(Specyficzne trudności w nauce) - Marta Kotarba
Transkrypt
(Specyficzne trudności w nauce) - Marta Kotarba
Marta Kotarba-Kańczugowska Dział B – Diagnozowanie, rozdział Klasyfikacja Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się Wstęp Każde dziecko rozwija się w charakterystycznym dla siebie tempie. Pomimo wielu prób ujęcia rozwoju człowieka w pewne ramy, podjętych przez lekarzy (pediatrów, neurologów, psychiatrów), a także przez pedagogów, psychologów, czy nawet antropologów nadal zdarzają się sytuacje, które nas zaskakują. Pojawią się zdarzenia, które prowokują do stawiania pytań, czy aby na pewno teorie naukowe, którymi dysponujemy, są w stanie wytłumaczyć specyfikę rozwoju. Jedną z przeszkód na drodze do zrozumienia prawidłowości rozwojowych jest występowanie tzw. specyficznych trudności w uczeniu się. Etiologia tych zaburzeń jest wciąż nieznana. Przyjmuje się co prawda, że w ich powstawaniu uczestniczą zarówno czynniki indywidualne – biologiczne (np. funkcjonowanie układów: nerwowego i hormonalnego, budowa i funkcjonowanie analizatorów: wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego) oraz te, dotyczące cech aktywności dziecka, jak i czynniki zewnętrzne np. środowiskowe, czy edukacyjne. Jednak prawdą jest, że nie potrafimy dokładnie określić, co powoduje występowanie specyficznych trudności w uczeniu się. W związku z tym nie istnieją niestety proste, praktyczne wskazówki diagnostyczne, które umożliwiałyby poprawne i wczesne rozpoznawanie tych trudności. Pomimo tych niedogodności należy podejmować wysiłki, aby dzieci z takimi trudnościami mogły uzyskiwać potrzebną pomoc odpowiednio wcześnie. W artykule zostanie przedstawiona krótka charakterystyka funkcjonowania ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz zaprezentowane zostaną wskazówki, które mogą być przydatne nauczycielom podczas wstępnego diagnozowania dzieci oraz pracy z uczniami, u których występują specyficzne trudności w uczeniu się. 1 Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się Najogólniej można powiedzieć, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają problemy z przetwarzaniem informacji sensorycznych – widzą, słyszą i rozumieją inaczej. Kłopotem dla nich jest właściwe segregowanie i interpretacja napływających bodźców oraz umiejętne łączenie ich ze sobą, a także z wcześniejszymi doświadczeniami. Tym samym dużą trudność sprawia takim uczniom właściwa reakcja na wymagania, które stawia im środowisko szkolne. W literaturze pedagogicznej1 dużo mówi się o tym, że efektywność procesu kształcenia uzależniona jest od wielu czynników, do których zalicza się głównie: - właściwości ucznia – jego wiek, cechy indywidualne, czy rozwojowe itp.; - właściwości nauczyciela – cechy osobowościowe (szczególnie istotne są te cechy, które mają charakter względnie trwały (optymizm, kreatywność, sprawiedliwość, uczciwość); - czynniki charakteryzujące sytuację nauczania – wśród których uwzględnimy czynniki, które mają miejsce aktualnie, ale także i te, które poprzedzają proces kształcenia (czynniki poprzedzające), jak również następują później (czynniki następujące). Wśród czynników działających w trakcie uczenia się wyodrębniamy: warunki zewnętrzne, w których odbywa się proces kształcenia (wygląd sali, ilość bodźców w otoczeniu, docierające do uczniów dźwięki itp.) oraz to, co robią uczeń i nauczyciel, a także interakcje zachodzące między nimi. Czynniki poprzedzające sytuację nauczania mogą mieć niebagatelne znaczenie na przykład dla poziomu pobudzenia dzieci. To, co poprzedzało proces kształcenia decyduje również o zakresie zdobytych wcześniej doświadczeń. Natomiast czynniki następujące mogą mieć znaczenie dla poziomu trwałości przyswojenia wiadomości czy umiejętności. Jeśli dzieci po zakończeniu zajęć mają stwarzane warunki do tego, aby ćwiczyć nabyte kompetencje, zwiększa się prawdopodobieństwo, że materiał zostanie trwale zapamiętany. 