(Specyficzne trudności w nauce) - Marta Kotarba

Marta Kotarba-Kańczugowska
Dział B – Diagnozowanie, rozdział Klasyfikacja
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Wstęp
Każde dziecko rozwija się w charakterystycznym dla siebie tempie. Pomimo
wielu prób ujęcia rozwoju człowieka w pewne ramy, podjętych przez lekarzy
(pediatrów, neurologów, psychiatrów), a także przez pedagogów, psychologów,
czy nawet antropologów nadal zdarzają się sytuacje, które nas zaskakują. Pojawią
się zdarzenia, które prowokują do stawiania pytań, czy aby na pewno teorie
naukowe, którymi dysponujemy, są w stanie wytłumaczyć specyfikę rozwoju.
Jedną z przeszkód na drodze do zrozumienia prawidłowości rozwojowych
jest występowanie tzw. specyficznych trudności w uczeniu się. Etiologia tych
zaburzeń jest wciąż nieznana. Przyjmuje się co prawda, że w ich powstawaniu
uczestniczą zarówno czynniki indywidualne – biologiczne (np. funkcjonowanie
układów: nerwowego i hormonalnego, budowa i funkcjonowanie analizatorów:
wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego) oraz te, dotyczące cech
aktywności dziecka, jak i czynniki zewnętrzne np. środowiskowe, czy edukacyjne.
Jednak prawdą jest, że nie potrafimy dokładnie określić, co powoduje
występowanie specyficznych trudności w uczeniu się. W związku z tym nie istnieją
niestety proste, praktyczne wskazówki diagnostyczne, które umożliwiałyby
poprawne i wczesne rozpoznawanie tych trudności. Pomimo tych niedogodności
należy podejmować wysiłki, aby dzieci z takimi trudnościami mogły uzyskiwać
potrzebną pomoc odpowiednio wcześnie.
W artykule zostanie przedstawiona krótka charakterystyka funkcjonowania
ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz zaprezentowane zostaną
wskazówki, które mogą być przydatne nauczycielom podczas wstępnego
diagnozowania dzieci oraz pracy z uczniami, u których występują specyficzne
trudności w uczeniu się.
1
Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Najogólniej można powiedzieć, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają
problemy z przetwarzaniem informacji sensorycznych – widzą, słyszą i rozumieją
inaczej. Kłopotem dla nich jest właściwe segregowanie i interpretacja
napływających bodźców oraz umiejętne łączenie ich ze sobą, a także z
wcześniejszymi doświadczeniami. Tym samym dużą trudność sprawia takim
uczniom właściwa reakcja na wymagania, które stawia im środowisko szkolne.
W literaturze pedagogicznej1 dużo mówi się o tym, że efektywność procesu
kształcenia uzależniona jest od wielu czynników, do których zalicza się głównie:
-
właściwości ucznia – jego wiek, cechy indywidualne, czy rozwojowe itp.;
-
właściwości nauczyciela – cechy osobowościowe (szczególnie istotne są te
cechy, które mają charakter względnie trwały (optymizm, kreatywność,
sprawiedliwość, uczciwość);
-
czynniki charakteryzujące
sytuację
nauczania
–
wśród
których
uwzględnimy czynniki, które mają miejsce aktualnie, ale także i te, które
poprzedzają proces kształcenia (czynniki poprzedzające), jak również
następują później (czynniki następujące). Wśród czynników działających w
trakcie uczenia się wyodrębniamy: warunki zewnętrzne, w których odbywa
się proces kształcenia (wygląd sali, ilość bodźców w otoczeniu, docierające
do uczniów dźwięki itp.) oraz to, co robią uczeń i nauczyciel, a także
interakcje zachodzące między nimi. Czynniki poprzedzające sytuację
nauczania mogą mieć niebagatelne znaczenie na przykład dla poziomu
pobudzenia dzieci. To, co poprzedzało proces kształcenia decyduje również
o zakresie zdobytych wcześniej doświadczeń. Natomiast czynniki
następujące mogą mieć znaczenie dla poziomu trwałości przyswojenia
wiadomości czy umiejętności. Jeśli dzieci po zakończeniu zajęć mają
stwarzane warunki do tego, aby ćwiczyć nabyte kompetencje, zwiększa się
prawdopodobieństwo, że materiał zostanie trwale zapamiętany.
