Marcin Czerwinski Kompetencja kulturowa a uczestnictwo w kulturze

Marcin Czerwiński
Kompetencja kulturowa a uczestnictwo w kulturze
Pojęcie kompetencji oznacza trwałe dyspozycje - w tym także wiedzę - uzdatniające
człowieka do określonych zachowań i działań. Pojęcie to domaga się wskazania dziedziny
działania bez czego pozostaje ono puste. Określenie "kompetencja kulturowa" jest bardzo
szerokie. Potrzebne tu jest wskazanie, o jaką kulturę w tym zwrocie chodzi.
Jest logicznie uprawnione odnoszenie kompetencji kulturowej, na przykład, do kultury
ludowej, czy też subkultury określonego środowiska. Jednakże w literaturze socjologicznej
termin ten niemal zawsze wiąże się z kulturą rozumianą inaczej. Dla precyzacji stosuje się
przymiotnik "narodowa", kiedy indziej mówi się "kultura ogólnospołeczna". W obu tych
określeniach zawiera się przeciwstawienie zarówno do kultury ludowej jak i do wszelkich
subkultur, chociaż wiadomo, że i jedna i drugie do owej kultury "narodowej" czy
"ogólnospołecznej" wniosły czy wnoszą wkład.
Termin "narodowa" jest zresztą dość mylący. Elementy tej kultury funkcjonują
wprawdzie w wewnętrznym "narodowym" obiegu - jednakże nie brak wśród nich takich, które
przejęte są od innych narodów. Ogólnospołeczny czy narodowy charakter kultury, który się tu
ma na myśli nie jest faktem spełnionym, lub przynajmniej nie realizuje się w równym stopniu
we wszystkich segmentach społecznych. Można przyjąć, że realizuje się tylko w elitach.
Powszechność natomiast, przynajmniej od jakichś stu czy stu pięćdziesięciu lat, powraca jako
postulat tej kultury, jej norma idealna. Godzono się na zróżnicowanie poziomów inicjacji w
kulturę różnych grup społecznych, natomiast wymóg jej powszechności wszedł na stałe do
modelu współczesnego społeczeństwa. W kulturę "narodową" wdraża powszechna szkoła. To
prawda, że upowszechnienie oświaty bywało krytykowane z konserwatywnych pozycji (bywało
nawet hamowane), jest jednak rzeczą znamienną, że wśród ludzi kultury i profesjonalistów
oświaty stanowisko takie zdarzało się rzadko. Szerokości zasięgu towarzyszy nierówność
poziomu. Dla idei powszechności oświaty stanowi to co najmniej niewygodę, gdyż oznacza
okrojenie treści.
Napór na czynniki ograniczające powszechny dostęp do oświaty wypełnia jej nowożytne
dzieje. Dwie liczby uprzytomniają stały ruch w tym względzie. Rok szkolny 1939/40 był
pierwszym, w którym w Polsce odpowiednie roczniki miały w całości trafić do klas szóstych
szkoły podstawowej. Debaty nad oświatą prowadzone u nas w latach siedemdziesiątych
dotyczyły już powszechności szkoły dziesięcioklasowej. Coraz wyraźniej odczuwaną potrzebą
jest przekazywanie wszystkim przez szkołę wyposażenia umysłowego podobnego do
wyposażenia inteligentów. Zupełnie niedawno nastąpił, mało zauważony a chyba ważny, zwrot
w traktowaniu szkolnictwa powszechnego. Od pewnego czasu postuluje się, aby nauczyciele
mieli wykształcenie wyższe. Oznacza to zmierzch "nauczyciela ludowego". (Sam ten
termin od dawna nie jest już zresztą używany).
Codzienna
rzeczywistość
korzystania
z
kultury
to
przede
wszystkim
posługiwa nie się jej wzorcami w wewnętrznej komunikacji społecznej, bardziej zaś
odświęt na praktyka to kontakty z dziełami, które przynoszą treści zarazem rozległe i
skondensowane, nie mające przy tym związku bezpośredniego z potrzebami komunikacji.
