pt. Forum logopedy fl_wrzesien_2014-490

Komentarze

Transkrypt

pt. Forum logopedy fl_wrzesien_2014-490
m eto d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
wrzesień 2014 (nr 3)
ZABURZONA
MOWA
A ODRUCHY
trening neurorozwojowy
w terapii logopedycznej
Kiedy mowa nie rozkwita
Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozya
Dorosły u logopedy
Czyli jak powinna wyglądać
praca z osobą dorosłą
Metoda Tomatisa
ISSN 2353- 8260
55 zł (w tym 5% VAT)
Jako możliwość terapii
osób z dyslalią
1
m e to d y
2
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
O d
R e dakcji
Drodzy Czytelnicy!
Wydawca & Redakcja:
Forum Media Polska Sp. z o.o.
Sąd Rejonowy Nowe Miasto i Wilda w Poznaniu
VIII Wydział Gospodarczy KRS
KRS nr 0000037307
NIP 781-15-51-223
Kapitał zakładowy: 300.000,00 zł
Adres redakcji:
ul. Polska 13 60-595 Poznań
Prezes Zarządu:
Magdalena Balanicka
Członkowie zarządu:
Anna Morawska
Radosław Lewandowski
Redaktor merytoryczny:
Ewa Małachowska
Redaktor naczelny:
Lucyna Latajka
Koordynator projektu, redaktor techniczny:
Edyta Żmuda
[email protected]
Reklama:
Marlena Zamojcin
tel. 61 66 83 180
[email protected]
Obsługa klienta i prenumerata:
Infolinia: 0 801 88 44 22
61 66 55 800
[email protected]
Projekt, ilustracje, DTP:
Michał Hojnacki
Druk:
Poligrafia Janusz Nowak
Nakład:
4800
Serwis zdjęciowy:
Dreamstime.com
Thinkstockphotos.com
Z ogromną przyjemnością przekazujemy
Państwu kolejny numer dwumiesięcznika „Forum
Logopedy”, którego tematem jest opóźniony rozwój mowy oraz dyslalie.
Dziecko poznaje otaczający świat dzięki
rozumieniu mowy, a umiejętność mówienia pozwala mu wyrazić swoje spostrzeżenia, uczucia,
pragnienia. Rozwój mowy dziecka przyspieszają
częste kontakty słowne z otoczeniem. Zaniedbania
w tym względzie mogą spowodować opóźnienie
mowy u dziecka lub jej zaburzenia. W wywiadzie
z dr n. hum. Danutą Emilutą-Rozyą – logopedą
teoretykiem i praktykiem, autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii oraz współautorką (z prof. Haliną Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy
o dyslaliach i nie tylko rozmawia dr Karina Szafrańska. O możliwości zastosowania metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią przeczytacie Państwo w artykule
dr hab. n. hum. Marka Kurkowskiego, pracownika dydaktyczno-naukowego UMCS
oraz audiofonologa w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu.
Zachęcamy również do lektury artykułów, które pomogą znaleźć powiązanie
między mową i odruchami oraz odpowiedzieć m.in. na pytania: Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy zaburzona lub opóźniona
mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych? Odpowiedzi na te i inne pytania znajdą Państwo w artykułach „Między
piętą a ustami” – trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej” oraz „Metoda
neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan”.
Lektura artykułu lek. med. Arlety Zajączkowskiej-Sadlok pediatry i neonatologa
odpowie nie tylko na pytanie „Kiedy neonatolog wzywa logopedę”, a artykuł „Kiedy
do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły” pozwoli na refleksję na temat
terapii logopedycznej osób dorosłych, które nierzadko są bardziej przestraszone
sytuacją, w jakiej się znajdują, niż niejedno małe dziecko na ich miejscu.
Mam nadzieję, że lektura zamieszczonych artykułów uporządkuje i pogłębi
wiedzę na temat opóźnionego rozwoju mowy i dyslalii oraz zainspiruje do tworzenia własnych rozwiązań terapeutycznych. Zachęcamy więc do lektury artykułów,
bowiem prawidłowy rozwój mowy dziecka wpływa na globalny rozwój jego
osobowości.
Kolejny numer obejmie zagadnienia związane z autyzmem. Redaktorem
merytorycznym nr 4 „Forum Logopedy” została pani dr Karina Szafrańska z Wyższej
Szkoły Nauk Społecznych „Pedagogium” w Warszawie.
Ewa Małachowska
Przewodnicząca Zarządu Głównego
Polskiego Związku Logopedów
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
1
sp is
t reś ci
KSIĄŻKI I W YDARZENIA 3
TEMAT
NUMERU
TEM AT NUMERU
Między piętą a ustami 4
W Y WIAD MIESIĄCA
Kiedy mowa nie rozkwita. Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozyą 9
Z PRAKT YKI LOGOPEDY
Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły
14
Studium przypadku pracy z Danielem i Michałem – dziećmi z ORM 18
Mamo, tato – chcę mówić
23
Zaburzenia czynności fizjologicznych
w obrębie narządu mowy a wady artykulacyjne 41
MIĘDZY
PIĘTĄ
A USTAMI
ZA JĘCIA Z POMYSŁEM
Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM
26
Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym
porażeniem dziecięcym
27
Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM
28
Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3
dla dziecka z ORM
29
Scenariusz zajęć dla dziecka I-III szkoły podstawowej
30
Scenariusz zajęć dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej
31
Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5
dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej
32
Wierszyki do ćwiczeń dykcji
33
Diagnoza dziecka z ORM
34
Możliwości stymulowania rozwoju zdolności językowych
dziecka przez rodziców
35
Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki
dla logopedów
36
z
38
Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego 39
Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć
do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki
wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda
powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć
sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie
różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi.
METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ
Możliwość zastosowania metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią 44
W przypadku osoby dorosłej
Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan nieco inne metody współpracy
logopeda powinien zastosować
49
niż w pracy z dziećmi.
Rola wyrazów dźwiękonaśladowczych w rozwoju mowy dziecka 55
Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii?
Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem,
dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa.
Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano
w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach
szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym życiu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym
Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym
zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już
może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej,
jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania rozmów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we
znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą
wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garnitur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi
postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów
bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy.
WSPÓŁPRACA Z…
Kiedy neonatolog wzywa logopedę? 60
LOGOPEDA NA ŚWIECIE
Status logopedy w wielkiej Brytanii 62
AK ADEMIA LOGOPEDY
Możliwości terapeutyczne w pracy z dzieckiem jąkającym się 2
l o g o p e d y
KIEDY
DO GABINETU
LOGOPEDYCZNEGO
WCHODZI
DOROSŁY
Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla rodziców 37
Praktyczne porady dla logopedów
pracujących z osobami dorosłymi
p r ak t y k i
14
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
64
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
k sią ż k i
POSŁUCHAJ.
POKAŻ. ODPOWIEDZ
Anna Tońska-Szyfelbein
Wydawnictwo: Grupa
Wydawnicza Harmonia
Gdańsk
Objętość: cz. I: 22 karty
A4 oraz zeszyt 16 stron
A5; cz. II: 21 kart A4
oraz zeszyt 24 stron A5
Zestaw ćwiczeń usprawniających koncentrację słuchową
oraz rozumienie słyszanego tekstu dla osób z afazją, dzieci
z ORM, specyficznymi zaburzeniami języka. Publikacja składa
się z dwóch części i zawiera 36 kolorowych oraz 7 czarno-białych kart z podpisami. W części I na każdej karcie znajdują się
cztery zdjęcia ilustrujące daną czynność przedstawioną w różnych kontekstach sytuacyjnych lub znaczeniowych. Część 2 to
obrazki różniące się szczegółami. Zadaniem osoby ćwiczącej
jest wskazanie odpowiedniego obrazka, odpowiedź na pytania
zadane przez terapeutę oraz dopasowanie podpisu do ilustracji.
i
w ydar zenia
Autyzm a metoda
prof. Alfreda Tomatisa
Data i miejsce: 26 września 2014 r.,
Kraków, Hotel Galaxy, ul. Gęsia 22a
Konferencję otworzy Jozef Vervoort – uczeń i kontynuator dzieła prof. Alfreda Tomatisa. Jest on założycielem
kliniki Atlantis-VZW w Sint-Truiden w Belgii – największego w świecie ośrodka terapii zaburzeń uwagi słuchowej,
szczególnie dzieci z autyzmem. Jozef Vervoort podzieli się
wiedzą pozyskaną od swego mentora i opowie o długoletnim dorobku terapeutycznym. Wystąpi także Katarzyna
Flak prowadząca terapię logopedyczną dzieci autystycznych z wykorzystaniem m.in. metody Tomatisa.
W programie konferencji ponadto historia matki autystycznego chłopca, który przeszedł terapię tą metodą
oraz wykład dr Kariny Szafrańskiej o zastosowaniu dramy w terapii logopedycznej dzieci autystycznych. Każdy
uczestnik będzie mógł uzyskać potrzebne informacje oraz
rozwiać wszelkie wątpliwości dotyczące założeń metody
podczas otwartej sesji pytań.
3
temat
num er u
MIĘDZY PIĘTĄ
A USTAMI
– trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej
Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy
pracując z odruchami, można poprawić mowę, czy tylko warunki,
od których zależy sukces terapeutyczny? Czy zaburzona lub opóźniona
mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń
rozwojowych wykonywanych codziennie przez określony czas,
a jeśli tak, to z jakim efektem? Czy należy ten trening uzupełnić o inne,
bardziej specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak: ćwiczenia
słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych
właściwości dźwięku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań,
analiza i synteza głoskowa czy ćwiczenia słuchu fonematycznego?
4
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
temat
W Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej,
którego założycielem był Peter Blythe, przeprowadzono szerokie
badania udowadniające związek obecności odruchów u dzieci
z dysleksją. A ponieważ u części dzieci z dysleksją występowały
lub nadal występują zaburzenia mowy, interesujące wydało mi
się spojrzenie na problemy logopedyczne z punktu widzenia
terapeuty zaburzeń neurorozwoju. Pojawiły się w związku z tym
powyższe pytania.
W standardowym badaniu neurologopedycznym uwzględnia się odruchy związane z pobieraniem pokarmów, takie jak:
ssanie, żucie, połykanie, opierając się na już ugruntowanej tezie,
iż w ich trakcie aktywowane są te same elementy ustno-twarzowe, które wykorzystywane są podczas artykulacji. Natomiast
mniej zwraca się uwagę na pozostałe odruchy związane z postawą i reakcjami prostowania oraz na kolejne etapy rozwoju
motorycznego dziecka. Mimo iż mowa jest ruchem i nie można
jej traktować w oderwaniu od motoryki dużej, to jednak ten
aspekt jest w badaniach logopedycznych niedoceniany. A jeśli nawet te informacje są zbierane, to nie bardzo wiadomo, co
z nimi zrobić. Tymczasem do naszych gabinetów trafiają dzieci,
u których – oprócz zaburzenia mowy – występuje nadruchliwość, niezdarność, słaba koordynacja ruchowa, deficyt uwagi,
zmiany napięcia mięśniowego, zaburzenia lateralizacji, zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamięci, trudności w czytaniu i pisaniu oraz somatognozji, tj. świadomości i prawidłowej
identyfikacji własnego ciała (Z. Kułakowska, Wczesne uszkodzenia
dojrzewającego mózgu). Trudno te fakty pominąć, bo mają wpływ
na przebieg i sukces terapeutyczny i często towarzyszą alalii lub
niedokształceniu mowy o typie afazji.
W standardowym badaniu
neurologopedycznym uwzględnia
się odruchy związane z pobieraniem
pokarmów, takie jak: ssanie,
żucie, połykanie, opierając się
na już ugruntowanej tezie, iż w ich
trakcie aktywowane są te same
elementy ustno-twarzowe, które
wykorzystywane są podczas
artykulacji. Natomiast mniej zwraca
się uwagę na pozostałe odruchy
związane z postawą i reakcjami
prostowania oraz na kolejne etapy
rozwoju motorycznego dziecka.
num er u
Są więc dla neurologopedy ważne przy stawianiu diagnozy i planowaniu terapii. U tych dzieci zazwyczaj stwierdzano
„minimalne zaburzenia czynności mózgowej” (dane ze szkolenia oraz Z. Kułakowska, tamże). W Instytucie Psychologii
Neurofizjologicznej nazwano je dziećmi z opóźnieniem neurorozwoju. Występowały u nich wszystkie ww. objawy, a oprócz
tego stwierdzono nagromadzenie odruchów. Przetrwałe odruchy są oznaką patologii u dzieci z mózgowym porażeniem
dziecięcym, ale wielu specjalistów zaprzeczało ich istnieniu
w przypadku braku patologii. W latach 2000–2007 przeprowadzono badania (McPhilips, Goddar Blythe, Taylor – dane ze
szkolenia INPP), które dostarczyły dowodów na istnienie nieprawidłowych odruchów pierwotnych i posturalnych u dzieci
szkolnych i na to, że ich obecność była związana z gorszymi
wynikami w nauce. W literaturze przedmiotu znalazłam informacje na tyle interesujące, aby sprawdzić zależność między
odruchami a zaburzoną mową.
Odruchy, które ustaliłam u dzieci z problemami logopedycznymi, to: odruch ssania, odruch Palmara, Babkina, Tob,
Stos, Śrubowy, Atos, Moro.
Jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu,
połykaniu zauważalne są
nieprawidłowości, to można się ich
spodziewać w budowie narządów
służących do wykonywania
tych czynności (w myśl zasady:
funkcja tworzy strukturę), a dalej
– w zaburzonej wymowie.
Wyodrębniłam trzy grupy zaburzeń mowy u przebadanych
dzieci:
1. Dzieci z zaburzeniami artykulacji (wady wymowy), tj. z zaburzeniami czynności motorycznej aparatu artykulacyjnego, którym towarzyszy normalny rozwój słuchu fonematycznego oraz dobra ogólna sprawność językowa.
2. Dzieci z brakiem rozwoju mowy lub dużym jej opóźnieniem
i zaburzeniem.
3. Dzieci z niepłynnością mówienia, w tym z jąkaniem.
Były też dzieci z problemami mowy, u których nie stwierdziłam obecności odruchów.
Pierwsza grupa: dzieci
z zaburzeniami artykulacji
1. Seplenienie międzyzębowe z towarzyszącym zgryzem
otwartym (obecne odruchy: ssania, połykania, Tob,
Palmara dłoniowy, Babkina podeszwowy)
5
temat
num er u
Z wywiadu ustaliłam: częste choroby górnych dróg oddechowych, zapalenie uszu, część z tych dzieci była bardzo
krótko karmiona piersią, niektóre oddychały przez usta, inne
nieprawidłowo chwytały narzędzie do pisania, występowało ssanie palców i smoczka uspokajacza, ślinienie oraz różne
kłopoty z jedzeniem. Stwierdziłam niechęć gryzienia twardych pokarmów przy towarzyszącej potrzebie wkładania do
ust i ssania materiału z ubrania oraz częste oblizywanie się.
Prawie wszystkie dzieci miały podejrzewaną lub zdiagnozowaną alergię, występowały deformacje podniebienia i anomalie
ustawienia zębów.
Mówimy, wykorzystując te same narządy, które służą do
pobierania pokarmów. I jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu, połykaniu zauważalne są nieprawidłowości, to można się ich spodziewać w budowie narządów służących do wykonywania tych
czynności (w myśl zasady: funkcja tworzy strukturę), a dalej
– w zaburzonej wymowie.
Według koncepcji Castillo Moralesa, trudności w ssaniu są
konsekwencją nieprawidłowego rozwoju unoszenia głowy.
Dochodzi wtedy do nadmiernego wyprostu szyi i wysokiego ustawienia obręczy barkowej. Odgięciu szyi towarzyszy
zwiększone napięcie mięśni warg i języka, co jest najczęstszym
powodem zaburzającym proces ssania. Również ssanie kciuka,
6
obecność odruchu Tob w wyproście, oddychanie przez usta –
to przyczyny tego, że język wchodzi między zęby, tworząc
zgryz otwarty, i następuje zaburzenie połykania. Tkanki wokół ust dopasowują się do nowego wzorca połykania i jeśli się
go nie przerwie, dochodzi z czasem do zmian w fizjonomii.
Wśród wszystkich dzieci z wadą wymowy te stanowią dość
znaczny procent.
2. Seplenienie lateralne ze zgryzem skrzyżowanym (stwierdziłam obecne odruchy: Atos, Amfibia, Tob, Stos, Galanta)
Nieprawidłowa pozycja obręczy
miedniczej ma wpływ na
ustawienie kości gnykowej oraz
żuchwy, co może doprowadzić
do wad artykulacyjnych
(m.in. do zgryzu skrzyżowanego
i seplenienia bocznego).
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
temat
num er u
Obserwacje Castillo Moralesa (w: Ustno-twarzowa terapia regulacyjna) wskazują, że nieprawidłowa pozycja
obręczy miedniczej ma wpływ na ustawienie kości gnykowej oraz żuchwy, co może doprowadzić do wad artykulacyjnych (m.in. do ww. zgryzu skrzyżowanego i seplenienia
bocznego). Przykładowo, dzieci z obecnym odruchem
Stos siadają w taki sposób, że pięty znajdują się po zewnętrznej stronie pośladków przy złączonych kolanach.
To doprowadzić może do patologicznej koślawości kolan
i nieprawidłowego ustawienia stopy. W konsekwencji tego
stawy biodrowe miednicy zajmują nieprawidłową pozycję
i poprzez łańcuchy mięśniowe wpływają na ustawienie
głowy (M. Borkowska, Praktyczna fizjoterapia i rehabilitacja), co może doprowadzić do problemów z artykulacją.
Druga grupa: dzieci z brakiem
rozwoju mowy i języka lub jej
opóźnieniem i zaburzeniem
Jeżeli przyjmiemy (za Komisją Międzynarodowego
Towarzystwa Dysleksji, 1994 r.) definicję dysleksji jako
„(…) zaburzenie, które zakłóca proces nabywania i przetwarzania języka. (…) objawia się trudnościami językowymi w zakresie mowy czynnej i biernej, w tym także
przetwarzania fonologicznego (…)”, to związek mowy
z dysleksją staje się oczywisty.
Jeśli więc u dzieci z dysleksją stwierdzono przetrwałe odruchy i jednocześnie zaburzenie mowy, to również
u nich można poszukać zależności między odruchami
i mową.
W tej grupie najczęściej występowały odruchy: Stos,
Atos, Tob i Moro, czyli te odruchy, które związane są
z funkcjonowaniem przedsionka. Przedsionek unerwiony
jest przez nerw przedsionkowo-ślimakowy (ósmy nerw
czaszkowy), który jednocześnie unerwia aparat słuchowy
(ślimak). Nieprawidłowe odruchy mogą zakłócać działanie
układu przedsionkowego, co może „upośledzić jego możność przetwarzania i przesyłania dźwięku do ośrodków
słuchowych w mózgu” (S. Goddard, Odruchy, uczenie i zachowanie). Powstają wówczas problemy z różnicowaniem
dźwięków, nadwrażliwość na dźwięki o pewnej częstotliwości oraz obniżona wrażliwość na słyszenie innych
częstotliwości, a w konsekwencji – zaburzenie mowy.
Atos np. wpływa na lateralizację przez występowanie
trudności w przekraczaniu linii środka. Tomatis wykazał,
że istnieją różne sposoby przekazywania dźwięku do
ośrodków mowy. Najskuteczniej przesyła dźwięki języka
ucho prawe, bo dźwięki są bezpośrednio przekazywane do półkuli lewej, w której znajdują się ośrodki mowy
(zgodnie z najnowszymi badaniami, lewa półkula nie musi
być dominująca w regulowaniu czynności języka). Gdy
dźwięki wpadają najpierw do lewego ucha, przechodzą
do podośrodka językowego w prawej półkuli, aby potem
przejść przez ciało modzelowate i dotrzeć do lewej półkuli
językowej. Zachodzi wtedy opóźnienie, które wpływa na
przetwarzanie dźwięku. Jeszcze gorzej to wygląda w przypadku braku dominacji usznej. Dźwięki docierają wtedy do mózgu w innej kolejności niż występują w słowie
(S. Goddard, tamże). Wówczas mamy do czynienia z takimi zjawiskami językowymi jak: kontaminacje, metatezy, perseweracje, elizje – pomimo prawidłowej budowy
anatomiczno-fizjologicznej narządów artykulacyjnych.
Trzecia grupa: dzieci
z niepłynnością mówienia
Te dzieci zostały zakwalifikowane do treningu na podstawie obserwacji i obciążonego wywiadu. Niektóre chodziły na palcach, miały zaciśnięte pięści, były nadruchliwe
i lękliwe. Często Moro był aktywny. Dzieci te były nadmiernie ambitne i nie potrafiły przegrywać.
Wszystkie dzieci przeszły terapię treningu neurorozwojowego i nadzwyczaj dobrze na nią zareagowały. Program
ten okazał się przydatny w terapii logopedycznej.
Nieprawidłowe odruchy mogą
zakłócać działanie układu
przedsionkowego, co może
upośledzić jego możność
przetwarzania i przesyłania dźwięku
do ośrodków słuchowych w mózgu.
7
temat
num er u
Podsumowanie
Artykuł nie jest prezentacją całościowych badań empirycznych. Opieram się tutaj na wieloletnim własnym doświadczeniu
i prezentuję materiał jako refleksję nad możliwościami warsztatu terapeutycznego.
Jakie zatem są odpowiedzi na postawione na początku
pytania?
1. Czy mowa ma związek z odruchami?
To, co opisałam wyżej, wskazuje wyraźnie na odpowiedź
twierdzącą.
2. Czy pracując z odruchami, możemy poprawić mowę, czy
tylko warunki, od których zależy sukces terapeutyczny?
Powyższa terapia treningu rozwojowego znacznie ułatwia proces terapeutyczny, a szczególnie powoduje,
że dzieci lepiej kontrolują same siebie, są uważniejsze
i mniej ruchliwe.
3. Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń
rozwojowych wykonywanych codziennie przez określony czas,a jeśli tak, to z jakim efektem?
Dzięki specjalnym ćwiczeniom, wykonywanym systematycznie, poprawia się organizacja neurologiczna,
koordynacja ruchowa, gotowość do mówienia. Jeżeli
zostaną one wzbogacone o rytm, rym i melodię, to
uruchamiają mowę, tworząc jej podstawy, nad którymi
terapeuta może pracować dalej.
dynacja staje się „zintegrowaną funkcją, a nie tylko prostą, wyćwiczoną umiejętnością”. (S. Goddard, Program ćwiczeń integrujących
do zajęć ruchowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996)
Kolejnym założeniem, na którym opieram terapię, jest plastyczność mózgu. Mimo że jest ona najintensywniejsza w okresie
jego rozwoju, występuje w ciągu całego życia i czyni struktury
i funkcje mózgu podatne na stymulację środowiskową. Również
Metoda Glena Domana (oparta na powtarzaniu ruchów), mimo że
przeznaczona jest dla dzieci z mpdz., zakłada, że można ją wykorzystać w pracy z dziećmi z innymi zaburzeniami dla zwiększenia
ich możliwości intelektualnych.
Psychomotoryka, dość prosta metoda rehabilitacji metodą
Procus i Block, została wprowadzona w Polsce przez dr Zofię
Kułakowską. Twierdzi ona, że u badanych dzieci bardzo często
wykrywa opóźnienie funkcji somatognozji. Obserwuje u tych dzieci brak schematu ciała i orientacji w przestrzeni i zaleca, aby obok
kuracji logopedycznej terapia uwzględniała ćwiczenia psychomotoryczne integrujące funkcje somatognostyczną z mową i ruchem.
Ważne informacje stanowi też wiedza uzyskana na szkoleniu
z integracji sensorycznej.
Wszystkie te koncepcje stanowiły inspirację dla moich własnych poszukiwań i praktycznego tworzenia i realizowania wyżej
opisanego programu terapeutycznego.
Zofia Pniewska-Kosiorek
Specjalista w dziedzinie neurologopedii, z ponad 30-letnim doświadczeniem. Specjalizuje się w pracy z dziećmi z wyzwaniami
rozwojowymi oraz dorosłymi z zaburzoną mową i głosem, opra-
4. Czy należy ten trening uzupełnić o inne, bardziej
specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak:
ćwiczenia słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe,
rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięku,
nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań, analiza i synteza głoskowa, ćwiczenia słuchu fonematycznego czy czytanie globalne i ćwiczenia artykulacyjne?
Jeżeli rozszerzymy pracę na materiale wykorzystywanym w czasie treningu neuromotorycznego o ww.
zabiegi, uzyskamy całkiem dobrą całościową metodę
pracy z dzieckiem z zaburzoną mową, która „zaczyna
się na podłodze, a kończy przy stoliku i lusterku”.
cowuje programy rozwojowe. Obecnie prowadzi Centrum terapii
mowy, głosu i dysfagii oraz wczesnej interwencji terapeutycznej
w Ośrodku „LogoNeuroMed”. Terapeuta SI, integracji odruchów
i treningów uwagi słuchowej metodą Johansena. Autor programu
„Między piętą a ustami - trening neurorozowjowy”. Preferuje w pracy metody ruchowe oraz manualną regulację napięcia mięśniowego jako bazę do korekcji problemów logopedycznych.
Literatura:
• • Borkowska M., Praktyczna fizjoterapia i rehabilitacja.
Castillo Morales R., Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, Fundacja
„Promyk Słońca”, Wrocław 2009 oraz kurs specjalistyczny.
• Goddard Blythe S., Program ćwiczeń integrujących do zajęć ruchowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996.
Podstawy teoretyczne terapii
• Goddard Blythe S., Harmonijny rozwój dziecka, Świat Książki,
Warszawa 2006 oraz kurs specjalistyczny.
• U podstaw terapii, którą prowadzę w ośrodku z wyżej opisanymi dziećmi, leży kilka przesłanek. Jedną z nich jest koncepcja
Castillo Moralesa, wg której regulacyjna terapia ustno-twarzowa
powinna być stosowana w połączeniu z neuromotoryczną terapią
rozwojową.
Następną przesłanką są założenia programu opracowanego w Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej
w Wielkiej Brytanii. Program ten obejmuje wykonywanie serii
ruchów rozwojowych. Ćwiczenia cofają dziecko do samych początków rozwoju równowagi. A ponieważ odwzorowuje się ruch
w kolejności, w jakiej pojawia się w trakcie rozwoju, ćwiczona koor-
8
Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie i zachowanie klucz do umysłu
dziecka, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju
Ruchowego i Integracji Odruchów, 2004 oraz kurs trenerski.
• Kułakowska Z., Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu,
Wydawnictwo Forum, Lublin 2003.
• Krasowicz-Kupis G., Instytut Psychologii UMCS.
• Maas Violet F., Uczenie się przez zmysły. Wydawnictwo szkolne
i Pedagogiczne, 1998.
• Pennock K., Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu, Bookinista,
Toruń 1992.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
w y w ia d
mi e sią c a
KIEDY
MOWA NIE
ROZKWITA
WYWIAD Z
DR DANUTĄ EMILUTĄ-ROZYĄ
Jaka jest różnica między opóźnionym rozwojem
mowy a opóźnieniami w rozwoju mowy?
Zanim porozmawiamy o opóźnionym rozwoju mowy i jego
formach, zacznę od różnicy pomiędzy stanem opóźnionego
i zaburzonego rozwoju mowy.
Doświadczenie wielu lat pracy sprawiło, że kiedy patrzę na
małe dziecko podczas pierwszych wizyt, analizuję wstępnie
stan jego mowy (nie tylko mowy czynnej, ale też biernej) i zastanawiam się: czy jest opóźniony (przesunięte są etapy ekspresji słownej), czy zaburzony? Jeżeli dziecko rozumie wypowiedzi
słowne na poziomie swojego wieku, pytam, jaka jest szansa
na wyrównanie się (częściowo poparte terapią) opóźnionego
rozwoju mowy czynnej, ale też czy możliwe jest samoistne
wyrównanie się opóźnionego rozwoju mowy do stanu normy.
Jednocześnie stawiam sobie pytanie: czy może mam do
czynienia z zaburzonym rozwojem mowy, gdzie intensywna
terapia jest absolutnie konieczna? Natomiast rodzice często
pytają o to, jakie są rokowania, a to zależy od dynamiki rozwoju dziecka we wszystkich sferach. Wynik wstępnej części
całościowego badania logopedycznego wskazuje na to, czy
mamy do czynienia z zaburzonym, czy opóźnionym rozwojem
mowy. Jednak ani „zaburzony rozwój mowy”, ani „opóźniony
rozwój mowy” nie jest rozpoznaniem diagnostycznym, a jedynie określeniem stanu mowy.
Proste opóźnienie rozwoju mowy
może ustąpić samoistnie po
3. roku życia. Jeśli dziecko jest
sprawne motorycznie i ma dobry
kontakt emocjonalny z matką,
logopeda przekazuje instruktaż,
w jaki sposób trzeba stymulować
rozwój mowy w codziennych
zabawach i podczas codziennych
życiowych sytuacji w domu.
Przyjęłam pewną umowę językową. Terminologia, terminy
naukowe wykorzystywane później także w praktyce wynikają
zawsze z jakiejś konwencji. Zaproponowałam przyjęcie terminów
„opóźniony” i „zaburzony rozwój mowy” jako nazwy stanów
9
w y w ia d
mi e sią c a
mowy. Pisałam o tym w artykule w czasopiśmie Uniwersytetu
Warszawskiego (Poradnik Językowy nr 8, 2007 r.).
W opóźnionym rozwoju mowy wyróżniamy formy: opóźnienie rozwoju mowy i proste opóźnienie rozwoju mowy.
Wyróżnienie tych dwóch form ma przede wszystkim cel
praktyczny.
Proste opóźnienie rozwoju mowy może ustąpić samoistnie po 3. roku życia. Jeśli dziecko jest sprawne motorycznie
i ma dobry kontakt emocjonalny z matką, logopeda przekazuje instruktaż, w jaki sposób trzeba stymulować rozwój
mowy w codziennych zabawach i podczas codziennych życiowych sytuacji w domu. U dziecka z prostym opóźnieniem
rozwoju mowy zdolność mówienia rozwija się tymi samymi
etapami co u dzieci w normie, tylko z pewnym opóźnieniem.
Po 3. roku życia następuje „rozkwit mowy”, charakteryzujący
się szybkim wzrostem ilości słownictwa, pojawieniem się od
początku normatywnych form fleksyjnych, rozwojem zdań
oraz realizacją fonemów według typowych linii rozwojowych.
Rozwój mowy dziecka z prostym opóźnieniem rozwoju mowy
powinien być kontrolowany przez logopedę, więc po podaniu
rodzicom instruktażu zapraszamy dziecko 2-letnie na konsultację po około 2–3 miesiącach. Monitorujemy rozwój dziecka,
żeby nie przeoczyć momentu, kiedy należy wejść z terapią
logopedyczną, ponieważ mamy jednak do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy albo z którąś z form zaburzonego
rozwoju mowy.
Opóźnienie rozwoju mowy może
być spowodowane wieloma
czynnikami, m.in. brakiem
stymulacji ze strony środowiska,
ale także przyczynami
emocjonalnymi. Dziecko może być
nieprzyzwyczajone do stawiania
mu jakichkolwiek wymagań.
Opóźnienie rozwoju mowy wyrównuje się później, trwa
do około 5.–6. roku życia dziecka. Stopniowo na skutek prowadzonych oddziaływań logopedycznych następuje ilościowy
wzrost słownictwa; w 4. roku życia, czyli u dziecka, które ukończyło 3 lata, pojawiają się, a następnie stabilizują się formy
morfologiczne, uwidacznia się struktura zdania.
Zaburzony rozwój mowy oznacza, że komunikacja językowa dziecka nie rozwija się zgodnie z normami przyjętymi
dla określonego wieku, ale nie jest także charakterystyczna
dla dziecka młodszego. Zachowania językowe są zakłócone
w stopniu i postaci wykluczającej ich samoistne wyrównanie
się z czasem, mogą dotyczyć ekspresji mowy i rozumienia wypowiedzi słownych. Występują liczne zakłócenia systemowe
i niesystemowe w realizacji zarówno morfemów, jak i fone-
10
mów. W zachowaniu dziecka mogą pojawiać się nieadekwatne reakcje słowne i bezsłowne. Odbiorca jego komunikatów
ma zwykle trudności z ich zrozumieniem. Zatem absolutnie
konieczna jest terapia logopedyczna – intensywna i prowadzona od najwcześniejszego okresu życia.
W ramach zaburzonego rozwoju mowy dostrzegamy
różne formy zaburzenia: niedokształcenie mowy pochodzenia korowego (alalia), dyzartria, niedokształcenie mowy
towarzyszące niepełnosprawności umysłowej (oligofazja)
i wiele innych.
Całościowe badanie logopedyczne prezentuje
inne niż klasyczne podejście do sposobu
diagnozowania – od ogółu do szczegółu, czy tak?
Całościowe badanie rozwoju powstawało przez wiele lat.
Wstępne projekty tworzyłyśmy jeszcze wspólnie z profesor
Haliną Mierzejewską. Zaproponowałam podział badania logopedycznego na części: najpierw orientacyjna ocena rozwoju
dziecka i jego komunikacji (w tym komunikacji językowej),
czyli zdobywamy orientację o tym, jaki jest stan rozumienia
wypowiedzi słownych, tworzenia wypowiedzi słownych, artykulacji, fonacji i prozodii, obserwujemy zachowanie dziecka
w relacji z matką i w relacji z logopedą, reakcje dziecka na
gabinet (nowe miejsce) i terapeutę, reakcje słuchowe (orientacyjne badanie słuchu), poznawczy rozwój dziecka – w trakcie jednego do trzech spotkań. Następnie przeprowadzamy
wywiad z rodzicami (jego szczegółowość zależy od wyników
części wstępnej całościowego badania logopedycznego)
i przygotowujemy szczegółowe badania, dobieramy próby
badawcze i materiał językowy.