1
Por. m.in. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli. Warszawa,
Wydawnictwo Veda, 1994; Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005; Perrot
E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania. Warszawa, Wydawnictwo
CODN, 1996.
2
Niestety – nawet przy zapewnieniu optymalnych warunków – uczniowie ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się nie są w stanie opanować
przewidzianego
programem nauczania
materiału.
Co
więcej,
dziecko
z trudnościami w uczeniu się doświadcza wielu przykrych sytuacji i napięć, gdyż
jest mu trudno odnaleźć się w otoczeniu szkolnym. Taki uczeń nie jest w stanie
korzystać z zajęć edukacyjnych, ponieważ całą energię zużywa na kształtowanie
zachowań obronnych. Bywa że rówieśnicy wyśmiewają się z niego. Dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się szybko traci motywację do nauki,
zniechęca się mając świadomość, że jego trudności denerwują rodziców
i nauczycieli oraz stanowią przedmiot drwin kolegów z klasy. Może to skutkować
pojawieniem się fobii szkolnej, która jeszcze bardziej zaburza obraz diagnostyczny.
Diagnoza
Pojęcie trudności w uczeniu się (learning disabilities) definiuje się jako
nieprawidłowości w zakresie jednego lub kilku procesów psychologicznych
zaangażowanych w rozumienie lub używanie języka mówionego czy pisanego, które
to nieprawidłowości mogą przejawiać się w postaci trudności w słuchaniu,
mówieniu,
czytaniu,
pisaniu,
literowaniu
czy
wykonywaniu
operacji
matematycznych2. Objawy specyficznych trudności w uczeniu się ujawniają się
w pełni zazwyczaj w pierwszych latach nauki szkolnej. Wspólną cechą tych
problemów jest występowanie zaburzeń w nabywaniu umiejętności szkolnych od
najwcześniejszych lat. Zaburzenia te nie wynikają z zaniedbań środowiskowych.
Co więcej, podkreśla się, że specyficzne trudności w nauce nie dotyczą problemów
spowodowanych uszkodzeniem zmysłów: wzroku lub słuchu, czy uszkodzeniem
układu ruchu, nie są też wynikiem chorób, deficytów percepcyjnych, czy urazów
mózgu chociaż mogą współwystępować z nimi.
2
Definicja zaczerpnięta z brytyjskiej Ustawy o Kształceniu Dzieci z Trudnościami w Nauce (The
Individuals with Disabilities Education Act – IDEA, 1990)
3
Bywa też, że specyficzne trudności w nauce współistnieją również z innymi
zespołami klinicznymi, takimi jak zaburzenia uwagi czy zaburzenia zachowania3.
Trudności w uczeniu się stanowią odrębną kategorię diagnostyczną
w ramach ICD-10 Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów
Zdrowotnych, (ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems, tenth revision)4. Określono je mianem specyficznych
zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych i są kodowane jako F81. W ramach tej
kategorii wyróżniono: specyficzne zaburzenia czytania (F81.0), specyficzne
zaburzenie
analizy
dźwiękowo-literowej
(F81.1),
specyficzne
zaburzenie
umiejętności arytmetycznych (F81.2), mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych
(F81.3) inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F81.8).
Ważne!
Wczesne rozpoznanie tych trudności ma ogromne znaczenie dla możliwości
zastosowania odpowiednich programów terapeutycznych oraz intensywnego
wspomagania rozwoju dziecka5. Im wcześniej zdiagnozuje się występowanie
specyficznych trudności w nauce, tym szybciej można także przeciwdziałać
występowaniu urazów psychicznych, których może doświadczać dziecko.
Przy diagnozie specyficznych trudności w nauce należy odróżnić te
zaburzenia od jeszcze prawidłowych wariantów rozwoju umiejętności szkolnych –
nie zawsze odmienny rytm rozwoju jest równoznaczny z opóźnieniem, czy
zaburzeniem. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych można
właściwie rozpoznawać dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej. Obecność
wyraźnych problemów z uczeniem się w tym okresie życia jest jedną
z najważniejszych przesłanek diagnostycznych. Należy przy tym uwzględnić
w wywiadzie tzw. objawy zwiastunowe.
3
Por. Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry.
Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins, 2000.
4
Por. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut
Psychiatrii i Neurologii, 1997.
5
Nauczycieli zainteresowanych kwestią intensywnego wspomagania rozwoju dzieci odsyłam do licznych
publikacji prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej – mi.in. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które
rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności.
Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009.