(Nie mające związku doraźnego). Tej rzeczywistości, zarówno codziennej jak i odświętnej,
najszersze nawet programy szkolne nie mogą wyczerpywać, zaś programy wąskie,
przykrojone do szczebla powszechności, dostarczają zaledwie podstawowych środków,
które pozwalają poruszać się po niektórych tylko liniach społecznych kontaktów
kulturowych. Wyższe wykształcenie nie czyni automatycznie człowieka kulturalnym,
sprzyja jednak swobodzie i precyzji wypowiadania się, częściej też wytwarza nawyki
korzystania z dzieł trudniejszych.
Procesy kształtowania się nowoczesnych społeczeństw prowadziły do coraz
silniej scalonego rynku dóbr, pracy, kapitału. Stwarzało to rosnące potrzeby
komunikowania się ludzi ponad odmiennościami lokalnego bagażu wyniesionego z
partykularnych środowisk, w których funkcjonowały mechanizmy pozaszkolnej inicjacji.
Nowoczesność bardzo wyostrzyła kwestię kompetencji komunikacyjnej w zakresie
ogólnospołecznym. Kwestia ta jest stale otwarta ponieważ technologia pracy i sposoby
jej organizowania komplikują się, podnosząc poprzeczkę wymagań. Społeczeństwa,
które na poziomie minimum wprowadziły państwowy przymus szkolny, określiły tym
aktem sens rudymentarnej kompetencji kulturowej, jako warunku niezbędnej integracji
społecznej. Przy jej braku powstają społeczne kaleki niezdolne do podjęcia zbyt wielu ról,
pozbawione koniecznej adaptatywności i mobilności.
Znaczenie szkoły jako czynnika silnie kształtującego stosunki kulturalne
pozostaje poza wszelką wątpliwością. Szkoła jest aktywna w sferze programowania i
ona decyduje w dużym stopniu o tym, że kompetencja kulturowa ma za korelat niejako
idealny, pełny asortyment zasobów kultury. Równocześnie z tym szkoła nakłada na
realizację tego założenia praktyczne ograniczenia.
Jednakże szkoła nie jest czynnikiem suwerennym, a przede wszystkim nie
zastępuje rzeczywistości kontaktów kulturowych. Nie jest też bynajmniej jedynym
czynnikiem oddziaływującym na tę rzeczywistość. Bardzo istotna rola w tym względzie
przypada najszerzej rozumianym mediom przekazu, które uobecniają w społeczeństwie
kontakty z wszelkimi tworami kultury, w tym także z dziełami "kultury wyższej". Od
dawna już w społeczeństwach nowoczesnych następuje stałe rozszerzenie realnej
możliwości tych kontaktów. Modelem stosunków jest powszechnie otwarty rynek "usług"
kulturowych. Odstępstwa od tego modelu, wynikłe z istnienia barier finansowych,
ekologicznych czy obyczajowych, coraz wyraźniej odczuwane są jako, stany awaryjne.
Gdy mówimy o zacofaniu kulturalnym wsi, mamy na myśli na przykład to, że brak tam
księgarni, kiedy powiada się, że środowisko jest kulturalnie nieobyte, myśli się na
przykład o jego braku familiaryzacji z salą koncertową. Tanie edycje książek czy popularne
spektakle mają obniżać próg dostępności dóbr kultury, dla osób niezamożnych. Jeśli
istnieją dziś zamknięte obiegi tych dóbr, dzieje się to na zasadzie wyjątków uzasadnionych
specjalizacją zawodową (przykładem: wydawnictwa akademickie). Nie ma już teatru
dworskiego dla specjalnej publiczności, a ambicją światłych kolekcjonerów dzieł
sztuki jest szerokie ich udostępnienie lub zgoła powierzenie otwartym dla wszystkich
muzeom.
Takie pojmowanie ogólnego modelu kultury przejawia się dziś zarówno w
spontanicznym sposobie mówienia o jej sprawach, jak i w analizach czy prognozach
sporządzonych przez narodowe i ponadnarodowe instytucje kulturalne. Założenie takie
tkwi równie dobrze w poczynaniach francuskiego ministerstwa kultury, jak Rady
Europejskiej czy UNESCO.
