Przetwarzanie informacji w procesie samodzielnego tworzenia

Katarzyna Borawska-Kalbarczyk
[email protected]
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytet w Białymstoku
Przetwarzanie informacji w procesie samodzielnego
tworzenia wiedzy przez uczniów – wybrane aspekty
Wokół pojęcia informacja i wiedza
Informacje od zawsze są nieodłączną częścią życia człowieka. Funkcjonują one
w postaci druku, obrazów (statycznych i ruchomych), czy zestawów dźwięków.
Wykorzystujemy je w rozmaitych celach, zarówno prywatnie, jak i dla pożytku społecznego
[Perzycka, 2008, s. 28].
Informacja odgrywa wyjątkową rolę w życiu człowieka. Jak zauważa K. Materska
[Materska, 2007, s. 41] w ujęciu pozytywnym przyczynia się do zmniejszenia luki
informacyjnej odbiorcy, prowadzi do lepszego rozumienia otaczającej rzeczywistości,
pozwala podejmować decyzje i oddziaływać na środowisko, potwierdza informacje
wcześniej posiadane, może być źródłem satysfakcji, przewagi nad innymi, stwarza
możliwości uczestniczenia i współpracy z innymi we wszystkich dziedzinach działalności
człowieka. W ujęciu negatywnym natomiast może powodować informacyjny stres, czyli
swoiste poczucie zagubienia w gąszczu informacji.
Pojęcie informacji zdobyło w ostatnich czasach dużą popularność, a mimo to ciągle
jest używane w dość swobodny sposób i interpretowane na wiele sposobów. Jak zauważa
E. Perzycka [Perzycka, 2008, s. 19] pierwsze znaczenie tego słowa miało związek
z dziedziną poznania i społecznego funkcjonowania człowieka. Łacińskie słowo „informatio”
pochodzi od czasownika „in-formare” [Kopaliński, 1989, s. 229], ujmowanego w dwóch
znaczeniach – w pierwszym oznacza kształtowanie, urabianie, zaś w drugim
– przedstawianie, wyobrażanie. W klasycznej łacinie termin informacja jest powiązany
z metaforą kształtu. Mianem informacji określano również pouczenie (instrukcję) oraz
rezultat pouczenia [Perzycka, 2008, s. 19].
W literaturze można zaobserwować zróżnicowane podejście do definiowania pojęcia
„informacja”. Niektórzy badacze przyjmują wręcz, że informacja jest pojęciem pierwotnym
i z tego względu nie wymaga definicji czy interpretacji [Materska, 2007, s. 23].
Różnorodność w podejściu do definiowania informacji można dostrzec w wielu polskich
publikacjach z zakresu informacji naukowej (por. W. Babik, A. Sitarska, A. Radwański,
S. Cisek, H. Batorowska).
W celu wyjaśnienia terminu „informacja” warto zajrzeć do słownika języka polskiego,
według którego pojęcie to oznacza: „powiadomienie o czymś, zakomunikowanie czegoś,
wiadomość, pouczenie” [Skorupka, Auderska, Łempicka, 1997, s. 265]. Według kolejnej
definicji, za Z. Kierzkowskim [Kierzkowski, 1976, s. 12], informacja to określenie znaczenia
(treść), jakie przy zastosowaniu odpowiedniej interpretacji (…) przypisuje się
wiadomościom. Interesującą interpretację proponuje J. Gnitecki, definiując informację, jako
1
podstawowe dobro współczesnej kultury, swoisty towar masowej konsumpcji; podstawa
współczesnej refleksji filozoficznej i pedagogicznej w warunkach anoreksji (braku łaknienia
informacji) i bulimii (chronicznego głodu informacji) (…) [Gnitecki, 2007, s. 25].
Współcześnie informacja oznacza między innymi dane (wyrażone za pomocą
znaków językowych), które można gromadzić, przetwarzać i przekazywać. Dane tworzone
są przez pojedyncze znaki, zestawione zgodnie z regułami określonej składni. Z kolei
zinterpretowane w konkretnym kontekście, wzbogacone o znaczenie, dostarczają informacji.
Informacje pochodzą bezpośrednio z postrzegania za pomocą zmysłów i dotyczą
mierzalnego poziomu zmiennych [Glazer, 1991, s. 1-19]. W hierarchii pojęć informacje
zajmują miejsce pomiędzy danymi a wiedzą.
Jedną z najbardziej rozpowszechnionych relacji między danymi, informacjami
a wiedzą oraz mądrością jest „piramida informacji” (piramida wiedzy, hierarchia wiedzy,
model T. S. Eliota):
KONTEKST
historyczny
CEL
MĄDROŚĆ
mentoring
ludzie
strategiczny
WIEDZA
źródło
INFORMACJE
(przeanalizowane dane)
podejmowanie
decyzji
przetwarzanie
komputery
reprezentacja
DANE
(surowe fakty)
przechowywanie
Rys. 1. Piramida wiedzy [Materska, 2007, s. 50]
Z powyższego progresywnego schematu wynika, że mądrość i wiedza są
nieodłączną właściwością ludzkich umysłów, zaś dane i informacje można też gromadzić
w bazach danych i komputerach. Analizując ów model od dołu zauważa się, że
poszczególne poziomy poddawane są operacjom, w toku których następuje tworzenie
wartości dodanej. Na operacje te składają się takie działania, jak: streszczanie,
porównywanie, klasyfikowanie, ocenianie, uogólnianie, wnioskowanie itp. Przejście od
2
danych do wiedzy interpretowane jest jako osadzanie informacji w kontekście wiedzy
istniejącej, nadającej jej znaczenie [tamże, s. 51]. Literatura przedmiotu wskazuje na pięć
metod przekształcania danych w informację: contextualization, categorization, calculation,
correction i condensation (reguła 5C) [Davenport, Prusak, (za:) Materska, 2007, s. 52].
DANE ………………......….....…..... INFORMACJE ……...……………………… WIEDZA
nieuporządkowane …………………….…………………….......…………. uporządkowana
wyizolowane …………………………………………………..........………………… złożona
niezależne od kontekstu ……………...…………….....…………….. zależna od kontekstu
niezależne od wykorzystującej je osoby ….……… zależna od wykorzystującej je osoby
odzwierciedlane w znakach języka …..…… odzwierciedlana w modelach postępowania
analityczne ………………………………………………............………………. syntetyczna
Przejście od cech danych przez cechy informacji ma charakter ciągły, a nie skokowy
Rys. 2. Cechy danych i wiedzy [Probst i inni, 2002, s. 29 (za:) Materska, 2007, s. 54]
W przeglądzie literatury dokonanej przez K. Materską [Materską, 2007, s. 24
i dalsze] czytamy, że badanie informacji prowadzone jest w dwóch odrębnych
perspektywach: infologicznej i datologicznej. Interpretacja infologiczna związana jest
z traktowaniem informacji jako kontekstu danych z uwzględnieniem czynników
psychologicznych i językowych. Sens i istota informacji wiąże się tu z jej twórcą i/lub
odbiorcą – co pociąga za sobą uzależnienie jej wartości od znaczenia, jakie nadaje jej
użytkownik: sama w sobie nie ma żadnych wartości [Materska 2007, s. 24]. Drugie
podejście – datologiczne – zakłada uniezależnienie informacji od umysłu odbiorcy. Źródłem
informacji są dane strukturalizowane w taki sposób, że zawierają informacje o samych sobie
[tamże, s. 24] Takie ujęcie rozpatruje przede wszystkim własności informacji, nie
zmieniające się w zależności od użytkownika.