1 Por. m.in. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Veda, 1994; Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005; Perrot E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania. Warszawa, Wydawnictwo CODN, 1996. 2 Niestety – nawet przy zapewnieniu optymalnych warunków – uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się nie są w stanie opanować przewidzianego programem nauczania materiału. Co więcej, dziecko z trudnościami w uczeniu się doświadcza wielu przykrych sytuacji i napięć, gdyż jest mu trudno odnaleźć się w otoczeniu szkolnym. Taki uczeń nie jest w stanie korzystać z zajęć edukacyjnych, ponieważ całą energię zużywa na kształtowanie zachowań obronnych. Bywa że rówieśnicy wyśmiewają się z niego. Dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się szybko traci motywację do nauki, zniechęca się mając świadomość, że jego trudności denerwują rodziców i nauczycieli oraz stanowią przedmiot drwin kolegów z klasy. Może to skutkować pojawieniem się fobii szkolnej, która jeszcze bardziej zaburza obraz diagnostyczny. Diagnoza Pojęcie trudności w uczeniu się (learning disabilities) definiuje się jako nieprawidłowości w zakresie jednego lub kilku procesów psychologicznych zaangażowanych w rozumienie lub używanie języka mówionego czy pisanego, które to nieprawidłowości mogą przejawiać się w postaci trudności w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, literowaniu czy wykonywaniu operacji matematycznych2. Objawy specyficznych trudności w uczeniu się ujawniają się w pełni zazwyczaj w pierwszych latach nauki szkolnej. Wspólną cechą tych problemów jest występowanie zaburzeń w nabywaniu umiejętności szkolnych od najwcześniejszych lat. Zaburzenia te nie wynikają z zaniedbań środowiskowych. Co więcej, podkreśla się, że specyficzne trudności w nauce nie dotyczą problemów spowodowanych uszkodzeniem zmysłów: wzroku lub słuchu, czy uszkodzeniem układu ruchu, nie są też wynikiem chorób, deficytów percepcyjnych, czy urazów mózgu chociaż mogą współwystępować z nimi. 2 Definicja zaczerpnięta z brytyjskiej Ustawy o Kształceniu Dzieci z Trudnościami w Nauce (The Individuals with Disabilities Education Act – IDEA, 1990) 3 Bywa też, że specyficzne trudności w nauce współistnieją również z innymi zespołami klinicznymi, takimi jak zaburzenia uwagi czy zaburzenia zachowania3. Trudności w uczeniu się stanowią odrębną kategorię diagnostyczną w ramach ICD-10 Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych, (ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, tenth revision)4. Określono je mianem specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych i są kodowane jako F81. W ramach tej kategorii wyróżniono: specyficzne zaburzenia czytania (F81.0), specyficzne zaburzenie analizy dźwiękowo-literowej (F81.1), specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych (F81.2), mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych (F81.3) inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F81.8). Ważne! Wczesne rozpoznanie tych trudności ma ogromne znaczenie dla możliwości zastosowania odpowiednich programów terapeutycznych oraz intensywnego wspomagania rozwoju dziecka5. Im wcześniej zdiagnozuje się występowanie specyficznych trudności w nauce, tym szybciej można także przeciwdziałać występowaniu urazów psychicznych, których może doświadczać dziecko. Przy diagnozie specyficznych trudności w nauce należy odróżnić te zaburzenia od jeszcze prawidłowych wariantów rozwoju umiejętności szkolnych – nie zawsze odmienny rytm rozwoju jest równoznaczny z opóźnieniem, czy zaburzeniem. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych można właściwie rozpoznawać dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej. Obecność wyraźnych problemów z uczeniem się w tym okresie życia jest jedną z najważniejszych przesłanek diagnostycznych. Należy przy tym uwzględnić w wywiadzie tzw. objawy zwiastunowe. 