docWielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji
download 
Reklamacja Transkrypt
Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji
Drohiczyński Przegląd Naukowy Wielokulturowe Studia Drohiczyńskiego Towarzystwa Naukowego Nr 5/2013 Dr hab. Ilona Żeber-Dzikowska Dr Elżbieta Buchcic Uniwersytet Jana Kochanowskiego Kielce Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji Multiculturalism at Polish schools during globalization Słowa kluczowe: wielokulturowość, globalizacja, edukacja, szkoła, uczniowie Key words: multiculturalism, globalization, education, school, students Wstęp Obecnie coraz częściej w ramach edukacji szkolnej, programów nauczania i szeroko pojętej oświaty poruszana jest kwestia edukacji wielokulturowej. Jednym z czynników, które kierują zainteresowanie w stronę refleksji nad różnorodnością kultur i jej konsekwencji dla społeczeństwa i świata edukacji jest wstąpienie Polski do Unii Europejskiej. Integracja Polski ze Wspólnotą Europejską spowodowała, że pewne zjawiska społeczne nabrały szczególnej wagi. Organizatorzy życia publicznego, stanęli przed nowymi wyzwaniami, którym sprostanie wymaga zarówno przeorientowania celów w polityce społecznej, jak i podejmowania działań innowacyjnych, często pionierskich. Respektowanie przez Polskę postanowień Traktatu Wspólnoty Europejskiej (TWE) w zakresie swobodnego przepływu osób powoduje, że do naszego kraju przybywa coraz więcej cudzoziemców. 186 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic Wielokulturowość w polskiej szkole Niewątpliwie obok procesu wychowania młodego człowieka przez dom rodzinny poważną rolę odgrywa szkoła. To właśnie ona powinna być elementem, który programowo przygotowuje ucznia do życia w społeczeństwie wielokulturowym. Dlatego zjawiskiem społecznym, które z dużą siłą wkomponowuje się obecnie w polskie realia, jest edukacja cudzoziemców. Prawo do nauki, rozumiane jako dobro najwyższe i powszechne każdego człowieka, odnosi się w sposób bezpośredni do obywateli polskich oraz cudzoziemców posiadających uregulowany z państwem polskim status prawny. Kształcenie cudzoziemców jest procesem złożonym, wymagającym zrozumienia różnorodnych, innych niż powszechnie w Polsce występujące, uwarunkowań religijnych, kulturowych, zwyczajów oraz sposobów myślenia1. Zatem przygotowanie młodzieży do życia w wielokulturowym społeczeństwie należy do jednych z ważniejszych zadań szkoły. Wielokulturowość analiza pojęcia przez pryzmat globalizacji Jerzy Nikitorowicz podkreśla, że Każda kultura narodowa musi być otwarta na kontakt z inną kulturą, gdyż tylko interakcje międzykulturowe pozwalają na pełne zrozumienie własnej kultury, swojego miejsca i obowiązku wobec niej, umożliwiając jej rozwój i doskonalenie. Ze zjawiskiem wielokulturowości spotykamy się od początku historii człowieka. Podbijając nowe tereny, ludzie starożytni poznawali kulturę terenów zdobytych. Bardzo często dochodziło do wykorzystywania niektórych obcych elementów, które wzbogacały własną kulturę oraz naukę. Wielokulturowość jest więc pojęciem złożonym, chociaż najprościej można ją określić jako istnienie wielości kultur na określonej przestrzeni geograficznej. Temu istnieniu może jednak towarzyszyć silny dysonans poznawczy, wyrażający się egzystowaniem w izolacji społecznej i całkowitym brakiem zainteresowania odmiennymi kulturami. W tym niekończącym się procesie powstawały i powstają problemy. Kiedy kultura miała charakter statyczny, determinowała zachowania i działania, rzadko występowały problemy zmienności, transformacji, przypadkowości, odmiennych interpretacji. Kultury stanowiły odrębną, samowystarczalną całość, natomiast wielokulturowość była pewną wizją funkcjonowania świata w aspekcie poznawania się, zrozumienia, współpracy i współdziałania odmiennych grup na różnych płaszczyznach. 