Literatura przedmiotu rozważa rozmaite podejścia badawcze stosowane względem
informacji – mówi się o interpretacjach na gruncie filozoficznym, historycznym,
komunikacyjnym, socjologicznym, funkcjonalnym, ilościowym, systemowym, jakościowym
i wielu innych.
Wspólnym kontekstem dla wielu podejść – w tym także dla podejścia edukacyjnego
– jest rozpatrywanie informacji na gruncie nauk o komunikowaniu się. Informacja w tej
perspektywie jest produktem określonego procesu, ma swojego wykonawcę (źródło) oraz
użytkownika (odbiorcę). Traktowana jako produkt może podlegać wielorakim procesom
i operacjom – przenoszenie, wytwarzanie, magazynowanie, przesyłanie, wymiana, itp.
[tamże, s. 25]. Przypisywane są jej pewne właściwości: treść, forma, wielkość, wartość.
Traktowanie jej w taki sposób sprawia, że informacja posiada postać i fizyczną strukturę.
3
Zgodnie z podejściem ujmującym informację jako składnik wiedzy i jej podstawowy
budulec – może być ona także interpretowana jako „zorganizowane” dane, stosownie do
pewnych kategorii lub rodzajów rzeczy [tamże, s. 46]. Informacja jest zasadniczym
„tworzywem” modelowania analizowanych przez człowieka w procesach myślowych
różnorodnych obiektów materialnych i niematerialnych, już istniejących bądź dopiero
odkrywanych lub planowanych. Jest więc niezbędna do rozwijania wiedzy drogą
poznawania świata, dokonywania odkryć i przyczyniania się do rozwoju cywilizacji.
W odniesieniu do informacji używa się określenia „wzmacniacz wiedzy” – w ten sposób
badacze podkreślają, że nowa jakość informacji zwielokrotnia możliwości intelektu
człowieka [Woroniecki, 2001, s. 47 (za:) Materska 2007, s. 48].
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że informacja i wiedza są często brane za
równoważne. Brak rozgraniczenia pomiędzy tymi pojęciami prowadzić może jednak do
pewnych sprzeczności. Jak zauważa R. Pachociński informacja, choćby było jej
w nadmiarze, nie jest synonimem wiedzy. Wiedza stanowi bowiem coś więcej niż informacja
czy dane – pozwala nam przewidywać, kojarzyć fakty i podejmować decyzje [Pachociński,
2000, s. 385].
Badania prowadzone na świecie w interesującej nas tu dziedzinie wskazują na
wzrastający dystans pomiędzy ilością oferowanej informacji a ilością skumulowanej wiedzy
[Materska, 2007, s. 46]. Jak zauważa cytowana autorka, członkowie społeczeństwa
poinformowanego mają potencjalny dostęp do ogromnych zasobów informacyjnych, co nie
musi wcale znaczyć, że posiadają oni większą wiedzę. Stwierdzenie J. Naisbitta toniemy
w informacji, umieramy z braku wiedzy jest tego trafną metaforą [tamże, s. 46]. Czym jest
zatem wiedza? – odpowiedź na to pytanie nie jest jednoznaczna.
Zdaniem Gołuchowskiego wiedza w szerokim rozumieniu jest zbiorem powiązanych
ze sobą informacji, które człowiek zdobył i zdobywa w wyniku różnych form aktywności
poznawczej. Inna bardziej rozpowszechniona definicja traktuje wiedzę jako ogół informacji
o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystania. J. Kozielecki zwraca uwagę, że
wiedza jest zbiorem informacji świadomych, które człowiek aktualizuje w swojej pamięci i na
których może koncentrować uwagę, a także potrafi przekazywać je na zewnątrz [Kozielecki,
1979].
Na uwagę zasługuje również spostrzeżenie R. Pachocińskiego [Pachociński, 2000,
s. 385], który stwierdza, iż wiedza w przeciwieństwie do bogactw naturalnych, zwiększa się
i rośnie wraz z jej stosowaniem. Warto zwrócić także uwagę na definicję sformułowaną
przez D. Klus–Stańską [Klus-Stańska, 2002, s. 104], która określa wiedzę jako dynamiczny,
skontekstualizowany kulturowo system wzajemnie ze sobą powiązanych znaczeń
konstruowanych i rekonstruowanych przez jednostkę w toku ciągłego negocjowania
społecznego. Autorka zaznacza przy tej okazji, że w zależności od warunków
przepracowywania doświadczeń jednostka dysponuje systemem wiedzy o różnym stopniu
złożoności, spójności, poziomie organizacji i otwartości na nowe znaczenia [tamże, s. 104].
Dodatkowo, zdaniem D. Klus-Stańskiej, jeżeli nauczyciel traktuje wiedzę jako
swoiście zamkniętą całość poprawnych reprezentacji świata i jednoznacznych sposobów
wartościowania, wiedzę traktuje się wtedy jako „niekwestionowalną, zunifikowaną,
oczywistą” [tamże, s. 104]. W przeciwnym ujęciu – jeżeli system wiedzy definiowany jest
4
jako otwarty, zakotwiczony w kontekście kulturowym, filtrowany przez zindywidualizowane
doświadczenie jednostki, wówczas wiedza postrzegana jest jako podlegająca społecznemu
dyskursowi, problematyczna i wieloaspektowa [tamże, s. 104]. Autorka tym samym
wskazuje na istotne różnice między podejściem do wiedzy traktowanej jako jednoznaczna
i poprawna (która w takim kształcie powinna być przekazana uczniom), a podejściem do
wiedzy jako systemu społecznie negocjowanych znaczeń nadawanych rzeczywistości
w drodze ich konstruowania poprzez doświadczenie lub w konfrontującym spotkaniu ze
znaczeniami już zastanymi [tamże, s. 104].
W literaturze przedmiotu termin wiedza określany jest także jako zasób wiadomości
z określonej dziedziny bądź zbiór zobiektywizowanych i utrwalonych form kultury umysłowej
i świadomości społecznej powstały w wyniku kumulowania doświadczeń i uczenia się. Jako
ustrukturyzowane w pamięci człowieka informacje faktograficzne, uzupełnione informacjami
proceduralnymi, semantycznymi, strukturalnymi, itd. [Materska, 2006, s. 48].