Awariom funkcjonalnego modelu kultury zdawał się zaradzać system mediów,
który
ukształtował
się
ostatecznie
mniej
więcej
w
latach
pięćdziesiątych
-
sześćdziesiątych. Jest to system dystrybucji masowej. Można zaryzykować powiedzenie,
że charakteryzuje go docieranie do domu, niemal do każdego domu. Na system ten
złożyła się gazeta, która przez kiosk docierać może prawie wszędzie; kino obecne w
peryferyjnych dzielnicach i w małych miasteczkach (a nawet na wsiach) i wreszcie
królowie mass-mediów wyrównujący niedostatki poprzednio wymienionych: radio i
telewizja. Telewizja stworzyła audytorium rodzinne, radio stało się indywidualnym,
przenośnym wyposażeniem. Wynik działania tego systemu może się wydawać
paradoksalny, w istocie jednak wyraża się nim logika określonych konsekwencji
praktycznych. Otóż masowy system dystrybucji doprowadził - niemal równocześnie ze
swoim ukształtowaniem się - do dwu efektów: wyrazistego ujawnienia się zróżnicowania
kompetencji kulturowej oraz do ukonstytuowania się, w odpowiedzi na to, typu
"produkcji" kulturowej dostosowanej do "niższej średniej", który to typ zyskał miano
kultury masowej.
Kultura masowa wykorzystywała różne swoistości tworzywa i swoistości formalne
elementów, które zagarniała. Felieton, uproszczone postacie powieści preferujące
schematy melodramatyczne i sensacyjne, w wysokim stopniu obraz filmowy, potok
emisyjny telewizji łączący w sobie gazetę z filmem, składają się na "menu" kultury
masowej.
Czy w następstwie tego, miarą kompetencji kulturowej przestała być kultura
"narodowa" zorientowana na wzory "wyższej"? Otóż nie stało się tak. Osobliwością
kultury masowej jest to, że nie stanowi ona, wbrew sugestii płynącej z jej nazwy,
alternatywy tego, co nazywamy kulturą w ogólności, nadal upatrując w niej "kulturę"
właściwą" czy też pełną. Kultura masowa stanowi przypadek, który, w stopniu
najwyższym ze znanych dotąd, realizuje postulat powszechności. I w tym sensie jej
nazwa jest uzasadniona. Zarazem jednak nikt chyba - nawet ci, którzy wyłącznie z
niej korzystają nie uważa, że zakreśla ona pełny horyzont kultury. Uczestnik kultury
ludowej był na ogół świadomy istnienia obok innej kultury, tzn. kultury warstw
wykształconych, jednakże miał poczucie przypisania do własnego, kręgu, w którym więziła
go niemal bez reszty odmienność języka, codziennego obyczaju, obowiązujących praw,
odmienność wrażliwości, wizji świata, Nic takiego nic ma miejsca w przypadku kultury
masowej. Elity, choć nieraz z oporami, też z niej korzystają i nie ustanawia ona
zakresu wyłącznego. Praktyczna część mody, widowiska sportowe, które rozpalają
nieraz intelektualistów, codzienne tło muzyczne, jakie przynosi radio - te i inne
jeszcze elementy upowszechnione w całym społeczeństwie należą do kultury masowej.
Produkty najbardziej nawet typowe dla stylu masowego sąsiadują w emisji telewizyjnej, na
łamach czasopism, w salach wystawowych z tym, co wyrafinowane. Twórcy działający na
rzecz kultury masowej nie wyodrębniają się jako osobna korporacja, żywią się oni
doświadczeniem, z którego czerpie wszelka twórczość. Kultura masowa jest formacją pod
każdym względem otwartą "od góry" czy "ku górze". Jakkolwiek ma ona swoje reguły
poprawności, profesjonalizmu czy nawet swoistej perfekcji, podlega jednak kryteriom oceny
- tak ze względu na treść jak na sposoby funkcjonowania w społeczeństwie - właściwym kulturze
"wyższej". W tym, w czym kultura masowa kryteriów tych nie spełnia, przyznawana jest jej
autonomia (ma prawo być łatwa, sentymentalna, sensacyjna, krzykliwa czy trywialna) jednakże ta autonomia odczuwana jest jako prawo do taryfy ulgowej. Nawet gorliwi jej
obrońcy inną wagę przywiązują (przynajmniej w głoszonych opiniach) do twórczości wielkich
mistrzów, inną zaś, na przykład, do seryjnej produkcji filmowej. Zasadniczym argumentem
przemawiającym za kulturą masową jest praktyczne spełnienie miary powszechności, która
wzięta jest z ideałów kultury "wyższej".