4
Poniżej przedstawiam kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju
umiejętności szkolnych, zaprezentowane w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób
i Problemów Zdrowotnych.
Kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych
wg ICD-10
1. Występowanie istotnych klinicznie trudności szkolnych:
a. obecność jakościowych zaburzeń umiejętności szkolnych związanych
z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka,
b. obecność objawów zwiastunowych – w wywiadzie opóźnienia lub
odchylenia rozwojowe w wieku przedszkolnym dotyczące m.in.
rozwoju mowy dziecka,
c. ewentualna obecność problemów towarzyszących – zaburzeń uwagi,
nadpobudliwości ruchowej, zaburzeń emocjonalnych lub zaburzeń
zachowania,
d. zaburzenia nie ustępują łatwo i szybko przy większej pomocy
w domu i szkole.
2. Przyczyn trudności nie wyjaśnia obecność upośledzenia umysłowego lub
obniżona
sprawność
intelektualna.
Niezbędne
jest
wykonanie
wystandaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz oznaczenie ilorazu
inteligencji dziecka, dzięki czemu można określić, czy jego osiągnięcia
szkolne są wyraźnie niższe od oczekiwanych u dziecka o tym samym wieku
umysłowym.
3. Trudności mają charakter rozwojowy, czyli były obecne już w pierwszych
latach nauki szkolnej, a nie pojawiły się na późniejszych etapach edukacji.
4. Nie istnieją czynniki zewnętrzne, które mogłyby stanowić wystarczające
wyjaśnienie trudności szkolnych dziecka.
5. Zaburzenia te nie mogą wynikać bezpośrednio z nieskorygowanych
zaburzeń wzroku lub słuchu.
5
Oczywiście pełna diagnoza możliwa jest tylko po konsultacji ze specjalistą,
ale faktem jest, że często to właśnie nauczyciele, dokonując oceny rozwoju
dziecka,
mogą
jako
pierwsi
zaobserwować
trudności
w
uczeniu
się.
Przeprowadzając ocenę rozwoju dziecka m.in. w celu ustalenia zagrożenia
wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, należy – oprócz oceny
poszczególnych umiejętności, prezentowanych przez dziecko – zdiagnozować, czy
rozwój przebiega w sposób zrównoważony i dziecko harmonijnie przechodzi na
kolejne etapy. Już Pestalozzi6 dostrzegał konieczność optymalnego pobudzania
wszystkich sił, które tkwią w człowieku. Uważał on, że rozwojem każdego
człowieka kierują trzy podstawowe siły:
-
siła głowy (siła percepcyjna i intelektualna), na którą składają się głównie
lingwistyczne zdolności poznawcze,
-
siła rąk (siła i sprawność fizyczna), związana z kontrolą ciała
i zdolnościami manualnymi,
-
siła serca (siła moralna), na którą składają się określone postawy społeczne.
Te trzy siły są kategoriami, które należy pobudzać do rozwoju w sposób
całościowy. Wspieranie procesu formowania się owych sił polega na gromadzeniu
przez dziecko różnorodnych doświadczeń, które później łączą się w specyficzne
struktury. Koncepcja Pestalozziego będzie stanowić dla nas punkt wyjścia do
rozważań, dotyczących obszarów, na które należy zwracać uwagę, aby ocenić czy
u dziecka mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się7.
6
Por. Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Warszawa, PWN, 1964.
Warto przypomnieć, że szczegółowe listy symptomów opracowywało wielu badaczy m.in. Marta
Bogdanowicz (por. Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk, Wydawnictwo
Harmonia, 2003.)
