docpt. Forum logopedy fl_wrzesien_2014-490
download 
Reklamacja Transkrypt
pt. Forum logopedy fl_wrzesien_2014-490
m eto d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej wrzesień 2014 (nr 3) ZABURZONA MOWA A ODRUCHY trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej Kiedy mowa nie rozkwita Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozya Dorosły u logopedy Czyli jak powinna wyglądać praca z osobą dorosłą Metoda Tomatisa ISSN 2353- 8260 55 zł (w tym 5% VAT) Jako możliwość terapii osób z dyslalią 1 m e to d y 2 ter ap ii l o g o p e d yc z n ej FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 O d R e dakcji Drodzy Czytelnicy! Wydawca & Redakcja: Forum Media Polska Sp. z o.o. Sąd Rejonowy Nowe Miasto i Wilda w Poznaniu VIII Wydział Gospodarczy KRS KRS nr 0000037307 NIP 781-15-51-223 Kapitał zakładowy: 300.000,00 zł Adres redakcji: ul. Polska 13 60-595 Poznań Prezes Zarządu: Magdalena Balanicka Członkowie zarządu: Anna Morawska Radosław Lewandowski Redaktor merytoryczny: Ewa Małachowska Redaktor naczelny: Lucyna Latajka Koordynator projektu, redaktor techniczny: Edyta Żmuda [email protected] Reklama: Marlena Zamojcin tel. 61 66 83 180 [email protected] Obsługa klienta i prenumerata: Infolinia: 0 801 88 44 22 61 66 55 800 [email protected] Projekt, ilustracje, DTP: Michał Hojnacki Druk: Poligrafia Janusz Nowak Nakład: 4800 Serwis zdjęciowy: Dreamstime.com Thinkstockphotos.com Z ogromną przyjemnością przekazujemy Państwu kolejny numer dwumiesięcznika „Forum Logopedy”, którego tematem jest opóźniony rozwój mowy oraz dyslalie. Dziecko poznaje otaczający świat dzięki rozumieniu mowy, a umiejętność mówienia pozwala mu wyrazić swoje spostrzeżenia, uczucia, pragnienia. Rozwój mowy dziecka przyspieszają częste kontakty słowne z otoczeniem. Zaniedbania w tym względzie mogą spowodować opóźnienie mowy u dziecka lub jej zaburzenia. W wywiadzie z dr n. hum. Danutą Emilutą-Rozyą – logopedą teoretykiem i praktykiem, autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii oraz współautorką (z prof. Haliną Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy o dyslaliach i nie tylko rozmawia dr Karina Szafrańska. O możliwości zastosowania metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią przeczytacie Państwo w artykule dr hab. n. hum. Marka Kurkowskiego, pracownika dydaktyczno-naukowego UMCS oraz audiofonologa w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu. Zachęcamy również do lektury artykułów, które pomogą znaleźć powiązanie między mową i odruchami oraz odpowiedzieć m.in. na pytania: Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych? Odpowiedzi na te i inne pytania znajdą Państwo w artykułach „Między piętą a ustami” – trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej” oraz „Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan”. Lektura artykułu lek. med. Arlety Zajączkowskiej-Sadlok pediatry i neonatologa odpowie nie tylko na pytanie „Kiedy neonatolog wzywa logopedę”, a artykuł „Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły” pozwoli na refleksję na temat terapii logopedycznej osób dorosłych, które nierzadko są bardziej przestraszone sytuacją, w jakiej się znajdują, niż niejedno małe dziecko na ich miejscu. Mam nadzieję, że lektura zamieszczonych artykułów uporządkuje i pogłębi wiedzę na temat opóźnionego rozwoju mowy i dyslalii oraz zainspiruje do tworzenia własnych rozwiązań terapeutycznych. Zachęcamy więc do lektury artykułów, bowiem prawidłowy rozwój mowy dziecka wpływa na globalny rozwój jego osobowości. Kolejny numer obejmie zagadnienia związane z autyzmem. Redaktorem merytorycznym nr 4 „Forum Logopedy” została pani dr Karina Szafrańska z Wyższej Szkoły Nauk Społecznych „Pedagogium” w Warszawie. Ewa Małachowska Przewodnicząca Zarządu Głównego Polskiego Związku Logopedów FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 1 sp is t reś ci KSIĄŻKI I W YDARZENIA 3 TEMAT NUMERU TEM AT NUMERU Między piętą a ustami 4 W Y WIAD MIESIĄCA Kiedy mowa nie rozkwita. Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozyą 9 Z PRAKT YKI LOGOPEDY Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły 14 Studium przypadku pracy z Danielem i Michałem – dziećmi z ORM 18 Mamo, tato – chcę mówić 23 Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu mowy a wady artykulacyjne 41 MIĘDZY PIĘTĄ A USTAMI ZA JĘCIA Z POMYSŁEM Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM 26 Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym porażeniem dziecięcym 27 Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM 28 Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM 29 Scenariusz zajęć dla dziecka I-III szkoły podstawowej 30 Scenariusz zajęć dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej 31 Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej 32 Wierszyki do ćwiczeń dykcji 33 Diagnoza dziecka z ORM 34 Możliwości stymulowania rozwoju zdolności językowych dziecka przez rodziców 35 Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla logopedów 36 z 38 Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego 39 Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi. METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ Możliwość zastosowania metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią 44 W przypadku osoby dorosłej Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan nieco inne metody współpracy logopeda powinien zastosować 49 niż w pracy z dziećmi. Rola wyrazów dźwiękonaśladowczych w rozwoju mowy dziecka 55 Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii? Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem, dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym życiu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej, jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania rozmów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garnitur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy. WSPÓŁPRACA Z… Kiedy neonatolog wzywa logopedę? 60 LOGOPEDA NA ŚWIECIE Status logopedy w wielkiej Brytanii 62 AK ADEMIA LOGOPEDY Możliwości terapeutyczne w pracy z dzieckiem jąkającym się 2 l o g o p e d y KIEDY DO GABINETU LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSŁY Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla rodziców 37 Praktyczne porady dla logopedów pracujących z osobami dorosłymi p r ak t y k i 14 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 64 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 k sią ż k i POSŁUCHAJ. POKAŻ. ODPOWIEDZ Anna Tońska-Szyfelbein Wydawnictwo: Grupa Wydawnicza Harmonia Gdańsk Objętość: cz. I: 22 karty A4 oraz zeszyt 16 stron A5; cz. II: 21 kart A4 oraz zeszyt 24 stron A5 Zestaw ćwiczeń usprawniających koncentrację słuchową oraz rozumienie słyszanego tekstu dla osób z afazją, dzieci z ORM, specyficznymi zaburzeniami języka. Publikacja składa się z dwóch części i zawiera 36 kolorowych oraz 7 czarno-białych kart z podpisami. W części I na każdej karcie znajdują się cztery zdjęcia ilustrujące daną czynność przedstawioną w różnych kontekstach sytuacyjnych lub znaczeniowych. Część 2 to obrazki różniące się szczegółami. Zadaniem osoby ćwiczącej jest wskazanie odpowiedniego obrazka, odpowiedź na pytania zadane przez terapeutę oraz dopasowanie podpisu do ilustracji. i w ydar zenia Autyzm a metoda prof. Alfreda Tomatisa Data i miejsce: 26 września 2014 r., Kraków, Hotel Galaxy, ul. Gęsia 22a Konferencję otworzy Jozef Vervoort – uczeń i kontynuator dzieła prof. Alfreda Tomatisa. Jest on założycielem kliniki Atlantis-VZW w Sint-Truiden w Belgii – największego w świecie ośrodka terapii zaburzeń uwagi słuchowej, szczególnie dzieci z autyzmem. Jozef Vervoort podzieli się wiedzą pozyskaną od swego mentora i opowie o długoletnim dorobku terapeutycznym. Wystąpi także Katarzyna Flak prowadząca terapię logopedyczną dzieci autystycznych z wykorzystaniem m.in. metody Tomatisa. W programie konferencji ponadto historia matki autystycznego chłopca, który przeszedł terapię tą metodą oraz wykład dr Kariny Szafrańskiej o zastosowaniu dramy w terapii logopedycznej dzieci autystycznych. Każdy uczestnik będzie mógł uzyskać potrzebne informacje oraz rozwiać wszelkie wątpliwości dotyczące założeń metody podczas otwartej sesji pytań. 3 temat num er u MIĘDZY PIĘTĄ A USTAMI – trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy pracując z odruchami, można poprawić mowę, czy tylko warunki, od których zależy sukces terapeutyczny? Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych wykonywanych codziennie przez określony czas, a jeśli tak, to z jakim efektem? Czy należy ten trening uzupełnić o inne, bardziej specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak: ćwiczenia słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań, analiza i synteza głoskowa czy ćwiczenia słuchu fonematycznego? 4 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 temat W Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej, którego założycielem był Peter Blythe, przeprowadzono szerokie badania udowadniające związek obecności odruchów u dzieci z dysleksją. A ponieważ u części dzieci z dysleksją występowały lub nadal występują zaburzenia mowy, interesujące wydało mi się spojrzenie na problemy logopedyczne z punktu widzenia terapeuty zaburzeń neurorozwoju. Pojawiły się w związku z tym powyższe pytania. W standardowym badaniu neurologopedycznym uwzględnia się odruchy związane z pobieraniem pokarmów, takie jak: ssanie, żucie, połykanie, opierając się na już ugruntowanej tezie, iż w ich trakcie aktywowane są te same elementy ustno-twarzowe, które wykorzystywane są podczas artykulacji. Natomiast mniej zwraca się uwagę na pozostałe odruchy związane z postawą i reakcjami prostowania oraz na kolejne etapy rozwoju motorycznego dziecka. Mimo iż mowa jest ruchem i nie można jej traktować w oderwaniu od motoryki dużej, to jednak ten aspekt jest w badaniach logopedycznych niedoceniany. A jeśli nawet te informacje są zbierane, to nie bardzo wiadomo, co z nimi zrobić. Tymczasem do naszych gabinetów trafiają dzieci, u których – oprócz zaburzenia mowy – występuje nadruchliwość, niezdarność, słaba koordynacja ruchowa, deficyt uwagi, zmiany napięcia mięśniowego, zaburzenia lateralizacji, zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamięci, trudności w czytaniu i pisaniu oraz somatognozji, tj. świadomości i prawidłowej identyfikacji własnego ciała (Z. Kułakowska, Wczesne uszkodzenia dojrzewającego mózgu). Trudno te fakty pominąć, bo mają wpływ na przebieg i sukces terapeutyczny i często towarzyszą alalii lub niedokształceniu mowy o typie afazji. W standardowym badaniu neurologopedycznym uwzględnia się odruchy związane z pobieraniem pokarmów, takie jak: ssanie, żucie, połykanie, opierając się na już ugruntowanej tezie, iż w ich trakcie aktywowane są te same elementy ustno-twarzowe, które wykorzystywane są podczas artykulacji. Natomiast mniej zwraca się uwagę na pozostałe odruchy związane z postawą i reakcjami prostowania oraz na kolejne etapy rozwoju motorycznego dziecka. num er u Są więc dla neurologopedy ważne przy stawianiu diagnozy i planowaniu terapii. U tych dzieci zazwyczaj stwierdzano „minimalne zaburzenia czynności mózgowej” (dane ze szkolenia oraz Z. Kułakowska, tamże). W Instytucie Psychologii Neurofizjologicznej nazwano je dziećmi z opóźnieniem neurorozwoju. Występowały u nich wszystkie ww. objawy, a oprócz tego stwierdzono nagromadzenie odruchów. Przetrwałe odruchy są oznaką patologii u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, ale wielu specjalistów zaprzeczało ich istnieniu w przypadku braku patologii. W latach 2000–2007 przeprowadzono badania (McPhilips, Goddar Blythe, Taylor – dane ze szkolenia INPP), które dostarczyły dowodów na istnienie nieprawidłowych odruchów pierwotnych i posturalnych u dzieci szkolnych i na to, że ich obecność była związana z gorszymi wynikami w nauce. W literaturze przedmiotu znalazłam informacje na tyle interesujące, aby sprawdzić zależność między odruchami a zaburzoną mową. Odruchy, które ustaliłam u dzieci z problemami logopedycznymi, to: odruch ssania, odruch Palmara, Babkina, Tob, Stos, Śrubowy, Atos, Moro. Jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu, połykaniu zauważalne są nieprawidłowości, to można się ich spodziewać w budowie narządów służących do wykonywania tych czynności (w myśl zasady: funkcja tworzy strukturę), a dalej – w zaburzonej wymowie. Wyodrębniłam trzy grupy zaburzeń mowy u przebadanych dzieci: 1. Dzieci z zaburzeniami artykulacji (wady wymowy), tj. z zaburzeniami czynności motorycznej aparatu artykulacyjnego, którym towarzyszy normalny rozwój słuchu fonematycznego oraz dobra ogólna sprawność językowa. 2. Dzieci z brakiem rozwoju mowy lub dużym jej opóźnieniem i zaburzeniem. 3. Dzieci z niepłynnością mówienia, w tym z jąkaniem. Były też dzieci z problemami mowy, u których nie stwierdziłam obecności odruchów. Pierwsza grupa: dzieci z zaburzeniami artykulacji 1. Seplenienie międzyzębowe z towarzyszącym zgryzem otwartym (obecne odruchy: ssania, połykania, Tob, Palmara dłoniowy, Babkina podeszwowy) 5 temat num er u Z wywiadu ustaliłam: częste choroby górnych dróg oddechowych, zapalenie uszu, część z tych dzieci była bardzo krótko karmiona piersią, niektóre oddychały przez usta, inne nieprawidłowo chwytały narzędzie do pisania, występowało ssanie palców i smoczka uspokajacza, ślinienie oraz różne kłopoty z jedzeniem. Stwierdziłam niechęć gryzienia twardych pokarmów przy towarzyszącej potrzebie wkładania do ust i ssania materiału z ubrania oraz częste oblizywanie się. Prawie wszystkie dzieci miały podejrzewaną lub zdiagnozowaną alergię, występowały deformacje podniebienia i anomalie ustawienia zębów. Mówimy, wykorzystując te same narządy, które służą do pobierania pokarmów. I jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu, połykaniu zauważalne są nieprawidłowości, to można się ich spodziewać w budowie narządów służących do wykonywania tych czynności (w myśl zasady: funkcja tworzy strukturę), a dalej – w zaburzonej wymowie. Według koncepcji Castillo Moralesa, trudności w ssaniu są konsekwencją nieprawidłowego rozwoju unoszenia głowy. Dochodzi wtedy do nadmiernego wyprostu szyi i wysokiego ustawienia obręczy barkowej. Odgięciu szyi towarzyszy zwiększone napięcie mięśni warg i języka, co jest najczęstszym powodem zaburzającym proces ssania. Również ssanie kciuka, 6 obecność odruchu Tob w wyproście, oddychanie przez usta – to przyczyny tego, że język wchodzi między zęby, tworząc zgryz otwarty, i następuje zaburzenie połykania. Tkanki wokół ust dopasowują się do nowego wzorca połykania i jeśli się go nie przerwie, dochodzi z czasem do zmian w fizjonomii. Wśród wszystkich dzieci z wadą wymowy te stanowią dość znaczny procent. 2. Seplenienie lateralne ze zgryzem skrzyżowanym (stwierdziłam obecne odruchy: Atos, Amfibia, Tob, Stos, Galanta) Nieprawidłowa pozycja obręczy miedniczej ma wpływ na ustawienie kości gnykowej oraz żuchwy, co może doprowadzić do wad artykulacyjnych (m.in. do zgryzu skrzyżowanego i seplenienia bocznego). FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 temat num er u Obserwacje Castillo Moralesa (w: Ustno-twarzowa terapia regulacyjna) wskazują, że nieprawidłowa pozycja obręczy miedniczej ma wpływ na ustawienie kości gnykowej oraz żuchwy, co może doprowadzić do wad artykulacyjnych (m.in. do ww. zgryzu skrzyżowanego i seplenienia bocznego). Przykładowo, dzieci z obecnym odruchem Stos siadają w taki sposób, że pięty znajdują się po zewnętrznej stronie pośladków przy złączonych kolanach. To doprowadzić może do patologicznej koślawości kolan i nieprawidłowego ustawienia stopy. W konsekwencji tego stawy biodrowe miednicy zajmują nieprawidłową pozycję i poprzez łańcuchy mięśniowe wpływają na ustawienie głowy (M. Borkowska, Praktyczna fizjoterapia i rehabilitacja), co może doprowadzić do problemów z artykulacją. Druga grupa: dzieci z brakiem rozwoju mowy i języka lub jej opóźnieniem i zaburzeniem Jeżeli przyjmiemy (za Komisją Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji, 1994 r.) definicję dysleksji jako „(…) zaburzenie, które zakłóca proces nabywania i przetwarzania języka. (…) objawia się trudnościami językowymi w zakresie mowy czynnej i biernej, w tym także przetwarzania fonologicznego (…)”, to związek mowy z dysleksją staje się oczywisty. Jeśli więc u dzieci z dysleksją stwierdzono przetrwałe odruchy i jednocześnie zaburzenie mowy, to również u nich można poszukać zależności między odruchami i mową. W tej grupie najczęściej występowały odruchy: Stos, Atos, Tob i Moro, czyli te odruchy, które związane są z funkcjonowaniem przedsionka. Przedsionek unerwiony jest przez nerw przedsionkowo-ślimakowy (ósmy nerw czaszkowy), który jednocześnie unerwia aparat słuchowy (ślimak). Nieprawidłowe odruchy mogą zakłócać działanie układu przedsionkowego, co może „upośledzić jego możność przetwarzania i przesyłania dźwięku do ośrodków słuchowych w mózgu” (S. Goddard, Odruchy, uczenie i zachowanie). Powstają wówczas problemy z różnicowaniem dźwięków, nadwrażliwość na dźwięki o pewnej częstotliwości oraz obniżona wrażliwość na słyszenie innych częstotliwości, a w konsekwencji – zaburzenie mowy. Atos np. wpływa na lateralizację przez występowanie trudności w przekraczaniu linii środka. Tomatis wykazał, że istnieją różne sposoby przekazywania dźwięku do ośrodków mowy. Najskuteczniej przesyła dźwięki języka ucho prawe, bo dźwięki są bezpośrednio przekazywane do półkuli lewej, w której znajdują się ośrodki mowy (zgodnie z najnowszymi badaniami, lewa półkula nie musi być dominująca w regulowaniu czynności języka). Gdy dźwięki wpadają najpierw do lewego ucha, przechodzą do podośrodka językowego w prawej półkuli, aby potem przejść przez ciało modzelowate i dotrzeć do lewej półkuli językowej. Zachodzi wtedy opóźnienie, które wpływa na przetwarzanie dźwięku. Jeszcze gorzej to wygląda w przypadku braku dominacji usznej. Dźwięki docierają wtedy do mózgu w innej kolejności niż występują w słowie (S. Goddard, tamże). Wówczas mamy do czynienia z takimi zjawiskami językowymi jak: kontaminacje, metatezy, perseweracje, elizje – pomimo prawidłowej budowy anatomiczno-fizjologicznej narządów artykulacyjnych. Trzecia grupa: dzieci z niepłynnością mówienia Te dzieci zostały zakwalifikowane do treningu na podstawie obserwacji i obciążonego wywiadu. Niektóre chodziły na palcach, miały zaciśnięte pięści, były nadruchliwe i lękliwe. Często Moro był aktywny. Dzieci te były nadmiernie ambitne i nie potrafiły przegrywać. Wszystkie dzieci przeszły terapię treningu neurorozwojowego i nadzwyczaj dobrze na nią zareagowały. Program ten okazał się przydatny w terapii logopedycznej. Nieprawidłowe odruchy mogą zakłócać działanie układu przedsionkowego, co może upośledzić jego możność przetwarzania i przesyłania dźwięku do ośrodków słuchowych w mózgu. 7 temat num er u Podsumowanie Artykuł nie jest prezentacją całościowych badań empirycznych. Opieram się tutaj na wieloletnim własnym doświadczeniu i prezentuję materiał jako refleksję nad możliwościami warsztatu terapeutycznego. Jakie zatem są odpowiedzi na postawione na początku pytania? 1. Czy mowa ma związek z odruchami? To, co opisałam wyżej, wskazuje wyraźnie na odpowiedź twierdzącą. 2. Czy pracując z odruchami, możemy poprawić mowę, czy tylko warunki, od których zależy sukces terapeutyczny? Powyższa terapia treningu rozwojowego znacznie ułatwia proces terapeutyczny, a szczególnie powoduje, że dzieci lepiej kontrolują same siebie, są uważniejsze i mniej ruchliwe. 3. Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych wykonywanych codziennie przez określony czas,a jeśli tak, to z jakim efektem? Dzięki specjalnym ćwiczeniom, wykonywanym systematycznie, poprawia się organizacja neurologiczna, koordynacja ruchowa, gotowość do mówienia. Jeżeli zostaną one wzbogacone o rytm, rym i melodię, to uruchamiają mowę, tworząc jej podstawy, nad którymi terapeuta może pracować dalej. dynacja staje się „zintegrowaną funkcją, a nie tylko prostą, wyćwiczoną umiejętnością”. (S. Goddard, Program ćwiczeń integrujących do zajęć ruchowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996) Kolejnym założeniem, na którym opieram terapię, jest plastyczność mózgu. Mimo że jest ona najintensywniejsza w okresie jego rozwoju, występuje w ciągu całego życia i czyni struktury i funkcje mózgu podatne na stymulację środowiskową. Również Metoda Glena Domana (oparta na powtarzaniu ruchów), mimo że przeznaczona jest dla dzieci z mpdz., zakłada, że można ją wykorzystać w pracy z dziećmi z innymi zaburzeniami dla zwiększenia ich możliwości intelektualnych. Psychomotoryka, dość prosta metoda rehabilitacji metodą Procus i Block, została wprowadzona w Polsce przez dr Zofię Kułakowską. Twierdzi ona, że u badanych dzieci bardzo często wykrywa opóźnienie funkcji somatognozji. Obserwuje u tych dzieci brak schematu ciała i orientacji w przestrzeni i zaleca, aby obok kuracji logopedycznej terapia uwzględniała ćwiczenia psychomotoryczne integrujące funkcje somatognostyczną z mową i ruchem. Ważne informacje stanowi też wiedza uzyskana na szkoleniu z integracji sensorycznej. Wszystkie te koncepcje stanowiły inspirację dla moich własnych poszukiwań i praktycznego tworzenia i realizowania wyżej opisanego programu terapeutycznego. Zofia Pniewska-Kosiorek Specjalista w dziedzinie neurologopedii, z ponad 30-letnim doświadczeniem. Specjalizuje się w pracy z dziećmi z wyzwaniami rozwojowymi oraz dorosłymi z zaburzoną mową i głosem, opra- 4. Czy należy ten trening uzupełnić o inne, bardziej specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak: ćwiczenia słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań, analiza i synteza głoskowa, ćwiczenia słuchu fonematycznego czy czytanie globalne i ćwiczenia artykulacyjne? Jeżeli rozszerzymy pracę na materiale wykorzystywanym w czasie treningu neuromotorycznego o ww. zabiegi, uzyskamy całkiem dobrą całościową metodę pracy z dzieckiem z zaburzoną mową, która „zaczyna się na podłodze, a kończy przy stoliku i lusterku”. cowuje programy rozwojowe. Obecnie prowadzi Centrum terapii mowy, głosu i dysfagii oraz wczesnej interwencji terapeutycznej w Ośrodku „LogoNeuroMed”. Terapeuta SI, integracji odruchów i treningów uwagi słuchowej metodą Johansena. Autor programu „Między piętą a ustami - trening neurorozowjowy”. Preferuje w pracy metody ruchowe oraz manualną regulację napięcia mięśniowego jako bazę do korekcji problemów logopedycznych. Literatura: • • Borkowska M., Praktyczna fizjoterapia i rehabilitacja. Castillo Morales R., Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, Fundacja „Promyk Słońca”, Wrocław 2009 oraz kurs specjalistyczny. • Goddard Blythe S., Program ćwiczeń integrujących do zajęć ruchowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996. Podstawy teoretyczne terapii • Goddard Blythe S., Harmonijny rozwój dziecka, Świat Książki, Warszawa 2006 oraz kurs specjalistyczny. • U podstaw terapii, którą prowadzę w ośrodku z wyżej opisanymi dziećmi, leży kilka przesłanek. Jedną z nich jest koncepcja Castillo Moralesa, wg której regulacyjna terapia ustno-twarzowa powinna być stosowana w połączeniu z neuromotoryczną terapią rozwojową. Następną przesłanką są założenia programu opracowanego w Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej w Wielkiej Brytanii. Program ten obejmuje wykonywanie serii ruchów rozwojowych. Ćwiczenia cofają dziecko do samych początków rozwoju równowagi. A ponieważ odwzorowuje się ruch w kolejności, w jakiej pojawia się w trakcie rozwoju, ćwiczona koor- 8 Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie i zachowanie klucz do umysłu dziecka, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, 2004 oraz kurs trenerski. • Kułakowska Z., Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu, Wydawnictwo Forum, Lublin 2003. • Krasowicz-Kupis G., Instytut Psychologii UMCS. • Maas Violet F., Uczenie się przez zmysły. Wydawnictwo szkolne i Pedagogiczne, 1998. • Pennock K., Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu, Bookinista, Toruń 1992. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 w y w ia d mi e sią c a KIEDY MOWA NIE ROZKWITA WYWIAD Z DR DANUTĄ EMILUTĄ-ROZYĄ Jaka jest różnica między opóźnionym rozwojem mowy a opóźnieniami w rozwoju mowy? Zanim porozmawiamy o opóźnionym rozwoju mowy i jego formach, zacznę od różnicy pomiędzy stanem opóźnionego i zaburzonego rozwoju mowy. Doświadczenie wielu lat pracy sprawiło, że kiedy patrzę na małe dziecko podczas pierwszych wizyt, analizuję wstępnie stan jego mowy (nie tylko mowy czynnej, ale też biernej) i zastanawiam się: czy jest opóźniony (przesunięte są etapy ekspresji słownej), czy zaburzony? Jeżeli dziecko rozumie wypowiedzi słowne na poziomie swojego wieku, pytam, jaka jest szansa na wyrównanie się (częściowo poparte terapią) opóźnionego rozwoju mowy czynnej, ale też czy możliwe jest samoistne wyrównanie się opóźnionego rozwoju mowy do stanu normy. Jednocześnie stawiam sobie pytanie: czy może mam do czynienia z zaburzonym rozwojem mowy, gdzie intensywna terapia jest absolutnie konieczna? Natomiast rodzice często pytają o to, jakie są rokowania, a to zależy od dynamiki rozwoju dziecka we wszystkich sferach. Wynik wstępnej części całościowego badania logopedycznego wskazuje na to, czy mamy do czynienia z zaburzonym, czy opóźnionym rozwojem mowy. Jednak ani „zaburzony rozwój mowy”, ani „opóźniony rozwój mowy” nie jest rozpoznaniem diagnostycznym, a jedynie określeniem stanu mowy. Proste opóźnienie rozwoju mowy może ustąpić samoistnie po 3. roku życia. Jeśli dziecko jest sprawne motorycznie i ma dobry kontakt emocjonalny z matką, logopeda przekazuje instruktaż, w jaki sposób trzeba stymulować rozwój mowy w codziennych zabawach i podczas codziennych życiowych sytuacji w domu. Przyjęłam pewną umowę językową. Terminologia, terminy naukowe wykorzystywane później także w praktyce wynikają zawsze z jakiejś konwencji. Zaproponowałam przyjęcie terminów „opóźniony” i „zaburzony rozwój mowy” jako nazwy stanów 9 w y w ia d mi e sią c a mowy. Pisałam o tym w artykule w czasopiśmie Uniwersytetu Warszawskiego (Poradnik Językowy nr 8, 2007 r.). W opóźnionym rozwoju mowy wyróżniamy formy: opóźnienie rozwoju mowy i proste opóźnienie rozwoju mowy. Wyróżnienie tych dwóch form ma przede wszystkim cel praktyczny. Proste opóźnienie rozwoju mowy może ustąpić samoistnie po 3. roku życia. Jeśli dziecko jest sprawne motorycznie i ma dobry kontakt emocjonalny z matką, logopeda przekazuje instruktaż, w jaki sposób trzeba stymulować rozwój mowy w codziennych zabawach i podczas codziennych życiowych sytuacji w domu. U dziecka z prostym opóźnieniem rozwoju mowy zdolność mówienia rozwija się tymi samymi etapami co u dzieci w normie, tylko z pewnym opóźnieniem. Po 3. roku życia następuje „rozkwit mowy”, charakteryzujący się szybkim wzrostem ilości słownictwa, pojawieniem się od początku normatywnych form fleksyjnych, rozwojem zdań oraz realizacją fonemów według typowych linii rozwojowych. Rozwój mowy dziecka z prostym opóźnieniem rozwoju mowy powinien być kontrolowany przez logopedę, więc po podaniu rodzicom instruktażu zapraszamy dziecko 2-letnie na konsultację po około 2–3 miesiącach. Monitorujemy rozwój dziecka, żeby nie przeoczyć momentu, kiedy należy wejść z terapią logopedyczną, ponieważ mamy jednak do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy albo z którąś z form zaburzonego rozwoju mowy. Opóźnienie rozwoju mowy może być spowodowane wieloma czynnikami, m.in. brakiem stymulacji ze strony środowiska, ale także przyczynami emocjonalnymi. Dziecko może być nieprzyzwyczajone do stawiania mu jakichkolwiek wymagań. Opóźnienie rozwoju mowy wyrównuje się później, trwa do około 5.