Wprowadziłam kilka zmian w odniesieniu do tradycyjnych
ujęć. Użyła pani określenia „od ogółu do szczegółu”. Jeżeli
z orientacyjnej oceny stanu mowy wynika, że mogę przyjąć
taką kolejność, zaczynam szczegółowe badanie od prób wywoływania struktur o najwyższym stopniu złożoności, czyli
wypowiedzi w oparciu o historyjkę obrazkową. W ten sposób
dowiaduję się, jaki typ wypowiedzeń dominuje u dziecka, jaka
jest ich budowa składniowa, jaka jest fleksja oraz realizacja
wyrazów i fonemów. Ogólnie rzecz ujmując, badam najpierw
użycie języka, czyli stosowanie przez dziecko określonych
struktur systemu językowego, innymi słowy – tworzenie
wypowiedzi na danym poziomie systemu językowego. Jeśli
stwierdzam brak reakcji lub produkcje dziecka są nieprawidłowe, badam rozumienie struktur językowych na danym
poziomie. Sprawdzam przyswojenie przez dziecko systemu językowego. Zdarza się, że dziecko biernie go przyswaja, ale nie
potrafi zastosować go czynnie, ekspresja słowna jest bardzo
ograniczona. Mówimy wtedy o opóźnionym rozwoju mowy,
chyba że są stwierdzone ewidentne przyczyny zaburzenia
rozwoju mowy, np. oznaki uszkodzeń ośrodkowego układu
nerwowego. Jeśli w ruchach dziecka, czyli w dużej i małej
motoryce, w ruchach aparatu artykulacyjnego widoczne są
zaburzenia np. praksji, można przypuszczać, że nie jest to
opóźniony, ale zaburzony rozwój mowy. Diagnoza powinna
być prowadzona w kierunku alalii ekspresyjnej (niedokształcenia mowy pochodzenia korowego o typie ruchowym).
W jednym i drugim przypadku występuje brak lub znaczne
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
w y w ia d
ograniczenie ekspresji słownej, ale widoczne będą różnice.
Analizuję, jak dziecko dotąd rozwijało się ruchowo i jaka jest
możliwość planowania ciągów ruchowych (początkowo bez
materiału językowego) w obrębie aparatu artykulacyjnego:
czy dziecko potrafi wykonać układ statyczny, w jaki sposób
następują „przełączenia się” z jednego ruchu na drugi. Jednak
taka ocena wymaga doświadczenia i niezwykle trudno jest
rozstrzygać, czy to NMPK o typie ruchowym, czy opóźnienie
rozwoju mowy. Zwracam zatem uwagę na drugi typ diagnozy
– diagnozę wynikającą z terapii. Dopiero na podstawie uzyskiwanych efektów będzie możliwe to rozstrzygnięcie.
Całościowe badanie logopedyczne jest praktycznym narzędziem pomocnym podczas diagnozowania logopedycznego. Narzędzie to jest zestawem prób, które umożliwiają
całościową ocenę posługiwania się językiem przez dziecko,
pomagają sformułować diagnozę, określić założenia oddziaływań logopedycznych i zaplanować program terapii dla
konkretnego dziecka. Pamiętajmy o tym, że nie w każdym
przypadku realizujemy wszystkie próby. Logopeda wie o tym
(potrafi wyjaśnić rodzicom) i decyduje o tym, które części
badania będą zrealizowane.
Co poradziłaby pani początkującym logopedom
diagnozującym dzieci z opóźnionym
rozwojem mowy? Jak uniknąć błędu?
Jeśli mogę coś poradzić młodym logopedom: nie śpieszcie
się państwo ze stawianiem diagnoz, na pewno nie róbcie tego
po jednym czy dwóch spotkaniach. Zaczynajcie od sformułowania założenia, czy macie do czynienia z opóźnionym, czy
z zaburzonym rozwojem mowy, następnie nadal obserwujcie
dziecko w trakcie dalszych prób diagnostycznych i w czasie
prowadzonej z nim terapii. Analizujcie uzyskiwane efekty
i jednocześnie pytajcie rodziców (traktujcie ich jak partnerów), jak wygląda praca z dzieckiem w domu, czyli wykorzystujcie drugi typ diagnozy – diagnozę wynikającą z terapii.
Pamiętajcie, że dobra współpraca z rodziną zarówno w diagnozowaniu dziecka, jak i w terapii jest ogromnie ważna.
A jeśli dziecko ma opóźniony rozwój mowy
ze względów środowiskowych i nie można
liczyć na współpracę z rodziną?
Jeśli dziecko jest zaniedbane środowiskowo, diagnoza
musi być rozłożona na wiele spotkań. Najpierw trzeba przyzwyczaić dziecko do funkcjonowania w sytuacji zadaniowej,
przyzwyczaić je do wykonywania poleceń, potem dopiero
możemy je oceniać, czyli analizować wyniki prób badania
logopedycznego.
Jakie według pani są najczęstsze przyczyny
opóźnionego rozwoju mowy?
Opóźnienie rozwoju mowy może być spowodowane wieloma czynnikami, m.in. brakiem stymulacji ze strony środowiska, ale także przyczynami emocjonalnymi. Dziecko może być
nieprzyzwyczajone do stawiania mu jakichkolwiek wymagań.
Na ogół bawi się samo, np. jeździ samochodami po podłodze. Nie potrafi wykonywać działań naprzemiennych z drugą
osobą. Zdarza się tak, kiedy rodzina nie potrafi funkcjono-
mi e sią c a
wać wspólnie, czerpać radości z bycia razem. Dziecko jest
często „spychane” do roli odbiorcy komunikatów słownych.
W przeszłości przy próbach komunikacji najpierw niewerbalnej, a później werbalnej nie wzmacniano w odpowiednim
czasie (przytuleniem, uśmiechem, wzięciem na ręce) tych
zachowań dziecka i dziecko wycofało się z sytuacji komunikacyjnych. Ekspresja słowna nie pojawia się lub jest bardzo
uboga, ograniczona może być gestykulacja – mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy.
Brak poczucia bezpieczeństwa w rodzinie lub zbyt
duże wymagania stawiane dziecku budzą nieuświadomiony lęk przed mówieniem. Innym powodem może być
„chęć bycia młodszym dzieckiem” niż jest się w rzeczywistości. Charakteryzuje to dzieci, które są bardzo długo karmione piersią, nie podejmują samodzielnych prób jedzenia łyżeczką, zbyt długo nie są uczone samoobsługi ani
treningu czystości albo w nieświadomy dla siebie sposób
za pomocą braku mowy „walczą” o swoją pozycję w rodzinie. Takie dziecko w wieku trzech lat funkcjonuje jak
półtoraroczne, choć ma prawidłowy potencjał rozwojowy
i mogłoby być bardziej samodzielne i komunikatywne.
W przypadkach opóźnionego rozwoju mowy istniejąca
w każdym dziecku naturalna potrzeba samodzielności
zwykle niezamierzenie, ale skutecznie, jest hamowana
przez rodziców. Myślę, że w wielu przypadkach przyczyną
może być też opóźniona mielinizacja dróg nerwowych,
o czym ponad 40 lat temu pisała już prof. Aleksandra
Mitrinowicz-Modrzejewska, ale to jest trudne do jednoznacznego potwierdzenia.
Czy kieruje pani dzieci do innych
specjalistów, żeby sprawdzić diagnozę?
Jeśli przypuszczam, że dziecko ma opóźniony, a nie zaburzony rozwój mowy, robię to, co jest obowiązkiem logopedy: zbieram szczegółowy wywiad, przeprowadzam ocenę rozwoju dziecka i jego komunikacji, również pod kątem
rozwoju mowy w rodzinie. Oceniam aktualny i w przeszłości rozwój psychoruchowy dziecka. Sprawdzam za pomocą
próbek pedagogiczno-logopedycznych, a więc orientacyjnie (każdy logopeda powinien to umieć), czy dziecko
funkcjonuje prawidłowo w sferze poznawczej, ruchowej,
emocjonalno-społecznej, czyli na poziomie wieku. Jeśli
któraś ze sfer jest słabsza, a ja jako logopeda nie radzę
sobie z jej oceną, wtedy wysyłam dziecko do specjalisty –
psychologa. Jeśli zauważam jakieś objawy wskazujące
na niewłaściwe funkcjonowanie OUN – do neurologa.
Badanie słuchu najpierw wykonuję samodzielnie, robię
próbki orientacyjne. Oceniam barwę głosu, która też może
wskazywać na zaburzenie słuchu. W wywiadzie zadaję
matce pytania o to, czy wydarzyło się coś, co mogłoby
wpłynąć – od momentu badań przesiewowych do chwili
obecnej – na stan narządu słuchu. Jestem przeciwnikiem
wysyłania każdego dziecka do różnych specjalistów. Jest
to dla rodziców kosztowne i obciążające emocjonalnie nie
tylko ich, ale i dziecko; robię to tylko w uzasadnionych
przypadkach i zawsze staram się wyjaśnić rodzicom powód skierowania dziecka do specjalisty.
11
w y w ia d
mi e sią c a
Całościowe badanie
logopedyczne jest praktycznym
narzędziem pomocnym
podczas diagnozowania
logopedycznego. Narzędzie
to jest zestawem prób, które
umożliwiają kompleksową ocenę
posługiwania się językiem przez
dziecko, pomagają sformułować
diagnozę, określić założenia
oddziaływań logopedycznych
i zaplanować program terapii
dla konkretnego dziecka.
Kiedy istnieje uzasadniony powód do niepokoju,
że dziecko ma opóźniony rozwój mowy?
Specjaliści różnie formułują odpowiedź na to pytanie. Nie zgadzam się z klasyfikacją opóźnionego rozwoju
mowy Antoniego Pruszewicza, zamieszczoną w podręczniku „Foniatria” z 1992 r. – autor połączył w niej formy
zaburzonego i opóźnionego rozwoju mowy. Znalazło
się tam jednak bardzo ważne zdanie, mianowicie prof.
Pruszewicz twierdzi, że do 15. miesiąca życia u dziecka
może występować fizjologiczna niemota. Uważam, że po
tym czasie, jeśli dziecko nie mówi pojedynczych słów,
chociażby onomatopei, powinno być skonsultowane
przez logopedę. W pewnym sensie można powiedzieć,
że jego rozwój mowy jest już opóźniony. Moim zdaniem,
dziecko w tym wieku powinno być na etapie lub już za
etapem holofrazy, powinno łączyć już dwa wyrazy, co
jest podstawą do kształtowania się fleksji. U niemówiącego dziecka logopeda musi dokładnie ocenić rozumienie wypowiedzi słownych, utrzymywanie kontaktu
wzrokowego, dzielenie wspólnego pola uwagi, działania
naprzemienne itd. Pozwoli to wyeliminować różne inne
nieprawidłowości, czyli potwierdzić przypuszczenie, że
rozwój mowy jest „tylko” opóźniony, a nie zaburzony.
Logopeda poinstruuje rodziców, na czym polega „kąpiel
słowna” i protodialogi. Uczy ich, jak podczas zabawy
stymulować rozwój mowy dziecka. Pokazuje rodzicom,
na czym polega dialog, przekazuje wzór zachowania
pomocny podczas mobilizowania dziecka do kontaktu
słownego, stosowania pozytywnych wzmocnień, nagradzania przy każdej, nawet nieudolnej produkcji słownej.
12
„Kąpiel słowna” – to próba bodźcowania, czyli zwiększania liczby bodźców w odniesieniu do desygnatów,
przekazywanie wzorca w sytuacji, w której wyzwala się
w dziecku potrzebę ekspresji słownej. W wyniku takich
działań, jeżeli mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju
mowy, stopniowo pojawia się produkcja słowna.
Czy inne metody terapeutyczne mogą
skutecznie wspierać terapię logopedyczną
w opóźnionym rozwoju mowy?
Uważam, że korzystne są wszystkie oddziaływania
rozwijające funkcje poznawcze dziecka, uczące współdziałania z drugim człowiekiem, tworzące relację z drugim człowiekiem, wzmacniające rozwój dużej i małej
motoryki.
Niezwykle ważne są ćwiczenia rytmiczne, rytmizacja mow y – logorytmika uczy rytmu w połączeniu ze
słowem, sylabicznej struktury wyrazów, w wyniku czego dziecko zaczyna próbować łączyć sylaby – powstają
wyrazy.
Integracja sensoryczna (SI) nie zastąpi terapii logopedycznej w przypadkach opóźnionego rozwoju mowy,
ale może ją skutecznie wspomagać.
Jaki powinien być program zajęć dla dziecka
z opóźnionym rozwojem mowy?
W ramach zajęć należy, w miarę możliwości, stwarzać
naturalne sytuacje komunikacyjne, czyli organizować
zajęcia w taki sposób, aby pobudzać w dziecku potrzebę
przekazania komunikatu słownego. Będziemy proponować różnego rodzaju zabawy, podczas których dziecko
będzie chciało wejść w rolę nadawcy. Pożądane są próby
wybrzmiewania samogłosek, robimy to zawsze podczas
zabawy, próbując nadać produkcjom dźwiękowym jakieś
znaczenia, aby dziecko mogło wykorzystać te produkcje
brzmieniowe do komunikacji. Wskazane jest stosowanie
elementów logorytmiki, zajęcia z zakresu dużej i małej
motoryki, także zajęcia polegające na łączeniu ruchów
w obrębie aparatu artykulacyjnego, takie ćwiczenia,
które polegają na naśladownictwie ciągów ruchowych,
„przełączanie się” z jednego układu na drugi. Trzeba
także „zaznaczyć” rolę fleksji w języku polskim i robić
ćwiczenia z tego zakresu. Przydadzą się, oczywiście, ćwiczenia rozwijające budowę zdań.
Korzystne są wszystkie
oddziaływania rozwijające
funkcje poznawcze dziecka,
uczące współdziałania,
tworzące relację, wzmacniające
rozwój dużej i małej motoryki.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
w y w ia d
mi e sią c a
Czy trzeba prowadzić także ćwiczenia
słuchu fonemowego?
Jeśli chodzi o ćwiczenia słuchu fonemowego, uważam,
że dziecko z opóźnionym rozwojem mowy (w obydwu formach) ma słuch fonemowy prawidłowy w 100%, ponieważ
funkcja ta jest podstawą rozumienia wypowiedzi słownych. Różnicowanie fonemów u tych dzieci jest prawidłowe, mimo że ekspresja jest ograniczona. Moim zdaniem,
stwierdzanie u dzieci zaburzeń słuchu fonemowego jest
w wielu przypadkach nadużyciem. Jeżeli dziecko podczas
badania pokaże kasę zamiast kaszy czy zebrę zamiast żeber,
mechanizm jego działania jest inny – dziecko niejako „przekłada” wzorzec słuchowy na własną produkcję i odwołuje
się do swojego własnego wzorca czuciowo-ruchowego.
Pokazuje desygnat, którego znaczenie zgodne jest z jego
własną produkcją fonemów. Nie ma to nic wspólnego z zaburzeniem słuchu fonemowego. Dziecko, które ma pełne
rozumienie mowy, nie ma zaburzeń słuchu fonemowego.
Możemy w ramach ćwiczeń logopedycznych uwrażliwiać
umiejętność różnicowania fonemów, jeśli dziecko ma paralalię albo tylko przetrwałe zjawiska rozwojowe w postaci
przedłużających się substytutów.
W ramach zajęć należy, w miarę
możliwości, stwarzać naturalne
sytuacje komunikacyjne,
czyli organizować zajęcia
w taki sposób, aby pobudzać
w dziecku potrzebę przekazania
komunikatu słownego.
Warto proponować różnego
rodzaju zabawy, podczas
których dziecko będzie chciało
wejść w rolę nadawcy.
dr n. hum. Danuta Emiluta-Rozya
Logopeda teoret yk i prak t yk z 36 - letnim stażem prac y
zawodowej, od 1984 roku związana z Akademią Pedagogiki
Specjalnej im. Marii Gr zegor zewsk iej w Warsz awie,
współtwórczyni 5-letnich studiów logopedycznych w APS
(w 1989 roku), autorka programów studiów logopedycznych
oraz założycielka Poradni Logopedycznej APS, wieloletni
k ierownik Zak ładu (Pracowni) Logopedii w tej uc zelni.
Zajmuje się kształceniem przyszłych logopedów i prowadzi
działalność logopedyczną na rzecz dzieci z zaburzeniami mowy.
Zainteresowania naukowe: metodologia badań logopedycznych,
diagnoza różnicowa form zaburzonego i opóźnionego rozwoju
mowy, typologie i charakterystyka trudności w językowym
p orozumiewaniu się. Jest wsp ó łautorką (z prof. Haliną
Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy oraz
autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii.
Najważniejsze książki:
Całościowe badanie logopedyczne, 2013; Wspomaganie rozwoju
mowy dziecka w wieku przedszkolnym, 2006; współautorstwo:
Badania przesiewowe do w ykr y wania zaburzeń roz woju
mowy u dzieci 2-, 4- i 6-letnich, 2004; Wybrane zagadnienia
logopedyczne. Część III. ś, ź, ć, dź, 2011 oraz artykuły: „Projekt
Na zakończenie rozmowy pragnę zachęcić koleżanki
i kolegów do ciągłego zastanawiania się nad każdym dzieckiem – dlaczego ono nie mówi lub mówi nieprawidłowo,
czy rozumie na poziomie wieku wypowiedzi słowne. Warto
tak formułować diagnozy, aby informowały one o stanie
mowy dziecka i wywołujących go mechanizmach (patomechanizmach). Ponosimy przecież odpowiedzialność za nasze słowa dotyczące podopiecznych, słowa wypowiedziane,
a tym bardziej napisane, np. w opiniach logopedycznych.
zestawienia form zaburzeń mow y” (współautorka), 1997;
„Diagnoza logopedyczna dzieci z wadami wymowy”, 1998;
„Na temat terminu dyslalia”, 1998; „Projekt badania mowy
I. Styczek jako pierwowzór logopedycznego postępowania
diagnostycznego”, 2002; „Współpraca logopedy z psychologiem
i lekarzem w rozpoznawaniu uwarunkowań trudności dziecka
w komunikowaniu się werbalnym”, 2004; „Dyslalia – w teorii
logopedycznej i praktyce pedagogicznej”, 2006; „Opóźniony
rozwój mowy a opóźnienie rozwoju mowy”, 2007; „Modyfikacja
zestawienia form zaburzeń mowy”, 2008, „Wykorzystanie
Dziękuję za rozmowę.
Karina Szafrańska
w y b r a n e g o z a g a d n i e n i a z a f a z j o l o g i i d o w y j a ś n i e n i a
patomechanizmów zaburzeń mowy u dzieci”, 2013.
13
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
KIEDY
DO GABINETU
LOGOPEDYCZNEGO
WCHODZI
DOROSŁY
Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć
do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki
wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda
powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć
sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie
różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi.
W przypadku osoby dorosłej
logopeda powinien zastosować
nieco inne metody współpracy
niż w pracy z dziećmi.
Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii?
Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem,
dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa.
Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano
w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach
szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym życiu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym
Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym
zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już
może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej,
jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania rozmów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we
znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą
wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garnitur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi
postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów
bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy.
14
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły, nierzadko jest
on bardziej przestraszony sytuacją, w jakiej się znajduje, niż niejedno
małe dziecko na jego miejscu. Już samo wykonanie telefonu do poradni
w celu umówienia wizyty u logopedy budzi w dorosłym wątpliwości.
Czy jest sens w ogóle podejmować terapię? Czy w moim wieku można
coś zrobić z moją wadą wymowy? Czy logopeda pracujący głównie
z dziećmi będzie w stanie zająć się osobą dorosłą? Czy praktykowana
jest taka terapia? Te i inne pytania cisną się na usta osób dorosłych
nieśmiało szukających pomocy w gabinetach logopedycznych. Pytanie
główne zawsze jest to samo – czy jest sens, by podjąć ten trud?
Oczywiście, powody odwiedzin logopedy przez osobę dorosłą mogą być różne. Często pacjenci przechodzący leczenie
ortodontyczne za namową lekarza udają się do logopedy, by
poprawić swoje możliwości artykulacyjne. Czasem zdarza się, że
już w okresie liceum czy na studiach młody człowiek orientuje
się, że jego wymarzona praca będzie wiązała się z koniecznością
wzmożonej pracy głosem. W innym przypadku problemy z dykcją, zbyt szybkie tempo mówienia czy trudności z prawidłowym
oddychaniem podczas mówienia zwyczajnie utrudniają pacjentom codzienne funkcjonowanie w relacjach interpersonalnych.
Zauważalnie zmienia się tendencja, jakoby do logopedy trafiały
jedynie osoby, które z określonych przyczyn muszą korzystać
z takiej pomocy, na przykład ze względu na przebyte choroby neurologiczne. Obecnie terapia logopedyczna jawi się jako
rodzaj pracy nad sobą, inwestycja w samorozwój, a z pomocy
logopedy korzystają nie tylko osoby ze świata reklamy, filmu czy
teatru, ale również telemarketerzy, księża, politycy, nauczyciele,
menedżerowie firm i wszyscy ci, którzy odczuwają dyskomfort
podczas mówienia i komunikowania się z otoczeniem.
Jak zatem powinna wyglądać
praca logopedy z osobą
dorosłą? Czym ona różni
się od pracy z dzieckiem?
Przede wszystkim należy pamiętać o podstawowej
zasadzie pracy logopedycznej – terapia ma służyć pacjentowi, ma być stworzona z myślą o jego potrzebach
i wymaganiach, ma przynosić mu efekty i musi być dostosowana się do jego temperamentu i osobowości. Dotyczy
to zarówno dziecka, jak i dorosłego, jednak w przypadku
osoby dorosłej jest to szczególnie ważne. Rozpoczynając
pracę z takim pacjentem, należy w pierwszej kolejności
zadbać, aby uświadomił on sobie powody, dla których
znalazł się w gabinecie logopedycznym. Poziom motywacji pacjenta oraz jego zdecydowanie na podjęcie trudu terapii ma bowiem decydujące znaczenie w kwestii
utrzymania samej terapii, regularnej samodzielnej pracy
w trakcie jej trwania oraz przyszłych efektów.
Regularnie prowadzona
terapia, przy odpowiednim
zaangażowaniu pacjenta
oraz logopedy, zawsze
przynosi efekty.
Słowo „motywacja” staje się w tym momencie słowem
kluczem całego tematu. Wiadomo, że dziecko, mówiąc
wprost, zostaje przyprowadzone na terapię do logopedy, człowiek dorosły robi to natomiast z własnej woli.
Niezwykle istotne jest zatem, aby już na samym początku terapii uświadomić dorosłemu, jakie czekają go zadania i wyzwania. Usuwanie wady wymowy u dorosłego,
mającego za sobą całe lata utrwalania nieprawidłowych
nawyków, jest o wiele trudniejsze i dłuższe niż u dziecka, którego system językowy i układ nerwowy znajdują
15
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
się w fazie aktywnego rozwoju. Kształtowane u dzieci
prawidłowe nawyki związane z pracą aparatu artykulacyjnego zaczynają funkcjonować niejako same – u dorosłej
osoby, niestety, tak się nie dzieje. Tylko wytrwała praca,
a przede wszystkim szczera intencja wprowadzania nowych umiejętności językowych mogą skutkować widocznymi efektami.
Dorosły musi być zatem przygotowany przez logopedę, najlepiej już podczas diagnozy, na to, co czeka go po
drodze do osiągnięcia poprawy stanu wymowy. Mając
komplet informacji o czekających go wyzwaniach, może
podjąć świadomą decyzję o rozpoczęciu (lub nie) terapii.
To z kolei wpłynie na jego poziom motywacji podczas
procesu terapeutycznego – w chwilach pojawiających
się trudności taka osoba najprawdopodobniej nie podda się tak szybko jak osoba nieświadoma prawdziwego
przebiegu terapii i jego uwarunkowań. Wbrew pozorom
bowiem, bardzo duża grupa dorosłych trafiających do
logopedy spodziewa się, że efekty zaczną pojawiać się
„jakoś same”. Takie osoby są zaskoczone faktem, że należy
ćwiczyć w domu materiał dostarczany przez logopedę,
że należy obserwować ruchy aparatu artykulacyjnego
przed lustrem oraz np. kontrolować swój język podczas
rozmowy z przyjaciółką. Logopeda powinien zatem już
na samym początku klarownie przedstawić zasady pracy
oraz jej zakres, tak aby wyobrażenia dorosłego pacjenta
o terapii były adekwatne do jej rzeczywistego stanu.
Usuwanie wady wymowy
u dorosłego, mającego
za sobą całe lata utrwalania
nieprawidłowych nawyków,
jest o wiele trudniejsze
i dłuższe niż u dziecka.
Zazwyczaj terapia logopedyczna osoby dorosłej, skupiająca się wokół rehabilitacji konkretnego, nieprawidłowo realizowanego dźwięku, na przykład głoski [r], przebiega według tej samej procedury jak terapia u dziecka
– wprowadzane są ćwiczenia aparatu artykulacyjnego,
ćwiczenia przygotowujące język i wargi do artykulacji
danej głoski, realizowany jest dźwięk w izolacji, potem
w sylabach, wyrażeniach dwuwyrazowych, zdaniach,
tekstach, wreszcie w mowie spontanicznej. Jednak na
samym początku tej drogi powinien być dodany jeden,
niezwykle istotny element – dorosły, zanim nabierze świadomości, jak należy prawidłowo wymawiać dany dźwięk,
musi wiedzieć, co takiego robi, że realizuje go źle. Wbrew
pozorom, nie jest to takie oczywiste – spora grupa pacjentów nie jest w stanie określić, gdzie znajduje się ich język
podczas realizacji danego dźwięku, która część języka
pracuje wtedy najbardziej intensywnie, gdzie język do-
16
tyka, gdzie się przesuwa itp. Dorośli zapytani o to, gdzie
w danym momencie znajduje się ich język, zazwyczaj
w pierwszej chwili odpowiadają „nie wiem”, „gdzieś na
dole”, „gdzieś z tyłu”, nie są natomiast w stanie określić
precyzyjnie miejsca artykulacji. Dobrze jest poświęcić
temu etapowi w terapii trochę czasu, gdyż wiedza o nieprawidłowym ułożeniu aparatu artykulacyjnego pozwoli
dorosłemu pacjentowi łatwiej zrozumieć jego właściwe
ułożenie. Zadaniem logopedy jest wyprowadzenie pacjenta z działania po omacku – dorosły musi wiedzieć, jakie
ułożenie języka było złe, jak ułożyć język, by było dobrze,
oraz jakie konkretne ćwiczenia wykonywać, by osiągnąć
zadowalający efekt. Niestety, bardzo często spotykam się
jeszcze w swojej praktyce z historiami dorosłych pacjentów, którzy dostali od logopedów ćwiczenia do wykonywania w domu, bez żadnej podbudowy teoretycznej – bez
informacji, po co mają to robić, co im to da, co to zmieni.
Choć dla specjalisty takie informacje są oczywiste, wcale
nie muszą tak samo jawić się dorosłemu. Pomijanie zatem
tego elementu w terapii może skutkować jej przerwaniem
lub, co gorsza, zupełnym zniechęceniem pacjenta do dalszej pracy nad swoją wymową.
Aby uświadomić dorosłemu
nieprawidłowe, a później
prawidłowe miejsce
artykulacji, logopedzi
mogą używać praktycznie
wszystkich metod
pokazowych i słuchowych.
Do najczęściej występujących należą:
• pokazanie pacjentowi nieprawidłowego ułożenia aparatu artykulacyjnego u siebie, zasymulowanie nieprawidłowo brzmiącego dźwięku,
• poproszenie pacjenta o kilkukrotne powtórzenie danego dźwięku w sylabach lub prostych
wyrazach, ze szczególnym skupieniem uwagi
na miejscu pracy języka bądź innej części aparatu artykulacyjnego,
• pokazanie nieprawidłowego lub prawidłowego
miejsca artykulacji na rysunku przedstawiającym przekrój jamy ustnej (można w tym celu
skorzystać z tablic fonetycznych przedstawiających ułożenia artykulacyjne dla poszczególnych głosek lub można taki rysunek wykonać
samodzielnie),
• nagranie wymowy pacjenta, a następnie wspólne odsłuchanie treści nagrania.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
Dopiero po dokładnym zrozumieniu przez pacjenta,
jaki błąd popełnia podczas wymowy, można przejść do
dalszego etapu pracy i rozpocząć terapię nieprawidłowo
realizowanego dźwięku.
Kolejną istotną kwestią w terapii dorosłych są materiały do pracy, dostarczane im przez logopedów. Jedną
z ogólnych zasad terapii logopedycznej jest zasada
dostosowywania materiału pracy do wieku i możliwości pacjenta. Jest zatem oczywiste, że u dorosłych nie
można stosować tych samych środków dydaktycznych
co w przypadku dzieci. W niektórych sytuacjach zdarza
się, że dorosły nie ma nic przeciwko temu – pracowałam
kiedyś z pacjentem chorym na afazję, który sam zażyczył
sobie, abyśmy podczas zajęć czytali i omawiali elementarz
Falskiego. To jednak była sytuacja wyjątkowa i dostosowana do potrzeb konkretnej osoby. W przypadku dorosłego
rozpoczynającego terapię trzeba dbać o to, aby materiały
mu dostarczane, nawet najprostsze, miały odpowiednią
formę. Przeglądanie na zajęciach z dorosłym tych samych
książek, które używane są do terapii dzieci, może zostać
odebrane jako zachowanie wręcz lekceważące lub nieprofesjonalne. Oczywiście, można posiłkować się materiałem
językowym z książek dla dzieci, jednak warto przepisać go
i dostarczyć w wersji tekstowej, pozbawionej na przykład
obrazków do kolorowania.
Niestety, na rynku znajduje się bardzo niewiele pozycji do pracy logopedycznej z osobami dorosłymi. Te
nieliczne publikacje mogą jednak stanowić inspirację do
samodzielnie pisanych i układanych przez logopedów materiałów do pracy. Jest to kolejne wyzwanie dla logopedy
pracującego z osobą dorosłą – materiał językowy dostarczany pacjentom powinien być ciekawy, o zróżnicowanym
poziomie trudności, dotyczący tematów bliższych dorosłemu niż dziecku. Choć wydaje się, że wierszyk o czarnej
krowie w kropki bordo jest idealnym treningiem głoski [r]
(bo jest!), warto upewnić się, czy osoba, która ma go czytać, nie poczuje się zakłopotana takim zadaniem. Nie ma
nic złego w tym, aby w celu urozmaicenia terapii logopedycznej logopeda korzystał ze wszystkich dostępnych
mu materiałów. Miłym gestem będzie natomiast przedyskutowanie tego z pacjentem. Jak wiadomo, sama terapia
bywa momentami nużąca, warto zatem zadbać o jakość
i różnorodność tekstów ćwiczonych podczas zajęć.
Regularnie prowadzona terapia, przy odpowiednim
zaangażowaniu pacjenta oraz logopedy, zawsze przynosi
efekty. Nie zawsze jest to natomiast całkowite usunięcie
nieprawidłowości w wymowie – i z tego faktu zarówno
logopeda, jak i pacjent powinni zdawać sobie sprawę. Na
podstawie swoich dotychczasowych doświadczeń w pracy
z dorosłymi pacjentami mogę stwierdzić, że nie zdarzyło się jeszcze, aby pacjent nie osiągnął żadnego efektu.
Zdarzało się jednak, że poprawił swoją wymowę, natomiast nie usunął wady artykulacyjnej całkowicie. Niestety,
wieloletnie nawyki są czasem silniejsze niż najbardziej
intensywny trening. Również należy mieć świadomość,
że niektórych rzeczy nie da się zmienić – dotyczy to na
przykład wady zgryzu, która często nawet po leczeniu
p r ak t y k i
l o g o p e d y
ortodontycznym i tak uniemożliwia idealną wymowę.
Uważam jednak, że zawsze warto podejmować próbę naprawienia tego, co się da, przy czym zawsze należy szczerze poinformować pacjenta o ograniczeniach, na które
ani logopeda, ani pacjent nie mają już wpływu. Uczciwe
i klarowne przedstawienie faktycznego stanu wymowy
pacjenta i jego rokowań buduje już na samym początku
terapii relację opartą na szczerości i szacunku do inwestowanego czasu i pieniędzy osoby dorosłej decydującej
się na terapię. Przy jednoczesnym udzieleniu dorosłemu
uczniowi wsparcia i zmotywowaniu go osiągamy pełnię
możliwości współpracy oraz największe prawdopodobieństwo, że terapia nie zostanie przerwana.
Prowadzenie terapii
logopedycznej osoby dorosłej
jest jednym z bardziej
satysfakcjonujących
doświadczeń w pracy
zawodowej logopedy.
Prowadzenie terapii logopedycznej osoby dorosłej
jest jednym z bardziej satysfakcjonujących doświadczeń
w pracy zawodowej logopedy. Jest to towarzyszenie
drugiemu człowiekowi w pokonywaniu jego trudności,
dawanie mu motywacji do pracy nad sobą, nad własnym
rozwojem. Czasem jest to dla pacjenta wręcz spełnianie
marzeń jeszcze z dzieciństwa, aby móc wreszcie powiedzieć własne imię bez błędu, co potwierdzi niemal każdy
Karol czy Robert, który nie wymawia poprawnie głoski [r],
a który musiał się choć raz publicznie przedstawić. Podczas
takiej terapii czasem obserwuje się złość, a czasem łzy radości z osiąganego efektu. Za każdym razem jest to jednak
wspólne z pacjentem pokonywanie drogi ku jego rozwojowi i poprawie jakości życia. Warto zatem dołożyć wszelkich
starań, aby droga ta była jak najmniej kręta.