W ujęciu konstruktywizmu z kolei wiedza jest konstruowanym wewnętrznie odbiciem
świata. Tak więc uczący się jest nie tylko biernym rejestratorem i odtwórcą informacji, ale
aktywnym konstruktorem własnej wiedzy [Dylak, 2000].
Można stwierdzić, że wiedza jest zawsze ucieleśniona w człowieku, jest zdobywana
przez uczącą się osobę, jest wykorzystywana lub niewłaściwie użytkowana przez jednostkę
[Materska, 2007, s. 309].
Uogólniając można stwierdzić, że wiedza traktowana jest jako nieodłączny składnik
ludzkiego umysłu i jest charakterystyczną właściwością teorii kognitywnych. Transformacja
danych w wiedzę nie dokonuje się samorzutnie, a następuje dzięki wysiłkowi umysłu
ludzkiego. Przechodzenie od poziomu operowania informacją do zarządzania wiedzą jest
istotnym zagadnieniem poruszanym na gruncie wielu dyscyplin, w tym także edukacji.
Edukacyjna płaszczyzna informacji i wiedzy
Gwałtowne i dynamiczne przeobrażenia współczesnych realiów społeczeństwa
powodują, że wzrasta znaczenie umiejętności wyszukiwania, gromadzenia,
selekcjonowania, przetwarzania i wykorzystania informacji w procesie samodzielnego
tworzenia wiedzy. Coraz więcej badaczy stoi na stanowisku, że wiedza staje się
współcześnie genomem organizacji – podobnie jak zapis DNA decyduje o cechach
człowieka, tak wiedza, którą zdobywa człowiek i umiejętności jej pozyskiwania określają
jego kształt i jakość funkcjonowania w przyszłości [Materska, 2006].
Zaakcentowane pokrótce przemiany cywilizacyjne w szerokim zakresie dotykają
wszystkich sfer szkolnej edukacji. W związku z tym oczekuje się „adekwatności kulturowej
szkoły”. Szkoła „adekwatna kulturowo” w ujęciu D. Klus-Stańskiej [Klus-Stańska, 2005,
s. 30] wspiera rozwój kompetencyjny i tożsamościowy uczniów, jest zorientowana na
niesienie pomocy jednostkom mającym trudności w radzeniu sobie z warunkami społecznokulturowymi, wrażliwie reaguje na wymagania zewnętrznych realiów społecznych, ma swój
udział w kreacji nowej rzeczywistości (…) i odnajduje się we współbrzmieniu z postępowymi
trendami aksjologiczno-etycznymi obecnymi w kulturze ogólnej. Podsumowując, szkoła taka
nie stwarza pozorów swojej wydolności kształceniowej, zmienia kulturę i wręcz stanowi
awangardę tych zmian [tamże, s. 30].
5
Działania edukacyjne zmierzające do wprowadzenia uczniów w kulturę rozpatrywane
są w dwóch perspektywach: instrumentalnej i kulturowej. Przytoczę tu analizę D. KlusStańskiej, która pierwszą z nich (instrumentalną) umieszcza w nurcie wyposażania ucznia
w wiedzę i umiejętności niezbędne do opanowania języka kultury, jej rekonstrukcji mentalnej
w procesach rozumienia, radzenia sobie w życiu społecznym i na rynku pracy [KlusStańska, 2005, s. 24]. Nurt ten opisywany jest w języku dydaktyki jako proces nauczania,
a jego głównym celem jest opanowanie przez uczniów kluczowych kompetencji kulturowych
(czytelnicze, matematyczne, informacyjne, komunikacyjne, informatyczne itp.) [Kompetencje
kluczowe…, 2005, s. 24]. Druga perspektywa wprowadzania uczniów w kulturę zamyka się
w obszarze doświadczania szkoły jako elementu owej kultury, który powinien odpowiadać
ogólnie akceptowanym przekonaniom, normom, wartościom i innym elementom kultury
ogólnej (pozaszkolnej). Trudno jest traktować oddzielnie procesy nauczania od socjalizacji,
jednak na potrzeby tego tekstu chciałabym się skupić na tych pierwszych – nauczaniu.
Naczelną powinnością edukacyjną szkoły w dobie przemian kulturowych
wynikających z rozwoju cywilizacji jest – w skrótowym ujęciu – aktywizacja i stymulacja
kompetencji umożliwiających uczniom odnalezienie się w natłoku informacji, ich selekcję,
analizę, przetwarzanie oraz wykorzystanie. Przeciwległym biegunem należy uczynić
nieudolność procesów edukacyjnych, wśród których można wymienić, m.in.: niesprzyjające
warunki pozyskiwania informacji i tworzenia wiedzy przez uczniów, mały stopień stymulacji
kompetencji poznawczych, czy zakłócenia procesów interakcji i komunikacji nauczycieluczeń. W efekcie uczestniczenia w nieefektywnie zorganizowanej edukacji uczniowie nie
rozwijają swojego potencjału intelektualnego, co może przyczyniać się do niskich osiągnięć
szkolnych, a w późniejszym okresie mieć poważne konsekwencje dla realizacji celów
i życiowych zamierzeń. W związku z tym nasuwa się konieczność organizowania procesu
kształcenia wokół uczenia się przez odkrywanie, rozwijającego hipotetyczno-dedukcyjny tok
myślenia uczniów. Wydaje się, że naprzeciw takiej wizji szkoły wychodzą idee poruszane na
gruncie teorii kognitywnej.
Przedmiot analiz procesu dydaktycznego, jako procesu poznawczego opartego na
psychologii kognitywistycznej, obejmuje zagadnienia mechanizmów percepcji informacji
przez odbiorców. W koncepcji tej podkreśla się, że człowiek jest samodzielnym podmiotem
przyjmującym badawczą postawę wobec rzeczywistości. Na gruncie edukacji teoria ta
wymaga, aby uczeń przejawiał aktywną postawę poszukiwania informacji i tworzenia wiedzy
w drodze obserwacji świata, przewidywania, formułowania hipotez, eksperymentowania,
wnioskowania itp.
W ujęciu T. Barskiego [Barski, 2006, s. 92] w pracy człowieka (na płaszczyźnie
edukacyjnej ucznia) z informacją wyróżnia się wiele poziomów rozwoju zdolności
i umiejętności. Poziomy te są uporządkowane w następującą hierarchię:
 porównywanie informacji (poznawanie, oznaczanie, łączenie wg podobieństw lub
różnic),
 przenoszenie informacji (odpisywanie, włączanie),
 obliczanie informacji (prowadzenie operacji liczbowych wg schematów),
 zestawienie informacji (krytyczne porównywanie i wyciąganie wniosków),
 klasyfikowanie informacji (wartościowanie, weryfikowanie),
6

uzyskiwanie jednolitości informacji (podstawy podziału, miejsca, następstwa, przebiegu,
wnioskowania i zawiadamiania o przebiegu zdarzeń),
 syntetyzowanie informacji (łączenie rozczłonkowanych danych, klasyfikowanie danych
dla uzyskania nowej wiedzy, rozwijanie teorii) [tamże, s. 92].