–6. roku życia dziecka. Stopniowo na skutek prowadzonych oddziaływań logopedycznych następuje ilościowy wzrost słownictwa; w 4. roku życia, czyli u dziecka, które ukończyło 3 lata, pojawiają się, a następnie stabilizują się formy morfologiczne, uwidacznia się struktura zdania. Zaburzony rozwój mowy oznacza, że komunikacja językowa dziecka nie rozwija się zgodnie z normami przyjętymi dla określonego wieku, ale nie jest także charakterystyczna dla dziecka młodszego. Zachowania językowe są zakłócone w stopniu i postaci wykluczającej ich samoistne wyrównanie się z czasem, mogą dotyczyć ekspresji mowy i rozumienia wypowiedzi słownych. Występują liczne zakłócenia systemowe i niesystemowe w realizacji zarówno morfemów, jak i fone- 10 mów. W zachowaniu dziecka mogą pojawiać się nieadekwatne reakcje słowne i bezsłowne. Odbiorca jego komunikatów ma zwykle trudności z ich zrozumieniem. Zatem absolutnie konieczna jest terapia logopedyczna – intensywna i prowadzona od najwcześniejszego okresu życia. W ramach zaburzonego rozwoju mowy dostrzegamy różne formy zaburzenia: niedokształcenie mowy pochodzenia korowego (alalia), dyzartria, niedokształcenie mowy towarzyszące niepełnosprawności umysłowej (oligofazja) i wiele innych. Całościowe badanie logopedyczne prezentuje inne niż klasyczne podejście do sposobu diagnozowania – od ogółu do szczegółu, czy tak? Całościowe badanie rozwoju powstawało przez wiele lat. Wstępne projekty tworzyłyśmy jeszcze wspólnie z profesor Haliną Mierzejewską. Zaproponowałam podział badania logopedycznego na części: najpierw orientacyjna ocena rozwoju dziecka i jego komunikacji (w tym komunikacji językowej), czyli zdobywamy orientację o tym, jaki jest stan rozumienia wypowiedzi słownych, tworzenia wypowiedzi słownych, artykulacji, fonacji i prozodii, obserwujemy zachowanie dziecka w relacji z matką i w relacji z logopedą, reakcje dziecka na gabinet (nowe miejsce) i terapeutę, reakcje słuchowe (orientacyjne badanie słuchu), poznawczy rozwój dziecka – w trakcie jednego do trzech spotkań. Następnie przeprowadzamy wywiad z rodzicami (jego szczegółowość zależy od wyników części wstępnej całościowego badania logopedycznego) i przygotowujemy szczegółowe badania, dobieramy próby badawcze i materiał językowy. Wprowadziłam kilka zmian w odniesieniu do tradycyjnych ujęć. Użyła pani określenia „od ogółu do szczegółu”. Jeżeli z orientacyjnej oceny stanu mowy wynika, że mogę przyjąć taką kolejność, zaczynam szczegółowe badanie od prób wywoływania struktur o najwyższym stopniu złożoności, czyli wypowiedzi w oparciu o historyjkę obrazkową. W ten sposób dowiaduję się, jaki typ wypowiedzeń dominuje u dziecka, jaka jest ich budowa składniowa, jaka jest fleksja oraz realizacja wyrazów i fonemów. Ogólnie rzecz ujmując, badam najpierw użycie języka, czyli stosowanie przez dziecko określonych struktur systemu językowego, innymi słowy – tworzenie wypowiedzi na danym poziomie systemu językowego. Jeśli stwierdzam brak reakcji lub produkcje dziecka są nieprawidłowe, badam rozumienie struktur językowych na danym poziomie. Sprawdzam przyswojenie przez dziecko systemu językowego. Zdarza się, że dziecko biernie go przyswaja, ale nie potrafi zastosować go czynnie, ekspresja słowna jest bardzo ograniczona. Mówimy wtedy o opóźnionym rozwoju mowy, chyba że są stwierdzone ewidentne przyczyny zaburzenia rozwoju mowy, np. oznaki uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego. Jeśli w ruchach dziecka, czyli w dużej i małej motoryce, w ruchach aparatu artykulacyjnego widoczne są zaburzenia np. praksji, można przypuszczać, że nie jest to opóźniony, ale zaburzony rozwój mowy. Diagnoza powinna być prowadzona w kierunku alalii ekspresyjnej (niedokształcenia mowy pochodzenia korowego o typie ruchowym). W jednym i drugim przypadku występuje brak lub znaczne FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 w y w ia d ograniczenie ekspresji słownej, ale widoczne będą różnice. Analizuję, jak dziecko dotąd rozwijało się ruchowo i jaka jest możliwość planowania ciągów ruchowych (początkowo bez materiału językowego) w obrębie aparatu artykulacyjnego: czy dziecko potrafi wykonać układ statyczny, w jaki sposób następują „przełączenia się” z jednego ruchu na drugi. Jednak taka ocena wymaga doświadczenia i niezwykle trudno jest rozstrzygać, czy to NMPK o typie ruchowym, czy opóźnienie rozwoju mowy. Zwracam zatem uwagę na drugi typ diagnozy – diagnozę wynikającą z terapii. Dopiero na podstawie uzyskiwanych efektów będzie możliwe to rozstrzygnięcie. Całościowe badanie logopedyczne jest praktycznym narzędziem pomocnym podczas diagnozowania logopedycznego. Narzędzie to jest zestawem prób, które umożliwiają całościową ocenę posługiwania się językiem przez dziecko, pomagają sformułować diagnozę, określić założenia oddziaływań logopedycznych i zaplanować program terapii dla konkretnego dziecka. Pamiętajmy o tym, że nie w każdym przypadku realizujemy wszystkie próby. Logopeda wie o tym (potrafi wyjaśnić rodzicom) i decyduje o tym, które części badania będą zrealizowane. Co poradziłaby pani początkującym logopedom diagnozującym dzieci z opóźnionym rozwojem mowy? Jak uniknąć błędu? Jeśli mogę coś poradzić młodym logopedom: nie śpieszcie się państwo ze stawianiem diagnoz, na pewno nie róbcie tego po jednym czy dwóch spotkaniach. Zaczynajcie od sformułowania założenia, czy macie do czynienia z opóźnionym, czy z zaburzonym rozwojem mowy, następnie nadal obserwujcie dziecko w trakcie dalszych prób diagnostycznych i w czasie prowadzonej z nim terapii. Analizujcie uzyskiwane efekty i jednocześnie pytajcie rodziców (traktujcie ich jak partnerów), jak wygląda praca z dzieckiem w domu, czyli wykorzystujcie drugi typ diagnozy – diagnozę wynikającą z terapii. Pamiętajcie, że dobra współpraca z rodziną zarówno w diagnozowaniu dziecka, jak i w terapii jest ogromnie ważna. A jeśli dziecko ma opóźniony rozwój mowy ze względów środowiskowych i nie można liczyć na współpracę z rodziną? Jeśli dziecko jest zaniedbane środowiskowo, diagnoza musi być rozłożona na wiele spotkań. Najpierw trzeba przyzwyczaić dziecko do funkcjonowania w sytuacji zadaniowej, przyzwyczaić je do wykonywania poleceń, potem dopiero możemy je oceniać, czyli analizować wyniki prób badania logopedycznego. Jakie według pani są najczęstsze przyczyny opóźnionego rozwoju mowy? Opóźnienie rozwoju mowy może być spowodowane wieloma czynnikami, m.in. brakiem stymulacji ze strony środowiska, ale także przyczynami emocjonalnymi. Dziecko może być nieprzyzwyczajone do stawiania mu jakichkolwiek wymagań. Na ogół bawi się samo, np. jeździ samochodami po podłodze. Nie potrafi wykonywać działań naprzemiennych z drugą osobą. Zdarza się tak, kiedy rodzina nie potrafi funkcjono- mi e sią c a wać wspólnie, czerpać radości z bycia razem. Dziecko jest często „spychane” do roli odbiorcy komunikatów słownych. W przeszłości przy próbach komunikacji najpierw niewerbalnej, a później werbalnej nie wzmacniano w odpowiednim czasie (przytuleniem, uśmiechem, wzięciem na ręce) tych zachowań dziecka i dziecko wycofało się z sytuacji komunikacyjnych. Ekspresja słowna nie pojawia się lub jest bardzo uboga, ograniczona może być gestykulacja – mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy. Brak poczucia bezpieczeństwa w rodzinie lub zbyt duże wymagania stawiane dziecku budzą nieuświadomiony lęk przed mówieniem. Innym powodem może być „chęć bycia młodszym dzieckiem” niż jest się w rzeczywistości. Charakteryzuje to dzieci, które są bardzo długo karmione piersią, nie podejmują samodzielnych prób jedzenia łyżeczką, zbyt długo nie są uczone samoobsługi ani treningu czystości albo w nieświadomy dla siebie sposób za pomocą braku mowy „walczą” o swoją pozycję w rodzinie. Takie dziecko w wieku trzech lat funkcjonuje jak półtoraroczne, choć ma prawidłowy potencjał rozwojowy i mogłoby być bardziej samodzielne i komunikatywne. W przypadkach opóźnionego rozwoju mowy istniejąca w każdym dziecku naturalna potrzeba samodzielności zwykle niezamierzenie, ale skutecznie, jest hamowana przez rodziców. Myślę, że w wielu przypadkach przyczyną może być też opóźniona mielinizacja dróg nerwowych, o czym ponad 40 lat temu pisała już prof. Aleksandra Mitrinowicz-Modrzejewska, ale to jest trudne do jednoznacznego potwierdzenia. Czy kieruje pani dzieci do innych specjalistów, żeby sprawdzić diagnozę? Jeśli przypuszczam, że dziecko ma opóźniony, a nie zaburzony rozwój mowy, robię to, co jest obowiązkiem logopedy: zbieram szczegółowy wywiad, przeprowadzam ocenę rozwoju dziecka i jego komunikacji, również pod kątem rozwoju mowy w rodzinie. Oceniam aktualny i w przeszłości rozwój psychoruchowy dziecka. Sprawdzam za pomocą próbek pedagogiczno-logopedycznych, a więc orientacyjnie (każdy logopeda powinien to umieć), czy dziecko funkcjonuje prawidłowo w sferze poznawczej, ruchowej, emocjonalno-społecznej, czyli na poziomie wieku. Jeśli któraś ze sfer jest słabsza, a ja jako logopeda nie radzę sobie z jej oceną, wtedy wysyłam dziecko do specjalisty – psychologa. Jeśli zauważam jakieś objawy wskazujące na niewłaściwe funkcjonowanie OUN – do neurologa. Badanie słuchu najpierw wykonuję samodzielnie, robię próbki orientacyjne. Oceniam barwę głosu, która też może wskazywać na zaburzenie słuchu. W wywiadzie zadaję matce pytania o to, czy wydarzyło się coś, co mogłoby wpłynąć – od momentu badań przesiewowych do chwili obecnej – na stan narządu słuchu. Jestem przeciwnikiem wysyłania każdego dziecka do różnych specjalistów. Jest to dla rodziców kosztowne i obciążające emocjonalnie nie tylko ich, ale i dziecko; robię to tylko w uzasadnionych przypadkach i zawsze staram się wyjaśnić rodzicom powód skierowania dziecka do specjalisty. 11 w y w ia d mi e sią c a Całościowe badanie logopedyczne jest praktycznym narzędziem pomocnym podczas diagnozowania logopedycznego. Narzędzie to jest zestawem prób, które umożliwiają kompleksową ocenę posługiwania się językiem przez dziecko, pomagają sformułować diagnozę, określić założenia oddziaływań logopedycznych i zaplanować program terapii dla konkretnego dziecka. Kiedy istnieje uzasadniony powód do niepokoju, że dziecko ma opóźniony rozwój mowy? Specjaliści różnie formułują odpowiedź na to pytanie. Nie zgadzam się z klasyfikacją opóźnionego rozwoju mowy Antoniego Pruszewicza, zamieszczoną w podręczniku „Foniatria” z 1992 r. – autor połączył w niej formy zaburzonego i opóźnionego rozwoju mowy. Znalazło się tam jednak bardzo ważne zdanie, mianowicie prof. Pruszewicz twierdzi, że do 15. miesiąca życia u dziecka może występować fizjologiczna niemota. Uważam, że po tym czasie, jeśli dziecko nie mówi pojedynczych słów, chociażby onomatopei, powinno być skonsultowane przez logopedę. W pewnym sensie można powiedzieć, że jego rozwój mowy jest już opóźniony. Moim zdaniem, dziecko w tym wieku powinno być na etapie lub już za etapem holofrazy, powinno łączyć już dwa wyrazy, co jest podstawą do kształtowania się fleksji. U niemówiącego dziecka logopeda musi dokładnie ocenić rozumienie wypowiedzi słownych, utrzymywanie kontaktu wzrokowego, dzielenie wspólnego pola uwagi, działania naprzemienne itd. Pozwoli to wyeliminować różne inne nieprawidłowości, czyli potwierdzić przypuszczenie, że rozwój mowy jest „tylko” opóźniony, a nie zaburzony. Logopeda poinstruuje rodziców, na czym polega „kąpiel słowna” i protodialogi. Uczy ich, jak podczas zabawy stymulować rozwój mowy dziecka. Pokazuje rodzicom, na czym polega dialog, przekazuje wzór zachowania pomocny podczas mobilizowania dziecka do kontaktu słownego, stosowania pozytywnych wzmocnień, nagradzania przy każdej, nawet nieudolnej produkcji słownej. 12 „Kąpiel słowna” – to próba bodźcowania, czyli zwiększania liczby bodźców w odniesieniu do desygnatów, przekazywanie wzorca w sytuacji, w której wyzwala się w dziecku potrzebę ekspresji słownej. W wyniku takich działań, jeżeli mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy, stopniowo pojawia się produkcja słowna. Czy inne metody terapeutyczne mogą skutecznie wspierać terapię logopedyczną w opóźnionym rozwoju mowy? Uważam, że korzystne są wszystkie oddziaływania rozwijające funkcje poznawcze dziecka, uczące współdziałania z drugim człowiekiem, tworzące relację z drugim człowiekiem, wzmacniające rozwój dużej i małej motoryki. Niezwykle ważne są ćwiczenia rytmiczne, rytmizacja mow y – logorytmika uczy rytmu w połączeniu ze słowem, sylabicznej struktury wyrazów, w wyniku czego dziecko zaczyna próbować łączyć sylaby – powstają wyrazy. Integracja sensoryczna (SI) nie zastąpi terapii logopedycznej w przypadkach opóźnionego rozwoju mowy, ale może ją skutecznie wspomagać. Jaki powinien być program zajęć dla dziecka z opóźnionym rozwojem mowy? W ramach zajęć należy, w miarę możliwości, stwarzać naturalne sytuacje komunikacyjne, czyli organizować zajęcia w taki sposób, aby pobudzać w dziecku potrzebę przekazania komunikatu słownego. Będziemy proponować różnego rodzaju zabawy, podczas których dziecko będzie chciało wejść w rolę nadawcy. Pożądane są próby wybrzmiewania samogłosek, robimy to zawsze podczas zabawy, próbując nadać produkcjom dźwiękowym jakieś znaczenia, aby dziecko mogło wykorzystać te produkcje brzmieniowe do komunikacji. Wskazane jest stosowanie elementów logorytmiki, zajęcia z zakresu dużej i małej motoryki, także zajęcia polegające na łączeniu ruchów w obrębie aparatu artykulacyjnego, takie ćwiczenia, które polegają na naśladownictwie ciągów ruchowych, „przełączanie się” z jednego układu na drugi. Trzeba także „zaznaczyć” rolę fleksji w języku polskim i robić ćwiczenia z tego zakresu. Przydadzą się, oczywiście, ćwiczenia rozwijające budowę zdań. Korzystne są wszystkie oddziaływania rozwijające funkcje poznawcze dziecka, uczące współdziałania, tworzące relację, wzmacniające rozwój dużej i małej motoryki. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 w y w ia d mi e sią c a Czy trzeba prowadzić także ćwiczenia słuchu fonemowego? Jeśli chodzi o ćwiczenia słuchu fonemowego, uważam, że dziecko z opóźnionym rozwojem mowy (w obydwu formach) ma słuch fonemowy prawidłowy w 100%, ponieważ funkcja ta jest podstawą rozumienia wypowiedzi słownych. Różnicowanie fonemów u tych dzieci jest prawidłowe, mimo że ekspresja jest ograniczona. Moim zdaniem, stwierdzanie u dzieci zaburzeń słuchu fonemowego jest w wielu przypadkach nadużyciem. Jeżeli dziecko podczas badania pokaże kasę zamiast kaszy czy zebrę zamiast żeber, mechanizm jego działania jest inny – dziecko niejako „przekłada” wzorzec słuchowy na własną produkcję i odwołuje się do swojego własnego wzorca czuciowo-ruchowego. Pokazuje desygnat, którego znaczenie zgodne jest z jego własną produkcją fonemów. Nie ma to nic wspólnego z zaburzeniem słuchu fonemowego. Dziecko, które ma pełne rozumienie mowy, nie ma zaburzeń słuchu fonemowego. Możemy w ramach ćwiczeń logopedycznych uwrażliwiać umiejętność różnicowania fonemów, jeśli dziecko ma paralalię albo tylko przetrwałe zjawiska rozwojowe w postaci przedłużających się substytutów. W ramach zajęć należy, w miarę możliwości, stwarzać naturalne sytuacje komunikacyjne, czyli organizować zajęcia w taki sposób, aby pobudzać w dziecku potrzebę przekazania komunikatu słownego. Warto proponować różnego rodzaju zabawy, podczas których dziecko będzie chciało wejść w rolę nadawcy. dr n. hum. Danuta Emiluta-Rozya Logopeda teoret yk i prak t yk z 36 - letnim stażem prac y zawodowej, od 1984 roku związana z Akademią Pedagogiki Specjalnej im. Marii Gr zegor zewsk iej w Warsz awie, współtwórczyni 5-letnich studiów logopedycznych w APS (w 1989 roku), autorka programów studiów logopedycznych oraz założycielka Poradni Logopedycznej APS, wieloletni k ierownik Zak ładu (Pracowni) Logopedii w tej uc zelni. Zajmuje się kształceniem przyszłych logopedów i prowadzi działalność logopedyczną na rzecz dzieci z zaburzeniami mowy. Zainteresowania naukowe: metodologia badań logopedycznych, diagnoza różnicowa form zaburzonego i opóźnionego rozwoju mowy, typologie i charakterystyka trudności w językowym p orozumiewaniu się. Jest wsp ó łautorką (z prof. Haliną Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy oraz autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii. Najważniejsze książki: Całościowe badanie logopedyczne, 2013; Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym, 2006; współautorstwo: Badania przesiewowe do w ykr y wania zaburzeń roz woju mowy u dzieci 2-, 4- i 6-letnich, 2004; Wybrane zagadnienia logopedyczne. Część III. ś, ź, ć, dź, 2011 oraz artykuły: „Projekt Na zakończenie rozmowy pragnę zachęcić koleżanki i kolegów do ciągłego zastanawiania się nad każdym dzieckiem – dlaczego ono nie mówi lub mówi nieprawidłowo, czy rozumie na poziomie wieku wypowiedzi słowne. Warto tak formułować diagnozy, aby informowały one o stanie mowy dziecka i wywołujących go mechanizmach (patomechanizmach). Ponosimy przecież odpowiedzialność za nasze słowa dotyczące podopiecznych, słowa wypowiedziane, a tym bardziej napisane, np. w opiniach logopedycznych. zestawienia form zaburzeń mow y” (współautorka), 1997; „Diagnoza logopedyczna dzieci z wadami wymowy”, 1998; „Na temat terminu dyslalia”, 1998; „Projekt badania mowy I. Styczek jako pierwowzór logopedycznego postępowania diagnostycznego”, 2002; „Współpraca logopedy z psychologiem i lekarzem w rozpoznawaniu uwarunkowań trudności dziecka w komunikowaniu się werbalnym”, 2004; „Dyslalia – w teorii logopedycznej i praktyce pedagogicznej”, 2006; „Opóźniony rozwój mowy a opóźnienie rozwoju mowy”, 2007; „Modyfikacja zestawienia form zaburzeń mowy”, 2008, „Wykorzystanie Dziękuję za rozmowę. Karina Szafrańska w y b r a n e g o z a g a d n i e n i a z a f a z j o l o g i i d o w y j a ś n i e n i a patomechanizmów zaburzeń mowy u dzieci”, 2013. 13 z p r ak t y k i l o g o p e d y KIEDY DO GABINETU LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSŁY Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi. W przypadku osoby dorosłej logopeda powinien zastosować nieco inne metody współpracy niż w pracy z dziećmi. Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii? Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem, dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym życiu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej, jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania rozmów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garnitur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy. 14 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z p r ak t y k i l o g o p e d y Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły, nierzadko jest on bardziej przestraszony sytuacją, w jakiej się znajduje, niż niejedno małe dziecko na jego miejscu. Już samo wykonanie telefonu do poradni w celu umówienia wizyty u logopedy budzi w dorosłym wątpliwości. Czy jest sens w ogóle podejmować terapię? Czy w moim wieku można coś zrobić z moją wadą wymowy? Czy logopeda pracujący głównie z dziećmi będzie w stanie zająć się osobą dorosłą? Czy praktykowana jest taka terapia? Te i inne pytania cisną się na usta osób dorosłych nieśmiało szukających pomocy w gabinetach logopedycznych. Pytanie główne zawsze jest to samo – czy jest sens, by podjąć ten trud? Oczywiście, powody odwiedzin logopedy przez osobę dorosłą mogą być różne. Często pacjenci przechodzący leczenie ortodontyczne za namową lekarza udają się do logopedy, by poprawić swoje możliwości artykulacyjne. Czasem zdarza się, że już w okresie liceum czy na studiach młody człowiek orientuje się, że jego wymarzona praca będzie wiązała się z koniecznością wzmożonej pracy głosem. W innym przypadku problemy z dykcją, zbyt szybkie tempo mówienia czy trudności z prawidłowym oddychaniem podczas mówienia zwyczajnie utrudniają pacjentom codzienne funkcjonowanie w relacjach interpersonalnych. Zauważalnie zmienia się tendencja, jakoby do logopedy trafiały jedynie osoby, które z określonych przyczyn muszą korzystać z takiej pomocy, na przykład ze względu na przebyte choroby neurologiczne. Obecnie terapia logopedyczna jawi się jako rodzaj pracy nad sobą, inwestycja w samorozwój, a z pomocy logopedy korzystają nie tylko osoby ze świata reklamy, filmu czy teatru, ale również telemarketerzy, księża, politycy, nauczyciele, menedżerowie firm i wszyscy ci, którzy odczuwają dyskomfort podczas mówienia i komunikowania się z otoczeniem. Jak zatem powinna wyglądać praca logopedy z osobą dorosłą? Czym ona różni się od pracy z dzieckiem? Przede wszystkim należy pamiętać o podstawowej zasadzie pracy logopedycznej – terapia ma służyć pacjentowi, ma być stworzona z myślą o jego potrzebach i wymaganiach, ma przynosić mu efekty i musi być dostosowana się do jego temperamentu i osobowości. Dotyczy to zarówno dziecka, jak i dorosłego, jednak w przypadku osoby dorosłej jest to szczególnie ważne. Rozpoczynając pracę z takim pacjentem, należy w pierwszej kolejności zadbać, aby uświadomił on sobie powody, dla których znalazł się w gabinecie logopedycznym. Poziom motywacji pacjenta oraz jego zdecydowanie na podjęcie trudu terapii ma bowiem decydujące znaczenie w kwestii utrzymania samej terapii, regularnej samodzielnej pracy w trakcie jej trwania oraz przyszłych efektów. Regularnie prowadzona terapia, przy odpowiednim zaangażowaniu pacjenta oraz logopedy, zawsze przynosi efekty. Słowo „motywacja” staje się w tym momencie słowem kluczem całego tematu. Wiadomo, że dziecko, mówiąc wprost, zostaje przyprowadzone na terapię do logopedy, człowiek dorosły robi to natomiast z własnej woli. Niezwykle istotne jest zatem, aby już na samym początku terapii uświadomić dorosłemu, jakie czekają go zadania i wyzwania. Usuwanie wady wymowy u dorosłego, mającego za sobą całe lata utrwalania nieprawidłowych nawyków, jest o wiele trudniejsze i dłuższe niż u dziecka, którego system językowy i układ nerwowy znajdują 15 z p r ak t y k i l o g o p e d y się w fazie aktywnego rozwoju. Kształtowane u dzieci prawidłowe nawyki związane z pracą aparatu artykulacyjnego zaczynają funkcjonować niejako same – u dorosłej osoby, niestety, tak się nie dzieje. Tylko wytrwała praca, a przede wszystkim szczera intencja wprowadzania nowych umiejętności językowych mogą skutkować widocznymi efektami. Dorosły musi być zatem przygotowany przez logopedę, najlepiej już podczas diagnozy, na to, co czeka go po drodze do osiągnięcia poprawy stanu wymowy. Mając komplet informacji o czekających go wyzwaniach, może podjąć świadomą decyzję o rozpoczęciu (lub nie) terapii. To z kolei wpłynie na jego poziom motywacji podczas procesu terapeutycznego – w chwilach pojawiających się trudności taka osoba najprawdopodobniej nie podda się tak szybko jak osoba nieświadoma prawdziwego przebiegu terapii i jego uwarunkowań. Wbrew pozorom bowiem, bardzo duża grupa dorosłych trafiających do logopedy spodziewa się, że efekty zaczną pojawiać się „jakoś same”. Takie osoby są zaskoczone faktem, że należy ćwiczyć w domu materiał dostarczany przez logopedę, że należy obserwować ruchy aparatu artykulacyjnego przed lustrem oraz np. kontrolować swój język podczas rozmowy z przyjaciółką. Logopeda powinien zatem już na samym początku klarownie przedstawić zasady pracy oraz jej zakres, tak aby wyobrażenia dorosłego pacjenta o terapii były adekwatne do jej rzeczywistego stanu. Usuwanie wady wymowy u dorosłego, mającego za sobą całe lata utrwalania nieprawidłowych nawyków, jest o wiele trudniejsze i dłuższe niż u dziecka. Zazwyczaj terapia logopedyczna osoby dorosłej, skupiająca się wokół rehabilitacji konkretnego, nieprawidłowo realizowanego dźwięku, na przykład głoski [r], przebiega według tej samej procedury jak terapia u dziecka – wprowadzane są ćwiczenia aparatu artykulacyjnego, ćwiczenia przygotowujące język i wargi do artykulacji danej głoski, realizowany jest dźwięk w izolacji, potem w sylabach, wyrażeniach dwuwyrazowych, zdaniach, tekstach, wreszcie w mowie spontanicznej. Jednak na samym początku tej drogi powinien być dodany jeden, niezwykle istotny element – dorosły, zanim nabierze świadomości, jak należy prawidłowo wymawiać dany dźwięk, musi wiedzieć, co takiego robi, że realizuje go źle. Wbrew pozorom, nie jest to takie oczywiste – spora grupa pacjentów nie jest w stanie określić, gdzie znajduje się ich język podczas realizacji danego dźwięku, która część języka pracuje wtedy najbardziej intensywnie, gdzie język do- 16 tyka, gdzie się przesuwa itp. Dorośli zapytani o to, gdzie w danym momencie znajduje się ich język, zazwyczaj w pierwszej chwili odpowiadają „nie wiem”, „gdzieś na dole”, „gdzieś z tyłu”, nie są natomiast w stanie określić precyzyjnie miejsca artykulacji. Dobrze jest poświęcić temu etapowi w terapii trochę czasu, gdyż wiedza o nieprawidłowym ułożeniu aparatu artykulacyjnego pozwoli dorosłemu pacjentowi łatwiej zrozumieć jego właściwe ułożenie. Zadaniem logopedy jest wyprowadzenie pacjenta z działania po omacku – dorosły musi wiedzieć, jakie ułożenie języka było złe, jak ułożyć język, by było dobrze, oraz jakie konkretne ćwiczenia wykonywać, by osiągnąć zadowalający efekt. Niestety, bardzo często spotykam się jeszcze w swojej praktyce z historiami dorosłych pacjentów, którzy dostali od logopedów ćwiczenia do wykonywania w domu, bez żadnej podbudowy teoretycznej – bez informacji, po co mają to robić, co im to da, co to zmieni. Choć dla specjalisty takie informacje są oczywiste, wcale nie muszą tak samo jawić się dorosłemu. Pomijanie zatem tego elementu w terapii może skutkować jej przerwaniem lub, co gorsza, zupełnym zniechęceniem pacjenta do dalszej pracy nad swoją wymową. Aby uświadomić dorosłemu nieprawidłowe, a później prawidłowe miejsce artykulacji, logopedzi mogą używać praktycznie wszystkich metod pokazowych i słuchowych. Do najczęściej występujących należą: • pokazanie pacjentowi nieprawidłowego ułożenia aparatu artykulacyjnego u siebie, zasymulowanie nieprawidłowo brzmiącego dźwięku, • poproszenie pacjenta o kilkukrotne powtórzenie danego dźwięku w sylabach lub prostych wyrazach, ze szczególnym skupieniem uwagi na miejscu pracy języka bądź innej części aparatu artykulacyjnego, • pokazanie nieprawidłowego lub prawidłowego miejsca artykulacji na rysunku przedstawiającym przekrój jamy ustnej (można w tym celu skorzystać z tablic fonetycznych przedstawiających ułożenia artykulacyjne dla poszczególnych głosek lub można taki rysunek wykonać samodzielnie), • nagranie wymowy pacjenta, a następnie wspólne odsłuchanie treści nagrania. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z Dopiero po dokładnym zrozumieniu przez pacjenta, jaki błąd popełnia podczas wymowy, można przejść do dalszego etapu pracy i rozpocząć terapię nieprawidłowo realizowanego dźwięku. Kolejną istotną kwestią w terapii dorosłych są materiały do pracy, dostarczane im przez logopedów. Jedną z ogólnych zasad terapii logopedycznej jest zasada dostosowywania materiału pracy do wieku i możliwości pacjenta. Jest zatem oczywiste, że u dorosłych nie można stosować tych samych środków dydaktycznych co w przypadku dzieci. W niektórych sytuacjach zdarza się, że dorosły nie ma nic przeciwko temu – pracowałam kiedyś z pacjentem chorym na afazję, który sam zażyczył sobie, abyśmy podczas zajęć czytali i omawiali elementarz Falskiego. To jednak była sytuacja wyjątkowa i dostosowana do potrzeb konkretnej osoby. W przypadku dorosłego rozpoczynającego terapię trzeba dbać o to, aby materiały mu dostarczane, nawet najprostsze, miały odpowiednią formę. Przeglądanie na zajęciach z dorosłym tych samych książek, które używane są do terapii dzieci, może zostać odebrane jako zachowanie wręcz lekceważące lub nieprofesjonalne. Oczywiście, można posiłkować się materiałem językowym z książek dla dzieci, jednak warto przepisać go i dostarczyć w wersji tekstowej, pozbawionej na przykład obrazków do kolorowania. Niestety, na rynku znajduje się bardzo niewiele pozycji do pracy logopedycznej z osobami dorosłymi. Te nieliczne publikacje mogą jednak stanowić inspirację do samodzielnie pisanych i układanych przez logopedów materiałów do pracy. Jest to kolejne wyzwanie dla logopedy pracującego z osobą dorosłą – materiał językowy dostarczany pacjentom powinien być ciekawy, o zróżnicowanym poziomie trudności, dotyczący tematów bliższych dorosłemu niż dziecku. Choć wydaje się, że wierszyk o czarnej krowie w kropki bordo jest idealnym treningiem głoski [r] (bo jest!), warto upewnić się, czy osoba, która ma go czytać, nie poczuje się zakłopotana takim zadaniem. Nie ma nic złego w tym, aby w celu urozmaicenia terapii logopedycznej logopeda korzystał ze wszystkich dostępnych mu materiałów. Miłym gestem będzie natomiast przedyskutowanie tego z pacjentem. Jak wiadomo, sama terapia bywa momentami nużąca, warto zatem zadbać o jakość i różnorodność tekstów ćwiczonych podczas zajęć. Regularnie prowadzona terapia, przy odpowiednim zaangażowaniu pacjenta oraz logopedy, zawsze przynosi efekty. Nie zawsze jest to natomiast całkowite usunięcie nieprawidłowości w wymowie – i z tego faktu zarówno logopeda, jak i pacjent powinni zdawać sobie sprawę. Na podstawie swoich dotychczasowych doświadczeń w pracy z dorosłymi pacjentami mogę stwierdzić, że nie zdarzyło się jeszcze, aby pacjent nie osiągnął żadnego efektu. Zdarzało się jednak, że poprawił swoją wymowę, natomiast nie usunął wady artykulacyjnej całkowicie. Niestety, wieloletnie nawyki są czasem silniejsze niż najbardziej intensywny trening. Również należy mieć świadomość, że niektórych rzeczy nie da się zmienić – dotyczy to na przykład wady zgryzu, która często nawet po leczeniu p r ak t y k i l o g o p e d y ortodontycznym i tak uniemożliwia idealną wymowę. Uważam jednak, że zawsze warto podejmować próbę naprawienia tego, co się da, przy czym zawsze należy szczerze poinformować pacjenta o ograniczeniach, na które ani logopeda, ani pacjent nie mają już wpływu. Uczciwe i klarowne przedstawienie faktycznego stanu wymowy pacjenta i jego rokowań buduje już na samym początku terapii relację opartą na szczerości i szacunku do inwestowanego czasu i pieniędzy osoby dorosłej decydującej się na terapię. Przy jednoczesnym udzieleniu dorosłemu uczniowi wsparcia i zmotywowaniu go osiągamy pełnię możliwości współpracy oraz największe prawdopodobieństwo, że terapia nie zostanie przerwana. Prowadzenie terapii logopedycznej osoby dorosłej jest jednym z bardziej satysfakcjonujących doświadczeń w pracy zawodowej logopedy. Prowadzenie terapii logopedycznej osoby dorosłej jest jednym z bardziej satysfakcjonujących doświadczeń w pracy zawodowej logopedy. Jest to towarzyszenie drugiemu człowiekowi w pokonywaniu jego trudności, dawanie mu motywacji do pracy nad sobą, nad własnym rozwojem. Czasem jest to dla pacjenta wręcz spełnianie marzeń jeszcze z dzieciństwa, aby móc wreszcie powiedzieć własne imię bez błędu, co potwierdzi niemal każdy Karol czy Robert, który nie wymawia poprawnie głoski [r], a który musiał się choć raz publicznie przedstawić. Podczas takiej terapii czasem obserwuje się złość, a czasem łzy radości z osiąganego efektu. Za każdym razem jest to jednak wspólne z pacjentem pokonywanie drogi ku jego rozwojowi i poprawie jakości życia. Warto zatem dołożyć wszelkich starań, aby droga ta była jak najmniej kręta. Malwina Wilczyńska Absolwentka logopedii i filologii polskiej na Wydziale Polonistyki Uniwersy tetu Warszawskiego, absolwentka andragogiki na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej, absolwentka socjologii, specjalność: Stosowana Psychologia Społeczna, Collegium Civitas. Specjalistka w zakresie kultury języka polskiego, retoryki, emisji i higieny głosu. W pracy zawodowej skupia się głównie na terapii logopedycznej osób dorosłych (terapia wad wymowy, wystąpienia publiczne, mediacje głosu, terapia afazji u osób po udarach). Aktualnie współpracuje również z Ambasadą Polską w Bukareszcie, gdzie prowadzi terapię logopedyczną dzieci z polskich rodzin, mieszkających na stałe w Rumunii. 