1 R. Leppert, Edukacja w świecie współczesnym, Kraków 2000, s. 114. Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 187 Współcześnie wieloaspektowe rozumienie kultury sprawia trudności przy określaniu wielokulturowości, przyczynia się też do traktowania i określenia niemal każdej społeczności jako wielokulturowej (uwzględniając kontekst biologiczny, psychiczny, intelektualny, społeczny, ekonomiczny, zawodowy, kulturowy, religijny, edukacyjny, polityczny itp.). Głównie z tego powodu w niektórych krajach podejmuje się działania mające na celu uznanie równości wszystkich kultur. W ten sposób kształtuje się konglomerat kulturowy łączący różne wartości, wzorce i tradycje. Powstają zasady polityki w tym zakresie, akty legislacyjne, co w takich krajach, jak Kanada czy Australia, pozwala zauważyć wielokulturowość oficjalną (zinstytucjonalizowaną) państwa. Oznacza ona prowadzenie polityki przestrzegającej zasad pełnego równouprawnienia obywateli niezależnie od pochodzenia, rasy, płci, religii itp. Brak tak określonej polityki może powodować aktywność w kierunku przezwyciężania wzajemnych uprzedzeń warunkowanych kulturą, rasą, językiem, czy religią. Działania upominające się różnymi formami o uznanie i prawa, ale także pasywność, ambiwalencja i bunt to wielokulturowość nieoficjalna (żywiołowa). W tym przypadku istotne postulaty, wypracowane zasady i działania w zakresie tolerancji, zrozumienia Innego, uświadomienia współzależności, zapożyczeń, przenikania kultur nie zawsze znajdują należne miejsce2. Natomiast według Jolanty Polakowskiej-Kujawy wielokulturowość ze względu na bardzo duże różnice religijne oraz odmienność tradycji kulturowych w stosunku do religii i tradycji europejskiej odnosi się nie tylko do współistnienia różnych kultur na określonym terytorium. Wielokulturowość należy traktować jako polityczno-normatywną koncepcję określającą sposób koegzystencji obok siebie różnych kultur. Wielokulturowość jest postrzegana jako poważny problem tylko wtedy, gdy za normę uważa się wspólnoty homogeniczne kulturowo. Dlatego słuszny wydaje się pogląd, że imigracja jest jednym z czynników, które spowodowały erozję przywiązania ludzi do idei tożsamości narodowej. Jednym z czynników, który wpływa na deprecjację tożsamości narodowej jest z pewnością „europeizacja państwa narodowego” w związku z przynależnością do Unii Europejskiej, która zmniejszyła zdolność poszczególnych państw członkowskich do podtrzymania i kontrolowania relacji ze swoimi wyborcami3. Odchodzenie od koncepcji tożsamości narodowej nie wynika z braku woli elit narodowych, by utrzymać stare i wykreować nowe poglądy, które 2 3 J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa 2009, s. 57-61. J. Polakowska-Kujawa, Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006, s. 95. 188 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic będą świadczyć o specjalnym charakterze narodu. Jest raczej efektem kosmopolityzmu wynikającego z procesu globalizacji, która wzmaga transgraniczne kontakty i relacje pomiędzy państwami – niezależnie od tego, czy dotyczą one transakcji gospodarczych, turystyki, migracji czy wymiany kulturowej. Globalizacja przyczynia się do minimalizacji różnic wzdłuż linii demarkacyjnych, jakimi są granice państwa. Dotyczy to zwłaszcza Unii Europejskiej, która proponuje różnice tożsamości pomiędzy państwami dobrobytu, a jednocześnie podejmuje decyzje upodabniające państwa unijne, przyczynia się do procesu konwergencji4. Należy przy tym zaznaczyć, że Polska ze swoją zasadniczo jednolitą strukturą narodowościowo-wyznaniową jest pewnym ewenementem w integrującej się Europie. W Polsce przed 1989 rokiem pojęcia wielokulturowości i międzykulturowości były pojęciami nieobecnymi. Dopiero po upadku komunizmu zaczęto