tutaj - EduAkcja. Magazyn Edukacji Elektronicznej

Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej
nr 1 (2)/2011, str. 46—63
Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe życie
Lech Banachowski
Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych
[email protected]
Streszczenie: W artykule rozważane jest pytanie, jak uczelnia może wspomóc proces uczenia się przez całe życie
swoich absolwentów, a także pracowników i aktualnych studentów. Zaproponowano rozwiązanie opierające się
na budowie w uczelni społeczności uczących się praktyków, zarządzającej wspólnym repozytorium wiedzy i korzystającej z indywidualnych środowisk uczenia się (ang. Personal Learning Environment, w skrócie PLE) i e-portfolio. Pokazano, jak rozszerzyć tradycyjny Learning Management System/Virtual Learning Environment (LMS/
VLE), aby wspomagał procesy uczenia się przez całe życie. Omówiono kroki poczynione w Polsko-Japońskiej Wyższej Szkole Technik Komputerowych w kierunku realizacji tych idei.
Słowa kluczowe: e-edukacja, uczenie się przez całe życie, studia ustawiczne, repozytorium wiedzy, społeczność
uczących się praktyków, e-portfolio, system zarządzania uczeniem, indywidualne środowisko uczenia się
1. Wstęp
Artykuł został zainspirowany następującymi pytaniami: czy uczelnie wystarczająco wspomagają procesy uczenia się przez całe życie? Co trzeba zrobić, aby lepiej to robiły? Czy potrzebne są inne instytucje lub społeczności wspomagające uczenie się przez całe życie absolwentów szkół wyższych? A może sprawa uczenia się przez całe życie jest indywidualną sprawą
każdego uczącego się?
W ramach uczelni funkcjonuje potężne środowisko uczących się osób. Są to przede
wszystkim pracownicy naukowo-dydaktyczni, którzy muszą się sami uczyć przez całe
życie, aby móc z kolei uczyć studentów. W tym celu prowadzą studia i badania naukowe oraz kształcą się sami, a także wyjeżdżają na stypendia, staże, konferencje i szkolenia.
Kolejną, podstawową grupą osób uczących się na uczelni są oczywiście studenci, którzy
w trakcie swoich studiów otrzymują taką porcję wiedzy i umiejętności, która ma zapewnić im znalezienie zatrudnienia. Na obronie pracy dyplomowej mają szansę zaprezentować swoje osiągnięcia uzyskane na studiach. Duża ich część w trakcie studiów jednocześnie
pracuje. Następną grupę osób uczących się na uczelni stanowią słuchacze studiów podyplomowych, którym studia mają pomóc w utrzymaniu aktualnego bądź znalezieniu nowego zatrudnienia. Na uczelni funkcjonują też słuchacze studiów otwartych, którzy
zdobywają wiedzę i umiejętności z konkretnego, interesującego ich przedmiotu lub przedmiotów. Kolejna grupa to doktoranci, których celem jest nauczyć się prowadzić badania naukowe. Tylko niewielka część absolwentów studiów II stopnia podejmuje studia doktoranckie;
na ogół są to ci, którzy wiążą swoje plany zawodowe z pracą na uczelni. Na uczelni można też
spotkać jej absolwentów, którzy mają dostęp do zasobów uczelni, czasem prowadzą zajęcia ze
studentami, uczestniczą w seminariach i w projektach, w sumie jednak w niewielkim stopniu korzystają z udostępnianych przez uczelnię możliwości.
Z powyższego wywodu wynika wyraźnie, że uczelnie są właściwym miejscem do rozwijania procesów uczenia się przez całe życie na poziomie wyższym oraz że moce dydaktyczne
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
uczelni nie są w tym celu jeszcze dostatecznie wykorzystywane.
W artykule rozważamy następujące ogólne metody wspomagania procesów uczenia się
przez całe życie:
1. Kształtowanie właściwych postaw u studentów w czasie studiów.
2. Zbudowanie i utrzymanie repozytorium wiedzy w oparciu o społeczność pracowników,
studentów i absolwentów.
3. Zbudowanie i udostępnienie wszystkim uczącym się na uczelni indywidualnych środowisk uczenia się: Personal Learning Environments (PLE) z e-portfolio.
4. Nagradzanie aktywnych uczestników dyplomami studiów ciągłych, równoważnymi dyplomom ukończenia studiów podyplomowych. Celem jest udokumentowanie przed
swoimi aktualnymi bądź przyszłymi pracodawcami posiadania zaktualizowanej wiedzy
i umiejętności.
Przedstawiany artykuł rozwija i integruje wyniki zaprezentowane w publikacjach (Banachowski, Nowacki, 2010), (Banachowski, Nowacki, 2011) i (Banachowski, 2011). W artykule (Banachowski, Nowacki, 2010) rozważany jest problem uczenia się przez całe życie
w kontekście rozwoju współczesnych procesów społecznych i technologicznych. Artykuł
(Banachowski, Nowacki, 2011) bada problem budowy uczelnianego repozytorium materiałów dydaktycznych. Monografia (Banachowski, 2011) omawia, oprócz tematu budowy repozytoriów materiałów dydaktycznych, także tematy budowy społeczności uczących się praktyków, indywidualnych środowisk uczenia się (PLE) z e-portfolio – wszystkie rozważane
w kontekście systemu Learning Management System/Virtual Learning Environment (LMS/
VLE) zarządzającego kursami akademickimi. Monografia (Banachowski, 2011) omawia także
temat stosowalności istniejących standardów i specyfikacji w dziedzinie technik edukacyjnych.
2. Postawy sprzyjające uczeniu się przez całe życie
Następujące ogólne postawy sprzyjają podejmowaniu kształcenia się przez osoby dorosłe
i realizo­wania go z powodzeniem:
• refleksyjność,
• ciekawość świata,
• zaufanie do swoich możliwości uczenia się i rozwiązywania problemów,
• przyzwyczajenie do korzystania z Internetu.
W trakcie zasadniczych studiów na uczelni można przygotować studentów do uczenia się
przez całe życie. Przede wszystkim należy dobrać odpowiednie formy zajęć, umożliwiające
studentom zarówno dochodzenie do wiedzy poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów,
jak i przygotowywanie prezentacji uzyskanych wyników. Wskazane jest więc stosowanie takich form zajęć jak projekty, artykuły, referaty, prace zaliczeniowe i dyplomowe.
Studenci, nie tylko kierunków informatycznych, powinni dostawać zadania wymagające
samo­dzielnego rozszerzania swojej wiedzy i umiejętności w zakresie nowych technik informacyjnych. Dzięki temu będą przygotowani do dokształcania się w zakresie technik informacyjnych przez całe życie.
Możemy wzmacniać motywację studentów do dokształcania pokazując, jakie korzyści można mieć z przyswajania nowej wiedzy i umiejętności, a także dobierając odpowiednie aktywne
formy zajęć, zachęcające studentów do samodzielnych studiów i prowadzące do odkrywania własnych możliwości rozwiązywania problemów i dochodzenia do rozwiązań.
Należy skłaniać studentów do refleksji nad tym, co już umieją, a czego warto się jeszcze
nauczyć. Ważnym elementem edukacji jest wyrobienie umiejętności prezentacji swoich dokonań, co sprzyja potwierdzeniu własnej wartości przez studenta.
W dobie zalewu informacjami nieodzowne jest wyrobienie krytycznego podejścia do odbieEdu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 47
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
ranych informacji. Nie wszystko, co zostało napisane lub powiedziane jest prawdą, albo przynajmniej całą prawdą. Ludzie często komunikują swoje interpretacje faktów jako ostateczne
wytłumaczenia. To, co jest prawdą w jednym kontekście, nie musi być prawdą w innym kontekście. Wiarygodność nawet zrecenzowanych artykułów i książek budzi czasem wątpliwości,
a co dopiero artykułów w Internecie, które w znakomitej większości nie są w ogóle poddawane żadnym profesjonalnym recenzjom.
