych okolicznościach miejsca i czasu. Można mówić o różnych oczekiwaniach przedstawicieli elit społecznych (zwłaszcza związanych z kręgami biznesu i polityki) oraz środowisk defaworyzowanych. oczekiwania te przekładające się na postulaty i działania w różnych sferach rzeczywistości (lub brak działań), znajdują wyraz także w systemie oświaty: w treściach edukacji, formach aktywności w poszczególnych środowiskach i ich społecznych następstwach. należy podkreślić, że w większości środowisk defaworyzowanych (np. w wielkomiejskich slumsach i na wsiach), szkoła stanowi główny ośrodek życia społecznego. To w niej bowiem, jako w największym budynku dostępnym dla wszystkich, dochodzi do spotkań liderów społecznych; to tam koncentruje się aktywność organizacji pozarządowych; to szkoła jest miejscem dystrybucji dóbr pochodzących ze zbiórek społecznych, ośrodkiem dyżurów specjalistów (np. lekarzy, pracowników socjalnych, urzędników). Szkoła jest także symbolicznym miejscem otoczonym atmosferą nadziei na zmianę trudnego losu osób, które świadome jej wartości decydują się skorzystać z oferty edukacyjnej i/lub zaangażować weń swoje dzieci. wiąże się to z odmiennymi niż np. w europie oczekiwaniami wobec szkoły. Tam nie jest ona tylko miejscem realizacji obowiązku oświaty, lecz realnym centrum środowiska, co radykalnie poszerza liczbę i zakres jej funkcji, a w skład wspólnoty szkolnej wchodzą nie tylko nauczyciele i uczniowie wraz z bliskimi, lecz o wiele więcej osób uwikłanych także w działalność innych instytucji5. Szkoła ta jest środowiskiem przenikania się symbolicznych i realnych enklaw inności i obcości, a przy sprzyjających okolicznościach także miejscem wzajemnego poznawania wiodącego do międzykulturowego dialogu. oczekiwania środowisk defaworyzowanych dotyczą najczęściej spraw podstawowych: dostępu do żywności, czystej wody, opieki lekarskiej, pracy; bezpieczeństwa i ochrony prawnej w sferze publicznej; przeciwdziałania patologiom społecznym (np. przemocy rodzinnej, narkomanii, alkoholizmu) i wykluczeniu. przedstawicielom elit ekonomicznych (zwłaszcza mających związki z globalnymi koncernami przemysłowymi) zależy przed wszystkim na utrzymaniu warunków do osiągania zysków z działalności gospodarczej, choćby nawet za cenę 5 w każdym kraju ministerstwo edukacji kształtuje własną ideologię czy filozofię szkoły. na przykład na temat filozofii systemu oświaty w brazylii – patrz: D. Saviani (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 57 rabunkowej polityki wobec ludności i środowiska naturalnego, realizowanej pod chwytliwymi hasłami walki z nędzą (likwidowanie slumsów pobudza wszak rynek handlu nieruchomościami i wiedzie do obniżenia kosztów pracy). oczywiście zadeklarowanie tak jaskrawej dwubiegunowości podziałów społecznych i wyłącznie egoistycznych intencji elit byłoby nadużyciem. Do oczekiwań przedstawicieli klas wyższych zaliczają się bowiem także takie kwestie jak uporządkowanie statusu prawnego terenów i ich mieszkańców (m.in. rejestracja urodzin, ustalenie stanu własności ziemi i budynków, zgłaszanie faktu migracji itp.); zachęcenie mieszkańców środowisk defaworyzowanych do uczestnictwa w systemie oświaty i kultury; zmniejszanie zagrożenia epidemiologicznego (np. poprzez upowszechnienie świadomości ekologicznej i kształtowanie nawyków higienicznych); propagowanie idei świadomego macierzyństwa (np. dzięki upowszechnianiu antykoncepcji). o tych sprawach w szkole nie tylko się mówi, odpowiednio do potrzeb uczniów, ale także czyni przedmiotem debaty publicznej dorosłych wykorzystujących teren placówki do własnych celów. problemy społeczne zwłaszcza środowisk defaworyzowanych stały się przedmiotem zainteresowania i działalności licznych przedstawicieli elit intelektualnych będących zwolennikami egalitaryzmu społecznego, humanizmu i humanitaryzmu. Mianem „nowoczesnej dobrej nowiny” będącej motorem ich działań zygmunt bauman określa idealistyczne przekonanie, że (...) każde ludzkie nieszczęście da się uleczyć, że z upływem czasu uda się rozwiązać wszystkie problemy i zaspokoić wszystkie ludzkie potrzeby, że nauka i technika – zbrojne ramię nowoczesności – wcześniej czy później zdołają dostosować ludzką rzeczywistość do poziomu ludzkich możliwości, kładąc raz na zawsze kres frustrującej różnicy dzielącej «to, co jest», od «tego, co być powinno»”6. Jednym z postępowych ruchów społecznych opartych na takiej właśnie wizji przyszłości był w ameryce łacińskiej ruch teologii wyzwolenia7. artur Domosławski charakteryzuje go w sposób następujący: W Brazylii, Peru, Salwadorze, Nikaragui i kilkunastu innych krajach duchowni szli do dzielnic nędzy, przemocy, beznadziei. Zakładali Kościelne Wspólnoty Podstawowe na wzór wspólnot pierwszych chrześcijan, gdzie czytano Biblię i dyskutowano o tym, co znaczy być dobrym katolikiem. W realiach latynoskich lat 60., 70., 80. oznaczało to pomagać ubogim, sprzeciwiać się wyzyskowi, autorytarnej władzy, represjom, rasizmowi. Kościół w Brazylii – w tym ponad połowa biskupów, która współtworzyła ruch teologii wyzwolenia – organizował wielkie akcje pomocy dla biedoty: naukę czytania i pisania dla analfabetów, przychodnie zdrowia, spółdzielnie, poradnie zawodowe”8. 6 7 8 z. bauman (2010), Żyjąc w czasie..., dz. cyt., s.189. Szerzej na ten temat – patrz: J. alfaro (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX; J. Rollet (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX. a. Domosławski (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29, s. 37. 58 pRzeMySław paweł GRzybowSki paULo FReiRe i peDaGoGia UciŚnionych Uczestnikiem ruchu teologii wyzwolenia, ucieleśnieniem etosu intelektualisty i bohatera marzeń o edukacji w duchu cichego, lecz skutecznego oporu społecznego bliskiego idei walki bez przemocy9 był paulo Regulus neves Freire (1921–1997)10. był brazylijskim filozofem, pedagogiem i działaczem oświatowym, głównym przedstawicielem tzw. pedagogii uciśnionych, przekonanym, że nadzieja na zmianę społeczną kryje się w edukacji11. zdaniem p. Freirego edukacja może doprowadzić jednostki i grupy uciśnione społecznie i kulturowo do wyzwolenia z myślenia o sobie jako o gorszych, bezradnych, zależnych od innych. edukacja to proces aktywnego tworzenia wiedzy, który ma prowadzić do budzenia w człowieku świadomości obecności w świecie i posiadania wartości jako ktoś, kto do tego świata należy na prawach równych innym. Jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na tożsamość ukształtowaną w sytuacji ucisku i przynależności do grup defaworyzowanych, mają tendencję do przypisywania sobie niższości i w związku z tym unikania kontaktów z innymi, zamykania się we własnym świecie wyuczonej niemocy i bezradności. Środkiem do aktywizacji takich osób ma być współuczestnictwo w opartych na idei dialogu społecznego projektach edukacyjnych, które budzą poczucie niezależności, samoodpowiedzialności oraz współodpowiedzialności za społeczeństwo. pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy (zwykle wywodzący się z elit wolontariusze) biorący udział w realizacji danego projektu, spotykają się z przedstawicielami środowiska, do którego jest on adresowany. Miejscem spotkania bywają szkoły lub tereny, na których powstaną one w przyszłości. następnie wspólnie dokonuje się analizy obrazu rzeczywistości uczestników projektu na zasadzie wyjaśniania i interpretacji zjawisk w danym środowisku, a stwierdzone problemy stają się przyczynkami do dyskusji. Jej zwieńczeniem jest praca interdyscyplinarnego zespołu (m.in. pedagogów, psychologów, socjologów, prawników), wiodąca do sporządzenia listy tzw. tematów generatywnych, a następnie opracowania uwzględniających je szczegółowych koncepcji edukacji. według hanny zielińskiej-kostyło: Praca z ludźmi nad „tematami generatywnymi” wchodzącymi w skład uniwersum pokazuje im ich świat, który odkrywają jako pole do 9 10 11 patrz: T. Szkudlarek (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2, s. 29–49. Szerzej na ten temat – patrz: M. Gadotti (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo: publisher; h.-p. Gerhardt (2000), Paulo Freire, [w:] cz. kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t. 2, s.7–27. Szerzej na ten temat – patrz: p. Freire (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra; p. Freire (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São paulo: paz e Terra; p. Freire (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, paz e Terra; p. Freire (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 59 zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowanych czynów”12. powstałe w ten sposób koncepcje stają się schematami pracy edukacyjnej z zaangażowaną w projekt społecznością, a stwierdzone i przedyskutowane problemy zostają ukazane w innym świetle, co ma na celu wywołanie u uczestników projektu świadomości własnej sytuacji, możliwości pracy nad problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej poczucia niemocy, beznadziejności, nieodwracalności sytuacji itp.13. Można tu więc mówić o pracy, której ostatecznym celem jest zaspokojenie oczekiwań nie tylko mieszkańców środowiska defaworyzowanego, ale także władz i gringos, którzy na przykład jako członkowie organizacji pozarządowych przybywają z pomocą w zaspokajaniu miejscowych potrzeb, przy okazji niwelując wzajemną obcość. ostatecznym celem wspólnych działań jest inspirowanie rozwoju społecznego na zasadzie kształtowania lub zmiany trwałych postaw, nawyków itp. co dokonuje się na zasadzie budowania wspólnoty. celem założonego w 1992 roku instytutu paula Freirego (Instituto Paulo Freire – IPF) jest kontynuowanie i wzbogacanie dziedzictwa jego patrona poprzez integrowanie instytucji i osób współpracujących w projektach edukacyjnych, kulturalnych i komunikacyjnych, zmierzających do budowania społeczeństwa bardziej demokratycznego i socjalnie sprawiedliwego. w instytucie opracowuje się publikacje, organizuje konferencje naukowe, odczyty, szkolenia; prowadzi doradztwo dla badaczy, nauczycieli, liderów społecznych i wolontariuszy; udziela wsparcia ruchom społecznym opartym na freirowskich ideach (Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych, Ruch ekopedagogiki, Ruch Szkoły obywatelskiej, Ruch prouniwersytecki paula Freirego – UniFReiRe).14 charakterystycznym elementem działalności ipF jest także organizowanie alfabetyzacji młodzieży i dorosłych zarówno poprzez przygotowanie i nadzorowanie pracy specjalistów w terenie, w ramach nauczania na odległość, jak i opracowywanie środków dydaktycznych dla nauczycieli i uczniów. instytut angażuje się w imprezy kulturalno-oświatowe i sportowe dla środowisk defaworyzowanych (np. turnieje piłki ulicznej) oraz akcje oparte na zasadach edukacji międzykulturowej (m.in. walka z homofobią, równouprawnienie kobiet). Rozwijany przez ipF Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych (Movimiento de Educação de Jovens e Adultos) to przede wszystkim masowa działalność liderów lokalnych w środowisku szkół oraz we wspólnotach mieszkańców – zwłaszcza środowisk defaworyzowanych. Ruch powstał jako element projektu 12 13 14 h. zielińska-kostyło (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1, s. 403. patrz: b.D. Gołębniak (2003), Program szkolny, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 2, s. 138–140. Szerzej na ten temat – patrz: www.paulofreire.org (29.07.2014). 60 pRzeMySław paweł GRzybowSki realizowanego od 1989 roku we współpracy z Samorządowym Sekretariatem edukacji São paulo (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo). Jego celem jest przede wszystkim przeciwdziałanie wykluczaniu społecznemu młodych analfabetów poprzez angażowanie ich do spotkań i wspólnej pracy na rzecz środowiska. projekt obejmuje także szkolenie wolontariuszy i nauczycieli, którzy dzięki elementom edukacji na odległość współpracują z instytutem w realizacji koncepcji edukacji adresowanych do ich środowisk. we współpracy z Samorządowymi Sekretariatami edukacji różnych miejscowości (np. osasco, Saudável), ipF realizuje program Szkoły Miejskiej (Programa da Escola Cidadã) którego celem jest przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu i wspieranie miejscowego systemu oświaty. w jego ramach specjaliści z ipF współuczestniczą w planowaniu polityki oświatowej regionu; współorganizują konferencje na temat edukacji oraz problemów dzieci i młodzieży; pomagają w opracowaniu koncepcji edukacji w szkołach (m.in. dotyczących zaangażowania ojców i matek w sprawy środowiska szkolnego); koordynują projekty adresowane do małych dzieci, młodzieży i starszej młodzieży (np. zajęcia ekologiczne); wspomagają realizację koncepcji kształcenia specjalistów do spraw alfabetyzacji mieszkańców regionu oraz współorganizują imprezy artystyczno-kulturalne. współpraca ta polega też na dostarczaniu oraz uczeniu korzystania ze środków technicznych, literatury fachowej, instrumentów prawnych itp.15. konTynUaToRzy iDei poglądy p. Freirego na edukację i pomysły na rozwiązanie problemów edukacji środowisk defaworyzowanych zostały ukształtowane pod wpływem refleksji nad skomplikowaną sytuacją szkolnictwa nie tylko w brazylii16, ale także w znanych mu innych krajach ameryki łacińskiej. nie dziwi więc fakt, że zostały życzliwie przyjęte nie tylko w brazylii. 15 16 Szerzej na ten temat – patrz: instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire; instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire; p. p. Grzybowski (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p.p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 327–339. Szerzej na ten temat – patrz: L. de o.Lima (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes; L. de o.Lima (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira; J. e. Rodrigues Villalobos (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p.; a. Teixeira (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 61 przykładem zastosowania freirowskiej metodyki do pracy z analfabetami w środowiskach defaworyzowanych jest systematycznie realizowana w Meksyku akcja wdrażania opracowanej przez irenę Majchrzak odimiennej metody nauki czytania, a także upowszechniania elementarzy dla dzieci indiańskich17. w latach osiemdziesiątych XX wieku autorka uczestniczyła w badaniach ewaluacyjnych na temat reformy systemu edukacji w Meksyku, koncentrując się na nauce czytania i pisania dzieci indiańskich (zwykle mających kłopoty w mówieniu lub w ogóle nieposługujących się urzędowym językiem hiszpańskim). Jak pisze: I tak jeździłam od jednego regionu schronienia do drugiego, od jednej grupy etnicznej do następnej... Moje obserwacje zawarłam w książce Listy do Salomona (Cartas a Salomon). W konkluzji swego raportu przywołam przypowieść o biblijnym sądzie salomonowym w sprawie walki dwóch kobiet, które pretendowały do prawa macierzyńskiego nad tym samym dzieckiem. Raport kończy się tezą, że wówczas w Meksyku dwie kultury, niby skłócone matki, walczyły o indiańskie dziecko: narodowa – meksykańska, hiszpańskojęzyczna, która przekonywała, że dziecko indiańskie jest zarazem meksykańskie i trzeba je uczyć w języku hiszpańskim, a z drugiej strony ideologowie programu ochrony kultur etnicznych głoszą, że należy małe dziecko alfabetyzować we własnym plemiennym języku. Każda z tych kultur chciała wyrwać to dziecko drugiej. A przecież – sugerowałam w zakończeniu swojego raportu – należy dbać o całość, o integrację małego człowieka18. i. Majchrzak realizowała autorski projekt alfabetyzacji dzieci z plemion czontali i czoli w stanie Tabasco, mając pod opieką ponad siedemset dzieci z czternastu ośrodków19. Jej prace są kontynuowane także współcześnie przez wolontariuszy odwołujących się do idei freirowskich. podobne zasady współpracy z mieszkańcami środowisk defaworyzowanych leżą u podstaw działalności organizacji pozarządowych w peru, gdzie nawet połowa mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa w obszarach nędzy zwanych tu barriadami, czy młodymi miastami usytuowanymi w sąsiedztwie wielkich wysypisk śmieci, na terenach zalewowych i podmokłych, które nie sprzyjają urbanizacji. poza brakiem elektryczności i dostępu do czystej wody, enklawy te cechuje nielegalna zabudowa i wysoki poziom przestępczości, zatrudnianie dzieci (m.in. do prostytucji i handlu narkotykami), przemoc domowa itp. najczęściej jedynymi instytucjami, wokół których koncentruje się tam życie społeczne, są szkoły. 17 18 19 patrz: i. Majchrzak (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków: Mac edukacja; i. Majchrzak (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne. e. wasil (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej przedszkola”, nr 1, s.83. Szerzej na ten temat – patrz: i. Majchrzak (2007), Listy do Salomona, kraków: bliżej przedszkola; i. Majchrzak (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: bliżej przedszkola. Sylwetka autorki oraz jej działalność w Meksyku została przedstawiona w filmie ewy pytki: Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005. 62 pRzeMySław paweł GRzybowSki Tak dzieje się m.in. w iquitos w amazonii peruwiańskiej, gdzie w dzielnicy belen w skrajnej nędzy mieszka około sześćdziesiąt pięć tysięcy osób. od 2002 roku miejsce to zaczęli odwiedzać wolontariusze z organizacji doktorów klaunów bolaroja z siedzibą w Limie, we współpracy z podobnymi organizacjami m.in. z argentyny, chile, ekwadoru, hiszpanii, nikaragui, paragwaju, wenezueli20. pogarszające się latami warunki życia spowodowały powszechną frustrację mieszkańców belen i brak nadziei na zmianę sytuacji. Realizacja projektu opartego na freirowskiej metodzie ma się przyczynić do budzenia wśród mieszkańców środowiska nadziei na zmiany, aktywizować ich do pracy na rzecz wspólnoty i jej integracji, aby belen stało się miejscem o ponadczasowej wartości, z którym żyjący tu ludzie się utożsamiają. podstawową ideą jest tu aktywizowanie środowisk wykluczanych i często nawet przez władze lokalne ignorowanych w planowaniu rozwoju miasta. w 2006 roku Lucia Ruiz – pielęgniarka, działaczka społeczna w belen zaprosiła do miejscowej szkoły trzydziestu liderów wspólnoty lokalnej (pielęgniarki, nauczycieli, przedstawicieli szkół, starszyznę i przywódców mieszkańców, zatroskanych obywateli), by zorientować się w problemach, z jakimi boryka się środowisko oraz podyskutować o możliwościach zaradzeniu im. poznawszy opinię każdego, wspólnie ustalono listę problemów do rozwiązania w ramach realizowanego do dziś wieloletniego projektu belen: • rozbudowa systemu kanalizacji oraz doprowadzania i dystrybucji wody pitnej; • budowa mostów na terenach zalewowych oraz wdrożenie środków przeciwerozyjnych; • usunięcie śmieci; • wzmocnienie morale mieszkańców; • rozbudowa, modernizacja domostw i budynków użyteczności publicznej oraz poprawa ich estetyki; • stworzenie systemu zapobiegania przemocy (w rodzinie oraz przestrzeni publicznej) i interwencji kryzysowej; • poprawa systemu opieki zdrowotnej (m.in. dostępu do lekarzy i lekarstw, profilaktyki, antykoncepcji – zwłaszcza wśród nastolatek); • poprawa systemu żywienia dzieci – zwłaszcza bezdomnych. w strukturze projektu belen wyróżniono podprojekty związane z poszczególnymi problemami: • projektowanie i budowa urządzeń sanitarnych i kanalizacji; • rewitalizacja dzielnicy poprzez przebudowę, malowanie domów, budynków użyteczności publicznej i przestrzeni publicznej; • wolontaryjna współpraca lokalnych podmiotów i wolontariuszy w zakresie ochrony zdrowia, edukacji i poprawy warunków życia (np. sprowadzanie do 20 patrz: www.bolaroja.net (29.07.2014); www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014); proyectobelen.lamula.pe (29.07.2014). oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 63 belen studentów medycyny na zasadzie praktyk i wolontariatu; darmowa opieka lekarska dla mieszkańców podczas działań związanych z projektem); • organizacja publicznych i bezpłatnych warsztatów plastycznych, muzycznych i rzemieślniczych (np. dzieci zaangażowane do grupy Los Papagayos, której zadaniem jest klaunowanie, malowanie i realizacja projektów fotograficznych; nauczyciele biorą udział w warsztatach ekologicznych tworzenia z odpadów przedmiotów poprawiających estetykę belen oraz zakładania zieleńców w domach); • wsparcie materialne potrzebujących (np. fundusz stypendialny „Sadzenie nasion” dla dzieci; doposażenie szkół i szpitali; dostarczenie farb do malowania domów, środków sanitarnych i czystej wody dla uczestników projektu); • imprezy masowe (np. „Święta w iquitos” – program wolontaryjny, w ramach którego dla setek dzieci organizuje się warsztaty artystyczne, teatralne, taneczne, akrobatyczne oraz klaunuje się w lokalnych szpitalach, domach opieki i sierocińcach; „Festiwal belen” – od 2008 roku to cykliczna, tygodniowa impreza przy współudziale klaunów i wolontariuszy z kilkunastu krajów, polegająca na wspólnych zabawach w centrum belen, warsztatach, klaunowaniu w okolicznych ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, koncertach, projekcjach filmów, występach miejscowych talentów, paradach itp.)21. „Gdy pracowaliśmy w belen – mówią uczestniczący w projekcie wolontariusze – stało się dla nas jasne, że sztuka, malowanie domów, malowideł ściennych, muzykowanie, tańczenie i edukacja umożliwiają społeczeństwu współudział w innych sferach życia, szczególnie w edukacji zdrowotnej i wspólnym rozwiązywaniu społecznych problemów. paho ocenia ten projekt jako potencjalny model współpracy dla ubogich dzielnic w całej ameryce łacińskiej”22. na podobnej zasadzie pracują też działacze SeLaVip (Latynoski, afrykański i azjatycki Serwis na rzecz Mieszkalnictwa Społecznego) – fundacji założonej przez belga Jossego van der Resta z siedzibą w Santiago de chile. wspiera ona projekty mieszkaniowe ubogich środowisk, realizując inicjatywy grup mieszkańców, zwykle dotyczące najprostszych konstrukcji dla wspólnoty, takich jak publiczna latryna, plac zabaw, boisko szkolne23. przy szkołach prowadzonych w brazylijskich favelach przez Spirytystyczne Towarzystwo pracy Socjalnej im. auta da Souza działają ośrodki pomocy socjalnej, w których znajdują się jadłodajnie dla ubogich i bezdomnych; poradnie lekarskie, prawne, rodzinne, psychologiczne (np. grupy wsparcia i terapii dla niedoszłych samobójców, narkomanów, alkoholików, matek po dokonaniu aborcji itp.); ośrodki oświatowe (np. zajmujące się alfabetyzacją dorosłych, preorientacją zawodową, ewangelizacją, odczytami i kursami, popularyzacją ochrony 21 22 23 patrz: J. Glick (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014). www.patchadams.org/belen-project (29.07.2014). patrz: www.selavip.org (29.07.2014). 64 pRzeMySław paweł GRzybowSki życia itp.) i kulturalne (np. zespoły muzyczne, teatralne, koła zainteresowań, rozgłośnie radiowe, biblioteki, wydawnictwa); a nawet stałe instytucje opiekuńcze (np. domy dziecka, domy samotnej matki, przytułki dla bezdomnych i umysłowo upośledzonych, gabinety lekarskie, szpitale)24. Szkoły takie przypominają niekiedy kompleksy placówek, rozwijające się w miarę potrzeb „przez pączkowanie”. Tego rodzaju ośrodki to placówki prywatne na prawach szkół publicznych, a realizuje się w nich minimum programowe ustalone przez Ministerstwo edukacji oraz przedmioty dodatkowe – np. język esperanto. większość tych szkół powstała na terenach wysypisk śmieci lub nieużytkach, które w zamian za oczyszczenie i zagospodarowanie zostały przekazane Towarzystwu w dzierżawę wieczystą oraz zwolnione z części obciążeń podatkowych i administracyjnych. nauka w większości tych szkół jest nieodpłatna, a uczniowie z ubogich dzielnic otrzymują wyprawki szkolne i wyżywienie. Fundusze na utrzymanie placówek pozyskiwane są z darowizn; sprzedaży wydawnictw, produktów gastronomicznych; działalności gospodarczej (telemarketing, produkcja lekarstw z własnych plantacji ziół); imprez dobroczynnych (koncerty) itp. kadrę stanowią osoby wywodzące się ze środowiska szkoły – często będące jej absolwentami. oprócz zatrudnionych na etatach pracują tu także wolontariusze, których jednym z zadań jest utrzymywanie stałego kontaktu z miejscowymi liderami społecznymi, aby orientować się w potrzebach i oczekiwaniach mieszkańców, po czym wraz z nimi ustalać plan pracy szkoły – na zasadzie freirowskiego modelu pedagogii uciśnionych i pedagogii spirytystycznej25. większość szkół zarządzanych przez Towarzystwo została zbudowana rękami rodziców i uczniów. przychodzące po żywność lub inne wsparcie osoby poświęcały swój czas na pracę przy budowie szkoły. w kuchni, w biurze, czy warsztacie także pracują osoby, których dzieci uczą się w szkole. w ten sposób kształtuje się tu szacunek do miejsca nauki oraz szacunek do pracy wykonywanej przez siebie i innych. w ramach zajęć dzieci odwiedzają przedszkola, szpitale, ośrodki dla bezdomnych itp. na tej zasadzie przygotowuje się je do kontaktu ze środowiskami wykluczenia, ucząc szacunku dla drugiego człowieka bez względu na jego status społeczny. 24 25 Szerzej na ten temat – patrz: p.p. Grzybowski (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2, s.105–116. Szerzej na ten temat – patrz: D. incontri (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius; n. Lobo (1995), Filosofia Espírita da Educação, Rio de Janeiro: Feb, t.1–5; w. alves oliveira (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe; J.h. pires (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 65 Szkoła oŚRoDkieM wSpÓLnoTy – wzaJeMne oczekiwania przykłady wykorzystania freirowskiej metodyki do pracy w środowiskach defaworyzowanych można by mnożyć. Mimo podobieństw związanych z położeniem placówki, każda szkoła charakteryzuje się unikalną specyfiką działalności związaną z oczekiwaniami mieszkańców jej środowiska. Różna bywa także skala tych oczekiwań, wynikająca ze świadomości mieszkańców oraz z możliwości działania na danym terenie – np. z (nie)objęciem go opieką przez organizację pozarządową. Różne w związku z tym bywa tempo zachodzących zmian i ich kierunki. każde środowisko charakteryzuje bowiem autonomia oraz uwikłanie w czynniki danego miejsca i czasu. w tego rodzaju szkołach oprócz oczekiwań związanych z podstawową funkcją systemu oświaty (tzn. alfabetyzacją i ewentualnym przygotowaniem uczniów do wejścia na rynek pracy), niejako „przy okazji” realizowane są zadania związane z kształtowaniem wspólnoty lokalnej. Dzięki temu, że w szkole zaspokaja się potrzeby socjalne mieszkańców, ułatwione są kontakty z poszczególnymi rodzinami, a przez to możliwość poznania ich potrzeb i oczekiwań. nawet jeśli pierwotnie dotyczą one spraw podstawowych warunkujących przeżycie w trudnych okolicznościach, to dzięki stopniowej współpracy, angażowaniu do działań wspólnotowych podejmowanych z inspiracji przedstawicieli elit, także nawet małe szkoły w środowiskach defaworyzowanych stają się ośrodkami zmiany społecznej. wzajemnie postrzegana inność i obcość mieszkańców środowiska szkoły i gringos, choć początkowo kłopotliwa, stresująca, ale i budząca zainteresowanie, dostarczająca informacji o przyczynach różnych zachowań i przekonań, staje się w takiej sytuacji istotnym czynnikiem edukacji międzykulturowej, a z czasem fundamentem dialogu, który byłoby trudno osiągnąć władzom przy pomocy administracyjnych środków i form ucisku (np. represyjnych działań policji). na tej zasadzie szkoła staje się miejscem zaspokajania oczekiwań każdej ze stron – nawet jeśli ogląd sytuacji na pierwszy rzut oka wiedzie do pytań o idealizm i efektywność podejmowanych działań. Tak tworzy się fundament rozwoju społecznego w oparciu o przywiązanie do miejsca. bez względu bowiem na wszystko, powstająca w szkole wspólnota, nawet jeśli początkowo jest krótkotrwała i związana z osiągnięciem pozornie mało istotnego celu, daje nadzieję na przyszłość; pozwala, by mieszkańcy środowiska defaworyzowanego postrzegali szkołę jako miejsce, w którym są mile widziani i ważni, bo jest to ich Szkoła... 66 pRzeMySław paweł GRzybowSki bibLioGRaFia aguirre Rojas c.a. (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa. alfaro J. (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX. alves oliveira w. (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe. bauman z. (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie. cardoso F.h., Faletto e. (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego. Derwich k., kania M. (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Domosławski a. (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29. Freire p. (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra. Freire p. (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: paz e Terra. Freire p. (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São paulo: paz e Terra. Freire p. (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez. Gadotti M. (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo: publisher. Galeano e. (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie. Gawrycki M.F. (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. Gerhardt h.-p. (2000), Paulo Freire, [w:] cz.kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t.2. Glick J. (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014). Gołębniak b.D. (2003), Program szkolny, [w:] z.kwieciński, b.Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t.2. Grzybowski p.p. (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego. Grzybowski p.p. (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Grzybowski p.p. (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2. incontri D. (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius. instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 67 instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire. kania M., kaganiec-kamieńska a. (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. krzywicka k. (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej. Lima L. de o. (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira. Lima L. de o. (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes. Lobo n. (1995), Filosofia Espírita da Educação. Rio de Janeiro: Feb, t.1–5. łaciński p. (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a. łepkowski T. (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa; książka i wiedza, t.1–3. Majchrzak i. (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne. Majchrzak i. (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków: Mac edukacja. Majchrzak i. (2007), Listy do Salomona, kraków: „bliżej przedszkola”. Majchrzak i. (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: „bliżej przedszkola”. pires J.h. (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel. proyectobelen.lamula.pe (29.07.2014). pytka e, Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005. Rodrigues Villalobos J.e. (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p. Rollet J. (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX. Saviani D. (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados. Szkudlarek T. (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2. Teixeira a. (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional. walaszek a., Giera a. (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków: księgarnia akademicka. wasil e. (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej przedszkola”, nr 1. www.bolaroja.net (29.07.2014). www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014). www.patchadams.org/belen-project (29.07.2014). www.paulofreire.org (29.07.2014). www.selavip.org (29.07.2014). zielińska-kostyło h. (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1. 68 pRzeMySław paweł GRzybowSki przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej Title: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin america. key words: school, disadvantaged societies, expectations, pedagogy of the oppressed, volunteers abstract: The aim of this article is to present circumstances of South american schools functioning in disadvantaged societies on the examples of brazil and peru. Those local societies have been struggling with social and educational poverty, illiteracy, ethnic conflicts, pressures connected with gangs’ activities, etc. in many cases they try to solve their problems on the basis of school which is the center of social activity. These issues are little known in poland and only from literature and journalistic writing what has created their stereotyped image. Meanwhile, you cannot overestimate pedagogical implications of this phenomenon. The expectations of South american local societies are in many cases not the same as the expectations of school defined by creators and administrators of the education system. pressures and conflicts usually are caused by discrepancy between the activities of the central institutions and the needs (expectations) of different ethnic groups, clans, families and individuals. Students speaking dialects or the languages of ethnic minorities, normally experiencing domestic violence and forced to work on the border of law, are regarded by the education system as the others/aliens. in such a situation the assistance comes from volunteers and professional educators working for non-governmental organizations. Many of them refer to the ideas taken from Freire’s ‘pedagogy of the oppressed’. he was convinced that a man will never be free alone and his hope of freedom lies in education realized in cooperation with the others. The condition of liberating the oppressed individuals and groups from treating themselves as inferior, powerless, dependent on the others’ support ( which is typical for disadvantaged communities) is, according to paulo Freire, obtaining a new level of awareness through, among others, participating in educational projects based on the idea of social dialogue and creating the feeling of independence, self-responsibility and co-responsibility for their own community. in reflection, which is the basis of the above article, i am trying to answer the following question: in what circumstances a school can be a place of social dialogue and fulfilment of basic expectations of disadvantaged communities members? i assume that even in such exotic societies as Latin american countries you can find a lot of inspiration for solving problems similar to those encountered in poland. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 GRzeGoRz błahUT Uniwersytet Śląski w katowicach Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ a wzaJeMne oczekiwania – peRSpekTywa anTRopoLoGiczna wpRowaDzenie wychowanie i wykształcenie kolejnego pokolenia stanowi wprawdzie wspólny interes całego społeczeństwa, jednakże poglądy na temat formy czy ostatecznego rezultatu związanych z tym procesów są nierzadko rozbieżne. Rozbieżności te są konstruktywne, jeśli w warunkach społeczeństwa demokratycznego i gospodarki wolnorynkowej wzbogacają system edukacji o autorskie programy oraz skuteczne sposoby ich realizacji. Jednak nawet gdy nie prowadzą do inwencji i nowatorskich rozwiązań, rozbieżności te ujawniają troskę o jakość wychowania i wykształcenia, a także relacje pomiędzy podmiotami tego procesu, jakimi są: szkoła oraz rodzice i środowisko lokalne. Mam na myśli sytuację, w której dziecko uczęszcza do szkoły znajdującej się w miejscu jego zamieszkania i szkoła taka wiąże ze sobą w jakiś sposób jego rodziców czy opiekunów. Jest to więc szkoła, która – jak opisuje ją Mikołaj winiarski –„wrosła w pejzaż lokalnego środowiska społeczno-kulturalnego, stała się jego naturalnym elementem, a przez to instytucją szczególnie bliską społeczności miejscowej. zawsze działa na jej rzecz, mniej lub bardziej widocznie wykraczając poza ramy powinności dydaktycznych”1. za Marią Mendel przyjmuję także pogląd, że wspomniana powyżej relacja nie ogranicza się jedynie do wzajemnych stosunków pomiędzy szkołą a domem, czy szkołą a rodzicami, lecz w kontekście szeroko pojmowanego partnerstwa odnosi się także do innych podmiotów życia społeczno-kulturowego, np. parafii 1 M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych, s. 230. 70 GRzeGoRz błahUT czy samorządu gminy. wszystkie te mniej lub bardziej zinstytucjonalizowane podmioty tworzą społeczność lokalną2. celem artykułu jest ukazanie szkoły jako ważnego dla lokalnej społeczności miejsca, które w antropologicznym rozumieniu kultury stanowi jej istotny, funkcjonalny komponent. w tym kontekście likwidowanie szkoły, choć przynosi wymierne korzyści finansowe, może pogłębiać i tak istniejący już kryzys takich społeczności. w oparciu o porównanie dwóch przykładów zostaną wskazane czynniki wspierające lub osłabiające funkcje szkoły jako miejsca oraz propozycje szerokiego oglądu związanych z nimi problemów. pRzeSTRzeń, MieJSce i SpołecznoŚĆ LokaLna w anTRopoLoGicznyM konTekŚcie Mimo szczytnych założeń dotyczących partnerstwa szkoły i społeczności lokalnej, w praktyce pojawia się wiele problemów i dysfunkcji. Jedni upatrują ich przyczyny np. w nieuchronnym procesie zmian cywilizacyjnych, który doprowadza do zaniku społeczności lokalnych. Drudzy dostrzegają problemy przede wszystkim w dysfunkcjach systemowych i państwowych. zwłaszcza kwestie finansowe, które uzależnione są przecież od kondycji ekonomicznej państwa czy lokalnej wspólnoty, stanowią argumentację i oparcie dla zarzucania rządzącym niewłaściwych priorytetów. Jeszcze inni doszukują się problemów w samej szkole. Słusznym jednak wydaje się pogląd, że przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele i każda z nich oddziałuje w różnym stopniu. ponadto zaangażowanie w tego rodzaju problemy ukazuje również, że szkoła, państwo, wspólnota lokalna i wszystkie obszary ich działania są ze sobą wzajemnie powiązane. Tego rodzaju powiązania tworzą pewien system i strukturę, który poprzez analogię można rozpatrywać tak, jak rozpatruje się systemy kulturowe. Rozważanie tych problemów w perspektywie antropologicznej wydaje się zatem zasadne i dość obiecujące. Do przyjęcia takiej perspektywy skłania ponadto fakt, że przedstawiony tu problem powiązany jest z obszarem tzw. pedagogiki społecznej oraz edukacji środowiskowej, w których to dyscyplinach dąży się do uwzględniania i rozumienia socjologicznego oraz kulturowego kontekstu ludzkich działań. wydaje się ponadto zasadne ująć tu relację pomiędzy szkołą a społecznością lokalną w kategoriach przestrzennych, przy czym zastosowane pojęcie przestrzeni wymaga pewnego wyjaśnienia. za Markiem Szczepańskim i bohdanem Jałowieckim, odwołującymi się do hipotez o przestrzeni henri Lefebvre’a, mam na myśli przestrzeń, która jest: wytworem społecznym, stwierdzanym przed wszelkim teoretyzowaniem na podstawie empirycznego opisu.(…). Stanowi rezultat pracy i podziału pracy i w tym sensie jest miejscem ludzi oraz wyprodukowanych 2 zob. M. Mendel (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wyd. adam Marszałek, s. 44. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 71 przez nich przedmiotów i rzeczy, które ją zajmują oraz ich podzespołów wytworzonych, zobiektywizowanych, zatem funkcjonalnych. Jest wreszcie obiektywizacją tego, co społeczne, a w konsekwencji tego, co duchowe3. ponadto przestrzeń jest: pośrednikiem w całym tego słowa znaczeniu, to znaczy środkiem, narzędziem, środowiskiem, zapośredniczeniem. zgodnie z tą intencją przestrzeń jest intencjonalnym narzędziem polityki, którym się manipuluje, chociaż intencje te mogą skrywać się za pozorną spójnością form przestrzennych4. Jak wynika z przytoczonych definicji, przestrzeń może być rozpatrywana przedmiotowo i obiektywnie w sensie konkretyzacji i realizacji określonych idei jak np. dom, miasto, ale również w wielu sytuacjach społecznych daje się odczuć i zauważyć jej instrumentalny charakter. biurko nauczyciela usytuowane dawniej w szkołach na podium spełniało swoje funkcje praktyczne również dlatego, że określało przyjęty społecznie dystans. w tak rozumianej przestrzeni podkreśla się zatem znaczenie odległości, które w humanistyce jest zastąpione bardziej adekwatnym pojęciem relacje. „przestrzeń istnieje o tyle, o ile istnieją obiekty i o ile pozostają one we wzajemnych relacjach”5 – zauważa Dobiesław Jędrzejczyk. Jakość przestrzeni jest w myśl powyższych rozważań jakością społeczno-kulturową. istotnego spostrzeżenia dokonał w tej dziedzinie yi-Fu Tuan, który uważa, że w perspektywie myślenia symbolicznego człowieka, jego potrzeb, oczekiwań i doświadczeń ważne są dwie kategorie: przestrzeń oraz miejsce. podstawowe rozróżnienie między nimi polega na tym, że przestrzeń można uznać za synonim wolności, a miejsce zastąpić pojęciem bezpieczeństwa6. Rozwinięcie obu tych kategorii implikuje niezwykle interesujące i odkrywcze analizy antropologiczne, czego wspomniany wyżej geograf humanistyczny konsekwentnie dowodzi w swojej książce. pisząc o przestrzeni, zwraca on uwagę na relacje między obiektami, w których ważną rolę odgrywa władza intelektualna człowieka nazywana przez niego „sprawnością przestrzenną”. Miejsce natomiast można poznawać i opisywać, zwracając uwagę na relacje między ludźmi, tutaj ważne są dyspozycje emocjonalne i symboliczne, sposoby „oswojenia” przestrzeni, która staje się wtedy wyznacznikiem tożsamości. Miejsca rozpoznajemy na przykład w sytuacji, gdy „patrząc na panoramiczny krajobraz, zatrzymujemy wzrok na punktach charakterystycznych. każde takie zatrzymanie wzroku daje dość czasu, by stworzyć sobie wyobrażenie miejsca, które przez chwilę powiększa się 3 4 5 6 b. Jałowiecki, M. S. Szczepański (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar, s. 314. Tamże. D. Jędrzejczyk (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa: wydawnictwo akademickie DiaLoG, s. 78. yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy, s. 13. 72 GRzeGoRz błahUT w naszej wyobraźni”7. Miejsca powstają dla zaspokojenia praktycznych potrzeb. ostatecznie obu tych pojęć – miejsca i przestrzeni, nie da się ze sobą połączyć, ale z drugiej strony niemożliwe jest także, aby je rozdzielić, o czym cytowany tu autor przekonuje w następujących słowach: „zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. w porównaniu z przestrzenią miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości. istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce, jak i przestrzeń”8. w kontekście powyższych stwierdzeń za miejsce można niewątpliwie uznać szkołę. Stanowi ona bowiem sferę międzyludzkich relacji, jest spełnieniem określonych potrzeb, symbolicznym uniwersum kształtującym poczucie przywiązania, swojskości i tożsamości. Jak każde miejsce w przytoczonej koncepcji yi-Fu Tuana, szkoła wpisuje się w jakąś przestrzeń. w tym przypadku jest to przestrzeń lokalnej społeczności. nie sposób kontynuować wywodu bez poświęcenia jeszcze nieco uwagi terminowi: społeczność lokalna i jemu pokrewnych. w perspektywie antropologicznej społeczność lokalna to „trwała zbiorowość terytorialna złożona z rodzin pozostających w stosunku sąsiedztwa i połączonych więzią lokalną ukształtowaną na podłożu złożonych interakcji społecznych, opartych w głównej mierze na stycznościach bezpośrednich”9. biorąc pod uwagę czynniki skupienia społecznego, badacze wyróżnili wśród nich pokrewieństwo lub pochodzenie oraz stosunek do danego terytorium10. Społeczność lokalna charakteryzuje się nie tylko tym, iż rozpatrujemy ją w aspekcie przypisania do danego terenu, ale także tym, że funkcjonuje ona w oparciu o określony rodzaj więzi, które pozwalają odnieść ją do zbiorowości typu Gemeinschaft. pojęcie to, znane i rozpowszechnione za sprawą Ferdinanda Tönniesa, wskazuje na społeczność lokalną jako wspólnotę, najczęściej wiejską, w której funkcjonują zasady „solidarności mechanicznej”. interesujące rozważania na gruncie tej teorii prowadził również wybitny antropolog kulturowy Robert Redfield. posługiwał się on z kolei pojęciem folk society, mając wówczas na myśli przede wszystkim małe skonsolidowane grupy11. warto przy tym dodać, że dorobek polskiej myśli etnologicznej dysponuje ogromną liczbą opracowań zarówno ogólnych, teoretycznych oraz szczegółowych, monograficznych, gdzie model społeczno-kulturowy opisywanych grup odpowiada tym ujęciom, które zyskały sobie światową sławę. Moglibyśmy zatem powiedzieć, że wzorcowym przykładem społeczności lokalnej jest zbiorowość oparta na tradycji, bezpośrednich kontaktach jej 7 8 9 10 11 Tamże, s. 204. Tamże, s. 75. J. bednarski (1987) termin Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe, s. 151. Tamże. por. w. burszta (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 73 członków, silnych więziach społecznych oraz działaniach, które nie są zapośredniczone w instytucjach czy formalnych organizacjach. Rozpatrując ten model współcześnie, stwierdzimy jednak, że jest to typ idealny. należałoby zatem przyjąć pogląd, że takie społeczności zostały poddane silnym przekształceniom i procesom modernizacji, co wymaga zastosowania nowego podejścia teoretycznego i badawczego. Dzięki temu możemy mówić o społecznościach lokalnych także dziś i nie ograniczać ich jedynie do wspólnot plemiennych czy mieszkańców odizolowanych przestrzennie i kulturowo wsi. charakter lokalnych społeczności skłania ponadto badaczy do stosowania w ich kontekście również innych pojęć, między innymi takich jak mała ojczyzna czy środowisko lokalne. przeglądając definicje środowiska lokalnego na gruncie pedagogiki, zauważamy, że wymienia się w nich pewne istotne elementy symboliczne, społeczne oraz materialne i przyrodnicze12. Takie elementy, choć zróżnicowane w swojej formie, jakości i zasięgu terytorialnym, stanowią habitat każdej kultury, możemy więc powiedzieć, że środowisko takie jest synonimem kultury lokalnej społeczności. Ujęcia teoretyczne tego typu zbliżają zatem do pedagogiki przedstawicieli socjologii, a zwłaszcza antropologii kulturowej. niewątpliwie ważną, wspólną cechą i oczekiwaniem wobec lokalnych społeczności jest to, iż w obecnych warunkach kulturowych i politycznych stanowić one będą jednostki społeczeństwa obywatelskiego. wracając do kwestii związanych z przestrzenią i łącząc je z problematyką społeczności lokalnych, można założyć, że przestrzeń spełnia swoje funkcje jako sfera wolności dla bytujących w niej podmiotów wtedy, gdy na drodze realizacji określonych wartości mogą one ustanawiać w niej swoje miejsca. w jakim stopniu szkoła jest miejscem, w którym realizuje się te wartości? czy są one zgodne z oczekiwaniami społeczności lokalnej i co wpływa na te oczekiwania? by odpowiedzieć na te pytania, należy wziąć pod uwagę różne czynniki. po stronie społeczności lokalnej ważne jest to, co opatrujemy współcześnie mianem kapitału społeczno-kulturowego mieszkańców danej dzielnicy. Skrajności w tej dziedzinie wyznaczają sytuacje, gdy z jednej strony może być on dość dobrze rozwinięty, wyrażany w postawach obywatelskich, realizowany poprzez „oddolne” inicjatywy, z drugiej natomiast strony w wyniku poczucia bezradności, społecznej inercji, skazywać taką społeczność na stagnację, a nierzadko regres i rozgoryczenie. Duży udział w ukształtowaniu się relacji pomiędzy szkołą a lokalną społecznością mają także czynniki zewnętrzne, polityczne, ekonomiczne, które wpływają na określone decyzje miejscowych włodarzy. zarzuca im się zazwyczaj, że kierując się jedynie względami ekonomicznymi oraz przedkładając 12 por. M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła…, dz. cyt., s. 24–27; J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków: wydawnictwo impuls. 74 GRzeGoRz błahUT wartość np. modernizacji infrastruktury technicznej nad wartość edukacji i kultury, nie uwzględniają właśnie skutków społecznych i kulturowych likwidowania szkół. Dwa pRzykłaDy UMieJScowienia Szkoły posługując się zdefiniowanymi powyżej kategoriami przestrzeni, a przede wszystkim miejsca, chciałbym poddać analizie dwa empiryczne przypadki. Są to szkoły podstawowe w bielsku-białej – mieście, które liczy sobie obecnie około 175 tysięcy mieszkańców. Szkoła podstawowa nr 1 znajduje się na terenie dużego osiedla mieszkaniowego, Szkoła podstawowa nr 5 funkcjonująca przez wiele dziesięcioleci na terenie Śródmieścia istniała do 31 sierpnia 2012 roku. wybór tych szkół jest podyktowany chęcią porównania dwóch odmiennych sytuacji. w pierwszym przypadku można określić ją jako stabilną – szkoła jest na swoim miejscu, nikt nie podważa słuszności jej lokalizacji, opłacalności jej utrzymania, nie rości sobie praw do budynku itd. w drugim przypadku jest to szkoła, która zanim została ostatecznie zlikwidowana, borykała się z wieloma tego typu problemami. porównanie tych sytuacji pozwoli w przybliżeniu oszacować, w jakim stopniu szkoła rzeczywiście spełnia funkcję miejsca dla lokalnej społeczności. Jakie są skutki jej utraty, co egzemplifikuje przypadek drugi. w celu zweryfikowania zarysowanych powyżej tez przeprowadziłem badania terenowe, stosując nieskategoryzowany, jawny wywiad kwestionariuszowy. Rozmowy były przeprowadzone z przedstawicielami kadr pracowniczych z opisanych szkół oraz z rodzicami dzieci, które do nich uczęszczają. opisując Szkołę podstawową nr 1, powołuję się przede wszystkim na opinie, jakie wyraziła jej dyrektor Grażyna Mika-bednarczyk. w przypadku Szkoły podstawowej nr 5 biorę natomiast pod uwagę wypowiedzi wieloletniego działacza w dziedzinie inicjatyw obywatelskich – Romana Żaka. cennych wskazówek dotyczących adaptacji dzieci z byłej „bielskiej piątki” w nowej szkole dostarczyła z kolei rozmowa z pedagogiem, a wcześniej także uczennicą tej szkoły – katarzyną Sablik-wykręt. Społeczność lokalną reprezentowały osoby związane z tymi szkołami z racji wcześniejszego uczęszczania bądź posyłania do nich swoich dzieci. Mając na uwadze, że jest to temat drażliwy, zwłaszcza jeśli chodzi o historie zlikwidowanej szkoły, personalia pozostałych informatorów nie zostaną ujawnione, a ich opinie przedstawiam dalej w formie syntezy. ponadto analizowałem wypowiedzi zawarte w lokalnej prasie biorąc pod uwagę magazyn samorządowy „w bielsku-białej” oraz „kronikę beskidzką”. w ostatnich latach w praktykę badawczą w naukach społecznych wpisuje się także analizowanie stron internetowych, stąd także i to źródło nie zostało pominięte. Szkoła podstawowa nr 1 im. bohaterów westerplatte została otwarta w 1983 roku i liczyła wówczas 1900 uczniów, w kolejnym roku pierwszoklasiści utworzyli aż 11 oddziałów. od samego początku jej najbliższe otoczenie, jak sama Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 75 placówka, spełniały funkcję „szkoły otwartej”. Szeroka oferta zajęć pozalekcyjnych, boisko szkolne, zamieniane zimą na lodowisko, pomagały uatrakcyjnić i zagospodarować dzieciom wolny czas. zdaniem obecnej dyrekcji szkoła dość płynnie i sprawnie przystosowywała się do zmian systemowych w latach 90. placówka ta cieszy się dość dobrą opinią w lokalnym środowisku. Może świadczyć o tym fakt, że uczęszczają do niej dzieci spoza przypisanego jej administracyjnie obszaru. Ustalono nawet zasadę, która obrazuje wpisane w działalność „bielskiej Jedynki” związki pokoleniowe. polega ona na tym, że rodzice mieszkający poza jej rejonem, a chcący zapisać do tej szkoły swoje dzieci, pozyskują z tytułu bycia jej absolwentami dodatkowe „punkty rekrutacyjne”13. Środowisko lokalne jest dość mocno zróżnicowane, a samo osiedle mieszkaniowe, na którym szkoła się znajduje, nie cieszyło się w ostatnich latach zbyt dobrą opinią. Można powiedzieć, że w tym kontekście szkoła jest dla tej opinii przeciwwagą. część mieszkańców działa jednak dość prężnie jako członkowie Rady Rodziców i współpracuje ze szkołą, podejmując rozmaite inicjatywy. w ramach tej współpracy organizowane są przede wszystkim akcje mające na celu pomoc finansową. Są to np. zbiórki makulatury – z pozyskanych funduszy zasilono budżet szkoły, który został wykorzystany na wyposażenie sali komputerowej dla klas 1–3 oraz zakup nowej wykładziny. planowany jest także w tym roku kiermasz świąteczny, który zaangażuje rodziców w rozmaite działania na rzecz szkoły. Dyrekcja dba o najwyższe kwalifikacje zatrudnianych nauczycieli. Fot. 1. Sp 1 w swoim osiedlowym otoczeniu, 02.09.2014 r. (fot. G. błahut) 13 G. Mika-bednarczyk, informacja uzyskana z wywiadu. 76 GRzeGoRz błahUT otoczenie szkoły zamieszkują także rodziny niewydolne wychowawczo. Dają się zauważyć przypadki rodziców, którzy oczekują, że szkoła przejmie pełne funkcje opiekuńcze i wychowawcze nad dziećmi. niektórzy, mimo że nie pracują, chcą, aby dzieci jak najdłużej przebywały w szkole. czas pracy szkolnej świetlicy, od wczesnych godzin porannych do późnych godzin popołudniowych, wydaje się i tak zbyt krótki. Dorośli w tego typu rodzinach nie wykazują dostatecznie rozwiniętej świadomości dotyczącej odpowiedzialności za wychowanie swych podopiecznych, nie mówiąc o dojrzałości politycznej, która pozwoliłaby wykształcić odpowiednie, wspierające szkołę postawy obywatelskie. przede wszystkim jednak oczekiwania lokalnej społeczności dotyczą jakości kształcenia dzieci. ewentualne niedostatki w tym zakresie składa się częściowo na karb przepełnienia klas. Szkoła podstawowa nr 1 co jakiś czas boryka się z tego typu problemami. w konsekwencji brakuje w takich warunkach zdaniem rodziców indywidualnego podejścia do dziecka, możliwości wyłapania problemów z dostosowaniem się przez nie do wymogów funkcjonowania w środowisku szkolnym. oferowana pomoc, jeśli następuje, ma wówczas przeważnie charakter szablonowy. wielu rodziców oczekuje także, by więcej obowiązków dydaktycznych spoczywało na szkole, a nie na nich. z drugiej strony postuluje się umożliwienie kontroli tego procesu poprzez utrzymanie bliskiej i przyjaznej relacji ze szkołą, w której nauczyciele znani są rodzicom nie tylko od strony swej roli zawodowej, ale także cech osobowych. oczekuje się poczucia wspólnoty, którego szkoła powinna być ważnym komponentem. Duża, przepełniona szkoła często nie jest w stanie sprostać tego typu oczekiwaniom. Miejscem równie skutecznym w integracji rodziców może być wówczas osiedlowy plac zabaw. w przyjętej tu perspektywie antropologicznej za cenne należy uznać, że Szkoła podstawowa nr 1 posiada od 2002 roku „izbę regionalną”. zgromadzono w niej przedmioty związane z dziedzictwem kulturowym w regionie, a także wygospodarowano pomieszczenie przeznaczone na pracownię, w której odbywają się zajęcia praktyczne dotyczące rzemiosła oraz sztuki ludowej. izba ta jest dobrym zapleczem dla edukacji regionalnej i niewątpliwie pomaga realizować jej niektóre programowe cele. Spełnia ona zatem tę funkcję miejsca, która polega na kształtowaniu tożsamości, poczucia swojskości, poprzez odwołanie do kulturowej specyfiki i tradycji w regionie. zdaniem dyrekcji szkoła otrzymuje dostateczne wsparcie ze strony miejskich władz. bieżące problemy poddawane są dyskusji i naradzie na spotkaniach roboczych. oprócz tego przy różnych okazjach odbywają się spotkania bardziej oficjalne i uroczyste. Stwierdzenie to może wydać się nieco absurdalne ale dostrzega się, iż realne problemy, które polegają na dodatkowym obciążeniu dyrektorów i nauczycieli pracą, mają swoje źródło na wyższych poziomach zarządzania edukacją. czasochłonne biurokratyczne procedury, których wymaga Ministerstwo edukacji narodowej, powodują, że idea samorządności zakładająca zwiększenie skuteczności w działaniu i rozwiązywaniu problemów „na własnym Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 77 podwórku”, z racji bezpośredniej z nimi styczności, spychana jest na dalszy plan. warto przy tej okazji zwrócić uwagę na rosnącą w ostatnim czasie popularność elektronicznych dzienników, których domaga się część rodziców. Trudno jednoznacznie ocenić tę pomoc techniczną. z jednej strony dzienniki elektroniczne pozwalają, przynajmniej wirtualnie, kontrolować na bieżąco proces dydaktyczny i wychowawczy dziecka, ale z drugiej strony łatwo doprowadzają do zaniku bezpośrednich kontaktów rodziców bądź opiekunów ze szkołą. zanik takich kontaktów podważa normy kulturowe, na których opiera się funkcjonowanie lokalnej społeczności i wyklucza tym samym jedną z podstawowych funkcji szkoły jako miejsca. oczekiwania Szkoły podstawowej nr 1 w bielsku-białej wobec lokalnej społeczności koncentrują się wokół szerokiej, trwałej współpracy z rodzicami i przedstawicielami samorządu terytorialnego. Jest to, jak wyżej wspomniano, szkoła pokoleniowa – obecnie kształcą się tam dzieci jej pierwszych uczniów i absolwentów. Można powiedzieć, że wrosła w ciągu trzydziestu jeden lat swojego istnienia w lokalne środowisko. Mimo, iż jest ono zróżnicowane, a znaczna jego część nie wykazuje żadnej inicjatywy, postaw obywatelskich lub niekiedy są to wręcz postawy roszczeniowe, wystarczająca liczebnie grupa jego przedstawicieli utrzymuje współpracę ze szkołą, jest zaangażowana, co w jakimś stopniu przekłada się na pozytywny obraz „bielskiej Jedynki”. Szkoła podstawowa nr 5 im. adama Mickiewicza legitymuje się znacznie dłuższą i bardziej skomplikowaną historią. powstała ona w latach czterdziestych minionego stulecia i zanim zmieniła swój adres w 2003 roku, znajdowała się przy ulicy partyzantów, w południowej części miasta, którą w okresie przedwojennym nazywano Żywieckim przedmieściem. pierwsze próby likwidacji tej szkoły pojawiły się już w 1996 roku. warto przy tej okazji dodać, że plany zarządu Miasta objęły wtedy także system oświaty zawodowej i likwidacji między innymi zespołu Szkół elektronicznych w bielsku-białej14. Lokalna społeczność jak i władze szkoły mocno się temu sprzeciwiały, podejmując rozmaite działania. w przypadku Sp5 powołano między innymi specjalny zespół, który zbierał się w miejskim ratuszu, by radzić, jak rozwiązać zaistniały konflikt. pojawiły się także przy tej okazji pewne projekty zmian i modernizacji tej szkoły, które mogłyby ugruntować jej pozycję. „nowa Szkoła podstawowa nr 5 była pomyślana jako szkoła integracyjna. Miała być placówką spełniającą światowe standardy dostępu dla osób niepełnosprawnych i miała posiadać pełne zaplecze rehabilitacyjne. Miała też spełniać rolę dzielnicowego centrum kulturalno – społecznego. nic z tego nie wyszło i to 14 zob. Parcelacja uczniów, „kronika beskidzka” 01.02.1996, Rok XL, nR 5 (2037), s. 1, 5. 78 GRzeGoRz błahUT nie z winy rodziców i szeroko pojętej lokalnej społeczności. wydaje się, że to Ratuszowi nie zależało na podjęciu tej oddolnej społecznej inicjatywy”15. Do akcji włączyli się również rodzice, którzy – jak zauważa cytowany powyżej Roman Żak, złożyli propozycję dla jej nowej lokalizacji, jak i zadeklarowali pomoc przy realizacji tego przedsięwzięcia. w rezultacie „bielska piątka” przetrwała na swoim pierwotnym miejscu kolejnych kilka lat. Fot 2. Sp 5 w swej pierwotnej lokalizacji przy ulicy partyzantów, 27.08.2014 r. (Fot. G. błahut) na niekorzystne położenie tej szkoły w przestrzeni lokalnej polityki nałożyło się niestety niekorzystne położenie w przestrzeni miejskiej. zabytkowy budynek, który ona zajmowała, stał się dodatkowo fizyczną przeszkodą w pierwszych latach dwutysięcznych. była to przeszkoda dla inwestycji związanej z poszerzeniem drogi tranzytowej prowadzącej z północy – od strony katowic, na południe – w stronę Żywca i Szczyrku. Lokalne władze po raz kolejny proponowały jej likwidację, co nieoczekiwanie i znacząco ożywiło publiczną debatę. w przestrzeni medialnej pojawiły się głosy, które jednoznacznie wskazywały na uświadomioną wartość tej szkoły jako miejsca w przestrzeni lokalnej społeczności. Jeden z działaczy na jej rzecz – Roman Żak uzasadnia tę wartość w następujących słowach: „będziemy tej naszej Szkoły bronić z wszystkich naszych sił z wielu powodów. po pierwsze – piątka jest istotnym fragmentem naszej Małej ojczyzny, którą jest dzielnica, miejsce gdzie mieszkamy, żyjemy, wychowujemy nasze dzieci. po drugie – tak jak już powiedziała pani k. kurnik, Szkoła nr 5 jest miejscem przyjaznym i bezpiecznym dla naszych dzieci”16. 15 16 R. Żak: Fragment wypowiedzi z 2003 roku, zamieszczonej na stronie internetowej: http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html,wejście 11.08. 2014 r. Tamże. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 79 w innych fragmentach cytowanej tu wypowiedzi jej autor odwołuje się także do poczucia tożsamości i swojskości dzielnicy, a nawet ulicy, przy której szkoła się znajduje. zwraca uwagę na ciągłość pokoleniową jej uczniów. yi-Fu Tuan podsuwa w tym kontekście myśl, że miejsce jest w istocie pojęciem statycznym, nawet jeśli dotyczy naszego ruchu czy zmian, to ta statyczność oparta jest na powtarzalności i stanowi pewnego rodzaju punkty na naszych „życiowych ścieżkach”. „Te punkty to miejsca, centra dla zorganizowania światów. w wyniku zwyczajowego używania owa ścieżka zyskuje głębię i stabilność, a to są charakterystyczne cechy miejsca”17. w tym przypadku jest to powtarzalność polegająca na uczęszczaniu do szkoły oraz w dłuższej perspektywie powtarzalność pokoleń. podczas akcji ratowania Szkoły podstawowej nr 5 w bielsku-białej podniesiony został również problem sprawowania władzy na szczeblu samorządowym, „nieliczenia się z głosem, wolą i potrzebami lokalnej społeczności”. Skutkiem wypracowania kompromisu szkoła ta w 2003 roku została przeniesiona na odległą ulicę Michałowicza, zmieniając tym samym swoje położenie dzielnicowe. nowa sytuacja, w której dzieci mieszkające w sąsiednich blokach chodzą i tak do innej szkoły, a te, które miały do niej dość blisko, mają daleko, wydawała się dziwna i niezrozumiała. kilka lat po tej przeprowadzce periodyk samorządowy informował, że budynek, który wcześniej zajmowała szkoła, został wyremontowany i przekształcony na mieszkania komunalne, w „stanie deweloperskim”, oddano je do użytku w 2012 roku. inwestycja kosztowała 5 milionów złotych18. należy przy tej okazji zauważyć, że utrata tej szkoły wiąże się przede wszystkim z utratą miejsca. Szkoła jako instytucja pod tą samą nazwą nadal funkcjonowała, ale straciła bezpowrotnie swój charakter właśnie jako miejsca. Utratę tego statusu akcentuje również fakt, że szkoła ta w pewnym stopniu stała się obiektem przekraczających jej status sformalizowanych operacji prawnych, ekonomicznych i politycznych, charakterystycznych dla społeczeństwa typu Gesellschaft. wcześniej stanowiła bowiem miejsce, które dla lokalnej społeczności było wyznacznikiem tożsamości, inaczej mówiąc ważnym społeczno-kulturowym wymiarem jej istnienia. w swej nowej lokalizacji Szkoła podstawowa nr 5 przetrwała kolejnych 9 lat. ostatecznie została zlikwidowana w sierpniu 2012 r. na mocy uchwały Rady Miejskiej z dnia 24 stycznia tegoż roku. w uzasadnieniu takiej decyzji powołano się na sytuację demograficzną w mieście oraz malejącą liczbę uczniów19. Mała liczba uczniów miała jednak swoje dobre strony z uwagi na fakt uczęszczania do tej szkoły dzieci z niepełnosprawnością, które zdaniem pedagogów potrzebowały znacznie większej uwagi i nakładu pracy w czasie lekcji. ponad 17 18 19 yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i …, dz. cyt., s.237. powołuję się tutaj na informację zawartą w dwutygodniku: Magazyn Samorządowy „w bielsku-białej” z dnia 17.02.2012 r. , nr 4/2012. Strona Urzędu Miejskiego w bielsku-białej: http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/ uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014. 80 GRzeGoRz błahUT połowa dzieci z ówczesnej „bielskiej piątki” została przeniesiona do znajdującej się w jej sąsiedztwie Szkoły podstawowej nr 27. należy przy tej okazji zauważyć dużą troskę i zaangażowanie tamtejszego grona pedagogicznego, by ta „przeprowadzka” była jak najmniej traumatyczna. Dzieci przeniesione ze zlikwidowanej szkoły objęte były w nowym miejscu specjalnym programem adaptacyjnym. chodziło w nim przede wszystkim o to, aby miały one zajęcia ze swoimi nauczycielami z likwidowanej szkoły, a skrajne klasy pozostały w nienaruszonym stanie osobowym. ankieta przeprowadzona po pierwszym semestrze potwierdziła słuszność tych decyzji. Szkoła podstawowa nr 27 z czasem stała się dla nich „nowym domem” a ta zlikwidowana, zwłaszcza w jej pierwotnej lokalizacji miejscem wyobrażonym, by nie powiedzieć – mitycznym. po latach ocenia się te zmiany również pozytywnie. na tego typu ocenę oprócz udanego procesu adaptacji dzieci składa się również fakt, że w ciągu trudnych lat walki o zachowanie szkoły zmieniało się jej otoczenie społeczne. w rejonie utworzono lokale socjalne zasiedlane rodzinami dysfunkcyjnymi, co spowodowało napływ „trudnych” dzieci i wzmożenie negatywnych wzorców zachowań. z kolei problemy z liczbą uczniów sprawiły, że przyjmowano do szkoły także dzieci niechciane w innych placówkach, co potęgowało ten efekt. w nowej szkole nr 27 negatywne zachowania dzieci miały szansę na wygaszenie, ponieważ znalazły się one w grupie rówieśniczej, która w większości prezentowała postawy pożądane – uzasadnia szkolny pedagog20. Sama społeczność lokalna, która jeszcze kilka, kilkanaście lat wcześniej tak dzielnie walczyła o swoją szkołę, na skutek wspomnianych wyżej czynników uległa dezintegracji. wnioSki końcowe przykład Szkoły podstawowej nr 5 ukazuje mimo wszystko nierzadko spotykane sytuacje, w których społeczność lokalna boryka się z problemem niemożności zaspokojenia swych potrzeb i oczekiwań wobec szkoły ze względu na zewnętrzne uwarunkowania finansowe i polityczne. wiele zarzutów można stawiać władzy lokalnej, choć ujmując te kwestie w szerszym oglądzie, należy powiedzieć, że jej możliwości i ograniczenia w dalszym ciągu oraz w znacznej mierze uzależnione są od władz wyższych szczebli, w tym od polityki państwa. elżbieta Gazdowska wyraża opinię, że w ostatnich latach odmienne cele i ambicje poszczególnych rządów doprowadziły do destabilizacji polityki edukacyjnej. „zdaniem decydentów polityka edukacyjna państwa powinna być prowadzona w oparciu o spójny i długofalowy program. Tymczasem następujące po sobie rządy, zamiast taki program realizować, wdrażają własne pomysły na edukację”21. 20 21 katarzyna Sablik-wykręt – informacja pozyskana podczas wywiadu 02.09. 2014 r. e. Gazdowska (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej, s. 39. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 81 ponadto polityka tego rodzaju może sprowadzać się w głównej mierze do przekazywania samorządom coraz większej liczby zadań, za którymi nie idą odpowiednie środki finansowe22. Tego typu problemy znajdują się jednak na dalszym planie niniejszych rozważań. nasuwa się wniosek, że przestrzeń społeczna, która może być także rozumiana jako rozpiętość w sprawowaniu władzy, daje też niestety okazję do przerzucania odpowiedzialności. Mimo znacznej rozciągłości tej przestrzeni warto pamiętać, że nadal wiele zależy od hierarchii wartości lokalnych decydentów. kończąc, można powiedzieć, że przestrzeń jest o tyle zgodna ze swoją istotą, o ile pozwala w poczuciu wolności na ustanowienie miejsca – w tym przypadku szkoły zgodnej z oczekiwaniami i potrzebami lokalnej społeczności. Już w samym procesie ustanawiania tego miejsca, jeśli przebiega on prawidłowo, realizują się wartości socjocentryczne, kulturowe oraz te, które zakłada idea społeczeństwa demokratycznego i obywatelskiego. bibLioGRaFia bednarski J. (1987), Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe. burszta w. (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora. Gazdowska e. (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej. Gęsicki J. (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków: wydawnictwo impuls. Jałowiecki b., Szczepański M. S. (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar. Jędrzejczyk D. (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa, wydawnictwo akademickie DiaLoG. Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek. winiarski M. (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych. yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy. neToGRaFia http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014 r. http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html, 11.08.2014 r. 22 Tamże. 82 GRzeGoRz błahUT Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna Title: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations: anthropological perspective key words: school, space, local community, anthropology abstract: The article describes the relationship between the local community and the primary school considered as “place” within the meaning derived from the book by yi-Fu Tuan “Space and place: The perspective of experience”. The article compares the cases of two schools in the city of bielsko-biała (the city has a population of 175 thousands inhabitants). one school is overcrowded, yet its future existence has been secured. The second school, however, was first transferred to another location and it eventually went into liquidation in 2012. The article demonstrates then underlying reasons and consequences of losing the school as place. Moreover, it indicates potential problems emerging in such cases altogether with a set of possible solutions. II. Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania i kReUJĄca oczekiwania Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 boGUSław ŚLiweRSki chrześcijańska akademia Teologiczna w warszawie RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ problem partycypacji rodziców we współzarządzaniu szkołą publiczną jest kluczowy dla polskiej demokratyzacji życia publicznego oraz dla jakości i efektywności wychowania obywatelskiego młodych pokoleń. oświata musi być poddana kontroli społecznej, przede wszystkim tych podmiotów, których dzieci podlegają obowiązkowi szkolnemu. Takie będą Rzeczypospolite, jakie jej młodzieży chowanie – to teza, która leży u podstaw systemu szkolnego w iii Rp. Ten zaś powinien być zgodny z postulatami i etyką „Solidarności”, a więc powinien być samorządny we wszystkich zakresach. przedmiotem mojej analizy będzie zatem relacja między polityką a edukacją szkolną w wymiarze normatywno-politycznym. powracam do badań nad demokratyzacją szkolnictwa publicznego, by – po rozprawie poświęconej części studiów z ogólnokrajowej diagnozy braku uspołecznienia1 – wskazać na podtrzymywanie fikcji i pozorów przez władze centralne, a tym samym utrwalania w iii Rp etatystycznego władztwa. prowadzi to do powszechnego paraliżu rodzicielskiej troski i naturalnych oczekiwań oraz aspiracji, jakie powinny być spełniane przez podmioty prowadzące szkoły publiczne. poLiTyczne UwaRUnkowania bRakU USpołecznienia eDUkacJi SzkoLneJ w naukach społecznych dysponujemy wieloma raportami badawczymi, także międzynarodowymi, z których jednoznacznie wynika, że okres polskich przemian coraz bardziej oddala nas od demokracji i od postulowanego u jej podstaw społeczeństwa obywatelskiego. zdumiewające jest, że nawet liderzy tzw. i fali „Solidarności”, a więc z opozycji wobec socjalistycznej władzy, po przeszło 1 b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. 86 boGUSław ŚLiweRSki dwudziestu pięciu latach iii Rp dzielą się swoimi rozczarowaniami – co więcej – ostrzegają przed coraz głębszym stanem kryzysu polskiej demokracji. Już w trakcie zorganizowanego przez prezydenta bronisława komorowskiego Forum Debaty publicznej na temat stanu rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i kapitału społecznego w iii Rp2 jego uczestnicy z jednej strony pozytywnie wyrażali się o narastającej liczbie powołanych do życia organizacji pozarządowych, różnego rodzaju lokalnych inicjatyw obywatelskich czy umacniania się terytorialnej samorządności, z drugiej zaś strony już wówczas unikano krytyki sprawowania władzy przez kolejne formacje polityczne, które konsekwentnie łamały zasady demokracji i zniechęcały społeczeństwo do korzystania z jej instrumentów, jeśli ujawniały i podważały one etatystyczną, antydemokratyczną politykę rządów. nic dziwnego, że nawet b. premier Tadeusz Mazowiecki skonstatował swoją wypowiedź oczekiwaniem, (...) by zachęcać do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, które jest istotnym czynnikiem modelu demokracji – demokracji obywatelskiej, którą ciągle tworzymy3. psycholog Janusz czapiński odwołał się w toku tej debaty do wyników własnych badań, które wskazują na bardzo niski poziom aktywności obywatelskiej polaków. Jest jej zbyt mało, a co gorsza – nie dorobiliśmy się po 21 latach transformacji społeczeństwa obywatelskiego, o czym świadczy niemalże najniższy w Ue poziom kapitału społecznego. Jak stwierdził: Spełniamy tylko ten warunek, który jest istotny (...) w ekonomii przemysłowej, tj. warunek wysokiego poziomu kapitału ludzkiego – zajmujemy siódme miejsce w Unii europejskiej. Gorzej wyglądamy pod względem kapitału intelektualnego i kapitału kreatywnego. pod względem kapitału społecznego za nami jest tylko Rumunia4. zdaniem J. czapińskiego kapitał społeczny należy budować przede wszystkim w szkole, ale nie był mu znany raport z badań pedagogicznych w tym zakresie. Tymczasem nie są znane badania zespołu Marii Dudzikowej, która jako jedyna w naszym kraju prowadzi zespołowe diagnozy wzdłużne, a więc o najwyższej wartości poznawczej, nad rolą edukacji (szkolnej i akademickiej) w rozwijaniu kapitału społecznego postsocjalistycznego pokolenia młodych polaków, jakim jest pierwszy rocznik absolwentów gimnazjum zreformowanego ustroju szkolnego5. 2 3 4 5 Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej. T. Mazowiecki (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 42. J. czapiński (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 43. Ukazały się następujące raporty badawcze zespołu: M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls; M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochno, i. bochno, k. knasiecka-Falbierska i M. Marciniak (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 87 w czasie powyższego Forum istotna była konstatacja Jana Jakuba wygnańskiego z zarządu Fundacji „pracownia badań i innowacji Społecznych „Stocznia”: otóż mam wrażenie, że jako społeczeństwo obywatelskie i państwo, prawie dwadzieścia pięć lat spędziliśmy na wzajemnym okładaniu się w przeświadczeniu wyniesionym z innych czasów, że to jest rodzaj gry o sumie zerowej. Są ku temu historyczne powody. Spotkaliśmy się na poziomie niskiej równowagi – zarówno społeczeństwo obywatelskie, jak i państwo w wielu dziedzinach pozostawia wiele do życzenia. koniec końców społeczeństwo obywatelskie często jest dość zależne od instytucji państwa. często jest ono niedoceniane w funkcji (...) wewnętrznego mechanizmu immunologii państwa, immunologii demokracji – może boleć, może mieć inny pogląd, ale bez niego te systemy po prostu się degenerują. (...) potrzebny jest fundamentalnie nowy model rządzenia partycypacyjnego. co innego mieć atrybuty władzy i wygrywać wybory, co innego posiadać autentyczną siłę sprawczą. (...) Może to jest pewien paradoks, ale autorytet państwa w tej dziedzinie będzie się budował nie przez jego omnipotencję, nie przez instytucjonalną bulimię, nie przez nadmiar, ale właśnie przez mądrą abdykację – zostawienie takiej przestrzeni, w której obywatele mogą się pojawić6. Także Jerzy Regulski, współtwórca reformy samorządowej w polsce stwierdził, że nie wykorzystaliśmy danego nam czasu transformacji na wzmocnienie oddolnych inicjatyw i stymulację oraz ochronę procesów uspołecznienia także polskiej oświaty przez wszystkie kolejne formacje polityczne rządzące krajem. edukacja stała się inhibitorem polskiej demokracji, a władze Men czyniły wszystko, by zniweczyć podejmowane przez rodziców, część nauczycielskich i naukowych środowisk wysiłki na rzecz przebudowy szkoły i wprowadzenia od przedszkola niepozorowanej współpracy dla realizacji dobra wspólnego7. władze zniechęcają podmioty edukacji do ich autentycznego uczestnictwa w procesach decyzyjnych, w kształtowaniu polityki oświatowej czy dialogu obywatelskiego i partycypacji społecznej. w świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych8 nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że nadal żyjemy 6 7 8 impuls; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda, S. Jaskulska, M. Marciniak, e. bochno, i. bochno i k. knasiecka-Falbierska (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls. J. J. wygnański [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 47. J. Regulski, , [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt. s. 51. najpierw były to badania typu action research [Klinika szkolnej demokracji, (1996), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, (2002), kraków: oficyna wydawnicza impuls], a następnie badania makropolityki oświatowej [Edukacja autorska (1996), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Jak zmieniać szkołę? (1998), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Edukacja pod prąd, (2001), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Program wychowawczy 88 boGUSław ŚLiweRSki w państwie scentralizowanym, w którym dają o sobie znać pozostałości po minionym ustroju, a wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy–wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. zapoczątkowane w polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty pozostającej pod kontrolą społeczną i administracji publicznej. bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju, nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności. proces decentralizacji i uspołecznienia oświaty został radykalnie zatrzymany w iii Rp. z każdym rokiem mamy do czynienia z postępującym marnotrawieniem idei samorządnej oświaty. Socjolog ireneusz krzemiński słusznie pyta po ponad dwudziestu latach transformacji politycznej iii Rp: co się stało z ruchem społecznym „Solidarność”, z jego ideami i etosem w okresie wolnej polski, po 1989 roku? co się stało ze społeczeństwem obywatelskim, które wykreowało i było z kolei wykreowane przez ruch „Solidarność”? co się stało z tymi wzorami zachowań społecznych i rozpowszechnionymi już postawami, nade wszystko mającymi wymiar obywatelski, wspólnotowy i polityczny? Gdzie się podziała podstawowa, jak można sądzić, idea „Solidarności”, że prawo człowieka do aktywnej troski o swój i swych najbliższych los zakłada zarazem prawo i obowiązek pamiętania o innych i o wspólnym losie, który ma przecież wielki wpływ na osobiste sukcesy i niepowodzenia? Gdzie się podziało przekonanie, że korzystając z pełni indywidualnych praw człowieka i obywatela, nie możemy nie czuć się cząstką społeczeństwa?9. 9 szkoły (2001), warszawa: wSip; Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, (2009), warszawa: waip] oraz badania diagnostyczne, ogólnokrajowe w zakresie demokratyzacji szkolnictwa publicznego [Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (2013), kraków: oficyna wydawnicza impuls]. i. krzemiński (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk: europejskie centrum Solidarności, s. 11–12. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 89 To politycy zrezygnowali w okresie wprowadzania reformy administracyjnej państwa z koncepcji tworzenia autonomicznych regionów, która otwierała szansę na dokończenie rewolucji samorządnościowej kraju. były Rzecznik praw obywatelskich Tadeusz zieliński tak pytał o specyfikę relacji między polityką a państwem w ustroju demokratycznym: czy w państwie prawnym opartym na demokracji parlamentarnej prawo stanowi wyraz w pełni suwerennej woli politycznej większości parlamentarnej, w tym znaczeniu, że ta większość może dowolnie tworzyć, zmieniać i uchylać wcześniej ustanowione ustawy, bez jakichkolwiek ograniczeń, kierując się wyłącznie politycznymi intencjami? i odpowiedział: na tak postawione pytanie należy odpowiedzieć zdecydowanie przecząco: w demokratycznym państwie prawnym polityka nie ma bezwzględnego prymatu nad prawem. wprawdzie działalność ustawodawcza z natury swej jest zawsze podporządkowana jakimś celom politycznym, ale prawo jest – według określenia Trybunału konstytucyjnego – „zjawiskiem w dużym stopniu autonomicznym względem państwa jako organizacji urzeczywistniającej określone zadania polityczne10. prawo nie powinno służyć władzy za narzędzie do osiągania celów, które naruszałyby konstytucyjny porządek demokratyczny, prowadząc do zdeprecjonowania jego roli i jego społecznej akceptacji. prawo jest wynikiem swoistego kontraktu społecznego, toteż wiąże ono nie tylko obywateli, do których jest adresowane, ale również tych, którzy je stanowią. nie mogą więc posłowie dowolnie zmieniać praw na zasadzie: skoro my prawa stanowimy, to możemy je zawsze zastąpić nowymi, bo taka jest nasza wola polityczna11. Skutkiem zatem zaniechania reformy ustrojowej oświaty jako dopełniającej reformę administracyjną państwa było dla systemu szkolnego: – utrzymanie dualistycznej administracji publicznej, z jej podziałem na władzę rządową i samorząd terytorialny, co – w wyniku braku konsensusu i spójnej filozofii działań oraz zadań obu organów – skutkuje nieustannymi konfliktami i przeciwskuteczną polityką zarządzania oświatą, sprawowania nad nią nadzoru pedagogicznego przez władze samorządowe (organ prowadzący placówki edukacyjne) i przez kuratoria oświaty wraz z ich delegaturami (odpowiedzialne za jakość kształcenia i wychowania). Trudno się dziwić, że polityka oświatowa jest tu niespójna i niejednolita, szczególnie w tych województwach, w których władze samorządowe i rządowe są z przeciwstawnych sobie ugrupowań politycznych; – częściowa decentralizacja zadań i kompetencji do samorządu terytorialnego, ale skutkująca wojną między samorządowcami a władzą państwową w wyniku zwiększania zadań a zmniejszania na nie celowych dotacji; – w ramach systemu administracji publicznej przywrócenie typowej dla socjalizmu polityki etatyzmu a wyparcie zasady subsydiarności zadań i kompetencji 10 11 T. zieliński (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc, s. 51. Tamże, s. 53. 90 boGUSław ŚLiweRSki w przypadku zarządzania oświatą. ostatnie lata rządów po i pSL potwierdzają, że władza nie liczy się z opinią społeczną, obywatelami i podejmuje działania wbrew ich potrzebom, świadomości i oczekiwaniom (np. obniżenie wieku obowiązku szkolnego). Ryszard Skarżyński sformułował tezę, że ludzie w każdym systemie politycznym, także w demokracji (...) nie są podmiotem politycznym, ale są przedmiotem, czyli środkiem politycznym, który się używa i zużywa w walce12, to pojawia się pytanie o rolę rodziców w odzyskaniu przez nich podmiotowej roli w relacjach ze szkołą, do której uczęszczają ich dzieci. Mogą zająć jedną z trzech pozycji w tak zantagonizowanym świecie politycznym, a mianowicie mogą być wrogiem, sojusznikiem i/lub kimś neutralnym w relacjach władza szkolna–środowisko rodzinne ucznia. To zupełnie naturalne, że nauczyciele powinni zabiegać o rodziców jako sojuszników procesu wychowawczego w szkole, a osłabiać czy kanalizować ich wrogie postawy, uprzedzenia czy lęki. Rodzic jako podmiot neutralny wobec szkoły liczy się dla niej o tyle, o ile może przeobrazić się albo we wroga, albo w sojusznika. Jak stwierdza Skarżyński: (...) neutralny podmiot polityczny nie jest niezbędny dla zaistnienia podstawowej sytuacji egzystencjalnej, stanowi raczej wytwór pewnego etapu rozwoju procesów wiodących do regulacji tego, co polityczne. podobnie jak sojusznik, podmiot neutralny jest z samej swej natury w o wiele mniejszym stopniu przedmiotem zainteresowania aniżeli wróg13. To tłumaczyłoby nam sytuację, jaka miała miejsce po zmianie ustroju politycznego w polsce w 1989 r., w wyniku której władze resortu edukacji przestały w ogóle interesować się pedagogami jako neutralnymi podmiotami nauki. początkowo czyniły tak dlatego, by uwolnić proces autonomii nauczycieli, uczniów i ich rodziców oraz stworzyć fundamenty pod oddolny proces uspołecznienia oświaty publicznej i wzmocnienie kompetencji partycypacyjnych wszystkich tych podmiotów w procesie współstanowienia o jakości edukacji szkolnej oraz rozwiązywaniu w jej toku wszelkich problemów czy konfliktów w sposób dla nich transparentny. natomiast po powrocie do władzy, także w resorcie edukacji, w 1993 r. postsocjalistycznych sił partyjnych jednoznacznie wrogich demokratyzacji i samorządności, wprowadzone i umocnione zostały przez nie na arenę polityczną relacje antagonistyczne władz edukacyjnych z przedstawicielami świata nauki. od tego momentu sprawujący władze interesowali się przede wszystkim restytucją państwa totalnego, a w nim utrzymania scentralizowanego systemu oświatowego, do współzarządzania którymi skupiano uwagę na pedagogach–sojusznikach, głównie z formacji neolewicowej, a w latach późniejszych neokonserwatywnej, zaś zupełnie pomijały i lekceważyły neutralnych w swej istocie, ale zaangażowanych krytycznie pedagogów. Tych ostatnich definiowano 12 13 R. Skarżyński (2012), Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne, warszawa: wydawnictwo von borowiecky, s. 18. Tamże, s. 324. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 91 jako wrogów władzy, która w nieustannym konflikcie politycznym ze społeczeństwem potrzebowała jedynie sojuszników. nadal pokutuje w naszym społeczeństwie mit bezkonfliktowości, unikania czy chowania konfliktów tak, by sprawujący władzę nie musieli tłumaczyć się z podejmowanych przez siebie decyzji. Tego typu postawa jest jednak typowa dla państw totalnych, autorytarnych, a nie demokratycznych, w których edukacja – tak niepubliczna jak i publiczna – nie może gubić tego, co dla pedagogów krytycznych jest podstawą funkcji edukacyjnej każdej szkoły – uczestnictwa w tworzeniu obywateli upełnomocnionych kompetrencjami i doświadczeniem sprawstwa w przeobrażaniu rzeczywistości społecznej, w zgodzie z aspiracjami do wolności, sprawiedliwości i demokracji. Szanse szkoły uzależnione są jednak nie tyle od wewnętrznych mechanizmów pedagogicznych, ile od ich splotów z ogólnymi regułami i praktykami systemowymi jej otoczenia społecznego14. na głęboką chorobę władzy w iii Rp wskazał w jednym z wywiadów artur balazs (były minister rolnictwa, polityk prawicy): Rzeczywiście oznacza to kryzys władzy i jej zepsucie. ale układ polityczny dogorywa także z innego powodu. Tusk przewodzi formacji, która totalnie zawłaszcza państwo. Dla po życie partyjne jest znacznie ważniejsze niż służba państwu. ale tafla lodu, po której stąpa premier i jego ugrupowanie jest coraz cieńsza. nie wystarczy już opanowany do perfekcji marketing polityczny. pod względem nepotyzmu i kolesiostwa tak źle jak obecnie w historii ostatnich dwudziestu lat jeszcze nie było. Żaden rząd tak ostentacyjnie nie ignorował obywateli i nie lekceważył składanych przez siebie obietnic15. Skoro w XXi w. niepomiernie wzrasta rola mediów i związanych z nimi zawodów, za pośrednictwem których można w sposób wieloznaczny i wielowymiarowy manipulować opinią publiczną oraz w związku z tworzeniem przez nie świata wirtualnego, pojawia się zupełnie nowa rola pedagogiki i nauczycielstwa, która powinna służyć społeczeństwu w tym, by nie pozwolić na zastąpienie świata realnego życiem wirtualnym, stechnicyzowanym, uprzedmiotawiającym człowieka. zaczynamy żyć w świecie dominującej cenzury (w duchu poprawności politycznej), w miejsce której stosowane są – jak pisze kapuściński – inne mechanizmy definiujące, co należy uwypuklić, co przemilczeć, a co zmienić, pozwalające manipulować w sposób bardziej subtelny16. Jest to o tyle niebezpieczne, że włącza się w ów zafałszowany przekaz powszechna edukacja, która staje się w rękach władzy doskonałym narzędziem do dokonywania rozmaitych zabiegów na mentalności i wrażliwości społeczeństw. Jeśli nauczyciele, wychowawcy, 14 15 16 L. witkowski (2007), Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, tom ii, warszawa: ibe, s. 191. Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 odczyt z dn. 9.04.2014 R. kapuściński (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn, s. 17. 92 boGUSław ŚLiweRSki instytucjonalni opiekunowie nie znajdą wsparcia w pedagogach, szczególnie ze środowiska naukowego, to z czysto pragmatycznych i egzystencjalnych racji staną się kluczowym czynnikiem deformowania realnego świata ludzkich istnień, w którym rzeczywistość będzie wypierana przez fikcję, pozór, fałsz i bezceremonialny cynizm oraz hipokryzję elit17. w iii Rp nie ma już spójnego systemu edukacyjnego. posługiwanie się przez władze presją na zwiększanie procedur tylko po to, by było czegoś więcej i zarazem taniej dla budżetu państwa, jest demaskowane przez ekspertów jako nieadekwatne do wykluczających takie podejście procesów życiowych, w tym społeczno-rozwojowych i duchowych osób mających im podlegać w instytucjach edukacyjnych czy akademickich. ośmiesza to sprawujących władzę i pozbawia ich mandatu funkcjonariuszy w służbie publicznej, szczególnie wówczas, kiedy na jaw wychodzi ich ignorancja i manipulacja środkami przekazu. Jeśli następuje też – jak w postkomunizmie – odspołecznienie (ponieważ wymuszana przez globalne współzawodnictwo komercjalizacja zadań państwa osłabia społeczne poczucie współodpowiedzialności i chęć bezinteresownego uczestnictwa), a władza traci walor „polityki mocy” (w państwie sieciowym nikt nie posiada zdolności dokonywania radykalnego zwrotu, a największy wpływ ma – bezosobowa – logika globalna), pogłębia się jeszcze wrażenie pustki władzy i braku trwałych więzi społecznych18. Stosowanie niejawnego publicznie, ale mającego przecież miejsce, subtelnego systemu karania przez ministrów edukacji narodowej czy nauki i szkolnictwa wyższego niepoprawnych politycznie a nagradzanie personalnie i instytucjonalnie lojalnych, niestawiających oporu sojuszników, którzy nie kierują się prawdą naukowych odkryć, wiedzy, ale obiecanymi korzyściami ekonomicznymi czy innymi, ukrytymi interesami, pogłębia procesy destrukcyjne, asymetrię między władzą a społeczeństwem, które będzie trudno naprawić. Tak można zarządzać produkcją towarów i usług, handlem czy transportem, ale nie stosunkami międzyludzkimi. Jednoznaczne hierarchie społeczne zanikają nie tylko w sposób naturalny, ale także w wyniku nierównej walki politycznej, której celem jest pomniejszanie autorytetów i osłabianie rozpoznawalnych oraz uznawanych powszechnie statusów, jeśli te nie podporządkowują się procesom poprawności politycznej. Jeżeli jeszcze sami rządzący nie są w stanie dostrzec nowych wymiarów władzy i trwają przy technikach pozbawionych już mocy sprawczej, to nie tylko stają się śmieszni (co dodatkowo niszczy relację władzy), lecz także szybko popadają w cynizm i ich polityka staje się pastiszem19. 17 18 19 M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls. J. Staniszkis (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar, s. 31. Tamże, s. 30. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 93 z makropolitycznych badań polityki oświatowej widać wyraźnie, że Ministerstwo edukacji narodowej nigdy nie wypracowało umiejętności metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w sytuacji wielości „logik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i dostępu społeczeństwa do wyników badań naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych ekspertów). władze tego resortu nigdy nie doprowadziły do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z narodem, który przecież de facto utrzymuje je płacąc podatki, a nie mając prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontroli. nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało wygenerowane, ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. powoływane przez Men ciała opiniodawcze jak krajowa Rada edukacji czy Forum Rodziców są przysłowiowym, a jakże typowym dla logiki autorytarnej władzy „kwiatkiem do kożucha”. podobnie zresztą władze traktują ekspertów, którzy są selekcjonowani ze względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem (np. pan). władza powinna jedynie penetrować podległe jej środowisko, tzn. być obecną i harmonizować działalność instytucji oraz jej członków, a nie ujednolicać zasady ich funkcjonowania, gdyż żadna z nich nie może być uznana za uniwersalną. Jak słusznie pisze Jadwiga Staniszkis, najskuteczniejszym sposobem kontrolowania jest nie tylko harmonizowanie porządku naturalnego ze sztucznym (normy, instytucje, prawo), ale przede wszystkim opanowanie sztuki „niedziałania”20. znamy zasadę subsydiarności nie tylko z nauk o polityce, w których jedną z fundamentalnych dla władzy reguł budowania społeczeństwa obywatelskiego jest pomocnicza funkcja państwa, a nie naruszanie przez jego władze integracji społecznej w wyniku ucieleśniania idei naczelnej partii-państwa jako władzy. podobnie jest z procesem wychowania, w którym najwyższą efektywność osiąga się dzięki stosowaniu tzw. „ukrytego”, pośredniego oddziaływania zawieszającego intencjonalność pedagoga21. największym błędem, jaki popełniają kolejne ekipy rządzące w resortach edukacyjnych, jest nieumiejętność spojrzenia na publiczną przestrzeń oświaty i nauki z perspektywy makro, meta, niejako „z lotu ptaka”, by nie tylko dostrzec, ale i uwzględnić w procesach decyzyjnych wielość podmiotów i aktorów społecznych. niestety, niezdolność kolejnych ministrów do odcentrowienia świata, a więc do zaniechania postrzegania swojej roli z perspektywy osobistej, prowadzi do egotycznych zachowań wobec krytyki jej pozamerytorycznych poczynań jako jedynie słusznych i korzystnych. Resorty edukacyjne nie poddały się – od momentu przyjęcia ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o szkolnictwie wyższym – jakiejkolwiek autokorekcie, a nawet jej nigdy nie brały pod uwagę jako istotny 20 21 Tamże. b. Śliwerski (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls. 94 boGUSław ŚLiweRSki czynnik procesu transformacji politycznej, co musi pogłębiać z każdą zmianą parlamentarną destrukcję i niszczenie nawet racjonalnych projektów reform. powinno się rozgraniczyć to, co musi być w gestii administracji rządowej, od tego, co powinno być sprawą lokalną, jak np.: wyposażenie szkół, uczniów, programy kształcenia, podręczniki, mundurki, opieka lekarska, posiłki, pomoc socjalna, diagnoza, informatyzacja, pomiar jakości pracy szkół itd. zmiana autokratycznego i etatystycznego ustroju szkolnego na demokratyczny i autonomiczny wymaga: 1) budowy nowej organizacji terytorialnej oświaty – likwidacji dwoistości władzy oświatowej na rzecz skoncentrowania jej jedynie w strukturach samorządowych; 2) poddania polityki oświatowej kontroli społecznej na wszystkich szczeblach samorządności. potrzebna jest w naszym kraju komisja czy Rada edukacji narodowej, która jako organ społeczny wyłaniany oddolnie w wyniku procesu uspołecznienia oświaty (powstawania wojewódzkich, powiatowych, gminnych i szkolnych rad oświatowych) opiniowałaby akty prawne, strategie kolejnych rządów na rzecz reformowania oświaty, monitorowała naruszanie zasad demokracji i inicjowała działania na rzecz poprawy jakości kształcenia oraz wychowania. Jak słusznie pisał piotr Legutko: edukacja jest zbyt poważną rzeczą, by zostawić ją wyłącznie politykom. Skutki podejmowanych tu decyzji widoczne są w zbyt wielu dziedzinach, by miał za nie odpowiadać wyłącznie minister z partyjnego nadania. Doświadczenia ostatnich lat pokazują, jak wiele można zepsuć, kierując się jedynie programem wyborczym, jak łatwo wpaść w pułapkę populizmu. Minister wraz z nominacją nie otrzymuje daru nieomylności, a często tak się zachowuje, wnioskując z braku obyczaju podejmowania decyzji oświatowych na podstawie ekspertyz, wyników badań czy doświadczeń poprzedników. i znów, nie chodzi tu o ubezwłasnowolnienie legalnej władzy, ale o korzystną współpracę. Tyle, że nietraktowaną jako akt dobrej woli ze strony rządzących, ale jako obowiązek. Ministrem się bywa, edukacja jest natomiast trwałym fundamentem państwa. od jej solidności zależy przyszłość państwa22. To Sejm Rp powinien powołać krajową Radę oświatową, która będzie miała swoje odzwierciedlenie strukturalne w województwach, powiatach, miastach i gminach. Tylko rada oświatowa jako organ społeczny oświaty może wyeliminować partyjniactwo w jej zarządzaniu na rzecz merytokracji i jej uspołecznienia. Utworzenie nowoczesnej, wysoko wykwalifikowanej, apolitycznej i stabilnej samorządowej służby oświatowej sprawi, że nareszcie będzie ona zarządzana kompetentnie i zgodnie z możliwościami oraz potrzebami lokalnych środowisk. Dzięki decentralizacji i rozszerzeniu zakresu kontroli społecznej nad wydatkowaniem środków publicznych może mieć miejsce zwiększenie efektywności i ich 22 p. Legutko (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141, s. a10. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 95 wykorzystywania. konieczne jest też wprowadzenie mechanizmów nieantagonistycznej konkurencji w sferze usług oświatowych tak, by generowane innowacje czy eksperymenty pedagogiczne w szkołach mogły być upowszechniane, a nie traktowane jako wyróżnik do wykluczania pozostałych podmiotów z gry o akceptację i dodatkowe przywileje. RoDzice Jako paRTneRzy czy kłopoT? Ukształtowany już w XiX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalnoorganizacyjny charakter. w tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne. Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują żadnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkoły, gdyż są „zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji. Dopiero utworzenie rady szkoły legitymizuje rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie, ale – niestety – nie powstają one w szkołach ze względu na silny sprzeciw samych nauczycieli23. codzienny świat życia szkoły określają jej społeczne funkcje. Szkoła nie jest instytucją filantropijną, by uszczęśliwiać wszystkich wkraczających w jej mury obywateli, lecz początkiem instrumentu bezpieczeństwa społecznego panowania dorosłych nad młodym pokoleniem, co prowadzi do alienacji tego ostatniego. To właśnie sprawowanie wobec uczniów władzy poprzez przystosowywanie ich do istniejących stosunków społecznych jest w dalszym ciągu centralnym zadaniem szkoły. instytucja ta jest organizacją hierarchiczną, biurokratyczną i racjonalną z wyraźnym podziałem ról i asymetrią stosunków między nauczycielami a uczniami, dyrektorem a nauczycielami czy nadzorem pedagogicznym. z założenia szkoła jest niedemokratyczna i nietolerancyjna. Utrwalone funkcje władzy partnerów interakcji są ważnym kryterium różnicującym ich między sobą i wpisują się w większość szkolnych rytuałów. w sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. 23 b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia…, dz. cyt. 96 boGUSław ŚLiweRSki Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie kształci się przede wszystkim autorytarne osobowości. Szkoła z założenia zatem nie jest instytucją powołaną dla dzieci i do przestrzegania w niej zasad podmiotowości, solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości czy wolności, choć w istocie taką być powinna. prodziecięca orientacja szkół, choć w rozwinięciu przepisów ustawy jest dość licznie reprezentowana, to jednak w rzeczywistości edukacyjnej jest zasadniczo marginalizowana. konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice solidaryzują się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę, broniąc się przed narzucaną przez szkołę opieką24. z uczniem solidaryzuje się jedynie jego najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność wymaga bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru drugiego człowieka. ilu jednak nauczycieli przejmuje się trudami dziecięcej edukacji? ilu spośród nich łączy się w walce o słuszną sprawę nawet wówczas, gdyby musieli wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy (dyrektorowi szkoły)? współczesna, polska szkoła jest społecznością pozornie solidarną, gdyż częściej jednoczy ją strach i przymus, aniżeli zjednoczenie sumień, autentyzm działań, dobra wola, profesjonalizm i wspólnota ludzkich serc. nie wszyscy nauczyciele i dyrektorzy szkół mogą się pogodzić z przenikaniem do szkół idei demokracji, uważając, że szkoła nie jest powołaną do tego instytucją. w efekcie rządzeni nie są zarazem rządzącymi. nadal o sprawach uczniów stanowi się bez ich aktywnego i rzeczywistego udziału (o nich bez nich), lekceważąc także najważniejszych rzeczników ich interesów i potrzeb, jakimi są ich rodzice. ci bowiem też mają niewiele w szkole do powiedzenia poza przyzwoleniem władzy na materialne ratowanie ubóstwa i nędzy infrastrukturalnej. Sami nauczyciele nie są zainteresowani samorządnością własnej grupy zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich spraw przez związki zawodowe. w szkołach obowiązuje idea demokracji proletariackiej czyli łączenia w sobie przez poszczególne podmioty (przez dyrektorów wobec nauczycieli, a nauczycieli wobec uczniów i ich rodziców) wyłączności na prawdę z siłą instrumentów przemocy (negatywna selekcja uczniów, restrykcje wobec niepokornych nauczycieli czy izolacjonizm w stosunku do rodziców zbytnio interesujących się rzeczywistymi przyczynami zła w szkole). niektórzy dyrektorzy, akceptując ideę demokracji, ubolewają, że muszą wdrażać jej mechanizmy w życie, toteż bezkarnie uczestniczą w biernym oporze wobec niej oraz stosują jawny lub ukryty sabotaż25. biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację „rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji, 24 25 J. korczak (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia, s. 76. b. Śliwerski (1996), Klinika szkolnej…, dz. cyt. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 97 występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy. To jednak rodzina jest gwarantem indywidualnego rozwoju psychicznego, fizycznego i duchowego człowieka, ale i przygotowuje go zarazem do życia społecznego. z chwilą pójścia dziecka do szkoły następuje specyficzne podporządkowywanie się wymogom tej instytucji nie tylko przez dziecko, ale i jego rodziców, którzy z tego tytułu muszą przezwyciężyć szereg problemów. właśnie dlatego Janusz kochanowski (Rzecznik praw obywatelskich) uważał, że: (…) należy oddać wreszcie szkołę rodzicom, a więc tym, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich dzieci. Uspołecznienie szkoły to najpewniejszy sposób na wyeliminowanie pokusy jej ideologizacji. Szkoła nie może być miejscem realizacji interesów partyjnych czy społecznych, których celem jest oddziaływanie na świadomość dziecka, by zdobyć jego sympatię dla pewnej ideologii. ponieważ w przeszłości tego typu zachowania pojawiały się ze strony polityków lewicy, a ostatnio ze strony lidera jednego z ugrupowań prawicowych, mamy prawo sądzić, że będą one powracać zawsze, gdy pojawi się możliwość zinstrumentalizowania szkoły i systemu edukacji26. Tylko szkoła wolna od ideologizacji będzie mogła tworzyć programy wychowawcze, (…) które koncentrować się będą na dobru dziecka, rozwoju jego człowieczeństwa oraz kształtowaniu prawidłowych wzorców jego wychowania patriotycznego i obywatelskiego, a jednocześnie zabezpiecza dziecko przed próbami ideologizacji oraz polityczną agitacją27. współpraca szkoły z rodzicami powinna mieć na celu poszukiwanie wyjścia z wzajemnej izolacji, przyczynianie się do stworzenia w szkole i poza nią klimatu radości i satysfakcji z uczenia się, ochranianie dzieci w tych sferach życia, w których szkoła jako instytucja mogłaby wpływać na nie negatywnie oraz wspieranie nauczycieli twórczych, pracowitych, rzetelnych i obowiązkowych w realizacji przez nich zadań dydaktyczno-wychowawczych. konieczna jest także zmiana w procesie kształcenia nauczycieli, by nie tylko oswajać ich z demokracją w szkołach, ale także zachęcać do aktywnego jej współtworzenia. pierwszoplanowym warunkiem psychologicznym zachowań demokratycznych nauczyciela jest bowiem typ ukształtowanej tożsamości. kształcenie może być pomocne do kształtowania takiego modelu zawodowego funkcjonowania nauczyciela, którego celem staje się maksymalizacja nagród i minimalizacja kar. kształcenie nauczycieli może być ukierunkowane na respektowanie roli zawodowej, na spełnianie przepisu roli, a więc ustalonych konwencji. ważnym jest tu spełnienie kryteriów 26 27 J. kochanowski (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki /1188808568.pdf Tamże. 98 boGUSław ŚLiweRSki poprawnościowych, przy czym ich prawomocność nie podlega ocenie krytycznej nauczyciela. edukacja nauczyciela winna być nastawiona na kształtowanie takiego nauczyciela, który wykazuje potrzebę i zdolność działania we własnym imieniu, a więc działania o najwyższym stopniu odpowiedzialności osobistej. postawa taka zakłada krytyczność myśli, dociekliwość poznawczą, a także kontrolę światopoglądu narzuconych przepisów roli zawodowej. nauczyciel nie poddaje się biernie konwencji, bada jej zasadność i dąży do wyzwolenia z tego, co zewnętrznie narzucone. Mamy tu do czynienia z tożsamością autonomiczną28. warunkiem zachowań demokratycznych nauczyciela jest rodzaj jego kultury poznawczej urobiony w toku zawodowego przygotowania. kultura ta może być wyznaczona przez strategię sterowania polegającą na kontroli zewnętrznej i informacji sterującej stanowiącej mechanizm kierowania zachowaniem człowieka. w strategii tej za decyzją człowieka stoi zewnętrzna dyrektywa. oddziaływanie tego wzorca przez dłuższy czas powoduje ślady w osobowości człowieka29. Możliwość zachowań demokratycznych związana jest z zakwestionowaniem przez nauczyciela postaw autorytarnych, antydialogicznych, przeciwstawiających się działaniom demokratycznym w wyniku uznawania monopolu władzy i prawdy. Jej zarządcą powinien być właśnie nauczyciel. Demokratyczne strategie kształcenia winny stać się udziałem nauczyciela demokraty30. Rodzice powinni stać się rzeczywistymi partnerami przedszkoli i szkół w konstruowaniu ich autonomicznej polityki wychowania i dostosowywania rozwiązań organizacyjnych do efektywnej realizacji podstaw programowych kształcenia ogólnego. Utrzymywanie rodziców na dystans wobec szkoły i jej pedagogów w roli jedynie wspomagających ich w sprawowaniu dodatkowej opieki nad dziećmi, współfinansowaniu bieżących wydatków na pomoce dydaktyczne czy pozbawione finansowania publicznego zadania pozaszkolne i pozalekcyjne nie służy uspołecznieniu edukacji i poczuciu rzeczywistego współsprawstwa naturalnych i najważniejszych dla dzieci wychowawców. oświaty i szkoły nie można zdemokratyzować aktem prawnym, nie można jej też nakazać lub ją wymusić w inny sposób. Może ona być efektem długotrwałego procesu, który wymaga wielu zabiegów i wytrwałości w przezwyciężaniu dotychczasowych stereotypów, barier, trudności – zewnętrznych i wewnętrznych. Szkoła o mechanizmach demokratycznego funkcjonowania staje się szansą, ale nie panaceum na wszystkie dolegliwości jej wewnętrznego i zewnętrznego świata życia. 