Zreasumujmy dla jasności wywodu, to co zostało dotąd powiedziane. Problematyka
kompetencji kulturowej w tej postaci w jakiej pojęcie to dziś występuje, jest produktem
pooświeceniowej ewolucji społecznej. Kompetencja kulturowa odnosi się do kultury, której
przypisany został walor ogólnospołeczny, a która w zasadzie swoim stylem i zasobami
odpowiada kulturze elit. To taką kompetencję kształci szkoła, która jednak jest zróżnicowana co
do poziomu, co do zakresu przekazywanych treści. Kompetencja kulturowa, choć jej miarą jest
pełny zakres treści, urzeczywistnia się praktycznie w przypadku większości członków
społeczeństwa tylko częściowo. Uwidocznia to odpowiednie zróżnicowanie uczestnictwa w
kulturze i różnice w stylu życia. Nowoczesne społeczeństwo swoją organizacją a przede
wszystkim komplikującą się technologią wymusza stałe równanie do potrzeb w sferze
kształcenia powszechnego, którego poziom wciąż wzrasta. Elity kształciły się zawsze na
uniwersytetach, współcześnie dzieje się podobnie. Masom ofiarowywano kiedyś zaledwie parę
klas, dziś jest dyskutowana lub realizowana zasada powszechnej matury, procent absolwentów
szkół wyższych i półwyższych jest w wielu społeczeństwach bardzo poważny. Na codzienną
rzeczywistość stosunków i praktyk kulturowych wpływa otwarty charakter współczesnych
mediów przekazu. O ile jednak w realizacji modelu powszechnej dostępności mediów
tradycyjnych (książki, teatru, wystawy) przeszkadza wiele czynników - takich jak rzadkie
rozmieszczenie odpowiednich placówek, bariery finansowe czy obyczajowe (tak wyraźne w
przypadku teatru) - o tyle system mediów nazwanych masowymi przeszkody te w znacznym
stopniu eliminuje. Gazeta, kino, radio i telewizja umasowiły uczestnictwo w stopniu, który
stanowi rewolucję. Równocześnie jednak rewolucja ta odsłoniła z wielką siłą nierówność
kompetencji i tę nierówność niejako uczyniła, prowokując powstanie odmiany tworów kultury
przystosowanych do kompetencji niskiej. Nie obaliło to zasad nadrzędnych rządzących kulturą
współczesną. Kultura masowa nie jest lokalnym światem zamkniętym ani subkulturą. Jej
autonomia jest efektem świadomie stosowanej taryfy ulgowej. W kulturze masowej są
zainteresowani wszyscy, pozostaje więc ona otwarta w górę, zarazem jednak utrwala i
sankcjonuje zróżnicowanie poziomów, gdyż tylko niektórzy mają potrzeby wyrastające ponad
nią.
Kultura masowa jest żywą praktyką, która udowadnia, że spełnienie postulatu
powszechności oznacza uszczuplenie treści. Kultura masowa przekształciła to odkrycie w pewną
kulturową normę. Autonomia tego zjawiska sprawia, że ma ono własne miary profesjonalizmu i
perfekcji. Jednakże ogólna świadomość kulturowa uznaje taki status kultury masowej za
rozwiązanie kompromisowe. Potwierdza to również szkoła z utrzymującym się w niej
kanonem wartości i dzieł typowych dla kultury "wyższej". Szkoła ta jest skądinąd
niezdolna do upowszechniania na całej linii adekwatnej do swego ideału kompetencji
kulturowej i w całych swych segmentach realizuje program, który jest właściwie z góry
skazany na pewną dwu znaczność i niedopełnie nie.
Cały ten wywód miał odpowiedzieć na podstawowe wyjściowe pytanie, co w
naszych rozważaniach jest korelatem pojęcia "kompetencja kulturowa", inaczej mówiąc
- jaka kultura tu wchodzi w grę.