odbudowywać mit II Rzeczpospolitej – wielonarodowego państwa, w którym mieszkali obok siebie przedstawicie różnych nacji i religii. Według danych Spisu Powszechnego z 2002 roku, w myśl subiektywnych deklaracji nasz kraj zamieszkuje jedynie 0,7% przedstawicieli innych narodowości, przy czym – jakkolwiek Spis nie dostarcza danych na temat wyznawanych religii – podejrzewać należy, że wyznawców innych religii niż katolicyzm jest relatywnie więcej niż przedstawicieli mniejszości narodowych. Dziś w Polsce żyje ok. 800 tysięcy przedstawicieli różnych narodowości: Ukraińcy, Niemcy, Białorusini, Litwini, Łemkowie, Ormianie, Czesi, Słowacy, Romowie, Żydzi, Tatarzy, Wietnamczycy5, Rosjanie, Staroobrzędowcy, Karaimi, Grecy i Macedończycy, Kaszubi, Mazurzy i in. Duża ich cześć to tzw. „miejscowi” zamieszkujący w Polsce od wielu pokoleń6. Dlatego otwarcie Polski związane z wejściem do Unii Europejskiej wiąże się z możliwością napływu imigrantów. Jednak nawet w tych częściach świata, gdzie nie ma zwiększonej imigracji, istnieją konflikty mające źródło w braku zrozumienia dla różnych grup i różnych stylów życia w obrębie jednego społeczeństwa. Stąd płynie pilna potrzeba edukacji młodych ludzi. Problemy te stwierdzili teoretycy i badacze edukacji międzykulturowej – dziedziny zajmującej się praktycznym tworzeniem warunków dla wielokulturowości i konstruowania tożsamości uczniów bez potrzeby bolesnego niekiedy porzucania związków z własną kulturą. Według nich: drogą edukacji jest nauka przez wzajemne wzbogacanie kulturowe, wykorzystanie ta4 S. Mau, Aus Polityk Und Zeitegeschichte, B38, 2004 [w:] J. Polakowska-Kujawa, Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006, s. 96. 5 www.migracje.uw.edu.pl/download/publikacja/585/. [dostęp: 17.11.2010] 6 http://www.wydawnictwopzwl.pl/download/229290100.pdf; [dostęp: 01.02.2013] Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 189 kich kontaktów i interakcji dla głębszego rozumienia rzeczywistości i umiejętności spoglądania na nią przez uczniów z różnych punktów widzenia. Takie doświadczenia niewątpliwie wiele wnoszą do życia jako całości i uświadamiają uczniom subtelne jego wymiary poprzez postulat wzajemnego rozumienia. Zrywa się tu z poglądem, że „inne”, reprezentowane przez mniejszość znaczy „gorsze”7. Postuluje się również nauczanie języka mniejszości, w związku z czym szkoła w jakiejś części bierze na siebie również odpowiedzialność za podtrzymywanie dziedzictwa kulturowego danej grupy etnicznej. Jest to oparte na założeniu o niewątpliwych korzyściach z edukacji dwujęzycznej dla reprezentantów innych kultur, którzy uzyskują instytucjonalną ciągłość kontaktu ze swoim rodzinnym, etnicznym językiem, przez co ich obraz świata ulega poszerzeniu w sensie psychologicznym i społecznym. Szkoła rezygnuje tu z pozycji hegemona, który dokonuje uprzywilejowania kultury dominującej, podkreślając różnice kulturowe pomiędzy uczniami. Głównym punktem takiej praktyki jest nieustanne negocjowanie równowagi, w której kultura dominująca nie będzie czuła się zagrożona, zaś przedstawiciele mniejszości uzyskają możliwość uczestnictwa w systemach społeczeństwa bez poczucia lęku związanego ze swoją odmiennością8. P. Bourdieu i J. C. Passeron stwierdzili, że system szkolny jest zbudowany opresyjnie, dokonuje on specyficznej indoktrynacji, wyrażonej w oficjalnej i przyjętej za punkt odniesienia ideologii, która wypiera inne punktu postrzegania rzeczywistości. Jest to krzywdzące dla tych, którzy wynoszą z własnych grup odmienne wizje świata i często zmuszeni są uczestniczyć w sytuacji konfliktu wewnętrznego. Odnosi się to przede wszystkim do uczniów, ale również do nauczycieli, którzy są przekazicielami oficjalnych treści szkoły. Zauważenie problemu wielokulturowości z pewnością uwrażliwia na przemoc symboliczną, o której można powiedzieć, że jest zjawiskiem ambiwalentnym, z jednej boleśnie niekiedy marginalizującym odmienność, z drugiej zaś strukturalizującym i porządkującym system edukacyjny i jego treści wokół oficjalnego schematu9. 