28 29 30 L. witkowski (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński, L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk, s. 56. h. kwiatkowska (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli, s. 30 i n. zob. J. Rutkowiak (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 99 Socjalizacja, wychowanie, edukacja mają zatem do spełnienia kluczową rolę, wymyślenia na nowo sposobów włączania młodych pokoleń jako podmiotów wspólnoty politycznej do przebudowy społeczeństw demokratycznych na takie, w których obywatele będą suwerenami, podmiotami zmian wnoszącymi nowe wizje i koncepcje działań. wrażenie partycypacji musi zostać zastąpione faktyczną partycypacją, nowymi formami bezpośredniego uczestniczenia we współsprawowaniu władzy, w formowaniu się opinii publicznej i podejmowaniu decyzji pro publico bono. konieczne jest w edukacji umożliwienie rodzicom, uczniom i nauczycielom doświadczanie „korzyści procesualnych”, tj. chęci posiadania wpływu na procesy edukacyjne w szkole i satysfakcji z posiadania tego wpływu. nasi uczniowie nigdy nie będą efektywnie współpracować, jeśli nie pokażemy im, jak to robić, nie będą też otwarci na zmiany, jeżeli my sami przed nimi uciekamy. wprowadzanie zmian stawia pewne wymagania zarówno osobom, które je wprowadzają, jak tym, którzy są ich odbiorcami. (…) Dopóki młodzi ludzie potrzebujący zastrzyku siły, mocy, wiary w to, że coś od nich zależy, że coś warto, nie zobaczą, że my pokolenie dorosłych działamy zgodnie z przekonaniem, że „warto próbować”, nie uwierzą do końca w promowanie wartości i postawy. oni muszą zobaczyć, że to działa w praktyce31. Spraw każdego z podmiotów szkolnej edukacji nie załatwi w pojedynkę – nawet przy deklaracjach gotowości i dobrej woli do stałej współpracy – ani rada pedagogiczna, ani samorząd uczniowski, ani też rada rodziców. Może to zagwarantować jedynie rada szkoły jako organ społecznej kontroli, inicjatyw decyzyjnych i normatywno-programowych ofert. nie inicjując jego powstania w szkole tak rodzice, nauczyciele, jak i uczniowie sami pozbawiają się własnej wolności, autentyczności, sami redukują swoją rolę do hierarchicznego podporządkowania się komuś lub czemuś, doświadczając nieuzasadnionego lęku czy przemocy, wbrew przysługującym im prawom i normom społeczno-moralnym. Dzięki powołaniu w szkołach rad szkolnych można nie tylko patrzeć sobie wzajemnie i z życzliwością „na ręce”, ale i podejmować wspólne działania, które sprzyjałyby przeciwdziałaniu konfliktom, lokalnym nieporozumieniom czy personalnym dewiacjom. ani Ministerstwo edukacji, ani kuratorzy oświaty, ani dyrektorzy szkół nie są zainteresowani tym, by powstawały rady szkół, by ich członkowie nie korzystali z przysługujących im praw i większych możliwości uczestniczenia w życiu szkoły oraz w oddziaływaniu na kluczowe sfery jej działalności. proces kreowania fałszywej świadomości w naszym społeczeństwie nieustannie trwa od dwudziestu trzech lat, kiedy to ustawodawca wprowadził zapis o możliwości powoływania tak istotnego organu uspołecznienia szkoły. od 1991 r. żaden z ministrów edukacji nie zachęcał do powoływania rad szkolnych, gdyż ich uprawnienia musiałyby zaowocować rzeczywistą, a nie pozorowaną demokratyzacją, społeczną 31 M. płócińska, h. Rylke (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa, s. 15. 100 boGUSław ŚLiweRSki kontrolą jakości kształcenia i wychowania w instytucjach oświatowych. pozór reform w obszarze postulowanej współpracy szkół z rodzicami uczniów polega na tym, że zobowiązuje się dyrektorów szkół do obligatoryjnego powoływania w nich rad rodziców, a więc niejako zmusza wolnych obywateli do społecznego zrzeszenia się tylko po to, by upełnomocniać sprawowanie autorytarnej władzy przez dyrektorów (kuratorów oświaty – ministra). warto przypomnieć, że minister edukacji Ryszard Legutko pisał w 2007 r. do kuratorów oświaty o pożądanej jedynie ścisłej współpracy rad rodziców z radami pedagogicznymi32. ani słowa nie wspomniał o radach szkolnych, z którymi rady rodziców powinny współpracować. ba, nawet nie zachęcał, by takowe rady powoływać. Może ktoś zechciałby powołać gminną, powiatową, wojewódzką, a następnie krajową radę oświatową i powstałby dla władzy kłopot. a tak, osiągnięto jeden z celów politycznych, a mianowicie zniechęcenie rodziców i uczniów do zaangażowania w naprawę szkoły, w poprawę wzajemnych relacji, w doskonalenie procesu kształcenia i wychowania, wmawiając im, że wystarczą dobrze działające rady rodziców. Dzisiaj już mało kto pamięta jak w okresie pRL starający się o rejestrację różnych stowarzyszeń czy organizacji polacy spotykali się z odmową urzędów, bo – jak uzasadniała to ówczesna władza – postulowane przez obywateli cele postulowanych inicjatyw społecznych są już realizowane w założeniach istniejących już stowarzyszeń i związków33. 32 33 Minister R. Legutko przypomina kuratorom oświaty, że: „z dniem 1 września 2007 r. weszły w życie przepisy art. 53, art. 54 w nowym brzmieniu oraz art. 64a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, wprowadzające regulacje prawne, które umożliwiają szersze niż dotychczas współuczestnictwo rodziców w kształceniu ich dzieci. zmiany te dotyczą m.in. obligatoryjnego powoływania w szkołach i innych placówkach oświatowych rad rodziców, będących reprezentacją ogółu rodziców uczniów, określenia zakresu ich kompetencji (...) przed radami rodziców stają konkretne zadania i wyzwania, które w równej mierze dotyczą rodziców oraz wszystkich członków rad pedagogicznych. kooperacja i ścisła współpraca tych dwóch organów wymagać będzie, szczególnie w początkowym okresie, wiele wysiłku i wzajemnego zrozumienia. wyzwania te dotyczą przede wszystkim pełnego uaktywnienia się rodziców i opiekunów uczniów na polu oświaty oraz przekonania zarówno rodziców, jak i grona pedagogicznego o potrzebie tej aktywności. Są to warunki niezbędne do zintegrowania się rad rodziców z instytucją szkoły, co z kolei warunkuje długofalową i efektywną współpracę na rzecz dobra dzieci. Jednocześnie przypominam, że zgodnie z art. 4 ustawy z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. nr 80, poz. 542) dotychczasowe rady rodziców, a w przypadku ich braku – rady pedagogiczne, mają obowiązek do 30 września br. uchwalić szczegółowy tryb przeprowadzenia pierwszych wyborów do rady rodziców szkoły lub placówki, które powinny zacząć działać nie później niż 31 października br.” http://www.men.gov.pl/component/option,com_wrapper/itemid,19/ odczyt z dn. 12.10.2007. Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 101 w 2007 r. na forum internetowym dla kierowniczej kadry oświatowej został zarejestrowany wpis odzwierciedlający mentalność eskapistycznej nowo powołanej dyrektorki szkoły. pisze ona tak: Jestem nowym dyrektorem w szkole, w której funkcjonuje rada szkoły; tzn. teoretycznie, bo w praktyce jest to fikcja – nic rada szkół nie wnosi. chciałabym spowodować rozwiązanie tego organu, ale nie wiem, jak to poprawnie zrobić. w naszym statucie jest tylko zapis o zmianie ilości członków. czy trzeba zmieniać statut i regulamin organizacyjny? Może ktoś z was już to przeprowadził... Dyrektorka nie docieka roli i sensu rady szkoły, ani też nie pyta o to, co uczynić, aby spełniała ona wreszcie swoje założone funkcje. ona po prostu chce skorzystać z okazji, by się jej wreszcie pozbyć. co proponują jej w odpowiedzi na ten dylemat inni dyrektorzy szkół, a uczestnicy forum? oferują ucieczkę do tyłu: „U mnie rada podjęła uchwałę o rozwiązaniu w związku z nowymi Radami Rodziców” a jeszcze inny dodaje: „i tylko tak można zakończyć żywot rs”. zapis problemu i sposobu poradzenia sobie z nim przez niedoświadczoną dyrektor jednej z publicznych szkół w polsce doskonale odzwierciedla dominujący typ postaw wobec procesu uspołecznienia szkół w środowisku oświatowych kadr kierowniczych, a określanych przed laty przez Józefa Tischnera jako homo sovieticus34. Dyrektorkę tej szkoły nie interesuje istnienie i sprawne działanie rady szkoły, ale pozbycie się tego organu z jej terytorium, by nie musiała tak naprawdę liczyć się z tzw. opinią publiczną, by nie musiała liczyć się z rzeczywistymi problemami nauczycieli, uczniów czy ich rodziców. partycypacja rodziców w życiu szkoły powinna być zasadą dydaktyczną, swoistą metodą kształtowania szkolnego świata życia, w którym wzajemne interakcje wychowawców i uczniów, w tym także ich rodziców byłyby oparte na zasadzie prawdziwego partnerstwa i wzajemnego poszanowania podmiotowości. Rodzice muszą mieć swój udział w integrowaniu wpływów obu środowisk w dwojakim sensie: po pierwsze przez wspieranie osiągnięć szkolnych dziecka w domu i łagodzenie jego ewentualnych niepowodzeń, po drugie zaś przez własną aktywność w szkole jako instytucji publicznej. Ta ostatnia forma aktywności zwłaszcza w sferze współdziałania i współdecydowania o losach edukacyjnych uczniów nie należy do zbyt powszechnych i chętnie podejmowanych. wynika ona z wtórnej motywacji troszczenia się o własne dziecko. Dla wielu rodziców szkoła jest wciąż jeszcze obcym terenem, gdzie własne zaangażowanie musi być poparte kompetencją. Jeżeli zatem obawiają się jej lub nie mają poczucia realnego wpływu, to odpowiedzialność spada przede wszystkim na instytucję powszechnej edukacji, której jednym z zadań powinno być wyposażanie rodziców w odpowiednią wiedzę, także prawną, oraz wskazywanie możliwości egzekwowania należnych im uprawnień. w polsce postsocjalistycznej nie została dokończona reforma decentralizacji i decentracji władzy oświatowej. nadal obowiązuje w naszym kraju silnie 34 J. Tischner ks. (2005), Etyka Solidarności oraz Homo Sovieticus, kraków: znak. 102 boGUSław ŚLiweRSki hierarchiczne podporządkowanie centrum terytorialnych i instytucjonalnych władz oświatowych. o pewnym aspekcie decentralizacji centrum wypowiadał się aleksander nalaskowski, który przed wyborami udzielał rad przyszłemu ministrowi: Minister edukacji musi być pragmatykiem. Żadnych sporów ideologicznych, żadnego wdeptywania w bagienko partyjniactwa. coś jest formą edukacji, a coś jest jej treścią. ostatnio dyskusję zdominowała forma. Spór o mundurki, amnestię maturalną, „zero tolerancji” to przykłady puszczania pary w gwizdek. (...) angażowanie edukacji w ideologię i politykę jest tak samo głupie jak przemawianie do pszenicy, że ma być socjalistyczna. pszenicy ma być dużo i ma być dobra35. Dodałbym, że władzy centralnej w oświacie powinno być jak najmniej. czas powrócić do zasady subsydiarności państwa wobec obywateli, wobec rodziców. Jak widać, po ćwierćwieczu transformacji ustrojowej polskie społeczeństwo wciąż czeka realizacja solidarnościowego projektu edukacji szanującej podmiotowość nauczyciela, ucznia i jego rodziców, a więc edukacji uspołecznionej na miarę XXi wieku. bibLioGRaFia Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej. Dudzikowa M., Jaskulska S., wawrzyniak-beszterda R., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k., Marciniak M. (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Dudzikowa M., knasiecka-Falbierska k. (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls. Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R., Jaskulska S., Marciniak M., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k. (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48. kapuściński R. (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn. kochanowski J. (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki/1188808568.pdf korczak J. (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia. 35 a. nalaskowski (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 103 krzemiński i. (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk: europejskie centrum Solidarności. kwiatkowska h. (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli. Legutko p. (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141. nalaskowski a. (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci. dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html płócińska M., Rylke h. (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa. Rutkowiak J. (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4. Skarżyński R., Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne (2012), warszawa: wydawnictwo von borowiecky. Staniszkis J. (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar. Śliwerski b. (1996), Edukacja autorska, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (1996), Klinika szkolnej demokracji, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (1998), Jak zmieniać szkołę? kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2001), Edukacja pod prąd, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2001), Program wychowawczy szkoły, warszawa: wSip. Śliwerski b. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2009), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, warszawa: waip. Śliwerski b. (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2013) Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Tischner J. ks. (2005), Etyka Solidarności oraz homo sovieticus, kraków: znak. Ustawa z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Dz. U. nr 80, poz. 542. witkowski L. (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński, L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk. witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, tom ii (2007), warszawa: ibe. Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/ artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 (odczyt z dn. 9.04.2014). zieliński T. (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc. 104 boGUSław ŚLiweRSki bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą Title: parents and democratization of school management key words: parents, school, school management, democratization abstract: parental participation in co-management of state school becomes a key issue for democratization of public life in poland and for the quality and effectiveness of civic education of the young. The system of education needs social control, first of all of those whose children are subjected to school duty. “Such will the Republics of poland be as their youth is educated” is the thesis forming the foundations of the school system in the 3rd Republic of poland. in compliance with the postulates and ethics of Solidarity, the system was supposed to be self-governing. what is analyzed in this study is the relation between politics and school education in the normative-empirical dimension. The (so far unpublished) research results of the author's own studies on democratization of state education are popularized here. This is done, after the dispute on some studies diagnosing the nationwide lack of socialization, in order to indicate subsequent aspects of fiction and appearances of the central authority, the rule of safe position employment, common paralysis of parental care, as well as natural expectations and aspirations which should be fulfilled by the subjects running state schools. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 anna GaJDzica Uniwersytet Śląski w katowicach w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach i poLiTyce oŚwiaToweJ Jednym ze swoistych instrumentów wypełniania przez państwo przypisanych mu funkcji jest polityka oświatowa określająca zarówno założenia, cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej. Działalność ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa. (bez precyzyjnego określenia polityki oświatowej państwa1) jest niczym statek bez przyrządów nawigacyjnych, z uszkodzonym sterem i załogą, która nie bardzo wie, dokąd ma płynąć2. wpRowaDzenie polityka jest pojęciem, które funkcjonuje nieprzerwanie w rozważaniach naukowych od starożytności. arystotelowskie określenie „człowiek zwierzę polityczne”3 wskazuje, że człowiek, który ze swej natury jest istotą społeczną, nastawiony jest jednocześnie na życie we wspólnocie, która jest politycznie zorganizowana. Sama polityka jest opisywana jako sztuka kontrolowania i uzgadniania interesów różnych grup społecznych4, a jednocześnie jest traktowana jako swego rodzaju gra strategiczna, której fundamentem jest wygrywanie i przegrywanie. 1 2 3 4 Uzupełnienie własne a.G. T. Lewowicki (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych, s. 40, 42. arystoteles (2006), Polityka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. e. wnuk-Lipiński (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna naukowa, s. 135. 106 anna GaJDzica ważna jest świadomość, że żaden system polityczny, nawet doskonale demokratyczny, nie zapewnia wszystkiego wszystkim ludziom. Działania polityczne zawsze faworyzują jednych kosztem drugich5. w dużej mierze jest to pochodną faktu, że istotnym, wręcz konstytutywnym, elementem polityki jest jego wymiar aksjologiczny – związany z kreowaniem określonych idei, ideologii i doktryn politycznych, które porządkują ogląd świata z określonej perspektywy, wyznaczając sposób działania – stosowane zasady, normy czy metody działania – osób, które wdrażają je w życie. często staje się to zarzewiem konfliktów, które mogą wynikać z potrzeby ochrony poczucia własnej wartości zarówno na poziomie indywidualnym, jak i grupowym lub z powodów różnic światopoglądowych, co z kolei jest konsekwencją faktu, że jednostki i grupy budują własną tożsamość na systemie swoich wierzeń i przekonań6. zatem również polityka oświatowa oparta jest na odpowiedniej wiedzy o sztuce realizacji tego, co możliwe spośród postulatów wyrażających interesy różnych grup społecznych. Głównymi składowymi tak rozumianej polityki jest strategia i taktyka7. edukacja nie jest i nie może być uwolniona od wszelkich wpływów politycznych. każda zmiana edukacyjna jest z jednej strony determinowana, a z drugiej strony pośredniczy w zmaganiach politycznych. „zdeterminowana przez formy społeczne, natomiast na najniższym poziomie abstrakcji zarówno pośrednicząca, jak i bezpośrednio zdeterminowana przez konkretne zmagania polityczne”8. okres po transformacji systemowej obfitował w polsce w szereg działań, które z perspektywy nauczycieli traktowane były i są jako nieoczekiwane czy wręcz zagrażające zarówno ich sytuacji zawodowej, jak i szerzej oświacie. Tymczasem Joanna Rutkowiak podkreśla, że relacje między polityką a pedagogiką wynikają ze społecznego zaangażowania zarówno pedagogów, jak i nauczycieli w politykę i niezbędne jest traktowanie jej jako jednego z wymiarów ich codziennego funkcjonowania zawodowego9. polityce, a więc i tej oświatowej, towarzyszy nadzieja na kreowanie wizji świata zgodnego z oczekiwaniami określonych podmiotów. oczekiwania owe mają różny charakter i w dużej mierze odzwierciedlają dotychczasowe 5 6 7 8 9 J. buttolph Johanson, h.T. Reynolds, J.D. Mycoff (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 18. w. wosińska (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne, s. 502. J. kubin (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa. e. potulicka (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1, s. 35. J. Rutkowiak (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektywy, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 34. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 107 doświadczenia jednostki. biorąc pod uwagę synonimy pojęcia10, mogą być związane, np. z ufnością, wiarą, zaufaniem, zawierać w sobie domniemania, domysły czy przypuszczenia, ale również bardziej stanowcze: życzenia, wymagania czy żądania. Jakie są zatem faktycznie oczekiwania nauczycieli wobec polityków i polityki oświatowej? Jak oceniają politykę oświatową i sytuują ją w swojej codzienności zawodowej? czy jest to, przywoływany za Rutkowiak, istotny wymiar codziennego funkcjonowania zawodowego? czy czynnik nieprzewidywalny w swoich skutkach, a mogący nadejść w każdej chwili – czyli tytułowy oczekiwany nieoczekiwany? Tekst rozpoczynam od analizy definicji polityki oświatowej zarówno w kontekście jej założeń – odzwierciedlających sytuację w państwie – jak i przypisywanej w nich roli nauczyciela. w dalszej części prezentuję analizy danych uzyskanych w trakcie badań realizowanych wśród nauczycieli w latach 1999–2012, a dotyczące spostrzegania polityków i polityki oświatowej kreowanej przez Ministerstwo edukacji narodowej. RÓŻnice w DeFiniowaniU poJĘcia POLITYKA OŚWIATOWA polityka oświatowa jest jednym ze swoistych instrumentów wypełniania przez państwo przypisanych mu funkcji. powinna określać zarówno założenia, cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej, przy czym działalność ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa11. naczelnym celem polityki oświatowej powinno być umiejętne organizowanie, planowanie i kierowanie procesami kształcenia, przy jednoczesnym uwzględnieniu potrzeb i zadań rozwojowych społeczeństwa, jego zasobów materialnych, aspiracji i dążeń jednostek oraz grup społecznych12. o powiązaniu polityki oświatowej z polityką i ideologią państwa świadczy już sam sposób definiowania pojęcia. na potrzeby tekstu zanalizowałam 5 sposobów definiowania pojęcia przedstawionych w ogólnodostępnych źródłach. Uwzględniłam takie komponenty, jak: podmiot wykonawczy, cele, zadania, pojęcia opisujące zadania oraz zakres/charakter działań. w starszych definicjach bez trudu można dostrzec elementy zwracające uwagę na konieczność podporządkowania się polityce oświatowej. Jest ona definiowana jako: „program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania określający cele kształcenia, treści i metody pracy pedagogicznej, formułujący zasady organizacji procesu nauczania i wychowania, podstawy materialno-ekonomiczne 10 11 12 wyraz oczekiwanie ma niemal 40 synonimów. por.: Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/oczekiwanie (04.09.2014). T. Lewowicki (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: ibe, s. 40. Założenia i tezy Raportu o stanie oświaty (1973), „nowa Szkoła” nr 4. 108 anna GaJDzica funkcjonowania systemu oświaty oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi”13. zgodnie z założeniami tak kreowanej polityki oświatowej państwo jednocześnie określa program działań – z bardzo dokładnie doprecyzowanymi założeniami realizacji – realizuje go i koryguje (na podstawie analizy uzyskanych rezultatów). Rzeczywista realizacja tak stawianych założeń polityki oświatowej prowadzi z pewnością do schematyzmu i małej elastyczności w procesie kształcenia i wychowania. Definicja zawarta w opublikowanym na początku lat 90. w Słowniku pedagogicznym ma bardziej ogólny charakter. przede wszystkim polityka oświatowa jest traktowana jako działalność społeczna „(…) której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad oraz struktur określonej strategii postępowania, by zaspokoić aktualne i przyszłe potrzeby społeczeństwa w dziedzinie oświaty”14. hasło polityka oświatowa nie zostało umieszczone w pierwszej, opublikowanej po transformacji systemowej, Encyklopedii pedagogicznej15. najszerszy opis polityki – tym razem określonej jako edukacyjna – znajduje się w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku16. autor przedstawia politykę edukacyjną jako celową i zorganizowaną działalność władz państwowych i samorządowych i podkreśla, że jest to wielostronne i skomplikowane zjawisko społeczne. czesław banach zauważa jednocześnie, że działania związane z polityką edukacyjną obejmują swoim zasięgiem osoby w każdym wieku, a jej rolą jest zapewnienie wszystkim podmiotom edukacyjnym zdobywania wiedzy, umiejętności zawodowych, a także bardziej ogólnie – rozwijania osobowości i zaspokajania aspiracji i dążeń. zadania polityki oświatowej zostały opisane w sposób ogólny i związane są z określeniem celów i zadań kształcenia, wychowania i opieki, z uwzględnieniem zapewnienia warunków do efektywnego ich wypełniania. Jest ona traktowana jako dziedzina współpracy i współistnienia, ale także konfrontacji różnych podmiotów edukacji oraz grup społecznych w zakresie dotyczącym wszystkich istotnych kwestii edukacyjnych. To, co zdecydowanie różni przedstawiony opis od tych z okresu centralnego zarządzania oświatą, to podkreślenie, że „włączenie różnych podmiotów edukacji do planowania, organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz oceny wyników jest zasadniczym sposobem jej ulepszania, spójności i integracji”17. 13 14 15 16 17 Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii, s. 595. w. okoń (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn, s. 158. analogiczna definicja znajduje się w Nowym słowniku pedagogicznym (2004), warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 312. w. pomykało (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja. por. cz. banach (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 524–528. Tamże, s. 525. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 109 warto zwrócić również uwagę na to, jaka jest potencjalna rola nauczyciela w polityce oświatowej kreowanej zgodnie z prezentowanymi opisami. w okresie dominowania systemu hierarchicznego trudno doszukać się w prezentowanych definicjach elementów skazujących na aktywny udział nauczycieli w kreowaniu założeń polityki oświatowej. podkreślana jest tam (bezosobowa) rola państwa na każdym z etapów działań związanych z wypełnianiem zadań programu polityki oświatowej. nauczyciel jest biernym, przedmiotowym wykonawcą założeń. praktycznie nie ma możliwości na dostosowanie treści i metod pracy do konkretnej klasy czy potrzeb danego ucznia. Już zatem w założeniach nauczyciel i uczeń stają się przedmiotem oddziaływań politycznych przedstawionych w programie działalności państwa. Sytuacja – w założeniach – ulega zmianie, gdy polityka oświatowa przestaje być jedynie domeną szczebla państwowego. Dla nauczycieli oznacza to możliwość aktywnego uczestniczenia w kreowaniu polityki oświatowej zarówno w sytuacji działań na szczeblu administracji (np. samorządowej, zasiadanie w radach gminy, komisjach oświaty itd.), jak i w roli konsultanta oraz osoby realizującej w sposób autonomiczny działania związane z wypełnianiem roli nauczyciela w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych i organizacyjnych. poprzedni system polityczny sprzyjał nasyceniu zmian edukacyjnych kwestiami politycznymi i ideologicznymi. prawdopodobnie dlatego do dziś istnieje obawa przed ingerencją rządu – jako organu politycznego – w sprawy edukacji. warto jednak pamiętać, jak słusznie wskazuje Tomasz Szkudlarek, że edukacja ma polityczny charakter (np. wprowadzając do programów szkolnych edukację seksualną czy też wdrażając uczniów do działalności ekonomicznej szkoły). zatem traktowanie przez pedagogów kontekstów politycznych jako zewnętrznych, kłopotliwych czy wręcz zakłócających pracę jest błędem. wychowanie jest bowiem interwencją w świat polityki – w świat społecznej organizacji znaczeń18. z drugiej strony brakuje w polsce racjonalnych programów edukacyjnych prezentowanych przez poszczególne partie polityczne. w innych państwach, mających dłuższą tradycję demokratyczną – jak ma to miejsce na przykład w krajach tzw. demokracji parlamentarnej19 – polityka oświatowa jest jasno sprecyzowana i to zarówno na poziomie polityki państwa, jak i poszczególnych partii politycznych. obywatele wybierając zatem określoną partię polityczną, mają prezentowany program polityki oświatowej – głosując więc na partię, opowiadają się za konkretnymi działaniami w dziedzinie oświaty. należy jednak pamiętać zarówno o specyfice kulturowej, społecznej i ekonomicznej, jak i pedagogicznych doświadczeniach promowanych w naszym systemie. zbytnie „upolitycznienie” wprowadzane jest zazwyczaj kosztem „odpedagogizowania” działań. 18 19 T. Szkudlarek (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe, s. 278. por.: e. potulicka (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor. 110 anna GaJDzica oczekiwania naUczycieLi wobec poLiTyki i poLiTykÓw oŚwiaTowych Jednym z podstawowych, najbardziej odczuwalnych przez nauczycieli działań związanych z kreowaniem polityki oświatowej jest wprowadzanie zmian edukacyjnych. w trakcie realizowanych wśród nauczycieli badań – rozpoczętych wraz z wprowadzeniem w systemie oświaty kompleksowej reformy w 1999 roku – interesowała mnie zarówno opinia nauczycieli na temat bieżących, wprowadzanych zmian w systemie oświaty, ich nastawienie do polityków oświatowych, jak i do aktywnego udziału w polityce edukacyjnej. wdrożona reforma miała charakter kompleksowy, a sposób jej przygotowania i wdrażania budził wiele kontrowersji20. w latach 1999–2000 realizowałam badania wśród nauczycieli klas i–iii z powiatu cieszyńskiego. łącznie zebrałam – przy zastosowaniu wywiadu i ankiety – 244 opinie. istotnym komponentem oczekiwań jest identyfikacja (z organizacją, instytucją itd.), świadcząca o utożsamianiu własnych celów z zadaniami danej instytucji21, a ich specyfika polega na osadzeniu ich w teraźniejszości, ale z perspektywą oczekiwanych efektów w przyszłości22. Dlatego zanim przejdę do opisu oczekiwań badanych osób wobec koniecznych zmian w systemie oświaty warto przedstawić ich opinię na temat samej reformy, a więc tego, co traktowali w danym czasie jako doświadczenie teraźniejszości. Jest to o tyle ciekawe, że obraz ten jest niejednoznaczny. Jaka była opinia osób badanych na temat wprowadzonej reformy? z jednej strony badani w sposób bardzo zdecydowany ją negują – ponad 90% odpowiedziało, że negatywna, a tylko 8,2% zaznaczyło pozytywna (pozostałe osoby nie wypowiedziały się w sposób zdecydowany). z drugiej strony badani nauczyciele – poproszeni o wskazanie zalet reformy – w sposób pozytywny oceniają zmiany wprowadzone w systemie kształcenia dzieci młodszych, a więc ten komponent reformy, który bezpośrednio wywołał, czy też zgodnie z założeniami powinien wywołać, zmiany w sposobie ich pracy. najliczniejsze grono osób, stanowiące ponad 70% (176 nauczycieli), pisało o wprowadzeniu kształcenia zintegrowanego i jego pozytywnym wpływie na proces kształcenia i/lub wychowania. Tylko 8% (19 osób) potwierdziło niejako poprzedni wybór, pisząc, że reforma nie ma zalet (szczegółowe dane w ujęciu % przedstawiam na wykresie nr 1). Można zatem przyjąć, że badani nauczyciele znajdowali się w stanie pewnej, odczuwalnej przez nich ambiwalencji. Towarzyszyło im poczucie dyskomfortu – o czym świadczyły wypowiedzi na inne pytania zawarte w kwestionariuszu 20 21 22 piszę o tym: (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice: wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Tamże, s. 142, 80. T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum, s. 142. 111 w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... – związane przede wszystkim z trudną dla nich sytuacją wprowadzenia reformy bez uwzględnienia ich opinii i posiadanej wiedzy. Mieli poczucie przedmiotowego potraktowania przez autorów reformy. Jednocześnie większość respondentów doceniała nowe możliwości, jakie stwarzał im system kształcenia zintegrowanego wdrożony w klasach i–iii. Jakie zatem w tej sytuacji były oczekiwania osób badanych w stosunku do zmian, które powinny być wprowadzone w systemie oświaty? 72% 11% 5% 2% Zmiany organiacyjne systemu Kształcenie zintegrowane 8% Zmiany Trudno na razie Nie ma zalet metodyczne oceniać 2% Brak odpowiedzi Liczba badanych N = 244 wykres 1. zalety reformy wskazywane przez badanych nauczycieli Źródło: badania własne. na podstawie analizy uzyskanych odpowiedzi wyróżniłam 3 podstawowe grupy oczekiwań nauczycieli. pierwsza z nich (wskazywana przez 85 osób) ma charakter zmian metodycznych. część wypowiedzi związana jest ze sprecyzowaniem postulatów, które są kierowane do osób kreujących politykę oświatową na szczeblu krajowym – dotyczą takich kwestii, jak na przykład przygotowanie nauczycieli do realizowania założeń reformy. Jednak część spośród tych oczekiwań powinna odnosić się do samych autorów wypowiedzi – zgodnie bowiem z założeniami reformy wskazywane przez nich elementy były w gestii ich działań. Spośród respondentów aż 27% (65 osób) pisało o konieczności zmniejszenia wymagań programowych, często wskazując dodatkowo na nadmierne przeciążenie uczniów materiałem nauczania czy niepotrzebnymi treściami. kilka osób (9 nauczycieli) pisało z kolei o konieczności zmiany metod pracy, łączeniu nauczania z wychowaniem i traktowaniu dziecka jako osoby kreatywnej – świadczy to z kolei o nieznajomości założeń kształcenia zintegrowanego, w które wpisane są tego typu wymogi. w pozostałych grupach ekonomiczno-organizacyjnych 112 anna GaJDzica i najbardziej rozbudowanych – ekonomiczno-organizacyjno-metodycznych wszystkie sprecyzowane przez respondentów oczekiwania są kierowane do osób zarządzających oświatą. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 2. 35% 22% 20% 19% 1% 1% 2% Liczba badanych N = 244 wykres 2. oczekiwania badanych nauczycieli w stosunku do zmian niezbędnych do wdrożenia w systemie oświaty (1999–2001) Źródło: badania własne. Dotyczyły one takich kwestii, jak konieczność rozbudowania i wzbogacenia istniejącej bazy szkoły, zlikwidowania nauczania na zmiany czy zmniejszenia liczebności uczniów w klasie. interesującą – ze względu na podejmowany temat analiz – grupę stanowiły osoby, które stwierdziły, że w danym momencie nie chcą wprowadzania żadnych zmian. w kwestionariuszach ankiet większość wypowiedzi była uzupełniona stwierdzeniami typu: na dzień dzisiejszy starczy zmian!; Jeszcze na dobre nie skończyło się wprowadzanie jednej reformy – po co zatem znowu zmiany?; My możemy sobie chcieć, a oni i tak zrobią cos po swojemu. Te lakoniczne, ale wymowne odpowiedzi uzupełnione zostały w trakcie wywiadów (z tej grupy 4 osoby wypowiedziały się, że nie widzą potrzeby wprowadzania kolejnych zmian). wypowiedzi nauczycieli wskazywały na zniechęcenie, rozczarowanie sposobem przygotowania i wprowadzenia zmiany edukacyjnej. w wypowiedzi jednego z respondentów wielokrotnie wracało określenie: miało być tak dobrze; miało być tak pięknie – w kontekście założeń związanych z uczestniczeniem nauczycieli w przygotowaniu zmian oświatowych. Tymczasem oni mają poczucie w dalszym ciągu bycia przedmiotem, biernym wykonawcą, który i tak nic nie ma do gadania. Ta sytuacja sprawiła, że przestali oczekiwać w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 113 wprowadzenia zmian, które uważają za istotne. na podstawie uzyskanych wyników badań można zatem stwierdzić, że ponad 50% badanych w dalszym ciągu spostrzegało politykę oświatową w kategoriach sprzed zmiany systemowej. kolejne badania realizowane w zbliżonej liczebnie grupie nauczycieli prowadzone były w latach 2009–2012. w pierwszym opisywanym pytaniu nauczyciele mieli zaznaczyć swój stosunek do działań podejmowanych przez Men. wypowiedzi miały najczęściej krytyczny charakter. ponad 40% badanych (108 osób) zaznaczyło oceny negatywne, a 32% (80 osób) pozytywne. Duża grupa osób nie potrafiła określić, jaki jest ich stosunek do działań podejmowanych przez Ministerstwo – aż 62 osoby, co stanowi, że 25% zaznaczyło na skali pozycję nie wiem. istnieją znaczne różnice w stosunku nauczycieli do działań podejmowanych przez Ministerstwo edukacji narodowej – szczegółowe dane prezentuje na wykresie nr 3. 90,6% 43% 32% 25% 8,2% Negatywna 1,2% Pozytywna I etap (1999–2000) Inne II etap (2009–2012) Liczba badanych: I etap N = 244; II etap N = 250 wykres 3. porównanie opinii osób badanych o działaniach Men Źródło: badania własne. wypowiedzi nauczycieli badanych w latach 2009–2012 są mniej radykalne, a oceny pracy Ministerstwa nie są tak jednoznacznie negatywne jak w sytuacji danych uzyskanych w latach 1999–2000. być może jest to związane z faktem, że wcześniejsze badania były realizowane w trakcie kompleksowej reformy. z drugiej strony czas pomiędzy realizowanymi badaniami obfitował w liczne – mniej i bardziej – gwałtowne zmiany edukacyjne. pytałam nauczycieli, jakie są ich oczekiwania wobec działań podejmowanych przez Men, a które prowadziłyby do zmniejszenia nauczycielskiego oporu wobec zmian i innowacji. odpowiedzi były bardzo obszerne, stąd często jedna odpowiedź jednocześnie została zaliczona do kilku kategorii (liczba odpowiedzi nie pokrywa się zatem z liczbą respondentów). Uzyskany obraz oczekiwań 114 anna GaJDzica przede wszystkim związany jest z odpowiednim przygotowaniem zmian edukacyjnych – element ten został wskazany przez 153 respondentów. nauczyciele – podobnie jak w badaniach realizowanych dekadę wcześniej – podkreślali potrzebę przygotowania nauczycieli do wdrażania założeń zmiany, konieczność prowadzenia przez organa Men diagnozowania potrzeb środowiska szkolnego i przygotowywania takich reform, które faktycznie są niezbędne. nauczyciele oczekują od przedstawicieli Men profesjonalizmu w przygotowaniu zmiany. Duża grupa osób (70 nauczycieli) oczekuje z kolei, że będą wyraźnie widoczne korzyści i efekty będące następstwem zmian – najczęściej wskazywane w tym zakresie były stabilizacja zawodowa, odbiurokratyzowanie oświaty, dofinansowanie szkół, ale również podniesienie pensji nauczycielom. osobną kategorię stanowią konsultacje z nauczycielami (ujęte jako istotne przez 32 osoby). wprawdzie można ten element zaliczyć również do wskazań związanych z odpowiednim przygotowaniem reformy, jednak ze względu na fakt, że badani odnosili je nie tylko do kwestii wdrażania zmian, ujęłam je jako oddzielne, wskazujące na oczekiwanie uczestniczenia przez nauczycieli w działaniach podejmowanych przez Men. kolejna grupa nauczycieli (21 osób) pisała o konieczności dostosowania zmian do realiów polskich szkół – badani zwrócili uwagę na konieczność uwzględnienia specyfiki środowiska lokalnego. kilka osób nie potrafiło odpowiedzieć na postawione przeze mnie pytanie, a 26 respondentów nie udzieliło odpowiedzi – szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 4. zazwyczaj polityka oświatowa kojarzona jest przede wszystkim z osobą, która kieruje resortem oświaty. Stąd interesowało mnie, które osoby zostaną wskazane przez badanych. niestety podczas badań realizowanych w latach 1999–2001 nie postawiłam dodatkowych pytań w tym zakresie w kwestionariuszu ankiety. 153 70 32 Odpowiednie Widoczne przygotowanie korzyści i reformy efekty zmian Konsultacje 21 Dostosowanie do realiów polskich szkoł 27 7 Inne Brak odpowiedzi wykres 4: Deklaracje nauczycieli na temat oczekiwań w stosunku do działań Men zmniejszających opór wobec zmian Źródło: badania własne. 115 w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... Dopełnienie uzyskałam jedynie w prowadzonych wywiadach (wśród 30 nauczycieli). bardziej szczegółowe dane zebrałam w trakcie badań realizowanych w późniejszym czasie23 – przedstawię zatem tylko wskazania dotyczące ministrów, bez szerszego opisu odnoszącego się do ich dokonań ocenianych przez respondentów. Minister edmund wittbrod24 był ostatnim, którego mogły ocenić obie grupy badanych. analizując wypowiedzi nauczycieli, można zauważyć, że najbardziej zapamiętani są ci spośród ministrów, którzy wprowadzają radykalne zmiany, budzą kontrowersje. pierwsze z prezentowanych analiz były realizowane podczas kończącej się kadencji Mirosława handke25 i edmunda wittbroda26. Drugie za kadencji pań minister: katarzyny hall27 i krystyny Szumilas28. nie dziwi fakt, że w okresie wdrażania kompleksowej zmiany najbardziej zapamiętany został minister, który był „jej twarzą”, a więc handke (wskazany przez 188 osób), gdyż był on również kojarzony po ponad 10 latach, gdy został wskazany przez 66 respondentówi. natomiast podczas późniejszych badań najliczniejsza grupa osób wskazywała na ministra Romana Giertycha (134 osoby) – zapamiętanego ze swoich kontrowersyjnych zarządzeń i wypowiedzi. Mniej liczna grupa wpisała nazwisko k. hall – kojarzonej przede wszystkim z działaniami związanymi z wprowadzeniem dzieci 6-letnich do szkół. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 5. 188 Wskazania I etap Wskazania II etap 134 92 66 65 36 3 25 22 2 0 6 2 6 0 3 4 6 2 3 wykres 5. Ministrowie Men wskazywani przez badanych nauczycieli Źródło: badania własne. 23 24 25 26 27 28 w sposób szczegółowy przedstawiam je w tekście: (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszoś – człowiek – edukacja” nr 2, s. 127–138. Sprawował swój urząd od 20.07.2000 do 19.10.2001. Sprawował swój urząd od 31.10.1997 do 20.07.2000. Sprawował swój urząd od 20.07.2000 do 19.10.2001. Sprawowała swój urząd od 16.10.2007 do 18.11.2011. Sprawowała swój urząd od 18.11.2011 do 27.11.2013. 116 anna GaJDzica na wykresie nie zostali ujęci ministrowie wskazani przez pojedyncze osoby – M. orzechowski (jedyny wiceminister, który znalazł się w gronie wymienionych osób), h. bednarski, J. Fisiak, M. Seweryński i R. czarny. konkLUzJe polityka oświatowa jest złożonym zjawiskiem społecznym, z jednej strony determinującym, a z drugiej – determinowanym przez uwarunkowania polityczne, społeczno-kulturowe, ekonomiczne czy demograficzne. Traktowana jest jako celowa działalność władz państwowych i samorządowych, ściśle związana z praktyką edukacyjną. powinna być zatem działaniem planowym, opartym na szerszym programie, uwzględniającym strategie rozwoju nie tylko edukacji, ale szerzej regionu czy kraju. Uważam, że w polsce jednym z podstawowych mankamentów w dziedzinie zarządzania oświatą jest brak faktycznych polityków oświatowych – najczęściej mamy bowiem do czynienia z politykami, którzy czasowo, często bez podstawowej wiedzy o systemie oświaty – trafiają do Ministerstwa edukacji narodowej. warto pamiętać, że po transformacji systemowej nastąpiła zasadnicza zmiana w zakresie zakładanej roli polityków w kreowaniu zmian edukacyjnych. o ile wcześniej sfera ta była zastrzeżona dla wąskiego grona osób, uwikłanych politycznie, to obecnie każdy z nauczycieli ma możliwość bycia kreatorem działań w obrębie szkoły, czy na szczeblu działań lokalnych – poprzez zasiadanie w komisjach oświaty różnych szczebli. wymaga to jednak zaangażowania i nastawienia nie tylko na oczekiwania wobec innych – często dalekich i nieokreślonych (urzędnicy, ministrowie), ale również od siebie. bibLioGRaFia arystoteles (2006), Polityka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. banach cz. (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. buttolph Johanson J., Reynolds h.T., Mycoff J.D. (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii. Gajdzica a. (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice: wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Gajdzica a. (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszość – człowiek – edukacja” nr 2. Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/ oczekiwanie (04.09.2014) kubin J. (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 117 Lewowicki T. (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych. okoń w. (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn. okoń w. (2004), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. pomykało w. (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja. potulicka e. (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor. potulicka e. (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum. Rutkowiak J. (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, kraków: wydawnictwo naukowe ap. Szkudlarek T. (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe. wnuk-Lipiński e. (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna naukowa. wosińska w. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne. Założenia i tezy Raportu o stanie oświaty (1973), „nowa Szkoła” nr 4. Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce oświatowej Title: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy key words: Teacher, politicians, educational policy, school, change abstract: educational policy is a complex social phenomenon which both determines and is determined by political, socio-cultural, economic or demographic conditions. it is treated as deliberate activities of state and local authorities strictly related to educational practice. Therefore, each educational policy should be a planned activity which is based on a broader programme and which takes into account developmental strategies not only of education but also of the region or state. The period following the system transformation in poland has involved numerous activities which – from teachers' perspective – have been treated as unexpected or even threatening their professional situation or the whole education. however, J. Rutkowiak emphasizes that relations between politics and pedagogy result from social engagement of both educationalists and teachers in politics and, thus, it is indispensable to treat politics as a dimension of their daily functioning at work [1]. The following questions are raised: what are actual teachers' expectations from politicians and the educational policy? how do teachers assess the educational policy 118 anna GaJDzica and situate it in their professional daily routine? Referring to Rutkowiak, is this policy a significant dimension of their daily functioning at work or a factor of unpredictable results which may appear at any time – the expected unexpected as the title suggests? what is presented in this study are some analyses of the data collected in the studies on educational policy and politicians, conducted among teachers in 2000–2014. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 aGnieSzka cybaL-MichaLSka Uniwersytet im. adama Mickiewicza w poznaniu Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci wielowymiarowość i złożoność współczesnej konfiguracji społecznej przyczynia się do trudności w uchwyceniu i jednoznacznym dookreśleniu czynników determinujących zmiany w systemie społecznym oraz teoretycznym opisie społecznego wymiaru bytu ludzkiego. w tym kontekście rodzi się również pytanie o miejsce edukacji w relacji do kultury jako przestrzeni jej transmisji i transformacji. wyłania się nowe spojrzenie na „nowoczesną formację społeczną” (p. Sztompka), sprzyjające skoncentrowaniu narracji na naturę świata społecznego – wzajemną zależność między globalnością (nową jakością stosunków społeczno-kulturowych na skalę globu) a indywidualnymi dyspozycjami jednostek. współczesny dyskurs nad jakością rzeczywistości, czynnikami determinującymi zmiany w układzie społecznym oraz kondycją młodego człowieka żyjącego w „wielości światów” (z. bauman), skazanego na szukanie swojego miejsca w rzeczywistości poddawanej permanentnej fluktuacji, lokuje zainteresowania w problematyce (auto)edukacji. i choć mając na względzie, że idee edukacyjne są zawsze abstrakcyjne, „pojmują myśl o rzeczywistości edukacyjnej, myśl o edukacji, ale nie są samą edukacją zanurzoną w życie”1, to podmiotowa sprawczość i perspektywa zmiany „bycia człowieka w świecie” jest jak najbardziej inicjatywą (auto)edukacyjną urzeczywistnianą z biegu życia jednostkowego i społecznego. niewątpliwie edukacja rozumiana jako „ogół wpływów na jednostki (…) sprzyjających takiemu ich rozwojowi wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu (…) stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, 1 R. łukaszewicz (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa: akapiT DTp, s.149. 120 aGnieSzka cybaL-MichaLSka niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja w toku spełniania «zadań ponadosobistych«, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania «zadań dalekich»”2 jest problematyką lokującą się wśród najważniejszych. humanistyczny dyskurs nad jakością współczesnej szkoły powinien uwzględniać kontekst społeczno-kulturowych zmian zachodzących w globalizującym się świecie. Refleksyjność jednostki, żyjącej niejako w zawieszeniu temporalnym, pomiędzy przeszłością a przyszłością (ponieważ nie ma jej „ani tutaj, ani tam”)3, wiąże się z niepewnością jutra, ryzykiem, niepokojem egzystencjalnym, utratą poczucia pewności i bezpieczeństwa ontologicznego, kreacją nowego rodzaju wspólnoty – wspólnoty zagrożenia oraz koniecznością permanentnego krystalizowania swojej tożsamości. nowa dynamika, tempo zmian rzeczywistości, „szok przyszłości” (a. Toffler) i „logika produkcji i dystrybucji ryzyka” (U. beck) odzwierciedlają otwartość na wątpliwą, niepewną i nieznaną przyszłość, w której jest miejsce na życie zmianą, niezamierzone i nieprzewidywalne wydarzenia oraz przeżywanie ambiwalencji, która jest „dożywotnim »wyrokiem«, czy nawet przekleństwem współczesnego człowieka”4. istotne jest zatem zwrócenie uwagi na fakt, iż „racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa” (J.S. coleman), to, jak podkreśla Maria Dudzikowa, remedium na zjawisko erozji kapitału społecznego, na utraconą łączność ze wspólnotą, zanik więzi społecznej i społecznego zaufania. Szansę na ich kreowanie upatruje się w systemach instytucjonalnych, wśród których wymienia się edukację jako istotną płaszczyznę transformacji kultury5. najbardziej znamiennym rysem czasów „permanentnej zmiany” jest przygotowanie jednostki do umiejętności przetwarzania, rekonstrukcji oraz wykorzystywania wiedzy w celu aktywnego radzenia sobie z rzeczywistością. istotne wydaje się zaakcentowanie, iż jednym z bardzo ważnych czynników, które wpływają na kondycję współczesnego człowieka, jest szeroko pojęta edukacja, której celem będzie ukształtowanie wśród dzieci i młodzieży orientacji proaktywnej. w kontekście potrzeb edukacyjnych globalizującego się świata ważne przesłanie zawiera stwierdzenie zbigniewa kwiecińskiego, iż „współczesność nieustannego kryzysu wymaga typu człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom i zadaniom. człowieka pełnomocnego – o ukształtowanych kompetencjach do 2 3 4 5 z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana, s.13–14. patrz: J. naisbitt (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, poznań: zysk i S-ka. z. kwieciński (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL 1997, s.16. patrz: M. Dudzikowa (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, kraków: impuls 2011. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 121 formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad. Ukształtowanie człowieka na miarę złożonych wyzwań współczesności właśnie od edukacji zależy”6. adaptacja do amorficznego środowiska odbywa się poprzez praktykę uczenia się nowego kontekstu, w którym się partycypuje, przyczyniając się również do jego zmiany. Siła wpływu na aktualną sytuację, czy też na otoczenie społeczne, ma charakter zindywidualizowany i zależy od skłonności podmiotu do podejmowania aktywnych działań, które pośrednio te zmiany w środowisku wywołują. współczesne studia nad jakością szkoły powinny uwzględniać jej szeroko pojęty prorozwojowy wymiar odnoszący się w istocie do poziomu tego, co T.S. bateman i J.M. crant nazwali kształtowaniem proaktywności jednostek. inicjatywa, jako komponenta wyróżniająca zachowania proaktywne, rozumiana jako zdolność do inicjowania działania oraz gromadzenia zasobów i wsparcia dla procesu zmiany, której istota nie zawęża się do zapoczątkowania zamian, ale rozciąga się na cechę zaangażowania w proces osiągnięcia celu, jakim jest doprowadzenie zmiany do końca7, wydaje się na płaszczyźnie edukacyjnej zbyt ważna, aby mogła zostać pominięta. przestrzeń edukacji sprzyja i zwiększa szanse na nadawanie znaczeń właściwej dla podmiotu decyzji dla przyszłości. orientacja temporalna na przyszłość pozwoli na lepszą koncentrację jednostki na „wyborze”, a nie „losie” czy „przypadkowości”. Myślenie to jest bliższe promowaniu autonomicznej podmiotowości sprawczej aniżeli adaptacji do istniejących warunków. wyjściu na drogę podmiotowej aktywności sprzyja oddziaływanie edukacyjne zwrócone ku otwartości na nowe możliwości i sytuacje, a nie bezkrytyczne zakotwiczenie w tradycyjnych homogenicznych założeniach i zasadach. ważką cechą umysłowości jednostki staje się prospektywna orientacja temporalna na: antycypację wydarzeń i niezamierzonych efektów zdarzeń, umiejętność prognozowania i planowania przyszłych działań oraz zdolność do ocenienia konsekwencji, ale przede wszystkim zdolność do kreowania przyszłych pożądanych stanów rzeczy, tworzenia nowych wariantów uczestnictwa i działania8. amundsen, parker i arthur wskazują na ciągłe napięcie pomiędzy wykorzystaniem przez podmiot doświadczeń przeszłości a ukierunkowaniem na możliwości przyszłości. Jednostka jako świadomy twórca własnej biografii, jako 6 7 8 z. kwieciński (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000, s. 84–85. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio pRinT-b – instytut Rozwoju kariery, s. 8–9. J. w. botkin, M. elmandijra, M. Malitza (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn, s.77. 122 aGnieSzka cybaL-MichaLSka samoorganizujący się, aktywny podmiot zmian, powinna być wyposażona w wewnętrzny imperatyw do uczenia się celowego oddziaływania na środowisko9. zachowania proaktywne, jako celowe działania podmiotu, były przedmiotem zainteresowania z. kinga, R.a. noe, c. orpena. badania pozwoliły na wyróżnienie dwóch grup komponentów zachowań proaktywnych, które można określić jako komponenty kognitywne i komponenty behawiorystyczne10. Głównym wyróżnikiem proaktywności jest podejmowanie inicjatywy zmiany środowiska, a to oznacza, że jednostka „ma zdolność do kształtowania środowiska w stopniu przewyższającym zdolność kształtowania zachowań przez środowisko”11. Szkoła jako przestrzeń kreacji „postawy autoedukacyjnej” implikuje odpowiedzialne stanowienie podmiotu o swoim rozwoju12 oraz powzięcie odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji. w konfrontacji z refleksją na temat zachowań proaktywnych triada: samowiedza, krytyczna samoocena oraz antycypacja siebie z przyszłości (Ja możliwe i Ja pożądane), jako składowe „postawy autoedukacyjnej” (D. Jankowski), stanowią o istocie, jak podkreśla augustyn bańka, kreowania zmian aniżeli tylko ich antycypowania, tworzenia przyszłości aniżeli tylko jej przewidywania. „Jednostka proaktywna nie ma nikogo, kto jej dostosuje do potrzeb środowisko życia, tylko sama aktywnie i podmiotowo, to jest agenturalnie, podejmie działania sprawcze”13. proaktywna osobowość łączy się z proaktywnym zachowaniem poprzez zakres samoskuteczności w roli i elastyczną orientacją roli, która z kolei łączy się z zaufaniem ze strony innych podmiotów życia społecznego14. „agenturalnie podejmowane działania sprawcze” (T.S. bateman, J.M. crant) są również efektem oddziaływania kształcenia formalnego na wszechstronny proces autoedukacyjny, który, w ujęciu D. Jankowskiego, dokonuje się przez: wspomaganie podmiotu w kształtowaniu osobowościowych przesłanek niezbędnych dla zaistnienia procesu autoedukacji, pomoc w rozwijaniu procesów autoedukacji oraz ugruntowanie w jego świadomości przekonania, że jest podmiotem sprawczym, kreatorem własnego rozwoju oraz transmisji i transformacji kultury15. 9 10 11 12 13 14 15 za: w. patton, M. McMahon (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher, s. 6. a. De Vos, i. De clippeleer, T. Dewilde (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of Occupational and Organizational Psychology”, 82, s.763. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 8. patrz: S. baley (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS, s. 188. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 8. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents of Proactive Behaviour at Work, “Journal of Applied Psychology”, no 3, s. 636. D. Jankowski (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa, s. 230–235. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 123 Do ważnych zadań (auto)edukacji zaliczyć zatem można skoncentrowanie na konstruktach proaktywności, do których bańka zalicza: zaangażowanie podmiotu w podejmowanie inicjatyw (personalnych)16, definiowanie przez podmiot jego ról wobec przejawiania samoskuteczności w rolach oraz odpowiedzialne zaangażowanie. w tym kontekście inicjatywa personalna, jak ujmuje M. Frese, jest „miarą wzoru zachowań ludzi, w ramach którego jednostki podejmują aktywne, samoinicjujące podejścia (do zobowiązań i pełnionych ról), wykraczające poza wymagania formalne obowiązków, przydzielonych zadań i zobowiązań”17. poczucie „samoskuteczności szerokości roli” określa, jak podkreśla S.k. parker, zdolność podmiotu do wykonywania szerszego zakresu zadań, niż nakładają to przypisane formalnie wymagania roli18. Samoskuteczność roli nazywana też oceną swojego potencjału przez jednostkę, jak podkreślają między innymi Gist i Mitchell, jest fundamentalną zmienną motywacji podmiotu, który odwołując się do potencjału sprawczego w nim tkwiącego, ma tendencję do bardziej efektywnego wykonywania zadania, skuteczniejszego radzenia sobie ze zmianami, stawiania bardziej złożonych celów czy stosowania efektywnych strategii zadaniowych. Uogólniona samoskuteczność, która jest globalną kompetencją odnoszącą się do potencjału jednostki zwróconej na proaktywne wykonanie zadań o charakterze integracyjnym i interpersonalnym, przyczynia się do zwiększania poczucia podmiotowej kontroli sprawczej19. ważnym aspektem statusu i uwarunkowań proaktywnych, dyspozycją osobowościową, na którą zwracają uwagę e.w. Morrison i c.c. phelps jest „odpowiedzialne zaangażowanie”. konstrukt ten jest definiowany jako konstruktywny wysiłek podmiotu ukierunkowany na negację status quo w celu wprowadzenia funkcjonalnych zmian w zakresie wykonywanych zadań20. podobnie akcentuje problem osobistej inicjatywy podmiotu koncepcja Frese, kringa, Soose i zempela. Definiuje ona proaktywność jako „zachowanie zwrócone ku wychodzeniu z inicjatywą (robią coś, kiedy nikt im nie każe i gdy rola tego nie wymaga; (…) 16 17 18 19 20 por. S.k. parker n. Turner, h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 636. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13. autor, odwołując się do konstruktu „inicjatywy personalnej”, wskazuje za M. Frese na pięć komponentów zachowań proaktywnych: „a) inicjatywa personalna jest spójna z misją organizacji, b) inicjatywa personalna koncentruje się na celach długoterminowych, c) inicjatywa personalna jest aktywnością zorientowaną na działanie i cel, d) inicjatywa personalna jest aktywnością utrzymującą się niezależnie od niekorzystnych okoliczności, e) inicjatywa personalna jest aktywnością samoistną i proaktywną”. Tamże, s. 14. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 638. za: a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13–14. 124 aGnieSzka cybaL-MichaLSka długie skupienie, wyczekiwanie przyszłych problemów lub możliwości) oraz wytrwałości (przezwyciężanie ograniczeń, aby mogły zajść zmiany)”21. (auto)edukacja, jako praktyka kognitywna i urzeczywistniana w sposób ciągły, ujmowana jako zwrot w stronę rozwoju osobowości proaktywnej będzie „budulcem” dla konstytuowania następujących cech: poszukiwania zmiany, dostrzegania możliwości, kreowania sytuacji, przejawiania inicjatywy, podejmowania działania22. na sposób myślenia o proaktywności jako dyspozycji osobowościowej i proaktywności jako postawie zaangażowania wynikającej z warunków, potrzeb i okoliczności kontekstualnych, w sposób znaczący wpłynęły poglądy T. batemana i J.M. cranta. osoby proaktywne, zdaniem autorów, wyróżnia siedem wzajemnie powiązanych ze sobą cech. zaakcentowanie wymiaru personalistycznego w kulturze rzeczywistości szkolnej i wejście na drogę (auto)edukacji to koncentracja na kreowaniu następujących cech: poszukiwanie możliwości zmiany, ustanawianie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów, antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych, poszukiwanie sposobów osiągania celów, wejście na drogę czynu ze świadomością ryzyka i powzięciem odpowiedzialności, wytrwałość w dążeniu do celu oraz osiąganie celu, legitymowanie się osiągnięciami i wdrażanie zmian, oddziałując na otoczenie23. osobliwością osób „poszukujących możliwości zmiany” jest „skanowanie” środowiska dla wywołania zmiany czy osiągnięcia czegoś. Jednostki proaktywne wchodzą na drogę działania, a jak potrzeba – to i poza zwykłe ograniczenia sytuacji, by wydobyć możliwe korzyści wynikające z jej przekształcenia. „Definiowanie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów” to kolejna z cech konnstytuujących proaktywność podmiotu. Do czynników motywujących zaliczyć należy: maksymalizację osiągnięć, wykorzystanie przynależnej odpowiedzialności, poszukiwanie zmian, które odmienią środowisko. w rezultacie osiągnięcia proaktywnie motywują podmiot i jego otoczenie społeczne do podejmowania nowych ścieżek działań. Tym samym proaktywność zmienia ludzką percepcję i jest „budulcem” do przekraczania granic identyfikowanym z perspektywy podmiotu i otoczenia. „antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych” realizowana jest na drodze analizy własnych osiągnięć podmiotu, poszukiwanie zmian poza obrębem własnego działania, wykorzystanie informacyjnego sprzężenia zwrotnego, aktywne uczestnictwo spotkaniowe i zadaniowe w wydarzeniach kreujących zmiany. zainteresowanie „ustanawianiem nowej tradycji” to kolejna z właściwości psychologicznych osób proaktywnych. „Twórczy indywidualizm” to permanentne nastawienie na poszukiwanie sposobów osiągania zdefiniowanych celów. wejście na drogę czynu, a nie poprzestanie na pomyśle, przy świadomości powzięcia odpowiedzialności i świadomości ryzyka, to kolejna 21 22 23 S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 636–637. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s.12. Tamże, s. 9–11. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 125 z właściwości psychologicznych świadcząca o prorozwojowości. Jednostki proaktywne cechuje wytrwałość, a to oznacza, że jeśli sytuacja tego wymaga, są skłonne zmienić swoje strategie działania. To dążenie do osiągnięcia celu, a nie upartość przy sposobach jego osiągnięcia, są atrybutem wytrwałości jednostki proaktywnej. ponadto osiągnięcie celu i wdrażanie zmian oraz powzięcie zobowiązania oddziałują na otoczenie społeczne24. (auto)edukacyjne działania zwrócone ku rozwijaniu proaktywnych orientacji i postaw będą się również łączyły z oceną kontroli, zorientowaniem na zmianę oraz elastycznym zorientowaniem na rolę. ocena kontroli odnosi się do oczekiwań podmiotu wobec odczuwania kontroli nad sytuacjami i posiadania wpływu na wynik zadania, co przyczynia się do powzięcia odpowiedzialności i poszukiwania możliwości dalszego działania i przejawiania inicjatywy. aktywne zorientowanie na zmianę, utożsamiane, jak podkreślają S.k. parker, n. Turner, h.M. williams, z „odczuwaną odpowiedzialnością za zmianę” lub „wiarą jednostki, że jest ona osobiście zobligowana, aby doprowadzić do konstruktywnej zmiany”, wiąże się z wysokim poczuciem odpowiedzialności podmiotu za zmianę oraz traktowaniem wyzwań jako doświadczenia pozytywnego, dającego poczucie osobistej satysfakcji i spełnienia. Do cech przepowiadających proaktywne zachowanie podmiotu zalicza się również elastyczne zorientowanie na rolę. Jednostki z elastycznym zorientowaniem na rolę szeroko definiują swoje role i są, jak podkreśla campbell, „oddane zespołowym celom, poczuciu odpowiedzialności za sukces zespołowy” oraz zainteresowane udoskonaleniami domen, które wychodzą poza ich wąskie zadania25. istnieją wyraźne przesłanki dla uczynienia proaktywności strategią (auto) edukacji. przykład stanowić mogą programy edukacji dla wspierania rozwoju kariery rozwijane w Stanach zjednoczonych od lat sześćdziesiątych XX wieku, skoncentrowane na ukierunkowaniu szkoleń (coaching), na implementacji teorii rozwoju kariery w celu przygotowania studentów do przejścia z edukacji na rynek pracy26. istotę stanowi świadomość wyborów w karierze, które trzeba będzie podjąć, oraz aktywnego planowania, które immanentnie z tymi wyborami jest związane. w tym kontekście warto wymienić trzy źródła, w których odwołano się do nurtu rozważań nad modelami edukacji dla kariery. Career Education: A Lifelong Process autorstwa Fullera i whealona odwołuje się do filozofii i historii edukacji dla rozwoju kariery oraz opisuje modele integracji programów 24 25 26 Tamże, s. 9–11. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 638–639. autorka podjętą w artykule narrację na temat proaktywności podmiotu poruszała w pracy zatytułowanej Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków 2013, lokując rozważania na tle procesów zmiany w świecie karier oraz badań nad młodzieżą akademicką w świecie „bezgranicznych” karier. w omawianej pracy główną osią narracji uczyniła proaktywność młodzieży w karierze. 126 aGnieSzka cybaL-MichaLSka nauczania i przygotowania nauczycieli dla realizacji celu wsparcia dla planowania perspektywy i rozwoju kariery. encyklopedyczna pozycja herraa i cramera zatytułowana Career Guidance and Counseling through the Lifespan to kompendium wiedzy na temat metod implementacji działań i jakości programów edukacji dla rozwoju kariery. ponadto baza empiryczna dokumentująca wyniki badań nad wdrażaniem programów dla rozwoju kariery w celu złagodzenia tranzycji młodzieży z edukacji na rynek pracy, to podjęta przez bakera i Taylora metaanaliza efektów (i ich wielokontekstowe omówienie) ewaluacji realizowania programów edukacji dla rozwoju kariery27. proaktywność jako strategia (auto)edukacji zwrócona ku kognitywnym i behawioralnym komponentom orientacji zachowaniowych stanowi przestrzeń dla podmiotowego sprawstwa. proaktywność jako postawa zaangażowania podmiotu w zmianę otaczającej rzeczywistości wpisuje się w Giddensowską logikę wpływu działań ludzkich na kształt struktury społecznej, a tym samym jej plastyczność. Giddensowska wizja podmiotu działającego ma tę oryginalną cechę, że definiuje sprawcę czynności „jako tego, kto okazuje siłę lub wywołuje skutek”28. pod tym względem propozycja a. Giddensa dotycząca natury samego działania różni się od podejść akcentujących wymóg intencjonalności. w tym sensie – jak zakłada teoretyk – działanie, którego atrybutem jest moc „nie oznacza intencji jakimi kierują się ludzie coś czyniąc, lecz przede wszystkim ich zdolność do czynienia tego. (…) Działanie to wywoływanie zdarzeń, których sprawcą jest podmiot, w tym wszakże sensie, że w każdym momencie swej czynności mógłby postąpić inaczej. cokolwiek się zdarzyło, mogłoby się nie zdarzyć, gdyby nie jego interwencja”29. To właśnie podmiotowa interwencja aktora w rzeczywistość stanowi o istocie działania i odróżnia je od zachowania. być zdolnym do działania oznacza „bycie zdolnym do interwencji w świat, albo do powstrzymania się od takiej interwencji, wywołując wpływ na określony proces lub stan rzeczy”30. w dążeniu do konkretnych ustaleń a. Giddens dużo uwagi poświęcił istocie działania zamierzonego. w koncepcji podmiotowości a. Giddensa pojęcie siły jest niezwykle istotne. „być podmiotem” to posiadać umiejętność korzystania w życiu codziennym z mocy sprawczej, co oznacza umiejętność „robienia różnicy”31. podmiot wybierający z wielości możliwości, zwrócony ku celom prorozwojowym konstruowanej przyszłości w sposób bezpośredni, wpływa na jej 27 28 29 30 31 za: M.L. Savickas (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47, s. 334. a. Giddens (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: SchoLaR, s. 668. Tamże, s. 668. R. cichocki (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM, s. 100. R. whittington (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6, s. 696. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 127 planowanie i konstruowanie, tym samym nadając sens owej wielości. w konsekwencji oznacza to podjęcie działań edukacyjnych „od dołu”, koncentrację na proaktywnej implementacji roli i proaktywnym rozwiązywaniu problemów, a także podjęciu przez podmiot kontroli sprawczej, gotowości do eksploracji wewnętrznej i zewnętrznej oraz powzięcia zobowiązania i odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji32. odkrywanie sensu wielości możliwości to wejście na drogę proaktywności (zdolności podmiotu do inicjowania zmian środowiska) bez konieczności utraty aksjonormatywnych punktów odniesienia. z edukacyjnego punktu widzenia efektem rozwojowym jest więc „bycie podmiotem sprawczym” przy uwzględnieniu strumienia zmian otaczającej i wciąż na nowo konstruowanej rzeczywistości społeczno-kulturowej. bibLioGRaFia baley S. (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS. bańka a. (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio pRinT-b – instytut Rozwoju kariery. botkin J. w., elmandijra M., Malitza M. (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn. cichocki R. (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM. cybal-Michalska a. (20013), Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków: impuls 2013. czerepaniak-walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US. De Vos a., De clippeleer i., Dewilde T. (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of occupational and organizational psychology”, 82. Dudzikowa M. (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, kraków: impuls 2011. Giddens a. (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L. M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: ScoLaR. Jankowski D. (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa. kwieciński z. (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000. kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana. 32 warto w tym miejscu zaznaczyć, iż powzięcie odpowiedzialności za własne sprawstwo obok mocy twórczej i mocy sprawczej stanowi korelat poczucia podmiotowości. autorką tak rozumianego konstruktu poczucia podmiotowości jest M. czerepaniak-walczak. zob. Tejże (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US. 128 aGnieSzka cybaL-MichaLSka kwieciński z. (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL 1997. łukaszewicz R. (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa. naisbitt J. (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, poznań: zysk i S-ka. parker S.k., Turner n. williams h.M. (2006), Modeling the Antecedents of Proactive Behaviour at Work, “Journal of applied psychology”, no 3. patton w., McMahon M. (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher. Savickas M.L. (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47. whittington R. (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6. agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości Title: School as a creator of a subject's proactivity in the world of multiple possibilities key words: education, school, socio-cultural reality, proactive orientation, subject's proactivity abstract: in the article the author discusses the relationship between education and socio-cultural needs. The socio – cultural reality is the reality of a permanent change. it is difficult to describe and even more difficult to understand. The specific character of qualitatively new changes in the relations between globality and locality implies a completely new perception of reality, ways of interpreting the world, and a new quality of judgments about the condition of the modern man. This reality is also a ”multiplicity of worlds”, which means a large number of possibilities to create oneself. what individuals perceive as their ”own” has the biggest developmental potential when it is worked out on the proactivity path. proactive people are distinguished by interrelated features: the search for a possibility of change (the environment examination, going beyond limitations of a given situation), establishing effective and change oriented goals (opening new paths of action), foreseeing problems and remedia measures (the analysis of one’s own achievements, looking for signals of threats or dangers), looking for new ways of achieving goals (the ambition is to make a new tradition). Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 RoMan LeppeRT Uniwersytet kazimierza wielkiego w bydgoszczy TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? wSTĘp w jednej ze swoich książek, wydanej w latach trzydziestych dwudziestego wieku, Janusz korczak zauważył: „nie znamy młodzieży, gorzej: znamy ją z przesądów”. podobny pogląd wyraziła przed kilkunastoma laty hanna Świda-ziemba, socjolog, badaczka młodzieży, autorka wielu książek poświęconych tej grupie społecznej, między innymi książki Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie. napisała ona: „nasze myślenie o młodzieży jest pełne stereotypów – fałszywych, prawdziwych, wielokroć sprzecznych. co mówią te stereotypy? ile w nich prawdy, a ile pomyłek?”1. ze stereotypowym obrazem młodzieży próbuję się zmierzyć, prowadząc od drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych badania, które dotychczas zaowocowały trzema raportami, a w grudniu 2002 roku krakowska oficyna wydawnicza iMpULS wydała książkę zatytułowaną Młodzież – świat przeżywany i tożsamość (wznowioną w roku 2010)2, będącą próbą opisu młodych bydgoszczan, ich tożsamości, poprzez zastosowanie kilku mniej lub bardziej wyrafinowanych narzędzi analitycznych. 1 2 h. Świda-ziemba (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip. R. Leppert (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość. Studia empiryczne nad bydgoskimi licealistami, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS. 130 RoMan LeppeRT Gdy zastanawiałem się nad formułą tego opracowania, przyszedł mi na myśl pomysł posłużenia się metaforą fotografii. przyjmując, że wspomniana książka stanowi album, postanowiłem wybrać z niego kilka obrazów, które spróbuję tu przybliżyć, zatrzymując na nich przez chwilę uwagę czytelnika. nieprzypadkowo używam terminu fotografia. chciałbym podkreślić dwie właściwości tej formy obrazu: – pierwsza z nich to selektywność. na fotografii widać tylko to, co udało się objąć obiektywem aparatu wykonującemu zdjęcie. podobnie mnie jako badaczowi udało się uchwycić tylko niektóre cechy nastolatków, inne pozostały poza zasięgiem mojego naukowego aparatu. oznacza to, że młodzi bydgoszczanie są tacy, jak ich tu za chwilę przedstawię, ale jednocześnie są inni, posiadają właściwości, których nie zarejestrowałem; – druga cecha fotografii to statyczność, unieruchamia ona rzeczywistość, zatrzymuje jej obraz. Rzeczywistość jednak nie tyle jest, co staje się, zmienia. podobnie młodzi ludzie, tak jak całe społeczeństwo stanowią kategorię dynamiczną. badaczowi udaje się uchwycić stan eksplorowanej rzeczywistości w pewnym czasie, czyli – mówiąc inaczej – unieruchamia ją, czyni statyczną. Takie też będą moje obrazy3. Tekst utworzą cztery fotografie wybrane ze względu na tytułową kategorię, czyli tożsamość młodzieży. badanie, w wyniku którego te fotografie powstały, przeprowadziłem wspólnie ze studentami. wzięły w nim udział trzy równoliczne grupy osiemnastolatków, uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych. łącznie było ich trzystu trzydziestu. zanim przejdę do właściwej części opracowania, chciałbym poczynić jedno zastrzeżenie. przystępując do badania tożsamości młodych bydgoszczan – uczniów różnych typów szkół ponadpodstawowych, posłużyłem się koncepcją rozwoju psychospołecznego erika eriksona4. zakłada ona, że młody człowiek w okresie dorastania staje przed koniecznością rozwiązania kryzysu tożsamościowego. Rozwiązanie tego kryzysu pozwala mu znaleźć odpowiedź na pytania: „kim jestem?” i „jakie jest moje miejsce w świecie?”. To, o czym będzie dalej, odnosi się do tej koncepcji. Spośród wielu profili tożsamości opisanych m.in. przez zbigniewa kwiecińskiego5 mój wybór padł na profil poziomy, zaproponowany w końcu lat 3 4 5 pomijam jednocześnie zyskujący w ostatnich latach na popularności nurt badań wizualnych, w których fotografię wykorzystuje się jako metodę badawczą, zob. np.: p. Sztompka (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn. e.h. erikson (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS. z. kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, poznań – olsztyn, wyd. eDyToR. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 131 osiemdziesiątych przez toruńskiego filozofa i pedagoga, Lecha witkowskiego6. Rozpocznę od jego przybliżenia. profil ten można przedstawić następująco: kompetencje → koncepcja → kondycja co oznaczają terminy opisujące elementy (albo inaczej: części składowe) tak rozumianej tożsamości? kompetencje – zgodnie ze słownikowym znaczeniem – to zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności. w tym przypadku odnoszą się one do działania człowieka w świecie, obejmują nie tylko wiedzę, lecz także – jak zauważa autor tego profilu – formalną strukturę możliwego kontaktu ze światem. koncepcja odnosi się do świata działań człowieka i obejmuje swoim zakresem wygląd świata zewnętrznego, postrzeganie go przez jednostkę i lokowanie się w tym świecie. kondycja, którą inaczej można określić jako poczucie tożsamości, dotyczy formy wnętrza człowieka, jest to najogólniejszy stan jego jaźni. Spróbuję poniżej przedstawić sposób, w jaki kategorie te znalazły odzwierciedlenie w przeprowadzonym przeze mnie badaniu i rezultaty, jakie uzyskałem. FoToGRaFia pieRwSza co potrafili? czyli kompetencje osiemnastolatków albo o oczekiwaniach wobec szkoły Spośród wielu rodzajów kompetencji (można wymienić takie ich rodzaje, jak na przykład: mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru tekstów kultury – ich sensów i znaczeń, matematyczne7) przedmiotem swojego zainteresowania uczyniłem kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem. kompetencje takie pozwalają nie tylko odbierać napływające do człowieka w formie pisemnej komunikaty, ale także odczytywać zawarte w nich sensy, znaczenia, symbole, niedostrzegalne na poziomie tekstu. od tego, w jakim stopniu jednostka przyswoiła sobie umiejętność czytania ze zrozumieniem, zależy jakość opisu i interpretacji zdarzeń oraz możliwość włączenia ich w zakres osobistych doświadczeń. poznaniu analizowanej umiejętności posłużył fragment testu polonistycznego, przygotowanego z myślą o egzaminach wstępnych do szkół średnich. zadaniem badanych było zapoznanie się z krótkim tekstem zatytułowanym „Droga do 6 7 L. witkowski (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk. zob. np.: T. hejnicka-bezwińska (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. 132 RoMan LeppeRT Unii europejskiej” a następnie udzielenie odpowiedzi na dziesięć pytań związanych z jego treścią. Jakie kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem przejawiali młodzi bydgoszczanie-osiemnastolatkowie? przeciętna liczba punktów, którą uzyskali badani (siedem i dwadzieścia dziewięć setnych na dziesięć możliwych) wskazuje na średni poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. najbardziej liczna (obejmująca sto czterdzieści dwie osoby) była grupa badanych przejawiających wysoki poziom badanej kompetencji. wpłynął na to zapewne rodzaj zadania, jakie badani mieli do wykonania. przypomnę, że test, który wypełniali osiemnastolatkowie, przeznaczony był dla piętnastolatków. co czwarty badany osiemnastolatek (łącznie 86 osób) nie rozumiał przynajmniej połowy informacji zawartych w czytanym tekście, wśród nich blisko jedna trzecia (24 osoby) nie odpowiedziała poprawnie na żadne pytanie związane z przeczytanym tekstem. kompetencje badanych były związane z typem szkoły średniej, do której oni uczęszczali. najwyższy poziom kompetencji dotyczącej rozumienia czytanego tekstu przejawiali uczniowie liceów ogólnokształcących (średnio osiem i czterdzieści osiem setnych punktu na dziesięć możliwych). najniższy – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (średnio sześć punktów na dziesięć możliwych). Uwagę czytelnika chciałbym zatrzymać na osobach, które przejawiały niski poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. przypomnę, że wśród ogółu badanych osiemnastolatków osoby te stanowiły dwadzieścia sześć i trzynaście setnych procent. przywołując w tym miejscu kategorię analfabetyzmu funkcjonalnego, który wyraża się poprzez brak umiejętności czytania ze zrozumieniem, można stwierdzić, że nastolatkowie z tej grupy to analfabeci lub półanalfabeci. czy stwierdzony w tym badaniu procent funkcjonalnego analfabetyzmu jest wysoki? Żeby na to pytanie odpowiedzieć, trzeba znaleźć jakiś punkt odniesienia, w tym przypadku inne badanie, w którym ten rodzaj kompetencji był diagnozowany. Dla mnie takim punktem odniesienia jest badanie zbigniewa kwiecińskiego8, w którym – za pomocą testu cichego czytania ze zrozumieniem – diagnozował on toruńskich piętnastolatków. w roku 1998 analfabetów i półanalfabetów było wśród nich dwadzieścia dwa i trzy dziesiąte procent. zbigniew kwieciński, komentując ten rezultat, zauważył: „szkoła podstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwartej części dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opanowanie kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze, w działaniach pracowniczych i obywatelskich. bowiem rozumienie tekstów czytanych jest właśnie taką kompetencją”9. 8 9 z. kwieciński (2002), Wykluczanie, wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. Tamże, s. 21. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 133 ze swej strony mogę dodać, że szkoła średnia nie zmienia tego stanu, a wręcz go utrwala. wynika z tego, że jedna czwarta nastolatków nie ma szans ani możliwości ukształtowania własnej tożsamości. FoToGRaFia DRUGa kim chcieli być? czyli koncepcja własnej przyszłości młodych u progu dorosłości albo o oczekiwaniach wobec świata koncepcja siebie (traktowana jako podstawa tożsamości) obejmuje – zgodnie z profilem poziomym – wygląd świata zewnętrznego. Mówi ona, jak jednostka postrzega świat i lokuje się w nim, jakiego typu identyfikacje i umiejscowienia określają jej sposób bycia. Dzięki jej badaniu uzyskuje się wiedzę pozwalającą na wnioskowanie o działaniu człowieka w świecie, o obecności norm moralnych w sensie kierowania się nimi w działaniu, o odnoszeniu zachowań do wartości. Moje zainteresowanie koncepcją siebie posiadaną przez badanych nastolatków u progu dorosłego życia dotyczyło ich wyobrażeń o swojej przyszłości. interesowało mnie, jakimi ludźmi chcą być młodzi bydgoszczanie – uczniowie liceów, techników i zasadniczych szkół zawodowych jako osoby dorosłe, jakie rodzaje aktywności chcą podejmować, jakie role społeczne pełnić. poznaniu tego elementu tożsamości posłużyło proste, otwarte pytanie, które brzmiało: „kim chcesz być jako człowiek dorosły?”. Jak osiemnastolatkowie poradzili sobie z tym pytaniem? bez odpowiedzi pytanie o własną przyszłość pozostawiło 47 respondentów, czyli niecałe piętnaście procent. najczęściej byli to uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – 25 osób z tej grupy nie wskazało żadnej kategorii dotyczącej wyobrażeń związanych z byciem dorosłym. wśród licealistów to pytanie bez odpowiedzi pozostawiły zaledwie trzy osoby. na podstawie samego badania trudno wnioskować o przyczynach braku odpowiedzi na to nieskomplikowane pytanie. Można jedynie stwierdzić, że co szósty nastolatek nie posiadał żadnego wyobrażenia odnoszącego się do okresu, gdy będzie dorosły lub nie potrafił (albo nie chciał) własnych wyobrażeń zwerbalizować. Dwustu osiemdziesięciu dwóch badanych, którzy odpowiedzieli na pytanie, wskazało sześćset piętnaście kategorii ulokowanych w okresie, gdy będą oni dorośli. oznacza to, że każdy z osiemnastolatków wskazał średnio nieco ponad dwa wyobrażenia. największą ich liczbę – dwieście pięćdziesiąt osiem – wymienili licealiści, nieco mniejszą – dwieście siedem – uczniowie techników, najmniejszą – sto pięćdziesiąt – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Jeżeli porównać średnią liczbę odpowiedzi udzielonych przez licealistów i uczniów szkół zasadniczych, to okazuje się, że różnica pomiędzy nimi była znacząca – wynosiła sześćdziesiąt siedem setnych (0,67). 134 RoMan LeppeRT Jak badani osiemnastolatkowie wyobrażali sobie swoją przyszłość, kim chcieli być? analizując ich odpowiedzi na otwarte pytanie, wyłoniłem dziesięć kategorii, które posłużyły mi następnie jako kryterium typologii wyobrażeń dotyczących dorosłości. Swoje zainteresowanie ograniczę tutaj do pierwszej kategorii – zawodu i pracy zawodowej. ona pojawiała się najczęściej w wypowiedziach młodych bydgoszczan. pozostałe kategorie uczynię jedynie przedmiotem krótkiego komentarza. najczęściej dorosłość kojarzyła się badanym z zawodem i pracą zawodową. Tę kategorię wymieniło w swoich wypowiedziach trzy czwarte osiemnastolatków. wielu z nich wskazywało konkretne zawody, które chcieliby wykonywać w przyszłości. Jaki obraz przyszłej pracy zawodowej wyłania się z wypowiedzi badanych? zawody wymieniane przez licealistów wymagają w większości wyższego wykształcenia, często także długotrwałego wysiłku umożliwiającego uzyskanie pozycji zawodowej, na przykład w przypadku architekta, lekarza, naukowca. pula zawodów wymienianych przez uczniów techników była o połowę mniejsza niż w przypadku licealistów, często były to zawody, do wykonywania których uczniowie byli przygotowywani w trakcie nauki w technikum, na przykład cukiernik, krawcowa, hotelarz. zawody, które wymieniali uczniowie szkół zasadniczych, wymagają zróżnicowanego wykształcenia, poczynając od zasadniczego zawodowego, na przykład kucharz, kierowca aż po wyższe – architekt, lekarz. Stąd poziom wykształcenia, jaki zamierzali uzyskać badani z tej grupy był najbardziej zróżnicowany. istotne wydaje mi się niedostrzeganie przez badanych faktu, że przyszło im żyć i wchodzić w dorosłe życie w okresie, gdy – używając określenia Jeremy’ego Rifkina10 – ma miejsce koniec pracy, następuje na świecie „schyłek siły roboczej i początek ery postrynkowej”. przyszło im rozpoczynać pracę zawodową w „społeczeństwie ryzyka” – mówiąc słowami Ulricha becka11 – w którym nie da się zaplanować własnej kariery zawodowej, a młody człowiek wchodzący na rynek pracy stanie przed koniecznością przynajmniej kilkakrotnego przekwalifikowania się. powracając do wyobrażeń badanych, dotyczących przyszłej pracy zawodowej, można stwierdzić następujące prawidłowości. badani licealiści dzielili się na dwie grupy. Jedna z tych grup wiązała z przyszłą pracą zawodową oczekiwania materialne, prestiżowe i możliwość samorealizacji, druga ograniczała swoje oczekiwania do tego, aby przyszła praca zawodowa dawała im satysfakcję i możliwość robienia tego, co się lubi. Formułując to spostrzeżenie inaczej, można stwierdzić, że wśród licealistów wyłaniają się dwie 10 11 J. Rifkin (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postronkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie. U. beck (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa: wyd. naukowe Scholar. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 135 niemal równoliczne grupy, jedna – która myśląc o przyszłej pracy zawodowej jest skoncentrowana na sobie, druga – która poprzez wykonywaną pracę chce służyć i pomagać innym. być może to właśnie z tej grupy wywodzą się tak liczne dzisiaj wśród młodych ludzi zastępy wolontariuszy? oczekiwania dotyczące pracy polegającej na pomaganiu innym ludziom nie wystąpiły w wypowiedziach uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. pojawiły się natomiast stwierdzenia typu: „chcę być szefową mafii, właścicielką hoteli”, „chcę zostać mafią przy kasie, kilerem”. Młodzi ludzie, obserwując naszą rzeczywistość, doszli prawdopodobnie do wniosku, że osiągnięcie dobrej sytuacji materialnej niekoniecznie musi się wiązać z wykonywaniem zajęć akceptowanych społecznie. w wypowiedziach uczniów szkół zasadniczych wystąpiły sprzeczności, które nie ujawniły się w przypadku dwóch pozostałych grup. z jednej strony uczniowie ci aspirowali do wyższego wykształcenia, z drugiej planowali wykonywać zawód, do którego przygotowywała ich szkoła zasadnicza. Tę sprzeczność dobrze ilustruje następująca wypowiedź jednej z uczennic: „po zawodowej szkole idę do technikum, potem chcę zdać maturę i jeśli mi się uda, to iść na studia. bym chciała być z zawodu ciastkarzem, robić piękne torty, ciastka piec”. Gdy chodzi o pozostałe wyłonione kategorie, to chciałbym sformułować dwie uwagi: Moje badanie po raz kolejny potwierdza, że młodzi ludzie w sferze deklaracji niskie znaczenie przypisują wartościom materialnym, dobra sytuacja materialna pojawiła się zaledwie 23 razy w wypowiedziach badanych, mówiąc inaczej wskazało ją mniej niż dziesięć procent osiemnastolatków. nieobecna w wyobrażeniach młodych bydgoszczan była kategoria świat, kraj. przywołało ją zaledwie 7 nastolatków. na tej podstawie można sformułować przypuszczenie, że mamy tu do czynienia z kontynuacją zarejestrowanej przez Stefana nowaka12 w okresie pRL-u „próżni socjologicznej”. czyżby był to przejaw rejestrowanej współcześnie „kultury cynizmu”, wyrażającej się zanikiem wspólnot innych niż grupy pierwotne, rozluźnieniem bliskich więzi, syndromem braku zaufania? FoToGRaFia TRzecia Jak spostrzegali siebie? czyli zadowolenie młodych albo o oczekiwaniach wobec siebie Trzeci element poziomego profilu tożsamości to kondycja, bez której niemożliwe byłoby określenie własnej istoty ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. 12 S. nowak (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn. 136 RoMan LeppeRT Swoje zainteresowanie kondycją osiemnastolatków ograniczyłem do odczuwanego przez nich zadowolenia lub niezadowolenia z siebie oraz powodów, dla których odczuwali oni taki stan. zainteresowanie odczuwanym przez nastolatków zadowoleniem z siebie można kojarzyć z cebulową teorią szczęścia autorstwa Janusza czapińskiego13. Teoria ta postuluje traktowanie szczęścia jako konstruktu złożonego z trzech warstw czy poziomów o zróżnicowanym stopniu wrażliwości na czynniki zewnętrzne i na zmienne koleje losu człowieka. poziom najgłębszy, najbardziej stabilny i najmniej podatny na oddziaływanie czynników zewnętrznych stanowi wola życia. warstwa pośrednia to różne aspekty zadowolenia z własnego życia jako całości. poziom najściślej przylegający do obiektywnych warunków życia tworzą sądy i odczucia odnoszące się do poszczególnych dziedzin życia człowieka: jego rodziny, zarobków, przyjaciół, zdrowia, kraju czy miasta, w którym mieszka i tak dalej – jest to warstwa satysfakcji cząstkowych. badane przeze mnie zadowolenie z siebie odnosi się do pośredniej warstwy szczęścia, dotyczącej różnych aspektów zadowolenia z własnego życia jako całości. poszukując odpowiedzi na pytanie: czy badani osiemnastolatkowie byli z siebie zadowoleni oraz jak uzasadniali wyrażone samooceny? posłużyłem się prostym pytaniem: czy jesteś z siebie zadowolony? pytaniu temu towarzyszyła dziesięciopunktowa skala, której bieguny oznaczały kolejno: 1 – nie, nie jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite niezadowolenie; 10 – tak, jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite zadowolenie. badani po zakreśleniu odpowiedniej liczby na skali byli następnie proszeni o uzasadnienie swojej odpowiedzi. blisko połowa badanych (146 osób) była z siebie wyraźnie zadowolona, czyli przypisała sobie na dziesięciopunktowej skali 8 punktów i więcej. Dominowali wśród nich uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, było ich w tej grupie 61, najmniej było tu licealistów, ci dominowali w grupie umiarkowanie zadowolonych z siebie. Średnia liczba punktów przypisana sobie przez uczniów szkół zasadniczych była o dziewięćdziesiąt dwie setne (0,92) wyższa niż w przypadku licealistów. w jaki sposób uzasadniali swoje zadowolenie bądź niezadowolenie osiemnastolatkowie? Do jakich argumentów się odwoływali? podane przez nich uzasadnienia poddałem – podobnie jak w przypadku koncepcji – analizie, wyłaniając na jej podstawie najczęściej powtarzające się kategorie. wynika z niej, że najważniejsze powody uzasadniające zadowolenie lub niezadowolenie z siebie to: 13 J. czapiński (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej, warszawa: pTp. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 137 szkoła i pełniona w niej rola ucznia, aktywność własna oraz aspiracje, marzenia i oczekiwania. najczęściej swoje wybory uzasadniali licealiści – uczyniło tak 98 badanych, najrzadziej uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – tylko 64 osoby. Licealiści podali także największą liczbę uzasadnień – dwieście dwanaście zarówno pozytywnych (104), jak i negatywnych (108). Szczególnie istotną różnicę zauważyć można w przypadku uzasadnień o negatywnym zabarwieniu. o ile przeciętny licealista podał jedno i jedną dziesiątą (1,10) takiego uzasadnienia, to uczeń technikum już zaledwie połowę tej wielkości (0,55), a uczeń szkoły zasadniczej jedną trzecią (0,36). zróżnicowanie sposobu uzasadniania przypisanych sobie ocen najlepiej zilustrują następujące cytaty. Typowe uzasadnienia licealistów były formułowane następująco: pozytywne: „Jestem zadowolony z siebie, ponieważ dostałem się do dobrej szkoły średniej, specjalnie nie mam problemów z nauką, mam nadzieję, że dostanę się na dobre studia. Mam obu rodziców wykształconych w stopniu wyższym, radzę sobie w szkole, nie potrzebuję ich pomocy”. negatywne: „nie jestem w pełni z siebie zadowolona, wiem, że dużo potrafię i dużo mogę, ale czasami jestem bardzo leniwa. wiem, że mogę sporo osiągnąć w życiu, tylko muszę się postarać, zakumulować wszystkie siły”. co ciekawe, oboje licealiści przypisali sobie na dziesięciopunktowej skali taką samą wartość (siedem). wśród uczniów techników najczęściej występowały uzasadnienia typu: pozytywne: „wykorzystałem swój czas. nie mam poważnych problemów”. negatywne: „nie jestem pewien, co chcę w życiu osiągnąć”. w przypadku uczniów zasadniczych szkół zawodowych dominowały lakoniczne stwierdzenia typu: pozytywne: „bo jestem z siebie zadowolony”. negatywne: „bo nie idzie mi z matematyki”. Różnicę, którą sygnalizują te uzasadnienia, można opisać, posługując się koncepcją kodu językowego14. analiza podanych przez młodych bydgoszczan uzasadnień pozwala na stwierdzenie, że licealiści najczęściej posługiwali się kodem rozwiniętym, pozostali kodem ograniczonym. ReSUMe czyli fotografia czwarta – czy oczekiwania mogą się spełnić? najpierw chciałbym zestawić ze sobą obrazy przedstawione na fotografii pierwszej, pokazującej kompetencje badanych i na fotografii trzeciej, odnoszącej się do zadowolenia z siebie. 14 zob.: b. bernstein (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw. 138 RoMan LeppeRT efekt tego zestawienia stanowi fotografia czwarta, łącząca oba elementy tożsamości badanych osiemnastolatków. Upoważnia ona do stwierdzenia, że im niższy poziom kompetencji przejawiali nastolatkowie, tym wyższy był ich poziom zadowolenia z siebie. Szczególnie rozbieżność tę ujawnili uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. z czterdziestu pięciu badanych, którzy nie rozumieli czytanego tekstu, dwudziestu sześciu wyraziło wysoki poziom zadowolenia z siebie. znalazła w ten sposób potwierdzenie znana od wielu lat prawidłowość, zgodnie z którą młodzież reprezentująca najniższy poziom wykształcenia jednocześnie bywa najmniej krytyczna wobec własnych kompetencji, a nawet miewa wręcz dobre samopoczucie15. z rezultatów zaprezentowanego badania wynika, że im gorsze kompetencje nastolatków, tym lepsze mają oni samopoczucie, tym bardziej są z siebie zadowoleni, tym większe jest ich poczucie szczęścia. Ta konkluzja skłania mnie do przywołania spotykanej w literaturze prowokacyjnej tezy głoszącej, że to my, dorośli jesteśmy źródłem tożsamościowych problemów młodych16. Można spytać: czy i w jakim zakresie dorośli mogą być pomocni młodym w rozwiązywaniu przypadającego na -naste lata kryzysu tożsamościowego? czy w dalszym ciągu mogą pełnić rolę przewodników po kulturze, skoro – niekoniecznie z własnej winy – utracili niezbędny w takiej sytuacji kredyt wiarygodności i kompetencji? nietrudno zauważyć, że w związku ze zwiększającą się szybkością zmian starsze pokolenie przeżywa coraz większy stres, ma coraz większe trudności z adaptacją, czuje się coraz bardziej wyalienowane, nieprzystosowane, narażone na skutki długotrwałej anomii, zastraszone i zdezorientowane. krótko mówiąc – samo potrzebuje pomocy. od kogo jednak i skąd ma się jej spodziewać? czyżby od młodych? pytania te przywołują na myśl typologię kultur zaproponowaną kilkadziesiąt lat temu przez Margaret Mead17 w jej głośnej książce zatytułowanej Kultura i tożsamość. wyjątkowość obecnej sytuacji polega – według Mead – na tym, że „dzieci żyją w świecie, o którym starsi nie mają pojęcia, nie ma dziś nigdzie na świecie takiego pokolenia starszych, które wie to, co wiedzą ich dzieci. a więc to nie tylko rodzice nie są dziś dobrymi przewodnikami. nie ma już w ogóle przewodników ani we własnej kulturze, ani poza nią”. pytając zatem o tożsamość młodych, spójrzmy my – dorośli – w lustro. co w nim widać? 15 16 17 zob.: z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn. zob.: J. Jastrzębski (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży, „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia. M. Mead (1978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 139 wynikające z przedstawionych wyżej szczegółowych analiz zróżnicowanie prowadzi jednocześnie do konkluzji, iż mamy do czynienia z „trzema szkolnymi światami”. Jeden z nich, świat licealistów, określanych mianem „książęta szkolnego świata”18 przygotowuje młodych ludzi do radzenia sobie z zadaniami, stawiania czoła wyzwaniom, przeciwnościom, określania siebie poprzez odwołanie się do bogatej palety ról, cech, identyfikacji. Drugi z tych światów, „zamieszkiwany” przez uczniów zasadniczych szkół zawodowych, można – za z. kwiecińskim19 – określić mianem „świata wykluczonych”. autor Wykluczania, opisując dynamikę struktury szkolnictwa ponadpodstawowego w ostatnich dziesięcioleciach, zauważył: „przy końcu lat dziewięćdziesiątych stało się potoczną prawdą, że »zawodówki« nie tylko wyprowadzają młodzież na ulice i czynią klientami biur pośrednictwa pracy, ale i że wyprowadzają ją z kultury, także kultury pożądanej i lansowanej konsumpcji”20. Gdzieś pomiędzy „książętami szkolnego świata” a „wykluczonymi (wykluczanymi?)” lokują się uczniowie techników. warto jednak zauważyć i to, że w ostatniej dekadzie świat „zamieszkiwany” przez licealistów rozrósł się ponad miarę (w 2002 roku 45% absolwentów gimnazjów znalazło się w liceach ogólnokształcących), świat „wykluczanych” natomiast pustoszał (w tym samym roku trafiło do niego zaledwie 15% absolwentów gimnazjów). otwarte pozostaje pytanie o konsekwencje różnicowania się pierwszego z tych światów. bibLioGRaFia beck U. (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa: wyd. naukowe Scholar. bernstein b. (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw. côte-Jallade M.-F. (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp. czapiński J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej, warszawa: pTp. erikson e.h. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS. hejnicka-bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. Jastrzębski J. (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży. „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia. kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn. kwieciński z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, poznań – olsztyn: wyd. eDyToR. kwieciński z. (2002), Wykluczanie. wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. 18 19 20 określenie to przywołuję za: M.F. côte-Jallade (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp. z. kwieciński (2002), Wykluczanie, wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. Tamże, s. 12. 140 RoMan LeppeRT Leppert R. (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS. Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn. nowak S. (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn. Rifkin J. (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie. Sztompka p. (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn. Świda-ziemba h. (2000), Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie, warszawa: iSnS Uw. Świda-ziemba h. (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip. witkowski L. (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk. Roman Leppert: Trzy szkola światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? Title: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world and themselves key words: the horizontal identity profile, competences, concept, conditio abstract: The article presents youth expectations towards: – school, presented by the competences of the eighteen-year-old, – the world, reflecting the concept of one’s own identity, – oneself expressing the condition measured by satisfaction with oneself. The summary tries to answer the question: can the expectations be fulfilled? Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 iLona FaJFeR-kRUczek Uniwersytet Śląski w katowicach SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych wobec Szkoły w SyTUacJi zJawiSka nieDoSToSowania SpołeczneGo UczniÓw wSTĘp celem artykułu jest rozpatrzenie jednej z możliwych strategii rozwiązania konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji problemowej. za typową sytuację problemową uznaje się niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży, które powszechnie uważane jest za zjawisko szkodliwe społecznie1. Leży ono w centrum zainteresowania wielu instytucji społecznych, w tym oprócz szkoły i rodziny, należy wskazać: poradnie psychologiczno-pedagogiczne, policję, sąd rodzinny, ośrodki pomocy społecznej i inne. Tezą wyjściową opracowania jest założenie, że zgodnie z teorią stanów (poziomów) oczekiwań2 każda z wyżej wymienionych instytucji kształtuje poglądy i oczekiwania dotyczące sytuacji zachowań trudnych wychowawczo oraz niedostosowania społecznego uczniów w odmienny sposób. zjawiska te ze względu na złożoną strukturę i niejednorodną epistemologię poszczególnych podmiotów interakcji – szkoły, rodziny, instytucji interwencyjnych i pomocowych – generują 1 2 L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS; a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 133–162. J. berger, D.G. wagner, M. zelditch Jr (1989), Theory Growth, Social Processes, and Metatheory, [w:] J.h. Turner (red.), Theory Building in Sociology, newbury park: cal; J. berger, b. p. cohen, M. zeldich, Jr (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3) s. 241–255. 142 iLona FaJFeR-kRUczek inne postawy i oczekiwania. Te ostatnie konstruowane są co do zakresu odpowiedzialności, decyzyjności, a w konsekwencji działań profilaktycznych i naprawczych. zakłada się, że obszarem zainteresowań owych instytucji jest zmiana niepożądanej sytuacji ucznia, gdy jego zachowania objawiają wyżej wspomniany problem przeważnie w środowisku szkolnym lub gdy jego zachowania rzutują na rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, a w konsekwencji przekłada się to na poziom realizacji obowiązku szkolnego i jego efektywność. ponadto odnosząc się do wspomnianej teorii stanów (poziomów) oczekiwań, zakładam, że każda ze stron dokonuje strukturyzacji oczekiwań wraz z określeniem ich natężenia. postawy i oczekiwania instytucjonalnych aktorów społecznych mogą wykazywać nie tylko odmienne, ale i skrajne pozycje w stosunku do zaistniałego problemu lub też innych aktorów. występowanie skrajnych oczekiwań w interakcjach: szkoła – rodzina – instytucje pomocowe i interwencyjne mogą prowadzić do sytuacji konfliktu3. wobec powyższego zawarty w tytule sojusz rozumiany jest jako partnerstwo społeczne opierające się na długotrwałym działaniu i realizacji często niemożliwych do wstępnego sprecyzowania procedur, w sytuacjach ważnych, jakimi są tu trudności wychowawcze i niedostosowanie społeczne. Sojusz ukierunkowany na rozwiązanie problemu, czyli na oczekiwania związane ze stanem pożądanym, stwarza możliwości budowania struktury wzajemnych oczekiwań partnerów sojuszu w czasie. zatem podjęta tematyka może okazać się kluczowa w aspekcie zarządzania jednostką oświatową i budowania sieci wsparcia w opisanych trudnych sytuacjach, a także w uświadomieniu pewnych procesów socjologicznych, które wyjaśniają powstanie konfliktu oczekiwań społecznych. Szkoła wobec SyTUacJi nieDoSToSowania SpołeczneGo UczniÓw niedostosowanie społeczne jest kategorią pojęciową, która pojawia się szczególnie na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej oraz pograniczu socjologii i spychologii4. Jest to zjawisko, które można opisać za pomocą jednej z najbardziej popularnych definicji, a zarazem ujętych w przepisach prawa, które rozróżniają „niedostosowanie społeczne, dotyczy ono dzieci i młodzieży, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu, natomiast zagrożeni niedostosowaniem to te dzieci i młodzież, które wychowują się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny 3 4 J.h. Turner, D.G. wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 527–543. Szeroko tę kwestię na gruncie rodzimej literatury porusza: L. pytka (2008), b. Urban (1998), k. pospiszyl (1995), a. Jaworska (2013) i inni. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 143 wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze, jak: rodzina własna, grupa rówieśnicza i inne, ale u których przejawy zaburzeń występują sporadycznie5”. wobec takiego problemu, którego przyczyny są niejednorodne, objawy rzutują zazwyczaj na kilka obszarów funkcjonowania społecznego, w tym najczęściej dotyczy to szkoły, relacji rówieśniczych, funkcjonowania w rodzinie, konflikty z prawem. To właśnie w szkole efekty niedostosowania lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym przekładają się na niepożądane zachowania lub zespoły zachowań, pogarszając sytuację ucznia zarówno w perspektywie jego rozwoju poznawczego, jak i społecznego. położenie ucznia jest o tyle skomplikowane, iż jako osoba niepełnoletnia podlega szczególnej ochronie, a opiekunowie i instytucje zobligowane są do podejmowania środków profilaktycznych oraz naprawczych. czyli z założenia obligatoryjnie w jego wychowanie angażowane są zasoby różnych instytucji o różnym spektrum działania. Szczególnie ciekawa wydaje się być procedura szkoły w sytuacji pojawienia się problemu niedostosowania społecznego. z jednej strony można przyjąć, że problemem dotknięty jest uczeń, z drugiej strony problem dotyczy także zakresu oddziaływań nauczycieli względem niego jako podmiotu. zgodnie z definicją D.h. Scotta, niedostosowanie społeczne charakteryzuje się brakiem pożądanej reakcji ucznia na standardowe (przyjęte) modele motywacji zewnętrznej, a zachowania skomplikowane i trudne do przewidzenia, zatem konsekwencje psychologicznych kryteriów mają społeczny wymiar6. pojawia się jeszcze zakres działań skierowanych do opiekunów, a także innych instytucji, które mogą być zainteresowane problemami ucznia. wobec powyższego, zgodnie z przepisami prawa7, sytuacja ucznia plasuje się w zakresie jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, a przez to wymagana jest specjalistyczna diagnoza wykonywana początkowo na etapie szkolnym, a następnie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. aby zastosować procedury naprawcze, wymagane jest orzeczenie z tej ostatniej o potrzebie kształcenia specjalnego (aczkolwiek uczniowie ci nie są uczniami niepełnosprawnymi, chyba że mówi o tym inne orzeczenie). zdarza się, iż zespół problematycznych zachowań marginalizowany jest do trudności wychowawczych, co w konsekwencji jedynie odracza wdrożenie właściwego oddziaływania. 