3 Por. Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry. Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins, 2000. 4 Por. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, 1997. 5 Nauczycieli zainteresowanych kwestią intensywnego wspomagania rozwoju dzieci odsyłam do licznych publikacji prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej – mi.in. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności. Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009. 4 Poniżej przedstawiam kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych, zaprezentowane w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych. Kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych wg ICD-10 1. Występowanie istotnych klinicznie trudności szkolnych: a. obecność jakościowych zaburzeń umiejętności szkolnych związanych z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka, b. obecność objawów zwiastunowych – w wywiadzie opóźnienia lub odchylenia rozwojowe w wieku przedszkolnym dotyczące m.in. rozwoju mowy dziecka, c. ewentualna obecność problemów towarzyszących – zaburzeń uwagi, nadpobudliwości ruchowej, zaburzeń emocjonalnych lub zaburzeń zachowania, d. zaburzenia nie ustępują łatwo i szybko przy większej pomocy w domu i szkole. 2. Przyczyn trudności nie wyjaśnia obecność upośledzenia umysłowego lub obniżona sprawność intelektualna. Niezbędne jest wykonanie wystandaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz oznaczenie ilorazu inteligencji dziecka, dzięki czemu można określić, czy jego osiągnięcia szkolne są wyraźnie niższe od oczekiwanych u dziecka o tym samym wieku umysłowym. 3. Trudności mają charakter rozwojowy, czyli były obecne już w pierwszych latach nauki szkolnej, a nie pojawiły się na późniejszych etapach edukacji. 4. Nie istnieją czynniki zewnętrzne, które mogłyby stanowić wystarczające wyjaśnienie trudności szkolnych dziecka. 5. Zaburzenia te nie mogą wynikać bezpośrednio z nieskorygowanych zaburzeń wzroku lub słuchu. 5 Oczywiście pełna diagnoza możliwa jest tylko po konsultacji ze specjalistą, ale faktem jest, że często to właśnie nauczyciele, dokonując oceny rozwoju dziecka, mogą jako pierwsi zaobserwować trudności w uczeniu się. Przeprowadzając ocenę rozwoju dziecka m.in. w celu ustalenia zagrożenia wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, należy – oprócz oceny poszczególnych umiejętności, prezentowanych przez dziecko – zdiagnozować, czy rozwój przebiega w sposób zrównoważony i dziecko harmonijnie przechodzi na kolejne etapy. Już Pestalozzi6 dostrzegał konieczność optymalnego pobudzania wszystkich sił, które tkwią w człowieku. Uważał on, że rozwojem każdego człowieka kierują trzy podstawowe siły: - siła głowy (siła percepcyjna i intelektualna), na którą składają się głównie lingwistyczne zdolności poznawcze, - siła rąk (siła i sprawność fizyczna), związana z kontrolą ciała i zdolnościami manualnymi, - siła serca (siła moralna), na którą składają się określone postawy społeczne. Te trzy siły są kategoriami, które należy pobudzać do rozwoju w sposób całościowy. Wspieranie procesu formowania się owych sił polega na gromadzeniu przez dziecko różnorodnych doświadczeń, które później łączą się w specyficzne struktury. Koncepcja Pestalozziego będzie stanowić dla nas punkt wyjścia do rozważań, dotyczących obszarów, na które należy zwracać uwagę, aby ocenić czy u dziecka mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się7. 6 Por. Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Warszawa, PWN, 1964. Warto przypomnieć, że szczegółowe listy symptomów opracowywało wielu badaczy m.in. Marta Bogdanowicz (por. Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk, Wydawnictwo Harmonia, 2003.) 