W obliczu zalewu informacji we współczesnym świecie z powyższych przesłanek
wynikają ważkie zmiany w kształcie edukacji. Cztery płaszczyzny takich zmian wymienia
wspomniany wyżej T. Barski [Barski, 2006, s. 91]: po pierwsze, uczniowie uniezależniają się
od nauczyciela jako jedynego źródła wiedzy, po drugie – następuje rozwój kształcenia na
odległość, co pociąga za sobą umiejętność samodzielnej nauki; po trzecie – rozwój
technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwala wprowadzać zróżnicowane formy
nauczania oraz wymagana będzie w procesie kształcenia obecność swoistych
przewodników czuwających nad procesem prawidłowego odbioru i rozumienia informacji
[Wragg, 1999].
Konektywizm jako teoria wspomagająca nauczanie w epoce cyfrowej
Spojrzenie na edukację przez pryzmat przeobrażeń współczesności pozwala
zauważyć, że tzw. pokolenie sieci uczy się inaczej niż pokolenie tzw. wyżu
demograficznego. Wśród kompetencji wymaganych w dzisiejszym świecie na pierwsze
miejsce wysuwa się zdolność uczenia się nowych rzeczy. Nowatorskie trendy reformujące
oświatę bardzo często postulują potrzebę zmodernizowania tradycyjnych metod kształcenia
(opartych na dydaktyce pamięci i podawaniu wiadomości) na rzecz metod stymulujących
zdolność samodzielnego myślenia i działania, rozwiązywania problemów, czy odkrywania
wiedzy. Jak zauważa Don Tapscott [Tapscott, 2010, s. 236] nauczyciele muszą zejść
z katedr, muszą słuchać i rozmawiać, a nie tylko wykładać. (…) Muszą odrzucić
jednokierunkowy styl przekazywania wiedzy i przyjąć nowy – oparty na interaktywności.
Edukacja, której klientami jest młodzież z pokolenia Y winna całkowicie zredefiniować
tradycyjną (i nie da się ukryć przestarzałą) metodykę nauczania. Specyfika myślenia,
odbioru otaczającej rzeczywistości przez współczesnych uczniów oraz dynamizm przemian
świata sprawia, że dzieci pokolenia sieci powinny być nauczane jak szukać informacji, jak
analizować, jak je syntetyzować, poddawać krytycznej ocenie i wykorzystywać [tamże,
s. 236].
Funkcjonowanie w świecie, w którym prędkość pojawiania się nowych informacji jest
niespotykanie duża niż kiedykolwiek dotąd wymusza wręcz na edukacji przeformułowanie
jej charakteru. Naprzeciw edukacji w dobie cyfrowej zdaje się wychodzić konektywizm,
rozwijany od samego początku powstania pod hasłem „teorii uczenia się w epoce cyfrowej”.
Teoria zaproponowana przez G. Siemensa i S. Downesa integruje ważne elementy wielu
teorii uczenia się, (behawioryzm, kognitwizm, konstruktywizm), struktury społeczne
i narzędzia technologiczne, przez co stanowi solidny teoretyczny fundament dla
zrozumienia zasad uczenia się w epoce cyfrowej. Według Siemensa uczenie się jest
procesem, który nie do końca znajduje się pod kontrolą uczącego się czy nauczającego.
Mówiąc obrazowo – nie wszystko uczeń musi mieć w głowie. Wiedza, którą posiada wcale
nie musi być w nas, może znajdować się w zasobach poza nim (np. w internetowych bazach
danych) i dopiero połączenie się z tymi zasobami uruchamia proces uczenia się. Zatem
7
czynność łączenia się z zasobami informacyjnymi staje się ważniejsza niż to, co człowiek
aktualnie wie [Sawiński, 2011].
Teoria konektywizmu zakłada, że uczący się podejmuje decyzje na podstawie
określonego zasobu informacji, którego immanentną cechą są nieustanne zmiany.
W związku z tym nadrzędną kompetencją jawi się umiejętność rozróżniania tego, co jest
istotne i wartościowe. Jak zauważa Piotr Sawiński „wiedzieć jak” (know-how), czy „wiedzieć
co” (know-what) zostaje zastąpione przez „wiedzieć gdzie” (know-where). Można tę swoistą
zamianę traktować jako klucz (meta-zasadę efektywnego uczenia się) prowadzący do
poszukiwanego zasobu wiedzy [tamże, 2011].
Rozważania definicyjne wokół terminu information literacy
W nawiązaniu do teorii konektywizmu, konieczność indywidualnego
i zinstytucjonalizowanego zarządzania zasobami informacyjnymi oraz ich efektywne
wykorzystanie wymusza dzisiaj posiadanie kompetencji, które warunkują efektywne
wykorzystywanie informacji w realizacji przyjętych zadań i celów i są postrzegane podobnie
jak umiejętność czytania, pisania, czy liczenia. W anglojęzycznej literaturze w odniesieniu
do tego zakresu umiejętności używany jest termin information literacy (IL), który w języku
polskim bywa tłumaczony m. in. jako alfabetyzacja informacyjna, umiejętności informacyjne,
świadomość informacyjna lub kompetencje informacyjne.
Mimo iż od lat 70. ubiegłego wieku zarówno organizacje, jak i autorzy wielu
publikacji, dokonywali prób opisywania information literacy, nie ma obecnie powszechnie
uzgodnionej wspólnej definicji tego terminu. Znane z literatury definicje najczęściej określają
to pojęcie jako zestaw umiejętności związanych ze zdobywaniem informacji, począwszy od
rozpoznania potrzeb informacyjnych, aż do efektywnego ich wykorzystania.
Jedną z powszechnie akceptowanych oraz adaptowanych do późniejszych określeń
IL jest definicja Stowarzyszenia Bibliotek Amerykańskich ALA (American Library
Association) z 1989 r., zgodnie z którą information literacy jest zespołem umiejętności
niezbędnych do rozpoznania, kiedy informacja jest potrzebna oraz zlokalizowania, oceny
i efektywnego wykorzystania potrzebnej informacji [Derfert-Wolf, 2005].
Podstawą weryfikacji standardów IL w USA, a później także standardów
międzynarodowych oraz wielu modeli kształcenia kompetencji informacyjnych, stała się
propozycja C. S. Doyle z 1992 r. [za: Derfert-Wolf, 2005]. Wg niej osoba posiadająca
umiejętności korzystania z informacji ma świadomość, że odpowiednia i kompletna
informacja jest podstawą inteligentnego podejmowania decyzji, rozpoznaje potrzeby
informacyjne, formułuje pytania oparte na potrzebach informacyjnych, identyfikuje
potencjalne źródła informacji, buduje efektywne strategie wyszukiwawcze, uzyskuje źródła
informacji, zarówno komputerowe i pozostałe, ocenia informacje, porządkuje je w celu
praktycznego zastosowania, włącza nowe informacje w istniejący zasób wiedzy,
wykorzystuje informacje w krytycznym myśleniu i rozwiązywaniu problemów.