3. Repozytorium materiałów dydaktycznych na uczelni
Aby uczelnia mogła wspomagać procesy uczenia się przez całe życie, powinna zbudować
bazę wiedzy w postaci repozytorium materiałów tworzonych, zbieranych, rekomendowanych
i komen­towanych przez wszystkich użytkowników. Podstawowym mechanizmem dostępu do materiałów jest wyszukiwanie ich w oparciu o słowa kluczowe, a także ewentualnie o słowa występujące w dokumentach.
Budowa uczelnianego repozytorium materiałów dydaktycznych jest technicznie zadaniem
niezbyt trudnym, natomiast poważnym problemem jest zapewnienie jej użyteczności, polegające na zorganizowaniu składania i ponownego użycia materiałów zarówno przez nauczycieli
akademickich, jak i innych użytkowników.
Obecnie w sieci lokalnej uczelni, tak jak i w całym Internecie, mamy do czynienia z rozproszeniem dużej ilości materiałów. W uczelnianych systemach LMS materiały dydaktyczne są
zamknięte w osobne jednostki dydaktyczne – kursy.
Zarówno nauczyciele akademiccy, jak i inni uczący się mają sporo kłopotów ze znalezieniem odpowiednich materiałów. Wyszukiwanie cechuje: długi czas potrzebny do znalezienia zasobów, niepewność co do ich jakości i aktualności, ograniczenie możliwości dostosowania i użycia ze względu na obowiązujące prawa licencyjne, brak możliwości edycji popularnych
formatów takich jak PDF czy Flash, co uniemożliwia bezpośrednie dostosowanie materiałów do potrzeb.
3.1. Otwarte zasoby edukacyjne
Otwarte zasoby edukacyjne (ang. Open Educational Resources) definiuje się jako materiały
dydaktyczne i naukowe przedstawione w formie cyfrowej, z otwartym i wolnym dostępem
dla studentów, wykładowców i samouków, którzy mogą użyć je i wykorzystać do uczenia się
i nauczania, a także w celach badawczych (OECD, 2007; Galwas, 2010).
W wielu instytucjach edukacyjnych na całym świecie sukcesem zakończyły się projekty budowy
repozytoriów materiałów do kursów edukacyjnych prowadzonych w tych instytucjach. Są one
zwykle otwarcie udostępniane w ramach ruchu Open CourseWare (OCW) (Lerman et al., 2008).
Najbardziej znanym przykładem tego ruchu jest repozytorium MIT OCW, budowane od
2001 r. na amerykańskim uniwersytecie Massachusetts Institute of Technology, składające się
z materiałów do ok. 2000 wykładów, czyli do prawie wszystkich odbywających się na tej uczelni. Celem ruchu OCW jest otwarty dostęp do wiedzy dla wszystkich osób na całym świecie
oraz zwiększenie jakości edukacji poprzez współdzielenie się materiałami i wymianę poglądów na ich temat.
OCW nie jest systemem zdalnego nauczania. Jest bardziej publikacją multimedialną w Internecie – jak pokazuje przykład konkretnego kursu na rys. 1 (na następnej stronie).
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 48
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Rysunek 1. Przykład materiałów do konkretnego kursu w MIT OCW
Automatycznie jest zapewniona kontrola jakości udostępnionych materiałów – jako odpowiadających standardom obowiązującym w uczelni. Repozytorium jest przeznaczone dla:
• nauczycieli akademickich, którzy mogą zawarte w nich materiały dostosowywać do własnych celów (uczenia swoich studentów);
• studentów, jako materiał pomocniczy w studiowaniu na swojej uczelni;
• osób, które uczą się same w oparciu o zamieszczone materiały.
Materiały są udostępniane na zasadzie licencji niekomercyjnej Attribution-NonCommercial-­
ShareAlike (Creative Commons Licences), umożliwiającej adaptację materiałów do swoich
potrzeb pod warunkiem wskazania źródła i udostępniania utworzonych w ten sposób swoich
materiałów na tych samych zasadach licencyjnych.
Okazało się (Lerman et al., 2008), że udziały poszczególnych grup osób w użyciu repozytorium w MIT wynoszą: 16% nauczyciele, 32% studenci, 49% samoucy. Otwarte udostępnienie
materiałów do kursów w uczelni nie pociągnęło za sobą zmniejszenia popytu na usługi edukacyjne realizowane płatnie przez uczelnię. Stało się wręcz odwrotnie. Materiały, które ukazały się
w Internecie, przyciągnęły do uczelni więcej kandydatów. Istotne jest więc rozróżnienie między
materiałami edukacyjnymi a samymi procesami nauczania i uczenia się.
W Polsce w roku 2006 Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zorganizowało konkurs
na przygotowanie otwartych materiałów multimedialnych do wszystkich przedmiotów programu studiów, który w dziedzinie informatyki wygrały dwa zespoły: konsorcjum uczelni państwowych (EFS – informatyka, 2006) oraz Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych
(EFS – PJWSTK, 2006).
W Europie konkurencją dla MIT OCW wydaje się być repozytorium brytyjskiego The Open
University o nazwie LearningSpace. Rozwiązanie to jest połączone z możliwością bezpłatnego uczestnictwa (na ograniczonych prawach) w wybranych kursach w ramach programu OpenLearn OCW.
Oprócz materiałów tworzonych w ramach ruchu OCW, istnieją jeszcze edukacyjne portale
społecznościowe: Merlot, OER Commons, Connexions, Slideshare, WikiEducator, repozytoria narodowe, takie jak amerykańskie National Science Education Digital Library (NSDL) oraz repozytoria firmowe, takie jak Apple iTunes University, obejmujące 600 witryn uniwersyteckich.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 49
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Według Charlesa Vesta (Vest, 2006), który był rektorem MIT w kluczowych, pionierskich
latach 1990–2004, mamy do czynienia z początkiem tworzenia się nowej globalnej infrastruktury edukacyjnej, nazwaną Global Meta-University, która nie tyle zastąpi dotychczasowe struktury uniwersyteckie, co raczej je wzmocni i wzbogaci o jeden wspólny trzon. Co więcej, stanie
się też podstawą rozwoju edukacji nieformalnej, indywidualnie dobieranej przez osoby uczące
się. Na poziomie ogólnym stworzy ona pomosty między różnymi kulturami i różnymi systemami politycznymi. Oto ostatnie, podsumowujące zdanie z jego artykułu (Vest, 2006): The
emerging meta-university, built on the power and ubiquity of the Web and launched by the open
courseware movement, will give teachers and learners everywhere the ability to access and share teaching materials, scholarly publications, scientific works in progress, teleoperation of experiments,
and worldwide collaborations, thereby achieving economic efficiencies and raising the quality of
education through a noble and global endeavor.
W pracy (McMartin, 2008) opublikowano wyniki ankiety na temat użycia repozytoriów materiałów dydaktycznych w USA. Okazało się, że nauczyciele akademiccy używają na co dzień
zasobów repozytoriów (bibliotek elektronicznych) i ogólnie całego Internetu głównie do rozszerzania swojej własnej wiedzy oraz do ściągania prostych materiałów dydaktycznych, które
mogą być łatwo użyte przy tworzeniu własnych materiałów, a więc takich jak rysunki, diagramy,
wykresy, dokumenty prawne i historyczne, fotografie, mapy. Nauczyciele akademiccy w niewielkim stopniu korzystają z innych rodzajów materiałów dydaktycznych.
Mamy przy tym do czynienia z problemem nadmiernej obfitości materiałów dostępnych
w Internecie, co sygnalizuje następujący cytat (About NSDL):
The rapid acceleration of information available via the Internet makes locating high-quality, accurate, and truly useful educational resources challenging for teachers and learners. Educators, in
particular, need efficient and reliable methods to discover and use… materials that will help them
meet the demands of instruction, assessment, and professional development.
Głównym celem narodowych repozytoriów, takich jak amerykańskie NSDL, jest integracja dostępu do różnych repozytoriów z jednego miejsca.