7
6
SIŁA GŁOWY – czyli rozwój poznawczy
W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności
w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy
u dziecka występują:
-
trudności w podążaniu we wskazanym kierunku (np. nagminne mylenie
strony
prawej
z
lewą
itp.);
trudności
w
określaniu
stosunków
przestrzennych, problemy z rozumieniem pojęć: wysoko, nisko, nad, pod,
obok, przed, za, wokół, między, większy, mniejszy, blisko, daleko, wewnątrz,
na zewnątrz, przód, tył, lewo, prawo, góra, dół;
-
kłopoty w zapamiętywaniu prostych rymowanek czy wierszyków, a nawet
słów, czy form językowych; zaburzenia w rozwoju mowy (zaczyna mówić
dużo później niż rówieśnicy), problemy z wymową, kłopoty z budowaniem
dłuższych wypowiedzi, mylenie słów o podobnym brzmieniu (kot – młot;
połowa – słowa – schowa; kurtka – furtka; itp.);
-
problemy związane z nauką kształtów, kolorów; nieumiejętność dokonania
klasyfikacji przedmiotów wg kształtu, wielkości czy koloru; kłopoty
w nauce określania czasu, trudności w ustalaniu kolejności; problemy
związane z nauką liczb – mylenie kolejności cyfr, trudności w opanowaniu
znaków arytmetycznych (=.+.-), problemy związane z dodawaniem
i odejmowaniem na konkretach w zakresie do 10;
-
problemy związane z nauką liter – odwracanie kolejności liter w alfabecie,
trudności z uchwyceniem związku między literą i dźwiękiem; trudności
w wyodrębnianiu słów ze zdań, sylab ze słów, kłopoty w zrozumieniu
poleceń, treści opowiadań, kłopoty w literowaniu, a później w pisaniu np.
odwracanie liter (b/d), przestawianie (kot/tok; trawa/warta).
7
SIŁA RĄK – czyli kontrola ciała i zdolności manualne
W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności
w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy
u dziecka występują:
-
zaburzenia w rozwoju motoryki dużej oraz małej (dziecko rozwija się
wolniej niż rówieśnicy), nieprawidłowa kontrola napięcia mięśni;
-
trudności w wykonywaniu podstawowych czynności: mycie, ubieranie
i rozbieranie, jedzenie, dbałość o porządek wokół siebie;
-
niestabilny, chwiejny uchwyt ołówka, długopisu, czy nożyczek;
-
słaba koordynacja, chaotyczność ruchów, nieskoordynowane gesty;
-
niewłaściwy rozwój schematów ruchowych8.
SIŁA SERCA – czyli rozwój emocjonalno-społeczny
W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności
w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy
u dziecka występują:
-
kłopoty w kontaktach interpersonalnych, trudności w nawiązywaniu
znajomości oraz we właściwym reagowaniu na komunikaty rówieśników
oraz osób dorosłych,
-
problemy
w
podejmowaniu
czynności
intencjonalnych,
trudności
w planowaniu pracy,
-
trudności w dostosowywaniu się do norm i zasad obowiązujących w grupie,
-
hiperaktaktwyność, wybuchy złości, agresja, niecierpliwość, impulsywność,
długotrwały płacz z błahych powodów,
-
hipoaktywność, bierność, duża lękliwość.
8
Schemat ruchowy wg Le Boulch to intuicyjne poczucie całości ciała, ciągła świadomość własnego ciała
zarówno w ruchu, jak i w stanie spoczynku. To także znajomość relacji pomiędzy poszczególnymi
częściami ciała i ich oddziaływanie na przedmioty w otaczającej przestrzeni. Warto pamiętać, że na
budowanie schematu ciała ma wpływ stopień rozwoju dziecka (fizyczny, poznawczy, emocjonalny) oraz
powiązania między procesem dojrzewania psycho-ruchowego a wpływem otoczenia.
8
LATERALIZACJA
W związku z tym, że badacze9 wskazują także jako przyczynę trudności w uczeniu
się nieprawidłowości w lateralizacji warto poświęcić uwagę również tej kwestii.
Lateralizacja to skłonność funkcjonalna parzystych narządów ruchu i organów
zmysłów, przejawiająca się przewagą czynnościową jednej strony ciała
(asymetria)10. Zakłada się, że lateralizacja uwarunkowana jest dominacją jednej
z półkul mózgowych. Warto pamiętać, że ręczność jest tylko jednym z objawów
asymetrii. Prawie u każdego człowieka można zaobserwować także dominację
jednej z nóg oraz oka i ucha11. Według Marty Bogdanowicz12 pierwsze objawy
dominacji stronnej ręki można zaobserwować już w trzecim kwartale pierwszego
roku życia dziecka. Jednak należy pamiętać, że ostatecznie lateralizacja ustala się
ok. 6-7 r.ż.
Wyróżniamy trzy typy lateralizacji: (1) lateralizacja jednorodna:
prawostronna lub lewostronna, (2) lateralizacja skrzyżowana oraz (3) lateralizacja
nieustalona. Najwięcej trudności w nauce mają dzieci, u których występuje
lateralizacja skrzyżowana lub nieustalona oraz dzieci o lateralizacji lewostronnej,
które przestawiono na prawą rękę. Aby dokonać oceny lateralizacji u dziecka
można przeprowadzić kilka prostych ćwiczeń, które zaprezentowane są poniżej13.