Malwina Wilczyńska
Absolwentka logopedii i filologii polskiej na Wydziale Polonistyki
Uniwersy tetu Warszawskiego, absolwentka andragogiki
na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki
Specjalnej, absolwentka socjologii, specjalność: Stosowana
Psychologia Społeczna, Collegium Civitas.
Specjalistka w zakresie kultury języka polskiego, retoryki, emisji
i higieny głosu. W pracy zawodowej skupia się głównie na terapii
logopedycznej osób dorosłych (terapia wad wymowy, wystąpienia publiczne, mediacje głosu, terapia afazji u osób po udarach).
Aktualnie współpracuje również z Ambasadą Polską w Bukareszcie,
gdzie prowadzi terapię logopedyczną dzieci z polskich rodzin,
mieszkających na stałe w Rumunii.
17
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
acy
r
p
u
k
d
ypa
z
r
p
m
u
Studi
em
ł
a
h
c
i
M
i
m
e
l
e
i
n
a
zD
RM
O
z
i
m
– dzieć
Opóźniony rozwój mowy – to problemy w nabywaniu
języka coraz częściej występujące u dzieci. Do
gabinetu logopedycznego trafiają dzieci, których mowa
nie rozwija się w sposób przyjęty z normą rozwojową.
Zaburzenia pojawiające się w rozwoju języka znacząco wpływają
na wszystkie sfery rozwojowe dziecka, dlatego terapię należy zacząć
jak najszybciej, czyli już w pierwszym roku życia. Systematyczna
terapia logopedyczna oraz stymulacja rozwoju mowy, prowadzona
w trakcie codziennych sytuacji przez rodziców/opiekunów, daje
dziecku możliwość osiągania znaczących postępów w terapii.
STUDIUM PRZYPADKU
DANIELA
Daniel – 2,5-letni chłopiec – w chwili rozpoczęcia terapii
nie porozumiewał się werbalnie, nawiązywał kontakt poprzez
gesty, mimikę, nieartykułowane dźwięki, krzyk, kontakt wzrokowy. Nie podejmował zabaw naśladowczych, miał trudności
z koncentracją uwagi i słuchaniem partnera.
We wstępnym postępowaniu diagnostycznym stwierdzono SORM, średnią sprawność artykulatorów, nieprawidłowy tor oddechowy. Daniel rozumiał kierowane do niego
komunikaty, nie wypowiadał słów, sylab, głosek. W toku postępowania diagnostycznego i konsultacji specjalistycznych
nie stwierdzono niedosłuchu, upośledzenia umysłowego,
uszkodzenia OUN ani autyzmu.
18
Po czterech miesiącach prowadzonego postępowania
diagnostyczno-terapeutycznego chłopiec w poszczególnych
sferach rozwojowych funkcjonował następująco:
KOMUNIKOWANIE SIĘ:
• reaguje na swoje imię,
• nawiązuje dialog przez zabawy naprzemienne,
• rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi, wykonuje
polecenia,
• aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami, mimiką,
postawą ciała,
• zaczyna stosować proste komunikaty werbalne,
• pojawiają się elementy naśladowania komunikatów, licznie występują: metatezy, elizje, epentezy, zniekształcenia
wyrazów.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
ZACHOWANIA SPOŁECZNE I EMOCJE:
• Daniel odwzajemnia zainteresowanie sobą ze strony
dorosłych,
• nawiązuje kontakt za pośrednictwem komunikacji
opartej na gestach, zabawie, elementarnej komunikacji werbalnej,
• wyraża sprzeciw, gdy zabieramy mu zabawkę,
• cieszy się z aprobaty partnera interakcji,
• naśladuje czynności innych osób,
• emocje nie zawsze wyraża adekwatnie do sytuacji,
• zaczyna podejmować zabawy o charakterze tematycznym, nie podejmuje zabaw z regułami.
FUNKCJE POZNAWCZE:
• rozumie treść ilustracji; wskazuje przedmioty, ludzi,
obrazki na pytanie „Gdzie jest...?” polecenie „Pokaż...”,
• ma ulubione zabawki i zabawy, podejmuje zabawy
konstrukcyjne,
• rozumie treść wierszyków, piosenek.
ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA WZROKOWEGO,
KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ:
• buduje szereg i wieżę z klocków,
• dobiera identyczne obrazki, dobiera części obrazka
do całości,
• dobiera pary przedmiotów,
• klasyfikuje wg barwy, kształtu.
ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA SŁUCHOWEGO:
• identyfikuje źródło dźwięku,
• identyfikuje i różnicuje słowa,
• słucha melodii, piosenek, powtarza melodie,
• gra na instrumentach, podejmuje zabawy rytmiczne.
W trakcie dalszej terapii zaproponowano następujące
postępowanie: kształtowanie prawidłowego toru oddechowego, ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykulacyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne
i artykulacyjne, stymulację rozwoju mowy przez podejmowanie zabawy i różnorodnych ćwiczeń.
1. Kształtowanie prawidłowego toru oddechowego:
• dmuchanie na wiatraczki, piórka,
• wprawianie w ruch poprzez dmuchanie zabawek z papieru, np. krówki do zagrody czy kierowanie auta do
garażu,
• powolne i długie wydmuchiwanie powietrza przez
usta, np. naśladowanie węża, który syczy sss,
• dmuchanie z różnorodną siłą na piłeczkę umieszczoną
w koszyczku.
2. Ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykulacyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne
i artykulacyjne:
• samolot – leci: uuu (wargi tworzą dzióbek), ląduje: iii
(wargi rozciągają się w uśmiechu),
• p o ciąg – je dzie: f u, f u (zęby górne opierają się
•
•
•
•
p r ak t y k i
l o g o p e d y
na dolnej wardze, dmuchamy), gwiżdże: uu (usta tworzą ryjek),
miś – mruc z y: mmm (usta są pr z ybliżone, wargi
zaciśnięte), ziewa: łau (szeroko otwieramy usta),
wiatr – szumi: szsz (język znajduje się za górnymi zębami, zęby są przybliżone, usta tworzą ryjek),
pszczoła – bzyczy: bzz (język znajduje się za dolnymi zębami, zęby są przybliżone, usta rozciągają się
w uśmiechu),
kotki: piją mleczko ( język w ysuwamy jak najdalej
z jamy ustnej), oblizują wąsy (język sięga do kącików
ust), miauczą: miau.
3. Stymulacja rozwoju mowy przez podejmowanie zabawy i różnorodnych ćwiczeń, np.:
• prezentowanie zabawek i nazywanie ich także za pomocą wyrażeń dźwiękonaśladowczych, np. kotek –
miau,
• nazywanie przez terapeutę wykonywanych czynności,
odczuwanych uczuć,
• wzmacnianie komunikacji werbalnej podejmowanej
przez Daniela poprzez powtarzanie wypowiadanych
przez niego sylab, wyrażeń dźwiękonaśladowczych,
wyrazów,
• wspólne oglądanie i czytanie bajeczek,
• zachęcanie chłopca do wypełniania poleceń, proszenie
go np. o przyniesienie autka lub odłożenie zabawki,
• podejmowanie zabaw konstrukcyjnych wspierane komentowaniem wykonywanych czynności,
• wspólne rysowanie i komentowanie tego, uzupełnianie
rysunków,
• układanie układanek i nazywanie elementów, które
dokładamy,
• wspólne rozwiązywanie prostych zagadek,
• zabawy z rymowankami, piosenkami,
• podejmowanie zabaw tematycznych.
Po podjętych działaniach terapeutycznych dziś Daniel (wiek
– 3 lata i 9 miesięcy) uczestniczy w proponowanych zajęciach,
a zadania realizuje do końca. Podczas ćwiczeń wspierany jest
różnymi formami podpowiedzi, duże znaczenie ma dla niego
pochwała i nagroda w postaci zabawy.
Daniel podejmuje zabawy naśladowcze, tematyczne, konstrukcyjne, w trakcie których nazywa przedmioty, realizowane
czynności. Aktywnie posługuje się słowami, np.: ja, mama, tata,
Daniel, auto, pies, kogut, piłka, mleko, drzewo…, stosuje czasowniki, np.: je, pije, śpi, bawi się, czyta…, stosuje połączenia,
np.: pije mleko, pije sok, czyta gazetę, gra na gitarze…, stosuje
wiele wyrażeń dźwiękonaśladowczych i dużo słów zastępczych.
Obecnie stwierdzić można opóźniony rozwój mowy
czynnej dotyczący artykulacji, słownictwa i gramatyki, przy
zachowanym odpowiednim poziomie wczesnego języka recepcyjnego i właściwej sprawności narządów artykulacyjnych.
W realizowanych komunikatach werbalnych funkcjonują liczne
deformacje, substytucje, elizje, metatezy i epentezy.
Wskazana jest kontynuacja terapii logopedycznej.
19
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
STUDIUM PRZYPADKU
MICHAŁA
Michał – 3-letni chłopiec z zaburzeniami mowy wynikającymi z asymetrycznego rozszczepu podniebienia
wtórnego. Chłopiec po zabiegu zamknięcia szczeliny rozszczepu. Z wywiadu przeprowadzonego z rodzicami wynika,
że zabieg przebiegał bez komplikacji; ponadto rodzice nie
zauważyli jakichkolwiek zaburzeń w rozwoju dziecka, wskazywali jedynie na opóźnienie w rozwoju mowy – chłopiec
nie mówił.
W opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej
stwierdzono opóźnienie rozwoju psychomotorycznego
i rozwoju mowy czynnej, mowa bierna została oceniona na
poziomie normy odpowiedniej do wieku dziecka.
Obserwacje dziecka w przedszkolu wskazywały także
na zaburzenia w sferach: społeczno-emocjonalnej, poznawczej, motorycznej i samoobsługowej.
Zasugerowano rodzicom konieczność przeprowadzenia
badań specjalistycznych w celu postawienia pełnej diagnozy,
zalecono konsultacje z neurologiem dziecięcym, psychologiem i pedagogiem oraz badanie słuchu. Rodzice skonsultowali się ze specjalistami.
WSTĘPNA DIAGNOZA
Poza rozszczepem nie stwierdzono innych nieprawidłowości w budowie anatomicznej narządów artykulacyjnych,
ich sprawność oceniono na poziomie niskim, dostrzeżono zaburzenia praksji i kinestezji artykulacyjnej, także
zaburzenia w zakresie małej i dużej motoryki, trudności
z koordynacją i precyzją ruchów. Chłopiec miał trudności
w swobodnym poruszaniu się. Funkcja połykowa była prawidłowo realizowana.
przez postawę ciała okazywał: niezadowolenie, obawę,
strach, złość, radość.
Chłopiec posługiwał się komunikacją na poziomie konkretno-obrazowym.
PROGRAM TERAPII
Przyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem oraz
cele nadrzędne w odniesieniu do komunikowania się
i rozwoju mowy, ustalono sposób jego funkcjonowania
w innych sferach rozwojowych w celu uzyskania pełnego
obrazu funkcjonowania dziecka.
•
•
•
•
Przyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem:
należy odczytywać wszelkie komunikaty chłopca, komunikaty niewerbalne należy głośno nazywać, oczekując
na informacje zwrotne, i adekwatnie na nie reagować,
należy zapewnić mu poczucia bezpieczeństwa,
należy dążyć do generalizowania opanowanych umiejętności przez: modyfikowanie sekwencji czynności, uczenie
funkcjonalnych zachowań ważnych dla chłopca, umożliwienie Michałowi dokonywania wyborów, wprowadzenie
zmiennych okoliczności,
wszelkie przejawy aktywności chłopca należy wzmacniać,
wspierać różnymi formami podpowiadania, modelowaniem.
Chłopiec rozumiał odpowiednio do wieku podstawowe
sytuacje i normy społeczne.
W zakresie zachowań społecznych najważniejszą kwestią było kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem i grupą oraz identyfikacji własnych uczuć i uczuć
innych osób, motywowanie do ich wyrażania.
W odniesieniu do komunikowania się i rozwoju mowy
celem było poszerzanie możliwości porozumiewania,
odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej,
stymulacja rozwoju komunikacji werbalnej, doskonalenie
sprawności aparatów: oddechowego, artykulacyjnego, fonacyjnego i słuchowego.
Mimo realizowanych działań chłopiec nie podejmował
prób komunikacji werbalnej, porozumiewał się za pomocą
gestu, postawy ciała, mimiki.
Na tym etapie pracy z chłopcem nie zostały wprowadzone metody komunikacji wspomagającej, gdyż rodzice
nie akceptowali tej formy komunikacji.
W ZAKRESIE KOMUNIKOWANIA
SIĘ STWIERDZONO, ŻE:
występowały przejawy komunikacji intencjonalnej:
• chłopiec potrafił „zawołać” partnera, spoglądając w jego
stronę,
• odwracał wzrok, głowę, płakał – gdy nie miał ochoty czegoś robić,
• nawiązywał dialog poprzez zabawy naprzemienne;
• rozumiał słowa i dłuższe wypowiedzi, wykonywał polecenia,
• aktywnie posługiwał się gestami, przedmiotami oraz prostymi słowami, sylabami, np. mama, baba, pa, miau, ko;
• wydawał wiele nieartykułowanych dźwięków,
W związku z zaleceniami neurologopedy Michał został ponownie przebadany (na wniosek rodziców) w wieku
3,5 lat. W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono
opóźnienie w rozwoju mowy czynnej (ocenianej nadal na
poziomie 12-miesięcznego dziecka) oraz opóźnienie w rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Skierowano dziecko na badanie słuchu, Michał przeszedł badanie metodą BERA – stwierdzono niedosłuch
przewodzeniowy lekkiego stopnia, przy czym chłopiec
nie wymagał protezowania.
Dalszy etap pracy z dzieckiem – stymulacja mowy
biernej i czynnej, kontynuacja realizacji opracowanego
programu terapii, próby pogłębienia diagnozy.
Wstępna diagnoza funkcjonowania dziecka wskazywała
na to, że Michał nawiązywał kontakty z otoczeniem:
• w relacjach ja – partner odpowiadał na inicjatywę innych
oraz inicjował kontakty społeczne,
• w relacjach w grupie rówieśniczej funkcjonował na płaszczyznach „bycie obok”, rzadko „bycie razem”.
20
•
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
W toku terapii chłopiec nie poszerzał repertuaru werbalnych komunikatów, zauważono pogłębiające się trudności w zakresie odbioru wrażeń zmysłowych, znaczne
opóźnienia w rozwoju motoryki małej i dużej, problemy
w zakresie percepcji wzrokowej i słuchowej.
W ramach zajęć z Michałem stymulowano wszystkie
sfery rozwojowe.
ZAPROPONOWANO NASTĘPUJĄCE
ODDZIAŁYWANIA W ZAKRESIE
POSZCZEGÓLNYCH SFER ROZWOJOWYCH:
KOMUNIKOWANIE SIĘ
Cele ogólne:
• poszukiwanie nowych form porozumiewania się,
• odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej,
• stymulacja rozwoju mowy werbalnej.
Cele szczegółowe:
• praca na bazie bodźców sygnałowych – przedmioty,
piktogramy, gesty prezentujemy chłopcu przed wykonywaniem danej czynności, dążymy też do tego, aby
Michał aktywnie porozumiewał się przez bodźce z własnej inicjatywy (rodzice zaakceptowali metody AAC),
• etykietujemy otoczenie chłopca.
Kontynuujemy następujące działania:
• odpowiadanie na komunikaty chłopca – wyrażone
przez bodźce sygnałowe, mimikę, słowa, zmiany płynące z ciała chłopca,
• stymulowanie dialogu za pośrednictwem zabaw naprzemiennych – wspólne zabawy typu: chowanie i poszukiwanie różnych przedmiotów, zagospodarowywowanie przestrzeni, płaszczyzny, zabawy paluszkowe,
ruchowe,
• zachęcanie Michała do wokalizacji, posługiwania się
słowami, które już zna,
• kontynuowanie ćwiczeń z zakresu: kontrolowania ruchów ustno-twarzowych, pracy języka, żuchwy, warg,
• ćwiczenie umiejętności wykonywania prostych poleceń
typu – przywitaj się, daj, zrób itp.; w trakcie wykonywania tych czynności należy Michałowi pomagać, zależnie
od potrzeb,
• w sytuacjach różnego rodzaju należy wykorzystywać
sygnały i komunikaty łączące w sobie elementy: słowa,
gesty, piktogramy, PCS, inne bodźce sygnałowe.
ZACHOWANIA SPOŁECZNE
Cele ogólne:
• nawiązywanie interakcji z osobami z otoczenia,
• kształtowanie umiejętności współdziałania.
Cele szczegółowe:
• utrwalanie gestów na powitanie i pożegnanie,
• przynoszenie i podawanie przedmiotów na prośbę,
• motywowanie do współudziału w zabawach z partnerem i grupą,
• nauka identyfikacji własnych uczuć i uczuć innych osób,
motywowanie do ich adekwatnego wyrażania.
p r ak t y k i
l o g o p e d y
FUNKCJE POZNAWCZE
Cele ogólne:
• kształcenie autoorientacji i orientacji przestrzennej,
• doskonalenie orientacji w najbliższym otoczeniu, rozszerzanie wiedzy o świecie.
Cele szczegółowe:
• rozwijanie samoświadomości przez poznawanie: powiązań pomiędzy różnymi częściami ciała, powiązań własnego ciała z innymi ludźmi i przestrzenią,
• poszerzanie znajomości przestrzeni w zakresie przestrzeni:
osobistej, kinesfery, sfery doświadczalnej,
• rozpoznawanie siebie w lustrze, poszczególnych części
swojego ciała,
• rozpoznawanie członków grupy i ich imion,
• rozpoznawanie przedmiotów,
• poznawanie cech przedmiotów,
• spostrzeganie położenia własnego ciała w przestrzeni,
wobec przedmiotów, ludzi,
• rozpoznawanie swoich rzeczy,
• rozpoznawanie piktogramów, poszerzanie ich repertuaru;
• podejmowanie prób wskazywania ilustracji,
• ćwiczenia z zakresu dopasowywania identycznych przedmiotów dwuwymiarowych,
• poszerzanie repertuaru zachowań zabawowych,
• doskonalenie koordynacji ruchowej, wzrokowo-ruchowej,
wzrokowo-ruchowo-słuchowej.
SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA
Cele ogólne:
• doskonalenie umiejętności poruszania się,
• kształcenie umiejętności manipulacyjnych.
Cele szczegółowe:
• ćwiczenia odczuwania własnego ciała i orientacji przestrzennej, odczuwania własnego ciężaru,
• ćwiczenia dużej motoryki, ruch do celu na określonej
przestrzeni,
• usprawnianie czynności rąk: usprawnianie procesu zwalniania chwytu, poprawianie chwytu, ćwiczenia płynności
ruchów, rozluźniania rąk i dłoni.
Równolegle do podjętych oddziaływań chłopiec został skierowany na badania w kierunku autyzmu, kolejną
konsultację neurologiczną. Nie stwierdzono zaburzeń
ze spektrum autyzmu. W dalszym postępowaniu diagnostycznym wykonano MMR głowy – nie stwierdzono patologicznych zaburzeń.
Konsultacje z innym specjalistami zaowocowały wydaniem opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Chłopiec w wieku 4 lat został objęty takimi zajęciami,
nadal uczestniczył w zajęciach w grupie rówieśniczej
w przedszkolu oraz uczęszczał na zajęcia z zakresu terapii neurologopedycznej.
Zweryfikowana diagnoza (oparta na konsultacjach z pedagogiem, oligofrenopedagogiem, psychologiem, neurologiem), którą przyjęto dla dalszych celów terapeutycznych,
wskazuje na następujące trudności:
21
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
W toku dalsz ych działań terapeut ycznych Michał
uczęszczał na terapię metodą Tomatisa, jest także objęty
rehabilitacją słuchu i mowy, uczestniczy w zajęciach przedszkolnych, objęty jest terapią neurologopedyczną.
W pracy z chłopcem kontynuuje się zaproponowany
wcześniej program terapii, wykorzystuje się bodźce polisensoryczne, dąży się do wzbogacania systemu porozumiewania się o dostępne kanały komunikacji, przy czym
ogranicza się komunikację alternatywną na rzecz komunikacji werbalnej. Skupiono się na ćwiczeniu zaburzonych
czynności mowy – głównie nadawania mowy, ale też jej
odbioru, kontynuuje się ćwiczenia z zakresu kształtowania
percepcji, uwagi i pamięci wzrokowej i słuchowej.
Podjęto także naukę czytania i mówienia w oparciu
o metodę symultaniczno-sekwencyjną.
•
•
•
•
•
•
zaburzenia koordynacji,
zaburzenia w zakresie grafomotoryki i sprawności manualnej,
zaburzenia pamięci wzrokowej,
zaburzenia integracji sensorycznej,
opóźnienia rozwoju intelektualnego,
niedokształcenie mowy o typie afazji.
Na niedokształcenie mowy o typie afazji motorycznej
wskazują podane niżej czynniki (chłopiec został przebadany testem Afa-Skala, ponadto diagnoza opiera się na
długotrwałej obserwacji chłopca i opiniach innych specjalistów, m.in. neurologa i psychologa).
Chłopiec rozumie mowę, wykonuje polecenia proste
i bardziej złożone; wskazuje przedmioty codziennego
użytku, ilustracje przedmiotów, czynności czy ich cech.
Ma problem ze zrozumieniem dłuższych tekstów.
W zakresie mowy czynnej komunikuje się głównie
gestami, wypowiada sylaby, kilka wyrazów o prostej budowie fonetycznej. Michał potrafi powtórzyć większość
głosek, sylaby otwarte; wypowiada kilka prostych wyrazów,
w których pojawiają się uproszczenia grup spółgłoskowych.
Samodzielnie rzadko podejmuje próby nazywania, stosuje
szeroki repertuar gestów, wspiera się mimiką i postawą
ciała, piktogramami, aktywnie stosuje system „Mówik”.
Dostrzega się zaburzenia praksji i kinestezji artykulacyjnej, małej i dużej motoryki, trudności z koordynacją
i precyzją ruchów, obniżony poziom percepcji i pamięci
wzrokowej i słuchowej.
22
Aktualnie, w wieku 8 lat, chłopiec porozumiewa się
w oparciu o elementarną komunikację werbalną i gestykulację:
• występują przejawy komunikacji intencjonalnej: potrafi
przywołać partnera gestem, komunikatem: chodź, kiwa
głową i stosuje komunikat werbalny: „nie” na znak protestu, „tak” na znak aprobaty,
• nawiązuje dialog poprzez różnorodne zabawy, komunikaty werbalne,
• rozpoznaje bodźce sygnałowe: przedmioty, piktogramy,
obrazki, gesty,
• rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi;
• wykonuje polecenia,
• aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami oraz prostymi słowami, które zniekształca, np.: ja, mama, tata,
bach, pa, miau, buty, moje, je, pije, myje, czyta, siedzi,
leży…,
• wypowiada proste zdania, np.: Mama myje talerz, Ola pije sok;
• odpowiada na zadane pytania, stosując komunikaty werbalne wraz z gestykulacją,
• podejmuje próby czytania, stosując metodę symultaniczno-sekwencyjną, czyta samogłoski, sylaby, proste
wyrazy i zdania.
Zaleca się kontynuację podjętej terapii.
Joanna Czapla
Neurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel
dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa
Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedów.
Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie
Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym,
mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem,
niedosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dyslalia, niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja,
obniżone napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych artykułów, ekspert serwisu Rodzicetomy.pl.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
MAMO, TATO -
CHCĘ MÓWIĆ
Od wielu lat odnotowuje się stały wzrost dzieci z zaburzeniami mowy
w zakresie, zarówno artykulacji, jak i emisji głosu, a także zasobu
słownictwa. Budzi to obawy rodziców, którzy dociekają przyczyn tego
stanu rzeczy. Niewątpliwie składa się na to wiele czynników: poziom
intelektualny, zaburzenia o podłożu neurologicznym, środowiskowym.
Bywa, że brak naturalnej, wczesnej stymulacji mowy, m.in. poprzez
zabawę, powoduje, że już w przedszkolu dziecko musi trafić do
logopedy, a przecież o wiele lepiej byłoby zastąpić terapię profilaktyką.
Niemowlę u logopedy
Medycyna zrobiła wielki krok do przodu. Obecnie udaje się
ratować dzieci przedwcześnie urodzone, które jeszcze kilka lat
temu nie miałyby takich szans. Wcześniak ma jednak trudniejszy
start od dziecka urodzonego o czasie, stąd wielokrotnie powstaje
konieczność otoczenia go specjalistyczną opieką. Wczesna stymulacja daje szansę na wyrównanie poziomu rozwoju, a także
skorygowanie ewentualnych zaburzeń. Niestety zdarza się, że
patologiczny tonus mięśniowy zaburza czynności pokarmowe,
a w konsekwencji rozwój mowy.
Pierwszym objawem, który sam w sobie jest niepokojący,
a w późniejszym okresie może powodować problemy w rozwoju mowy, jest słabe ssanie. Objawia się to m.in. trudnościami
w utrzymaniu brodawki lub smoczka, wyciekaniem mleka kącikami ust, małą dynamiką ssania i połykania. Silne, rytmiczne ruchy ssania oraz połykania pokarmu powinny wynosić ok. 42–44
taktów na minutę. Ma to niebagatelne znaczenie, gdyż w pierwszych 3–4 miesiącach życia są one dominującą aktywnością życiową dziecka. W razie obaw nie tylko można, ale trzeba udać się
do logopedy. Właściwy sposób przyjmowania posiłków pozwala
dziecku na utrzymanie odpowiedniego poziomu napięcia mięśniowego, precyzji i dynamiki ruchów, tym samym przygotowu-
jąc je do poprawnej wymowy. Nawyk ssania niemowlę rozwija
skutecznie wtedy, kiedy jest ono prawidłowo skoordynowane
z wciąganiem płynu, przełykaniem i oddychaniem. Terapia logopedyczna
niemowlęcia
Podstawową kwestią jest nauka prawidłowego przyjmowania pokarmów przez dziecko poprzez wspomaganie odruchów
i usprawnianie mięśni za pomocą masaży logopedycznych. Te
działania mają na celu wykształcenie umiejętności napinania
mięśni niezbędnych w pionizacji języka, otwieraniu ust, zwieraniu warg.
Jak wygląda taka praca? Logopeda głównie skupia się na
instruktażu dla rodziców, prezentując ćwiczenia, które powinny
być z dzieckiem wykonywane w domu. Wskazuje miejsca odnoszące się do bodźców, które uaktywniają odruch ssania. Pobudza
obszary odpowiedzialne za rozwój odruchu ssania – jest to głównie stymulacja dotykowa okolic ust i jamy ustnej, szczególnie
języka i podniebienia. Logopeda uczy też poprawnych technik
ułożenia dziecka do karmienia. W pracy tej najistotniejsze są
systematyczne, prowadzone z określoną częstotliwością ćwi-
23
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
czenia, gdyż tylko wówczas można osiągnąć zamierzony efekt.
Pierwsze takie wskazówki bardzo często przekazywane są mamom noworodków już na oddziale neonatologii. Konieczny jest
również późniejszy, stały kontakt z logopedą, który będzie kontrolował poprawność wykonywanych ćwiczeń, a także zmieni
je na kolejnych etapach rehabilitacji. Rodzice muszą pamiętać,
że im wcześniej rozpoczną terapię logopedyczną, tym większe
są szanse na prawidłowy rozwój mowy.
Jakie ćwiczenia - zabawy
można zaproponować
dziecku nieco starszemu
Najważniejsze jest, aby rodzice przede wszystkim poświęcali dziecku czas, bawili się z nim, a w zabawach „przemycali” to,
co ma wpływ na poprawny rozwój mowy. Warto bawić się przed
lustrem, robiąc wraz z dzieckiem śmieszne minki, w „języczek
wędrowniczek”, który zwiedza całą buzię, parskanie, kląskanie
jak konik, naśladowanie kota pijącego wodę. Zabawy, które
pomagają i są bardzo lubiane przez dzieci, to np. dmuchanie
baniek, wiatraczka, gwizdanie gwizdkiem, dmuchanie w instrumenty muzyczne. Co jeszcze warto robić? Naśladować odgłosy
zwierząt, pojazdów, otoczenia. Dzięki tym z pozoru banalnym
zabawom usprawnimy i wzmocnimy wargi, język, pogłębimy
oddech, wspomagamy fonację i rozbudzamy poznawczo.
Pamiętać jednak należy, aby zbyt wcześnie nie wymagać od
dziecka wymowy głosek, na które w danym etapie jest jeszcze
za wcześnie. Często popełnianym przez rodziców błędem jest
próba uczenia np. wymowy głoski [r] w wieku 2–3 lat, gdyż
któryś z rówieśników ich dziecka posaida taką umiejętność.
W tym okresie, próbując uczyć dziecko wymowy [r], można
doprowadzić do niepoprawnego wykształcenia [r] gardłowego,
gdyż czubek języka nie jest fizjologicznie gotowy do wibracji
potrzebnej przy wymowie tej głoski.
W rozmowie z dzieckiem należy używać języka prostego,
zrozumiałego, a przede wszystkim poprawnego, bez nadmiernego zdrabniania. Rodzice muszą wiedzieć, że na bazie języka
domowników tworzy się u dzieci wzorzec słuchowy, który jest
zapamiętywany i odtwarzany. Czasami bywa, że z różnych przyczyn niestety nie udaje się uzyskać najdoskonalszego sposobu
komunikacji, jakim jest mowa. Dla rozwoju dziecka najistotniejsze będzie wówczas to, aby dać mu jak najwcześniej optymalne
dla niego narzędzie do komunikacji alternatywnej.
Baza konsultacyjna
noworodków i wczesnych
niemowląt
to o tyle istotne, iż będzie on bazą do konsultacji, diagnozy i terapii noworodków i wczesnych niemowląt, czyli dzieci w wieku
0–1. Powstanie nowego gabinetu jest odpowiedzią na ogromne
zainteresowanie w ramach wczesnego wspomagania rozwoju.
Dla zobrazowania progresji w tej dziedzinie należy przytoczyć
liczby. Przed trzema laty wczesnym wspomaganiem rozwoju
w Ośrodku im. Louisa Braille'a objętych było kilkanaścioro dzieci, w roku szkolnym 2012/2013 ich liczba wzrosła do 40, a na
przełomie 2013/2014 przekroczyła 70 osób.
W rozmowie z dzieckiem
należy używać języka prostego,
zrozumiałego, a przede wszystkim
bez nadmiernego zdrabniania.
Rodzice muszą wiedzieć, że na
bazie języka domowników tworzy
się u dzieci wzorzec słuchowy, który
jest zapamiętywany i odtwarzany.
Kolejnym przyczynkiem jest ścisłą współpraca Ośrodka
ze Szpitalem Uniwersyteckim nr 2, Oddziałem Neonatologii
oraz Szpitalem Miejskim w Bydgoszczy, a także stowarzyszeniami rodziców dzieci wcześniaków i działającymi przy ww.
jednostkach służby zdrowia. Niebagatelne znaczenie w tym
względzie stanowi także fakt, że w Ośrodku – poza diagnozą
logopedyczną – jest możliwość konsultacji fizjoterapeutycznej,
funkcjonalnego widzenia oraz psychologiczno-pedagogicznej.
Nad korekcją zaburzeń mowy i wcześniejszych czynności fizjologicznych wpływających na jej rozwój pracuje pięcioosobowy
zespół logopedów – specjalistów w zakresie neurologopedii,
surdologopedii oraz wczesnej interwencji logopedycznej.
Współpraca specjalistów pozwala na szczegółową diagnostykę
i dobranie optymalnych metod terapeutycznych. Powstający
gabinet poszerzy bazę konsultacyjno-diagnostyczno-terapeutyczną, odpowiadając tym samym na potrzeby lokalnego
środowiska. Nie objęliśmy jeszcze dzieci „opieką logopedyczną
od poczęcia” – jak mówi prof. Bronisław Rocławski, ale z pewnością już od urodzenia.
Alina Siemianowska-Bloch
Logopeda, specjalista w zakresie neurologopedii i surdologopedii. Od ponad dwudziestu lat pracuje w Ośrodku nr 1 w Bydgoszczy
im. L.Braille'a z dziećmi niewidomymi, słabowidzącymi i głuchoniewidomymi. Prowadzi również prywatny gabinet neurologopedyczny. Ponadto
wykładowca Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz
prowadząca szkolenia głównie na temat rehabilitacji logopedycznej
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 im. L. Braille'a w Bydgoszczy przygotowuje się do otwarcia w roku szkolnym
2014/2015 nowego (trzeciego) gabinetu logopedycznego. Jest
24
osób z objawami mózgowego porażenia dziecięcego. Autorka zestawów
edukacyjnych " Rozśpiewane głoski ", a także urządzenia stymulującego
wzrok, słuch i czucie: "Stymulator wzrokowo-słuchowo-czuciowy”.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
ZAJĘCIA
Z POMYSŁEM
W rubryce Zajęcia z pomysłem znajdą Państwo:
26
Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM –
doskonalenie umiejętności porozumiewania się
27
Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym
porażeniem dziecięcym – usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych
28
Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM – doskonalenie
sprawności artykulacyjnej
29
Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z
ORM – doskonalenie sprawności artykulacyjnej
30
Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej
– usprawnianie oddechu i ruchomości języka
31
Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej
– usprawnianie ruchomości języka
32
Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I–III
szkoły podstawowej – usprawnianie ruchomości języka
33
Wierszyki – do ćwiczeń dykcji
34
Diagnoza dziecka z ORM
35
Możliwości stymulowania rozwoju zdolności
językowych dziecka przez rodziców
36
Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla logopedów
37
Jak pracować z dzieckiem z orm – wskazówki dla rodziców
38
Praktyczne porady dla logopedów pracujących z osobami dorosłymi
39
Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego
25
z aję cia
z
p o my sł em
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
DLA DZIECKA 2-LETNIEGO Z NORM
Scenariusz 1: Doskonalenie umiejętności porozumiewania się
TEMAT: WESOŁE BALONIKI
(zajęcia indywidualne lub prowadzone pod
kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko)
CELE OGÓLNE:
• doskonalenie umiejętności
porozumiewania się
• rozwijanie samoświadomości
• doskonalenie praksji oralnej
• kształcenie prawidłowego
toru oddechowego
CELE
SZCZEGÓŁOWE:
• kształcenie wrażliwości
i uwagi słuchowej
• stymulowanie wokalizacji
• motywowanie do naśladowania
samogłosek i sylab otwartych
METODY:
• ćwiczeń
• naśladowczo-zabawowa
• balony
• bańki mydlane
POMOCE
DYDAKTYCZNE:
• baloniki wycięte z papieru z napisami:
PA, PO, PU, PI, PY, PE
• kontury balonów
• farby do malowania palcami
• bębenek
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
ĆWICZENIE 1
Powitanie za pomocą wybranych części ciała. Prowadzący
wymienia: witają się rączki, nóżki, brzuszki.