Przedstawione w tym punkcie repozytoria materiałów dydaktycznych, dostępne dla wszystkich zainteresowanych, stanowią bogate źródło wiedzy, którą można zastosować na studiach
na wyższych uczelniach. Każda osoba może za darmo pobrać zasoby edukacyjne do interesującego ją przedmiotu studiów. Jeśli są one udostępnione z odpowiednią licencją, nauczyciel może
je dostosować do swojego kontekstu nauczania. Można też zarówno oryginalne, jak i przerobione materiały polecić innym osobom w swoim środowisku, zamieszczając informację o nich lub
ich całość w uczelnianym repozytorium. Można też oczywiście przyłączyć się do współpracy
w istniejącym globalnym środowisku otwartych zasobów edukacyjnych.
Prowadzący zajęcia mogą odsyłać studentów do pomocniczych materiałów dostępnych
w Internecie, w tym również do filmów, gier i symulacji interaktywnych, takich jak PheT. Mogą
wręcz oprzeć prowadzone przez siebie zajęcia przez Internet na dostępnych w sieci materiałach
dydaktycznych bez konieczności przygotowywania własnych. To, co było do tej pory największą
przeszkodą w otwieraniu studiów przez Internet, zostało w ten sposób usunięte.
Nie zawsze sam dostęp do materiałów edukacyjnych jest wystarczający, zwłaszcza dla osób,
które uczą się same poza środowiskiem instytucji edukacyjnej. Mogą one wtedy skorzystać z pomocy internetowych społeczności, o których będzie mowa w następnym punkcie.
3.2. Edukacyjne społeczności uczących się praktyków
Społeczność uczących się praktyków (ang. learning community of practice) jest to grupa ludzi,
którzy mają wspólne cele, zainteresowania, problemy do rozwiązania lub pasje i którzy pogłębiają swoją wiedzę i umiejętności poprzez współpracę (Wenger et al., 2002). Społeczności takie
często komunikują się i zbierają materiały, używając Internetu.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 50
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Kultura wspólnego zaangażowania w uczenie się i działanie powinna posiadać następujące
cztery cechy:
• różnorodność posiadanych kwalifikacji wśród członków społeczności, których ceni się
za wnoszony przez nich wkład i wspomaga się ich rozwój,
• wspólny cel ciągłego rozwoju wiedzy i umiejętności,
• nacisk na uczenie się sposobów uczenia,
• nacisk na współdzielenie się uzyskaną wiedzą.
W przedsiębiorstwach łączy się użycie się społeczności uczących się praktyków z zarządzaniem wiedzą firmy. Uważa się, że jest to sposób na rozwój kapitału ludzkiego: dzięki niemu pielęgnuje się nową wiedzę, stymuluje się innowacje oraz umożliwia się współdzielenie istniejącej
niejawnej wiedzy w ramach firmy.
Coraz częściej zespoły specjalistów obejmują osoby z różną wiedzą i umiejętnościami, wymaganymi łącznie do rozwiązania problemu bądź realizacji projektu.
Tworzenie materiałów, w tym edukacyjnych, jest często naturalnym rezultatem działania społeczności uczących się praktyków. Materiały powinny być w jednolity sposób składowane do użycia przez wszystkich członków społeczności. I tutaj pojawia się możliwość użycia repozytorium.
Jak zwraca na to uwagę praca (Engaging users and producers, 2010), większość portali społecznościowych nie tylko łączy ze sobą ludzi, ale także zajmuje się gromadzeniem i współużywaniem pewnych obiektów charakterystycznych dla działania danej społeczności, np. zdjęcia (flickr), adresy internetowe (delicious) czy artykuły (Wikipedia, WikiEducator).
Z kolei w pracy (Aceto et al., 2010) zwraca się uwagę, że krytyczne czynniki powodzenia społecznoś­ci uczących się praktyków to budowanie zainteresowania oraz prawidłowe utrzymywanie jej w działaniu. W rezultacie tych starań uczestnictwo w społeczności powinno stać
się przyjemnym i wzbogacającym doświadczeniem, dostarczającym okazji do uczenia się. Im
bardziej ludzie czują, że mogą się nauczyć czegoś od społeczności i podzielić się z nią swoimi doświadczeniami, wątpliwościami i planami, tym chętniej będą chcieli uczestniczyć w jej
życiu. Ważnym elementem utrzymywania społeczności jest dbanie o wiarygodność informacji,
którą posługują się jej członkowie. Ludzie mają naturalną skłonność przyjmowania za prawdę
wszystkiego, co usłyszą i jednocześnie do dokładania do nich własnych interpretacji na zasadzie
zabawy w głuchy telefon. Dla edukacji formalnej jest to sygnał, że należy rozwijać w uczniach
zarówno umiejętności cyfrowe, jak i umiejętności krytyczne, potrzebne do prawidłowego wybierania informacji i sprawdzania ich wiarygodności.
Tworzenie społeczności nauczycieli akademickich oznacza opracowywanie repozytoriów materiałów dydaktycznych i udostępnianie narzędzi do „miksowania” zasobów. Dzięki temu nauczyciele mogą w oparciu o dostępne materiały tworzyć nowe zasoby dydaktyczne dla nowego kontekstu dydaktycznego. W pracy (Batson et al., 2008) autorzy charakteryzują tę sytuację
jako content is a process.
Oprócz współpracy przy tworzeniu materiałów, rozwijana jest także współpraca w zakresie
używanych metod dydaktycznych. Warto tu przytoczyć zdanie Herberta Simona (Simon, 1998):
Improvement in postsecondary education will require converting teaching from a „solo sport”
to a community-based research activity.
W kontekście procesu edukacyjnego tworzenie społeczności uczących się praktyków oznacza uznanie studenta za aktywnego, kluczowego uczestnika tworzenia i realizacji doświadczenia edukacyjnego, a wręcz postawienie go na równi z nauczycielem – jako osoby wspomagającej
innych uczestników uczenia się. Rozwijana kultura uczestnictwa zakłada, że studenci nauczą
się więcej, jeśli zostaną zaproszeni do wspólnego tworzenia materiałów i komentowania materiałów tworzonych przez innych, niż gdyby tylko studiowali wykłady przygotowane przez nauczycieli akademickich.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 51
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Każdy student może zgłaszać swoje uwagi i pytania na temat zasobów dostarczonych przez nauczyciela akademickiego. Może poprzez swoje prace domowe, semestralne, dyplomowe dostarczać materiałów do repozytorium uczelnianego. Może tworzyć programy komputerowe, które
będą używane przez innych członków społeczności akademickiej.
OU OpenLearn
Brytyjski Otwarty Uniwersytet daje wolny dostęp do swoich materiałów kursowych
(OpenLearn). Co więcej, umożliwia dołączenie się do grupy studiujących w przypadku krótkich
kursów i współpracę z innymi uczącymi się (ale nie z nauczycielami). Daje też możliwość tworzenia własnego e-portfolio. Praktyka ta stanowi wzór do naśladowania dla innych uczelni udostępniających swoje zasoby dydaktyczne.
Rysunek 2. Strona portalu OU OpenLearn
Istnieje też część portalu o nazwie LabSpace, służąca do rozwijania współpracy pomiędzy nauczycielami akademickimi. Nauczyciele mogą tam dostosowywać istniejące w OpenLearn materiały do swojego kontekstu dydaktycznego. Mogą też dodawać swoje własne materiały (rys. 2).
Przykład inicjatywy OU OpenLearn pokazuje rozwiązanie wspomagające osoby uczące się,
które – nie będąc studentami uczelni – korzystają z jej materiałów edukacyjnych. Każda instytucja, która udostępnia swoje materiały dydaktyczne, mogłaby również bez istotnego nakładu finansowego udostępnić środowisko, w którym samoucy korzystający z materiałów do danego kursu mogliby się wzajemnie wspierać, tworząc społeczność uczących się praktyków.