7 6 SIŁA GŁOWY – czyli rozwój poznawczy W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy u dziecka występują: - trudności w podążaniu we wskazanym kierunku (np. nagminne mylenie strony prawej z lewą itp.); trudności w określaniu stosunków przestrzennych, problemy z rozumieniem pojęć: wysoko, nisko, nad, pod, obok, przed, za, wokół, między, większy, mniejszy, blisko, daleko, wewnątrz, na zewnątrz, przód, tył, lewo, prawo, góra, dół; - kłopoty w zapamiętywaniu prostych rymowanek czy wierszyków, a nawet słów, czy form językowych; zaburzenia w rozwoju mowy (zaczyna mówić dużo później niż rówieśnicy), problemy z wymową, kłopoty z budowaniem dłuższych wypowiedzi, mylenie słów o podobnym brzmieniu (kot – młot; połowa – słowa – schowa; kurtka – furtka; itp.); - problemy związane z nauką kształtów, kolorów; nieumiejętność dokonania klasyfikacji przedmiotów wg kształtu, wielkości czy koloru; kłopoty w nauce określania czasu, trudności w ustalaniu kolejności; problemy związane z nauką liczb – mylenie kolejności cyfr, trudności w opanowaniu znaków arytmetycznych (=.+.-), problemy związane z dodawaniem i odejmowaniem na konkretach w zakresie do 10; - problemy związane z nauką liter – odwracanie kolejności liter w alfabecie, trudności z uchwyceniem związku między literą i dźwiękiem; trudności w wyodrębnianiu słów ze zdań, sylab ze słów, kłopoty w zrozumieniu poleceń, treści opowiadań, kłopoty w literowaniu, a później w pisaniu np. odwracanie liter (b/d), przestawianie (kot/tok; trawa/warta). 7 SIŁA RĄK – czyli kontrola ciała i zdolności manualne W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy u dziecka występują: - zaburzenia w rozwoju motoryki dużej oraz małej (dziecko rozwija się wolniej niż rówieśnicy), nieprawidłowa kontrola napięcia mięśni; - trudności w wykonywaniu podstawowych czynności: mycie, ubieranie i rozbieranie, jedzenie, dbałość o porządek wokół siebie; - niestabilny, chwiejny uchwyt ołówka, długopisu, czy nożyczek; - słaba koordynacja, chaotyczność ruchów, nieskoordynowane gesty; - niewłaściwy rozwój schematów ruchowych8. SIŁA SERCA – czyli rozwój emocjonalno-społeczny W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy u dziecka występują: - kłopoty w kontaktach interpersonalnych, trudności w nawiązywaniu znajomości oraz we właściwym reagowaniu na komunikaty rówieśników oraz osób dorosłych, - problemy w podejmowaniu czynności intencjonalnych, trudności w planowaniu pracy, - trudności w dostosowywaniu się do norm i zasad obowiązujących w grupie, - hiperaktaktwyność, wybuchy złości, agresja, niecierpliwość, impulsywność, długotrwały płacz z błahych powodów, - hipoaktywność, bierność, duża lękliwość. 8 Schemat ruchowy wg Le Boulch to intuicyjne poczucie całości ciała, ciągła świadomość własnego ciała zarówno w ruchu, jak i w stanie spoczynku. To także znajomość relacji pomiędzy poszczególnymi częściami ciała i ich oddziaływanie na przedmioty w otaczającej przestrzeni. Warto pamiętać, że na budowanie schematu ciała ma wpływ stopień rozwoju dziecka (fizyczny, poznawczy, emocjonalny) oraz powiązania między procesem dojrzewania psycho-ruchowego a wpływem otoczenia. 8 LATERALIZACJA W związku z tym, że badacze9 wskazują także jako przyczynę trudności w uczeniu się nieprawidłowości w lateralizacji warto poświęcić uwagę również tej kwestii. Lateralizacja to skłonność funkcjonalna parzystych narządów ruchu i organów zmysłów, przejawiająca się przewagą czynnościową jednej strony ciała (asymetria)10. Zakłada się, że lateralizacja uwarunkowana jest dominacją jednej z półkul mózgowych. Warto pamiętać, że ręczność jest tylko jednym z objawów asymetrii. Prawie u każdego człowieka można zaobserwować także dominację jednej z nóg oraz oka i ucha11. Według Marty Bogdanowicz12 pierwsze objawy dominacji stronnej ręki można zaobserwować już w trzecim kwartale pierwszego roku życia dziecka. Jednak należy pamiętać, że ostatecznie lateralizacja ustala się ok. 6-7 r.