W 2000 r. stowarzyszenie ACRL (Association of College and Research Libraries)
rozwinęło powyższe koncepcje, co dało podstawę do opracowania standardów kształcenia
w zakresie information literacy. Przyjęto wówczas, że osoba wykształcona w zakresie IL
potrafi: określić zakres potrzebnej informacji, efektywnie uzyskać potrzebne informacje,
8
krytycznie ocenić informacje i jej źródła, włączyć wybrane informacje do podstaw swojej
wiedzy, efektywnie wykorzystać informacje do osiągnięcia określonego celu, zrozumieć
ekonomiczne, prawne i społeczne problemy związane z wykorzystaniem informacji oraz
pozyskiwać i wykorzystywać informacje w sposób etyczny i zgodny z prawem [Derfert-Wolf,
2005].
Problem kompetencji informacyjnych jest aktualny nie tylko w edukacyjnych
organizacjach amerykańskich, lokuje się też wysoko w międzynarodowych raportach
i deklaracjach. Przykładowo, definicja UNESCO w tzw. Deklaracji Praskiej podaje, że
information literacy obejmuję wiedzę o własnych potrzebach informacyjnych oraz
umiejętności identyfikowania, lokalizowania, oceny, organizowania i efektywnego tworzenia,
wykorzystywania i przekazywania informacji w celu rozwiązywania problemów
i podejmowania decyzji. Traktowane są one jako podstawowy warunek efektywnego
uczestniczenia w społeczeństwie informacyjnym oraz element podstawowego prawa
człowieka do uczenia się przez całe życie [tamże]. Obecnie kompetencje informacyjne są
najczęściej opisywane jako zdolność skutecznego lokalizowania, zarządzania i stosowania
informacji dla różnych celów [Perzycka, 2008].
Założenia badań
Konfiguracja źródeł informacji i ich formy przekazu sprawia, że znaczenie
kompetencji informacyjnych we współczesnej edukacji jest niepodważalne. Stanowią one
podstawę kształcenia ustawicznego, którego idee – rozumienie świata, kierowanie sobą
i uczenie się przez całe życie – są w tym kontekście znaczące. Dynamizm poszerzania się
zakresu działań związanych z informacją sprawia, że rośnie znaczenie wiedzy i umiejętności
pozwalających efektywnie operować informacją dla realizacji przyjętych zadań.
Kompetencje informacyjne stają się kanonem kształcenia ogólnego, warunkują aktywność
zawodową i społeczną, ułatwiają komunikację międzyludzką. Wysoki ich poziom stymuluje
zdecydowanie szybszy przyrost wiedzy, ciągłą aktualizację kwalifikacji i kompetencji,
zarówno tych zawodowych, jak i ogólnych. Szybko zmieniająca się rzeczywistość
zmuszająca do nieustannego uczenia się przez całe życie stawia przed edukacją
odpowiedzialne zadanie kształtowania swoistych kompetencji informacyjnych ucznia.
Przesłanki te stały się inspiracją przeprowadzenia badań1, których celem było zbadanie
poziomu i uwarunkowań kompetencji informacyjnych uczniów. W dalszej części tekstu
zostanie przedstawiona analiza wyników badań w odpowiedzi na jeden z postawionych
problemów badawczych, który brzmi: Jaki jest poziom poczucia kompetencji informacyjnych
uczniów w zakresie krytycznej oceny informacji?
Punktem odniesienia do konstrukcji narzędzia badawczego były standardy
określające pięć kluczowych umiejętności korzystania z informacji w ramach IL wraz ze
wskaźnikami. Przypominając, według standardów zatwierdzonych przez ACRL, osoba
kompetentna informacyjnie:
1. określa istotę i zakres potrzebnej informacji;
2. uzyskuje potrzebne informacje w sposób efektywny i sprawny;
3. krytycznie ocenia informacje i jej źródła oraz włącza wyselekcjonowane informacje do
swego zasobu wiedzy i systemu wartości;
9
4. efektywnie wykorzystuje informacje do osiągnięcia określonego celu, zarówno
indywidualnie jak i w grupie;
5. rozumie ekonomiczne, prawne i społeczne problemy związane z wykorzystaniem
informacji oraz zdobywa i wykorzystuje informacje etycznie i zgodnie z prawem.
W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, posługując się w jego
realizacji techniką ankiety. W każdym z badanych obszarów kompetencji informacyjnych
proszono o wybór częstotliwości pojawiania się opisywanych problemów, czy sytuacji
informacyjnych na skali pięciostopniowej: od 5 (bardzo często) do 1 (bardzo rzadko).
W badaniach poziomu poczucia informaction literacy wzięło udział ogółem ponad
190 uczniów, z czego do zasadniczej analizy zostało przyjętych 1162 kwestionariuszy
uczniów szkół średnich, zarówno liceów ogólnokształcących, jak i techników i szkół
zawodowych wybranych placówek województwa warmińsko-mazurskiego (Biała Piska, Pisz,
Olsztyn) oraz podlaskiego (Białystok).
Poziom poczucia kompetencji informacyjnych w zakresie krytycznej oceny
informacji – wyniki badań
Krytyczna analiza treści oraz uporządkowana refleksja nad formalnym
konstruowaniem wiedzy muszą być włączone w proces poszukiwania wartościowych
informacji. Ważny jest czas i pole wyszukiwań, które uczeń powinien nauczyć się zawężać,
wybierając wiarygodne i edukacyjnie użyteczne źródła informacji. Tymczasem, jak zauważa
E. Perzycka [Perzycka, 2008], coraz częściej do docierających do nas informacji
podchodzimy automatycznie.
Tabela 1. Poczucie kompetencji informacyjnych uczniów w zakresie krytycznej oceny
informacji – procentowy rozkład częstotliwości wyboru
Krytyczna
ocena
informacji
pytanie 1
pytanie 2
pytanie 3
pytanie 4
pytanie 5
pytanie 6
Częstotliwość
bardzo
często
L
%
6
5,2
8
6,9
18 15,6
21 18,1
16 13,8
14 12,1
często
L
7
7
31
28
24
30
%
6,0
6,0
26,7
24,1
20,7
25,9
czasami
L
26
25
25
27
29
34
%
22,4
21,6
21,6
23,3
25,0
29,3
rzadko
L
54
49
24
23
33
27
%
46,6
42,2
20,7
19,8
28,5
23,3
bardzo rzadko
L
23
27
18
17
14
11
%
19,8
23,3
15,5
14,7
12,1
9,5
Razem
L
116
116
116
116
116
116
Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
Legenda:
Pytanie 1: problemy z określeniem głównej idei odnalezionych informacji
Pytanie 2: trudności w dokonywaniu oceny przydatności pozyskanych informacji
Pytanie 3: ocena wiarygodności źródła informacji np. strony internetowej
Pytanie 4: ocena edycji i poprawności językowej informacji
Pytanie 5: porównywanie informacji z różnych źródeł pod kątem ich wiarygodności, ważności,
dokładności, aktualności
Pytanie 6: odrzucanie informacji subiektywnie ocenianej jako niedokładna i błędna
10
%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Spośród wielości danych dokonujemy wyboru takich, które wystarczą do podjęcia
decyzji lub przyjęcia określonego stanowiska w zastanych warunkach. Bardzo często
podejmujemy wybory bez głębszego namysłu [Perzycka, 2008, s. 173]. Przedstawione
poniżej wyniki badań własnych odwołują się właśnie to tych kwestii.