Poważnym problemem, jaki stoi przed inicjatywami oferującymi bezpłatne materiały i bezpłatną edukację, jest uzyskiwanie dofinansowania swoich działań. Stosowane zwykle źródła finansowania to – oprócz pieniędzy z ograniczonych w czasie projektów – pomoc z fundacji,
datki od darczyńców, współpraca z innymi organizacjami lub firmami w przygotowaniu i prowadzeniu określonych kursów.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 52
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Wikipedia
Środowiskiem do wspólnego tworzenia materiałów poprzez Internet są systemy typu Wiki.
Umożliwiają one tworzenie zbioru połączonych ze sobą stron, których zawartość może być
zarówno odczytywana, jak i modyfikowana bezpośrednio w przeglądarce internetowej. Naj­
bardziej znanym systemem Wiki jest encyklopedia Wikipedia, która jest tworzona wspólnie
przez użytkowników Internetu.
Przykład strony Wiki znajduje się na rys. 3.
Rysunek 3. Strona Wiki opisująca w encyklopedii Wikipedia hasło „Wikipedia”
Strony Wikipedii są tworzone w ponad 200 językach. Kluczowe znaczenie dla użycia Wikipedii ma wbudowana wyszukiwarka internetowa.
Wiarygodność informacji zamieszczanych na stronach Wikipedii jest sprawdzana w pierwszej kolejności przez redaktorów, co zapobiega przede wszystkim wandalizmowi szerzącemu się
w Internecie. Jakość treści jest sprawdzana na co dzień przez ogół użytkowników Wikipedii,
którzy mogą wskazać nieścisłości i proponować dokonanie zmian.
3.3. E-portfolio i osobiste środowiska uczenia się
E-porfolio (elektroniczne portfolio) jest to zbiór materiałów w postaci elektronicznej (czyli w postaci zbioru plików), zgromadzonych razem w ściśle określonym celu, mających swojego autora lub autorów. Zwykle e-portfolio dokumentuje pewien zachodzący proces lub jego stan
końcowy, a część materiałów ma charakter prezentacyjny przeznaczony do oglądania i oceny
przez inne osoby. Materiały w e-portfolio są często nazywane artefaktami (ang. artifacts).
Na całym świecie osoby uczące się tworzą swoje e-portfolio w różnych kontekstach,
np. na potrzeby konkretnego kursu akademickiego, w ramach podstawowej edukacji, przy planowaniu osobistego rozwoju, jako element uczestnictwa w społeczności studentów pierwszego roku, do prezentacji zdobytych kwalifikacji na koniec studiów. E-portfolio przygotowuje
do szukania i znajdowania zatrudnienia, a więc wspomaga studentów w rozwoju kariery. Tworzone przez nich e-portfolio jest często używane na uczelni do wystawienia studentom oceny
za kurs lub nawet za całe studia. Analiza zbioru e-portfolio utworzonych przez ogół studentów może stanowić podstawę do oceny kursu, programu bądź nawet działalności całej instytucji edukacyjnej (np. uzyskanie przez nią akredytacji).
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 53
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Zgodnie z koncepcją uczenia się przez całe życie, ideałem byłoby jedno osobiste miejsce w sieci, towarzyszące każdej osobie „od kołyski po grób”, w którym byłyby gromadzone wszystkie
artefakty tworzone przez daną osobę, łączące aspekty osobiste, edukacyjne, społeczne i biznesowe. Część tych artefaktów mogłaby stanowić edukacyjny paszport osoby uczącej się przez całe
życie, będący a cumulative, continuing appraisal of life experience and formal learning anytime
and anyplace (Smith, 2004).
Metodyka użycia e-portfolio rekomenduje refleksje (ang. reflections) oraz samooceny
(ang. self-assessments) dokonywane przez osobę uczącą się (Yancey, 2009). Refleksja może dotyczyć rozmaitych aspektów, np. związanych z dziedziną studiowania, sposobem studiowania,
materiałami, których autorem jest albo osoba uczącą się albo ktoś inny. Może dotyczyć też doświadczeń edukacyjnych zdobywanych poza uczelnią. Poprzez refleksję studenci tworzą wiedzę,
ukazując powiązania między elementami swojego e-portfolia oraz ewentualnie zewnętrznymi czynnikami. Dokonywana refleksja wprowadza studenta w nowe rodzaje samooceny, oparte na uzyskanych wynikach. Przy użyciu refleksji widoczne staje się myślenie o uczeniu się
i jego wynikach. Student staje się refleksyjnym praktykiem, potrafiącym syntetyzować wielorakie źródła informacji i oceniać je z różnych punktów widzenia.
Refleksja może dotyczyć artefaktu nawet po pewnym czasie od jego powstania (np. zadanie
domowe jest realizowane w trakcie semestru, a refleksja i ewentualnie samoocena są dokonywane w trakcie przygotowywania się do egzaminu). Ten rodzaj refleksji daje się zastosować dla każdego kierunku studiów.
Strukturą e-portfolia ułatwiającą refleksję jest macierz uczenia się (ang. learning matrix) (Hamilton, Kahn, 2009), gromadząca artefakty studenta w strukturze dwuwymiarowej macierzy.
Etykietami kolumn macierzy są poziomy zaawansowania, przy czym dostępna jest też dodatkowa kolumną reprezentująca doświadczenia i artefakty tworzone poza uczelnią. Etykietami wierszy są podstawowe kompetencje związane z kierunkiem studiów. Każdy artefakt zostaje
przez studenta umieszczony na przecięciu wiersza odpowiedniej kompetencji i kolumny odpowiedniego poziomu zaawansowania. Umieszczeniu artefaktu w konkretnym miejscu macierzy
powinna towarzyszyć spisywana przez studenta refleksja, dlaczego artefakt pasuje akurat w tym
miejscu, a także czy można go umieścić też w innych miejscach w macierzy. Inaczej mówiąc,
czy danej wiedzy nie da się przenieść i odnieść do innego kontekstu. Sposób przeprowadzania refleksji przez odniesienie swoich artefaktów do struktury macierzy nazywa się myśleniem
macierzowym (ang. matrix thinking) (Cambridge, 2009).
Struktury oferowane studentom, takie jak macierz uczenia się, w odpowiedni sposób kształtują ich refleksje. Refleksje są podstawowym sposobem tworzenia wiedzy. Dotyczą w szczególności własnych artefaktów, pozwalają lepiej zrozumieć posiadane informacje i samego siebie,
pozwalają też stworzyć kolejną, ulepszoną wersję swojego artefaktu. Pomocne mogą być uwagi i refleksje nauczycieli i innych studentów. E-portfolia są w sposób istotny osadzone w kulturze
społeczności uczących się praktyków, o których była poprzednio mowa. Dlatego korzystanie
z e‑portfolio, oprócz rozwijania zdolności myślenia, rozwija także umiejętności pracy zespołowej.
E-portfolio pełni dzięki refleksjom rolę integrującą doświadczenia osoby uczącej się, zdobyte
w różnych kontekstach. W przypadku studentów pozwala połączyć wiedzę i pojęcia z różnych
przedmiotów objętych programem studiów. Program studiów przestaje być zatem ciągiem niezależnych kursów, a staje się całością. E-portfolio pozwala także łączyć ze sobą wiedzę zdobytą
na studiach z wiedzą zdobytą w trakcie pracy zawodowej albo w trakcie samokształcenia.
Umożliwia także łączenie ze sobą wiedzy zdobytej w różnych okresach życia.
E-portfolio osoby uczącej się jest częścią szerszego środowiska obejmującego repozytoria, narzędzia, społeczności i usługi, których osoba ucząca się używa do wspomagania własnego uczenia się i realizacji własnych edukacyjnych celów. Środowisko to nazywa się osobistym środowiskiem uczenia się (ang. Personal Learning Environment, w skrócie PLE). Środowisko to może
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 54
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
mieć postać jednolitego systemu przygotowanego zawczasu przez instytucję edukacyjną, może
też być zestawiane osobno przez każdą osobę uczącą się z części dostępnych w Internecie. Środowisko PLE powinno umożliwiać kontakt i współpracę osoby uczącej się z innymi osobami.