ż. Wyróżniamy trzy typy lateralizacji: (1) lateralizacja jednorodna: prawostronna lub lewostronna, (2) lateralizacja skrzyżowana oraz (3) lateralizacja nieustalona. Najwięcej trudności w nauce mają dzieci, u których występuje lateralizacja skrzyżowana lub nieustalona oraz dzieci o lateralizacji lewostronnej, które przestawiono na prawą rękę. Aby dokonać oceny lateralizacji u dziecka można przeprowadzić kilka prostych ćwiczeń, które zaprezentowane są poniżej13. RĘKA W celu ustalenia dominującej ręki można przeprowadzić proste ćwiczenia: - którą ręką dziecko z reguły sięga po przedmioty podawane w osi ciała, - którą ręką dziecko wrzuca korale do butelki, - którą ręką wkłada klucz do kłódki, 9 Na przykład: S Orton (1939) wskazywał jako przyczynę trudności w nauce silną dominację jednej półkuli nad drugą; C. Delacato (1999), który rozwinął teorię hierarchicznej budowy mózgu, podkreślał, że trudności w nauce (głównie czytania) mogą być spowodowane zaburzeniami specjalizacji półkul mózgowych, szczególnie w zakresie dominacji oka, ręki, nogi i mowy w obrębie kory mózgowej, N. Kephart (1970) zakładał, że współpraca międzypółkulowa, która przejawia się koordynacją ruchową obu stron ciała ma wpływ na zdolności uczenia się. 10 Por. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003. 11 Por. Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006. 12 Por. Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989. 13 Opracowano na podst. Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007 oraz Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006. 9 - którą ręką szybciej i precyzyjniej obrysowuje koła, czy inne figury geometryczne. NOGA W celu ustalenia dominującej nogi można przeprowadzić proste ćwiczenia: - którą nogą dziecko z reguły kopie piłkę, - od której nogi zaczyna wchodzenie po schodach lub na krzesło. OKO W celu ustalenia dominującego oka można przeprowadzić proste ćwiczenia: - którym okiem dziecko zagląda przez dziurkę od klucza, - którym okiem zagląda do ciemnej butelki, żeby sprawdzić, czy w środku jest płyn. Można też przeprowadzić bardziej złożone ćwiczenie, a mianowicie: prosimy uczniów o wyciągnięcie przed siebie kciuka na długość ręki. Kciuk powinien wyznaczyć pionową linię, która nałoży się na jakąś krawędź w przestrzeni (np. na krawędź drzwi, okna, czy tablicy). Prosimy uczniów o skupienie obojga oczu na kciuku. Następnie zalecamy, aby – nie poruszając głową, ani tym bardziej kciukiem – zamknęli najpierw jedno oko, a potem drugie. W ćwiczeniu tym, chodzi o sprawdzenie, którym okiem widzimy kciuk i krawędź w tej samej linii, gdyż właśnie to oko jest dominujące. UCHO W celu ustalenia dominującego ucha można przeprowadzić proste ćwiczenia: - którym uchem dziecko próbowałoby podsłuchać przez ścianę rozmowę, która odbywa się w innym pokoju; - do którego ucha przykłada muszlę, aby posłuchać szumu. 10 Jeśli dokonując obserwacji dziecka zauważamy trudności w każdej ze sfer (poznawcza, ruchowa, emocjonalna, zaburzenia w lateralizacji), a dodatkowo u dziecka występują wyraźne problemy z uczeniem się należy niezwłocznie zalecić rodzicom konsultację specjalistyczną. W przypadku, gdy cokolwiek niepokoi nas w rozwoju dziecka również warto szukać pomocy w celu ustalenia prawidłowej diagnozy. Strategia postępowania Ważne! Zdiagnozowanie, czy nawet podejrzenie występowania specyficznych trudności w nauce powinno bezwzględnie wpływać na indywidualizację procesu kształcenia. Ważne! Wskazane jest: - Okazywanie życzliwości, cierpliwości i wyrozumiałości. - Stosowanie różnego rodzaju wzmocnień oraz stwarzanie sytuacji zapewniających dziecku przeżycie sukcesu. Warto dowiedzieć się, co dziecko naprawdę lub robić (jazda na deskorolce, taniec, śpiew, praca z komputerem itp.) i stworzyć dziecku warunki do zaprezentowania na forum klasy swoich mocnych stron i talentów. - Nauczanie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysły: słuchu, wzroku i kinestezji (dotyk i ruch), a jeśli to możliwe to także smaku i węchu. Należy dołożyć wszelkich starań, aby nauczać dziecko we właściwy jemu sposób. - Pełne wykorzystywanie tych funkcji, które są prawidłowo rozwinięte oraz ćwiczenie słabszych. - Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce pracował systematycznie, codziennie. 