RĘKA
W celu ustalenia dominującej ręki można przeprowadzić proste ćwiczenia:
-
którą ręką dziecko z reguły sięga po przedmioty podawane w osi ciała,
-
którą ręką dziecko wrzuca korale do butelki,
-
którą ręką wkłada klucz do kłódki,
9
Na przykład: S Orton (1939) wskazywał jako przyczynę trudności w nauce silną dominację jednej półkuli
nad drugą; C. Delacato (1999), który rozwinął teorię hierarchicznej budowy mózgu, podkreślał, że trudności
w nauce (głównie czytania) mogą być spowodowane zaburzeniami specjalizacji półkul mózgowych,
szczególnie w zakresie dominacji oka, ręki, nogi i mowy w obrębie kory mózgowej, N. Kephart (1970)
zakładał, że współpraca międzypółkulowa, która przejawia się koordynacją ruchową obu stron ciała ma
wpływ na zdolności uczenia się.
10
Por. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003.
11
Por. Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006.
12
Por. Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989.
13
Opracowano na podst. Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007 oraz Bragdon
A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006.
9
-
którą ręką szybciej i precyzyjniej obrysowuje koła, czy inne figury
geometryczne.
NOGA
W celu ustalenia dominującej nogi można przeprowadzić proste ćwiczenia:
-
którą nogą dziecko z reguły kopie piłkę,
-
od której nogi zaczyna wchodzenie po schodach lub na krzesło.
OKO
W celu ustalenia dominującego oka można przeprowadzić proste ćwiczenia:
-
którym okiem dziecko zagląda przez dziurkę od klucza,
-
którym okiem zagląda do ciemnej butelki, żeby sprawdzić, czy w środku jest
płyn.
Można też przeprowadzić bardziej złożone ćwiczenie, a mianowicie: prosimy
uczniów o wyciągnięcie przed siebie kciuka na długość ręki. Kciuk powinien
wyznaczyć pionową linię, która nałoży się na jakąś krawędź w przestrzeni (np. na
krawędź drzwi, okna, czy tablicy). Prosimy uczniów o skupienie obojga oczu na
kciuku. Następnie zalecamy, aby – nie poruszając głową, ani tym bardziej
kciukiem – zamknęli najpierw jedno oko, a potem drugie. W ćwiczeniu tym, chodzi
o sprawdzenie, którym okiem widzimy kciuk i krawędź w tej samej linii, gdyż
właśnie to oko jest dominujące.
UCHO
W celu ustalenia dominującego ucha można przeprowadzić proste ćwiczenia:
-
którym uchem dziecko próbowałoby podsłuchać przez ścianę rozmowę,
która odbywa się w innym pokoju;
-
do którego ucha przykłada muszlę, aby posłuchać szumu.
10
Jeśli dokonując obserwacji dziecka zauważamy trudności w każdej ze sfer
(poznawcza, ruchowa, emocjonalna, zaburzenia w lateralizacji), a dodatkowo u
dziecka występują wyraźne problemy z uczeniem się należy niezwłocznie zalecić
rodzicom konsultację specjalistyczną. W przypadku, gdy cokolwiek niepokoi nas
w rozwoju dziecka również warto szukać pomocy w celu ustalenia prawidłowej
diagnozy.
Strategia postępowania
Ważne!
Zdiagnozowanie, czy nawet podejrzenie występowania specyficznych
trudności w nauce powinno bezwzględnie wpływać na indywidualizację procesu
kształcenia.
Ważne!
Wskazane jest:
-
Okazywanie życzliwości, cierpliwości i wyrozumiałości.
-
Stosowanie
różnego
rodzaju
wzmocnień
oraz
stwarzanie
sytuacji
zapewniających dziecku przeżycie sukcesu. Warto dowiedzieć się, co
dziecko naprawdę lub robić (jazda na deskorolce, taniec, śpiew, praca
z komputerem itp.) i stworzyć dziecku warunki do zaprezentowania na
forum klasy swoich mocnych stron i talentów.
-
Nauczanie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysły: słuchu,
wzroku i kinestezji (dotyk i ruch), a jeśli to możliwe to także smaku i węchu.
Należy dołożyć wszelkich starań, aby nauczać dziecko we właściwy jemu
sposób.