5 6 7 za: L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna ..., dz. cyt., s. 84. za: a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji ..., dz. cyt., s. 142. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490, z późn. zm. oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489 z poźn. zm.; Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm. – art. 71b ust. 3. 144 iLona FaJFeR-kRUczek nie zawsze jednak uczeń diagnozowany jest przez ppp, dzieje się tak w sytuacji, gdy przejawy niedostosowania społecznego nasilają się w środowisku pozaszkolnym i gdy występuje konflikt nieletniego z prawem. wtedy diagnozy dokonuje rodzinny ośrodek diagnostyczno-konsultacyjny, na wniosek sądu rodzinnego, lub sytuację nieletniego opisuje na podstawie własnej diagnozy kurator sądowy. postępowanie wobec nieletniego zagrożonego demoralizacją lub zdemoralizowanego niekoniecznie jest ujawniane w środowisku szkolnym, a jeśli już, to zawiera się w procedurze orzeczonej przez sąd kurateli nad nieletnim. należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, iż zagrożenie niedostosowaniem społecznym może mieć swoje źródła zarówno w relacjach rodzinnych, niewydolności funkcji rodzicielskich, jak również w środowisku rówieśniczym. Może być determinowane ubóstwem, doświadczaną przemocą, patologizacją miejsca zamieszkania i wieloma innymi czynnikami. Trudno zatem ograniczać się do określenia problemu ucznia, gdy jego niedostosowanie jest wypadkową nieprawidłowości otaczającego go systemu. w skrajnych przypadkach w poprawę sytuacji rodziny lub poszczególnych ich członków uwikłanych jest szereg instytucji, od instytucji kontroli – policji, po kuratorów, pracowników socjalnych oraz przedstawicieli szkoły, lub ośrodków socjoterapii lub wychowania, gdzie czasowo kierowani są uczniowie. a podmiotem oddziaływań i kontroli mogą stać się również rodzice lub prawni opiekunowie lub cały system rodzinny. problem jest społeczny i leży w gestii organów samorządu lokalnego, które na taką ewentualność muszą być przygotowane w postaci strategii rozwiązywania problemów społecznych. najczęściej wobec ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego8 podejmowane są następujące działania: • diagnoza – rozpoznawanie indywidualnych potrzeb, możliwości zaspokojenia ich oraz rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych; • tworzenie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego przez zespół interdyscyplinarny, • organizacja działań resocjalizacyjnych dla uczniów niedostosowanych społecznie, • organizacja działań socjoterapeutycznych dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym, • pomoc psychologiczno-pedagogiczna w ppp powinna być udzielana we współpracy z rodzicami, a dla rodziców i nauczycieli przybiera ona formę konsultacji, szkoleń, warsztatów i porad; • skierowanie do młodzieżowego ośrodka socjoterapii lub młodzieżowego ośrodka wychowawczego, • współpraca z rodzicami/opiekunami, wsparcie rodziców, • współpraca z ppp, 8 orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym nie należy utożsamiać z niepełnosprawnością. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 145 • współpraca z innymi instytucjami i specjalistami takimi jak: kurator sadowy, wychowawca świetlicy socjoterapeutycznej, wychowawca internatu, socjoterapeutka, psycholog, policjant, pracownik socjalny9. Dodatkowo w sytuacji, gdy wobec dziecka stosowana jest przemoc lub w jakikolwiek inny sposób istnieje podejrzenie doświadczania przez ucznia przemocy domowej w procedurze niebieskiej karty, nad planem działań pracuje powołany zespół interdyscyplinarny. poniżej został zawarty uproszczony schemat instytucji potencjalnie zaangażowanych w pomoc dla ucznia i jego rodziny. Schemat 1. Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem w centrum oddziaływań instytucjonalnych – schemat kierunku i obszaru działań specjalistów Źródło: opracowanie własne. 9 Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Dz. U. z 2013 r., poz. 532. 146 iLona FaJFeR-kRUczek zaangażowanie różnych instytucji wydaje się zasadne w myśl idei interdyscyplinarnego oddziaływania na ucznia i jego środowisko, aczkolwiek z punktu widzenia organizacyjnego może przysparzać wielu trudności, zwłaszcza na bazie konfliktu oczekiwań, koordynacji działań i delegowaniu odpowiedzialności. Szczegółowo uprawnienia do współpracy w rozwiązywaniu problemów społecznych, a dokładniej wykonywania zadań publicznych określają przepisy ustaw o jednostkach samorządu terytorialnego10. ŹRÓDła konFLikTU oczekiwań Społecznych wyżej opisana sytuacja problemowa ma miejsce w środowisku szkoły. Jeżeli istnieją przepisy prawa, procedury oraz specjaliści je wykonujący, to oczekiwać należy, iż system będzie skuteczny, tym samym ukierunkowanie działań wobec zmiany zachowania ucznia niedostosowanego/zagrożonego niedostosowaniem się zmieni. aczkolwiek należy pamiętać, iż każdy specjalista pełni z punktu widzenia zawodowego określoną rolę, ograniczającą się przynajmniej do zadań i kompetencji ustawowych (a w założeniu też etycznych). podjęte rozważania narzucają niejako konieczność zaznaczenia elementarnych podstaw konfliktu społecznego, mianowicie: oczekiwań społecznych oraz wyobraźni społecznej przypisanej do konkretnej społecznej roli – roli zawodowej i roli rodzica. z uwagi na fakt, iż oczekiwania są też składnikiem definicji roli społecznej, organizując jej swoistość, zasadne jest jej przytoczenie, zgodnie z którą „rola społeczna to realizowany zgodnie, podzielany i powielany przez większość członków społeczeństwa zespół oczekiwań. oczekiwania te określają, jak jednostka należąca do pewnej kategorii społecznej powinna myśleć i co powinna robić, a także czego wolno jej żądać od innych osób z jej otoczenia11”. zanim przejdziemy do istoty oczekiwań społecznych i sposobu, w jaki się kreują, warto podkreślić jeszcze, iż „niektóre pozycje społeczne są bardzo mocne i wymagają wielu różnych zachowań, podczas, gdy inne są prostsze, obejmują ich znacznie mniej12”. ponadto „uczestniczenie w strukturach społecznych wiąże się z wieloma napięciami. Jednym z ich źródeł jest fakt, iż zajmowanie określonych pozycji wymaga zbyt wielu różnych, a czasami nawet wykluczających się nawzajem zachowań. w takich przypadkach mówimy o ciśnieniu roli. (…) konflikt 10 11 12 Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1590 ze zm. art. 8 ust. 2, Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591 ze zm. art.10 ust.1; Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592 ze zm. art. 5. k. konarzewski (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T.i, warszawa: pwn, s. 151. J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka, s. 52. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 147 ról pojawia się wówczas, kiedy zajmujemy różne pozycje społeczne, które są ze sobą w konflikcie albo wręcz się wykluczają. (…) Tak więc w układy pozycji oraz układy ról wbudowane są źródła napięcia, ciśnienia i konfliktu”13. w świetle teorii stanów oczekiwań J. bergera i współpracowników można założyć, że „określone zachowanie jest uwarunkowane sytuacyjnie, a aktorzy uzyskują wiedzę, jak się zachować, na podstawie społecznych i kulturowych układów odniesienia dostępnych w danej sytuacji, ponadto owe układy nabierają znaczenia tylko poprzez percepcję aktorów. To, w co aktor wierzy lub oczekuje, że jest prawdziwe w odniesieniu do sytuacji, może okazać się ważniejsze od obiektywnych cech rzeczywistości14”. kiedy specjaliści: nauczyciele, psychologowie, pedagodzy, kuratorzy wykonują swoje role w pewien określony sposób, wówczas wytwarzają się oczekiwania, że w przyszłości różni przedstawiciele danej profesji będą zachowywać się podobnie w podobnych sytuacjach15. ponieważ waga i złożoność podejmowanego przedmiotu rozważań wynika z nieprzestrzegania oczekiwań społecznych, wyrażonych w akceptacji określonych norm społecznych i prawnych, kategoria oczekiwań społecznych w powyższej sytuacji zdaje się być nieodzowna, a nawet pierwotna w odniesieniu do wszystkich aktorów społecznych: ucznia, nauczyciela, rodzica, kuratora i innych specjalistów. czym są owe oczekiwania, jak je rozumieć i identyfikować? Spróbujmy wyjść od własnej perspektywy. Możemy o oczekiwaniach społecznych wnioskować z reakcji innych wobec nas bądź też z ich niezadowolenia, kiedy nie spełniamy tych oczekiwań. Tego rodzaju presja wtłacza nas w określone role i jest przejawem potężnej władzy, którą nad nami ma dana grupa. oczekiwania są kreowane, zwłaszcza do zakresu co dana osoba może lub nie może robić w ramach danej roli społecznej, a także jaki powinna mieć w niej prestiż i wpływy. cechy jednostkowe, zwłaszcza te zauważalne, są często wyznacznikami ich oceny i oczekiwań wobec nich16. co takie rozumienie wnosi do zagadnienia ról zawodowych i społecznych wobec sytuacji niedostosowania społecznego ucznia? otóż wskazuje odmienną perspektywę oceny efektywności danej roli społecznej czy zawodowej w przypadku trudności np. nauczyciela, kuratora, rodzica. co więcej określa jej akceptowalną granicę zasięgu i ingerencji. zakładając sytuację, w której nauczyciel jest osobą młodą, bez doświadczenia, o łagodnym charakterze, sympatyzującą z młodzieżą na zasadach koleżeńskich lub nawet partnerskich, nie będzie spełniał oczekiwań rodziców, którzy w sytuacji problemowej oczekują działań cechujących nauczyciela zdystansowanego, z doświadczeniem i mocną osobowością. pojawia się nie tylko konflikt oczekiwań 13 14 15 16 Tamże, s. 53. J.h. Turner, D.G.wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji …, dz. cyt., s. 527. J. berger, b.p. cohen, M. zeldich, Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3), s. 243. J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i …, dz. cyt., s. 97. 148 iLona FaJFeR-kRUczek personalnych, ale też generalizowanie cech jednostkowych na całą instytucję – zmniejszenie wiarygodności szkoły w perspektywie rodziców, co może prowadzić do utraty zaufania do instytucji. zaufanie to jedno z podstawowych i najważniejszych zgeneralizowanych oczekiwań od innych osób rzeczy dobrych, aniżeli złych17. brak zaufania wobec szkoły jako instytucji może wynikać z obserwacji lub tylko wyobrażeń potencjalnych zagrożeń realizacji jej funkcji (dydaktycznej, socjalizacyjnej, integracyjno-asymilacyjnej, stratyfikacyjnej, kulturotwórczej, naukowo-badawczej, opiekuńczo-wychowawczej18. z indywidualnego punktu widzenia aktorów społecznych, np. rodziców, zagrożenia dotyczące realizacji edukacji w szkole bezpośrednio mogą generować ujemne efekty takie jak: jakość wykształcenia (wiedza, umiejętności, sprawności, nawyki), parametry osobowościowe (osobowość jednowymiarowa, bierno-uległa, infantylna, aspołeczna, nieefektywna, nietwórcza itd.), zasoby społeczne uznanych wzorów zachowań (deficyty i deformacje behawioralne), kompetencje społeczno-obywatelskie czy kondycja fizyczna i zdrowie19. ocena przyczyn niedostosowania ucznia przez jego rodziców może przybrać właśnie taki kierunek. „zakłada się więc, że jednostki nigdy nie działają na podstawie tego, jaka po prostu jest rzeczywistość, ale raczej na podstawie wyobrażeń o niej, na podstawie reprezentacji, które są zarówno efektem postrzegania, jak i twórczego przetwarzania tego rodzaju spostrzeżeń20”. przytoczony w uproszczeniu mechanizm oczekiwań dotyczy wszystkich innych przedstawicieli instytucji, o których była mowa. „kontekst instytucjonalny jawi się jako źródło systemowych szans i ograniczeń narzucanych działającym aktorom oraz jako struktura aktywnie (i niekiedy dość bezwzględnie, dość arbitralnie) mediująca między ich interesami a interesami społeczeństwa jako całości i interesami systemu. wyobraźnia społeczna jest zatem swoistym narzędziem, za pomocą którego jednostki szacują owe szanse i ograniczenia i dzięki któremu dokonują one optymalnych – przynajmniej z własnego punktu widzenia – decyzji oraz wyborów21”. oczekiwania społeczne generowane są poprzez wyobraźnię społeczną poszczególnych ról aktorów lub grup, potrzebne są im do podejmowania relacji 17 18 19 20 21 k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”, s. 9. n. Goodman (1997), Wstęp do socjologii, poznań, s. 201–205. J. borkowski (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”, s. 54–55. R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 13. Tamże, s. 12. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 149 i adekwatnych kontaktów22. Sama wyobraźnia społeczna pełni trzy zasadnicze funkcje: daje możliwość rekonstrukcji modelu rzeczywistości, w oparciu o który ona działa; pozwala na zaplanowanie przebiegu działania w taki sposób, aby wyraźne stały się jego cele, środki, etapy, konsekwencje; pełni funkcję przewidywania tego, co się może stać i zaprojektować taki model świata, który nie ma swego odpowiednika w rzeczywistości23. Ta z kolei zależy poniekąd od wyznawanych wartości i ich istotności w perspektywie funkcjonowania społecznego, wyznaczają ją też dwie strategie dostosowawcze. Strategia aktywna, oparta na odrzuceniu pewnych uznawanych społecznie za istotne wartości, jest trudna ze względu na wysokie koszty społeczne, zwłaszcza gdy weźmiemy pod rozwagę fakt społecznych oczekiwań przybierających formę presji społecznej, społecznej kontroli, oczekiwań stereotypowych. wśród przedstawicieli instytucji i rodziców znajdą się tacy, którzy poszukiwać będą alternatywnych form rozwiązania problemu, ale też i tacy, którzy nie wykażą się twórczą postawą, ale wrogą i odrzucającą wobec wypracowanych propozycji. w innej sytuacji jest osoba, której struktura istotności bez reszty zdaje się potwierdzać społeczne oczekiwania – takie jakie oczywiście wyobraża sobie jednostka w oparciu o ich rekonstrukcję dokonaną w odniesieniu do różnego rodzaju zewnętrznych form potwierdzenia, negacji przyjętych sposobów bycia w świecie. Tego typu osoby wybierają pasywną strategię dostosowawczą polegającą na akceptacji ze strony innych, w perspektywie zawodowej profesjonalistów wiążą się z niewykraczaniem poza procedury, sztywnością decyzji i brakiem współpracy24. Sztywne zakotwiczenie w roli lub też elastyczność w roli modyfikują nie tylko oczekiwania wobec partnerów, ale także chęć akceptacji oraz aprobaty przyjętej strategii funkcjonowania przez innych. w każdej realnej i hipotetycznej sytuacji w interakcjach społecznych ważna jest silna wola lub stopień uległości wobec autorytetów i władzy. na gruncie nauk ekonomicznych w latach 80. pojawiła się teoria racjonalnych oczekiwań, mimo iż dotyczyła struktur rynkowych, obecnie z powodzeniem można przyjąć jedną z jej podstawowych hipotez jako uniwersalną w rozważaniach dotyczących struktur życia społecznego, a mianowicie „dopuszcza się możliwość różnicy między subiektywnym odczuciem a wartościami wynikającymi z modelu, tzn. bierze się pod uwagę istnienie określonej niepewności. oznacza to, że dostępna jednostkom informacja (wiedza) może być niekompletna oraz że przewidywania poszczególnych jednostek między sobą mogą się różnić. Jednak według J. Mutha powinny one jednak rozkładać się wokół przewidywanych 22 23 24 k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między … dz. cyt., s. 7. R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – …, dz. cyt., s. 13–14. R. Skrobacki (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 89–91. 150 iLona FaJFeR-kRUczek wartości prognozowanej zmiennej25”. co z kolei przedstawia nam kolejny czynnik powstawania konfliktów interesów, a tkwiący nie tyle w woli i decyzyjności w interakcjach z przedstawicielami instytucji, ale w indywidualnej perspektywie poznawczej. oczekiwania wobec szkoły jako instytucji mają wymiar bardziej ogólny, generalizujący. Szkoła ma uczyć i wychowywać w bezpiecznej przestrzeni przez wykwalifikowaną kadrę, a w sytuacjach trudnych udzielać pomocy psychologiczno-pedagogicznej. obecnie można założyć zróżnicowanie tychże oczekiwań wobec wiedzy, pozycji i statusu przede wszystkim rodziców, ale też przedstawicieli innych będących w interakcjach instytucji. precyzują się oczekiwania ról na przykład w układzie rodzice–nauczyciele. oczekiwania wzajemne w tych relacjach badał w. Seigh, który wskazał, iż „oczekiwania rodziców wobec nauczycieli podyktowane są w pierwszej kolejności troską o efektywną edukację dzieci. (…) ponadto treść wzajemnych oczekiwań nauczycieli i rodziców dotyczy troski o dziecko. w mniejszym stopniu wypełnia ją problem interakcji pomiędzy rodzicami a dziećmi i nauczycielami, jakkolwiek nietrudno, jak pisze autor dostrzec jego wagi26”. o tym jak postrzegana jest rzeczywistość przez specjalistów, rodziców, uczniów, jakie są o niej poglądy, świadczą informacje z dziedziny świadomości społecznej27. Jednakże z uwagi na ograniczoną formę opracowania nie sposób je w wyczerpujący przybliżyć, istotny jest fakt, iż można pogrupować je w pewnego rodzaju operacyjne/funkcjonalne kategorie. punktem wyjścia będzie uczeń i jego specjalne potrzeby edukacyjne w przestrzeni interakcji instytucjonalno-funkcjonalnej. zatem kategorie oczekiwań dotyczyć będą procesów związanych z funkcjami: edukacją, wychowaniem, bezpieczeństwem, twórczością, opieką, specjalistyczną pomocą, granicami ingerencji i interwencji, zakresem instytucjonalnych uprawnień, informacją, monitorowaniem dynamiki zaburzeń. na płaszczyźnie tych kategorii dochodzić będzie do różnic i spięć, co zostało już nakreślone powyżej. za oczekiwaniami społecznymi związanymi z konkretnymi działaniami idzie w parze także przekonanie o odpowiedzialności za zmianę sytuacji. ponieważ każdy konflikt toczy się o coś28, oczekiwania społeczne w tym przypadku oscylują wokół odpowiedzialności za efektywne rozwiązanie problemu niedostosowania społecznego. 25 26 27 28 e. Freyberg (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania” 1989, nr 289, s. 17. w. Segiet (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”, s. 87. M. Jarosz (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa, s. 14. S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS, s. 140. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 151 zmieniające się przepisy prawa oświatowego, szczególnie te dotyczące udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także przytoczone w pierwszej części opracowania procedury i powinności szkoły jako instytucji i nauczycieli-pedagogów, określają nowe zadania, które determinują do nowych działań. w krok za zmianami społecznymi kreowane są nowe zakresy powinności ról zawodowych przedstawicieli szkół i innych służb społecznych, potęguje to dysonans pomiędzy wyobrażeniami o zakresie pracy i możliwości instytucji, a ich faktycznym polem działania, zwłaszcza w obszarze pracy z uczniem niedostosowanym społecznie lub zagrożonym. zaMiaST zakończenia – JeDna z MoŻLiwoŚci RozwiĄzania konFLikTU oczekiwań – SoJUSz Sojusz jest formą obu/lub wielostronnych działań przeciw wspólnemu zagrożeniu lub na rzecz wspólnych interesów. niekoniecznie jest tożsamy ze współpracą, raczej ze wsparciem i ochroną wspólnych praw. Sięgając do retoryki nauk politycznych – „sojusz stanowi mechanizm łączący zasoby i siły (tu instytucji) o podobnym podejściu do wspólnych zagrożeń. Są instrumentem odstraszania oraz przygotowywania defensywnych (lub ofensywnych) działań, zapewniając poszczególnym uczestnikom wpływy i możliwości uzyskania czegoś więcej niż gdyby działały w pojedynkę29”. zakreślone powyżej konflikty oczekiwań społecznych wobec działań instytucji i grup w sytuacji niedostosowania społecznego ucznia, trudno jest rozwiązać za pomocą narzędzi i zalecanych sposobów, tak jak mamy do czynienia z typowym konfliktem organizacji lub jednostek i pełnionych przez nich ról. ze względu charakter konfliktu, który jest zarówno interpersonalny, jak i intergrupowy30, trudno o spotkanie z przedstawicielami w celu ustalenia zakresu sporu i dążenia do jego rozwikłania. zarys wielości czynników i ich uwarunkowań zdają się dalece wykraczać poza możliwości skutecznego działania któregokolwiek z zaangażowanych podmiotów czy przedstawicieli rodziców. co więcej, powołując się na opinię k. polaka, iż nie istnieje i nie może być możliwa współpraca i integracja pomiędzy nauczycielami a rodzicami, która stanowi ideę, a w toku przemyśleń autora raczej iluzję nadbudowaną na innych iluzorycznych przekonaniach przedstawicieli i szkoły i rodziny, potwierdza się rozszczepienie systemów normatywno-oceniających, dla których nie sposób obecnie znaleźć punktów stycznych31. 29 30 31 S. bieleń Polityka bezpieczeństwa państw, [w:] „Teka komitetu politologii i Stosunków Międzynarodowych“, 2010, nr 5, s. 82–83. S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. …, dz. cyt., s. 142. por. k. polak (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 347–356. 152 iLona FaJFeR-kRUczek nawet przyjmując założenia modelu szkoły otwartej (środowiskowej), która w założeniu powinna być centrum działań lokalnych, skupiać życie społeczne oraz je integrować poprzez współdziałanie różnych instytucji, niestety model ten się nie sprawdza, właśnie przez różne perspektywy zadań i działań oraz oczekiwań i aktywności rodziców32. zatem proponowany sojusz instytucjonalny jest jedną z najbardziej adekwatnych form rozwiązania powyższego konfliktu, bez narażania żadnej ze stron na umacnianie stereotypów lub nieosiągalnych celów. propozycja przede wszystkim nie ingeruje w autonomię instytucji, a opiera się na: • ustaleniu lidera – koordynatora instytucjonalnego, • obiektywnej informacji co do zakresu zadań, praw i obowiązków partnerów na różnych szczeblach; • prawie do informacji niejawnych; • informacji co do procedur i terminów ich realizacji; • zakresu obowiązków poszczególnych przedstawicieli; • obszaru współpracy; • formy kontaktów; • procedur interwencyjnych; • okresowej informacji o postępach we wspólnych działaniach lub działaniach własnych, o ile rzutują na uczniów lub ich rodziny. Uporządkowanie obiektywnej wiedzy o funkcjach i zadaniach poszczególnych instytucji pomocowych docelowo ma zwiększyć nastawienie i efektywność pracujących w nich pracowników, jak i samych rodziców. inaczej bowiem daną sytuację postrzega się, gdy określimy ją jako sprawdzian umiejętności i kompetencji specjalistów (lub rodziców), np. wychowawczych, psychologicznych, który z założenia jest oczekiwany i oceniany przez innych uczestników interakcji, a inaczej założymy, że dana sytuacja jest szansą na rozwój i progres33. wspomniany sojusz winien być wypracowany na gruncie środowiska lokalnego i w obrębie jednostek samorządu terytorialnego. Sojusz powinien służyć integracji działań, a nie wspólnemu rozwiązywaniu jednostkowych problemów, raczej konsolidacji różnych możliwości mających pokrycie w możliwościach instytucjonalnych. Dzięki temu można wypracować organizację sieci przepływu informacji jawnych, procedur pierwszeństwa interwencji instytucji, zniwelować dublowanie pomocy, przyspieszyć udzielenie pomocy uczniowi i jego rodzinie, 32 33 J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 81. T.y. katz, c.J. block (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 278. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 153 przy jednoczesnym nieobciążaniu o dodatkowe zadania pracowników szkoły i instytucji pomocowych i interwencyjnych. bibLioGRaFia berger J., cohen b.p., zeldich M. Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3). berger J., wagner D.G., zelditch M. Jr. (1989), Theory Growth, Social Processes, and Metatheory, [w:] J.h.Turner (red.), Theory Building in Sociology. Assessing Theoretical Cumulation, newbury park: cal. borkowski J. (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”. chełpa S., witkowski T. (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS. Drozdowski R., krajewski M. (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM. Freyberg e. (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania” 1989, nr 289. Gęsicki J. (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Jarosz M. (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa. Jaworska a. (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls“. katz T.y., block c.J. (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. konarzewski k. (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T. i, warszawa: pwn. polak k. (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. pytka L. (2008), Pedgogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS. Ryta T. (2011), Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży z obszarów edukacyjnego ryzyka, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Segiet w. (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”. 154 iLona FaJFeR-kRUczek Skarżyńska k. (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”. Skrobacki R. (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM. Turner J.h. (1998), Socjologia. Podstawowe pojęcia i ich zastosowanie. warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka. Turner J.h., wagner D.G. (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn. akty prawne: Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490, oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1489. Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach Dz. U. z 2013 r., poz. 532. Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592. Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz. 1590. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572. Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591. ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów Title: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment key words: social expectations, school, social maladjustment, alliance abstract: contemporary school is exposed to a number of tensions and conflicts arising from the difference in expectations of everyday interactions. in particular, this can manifest itself in difficult situations for which shall be the student's social maladjustment or a threat to social maladjustment, because the multiplicity of involved actors can express different beliefs about the same substance and procedure changes desired and their effectiveness. The solution thus understood the conflict of expectations may be an institutional alliance, instead too far-reaching assumptions about the collaboration. III. oczekiwane w SzkoLe Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 ewa oGRoDzka-MazUR Uniwersytet Śląski w katowicach Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych UczniÓw ŻyJĄcych w zRÓŻnicowaneJ kULTURowo eURopie Środowisko polonijne to żywy organizm, w skład którego wchodzą wciąż nowe grupy polaków, pragnące utrzymywać naturalne związki z krajem rodzinnym. im także szkoła polonijna jest potrzebna, podobnie jak nauka w kraju osiedlenia, aby łatwiej znosić okres adaptacji do nowego środowiska, do nowych warunków kulturowych i obyczajowych oraz odmiennych warunków przejawiających się w postawach mentalności i zachowaniu w życiu codziennym, domu i pracy. Jest to bardziej istotne w odniesieniu do dzieci i młodzieży niż dorosłych, którzy wyjechali z kraju z określonym kanonem wartości, w tym także wartości mieszczących się w pojęciu świadomości narodowej i narodowej kultury. [...] Ten naturalny związek jest konieczny dla podtrzymania i utrzymania narodowej tożsamości, odrębności etnicznej, tych wyróżników bogactwa narodowej kultury spośród innych. oświata i kontakt z mową ojczystą i językiem polskim nie mogą stanowić bariery we wchodzeniu w nowe środowisko, a jednocześnie winny stanowić ważne ogniwo w zachowaniu pierwiastków polskości wśród innych grup etnicznych1. wpRowaDzenie – Szkoła w wieLokULTURoweJ pRzeSTRzeni SpołeczneJ w życiu każdego człowieka istotne miejsce zajmuje szkoła – instytucja oświatowa istniejąca po to, aby służyć jednostce poprzez wychowanie i kształcenie. oświata od dawna uznawana jest za dziedzinę życia społecznego, która w znacznym stopniu determinuje losy poszczególnych ludzi, rozmaitych grup, 1 a. koprukowniak (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS, s. 12–13. 158 ewa oGRoDzka-MazUR narodów i państw. kondycja oświaty konkretnych narodów na przestrzeni historii kształtowała się bardzo różnie, a aktualnie, w drugiej dekadzie XXi wieku nie jest wolna od problemów i słabości. wciąż obserwuje się spore niezadowolenie z funkcjonowania oświaty i skutków jej oddziaływania. Skłania to do poszukiwania sposobów przezwyciężania podstawowych wad i mankamentów, a wzmacniania pozytywnych stron szeroko pojmowanej edukacji. nie dziwi zatem fakt, że w wielu krajach zarówno w polsce, jak i w europie i na świecie podejmuje się próby reformowania oświaty. Myślenie o reformach oświaty zawsze pozostaje w jakiejś mierze pod wpływem panującego ładu społecznego. ład ten – organizacja dużych i małych grup, jednostek – wyznacza obszary oczekiwań wobec oświaty i jej spodziewanych czy pożądanych przekształceń. Jedną z podstawowych funkcji oświaty jest przygotowanie kolejnych pokoleń do możliwie bezkonfliktowego włączenia się do życia społecznego (już przecież zorganizowanego, „ułożonego”, w pewien sposób uporządkowanego)2, przy czym impulsem licznych reform są względy natury politycznej, ekonomicznej, ideologicznej, czy światopoglądowej. poczynania reformatorskie inicjowane bywają zazwyczaj przez elity władzy politycznej, administracyjnej, grupy inspirujące do wylansowania określonych ideologii czy światopoglądów. ogólne hasła, pod którymi podejmuje się próby zmian, odwołują się do wartości ogólnoludzkich, uniwersalnych – takich jak: wolność, demokracja, tolerancja, praworządność itd. często są to – jak wskazują dotychczasowe rezultaty badań prowadzone w tym zakresie – zmiany pozorowane i w odniesieniu do reform oświatowych i rzeczywiście zachodzących zmian w jakościowym wizerunku szkoły oraz oczekiwań edukacyjnych zainteresowanych nią podmiotów3. 2 3 T. Lewowicki (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”, s. 11–23. por. m.in.: h. arendt (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, w. Madej, warszawa: Fundacja „aletheia”; b. Dymara (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. cylkowska-nowak (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”; M. Dudzikowa (2004), Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”ucznia. Eseje etnopedagogiczne, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; k. kruszewski (1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3; a. nalaskowski (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; b. Śliwerski (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 103–130; Tenże (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; w. Żłobicki (2002), Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 159 zasygnalizowane zagadnienia nabierają szczególnie istotnego znaczenia w społecznościach wielokulturowych, które – z jednej strony – stwarzają podstawę dla układów partnerskich i dialogowych opartych na wzajemnej tolerancji oraz innych, przyjętych powszechnie wartościach w ramach procesu infiltracji kultur, a z drugiej – są nośnikami tradycji, pogłębiają poczucie własnego zakorzenienia i własnej tożsamości jednostki. w procesach tych ważną rolę odgrywa również szkoła mająca za zadanie przygotować dzieci i młodzież do życia i współdziałania w społeczeństwie wielokulturowym4. edukacja wielokulturowa była i jest nadal jednak silnie uwikłana w procesy polityczne i społeczne zachodzące w poszczególnych państwach czy regionach świata. Jest również powiązana z dominującymi ideologiami życia społecznego i sprzyja zwłaszcza grupom uprzywilejowanym życiowo oraz elitom. w dalszym ciągu oddziałuje na nią tradycja społeczna, utrwalone schematy postępowania oraz stereotypy i uprzedzenia, a realizowane programy edukacji wielokulturowej – podobnie jak i inne programy edukacyjne – pozorują jedynie wyrównywanie szans i niwelowanie deficytów w rozwoju społeczno-kulturowym5. aktualne doświadczenia społeczne i praktyka życia codziennego wskazują i potwierdzają potrzebę otwarcia się na inne społeczności i ich kultury, i tym samym potrzebę realizacji rzetelnej edukacji międzykulturowej. Ma ona służyć – zdaniem Tadeusza Lewowickiego – zapobieganiu, a jeśli trzeba – przezwyciężaniu izolacji, stygmatyzacji i autostgmatyzacji, kłopotom w integracji społecznej problemom tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji wielokulturowej. niektóre zagraniczne i już dość liczne doświadczenia podejmowanej w polsce edukacji międzykulturowej świadczą o coraz szerszym i lepszym rozumieniu tej edukacji oraz o jej kształcących i wychowawczych walorach6. ważnym obszarem poczynań badawczych podejmowanych w tym zakresie jest edukacja dzieci i młodzieży w szkołach na obczyźnie. Funkcjonujące w europie i na świecie szkolnictwo polskojęzyczne wymaga współcześnie znacznie większej niż dotąd uwagi i wielostronnej pomocy. w polskiej i światowej pedagogice nie podejmowano bowiem dotąd zbyt wielu kompleksowych badań nad funkcjonowaniem społecznym, kulturowym i edukacyjnym dzieci w warunkach zróżnicowania kulturowego. Dotychczasowy stan wiedzy w tym zakresie, prezentowany głównie na gruncie pedagogiki porównawczej, sprowadza się przede 4 5 6 b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iSk, iTee, s. 16; Tenże (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2, s. 194–203. T. Lewowicki (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja Międzykulturowa” nr 1, s. 15–46. T. Lewowicki (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3, s. 29; Tenże (2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa” nr 2, s. 19–37. 160 ewa oGRoDzka-MazUR wszystkim do przedstawiania ekspertyz dotyczących stanu i sytuacji szkolnictwa grup większościowych i/lub mniejszościowych w danym kraju (krajach) oraz stosowanych rozwiązań. aktualne, cenne i ważne opracowania w tym zakresie7 dotyczą głównie szkolnictwa i zjawisk społeczno-kulturowych zachodzących na polskich pograniczach, najczęściej charakteryzowanych w odniesieniu do młodzieży i dorosłych. Tym bardziej zatem ważne jest poznanie oczekiwań edukacyjnych samych uczniów, wobec których rodzice podjęli po pierwsze – decyzję o kształceniu i realizacji obowiązkowej edukacji szkolnej w innym – niż polskim – środowisku kulturowym, i po drugie – decyzję o uczęszczaniu do szkoły z polskim językiem nauczania. załoŻenia TeoReTyczno-MeToDoLoGiczne baDań Ramy teoretyczno-metodologiczne tworzy – akcentująca dynamiczny charakter kontekstu/kontekstów funkcjonowania szkoły – koncepcja jako organizacja ucząca się, opracowana na bazie teorii zmiany, teorii organizacji oraz teorii otwartych systemów8. zakłada ona nie tylko rozwój instytucji szkoły oraz dostosowanie się do środowiska jej funkcjonowania, lecz przede wszystkim transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice działania. oznacza to, że instytucje edukacyjne, dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą uczyć się same siebie i – tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze 7 8 por. m.in. opracowania z zakresu pedagogiki, psychologii czy socjologii: e. chromiec (2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp; T. Lewowicki, J. nikitorowicz, a. Szczurek-boruta (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, Stowarzyszenie wspierania edukacji Międzykulturowej; e. nowicka (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”; e. ogrodzka-Mazur (2007), Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ; M. Sobecki (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ; M.M. Urlińska (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych. Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk; D. wojakowski (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS pan. b.D. Gołębniak (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn, s. 118; b. adrjan (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 161 środowisko – w aktywny sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości, a głównym obszarem dokonywania zmiany jest kultura szkoły9. Takie jej rozumienie jest szczególnie przydatne w środowiskach wielokulturowych, w których uczniowie uczęszczają zarówno do szkoły większościowej (kraju/kultury zamieszkania lub czasowego pobytu), jak i szkoły mniejszościowej (kraju/kultury pochodzenia). Rozwój organizacyjny szkoły w tym rozumieniu oznacza zmianę jej dotychczasowej kultury – ze statycznej na kulturę aktywną, współpracującą, przejawiającą się na trzech poziomach: transracjonalnym (wartości), racjonalnym (postrzeganie wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań, standardów społecznych) oraz subracjonalnym (osobiste doświadczenia i preferencje mające źródła w emocjach)10. w tym kontekście uwzględnia się również rzeczywiste potrzeby uczniów, wraz z rozwijaniem poczucia ich sprawstwa w sprawach dotyczących szkoły, celów edukacyjnych, a także dialogową strategię kształcenia, refleksyjność oraz poczucie zadowolenia z życia. postrzeganie przez uczniów edukacji w szkołach z polskim językiem nauczania zostanie także scharakteryzowane w nawiązaniu do opracowanej przez Jerzego nikitorowicza koncepcji edukacji międzykulturowej, będącej z jednej strony – efektem zauważenia i nadania znaczenia zjawiskom różnorodności kulturowej, uznania kompetencji kulturowych, skutkiem migracji, bezpośredniej komunikacji, modernizacji, styku kultur, z drugiej – stanowi wyzwanie i szczególne zadanie edukacyjne: potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych dziedzinach życia11. Takie rozumienie edukacji międzykulturowej wskazuje na nowy sposób reorganizacji pracy pedagogicznej, interpretowany w kategoriach „pomocy w rozwoju, pomocy wzajemnej oraz kształcenia dla rozwoju” i tym samym międzykulturowa perspektywa w edukacji – to dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca od poznania (nowy kod kultury) do zrozumienia innej kultury (wiem, co nowy kod oznacza), druga – odwołująca się do interakcji międzyludzkich – przechodzi od hipotezy kontaktu z innym do treningu kulturowego „wyobraź sobie, że jesteś inny”. w rezultacie można wyróżnić trzy poziomy pracy szkoły w zakresie realizacji zadań edukacji międzykulturowej: (a) dziedziczenia, utrwalania i pogłębienia wartości rdzennych, (b) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z europą, ponadlokalnych, (c) świadomego wyboru – w poczuciu wolności i odpowiedzialności. w badaniach własnych podjęto próbę nakreślenia obrazu szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań edukacyjnych młodego pokolenia polaków 9 10 11 Tamże. a. hildebrandt (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”, s. 110. J. nikitorowicz (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip, s. 282–296. 162 ewa oGRoDzka-MazUR żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej (m.in. austrii, Francji i Republiki czeskiej)12. w tym celu sformułowane problemy badawcze zostały zawarte w pytaniach dotyczących opinii uczniów na temat: (1) czynników uznanych przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania, (2) motywów uczęszczania do niej i korzyści z tego wynikających, (3) porównania poziomu nauczania w szkole z polskim językiem nauczania i w szkole większościowej danego kraju oraz (4) dalszych planów edukacyjnych, w tym planów związanych z możliwością studiowania, pracy czy zamieszkania w polsce. w podjętych poczynaniach badawczych – uwzględniając przyjęte założenia teoretyczne – wykorzystano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe oraz – opracowane na podstawie uznawanych w ich obrębie procedur postępowania badawczego – określone narzędzia badawcze. w ich doborze i/lub konstruowaniu (w przypadku narzędzi własnych) uwzględniono teorie i wynikające z nich założenia dla podjętej problematyki badań. Szczególnie zwrócono uwagę na specyfikę badań prowadzonych indywidualnie z dzieckiem/uczniem, w stosunku do których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego, lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza13. w analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego14. w sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób 12 13 14 badania zrealizowano w latach 2011–2014 w ramach grantu ncn: Edukacja dzieci w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości – dystans kulturowy. projekt badawczy nr n n106 428740. kierownik projektu: dr hab. prof. UŚ ewa ogrodzka-Mazur, osoby uczestniczące w realizacji: dr anna Gajdzica, dr Urszula klajmon-Lech, dr Gabriela piechaczek-ogierman, dr aniela Różańska, mgr alicja hruzd-Matuszczyk – pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, wydziału etnologii i nauk o edukacji w cieszynie. i. köpp, w. Lippitz (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi, [w:] D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł, s. 158–160. S. kvale (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 213–231; M.b. Miles, a.M. huberman (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; n.k. Denzin, y.S. Lincoln (2009) (red.), Metody badań jakościowych, t. 1–2, warszawa: pwn. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 163 do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń edukacyjnych i kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość15. w badaniach przeprowadzono obserwację etnograficzną, obejmującą cztery pełne fazy16, uzupełnioną jakościowym, indywidualnym wywiadem narracyjnym, umożliwiającym uzyskanie pełnego obrazu funkcjonowania ucznia w szkole polskojęzycznej oraz ilościowymi badaniami ankietowymi, wzbogaconymi analizą dokumentów, m.in. dzienników zajęć, kronik szkolnych, stosowanych w szkołach programów i podręczników, autorskich programów wychowawczych. w wywiadzie narracyjnym wzięło udział 120 wychowanków ze szkół polskojęzycznych, a badaniami ankietowymi objęto 473 uczniów (por. wykres 1), w tym 306 dzieci (65%) ze szkoły podstawowej (132 osoby z niższych i 174 z wyższych klas) oraz 167 gimnazjalistów (35%) z klas i–iii17. Szkoła poLSkoJĘzyczna w konTekŚcie oczekiwań eDUkacyJnych UczniÓw – wyniki baDań charakteryzując oczekiwania uczniów wobec szkoły z polskim językiem nauczania zwrócono uwagę na czynniki, które zostały uznane przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania. Motywy jej wyboru badano na podstawie 8 propozycji: (a) własny wybór, (b) decyzja rodziców, (c) namowa kolegów, (d) dobra opinia szkoły, (e) język nauczania, (f) zainteresowania, (g) możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce oraz (h) chęć podjęcia w przyszłości studiów. Dzieci ze szkół podstawowych oraz młodzież gimnazjalna miała także możliwość wybrania i podania odpowiedzi innej niż wskazane, przy czym uczniowie byli proszeni o wybranie spośród wszystkich możliwości 3 propozycji. 15 16 17 c. Moustakas (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 147–149. k. konarzewski (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, warszawa: wSip, s. 113–114; M. angrosino (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn; a.M. chodynicka, J. więckowska (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz (red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 370–394. w badaniach uczestniczyli uczniowie z następujących szkół: Szkolny punkt konsultacyjny im. Jana iii Sobieskiego przy ambasadzie Rp w wiedniu (austria), Szkolny punkt konsultacyjny im. a. Mickiewicza przy ambasadzie Rp w paryżu (Francja), Szkolny punkt konsultacyjny im. św. Jadwigi przy ambasadzie Rp w pradze i Szkoła podstawowa z polskim językiem nauczania w czeskim cieszynie (Republika czeska). aktualnie badania są kontynuowane w szkołach polskojęzycznych w anglii i Danii. 164 ewa oGRoDzka-MazUR Szkoły podstawowe Gimnazja ogółem austria Francja R.c. cz. cieszyn R.c. praga wykres 1. Liczba badanych uczniów w poszczególnych krajach i typach szkół Uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest – w opinii 78% badanych – decyzją rodziców (por. wykres 2 i 3). Liczba wyborów tego czynnika w poszczególnych środowiskach nie różni się istotnie statystycznie. w indywidualnych uzasadnieniach uczniowie wskazują z jednej strony na przywiązanie ich rodziców do kultury i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzebę zachowania ciągłości austria 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% R.czeska - praga R.czeska - cz.cieszyn Francja a b c d e f g h i a – własny wybór, b – decyzja rodziców, c – namowa kolegów, d – dobra opinia szkoły, e – język nauczania, f – zainteresowania, g – możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce, h – chęć podjęcia w przyszłości studiów, i – inne wykres 2. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii uczniów ze szkoły podstawowej Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 100% austria 80% R.czeska - praga 60% R.czeska - cz.cieszyn 40% Francja 20% 0% 165 a b c d e f g h i a – własny wybór, b – decyzja rodziców, c – namowa kolegów, d – dobra opinia szkoły, e – język nauczania, f – zainteresowania, g – możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce, h – chęć podjęcia w przyszłości studiów, i – inne wykres 3. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej polskiego dziedzictwa kulturowego, a z drugiej – oceniając w większości pozytywnie decyzje rodziców – zwracają uwagę na liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej (oprócz dzieci z czeskiego cieszyna, które realizują obowiązek szkolny tylko w szkole z polskim językiem nauczania). najczęściej odwołują się do obciążeń związanych z: podwójną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia weekendowego na dodatkową naukę (szkoły najczęściej prowadzą zajęcia popołudniami i/lub w sobotę), mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę czy kontakty z rówieśnikami. kolejnym wskazywanym motywem była samodzielnie podjęta przez badanych decyzja. wypowiedziało się w ten sposób 28% uczniów ze szkoły podstawowej i 23% młodzieży gimnazjalnej, przy czym nie ma istotnych różnic statystycznych w odniesieniu do przyjętych w analizach zmiennych dotyczących płci, wykształcenia rodziców czy rodzaju szkoły. Mniejsze znaczenie – w porównaniu z poprzednimi czynnikami – mają: polski język nauczania, wybrany przez 19,8% badanych oraz chęć podjęcia w przyszłości studiów w polsce i/lub możliwość wykorzystania wiedzy zdobytej w szkole mniejszościowej w późniejszej edukacji w aktualnym kraju pobytu – wskazana przez 11,9% uczniów. Młode pokolenie żyjące w środowiskach zróżnicowanym kulturowo, a szczególne na pograniczu polsko-czeskim, zwraca uwagę na potrzebę dobrej znajomości języka polskiego przydatną w codziennych 166 ewa oGRoDzka-MazUR kontaktach, którą zapewnia przede wszystkim edukacja szkolna. podobne deklaracje składają uczniowie mieszkający w paryżu, podkreślając związek uczenia się języka z możliwością kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce. Dobrą opinią szkoły polskojęzycznej przy jej wyborze kieruje się 14,2% dzieci ze szkoły podstawowej i tylko 3% uczniów z gimnazjum. czynnik ten traci na znaczeniu wraz z dorastaniem młodzieży, która w określaniu swych potrzeb edukacyjnych zaczyna samodzielnie oceniać i zarazem doceniać jakościowy wizerunek szkoły. Starsi uczniowie podkreślają w swych wypowiedziach występującą często różnicę w rozumieniu określenia – dobra opinia szkoły, która może być formułowana w wymiarze ilościowym (statystycznym) – na podstawie wyłącznie uzyskiwanych wyników w testach końcowych czy liczbie absolwentów podejmujących np. studia lub w wymiarze jakościowym – wspierającym osobowy rozwój. Ten drugi wymiar jest postrzegany przez badanych za bardziej właściwy, ale rzadziej realizowany w praktyce – zarówno w szkole większościowej, jak i polskojęzycznej, przy czym opinie te są bardzo zbliżone we wszystkich badanych środowiskach. wskazują tym samym na bardziej statyczny niż dynamiczny charakter funkcjonowania szkoły polskojęzycznej, która nie jest jeszcze w pełni – w kontekście przyjętych założeń teoretycznych – organizacją (kulturą) uczącą się – aktywną i współpracującą w płaszczyźnie transracjonalnej, racjonalnej i subracjonalnej. potwierdzają to zarazem obserwacje zajęć szkolnych oraz analizy opracowanych programów wychowawczych i efekty ich wdrożenia. określając związek między czynnikami decydującymi o wyborze szkoły z polskim językiem nauczania przez uczniów ze szkoły podstawowej a środowiskiem ich stałego zamieszkania lub czasowego pobytu (por. wykres 4), można wskazać, że: • uczniowie z Francji istotnie częściej niż ich rówieśnicy z Republiki czeskiej kierują się dobrą opinią szkoły (χ2 = 6,6 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz własną decyzją w jej wyborze (χ2 = 4,6 przy p < 0,05 dla df = 1), • dzieci z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy z wiednia deklarują przydatność uczenia się języka polskiego (χ2 = 4,9 przy p < 0,05 dla df = 1), • uczniowie z paryża istotnie częściej niż dzieci z czeskiego cieszyna (χ2 = 4,9 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz ich rówieśnicy z wiednia (χ2 = 8,2 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na znaczenie szkoły polskojęzycznej w wyborze przyszłych studiów. w przypadku młodzieży gimnazjalnej (por. wykres 5) związki te kształtują się następująco: • młodzież z Francji istotnie częściej niż jej rówieśnicy z austrii i Republiki czeskiej – czeskiego cieszyna kieruje się potrzebą kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce (χ2 = 6,6 przy p < 0,05 dla df = 1), Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... • • 167 gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy z wiednia deklarują przydatność uczenia się języka polskiego (χ2 = 4,6 przy p < 0,05 dla df = 1), uczniowie z wiednia istotnie częściej niż ich koledzy z czeskiego cieszyna kierują się własną decyzją przy wyborze szkoły polskojęzycznej (χ2 = 6,3 przy p < 0,05 dla df = 1). wykres 4. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej przez uczniów ze szkoły podstawowej a środowisko zamieszkania zarówno w indywidualnych wypowiedziach, jak i w badaniach ankietowych poproszono uczniów o wskazanie motywów uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania i korzyści z tego wynikających. kategoryzacja uzyskanych odpowiedzi umożliwiła ich zgrupowanie w dwa podstawowe obszary – kulturowo-edukacyjny, obejmujący naukę języka polskiego i poszerzenie wiedzy o polskiej historii i kulturze oraz społeczny – związany z potrzebą kontaktów z rówieśnikami. 168 ewa oGRoDzka-MazUR wykres 5. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej przez młodzież gimnazjalną a środowisko zamieszkania we wszystkich badanych środowiskach 75,7% uczniów (por. wykres 6) – bez względu na typ szkoły, płeć i wykształcenie rodziców – za najważniejszą korzyść wynikającą z uczęszczania do szkoły polskojęzycznej uznało naukę języka polskiego i podnoszenie sprawności komunikacyjnej w tym języku. najwięcej wskazań w tym zakresie zawierają deklaracje dzieci ze szkoły podstawowej w pradze (82%), a najmniej gimnazjalistów w paryżu (59%). wynika to zapewne z faktu, że po pierwsze – dla większości badanych uczniów w pradze – Republika czeska jest czasowym miejscem pobytu, ze względu na okresową pracę rodziców w dużych, międzynarodowych korporacjach i – poza szkołą polskojęzyczną – uczęszczają oni przede wszystkim do elitarnych, prywatnych szkół z francuskim lub angielskim czy amerykańskim językiem nauczania, a nie czeskim. z kolei – dla większości badanej młodzież gimnazjalnej w paryżu – Francja jest jej krajem urodzenia i uczniowie realizują podstawowy obowiązek szkolny wyłącznie w szkołach francuskich. zróżnicowanie kulturowe badanych środowisk, jak i indywidualne biografie uczniów przekładają się tym samym na ich ocenę korzyści wynikających z uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 100% 169 austria 50% R.czeska - praga R.czeska - cz.cieszyn 0% Francja SP a G SP b G SP c G a – znajomość języka polskiego, b – znajomość polskiej historii i kultury, c – kontakty z rówieśnikami,Sp – szkoła podstawowa, G – gimnazjum wykres 6. Motywy uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania i korzyści z tego wynikające w opinii uczniów ze szkół podstawowych i młodzieży gimnazjalnej 44,8% badanych postrzega korzyści uczęszczania do szkoły w poznawaniu polskiej historii i kultury, przy czym taką deklarację składa ponad połowa gimnazjalistów (52,7%) oraz 37% uczniów ze szkół podstawowych. Uzyskane rezultaty potwierdzają zarówno obserwacja zajęć szkolnych, podczas których realizowane są cele, treści i zadania wynikające z podstawy programowej dla uczniów polskich uczących się za granicą18, jak i indywidualne wypowiedzi badanych, wskazujące – na rosnące wraz z wiekiem – zainteresowanie historią i kulturą kraju pochodzenia. Dodatkowym źródłem wiedzy są także – bezpośredni przekaz od rodziców oraz krewnych mieszkających w polsce oraz informacje pochodzące z internetu, czasopism i książek, jak również udział uczniów w działaniach podejmowanych przez lokalne ośrodki polonijne w danym kraju. przeprowadzona analiza skupień umożliwiła wyłonienie trzeciego – pod względem liczby wskazań – motywu uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania i wynikających z niego korzyści, który respondenci określili skrótowo – kontakty z rówieśnikami. Mają one znaczenie dla 38% młodzieży gimnazjalnej oraz 17% uczniów ze szkoły podstawowej. przypisywanie przez badanych 18 Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą. warszawa 2010, Men. http://www.polska-szkola.pl/file.php/1/podstawa_programowa_inTeRneT.pdf (01.09.2014). 170 ewa oGRoDzka-MazUR znaczenia relacjom społecznym wynika z typowej dla tego wieku rozwojowego potrzebie kontaktów z innymi, niemniej jednak w środowiskach zróżnicowanych kulturowo stają się one jednym z podstawowych wyznaczników konstruowanej tożsamości społecznej. Dotychczas prowadzone badania potwierdzają, że w toku społecznych porównań każda jednostka poszukuje jednocześnie podobieństw, jak również różnic typu Ja–inny. zdaniem Jerzego nikitorowicza, tożsamość jednostki kształtuje się w konkretnym środowisku i kulturze, w toku nabywania informacji o sobie, drugim człowieku i świecie zarówno przez identyfikację z innymi (upodobnianie), jak również przez różnicowanie i znajdowanie własnej odrębności. zatem kształtowanie tożsamości ma charakter procesualny, zmienny i dynamicznie rozrastający się. Jednostka kształtuje ją pod wpływem doświadczeń nabywanych w konkretnych kontekstach społecznych w wyniku porównań i odniesień do My i inni. warto także zaznaczyć, że dążenie do rozpoznawania i dookreślania samego siebie wynika z podstawowych tendencji motywacyjnych człowieka19. wskazane w indywidualnych wypowiedziach badanych uczniów różne typy kontaktów społecznych są wynikiem nabywania przez nich kompetencji warunkujących efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, obejmujących: (1) sytuacje intymne (kompetencje warunkujące efektywność zachowań w bliskich kontaktach interpersonalnych z innymi osobami, także wywodzącymi się z innych kultur), (2) sytuacje ekspozycji społecznej 19 J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gwp, s. 61–62, 97. por. także m.in. opracowania: M. argyle (2002), Psychologia stosunków międzyludzkich, warszawa: pwn, s. 133–139; M. Jarymowicz (1992), Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych, [w:] p. boski, M. Jarymowicz, h. Malewska-peyre (red.), Tożsamość a odmienność kulturowa, warszawa: ip pan, s. 215; e. ogrodzka-Mazur (2005), Kompetencje społeczne dzieci a realizacja zadań rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa (na przykładzie uczniów z pogranicza polsko-czeskiego), [w:] T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, b. Grabowska (red.), Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna – problemy rozwoju indywidualnego i kształtowania się tożsamości, cieszyn – warszawa – kraków: UŚ – Filia w cieszynie, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, oficyna wydawnicza „impuls”, s. 343–353; e. ogrodzka-Mazur (2014), Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli – między etnicznością a integracją, [w:] e. ogrodzka-Mazur, U. klajmon-Lech, a. Różańska, Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności polskich szkół na obczyźnie. cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam Marszałek, s. 53–98; G. piechaczek-ogierman (2014), Kompetencje społeczne uczniów w środowisku wielokulturowym, [w:] a. Gajdzica, G. piechaczek-ogierman, a. hruzd-Matuszczyk, Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich, cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam Marszałek, s. 52–94; R. Stefańska-klar (1995), Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji – wybrane zagadnienia, [w:] e. Mandal, R. Stefańska-klar (red.), Współczesne problemy socjalizacji, katowice: UŚ, s. 24. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 171 (kompetencje warunkujące efektywność zachowań, w których jednostka jest obiektem uwagi i potencjalnej oceny ze strony osób wywodzących się z grup/ kultur większościowych i mniejszościowych) oraz (3) sytuacje wymagające asertywności (kompetencje warunkujące efektywność zachowań nastawionych na realizację własnych celów czy potrzeb przez wywieranie wpływu na innych lub opieranie się wpływowi innych)20. określając związek między motywami uczęszczania do szkoły polskojęzycznej i korzyściami z tego wynikających a środowiskiem stałego zamieszkania lub czasowego pobytu uczniów, można stwierdzić, że środowisko nie różnicuje istotnie wyborów wśród dzieci ze szkół podstawowych, natomiast w przypadku gimnazjalistów związki te kształtują się następująco (por. wykres 7): • młodzież z wiednia istotnie częściej niż jej rówieśnicy z paryża wskazuje na korzyści wynikające ze znajomości języka polskiego (χ2 = 6,3 przy p < 0,05 dla df = 1), • gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie rzadziej niż ich rówieśnicy z wiednia (χ2 = 13,6 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz z paryża (χ2 = 4,0 przy p < 0,05 dla df = 1) deklarują znaczenie kontaktów z rówieśnikami. a – znajomość języka polskiego, b – znajomość polskiej historii i kultury, c – kontakty z rówieśnikami, d – inne wykres 7. korzyści wynikając z uczęszczania do szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej a środowisko zamieszkania 20 Typologia sytuacji społecznych została zaczerpnięta z Kwestionariusza kompetencji społecznych, opracowanego przez a. Matczak. por.: a. Matczak (2001), Kwestionariusza kompetencji społecznych. Podręcznik, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 11. 172 ewa oGRoDzka-MazUR charakteryzując obraz szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań edukacyjnych młodego pokolenia polaków żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej, warto również uzupełnić go o ich opinie dotyczące porównania poziomu nauczania w szkole z polskim językiem nauczania i w szkole większościowej danego kraju. obowiązkowe uczęszczanie do szkoły większościowej (wymagane zaświadczeniem przy zapisie do szkoły z polskim językiem nauczania) i pełne funkcjonowanie w danym systemie oświatowym jest z jednej strony – naturalną sytuacją edukacyjną i społeczną dla wszystkich badanych, natomiast z drugiej – funkcjonowanie w rodzinie mieszanej narodowościowo i/lub wyznaniowo czy bycie imigrantem stwarza im wiele problemów w wymiarze indywidualnym (tożsamościowym) i społeczno-kulturowym, w tym problemów związanych z nauką. wskazania uczniów dotyczące porównania poziomu nauczania w szkole większościowej i mniejszościowej utworzyły trzy porównywalne skupienia: 37% badanych ocenia poziom szkół większościowych jako wyższy, 38,5% postrzega go jako taki sam, a zdaniem 24,5% uczniów – jest on niższy. wskazania te warunkuje istotnie zarówno wiek badanych, jak i ich środowisko zamieszkania (por. wykres 8). 80% 60% 40% 20% 0% austria R.czeska - praga R.czeska - cz.cieszyn SP G a Francja SP G b SP c G a – wyższy, b – porównywalny (taki sam), c – niższy, Sp – szkoła podstawowa, G – gimnazjum wykres 8. poziom nauczania w szkole większościowej i mniejszościowej w opinii badanych uczniów 65% uczniów z wiednia i ich 45% rówieśników z paryża ocenia wyżej poziom nauczania w miejscowych szkołach większościowych niż w szkole Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 173 polskojęzycznej. z kolei 33% badanych z pragi oraz 59% gimnazjalistów z czeskiego cieszyna przypisuje kształceniu prowadzonemu w tych placówkach zdecydowanie niższym poziom. w interpretacji uzyskanych wyników badań należy wziąć po uwagę kilka istotnych czynników: • w szkołach większościowych w paryżu, pradze i w wiedniu badani uczniowie realizują pełny program nauczania zgodny z obowiązującym w danym kraju systemem oświatowym i uczęszczają do szkoły codziennie; • szkoła polskojęzyczna, podlegająca formalnie polskiemu Men, funkcjonuje w systemie kształcenia uzupełniającego w zakresie języka polskiego, wiedzy o polsce (historia, geografia, wiedza o społeczeństwie i kulturze) oraz kształcenia zintegrowanego w niższych klasach szkoły podstawowej, a nauka w niej odbywa się jeden raz w tygodniu; • uczniowie z czeskiego cieszyna realizują pełny obowiązek szkolny w szkole z polskim językiem nauczania, która podlega prawnie czeskiemu ustawodawstwu. wymienione uwarunkowania różnicują tym samym opinie uczniów dotyczące porównania poziomu nauczania obu typów szkół w środowiskach ich stałego lub czasowego pobytu. w odniesieniu do szkół podstawowych analiza statystyczna potwierdza, że: • badani z wiednia istotnie częściej niż ich rówieśnicy z pragi (χ2 = 16 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz czeskiego cieszyna (χ2 = 33 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na wyższy poziom nauczania w szkołach większościowych i istotnie rzadziej – niż w pozostałych środowiskach – że jest on niższy; • z kolei uczniowie z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż dzieci z wiednia (χ2 = 5,3 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz paryża (χ2 = 6,3 przy p < 0,05 dla df = 1) deklarują porównywalny poziom nauczania w obu typach szkół. na poziomie gimnazjum związki te kształtują się następująco: • młodzież z wiednia istotnie częściej niż badani z czeskiego cieszyna (χ2 = 40 przy p < 0,05 dla df = 1) przypisuje wyższy poziom nauczania szkolnictwu większościowemu; • gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy z paryża (χ2 = 17 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz wiednia (χ2 = 41 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na niższy poziom nauczania w szkołach większościowych. podjęte w opracowaniu rozważania zamyka charakterystyka dalszych planów życiowych badanych, w tym planów związanych z możliwością studiowania, pracy czy zamieszkania w polsce. Jest ona istotna z punktu widzenia zarówno poznania przyszłych zamierzeń naszego młodego pokolenia żyjącego aktualnie w europie, jak i przygotowywania różnego typu społecznych, kulturowych i edukacyjnych programów wspierających młodzież w sytuacji czasowego przyjazdu lub powrotu do kraju pochodzenia. Rezultaty dotychczas prowadzonych badań w tym zakresie na pograniczu polsko-czeskim pozwoliły uchwycić zmienność, czyli dynamikę aspiracji edukacyjnych młodzieży zaolziańskiej. U schyłku 174 ewa oGRoDzka-MazUR pierwszej dekady nowego stulecia znacznie więcej badanych osób (o 31,1%) niż w porównywalnych badaniach w roku 1993, zamierzało w przyszłości studiować zarówno w polskich, jak i czeskich uczelniach wyższych i kształcić się na studiach podyplomowych. Uzyskanie przez uczniów wykształcenia średniego i pomaturalnego było tym samym niewystarczające, aby mogli oni dobrze funkcjonować we współczesnej rzeczywistości społeczno-kulturowej i realizować swoje plany edukacyjne, w tym zawodowe. Tylko 15% badanych (1994 – 43%) oceniło swój start na studia jako trudniejszy, w związku z ukończeniem polskiej szkoły średniej, 57% młodzieży (1993 – 30%) było zdania, że jej szanse w porównaniu z rówieśnikami uczącymi się w czeskich szkołach są takie same, a 28% uczniów (1994 – 27%) sądziło, że po ukończeniu polskiej szkoły będzie im łatwiej osiągnąć wyższy poziom wykształcenia21. Jak wskazują aktualnie uzyskane wyniki, większość badanych rozważa w przyszłości możliwość stałych lub czasowych kontaktów z polską, przy czym najwięcej tego typu deklaracji składają dzieci i młodzież z paryża (73%), gimnazjaliści z pragi (71%) oraz uczniowie z wiedeńskich szkół podstawowych (60%). Można również zauważyć wyraźną tendencję, zgodnie z którą we wszystkich badanych środowiskach, z wyjątkiem austrii, wraz z wiekiem wzrasta zainteresowanie młodzieży krajem pochodzenia. Gimnazjaliści z paryża istotnie częściej niż ich rówieśnicy z wiednia (χ2 = 8,7 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na tego typu przyszłe plany, podobnie uczniowie z czeskiego cieszyna – w porównaniu z kolegami z wiednia – istotnie częściej deklarują możliwość studiowania, pracy czy zamieszkania w polsce (χ2 = 5,2 przy p < 0,05 dla df = 1). Szkoła polskojęzyczna i prowadzona w niej edukacja międzykulturowa może w tym zakresie stanowić swoisty „pomost” ułatwiający uczniom z jednej strony systematyczne poznawanie i rozumienie kultury pochodzenia, a z drugiej – otwieranie się na innych i inne kultury. Strukturalne i trafne działania edukacyjne powinny być także podjęte w naszym kraju, aby pomóc młodzieży powracającej czasowo lub na stałe z emigracji „odnaleźć się” w nowym otoczeniu kulturowym i zniwelować skutki ponownego procesu readaptacji kulturowej22. 21 22 a. Gajdzica, e. ogrodzka-Mazur (2009), Szkoła na Pograniczu jako środowisko kształtowania aspiracji i planów edukacyjnych młodzieży, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.), Poczucie tożsamości i stosunek młodzieży do wybranych kwestii społecznych – studium z pogranicza polsko-czeskiego. cieszyn – warszawa – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek, s. 190–225. h. Grzymała-Moszczyńska (2014), Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące przekazywania młodym pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji, [w:] D. praszałowicz, J. kulpińska (red.), Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne. kraków: paU, s. 185–201. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 175 konkLUzJe nakreślona charakterystyka oczekiwań edukacyjnych uczniów wobec szkół polskojęzycznych funkcjonujących w wybranych krajach europejskich umożliwia – w podsumowaniu – sformułowanie najważniejszych wniosków: • uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest powodowane w przypadku większości badanych dzieci z klas ii–Vi szkoły podstawowej oraz z klas i–iii gimnazjum decyzją rodziców wynikającą z ich przywiązania do kultury i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzeby zachowania ciągłości polskiego dziedzictwa kulturowego. Sami uczniowie zwracają uwagę na liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej, odwołując się najczęściej do obciążeń związanych ze zwiększoną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia weekendowego na dodatkową naukę, mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę czy kontakty z rówieśnikami, • uczniowskie motywy uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania i wynikające z tego korzyści grupują się w dwa podstawowe obszary – kulturowo-edukacyjny, obejmujący naukę języka polskiego i poszerzenie wiedzy o polskiej historii i kulturze oraz społeczny, będący rezultatem nabywania przez nich kompetencji, warunkujących efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych – intymnych, ekspozycji społecznej oraz sytuacjach wymagających asertywności, • badani nie potrafią jednoznacznie porównać i ocenić poziomu nauczania w szkole większościowej i mniejszościowej, przy czym wykształcenie jest traktowane przez młode pokolenie – świadome zarówno szans, jak i ograniczeń, które niesie życie w środowiskach zróżnicowanych kulturowo – jako środek realizacji w pozyskaniu pożądanego miejsca w strukturze społeczno-zawodowej oraz jest/staje się wartością pożądaną dla niej samej, składnikiem i warunkiem jakości życia, • większość uczniów rozważa w przyszłości możliwość stałych lub czasowych kontaktów z polską, związanych przede wszystkim ze studiowaniem oraz pracą zawodową. nakreślone przez nich przyszłe zamierzenia i plany edukacyjne wskazują na realną ocenę swoich szans i możliwości dalszego kształcenia, odzwierciedlającą przede wszystkim tendencję do uzyskiwania wyższego poziomu wykształcenia w systemach oświatowych krajów aktualnego stałego lub czasowego pobytu. Szkoła polskojęzyczna, aby być postrzeganą zarówno przez grupy/kultury mniejszościowe, jak i grupy/kultury większościowe jako organizacja (kultura) uczącą się – powinna w dalszym ciągu czynić starania na rzecz trafnego rozpoznawania swojego wewnętrznego potencjału i – tworząc społeczności dydaktyczne 176 ewa oGRoDzka-MazUR – w aktywny sposób włączać się w szersze środowisko kulturowe. Funkcjonując w europejskiej i światowej przestrzeni wielokulturowej ma jednak ważne zobowiązanie – edukację międzykulturową, przygotowującą dzieci i młodzież do życia i radzenia sobie w tej przestrzeni. bibLioGRaFia adrjan b. (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. angrosino M. (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn. arendt h. (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń z myśli politycznej, warszawa: Fundacja „aletheia”. argyle M. (2002), Psychologia stosunków międzyludzkich, warszawa: pwn. bartz b. (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iSk, iTee. bartz b. (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2. chodynicka a.M., więckowska J. (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz (red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp. chromiec e. (2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp. cylkowska-nowak M. (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”. Denzin n.k., Lincoln y.S. (2009) (red.), Metody badań jakościowych, t. 1–2, warszawa: pwn. Dudzikowa M. (2004), Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Dymara b. (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Gajdzica a., ogrodzka-Mazur e. (2009), Szkoła na Pograniczu jako środowisko kształtowania aspiracji i planów edukacyjnych młodzieży, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.), Poczucie tożsamości i stosunek młodzieży do wybranych kwestii społecznych – studium z pogranicza polsko-czeskiego. cieszyn – warszawa – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek. Gołębniak b.D. (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn. Grzymała-Moszczyńska h. (2014), Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące przekazywania młodym pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji, [w:] D. praszałowicz, J. kulpińska (red.), Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne. kraków: paU. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 177 hildebrandt a. (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”. Jarymowicz M. (1992), Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych, [w:] p. boski, M. Jarymowicz, h. Malewska-peyre (red.), Tożsamość a odmienność kulturowa, warszawa: ip pan. konarzewski k. (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, warszawa: wSip. köpp i., Lippitz w. (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi, [w:] D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł. koprukowniak a. (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS. kruszewski k. (1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3. kvale S. (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”. Lewowicki T. (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”. Lewowicki T. (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja Międzykulturowa” nr 1. Lewowicki T. (2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa” nr 2. Lewowicki T. (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3. Lewowicki T., nikitorowicz J., Szczurek-boruta a. (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, Stowarzyszenie wspierania edukacji Międzykulturowej. Matczak a. (2001), Kwestionariusze kompetencji społecznych. Podręcznik, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp. Miles M.b., huberman a.M. (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”. Moustakas c. (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”. nalaskowski a. (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp. nikitorowicz J. (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip. nowicka e. (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”. ogrodzka-Mazur e. (2005), Kompetencje społeczne dzieci a realizacja zadań rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa (na przykładzie uczniów z pogranicza polsko-czeskiego), [w:] T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, b. Grabowska (red.), Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna – problemy rozwoju indywidualnego 178 ewa oGRoDzka-MazUR i kształtowania się tożsamości, cieszyn – warszawa – kraków: UŚ – Filia w cieszynie, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, oficyna wydawnicza „impuls”. ogrodzka-Mazur e. (2007), Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ. ogrodzka-Mazur e. (2014), Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli – między etnicznością a integracją, [w:] e. ogrodzka-Mazur, U. klajmon-Lech, a. Różańska, Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności polskich szkół na obczyźnie. cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam Marszałek. piechaczek-ogierman G. (2014), Kompetencje społeczne uczniów w środowisku wielokulturowym, [w:] a. Gajdzica, G. piechaczek-ogierman, a. hruzd-Matuszczyk, Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich, cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam Marszałek. Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą. warszawa 2010, Men. http://www.polska-szkola.pl/file.php/1/podstawa_programowa_inTeRneT. pdf (01.09.2014). Sobecki M. (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”. Stefańska-klar R. (1995), Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji – wybrane zagadnienia, [w:] e. Mandal, R. Stefańska-klar (1995) (red.), Współczesne problemy socjalizacji, katowice: UŚ. Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ. Śliwerski b. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Śliwerski b. (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Urlińska M.M. (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych. Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk. wojakowski D. (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS pan. Żłobicki w. (2002), Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. ewa ogrodzka-Mazur, Szkoła z polskim językiem nauczania z perspektywy oczekiwań edukacyjnych uczniów żyjących w zróżnicowanej kulturowo europie Title: School with polish as the teaching language from the perspective of educational expectations of learners in culturally diversified europe Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 179 key words: school with polish as the teaching language, learners' educational expectations, multi- and intercultural education, culturally diversified europe abstract: what has been undertaken in this study in the context of educational expectations of the young permanently or temporarily living in the eU countries (e.g. austria, France, the czech Republic) is an attempt at outlining an image of schools with polish as the teaching language. To achieve this, the formulated research problems have been comprised in the questions concerning learners' opinions on: (1) the factors considered by them as decisive in choosing the school with polish as the teaching language, (2) the motivation to attend this school and the resulting benefits, (3) comparing the learning results in the polish school abroad to those in the majority school, (4) further educational and life plans, including plans of studying, working or living in poland. The theoretical-methodological framework of the study is the concept of school as a learning organization, based on the theory of change, theory of organization, and the theory of open systems. This concept assumes not only the development of the institution of school and adjustment to its environment but also (and most of all) transgression, or going beyond the so far established limits of activity. The main field in which the change takes place is the culture of school, manifested at three different levels: trans-rational, rational, and subrational. what is also considered in this context are learners' real needs, along with developing learners' feeling of agency in school matters and educational aims, the dialogue strategy of teaching, reflectiveness and the feeling of life satisfaction. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 MaGDaLena bełza Uniwersytet Śląski w katowicach Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG na MaRGineSie TeoRii wyMiany wpRowaDzenie patrząc na obecną sytuację zreformowanej szkoły (szczególnie w aspekcie demograficznym jak i ekonomicznym) można powiedzieć, że uczeń niepełnosprawny jest dla szkoły „atrakcyjny”, staje się podmiotem generującym określone korzyści. w edukacji ucznia niepełnosprawnego (zwłaszcza w przypadku kształcenia ogólnodostępnego) powinny występować korzyści dla każdej ze stron biorącej udział w tym procesie. czy jednak można w tym przypadku mówić o faktycznej wymianie korzyści? celem tekstu jest rozpatrzenie oczekiwań ucznia z niepełnosprawnością (także jego rodziców) wobec szkoły i szkoły wobec niego w aspekcie założeń teorii wymiany. w opracowaniu stanowi ona jednocześnie wiodącą oś projektującą konkretne pola dyskusji oscylujące wokół kluczowej – dla problemu – kategorii oczekiwania. Metodologię stanowi studium analizy jakościowej z przeprowadzonego badania fokusowego z nauczycielami szkół ogólnodostępnych i terapeuty ze świetlicy terapeutycznej oraz dyskusji grupowej prowadzonej przez nauczycieli akademickich z dyrektorami szkół specjalnych i integracyjnych. badania przeprowadzono w czerwcu i lipcu 2014 roku i stanowią one element szerszego projektu badawczego nad badaniem oczekiwań osób/wobec osób niepełnosprawnych. punktem wyjścia dyskusji jest założenie, że każdy z nas tworzy oczekiwania1 jak również wobec każdego i wszystkiego są one formułowane. Jednak 1 S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wyd. „Scholar”, s. 33. 182 MaGDaLena bełza rozbieżność oczekiwań formułowanych przez różnych uczestników edukacji wobec sytuacji szkolnej ucznia niepełnosprawnego mogą szkodzić nie tylko uczniowi, ale także samej szkole. celem praktycznym rozważań będzie stworzenie mapy oczekiwań korzyści, które są indywidualne dla każdego z elementów interakcji (uczeń, rodzic, szkoła, nauczyciel) w procesie edukacji. Mapa ta posłuży jako narzędzie pozwalające na uporządkowanie relacji między podmiotami formułującymi oczekiwania oraz będzie sprzyjała identyfikacji wspólnych oczekiwań w zakresie korzyści. oczekiwania wobec eDUkacJi w ŚwieTLe TeoRii wyMiany edukacja jest dobrem zagwarantowanym każdemu obywatelowi polski prawem konstytucyjnym2. obowiązek szkolny nałożony na każde dziecko istniejący od 1825 na ziemiach polskich (pomorze i wielkopolska) stał się szansą na podniesienie dobrobytu nie tylko samej jednostki, ale również kraju. edukacja jest najlepszą drogą do wyrównywania szans życiowych obywateli i zapewnienia im możliwości korzystania z przysługujących im praw, jak danie im szansy na zdobycie najlepszego i najwyższego wykształcenia, by mogli sami decydować o swoim losie3. Losy edukacji zawsze były kontekstualne. edukacja jest zatopiona w świecie kultury i wymaga społeczno-kulturowych interpretacji4. zależna jest również od uwarunkowań politycznych poprzez upatrywanie w niej narzędzia do projektowania życia społecznego danego kraju. niezależnie od kontekstu natomiast projektowane są wobec niej społeczne oczekiwania, które wynikają z chęci dążenia do podnoszenia jakości życia. we wspieraniu edukacji przez państwo występuje element wymiany, zgodnie z zapoczątkowaną w ekonomii teorią wskazującą na to, iż w każdej relacji zachodzi element wymiany. klasycy ekonomii zwracali uwagę, iż ludzie to jednostki racjonalnie poszukujące maksymalizacji swych użyteczności materialnych z transakcji wymiany z innymi ludźmi5. Socjologowie lat 60. wykorzystując zaczerpniętą z ekonomii teorię wymiany, zaczęli tłumaczyć funkcjonowanie świata społecznego, uważając, że wymiana dóbr pomiędzy aktorami (ludźmi), powodowana jest potrzebą uzyskania nagród 2 3 4 5 art. 70 konstytucji Rp mówi: Każdy ma prawo do nauki. Edukacja jest obowiązkowa Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego określa ustawa http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [dostęp 10.07.2014] por. b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa IIIRP. W gorsecie centralizmu, kraków: wyd. „impuls”, s. 12. b. Smolińska-Theiss, w. Theiss (2010), Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie, [w:] S. palka, Podstawy badań metodologicznych w pedagogice, Gdańsk: wyd. Gwp, s. 79. J.h. Turner, (2010), Struktura teorii socjologicznej, warszawa: wyd. pwn, s. 286. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 183 czy korzyści6. Słynne powiedzenie „ucz się i pracuj…” jest dowodem na to, że w opinii ludzi edukacja jest zapewnieniem osiągnięcia sukcesu, czyli korzyści w niej wynikających. oprócz korzyści materialnych Georg homans wskazał na możliwość wymiany dóbr niematerialnych nazywanych dobrami duchowymi. w świetle obecnej sytuacji zarówno samej szkoły, ale również zmiany postrzegania osób niepełnosprawnych te ostatnie mają istotne znaczenie. odejście od modelu biologicznego w pedagogice specjalnej i przejście do modelu społecznego spowodowało, że zaczęto zwracać większą uwagę na społeczną sytuację osób niepełnosprawnych, a także dążyć do normalizacji ich życia. widoczne jest to również w zmianach, jakie zaszły w aspekcie edukacji uczniów niepełnosprawnych: lata sześćdziesiąte, w których zapoczątkowano ideę integracji z europie, lata osiemdziesiąte, kiedy wprowadzono integrację w polsce, dziewięćdziesiąte, które przyniosły obowiązek szkolny również wobec osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, no i wreszcie teraźniejszość, która zmienia podejście z integracyjnego na inkluzyjne, zwiększając możliwość realizacji obowiązku edukacyjnego przez dzieci niepełnosprawne w szkołach ogólnodostępnych. zmiany wobec edukacji tej grupy dzieci jak również wobec edukacji w ogóle nadają systemowi edukacji i instytucji szkoły nowy kształt. Stawiają nowe wyzwania, ale formułują też nowe oczekiwania. Jak pisał bogusław Śliwerski: „zmiany na rynku pracy »ekonomizują« stosunek do instytucji oświatowych i wzmacniają postulaty optymalizacji procesu kształcenia według wymogów gospodarki. zmiany kulturowe wzmacniają roszczenia wobec pedagogiki, by skutecznie ujarzmiać nazbyt liberalną »prowolnościową« nowoczesność. natomiast zmiany w stosunku do niepełnosprawności zdają się stwarzać idealne rozwiązania integracyjne dla osób niepełnosprawnych, choć sami zainteresowani nie zawsze to dostrzegają i wskazują na nowe ograniczenia w swoim funkcjonowaniu”7. Mimo iż sytuacja edukacyjna uczniów niepełnosprawnych w ostatnich latach niewątpliwie uległa zdecydowanej poprawie i ewoluuje nieustannie, to można odnieść wrażenie, że uczeń niepełnosprawny staje się podmiotem „pożądanym” przez szkołę. niestety często wynika to nie z humanitarnego podejścia do tej grupy uczniów, ale z czysto ekonomicznego rachunku zwiększającego budżet szkoły o subwencję z tytułu posiadania przez niego orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Taka sytuacja sprawia, że uczeń niepełnosprawny wrasta w codzienność przestrzeni edukacyjnej, która stanowi uporządkowanie wzajemnego oddziaływania społecznego w wymiarze edukacyjnym oraz jego rezultat oczekiwany w procesie 6 7 Tamże, s. 301. b. Śliwerski, Pedagogika wobec oczekiwań społecznych czasu teraźniejszego, http:// sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/06/pedagogika-wobec-oczekiwan-spoecznych. html (dostęp: 29.08.2014) 184 MaGDaLena bełza implikacji podstaw rzeczywistości społecznej: społecznych i osobistych, obiektywnych i subiektywnych8. na przestrzeń edukacyjną składa się nie tylko sfera materialna, czyli infrastruktura edukacyjna, szkoły różnego szczebla i rodzaju, ale przede wszystkim podmioty biorące udział w procesie edukacji zarówno te bezpośrednio z nim związane jak uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy, rodzice, jak również pośrednio związane organy samorządowe, a także inne instytucje życia społecznego. każdy z tych podmiotów generuje określone oczekiwania, tworząc tym samym płaszczyzny wymiany korzyści. przyjmując, że oczekiwanie to stan wewnętrzny, postawa lub nastawienie organizmu prowadzące do antycypacji danego zdarzenia9, należy postrzegać je jako nieodłączny składnik naszego codziennego życia10 i odnosić do różnych jego płaszczyzn. edukacja jest dobrem zagwarantowanym każdemu człowiekowi i oczekuje się, by była obiektywna, sprawiedliwa i niosąca wspólną dla wszystkich korzyść, jaką jest lepsza jakość życia każdego człowieka. w dalszych częściach artykułu spróbuję zastanowić się nad poszczególnymi płaszczyznami wymiany korzyści, dążąc do znalezienia odpowiedzi na pytanie: jakie są oczekiwania wobec edukacji oraz korzyści poszczególnych podmiotów edukacji? a także odpowiedzieć na pytanie: czy rzeczywiście są one wspólne i edukacja dąży do wspólnego interesu? Skupię się głównie na korzyściach, wspominając jedynie o nasuwających się negatywnych skutkach zaistniałych korzyści wynikające z oczekiwań innej grupy. Dalsze rozważania przybiorą kolejność zaprezentowaną na poniższym schemacie. płaszczyzna oczekiwań i korzyści uczniów płaszczyzna oczekiwań i korzyści dyrektora szkoły płaszczyna oczekiwań i korzyści nauczycieli płaszczyzna oczekiwań i korzyści rodziców płaszczyzna oczekiwań i korzyści organów prowadzących Schemat 1. płaszczyzny oczekiwań i wymiany korzyści 8 9 10 i. Surina (2012), Rozważania i przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, [w:] i. Surina (red.), Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, kraków: wyd. „impuls”, s. 15. a.S. Reber & e.S. Reber (2008), Słownik psychologii, warszawa: wyd. „Scholar”, s. 460. L. Jussim (1990), Expectancies and social issues: Introduction. Journal of Social Issues, nr 46, s. 1. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 185 płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci UczniÓw obecna sytuacja ucznia niepełnosprawnego zdaje się być dla niego niebywale korzystna. w polsce może on kształcić się w trzech formach edukacyjnych: szkołach specjalnych (forma segregacyjna), integracyjnych (forma częściowo segregacyjna – integracyjna) oraz ogólnodostępnych (forma niesegregacyjna – inkluzyjna)11. każda z tych form stwarza mu nieco inne możliwości i warunki realizacji obowiązku szkolnego, a tym samym generuje nieco inne oczekiwania i korzyści. Mimo to, nawiązując do zaproponowanej przez aleksandra hulka12 koncepcji wspólnych i swoistych potrzeb osób niepełnosprawnych, pewne z nich są takie same dla każdej ze wskazanych form, inne zaś są indywidualne. niezaprzeczalnie jedną z ważniejszych korzyści, jakie płyną z obecnego systemu edukacji, jest fakt możliwości wyboru szkoły przez danego ucznia niepełnosprawnego (a właściwie jego rodziców) zgodnej z jego preferencjami i indywidualnymi możliwościami, szkoły w jego bliskim otoczeniu, w którym będzie mógł uczyć się wraz ze swoimi rówieśnikami z bezpośredniego sąsiedztwa. Uczeń niepełnosprawny może oczekiwać, iż każda z tych form będzie w stanie wyjść naprzeciw jego możliwościom i ograniczeń oraz będzie mogła sprostać jego oczekiwaniom takim jak: brak barier architektonicznych i mentalnych, szacunek ze strony kadry i rówieśników, odpowiednie zaplecze dydaktyczne, właściwe metody wychowawcze i edukacyjne, zapewnienie odpowiedniego wsparcia specjalistycznego (psycholog, pedagog specjalny, logopeda itp.), wsparcie finansowe. Uczeń niepełnosprawny oczekuje szkoły przyjaznej, pełnej akceptacji, tolerancji i poszanowania drugiego człowieka atmosfery, możliwości pobierania nauki w swoim miejscu zamieszkania i wśród swoich kolegów z „podwórka”. czy te oczekiwania mają realne odzwierciedlenie i mogą być spełnione? Trudno jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie, ponieważ uzależnione jest to od wielu czynników takich jak miejsce położenia szkoły, typ szkoły, kwalifikacje i kompetencje zarządzających szkołą, kadra nauczycielska i specjalistyczna, budżet szkoły, nastawienie otoczenia oraz rówieśników itp. 11 12 J. pańczyk (1997), Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] w. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, poznań: wyd. UaM; z. Gajdzica (2008), W trosce o wielostronny rozwój ucznia. Kilka uwag o wyborze szkoły i formach realizacji obowiązku szkolnego dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] z. Gajdzica (red.), Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym. Sosnowiec: wyd. „humanitas”, s. 104–105; a. zamkowska (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Radom: wyd. politechniki Radomskiej, s. 11; M. bełza (2011), Szkolnictwo specjalne w Polsce – różne formy organizacji, [w:] S. wrona, i. Fajfer-kruczek (red.), Wsparcie instytucjonalne osób niepełnosprawnych w Polsce i Republice Czeskiej, „cieszyn aRka”, s. 32. por. a. hulek (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] a. hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, warszawa: wyd. pwn. 186 MaGDaLena bełza przyglądając się bliżej rozbieżnym warunkom poszczególnych typów szkół, zauważamy, że oczekiwania (jak już zostało wcześniej wspomniane) mogą się nieco różnić, podobnie jak płynące z edukacji w danej szkole profity. Szkoła specjalna to rodzaj placówki, od której oczekuje się więcej. Jej zadaniem jest stworzenie pełnych warunków rozwoju na miarę indywidualnych możliwości każdej jednostce13. przez sam fakt, że przeznaczona jest dla określonej niepełnosprawności w pełnym stopniu jest w stanie sprostać oczekiwaniom i potrzebom ucznia o tejże niepełnosprawności. zatrudnia specjalistów od danej niepełnosprawności, jest dostosowana architektonicznie pod kątem danej niepełnosprawności, stosuje specjalne metody, posiada specjalistyczne pomoce dydaktycznie, a także często dostosowany program zajęć wzbogacony i zajęcia specjalistyczne przeznaczone dla konkretnej dysfunkcji. Szkoła integracyjna jest zaliczana do formy niesegregacyjnej, ponieważ łączy naukę uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Ma zwiększyć możliwość wychowywania się uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi rówieśnikami, co powinno sprzyjać budowaniu wzajemnego zrozumienia i prowadzić do postawy akceptacji i tolerancji wobec inności. poprzez swoje założenia14 forma ta niesie ze sobą różne płaszczyzny wymiany korzyści: nauczyciel–uczniowie, uczniowie pełnosprawni–uczniowie niepełnosprawni, nauczyciele przedmiotowy–nauczyciel specjalista. Uczniowie niepełnosprawni mogą kształcić się w pobliskiej szkole (jeśli jest w ich okolicy szkoła integracyjną bądź z oddziałami integracyjnymi) wśród swoich rówieśników z podwórka. Dzięki kontaktowi z uczniami pełnosprawnymi mogą budować pozytywną postawę tolerancji, ale również podnosić własną samoocenę dochodząc do poczucia satysfakcji i dumy15. Uczniowie ci wzajemnie mogą jedni od drugich czerpać wymianę różnych doświadczeń, uczyć się perspektywy patrzenia na świat innej osoby. Uczniowie pełnosprawni mogą uczyć się wrażliwości, empatii, obcowania z człowiekiem wymagającym wsparcia, ale także zrozumienia, że nic nie jest człowiekowi dane na zawsze i że warto doceniać to, co się samemu posiada. Szkoła integracyjna jest przygotowaniem do życia w społeczeństwie, gdzie osoby niepełnosprawne i pełnosprawne koegzystują w jednej przestrzeni. nauczyciele również czerpią korzyści z takiej organizacji. po pierwsze mają mniejszą liczbę uczniów w klasie, po drugie prowadzą zespół klasowy przy wzajemnym wsparciu, przez co w łatwiejszy sposób mogą pracować efektywnie i pozwalać sobie na bardziej 13 14 15 por. J. wyczesany (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo, kraków: wyd. „impuls”, s. 76. zmniejszona liczba uczniów w klasie (maksymalnie 20, w tym 3–5 uczniów niepełnosprawnych), dodatkowy nauczyciel specjalista. Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r., w sprawie Ramowych statutów publicznego przedszkola i szkoły publicznych szkół. Dz. U. nr 61, poz. 2§ 5. a. Lis-kujawski (2010), Moje „ja” i szkoła integracyjna, kraków: wyd. „impuls”, s. 135. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 187 zindywidualizowane podejście zarówno do uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych. po trzecie dzięki temu, że jeden z nich musi mieć kwalifikacje do edukacji uczniów niepełnosprawnych, mogą lepiej sprostać oczekiwaniom tychże uczniów. edukacja integracyjna nie jest oczywiście pozbawiona wad, jednak zgodnie z jej założeniami istnieje wiele płaszczyzn wymiany korzyści, które wychodzą naprzeciw oczekiwaniom wszystkich grup w nią zaangażowanych. Szkoła ogólnodostępna zgodnie z obecnymi tendencjami inkluzyjnymi, które w ostatnich latach nabierają tempa również w polsce, stwarza uczniom niepełnosprawnym inne możliwości. Mogą oni oczekiwać od szkoły: usunięcia barier architektonicznych, dostosowania warunków klasowych do ich możliwości i potrzeb, odpowiedniego podejścia ze strony kadry, znajomości ich dysfunkcji przez nauczycieli, wyposażenia szkoły w odpowiednie pomoce dydaktyczne, postawy tolerancji ze strony rówieśników, indywidulanego podejścia w procesie edukacji, wsparcia specjalistycznego. Te oczekiwania, mimo że zagwarantowane przez akty prawne regulujące system edukacji, często nie odnajdują odzwierciedlenia w rzeczywistości. Świadczą o tym wypowiedzi takie jak: „Można powiedzieć, że dziecko jest zostawione tak samo sobie”16; „Tak dziecko jest zostawione same sobie”17; „[…]dyrekcji na dzień dzisiejszy nie interesuje ten problem. […] Są inne priorytety…18”. Uczeń niepełnosprawny, który z różnych przyczyn nie jest w stanie uczęszczać do szkoły, może skorzystać również z nauczania indywidualnego. nauczyciele oddelegowani z jego szkoły macierzystej prowadzą naukę w domu. nauczanie indywidualne jest często organizowane częściowo w domu, a częściowo w szkole (jeśli pozwala na to stan zdrowia ucznia). Jak wynika z wypowiedzi nauczycieli, to rozwiązanie jest tylko w pewnym zakresie dobre: „…znaczy częściowo tak, na plastykę, chyba technikę to chyba nawet chodziła. Tylko tam […] były takie liczne klasy 25–27 osób, i ona rzeczywiście by się tam zgubiła, jeżeli chodzi w ogóle o takie przedmioty ścisłe. To lepiej było dla niej jednak nauczanie w domu. Ten nauczyciel siadł i tłumaczył, cierpliwie. bo ona miała po prostu taki ogólny problem ze skupieniem uwagi na tym co robi. po prostu interesowało ją wszystko tylko nie to co robimy w danym momencie”19. z jednej strony uczeń ma poświęcony czas tylko jemu i dostosowane tempo pracy do jego możliwości, ale z drugiej strony jego kontakty z rówieśnikami są najczęściej ograniczone, jak również ograniczona jest liczba godzin jaka jest mu poświęcana na poszczególne przedmioty nauczania: „[…] tylko po prostu, uważam, że zbyt mało tych godzin, przynamniej jeżeli chodzi o mój przedmiot. inne polski czy matematyka miały więcej godzin, ale jeśli chodzi o przyrodę to ledwo zaczęłam coś jak ona już 16 17 18 19 wypowiedź nauczyciela nr 2 z placówki ogólnodostępnej. wypowiedź nauczyciela nr 6 z placówki ogólnodostępnej. wypowiedź nauczyciela nr 3 z placówki ogólnodostępnej. wypowiedź nauczyciela nr 6 z placówki ogólnodostępnej. 188 MaGDaLena bełza wykazywali zainteresowanie, …. że coś moglibyśmy/mogłybyśmy robić to trzeba było już kończyć i wracać do szkoły na zajęcia”20. z analizy przeprowadzonych wywiadów wynika, że oczekiwania ucznia, które są zgodne z zaproponowanymi mu przez polski system edukacji możliwościami, niestety nie zawsze mają przełożenie na ich spełnienie oraz jego funkcjonowanie niezależnie od wybranej formy edukacji. Mimo że ma on prawo stawiać takie, a nie inne oczekiwania, to jednak okazuje się, że oczekiwania te nie zawsze pokrywają się z oczekiwaniami innych podmiotów edukacji. Rozbieżne oczekiwania natomiast doprowadzają do sytuacji trudnej, w której należy podejmować wybory, a te zazwyczaj są z korzyścią dla silniejszego podmiotu interakcji. płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci DyRekToRa zarządzanie placówką oświatową jest dla danej osoby niewątpliwie zadaniem wyjątkowym. Realizowanie idei kształcenia, wizji i misji szkoły – to coś co przynosi wiele satysfakcji. ale bycie dyrektorem to również umiejętność zarządzania, czyli szukania najlepszych rozwiązań dla szkoły, czyli wszystkich elementów i podmiotów, które są w nią zaangażowane. Dyrektor powinien widzieć interesy każdej ze stron i o nie dbać. niepełnosprawność jest zjawiskiem społecznym, które w dzisiejszych czasach nabiera coraz bardziej charakteru ekonomicznego. państwo stara się w finansowy sposób wspierać osoby niepełnosprawne w różnych aspektach ich życia, w tym również w edukacji. Dyrektor danej placówki może zatem oczekiwać pomocy w postaci dodatkowych nakładów finansowych. korzyści, jakie płyną z edukacji ucznia niepełnosprawnego, mają bowiem wymierne przełożenie na budżet gminy, a w konsekwencji może także szkoły. kształcenie ucznia niepełnosprawnego, niezależnie od rodzaju szkoły, związane jest ze wsparciem państwa w postaci dodatkowej subwencji. oprócz ogólnej subwencji przyznawanej na kształcenie każdego ucznia przeznaczany jest dodatek do subwencji, który uzależniony jest od rodzaju niepełnosprawności danego ucznia, rodzaju szkoły oraz miejsca, w jakim się dana szkoła znajduje. kwota na jednego ucznia jest wyliczana na podstawie wag p zwiększających finansowy standard a na realizację zadań szkolnych. wysokość dodatku wyliczana jest na podstawie wag przypisanych poszczególnym niepełnosprawnościom i ich stopniom oraz na podstawie miejsca, w jakim zlokalizowana jest dana placówka. Dodatkowa waga przewidziana jest dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów dla dzieci i młodzieży zlokalizowanych na terenach wiejskich lub w miastach do 5000 mieszkańców. kolejna – dla niepełnosprawnych uczniów w oddziałach integracyjnych w szkołach podstawowych, gimnazjach, szkołach ponadgimnazjalnych21. 20 21 wypowiedź nauczyciela nr 6 z placówki ogólnodostępnej. załącznik do rozporządzenia Ministra edukacji narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2012, (poz. 1693). Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 189 wypowiedzi nauczycieli jednoznacznie wskazują, iż czynnik ekonomiczny jest dla dyrekcji często przeważający ponad dobro ucznia niepełnosprawnego. zarówno uczeń, jak i nauczyciele z nim pracujący są często pozostawieni samym sobie: […] dyrekcji na dzień dzisiejszy nie interesuje jej ten problem […]22; […] i to najbardziej mnie martwi, że finansowe sprawy przedkładane są nad dobro dziecka […]23. Mimo że wspomniana wcześniej subwencja wydaje się być naprawdę wysoka i dyrektorzy oczekują, iż taka będzie przeznaczona na każdego ucznia niepełnosprawnego ich placówki, to niestety najczęściej dostają tę subwencję okrojoną przez samorządy zajmujące się dystrybucją środków przeznaczonych na edukację. łańcuszek oczekiwań korzyści (wspólnych) zostaje zakłócony. Dyrektor oczekując korzyści finansowej dla swojej szkoły nie może ich uzyskać w takim stopniu, w jakim by tego chciał. Rodzice, nauczyciele, uczniowie, mając świadomość wysokości subwencji, oczekują od dyrekcji korzyści w postaci zwiększana komfortu i warunków edukacyjnych, ale również ich oczekiwania często są zawodzone. najtrudniejszą sytuację mają dyrektorzy szkół ogólnodostępnych, którzy dostają tych środków zdecydowanie najmniej, co wynika z małej ilości uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego oraz braku dodatku do subwencji chociażby takiego, jaki mają szkoły integracyjne. oprócz spraw typowo finansowych podczas badania pojawiła się również kwestia oczekiwań dyrektorów wobec zatrudnianej kadry. praca z uczniem niepełnosprawnym wymaga nie tylko formalnych kwalifikacji, ale przede wszystkim szerokich kompetencji, które pomogą mu odnaleźć się w różnych trudnych sytuacjach. przy zatrudnianiu nowych osób dyrektorzy oczekują od kandydatów przede wszystkim doświadczenia: „Doświadczenie, bo już parę razy odrzucili moje cv, bo trzeba mi półrocznego doświadczenia w placówce […]24”. ale także szerokich kwalifikacji: „no i najlepiej żeby był to surdo, tyflo25 […]26. chociaż jak podkreślał jeden z nauczycieli: „[…] każdy dyrektor powinien brać pod uwagę tzw. rutynizację zawodu27”. kwalifikacje są jak najbardziej pożądane, jednak dyrektorzy bardzo mocno wskazywali na kompetencje miękkie związane zarówno z pracą z samym uczniem, ale także rodzicami i współpracownikami: „to znaczy prawda jest taka, że Rozporządzenie mówi wyraźnie, kogo możemy przyjąć do szkoły, o jakich kwalifikacjach. ale nie oszukujmy się, bo wśród oferty osób faktycznie szukamy osoby z sercem […] oczekuję, żeby to była osoba kreatywna, która będzie otwarta na inne kierunki […]. czego jeszcze poszukujemy? Umiejętności współpracy z rodzicami […] przekazywania trudnych informacji […]28”. 22 23 24 25 26 27 28 wypowiedź nauczyciela nr 3 z placówki ogólnodostępnej. wypowiedź nauczyciela nr 4. wypowiedź nauczyciela nr 6. Tyflopedagog, surdopedagog. wypowiedź nauczyciela nr 5. wypowiedź nauczyciela nr 4. wypowiedź dyrektora nr 1 ze szkoły specjalnej. 190 MaGDaLena bełza oczekiwania te wynikają ze specyfiki pracy z uczniem niepełnosprawnym, a nawet z kilkoma uczniami niepełnosprawnymi w jednej klasie, gdzie każdy z nich (nawet jeśli z tym samym rodzajem niepełnosprawności) będzie posiadał indywidualne potrzeby i oczekiwał indywidualnego wsparcia. Taka praca wymaga radzenia sobie ze zróżnicowaną codziennością i takich umiejętności jak: „odnajdywanie się w sytuacjach trudnych, stresowych […]umiejętność reakcji, pracy z tymi dziećmi i z rodzicami[…]. kompetencji z zakresu psychologii społecznej […]umiejętności mediacyjnych z rodzicami z elementami superwizji […] pracy zespołowej […] umiejętności przekazywania informacji w sposób taki, by ich nie urazić z jednej strony a przekonania ich do pewnych działań edukacyjnych i nie tylko, terapeutycznych, do których oni nie są do końca przekonani, ponieważ mają swoje własne zdanie…w sposób taki, by zechcieli z nami współpracować […]29. oczekiwane kompetencje pokrywają się z osobowością rozwojową pedagoga specjalnego, którego cechuje zarówno wysoki poziom kompetencji zawodowych, ale również przez swoje pasje, podejmuje się wielu aktywności. Mając poczucie własnej wartości, pozytywne nastawienie, świeżość myślenia oraz chęć współpracy łatwo przychodzi mu efektywna praca z uczniem i rodzicami30 a tym samym przynosi wymierne korzyści z procesu edukacji dla wszystkich jej podmiotów. płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci naUczycieLi oczekiwania wobec współczesnego nauczyciela nabierają zupełnie innego wymiaru. powinności nauczyciela, wychowawcy, terapeuty bowiem skorelowane są z szerokim kręgiem uwarunkowań31, zwłaszcza w kontekście obecnie wprowadzanej edukacji włączającej. od nauczycieli oczekuje się, oprócz wymienionych w poprzednim podrozdziale kompetencji, bycia elastycznym i posiadającym dużą wiedzę i umiejętności. z drugiej zaś strony okazuje się, że zupełnie czegoś innego, o czym świadczy wypowiedź jednego z nauczycieli: „Ja mam takie odczucie, że nie stawia się żadnych wymagań. Masz dodatkową godzinę, siedź po cichu i zrób zajęcia […]”32, która mówi o tym, że tak naprawdę to stawia się wymagania dotyczące dostosowania do panujących warunków, pokory, bycia uległym, ale również radzenia sobie samemu z różnymi kłopotami i niesprawiającym problemów i mającym niewygórowane oczekiwania. 29 30 31 32 wypowiedź dyrektora nr 2 ze szkoły integracyjnej. por. M. wilski (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli, [w:] S. kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela. Podręcznik akademicki, warszawa: wyd. pwn, s. 341. i. nowosad (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, kraków: wyd. „impuls”, s. 9. wypowiedź nauczyciela nr 4. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 191 nauczyciele oczekują większej świadomości ze strony rodziców, która według niech zaowocowałaby większymi korzyściami zarówno dla danego ucznia niepełnosprawnego, dla nich, a także pozostałych uczniów w klasie i szkole: „[…] edukacja rodziców jest bardzo istotna i nieedukowanie nauczycieli poprzez spotkania z ośrodków dydaktycznych, które przyjeżdżają z cieszyna, katowic, bielska nie wiadomo po co? Tylko po prostu pedagog szkolny powinien edukować rodziców, dyrektor powinien edukować rodziców. z konsekwencjami ich powinien zapoznać co te ich dzieci potrzebują w przypadku takim a nie innym”33. oczekują również konsekwencji w procesie terapeutycznym i edukacyjnym oraz wsparcia ich wysiłków, które wkładają w pracę z dzieckiem poprzez kontynuację tej pracy w domu rodzinnym: „Dla świętego spokoju dobrze, masz, zrób sobie, dam ci to i jest sprawa zakończona. przy czym ta osoba przychodzi do mnie na zajęcia, ja nie mogę sobie pozwolić na tolerancję takich zachowań, więc zaczyna się walka, przy czym ta walka jest walka z wiatrakami, ponieważ ta osoba u mnie na zajęciach powiedzmy jest w stanie przyzwyczaić się i dostosować się do pewnych zasad, które ja wymagam. po czym przychodzi do domu i robi to samo”34. Taka niekonsekwencja powoduje, iż nie występuje wymiana korzyści, ponieważ oczekiwania obu stron rozbiegają się, przez co każda z nich pragnie czegoś innego, co nie jest korzyścią dla drugiej strony. podtrzymywanie konsekwentnej pracy nauczycieli wymagałoby bowiem od rodziców zmiany nastawienia, postępowania, a często również reorganizacji życia. ale przede wszystkim ogromnego trudu i nakładu pracy. nauczyciele oczekują również współpracy między sobą. zwłaszcza nauczyciele klas starszych (4–6) oczekują, że uczeń klasy czwartej będzie dysponował określonym zasobem wiedzy i umiejętności a relacje z jego rodzicami będą wypracowane. Doświadczenia nauczycieli biorących udział w badaniu pokazują, że nie zawsze zachodzi wymiana korzyści na tej płaszczyźnie. „U nas właśnie tak to się zdarza, że kwestią jest niewłaściwa relacja między nauczycielami nauczania początkowego a tymi nauczycielami w klasach starszych […] panie wysyłają, głaskają, z rodzicami po prostu wspaniałe relacje, koleżeńskie, uśmiechy, wszystko w porządku, wszystko w porządku w najlepszym porządku, pani jest uwielbiana, dziecko przechodzi do 4 klasy i jest klops, i dopiero się wtedy wszystko zaczyna”35. nauczyciel jest tą osobą, która jest najbliższa dziecku w procesie edukacji. znajomość wzajemnych oczekiwań w toku interakcji jego z innymi podmiotami procesu kształcenia może przynieść zrozumienie wzajemnych korzyści z tymi podmiotami. To z kolei może przełożyć się na jego pracę wychowawczą i edukacyjną oraz realizację korzyści zarówno dla dziecka (jako najważniejszego, 33 34 35 wypowiedź nauczyciela nr 4. wypowiedź nauczyciela nr 9. wypowiedź nauczyciela nr 3. 192 MaGDaLena bełza bezpośredniego podmiotu procesu edukacji, jak również innych nauczycieli, dyrekcji, samorządu i państwa). płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci RoDzicÓw zreformowany system oświaty oraz możliwości, jakie stwarza, a także nowe pokolenia świadomych siebie rodziców, niosą za sobą zwiększone ich oczekiwania. oczekiwania rodziców przyjmują zarówno pozytywny, jak i nieco negatywny charakter często roszczeniowy. wśród pozytywnych oczekiwań są: poszanowanie praw ich dziecka, profesjonalizm i pozytywna postawa kadry zarówno wobec dziecka, jak i ich samych, chęć współpracy z rodzicami, łatwy kontakt z kadrą, dostosowanie szkoły pod kątem usunięcia barier architektonicznych, zapewnienie dziecku należytego wsparcia specjalistycznego. Rodzice mają coraz większe oczekiwania wobec szkoły. Mogą one przybierać charakter pasywny, kiedy stawiają oczekiwania, nie dając nic od siebie lub dynamiczny, motywujący ich do podejmowania działań w celu wprowadzania zmian na lepsze. Rodzice często oczekują również właściwego podejścia do ich dziecka mimo braku przekazanej przez nich dokumentacji diagnostycznej, która wskazałaby, z czym ich dziecko się boryka. Rodzice mają prawo nie dostarczyć orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego lub jakiejkolwiek innej dokumentacji charakteryzującej możliwości danego dziecka, oczekując od nauczycieli profesjonalnego podejścia. Dla nich jest to korzystna sytuacja, ponieważ w ich gestii leży decydowanie o własnym dziecku. czy jest to z korzyścią dla innych włącznie z samym dzieckiem? często bowiem coś, co jest korzyścią dla rodziców, okazuje się być niekorzystne dla reszty otoczenia. Roszczenia ze strony rodziców w postaci wolności wyboru i decyzji oraz profesjonalizmu ze strony kadry edukacyjnej powoduje, że nauczyciele nie są w stanie (a przynajmniej nie od razu) sprostać oczekiwaniom ucznia, który chce czuć się w szkole dobrze. Trudno bowiem bez jakichkolwiek informacji zacząć w odpowiedni sposób projektować proces edukacji a także dać danemu uczniowi niepełnosprawnemu to, czego on naprawdę potrzebuje. Dochodzi do absurdalnych sytuacji, w których diagnoza i orzeczenie pojawia się pod koniec edukacji, żeby umożliwić dziecku jej pozytywne zakończenie: „Jak jest możliwą rzeczą, że uczeń czy uczennica jest diagnozowana w 3 klasie szkoły średniej, dopiero teraz stwierdzona jest niepełnosprawność. Gdzie były poprzednie okresy, gdzie byli wychowawcy, pedagodzy?”36. a jeszcze częściej nie pojawia się w ogóle, ponieważ orzeczenie jest chowane do szuflady przez rodziców niechcących nawet słyszeć o korzyściach, jakie przyniosłoby to orzeczenie w momencie przekazania go do szkoły: „[…] ale moja sąsiadka jest osobą niepełnosprawną w stopniu lekkim, i że schowali do 36 wypowiedź nauczyciela nr 4. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 193 szuflady orzeczenie. nie pokazali szkole. chodzi teraz w tym momencie do gimnazjum. po prostu strasznie źle się uczy”37. analizując wypowiedzi nauczycieli odnosi się wrażenie, że rodzice mają dość wysokie oczekiwania, często rozbieżne, które najczęściej przybierają postać oczekiwań pasywnych. Rodzice nie chcą, aby wtrącano się do wychowywania ich dzieci, a z drugiej strony oczekują od szkoły rzeczy, których ta nie jest w stanie spełnić: „[…] u mnie na zajęciach są dzieci, które potrafią trzy razy tyle, co potrafią w domu albo co dają im tak naprawę zrobić rodzice w domu i to jest okropne, i naprawdę świadomość tego, że rodzice nie wierzą w to, że ich dzieci mogą się rozwijać dalej jeśli są dorosłe. a z drugiej strony taka niekonsekwencja w tym myśleniu, że liczą na to, że jednak pisać nie może, mimo że przez 15 lat chodził do szkoły i nie nabył takich umiejętności. i tutaj akurat jak najbardziej potwierdzam, że świadomość rodziców…. terapia naprawdę powinna zaczynać się od rodziny, od rodziców, od tego żeby wykształcić pewne umiejętności, z którymi mogliby pracować ze swoimi dziećmi”38. zrzucają na szkołę obowiązek wychowania i edukacji ponad możliwości własnych dzieci, często sami nie wkładając trudu w te działania w domu. w zakresie płaszczyzny oczekiwań i wymiany korzyści zauważalne są takie, które się pokrywają, jak najlepsza edukacja, ponieważ każdemu podmiotowi procesu edukacji na tym zależy. więcej jest natomiast tych rozbieżnych jak: dostosowanie się do potrzeb i możliwości dziecka, pełen profesjonalizm dziecka i przekazanie wiedzy i umiejętności często przekraczających możliwości rozwojowe dziecka, które nie zawsze mogą być spełnione. w drugiej strony nauczyciele oczekują współpracy, kontynuowania ich działań w domu, konsekwencji w wychowaniu, zaangażowania, lecz również ich oczekiwania nie zawsze przynoszą spełnienie i oczekiwane korzyści w postaci efektywniejszej edukacji. koRzyŚci DLa oRGanÓw pRowaDzĄcych przekonanie, iż w polsce pieniądz idzie za uczniem, bywa złudne. Subwencja jest jedynie naliczana na podstawie uczniów przeliczeniowych i przekazywana samorządom terytorialnym zajmującym się ich dalszą dystrybucją. Ta z kolei jest przeprowadzana w zupełnie inny sposób. Samorządy mają dużą swobodę wydatkowania tej subwencji, o ile realizują zadania oświatowe, które określone są odrębnymi przepisami39. Jest to duża korzyść, ponieważ często przeznaczają te pieniądze na inne cele, a Ministerstwo nie reguluje ani nie kontroluje sposobów wydatkowania tej subwencji. Rodzi to jednak konsekwencje dla samorządów, 37 38 39 wypowiedź nauczyciela nr 7. wypowiedź terapeuty ze świetlicy terapeutycznej. por. M. bełza (2014), Systemy edukacji osób umiarkowanie i znacznie oraz głęboko niepełnosprawnych intelektualnie (na przykładzie rozwiązań w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce). katowice: wyd. Uniwersytetu Śląskiego (w druku). 194 MaGDaLena bełza które gubią dochodowych uczniów40. brak prowadzonej kontroli w zakresie dystrybucji środków na ten cel sprawia, że Ministerstwo w gruncie rzeczy z jednej strony nie wie, czy te środki faktycznie są przeznaczane na konkretnego ucznia. oczekuje od Samorządów realizacji celów, na jakie one są przeznaczane (chwaląc się, jak bardzo wspiera uczniów niepełnosprawnych przekazując wysoką subwencję) jednocześnie zrzucając odpowiedzialność na instytucje niższego rzędu. od tychże instytucji zarówno Ministerstwo, jak również inne podmioty procesu edukacji oczekują zapewnienia odpowiednich warunków i wsparcia uczniów niepełnosprawnych w postaci: bezpłatnego transportu i opieki podczas przewozu do i z placówki lub zwrotu kosztów, jeśli rodzice, opiekunowie dowożą dziecko sami; usuwania barier architektonicznych, zapewnienia odpowiedniego sprzętu specjalistycznego i pomocy dydaktycznych, realizowania dodatkowego wsparcia specjalistycznego w postaci dodatkowych zajęć41. Te ostatnie, jak wynika w przeprowadzonego badania, są realizowane w różnym stopniu u dzieci i nie zawsze trafiają tam, gdzie są one naprawdę potrzebne: „[…] chłopakowi, któremu na dobrą sprawę indywidualne nie są w ogóle potrzebne, […] ale rodzice do poradni zajechali, bo mu się należy. poradnia też uległa presji. no i ten chłopak ma, a dziewczynka, która rzeczywiście by potrzebowała no to nie ma42”. łańcuszek oczekiwań zaczynający się od Ministerstwa przechodzący do samorządów i kończący się na niezrealizowanych potrzebach uczniów uwidacznia z jednej strony wspólne oczekiwania prowadzące do korzyści dla każdego, a jednak realizacja tychże oczekiwań powoduje, że te korzyści często niestety nie pokrywają się ze sobą: „Jednostki prowadzące stawiają dziwne wymagania, dziwne zasady, nie biorąc pod uwagę dobra ucznia43”. brak jest wspólnej ścieżki oraz elementów współpracy, która dążyłaby do ujednolicenia korzyści, a raczej pokazywała organom prowadzącym, że dbałość o korzyści tego najniższego, ale najważniejszego ogniwa procesu edukacji, jakim jest osoba ucznia niepełnosprawnego, przyniesie wymierne korzyści również dla nich. konkLUzJa wstępem do podsumowania pozwalam sobie uczynić poniższą mapę oczekiwań korzyści w procesie edukacji. w zaprezentowanej mapie znajdują się M. bunda: Polska szkoła ważenia i mnożenia. „polityka” 38/2011 z 14 września 2011 r., h ttp://www.polityka.pl/kraj/analizy/1519452,2,kto-powinien-placic-za-edukacje-naszych-dzieci.read 41 kształcenie uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. Materiały adresowane do dyrektorów szkół i przedszkoli, kadry pedagogicznej i rodziców oraz organów prowadzących szkoły ogólnodostępne (2013), warszawa: Men. 42 wypowiedź nauczyciela nr 3. 43 wypowiedź nauczyciela nr 4. 40 195 Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... wspominane wyżej na poszczególnych płaszczyznach oczekiwania i korzyści będące przedmiotem zainteresowania osób zaangażowanych w kształcenie ucznia z niepełnosprawnością. zdaję sobie sprawę, że jest to szeroki temat, a zaprezentowane oczekiwania korzyści stanowią zaledwie ich część, mimo to pozwolą one 191 na zobrazowanie wspólnych i rozbieżnych obszarów wymiany korzyści pomiędzy tymi płaszczyznami. 22 5 15 7 16 1 29 26 31 2 24 1 10 6 Oczekiwani a korzyści 29 32 32 10 8 25 organ nadzorujący 5 5 podmiotów 11 1 6 10 3 23 26 25 24 7 Dyrektor 15 11 29 4 podmioty 3 podmioty 2 30 26 23 20 21 9 28 27 4 19 14 29 28 6 31 6 podmiotów 6 25 30 24 nauczyciele 28 10 24 8 32 31 8 25 6 28 10 28 9 4 32 4 6 państwo 17 30 30 8 23 28 18 Rodzice Un 11 8 10 3 2 26 30 Uczeń niepełnosprawny 11 12 9 32 4 7 3 1 24 9 15 5 13 29 25 23 27 2 podmioty 19 20 1 podmiot Rysunek 1. Mapa oczekiwań korzyści, które są indywidualne dla każdego z elementów interakcji (uczeń, rodzic, szkoła, nauczyciel, państwo) w procesie edukacji Źródło: opracowanie własne. każdy z podmiotów biorący udział w procesie edukacji określa indywidualne oczekiwania korzyści (określone na mapie numerami)44. niektóre z nich są 44 1. Możliwie najlepsze i najwyższe wykształcenie; 2. wszechstronny rozwój; 3. akceptacja; 4. wolność wyboru szkoły; 5. Możliwość uczęszczania do szkoły możliwie najbliższej miejscu zamieszkania ucznia; 6. brak barier architektonicznych; 7. brak barier mentalnych; 8. zaplecze dydaktyczne; 9. odpowiednie metody nauczania; 10. wsparcie specjalistyczne (logopeda, psycholog, pedagog specjalny); 11. atmosfera tolerancji, poszanowania godności drugiego człowieka; 12. odpowiednie podejście ze strony kadry i rozpoznanie indywidualnych potrzeb mimo braku dokumentacji diagnostycznej; 13. znajomość dysfunkcji przez kadrę i uczniów; 14. Dostosowanie się dysfunkcji dziecka; 15. profesjonalna postawa wobec rodziców; 16. niestawianie wymagań rodzicom; 17. przerzucanie odpowiedzialności wychowawczej z rodziców na szkołę; 18. zwiększone oczekiwania nauczania względem możliwości rozwojowych dziecka; 19. większa świadomość ze strony rodziców; 20. większa konsekwencja w wychowaniu ze strony rodziców; 21. wsparcie nauczycieli; 22. wzajemne dobre relacje pomiędzy nauczycielami poszczególnych etapów edukacji; 23. Dostarczanie orzeczeń i rzetelnej diagnozy ucznia; 24. korzyść finansowa w postaci zwiększonej 196 MaGDaLena bełza jednak pożądane również przez inne podmioty. wspólne płaszczyzny oczekiwań korzyści przyjęły na powyższej mapie określone barwy. w legendzie zaznaczono oddzielnymi kolorami po kolei oczekiwanie wybierane przez jeden podmiot, skończywszy na tych, które były wspólne dla wszystkich. z analizy przeprowadzonych wypowiedzi wynika, że uczeń z niepełnosprawnością funkcjonujący w obecnym systemie edukacji ma określone oczekiwania. polski system stwarza mu spore możliwości począwszy od prawa wyboru szkoły spośród zróżnicowanej oferty (szkoły specjalne, integracyjne, ogólnodostępne) poprzez system orzecznictwa uprawniający do korzystania z dodatkowej pomocy, skończywszy na wsparciu ze strony różnych instytucji. wydawać by się mogło, że sytuacja ucznia jest bardzo korzystna, a stworzony system pozwala na spełnienie jego oczekiwań. Jednak okazuje się, że procesy społeczne kształtujące edukację nie zawsze wychodzą naprzeciw tym oczekiwaniom. Globalizacyjne zmiany podążające bezrefleksyjnie za chęcią dorównania krajom zachodnim, tendencje inkluzyjne mające na celu normalizację życia osób niepełnosprawnych (często stwarzające działania pozorne), a także ekonomizacja edukacji, która z jednej strony ma podwyższać jakość kształcenia uczniów niepełnosprawnych poprzez wysokie subwencje, a z drugiej – powoduje często skutek wręcz odwrotny. Te wszystkie procesy pokazują jednak, jak bardzo rozbiegają się oczekiwania poszczególnych podmiotów edukacji (większość obszarów została wybrana tylko przez trzy podmioty). każda ze stron zamiast widzieć wspólne dobro, najczęściej rozpatruje swoje własne korzyści, z perspektywy, z jakiej przyszło jej w tym systemie funkcjonować. i mimo że niektóre z oczekiwań są wspólne dla wszystkich podmiotów, to jednak więcej jest tych, które są rozbieżne. widoczne jest to na zaprezentowanej mapie oczekiwań korzyści, na której widać wyraźnie, iż tylko trzy obszary – brak barier architektonicznych, wsparcie specjalistyczne (logopeda, psycholog, pedagog specjalny) wywiązywanie się z polityki inkluzyjnej – zostały wskazane jako wspólne przez wszystkie podmioty. nawet państwo, dla którego teoretycznie wszystkie oczekiwania dziecka i rodziców (chyba że nierealne, jak nauczenie dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną czytać i pisać) powinny być takie same, nie zawsze stawia wobec edukacji wspólne z innymi podmiotami oczekiwania. Można powiedzieć, że szkoła (organy prowadzące oraz dyrektorzy) ma bardzo jasne oczekiwania wobec uczestnictwa ucznia niepełnosprawnego w procesie edukacji w ich przestrzeni. Jak wynika z powyższej analizy, te oczekiwania związane są ściśle z określonymi korzyściami materialnymi (korzyść finansowa w postaci zwiększonej subwencji – na takie korzyści subwencji; 25. profesjonalna kadra: dobrze wykwalifikowana, posiadająca pasje i kompetencje miękkie: umiejętność radzenia sobie ze stresem i w trudnych sytuacjach, kreatywność, umiejętność współpracy z rodzicami i współpracownikami; 26. elastyczna kadra; 27. pokorna kadra spełniająca cicho swoje obowiązki bez większych oczekiwań i nierobiąca problemów; 28. wywiązywanie się polityki inkluzyjnej; 29. odpowiednie dystrybuowanie subwencji przez samorządy, aby szły na wsparcie danego ucznia; 30. zapewnienie transportu do i z placówki; 31. zapewnienie dokształcania nauczycieli; 32. zapewnienie dodatkowych zajęć specjalistycznych. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 197 nastawia się pięć ze wskazanych pomiotów). wymiana korzyści oczywiście na pierwszy rzut oka istnieje poprzez danie uczniom niepełnosprawnym możliwości wyboru oraz dostępności do kształcenia w najbliższym otoczeniu w wybranym przez niego (lub jego rodziców) rodzaju szkoły. w zamian za to, zwłaszcza jeśli chodzi o szkoły ogólnodostępne, następuje przepływ subwencji zwiększonej z tytułu niepełnosprawności ucznia, która mimo że jest przeznaczona na ucznia, to niekoniecznie jest przeznaczana na jego potrzeby. ekonomizacja edukacji jest wynikiem działań państwa, które oczekuje od młodych ludzi, aby byli przydatni do realizacji celów ekonomicznych i państwowych45. wątpliwe jest, czy te oczekiwania są równe wobec wszystkich uczniów. analizując różne płaszczyzny oczekiwań i korzyści płynących z edukacji (widoczne na mapie), można zauważyć, iż mimo wielu starań i wysiłków wielu specjalistów, którym los ucznia niepełnosprawnego nie jest obojętny, a także licznych zmian systemowych dokonujących się dynamicznie od kilku lat (okazujących się często pozorowanymi), rzeczywistość tych uczniów odbiega od oczekiwań zarówno ich samych, jak i innych podmiotów procesu edukacji. w wypowiedziach można było zauważyć głosy nauczycieli, które wyraźnie wskazują na to, że oczekiwania są nastawione na pokorne wypełnianie zadań związanych z realizacją podstawy programowej, niekoniecznie kierując większą atencję na potrzeby ucznia niepełnosprawnego. Dzieje się tak zarówno na poziomie płaszczyzny organów nadzorujących, dyrektorskiej, ale niestety częstokroć również nauczycielskiej. zauważalna jest niestety tendencja, że oczekiwania ucznia, mimo że często pokrywające się z jego prawami, nie znajdują odzwierciedlenia w obecnej rzeczywistości szkoły. a jeśli znajdują, to często jedynie pozornie. bibLioGRaFia bełza M. (2011), Szkolnictwo specjalne w Polsce – różne formy organizacji, [w]: S. wrona, i. Fajfer-kruczek (red.), Wsparcie instytucjonalne osób niepełnosprawnych w Polsce i Republice Czeskiej, cieszyn: wyd. „aRka”. bełza M. (2014), Systemy edukacji osób umiarkowanie i znacznie oraz głęboko niepełnosprawnych intelektualnie (na przykładzie rozwiązań w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce). wyd. Uniwersytetu Śląskiego, katowice (w druku). brühlmeier a. (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, kraków: wyd. „impuls”. Gajdzica z. (2008): W trosce o wielostronny rozwój ucznia. Kilka uwag o wyborze szkoły i formach realizacji obowiązku szkolnego dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] z. Gajdzica (red.), Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym, Sosnowiec: wyd. „humanitas”. hulek a. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] a. hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, warszawa: wyd. pwn. 45 a. brühlmeier (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, kraków: wyd. „impuls”, s. 23. 198 MaGDaLena bełza Jussim L. (1990), Expectancies and social issues: Introduction. Journal of Social Issues, nr 46. konstytucja Rp art. 70 http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [dostęp 10.07.2014]. Lis-kujawski a. (2010), Moje „ja” i szkoła integracyjna, kraków: wyd. „impuls”. nowosad i. (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, kraków: wyd. „impuls”. pańczyk J. (1997): Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] w. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna. poznań: wyd. UaM. Reber a.S., Reber e.S. (2008), Słownik psychologii, warszawa: wyd. „Scholar”. Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001r., w sprawie Ramowych statutów publicznego przedszkola i szkoły publicznych szkół, Dz. U. nr 61, poz. 2§ 5. Smolińska-Theiss b., Theiss w. (2010), Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie, [w:] S. palka, Podstawy badań metodologicznych w pedagogice, Gdańsk: wyd. Gwp. Surina i. (2012), Rozważania i przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, [w:] i. Surina (red.), Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, kraków: wyd. „impuls”. Śliwerski b. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, kraków: wyd. „impuls”. Śliwerski b., Pedagogika wobec oczekiwań społecznych czasu teraźniejszego, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/06/pedagogika-wobec-oczekiwan-spoecznych. html [dostęp: 29.08.2014] Turner J.h. (2010), Struktura teorii socjologicznej, warszawa: pwn. wilski M. (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli, [w:] S. kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela. Podręcznik akademicki, warszawa: wyd. pwn. wyczesany J. (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo, kraków: wyd. „impuls”. zamkowska a. (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Radom: wyd. politechniki Radomskiej. Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań szkoły. kilka uwag na marginesie teorii wymiany Title: Student with a disability in the crucible of the expectations of the school. a few notes on aside of the exchange theory key words: expectations, the exchange theory, disabled pupil, school, education system. abstract: expectations are understood as more or less justified beliefs about the future and relate external to us states of affairs (state expectations), ourselves (selfexpectations) or others (interpersonal expectations). in this article are presented state expectations and interpersonal expectations emerging from the process of education student with a disability. Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ... 199 This article is based on focus research conducted among teachers and interviews with the head teachers of schools where students with disabilities are taught. The purpose of the article is to show expectations according to exchange theory and finding common and divergent benefit exchange planes between the different actors of the educational process. it turned out that very few of them are the same for all actors. Most of them are assigned to a lesser or greater degree of individual operators. The most important conclusion is the fact that the state implementing educational policy (inclusive) very often dumps the responsibility for the implementation of this policy on local governments, who saw the "economic attractiveness" of student with a disability the chance to see a budget increase and no longer necessarily increase educational opportunities for their students with disabilities. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 ineTTa nowoSaD Uniwersytet zielonogórski w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi w konTakTach z RoDzicaMi Jeśli myślisz, że możesz, to masz rację. Jeśli myślisz, że nie możesz, to też masz rację (henry Ford) w mitologii greckiej pigmalion był królem cypru, który poświęcił się rzeźbie. wyrzeźbił z kości słoniowej posąg idealnej kobiety i zakochał się w nim. wyobrażał sobie, że jest żywa i niczego na świecie bardziej nie pragnął. cierpiał, bowiem marmur nie odwzajemniał jego uczuć. afrodyta ulitowała się nad pigmalionem i spełniła jego życzenie – ożywiła posąg, który otrzymał imię Galatea. w tej samej chwili niemożliwe stało się możliwe. Mit o pigmalionie zwraca uwagę na moc kryjącą się w ludzkich oczekiwaniach, a dokładniej, eksponuje te sytuacje, w których zachowujemy się zgodnie z tym, czego oczekują od nas inni ludzie. w mitologii greckiej ożywienie Galatei spełniło oczekiwania pigmaliona. współcześnie nauka nie kwestionuje potęgi ludzkich oczekiwań. przyjmuje, że oczekiwania sterują postępowaniem pigmalion i Galatea – Louis Gauffier (1797) Źródło: pigmalion, http://pl.wikipedia.org/w/index.php?title=pigmalion&oldid=21869818 (ostatni dostęp 7.01.2011). 202 ineTTa nowoSaD człowieka i tym samym obecne są we wszystkich obszarach jego aktywności. wywierają wpływ na kierunek i jakość podejmowanych działań, ale również swym zasięgiem mogą obejmować inne osoby wchodzące w danym momencie w zakres interpretacyjny jednostki. podejście to jest zgodne z teorią behawioralnego potwierdzania oczekiwań lub inaczej z efektem samospełniania się przepowiedni1. w prezentowanym ujęciu ludzie, gdy wchodzą w interakcje z innymi, często kierują się w swoim postępowaniu własnymi, wcześniej ukształtowanymi przekonaniami i oczekiwaniami. ich zachowanie z kolei może skłaniać partnerów interakcji do zachowania się w sposób potwierdzający wyjściowe przekonania. wówczas odbicie świata wewnętrznego ma miejsce w świecie zewnętrznym. inaczej: to, w co wierzymy, może określać nasze życie. w obszarze pedagogicznych analiz dotyczących pracy nauczyciela znane jest przekonanie wincentego okonia, że klasa będzie taka, jak będzie o niej mówił nauczyciel. wynika z tego, że partnerzy interakcji albo odczytują żywione wobec nich oczekiwania, albo przyswajają je sobie z okazywanego zachowania. podstawowe założenie badań nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, że „uczniowie skłonni są radzić sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują ich nauczyciele”2. podążając dalej tym tropem, lecz odnosząc się do relacji nauczyciele– –rodzice ukierunkowanej na możliwość zaistnienia współpracy, pojawić się może pytanie: czy w tej pożądanej interakcji rodzice mogą sobie radzić tak dobrze albo tak źle, jak oczekują tego nauczyciele? To zaś kieruje poszukiwania na poznanie oczekiwań nauczycieli, które stanowią skomplikowany splot świadomych i nieświadomych dążeń osadzonych w szerokim kontekście sytuacyjnym. Szczególne znaczenie w procesie tym hanna Rylke przypisuje nieuświadamianym uczuciom i postawom nauczycieli, które istnieją niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów, przekonań i planów działania. zaznacza, że „chodzi tu o uczucia, postawy, potrzeby, przekonania i wierzenia nauczycieli, które w interakcji mają podstawowe znaczenie”3. niezależnie czy nauczyciel jest ich świadomy, czy nie, partnerzy interakcji odczytują je dokładnie. „wokół własnego stosunku do innych ludzi, do siebie samego, własnej działalności, czynów lepszych i gorszych, świetlanych i mniej świetlanych tworzy się często nadzwyczaj zawiły splot emocji, interpretacji, poglądów i w konsekwencji oczekiwań”4. Szczególną formą ukrytych sądów stanowią uprzedzenia, czyli niepoddane weryfikacji poglądy, przyjmujące zazwyczaj postać: jeśli X należy do zbioru a, to na pewno jest taki a taki. Są one zazwyczaj lepiej ukryte niż inne poglądy, ponieważ 1 2 3 4 a.S.R. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, warszawa: Jacek Santorski & co, s. 33. R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja kopernika. h. Rylke, G. klimowicz (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, warszawa: wSip, s. 34. Tamże, s. 40. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 203 do uprzedzeń naprawdę nie wypada się przyznawać. Uprzedzenia domagają się potwierdzeń, a takie oczywiście nietrudno znaleźć. „w wielu przypadkach przyczyną powstawania uprzedzenia jest potrzeba samooakceptacji, trudna do zaspokojenia w inny sposób. znalezienie osób, które są z jakichś powodów gorsze, pomaga poczuć się samemu lepszym. inna z przyczyn to frustracja spowodowana niepowodzeniami życiowymi i zwiększona wskutek tego agresywność, która szuka jakiegoś ujścia i ułatwia bezpodstawne oskarżenie pewnych grup osób. bywa też tak, że zwyczajny konformizm wobec wyznawanych przez otoczenie poglądów lub realne zagrożenie ze strony danej grupy (ekonomiczne lub prestiżowe) powodują powstanie uprzedzeń”5. w akcentowanym podejściu oczekiwania stają się kluczem do postrzegania i rozumienia drugiego człowieka, jego zdolności ujmowania związków między własnym zachowaniem a reakcjami innych ludzi oraz związku postępowania innych z własnymi reakcjami. Ta zależność interpersonalna stwarza możliwość definiowania własnej sytuacji społecznej, a więc umiejętność nazywania samej sytuacji oraz jej cech szczegółowych, poznawania innych uczestników interakcji, siebie samego, a także używania otrzymanych informacji do właściwego zorganizowania swoich zachowań wyznaczonych przez reprezentowane role lub zlecone zadania. by móc przez pryzmat oczekiwań interpretować relacje nauczyciel–rodzic, warto bliżej przyjrzeć się procesowi, który sprawia, że „postrzegani” zaczynają zachowywać się w sposób potwierdzający wcześniejsze, kierowane do nich przekonania. i choć samo zjawisko stanowi wyjątkowo skomplikowany splot czynności o charakterze poznawczym oraz behawioralnym, to jednak w procesie jego konstytuowania się możliwe jest wskazanie niezbędnych warunków. badacze tego obszaru zgodni są, iż zjawisko samospełniającej się przepowiedni następuje na etapie zapoznawania się partnerów interakcji i wiąże się z pierwszym wrażeniem. wówczas wpływ hamujący lub facylitujący wywierają trzy grupy czynników6: cechy obserwatora (nauczyciela), cechy obiektu (rodzice) i uwarunkowania sytuacyjne. poDaTnoŚĆ RoDzicÓw na oczekiwania naUczycieLi Rozpoczęcie edukacji szkolnej przez dziecko zmienia nie tylko w sposób oczywisty jego dotychczasowe życie, ale także życie jego rodziców, którzy wchodzą w obszar nowych obowiązków i sytuacji. Muszą nawiązać kontakt z nieznanym im nauczycielem, który wprowadzi ich pociechę w obcy świat systematycznej nauki. Muszą mu zaufać i przyjąć, że praca nauczyciela wpłynie pozytywnie na rozwój dziecka. pragną nade wszystko, by ich dziecko miało jak najlepszą opiekę i warunki do dalszego rozwoju. wejście dziecka w świat 5 6 Tamże, s. 42–43. por. haris (1989), Jussim (1986, 1990) i Synder (1992), za: a.S.R. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, dz. cyt., s. 536. 204 ineTTa nowoSaD systematycznej edukacji szkolnej jest bez wątpienia trudną dla rodziców sytuacją, nie tylko z tego powodu, że jest to sytuacja nowa i nierozpoznana, lecz i dlatego, że poparta jest ogromnym pragnieniem szczęścia i sukcesu własnego dziecka. czynniki te powodują, że rodzice mogą stać się bardzo podatni na zjawisko samospełniającej się przepowiedni. „kiedy obserwator ma coś do zaoferowania, czego obiekt obserwacji pragnie i kiedy obiekt zdaje sobie sprawę z oczekiwań obserwatora, często stara się potwierdzić oczekiwania, aby wywrzeć pozytywne wrażenie i otrzymać to, do czego zmierza”7. nauczyciele zdają sobie sprawę z oczekiwań rodziców, jednakże już na „wejściu” deklarują, że „sukces” może być zagwarantowany tylko dla pewnej grupy uczniów, zawsze bowiem są lepsi i gorsi. Sytuacja ta może dodatkowo wzmagać dążenie rodziców do osiągnięcia celu i realizacji oczekiwań. warto również zwrócić uwagę, iż podatność na potwierdzanie oczekiwań innych zdecydowanie rośnie, gdy ludzie wkraczają w nową sytuację, gdy doświadczają ważnej zmiany życiowej, wówczas ich pojęcie Ja może ulec zachwianiu. bezsprzecznie, rozpoczęcie przez dziecko nauki szkolnej stanowi dla rodziców wkroczenie w nową sytuację. Skończył się dobrze rozpoznany etap rodzica „przedszkolaka” (rodzica dziecka przedszkolnego), a rozpoczyna się nieznany, dość długi i znaczący dla przyszłej kariery i losów życiowych ich pociechy etap rodzica ucznia. zaczynają się inne obowiązki, często dość niewygodne, bo związane z dezorganizacją własnego do tej pory wolnego czasu. Rodzice na tym etapie starają się stworzyć dzieciom jak najlepsze warunki dla rozwoju i w większości przypadków wiążą ten fakt z poszukiwaniem dodatkowych zajęć urozmaicających lub uzupełniających edukację szkolną. Rozpoczyna się dowożenie dzieci na dodatkowe zajęcia (języki obce, lekcje gry na instrumentach, nauka pływania, tenis lub inne zajęcia sportowe), co w opinii rodziców odczuwane jest jako poważne obciążenie i niewygodny obowiązek. wśród i tak napiętego „kalendarza” spraw i terminów zawodowych wielu rodziców czuje się przerażonych tym właśnie aspektem, z którym nieodłącznie wiążą podjęcie przez dziecko nauki szkolnej. Stąd wynikają też ich lęki, które często przenoszą na dzieci. Strasząc dzieci szkołą (typu: „w szkole to ty zobaczysz”, „Skończy się zabawa” „w szkole nie będzie miejsca na takie zachowanie”) ujawniają własne niepokoje i obawy, ukazując jednocześnie jak trudny w ich odczuciu jest to etap. poczucie ważnej zmiany życiowej wzmacniają również nowe obowiązki uczęszczania w regularnych spotkaniach szkolnych, tzw. wywiadówkach8. Te comiesięczne spotkania rodziców ujawniają nietypowe zachowania dla ich codziennego życia zarówno zawodowego, jak i prywatnego. Uczestniczący 7 8 Tamże, s. 537. J. nowotniak (2004), Klasa szkolna jako miejsce porozumiewania się rodzica i nauczyciela, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego, s. 197–210. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 205 w zebraniach, siedząc w ławkach szkolnych ustawionych na wprost tablicy i nauczyciela, momentalnie wkraczają w wydawałoby się zapomnianą już rolę ucznia. Stają się podporządkowani, zgłaszają swój głos przez podniesienie ręki, przyjmują uczniowskie style zachowania się na lekcji. Można pokusić się o przyjęcie hipotezy, iż przekroczenie przez rodziców progu szkoły czy klasy wzmacnia i tak już zachwiane poczucie Ja, a to z kolei prowadzi do większej podatności na potwierdzenie się oczekiwań nauczyciela. naUczycieLe: MiĘDzy poczUcieM SpRawSTwa a SiłĄ SkUTkÓw niezaMieRzonych w momencie przekroczenia przez dziecko progu szkoły rodzice i nauczyciele wchodzą w pewien układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania na siebie wpływu. Tym samym podejmują wysiłki, by zrealizować swoje własne oczekiwania. w procesie, który w zasadzie pojawia się natychmiast, bo już przy pierwszym spotkaniu, ważne wydaje się, by odczytane po obu stronach informacje odpowiadały oczekiwaniom stron i były ukierunkowane na współpracę. wówczas może zostać podjęty wysiłek realizowania pragnień zorientowanych na wspólny cel. ważne, że w działaniach o charakterze współpracy osiągnięcie zamierzeń po którejkolwiek ze stron niesie jednocześnie satysfakcję i zadowolenie pozostałym. Jednakże może w tym miejscu pojawić się pewna wątpliwość: jak zostanie ukierunkowane postępowanie stron, gdy interpretacja oczekiwań zostanie odczytana inaczej? nagromadzenie oczekiwań oraz wynikających z nich działań i reakcji na te działania tworzy dość skomplikowany obraz, w którym można jednak wyodrębnić kilka etapów: 1. Spostrzegający przyjmują błędne w tym przypadku przekonania na temat partnerów interakcji. 2. Spostrzegający postępują tak, jakby przekonania te były prawdziwe i zgodnie z nimi traktują swoich partnerów. 3. partnerzy interakcji dostosowują swoje zachowania do sposobu traktowania ich przez spostrzegających. 4. Spostrzegający interpretują zachowania partnerów jako potwierdzenie własnych przekonań na ich temat. przedstawiony porządek kształtowania się oczekiwań wymaga pewnego uzupełnienia o sytuacje, w których niekoniecznie muszą wystąpić wszystkie cztery stadia. zdarza się w szkole, że nauczycielskie sądy o rodzicach krystalizują się bez konieczności ich spotkania. w takim przypadku wnioski wyciągane są na podstawie jeszcze bardziej ograniczonych przesłanek. interesujące wydaje się zatem, jak nauczyciele postrzegają rodziców, a dokładniej jakiej „perspektywy” w tym celu używają. z pewnością rodzice są istotnym tematem rozmów nauczycieli. współodpowiadając za wychowanie dzieci, nauczyciele nie mogą ignorować tak ważnych partnerów edukacji swoich 206 ineTTa nowoSaD uczniów i jednocześnie reprezentantów organizacji społecznych w szkole. zjawiska te sprawiają, że pokój nauczycielski jest z jednej strony miejscem poważnych rozmów o rodzicach, analiz ich zachowań, jednak z drugiej zdarza się, że tematem rozmów są tylko luźne plotki i pomówienia. Uczestnicząc w tego typu rozmowach, poważnych lub nie, każdy z uczestników wyrabia sobie pewien pogląd dotyczący ogólnie rodziców lub tylko niektórych z nich. określając rodziców, nauczyciele czynią to z dwóch perspektyw; na podstawie wiedzy teoretycznej nabytej w trakcie przygotowania do zawodu oraz zdobywanych własnych doświadczeń i ich interpretacji składających się na wiedzę potoczną9. warto jednak zaznaczyć, że oczekiwania nie są tylko rezultatem zdobytej wiedzy i własnych doświadczeń, ale także są efektem określonej kultury, w której szkoła istnieje, a którą tworzą wszyscy pracownicy szkoły poprzez przyjmowane zwyczaje, codzienne rozmowy. nauczyciel zanurzony w tak przedstawionej rzeczywistości formułuje własne sądy o rodzicach i w konsekwencji nabiera przekonania i wiary we własne stanowisko. kształtowane przez niego orientacje wynikają jednak nie tylko z przekonań jasnych, wyraźnych i uświadamianych. Jak podkreśla Maria Mendel, dużą rolę odgrywają tu przekonania na wpół uświadamiane, przeczucia i odczucia sytuujące się często na progu nieświadomości10. w pracy nauczyciela, która ewidentnie podporządkowana jest zadaniom wynikającym z pełnienia tego zawodu, dominującą rolę powinna odgrywać wiedza naukowa, pedagogiczna przygotowująca młodego adepta do zawodu. w trakcie praktyki jest ona rozbudowywana o własne doświadczenia, porządkuje się i systematyzuje, tworząc u każdego indywidualny obraz interpretacji rzeczywistości pedagogicznej. zarówno wiedza teoretyczna, jak i praktyczna odgrywa istotną rolę w przygotowaniu nauczyciela do zawodu. Te dwa aspekty powinny być integralne i uzupełniać się wzajemnie w przygotowaniu przyszłego nauczyciela do efektywnej realizacji zadań zawodowych11. w założeniu nauczyciel rozpoczynający pracę powinien być przygotowany zarówno do pracy z dziećmi, jak i z ich rodzicami. Uczelnie kształcące kandydatów na nauczycieli mają obowiązek temu zadaniu sprostać. czy jednak tak jest? warte poznania jest znaczenie współpracy nauczycieli z rodzicami przypisywane przez autorów programów kształcenia i regulaminów praktyk obowiązujących na kierunku pedagogika na polskich uniwersytetach. opublikowane przez 9 10 11 a. Janowski (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, warszawa: wSip, s. 93. M. Mendel (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek, s. 109–110. na temat znaczenia wiedzy nauczycieli o współpracy z rodzicami więcej opisano w artykułach: i. nowosad (2007), Niepowodzenia we współpracy nauczycieli z rodzicami – samospełniająca się przepowiednia? [w:] R. piwowarski (red.), Dziecko. Sukcesy i porażki, warszawa: wyd. ibe, s. 192–200; i. nowosad, k. błaszczyk (2005), Wiedza nauczycieli o współpracy z rodzicami, [w:] a. karpińska (red.), Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie, białystok: Trans humana, s. 338–342. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 207 Marię Mendel w 2001 roku wyniki badań wykazały, że polskie programy, zarówno na studiach magisterskich, jak licencjackich, nie zawierają przedmiotów, które byłyby skoncentrowane na zagadnieniu współpracy rodziny i szkoły12. Jeśli już takie zagadnienie się pojawiało, to było uwzględniane jedynie jako element szerszego obszaru np. w ramach pedagogiki społecznej, pedagogiki wczesnoszkolnej, czy też pedagogiki specjalnej. „Można przypuszczać, jak dalej podaje autorka badań, że nie przybiera to kształtu wyczerpujących kursów, pozwalających studentom na ugruntowanie poczucia przygotowania do czekającej ich współpracy. wątki te traktowane są dość pobieżnie, na marginesie wiodącej tematyki przedmiotu”13. niestety, po ponad dziesięciu latach ta niekorzystna sytuacja nie uległa poprawie. analiza programów kształcenia i regulaminów praktyk pedagogicznych przeprowadzona w roku 2011 oraz w roku 201214 po wprowadzeniu reformy szkolnictwa wyższego15, ukazuje obszar przygotowania kandydatów na nauczycieli do współpracy z rodzicami na marginesie innych zagadnień. nawet postulat jakości kształcenia nie wpłynął na modyfikację programów kształcenia i nie wniósł w tej kwestii znaczących zmian. Jak podają autorki badań „przedmiot współpraca z rodzicami realizowany był w roku 2010/2011 jedynie na 6 uniwersytetach i to głównie na specjalnościach związanych z edukacją przedszkolną i wczesnoszkolną. (…) warto również zwrócić uwagę na rozpiętość godzin zaplanowanych na realizację przedmiotu współpraca z rodzicami zapisaną w programach kształcenia, która waha się od 8 do 30. Trudno wyobrazić sobie, że np. podczas 8 godzin zajęć studenci zdobywają wiedzę umożliwiającą im efektywną współpracę z rodzicami i w sposób wystarczający przygotują się do przyszłych zadań zawodowych. Jeszcze mniej korzystnie przedstawia się sytuacja w roku akademickim 2012/2013. przedmiot współpraca z rodzicami był ujęty jako obowiązkowy do realizacji jedynie na co piątym uniwersytecie w polsce. (…) Jedynie w trzech uniwersytetach (warszawski, łódzki, Szczeciński), przedmiot współpraca z rodzicami pojawił się w latach 2010/11 i 2012/13. zagadnienia podejmowane w trakcie realizacji przedmiotu obejmują głównie problematykę istoty, celów, metod i form współpracy, a także pedagogizacji rodziców. ponadto uwzględniają zagadnienia współpracy z „trudnym” rodzicem, wskazują błędy 12 13 14 15 M. Mendel (2001), Edukacja społeczna…, dz. cyt., s. 160. Tamże. badania przeprowadzone przez inettę nowosad i klaudię błaszczyk prezentują wyniki uzyskane wyłącznie z zasobów internetowych uczelni, które umożliwiały internetowy dostęp do informacji. Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz. U. nr 84, poz. 455. 208 ineTTa nowoSaD w relacjach nauczyciel–rodzic i ich skutki dla wzajemnych relacji. poruszają także kwestie aktywności rodziców w życiu placówki”16. nieliczne uczelnie kładą nacisk na przygotowanie przyszłych nauczycieli do współpracy z rodzicami uczniów. Jednakże i ta wąska grupa ogranicza się zazwyczaj do zapoznania studentów z preferowanymi przez szkołę formami współpracy. „wyjątek może tu stanowić UMk w Toruniu. Studenci odbywający praktykę mają obowiązek uczestniczenia w zebraniach z rodzicami oraz jako obserwatorzy uczestniczyć w zebraniach Rady pedagogicznej, Rady Rodziców i Rady Szkoły, co umożliwia im dostrzeżenie ważnej roli rodziców jako podmiotów współodpowiedzialnych za edukację uczniów w funkcjonowaniu placówki – jeśli oczywiście taka rola została w danej szkole rodzicom wyznaczona. pozostałe uczelnie uwzględniające w programach praktyk współpracę z rodzicami, nie eksponują w swoich wytycznych nacisku na ich obligatoryjność i stwarzają studentom możliwość wyboru tego obszaru spośród innych zadań do realizacji podczas praktyk, jak np. zapoznanie się z warunkami pracy placówki czy udział w zajęciach pozalekcyjnych. niekorzystnie prezentuje się również obraz praktyk pedagogicznych w roku akademickim 2012/2013. Jedynie studenci czterech uniwersytetów mają w zakresie swoich obowiązków kontakt z rodzicami. ich zadaniem jest przede wszystkim zapoznanie się z zasadami i formami współpracy nauczyciela z rodzicami. Można również dostrzec, że uczelnie, które zawierają w dokumentacji praktyk pedagogicznych aspekty zadań mające „przygotować” studentów do współpracy z rodzicami nie pokrywają się z uczelniami, w których obowiązkowy jest przedmiot współpraca nauczycieli z rodzicami”17. Świadczy to o przypadkowości i braku spójnego programu uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy z rodzicami uczniów. Trudno zatem spodziewać się, by absolwenci uczelni wyższych byli przygotowani do działań wspólnotowych, czy choćby budowania pozytywnych relacji z rodzicami uczniów. Trudno również uznać, że praktyki pełnią istotną rolę w tym przygotowaniu. w tej sytuacji, bez znaczącego przygotowania pedagogicznego w obszarze współpracy z rodzicami uczniów młody nauczyciel rozpoczynający swoją pracę „skazany” jest na budowanie własnych schematów interpretacyjnych tylko i wyłącznie w oparciu o wiedzę potoczną, różnej zresztą jakości. Mając tak ograniczone podstawy i jednocześnie stojąc przed koniecznością podjęcia kontaktu z rodzicami (wymusza to choćby obowiązek zainicjowania zebrań z rodzicami), nauczyciel „chłonie” wszelkie informacje docierające do niego od innych. na ich podstawie, świadomie lub nie, buduje własny obraz interpretacyjny relacji z rodzicami. pojawia się jednak wątpliwość, czy jest to obraz właściwy? 16 17 i. nowosad, k. błaszczyk, Rola uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do współpracy z rodzicami (niepublikowany maszynopis, s. 5–6). Tamże, s. 9–11. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 209 przygotowując się do podjęcia współpracy z rodzicami, młody nauczyciel, jeszcze pełen chęci i zapału, znajduje się w sytuacji dość trudnej. widzi jasno jej ważność, jednak to, co wynosi z uczelni, zawodzi jego poczucie profesjonalizmu. artykułując własne braki w tym zakresie, sięga po opinie innych, słucha uważnie rozmów przebiegających na ten temat lub wprost radzi się nauczycieli, których darzy uznaniem i szacunkiem. Jednak wiedza, którą wynosi z tych rozmów, nie kształtuje jakichkolwiek podstaw do podjęcia współpracy. badania wykazały, że najczęściej pojawiające się uwagi i „rady” dotyczące rodziców są zdecydowanie negatywne. Uwzględniając opinie 28 nauczycieli w pierwszym miesiącu pracy starano się dokonać oceny zasłyszanych przez nich uwag innych nauczycieli na temat rodziców. założono, że sądy te w sposób znaczący mogą wpłynąć na kształtowanie się u nich obrazu współpracy z rodzicami. niestety w uzyskanych w sumie 320 określeniach, tylko 28 okazało się pozytywnymi. Dodatkowo nauczycielskie opinie wydawane o rodzicach, jeśli były dobre, to łączyły się ewidentnie ze świadczeniem przez rodziców usług na rzecz klasy lub wykonywaniem poleceń nauczyciela (np. anioł nie ojciec, o co nie poprosisz to zrobi, jestem zadowolona w tym roku z rodziców – wszyscy opłacili składki). pozostałe uwagi akcentowały ignorujący stosunek rodziców do pracy nauczyciela (np. co zrobić, kiedy oni nie rozumieją podstawowych rzeczy?), fałsz (np. udaje wzorową matkę tylko przy mnie, nigdy nic nie mają do powiedzenia, a po zebraniu gadają za plecami), niekompetencję rodziców (np. myśli, że jego córka jest sama w klasie), wygórowane aspiracje (nie pracują z dzieckiem, a na koniec chcą same piątki), ingerencję w kompetencje nauczyciela (ciągle się wtrącają w sprawy szkoły, ta matka jest nawiedzona), bierność (nie chodzą na wywiadówki, ja chcę tyle zrobić dla ich dzieci, a oni nic). zdarzało się, że wypowiedzi nauczycieli miały też charakter nostalgiczny (np. kiedyś rodzice bardziej angażowali się we współpracę). Jednak wypowiedzi te choć w jakimś zakresie pozytywne odnoszą się wyraźnie do przeszłości, ukazując rozczarowanie nauczyciela, a w podtekście niechęć do podejmowania aktualnie działań wspólnych. inaczej na mapie uwag dotyczących rodziców prezentują się „rady” dyrektorów szkół. ich opinie podkreślają znaczący potencjał, jaki zauważają w rodzicach. z jednej strony dotyczy on kwestii finansowych mogących w sposób znaczący poprawić sytuację szkoły (np. to nasz sponsor!, z tym rodzicem warto nawiązać kontakt – może się nam przydać), z drugiej jednak strony eksponują wyraźną świadomość artykułowania przez rodziców opinii o szkole i egzekwowania swoich praw (rodzice są naszymi klientami, uważajcie, co mówicie do rodziców o swoich dzieciach, grunt to nie dać się sprowokować). Jednakże, co może w tych opiniach niepokoić, to nadużywanie „władzy” rodziców na terenie szkoły w celu dyscyplinowania nauczyciela (np. ja cię nie zwolnię, ale rodzic tak, uważajcie, bo rodzice mogą wszystko). wydaje się, że dyrektorzy szkół, zabiegając o jak najlepszy wizerunek szkoły w środowisku, nie umieją odnaleźć dróg wspierających wspólne inicjatywy i jedynym rozwiązaniem, jakie stosują, by poprawić 210 ineTTa nowoSaD kondycję szkoły, jest zastraszanie i wzbudzanie u nauczycieli stałej czujności, że są obserwowani i oceniani. Sytuacja ta nie może motywować do podjęcia współpracy z rodzicami, budzi jedynie lęk i niechęć do rodziców uczniów. zdobyte informacje o sposobie widzenia rodziców przez innych nauczycieli pracujących w szkole nie stanowią podstawy do budowania pozytywnego obrazu współpracy. Mogą jedynie potęgować niechęć do podjęcia jakiegokolwiek kontaktu. wstępna analiza wiedzy nauczycieli dotyczącej współpracy z rodzicami ukazuje dominację sądów przybierających postać myślenia potocznego. Są rozproszone, spontaniczne, bazują na intuicji, często zabarwione emocjami. przeświadczenia te nie są uporządkowane, usystematyzowane ani poparte argumentacją. w przeważającej mierze wynikają z pochopnego uogólniania jednostkowych doświadczeń lub jednostronnej interpretacji zdarzeń, niestety w większości przypadków niekorzystnej w tworzeniu optymalnych warunków do współpracy z rodzicami18. podsumowując, nasuwa się spostrzeżenie, że w procesie zdobywania doświadczeń zawodowych informacje o sposobie widzenia rodziców pozyskiwane od innych nauczycieli czy dyrekcji szkoły nie mogą stanowić podstawy do budowania pozytywnego obrazu współpracy. wręcz przeciwnie, sygnały napływające do nauczycieli w przeważającej mierze jedynie potęgują niechęć do zainicjowania kontaktu – mogą w sposób znaczący blokować inicjatywy nauczycieli rozpoczynających pracę, wywoływać lęki i potęgować nastrój zagubienia i niemocy. nauczyciele, wymieniając opinie między sobą i komentując wydarzenia z innych szkół, wzmacniają się w niechęci do wspólnotowych działań, czym usprawiedliwiają niewydolność własnych inicjatyw. niestety, ludzie, którym trudno zmienić swoje przekonania na temat innych, częściej tworzą samospełniające się przepowiednie, a proces ten dodatkowo wzmacnia poczucie władzy lub wysoki status społeczny. Można mieć wątpliwość, czy w sytuacjach szkolnych mogą pojawić się jakiekolwiek oczekiwania współpracy? czy typową reakcją będzie postawa, w której nauczyciele będą dążyć do nienawiązywania kontaktu z rodzicami? przekładając ten niepokój na język samosprawdzającej się przepowiedni, można założyć, iż negatywny obraz „subiektywnej” rzeczywistości nauczyciela wpłynie na rzeczywistość „obiektywną”, sytuując rodziców po drugiej stronie wyimaginowanej barykady. 18 podobne wnioski wysuwają autorzy raportu: b. Murawska, e. putkiewicz, R. Dolata (2005), Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, warszawa: iSp, s. 160. czynione w artykule analizy dotyczące współpracy nauczycieli i rodziców mogą jedynie wpisać się i potwierdzić uwagi zaprezentowane przez autorów raportu. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 211 naUczycieLe o wSpÓłpRacy z RoDzicaMi w inicjowaniu działań wspólnotowych nauczycieli z rodzicami zarówno podjęcie samego działania, jak i efekty są zależne od nauczycieli – od świadomości celu, planowania najkorzystniejszych i adekwatnych czynności, pozyskania rodziców, realizacji przyjętego planu i kontroli osiągniętych zamierzeń. z tego powodu interesujące jest poznanie opinii nauczycieli na temat współpracy z rodzicami, a w zasadzie ich perspektywy interpretacyjnej i ukazania roli, jaką przypisują w organizowaniu działań wspólnotowych zarówno sobie, jak i rodzicom19. warto już na wstępie czynionych rozważań zaznaczyć, że nauczyciele deklarują wysoką wartość współpracy. 80% badanych podkreśla, że współpraca ma dla nich bardzo duże znaczenie, dla 15% jest to znaczenie duże, zaś 5% ocenia jako średnio znaczącą. Mogłoby z tej krótkiej deklaracji wynikać, że nauczyciele są otwarci na współpracę z rodzicami, chętnie ją inicjują, organizują na terenie szkoły i stanowi dla nich jeden z priorytetów pracy. Mało tego, zdecydowana większość nauczycieli ocenia zaangażowanie rodziców jako zadowalające; z tego 12,5% – jako bardzo dobre, 42,5% – jako dobre i 32,5% – jako wystarczające. Jedynie 12,5% zwraca uwagę, że zaangażowanie rodziców jest zdecydowanie niewystarczające. podobnie wysoko nauczyciele oceniają efekty współpracy z rodzicami. najwięcej osób (42%) wydało ocenę dobrą, 20% wysoką ocenę bardzo dobrą, 31% oceniło współpracę na poziomie wystarczającym i jedynie 7% oceniło, że jest ona niewystarczająca. czy możemy zatem uznać ten wręcz sielankowy opis, skoro rzeczywistość przywołuje zupełnie inny obraz? pozytywny wizerunek własnej osoby staje jednak w opozycji wobec interpretacji pozostałych etapów warunkujących sukces działań zorganizowanych. pewne nieprawidłowości pojawiają się już w momencie deklaracji celu współpracy. zgodnie z założeniem, „nadrzędnym celem jest usprawnienie pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, a więc zapewnienie im wielostronnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego”20. Jednakże nauczyciele mają w tym przypadku niekoniecznie tak jednoznaczny pogląd. największa ich grupa (50%) za nadrzędny cel współpracy wskazała pomoc w rozwiązywaniu trudnych problemów wychowawczych, drugie miejsce zajęło nawiązanie pozytywnych relacji z rodzicami (20%) oraz wspomaganie rodziców w wychowaniu i wspólne poszukiwanie rozwiązań (20%), na dalszych miejscach wzbogacanie 19 20 prezentowane wyniki badań stanowią fragment szerszych poszukiwań podjętych w roku 2007 przez studentki: Martę Golińczak, Magdalenę Szachowicz oraz Magdalenę kniaziuk w ramach pisania pracy magisterskiej pod kierunkiem i. nowosad na temat możliwości i ograniczeń współpracy nauczycieli i rodziców w opinii nauczycieli. badania zostały przeprowadzone metodą sondażu diagnostycznego na grupie 120 nauczycieli trzech szkół (2 podstawowe i gimnazjum). M. łobocki (1994), Organizacja pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin: Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej, s. 116. 212 ineTTa nowoSaD świadomości pedagogicznej rodziców i budzenie zainteresowań rodziców życiem dziecka w klasie i w szkole. z tej ogólnej prezentacji nasuwa się smutna refleksja, często przywoływana na forum rodziców w internecie: „nauczyciele szkolni chcą widzieć rodziców na wywiadówkach wtedy, gdy dziecko źle się uczy lub źle zachowuje i wtedy, gdy potrzebna jest jakaś pomoc, np. podczas wycieczki. ekspertami od nauczania są nauczyciele, natomiast wychowanie to sprawa rodziców i domu. niestety często jeszcze spotykamy się z takimi opiniami nauczycieli, którzy nawet nie próbują dopuścić rodziców do angażowania się w sprawy szkoły i to na pewno, nie sprzyja współpracy. (…) poza tym kontakty z rodzicami są uważane jako szczególnego rodzaju niepotrzebne obciążenie, na które w szkole nie ma ani miejsca, ani czasu i za które nauczyciel nie otrzymuje żadnej gratyfikacji”21. opinia rodziców zgodna jest w dużej mierze z nadrzędnym celem stawianym współpracy przez nauczycieli jako pomocy dziecku w sytuacjach problemowych. Jednakże trudno zaczynać współpracę, gdy pojawia się problem, gdy rodzice czują się rozczarowani efektami pracy nauczyciela, gdy ich dziecko przebywając w klasie szkolnej ma poczucie wyrządzonej mu krzywdy, czy też niesprawiedliwości lub czuje się samotne. ponadto działania pomocowe mają charakter interwencyjny i kończą się w momencie rozwiązania problemu lub zażegnania konfliktu i nie są zgodne z założeniami współpracy jako działalności zorganizowanej przewidzianej na taki czas, jaki dziecko ma spędzić w szkole. niekorzystna sytuacja wyjściowa prowokuje do postawienia dalszych pytań, a mianowicie co według nauczycieli decyduje o sukcesie współpracy nauczycieli z rodzicami? odpowiedź na tak postawione pytanie powinna wskazać na stronę odpowiedzialną, sprawująca pieczę nad procesem współpracy i jego efektami, czyli nauczycieli. niestety odpowiedzi uzyskane w badaniu przywołują zupełnie inny obraz. badani nauczyciele uważają bowiem, że o sukcesie współpracy decyduje przede wszystkim zaangażowanie rodziców. Taką odpowiedź podało 60,5% ankietowanych. na drugim miejscu nauczyciele stawiają przychylny „klimat” w szkole – 20,5%. następną kategorią, na jaką wskazali nauczyciele, była zbliżona do wcześniejszej, czyli wypracowana w szkole tradycja, traktowanie współpracy jako wartości przez wszystkich (zarówno nauczycieli, jak i rodziców) – 10%. niestety najmniejsze znaczenie nauczyciele przypisują własnemu zaangażowaniu i taką odpowiedź podało zaledwie 9% respondentów. z uzyskanych danych można wysunąć wniosek odrzucenia przez nauczycieli odpowiedzialności za niepowodzenia współpracy z rodzicami. bowiem ponad połowa sukces współpracy warunkuje wyłącznie zaangażowaniem rodziców, nie widząc w tym własnego udziału, a jedynie co dziesiąty uzależnia to od siebie. pozostali zrzucają odpowiedzialność na coś mało uchwytnego – abstrakcyjnego, jak klimat szkoły przychylny współpracy – jednak i to jest przecież efektem zaangażowania i pracy nauczycieli danej szkoły. Można powiedzieć, że według nauczycieli 21 http://www.vulcan.edu.pl/rodzice/o_nas/program/roz2-2.html, październik 2007. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 213 sukces współpracy nauczycieli z rodzicami jest wprost proporcjonalny do zaangażowania rodziców i nie zależy od ich własnego zaangażowania. przypuszczać zatem można, że dla badanej grupy nauczycieli współdziałanie nie jest w rzeczywistości traktowane jako wartość nadrzędna. niepokoi fakt zrzucenia odpowiedzialności za efekty relacji nauczyciel–rodzic na innych i odsunięcie problemu od siebie. LĘki naUczycieLi w konTakTach z RoDzicaMi współpraca, czy choćby jakiekolwiek kontakty nauczyciela z rodzicami, pomimo powszechnie znanych z literatury pedagogicznej pożądanych skutków, w praktyce szkolnej okazują się zdarzeniami mało satysfakcjonującymi dla nauczyciela, by nie powiedzieć przykrymi. bliższe zwrócenie uwagi na ten obszar relacji nauczyciela skłania do przypuszczenia, że jednym ze znaczących powodów może być zjawisko niepokoju utożsamiane z obawami, lękami. Lęk nauczyciela przed kontaktami z rodzicami wydaje się bardzo zróżnicowanym obrazem22. choć brakuje systematycznych badań tego obszaru, to jednak w literaturze przedmiotu można znaleźć szereg wskazówek wyjaśniających zjawisko. bezsprzecznie lęk jest subiektywnym odczuciem niebezpieczeństwa, a jego negatywny charakter wypływa z faktu, że uprzedza organizm o porażce działania spowodowanego samym strachem23. zjawisko to dodatkowo komplikuje fakt, że niepokoju, jakim jest lęk, nie można łatwo rozpoznać i usunąć. psychologowie zwracają szczególną uwagę na motywację typu lękowego, pojawiającą się wtedy, gdy ktoś chce uniknąć niepowodzeń, złej oceny, kompromitacji. im groźniejsze wydają się te przykre, lecz oczekiwane skutki, tym większe jest nasilenie niepokoju, tym bardziej może on dezorganizować zachowanie się jednostki24. wśród wielu lęków najtrudniejsze do rozpoznania wydają się lęki dotyczące relacji międzyludzkich, zwane lękami społecznymi. najczęściej zalicza się do nich lęk przed odrzuceniem, gniewem, dezaprobatą, niepowodzeniem, porażką a także sukcesem. w związku z tym nasuwa się przypuszczenie, iż nauczyciele jako grupa zawodowa mogą być szczególnie narażeni na lęki społeczne, gdyż ich praca opiera się przede wszystkim na relacjach z innymi ludźmi. Również odmienność sytuacji, w których znajdują się w trakcie wykonywania swojej pracy, może wzmagać (potęgować) poczucie niepokoju. 22 23 24 Fragment stanowi streszczenie opracowania i. nowosad i k. błaszczyk (2002), W zaklętym kręgu lęków. U źródeł niepowodzeń współpracy nauczycieli z rodzicami, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego, s. 225–235. J. Ranschburg (1980), Lęk, gniew, agresja, warszawa: wSip, s. 10. w. okoń (1998), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: „Żak”, s. 262. 214 ineTTa nowoSaD Sytuacje wzbudzające lęk społeczny Mark Leary dzieli na cztery podstawowe kategorie25. autor zwraca uwagę, że największy lęk wzbudza w ludziach konieczność nawiązania kontaktu z kimś w formie oficjalnej i przekazanie ważnego komunikatu. Druga kategoria sytuacji mogących wywoływać lęk obejmuje nieformalne przemówienia i interakcje związane z poznawaniem nowych osób. w trzeciej zawierają się relacje międzyludzkie wymagające zachowania asertywnego, w ostatniej, obecne są wszystkie te sytuacje, w których ludzie są obserwowani przez innych podczas pracy. warto podkreślić, że nauczyciele stając przed koniecznością współpracy z rodzicami, uczestniczą we wszystkich przedstawionych powyżej sytuacjach. zobowiązani do nawiązywania kontaktów z rodzicami swoich uczniów muszą organizować zebrania, które prowadzą, znajdując się w centrum zainteresowania, zabierając głos publicznie, stają się rozjemcami w konfliktach między szkołą a rodziną lub choćby między poszczególnymi rodzicami i nauczycielami. ponadto prowadząc indywidualne rozmowy z rodzicami, niejednokrotnie wyrażają odmienne od rodzicielskich opinie o dziecku, próbują przekonywać do swoich racji, narażając się na konflikt. wreszcie, praca nauczyciela jest stale obserwowana bezpośrednio przez samych rodziców, np. podczas organizacji imprez, zebrań, lekcji otwartych i in., lub pośrednio poprzez opinie wygłaszane na ich temat przez dzieci lub inne osoby. Szczególnie trudną sytuacją (i najbardziej lękotwórczą), którą musi pokonać każdy nauczyciel, jest pierwsze spotkanie z rodzicami. badania wskazują, że pierwsze wrażenie ma zawsze większą moc w kształtowaniu ogólnego wizerunku danej osoby niż informacje otrzymywane później. Jedną z konsekwencji uznania mocy pierwszego wrażenia jest nasilenie się motywacji do manipulowania wywieranym wrażeniem podczas pierwszego spotkania z obcymi, co owocuje także większym prawdopodobieństwem wystąpienia lęku społecznego26. Dla wielu ludzi spotykanie kogoś po raz pierwszy, bycie przedstawionym nowo poznanym osobom, interakcje z nieznajomymi to jedne z najbardziej lękotwórczych sytuacji. nie bez powodu wielu nauczycieli nawet z długoletnim doświadczeniem przyznaje, że odczuwa lęk podczas każdych pierwszych spotkań i to zarówno z nową grupą uczniów, jak i ich rodzicami. warunkami wywołującymi lęki nauczycieli w kontaktach z rodzicami mogą być zarówno określone postawy oczekiwań wobec rodziców, formy interakcji (np. konflikty), jak również cechy charakterystyczne struktury stosunków nauczyciel–rodzic np. konstelacja młodych nauczycieli i rodziców z wyższym wykształceniem, którzy mogą wywoływać po stronie nauczyciela uczucie podległości, niższości. Źródła lęku można również poszukiwać w istniejących powszechnie przekonaniach jak i w warunkach wewnątrz samej szkoły. wyodrębnianie przyczyn pełni jednak funkcję czysto teoretyczną, gdyż w rzeczywistości szkolnej nakładają się one na siebie, wywołując przynajmniej kilka możliwych 25 26 M. Leary, R.M. kowalski (2001), Lęk społeczny, Gdańsk: Gwp, s. 16–17. Tamże, s. 44. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 215 do wyodrębnienia pewnych grup lęków. w pierwszej grupie lęków wskazywanej przez hansjörga hinzigera27 znajdują się lęki osiągnięć szkolnych. pytania o sukces dziecka w szkole i poziom osiągnięć zajmują główne miejsce w rozmowach rodziców z nauczycielami. od nauczyciela wymaga się, żeby organizował zajęcia lekcyjne zgodnie z zasadą maksymalnej efektywności. Dokonywana przez rodziców ocena zajęć sprowadza się do określenia proporcji między tym, co ich dziecko osiągnęło (a dokładnie czego się nauczyło), a co powinno było osiągnąć. warto zaznaczyć, że w dobie ciągłego „testowania” i upubliczniania wyników testów nauczyciel odczuwa wyjątkowo silną presję. Można powiedzieć, że nauczyciel dokumentując i „publikując” swoją pracę pedagogiczną (prowadząc dziennik, coraz częściej on-line) wystawia się na krytykę i ataki z zewnątrz. wówczas albo stara się w miarę możliwości unikać takich sytuacji, albo uzasadniać swoje postępowanie „racjonalnie”, uznając opinie rodziców za niekompetentne. Może też czasowo obciążyć rodziców dodatkowo wyznaczonym zadaniem. Lęki dominacji stanowią kolejną grupę lęków. wynikają z przeświadczenia, że poczucie autorytetu nauczyciela jest wzmocnionym społecznie zjawiskiem nadanym „z urzędu”. konflikt powstaje, gdy „przypisany” nauczycielowi autorytet próbuje przejąć ktoś inny, w tym przypadku rodzic. wywołują często uczucia obezwładniającej niemocy i bezradnej wściekłości. łatwo może przy tym dojść do struktury interakcyjnej, którą można zinterpretować jako swego rodzaju pułapkę: (autorytarny) rodzic ustala reguły gry i definiuje hierarchiczne stosunki. Rości sobie prawo do górującej, dominującej pozycji, wskazując nauczycielowi rolę podrzędną. Jednocześnie wymaga od nauczyciela więcej autorytetu i tym samym przejęcia roli, która funkcjonalnie jemu przynależy. „wpadając” w powyższy schemat i przyjmując tak ustalone ramy postępowania, nauczyciel nie może rozwiązać zaistniałej sprzeczności. bowiem, jakkolwiek by się zachował, zawsze zachowa się „źle”. w sytuacji, gdy nauczyciel odrzuci autorytet rodzica z założenia, że nie może podporządkować się rodzicom, którzy nie uczestniczą w sytuacjach szkolnych, znając je wyłącznie z relacji swoich dzieci, nie odzyska uznania rodziców. pozostanie mu możliwość nieprzyjęcia autorytetu za cenę dezaprobaty, nawet odrzucenia ze strony rodziców i osobistego zawiedzenia. Lęki pomocnika to następna grupa lęków, która wynika z przeświadczenia okazywania bezwzględnej pomocy rodzicom. Lęki te mają miejsce, gdy rodzice zwracają się do nauczyciela z prośbą o pomoc w rozwiązaniu trudności wychowawczych, czy też problemów rodzinnych i oczekują jednocześnie, by nauczyciel wspierał ich dziecko. Jest to sytuacja, w której nauczyciel może poczuć presję, pewnego rodzaju nacisk, że musi pomóc i bezwarunkowo zaangażować się w rozwiązanie problemu. Siła wywieranej presji może wydawać się nauczycielowi różna i zależy od wytyczonych granic spełnienia owej pomocy. z tą grupą lęków wiążą się także inne trudności i obawy nauczyciela związane choćby 27 h. hinziger (1985), Die Angst des Lehrers von Elternkontakten, Eltern – Schüler – Lehrer. Zur Elternpartizipation an Schule, weinheim-München: Juvena, s. 185–171. 216 ineTTa nowoSaD z koniecznością przekazania rodzicom nieprzyjemnych/niemiłych dla nich informacji o postępach (czy raczej ich braku) dziecka. Lęki kompetencji stanowią ostatnią proponowaną przez hansjörga hinzigera grupę lęków. nauczyciele niewystarczająco przygotowani do współpracy z rodzicami często czują, że żąda się od nich zbyt wiele. nie są w stanie sprostać stawianym im wymaganiom. przypisane tej grupie lęki związane z antycypacją porażki wynikają z niewystarczających kompetencji nauczyciela do organizowania współpracy z rodzicami i dotyczą w zasadzie tych obszarów pracy nauczyciela, w których wymaga się od niego porady lub rozwiązania konfliktów wychowawczych. w pierwszym przypadku, nauczycielowi wydaje się, że rodzice oczekują od niego gotowych zaleceń, a on sam musi to zrobić perfekcyjnie. wyeksponowana jest tu postawa oczekująca, w której nauczyciel postrzegany jest jako ekspert rozwiązujący wszelkie konflikty. wynika to z funkcjonującego obrazu ról, który nie dopuszcza braków wiedzy, błędów i słabości. Sytuację komplikuje dodatkowo fakt, że nauczyciele często nie dysponują odpowiednimi sposobami działania, pewnymi technikami lub po prostu ich wiedza w danym obszarze jest niewystarczająca. wówczas, gdy czuje się w bezwzględnym obowiązku udzielenia pomocy, zmuszony jest odwoływać się do tradycyjnej postawy „doradcy”, wybierając pouczanie, moralizowanie, ewentualnie diagnozowanie, łagodzenie28. Jeśli tym sposobem osiągnie „sukces” i spełni oczekiwania rodziców, to za cenę wewnętrznego wyobcowania, gdyż pozostaje w nim świadomość, że mógł i powinien więcej. przykładem może tu być odgrywanie przed rodzicami autorytetu, którym tak naprawdę nauczyciel się nie czuje lub niechęć przed kierowaniem rodzica po pomoc do specjalisty. innym eksponowanym w tej grupie jest lęk przed rozwiązywaniem konfliktów wychowawczych bez względu na to, gdzie i w jakiej formie one występują. Jednakowo istotne mogą być tu sytuacje konfliktowe wywołane przez rodziców z powodu skarg na innych uczniów, czy też sprzeczki dotyczące decyzji przyjęcia dziecka do szkoły lub konkretnej klasy – zawsze jednak są one odbierane jako obciążające, negatywne i oceniane jako przeszkadzający lub „przykry” incydent. Mimo iż sytuacje dotyczące relacji z innymi ludźmi mogą wywoływać lęk, to jednak warto zwrócić uwagę, iż są one przecież typowymi sytuacjami zawodowymi każdego nauczyciela i w związku z tym powinien on być przygotowany do radzenia sobie z nimi. Jednocześnie niemożliwe wydaje się, by życie zawodowe nauczyciela zostało pozbawione wszelkiego rodzaju lęków, czy choćby obaw, ale przecież nie o to chodzi. Jednak, jak pokazują podjęte wyżej analizy, wiele sytuacji lękowych można ograniczyć. podstawowym zagadnieniem wydaje się konieczność przygotowywania przyszłych nauczycieli nie tylko do pracy z dziećmi, młodzieżą, ale również do pracy z dorosłymi odpowiedzialnymi za wychowanie swoich podopiecznych. Stawia to postulat zmiany kształcenia studentów 28 T. Gordon (1996), Wychowanie bez porażek w klasie szkolnej, warszawa: iw paX. w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 217 kierunków pedagogicznych jak również udzielenia pomocy szkołom, które doświadczają problemu wypracowania właściwych relacji nauczyciel–rodzic w codziennej rzeczywistości szkolnej, bez tego w każdej sytuacji, w której nauczyciel odczuwa lęk i strach, będzie postrzegać innych jako zagrożenie i wroga. Subiektywne odczucie niepowodzenia Brak przygotowania Porażka Utwierdzenie się w negatywnej ocenie rodziców Przewidywanie porażki Negatywne postrzeganie rodziców Schemat 1. w „zaklętym” kręgu lęków i samospełniającej się przepowiedni Źródło: opracowanie własne. Jeśli zwrócimy uwagę na fakt istniejących braków w systemie kształcenia nauczycieli i wejście do szkoły bez przygotowania w tym zakresie, to niepokoić może interpretacja rodziców, jaką przyjmują wówczas nauczyciele. bowiem z jednej strony młody nauczyciel rozpoczynający pracę „skazany” jest na budowanie własnych schematów interpretacyjnych tylko i wyłącznie w oparciu o wiedzę potoczną, z drugiej strony w sytuacji lękowej postrzegamy innych jako wrogów. nic więc dziwnego, że współpraca, nie tylko młodych nauczycieli, może wywoływać lęki w kontaktach z rodzicami. na ich podstawie świadomie lub nie nauczyciele budują własne obrazy relacji z rodzicami. bez udzielonej z zewnątrz pomocy, czy też oferty treningów lub choćby podniesienia wiedzy w koniecznych zakresach, tłumaczyć można przyjmowanie przez nauczycieli w sytuacjach lękowych jednej z dwóch możliwości: walki lub ucieczki (schemat 1). z braku wypracowanych innych strategii radzenia sobie z lękiem nauczyciele w kontaktach z rodzicami przyjmują najprostsze rozwiązania, które nie przynoszą niestety oczekiwanych społecznie skutków i swoje nastawienia (niestety w większości negatywne) przekazują kolejnym, młodym adeptom do zawodu. 218 ineTTa nowoSaD zakończenie przyjęcie założenia o istnieniu w rzeczywistości szkolnej potwierdzania się sądów nauczycielskich na temat rodziców wymaga dalszych studiów i badań. zwłaszcza że zainteresowanie badawcze nad samospełniającymi się efektami oczekiwań w warunkach naturalnych było bardzo ograniczone29. a tylko tą drogą, jak podkreślają eksperci, można uzyskać bezpośrednie dowody na powszechność jego występowania. Można jedynie żywić nadzieję, że ten mało jeszcze rozpoznany obszar relacji nauczyciel–rodzic i ich skutków stanie się w przyszłości atrakcyjny i rozwinie badania nad zjawiskiem samospełniającej się przepowiedni. bez tego współpraca nauczycieli z rodzicami – a w zasadzie jej brak ukazuje kontakty nauczyciela z rodzicami jako ulokowane między niewiedzą i przemilczeniem, a ironią skutków niezamierzonych. Ujawnia zawiłość i potrzebę eksploracji badawczej. zwraca uwagę na możliwości zniekształceń w postrzeganiu rodziców przez nauczycieli i tego konsekwencji. eksponuje również znaczenie motywacji w kształtowaniu się nauczycielskich sądów o rodzicach, atmosfery panującej w szkole i społecznej roli nauczyciela. niestety niesprzyjających pozytywnym sądom o rodzicach. w aktualnej sytuacji poważnych braków w przygotowaniu nauczycieli do współpracy z rodzicami kluczową rolę wydają się odgrywać wewnątrzszkolne „teorie”, które budują wiedzę nauczyciela o rodzicach. Można przypuszczać (choć wymaga to oczywiście dalszych badań), że informacje te mogą nawet zdominować i zmodyfikować wcześniejsze dobre intencje i interpretacje w myśl zasady, że w sytuacjach trudnych przyjmowane są wyjaśnienia wygodniejsze. w efekcie, w sytuacjach szkolnych, potęguje się opór przed podjęciem jakiegokolwiek kontaktu z rodzicami. nauczyciele, wymieniając negatywne lub choćby niekorzystne dla rodziców opinie, wzmacniają się w niechęci do działań wspólnotowych i usprawiedliwiają jednocześnie siebie z niewydolności własnych inicjatyw. brak głębszej refleksji i pomocy w pokonaniu trudności sprawia, że nauczyciele zamykają się w swoich opiniach, a ich obraz interpretacyjny relacji z rodzicami ulega stagnacji i usztywnieniu, potęgując nastrój zagubienia i niemocy. wniosek wydaje się prosty: uczelnie wyższe wyłączyły się z przygotowania nauczycieli do trudnego zadania współpracy z rodzicami, nie wyposażają absolwentów w niezbędną wiedzę i umiejętności nawiązywania kontaktów, rozwiązywania problemów/konfliktów i radzenia sobie z lękami. ośrodki i instytucje mające wspierać nauczycieli w doskonaleniu warsztatu pracy nie wnikają w istotę problemu, przyjmując, że zjawisko „góry lodowej” dotyczy wyłącznie części widocznej. wniknięcie pod powierzchnię, w to, co ukryte z pozoru, wciąż pozostaje dla wszystkich wyzwaniem i pozostawia nauczycieli dryfujących samotnie w bezmiarze nieznanych im procesów i zjawisk. czasami im się coś uda, czasami nie. 29 a.S. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Psychologia społeczna, warszawa: Jacek Santorski & co, s. 538 w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ... 219 bibLioGRaFia Gordon T. (1994), Wychowanie bez porażek w klasie szkolnej, warszawa: iw paX. hinziger h. (1985), Die Angst des Lehrers von Elternkontakten, Eltern – Schüler – Lehrer. Zur Elternpartizipation an Schule, weinheim-München: Juventa. Janowski a. (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, warszawa: wSip. Leary, M., kowalski, R. M. (2001), Lęk społeczny, Gdańsk: Gwp łobocki M. (1994), Organizacja pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin: Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej. Manstead a. S., hewstone M. (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, warszawa: Jacek Santorski & co. Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja kopernika. Mendel M. (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek. Murawska b., putkiewicz e., Dolata R. (2005), Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, warszawa: iSp. Melzer w. (1981), Die Angst des Lehrers vor den Eltern. Resultate einer empirischen Untersuchung, “erziehung” 1981, nr 12. nowosad i. (2007), Niepowodzenia we współpracy nauczycieli z rodzicami – samospełniająca się przepowiednia? [w:] R. piwowarski (red.), Dziecko. Sukcesy i porażki, warszawa: ibe. nowosad i., błaszczyk k. (2005), Wiedza nauczycieli o współpracy z rodzicami, [w:] a. karpińska (red.), Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie, białystok: Trans humana. nowosad i. (2009), Bariery porozumiewania się nauczyciel – rodzic. O niepowodzeniach współpracy nauczycieli z rodzicami w opinii nauczycieli, [w:] M. nowak-Dziemianowicz, k. czerwiński, w.J. Maliszewski (red.), Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń: adam Marszałek. nowosad i., błaszczyk k. (2002), W zaklętym kręgu lęków. U źródeł niepowodzeń współpracy nauczycieli z rodzicami, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego. nowosad i., błaszczyk k., Rola uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do współpracy z rodzicami (niepublikowany maszynopis). nowotniak J. (2004), Klasa szkolna jako miejsce porozumiewania się rodzica i nauczyciela, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego. okoń w. (1998), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: „Żak”. Ranschburg J. (1980), Lęk, gniew, agresja, warszawa: wSip. Reber a. S. (2000), Słownik psychologii, warszawa: SchoLaR. Rylke h., klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, warszawa: wSip. Segiet w. (2002), Psychospołeczna charakterystyka stosunków rodzice – nauczyciele, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu 220 ineTTa nowoSaD nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego. Sillamy n. (1995), Słownik psychologii, katowice: „książnica”. Szewczuk w. (1998) (red.), Encyklopedia psychologii, warszawa: Fundacja innowacja. Sztompka p. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”. Tyszka T. (1999), Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk: Gwp. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, Dz. U. z 1991 r. nr 95, poz. 425. Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz. U. nr 84, poz. 455. Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni. o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami Title: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’ expectations from their contacts with parents key words: teachers' expectations, cooperation between teachers and parents, self-fulfilling prophecy abstract: Self-fulfilling prophecy is seen as an important phenomenon linking social perception with social interaction, being in line with the assumption that conviction creates reality. The adoption of such a perspective upgrades the rank of expectations, which being in control of human behaviour, permeate all areas of people’s activity. within the area of interpersonal interaction, its participants either perceive what is expected of them or make assumptions about expectations on the basis of behaviour which is directed towards them. Following this lead, and referring to the possibility of co-operation between teachers and parents, we are confronted with a question whether within the anticipated interaction parents may cope as well, or as badly as it is expected of them by teachers. This article attempts to answer this question as well as to analyse the relationships between teachers and parents through the prism of the idea of self-fulfilling prophecy, bearing in mind that the phenomenon itself consists of extremely complex interaction of cognitive and behavioural factors. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 DoRoTa pRySak Uniwersytet Śląski w katowicach oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ SzkoLnĄ Ucznia niepełnoSpRawneGo w SzkoLe oGÓLnoDoSTĘpneJ wpRowaDzenie obecnie podejmowanych jest wiele działań mających na celu stworzenie osobom niepełnosprawnym odpowiednich warunków rozwoju, czego przykładem jest organizacja edukacji w różnych formach z uwzględnieniem wielozakresowego wsparcia społecznego. Działania te znajdują swój wyraz w Ustawie o systemie oświaty, która zapewnia wszystkim uczniom prawo do nauki zgodnie z ich potrzebami i możliwościami1. Jednak rzeczywistość szkolna nie zawsze odzwierciedla oczekiwania społeczne, co pozostaje w istotnym związku z postawami nauczycieli szkół ogólnodostępnych. z kolei ich oczekiwania wobec warunków pracy i samych uczniów z niepełnosprawnością (także ich rodziców) nierzadko pozostają niespójne. punktem wyjścia w opracowaniu jest teza, że niesymetryczność i niewspółmierność oczekiwań sprzyja konstruowaniu zredukowanej rzeczywistości szkolnej wskazanej grupy uczniów. celem artykułu jest zaprezentowanie opinii nauczycieli przedmiotu (zebranych w toku dyskusji grupowych) formułowanych w związku z odczuwanymi wobec nich oczekiwaniami społecznymi w relacji do ich własnych oczekiwań wobec instytucji szkoły i organów nią zarządzających. problematyka ta zostanie rozpatrzona w kontekście koncepcji przestrzeni zredukowanej oraz teorii gry o sumie zerowej, która – w moim przekonaniu – umożliwia zidentyfikowanie i zinterpretowanie pozorów kreujących rzeczywistość szkolną. istotną kwestią w prowadzonej dyskusji jest proces dostosowywania warunków kształcenia 1 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Dz. U. nr 173, poz. 1808. 222 DoRoTa pRySak szkoły ogólnodostępnej do potrzeb i możliwości uczniów z różnymi ograniczeniami rozwojowymi, którego zaburzenia (w skrajnych okolicznościach) mogą generować oczekiwania społeczne sprzyjające wrastaniu w rolę „ucznia niepełnosprawnego”. Meritum opracowania stanowi analiza treści wywiadów fokusowych z nauczycielami przedmiotu oraz dyrektorami szkół i terapeutami przeprowadzonych na terenie województwa śląskiego w 2014 roku. oczekiwania a zReDUkowana RzeczywiSToŚĆ SzkoLna Ucznia niepełnoSpRawneGo w oDnieSieniU Do TeoRii GieR każdy człowiek ma oczekiwania i każdy pragnie, aby jego rzeczywistość była wolna od ograniczeń. nie chodzi bynajmniej o życie ponad zasadami, ale o to, aby żyć zgodnie z nimi i szanować siebie nawzajem. oczekiwania formułowane przez ucznia niepełnosprawnego wobec systemu edukacji wpisują się w problematykę szacunku, obejmują również inne istotne kwestie związane ze sferą szeroko rozumianego wsparcia i akceptacji. często oczekiwania te bywają jednak redukowane przez różne okoliczności lub oczekiwania innych uczestników systemu. na obecną rzeczywistość zawsze wpływają wcześniejsze doświadczenia. w ich kontekście nie można jednak zapomnieć, że istotą edukacji (także tej specjalnej) jest przygotowanie do przyszłości przez nabycie sprawności, umiejętności i wiedzy służącej realizacji aspiracji – pragnień. Jednym z założeń teorii oczekiwań, jest to, iż motywacja jednostki zależy od siły pragnienia oraz prawdopodobieństwa zaspokojenia tego pragnienia2. z kolei jedną z ważnych przeszkód w realizacji celów jest redukowanie przestrzeni szkolnej ucznia. Redukowanie (ograniczanie, zawężanie, zmniejszanie3) przestrzeni szkolnej ucznia z niepełnosprawnością może odbywać się na wiele sposobów. zredukowana rzeczywistość szkolna ucznia niepełnosprawnego obejmuje szczególnie te sytuacje, w których (z jakichś przyczyn – nie zawsze świadomie) ktoś lub coś pomniejsza/ogranicza możliwości jego rozwoju, a sam uczeń doświadcza wrastania w zbyt sztywną, za ciasną, ograniczoną rolę. Ta zaś paraliżuje, zniekształca jego uczucia, relacje, zdolności, możliwości4. ogranicza to, a czasami wręcz uniemożliwia, rozwój zgodny z oczekiwaniami jego samego 2 3 4 J. Turner (2012), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. woroniecka, J. Szmatka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 335–340. Słownik poprawnej polszczyzny (2007), warszawa: wydawnictwo pwn, s. 254. por. e. Roine (2005), Psychodrama, o tym jak grać główną rolę w swoim życiu, zabrze: wydawnictwo Medycyna i edukacja FenikS, s. 74. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 223 i/lub społeczeństwa5. w skrajnych okolicznościach może to generować społeczne oczekiwania sprzyjające wzrastaniu w rolę „bycia uczniem niepełnosprawnym6” i uruchamiać relacje wpisujące się w zasady gry. oczekiwania ucznia niepełnosprawnego, a także jego nauczyciela, mimo iż są sprawą jednostkową, wpisują się w sieć społecznych interakcji, a ich spełnianie zależy od wielu czynników, które można rozpatrywać w aspekcie gry. Rdzeń teorii gier przyjmuje założenie, iż wyniki działania jednego aktora zależą od działań i reakcji pozostałych aktorów oraz że działania i reakcje aktorów nie są pewne i mogą się zmieniać7. wyniki gry natomiast możemy rozumieć tutaj jako spełnione oczekiwania ucznia, nauczyciela. podstawowa strategia teorii gier polega na tym, że w uczciwej, dwuosobowej grze wynik zależy od umiejętności graczy/uczestników, a ich możliwości wyboru wpisują się w szeroki katalog możliwych charakterystycznych strategii i związanych z nimi właściwości oraz zachowań podmiotów uczestniczących w grze, np.: – remisu, gdy gracze charakteryzujący się podobnym poziomem uzdolnień używają tej samej strategii i starają się minimalizować liczbę punktów uzyskanych przez partnera i maksymalizować własny wynik, – metody przewidywania zachowania aktorów na podstawie matryc wypłat, które pozwalają określić, jakich wypłat oczekują poszczególni gracze w zależności od zastosowanej w trakcie gry strategii8, – wymiany poprzez zawieranie koalicji, wówczas możemy mieć do czynienia z osiągnięciem równowagi przez różne jednostki o różnych celach i interesach, – poczucia niepewności co do efektu działania, – zachowaniami ludzi kierują takie reguły, które wywodzą się z historii, z tradycji, a ich znajomość pozwala na zaangażowanie się w grę/działanie, czasami również pozwala także przewidzieć wynik owego działania/gry, szanując zyski i straty. – wygrana niekoniecznie musi zawsze przynosić zysk i czasami warto ponieść pewne koszty, by osiągnąć korzyści mniej spektakularne, ale istotne dla 5 6 7 8 por. D. prysak (2014), Zredukowana dorosłość osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie, „wychowanie na co Dzień”, złożone do druku. czyli uczniem, który z różnych przyczyn wycofuje się z racjonalnie przydzielanych mu obowiązków, unika symetrycznych relacji z rówieśnikami, oczekuje nadmiernego wsparcie nawet w sytuacjach, kiedy nie jest ono konieczne, stosuje strategie typowe dla wyuczonej bezradności. por. z. Gajdzica (2012), Dlaczego dziecko z niepełnosprawnością zwykle staje się uczniem upośledzonym? „kultura – Społeczeństwo – edukacja”, nr 2. J. Turner (2012), Struktura teorii…, dz. cyt., s. 335–340. Tamże, s. 340. 224 DoRoTa pRySak dalszego rozwoju9. Mając na myśli oświatę warto pamiętać, że inwestowanie w nią nakładów finansowych, a także zaangażowania emocjonalnego nie przynosi namacalnych efektów natychmiastowych. zysk budowania kapitału ucznia niepełnosprawnego będzie widoczny w jego życiu dorosłym, czyli dopiero po wielu latach. czyli w tych okolicznościach mamy do czynienia z grą o odroczonym sukcesie lub porażce. w teorii gier przewidywana jest także sytuacja niezgodności interesów, która nosi nazwę „gry o sumie zerowej” (zysk jednego z graczy jest równoznaczny z taką samą stratą drugiego). postrzeganie życia jako gry o sumie zerowej, ma swoje korzenie w paradygmacie teorii sprawczości – wspólnotowości10. w praktyce może prowadzić to do złożonych i wielowymiarowych konfliktów. należy podkreślić również, iż działania podejmowane przez każdego z uczestników w teorii gier mają wpływ na pozostałych uczestników gry, a decyzja wyboru strategii wiąże się z koniecznością respektowania zachodzących interakcji11. Dla osób wierzących w to, że życie jest grą o sumie zerowej (sukces jednej osoby możliwy jest tylko kosztem drugiej, a sukces ekonomiczny jest możliwy kosztem straty innych) interesy ludzkie z natury przyjmują postać antagonistycznych12. To zaś staje się immanentną częścią ich przekonań i oczekiwań. oczekiwania w GRze pT. RzeczywiSToŚĆ Szkoły oGÓLnoDoSTĘpneJ – anaLiza wynikÓw baDań FokUSowych13 w analizie przeprowadzonych wywiadów skupiłam się na konsekwencjach wiary w grę o sumie zerowej. Jej założenia posłużyły jako narzędzie interpretacji oczekiwań nauczycieli – jak pokazują wypowiedzi osób czujących się stratnymi, pokrzywdzonymi w procesie wymiany społecznej. ponieważ osoby te widzą siebie na przegranej pozycji, odczuwają też niższą satysfakcję z życia i spostrzegają obowiązujący system społeczno-polityczny jako niesatysfakcjonujący i niesprawiedliwy, niesymetryczny i niewspółmierny. nauczyciele w swoich 9 10 11 12 13 M. eigen, R. winkler (1983), Gra, warszawa: wydawnictwo piw, s. 23; h. Guzy-Steinke (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 43. b. wojciszke, w. baryla (2004), Agent/Recipient Theory (ART) of Person Percepion, maszynopis powielony. h. Guzy-Steinke (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 43. J. Różycka (2012), Życie społeczne Gra. Kontekst międzykulturowy, wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 30. wywiady zostały przeprowadzone na terenie województwa śląskiego w 2014 roku z dyrektorami szkół kształcenia specjalnego, integracyjnego oraz ogólnego, nauczycielami nauczającymi przedmiotów humanistycznych i ścisłych oraz terapeutami. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 225 wypowiedziach dzielą się swoim rozczarowaniem związanym z nauczaniem. obrazuje to poniższy fragment: „ale niestety rzeczywistość jest przykra. Mamy ograniczoną możliwość uczenia, jeżeli jeszcze dodatkowo dojdzie uczeń niepełnosprawny, czy uczeń z trudnościami, to wtedy my na tak zwanych godzinach karcianych zamiast realizować koła zainteresowań rozwijające odpowiedni poziom ucznia danego, to my realizujemy (…) nadrabiamy (…) zajęcia korekcyjne i tak dalej.. i to jest po prostu taki mankament i przykra sprawa”14. w pierwszym z omawianych przypadków zakładam uczestnictwo dwóch graczy. pierwszym z nich jest uczeń niepełnosprawny, a drugim – nauczyciel. zadaniem, nauczyciela jest wyposażenia ucznia w takie umiejętności, sprawności i wiedzę, aby na miarę swoich możliwości mógł wziąć odpowiedzialność za swoją biografię. a więc nauczyciel przygotowuje odpowiednią strategię, w której zakłada zwycięski dla obu stron remis. Tym remisem będą nowe umiejętności ucznia zweryfikowane podczas egzaminów, a także dorosłe życie. wynik egzaminów to jednocześnie nieodroczona ocena pracy samego nauczyciela, natomiast zaradność życiowa ucznia zwykle pozostaje w dalszej, odroczonej perspektywie. Mimo to, że powinna stanowić najważniejszy cel działań pedagogicznych, pozostaje poza faktyczną oceny pracy wychowawcy. bardzo ważną rolę odgrywa w przypadku tych obu graczy satysfakcja ze wspólnej wygranej, ponieważ jest motywacją do dalszej pracy. zakładamy, że nauczyciel bardzo się stara, dostrzega potrzebę zmiany swojego warsztatu pracy. Dokształca się, dostosowuje swoje metody pracy, mimo to jednak z różnych przyczyn efekty jego pracy są niedostrzegalne. Jego oczekiwania zmniejszają się, uczeń zamiast odczuwać większą sprawczość swoich działań, doświadcza, że jego rzeczywistość szkolna ulega zniekształceniu, zredukowaniu. pozornie gra toczy się. Uczeń ma zapewnione wsparcie, które nauczyciel realizuje. Jednak w pewnym momencie okazuje się, że systemowe oczekiwania w zakresie wysokiej liczby punktów egzaminacyjnych nie są zrealizowane. w efekcie ma miejsce porażka warunkująca konieczność przewartościowania oczekiwań. paradoksalnie wraz ze spadkiem oczekiwań samego nauczyciela, odczuwaną zredukowaną przestrzenią szkolną samego ucznia, pedagog doświadcza zwiększonych oczekiwań zarówno ze strony rodziców, jak również przełożonych. zamiast wsparcia czuje demotywującą presję. w konsekwencji następuje remis zerowy. brak złudzeń, jaki może pojawić się u nauczyciela, jest charakterystyczny dla cynizmu społecznego w postrzeganiu natury ludzkiej, w sensie niewiary w ludzką motywację. podejrzewa otoczenie o egoizm i manipulację oraz pojawia się brak zaufania do instytucji społecznych. cynizm społeczny „jest strategią radzenia sobie z nieprzyjaznym, niedostępnym otoczeniem, od którego nie 14 nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. 226 DoRoTa pRySak należy spodziewać się niczego pozytywnego”15. w świecie widzianym przez pryzmat cynizmu społecznego do sukcesu dochodzi się z bezwzględnością wobec innych. natomiast osoby, które przejawiają bezinteresowną dobroć, stają się ofiarami w rękach pozbawionych ideałów manipulantów. najpewniejszym sposobem utrzymania ładu i wyzwolenia produktywnej aktywności jest przymus zewnętrzny wywołujący strach. w tym ujęciu życie społeczne jest polem gry egoistycznych interesów przedstawionych co najwyżej w ideowym opakowaniu16. Strach najczęściej spowodowany jest perspektywą utraty godzin, a w dalszej konsekwencji widmem zwolnienia, zamknięciem szkoły z powodu małej liczby uczniów. Dlatego nauczyciel powoli (czasami świadomie, a czasami nieświadomie) daje się wciągnąć w grę. Dostrzega, że nie zawsze jest to zła wola jego bezpośrednich przełożonych, tylko gra ta toczy się również na wyższych szczeblach, a w zasadzie tam są inicjowane jej niektóre reguły. cynizm społeczny pokazuje, jacy mogą być ludzie zaangażowani w proces edukacyjny ucznia niepełnosprawnego. natomiast Gra o sumie zerowej wyjaśnia relacje pomiędzy wszystkimi ludźmi – graczami. cynizm społeczny dotyczy natury ludzkiej, a wiara w Grę próbuje określić naturę relacji społecznych, które przybierają postać sprzecznych zero-jedynkowych interesów17. Gracze są ukierunkowani na ochronę własnych interesów i powstrzymują się od wchodzenia w relacje sprzyjające wymianie korzyści. w obawie przed egoistycznymi intencjami innych sami często zachowują się egoistycznie (w sytuacjach dylematów społecznych, kiedy trzeba podjąć decyzje co do działania na rzecz dobra wspólnego lub własnego). natomiast w obawie przed eksploatacją sprzeciwiają się jakimkolwiek zmianom społecznym zarówno na poziomie mikro (interpersonalnym), jak i makro (społecznym), co czyni z nich zwolenników konserwatyzmu politycznego18. Jedną z przyczyn wyżej opisanej „niemożności” współpracy może być antagonistyczne postrzeganie współzależnych interesów utrudniające dostrzeżenie wspólnego konsensusu (przy założeniu, że jest on możliwy). Uczeń niepełnosprawny traktowany jest na „wagę złota”, ponieważ organ prowadzący placówkę otrzymuje na niego dodatkową subwencję. im głębsza niepełnosprawność, tym większa jest jej wysokość. w czasie kiedy uczniów jest coraz mniej, dodatkowe godziny (np. rewalidacji) mogą uratować etat. potwierdza się zasada teorii gier, a dokładnie gry o sumie zerowej. w tym wypadku liczy się dobro nauczyciela, 15 16 17 18 J. więckowska, p. boski (2007), Stosunki polsko-rosyjskie z perspektywy oby nacji: rozbieżność między rzeczywistością propagandową i doświadczaną a cynizm społeczny, [w:] k. Skarżyńska, U. Jakubowska, J. wasilewski (red.), Konflikty między grupowe, warszawa: academica, s. 187. p. boski (2009), Kulturowe ramy zachowań społecznych, warszawa: wydawnictwo pwn. Tamże, s. 30. por. b. wojciszke, w. baryla (2004), Agent/Recipient Theory (ART)…, dz. cyt. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 227 ale ze stratą dla ucznia niepełnosprawnego, dla którego szkoła ogólnodostępna nie jest optymalnym miejscem rozwoju. w tych okolicznościach uczeń niepełnosprawny jest trudniej zauważalny, łatwiej gubi się w dużej przestrzeni szkolnej. obrazuje to kolejna wypowiedź: „(…) miałam pod swoją opieką w tym roku szkolnym uczennicę w klasie czwartej, u której stwierdzono lekką niepełnosprawność intelektualną (…). akurat uważam, że to dziecko jest pozostawione praktycznie rzecz biorąc samo sobie … wiadomo, że nauczyciele są zobowiązani dostosować program nauczania, treści, metody, formy do możliwości intelektualnych i psychofizycznych tego dziecka. natomiast ta dziewczynka jest w klasie, która liczy dzisiaj 25 osób, od września będzie to 27 osób. na dodatek klasa jest wyjątkowo słaba, tam jest przynajmniej 50% uczniów na poziomie oceny dopuszczającej. ponadto praktycznie rzecz biorąc to z piętnastką trzeba byłoby pracować indywidualnie. (…) Jeżeli chodzi o matematykę no to po prostu wszystko jakby cały materiał realizuje na tej jednej godzinie dodatkowych zajęć. To samo jest z panią z języka polskiego. natomiast na pozostałych przedmiotach, a że była to klasa czwarta … no to po prostu tak z przymrużeniem oka do niej podchodzili, i no po prostu została tak jakby przepchnięta. (…) no, natomiast ze szkoły, że jakby strony organu prowadzącego, no tak … nie czujemy w ogóle żadnego wsparcia (…)19. Takie niezamierzone, z reguły niepożądane następstwa działań w naukach społecznych określa się mianem efektu skupienia20. powstaje on wtedy, gdy decydenci wprowadzający regulacje zjawisk społecznych nie są w stanie racjonalnie ocenić użyteczności proponowanego rozwiązania z powodu zawężenia pola analiz. w praktyce sprowadza się to najczęściej do wykorzystywania modeli analitycznych, które skupiają się na relacji między wprowadzanym rozwiązaniem i jego pożądanymi skutkami, z pominięciem następstw ubocznych21, co odzwierciedlają poniższe słowa nauczycieli: „(…) w przyszłym roku szkolnym mamy dwie klasy pierwsze nauczania początkowego, będzie problem z pomieszczeniami, bo automatycznie dojdzie do tego nauczanie indywidualne. Gdzie? na korytarzu? na stołówce? w rozlanej herbacie? w tym całym bałaganie? kiedy?”22. „w mojej klasie 4 jest dziewczynka, bo ja uczę języka obcego, w mojej opinii, nie ma orzeczenia, ale ma opinię, no i rzeczywiście, ten język obcy no zupełnie jest jej obcy, więc zalecenia są takie, że noooo… jakieś zajęcia wyrównawcze, 19 20 21 22 nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu matematyka, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. R. boudon, (2008) Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, przeł. a. karpowicz, warszawa: oficyna naukowa. G. Szumski (2012), Efekt skupienia. W jaki sposób światła zasada przyczynia się do edukacyjnego wykluczenia?, „chowanna” t. 1 (38), s. 70. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu matematyka, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. 228 DoRoTa pRySak ale ja się pytam kiedy, prawda? no więc odbywało się to tak, pewnie niezgodnie z przepisami, że są dwie lekcje religii w tygodniu. no i na jednej religii, kiedy ja akurat miałam wtedy zajęcia świetlicowe tak ułożono mi plan żebym nie miała żadnych dzieci na świetlicy, no to brałam z religii tą dziewczynkę i uczyłam ją czasami pół godziny, czasami całą lekcję”23. „ (…) musi iść pani na zastępstwo, (…) a te indywidualne? a to proszę z religii sobie zwolnić”24. Sposób organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych powinien być dostosowany do ich specyficznych potrzeb, determinowanych w znacznej mierze rodzajem i stopniem niepełnosprawności, które implikują możliwość realizacji programu szkoły powszechnej oraz zapotrzebowanie na usługi opiekuńcze i rehabilitacyjne25. niestety, jak pokazuje praktyka codzienna, o tym się zapomina. Uczeń niepełnosprawny zredukowany jest do roli ucznia na dodatkowych godzinach, gdzie zapomina się o jego faktycznych potrzebach. „Ja mam takie odczucie, nie stawia się żadnych wymagań. Masz dodatkową godzinę siedź po cichu i zrób. Tu nie patrzy się nawet na, na to dziecko, które po prostu ma być uczone, jak ono momentami się w tym wypadku czuje. nie ma zainteresowania bezpośredniego, rzeczywiście jak to dziecko ewentualnie ma się rozwijać. Rzucone hasło, słuchajcie – w przyszłym roku będziecie mieli następne trzy osoby w klasie, one przyjdą do gimnazjum to już są trzy [dodatkowe D. p.] osoby niepełnosprawne w stopniu lekkim. ewentualnie [pojawia się pytanie D. p.] jak wy to chcecie rozwiązać? a klasa liczy 21 osób. To są było nie było, trzy dodatkowe osoby, a to już jest znaczny procent (…)”26. Dla organów prowadzących szkoły, w których uczą się dzieci niepełnosprawne, wykwalifikowani nauczyciele są kosztowni. coraz częściej można usłyszeć społeczne oczekiwania zlikwidowania „karty nauczyciela”. natomiast nauczyciele oczekują, że karta pozostanie, a wraz z nią wszystkie przywileje i aktualny wymiar pensum. z jednej strony wydłużenie czasu pracy wydłużyłoby i być może zintensyfikowało opiekuńcze i wychowawcze funkcje szkoły, ale z drugiej – sprzyjałoby negatywnym zjawiskom związanym z wypaleniem zawodowym nauczycieli, pogorszeniem klimatu pracy i w efekcie sprzyjało dalszemu redukowaniu rzeczywistości szkolnej ucznia z niepełnosprawnością. 23 24 25 26 nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania języka obcego, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu matematyka, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. G. Dryżałowska (2004), Integracja edukacyjna a integracja społeczna, [w:] G. Dryżałowska, h. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, warszawa: wydawnictwo „Żak”. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologii, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 229 nauczyciele oczekują zmiany sposobu nadzoru swojej pracy i większego zrozumienia ze strony instytucji, którym podlegają. przedstawiciele władz samorządowych nadzorujących pracę szkoły, a więc także samych nauczycieli, zwykle nie posiadają nawet podstawowej wiedzy o procesach wychowania i kształcenia czy rehabilitacji społecznej. Mimo to mogą podważać decyzje dyrektora27. istotnym regulatorem doboru uczniów do poszczególnych form kształcenia jest wola i świadomość rodziców. niestety w opinii badanych nauczycieli pozostawia ona wiele do życzenia, czego przykładem są poniższe wypowiedzi: „(…) edukacja rodziców jest bardzo istotna i to pedagog szkolny powinien edukować rodziców, dyrektor także powinien edukować rodziców. powinien zapoznać ich z konsekwencjami swoich decyzji. (…) Dzieci pełnosprawne stają się niepełnosprawnymi na tej zasadzie, że (…) za piętnaście siódma już dzieci stoją przed szkołą28. wracamy o godzinie w pół do piątej dzieci jeszcze są bo rodzice nie mają czasu żeby je zabrać. i jest tłumaczenie, że po prostu matka nie ma czasu bo pracuje. a potem dziwimy się, że jest taka relacja pomiędzy dzieckiem a rodzicem. To dziecko idzie wstecz, jeżeli chodzi o emocje”29. kolejna wypowiedź ukazuje przykład potwierdzający smutną rzeczywistość nieświadomości rodziców konsekwencji ich postępowania: „(…) moja sąsiadka jest osobą niepełnosprawną w stopniu lekkim, i [rodzice D. p.] schowali do szuflady jej orzeczenie. nie pokazali szkole. chodzi teraz w tym momencie do gimnazjum. po prostu strasznie źle się uczy. Ma problemy, ma problemy szczególnie z matematyką (…) oczywiście nadrabia to różną aktywnością swoją, udziela się w klasie i na terenie szkoły. Jest… była aktywna i pomocna jeżeli chodzi o pomoc na terenie szkoły, imprez szkolnych itd. niestety samą taką aktywnością nie nadrobi ocen, ale chce, chce … szczególnie mama po prostu udaje, że dziecko jest jak najbardziej zdrowe … nie chce słyszeć nawet o szkole integracyjnej. ania miałaby możliwość, miałaby nauczyciela wspomagającego, który by jej pomagał itd., mogłaby jakoś nadrobić materiał, którego się nie nauczyła. niestety mama jest uparta, nieświadoma tego, że krzywdę jej po prostu robi”30. w krajach demokratycznych przyznaje się rodzicom prawo do wyboru formy kształcenia dzieci niepełnosprawnych. wielu badaczy zwraca uwagę, że decyzje 27 28 29 30 b. pituła (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami marginalizacji roli współczesnego nauczyciela, „Chowanna”, t. 1. (38), s. 231. chodzi w tym miejscu o uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną samodzielnie przychodzących do szkoły lub przyprowadzanych przez rodziców. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej, bezrobotny. 230 DoRoTa pRySak rodziców mogą być niedojrzałe31. oczywiście dużą (nie zawsze pozytywną) rolę odgrywa tu promocja ze strony szkoły. im więcej uczniów uda się pozyskać, szczególnie niepełnosprawnych, tym większe prawdopodobieństwo płynnego funkcjonowania szkoły. ze strony rodzica pojawiają się oczekiwania związane z zapewnieniem jak najlepszej edukacji swoich dzieci. To zaś często wykorzystywane jest przez szkołę poprzez formułowanie niestety nie zawsze uczciwych i realnych propozycji w zakresie oferty wsparcia i terapii. chociaż czasem i oczekiwania samych rodziców są tak wygórowane, że nikt nie jest w stanie im sprostać. Swoje oferty szkoły przedstawiają na „tu i teraz” i w rzeczywistości nie są one weryfikowane. w związku z tym warto poszukiwać rozwiązań praktycznych, które zapewniałyby równowagę wpływu rodziców i specjalistów na losy edukacyjne dzieci. w polsce od roku dwutysięcznego prawo gwarantuje rodzicom możliwość wyboru spośród trzech form kształcenia: separacyjnego, integracyjnego i inkluzyjnego. poziom niepełnosprawności dzieci oraz wola ich rodziców nie wyczerpują wszystkich mechanizmów, realnie oddziałujących na przebieg procesu wyboru formy kształcenia. Spośród wielu czynników, które mogą decydować o formie kształcenia ucznia niepełnosprawnego dwa mają szczególne znaczenie: miejsce zamieszkania i status społeczno-ekonomiczny rodziców. oba mają charakter zakłócający przebieg procesu wyboru, a zatem mogą wywoływać efekt skupienia o negatywnych konsekwencjach32. w wychowaniu swoich dzieci niepełnosprawnych w zakresie pomocy rodzice oczekują od szkoły i nauczycieli wsparcia również przez rozmowę, wysłuchanie, uczenie konkretnych umiejętności, zaproponowanie skutecznych metod i rozwiązań. Swoje oczekiwania kierują bardzo często do najbliżej położonej placówki, która nie zawsze jest przygotowana na przyjęcie takiego wyzwania. nauczyciele w swoich wypowiedziach wspominają także o słabnącym znaczeniu ich zawodu i funkcji, jakie współcześnie pełnią. niskie zarobki nie odzwierciedlają w najmniejszym stopniu odpowiedzialności i ogromu wykonywanej przez nich pracy33. To, czego oczekują, uważając jednoznacznie za istotne w wychowaniu i nauczaniu niepełnosprawnych uczniów, to by nie wypaczać obrazu rzeczywistości szkolnej poprzez marginalizację ich roli oraz stopniowy zanik zdolności uznawania jakichkolwiek autorytetów przez dzieci i młodzież oraz opinię publiczną. oczekiwaniem nauczycieli wobec instytucji szkoły i organów prowadzących jest zmiana chybionego prawodawstwa, które buduje atmosferę 31 32 33 i. chrzanowska (2004), Rozszerzenie oferty kształcenia w stosunku do osób upośledzonych umysłowo – wolność czy przymus w edukacji, [w:] J. pańczyk (red.), Forum pedagogów specjalnych XXI wieku, łódź: wydawnictwo Uniwersytetu łódzkiego; o. Speck (2005), Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortodydaktyki, przeł. w. zeidler, Gdańsk: wydawnictwo Gwp. G. Szumski (2012), Efekt skupienia…, dz. cyt., s. 72. T. Lewowicki (2007), Przemiany ustrojowe a etyka i powinności nauczycieli, [w:] T. Lewowicki (red.), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, warszawa – Radom: wydawnictwo instytut Technologii eksploatacji – pib, s. 98–99. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 231 nieufności i podejrzliwości we współpracy nauczyciela i ucznia34. To, na co również nauczyciele zwracają uwagę, to „nie litera prawa” tylko samo jej stosowanie, co obrazuje poniższy fragment przywołanej wypowiedzi: „(…) ja mam tutaj jeszcze inny dylemat moi państwo, swoje lata człowiek ma, swój rozum też, ale ja jakoś nie do końca jestem przekonany, co do tych godzin nauczania indywidualnego, faktycznie indywidualnego. Jeżeli przykładowo jest sytuacja, mówię to całkiem poważnie, że dziewczyna przychodzi do lekarza, dziewczyna, która ma 14 lat, idzie do lekarza. i lekarz mówi, żeby przyszła z mamą, ona się pyta po co. nie mam zamiaru być posądzony o molestowanie. i to jest proszę państwa coraz bardziej nagminne. Ja osobiście zajęcia indywidualne prowadzę przy otwartych drzwiach dla własnego bezpieczeństwa”35. kolejnym znaczącym czynnikiem kreującym zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego w opinii badanych nauczycieli w szkole ogólnodostępnej są tzw. media. Społeczne utrzymanie i wzmocnienie autorytetu nauczyciela bezsprzecznie może pomóc szkole. niestety jednak nie wszystkie środki masowego przekazu dostrzegają te oczekiwania i specjalizują się w prezentowaniu taniej sensacji, i co zadziwiające, łatwo znajdują duże grono odbiorców. często sam nauczyciel staje się obiektem sensacyjnych doniesień. niestety w mediach najczęściej nie wyjaśnia się wszystkich zawiłości sprawy, toteż niestworzone historie docierają do opinii publicznej, budując obraz rzeczywistości. co więcej, wszystkie media w znacznym stopniu ulegają swoistej tabloidyzacji – specjalizują się w przekazie jak najkrótszym, najłatwiejszym i przez to najbardziej spłyconym36. niejednokrotnie media wzbudzały sensację z powodu incydentalnych problemów nauczyciela. Sytuację przekładano jednak na całą grupę zawodową i odbijało się to na świadomym i podświadomym postrzeganiu społecznym tej profesji. niewątpliwie znaczący wpływ na współczesne postrzeganie roli nauczyciela ma również brutalna, agresywna, bezkompromisowa i nieuznająca żadnych autorytetów kultura masowa, jednoznacznie stawiająca na skrajny nonkonformizm czy wręcz nihilizm, przynajmniej w odniesieniu do uznanych dotychczas systemów, reguł, autorytetów, równolegle napędzana przez wielkie koncerny, podświadomie narzucana swoim odbiorcom, bardzo niebezpieczny uniformizm myślowy, ideowy i kulturowy37. z jednej strony osoba nauczyciela jest w ataku ciągłej krytyki, przy czym jednocześnie z drugiej – oczekuje się od niego wręcz cudownego uzdrowienia ucznia niepełnosprawnego w postaci jak największej skuteczności zdanych egzaminów. pomimo często wielostronnego 34 35 36 37 J. woźniak (2007), Prestiż zawodowy nauczyciela, „polonistyka” nr 10. nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa. e. Żmijewska (2007), Medialny obraz współczesnego nauczyciela, [w:] M. królica, e. piwowarska, e. Skoczylas-krotla (red.), Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku, częstochowa. b. pituła (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami…, dz. cyt., s. 229. 232 DoRoTa pRySak wyksztalcenia nauczyciel nie jest w stanie sprostać tym wszystkim oczekiwaniom, co w konsekwencji narastającej presji sprzyja kreowaniu zredukowanej rzeczywistości szkolnej ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej. konkLUzJa końcowa przedstawione oczekiwania pokazują, że nauczyciel powinien być jak kameleon, dostosowywać się do warunków, czasem przechodzić także w stan oczekiwania38. procesy te uaktywniają się w ściśle określonych okolicznościach, organizują lub reorganizują zachowania graczy, a następnie ulegają deaktywizacji aż do momentu, kiedy pojawią się warunki, które ponownie uaktywnia proces organizowania stanów oczekiwań. Jest to szczególnie widoczne zawsze przed zbliżającymi się wyborami. Samorządowcy obiecują, a nauczyciele oczekują, iż może tym razem spełni się któraś z oczekiwanych przez nich obietnic. i tak nauczyciele czekają do następnej okazji, w której pojawią się warunki stymulujące dalsze negocjacje umożliwiające grę. w trakcie stanów zawieszenia nauczyciele dostosowują swoje oczekiwania do realnych możliwości „wypłat”, a więc tak naprawdę i realnych do pozyskania korzyści. Gra o sumie zerowej pokazuje, jak wzajemne zagrywki – relacje prowadzą do zera, czyli niczego. bibLioGRaFia boski p. (2009), Kulturowe ramy zachowań społecznych, warszawa: wydawnictwo pwn. boudon R. (2008) efekt odwrócenia. niezamierzone skutki działań społecznych, przeł. a. karpowicz, warszawa: oficyna naukowa. chrzanowska i. (2004), Rozszerzenie oferty kształcenia w stosunku do osób upośledzonych umysłowo – wolność czy przymus w edukacji, [w:] J. pańczyk (red.), Forum pedagogów specjalnych XXI wieku, łódź: wydawnictwo Uniwersytetu łódzkiego. Dryżałowska G. (2004), Integracja edukacyjna a integracja społeczna, [w:] G. Dryżałowska, h. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, warszawa: wydawnictwo Żak. eigen, M., winkler R. (1983), Gra, warszawa: wydawnictwo piw. Gajdzica z. (2012), Dlaczego dziecko z niepełnosprawnością zwykle staje się uczniem upośledzonym? „kultura – Społeczeństwo – edukacja”, nr 2. Guzy-Steinke h. (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego. Lewowicki T. (2007), Przemiany ustrojowe a etyka i powinności nauczycieli, [w:] T. Lewowicki (red.), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, warszawa – Radom: wydawnictwo instytut Technologii eksploatacji – pib. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Dz. U. nr 173, poz. 1808. 38 por. J. Turner (2012), Struktura teorii…, dz. cyt. s. 527. oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ... 233 pituła b. (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami marginalizacji roli współczesnego nauczyciela, „chowanna” t.1 (38). prysak D. (2014), Zredukowana dorosłość osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie, „wychowanie na co dzień”, złożone do recenzji. Roine e. (2005), Psychodrama, o tym jak grać główną rolę w swoim życiu, zabrze: wydawnictwo Medycyna i edukacja FenikS. Różycka J. (2012), Życie społeczne Gra. Kontekst międzykulturowy, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Rozporządzenie MEN z dnia 13 kwietnia 2013 w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach z dnia 13 kwietnia 2013. Dz. U. 2013 poz. 532. Speck o. (2005), niepełnosprawni w społeczeństwie. podstawy ortodydaktyki, przeł. w. zeidler, Gdańsk, wydawnictwo Gwp. Słownik poprawnej polszczyzny (2007), warszawa: wydawnictwo pwn. Szumski G. (2012), Efekt skupienia. W jaki sposób światła zasada przyczynia się do edukacyjnego wykluczenia? „chowanna” t. 1 (38). Turner J. (2012), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. woroniecka, J. Szmatka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. Trusz S. (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wyd. „Scholar”. więckowska J., boski p. (2007), Stosunki polsko-rosyjskie z perspektywy obu nacji: rozbieżność między rzeczywistością propagandową i doświadczaną a cynizm społeczny, [w:] k. Skarżyńska, U. Jakubowska, J. wasilewski (red.), Konflikty między grupowe, warszawa: academica. wojciszke b., baryla w. (2004), Agent/Recipient Theory (ART) of Person Percepion, manuskrypt. woźniak J. (2007), Prestiż zawodowy nauczyciela, „polonistyka” nr 10. Żmijewska e. (2007), Medialny obraz współczesnego nauczyciela, [w:] M. królica, e. piwowarska, e. Skoczylas-krotla (red.), Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku, częstochowa. Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej Title: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating reality school student with a disability in a mainstream school key words: disabled pupil, teacher, reduced educational reality, expectations, game theory, zero-sum game. abstract: presented article contain the teachers opinions of the perceived social expectations in relation to their own expectations of both the institutions of school and Local educational authorities. The starting point is a thesis that asymmetrical and disproportionate expectations conducive to the construction of the reduced school reality 234 DoRoTa pRySak a specified group of students. as reality shows school does not always reflect the social expectations, which is closely connected with the attitudes of teachers in mainstream schools. however, their expectations of working conditions and the same students with disabilities often remain inconsistent. To identify and interpret the reality that create the appearance of the school, the topic is examined in the context of the concept of the reduced space and the theory of games. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 zenon GaJDzica Uniwersytet Śląski w katowicach koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł SpecJaLnych i inTeGRacyJnych wobec abSoLwenTÓw peDaGoGiki i peDaGoGiki SpecJaLneJ wpRowaDzenie powszechna ostatnio krytyka studiów humanistycznych niesie ze sobą społeczne zniechęcenie do studiowania pedagogiki. Mimo tego specjalności pedagogiczne ciągle należą do masowych. w aspekcie przywołanej krytyki z jednej strony i braku faktycznej selekcji z drugiej – na studia te przyjmowani są praktycznie wszyscy chętni absolwenci szkół ponadgimnazjalnych. prowadzi to jednak do ciągłego obniżania poziomu wymagań wobec studentów i w efekcie rosnącego niezadowolenia dyrektorów szkół weryfikujących w praktyce kompetencje studentów pedagogiki. celem opracowania jest przedstawienie oraz zinterpretowanie niesformalizowanych, potocznych oczekiwań dyrektorów dwóch typów placówek (specjalnej i integracyjnej) wobec kompetencji i wybranych cech osobowości przyszłych nauczycieli. przyczynkiem do dyskusji są informacje zebrane w toku dyskusji grupowej z udziałem dyrektorów szkoły specjalnej i integracyjnej oraz pracowników naukowo-dydaktycznych konstruujących autorskie kierunki studiów pedagogicznych. Główna teza została zawarta w stwierdzeniu, że wiedza potoczna odsłania inne obszary oczekiwań wobec nauczycieli, wykraczające poza wymiary kompetencji zawarte w uznanych typologiach ukonstytuowanych na wiedzy naukowej (i zarazem stanowiących jej element) o powinnościach, funkcjach, kompetencjach i kwalifikacjach nauczycieli. ponadto zakładam, że oczekiwania interpersonalne dyrektorów kreują rzeczywistość kierowanych przez nich 236 zenon GaJDzica placówek. zakładam zatem, że ich rozpoznanie jest wstępem do diagnozy faktycznych kompetencji nauczycieli, zwłaszcza tych już ukształtowanych przez bogatą praktykę codziennych interakcji. opracowanie składa się z kilku części. pierwsza odnosi się do kategorii oczekiwań formułowanych w związku z potrzebami edukacyjnymi. Druga zawiera podstawowe informacje dotyczące kształcenia nauczycieli przygotowywanych do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Meritum tekstu stanowi prezentacja oraz interpretacja potocznych oczekiwań dyrektorów wobec kompetencji zatrudnianych nauczycieli rozpatrywana w kontekście przyjętych stanowisk postrzegania specjalnych potrzeb edukacyjnych. w podrozdziale tym zostały zawarte informacje dotyczące wiedzy potocznej i jej znaczenia w konstruowaniu wiedzy o edukacji. całość zamykają konkluzje końcowe. Dwa STanowiSka poSTRzeGania SpecJaLnych poTRzeb eDUkacyJnych Jako wyznacznik oczekiwań wobec koMpeTencJi naUczycieLi każdej potrzebie dają się przyporządkować określone jakościowe i ilościowe bodźce, które ją wywołują i wzmacniają, a także bodźce ją zaspokajające1. prawidłowość ta widoczna jest w dwóch stanowiskach postrzegania i wyjaśniania istoty potrzeb edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością. Uznanie każdego z nich za wiodące prowadzi do formułowania nieco innych oczekiwań wobec działań nauczyciela, a co za tym idzie również uwydatniania określonych jego kompetencji. pierwsze stanowisko skoncentrowane jest na uczniu, szczególnie jego deficytach i ich wzajemnych zależnościach. Są one traktowane priorytetowo i stanowią podstawę definicyjną tego co różne i dodatkowe w zakresie wszystkich potrzeb tej grupy uczniów2. Jego uproszczonym przykładem jest definicja zaproponowana w zbiorze projektów Men opracowanych w związku z reformą systemu edukacji w 1999 roku, gdzie specjalne potrzeby edukacyjne zostały zdefiniowane jako potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z niepełnosprawności lub powstały z innych przyczyn trudności w uczeniu się3. podejście to: • skoncentrowane jest na czynnikach wywołujących same potrzeby, natomiast kwestia ich zaspokajania pozostaje już poza marginesem definicji, 1 2 3 T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum. a. zamkowska (2004), Systemy kształcenia integracyjnego w wybranych krajach unii europejskiej, Radom: politechnika Radomska. Reforma Systemu Kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (1998), warszawa: Men. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 237 • akcentuje to co różne od przeciętności, traktując odmienność jako podstawowe źródło potrzeb, • umożliwia postrzeganie potrzeb w aspekcie indywidualnym (dotyczącym konkretnego ucznia) lub grupowym (dotyczącym zespołu uczniów w związku z charakteryzującym ich tożsamym deficytem), • stwarza przejrzyste podstawy do kategoryzowania uczniów i organizowania dla nich segregacyjnych form kształcenia, • sprzyja dominacji procesów rehabilitacji nad procesami edukacji. Można zatem sformułować tezę, że taki sposób definiowania i rozumienia potrzeb edukacyjnych stanowi podstawę organizacji systemu edukacji specjalnej zarówno w kwestii struktury systemu, jak i projektowania działań edukacyjnych w jego obrębie. To zaś tworzy system oczekiwań wobec kompetencji nauczycieli. w ich zakresie na pierwszy plan wysuwają się te związane z wiedzą o niepełnosprawności – zaburzeniach i wynikających z nich prawidłowościach funkcjonowania w roli ucznia i wychowanka, opisanych na gruncie tradycyjnej pedagogiki specjalnej. naturalnie w obszarze pożądanych kompetencji znajdują się także inne, związane z wiedzą o rozwoju człowieka (zakorzenionym w biologicznym modelu niepełnosprawności), procesach socjalizacji, wychowania i kształcenia, konkretnych metodach i technikach działania terapeutycznego i wychowawczego. Uogólniając, najbardziej znaczące są kompetencje związane ze specyfiką procesu kształcenia specjalnego. Lokując ten quasi-model na osi napięć: techniczność – humanistyczność4 zauważamy, że jego miejsce znajduje się zdecydowanie po stronie umiejętności technicznych. Drugie stanowisko zorientowane jest na program nauczania, czyli na sposoby i warunki ich zaspokajania, a nawet niwelowania jeszcze przed ich pojawianiem się5. kluczowe w tym podejściu stają się same trudności w uczeniu się, a nie czynniki je wywołujące, chociaż i te nie są bez znaczenia. ważnym elementem tego podejścia jest profilaktyka, której istotnym zadaniem jest kreowanie okoliczności niwelujących (lub przynajmniej ograniczających) wystąpienie trudności w uczeniu się. Może ono być skierowane na sam podmiot uczenia się, ale także (a może przede wszystkim) na warunkach procesu uczenia się. podejście to sprzyja postrzeganiu potrzeb wszystkich uczniów jako tożsamych, a różnicowanie pojawia się na etapie poszukiwania i projektowania dróg ich zaspokajania6. Stanowisko to: • skoncentrowane jest na trudnościach w procesie uczenia się i projektowaniu okoliczności realizowania celów edukacyjnych, • akcentuje wspólne potrzeby oraz poszukiwanie specjalnych dróg ich realizacji w przypadku uczniów z trudnościami, 4 5 6 por. h. kwiatkowska (2008), Pedeutologia, warszawa: waip. Potrzeby edukacyjne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli (1995), warszawa: UneSco. por. cz. kosakowski (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń: „akapit”. 238 zenon GaJDzica • pozwala na pozbycie się stygmatyzującej funkcji eksponowania deficytów w projektowaniu procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością, • stwarza podstawy dekategoryzacji oraz organizowania integracyjnych i inkluzyjnych form edukacji uczniów z niepełnosprawnościami, sprzyja dominacji procesów edukacji nad procesami terapii. oczekiwania wobec nauczycieli – w przypadku omawianego podejścia – koncentrują się na kompetencjach formułowanych w związku z procesem kształcenia ogólnego, a kompetencje specjalistyczne jawią się jako jedne z wielu w całym konglomeracie oczekiwań wiedzy i umiejętności pedagoga. większego znaczenia w edukacji nauczycieli nabiera zatem ich rozwój ogólnohumanistyczny. Dwie DRoGi nabywania kwaLiFikacJi Do pRacy z UczniaMi niepełnoSpRawnyMi – TRochĘ inaczeJ wskazane wyżej dwa stanowiska w zakresie definiowania specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz związane z nimi dwa typy oczekiwań wobec wiedzy i umiejętności nauczycieli edukacji specjalnej – co interesujące – mają swoje odzwierciedlenie w dwóch ścieżkach nabywania kwalifikacji do pracy z uczniami niepełnosprawnymi. ponieważ są one dokładnie określone w stosowanych aktach prawnych7, pomijam poniżej ich precyzyjną charakterystykę, sygnalizując jedynie zagadnienie w aspekcie wiodącej kategorii oczekiwań. pierwsza ścieżka edukacyjna to studia z zakresu pedagogiki specjalnej (o różnych specjalnościach) pierwszego i drugiego stopnia. Są to studia ukierunkowane na pracę z osobami niepełnosprawnymi, podbudowane wprawdzie wiedzą humanistyczną, ale mocno osadzone także w problematyce nauk medycznych, służące nabywaniu szerokiej wiedzy o edukacji specjalnej i rehabilitacji społecznej. absolwenci takich studiów w niewielkim stopniu są przygotowywani do prowadzenia zajęć z osobami pełnosprawnymi, nie specjalizują się także w zakresie określonych dziedzin działalności praktycznej, np. zajęciach w zakresie sztuki, kultury fizycznej czy nauczania konkretnego przedmiotu. Takie umiejętności i kwalifikacje nabywają dopiero w drodze studiów podyplomowych lub kursów. absolwenci tych studiów oczekują, że znajdą zatrudnienie przede 7 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 155, poz. 1288 z późn. zmianami; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 50, poz. 400. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 239 wszystkim w placówkach zajmujących się opieką, rehabilitacją, wychowaniem i edukacją osób z niepełnosprawnościami. Druga ścieżka edukacyjna to dowolne studia akademickie (np. w zakresie biologii, fizyki, wychowania fizycznego, sztuki itp., a także pedagogiki różnych specjalności) z nadbudową studiów podyplomowych lub kursów kwalifikacyjnych w zakresie pedagogiki specjalnej. naturalnie w przypadku studiów akademickich absolwenci – o specjalnościach innych niż nauczycielskie – w pierwszej kolejności muszą uzyskać kwalifikacje nauczycielskie, np. uczestnicząc w 270-godzinnym kursie, a dopiero w następnej kolejności nabywać kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej. absolwent takiej ścieżki jest specjalistą w zakresie określonej dyscypliny, posiada (lub przynajmniej powinien posiadać) ogólną wiedzę dotyczącą podstaw nauczania oraz podstawowe (nierzadko dość ograniczone) wiadomości z zakresu wiedzy o niepełnosprawności i podstawach kształcenia specjalnego. w tych okolicznościach placówki opieki i kształcenia specjalnego są dla niego jednymi z możliwych miejsc pracy. Można podejrzewać, że oczekiwania tej grupy kandydatów na nauczycieli w zakresie zatrudniania są zróżnicowane. zapewne spora ich grupa zdecydowała się na dokształcanie pedagogiczne, ponieważ znalezienie pracy w obszarze ich wykształcenia kierunkowego było zbyt trudne. natomiast zdobycie kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej było kolejnym krokiem w poszukiwaniu jakiegokolwiek miejsca pracy. przypuszczalnie nie brakuje w tej grupie osób także i takich, dla których praca z ludźmi obarczonymi niepełnosprawnością już w toku edukacji stała się istotnym celem rozwoju zawodowego. Generalnie walorem tej grupy pedagogów specjalnych jest wielostronność i rzetelne przygotowanie w określonym zakresie związanym z ukończonym kierunkiem studiów, słabszą stroną – dość powierzchowne przygotowanie z zakresu pedagogiki specjalnej. Mimo to w placówkach opieki i kształcenia specjalnego nie brakuje opiekunów, wychowawców, nauczycieli legitymujących się taką drogą nabywania kwalifikacji. na gruncie pedagogiki specjalnej brakuje głębszych diagnoz dotyczących oczekiwań wobec absolwentów pedagogiki specjalnej, szczególnie tych zakorzenionych w wiedzy potocznej, w sposób prosty i zakotwiczony w codzienności edukacyjnej. brak takich diagnoz wydaje się zaskakujący, ponieważ jest to nie tylko zagadnienie interesujące w aspekcie teorii podejmujących problematykę pedeutologii specjalnej, ale także ważny problem praktyczny. Jego rozpatrzenie może też dostarczyć wartościowych informacji na temat podnoszenia jakości studiów przygotowujących do pracy z osobami niepełnosprawnymi. 240 zenon GaJDzica poTocznie o oczekiwaniach DyRekToRÓw wobec abSoLwenTÓw STUDiÓw z zakReSU peDaGoGiki SpecJaLneJ prezentowane poniżej wypowiedzi stanowią element szerszego projektu badawczego, a ich interpretacje są wstępem do badań nad oczekiwaniami dyrektorów różnych placówek edukacyjnych, opiekuńczych i rehabilitacyjnych wobec absolwentów pedagogiki. początkowo – w zamierzeniach autora – dyskusja miała pełnić przede wszystkim funkcję praktyczną, służącą zebraniu informacji przydatnych w pracach nad nowym, autorskim kierunkiem kształcenia uniwersyteckiego pedagogów specjalnych. Jednak zebrany w jej toku materiał okazał się na tyle interesujący poznawczo – także w aspekcie teoretycznym, że stał się zaczynem do szeregu kolejnych badań nad omawianym zagadnieniem. w dyskusji grupowej uczestniczyli dyrektorzy placówek zatrudniających pedagogów specjalnych oraz pracownicy naukowo dydaktyczni uniwersytetu. ponieważ w opracowaniu wykorzystuję jedynie fragmenty wypowiedzi dyskutantów (szczególnie dwóch najbardziej zaangażowanych w dyskusję osób), istotne z punktu widzenia podjętego tematu dane na ich temat prezentuję w trakcie interpretacji. Dyskusja grupowa odbyła się w maju 2014 roku na terenie Uniwersytetu Śląskiego. analiza wypowiedzi dyrektorów pozwala ulokować je w dwóch obszarach – pierwszym formalnym, charakteryzowało go między używanie zwrotów grzecznościowych, odwoływanie się do aktów prawnych, nawiązywanie do wiedzy naukowej oraz drugim – nieformalnym, opartym na bezpośrednich zwrotach osobowych (dyskutanci mieli już okazję ze sobą współpracować), bez zbędnych wypowiedzi motywujących swoje zdanie, z wykorzystywaniem opinii obiegowych, często nie do końca uzasadnionych, traktowanych przez dyskutantów jako coś zrozumiałego samego przez się, a jeżeli już weryfikowanych to raczej z użyciem faktów potwierdzających, aniżeli negujących, zwykle nieskrywanie obciążonych stosunkiem emocjonalnym8. z punktu widzenia badacza poszukującego informacji praktycznych to właśnie ta część dyskusji okazała się najbardziej wartościowa. zawiera wprawdzie wiedzę potoczną obciążoną emocjami, ukonstytuowaną na własnych doświadczeniach, ale przez to bezpośrednio obrazującą codzienność szkoły integracyjnej i placówki rewalidacyjno-wychowawczej. To prawda, że wiedza potoczna jest przypadkowa, cechuje ją osobisty charakter, co sprawia, że jest fragmentaryczna i niespójna, bywa pochopna i apodyktyczna9. Trudno jednak deprecjonować jej 8 9 pomijam tu dokładną charakterystykę wiedzy potocznej, odsyłając czytelnika do świetnego jej opisu w aspekcie problematyki edukacyjnej dokonanego przez M. Dudzikową (2007), Uczyć się od idola. O istotnym źródle wiedzy potocznej uczniów, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty – interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, Gdańsk: Gwp, s. 233–234. p. Sztompka (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”, s. 18–19. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 241 znaczenie w procesie poznawania praktyki edukacyjnej. Jak każda wiedza także i ta zawiera konstrukty, czyli zbiory abstrakcji, generalizacji, idealizacji specyficznych dla poszczególnych poziomów myślenia. wszystkie fakty – jak zauważa alfred Schütz – są wyselekcjonowane z kontekstu wszechświata przez aktywność naszego umysłu10. przyjmując stanowisko Schütza, sformułowane zarzuty wobec wiedzy potocznej należy uznać za być może zasadne, ale nie obniżające jej znaczenia w regulowaniu życia codziennego. podejście to tłumaczy zainteresowanie wiedzą potoczną pedagogów w aspekcie zdroworozsądkowego myślenia nad praktycznym uprawianiem pedagogiki11. Dyrektor szkoły, podobnie jak nauczyciel, posługuje się w swojej pracy wiedzą potoczną, ponieważ kształcenie teoretyczne nie może w pełni przygotować go do radzenia sobie z codziennymi sytuacjami problemowymi. bez wątpienia wiedza naukowa dostarcza zbiory określonych algorytmów stanowiących podstawę do kreowania rozwiązań sytuacji napotykanych w praktyce edukacyjnej. Trudno jednak zaprzeczyć, że oryginalność (unikatowość) niezliczonych okoliczności problemowych powstałych w związku z obecnością ogromnej liczby zmiennych ogranicza efektywne stosowanie schematów służących ich rozwiązaniu – inaczej ujmując, prowadzi do trudno przewidywalnych konfiguracji oraz wielości możliwych definicji owych sytuacji. posługując się terminem Floriana znanieckiego, można określić je mianem współczynnika humanistycznego. Jego podstawą jest założenie, że ogólną cechą przedmiotów i faktów (postrzeganych przez humanistę) jest to, że zawsze są one „czyjeś”, czyli istnieją w działaniu i doświadczeniu konkretnych ludzi i posiadają te właściwości, które nadają im właśnie ci ludzie12. nauczyciel stając w obliczu sytuacji wychowawczej definiuje ją w aspekcie swojego doświadczenia i nadaje jej sens, podejmując określone działania13. praktyczny teoretyk – jakim powinien być dyrektor szkoły – dostrzega porządek zdarzeń, przyjmując i uznając założenie, że rzeczy są takimi, jakimi się wydają14. To właśnie dzięki regułom i schematom myślenia potocznego świat codziennych spraw staje się dla niego uporządkowany, co pozwala mu na radzenie sobie z nim w sposób bardziej sprawny15. nie może więc dziwić, że dyrektorzy w celu faktycznego określenia 10 11 12 13 14 15 a. Schütz (2006), Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne. warszawa: Scholar, s. 868. przekład: D. Lachowska. por. T. hejnicka-bezwińska (2008), Pedagogika ogólna, warszawa: waip, s. 59. F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania. Urabianie osoby wychowanka, t. ii, warszawa: pwn, s. 28–29. z. Gajdzica (2011), Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, kraków – katowice: impuls – UŚ, s. 73–74. za: h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, warszawa: pwn, s. 338. przekład: a. Szulżycka. M. Marody (1982), Język i wiedza potoczna w wyjaśnianiu zachowań, „Studia Socjologiczne”, nr 3–4. 242 zenon GaJDzica swoich oczekiwań korzystali głównie z wiedzy potocznej pozwalającej im na wyrażenie swoich opinii ukonstytuowanych na doświadczeniu, emocjach i przekonaniach, co w moim przekonaniu, stanowi walor tych wypowiedzi i pozwala na faktyczne poznanie ich oczekiwań. zebraniu takich informacji sprzyja zastosowana metoda wywiadu grupowego. wypowiedzi uczestników dyskusji są czymś więcej niż quasi-formalnymi lub formalnymi aktami mowy, które stanowią nieodłączną cześć życia codziennego16, ponieważ jedną z ważniejszych cech omawianych badań jest ich interakcyjność i kolektywność. To na jej bazie badani ujawniają różne przekonania, czasem przekonania te uzyskują swoje „kontury” dopiero w trakcie stymulacji wypowiedziami innych osób (np. obrona własnych poglądów), powstają przekonania grupowe17. oczekiwanie pieRwSze: RozpoRzĄDzenie MÓwi wyRaŹnie koGo MoŻeMy pRzyJĄĆ przywołane wcześniej akty prawne precyzują, jakie kwalifikacje powinien posiadać pedagog zatrudniany na stanowisko nauczyciela współorganizującego proces kształcenia w klasie integracyjnej, czy w poszczególnych formach kształcenia operacyjnego. Dla dyskutantów więc sprawa jest prosta, wynikająca z wiedzy zdroworozsądkowej. obrazuje to poniższy fragment wypowiedzi. k218: „Rozporządzenie mówi wyraźnie, kogo możemy przyjąć do szkoły, o jakich kwalifikacjach […]. oczekuję, by była to osoba o pełnych kwalifikacjach”. efekty kształcenia dokładnie precyzują wiedzę i umiejętności absolwenta studiów określonego kierunku studiów, więc to krótkie i jednoznaczne stwierdzenie teoretycznie zamyka dyskusję nad pewną sferą kompetencji przyszłych nauczycieli. kwestia ta nieprzypadkowo – jak sądzę – znalazła się na wstępie wypowiedzi. przyjmując, że oczekiwania konstytuują się na doświadczeniach 16 17 18 por. G. kamberelis, G. Dimitriadis (2009), Wywiady zogniskowane. Strategiczne artykulacje pedagogiki, polityki i badań, [w:] n.k. Denzin, y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 2, warszawa: pwn, s. 352. przekład: M. Milewicz. R. bohnasack (2004), Dyskusja grupowa – teoria i praktyka rekonstrukcji kolektywnych wzorów orientacji, [w:] S. krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej, wrocław: wn DSwe Twp we wrocławiu, s. 36–38. Dyrektorka Szkoły podstawowej z oddziałami integracyjnymi. pracę na stanowisku nauczyciela rozpoczęła w 1996 roku, od 2006 roku pełni funkcję dyrektora. wykształcenie: mgr edukacji wczesnoszkolnej, kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej nabyła w drodze dokształcania. prekursorka kształcenia integracyjnego w tej placówce oraz mieście. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 243 dawnych i wiedzy o teraźniejszości19, można przypuszczać, że dyrektorzy rozmyślnie na pierwszym planie lokują zagadnienie standardów określanych w rozporządzeniach, wszak to zakres, na straży którego musi stać każdy zarządzający placówką. przyjęcie do pracy osoby rokującej spore nadzieje, ale bez wymaganych kwalifikacji, obarczone jest ryzykiem złamania przepisów i oskarżenia o faworyzowanie tej osoby. oczekiwanie to pozostaje niezmiennie istotne w obu obszarach definiowania specjalnych potrzeb uczniów z niepełnosprawnością. oczekiwanie DRUGie: naUczycieL wSpoMaGaJĄcy powinien byĆ oMnibUSeM zmieniające się otoczenie szkoły w sposób znaczący modyfikuje oczekiwania wobec absolwentów pedagogiki, a dyrektorzy (nierzadko absolwenci uniwersyteckich i akademickich studiów kierunkowych) oczekują od przyszłych nauczycieli przede wszystkim konkretnych umiejętności związanych z nauczaniem przedmiotu. w rezultacie prócz wspólnych dla obu typów placówek pojawiają się specyficzne, wąskozakresowe stanowiące podstawę głównej osi oczekiwań. w obszarze edukacji integracyjnej od nauczyciela wspomagającego wymaga się jednak czegoś więcej niż tylko podstawowych kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej. Do ważnych jego zadań należy wspieranie ucznia z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego na wszystkich przedmiotach. powinien on zatem posiadać szeroką wiedzę ogólną w wielu zakresach, co nie jest konieczne w przypadku pedagoga specjalnego zatrudnionego w placówce segregacyjnej. k120: „nauczyciel wspomagający w szkole integracyjnej powinien być takim omnibusem, który z każdego zakresu: języka polskiego, matematyki, biologii ma określone wiadomości i potrafi je przekazać wspomagając ucznia niepełnosprawnego […] oligofrenopedagog w klasie dla lekko niepełnosprawnych intelektualnie uczy najwyżej w dwóch pokrewnych przedmiotach”. w tej krótkiej wypowiedzi została zawarta podstawowa wiedza potoczna o pracy nauczyciela współorganizującego proces kształcenia (powszechnie ciągle określanego mianem wspomagającego). ponieważ faktycznie uczestniczy w zajęciach z różnych przedmiotów nauczania, jego kompetencje w zakresie posiadanej wiedzy (szczególnie na etapie pracy w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej) 19 20 por. e.R. hilgard (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn; a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”. Dyrektorka zespołu placówek Szkolno-Rewalidacyjno-wychowawczych. placówka prowadzi edukację i rehabilitację dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną we wszystkich stopniach oraz sprzężonymi niepełnosprawnościami. wykształcenie pierwsze w zakresie edukacji muzycznej, kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej nabyła w drodze dokształcania. na stanowisku dyrektora od 9 lat, wcześniej 10 lat pracy jako wychowawca w Domu Dziecka. 244 zenon GaJDzica powinny być wielostronne. Ta zdroworozsądkowa informacja jest jednym z wielu argumentów składających się na zbiór konstruktywnej krytyki konsekwentnie urzeczywistnianego w polsce modelu edukacji integracyjnej. istotą oczekiwań są antycypacje przewidywanych przyszłych zdarzeń w stosunku do przyszłości21, świadoma trudności osiągnięcia tego wielostronnego poziomu wykształcenia (stanu wiedzy) dyskutantka dodaje, że inaczej jest w kształceniu specjalnym. Tam możemy mówić o specjalizacji w tym zakresie, co jest jednoczesnym, nieco rozmytym, wskazaniem wyższości tej formy kształcenia. oczekiwanie TRzecie: naUczycieLe MUSzĄ DoDaTkowo coŚ poDJĄĆ Stwierdzenie to jest kolejnym oczekiwaniem wynikającym z doświadczenia. wypływa, podobnie jak poprzednie, ze zdroworozsądkowej wiedzy potocznej. naturalnie oczekiwanie to można także rozpatrywać w aspekcie wiedzy naukowej o zawodowym rozwoju nauczyciela, którego potrzeba wynika z przemian społecznych i gospodarczych, przeobrażeń oczekiwań wobec instytucji szkoły oraz związanych z nimi ewolucji funkcji nauczyciela czy wreszcie potrzeby rozwoju osobistego każdego człowieka. Dyskutantki jednak zwróciły uwagę na inny aspekt: kL2: […] „absolwenci, którzy przychodzą do nas, są świetnie przygotowani. To, czego ja od nich oczekuję, to właśnie kreatywności, ponieważ zdaję sobie sprawę, że docelowo będą musieli coś podjąć, chociażby terapię pedagogiczną. Tak by mogli prowadzić rożne inne zajęcia. Ma to dwie strony. pierwsza – najważniejsza, pomagamy dziecku przez wszechstronniejsze wykształcenie. […] na dwie godziny nie ma możliwości zatrudniania w szkole nauczyciela z dodatkowymi kwalifikacjami. Druga – jeżeli będzie pani/pan posiadał dodatkowe kwalifikacje, godziny ponadwymiarowe są dla państwa. […]” Rozwój profesjonalny – w wymiarze instytucjonalnym – powinny zagwarantować stopnie awansu zawodowego, zapewne także indywidualna chęć poszerzania własnej wiedzy i umiejętności tkwiąca w każdym refleksyjnym człowieku. wiedza potoczna na temat funkcjonowania szkoły, zdobyta na kanwie własnych doświadczeń, pokazuje, że niezłym motorem rozwoju są praktyczne potrzeby wynikające z różnorakich, specjalistycznych dróg realizacji potrzeb uczniów oraz możliwość dodatkowego uposażenia. przypomnijmy, że wiedza potoczna bywa prostym odwzorowaniem rzeczywistości, a ta nie pozostawia złudzeń, co obrazuje poniższy fragment dyskusji. 21 w.D. crano, p.M. Mellon (2013), Przyczynowy wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci: analiza krzyżowo-diachroniczna, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 142–143. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 245 k1: […] „nauczyciel, który ma dłuższy staż (522) z racji tego stażu może szybciej zareagować, ale też częściej brakuje mu chęci, by podjąć wyzwanie; k2: czasami rutyna przeszkadza; k1: ta stabilność, pewność pracy; k2: myśli – jestem nauczycielem mianowanym, jeżeli tylko nie zlikwidują oddziału to nie grozi mi zwolnienie z pracy (3) karta nauczyciela. Ja przez 25 lat robię tak samo, a pani dyrektor mówi mi, że robię źle”. Drugi aspekt tego oczekiwania obejmuje kwestię relację podstawowego wykształcenia do kwalifikacji dodatkowych. problematyka ta została wcześniej omówiona w związku z dwoma sposobami definiowania specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością. w tym miejscu wspomnę jedynie, że zawiera się ona w rozróżnieniu i wartościowaniu kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej jako podstawowych lub jako dodatkowych. w pierwszym przypadku stanowią one bazę wykształcenia i posiadanych kompetencji, a w drugim są dodatkiem wykształcenia akademickiego z innego obszaru, wówczas nierzadko stanowią legitymizację pełnych kwalifikacji do pracy z osobami niepełnosprawnymi, ale tylko dodatek w zakresie posiadanych kompetencji. oczekiwania dyrektorów placówek w tym zakresie nie są zaskakujące. Ukazuje to kolejny fragment dyskusji. k1: „podstawą funkcjonowania niepełnosprawnego jest jego obszar funkcjonowania społecznego, czyli pracy z osobą niepełnosprawną w wielu zakresach np. podnoszenia jego samooceny. natomiast w mniejszym stopniu ważne są umiejętności merytoryczne, np. wiedza z zakresu nauczania przedmiotu. ważniejsze są kompetencje nabyte w stosunku do samej osoby niepełnosprawnej niż wiedza merytoryczna przedmiotowa, której i tak wykorzystuje się w pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jedynie mały wycinek. ważniejsze są skuteczne metody przekazywania informacji, nawet w przypadku pracy z dzieckiem w normie intelektualnej. ważniejsze jest to niż posiadanie głębokiej wiedzy merytorycznej, chyba że nauczyciel pracuje w liceum. k2: nie do końca się z tym zgadzam. w kształceniu integracyjnym wiedza merytoryczna jest ważna, bo w tej formie kształcenia bywa, że nauczyciel ten pracuje także w innych klasach, wtedy są ważne przede wszystkim jego studia kierunkowe plus dodatkowo pedagogika specjalna w […] k1: Umiejętności komunikacyjne są ważne, ale także aspekty obsługi medycznej, sytuacje najtrudniejsze ratujące zdrowie mają miejsce, ale także działania przyziemne, np. zmiana pampersa (5) to wymaga określonych cech osobowości (5). nie każdy absolwent pedagogiki, czy innych studiów zdaje sobie sprawę, że być może zdarzy się sytuacja, w której będzie musiał obsłużyć osobę [niepełnosprawną zG] dosłownie w tym podstawowym zakresie: podanie leku, zmiana pampersa itp. niby banalny problem, a generuje inne problemy”. 22 Moment zawahania. 246 zenon GaJDzica wiedza potoczna jest produktem indywidualnej aktywności poznawczej jednostki, jest też równocześnie zbiorem wiadomości, jak się zachować23. oczekiwania wobec nauczycieli w sprecyzowanej formie edukacji są więc konstruowane na bazie konkretnych wydarzeń problemowych i ich praktycznych rozwiązań. prawdopodobnie zderzenie nauczyciela – absolwenta innych studiów niż pedagogika specjalna – z potrzebami uczniów głębiej niepełnosprawnych było dla niego sporym zaskoczeniem. Stąd oczekiwanie kandydata na nauczyciela, który w czasie studiów miał okazję doświadczania fizjologicznej opieki nad osobą wymagającą czynności pielęgnacyjnych, a taką praktykę w obszarze nauk społecznych i humanistycznych zdobywają studenci pedagogiki specjalnej. w placówkach specjalnych ważną rolę odgrywają procesy rehabilitacji społecznej – co wyraźnie podkreśliła w swojej wypowiedzi jedna z dyskutantek – to zaś zachęca do preferowania kompetencji bezpośrednio budowanych na wiedzy o niepełnosprawności i procesach kształcenia specjalnego. z kolei wymuszona zróżnicowanym naborem do klas integracyjnych rotacja na stanowisku nauczyciela współorganizującego proces kształcenia zachęca do oczekiwania wobec kandydatów przede wszystkim kwalifikacji do nauczania przedmiotu z ewentualnym uzupełnieniem kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej. Jest to również zrozumiałe w aspekcie faworyzowania procesów edukacji nad procesami rehabilitacji, co jest typowe dla drugiego stanowiska postrzegania specjalnych potrzeb edukacyjnych. oczekiwanie czwaRTe: SzUkaM człowieka z paSJĄ cechą wiedzy potocznej jest ujawnianie zależności nie tyle faktycznie występujących, ile ustalonych według powinności, co z czym powinno występować24. kategorią kluczem do określenia oczekiwanych kompetencji stało się pojęcie pasji. pojawiło się ono kilka razy w dyskusji i zawsze niosło ze sobą ciąg dalszych oczekiwań będących jej następstwem. pożądane cechy osobowości zostały zatem zakotwiczone w pasji, która zdaniem dyrektorów jest swojego rodzaju powinnością nauczycieli, a zarazem czynnikiem warunkującym ich zaangażowanie. k2: „Szukam człowieka z pasją , bo szkoła jest instytucją z pasją, nauczyciel musi odgrywać misję, chociaż nie musi być misjonarzem […]” pasja w języku potocznym oznacza silne upodobanie w czymś, zajmowanie się daną rzeczą z entuzjazmem25. Tego właśnie oczekują dyrektorzy od nauczycieli, zaangażowanie zaś pozawala uzupełniać braki w kompetencjach merytorycznych, rozszerzać i pogłębiać kwalifikacje metodyczne, poszukiwać rozwiązań praktycznych dopasowanych do konkretnych sytuacji dydaktycznych, 23 24 25 M. Marody (1982), Język i wiedza potoczna…, dz. cyt., s. 96. za: M. Dudzikowa (2007) Uczyć się od idola…, dz. cyt., s. 233. M. Szymczak (red.), (1992), Słownik języka polskiego, t. II, warszawa: pwn, warszawa, s. 613. koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 247 wychodzić poza schematy wiedzy podręcznikowej. pasja jest również kluczem do pracy nad sobą – kształtowaniem takich cech charakteru, które sprzyjają komunikatywności, otwartości, autorefleksji i nastawienia na współpracę. poDSUMowanie poznawcze konsekwencje formułowanych i utrzymywanych oczekiwań – w omawianym przypadku dyrektorów placówek – sprawiają, że zaczynają one istnieć własnym życiem. ich siła kreowania środowiska szkoły – od konstruowania modeli funkcjonalnych i strukturalnych, poprzez wpływanie na relacje, aż po budowanie ogólnego klimatu placówki – może być zróżnicowana. zapewne zależy od wielu czynników, między innymi warunkowana jest autorytetem dyrektora, podatnością ich przyjmowania przez personel placówki, ale także sytuacją kadrową (obawą przed zwolnieniami) i aspiracjami (np. ekonomicznymi) nauczycieli. naturalnie oczekiwania dyrektorów mogą też zostać zinterioryzowane przez personel i przyjęte jako wartościowe lub z innych przyczyn – konieczne. Tak czy inaczej, szczególnie w relacjach zależności funkcjonalnej po zakomunikowaniu oczekiwań ich adresat ujawnia tendencję do ich potwierdzania lub ucieleśniania przez swoje zachowanie. często powstaje wówczas środowisko sprzyjające ich gruntowaniu i rozpowszechnianiu, a w efekcie nawet formułowaniu się na ich podstawie norm. zbyt silne oczekiwania i związane z nimi głębokie nastawienie dopasowania może również ograniczać poszukiwanie informacji, obniżać próg akceptacji nietrafnych wymagań i sprzyjać kształtowaniu stereotypów26. być może neofityzm oczekiwania wobec nauczycieli stosowania nowych metod, technik wychowania i nauczania, pogoń za nowymi rozwiązaniami edukacyjnymi, negowanie wartości dla praktyki okrzepłej wiedzy pedagogicznej prowadzi do okoliczności, w których sami nauczyciele z uporem powtarzają, że studia przygotowują ich w niewielkim zakresie do pracy w szkole, ponieważ obejmują zbyt mało zajęć warsztatowych i ćwiczeń praktycznych27. właśnie w celu poznawania oraz wyjaśniania oczekiwań nauczycieli (zarówno tych stereotypowych, dziwnych, paradoksalnych, jak i racjonalnych, trafnych) warto poszukiwać kategorii rzeczywistych – tych w prosty sposób składających się na konstrukty codzienności. poznanie i zinterpretowanie oczekiwań dyrektorów ukonstytuowanych nie tyle na wiedzy zaczerpniętej z podręczników akademickich i głoszonej w salach wykładowych uniwersytetów, ale sprecyzowanych w formie wiedzy potocznej wynikającej z prostego codziennego doświadczenia może więc stać się przydatne 26 27 J.T. Jost, y. Trope (2013), Oczekiwania interpersonalne: tam, gdzie psychologia styka się ze społeczeństwem, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 31. h. kwiatkowska (2012), Ze sfery zdziwień, pozoru, paradoksu i satysfakcji bycia pedeutologiem, „Rocznik pedagogiczny”. numer specjalny z okazji XXV-lecia LSMp pod patronatem knp pan, s. 92. 248 zenon GaJDzica nie tylko w procesie projektowania studiów pedagogicznych, ale także ważne w perspektywie wzbogacania teorii z zakresu pedeutologii specjalnej. bibLioGRaFia bohnasack R. (2004), Dyskusja grupowa – teoria i praktyka rekonstrukcji kolektywnych wzorów orientacji, [w:] S. krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej, wrocław: wn DSwe Twp we wrocławiu. crano w.D., Mellon p.M. (2013), Przyczynowy wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci: analiza krzyżowo-diachroniczna, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. Dudzikowa M. (2007), Uczyć się od idola. O istotnym źródle wiedzy potocznej uczniów, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty – interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, Gdańsk: Gwp. Gajdzica z. (2011), Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, kraków – katowice: impuls – UŚ. Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, warszawa: pwn. przekład: a. Szulżycka. hejnicka-bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, warszawa: waip. hilgard e. R. (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn. Jost J.T., Trope y. (2013), Oczekiwania interpersonalne: tam, gdzie psychologia styka się ze społeczeństwem, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. kamberelis G., Dimitriadis G. (2009), Wywiady zogniskowane. Strategiczne artykulacje pedagogiki, polityki i badań, [w:] n. k. Denzin, y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 2, warszawa: pwn. przekład: M. Milewicz. kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”. kosakowski cz. (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń: „akapit”. kwiatkowska h. (2012), Ze sfery zdziwień, pozoru, paradoksu i satysfakcji bycia pedeutologiem, „Rocznik pedagogiczny”. numer specjalny z okazji XXV-lecia LSMp pod patronatem knp pan. kwiatkowska h., (2008), Pedeutologia, warszawa: waip. Marody M. (1982), Język i wiedza potoczna w wyjaśnianiu zachowań, „Studia Socjologiczne”, nr 3–4. Potrzeby edukacyjne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli (1995), warszawa: UneSco. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum. Reforma Systemu Kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (1998), warszawa: Men. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ... 249 szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 155, poz. 1288 z późn. zmianami. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 50, poz. 400. Schütz a. (2006), Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne. warszawa: Scholar. przekład: D. Lachowska. Sztompka p. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”. Szymczak M. (red.), (1992), Słownik Języka Polskiego, t. II, warszawa: pwn, warszawa. zamkowska a. (2004), Systemy kształcenia integracyjnego w wybranych krajach unii europejskiej, Radom: politechnika Radomska. znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania. Urabianie osoby wychowanka, t. ii, warszawa: pwn. Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach dyrektorów szkół specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów pedagogiki i pedagogiki specjalnej Title: who am i most willing to employ – on the expectations of head teachers of special and integrated schools from university graduates in pedagogy and special pedagogy key words: expectations, competences of special pedagogy teachers, special educational needs abstract: The study aims at presenting and interpreting non-formalized current expectations of head teachers in two types of institutions (special and integrated schools) concerning the competences and some personality traits of future teachers. The discussion results from the information collected in a group debate with the participation of head teachers and academic research workers who design authorial university courses in pedagogy. The main thesis is comprised in the claim that the colloquial knowledge reveals new areas of expectations from teachers. These areas go beyond the scope of competences included in well-recognized typologies based on scientific knowledge (and also constituting its element) of the obligations, functions, competences, and qualifications of teachers. what is assumed is that the head teachers' interpersonal expectations create the reality of the institutions supervised by them. Thus, another assumption is made that recognizing these expectations is an introduction to the diagnosis of teachers' actual competences, especially those which have been shaped in the rich practice of everyday interactions. The work consists of several parts. The first refers to the category of expectations raised due to educational needs. The second part comprises basic information on the education of teachers prepared for work with learners with special educational needs. The essence is the presentation and interpretation of head teachers' current expectations concerning the competences of employed teachers viewed from the applied standpoints towards perceiving special educational needs. Some issues concerning colloquial knowledge and its significance in constructing the knowledge on education have been also discussed. The whole is completed with final conclusions. POLSKA AKADEMIA NAUK KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII ISBN 978-83-7204-879-6 STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII PL ISSN 0081-6795 ISBN 978-83-7789-335-7 SPO£ECZNE OCZEKIWANIA WOBEC SZKO£Y – SZKO£A WOBEC OCZEKIWAÑ SPO£ECZNYCH STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII RaDa naUkowa RoMan DoLaTa, boGUSława D. GołĘbniak chRiSTiane GRieSe – nieMcy, zbiGniew kwiecińSki SonJa STeineR – nieMcy RaDa ReDakcyJna MaRia czeRepaniak-waLczak, MaRia DUDzikowa henRyka kwiaTkowSka TaDeUSz Lewowicki, MacieJ TanaŚ czasopismo „Studia pedagogiczne” – komitetu nauk pedagogicznych pan znajdują się w dwóch międzynarodowych bazach danych: ”The central european Journal of Social Sciences and humanities” (ceJSh) “central and eastern european Library” (ceeL) poLSka akaDeMia naUk koMiTeT naUk peDaGoGicznych Społeczne oczekiwania wobec Szkoły – Szkoła wobec oczekiwań Społecznych w Świecie URynkowienia Redakcja naukowa Zenon Gajdzica warszawa 2014 Redaktor Naczelny henryka kwiatkowska Redaktor Tematyczny Magda Grygierek Redaktor Językowy Joanna iwanowska Redaktor Statystyczny Maciej Tanaś Recenzenci zewnętrzni zenon Gajdzica Joanna Madalińska-Michalak inetta nowosad Joanna Rutkowiak Marta Urlińska bogusław Śliwerski piotr Szybek (Szwecja) Małgorzata Żytko korekta Joanna iwanowska publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w katowicach, Ministerstwo nauki i Szkolnictwa wyższego © copyright by komitet nauk pedagogicznych pan; polskie Towarzystwo pedagogiczne, 2014 iSSn 0081-6795 iSbn 978-83-7789-335-7 2521 wydawnictwo naukowe instytutu Technologii eksploatacji – państwowego instytutu badawczego 26-600 Radom, ul. k. pułaskiego 6/10, tel. centr. 48 36 442 41, fax 48 36 447 65 e-mail: [email protected], www.itee.radom.pl SpiS TReŚci Zenon Gajdzica: Wstęp .............................................................................. 9 i. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań wobec szkoły i nie tylko ...................................................................................................... alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań ..................................................... przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej .................................................................................... Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna .............. 15 37 53 69 ii. Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania i kReUJĄca oczekiwania bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą .......... Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce oświatowej ............................................................... agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości..................................................... Roman Leppert: Trzy szkolne światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? ................................................................................. ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów......................................................... 85 105 119 129 141 iii. oczekiwane w SzkoLe ewa ogrodzka-Mazur: Szkoła z polskim językiem nauczania z perspektywy oczekiwań edukacyjnych uczniów żyjących w zróżnicowanej kulturowo europie ............................................................ 157 Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań szkoły. kilka uwag na marginesie teorii wymiany ....................................... 181 Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni. o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami ............................. 201 Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej ............................................................................. 221 Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach dyrektorów szkół specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów pedagogiki i pedagogiki specjalnej ............................................................... 235 conTenTS Zenon Gajdzica: Preface ............................................................................ 9 i. SchooL in MeLTinG poT oF SociaL eXpecTaTionS andrzej kasperek: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of expectations ......................................................... alina Szczurek-boruta: continuity and change. education in the local environment – around the needs and expectations ....................................... przemysław paweł Grzybowski: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin america ............................................... Grzegorz błahut: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations: anthropological perspective .............................. 15 37 53 69 ii. SchooL aS Space oF cReaTion AND CREATING EXPECTATIONS bogusław Śliwerski: parents and democratization of school management Anna Gajdzica: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy ............................................................................ agnieszka cybal-Michalska: School as a creator of a subject’s proactivity in the world of multiple possibilities ......................................... Roman Leppert: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world and themselves? ............................................................................................ ilona Fajfer-kruczek: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment ............................................ 85 105 119 129 141 iii. eXpecTeD in SchooL ewa ogrodzka-Mazur: School with polish as the teaching language from the perspective of educational expectations of learners in culturally diversified europe ........................................................................................ 157 Magdalena bełza: Student with a disability in the crucible of the expectations of the school. a few notes on aside of the exchange theory .... 181 Inetta Nowosad: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’ expectations from their contacts with parents .............................................. 201 Dorota Prysak: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating reality school student with a disability in a mainstream school ................... 221 Zenon Gajdzica: who am i most willing to employ – on the expectations of head teachers of special and integrated schools from university graduates in pedagogy and special pedagogy .............................................. 235 Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 wSTĘp oczekiwania wobec szkoły różnią się w odmiennych kulturach i zmieniają wraz z przeobrażeniami społecznymi. zawsze jednak stanowią punkt wyjścia do jej krytyki lub aprobaty w danym czasie i przestrzeni. z kolei lokując swój punkt widzenia wewnątrz szkoły, zauważamy, że także w jej przestrzeni konstytuują się oczekiwania wobec oczekujących od niej. Dlatego pojęcie i zarazem kategoria oczekiwań stanowi – w moim przekonaniu – trafne narzędzie jej opisu oraz wyjaśniania zadań spełnianych w relacji z otaczającą rzeczywistością. pojęcia są narzędziami intersubiektywności, stanowią klucz do rozumienia świata, są skrótowymi teoriami, a jeżeli używa się ich trafnie, mogą stać się partnerem w symbiotycznej relacji między krytykiem a przedmiotem1. w tym znaczeniu pojęcie oczekiwań stanowi strukturę poznawczą reprezentującą pewną klasę zjawisk2 ukierunkowaną na antycypację zdarzeń, stanów, procesów w przyszłości. pojęcie oczekiwań, wędrując więc w czasie i przestrzeni, niesie ze sobą określone wizje szkoły, stanowiące fundament relacji między tymi, którzy w szkole pracują i uczą się a tymi, którzy spoglądają na nią z bliższej lub dalszej perspektywy. oczekiwania to pojęcie interdyscyplinarne obecne w wielu naukach humanistycznych i społecznych3, dlatego w typowy dla danych nauk sposób wpisują się w szeroki, wielozakresowy dyskurs nad instytucją szkoły. zbliżonym do pojęcia terminem jest kategoria, z tym że ten pierwszy jest elementem reprezentacji poznawczej, a drugi – elementem świata reprezentowanego4. kategoria stanowi pewnego rodzaju zasadę porządkującą doświadczenie5. 1 2 3 4 5 M. bal (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe centrum kultury, s. 47–49. nawiązuję do psychologicznej koncepcji pojęcia, zgodnie z którą jest ono podstawową strukturą poznawczą, reprezentującą uogólnioną klasę obiektów podobnych do siebie pod pewnym względem. zob. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 38. zob. S. Trusz (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna…, dz. cyt., s. 38. a. brożek (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1, s. 6. 10 zenon GaJDzica Ściśle wiąże się z kategoryzacją, którą można rozumieć dwojako. w pierwszym znaczeniu traktowana jest jako proces, jest zatem ciągiem operacji poznawczych dokonywanych na rozpatrywanym przedmiocie. Służy nieustannym próbom porządkowania i klasyfikowania zjawisk, procesów, zdarzeń, przedmiotów. w drugim znaczeniu jest opisem stanu przynależności do pewnej kategorii6. oczekiwania wpisane w proces kategoryzowania pozwalają więc na uporządkowanie zjawisk i procesów zachodzących w szkole i w związku z nią, a zarazem stają się narzędziem sprzyjającym rozumieniu krytyki szkoły, umożliwiając jednocześnie antycypowanie jej przemian i projektowanie pożądanych przeobrażeń. oczekiwania należą do kategorii interdyscyplinarnych, przenikających różne dziedziny wiedzy. praktyczna użyteczność tej kategorii wiąże się z potrzebą szerszego, wieloaspektowego spojrzenia na procesy pozostające w obszarze pedagogiki, z koniecznością przekraczania granic wyznaczanych obszarem jednej dyscypliny naukowej w celu wyjaśniania złożonych sytuacji wychowawczych oraz naturalną przydatnością w poszukiwaniu i konstytuowaniu myśli przewodniej w prowadzonych dyskursach7. w takim ujęciu kategoria oczekiwania sprzyja odnajdywaniu polisemicznych sensów, ukierunkowuje interpretację, staje się narzędziem wyjaśniania. oczekiwania w pełni wpisują się w rozumienie kategorii jako elementu rzeczywistości realnej lub symbolicznej, stanowiącej funkcjonalną całość, będącej zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości8. Mają – analogicznie jak kategorie interdyscyplinarne – dostateczny zasięg, by ukierunkowywać myśli, jednocześnie cechują się wysokim stopniem ogólności pozwalającym na zastosowanie w różnych dziedzinach wiedzy9. oczekiwania bywają zwykle określane jako antycypacje, przewidywania przyszłych zdarzeń czy postawy zajmowane w stosunku do przyszłości, konstruowane na doświadczeniach dawnych i wiedzy o teraźniejszości10. Są one zatem ważnym wyznacznikiem podejmowanych decyzji i zachowań. Można je odkryć w praktycznie każdym typie ludzkiej działalności11. nie może więc dziwić, że są 6 7 8 9 10 11 p. Francuz (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL, s. 36. z. Gajdzica (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek (red.), Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu „civil society”, katowice: UŚ, s. 326. J. Górniewicz (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej, s. 7. b. Skarga (1989), Granice historyczności, warszawa: piw, s. 107–108. por. e.R. hilgard (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn; T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum; a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”. M. Mauss (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn. wSTĘp 11 one bezpośrednio lub pośrednio obecne w wielu nurtach wychowania i naukach o wychowaniu. Szkoła należy do tych instytucji, które znajdują się w wyjątkowym tyglu oczekiwań społecznych. Stanowią one jeden z ważnych czynników definiujących jej zadania oraz konstruujących wizję jej funkcjonowania. Szkoła to także instytucja samoucząca się, to zaś sprzyja generowaniu przez dyrektorów, nauczycieli, uczniów i ich rodziców oczekiwań wobec otaczającej ją rzeczywistości. wielopłaszczyznowość i wielowątkowość tych oczekiwań zachęca więc do posłużenia się tą kategorią w próbach deskrypcji codzienności szkolnej, może ona posłużyć także jako narzędzie wyjaśniania/interpretowania powszednich zdarzeń, procesów i stanów zamkniętych w przestrzeni szkoły. w przyjętej koncepcji opracowania relacje oczekiwania i instytucji szkoły zostały ulokowane w trzech obszarach. pierwszy zakreśla oczekiwania społeczne wobec szkoły w wymiarze globalnym i lokalnym. Jego wyjściowym odniesieniem jest kultura i zmiana społeczna, a szczególnie jej burzliwy charakter wywierający wpływ na asynchroniczny przebieg przeobrażeń szkoły. kontynuacją tej problematyki są oczekiwania wobec szkoły w kontekście społeczności lokalnej. opis idiograficzny (z jasno zakreślonym miejscem i czasem) sprzyja ocenie omawianej instytucji jako dobrej lub złej, ukazując relatywny charakter samej oceny zgodnie z zasadą, że to, co dobre tu i teraz, niekoniecznie zostanie ocenione analogicznie w innej przestrzeni i czasie. Dlatego w tej części szkoła została przedstawiona również jako konkretne miejsce w przestrzeni miasta oraz instytucja generująca swoiste oczekiwania społeczności lokalnej. w drugiej części szkoła została ukazana jako przestrzeń kreowana i kreująca oczekiwania, miejsce transmisji międzypokoleniowej versus tworzenia nowego porządku odniesionego do koncepcji oczekiwań nabytych – powstałych pod wpływem zetknięcia się z nieznanymi cechami jakiegoś fragmentu rzeczywistości12. istotnym elementem tej części jest ciągle aktualny problem oczekiwań rodziców wobec szkoły, dodatkowo rozpatrzony także w aspekcie swoistej ideologii edukacji inkluzyjnej dzieci z niepełnosprawnością. ostatni zakres oczekiwań ulokowany został w samej szkole. Jego istotę stanowi próba oglądu oczekiwań nauczycieli, rodziców, ale również spojrzenie na tę instytucję z punktu widzenia uczniów, także tych – nierzadko zakłócających oczekiwania już ustalone – chętnie określanych mianem jako innych/obcych. wielowymiarowy ogląd scharakteryzowanej problematyki wymagał czerpania z doświadczeń różnych szkół naukowych, toteż do współpracy zostali zaproszeni autorzy – przedstawiciele pedagogiki, pedagogiki specjalnej, socjologii i antropologii kulturowej. w tym miejscu pragnę złożyć im podziękowania za przyjęcie zaproszenia i wkład w przygotowanie tomu. Zenon Gajdzica 12 R.w. Griffin (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn. 12 zenon GaJDzica bibLioGRaFia bal M., (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe centrum kultury. chlewiński z. (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn. Trusz S. (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. brożek a. (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1. Francuz p. (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL. Gajdzica z. (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek (red.), Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu „civil society”, katowice: UŚ. Górniewicz J. (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej. Skarga b. (1989), Granice historyczności, warszawa: piw. hilgard e. R. (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum. kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. Śląsk. Mauss M. (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn. Griffin R. w. (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn. I. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 anDRzeJ kaSpeRek Uniwersytet Śląski w katowicach czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic o SpołeczneJ poTĘDze oczekiwań wobec Szkoły i nie TyLko problematyka oczekiwania stanowi ważny element refleksji wielu dyscyplin naukowych zajmujących się człowiekiem, zaczynając od psychologii, filozofii, etyki, estetyki, teologii, historii na socjologii i pedagogice kończąc. przez reprezentantów nauk o człowieku traktowana jest zarówno w kategoriach oczekiwań wpisanych w wielkie projekty społeczne (wierzenia religijne, idea postępu, rozmaite ideologie czy utopie), jak i indywidualnych oczekiwań budujących ludzką codzienność. Marcel Mauss podczas przemówienia, które wygłosił w 1924 r. w Towarzystwie psychologicznym, prosząc, by psychologowie objaśnili socjologom fenomen oczekiwania, mówił między innymi: „oczekiwanie to cała dziedzina prawa. emmanuel Lévy znakomicie pokazał, że prawo odpowiedzialności cywilnej jest oczekiwaniem, natomiast pogwałcenie praw, przestępstwo, to zaburzenie oczekiwania, ludzie spodziewają się bowiem zawsze, że zmianie nie ulegną ani prawa, ani rzeczy. idea ładu jest właśnie symbolem ich oczekiwań. cała dziedzina sztuki to nic innego, jak tylko system oczekiwań wzbudzanych i rozładowywanych, zmienna gra oczekiwań zawiedzionych i zaspokojonych […]. nawet fakty ekonomiczne są w pewnym aspekcie zjawiskami oczekiwania: oczekiwaniom odpowiada loteria, spekulacja, kredyt, dyskonto, gotówka (w której przepływ się wierzy). z punktu widzenia socjologii ogólnej można by tu wspomnieć o stanach zbiorowego napięcia: o tak zwanym napięciu dyplomatycznym czy o alarmie w jednostce wojskowej”1. 1 M. Mauss (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR, s. 332. 16 anDRzeJ kaSpeRek w pracy The American Business Creed możemy przeczytać dobitnie wyrażone zdanie, że efektem ludzkiej wrażliwości na oczekiwania innych jest to, że działania ludzi stają się de facto skutkiem istnienia tych oczekiwań2. w pierwszej części artykułu („oczekiwania w szkole”) obejmującej trzy podrozdziały podejmuję problematykę oczekiwań budujących ludzką codzienność, mam tutaj na myśli przede wszystkim oczekiwania interpersonalne i ich wpływ na codzienne interakcje (zwracam tutaj szczególną uwagę na szkolne interakcje). w drugiej części („oczekiwania wobec szkoły”) skupiam uwagę na oczekiwaniach wpisanych w utopijne projekty („wielkie oczekiwania”), analizując przypadek utopii pedagogicznych oraz ich związek ze społeczeństwem postmaterialistycznym. oczekiwania w SzkoLe DeFiniowanie oczekiwania wspomniane powyżej przykłady zainteresowania oczekiwaniem w różnych dyscyplinach naukowych moglibyśmy oczywiście mnożyć, bowiem każda dziedzina ludzkiej działalności opiera się na oczekiwaniach. Tym, co łączy rozmaite przykłady ludzkich oczekiwań, jest ich odniesienie do przyszłości. przystępując do jakichkolwiek rozważań nad tą kategorią, należy mieć jednak w pamięci uwagę poczynioną przez Roberta cooleya angella o dwuznaczności pojęcia oczekiwania3. Używając tego pojęcia, miesza się antycypowanie zajścia jakiegoś zdarzenia (przewidywanie, że coś się zdarzy) z moralną powinnością (oczekiwanie, że powinien zaistnieć jakiś stan rzeczy, dlatego że jest przez kogoś pożądany). Możemy w tym przypadku mówić o oczekiwaniach probabilistycznych, dotyczących prawdopodobieństwa zdarzeń w przyszłości oraz normatywnych, dotyczących tego, co powinno się wg jednostek wydarzyć4. Jakakolwiek refleksja nad społecznymi oczekiwaniami wobec szkoły musi tę dwuznaczność uwzględniać, by nie mieszać prognoz z myśleniem o charakterze powinnościowym. w definiowaniu pojęcia oczekiwania istotne jest również, oprócz zogniskowania zainteresowania na antycypującym charakterze oczekiwań oraz 2 3 4 F.X. Sutton i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University press, s. 264, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prenticehall, inc., s. 91. polskie tłumaczenie artykułu wronga opublikowano w pracy Kryzys i schizma pod redakcją edmunda Mokrzyckiego (tom i). R.c. angell (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan press, s. 34, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man…, dz. cyt., s. 91. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 581–582. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 17 wspomnianej dwuznaczności tego pojęcia, zwrócenie uwagi na przedmiot oczekiwania (to, do czego się odnosi). „oczekiwania mogą być rozumiane jako mniej lub bardziej uzasadnione przekonania na temat przyszłości i dotyczyć zewnętrznych wobec nas stanów rzeczywistości (oczekiwania rzeczowe), nas samych (autooczekiwania) lub innych osób (oczekiwania interpersonalne)”5. James M. olson, neal J. Roese, Mark zanna analogicznie wyróżniają oczekiwania dotyczące świata pozaspołecznego, oczekiwania dotyczące przekonań na temat Ja oraz oczekiwania dotyczące innych ludzi6. w przytoczonej powyżej definicji oczekiwania autorstwa Sławomira Trusza pojawia się kolejny element, na który warto zwrócić uwagę, podejmując problematykę ludzkich oczekiwań, a mianowicie ich prawdopodobieństwo. biorąc pod uwagę ten właśnie aspekt, możemy wyróżnić oczekiwania rzeczowe (factual expectancies), w których oczekujący ocenia prawdopodobieństwo zajścia jakiegoś zdarzenia ze stuprocentową pewnością oraz oczekiwania subiektywne (prawdopodobieństwo mniejsze niż 100%)7. w literaturze przedmiotu możemy też znaleźć i inne rozróżnienia: oczekiwania jawne i ukryte; oczekiwania intrapersonalne (oczekiwania na temat Ja) i oczekiwania interpersonalne (oczekiwania na temat innych); oczekiwania epizodyczne, oczekiwania semantyczne i oczekiwania proceduralne; oczekiwania oparte na obiekcie i oczekiwania oparte na kategorii; oczekiwania symptomów, oczekiwania dotyczące własnej skuteczności8. krótkie rozważania wstępne poświęcone problematyce oczekiwania chciałbym zakończyć odniesieniem tego pojęcia do innych blisko z nim semantycznie związanych pojęć. wyjątkowo silne więzi łączą ze sobą pojęcia oczekiwania i nadziei. w swojej książce poświęconej problematyce nadziei w edukacji anna Murawska zwraca uwagę na to, że w słownikowych definicjach nadzieja jest objaśniana przez oczekiwanie, a zatem to drugie jest traktowane jako pojęcie szersze. Termin nadzieja jest najczęściej stosowany do charakteryzowania sytuacji, w których przedmiot oczekiwania uznawany jest za wartościowy – pisze autorka, choć dodaje zarazem, że relacja między pojęciami oczekiwania i nadziei jest bardziej złożona9. pisałem już, że w definicjach oczekiwania eksponuje się jego odniesienie do przyszłości, jak jednak zauważa anna Murawska, do przyszłości 5 6 7 8 9 S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. 33. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 584. Tamże, s. 587. chciałbym zwrócić uwagę na to, że wyrażenie „oczekiwania rzeczowe” pojawia się w dwóch różnych znaczeniach: w jednym znaczeniu jako przeciwieństwo tego, co subiektywne przy ocenie stopnia prawdopodobieństwa, w drugim jako przeciwieństwo tego, co osobowe przy określeniu przedmiotu oczekiwania. Tamże, s. 581–585. a. Murawska (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, s. 71. 18 anDRzeJ kaSpeRek można mieć dwojakie nastawienie: aktywne lub pasywne. Można więc mówić o aktywnym i pasywnym oczekiwaniu. odwołując się do koncepcji dwóch wersji nadziei wiesława łukaszewskiego, Murawska pisze: „Można aktywnie przygotowywać się na nadejście tego, czego oczekujemy, tak by móc cieszyć się tym, co się pojawi i dobrze to wykorzystać. Można też zachowywać się pasywnie i nie podejmować żadnej próby sprzyjania temu, czego oczekujemy”10. Jako przykład tego drugiego rodzaju oczekiwania autorka podaje Godota, fikcyjną, aczkolwiek niezwykle symboliczną postać stworzoną przez Samuela becketta11. powrócę jeszcze do niej w drugiej części artykułu. pojęciami pokrewnymi oczekiwania są także pojęcia „przekonanie”, „schemat” oraz „nastawienie”12. Jeśli chodzi o przekonania trzeba pamiętać, że choć oczekiwania są rodzajem przekonań, to zarazem oczekiwaniem nie jest każde przekonanie. przekonania i schematy – piszą olson, Roese oraz zanna – „implikują oczekiwania. Jedną z zasadniczych funkcji schematów jest dopuszczanie do tworzenia oczekiwań w sytuacjach, w których pełne informacje nie są dostępne (tj. gdy informacje są niekompletne, ze szczegółami uzupełnianymi na podstawie ‘automatycznych’ założeń zawierających się w schemacie). Schematy są więc znaczącym źródłem oczekiwań, nie będąc jednocześnie oczekiwaniami”13. Jeśli natomiast chodzi o pojęcie nastawienia, to jedno ze znaczeń tego pojęcia obejmuje antycypowanie, zarazem jednak, inaczej niż oczekiwanie, pociąga za sobą aspekty behawioralne (zawiera pewien rodzaj „napięcia przygotowawczego”). zatem, jakkolwiek nastawienia bazują na oczekiwaniach, to obejmują też „fizjologiczną lub behawioralną gotowość”, której nie posiada oczekiwanie14. piGMaLion w SzkoLe Marcel Mauss nie przez przypadek zwracał się do psychologicznego środowiska, by jego reprezentanci objaśnili socjologom fenomen oczekiwania. istnieje bowiem długa i bogata tradycja psychologicznych badań nad oczekiwaniem. z punktu widzenia rozważań poświęconych relacjom między oczekiwaniami a sferą edukacji szczególnie interesujący wkład wniosła psychologia społeczna, której przedstawiciele skupili swoją uwagę przede wszystkim na oczekiwaniach interpersonalnych. Jak zauważają olson, Roese oraz zanna, początkowe 10 11 12 13 14 Tamże, s. 73–74. w moim studium poświęconym socjologicznej problematyce oczekiwania także odwoływałem się do postaci Godota, przy czym inaczej niż anna Murawska potraktowałem ją jako synonim ładotwórczych wysiłków człowieka, zob. a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe. J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 582–583. Tamże, s. 583. Tamże. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 19 zainteresowanie psychologów społecznych kierowało się w stronę analizy relacji między oczekiwaniami a poziomem aspiracji, następnie pojęcie to zaczęto ujmować w perspektywie teorii społecznego uczenia się15. nie będzie jednak chyba przesadą, jeśli za najważniejszy wkład psychologii społecznej w rozwój refleksji nad oczekiwaniem uznane zostaną badania nad tzw. efektem pigmaliona zainaugurowane ważną książką Roberta Rosenthala i Leonore Jacobson, poświęconą problematyce oczekiwań nauczycieli w szkole16. Sedno pracy autorów tkwiło w próbie udowodnienia tezy, że istnieje związek między oczekiwaniami nauczycieli a inteligencją uczniów. Jak pisali Rosenthal i Jacobson, w sytuacji gdy nauczyciele oczekują, że niektóre dzieci wykażą intensywniejszy intelektualny rozwój, tak rzeczywiście się stanie17. badacze przeprowadzili w 1965 roku w jednej z amerykańskich szkół podstawowych eksperyment, informując nauczycieli, że na podstawie przeprowadzonego przez siebie testu (Harvard Test of Inflected Acquisition) będą w stanie określić, po których uczniach można spodziewać się w najbliższym czasie zauważalnego rozwoju intelektualnego18. powtórzenie testu pod koniec roku potwierdziło przewidywania Rosenthala i Jacobson. Sedno eksperymentu, a tym samym i efektu pigmaliona, polegało jednak na tym, że wskazani w pierwszym eksperymencie uczniowie zostali przez autorów dobrani nie na podstawie rzeczywistych osiągnięć, lecz w sposób losowy. efekt pigmaliona pokazuje więc, jak wielki wpływ na tworzenie rzeczywistości mają ludzkie oczekiwania. wiążą się one na przykład z atrakcyjnością fizyczną, klasą społeczną, rasą, płcią, rodzeństwem, a nawet, co pokazali herbert harari i John w. McDavid, z postrzeganiem imion uczniów w stereotypowy sposób19. oczekiwania pociągają za sobą rzeczywiste konsekwencje, ponieważ wywołują określone relacje uczniów. oczekiwania nauczycieli mają bowiem swoje odzwierciedlenie w zróżnicowanym traktowaniu uczniów, manifestującym się w zachowaniach nauczycieli, w tworzeniu pozytywnego bądź negatywnego klimatu lekcji. kontakt wzrokowy, zachowywanie mniejszego bądź większego 15 16 17 18 19 Tamże, s. 582. zob. R. Rosenthal, L. Jacobson (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher. ibidem, Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1, s. 20. Jak pisze Sławomir Trusz, podobnych eksperymentów nad efektem pigmaliona w szkole przeprowadzono tylko do końca lat 80. ubiegłego wieku około 400 (S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne…, dz. cyt., s. 39), choć, co trzeba przyznać, nie zawsze z równie spektakularnym rezultatem. ciekawą socjologiczną interpretację efektu pigmaliona (związanego z przypisaniem do grupy „silnej” i „słabej”) w kategoriach reprodukcji elit proponuje pierre bourdieu: p. bourdieu (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les Éditions de Minuit, s. 157. zob. h. harari, J.w. McDavid (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal of educational psychology” vol. 65(2), s. 222–225. 20 anDRzeJ kaSpeRek fizycznego dystansu, wyrażanie aprobaty bądź dezaprobaty, okazywanie sympatii np. poprzez uśmiech20 należy traktować jako istotne elementy interakcji między nauczycielem i uczniem, jako komunikaty interpretowane przez uczniów i mające zauważalny związek z ich zachowaniem. Lee Jussim wyróżnił sekwencje opisujące działanie efektu pigmaliona opartego na samospełniającym się proroctwie. pierwszym elementem sekwencji są oczekiwania nauczyciela, które mają swoje przełożenie na zróżnicowane traktowanie uczniów (drugi element). następnie na to traktowanie reagują uczniowie, którzy swoim zachowaniem mogą (choć nie zawsze tak jest) potwierdzić pierwotne oczekiwania nauczycieli (trzeci element sekwencji)21. istnienie efektu pigmaliona burzy bezpieczne poczucie, że zadaniem nauczyciela jest proste rozpoznanie zdolności ucznia. problem polega bowiem na tym, że można w rzeczywistości pomieszać przyczynę ze skutkiem, wysokie osiągnięcia uczniów bądź ich brak mogą bowiem być skutkiem nie tylko ich rzeczywistych zdolności, ile efektem interakcji z nauczycielem. co jednak istotne dla badań nad fenomenem oczekiwania, efekt pigmaliona został opisany już w 1948 przez amerykańskiego socjologa Roberta k. Mertona w artykule The Self-Fulfilling Prophecy22. choć Merton za centralny dla swoich rozważań nad fenomenem samospełniającego się proroctwa uznał teoremat sformułowany przez williama isaaca Thomasa („Jeśli ludzie definiują sytuacje jako rzeczywiste, to stają się one sytuacjami rzeczywistymi”23), to znajdował wiele 20 21 22 23 M.J. harris, R. Rosenthal (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. s. 276. warto w tym kontekście wspomnieć o opisanym przez Leona Festingera zjawisku dysonansu poznawczego: zob. L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson. chodzi tutaj o sytuację, w której pojawia się rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością. osoba, która odczuwa taki dysonans, może zinterpretować czyjeś zachowanie zgodnie z siatką własnych oczekiwań (np. „słaby” uczeń pisze dobrą pracę, zapewne ktoś mu pomógł, albo ściągał), może też zreinterpretować własne oczekiwania (widocznie się myliłem co do tego ucznia). R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2, s. 193–210. przedruk tego artykułu znalazł się w pracy Mertona Social Theory and Social Structure przetłumaczonej na język polski i opublikowanej w 1982 (wznowionej w 2002) pod tytułem Teoria socjologiczna i struktura społeczna. R.k. Merton (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn, s. 459. w oryginale cytat ten brzmi następująco: “if men define situations as real, they are real in their consequences” (w.i. Thomas, D. Swain Thomas (1928), The Child in America: Behavior Problems and Programs, new york: knopf, s. 572, cyt. za R.k. Merton (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2), s. 380). wydaje się, że polskie tłumaczenie teorematu jest mniej precyzyjne i chyba dalej idące niż w oryginale. Thomas wyraźnie wskazuje, że to konsekwencje definicji sytuacji stają się rzeczywiste a nie same sytuacje. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 21 przykładów jego antycypacji między innymi w twórczości Jacques-bénigne’a bossueta, bernarda de Mandeville’a, karola Marksa czy williama Grahama Sumnera24. Samospełniające się proroctwo Merton definiował jako fałszywą definicję sytuacji, pociągającą za sobą zachowanie prowadzące do tego, że fałszywa początkowa definicja staje się prawdziwa25. Swoją koncepcję samospełniającego się proroctwa ilustrował wieloma przykładami, np. upadku Last national bank po tym jak rozeszła się pogłoska o jego niewypłacalności, nerwicy egzaminacyjnej czy etnicznych uprzedzeń. artykuł Mertona bez wątpienia można określić mianem socjologicznego studium o społecznej potędze oczekiwań, zarazem studium otwierającym perspektywy na zastosowanie koncepcji samospełniającego się proroctwa w różnych dziedzinach życia człowieka. chodzi na przykład o poszukiwanie związków między samospełniającą się przepowiednią a fenomenem wyuczonej bezradności i analizowanie ich w perspektywie koncepcji etykietowania, Goffmanowskiej koncepcji piętna, w perspektywie socjologii dewiacji, w studiach nad niepełnosprawnością, kulturą ubóstwa czy nierównościami społecznymi. Szczególnie ważne okazały się perspektywa poszukiwania związków między samospełniającym się proroctwem a trwałością stereotypów i uprzedzeń grupowych (etnicznych, narodowych, ale i płciowych)26. Grupy posiadające moc narzucania własnych definicji rzeczywistości stanowią miejsce szczególnie obfitego wylęgu proroków. i darzą ich wyjątkowym posłuchem, skoro przepowiednie rzeczywiście się spełniają. a co do tego nikt nie powinien mieć wątpliwości. Twierdzenia, że Murzyn ma mniejsze aspiracje, żyje w nieporządku, jest mniej inteligentny od białego, nie troszczy się o rodzinę27, to tylko niektóre „aksjomaty” wyjęte z zasobu potocznej wiedzy grupy, która monopolizuje definiowanie sytuacji. wiedza ta sprawdza się, jeśli dystrybucja dóbr dokonuje się wedle stereotypu. Skoro pewne kategorie ludzi zostają zepchnięte na margines dystrybucji, adaptują się do narzuconych warunków przez pozyskiwanie dóbr drogami „nielegalnymi”, wybierając przykładowo karierę przestępczą bądź abnegację. niższe iQ nie jest prostą konsekwencją braku pieniędzy na kontynuowanie nauki w elitarnych szkołach. Jak pisze Raymond w. Mack, czarne dziecko ma gorzej wykształconych rodziców, do dyspozycji mniej 24 25 26 27 R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy…, dz. cyt., s. 193. ibidem, s. 195. Jerry Laird Simmons stworzył model samospełniającego się proroctwa, złożony z pięciu elementów: 1) osoba a wnioskuje na temat osoby b, 2) a wykonuje pewne działania wobec b wedle działań b wobec a, 3) b wnioskuje na temat a na podstawie działań a wobec b, 4) b reaguje wobec a na podstawie wnioskowań a o b, 5) tak więc wnioskowania a o b zmierzają do potwierdzenia za sprawą reakcji b (J.L. Simmons (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press, s. 96). D.w. calhoun (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new york: harper & Row, s. 111–117. R.w. Mack (1966), Race Relations, [w:] h.S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc, s. 328. 22 anDRzeJ kaSpeRek rzeczy w porównaniu z dzieckiem białym, ze strony nauczycieli w końcu może liczyć na mniej cierpliwości i sympatii niż jego biały rówieśnik28. Stereotyp jest więc nie tylko pewnym poznawczym, myślowym schematem, w który ujmuje się doświadczenie „innego”, najczęściej zresztą doświadczenie pośrednie, lecz elementem mechanizmu samospełniającego się proroctwa, który petryfikuje strukturę społeczną. Utrwalane przez samospełniające się proroctwo relacje nadrzędności i podrzędności grupowej, reglamentowanie dostępu do dóbr społecznych, odgrywają wiodącą rolę w utrzymywaniu status quo. historia samospełniających się proroctw jest więc w wielkiej mierze historią legitymizacji nierówności społecznych. Między socjologiczną i psychologiczną refleksją nad oczekiwaniem zachodzi nieustanna interakcja, dyscypliny te z wielkim pożytkiem dla innych dyscyplin humanistycznych i społecznych (na przykład dla pedagogicznych studiów nad edukacją, relacjami między nauczycielem i uczniem, nad znaczeniem oczekiwań nauczycieli w szkole) rozwijają wiedzę nad rolą oczekiwań w życiu człowieka. Merton zainspirował badania nad efektem pigmaliona w szkole z wielkim rozmachem prowadzone przez psychologów społecznych, z kolei psychologiczne koncepcje jaźni, interakcji między jednostkami, rozwijane głównie przez George’a herberta Meada, legły u podłoża jednej z najważniejszych socjologicznych orientacji, mianowicie interakcjonizmu symbolicznego, by rozwijać się później w ramach teorii ról, teorii stanów oczekiwań Josepha bergera, perspektywy dramaturgicznej, socjologii fenomenologicznej czy etnometodologii. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa kategoria oczekiwania powiązana z wytwarzaniem ładu społecznego. oczekiwanie w peRSpekTywie SocJoLoGiczneJ kategoria oczekiwania często pojawia się w socjologicznym dyskursie, przy czym pojawia się w nim bez względu na teoretyczne afiliacje autorów. pojawia się ona w różnych perspektywach teoretycznych, zaczynając od funkcjonalizmu, przez interakcjonizm symboliczny, perspektywę dramaturgiczną, socjologię fenomenologiczną, etnometodologię, na teorii wymiany kończąc29. wydaje się jednak, że kategoria oczekiwania odgrywa najważniejszą rolę w socjologicznej koncepcji interakcji, wiążąc się z koncepcją roli społecznej. ważne jednak, by pamiętać, że pojęcie interakcji w socjologicznym dyskursie nie sprowadza się do bardzo popularnej orientacji znanej jako interakcjonizm symboliczny. Jak pisze elżbieta hałas, można mówić o istnieniu dwóch modeli interakcji: normatywnym i interpretacyjnym30. Ten pierwszy wpisuje się w socjologiczny 28 29 30 Tamże, s. 334. Rozdział poświęcony obecności kategorii oczekiwania w socjologii znalazł się w mojej pracy Poszukiwanie Godota (s. 65–77). e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe, warszawa: pwn, s. 110–118. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 23 paradygmat normatywny (socjologia konwencjonalna), ten drugi w paradygmat interpretacyjny31. „pierwszy z nich miałby zakładać, że istnieją obiektywne fakty społeczne […] a świat społeczny zbudowany jest ze struktur pozostających ‘na zewnątrz’ świadomości członków społeczeństwa. Są one stałymi układami wywierającymi nacisk na działające jednostki. normy, grupy, instytucje determinują działania ludzi i mogą być wyjaśnione tylko przez inne podobne fakty społeczne. natomiast w opozycyjnym paradygmacie interpretacyjnym rzeczywistość społeczną widzi się jako wyłaniającą się z interakcji, nieustannie konstruowaną, tworzoną przez jej uczestników”32. Różnice między dwoma paradygmatami uprawiania socjologii mają swoje odzwierciedlenie w dwóch rywalizujących ze sobą koncepcjach roli społecznej, co pociąga za sobą różniące się sposoby rozumienia kategorii oczekiwania, bez której nie sposób wyobrazić sobie samej koncepcji roli społecznej. Jak piszą nicholas abercrombie, Stephen hill i bryan S. Turner, istnieją dwie tradycje rozumienia roli społecznej na gruncie socjologii: tradycja wywodząca się z koncepcji George’a herberta Meada oraz Ralpha Lintona33. Jeśli chodzi o tę drugą (koncepcja Lintona), to wydaje się być ona reprezentatywna dla paradygmatu normatywnego w socjologii. koncepcja roli Lintona, choć chronologicznie późniejsza niż propozycja Meada, została przeszczepiona na grunt funkcjonalizmu, rozwinięta przez Talcotta parsonsa oraz Roberta k. Mertona. w odróżnieniu od dynamicznego ujęcia charakterystycznego dla Meadowskiej tradycji, rola jest tutaj postrzegana jako związana ze statycznymi wobec zachowania oczekiwaniami, oczekiwaniami wpisanymi w pozycję społeczną34. Jak pisze elżbieta hałas, w normatywnej teorii roli samo pojęcie roli jest definiowane przede wszystkim w perspektywie oczekiwań, a nie zachowań, rola społeczna staje się tutaj synonimem zespołu oczekiwań (określenie Jerolda heissa)35. w takim ujęciu wydaje się dominować przekonanie, że zadaniem aktora odgrywającego rolę jest dostosowywanie się do z góry narzuconych przez normy kulturowe oczekiwań wpisanych w status społeczny. Dla takiego statycznego ujęcia roli (strukturalna teoria ról) charakterystyczne są wyrażenia „status 31 32 33 34 35 ibidem, s. 31. elżbieta hałas odwołuje się tutaj do rozróżnienia zaproponowanego przez Thomasa p. wilsona (paradygmat normatywny vs interpretacyjny). podobny podział pojawiał się także pod innymi nazwami: paradygmat funkcjonalny vs interpretacyjny (Gibson burrell i Gareth Morgan), paradygmat faktu społecznego vs społecznej definicji (George Ritzer), paradygmat pozytywistyczno-strukturalny vs socjologia życia codziennego czy paradygmat absolutystyczny vs fenomenologiczny (Jack D. Douglas) (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 29). Tamże, s. 29–30. n. abercrombie, S. hill, b. S. Turner (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth edition, London: penguin books, s. 301–302. Tamże, s. 302. e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 224. 24 anDRzeJ kaSpeRek społeczny”36, „oczekiwania-role” (role-expectations), „komplementarność oczekiwań-ról” (complementarity of role-expectations) (Talcott parsons), „wiązki ról” (role-set) (Robert k. Merton) czy „konflikt ról”. w każdym z tych wyrażeń zakłada się oczywiście obecność kulturowo zdefiniowanych oczekiwań, które nie tylko są wobec siebie komplementarne, ale i mogą wchodzić ze sobą w konflikt. zgodnie z takim normatywnym określeniem pojęcia oczekiwania, będącego nieodłącznym elementem statusu i roli, każdą instytucję społeczną zdefiniować można jako zespół statusów i ról. w ramach normatywnego paradygmatu można więc powiedzieć, że szkoła jest instytucją złożoną z wzajemnie dopełniających się i współgrających (choć nie zawsze bezkonfliktowo) statusów i ról społecznych, opisywanych przez kulturowo definiowane oczekiwania. Socjologiczną par excellence kwestią staje się jednak, wbrew takiej koncyliacyjnej wizji ładu społecznego, problem konfliktu ról, rozbieżności oczekiwań uczniów i nauczycieli czy też oczekiwań nauczycieli i rodziców. Jak zauważa Jeanne h. ballantine, główną przyczyną rozbieżności między oczekiwaniami jest często pojawiająca się niejednoznaczność (czasem wręcz kontradyktoryjność) w określaniu celów edukacyjnych, które nie zawsze są podzielane przez wszystkich uczestników szkolnej rzeczywistości37. Szkoła jako istotne ogniwo procesu socjalizacji pełni obok rodziny kluczową rolę w procesie reprodukcji porządku społecznego z wpisanym weń podziałem płciowym czy klasowym. Takiej wizji życia społecznego, w której akcentowane jest znaczenie procesu socjalizacji umożliwiającej reprodukcję struktury społecznej, kontroli społecznej, konformizmu, norm oraz oczekiwań o takim normatywnym charakterze odpowiada pewna koncepcja porządku społecznego, którą za parsonsem można określić mianem normatywnego porządku38. Druga tradycja rozumienia roli społecznej wiąże się w sposób szczególny z koncepcją stworzoną przez George’a herberta Meada. w tym przypadku widać szczególny związek między socjologią i psychologią społeczną39. Mead jako 36 37 38 39 „Status jest pozycją, bądź miejscem, w ramach zbioru relacji międzyludzkich”, podczas gdy „rola jest zachowaniem oczekiwanym wobec osoby zajmującej określoną pozycję” (G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc., s. 47). Robert k. Merton zwraca z kolei uwagę na to, że wykorzystując pojęcia statusu i roli można połączyć kulturowo zdefiniowane oczekiwania z uporządkowanymi zachowaniami i relacjami tworzącymi strukturę społeczną (R.k. Merton (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books, s. 341). J.h. ballantine (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc., s. 159. T. parsons (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings…, dz. cyt., s. 561. Jak jednak zauważa Marek ziółkowski, interakcjonizm symboliczny, choć przyjmuje charakterystyczny dla psychologii społecznej punkt widzenia na relację społeczeństwo czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 25 psycholog stworzył socjologiczną koncepcję interakcji (symboliczny interakcjonizm), w której, w odróżnieniu od parsonsa, swoją uwagę kierował w stronę mikrostruktur społecznych. Jego koncepcja interakcji i roli społecznej stanowiła fundament rozwoju paradygmatu interpretacyjnego w socjologii. Także w ujęciu roli społecznej Meada kluczową rolę odgrywają oczekiwania, przy czym nie do końca przewidywalna jest reakcja samych aktorów i trudno mówić o odpowiedniości oczekiwań i zachowań40. „nieobecność aspektu interakcyjnego i interpretacyjnego w strukturalnej teorii ról jest wynikiem założeń, które muszą ograniczać rolę do normatywnych oczekiwań związanych z rolą i wykluczać badanie innowacji w jej pełnieniu. Są to: założenie socjalizacji jako biernego przyswajania znaczeń i wartości kultury, założenie consensusu oraz założenie strukturalnych związków ról”41. koncepcja interakcji Meada opierała się na wyróżnieniu pewnych mechanizmów, które „organizują” interakcje międzyludzkie: „przyjmowanie roli” (role-taking) czy „uogólniony inny” (generalized other). Jak zauważa polska badaczka interakcjonizmu symbolicznego, koncepcja „przyjmowania roli” ma dwa aspekty: pierwszy związany z antycypacją odpowiedzi partnera, drugi – z postrzeganiem siebie z perspektywy partnera42. pierwszy aspekt jest szczególnie interesujący z naszego punktu widzenia, ponieważ zakłada oczekiwania (tak w sensie normatywnym, jak i faktycznym) co do przebiegu zachowania partnera interakcji. Jeśli chodzi o pojęcie „uogólniony inny”, to zakłada ono z kolei nabycie umiejętności podzielania grupowych oczekiwań przez jednostkę43. Taka koncepcja roli społecznej jako opartej na interakcji i związanej z nią nieprzewidywalności, podkreślająca znaczenie procesu definiowania sytuacji44 40 41 42 43 44 –jednostka, to jednocześnie wciąż pozostaje „bardziej ogólną orientacją teoretyczną o filozoficznym zabarwieniu” niż nauką eksperymentalną jak psychologia społeczna (M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, warszawa: pwn, s. 129–130. „panuje […] wśród interakcjonistów zgoda, że w koncepcji roli normatywny charakter oczekiwań jako danych, poprzedzających interakcję, musi być osłabiony. oczekiwania te są bowiem ogólne lub specyficzne, jasne lub niejasne, odnoszące się do większego lub mniejszego fragmentu interakcji. Mogą wymagać precyzyjnych działań lub dawać tylko ogólniejsze wytyczne. według interakcjonizmu symbolicznego role, jako normatywne oczekiwania związane ze statusem i konformistyczne adaptacje do tych oczekiwań, to tylko jeden z możliwych zakresów ogólnego pojęcia roli – rezultatu procesów przyjmowania i tworzenia roli” (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 249). Tamże, s. 227–228. Tamże, s. 233. G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society…, dz. cyt., s. 22. podkreślić należy, że autor koncepcji definicji sytuacji, william i. Thomas, należał do grona pierwszych interakcjonistów symbolicznych. na znaczenie pojęcia „definicja sytuacji” dla interakcjonizmu symbolicznego zwraca uwagę elżbieta hałas. 26 anDRzeJ kaSpeRek koresponduje z psychologicznymi studiami efektu pigmaliona. Także i tutaj, odwołując się do koncepcji Mertona samospełniającego się proroctwa jako fałszywej definicji sytuacji, która pociąga za sobą jak najbardziej rzeczywiste konsekwencje, w grę bowiem wchodzi dynamiczne ujęcie interakcji. Można zatem postawić tezę, że na gruncie koncepcji samospełniającego się proroctwa dochodzi do spotkania dwóch paradygmatów uprawiania socjologii: normatywnego i interpretacyjnego. chciałbym również podkreślić, że także na gruncie tego drugiego paradygmatu (interpretacyjnego) pojawia się pewna wizja porządku społecznego. „w paradygmacie tym codzienna, zdroworozsądkowa ‘sztuka interpretacji’ zdarzeń i obiektów jest podstawą interakcji, a zarazem porządku społecznego”45. Jak z kolei zauważa Marek ziółkowski, symboliczny interakcjonizm, podobnie jak zorientowana fenomenologicznie socjologia, opiera się na założeniu, że porządek społeczny to tyle, co działania ludzkie46. znaczenie interpretacji powiązanej z oczekiwaniami leżące u podstaw symbolicznego interakcjonizmu znalazło swoich kontynuatorów w teorii interakcjonistycznej. Teoria ta, zainicjowana de facto przez interakcjonizm symboliczny, była następnie rozwijana przez ervinga Goffmana (podejście dramaturgiczne), w ramach etnometodologii harolda Garfinkla czy aarona cicourela, czy w teorii stanów oczekiwań Josepha bergera47. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa z jednej strony pojęcie oczekiwania, a z drugiej związki między oczekiwaniem a porządkiem społecznym. w twórczości Goffmana na uwagę zasługuje np. kwestia autoprezentacji (budowanie swojego wizerunku zgodnie z autooczekiwaniami), a z drugiej strony sytuacje, w których dochodzi do sytuacji rozdźwięku między oczekiwaniami a wykonywaniem roli (faux pas, zażenowanie48), czy w etnometodologii stosowanie eksperymentu przerywania, prowadzącego do zerwania oczywistości interakcji w wyniku zakwestionowania rutyny codziennych interakcji, schematów charakterystycznych dla myślenia potocznego, opartych na antycypacjach (oczekiwaniach) zachowania innych49. 45 46 47 48 49 e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 30. M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie…, dz. cyt., s. 102. na temat teorii interakcjonistycznej zob. J.h. Turner (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn, s. 395–543. Turner całkiem sporo miejsca poświęcił słabo znanej w polsce teorii stanów oczekiwań. zob. e. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. zob. h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 27 oczekiwania wobec Szkoły kweSTia UTopii peDaGoGicznych przedmiotem mojego zainteresowania były do tej pory „małe oczekiwania”, oczekiwania budujące ludzką codzienność, a tym samym porządek społeczny, oczekiwania określające przebieg interakcji, analizowanej z perspektywy socjologii i psychologii społecznej. interesowała mnie problematyka oczekiwań interpersonalnych (oczekiwań dotyczących innych ludzi), autooczekiwań (oczekiwań dotyczących przekonań na temat Ja, oczekiwań intrapersonalnych), słowem – oczekiwań dotyczących świata społecznego. pozostajemy oczywiście w kręgu społecznych a nie pozaspołecznych oczekiwań, jednak chciałbym teraz zmienić przedmiot zainteresowania. nie chodzi mi już tutaj o oczekiwania interpersonalne czy intrapersonalne, których analiza zbliża perspektywę socjologiczną do psychologicznej perspektywy, lecz o oczekiwania analizowane z perspektywy socjologii wiedzy oraz historii idei. we wprowadzeniu do artykułu te oczekiwania określiłem mianem „wielkich oczekiwań”, lokalizując je w wierzeniach religijnych, ideologiach czy utopiach. w tego typu oczekiwaniach chodzi o projektowanie i antycypowanie przyszłości i to właśnie w religii, ideologiach oraz utopiach tego typu oczekiwania zawsze znajdowały najbardziej sprzyjające środowisko. oczekiwania tego typu związane z ideami zmieniały częstokroć bieg zdarzeń, wyznaczając nowe kierunki rozwoju społeczeństw. Tak było na przykład z oczekiwaniem na Mesjasza, z oczekiwaniem na nadejście epoki Ducha Świętego, które w Xii wieku naszej ery upowszechnił kalabryjski mnich Joachim z Fiore, z nowożytną ideą postępu czy z oczekiwaniem na nastanie ery wodnika, które upowszechniła słynna piosenka „aquarius” z hipisowskiego musicalu „hair”. „wielkie oczekiwania” będące ideami krążącymi w różnych środowiskach społecznych pociągają za sobą nową koncepcję porządku społecznego. nie będzie chyba przesadą, jeśli do owych „wielkich oczekiwań” odnieść uwagę bertranda Russella, że „idealizm jest dzieckiem cierpienia i nadziei”50, bo ich narodzinom i popularyzacji zawsze towarzyszyły ludzkie cierpienia oraz nadzieja na ich kres. Także w myślenie o wychowaniu i miejscu instytucji szkoły w życiu społeczeństwa wpisany jest taki idealistyczny rys, stanowiący podstawę utopii pedagogicznych51. oczekiwania wpisane w wielkie projekty społeczne nadają sens rzeczywistości. podobnie jak oczekiwanie na Godota nadaje ład amorficznemu światu przedstawionemu w dramacie. nie wiemy, dlaczego Vladimir i estragon czekają na 50 51 b. Russell (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books, s. 9. Jerzy Szacki w swoim studium utopii odtwarza dyskurs o utopiach w kategoriach 1) mrzonki, 2) ideału, 3) eksperymentu, 4) alternatywy. J. Szacki (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c., s. 16–37. 28 anDRzeJ kaSpeRek Godota, wiemy tyle, że czekają na niego jak na Mesjasza i to oczekiwanie nadaje sens i strukturę całemu dramatowi. Godot, jakkolwiek nie pojawia się ostatecznie w utworze becketta, pozostaje wielką metaforą oczekiwania, które wprowadza w ludzkie doświadczenie ład i sens. Socjologiczna podróż w poszukiwaniu źródeł ładu społecznego oraz jego legitymizacji jest mozolnym odkrywaniem Godota w historii i teraźniejszości zbiorowości ludzkich. wielki nieobecny w dramacie becketta staje się metaforą ładotwórczej oraz sensotwórczej działalności człowieka. Jego socjologiczne poszukiwanie jest z jednej strony refleksją nad fenomenem oczekiwania ludzkiego, z drugiej strony zadumą nad tworzeniem ładu społecznego. w historii ludzkości oczekiwanie na Godota pojawia się najczęściej w czasach zmiany, w sytuacji, gdy historia staje się areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, oczekiwania na zmianę z lękami o częstokroć apokaliptycznym charakterze. warta przestudiowania jest też historia oczekiwania na Godota w dziejach refleksji nad wychowaniem. a właściwie w perspektywie utopii pedagogicznych. andrzej Dróżdż zwraca uwagę na ciekawą rzecz, choć jego teza zawiera w sobie pewną dawkę kontrowersyjności. autor bardzo interesującego studium Mity i utopie pedagogiczne pisze bowiem, że „(g)dyby się pozbawiło pedagogikę pierwiastka utopijnego, wtedy każda jej teoria, każda systemowa koncepcja szkolnictwa straciłaby sens istnienia”. i dalej: „pedagogika znajduje dla siebie uzasadnienie w tym, co dopiero będzie, tzn. w efektach wychowawczych, które sprawdzą się po latach. ale prawdziwa pedagogika, jak i całe szkolnictwo, muszą być wolne od utopii. oto paradoks, z którym często nie umiemy sobie poradzić”52. problem pedagogiki – można by streścić sens paradoksu, o którym pisze andrzej Dróżdż – polegałby więc na rozbieżności między jej utopijnymi (resp. ideologicznymi) oczekiwaniami a naukowymi aspiracjami. w jakiejś mierze można powiedzieć, że ten pedagogiczny paradoks odzwierciedla wspominaną już przeze mnie dwuznaczność kryjącą się w samym pojęciu oczekiwania. Trudno bowiem oddzielić w antycypacjach kształtu przyszłej szkoły prognozy od oczekiwań pożądanego stanu rzeczy. Jeśli przyjrzymy się problematyce najsłynniejszych utopii (platona, Tomasza More’a, Tommasa campanelli, Jean-Jacques’a Rousseau czy aldousa huxleya), uwagę czytelnika musi przykuć szczególne zainteresowanie autorów kwestią wychowania. pojęcie utopii łączy w sobie problematykę oczekiwania (resp. nadziei) na nadejście idealnych czasów (w mniemaniu autorów oczywiście), zakłada też jakąś wizję nowego porządku społecznego. wychowanie młodego pokolenia do nowego społeczeństwa okazuje się sprawą kluczową. oczywiście, utopia może być, jak zauważa Jerzy Szacki, mrzonką, iluzją o nikłym stopniu prawdopodobieństwa. Może być jednak także wynikiem szczególnie przenikliwej intuicji (antycypacji) autora utopii. istotą utopii może być więc – jak sądzą niektórzy 52 a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 7. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 29 – antycypacja, albo – jak twierdzą inni – raczej to, że „ani, teraz, ani nigdy” nie zostanie ona urzeczywistniona53. władysław Tatarkiewicz wyróżniał dwa typy utopii: „jedne uzależniały wymarzoną doskonałość życia ludzkiego od przemienienia samych ludzi, drugie zaś od przemienienia warunków ich życia, ulepszenia narzędzi ich pracy, zwiększenia dóbr, z których korzystają. […] jedne miały charakter społeczny, a drugie techniczny. […] pierwsze stawiały sobie cel raczej natury moralnej, drugie – eudajmonicznej”54. w pierwszych chodziło o oczekiwania udoskonalenia społeczeństwa, w drugich o oczekiwania wiązane z osiągnięciem szczęścia przez jednostki. andrzej Dróżdż odwołując się do tej typologii, wyróżnia utopie ładu społecznego oraz utopie eudajmonistyczne. co jednak ważne w perspektywie problematyki utopii pedagogicznych, Dróżdż formułuje centralną dla swoich rozważań tezę, zgodnie z którą „gdy w społeczeństwie zdobywają popularność utopie ładu społecznego, uaktywniają się równocześnie pedagogiki normatywne, a gdy popularyzują się utopie eudajmonistyczne, wówczas słabną pedagogiki normatywne (formalne), a uaktywniają się pedagogiki nieformalne”55. zdaniem autora we współczesnej kulturze zachodniej coraz wyraźniej widać proces uaktywniania się pedagogik nieformalnych. Teza postawiona przez andrzeja Dróżdża stanowi atrakcyjną perspektywę dla rozważań nad oczekiwaniami wobec współczesnej szkoły. Są to oczekiwania kierowane ze strony najróżniejszych środowisk, nie tylko nauczycieli, rodziców i dzieci, ale i decydentów, intelektualistów czy ludzi biznesu. perspektywa ta uwzględnia zarazem inną ważną problematykę powiązaną z kwestią oczekiwań i porządku społecznego, a mianowicie problematykę zmiany społecznej. Jej gwałtowność, którą tak trafnie oddaje termin „burzliwe czasy” (turbulent times – termin upowszechniony przez petera F. Druckera) ma swoje konsekwencje w przestrzeniach edukacyjnych. burzliwe czasy, jak pokazuje historia, stają się bowiem areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, utopijne oczekiwania na zmianę z tendencjami zachowawczymi56. Szkoła jako jeden z elementów rzeczywistości społecznej także staje się miejscem starcia rozbieżnych często oczekiwań, za którymi kryją się nadzieja z jednej strony, obawy i lęki z drugiej, podobnie jak w słynnym dramacie Samuela becketta. klasyczny przykład rozbieżności oczekiwań wobec szkoły stanowi spór między protagonistami dwóch typów pedagogiki: formalnej (normatywnej) i nieformalnej. w ujęciu andrzeja Dróżdża pedagogiki formalne oparte są na regularnym stosowaniu przymusu wobec ucznia, przy czym nie jest on traktowany jako partner w interakcji z nauczycielem. kontakty nauczyciela z uczniem charakteryzować 53 54 55 56 J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, dz. cyt., s. 20. w. Tatarkiewicz (1990), O szczęściu, warszawa: pwn, s. 463. a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 7. Jak zauważa Jerzy Szacki, przeciwieństwem utopii jest konserwatyzm (J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, s. 45). 