W celu zdiagnozowania poziomu poczucia kompetencji uczniów w zakresie trzeciego
standardu skierowano do nich sześć szczegółowych pytań, koncentrujących się wokół
zjawisk związanych z krytyczną oceną informacji. Uzyskane wyniki ilustruje tabela 1.
Pierwsze pytanie prowadzące do oceny poczucia kompetencji informacyjnych
w zakresie krytycznej oceny informacji dotyczyło określenia częstości doświadczania
problemów z określeniem
głównej
idei odnalezionych
informacji.
Częstotliwość
pojawiania
się problemów
z określeniem
głównej idei odnalezionych informacji
5,2
19,8
6
22,4
bardzo często
często
46,6
czasami
rzadko
bardzo rzadko
Rys. 1. Częstotliwość pojawiania się problemów z określeniem głównej idei odnalezionych
informacji. Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
Opierając się na powyższych danych można stwierdzić, że prawie połowa
respondentów (47%) rzadko miewa problemy z określeniem głównej idei odnalezionych
informacji, co w porównaniu ze znikomym (5%) odsetkiem osób, które nie potrafią uchwycić
najważniejszej myśli z określonego zasobu informacji, stanowi to dość optymistyczną
prognozę. Uczniowie, którzy „od czasu do czasu” napotykają na trudności w tym zakresie,
stanowią nieco wyższy odsetek (22%) niż ci, którzy zawsze trafnie identyfikują główne myśli
i wątki z pozyskanej informacji (prawie 20%). Umiejętności te są niezwykle ważne
w kontekście samodzielnej pracy z tekstem, zarówno w procesie uczenia się w szkole, jak
i samodzielnego zdobywania wiedzy z różnych źródeł (w tym tekstowych).
Kolejny schemat (rys. 2) obrazuje częstotliwość napotykania przez uczniów trudności
w dokonywaniu oceny przydatności pozyskanych informacji.
11
Wykres 2. Częstotliwość pojawiania się trudności w
zakresie oceny przydatności informacji
45
42,2
40
35
30
23,3
25
21,6
20
15
10
6,9
6
5
0
bardzo często czasami rzadko bardzo
często
rzadko
Rys. 2. Częstotliwość pojawiania się trudności w zakresie oceny przydatności informacji.
Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
Można tu zauważyć dwie prawie jednakowe pod kątem liczebności grupy. Z jednej
strony są to osoby, które „od czasu do czasu” borykają się z dylematami związanymi
z trafną oceną przydatności pozyskanych informacji (21,6%), z drugiej zaś – ci, którzy
sprawnie oceniają informacje pod kątem ich rzetelności i przydatności (bardzo rzadko
doświadcza poczucia trudności w tym zakresie 23,3% ogółu). Największy odsetek (42%)
stanowią licealiści przejawiający wysoki poziom poczucia kompetencji w tym zakresie,
którzy jedynie sporadycznie mają niewielkie trudności w ewaluacji informacji oraz ich źródeł.
Sprawna ocena przydatności napotykanych informacji pozwala na efektywną realizację
procesu samodzielnego zdobywania wiedzy, co na płaszczyźnie edukacji szczebla szkoły
średniej stwarza optymistyczną prognozę na przyszłość (w kontekście pomyślnych dalszych
losów edukacyjnych).
Można zatem stwierdzić, iż większość respondentów (ponad 65%) potrafi wyznaczyć
precyzyjne kryteria, na podstawie których dokonuje oceny stopnia przydatności uzyskanych
informacji pod kątem obranego przez siebie celu.
Następnym wskaźnikiem procesu krytycznej oceny informacji było zbadanie opinii,
jak często licealiści miewają problemy w zakresie oceny wiarygodności źródła informacji
(rys. 3).
12
Wykres 3. Częstotliwość oceny wiarygodności źródła
informacji
15,5
15,6
bardzo często
często
20,7
czasami
26,7 rzadko
bardzo rzadko
21,6
Rys. 3. Częstotliwość oceny wiarygodności źródła informacji. Źródło: badania w ramach
seminarium magisterskiego 2010/2011
Rozkład poziomu poczucia umiejętności uczniów w tym zakresie przedstawia się
w dość specyficzny sposób, mianowicie jednakowo wysoki odsetek (po 15% ogółu
respondentów) stanowią dwie skrajne grupy, z których jedna bardzo rzadko ocenia
informacje oraz ich źródła pod kątem wiarygodności, druga zaś – wręcz przeciwnie – czyni
to bardzo często. Podobną sytuację obserwujemy w przypadku osób, które z jednej strony
„rzadko”, z drugiej zaś „od czasu do czasu” dokonują oceny wiarygodności informacji.
Można zauważyć, że stanowią one tak samo liczne (ok. 21%) grupy.
Największy odsetek (prawie 1/3 badanej próby) stanowią uczniowie o wysokim
poziomie umiejętności w zakresie tego wskaźnika, którzy często poddają analizie
wiarygodność informacji oraz źródła, z których korzystają.
Uogólniając można zauważyć, że ponad 40% badanych osób deklaruje, iż często
i bardzo często ocenia informacje, do których ma dostęp. Świadczyć to może o rozwiniętym
poczuciu krytycyzmu oraz dość wysokiej ich dojrzałości intelektualnej, wymaganej do
samodzielnej pracy umysłowej. Z drugiej strony zestawiając częstości wyborów z kategorii
„rzadko” oraz „bardzo rzadko” widzimy, że co trzeci uczeń (36,2% ogółu) ignoruje
konieczność oceny informacji i ich źródła. Bezkrytyczne podejście do procesu pracy
z informacją rodzi poważne konsekwencje w postaci przyjmowania artefaktów za prawdę,
czy ulegania mitowi wszechobecnego monopolu na prawdziwość informacji zawartych
w zasobach sieciowych. Zatem wpływ oddziaływania Internetu na osoby niedojrzałe
poznawczo, o niskim stopniu ukształtowania krytycyzmu myślenia może być negatywny
[Morbitzer, 2003].
W kolejnym pytaniu interesowało nas, jak często dokonywana jest ocena nie tyle
treści, ile edytorskiej strony tekstów oraz ich poprawności językowej (rys. 4).