11 - Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce kończył każde ćwiczenie. - Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce wypełniał ćwiczenia ołówkiem tak, aby w sytuacji pomyłki można było szybko błąd poprawić. Nie należy: - Spodziewać się, że dziecko wyrośnie z tego typu problemów. - Traktować ucznia jak niezdolnego lub leniwego. - Ograniczać uczniowi zajęć pozalekcyjnych i zwalniać go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą. - Oceniać tych sprawności, które sprawiają uczniowi dużą trudność, co nie znaczy, że mamy z uczniem nie ćwiczyć tych umiejętności! Nauczyciele pracując z uczniami, u których występują specyficzne trudności w nauce mogą: - dzielić im zadania na mniejsze elementy; dawać do wykonania zadania podzielone na etapy, - udzielać jasnych instrukcji zarówno słownych, jak i pisemnych; - dawać uczniom więcej czasu na dokończenie zadań; - rozważyć używanie tzw. audio book’ów; - pozwolić uczniom nagrywać wykłady i zachęcać ich do pożyczania notatek od kolegów; - przygotowywać dla uczniów krótkie streszczenia z kluczowymi komputera ze specjalnym zagadnieniami; - pozwolić uczniom na korzystanie z oprogramowaniem, który sprawdza pisownie, kontroluje gramatykę. Nauczyciele, którzy mają w swojej klasie dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce powinni też w szczególny sposób zatroszczyć się o dobre relacje z rodzicami tych dzieci. Rodzice dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce często przeżywają bowiem frustrację i negatywne emocje w związku z problemami, których doświadcza ich dziecko. Ważne jest umiejętne wspieranie działań wychowawczych rodziców dzieci z trudnościami w nauce. 12 Konieczne jest uświadamianie im, że ich pomoc i wsparcie jest niezmiernie istotne. Rodzice powinni: - zapewniać atmosferę zrozumienia, akceptacji i życzliwości, - stosować jasne i jednolite metody postępowania w zakresie wymagań i nagradzania, - zapewniać dziecku warunki do ćwiczeń oraz motywować do ich codziennego wykonywania, - dbać o relaks dziecka, zapewniać możliwość odpoczynku, - uczyć dziecko samodzielności i odpowiedzialności. Warto też uświadamiać rodzicom, że ich rolą jest stwarzanie warunków do ćwiczeń, a nie męczenie dziecka dużą liczbą skomplikowanych zadań w nadziei, że być może, jeśli wykona wiele złożonych zadań matematycznych, czy przeczyta głośno całą książkę to problem minie lub rozwiąże się sam... Nauczyciele powinni podpowiadać rodzicom, jak mogą efektywnie spędzać czas z dzieckiem i w co mogą się wspólnie bawić, aby wspierać rozwój dziecka. Poniżej prezentuję przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój dziecka, które można zaproponować rodzicom dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Taki zestaw zabaw można skserować i wręczyć rodzicowi podczas spotkania indywidualnego, aby mógł spokojnie zerknąć na niego w domu, czy nawet sięgnąć po niego, kiedy uzna to za stosowne. Zabawy te mogą także wykorzystywać nauczyciele, jako urozmaicenie swoich zajęć. 