17 z p r ak t y k i l o g o p e d y acy r p u k d ypa z r p m u Studi em ł a h c i M i m e l e i n a zD RM O z i m – dzieć Opóźniony rozwój mowy – to problemy w nabywaniu języka coraz częściej występujące u dzieci. Do gabinetu logopedycznego trafiają dzieci, których mowa nie rozwija się w sposób przyjęty z normą rozwojową. Zaburzenia pojawiające się w rozwoju języka znacząco wpływają na wszystkie sfery rozwojowe dziecka, dlatego terapię należy zacząć jak najszybciej, czyli już w pierwszym roku życia. Systematyczna terapia logopedyczna oraz stymulacja rozwoju mowy, prowadzona w trakcie codziennych sytuacji przez rodziców/opiekunów, daje dziecku możliwość osiągania znaczących postępów w terapii. STUDIUM PRZYPADKU DANIELA Daniel – 2,5-letni chłopiec – w chwili rozpoczęcia terapii nie porozumiewał się werbalnie, nawiązywał kontakt poprzez gesty, mimikę, nieartykułowane dźwięki, krzyk, kontakt wzrokowy. Nie podejmował zabaw naśladowczych, miał trudności z koncentracją uwagi i słuchaniem partnera. We wstępnym postępowaniu diagnostycznym stwierdzono SORM, średnią sprawność artykulatorów, nieprawidłowy tor oddechowy. Daniel rozumiał kierowane do niego komunikaty, nie wypowiadał słów, sylab, głosek. W toku postępowania diagnostycznego i konsultacji specjalistycznych nie stwierdzono niedosłuchu, upośledzenia umysłowego, uszkodzenia OUN ani autyzmu. 18 Po czterech miesiącach prowadzonego postępowania diagnostyczno-terapeutycznego chłopiec w poszczególnych sferach rozwojowych funkcjonował następująco: KOMUNIKOWANIE SIĘ: • reaguje na swoje imię, • nawiązuje dialog przez zabawy naprzemienne, • rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi, wykonuje polecenia, • aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami, mimiką, postawą ciała, • zaczyna stosować proste komunikaty werbalne, • pojawiają się elementy naśladowania komunikatów, licznie występują: metatezy, elizje, epentezy, zniekształcenia wyrazów. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z ZACHOWANIA SPOŁECZNE I EMOCJE: • Daniel odwzajemnia zainteresowanie sobą ze strony dorosłych, • nawiązuje kontakt za pośrednictwem komunikacji opartej na gestach, zabawie, elementarnej komunikacji werbalnej, • wyraża sprzeciw, gdy zabieramy mu zabawkę, • cieszy się z aprobaty partnera interakcji, • naśladuje czynności innych osób, • emocje nie zawsze wyraża adekwatnie do sytuacji, • zaczyna podejmować zabawy o charakterze tematycznym, nie podejmuje zabaw z regułami. FUNKCJE POZNAWCZE: • rozumie treść ilustracji; wskazuje przedmioty, ludzi, obrazki na pytanie „Gdzie jest...?” polecenie „Pokaż...”, • ma ulubione zabawki i zabawy, podejmuje zabawy konstrukcyjne, • rozumie treść wierszyków, piosenek. ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA WZROKOWEGO, KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ: • buduje szereg i wieżę z klocków, • dobiera identyczne obrazki, dobiera części obrazka do całości, • dobiera pary przedmiotów, • klasyfikuje wg barwy, kształtu. ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA SŁUCHOWEGO: • identyfikuje źródło dźwięku, • identyfikuje i różnicuje słowa, • słucha melodii, piosenek, powtarza melodie, • gra na instrumentach, podejmuje zabawy rytmiczne. W trakcie dalszej terapii zaproponowano następujące postępowanie: kształtowanie prawidłowego toru oddechowego, ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykulacyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne i artykulacyjne, stymulację rozwoju mowy przez podejmowanie zabawy i różnorodnych ćwiczeń. 1. Kształtowanie prawidłowego toru oddechowego: • dmuchanie na wiatraczki, piórka, • wprawianie w ruch poprzez dmuchanie zabawek z papieru, np. krówki do zagrody czy kierowanie auta do garażu, • powolne i długie wydmuchiwanie powietrza przez usta, np. naśladowanie węża, który syczy sss, • dmuchanie z różnorodną siłą na piłeczkę umieszczoną w koszyczku. 2. Ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykulacyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne i artykulacyjne: • samolot – leci: uuu (wargi tworzą dzióbek), ląduje: iii (wargi rozciągają się w uśmiechu), • p o ciąg – je dzie: f u, f u (zęby górne opierają się • • • • p r ak t y k i l o g o p e d y na dolnej wardze, dmuchamy), gwiżdże: uu (usta tworzą ryjek), miś – mruc z y: mmm (usta są pr z ybliżone, wargi zaciśnięte), ziewa: łau (szeroko otwieramy usta), wiatr – szumi: szsz (język znajduje się za górnymi zębami, zęby są przybliżone, usta tworzą ryjek), pszczoła – bzyczy: bzz (język znajduje się za dolnymi zębami, zęby są przybliżone, usta rozciągają się w uśmiechu), kotki: piją mleczko ( język w ysuwamy jak najdalej z jamy ustnej), oblizują wąsy (język sięga do kącików ust), miauczą: miau. 3. Stymulacja rozwoju mowy przez podejmowanie zabawy i różnorodnych ćwiczeń, np.: • prezentowanie zabawek i nazywanie ich także za pomocą wyrażeń dźwiękonaśladowczych, np. kotek – miau, • nazywanie przez terapeutę wykonywanych czynności, odczuwanych uczuć, • wzmacnianie komunikacji werbalnej podejmowanej przez Daniela poprzez powtarzanie wypowiadanych przez niego sylab, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, wyrazów, • wspólne oglądanie i czytanie bajeczek, • zachęcanie chłopca do wypełniania poleceń, proszenie go np. o przyniesienie autka lub odłożenie zabawki, • podejmowanie zabaw konstrukcyjnych wspierane komentowaniem wykonywanych czynności, • wspólne rysowanie i komentowanie tego, uzupełnianie rysunków, • układanie układanek i nazywanie elementów, które dokładamy, • wspólne rozwiązywanie prostych zagadek, • zabawy z rymowankami, piosenkami, • podejmowanie zabaw tematycznych. Po podjętych działaniach terapeutycznych dziś Daniel (wiek – 3 lata i 9 miesięcy) uczestniczy w proponowanych zajęciach, a zadania realizuje do końca. Podczas ćwiczeń wspierany jest różnymi formami podpowiedzi, duże znaczenie ma dla niego pochwała i nagroda w postaci zabawy. Daniel podejmuje zabawy naśladowcze, tematyczne, konstrukcyjne, w trakcie których nazywa przedmioty, realizowane czynności. Aktywnie posługuje się słowami, np.: ja, mama, tata, Daniel, auto, pies, kogut, piłka, mleko, drzewo…, stosuje czasowniki, np.: je, pije, śpi, bawi się, czyta…, stosuje połączenia, np.: pije mleko, pije sok, czyta gazetę, gra na gitarze…, stosuje wiele wyrażeń dźwiękonaśladowczych i dużo słów zastępczych. Obecnie stwierdzić można opóźniony rozwój mowy czynnej dotyczący artykulacji, słownictwa i gramatyki, przy zachowanym odpowiednim poziomie wczesnego języka recepcyjnego i właściwej sprawności narządów artykulacyjnych. W realizowanych komunikatach werbalnych funkcjonują liczne deformacje, substytucje, elizje, metatezy i epentezy. Wskazana jest kontynuacja terapii logopedycznej. 19 z p r ak t y k i l o g o p e d y STUDIUM PRZYPADKU MICHAŁA Michał – 3-letni chłopiec z zaburzeniami mowy wynikającymi z asymetrycznego rozszczepu podniebienia wtórnego. Chłopiec po zabiegu zamknięcia szczeliny rozszczepu. Z wywiadu przeprowadzonego z rodzicami wynika, że zabieg przebiegał bez komplikacji; ponadto rodzice nie zauważyli jakichkolwiek zaburzeń w rozwoju dziecka, wskazywali jedynie na opóźnienie w rozwoju mowy – chłopiec nie mówił. W opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdzono opóźnienie rozwoju psychomotorycznego i rozwoju mowy czynnej, mowa bierna została oceniona na poziomie normy odpowiedniej do wieku dziecka. Obserwacje dziecka w przedszkolu wskazywały także na zaburzenia w sferach: społeczno-emocjonalnej, poznawczej, motorycznej i samoobsługowej. Zasugerowano rodzicom konieczność przeprowadzenia badań specjalistycznych w celu postawienia pełnej diagnozy, zalecono konsultacje z neurologiem dziecięcym, psychologiem i pedagogiem oraz badanie słuchu. Rodzice skonsultowali się ze specjalistami. WSTĘPNA DIAGNOZA Poza rozszczepem nie stwierdzono innych nieprawidłowości w budowie anatomicznej narządów artykulacyjnych, ich sprawność oceniono na poziomie niskim, dostrzeżono zaburzenia praksji i kinestezji artykulacyjnej, także zaburzenia w zakresie małej i dużej motoryki, trudności z koordynacją i precyzją ruchów. Chłopiec miał trudności w swobodnym poruszaniu się. Funkcja połykowa była prawidłowo realizowana. przez postawę ciała okazywał: niezadowolenie, obawę, strach, złość, radość. Chłopiec posługiwał się komunikacją na poziomie konkretno-obrazowym. PROGRAM TERAPII Przyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem oraz cele nadrzędne w odniesieniu do komunikowania się i rozwoju mowy, ustalono sposób jego funkcjonowania w innych sferach rozwojowych w celu uzyskania pełnego obrazu funkcjonowania dziecka. • • • • Przyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem: należy odczytywać wszelkie komunikaty chłopca, komunikaty niewerbalne należy głośno nazywać, oczekując na informacje zwrotne, i adekwatnie na nie reagować, należy zapewnić mu poczucia bezpieczeństwa, należy dążyć do generalizowania opanowanych umiejętności przez: modyfikowanie sekwencji czynności, uczenie funkcjonalnych zachowań ważnych dla chłopca, umożliwienie Michałowi dokonywania wyborów, wprowadzenie zmiennych okoliczności, wszelkie przejawy aktywności chłopca należy wzmacniać, wspierać różnymi formami podpowiadania, modelowaniem. Chłopiec rozumiał odpowiednio do wieku podstawowe sytuacje i normy społeczne. W zakresie zachowań społecznych najważniejszą kwestią było kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem i grupą oraz identyfikacji własnych uczuć i uczuć innych osób, motywowanie do ich wyrażania. W odniesieniu do komunikowania się i rozwoju mowy celem było poszerzanie możliwości porozumiewania, odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej, stymulacja rozwoju komunikacji werbalnej, doskonalenie sprawności aparatów: oddechowego, artykulacyjnego, fonacyjnego i słuchowego. Mimo realizowanych działań chłopiec nie podejmował prób komunikacji werbalnej, porozumiewał się za pomocą gestu, postawy ciała, mimiki. Na tym etapie pracy z chłopcem nie zostały wprowadzone metody komunikacji wspomagającej, gdyż rodzice nie akceptowali tej formy komunikacji. W ZAKRESIE KOMUNIKOWANIA SIĘ STWIERDZONO, ŻE: występowały przejawy komunikacji intencjonalnej: • chłopiec potrafił „zawołać” partnera, spoglądając w jego stronę, • odwracał wzrok, głowę, płakał – gdy nie miał ochoty czegoś robić, • nawiązywał dialog poprzez zabawy naprzemienne; • rozumiał słowa i dłuższe wypowiedzi, wykonywał polecenia, • aktywnie posługiwał się gestami, przedmiotami oraz prostymi słowami, sylabami, np. mama, baba, pa, miau, ko; • wydawał wiele nieartykułowanych dźwięków, W związku z zaleceniami neurologopedy Michał został ponownie przebadany (na wniosek rodziców) w wieku 3,5 lat. W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono opóźnienie w rozwoju mowy czynnej (ocenianej nadal na poziomie 12-miesięcznego dziecka) oraz opóźnienie w rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej. Skierowano dziecko na badanie słuchu, Michał przeszedł badanie metodą BERA – stwierdzono niedosłuch przewodzeniowy lekkiego stopnia, przy czym chłopiec nie wymagał protezowania. Dalszy etap pracy z dzieckiem – stymulacja mowy biernej i czynnej, kontynuacja realizacji opracowanego programu terapii, próby pogłębienia diagnozy. Wstępna diagnoza funkcjonowania dziecka wskazywała na to, że Michał nawiązywał kontakty z otoczeniem: • w relacjach ja – partner odpowiadał na inicjatywę innych oraz inicjował kontakty społeczne, • w relacjach w grupie rówieśniczej funkcjonował na płaszczyznach „bycie obok”, rzadko „bycie razem”. 20 • FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z W toku terapii chłopiec nie poszerzał repertuaru werbalnych komunikatów, zauważono pogłębiające się trudności w zakresie odbioru wrażeń zmysłowych, znaczne opóźnienia w rozwoju motoryki małej i dużej, problemy w zakresie percepcji wzrokowej i słuchowej. W ramach zajęć z Michałem stymulowano wszystkie sfery rozwojowe. ZAPROPONOWANO NASTĘPUJĄCE ODDZIAŁYWANIA W ZAKRESIE POSZCZEGÓLNYCH SFER ROZWOJOWYCH: KOMUNIKOWANIE SIĘ Cele ogólne: • poszukiwanie nowych form porozumiewania się, • odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej, • stymulacja rozwoju mowy werbalnej. Cele szczegółowe: • praca na bazie bodźców sygnałowych – przedmioty, piktogramy, gesty prezentujemy chłopcu przed wykonywaniem danej czynności, dążymy też do tego, aby Michał aktywnie porozumiewał się przez bodźce z własnej inicjatywy (rodzice zaakceptowali metody AAC), • etykietujemy otoczenie chłopca. Kontynuujemy następujące działania: • odpowiadanie na komunikaty chłopca – wyrażone przez bodźce sygnałowe, mimikę, słowa, zmiany płynące z ciała chłopca, • stymulowanie dialogu za pośrednictwem zabaw naprzemiennych – wspólne zabawy typu: chowanie i poszukiwanie różnych przedmiotów, zagospodarowywowanie przestrzeni, płaszczyzny, zabawy paluszkowe, ruchowe, • zachęcanie Michała do wokalizacji, posługiwania się słowami, które już zna, • kontynuowanie ćwiczeń z zakresu: kontrolowania ruchów ustno-twarzowych, pracy języka, żuchwy, warg, • ćwiczenie umiejętności wykonywania prostych poleceń typu – przywitaj się, daj, zrób itp.; w trakcie wykonywania tych czynności należy Michałowi pomagać, zależnie od potrzeb, • w sytuacjach różnego rodzaju należy wykorzystywać sygnały i komunikaty łączące w sobie elementy: słowa, gesty, piktogramy, PCS, inne bodźce sygnałowe. ZACHOWANIA SPOŁECZNE Cele ogólne: • nawiązywanie interakcji z osobami z otoczenia, • kształtowanie umiejętności współdziałania. Cele szczegółowe: • utrwalanie gestów na powitanie i pożegnanie, • przynoszenie i podawanie przedmiotów na prośbę, • motywowanie do współudziału w zabawach z partnerem i grupą, • nauka identyfikacji własnych uczuć i uczuć innych osób, motywowanie do ich adekwatnego wyrażania. p r ak t y k i l o g o p e d y FUNKCJE POZNAWCZE Cele ogólne: • kształcenie autoorientacji i orientacji przestrzennej, • doskonalenie orientacji w najbliższym otoczeniu, rozszerzanie wiedzy o świecie. Cele szczegółowe: • rozwijanie samoświadomości przez poznawanie: powiązań pomiędzy różnymi częściami ciała, powiązań własnego ciała z innymi ludźmi i przestrzenią, • poszerzanie znajomości przestrzeni w zakresie przestrzeni: osobistej, kinesfery, sfery doświadczalnej, • rozpoznawanie siebie w lustrze, poszczególnych części swojego ciała, • rozpoznawanie członków grupy i ich imion, • rozpoznawanie przedmiotów, • poznawanie cech przedmiotów, • spostrzeganie położenia własnego ciała w przestrzeni, wobec przedmiotów, ludzi, • rozpoznawanie swoich rzeczy, • rozpoznawanie piktogramów, poszerzanie ich repertuaru; • podejmowanie prób wskazywania ilustracji, • ćwiczenia z zakresu dopasowywania identycznych przedmiotów dwuwymiarowych, • poszerzanie repertuaru zachowań zabawowych, • doskonalenie koordynacji ruchowej, wzrokowo-ruchowej, wzrokowo-ruchowo-słuchowej. SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA Cele ogólne: • doskonalenie umiejętności poruszania się, • kształcenie umiejętności manipulacyjnych. Cele szczegółowe: • ćwiczenia odczuwania własnego ciała i orientacji przestrzennej, odczuwania własnego ciężaru, • ćwiczenia dużej motoryki, ruch do celu na określonej przestrzeni, • usprawnianie czynności rąk: usprawnianie procesu zwalniania chwytu, poprawianie chwytu, ćwiczenia płynności ruchów, rozluźniania rąk i dłoni. Równolegle do podjętych oddziaływań chłopiec został skierowany na badania w kierunku autyzmu, kolejną konsultację neurologiczną. Nie stwierdzono zaburzeń ze spektrum autyzmu. W dalszym postępowaniu diagnostycznym wykonano MMR głowy – nie stwierdzono patologicznych zaburzeń. Konsultacje z innym specjalistami zaowocowały wydaniem opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Chłopiec w wieku 4 lat został objęty takimi zajęciami, nadal uczestniczył w zajęciach w grupie rówieśniczej w przedszkolu oraz uczęszczał na zajęcia z zakresu terapii neurologopedycznej. Zweryfikowana diagnoza (oparta na konsultacjach z pedagogiem, oligofrenopedagogiem, psychologiem, neurologiem), którą przyjęto dla dalszych celów terapeutycznych, wskazuje na następujące trudności: 21 z p r ak t y k i l o g o p e d y W toku dalsz ych działań terapeut ycznych Michał uczęszczał na terapię metodą Tomatisa, jest także objęty rehabilitacją słuchu i mowy, uczestniczy w zajęciach przedszkolnych, objęty jest terapią neurologopedyczną. W pracy z chłopcem kontynuuje się zaproponowany wcześniej program terapii, wykorzystuje się bodźce polisensoryczne, dąży się do wzbogacania systemu porozumiewania się o dostępne kanały komunikacji, przy czym ogranicza się komunikację alternatywną na rzecz komunikacji werbalnej. Skupiono się na ćwiczeniu zaburzonych czynności mowy – głównie nadawania mowy, ale też jej odbioru, kontynuuje się ćwiczenia z zakresu kształtowania percepcji, uwagi i pamięci wzrokowej i słuchowej. Podjęto także naukę czytania i mówienia w oparciu o metodę symultaniczno-sekwencyjną. • • • • • • zaburzenia koordynacji, zaburzenia w zakresie grafomotoryki i sprawności manualnej, zaburzenia pamięci wzrokowej, zaburzenia integracji sensorycznej, opóźnienia rozwoju intelektualnego, niedokształcenie mowy o typie afazji. Na niedokształcenie mowy o typie afazji motorycznej wskazują podane niżej czynniki (chłopiec został przebadany testem Afa-Skala, ponadto diagnoza opiera się na długotrwałej obserwacji chłopca i opiniach innych specjalistów, m.in. neurologa i psychologa). Chłopiec rozumie mowę, wykonuje polecenia proste i bardziej złożone; wskazuje przedmioty codziennego użytku, ilustracje przedmiotów, czynności czy ich cech. Ma problem ze zrozumieniem dłuższych tekstów. W zakresie mowy czynnej komunikuje się głównie gestami, wypowiada sylaby, kilka wyrazów o prostej budowie fonetycznej. Michał potrafi powtórzyć większość głosek, sylaby otwarte; wypowiada kilka prostych wyrazów, w których pojawiają się uproszczenia grup spółgłoskowych. Samodzielnie rzadko podejmuje próby nazywania, stosuje szeroki repertuar gestów, wspiera się mimiką i postawą ciała, piktogramami, aktywnie stosuje system „Mówik”. Dostrzega się zaburzenia praksji i kinestezji artykulacyjnej, małej i dużej motoryki, trudności z koordynacją i precyzją ruchów, obniżony poziom percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej. 22 Aktualnie, w wieku 8 lat, chłopiec porozumiewa się w oparciu o elementarną komunikację werbalną i gestykulację: • występują przejawy komunikacji intencjonalnej: potrafi przywołać partnera gestem, komunikatem: chodź, kiwa głową i stosuje komunikat werbalny: „nie” na znak protestu, „tak” na znak aprobaty, • nawiązuje dialog poprzez różnorodne zabawy, komunikaty werbalne, • rozpoznaje bodźce sygnałowe: przedmioty, piktogramy, obrazki, gesty, • rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi; • wykonuje polecenia, • aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami oraz prostymi słowami, które zniekształca, np.: ja, mama, tata, bach, pa, miau, buty, moje, je, pije, myje, czyta, siedzi, leży…, • wypowiada proste zdania, np.: Mama myje talerz, Ola pije sok; • odpowiada na zadane pytania, stosując komunikaty werbalne wraz z gestykulacją, • podejmuje próby czytania, stosując metodę symultaniczno-sekwencyjną, czyta samogłoski, sylaby, proste wyrazy i zdania. Zaleca się kontynuację podjętej terapii. Joanna Czapla Neurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedów. Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym, mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem, niedosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dyslalia, niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja, obniżone napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych artykułów, ekspert serwisu Rodzicetomy.pl. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z p r ak t y k i l o g o p e d y MAMO, TATO - CHCĘ MÓWIĆ Od wielu lat odnotowuje się stały wzrost dzieci z zaburzeniami mowy w zakresie, zarówno artykulacji, jak i emisji głosu, a także zasobu słownictwa. Budzi to obawy rodziców, którzy dociekają przyczyn tego stanu rzeczy. Niewątpliwie składa się na to wiele czynników: poziom intelektualny, zaburzenia o podłożu neurologicznym, środowiskowym. Bywa, że brak naturalnej, wczesnej stymulacji mowy, m.in. poprzez zabawę, powoduje, że już w przedszkolu dziecko musi trafić do logopedy, a przecież o wiele lepiej byłoby zastąpić terapię profilaktyką. Niemowlę u logopedy Medycyna zrobiła wielki krok do przodu. Obecnie udaje się ratować dzieci przedwcześnie urodzone, które jeszcze kilka lat temu nie miałyby takich szans. Wcześniak ma jednak trudniejszy start od dziecka urodzonego o czasie, stąd wielokrotnie powstaje konieczność otoczenia go specjalistyczną opieką. Wczesna stymulacja daje szansę na wyrównanie poziomu rozwoju, a także skorygowanie ewentualnych zaburzeń. Niestety zdarza się, że patologiczny tonus mięśniowy zaburza czynności pokarmowe, a w konsekwencji rozwój mowy. Pierwszym objawem, który sam w sobie jest niepokojący, a w późniejszym okresie może powodować problemy w rozwoju mowy, jest słabe ssanie. Objawia się to m.in. trudnościami w utrzymaniu brodawki lub smoczka, wyciekaniem mleka kącikami ust, małą dynamiką ssania i połykania. Silne, rytmiczne ruchy ssania oraz połykania pokarmu powinny wynosić ok. 42–44 taktów na minutę. Ma to niebagatelne znaczenie, gdyż w pierwszych 3–4 miesiącach życia są one dominującą aktywnością życiową dziecka. W razie obaw nie tylko można, ale trzeba udać się do logopedy. Właściwy sposób przyjmowania posiłków pozwala dziecku na utrzymanie odpowiedniego poziomu napięcia mięśniowego, precyzji i dynamiki ruchów, tym samym przygotowu- jąc je do poprawnej wymowy. Nawyk ssania niemowlę rozwija skutecznie wtedy, kiedy jest ono prawidłowo skoordynowane z wciąganiem płynu, przełykaniem i oddychaniem. Terapia logopedyczna niemowlęcia Podstawową kwestią jest nauka prawidłowego przyjmowania pokarmów przez dziecko poprzez wspomaganie odruchów i usprawnianie mięśni za pomocą masaży logopedycznych. Te działania mają na celu wykształcenie umiejętności napinania mięśni niezbędnych w pionizacji języka, otwieraniu ust, zwieraniu warg. Jak wygląda taka praca? Logopeda głównie skupia się na instruktażu dla rodziców, prezentując ćwiczenia, które powinny być z dzieckiem wykonywane w domu. Wskazuje miejsca odnoszące się do bodźców, które uaktywniają odruch ssania. Pobudza obszary odpowiedzialne za rozwój odruchu ssania – jest to głównie stymulacja dotykowa okolic ust i jamy ustnej, szczególnie języka i podniebienia. Logopeda uczy też poprawnych technik ułożenia dziecka do karmienia. W pracy tej najistotniejsze są systematyczne, prowadzone z określoną częstotliwością ćwi- 23 z p r ak t y k i l o g o p e d y czenia, gdyż tylko wówczas można osiągnąć zamierzony efekt. Pierwsze takie wskazówki bardzo często przekazywane są mamom noworodków już na oddziale neonatologii. Konieczny jest również późniejszy, stały kontakt z logopedą, który będzie kontrolował poprawność wykonywanych ćwiczeń, a także zmieni je na kolejnych etapach rehabilitacji. Rodzice muszą pamiętać, że im wcześniej rozpoczną terapię logopedyczną, tym większe są szanse na prawidłowy rozwój mowy. Jakie ćwiczenia - zabawy można zaproponować dziecku nieco starszemu Najważniejsze jest, aby rodzice przede wszystkim poświęcali dziecku czas, bawili się z nim, a w zabawach „przemycali” to, co ma wpływ na poprawny rozwój mowy. Warto bawić się przed lustrem, robiąc wraz z dzieckiem śmieszne minki, w „języczek wędrowniczek”, który zwiedza całą buzię, parskanie, kląskanie jak konik, naśladowanie kota pijącego wodę. Zabawy, które pomagają i są bardzo lubiane przez dzieci, to np. dmuchanie baniek, wiatraczka, gwizdanie gwizdkiem, dmuchanie w instrumenty muzyczne. Co jeszcze warto robić? Naśladować odgłosy zwierząt, pojazdów, otoczenia. Dzięki tym z pozoru banalnym zabawom usprawnimy i wzmocnimy wargi, język, pogłębimy oddech, wspomagamy fonację i rozbudzamy poznawczo. Pamiętać jednak należy, aby zbyt wcześnie nie wymagać od dziecka wymowy głosek, na które w danym etapie jest jeszcze za wcześnie. Często popełnianym przez rodziców błędem jest próba uczenia np. wymowy głoski [r] w wieku 2–3 lat, gdyż któryś z rówieśników ich dziecka posaida taką umiejętność. W tym okresie, próbując uczyć dziecko wymowy [r], można doprowadzić do niepoprawnego wykształcenia [r] gardłowego, gdyż czubek języka nie jest fizjologicznie gotowy do wibracji potrzebnej przy wymowie tej głoski. W rozmowie z dzieckiem należy używać języka prostego, zrozumiałego, a przede wszystkim poprawnego, bez nadmiernego zdrabniania. Rodzice muszą wiedzieć, że na bazie języka domowników tworzy się u dzieci wzorzec słuchowy, który jest zapamiętywany i odtwarzany. Czasami bywa, że z różnych przyczyn niestety nie udaje się uzyskać najdoskonalszego sposobu komunikacji, jakim jest mowa. Dla rozwoju dziecka najistotniejsze będzie wówczas to, aby dać mu jak najwcześniej optymalne dla niego narzędzie do komunikacji alternatywnej. Baza konsultacyjna noworodków i wczesnych niemowląt to o tyle istotne, iż będzie on bazą do konsultacji, diagnozy i terapii noworodków i wczesnych niemowląt, czyli dzieci w wieku 0–1. Powstanie nowego gabinetu jest odpowiedzią na ogromne zainteresowanie w ramach wczesnego wspomagania rozwoju. Dla zobrazowania progresji w tej dziedzinie należy przytoczyć liczby. Przed trzema laty wczesnym wspomaganiem rozwoju w Ośrodku im. Louisa Braille'a objętych było kilkanaścioro dzieci, w roku szkolnym 2012/2013 ich liczba wzrosła do 40, a na przełomie 2013/2014 przekroczyła 70 osób. W rozmowie z dzieckiem należy używać języka prostego, zrozumiałego, a przede wszystkim bez nadmiernego zdrabniania. Rodzice muszą wiedzieć, że na bazie języka domowników tworzy się u dzieci wzorzec słuchowy, który jest zapamiętywany i odtwarzany. Kolejnym przyczynkiem jest ścisłą współpraca Ośrodka ze Szpitalem Uniwersyteckim nr 2, Oddziałem Neonatologii oraz Szpitalem Miejskim w Bydgoszczy, a także stowarzyszeniami rodziców dzieci wcześniaków i działającymi przy ww. jednostkach służby zdrowia. Niebagatelne znaczenie w tym względzie stanowi także fakt, że w Ośrodku – poza diagnozą logopedyczną – jest możliwość konsultacji fizjoterapeutycznej, funkcjonalnego widzenia oraz psychologiczno-pedagogicznej. Nad korekcją zaburzeń mowy i wcześniejszych czynności fizjologicznych wpływających na jej rozwój pracuje pięcioosobowy zespół logopedów – specjalistów w zakresie neurologopedii, surdologopedii oraz wczesnej interwencji logopedycznej. Współpraca specjalistów pozwala na szczegółową diagnostykę i dobranie optymalnych metod terapeutycznych. Powstający gabinet poszerzy bazę konsultacyjno-diagnostyczno-terapeutyczną, odpowiadając tym samym na potrzeby lokalnego środowiska. Nie objęliśmy jeszcze dzieci „opieką logopedyczną od poczęcia” – jak mówi prof. Bronisław Rocławski, ale z pewnością już od urodzenia. Alina Siemianowska-Bloch Logopeda, specjalista w zakresie neurologopedii i surdologopedii. Od ponad dwudziestu lat pracuje w Ośrodku nr 1 w Bydgoszczy im. L.Braille'a z dziećmi niewidomymi, słabowidzącymi i głuchoniewidomymi. Prowadzi również prywatny gabinet neurologopedyczny. Ponadto wykładowca Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz prowadząca szkolenia głównie na temat rehabilitacji logopedycznej Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 im. L. Braille'a w Bydgoszczy przygotowuje się do otwarcia w roku szkolnym 2014/2015 nowego (trzeciego) gabinetu logopedycznego. Jest 24 osób z objawami mózgowego porażenia dziecięcego. Autorka zestawów edukacyjnych " Rozśpiewane głoski ", a także urządzenia stymulującego wzrok, słuch i czucie: "Stymulator wzrokowo-słuchowo-czuciowy”. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em ZAJĘCIA Z POMYSŁEM W rubryce Zajęcia z pomysłem znajdą Państwo: 26 Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM – doskonalenie umiejętności porozumiewania się 27 Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym porażeniem dziecięcym – usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych 28 Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM – doskonalenie sprawności artykulacyjnej 29 Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM – doskonalenie sprawności artykulacyjnej 30 Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie oddechu i ruchomości języka 31 Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie ruchomości języka 32 Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie ruchomości języka 33 Wierszyki – do ćwiczeń dykcji 34 Diagnoza dziecka z ORM 35 Możliwości stymulowania rozwoju zdolności językowych dziecka przez rodziców 36 Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla logopedów 37 Jak pracować z dzieckiem z orm – wskazówki dla rodziców 38 Praktyczne porady dla logopedów pracujących z osobami dorosłymi 39 Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego 25 z aję cia z p o my sł em SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA 2-LETNIEGO Z NORM Scenariusz 1: Doskonalenie umiejętności porozumiewania się TEMAT: WESOŁE BALONIKI (zajęcia indywidualne lub prowadzone pod kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko) CELE OGÓLNE: • doskonalenie umiejętności porozumiewania się • rozwijanie samoświadomości • doskonalenie praksji oralnej • kształcenie prawidłowego toru oddechowego CELE SZCZEGÓŁOWE: • kształcenie wrażliwości i uwagi słuchowej • stymulowanie wokalizacji • motywowanie do naśladowania samogłosek i sylab otwartych METODY: • ćwiczeń • naśladowczo-zabawowa • balony • bańki mydlane POMOCE DYDAKTYCZNE: • baloniki wycięte z papieru z napisami: PA, PO, PU, PI, PY, PE • kontury balonów • farby do malowania palcami • bębenek PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1 Powitanie za pomocą wybranych części ciała. Prowadzący wymienia: witają się rączki, nóżki, brzuszki. ĆWICZENIE 3 Zabawa z balonami: • Dmuchanie na baloniki – wprawianie ich w ruch. • Wydoby wanie dź więków z baloników poprzez uderzanie w nie: bach, bach (wyraźnie ukazujemy zwarcie i wybuch warg oraz szerokie otwarcie jamy ustnej). • Odbijanie baloników; gdy usł yszymy uderzenie w bębenek, następuje zatrzymanie aktywności. • Odkładanie baloników do kosza. W trakcie zabawy z balonikami zachęcamy dzieci do wokalizacji; gdy wokalizują, wzmacniamy pojawiające się dźwięki. ĆWICZENIE 4 Zabawa z bańkami mydlanymi. Terapeuta tworzy bańki, zadaniem dziecka jest dotykanie ich paluszkiem i wypowiadanie ćwiczonej samogłoski, np.: a (wyraźnie prezentujemy dziecku układ artykulatorów). ĆWICZENIE 5 Kolorowe baloniki. Nazywanie baloników wykonanych z papieru z napisanymi sylabami: PA, PO, PU, PI, PY, PE (losowanie przez dziecko balonika z pudełka, prezentowanie dziecku i nazywanie go – prezentowanie go dziecku układu artykulatorów, podkreślanie zwarcia i wybuchu – „buzia wybucha”, zachęcanie dziecka do powtarzania sylab za terapeutą). ĆWICZENIE 6 Malujemy baloniki. Wypełnianie konturów baloników farbą poprzez malowanie palcami (w trakcie malowania wykrzykujemy ćwiczoną samogłoskę, np.: a). Pożegnanie – dzieci dostają baloniki. Joanna Czapla Neurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa ĆWICZENIE 2 Wyprawa do krainy baloników: • Lecimy samolotem – naśladujemy lot samolotu (rozłożone na boki ręce, usta ułożone w dzióbek: uuuuu). • Lądujemy – siadamy na materacu, wypowiadamy: iiiii (usta się uśmiechają). • Wysiadamy z samolotu: hop (wyraźnie artykułujemy ostatnią głoskę, buzia wybucha). Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedow. Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym,mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem, niedosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dyslalia, niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja, obniżone napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych artykułów, ekspert serwisu Rodzicetomy.pl. 26 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA 3-LETNIEGO Z SORM Z MÓZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM Scenariusz 1: Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych TEMAT: NAŚLADOWANIE ZWIERZĄTEK (zajęcia indywidualne lub prowadzone pod kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko) • usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych CELE OGÓLNE: • doskonalenie umiejętności komunikacyjnych • rozwijanie świadomości własnego ciała i przestrzeni • regulowanie napięcia mięśniowego • ćwiczenie motoryki artykulacyjnej CELE SZCZEGÓŁOWE: • kształtowanie prawidłowego toru oddechowego • doskonalenie wczesnego języka recepcyjnego i ekspresji METODY: • ćwiczeń • naśladowczo-zabawowa • kartoniki z ilustracjami zwierząt: baran, krowa, mysz, kura, koń, lew, pies, kot • papierowe zwierzątka: krowa, baran, świnka oraz koza i tekturowy płot (ogrodzenie) • kropelki deszczu wycięte z papieru • słomki POMOCE DYDAKTYCZNE: • płyta CD (np. „Śpiewanki pokazywanki”, piosenka „Jak chodzą zwierzątka” Wydawnictwo – Muzyczny Domek) • odtwarzacz CD • figurki zwierząt • pianino/nagranie CD • ilustracje zwierząt pocięte na 2 części: kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1 Powitanie. Dzieci losują kartoniki z ilustracjami zwierząt i witają się, naśladując odgłosy wylosowanego zwierzęcia, np.: baran – bee, krówka – muuu, myszka – pi, pi, kura – ko, ko, koń – ihaaa, lew – łaaa, piesek – hau, kotek – miau. ĆWICZENIE 2 Ćwiczenia bierne. Masaż twarzy i wewnątrz jamy ustnej, zależnie od rodzaju zaburzeń dziecka w tym zakresie. ĆWICZENIE 3 Ćwiczenia oddechowe. Zagroda – dzieci z odpowiednią siłą dmuchają za pomocą słomki na papierowe zwierzątka i umieszczają je w zagrodzie (krowa, baran, świnka, koza). ĆWICZENIE 4 Ćwiczenia oddechowe i usprawniające pracę narządów artykulacyjnych. Pada deszczyk – dmuchanie na kropelki deszczu umieszczone na dłoni (zdmuchiwanie ich) na zwierzątka stojące w zagrodzie, sprzątanie deszczyku – zasysanie kropelek deszczu i przenoszenie ich za pomocą słomki. ĆWICZENIE 5 Zabawa z piosenką „Jak chodzą zwierzątka”. Ilustracja ruchem treści piosenki, śpiewanie piosenki lub uzupełnianie jej fragmentów: Kołyszę się jak kaczka – kwa, kwa, kwa Ciężko chodzę tak jak słoń – tup, tup, tup Skradam się jak kotek – miau Wierzgam tak jak koń – ihhhaa. ĆWICZENIE 6 Zabawa z figurkami zwierząt: • Wykonywanie poleceń – na stole układamy 3 figurki zwierząt, zadaniem dziecka jest podanie zwierzątka, o które prosi terapeuta, np. Daj kota – miau. • Podczas zabawy zachęcamy dziecko do nazywania zwierzątek, które podaje, pod koniec zabawy prosimy o wskazanie, np. Gdzie koń ma oko, nogę, ogon itp. • Proponujemy zabawę, np. kotek pije mleczko, konik jedzie itp. ĆWICZENIE 7 Zabawa brykające koniki. Dzieci swobodnie poruszają się po sali przy akompaniamencie muzyki (granie na pianinie lub nagranie CD), na przerwę w muzyce koniki zatrzymują się. ĆWICZENIE 8 Co to za zwierzątko? Składanie obrazków z dwóch części – każde dziecko dostaje ilustrację pociętą na dwie części, zadaniem dziecka jest złożenie ilustracji i przyklejenie jej na kartce (kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń). ĆWICZENIE 9 Pożegnanie wybranymi częściami ciała. Dzieci mające znaczne trudności w zakresie małej i dużej motoryki wspierane są podpowiedzią fizyczną. | Joanna Czapla 27 z aję cia z p o my sł em SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA Z ORM Scenariusz 3: Doskonalenie sprawności artykulacyjnej TEMAT: WSZYSCY TO MAMY, A DZISIAJ POZNAMY CELE OGÓLNE: • doskonalenie sprawności artykulacyjnej oraz ćwiczenia w schemacie ciała • ćwiczenie prawidłowego toru oddechowego, CELE SZCZEGÓŁOWE: • usprawnianie narządów artykulacyjnych • ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej • ćwiczenia percepcji wzrokowej • ćwiczenia percepcji słuchowej • zachęcanie do aktywności słownej METODY: POMOCE DYDAKTYCZNE: • ćwiczeń • naśladowczo-zabawowa • obrazki lekarza, dziewczynki bawiącej się, chłopca grającego w piłkę, kotka bawiącego się nitką, dzieci jedzących • nagrania dźwiękonaśladowcze PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1 Wybrane ćwiczenia aparatu artykulacyjnego: a) warg: dziecko nadyma policzki, przepycha powietrze w buzi, usta • ściągnięte – udajemy balonik, • cmoka – posyłanie buziaczki, udawanie rybki, • parska wargami – zabawa w motor lub zmęczonego konika, • dziecko bardzo wyraźnie wymawia samogłoski w parach: • e – o – naśladowanie samochodu policyjnego, • i – u – naśladowanie karetki pogotowia, • e – u – naśladowanie straży pożarnej; b) języka: • dziecko wysuwa język na brodę – „zmęczony piesek”, • dziecko próbuje językiem dotknąć noska, • oblizuje wargi, usta szeroko otwarte – wargi można posmarować miodem, zabawa „kotek oblizuje się”, • wysuwa prosty język do przodu i cofa w głąb jamy ustnej – zabawa „język jaszczurki”, • wysuwa język szeroki, a następnie wąski, • językiem wypycha policzki – zabawa „lizak w buzi”, • język przy otwartej buzi ruchami posuwistymi przód – tył obmiata podniebienie – zabawa „język malarz”, • język liczy i obmiata wszystkie zęby na górze – zabawa „język szczoteczka”. 28 ĆWICZENIE 2 Ćwiczenia słowno-ruchowe: Gdzie jest głowa – do myślenia gotowa? Tu, tu, tu… (wskazujemy) A gdzie szyja, która na boki głowę wywija? Tu, tu, tu… A gdzie oczy – dzięki którym świat uroczy? Tu, tu, tu… A gdzie nosek, który czuje zapachy? Tu, tu, tu… A gdzie włosy, które są mięciutkie? Tu, tu, tu… A gdzie rączki twoje malutkie? Tu, tu, tu… A gdzie palce, które po stole wędrują? Tu, tu, tu… A gdzie nogi, które pod stołem wesoło maszerują? Tu, tu, tu… A gdzie brzuszek, który po obiadku odpoczywa jak leniuszek? Tu, tu, tu… ĆWICZENIE 3 Zagadki logopedyczne: Sprząta i gotuje sama To nasza kochana … (mama) Bawi się nim mały Krzysio To pluszowy … (misio) W lecie najlepsza ochłoda To zimna … (woda) Zna niejeden płotek Nasz kochany … (kotek) Czy pieskowi przed deszczem do niej schować się uda? Dom pieska nazywa się … (buda) ĆWICZENIE 4 Ćwiczenia kształtujące mowę pod względem gramatycznym. Logopeda lub rodzic prezentuje dziecku obrazki, na których przedstawiana jest jakaś czynność lub miejsce, i pyta: Co robi lekarz? Gdzie bawi się ta dziewczynka? W co gra ten chłopiec? Co robi ten kotek? Daniel Buchowiecki Logopeda, oligofrenpedagog, nauczyciel języka polskiego w szkole średniej, logopeda w szkole specjalnej i w przedszkolu publicznym. Autor artykułów logopedycznych, współautor publikacji dla logopedów. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM DOSKONALENIE SPRAWNOŚCI ARTYKULACYJNEJ Powiedz: Co robi lekarz? Gdzie bawi się ta dziewczynka? W co gra ten chłopiec? Co robi ten kotek? 29 z aję cia z p o my sł em SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ Scenariusz 4: Usprawnianie oddechu i ruchomości języka TEMAT: W KRAINIE NIZIOŁKÓW CELE OGÓLNE: • usprawnianie ruchomości języka, • usprawnianie oddechu • regulacja dynamiki i natężenie wydechu CELE SZCZEGÓŁOWE: • świadome poruszanie językiem • prawidłowe pionizowanie języka • usprawnianie precyzyjnych ruchów dłoni i palców METODY: POMOCE DYDAKTYCZNE: • ćwiczenia logopedyczne: oddechowe, fonacyjne, artykulacyjne, usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy, słuchu fonematycznego, autokontroli słuchowej, gimnastyka mózgu • cukierki Tic Tac, klawiatura lub plastikowa wkładka z bombonierki, lustro, małe lusterka, karimata PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1 Wprowadzenie. Rozmowa na temat: kim są niziołki? Jak nazywamy je inaczej? Jaką mają moc? Co potrafią? Jak się porozumiewają? ĆWICZENIE 2 Pionizacja języka. Niziołek jest tak mały jak twój język, dom niziołka jest tak mały jak twoja buzia. Masz niziołkowy język. Niziołek bardzo lubi czystość. Codziennie maluje sufit na inny kolor. Sufit to podniebienie górne, na czubku języka jest szeroki pędzel, maluj ruchami w przód i w tył, spoglądaj w lustro. Po malowaniu jest straszny bałagan. Niziołek wymiata śmieci z podłogi. Przesuwaj język po podniebieniu dolnym, nie „wychodź” poza zęby. Niziołek skacze z sufitu. Przyklej, przytrzymaj, skacz, czyli kląskaj w bardzo wolnym tempie. ĆWICZENIE 3 Mocny wydech. Niziołek stał się niewidzialny i stoi na bramce. Ty strzelasz gole. Weź pół Tic Taca, połóż na czubku jęz yka, 30 unieś jęz yk w górę i mocno dmuchnij. Mocny, krótki wydech. Tic Tac wypadł na dłonie – GOL! Nie wypadł – niziołek obronił. ĆWICZENIE 4 Masaż apeksu i krawędzi bocznych języka. Nasz przyjaciel zamienia się w gumę do żucia. Połóż boki języka na zęby dolne i przygryź lekko zębami górnymi. Żuj jak gumę. Czubek języka przeciskaj przez ciasną szparę między zębami. ĆWICZENIE 5 Artykulacja głoski dziąsłowej [ddddd]. Niziołek zabiera nas w podróż magicznym wehikułem. Włączył silnik [d d d d d]. Jedziemy coraz szybciej [dddd], język szeroki w połowie sufitu. Patrz w lustro. Wehikuł jest pojazdem sportowym, zajmujemy w nim pozycję leżącą, włączamy turbo i pędzimy [dddddd]. Logopeda kontroluje precyzyjne ułożenie języka. Koryguje, podsuwa małe lusterko. ĆWICZENIE 6 Motoryka duża i artykulacja. Dojechaliśmy do krainy naprzemienności. Poruszamy prawą ręką i lewą nogą. Naprzemiennie dotykamy kolan, potem pięt, mówiąc jednocześnie [ddddd], kładąc akcent na [d] w momencie uderzenia. ĆWICZENIE 7 Motoryka mała i artykulacja. Wracamy do domu, ponowna krótka jazda wehikułem. Niziołek opisuje spotkanie z nami na swoim komputerze. Wykorzystujemy starą klawiaturę lub plastikową wkładkę z bombonierki. Piszemy językiem niziołkowym, który potrafi mówić tylko [dddd]. „Piszą” wszystkie palce, a język mówi [ddddd]. Podsumowanie, ocena pracy dziecka, zadanie domowe (opis ćwiczeń wklejamy do zeszytu) – baw się w domu z rodzicami, tak jak w gabinecie, codziennie przez 10 minut. Małgorzata Nosowska Certyfikowany logopeda (certyfikat PZL), glottodydaktyk, pedagog, nauczyciel dyplomowany. Obecnie pracuje w szkole podstawowej w Bydgoszczy. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ Scenariusz 5: Usprawnianie ruchomości języka TEMAT: IMIONA NIZIOŁKÓW CELE OGÓLNE: • usprawnianie ruchomości języka dziecko: • prawidłowo pionizuje język CELE SZCZEGÓŁOWE: • wykonuje drobne ruchy języka • usprawnia motorykę małą • utrwala samogłoski • doskonali technikę czytania ćwiczenia logopedyczne: METODY: POMOCE DYDAKTYCZNE: • oddechowe, fonacyjne, artykulacyjne, usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy, słuchu fonematycznego, autokontroli słuchowej, gimnastyka mózgu tamburyno, karta pracy, magnetofon, muzyka relaksacyjna PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1 Przypomnienie głoski dziąsłowej [d]. Wprowadzenie – zabawa ruchowa. Dzieci (dziecko) biegają po sali, na hasło „dzieci” zatrzymują się i każde mówi swoje imię, na hasło „niziołki” – mówią dziąsłowe [ddddd]. w imieniu po głosce [d]. Pokoloruj samogłoski na czerwono. Potem w każdym imieniu [d] pokoloruj na zielono. Przecz y taj lub pow tórz imiona, akcentując zielone dziąsłowe [d]: TEDAK, TEDOK, TEDUK, TEDYK, TEDEK, TEDIK. ĆWICZENIE 4 Relaksacja. Połóż się na macie w pozycji Dennisona. Muzyka relaksacyjna. Wizualizacja: Jest upalny dzień. Pachnie nagrzana słońcem ziemia. Jesteśmy nad morzem. Leżysz na piasku. Jest tak przyjemnie, tak ciepło. Aż kręci się w głowie od zapachów i słońca. Wokół ciebie biegają małe sympatyczne niziołki. Patrzysz przed siebie. Obserwujesz, jak fale przypływają do brzegu... i powoli odpływają... Otacza cię błękit i złoto. Czujesz się lekko rozleniwiony. Powoli z naszymi małymi przyjaciółmi wchodzisz do morza. Fale przyjemnie chłodzą twoje stopy. Zanurzasz się coraz bardziej. Fale obijają się o twoje ciało, niziołki ze śmiechem łaskoczą twoją szyję. Jest tak przyjemnie. Pragniesz tę chwilę zachować na zawsze w pamięci. Odwracasz się i pozwalasz, by fale masowały twój kręgosłup. Powoli wychodzisz na brzeg. Pomagasz maluchom. Czujesz pod stopami gorący piasek. Strzepujesz wodę i niziołki osobno z każdego palca prawej ręki, strzepujesz z każdego palca lewej ręki, prawej dłoni, lewej dłoni, prawej nogi, lewej nogi. Potem z ramion i z całego ciała równocześnie. Otwierasz oczy. ĆWICZENIE 4 Motoryka duża i artykulacja. Stań przy oknie, idź sposobem tip-top w kierunku drzwi. Każde 3 kroczki łącz z trzykrotnym wymawianiem imienia, np.: TEDAK TEDAK TEDAK. ĆWICZENIE 2 Pionizacja języka. Twój język jest podobny do niziołka. Na poprzednich zajęciach malował sufit na jeden kolor, dzisiaj pomaluje sufit w różne wzorki. Dzieci wymyślają i rysują w zeszytach małe wzorki, które język będzie malował na suficie, np.: kropki, koła, kwadraty, trójkąty, słonko, chmura, serduszko, auto, kwiatek… Czubkiem języka na suficie maluj wzorki. W ćwiczeniu tym możemy utrwalać też wprowadzone litery, a ostatnim wzorkiem, który dziecko maluje, może być jego imię (przypominamy o wielkiej literze). ĆWICZENIE 5 Oddzielanie kolejnych palców ( jak przy wyliczaniu), artykulacja [d]. Teraz twoje palce to niziołki. Rozpoznasz je po samogłosce. Logopeda pisze samogłoski czerwonym mazakiem na opuszkach palców ręki prawej i lewej dziecka. Dziecko pokazuje samogłoskę – oddziela palec i odgaduje imię. Zwracamy uwagę na poprawne akcentowanie i artykulację głoski dziąsłowej [d]. Podsumowanie zajęć, wklejenie opisu ćwiczeń do zeszytu. Polecenie: baw się imionami niziołków w domu, codziennie przez 10 minut. ĆWICZENIE 3 Doskonalenie techniki czytania, wybrzmiewanie głoski dziąsłowej [d] w logotomach. Nadaj niziołkom imiona. Samogłoska na czapce jest taka sama jak samogłoska | Małgorzata Nosowska 31 z aję cia z p o my sł em Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej USPRAWNIANIE RUCHOMOŚCI JĘZYKA Pokoloruj samogłoski na czerwono. Połącz imiona z niziołkami, pamiętaj że samogłoska w imieniu po literze d jest taka sama jak na czapce Potem w każdym imieniu literę d pokoloruj na zielono. Przeczytaj lub powtórz imiona akcentując zielone dziąsłowe [d]. TEDOK 32 TEDUK TEDIK TEDAK TEDEK FORUM LOGOPEDY TEDYK W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em WIERSZYKI DO ĆWICZEŃ DYKCJI ĆWICZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ BIGOS Raz kapusta i kiełbasa spór stoczyły między sobą o to, kto z nich wśród frykasów najsmaczniejszą jest personą. Spierać by się nie przestały, ale kłótnia się skończyła, bo wspaniała gospodyni do bigosu je wsadziła. KOZACZEK Z zimna zębami zazgrzytał zwykły, brązowy kozaczek. Znajomy grzybek zapytał: „Kiedy założysz kubraczek?”. Kozak z rozumu był znany i zdobył uznanie w grupie: „Zostanę już rozebrany, zaraz rozgrzeję się w zupie”. RYDZ Bardzo daleko przy drodze pomiędzy lasem a miedzą stoi rydz na jednej nodze i wielkie troski w nim siedzą. „Powiedz, rydzu, co się dzieje?”, spytał dzbanecznik zdumiony. „Boję się, że zardzewieję albo zostanę zjedzony”. | Joanna Czapla NAUCZKA DLA KOTKA Pewien kotek lubił psoty Nie był tak jak inne koty. Jego mama się martwiła Niezadowolona była. Zamiast chodzić do przedszkola Wolał w bramkę strzelać gola. Zamiast liczyć i rachować Kotek wolał leniuchować. Nie chciał czytać i malować Wolał się pod stołem chować. Zamiast ćwiczyć kocie ruchy Wolał szarpać poduchy. Od polowania na myszy Wolał marzyć w ciszy. Mama płacze, tata wzdycha A nasz kotek tylko prycha... W nosie ma wszystkie zasady. Radzi babcia, radzi dziadek Zmień się, kotku, zyskasz spadek... Ucz się pilnie, ucz się mały A dostąpisz kociej chwały. Będziesz mądrze postępował Swych decyzji nie żałował. Kotek tylko noskiem kręci Spadek wcale go nie nęci. Od nauki wciąż ucieka Wabi go pobliska rzeka. Raz tam się skierował Przed rodziną schował. Nieszczęsny nie wiedział Że pies też tam siedział. Ów napadł na kociaka I była niezła draka. Rodzice słyszeli kota wołanie Który przepraszał za swe zachowanie. Cudem uratowany Dostąpił nagłej przemiany. Zrozumiał nasz bohater młody Iż rodzice nie chcieli jego szkody. Od tej pory pilnie się uczy I nigdzie nie włóczy. Morał z tej bajki zaś taki: Słuchajcie rodziców i uczcie, się dzieciaki. | Daniel Buchowiecki 33 z aję cia z p o my sł em DIAGNOZA DZIECKA Z ORM Diagnoza przy opóźnionym rozwoju mowy u dziecka powinna obejmować badanie słuchu. W przypadku pozytywnego wyniku należy zbadać inteligencję dziecka za pomocą skal bezsłownych oraz sprawdzić poziom rozumienia mowy. Prawidłowe wyniki wszystkich wymienionych badań wskazują na opóźnienie rozwoju mowy. Ustalenie stopnia opóźnienia rozwoju mowy konieczne jest dla celów diagnostycznych. Głębokość opóźnienia ustala się na podstawie badań testowych, wywiadu i obserwacji. Według wskaźników opracowanych przez H. Spionek, należy przyjąć, że o poważnym stopniu opóźnienia rozwoju mowy można mówić wtedy, gdy mowa dziecka: • rocznego jest na poziomie dziecka półrocznego (dziecko jedynie gaworzy), • 2-letniego jest na poziomie mowy dziecka rocznego (wymawia kilka słów), • 3-letniego jest na poziomie mowy dziecka 1,5-rocznego (tworzy tylko równoważniki zdań, a słownik jest na poziomie dziecka 1,5-rocznego), • 4-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2-letniego (buduje proste zdania, słownik czynny jest na poziomie dziecka 2-letniego, tj. około 300 słów), • 5-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2,5-letniego (nadal zdania proste, słownictwo na poziomie dziecka w wieku 2,5 lat), • 6-letniego jest na poziomie dziecka 3-letniego (pojawiają się zdania złożone, dziecko wymawia 1000–1500 słów), • 7-letniego jest na poziomie mowy dziecka 3,5-letniego. W tym ujęciu przejawem opóźnionego rozwoju mowy jest ograniczenie zasobu dźwięków, przejawiające się w następujący sposób: • większość głosek zastępowana jest przez [t] oraz [a], • samogłoski [e] oraz [o] są zastępowane przez [a] (np. Ela – Ala, Ola – Ala), • spółgłoski dźwięczne są zastępowane przez ich bezdźwięczne odpowiedniki, np. [b] – [p, [d] – [t], bułka – półka, dom – tom, • do 6. roku życia może wystąpić ograniczony zasób spółgłosek miękkich, np. [ś], [ź], [ć], [dź], [ń], • [k], [g] mogą być zastępowane przez [t], [d] lub opuszczane, np. kot – tot, kot – ot, • spółgłoski dentalizowane mogą być zastępowane przez [t] lub [d], np. sanki – tanki, zapałki – dapałki, cebula – tebula, • ujednolicenie realizacji 3 szeregów głosek dentalizowanych poprzez realizowanie tylko jednego z nich, np. [ś], [ź], [ć], [dź]: szafa – śafa, żaba – źaba, czekolada – ćekolada, dżungla – dźungla, sałata – śałata, zapałki – źapałki, cebula – ćebula, • głoska [ch] może być zastępowana przez [f] lub [k], 34 • • • • • • np. chleb – kleb, chleb – fleb, głoska [f] może być zastępowana przez [h], np. fotel – hotel, głoska [r] przez [l] lub [j], np. ryba – lyba, ryba – jyba, głoska [l] przez [j], np. lalka – jajka, głoska [ł] przez [w], np. łapa – wapa, głoska [w] przez [ł] lub [h], np. wata – łata, wata – hata, niekiedy wszystkie spółgłoski są opuszczane, a mowa opiera się głównie na samogłoskach, np. ocean – oea. Występują też takie zjawiska językowe, jak: • kontaminacje, czyli tworzenie nowych wyrazów ze skrzyżowania dwóch różnych wyrazów (np. dlaczego + czemu = dlaczemu), • reduplikacje (powtórzenia) sylab końcowych i akcentowanych (kaczka – kaka), • asymilacje (upodobnienia), np. babka – papka, król – krór, • augmentatywa, czyli specyficzne zgrubienia wyrazów, np. jabłko – jabucho, placek – plakol, łyżka – łyga, łóżko – łócho, • sylaby początkowe w znaczeniu całego wyrazu, np. kaczka – ka, • zniekształcanie wyrazów – neologizmy dziecięce, tzw. nowotwory językowe, np.: siekiera – rąbak, żelazko – prasowalnik, budowniczy – budownik, • „bałagan fonetyczny”, czyli nieregularność substytuowania głosek, • „rozmywanie głosek”, czyli brak wyrazistości artykulacyjnej dźwięku, • agramatyzm, • zubożenie kategorii wypowiedzi zdaniowej – dziecko używa równoważników zdań lub zdań prostych. Elwira Konczanin-Dołkowska Literatura: • Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. • Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987. • Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 1982. • Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej. • Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986. • Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968. • Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992. • Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em MOŻLIWOŚCI STYMULOWANIA ROZWOJU ZDOLNOŚCI JĘZYKOWYCH DZIECKA PRZEZ RODZICÓW Obserwacja dziecka i codzienne czynności, a także umiejętnie wykorzystany czas spędzany z dzieckiem mogą być dla rodziców okazją do rozwijania zdolności językowych dziecka. • • • • • • • • • • • • • • • Karm dziecko piersią (naturalne ćwiczenie języka), od 6. miesiąca życia stopniowo wprowadzaj do diety dziecka pokarmy o różnej konsystencji. Naucz dziecko jedzenia warzyw i owoców (zamiast cukierków – marchewka, jabłko), w ten sposób ćwiczysz gryzienie, żucie i połykanie. Mów do dziecka jak najwięcej, powoli i wyraźnie. Komentuj, co aktualnie robisz albo co robi twoje dziecko. Nie zdrabniaj słów. Różnicuj intonację wypowiedzi. Dołączaj gestykulację. Nazywaj przedmioty z najbliższego otoczenia. Sprawdź, czy dziecko rozumie, co do niego mówisz, czy wykonuje twoje polecenia, np. „Pokaż oko, ucho, nos”, „Przynieś misia”, „Podaj książeczkę” „Zabawki idą spać – włóż zabawki do kosza”. Zaobserwuj, czy dziecko prawidłowo oddycha, gryzie, żuje i przełyka pokarmy. Przyjrzyj się jego narządom mowy – językowi i wargom. Mów do dziecka szeptem i zbadaj, czy twoje dziecko nie ma problemów ze słuchem. Zachęcaj dziecko do rozmawiania, stymuluj jego potrzebę wyrażania emocji, chwal za każdą reakcję głosową. Nie wyręczaj dziecka w mówieniu, nie przerywaj mu w pół zdania, nie kończ wypowiedzi za dziecko, nie wyśmiewaj jego nieudanych prób powtarzania wyrazów. Prowokuj sytuacje, w których dziecko ma szansę jak najwięcej mówić. Zadawaj pytania. Powtarzaj trudne wyrazy, ale nagminnie nie poprawiaj nieprawidłowych gramatycznie form ani nie wymagaj w pierwszej próbie nienagannej artykulacji słów. Zachęcaj maluszka do naśladowania odgłosów zwierząt czy przyrody, otoczenia, instrumentów muzycznych (szum liści na wietrze – szszszsz, wąż – sssss, krowa – mu, czajnik – iiii, straż pożarna – e-o). Ucz maluszka koncentrowania wzroku na rozmówcy. Patrz na dziecko, kiedy mówi do ciebie. Czytaj dziecku książki z obrazkami. Nazywaj to, co znajduje się na rysunkach. Podpowiadaj dziecku pierwsze sylaby słów, prosząc o nazwanie przedmiotu na ilustracjach. Śpiewaj dziecku, ucz wierszyków i wyliczanek – w ten sposób ćwiczysz słuch muzyczny. Ucz komunikacji nie tylko werbalnej, ale też niewerbalnej – kontaktu wzrokowego, gestów, mimiki twarzy itp. Stosuj • • • • • • • • • • • • ćwiczenia oddechowe, np. razem z dzieckiem dmuchajcie na piórko, płomień świecy, róbcie bańki mydlane. Pamiętaj o gimnastyce buzi i języka, np. masujcie sobie wzajemnie policzki. Zachęcaj szkraba do naśladowania cmokania, ssania, mlaskania, parskania, robienia dzióbka z warg, oblizywania ust, przesuwania języka po podniebieniu itp. Zachęcaj dziecko do kontaktu z rówieśnikami, idź z nim na plac zabaw, zapisz do przedszkola, zachęcaj do komunikowania się z innymi. Odgrywaj sceny z bajek poprzez zabawę w teatr – dzięki wspólnej zabawie dziecko będzie radosne. Omawiaj z dzieckiem, co wydarzyło się w czasie dnia, wplataj jego wypowiedzi do tworzenia opowiadania. Opowiadaj dziecku przed snem bajki, z wykorzystaniem relaksacyjnych masażyków. Zapewnij dziecku opiekę osób, które je kochają i ładnie się do niego zwracają. Czerp inspiracje od dziecka i baw się z nim na plaży, łące, spacerze, w podróży. W czasie kąpieli dziecka ułóż z nim bajkę o pluskających rybkach żyjących w morzu, ćwicz prawidłowe oddychanie: wdech nosem, wydech ustami – fale na wodzie. Nagrywaj głos dziecka przez mikrofon, a następnie odtwarzaj. Idź z dzieckiem na spektakl do Teatru Lalek. Spędzaj efektywnie z dzieckiem jak najwięcej czasu i ucz je przez zabawę. Elwira Konczanin-Dołkowska Literatura: • Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. • Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987. • Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 1982. • Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej. • Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986. • Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968. • Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992. • Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979. 