ĆWICZENIE 3
Zabawa z balonami:
•
Dmuchanie na baloniki – wprawianie ich w ruch.
•
Wydoby wanie dź więków z baloników poprzez
uderzanie w nie: bach, bach (wyraźnie ukazujemy
zwarcie i wybuch warg oraz szerokie otwarcie jamy
ustnej).
•
Odbijanie baloników; gdy usł yszymy uderzenie
w bębenek, następuje zatrzymanie aktywności.
•
Odkładanie baloników do kosza.
W trakcie zabawy z balonikami zachęcamy dzieci do wokalizacji; gdy wokalizują, wzmacniamy pojawiające się dźwięki.
ĆWICZENIE 4
Zabawa z bańkami mydlanymi. Terapeuta tworzy bańki,
zadaniem dziecka jest dotykanie ich paluszkiem i wypowiadanie ćwiczonej samogłoski, np.: a (wyraźnie prezentujemy dziecku układ artykulatorów).
ĆWICZENIE 5
Kolorowe baloniki. Nazywanie baloników wykonanych z papieru z napisanymi sylabami: PA, PO, PU, PI, PY, PE (losowanie
przez dziecko balonika z pudełka, prezentowanie dziecku
i nazywanie go – prezentowanie go dziecku układu artykulatorów, podkreślanie zwarcia i wybuchu – „buzia wybucha”,
zachęcanie dziecka do powtarzania sylab za terapeutą).
ĆWICZENIE 6
Malujemy baloniki. Wypełnianie konturów baloników
farbą poprzez malowanie palcami (w trakcie malowania
wykrzykujemy ćwiczoną samogłoskę, np.: a).
Pożegnanie – dzieci dostają baloniki.
Joanna Czapla
Neurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel
dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa
ĆWICZENIE 2
Wyprawa do krainy baloników:
•
Lecimy samolotem – naśladujemy lot samolotu (rozłożone na boki ręce, usta ułożone w dzióbek: uuuuu).
•
Lądujemy – siadamy na materacu, wypowiadamy:
iiiii (usta się uśmiechają).
•
Wysiadamy z samolotu: hop (wyraźnie artykułujemy
ostatnią głoskę, buzia wybucha).
Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedow.
Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie
Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi.
Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym,mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem, niedosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dyslalia,
niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja, obniżone
napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych artykułów, ekspert
serwisu Rodzicetomy.pl.
26
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA 3-LETNIEGO
Z SORM Z MÓZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM
Scenariusz 1: Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych
TEMAT: NAŚLADOWANIE ZWIERZĄTEK
(zajęcia indywidualne lub prowadzone pod
kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko)
• usprawnianie pracy narządów
artykulacyjnych
CELE OGÓLNE:
• doskonalenie umiejętności
komunikacyjnych
• rozwijanie świadomości
własnego ciała i przestrzeni
• regulowanie napięcia mięśniowego
• ćwiczenie motoryki artykulacyjnej
CELE
SZCZEGÓŁOWE:
• kształtowanie prawidłowego
toru oddechowego
• doskonalenie wczesnego języka
recepcyjnego i ekspresji
METODY:
• ćwiczeń
• naśladowczo-zabawowa
• kartoniki z ilustracjami zwierząt: baran,
krowa, mysz, kura, koń, lew, pies, kot
• papierowe zwierzątka: krowa, baran,
świnka oraz koza i tekturowy płot
(ogrodzenie)
• kropelki deszczu wycięte z papieru
• słomki
POMOCE
DYDAKTYCZNE:
• płyta CD (np. „Śpiewanki
pokazywanki”, piosenka „Jak chodzą
zwierzątka” Wydawnictwo –
Muzyczny Domek)
• odtwarzacz CD
• figurki zwierząt
• pianino/nagranie CD
• ilustracje zwierząt pocięte na 2 części:
kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
ĆWICZENIE 1
Powitanie. Dzieci losują kartoniki z ilustracjami zwierząt i witają się, naśladując odgłosy wylosowanego zwierzęcia, np.:
baran – bee,
krówka – muuu,
myszka – pi, pi,
kura – ko, ko,
koń – ihaaa,
lew – łaaa,
piesek – hau,
kotek – miau.
ĆWICZENIE 2
Ćwiczenia bierne. Masaż twarzy i wewnątrz jamy ustnej, zależnie od rodzaju zaburzeń dziecka w tym zakresie.
ĆWICZENIE 3
Ćwiczenia oddechowe. Zagroda – dzieci z odpowiednią siłą
dmuchają za pomocą słomki na papierowe zwierzątka i umieszczają je w zagrodzie (krowa, baran, świnka, koza).
ĆWICZENIE 4
Ćwiczenia oddechowe i usprawniające pracę narządów artykulacyjnych. Pada deszczyk – dmuchanie na kropelki deszczu
umieszczone na dłoni (zdmuchiwanie ich) na zwierzątka stojące w zagrodzie, sprzątanie deszczyku – zasysanie kropelek
deszczu i przenoszenie ich za pomocą słomki.
ĆWICZENIE 5
Zabawa z piosenką „Jak chodzą zwierzątka”. Ilustracja ruchem
treści piosenki, śpiewanie piosenki lub uzupełnianie jej fragmentów:
Kołyszę się jak kaczka – kwa, kwa, kwa
Ciężko chodzę tak jak słoń – tup, tup, tup
Skradam się jak kotek – miau
Wierzgam tak jak koń – ihhhaa.
ĆWICZENIE 6
Zabawa z figurkami zwierząt:
•
Wykonywanie poleceń – na stole układamy 3 figurki
zwierząt, zadaniem dziecka jest podanie zwierzątka,
o które prosi terapeuta, np. Daj kota – miau.
•
Podczas zabawy zachęcamy dziecko do nazywania zwierzątek, które podaje, pod koniec zabawy prosimy o wskazanie, np. Gdzie koń ma oko, nogę, ogon itp.
•
Proponujemy zabawę, np. kotek pije mleczko, konik
jedzie itp.
ĆWICZENIE 7
Zabawa brykające koniki. Dzieci swobodnie poruszają się
po sali przy akompaniamencie muzyki (granie na pianinie lub
nagranie CD), na przerwę w muzyce koniki zatrzymują się.
ĆWICZENIE 8
Co to za zwierzątko? Składanie obrazków z dwóch części –
każde dziecko dostaje ilustrację pociętą na dwie części, zadaniem dziecka jest złożenie ilustracji i przyklejenie jej na kartce
(kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń).
ĆWICZENIE 9
Pożegnanie wybranymi częściami ciała.
Dzieci mające znaczne trudności w zakresie małej i dużej motoryki wspierane są podpowiedzią fizyczną.
| Joanna Czapla
27
z aję cia
z
p o my sł em
SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA Z ORM
Scenariusz 3: Doskonalenie sprawności artykulacyjnej
TEMAT: WSZYSCY TO MAMY,
A DZISIAJ POZNAMY
CELE OGÓLNE:
• doskonalenie sprawności
artykulacyjnej oraz ćwiczenia
w schemacie ciała
• ćwiczenie prawidłowego
toru oddechowego,
CELE
SZCZEGÓŁOWE:
• usprawnianie narządów
artykulacyjnych
• ćwiczenia koordynacji
wzrokowo-ruchowej
• ćwiczenia percepcji wzrokowej
• ćwiczenia percepcji słuchowej
• zachęcanie do aktywności słownej
METODY:
POMOCE
DYDAKTYCZNE:
• ćwiczeń
• naśladowczo-zabawowa
• obrazki lekarza, dziewczynki
bawiącej się, chłopca grającego
w piłkę, kotka bawiącego się nitką,
dzieci jedzących
• nagrania dźwiękonaśladowcze
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
ĆWICZENIE 1
Wybrane ćwiczenia aparatu artykulacyjnego:
a) warg:
dziecko nadyma policzki, przepycha powietrze w buzi, usta
•
ściągnięte – udajemy balonik,
•
cmoka – posyłanie buziaczki, udawanie rybki,
•
parska wargami – zabawa w motor lub zmęczonego konika,
•
dziecko bardzo wyraźnie wymawia samogłoski w parach:
•
e – o – naśladowanie samochodu policyjnego,
•
i – u – naśladowanie karetki pogotowia,
•
e – u – naśladowanie straży pożarnej;
b) języka:
•
dziecko wysuwa język na brodę – „zmęczony piesek”,
•
dziecko próbuje językiem dotknąć noska,
•
oblizuje wargi, usta szeroko otwarte – wargi można posmarować miodem, zabawa „kotek oblizuje się”,
•
wysuwa prosty język do przodu i cofa w głąb jamy ustnej –
zabawa „język jaszczurki”,
•
wysuwa język szeroki, a następnie wąski,
•
językiem wypycha policzki – zabawa „lizak w buzi”,
•
język przy otwartej buzi ruchami posuwistymi przód – tył
obmiata podniebienie – zabawa „język malarz”,
•
język liczy i obmiata wszystkie zęby na górze – zabawa „język szczoteczka”.
28
ĆWICZENIE 2
Ćwiczenia słowno-ruchowe:
Gdzie jest głowa – do myślenia gotowa?
Tu, tu, tu… (wskazujemy)
A gdzie szyja, która na boki głowę wywija?
Tu, tu, tu…
A gdzie oczy – dzięki którym świat uroczy?
Tu, tu, tu…
A gdzie nosek, który czuje zapachy?
Tu, tu, tu…
A gdzie włosy, które są mięciutkie?
Tu, tu, tu…
A gdzie rączki twoje malutkie?
Tu, tu, tu…
A gdzie palce, które po stole wędrują?
Tu, tu, tu…
A gdzie nogi, które pod stołem wesoło maszerują?
Tu, tu, tu…
A gdzie brzuszek, który po obiadku odpoczywa jak leniuszek?
Tu, tu, tu…
ĆWICZENIE 3
Zagadki logopedyczne:
Sprząta i gotuje sama
To nasza kochana … (mama)
Bawi się nim mały Krzysio
To pluszowy … (misio)
W lecie najlepsza ochłoda
To zimna … (woda)
Zna niejeden płotek
Nasz kochany … (kotek)
Czy pieskowi przed deszczem do niej schować się uda?
Dom pieska nazywa się … (buda)
ĆWICZENIE 4
Ćwiczenia kształtujące mowę pod względem gramatycznym.
Logopeda lub rodzic prezentuje dziecku obrazki, na których przedstawiana jest jakaś czynność lub miejsce, i pyta:
Co robi lekarz?
Gdzie bawi się ta dziewczynka?
W co gra ten chłopiec?
Co robi ten kotek?
Daniel Buchowiecki
Logopeda, oligofrenpedagog, nauczyciel języka polskiego w szkole
średniej, logopeda w szkole specjalnej i w przedszkolu publicznym.
Autor artykułów logopedycznych, współautor publikacji dla logopedów.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM
DOSKONALENIE SPRAWNOŚCI ARTYKULACYJNEJ
Powiedz:
Co robi lekarz?
Gdzie bawi się ta dziewczynka?
W co gra ten chłopiec?
Co robi ten kotek?
29
z aję cia
z
p o my sł em
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ
Scenariusz 4: Usprawnianie oddechu i ruchomości języka
TEMAT: W KRAINIE NIZIOŁKÓW
CELE OGÓLNE:
• usprawnianie ruchomości języka,
• usprawnianie oddechu
• regulacja dynamiki
i natężenie wydechu
CELE
SZCZEGÓŁOWE:
• świadome poruszanie językiem
• prawidłowe pionizowanie języka
• usprawnianie precyzyjnych
ruchów dłoni i palców
METODY:
POMOCE
DYDAKTYCZNE:
• ćwiczenia logopedyczne:
oddechowe, fonacyjne,
artykulacyjne, usprawniające
motorykę i kinestezję narządów
mowy, słuchu fonematycznego,
autokontroli słuchowej,
gimnastyka mózgu
• cukierki Tic Tac, klawiatura lub
plastikowa wkładka z bombonierki,
lustro, małe lusterka, karimata
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
ĆWICZENIE 1
Wprowadzenie.
Rozmowa na temat: kim są niziołki? Jak nazywamy je inaczej? Jaką mają moc? Co potrafią? Jak się porozumiewają?
ĆWICZENIE 2
Pionizacja języka.
Niziołek jest tak mały jak twój język, dom niziołka jest
tak mały jak twoja buzia. Masz niziołkowy język. Niziołek
bardzo lubi czystość. Codziennie maluje sufit na inny kolor.
Sufit to podniebienie górne, na czubku języka jest szeroki
pędzel, maluj ruchami w przód i w tył, spoglądaj w lustro.
Po malowaniu jest straszny bałagan. Niziołek wymiata
śmieci z podłogi. Przesuwaj język po podniebieniu dolnym,
nie „wychodź” poza zęby.
Niziołek skacze z sufitu. Przyklej, przytrzymaj, skacz, czyli
kląskaj w bardzo wolnym tempie.
ĆWICZENIE 3
Mocny wydech.
Niziołek stał się niewidzialny i stoi na bramce. Ty strzelasz gole. Weź pół Tic Taca, połóż na czubku jęz yka,
30
unieś jęz yk w górę i mocno dmuchnij. Mocny, krótki
wydech. Tic Tac wypadł na dłonie – GOL! Nie wypadł –
niziołek obronił.
ĆWICZENIE 4
Masaż apeksu i krawędzi bocznych języka.
Nasz przyjaciel zamienia się w gumę do żucia. Połóż boki
języka na zęby dolne i przygryź lekko zębami górnymi. Żuj
jak gumę. Czubek języka przeciskaj przez ciasną szparę
między zębami.
ĆWICZENIE 5
Artykulacja głoski dziąsłowej [ddddd].
Niziołek zabiera nas w podróż magicznym wehikułem.
Włączył silnik [d d d d d]. Jedziemy coraz szybciej [dddd],
język szeroki w połowie sufitu. Patrz w lustro. Wehikuł jest
pojazdem sportowym, zajmujemy w nim pozycję leżącą,
włączamy turbo i pędzimy [dddddd]. Logopeda kontroluje precyzyjne ułożenie języka. Koryguje, podsuwa małe
lusterko.
ĆWICZENIE 6
Motoryka duża i artykulacja.
Dojechaliśmy do krainy naprzemienności. Poruszamy
prawą ręką i lewą nogą. Naprzemiennie dotykamy kolan,
potem pięt, mówiąc jednocześnie [ddddd], kładąc akcent
na [d] w momencie uderzenia.
ĆWICZENIE 7
Motoryka mała i artykulacja.
Wracamy do domu, ponowna krótka jazda wehikułem.
Niziołek opisuje spotkanie z nami na swoim komputerze.
Wykorzystujemy starą klawiaturę lub plastikową wkładkę
z bombonierki. Piszemy językiem niziołkowym, który potrafi mówić tylko [dddd]. „Piszą” wszystkie palce, a język
mówi [ddddd].
Podsumowanie, ocena pracy dziecka, zadanie domowe
(opis ćwiczeń wklejamy do zeszytu) – baw się w domu z rodzicami, tak jak w gabinecie, codziennie przez 10 minut.
Małgorzata Nosowska
Certyfikowany logopeda (certyfikat PZL), glottodydaktyk, pedagog,
nauczyciel dyplomowany. Obecnie pracuje w szkole podstawowej
w Bydgoszczy.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ
Scenariusz 5: Usprawnianie ruchomości języka
TEMAT: IMIONA NIZIOŁKÓW
CELE OGÓLNE:
• usprawnianie ruchomości języka
dziecko:
• prawidłowo pionizuje język
CELE
SZCZEGÓŁOWE:
• wykonuje drobne ruchy języka
• usprawnia motorykę małą
• utrwala samogłoski
• doskonali technikę czytania
ćwiczenia logopedyczne:
METODY:
POMOCE
DYDAKTYCZNE:
• oddechowe, fonacyjne,
artykulacyjne, usprawniające
motorykę i kinestezję narządów
mowy, słuchu fonematycznego,
autokontroli słuchowej,
gimnastyka mózgu
tamburyno, karta pracy, magnetofon,
muzyka relaksacyjna
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
ĆWICZENIE 1
Przypomnienie głoski dziąsłowej [d]. Wprowadzenie –
zabawa ruchowa. Dzieci (dziecko) biegają po sali, na hasło
„dzieci” zatrzymują się i każde mówi swoje imię, na hasło
„niziołki” – mówią dziąsłowe [ddddd].
w imieniu po głosce [d]. Pokoloruj samogłoski na czerwono.
Potem w każdym imieniu [d] pokoloruj na zielono.
Przecz y taj lub pow tórz imiona, akcentując zielone
dziąsłowe [d]: TEDAK, TEDOK, TEDUK, TEDYK, TEDEK,
TEDIK.
ĆWICZENIE 4
Relaksacja. Połóż się na macie w pozycji Dennisona.
Muzyka relaksacyjna. Wizualizacja:
Jest upalny dzień. Pachnie nagrzana słońcem ziemia.
Jesteśmy nad morzem. Leżysz na piasku. Jest tak przyjemnie, tak ciepło. Aż kręci się w głowie od zapachów
i słońca. Wokół ciebie biegają małe sympatyczne niziołki.
Patrzysz przed siebie. Obserwujesz, jak fale przypływają
do brzegu... i powoli odpływają... Otacza cię błękit i złoto.
Czujesz się lekko rozleniwiony. Powoli z naszymi małymi
przyjaciółmi wchodzisz do morza. Fale przyjemnie chłodzą twoje stopy. Zanurzasz się coraz bardziej. Fale obijają się o twoje ciało, niziołki ze śmiechem łaskoczą twoją
szyję. Jest tak przyjemnie. Pragniesz tę chwilę zachować
na zawsze w pamięci. Odwracasz się i pozwalasz, by fale
masowały twój kręgosłup. Powoli wychodzisz na brzeg.
Pomagasz maluchom. Czujesz pod stopami gorący piasek.
Strzepujesz wodę i niziołki osobno z każdego palca prawej
ręki, strzepujesz z każdego palca lewej ręki, prawej dłoni, lewej dłoni, prawej nogi, lewej nogi. Potem z ramion
i z całego ciała równocześnie. Otwierasz oczy.
ĆWICZENIE 4
Motoryka duża i artykulacja. Stań przy oknie, idź sposobem tip-top w kierunku drzwi. Każde 3 kroczki łącz z trzykrotnym wymawianiem imienia, np.: TEDAK TEDAK TEDAK.
ĆWICZENIE 2
Pionizacja języka. Twój język jest podobny do niziołka.
Na poprzednich zajęciach malował sufit na jeden kolor,
dzisiaj pomaluje sufit w różne wzorki. Dzieci wymyślają i rysują w zeszytach małe wzorki, które język będzie
malował na suficie, np.: kropki, koła, kwadraty, trójkąty,
słonko, chmura, serduszko, auto, kwiatek…
Czubkiem języka na suficie maluj wzorki. W ćwiczeniu
tym możemy utrwalać też wprowadzone litery, a ostatnim wzorkiem, który dziecko maluje, może być jego imię
(przypominamy o wielkiej literze).
ĆWICZENIE 5
Oddzielanie kolejnych palców ( jak przy wyliczaniu),
artykulacja [d]. Teraz twoje palce to niziołki. Rozpoznasz
je po samogłosce. Logopeda pisze samogłoski czerwonym mazakiem na opuszkach palców ręki prawej i lewej
dziecka. Dziecko pokazuje samogłoskę – oddziela palec
i odgaduje imię. Zwracamy uwagę na poprawne akcentowanie i artykulację głoski dziąsłowej [d].
Podsumowanie zajęć, wklejenie opisu ćwiczeń do zeszytu. Polecenie: baw się imionami niziołków w domu,
codziennie przez 10 minut.
ĆWICZENIE 3
Doskonalenie techniki czytania, wybrzmiewanie głoski
dziąsłowej [d] w logotomach. Nadaj niziołkom imiona.
Samogłoska na czapce jest taka sama jak samogłoska
| Małgorzata Nosowska
31
z aję cia
z
p o my sł em
Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla
dzieci klas I–III szkoły podstawowej
USPRAWNIANIE RUCHOMOŚCI JĘZYKA
Pokoloruj samogłoski na czerwono. Połącz imiona z niziołkami, pamiętaj że samogłoska
w imieniu po literze d jest taka sama jak na czapce
Potem w każdym imieniu literę d pokoloruj na zielono.
Przeczytaj lub powtórz imiona akcentując zielone dziąsłowe [d].
TEDOK
32
TEDUK
TEDIK
TEDAK
TEDEK
FORUM LOGOPEDY
TEDYK
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
WIERSZYKI
DO ĆWICZEŃ DYKCJI
ĆWICZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
BIGOS
Raz kapusta i kiełbasa
spór stoczyły między sobą
o to, kto z nich wśród frykasów
najsmaczniejszą jest personą.
Spierać by się nie przestały,
ale kłótnia się skończyła,
bo wspaniała gospodyni
do bigosu je wsadziła.
KOZACZEK
Z zimna zębami zazgrzytał
zwykły, brązowy kozaczek.
Znajomy grzybek zapytał:
„Kiedy założysz kubraczek?”.
Kozak z rozumu był znany
i zdobył uznanie w grupie:
„Zostanę już rozebrany,
zaraz rozgrzeję się w zupie”.
RYDZ
Bardzo daleko przy drodze
pomiędzy lasem a miedzą
stoi rydz na jednej nodze
i wielkie troski w nim siedzą.
„Powiedz, rydzu, co się dzieje?”,
spytał dzbanecznik zdumiony.
„Boję się, że zardzewieję
albo zostanę zjedzony”.
| Joanna Czapla
NAUCZKA DLA KOTKA
Pewien kotek lubił psoty
Nie był tak jak inne koty.
Jego mama się martwiła
Niezadowolona była.
Zamiast chodzić do przedszkola
Wolał w bramkę strzelać gola.
Zamiast liczyć i rachować
Kotek wolał leniuchować.
Nie chciał czytać i malować
Wolał się pod stołem chować.
Zamiast ćwiczyć kocie ruchy
Wolał szarpać poduchy.
Od polowania na myszy
Wolał marzyć w ciszy.
Mama płacze, tata wzdycha
A nasz kotek tylko prycha...
W nosie ma wszystkie zasady.
Radzi babcia, radzi dziadek
Zmień się, kotku, zyskasz spadek...
Ucz się pilnie, ucz się mały
A dostąpisz kociej chwały.
Będziesz mądrze postępował
Swych decyzji nie żałował.
Kotek tylko noskiem kręci
Spadek wcale go nie nęci.
Od nauki wciąż ucieka
Wabi go pobliska rzeka.
Raz tam się skierował
Przed rodziną schował.
Nieszczęsny nie wiedział
Że pies też tam siedział.
Ów napadł na kociaka
I była niezła draka.
Rodzice słyszeli kota wołanie
Który przepraszał za swe zachowanie.
Cudem uratowany
Dostąpił nagłej przemiany.
Zrozumiał nasz bohater młody
Iż rodzice nie chcieli jego szkody.
Od tej pory pilnie się uczy
I nigdzie nie włóczy.
Morał z tej bajki zaś taki:
Słuchajcie rodziców i uczcie, się dzieciaki.
| Daniel Buchowiecki
33
z aję cia
z
p o my sł em
DIAGNOZA
DZIECKA Z ORM
Diagnoza przy opóźnionym rozwoju mowy u dziecka powinna obejmować badanie
słuchu. W przypadku pozytywnego wyniku należy zbadać inteligencję dziecka
za pomocą skal bezsłownych oraz sprawdzić poziom rozumienia mowy. Prawidłowe
wyniki wszystkich wymienionych badań wskazują na opóźnienie rozwoju mowy.
Ustalenie stopnia opóźnienia rozwoju mowy konieczne jest dla
celów diagnostycznych.
Głębokość opóźnienia ustala się na podstawie badań testowych,
wywiadu i obserwacji. Według wskaźników opracowanych przez
H. Spionek, należy przyjąć, że o poważnym stopniu opóźnienia
rozwoju mowy można mówić wtedy, gdy mowa dziecka:
• rocznego jest na poziomie dziecka półrocznego (dziecko
jedynie gaworzy),
• 2-letniego jest na poziomie mowy dziecka rocznego (wymawia kilka słów),
• 3-letniego jest na poziomie mowy dziecka 1,5-rocznego
(tworzy tylko równoważniki zdań, a słownik jest na poziomie dziecka 1,5-rocznego),
• 4-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2-letniego (buduje proste zdania, słownik czynny jest na poziomie dziecka
2-letniego, tj. około 300 słów),
• 5-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2,5-letniego (nadal zdania proste, słownictwo na poziomie dziecka w wieku
2,5 lat),
• 6-letniego jest na poziomie dziecka 3-letniego (pojawiają
się zdania złożone, dziecko wymawia 1000–1500 słów),
• 7-letniego jest na poziomie mowy dziecka 3,5-letniego.
W tym ujęciu przejawem opóźnionego rozwoju mowy jest
ograniczenie zasobu dźwięków, przejawiające się w następujący sposób:
• większość głosek zastępowana jest przez [t] oraz [a],
• samogłoski [e] oraz [o] są zastępowane przez [a] (np. Ela –
Ala, Ola – Ala),
• spółgłoski dźwięczne są zastępowane przez ich bezdźwięczne odpowiedniki, np. [b] – [p, [d] – [t], bułka – półka,
dom – tom,
• do 6. roku życia może wystąpić ograniczony zasób spółgłosek miękkich, np. [ś], [ź], [ć], [dź], [ń],
• [k], [g] mogą być zastępowane przez [t], [d] lub opuszczane,
np. kot – tot, kot – ot,
• spółgłoski dentalizowane mogą być zastępowane przez [t]
lub [d], np. sanki – tanki, zapałki – dapałki, cebula – tebula,
• ujednolicenie realizacji 3 szeregów głosek dentalizowanych
poprzez realizowanie tylko jednego z nich, np. [ś], [ź], [ć],
[dź]: szafa – śafa, żaba – źaba, czekolada – ćekolada, dżungla
– dźungla, sałata – śałata, zapałki – źapałki, cebula – ćebula,
• głoska [ch] może być zastępowana przez [f] lub [k],
34
• • • • • • np. chleb – kleb, chleb – fleb,
głoska [f] może być zastępowana przez [h], np. fotel – hotel,
głoska [r] przez [l] lub [j], np. ryba – lyba, ryba – jyba,
głoska [l] przez [j], np. lalka – jajka,
głoska [ł] przez [w], np. łapa – wapa,
głoska [w] przez [ł] lub [h], np. wata – łata, wata – hata,
niekiedy wszystkie spółgłoski są opuszczane, a mowa opiera się głównie na samogłoskach, np. ocean – oea.
Występują też takie zjawiska językowe, jak:
• kontaminacje, czyli tworzenie nowych wyrazów ze skrzyżowania dwóch różnych wyrazów (np. dlaczego + czemu
= dlaczemu),
• reduplikacje (powtórzenia) sylab końcowych i akcentowanych (kaczka – kaka),
• asymilacje (upodobnienia), np. babka – papka, król – krór,
• augmentatywa, czyli specyficzne zgrubienia wyrazów, np.
jabłko – jabucho, placek – plakol, łyżka – łyga, łóżko – łócho,
• sylaby początkowe w znaczeniu całego wyrazu, np. kaczka – ka,
• zniekształcanie wyrazów – neologizmy dziecięce, tzw. nowotwory językowe, np.: siekiera – rąbak, żelazko – prasowalnik, budowniczy – budownik,
• „bałagan fonetyczny”, czyli nieregularność substytuowania
głosek,
• „rozmywanie głosek”, czyli brak wyrazistości artykulacyjnej
dźwięku,
• agramatyzm,
• zubożenie kategorii wypowiedzi zdaniowej – dziecko używa
równoważników zdań lub zdań prostych.
Elwira Konczanin-Dołkowska
Literatura:
• Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.
• Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987.
• Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności
od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia
mowy u dzieci, Warszawa 1982.
• Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej.
• Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986.
• Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968.
• Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992.
• Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,
Warszawa 1979.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
MOŻLIWOŚCI STYMULOWANIA
ROZWOJU ZDOLNOŚCI JĘZYKOWYCH
DZIECKA PRZEZ RODZICÓW
Obserwacja dziecka i codzienne czynności, a także umiejętnie
wykorzystany czas spędzany z dzieckiem mogą być dla rodziców
okazją do rozwijania zdolności językowych dziecka.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Karm dziecko piersią (naturalne ćwiczenie języka), od
6. miesiąca życia stopniowo wprowadzaj do diety dziecka
pokarmy o różnej konsystencji.
Naucz dziecko jedzenia warzyw i owoców (zamiast cukierków – marchewka, jabłko), w ten sposób ćwiczysz
gryzienie, żucie i połykanie.
Mów do dziecka jak najwięcej, powoli i wyraźnie.
Komentuj, co aktualnie robisz albo co robi twoje dziecko. Nie zdrabniaj słów. Różnicuj intonację wypowiedzi.
Dołączaj gestykulację. Nazywaj przedmioty z najbliższego
otoczenia.
Sprawdź, czy dziecko rozumie, co do niego mówisz, czy
wykonuje twoje polecenia, np. „Pokaż oko, ucho, nos”,
„Przynieś misia”, „Podaj książeczkę” „Zabawki idą spać –
włóż zabawki do kosza”.
Zaobserwuj, czy dziecko prawidłowo oddycha, gryzie,
żuje i przełyka pokarmy.
Przyjrzyj się jego narządom mowy – językowi i wargom.
Mów do dziecka szeptem i zbadaj, czy twoje dziecko nie
ma problemów ze słuchem.
Zachęcaj dziecko do rozmawiania, stymuluj jego potrzebę
wyrażania emocji, chwal za każdą reakcję głosową.
Nie wyręczaj dziecka w mówieniu, nie przerywaj mu w pół
zdania, nie kończ wypowiedzi za dziecko, nie wyśmiewaj
jego nieudanych prób powtarzania wyrazów.
Prowokuj sytuacje, w których dziecko ma szansę jak najwięcej mówić. Zadawaj pytania. Powtarzaj trudne wyrazy,
ale nagminnie nie poprawiaj nieprawidłowych gramatycznie form ani nie wymagaj w pierwszej próbie nienagannej
artykulacji słów.
Zachęcaj maluszka do naśladowania odgłosów zwierząt
czy przyrody, otoczenia, instrumentów muzycznych (szum
liści na wietrze – szszszsz, wąż – sssss, krowa – mu, czajnik
– iiii, straż pożarna – e-o).
Ucz maluszka koncentrowania wzroku na rozmówcy. Patrz
na dziecko, kiedy mówi do ciebie.
Czytaj dziecku książki z obrazkami. Nazywaj to, co znajduje
się na rysunkach. Podpowiadaj dziecku pierwsze sylaby
słów, prosząc o nazwanie przedmiotu na ilustracjach.
Śpiewaj dziecku, ucz wierszyków i wyliczanek – w ten
sposób ćwiczysz słuch muzyczny.
Ucz komunikacji nie tylko werbalnej, ale też niewerbalnej
– kontaktu wzrokowego, gestów, mimiki twarzy itp. Stosuj
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ćwiczenia oddechowe, np. razem z dzieckiem dmuchajcie
na piórko, płomień świecy, róbcie bańki mydlane.
Pamiętaj o gimnastyce buzi i języka, np. masujcie sobie
wzajemnie policzki.
Zachęcaj szkraba do naśladowania cmokania, ssania, mlaskania, parskania, robienia dzióbka z warg, oblizywania
ust, przesuwania języka po podniebieniu itp.
Zachęcaj dziecko do kontaktu z rówieśnikami, idź z nim
na plac zabaw, zapisz do przedszkola, zachęcaj do komunikowania się z innymi.
Odgrywaj sceny z bajek poprzez zabawę w teatr – dzięki
wspólnej zabawie dziecko będzie radosne.
Omawiaj z dzieckiem, co wydarzyło się w czasie dnia,
wplataj jego wypowiedzi do tworzenia opowiadania.
Opowiadaj dziecku przed snem bajki, z wykorzystaniem
relaksacyjnych masażyków.
Zapewnij dziecku opiekę osób, które je kochają i ładnie
się do niego zwracają.
Czerp inspiracje od dziecka i baw się z nim na plaży, łące,
spacerze, w podróży.
W czasie kąpieli dziecka ułóż z nim bajkę o pluskających
rybkach żyjących w morzu, ćwicz prawidłowe oddychanie:
wdech nosem, wydech ustami – fale na wodzie.
Nagrywaj głos dziecka przez mikrofon, a następnie odtwarzaj.
Idź z dzieckiem na spektakl do Teatru Lalek.
Spędzaj efektywnie z dzieckiem jak najwięcej czasu i ucz
je przez zabawę.
Elwira Konczanin-Dołkowska
Literatura:
• Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.
• Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987.
• Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności
od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia
mowy u dzieci, Warszawa 1982.
• Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej.
• Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986.
• Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968.
• Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992.
• Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,
Warszawa 1979.
35
z aję cia
z
p o my sł em
JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM –
WSKAZÓWKI DLA LOGOPEDÓW
Diagnoza
od dalszego postępowania diagnostycznego i postępów dziecka
będzie kontynuowany lub zweryfikowany.
Podejmując się diagnozy dziecka z opóźnionym rozwojem mowy,
logopeda/neurologopeda powinien uwzględnić:
1) wywiad z rodzicami/opiekunami, dotyczący:
• przebiegu ciąży, porodu i pierwszych dni dziecka po porodzie,
• dotychczasowego przebiegu rozwoju dziecka (uwzględnić
należy wszystkie sfery rozwojowe),
• przebytych przez dziecko chorób;
2) obserwację dziecka podczas spotkań w gabinecie i/lub
wśród rówieśników (jeżeli nie ma możliwości obserwacji informacje na ten temat uzyskać należy od rodziców/
opiekunów); na temat:
• umiejętności komunikacyjnych dziecka, dominującego sposobu komunikacji (należy wziąć pod uwagę komunikację
werbalną i pozawerbalną),
• umiejętności rozumienia,
• poziomu i rodzaju podejmowanych zabaw,
• uwagi, poziomu koncentracji,
• poziomu małej i dużej motoryki;
3) badanie logopedyczne, podczas którego uzyskuje informacje na temat:
• sposobu jedzenia i picia dziecka,
• budowy i sprawności narządów artykulacyjnych,
• sposobu oddychania,
• stanu słuchu, także słuchu fonemowego,
• mowy dziecka – poziomu jej rozwoju, specjalista bada:
• czy mowa dziecka jest zrozumiała dla innych,
• w jaki sposób dziecko reaguje na polecania, czy je rozumie,
• czy podejmuje próby odpowiedzi na pytania,
• jaki jest poziom fonologiczny, morfologiczny, składniowy
systemu językowego dziecka.
Diagnozę logopedyczną należy uzupełnić o informacje uzyskane
od innych specjalistów, jeśli zajdzie taka potrzeba – wówczas należy
zalecić konsultacje z:
• psychologiem/neuropsychologiem,
• pedagogiem/pedagogiem specjalnym,
• neurologiem dziecięcym,
• psychiatrą,
• audiologiem,
• foniatrą,
• ortodontą.
W grupie zadań terapeutycznych wymienić należy ćwiczenia:
• służące nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, oparte na preferowanych przez małego pacjenta aktywnościach,
• bierne – masaże twarzy i wewnątrz jamy ustnej, uczulanie
miejsc artykulacji,
• uczące prawidłowego przebiegu czynności pokarmowych,
• kształtujące prawidłowy tor oddechowy,
• usprawniające pracę narządów artykulacyjnych – bierne (jeśli
zajdzie taka potrzeba) i czynne,
• fonacyjne,
• kształtujące uwagę i pamięć słuchową,
• doskonalące słuch fonemowy,
• uczące rozumienia podstawowych słów, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, zdań i dłuższych wypowiedzi,
• wzbogacające słownictwo czynne,
• korygujące zaburzoną artykulację i ćwiczenia utrwalające
prawidłową realizację głosek,
• kształcące umiejętności poprawnego posługiwania się zdaniami prostymi i złożonymi,
• prozodii mowy,
• rozwijające myślenie słowno-pojęciowe,
• kształtujące umiejętności z zakresu stosowania mowy dialogowej,
• rytmiczne, ruchowe,
• z zakresu stymulacji i integracji zmysłów,
• kształtujące pamięć, uwagę i percepcję wzrokową.
Proponowane grupy ćwiczeń, ich rodzaje i ilość, zależą od zaburzeń
przejawianych przez dziecko. Jeśli specjalista prowadzi terapię
dziecka z NORM, powinien uwzględnić współwystępujące nieprawidłowości. Poziom rozwoju dziecka w zakresie poszczególnych
sfer rozwojowych wyznacza przebieg terapii.
Joanna Czapla
Literatura
• Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna,
Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007.
• Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, w:
Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego,
Opole 2005.
• Jastrzębowska G., Opóźnienie rozwoju mowy, w: Gałkowski T., Szeląg
Terapia
E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005.
• Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Diagnoza i terapia opóźnionego roz-
Terapię dziecka z opóźnionym rozwojem mowy należy zacząć
jak najszybciej. Na podstawie wstępnej diagnozy logopedycznej
specjalista powinien opracować program terapii, który zależnie
36
woju mowy, w: Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.), Logopedia. Pytania
i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1999.
• Kielin J. (red.), Rozwój daje radość, GWP, Gdańsk 1999.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM
– WSKAZÓWKI DLA RODZICÓW
Sygnały wskazujące
na konieczność konsultacji
logopedycznej:
• • • • • • • • • • problemy ze ssaniem, połykaniem, gryzieniem, piciem,
trudności z oddychaniem, np. dziecko oddycha przez
buzię, usta cały czas są otwarte,
trudności w komunikowaniu swoich potrzeb, np. brak
krzyku, zróżnicowanego płaczu sygnalizującego potrzeby u 2–3-miesięcznego dziecka,
brak reakcji na mimikę, głos rodzica u 4–5-miesięcznego dziecka,
brak gaworzenia u 6–7-miesięcznego dziecka,
roczne dziecko nie rozumie naszych komunikatów,
nie wypowiada słów,
dwulatek nie wypowiada prostych zdań,
trzylatek nie wypowiada złożonych zdań,
wypowiedzi dziecka są niezrozumiałe dla innych,
dziecko nie stosuje reguł gramatycznych.
Wskazówki dające rodzicowi
możliwość wspomagania
rozwoju mowy dziecka z ORM
•
•
•
•
•
W trakcie zabaw dźwiękonaśladowczych i z powtarzaniem
samogłosek, sylab należy pokazać dziecku, jak pracują narządy artykulacyjne, dlatego trzeba dbać o to, aby maluch
widział układ ust, ruchy warg, języka rodzica – dziecko
musi patrzeć na twarz rodzica.
• • Rodzicu!
Bądź wyrozumiały dla dziecka, akceptuj je.
Daj mu możliwość poznania różnych smaków.
Bawcie się razem każdego dnia w zabawy angażujące
różne sfery rozwojowe, a więc podejmujcie zabawy:
•
dotykowe – dziecko, badając dotykiem otoczenie,
przedmioty, poznaje siebie i świat,
•
ruchowe – zależnie od wieku dziecka i jego potrzeb
mogą to być zabawy w baraszkowanie, z elementami czworakowania, zabawy z bieganiem, podskakiwaniem; zabawy z wykorzystaniem piłki, roweru,
huśtawki, drabinek itp.,
•
plastyczne – razem rysujcie, malujcie, lepcie, wykorzystując plastelinę, ciastolinę, wznoście budowle
z piasku lub piaskoliny,
muzyczne – słuchajcie razem piosenek dla dzieci,
muzyki, ilustrujcie to, co słyszycie, tańcząc, naśladując treść, rysując; możecie też klaskać, tupać, skakać
czy leżeć przy spokojnej muzyce; uczcie swoje dziecko rozpoznawania słuchanych melodii, piosenek,
słuchowe – poszukujcie źródła dźwięku, np. schowanego budzika, słuchajcie różnych odgłosów i nazywajcie je;
oddechowe – dmuchajcie na lekkie przedmioty, np.
piórka, piłeczki, listki, wiatraczki itp., puszczajcie
razem bańki, dmuchajcie na płomień świecy czy na
łódkę z papieru puszczaną w miseczce z wodą,
dźwiękonaśladowcze – naśladujcie odgłosy zwierząt, np. kotka – miau, pieska – hau, krowy – mu
itp.; pojazdów, np. auta – brum, bu, pociągu – fu, fu,
samolotu – brzrz, uuu; narzędzi, np. odkurzacza –
brzrz, piły – iiii, młotka – puk, puk; zjawisk przyrody,
np. wiatru – szszsz, deszczu – kap, kap,
powtarzajcie samogłoski i sylaby,
• • • Oglądajcie razem książeczki, pokazuj dziecku przedmioty, zwierzątka na ilustracjach i pytaj: Co to?, Gdzie
jest?, proś Pokaż…
Podczas wspólnych zabaw, czynności opowiadaj
dziecku o tym, co robicie, nazywaj osoby, przedmioty
z otoczenia dziecka, czynności, które razem wykonujecie, uczucia wam towarzyszące.
Zadawaj dziecku pytania, jeśli nie umie na nie jeszcze
odpowiedzieć, to sam na nie odpowiadaj.
Mów do dziecka starannie, powoli – aby nie tylko
mogło zrozumieć, co do niego mówisz, ale też po to,
by miało szansę w przyszłości powtarzać słyszane
słowa.
Swoje komunikaty wzbogacaj bogatą mimiką, gestykulacją – to ułatwi dziecku odbiór kierowanych do
niego komunikatów i zainteresuje je tym, co chcesz
mu przekazać.
| Joanna Czapla
37
z aję cia
z
p o my sł em
PRAKTYCZNE PORADY
DLA LOGOPEDÓW PRACUJĄCYCH
Z OSOBAMI DOROSŁYMI
1. Zachęć pacjenta, aby prowadził dzienniczek ćwiczeń,
w którym będzie zapisywał wykonywane ćwiczenia
i czas ich trwania. Przede wszystkim pozwala to na
usystematyzowanie własnej pracy, zapewnia jej regularność oraz pozwala łatwiej dostrzec efekty. Czasem
bardzo szybko pacjenci zapominają, że jeszcze miesiąc wcześniej nie byli w stanie wykonać jakiegoś ćwiczenia artykulacyjnego czy wypowiedzieć poprawnie
jakiejś zbitki spółgłoskowej. Prowadzenie tego typu
zapisków pozwala na bieżącą kontrolę postępów
i stanowi zachętę do dalszej pracy, jeśli w terapii
zdarzy się trudniejszy moment.
2. Zachęcaj pacjenta do krótszych, ale regularnych ćwiczeń. O wiele lepsze efekty występują przy 15–20-minutowych codziennych ćwiczeniach niż przy godzinnym
treningu prowadzonym raz w tygodniu.
3. Wspieraj pacjenta nie tylko podczas zajęć w gabinecie. Czasem w tygodniu pomiędzy spotkaniami warto
pozostawać z pacjentem w kontakcie e-mailowym czy
poprzez komunikator Skype.
4. Do terapii wykorzystuj materiały z najbliższego otoczenia pacjenta. Jeśli wiadomo, że ma on przedstawić prezentację swojemu zespołowi pracowników, warto treść
tego wystąpienia przećwiczyć w gabinecie. W treningu
logopedycznym dorosłego chodzi przede wszystkim o to,
aby pacjent jak najszybciej zaczął stosować w praktyce to,
czego nauczy się u logopedy. Zatem dokumenty, pisma,
prezentacje czy inne materiały z pracy pacjenta, o ile są
dostępne, mogą stanowić doskonałe źródło środków dydaktycznych do terapii logopedycznej.
5. Wykorzystuj artykuły z gazet czy Internetu do ćwiczeń
dykcji czy treningu określonej głoski. Im bardziej ćwiczony materiał przypomina mowę codziennie stosowaną przez pacjenta, tym większa szansa, że zacznie
on stosować w praktyce dawane mu wskazówki.
6. Zaproponuj pacjentowi gromadzenie użytecznych wyrazów zawierających ćwiczoną głoskę. Jeśli terapia skupia się na przykład wokół głoski [r], poproś pacjenta, by
wypisał wszystkie wyrazy z otoczenia z tym dźwiękiem.
Być może pacjent mieszka lub pracuje przy ulicy, która
ma w nazwie [r], być może jego dziecko to MaRysia albo
KaRol, może codziennie wysyłane są faktuRy, dzwoni
kieRownik biuRa albo ktoś każdego dnia pisze swój
doktoRat. Takie zgromadzenie najczęściej używanych
wyrazów ułatwi pacjentowi pracę nad wprowadzeniem
ich w mowę potoczną, pozwoli na przełamanie obaw
związanych z zastosowaniem praktycznym nowego
brzmienia głoski. Dodatkowo, wyrazy te mogą być
notowane w dzienniczku terapii, noszone przy sobie
i powtarzane w wolnej chwili w ciągu dnia.
7. Dbaj o różnorodność ćwiczeń podczas terapii. Najwięcej
możliwości w tym zakresie niesie etap treningu mowy
spontanicznej. Poniżej przedstawiono dwa przykłady
ćwiczeń, jakie można wykonywać z pacjentem na tym
etapie pracy:
•
Wypisz na małych karteczkach trudniejsze do
wymówienia wyrazy zawierające głoskę [r] (np.
kaloryfer, rezerwat, protektor). Następnie wrzuć
je do koperty. Zadaniem pacjenta jest wyciąganie
poszczególnych wyrazów i opisywanie ich znaczenia własnymi słowami. Powtarzając dany wyraz,
pacjent ćwiczy wymowę danej głoski, tworząc zaś
własnymi słowami jego krótką definicję, odbywamy trening mowy spontanicznej.
•
Zaproponuj pacjentowi listę tematów do rozmów.
Mogą one dotyczyć ostatnio oglądanego filmu
w kinie, przeczytanej książki, wyjazdu na wakacje
itp. Postaraj się przeprowadzić z pacjentem krótkie rozmowy na dany temat. Zadaniem pacjenta
podczas tego ćwiczenia jest dbanie o poprawną
artykulację danego dźwięku, ilekroć pojawi się on
w rozmowie.
| Malwina Wilczyńska
38
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z aj ę cia
z
p o my sł em
KARTA DO BADANIA
SPRAWNOŚCI APARATU
ARTYKULACYJNEGO
Istnieje wiele sposobów badania sprawności aparatu artykulacyjnego. We wszystkich próbach badania praksji (zdolności wykonywania celowych ruchów) powtarzają się te same elementy,
tj. badanie motoryki artykulacyjnej (próba sprawności języka
i warg). O sprawności artykulacyjnej języka i warg świadczą
poprawnie wykonane ćwiczenia, uprzednio objaśnione i pokazane przez prowadzącego badanie.
W badaniu zostały użyte tylko te ruchy języka, które są niezbędne do uzyskania prawidłowej artykulacji głosek polskich
lub są niezbędne w diagnozie budowy aparatu artykulacyjnego.
Badanie powinno być prowadzone w formie zabawowej.
Zabawa polega na wykonywaniu „śmiesznych min”, czyli powtarzaniu ruchów języka i warg za prowadzącym ćwiczenia.
Przebieg i sposób badania:
Badanie może być przeprowadzone pod koniec naszego
spotkania z dzieckiem.
Proponujemy dziecku zabawę w „śmieszne minki”, dajemy
instrukcję: „Powtórz to, co ja pokażę”.
Staramy się zająć taką pozycję przed lustrem, aby dziecko
dokładnie widziało nasze usta.
Sadzamy dziecko na wyższym krzesełku, aby dziecko wi-
działo naszą twarz na tej samej wysokości w lustrze co swoją.
Obserwujemy, w jaki sposób dziecko wykonuje poszczególne
ruchy warg i języka, czy pewnie wykonuje ruchy artykulacyjne,
czy nie poszukuje odpowiedniego ułożenia artykulatorów.
Wyniki badania i obserwacje notujemy w karcie badania.
Skala do oceny motoryki warg
i języka w zakresie każdego
ruchu:
3 pkt – prawidłowa jakość wykonanego ruchu (odpowiednia
sprawność, wystarczająca do tworzenia poprawnych artykulacyjnie dźwięków mowy, ruchy wykonane zgodnie z instrukcją
i demonstracją badającego),
2 pkt – jakość nieznacznie nieprawidłowa (sprawność nieznacznie obniżona),
1 pkt – jakość średnio nieprawidłowa (sprawność średnio
obniżona),
0 pkt – jakość znacznie nieprawidłowa (sprawność znacznie
obniżona, niewykonanie ruchu pomimo prób, niemożność
wykonania ruchu ze względu na stan anatomiczny, dojrzałość
neurofizjologiczną).
TABELA 1. KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI WARG
Lp. PROPONOWANE ĆWICZENIE
PUNKTACJA
1.
Ściąganie i rozciąganie warg
0
1
2
3
2.
Przesuwanie ściągniętych warg na boki
0
1
2
3
3.
Cmokanie
0
1
2
3
4.
„Strzelanie” wargami
0
1
2
3
5.
Wprawianie warg w wibrację
0
1
2
3
6.
Układanie warg w kółeczko
0
1
2
3
7.
Rozciąganie warg do szerokiego uśmiechu, zęby widoczne
0
1
2
3
8.
„Czesanie” warg zębami
0
1
2
3
9.
Zakładanie warg jedna na drugą
0
1
2
3
0
1
2
3
10. Rybka
Razem sprawność warg
39
z aję cia
z
p o my sł em
TABELA 2 . KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI JĘZYKA
Lp.
PROPONOWANE ĆWICZENIE
PUNKTACJA
1.
Wysuwanie języka na brodę (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość,
celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe)
0
1
2
3
2.
Unoszenie języka do nosa (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość
i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe)
0
1
2
3
3.
Dotykanie koniuszkiem języka do kącików warg (ocenie podlegają ruchomość języka,
celowość ruchu i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka)
0
1
2
3
4.
Wysunięcie i schowanie szerokiego języka, język „łopata” (ocenie podlegają
precyzja ruchu i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka)
0
1
2
3
5.
Ułożenie języka w łyżeczkę, szeroki język, zagięcie boków języka
(ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność)
0
1
2
3
6.
Ułożenie języka w koci grzbiet, uniesienie grzbietu języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność)
0
1
2
3
7.
Cofanie masy języka w głąb jamy ustnej języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność)
0
1
2
3
8.
Oblizywanie językiem warg (ocenie podlegają precyzja ruchu, celowość
i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe)
0
1
2
3
9.
Kląskanie (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność, celowość)
0
1
2
3
10.
Przyklejanie szerokiego języka na górnym podniebieniu i poruszanie
brodą (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność)
0
1
2
3
Razem sprawność języka
Podsumowanie oceny sprawności języka i warg:
30–25 pkt – sprawność języka/warg wysoka,
24–19 pkt – sprawność języka/warg wystarczająca,
18–13 pkt – sprawność języka/warg obniżona,
12–7 pkt – sprawność języka/warg znacznie obniżona,
6–0 pkt – niesprawność języka/warg.
Ewa Jeżewska-Krasnodębska
Literatura:
Logopeda dyplomowany, pedagog specjalny, neuroterapeuta Biofeedback, • Jeżewska-Krasnodębska E., Zaburzenia typu obwodowego artykulacji spółgłosek
specjalista w zakresie zaburzeń komunikacji w mowie i piśmie u dzieci i do-
dzieci rozpoczynających naukę szkolną, niepublikowana praca doktorska UW,
rosłych. Prodziekan Nauk Społecznych Wyższej Szkoły Pedagogicznej im.
Warszawa 2007.
Janusza Korczaka w Warszawie, kierownik Studiów Logopedycznych tej • Jeżewska-Krasnodębska E., O potrzebie ujednolicenia logopedycznych badań
uczelni. Założycielka i opiekun merytoryczny Centrum Terapii Dziecka Logos
przesiewowych prowadzonych w przedszkolach i szkołach podstawowych, w:
w Warszawie i Otwocku, ekspert w zakresie logopedii i pedagogiki specjalnej
Porayski-Pomsta J. (red.), Diagnoza i terapia w logopedii, 2008, s. 173–182.
w MEN. W praktyce zawodowej specjalizuje się w diagnozie i terapii różnych • Jeżewska-Krasnodębska E.v, książka złożona do druku.
zaburzeń mowy u dzieci i dorosłych, szczególnie w zakresie wczesnej interwencji logopedycznej, profilaktyki logopedycznej, opóźnienia rozwoju mowy,
zaburzeń pochodzenia korowego oraz dyslalii u dzieci i dorosłych.
40
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
ZABURZENIA CZYNNOŚCI
FIZJOLOGICZNYCH
W OBRĘBIE NARZĄDU MOWY
A WADY ARTYKULACYJNE
Zdaniem Ireny Styczek, mowa
jest nieprawidłowa wówczas,
gdy różni się od tej, która
jest w użyciu danej grupy
społecznej. To stwierdzenie
odnosi się do mowy już
ukształtowanej, natomiast
w odniesieniu do dzieci poniżej
7. roku życia do wad nie zalicza
się okresowo występujących
nieprawidłowości. Zaburzenia
rozwoju mowy i języka
występują jedynie u dzieci,
gdyż proces nabywania
językowej sprawności
systemowej trwa do 6.–7. roku
życia. W zakresie wymowy
do wadliwych zalicza się tylko
te dźwięki, które nie należą
do zasobu fonetycznego
języka polskiego.
Od urodzenia dziecko ćwiczy narządy mowy podczas:
ssania, gryzienia, połykania, żucia i oddychania. Wymawianie
każdej głoski wymaga innego ułożenia narządów artykulacyjnych i wyspecjalizowanej pracy mięśni. Prawidłowe ruchy
narządów zależą w dużej mierze od poprawnego wykonywania takich czynności jak ssanie, oddychanie czy gryzienie
(wg Jagody Cieszyńskiej). Dzieci z błędnymi technikami lub
słabym odruchem ssania należą do grupy zagrożonych rozwojem wad wymowy.
Warunkiem prawidłowego wymawiania wszystkich głosek
jest sprawne działanie narządów mowy. Przyczyną wadliwej
artykulacji jest obniżona sprawność ruchowa aparatu artykulacyjnego, co może być spowodowane m.in.: nieprawidłową
budową tych narządów, wadami zgryzu, skróconym wędzidełkiem lub złymi nawykami środowiskowymi.
Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu
mowy są ściśle powiązane z wadami wymowy, gdyż dzięki
prawidłowemu ssaniu, połykaniu, gryzieniu, żuciu oraz oddychaniu kształtuje się prawidłowa artykulacja u dzieci.
Podstawą prawidłowego wykonywania wszystkich
czynności skoncentrowanych na twarzy i w jamie ustnej
jest odpowiedni rozwój i ruchomość mięśni oraz czucia
ich ułożenia. Udział w tych czynnościach biorą mięśnie
twarzy, jamy ustnej, gardła i przełyku.
41
z
p r ak t y k i
l o g o p e d y
Mięśnie twarzy:
• biorą udział w ruchach wykonywanych podczas przyjmowania pożywienia,
• wpływają na rozwój narządu żucia (szczęk i uzębienia),
• biorą czynny udział w kształtowaniu ruchowych mechanizmów mowy i wytwarzaniu dźwięków mowy.
Sprawny język odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu
się aparatu artykulacyjnego. Narząd ten jest narządem pomocniczym przy żuciu oraz ssaniu. Mięsień ten jest ćwiczony w trakcie
wykonywania tych czynności. Dzięki dużej ruchomości i sprawnemu apeksowi kształtują się niektóre spółgłoski.
Ssanie
Ssanie jest czynnością odruchową, należącą do odruchów bezwarunkowych. Odruch ssania u dziecka wykształca się już w życiu
płodowym. Pojawia się w 14. tygodniu, a zanika między 1. a 2. rokiem
życia. Przy prawidłowym przebiegu rozwoju płodowego i narodzin
noworodek jest zdolny do ssania zaraz po urodzeniu. Dziecko ssie
wszystko, co znajdzie się w jego buzi: smoczek, pieluszkę, palec mamy
itp. W obrębie tego odruchu można zaobserwować następujące
patologie: brak akcji ssania, utrudnione przełykanie, wypychanie
językiem pokarmu, zakłócone oddychanie. Sposób karmienia noworodków powinien być wiązany z późniejszym rozwojem mowy. Jest
to pierwszy etap profilaktyki wad artykulacyjnych. Te same mięśnie
są odpowiedzialne za jedzenie i mówienie, czyli czynność karmienia
piersią ma ogromne znaczenie dla rozwoju aparatu artykulacyjnego.
Podczas karmienia piersią dziecko ćwiczy: mięsień okrężny ust, język,
żuchwę oraz podniebienie miękkie. Karmienie naturalne powoduje,
że dziecko zyskuje właściwe napięcie mięśni warg i języka (pionizuje
język), odpowiednie ułożenie szczęk, prawidłowe połykanie oraz
oddychanie. Konsekwencją problemów związanych ze ssaniem może
być nieprawidłowa wymowa głosek, do których realizacji potrzebne
są pionizacja języka oraz sprawne mięśnie warg.
Długotrwałe zmiany
czynnościowe powstałe
w wyniku nieprawidłowego żucia
prowadzą do zmian organicznych
w poszczególnych elementach
układu ruchowego narządu
odpowiedzialnego za tę funkcję.
Pozycja podczas karmienia naturalnego lub sztucznego
powinna być prawie pionowa. Poziome ułożenie powoduje
słaby wzrost doprzedni żuchwy. Utrudnia to połykanie i oddychanie przez nos. Obecność palca, gryzaka czy też smoczka w okolicach podniebienia powoduje wady zgryzu, a ciągłe
spychanie języka w dół uniemożliwia wywarzanie się prawidłowego unoszenia się końca języka.
42
Połykanie
Połykanie jest czynnością wielopoziomową, uzależnioną
od poprawnego funkcjonowania układów nerwowego i oddechowego oraz skoordynowanej pracy mięśni. Warto tu zwrócić uwagę na dwa sposoby połykania: niemowlęcy i dojrzały.
Niemowlęcy sposób polega na połykaniu przy rozwartych
szczękach z językiem wsuniętym między wały dziąsłowe. Ten
sposób połykania powinien zaniknąć, gdy zaczynają się wyrzynać zęby mleczne. Gdy przedłuża się stan braku uzębienia,
często również połykanie niemowlęce wydłuża się w czasie.
Przyczynami przetrwałego połykania niemowlęcego mogą
być zbyt długie jedzenie pokarmów płynnych, ssanie smoczka,
niedojrzałość układu neuromotorycznego oraz słabe napięcie mięśniowe. Połykanie niemowlęce powinno przeradzać
się w dojrzałe połykanie. Dojrzały typ połykania polega na
tym, że w trakcie połykania czubek języka oraz jego boki stykają się z górnymi zębami i dziąsłami, zarówno przednimi, jak
i bocznymi. Szczęki przy tym rodzaju połykania są zaciśnięte,
a w trakcie połykania usta są lekko zwarte (następuje skurcz
mięśni żuchwowo-gnykowych, które unoszą dno jamy ustnej
i dociskają język do podniebienia). Dojrzały typ połykania powinien być utrwalony przed pojawieniem się zębów stałych, gdyż
połykanie niemowlęce wpływa niekorzystnie na kształtowanie
się zgryzu. Przetrwałe połykanie niemowlęce jest zaburzeniem,
które prowadzi do nieprawidłowego ułożenia masy języka przy
wymawianiu głosek dentalizowanych oraz [t], [d], [n], powodując seplenienie międzyzębowe.
Żucie
Kolejną ważną czynnością fizjologiczną jest żucie, które kształtuje się w okresie ok. 6.–8. miesiąca życia dziecka.
Prawidłowe żucie to ruchy okrężne żuchwy przy zamkniętej szparze warg. Ważny przy tej czynności jest udział zębów trzonowych. Dziecko, które żuje w sposób nieprawidłowy, nie rozdrabnia pokarmu. Miażdży go i niechętnie
spożywa twarde pokarmy. Miażdżenie i rozdrabnianie
pokarmu za pomocą języka i podniebienia twardego – to
tzw. leniwe żucie, podczas którego zęby mleczne dziecka
nie ulegają naturalnemu ścieraniu. Powoduje to nieprawidłowe klinowanie zębów oraz rozwój wady w postaci zgryzu
krzyżowego, bocznego przemieszczenia żuchwy czy też
tyłozgryzu. Długotrwałe zmiany czynnościowe powstałe
w wyniku nieprawidłowego żucia prowadzą do zmian organicznych w poszczególnych elementach układu ruchowego
narządu odpowiedzialnego za tę funkcję.
Z wiekiem, wraz z wyrzynaniem się zębów mlecznych,
dziecko stopniowo zaczyna spożywać pokarmy stałe.
Powinno się je wprowadzać około 7.–8. miesiąca życia.
Stałe pokarmy stymulują mechanizmy żucia i odgryzania, które pobudzają wyrzynanie się zębów mlecznych.
Przedłużenie odżywiania płynnymi pokarmami powoduje
zaburzenia pracy mięśni, co skutkuje często brakiem pionizacji języka, zaburzeniami napięcia mięśniowego okolic
ust oraz powstawaniem tyłozgryzów.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
z
Czynność gryzienia rozwija
się wraz z pojawieniem się
pierwszych zębów mlecznych.
Dziecko powinno odgryzać
przednimi zębami i przesuwać
pokarm w kierunku zębów
trzonowych, które powinny
przejąć funkcję żucia.
Dziecko rodzi się z fizjologicznym tyłożuchwiem, które wyrównuje się w ciągu pierwszego roku życia. W pourodzeniowym
wzroście twarzy ważną rolę odgrywają czynności fizjologiczne
i wyrzynanie się zębów oraz związane z tym tworzenie się wyrostków zębodołowych. Tempo wzrostu części twarzowej czaszki
jest szczególnie intensywne w dwóch pierwszych latach życia,
potem maleje. Dlatego bardzo ważne jest właściwe ułożenie
dziecka przy karmieniu oraz zadbanie o prawidłowy przebieg
czynności fizjologicznych w obrębie aparatu artykulacyjnego.
Konsekwencjami zaniedbania mogą być nieprawidłowe napięcie
mięśniowe oraz utrwalone nawyki, które mogą w przyszłości
spowodować niesystemową realizację dźwięków mowy.
Czynność gryzienia rozwija się wraz z pojawieniem się pierwszych zębów mlecznych. Dziecko powinno odgryzać przednimi
zębami i przesuwać pokarm w kierunku zębów trzonowych,
które powinny przejąć funkcję żucia. Dość dużym problemem
jest odgryzanie boczne. Może ono prowadzić do seplenienia
bocznego, gdyż zostaje utrwalany nieprawidłowy nawyk oraz
tor powietrza. Gryzienie pomaga w rozwoju narządu mowy i artykułowaniu wielu spółgłosek.
Prawidłowe oddychanie (fizjologiczne) odbywa się przez
nos, przy zamkniętej szparze warg. Nieprawidłowości tej czynności fizjologicznej wpływają niekorzystnie na kształtowanie
się szczęk oraz zaburzają rozwój artykulatorów. Obniża się również napięcie mięśni policzków. Jedną z przyczyn i następstw
oddychania przez usta jest nawykowa hipotonia mięśni warg
z powodu zaburzonego odruchu nerwowego (np. po nawykowym ssaniu palca lub smoczka), co prowadzi do wad zgryzu.
Każde długotrwałe oddychanie przez usta skutkuje obniżeniem
napięcia mięśni okołowargowych i płaskim ułożeniem języka na
dnie jamy ustnej. Wszelkie utrudnienia w wytworzeniu się dojrzałego stereotypu połykowego przekształcają język w czynnik
deformujący prawidłowe stosunki zębowo-szczękowe, a także
mają ujemny wpływ na poprawność wymowy.
Konsekwencją nieprawidłowego oddychania jest utrwalanie
takich wad wymowy jak: międzyzębowa realizacja głosek: [t],
[d], [n], szeregu syczącego, brak w mowie głosek szeregu szumiącego, [l] oraz [r].
Omawiając zaburzenia czynności fizjologicznych, nie sposób pominąć parafunkcji, które definiuje się jako nieświadome
i nieprawidłowe oraz utrwalone czynności w obrębie narządu
p r ak t y k i
l o g o p e d y
żucia. Do parafunkcji zalicza się wszelkie nawyki, takie jak: ssanie
smoczka i nagryzanie palca, języka, warg, policzków, nagryzanie
różnych przedmiotów, np. ołówków, oraz inne, np. zgrzytanie zębami. Powodują one nieprawidłowości w budowie i sprawności
aparatu artykulacyjnego, co wiąże się bezpośrednio z powstawaniem wad artykulacyjnych i/lub ich utrwalaniem.
Zaburzenia czynności
fizjologicznych w obrębie
narządu mowy są ściśle
powiązane z wadami wymowy,
gdyż dzięki prawidłowemu
ssaniu, połykaniu, gryzieniu,
żuciu oraz oddychaniu
kształtuje się prawidłowa
artykulacja u dzieci.
Problem sprawności aparatu artykulacyjnego ma swój początek właśnie w okresie niemowlęctwa. Dziecko w tym okresie
powinno być objęte profilaktyką logopedyczną, która ma na celu
zmniejszenie występowania trudności artykulacyjnych w późniejszym okresie życia.
Ważne jest, by wszytkie czynności fizjologiczne miały prawidłowy przebieg, ponieważ oddziałują one bezpośrednio na
siebie, tworząc sprawny aparat artykulacyjny. Wykluczając prawidłowy przebieg jednej czynności, automatycznie zaburza się
inną, ponieważ ich współpraca daje prawidłowe funkcjonowanie
całego aparatu artykulacyjnego.
Agnieszka Siwińska
Neurologopeda, pedagog specjalny, absolwentka Akademii
Pedagogiki Specjalnej i Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej
w Lublinie. Pracuje w PPP, gdzie zajmuje się diagnozą i terapią dzieci z dyslalią, ORM, wadą słuchu, zespołem Downa. Współprowadzi
zajęcia grupowe dla dzieci z zaburzeniami płynności mowy (jąkanie).
Członek zespołu ds. wad wzroku.
Literatura:
• Masgutowa S., Masgutow D., Integracja odruchów twarzy metodą
Swietłany Masgutowej. Techniki pracy wspierające rozwój motoryki
i mowy.
• Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna.
• Rocławski B., Opieka logopedyczna od poczęcia.