13
Wykres 4. Częstotliwość dokonywania oceny edycji i
poprawności językowej informacji
14,7
18,1
19,8
bardzo często
24,1
często
23,3
czasami
rzadko
bardzo rzadko
Rys. 4. Częstotliwość dokonywania oceny edycji i poprawności językowej informacji.
Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
W rezultacie analizy częstości zauważa się zdecydowaną przewagę uczniów, którzy
przejawiają takie umiejętności. Stanowią oni około 42% ogółu. Z drugiej strony ponad 1/3
badanych przyznaje, że czyni to rzadko lub wręcz bardzo rzadko. W naszym odczuciu
ocena informacji obejmuje, oprócz treści merytorycznych, także poprawność językową, czy
stronę edycyjną (zwłaszcza w odniesieniu do informacji z zasobów sieciowych), zatem
ignorowanie tego kryterium oceny może rzutować m.in. na tolerowalnie niechlujstwa
językowego.
Następny wykres (rys. 5) ilustruje częstotliwość porównywania przez respondentów
informacji z różnych źródeł, w celu ich weryfikacji pod kątem rzetelności, dokładności,
aktualności i ważności.
Najwyższy, niespełna 40% odsetek ankietowanych wykazuje niski poziom
kompetencji w tym zakresie. Osoby te bardzo rzadko (12,1%) i rzadko (28,5%) porównują
między sobą informacje w celu dokonania oceny ich rzetelności, ważności itp.
14
Wykres 5. Częstotliwość porównywania informacji w
różnych źródeł pod kątem ich wiarygodności
bardzo rzadko
12,1
rzadko
28,5
czasami
25
często
20,7
bardzo często
13,8
0
5
10
15
20
25
30
Rys. 5. Częstotliwość porównywania informacji z różnych źródeł pod kątem ich
wiarygodności. Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
Skrajnie odmienne preferencje zadeklarowało ponad 30% badanych, którzy
stwierdzili, że czynią to bardzo często (13,8%) i często (20,7%). Drugą pod kątem
liczebności (25%) grupę stanowią osoby, które jedynie czasem podejmują trud porównania
informacji z uwzględnieniem wspomnianych wcześniej aspektów. W świetle uzyskanych
wyników można stwierdzić, iż zaledwie co trzeci uczeń zdaje sobie sprawę, ze znaczenia
analizy porównawczej różnych źródeł informacji, na podstawie której uzyskuje się oceny
jakości danego materiału informacyjnego.
Należy podkreślić, że tylko wyselekcjonowana informacja powinna być podstawą
prowadzenia działalności badawczej i rozwojowej, opracowywania nowych metod
i rozwiązań oraz zdobywania nowych doświadczeń.
W związku z tym, ostatnim, ale równie istotnym wskaźnikiem uwzględnionym
w analizie jest częstotliwość odrzucania przez badanych informacji subiektywnie ocenianych
jako niedokładne czy błędne (rys. 6).
15
Wykres. 6. Częstotliwość odrzucania informacji
subiektywnie ocenionej jako niedokładna i błędna
9,5
12,1
23,3
bardzo często
25,9
często
29,3
czasami
rzadko
bardzo rzadko
Rys. 6. Częstotliwość odrzucania informacji subiektywnie ocenionej jako niedokładna
i błędna. Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
Z przytoczonych danych wynika, że zaledwie 12% ankietowanych deklaruje, że
bardzo często zdarza im się odrzucić informację subiektywnie ocenioną jako błędną. Co
piąty uczeń przyznaje, iż czyni to dość często (25,9% ogółu).
Najliczniejszą, prawie 30% grupę stanowią osoby bez klarownego stanowiska w tej
kwestii, które czasami odrzucają informacje, po ich wstępnej weryfikacji, aczkolwiek tego
typu postępowanie nie stanowi w tej grupie reguły. Warto w tym miejscu także podkreślić, że
jedynie nieliczni badani (stanowiący 9% ogółu) nigdy nie eliminują zbędnych, błędnych bądź
niedokładnych informacji, wychodząc najprawdopodobniej z mylnego założenia, że nie
jakość, ale ilość informacji jest istotna. Łącząc razem dwie kategorie – rzadkie i bardzo
rzadkie odrzucanie informacji błędnych i niedokładnych – okazuje się, że co trzeci uczeń
(32,8%) nie przejawia krytycyzmu w zakresie oceny informacji.
Taki rozkład częstotliwości udzielanych odpowiedzi rysuje niezbyt optymistyczny
obraz krytycznego stosunku do otaczających ucznia informacji. Bezrefleksyjne
i bezkrytyczne przyswajanie i powielanie informacji może pociągnąć za sobą wiele
negatywnych skutków: począwszy od zaniku umiejętności głębszej analizy i selekcji
informacji, a skończywszy na analfabetyzmie funkcjonalnym. W zestawionych powyżej
wynikach dopatrzeć się można tendencji uczniów do płytkiego przetwarzania informacji.
Wprawdzie sprawnie pozyskują oni dane różnego typu, ale nie umieją uczynić z nich
właściwego użytku.
Wnioski końcowe
Podsumowując analizę zebranego materiału badawczego należałoby sformułować
kilka wniosków. Rozkład umiejętności uczniów w zakresie krytycznej oceny informacji jest
niejednorodny. Pomimo, iż co drugi badany twierdzi, iż potrafi sprawnie określić główną ideę
odnalezionych informacji, a 65% ogółu deklaruje, że dokonanie oceny przydatności
pozyskanych informacji nie przysparza im większych problemów, zaledwie 12%
respondentów decyduje się na odrzucenie informacji subiektywnie ocenianej jako błędna,
czy niedokładna.
16
Co więcej, około 40% ankietowanych „bardzo rzadko” bądź „w ogóle” nie porównuje
tych samych informacji, pochodzących z różnych źródeł, aby na tej podstawie ustalić, które
z nich są wartościowe, a które należałoby odrzucić. Uczniowie w znacznej mierze nie czynią
rozróżnienia pomiędzy faktami (źródła pierwotne) a opiniami (źródła wtórne), w związku
z czym bezrefleksyjne
powielanie
zgromadzonych
informacji wzdaje
się stanowić dla wielu
Wykres
7. Roziom
poczucia kompetencji
zakresie
wygodną alternatywę.
krytycznej oceny informacji
11,2
25
niski
przeciętny
wysoki
63,8
Rys. 7. Poziom poczucia kompetencji w zakresie krytycznej oceny informacji.