30 anDRzeJ kaSpeRek miałaby relacja oparta na niekwestionowanej dominacji nauczyciela, przyjmująca wręcz formę, w której uczeń traktowany jest jako niedoskonały byt, który należy dopiero ukształtować w trakcie procesu edukacyjnego i wedle reguł a priori ustalonych przez wymagania systemu edukacji. „celem pedagogik formalnych jest uzyskanie i utrwalenie określonego ładu przez nakłanianie wychowanka do oczekiwanego zachowania; są dyscyplinujące i wychowujące”57. o ile pedagogiki formalne korespondować mają z utopiami ładu społecznego, o tyle pedagogiki nieformalne miałyby korespondować z utopiami eudajmonistycznymi. w utopiach tych, a zarazem w eudajmonistycznej koncepcji człowieka, istota procesu edukacyjnego polega na tworzeniu warunków, w których dziecko może się samorealizować. pedagogiki formalne w takim ujęciu miałyby stawać się elementem konserwacji bądź zmiany ładu społecznego, pedagogiki nieformalne pozwalać na osiągnięcie szczęścia. o ile więc pierwsze mają wymiar ładotwórczy, o tyle drugie noszą na sobie znamiona anarchii. Szkoła w SpołeczeńSTwie poSTMaTeRiaLiSTycznyM odróżnienie od siebie dwóch typów pedagogiki (formalnych i nieformalnych) uznać należy oczywiście wraz z ich charakterystyką za przykład myślenia w kategoriach typów idealnych, a zatem nigdy nieistniejących w swoich skrajnych formach. odróżnienie to pozwala jednak precyzyjnie zdefiniować napięcie między rozbieżnymi oczekiwaniami wobec szkoły w burzliwych czasach. z jednej strony oczekiwania wielu polaków wobec szkoły stanowią wciąż ekspresję kultury społeczeństwa, które za Ronaldem inglehartem określić można mianem materialistycznego. Dziedzictwo to byłoby współtworzone tak przez szlachecko-ziemiański, jak i chłopski system wartości. z drugiej strony komunistyczna utopia ładu społecznego opierała się na przymusie, będąc przykładem pedagogiki formalnej. w perspektywie utopii eudajmonistycznych, z którymi korespondują pedagogiki nieformalne, należałoby zwrócić szczególną uwagę na eupsychie58. Termin ten wprowadził abraham Maslow, zastępując termin topos terminem psychia59. eupsychia, czyli szczęśliwa kraina „w subiektywnej przestrzeni psychicznej pojedynczych ludzi”60 lub utopia radosnego samopoczucia61. abraham Maslow był ważną postacią dla kontrkultury młodzieżowej przełomu lat 60. i 70. 57 58 59 60 61 a. Dróżdź (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 28. inne przykłady pedagogik nieformalnych wiążą się zdaniem andrzeja Dróżdża z utopiami progresywistycznymi (np. utopia zaproponowana przez Franciszka bacona) oraz utopiami życia w zgodzie z naturą (twórczość Rousseau, ekopedagogika) (a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 113). etymologię terminu „utopia” wyprowadza się bądź od greckiego ou, bądź eu połączonego z wyrazem topos. a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 59. ibidem, s. 119. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 31 ubiegłego wieku62. w esalen institute, który był istotnym ośrodkiem oddziaływania w czasach młodzieżowej kontrkultury, Maslow rozwijał swoją koncepcję psychologii humanistycznej a zarazem stawał się jednym z teoretyków ruchu potencjału ludzkiego. Dziedzictwo zachodniej kontrkultury dotarło do polski tak naprawdę dopiero w latach 90., już po upadku muru berlińskiego. wtedy też szczególnie widoczna zaczęła być rozbieżność oczekiwań wobec szkoły. z socjologicznej perspektywy można ten spór oczekiwań wpisać w proces przechodzenia od materialistycznej do postmaterialistycznej orientacji wartości w społeczeństwach, przy czym polska znajduje się w fazie przejściowej. właściwie można uznać koncepcję wyłaniania się społeczeństwa postmaterialistycznego Ronalda ingleharta za socjologiczny odpowiednik koncepcji hierarchii potrzeb abrahama Maslowa. zaspokojenie w skali większości społeczeństwa potrzeb z niższego poziomu (pragnienie, głód, sen, bezpieczeństwo) stanowi condicio sine qua non realizacji potrzeb społecznych, intelektualnych czy estetycznych. w „postmaterialistycznej” orientacji szczególnego znaczenia nabierają autoekspresja oraz jakość życia. w swoich kolejnych pracach Ronald inglehart opisuje fenomen rosnącego znaczenia kategorii wyboru w życiu współczesnych ludzi63. Transformacja płaszczyzny aksjologicznej w stronę postmaterialistycznej orientacji znajduje swoje uzasadnienie, a zarazem spełnienie, właśnie w tej kategorii, co jednak istotne, rosnące znaczenie wyboru traktowane jest przez ingleharta jako element ludzkiego rozwoju zależnego od poziomu socjoekonomicznego rozwoju. Jak stwierdza w pracy napisanej razem z christianem welzelem, umiejętność podejmowania autonomicznych wyborów staje się dominującą cechą nowoczesnych społeczeństw64. konsekwencją rozwoju socjoekonomicznego staje się rosnący poziom bezpieczeństwa egzystencjalnego, a ten z kolei skutkuje pojawieniem się triady indywidualizm – autonomia – autoekspresja65. bez tych trzech elementów trudno wyobrazić sobie społeczeństwo, w którym wybór staje się swoistym imperatywem kulturowym. wzrastający poziom poczucia egzystencjalnej autonomii przekłada się na preferowanie self-expression values (wartości zorientowane w stronę autoekspresji). wartości te podkreślają znaczenie ludzkiej emancypacji, a tym samym promują wolność w miejsce dyscypliny, różnorodność w miejsce jednorodności, autonomię przedkładają ponad autorytet66. w warunkach niepewności egzystencjalnej życie ludzkie ogniskuje 62 63 64 65 66 nie było też zwykłym przypadkiem, że w czasach kontrkultury popularnością cieszyły się idee antypedagogiki, pedagogiki wolności czy deskolaryzacji społeczeństwa. zob. R. inglehart (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press; R. inglehart (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton University press; R. inglehart (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press. R. inglehart, ch. welzel (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press, s. 137. Tamże. Tamże, s. 151–152. 32 anDRzeJ kaSpeRek się wokół survival values (wartości zorientowane na przeżycie): kolektywna dyscyplina dominuje nad indywidualną wolnością, konformizm grupowy nad różnorodnością, autorytet państwa nad obywatelską autonomią67. Survival values jako wartości charakterystyczne dla życia w warunkach egzystencjalnej niepewności legitymizują zarazem ludzką heteronomię (gr. heteros – inny, nómos – prawo). człowiek heteronomiczny, niesamodzielny w swoich wyborach, rację własnych wyborów znajduje poza samym sobą, w zewnętrznych wobec niego autorytetach. koncepcja społeczeństwa postmaterialistycznego wydaje się stanowić atrakcyjne pole refleksji nad rolą ucznia i nauczyciela w szkole. akcentowaniu znaczenia triady wartości w społeczeństwach postmaterialistycznych (indywidualizm – autonomia – autoekspresja) – wzrost jego znaczenia jest empirycznie uchwytny, co pokazują kolejne edycje badań world Values Survey – towarzyszą jednocześnie pewne oczekiwania dotyczące relacji uczeń–nauczyciel, która ma się opierać na przyjaznym dialogu, gdzie wzrasta autonomia ucznia, a od nauczyciela oczekuje się stymulowania autoekspresji ucznia. Relacja ta, jak i cała szkoła, w społeczeństwach postmaterialistycznych przypominać ma laboratorium demokracji. Trudno nie zauważyć, że pedagogiki nieformalne opierają się na self-expression values. Socjologia edukacji pokazuje, jak bardzo kształt szkoły zależy od społecznych uwarunkowań. Gdy w XiX wieku o bycie społeczeństw decydować zaczynał przemysł, wtedy oparty jeszcze na prostych technologiach, zdominowany przez nudną i schematyczną pracę, odpowiadała mu odpowiednia koncepcja szkoły, w której uczeń nie oczekiwał raczej zbyt przyjemnych przeżyć, a bardziej uczył się dostosowywać do mało przyjaznego środowiska szkolnego. Rzecz skwitować można tezą mówiącą, że w społeczeństwach materialistycznych życie ogniskuje się wokół survival values. Uczeń większość wysiłku wkładał w to, by w szkole przetrwać. pojawienie się postindustrialnej formacji społecznej zmienia w sposób radykalny świat oczekiwań wobec szkoły. antypedagogika, pedagogika krytyczna, pedagogika wolności – to różne nazwy tego samego procesu porzucania utopii ładu społecznego na rzecz poszukiwanie krain szczęścia. zbyt daleko idące oczekiwania wobec szkoły mogą się jednak okazać zabójcze dla tego typu myślenia. Może się bowiem okazać, że oczekiwania radykalnej reformy szkoły mogą tak bardzo zacząć przysłaniać jej rzeczywiste reformowanie, że zaczną przypominać jałowość oczekiwania Vladimira i estragona na Godota. istnieje bowiem i to drugie, mniej optymistyczne oblicze oczekiwania bohaterów sztuki becketta. z jednej strony, tak jak już o tym pisałem, oczekiwanie na Godota nadaje sens życiu bohaterów sztuki, wypełniając je ożywczą treścią. z drugiej jednak strony, Vladimir i estragon nie wychodzą poza oczekiwanie na Godota. właściwie trudno nie zauważyć, że to wielkie oczekiwanie na Godota jest tylko zasłoną dla ich bierności. To oczekiwanie nie ożywia bohaterów, lecz raczej 67 Tamże, s. 143. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 33 legitymizuje ich bezradność. Sztuka becketta kończy się wymownie: na pytanie Vladimira: „To co, idziemy?”, estragon odpowiada: „chodźmy”. po czym autor w didaskaliach instruuje: „nie ruszają się”68. bibLioGRaFia abercrombie n., hill S., Turner b.S. (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth edition, London: penguin books. angell R. c. (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan press. ballantine J. h. (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc. beckett S. (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna wydawnicza „bGw”. bourdieu p. (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les Éditions de Minuit. calhoun D. w. (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new york: harper & Row. Dróżdż a. (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej. Festinger L. (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson. Goffman e. (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn. hałas e. (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe, warszawa: pwn. harari h., McDavid J. w. (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal of educational psychology” vol. 65(2). harris M. J., Rosenthal R. (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. inglehart R. (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press. inglehart R. (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton University press. inglehart R. (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press. inglehart R., welzel ch. (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press. kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe. Mack R. w. (1966), Race Relations, [w:] h. S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc. 68 S. beckett (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna wydawnicza „bGw”, s. 130–131. 34 anDRzeJ kaSpeRek Mauss M. (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR. Merton R.k. (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2. Merton R.k. (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books. Merton R.k. (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2). Merton R.k. (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn. Murawska a. (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. olson J.M., Roese n.J., zanna M. (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. parsons T. (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books. Ritzer G., kammeyer k.c. w., yetman n.R. (1982), Sociology. Experiencing a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc. Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher. Rosenthal R., Jacobson L., Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1. Russell b. (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books. Simmons J.L. (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press. Sutton F.X. i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University press. Szacki J. (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c. Tatarkiewicz w. (1990), O szczęściu, warszawa: pwn. Thomas w.i., Thomas Swain D. (1928), The Child in America: Behavior Problems and Programs, new york: knopf. Trusz S. (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR. Turner J.h. (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn. wrong D. (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prentice-hall, inc. ziółkowski M. (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej, warszawa: pwn. czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ... 35 andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań Title: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of expectations key words: expectation, pygmalion effect, interaction, utopia, post-materialistic society abstract: The category of expectation constitutes an important element of reflection in many scientific disciplines focusing on man. it is treated in both the categories of expectations inscribed in large social projects (e.g. of utopian nature) and individual expectations which build human daily routine. The article is divided into two parts. in the first, the issues of interpersonal expectations, analysed in the perspective of social psychology and sociology, will be undertaken. what will be explored here are the problems of defining the notion of expectation and the problems of expectations at school, which will be exemplified by the pygmalion effect. The first part is completed with some considerations on the meaning of expectation in sociology, the role of expectations in interaction, and the relations between expecting and social order. in the second part, the author focuses on the issues of expectations inscribed in utopian projects (“great expectations”). pedagogical utopias and relations between utopias and popularization of normative (formal) or informal pedagogies are subjected to analysis. The author makes here some references to the concept of post-materialistic society, attempting to elicit relations between this type of society and popularization of nonformal pedagogies. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 aLina SzczURek-boRUTa Uniwersytet Śląski w katowicach TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb i oczekiwań wpRowaDzenie Tekst jest próbą zarysowania pewnego teoretycznego, jak i empirycznego kontekstu dla analiz trwałości i zmiany podejmowanych w odniesieniu do edukacji szkolnej i środowiska lokalnego oraz ich wzajemnych oczekiwań. w opracowaniu tym, na tle tego, co jest znane, sytuuję nową problematykę zmiany w postrzeganiu małej ojczyzny. Jest to próba wskazania tego, że na gruncie edukacji szkolnej realizowanej w środowisku lokalnym – odpowiadając na potrzeby i oczekiwania społeczne – łączy się idee dziedzictwa kulturowego z ideami międzykulturowości i obywatelskości, chroni człowieka przed globalizacją, unifikacją i homogenizacją życia społecznego i strzeże przed lokalnym (środowiskowym) egocentryzmem, kształtuje postawy społecznego zaangażowania. zainteresowanie środowiskiem lokalnym i małą ojczyzną jest stałym przedmiotem uwagi pedagogiki społecznej. w różnych wymiarach i perspektywach pisali o tym m.in. helena Radlińska1, aleksander kamiński2, Tadeusz pilch3, wiesław Theiss – koncentrujący się na relacjach edukacja środowiskowa – rozwój lokalny4, Maria Mendel – rozwijająca koncepcję pedagogiki miejsca, konstytuując otwarcie szkoły na środowisko5. 1 2 3 4 5 h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. a. kamiński (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw. T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 155–173. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10 oraz w. Theiss (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. M. Mendel (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp. 38 aLina SzczURek-boRUTa Tym, czym odróżnia się – w jakimś określonym stopniu – perspektywa tego opracowania od istniejącego dorobku badawczego to postawienie w centrum uwagi nierozłączności trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju jednostkowym i społecznym, zwrócenie uwagi na dynamikę procesów wychowania, (samo)edukację, samo(rozwój). z tych wymagań wynika oczekiwanie, że szkoły będą poddawały swe relacje z otoczeniem głębszej refleksji oraz że będą je kształtować w sposób świadomy i zorganizowany. w konstrukcji teoretycznej podjętych rozważań odwołuję się do koncepcji społecznych uwarunkowań oświaty Jana Szczepańskiego, koncepcji środowiska, sił ludzkich, wychowania heleny Radlińskiej i aleksandra kamińskiego; koncepcji edukacji środowiskowej rozwijanej przez wiesława Theissa oraz holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej Jerzego nikitorowicza. w kontekście oczekiwań szkoły wobec społeczności lokalnej oraz oczekiwań społeczności lokalnej wobec szkoły stawiam tezę, iż następuje odejście od pierwotnego znaczenia przypisywanego małej ojczyźnie (przestrzeń bezpieczna, zamknięta) na rzecz traktowania jej jako miejsca spotkania i współdziałania z reprezentanami odmiennych kultur oraz źródła życia obywatelskiego. Szczególną rolę w zrozumieniu, interpretacji oraz przygotowaniu dzieci i młodzieży do życia w małej ojczyźnie, zgodnie z ideami regionalizmu, międzykulturowości i obywatelskości, odgrywa szkoła dbająca o zachowanie dziedzictwa kulturowego (narodowego, lokalnego), przekaz międzykulturowy, system wartości, będąca jednocześnie czynnikiem zmiany, zangażowanym, kształtującym postawy obywatelskie. założone przez edukację szkolną cele kształcenia i wychowania determinują ogólny profil formowania człowieka, orientację w świecie wartości, a z drugiej strony przyjęte określone rozumienie świata, bytu ludzkiego oraz dziedzictwa kulturowego, z którym uczeń jest związany, wyznacza cele kształcenia i wychowania nowego pokolenia. Szkoła jest częścią środowiska lokalnego i jego zasobów społeczno-kulturowych. Jest instytucją kształcą i wychowującą, żywym organizmem połączonym siecią relacji z otoczeniem. zarówno szkoła, jako organizm, ma oczekiwania wobec społeczności lokalnej, jak i społeczność lokalna wobec szkoły. ważne, by te oczekiwania zostały jasno sprecyzowane i uświadomione przez wszystkich. istotne jest harmonizowanie wzajemnych oczekiwań i wzajemnych świadczeń, uruchomienie sił ludzkich i podjęcie odpowiednich działań społecznych, by te oczekiwania realizować. FUnkcJe SpołeczeńSTwa i FUnkcJe, ceLe, zaDania Szkoły istnienie związku funkcjonalnego między społeczeństwem, edukacją i rozwojem jednostki dostrzeżone i opisane jest przez teoretyków głównie socjologów, ale także ekonomistów, pedagogów, psychologów. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 39 Funkcjonowanie instytucji oświatowych – jak trafnie zauważa J. Szczepański6, przedstawiając społeczne uwarunkowania oświaty – znajduje się pod wpływem społeczeństwa, odbija w sobie istniejące w tym społeczeństwie wewnętrzne podziały, kryzysy. Szkoła może być traktowana jako instytucja: służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do postępu społecznego. każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję i liczne współczesne warianty realizacji. Społeczeństwo pełni dwie funkcje – przetrwanie i rozwój. Rozdźwięk między tymi funkcjami, w tym zadaniami, stale się pogłębia mimo bliskich sprzężeń, jakie między nimi istnieją. zmieniają się poglądy na funkcje i zadania szkół, zmianom ulegają ich modele, wciąż jednak – podkreślał to już w przeszłości czesław kupisiewicz7 – pozostaje szkoła instytucją umożliwiającą zachowanie ciągłości kultury i cywilizacji oraz determinującą szanse rozwoju i drogi życiowe poszczególnych ludzi i dużych społeczności. Dostrzegam słabości statycznego podejścia do zjawisk wychowawczych, potrzebę ujmowania ich w dynamice i różnorodności, osadzenia w społeczno-kulturowych kontekstach. przyjmuję, że współczesne przestrzenie wychowawcze lokują się między tym, co stałe, i tym, co zmienne. pierwsze rodzi pewne moralne ramy życia człowieka w labilnej rzeczywistości, drugie rodzi niepokój, lęk, brak wiary i niejednoznaczność odpowiedzi na zadane przez człowieka pytania. edukacja zmierza jednocześnie do realizacji dwóch wykluczających się z pozoru celów – chce wprowadzić młode pokolenie w świat wartości, w życie społeczne, ujarzmić i uczynić ich użytecznymi, a zarazem żywi nadzieję, że młode pokolenie zdobędzie lepszą przyszłość dla społeczeństwa i ludzkości8. 6 7 8 J. Szczepański (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip. cz. kupisiewicz (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn, s. 253. istnienie przeciwieństw i antynomii akcentowali m.in.: T. hejnicka-bezwińska (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej; b. Śliwerski (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ; a. Szczurek-boruta (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn-kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; a. Szczurek-boruta (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł, s. 192–206. 40 aLina SzczURek-boRUTa edukacja szkolna i pozaszkolna, w myśl idei regionalizmu, wykazując dbałość o zachowanie dziedzictwa kulturowego społeczności lokalnej, kształtując poczucie tożsamości regionalnej dzieci i młodzieży często prowadzi do lokalnego (środowiskowego) etnocentryzmu, ale sprzyja też podejmowaniu lokalnych inicjatyw. ŚRoDowiSko LokaLne – Szkoła – RozwÓJ Środowisko lokalne – jak pisze Tadeusz pilch – nie stanowi wyłącznie zbiorowości zamieszkującej pewien obszar, ale „(…) oznacza również cały system instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość, normy moralne, autorytet i wzory zachowań. Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy i regulacyjny”9. „wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe”10. Dla kształtowania odpowiednich postaw w tym środowisku oraz wychowania konieczne staje się organizowanie działalności wiążącej osoby starsze, młodzież i dzieci. Mała ojczyzna, struktura bliska i bezpieczna dla człowieka, staje się coraz bardziej zróżnicowana (napływ, mieszanie się ludności, migracje), stwarza zagrożenia, rodzi wyzwania, wymaga większych starań, wysiłków, dbałości o jej kształt i integrację. kontakty między reprezentantami odmiennych kultur często nie należą do łatwych, rodzą się konflikty, ale też jest wiele okazji do wymiany, zapożyczeń, dialogu, tolerancji, negocjowania, przekraczania granic własnej kultury. Jak sprzyjać procesom integracji społecznej, przekształcania się jednostki w obywatela, a grupy jednostek we wspólnotę społeczną, zbiorowość mieszkańców skupioną wokół wspólnych wartości i celów, która w toku wspólnych działań wypracowuje najlepsze kompromisowe rozwiązania występujących problemów? odwołując się do tradycji pedagogiki społecznej (kategorii sił ludzkich h. Radlińskiej, a. kamińskiego), wsparcia, jakie przynosi teoria i praktyka edukacji środowiskowej zarówno w wymiarze szkolnym, jak i pozaszkolnym (w. Theiss) oraz do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza, wskażę na powinności szkoły w utrzymaniu dziedzictwa kulturowego regionu, jak i kształtowaniu postaw obywatelskich wyrastających na gruncie miejscowych losów (historia i współczesność małej ojczyzny), łączących się z identyfikacją i będących formą zaangażowanej obecności we własnym środowisku. 9 10 T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 156. Tamże, s. 173. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 41 w teorii i praktyce najmniej wątpliwości budzi sposób rozumienia i prowadzenia edukacji regionalnej11. Funkcją edukacji regionalnej obok zakorzenienia, kształtowania poczucia przynależności, poczucia własnej tożsamości lokalnej i regionalnej jest „przygotowanie do lepszego rozumienia innych jednostek i społeczności, integracja, przygotowanie do życia w ojczyźnie narodowej w europie i świecie, kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego”12, stąd można uznać, że idea edukacji regionalnej jest podstawą do działań w obrębie edukacji wielokulturowej i międzykulturowej; można traktować ją jako podstawę kreowania społeczeństwa wielokulturowego13, ważny instrument w obrębie działań zmierzających do integracji europejskiej14. Społeczności lokalne stają się obecnie coraz bardziej zróżnicowane, wielokulturowe, w tych warunkach zachodzi większa konieczność ustawicznego rozpoznawania reprezentantów innej kultury oraz podejmowania działań edukacyjnych osłabiających negatywne stereotypy, przełamujących ewentualne konflikty. Realizacji tych celów w niewystarczającym zakresie służy edukacja wielokulturowa, która skupia się głównie na poznaniu innego, modyfikacji stereotypów i uprzedzeń15. powszechnie lansowana idea demokracji, spójności i integracji kieruje naszą uwagę w stronę edukacji międzykulturowej – teorii i praktyki edukacyjnej obejmującej refleksję naukową i wyprowadzone z niej działania praktyczne 11 12 13 14 15 zwracają na to uwagę m.in.: k. kossak-Główczewski (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”, s. 137; M.S. Szczepański (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie, s. 165–166; p. petrykowski (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR, s. 115; J. nikitorowicz (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn, s. 91–114. Szerzej na temat regionalizmu i funkcji edukacji regionalnej wypowiada się brunon Synak. zob.: b. Synak (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej, s. 47–54. J. nikitorowicz (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip, s. 213–226. p. petrykowski (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: wyd. UMk, s. 35–63. Szerzej na ten temat: b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee; z. Melosik (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. 42 aLina SzczURek-boRUTa umożliwiające przygotowanie do opartego na wzajemnych korzyściach współistnienia osób reprezentujących różne grupy kulturowe16. odwołując się do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza i wskazanych działań edukacyjnych: dziedziczenia, utrwalania, pielęgnowania i pogłębiania wartości rdzennych; nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z europą; świadomego dokonywania wyborów17 można stwierdzić, że edukacja, która wychodzi od regionu jest dla dziecka naturalną drogą kształtowania własnej tożsamości narodowej, społecznej, kulturowej. identyfikacja z kulturą regionalną nie stoi w opozycji do zainteresowania innymi kulturami. w okresie przyspieszonej zmienności warunków życia ludzkiego, które niosą m.in. globalizacja i wielokulturowość, układ wzajemnych stosunków z innymi elementami środowiska także się zmienia. w tej sytuacji ważne staje się znalezienie trwałych punktów odniesienia. wychowanie dopomaga w odnalezieniu wartości, które stanowią najmocniejsze oparcie dla nowych poczynań. w ujęciu h. Radlińskiej „wychowanie jest służbą nieznanemu”18, procesem otwartym, „najistotniejszą cechą wychowania (…) jest wartościowanie i uczenie wyboru”19. istotą wychowania jest przekształcenie rzeczywistości – „poznanie, inspirowanie i rozbudzanie sił twórczych w życiu społecznym środowiska”20 – czego implikację stanowi życie wzbogacające osobowość, którego konstytuującymi wartościami są: demokracja, równość i sprawiedliwość. nie sposób nie doceniać znaczenia tych zasad w czasach współczesnych. h. Radlińska pisze „przeszłość na równi z teraźniejszością należą do składników środowiska”21. Działanie edukacyjne można postrzegać zatem jako proces wspomagania rozwoju, wrastania w społeczeństwo, wprowadzania w wartości kultury, przekształcania rzeczywistości siłami ludzkimi. we współczesnych społeczeństwach wskazuje się na cele i funkcje edukacji pojętej jako służba (takie podejście jest bliskie rozumieniu wychowania w koncepcji h. Radlińskiej). a zatem edukacja ma służyć: demokracji (m.in. kształtowanie i wpajanie demokratycznych wartości i postaw); wielokulturowości (rozumienie i szacunek dla kulturowego zróżnicowania ludzkości, jej dziedzictwa, 16 17 18 19 20 21 T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek. J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp, s. 200–236. h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk. h. Radlińska (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia wydawnicza, s. 207. h. Radlińska (1961): Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum, s. 69. h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, dz. cyt., s. 31. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 43 tolerancja dla odmienności, walka z wszelką dyskryminacją); przetrwaniu (edukacja środowiskowa, wychowanie dla pokoju, edukacja zdrowotna, walka o równość szans życiowych itd.); pracy (kształtowanie koncepcji związanych z etosem pracy); człowiekowi i środowisku (przygotowanie do życia w społeczeństwie, środowisku lokalnym itd.); indywidualnemu rozwojowi i autokreacji22. odnajdywanie wartości stanowi składnik modyfikacji środowiska, w którym dużo miejsca zajmują ludzie w systemie instytucji. To siły ludzkie są w stanie zachować ciągłość i przekształcać środowisko23. ważnym elementem w funkcjonowaniu demokratycznego państwa jest zaistnienie społeczeństwa obywatelskiego. Jego istotą jest równość, brak dyskryminacji24. podstawową cechą jest świadomość potrzeb wspólnoty oraz poczucie odpowiedzialności za jej dobro25. Fakt ten znajduje odbicie w prawodawstwie Unii europejskiej26. Dla zaistnienia społeczeństwa obywatelskiego potrzebni są obywatele, a także stosunki polityczne i społeczne oparte na zaufaniu i współpracy27. ich kształtowanie jest zadaniem edukacji, a jej zasadniczymi celami w społeczeństwie obywatelskim są aktywizacja społeczna oraz budowanie więzi, wspólnotowości28. na gruncie pedagogiki społecznej prowadzi się refleksje wokół spożytkowania sił ludzkich/społecznych w celu kształtowania i przekształcania/przetwarzania środowiska. Termin siły społeczne, jako środki zapewniające możliwe 22 23 24 25 26 27 28 p. Dalin, V. Rust (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new york: cassel. aleksander kamiński określa je jako „jednostki ludzkie wartościowe moralnie i społecznie, uzdolnione, wrażliwe na ludzkie potrzeby i aspiracje; zespoły, placówki, instytucje sprawnie funkcjonujące w zaspokajaniu potrzeb jednostkowych i społecznych; wartości niematerialne i takie jak idee społeczne, teorie intelektualne, wzorce kulturalne, normy moralne, wartościowe tradycje i zwyczaje. zob.: a. kamiński (1979): Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw, s. 19. por.: M. witkowska, a. wierzbicki (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR. zob. m.in.: p.S. załęski (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk. zob.: J. barcz (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o. Społeczeństwo obywatelskie w kategoriach zaufania, równości i współpracy definiuje R.D. putnam: zob.: R.D. putnam (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”, s. 31–32. Szerzej na ten temat wypowiadają się: R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk; J. Żebrowski (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn; z. kwieciński (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. 44 aLina SzczURek-boRUTa przekształcenie środowiska, pojawia się w związku z problematyką małej ojczyzny (jako element konstytuujący tożsamość indywidualną i społeczną)29 i koncepcji edukacji środowiskowej30, która jest bliska społeczno-pedagogicznej perspektywie przekształcania środowiska, podkreśla wymiar partycypacyjny obejmujący przygotowanie do zmiany, jej projektowanie, aktywność wszystkich podmiotów danej społeczności. edukacja środowiskowa opiera się na kilku przesłankach: „koncepcji człowieka – podmiotu, który dostrzega to, co ludzi łączy (…); koncepcji społeczeństwa otwartego (obywatelskiego), czyli zbiorowości, w której realizowane są idee pluralizmu i tolerancji oraz idei demokracji. (…) jest (…) sposobem (samo)przekształcania podmiotowości osób, grup, środowisk”31. organizowanie środowiska to jego ulepszanie, przekształcanie w przekonaniu o bezwzględnej wartości człowieka, to wytwarzanie bodźców wychowawczo-wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. obie sfery działań są ze sobą powiązane. wiedza i uznanie faktu, że stosunki człowieka ze środowiskiem nie sprowadzają się tylko do wzajemnego oddziaływania, ale że człowiek jest integralną częścią i uczestnikiem tych zdarzeń, jest podstawą edukacji środowiskowej32. idea regionalizmu znajduje odzwierciedlenie w praktyce społecznej. edukacja regionalna – jak pokazują wyniki badań – jest realizowana szerokim frontem33. Jej przejawem jest aktywistyczna postawa dzieci i młodzieży przejawiana w różnego rodzaju działaniach o charakterze kulturalnym34. z zaplecza środo29 30 31 32 33 34 J. nikitorowicz (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 438–443. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki. „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10, s. 3–9. w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki. „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10, s. 4–5. J.a. pielkowska (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 325–339. istnieje bogata literatura na ten temat. zob. m.in. prace: p. petrykowski, k. kossak-Główczewski, J. nikitorowicz, seria prac „edukacja międzykulturowa” i inne. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w wielu pracach licencjackich i magisterskich. Liczne przykłady można znaleźć na stronach internetowych instytucji oświatowych, stronach miast, gmin, powiatów. wybrane przykłady omawiam w opracowaniach: a. Szczurek-boruta (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 93–126; a. Szczurek-boruta TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 45 wiska lokalnego korzystają nauczyciele ściśle współpracujący z instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami działającymi w miejscowym środowisku. Upowszechnianie przez lokalne organizacje i stowarzyszenia, prasę, przedszkola i szkoły wiedzy o najbliższej okolicy i jej kulturze, podejmowanie inicjatyw ukierunkowanych na wspieranie i promowanie miejscowych twórców jest ważne, podobnie jak i działania na rzecz zrozumienia i poszanowania innych kultur w celu wzmocnienia i polepszenia kontaktów z najbliższymi sąsiadami oraz kształtowanie postaw obywatelskich. prowadzone dość liczne badania pedagogiczne nad edukacją międzykulturową wskazują na to, że przykłady jej działań wyraźne są w polskiej oświacie35. cele edukacji międzykulturowej są realizowane głównie w wymiarach lokalnym i międzynarodowym. w pierwszym przypadku są to okazjonalne spotkania, styczności między reprezentantami różnych kultur, wyznań. w drugim przypadku najważniejsza forma działania pedagogicznego sprowadza się do wymiany, współpracy, współdziałania dzieci i młodzieży z różnych krajów, co służyć ma wzajemnemu poznaniu i zrozumieniu36. celem działań podejmowanych na gruncie edukacji międzykulturowej obok przeciwdziałania wykluczeniu, stworzenia równych szans rozwoju wszystkim dzieciom jest nade wszystko integracja społeczna37. 35 36 37 (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. zob. prace w serii „edukacja międzykulturowa”. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w pracach licencjackich i magisterskich. wizja edukacji międzykulturowej zyskuje odzwierciedlenie w praktyce społecznej, traktują o tym liczne opracowania ukazujące się w serii prac „edukacja międzykulturowa” pod redakcją T. Lewowickiego, ukazało się już 60 publikacji. należy wymienić także poczynania badawcze i publikacje pod redakcją Jerzego nikitorowicza ukazujące się od 1995 roku w wydawnictwie Uniwersyteckim „Trans humana” oraz publikacje pod redakcją z. Jasińskiego wydawane w ośrodku Uniwersytetu opolskiego. zob.: a. Szczurek-boruta (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko-czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek, s. 451–475; a. Szczurek-boruta (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki, s. 285–303. zob. m.in. T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, J. Suchodolska (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. 46 aLina SzczURek-boRUTa edukacja nie pozostaje obojętna wobec zachodzących przemian społecznych, kulturowych, politycznych38. określony program edukacji służy zarówno konserwacji pewnego typu systemu społeczno-politycznego, jak i przyczynia się do jego zmiany. nasilające się procesy demokratyzacji i uspołecznienia wielu dziedzin życia prowadzą do przebudowy relacji między państwem, edukacją i jednostką39. Tadeusz Lewowicki już na początku lat 90. XX wieku pisał „współczesne społeczeństwa i państwa muszą pomagać w swobodnym rozwijaniu powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu przez obywateli z takich wspólnych dóbr, jak na przykład kultura i oświata (...). edukacja służyć powinna nie tyle (czy nie przede wszystkim) państwu, co społeczeństwu, a ściślej mówiąc-obywatelom”40. znaczenie sił ludzkich w kreowaniu środowiska życia zgodnie z ideami międzykulturowości i obywatelskości jest nieocenione. w klasycznych ujęciach socjologicznych oraz pedagogicznych Floriana znanieckiego, heleny Radlińskiej – termin siły ludzkie, siły społeczne oznacza określoną dynamikę, zdolność do przeobrażania istniejących warunków i budowania nowych realiów41. Siły ludzkie to element konstytuujący tożsamość indywidualną, społeczną, kulturową, środek zapewniający przekształcanie środowiska, wzorzec w środowisku życia. odkrywanie tych sił, podtrzymywanie ich, budzenie, wzmacnianie, usuwanie przeszkód na ich drodze to ważne powinności wszelkich działań edukacyjnych. zakończenie nakreślone w tym opracowaniu zjawiska, a tym bardziej ich interpretacje, należy odczytywać jako wstępne i głównie hipotetyczne odpowiedzi na zawarty w tytule tego szkicu problem. biorąc pod uwagę jakże złożony kontekst rozważań, chciałabym w zakończeniu skoncentrować się na kilku obszarach spraw. nałożenie na siebie siatki pojęć edukacyjnych i różnych sposobów myślenia o rzeczywistości społecznej oraz przyjęcie postawy poznawczej uznającej 38 39 40 41 por. k. przyszczypkowski (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. Szerzej na ten temat: a. Radziewicz-winnicki (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp. T. Lewowicki (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”, s. 13–14. F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania, t.1. Wychowujące społeczeństwo (1928); t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn; h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk; h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 47 nierozłączność trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju, daje możliwość wyjaśniania istniejących problemów edukacyjnych. edukacja mieści się na pograniczach. interpretacje, które tu podjęłam, mają charakter dekonstrukcyjny, zmierzają do odsłonięcia dualnych napięć, opozycji między elementami procesu wychowania. zasadnicza oś prezentowanych rozważań zasadza się na tym, że opozycji trwałość czy zmiana nie można jednoznacznie osądzić. edukacja wymaga podjęcia próby utrzymania dialektycznego napięcia pomiędzy rozwojem indywidualnym i społecznym, naturą i kulturą, przymusem (nastawienie na transmisję kultury, system norm, wartości, akulturacja) i wolnością (nieskrępowany rozwój, naturalne tendencje do samorealizacji), trwałością i zmianą. w warunkach wyzwań i zagrożeń drugiej nowoczesności42 nie wystarczy już transmisja dziedzictwa kulturowego, zamykanie się w kręgu własnej kultury lokalnej, narodowej, etnocentryzm. konieczna jest umiejętność refleksji, dokonywania wyboru, przekraczania granic własnej kultury, nieustannego uczenia się. Dbałość o rozwój indywidualny jednostki musi być połączona z budowaniem kultury zaufania, więzi i wspólnoty. w działaniach edukacyjnych nie można ograniczyć się do stwierdzenia, że w wychowaniu łączy się trwałość ze zmianą. pedagogika musi pytać, jak łączenie tych dwu przeciwieństw powinno następować. Tą drogą dojść do ustalenia norm pedagogicznych, rozgraniczyć terytoria, na których ich panowanie jest uzasadnione i usprawiedliwione, ale i konieczne. edukacja jest żywicielką postaw obywatelskich, bo uczy nie tylko, jak wiedzieć i działać, lecz również jak żyć wspólnie43. zarówno szkoła, nauczyciel, uczniowie, rodzice i całe społeczności lokalne muszą się nieustannie uczyć demokracji, zaangażowania, aktywności44. ważne wydaje się zatem badanie warunków sprzyjających uczeniu się, organizowanie okazji do nabywania wiedzy, opanowywania umiejętności, nabywania postaw i nawyków społecznie pożądanych. istotne jest kształtowanie świadomości refleksyjnej liderów działań społecznych uczniów i nauczycieli. „współczesne usytuowanie nauczyciela w kulturze, 42 43 44 zob. m.in.: U. beck, e. Grande (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR; U. beck (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR. F. Mayor we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja Studiów edukacyjnych, s. 491–492. a. Szczurek-boruta (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek; a. Szczurek-boruta (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. 48 aLina SzczURek-boRUTa zmienione oczekiwania wobec jego profesji, radykalnie odmienione warunki jego pracy – jak stwierdza henryka kwiatkowska – domagają się edukacji organizowanej nie tylko z »nadania kulturowego« lecz, a może przede wszystkim, z »nadania intencji własnej podmiotu«”45. wprowadzenie do codziennej pracy szkoły powyższych elementów da trwałe rezultaty tylko wtedy, jeśli będzie to działanie systematyczne. Szkoła winna być dla każdego miejscem bezpiecznego trenowania nowych umiejętności i wykorzystania wiedzy. nauczyciele i uczniowie potrzebują czasu, aby się nauczyć nowego rodzaju pracy. proces nabywania umiejętności jest długi, stąd jeśli uczniowie uczą się demokracji, aktywności, to jest naturalne, że początkowe próby nie będą zadowalające. warunkiem trwałości i stabilności demokracji są nie tylko sprawnie działające instytucje i dobrze skonstruowany system prawny. Równie ważne jest rozwinięte społeczeństwo obywatelskie, składające się z aktywnych obywateli świadomych swoich uprawnień i powinności. niedostatek wiedzy i praktycznych umiejętności wśród młodzieży, brak zrozumienia złożonych problemów politycznych i społecznych, niska aktywność społeczna46 to tylko wybrane problemy, którym musi stawić czoło edukacja. nie wystarczy bowiem wiedzieć, jak działać i co robić, jeśli nie wiemy, dlaczego to robić, właśnie wychowawczy aspekt jest szczególnie istotny. należy kreować i rozwijać nastawienia etyczne i moralne, w których pozytywnie wartościowana jest aktywność obywatelska i prospołeczna. Szkoła w demokratycznym i samorządnym społeczeństwie powinna być postrzegana jako dobro wspólne. Dobro, za które wszyscy ponosimy odpowiedzialność, ma służyć całemu społeczeństwu, a nie wybranej grupie. Środowisko lokalne pełni różnorakie role: miejsce edukacji, zasób edukacyjny nauczyciela, poligon samodzielnych działań uczniów, odbiorca działań uczniów. bez współpracy i kontaktów ze środowiskiem szkoła nie może dobrze realizować przypisanych jej funkcji. współczesna rzeczywistość polityczno-społeczno-kulturowa stawia przed edukacją nowe wymagania. proces edukacyjny przygotowuje młode pokolenie do życia oraz uczestniczenia w tworzeniu nowej przyszłości, którą – na dziś – w sytuacji wielkich przewartościowań trudno precyzyjnie określić. pedagogowie 45 46 h. kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gwp, s. 8. Szerzej na ten temat: a. Szczurek-boruta (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ; J. czapiński, T. panek (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 49 są zobowiązani do przedstawienia racjonalnych, profesjonalnie opracowanych propozycji, wskazania na znane modele lub przygotowanie projektu nowego modelu, modeli edukacji. bibLioGRaFia barcz J. (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o. bartz b. (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee. beck U. (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR. beck U., Grande e. (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR. czapiński J., panek T. (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego. Dalin p., Rust V. (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new york: cassel. hejnicka-bezwińska T. (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. kamiński a. (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw. kossak-Główczewski k. (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”. kupisiewicz cz. (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn. kwiatkowska h. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gwp. kwieciński z. (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”. Lewowicki T., ogrodzka-Mazur e., Szczurek-boruta a. (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Lewowicki T., Szczurek-boruta a., Suchodolska J. (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Mayor F. we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja Studiów edukacyjnych. Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk. Melosik z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Mendel M. (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp. 50 aLina SzczURek-boRUTa nikitorowicz J. (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego. nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp. nikitorowicz J. (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn. nikitorowicz J. (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip. petrykowski p. (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR. petrykowski p. (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: wyd. UMk. pielkowska J.a. (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uł. pilch (1995) T. , Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”. przyszczypkowski k. (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”. putnam R.D. (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”. Radlińska h. (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk. Radlińska h. (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum. Radlińska h. (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia wydawnicza. Radziewicz-winnicki a. (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp. Synak b. (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej. Szczepański J. (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip. Szczepański M.S. (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie. Szczurek-boruta a. (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko – czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”. Szczurek-boruta a. (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie. Szczurek-boruta a. (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn – kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ... 51 Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ. Szczurek-boruta a. (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł. Szczurek-boruta a. (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szczurek-boruta a. (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek. Szczurek-boruta a. (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. Szczurek-boruta a. (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki. Śliwerski b. (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp. Theiss w. (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10. Theiss w. (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. witkowska M., wierzbicki a. (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR. załęski p.S. (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk. znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. 1. Wychowujące społeczeństwo (1928); t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn. znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn. Żebrowski J. (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn. 52 aLina SzczURek-boRUTa alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań Title: continuity and change. education in the local environment – around the needs and expectations key words: school education, local environment, needs, expectations, cultural heritage, interculturality, civic spirit, inseparability of continuity and change abstract: The presented study is an attempt to show how – within school education implemented in the local environment – the ideas of cultural heritage are interwoven with the ideas of interculturality and civic spirit, how the man is protected from globalization, unification and homogenization of social life, how local (or related to social environment) egocentrism is prevented, and how attitudes of civil participation are shaped. what to a certain extent differentiates the perspective of this study from that of the existing research output is the focus on inseparability of continuity and change which determines the individual and social development as well as on the dynamics of educational processes, (self-)education, and (self-)development. in the theoretical framework of the undertaken discussion the following are referred to: J. Szczepański's concept of social determinants of education; h. Radlińska and a. kamiński's concept of human powers; the concept of environmental education developed by w. Theiss; and J. nikitorowicz's holistic concept of intercultural education. The thesis is put forward that the original sense attributed to the little homeland is drifting away in favour of treating it both as a place of meeting and cooperation with representatives of other cultures and a source of citizen life. Translated by Agata Cienciała Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 pRzeMySław paweł GRzybowSki Uniwersytet kazimierza wielkiego w bydgoszczy oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych. FReiRowSkie obRazki z aMeRyki łacińSkieJ wpRowaDzenie problemy społeczne ameryki łacińskiej ukazywane są w polsce przede wszystkim przez pryzmat stereotypów wzmacnianych przez popularne opowieści podróżników-celebrytów, nielicznych turystów i publicystów. Ten rejon świata postrzegany jest jako wyjątkowo piękny pod względem krajobrazu; otwarty na przybyszów z zagranicy, lecz jednocześnie szczególnie niebezpieczny wskutek rozbojów i kradzieży; zamieszkany przez atrakcyjne kobiety, miłośników piłki nożnej i fiesty. publikacji na temat edukacji w tych krajach jest jak dotąd niewiele, więc ukazywanie tamtejszych rozwiązań oświatowych w perspektywie porównawczej wydaje się uzasadnione. zwłaszcza w środowiskach defaworyzowanych, które utożsamiam tu z obszarami nędzy socjalnej i edukacyjnej, interesujące są działania podejmowane w szkołach przez działaczy organizacji pozarządowych, którzy we współpracy z władzami oraz liderami społecznymi miejscowych wspólnot realizują programy edukacyjne, inicjując i wzbogacając dialog partnerów społecznych deklarujących niekiedy skrajnie odmienne potrzeby i w związku z nimi także oczekiwania względem szkoły. celem niniejszego artykułu jest przedstawienie okoliczności tych działań na wybranych przykładach z ameryki łacińskiej. chciałbym tu uzasadnić tezę o trwałości pedagogii o idealistycznych, wręcz utopijnych korzeniach (jak pedagogia uciśnionych paula Freirego), która w odpowiednich warunkach staje się fundamentem rozwoju społecznego w środowisku defaworyzowanym. ponieważ zagadnienia społeczno-polityczne i gospodarcze stanowiące tło wątków pedagogicznych są tak rozległe, że przedstawienie ich w artykule byłoby 54 pRzeMySław paweł GRzybowSki niemożliwe, w przypisach odsyłam czytelnika do literatury przedmiotu, w tekście głównym poprzestając na uogólnieniach i wyłącznie hasłowym zasygnalizowaniu najistotniejszych zagadnień. RÓŻne ŚwiaTy – RozbieŻne oczekiwania w ameryce łacińskiej od chwili odkrycia poszczególnych krajów przez europejczyków mamy do czynienia z pogłębianiem się kontrastów społecznych na wielką skalę1. Społeczeństwa latynoamerykańskie, borykając się z następstwami postkolonialnej przeszłości, targane są niekiedy długotrwałymi kryzysami polityczno-ekonomicznymi i konfliktami etnicznymi. w różnej skali występuje tam korupcja, marnotrawienie publicznych środków, rabunkowa działalność koncernów przemysłowych, wzajemna nieufność (wręcz wrogość) władz i społeczności lokalnych, nieuregulowana sytuacja prawna terenów slumsów i ich mieszkańców, przejawy rasizmu i ucisku będące dziedzictwem niewolnictwa i zależności feudalnych, problemy w komunikacji będące efektami analfabetyzmu i zróżnicowania języków mniejszości etnicznych, manipulowanie nędzarzami przez polityków i duchownych masowe protesty społeczne m.in. na tle nieudanych reform2. zwłaszcza w miastach, w których koncentruje się działalność koncernów przemysłowych, obok enklaw wyzywającego bogactwa występują niekiedy rozległe obszary wykluczenia społecznego, których mieszkańców opisuje kategoria „ludzi-odpadów”, odnosząca się do ubogich, bezrobotnych, bezdomnych, a także skonfliktowanych z ładem publicznym próżniaków3. bezrobocie, bieda, brak 1 2 3 Szerzej na ten temat – patrz: e. Galeano (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie; M.F. Gawrycki (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn; T. łepkowski (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa: książka i wiedza, t. 1–3. Szerzej na ten temat – patrz: c.a. aguirre Rojas (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa; F.h. cardoso, e. Faletto (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego; k. Derwich, M. kania (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; M. kania, a. kaganiec-kamieńska (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; k. krzywicka (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej; p. łaciński (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.; a. walaszek, a. Giera (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków: księgarnia akademicka. patrz: z. bauman (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie, s.193–198. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 55 wykształcenia, reprodukowanie zachowań obronnych na granicy prawa (np. zadłużanie się u gangów narkotykowych i wymuszona współpraca), rozmaite formy przemocy rodzinnej to najczęstsze czynniki utrudniające rozwiązywanie problemów socjalnych w tutejszych środowiskach defaworyzowanych. na wsiach walkę z głodem wygrywa się często za cenę pracy dzieci, niekiedy w atmosferze terroru podsycanej przez skorumpowanych urzędników lub członków oddziałów paramilitarnych latami toczących wojny z rolnikami. pochodzenie, status społeczny (często związany z rasą i poziomem wykształcenia), miejsce zamieszkania, okoliczności i formy (nie)podejmowania aktywności życiowej, a także wygląd zewnętrzny i język to podstawowe kryteria wyodrębniania innych (osób odmiennych, lecz znanych i mimo różnic rozumianych, a w związku z tym przewidywalnych) i obcych (osób nieznanych lub znanych w tak niewielkim stopniu, że uniemożliwia to ich zrozumienie, co w związku z nieprzewidywalnością wiedzie do nieufności, niepewności, poczucia zagrożenia)4. w szkołach w środowiskach defaworyzowanych ameryki łacińskiej, inność/obcość definiowana jest jednoznacznie w stosunku do gringos – osób spoza kręgu Swoich, zamieszkałych poza najbliższym otoczeniem, przy czym skala różnicy i wywoływanej przez nią nieufności stale zmienia się, jest płynna i umowna, wymagając dookreślania w każdym przypadku. Do tej grupy innych/ obcych zalicza się zarówno turystów, przedstawicieli władz (urzędników, policjantów), wolontariuszy i pracowników organizacji pozarządowych, przybyszów z innych rejonów, miejscowości i kraju. obcy często padają ofiarą kradzieży i rozbojów, chętnie naciąga się ich, sprzedając fałszywe dzieła sztuki i pamiątki, wyłudzając pieniądze i inne formy darowizn. bywają obiektem żartów i kawałów. Jednak w momencie zaangażowania się gringos we współpracę z mieszkańcami – na przykład w ramach wspólnotowych projektów edukacyjnych realizowanych pod patronatem organizacji pozarządowych, obcy zyskują w oczach mieszkańców status już tylko innych, chętniej zaliczanych do kręgu Swoich, a z czasem także do ścisłego My danego środowiska. Spotykają się wówczas z rozmaitymi przejawami życzliwości (np. uczestnictwo w podziale dóbr, zaproszenie do wspólnego posiłku), a próby wykorzystywania ich dobroduszności czy naiwności są piętnowane przez członków wspólnoty. Uczniowie i ich bliscy początkowo także dla gringos są obcymi, a ich charakterystyki w zależności od zakresu wiedzy tych drugich o środowisku, w którym się pojawili, bywają określane przez negatywne stereotypy (wszyscy ci biedacy, ci „ludzie-odpady” tylko czekają, by nas okraść lub oszukać) lub idealizowane (wszyscy ci biedacy są tacy dzielni, wytrwali, a nawet szlachetni w swej nędzy). Dlatego też międzyetniczne spotkania i współpraca bywają zwykle poprzedzane 4 Szerzej na ten temat: p.p. Grzybowski (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls, s. 9–20. 56 pRzeMySław paweł GRzybowSki swoistym treningiem kompetencji międzykulturowej, w trakcie którego strony stopniowo poznają się, zdobywają orientację w warunkach potencjalnego dialogu, jego ograniczeniach i wyzwaniach związanych z wzajemnymi różnicami. Szkoły w środowiskach defaworyzowanych są więc miejscami nieustannych spotkań innych i obcych, ścierania się wzorów czasem skrajnie odmiennych kulturowo. współuczestnictwo w długotrwałych projektach edukacyjnych dostarcza każdej ze stron dialogu licznych pretekstów do konfrontacji z odmiennością i radzenia sobie z nią w niekiedy unikalnych, wyjątkowych okolicznościach miejsca i czasu. Można mówić o różnych oczekiwaniach przedstawicieli elit społecznych (zwłaszcza związanych z kręgami biznesu i polityki) oraz środowisk defaworyzowanych. oczekiwania te przekładające się na postulaty i działania w różnych sferach rzeczywistości (lub brak działań), znajdują wyraz także w systemie oświaty: w treściach edukacji, formach aktywności w poszczególnych środowiskach i ich społecznych następstwach. należy podkreślić, że w większości środowisk defaworyzowanych (np. w wielkomiejskich slumsach i na wsiach), szkoła stanowi główny ośrodek życia społecznego. To w niej bowiem, jako w największym budynku dostępnym dla wszystkich, dochodzi do spotkań liderów społecznych; to tam koncentruje się aktywność organizacji pozarządowych; to szkoła jest miejscem dystrybucji dóbr pochodzących ze zbiórek społecznych, ośrodkiem dyżurów specjalistów (np. lekarzy, pracowników socjalnych, urzędników). Szkoła jest także symbolicznym miejscem otoczonym atmosferą nadziei na zmianę trudnego losu osób, które świadome jej wartości decydują się skorzystać z oferty edukacyjnej i/lub zaangażować weń swoje dzieci. wiąże się to z odmiennymi niż np. w europie oczekiwaniami wobec szkoły. Tam nie jest ona tylko miejscem realizacji obowiązku oświaty, lecz realnym centrum środowiska, co radykalnie poszerza liczbę i zakres jej funkcji, a w skład wspólnoty szkolnej wchodzą nie tylko nauczyciele i uczniowie wraz z bliskimi, lecz o wiele więcej osób uwikłanych także w działalność innych instytucji5. Szkoła ta jest środowiskiem przenikania się symbolicznych i realnych enklaw inności i obcości, a przy sprzyjających okolicznościach także miejscem wzajemnego poznawania wiodącego do międzykulturowego dialogu. oczekiwania środowisk defaworyzowanych dotyczą najczęściej spraw podstawowych: dostępu do żywności, czystej wody, opieki lekarskiej, pracy; bezpieczeństwa i ochrony prawnej w sferze publicznej; przeciwdziałania patologiom społecznym (np. przemocy rodzinnej, narkomanii, alkoholizmu) i wykluczeniu. przedstawicielom elit ekonomicznych (zwłaszcza mających związki z globalnymi koncernami przemysłowymi) zależy przed wszystkim na utrzymaniu warunków do osiągania zysków z działalności gospodarczej, choćby nawet za cenę 5 w każdym kraju ministerstwo edukacji kształtuje własną ideologię czy filozofię szkoły. na przykład na temat filozofii systemu oświaty w brazylii – patrz: D. Saviani (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 57 rabunkowej polityki wobec ludności i środowiska naturalnego, realizowanej pod chwytliwymi hasłami walki z nędzą (likwidowanie slumsów pobudza wszak rynek handlu nieruchomościami i wiedzie do obniżenia kosztów pracy). oczywiście zadeklarowanie tak jaskrawej dwubiegunowości podziałów społecznych i wyłącznie egoistycznych intencji elit byłoby nadużyciem. Do oczekiwań przedstawicieli klas wyższych zaliczają się bowiem także takie kwestie jak uporządkowanie statusu prawnego terenów i ich mieszkańców (m.in. rejestracja urodzin, ustalenie stanu własności ziemi i budynków, zgłaszanie faktu migracji itp.); zachęcenie mieszkańców środowisk defaworyzowanych do uczestnictwa w systemie oświaty i kultury; zmniejszanie zagrożenia epidemiologicznego (np. poprzez upowszechnienie świadomości ekologicznej i kształtowanie nawyków higienicznych); propagowanie idei świadomego macierzyństwa (np. dzięki upowszechnianiu antykoncepcji). o tych sprawach w szkole nie tylko się mówi, odpowiednio do potrzeb uczniów, ale także czyni przedmiotem debaty publicznej dorosłych wykorzystujących teren placówki do własnych celów. problemy społeczne zwłaszcza środowisk defaworyzowanych stały się przedmiotem zainteresowania i działalności licznych przedstawicieli elit intelektualnych będących zwolennikami egalitaryzmu społecznego, humanizmu i humanitaryzmu. Mianem „nowoczesnej dobrej nowiny” będącej motorem ich działań zygmunt bauman określa idealistyczne przekonanie, że (...) każde ludzkie nieszczęście da się uleczyć, że z upływem czasu uda się rozwiązać wszystkie problemy i zaspokoić wszystkie ludzkie potrzeby, że nauka i technika – zbrojne ramię nowoczesności – wcześniej czy później zdołają dostosować ludzką rzeczywistość do poziomu ludzkich możliwości, kładąc raz na zawsze kres frustrującej różnicy dzielącej «to, co jest», od «tego, co być powinno»”6. Jednym z postępowych ruchów społecznych opartych na takiej właśnie wizji przyszłości był w ameryce łacińskiej ruch teologii wyzwolenia7. artur Domosławski charakteryzuje go w sposób następujący: W Brazylii, Peru, Salwadorze, Nikaragui i kilkunastu innych krajach duchowni szli do dzielnic nędzy, przemocy, beznadziei. Zakładali Kościelne Wspólnoty Podstawowe na wzór wspólnot pierwszych chrześcijan, gdzie czytano Biblię i dyskutowano o tym, co znaczy być dobrym katolikiem. W realiach latynoskich lat 60., 70., 80. oznaczało to pomagać ubogim, sprzeciwiać się wyzyskowi, autorytarnej władzy, represjom, rasizmowi. Kościół w Brazylii – w tym ponad połowa biskupów, która współtworzyła ruch teologii wyzwolenia – organizował wielkie akcje pomocy dla biedoty: naukę czytania i pisania dla analfabetów, przychodnie zdrowia, spółdzielnie, poradnie zawodowe”8. 6 7 8 z. bauman (2010), Żyjąc w czasie..., dz. cyt., s.189. Szerzej na ten temat – patrz: J. alfaro (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX; J. Rollet (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX. a. Domosławski (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29, s. 37. 58 pRzeMySław paweł GRzybowSki paULo FReiRe i peDaGoGia UciŚnionych Uczestnikiem ruchu teologii wyzwolenia, ucieleśnieniem etosu intelektualisty i bohatera marzeń o edukacji w duchu cichego, lecz skutecznego oporu społecznego bliskiego idei walki bez przemocy9 był paulo Regulus neves Freire (1921–1997)10. był brazylijskim filozofem, pedagogiem i działaczem oświatowym, głównym przedstawicielem tzw. pedagogii uciśnionych, przekonanym, że nadzieja na zmianę społeczną kryje się w edukacji11. zdaniem p. Freirego edukacja może doprowadzić jednostki i grupy uciśnione społecznie i kulturowo do wyzwolenia z myślenia o sobie jako o gorszych, bezradnych, zależnych od innych. edukacja to proces aktywnego tworzenia wiedzy, który ma prowadzić do budzenia w człowieku świadomości obecności w świecie i posiadania wartości jako ktoś, kto do tego świata należy na prawach równych innym. Jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na tożsamość ukształtowaną w sytuacji ucisku i przynależności do grup defaworyzowanych, mają tendencję do przypisywania sobie niższości i w związku z tym unikania kontaktów z innymi, zamykania się we własnym świecie wyuczonej niemocy i bezradności. Środkiem do aktywizacji takich osób ma być współuczestnictwo w opartych na idei dialogu społecznego projektach edukacyjnych, które budzą poczucie niezależności, samoodpowiedzialności oraz współodpowiedzialności za społeczeństwo. pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy (zwykle wywodzący się z elit wolontariusze) biorący udział w realizacji danego projektu, spotykają się z przedstawicielami środowiska, do którego jest on adresowany. Miejscem spotkania bywają szkoły lub tereny, na których powstaną one w przyszłości. następnie wspólnie dokonuje się analizy obrazu rzeczywistości uczestników projektu na zasadzie wyjaśniania i interpretacji zjawisk w danym środowisku, a stwierdzone problemy stają się przyczynkami do dyskusji. Jej zwieńczeniem jest praca interdyscyplinarnego zespołu (m.in. pedagogów, psychologów, socjologów, prawników), wiodąca do sporządzenia listy tzw. tematów generatywnych, a następnie opracowania uwzględniających je szczegółowych koncepcji edukacji. według hanny zielińskiej-kostyło: Praca z ludźmi nad „tematami generatywnymi” wchodzącymi w skład uniwersum pokazuje im ich świat, który odkrywają jako pole do 9 10 11 patrz: T. Szkudlarek (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2, s. 29–49. Szerzej na ten temat – patrz: M. Gadotti (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo: publisher; h.-p. Gerhardt (2000), Paulo Freire, [w:] cz. kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t. 2, s.7–27. Szerzej na ten temat – patrz: p. Freire (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra; p. Freire (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São paulo: paz e Terra; p. Freire (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, paz e Terra; p. Freire (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 59 zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowanych czynów”12. powstałe w ten sposób koncepcje stają się schematami pracy edukacyjnej z zaangażowaną w projekt społecznością, a stwierdzone i przedyskutowane problemy zostają ukazane w innym świetle, co ma na celu wywołanie u uczestników projektu świadomości własnej sytuacji, możliwości pracy nad problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej poczucia niemocy, beznadziejności, nieodwracalności sytuacji itp.13. Można tu więc mówić o pracy, której ostatecznym celem jest zaspokojenie oczekiwań nie tylko mieszkańców środowiska defaworyzowanego, ale także władz i gringos, którzy na przykład jako członkowie organizacji pozarządowych przybywają z pomocą w zaspokajaniu miejscowych potrzeb, przy okazji niwelując wzajemną obcość. ostatecznym celem wspólnych działań jest inspirowanie rozwoju społecznego na zasadzie kształtowania lub zmiany trwałych postaw, nawyków itp. co dokonuje się na zasadzie budowania wspólnoty. celem założonego w 1992 roku instytutu paula Freirego (Instituto Paulo Freire – IPF) jest kontynuowanie i wzbogacanie dziedzictwa jego patrona poprzez integrowanie instytucji i osób współpracujących w projektach edukacyjnych, kulturalnych i komunikacyjnych, zmierzających do budowania społeczeństwa bardziej demokratycznego i socjalnie sprawiedliwego. w instytucie opracowuje się publikacje, organizuje konferencje naukowe, odczyty, szkolenia; prowadzi doradztwo dla badaczy, nauczycieli, liderów społecznych i wolontariuszy; udziela wsparcia ruchom społecznym opartym na freirowskich ideach (Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych, Ruch ekopedagogiki, Ruch Szkoły obywatelskiej, Ruch prouniwersytecki paula Freirego – UniFReiRe).14 charakterystycznym elementem działalności ipF jest także organizowanie alfabetyzacji młodzieży i dorosłych zarówno poprzez przygotowanie i nadzorowanie pracy specjalistów w terenie, w ramach nauczania na odległość, jak i opracowywanie środków dydaktycznych dla nauczycieli i uczniów. instytut angażuje się w imprezy kulturalno-oświatowe i sportowe dla środowisk defaworyzowanych (np. turnieje piłki ulicznej) oraz akcje oparte na zasadach edukacji międzykulturowej (m.in. walka z homofobią, równouprawnienie kobiet). Rozwijany przez ipF Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych (Movimiento de Educação de Jovens e Adultos) to przede wszystkim masowa działalność liderów lokalnych w środowisku szkół oraz we wspólnotach mieszkańców – zwłaszcza środowisk defaworyzowanych. Ruch powstał jako element projektu 12 13 14 h. zielińska-kostyło (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1, s. 403. patrz: b.D. Gołębniak (2003), Program szkolny, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 2, s. 138–140. Szerzej na ten temat – patrz: www.paulofreire.org (29.07.2014). 60 pRzeMySław paweł GRzybowSki realizowanego od 1989 roku we współpracy z Samorządowym Sekretariatem edukacji São paulo (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo). Jego celem jest przede wszystkim przeciwdziałanie wykluczaniu społecznemu młodych analfabetów poprzez angażowanie ich do spotkań i wspólnej pracy na rzecz środowiska. projekt obejmuje także szkolenie wolontariuszy i nauczycieli, którzy dzięki elementom edukacji na odległość współpracują z instytutem w realizacji koncepcji edukacji adresowanych do ich środowisk. we współpracy z Samorządowymi Sekretariatami edukacji różnych miejscowości (np. osasco, Saudável), ipF realizuje program Szkoły Miejskiej (Programa da Escola Cidadã) którego celem jest przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu i wspieranie miejscowego systemu oświaty. w jego ramach specjaliści z ipF współuczestniczą w planowaniu polityki oświatowej regionu; współorganizują konferencje na temat edukacji oraz problemów dzieci i młodzieży; pomagają w opracowaniu koncepcji edukacji w szkołach (m.in. dotyczących zaangażowania ojców i matek w sprawy środowiska szkolnego); koordynują projekty adresowane do małych dzieci, młodzieży i starszej młodzieży (np. zajęcia ekologiczne); wspomagają realizację koncepcji kształcenia specjalistów do spraw alfabetyzacji mieszkańców regionu oraz współorganizują imprezy artystyczno-kulturalne. współpraca ta polega też na dostarczaniu oraz uczeniu korzystania ze środków technicznych, literatury fachowej, instrumentów prawnych itp.15. konTynUaToRzy iDei poglądy p. Freirego na edukację i pomysły na rozwiązanie problemów edukacji środowisk defaworyzowanych zostały ukształtowane pod wpływem refleksji nad skomplikowaną sytuacją szkolnictwa nie tylko w brazylii16, ale także w znanych mu innych krajach ameryki łacińskiej. nie dziwi więc fakt, że zostały życzliwie przyjęte nie tylko w brazylii. 15 16 Szerzej na ten temat – patrz: instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire; instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire; p. p. Grzybowski (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p.p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 327–339. Szerzej na ten temat – patrz: L. de o.Lima (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes; L. de o.Lima (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira; J. e. Rodrigues Villalobos (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p.; a. Teixeira (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 61 przykładem zastosowania freirowskiej metodyki do pracy z analfabetami w środowiskach defaworyzowanych jest systematycznie realizowana w Meksyku akcja wdrażania opracowanej przez irenę Majchrzak odimiennej metody nauki czytania, a także upowszechniania elementarzy dla dzieci indiańskich17. w latach osiemdziesiątych XX wieku autorka uczestniczyła w badaniach ewaluacyjnych na temat reformy systemu edukacji w Meksyku, koncentrując się na nauce czytania i pisania dzieci indiańskich (zwykle mających kłopoty w mówieniu lub w ogóle nieposługujących się urzędowym językiem hiszpańskim). Jak pisze: I tak jeździłam od jednego regionu schronienia do drugiego, od jednej grupy etnicznej do następnej... Moje obserwacje zawarłam w książce Listy do Salomona (Cartas a Salomon). W konkluzji swego raportu przywołam przypowieść o biblijnym sądzie salomonowym w sprawie walki dwóch kobiet, które pretendowały do prawa macierzyńskiego nad tym samym dzieckiem. Raport kończy się tezą, że wówczas w Meksyku dwie kultury, niby skłócone matki, walczyły o indiańskie dziecko: narodowa – meksykańska, hiszpańskojęzyczna, która przekonywała, że dziecko indiańskie jest zarazem meksykańskie i trzeba je uczyć w języku hiszpańskim, a z drugiej strony ideologowie programu ochrony kultur etnicznych głoszą, że należy małe dziecko alfabetyzować we własnym plemiennym języku. Każda z tych kultur chciała wyrwać to dziecko drugiej. A przecież – sugerowałam w zakończeniu swojego raportu – należy dbać o całość, o integrację małego człowieka18. i. Majchrzak realizowała autorski projekt alfabetyzacji dzieci z plemion czontali i czoli w stanie Tabasco, mając pod opieką ponad siedemset dzieci z czternastu ośrodków19. Jej prace są kontynuowane także współcześnie przez wolontariuszy odwołujących się do idei freirowskich. podobne zasady współpracy z mieszkańcami środowisk defaworyzowanych leżą u podstaw działalności organizacji pozarządowych w peru, gdzie nawet połowa mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa w obszarach nędzy zwanych tu barriadami, czy młodymi miastami usytuowanymi w sąsiedztwie wielkich wysypisk śmieci, na terenach zalewowych i podmokłych, które nie sprzyjają urbanizacji. poza brakiem elektryczności i dostępu do czystej wody, enklawy te cechuje nielegalna zabudowa i wysoki poziom przestępczości, zatrudnianie dzieci (m.in. do prostytucji i handlu narkotykami), przemoc domowa itp. najczęściej jedynymi instytucjami, wokół których koncentruje się tam życie społeczne, są szkoły. 17 18 19 patrz: i. Majchrzak (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków: Mac edukacja; i. Majchrzak (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne. e. wasil (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej przedszkola”, nr 1, s.83. Szerzej na ten temat – patrz: i. Majchrzak (2007), Listy do Salomona, kraków: bliżej przedszkola; i. Majchrzak (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: bliżej przedszkola. Sylwetka autorki oraz jej działalność w Meksyku została przedstawiona w filmie ewy pytki: Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005. 62 pRzeMySław paweł GRzybowSki Tak dzieje się m.in. w iquitos w amazonii peruwiańskiej, gdzie w dzielnicy belen w skrajnej nędzy mieszka około sześćdziesiąt pięć tysięcy osób. od 2002 roku miejsce to zaczęli odwiedzać wolontariusze z organizacji doktorów klaunów bolaroja z siedzibą w Limie, we współpracy z podobnymi organizacjami m.in. z argentyny, chile, ekwadoru, hiszpanii, nikaragui, paragwaju, wenezueli20. pogarszające się latami warunki życia spowodowały powszechną frustrację mieszkańców belen i brak nadziei na zmianę sytuacji. Realizacja projektu opartego na freirowskiej metodzie ma się przyczynić do budzenia wśród mieszkańców środowiska nadziei na zmiany, aktywizować ich do pracy na rzecz wspólnoty i jej integracji, aby belen stało się miejscem o ponadczasowej wartości, z którym żyjący tu ludzie się utożsamiają. podstawową ideą jest tu aktywizowanie środowisk wykluczanych i często nawet przez władze lokalne ignorowanych w planowaniu rozwoju miasta. w 2006 roku Lucia Ruiz – pielęgniarka, działaczka społeczna w belen zaprosiła do miejscowej szkoły trzydziestu liderów wspólnoty lokalnej (pielęgniarki, nauczycieli, przedstawicieli szkół, starszyznę i przywódców mieszkańców, zatroskanych obywateli), by zorientować się w problemach, z jakimi boryka się środowisko oraz podyskutować o możliwościach zaradzeniu im. poznawszy opinię każdego, wspólnie ustalono listę problemów do rozwiązania w ramach realizowanego do dziś wieloletniego projektu belen: • rozbudowa systemu kanalizacji oraz doprowadzania i dystrybucji wody pitnej; • budowa mostów na terenach zalewowych oraz wdrożenie środków przeciwerozyjnych; • usunięcie śmieci; • wzmocnienie morale mieszkańców; • rozbudowa, modernizacja domostw i budynków użyteczności publicznej oraz poprawa ich estetyki; • stworzenie systemu zapobiegania przemocy (w rodzinie oraz przestrzeni publicznej) i interwencji kryzysowej; • poprawa systemu opieki zdrowotnej (m.in. dostępu do lekarzy i lekarstw, profilaktyki, antykoncepcji – zwłaszcza wśród nastolatek); • poprawa systemu żywienia dzieci – zwłaszcza bezdomnych. w strukturze projektu belen wyróżniono podprojekty związane z poszczególnymi problemami: • projektowanie i budowa urządzeń sanitarnych i kanalizacji; • rewitalizacja dzielnicy poprzez przebudowę, malowanie domów, budynków użyteczności publicznej i przestrzeni publicznej; • wolontaryjna współpraca lokalnych podmiotów i wolontariuszy w zakresie ochrony zdrowia, edukacji i poprawy warunków życia (np. sprowadzanie do 20 patrz: www.bolaroja.net (29.07.2014); www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014); proyectobelen.lamula.pe (29.07.2014). oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 63 belen studentów medycyny na zasadzie praktyk i wolontariatu; darmowa opieka lekarska dla mieszkańców podczas działań związanych z projektem); • organizacja publicznych i bezpłatnych warsztatów plastycznych, muzycznych i rzemieślniczych (np. dzieci zaangażowane do grupy Los Papagayos, której zadaniem jest klaunowanie, malowanie i realizacja projektów fotograficznych; nauczyciele biorą udział w warsztatach ekologicznych tworzenia z odpadów przedmiotów poprawiających estetykę belen oraz zakładania zieleńców w domach); • wsparcie materialne potrzebujących (np. fundusz stypendialny „Sadzenie nasion” dla dzieci; doposażenie szkół i szpitali; dostarczenie farb do malowania domów, środków sanitarnych i czystej wody dla uczestników projektu); • imprezy masowe (np. „Święta w iquitos” – program wolontaryjny, w ramach którego dla setek dzieci organizuje się warsztaty artystyczne, teatralne, taneczne, akrobatyczne oraz klaunuje się w lokalnych szpitalach, domach opieki i sierocińcach; „Festiwal belen” – od 2008 roku to cykliczna, tygodniowa impreza przy współudziale klaunów i wolontariuszy z kilkunastu krajów, polegająca na wspólnych zabawach w centrum belen, warsztatach, klaunowaniu w okolicznych ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, koncertach, projekcjach filmów, występach miejscowych talentów, paradach itp.)21. „Gdy pracowaliśmy w belen – mówią uczestniczący w projekcie wolontariusze – stało się dla nas jasne, że sztuka, malowanie domów, malowideł ściennych, muzykowanie, tańczenie i edukacja umożliwiają społeczeństwu współudział w innych sferach życia, szczególnie w edukacji zdrowotnej i wspólnym rozwiązywaniu społecznych problemów. paho ocenia ten projekt jako potencjalny model współpracy dla ubogich dzielnic w całej ameryce łacińskiej”22. na podobnej zasadzie pracują też działacze SeLaVip (Latynoski, afrykański i azjatycki Serwis na rzecz Mieszkalnictwa Społecznego) – fundacji założonej przez belga Jossego van der Resta z siedzibą w Santiago de chile. wspiera ona projekty mieszkaniowe ubogich środowisk, realizując inicjatywy grup mieszkańców, zwykle dotyczące najprostszych konstrukcji dla wspólnoty, takich jak publiczna latryna, plac zabaw, boisko szkolne23. przy szkołach prowadzonych w brazylijskich favelach przez Spirytystyczne Towarzystwo pracy Socjalnej im. auta da Souza działają ośrodki pomocy socjalnej, w których znajdują się jadłodajnie dla ubogich i bezdomnych; poradnie lekarskie, prawne, rodzinne, psychologiczne (np. grupy wsparcia i terapii dla niedoszłych samobójców, narkomanów, alkoholików, matek po dokonaniu aborcji itp.); ośrodki oświatowe (np. zajmujące się alfabetyzacją dorosłych, preorientacją zawodową, ewangelizacją, odczytami i kursami, popularyzacją ochrony 21 22 23 patrz: J. Glick (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014). www.patchadams.org/belen-project (29.07.2014). patrz: www.selavip.org (29.07.2014). 64 pRzeMySław paweł GRzybowSki życia itp.) i kulturalne (np. zespoły muzyczne, teatralne, koła zainteresowań, rozgłośnie radiowe, biblioteki, wydawnictwa); a nawet stałe instytucje opiekuńcze (np. domy dziecka, domy samotnej matki, przytułki dla bezdomnych i umysłowo upośledzonych, gabinety lekarskie, szpitale)24. Szkoły takie przypominają niekiedy kompleksy placówek, rozwijające się w miarę potrzeb „przez pączkowanie”. Tego rodzaju ośrodki to placówki prywatne na prawach szkół publicznych, a realizuje się w nich minimum programowe ustalone przez Ministerstwo edukacji oraz przedmioty dodatkowe – np. język esperanto. większość tych szkół powstała na terenach wysypisk śmieci lub nieużytkach, które w zamian za oczyszczenie i zagospodarowanie zostały przekazane Towarzystwu w dzierżawę wieczystą oraz zwolnione z części obciążeń podatkowych i administracyjnych. nauka w większości tych szkół jest nieodpłatna, a uczniowie z ubogich dzielnic otrzymują wyprawki szkolne i wyżywienie. Fundusze na utrzymanie placówek pozyskiwane są z darowizn; sprzedaży wydawnictw, produktów gastronomicznych; działalności gospodarczej (telemarketing, produkcja lekarstw z własnych plantacji ziół); imprez dobroczynnych (koncerty) itp. kadrę stanowią osoby wywodzące się ze środowiska szkoły – często będące jej absolwentami. oprócz zatrudnionych na etatach pracują tu także wolontariusze, których jednym z zadań jest utrzymywanie stałego kontaktu z miejscowymi liderami społecznymi, aby orientować się w potrzebach i oczekiwaniach mieszkańców, po czym wraz z nimi ustalać plan pracy szkoły – na zasadzie freirowskiego modelu pedagogii uciśnionych i pedagogii spirytystycznej25. większość szkół zarządzanych przez Towarzystwo została zbudowana rękami rodziców i uczniów. przychodzące po żywność lub inne wsparcie osoby poświęcały swój czas na pracę przy budowie szkoły. w kuchni, w biurze, czy warsztacie także pracują osoby, których dzieci uczą się w szkole. w ten sposób kształtuje się tu szacunek do miejsca nauki oraz szacunek do pracy wykonywanej przez siebie i innych. w ramach zajęć dzieci odwiedzają przedszkola, szpitale, ośrodki dla bezdomnych itp. na tej zasadzie przygotowuje się je do kontaktu ze środowiskami wykluczenia, ucząc szacunku dla drugiego człowieka bez względu na jego status społeczny. 24 25 Szerzej na ten temat – patrz: p.p. Grzybowski (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2, s.105–116. Szerzej na ten temat – patrz: D. incontri (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius; n. Lobo (1995), Filosofia Espírita da Educação, Rio de Janeiro: Feb, t.1–5; w. alves oliveira (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe; J.h. pires (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 65 Szkoła oŚRoDkieM wSpÓLnoTy – wzaJeMne oczekiwania przykłady wykorzystania freirowskiej metodyki do pracy w środowiskach defaworyzowanych można by mnożyć. Mimo podobieństw związanych z położeniem placówki, każda szkoła charakteryzuje się unikalną specyfiką działalności związaną z oczekiwaniami mieszkańców jej środowiska. Różna bywa także skala tych oczekiwań, wynikająca ze świadomości mieszkańców oraz z możliwości działania na danym terenie – np. z (nie)objęciem go opieką przez organizację pozarządową. Różne w związku z tym bywa tempo zachodzących zmian i ich kierunki. każde środowisko charakteryzuje bowiem autonomia oraz uwikłanie w czynniki danego miejsca i czasu. w tego rodzaju szkołach oprócz oczekiwań związanych z podstawową funkcją systemu oświaty (tzn. alfabetyzacją i ewentualnym przygotowaniem uczniów do wejścia na rynek pracy), niejako „przy okazji” realizowane są zadania związane z kształtowaniem wspólnoty lokalnej. Dzięki temu, że w szkole zaspokaja się potrzeby socjalne mieszkańców, ułatwione są kontakty z poszczególnymi rodzinami, a przez to możliwość poznania ich potrzeb i oczekiwań. nawet jeśli pierwotnie dotyczą one spraw podstawowych warunkujących przeżycie w trudnych okolicznościach, to dzięki stopniowej współpracy, angażowaniu do działań wspólnotowych podejmowanych z inspiracji przedstawicieli elit, także nawet małe szkoły w środowiskach defaworyzowanych stają się ośrodkami zmiany społecznej. wzajemnie postrzegana inność i obcość mieszkańców środowiska szkoły i gringos, choć początkowo kłopotliwa, stresująca, ale i budząca zainteresowanie, dostarczająca informacji o przyczynach różnych zachowań i przekonań, staje się w takiej sytuacji istotnym czynnikiem edukacji międzykulturowej, a z czasem fundamentem dialogu, który byłoby trudno osiągnąć władzom przy pomocy administracyjnych środków i form ucisku (np. represyjnych działań policji). na tej zasadzie szkoła staje się miejscem zaspokajania oczekiwań każdej ze stron – nawet jeśli ogląd sytuacji na pierwszy rzut oka wiedzie do pytań o idealizm i efektywność podejmowanych działań. Tak tworzy się fundament rozwoju społecznego w oparciu o przywiązanie do miejsca. bez względu bowiem na wszystko, powstająca w szkole wspólnota, nawet jeśli początkowo jest krótkotrwała i związana z osiągnięciem pozornie mało istotnego celu, daje nadzieję na przyszłość; pozwala, by mieszkańcy środowiska defaworyzowanego postrzegali szkołę jako miejsce, w którym są mile widziani i ważni, bo jest to ich Szkoła... 66 pRzeMySław paweł GRzybowSki bibLioGRaFia aguirre Rojas c.a. (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa. alfaro J. (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX. alves oliveira w. (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe. bauman z. (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie. cardoso F.h., Faletto e. (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego. Derwich k., kania M. (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Domosławski a. (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29. Freire p. (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra. Freire p. (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: paz e Terra. Freire p. (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São paulo: paz e Terra. Freire p. (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez. Gadotti M. (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo: publisher. Galeano e. (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie. Gawrycki M.F. (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. Gerhardt h.-p. (2000), Paulo Freire, [w:] cz.kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t.2. Glick J. (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014). Gołębniak b.D. (2003), Program szkolny, [w:] z.kwieciński, b.Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t.2. Grzybowski p.p. (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego. Grzybowski p.p. (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Grzybowski p.p. (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2. incontri D. (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius. instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire. oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ... 67 instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire. kania M., kaganiec-kamieńska a. (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. krzywicka k. (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej. Lima L. de o. (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira. Lima L. de o. (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes. Lobo n. (1995), Filosofia Espírita da Educação. Rio de Janeiro: Feb, t.1–5. łaciński p. (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a. łepkowski T. (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa; książka i wiedza, t.1–3. Majchrzak i. (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne. Majchrzak i. (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków: Mac edukacja. Majchrzak i. (2007), Listy do Salomona, kraków: „bliżej przedszkola”. Majchrzak i. (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: „bliżej przedszkola”. pires J.h. (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel. proyectobelen.lamula.pe (29.07.2014). pytka e, Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005. Rodrigues Villalobos J.e. (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p. Rollet J. (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX. Saviani D. (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados. Szkudlarek T. (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2. Teixeira a. (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional. walaszek a., Giera a. (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków: księgarnia akademicka. wasil e. (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej przedszkola”, nr 1. www.bolaroja.net (29.07.2014). www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014). www.patchadams.org/belen-project (29.07.2014). www.paulofreire.org (29.07.2014). www.selavip.org (29.07.2014). zielińska-kostyło h. (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1. 68 pRzeMySław paweł GRzybowSki przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej Title: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin america. key words: school, disadvantaged societies, expectations, pedagogy of the oppressed, volunteers abstract: The aim of this article is to present circumstances of South american schools functioning in disadvantaged societies on the examples of brazil and peru. Those local societies have been struggling with social and educational poverty, illiteracy, ethnic conflicts, pressures connected with gangs’ activities, etc. in many cases they try to solve their problems on the basis of school which is the center of social activity. These issues are little known in poland and only from literature and journalistic writing what has created their stereotyped image. Meanwhile, you cannot overestimate pedagogical implications of this phenomenon. The expectations of South american local societies are in many cases not the same as the expectations of school defined by creators and administrators of the education system. pressures and conflicts usually are caused by discrepancy between the activities of the central institutions and the needs (expectations) of different ethnic groups, clans, families and individuals. Students speaking dialects or the languages of ethnic minorities, normally experiencing domestic violence and forced to work on the border of law, are regarded by the education system as the others/aliens. in such a situation the assistance comes from volunteers and professional educators working for non-governmental organizations. Many of them refer to the ideas taken from Freire’s ‘pedagogy of the oppressed’. he was convinced that a man will never be free alone and his hope of freedom lies in education realized in cooperation with the others. The condition of liberating the oppressed individuals and groups from treating themselves as inferior, powerless, dependent on the others’ support ( which is typical for disadvantaged communities) is, according to paulo Freire, obtaining a new level of awareness through, among others, participating in educational projects based on the idea of social dialogue and creating the feeling of independence, self-responsibility and co-responsibility for their own community. in reflection, which is the basis of the above article, i am trying to answer the following question: in what circumstances a school can be a place of social dialogue and fulfilment of basic expectations of disadvantaged communities members? i assume that even in such exotic societies as Latin american countries you can find a lot of inspiration for solving problems similar to those encountered in poland. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 GRzeGoRz błahUT Uniwersytet Śląski w katowicach Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ a wzaJeMne oczekiwania – peRSpekTywa anTRopoLoGiczna wpRowaDzenie wychowanie i wykształcenie kolejnego pokolenia stanowi wprawdzie wspólny interes całego społeczeństwa, jednakże poglądy na temat formy czy ostatecznego rezultatu związanych z tym procesów są nierzadko rozbieżne. Rozbieżności te są konstruktywne, jeśli w warunkach społeczeństwa demokratycznego i gospodarki wolnorynkowej wzbogacają system edukacji o autorskie programy oraz skuteczne sposoby ich realizacji. Jednak nawet gdy nie prowadzą do inwencji i nowatorskich rozwiązań, rozbieżności te ujawniają troskę o jakość wychowania i wykształcenia, a także relacje pomiędzy podmiotami tego procesu, jakimi są: szkoła oraz rodzice i środowisko lokalne. Mam na myśli sytuację, w której dziecko uczęszcza do szkoły znajdującej się w miejscu jego zamieszkania i szkoła taka wiąże ze sobą w jakiś sposób jego rodziców czy opiekunów. Jest to więc szkoła, która – jak opisuje ją Mikołaj winiarski –„wrosła w pejzaż lokalnego środowiska społeczno-kulturalnego, stała się jego naturalnym elementem, a przez to instytucją szczególnie bliską społeczności miejscowej. zawsze działa na jej rzecz, mniej lub bardziej widocznie wykraczając poza ramy powinności dydaktycznych”1. za Marią Mendel przyjmuję także pogląd, że wspomniana powyżej relacja nie ogranicza się jedynie do wzajemnych stosunków pomiędzy szkołą a domem, czy szkołą a rodzicami, lecz w kontekście szeroko pojmowanego partnerstwa odnosi się także do innych podmiotów życia społeczno-kulturowego, np. parafii 1 M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych, s. 230. 70 GRzeGoRz błahUT czy samorządu gminy. wszystkie te mniej lub bardziej zinstytucjonalizowane podmioty tworzą społeczność lokalną2. celem artykułu jest ukazanie szkoły jako ważnego dla lokalnej społeczności miejsca, które w antropologicznym rozumieniu kultury stanowi jej istotny, funkcjonalny komponent. w tym kontekście likwidowanie szkoły, choć przynosi wymierne korzyści finansowe, może pogłębiać i tak istniejący już kryzys takich społeczności. w oparciu o porównanie dwóch przykładów zostaną wskazane czynniki wspierające lub osłabiające funkcje szkoły jako miejsca oraz propozycje szerokiego oglądu związanych z nimi problemów. pRzeSTRzeń, MieJSce i SpołecznoŚĆ LokaLna w anTRopoLoGicznyM konTekŚcie Mimo szczytnych założeń dotyczących partnerstwa szkoły i społeczności lokalnej, w praktyce pojawia się wiele problemów i dysfunkcji. Jedni upatrują ich przyczyny np. w nieuchronnym procesie zmian cywilizacyjnych, który doprowadza do zaniku społeczności lokalnych. Drudzy dostrzegają problemy przede wszystkim w dysfunkcjach systemowych i państwowych. zwłaszcza kwestie finansowe, które uzależnione są przecież od kondycji ekonomicznej państwa czy lokalnej wspólnoty, stanowią argumentację i oparcie dla zarzucania rządzącym niewłaściwych priorytetów. Jeszcze inni doszukują się problemów w samej szkole. Słusznym jednak wydaje się pogląd, że przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele i każda z nich oddziałuje w różnym stopniu. ponadto zaangażowanie w tego rodzaju problemy ukazuje również, że szkoła, państwo, wspólnota lokalna i wszystkie obszary ich działania są ze sobą wzajemnie powiązane. Tego rodzaju powiązania tworzą pewien system i strukturę, który poprzez analogię można rozpatrywać tak, jak rozpatruje się systemy kulturowe. Rozważanie tych problemów w perspektywie antropologicznej wydaje się zatem zasadne i dość obiecujące. Do przyjęcia takiej perspektywy skłania ponadto fakt, że przedstawiony tu problem powiązany jest z obszarem tzw. pedagogiki społecznej oraz edukacji środowiskowej, w których to dyscyplinach dąży się do uwzględniania i rozumienia socjologicznego oraz kulturowego kontekstu ludzkich działań. wydaje się ponadto zasadne ująć tu relację pomiędzy szkołą a społecznością lokalną w kategoriach przestrzennych, przy czym zastosowane pojęcie przestrzeni wymaga pewnego wyjaśnienia. za Markiem Szczepańskim i bohdanem Jałowieckim, odwołującymi się do hipotez o przestrzeni henri Lefebvre’a, mam na myśli przestrzeń, która jest: wytworem społecznym, stwierdzanym przed wszelkim teoretyzowaniem na podstawie empirycznego opisu.(…). Stanowi rezultat pracy i podziału pracy i w tym sensie jest miejscem ludzi oraz wyprodukowanych 2 zob. M. Mendel (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wyd. adam Marszałek, s. 44. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 71 przez nich przedmiotów i rzeczy, które ją zajmują oraz ich podzespołów wytworzonych, zobiektywizowanych, zatem funkcjonalnych. Jest wreszcie obiektywizacją tego, co społeczne, a w konsekwencji tego, co duchowe3. ponadto przestrzeń jest: pośrednikiem w całym tego słowa znaczeniu, to znaczy środkiem, narzędziem, środowiskiem, zapośredniczeniem. zgodnie z tą intencją przestrzeń jest intencjonalnym narzędziem polityki, którym się manipuluje, chociaż intencje te mogą skrywać się za pozorną spójnością form przestrzennych4. Jak wynika z przytoczonych definicji, przestrzeń może być rozpatrywana przedmiotowo i obiektywnie w sensie konkretyzacji i realizacji określonych idei jak np. dom, miasto, ale również w wielu sytuacjach społecznych daje się odczuć i zauważyć jej instrumentalny charakter. biurko nauczyciela usytuowane dawniej w szkołach na podium spełniało swoje funkcje praktyczne również dlatego, że określało przyjęty społecznie dystans. w tak rozumianej przestrzeni podkreśla się zatem znaczenie odległości, które w humanistyce jest zastąpione bardziej adekwatnym pojęciem relacje. „przestrzeń istnieje o tyle, o ile istnieją obiekty i o ile pozostają one we wzajemnych relacjach”5 – zauważa Dobiesław Jędrzejczyk. Jakość przestrzeni jest w myśl powyższych rozważań jakością społeczno-kulturową. istotnego spostrzeżenia dokonał w tej dziedzinie yi-Fu Tuan, który uważa, że w perspektywie myślenia symbolicznego człowieka, jego potrzeb, oczekiwań i doświadczeń ważne są dwie kategorie: przestrzeń oraz miejsce. podstawowe rozróżnienie między nimi polega na tym, że przestrzeń można uznać za synonim wolności, a miejsce zastąpić pojęciem bezpieczeństwa6. Rozwinięcie obu tych kategorii implikuje niezwykle interesujące i odkrywcze analizy antropologiczne, czego wspomniany wyżej geograf humanistyczny konsekwentnie dowodzi w swojej książce. pisząc o przestrzeni, zwraca on uwagę na relacje między obiektami, w których ważną rolę odgrywa władza intelektualna człowieka nazywana przez niego „sprawnością przestrzenną”. Miejsce natomiast można poznawać i opisywać, zwracając uwagę na relacje między ludźmi, tutaj ważne są dyspozycje emocjonalne i symboliczne, sposoby „oswojenia” przestrzeni, która staje się wtedy wyznacznikiem tożsamości. Miejsca rozpoznajemy na przykład w sytuacji, gdy „patrząc na panoramiczny krajobraz, zatrzymujemy wzrok na punktach charakterystycznych. każde takie zatrzymanie wzroku daje dość czasu, by stworzyć sobie wyobrażenie miejsca, które przez chwilę powiększa się 3 4 5 6 b. Jałowiecki, M. S. Szczepański (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar, s. 314. Tamże. D. Jędrzejczyk (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa: wydawnictwo akademickie DiaLoG, s. 78. yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy, s. 13. 72 GRzeGoRz błahUT w naszej wyobraźni”7. Miejsca powstają dla zaspokojenia praktycznych potrzeb. ostatecznie obu tych pojęć – miejsca i przestrzeni, nie da się ze sobą połączyć, ale z drugiej strony niemożliwe jest także, aby je rozdzielić, o czym cytowany tu autor przekonuje w następujących słowach: „zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. w porównaniu z przestrzenią miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości. istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce, jak i przestrzeń”8. w kontekście powyższych stwierdzeń za miejsce można niewątpliwie uznać szkołę. Stanowi ona bowiem sferę międzyludzkich relacji, jest spełnieniem określonych potrzeb, symbolicznym uniwersum kształtującym poczucie przywiązania, swojskości i tożsamości. Jak każde miejsce w przytoczonej koncepcji yi-Fu Tuana, szkoła wpisuje się w jakąś przestrzeń. w tym przypadku jest to przestrzeń lokalnej społeczności. nie sposób kontynuować wywodu bez poświęcenia jeszcze nieco uwagi terminowi: społeczność lokalna i jemu pokrewnych. w perspektywie antropologicznej społeczność lokalna to „trwała zbiorowość terytorialna złożona z rodzin pozostających w stosunku sąsiedztwa i połączonych więzią lokalną ukształtowaną na podłożu złożonych interakcji społecznych, opartych w głównej mierze na stycznościach bezpośrednich”9. biorąc pod uwagę czynniki skupienia społecznego, badacze wyróżnili wśród nich pokrewieństwo lub pochodzenie oraz stosunek do danego terytorium10. Społeczność lokalna charakteryzuje się nie tylko tym, iż rozpatrujemy ją w aspekcie przypisania do danego terenu, ale także tym, że funkcjonuje ona w oparciu o określony rodzaj więzi, które pozwalają odnieść ją do zbiorowości typu Gemeinschaft. pojęcie to, znane i rozpowszechnione za sprawą Ferdinanda Tönniesa, wskazuje na społeczność lokalną jako wspólnotę, najczęściej wiejską, w której funkcjonują zasady „solidarności mechanicznej”. interesujące rozważania na gruncie tej teorii prowadził również wybitny antropolog kulturowy Robert Redfield. posługiwał się on z kolei pojęciem folk society, mając wówczas na myśli przede wszystkim małe skonsolidowane grupy11. warto przy tym dodać, że dorobek polskiej myśli etnologicznej dysponuje ogromną liczbą opracowań zarówno ogólnych, teoretycznych oraz szczegółowych, monograficznych, gdzie model społeczno-kulturowy opisywanych grup odpowiada tym ujęciom, które zyskały sobie światową sławę. Moglibyśmy zatem powiedzieć, że wzorcowym przykładem społeczności lokalnej jest zbiorowość oparta na tradycji, bezpośrednich kontaktach jej 7 8 9 10 11 Tamże, s. 204. Tamże, s. 75. J. bednarski (1987) termin Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe, s. 151. Tamże. por. w. burszta (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 73 członków, silnych więziach społecznych oraz działaniach, które nie są zapośredniczone w instytucjach czy formalnych organizacjach. Rozpatrując ten model współcześnie, stwierdzimy jednak, że jest to typ idealny. należałoby zatem przyjąć pogląd, że takie społeczności zostały poddane silnym przekształceniom i procesom modernizacji, co wymaga zastosowania nowego podejścia teoretycznego i badawczego. Dzięki temu możemy mówić o społecznościach lokalnych także dziś i nie ograniczać ich jedynie do wspólnot plemiennych czy mieszkańców odizolowanych przestrzennie i kulturowo wsi. charakter lokalnych społeczności skłania ponadto badaczy do stosowania w ich kontekście również innych pojęć, między innymi takich jak mała ojczyzna czy środowisko lokalne. przeglądając definicje środowiska lokalnego na gruncie pedagogiki, zauważamy, że wymienia się w nich pewne istotne elementy symboliczne, społeczne oraz materialne i przyrodnicze12. Takie elementy, choć zróżnicowane w swojej formie, jakości i zasięgu terytorialnym, stanowią habitat każdej kultury, możemy więc powiedzieć, że środowisko takie jest synonimem kultury lokalnej społeczności. Ujęcia teoretyczne tego typu zbliżają zatem do pedagogiki przedstawicieli socjologii, a zwłaszcza antropologii kulturowej. niewątpliwie ważną, wspólną cechą i oczekiwaniem wobec lokalnych społeczności jest to, iż w obecnych warunkach kulturowych i politycznych stanowić one będą jednostki społeczeństwa obywatelskiego. wracając do kwestii związanych z przestrzenią i łącząc je z problematyką społeczności lokalnych, można założyć, że przestrzeń spełnia swoje funkcje jako sfera wolności dla bytujących w niej podmiotów wtedy, gdy na drodze realizacji określonych wartości mogą one ustanawiać w niej swoje miejsca. w jakim stopniu szkoła jest miejscem, w którym realizuje się te wartości? czy są one zgodne z oczekiwaniami społeczności lokalnej i co wpływa na te oczekiwania? by odpowiedzieć na te pytania, należy wziąć pod uwagę różne czynniki. po stronie społeczności lokalnej ważne jest to, co opatrujemy współcześnie mianem kapitału społeczno-kulturowego mieszkańców danej dzielnicy. Skrajności w tej dziedzinie wyznaczają sytuacje, gdy z jednej strony może być on dość dobrze rozwinięty, wyrażany w postawach obywatelskich, realizowany poprzez „oddolne” inicjatywy, z drugiej natomiast strony w wyniku poczucia bezradności, społecznej inercji, skazywać taką społeczność na stagnację, a nierzadko regres i rozgoryczenie. Duży udział w ukształtowaniu się relacji pomiędzy szkołą a lokalną społecznością mają także czynniki zewnętrzne, polityczne, ekonomiczne, które wpływają na określone decyzje miejscowych włodarzy. zarzuca im się zazwyczaj, że kierując się jedynie względami ekonomicznymi oraz przedkładając 12 por. M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła…, dz. cyt., s. 24–27; J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków: wydawnictwo impuls. 