• Rocławski B., Fedorowska W., Wardowska B., Wczesne uwarunkowania rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy.
• Borkowska M. (red.), ABC rehabilitacji dzieci: Mózgowe porażenie
dziecięce.
• Springer-Nodzak M., Wochna-Sobańska M. (red), Stomatologia
wieku dziecięcego.
43
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
MOŻLIWOŚĆ
ZASTOSOWANIA
METODY TOMATISA
W TERAPII OSÓB
Z DYSLALIĄ
Audiogenne podłoże dyslalii
Opóźniony rozwój mowy i dyslalia mogą być wynikiem
ograniczenia umiejętności rozróżniania głosek, co zazwyczaj
ogranicza rozwój systemu fonologicznego. Podłożem tych trudności może być ograniczona zdolność rozróżniania i różnicowania wysokości dźwięków (częstotliwości), głośności (natężenia)
oraz czasu trwania. Najważniejsza jest zdolność różnicowania
wysokości dźwięków, ponieważ cechy dystynktywne głosek
zakodowane są w tzw. cechach formantowych, czyli skupieniach
energii akustycznej w wybranych pasmach częstotliwości.
Tomatis uważał, iż zdolność rozróżniania wysokości dźwięków rozwija się stopniowo i trwa przez kilka lat. Zahamowanie
tego procesu, np. przez okresowe choroby ucha lub negatywne
przeżycia emocjonalne, może mieć wpływ na nabywanie umiejętności w zakresie percepcji dźwięków mowy.
Badania naukowe potwierdzają znaczące trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków u dzieci z opóźnionym rozwojem
mowy (Włodarczyk 2013) i dzieci z dyslalią (Szkiełkowska i in.
2009, Kurkowski 2013).
Z badań własnych autora (2013) wynika, iż w grupie badanych 200 dzieci z dyslalią zaburzenia dyskryminacji wystąpiły
przede wszystkim w przedziale 125–750 Hz – u 77% w percepcji prawousznej i 67% w percepcji lewousznej. W przedziale
1000–4000 Hz trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków
odnotowano u 22% dzieci w percepcji prawousznej i 29% w percepcji lewousznej. Prawidłowa dyskryminacja wysokości wystąpiła zatem wyłącznie u 4% dzieci w percepcji lewousznej i 1%
w percepcji prawousznej. Trudność w różnicowaniu wysokości
była globalnie wyższa w percepcji prawousznej.
44
Wyniki Testu Różnicowania
Wysokości Dźwięków
u dzieci z dyslalią
Można zatem stwierdzić, że występowanie nasilenia trudności w pasmach istotnych dla głosu i mowy charakteryzuje
dzieci z zaburzeniami artykulacji. Takiego stopnia trudności
rozróżniania wysokości dźwięków nie obserwujemy w innych
grupach zaburzeń mowy (Kurkowski 2013). Fakt występowania
problemów w różnicowaniu wysokości dźwięków już w pasmie niskich częstotliwości (do 750 Hz) może wskazywać na to,
iż trudności te powstały we wczesnym okresie rozwoju dziecka,
dlatego mogą ograniczać rozwój mowy, a w szczególności
artykulacji.
Najważniejsza jest zdolność
różnicowania wysokości dźwięków.
Rozwój artykulacji jest ściśle związany ze słuchem fonematycznym, fonemowym i prozodycznym. Dla doskonalenia
umiejętności artykulacji wypowiedzi w płaszczyźnie segmentalnej znaczenie ma przede wszystkim słuch fonematyczny i fonetyczny, w zakresie percepcji wypowiedzi zarówno cudzych,
jak i własnych. Ważna jest także umiejętność wyodrębniania,
różnicowania i identyfikowania cech dystynktywnych mowy
w różnych warunkach komunikacyjnych. W codziennej komunikacji dziecko spotyka się z wypowiedziami w różnym stopniu
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Wykorzystanie metody Tomatisa w terapii logopedycznej
ma w Polsce podobne zastosowanie jak w innych krajach
na świecie. Dotyczy to tych zaburzeń komunikacji językowej,
w których ograniczenie percepcji dźwięków mowy wpływa
na nabywanie umiejętności językowych. Trudno jest wskazać,
u których osób z zaburzeniami komunikacji językowej
wspomaganie metodą Tomatisa ma największe znaczenie,
wydaje się jednak, iż metoda najczęściej stosowana jest u osób
z opóźnionym rozwojem mowy, dyslalią, jąkaniem i dysleksją.
ograniczonymi i zniekształconymi. Zaburzenia różnicowania
wysokości, rozpoznawane w badaniu, mogą ograniczać percepcję przede wszystkim w takich warunkach. Nie rozpoznajemy
często tych trudności w warunkach pozbawionych utrudnień
(np. w czasie badania słuchu fonematycznego). Może warto
zatem poszerzać diagnostykę percepcji słuchowej u dzieci
z zaburzeniami wymowy i nie ograniczać się jedynie do oceny
słuchu fonematycznego?
U dzieci z dyslalią trudności w nabywaniu sprawności artykulacyjnych mogą być związane z niewykształconą w stopniu wystarczającym autokontrolą słuchową. Na problem ten
zwracał uwagę L. Kaczmarek (1998), rozróżniając słuch fonematyczny (zdolność percepcji wypowiedzi cudzych) i słuch
fonetyczny (rozróżnianie wypowiedzi własnych). Teoria ta nie
miała jednak aplikacji praktycznej ze względu na brak narzędzia
diagnostycznego wskazującego na trudności w tym zakresie.
Dopiero możliwość oceny uwagi słuchowej drogą powietrzną
(uwagi zewnętrznej) i drogą kostną (uwagi wewnętrznej – autokontroli słuchowej) pozwoliła na zdiagnozowanie trudności
u niektórych dzieci z dyslalią. Badania potwierdzają, iż problem
taki występuje istotnie statystycznie częściej u dzieci z dyslalią
(Kurkowski 2013).
U osób z dyslalią w znacznym procencie pojawiają się
specyficzne przebiegi uwagi słuchowej w poszczególnych
pasmach częstotliwości. Uwagę zewnętrzną, która odpowiedzialna jest za proces perecpcji dźwięków mowy docierających
z otoczenia, charakteryzuje występowanie obniżenia uwagi
w paśmie mowy u połowy badanych dzieci (51%) w percepcji
prawousznej, a także lewousznej (31%), przy czym percepcja
prawouszna pełni istotną funkcję w procesie przetwarzania
dźwięków mowy.
U dzieci z dyslalią trudności
w nabywaniu sprawności
artykulacyjnych mogą być
związane z niewykształconą
w stopniu wystarczającym
autokontrolą słuchową.
Charakterystyczne są tak że problemy w percepcji
drogą kostną, którą wiążemy z autokontrolą słuchową.
Problemy również występują u ponad połowy dzieci z dyslalią w paśmie mowy w percepcji zarówno prawousznej,
jak i lewousznej, jednak część z tych osób ma obniżoną,
a część podwyższoną uwagę. Ponieważ logopeda nie dysponuje technikami oceniającymi autokontrolę słuchową,
może wspierać się testem uwagi, ale przede wszystkim
może zwiększyć liczbę ćwiczeń rozwijających autokontrolę słuchową.
W paśmie związanym z funkcją narządu równowagi
(125–750 Hz) obserwujemy uwagę podwyższoną u ponad
40%, występującą tak samo często w percepcji prawousznej, jak i w lewousznej. Problemu usprawniania motorycznego nie należy zatem ograniczać do rozwijania motoryki
narządów mownych, ale trzeba także dostrzegać go na
poziomie funkcjonowania narządu przedsionkowego
i jego integracji z narządem słuchu.
45
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Diagnozując trudności w różnicowaniu wysokości
dźwięków oraz obniżoną autokontrolę słuchową, należy
oczekiwać, iż wykorzystanie metody Tomatisa, w której
stosuje się stymulację rozróżniania wysokości dźwięków
poprzez zastosowanie odpowiedniego programu filtrowanych dźwięków oraz pobudzanie uwagi słuchowej,
przyniesie poprawę w tym zakresie. Wymaga to jednak
weryfikacji w odpowiednio przygotowanych badaniach.
Metoda Tomatisa znalazła przede
wszystkim zastosowanie w Polsce
Częstość występowania poszczególnych poziomów słuchania w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla przewodnictwa
powietrznego i kostnego ucha prawego u osób z dyslalią
jako terapia wspomagająca
działania logopedyczne,
pedagogiczne i foniatryczne.
Badania nad zastosowaniem
metody Tomatisa
Częstość występowania poszczególnych poziomów
słuchania w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla
przewodnictwa powietrznego i kostnego ucha lewego
u osób z dyslalią
46
Istnieje kilka prac ukazujących zastosowanie metody
Tomatisa w terapii dzieci z zaburzeniami uczenia się i komunikacji. Przykładowo T. Gilmor (1999) przedstawił wyniki metaanalizy skuteczności terapii 231 dzieci, oceniając znajomość języka,
psychomotorykę, dojrzałość społeczną, umiejętności poznawcze
i zdolności słuchowe. Wyniki wskazują na pozytywne efekty
zastosowania metody Tomatisa, jednak wystąpienie zbyt dużej
liczby zmiennych utrudniło randomizację wyników.
Badania nad efektami zastosowania metody Tomatisa w zaburzeniach słuchania i komunikacji językowej przedstawiono
w Centrum Tomatisa w Toronto na podstawie analizy 400 dzieci
i dorosłych. U 95% badanych zaobserwowano poprawę (Sollier
2005).
Wyniki badań skuteczności terapii u 41 osób z zaburzeniami przetwarzania słuchowego przedstawiła
D. Ross-Swain (2007). U wszystkich badanych stwierdzono poprawę pamięci krótkotrwałej, słuchowej percepcji sekwencji dźwięków, lokalizacji, dyskryminacji i integracji słuchowej. Różnice
wyników przed i po zastosowaniu terapii Tomatisa były istotne
statystycznie.
W kilku ośrodkach na świecie zastosowano metodę
Tomatisa w nauczaniu szkolnym. Na uwagę zasługują projekt badawczy „Wiennie” przeprowadzony w Kolumbii
przez Helgę Lopez Vasques w 2006 r., obejmujący badania
porównawcze pięciu grup po 12 dzieci, oraz badania prowadzone przez Sylvię Lozano (2006), gdzie badaną grupę
stanowiło 78 dzieci z podziałem na trzy podgrupy – w jednej z nich zastosowano metodę Tomatisa, w drugiej –
muzykoterapię, a w trzeciej nie stosowano żadnej terapii słuchowej. Projekt ukazał znaczący zysk z zastosowania metody
Tomatisa w rozwoju językowym, komunikacyjnym, emocjonalnym i poznawczym.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
Na szczególną uwagę zasługują badania nad skutecznością metody Tomatisa w polskich szkołach. Pierwsze
opracowania dotyczą zastosowania metody Tomatisa
w 200 szkołach specjalnych, przede wszystkim obejmujące dzieci z autyzmem, upośledzone umysłowo i z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi. Wyniki badań nie
zostały jednak w pełni opracowane. Kolejnym eksperymentem badawczym w Polsce był projekt „Uwaga! Sposób
na sukces”, zrealizowany przez firmę Young Digital Planet,
w którym terapią Tomatisa objęto 776 uczniów z 57 szkół
podstawowych. W grupie tej było 275 osób z zaburzeniami
mowy. W przedstawionych wynikach badań uwzględniono
przede wszystkim poprawę uwagi słuchowej w poszczególnych pasmach częstotliwości. Ogólnie można stwierdzić, iż ponad 50% dzieci miało lepsze wyniki w testach
kontrolnych. Niestety, autorka analizy (Mularzuk 2013) nie
przedstawiła zestawień procentowych i analizy statystycznej uzyskanych wyników.
Z przedstawionej powyżej historii stosowania metody
Tomatisa w Polsce wynika, iż znalazła ona zastosowanie przede
wszystkim jako terapia wspomagająca terapię logopedyczną,
pedagogiczną oraz foniatryczną. Metoda ta staje się coraz bardziej popularna (Kurkowski 2001, 2013, Ratyńska 2013).
Na czym polega
metoda Tomatisa
Alfred Tomatis (1991) jako pierwszy zwrócił uwagę na
potrzebę diagnozy przetwarzania słuchowego (słuchania),
gdyż dostrzegał istotny wpływ zaburzeń w tym zakresie
na funkcjonowanie społeczne człowieka, a przede wszystkim na umiejętności komunikacji językowej (mowy oraz
czytania i pisania). Jako pierwszy szukał też skutecznych
sposobów usuwania tych zaburzeń. Opracowana przez
niego metoda obejmowała nie tylko diagnozę, ale przede
wszystkim program terapii z zastosowaniem określonych
narzędzi (urządzenia o nazwie „elektroniczne ucho”).
Alfred A. Tomatis (1920–2001) był lekarzem medycyny,
specjalistą z zakresu audio-psycho-fonologii i psycholingwistyki. Utworzył Paryskie Centrum Audio-Psycho-Fonologii, a później zainspirował powstanie licznych
ośrodków na świecie, również w Polsce. Jego ojciec był
śpiewakiem operowym, a częste w dzieciństwie wspólne wyjazdy z ojcem na koncerty kształciły jego słuch
i pozwoliły w rezultacie zaobserwować ogromny wpływ
muzyki na samopoczucie człowieka. Po drugiej wojnie
światowej jako lekarz laryngolog badał i leczył pilotów
wojskowych i pracowników hal lotniczych. Wielokrotnie
stwierdzane objawy utraty słuchu w niektórych częstotliwościach u tych pacjentów stały się początkiem głębszych
refleksji na temat związku między słuchem, otoczeniem,
psychiką i głosem człowieka.
Kontakty ze światem artystycznym, światem muzyki sprawiały, że pacjentami Tomatisa często byli wielcy
śpiewacy operowi, muzycy, aktorzy. Stwierdzając zabu-
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
rzenia w intonacji i głosie owych pacjentów, a nie znajdując żadnych schorzeń organicznych, Tomatis rozpoczął
badanie ich słuchu przy pomocy audiometru. Rezultatem
tych badań było wykrycie prawidłowości, iż głos zawiera
jedynie te częstotliwości, które są percypowane słuchowo.
Zależność tę określano jako pierwsze prawo Tomatisa.
Tomatis, zauważywszy ten związek między słuchem a głosem człowieka, zadawał sobie pytanie, w jaki sposób poprawić
pacjentowi głos. Realizując tę myśl, skonstruował prototyp
aparatu nazwanego później uchem elektronicznym.
Funkcjonowanie tego aparatu polegało na tym, że pacjent
śpiewał do mikrofonu i jednocześnie słyszał przez słuchawki
siebie, przy czym jego głos poddawano modyfikacji. Zbyt silne częstotliwości zostały odpowiednio osłabione, a zbyt słabe
wzmocnione. Umożliwienie słyszenia częstotliwości gorzej
lub wcale niepercypowanych powodowało ich pojawianie
się w głosie – natychmiast i bezwiednie. Fenomen ten został
nazwany drugim prawem Tomatisa.
Głos zawiera jedynie te
częstotliwości, które są percypowane
słuchowo. Zależność tę określano
jako pierwsze prawo Tomatisa.
Fakt, że po odłożeniu słuchawek trudności głosowe powracały, skłonił Tomatisa do dalszych poszukiwań.
W ich wyniku skonstruował zautomatyzowane ucho elektroniczne. W efekcie stałych ćwiczeń naprężania i odprężania mięśni ucha środkowego ćwiczy się mechanizmy
akomodacyjne ucha środkowego. To naprężanie i odprężanie, warunkujące poprawę fonacji, można osiągnąć,
jeśli zachęci się pacjenta do wydawania silnego głosu, bogatego
w wysokie częstotliwości. Głos (i muzyka) o większym natężeniu
przechodzi przez kanał C1 ucha elektronicznego, natomiast głos
(muzyka) o mniejszym natężeniu przechodzi przez kanał C2.
Na podstawie wyżej wymienionych badań, prowadzących do uzyskania trwałej poprawy słuchu i głosu, zostało sformułowane trzecie prawo Tomatisa: powtarzana
przez pewien czas akustyczna stymulacja ucha prowadzi
do trwałej poprawy narządu słuchu i fonacji.
Terapia – poprzedzona dokładną diagnostyką słuchania
(uwagi słuchowej) oraz dyskryminacji wysokości dźwięków i lateralizacji – pozwala na dobór programu stymulacji odpowiednio
do poziomu trudności percepcyjnych u danej osoby. Program
stymulacji obejmuje zazwyczaj od 60 do 120 seansów przeprowadzanych w trzech sesjach. Jeden seans to 30-minutowy blok
dźwiękowy.
Pierwsza sesja obejmuje tzw. fazę pasywną terapii.
Stosowana w tej fazie terapii muzyka gregoriańska przede
wszystkim ma na celu wyciszenie i regulację oddechu. Pobudza
się pasmo częstotliwości odpowiedzialne za aktywność przedsionka. Zwraca się uwagę na właściwą postawę ciała w czasie
słuchania. Stosując filtrowaną muzykę i głos matki, dokonuje się próby uzyskania u dziecka doświadczenia słuchowego
47
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
z okresu życia płodowego, a następnie stopniowo poszerza
się pasmo słyszenia w celu symulacji „narodzin słuchowych”
dziecka. Stopniowo zwiększa się też uwagę dziecka skierowaną
na percepcję prawouszną. Wynika to z założenia, iż percepcja
prawouszna pełni istotną funkcję w rozwoju językowym i poznawczym dziecka.
Druga i trzecia sesja stanowi fazę aktywną terapii i wzbogacona jest o stymulację percepcji w pasmach ważnych dla języka.
W stymulacji stosuje się także odpowiednie nagrania fonetyczne,
piosenki oraz teksty czytane przez ojca.
Wskazane jest, aby programem terapii objąć również matkę,
jeśli zaburzenia występujące u dziecka wiążą się z nieprawidłową
relacją z matką.
Terapia powinna być łączona z innymi oddziaływaniami specjalistycznymi dotyczącymi trudności występujących u dziecka
(z terapią logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną itp.).
Jak już wcześniej wspomniano, metoda Tomatisa staje się
coraz bardziej powszechna w Polsce, zarówno w praktyce, jak
i w badaniach naukowych. Zainteresowanie tą metodą bardzo
wzrosło przede wszystkim dzięki wyposażeniu prawie 300 placówek oświatowych w sprzęt diagnostyczny i terapeutyczny.
Metoda jest w Polsce stosowana przede wszystkim w terapii
osób z zaburzeniami mowy, trudnościami w czytaniu i pisaniu, zaburzeniami głosu, trudnościami w rozwoju emocjo-
dr hab. n. hum. Zdzisław Marek
Kurkowski
• Kurkowski Z.M., Szkiełkowska A., Ratyńska
sowymi, „Otolaryngologia” 2(4), 2003, s. 180–184.
Pracownik naukowo-dydaktyczny w Zakładzie
J., Markowska R., Mularzuk M., Zastosowanie
• Szkiełkowska A., Ratyńska J., Kurkowski Z. M.,
Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego
metody Tomatisa w terapii osób z zaburzeniami
Markowska R., Kazanecka E., Skarżynski H.,
UMCS w Lublinie oraz audiofonolog w Instytucie
komunikacji językowej. Doniesienie wstępne,
Analiza testów uwagi i lateralizacji słuchowej
Fizjologii i Patologii Słuchu, gdzie od wielu lat
„Audiofonologia” 22, 2002, s. 203–210.
zajmuje się problematyką centralnych zaburzeń
audio-psycho-lingwistyczne u dzieci z guzkami gło-
„Logopedia” 42, 2013, s. 255–267.
• Lozano S., Estudio a cerca de los Efectos del Método
słuchu, w tym także zastosowaniem metody
Tomatis en las Habilidades. Tomatis for School:
Tomatisa. Należy do International Association
A Research Projekt, Materiały z Konferencji IARTC
of Registered Certified Tomatis Consultants. Jest
w Meksyku, 2006.
u wokalistów, „Audiofonologia” 26, 2004, s. 69–71.
• Szkiełkowska A., Ocena wyższych procesów słuchowych w dysfonii dziecięcej, Wydawnictwo
Uniwersytetu Medycznego, Warszawa 2012.
• Szkiełkowska A., Włodarczyk E., Senderski A.,
autorem lub współautorem prawie 200 publika-
• Mularzuk M., Skuteczność terapii Tomatisa
Ganc M., Skarżyński H., Ocena procesów
cji. Książka „Logopedia. Teoria zaburzeń mowy”,
u dzieci ze specjalnymi potrzebami nauczania na
przetwarzania słuchowego u dzieci z dyslalią,
której jest współredaktorem, została uznana za
podstawie wyników badań własnych, w: Metoda
„Otolaryngologia Polska” 63 (1), 2009, s. 54–57.
najlepszy podręcznik akademicki w 2013 roku.
Tomatisa. Publikacja końcowa projektu „Uwaga!
• Tomatis A., Education et dyslexie, ESF editeur,
Sposób na sukces”, Gdańsk 2013.
Literatura:
• Gilmor T., The Efficacy of the Tomatis Method
• Ratyńska J., Szkiełkowska A., Kurkowski Z.M.,
for Children with Learning and Communication
Markowska R., Zastosowanie testu uwagi słucho-
Disorders: A Meta-Analysis, „International
wej i lateralizacji słuchowej A. Tomatisa w diagno-
Journal of Listening” 13, 1, 1999, s. 12–23.
styce i terapii osób jąkających się, „Audiofonologia”
• Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy,
Lublin 1998.
24, 2003, s. 137–143.
Seuil, Paris 1991.
• Tomatis A., Les troubles scolaire, ERGO PRESS,
Paris 1992.
• Włodarczyk E., Ocena centralnych procesów słuchowych u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami
końcowa projektu „Uwaga! Sposób na sukces”,
rozwoju języka, Uniwersytet Medyczny (nie-
Gdańsk 2013.
opublikowana praca doktorska), Warszawa
cho-lingwistyczna – Metoda Tomatisa,
„Audiofonologia” 19, 2001, s. 197–202.
Paris 1991.
• Tomatis A., L’oreille et le langage, Editions du
• Ratyńska J. (red.), Metoda Tomatisa. Publikacja
• Kurkowski Z.M., Stymulacja audio-psy• Ross-Swain D., The Effects of Auditory Stimulation
2013.
• Kurkowski Z.M. Audiogenne uwarunkowania
on Auditory Processing Disorder. A Summarz of the
zaburzeń komunikacji językowej, Wyd. UMCS,
Findings, „International Journal of Listening” 21,
Demenko G., Wiskarska-Woźnica B., Świdziński
2, 2007, s. 140–155.
P., Maciejewska B., Przydatność testów utrud-
Lublin 2013.
48
nalnym i poznawczym (Kurkowski 2003, Kurkowski i in. 2002,
Szkiełkowska i in. 2003, 2004) oraz w jąkaniu (Ratyńska i in. 2003).
W rozpowszechnianie metody zaangażował się także Young
Digital Planet w Gdańsku, organizując szkolenia oraz prowadząc
dystrybucję sprzętu. Na szczególną uwagę zasługuje realizacja
projektu „Uwaga! Sposób na sukces”, który pozwolił na zastosowanie metody Tomatisa w ramach Innowacyjnego Programu
Nauczania w szkole podstawowej w kl. I–III. Program ten był
realizowany wspólnie z IFPS w Warszawie.
Podsumowując, należy stwierdzić, iż metoda Tomatisa,
mimo, niestety, nielicznych badań naukowych oceniających
jej skuteczność w terapii logopedycznej, może stanowić jeden
z profesjonalnie opracowanych sposobów wspomagania terapii
logopedycznej w zakresie usprawniania percepcji słuchowej,
jeśli percepcja słuchowa jest niewystarczająco ukształtowana
lub zaburzona. Zaburzenia przetwarzania słuchowego powinny
być jednak w takich przypadkach właściwie zdiagnozowane,
również metodami audiologicznymi.
Nie można metody Tomatisa stosować jako panaceum
na wszystkie zaburzenia mowy lub – co gorsze – traktować jako metody zastępującej terapię logopedyczną.
Metoda Tomatisa powinna wzbogacać terapię logopedyczną w zakresie usprawniania słuchowego.
• Wojnowski W., Obrębowski A., Pruszewicz A.,
• Kurkowski Z.M. Zastosowanie metody
• Szkiełkowska A., Ratyńska J., Barański B.,
nionych w diagnostyce dysleksji u dzieci,
Tomatisa w diagnostyce i terapii logopedycznej,
Kurkowski M., Markowska R., Wyniki stymulacji
„Otolaryngologia Polska” 7(2), 2008, s. 97–100.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
METODA
NEUROFUNKCJONALNEJ
REORGANIZACJI
PADOVAN
Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan
oparta jest na koncepcji terapeutycznej, która zakłada
powtórzenie etapów rozwoju neurofizjologicznego
w procesie terapii. Fundamentem pracy w terapii Padovan
jest przeprowadzenie pacjenta z zaburzeniami OUN i innymi
dysfunkcjami przez kolejne poziomy rozwojowe.
Na czym polega
Cechą charakterystyczną terapii jest przejście przez kolejne fazy neuroewolucyjnych wzorów ruchu specyficznych dla
narządów ruchu człowieka oraz jego procesów przyjmowania
postawy ciała, a także wzorów właściwych aparatowi artykulacyjnemu, które odpowiadają za kontrolę mięśni niezbędnych
w wytwarzaniu mowy. Terapia zakłada także powtórzenie neuroewolucyjnych sekwencji ruchów powiązanych z rozwojem małej
motoryki oraz sekwencji ruchów gałek ocznych.
Metoda Padovan zakłada powtórzenie wszystkich kolejnych
etapów rozwoju ruchu, mowy oraz myślenia w sposób dynamiczny, tak aby centralny system nerwowy był stymulowany poprzez
stawianie mu celów rozwojowych. Stosowana jest w praktyce
terapeutycznej w celu pomocy w odzyskiwaniu utraconych
funkcji na skutek uszkodzeń oraz zaburzeń systemu nerwowego. Wspomaga i zwiększa wydajność oraz poprawia integrację
systemu nerwowego. Stosowana jest też u osób z zaburzeniami
bądź dysfunkcjami funkcjonowania (zaburzeniami uczenia się,
nadaktywnością, z deficytem uwagi oraz nadpobudliwością).
Podobnie jak w przypadku rozwoju
ruchu, dziecko przechodzi przez
poszczególne etapy rozwoju
mowy: od pierwszego krzyku
i płaczu w momencie narodzin,
przez głużenie, gaworzenie,
etap dwu- lub kilkuwyrazowych
zdań, aż po etap prawidłowo
ustrukturyzowanej mowy.
Metoda Padovan może być skutecznie wykorzystywana
w przypadku terapii osób w każdym wieku, od wieku niemowlęcego po wiek podeszły. Nie wymaga ona przy tym aktywnej
współpracy ze strony pacjenta, co oznacza, że może być sto-
49
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
sowana (i przynosi pozytywne rezultaty) także w przypadku
osób z ograniczoną świadomością.
Może być stosowana w przypadku osób obłożnie chorych,
w szpitalach na oddziałach intensywnej terapii oraz w warunkach domowych.
Wzajemne oddziaływanie
pomiędzy ruchem, mową
i myśleniem (według
Rudolfa Steinera)
Ruch oznacza całościowy proces, dzięki któremu człowiek zmienia
pozycję z leżącej na stojącą, przy udziale ustabilizowanej dominacji stron ciała.
Ruch nie oznacza wyłącznie poruszania się. Jest on widocznym objawem skomplikowanych i różnorodnych procesów.
W trakcie rozwoju człowiek uczy się, w jaki sposób kontrolować swoją równowagę oraz pozycję ciała. W ten sposób ciało
nabywa zdolność orientacji w przestrzeni oraz działania w niej.
Jest to proces w pełni naturalny i osiągany przez organizm samodzielnie, przez odbiór impulsów z zewnątrz i z wewnątrz ciała.
Zanim dziecko nauczy się wstawać i chodzić, musi przejść
przez określone etapy rozwoju motorycznego: obracanie się, pełzanie, czołganie, raczkowanie itd. Dziecko powinno stopniowo
nabywać umiejętności, przechodząc przez kolejne fazy rozwoju
50
ruchowego, a cały proces powinien być naturalny i niewymuszony.
Mowa jest sposobem komunikacji. Powstaje jako zdolność wynikająca z umiejętności orientowania się w przestrzeni, a zatem
z procesów rozwojowych związanych z „ruchem”.
Mowa rozwija się ze zdolności orientacji w przestrzeni i z rozwoju dziecięcego układu motorycznego.
Lateralizacja (prawo- i leworęczność) i mowa znajdują się
ze sobą w ścisłej wzajemnej relacji – rozpoczęcie procesu dominacji danej półkuli mózgowej jest jednocześnie ważnym momentem w rozwoju koordynacji mięśni. Każdy ruch mięśni należących
do narządu mowy wymaga świadomego ich użycia, podobnie
jak w przypadku „ruchu”.
Cały system motoryczny stanowi podstawę rozwoju mowy.
W procesie tworzenia mowy używamy jednych z najdrobniejszych
i najbardziej zróżnicowanych mięśni naszego ciała, a planowanie
ich ruchu jest bardzo skomplikowane i wymaga niezwykłej precyzji.
Podobnie jak w przypadku rozwoju ruchu, dziecko przechodzi
przez poszczególne etapy rozwoju mowy: od pierwszego krzyku
i płaczu w momencie narodzin, przez głużenie, gaworzenie, etap
dwu- lub kilkuwyrazowych zdań, aż po etap prawidłowo ustrukturyzowanej mowy. Mowa jest sposobem komunikacji, dzięki któremu
możemy wyrażać własne myśli. Dzięki nabywaniu zdolności nazywania przedmiotów, organizmów żywych czy sytuacji społecznych
dziecko tworzy własne wyobrażenia, obrazy umysłowe, które przechowywane są w pamięci.
W fazie rozwoju, kiedy dziecko zaczyna wchodzić w dialog z drugim człowiekiem i zaczyna komunikować się z innymi werbalnie,
tworzą się relacje między jego obrazami umysłowymi, co stymuluje
dalszy rozwój zdolności myślenia.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
Mowa powinna rozwijać się
w bezpiecznym, harmonijnym
i przepełnionym miłością
środowisku, tak aby dziecko
mogło rozwijać bogate procesy
umysłowe.Nie powinno się
mówić do dzieci, używając
mowy pieszczotliwej, ponieważ
dzieci lubią sposób mówienia
dorosłych i często są zdumione,
kiedy dorośli naśladują ich
mowę, uproszczoną, pełną
niepoprawnych form i struktur.
Poprawny i bogaty język
otoczenia pomaga dziecku
rozwinąć jego osobowość.
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Rozwój zdolności myślenia również składa się z kilku faz: faza
symboliczna, faza spostrzegania, faza wnioskowania i formułowania sądów.
Istotne jest, aby pozwolić dziecku na przejście wszystkich faz
w sposób naturalny, bez sztucznego przyspieszania i wymuszania.
W przypadku zahamowania lub opóźnienia rozwoju ruchowego należy podjąć starania i znaleźć sposoby, które pozwolą na
jak najlepszy rozwój ruchowy.
Mowa powinna rozwijać się w bezpiecznym, harmonijnym
i przepełnionym miłością środowisku, tak aby dziecko mogło
rozwijać bogate procesy umysłowe.
Nie powinno się mówić do dzieci, używając mowy pieszczotliwej, ponieważ dzieci lubią sposób mówienia dorosłych i często są
zdumione, kiedy dorośli naśladują ich mowę, uproszczoną, pełną
niepoprawnych form i struktur. Poprawny i bogaty język otoczenia
pomaga dziecku rozwinąć jego osobowość.
Aby myślenie dziecka mogło rozwijać się w sposób niezaburzony i płynny, działania opiekunów dziecka muszą być spójne
i zrozumiałe dla niego.
Organizacja neurologiczna
Według Temple Fay (twórcy metody neurologicznej reorganizacji), organizacja neurologiczna to najlepszy możliwy stan
fizjologiczny, który jedynie u człowieka osiągnął doskonałość
w wyniku ciągłego ontogenetycznego rozwoju neuronalnego.
Ten rozwój powtarza dokładnie neuronalny rozwój filogenetyczny.
51
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Próbka pisma przed zastosowaniem metody Padovan
Próbka pisma po 2 tygodniach od zastosowania metody Padovan
Filogeneza oznacza ewolucję systemu neurologicznego istot
żywych od gatunków posiadających prosty układ nerwowy aż
po bardzo skomplikowany, ludzki. W łańcuchu ewolucyjnym
można znaleźć niższe i wyższe organizmy żywe. Miejsce każdego
gatunku w łańcuchu związane jest ze złożonością struktur układu
nerwowego. Każdy gatunek znajdujący się wyżej ewolucyjnie
posiada bardziej zaawansowane i rozwinięte struktury.
dojrzewania i rozwoju odpowiada za umożliwianie strukturom
neuronalnym podjęcie właściwych sobie funkcji. Organizmy
należące do tego samego gatunku mogą różnić się organizacją
neurologiczną, ponieważ u każdego z nich rozwijała się ona
w odmiennym środowisku, otrzymując różne bodźce z otoczenia. Może zdarzyć się, że z powodu odmiennego środowiska
układ nerwowy pewnych organizmów będzie miał relatywnie
mniejsze lub większe zdolności i możliwości.
Osoba wychowywana w środowisku pełnym dobrych
wzorców językowych ma szansę rozwinąć lepszą kompetencję
językową.
Dziecko, które bez przerwy przebywa w chodziku, nie ma
możliwości rozwinąć umiejętności czworakowania.
Dzięki reorganizacji neurofunkcjonalnej naturalne zdolności
jednostki oraz jej gotowość do przechodzenia przez kolejne
etapy rozwoju pojawiają się ponownie, są rozwijane oraz ulegają
utrwaleniu w zakresie możliwości psychofizycznych człowieka.