7 J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa: w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Białystok 1995 [w:] J. Polakowska-Kujawa, Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006, s. 97. 8 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004, s. 295. 9 P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa, 1990, s. 24. 190 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic Edukacja wielokulturowa Do życia i współdziałania społeczeństw wielokulturowych może przygotować edukacja wielokulturowa. Wobec globalizacji współczesnego świata, wzrastającej liczby wieloetnicznych państw, problemów wielokulturowości, współistnienia odmiennych wartości w obrębie jednego organizmu państwowego coraz częściej zwraca się uwagę na ideologię multikulturalizmu, który to ideałem wychowania czyni dialog międzykulturowy. Dialog implikuje zrozumienie, ugodę, współistnienie. Dialog wymaga od podmiotów życzliwości, zaufana i zrozumienia, wzmacnianie własnego „Ja” oraz poczucia odpowiedzialności za kształtowanie wspólnych celów, treści, zasad, norm i wartości. Bardzo ważnym elementem w edukacji wielokulturowej jest formalne uznanie występowania innych kultur oraz mniejszości narodowych i traktowanie ich jako czynnika, który wzbogaca i ubarwia nasze społeczeństwo, a nie jest źródłem konfliktów czy sporów. Według J. Nikitorowicza edukacja wielokulturowa to model działań edukacyjnych uwzględniający potrzeby różnych grup kulturowych zamieszkujących w określonym środowisku, motywujący ich do aktywnego uczestnictwa. Szczególnie zwraca uwagę na rolę szkoły, która powinna wypracować programy nauczania i wychowania wielokulturowego wiążące się z poszanowaniem zróżnicowania etnicznego i kulturowego. Poniżej wskazywano następujące zadania tej edukacji: • asymilowanie mniejszości ze społeczeństwem większościowym, zaznajamianie z kulturą dominującą (ma to spowodować wyrównanie szans i zapewnić rozwój), • przekazywanie języka, historii i kultury społeczności dominującej członkom grup mniejszościowych, przy zachowaniu zasady poprawności politycznej, • wychowanie ku tolerancji, zapobieganie rasizmowi, uwrażliwianie na problem stygmatu (naznaczania), uprzedzeń, negatywnych stereotypów itp., • zauważanie problemu strukturalnych krzywd mniejszości i kształtowanie u nich motywacji upominania się o swoje prawa oraz podejmowania działań własnych w celu poprawy swoich warunków socjalnych, politycznych, kulturalnych itp.10. 10 J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa 2009, s. 264-266. Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 191 Ponadto można wyróżnić trzy podstawowe teorie wielokulturowości oraz odpowiadające im formy edukacji wielokulturowej. Pierwsza z nich to pluralizm kulturowy. Związany jest on z dążeniem do zachowania rozwoju tożsamości mniejszości etnicznych i kulturowych. Zakłada się istnienie społeczeństwa wieloetnicznego oraz wieloetniczny charakter potencjalnej imigracji (co wzbogaca kulturowo społeczeństwo). Dąży się do zapewnienia jednostkom „równości możliwości” (czy „równości szans”). Zwolennicy drugiej ideologii – wielokulturowości dobrobytu – kładą nacisk problemy „jakości życia”, które są typowe dla mniejszości etnicznych i kulturowych (dochód, zamieszkanie, dostęp do opieki zdrowotnej, realizacja). Dąży się także do zwiększenia aktywności politycznej mniejszości. Dominuje idea etnicznie i kulturowo pluralistycznego społeczeństwa, którego podstawą jest wysoki poziom życia wszystkich grup. Przedstawiciele trzeciej ideologii, wywierają presję na rzecz takich