35 z aję cia z p o my sł em JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM – WSKAZÓWKI DLA LOGOPEDÓW Diagnoza od dalszego postępowania diagnostycznego i postępów dziecka będzie kontynuowany lub zweryfikowany. Podejmując się diagnozy dziecka z opóźnionym rozwojem mowy, logopeda/neurologopeda powinien uwzględnić: 1) wywiad z rodzicami/opiekunami, dotyczący: • przebiegu ciąży, porodu i pierwszych dni dziecka po porodzie, • dotychczasowego przebiegu rozwoju dziecka (uwzględnić należy wszystkie sfery rozwojowe), • przebytych przez dziecko chorób; 2) obserwację dziecka podczas spotkań w gabinecie i/lub wśród rówieśników (jeżeli nie ma możliwości obserwacji informacje na ten temat uzyskać należy od rodziców/ opiekunów); na temat: • umiejętności komunikacyjnych dziecka, dominującego sposobu komunikacji (należy wziąć pod uwagę komunikację werbalną i pozawerbalną), • umiejętności rozumienia, • poziomu i rodzaju podejmowanych zabaw, • uwagi, poziomu koncentracji, • poziomu małej i dużej motoryki; 3) badanie logopedyczne, podczas którego uzyskuje informacje na temat: • sposobu jedzenia i picia dziecka, • budowy i sprawności narządów artykulacyjnych, • sposobu oddychania, • stanu słuchu, także słuchu fonemowego, • mowy dziecka – poziomu jej rozwoju, specjalista bada: • czy mowa dziecka jest zrozumiała dla innych, • w jaki sposób dziecko reaguje na polecania, czy je rozumie, • czy podejmuje próby odpowiedzi na pytania, • jaki jest poziom fonologiczny, morfologiczny, składniowy systemu językowego dziecka. Diagnozę logopedyczną należy uzupełnić o informacje uzyskane od innych specjalistów, jeśli zajdzie taka potrzeba – wówczas należy zalecić konsultacje z: • psychologiem/neuropsychologiem, • pedagogiem/pedagogiem specjalnym, • neurologiem dziecięcym, • psychiatrą, • audiologiem, • foniatrą, • ortodontą. W grupie zadań terapeutycznych wymienić należy ćwiczenia: • służące nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, oparte na preferowanych przez małego pacjenta aktywnościach, • bierne – masaże twarzy i wewnątrz jamy ustnej, uczulanie miejsc artykulacji, • uczące prawidłowego przebiegu czynności pokarmowych, • kształtujące prawidłowy tor oddechowy, • usprawniające pracę narządów artykulacyjnych – bierne (jeśli zajdzie taka potrzeba) i czynne, • fonacyjne, • kształtujące uwagę i pamięć słuchową, • doskonalące słuch fonemowy, • uczące rozumienia podstawowych słów, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, zdań i dłuższych wypowiedzi, • wzbogacające słownictwo czynne, • korygujące zaburzoną artykulację i ćwiczenia utrwalające prawidłową realizację głosek, • kształcące umiejętności poprawnego posługiwania się zdaniami prostymi i złożonymi, • prozodii mowy, • rozwijające myślenie słowno-pojęciowe, • kształtujące umiejętności z zakresu stosowania mowy dialogowej, • rytmiczne, ruchowe, • z zakresu stymulacji i integracji zmysłów, • kształtujące pamięć, uwagę i percepcję wzrokową. Proponowane grupy ćwiczeń, ich rodzaje i ilość, zależą od zaburzeń przejawianych przez dziecko. Jeśli specjalista prowadzi terapię dziecka z NORM, powinien uwzględnić współwystępujące nieprawidłowości. Poziom rozwoju dziecka w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych wyznacza przebieg terapii. Joanna Czapla Literatura • Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007. • Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. • Jastrzębowska G., Opóźnienie rozwoju mowy, w: Gałkowski T., Szeląg Terapia E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. • Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Diagnoza i terapia opóźnionego roz- Terapię dziecka z opóźnionym rozwojem mowy należy zacząć jak najszybciej. Na podstawie wstępnej diagnozy logopedycznej specjalista powinien opracować program terapii, który zależnie 36 woju mowy, w: Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1999. • Kielin J. (red.), Rozwój daje radość, GWP, Gdańsk 1999. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM – WSKAZÓWKI DLA RODZICÓW Sygnały wskazujące na konieczność konsultacji logopedycznej: • • • • • • • • • • problemy ze ssaniem, połykaniem, gryzieniem, piciem, trudności z oddychaniem, np. dziecko oddycha przez buzię, usta cały czas są otwarte, trudności w komunikowaniu swoich potrzeb, np. brak krzyku, zróżnicowanego płaczu sygnalizującego potrzeby u 2–3-miesięcznego dziecka, brak reakcji na mimikę, głos rodzica u 4–5-miesięcznego dziecka, brak gaworzenia u 6–7-miesięcznego dziecka, roczne dziecko nie rozumie naszych komunikatów, nie wypowiada słów, dwulatek nie wypowiada prostych zdań, trzylatek nie wypowiada złożonych zdań, wypowiedzi dziecka są niezrozumiałe dla innych, dziecko nie stosuje reguł gramatycznych. Wskazówki dające rodzicowi możliwość wspomagania rozwoju mowy dziecka z ORM • • • • • W trakcie zabaw dźwiękonaśladowczych i z powtarzaniem samogłosek, sylab należy pokazać dziecku, jak pracują narządy artykulacyjne, dlatego trzeba dbać o to, aby maluch widział układ ust, ruchy warg, języka rodzica – dziecko musi patrzeć na twarz rodzica. • • Rodzicu! Bądź wyrozumiały dla dziecka, akceptuj je. Daj mu możliwość poznania różnych smaków. Bawcie się razem każdego dnia w zabawy angażujące różne sfery rozwojowe, a więc podejmujcie zabawy: • dotykowe – dziecko, badając dotykiem otoczenie, przedmioty, poznaje siebie i świat, • ruchowe – zależnie od wieku dziecka i jego potrzeb mogą to być zabawy w baraszkowanie, z elementami czworakowania, zabawy z bieganiem, podskakiwaniem; zabawy z wykorzystaniem piłki, roweru, huśtawki, drabinek itp., • plastyczne – razem rysujcie, malujcie, lepcie, wykorzystując plastelinę, ciastolinę, wznoście budowle z piasku lub piaskoliny, muzyczne – słuchajcie razem piosenek dla dzieci, muzyki, ilustrujcie to, co słyszycie, tańcząc, naśladując treść, rysując; możecie też klaskać, tupać, skakać czy leżeć przy spokojnej muzyce; uczcie swoje dziecko rozpoznawania słuchanych melodii, piosenek, słuchowe – poszukujcie źródła dźwięku, np. schowanego budzika, słuchajcie różnych odgłosów i nazywajcie je; oddechowe – dmuchajcie na lekkie przedmioty, np. piórka, piłeczki, listki, wiatraczki itp., puszczajcie razem bańki, dmuchajcie na płomień świecy czy na łódkę z papieru puszczaną w miseczce z wodą, dźwiękonaśladowcze – naśladujcie odgłosy zwierząt, np. kotka – miau, pieska – hau, krowy – mu itp.; pojazdów, np. auta – brum, bu, pociągu – fu, fu, samolotu – brzrz, uuu; narzędzi, np. odkurzacza – brzrz, piły – iiii, młotka – puk, puk; zjawisk przyrody, np. wiatru – szszsz, deszczu – kap, kap, powtarzajcie samogłoski i sylaby, • • • Oglądajcie razem książeczki, pokazuj dziecku przedmioty, zwierzątka na ilustracjach i pytaj: Co to?, Gdzie jest?, proś Pokaż… Podczas wspólnych zabaw, czynności opowiadaj dziecku o tym, co robicie, nazywaj osoby, przedmioty z otoczenia dziecka, czynności, które razem wykonujecie, uczucia wam towarzyszące. Zadawaj dziecku pytania, jeśli nie umie na nie jeszcze odpowiedzieć, to sam na nie odpowiadaj. Mów do dziecka starannie, powoli – aby nie tylko mogło zrozumieć, co do niego mówisz, ale też po to, by miało szansę w przyszłości powtarzać słyszane słowa. Swoje komunikaty wzbogacaj bogatą mimiką, gestykulacją – to ułatwi dziecku odbiór kierowanych do niego komunikatów i zainteresuje je tym, co chcesz mu przekazać. | Joanna Czapla 37 z aję cia z p o my sł em PRAKTYCZNE PORADY DLA LOGOPEDÓW PRACUJĄCYCH Z OSOBAMI DOROSŁYMI 1. Zachęć pacjenta, aby prowadził dzienniczek ćwiczeń, w którym będzie zapisywał wykonywane ćwiczenia i czas ich trwania. Przede wszystkim pozwala to na usystematyzowanie własnej pracy, zapewnia jej regularność oraz pozwala łatwiej dostrzec efekty. Czasem bardzo szybko pacjenci zapominają, że jeszcze miesiąc wcześniej nie byli w stanie wykonać jakiegoś ćwiczenia artykulacyjnego czy wypowiedzieć poprawnie jakiejś zbitki spółgłoskowej. Prowadzenie tego typu zapisków pozwala na bieżącą kontrolę postępów i stanowi zachętę do dalszej pracy, jeśli w terapii zdarzy się trudniejszy moment. 2. Zachęcaj pacjenta do krótszych, ale regularnych ćwiczeń. O wiele lepsze efekty występują przy 15–20-minutowych codziennych ćwiczeniach niż przy godzinnym treningu prowadzonym raz w tygodniu. 3. Wspieraj pacjenta nie tylko podczas zajęć w gabinecie. Czasem w tygodniu pomiędzy spotkaniami warto pozostawać z pacjentem w kontakcie e-mailowym czy poprzez komunikator Skype. 4. Do terapii wykorzystuj materiały z najbliższego otoczenia pacjenta. Jeśli wiadomo, że ma on przedstawić prezentację swojemu zespołowi pracowników, warto treść tego wystąpienia przećwiczyć w gabinecie. W treningu logopedycznym dorosłego chodzi przede wszystkim o to, aby pacjent jak najszybciej zaczął stosować w praktyce to, czego nauczy się u logopedy. Zatem dokumenty, pisma, prezentacje czy inne materiały z pracy pacjenta, o ile są dostępne, mogą stanowić doskonałe źródło środków dydaktycznych do terapii logopedycznej. 5. Wykorzystuj artykuły z gazet czy Internetu do ćwiczeń dykcji czy treningu określonej głoski. Im bardziej ćwiczony materiał przypomina mowę codziennie stosowaną przez pacjenta, tym większa szansa, że zacznie on stosować w praktyce dawane mu wskazówki. 6. Zaproponuj pacjentowi gromadzenie użytecznych wyrazów zawierających ćwiczoną głoskę. Jeśli terapia skupia się na przykład wokół głoski [r], poproś pacjenta, by wypisał wszystkie wyrazy z otoczenia z tym dźwiękiem. Być może pacjent mieszka lub pracuje przy ulicy, która ma w nazwie [r], być może jego dziecko to MaRysia albo KaRol, może codziennie wysyłane są faktuRy, dzwoni kieRownik biuRa albo ktoś każdego dnia pisze swój doktoRat. Takie zgromadzenie najczęściej używanych wyrazów ułatwi pacjentowi pracę nad wprowadzeniem ich w mowę potoczną, pozwoli na przełamanie obaw związanych z zastosowaniem praktycznym nowego brzmienia głoski. Dodatkowo, wyrazy te mogą być notowane w dzienniczku terapii, noszone przy sobie i powtarzane w wolnej chwili w ciągu dnia. 7. Dbaj o różnorodność ćwiczeń podczas terapii. Najwięcej możliwości w tym zakresie niesie etap treningu mowy spontanicznej. Poniżej przedstawiono dwa przykłady ćwiczeń, jakie można wykonywać z pacjentem na tym etapie pracy: • Wypisz na małych karteczkach trudniejsze do wymówienia wyrazy zawierające głoskę [r] (np. kaloryfer, rezerwat, protektor). Następnie wrzuć je do koperty. Zadaniem pacjenta jest wyciąganie poszczególnych wyrazów i opisywanie ich znaczenia własnymi słowami. Powtarzając dany wyraz, pacjent ćwiczy wymowę danej głoski, tworząc zaś własnymi słowami jego krótką definicję, odbywamy trening mowy spontanicznej. • Zaproponuj pacjentowi listę tematów do rozmów. Mogą one dotyczyć ostatnio oglądanego filmu w kinie, przeczytanej książki, wyjazdu na wakacje itp. Postaraj się przeprowadzić z pacjentem krótkie rozmowy na dany temat. Zadaniem pacjenta podczas tego ćwiczenia jest dbanie o poprawną artykulację danego dźwięku, ilekroć pojawi się on w rozmowie. | Malwina Wilczyńska 38 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z aj ę cia z p o my sł em KARTA DO BADANIA SPRAWNOŚCI APARATU ARTYKULACYJNEGO Istnieje wiele sposobów badania sprawności aparatu artykulacyjnego. We wszystkich próbach badania praksji (zdolności wykonywania celowych ruchów) powtarzają się te same elementy, tj. badanie motoryki artykulacyjnej (próba sprawności języka i warg). O sprawności artykulacyjnej języka i warg świadczą poprawnie wykonane ćwiczenia, uprzednio objaśnione i pokazane przez prowadzącego badanie. W badaniu zostały użyte tylko te ruchy języka, które są niezbędne do uzyskania prawidłowej artykulacji głosek polskich lub są niezbędne w diagnozie budowy aparatu artykulacyjnego. Badanie powinno być prowadzone w formie zabawowej. Zabawa polega na wykonywaniu „śmiesznych min”, czyli powtarzaniu ruchów języka i warg za prowadzącym ćwiczenia. Przebieg i sposób badania: Badanie może być przeprowadzone pod koniec naszego spotkania z dzieckiem. Proponujemy dziecku zabawę w „śmieszne minki”, dajemy instrukcję: „Powtórz to, co ja pokażę”. Staramy się zająć taką pozycję przed lustrem, aby dziecko dokładnie widziało nasze usta. Sadzamy dziecko na wyższym krzesełku, aby dziecko wi- działo naszą twarz na tej samej wysokości w lustrze co swoją. Obserwujemy, w jaki sposób dziecko wykonuje poszczególne ruchy warg i języka, czy pewnie wykonuje ruchy artykulacyjne, czy nie poszukuje odpowiedniego ułożenia artykulatorów. Wyniki badania i obserwacje notujemy w karcie badania. Skala do oceny motoryki warg i języka w zakresie każdego ruchu: 3 pkt – prawidłowa jakość wykonanego ruchu (odpowiednia sprawność, wystarczająca do tworzenia poprawnych artykulacyjnie dźwięków mowy, ruchy wykonane zgodnie z instrukcją i demonstracją badającego), 2 pkt – jakość nieznacznie nieprawidłowa (sprawność nieznacznie obniżona), 1 pkt – jakość średnio nieprawidłowa (sprawność średnio obniżona), 0 pkt – jakość znacznie nieprawidłowa (sprawność znacznie obniżona, niewykonanie ruchu pomimo prób, niemożność wykonania ruchu ze względu na stan anatomiczny, dojrzałość neurofizjologiczną). TABELA 1. KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI WARG Lp. PROPONOWANE ĆWICZENIE PUNKTACJA 1. Ściąganie i rozciąganie warg 0 1 2 3 2. Przesuwanie ściągniętych warg na boki 0 1 2 3 3. Cmokanie 0 1 2 3 4. „Strzelanie” wargami 0 1 2 3 5. Wprawianie warg w wibrację 0 1 2 3 6. Układanie warg w kółeczko 0 1 2 3 7. Rozciąganie warg do szerokiego uśmiechu, zęby widoczne 0 1 2 3 8. „Czesanie” warg zębami 0 1 2 3 9. Zakładanie warg jedna na drugą 0 1 2 3 0 1 2 3 10. Rybka Razem sprawność warg 39 z aję cia z p o my sł em TABELA 2 . KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI JĘZYKA Lp. PROPONOWANE ĆWICZENIE PUNKTACJA 1. Wysuwanie języka na brodę (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość, celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3 2. Unoszenie języka do nosa (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3 3. Dotykanie koniuszkiem języka do kącików warg (ocenie podlegają ruchomość języka, celowość ruchu i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka) 0 1 2 3 4. Wysunięcie i schowanie szerokiego języka, język „łopata” (ocenie podlegają precyzja ruchu i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka) 0 1 2 3 5. Ułożenie języka w łyżeczkę, szeroki język, zagięcie boków języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3 6. Ułożenie języka w koci grzbiet, uniesienie grzbietu języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3 7. Cofanie masy języka w głąb jamy ustnej języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3 8. Oblizywanie językiem warg (ocenie podlegają precyzja ruchu, celowość i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3 9. Kląskanie (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność, celowość) 0 1 2 3 10. Przyklejanie szerokiego języka na górnym podniebieniu i poruszanie brodą (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność) 0 1 2 3 Razem sprawność języka Podsumowanie oceny sprawności języka i warg: 30–25 pkt – sprawność języka/warg wysoka, 24–19 pkt – sprawność języka/warg wystarczająca, 18–13 pkt – sprawność języka/warg obniżona, 12–7 pkt – sprawność języka/warg znacznie obniżona, 6–0 pkt – niesprawność języka/warg. Ewa Jeżewska-Krasnodębska Literatura: Logopeda dyplomowany, pedagog specjalny, neuroterapeuta Biofeedback, • Jeżewska-Krasnodębska E., Zaburzenia typu obwodowego artykulacji spółgłosek specjalista w zakresie zaburzeń komunikacji w mowie i piśmie u dzieci i do- dzieci rozpoczynających naukę szkolną, niepublikowana praca doktorska UW, rosłych. Prodziekan Nauk Społecznych Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Warszawa 2007. Janusza Korczaka w Warszawie, kierownik Studiów Logopedycznych tej • Jeżewska-Krasnodębska E., O potrzebie ujednolicenia logopedycznych badań uczelni. Założycielka i opiekun merytoryczny Centrum Terapii Dziecka Logos przesiewowych prowadzonych w przedszkolach i szkołach podstawowych, w: w Warszawie i Otwocku, ekspert w zakresie logopedii i pedagogiki specjalnej Porayski-Pomsta J. (red.), Diagnoza i terapia w logopedii, 2008, s. 173–182. w MEN. W praktyce zawodowej specjalizuje się w diagnozie i terapii różnych • Jeżewska-Krasnodębska E.v, książka złożona do druku. zaburzeń mowy u dzieci i dorosłych, szczególnie w zakresie wczesnej interwencji logopedycznej, profilaktyki logopedycznej, opóźnienia rozwoju mowy, zaburzeń pochodzenia korowego oraz dyslalii u dzieci i dorosłych. 40 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z p r ak t y k i l o g o p e d y ZABURZENIA CZYNNOŚCI FIZJOLOGICZNYCH W OBRĘBIE NARZĄDU MOWY A WADY ARTYKULACYJNE Zdaniem Ireny Styczek, mowa jest nieprawidłowa wówczas, gdy różni się od tej, która jest w użyciu danej grupy społecznej. To stwierdzenie odnosi się do mowy już ukształtowanej, natomiast w odniesieniu do dzieci poniżej 7. roku życia do wad nie zalicza się okresowo występujących nieprawidłowości. Zaburzenia rozwoju mowy i języka występują jedynie u dzieci, gdyż proces nabywania językowej sprawności systemowej trwa do 6.–7. roku życia. W zakresie wymowy do wadliwych zalicza się tylko te dźwięki, które nie należą do zasobu fonetycznego języka polskiego. Od urodzenia dziecko ćwiczy narządy mowy podczas: ssania, gryzienia, połykania, żucia i oddychania. Wymawianie każdej głoski wymaga innego ułożenia narządów artykulacyjnych i wyspecjalizowanej pracy mięśni. Prawidłowe ruchy narządów zależą w dużej mierze od poprawnego wykonywania takich czynności jak ssanie, oddychanie czy gryzienie (wg Jagody Cieszyńskiej). Dzieci z błędnymi technikami lub słabym odruchem ssania należą do grupy zagrożonych rozwojem wad wymowy. Warunkiem prawidłowego wymawiania wszystkich głosek jest sprawne działanie narządów mowy. Przyczyną wadliwej artykulacji jest obniżona sprawność ruchowa aparatu artykulacyjnego, co może być spowodowane m.in.: nieprawidłową budową tych narządów, wadami zgryzu, skróconym wędzidełkiem lub złymi nawykami środowiskowymi. Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu mowy są ściśle powiązane z wadami wymowy, gdyż dzięki prawidłowemu ssaniu, połykaniu, gryzieniu, żuciu oraz oddychaniu kształtuje się prawidłowa artykulacja u dzieci. Podstawą prawidłowego wykonywania wszystkich czynności skoncentrowanych na twarzy i w jamie ustnej jest odpowiedni rozwój i ruchomość mięśni oraz czucia ich ułożenia. Udział w tych czynnościach biorą mięśnie twarzy, jamy ustnej, gardła i przełyku. 41 z p r ak t y k i l o g o p e d y Mięśnie twarzy: • biorą udział w ruchach wykonywanych podczas przyjmowania pożywienia, • wpływają na rozwój narządu żucia (szczęk i uzębienia), • biorą czynny udział w kształtowaniu ruchowych mechanizmów mowy i wytwarzaniu dźwięków mowy. Sprawny język odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu się aparatu artykulacyjnego. Narząd ten jest narządem pomocniczym przy żuciu oraz ssaniu. Mięsień ten jest ćwiczony w trakcie wykonywania tych czynności. Dzięki dużej ruchomości i sprawnemu apeksowi kształtują się niektóre spółgłoski. Ssanie Ssanie jest czynnością odruchową, należącą do odruchów bezwarunkowych. Odruch ssania u dziecka wykształca się już w życiu płodowym. Pojawia się w 14. tygodniu, a zanika między 1. a 2. rokiem życia. Przy prawidłowym przebiegu rozwoju płodowego i narodzin noworodek jest zdolny do ssania zaraz po urodzeniu. Dziecko ssie wszystko, co znajdzie się w jego buzi: smoczek, pieluszkę, palec mamy itp. W obrębie tego odruchu można zaobserwować następujące patologie: brak akcji ssania, utrudnione przełykanie, wypychanie językiem pokarmu, zakłócone oddychanie. Sposób karmienia noworodków powinien być wiązany z późniejszym rozwojem mowy. Jest to pierwszy etap profilaktyki wad artykulacyjnych. Te same mięśnie są odpowiedzialne za jedzenie i mówienie, czyli czynność karmienia piersią ma ogromne znaczenie dla rozwoju aparatu artykulacyjnego. Podczas karmienia piersią dziecko ćwiczy: mięsień okrężny ust, język, żuchwę oraz podniebienie miękkie. Karmienie naturalne powoduje, że dziecko zyskuje właściwe napięcie mięśni warg i języka (pionizuje język), odpowiednie ułożenie szczęk, prawidłowe połykanie oraz oddychanie. Konsekwencją problemów związanych ze ssaniem może być nieprawidłowa wymowa głosek, do których realizacji potrzebne są pionizacja języka oraz sprawne mięśnie warg. Długotrwałe zmiany czynnościowe powstałe w wyniku nieprawidłowego żucia prowadzą do zmian organicznych w poszczególnych elementach układu ruchowego narządu odpowiedzialnego za tę funkcję. Pozycja podczas karmienia naturalnego lub sztucznego powinna być prawie pionowa. Poziome ułożenie powoduje słaby wzrost doprzedni żuchwy. Utrudnia to połykanie i oddychanie przez nos. Obecność palca, gryzaka czy też smoczka w okolicach podniebienia powoduje wady zgryzu, a ciągłe spychanie języka w dół uniemożliwia wywarzanie się prawidłowego unoszenia się końca języka. 42 Połykanie Połykanie jest czynnością wielopoziomową, uzależnioną od poprawnego funkcjonowania układów nerwowego i oddechowego oraz skoordynowanej pracy mięśni. Warto tu zwrócić uwagę na dwa sposoby połykania: niemowlęcy i dojrzały. Niemowlęcy sposób polega na połykaniu przy rozwartych szczękach z językiem wsuniętym między wały dziąsłowe. Ten sposób połykania powinien zaniknąć, gdy zaczynają się wyrzynać zęby mleczne. Gdy przedłuża się stan braku uzębienia, często również połykanie niemowlęce wydłuża się w czasie. Przyczynami przetrwałego połykania niemowlęcego mogą być zbyt długie jedzenie pokarmów płynnych, ssanie smoczka, niedojrzałość układu neuromotorycznego oraz słabe napięcie mięśniowe. Połykanie niemowlęce powinno przeradzać się w dojrzałe połykanie. Dojrzały typ połykania polega na tym, że w trakcie połykania czubek języka oraz jego boki stykają się z górnymi zębami i dziąsłami, zarówno przednimi, jak i bocznymi. Szczęki przy tym rodzaju połykania są zaciśnięte, a w trakcie połykania usta są lekko zwarte (następuje skurcz mięśni żuchwowo-gnykowych, które unoszą dno jamy ustnej i dociskają język do podniebienia). Dojrzały typ połykania powinien być utrwalony przed pojawieniem się zębów stałych, gdyż połykanie niemowlęce wpływa niekorzystnie na kształtowanie się zgryzu. Przetrwałe połykanie niemowlęce jest zaburzeniem, które prowadzi do nieprawidłowego ułożenia masy języka przy wymawianiu głosek dentalizowanych oraz [t], [d], [n], powodując seplenienie międzyzębowe. Żucie Kolejną ważną czynnością fizjologiczną jest żucie, które kształtuje się w okresie ok. 6.–8. miesiąca życia dziecka. Prawidłowe żucie to ruchy okrężne żuchwy przy zamkniętej szparze warg. Ważny przy tej czynności jest udział zębów trzonowych. Dziecko, które żuje w sposób nieprawidłowy, nie rozdrabnia pokarmu. Miażdży go i niechętnie spożywa twarde pokarmy. Miażdżenie i rozdrabnianie pokarmu za pomocą języka i podniebienia twardego – to tzw. leniwe żucie, podczas którego zęby mleczne dziecka nie ulegają naturalnemu ścieraniu. Powoduje to nieprawidłowe klinowanie zębów oraz rozwój wady w postaci zgryzu krzyżowego, bocznego przemieszczenia żuchwy czy też tyłozgryzu. Długotrwałe zmiany czynnościowe powstałe w wyniku nieprawidłowego żucia prowadzą do zmian organicznych w poszczególnych elementach układu ruchowego narządu odpowiedzialnego za tę funkcję. Z wiekiem, wraz z wyrzynaniem się zębów mlecznych, dziecko stopniowo zaczyna spożywać pokarmy stałe. Powinno się je wprowadzać około 7.–8. miesiąca życia. Stałe pokarmy stymulują mechanizmy żucia i odgryzania, które pobudzają wyrzynanie się zębów mlecznych. Przedłużenie odżywiania płynnymi pokarmami powoduje zaburzenia pracy mięśni, co skutkuje często brakiem pionizacji języka, zaburzeniami napięcia mięśniowego okolic ust oraz powstawaniem tyłozgryzów. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 z Czynność gryzienia rozwija się wraz z pojawieniem się pierwszych zębów mlecznych. Dziecko powinno odgryzać przednimi zębami i przesuwać pokarm w kierunku zębów trzonowych, które powinny przejąć funkcję żucia. Dziecko rodzi się z fizjologicznym tyłożuchwiem, które wyrównuje się w ciągu pierwszego roku życia. W pourodzeniowym wzroście twarzy ważną rolę odgrywają czynności fizjologiczne i wyrzynanie się zębów oraz związane z tym tworzenie się wyrostków zębodołowych. Tempo wzrostu części twarzowej czaszki jest szczególnie intensywne w dwóch pierwszych latach życia, potem maleje. Dlatego bardzo ważne jest właściwe ułożenie dziecka przy karmieniu oraz zadbanie o prawidłowy przebieg czynności fizjologicznych w obrębie aparatu artykulacyjnego. Konsekwencjami zaniedbania mogą być nieprawidłowe napięcie mięśniowe oraz utrwalone nawyki, które mogą w przyszłości spowodować niesystemową realizację dźwięków mowy. Czynność gryzienia rozwija się wraz z pojawieniem się pierwszych zębów mlecznych. Dziecko powinno odgryzać przednimi zębami i przesuwać pokarm w kierunku zębów trzonowych, które powinny przejąć funkcję żucia. Dość dużym problemem jest odgryzanie boczne. Może ono prowadzić do seplenienia bocznego, gdyż zostaje utrwalany nieprawidłowy nawyk oraz tor powietrza. Gryzienie pomaga w rozwoju narządu mowy i artykułowaniu wielu spółgłosek. Prawidłowe oddychanie (fizjologiczne) odbywa się przez nos, przy zamkniętej szparze warg. Nieprawidłowości tej czynności fizjologicznej wpływają niekorzystnie na kształtowanie się szczęk oraz zaburzają rozwój artykulatorów. Obniża się również napięcie mięśni policzków. Jedną z przyczyn i następstw oddychania przez usta jest nawykowa hipotonia mięśni warg z powodu zaburzonego odruchu nerwowego (np. po nawykowym ssaniu palca lub smoczka), co prowadzi do wad zgryzu. Każde długotrwałe oddychanie przez usta skutkuje obniżeniem napięcia mięśni okołowargowych i płaskim ułożeniem języka na dnie jamy ustnej. Wszelkie utrudnienia w wytworzeniu się dojrzałego stereotypu połykowego przekształcają język w czynnik deformujący prawidłowe stosunki zębowo-szczękowe, a także mają ujemny wpływ na poprawność wymowy. Konsekwencją nieprawidłowego oddychania jest utrwalanie takich wad wymowy jak: międzyzębowa realizacja głosek: [t], [d], [n], szeregu syczącego, brak w mowie głosek szeregu szumiącego, [l] oraz [r]. Omawiając zaburzenia czynności fizjologicznych, nie sposób pominąć parafunkcji, które definiuje się jako nieświadome i nieprawidłowe oraz utrwalone czynności w obrębie narządu p r ak t y k i l o g o p e d y żucia. Do parafunkcji zalicza się wszelkie nawyki, takie jak: ssanie smoczka i nagryzanie palca, języka, warg, policzków, nagryzanie różnych przedmiotów, np. ołówków, oraz inne, np. zgrzytanie zębami. Powodują one nieprawidłowości w budowie i sprawności aparatu artykulacyjnego, co wiąże się bezpośrednio z powstawaniem wad artykulacyjnych i/lub ich utrwalaniem. Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu mowy są ściśle powiązane z wadami wymowy, gdyż dzięki prawidłowemu ssaniu, połykaniu, gryzieniu, żuciu oraz oddychaniu kształtuje się prawidłowa artykulacja u dzieci. Problem sprawności aparatu artykulacyjnego ma swój początek właśnie w okresie niemowlęctwa. Dziecko w tym okresie powinno być objęte profilaktyką logopedyczną, która ma na celu zmniejszenie występowania trudności artykulacyjnych w późniejszym okresie życia. Ważne jest, by wszytkie czynności fizjologiczne miały prawidłowy przebieg, ponieważ oddziałują one bezpośrednio na siebie, tworząc sprawny aparat artykulacyjny. Wykluczając prawidłowy przebieg jednej czynności, automatycznie zaburza się inną, ponieważ ich współpraca daje prawidłowe funkcjonowanie całego aparatu artykulacyjnego. Agnieszka Siwińska Neurologopeda, pedagog specjalny, absolwentka Akademii Pedagogiki Specjalnej i Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Pracuje w PPP, gdzie zajmuje się diagnozą i terapią dzieci z dyslalią, ORM, wadą słuchu, zespołem Downa. Współprowadzi zajęcia grupowe dla dzieci z zaburzeniami płynności mowy (jąkanie). Członek zespołu ds. wad wzroku. Literatura: • Masgutowa S., Masgutow D., Integracja odruchów twarzy metodą Swietłany Masgutowej. Techniki pracy wspierające rozwój motoryki i mowy. • Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna. • Rocławski B., Opieka logopedyczna od poczęcia. • Rocławski B., Fedorowska W., Wardowska B., Wczesne uwarunkowania rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy. • Borkowska M. (red.), ABC rehabilitacji dzieci: Mózgowe porażenie dziecięce. • Springer-Nodzak M., Wochna-Sobańska M. (red), Stomatologia wieku dziecięcego. 43 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej MOŻLIWOŚĆ ZASTOSOWANIA METODY TOMATISA W TERAPII OSÓB Z DYSLALIĄ Audiogenne podłoże dyslalii Opóźniony rozwój mowy i dyslalia mogą być wynikiem ograniczenia umiejętności rozróżniania głosek, co zazwyczaj ogranicza rozwój systemu fonologicznego. Podłożem tych trudności może być ograniczona zdolność rozróżniania i różnicowania wysokości dźwięków (częstotliwości), głośności (natężenia) oraz czasu trwania. Najważniejsza jest zdolność różnicowania wysokości dźwięków, ponieważ cechy dystynktywne głosek zakodowane są w tzw. cechach formantowych, czyli skupieniach energii akustycznej w wybranych pasmach częstotliwości. Tomatis uważał, iż zdolność rozróżniania wysokości dźwięków rozwija się stopniowo i trwa przez kilka lat. Zahamowanie tego procesu, np. przez okresowe choroby ucha lub negatywne przeżycia emocjonalne, może mieć wpływ na nabywanie umiejętności w zakresie percepcji dźwięków mowy. Badania naukowe potwierdzają znaczące trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (Włodarczyk 2013) i dzieci z dyslalią (Szkiełkowska i in. 2009, Kurkowski 2013). Z badań własnych autora (2013) wynika, iż w grupie badanych 200 dzieci z dyslalią zaburzenia dyskryminacji wystąpiły przede wszystkim w przedziale 125–750 Hz – u 77% w percepcji prawousznej i 67% w percepcji lewousznej. W przedziale 1000–4000 Hz trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków odnotowano u 22% dzieci w percepcji prawousznej i 29% w percepcji lewousznej. Prawidłowa dyskryminacja wysokości wystąpiła zatem wyłącznie u 4% dzieci w percepcji lewousznej i 1% w percepcji prawousznej. Trudność w różnicowaniu wysokości była globalnie wyższa w percepcji prawousznej. 44 Wyniki Testu Różnicowania Wysokości Dźwięków u dzieci z dyslalią Można zatem stwierdzić, że występowanie nasilenia trudności w pasmach istotnych dla głosu i mowy charakteryzuje dzieci z zaburzeniami artykulacji. Takiego stopnia trudności rozróżniania wysokości dźwięków nie obserwujemy w innych grupach zaburzeń mowy (Kurkowski 2013). Fakt występowania problemów w różnicowaniu wysokości dźwięków już w pasmie niskich częstotliwości (do 750 Hz) może wskazywać na to, iż trudności te powstały we wczesnym okresie rozwoju dziecka, dlatego mogą ograniczać rozwój mowy, a w szczególności artykulacji. Najważniejsza jest zdolność różnicowania wysokości dźwięków. Rozwój artykulacji jest ściśle związany ze słuchem fonematycznym, fonemowym i prozodycznym. Dla doskonalenia umiejętności artykulacji wypowiedzi w płaszczyźnie segmentalnej znaczenie ma przede wszystkim słuch fonematyczny i fonetyczny, w zakresie percepcji wypowiedzi zarówno cudzych, jak i własnych. Ważna jest także umiejętność wyodrębniania, różnicowania i identyfikowania cech dystynktywnych mowy w różnych warunkach komunikacyjnych. W codziennej komunikacji dziecko spotyka się z wypowiedziami w różnym stopniu FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Wykorzystanie metody Tomatisa w terapii logopedycznej ma w Polsce podobne zastosowanie jak w innych krajach na świecie. Dotyczy to tych zaburzeń komunikacji językowej, w których ograniczenie percepcji dźwięków mowy wpływa na nabywanie umiejętności językowych. Trudno jest wskazać, u których osób z zaburzeniami komunikacji językowej wspomaganie metodą Tomatisa ma największe znaczenie, wydaje się jednak, iż metoda najczęściej stosowana jest u osób z opóźnionym rozwojem mowy, dyslalią, jąkaniem i dysleksją. ograniczonymi i zniekształconymi. Zaburzenia różnicowania wysokości, rozpoznawane w badaniu, mogą ograniczać percepcję przede wszystkim w takich warunkach. Nie rozpoznajemy często tych trudności w warunkach pozbawionych utrudnień (np. w czasie badania słuchu fonematycznego). Może warto zatem poszerzać diagnostykę percepcji słuchowej u dzieci z zaburzeniami wymowy i nie ograniczać się jedynie do oceny słuchu fonematycznego? U dzieci z dyslalią trudności w nabywaniu sprawności artykulacyjnych mogą być związane z niewykształconą w stopniu wystarczającym autokontrolą słuchową. Na problem ten zwracał uwagę L. Kaczmarek (1998), rozróżniając słuch fonematyczny (zdolność percepcji wypowiedzi cudzych) i słuch fonetyczny (rozróżnianie wypowiedzi własnych). Teoria ta nie miała jednak aplikacji praktycznej ze względu na brak narzędzia diagnostycznego wskazującego na trudności w tym zakresie. Dopiero możliwość oceny uwagi słuchowej drogą powietrzną (uwagi zewnętrznej) i drogą kostną (uwagi wewnętrznej – autokontroli słuchowej) pozwoliła na zdiagnozowanie trudności u niektórych dzieci z dyslalią. Badania potwierdzają, iż problem taki występuje istotnie statystycznie częściej u dzieci z dyslalią (Kurkowski 2013). U osób z dyslalią w znacznym procencie pojawiają się specyficzne przebiegi uwagi słuchowej w poszczególnych pasmach częstotliwości. Uwagę zewnętrzną, która odpowiedzialna jest za proces perecpcji dźwięków mowy docierających z otoczenia, charakteryzuje występowanie obniżenia uwagi w paśmie mowy u połowy badanych dzieci (51%) w percepcji prawousznej, a także lewousznej (31%), przy czym percepcja prawouszna pełni istotną funkcję w procesie przetwarzania dźwięków mowy. U dzieci z dyslalią trudności w nabywaniu sprawności artykulacyjnych mogą być związane z niewykształconą w stopniu wystarczającym autokontrolą słuchową. Charakterystyczne są tak że problemy w percepcji drogą kostną, którą wiążemy z autokontrolą słuchową. Problemy również występują u ponad połowy dzieci z dyslalią w paśmie mowy w percepcji zarówno prawousznej, jak i lewousznej, jednak część z tych osób ma obniżoną, a część podwyższoną uwagę. Ponieważ logopeda nie dysponuje technikami oceniającymi autokontrolę słuchową, może wspierać się testem uwagi, ale przede wszystkim może zwiększyć liczbę ćwiczeń rozwijających autokontrolę słuchową. W paśmie związanym z funkcją narządu równowagi (125–750 Hz) obserwujemy uwagę podwyższoną u ponad 40%, występującą tak samo często w percepcji prawousznej, jak i w lewousznej. Problemu usprawniania motorycznego nie należy zatem ograniczać do rozwijania motoryki narządów mownych, ale trzeba także dostrzegać go na poziomie funkcjonowania narządu przedsionkowego i jego integracji z narządem słuchu. 45 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Diagnozując trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków oraz obniżoną autokontrolę słuchową, należy oczekiwać, iż wykorzystanie metody Tomatisa, w której stosuje się stymulację rozróżniania wysokości dźwięków poprzez zastosowanie odpowiedniego programu filtrowanych dźwięków oraz pobudzanie uwagi słuchowej, przyniesie poprawę w tym zakresie. Wymaga to jednak weryfikacji w odpowiednio przygotowanych badaniach. Metoda Tomatisa znalazła przede wszystkim zastosowanie w Polsce Częstość występowania poszczególnych poziomów słuchania w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla przewodnictwa powietrznego i kostnego ucha prawego u osób z dyslalią jako terapia wspomagająca działania logopedyczne, pedagogiczne i foniatryczne. Badania nad zastosowaniem metody Tomatisa Częstość występowania poszczególnych poziomów słuchania w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla przewodnictwa powietrznego i kostnego ucha lewego u osób z dyslalią 46 Istnieje kilka prac ukazujących zastosowanie metody Tomatisa w terapii dzieci z zaburzeniami uczenia się i komunikacji. Przykładowo T. Gilmor (1999) przedstawił wyniki metaanalizy skuteczności terapii 231 dzieci, oceniając znajomość języka, psychomotorykę, dojrzałość społeczną, umiejętności poznawcze i zdolności słuchowe. Wyniki wskazują na pozytywne efekty zastosowania metody Tomatisa, jednak wystąpienie zbyt dużej liczby zmiennych utrudniło randomizację wyników. Badania nad efektami zastosowania metody Tomatisa w zaburzeniach słuchania i komunikacji językowej przedstawiono w Centrum Tomatisa w Toronto na podstawie analizy 400 dzieci i dorosłych. U 95% badanych zaobserwowano poprawę (Sollier 2005). Wyniki badań skuteczności terapii u 41 osób z zaburzeniami przetwarzania słuchowego przedstawiła D. Ross-Swain (2007). U wszystkich badanych stwierdzono poprawę pamięci krótkotrwałej, słuchowej percepcji sekwencji dźwięków, lokalizacji, dyskryminacji i integracji słuchowej. Różnice wyników przed i po zastosowaniu terapii Tomatisa były istotne statystycznie. W kilku ośrodkach na świecie zastosowano metodę Tomatisa w nauczaniu szkolnym. Na uwagę zasługują projekt badawczy „Wiennie” przeprowadzony w Kolumbii przez Helgę Lopez Vasques w 2006 r., obejmujący badania porównawcze pięciu grup po 12 dzieci, oraz badania prowadzone przez Sylvię Lozano (2006), gdzie badaną grupę stanowiło 78 dzieci z podziałem na trzy podgrupy – w jednej z nich zastosowano metodę Tomatisa, w drugiej – muzykoterapię, a w trzeciej nie stosowano żadnej terapii słuchowej. Projekt ukazał znaczący zysk z zastosowania metody Tomatisa w rozwoju językowym, komunikacyjnym, emocjonalnym i poznawczym. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y Na szczególną uwagę zasługują badania nad skutecznością metody Tomatisa w polskich szkołach. Pierwsze opracowania dotyczą zastosowania metody Tomatisa w 200 szkołach specjalnych, przede wszystkim obejmujące dzieci z autyzmem, upośledzone umysłowo i z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi. Wyniki badań nie zostały jednak w pełni opracowane. Kolejnym eksperymentem badawczym w Polsce był projekt „Uwaga! Sposób na sukces”, zrealizowany przez firmę Young Digital Planet, w którym terapią Tomatisa objęto 776 uczniów z 57 szkół podstawowych. W grupie tej było 275 osób z zaburzeniami mowy. W przedstawionych wynikach badań uwzględniono przede wszystkim poprawę uwagi słuchowej w poszczególnych pasmach częstotliwości. Ogólnie można stwierdzić, iż ponad 50% dzieci miało lepsze wyniki w testach kontrolnych. Niestety, autorka analizy (Mularzuk 2013) nie przedstawiła zestawień procentowych i analizy statystycznej uzyskanych wyników. Z przedstawionej powyżej historii stosowania metody Tomatisa w Polsce wynika, iż znalazła ona zastosowanie przede wszystkim jako terapia wspomagająca terapię logopedyczną, pedagogiczną oraz foniatryczną. Metoda ta staje się coraz bardziej popularna (Kurkowski 2001, 2013, Ratyńska 2013). Na czym polega metoda Tomatisa Alfred Tomatis (1991) jako pierwszy zwrócił uwagę na potrzebę diagnozy przetwarzania słuchowego (słuchania), gdyż dostrzegał istotny wpływ zaburzeń w tym zakresie na funkcjonowanie społeczne człowieka, a przede wszystkim na umiejętności komunikacji językowej (mowy oraz czytania i pisania). Jako pierwszy szukał też skutecznych sposobów usuwania tych zaburzeń. Opracowana przez niego metoda obejmowała nie tylko diagnozę, ale przede wszystkim program terapii z zastosowaniem określonych narzędzi (urządzenia o nazwie „elektroniczne ucho”). Alfred A. Tomatis (1920–2001) był lekarzem medycyny, specjalistą z zakresu audio-psycho-fonologii i psycholingwistyki. Utworzył Paryskie Centrum Audio-Psycho-Fonologii, a później zainspirował powstanie licznych ośrodków na świecie, również w Polsce. Jego ojciec był śpiewakiem operowym, a częste w dzieciństwie wspólne wyjazdy z ojcem na koncerty kształciły jego słuch i pozwoliły w rezultacie zaobserwować ogromny wpływ muzyki na samopoczucie człowieka. Po drugiej wojnie światowej jako lekarz laryngolog badał i leczył pilotów wojskowych i pracowników hal lotniczych. Wielokrotnie stwierdzane objawy utraty słuchu w niektórych częstotliwościach u tych pacjentów stały się początkiem głębszych refleksji na temat związku między słuchem, otoczeniem, psychiką i głosem człowieka. Kontakty ze światem artystycznym, światem muzyki sprawiały, że pacjentami Tomatisa często byli wielcy śpiewacy operowi, muzycy, aktorzy. Stwierdzając zabu- ter ap ii l o g o p e d yc z n ej rzenia w intonacji i głosie owych pacjentów, a nie znajdując żadnych schorzeń organicznych, Tomatis rozpoczął badanie ich słuchu przy pomocy audiometru. Rezultatem tych badań było wykrycie prawidłowości, iż głos zawiera jedynie te częstotliwości, które są percypowane słuchowo. Zależność tę określano jako pierwsze prawo Tomatisa. Tomatis, zauważywszy ten związek między słuchem a głosem człowieka, zadawał sobie pytanie, w jaki sposób poprawić pacjentowi głos. Realizując tę myśl, skonstruował prototyp aparatu nazwanego później uchem elektronicznym. Funkcjonowanie tego aparatu polegało na tym, że pacjent śpiewał do mikrofonu i jednocześnie słyszał przez słuchawki siebie, przy czym jego głos poddawano modyfikacji. Zbyt silne częstotliwości zostały odpowiednio osłabione, a zbyt słabe wzmocnione. Umożliwienie słyszenia częstotliwości gorzej lub wcale niepercypowanych powodowało ich pojawianie się w głosie – natychmiast i bezwiednie. Fenomen ten został nazwany drugim prawem Tomatisa. Głos zawiera jedynie te częstotliwości, które są percypowane słuchowo. Zależność tę określano jako pierwsze prawo Tomatisa. Fakt, że po odłożeniu słuchawek trudności głosowe powracały, skłonił Tomatisa do dalszych poszukiwań. W ich wyniku skonstruował zautomatyzowane ucho elektroniczne. W efekcie stałych ćwiczeń naprężania i odprężania mięśni ucha środkowego ćwiczy się mechanizmy akomodacyjne ucha środkowego. To naprężanie i odprężanie, warunkujące poprawę fonacji, można osiągnąć, jeśli zachęci się pacjenta do wydawania silnego głosu, bogatego w wysokie częstotliwości. Głos (i muzyka) o większym natężeniu przechodzi przez kanał C1 ucha elektronicznego, natomiast głos (muzyka) o mniejszym natężeniu przechodzi przez kanał C2. Na podstawie wyżej wymienionych badań, prowadzących do uzyskania trwałej poprawy słuchu i głosu, zostało sformułowane trzecie prawo Tomatisa: powtarzana przez pewien czas akustyczna stymulacja ucha prowadzi do trwałej poprawy narządu słuchu i fonacji. Terapia – poprzedzona dokładną diagnostyką słuchania (uwagi słuchowej) oraz dyskryminacji wysokości dźwięków i lateralizacji – pozwala na dobór programu stymulacji odpowiednio do poziomu trudności percepcyjnych u danej osoby. Program stymulacji obejmuje zazwyczaj od 60 do 120 seansów przeprowadzanych w trzech sesjach. Jeden seans to 30-minutowy blok dźwiękowy. Pierwsza sesja obejmuje tzw. fazę pasywną terapii. Stosowana w tej fazie terapii muzyka gregoriańska przede wszystkim ma na celu wyciszenie i regulację oddechu. Pobudza się pasmo częstotliwości odpowiedzialne za aktywność przedsionka. Zwraca się uwagę na właściwą postawę ciała w czasie słuchania. Stosując filtrowaną muzykę i głos matki, dokonuje się próby uzyskania u dziecka doświadczenia słuchowego 47 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej z okresu życia płodowego, a następnie stopniowo poszerza się pasmo słyszenia w celu symulacji „narodzin słuchowych” dziecka. Stopniowo zwiększa się też uwagę dziecka skierowaną na percepcję prawouszną. Wynika to z założenia, iż percepcja prawouszna pełni istotną funkcję w rozwoju językowym i poznawczym dziecka. Druga i trzecia sesja stanowi fazę aktywną terapii i wzbogacona jest o stymulację percepcji w pasmach ważnych dla języka. W stymulacji stosuje się także odpowiednie nagrania fonetyczne, piosenki oraz teksty czytane przez ojca. Wskazane jest, aby programem terapii objąć również matkę, jeśli zaburzenia występujące u dziecka wiążą się z nieprawidłową relacją z matką. Terapia powinna być łączona z innymi oddziaływaniami specjalistycznymi dotyczącymi trudności występujących u dziecka (z terapią logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną itp.). Jak już wcześniej wspomniano, metoda Tomatisa staje się coraz bardziej powszechna w Polsce, zarówno w praktyce, jak i w badaniach naukowych. Zainteresowanie tą metodą bardzo wzrosło przede wszystkim dzięki wyposażeniu prawie 300 placówek oświatowych w sprzęt diagnostyczny i terapeutyczny. Metoda jest w Polsce stosowana przede wszystkim w terapii osób z zaburzeniami mowy, trudnościami w czytaniu i pisaniu, zaburzeniami głosu, trudnościami w rozwoju emocjo- dr hab. n. hum. Zdzisław Marek Kurkowski • Kurkowski Z.M., Szkiełkowska A., Ratyńska sowymi, „Otolaryngologia” 2(4), 2003, s. 180–184. Pracownik naukowo-dydaktyczny w Zakładzie J., Markowska R., Mularzuk M., Zastosowanie • Szkiełkowska A., Ratyńska J., Kurkowski Z. M., Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego metody Tomatisa w terapii osób z zaburzeniami Markowska R., Kazanecka E., Skarżynski H., UMCS w Lublinie oraz audiofonolog w Instytucie komunikacji językowej. Doniesienie wstępne, Analiza testów uwagi i lateralizacji słuchowej Fizjologii i Patologii Słuchu, gdzie od wielu lat „Audiofonologia” 22, 2002, s. 203–210. zajmuje się problematyką centralnych zaburzeń audio-psycho-lingwistyczne u dzieci z guzkami gło- „Logopedia” 42, 2013, s. 255–267. • Lozano S., Estudio a cerca de los Efectos del Método słuchu, w tym także zastosowaniem metody Tomatis en las Habilidades. Tomatis for School: Tomatisa. Należy do International Association A Research Projekt, Materiały z Konferencji IARTC of Registered Certified Tomatis Consultants. Jest w Meksyku, 2006. u wokalistów, „Audiofonologia” 26, 2004, s. 69–71. • Szkiełkowska A., Ocena wyższych procesów słuchowych w dysfonii dziecięcej, Wydawnictwo Uniwersytetu Medycznego, Warszawa 2012. • Szkiełkowska A., Włodarczyk E., Senderski A., autorem lub współautorem prawie 200 publika- • Mularzuk M., Skuteczność terapii Tomatisa Ganc M., Skarżyński H., Ocena procesów cji. Książka „Logopedia. Teoria zaburzeń mowy”, u dzieci ze specjalnymi potrzebami nauczania na przetwarzania słuchowego u dzieci z dyslalią, której jest współredaktorem, została uznana za podstawie wyników badań własnych, w: Metoda „Otolaryngologia Polska” 63 (1), 2009, s. 54–57. najlepszy podręcznik akademicki w 2013 roku. Tomatisa. Publikacja końcowa projektu „Uwaga! • Tomatis A., Education et dyslexie, ESF editeur, Sposób na sukces”, Gdańsk 2013. Literatura: • Gilmor T., The Efficacy of the Tomatis Method • Ratyńska J., Szkiełkowska A., Kurkowski Z.M., for Children with Learning and Communication Markowska R., Zastosowanie testu uwagi słucho- Disorders: A Meta-Analysis, „International wej i lateralizacji słuchowej A. Tomatisa w diagno- Journal of Listening” 13, 1, 1999, s. 12–23. styce i terapii osób jąkających się, „Audiofonologia” • Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1998. 24, 2003, s. 137–143. Seuil, Paris 1991. • Tomatis A., Les troubles scolaire, ERGO PRESS, Paris 1992. • Włodarczyk E., Ocena centralnych procesów słuchowych u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami końcowa projektu „Uwaga! Sposób na sukces”, rozwoju języka, Uniwersytet Medyczny (nie- Gdańsk 2013. opublikowana praca doktorska), Warszawa cho-lingwistyczna – Metoda Tomatisa, „Audiofonologia” 19, 2001, s. 197–202. Paris 1991. • Tomatis A., L’oreille et le langage, Editions du • Ratyńska J. (red.), Metoda Tomatisa. Publikacja • Kurkowski Z.M., Stymulacja audio-psy• Ross-Swain D., The Effects of Auditory Stimulation 2013. • Kurkowski Z.M. Audiogenne uwarunkowania on Auditory Processing Disorder. A Summarz of the zaburzeń komunikacji językowej, Wyd. UMCS, Findings, „International Journal of Listening” 21, Demenko G., Wiskarska-Woźnica B., Świdziński 2, 2007, s. 140–155. P., Maciejewska B., Przydatność testów utrud- Lublin 2013. 48 nalnym i poznawczym (Kurkowski 2003, Kurkowski i in. 2002, Szkiełkowska i in. 2003, 2004) oraz w jąkaniu (Ratyńska i in. 2003). W rozpowszechnianie metody zaangażował się także Young Digital Planet w Gdańsku, organizując szkolenia oraz prowadząc dystrybucję sprzętu. Na szczególną uwagę zasługuje realizacja projektu „Uwaga! Sposób na sukces”, który pozwolił na zastosowanie metody Tomatisa w ramach Innowacyjnego Programu Nauczania w szkole podstawowej w kl. I–III. Program ten był realizowany wspólnie z IFPS w Warszawie. Podsumowując, należy stwierdzić, iż metoda Tomatisa, mimo, niestety, nielicznych badań naukowych oceniających jej skuteczność w terapii logopedycznej, może stanowić jeden z profesjonalnie opracowanych sposobów wspomagania terapii logopedycznej w zakresie usprawniania percepcji słuchowej, jeśli percepcja słuchowa jest niewystarczająco ukształtowana lub zaburzona. Zaburzenia przetwarzania słuchowego powinny być jednak w takich przypadkach właściwie zdiagnozowane, również metodami audiologicznymi. Nie można metody Tomatisa stosować jako panaceum na wszystkie zaburzenia mowy lub – co gorsze – traktować jako metody zastępującej terapię logopedyczną. Metoda Tomatisa powinna wzbogacać terapię logopedyczną w zakresie usprawniania słuchowego. • Wojnowski W., Obrębowski A., Pruszewicz A., • Kurkowski Z.M. Zastosowanie metody • Szkiełkowska A., Ratyńska J., Barański B., nionych w diagnostyce dysleksji u dzieci, Tomatisa w diagnostyce i terapii logopedycznej, Kurkowski M., Markowska R., Wyniki stymulacji „Otolaryngologia Polska” 7(2), 2008, s. 97–100. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej METODA NEUROFUNKCJONALNEJ REORGANIZACJI PADOVAN Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan oparta jest na koncepcji terapeutycznej, która zakłada powtórzenie etapów rozwoju neurofizjologicznego w procesie terapii. Fundamentem pracy w terapii Padovan jest przeprowadzenie pacjenta z zaburzeniami OUN i innymi dysfunkcjami przez kolejne poziomy rozwojowe. Na czym polega Cechą charakterystyczną terapii jest przejście przez kolejne fazy neuroewolucyjnych wzorów ruchu specyficznych dla narządów ruchu człowieka oraz jego procesów przyjmowania postawy ciała, a także wzorów właściwych aparatowi artykulacyjnemu, które odpowiadają za kontrolę mięśni niezbędnych w wytwarzaniu mowy. Terapia zakłada także powtórzenie neuroewolucyjnych sekwencji ruchów powiązanych z rozwojem małej motoryki oraz sekwencji ruchów gałek ocznych. Metoda Padovan zakłada powtórzenie wszystkich kolejnych etapów rozwoju ruchu, mowy oraz myślenia w sposób dynamiczny, tak aby centralny system nerwowy był stymulowany poprzez stawianie mu celów rozwojowych. Stosowana jest w praktyce terapeutycznej w celu pomocy w odzyskiwaniu utraconych funkcji na skutek uszkodzeń oraz zaburzeń systemu nerwowego. Wspomaga i zwiększa wydajność oraz poprawia integrację systemu nerwowego. Stosowana jest też u osób z zaburzeniami bądź dysfunkcjami funkcjonowania (zaburzeniami uczenia się, nadaktywnością, z deficytem uwagi oraz nadpobudliwością). Podobnie jak w przypadku rozwoju ruchu, dziecko przechodzi przez poszczególne etapy rozwoju mowy: od pierwszego krzyku i płaczu w momencie narodzin, przez głużenie, gaworzenie, etap dwu- lub kilkuwyrazowych zdań, aż po etap prawidłowo ustrukturyzowanej mowy. Metoda Padovan może być skutecznie wykorzystywana w przypadku terapii osób w każdym wieku, od wieku niemowlęcego po wiek podeszły. Nie wymaga ona przy tym aktywnej współpracy ze strony pacjenta, co oznacza, że może być sto- 49 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej sowana (i przynosi pozytywne rezultaty) także w przypadku osób z ograniczoną świadomością. Może być stosowana w przypadku osób obłożnie chorych, w szpitalach na oddziałach intensywnej terapii oraz w warunkach domowych. Wzajemne oddziaływanie pomiędzy ruchem, mową i myśleniem (według Rudolfa Steinera) Ruch oznacza całościowy proces, dzięki któremu człowiek zmienia pozycję z leżącej na stojącą, przy udziale ustabilizowanej dominacji stron ciała. Ruch nie oznacza wyłącznie poruszania się. Jest on widocznym objawem skomplikowanych i różnorodnych procesów. W trakcie rozwoju człowiek uczy się, w jaki sposób kontrolować swoją równowagę oraz pozycję ciała. W ten sposób ciało nabywa zdolność orientacji w przestrzeni oraz działania w niej. Jest to proces w pełni naturalny i osiągany przez organizm samodzielnie, przez odbiór impulsów z zewnątrz i z wewnątrz ciała. Zanim dziecko nauczy się wstawać i chodzić, musi przejść przez określone etapy rozwoju motorycznego: obracanie się, pełzanie, czołganie, raczkowanie itd. Dziecko powinno stopniowo nabywać umiejętności, przechodząc przez kolejne fazy rozwoju 50 ruchowego, a cały proces powinien być naturalny i niewymuszony. Mowa jest sposobem komunikacji. Powstaje jako zdolność wynikająca z umiejętności orientowania się w przestrzeni, a zatem z procesów rozwojowych związanych z „ruchem”. Mowa rozwija się ze zdolności orientacji w przestrzeni i z rozwoju dziecięcego układu motorycznego. Lateralizacja (prawo- i leworęczność) i mowa znajdują się ze sobą w ścisłej wzajemnej relacji – rozpoczęcie procesu dominacji danej półkuli mózgowej jest jednocześnie ważnym momentem w rozwoju koordynacji mięśni. Każdy ruch mięśni należących do narządu mowy wymaga świadomego ich użycia, podobnie jak w przypadku „ruchu”. Cały system motoryczny stanowi podstawę rozwoju mowy. W procesie tworzenia mowy używamy jednych z najdrobniejszych i najbardziej zróżnicowanych mięśni naszego ciała, a planowanie ich ruchu jest bardzo skomplikowane i wymaga niezwykłej precyzji. Podobnie jak w przypadku rozwoju ruchu, dziecko przechodzi przez poszczególne etapy rozwoju mowy: od pierwszego krzyku i płaczu w momencie narodzin, przez głużenie, gaworzenie, etap dwu- lub kilkuwyrazowych zdań, aż po etap prawidłowo ustrukturyzowanej mowy. Mowa jest sposobem komunikacji, dzięki któremu możemy wyrażać własne myśli. Dzięki nabywaniu zdolności nazywania przedmiotów, organizmów żywych czy sytuacji społecznych dziecko tworzy własne wyobrażenia, obrazy umysłowe, które przechowywane są w pamięci. W fazie rozwoju, kiedy dziecko zaczyna wchodzić w dialog z drugim człowiekiem i zaczyna komunikować się z innymi werbalnie, tworzą się relacje między jego obrazami umysłowymi, co stymuluje dalszy rozwój zdolności myślenia. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y Mowa powinna rozwijać się w bezpiecznym, harmonijnym i przepełnionym miłością środowisku, tak aby dziecko mogło rozwijać bogate procesy umysłowe.Nie powinno się mówić do dzieci, używając mowy pieszczotliwej, ponieważ dzieci lubią sposób mówienia dorosłych i często są zdumione, kiedy dorośli naśladują ich mowę, uproszczoną, pełną niepoprawnych form i struktur. Poprawny i bogaty język otoczenia pomaga dziecku rozwinąć jego osobowość. ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Rozwój zdolności myślenia również składa się z kilku faz: faza symboliczna, faza spostrzegania, faza wnioskowania i formułowania sądów. Istotne jest, aby pozwolić dziecku na przejście wszystkich faz w sposób naturalny, bez sztucznego przyspieszania i wymuszania. W przypadku zahamowania lub opóźnienia rozwoju ruchowego należy podjąć starania i znaleźć sposoby, które pozwolą na jak najlepszy rozwój ruchowy. Mowa powinna rozwijać się w bezpiecznym, harmonijnym i przepełnionym miłością środowisku, tak aby dziecko mogło rozwijać bogate procesy umysłowe. Nie powinno się mówić do dzieci, używając mowy pieszczotliwej, ponieważ dzieci lubią sposób mówienia dorosłych i często są zdumione, kiedy dorośli naśladują ich mowę, uproszczoną, pełną niepoprawnych form i struktur. Poprawny i bogaty język otoczenia pomaga dziecku rozwinąć jego osobowość. Aby myślenie dziecka mogło rozwijać się w sposób niezaburzony i płynny, działania opiekunów dziecka muszą być spójne i zrozumiałe dla niego. Organizacja neurologiczna Według Temple Fay (twórcy metody neurologicznej reorganizacji), organizacja neurologiczna to najlepszy możliwy stan fizjologiczny, który jedynie u człowieka osiągnął doskonałość w wyniku ciągłego ontogenetycznego rozwoju neuronalnego. Ten rozwój powtarza dokładnie neuronalny rozwój filogenetyczny. 