Osoba wychowywana
w środowisku pełnym dobrych
wzorców językowych ma
szansę rozwinąć lepszą
kompetencję językową.
Ontogeneza oznacza rozwój systemu nerwowego każdej
jednostki. Człowiek w swoim rozwoju ontogenetycznym powtarza w specyficzny sposób rozwój filogenetyczny. Układ nerwowy
jest obecny w każdym narządzie i układzie ciała, kontroluje je,
odpowiada za odbiór bodźców ze środowiska i reakcję na te
bodźce.
Organizacja neurologiczna jest dynamicznym, złożonym, ale
naturalnym procesem dojrzewania i różnicowania CUN. W procesie tym jednostka otrzymuje możliwość zrealizowania swojego
potencjału genetycznego. Organizacja neurologiczna zależy od
czynników genetycznych i epigenetycznych. Wszystkie osoby
zajmujące się lub pracujące z innymi ludźmi (rodzice, lekarze,
nauczyciele, terapeuci, psychologowie itp.) powinny o tym pamiętać.
Struktura organiczna jest kształtowana przez czynniki genetyczne. Dalszy rozwój struktur uzależniony jest od warunków
środowiska, w którym żyje jednostka. Warunki środowiska mają
wpływ na rozwój, mogą powodować zaburzenia lub odchylenia
w realizowanym przez jednostkę planie genetycznym. Proces
52
Zastosowanie
Człowiek dysponuje właściwym sobie programem genetycznym. Jednak aby mógł on prawidłowo się rozwinąć, potrzebne
są odpowiednie bodźce ze środowiska.
Po urodzeniu dziecko przechodzi poszczególne fazy rozwoju
neuroewolucyjnego, prowadzące do powstania dojrzałego i zintegrowanego układu nerwowego. Proces ten umożliwia optymalny, indywidualny rozwój w obszarach sensomotorycznych,
zdolności i umiejętności mowy, w zakresie rozwoju osobowości
i zdolności poznawczych.
W terapii zastosowane są ćwiczenia, które pozwalają powtórzyć fazy rozwojowe krok po kroku. Pod koniec wykonywane
są ćwiczenia, których celem jest harmonizacja odruchowo-wegetatywnych funkcji oralnych (oddychania, połykania, ssania,
żucia). Funkcje te są postrzegane jako etap wstępny do rozwoju
zdolności mówienia, a ich stymulacja przygotowuje aparat mowy
do ruchów artykulacyjnych.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
Metoda Padovan pozwala na odzyskanie utraconych funkcji i przywrócenie naturalnych zdolności organizmu, które nie
mogły się rozwinąć lub uległy zaburzeniu z powodu czynników
zewnętrznych lub nieprawidłowej kolejności etapów rozwoju.
Kiedy zdarzy się brak lub deficyt
rozwojowy w przypadku zaburzonej
organizacji neurologicznej,
aktywizacja motoryczna może
stymulować prawidłowe wzorce
ruchowe. Ten proces nazywany
jest organizacją neurologiczną
lub neurofunkcjonalną
reorganizacją, o ile stymulowane
są wszystkie funkcje.
Terapia może być prowadzona w przypadku chorób i zaburzeń
układu nerwowego, zaburzeń rozwoju motorycznego oraz rozwoju
mowy, zaburzeń uczenia się i zaburzeń koncentracji uwagi i zachowania w celu wzmocnienia zdolności motorycznych i poznawczych.
Beatrize Padovan wychodzi z założenia, że miofunkcjonalne
zaburzenia, np. oddychanie przez usta, nieprawidłowe połykanie,
międzyzębowa realizacja głosek, ssanie kciuka, nieprawidłowa praca
ust przy mówieniu czy ślinienie są pochodzenia neurologicznego
(wyłączając czynniki egzogenne, tj.: operacje, zranienia itp.) i świadczą o optymalnej dojrzałości układu nerwowego. Metoda autorki
oparta jest na ruchowych ćwiczeniach funkcjonalnych związanych
z planowaniem motorycznym. Jeżeli funkcja motoryczna jest wadliwa, to kierowanie ruchami też jest nieprawidłowe. Okazuje się,
że dysfunkcjonalne planowanie motoryczne jest problemem logopedycznym. Zaburzenia mowy są symptomem do podjęcia terapii
neurofunkcjonalnej Padovan.
Metoda Padovan może być stosowana w przypadku pacjentów
w każdym wieku, w następujących zaburzeniach:
a) zaburzenia mowy:
• zaburzenia mowy (fonetyczne, fonologiczne, afazje, zaburzenia rozwoju mowy, zaburzenie płynności mowy),
• zaburzenia uczenia się: zaburzenia uwagi i koncentracji,
zaburzenia pisania i czytania, dyskalkulia, zaburzenia grafomotoryczne,
• zaburzenia w obszarze ustno-twarzowym: oddychanie
ustami, zaburzenia połykania, dysfagie oraz czynności
nawykowe (np. ssanie kciuka);
b) zaburzenia sensomotoryczne:
• porażenie mózgowe,
• zaburzenia koordynacji ruchowej (małej i dużej motoryki),
• dyspraksje,
• udar mózgu,
• uraz czaszkowo-mózgowy;
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
c) zaburzenia neuromotoryczne:
• choroby degeneracyjne układu nerwowego,
• choroba Parkinsona,
• choroba Alzheimera,
• demencje,
• zaburzenia panikowe;
d) zaburzenia neuropsychiatryczne:
• autyzm,
• nadaktywność,
• chroniczna depresja endogenna;
e) pacjenci z oddziału intensywnej terapii:
• dysfagie,
• śpiączka oraz stan minimalnej świadomości.
Dzięki reorganizacji
neurofunkcjonalnej naturalne
zdolności jednostki oraz jej
gotowość do przechodzenia przez
kolejne etapy rozwoju pojawiają się
ponownie, są rozwijane oraz ulegają
utrwaleniu w zakresie możliwości
psychofizycznych człowieka.
Ćwiczenia ciała
Neurofunkcjonalna organizacja składa się z:
• ćwiczeń ciała (opracowanych przez Temple Fay i współpracowników); Beatriz Padovan zaadaptowała koncepcję
oraz kryteria przebiegu ćwiczeń,
• ćwiczeń kompleksu ustno-twarzowego w celu ich usprawnienia (opracowanych przez Beatriz Padovan).
Koncepcja neurologicznej organizacji powinna być rozumiana w sposób całościowy. Organizacja CUN jest zależna od
dojrzałości człowieka i ma to wpływ na przejście do kolejnej fazy
rozwojowej. W ten sposób człowiek tworzy swoją organizację
neurologiczną odpowiadającą dojrzałości CUN oraz nabywa
zdolności w zakresie ruchu, mowy i myślenia:
• ruch – mobilność i motoryka, prawidłowa postawa ciała,
• mowa – wszystkie sposoby komunikacji: gesty, mimika; artykulacja, struktury językowe, pisanie i czytanie; matematyka
etc. (w tym wszystkie formy wyrażania siebie),
• myślenie – zdolności kognitywne, zdolność uczenia się,
inteligencja, kreatywność, zdolność adaptacji do różnego
rodzaju przestrzeni życiowej
Kiedy zdarzy się brak lub deficyt rozwojowy w przypadku
zaburzonej organizacji neurologicznej, aktywizacja motoryczna
może stymulować prawidłowe wzorce ruchowe. Ten proces nazywany jest organizacją neurologiczną lub neurofunkcjonalną
reorganizacją, o ile stymulowane są wszystkie funkcje.
53
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Kolejność ćwiczeń
Każda sesja terapeutyczna powinna być prowadzona zgodnie z fizycznymi możliwościami i wiekiem pacjenta.
Wszystkim ćwiczeniom towarzyszą zautomatyzowane ciągi
słowne i rytmiczne teksty mówione przez terapeutę. Należy
przede wszystkim wybrać teksty z głoskami, których pacjent
jeszcze nie potrafi dobrze artykułować, tak aby bodziec mógł
służyć jako poprawny model mowy. Należy dobrać wiersze z odpowiednio dobraną treścią, aby wzbogacać słownictwo oraz rozwijać zdolności umysłowe. Pacjentom z problemami z rytmem
rytmiczność wiersza umożliwia stymulację ruchu rytmicznego.
Także mięśnie pacjenta reagują na rytmiczność mowy. Rytm
(synchronizacja) ma ogromne znaczenie dla normalizacji ruchu.
Normalizacja przynosi efekty niezależnie od aktywnej
Ilona Brzozowska-Misiewicz
2) Ćwiczenia powinny być wykonywane zawsze zgodnie z kolejnością nabywania zdolności*.
* Materiał został zaczerpnięty ze Skryptu Seminaryjnego Beatriz A.E. Padovan,
Sônia Padovan Catenne, Metoda Neurofunkcjonalnej Reorganizacji Padovan.
• Vigotskii L.S., Luria A.R., Leontiev A.N.,
in myo-osteo-dentofacial disorders: complemen-
Neurologopeda, specjalista wczesnego wspo-
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
tary roles of orthodontics, speech and myofun-
magania rozwoju i wczesnej interwencji logo-
Ícone Ed. e Editora da Universidade de Săo
ciotal therapy, „The International Journal of
pedycznej, certyfikowany terapeuta metody
Paulo, Săo Paulo 1988.
Orofacial Myology”, CA. The International
Castillo Moralesa, certyfikowany nauczyciel
• Wolf J.M., Temple Fay, M.D. Charles C. Thomas
Masażu Shantali, terapeuta Padovan w zakresie
I modułu, adiunkt na wydziale Filologicznym UG
kacji logopedycznych.
• Ratey J., O cérebro – um guia para o usuário,
Saratoga 1995, p. 33–40.
• Padovan B.A.E., La réorganisation neurofonctionelle. Cahiers de Médecine
Objetiva, Rio de Janeiro 2002.
• Rolak Loren A., Segredos em Neurologia, Artes
Marlena Twardo
Nauczyciel dyplomowany, logopeda, specjalista
Association of Orofacial Myology, Inc., XXI:
Publisher, Illinois 1968.
w Katedrze Logopedii, współautorka wielu publi-
Anthroposophique, Taulignan, Association
Médicas Sul, Porto Alegre 1995.
• Médicale Anthroposophique en France,(68),
Machado Angelo B.M., Neuroanatomia funcional. 2 ed., Editora Atheneu, Săo Paulo 2006.
wczesnej interwencji logopedycznej, certyfikowany instruktor Masażu Shantali, terapeuta
Artykuły:
Padovan w zakresie I modułu. Pracuje w Zespole
• 1995, p. 50–64.
• Padovan B.A.E., Wie bekommt man 12 Sinne in
einen Kopf? (Die zwölf Sinne nach Rudolf Steiner).
Padovan B.A.E., Reeducaçăo mioterápica nas
Sinn und Sinne im Dialog (Der Kongress zur
Szkół Muzycznych w Toruniu i PPP w Łysomicach.
pressőes atípicas de língua: diagnóstico e tera-
Wahrnemung, 2. bis 4. März 1995, Marburg),
Prowadzi zajęcia praktyczne i teoretyczne ze stu-
pęutica, „Revista Ortodontia de Săo Paulo”,
Borgmann Publishing GmbH, Dortmund 1996,
dentami na Wydziale Nauk Pedagogicznych na
vol.9, n. 1 e 2, jan./abr. e maio/ago, 1976
UMK w Toruniu.
(Traduzido para o Alemăo pelo Dr. Hubertus
s. 237–255.
• Padovan B.A.E., Correlaçăo entre Odontologia e
Fonoaudiologia. Jornal Brasileiro de Ortodontia
von Treuenfels, ediçăo privada, 1980).
Literatura:
• Delacato C.H., O diagnóstico e tratamento
• Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurológica,
dos problemas de fala e leitura, Centro de
„Jornal Brasileiro de Reabilitaçăo Vocal”, Ano 2,
Reabilitaçăo Nossa Senhora da Glória, 7a. Ed.,
No. 6, vol. II, jan/fev/março, Rio de Janeiro 1981.
• P a d o v a n B . A . E . , N euro f unk tio nelle
e Ortopedia Maxilar, Editora Maio Ltda, Pr., v. 2,
Curitiba 1996, p. 73–76.
Padovan B.A.E., Die Entwicklung der Bewegung
Reorganisation – Padovan Methode, Wege zur
Delacato C.H., The treatment and prevention of
als Grundlage für die Sprache. Schwäb, „Weleda
Kommunikation – Kongressband. I.Kongress
reading problems, Charles C. Thomas Publisher,
Nachrichten”, Heft 148:11–14, 1982.
der Diplomier ten Logopädinnen für
Padovan B.A.E., Reorganizaçăo neurológica apli-
Österreich, September 96, Bundesverband
• Doman G., O que fazer pela criança de cérebro
cada a crianças da escola especial. „Histórias da
der Diplomierten Logopädinnen, Wien 1997,
lesado, Gráfica Auriverde Ltda., 3a. Ed., Rio de
Aldeia”, Ed. Frei Joăo Crisóstomo Arns, Curitiba
Janeiro 1983.
1984, p. 92–98.
Rio de Janeiro 1963.
• 8a. Ed., Illinois 1983.
• • • • s. 37.
• Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurofuncional
Padovan B.A.E., Neurologische Reorganization
– Método Padovan, „Jornal Brasileiro de
A ssociaçăo Benef icente Tobias, Ed.
und ihr Nutzen für behinderte Kinder, 9.
Ortodontia e Ortopedia Maxila”, Editora
Antroposófica, Săo Paulo 1985.
Heilpädagogischer Kongress – Lebensqualität
Maio Ltda., PR, Brasil. Ano II Ed. 10, Jul/Ago-97,
LeWinn E.B., Human neurological organization,
und Heilpädagogik,. Verlag Kaiser, Innsbruck
Charles C. Thomas Publisher, Illinois 1969.
1992, s. 464–468.
• König K., Os tręs primeiros anos da criança,
Quirós J.B., Schrager O.L., Lenguaje, aprendizaje
• • Padovan B.A.E., Reorganisaçăo Neurológica
y psicomotricidad, Panamericana, Buenos Aires
1979.
(Método Padovan), 1994.
• Temas Sobre Desenvolvimento, „Memnon
• Steiner R., Andar, falar, pensar, Editora
Ediçőes Científicas Ltda”, Săo Paulo. v. 3, n. 17,
Antroposófica, Săo Paulo.
• 54
współpracy pacjenta. Ćwiczenia mogą być wykonywane biernie,
aktywnie z pomocą terapeuty i samodzielnie przez podopiecznego. Przy stosowaniu metody Padovan należy pamiętać o dwu
istotnych założeniach:
1) Ćwiczenia należy wykonywać dokładnie i zgodnie ze wzorem
ruchowym. W ten sposób struktury układu nerwowego ulegają prawidłowej organizacji, szczególnie dzięki ćwiczeniom
powtarzającym rozwój ontogenetyczny.
Curitiba 1987, p. 3–11.
• Padovan B.A.E., Dos Pés ŕ Cabeça (Andar, Falar
e Pensar), Chăo e Gente, Instituto ELO de
Economia Associativa, Set/97, n. 28, Botucatu
– SP, Brasil 1997, p. 9–10.
• 15. Obs. – Colaborou também no livro „Ortodontia
p. 13–21.
para Clínicos – Programa Pré-Ortodôntico” do
Padovan B.A.E., Neurofunctional reorganization
Dr. M. C. Müller de Araujo, 1982.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
ROLA WYRAZÓW
DŹWIĘKONAŚLADOWCZYCH
W ROZWOJU MOWY
DZIECKA
Rozwój mowy dziecka jest najistotniejszą częścią
rozwoju komunikacyjnego i poznawczego człowieka.
Mówienie jest dla człowieka umiejętnością naturalną,
ale jej złożony charakter powoduje, że mogą się
pojawić pewne problemy z jej opanowaniem.
Czym jest mowa? Jest to zachowanie językowe, [zespół
czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek,
poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego] (Grabias 2000, s. 8).
Wyodrębnia się mowę wewnętrzną, która służy organizowaniu wiedzy o świecie w umyśle i przejawia się jako tekst pomyślany, oraz mowę zewnętrzną, której wynikiem jest tekst
przyjmujący postać dźwiękową (wtórnie graficzną lub gestową). Aby dziecko mogło się komunikować, musi opanować
pewne kompetencje i sprawności językowe, wzajemnie się
warunkujące. Kompetencjami nazywamy społeczną wiedzę
tkwiącą w umysłach ludzkich i wyrażaną w indywidualnych
realizacjach, którym odpowiadają poszczególne sprawności.
Wyraz dźwiękonaśladowczy, inaczej onomatopeja – to
wyraz zawierający w swoim rdzeniu imitację dźwięków
pozajęzykowych, np. bzz, kwa-kwa, ku-ku, gęgać, chlupać,
zgrzytać, bądź zjawisk rytmicznie powtarzających się,
np. dyndać, zygzak. Inaczej mówiąc, są to słowa oparte na
wrażeniach słuchowych, naśladujące dźwięki pozajęzykowe,
np. odgłosy przyrody, zwierząt lub maszyn bądź dźwięki
towarzyszące różnym czynnościom.
Wyodrębnia się mowę wewnętrzną,
która służy organizowaniu wiedzy
o świecie w umyśle i przejawia się
jako tekst pomyślany, oraz mowę
zewnętrzną, której wynikiem jest
tekst przyjmujący postać dźwiękową
(wtórnie graficzną lub gestową).
55
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
Wykorzystując wyrazy
dźwiękonaśladowcze w profilaktyce
lub terapii mowy, warto przygotować
je tak, aby ich budowa była dla
dziecka dostępna, czyli zaczynać
od łatwiejszych konstrukcji,
od głosek, które dziecko już
potrafi wymawiać, i stopniowo
przechodzić do trudniejszych.
Ich używanie pod koniec pierwszego roku życia i w drugim
roku życia jest prawidłowym przejawem rozwoju mowy. Dotyczy
to zarówno używania przez dziecko wyrazów dźwiękonaśladowczych zaproponowanych mu przez dorosłych, jak i wymyślania
przez dziecko nowych wyrazów (neologizmy dziecięce). Z reguły
pojawiają się nazwy odgłosów, rzeczy i czynności, które dziecko
zna, np. miau, hau, bam, ała, cacy, si. Przez pewien okres funkcjonują one w języku dziecka i jego otoczenia, aż zostaną wyparte
przez wyrazy słownikowe. Najczęściej dzieje się to już w drugim
roku życia. Inne wyrazy dźwiękonaśladowcze mogą się jednak
utrzymywać, a nawet pojawiać. Uzależnione jest to w dużej mierze
od ich budowy fonologicznej. Najłatwiejszą do przyswojenia konstrukcją jest taka, która składa się tylko z przedłużonej samogłoski
oraz z połączenia spółgłoski i samogłoski, np. uu, ee, am, siu, pa, da.
Następnie sylaby w takich słowach bywają duplikowane: am-am,
pa-pa, da-da, co umożliwia dziecku przyswajanie trudniejszych
konstrukcji, dwusylabowych, a później takich, w których pojawia
się więcej spółgłosek i sylaby zamknięte.
Wykorzystując wyrazy dźwiękonaśladowcze w profilaktyce
lub terapii mowy, warto przygotować je tak, aby ich budowa była
dla dziecka dostępna, czyli zaczynać od łatwiejszych konstrukcji, od głosek, które dziecko już potrafi wymawiać, i stopniowo
przechodzić do trudniejszych. Przykładowo, dziecku, które nie
mówi w ogóle, możemy zaproponować początkowo onomatopeje oparte wyłącznie na samogłoskach, następnie na sylabach
otwartych zawierających spółgłoski występujące u tego dziecka
w gaworzeniu (np. [m], [b]) lub tradycyjnie uważane za łatwiejsze.
Zwiększając stopniowo trudność, dołączając onomatopeje z nowymi głoskami, z większą ilością sylab, z sylabami zamkniętymi,
dochodzi się w terapii do momentu, gdy dziecko jest w stanie
opanować trudniejsze konstrukcyjnie wyrazy słownikowe.
Onomatopeje są niezwykle przydatne w terapii, gdyż można
je w razie potrzeby wymyślać, dostosowując do możliwości i konsytuacji dziecka, np. ii może oznaczać kanarka, którego ma dziecko
w mieszkaniu, ba – bijący zegar itp. Z czasem dźwięk ii może ewoluować w pi, potem w słowo ptaszek, ba w bam, bim-bam – zegar.
W terapii logopedycznej opóźnień rozwoju mowy onomatopeje wykorzystuje się jako jeden z jej etapów, poprzedzający
naukę słów (Jastrzębowska 2005). Popularne są ćwiczenia naśladowania dźwięków wydawanych przez zwierzęta bądź takie, które
można usłyszeć w gospodarstwie domowym, na ulicy, w lesie itp.
56
Często połączone są one z ćwiczeniami słuchu niewerbalnego.
Aby jednak właściwie dopasować ćwiczenia z onomatopejami
do potrzeb dziecka, należy posiadać wiedzę na temat jego rozwoju, aby ćwiczenia były dostosowane do jego możliwości rozwojowych i potrzeb.
Etapy rozwoju mowy dziecka
U dzieci bez poważniejszych dysfunkcji fizjologicznych początki mowy pojawiają się w podobnym wieku. Indywidualny
przebieg rozwoju języka bywa bardzo zróżnicowany u poszczególnych dzieci, ale można wydzielić pewne uniwersalne etapy.
Rozwój mowy opisuje się od momentu urodzenia dziecka do czasu
opanowania wszystkich środków komunikacji werbalnej, czyli do
około siódmego roku życia.
Najczęściej w literaturze polskiej przywołuje się charakterystykę okresów rozwoju mowy Leona Kaczmarka (1977). Głównym
kryterium zastosowanym przez autora była forma językowa wypowiedzi, czyli opis poszczególnych sprawności językowych. Autor
wydzielił cztery okresy rozwoju mowy i etap przygotowawczy.
Okres zerowy, inaczej etap przygotowawczy rozwoju mowy,
trwa od 3. do 9. miesiąca życia płodowego. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, a także zaczynają one funkcjonować, np.
za pomocą zmysłu równowagi – płód w wieku 4. miesięcy odczuwa rytm kolebania podczas chodzenia matki, w 7 miesiącu życia
płodowego słyszy bicie serca matki zaś od połowy ciąży płód reaguje na bodźce akustyczne, m.in. słyszy i zapamiętuje głos matki.
W wieku 6 lub 7 miesięcy płód ssie swój palec i płacze, gdy go
[zgubi], można nazwać to pierwszymi ćwiczeniami warg i języka,
wykształca się w ten sposób odruch ssania (Kaczmarek 1977).
Pierwszy okres rozwoju mowy, tzw. okres melodii, przypada
na pierwszy rok życia (Kaczmarek 1977). W tym czasie objawami
komunikacji są krzyk, płacz, dźwięki artykulacyjne połączone z gestami wskazującymi ciała. Różne krzyki, postękiwania, pochrząkiwania, sapanie, mlaski, piski, śmiech oraz inne nieokreślone dźwięki
przyczyniają się do rozwoju wokalizacji i z czasem przeradzają się
w głużenie, a następnie gaworzenie. Zjawiska te są bardzo istotne
dla rozwoju słuchu fonologicznego, czyli umiejętności słuchowego
rozróżniania i kwalifikowania dźwięków mowy, która warunkuje
rozwój sprawności fonologicznych, czyli umiejętność mówienia.
Głużenie pojawia się w 2., 3. lub 4. miesiącu życia, często współwystępuje z dobrym samopoczuciem dziecka. Jest odruchem
bezwarunkowym, któremu współtowarzyszą ruchy całego ciała.
Polega na wydawaniu przez dziecko dźwięków, początkowo samogłoskowych (podobnych do [o], [a], [y], [e], [u]), później także spółgłoskowych (podobnych do [m], [b], [p], [k], [g], [x], [ŋ]),
a z czasem całych grup głoskowych (age, hm, kne). Następnie,
ok. 6.–8. miesiąca życia, dziecko wchodzi w etap gaworzenia, czyli
świadomego powtarzania dźwięków podobnych do sylab (zarówno występujących, jak i niewystępujących w języku ojczystym).
Struktura sylab jest początkowa otwarta, np. ba, później również
zamknięta, np. mam, bab. Do spotykanych już w głużeniu głosek
dołączają się kolejne, np. [f], [v], [x], [t], [d] (gdy pojawią się pierwsze
zęby). Pojawienie się głosek w czasie głużenia lub gaworzenia
nie gwarantuje, że w okresie późniejszym będą one poprawne
(Łobacz 2005).
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
W drugiej połowie pierwszego roku życia dziecko zaczyna
rozumieć słowa, którymi dorośli się do niego zwracają. W wieku
6–7 miesięcy zna swoje imię, a od 8 miesiąca reaguje na proste
polecenia i oznajmienia, np. Idziemy da da (idziemy na spacer).
Im więcej słów rozumie, tym łatwiej opanowuje ich artykulację.
Pod koniec 1. roku życia lub na początku 2. roku życia dziecko
opanowuje pierwsze wyrazy, choć utrzymują się jeszcze zjawiska
nazywane gaworzeniem. Pierwsze wyrazy cechuje prosta struktura sylabowa. Nierzadko są to onomatopeje, w których istotną
rolę odgrywa prozodia. To w nich mogą pojawić się sporadycznie
trudniejsze złożenia głoskowe (grupy spółgłoskowe), np. kla kla.
W terapii logopedycznej opóźnień
rozwoju mowy onomatopeje
wykorzystuje się jako jeden z jej
etapów, poprzedzający naukę słów.
Drugi okres rozwoju mowy, tzw. okres wyrazu, przypada na drugi rok życia dziecka (Kaczmarek 1977). Funkcję pełnej wypowiedzi
w mowie dziecka pełnią ułamki wyrazów, pojedyncze wyrazy lub
złożenia kilku wyrazów, bez odpowiednich końcówek fleksyjnych.
Takie pojedyncze słowo (może być nim onomatopeja lub wyraz
tekstowy) początkowo posiada rozległe znaczenie, wzmacniane
często gestem i odpowiednią prozodią.
Około 18. miesiąca życia zanikają pojawiające się wcześniej
dźwięki niewystępujące w mowie otoczenia. Dziecko powtarza,
próbując naśladować zasłyszany wyraz (echolalia). Początkowo
często słowa te są upraszczane, skracane, nie zawsze odpowiednio odmieniane. Najpierw są to wyrazy 2–3-sylabowe; im krótsze
i o prostszej strukturze, tym są lepiej wymawiane. Słownictwo czynne w wieku półtora roku liczy ok. 20–100 słów, w wieku 2 lat – ok.
250–400. W tym wieku dzieci coraz szybciej rozpoznają wyrazy,
a słuchowo rozróżniają już prawie wszystkie fonemy. Artykułowane
są już samogłoski ustne oraz spółgłoski [p], [b], [t], [d], czasem [k],
[g], [f], [v], nieraz [n], a także [ś], [ź], [ć], [ʒˊ ] – często realizowane jako
[s’], [z], [c’], [ ʒ’] (nieraz międzyzębowe). Wymowa w tym okresie jest
jeszcze niestabilna. Wymienić należy takie zjawiska, jak: zmiękczanie głosek twardych, reduplikacje (powtórzenie sylaby w wyrazie),
opuszczanie głosek i sylab w nagłosie lub wygłosie, uproszczenia
grup spółgłoskowych, elizje, upodobnienia, kontaminacje (połączenia wyrazów w jeden), a także substytucje spółgłosek trudniejszych
na łatwiejsze, np. [r] na [l], [u ]̯ lub [i̯ ] rzadziej [d]; [u ]̯ na [i̯ ]; [v] na [u ];
̯
[f] na [x] lub odwrotnie; [k] na [t] i [g] na [d] lub odwrotnie (rzadziej).
Głoski dentalizowane realizowane są w tym wieku jako miękkie,
spalatalizowane lub są zamieniane (Łobacz 2005).
Trzeci okres to okres zdania (Kaczmarek 1977). W trzecim
roku życia dziecko używa coraz większej liczby słów – do 1000
w wieku 3 lat, wiele z nich pojawia się już w określonych formach
gramatycznych (są odmieniane). W wieku 2 lat dziecko zaczyna
wypowiadać zdania, początkowo nierozwinięte, np. mama i ma
(mama, nie ma), które stopniowo zmieniają się w zdania rozwinięte, a potem złożone (pod koniec 3 roku życia). Zwiększa się liczba
fonemów wymawianych zgodnie z normą. Niektóre fonemy są
realizowane prawidłowo w pewnych wyrazach (kontekstach fone-
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
tycznych), w innych mogą być np. substytuowane. Sporadycznie
pojawiają się głoski przedniojęzykowo-zębowe i przedniojęzykowo-dziąsłowe. Pod koniec trzeciego roku życia zasób fonemów
jest prawie pełen, poza głoskami dentalizowanymi przedniojęzykowo-zębowymi, przedniojęzykowo-dziąsłowymi i głoską [r].
Samogłoski nosowe również mogą się pojawić w późniejszym
okresie. Wyrazy brzmiące podobnie, np. kotek – płotek – motek
– worek, mogą być jeszcze trudne w odbiorze, a także artykulacyjnie (Łobacz 2005).
Czwarty okres – swoistej mowy dziecięcej – przypada na czas
od 3. do 7. roku życia dziecka (Kaczmarek, 1977). Mowa stopniowo
coraz bardziej przypomina mowę dorosłych, jednak pojawiają się
pewne swoiste formy językowe, liczniejsze w wieku trzech lat,
rzadsze pod koniec tego okresu. Niektóre wycofują się dopiero
w wieku szkolnym (Banaszkiewicz, 2011).
Z końcem okresu swoistej mowy dziecięcej system fonologiczny kształtuje się już ostatecznie, przyswojone zostają wszystkie pozostałe fonemy. Głoskę [ś] dzieci wymawiają już w wieku
3 lat, pozostałe głoski szeregu ciszącego najpóźniej w wieku
4 lat. Głoskę [s] ponad 80% dzieci wymawia w wieku 4 lat, głoski
[z], [c], [ʒ] – w wieku 4 lub 5 lat, głoski szumiące przyswojone są
już w wieku 6 lat, a głoska [r] w wieku 7 lat. Wiele dzieci wyprzedza
te normy, a głoska [r] często pojawia się już u 4-latków (SołtysChmielowicz 1998).
Przykładowe ćwiczenia
wykorzystujące wyrazy
dźwiękonaśladowcze
Opisane poniżej ćwiczenia należy stosować w profilaktyce
logopedycznej na początkowym i średnio zaawansowanym etapie
rozwoju umiejętności posługiwania się wyrazami, a także w terapii
mowy u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (niezależnie od
etiologii szczegółowej zaburzenia). Ćwiczenia rozumienia onomatopei poprzedzają próby ich powtarzania. Ćwiczenia słownikowe
należy łączyć w zabawie z różnymi formami działalności dziecka
(np. ruchowymi) oraz stosować odpowiednie rekwizyty lub pomoce dydaktyczne. Ważne jest, aby w miarę możliwości dbać
o wysoką jakość artykulacji poszczególnych (np. dźwięk muuu
powinien brzmieć jak głoski [m] i [u], a nie odzwierciedlać niejęzykowy dźwięk wydawany przez krowę).
LALKA ŚPI
Należy przygotować: lalkę, maskotki kota i psa.
Przebieg zabawy:
• Poruszając maskotką kota, wyraźnie wypowiadamy: miau,
miau! Następnie, poruszając w stronę lalki maskotką psa,
wypowiadamy: hau, hau!
• Bierzemy lalkę na ręce, w stronę zabawek mówimy: ciii!
(przykładając palec do ust) i kołysząc lalkę, cichutko śpiewamy, intonując kołysankę: Aaa, aaa.
• Schemat należy powtórzyć kilka razy, coraz aktywniej włączając dziecko w działanie. Następnie pytamy: Co mówi
kot? Co mówi pies? Co mówi mama? Lalka śpi: aaa, aaa.
57
m e to d y
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
SKACZĄCA PIŁKA
Należy przygotować lekką piłkę średniego rozmiaru.
Przebieg zabawy:
• Podrzucamy piłkę do góry, wypowiadając: hop, hop!
• Następnie, turlając piłkę w stronę dziecka, mówimy: kululul,
kululul!
• Następnie, odbijając piłkę od podłogi, mówimy: bach, bach!
• Czynności wraz z określonymi wyrazami powtarzamy kilkakrotnie, stopniowo włączając dziecko do zabawy i zachęcając do powtarzania odpowiednich onomatopei.
GRAJĄCY BĘBENEK
Należy przygotować bębenek.
I wariant:
• Gramy na bębenku głośno, wypowiadając: bum, bum, bum!
• Następnie uderzamy w bębenek delikatnie, wydając ciche dźwięki i jednocześnie mówiąc: ciii, ciii, ciii. Podajemy
dziecku bębenek i razem z nim gramy raz głośno, raz cicho,
jednocześnie dodając określoną onomatopeję.
II wariant:
• Układamy przed dzieckiem dwa bębenki – duży i mały.
• Demonstrujemy głośną grę na dużym bębenku, jednocześnie mówiąc: bum, bum, bum, i cichą na małym, w połączeniu ze słowami: ciii, ciii, ciii.
• Następnie zachęcamy dziecko do powtórzeń samodzielnych.
ODGŁOSY ZWIERZĄT
Korzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk):
Odgłosy1
Krowa muczy muuu,
piesek szczeka hau.
Muuu, muuu, hau, hau,
Muuu, muuu, hau,
Muuu, muuu, hau.
Koza meczy meee,
kotek miauczy miau.
Meee, meee, miau, miau,
1.sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika,
Gdańsk 2008
58
Meee, meee, miau,
Meee, meee, miau.