Środowisko PLE jest odmiennym spojrzeniem na środowisko uczenia się i nauczania od
tradycyjnego systemu LMS, gdzie centralnym punktem zarządzania są kursy. Środowisko PLE
może być połączone z systemem LMS, ale nie musi. Powinno umożliwiać studentowi swobodę
używania dostępnych narzędzi i zasobów, nieskrępowane wyrażanie swoich opinii i tworzenie
własnych materiałów. W ramach środowiska PLE powstaje główne e-portfolio studenta, łącznie
ze wszystkimi e-portfolio zestawianymi do celów prezentacyjnych.
Możliwości środowiska PLE obejmują: integrację uczenia się formalnego i nieformalnego w ramach jednego systemu, użycie społeczności internetowych, które są niezależne od konkretnych instytucji edukacyjnych oraz użycie różnorodnych protokołów sieciowych takich jak
Peer-to-Peer, usługi sieciowe, syndykacja w celu połączenia zbioru zasobów i systemów w jeden
system zarządzany przez osobę uczącą się.
Jednym z elementów środowiska PLE jest zindywidualizowana strona domowa, składająca się
z szeregu niezależnych komponentów, dostarczających bieżących informacji oraz usług istotnych dla osoby uczącej się. Na przykład, w jednym z okienek na stronie mogą pojawiać się
bieżące ogłoszenia związane ze studiami, w innym informacje o spisie treści ostatniego numeru interesującego czasopisma, a jeszcze w innym bieżąca prognoza pogody dla miejsca, gdzie
aktualnie znajduje się dana osoba. Istotną cechą zindywidualizowanej strony domowej jest to,
że komponenty wchodzące w jej skład są wybierane przez daną osobę. Tego typu strony można tworzyć używając różnych platform, na przykład iGoogle lub Netvibes.
Powstaje problem, czy środowisko PLE da się pogodzić ze środowiskiem LMS (VLE). Według
autora tej monografii odpowiedź brzmi „tak”. Uzasadnienie znajduje się w dalszej części tego artykułu. Niektórzy autorzy dają na to pytanie odpowiedź negatywną, między innymi autorzy
artykułu (Wilson et al., 2006), którzy stwierdzili:
The VLE is by no means dead, and those with investments in this technology will attempt to co­
opt new developments into the design in order to prolong its usefulness. It is however the view of
the author that the key distinctions between the VLE and the PLE are of a more conceptual nature
than one purely of features, and that ultimately alternatives such as the PLE model will develop
in sophistication, making the VLE a less attractive option, particularly as we move into a world of
lifelong, lifewide, informal and work-based learning.
Materiał tego punktu skłania także do zastanowienia się nad strukturami zarówno repozytorium uczelnianego, jak i uczelnianego systemu LMS. System LMS faworyzuje struktury liniowe jednostek dydaktycznych. Repozytorium faworyzuje strukturę indeksową, umożliwiającą
wyszukiwanie według słów kluczowych i wyrazów pojawiających się w tekstach. E-portfolia wprowadzają semantyczne struktury, takie jak struktura macierzowa, a także (bardziej ogólna)
struktura grafu między pojęciami, którymi operuje osoba ucząca się.
3.4. Budowa uczelnianego repozytorium na istniejącej platformie e-edukacji
Budowę uczelnianego repozytorium naszkicujemy na przykładzie PJWSTK, w której jest używana platforma prowadzenia kursów akademickich przez Internet o nazwie Edu (Banachowski et al., 2005; Lenkiewicz, 2011). Użycie Edu można scharakteryzować w następujący sposób:
1. Wszystkie materiały do kursów prowadzonych przez Internet są w Edu.
2. Większość kursów stacjonarnych też organizuje swoje zajęcia przy użyciu Edu.
3. Większość metadanych dla materiałów w Edu jest już zebrana.
4. Edu jest rozwijane przez projektantów i programistów (w tym studentów) na miejscu w uczelni.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 55
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Aby poprawić użyteczność materiałów przechowywanych w repozytorium, należałoby zagwarantować spełnienie następujących warunków:
1. Materiały utworzone przez nauczyciela akademickiego powinny być brane pod uwagę
przy ocenie jego pracy na uczelni.
2. Udostępniane dokumenty repozytorium powinny posiadać jednolitą licencję, np. Creative
Commons Attribution NonCommercial-ShareAlike (Creative Commons Licences, bd.).
3. Powinny być propagowane recenzje materiałów dydaktycznych (najlepiej sporządzane
za opłatą, ale na ogół nie wiadomo, skąd wziąć na to pieniądze).
Uczelniane repozytorium materiałów dydaktycznych powinno stanowić jądro, w ramach którego są realizowane indywidualne środowiska uczenia się przez całe życie, mające dla osoby
uczącej się znaczenie podobne do biblioteki i biurka w pracy, obejmujące:
• kopie lub dowiązania do istotnych materiałów,
• własne prace, notatki,
• e-portfolio – materiały dokumentujące i integrujące w jednym miejscu postępy dokonywane
przez osoby uczące się w różnych środowiskach: osobistym, w uczelni, w pracy.
Oprócz tego, uczelniane repozytorium powinno realizować też środowiska projektowe (PE)
– do prowadzenia konkretnych (zespołowych) projektów, w tym do rozwiązywania problemów i opracowywania artykułów i książek do publikacji.
Do tematu budowy repozytorium uczelnianego na bazie systemu LMS wrócimy w punkcie 5.
4. Studia ciągłe
Alternatywą dla powtarzania studiów podyplomowych co 5–8 lat (aby zachować zatrudnialność
na bieżącym rynku pracy) stanowią studia ciągłe (Banachowski, Nowacki, 2010). Koncepcja studiów ciągłych polega na związaniu studenta z uczelnią na całe życie, począwszy od ukończenia
studiów inżynierskich, magisterskich lub podyplomowych. Dzięki Internetowi miejsce przebywania studenta nie jest istotne, liczy się tylko chęć uczestniczenia w studiach ciągłych.
Posiadanie aktualnej wiedzy będzie potwierdzane dyplomem studiów ciągłych (co 5–8 lat),
którego znaczenie będzie równoważne dyplomowi studiów podyplomowych. Taki dyplom pracownika będzie dla pracodawców potwierdzeniem aktualizacji jego kwalifikacji zawodowych
na poziomie szkoły wyższej (potwierdzenie kwalifikacji związanych z posiadanym stopniem
akademickim). Student studiów ciągłych będzie wnosić opłatę tylko za zorganizowanie recenzji i obrony dyplomu. Samo uczestnictwo w studiach ciągłych będzie bezpłatne.
Studia ciągłe powinny gwarantować jego uczestnikom trwałą zatrudnialność i poczucie bezpieczeństwa na rynku pracy. Studia te obejmują także pracowników uczelni, którzy prowadzą
zajęcia w ramach danej specjalizacji. Uaktualnianie wiedzy i umiejętności w miarę postępów nauki, technologii i praktyki staje się w ten sposób wspólnym celem pracowników, studentów i absolwentów, co tworzy w uczelni specyficzny rodzaj społeczności uczących się praktyków.
Struktury do tworzenia i wymiany wiedzy dają uczelniane repozytoria. Budowane w ramach repozytorium e-portfolio umożliwia ocenę i przyznanie absolwentowi dyplomu studiów ciągłych.