74 GRzeGoRz błahUT wartość np. modernizacji infrastruktury technicznej nad wartość edukacji i kultury, nie uwzględniają właśnie skutków społecznych i kulturowych likwidowania szkół. Dwa pRzykłaDy UMieJScowienia Szkoły posługując się zdefiniowanymi powyżej kategoriami przestrzeni, a przede wszystkim miejsca, chciałbym poddać analizie dwa empiryczne przypadki. Są to szkoły podstawowe w bielsku-białej – mieście, które liczy sobie obecnie około 175 tysięcy mieszkańców. Szkoła podstawowa nr 1 znajduje się na terenie dużego osiedla mieszkaniowego, Szkoła podstawowa nr 5 funkcjonująca przez wiele dziesięcioleci na terenie Śródmieścia istniała do 31 sierpnia 2012 roku. wybór tych szkół jest podyktowany chęcią porównania dwóch odmiennych sytuacji. w pierwszym przypadku można określić ją jako stabilną – szkoła jest na swoim miejscu, nikt nie podważa słuszności jej lokalizacji, opłacalności jej utrzymania, nie rości sobie praw do budynku itd. w drugim przypadku jest to szkoła, która zanim została ostatecznie zlikwidowana, borykała się z wieloma tego typu problemami. porównanie tych sytuacji pozwoli w przybliżeniu oszacować, w jakim stopniu szkoła rzeczywiście spełnia funkcję miejsca dla lokalnej społeczności. Jakie są skutki jej utraty, co egzemplifikuje przypadek drugi. w celu zweryfikowania zarysowanych powyżej tez przeprowadziłem badania terenowe, stosując nieskategoryzowany, jawny wywiad kwestionariuszowy. Rozmowy były przeprowadzone z przedstawicielami kadr pracowniczych z opisanych szkół oraz z rodzicami dzieci, które do nich uczęszczają. opisując Szkołę podstawową nr 1, powołuję się przede wszystkim na opinie, jakie wyraziła jej dyrektor Grażyna Mika-bednarczyk. w przypadku Szkoły podstawowej nr 5 biorę natomiast pod uwagę wypowiedzi wieloletniego działacza w dziedzinie inicjatyw obywatelskich – Romana Żaka. cennych wskazówek dotyczących adaptacji dzieci z byłej „bielskiej piątki” w nowej szkole dostarczyła z kolei rozmowa z pedagogiem, a wcześniej także uczennicą tej szkoły – katarzyną Sablik-wykręt. Społeczność lokalną reprezentowały osoby związane z tymi szkołami z racji wcześniejszego uczęszczania bądź posyłania do nich swoich dzieci. Mając na uwadze, że jest to temat drażliwy, zwłaszcza jeśli chodzi o historie zlikwidowanej szkoły, personalia pozostałych informatorów nie zostaną ujawnione, a ich opinie przedstawiam dalej w formie syntezy. ponadto analizowałem wypowiedzi zawarte w lokalnej prasie biorąc pod uwagę magazyn samorządowy „w bielsku-białej” oraz „kronikę beskidzką”. w ostatnich latach w praktykę badawczą w naukach społecznych wpisuje się także analizowanie stron internetowych, stąd także i to źródło nie zostało pominięte. Szkoła podstawowa nr 1 im. bohaterów westerplatte została otwarta w 1983 roku i liczyła wówczas 1900 uczniów, w kolejnym roku pierwszoklasiści utworzyli aż 11 oddziałów. od samego początku jej najbliższe otoczenie, jak sama Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 75 placówka, spełniały funkcję „szkoły otwartej”. Szeroka oferta zajęć pozalekcyjnych, boisko szkolne, zamieniane zimą na lodowisko, pomagały uatrakcyjnić i zagospodarować dzieciom wolny czas. zdaniem obecnej dyrekcji szkoła dość płynnie i sprawnie przystosowywała się do zmian systemowych w latach 90. placówka ta cieszy się dość dobrą opinią w lokalnym środowisku. Może świadczyć o tym fakt, że uczęszczają do niej dzieci spoza przypisanego jej administracyjnie obszaru. Ustalono nawet zasadę, która obrazuje wpisane w działalność „bielskiej Jedynki” związki pokoleniowe. polega ona na tym, że rodzice mieszkający poza jej rejonem, a chcący zapisać do tej szkoły swoje dzieci, pozyskują z tytułu bycia jej absolwentami dodatkowe „punkty rekrutacyjne”13. Środowisko lokalne jest dość mocno zróżnicowane, a samo osiedle mieszkaniowe, na którym szkoła się znajduje, nie cieszyło się w ostatnich latach zbyt dobrą opinią. Można powiedzieć, że w tym kontekście szkoła jest dla tej opinii przeciwwagą. część mieszkańców działa jednak dość prężnie jako członkowie Rady Rodziców i współpracuje ze szkołą, podejmując rozmaite inicjatywy. w ramach tej współpracy organizowane są przede wszystkim akcje mające na celu pomoc finansową. Są to np. zbiórki makulatury – z pozyskanych funduszy zasilono budżet szkoły, który został wykorzystany na wyposażenie sali komputerowej dla klas 1–3 oraz zakup nowej wykładziny. planowany jest także w tym roku kiermasz świąteczny, który zaangażuje rodziców w rozmaite działania na rzecz szkoły. Dyrekcja dba o najwyższe kwalifikacje zatrudnianych nauczycieli. Fot. 1. Sp 1 w swoim osiedlowym otoczeniu, 02.09.2014 r. (fot. G. błahut) 13 G. Mika-bednarczyk, informacja uzyskana z wywiadu. 76 GRzeGoRz błahUT otoczenie szkoły zamieszkują także rodziny niewydolne wychowawczo. Dają się zauważyć przypadki rodziców, którzy oczekują, że szkoła przejmie pełne funkcje opiekuńcze i wychowawcze nad dziećmi. niektórzy, mimo że nie pracują, chcą, aby dzieci jak najdłużej przebywały w szkole. czas pracy szkolnej świetlicy, od wczesnych godzin porannych do późnych godzin popołudniowych, wydaje się i tak zbyt krótki. Dorośli w tego typu rodzinach nie wykazują dostatecznie rozwiniętej świadomości dotyczącej odpowiedzialności za wychowanie swych podopiecznych, nie mówiąc o dojrzałości politycznej, która pozwoliłaby wykształcić odpowiednie, wspierające szkołę postawy obywatelskie. przede wszystkim jednak oczekiwania lokalnej społeczności dotyczą jakości kształcenia dzieci. ewentualne niedostatki w tym zakresie składa się częściowo na karb przepełnienia klas. Szkoła podstawowa nr 1 co jakiś czas boryka się z tego typu problemami. w konsekwencji brakuje w takich warunkach zdaniem rodziców indywidualnego podejścia do dziecka, możliwości wyłapania problemów z dostosowaniem się przez nie do wymogów funkcjonowania w środowisku szkolnym. oferowana pomoc, jeśli następuje, ma wówczas przeważnie charakter szablonowy. wielu rodziców oczekuje także, by więcej obowiązków dydaktycznych spoczywało na szkole, a nie na nich. z drugiej strony postuluje się umożliwienie kontroli tego procesu poprzez utrzymanie bliskiej i przyjaznej relacji ze szkołą, w której nauczyciele znani są rodzicom nie tylko od strony swej roli zawodowej, ale także cech osobowych. oczekuje się poczucia wspólnoty, którego szkoła powinna być ważnym komponentem. Duża, przepełniona szkoła często nie jest w stanie sprostać tego typu oczekiwaniom. Miejscem równie skutecznym w integracji rodziców może być wówczas osiedlowy plac zabaw. w przyjętej tu perspektywie antropologicznej za cenne należy uznać, że Szkoła podstawowa nr 1 posiada od 2002 roku „izbę regionalną”. zgromadzono w niej przedmioty związane z dziedzictwem kulturowym w regionie, a także wygospodarowano pomieszczenie przeznaczone na pracownię, w której odbywają się zajęcia praktyczne dotyczące rzemiosła oraz sztuki ludowej. izba ta jest dobrym zapleczem dla edukacji regionalnej i niewątpliwie pomaga realizować jej niektóre programowe cele. Spełnia ona zatem tę funkcję miejsca, która polega na kształtowaniu tożsamości, poczucia swojskości, poprzez odwołanie do kulturowej specyfiki i tradycji w regionie. zdaniem dyrekcji szkoła otrzymuje dostateczne wsparcie ze strony miejskich władz. bieżące problemy poddawane są dyskusji i naradzie na spotkaniach roboczych. oprócz tego przy różnych okazjach odbywają się spotkania bardziej oficjalne i uroczyste. Stwierdzenie to może wydać się nieco absurdalne ale dostrzega się, iż realne problemy, które polegają na dodatkowym obciążeniu dyrektorów i nauczycieli pracą, mają swoje źródło na wyższych poziomach zarządzania edukacją. czasochłonne biurokratyczne procedury, których wymaga Ministerstwo edukacji narodowej, powodują, że idea samorządności zakładająca zwiększenie skuteczności w działaniu i rozwiązywaniu problemów „na własnym Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 77 podwórku”, z racji bezpośredniej z nimi styczności, spychana jest na dalszy plan. warto przy tej okazji zwrócić uwagę na rosnącą w ostatnim czasie popularność elektronicznych dzienników, których domaga się część rodziców. Trudno jednoznacznie ocenić tę pomoc techniczną. z jednej strony dzienniki elektroniczne pozwalają, przynajmniej wirtualnie, kontrolować na bieżąco proces dydaktyczny i wychowawczy dziecka, ale z drugiej strony łatwo doprowadzają do zaniku bezpośrednich kontaktów rodziców bądź opiekunów ze szkołą. zanik takich kontaktów podważa normy kulturowe, na których opiera się funkcjonowanie lokalnej społeczności i wyklucza tym samym jedną z podstawowych funkcji szkoły jako miejsca. oczekiwania Szkoły podstawowej nr 1 w bielsku-białej wobec lokalnej społeczności koncentrują się wokół szerokiej, trwałej współpracy z rodzicami i przedstawicielami samorządu terytorialnego. Jest to, jak wyżej wspomniano, szkoła pokoleniowa – obecnie kształcą się tam dzieci jej pierwszych uczniów i absolwentów. Można powiedzieć, że wrosła w ciągu trzydziestu jeden lat swojego istnienia w lokalne środowisko. Mimo, iż jest ono zróżnicowane, a znaczna jego część nie wykazuje żadnej inicjatywy, postaw obywatelskich lub niekiedy są to wręcz postawy roszczeniowe, wystarczająca liczebnie grupa jego przedstawicieli utrzymuje współpracę ze szkołą, jest zaangażowana, co w jakimś stopniu przekłada się na pozytywny obraz „bielskiej Jedynki”. Szkoła podstawowa nr 5 im. adama Mickiewicza legitymuje się znacznie dłuższą i bardziej skomplikowaną historią. powstała ona w latach czterdziestych minionego stulecia i zanim zmieniła swój adres w 2003 roku, znajdowała się przy ulicy partyzantów, w południowej części miasta, którą w okresie przedwojennym nazywano Żywieckim przedmieściem. pierwsze próby likwidacji tej szkoły pojawiły się już w 1996 roku. warto przy tej okazji dodać, że plany zarządu Miasta objęły wtedy także system oświaty zawodowej i likwidacji między innymi zespołu Szkół elektronicznych w bielsku-białej14. Lokalna społeczność jak i władze szkoły mocno się temu sprzeciwiały, podejmując rozmaite działania. w przypadku Sp5 powołano między innymi specjalny zespół, który zbierał się w miejskim ratuszu, by radzić, jak rozwiązać zaistniały konflikt. pojawiły się także przy tej okazji pewne projekty zmian i modernizacji tej szkoły, które mogłyby ugruntować jej pozycję. „nowa Szkoła podstawowa nr 5 była pomyślana jako szkoła integracyjna. Miała być placówką spełniającą światowe standardy dostępu dla osób niepełnosprawnych i miała posiadać pełne zaplecze rehabilitacyjne. Miała też spełniać rolę dzielnicowego centrum kulturalno – społecznego. nic z tego nie wyszło i to 14 zob. Parcelacja uczniów, „kronika beskidzka” 01.02.1996, Rok XL, nR 5 (2037), s. 1, 5. 78 GRzeGoRz błahUT nie z winy rodziców i szeroko pojętej lokalnej społeczności. wydaje się, że to Ratuszowi nie zależało na podjęciu tej oddolnej społecznej inicjatywy”15. Do akcji włączyli się również rodzice, którzy – jak zauważa cytowany powyżej Roman Żak, złożyli propozycję dla jej nowej lokalizacji, jak i zadeklarowali pomoc przy realizacji tego przedsięwzięcia. w rezultacie „bielska piątka” przetrwała na swoim pierwotnym miejscu kolejnych kilka lat. Fot 2. Sp 5 w swej pierwotnej lokalizacji przy ulicy partyzantów, 27.08.2014 r. (Fot. G. błahut) na niekorzystne położenie tej szkoły w przestrzeni lokalnej polityki nałożyło się niestety niekorzystne położenie w przestrzeni miejskiej. zabytkowy budynek, który ona zajmowała, stał się dodatkowo fizyczną przeszkodą w pierwszych latach dwutysięcznych. była to przeszkoda dla inwestycji związanej z poszerzeniem drogi tranzytowej prowadzącej z północy – od strony katowic, na południe – w stronę Żywca i Szczyrku. Lokalne władze po raz kolejny proponowały jej likwidację, co nieoczekiwanie i znacząco ożywiło publiczną debatę. w przestrzeni medialnej pojawiły się głosy, które jednoznacznie wskazywały na uświadomioną wartość tej szkoły jako miejsca w przestrzeni lokalnej społeczności. Jeden z działaczy na jej rzecz – Roman Żak uzasadnia tę wartość w następujących słowach: „będziemy tej naszej Szkoły bronić z wszystkich naszych sił z wielu powodów. po pierwsze – piątka jest istotnym fragmentem naszej Małej ojczyzny, którą jest dzielnica, miejsce gdzie mieszkamy, żyjemy, wychowujemy nasze dzieci. po drugie – tak jak już powiedziała pani k. kurnik, Szkoła nr 5 jest miejscem przyjaznym i bezpiecznym dla naszych dzieci”16. 15 16 R. Żak: Fragment wypowiedzi z 2003 roku, zamieszczonej na stronie internetowej: http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html,wejście 11.08. 2014 r. Tamże. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 79 w innych fragmentach cytowanej tu wypowiedzi jej autor odwołuje się także do poczucia tożsamości i swojskości dzielnicy, a nawet ulicy, przy której szkoła się znajduje. zwraca uwagę na ciągłość pokoleniową jej uczniów. yi-Fu Tuan podsuwa w tym kontekście myśl, że miejsce jest w istocie pojęciem statycznym, nawet jeśli dotyczy naszego ruchu czy zmian, to ta statyczność oparta jest na powtarzalności i stanowi pewnego rodzaju punkty na naszych „życiowych ścieżkach”. „Te punkty to miejsca, centra dla zorganizowania światów. w wyniku zwyczajowego używania owa ścieżka zyskuje głębię i stabilność, a to są charakterystyczne cechy miejsca”17. w tym przypadku jest to powtarzalność polegająca na uczęszczaniu do szkoły oraz w dłuższej perspektywie powtarzalność pokoleń. podczas akcji ratowania Szkoły podstawowej nr 5 w bielsku-białej podniesiony został również problem sprawowania władzy na szczeblu samorządowym, „nieliczenia się z głosem, wolą i potrzebami lokalnej społeczności”. Skutkiem wypracowania kompromisu szkoła ta w 2003 roku została przeniesiona na odległą ulicę Michałowicza, zmieniając tym samym swoje położenie dzielnicowe. nowa sytuacja, w której dzieci mieszkające w sąsiednich blokach chodzą i tak do innej szkoły, a te, które miały do niej dość blisko, mają daleko, wydawała się dziwna i niezrozumiała. kilka lat po tej przeprowadzce periodyk samorządowy informował, że budynek, który wcześniej zajmowała szkoła, został wyremontowany i przekształcony na mieszkania komunalne, w „stanie deweloperskim”, oddano je do użytku w 2012 roku. inwestycja kosztowała 5 milionów złotych18. należy przy tej okazji zauważyć, że utrata tej szkoły wiąże się przede wszystkim z utratą miejsca. Szkoła jako instytucja pod tą samą nazwą nadal funkcjonowała, ale straciła bezpowrotnie swój charakter właśnie jako miejsca. Utratę tego statusu akcentuje również fakt, że szkoła ta w pewnym stopniu stała się obiektem przekraczających jej status sformalizowanych operacji prawnych, ekonomicznych i politycznych, charakterystycznych dla społeczeństwa typu Gesellschaft. wcześniej stanowiła bowiem miejsce, które dla lokalnej społeczności było wyznacznikiem tożsamości, inaczej mówiąc ważnym społeczno-kulturowym wymiarem jej istnienia. w swej nowej lokalizacji Szkoła podstawowa nr 5 przetrwała kolejnych 9 lat. ostatecznie została zlikwidowana w sierpniu 2012 r. na mocy uchwały Rady Miejskiej z dnia 24 stycznia tegoż roku. w uzasadnieniu takiej decyzji powołano się na sytuację demograficzną w mieście oraz malejącą liczbę uczniów19. Mała liczba uczniów miała jednak swoje dobre strony z uwagi na fakt uczęszczania do tej szkoły dzieci z niepełnosprawnością, które zdaniem pedagogów potrzebowały znacznie większej uwagi i nakładu pracy w czasie lekcji. ponad 17 18 19 yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i …, dz. cyt., s.237. powołuję się tutaj na informację zawartą w dwutygodniku: Magazyn Samorządowy „w bielsku-białej” z dnia 17.02.2012 r. , nr 4/2012. Strona Urzędu Miejskiego w bielsku-białej: http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/ uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014. 80 GRzeGoRz błahUT połowa dzieci z ówczesnej „bielskiej piątki” została przeniesiona do znajdującej się w jej sąsiedztwie Szkoły podstawowej nr 27. należy przy tej okazji zauważyć dużą troskę i zaangażowanie tamtejszego grona pedagogicznego, by ta „przeprowadzka” była jak najmniej traumatyczna. Dzieci przeniesione ze zlikwidowanej szkoły objęte były w nowym miejscu specjalnym programem adaptacyjnym. chodziło w nim przede wszystkim o to, aby miały one zajęcia ze swoimi nauczycielami z likwidowanej szkoły, a skrajne klasy pozostały w nienaruszonym stanie osobowym. ankieta przeprowadzona po pierwszym semestrze potwierdziła słuszność tych decyzji. Szkoła podstawowa nr 27 z czasem stała się dla nich „nowym domem” a ta zlikwidowana, zwłaszcza w jej pierwotnej lokalizacji miejscem wyobrażonym, by nie powiedzieć – mitycznym. po latach ocenia się te zmiany również pozytywnie. na tego typu ocenę oprócz udanego procesu adaptacji dzieci składa się również fakt, że w ciągu trudnych lat walki o zachowanie szkoły zmieniało się jej otoczenie społeczne. w rejonie utworzono lokale socjalne zasiedlane rodzinami dysfunkcyjnymi, co spowodowało napływ „trudnych” dzieci i wzmożenie negatywnych wzorców zachowań. z kolei problemy z liczbą uczniów sprawiły, że przyjmowano do szkoły także dzieci niechciane w innych placówkach, co potęgowało ten efekt. w nowej szkole nr 27 negatywne zachowania dzieci miały szansę na wygaszenie, ponieważ znalazły się one w grupie rówieśniczej, która w większości prezentowała postawy pożądane – uzasadnia szkolny pedagog20. Sama społeczność lokalna, która jeszcze kilka, kilkanaście lat wcześniej tak dzielnie walczyła o swoją szkołę, na skutek wspomnianych wyżej czynników uległa dezintegracji. wnioSki końcowe przykład Szkoły podstawowej nr 5 ukazuje mimo wszystko nierzadko spotykane sytuacje, w których społeczność lokalna boryka się z problemem niemożności zaspokojenia swych potrzeb i oczekiwań wobec szkoły ze względu na zewnętrzne uwarunkowania finansowe i polityczne. wiele zarzutów można stawiać władzy lokalnej, choć ujmując te kwestie w szerszym oglądzie, należy powiedzieć, że jej możliwości i ograniczenia w dalszym ciągu oraz w znacznej mierze uzależnione są od władz wyższych szczebli, w tym od polityki państwa. elżbieta Gazdowska wyraża opinię, że w ostatnich latach odmienne cele i ambicje poszczególnych rządów doprowadziły do destabilizacji polityki edukacyjnej. „zdaniem decydentów polityka edukacyjna państwa powinna być prowadzona w oparciu o spójny i długofalowy program. Tymczasem następujące po sobie rządy, zamiast taki program realizować, wdrażają własne pomysły na edukację”21. 20 21 katarzyna Sablik-wykręt – informacja pozyskana podczas wywiadu 02.09. 2014 r. e. Gazdowska (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej, s. 39. Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ... 81 ponadto polityka tego rodzaju może sprowadzać się w głównej mierze do przekazywania samorządom coraz większej liczby zadań, za którymi nie idą odpowiednie środki finansowe22. Tego typu problemy znajdują się jednak na dalszym planie niniejszych rozważań. nasuwa się wniosek, że przestrzeń społeczna, która może być także rozumiana jako rozpiętość w sprawowaniu władzy, daje też niestety okazję do przerzucania odpowiedzialności. Mimo znacznej rozciągłości tej przestrzeni warto pamiętać, że nadal wiele zależy od hierarchii wartości lokalnych decydentów. kończąc, można powiedzieć, że przestrzeń jest o tyle zgodna ze swoją istotą, o ile pozwala w poczuciu wolności na ustanowienie miejsca – w tym przypadku szkoły zgodnej z oczekiwaniami i potrzebami lokalnej społeczności. Już w samym procesie ustanawiania tego miejsca, jeśli przebiega on prawidłowo, realizują się wartości socjocentryczne, kulturowe oraz te, które zakłada idea społeczeństwa demokratycznego i obywatelskiego. bibLioGRaFia bednarski J. (1987), Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe. burszta w. (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora. Gazdowska e. (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej. Gęsicki J. (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków: wydawnictwo impuls. Jałowiecki b., Szczepański M. S. (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar. Jędrzejczyk D. (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa, wydawnictwo akademickie DiaLoG. Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek. winiarski M. (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych. yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy. neToGRaFia http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014 r. http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html, 11.08.2014 r. 22 Tamże. 82 GRzeGoRz błahUT Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna Title: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations: anthropological perspective key words: school, space, local community, anthropology abstract: The article describes the relationship between the local community and the primary school considered as “place” within the meaning derived from the book by yi-Fu Tuan “Space and place: The perspective of experience”. The article compares the cases of two schools in the city of bielsko-biała (the city has a population of 175 thousands inhabitants). one school is overcrowded, yet its future existence has been secured. The second school, however, was first transferred to another location and it eventually went into liquidation in 2012. The article demonstrates then underlying reasons and consequences of losing the school as place. Moreover, it indicates potential problems emerging in such cases altogether with a set of possible solutions. II. Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania i kReUJĄca oczekiwania Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 boGUSław ŚLiweRSki chrześcijańska akademia Teologiczna w warszawie RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ problem partycypacji rodziców we współzarządzaniu szkołą publiczną jest kluczowy dla polskiej demokratyzacji życia publicznego oraz dla jakości i efektywności wychowania obywatelskiego młodych pokoleń. oświata musi być poddana kontroli społecznej, przede wszystkim tych podmiotów, których dzieci podlegają obowiązkowi szkolnemu. Takie będą Rzeczypospolite, jakie jej młodzieży chowanie – to teza, która leży u podstaw systemu szkolnego w iii Rp. Ten zaś powinien być zgodny z postulatami i etyką „Solidarności”, a więc powinien być samorządny we wszystkich zakresach. przedmiotem mojej analizy będzie zatem relacja między polityką a edukacją szkolną w wymiarze normatywno-politycznym. powracam do badań nad demokratyzacją szkolnictwa publicznego, by – po rozprawie poświęconej części studiów z ogólnokrajowej diagnozy braku uspołecznienia1 – wskazać na podtrzymywanie fikcji i pozorów przez władze centralne, a tym samym utrwalania w iii Rp etatystycznego władztwa. prowadzi to do powszechnego paraliżu rodzicielskiej troski i naturalnych oczekiwań oraz aspiracji, jakie powinny być spełniane przez podmioty prowadzące szkoły publiczne. poLiTyczne UwaRUnkowania bRakU USpołecznienia eDUkacJi SzkoLneJ w naukach społecznych dysponujemy wieloma raportami badawczymi, także międzynarodowymi, z których jednoznacznie wynika, że okres polskich przemian coraz bardziej oddala nas od demokracji i od postulowanego u jej podstaw społeczeństwa obywatelskiego. zdumiewające jest, że nawet liderzy tzw. i fali „Solidarności”, a więc z opozycji wobec socjalistycznej władzy, po przeszło 1 b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. 86 boGUSław ŚLiweRSki dwudziestu pięciu latach iii Rp dzielą się swoimi rozczarowaniami – co więcej – ostrzegają przed coraz głębszym stanem kryzysu polskiej demokracji. Już w trakcie zorganizowanego przez prezydenta bronisława komorowskiego Forum Debaty publicznej na temat stanu rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i kapitału społecznego w iii Rp2 jego uczestnicy z jednej strony pozytywnie wyrażali się o narastającej liczbie powołanych do życia organizacji pozarządowych, różnego rodzaju lokalnych inicjatyw obywatelskich czy umacniania się terytorialnej samorządności, z drugiej zaś strony już wówczas unikano krytyki sprawowania władzy przez kolejne formacje polityczne, które konsekwentnie łamały zasady demokracji i zniechęcały społeczeństwo do korzystania z jej instrumentów, jeśli ujawniały i podważały one etatystyczną, antydemokratyczną politykę rządów. nic dziwnego, że nawet b. premier Tadeusz Mazowiecki skonstatował swoją wypowiedź oczekiwaniem, (...) by zachęcać do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, które jest istotnym czynnikiem modelu demokracji – demokracji obywatelskiej, którą ciągle tworzymy3. psycholog Janusz czapiński odwołał się w toku tej debaty do wyników własnych badań, które wskazują na bardzo niski poziom aktywności obywatelskiej polaków. Jest jej zbyt mało, a co gorsza – nie dorobiliśmy się po 21 latach transformacji społeczeństwa obywatelskiego, o czym świadczy niemalże najniższy w Ue poziom kapitału społecznego. Jak stwierdził: Spełniamy tylko ten warunek, który jest istotny (...) w ekonomii przemysłowej, tj. warunek wysokiego poziomu kapitału ludzkiego – zajmujemy siódme miejsce w Unii europejskiej. Gorzej wyglądamy pod względem kapitału intelektualnego i kapitału kreatywnego. pod względem kapitału społecznego za nami jest tylko Rumunia4. zdaniem J. czapińskiego kapitał społeczny należy budować przede wszystkim w szkole, ale nie był mu znany raport z badań pedagogicznych w tym zakresie. Tymczasem nie są znane badania zespołu Marii Dudzikowej, która jako jedyna w naszym kraju prowadzi zespołowe diagnozy wzdłużne, a więc o najwyższej wartości poznawczej, nad rolą edukacji (szkolnej i akademickiej) w rozwijaniu kapitału społecznego postsocjalistycznego pokolenia młodych polaków, jakim jest pierwszy rocznik absolwentów gimnazjum zreformowanego ustroju szkolnego5. 2 3 4 5 Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej. T. Mazowiecki (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 42. J. czapiński (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 43. Ukazały się następujące raporty badawcze zespołu: M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls; M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochno, i. bochno, k. knasiecka-Falbierska i M. Marciniak (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 87 w czasie powyższego Forum istotna była konstatacja Jana Jakuba wygnańskiego z zarządu Fundacji „pracownia badań i innowacji Społecznych „Stocznia”: otóż mam wrażenie, że jako społeczeństwo obywatelskie i państwo, prawie dwadzieścia pięć lat spędziliśmy na wzajemnym okładaniu się w przeświadczeniu wyniesionym z innych czasów, że to jest rodzaj gry o sumie zerowej. Są ku temu historyczne powody. Spotkaliśmy się na poziomie niskiej równowagi – zarówno społeczeństwo obywatelskie, jak i państwo w wielu dziedzinach pozostawia wiele do życzenia. koniec końców społeczeństwo obywatelskie często jest dość zależne od instytucji państwa. często jest ono niedoceniane w funkcji (...) wewnętrznego mechanizmu immunologii państwa, immunologii demokracji – może boleć, może mieć inny pogląd, ale bez niego te systemy po prostu się degenerują. (...) potrzebny jest fundamentalnie nowy model rządzenia partycypacyjnego. co innego mieć atrybuty władzy i wygrywać wybory, co innego posiadać autentyczną siłę sprawczą. (...) Może to jest pewien paradoks, ale autorytet państwa w tej dziedzinie będzie się budował nie przez jego omnipotencję, nie przez instytucjonalną bulimię, nie przez nadmiar, ale właśnie przez mądrą abdykację – zostawienie takiej przestrzeni, w której obywatele mogą się pojawić6. Także Jerzy Regulski, współtwórca reformy samorządowej w polsce stwierdził, że nie wykorzystaliśmy danego nam czasu transformacji na wzmocnienie oddolnych inicjatyw i stymulację oraz ochronę procesów uspołecznienia także polskiej oświaty przez wszystkie kolejne formacje polityczne rządzące krajem. edukacja stała się inhibitorem polskiej demokracji, a władze Men czyniły wszystko, by zniweczyć podejmowane przez rodziców, część nauczycielskich i naukowych środowisk wysiłki na rzecz przebudowy szkoły i wprowadzenia od przedszkola niepozorowanej współpracy dla realizacji dobra wspólnego7. władze zniechęcają podmioty edukacji do ich autentycznego uczestnictwa w procesach decyzyjnych, w kształtowaniu polityki oświatowej czy dialogu obywatelskiego i partycypacji społecznej. w świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych8 nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że nadal żyjemy 6 7 8 impuls; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda, S. Jaskulska, M. Marciniak, e. bochno, i. bochno i k. knasiecka-Falbierska (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls. J. J. wygnański [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 47. J. Regulski, , [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt. s. 51. najpierw były to badania typu action research [Klinika szkolnej demokracji, (1996), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, (2002), kraków: oficyna wydawnicza impuls], a następnie badania makropolityki oświatowej [Edukacja autorska (1996), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Jak zmieniać szkołę? (1998), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Edukacja pod prąd, (2001), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Program wychowawczy 88 boGUSław ŚLiweRSki w państwie scentralizowanym, w którym dają o sobie znać pozostałości po minionym ustroju, a wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy–wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. zapoczątkowane w polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty pozostającej pod kontrolą społeczną i administracji publicznej. bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju, nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności. proces decentralizacji i uspołecznienia oświaty został radykalnie zatrzymany w iii Rp. z każdym rokiem mamy do czynienia z postępującym marnotrawieniem idei samorządnej oświaty. Socjolog ireneusz krzemiński słusznie pyta po ponad dwudziestu latach transformacji politycznej iii Rp: co się stało z ruchem społecznym „Solidarność”, z jego ideami i etosem w okresie wolnej polski, po 1989 roku? co się stało ze społeczeństwem obywatelskim, które wykreowało i było z kolei wykreowane przez ruch „Solidarność”? co się stało z tymi wzorami zachowań społecznych i rozpowszechnionymi już postawami, nade wszystko mającymi wymiar obywatelski, wspólnotowy i polityczny? Gdzie się podziała podstawowa, jak można sądzić, idea „Solidarności”, że prawo człowieka do aktywnej troski o swój i swych najbliższych los zakłada zarazem prawo i obowiązek pamiętania o innych i o wspólnym losie, który ma przecież wielki wpływ na osobiste sukcesy i niepowodzenia? Gdzie się podziało przekonanie, że korzystając z pełni indywidualnych praw człowieka i obywatela, nie możemy nie czuć się cząstką społeczeństwa?9. 9 szkoły (2001), warszawa: wSip; Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, (2009), warszawa: waip] oraz badania diagnostyczne, ogólnokrajowe w zakresie demokratyzacji szkolnictwa publicznego [Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (2013), kraków: oficyna wydawnicza impuls]. i. krzemiński (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk: europejskie centrum Solidarności, s. 11–12. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 89 To politycy zrezygnowali w okresie wprowadzania reformy administracyjnej państwa z koncepcji tworzenia autonomicznych regionów, która otwierała szansę na dokończenie rewolucji samorządnościowej kraju. były Rzecznik praw obywatelskich Tadeusz zieliński tak pytał o specyfikę relacji między polityką a państwem w ustroju demokratycznym: czy w państwie prawnym opartym na demokracji parlamentarnej prawo stanowi wyraz w pełni suwerennej woli politycznej większości parlamentarnej, w tym znaczeniu, że ta większość może dowolnie tworzyć, zmieniać i uchylać wcześniej ustanowione ustawy, bez jakichkolwiek ograniczeń, kierując się wyłącznie politycznymi intencjami? i odpowiedział: na tak postawione pytanie należy odpowiedzieć zdecydowanie przecząco: w demokratycznym państwie prawnym polityka nie ma bezwzględnego prymatu nad prawem. wprawdzie działalność ustawodawcza z natury swej jest zawsze podporządkowana jakimś celom politycznym, ale prawo jest – według określenia Trybunału konstytucyjnego – „zjawiskiem w dużym stopniu autonomicznym względem państwa jako organizacji urzeczywistniającej określone zadania polityczne10. prawo nie powinno służyć władzy za narzędzie do osiągania celów, które naruszałyby konstytucyjny porządek demokratyczny, prowadząc do zdeprecjonowania jego roli i jego społecznej akceptacji. prawo jest wynikiem swoistego kontraktu społecznego, toteż wiąże ono nie tylko obywateli, do których jest adresowane, ale również tych, którzy je stanowią. nie mogą więc posłowie dowolnie zmieniać praw na zasadzie: skoro my prawa stanowimy, to możemy je zawsze zastąpić nowymi, bo taka jest nasza wola polityczna11. Skutkiem zatem zaniechania reformy ustrojowej oświaty jako dopełniającej reformę administracyjną państwa było dla systemu szkolnego: – utrzymanie dualistycznej administracji publicznej, z jej podziałem na władzę rządową i samorząd terytorialny, co – w wyniku braku konsensusu i spójnej filozofii działań oraz zadań obu organów – skutkuje nieustannymi konfliktami i przeciwskuteczną polityką zarządzania oświatą, sprawowania nad nią nadzoru pedagogicznego przez władze samorządowe (organ prowadzący placówki edukacyjne) i przez kuratoria oświaty wraz z ich delegaturami (odpowiedzialne za jakość kształcenia i wychowania). Trudno się dziwić, że polityka oświatowa jest tu niespójna i niejednolita, szczególnie w tych województwach, w których władze samorządowe i rządowe są z przeciwstawnych sobie ugrupowań politycznych; – częściowa decentralizacja zadań i kompetencji do samorządu terytorialnego, ale skutkująca wojną między samorządowcami a władzą państwową w wyniku zwiększania zadań a zmniejszania na nie celowych dotacji; – w ramach systemu administracji publicznej przywrócenie typowej dla socjalizmu polityki etatyzmu a wyparcie zasady subsydiarności zadań i kompetencji 10 11 T. zieliński (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc, s. 51. Tamże, s. 53. 90 boGUSław ŚLiweRSki w przypadku zarządzania oświatą. ostatnie lata rządów po i pSL potwierdzają, że władza nie liczy się z opinią społeczną, obywatelami i podejmuje działania wbrew ich potrzebom, świadomości i oczekiwaniom (np. obniżenie wieku obowiązku szkolnego). Ryszard Skarżyński sformułował tezę, że ludzie w każdym systemie politycznym, także w demokracji (...) nie są podmiotem politycznym, ale są przedmiotem, czyli środkiem politycznym, który się używa i zużywa w walce12, to pojawia się pytanie o rolę rodziców w odzyskaniu przez nich podmiotowej roli w relacjach ze szkołą, do której uczęszczają ich dzieci. Mogą zająć jedną z trzech pozycji w tak zantagonizowanym świecie politycznym, a mianowicie mogą być wrogiem, sojusznikiem i/lub kimś neutralnym w relacjach władza szkolna–środowisko rodzinne ucznia. To zupełnie naturalne, że nauczyciele powinni zabiegać o rodziców jako sojuszników procesu wychowawczego w szkole, a osłabiać czy kanalizować ich wrogie postawy, uprzedzenia czy lęki. Rodzic jako podmiot neutralny wobec szkoły liczy się dla niej o tyle, o ile może przeobrazić się albo we wroga, albo w sojusznika. Jak stwierdza Skarżyński: (...) neutralny podmiot polityczny nie jest niezbędny dla zaistnienia podstawowej sytuacji egzystencjalnej, stanowi raczej wytwór pewnego etapu rozwoju procesów wiodących do regulacji tego, co polityczne. podobnie jak sojusznik, podmiot neutralny jest z samej swej natury w o wiele mniejszym stopniu przedmiotem zainteresowania aniżeli wróg13. To tłumaczyłoby nam sytuację, jaka miała miejsce po zmianie ustroju politycznego w polsce w 1989 r., w wyniku której władze resortu edukacji przestały w ogóle interesować się pedagogami jako neutralnymi podmiotami nauki. początkowo czyniły tak dlatego, by uwolnić proces autonomii nauczycieli, uczniów i ich rodziców oraz stworzyć fundamenty pod oddolny proces uspołecznienia oświaty publicznej i wzmocnienie kompetencji partycypacyjnych wszystkich tych podmiotów w procesie współstanowienia o jakości edukacji szkolnej oraz rozwiązywaniu w jej toku wszelkich problemów czy konfliktów w sposób dla nich transparentny. natomiast po powrocie do władzy, także w resorcie edukacji, w 1993 r. postsocjalistycznych sił partyjnych jednoznacznie wrogich demokratyzacji i samorządności, wprowadzone i umocnione zostały przez nie na arenę polityczną relacje antagonistyczne władz edukacyjnych z przedstawicielami świata nauki. od tego momentu sprawujący władze interesowali się przede wszystkim restytucją państwa totalnego, a w nim utrzymania scentralizowanego systemu oświatowego, do współzarządzania którymi skupiano uwagę na pedagogach–sojusznikach, głównie z formacji neolewicowej, a w latach późniejszych neokonserwatywnej, zaś zupełnie pomijały i lekceważyły neutralnych w swej istocie, ale zaangażowanych krytycznie pedagogów. Tych ostatnich definiowano 12 13 R. Skarżyński (2012), Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne, warszawa: wydawnictwo von borowiecky, s. 18. Tamże, s. 324. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 91 jako wrogów władzy, która w nieustannym konflikcie politycznym ze społeczeństwem potrzebowała jedynie sojuszników. nadal pokutuje w naszym społeczeństwie mit bezkonfliktowości, unikania czy chowania konfliktów tak, by sprawujący władzę nie musieli tłumaczyć się z podejmowanych przez siebie decyzji. Tego typu postawa jest jednak typowa dla państw totalnych, autorytarnych, a nie demokratycznych, w których edukacja – tak niepubliczna jak i publiczna – nie może gubić tego, co dla pedagogów krytycznych jest podstawą funkcji edukacyjnej każdej szkoły – uczestnictwa w tworzeniu obywateli upełnomocnionych kompetrencjami i doświadczeniem sprawstwa w przeobrażaniu rzeczywistości społecznej, w zgodzie z aspiracjami do wolności, sprawiedliwości i demokracji. Szanse szkoły uzależnione są jednak nie tyle od wewnętrznych mechanizmów pedagogicznych, ile od ich splotów z ogólnymi regułami i praktykami systemowymi jej otoczenia społecznego14. na głęboką chorobę władzy w iii Rp wskazał w jednym z wywiadów artur balazs (były minister rolnictwa, polityk prawicy): Rzeczywiście oznacza to kryzys władzy i jej zepsucie. ale układ polityczny dogorywa także z innego powodu. Tusk przewodzi formacji, która totalnie zawłaszcza państwo. Dla po życie partyjne jest znacznie ważniejsze niż służba państwu. ale tafla lodu, po której stąpa premier i jego ugrupowanie jest coraz cieńsza. nie wystarczy już opanowany do perfekcji marketing polityczny. pod względem nepotyzmu i kolesiostwa tak źle jak obecnie w historii ostatnich dwudziestu lat jeszcze nie było. Żaden rząd tak ostentacyjnie nie ignorował obywateli i nie lekceważył składanych przez siebie obietnic15. Skoro w XXi w. niepomiernie wzrasta rola mediów i związanych z nimi zawodów, za pośrednictwem których można w sposób wieloznaczny i wielowymiarowy manipulować opinią publiczną oraz w związku z tworzeniem przez nie świata wirtualnego, pojawia się zupełnie nowa rola pedagogiki i nauczycielstwa, która powinna służyć społeczeństwu w tym, by nie pozwolić na zastąpienie świata realnego życiem wirtualnym, stechnicyzowanym, uprzedmiotawiającym człowieka. zaczynamy żyć w świecie dominującej cenzury (w duchu poprawności politycznej), w miejsce której stosowane są – jak pisze kapuściński – inne mechanizmy definiujące, co należy uwypuklić, co przemilczeć, a co zmienić, pozwalające manipulować w sposób bardziej subtelny16. Jest to o tyle niebezpieczne, że włącza się w ów zafałszowany przekaz powszechna edukacja, która staje się w rękach władzy doskonałym narzędziem do dokonywania rozmaitych zabiegów na mentalności i wrażliwości społeczeństw. Jeśli nauczyciele, wychowawcy, 14 15 16 L. witkowski (2007), Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, tom ii, warszawa: ibe, s. 191. Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 odczyt z dn. 9.04.2014 R. kapuściński (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn, s. 17. 92 boGUSław ŚLiweRSki instytucjonalni opiekunowie nie znajdą wsparcia w pedagogach, szczególnie ze środowiska naukowego, to z czysto pragmatycznych i egzystencjalnych racji staną się kluczowym czynnikiem deformowania realnego świata ludzkich istnień, w którym rzeczywistość będzie wypierana przez fikcję, pozór, fałsz i bezceremonialny cynizm oraz hipokryzję elit17. w iii Rp nie ma już spójnego systemu edukacyjnego. posługiwanie się przez władze presją na zwiększanie procedur tylko po to, by było czegoś więcej i zarazem taniej dla budżetu państwa, jest demaskowane przez ekspertów jako nieadekwatne do wykluczających takie podejście procesów życiowych, w tym społeczno-rozwojowych i duchowych osób mających im podlegać w instytucjach edukacyjnych czy akademickich. ośmiesza to sprawujących władzę i pozbawia ich mandatu funkcjonariuszy w służbie publicznej, szczególnie wówczas, kiedy na jaw wychodzi ich ignorancja i manipulacja środkami przekazu. Jeśli następuje też – jak w postkomunizmie – odspołecznienie (ponieważ wymuszana przez globalne współzawodnictwo komercjalizacja zadań państwa osłabia społeczne poczucie współodpowiedzialności i chęć bezinteresownego uczestnictwa), a władza traci walor „polityki mocy” (w państwie sieciowym nikt nie posiada zdolności dokonywania radykalnego zwrotu, a największy wpływ ma – bezosobowa – logika globalna), pogłębia się jeszcze wrażenie pustki władzy i braku trwałych więzi społecznych18. Stosowanie niejawnego publicznie, ale mającego przecież miejsce, subtelnego systemu karania przez ministrów edukacji narodowej czy nauki i szkolnictwa wyższego niepoprawnych politycznie a nagradzanie personalnie i instytucjonalnie lojalnych, niestawiających oporu sojuszników, którzy nie kierują się prawdą naukowych odkryć, wiedzy, ale obiecanymi korzyściami ekonomicznymi czy innymi, ukrytymi interesami, pogłębia procesy destrukcyjne, asymetrię między władzą a społeczeństwem, które będzie trudno naprawić. Tak można zarządzać produkcją towarów i usług, handlem czy transportem, ale nie stosunkami międzyludzkimi. Jednoznaczne hierarchie społeczne zanikają nie tylko w sposób naturalny, ale także w wyniku nierównej walki politycznej, której celem jest pomniejszanie autorytetów i osłabianie rozpoznawalnych oraz uznawanych powszechnie statusów, jeśli te nie podporządkowują się procesom poprawności politycznej. Jeżeli jeszcze sami rządzący nie są w stanie dostrzec nowych wymiarów władzy i trwają przy technikach pozbawionych już mocy sprawczej, to nie tylko stają się śmieszni (co dodatkowo niszczy relację władzy), lecz także szybko popadają w cynizm i ich polityka staje się pastiszem19. 17 18 19 M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls. J. Staniszkis (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar, s. 31. Tamże, s. 30. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 93 z makropolitycznych badań polityki oświatowej widać wyraźnie, że Ministerstwo edukacji narodowej nigdy nie wypracowało umiejętności metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w sytuacji wielości „logik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i dostępu społeczeństwa do wyników badań naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych ekspertów). władze tego resortu nigdy nie doprowadziły do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z narodem, który przecież de facto utrzymuje je płacąc podatki, a nie mając prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontroli. nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało wygenerowane, ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. powoływane przez Men ciała opiniodawcze jak krajowa Rada edukacji czy Forum Rodziców są przysłowiowym, a jakże typowym dla logiki autorytarnej władzy „kwiatkiem do kożucha”. podobnie zresztą władze traktują ekspertów, którzy są selekcjonowani ze względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem (np. pan). władza powinna jedynie penetrować podległe jej środowisko, tzn. być obecną i harmonizować działalność instytucji oraz jej członków, a nie ujednolicać zasady ich funkcjonowania, gdyż żadna z nich nie może być uznana za uniwersalną. Jak słusznie pisze Jadwiga Staniszkis, najskuteczniejszym sposobem kontrolowania jest nie tylko harmonizowanie porządku naturalnego ze sztucznym (normy, instytucje, prawo), ale przede wszystkim opanowanie sztuki „niedziałania”20. znamy zasadę subsydiarności nie tylko z nauk o polityce, w których jedną z fundamentalnych dla władzy reguł budowania społeczeństwa obywatelskiego jest pomocnicza funkcja państwa, a nie naruszanie przez jego władze integracji społecznej w wyniku ucieleśniania idei naczelnej partii-państwa jako władzy. podobnie jest z procesem wychowania, w którym najwyższą efektywność osiąga się dzięki stosowaniu tzw. „ukrytego”, pośredniego oddziaływania zawieszającego intencjonalność pedagoga21. największym błędem, jaki popełniają kolejne ekipy rządzące w resortach edukacyjnych, jest nieumiejętność spojrzenia na publiczną przestrzeń oświaty i nauki z perspektywy makro, meta, niejako „z lotu ptaka”, by nie tylko dostrzec, ale i uwzględnić w procesach decyzyjnych wielość podmiotów i aktorów społecznych. niestety, niezdolność kolejnych ministrów do odcentrowienia świata, a więc do zaniechania postrzegania swojej roli z perspektywy osobistej, prowadzi do egotycznych zachowań wobec krytyki jej pozamerytorycznych poczynań jako jedynie słusznych i korzystnych. Resorty edukacyjne nie poddały się – od momentu przyjęcia ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o szkolnictwie wyższym – jakiejkolwiek autokorekcie, a nawet jej nigdy nie brały pod uwagę jako istotny 20 21 Tamże. b. Śliwerski (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls. 94 boGUSław ŚLiweRSki czynnik procesu transformacji politycznej, co musi pogłębiać z każdą zmianą parlamentarną destrukcję i niszczenie nawet racjonalnych projektów reform. powinno się rozgraniczyć to, co musi być w gestii administracji rządowej, od tego, co powinno być sprawą lokalną, jak np.: wyposażenie szkół, uczniów, programy kształcenia, podręczniki, mundurki, opieka lekarska, posiłki, pomoc socjalna, diagnoza, informatyzacja, pomiar jakości pracy szkół itd. zmiana autokratycznego i etatystycznego ustroju szkolnego na demokratyczny i autonomiczny wymaga: 1) budowy nowej organizacji terytorialnej oświaty – likwidacji dwoistości władzy oświatowej na rzecz skoncentrowania jej jedynie w strukturach samorządowych; 2) poddania polityki oświatowej kontroli społecznej na wszystkich szczeblach samorządności. potrzebna jest w naszym kraju komisja czy Rada edukacji narodowej, która jako organ społeczny wyłaniany oddolnie w wyniku procesu uspołecznienia oświaty (powstawania wojewódzkich, powiatowych, gminnych i szkolnych rad oświatowych) opiniowałaby akty prawne, strategie kolejnych rządów na rzecz reformowania oświaty, monitorowała naruszanie zasad demokracji i inicjowała działania na rzecz poprawy jakości kształcenia oraz wychowania. Jak słusznie pisał piotr Legutko: edukacja jest zbyt poważną rzeczą, by zostawić ją wyłącznie politykom. Skutki podejmowanych tu decyzji widoczne są w zbyt wielu dziedzinach, by miał za nie odpowiadać wyłącznie minister z partyjnego nadania. Doświadczenia ostatnich lat pokazują, jak wiele można zepsuć, kierując się jedynie programem wyborczym, jak łatwo wpaść w pułapkę populizmu. Minister wraz z nominacją nie otrzymuje daru nieomylności, a często tak się zachowuje, wnioskując z braku obyczaju podejmowania decyzji oświatowych na podstawie ekspertyz, wyników badań czy doświadczeń poprzedników. i znów, nie chodzi tu o ubezwłasnowolnienie legalnej władzy, ale o korzystną współpracę. Tyle, że nietraktowaną jako akt dobrej woli ze strony rządzących, ale jako obowiązek. Ministrem się bywa, edukacja jest natomiast trwałym fundamentem państwa. od jej solidności zależy przyszłość państwa22. To Sejm Rp powinien powołać krajową Radę oświatową, która będzie miała swoje odzwierciedlenie strukturalne w województwach, powiatach, miastach i gminach. Tylko rada oświatowa jako organ społeczny oświaty może wyeliminować partyjniactwo w jej zarządzaniu na rzecz merytokracji i jej uspołecznienia. Utworzenie nowoczesnej, wysoko wykwalifikowanej, apolitycznej i stabilnej samorządowej służby oświatowej sprawi, że nareszcie będzie ona zarządzana kompetentnie i zgodnie z możliwościami oraz potrzebami lokalnych środowisk. Dzięki decentralizacji i rozszerzeniu zakresu kontroli społecznej nad wydatkowaniem środków publicznych może mieć miejsce zwiększenie efektywności i ich 22 p. Legutko (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141, s. a10. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 95 wykorzystywania. konieczne jest też wprowadzenie mechanizmów nieantagonistycznej konkurencji w sferze usług oświatowych tak, by generowane innowacje czy eksperymenty pedagogiczne w szkołach mogły być upowszechniane, a nie traktowane jako wyróżnik do wykluczania pozostałych podmiotów z gry o akceptację i dodatkowe przywileje. RoDzice Jako paRTneRzy czy kłopoT? Ukształtowany już w XiX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalnoorganizacyjny charakter. w tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne. Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują żadnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkoły, gdyż są „zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji. Dopiero utworzenie rady szkoły legitymizuje rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie, ale – niestety – nie powstają one w szkołach ze względu na silny sprzeciw samych nauczycieli23. codzienny świat życia szkoły określają jej społeczne funkcje. Szkoła nie jest instytucją filantropijną, by uszczęśliwiać wszystkich wkraczających w jej mury obywateli, lecz początkiem instrumentu bezpieczeństwa społecznego panowania dorosłych nad młodym pokoleniem, co prowadzi do alienacji tego ostatniego. To właśnie sprawowanie wobec uczniów władzy poprzez przystosowywanie ich do istniejących stosunków społecznych jest w dalszym ciągu centralnym zadaniem szkoły. instytucja ta jest organizacją hierarchiczną, biurokratyczną i racjonalną z wyraźnym podziałem ról i asymetrią stosunków między nauczycielami a uczniami, dyrektorem a nauczycielami czy nadzorem pedagogicznym. z założenia szkoła jest niedemokratyczna i nietolerancyjna. Utrwalone funkcje władzy partnerów interakcji są ważnym kryterium różnicującym ich między sobą i wpisują się w większość szkolnych rytuałów. w sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. 23 b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia…, dz. cyt. 96 boGUSław ŚLiweRSki Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie kształci się przede wszystkim autorytarne osobowości. Szkoła z założenia zatem nie jest instytucją powołaną dla dzieci i do przestrzegania w niej zasad podmiotowości, solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości czy wolności, choć w istocie taką być powinna. prodziecięca orientacja szkół, choć w rozwinięciu przepisów ustawy jest dość licznie reprezentowana, to jednak w rzeczywistości edukacyjnej jest zasadniczo marginalizowana. konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice solidaryzują się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę, broniąc się przed narzucaną przez szkołę opieką24. z uczniem solidaryzuje się jedynie jego najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność wymaga bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru drugiego człowieka. ilu jednak nauczycieli przejmuje się trudami dziecięcej edukacji? ilu spośród nich łączy się w walce o słuszną sprawę nawet wówczas, gdyby musieli wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy (dyrektorowi szkoły)? współczesna, polska szkoła jest społecznością pozornie solidarną, gdyż częściej jednoczy ją strach i przymus, aniżeli zjednoczenie sumień, autentyzm działań, dobra wola, profesjonalizm i wspólnota ludzkich serc. nie wszyscy nauczyciele i dyrektorzy szkół mogą się pogodzić z przenikaniem do szkół idei demokracji, uważając, że szkoła nie jest powołaną do tego instytucją. w efekcie rządzeni nie są zarazem rządzącymi. nadal o sprawach uczniów stanowi się bez ich aktywnego i rzeczywistego udziału (o nich bez nich), lekceważąc także najważniejszych rzeczników ich interesów i potrzeb, jakimi są ich rodzice. ci bowiem też mają niewiele w szkole do powiedzenia poza przyzwoleniem władzy na materialne ratowanie ubóstwa i nędzy infrastrukturalnej. Sami nauczyciele nie są zainteresowani samorządnością własnej grupy zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich spraw przez związki zawodowe. w szkołach obowiązuje idea demokracji proletariackiej czyli łączenia w sobie przez poszczególne podmioty (przez dyrektorów wobec nauczycieli, a nauczycieli wobec uczniów i ich rodziców) wyłączności na prawdę z siłą instrumentów przemocy (negatywna selekcja uczniów, restrykcje wobec niepokornych nauczycieli czy izolacjonizm w stosunku do rodziców zbytnio interesujących się rzeczywistymi przyczynami zła w szkole). niektórzy dyrektorzy, akceptując ideę demokracji, ubolewają, że muszą wdrażać jej mechanizmy w życie, toteż bezkarnie uczestniczą w biernym oporze wobec niej oraz stosują jawny lub ukryty sabotaż25. biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację „rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji, 24 25 J. korczak (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia, s. 76. b. Śliwerski (1996), Klinika szkolnej…, dz. cyt. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 97 występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy. To jednak rodzina jest gwarantem indywidualnego rozwoju psychicznego, fizycznego i duchowego człowieka, ale i przygotowuje go zarazem do życia społecznego. z chwilą pójścia dziecka do szkoły następuje specyficzne podporządkowywanie się wymogom tej instytucji nie tylko przez dziecko, ale i jego rodziców, którzy z tego tytułu muszą przezwyciężyć szereg problemów. właśnie dlatego Janusz kochanowski (Rzecznik praw obywatelskich) uważał, że: (…) należy oddać wreszcie szkołę rodzicom, a więc tym, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich dzieci. Uspołecznienie szkoły to najpewniejszy sposób na wyeliminowanie pokusy jej ideologizacji. Szkoła nie może być miejscem realizacji interesów partyjnych czy społecznych, których celem jest oddziaływanie na świadomość dziecka, by zdobyć jego sympatię dla pewnej ideologii. ponieważ w przeszłości tego typu zachowania pojawiały się ze strony polityków lewicy, a ostatnio ze strony lidera jednego z ugrupowań prawicowych, mamy prawo sądzić, że będą one powracać zawsze, gdy pojawi się możliwość zinstrumentalizowania szkoły i systemu edukacji26. Tylko szkoła wolna od ideologizacji będzie mogła tworzyć programy wychowawcze, (…) które koncentrować się będą na dobru dziecka, rozwoju jego człowieczeństwa oraz kształtowaniu prawidłowych wzorców jego wychowania patriotycznego i obywatelskiego, a jednocześnie zabezpiecza dziecko przed próbami ideologizacji oraz polityczną agitacją27. współpraca szkoły z rodzicami powinna mieć na celu poszukiwanie wyjścia z wzajemnej izolacji, przyczynianie się do stworzenia w szkole i poza nią klimatu radości i satysfakcji z uczenia się, ochranianie dzieci w tych sferach życia, w których szkoła jako instytucja mogłaby wpływać na nie negatywnie oraz wspieranie nauczycieli twórczych, pracowitych, rzetelnych i obowiązkowych w realizacji przez nich zadań dydaktyczno-wychowawczych. konieczna jest także zmiana w procesie kształcenia nauczycieli, by nie tylko oswajać ich z demokracją w szkołach, ale także zachęcać do aktywnego jej współtworzenia. pierwszoplanowym warunkiem psychologicznym zachowań demokratycznych nauczyciela jest bowiem typ ukształtowanej tożsamości. kształcenie może być pomocne do kształtowania takiego modelu zawodowego funkcjonowania nauczyciela, którego celem staje się maksymalizacja nagród i minimalizacja kar. kształcenie nauczycieli może być ukierunkowane na respektowanie roli zawodowej, na spełnianie przepisu roli, a więc ustalonych konwencji. ważnym jest tu spełnienie kryteriów 26 27 J. kochanowski (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki /1188808568.pdf Tamże. 98 boGUSław ŚLiweRSki poprawnościowych, przy czym ich prawomocność nie podlega ocenie krytycznej nauczyciela. edukacja nauczyciela winna być nastawiona na kształtowanie takiego nauczyciela, który wykazuje potrzebę i zdolność działania we własnym imieniu, a więc działania o najwyższym stopniu odpowiedzialności osobistej. postawa taka zakłada krytyczność myśli, dociekliwość poznawczą, a także kontrolę światopoglądu narzuconych przepisów roli zawodowej. nauczyciel nie poddaje się biernie konwencji, bada jej zasadność i dąży do wyzwolenia z tego, co zewnętrznie narzucone. Mamy tu do czynienia z tożsamością autonomiczną28. warunkiem zachowań demokratycznych nauczyciela jest rodzaj jego kultury poznawczej urobiony w toku zawodowego przygotowania. kultura ta może być wyznaczona przez strategię sterowania polegającą na kontroli zewnętrznej i informacji sterującej stanowiącej mechanizm kierowania zachowaniem człowieka. w strategii tej za decyzją człowieka stoi zewnętrzna dyrektywa. oddziaływanie tego wzorca przez dłuższy czas powoduje ślady w osobowości człowieka29. Możliwość zachowań demokratycznych związana jest z zakwestionowaniem przez nauczyciela postaw autorytarnych, antydialogicznych, przeciwstawiających się działaniom demokratycznym w wyniku uznawania monopolu władzy i prawdy. Jej zarządcą powinien być właśnie nauczyciel. Demokratyczne strategie kształcenia winny stać się udziałem nauczyciela demokraty30. Rodzice powinni stać się rzeczywistymi partnerami przedszkoli i szkół w konstruowaniu ich autonomicznej polityki wychowania i dostosowywania rozwiązań organizacyjnych do efektywnej realizacji podstaw programowych kształcenia ogólnego. Utrzymywanie rodziców na dystans wobec szkoły i jej pedagogów w roli jedynie wspomagających ich w sprawowaniu dodatkowej opieki nad dziećmi, współfinansowaniu bieżących wydatków na pomoce dydaktyczne czy pozbawione finansowania publicznego zadania pozaszkolne i pozalekcyjne nie służy uspołecznieniu edukacji i poczuciu rzeczywistego współsprawstwa naturalnych i najważniejszych dla dzieci wychowawców. oświaty i szkoły nie można zdemokratyzować aktem prawnym, nie można jej też nakazać lub ją wymusić w inny sposób. Może ona być efektem długotrwałego procesu, który wymaga wielu zabiegów i wytrwałości w przezwyciężaniu dotychczasowych stereotypów, barier, trudności – zewnętrznych i wewnętrznych. Szkoła o mechanizmach demokratycznego funkcjonowania staje się szansą, ale nie panaceum na wszystkie dolegliwości jej wewnętrznego i zewnętrznego świata życia. 28 29 30 L. witkowski (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński, L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk, s. 56. h. kwiatkowska (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli, s. 30 i n. zob. J. Rutkowiak (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 99 Socjalizacja, wychowanie, edukacja mają zatem do spełnienia kluczową rolę, wymyślenia na nowo sposobów włączania młodych pokoleń jako podmiotów wspólnoty politycznej do przebudowy społeczeństw demokratycznych na takie, w których obywatele będą suwerenami, podmiotami zmian wnoszącymi nowe wizje i koncepcje działań. wrażenie partycypacji musi zostać zastąpione faktyczną partycypacją, nowymi formami bezpośredniego uczestniczenia we współsprawowaniu władzy, w formowaniu się opinii publicznej i podejmowaniu decyzji pro publico bono. konieczne jest w edukacji umożliwienie rodzicom, uczniom i nauczycielom doświadczanie „korzyści procesualnych”, tj. chęci posiadania wpływu na procesy edukacyjne w szkole i satysfakcji z posiadania tego wpływu. nasi uczniowie nigdy nie będą efektywnie współpracować, jeśli nie pokażemy im, jak to robić, nie będą też otwarci na zmiany, jeżeli my sami przed nimi uciekamy. wprowadzanie zmian stawia pewne wymagania zarówno osobom, które je wprowadzają, jak tym, którzy są ich odbiorcami. (…) Dopóki młodzi ludzie potrzebujący zastrzyku siły, mocy, wiary w to, że coś od nich zależy, że coś warto, nie zobaczą, że my pokolenie dorosłych działamy zgodnie z przekonaniem, że „warto próbować”, nie uwierzą do końca w promowanie wartości i postawy. oni muszą zobaczyć, że to działa w praktyce31. Spraw każdego z podmiotów szkolnej edukacji nie załatwi w pojedynkę – nawet przy deklaracjach gotowości i dobrej woli do stałej współpracy – ani rada pedagogiczna, ani samorząd uczniowski, ani też rada rodziców. Może to zagwarantować jedynie rada szkoły jako organ społecznej kontroli, inicjatyw decyzyjnych i normatywno-programowych ofert. nie inicjując jego powstania w szkole tak rodzice, nauczyciele, jak i uczniowie sami pozbawiają się własnej wolności, autentyczności, sami redukują swoją rolę do hierarchicznego podporządkowania się komuś lub czemuś, doświadczając nieuzasadnionego lęku czy przemocy, wbrew przysługującym im prawom i normom społeczno-moralnym. Dzięki powołaniu w szkołach rad szkolnych można nie tylko patrzeć sobie wzajemnie i z życzliwością „na ręce”, ale i podejmować wspólne działania, które sprzyjałyby przeciwdziałaniu konfliktom, lokalnym nieporozumieniom czy personalnym dewiacjom. ani Ministerstwo edukacji, ani kuratorzy oświaty, ani dyrektorzy szkół nie są zainteresowani tym, by powstawały rady szkół, by ich członkowie nie korzystali z przysługujących im praw i większych możliwości uczestniczenia w życiu szkoły oraz w oddziaływaniu na kluczowe sfery jej działalności. proces kreowania fałszywej świadomości w naszym społeczeństwie nieustannie trwa od dwudziestu trzech lat, kiedy to ustawodawca wprowadził zapis o możliwości powoływania tak istotnego organu uspołecznienia szkoły. od 1991 r. żaden z ministrów edukacji nie zachęcał do powoływania rad szkolnych, gdyż ich uprawnienia musiałyby zaowocować rzeczywistą, a nie pozorowaną demokratyzacją, społeczną 31 M. płócińska, h. Rylke (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa, s. 15. 100 boGUSław ŚLiweRSki kontrolą jakości kształcenia i wychowania w instytucjach oświatowych. pozór reform w obszarze postulowanej współpracy szkół z rodzicami uczniów polega na tym, że zobowiązuje się dyrektorów szkół do obligatoryjnego powoływania w nich rad rodziców, a więc niejako zmusza wolnych obywateli do społecznego zrzeszenia się tylko po to, by upełnomocniać sprawowanie autorytarnej władzy przez dyrektorów (kuratorów oświaty – ministra). warto przypomnieć, że minister edukacji Ryszard Legutko pisał w 2007 r. do kuratorów oświaty o pożądanej jedynie ścisłej współpracy rad rodziców z radami pedagogicznymi32. ani słowa nie wspomniał o radach szkolnych, z którymi rady rodziców powinny współpracować. ba, nawet nie zachęcał, by takowe rady powoływać. Może ktoś zechciałby powołać gminną, powiatową, wojewódzką, a następnie krajową radę oświatową i powstałby dla władzy kłopot. a tak, osiągnięto jeden z celów politycznych, a mianowicie zniechęcenie rodziców i uczniów do zaangażowania w naprawę szkoły, w poprawę wzajemnych relacji, w doskonalenie procesu kształcenia i wychowania, wmawiając im, że wystarczą dobrze działające rady rodziców. Dzisiaj już mało kto pamięta jak w okresie pRL starający się o rejestrację różnych stowarzyszeń czy organizacji polacy spotykali się z odmową urzędów, bo – jak uzasadniała to ówczesna władza – postulowane przez obywateli cele postulowanych inicjatyw społecznych są już realizowane w założeniach istniejących już stowarzyszeń i związków33. 32 33 Minister R. Legutko przypomina kuratorom oświaty, że: „z dniem 1 września 2007 r. weszły w życie przepisy art. 53, art. 54 w nowym brzmieniu oraz art. 64a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, wprowadzające regulacje prawne, które umożliwiają szersze niż dotychczas współuczestnictwo rodziców w kształceniu ich dzieci. zmiany te dotyczą m.in. obligatoryjnego powoływania w szkołach i innych placówkach oświatowych rad rodziców, będących reprezentacją ogółu rodziców uczniów, określenia zakresu ich kompetencji (...) przed radami rodziców stają konkretne zadania i wyzwania, które w równej mierze dotyczą rodziców oraz wszystkich członków rad pedagogicznych. kooperacja i ścisła współpraca tych dwóch organów wymagać będzie, szczególnie w początkowym okresie, wiele wysiłku i wzajemnego zrozumienia. wyzwania te dotyczą przede wszystkim pełnego uaktywnienia się rodziców i opiekunów uczniów na polu oświaty oraz przekonania zarówno rodziców, jak i grona pedagogicznego o potrzebie tej aktywności. Są to warunki niezbędne do zintegrowania się rad rodziców z instytucją szkoły, co z kolei warunkuje długofalową i efektywną współpracę na rzecz dobra dzieci. Jednocześnie przypominam, że zgodnie z art. 4 ustawy z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. nr 80, poz. 542) dotychczasowe rady rodziców, a w przypadku ich braku – rady pedagogiczne, mają obowiązek do 30 września br. uchwalić szczegółowy tryb przeprowadzenia pierwszych wyborów do rady rodziców szkoły lub placówki, które powinny zacząć działać nie później niż 31 października br.” http://www.men.gov.pl/component/option,com_wrapper/itemid,19/ odczyt z dn. 12.10.2007. Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48. RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 101 w 2007 r. na forum internetowym dla kierowniczej kadry oświatowej został zarejestrowany wpis odzwierciedlający mentalność eskapistycznej nowo powołanej dyrektorki szkoły. pisze ona tak: Jestem nowym dyrektorem w szkole, w której funkcjonuje rada szkoły; tzn. teoretycznie, bo w praktyce jest to fikcja – nic rada szkół nie wnosi. chciałabym spowodować rozwiązanie tego organu, ale nie wiem, jak to poprawnie zrobić. w naszym statucie jest tylko zapis o zmianie ilości członków. czy trzeba zmieniać statut i regulamin organizacyjny? Może ktoś z was już to przeprowadził... Dyrektorka nie docieka roli i sensu rady szkoły, ani też nie pyta o to, co uczynić, aby spełniała ona wreszcie swoje założone funkcje. ona po prostu chce skorzystać z okazji, by się jej wreszcie pozbyć. co proponują jej w odpowiedzi na ten dylemat inni dyrektorzy szkół, a uczestnicy forum? oferują ucieczkę do tyłu: „U mnie rada podjęła uchwałę o rozwiązaniu w związku z nowymi Radami Rodziców” a jeszcze inny dodaje: „i tylko tak można zakończyć żywot rs”. zapis problemu i sposobu poradzenia sobie z nim przez niedoświadczoną dyrektor jednej z publicznych szkół w polsce doskonale odzwierciedla dominujący typ postaw wobec procesu uspołecznienia szkół w środowisku oświatowych kadr kierowniczych, a określanych przed laty przez Józefa Tischnera jako homo sovieticus34. Dyrektorkę tej szkoły nie interesuje istnienie i sprawne działanie rady szkoły, ale pozbycie się tego organu z jej terytorium, by nie musiała tak naprawdę liczyć się z tzw. opinią publiczną, by nie musiała liczyć się z rzeczywistymi problemami nauczycieli, uczniów czy ich rodziców. partycypacja rodziców w życiu szkoły powinna być zasadą dydaktyczną, swoistą metodą kształtowania szkolnego świata życia, w którym wzajemne interakcje wychowawców i uczniów, w tym także ich rodziców byłyby oparte na zasadzie prawdziwego partnerstwa i wzajemnego poszanowania podmiotowości. Rodzice muszą mieć swój udział w integrowaniu wpływów obu środowisk w dwojakim sensie: po pierwsze przez wspieranie osiągnięć szkolnych dziecka w domu i łagodzenie jego ewentualnych niepowodzeń, po drugie zaś przez własną aktywność w szkole jako instytucji publicznej. Ta ostatnia forma aktywności zwłaszcza w sferze współdziałania i współdecydowania o losach edukacyjnych uczniów nie należy do zbyt powszechnych i chętnie podejmowanych. wynika ona z wtórnej motywacji troszczenia się o własne dziecko. Dla wielu rodziców szkoła jest wciąż jeszcze obcym terenem, gdzie własne zaangażowanie musi być poparte kompetencją. Jeżeli zatem obawiają się jej lub nie mają poczucia realnego wpływu, to odpowiedzialność spada przede wszystkim na instytucję powszechnej edukacji, której jednym z zadań powinno być wyposażanie rodziców w odpowiednią wiedzę, także prawną, oraz wskazywanie możliwości egzekwowania należnych im uprawnień. w polsce postsocjalistycznej nie została dokończona reforma decentralizacji i decentracji władzy oświatowej. nadal obowiązuje w naszym kraju silnie 34 J. Tischner ks. (2005), Etyka Solidarności oraz Homo Sovieticus, kraków: znak. 102 boGUSław ŚLiweRSki hierarchiczne podporządkowanie centrum terytorialnych i instytucjonalnych władz oświatowych. o pewnym aspekcie decentralizacji centrum wypowiadał się aleksander nalaskowski, który przed wyborami udzielał rad przyszłemu ministrowi: Minister edukacji musi być pragmatykiem. Żadnych sporów ideologicznych, żadnego wdeptywania w bagienko partyjniactwa. coś jest formą edukacji, a coś jest jej treścią. ostatnio dyskusję zdominowała forma. Spór o mundurki, amnestię maturalną, „zero tolerancji” to przykłady puszczania pary w gwizdek. (...) angażowanie edukacji w ideologię i politykę jest tak samo głupie jak przemawianie do pszenicy, że ma być socjalistyczna. pszenicy ma być dużo i ma być dobra35. Dodałbym, że władzy centralnej w oświacie powinno być jak najmniej. czas powrócić do zasady subsydiarności państwa wobec obywateli, wobec rodziców. Jak widać, po ćwierćwieczu transformacji ustrojowej polskie społeczeństwo wciąż czeka realizacja solidarnościowego projektu edukacji szanującej podmiotowość nauczyciela, ucznia i jego rodziców, a więc edukacji uspołecznionej na miarę XXi wieku. bibLioGRaFia Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej. Dudzikowa M., Jaskulska S., wawrzyniak-beszterda R., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k., Marciniak M. (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Dudzikowa M., knasiecka-Falbierska k. (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls. Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R., Jaskulska S., Marciniak M., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k. (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48. kapuściński R. (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn. kochanowski J. (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki/1188808568.pdf korczak J. (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia. 35 a. nalaskowski (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ 103 krzemiński i. (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk: europejskie centrum Solidarności. kwiatkowska h. (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli. Legutko p. (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141. nalaskowski a. (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci. dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html płócińska M., Rylke h. (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa. Rutkowiak J. (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4. Skarżyński R., Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne (2012), warszawa: wydawnictwo von borowiecky. Staniszkis J. (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar. Śliwerski b. (1996), Edukacja autorska, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (1996), Klinika szkolnej demokracji, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (1998), Jak zmieniać szkołę? kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2001), Edukacja pod prąd, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2001), Program wychowawczy szkoły, warszawa: wSip. Śliwerski b. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2009), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, warszawa: waip. Śliwerski b. (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Śliwerski b. (2013) Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza impuls. Tischner J. ks. (2005), Etyka Solidarności oraz homo sovieticus, kraków: znak. Ustawa z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Dz. U. nr 80, poz. 542. witkowski L. (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński, L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk. witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, tom ii (2007), warszawa: ibe. Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/ artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 (odczyt z dn. 9.04.2014). zieliński T. (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc. 104 boGUSław ŚLiweRSki bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą Title: parents and democratization of school management key words: parents, school, school management, democratization abstract: parental participation in co-management of state school becomes a key issue for democratization of public life in poland and for the quality and effectiveness of civic education of the young. The system of education needs social control, first of all of those whose children are subjected to school duty. “Such will the Republics of poland be as their youth is educated” is the thesis forming the foundations of the school system in the 3rd Republic of poland. in compliance with the postulates and ethics of Solidarity, the system was supposed to be self-governing. what is analyzed in this study is the relation between politics and school education in the normative-empirical dimension. The (so far unpublished) research results of the author's own studies on democratization of state education are popularized here. This is done, after the dispute on some studies diagnosing the nationwide lack of socialization, in order to indicate subsequent aspects of fiction and appearances of the central authority, the rule of safe position employment, common paralysis of parental care, as well as natural expectations and aspirations which should be fulfilled by the subjects running state schools. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 anna GaJDzica Uniwersytet Śląski w katowicach w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach i poLiTyce oŚwiaToweJ Jednym ze swoistych instrumentów wypełniania przez państwo przypisanych mu funkcji jest polityka oświatowa określająca zarówno założenia, cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej. Działalność ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa. (bez precyzyjnego określenia polityki oświatowej państwa1) jest niczym statek bez przyrządów nawigacyjnych, z uszkodzonym sterem i załogą, która nie bardzo wie, dokąd ma płynąć2. wpRowaDzenie polityka jest pojęciem, które funkcjonuje nieprzerwanie w rozważaniach naukowych od starożytności. arystotelowskie określenie „człowiek zwierzę polityczne”3 wskazuje, że człowiek, który ze swej natury jest istotą społeczną, nastawiony jest jednocześnie na życie we wspólnocie, która jest politycznie zorganizowana. Sama polityka jest opisywana jako sztuka kontrolowania i uzgadniania interesów różnych grup społecznych4, a jednocześnie jest traktowana jako swego rodzaju gra strategiczna, której fundamentem jest wygrywanie i przegrywanie. 1 2 3 4 Uzupełnienie własne a.G. T. Lewowicki (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych, s. 40, 42. arystoteles (2006), Polityka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. e. wnuk-Lipiński (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna naukowa, s. 135. 106 anna GaJDzica ważna jest świadomość, że żaden system polityczny, nawet doskonale demokratyczny, nie zapewnia wszystkiego wszystkim ludziom. Działania polityczne zawsze faworyzują jednych kosztem drugich5. w dużej mierze jest to pochodną faktu, że istotnym, wręcz konstytutywnym, elementem polityki jest jego wymiar aksjologiczny – związany z kreowaniem określonych idei, ideologii i doktryn politycznych, które porządkują ogląd świata z określonej perspektywy, wyznaczając sposób działania – stosowane zasady, normy czy metody działania – osób, które wdrażają je w życie. często staje się to zarzewiem konfliktów, które mogą wynikać z potrzeby ochrony poczucia własnej wartości zarówno na poziomie indywidualnym, jak i grupowym lub z powodów różnic światopoglądowych, co z kolei jest konsekwencją faktu, że jednostki i grupy budują własną tożsamość na systemie swoich wierzeń i przekonań6. zatem również polityka oświatowa oparta jest na odpowiedniej wiedzy o sztuce realizacji tego, co możliwe spośród postulatów wyrażających interesy różnych grup społecznych. Głównymi składowymi tak rozumianej polityki jest strategia i taktyka7. edukacja nie jest i nie może być uwolniona od wszelkich wpływów politycznych. każda zmiana edukacyjna jest z jednej strony determinowana, a z drugiej strony pośredniczy w zmaganiach politycznych. „zdeterminowana przez formy społeczne, natomiast na najniższym poziomie abstrakcji zarówno pośrednicząca, jak i bezpośrednio zdeterminowana przez konkretne zmagania polityczne”8. okres po transformacji systemowej obfitował w polsce w szereg działań, które z perspektywy nauczycieli traktowane były i są jako nieoczekiwane czy wręcz zagrażające zarówno ich sytuacji zawodowej, jak i szerzej oświacie. Tymczasem Joanna Rutkowiak podkreśla, że relacje między polityką a pedagogiką wynikają ze społecznego zaangażowania zarówno pedagogów, jak i nauczycieli w politykę i niezbędne jest traktowanie jej jako jednego z wymiarów ich codziennego funkcjonowania zawodowego9. polityce, a więc i tej oświatowej, towarzyszy nadzieja na kreowanie wizji świata zgodnego z oczekiwaniami określonych podmiotów. oczekiwania owe mają różny charakter i w dużej mierze odzwierciedlają dotychczasowe 5 6 7 8 9 J. buttolph Johanson, h.T. Reynolds, J.D. Mycoff (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 18. w. wosińska (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne, s. 502. J. kubin (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa. e. potulicka (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1, s. 35. J. Rutkowiak (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektywy, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 34. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 107 doświadczenia jednostki. biorąc pod uwagę synonimy pojęcia10, mogą być związane, np. z ufnością, wiarą, zaufaniem, zawierać w sobie domniemania, domysły czy przypuszczenia, ale również bardziej stanowcze: życzenia, wymagania czy żądania. Jakie są zatem faktycznie oczekiwania nauczycieli wobec polityków i polityki oświatowej? Jak oceniają politykę oświatową i sytuują ją w swojej codzienności zawodowej? czy jest to, przywoływany za Rutkowiak, istotny wymiar codziennego funkcjonowania zawodowego? czy czynnik nieprzewidywalny w swoich skutkach, a mogący nadejść w każdej chwili – czyli tytułowy oczekiwany nieoczekiwany? Tekst rozpoczynam od analizy definicji polityki oświatowej zarówno w kontekście jej założeń – odzwierciedlających sytuację w państwie – jak i przypisywanej w nich roli nauczyciela. w dalszej części prezentuję analizy danych uzyskanych w trakcie badań realizowanych wśród nauczycieli w latach 1999–2012, a dotyczące spostrzegania polityków i polityki oświatowej kreowanej przez Ministerstwo edukacji narodowej. RÓŻnice w DeFiniowaniU poJĘcia POLITYKA OŚWIATOWA polityka oświatowa jest jednym ze swoistych instrumentów wypełniania przez państwo przypisanych mu funkcji. powinna określać zarówno założenia, cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej, przy czym działalność ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa11. naczelnym celem polityki oświatowej powinno być umiejętne organizowanie, planowanie i kierowanie procesami kształcenia, przy jednoczesnym uwzględnieniu potrzeb i zadań rozwojowych społeczeństwa, jego zasobów materialnych, aspiracji i dążeń jednostek oraz grup społecznych12. o powiązaniu polityki oświatowej z polityką i ideologią państwa świadczy już sam sposób definiowania pojęcia. na potrzeby tekstu zanalizowałam 5 sposobów definiowania pojęcia przedstawionych w ogólnodostępnych źródłach. Uwzględniłam takie komponenty, jak: podmiot wykonawczy, cele, zadania, pojęcia opisujące zadania oraz zakres/charakter działań. w starszych definicjach bez trudu można dostrzec elementy zwracające uwagę na konieczność podporządkowania się polityce oświatowej. Jest ona definiowana jako: „program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania określający cele kształcenia, treści i metody pracy pedagogicznej, formułujący zasady organizacji procesu nauczania i wychowania, podstawy materialno-ekonomiczne 10 11 12 wyraz oczekiwanie ma niemal 40 synonimów. por.: Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/oczekiwanie (04.09.2014). T. Lewowicki (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: ibe, s. 40. Założenia i tezy Raportu o stanie oświaty (1973), „nowa Szkoła” nr 4. 108 anna GaJDzica funkcjonowania systemu oświaty oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi”13. zgodnie z założeniami tak kreowanej polityki oświatowej państwo jednocześnie określa program działań – z bardzo dokładnie doprecyzowanymi założeniami realizacji – realizuje go i koryguje (na podstawie analizy uzyskanych rezultatów). Rzeczywista realizacja tak stawianych założeń polityki oświatowej prowadzi z pewnością do schematyzmu i małej elastyczności w procesie kształcenia i wychowania. Definicja zawarta w opublikowanym na początku lat 90. w Słowniku pedagogicznym ma bardziej ogólny charakter. przede wszystkim polityka oświatowa jest traktowana jako działalność społeczna „(…) której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad oraz struktur określonej strategii postępowania, by zaspokoić aktualne i przyszłe potrzeby społeczeństwa w dziedzinie oświaty”14. hasło polityka oświatowa nie zostało umieszczone w pierwszej, opublikowanej po transformacji systemowej, Encyklopedii pedagogicznej15. najszerszy opis polityki – tym razem określonej jako edukacyjna – znajduje się w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku16. autor przedstawia politykę edukacyjną jako celową i zorganizowaną działalność władz państwowych i samorządowych i podkreśla, że jest to wielostronne i skomplikowane zjawisko społeczne. czesław banach zauważa jednocześnie, że działania związane z polityką edukacyjną obejmują swoim zasięgiem osoby w każdym wieku, a jej rolą jest zapewnienie wszystkim podmiotom edukacyjnym zdobywania wiedzy, umiejętności zawodowych, a także bardziej ogólnie – rozwijania osobowości i zaspokajania aspiracji i dążeń. zadania polityki oświatowej zostały opisane w sposób ogólny i związane są z określeniem celów i zadań kształcenia, wychowania i opieki, z uwzględnieniem zapewnienia warunków do efektywnego ich wypełniania. Jest ona traktowana jako dziedzina współpracy i współistnienia, ale także konfrontacji różnych podmiotów edukacji oraz grup społecznych w zakresie dotyczącym wszystkich istotnych kwestii edukacyjnych. To, co zdecydowanie różni przedstawiony opis od tych z okresu centralnego zarządzania oświatą, to podkreślenie, że „włączenie różnych podmiotów edukacji do planowania, organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz oceny wyników jest zasadniczym sposobem jej ulepszania, spójności i integracji”17. 13 14 15 16 17 Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii, s. 595. w. okoń (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn, s. 158. analogiczna definicja znajduje się w Nowym słowniku pedagogicznym (2004), warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 312. w. pomykało (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja. por. cz. banach (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 524–528. Tamże, s. 525. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 109 warto zwrócić również uwagę na to, jaka jest potencjalna rola nauczyciela w polityce oświatowej kreowanej zgodnie z prezentowanymi opisami. w okresie dominowania systemu hierarchicznego trudno doszukać się w prezentowanych definicjach elementów skazujących na aktywny udział nauczycieli w kreowaniu założeń polityki oświatowej. podkreślana jest tam (bezosobowa) rola państwa na każdym z etapów działań związanych z wypełnianiem zadań programu polityki oświatowej. nauczyciel jest biernym, przedmiotowym wykonawcą założeń. praktycznie nie ma możliwości na dostosowanie treści i metod pracy do konkretnej klasy czy potrzeb danego ucznia. Już zatem w założeniach nauczyciel i uczeń stają się przedmiotem oddziaływań politycznych przedstawionych w programie działalności państwa. Sytuacja – w założeniach – ulega zmianie, gdy polityka oświatowa przestaje być jedynie domeną szczebla państwowego. Dla nauczycieli oznacza to możliwość aktywnego uczestniczenia w kreowaniu polityki oświatowej zarówno w sytuacji działań na szczeblu administracji (np. samorządowej, zasiadanie w radach gminy, komisjach oświaty itd.), jak i w roli konsultanta oraz osoby realizującej w sposób autonomiczny działania związane z wypełnianiem roli nauczyciela w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych i organizacyjnych. poprzedni system polityczny sprzyjał nasyceniu zmian edukacyjnych kwestiami politycznymi i ideologicznymi. prawdopodobnie dlatego do dziś istnieje obawa przed ingerencją rządu – jako organu politycznego – w sprawy edukacji. warto jednak pamiętać, jak słusznie wskazuje Tomasz Szkudlarek, że edukacja ma polityczny charakter (np. wprowadzając do programów szkolnych edukację seksualną czy też wdrażając uczniów do działalności ekonomicznej szkoły). zatem traktowanie przez pedagogów kontekstów politycznych jako zewnętrznych, kłopotliwych czy wręcz zakłócających pracę jest błędem. wychowanie jest bowiem interwencją w świat polityki – w świat społecznej organizacji znaczeń18. z drugiej strony brakuje w polsce racjonalnych programów edukacyjnych prezentowanych przez poszczególne partie polityczne. w innych państwach, mających dłuższą tradycję demokratyczną – jak ma to miejsce na przykład w krajach tzw. demokracji parlamentarnej19 – polityka oświatowa jest jasno sprecyzowana i to zarówno na poziomie polityki państwa, jak i poszczególnych partii politycznych. obywatele wybierając zatem określoną partię polityczną, mają prezentowany program polityki oświatowej – głosując więc na partię, opowiadają się za konkretnymi działaniami w dziedzinie oświaty. należy jednak pamiętać zarówno o specyfice kulturowej, społecznej i ekonomicznej, jak i pedagogicznych doświadczeniach promowanych w naszym systemie. zbytnie „upolitycznienie” wprowadzane jest zazwyczaj kosztem „odpedagogizowania” działań. 18 19 T. Szkudlarek (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe, s. 278. por.: e. potulicka (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor. 110 anna GaJDzica oczekiwania naUczycieLi wobec poLiTyki i poLiTykÓw oŚwiaTowych Jednym z podstawowych, najbardziej odczuwalnych przez nauczycieli działań związanych z kreowaniem polityki oświatowej jest wprowadzanie zmian edukacyjnych. w trakcie realizowanych wśród nauczycieli badań – rozpoczętych wraz z wprowadzeniem w systemie oświaty kompleksowej reformy w 1999 roku – interesowała mnie zarówno opinia nauczycieli na temat bieżących, wprowadzanych zmian w systemie oświaty, ich nastawienie do polityków oświatowych, jak i do aktywnego udziału w polityce edukacyjnej. wdrożona reforma miała charakter kompleksowy, a sposób jej przygotowania i wdrażania budził wiele kontrowersji20. w latach 1999–2000 realizowałam badania wśród nauczycieli klas i–iii z powiatu cieszyńskiego. łącznie zebrałam – przy zastosowaniu wywiadu i ankiety – 244 opinie. istotnym komponentem oczekiwań jest identyfikacja (z organizacją, instytucją itd.), świadcząca o utożsamianiu własnych celów z zadaniami danej instytucji21, a ich specyfika polega na osadzeniu ich w teraźniejszości, ale z perspektywą oczekiwanych efektów w przyszłości22. Dlatego zanim przejdę do opisu oczekiwań badanych osób wobec koniecznych zmian w systemie oświaty warto przedstawić ich opinię na temat samej reformy, a więc tego, co traktowali w danym czasie jako doświadczenie teraźniejszości. Jest to o tyle ciekawe, że obraz ten jest niejednoznaczny. Jaka była opinia osób badanych na temat wprowadzonej reformy? z jednej strony badani w sposób bardzo zdecydowany ją negują – ponad 90% odpowiedziało, że negatywna, a tylko 8,2% zaznaczyło pozytywna (pozostałe osoby nie wypowiedziały się w sposób zdecydowany). z drugiej strony badani nauczyciele – poproszeni o wskazanie zalet reformy – w sposób pozytywny oceniają zmiany wprowadzone w systemie kształcenia dzieci młodszych, a więc ten komponent reformy, który bezpośrednio wywołał, czy też zgodnie z założeniami powinien wywołać, zmiany w sposobie ich pracy. najliczniejsze grono osób, stanowiące ponad 70% (176 nauczycieli), pisało o wprowadzeniu kształcenia zintegrowanego i jego pozytywnym wpływie na proces kształcenia i/lub wychowania. Tylko 8% (19 osób) potwierdziło niejako poprzedni wybór, pisząc, że reforma nie ma zalet (szczegółowe dane w ujęciu % przedstawiam na wykresie nr 1). Można zatem przyjąć, że badani nauczyciele znajdowali się w stanie pewnej, odczuwalnej przez nich ambiwalencji. Towarzyszyło im poczucie dyskomfortu – o czym świadczyły wypowiedzi na inne pytania zawarte w kwestionariuszu 20 21 22 piszę o tym: (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice: wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Tamże, s. 142, 80. T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum, s. 142. 111 w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... – związane przede wszystkim z trudną dla nich sytuacją wprowadzenia reformy bez uwzględnienia ich opinii i posiadanej wiedzy. Mieli poczucie przedmiotowego potraktowania przez autorów reformy. Jednocześnie większość respondentów doceniała nowe możliwości, jakie stwarzał im system kształcenia zintegrowanego wdrożony w klasach i–iii. Jakie zatem w tej sytuacji były oczekiwania osób badanych w stosunku do zmian, które powinny być wprowadzone w systemie oświaty? 72% 11% 5% 2% Zmiany organiacyjne systemu Kształcenie zintegrowane 8% Zmiany Trudno na razie Nie ma zalet metodyczne oceniać 2% Brak odpowiedzi Liczba badanych N = 244 wykres 1. zalety reformy wskazywane przez badanych nauczycieli Źródło: badania własne. na podstawie analizy uzyskanych odpowiedzi wyróżniłam 3 podstawowe grupy oczekiwań nauczycieli. pierwsza z nich (wskazywana przez 85 osób) ma charakter zmian metodycznych. część wypowiedzi związana jest ze sprecyzowaniem postulatów, które są kierowane do osób kreujących politykę oświatową na szczeblu krajowym – dotyczą takich kwestii, jak na przykład przygotowanie nauczycieli do realizowania założeń reformy. Jednak część spośród tych oczekiwań powinna odnosić się do samych autorów wypowiedzi – zgodnie bowiem z założeniami reformy wskazywane przez nich elementy były w gestii ich działań. Spośród respondentów aż 27% (65 osób) pisało o konieczności zmniejszenia wymagań programowych, często wskazując dodatkowo na nadmierne przeciążenie uczniów materiałem nauczania czy niepotrzebnymi treściami. kilka osób (9 nauczycieli) pisało z kolei o konieczności zmiany metod pracy, łączeniu nauczania z wychowaniem i traktowaniu dziecka jako osoby kreatywnej – świadczy to z kolei o nieznajomości założeń kształcenia zintegrowanego, w które wpisane są tego typu wymogi. w pozostałych grupach ekonomiczno-organizacyjnych 112 anna GaJDzica i najbardziej rozbudowanych – ekonomiczno-organizacyjno-metodycznych wszystkie sprecyzowane przez respondentów oczekiwania są kierowane do osób zarządzających oświatą. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 2. 35% 22% 20% 19% 1% 1% 2% Liczba badanych N = 244 wykres 2. oczekiwania badanych nauczycieli w stosunku do zmian niezbędnych do wdrożenia w systemie oświaty (1999–2001) Źródło: badania własne. Dotyczyły one takich kwestii, jak konieczność rozbudowania i wzbogacenia istniejącej bazy szkoły, zlikwidowania nauczania na zmiany czy zmniejszenia liczebności uczniów w klasie. interesującą – ze względu na podejmowany temat analiz – grupę stanowiły osoby, które stwierdziły, że w danym momencie nie chcą wprowadzania żadnych zmian. w kwestionariuszach ankiet większość wypowiedzi była uzupełniona stwierdzeniami typu: na dzień dzisiejszy starczy zmian!; Jeszcze na dobre nie skończyło się wprowadzanie jednej reformy – po co zatem znowu zmiany?; My możemy sobie chcieć, a oni i tak zrobią cos po swojemu. Te lakoniczne, ale wymowne odpowiedzi uzupełnione zostały w trakcie wywiadów (z tej grupy 4 osoby wypowiedziały się, że nie widzą potrzeby wprowadzania kolejnych zmian). wypowiedzi nauczycieli wskazywały na zniechęcenie, rozczarowanie sposobem przygotowania i wprowadzenia zmiany edukacyjnej. w wypowiedzi jednego z respondentów wielokrotnie wracało określenie: miało być tak dobrze; miało być tak pięknie – w kontekście założeń związanych z uczestniczeniem nauczycieli w przygotowaniu zmian oświatowych. Tymczasem oni mają poczucie w dalszym ciągu bycia przedmiotem, biernym wykonawcą, który i tak nic nie ma do gadania. Ta sytuacja sprawiła, że przestali oczekiwać w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 113 wprowadzenia zmian, które uważają za istotne. na podstawie uzyskanych wyników badań można zatem stwierdzić, że ponad 50% badanych w dalszym ciągu spostrzegało politykę oświatową w kategoriach sprzed zmiany systemowej. kolejne badania realizowane w zbliżonej liczebnie grupie nauczycieli prowadzone były w latach 2009–2012. w pierwszym opisywanym pytaniu nauczyciele mieli zaznaczyć swój stosunek do działań podejmowanych przez Men. wypowiedzi miały najczęściej krytyczny charakter. ponad 40% badanych (108 osób) zaznaczyło oceny negatywne, a 32% (80 osób) pozytywne. Duża grupa osób nie potrafiła określić, jaki jest ich stosunek do działań podejmowanych przez Ministerstwo – aż 62 osoby, co stanowi, że 25% zaznaczyło na skali pozycję nie wiem. istnieją znaczne różnice w stosunku nauczycieli do działań podejmowanych przez Ministerstwo edukacji narodowej – szczegółowe dane prezentuje na wykresie nr 3. 90,6% 43% 32% 25% 8,2% Negatywna 1,2% Pozytywna I etap (1999–2000) Inne II etap (2009–2012) Liczba badanych: I etap N = 244; II etap N = 250 wykres 3. porównanie opinii osób badanych o działaniach Men Źródło: badania własne. wypowiedzi nauczycieli badanych w latach 2009–2012 są mniej radykalne, a oceny pracy Ministerstwa nie są tak jednoznacznie negatywne jak w sytuacji danych uzyskanych w latach 1999–2000. być może jest to związane z faktem, że wcześniejsze badania były realizowane w trakcie kompleksowej reformy. z drugiej strony czas pomiędzy realizowanymi badaniami obfitował w liczne – mniej i bardziej – gwałtowne zmiany edukacyjne. pytałam nauczycieli, jakie są ich oczekiwania wobec działań podejmowanych przez Men, a które prowadziłyby do zmniejszenia nauczycielskiego oporu wobec zmian i innowacji. odpowiedzi były bardzo obszerne, stąd często jedna odpowiedź jednocześnie została zaliczona do kilku kategorii (liczba odpowiedzi nie pokrywa się zatem z liczbą respondentów). Uzyskany obraz oczekiwań 114 anna GaJDzica przede wszystkim związany jest z odpowiednim przygotowaniem zmian edukacyjnych – element ten został wskazany przez 153 respondentów. nauczyciele – podobnie jak w badaniach realizowanych dekadę wcześniej – podkreślali potrzebę przygotowania nauczycieli do wdrażania założeń zmiany, konieczność prowadzenia przez organa Men diagnozowania potrzeb środowiska szkolnego i przygotowywania takich reform, które faktycznie są niezbędne. nauczyciele oczekują od przedstawicieli Men profesjonalizmu w przygotowaniu zmiany. Duża grupa osób (70 nauczycieli) oczekuje z kolei, że będą wyraźnie widoczne korzyści i efekty będące następstwem zmian – najczęściej wskazywane w tym zakresie były stabilizacja zawodowa, odbiurokratyzowanie oświaty, dofinansowanie szkół, ale również podniesienie pensji nauczycielom. osobną kategorię stanowią konsultacje z nauczycielami (ujęte jako istotne przez 32 osoby). wprawdzie można ten element zaliczyć również do wskazań związanych z odpowiednim przygotowaniem reformy, jednak ze względu na fakt, że badani odnosili je nie tylko do kwestii wdrażania zmian, ujęłam je jako oddzielne, wskazujące na oczekiwanie uczestniczenia przez nauczycieli w działaniach podejmowanych przez Men. kolejna grupa nauczycieli (21 osób) pisała o konieczności dostosowania zmian do realiów polskich szkół – badani zwrócili uwagę na konieczność uwzględnienia specyfiki środowiska lokalnego. kilka osób nie potrafiło odpowiedzieć na postawione przeze mnie pytanie, a 26 respondentów nie udzieliło odpowiedzi – szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 4. zazwyczaj polityka oświatowa kojarzona jest przede wszystkim z osobą, która kieruje resortem oświaty. Stąd interesowało mnie, które osoby zostaną wskazane przez badanych. niestety podczas badań realizowanych w latach 1999–2001 nie postawiłam dodatkowych pytań w tym zakresie w kwestionariuszu ankiety. 153 70 32 Odpowiednie Widoczne przygotowanie korzyści i reformy efekty zmian Konsultacje 21 Dostosowanie do realiów polskich szkoł 27 7 Inne Brak odpowiedzi wykres 4: Deklaracje nauczycieli na temat oczekiwań w stosunku do działań Men zmniejszających opór wobec zmian Źródło: badania własne. 115 w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... Dopełnienie uzyskałam jedynie w prowadzonych wywiadach (wśród 30 nauczycieli). bardziej szczegółowe dane zebrałam w trakcie badań realizowanych w późniejszym czasie23 – przedstawię zatem tylko wskazania dotyczące ministrów, bez szerszego opisu odnoszącego się do ich dokonań ocenianych przez respondentów. Minister edmund wittbrod24 był ostatnim, którego mogły ocenić obie grupy badanych. analizując wypowiedzi nauczycieli, można zauważyć, że najbardziej zapamiętani są ci spośród ministrów, którzy wprowadzają radykalne zmiany, budzą kontrowersje. pierwsze z prezentowanych analiz były realizowane podczas kończącej się kadencji Mirosława handke25 i edmunda wittbroda26. Drugie za kadencji pań minister: katarzyny hall27 i krystyny Szumilas28. nie dziwi fakt, że w okresie wdrażania kompleksowej zmiany najbardziej zapamiętany został minister, który był „jej twarzą”, a więc handke (wskazany przez 188 osób), gdyż był on również kojarzony po ponad 10 latach, gdy został wskazany przez 66 respondentówi. natomiast podczas późniejszych badań najliczniejsza grupa osób wskazywała na ministra Romana Giertycha (134 osoby) – zapamiętanego ze swoich kontrowersyjnych zarządzeń i wypowiedzi. Mniej liczna grupa wpisała nazwisko k. hall – kojarzonej przede wszystkim z działaniami związanymi z wprowadzeniem dzieci 6-letnich do szkół. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 5. 188 Wskazania I etap Wskazania II etap 134 92 66 65 36 3 25 22 2 0 6 2 6 0 3 4 6 2 3 wykres 5. Ministrowie Men wskazywani przez badanych nauczycieli Źródło: badania własne. 23 24 25 26 27 28 w sposób szczegółowy przedstawiam je w tekście: (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszoś – człowiek – edukacja” nr 2, s. 127–138. Sprawował swój urząd od 20.07.2000 do 19.10.2001. Sprawował swój urząd od 31.10.1997 do 20.07.2000. Sprawował swój urząd od 20.07.2000 do 19.10.2001. Sprawowała swój urząd od 16.10.2007 do 18.11.2011. Sprawowała swój urząd od 18.11.2011 do 27.11.2013. 116 anna GaJDzica na wykresie nie zostali ujęci ministrowie wskazani przez pojedyncze osoby – M. orzechowski (jedyny wiceminister, który znalazł się w gronie wymienionych osób), h. bednarski, J. Fisiak, M. Seweryński i R. czarny. konkLUzJe polityka oświatowa jest złożonym zjawiskiem społecznym, z jednej strony determinującym, a z drugiej – determinowanym przez uwarunkowania polityczne, społeczno-kulturowe, ekonomiczne czy demograficzne. Traktowana jest jako celowa działalność władz państwowych i samorządowych, ściśle związana z praktyką edukacyjną. powinna być zatem działaniem planowym, opartym na szerszym programie, uwzględniającym strategie rozwoju nie tylko edukacji, ale szerzej regionu czy kraju. Uważam, że w polsce jednym z podstawowych mankamentów w dziedzinie zarządzania oświatą jest brak faktycznych polityków oświatowych – najczęściej mamy bowiem do czynienia z politykami, którzy czasowo, często bez podstawowej wiedzy o systemie oświaty – trafiają do Ministerstwa edukacji narodowej. warto pamiętać, że po transformacji systemowej nastąpiła zasadnicza zmiana w zakresie zakładanej roli polityków w kreowaniu zmian edukacyjnych. o ile wcześniej sfera ta była zastrzeżona dla wąskiego grona osób, uwikłanych politycznie, to obecnie każdy z nauczycieli ma możliwość bycia kreatorem działań w obrębie szkoły, czy na szczeblu działań lokalnych – poprzez zasiadanie w komisjach oświaty różnych szczebli. wymaga to jednak zaangażowania i nastawienia nie tylko na oczekiwania wobec innych – często dalekich i nieokreślonych (urzędnicy, ministrowie), ale również od siebie. bibLioGRaFia arystoteles (2006), Polityka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. banach cz. (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. buttolph Johanson J., Reynolds h.T., Mycoff J.D. (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn. Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii. Gajdzica a. (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice: wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Gajdzica a. (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszość – człowiek – edukacja” nr 2. Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/ oczekiwanie (04.09.2014) kubin J. (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa. w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ... 117 Lewowicki T. (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych. okoń w. (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn. okoń w. (2004), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”. pomykało w. (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja. potulicka e. (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor. potulicka e. (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1. pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum. Rutkowiak J. (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, kraków: wydawnictwo naukowe ap. Szkudlarek T. (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe. wnuk-Lipiński e. (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna naukowa. wosińska w. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne. Założenia i tezy Raportu o stanie oświaty (1973), „nowa Szkoła” nr 4. Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce oświatowej Title: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy key words: Teacher, politicians, educational policy, school, change abstract: educational policy is a complex social phenomenon which both determines and is determined by political, socio-cultural, economic or demographic conditions. it is treated as deliberate activities of state and local authorities strictly related to educational practice. Therefore, each educational policy should be a planned activity which is based on a broader programme and which takes into account developmental strategies not only of education but also of the region or state. The period following the system transformation in poland has involved numerous activities which – from teachers' perspective – have been treated as unexpected or even threatening their professional situation or the whole education. however, J. Rutkowiak emphasizes that relations between politics and pedagogy result from social engagement of both educationalists and teachers in politics and, thus, it is indispensable to treat politics as a dimension of their daily functioning at work [1]. The following questions are raised: what are actual teachers' expectations from politicians and the educational policy? how do teachers assess the educational policy 118 anna GaJDzica and situate it in their professional daily routine? Referring to Rutkowiak, is this policy a significant dimension of their daily functioning at work or a factor of unpredictable results which may appear at any time – the expected unexpected as the title suggests? what is presented in this study are some analyses of the data collected in the studies on educational policy and politicians, conducted among teachers in 2000–2014. Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 aGnieSzka cybaL-MichaLSka Uniwersytet im. adama Mickiewicza w poznaniu Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci wielowymiarowość i złożoność współczesnej konfiguracji społecznej przyczynia się do trudności w uchwyceniu i jednoznacznym dookreśleniu czynników determinujących zmiany w systemie społecznym oraz teoretycznym opisie społecznego wymiaru bytu ludzkiego. w tym kontekście rodzi się również pytanie o miejsce edukacji w relacji do kultury jako przestrzeni jej transmisji i transformacji. wyłania się nowe spojrzenie na „nowoczesną formację społeczną” (p. Sztompka), sprzyjające skoncentrowaniu narracji na naturę świata społecznego – wzajemną zależność między globalnością (nową jakością stosunków społeczno-kulturowych na skalę globu) a indywidualnymi dyspozycjami jednostek. współczesny dyskurs nad jakością rzeczywistości, czynnikami determinującymi zmiany w układzie społecznym oraz kondycją młodego człowieka żyjącego w „wielości światów” (z. bauman), skazanego na szukanie swojego miejsca w rzeczywistości poddawanej permanentnej fluktuacji, lokuje zainteresowania w problematyce (auto)edukacji. i choć mając na względzie, że idee edukacyjne są zawsze abstrakcyjne, „pojmują myśl o rzeczywistości edukacyjnej, myśl o edukacji, ale nie są samą edukacją zanurzoną w życie”1, to podmiotowa sprawczość i perspektywa zmiany „bycia człowieka w świecie” jest jak najbardziej inicjatywą (auto)edukacyjną urzeczywistnianą z biegu życia jednostkowego i społecznego. niewątpliwie edukacja rozumiana jako „ogół wpływów na jednostki (…) sprzyjających takiemu ich rozwojowi wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu (…) stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, 1 R. łukaszewicz (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa: akapiT DTp, s.149. 