Dlaczego system oświaty jest wyspecjalizowanym

KLASYCZNE IDEE SOCJOLOGII
MACIEJ SOBOCIŃSKI
Dlaczego system oświaty jest wyspecjalizowanym
podsystemem społeczeństwa odpowiedzialnym
za jego reprodukcję?
Teoria reprodukcji społecznej Pierre’a Bourdieu, wyłoŜona m.in. w jego ksiąŜce
Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, uznawana jest za jedną z najbardziej
wpływowych i inspirujących teorii socjologicznych doby powojennej. Wynika to z faktu, iŜ
Bourdieu w swych pracach zajmował się zagadnieniami, które przed nim w socjologii nie
zostały dogłębnie zbadane i opisane. Bourdieu’owską koncepcję socjologii określa się często
jako socjologię form symbolicznych, a jedną z owych form jest przemoc symboliczna, która
zaś w zagadnieniu reprodukcji społecznej, postawionym w temacie, odgrywa niepoślednią
rolę.
Aby efektywnie dyskutować na temat funkcji systemu oświaty w procesie reprodukcji
społecznej naleŜy wpierw ustalić definicję samej reprodukcji. Bourdieu rozumie reprodukcję
jako ciągłą kontynuację odtwarzania struktury klasowej społeczeństwa. Tak więc jest ona
procesem, który dokonywany jest przy uŜyciu narzędzi zdefiniowanych i opisanych równieŜ
przez Bourdieu, a mianowicie teorii przemocy symbolicznej. Jest to koncepcja, która tłumaczy
funkcjonowanie społeczeństwa klasowego. Wskazuje ona na zaleŜności pomiędzy
zachowaniami, poglądami wyraŜanymi przez pewną grupę społecznie dominującą (elity
społeczne), działaniami pedagogicznymi (rozumianymi po bourdieu’owsku) a stratyfikacją
społeczną. Ilustruje ona technikę stosowaną przez grupę dominującą umoŜliwiającą
utrzymanie panującego ładu społecznego, poprzez kulturową przemoc, co w konsekwencji
prowadzi do reprodukcji społecznej. Właśnie kwestią funkcjonowania systemu oświaty w
ramach ogólnego mechanizmu reprodukcji społeczeństwa zajmę się w poniŜszym tekście.
Szczególnie interesować będą mnie te aspekty istoty systemu oświaty, które pozwalają uznać
1
go za efektywny i wyspecjalizowany podsystem społeczeństwa odpowiedzialny za jego
reprodukcję.
Wydaje się, Ŝe fundamentem systemu oświaty w omawianym kontekście jest jego
przymusowość. Odgórnie (prawnie) narzucony obowiązek szkolny staje się podstawą
dalszych zinstytucjonalizowanych „represji” zastosowanych wobec jednostek, które Bourdieu
nazwał przemocą symboliczną. Brak przymusowości uczestnictwa w publicznym lub
prywatnym, lecz publicznie regulowanym, systemie edukacji stanowiłby powaŜne zagroŜenie
dla trwałości programu arbitralności pedagogicznej, który wg Bourdieu jest naczelnym
narzędziem reprodukującym klasowe zróŜnicowanie społeczeństwa. Bourdieu pisze:
„Działanie pedagogiczne, które miałoby na celu odkrycie w trakcie swej realizacji własnej
obiektywnej przemocy i tym samym zniszczenie samych podstaw autorytetu pedagogicznego
działającej jednostki, byłoby autodestrukcyjne.” Ową obiektywną przemocą systemu moŜemy
subiektywnie nazwać właśnie jego przymusowość. Wyłączenie jakiejś grupy spod
paternalistycznego wpływu autorytetu pedagogicznego dawałoby moŜliwość powstania
konkurencyjnego (lub komplementarnego) systemu reprodukcji, co stanowiłoby zaprzeczenie
nadrzędnych zasad istnienia autorytetu jako takiego.
Na skuteczność reprodukcji społeczeństwa za pomocą systemu oświaty przemoŜny
wpływ ma teŜ jego hierarchiczność. Istnienie stosunków zaleŜności w obrębie instytucji
odpowiedzialnych za reprodukowanie konkretnych wzorców kulturowych stanowi o jego
stabilności i nadaje mu legitymizację społeczną. To, co jest horyzontalnie kontrolowane budzi
społeczne zaufanie (a wręcz powoduje wzrost kapitału społecznego), a priori uznawane jest
za coś poŜądanego, bezalternatywnego. Stosunek człowieka do relacji nad- i podrzędności
wobec innego człowieka nie jest juŜ nawet pierwotnie wytwarzany przez autorytet
pedagogiczny, bądź system edukacyjny jako taki, lecz rodzi się w okresie wstępnej
socjalizacji na poziomie rodziny. W tym przypadku szkolna przemoc symboliczna jest więc
wspierana przez wzorce społeczno-kulturowe przekazywane niejako za pomocą instynktu
rodzicielskiego, który swoją drogą moŜna by sklasyfikować w kategoriach przemocy
symbolicznej innego typu.