działań rządowych, które mają na celu zachowanie kultury i tożsamości. Dąży się do tworzenia organizacji reprezentujących mniejszości i włącza je się do życia społecznego (pikiety, programy wyborcze)11. Warto podkreślić, że Stany Zjednoczone od kilkudziesięciu lat zmagają się z wielokulturowością; problem edukacji na tym poziomie jest od dawna rozważany za oceanem. W 1991 roku został przyjęty przez Narodową Radę Studiów Społecznych program wychowania wielokulturowego. Jego założenia są następujące: • Zróżnicowanie etniczne i kulturowe powinno przejawiać się w środowisku szkolnym na wszystkich poziomach i we wszelkich aspektach. • Polityka i metody skolaryzacji powinny skłaniać do pozytywnych interakcji wielokulturowych oraz sprzyjać porozumieniu między uczniami, wykładowcami i personelem pomocniczym. • Skład personelu szkoły powinien odzwierciedlać zróżnicowanie etniczne i kulturowe danego kraju. • Szkoły powinny dysponować metodycznymi, wyczerpującymi i obowiązkowymi programami ustawicznego dokształcania personelu. • Programy nauczania powinny odpowiadać duchowi i stylowi uczenia się, które będą kulturowo właściwe dla uczniów współtworzących wspólnotę szkolną. • Program nauczania wielokulturowego powinien: stale dostarczać uczniom okazji do nieustannego rozwijania jak najlepszej samoświadomości; 11 Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 161. 192 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic pomagać uczniom w zrozumieniu zespołu doświadczeń związanych z istnieniem grup etnicznych i kulturowych w danym kraju, tj. zarówno problemów napotykanych przez owe grupy i sprawianych przez nie danemu społeczeństwu, jak i doświadczeń pozytywnych; pomagać uczniom w zrozumieniu, że konflikt pomiędzy ideałami, a rzeczywistością jest nierozerwalnie związany z istnieniem ludzkich społeczeństw; zgłębiać oraz tłumaczyć możliwe w danym kraju alternatywy oraz wybory kulturowe i etniczne; promować wartości, postawy i sposoby zachowania wspierające pluralizm etniczny i wielokulturowość, jak również te z nich, które podtrzymują i tworzą państwo-naród oraz wspólną kulturę narodową; pomagać uczniom w rozwijaniu zdolności podejmowania decyzji, postaw uczestnictwa w życiu społecznym oraz ich poczucia skuteczności politycznej, jako niezbędnych podstaw realizacji owocnego obywatelstwa w łonie demokratycznego i pluralistycznego narodu; pomagać uczniom w rozwijaniu zdolności niezbędnych w interakcjach grupowych między jednostkami, grupami etnicznymi i kulturami; być brany pod uwagę i realizowany w odniesieniu do całościowo ujmowanego zespołu grup kulturowych i etnicznych oraz stanowić integralną część ogólnego programu szkoły; pomagać uczniom w postrzeganiu i interpretowaniu zjawisk, sytuacji i konfliktów z perspektyw i punktów widzenia różnych środowisk etnicznych; opisywać rozwój danego kraju jako społeczeństwa wielowymiarowego; dawać uczniom możliwość uczestnictwa w doświadczeniach estetycznych wielu grup etnicznych i kulturowych; obejmować studia nad kulturami, doświadczeniami historycznymi, rzeczywistością społeczną i warunkami bytowymi grup etnicznych i kulturowych, jak również pewnymi zagadnieniami rasowymi. W koncepcji i realizacji programu powinny przeważać podejścia międzydyscyplinarne i wielodyscyplinarne. W celu poznania i zrozumienia grup etnicznych i kulturowych program powinien posługiwać się podejściami porównawczymi. Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 193 Szkoły powinny nieprzerwanie i systematycznie dokonywać ewaluacji celów, metod i pomocy naukowych wykorzystywanych do nauczania o zróżnicowaniu etnicznym i kulturowym. Rola szkoły w powyższym programie nauczania i wychowania wielokulturowego wiąże się z uznawaniem i poszanowaniem zróżnicowania etnicznego i kulturowego, upowszechnianiem więzi społecznej opartej na zasadach uczestnictwa grup etnicznych i kulturowych w życiu społecznym, sprzyjaniem równości szans wszystkich jednostek i grup oraz rozwijaniem i tworzeniem społeczeństwa opartego na godności wszystkich jednostek i ideale demokratycznym12. Rola nauczyciela w procesie edukacji wielokulturowej Edukację uwzględniającą komponent kulturowy należałoby zaczynać już od najmłodszych lat, gdyż najmłodsi to istoty z reguły pozbawione uprzedzeń, są stosunkowo otwarte na to co odmienne, a przez to nowe, ciekawe i interesujące. Stąd też wynika istotna rola nauczyciela w procesie edukacji wielokulturowej, która według Markowskiej jest procesem oświatowo-wychowawczym, którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych – od subkultur we własnej społeczności począwszy, aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw – oraz przygotowanie dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Prowadzić to ma, drogą krytycznej refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej, a najważniejszymi celami edukacji wielokulturowej są: • przeciwdziałanie i sprzeciw wobec takich zjawisk społecznych jak rasizm, przesąd, dyskryminacja; • podkreślenie znaczenia kontaktu wielokulturowego, który będzie promował pluralizm kulturowy w miejsce segregacji i asymilacji kulturowej; • bezstronność wobec uczniów, którzy pochodzą z innego kraju, należą do mniejszości narodowych lub są dziećmi uchodźców; • równe możliwości edukacyjne dla wszystkich dzieci13. Według E. Walkiewicz ważną rolę w kształtowaniu pożytecznych i prorozwojowych przedsięwzięć dydaktycznych na rzecz cudzoziemców odgrywają projekty edukacyjne. Twórcy Wspólnoty Europejskiej zadbali 12 P. P. Grzybowski, Edukacja międzykulturowa ‒ przewodnik, Kraków 2008, 53-56. D. Markowska, Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej, Kwartalnik pedagogiczny nr 4 1990, Warszawa 1990, s. 26. 13 194 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic o podstawy prawne (obowiązujący art.149 i art. 150 TWE), a obecni politycy dbają o zasoby finansowe dla ich realizacji. Prowadzone, począwszy od 1994 roku, trzy główne programy: Leonardo da Vinci, Sokrates, Młodzież – służą urzeczywistnianiu się takich uniwersalnych wartości, jak: partnerstwo, współpraca, jakość. Łączą ideą kreowania europejskiego wymiaru w edukacji dzieci, młodzież z wielu krajów, krajów często o odmiennych systemach społeczno-gospodarczych i kulturach14. Nauczyciel w obliczu wielokulturowości Praca z klasą wielokulturową Praca z klasą wielokulturową jest dla każdego nauczyciela wyzwaniem. Opieka nad dziećmi wychowanymi w innej kulturze, być może słabo posługujących się językiem polskim, może doprowadzić do niezrozumienia, od którego tak blisko do konfliktu, między nauczycielem a uczniem. Rola nauczyciela w takiej klasie jest szczególnie ważna, dlatego też wymaga ona dodatkowego przygotowania. Oto kilka porad, które pomogą nauczycielowi podczas kontaktu z odrębną kulturą. A. Bądź świadoma/świadomy, że sama/sam jesteś kulturowo ukształtowana/ukształtowany. Nauczyciel jako człowiek dorosły, z odpowiednim wykształceniem jest kulturowo ukształtowany. Ma swoje poglądy, wartości, zachowania którymi „częstuje” uczniów podczas zajęć. Uczniowie jako znakomici obserwatorzy potrafią je odczytać. Dla młodego muzułmanina, nauczycielka ubrana w T-shirt będzie czymś nieodpowiednim, zupełnie inaczej (neutralnie) zareaguje na nią chłopiec z Polski. Rolą nauczyciela jest odpowiednio dostosować się do kultur funkcjonujących w klasie, aby młodzież reprezentująca obcą kulturę nie czuła się wyalienowana i obca. B. Bądź ciekawa/ciekawy innych kultur, zwłaszcza kultur Twoich uczniów. Ważnym elementem, oprócz świadomości własnej kultury, jest otwarcie się na kultury obce: poprzez zapoznanie się z historią i dorobkiem kulturowym innych krajów, ale także poprzez zdobycie wiedzy o normach i obyczajach, które kierują zachowaniami dzieci wychowanych w tych kul14 E. Walkiewicz, Edukacje wielokulturowa w rzeczywistości polskiej, Gdańsk 2005, s. 3. Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 195 turach. Taka wiedza, na pewno przyda się podczas oceniania zachowań uczniów, inne odrębne postępowanie dziecka, może nie wiązać się z jego złą wolą, ale z uwarunkowaniami kulturowymi. Pozytywnie wpłynie to również na kontakt z rodzicami, których rola w procesie nauczania jest bardzo ważna. Otworzy to nam drogę do włączenia tematów różnic kulturowych w sam proces uczenia. Można pomóc wszystkim dzieciom w klasie zrozumieć i docenić różnice kulturowe swoich rówieśników, jeżeli przy różnych okazjach wplata się informacje o krajach pochodzenia i normach kulturowych różnych uczniów w klasie. C. Bądź świadoma/świadomy, iż różnice między dziećmi nie zawsze są rezultatem różnic kulturowych. Bardzo często sytuacja ekonomiczna w jakiej znajdują się uchodźcy jest trudna. Często zdarza się tak, że różnice między dziećmi wynikają ze statusu, jaki zajmują w społeczeństwie nie zaś z różnic kulturowych. Nauczyciel musi postrzegać swoich podopiecznych nie tylko ze względu na religię, pochodzenie czy kulturę, ale także rozróżniać ich pod względem materialnym. Im większa świadomość tego, z jaką skalą różnic między uczniami mamy do czynienia, tym skuteczniej możemy wspierać integrację między nimi i lepiej interweniować w sytuacji konfliktu. D. Określ podstawowe zasady i reguły obowiązujące w klasie. Uczniowie spotykając się z obcą kulturą, zachowaniami, nie rozumieją ich co może doprowadzić do niechęci lub agresji. Wedle łacińskiej sentencji damnat quo non intelligunt – potępiają to czego nie rozumieją. Takie sytuacje nie mogą być oczywiście tolerowane. Określenie podstawowych reguł i zasad obowiązujących na zajęciach może pomóc uporządkować relacje między uczniami tak, by każdy czuł, że w klasie panuje równość szans. Uczniowie powinni mieć poczucie, że każdy jest równy, ma podobne obowiązki i prawa. Powszechnie obowiązujące i jasno wyartykułowane zasady mogą zatem pomóc wszystkim (niezależnie od kultury pochodzenia) odnaleźć się w szkolnej rzeczywistości oraz ukształtować prawidłowe relację między nimi. W określanie zasad można włączyć uczniów co pomoże im zrozumieć panujące reguły, dzięki czemu szybciej je zaakceptują15. Przykładowe zasady panujące w klasie: 1. Szanujemy się nawzajem. 15 K. Kubin, Praca z klasą wielokulturową. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli, Seria Wydawnicza „Maieutike” nr 1/2010, s. 11-15. 196 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic 2. Nie używamy przemocy i przezwisk. 3. Nie przerywamy gdy ktoś mówi. 4. Gdy czegoś nie rozumiemy, zadajemy pytanie. 5. Nie naśmiewamy się z innych, lecz staramy się pomóc. Podsumowanie Jednym z zadań edukacji wielokulturowej jest uwrażliwianie na różnice kulturowe i wzmacnianie postawy szacunku wobec drugiego człowieka i jego kultury. To zadanie jest tym bardziej istotne, im mniej kontaktu mamy na co dzień z różnorodnością. Przygotowując do kontaktu z odmiennością kulturową można uczyć postawy szacunku i tolerancji wobec drugiego człowieka, analizować stereotypy, uprzedzenia i zachowania rasistowskie, przekazywać konkretną, solidną wiedzę na temat danej kultury. Natomiast w sytuacji, gdy w naszej klasie, grupie przyjaciół czy sąsiedztwie są już osoby wywodzące się z innej kultury, warto jak najwięcej korzystać z bezpośredniego kontaktu z tymi osobami. Wtedy dobrze jest zwracać uwagę na sytuacje niezrozumiałe, spowodowane słabą znajomością języka polskiego lub nieznajomością polskiej kultury, starać się je wyjaśnić, poznając przy okazji kulturę i język