Absolwenci, będący uczestnikami studiów ciągłych:
• utrzymują kontakt z wiedzą wykładaną na uczelni. Kontakt jest utrzymywany głównie
przez Internet, więc nie ma znaczenia, że absolwenci znaleźli pracę z dala od uczelni;
• mają dostęp do materiałów dydaktycznych z całych studiów – uaktualnianych wraz z rozwojem nauki, techniki i metod dydaktycznych;
• biorą udział w rozszerzaniu i uaktualnianiu zgromadzonych materiałów dydaktycznych;
• mają kontakt z wiodącymi w danej dziedzinie wiedzy firmami, z którymi współpracuje uczelnia, jak również sami inicjują kontakty uczelni z firmami;
• utrzymują kontakt z innymi uczestnikami studiów ciągłych zatrudnionymi w różnych firmach, uzyskując całościowy widok aktualnego rynku pracy;
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 56
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
• mają kontakt ze studentami, mając możliwość zainteresowania ich pracą/współpracą w swojej firmie, a w szczególności z możliwością odbycia tam praktyk i stażów;
• mogą w ułatwiony sposób rozpocząć pisanie pracy doktorskiej i brać udział w projektach badawczych w uczelni;
• mogą prowadzić zajęcia dydaktyczne w uczelni, uczestniczyć w seminariach, również w trybie online;
• tworzą i aktualizują swoje e-portfolio, w tym część przeznaczoną do pokazania potencjal-nemu pracodawcy;
• uzyskują kolejny dyplom studiów ciągłych w oparciu o swój dorobek udokumentowany
w swoim e-portfolio.
Obrona dyplomu studiów ciągłych będzie się odbywać na podstawie przygotowanego e-portfolio i rozmowy przeprowadzanej przez komisję, w której skład wchodzi: opiekun naukowy, recenzent dorobku kandydata do dyplomu, przewodniczący oraz opcjonalnie przedstawiciel
aktualnego pracodawcy.
Studia ciągłe nie będą stanowić dodatkowego obciążenia finansowego dla uczelni. System
zarządzania studiami ciągłymi może zostać oparty na tym samym systemie LMS, co inne
studia na uczelni (w przypadku PJWSTK byłaby to rozszerzona platforma Edu). Absolwent
będzie płacić tylko za obronę i wydanie dyplomu studiów ciągłych, co powinno pokryć koszt
recenzji i czynności administracyjnych.
Dla uczelni podstawową korzyścią z wprowadzenia studiów ciągłych będzie podniesienie poziomu kształcenia. Dla nauczycieli akademickich podstawową korzyścią będzie pomoc
w rozwijaniu uczelnianej bazy wiedzy.
Obecnie w PJWSTK testujemy możliwości zbudowania repozytorium i organizacji studiów ciągłych poprzez witrynę Katedry Baz Danych PJWSTK, zbudowaną jako kurs w systemie
Edu (rys. 4). Jej podstawę stanowią aktualne materiały dydaktyczne do nauczania baz danych,
takie jak książki, materiały studiów internetowych oraz materiały Wiki z zajęć. Do społeczności studiów ciągłych w dziedzinie baz danych należą pracownicy Katedry Baz Danych oraz studenci specjalizacji „Bazy danych” ze studiów inżynierskich, magisterskich i podyplomowych.
Po zakończeniu swoich studiów już jako absolwenci pozostają w Witrynie Studiów Ciągłych
jako „studenci” studiów ciągłych.
Rysunek 4. Witryna Katedry Baz Danych PJWSTK. Artykuły Wiki są zorganizowane w dwie struktury: zwykłą
liniową, uporządkowaną alfabetycznie względem tytułów, oraz w postaci macierzy przedstawionej na rysunku 5.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 57
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Rysunek 5. Organizacja macierzowa zbioru artykułów Wiki
4.1. Inne możliwości
Wydaje się, że studia ciągłe mogą też pomóc osobom, które uzyskują wiedzę i umiejętności poza formalnym systemem kształcenia. Ich wiedza i umiejętności byłyby weryfikowane
w kontekście programu studiów w uczelni i w rezultacie – mogłyby pomów im w uzyskaniu odpowiedniego dyplomu bez konieczności odbywania pełnych studiów w uczelni. Osoba, która chciałaby potwierdzić swoją wiedzę i umiejętności, przez rok stawałaby się uczestnikiem studiów ciągłych, a po roku przygotowałaby swoje e-portfolio i prezentowała się przed komisją.
Zdaniem autora tego artykułu każda uczelnia powinna zbudować swoje własne uczelniane repozytorium materiałów dydaktycznych. Lokalne repozytoria powinny zostać połączone w krajową
sieć repozytoriów w oparciu o ustalone standardy komunikacji repozytoriów, takie jak rozpatrywane w (Banachowski, 2011) i (Standards and interoperability, 2009). Prowadziłoby
to do zwiększenia dydaktycznych mocy i większej integracji uczelni w Polsce i utworzenia swojego rodzaju narodowego globalnego uniwersytetu opartego o wspólne zasoby w Internecie,
przypominającego, wspomniane już w punkcie 3.1, koncepcje Charlesa M. Vesta z artykułu (Vest,
2006). Prowadziłoby to także do rozwoju współpracy między uczelniami na polu dydaktyki.
Dla osób spoza uczelni, które chciałyby się stać uczestnikami studiów ciągłych na uczelni, można byłoby organizować postępowanie kwalifikacyjne takie, jak na studia podyplomowe. Osoba stająca się uczestnikiem studiów ciągłych płaciłaby tylko wpisowe
i uzyskiwałaby swojego opiekuna.
5. Platforma wspomagająca studia ciągłe
Centralnym elementem środowiska wspomagającego studia ciągłe w uczelni jest repozytorium materiałów dydaktycznych. Całkowite repozytorium jest sumą repozytoriów wszystkich uczestników, czyli studentów, absolwentów, pracowników i innych osób stowarzyszonych
z uczelnią (repozytoria te nie muszą być rozłączne). Każdy uczestnik studiów ciągłych ma możliwość włożenia do niego zarówno swoich własnych materiałów, jak i materiałów innych osób ze
ściśle określoną licencją ich udostępniania udzieloną przez autorów. Wkładając materiały do repozytorium, uczestnik staje się ich właścicielem z prawami przyznawania uprawnień innym
uczestnikom – pod warunkiem zgodności tych uprawnień z obowiązującą dla nich licencją.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 58
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Zatem każdy obiekt repozytorium ma co najmniej jednego właściciela, który może przyznać
uprawnienia do niego innym uczestnikom. W całym repozytorium jest możliwe wyszukiwanie
zarówno przy użyciu słów kluczowych, jak i ewentualnie także słów występujących w treści dokumentów (w takim zakresie, do jakiego ma dostęp osoba zlecająca wyszukiwanie).
Repozytorium uczestnika stanowi jego osobiste środowisko uczenia się (PLE) i obejmuje:
• materiały, prace, referaty, opracowania, artykuły, wykłady, rozwiązania problemów, opisy
i dokumentacje projektów; prace dyplomowe – własne i innych osób (w repozytorium może
być albo sam dokument, albo dowiązanie do niego);
• komentarze: własne – dotyczące dokumentów swoich i innych osób, a także komentarze innych osób – dotyczące dokumentów uczestnika;
• blog;
• ogłoszenia o interesujących wydarzeniach i możliwościach.
Z punktu widzenia użytkownika obiekty, do których ma on dostęp w repozytorium, tworzą
następującą hierarchię zbiorów przedstawioną na rys. 6:
1. Archiwum użytkownika (czyli jego pełne e-portfolio) – złożone ze wszystkich obiektów,
których jest autorem;
2. Repozytorium użytkownika stanowiące podstawę jego osobistego środowiska uczenia się (PLE);
3. Zbiór wszystkich obiektów repozytorium, do których użytkownik ma dostęp – albo bezpośredni, albo poprzez wyszukiwanie. Po wyszukaniu obiektu użytkownik może go otworzyć albo umieścić w swoim repozytorium (a dokładniej, może załączyć ten obiekt do swojego repozytorium).
Rysunek 6. Zagnieżdżona struktura repozytorium z punktu widzenia pojedynczego użytkownika
Obiekty repozytorium wygodnie jest grupować w kolekcje. Jeden obiekt może być umieszczony w wielu kolekcjach. Przykładami kolekcji są: e-portfolio użytkownika repozytorium i zbiór
materiałów wykładowych do konkretnego przedmiotu programu studiów.