Myszka piszczy piii,
Ptaszek ćwierka ćwir.
Piii, piii, ćwir, ćwir.
Piii, piii, ćwir,
Piii, piii, ćwir.
A ja umiem już:
Meee, muuu, miau, hau, ćwir.
Meee, muuu, miau, miau,
Meee, muuu, miau,
Miau, miau, ćwir.
Piosenkę lub wierszyk należy powtarzać zwrotkami, jednocześnie udając ruchem ciała dane zwierzę, oraz imitując jego głos.
Do zabawy należy przygotować ilustracje lub zdjęcia określonych zwierząt i demonstrować je adekwatnie do zwrotki.
Nadbudową jest samodzielne wymyślanie kolejnych zwierząt
i ich odgłosów oraz powtarzanie onomatopei według powyższego schematu. Ćwiczeniem utrwalającym może być kolorowanie
rysunków zwierząt z jednoczesnym powtarzaniem ich głosów.
ZABAWA RUCHOWA
Korzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk):
Rączki i nóżki2
Prawa rączka klap, klap.
Lewa rączka klap, klap, klap. (2 x)
Zaśpiewamy, zatańczymy, obie rączki zaprosimy.
Klap, klap, klap, klap, klap, klap. (2 x)
Prawa nóżka tup, tup.
Lewa nóżka tup, tup, tup. (2 x)
Zaśpiewamy, zatańczymy, obie nóżki zaprosimy.
Tup, tup, tup, tup, tup, tup. (2 x)
Do piosenki (wierszyka) dodajemy ilustrację ruchową – zamykamy rytmicznie prawą dłoń, później lewą, a następnie klaszczemy
rytmicznie.
Przy drugiej zwrotce tupiemy rytmicznie prawą nogą, później
lewą, a następnie tupiemy obiema na zmianę. Zachęcamy dziecko
do wykonywania ćwiczenia ruchowego z jednoczesnym wypowiadaniem (śpiewaniem) adekwatnych onomatopei.
ZABAWA Z KOMPUTEREM
Przy wywoływaniu i utrwalaniu wyrazów dźwiękonaśladowczych można skorzystać z gotowych pomocy dydaktycznych, np.
programu multimedialnego [Mówiące obrazki] (Young Digital
Planet, 2004). Jest to zbiór kilkuset obrazków tematycznych, na
których widać dany przedmiot, zwierzę lub sytuację, słychać charakterystyczny dźwięk; lektor wymawia adekwatną onomatopeję,
dziecko może nagrać i odsłuchać siebie (program współpracuje z mikrofonem i głośnikiem). Program stanowi bardzo bogaty
i atrakcyjny zbiór do pracy.
BAJECZKI AKUSTYCZNE
Dzieci chętnie słuchają bajeczek akustycznych, czyli charakterystycznych onomatopei, na podstawie których wyobrażają
sobie i odtwarzają ciąg znanych im czynności i zdarzeń. Osoba
prowadząca musi podawać bardzo charakterystyczne dźwięki
2.sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika,
Gdańsk 2008
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
m eto d y
znane dziecku, w sekwencji do 4–6 maksymalnie. Dziecko siedzi
z zamkniętym oczami i słucha. Następnie wspólnie opowiadamy
przebieg zdarzeń (lub dziecko odtwarza onomatopeje w określonej
kolejności). Można przygotować również odpowiednie ilustracje do
układania historyjek sytuacyjnych. Należy unikać przypadkowych
dźwięków, które zakłóciłyby odbiór i odczyt.
Przykładowe sekwencje:
1. Głośne chrapanie, głośne ziewanie,
szuranie nogami, tupanie.
Opowiadanie:
Ktoś spał, obudził się, ziewnął, wstał i poszedł.
2. Hop, hop, hop! 2. Bach! 3. Yyy, yyy! 4. Cacy, cacy!
Opowiadanie:
Ktoś podskakiwał, upadł, popłakał się,
ktoś go przytulił i uspokoił.
3. Tup, tup, tup. 2. Brzęk, brzęk! 3. Trach! 4. Brum,
brum, brum! 5. Tidiit! 6. Brum, brum!
Opowiadanie:
Ktoś przyszedł, wyjął kluczyki do samochodu,
zatrzasnął drzwi, ruszył, zatrąbił i pojechał dalej.
ter ap ii
l o g o p e d yc z n ej
dr n. hum. Anna Walencik-Topiłko
Pracownik naukowo-dydaktyczny Uniwersytetu Gdańskiego, adiunkt
w Katedrze Logopedii UG, kierownik Podyplomowego Studium Emisji
i Higieny Głosu UG. Językoznawca, logopeda (neurologopeda, logorytmik, specjalista w zakresie emisji głosu). Od dwudziestu lat zajmuje się
logopedią, zarówno teoretycznie, jak i praktycznie. Jest autorką licznych
publikacji naukowych, współautorka podręczników akademickich z logopedii i neurologopedii. Autorka książek, programów multimedialnych
dla dzieci. Twórca piosenek, wierszyków i opowiadań logopedycznych.
Prowadzi diagnozę i terapię pacjentów oraz szkolenia i warsztaty dla
specjalistów.
dr n. hum. Agnieszka Banaszkiewicz
Językoznawca, adiunkt w Katedrze Logopedii Uniwersytetu Gdańskiego,
filolog polski, logopeda i neurologopeda. Zbiera praktyczne doświadczenie logopedyczne i łączy je z pracą naukową. Współpracuje
z Zakładem Ortodoncji Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego, prowadzi tam diagnozę i terapię osób z wrodzonymi wadami części twarzowej.
Zainteresowania naukowe wiąże z badaniem rozwoju mowy w normie
i patologii, w szczególności osób z rozszczepem podniebienia. Autorka
monografii: Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich oraz artykułów
POSZUKIWANIE DŹWIĘKÓW
Zabawę rozpocz ynamy od przecz y tania wiersza pt.:
W Chrząstkowicach3
W Chrząstkowicach, małym mieście,
wszystko chrzęści i szeleści.
Chrzęści chrząstka, chrzęści chrzan,
chrzęści brzoskwiniowy dzban,
Chrzęści brzózka, chrzęści dzwon,
bo się zepsuł właśnie on.
A szeleszczą już od rana
liście, wiśnie i firana.
I szeleszczą kartki w książce,
gdy ją dziecko ma na łączce.
z zakresu terapii logopedycznej wad wymowy, palatolalii, ORM.
Literatura
• Banaszkiewicz A., Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich, Wyd.
UMCS, Lublin 2011.
• Polański K. (red.), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław
1993.
• Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy,
w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wyd. UO, Opole 2005. s. 379–420.
• Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Wyd. Lubelskie, Lublin
1977.
• Mówiące obrazki, Young Digital Planet, Gdańsk 2004.
• Łobacz P., Prawidłowy rozwój mowy dziecka, w: Gałkowski T., Szeląg
Następnie kładziemy przed dzieckiem różne rekwizyty,
które, poruszane, wydają dźwięki szeleszczące i chrzęszczące
(np. papier, celofan, folię, piasek). Dziecko ma preparować z ich
pomocą różne dźwięki, jednocześnie wypowiadając onomatopeję: Szsz, szsz! lub Chrz, chrz! Wspólnie staramy się ustalić,
co chrzęści, a co szeleści. Następnie w otoczeniu naturalnym
dziecka poszukujemy wspólnie jeszcze innych przedmiotów,
które szeleszczą i chrzęszczą.
E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wyd. UO, Opole
2005, s. 231–268.
• Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” tom 28, 2000, s. 7–36.
• Sołtys-Chmielowicz A., Wymowa dzieci przedszkolnych, Wyd. UMCS,
Lublin 1998.
• Szwajkowska E., Szwajkowski W., Terapeutyczne wierszyki dźwiękonaśladowcze, Harmonia, Gdańsk 2012.
• Walencik-Topiłko A., I, w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska
G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu
PODSUMOWANIE
Pamiętając o poszczególnych fazach rozwoju mowy, można
wspomagać prawidłowy rozwój dziecka. Jednym z takich istotnych elementów jest przejście od etapu wokalizacji do etapu
językowego – mówienia słów i zdań. Etapem łączącym są onomatopeje – słowa niosące znaczenie, ale łatwe pod względem
artykulacyjnym, będące pierwszymi [wprawkami] w mówieniu.
Wykorzystując je, można dziecku pomóc, aby szybciej przeszło
przez ten etap. Nie należy obawiać się przetrwałego przyzwyczajenia do używania takich słów, gdyż równolegle podaje się
nazwy słownikowe, które dziecko w odpowiednim momencie
pozna i zacznie wymawiać.
Opolskiego, Opole 2005, s. 303–328.
• Walencik-Topiłko A., Wierszyki pisane przez ciche szumy i syki,
Harmonia, Gdańsk 2007.
• Walencik-Topiłko A., Multimedialna logorytmika. Słowa, dźwięki i pio-
• Walencik-Topiłko A., Ćwiczenia słuchowe w terapii logopedycznej.
senki, Young Digital Planet, Gdańsk 2008.
Wskazówki metodyczne, w: Milewski S., Kaczorowska-Bray K. (red.),
Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, Harmonia
Universalis, Gdańsk 2012, s. 193–202. Wcześniejszy druk materiału
wykorzystanego w artykule w: Maliszewski T., Żerko J. (red.), Studia
i Badania Naukowe, Pedagogika, Rok VII, Nr 1/2013, Ateneum Szkoła
Wyższa w Gdańsku, Gdańsk 2014.
3.A. Walencik-Topiłko 2007, s. 48.
59
w sp ó ł p r a c a
z . . .
Kiedy neonatolog
wzywa logopedę?
1 na 10 urodzonych dzieci na świecie jest wcześniakiem. Te,
które urodziły się znacznie przed terminem – określane jako
ELBW czy LBW < 1500 g – już od pierwszych minut swojego
życia wymagają pomocy przy oddychaniu.
Choć w obecnie dominuje metoda nieinwazyjnego wsparcia oddechu, wiąże się ona z koniecznością założenia zgłębnika
dożołądkowego, czyli ciała obcego, przez jamę ustną. U bardziej chorych dzieci najczęściej tą drogą wprowadzana jest
rurka intubacyjna do dróg oddechowych, przez którą łączy się
je z respiratorem prowadzącym wentylację. Z tego wynika, że
od pierwszych chwil życia jama ustna małego człowieka poddawana jest nieprzyjemnym, niekiedy nawet bolesnym zabiegom, niejednokrotnie powodującym w późniejszym okresie
niechęć dziecka do np. jej otwierania. Choć obecnie materiały,
z których wykonywane są różnego rodzaju cewniki, są coraz
bardziej delikatne, większość dzieci reaguje na nie ślinotokiem,
wymagającym dodatkowo częstego odśluzowywania, bardzo
nieprzyjemnego dla dziecka. Najmniejsze, najbardziej niedojrzałe wcześniaki, ze względu na brak odruchu ssania (który najczęściej pojawia się około 33.–34. tygodnia wieku ciążowego)
i towarzyszącą niewydolność oddechową są karmione przez
sondę dożołądkową, a próby karmienia doustnego mogą być
podejmowane dopiero przy poprawie stanu ogólnego. Często
jednak pojawia się brak korelacji ssania, oddychania i połykania.
60
Jeśli zawodzi głównie ssanie, wzywamy neurologopedę. W innych przypadkach również konsultujemy pacjenta, jednak gdy
przy próbach masażu jamy ustnej występują bezdechy, na jakiś
czas odstępuje się od interwencji logopedycznej wewnątrz jamy
ustnej, pozostając przy masażu zewnętrznym, którego też staramy się nauczyć rodziców. Większych problemów spodziewamy
się przy noworodkach długotrwale wentylowanych z dodatkowymi komplikacjami, np. w postaci wylewów śródczaszkowych
czy leukomalacji okołokomorowych oraz po długotrwałym żywieniu pozajelitowym. Tutaj dopiero wspólna praca rehabilitanta
i neurologopedy często przynosi efekt. Fizjoterapeuta zwraca
uwagę na postawę, ułożenie ciała, zapewniając bezpieczeństwo
przy pracy neurologopedy. Oczywiście każdy pacjent jest ściśle monitorowany, chyba że widać znaczną poprawę tolerancji
zabiegów. Niejednokrotnie bowiem wzmożone napięcie mięśniowe, płacz, pozycja odgięciowa uniemożliwiają prowadzenie intensywnej terapii. Neurologopeda ustala wówczas zakres
czynności wskazanych u danego pacjenta, które po wdrożeniu
personelu pielęgniarskiego i rodziców staramy się powtarzać
przynajmniej przy co drugim karmieniu.
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
w sp ó ł p r a c a
Realnie jednak, ze względu na brak możliwości zatrudnienia neurologopedy w pełnym wymiarze godzin, do
konsultacji planowane są dzieci, które stwarzają problemy
głównie z karmieniem albo u których przewidujemy, że
takie problemy mogą wystąpić. Do tej drugiej grupy kwalifikują się pacjenci z wadami ośrodkowego układu nerwowego, u których niejednokrotnie, nawet przy prawidłowo
rozwiniętym ssaniu i połykaniu, w późniejszym okresie
widzimy zaburzenia sfery orofacjalnej w postaci kłopotów
z karmieniem łyżeczką, np. w związku ze szczękościskiem,
niechęcią do jedzenia, spożywaniem wyłącznie pokarmów
papkowatych, brakiem żucia. Często też nadużywanie
smoczków wpływa na wady zgryzu, co może dodatkowo
utrudniać proces rozwoju karmienia. Jeśli taki pacjent nie
trafi już w okresie noworodkowym pod opiekę logopedy,
staramy się w ramach naszej Poradni Patologii Noworodka
zaplanować taką konsultację i ewentualne objęcie opieką
specjalistyczną.
Dzięki objęciu opieką
do 3. roku życia dzieci
przedwcześnie urodzonych
i z zaburzeniami rozwoju
czy wadami wrodzonymi
Poradnia Patologii Noworodka
jest w stanie rozpoznać
większość nieprawidłowości
wymagających wczesnej
interwencji logopedycznej.
Podobnie jest z dziećmi po niedotlenieniu okołoporodowym. Już na oddziale prowadzimy stymulację ssania
i połykania, jeśli jednak nie przynosi to efektu, uczymy
rodzinę karmienia przez sondę dożołądkową lub zakładamy PEG, nie odstępując od stymulacji jamy ustnej pod
nadzorem specjalisty. Może to wpłynąć na udane w przyszłości podawanie łyżeczką np. zmiksowanego pożywienia. Niebagatelną rolę odgrywa neurologopeda u dzieci
niewidzących, np. w przebiegu retinopatii wcześniaczej.
Po wypisie ze szpitala takie dziecko jest kierowane (zgodnie z naszym zaleceniem) przez lokalne poradnie psychologiczno-pedagogiczne do tutejszego Ośrodka Braille’a,
gdzie ma zapewnione wczesne usprawnianie, nie tylko
w zakresie orofacjalnym.
Szczególną grupę pacjentów stanowią dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia. Tutaj początkowo praca
neurologopedy wiąże się nie tylko z oceną możliwości
koordynacji najważniejszych odruchów jamy ustnej, ale
także ze wsparciem matki w procesie karmienia piersią,
z . . .
oraz przy ewentualnym wyborze akcesoriów do karmienia
– odpowiedniego smoczka, butelki, łyżeczki. W okresie
pooperacyjnym dodatkowo pomoc foniatry i laryngologa
pozwala wykształcić właściwą artykulację. Ich wspólna
praca wpływa na lepszą organizację funkcji oddechowych i połykania, co stanowi podstawę rozwoju mowy
w przyszłości. Podobne problemy zdarzają się u dzieci
z sekwencją Robina, gdzie mała hipoplastyczna żuchwa
może uniemożliwiać efektywne ssanie, albo np. w zespole
Silvera-Russela, któremu – oprócz hipotrofii częściowo
związanej z trudnościami karmienia – w ok. 50% towarzyszą zaburzenia mowy.
Wszelkiego rodzaju nieprawidłowości neurologiczne,
począwszy od dziecka z hipotonią mięśniową, np. w miopatiach wrodzonych, chorobach metabolicznych, ENN, na
wadach wrodzonych ośrodkowego układu nerwowego
(np. wodogłowie wrodzone, brak ciała modzelowatego)
czy urazach okołoporodowych m.in. przy porażeniu nerwu twarzowego kończąc, mogą odpowiadać za trudności
początkowo ze ssaniem czy koordynacją ssania-połykania-oddychania, docelowo wpływając na rozwój mowy.
Nawet krótkie wędzidełko języka bez tendencji do rozciągania czasami wymaga konsultacji logopedycznej już
w okresie noworodkowym.
Dzięki objęciu opieką do 3. roku życia dzieci przedwcześnie urodzonych i z zaburzeniami rozwoju czy wadami wrodzonymi Poradnia Patologii Noworodka jest w stanie rozpoznać większość nieprawidłowości wymagających
wczesnej interwencji logopedycznej. W swojej praktyce
proszę wszystkich rodziców o prowadzenie własnych
obserwacji dotyczących rozwoju dziecka np. w oparciu
o tabelę psychoruchowego rozwoju dziecka zamieszczoną
w każdej książeczce zdrowia. Pozwala to zarówno rodzicom, jak i lekarzowi właściwie ocenić postępy malucha,
ze szczególnym zwróceniem uwagi na harmonijność
rozwoju poszczególnych sfer, i ewentualnie pokierować
pacjenta do odpowiedniego specjalisty. Często zbyt duża
„sterylność” wprowadzana nieświadomie wokół dziecka, z ograniczaniem mu poznawania świata przez usta,
wpływa na rozwój sfery poznawczej i funkcjonalnej jamy
ustnej. Z drugiej strony, wygodne w stosowaniu gotowe,
przetarte posiłki nie sprzyjają stymulacji żucia.
Zaburzenia sfery orofacjalnej często nie są jedynymi
zaburzeniami występującymi u dziecka. Stąd wynika konieczność objęcia dziecka opieką wielu specjalistów (rehabilitant, neurolog, audiolog, foniatra itd.). Ich wspólne
kompleksowe działanie ma szansę poprawić rokowanie
na przyszłość. Szkoda tylko, że wciąż ich dostępność jest
ograniczona.
lek. med. Arleta Zajączkowska-Sadlok
S p e cj a l i s t a p e d i a t r a , n e o n a t o l o g – O d d z i a ł K l i n i c z ny
Noworodków, Wcześniaków z Intensywną Terapią Noworodka
wraz z Wyjazdowym Zespołem „N” Szpitala Uniwersyteckiego
nr 2 w Bydgoszczy.
61
l o g o p e da
na
ś w i e ci e
STATUS
LOGOPEDY
W WIELKIEJ
BRYTANII
Początkiem działań dotyczących ustawy o zawodzie
logopedy był rok 2010, kiedy to w Biłgoraju spotkały się dwa
środowiska: Zarząd Główny Polskiego Związku Logopedów
i Zarząd Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Tematem
ówczesnych majowych obrad była „Opieka logopedyczna
w Polsce – standardy, kształcenie, zatrudnienie”. Spotkanie to
było inspiracją do działań międzynarodowych. We wrześniu
2013 r. Polski Związek Logopedów był inicjatorem wyjazdu
studyjnego logopedów do Szwajcarii, Francji i Niemiec.
Wizytowaliśmy także Radę Europy w Strasburgu. W roku 2014
zorganizowaliśmy wyjazd studyjny dla logopedów z całej Polski
do Wielkiej Brytanii.
W dniach od 31 maja do 7 czerwca b. r. Polski Związek
Logopedów oraz Unia Europejskich Federalistów zorganizowali
wyjazd studyjny logopedów do Londynu. Celem wyjazdu
było uczestnictwo terapeutów mowy w Międzynarodowym
Seminarium Naukowym na temat: „Opieki logopedycznej
w Wielkiej Brytanii”. W wyjeździe udział wzięli logopedzi
z różnych ośrodków naukowych w Polsce: m.in. z Warszawy,
Torunia, Szczecina, Bydgoszczy, Olsztyna, Bełchatowa Gliwic.
Program Międzynarodowego Seminarium obejmował:
1. Wykłady otwarte dotyczące podstawowych zasad
organizacji opieki logopedycznej w Wielkiej Brytanii.
2. Wizytę w Departamencie Edukacji (Departament for
Education) w Londynie.
3. Wizytę w Królewskim Kolegium Terapeutów Mowy i Języka
– uczelni kształcącej logopedów (Royal College of Speech
and Language Therapists) w Londynie.
4. Wymianę poglądów i doświadczeń z angielskimi
logopedami.
5. Obserwację pracy logopedów w Wielkiej Brytanii
w placówkach/szkołach.
Powyższy wyjazd dał nam możliwość nawiązania ciekawej
62
współpracy i wymiany doświadczeń, zaowocował zintegrowaniem środowiska logopedycznego w Polsce. Wzbogacił wiedzę
na temat statusu zawodowego logopedów w Wielkiej Brytanii
i upewnił nas w przekonaniu, że dobre wzorce i rozwiązania należy wprowadzić w naszym kraju. Dotyczy to przede wszystkim
działań związanych z tworzeniem ustawy o zawodzie logopedy
oraz utworzeniem Krajowego Rejestru Logopedów.
Chodzi więc o sprecyzowanie tego, jakie warunki formalne musi spełnić logopeda, aby wykonywać swój zawód oraz
kto jest uprawniony do nadawania stopnia akademickiego
i dyplomu, a także o kwestie ważnych porozumień i umów
zawieranych indywidualnie lub zbiorowo z funduszami ubezpieczenia zdrowotnego.
Zawód logopedy
w Wielkiej Brytanii
Zawód logopedy w Wielkiej Brytanii jest zawodem posiadającym oficjalny status. Występują dwa prawnie chronione
tytuły zawodowe: Speech & Language Therapist oraz Speech
Therapist. Przedmiotem regulacji prawnej jest tytuł zawodowy,
nie zaś pełniona funkcja. Pozwala to uniknąć tworzenia barier
dla innowacji i rozwoju, a pracodawcom i świadczeniodawcom
pozwala zachować elastyczność w zakresie form oferowanych
świadczeń zdrowotnych. Takie ujęcie przedmiotu ochrony pozwala przedstawicielom zawodów w ochronie zdrowia, w miarę
przebywania etapów drogi zawodowej, bezpiecznie podejmować decyzje o rozszerzeniu praktyki zawodowej, zajęcia
bardziej odpowiedzialnego stanowiska.
Zawody w ochronie zdrowia zostały uregulowane przez rozporządzenie dotyczące zawodów w ochronie zdrowia z 2000 r.
(Health Professions Order 2002), wydane na podstawie ustawy
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
l o g o p e da
na
ś w i e ci e
Dlaczego przedstawiamy informacje o zawodzie logopedy
w innym kraju? Dążymy do tego, aby działania
na rzecz środowiska logopedów w Polsce trwały i przede
wszystkim zakończyły się uzyskaniem odpowiedniego
modelu pracy, bazującego także na wypracowanych
i pozytywnych przykładach z innych państw.
Health Act 1999, które to rozporządzenie zastąpiło regulacje
zawarte w ustawie o pomocniczych zawodach medycznych
z 1960 r. (Professions Supplementary to medecines Act 1960).
W 2002 roku jednym z 11 wyodrębnionych zawodów paramedycznych był zawód logopedy.
Wymienione rozporządzenie powołało do życia Radę
ds. Regulacji Zawodów Paramedycznych, tj. Health Professions
Council. Zadania tego organu obejmują: określenie standardów
w zakresie edukacji, szkolenia, etyki postępowania oraz zapewnienia – w ramach przyznanych kompetencji – przestrzegania
tych standardów. Jednym z zadań rady jest prowadzenie rejestru
osób posiadających kwalifikacje w danych zawodach. W rozporządzeniu określono zasady funkcjonowania rejestru oraz procedurę
rejestracji. Logopedzi mają obowiązek przestrzegania oficjalnych
standardów zawodowych i etycznych, a każdy kto ich nie przestrzega, może być pociągnięty do odpowiedzialności.
Health Professions Council określiła standardy dla przedstawicieli (obecnie 13) zawodów paramedycznych figurujących
w prowadzonym przez ten organ rejestrze. Wymogi wobec
rejestrujących się paramedyków dotyczą etyki osobistej i zawodowej, a także wykształcenia i pracy terapeutycznej (Standards
of Conduct, Performance and Ethics 01/04/2003, Standard of
Education and Therapy 01/11/2004).
Dla zawodu logopedy określono szczególne standardy dotyczące biegłości zawodowej, fachowości (Standards of Proficiency
– Speech & Language Therapists 01/07/2003). Ustanowione standardy precyzują: czego się oczekuje od osoby rejestrującej się
w zakresie etyki postępowania i kształtowania kontaktów z ludźmi, umiejętności zawodowych niezbędnych do rozpoznania
zaburzeń występujących u pacjenta oraz ustalenia, jakie są jego
potrzeby terapeutyczne, planowania działań terapeutycznych,
oceny osiągniętych wyników lub reakcji pacjenta, a także korzystania z wiedzy w celach zawodowych.
Kształcenie zorganizowane jest w formie kursu podstawowego: 3- lub 4-letniego. Studenci podyplomowi muszą legitymować się posiadaniem niższego stopnia akademickiego,
uzyskanego na zakończenie kursu trwającego co najmniej
3 lata. Wszyscy logopedzi muszą figurować w rejestrze prowadzonym przez Radę ds. Zawodów w Ochronie Zdrowia, aby
móc legalnie prowadzić praktykę w Wielkiej Brytanii.
Miejscami pracy logopedów są: państwowa służba zdrowia, szkoły, poradnie rejonowe, placówki opiekuńcze dla osób
starszych, domy opieki, służba więziennictwa, niezależne spółki
i organizacje charytatywne. Kwalifikacje zawodowe uzyskane za
granicą są uznawane, jeśli okres szkolenia, jego poziom i treść są
zbliżone do brytyjskich. Organizacją zawodową logopedów jest
Royal College of Speech and Language Therapists.
Elwira Konczanin - Dołkowska
Certyfikowany logopeda, neurologoepda, pracuje w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi, przedszkolu oraz OREW.
Od 15 lat współpracuje z Polskim Związkiem Logopedów.
Propagatorka innowacji logopedycznych na Warmii i Mazurach.
Małgorzta Konczanin
Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego oraz Olsztyńskiej Wyższej
Szkoły Zarządzania. Nauczyciel akademicki, specjalista logopeda
w NSZOZ Centrum Medyczne Zaniewska w Olsztynie. Specjalizuje
się w terapii zaburzeń głosu oraz technikach public relations.
Przewodnicząca Komisji ds. Współpracy z Mediami i Zagranicą PZL.
Od lat współpracuje z dziennikarzami oraz osobami , które pragną
oswoić lęk przed publicznymi wystąpieniami. Celem jej oddziaływań
jest budowanie pomostów w komunikacji między ludźmi oraz narodami a także budowanie dialogu społecznego. Prowadzi fanpage
Polskiego Związku Logopedów na facebook’u.
63
ak a d emia
l o g o p e d y
MOŻLIWOŚCI TERAPEUTYCZNE W PRACY
Z DZIECKIEM JĄKAJĄCYM SIĘ
30 sierpnia br. odbyło się drugie szkolenie w ramach
rocznego kursu „Terapia dzieci jąkających się”, poświęcone
możliwościom terapeutycznym. Każda terapia logopedyczna
powinna być prowadzona w ścisłej współpracyz rodzicami,
a zwłaszcza w przypadku jąkania wczesnodziecięcego.
W terapii tej dysfunkcji skupiamy się na upłynnianiu mowy
dziecka. Pomocne są w tym zakresie techniki oparte na
gestach wsparcia (wystukiwanie sylab czy dyrygowanie mową
poprzez ruchy paraboliczne dłonią). Wypracowana technika
ma stanowić narzędzie, którym można się posłużyć, kiedy
pojawiają się trudności w utrzymaniu płynności mówienia.
Aby jednak narzędzie działało prawidłowo, musi ono być
wykorzystywane przez jakiś czas w niemal każdej sytuacji
werbalnej.
Na ten aspekt należy jednak spojrzeć szerzej i zdać
sobie sprawę z tego, że wypracowanie płynnej mowy
w gabinecie logopedy nie musi mieć przełożenia na sytuacje
komunikacyjne, z którymi dziecko spotyka się poza nim.
Rodzice muszą być zaangażowani w cały proces terapeutyczny.
Powinni mieć świadomość tego, że upłynnianie mowy dziecka
to nie tylko ćwiczenia czysto techniczne związane z samym
mechanizmem aktu mówienia. Na płynność mowy wpływają
także: samopoczucie, szeroko pojęta sytuacja komunikacyjna
(sposób rozmowy, miejsce, rozmówca), a także pewność
siebie, poczucie własnej wartości, umiejętność odczytywania
emocji. Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, jak
wiele mogą zdziałać i jak dużo od nich zależy. To oni stwarzają
dziecku grunt do mówienia. Z pomocą logopedy mogą go
odpowiednio i umiejętnie przygotować.
Na płynność mowy dziecka wpływa sposób mówienia
rodziców. Skoro Ty – mamo i Ty – tato mówicie szybko,
dlaczego Wasze dziecko miałoby mówić wolno? Kiedy w terapii
logopedycznej zaleca się zwolnione tempo mowy, dziecko nie
może mieć poczucia, że jest to kwestia dotycząca wyłącznie
jego. Rodzicu – mów do swojego dziecka tak, jak chciałbyś,
żeby ono mówiło do Ciebie.
Rodzice powinni także zwrócić uwagę na złożoność
swoich wypowiedzi. Proste komunikaty (na miarę możliwości
dziecka), wzbogacane pauzami, dają czas na zebranie myśli.
Bombardowanie dziecka pytaniami również nie ułatwi
mu płynnego mówienia. Daj dziecku większą swobodę
w wypowiadaniu własnych myśli. Daj mu czas. Dla dziecka
będącego w okresie rozwoju mowy utrzymanie jej płynności
jest trudne. Na wiele z tych trudności nie ma wpływu.
64
Z pomocą rodziców i ich aktywnym zaangażowaniem można
osiągnąć niezwykle zadowalające efekty w upłynnianiu mowy
jąkającego się dziecka.
Łukasz Kowalczyk
logopeda, pedagog specjalny, doktorant Akademii Pedagogiki
Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej. Pracownik Specjalistycznej Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej „TOP" w Warszawie, zajmuje się terapią
dzieci jąkających się. Członek Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Osób
Jąkających się „Ostoja".
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014
temat
num er u
OSOBY ZAINTE
RESOWANE
UCZESTNICT W
EM W BADANIA
CH
KLINICZNYCH
2014 –2016
Z A PR ASZ A M Y
DO KONTAK TU
Z PLACÓWK Ą W
POZNANIU
Analiza wyników badań oceny subiektywnej rodzica przeprowadzonej
w Centrum Treningu Uwagi Słuchowej Metodą Tomatis’a w Poznaniu
Celem przeprowadzonych badań było poznanie opinii rodziców na temat efektów w terapii Tomatisa u ich dzieci oraz
dostarczenie wiedzy na temat sfer rozwoju dziecka, w których zdaniem rodziców nastąpiły największe zmiany.
Mniej nieadekwatnych rekcji emocjonalnych
Brak przygnębienia
Brak nadaktywności
Mniejsza męczliwość
Brak problemów z rannym wstawaniem
Lepsza orientacja w przestrzeni
Niemylenie strony prawej i lewej
Wyraźniejsze pismo
Lepsze poczucie rytmu
Lepszy kontakt wzrokowy podczas rozmowy
Wyższy poziom motywacji do nauki i pracy
Mniejsza drażliwość
Brak tendencji do wycofywania się
Otwarcie na kontakt z innymi
Większa śmiałość
Większa pewność siebie
Lepsza koncentracja uwagi
Wykonywanie wieloczłonowych poleceń
Potrzeba kontaktu werbalnego
Dokładniejsze precyzowanie przekazywanych treści
Niemylenie podobnie brzmiących słów
Poprawa płynności i wyrazistości wypowiedzi
Poprawa płynności czytania na głos
Głoskowanie
Bogatsze słownictwo
Lepsza kontrola własnych wypowiedzi
69
63
62
75
86
98
94
70
99
84
118
105
72
107
107
118
137
89
98
127
85
130
107
99
129
137
0
20
40
60
80
100 120 140 160
Podsumowując wyniki przeprowadzonego formularza oceny subiektywnej rodzica można stwierdzić, iż u znacznej
większości dzieci nastąpiły pozytywne zmiany w rozwoju na skutek przeprowadzonego treningu uwagi słuchowej
metodą Tomatisa. Zdaniem rodziców najbardziej spektakularne zmiany u ich dzieci zaszły w sferze językowej oraz
społecznej. Te dwie sfery rozwoju dziecka zostały ocenione najwyżej, a w przypadku części dzieci wiązały się z całkowitym ustąpieniem problemu. Trening uwagi słuchowej metodą Tomatisa wpływa zatem na ogólne wsparcie rozwoju dziecka, rozwój możliwości intelektualnych, rozwój komunikacji, słuchanie ze zrozumieniem, zwiększenie zasobu
słownictwa, płynności wypowiedzi oraz elokwencji.
Dane placówki prowadzącej badania: Centrum Treningu Uwagi Słuchowej metodą Tomatis’a,
os. Piastowskie 36/1, 61-065 Poznań, tel. 61 877 01 31, 502 348 094
Badanie „Wpływ treningu słuchowego Tomatisa na poziom funkcjonowania poznawczego u dzieci z dysfunkcjami
mowy”, opublikowano w: „Neuropsychiatrii i Neuropsychologii” prof. dr hab. J. Rybakowskiego vol. 6; 3-4/2011
(ISSN 1896-6764). Przedruk dostępny w Centrum.
.
65
temat
66
num er u
FORUM LOGOPEDY
W R Z E S I E Ń 2 014

Podobne dokumenty