-
Pełne wykorzystywanie tych funkcji, które są prawidłowo rozwinięte oraz
ćwiczenie słabszych.
-
Aby
uczeń
ze
specyficznymi
trudnościami
w
nauce
pracował
systematycznie, codziennie.
11
-
Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce kończył każde
ćwiczenie.
-
Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce wypełniał ćwiczenia
ołówkiem tak, aby w sytuacji pomyłki można było szybko błąd poprawić.
Nie należy:
-
Spodziewać się, że dziecko wyrośnie z tego typu problemów.
-
Traktować ucznia jak niezdolnego lub leniwego.
-
Ograniczać uczniowi zajęć pozalekcyjnych i zwalniać go z systematycznych
ćwiczeń i pracy nad sobą.
-
Oceniać tych sprawności, które sprawiają uczniowi dużą trudność, co nie
znaczy, że mamy z uczniem nie ćwiczyć tych umiejętności!
Nauczyciele pracując z uczniami, u których występują specyficzne trudności
w nauce mogą:
-
dzielić im zadania na mniejsze elementy; dawać do wykonania zadania
podzielone na etapy,
-
udzielać jasnych instrukcji zarówno słownych, jak i pisemnych;
-
dawać uczniom więcej czasu na dokończenie zadań;
-
rozważyć używanie tzw. audio book’ów;
-
pozwolić uczniom nagrywać wykłady i zachęcać ich do pożyczania notatek
od kolegów;
-
przygotowywać
dla
uczniów
krótkie
streszczenia
z
kluczowymi
komputera
ze
specjalnym
zagadnieniami;
-
pozwolić
uczniom
na
korzystanie
z
oprogramowaniem, który sprawdza pisownie, kontroluje gramatykę.
Nauczyciele, którzy mają w swojej klasie dzieci ze specyficznymi trudnościami
w nauce powinni też w szczególny sposób zatroszczyć się o dobre relacje
z rodzicami tych dzieci. Rodzice dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce
często
przeżywają
bowiem frustrację
i
negatywne
emocje
w
związku
z problemami, których doświadcza ich dziecko. Ważne jest umiejętne wspieranie
działań wychowawczych rodziców dzieci z trudnościami w nauce.
12
Konieczne jest uświadamianie im, że ich pomoc i wsparcie jest niezmiernie istotne.
Rodzice powinni:
-
zapewniać atmosferę zrozumienia, akceptacji i życzliwości,
-
stosować jasne i jednolite metody postępowania w zakresie wymagań
i nagradzania,
-
zapewniać dziecku warunki do ćwiczeń oraz motywować do ich
codziennego wykonywania,
-
dbać o relaks dziecka, zapewniać możliwość odpoczynku,
-
uczyć dziecko samodzielności i odpowiedzialności.
Warto też uświadamiać rodzicom, że ich rolą jest stwarzanie warunków do
ćwiczeń, a nie męczenie dziecka dużą liczbą skomplikowanych zadań w nadziei, że
być może, jeśli wykona wiele złożonych zadań matematycznych, czy przeczyta
głośno całą książkę to problem minie lub rozwiąże się sam... Nauczyciele powinni
podpowiadać rodzicom, jak mogą efektywnie spędzać czas z dzieckiem i w co
mogą się wspólnie bawić, aby wspierać rozwój dziecka.
Poniżej prezentuję przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój
dziecka, które można zaproponować rodzicom dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się. Taki zestaw zabaw można skserować i wręczyć
rodzicowi podczas spotkania indywidualnego, aby mógł spokojnie zerknąć na
niego w domu, czy nawet sięgnąć po niego, kiedy uzna to za stosowne. Zabawy te
mogą także wykorzystywać nauczyciele, jako urozmaicenie swoich zajęć.
13
Przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój dziecka
ROZWÓJ POZNAWCZY
-
Obserwowanie otoczenia – rozpoczynamy od prostego łączenia nazwy
z desygnatem: prosimy dziecko o wskazywanie przedmiotów w najbliższym
otoczeniu, bawimy się w grę zgadnij o czym myślę; z czasem przechodzimy
do bardziej szczegółowej obserwacji, prosimy o wskazywanie różnic,
nazywanie cech.
-
Porównywanie zabawek, obrazków – zaczynamy od tych różniących się
jedną lub dwoma cechami; ostatecznie porównujemy zabawki różniące się
kilkoma, mniej widocznymi różnicami, szukamy też cech wspólnych.