*
Nie można przyjąć, że kompetencja kulturowa jest po prostu praktycznym
przysposobieniem do pełnienia jakichś ról społecznych i niczym więcej. Kultura
oznacza jakiś sposób bycia w świecie, który ma swoje cele, swoje ideały leżące poza
sferą płaskich pożytków i zwykłego przystosowania. W tej kwestii odróżnić by należało
jakby dwa bieguny: osobowościowy i wspólnotowy. Obydwa odpowiadają potrzebom
osadzonym bardzo głęboko. Odczuwamy, że wskazując na nie, dotykamy istoty
człowieczeństwa. Kultura "służy" do tego, aby - używając jej języka, przy wykorzystaniu
jej bodźców i sugestii - kształtować siebie samego jako podmiot myślący i czujący.
Oznacza to odnalezienie swego miejsca w świecie i przyjęcie odpowiedzialności za
własny los. Osobowościowy ideał kultury bywa określany często słowem "samorealizacja".
Wywołuje to pewien zamęt, gdyż skądinąd w ten sposób nazywa się twórczość "wyższą",
kreowanie dzieł, odkrywanie nowych prawd. Większości ludzi tak rozumiana twórczość
nie jest dostępna, nie aspirują też do niej. Jeżeli jednak będziemy pojmować
samorealizację
bez
prestiżowego
blasku
"twórczości"
jako
urzeczywistnienie
podmiotowej samowiedzy i odpowiedzialności, możemy przystać na ten termin
zadomowiony w naukach społecznych.
Kultura "służy" też do tego, bez czego ten pierwszy cel jest nieosiągalny,
"służy" do komunikowania się z innymi ludźmi przy niezbędnym minimum efektu, co
oznacza, że rozumie się przekazywanie treści w jakimś zasadniczym zarysie. Efektywność
komunikacyjna polega na możliwości udzielania sobie wzajem impulsów do jakichś
zachowań. Komunikowanie się musi więc mieć pewien etos wspólnoty, pewien poziom
współodcz uwania. Etos ten jest odczuwany jako wartość niezależna od wynikających z
niej pożytków. Wartość sama w sobie. W istocie rzeczy daje tu o sobie znać, w sposób
ukryty fakt, że ów etos stanowi sytuację bazową, warunek konieczny na to, aby mogły
być w ogóle pomyślane jakiekolwiek inne ideały kultury.
Zmieniająca się organizacja współczesnego świata powoduje, że wspólnota
komunikowania ulega rozszerzaniu. Szybkość tych zmian stała się ostatnio wręcz
dramatyczna, tworzą one trudne wyzwanie dla zdolności przystosowawczych znacznej
większości ludzi. Etosy partykularne ujawniające się w rozmaitych segmentach - jak
narodowe, wyznaniowe czy zawodowe zawodzą w obliczu nowych konieczności.
Coraz bardziej niezbędne staje się porozumiewanie się, które w samej swej metodzie
zakłada obecność tego co inne, obce. Zdolność do określenia się aktywnego
podmiotu, podobnie jak zdolność do dialogu, stanowiąc zupełnie zasadnicze
kwalifikacje kulturowe, równocześnie należą do tej sfery dyspozycji, która trudno
poddaje się testom stosowanym wobec całych populacji lub zgoła się im nie poddaje.
Metodologiczna chybotliwość społecznych nauk o kulturze (trywializuję tu oczywiście
sprawę) ma i taki aspekt: im lepiej rozumiemy głębsze rejony kompetencji kulturowej,
tym trudniej nam jest odnieść jej kryteria z jaką taką ścisłością do określonych grup
społecznych. Postulat pogłębienia i uściślenia okazuje się tu brzytwą redukcyjną. W
naszej wiedzy o tym, jak w społeczeństwie realizują się kompetencje kulturowe, na
pierwszy plan wysuwa się to, co przynoszą badania nad zróżnicowaniem uczestnictwa
(ści ślej: w tym przypadku chodzi o zróżnicowanie liczby i rodzaju kontaktów z
dziełami i zdarzeniami kulturalnymi) w grupach czy raczej klasach wyróżnionych ze
względu na wiek, płeć, odbytą naukę, miejsce zamieszkania itd. Te z grubsza ciosane
wyniki nie przybliżają do głębszych sekretów kompetencji. Niemniej przeto pozwalają
oszacować w przybliżeniu wagę niektórych czynników, o których skądinąd wiadomo,
że mają duże znaczenie. Takim jest na przykład wykształcenie. Są jednak sposoby na
to,
aby
pośrednio
choćby
uzyskać
pewne
informacje
o
innych
aspektach
uczestnictwa, w tym o twórczym stosunku (lub jego braku) do przyswajanych treści.