51 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Próbka pisma przed zastosowaniem metody Padovan Próbka pisma po 2 tygodniach od zastosowania metody Padovan Filogeneza oznacza ewolucję systemu neurologicznego istot żywych od gatunków posiadających prosty układ nerwowy aż po bardzo skomplikowany, ludzki. W łańcuchu ewolucyjnym można znaleźć niższe i wyższe organizmy żywe. Miejsce każdego gatunku w łańcuchu związane jest ze złożonością struktur układu nerwowego. Każdy gatunek znajdujący się wyżej ewolucyjnie posiada bardziej zaawansowane i rozwinięte struktury. dojrzewania i rozwoju odpowiada za umożliwianie strukturom neuronalnym podjęcie właściwych sobie funkcji. Organizmy należące do tego samego gatunku mogą różnić się organizacją neurologiczną, ponieważ u każdego z nich rozwijała się ona w odmiennym środowisku, otrzymując różne bodźce z otoczenia. Może zdarzyć się, że z powodu odmiennego środowiska układ nerwowy pewnych organizmów będzie miał relatywnie mniejsze lub większe zdolności i możliwości. Osoba wychowywana w środowisku pełnym dobrych wzorców językowych ma szansę rozwinąć lepszą kompetencję językową. Dziecko, które bez przerwy przebywa w chodziku, nie ma możliwości rozwinąć umiejętności czworakowania. Dzięki reorganizacji neurofunkcjonalnej naturalne zdolności jednostki oraz jej gotowość do przechodzenia przez kolejne etapy rozwoju pojawiają się ponownie, są rozwijane oraz ulegają utrwaleniu w zakresie możliwości psychofizycznych człowieka. Osoba wychowywana w środowisku pełnym dobrych wzorców językowych ma szansę rozwinąć lepszą kompetencję językową. Ontogeneza oznacza rozwój systemu nerwowego każdej jednostki. Człowiek w swoim rozwoju ontogenetycznym powtarza w specyficzny sposób rozwój filogenetyczny. Układ nerwowy jest obecny w każdym narządzie i układzie ciała, kontroluje je, odpowiada za odbiór bodźców ze środowiska i reakcję na te bodźce. Organizacja neurologiczna jest dynamicznym, złożonym, ale naturalnym procesem dojrzewania i różnicowania CUN. W procesie tym jednostka otrzymuje możliwość zrealizowania swojego potencjału genetycznego. Organizacja neurologiczna zależy od czynników genetycznych i epigenetycznych. Wszystkie osoby zajmujące się lub pracujące z innymi ludźmi (rodzice, lekarze, nauczyciele, terapeuci, psychologowie itp.) powinny o tym pamiętać. Struktura organiczna jest kształtowana przez czynniki genetyczne. Dalszy rozwój struktur uzależniony jest od warunków środowiska, w którym żyje jednostka. Warunki środowiska mają wpływ na rozwój, mogą powodować zaburzenia lub odchylenia w realizowanym przez jednostkę planie genetycznym. Proces 52 Zastosowanie Człowiek dysponuje właściwym sobie programem genetycznym. Jednak aby mógł on prawidłowo się rozwinąć, potrzebne są odpowiednie bodźce ze środowiska. Po urodzeniu dziecko przechodzi poszczególne fazy rozwoju neuroewolucyjnego, prowadzące do powstania dojrzałego i zintegrowanego układu nerwowego. Proces ten umożliwia optymalny, indywidualny rozwój w obszarach sensomotorycznych, zdolności i umiejętności mowy, w zakresie rozwoju osobowości i zdolności poznawczych. W terapii zastosowane są ćwiczenia, które pozwalają powtórzyć fazy rozwojowe krok po kroku. Pod koniec wykonywane są ćwiczenia, których celem jest harmonizacja odruchowo-wegetatywnych funkcji oralnych (oddychania, połykania, ssania, żucia). Funkcje te są postrzegane jako etap wstępny do rozwoju zdolności mówienia, a ich stymulacja przygotowuje aparat mowy do ruchów artykulacyjnych. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y Metoda Padovan pozwala na odzyskanie utraconych funkcji i przywrócenie naturalnych zdolności organizmu, które nie mogły się rozwinąć lub uległy zaburzeniu z powodu czynników zewnętrznych lub nieprawidłowej kolejności etapów rozwoju. Kiedy zdarzy się brak lub deficyt rozwojowy w przypadku zaburzonej organizacji neurologicznej, aktywizacja motoryczna może stymulować prawidłowe wzorce ruchowe. Ten proces nazywany jest organizacją neurologiczną lub neurofunkcjonalną reorganizacją, o ile stymulowane są wszystkie funkcje. Terapia może być prowadzona w przypadku chorób i zaburzeń układu nerwowego, zaburzeń rozwoju motorycznego oraz rozwoju mowy, zaburzeń uczenia się i zaburzeń koncentracji uwagi i zachowania w celu wzmocnienia zdolności motorycznych i poznawczych. Beatrize Padovan wychodzi z założenia, że miofunkcjonalne zaburzenia, np. oddychanie przez usta, nieprawidłowe połykanie, międzyzębowa realizacja głosek, ssanie kciuka, nieprawidłowa praca ust przy mówieniu czy ślinienie są pochodzenia neurologicznego (wyłączając czynniki egzogenne, tj.: operacje, zranienia itp.) i świadczą o optymalnej dojrzałości układu nerwowego. Metoda autorki oparta jest na ruchowych ćwiczeniach funkcjonalnych związanych z planowaniem motorycznym. Jeżeli funkcja motoryczna jest wadliwa, to kierowanie ruchami też jest nieprawidłowe. Okazuje się, że dysfunkcjonalne planowanie motoryczne jest problemem logopedycznym. Zaburzenia mowy są symptomem do podjęcia terapii neurofunkcjonalnej Padovan. Metoda Padovan może być stosowana w przypadku pacjentów w każdym wieku, w następujących zaburzeniach: a) zaburzenia mowy: • zaburzenia mowy (fonetyczne, fonologiczne, afazje, zaburzenia rozwoju mowy, zaburzenie płynności mowy), • zaburzenia uczenia się: zaburzenia uwagi i koncentracji, zaburzenia pisania i czytania, dyskalkulia, zaburzenia grafomotoryczne, • zaburzenia w obszarze ustno-twarzowym: oddychanie ustami, zaburzenia połykania, dysfagie oraz czynności nawykowe (np. ssanie kciuka); b) zaburzenia sensomotoryczne: • porażenie mózgowe, • zaburzenia koordynacji ruchowej (małej i dużej motoryki), • dyspraksje, • udar mózgu, • uraz czaszkowo-mózgowy; ter ap ii l o g o p e d yc z n ej c) zaburzenia neuromotoryczne: • choroby degeneracyjne układu nerwowego, • choroba Parkinsona, • choroba Alzheimera, • demencje, • zaburzenia panikowe; d) zaburzenia neuropsychiatryczne: • autyzm, • nadaktywność, • chroniczna depresja endogenna; e) pacjenci z oddziału intensywnej terapii: • dysfagie, • śpiączka oraz stan minimalnej świadomości. Dzięki reorganizacji neurofunkcjonalnej naturalne zdolności jednostki oraz jej gotowość do przechodzenia przez kolejne etapy rozwoju pojawiają się ponownie, są rozwijane oraz ulegają utrwaleniu w zakresie możliwości psychofizycznych człowieka. Ćwiczenia ciała Neurofunkcjonalna organizacja składa się z: • ćwiczeń ciała (opracowanych przez Temple Fay i współpracowników); Beatriz Padovan zaadaptowała koncepcję oraz kryteria przebiegu ćwiczeń, • ćwiczeń kompleksu ustno-twarzowego w celu ich usprawnienia (opracowanych przez Beatriz Padovan). Koncepcja neurologicznej organizacji powinna być rozumiana w sposób całościowy. Organizacja CUN jest zależna od dojrzałości człowieka i ma to wpływ na przejście do kolejnej fazy rozwojowej. W ten sposób człowiek tworzy swoją organizację neurologiczną odpowiadającą dojrzałości CUN oraz nabywa zdolności w zakresie ruchu, mowy i myślenia: • ruch – mobilność i motoryka, prawidłowa postawa ciała, • mowa – wszystkie sposoby komunikacji: gesty, mimika; artykulacja, struktury językowe, pisanie i czytanie; matematyka etc. (w tym wszystkie formy wyrażania siebie), • myślenie – zdolności kognitywne, zdolność uczenia się, inteligencja, kreatywność, zdolność adaptacji do różnego rodzaju przestrzeni życiowej Kiedy zdarzy się brak lub deficyt rozwojowy w przypadku zaburzonej organizacji neurologicznej, aktywizacja motoryczna może stymulować prawidłowe wzorce ruchowe. Ten proces nazywany jest organizacją neurologiczną lub neurofunkcjonalną reorganizacją, o ile stymulowane są wszystkie funkcje. 53 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Kolejność ćwiczeń Każda sesja terapeutyczna powinna być prowadzona zgodnie z fizycznymi możliwościami i wiekiem pacjenta. Wszystkim ćwiczeniom towarzyszą zautomatyzowane ciągi słowne i rytmiczne teksty mówione przez terapeutę. Należy przede wszystkim wybrać teksty z głoskami, których pacjent jeszcze nie potrafi dobrze artykułować, tak aby bodziec mógł służyć jako poprawny model mowy. Należy dobrać wiersze z odpowiednio dobraną treścią, aby wzbogacać słownictwo oraz rozwijać zdolności umysłowe. Pacjentom z problemami z rytmem rytmiczność wiersza umożliwia stymulację ruchu rytmicznego. Także mięśnie pacjenta reagują na rytmiczność mowy. Rytm (synchronizacja) ma ogromne znaczenie dla normalizacji ruchu. Normalizacja przynosi efekty niezależnie od aktywnej Ilona Brzozowska-Misiewicz 2) Ćwiczenia powinny być wykonywane zawsze zgodnie z kolejnością nabywania zdolności*. * Materiał został zaczerpnięty ze Skryptu Seminaryjnego Beatriz A.E. Padovan, Sônia Padovan Catenne, Metoda Neurofunkcjonalnej Reorganizacji Padovan. • Vigotskii L.S., Luria A.R., Leontiev A.N., in myo-osteo-dentofacial disorders: complemen- Neurologopeda, specjalista wczesnego wspo- Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. tary roles of orthodontics, speech and myofun- magania rozwoju i wczesnej interwencji logo- Ícone Ed. e Editora da Universidade de Săo ciotal therapy, „The International Journal of pedycznej, certyfikowany terapeuta metody Paulo, Săo Paulo 1988. Orofacial Myology”, CA. The International Castillo Moralesa, certyfikowany nauczyciel • Wolf J.M., Temple Fay, M.D. Charles C. Thomas Masażu Shantali, terapeuta Padovan w zakresie I modułu, adiunkt na wydziale Filologicznym UG kacji logopedycznych. • Ratey J., O cérebro – um guia para o usuário, Saratoga 1995, p. 33–40. • Padovan B.A.E., La réorganisation neurofonctionelle. Cahiers de Médecine Objetiva, Rio de Janeiro 2002. • Rolak Loren A., Segredos em Neurologia, Artes Marlena Twardo Nauczyciel dyplomowany, logopeda, specjalista Association of Orofacial Myology, Inc., XXI: Publisher, Illinois 1968. w Katedrze Logopedii, współautorka wielu publi- Anthroposophique, Taulignan, Association Médicas Sul, Porto Alegre 1995. • Médicale Anthroposophique en France,(68), Machado Angelo B.M., Neuroanatomia funcional. 2 ed., Editora Atheneu, Săo Paulo 2006. wczesnej interwencji logopedycznej, certyfikowany instruktor Masażu Shantali, terapeuta Artykuły: Padovan w zakresie I modułu. Pracuje w Zespole • 1995, p. 50–64. • Padovan B.A.E., Wie bekommt man 12 Sinne in einen Kopf? (Die zwölf Sinne nach Rudolf Steiner). Padovan B.A.E., Reeducaçăo mioterápica nas Sinn und Sinne im Dialog (Der Kongress zur Szkół Muzycznych w Toruniu i PPP w Łysomicach. pressőes atípicas de língua: diagnóstico e tera- Wahrnemung, 2. bis 4. März 1995, Marburg), Prowadzi zajęcia praktyczne i teoretyczne ze stu- pęutica, „Revista Ortodontia de Săo Paulo”, Borgmann Publishing GmbH, Dortmund 1996, dentami na Wydziale Nauk Pedagogicznych na vol.9, n. 1 e 2, jan./abr. e maio/ago, 1976 UMK w Toruniu. (Traduzido para o Alemăo pelo Dr. Hubertus s. 237–255. • Padovan B.A.E., Correlaçăo entre Odontologia e Fonoaudiologia. Jornal Brasileiro de Ortodontia von Treuenfels, ediçăo privada, 1980). Literatura: • Delacato C.H., O diagnóstico e tratamento • Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurológica, dos problemas de fala e leitura, Centro de „Jornal Brasileiro de Reabilitaçăo Vocal”, Ano 2, Reabilitaçăo Nossa Senhora da Glória, 7a. Ed., No. 6, vol. II, jan/fev/março, Rio de Janeiro 1981. • P a d o v a n B . A . E . , N euro f unk tio nelle e Ortopedia Maxilar, Editora Maio Ltda, Pr., v. 2, Curitiba 1996, p. 73–76. Padovan B.A.E., Die Entwicklung der Bewegung Reorganisation – Padovan Methode, Wege zur Delacato C.H., The treatment and prevention of als Grundlage für die Sprache. Schwäb, „Weleda Kommunikation – Kongressband. I.Kongress reading problems, Charles C. Thomas Publisher, Nachrichten”, Heft 148:11–14, 1982. der Diplomier ten Logopädinnen für Padovan B.A.E., Reorganizaçăo neurológica apli- Österreich, September 96, Bundesverband • Doman G., O que fazer pela criança de cérebro cada a crianças da escola especial. „Histórias da der Diplomierten Logopädinnen, Wien 1997, lesado, Gráfica Auriverde Ltda., 3a. Ed., Rio de Aldeia”, Ed. Frei Joăo Crisóstomo Arns, Curitiba Janeiro 1983. 1984, p. 92–98. Rio de Janeiro 1963. • 8a. Ed., Illinois 1983. • • • • s. 37. • Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurofuncional Padovan B.A.E., Neurologische Reorganization – Método Padovan, „Jornal Brasileiro de A ssociaçăo Benef icente Tobias, Ed. und ihr Nutzen für behinderte Kinder, 9. Ortodontia e Ortopedia Maxila”, Editora Antroposófica, Săo Paulo 1985. Heilpädagogischer Kongress – Lebensqualität Maio Ltda., PR, Brasil. Ano II Ed. 10, Jul/Ago-97, LeWinn E.B., Human neurological organization, und Heilpädagogik,. Verlag Kaiser, Innsbruck Charles C. Thomas Publisher, Illinois 1969. 1992, s. 464–468. • König K., Os tręs primeiros anos da criança, Quirós J.B., Schrager O.L., Lenguaje, aprendizaje • • Padovan B.A.E., Reorganisaçăo Neurológica y psicomotricidad, Panamericana, Buenos Aires 1979. (Método Padovan), 1994. • Temas Sobre Desenvolvimento, „Memnon • Steiner R., Andar, falar, pensar, Editora Ediçőes Científicas Ltda”, Săo Paulo. v. 3, n. 17, Antroposófica, Săo Paulo. • 54 współpracy pacjenta. Ćwiczenia mogą być wykonywane biernie, aktywnie z pomocą terapeuty i samodzielnie przez podopiecznego. Przy stosowaniu metody Padovan należy pamiętać o dwu istotnych założeniach: 1) Ćwiczenia należy wykonywać dokładnie i zgodnie ze wzorem ruchowym. W ten sposób struktury układu nerwowego ulegają prawidłowej organizacji, szczególnie dzięki ćwiczeniom powtarzającym rozwój ontogenetyczny. Curitiba 1987, p. 3–11. • Padovan B.A.E., Dos Pés ŕ Cabeça (Andar, Falar e Pensar), Chăo e Gente, Instituto ELO de Economia Associativa, Set/97, n. 28, Botucatu – SP, Brasil 1997, p. 9–10. • 15. Obs. – Colaborou também no livro „Ortodontia p. 13–21. para Clínicos – Programa Pré-Ortodôntico” do Padovan B.A.E., Neurofunctional reorganization Dr. M. C. Müller de Araujo, 1982. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej ROLA WYRAZÓW DŹWIĘKONAŚLADOWCZYCH W ROZWOJU MOWY DZIECKA Rozwój mowy dziecka jest najistotniejszą częścią rozwoju komunikacyjnego i poznawczego człowieka. Mówienie jest dla człowieka umiejętnością naturalną, ale jej złożony charakter powoduje, że mogą się pojawić pewne problemy z jej opanowaniem. Czym jest mowa? Jest to zachowanie językowe, [zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego] (Grabias 2000, s. 8). Wyodrębnia się mowę wewnętrzną, która służy organizowaniu wiedzy o świecie w umyśle i przejawia się jako tekst pomyślany, oraz mowę zewnętrzną, której wynikiem jest tekst przyjmujący postać dźwiękową (wtórnie graficzną lub gestową). Aby dziecko mogło się komunikować, musi opanować pewne kompetencje i sprawności językowe, wzajemnie się warunkujące. Kompetencjami nazywamy społeczną wiedzę tkwiącą w umysłach ludzkich i wyrażaną w indywidualnych realizacjach, którym odpowiadają poszczególne sprawności. Wyraz dźwiękonaśladowczy, inaczej onomatopeja – to wyraz zawierający w swoim rdzeniu imitację dźwięków pozajęzykowych, np. bzz, kwa-kwa, ku-ku, gęgać, chlupać, zgrzytać, bądź zjawisk rytmicznie powtarzających się, np. dyndać, zygzak. Inaczej mówiąc, są to słowa oparte na wrażeniach słuchowych, naśladujące dźwięki pozajęzykowe, np. odgłosy przyrody, zwierząt lub maszyn bądź dźwięki towarzyszące różnym czynnościom. Wyodrębnia się mowę wewnętrzną, która służy organizowaniu wiedzy o świecie w umyśle i przejawia się jako tekst pomyślany, oraz mowę zewnętrzną, której wynikiem jest tekst przyjmujący postać dźwiękową (wtórnie graficzną lub gestową). 55 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej Wykorzystując wyrazy dźwiękonaśladowcze w profilaktyce lub terapii mowy, warto przygotować je tak, aby ich budowa była dla dziecka dostępna, czyli zaczynać od łatwiejszych konstrukcji, od głosek, które dziecko już potrafi wymawiać, i stopniowo przechodzić do trudniejszych. Ich używanie pod koniec pierwszego roku życia i w drugim roku życia jest prawidłowym przejawem rozwoju mowy. Dotyczy to zarówno używania przez dziecko wyrazów dźwiękonaśladowczych zaproponowanych mu przez dorosłych, jak i wymyślania przez dziecko nowych wyrazów (neologizmy dziecięce). Z reguły pojawiają się nazwy odgłosów, rzeczy i czynności, które dziecko zna, np. miau, hau, bam, ała, cacy, si. Przez pewien okres funkcjonują one w języku dziecka i jego otoczenia, aż zostaną wyparte przez wyrazy słownikowe. Najczęściej dzieje się to już w drugim roku życia. Inne wyrazy dźwiękonaśladowcze mogą się jednak utrzymywać, a nawet pojawiać. Uzależnione jest to w dużej mierze od ich budowy fonologicznej. Najłatwiejszą do przyswojenia konstrukcją jest taka, która składa się tylko z przedłużonej samogłoski oraz z połączenia spółgłoski i samogłoski, np. uu, ee, am, siu, pa, da. Następnie sylaby w takich słowach bywają duplikowane: am-am, pa-pa, da-da, co umożliwia dziecku przyswajanie trudniejszych konstrukcji, dwusylabowych, a później takich, w których pojawia się więcej spółgłosek i sylaby zamknięte. Wykorzystując wyrazy dźwiękonaśladowcze w profilaktyce lub terapii mowy, warto przygotować je tak, aby ich budowa była dla dziecka dostępna, czyli zaczynać od łatwiejszych konstrukcji, od głosek, które dziecko już potrafi wymawiać, i stopniowo przechodzić do trudniejszych. Przykładowo, dziecku, które nie mówi w ogóle, możemy zaproponować początkowo onomatopeje oparte wyłącznie na samogłoskach, następnie na sylabach otwartych zawierających spółgłoski występujące u tego dziecka w gaworzeniu (np. [m], [b]) lub tradycyjnie uważane za łatwiejsze. Zwiększając stopniowo trudność, dołączając onomatopeje z nowymi głoskami, z większą ilością sylab, z sylabami zamkniętymi, dochodzi się w terapii do momentu, gdy dziecko jest w stanie opanować trudniejsze konstrukcyjnie wyrazy słownikowe. Onomatopeje są niezwykle przydatne w terapii, gdyż można je w razie potrzeby wymyślać, dostosowując do możliwości i konsytuacji dziecka, np. ii może oznaczać kanarka, którego ma dziecko w mieszkaniu, ba – bijący zegar itp. Z czasem dźwięk ii może ewoluować w pi, potem w słowo ptaszek, ba w bam, bim-bam – zegar. W terapii logopedycznej opóźnień rozwoju mowy onomatopeje wykorzystuje się jako jeden z jej etapów, poprzedzający naukę słów (Jastrzębowska 2005). Popularne są ćwiczenia naśladowania dźwięków wydawanych przez zwierzęta bądź takie, które można usłyszeć w gospodarstwie domowym, na ulicy, w lesie itp. 56 Często połączone są one z ćwiczeniami słuchu niewerbalnego. Aby jednak właściwie dopasować ćwiczenia z onomatopejami do potrzeb dziecka, należy posiadać wiedzę na temat jego rozwoju, aby ćwiczenia były dostosowane do jego możliwości rozwojowych i potrzeb. Etapy rozwoju mowy dziecka U dzieci bez poważniejszych dysfunkcji fizjologicznych początki mowy pojawiają się w podobnym wieku. Indywidualny przebieg rozwoju języka bywa bardzo zróżnicowany u poszczególnych dzieci, ale można wydzielić pewne uniwersalne etapy. Rozwój mowy opisuje się od momentu urodzenia dziecka do czasu opanowania wszystkich środków komunikacji werbalnej, czyli do około siódmego roku życia. Najczęściej w literaturze polskiej przywołuje się charakterystykę okresów rozwoju mowy Leona Kaczmarka (1977). Głównym kryterium zastosowanym przez autora była forma językowa wypowiedzi, czyli opis poszczególnych sprawności językowych. Autor wydzielił cztery okresy rozwoju mowy i etap przygotowawczy. Okres zerowy, inaczej etap przygotowawczy rozwoju mowy, trwa od 3. do 9. miesiąca życia płodowego. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, a także zaczynają one funkcjonować, np. za pomocą zmysłu równowagi – płód w wieku 4. miesięcy odczuwa rytm kolebania podczas chodzenia matki, w 7 miesiącu życia płodowego słyszy bicie serca matki zaś od połowy ciąży płód reaguje na bodźce akustyczne, m.in. słyszy i zapamiętuje głos matki. W wieku 6 lub 7 miesięcy płód ssie swój palec i płacze, gdy go [zgubi], można nazwać to pierwszymi ćwiczeniami warg i języka, wykształca się w ten sposób odruch ssania (Kaczmarek 1977). Pierwszy okres rozwoju mowy, tzw. okres melodii, przypada na pierwszy rok życia (Kaczmarek 1977). W tym czasie objawami komunikacji są krzyk, płacz, dźwięki artykulacyjne połączone z gestami wskazującymi ciała. Różne krzyki, postękiwania, pochrząkiwania, sapanie, mlaski, piski, śmiech oraz inne nieokreślone dźwięki przyczyniają się do rozwoju wokalizacji i z czasem przeradzają się w głużenie, a następnie gaworzenie. Zjawiska te są bardzo istotne dla rozwoju słuchu fonologicznego, czyli umiejętności słuchowego rozróżniania i kwalifikowania dźwięków mowy, która warunkuje rozwój sprawności fonologicznych, czyli umiejętność mówienia. Głużenie pojawia się w 2., 3. lub 4. miesiącu życia, często współwystępuje z dobrym samopoczuciem dziecka. Jest odruchem bezwarunkowym, któremu współtowarzyszą ruchy całego ciała. Polega na wydawaniu przez dziecko dźwięków, początkowo samogłoskowych (podobnych do [o], [a], [y], [e], [u]), później także spółgłoskowych (podobnych do [m], [b], [p], [k], [g], [x], [ŋ]), a z czasem całych grup głoskowych (age, hm, kne). Następnie, ok. 6.–8. miesiąca życia, dziecko wchodzi w etap gaworzenia, czyli świadomego powtarzania dźwięków podobnych do sylab (zarówno występujących, jak i niewystępujących w języku ojczystym). Struktura sylab jest początkowa otwarta, np. ba, później również zamknięta, np. mam, bab. Do spotykanych już w głużeniu głosek dołączają się kolejne, np. [f], [v], [x], [t], [d] (gdy pojawią się pierwsze zęby). Pojawienie się głosek w czasie głużenia lub gaworzenia nie gwarantuje, że w okresie późniejszym będą one poprawne (Łobacz 2005). FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y W drugiej połowie pierwszego roku życia dziecko zaczyna rozumieć słowa, którymi dorośli się do niego zwracają. W wieku 6–7 miesięcy zna swoje imię, a od 8 miesiąca reaguje na proste polecenia i oznajmienia, np. Idziemy da da (idziemy na spacer). Im więcej słów rozumie, tym łatwiej opanowuje ich artykulację. Pod koniec 1. roku życia lub na początku 2. roku życia dziecko opanowuje pierwsze wyrazy, choć utrzymują się jeszcze zjawiska nazywane gaworzeniem. Pierwsze wyrazy cechuje prosta struktura sylabowa. Nierzadko są to onomatopeje, w których istotną rolę odgrywa prozodia. To w nich mogą pojawić się sporadycznie trudniejsze złożenia głoskowe (grupy spółgłoskowe), np. kla kla. W terapii logopedycznej opóźnień rozwoju mowy onomatopeje wykorzystuje się jako jeden z jej etapów, poprzedzający naukę słów. Drugi okres rozwoju mowy, tzw. okres wyrazu, przypada na drugi rok życia dziecka (Kaczmarek 1977). Funkcję pełnej wypowiedzi w mowie dziecka pełnią ułamki wyrazów, pojedyncze wyrazy lub złożenia kilku wyrazów, bez odpowiednich końcówek fleksyjnych. Takie pojedyncze słowo (może być nim onomatopeja lub wyraz tekstowy) początkowo posiada rozległe znaczenie, wzmacniane często gestem i odpowiednią prozodią. Około 18. miesiąca życia zanikają pojawiające się wcześniej dźwięki niewystępujące w mowie otoczenia. Dziecko powtarza, próbując naśladować zasłyszany wyraz (echolalia). Początkowo często słowa te są upraszczane, skracane, nie zawsze odpowiednio odmieniane. Najpierw są to wyrazy 2–3-sylabowe; im krótsze i o prostszej strukturze, tym są lepiej wymawiane. Słownictwo czynne w wieku półtora roku liczy ok. 20–100 słów, w wieku 2 lat – ok. 250–400. W tym wieku dzieci coraz szybciej rozpoznają wyrazy, a słuchowo rozróżniają już prawie wszystkie fonemy. Artykułowane są już samogłoski ustne oraz spółgłoski [p], [b], [t], [d], czasem [k], [g], [f], [v], nieraz [n], a także [ś], [ź], [ć], [ʒˊ ] – często realizowane jako [s’], [z], [c’], [ ʒ’] (nieraz międzyzębowe). Wymowa w tym okresie jest jeszcze niestabilna. Wymienić należy takie zjawiska, jak: zmiękczanie głosek twardych, reduplikacje (powtórzenie sylaby w wyrazie), opuszczanie głosek i sylab w nagłosie lub wygłosie, uproszczenia grup spółgłoskowych, elizje, upodobnienia, kontaminacje (połączenia wyrazów w jeden), a także substytucje spółgłosek trudniejszych na łatwiejsze, np. [r] na [l], [u ]̯ lub [i̯ ] rzadziej [d]; [u ]̯ na [i̯ ]; [v] na [u ]; ̯ [f] na [x] lub odwrotnie; [k] na [t] i [g] na [d] lub odwrotnie (rzadziej). Głoski dentalizowane realizowane są w tym wieku jako miękkie, spalatalizowane lub są zamieniane (Łobacz 2005). Trzeci okres to okres zdania (Kaczmarek 1977). W trzecim roku życia dziecko używa coraz większej liczby słów – do 1000 w wieku 3 lat, wiele z nich pojawia się już w określonych formach gramatycznych (są odmieniane). W wieku 2 lat dziecko zaczyna wypowiadać zdania, początkowo nierozwinięte, np. mama i ma (mama, nie ma), które stopniowo zmieniają się w zdania rozwinięte, a potem złożone (pod koniec 3 roku życia). Zwiększa się liczba fonemów wymawianych zgodnie z normą. Niektóre fonemy są realizowane prawidłowo w pewnych wyrazach (kontekstach fone- ter ap ii l o g o p e d yc z n ej tycznych), w innych mogą być np. substytuowane. Sporadycznie pojawiają się głoski przedniojęzykowo-zębowe i przedniojęzykowo-dziąsłowe. Pod koniec trzeciego roku życia zasób fonemów jest prawie pełen, poza głoskami dentalizowanymi przedniojęzykowo-zębowymi, przedniojęzykowo-dziąsłowymi i głoską [r]. Samogłoski nosowe również mogą się pojawić w późniejszym okresie. Wyrazy brzmiące podobnie, np. kotek – płotek – motek – worek, mogą być jeszcze trudne w odbiorze, a także artykulacyjnie (Łobacz 2005). Czwarty okres – swoistej mowy dziecięcej – przypada na czas od 3. do 7. roku życia dziecka (Kaczmarek, 1977). Mowa stopniowo coraz bardziej przypomina mowę dorosłych, jednak pojawiają się pewne swoiste formy językowe, liczniejsze w wieku trzech lat, rzadsze pod koniec tego okresu. Niektóre wycofują się dopiero w wieku szkolnym (Banaszkiewicz, 2011). Z końcem okresu swoistej mowy dziecięcej system fonologiczny kształtuje się już ostatecznie, przyswojone zostają wszystkie pozostałe fonemy. Głoskę [ś] dzieci wymawiają już w wieku 3 lat, pozostałe głoski szeregu ciszącego najpóźniej w wieku 4 lat. Głoskę [s] ponad 80% dzieci wymawia w wieku 4 lat, głoski [z], [c], [ʒ] – w wieku 4 lub 5 lat, głoski szumiące przyswojone są już w wieku 6 lat, a głoska [r] w wieku 7 lat. Wiele dzieci wyprzedza te normy, a głoska [r] często pojawia się już u 4-latków (SołtysChmielowicz 1998). Przykładowe ćwiczenia wykorzystujące wyrazy dźwiękonaśladowcze Opisane poniżej ćwiczenia należy stosować w profilaktyce logopedycznej na początkowym i średnio zaawansowanym etapie rozwoju umiejętności posługiwania się wyrazami, a także w terapii mowy u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (niezależnie od etiologii szczegółowej zaburzenia). Ćwiczenia rozumienia onomatopei poprzedzają próby ich powtarzania. Ćwiczenia słownikowe należy łączyć w zabawie z różnymi formami działalności dziecka (np. ruchowymi) oraz stosować odpowiednie rekwizyty lub pomoce dydaktyczne. Ważne jest, aby w miarę możliwości dbać o wysoką jakość artykulacji poszczególnych (np. dźwięk muuu powinien brzmieć jak głoski [m] i [u], a nie odzwierciedlać niejęzykowy dźwięk wydawany przez krowę). LALKA ŚPI Należy przygotować: lalkę, maskotki kota i psa. Przebieg zabawy: • Poruszając maskotką kota, wyraźnie wypowiadamy: miau, miau! Następnie, poruszając w stronę lalki maskotką psa, wypowiadamy: hau, hau! • Bierzemy lalkę na ręce, w stronę zabawek mówimy: ciii! (przykładając palec do ust) i kołysząc lalkę, cichutko śpiewamy, intonując kołysankę: Aaa, aaa. • Schemat należy powtórzyć kilka razy, coraz aktywniej włączając dziecko w działanie. Następnie pytamy: Co mówi kot? Co mówi pies? Co mówi mama? Lalka śpi: aaa, aaa. 57 m e to d y ter ap ii l o g o p e d yc z n ej SKACZĄCA PIŁKA Należy przygotować lekką piłkę średniego rozmiaru. Przebieg zabawy: • Podrzucamy piłkę do góry, wypowiadając: hop, hop! • Następnie, turlając piłkę w stronę dziecka, mówimy: kululul, kululul! • Następnie, odbijając piłkę od podłogi, mówimy: bach, bach! • Czynności wraz z określonymi wyrazami powtarzamy kilkakrotnie, stopniowo włączając dziecko do zabawy i zachęcając do powtarzania odpowiednich onomatopei. GRAJĄCY BĘBENEK Należy przygotować bębenek. I wariant: • Gramy na bębenku głośno, wypowiadając: bum, bum, bum! • Następnie uderzamy w bębenek delikatnie, wydając ciche dźwięki i jednocześnie mówiąc: ciii, ciii, ciii. Podajemy dziecku bębenek i razem z nim gramy raz głośno, raz cicho, jednocześnie dodając określoną onomatopeję. II wariant: • Układamy przed dzieckiem dwa bębenki – duży i mały. • Demonstrujemy głośną grę na dużym bębenku, jednocześnie mówiąc: bum, bum, bum, i cichą na małym, w połączeniu ze słowami: ciii, ciii, ciii. • Następnie zachęcamy dziecko do powtórzeń samodzielnych. ODGŁOSY ZWIERZĄT Korzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk): Odgłosy1 Krowa muczy muuu, piesek szczeka hau. Muuu, muuu, hau, hau, Muuu, muuu, hau, Muuu, muuu, hau. Koza meczy meee, kotek miauczy miau. Meee, meee, miau, miau, 1.sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika, Gdańsk 2008 58 Meee, meee, miau, Meee, meee, miau. Myszka piszczy piii, Ptaszek ćwierka ćwir. Piii, piii, ćwir, ćwir. Piii, piii, ćwir, Piii, piii, ćwir. A ja umiem już: Meee, muuu, miau, hau, ćwir. Meee, muuu, miau, miau, Meee, muuu, miau, Miau, miau, ćwir. Piosenkę lub wierszyk należy powtarzać zwrotkami, jednocześnie udając ruchem ciała dane zwierzę, oraz imitując jego głos. Do zabawy należy przygotować ilustracje lub zdjęcia określonych zwierząt i demonstrować je adekwatnie do zwrotki. Nadbudową jest samodzielne wymyślanie kolejnych zwierząt i ich odgłosów oraz powtarzanie onomatopei według powyższego schematu. Ćwiczeniem utrwalającym może być kolorowanie rysunków zwierząt z jednoczesnym powtarzaniem ich głosów. ZABAWA RUCHOWA Korzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk): Rączki i nóżki2 Prawa rączka klap, klap. Lewa rączka klap, klap, klap. (2 x) Zaśpiewamy, zatańczymy, obie rączki zaprosimy. Klap, klap, klap, klap, klap, klap. (2 x) Prawa nóżka tup, tup. Lewa nóżka tup, tup, tup. (2 x) Zaśpiewamy, zatańczymy, obie nóżki zaprosimy. Tup, tup, tup, tup, tup, tup. (2 x) Do piosenki (wierszyka) dodajemy ilustrację ruchową – zamykamy rytmicznie prawą dłoń, później lewą, a następnie klaszczemy rytmicznie. Przy drugiej zwrotce tupiemy rytmicznie prawą nogą, później lewą, a następnie tupiemy obiema na zmianę. Zachęcamy dziecko do wykonywania ćwiczenia ruchowego z jednoczesnym wypowiadaniem (śpiewaniem) adekwatnych onomatopei. ZABAWA Z KOMPUTEREM Przy wywoływaniu i utrwalaniu wyrazów dźwiękonaśladowczych można skorzystać z gotowych pomocy dydaktycznych, np. programu multimedialnego [Mówiące obrazki] (Young Digital Planet, 2004). Jest to zbiór kilkuset obrazków tematycznych, na których widać dany przedmiot, zwierzę lub sytuację, słychać charakterystyczny dźwięk; lektor wymawia adekwatną onomatopeję, dziecko może nagrać i odsłuchać siebie (program współpracuje z mikrofonem i głośnikiem). Program stanowi bardzo bogaty i atrakcyjny zbiór do pracy. BAJECZKI AKUSTYCZNE Dzieci chętnie słuchają bajeczek akustycznych, czyli charakterystycznych onomatopei, na podstawie których wyobrażają sobie i odtwarzają ciąg znanych im czynności i zdarzeń. Osoba prowadząca musi podawać bardzo charakterystyczne dźwięki 2.sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika, Gdańsk 2008 FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 m eto d y znane dziecku, w sekwencji do 4–6 maksymalnie. Dziecko siedzi z zamkniętym oczami i słucha. Następnie wspólnie opowiadamy przebieg zdarzeń (lub dziecko odtwarza onomatopeje w określonej kolejności). Można przygotować również odpowiednie ilustracje do układania historyjek sytuacyjnych. Należy unikać przypadkowych dźwięków, które zakłóciłyby odbiór i odczyt. Przykładowe sekwencje: 1. Głośne chrapanie, głośne ziewanie, szuranie nogami, tupanie. Opowiadanie: Ktoś spał, obudził się, ziewnął, wstał i poszedł. 