-
Klasyfikowanie przedmiotów codziennego użytku wg wielkości, koloru,
kształtu, porównywanie np. widelca i łyżki – sprawdzanie czy są tej samej
długości, czy da się widelcem zjeść zupę itd.
-
Dobieranie obrazków do konturów (cieni), składnie obrazków wg wzoru,
układanie puzzli, budowanie z klocków.
-
Zabawa zgadnij co zniknęło – zgadywanie, która zabawka, czy obrazek
został schowany.
-
Oglądanie, a następnie samodzielne układanie historyjek obrazkowych.
KONTROLA CIAŁA I ZDOLNOŚCI MANUALNE
-
Zabawy z piaskiem (przesypywanie, ściskanie w dłoni, przekładnie z ręki do
ręki), plasteliną, malowanie mokrym palcem po kartce, szybie, czy innej
powierzchni lub malowanie całymi dłońmi, gniecenie kartek, wyrywanie
stron ze starych gazet, szeleszczenie nimi i ich gniecenie.
-
Wyliczanki, angażujące palce, czy całe ciało.
-
Taniec przy muzyce, odgrywanie pantomimy.
-
Mycie się – odpowiednio dobrane piosenki i kolejne ruchy rąk, czy całego
ciała pomagają uświadomić sobie dziecku budowę ciała oraz to, że nawet
codzienne czynności mogą być źródłem przyjemnych doświadczeń.
14
-
Kremowanie rąk, całego ciała; nacieranie palców miodem, czy dżemem,
a następnie zlizywanie.
-
Automasaż – zachęcanie dzieci do wykonywania masażu np. „budzenie
swojej głowy” – uciekanie głowy, delikatne szarpanie włosów, masowanie
czubka głowy, jej boków oraz tyłu itd., masowanie twarzy – delikatne
uciskanie powiek, głaskanie brwi, rzęs, drapanie policzków, pocieranie nosa,
warg, uszu itd., masowanie szyi i karku, ramion, nóg itd. Również rodzice
mogą wykonywać masaże dzieciom.
-
Rzucanie oraz chwytanie różnych przedmiotów, wiązanie węzłów na
wstążce, sznurku, wiązanie sznurowadeł, budowanie wież z klocków, proste
ćwiczenia graficzne np. wodzenie palcem po literach, cyfrach itp.
DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNO-SPOŁECZNA
-
Czytanie bajek, opowiadań, które konfrontują dziecko z różnymi
problemami, a przez to pomagają w rozpoznawaniu własnych trudności
i podają sposoby radzenia sobie z nim.
LATERALIZACJA
-
Rzucanie i chwytanie piłki oraz innych przedmiotów obiema rękami,
a nawet jedną ręką (mniejsze przedmioty).
-
Budowanie z klocków (raz prawą ręką, raz lewą).
-
Malowanie oburącz.
-
Ćwiczenia przekraczające linię środka – naprzemienne wymachy nóg, rąk,
naprzemienne podnoszenie kolan i dotykanie ich przeciwległą ręką (np.
podnoszenie do góry prawego kolana i dotykanie go lewą ręką (lub
łokciem), następnie podnoszenie lewego kolana i dotykanie go prawą ręką
(lub łokciem), naśladowanie ruchów podobnych do marszu w miejscu itd.
Wnioski
15
Nie jesteśmy w stanie w pełni ustalić, co powoduje specyficzne trudności
w uczeniu się, ale na szczęście potrafimy je diagnozować i proponować dziecku
oraz jego rodzicom programy terapeutyczne.
Wczesna diagnoza jest bardzo istotna, dlatego wydaje mi się, że diagnoza
dojrzałości
szkolnej,
przeprowadzana
przez
nauczyciela
wychowania
przedszkolnego może być dobrym momentem do wstępnego rozpoznania grupy
dzieci zagrożonych specyficznymi trudnościami w nauce. Jednak w związku z tym,
że specyficzne trudności w uczeniu się można właściwie rozpoznawać dopiero
w pierwszych latach nauki szkolnej korzystne byłoby, aby nauczyciele nauczania
zintegrowanego dokonywali we własnym zakresie swoistej re-diagnozy14
dojrzałości szkolnej uczniów po kilku miesiącach od rozpoczęcia obowiązku
szkolnego przez dzieci. Aby działania te odniosły należyty skutek konieczna jest
współpraca przedszkola ze szkołą. Wyniki diagnozy dojrzałości szkolnej każdego
dziecka powinny trafić do nauczycieli nauczania zintegrowanego. Pojawia się tym
samy potrzeba:
• wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego w zakresie dostarczenia
im narzędzi do przeprowadzenia mądrej oceny dojrzałości szkolnej dziecka;
• oraz
wsparcia
nauczycieli
nauczania
zintegrowanego
w
zakresie
dostarczenia im narzędzi do przeprowadzenia re-diagnozy dojrzałości
szkolnej ucznia.