13 Przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój dziecka ROZWÓJ POZNAWCZY - Obserwowanie otoczenia – rozpoczynamy od prostego łączenia nazwy z desygnatem: prosimy dziecko o wskazywanie przedmiotów w najbliższym otoczeniu, bawimy się w grę zgadnij o czym myślę; z czasem przechodzimy do bardziej szczegółowej obserwacji, prosimy o wskazywanie różnic, nazywanie cech. - Porównywanie zabawek, obrazków – zaczynamy od tych różniących się jedną lub dwoma cechami; ostatecznie porównujemy zabawki różniące się kilkoma, mniej widocznymi różnicami, szukamy też cech wspólnych. - Klasyfikowanie przedmiotów codziennego użytku wg wielkości, koloru, kształtu, porównywanie np. widelca i łyżki – sprawdzanie czy są tej samej długości, czy da się widelcem zjeść zupę itd. - Dobieranie obrazków do konturów (cieni), składnie obrazków wg wzoru, układanie puzzli, budowanie z klocków. - Zabawa zgadnij co zniknęło – zgadywanie, która zabawka, czy obrazek został schowany. - Oglądanie, a następnie samodzielne układanie historyjek obrazkowych. KONTROLA CIAŁA I ZDOLNOŚCI MANUALNE - Zabawy z piaskiem (przesypywanie, ściskanie w dłoni, przekładnie z ręki do ręki), plasteliną, malowanie mokrym palcem po kartce, szybie, czy innej powierzchni lub malowanie całymi dłońmi, gniecenie kartek, wyrywanie stron ze starych gazet, szeleszczenie nimi i ich gniecenie. - Wyliczanki, angażujące palce, czy całe ciało. - Taniec przy muzyce, odgrywanie pantomimy. - Mycie się – odpowiednio dobrane piosenki i kolejne ruchy rąk, czy całego ciała pomagają uświadomić sobie dziecku budowę ciała oraz to, że nawet codzienne czynności mogą być źródłem przyjemnych doświadczeń. 14 - Kremowanie rąk, całego ciała; nacieranie palców miodem, czy dżemem, a następnie zlizywanie. - Automasaż – zachęcanie dzieci do wykonywania masażu np. „budzenie swojej głowy” – uciekanie głowy, delikatne szarpanie włosów, masowanie czubka głowy, jej boków oraz tyłu itd., masowanie twarzy – delikatne uciskanie powiek, głaskanie brwi, rzęs, drapanie policzków, pocieranie nosa, warg, uszu itd., masowanie szyi i karku, ramion, nóg itd. Również rodzice mogą wykonywać masaże dzieciom. - Rzucanie oraz chwytanie różnych przedmiotów, wiązanie węzłów na wstążce, sznurku, wiązanie sznurowadeł, budowanie wież z klocków, proste ćwiczenia graficzne np. wodzenie palcem po literach, cyfrach itp. DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNO-SPOŁECZNA - Czytanie bajek, opowiadań, które konfrontują dziecko z różnymi problemami, a przez to pomagają w rozpoznawaniu własnych trudności i podają sposoby radzenia sobie z nim. LATERALIZACJA - Rzucanie i chwytanie piłki oraz innych przedmiotów obiema rękami, a nawet jedną ręką (mniejsze przedmioty). - Budowanie z klocków (raz prawą ręką, raz lewą). - Malowanie oburącz. - Ćwiczenia przekraczające linię środka – naprzemienne wymachy nóg, rąk, naprzemienne podnoszenie kolan i dotykanie ich przeciwległą ręką (np. podnoszenie do góry prawego kolana i dotykanie go lewą ręką (lub łokciem), następnie podnoszenie lewego kolana i dotykanie go prawą ręką (lub łokciem), naśladowanie ruchów podobnych do marszu w miejscu itd. Wnioski 15 Nie jesteśmy w stanie w pełni ustalić, co powoduje specyficzne trudności w uczeniu się, ale na szczęście potrafimy je diagnozować i proponować dziecku oraz jego rodzicom programy terapeutyczne. Wczesna diagnoza jest bardzo istotna, dlatego wydaje mi się, że diagnoza dojrzałości szkolnej, przeprowadzana przez nauczyciela wychowania przedszkolnego może być dobrym momentem do wstępnego rozpoznania grupy dzieci zagrożonych specyficznymi trudnościami w nauce. Jednak w związku z tym, że specyficzne trudności w uczeniu się można właściwie rozpoznawać dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej korzystne byłoby, aby nauczyciele nauczania zintegrowanego dokonywali we własnym zakresie swoistej re-diagnozy14 dojrzałości szkolnej uczniów po kilku miesiącach od rozpoczęcia obowiązku szkolnego przez dzieci. Aby działania te odniosły należyty skutek konieczna jest współpraca przedszkola ze szkołą. Wyniki diagnozy dojrzałości szkolnej każdego dziecka powinny trafić do nauczycieli nauczania zintegrowanego. Pojawia się tym samy potrzeba: • wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego w zakresie dostarczenia im narzędzi do przeprowadzenia mądrej oceny dojrzałości szkolnej dziecka; • oraz wsparcia nauczycieli nauczania zintegrowanego w zakresie dostarczenia im narzędzi do przeprowadzenia re-diagnozy dojrzałości szkolnej ucznia. 