Źródło: badania w ramach seminarium magisterskiego 2010/2011
W wyniku analizy okazało się, że wysokim poziomem umiejętności w zakresie
krytycznej oceny informacji charakteryzuje się jedynie ¼ ankietowanych. Uczniowie ci
potrafią między innymi zidentyfikować główne wątki pozyskanej informacji, logicznie je
przeanalizować, porównać z wcześniej zdobytą wiedzą oraz skorygować jej pierwotny
zakres na miarę własnych potrzeb. Dla porównania, nieco ponad 11% ogółu nie posiada
wspomnianych umiejętności, w związku z czym stan ich kompetencji w zakresie trzeciego
standardu kompetencji informacyjnych można określić jako niski. Uczniowie ci znajdują się
w grupie osób narażonych na ryzyko „utonięcia” w informacyjnych smogu, z powodu
niewystarczających umiejętności radzenia sobie z natłokiem informacji. Można snuć
dywagacje, co jest przyczyną tak niskich umiejętności (sprawności poznawcze, czynniki
środowiskowe, płeć), ale nieodparcie nasuwa się spostrzeżenie, że lata edukacji szkolnej,
w której uczestniczyli nie przyczyniły się do poprawy kondycji procesu pracy z informacjami.
U pozostałych respondentów, stanowiących niespełna 64%, zdiagnozowano
przeciętny poziom umiejętności w zakresie krytycznej oceny informacji. Uczniowie ci od
czasu do czasu mogą doświadczać swoistego zagubienia w cyberprzestrzeni, nie umiejąc
sprawnie poruszać się w przestrzeni informacyjnej, ale z drugiej strony nie są do końca
pozbawieni niektórych kompetencji pozwalających im na całkiem sprawne przetwarzanie
dostępnych informacji.
W kontekście uzyskanych wyników badań, przez pryzmat moich doświadczeń jako
nauczyciela-dydaktyka nasuwa się kilka ważnych refleksji końcowych związanych
z postulatem reformowania przebiegu procesu kształcenia w polskiej edukacji. Kierunek
zmian można ująć w jednym zdaniu: od nauczania skoncentrowanego na nauczycielu do
17
nauczania skoncentrowanego na uczniu, opartym na uczeniu się przez odkrywanie,
uczącym krytycznego myślenia i działania, a nie jedynie procesu pamięciowego
opanowywania i reprodukowania wiedzy.
Przypisy
Badania zostały przeprowadzone w 2010 r. w ramach seminarium magisterskiego pod kierunkiem
autorki tekstu w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu
w Białymstoku; w pracy nad konstrukcją narzędzia badawczego uczestniczyła Diana Borkowska,
studentka II roku pedagogiki, studiów uzupełniających magisterskich, która również przeprowadziła
badania.
2 Resztę odrzucono ze względu na nierzetelne bądź w przeważającej mierze niekompletne
wypełnienie kwestionariusza ankiety.
1
Bibliografia
Barski T.: Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji. Wydawnictwo Uniwersytetu
Opolskiego, Opole 2006
Deklaracja Praska. http://www.infolit.org/International_Conference/PragueNewsRelease.doc
[dostęp 19.05.2005]
Derfert-Wolf L.: Information literacy – koncepcje i nauczanie umiejętności informacyjnych.
„Biuletyn EBIB”, nr 1/2005. Red. naczelny Bożena Bednarek-Michalska. Stowarzyszenie
Bibliotekarzy Polskich KWE, Warszawa 2005
Doyle C. S.: Outcome Measures For Information Literacy Within The National Education
Goals Of 1990. Final Report To National Forum On Information Literacy. Summary
Of Findings. 1992. ERIC Digest (za:) L. Derfert-Wolf: Information literacy – koncepcje
i nauczanie umiejętności informacyjnych. „Biuletyn EBIB”, nr 1/2005. Red. naczelny Bożena
Bednarek-Michalska. Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich KWE, Warszawa 2005
Dylak S.: Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli. Kwartalnik
„Edukacja Przyrodnicza w Szkole Podstawowej”, zeszyt specjalny „Nauczanie przyrody
a standardy wymagań egzaminacyjnych”, 2000
Glazer R.: Marketing in an Information – Intensive Environment: Strategic Implications
of Knowledge as an Asset. „Journal of Marketing” 1991, nr 55 (4) (za:) E. Perzycka:
Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w społeczeństwie sieciowym.
Wydaw. Nauk. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2008
Gnitecki J.: Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych. Tom II.
Tworzenie wiedzy o edukacji w naukach pedagogicznych. Wydawnictwo UAM,
Poznań 2007
http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/6845/1/derfert_IL.pdf [dostęp: 30.05.2011]
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm [dostęp
25.05.2008]
http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty /konstrukcja.pdf [dostęp19.05.2005]
18
Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Association of College
and Research Libraries, 2000
Kierzkowski Z.: Elementy informatyki. PWN, Warszawa-Poznań 1976
Klus-Stańska D.: Konstruowanie wiedzy w szkole. Wydawnictwo Uniwersytetu WarmińskoMazurskiego, Olsztyn 2002
Klus-Stańska D.: Rzecz o ryzyku kulturowej nieadekwatności edukacji szkolnej. „Forum
Oświatowe” 2005, nr 1
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego.
Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, Warszawa 2005
Kopaliński W.: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Wydanie XIX
rozszerzone. Wiedza Powszechna, Warszawa 1989
Kozielecki J.: Nauka i osobowość. Wiedza Powszechna, Warszawa 1979
Materska K.: Informacja w organizacjach społeczeństwa wiedzy. Wydawnictwo SBP,
Warszawa 2007
Materska K.: Wiedza w organizacjach. Prolegomena do zarządzania wiedzą.
[W:] Informacja w sieci. Problemy, metody, technologie. Red. naukowa B. Sosińska-Kalata,
E. Chuchro, W. Daszewski. Wydawnictwo SBP, Warszawa 2006
Morbitzer J.: O niektórych mitach edukacji wspieranej komputerowo. „Konspekt” nr 13
2002/2003. http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/13/morbit13.html [dostęp 19.05. 2005]
Pachociński R.: Dane – informacja – wiedza – mądrość. [W:] Edukacja w świecie
współczesnym. Red. naukowy R. Leppert. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000
Perzycka E.: Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela
w społeczeństwie sieciowym. Wydaw. Nauk. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2008
Probst G., Raub S., Romhardt K.: Zarządzanie wiedzą w organizacji. Oficyna Ekonomiczna
Oddział Polskich Wydawnictw Profesjonalnych, Kraków 2004
Sawiński P.: Konektywizm czyli rewolucja w uczeniu się?
http://edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1077&Itemid=5 [dostęp
02.06.2011]
Skorupka S., Anderska H., Łempicka Z.: Mały słownik języka polskiego. PWN, Warszawa
1997
Tapscott D.: Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat. WAiP, Warszawa
2010
US National Commission on Library and Information Science. The Prague Declaration:
Towards An Information Literate Society 2003. [W:] Defert-Wolf L.: Information literacy –
koncepcje i nauczanie umiejętności informacyjnych. „Biuletyn EBIB”, nr 1/2005. Red.
naczelny Bożena Bednarek-Michalska. Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich KWE,
Warszawa 2005
Wragg E. C.: Trzy wymiary programu. WSiP, Warszawa 1999
19