120 aGnieSzka cybaL-MichaLSka niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja w toku spełniania «zadań ponadosobistych«, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania «zadań dalekich»”2 jest problematyką lokującą się wśród najważniejszych. humanistyczny dyskurs nad jakością współczesnej szkoły powinien uwzględniać kontekst społeczno-kulturowych zmian zachodzących w globalizującym się świecie. Refleksyjność jednostki, żyjącej niejako w zawieszeniu temporalnym, pomiędzy przeszłością a przyszłością (ponieważ nie ma jej „ani tutaj, ani tam”)3, wiąże się z niepewnością jutra, ryzykiem, niepokojem egzystencjalnym, utratą poczucia pewności i bezpieczeństwa ontologicznego, kreacją nowego rodzaju wspólnoty – wspólnoty zagrożenia oraz koniecznością permanentnego krystalizowania swojej tożsamości. nowa dynamika, tempo zmian rzeczywistości, „szok przyszłości” (a. Toffler) i „logika produkcji i dystrybucji ryzyka” (U. beck) odzwierciedlają otwartość na wątpliwą, niepewną i nieznaną przyszłość, w której jest miejsce na życie zmianą, niezamierzone i nieprzewidywalne wydarzenia oraz przeżywanie ambiwalencji, która jest „dożywotnim »wyrokiem«, czy nawet przekleństwem współczesnego człowieka”4. istotne jest zatem zwrócenie uwagi na fakt, iż „racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa” (J.S. coleman), to, jak podkreśla Maria Dudzikowa, remedium na zjawisko erozji kapitału społecznego, na utraconą łączność ze wspólnotą, zanik więzi społecznej i społecznego zaufania. Szansę na ich kreowanie upatruje się w systemach instytucjonalnych, wśród których wymienia się edukację jako istotną płaszczyznę transformacji kultury5. najbardziej znamiennym rysem czasów „permanentnej zmiany” jest przygotowanie jednostki do umiejętności przetwarzania, rekonstrukcji oraz wykorzystywania wiedzy w celu aktywnego radzenia sobie z rzeczywistością. istotne wydaje się zaakcentowanie, iż jednym z bardzo ważnych czynników, które wpływają na kondycję współczesnego człowieka, jest szeroko pojęta edukacja, której celem będzie ukształtowanie wśród dzieci i młodzieży orientacji proaktywnej. w kontekście potrzeb edukacyjnych globalizującego się świata ważne przesłanie zawiera stwierdzenie zbigniewa kwiecińskiego, iż „współczesność nieustannego kryzysu wymaga typu człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom i zadaniom. człowieka pełnomocnego – o ukształtowanych kompetencjach do 2 3 4 5 z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana, s.13–14. patrz: J. naisbitt (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, poznań: zysk i S-ka. z. kwieciński (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL 1997, s.16. patrz: M. Dudzikowa (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, kraków: impuls 2011. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 121 formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad. Ukształtowanie człowieka na miarę złożonych wyzwań współczesności właśnie od edukacji zależy”6. adaptacja do amorficznego środowiska odbywa się poprzez praktykę uczenia się nowego kontekstu, w którym się partycypuje, przyczyniając się również do jego zmiany. Siła wpływu na aktualną sytuację, czy też na otoczenie społeczne, ma charakter zindywidualizowany i zależy od skłonności podmiotu do podejmowania aktywnych działań, które pośrednio te zmiany w środowisku wywołują. współczesne studia nad jakością szkoły powinny uwzględniać jej szeroko pojęty prorozwojowy wymiar odnoszący się w istocie do poziomu tego, co T.S. bateman i J.M. crant nazwali kształtowaniem proaktywności jednostek. inicjatywa, jako komponenta wyróżniająca zachowania proaktywne, rozumiana jako zdolność do inicjowania działania oraz gromadzenia zasobów i wsparcia dla procesu zmiany, której istota nie zawęża się do zapoczątkowania zamian, ale rozciąga się na cechę zaangażowania w proces osiągnięcia celu, jakim jest doprowadzenie zmiany do końca7, wydaje się na płaszczyźnie edukacyjnej zbyt ważna, aby mogła zostać pominięta. przestrzeń edukacji sprzyja i zwiększa szanse na nadawanie znaczeń właściwej dla podmiotu decyzji dla przyszłości. orientacja temporalna na przyszłość pozwoli na lepszą koncentrację jednostki na „wyborze”, a nie „losie” czy „przypadkowości”. Myślenie to jest bliższe promowaniu autonomicznej podmiotowości sprawczej aniżeli adaptacji do istniejących warunków. wyjściu na drogę podmiotowej aktywności sprzyja oddziaływanie edukacyjne zwrócone ku otwartości na nowe możliwości i sytuacje, a nie bezkrytyczne zakotwiczenie w tradycyjnych homogenicznych założeniach i zasadach. ważką cechą umysłowości jednostki staje się prospektywna orientacja temporalna na: antycypację wydarzeń i niezamierzonych efektów zdarzeń, umiejętność prognozowania i planowania przyszłych działań oraz zdolność do ocenienia konsekwencji, ale przede wszystkim zdolność do kreowania przyszłych pożądanych stanów rzeczy, tworzenia nowych wariantów uczestnictwa i działania8. amundsen, parker i arthur wskazują na ciągłe napięcie pomiędzy wykorzystaniem przez podmiot doświadczeń przeszłości a ukierunkowaniem na możliwości przyszłości. Jednostka jako świadomy twórca własnej biografii, jako 6 7 8 z. kwieciński (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000, s. 84–85. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio pRinT-b – instytut Rozwoju kariery, s. 8–9. J. w. botkin, M. elmandijra, M. Malitza (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn, s.77. 122 aGnieSzka cybaL-MichaLSka samoorganizujący się, aktywny podmiot zmian, powinna być wyposażona w wewnętrzny imperatyw do uczenia się celowego oddziaływania na środowisko9. zachowania proaktywne, jako celowe działania podmiotu, były przedmiotem zainteresowania z. kinga, R.a. noe, c. orpena. badania pozwoliły na wyróżnienie dwóch grup komponentów zachowań proaktywnych, które można określić jako komponenty kognitywne i komponenty behawiorystyczne10. Głównym wyróżnikiem proaktywności jest podejmowanie inicjatywy zmiany środowiska, a to oznacza, że jednostka „ma zdolność do kształtowania środowiska w stopniu przewyższającym zdolność kształtowania zachowań przez środowisko”11. Szkoła jako przestrzeń kreacji „postawy autoedukacyjnej” implikuje odpowiedzialne stanowienie podmiotu o swoim rozwoju12 oraz powzięcie odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji. w konfrontacji z refleksją na temat zachowań proaktywnych triada: samowiedza, krytyczna samoocena oraz antycypacja siebie z przyszłości (Ja możliwe i Ja pożądane), jako składowe „postawy autoedukacyjnej” (D. Jankowski), stanowią o istocie, jak podkreśla augustyn bańka, kreowania zmian aniżeli tylko ich antycypowania, tworzenia przyszłości aniżeli tylko jej przewidywania. „Jednostka proaktywna nie ma nikogo, kto jej dostosuje do potrzeb środowisko życia, tylko sama aktywnie i podmiotowo, to jest agenturalnie, podejmie działania sprawcze”13. proaktywna osobowość łączy się z proaktywnym zachowaniem poprzez zakres samoskuteczności w roli i elastyczną orientacją roli, która z kolei łączy się z zaufaniem ze strony innych podmiotów życia społecznego14. „agenturalnie podejmowane działania sprawcze” (T.S. bateman, J.M. crant) są również efektem oddziaływania kształcenia formalnego na wszechstronny proces autoedukacyjny, który, w ujęciu D. Jankowskiego, dokonuje się przez: wspomaganie podmiotu w kształtowaniu osobowościowych przesłanek niezbędnych dla zaistnienia procesu autoedukacji, pomoc w rozwijaniu procesów autoedukacji oraz ugruntowanie w jego świadomości przekonania, że jest podmiotem sprawczym, kreatorem własnego rozwoju oraz transmisji i transformacji kultury15. 9 10 11 12 13 14 15 za: w. patton, M. McMahon (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher, s. 6. a. De Vos, i. De clippeleer, T. Dewilde (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of Occupational and Organizational Psychology”, 82, s.763. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 8. patrz: S. baley (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS, s. 188. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 8. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents of Proactive Behaviour at Work, “Journal of Applied Psychology”, no 3, s. 636. D. Jankowski (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa, s. 230–235. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 123 Do ważnych zadań (auto)edukacji zaliczyć zatem można skoncentrowanie na konstruktach proaktywności, do których bańka zalicza: zaangażowanie podmiotu w podejmowanie inicjatyw (personalnych)16, definiowanie przez podmiot jego ról wobec przejawiania samoskuteczności w rolach oraz odpowiedzialne zaangażowanie. w tym kontekście inicjatywa personalna, jak ujmuje M. Frese, jest „miarą wzoru zachowań ludzi, w ramach którego jednostki podejmują aktywne, samoinicjujące podejścia (do zobowiązań i pełnionych ról), wykraczające poza wymagania formalne obowiązków, przydzielonych zadań i zobowiązań”17. poczucie „samoskuteczności szerokości roli” określa, jak podkreśla S.k. parker, zdolność podmiotu do wykonywania szerszego zakresu zadań, niż nakładają to przypisane formalnie wymagania roli18. Samoskuteczność roli nazywana też oceną swojego potencjału przez jednostkę, jak podkreślają między innymi Gist i Mitchell, jest fundamentalną zmienną motywacji podmiotu, który odwołując się do potencjału sprawczego w nim tkwiącego, ma tendencję do bardziej efektywnego wykonywania zadania, skuteczniejszego radzenia sobie ze zmianami, stawiania bardziej złożonych celów czy stosowania efektywnych strategii zadaniowych. Uogólniona samoskuteczność, która jest globalną kompetencją odnoszącą się do potencjału jednostki zwróconej na proaktywne wykonanie zadań o charakterze integracyjnym i interpersonalnym, przyczynia się do zwiększania poczucia podmiotowej kontroli sprawczej19. ważnym aspektem statusu i uwarunkowań proaktywnych, dyspozycją osobowościową, na którą zwracają uwagę e.w. Morrison i c.c. phelps jest „odpowiedzialne zaangażowanie”. konstrukt ten jest definiowany jako konstruktywny wysiłek podmiotu ukierunkowany na negację status quo w celu wprowadzenia funkcjonalnych zmian w zakresie wykonywanych zadań20. podobnie akcentuje problem osobistej inicjatywy podmiotu koncepcja Frese, kringa, Soose i zempela. Definiuje ona proaktywność jako „zachowanie zwrócone ku wychodzeniu z inicjatywą (robią coś, kiedy nikt im nie każe i gdy rola tego nie wymaga; (…) 16 17 18 19 20 por. S.k. parker n. Turner, h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 636. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13. autor, odwołując się do konstruktu „inicjatywy personalnej”, wskazuje za M. Frese na pięć komponentów zachowań proaktywnych: „a) inicjatywa personalna jest spójna z misją organizacji, b) inicjatywa personalna koncentruje się na celach długoterminowych, c) inicjatywa personalna jest aktywnością zorientowaną na działanie i cel, d) inicjatywa personalna jest aktywnością utrzymującą się niezależnie od niekorzystnych okoliczności, e) inicjatywa personalna jest aktywnością samoistną i proaktywną”. Tamże, s. 14. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 638. za: a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13–14. 124 aGnieSzka cybaL-MichaLSka długie skupienie, wyczekiwanie przyszłych problemów lub możliwości) oraz wytrwałości (przezwyciężanie ograniczeń, aby mogły zajść zmiany)”21. (auto)edukacja, jako praktyka kognitywna i urzeczywistniana w sposób ciągły, ujmowana jako zwrot w stronę rozwoju osobowości proaktywnej będzie „budulcem” dla konstytuowania następujących cech: poszukiwania zmiany, dostrzegania możliwości, kreowania sytuacji, przejawiania inicjatywy, podejmowania działania22. na sposób myślenia o proaktywności jako dyspozycji osobowościowej i proaktywności jako postawie zaangażowania wynikającej z warunków, potrzeb i okoliczności kontekstualnych, w sposób znaczący wpłynęły poglądy T. batemana i J.M. cranta. osoby proaktywne, zdaniem autorów, wyróżnia siedem wzajemnie powiązanych ze sobą cech. zaakcentowanie wymiaru personalistycznego w kulturze rzeczywistości szkolnej i wejście na drogę (auto)edukacji to koncentracja na kreowaniu następujących cech: poszukiwanie możliwości zmiany, ustanawianie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów, antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych, poszukiwanie sposobów osiągania celów, wejście na drogę czynu ze świadomością ryzyka i powzięciem odpowiedzialności, wytrwałość w dążeniu do celu oraz osiąganie celu, legitymowanie się osiągnięciami i wdrażanie zmian, oddziałując na otoczenie23. osobliwością osób „poszukujących możliwości zmiany” jest „skanowanie” środowiska dla wywołania zmiany czy osiągnięcia czegoś. Jednostki proaktywne wchodzą na drogę działania, a jak potrzeba – to i poza zwykłe ograniczenia sytuacji, by wydobyć możliwe korzyści wynikające z jej przekształcenia. „Definiowanie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów” to kolejna z cech konnstytuujących proaktywność podmiotu. Do czynników motywujących zaliczyć należy: maksymalizację osiągnięć, wykorzystanie przynależnej odpowiedzialności, poszukiwanie zmian, które odmienią środowisko. w rezultacie osiągnięcia proaktywnie motywują podmiot i jego otoczenie społeczne do podejmowania nowych ścieżek działań. Tym samym proaktywność zmienia ludzką percepcję i jest „budulcem” do przekraczania granic identyfikowanym z perspektywy podmiotu i otoczenia. „antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych” realizowana jest na drodze analizy własnych osiągnięć podmiotu, poszukiwanie zmian poza obrębem własnego działania, wykorzystanie informacyjnego sprzężenia zwrotnego, aktywne uczestnictwo spotkaniowe i zadaniowe w wydarzeniach kreujących zmiany. zainteresowanie „ustanawianiem nowej tradycji” to kolejna z właściwości psychologicznych osób proaktywnych. „Twórczy indywidualizm” to permanentne nastawienie na poszukiwanie sposobów osiągania zdefiniowanych celów. wejście na drogę czynu, a nie poprzestanie na pomyśle, przy świadomości powzięcia odpowiedzialności i świadomości ryzyka, to kolejna 21 22 23 S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 636–637. a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s.12. Tamże, s. 9–11. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 125 z właściwości psychologicznych świadcząca o prorozwojowości. Jednostki proaktywne cechuje wytrwałość, a to oznacza, że jeśli sytuacja tego wymaga, są skłonne zmienić swoje strategie działania. To dążenie do osiągnięcia celu, a nie upartość przy sposobach jego osiągnięcia, są atrybutem wytrwałości jednostki proaktywnej. ponadto osiągnięcie celu i wdrażanie zmian oraz powzięcie zobowiązania oddziałują na otoczenie społeczne24. (auto)edukacyjne działania zwrócone ku rozwijaniu proaktywnych orientacji i postaw będą się również łączyły z oceną kontroli, zorientowaniem na zmianę oraz elastycznym zorientowaniem na rolę. ocena kontroli odnosi się do oczekiwań podmiotu wobec odczuwania kontroli nad sytuacjami i posiadania wpływu na wynik zadania, co przyczynia się do powzięcia odpowiedzialności i poszukiwania możliwości dalszego działania i przejawiania inicjatywy. aktywne zorientowanie na zmianę, utożsamiane, jak podkreślają S.k. parker, n. Turner, h.M. williams, z „odczuwaną odpowiedzialnością za zmianę” lub „wiarą jednostki, że jest ona osobiście zobligowana, aby doprowadzić do konstruktywnej zmiany”, wiąże się z wysokim poczuciem odpowiedzialności podmiotu za zmianę oraz traktowaniem wyzwań jako doświadczenia pozytywnego, dającego poczucie osobistej satysfakcji i spełnienia. Do cech przepowiadających proaktywne zachowanie podmiotu zalicza się również elastyczne zorientowanie na rolę. Jednostki z elastycznym zorientowaniem na rolę szeroko definiują swoje role i są, jak podkreśla campbell, „oddane zespołowym celom, poczuciu odpowiedzialności za sukces zespołowy” oraz zainteresowane udoskonaleniami domen, które wychodzą poza ich wąskie zadania25. istnieją wyraźne przesłanki dla uczynienia proaktywności strategią (auto) edukacji. przykład stanowić mogą programy edukacji dla wspierania rozwoju kariery rozwijane w Stanach zjednoczonych od lat sześćdziesiątych XX wieku, skoncentrowane na ukierunkowaniu szkoleń (coaching), na implementacji teorii rozwoju kariery w celu przygotowania studentów do przejścia z edukacji na rynek pracy26. istotę stanowi świadomość wyborów w karierze, które trzeba będzie podjąć, oraz aktywnego planowania, które immanentnie z tymi wyborami jest związane. w tym kontekście warto wymienić trzy źródła, w których odwołano się do nurtu rozważań nad modelami edukacji dla kariery. Career Education: A Lifelong Process autorstwa Fullera i whealona odwołuje się do filozofii i historii edukacji dla rozwoju kariery oraz opisuje modele integracji programów 24 25 26 Tamże, s. 9–11. S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt., s. 638–639. autorka podjętą w artykule narrację na temat proaktywności podmiotu poruszała w pracy zatytułowanej Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków 2013, lokując rozważania na tle procesów zmiany w świecie karier oraz badań nad młodzieżą akademicką w świecie „bezgranicznych” karier. w omawianej pracy główną osią narracji uczyniła proaktywność młodzieży w karierze. 126 aGnieSzka cybaL-MichaLSka nauczania i przygotowania nauczycieli dla realizacji celu wsparcia dla planowania perspektywy i rozwoju kariery. encyklopedyczna pozycja herraa i cramera zatytułowana Career Guidance and Counseling through the Lifespan to kompendium wiedzy na temat metod implementacji działań i jakości programów edukacji dla rozwoju kariery. ponadto baza empiryczna dokumentująca wyniki badań nad wdrażaniem programów dla rozwoju kariery w celu złagodzenia tranzycji młodzieży z edukacji na rynek pracy, to podjęta przez bakera i Taylora metaanaliza efektów (i ich wielokontekstowe omówienie) ewaluacji realizowania programów edukacji dla rozwoju kariery27. proaktywność jako strategia (auto)edukacji zwrócona ku kognitywnym i behawioralnym komponentom orientacji zachowaniowych stanowi przestrzeń dla podmiotowego sprawstwa. proaktywność jako postawa zaangażowania podmiotu w zmianę otaczającej rzeczywistości wpisuje się w Giddensowską logikę wpływu działań ludzkich na kształt struktury społecznej, a tym samym jej plastyczność. Giddensowska wizja podmiotu działającego ma tę oryginalną cechę, że definiuje sprawcę czynności „jako tego, kto okazuje siłę lub wywołuje skutek”28. pod tym względem propozycja a. Giddensa dotycząca natury samego działania różni się od podejść akcentujących wymóg intencjonalności. w tym sensie – jak zakłada teoretyk – działanie, którego atrybutem jest moc „nie oznacza intencji jakimi kierują się ludzie coś czyniąc, lecz przede wszystkim ich zdolność do czynienia tego. (…) Działanie to wywoływanie zdarzeń, których sprawcą jest podmiot, w tym wszakże sensie, że w każdym momencie swej czynności mógłby postąpić inaczej. cokolwiek się zdarzyło, mogłoby się nie zdarzyć, gdyby nie jego interwencja”29. To właśnie podmiotowa interwencja aktora w rzeczywistość stanowi o istocie działania i odróżnia je od zachowania. być zdolnym do działania oznacza „bycie zdolnym do interwencji w świat, albo do powstrzymania się od takiej interwencji, wywołując wpływ na określony proces lub stan rzeczy”30. w dążeniu do konkretnych ustaleń a. Giddens dużo uwagi poświęcił istocie działania zamierzonego. w koncepcji podmiotowości a. Giddensa pojęcie siły jest niezwykle istotne. „być podmiotem” to posiadać umiejętność korzystania w życiu codziennym z mocy sprawczej, co oznacza umiejętność „robienia różnicy”31. podmiot wybierający z wielości możliwości, zwrócony ku celom prorozwojowym konstruowanej przyszłości w sposób bezpośredni, wpływa na jej 27 28 29 30 31 za: M.L. Savickas (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47, s. 334. a. Giddens (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: SchoLaR, s. 668. Tamże, s. 668. R. cichocki (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM, s. 100. R. whittington (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6, s. 696. Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci 127 planowanie i konstruowanie, tym samym nadając sens owej wielości. w konsekwencji oznacza to podjęcie działań edukacyjnych „od dołu”, koncentrację na proaktywnej implementacji roli i proaktywnym rozwiązywaniu problemów, a także podjęciu przez podmiot kontroli sprawczej, gotowości do eksploracji wewnętrznej i zewnętrznej oraz powzięcia zobowiązania i odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji32. odkrywanie sensu wielości możliwości to wejście na drogę proaktywności (zdolności podmiotu do inicjowania zmian środowiska) bez konieczności utraty aksjonormatywnych punktów odniesienia. z edukacyjnego punktu widzenia efektem rozwojowym jest więc „bycie podmiotem sprawczym” przy uwzględnieniu strumienia zmian otaczającej i wciąż na nowo konstruowanej rzeczywistości społeczno-kulturowej. bibLioGRaFia baley S. (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS. bańka a. (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio pRinT-b – instytut Rozwoju kariery. botkin J. w., elmandijra M., Malitza M. (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn. cichocki R. (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM. cybal-Michalska a. (20013), Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków: impuls 2013. czerepaniak-walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US. De Vos a., De clippeleer i., Dewilde T. (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of occupational and organizational psychology”, 82. Dudzikowa M. (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, kraków: impuls 2011. Giddens a. (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L. M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: ScoLaR. Jankowski D. (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa. kwieciński z. (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000. kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana. 32 warto w tym miejscu zaznaczyć, iż powzięcie odpowiedzialności za własne sprawstwo obok mocy twórczej i mocy sprawczej stanowi korelat poczucia podmiotowości. autorką tak rozumianego konstruktu poczucia podmiotowości jest M. czerepaniak-walczak. zob. Tejże (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US. 128 aGnieSzka cybaL-MichaLSka kwieciński z. (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL 1997. łukaszewicz R. (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa. naisbitt J. (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, poznań: zysk i S-ka. parker S.k., Turner n. williams h.M. (2006), Modeling the Antecedents of Proactive Behaviour at Work, “Journal of applied psychology”, no 3. patton w., McMahon M. (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher. Savickas M.L. (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47. whittington R. (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6. agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości Title: School as a creator of a subject's proactivity in the world of multiple possibilities key words: education, school, socio-cultural reality, proactive orientation, subject's proactivity abstract: in the article the author discusses the relationship between education and socio-cultural needs. The socio – cultural reality is the reality of a permanent change. it is difficult to describe and even more difficult to understand. The specific character of qualitatively new changes in the relations between globality and locality implies a completely new perception of reality, ways of interpreting the world, and a new quality of judgments about the condition of the modern man. This reality is also a ”multiplicity of worlds”, which means a large number of possibilities to create oneself. what individuals perceive as their ”own” has the biggest developmental potential when it is worked out on the proactivity path. proactive people are distinguished by interrelated features: the search for a possibility of change (the environment examination, going beyond limitations of a given situation), establishing effective and change oriented goals (opening new paths of action), foreseeing problems and remedia measures (the analysis of one’s own achievements, looking for signals of threats or dangers), looking for new ways of achieving goals (the ambition is to make a new tradition). Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 RoMan LeppeRT Uniwersytet kazimierza wielkiego w bydgoszczy TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? wSTĘp w jednej ze swoich książek, wydanej w latach trzydziestych dwudziestego wieku, Janusz korczak zauważył: „nie znamy młodzieży, gorzej: znamy ją z przesądów”. podobny pogląd wyraziła przed kilkunastoma laty hanna Świda-ziemba, socjolog, badaczka młodzieży, autorka wielu książek poświęconych tej grupie społecznej, między innymi książki Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie. napisała ona: „nasze myślenie o młodzieży jest pełne stereotypów – fałszywych, prawdziwych, wielokroć sprzecznych. co mówią te stereotypy? ile w nich prawdy, a ile pomyłek?”1. ze stereotypowym obrazem młodzieży próbuję się zmierzyć, prowadząc od drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych badania, które dotychczas zaowocowały trzema raportami, a w grudniu 2002 roku krakowska oficyna wydawnicza iMpULS wydała książkę zatytułowaną Młodzież – świat przeżywany i tożsamość (wznowioną w roku 2010)2, będącą próbą opisu młodych bydgoszczan, ich tożsamości, poprzez zastosowanie kilku mniej lub bardziej wyrafinowanych narzędzi analitycznych. 1 2 h. Świda-ziemba (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip. R. Leppert (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość. Studia empiryczne nad bydgoskimi licealistami, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS. 130 RoMan LeppeRT Gdy zastanawiałem się nad formułą tego opracowania, przyszedł mi na myśl pomysł posłużenia się metaforą fotografii. przyjmując, że wspomniana książka stanowi album, postanowiłem wybrać z niego kilka obrazów, które spróbuję tu przybliżyć, zatrzymując na nich przez chwilę uwagę czytelnika. nieprzypadkowo używam terminu fotografia. chciałbym podkreślić dwie właściwości tej formy obrazu: – pierwsza z nich to selektywność. na fotografii widać tylko to, co udało się objąć obiektywem aparatu wykonującemu zdjęcie. podobnie mnie jako badaczowi udało się uchwycić tylko niektóre cechy nastolatków, inne pozostały poza zasięgiem mojego naukowego aparatu. oznacza to, że młodzi bydgoszczanie są tacy, jak ich tu za chwilę przedstawię, ale jednocześnie są inni, posiadają właściwości, których nie zarejestrowałem; – druga cecha fotografii to statyczność, unieruchamia ona rzeczywistość, zatrzymuje jej obraz. Rzeczywistość jednak nie tyle jest, co staje się, zmienia. podobnie młodzi ludzie, tak jak całe społeczeństwo stanowią kategorię dynamiczną. badaczowi udaje się uchwycić stan eksplorowanej rzeczywistości w pewnym czasie, czyli – mówiąc inaczej – unieruchamia ją, czyni statyczną. Takie też będą moje obrazy3. Tekst utworzą cztery fotografie wybrane ze względu na tytułową kategorię, czyli tożsamość młodzieży. badanie, w wyniku którego te fotografie powstały, przeprowadziłem wspólnie ze studentami. wzięły w nim udział trzy równoliczne grupy osiemnastolatków, uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych. łącznie było ich trzystu trzydziestu. zanim przejdę do właściwej części opracowania, chciałbym poczynić jedno zastrzeżenie. przystępując do badania tożsamości młodych bydgoszczan – uczniów różnych typów szkół ponadpodstawowych, posłużyłem się koncepcją rozwoju psychospołecznego erika eriksona4. zakłada ona, że młody człowiek w okresie dorastania staje przed koniecznością rozwiązania kryzysu tożsamościowego. Rozwiązanie tego kryzysu pozwala mu znaleźć odpowiedź na pytania: „kim jestem?” i „jakie jest moje miejsce w świecie?”. To, o czym będzie dalej, odnosi się do tej koncepcji. Spośród wielu profili tożsamości opisanych m.in. przez zbigniewa kwiecińskiego5 mój wybór padł na profil poziomy, zaproponowany w końcu lat 3 4 5 pomijam jednocześnie zyskujący w ostatnich latach na popularności nurt badań wizualnych, w których fotografię wykorzystuje się jako metodę badawczą, zob. np.: p. Sztompka (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn. e.h. erikson (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS. z. kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, poznań – olsztyn, wyd. eDyToR. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 131 osiemdziesiątych przez toruńskiego filozofa i pedagoga, Lecha witkowskiego6. Rozpocznę od jego przybliżenia. profil ten można przedstawić następująco: kompetencje → koncepcja → kondycja co oznaczają terminy opisujące elementy (albo inaczej: części składowe) tak rozumianej tożsamości? kompetencje – zgodnie ze słownikowym znaczeniem – to zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności. w tym przypadku odnoszą się one do działania człowieka w świecie, obejmują nie tylko wiedzę, lecz także – jak zauważa autor tego profilu – formalną strukturę możliwego kontaktu ze światem. koncepcja odnosi się do świata działań człowieka i obejmuje swoim zakresem wygląd świata zewnętrznego, postrzeganie go przez jednostkę i lokowanie się w tym świecie. kondycja, którą inaczej można określić jako poczucie tożsamości, dotyczy formy wnętrza człowieka, jest to najogólniejszy stan jego jaźni. Spróbuję poniżej przedstawić sposób, w jaki kategorie te znalazły odzwierciedlenie w przeprowadzonym przeze mnie badaniu i rezultaty, jakie uzyskałem. FoToGRaFia pieRwSza co potrafili? czyli kompetencje osiemnastolatków albo o oczekiwaniach wobec szkoły Spośród wielu rodzajów kompetencji (można wymienić takie ich rodzaje, jak na przykład: mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru tekstów kultury – ich sensów i znaczeń, matematyczne7) przedmiotem swojego zainteresowania uczyniłem kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem. kompetencje takie pozwalają nie tylko odbierać napływające do człowieka w formie pisemnej komunikaty, ale także odczytywać zawarte w nich sensy, znaczenia, symbole, niedostrzegalne na poziomie tekstu. od tego, w jakim stopniu jednostka przyswoiła sobie umiejętność czytania ze zrozumieniem, zależy jakość opisu i interpretacji zdarzeń oraz możliwość włączenia ich w zakres osobistych doświadczeń. poznaniu analizowanej umiejętności posłużył fragment testu polonistycznego, przygotowanego z myślą o egzaminach wstępnych do szkół średnich. zadaniem badanych było zapoznanie się z krótkim tekstem zatytułowanym „Droga do 6 7 L. witkowski (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk. zob. np.: T. hejnicka-bezwińska (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. 132 RoMan LeppeRT Unii europejskiej” a następnie udzielenie odpowiedzi na dziesięć pytań związanych z jego treścią. Jakie kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem przejawiali młodzi bydgoszczanie-osiemnastolatkowie? przeciętna liczba punktów, którą uzyskali badani (siedem i dwadzieścia dziewięć setnych na dziesięć możliwych) wskazuje na średni poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. najbardziej liczna (obejmująca sto czterdzieści dwie osoby) była grupa badanych przejawiających wysoki poziom badanej kompetencji. wpłynął na to zapewne rodzaj zadania, jakie badani mieli do wykonania. przypomnę, że test, który wypełniali osiemnastolatkowie, przeznaczony był dla piętnastolatków. co czwarty badany osiemnastolatek (łącznie 86 osób) nie rozumiał przynajmniej połowy informacji zawartych w czytanym tekście, wśród nich blisko jedna trzecia (24 osoby) nie odpowiedziała poprawnie na żadne pytanie związane z przeczytanym tekstem. kompetencje badanych były związane z typem szkoły średniej, do której oni uczęszczali. najwyższy poziom kompetencji dotyczącej rozumienia czytanego tekstu przejawiali uczniowie liceów ogólnokształcących (średnio osiem i czterdzieści osiem setnych punktu na dziesięć możliwych). najniższy – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (średnio sześć punktów na dziesięć możliwych). Uwagę czytelnika chciałbym zatrzymać na osobach, które przejawiały niski poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. przypomnę, że wśród ogółu badanych osiemnastolatków osoby te stanowiły dwadzieścia sześć i trzynaście setnych procent. przywołując w tym miejscu kategorię analfabetyzmu funkcjonalnego, który wyraża się poprzez brak umiejętności czytania ze zrozumieniem, można stwierdzić, że nastolatkowie z tej grupy to analfabeci lub półanalfabeci. czy stwierdzony w tym badaniu procent funkcjonalnego analfabetyzmu jest wysoki? Żeby na to pytanie odpowiedzieć, trzeba znaleźć jakiś punkt odniesienia, w tym przypadku inne badanie, w którym ten rodzaj kompetencji był diagnozowany. Dla mnie takim punktem odniesienia jest badanie zbigniewa kwiecińskiego8, w którym – za pomocą testu cichego czytania ze zrozumieniem – diagnozował on toruńskich piętnastolatków. w roku 1998 analfabetów i półanalfabetów było wśród nich dwadzieścia dwa i trzy dziesiąte procent. zbigniew kwieciński, komentując ten rezultat, zauważył: „szkoła podstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwartej części dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opanowanie kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze, w działaniach pracowniczych i obywatelskich. bowiem rozumienie tekstów czytanych jest właśnie taką kompetencją”9. 8 9 z. kwieciński (2002), Wykluczanie, wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. Tamże, s. 21. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 133 ze swej strony mogę dodać, że szkoła średnia nie zmienia tego stanu, a wręcz go utrwala. wynika z tego, że jedna czwarta nastolatków nie ma szans ani możliwości ukształtowania własnej tożsamości. FoToGRaFia DRUGa kim chcieli być? czyli koncepcja własnej przyszłości młodych u progu dorosłości albo o oczekiwaniach wobec świata koncepcja siebie (traktowana jako podstawa tożsamości) obejmuje – zgodnie z profilem poziomym – wygląd świata zewnętrznego. Mówi ona, jak jednostka postrzega świat i lokuje się w nim, jakiego typu identyfikacje i umiejscowienia określają jej sposób bycia. Dzięki jej badaniu uzyskuje się wiedzę pozwalającą na wnioskowanie o działaniu człowieka w świecie, o obecności norm moralnych w sensie kierowania się nimi w działaniu, o odnoszeniu zachowań do wartości. Moje zainteresowanie koncepcją siebie posiadaną przez badanych nastolatków u progu dorosłego życia dotyczyło ich wyobrażeń o swojej przyszłości. interesowało mnie, jakimi ludźmi chcą być młodzi bydgoszczanie – uczniowie liceów, techników i zasadniczych szkół zawodowych jako osoby dorosłe, jakie rodzaje aktywności chcą podejmować, jakie role społeczne pełnić. poznaniu tego elementu tożsamości posłużyło proste, otwarte pytanie, które brzmiało: „kim chcesz być jako człowiek dorosły?”. Jak osiemnastolatkowie poradzili sobie z tym pytaniem? bez odpowiedzi pytanie o własną przyszłość pozostawiło 47 respondentów, czyli niecałe piętnaście procent. najczęściej byli to uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – 25 osób z tej grupy nie wskazało żadnej kategorii dotyczącej wyobrażeń związanych z byciem dorosłym. wśród licealistów to pytanie bez odpowiedzi pozostawiły zaledwie trzy osoby. na podstawie samego badania trudno wnioskować o przyczynach braku odpowiedzi na to nieskomplikowane pytanie. Można jedynie stwierdzić, że co szósty nastolatek nie posiadał żadnego wyobrażenia odnoszącego się do okresu, gdy będzie dorosły lub nie potrafił (albo nie chciał) własnych wyobrażeń zwerbalizować. Dwustu osiemdziesięciu dwóch badanych, którzy odpowiedzieli na pytanie, wskazało sześćset piętnaście kategorii ulokowanych w okresie, gdy będą oni dorośli. oznacza to, że każdy z osiemnastolatków wskazał średnio nieco ponad dwa wyobrażenia. największą ich liczbę – dwieście pięćdziesiąt osiem – wymienili licealiści, nieco mniejszą – dwieście siedem – uczniowie techników, najmniejszą – sto pięćdziesiąt – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Jeżeli porównać średnią liczbę odpowiedzi udzielonych przez licealistów i uczniów szkół zasadniczych, to okazuje się, że różnica pomiędzy nimi była znacząca – wynosiła sześćdziesiąt siedem setnych (0,67). 134 RoMan LeppeRT Jak badani osiemnastolatkowie wyobrażali sobie swoją przyszłość, kim chcieli być? analizując ich odpowiedzi na otwarte pytanie, wyłoniłem dziesięć kategorii, które posłużyły mi następnie jako kryterium typologii wyobrażeń dotyczących dorosłości. Swoje zainteresowanie ograniczę tutaj do pierwszej kategorii – zawodu i pracy zawodowej. ona pojawiała się najczęściej w wypowiedziach młodych bydgoszczan. pozostałe kategorie uczynię jedynie przedmiotem krótkiego komentarza. najczęściej dorosłość kojarzyła się badanym z zawodem i pracą zawodową. Tę kategorię wymieniło w swoich wypowiedziach trzy czwarte osiemnastolatków. wielu z nich wskazywało konkretne zawody, które chcieliby wykonywać w przyszłości. Jaki obraz przyszłej pracy zawodowej wyłania się z wypowiedzi badanych? zawody wymieniane przez licealistów wymagają w większości wyższego wykształcenia, często także długotrwałego wysiłku umożliwiającego uzyskanie pozycji zawodowej, na przykład w przypadku architekta, lekarza, naukowca. pula zawodów wymienianych przez uczniów techników była o połowę mniejsza niż w przypadku licealistów, często były to zawody, do wykonywania których uczniowie byli przygotowywani w trakcie nauki w technikum, na przykład cukiernik, krawcowa, hotelarz. zawody, które wymieniali uczniowie szkół zasadniczych, wymagają zróżnicowanego wykształcenia, poczynając od zasadniczego zawodowego, na przykład kucharz, kierowca aż po wyższe – architekt, lekarz. Stąd poziom wykształcenia, jaki zamierzali uzyskać badani z tej grupy był najbardziej zróżnicowany. istotne wydaje mi się niedostrzeganie przez badanych faktu, że przyszło im żyć i wchodzić w dorosłe życie w okresie, gdy – używając określenia Jeremy’ego Rifkina10 – ma miejsce koniec pracy, następuje na świecie „schyłek siły roboczej i początek ery postrynkowej”. przyszło im rozpoczynać pracę zawodową w „społeczeństwie ryzyka” – mówiąc słowami Ulricha becka11 – w którym nie da się zaplanować własnej kariery zawodowej, a młody człowiek wchodzący na rynek pracy stanie przed koniecznością przynajmniej kilkakrotnego przekwalifikowania się. powracając do wyobrażeń badanych, dotyczących przyszłej pracy zawodowej, można stwierdzić następujące prawidłowości. badani licealiści dzielili się na dwie grupy. Jedna z tych grup wiązała z przyszłą pracą zawodową oczekiwania materialne, prestiżowe i możliwość samorealizacji, druga ograniczała swoje oczekiwania do tego, aby przyszła praca zawodowa dawała im satysfakcję i możliwość robienia tego, co się lubi. Formułując to spostrzeżenie inaczej, można stwierdzić, że wśród licealistów wyłaniają się dwie 10 11 J. Rifkin (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postronkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie. U. beck (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa: wyd. naukowe Scholar. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 135 niemal równoliczne grupy, jedna – która myśląc o przyszłej pracy zawodowej jest skoncentrowana na sobie, druga – która poprzez wykonywaną pracę chce służyć i pomagać innym. być może to właśnie z tej grupy wywodzą się tak liczne dzisiaj wśród młodych ludzi zastępy wolontariuszy? oczekiwania dotyczące pracy polegającej na pomaganiu innym ludziom nie wystąpiły w wypowiedziach uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. pojawiły się natomiast stwierdzenia typu: „chcę być szefową mafii, właścicielką hoteli”, „chcę zostać mafią przy kasie, kilerem”. Młodzi ludzie, obserwując naszą rzeczywistość, doszli prawdopodobnie do wniosku, że osiągnięcie dobrej sytuacji materialnej niekoniecznie musi się wiązać z wykonywaniem zajęć akceptowanych społecznie. w wypowiedziach uczniów szkół zasadniczych wystąpiły sprzeczności, które nie ujawniły się w przypadku dwóch pozostałych grup. z jednej strony uczniowie ci aspirowali do wyższego wykształcenia, z drugiej planowali wykonywać zawód, do którego przygotowywała ich szkoła zasadnicza. Tę sprzeczność dobrze ilustruje następująca wypowiedź jednej z uczennic: „po zawodowej szkole idę do technikum, potem chcę zdać maturę i jeśli mi się uda, to iść na studia. bym chciała być z zawodu ciastkarzem, robić piękne torty, ciastka piec”. Gdy chodzi o pozostałe wyłonione kategorie, to chciałbym sformułować dwie uwagi: Moje badanie po raz kolejny potwierdza, że młodzi ludzie w sferze deklaracji niskie znaczenie przypisują wartościom materialnym, dobra sytuacja materialna pojawiła się zaledwie 23 razy w wypowiedziach badanych, mówiąc inaczej wskazało ją mniej niż dziesięć procent osiemnastolatków. nieobecna w wyobrażeniach młodych bydgoszczan była kategoria świat, kraj. przywołało ją zaledwie 7 nastolatków. na tej podstawie można sformułować przypuszczenie, że mamy tu do czynienia z kontynuacją zarejestrowanej przez Stefana nowaka12 w okresie pRL-u „próżni socjologicznej”. czyżby był to przejaw rejestrowanej współcześnie „kultury cynizmu”, wyrażającej się zanikiem wspólnot innych niż grupy pierwotne, rozluźnieniem bliskich więzi, syndromem braku zaufania? FoToGRaFia TRzecia Jak spostrzegali siebie? czyli zadowolenie młodych albo o oczekiwaniach wobec siebie Trzeci element poziomego profilu tożsamości to kondycja, bez której niemożliwe byłoby określenie własnej istoty ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. 12 S. nowak (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn. 136 RoMan LeppeRT Swoje zainteresowanie kondycją osiemnastolatków ograniczyłem do odczuwanego przez nich zadowolenia lub niezadowolenia z siebie oraz powodów, dla których odczuwali oni taki stan. zainteresowanie odczuwanym przez nastolatków zadowoleniem z siebie można kojarzyć z cebulową teorią szczęścia autorstwa Janusza czapińskiego13. Teoria ta postuluje traktowanie szczęścia jako konstruktu złożonego z trzech warstw czy poziomów o zróżnicowanym stopniu wrażliwości na czynniki zewnętrzne i na zmienne koleje losu człowieka. poziom najgłębszy, najbardziej stabilny i najmniej podatny na oddziaływanie czynników zewnętrznych stanowi wola życia. warstwa pośrednia to różne aspekty zadowolenia z własnego życia jako całości. poziom najściślej przylegający do obiektywnych warunków życia tworzą sądy i odczucia odnoszące się do poszczególnych dziedzin życia człowieka: jego rodziny, zarobków, przyjaciół, zdrowia, kraju czy miasta, w którym mieszka i tak dalej – jest to warstwa satysfakcji cząstkowych. badane przeze mnie zadowolenie z siebie odnosi się do pośredniej warstwy szczęścia, dotyczącej różnych aspektów zadowolenia z własnego życia jako całości. poszukując odpowiedzi na pytanie: czy badani osiemnastolatkowie byli z siebie zadowoleni oraz jak uzasadniali wyrażone samooceny? posłużyłem się prostym pytaniem: czy jesteś z siebie zadowolony? pytaniu temu towarzyszyła dziesięciopunktowa skala, której bieguny oznaczały kolejno: 1 – nie, nie jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite niezadowolenie; 10 – tak, jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite zadowolenie. badani po zakreśleniu odpowiedniej liczby na skali byli następnie proszeni o uzasadnienie swojej odpowiedzi. blisko połowa badanych (146 osób) była z siebie wyraźnie zadowolona, czyli przypisała sobie na dziesięciopunktowej skali 8 punktów i więcej. Dominowali wśród nich uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, było ich w tej grupie 61, najmniej było tu licealistów, ci dominowali w grupie umiarkowanie zadowolonych z siebie. Średnia liczba punktów przypisana sobie przez uczniów szkół zasadniczych była o dziewięćdziesiąt dwie setne (0,92) wyższa niż w przypadku licealistów. w jaki sposób uzasadniali swoje zadowolenie bądź niezadowolenie osiemnastolatkowie? Do jakich argumentów się odwoływali? podane przez nich uzasadnienia poddałem – podobnie jak w przypadku koncepcji – analizie, wyłaniając na jej podstawie najczęściej powtarzające się kategorie. wynika z niej, że najważniejsze powody uzasadniające zadowolenie lub niezadowolenie z siebie to: 13 J. czapiński (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej, warszawa: pTp. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 137 szkoła i pełniona w niej rola ucznia, aktywność własna oraz aspiracje, marzenia i oczekiwania. najczęściej swoje wybory uzasadniali licealiści – uczyniło tak 98 badanych, najrzadziej uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – tylko 64 osoby. Licealiści podali także największą liczbę uzasadnień – dwieście dwanaście zarówno pozytywnych (104), jak i negatywnych (108). Szczególnie istotną różnicę zauważyć można w przypadku uzasadnień o negatywnym zabarwieniu. o ile przeciętny licealista podał jedno i jedną dziesiątą (1,10) takiego uzasadnienia, to uczeń technikum już zaledwie połowę tej wielkości (0,55), a uczeń szkoły zasadniczej jedną trzecią (0,36). zróżnicowanie sposobu uzasadniania przypisanych sobie ocen najlepiej zilustrują następujące cytaty. Typowe uzasadnienia licealistów były formułowane następująco: pozytywne: „Jestem zadowolony z siebie, ponieważ dostałem się do dobrej szkoły średniej, specjalnie nie mam problemów z nauką, mam nadzieję, że dostanę się na dobre studia. Mam obu rodziców wykształconych w stopniu wyższym, radzę sobie w szkole, nie potrzebuję ich pomocy”. negatywne: „nie jestem w pełni z siebie zadowolona, wiem, że dużo potrafię i dużo mogę, ale czasami jestem bardzo leniwa. wiem, że mogę sporo osiągnąć w życiu, tylko muszę się postarać, zakumulować wszystkie siły”. co ciekawe, oboje licealiści przypisali sobie na dziesięciopunktowej skali taką samą wartość (siedem). wśród uczniów techników najczęściej występowały uzasadnienia typu: pozytywne: „wykorzystałem swój czas. nie mam poważnych problemów”. negatywne: „nie jestem pewien, co chcę w życiu osiągnąć”. w przypadku uczniów zasadniczych szkół zawodowych dominowały lakoniczne stwierdzenia typu: pozytywne: „bo jestem z siebie zadowolony”. negatywne: „bo nie idzie mi z matematyki”. Różnicę, którą sygnalizują te uzasadnienia, można opisać, posługując się koncepcją kodu językowego14. analiza podanych przez młodych bydgoszczan uzasadnień pozwala na stwierdzenie, że licealiści najczęściej posługiwali się kodem rozwiniętym, pozostali kodem ograniczonym. ReSUMe czyli fotografia czwarta – czy oczekiwania mogą się spełnić? najpierw chciałbym zestawić ze sobą obrazy przedstawione na fotografii pierwszej, pokazującej kompetencje badanych i na fotografii trzeciej, odnoszącej się do zadowolenia z siebie. 14 zob.: b. bernstein (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw. 138 RoMan LeppeRT efekt tego zestawienia stanowi fotografia czwarta, łącząca oba elementy tożsamości badanych osiemnastolatków. Upoważnia ona do stwierdzenia, że im niższy poziom kompetencji przejawiali nastolatkowie, tym wyższy był ich poziom zadowolenia z siebie. Szczególnie rozbieżność tę ujawnili uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. z czterdziestu pięciu badanych, którzy nie rozumieli czytanego tekstu, dwudziestu sześciu wyraziło wysoki poziom zadowolenia z siebie. znalazła w ten sposób potwierdzenie znana od wielu lat prawidłowość, zgodnie z którą młodzież reprezentująca najniższy poziom wykształcenia jednocześnie bywa najmniej krytyczna wobec własnych kompetencji, a nawet miewa wręcz dobre samopoczucie15. z rezultatów zaprezentowanego badania wynika, że im gorsze kompetencje nastolatków, tym lepsze mają oni samopoczucie, tym bardziej są z siebie zadowoleni, tym większe jest ich poczucie szczęścia. Ta konkluzja skłania mnie do przywołania spotykanej w literaturze prowokacyjnej tezy głoszącej, że to my, dorośli jesteśmy źródłem tożsamościowych problemów młodych16. Można spytać: czy i w jakim zakresie dorośli mogą być pomocni młodym w rozwiązywaniu przypadającego na -naste lata kryzysu tożsamościowego? czy w dalszym ciągu mogą pełnić rolę przewodników po kulturze, skoro – niekoniecznie z własnej winy – utracili niezbędny w takiej sytuacji kredyt wiarygodności i kompetencji? nietrudno zauważyć, że w związku ze zwiększającą się szybkością zmian starsze pokolenie przeżywa coraz większy stres, ma coraz większe trudności z adaptacją, czuje się coraz bardziej wyalienowane, nieprzystosowane, narażone na skutki długotrwałej anomii, zastraszone i zdezorientowane. krótko mówiąc – samo potrzebuje pomocy. od kogo jednak i skąd ma się jej spodziewać? czyżby od młodych? pytania te przywołują na myśl typologię kultur zaproponowaną kilkadziesiąt lat temu przez Margaret Mead17 w jej głośnej książce zatytułowanej Kultura i tożsamość. wyjątkowość obecnej sytuacji polega – według Mead – na tym, że „dzieci żyją w świecie, o którym starsi nie mają pojęcia, nie ma dziś nigdzie na świecie takiego pokolenia starszych, które wie to, co wiedzą ich dzieci. a więc to nie tylko rodzice nie są dziś dobrymi przewodnikami. nie ma już w ogóle przewodników ani we własnej kulturze, ani poza nią”. pytając zatem o tożsamość młodych, spójrzmy my – dorośli – w lustro. co w nim widać? 15 16 17 zob.: z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn. zob.: J. Jastrzębski (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży, „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia. M. Mead (1978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn. TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci 139 wynikające z przedstawionych wyżej szczegółowych analiz zróżnicowanie prowadzi jednocześnie do konkluzji, iż mamy do czynienia z „trzema szkolnymi światami”. Jeden z nich, świat licealistów, określanych mianem „książęta szkolnego świata”18 przygotowuje młodych ludzi do radzenia sobie z zadaniami, stawiania czoła wyzwaniom, przeciwnościom, określania siebie poprzez odwołanie się do bogatej palety ról, cech, identyfikacji. Drugi z tych światów, „zamieszkiwany” przez uczniów zasadniczych szkół zawodowych, można – za z. kwiecińskim19 – określić mianem „świata wykluczonych”. autor Wykluczania, opisując dynamikę struktury szkolnictwa ponadpodstawowego w ostatnich dziesięcioleciach, zauważył: „przy końcu lat dziewięćdziesiątych stało się potoczną prawdą, że »zawodówki« nie tylko wyprowadzają młodzież na ulice i czynią klientami biur pośrednictwa pracy, ale i że wyprowadzają ją z kultury, także kultury pożądanej i lansowanej konsumpcji”20. Gdzieś pomiędzy „książętami szkolnego świata” a „wykluczonymi (wykluczanymi?)” lokują się uczniowie techników. warto jednak zauważyć i to, że w ostatniej dekadzie świat „zamieszkiwany” przez licealistów rozrósł się ponad miarę (w 2002 roku 45% absolwentów gimnazjów znalazło się w liceach ogólnokształcących), świat „wykluczanych” natomiast pustoszał (w tym samym roku trafiło do niego zaledwie 15% absolwentów gimnazjów). otwarte pozostaje pytanie o konsekwencje różnicowania się pierwszego z tych światów. bibLioGRaFia beck U. (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa: wyd. naukowe Scholar. bernstein b. (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw. côte-Jallade M.-F. (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp. czapiński J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej, warszawa: pTp. erikson e.h. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS. hejnicka-bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej. Jastrzębski J. (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży. „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia. kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn. kwieciński z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, poznań – olsztyn: wyd. eDyToR. kwieciński z. (2002), Wykluczanie. wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. 18 19 20 określenie to przywołuję za: M.F. côte-Jallade (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp. z. kwieciński (2002), Wykluczanie, wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk. Tamże, s. 12. 140 RoMan LeppeRT Leppert R. (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS. Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn. nowak S. (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn. Rifkin J. (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie. Sztompka p. (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn. Świda-ziemba h. (2000), Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie, warszawa: iSnS Uw. Świda-ziemba h. (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip. witkowski L. (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk. Roman Leppert: Trzy szkola światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie? Title: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world and themselves key words: the horizontal identity profile, competences, concept, conditio abstract: The article presents youth expectations towards: – school, presented by the competences of the eighteen-year-old, – the world, reflecting the concept of one’s own identity, – oneself expressing the condition measured by satisfaction with oneself. The summary tries to answer the question: can the expectations be fulfilled? Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 iLona FaJFeR-kRUczek Uniwersytet Śląski w katowicach SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych wobec Szkoły w SyTUacJi zJawiSka nieDoSToSowania SpołeczneGo UczniÓw wSTĘp celem artykułu jest rozpatrzenie jednej z możliwych strategii rozwiązania konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji problemowej. za typową sytuację problemową uznaje się niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży, które powszechnie uważane jest za zjawisko szkodliwe społecznie1. Leży ono w centrum zainteresowania wielu instytucji społecznych, w tym oprócz szkoły i rodziny, należy wskazać: poradnie psychologiczno-pedagogiczne, policję, sąd rodzinny, ośrodki pomocy społecznej i inne. Tezą wyjściową opracowania jest założenie, że zgodnie z teorią stanów (poziomów) oczekiwań2 każda z wyżej wymienionych instytucji kształtuje poglądy i oczekiwania dotyczące sytuacji zachowań trudnych wychowawczo oraz niedostosowania społecznego uczniów w odmienny sposób. zjawiska te ze względu na złożoną strukturę i niejednorodną epistemologię poszczególnych podmiotów interakcji – szkoły, rodziny, instytucji interwencyjnych i pomocowych – generują 1 2 L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS; a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 133–162. J. berger, D.G. wagner, M. zelditch Jr (1989), Theory Growth, Social Processes, and Metatheory, [w:] J.h. Turner (red.), Theory Building in Sociology, newbury park: cal; J. berger, b. p. cohen, M. zeldich, Jr (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3) s. 241–255. 142 iLona FaJFeR-kRUczek inne postawy i oczekiwania. Te ostatnie konstruowane są co do zakresu odpowiedzialności, decyzyjności, a w konsekwencji działań profilaktycznych i naprawczych. zakłada się, że obszarem zainteresowań owych instytucji jest zmiana niepożądanej sytuacji ucznia, gdy jego zachowania objawiają wyżej wspomniany problem przeważnie w środowisku szkolnym lub gdy jego zachowania rzutują na rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, a w konsekwencji przekłada się to na poziom realizacji obowiązku szkolnego i jego efektywność. ponadto odnosząc się do wspomnianej teorii stanów (poziomów) oczekiwań, zakładam, że każda ze stron dokonuje strukturyzacji oczekiwań wraz z określeniem ich natężenia. postawy i oczekiwania instytucjonalnych aktorów społecznych mogą wykazywać nie tylko odmienne, ale i skrajne pozycje w stosunku do zaistniałego problemu lub też innych aktorów. występowanie skrajnych oczekiwań w interakcjach: szkoła – rodzina – instytucje pomocowe i interwencyjne mogą prowadzić do sytuacji konfliktu3. wobec powyższego zawarty w tytule sojusz rozumiany jest jako partnerstwo społeczne opierające się na długotrwałym działaniu i realizacji często niemożliwych do wstępnego sprecyzowania procedur, w sytuacjach ważnych, jakimi są tu trudności wychowawcze i niedostosowanie społeczne. Sojusz ukierunkowany na rozwiązanie problemu, czyli na oczekiwania związane ze stanem pożądanym, stwarza możliwości budowania struktury wzajemnych oczekiwań partnerów sojuszu w czasie. zatem podjęta tematyka może okazać się kluczowa w aspekcie zarządzania jednostką oświatową i budowania sieci wsparcia w opisanych trudnych sytuacjach, a także w uświadomieniu pewnych procesów socjologicznych, które wyjaśniają powstanie konfliktu oczekiwań społecznych. Szkoła wobec SyTUacJi nieDoSToSowania SpołeczneGo UczniÓw niedostosowanie społeczne jest kategorią pojęciową, która pojawia się szczególnie na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej oraz pograniczu socjologii i spychologii4. Jest to zjawisko, które można opisać za pomocą jednej z najbardziej popularnych definicji, a zarazem ujętych w przepisach prawa, które rozróżniają „niedostosowanie społeczne, dotyczy ono dzieci i młodzieży, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu, natomiast zagrożeni niedostosowaniem to te dzieci i młodzież, które wychowują się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny 3 4 J.h. Turner, D.G. wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 527–543. Szeroko tę kwestię na gruncie rodzimej literatury porusza: L. pytka (2008), b. Urban (1998), k. pospiszyl (1995), a. Jaworska (2013) i inni. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 143 wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze, jak: rodzina własna, grupa rówieśnicza i inne, ale u których przejawy zaburzeń występują sporadycznie5”. wobec takiego problemu, którego przyczyny są niejednorodne, objawy rzutują zazwyczaj na kilka obszarów funkcjonowania społecznego, w tym najczęściej dotyczy to szkoły, relacji rówieśniczych, funkcjonowania w rodzinie, konflikty z prawem. To właśnie w szkole efekty niedostosowania lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym przekładają się na niepożądane zachowania lub zespoły zachowań, pogarszając sytuację ucznia zarówno w perspektywie jego rozwoju poznawczego, jak i społecznego. położenie ucznia jest o tyle skomplikowane, iż jako osoba niepełnoletnia podlega szczególnej ochronie, a opiekunowie i instytucje zobligowane są do podejmowania środków profilaktycznych oraz naprawczych. czyli z założenia obligatoryjnie w jego wychowanie angażowane są zasoby różnych instytucji o różnym spektrum działania. Szczególnie ciekawa wydaje się być procedura szkoły w sytuacji pojawienia się problemu niedostosowania społecznego. z jednej strony można przyjąć, że problemem dotknięty jest uczeń, z drugiej strony problem dotyczy także zakresu oddziaływań nauczycieli względem niego jako podmiotu. zgodnie z definicją D.h. Scotta, niedostosowanie społeczne charakteryzuje się brakiem pożądanej reakcji ucznia na standardowe (przyjęte) modele motywacji zewnętrznej, a zachowania skomplikowane i trudne do przewidzenia, zatem konsekwencje psychologicznych kryteriów mają społeczny wymiar6. pojawia się jeszcze zakres działań skierowanych do opiekunów, a także innych instytucji, które mogą być zainteresowane problemami ucznia. wobec powyższego, zgodnie z przepisami prawa7, sytuacja ucznia plasuje się w zakresie jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, a przez to wymagana jest specjalistyczna diagnoza wykonywana początkowo na etapie szkolnym, a następnie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. aby zastosować procedury naprawcze, wymagane jest orzeczenie z tej ostatniej o potrzebie kształcenia specjalnego (aczkolwiek uczniowie ci nie są uczniami niepełnosprawnymi, chyba że mówi o tym inne orzeczenie). zdarza się, iż zespół problematycznych zachowań marginalizowany jest do trudności wychowawczych, co w konsekwencji jedynie odracza wdrożenie właściwego oddziaływania. 5 6 7 za: L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna ..., dz. cyt., s. 84. za: a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji ..., dz. cyt., s. 142. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490, z późn. zm. oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489 z poźn. zm.; Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm. – art. 71b ust. 3. 144 iLona FaJFeR-kRUczek nie zawsze jednak uczeń diagnozowany jest przez ppp, dzieje się tak w sytuacji, gdy przejawy niedostosowania społecznego nasilają się w środowisku pozaszkolnym i gdy występuje konflikt nieletniego z prawem. wtedy diagnozy dokonuje rodzinny ośrodek diagnostyczno-konsultacyjny, na wniosek sądu rodzinnego, lub sytuację nieletniego opisuje na podstawie własnej diagnozy kurator sądowy. postępowanie wobec nieletniego zagrożonego demoralizacją lub zdemoralizowanego niekoniecznie jest ujawniane w środowisku szkolnym, a jeśli już, to zawiera się w procedurze orzeczonej przez sąd kurateli nad nieletnim. należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, iż zagrożenie niedostosowaniem społecznym może mieć swoje źródła zarówno w relacjach rodzinnych, niewydolności funkcji rodzicielskich, jak również w środowisku rówieśniczym. Może być determinowane ubóstwem, doświadczaną przemocą, patologizacją miejsca zamieszkania i wieloma innymi czynnikami. Trudno zatem ograniczać się do określenia problemu ucznia, gdy jego niedostosowanie jest wypadkową nieprawidłowości otaczającego go systemu. w skrajnych przypadkach w poprawę sytuacji rodziny lub poszczególnych ich członków uwikłanych jest szereg instytucji, od instytucji kontroli – policji, po kuratorów, pracowników socjalnych oraz przedstawicieli szkoły, lub ośrodków socjoterapii lub wychowania, gdzie czasowo kierowani są uczniowie. a podmiotem oddziaływań i kontroli mogą stać się również rodzice lub prawni opiekunowie lub cały system rodzinny. problem jest społeczny i leży w gestii organów samorządu lokalnego, które na taką ewentualność muszą być przygotowane w postaci strategii rozwiązywania problemów społecznych. najczęściej wobec ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego8 podejmowane są następujące działania: • diagnoza – rozpoznawanie indywidualnych potrzeb, możliwości zaspokojenia ich oraz rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych; • tworzenie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego przez zespół interdyscyplinarny, • organizacja działań resocjalizacyjnych dla uczniów niedostosowanych społecznie, • organizacja działań socjoterapeutycznych dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym, • pomoc psychologiczno-pedagogiczna w ppp powinna być udzielana we współpracy z rodzicami, a dla rodziców i nauczycieli przybiera ona formę konsultacji, szkoleń, warsztatów i porad; • skierowanie do młodzieżowego ośrodka socjoterapii lub młodzieżowego ośrodka wychowawczego, • współpraca z rodzicami/opiekunami, wsparcie rodziców, • współpraca z ppp, 8 orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym nie należy utożsamiać z niepełnosprawnością. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 145 • współpraca z innymi instytucjami i specjalistami takimi jak: kurator sadowy, wychowawca świetlicy socjoterapeutycznej, wychowawca internatu, socjoterapeutka, psycholog, policjant, pracownik socjalny9. Dodatkowo w sytuacji, gdy wobec dziecka stosowana jest przemoc lub w jakikolwiek inny sposób istnieje podejrzenie doświadczania przez ucznia przemocy domowej w procedurze niebieskiej karty, nad planem działań pracuje powołany zespół interdyscyplinarny. poniżej został zawarty uproszczony schemat instytucji potencjalnie zaangażowanych w pomoc dla ucznia i jego rodziny. Schemat 1. Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem w centrum oddziaływań instytucjonalnych – schemat kierunku i obszaru działań specjalistów Źródło: opracowanie własne. 9 Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Dz. U. z 2013 r., poz. 532. 146 iLona FaJFeR-kRUczek zaangażowanie różnych instytucji wydaje się zasadne w myśl idei interdyscyplinarnego oddziaływania na ucznia i jego środowisko, aczkolwiek z punktu widzenia organizacyjnego może przysparzać wielu trudności, zwłaszcza na bazie konfliktu oczekiwań, koordynacji działań i delegowaniu odpowiedzialności. Szczegółowo uprawnienia do współpracy w rozwiązywaniu problemów społecznych, a dokładniej wykonywania zadań publicznych określają przepisy ustaw o jednostkach samorządu terytorialnego10. ŹRÓDła konFLikTU oczekiwań Społecznych wyżej opisana sytuacja problemowa ma miejsce w środowisku szkoły. Jeżeli istnieją przepisy prawa, procedury oraz specjaliści je wykonujący, to oczekiwać należy, iż system będzie skuteczny, tym samym ukierunkowanie działań wobec zmiany zachowania ucznia niedostosowanego/zagrożonego niedostosowaniem się zmieni. aczkolwiek należy pamiętać, iż każdy specjalista pełni z punktu widzenia zawodowego określoną rolę, ograniczającą się przynajmniej do zadań i kompetencji ustawowych (a w założeniu też etycznych). podjęte rozważania narzucają niejako konieczność zaznaczenia elementarnych podstaw konfliktu społecznego, mianowicie: oczekiwań społecznych oraz wyobraźni społecznej przypisanej do konkretnej społecznej roli – roli zawodowej i roli rodzica. z uwagi na fakt, iż oczekiwania są też składnikiem definicji roli społecznej, organizując jej swoistość, zasadne jest jej przytoczenie, zgodnie z którą „rola społeczna to realizowany zgodnie, podzielany i powielany przez większość członków społeczeństwa zespół oczekiwań. oczekiwania te określają, jak jednostka należąca do pewnej kategorii społecznej powinna myśleć i co powinna robić, a także czego wolno jej żądać od innych osób z jej otoczenia11”. zanim przejdziemy do istoty oczekiwań społecznych i sposobu, w jaki się kreują, warto podkreślić jeszcze, iż „niektóre pozycje społeczne są bardzo mocne i wymagają wielu różnych zachowań, podczas, gdy inne są prostsze, obejmują ich znacznie mniej12”. ponadto „uczestniczenie w strukturach społecznych wiąże się z wieloma napięciami. Jednym z ich źródeł jest fakt, iż zajmowanie określonych pozycji wymaga zbyt wielu różnych, a czasami nawet wykluczających się nawzajem zachowań. w takich przypadkach mówimy o ciśnieniu roli. (…) konflikt 10 11 12 Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1590 ze zm. art. 8 ust. 2, Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591 ze zm. art.10 ust.1; Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592 ze zm. art. 5. k. konarzewski (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T.i, warszawa: pwn, s. 151. J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka, s. 52. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 147 ról pojawia się wówczas, kiedy zajmujemy różne pozycje społeczne, które są ze sobą w konflikcie albo wręcz się wykluczają. (…) Tak więc w układy pozycji oraz układy ról wbudowane są źródła napięcia, ciśnienia i konfliktu”13. w świetle teorii stanów oczekiwań J. bergera i współpracowników można założyć, że „określone zachowanie jest uwarunkowane sytuacyjnie, a aktorzy uzyskują wiedzę, jak się zachować, na podstawie społecznych i kulturowych układów odniesienia dostępnych w danej sytuacji, ponadto owe układy nabierają znaczenia tylko poprzez percepcję aktorów. To, w co aktor wierzy lub oczekuje, że jest prawdziwe w odniesieniu do sytuacji, może okazać się ważniejsze od obiektywnych cech rzeczywistości14”. kiedy specjaliści: nauczyciele, psychologowie, pedagodzy, kuratorzy wykonują swoje role w pewien określony sposób, wówczas wytwarzają się oczekiwania, że w przyszłości różni przedstawiciele danej profesji będą zachowywać się podobnie w podobnych sytuacjach15. ponieważ waga i złożoność podejmowanego przedmiotu rozważań wynika z nieprzestrzegania oczekiwań społecznych, wyrażonych w akceptacji określonych norm społecznych i prawnych, kategoria oczekiwań społecznych w powyższej sytuacji zdaje się być nieodzowna, a nawet pierwotna w odniesieniu do wszystkich aktorów społecznych: ucznia, nauczyciela, rodzica, kuratora i innych specjalistów. czym są owe oczekiwania, jak je rozumieć i identyfikować? Spróbujmy wyjść od własnej perspektywy. Możemy o oczekiwaniach społecznych wnioskować z reakcji innych wobec nas bądź też z ich niezadowolenia, kiedy nie spełniamy tych oczekiwań. Tego rodzaju presja wtłacza nas w określone role i jest przejawem potężnej władzy, którą nad nami ma dana grupa. oczekiwania są kreowane, zwłaszcza do zakresu co dana osoba może lub nie może robić w ramach danej roli społecznej, a także jaki powinna mieć w niej prestiż i wpływy. cechy jednostkowe, zwłaszcza te zauważalne, są często wyznacznikami ich oceny i oczekiwań wobec nich16. co takie rozumienie wnosi do zagadnienia ról zawodowych i społecznych wobec sytuacji niedostosowania społecznego ucznia? otóż wskazuje odmienną perspektywę oceny efektywności danej roli społecznej czy zawodowej w przypadku trudności np. nauczyciela, kuratora, rodzica. co więcej określa jej akceptowalną granicę zasięgu i ingerencji. zakładając sytuację, w której nauczyciel jest osobą młodą, bez doświadczenia, o łagodnym charakterze, sympatyzującą z młodzieżą na zasadach koleżeńskich lub nawet partnerskich, nie będzie spełniał oczekiwań rodziców, którzy w sytuacji problemowej oczekują działań cechujących nauczyciela zdystansowanego, z doświadczeniem i mocną osobowością. pojawia się nie tylko konflikt oczekiwań 13 14 15 16 Tamże, s. 53. J.h. Turner, D.G.wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji …, dz. cyt., s. 527. J. berger, b.p. cohen, M. zeldich, Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3), s. 243. J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i …, dz. cyt., s. 97. 148 iLona FaJFeR-kRUczek personalnych, ale też generalizowanie cech jednostkowych na całą instytucję – zmniejszenie wiarygodności szkoły w perspektywie rodziców, co może prowadzić do utraty zaufania do instytucji. zaufanie to jedno z podstawowych i najważniejszych zgeneralizowanych oczekiwań od innych osób rzeczy dobrych, aniżeli złych17. brak zaufania wobec szkoły jako instytucji może wynikać z obserwacji lub tylko wyobrażeń potencjalnych zagrożeń realizacji jej funkcji (dydaktycznej, socjalizacyjnej, integracyjno-asymilacyjnej, stratyfikacyjnej, kulturotwórczej, naukowo-badawczej, opiekuńczo-wychowawczej18. z indywidualnego punktu widzenia aktorów społecznych, np. rodziców, zagrożenia dotyczące realizacji edukacji w szkole bezpośrednio mogą generować ujemne efekty takie jak: jakość wykształcenia (wiedza, umiejętności, sprawności, nawyki), parametry osobowościowe (osobowość jednowymiarowa, bierno-uległa, infantylna, aspołeczna, nieefektywna, nietwórcza itd.), zasoby społeczne uznanych wzorów zachowań (deficyty i deformacje behawioralne), kompetencje społeczno-obywatelskie czy kondycja fizyczna i zdrowie19. ocena przyczyn niedostosowania ucznia przez jego rodziców może przybrać właśnie taki kierunek. „zakłada się więc, że jednostki nigdy nie działają na podstawie tego, jaka po prostu jest rzeczywistość, ale raczej na podstawie wyobrażeń o niej, na podstawie reprezentacji, które są zarówno efektem postrzegania, jak i twórczego przetwarzania tego rodzaju spostrzeżeń20”. przytoczony w uproszczeniu mechanizm oczekiwań dotyczy wszystkich innych przedstawicieli instytucji, o których była mowa. „kontekst instytucjonalny jawi się jako źródło systemowych szans i ograniczeń narzucanych działającym aktorom oraz jako struktura aktywnie (i niekiedy dość bezwzględnie, dość arbitralnie) mediująca między ich interesami a interesami społeczeństwa jako całości i interesami systemu. wyobraźnia społeczna jest zatem swoistym narzędziem, za pomocą którego jednostki szacują owe szanse i ograniczenia i dzięki któremu dokonują one optymalnych – przynajmniej z własnego punktu widzenia – decyzji oraz wyborów21”. oczekiwania społeczne generowane są poprzez wyobraźnię społeczną poszczególnych ról aktorów lub grup, potrzebne są im do podejmowania relacji 17 18 19 20 21 k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”, s. 9. n. Goodman (1997), Wstęp do socjologii, poznań, s. 201–205. J. borkowski (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”, s. 54–55. R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 13. Tamże, s. 12. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 149 i adekwatnych kontaktów22. Sama wyobraźnia społeczna pełni trzy zasadnicze funkcje: daje możliwość rekonstrukcji modelu rzeczywistości, w oparciu o który ona działa; pozwala na zaplanowanie przebiegu działania w taki sposób, aby wyraźne stały się jego cele, środki, etapy, konsekwencje; pełni funkcję przewidywania tego, co się może stać i zaprojektować taki model świata, który nie ma swego odpowiednika w rzeczywistości23. Ta z kolei zależy poniekąd od wyznawanych wartości i ich istotności w perspektywie funkcjonowania społecznego, wyznaczają ją też dwie strategie dostosowawcze. Strategia aktywna, oparta na odrzuceniu pewnych uznawanych społecznie za istotne wartości, jest trudna ze względu na wysokie koszty społeczne, zwłaszcza gdy weźmiemy pod rozwagę fakt społecznych oczekiwań przybierających formę presji społecznej, społecznej kontroli, oczekiwań stereotypowych. wśród przedstawicieli instytucji i rodziców znajdą się tacy, którzy poszukiwać będą alternatywnych form rozwiązania problemu, ale też i tacy, którzy nie wykażą się twórczą postawą, ale wrogą i odrzucającą wobec wypracowanych propozycji. w innej sytuacji jest osoba, której struktura istotności bez reszty zdaje się potwierdzać społeczne oczekiwania – takie jakie oczywiście wyobraża sobie jednostka w oparciu o ich rekonstrukcję dokonaną w odniesieniu do różnego rodzaju zewnętrznych form potwierdzenia, negacji przyjętych sposobów bycia w świecie. Tego typu osoby wybierają pasywną strategię dostosowawczą polegającą na akceptacji ze strony innych, w perspektywie zawodowej profesjonalistów wiążą się z niewykraczaniem poza procedury, sztywnością decyzji i brakiem współpracy24. Sztywne zakotwiczenie w roli lub też elastyczność w roli modyfikują nie tylko oczekiwania wobec partnerów, ale także chęć akceptacji oraz aprobaty przyjętej strategii funkcjonowania przez innych. w każdej realnej i hipotetycznej sytuacji w interakcjach społecznych ważna jest silna wola lub stopień uległości wobec autorytetów i władzy. na gruncie nauk ekonomicznych w latach 80. pojawiła się teoria racjonalnych oczekiwań, mimo iż dotyczyła struktur rynkowych, obecnie z powodzeniem można przyjąć jedną z jej podstawowych hipotez jako uniwersalną w rozważaniach dotyczących struktur życia społecznego, a mianowicie „dopuszcza się możliwość różnicy między subiektywnym odczuciem a wartościami wynikającymi z modelu, tzn. bierze się pod uwagę istnienie określonej niepewności. oznacza to, że dostępna jednostkom informacja (wiedza) może być niekompletna oraz że przewidywania poszczególnych jednostek między sobą mogą się różnić. Jednak według J. Mutha powinny one jednak rozkładać się wokół przewidywanych 22 23 24 k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między … dz. cyt., s. 7. R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – …, dz. cyt., s. 13–14. R. Skrobacki (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 89–91. 150 iLona FaJFeR-kRUczek wartości prognozowanej zmiennej25”. co z kolei przedstawia nam kolejny czynnik powstawania konfliktów interesów, a tkwiący nie tyle w woli i decyzyjności w interakcjach z przedstawicielami instytucji, ale w indywidualnej perspektywie poznawczej. oczekiwania wobec szkoły jako instytucji mają wymiar bardziej ogólny, generalizujący. Szkoła ma uczyć i wychowywać w bezpiecznej przestrzeni przez wykwalifikowaną kadrę, a w sytuacjach trudnych udzielać pomocy psychologiczno-pedagogicznej. obecnie można założyć zróżnicowanie tychże oczekiwań wobec wiedzy, pozycji i statusu przede wszystkim rodziców, ale też przedstawicieli innych będących w interakcjach instytucji. precyzują się oczekiwania ról na przykład w układzie rodzice–nauczyciele. oczekiwania wzajemne w tych relacjach badał w. Seigh, który wskazał, iż „oczekiwania rodziców wobec nauczycieli podyktowane są w pierwszej kolejności troską o efektywną edukację dzieci. (…) ponadto treść wzajemnych oczekiwań nauczycieli i rodziców dotyczy troski o dziecko. w mniejszym stopniu wypełnia ją problem interakcji pomiędzy rodzicami a dziećmi i nauczycielami, jakkolwiek nietrudno, jak pisze autor dostrzec jego wagi26”. o tym jak postrzegana jest rzeczywistość przez specjalistów, rodziców, uczniów, jakie są o niej poglądy, świadczą informacje z dziedziny świadomości społecznej27. Jednakże z uwagi na ograniczoną formę opracowania nie sposób je w wyczerpujący przybliżyć, istotny jest fakt, iż można pogrupować je w pewnego rodzaju operacyjne/funkcjonalne kategorie. punktem wyjścia będzie uczeń i jego specjalne potrzeby edukacyjne w przestrzeni interakcji instytucjonalno-funkcjonalnej. zatem kategorie oczekiwań dotyczyć będą procesów związanych z funkcjami: edukacją, wychowaniem, bezpieczeństwem, twórczością, opieką, specjalistyczną pomocą, granicami ingerencji i interwencji, zakresem instytucjonalnych uprawnień, informacją, monitorowaniem dynamiki zaburzeń. na płaszczyźnie tych kategorii dochodzić będzie do różnic i spięć, co zostało już nakreślone powyżej. za oczekiwaniami społecznymi związanymi z konkretnymi działaniami idzie w parze także przekonanie o odpowiedzialności za zmianę sytuacji. ponieważ każdy konflikt toczy się o coś28, oczekiwania społeczne w tym przypadku oscylują wokół odpowiedzialności za efektywne rozwiązanie problemu niedostosowania społecznego. 25 26 27 28 e. Freyberg (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania” 1989, nr 289, s. 17. w. Segiet (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”, s. 87. M. Jarosz (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa, s. 14. S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS, s. 140. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 151 zmieniające się przepisy prawa oświatowego, szczególnie te dotyczące udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także przytoczone w pierwszej części opracowania procedury i powinności szkoły jako instytucji i nauczycieli-pedagogów, określają nowe zadania, które determinują do nowych działań. w krok za zmianami społecznymi kreowane są nowe zakresy powinności ról zawodowych przedstawicieli szkół i innych służb społecznych, potęguje to dysonans pomiędzy wyobrażeniami o zakresie pracy i możliwości instytucji, a ich faktycznym polem działania, zwłaszcza w obszarze pracy z uczniem niedostosowanym społecznie lub zagrożonym. zaMiaST zakończenia – JeDna z MoŻLiwoŚci RozwiĄzania konFLikTU oczekiwań – SoJUSz Sojusz jest formą obu/lub wielostronnych działań przeciw wspólnemu zagrożeniu lub na rzecz wspólnych interesów. niekoniecznie jest tożsamy ze współpracą, raczej ze wsparciem i ochroną wspólnych praw. Sięgając do retoryki nauk politycznych – „sojusz stanowi mechanizm łączący zasoby i siły (tu instytucji) o podobnym podejściu do wspólnych zagrożeń. Są instrumentem odstraszania oraz przygotowywania defensywnych (lub ofensywnych) działań, zapewniając poszczególnym uczestnikom wpływy i możliwości uzyskania czegoś więcej niż gdyby działały w pojedynkę29”. zakreślone powyżej konflikty oczekiwań społecznych wobec działań instytucji i grup w sytuacji niedostosowania społecznego ucznia, trudno jest rozwiązać za pomocą narzędzi i zalecanych sposobów, tak jak mamy do czynienia z typowym konfliktem organizacji lub jednostek i pełnionych przez nich ról. ze względu charakter konfliktu, który jest zarówno interpersonalny, jak i intergrupowy30, trudno o spotkanie z przedstawicielami w celu ustalenia zakresu sporu i dążenia do jego rozwikłania. zarys wielości czynników i ich uwarunkowań zdają się dalece wykraczać poza możliwości skutecznego działania któregokolwiek z zaangażowanych podmiotów czy przedstawicieli rodziców. co więcej, powołując się na opinię k. polaka, iż nie istnieje i nie może być możliwa współpraca i integracja pomiędzy nauczycielami a rodzicami, która stanowi ideę, a w toku przemyśleń autora raczej iluzję nadbudowaną na innych iluzorycznych przekonaniach przedstawicieli i szkoły i rodziny, potwierdza się rozszczepienie systemów normatywno-oceniających, dla których nie sposób obecnie znaleźć punktów stycznych31. 29 30 31 S. bieleń Polityka bezpieczeństwa państw, [w:] „Teka komitetu politologii i Stosunków Międzynarodowych“, 2010, nr 5, s. 82–83. S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. …, dz. cyt., s. 142. por. k. polak (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 347–356. 152 iLona FaJFeR-kRUczek nawet przyjmując założenia modelu szkoły otwartej (środowiskowej), która w założeniu powinna być centrum działań lokalnych, skupiać życie społeczne oraz je integrować poprzez współdziałanie różnych instytucji, niestety model ten się nie sprawdza, właśnie przez różne perspektywy zadań i działań oraz oczekiwań i aktywności rodziców32. zatem proponowany sojusz instytucjonalny jest jedną z najbardziej adekwatnych form rozwiązania powyższego konfliktu, bez narażania żadnej ze stron na umacnianie stereotypów lub nieosiągalnych celów. propozycja przede wszystkim nie ingeruje w autonomię instytucji, a opiera się na: • ustaleniu lidera – koordynatora instytucjonalnego, • obiektywnej informacji co do zakresu zadań, praw i obowiązków partnerów na różnych szczeblach; • prawie do informacji niejawnych; • informacji co do procedur i terminów ich realizacji; • zakresu obowiązków poszczególnych przedstawicieli; • obszaru współpracy; • formy kontaktów; • procedur interwencyjnych; • okresowej informacji o postępach we wspólnych działaniach lub działaniach własnych, o ile rzutują na uczniów lub ich rodziny. Uporządkowanie obiektywnej wiedzy o funkcjach i zadaniach poszczególnych instytucji pomocowych docelowo ma zwiększyć nastawienie i efektywność pracujących w nich pracowników, jak i samych rodziców. inaczej bowiem daną sytuację postrzega się, gdy określimy ją jako sprawdzian umiejętności i kompetencji specjalistów (lub rodziców), np. wychowawczych, psychologicznych, który z założenia jest oczekiwany i oceniany przez innych uczestników interakcji, a inaczej założymy, że dana sytuacja jest szansą na rozwój i progres33. wspomniany sojusz winien być wypracowany na gruncie środowiska lokalnego i w obrębie jednostek samorządu terytorialnego. Sojusz powinien służyć integracji działań, a nie wspólnemu rozwiązywaniu jednostkowych problemów, raczej konsolidacji różnych możliwości mających pokrycie w możliwościach instytucjonalnych. Dzięki temu można wypracować organizację sieci przepływu informacji jawnych, procedur pierwszeństwa interwencji instytucji, zniwelować dublowanie pomocy, przyspieszyć udzielenie pomocy uczniowi i jego rodzinie, 32 33 J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 81. T.y. katz, c.J. block (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 278. SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ... 153 przy jednoczesnym nieobciążaniu o dodatkowe zadania pracowników szkoły i instytucji pomocowych i interwencyjnych. bibLioGRaFia berger J., cohen b.p., zeldich M. Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3). berger J., wagner D.G., zelditch M. Jr. (1989), Theory Growth, Social Processes, and Metatheory, [w:] J.h.Turner (red.), Theory Building in Sociology. Assessing Theoretical Cumulation, newbury park: cal. borkowski J. (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”. chełpa S., witkowski T. (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS. Drozdowski R., krajewski M. (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM. Freyberg e. (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania” 1989, nr 289. Gęsicki J. (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Jarosz M. (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa. Jaworska a. (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls“. katz T.y., block c.J. (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. konarzewski k. (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T. i, warszawa: pwn. polak k. (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. pytka L. (2008), Pedgogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS. Ryta T. (2011), Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży z obszarów edukacyjnego ryzyka, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Segiet w. (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”. 154 iLona FaJFeR-kRUczek Skarżyńska k. (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”. Skrobacki R. (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM. Turner J.h. (1998), Socjologia. Podstawowe pojęcia i ich zastosowanie. warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka. Turner J.h., wagner D.G. (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn. akty prawne: Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490, oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1489. Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach Dz. U. z 2013 r., poz. 532. Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592. Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz. 1590. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572. Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591. ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów Title: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment key words: social expectations, school, social maladjustment, alliance abstract: contemporary school is exposed to a number of tensions and conflicts arising from the difference in expectations of everyday interactions. in particular, this can manifest itself in difficult situations for which shall be the student's social maladjustment or a threat to social maladjustment, because the multiplicity of involved actors can express different beliefs about the same substance and procedure changes desired and their effectiveness. The solution thus understood the conflict of expectations may be an institutional alliance, instead too far-reaching assumptions about the collaboration. III. oczekiwane w SzkoLe Studia pedagogiczne t. LXVii/2014 pL iSSn 0081-6795 ewa oGRoDzka-MazUR Uniwersytet Śląski w katowicach Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych UczniÓw ŻyJĄcych w zRÓŻnicowaneJ kULTURowo eURopie Środowisko polonijne to żywy organizm, w skład którego wchodzą wciąż nowe grupy polaków, pragnące utrzymywać naturalne związki z krajem rodzinnym. im także szkoła polonijna jest potrzebna, podobnie jak nauka w kraju osiedlenia, aby łatwiej znosić okres adaptacji do nowego środowiska, do nowych warunków kulturowych i obyczajowych oraz odmiennych warunków przejawiających się w postawach mentalności i zachowaniu w życiu codziennym, domu i pracy. Jest to bardziej istotne w odniesieniu do dzieci i młodzieży niż dorosłych, którzy wyjechali z kraju z określonym kanonem wartości, w tym także wartości mieszczących się w pojęciu świadomości narodowej i narodowej kultury. [...] Ten naturalny związek jest konieczny dla podtrzymania i utrzymania narodowej tożsamości, odrębności etnicznej, tych wyróżników bogactwa narodowej kultury spośród innych. oświata i kontakt z mową ojczystą i językiem polskim nie mogą stanowić bariery we wchodzeniu w nowe środowisko, a jednocześnie winny stanowić ważne ogniwo w zachowaniu pierwiastków polskości wśród innych grup etnicznych1. wpRowaDzenie – Szkoła w wieLokULTURoweJ pRzeSTRzeni SpołeczneJ w życiu każdego człowieka istotne miejsce zajmuje szkoła – instytucja oświatowa istniejąca po to, aby służyć jednostce poprzez wychowanie i kształcenie. oświata od dawna uznawana jest za dziedzinę życia społecznego, która w znacznym stopniu determinuje losy poszczególnych ludzi, rozmaitych grup, 1 a. koprukowniak (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS, s. 12–13. 158 ewa oGRoDzka-MazUR narodów i państw. kondycja oświaty konkretnych narodów na przestrzeni historii kształtowała się bardzo różnie, a aktualnie, w drugiej dekadzie XXi wieku nie jest wolna od problemów i słabości. wciąż obserwuje się spore niezadowolenie z funkcjonowania oświaty i skutków jej oddziaływania. Skłania to do poszukiwania sposobów przezwyciężania podstawowych wad i mankamentów, a wzmacniania pozytywnych stron szeroko pojmowanej edukacji. nie dziwi zatem fakt, że w wielu krajach zarówno w polsce, jak i w europie i na świecie podejmuje się próby reformowania oświaty. Myślenie o reformach oświaty zawsze pozostaje w jakiejś mierze pod wpływem panującego ładu społecznego. ład ten – organizacja dużych i małych grup, jednostek – wyznacza obszary oczekiwań wobec oświaty i jej spodziewanych czy pożądanych przekształceń. Jedną z podstawowych funkcji oświaty jest przygotowanie kolejnych pokoleń do możliwie bezkonfliktowego włączenia się do życia społecznego (już przecież zorganizowanego, „ułożonego”, w pewien sposób uporządkowanego)2, przy czym impulsem licznych reform są względy natury politycznej, ekonomicznej, ideologicznej, czy światopoglądowej. poczynania reformatorskie inicjowane bywają zazwyczaj przez elity władzy politycznej, administracyjnej, grupy inspirujące do wylansowania określonych ideologii czy światopoglądów. ogólne hasła, pod którymi podejmuje się próby zmian, odwołują się do wartości ogólnoludzkich, uniwersalnych – takich jak: wolność, demokracja, tolerancja, praworządność itd. często są to – jak wskazują dotychczasowe rezultaty badań prowadzone w tym zakresie – zmiany pozorowane i w odniesieniu do reform oświatowych i rzeczywiście zachodzących zmian w jakościowym wizerunku szkoły oraz oczekiwań edukacyjnych zainteresowanych nią podmiotów3. 2 3 T. Lewowicki (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”, s. 11–23. por. m.in.: h. arendt (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, w. Madej, warszawa: Fundacja „aletheia”; b. Dymara (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. cylkowska-nowak (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”; M. Dudzikowa (2004), Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”ucznia. Eseje etnopedagogiczne, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; k. kruszewski (1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3; a. nalaskowski (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; b. Śliwerski (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 103–130; Tenże (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; w. Żłobicki (2002), Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 159 zasygnalizowane zagadnienia nabierają szczególnie istotnego znaczenia w społecznościach wielokulturowych, które – z jednej strony – stwarzają podstawę dla układów partnerskich i dialogowych opartych na wzajemnej tolerancji oraz innych, przyjętych powszechnie wartościach w ramach procesu infiltracji kultur, a z drugiej – są nośnikami tradycji, pogłębiają poczucie własnego zakorzenienia i własnej tożsamości jednostki. w procesach tych ważną rolę odgrywa również szkoła mająca za zadanie przygotować dzieci i młodzież do życia i współdziałania w społeczeństwie wielokulturowym4. edukacja wielokulturowa była i jest nadal jednak silnie uwikłana w procesy polityczne i społeczne zachodzące w poszczególnych państwach czy regionach świata. Jest również powiązana z dominującymi ideologiami życia społecznego i sprzyja zwłaszcza grupom uprzywilejowanym życiowo oraz elitom. w dalszym ciągu oddziałuje na nią tradycja społeczna, utrwalone schematy postępowania oraz stereotypy i uprzedzenia, a realizowane programy edukacji wielokulturowej – podobnie jak i inne programy edukacyjne – pozorują jedynie wyrównywanie szans i niwelowanie deficytów w rozwoju społeczno-kulturowym5. aktualne doświadczenia społeczne i praktyka życia codziennego wskazują i potwierdzają potrzebę otwarcia się na inne społeczności i ich kultury, i tym samym potrzebę realizacji rzetelnej edukacji międzykulturowej. Ma ona służyć – zdaniem Tadeusza Lewowickiego – zapobieganiu, a jeśli trzeba – przezwyciężaniu izolacji, stygmatyzacji i autostgmatyzacji, kłopotom w integracji społecznej problemom tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji wielokulturowej. niektóre zagraniczne i już dość liczne doświadczenia podejmowanej w polsce edukacji międzykulturowej świadczą o coraz szerszym i lepszym rozumieniu tej edukacji oraz o jej kształcących i wychowawczych walorach6. ważnym obszarem poczynań badawczych podejmowanych w tym zakresie jest edukacja dzieci i młodzieży w szkołach na obczyźnie. Funkcjonujące w europie i na świecie szkolnictwo polskojęzyczne wymaga współcześnie znacznie większej niż dotąd uwagi i wielostronnej pomocy. w polskiej i światowej pedagogice nie podejmowano bowiem dotąd zbyt wielu kompleksowych badań nad funkcjonowaniem społecznym, kulturowym i edukacyjnym dzieci w warunkach zróżnicowania kulturowego. Dotychczasowy stan wiedzy w tym zakresie, prezentowany głównie na gruncie pedagogiki porównawczej, sprowadza się przede 4 5 6 b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iSk, iTee, s. 16; Tenże (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2, s. 194–203. T. Lewowicki (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja Międzykulturowa” nr 1, s. 15–46. T. Lewowicki (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3, s. 29; Tenże (2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa” nr 2, s. 19–37. 160 ewa oGRoDzka-MazUR wszystkim do przedstawiania ekspertyz dotyczących stanu i sytuacji szkolnictwa grup większościowych i/lub mniejszościowych w danym kraju (krajach) oraz stosowanych rozwiązań. aktualne, cenne i ważne opracowania w tym zakresie7 dotyczą głównie szkolnictwa i zjawisk społeczno-kulturowych zachodzących na polskich pograniczach, najczęściej charakteryzowanych w odniesieniu do młodzieży i dorosłych. Tym bardziej zatem ważne jest poznanie oczekiwań edukacyjnych samych uczniów, wobec których rodzice podjęli po pierwsze – decyzję o kształceniu i realizacji obowiązkowej edukacji szkolnej w innym – niż polskim – środowisku kulturowym, i po drugie – decyzję o uczęszczaniu do szkoły z polskim językiem nauczania. załoŻenia TeoReTyczno-MeToDoLoGiczne baDań Ramy teoretyczno-metodologiczne tworzy – akcentująca dynamiczny charakter kontekstu/kontekstów funkcjonowania szkoły – koncepcja jako organizacja ucząca się, opracowana na bazie teorii zmiany, teorii organizacji oraz teorii otwartych systemów8. zakłada ona nie tylko rozwój instytucji szkoły oraz dostosowanie się do środowiska jej funkcjonowania, lecz przede wszystkim transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice działania. oznacza to, że instytucje edukacyjne, dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą uczyć się same siebie i – tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze 7 8 por. m.in. opracowania z zakresu pedagogiki, psychologii czy socjologii: e. chromiec (2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp; T. Lewowicki, J. nikitorowicz, a. Szczurek-boruta (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, Stowarzyszenie wspierania edukacji Międzykulturowej; e. nowicka (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”; e. ogrodzka-Mazur (2007), Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ; M. Sobecki (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ; M.M. Urlińska (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych. Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk; D. wojakowski (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS pan. b.D. Gołębniak (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn, s. 118; b. adrjan (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. kraków: oficyna wydawnicza „impuls”. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 161 środowisko – w aktywny sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości, a głównym obszarem dokonywania zmiany jest kultura szkoły9. Takie jej rozumienie jest szczególnie przydatne w środowiskach wielokulturowych, w których uczniowie uczęszczają zarówno do szkoły większościowej (kraju/kultury zamieszkania lub czasowego pobytu), jak i szkoły mniejszościowej (kraju/kultury pochodzenia). Rozwój organizacyjny szkoły w tym rozumieniu oznacza zmianę jej dotychczasowej kultury – ze statycznej na kulturę aktywną, współpracującą, przejawiającą się na trzech poziomach: transracjonalnym (wartości), racjonalnym (postrzeganie wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań, standardów społecznych) oraz subracjonalnym (osobiste doświadczenia i preferencje mające źródła w emocjach)10. w tym kontekście uwzględnia się również rzeczywiste potrzeby uczniów, wraz z rozwijaniem poczucia ich sprawstwa w sprawach dotyczących szkoły, celów edukacyjnych, a także dialogową strategię kształcenia, refleksyjność oraz poczucie zadowolenia z życia. postrzeganie przez uczniów edukacji w szkołach z polskim językiem nauczania zostanie także scharakteryzowane w nawiązaniu do opracowanej przez Jerzego nikitorowicza koncepcji edukacji międzykulturowej, będącej z jednej strony – efektem zauważenia i nadania znaczenia zjawiskom różnorodności kulturowej, uznania kompetencji kulturowych, skutkiem migracji, bezpośredniej komunikacji, modernizacji, styku kultur, z drugiej – stanowi wyzwanie i szczególne zadanie edukacyjne: potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych dziedzinach życia11. Takie rozumienie edukacji międzykulturowej wskazuje na nowy sposób reorganizacji pracy pedagogicznej, interpretowany w kategoriach „pomocy w rozwoju, pomocy wzajemnej oraz kształcenia dla rozwoju” i tym samym międzykulturowa perspektywa w edukacji – to dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca od poznania (nowy kod kultury) do zrozumienia innej kultury (wiem, co nowy kod oznacza), druga – odwołująca się do interakcji międzyludzkich – przechodzi od hipotezy kontaktu z innym do treningu kulturowego „wyobraź sobie, że jesteś inny”. w rezultacie można wyróżnić trzy poziomy pracy szkoły w zakresie realizacji zadań edukacji międzykulturowej: (a) dziedziczenia, utrwalania i pogłębienia wartości rdzennych, (b) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z europą, ponadlokalnych, (c) świadomego wyboru – w poczuciu wolności i odpowiedzialności. w badaniach własnych podjęto próbę nakreślenia obrazu szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań edukacyjnych młodego pokolenia polaków 9 10 11 Tamże. a. hildebrandt (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”, s. 110. J. nikitorowicz (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip, s. 282–296. 162 ewa oGRoDzka-MazUR żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej (m.in. austrii, Francji i Republiki czeskiej)12. w tym celu sformułowane problemy badawcze zostały zawarte w pytaniach dotyczących opinii uczniów na temat: (1) czynników uznanych przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania, (2) motywów uczęszczania do niej i korzyści z tego wynikających, (3) porównania poziomu nauczania w szkole z polskim językiem nauczania i w szkole większościowej danego kraju oraz (4) dalszych planów edukacyjnych, w tym planów związanych z możliwością studiowania, pracy czy zamieszkania w polsce. w podjętych poczynaniach badawczych – uwzględniając przyjęte założenia teoretyczne – wykorzystano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe oraz – opracowane na podstawie uznawanych w ich obrębie procedur postępowania badawczego – określone narzędzia badawcze. w ich doborze i/lub konstruowaniu (w przypadku narzędzi własnych) uwzględniono teorie i wynikające z nich założenia dla podjętej problematyki badań. Szczególnie zwrócono uwagę na specyfikę badań prowadzonych indywidualnie z dzieckiem/uczniem, w stosunku do których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego, lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza13. w analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego14. w sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób 12 13 14 badania zrealizowano w latach 2011–2014 w ramach grantu ncn: Edukacja dzieci w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości – dystans kulturowy. projekt badawczy nr n n106 428740. kierownik projektu: dr hab. prof. UŚ ewa ogrodzka-Mazur, osoby uczestniczące w realizacji: dr anna Gajdzica, dr Urszula klajmon-Lech, dr Gabriela piechaczek-ogierman, dr aniela Różańska, mgr alicja hruzd-Matuszczyk – pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, wydziału etnologii i nauk o edukacji w cieszynie. i. köpp, w. Lippitz (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi, [w:] D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł, s. 158–160. S. kvale (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 213–231; M.b. Miles, a.M. huberman (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; n.k. Denzin, y.S. Lincoln (2009) (red.), Metody badań jakościowych, t. 1–2, warszawa: pwn. Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 163 do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń edukacyjnych i kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość15. w badaniach przeprowadzono obserwację etnograficzną, obejmującą cztery pełne fazy16, uzupełnioną jakościowym, indywidualnym wywiadem narracyjnym, umożliwiającym uzyskanie pełnego obrazu funkcjonowania ucznia w szkole polskojęzycznej oraz ilościowymi badaniami ankietowymi, wzbogaconymi analizą dokumentów, m.in. dzienników zajęć, kronik szkolnych, stosowanych w szkołach programów i podręczników, autorskich programów wychowawczych. w wywiadzie narracyjnym wzięło udział 120 wychowanków ze szkół polskojęzycznych, a badaniami ankietowymi objęto 473 uczniów (por. wykres 1), w tym 306 dzieci (65%) ze szkoły podstawowej (132 osoby z niższych i 174 z wyższych klas) oraz 167 gimnazjalistów (35%) z klas i–iii17. Szkoła poLSkoJĘzyczna w konTekŚcie oczekiwań eDUkacyJnych UczniÓw – wyniki baDań charakteryzując oczekiwania uczniów wobec szkoły z polskim językiem nauczania zwrócono uwagę na czynniki, które zostały uznane przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania. Motywy jej wyboru badano na podstawie 8 propozycji: (a) własny wybór, (b) decyzja rodziców, (c) namowa kolegów, (d) dobra opinia szkoły, (e) język nauczania, (f) zainteresowania, (g) możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce oraz (h) chęć podjęcia w przyszłości studiów. Dzieci ze szkół podstawowych oraz młodzież gimnazjalna miała także możliwość wybrania i podania odpowiedzi innej niż wskazane, przy czym uczniowie byli proszeni o wybranie spośród wszystkich możliwości 3 propozycji. 15 16 17 c. Moustakas (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 147–149. k. konarzewski (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, warszawa: wSip, s. 113–114; M. angrosino (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn; a.M. chodynicka, J. więckowska (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz (red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 370–394. w badaniach uczestniczyli uczniowie z następujących szkół: Szkolny punkt konsultacyjny im. Jana iii Sobieskiego przy ambasadzie Rp w wiedniu (austria), Szkolny punkt konsultacyjny im. a. Mickiewicza przy ambasadzie Rp w paryżu (Francja), Szkolny punkt konsultacyjny im. św. Jadwigi przy ambasadzie Rp w pradze i Szkoła podstawowa z polskim językiem nauczania w czeskim cieszynie (Republika czeska). aktualnie badania są kontynuowane w szkołach polskojęzycznych w anglii i Danii. 164 ewa oGRoDzka-MazUR Szkoły podstawowe Gimnazja ogółem austria Francja R.c. cz. cieszyn R.c. praga wykres 1. Liczba badanych uczniów w poszczególnych krajach i typach szkół Uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest – w opinii 78% badanych – decyzją rodziców (por. wykres 2 i 3). Liczba wyborów tego czynnika w poszczególnych środowiskach nie różni się istotnie statystycznie. w indywidualnych uzasadnieniach uczniowie wskazują z jednej strony na przywiązanie ich rodziców do kultury i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzebę zachowania ciągłości austria 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% R.czeska - praga R.czeska - cz.cieszyn Francja a b c d e f g h i a – własny wybór, b – decyzja rodziców, c – namowa kolegów, d – dobra opinia szkoły, e – język nauczania, f – zainteresowania, g – możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce, h – chęć podjęcia w przyszłości studiów, i – inne wykres 2. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii uczniów ze szkoły podstawowej Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ... 100% austria 80% R.czeska - praga 60% R.czeska - cz.cieszyn 40% Francja 20% 0% 165 a b c d e f g h i a – własny wybór, b – decyzja rodziców, c – namowa kolegów, d – dobra opinia szkoły, e – język nauczania, f – zainteresowania, g – możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce, h – chęć podjęcia w przyszłości studiów, i – inne wykres 3. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej polskiego dziedzictwa kulturowego, a z drugiej – oceniając w większości pozytywnie decyzje rodziców – zwracają uwagę na liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej (oprócz dzieci z czeskiego cieszyna, które realizują obowiązek szkolny tylko w szkole z polskim językiem nauczania). najczęściej odwołują się do obciążeń związanych z: podwójną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia weekendowego na dodatkową naukę (szkoły najczęściej prowadzą zajęcia popołudniami i/lub w sobotę), mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę czy kontakty z rówieśnikami. kolejnym wskazywanym motywem była samodzielnie podjęta przez badanych decyzja. wypowiedziało się w ten sposób 28% uczniów ze szkoły podstawowej i 23% młodzieży gimnazjalnej, przy czym nie ma istotnych różnic statystycznych w odniesieniu do przyjętych w analizach zmiennych dotyczących płci, wykształcenia rodziców czy rodzaju szkoły. Mniejsze znaczenie – w porównaniu z poprzednimi czynnikami – mają: polski język nauczania, wybrany przez 19,8% badanych oraz chęć podjęcia w przyszłości studiów w polsce i/lub możliwość wykorzystania wiedzy zdobytej w szkole mniejszościowej w późniejszej edukacji w aktualnym kraju pobytu – wskazana przez 11,9% uczniów. Młode pokolenie żyjące w środowiskach zróżnicowanym kulturowo, a szczególne na pograniczu polsko-czeskim, zwraca uwagę na potrzebę dobrej znajomości języka polskiego przydatną w codziennych 166 ewa oGRoDzka-MazUR kontaktach, którą zapewnia przede wszystkim edukacja szkolna. podobne deklaracje składają uczniowie mieszkający w paryżu, podkreś