Osobiste środowisko uczenia się (PLE) ma na celu organizować i wspomagać proces uczenia się przez całe życie pojedynczej osoby. Wśród form uczenia się przez całe życie istotne znaczenie odgrywają różnego rodzaju projekty – na ogół o określonych z góry ramach czasowych,
które wymagają od jego uczestników zarówno opanowania pewnej wiedzy i umiejętności, jak
również twórczego rozwiązania powstających w trakcie realizacji projektu problemów. Projektem jest w szczególności praca kilku autorów nad jednym artykułem. Realizację projektu mogłoby wspomóc repozytorium projektowe będące podstawą środowiska projektowego (w skróEdu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 59
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
cie PE), podobne do PLE, z tym że mogące mieć więcej niż jednego właściciela. Dokumenty
utworzone w trakcie prac projektowych stanowią archiwum projektowe, przypominające archiwum pojedynczego użytkownika. W ramach archiwum projektowego można tworzyć projektowe e-portfolia.
5.1. Rozszerzenie systemu LMS do platformy wspomagającej studia ciągłe
Do tej pory patrzyliśmy na repozytorium materiałów dydaktycznych jak na część dowolnego systemu zarządzania uczeniem się. Teraz rozważymy problem, jak włożyć takie repozytorium do systemu LMS – na przykładzie konkretnego systemu zarządzania kursami Edu (Banachowski et al., 2005; Lenkiewicz, 2011).
Obecnie używany w PJWSTK system Edu nie jest w pełni dostosowany do nowych potrzeb
(co do pewnego stopnia odpowiada konieczności rozszerzenia funkcjonalności tradycyjnego systemu LMS o nowe cechy Web 2.0). Jest on w trakcie rozszerzania, między innymi został
dodany zewnętrzny moduł Wiki.
W systemie Edu (Banachowski et al., 2005; Lenkiewicz, 2011) podstawowymi pojęciami są
kurs, uczestnik, moduł i obiekt treści. Kurs posiada jednego lub więcej uczestników mających status
jego właścicieli, nazywanych wykładowcami kursu w dotychczasowym Edu. Ponadto, w każdym
kursie jest określona lista uczestników kursu nazywanych studentami kursu. Kurs funkcjonalnie
składa się z modułów, które wybierają właściciele kursu ze zbioru wszystkich modułów dostępnych w systemie. Niektóre moduły mają charakter kontenerów dla obiektów treści, takich jak
wykłady, materiały, ogłoszenia, rozwiązania zadań domowych.
Powstaje pytanie, czy trzeba zwiększyć liczbę podstawowych pojęć w Edu, czy tylko wystarczy
nowe wymagania zdefiniować przy użyciu dotychczasowych podstawowych pojęć. Pokażemy, że
nie trzeba wprowadzać nowych podstawowych pojęć.
Każdy uczestnik może mieć określone swoje osobiste środowisko uczenia się jako osobny kurs
w systemie LMS, nazwijmy go PLE, z odpowiednio dobranymi modułami umożliwiającymi gromadzenie materiałów dydaktycznych, ich wyszukiwanie, modyfikację, tworzenie wersji, ze stale
wyróżnionym podzbiorem materiałów, których autorem jest dany uczestnik – czyli jego osobiste archiwum wraz z możliwością określania podzbiorów jako różnych e-portfolio. W kursie
PLE odpowiednikami „studentów” są „znajomi” właściciela kursu PLE, z którymi bezpośrednio współpracuje. W podobny sposób grupa uczestników może mieć określone swoje środowisko projektowe PE.
Każdy uczestnik może przyznawać (i odbierać) innym uczestnikom uprawnienia zarówno do indywidualnych materiałów, jak i całych ich kolekcji, w tym do swoich e-portfolio. Przykładami uprawnień są: odczytywanie, wprowadzanie komentarzy, tworzenie wersji, edycja.
Nauczyciel akademicki może w swoim PLE lub PE umieszczać własne prace i materiały dydaktyczne, udostępniając je grupie swoich współpracowników. Ułatwi to prowadzenie wspólnych
prac badawczych i projektów dydaktycznych.
Wśród używanych w PLE i PE modułów mogą się znaleźć takie, które umożliwiają kontakt
i współpracę uczestnika z innymi uczestnikami, a więc na przykład: Blog, Forum, Chat, Webinaria, Wiki, WebFeeds, czyli subskrypcje na strumienie wiadomości, w tym na wpisy pojawiające
się na blogach i w ogłoszeniach swoich „znajomych”.
Potrzebne są następujące trzy nowe moduły w kursach PLE i PE:
1. Moduł Wyszukiwarka dokumentów repozytorium, przeszukujący zbiór dokumentów,
do których uprawnienie ma uczestnik zlecający wyszukiwanie;
2. Moduł Nawigator po zbiorze obiektów i kolekcji w repozytorium dostępnych dla uczestni­ka;
3. Moduł Zindywidualizowana strona domowa, zawierająca dowiązania do wybranych materiałów i e-portfolio oraz wybrane przez użytkownika dodatkowe komponenty w rodzaju web feeds oraz widgets.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 60
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Na zakończenie można postawić pytanie, czy przedstawiona propozycja rozszerzenia systemu Edu w dostateczny sposób realizuje możliwości społecznościowych portali edukacyjnych.
Czy są potrzebne jeszcze dodatkowe rozszerzenia?
W przedstawionej propozycji nie trzeba było rozszerzać zbioru podstawowych pojęć,
było też używane pojęcie kurs na oznaczenie również środowisk PLE i PE. W zasadzie osobiste środowisko uczenia się i środowisko prowadzenia projektu nie mają charakteru akademickiego kursu. Być może, pojęcie kursu w systemie LMS należałoby zastąpić ogólniejszym pojęciem, jak np. środowisko aktywności. Wtedy kurs akademicki, osobiste środowisko uczenia się
i środowisko projektowe byłyby różnymi rodzajami środowisk aktywności.
W przedstawionej propozycji nie zostały uwzględnione możliwości wprowadzenia bardziej
skomplikowanych struktur nakładanych na zbiory obiektów repozytorium, w tym na zbiory
obiektów w e-portfoliach – tzn. obecna struktura kolekcji jest płaska, zawiera tylko obiekty.
Można by zastanowić się nad wprowadzeniem do zbioru obiektów organizacji hierarchicznej (katalogowej) bądź struktury macierzowej, takiej jak omawiana w punkcie 3.3. Jednak
rozwiązania tego rodzaju należałoby poprzedzić wcześniej dokładniejszymi studiami ich
użytecznoś­ci w kontekście konkretnego repozytorium (rys. 5 pokazuje jeden przypadek użyteczności struktury macierzowej – w dziedzinie baz danych).
W pracy (Lenkiewicz, 2011) przedstawiono projekt rozszerzenia w roku akademickim
2010/11 istniejącego systemu Edu do EduX, zawierającego większość z przedstawionych
tu konstrukcji.
6. Podsumowanie
W artykule przedstawiono znaczenie studiów ciągłych dla utrzymania wymaganych kwalifikacji na poziomie szkoły wyższej i to zarówno w odniesieniu do absolwentów, jak i pracowników uczelni, którzy też muszą się stale dokształcać, aby sprostać wyzwaniom edukacji zgodnej
z aktualnym poziomem wiedzy i techniki. W rezultacie na uczelni zachodzi potrzeba budowy
swoistej społeczności uczących się praktyków, złożonej z pracowników, studentów i absolwentów, których wspólnym celem jest utrzymanie wysokich kwalifikacji naukowych i zawodowych w danej dziedzinie. W sposób naturalny – budowana społeczność może być wspomagana przez firmy zatrudniające absolwentów uczelni. Zarówno w przypadku PJWSTK,
jak i wielu innych uczelni, większość takich firm już w tej chwili współpracuje z uczelniami w oparciu o podpisane umowy o współpracy.