Omawiana powyŜej hierarchiczność systemu oświaty tworzy bezpośrednio inne
narzędzia reprodukcji społecznej. Autorytet pedagogiczny jest jednym z waŜniejszych w
całym systemie. Bourdieu pisze na ten temat m.in., Ŝe: „w momentach kryzysowych, gdy
milcząca zgoda na scedowanie uprawnień
nadająca prawomocność systemu nauczania
okazuje się zagroŜona, profesorowie – znajdujący się wówczas w sytuacji, która niewiele
odbiega od sytuacji sofistów – są zmuszeni do rozwiązywania za kaŜdą cenę i kaŜdy na
2
własny rachunek problemów, które instytucja zdawała się wykluczać przez samo swoje
funkcjonowanie.
Obiektywna
prawda
o
pełnieniu
zawodu
profesora,
to
znaczy
uniemoŜliwiające je warunki społeczne i instytucjonalne (autorytet pedagogiczny), nie
ujawnia się, bowiem nigdy tak dobrze jak wówczas, gdy kryzys instytucji sprawia, Ŝe
pełnienie zawodu staje się trudne lub niemoŜliwe.” Tak więc mimo, Ŝe autorytet
pedagogiczny przynaleŜny jest kaŜdej z instytucji stojącej w hierarchii systemu oświaty
powyŜej ucznia (który to znajduje się na najniŜszym jej szczeblu), to jednak nie jest on równy
wszystkim jego (systemu) aktorom. Stąd teŜ w interesie mechanizmu reprodukcyjnego leŜy
prokurowanie sytuacji, w których to pojawiają się warunki sprzyjające narodzinom autorytetu
o charakterze absolutnym. Bourdieu cechy tego typu autorytetu przypisuje terminowi
„profesor”, lecz naleŜy przyjąć, Ŝe w zaleŜności od sytuacji rolę „profesora” dysponującego
niezbywalnym autorytetem moŜe pełnić inny niŜ nauczyciel element systemu (zarówno
Minister Edukacji, czy Kurator Oświaty, ale równieŜ istoty o charakterze symbolicznym – np.
idee wyłoŜone w pomnikowym dziele literatury przynaleŜnej danej kulturze przemocy
symbolicznej). Autorytet pedagogiczny posiada równieŜ inne sprawne narzędzie regulacji
procesem reprodukcyjnym, a więc argument „sprawowania misji edukacyjnej”, czyli
odniesienie do wyŜszej wartości kierującej całym systemem oświaty. Ta wartość moŜe być
relatywnie zmienna w czasie, determinowana bieŜącymi okolicznościami kulturowymi lub
politycznymi, zawsze jednak pozostaje nienaruszalną podstawą społecznego porządku
opartego na systemie oświaty i jego roli w procesie reprodukcji społecznej.
Kolejnym elementem utrwalającym pozycję systemu edukacji jako czynnika
odwzorującego zróŜnicowanie klasowe w społeczeństwie, jaki moŜemy rozwinąć z teorii
Bourdieu jest „rutynizacja” kultury szkolnej. Bourdieu dostrzega więc, iŜ: „kaŜda kultura
szkolna jest nieuchronnie zhomogenizowna i zrytualizowana, to znaczy „zrutynizowana” ze
względu na rutynę pracy szkolnej, czyli ze względu na ćwiczenia powtarzania i odtwarzania,
które muszą być wystarczająco zestereotypizowane, aby powtarzający, w miarę moŜliwości w
jak najmniejszym stopniu niezastępowalni, mogli je przekazać do nieskończonego
powtarzania”. Łatwo moŜemy dostrzec, Ŝe owa rutynizacja w prosty sposób prowadzi do
kolejnego „przystanku” na drodze do reprodukcji – utworzenia habitusu, czyli wytworu
interioryzacji zasad arbitralności kulturowej zdolnego do samoodtwarzania po zatrzymaniu
działań pedagogicznych i tym samym do odtwarzania w praktyce zasad zinternalizowanej
arbitralności. Dochodzi więc do autoreproduktywność nie tylko instytucji, ale przede
wszystkim postaw oraz poglądów ludzkich, które stają się gwarantem niezachwianej
przekazywalności wartości, których nośnikiem są owe instytucje. Człowiek będący
3
„produktem”
reprodukcji
wzorców
kulturowych
przekazywanych
przez
zinstytucjonalizowany system oświaty w dorosłym, osobniczym Ŝyciu odtwarza wzorce
zachowań i postaw, które zostały mu wpojone przez system, umoŜliwiając tym samym jego
reprodukcję – efekt zamkniętego koła jest dostrzegalny dla kaŜdego.
Na zakończenie, dla poparcia tez Bourdieu warto przytoczyć króciutkie streszczenie
poglądów na podobny temat innego wybitnego francuskiego myśliciela Michela Foucault.
Odnosił się on bardziej szczegółowo do kwestii kanonu lektur, którego istnienie wg teorii
Bourdieu moŜna z pewnością zaliczyć do jednego z naczelnych mechanizmów przemocy
symbolicznej stosowanej w systemie edukacji. Foucault twierdził mianowicie, Ŝe kaŜda
szkolna lista obowiązkowych lektur jest aktem instytucjonalizacji, podobnym do wyboru
dokonywanego w imię religii przez instancję władzy kościelnej. Z punktu widzenia nowego
historyzmu Foucaulta, kanon literacki nie jest niczym bezwzględnym, jego konstrukcja za
kaŜdym razem odsyła do określonych załoŜeń ideologicznych. A wyraźnie określone, trwałe
w czasie aksjomaty ideologiczne najskuteczniej reprodukowane są w ramach działalności
systemu oświaty.
4