tej drugiej strony16. Od zarania dziejów człowiek, poszukiwał swojego miejsca na Ziemi. Próbował odnaleźć się grupie, w sferze społecznej. Tożsamość grupowa pozwoliła określić kto jest członkiem grupy, a kto należy do grupy obcej. Własna grupa, społeczność, w której się funkcjonuje jest niezbędna dla procesów samookreślania się oraz budowy tożsamości, solidarności i stabilizacji grupy. Charakterystyczne normy, wartości wiążą się z jednostkami lub zespołami ludzkimi, które można rozpatrywać jako grupy kulturowe lub podkultury. W ten sposób o zróżnicowaniu kulturowym można mówić nie tylko w odniesieniu do mniejszości narodowych, lecz w stosunku do podkultur regionalnych, zawodowych, wiekowych, sprawnościowych, zwolenników takich czy innych systemów wartości, kodów komunikowania się, zwyczajów, tradycji, rasy, sposobu wychowywania dzieci, orientacji seksualnej, poglądów politycznych, preferencji kulinarnych itp. Zatem różnice kulturowe należy uwzględniać także w obszarach tworzenia wspólnej Europy oraz przy rozwiązywaniu problemów związanych z globalizacją życia codziennego. 16 I. Czerniejewska, Czy istnieje potrzeba edukacji wielokulturowej?, Poznań 2004, s. 18-19. Wielokulturowość w polskiej szkole w czasach globalizacji 197 Bibliografia 1. Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990 2. Czerniejewska I., Czy istnieje potrzeba edukacji wielokulturowej?, Poznań 2004 3. Grzybowski P. P., Edukacja międzykulturowa ‒ przewodnik, Kraków 2008 4. Kubin K., Praca z klasą wielokulturową. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli, Seria Wydawnicza “Maieutike” nr 1/2010 5. Leppert R., Edukacja w świecie współczesnym, Kraków 2000 6. Mau S., Aus Polityk Und Zeitegeschichte, B38, 2004 [w:] PolakowskaKujawa J., Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006 7. Markowska D., Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej, [w:] Kwartalnik pedagogiczny nr 4, 1990, PWN, Warszawa 1990 8. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007 9. Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa: w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Białystok 1995 [w:] Polakowska-Kujawy J., Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006 10. Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa 2009 11. Polakowska-Kujawa J., Współczesna Europa w procesie zmian, Warszawa 2006 12. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004. 13. Walkiewicz E., Edukacje wielokulturowa w rzeczywistości polskiej, Gdańsk 2005 14. www.migracje.uw.edu.pl/download/publikacja/585/ 15. http://www.wydawnictwopzwl.pl/download/229290100.pdf Summary A huge role in the educational process is played by the school, which should be considered as the organization responsible for upbringing together with the family life. It creates the key element in the education and upbringing of students in the life of the multicultural society. The social phenomenon that can be observed and which, to great extent, can be found in the Polish reality now is the education of the foreigners. It is accompanied by the increased tolerance towards other races. At present preparing 198 Ilona Żeber-Dzikowska, Elżbieta Buchcic children and young people for the life in the multicultural society seems to be one of the most important tasks of the school. Dr hab. Ilona Żeber-Dzikowska – Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Instytut Biologii Zakład Zoologii i Dydaktyki Biologii. Zajmuje się współczesnymi problemami nauk pedagogicznych, społecznych, biologicznych i środowiskowych, lokalnymi działaniami środowiskowoedukacyjnymi wśród szerokiego spektrum wiekowego dzieci, młodzieży i dorosłych. Dr Elżbieta Buchcic – Zakład Zoologii i Dydaktyki Biologii, Instytut Biologii Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach.