Wymagany system wspomagający studia ciągłe powinien stanowić połączenie trzech systemów: tradycyjnego systemu zarządzania kształceniem (LMS), społecznościowego portalu edukacyjnego oraz systemu zarządzania osobistym rozwojem. Powinien być oparty
na repozytorium wiedzy z możliwością budowania własnych e-portfolio i wyszukiwania dokumentów wg słów kluczowych i słów występujących w dokumentach. Powinien także wspomagać prowadzenie wspólnych projektów przez uczestników studiów ciągłych.
Do zalet studiów ciągłych, podobnie jak portali społecznościowych, zalicza się brak ograniczenia liczby uczestników studiów ciągłych.
Zostało pokazane, że tradycyjny system typu LMS, taki jak Edu w PJWSTK, daje się w miarę łatwo rozszerzyć do systemu wspomagającego studia ciągłe.
Na zakończenie artykułu warto podkreślić, że rozwój i zastosowania technik informacyjnych oraz postępująca globalizacja wymagają od szkolnictwa wyższego poważnych zmian.
Bogdan Galwas (Galwas, 2010) przewiduje, że struktura i zadania uniwersytetów nie zmienią
się w przyszłości w sposób zasadniczy, jednakże metodyka kształcenia, formy prowadzenia zajęć i sprawdzanie postępów zostaną przystosowane do nowych technologii internetowych.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 61
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
Będzie też postępował proces globalizacji systemu uniwersyteckiego poprzez:
• rozbudowę sieci powiązań i kontaktów między uniwersytetami,
• realizację wspólnych przedsięwzięć i projektów badawczych,
• wspólne kierunki studiów,
• uruchamianie wspólnych laboratoriów,
• wymianę studentów, wykładowców i całych kursów z użyciem Internetu.
Podstawą tych zmian będą wspólne zasoby edukacyjne i naukowe utrzymywane w Internecie
w postaci repozytoriów. Artykuł pokazał, że jesteśmy już świadkami rozwoju tych procesów.
7. Bibliografia
1. About NSDL. http://nsdl.org/about.
2. Aceto, S., Dondi, C., Marzotto, P. (2010). Pedagogical Innovation in New Learning Communities: An In­depth Study of
Twelve Online Learning Communities. European Commission Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies.
3. Banachowski, L. (2011). Rola uczelni oraz metod i technik e-edukacji w uczeniu się przez całe życie. Monografia przyjęta do wydania w Wydawnictwie PJWSTK.
4. Banachowski, L., Mrówka-Matejewska, E., Letkiewicz, P. (2005). Nauczanie informatyki przez Internet w Polsko-Japońskiej Wyższej Szkole Technik Komputerowych (w:) Sprawozdania z konferencji „Academia Online”, Bronisławów,
13—15 maja 2004. Wydawnictwo WSHE, Łódź.
5. Banachowski, L., Nowacki, J.P. (2010). Jak zorganizować studia ustawiczne w uczelni? (w:) Banachowski, L. (red.).
Postępy e-edukacji. Wydawnictwo PJWSTK, Warszawa.
6. Banachowski, L., Nowacki, J.P. (2011). Budowa repozytorium materiałów dydaktycznych dla potrzeb studiów ciągłych
w uczelni (w:) Ochnio, L., Orłowski, A. (red. nauk.). Technologie i narzędzia e-learningu. Wydawnictwo SGGW, Warszawa.
7. Batson, T., Paharia, N., Kumar, M.S.V. (2008). A Harvest Too Large? A Framework for Educational Abundance (in:)
Iiyoshi T., Vijay Kumar, M.S. (ed.). Opening Up Education: The Collective Advancement of Education through Open
Technology, Open Content, and Open Knowledge. MIT Press.
8. Cambridge, D. (2009). Two faces of integrative learning online (in:) Cambridge,
D., Cambridge, B., Yancey, K.B. (eds.). Electronic Portfolios 2.0: Emergent Research on Implementation and Impact.
Stylus, Sterling, Virginia.
9. Creative Commons Licences. http://creativecommons.org/licenses.
10. EFS – informatyka (2006). Strona projektu EFS z materiałami wykładowymi przygotowanymi przez konsorcjum polskich uczelni państwowych. http://wazniak.mimuw.edu.pl.
11. EFS – PJWSTK (2006). Strona http://edu.pjwstk.edu.pl/wyklady.
projektu EFS
w PJWSTK
z materiałami wykładowymi.
12. Engaging users and producers (2010). Engaging users and producers. Thematic synthesis report. EdReNe. http://edrene.org/results/deliverables/EdReNeD5.4TSR_Engaging_users.pdf.
13. Galwas, B. (2010). Edukacja w przyszłości i przyszłość edukacji. Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, Vol 1, Nr
1 oraz Seminarium Polskiego Towarzystwa Naukowego Edukacji Internetowej, Politechnika Warszawska, Luty 2010.
http://www.ptnei.pl/files/seminarium/2010_02_25_(Seminarium4)_Galwas_prezentacja.pdf.
14. Hamilton, S., Kahn, S. (2009). Demonstrating intellectual growth and development The IUPUI ePort (in:) Cambridge,
D., Cambridge, B., Yancey, K.B. (eds.). Electronic Portfolios 2.0: Emergent Re-search on Implementation and Impact.
Stylus, Sterling, Virginia.
15. Lenkiewicz, P. (2011). Wytwarzanie kompleksowego zintegrowanego oprogramowania wspomagającego zdalne nauczanie, przygotowywana rozprawa doktorska, PJWSTK.
16. Lerman, S., Miyagawa, S., Margulies, A.H. (2008). OpenCourseWare: Building a culture of sharing (in:) Iiyoshi T., Vijay
Kumar, M.S. (ed.). Opening Up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open
Content, and Open Knowledge. MIT Press.
17. McMartin, F., Iverson, E., Wolf, A., Morrill, J., Morgan, G.: Manduca, C. (2008). The use of online digital resources and
educational digital libraries in higher education. International Journal on Digital Libraries, vol. 9, no 1.
18. MIT OCW. http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm.
19. OECD (2007). Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources. OECD Report, Paris.
20. OpenLearn. http://www.openlearn.ou.uk.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 62
Lech Banachowski, Rola uczelni w rozwoju procesów uczenia się przez całe
21. PheT. Portal zawierający zbiór interaktywnych symulacji. http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new.
22. Portal LearningSpace. http://openlearn.open.ac.uk/.
23. Simon, H. (1998). Teaching: Need it be a solo sport? Videorecording of Lecture, Carnegie Mellon University, Pittsburgh.
24. Smith, P. (2004). The quiet crisis: How higher education is failing America. Anker, Bolton, 2004.
25. Standards and interoperability (2009). Standards and interoperability: Thematic synthesis report, EdReNe. http://edrene.org/results/deliverables/EdReNeD4.3TSR_Standards_and_interoperability.pdf.
26. Vest, C.M. (2006). Open Content and the Emerging Global Meta-University. Educause Review, vol.41 no 3.
27. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Harvard University Business
School Press, Boston.
28. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page.
29. Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., Milligan, C. (2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems, University of Bolton.
http://dspace.ou.nl/handle/1820/727.
30. Yancey, K.B. (2009). Reflection and electronic portfolios (in:) Cambridge, D., Cambridge, B., Yancey, K.B. (eds.). Electronic Portfolios 2.0: Emergent Research on Implementation and Impact. Stylus, Sterling, Virginia.
A Role of Higher Education Institutions in the Development
of Life-long Learning Processes
Summary
Keywords: e-learning, life-long learning, continuing studies, knowledge repository, learning community of practice, e-portfolio, learning management system, personal learning environment
The following question is considered: „In what way can the higher schools support the processes of life-long learning of their graduates and also of their faculty and students?” A solution is proposed based on building learning
community of practice managing joint knowledge repository including Personal Learning Environments (PLE)
and e-portfolios. It is shown how to extend ordinary LMS (VLE) system to support processes of life-long learning.
The steps made at the Polish-Japanese Institute of Information Technology (PJIIT) are discussed towards implementation of these ideas.
Edu@kcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (2)/2011 , str. 63