14 Termin ten stosuję dla podkreślenia, że nie jest to tylko kolejna, powtórna diagnoza, ale ma ona także na celu zweryfikowanie, dokonanej przez nauczyciela wychowania przedszkolnego, oceny dojrzałości szkolnej ucznia w celu wczesnego wykrycia zagrożenia specyficznymi trudnościami w nauce. 16 Ideałem byłoby oczywiście, gdyby te narzędzia były kompatybilne. W związku z tym, że obowiązek oceny dojrzałości szkolnej przez nauczycieli wychowania przedszkolnego jest nowym pomysłem15, brakuje przejrzystych wytycznych: jak, kiedy i co obserwować, diagnozując dojrzałość szkolną dzieci. Co więcej, nauczyciele nauczania zintegrowanego nie mają jasności, jak i kiedy korzystać z wyników diagnozy przeprowadzanej przez nauczycieli wychowania przedszkolnego. Nierozstrzygnięta pozostaje też kwestia przepływu informacji pomiędzy przedszkolem, a szkołą. Informacje przekazywane nauczycielom nauczania zintegrowanego powinny zostać w pewien sposób wystandaryzowane tak, aby nauczyciele otrzymali w miarę jednorodne dane o swoich uczniach. Ponadto należałoby zaplanować w – i tak napiętych – planach pracy w klasie I wystarczająco dużo czasu na przeprowadzenie re-diagnozy wiedzy, umiejętności oraz postaw uczniów w celu wskazania dzieci zagrożonych specyficznymi trudnościami w nauce. Być może korzystna byłaby też ocena rozwoju uczniów w klasach II oraz III. Mam nadzieję, że sugestie zawarte w tym artykule w jakimś stopniu pomogą nauczycielom nauczania zintegrowanego w przeprowadzaniu wstępnego rozpoznania specyficznych trudności w uczeniu się oraz w planowaniu pracy z takim uczniem. 15 Od roku szkolnego 2009/2010 nauczyciele wychowania przedszkolnego są zobowiązani do przeprowadzania diagnozy dojrzałości szkolnej dzieci w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole. Nie jest to zadanie zupełnie nowe, gdyż dotychczas obowiązujące przepisy nakładały na przedszkola obowiązek rozpoznawania potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb dziecka, jednak nigdy nie miały one zalecenia obowiązkowej oceny całościowego funkcjonowania dziecka pod kątem jego gotowości do rozpoczęcia obowiązku szkolnego. 17 Literatura cytowana - Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989. - Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk, Wydawnictwo Harmonia, 2003 - Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006. - Delacato C.: Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa, Fundacja Synapsis, 1999. - Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003. - Gruszczyk-Kolczyńska E.: Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności. Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009. - Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Veda, 1994. - Kephart N.: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa, PWN, 1970. - Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, 1997. - Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005. - Le Boulch J.: L’ Education par la movement. Paryż, ESF, 1971. - Orton S.: A neurological explanation of the reading disability [w:] Education Record 20 (12), ss. 58-68, 1939. - Perrot E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania. Warszawa, Wydawnictwo CODN, 1996. - Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry. Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins, 2000. 18 - Stein M.T., Zentall S., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A.: A school-aged child with delayed reading skills. Pediatrics 2001; 107: 916–920. - The Individuals with Disabilities Education Act, 1990 – http://idea.ed.gov/ – stan na 12. czerwca 2010 r. - Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007. - Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Warszawa, PWN, 1964. 19