2. Hop, hop, hop! 2. Bach! 3. Yyy, yyy! 4. Cacy, cacy! Opowiadanie: Ktoś podskakiwał, upadł, popłakał się, ktoś go przytulił i uspokoił. 3. Tup, tup, tup. 2. Brzęk, brzęk! 3. Trach! 4. Brum, brum, brum! 5. Tidiit! 6. Brum, brum! Opowiadanie: Ktoś przyszedł, wyjął kluczyki do samochodu, zatrzasnął drzwi, ruszył, zatrąbił i pojechał dalej. ter ap ii l o g o p e d yc z n ej dr n. hum. Anna Walencik-Topiłko Pracownik naukowo-dydaktyczny Uniwersytetu Gdańskiego, adiunkt w Katedrze Logopedii UG, kierownik Podyplomowego Studium Emisji i Higieny Głosu UG. Językoznawca, logopeda (neurologopeda, logorytmik, specjalista w zakresie emisji głosu). Od dwudziestu lat zajmuje się logopedią, zarówno teoretycznie, jak i praktycznie. Jest autorką licznych publikacji naukowych, współautorka podręczników akademickich z logopedii i neurologopedii. Autorka książek, programów multimedialnych dla dzieci. Twórca piosenek, wierszyków i opowiadań logopedycznych. Prowadzi diagnozę i terapię pacjentów oraz szkolenia i warsztaty dla specjalistów. dr n. hum. Agnieszka Banaszkiewicz Językoznawca, adiunkt w Katedrze Logopedii Uniwersytetu Gdańskiego, filolog polski, logopeda i neurologopeda. Zbiera praktyczne doświadczenie logopedyczne i łączy je z pracą naukową. Współpracuje z Zakładem Ortodoncji Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego, prowadzi tam diagnozę i terapię osób z wrodzonymi wadami części twarzowej. Zainteresowania naukowe wiąże z badaniem rozwoju mowy w normie i patologii, w szczególności osób z rozszczepem podniebienia. Autorka monografii: Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich oraz artykułów POSZUKIWANIE DŹWIĘKÓW Zabawę rozpocz ynamy od przecz y tania wiersza pt.: W Chrząstkowicach3 W Chrząstkowicach, małym mieście, wszystko chrzęści i szeleści. Chrzęści chrząstka, chrzęści chrzan, chrzęści brzoskwiniowy dzban, Chrzęści brzózka, chrzęści dzwon, bo się zepsuł właśnie on. A szeleszczą już od rana liście, wiśnie i firana. I szeleszczą kartki w książce, gdy ją dziecko ma na łączce. z zakresu terapii logopedycznej wad wymowy, palatolalii, ORM. Literatura • Banaszkiewicz A., Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich, Wyd. UMCS, Lublin 2011. • Polański K. (red.), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław 1993. • Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wyd. UO, Opole 2005. s. 379–420. • Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Wyd. Lubelskie, Lublin 1977. • Mówiące obrazki, Young Digital Planet, Gdańsk 2004. • Łobacz P., Prawidłowy rozwój mowy dziecka, w: Gałkowski T., Szeląg Następnie kładziemy przed dzieckiem różne rekwizyty, które, poruszane, wydają dźwięki szeleszczące i chrzęszczące (np. papier, celofan, folię, piasek). Dziecko ma preparować z ich pomocą różne dźwięki, jednocześnie wypowiadając onomatopeję: Szsz, szsz! lub Chrz, chrz! Wspólnie staramy się ustalić, co chrzęści, a co szeleści. Następnie w otoczeniu naturalnym dziecka poszukujemy wspólnie jeszcze innych przedmiotów, które szeleszczą i chrzęszczą. E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wyd. UO, Opole 2005, s. 231–268. • Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” tom 28, 2000, s. 7–36. • Sołtys-Chmielowicz A., Wymowa dzieci przedszkolnych, Wyd. UMCS, Lublin 1998. • Szwajkowska E., Szwajkowski W., Terapeutyczne wierszyki dźwiękonaśladowcze, Harmonia, Gdańsk 2012. • Walencik-Topiłko A., I, w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu PODSUMOWANIE Pamiętając o poszczególnych fazach rozwoju mowy, można wspomagać prawidłowy rozwój dziecka. Jednym z takich istotnych elementów jest przejście od etapu wokalizacji do etapu językowego – mówienia słów i zdań. Etapem łączącym są onomatopeje – słowa niosące znaczenie, ale łatwe pod względem artykulacyjnym, będące pierwszymi [wprawkami] w mówieniu. Wykorzystując je, można dziecku pomóc, aby szybciej przeszło przez ten etap. Nie należy obawiać się przetrwałego przyzwyczajenia do używania takich słów, gdyż równolegle podaje się nazwy słownikowe, które dziecko w odpowiednim momencie pozna i zacznie wymawiać. Opolskiego, Opole 2005, s. 303–328. • Walencik-Topiłko A., Wierszyki pisane przez ciche szumy i syki, Harmonia, Gdańsk 2007. • Walencik-Topiłko A., Multimedialna logorytmika. Słowa, dźwięki i pio- • Walencik-Topiłko A., Ćwiczenia słuchowe w terapii logopedycznej. senki, Young Digital Planet, Gdańsk 2008. Wskazówki metodyczne, w: Milewski S., Kaczorowska-Bray K. (red.), Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, Harmonia Universalis, Gdańsk 2012, s. 193–202. Wcześniejszy druk materiału wykorzystanego w artykule w: Maliszewski T., Żerko J. (red.), Studia i Badania Naukowe, Pedagogika, Rok VII, Nr 1/2013, Ateneum Szkoła Wyższa w Gdańsku, Gdańsk 2014. 3.A. Walencik-Topiłko 2007, s. 48. 59 w sp ó ł p r a c a z . . . Kiedy neonatolog wzywa logopedę? 1 na 10 urodzonych dzieci na świecie jest wcześniakiem. Te, które urodziły się znacznie przed terminem – określane jako ELBW czy LBW < 1500 g – już od pierwszych minut swojego życia wymagają pomocy przy oddychaniu. Choć w obecnie dominuje metoda nieinwazyjnego wsparcia oddechu, wiąże się ona z koniecznością założenia zgłębnika dożołądkowego, czyli ciała obcego, przez jamę ustną. U bardziej chorych dzieci najczęściej tą drogą wprowadzana jest rurka intubacyjna do dróg oddechowych, przez którą łączy się je z respiratorem prowadzącym wentylację. Z tego wynika, że od pierwszych chwil życia jama ustna małego człowieka poddawana jest nieprzyjemnym, niekiedy nawet bolesnym zabiegom, niejednokrotnie powodującym w późniejszym okresie niechęć dziecka do np. jej otwierania. Choć obecnie materiały, z których wykonywane są różnego rodzaju cewniki, są coraz bardziej delikatne, większość dzieci reaguje na nie ślinotokiem, wymagającym dodatkowo częstego odśluzowywania, bardzo nieprzyjemnego dla dziecka. Najmniejsze, najbardziej niedojrzałe wcześniaki, ze względu na brak odruchu ssania (który najczęściej pojawia się około 33.–34. tygodnia wieku ciążowego) i towarzyszącą niewydolność oddechową są karmione przez sondę dożołądkową, a próby karmienia doustnego mogą być podejmowane dopiero przy poprawie stanu ogólnego. Często jednak pojawia się brak korelacji ssania, oddychania i połykania. 60 Jeśli zawodzi głównie ssanie, wzywamy neurologopedę. W innych przypadkach również konsultujemy pacjenta, jednak gdy przy próbach masażu jamy ustnej występują bezdechy, na jakiś czas odstępuje się od interwencji logopedycznej wewnątrz jamy ustnej, pozostając przy masażu zewnętrznym, którego też staramy się nauczyć rodziców. Większych problemów spodziewamy się przy noworodkach długotrwale wentylowanych z dodatkowymi komplikacjami, np. w postaci wylewów śródczaszkowych czy leukomalacji okołokomorowych oraz po długotrwałym żywieniu pozajelitowym. Tutaj dopiero wspólna praca rehabilitanta i neurologopedy często przynosi efekt. Fizjoterapeuta zwraca uwagę na postawę, ułożenie ciała, zapewniając bezpieczeństwo przy pracy neurologopedy. Oczywiście każdy pacjent jest ściśle monitorowany, chyba że widać znaczną poprawę tolerancji zabiegów. Niejednokrotnie bowiem wzmożone napięcie mięśniowe, płacz, pozycja odgięciowa uniemożliwiają prowadzenie intensywnej terapii. Neurologopeda ustala wówczas zakres czynności wskazanych u danego pacjenta, które po wdrożeniu personelu pielęgniarskiego i rodziców staramy się powtarzać przynajmniej przy co drugim karmieniu. FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 w sp ó ł p r a c a Realnie jednak, ze względu na brak możliwości zatrudnienia neurologopedy w pełnym wymiarze godzin, do konsultacji planowane są dzieci, które stwarzają problemy głównie z karmieniem albo u których przewidujemy, że takie problemy mogą wystąpić. Do tej drugiej grupy kwalifikują się pacjenci z wadami ośrodkowego układu nerwowego, u których niejednokrotnie, nawet przy prawidłowo rozwiniętym ssaniu i połykaniu, w późniejszym okresie widzimy zaburzenia sfery orofacjalnej w postaci kłopotów z karmieniem łyżeczką, np. w związku ze szczękościskiem, niechęcią do jedzenia, spożywaniem wyłącznie pokarmów papkowatych, brakiem żucia. Często też nadużywanie smoczków wpływa na wady zgryzu, co może dodatkowo utrudniać proces rozwoju karmienia. Jeśli taki pacjent nie trafi już w okresie noworodkowym pod opiekę logopedy, staramy się w ramach naszej Poradni Patologii Noworodka zaplanować taką konsultację i ewentualne objęcie opieką specjalistyczną. Dzięki objęciu opieką do 3. roku życia dzieci przedwcześnie urodzonych i z zaburzeniami rozwoju czy wadami wrodzonymi Poradnia Patologii Noworodka jest w stanie rozpoznać większość nieprawidłowości wymagających wczesnej interwencji logopedycznej. Podobnie jest z dziećmi po niedotlenieniu okołoporodowym. Już na oddziale prowadzimy stymulację ssania i połykania, jeśli jednak nie przynosi to efektu, uczymy rodzinę karmienia przez sondę dożołądkową lub zakładamy PEG, nie odstępując od stymulacji jamy ustnej pod nadzorem specjalisty. Może to wpłynąć na udane w przyszłości podawanie łyżeczką np. zmiksowanego pożywienia. Niebagatelną rolę odgrywa neurologopeda u dzieci niewidzących, np. w przebiegu retinopatii wcześniaczej. Po wypisie ze szpitala takie dziecko jest kierowane (zgodnie z naszym zaleceniem) przez lokalne poradnie psychologiczno-pedagogiczne do tutejszego Ośrodka Braille’a, gdzie ma zapewnione wczesne usprawnianie, nie tylko w zakresie orofacjalnym. Szczególną grupę pacjentów stanowią dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia. Tutaj początkowo praca neurologopedy wiąże się nie tylko z oceną możliwości koordynacji najważniejszych odruchów jamy ustnej, ale także ze wsparciem matki w procesie karmienia piersią, z . . . oraz przy ewentualnym wyborze akcesoriów do karmienia – odpowiedniego smoczka, butelki, łyżeczki. W okresie pooperacyjnym dodatkowo pomoc foniatry i laryngologa pozwala wykształcić właściwą artykulację. Ich wspólna praca wpływa na lepszą organizację funkcji oddechowych i połykania, co stanowi podstawę rozwoju mowy w przyszłości. Podobne problemy zdarzają się u dzieci z sekwencją Robina, gdzie mała hipoplastyczna żuchwa może uniemożliwiać efektywne ssanie, albo np. w zespole Silvera-Russela, któremu – oprócz hipotrofii częściowo związanej z trudnościami karmienia – w ok. 50% towarzyszą zaburzenia mowy. Wszelkiego rodzaju nieprawidłowości neurologiczne, począwszy od dziecka z hipotonią mięśniową, np. w miopatiach wrodzonych, chorobach metabolicznych, ENN, na wadach wrodzonych ośrodkowego układu nerwowego (np. wodogłowie wrodzone, brak ciała modzelowatego) czy urazach okołoporodowych m.in. przy porażeniu nerwu twarzowego kończąc, mogą odpowiadać za trudności początkowo ze ssaniem czy koordynacją ssania-połykania-oddychania, docelowo wpływając na rozwój mowy. Nawet krótkie wędzidełko języka bez tendencji do rozciągania czasami wymaga konsultacji logopedycznej już w okresie noworodkowym. Dzięki objęciu opieką do 3. roku życia dzieci przedwcześnie urodzonych i z zaburzeniami rozwoju czy wadami wrodzonymi Poradnia Patologii Noworodka jest w stanie rozpoznać większość nieprawidłowości wymagających wczesnej interwencji logopedycznej. W swojej praktyce proszę wszystkich rodziców o prowadzenie własnych obserwacji dotyczących rozwoju dziecka np. w oparciu o tabelę psychoruchowego rozwoju dziecka zamieszczoną w każdej książeczce zdrowia. Pozwala to zarówno rodzicom, jak i lekarzowi właściwie ocenić postępy malucha, ze szczególnym zwróceniem uwagi na harmonijność rozwoju poszczególnych sfer, i ewentualnie pokierować pacjenta do odpowiedniego specjalisty. Często zbyt duża „sterylność” wprowadzana nieświadomie wokół dziecka, z ograniczaniem mu poznawania świata przez usta, wpływa na rozwój sfery poznawczej i funkcjonalnej jamy ustnej. Z drugiej strony, wygodne w stosowaniu gotowe, przetarte posiłki nie sprzyjają stymulacji żucia. Zaburzenia sfery orofacjalnej często nie są jedynymi zaburzeniami występującymi u dziecka. Stąd wynika konieczność objęcia dziecka opieką wielu specjalistów (rehabilitant, neurolog, audiolog, foniatra itd.). Ich wspólne kompleksowe działanie ma szansę poprawić rokowanie na przyszłość. Szkoda tylko, że wciąż ich dostępność jest ograniczona. lek. med. Arleta Zajączkowska-Sadlok S p e cj a l i s t a p e d i a t r a , n e o n a t o l o g – O d d z i a ł K l i n i c z ny Noworodków, Wcześniaków z Intensywną Terapią Noworodka wraz z Wyjazdowym Zespołem „N” Szpitala Uniwersyteckiego nr 2 w Bydgoszczy. 61 l o g o p e da na ś w i e ci e STATUS LOGOPEDY W WIELKIEJ BRYTANII Początkiem działań dotyczących ustawy o zawodzie logopedy był rok 2010, kiedy to w Biłgoraju spotkały się dwa środowiska: Zarząd Główny Polskiego Związku Logopedów i Zarząd Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Tematem ówczesnych majowych obrad była „Opieka logopedyczna w Polsce – standardy, kształcenie, zatrudnienie”. Spotkanie to było inspiracją do działań międzynarodowych. We wrześniu 2013 r. Polski Związek Logopedów był inicjatorem wyjazdu studyjnego logopedów do Szwajcarii, Francji i Niemiec. Wizytowaliśmy także Radę Europy w Strasburgu. W roku 2014 zorganizowaliśmy wyjazd studyjny dla logopedów z całej Polski do Wielkiej Brytanii. W dniach od 31 maja do 7 czerwca b. r. Polski Związek Logopedów oraz Unia Europejskich Federalistów zorganizowali wyjazd studyjny logopedów do Londynu. Celem wyjazdu było uczestnictwo terapeutów mowy w Międzynarodowym Seminarium Naukowym na temat: „Opieki logopedycznej w Wielkiej Brytanii”. W wyjeździe udział wzięli logopedzi z różnych ośrodków naukowych w Polsce: m.in. z Warszawy, Torunia, Szczecina, Bydgoszczy, Olsztyna, Bełchatowa Gliwic. Program Międzynarodowego Seminarium obejmował: 1. Wykłady otwarte dotyczące podstawowych zasad organizacji opieki logopedycznej w Wielkiej Brytanii. 2. Wizytę w Departamencie Edukacji (Departament for Education) w Londynie. 3. Wizytę w Królewskim Kolegium Terapeutów Mowy i Języka – uczelni kształcącej logopedów (Royal College of Speech and Language Therapists) w Londynie. 4. Wymianę poglądów i doświadczeń z angielskimi logopedami. 5. Obserwację pracy logopedów w Wielkiej Brytanii w placówkach/szkołach. Powyższy wyjazd dał nam możliwość nawiązania ciekawej 62 współpracy i wymiany doświadczeń, zaowocował zintegrowaniem środowiska logopedycznego w Polsce. Wzbogacił wiedzę na temat statusu zawodowego logopedów w Wielkiej Brytanii i upewnił nas w przekonaniu, że dobre wzorce i rozwiązania należy wprowadzić w naszym kraju. Dotyczy to przede wszystkim działań związanych z tworzeniem ustawy o zawodzie logopedy oraz utworzeniem Krajowego Rejestru Logopedów. Chodzi więc o sprecyzowanie tego, jakie warunki formalne musi spełnić logopeda, aby wykonywać swój zawód oraz kto jest uprawniony do nadawania stopnia akademickiego i dyplomu, a także o kwestie ważnych porozumień i umów zawieranych indywidualnie lub zbiorowo z funduszami ubezpieczenia zdrowotnego. Zawód logopedy w Wielkiej Brytanii Zawód logopedy w Wielkiej Brytanii jest zawodem posiadającym oficjalny status. Występują dwa prawnie chronione tytuły zawodowe: Speech & Language Therapist oraz Speech Therapist. Przedmiotem regulacji prawnej jest tytuł zawodowy, nie zaś pełniona funkcja. Pozwala to uniknąć tworzenia barier dla innowacji i rozwoju, a pracodawcom i świadczeniodawcom pozwala zachować elastyczność w zakresie form oferowanych świadczeń zdrowotnych. Takie ujęcie przedmiotu ochrony pozwala przedstawicielom zawodów w ochronie zdrowia, w miarę przebywania etapów drogi zawodowej, bezpiecznie podejmować decyzje o rozszerzeniu praktyki zawodowej, zajęcia bardziej odpowiedzialnego stanowiska. Zawody w ochronie zdrowia zostały uregulowane przez rozporządzenie dotyczące zawodów w ochronie zdrowia z 2000 r. (Health Professions Order 2002), wydane na podstawie ustawy FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 l o g o p e da na ś w i e ci e Dlaczego przedstawiamy informacje o zawodzie logopedy w innym kraju? Dążymy do tego, aby działania na rzecz środowiska logopedów w Polsce trwały i przede wszystkim zakończyły się uzyskaniem odpowiedniego modelu pracy, bazującego także na wypracowanych i pozytywnych przykładach z innych państw. Health Act 1999, które to rozporządzenie zastąpiło regulacje zawarte w ustawie o pomocniczych zawodach medycznych z 1960 r. (Professions Supplementary to medecines Act 1960). W 2002 roku jednym z 11 wyodrębnionych zawodów paramedycznych był zawód logopedy. Wymienione rozporządzenie powołało do życia Radę ds. Regulacji Zawodów Paramedycznych, tj. Health Professions Council. Zadania tego organu obejmują: określenie standardów w zakresie edukacji, szkolenia, etyki postępowania oraz zapewnienia – w ramach przyznanych kompetencji – przestrzegania tych standardów. Jednym z zadań rady jest prowadzenie rejestru osób posiadających kwalifikacje w danych zawodach. W rozporządzeniu określono zasady funkcjonowania rejestru oraz procedurę rejestracji. Logopedzi mają obowiązek przestrzegania oficjalnych standardów zawodowych i etycznych, a każdy kto ich nie przestrzega, może być pociągnięty do odpowiedzialności. Health Professions Council określiła standardy dla przedstawicieli (obecnie 13) zawodów paramedycznych figurujących w prowadzonym przez ten organ rejestrze. Wymogi wobec rejestrujących się paramedyków dotyczą etyki osobistej i zawodowej, a także wykształcenia i pracy terapeutycznej (Standards of Conduct, Performance and Ethics 01/04/2003, Standard of Education and Therapy 01/11/2004). Dla zawodu logopedy określono szczególne standardy dotyczące biegłości zawodowej, fachowości (Standards of Proficiency – Speech & Language Therapists 01/07/2003). Ustanowione standardy precyzują: czego się oczekuje od osoby rejestrującej się w zakresie etyki postępowania i kształtowania kontaktów z ludźmi, umiejętności zawodowych niezbędnych do rozpoznania zaburzeń występujących u pacjenta oraz ustalenia, jakie są jego potrzeby terapeutyczne, planowania działań terapeutycznych, oceny osiągniętych wyników lub reakcji pacjenta, a także korzystania z wiedzy w celach zawodowych. Kształcenie zorganizowane jest w formie kursu podstawowego: 3- lub 4-letniego. Studenci podyplomowi muszą legitymować się posiadaniem niższego stopnia akademickiego, uzyskanego na zakończenie kursu trwającego co najmniej 3 lata. Wszyscy logopedzi muszą figurować w rejestrze prowadzonym przez Radę ds. Zawodów w Ochronie Zdrowia, aby móc legalnie prowadzić praktykę w Wielkiej Brytanii. Miejscami pracy logopedów są: państwowa służba zdrowia, szkoły, poradnie rejonowe, placówki opiekuńcze dla osób starszych, domy opieki, służba więziennictwa, niezależne spółki i organizacje charytatywne. Kwalifikacje zawodowe uzyskane za granicą są uznawane, jeśli okres szkolenia, jego poziom i treść są zbliżone do brytyjskich. Organizacją zawodową logopedów jest Royal College of Speech and Language Therapists. Elwira Konczanin - Dołkowska Certyfikowany logopeda, neurologoepda, pracuje w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi, przedszkolu oraz OREW. Od 15 lat współpracuje z Polskim Związkiem Logopedów. Propagatorka innowacji logopedycznych na Warmii i Mazurach. Małgorzta Konczanin Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego oraz Olsztyńskiej Wyższej Szkoły Zarządzania. Nauczyciel akademicki, specjalista logopeda w NSZOZ Centrum Medyczne Zaniewska w Olsztynie. Specjalizuje się w terapii zaburzeń głosu oraz technikach public relations. Przewodnicząca Komisji ds. Współpracy z Mediami i Zagranicą PZL. Od lat współpracuje z dziennikarzami oraz osobami , które pragną oswoić lęk przed publicznymi wystąpieniami. Celem jej oddziaływań jest budowanie pomostów w komunikacji między ludźmi oraz narodami a także budowanie dialogu społecznego. Prowadzi fanpage Polskiego Związku Logopedów na facebook’u. 63 ak a d emia l o g o p e d y MOŻLIWOŚCI TERAPEUTYCZNE W PRACY Z DZIECKIEM JĄKAJĄCYM SIĘ 30 sierpnia br. odbyło się drugie szkolenie w ramach rocznego kursu „Terapia dzieci jąkających się”, poświęcone możliwościom terapeutycznym. Każda terapia logopedyczna powinna być prowadzona w ścisłej współpracyz rodzicami, a zwłaszcza w przypadku jąkania wczesnodziecięcego. W terapii tej dysfunkcji skupiamy się na upłynnianiu mowy dziecka. Pomocne są w tym zakresie techniki oparte na gestach wsparcia (wystukiwanie sylab czy dyrygowanie mową poprzez ruchy paraboliczne dłonią). Wypracowana technika ma stanowić narzędzie, którym można się posłużyć, kiedy pojawiają się trudności w utrzymaniu płynności mówienia. Aby jednak narzędzie działało prawidłowo, musi ono być wykorzystywane przez jakiś czas w niemal każdej sytuacji werbalnej. Na ten aspekt należy jednak spojrzeć szerzej i zdać sobie sprawę z tego, że wypracowanie płynnej mowy w gabinecie logopedy nie musi mieć przełożenia na sytuacje komunikacyjne, z którymi dziecko spotyka się poza nim. Rodzice muszą być zaangażowani w cały proces terapeutyczny. Powinni mieć świadomość tego, że upłynnianie mowy dziecka to nie tylko ćwiczenia czysto techniczne związane z samym mechanizmem aktu mówienia. Na płynność mowy wpływają także: samopoczucie, szeroko pojęta sytuacja komunikacyjna (sposób rozmowy, miejsce, rozmówca), a także pewność siebie, poczucie własnej wartości, umiejętność odczytywania emocji. Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, jak wiele mogą zdziałać i jak dużo od nich zależy. To oni stwarzają dziecku grunt do mówienia. Z pomocą logopedy mogą go odpowiednio i umiejętnie przygotować. Na płynność mowy dziecka wpływa sposób mówienia rodziców. Skoro Ty – mamo i Ty – tato mówicie szybko, dlaczego Wasze dziecko miałoby mówić wolno? Kiedy w terapii logopedycznej zaleca się zwolnione tempo mowy, dziecko nie może mieć poczucia, że jest to kwestia dotycząca wyłącznie jego. Rodzicu – mów do swojego dziecka tak, jak chciałbyś, żeby ono mówiło do Ciebie. Rodzice powinni także zwrócić uwagę na złożoność swoich wypowiedzi. Proste komunikaty (na miarę możliwości dziecka), wzbogacane pauzami, dają czas na zebranie myśli. Bombardowanie dziecka pytaniami również nie ułatwi mu płynnego mówienia. Daj dziecku większą swobodę w wypowiadaniu własnych myśli. Daj mu czas. Dla dziecka będącego w okresie rozwoju mowy utrzymanie jej płynności jest trudne. Na wiele z tych trudności nie ma wpływu. 64 Z pomocą rodziców i ich aktywnym zaangażowaniem można osiągnąć niezwykle zadowalające efekty w upłynnianiu mowy jąkającego się dziecka. Łukasz Kowalczyk logopeda, pedagog specjalny, doktorant Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej. Pracownik Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej „TOP" w Warszawie, zajmuje się terapią dzieci jąkających się. Członek Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Osób Jąkających się „Ostoja". FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014 temat num er u OSOBY ZAINTE RESOWANE UCZESTNICT W EM W BADANIA CH KLINICZNYCH 2014 –2016 Z A PR ASZ A M Y DO KONTAK TU Z PLACÓWK Ą W POZNANIU Analiza wyników badań oceny subiektywnej rodzica przeprowadzonej w Centrum Treningu Uwagi Słuchowej Metodą Tomatis’a w Poznaniu Celem przeprowadzonych badań było poznanie opinii rodziców na temat efektów w terapii Tomatisa u ich dzieci oraz dostarczenie wiedzy na temat sfer rozwoju dziecka, w których zdaniem rodziców nastąpiły największe zmiany. Mniej nieadekwatnych rekcji emocjonalnych Brak przygnębienia Brak nadaktywności Mniejsza męczliwość Brak problemów z rannym wstawaniem Lepsza orientacja w przestrzeni Niemylenie strony prawej i lewej Wyraźniejsze pismo Lepsze poczucie rytmu Lepszy kontakt wzrokowy podczas rozmowy Wyższy poziom motywacji do nauki i pracy Mniejsza drażliwość Brak tendencji do wycofywania się Otwarcie na kontakt z innymi Większa śmiałość Większa pewność siebie Lepsza koncentracja uwagi Wykonywanie wieloczłonowych poleceń Potrzeba kontaktu werbalnego Dokładniejsze precyzowanie przekazywanych treści Niemylenie podobnie brzmiących słów Poprawa płynności i wyrazistości wypowiedzi Poprawa płynności czytania na głos Głoskowanie Bogatsze słownictwo Lepsza kontrola własnych wypowiedzi 69 63 62 75 86 98 94 70 99 84 118 105 72 107 107 118 137 89 98 127 85 130 107 99 129 137 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Podsumowując wyniki przeprowadzonego formularza oceny subiektywnej rodzica można stwierdzić, iż u znacznej większości dzieci nastąpiły pozytywne zmiany w rozwoju na skutek przeprowadzonego treningu uwagi słuchowej metodą Tomatisa. Zdaniem rodziców najbardziej spektakularne zmiany u ich dzieci zaszły w sferze językowej oraz społecznej. Te dwie sfery rozwoju dziecka zostały ocenione najwyżej, a w przypadku części dzieci wiązały się z całkowitym ustąpieniem problemu. Trening uwagi słuchowej metodą Tomatisa wpływa zatem na ogólne wsparcie rozwoju dziecka, rozwój możliwości intelektualnych, rozwój komunikacji, słuchanie ze zrozumieniem, zwiększenie zasobu słownictwa, płynności wypowiedzi oraz elokwencji. Dane placówki prowadzącej badania: Centrum Treningu Uwagi Słuchowej metodą Tomatis’a, os. Piastowskie 36/1, 61-065 Poznań, tel. 61 877 01 31, 502 348 094 Badanie „Wpływ treningu słuchowego Tomatisa na poziom funkcjonowania poznawczego u dzieci z dysfunkcjami mowy”, opublikowano w: „Neuropsychiatrii i Neuropsychologii” prof. dr hab. J. Rybakowskiego vol. 6; 3-4/2011 (ISSN 1896-6764). Przedruk dostępny w Centrum. . 65 temat 66 num er u FORUM LOGOPEDY W R Z E S I E Ń 2 014