14
Termin ten stosuję dla podkreślenia, że nie jest to tylko kolejna, powtórna diagnoza, ale ma ona także na
celu zweryfikowanie, dokonanej przez nauczyciela wychowania przedszkolnego, oceny dojrzałości szkolnej
ucznia w celu wczesnego wykrycia zagrożenia specyficznymi trudnościami w nauce.
16
Ideałem byłoby oczywiście, gdyby te narzędzia były kompatybilne. W związku
z tym, że obowiązek oceny dojrzałości szkolnej przez nauczycieli wychowania
przedszkolnego jest nowym pomysłem15, brakuje przejrzystych wytycznych: jak,
kiedy i co obserwować, diagnozując dojrzałość szkolną dzieci. Co więcej,
nauczyciele nauczania zintegrowanego nie mają jasności, jak i kiedy korzystać
z
wyników
diagnozy
przeprowadzanej
przez
nauczycieli
wychowania
przedszkolnego. Nierozstrzygnięta pozostaje też kwestia przepływu informacji
pomiędzy przedszkolem, a szkołą. Informacje przekazywane nauczycielom
nauczania zintegrowanego powinny zostać w pewien sposób wystandaryzowane
tak, aby nauczyciele otrzymali w miarę jednorodne dane o swoich uczniach.
Ponadto należałoby zaplanować w – i tak napiętych – planach pracy w klasie
I wystarczająco dużo czasu na przeprowadzenie re-diagnozy wiedzy, umiejętności
oraz postaw uczniów w celu wskazania dzieci zagrożonych specyficznymi
trudnościami w nauce. Być może korzystna byłaby też ocena rozwoju uczniów
w klasach II oraz III.
Mam nadzieję, że sugestie zawarte w tym artykule w jakimś stopniu pomogą
nauczycielom
nauczania
zintegrowanego
w
przeprowadzaniu
wstępnego
rozpoznania specyficznych trudności w uczeniu się oraz w planowaniu pracy
z takim uczniem.
15
Od roku szkolnego 2009/2010 nauczyciele wychowania przedszkolnego są zobowiązani
do przeprowadzania diagnozy dojrzałości szkolnej dzieci w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w
szkole. Nie jest to zadanie zupełnie nowe, gdyż dotychczas obowiązujące przepisy nakładały na przedszkola
obowiązek rozpoznawania potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb dziecka, jednak nigdy
nie miały one zalecenia obowiązkowej oceny całościowego funkcjonowania dziecka pod kątem jego
gotowości do rozpoczęcia obowiązku szkolnego.
17
Literatura cytowana
-
Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989.
-
Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk,
Wydawnictwo Harmonia, 2003
-
Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP,
2006.
-
Delacato C.: Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa, Fundacja
Synapsis, 1999.
-
Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie Żak, 2003.
-
Gruszczyk-Kolczyńska E.: Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci,
które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne
oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu
rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności. Warszawa,
Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009.
-
Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli.
Warszawa, Wydawnictwo Veda, 1994.
-
Kephart N.: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa, PWN, 1970.
-
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy
kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie
Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, 1997.
-
Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005.
-
Le Boulch J.: L’ Education par la movement. Paryż, ESF, 1971.
-
Orton S.: A neurological explanation of the reading disability [w:]
Education Record 20 (12), ss. 58-68, 1939.
-
Perrot E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia
nauczania. Warszawa, Wydawnictwo CODN, 1996.
-
Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive
Textbook of Psychiatry. Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins,
2000.
18
-
Stein M.T., Zentall S., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A.: A school-aged child
with delayed reading skills. Pediatrics 2001; 107: 916–920.
-
The Individuals with Disabilities Education Act, 1990 – http://idea.ed.gov/ –
stan na 12. czerwca 2010 r.
-
Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007.
-
Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie.
Warszawa, PWN, 1964.
19