Temu ostatniemu służyć może analiza wyborów dokonywanych spośród ofert kultury.
Pozwala to wyróżnić typy uczestnictwa, których skraje stanowi z jednej strony:
wymagająca selekcja dokonywana według pewnych myśli przewodnich, budująca
jakąś całość światopoglądową; z drugiej zaś; poddawanie się przypadkowi lub
podążanie za okazją do relaksu.
Podobne badania ujawniają pewną prawdę w istocie intuicyjnie dobrze znaną,
wartą jednak potwierdzenia, gdyż wnosi ona do ogólnego obrazu uczestnictwa dość
istotny szczegół. Otóż różne odłamy publiczności w nierównej mierze obdarzają
swoimi względami rozmaite dziedziny kultury. Książka, teatr czy plastyka mają
publiczność w części odmienną. Teatroman nie zawsze jest melomanem, a człowiek
"rozczytany" nieraz deklaruje, że nie rozumie plastyki (szczególnie współczesnej).
Nie prowadzi to do wykształcenia się subkultur. Zróżnicowanie preferencyjne, które
oddziela melomanów od miłośników malarstwa, dokonuje się na gruncie kultury
ogólnospołecznej,
której
znaczne
obszary
pozostają
przedmiotem
wspólnego
zainteresowania, a jej ramy ogólne dostarczają kryteriów, pozostają niewzruszoną
normą. Odmienne preferencje dla różnych dziedzin kultury należą do właściwości
osobistych zależnych od rodzaju wrażliwości czy losów własnych. W przeciwieństwie
do tego, subkultury ogarniają szersze potrzeby, dokonują przesunięć w obrębie wielu
wartości i z reguły silnie akcentują przynależność. Subkultury nie wypełniają nigdy
horyzontu kulturowego, ale właśnie dlatego, właśnie z poczucia swojej zależności od
kultury ogólnospołecznej, w obronie odrębności przybierają często tonację wyzwalającą.
Melomani ("zwykli" melomani) mają także swoje obyczaje, ale cała przepaść dzieli
dyskretną atmosferę sali koncertowej od agresywnej obrzędowości fanów rocka.
Dość wyraziście zarysowuje się implikacja tych wywodów, która potwierdza to, co
wcześniej ująłem w innym sformułowaniu. Przyjmujemy, że istnieje coś takiego jak
kultura ogólnospołeczna. To z tej całości wyodrębniamy specyfikę grup tak czy
inaczej zróżnicowanych; to na jej tle kreślimy obraz preferencji indywidualnych, a w
subkulturach dopatrujemy się prowokacji skierowanej przeciw jej autorytetowi.
Supozycja istnienia kultury ogólnospołecznej organizuje cały porządek ujęć w
badaniach kultury i stanowi założenie wielu wyjaśnień teoretycznych.
W naszych czasach całość kulturowa jest w swej zasadzie otwarta dla
wszystkich. Sens tego jest taki: myślimy o kulturze jako o pewnym zasobie środków,
które przy spełnieniu odpowiednich warunków umożliwiałyby porozumiewanie się
wszystkich ze wszystkimi o wszystkim. Jednakże nie po to, aby się koniecznie godzić
ze sobą, natomiast na pewno po to, aby różniąc się wiedzieć o co chodzi w tych
różnicach. Badania uczestnictwa zawierają w sobie tak rozumianą powszechność jako
miarę.
Koncept kultury jaki stanowi założenie (częściej ukryte niż jawne) badań nad
uczestnictwem jest ten sam, do jakiego odnosi się współczesna szkoła. Jest to w istocie
koncept względnie nowy. Myślę, że słusznie go można nazwać oświeceniowym. W czasach
dawniejszych przyjmowana jako oczywistość, że świat oglądany przez chłopa, świat
dyskursu chłopskiego, jest inny niż świat dyskursu szlacheckiego czy mieszczańskiego.
Panuje jednak duża niejasność w kwestii empirycznej realności tego konceptu kultury.
Nie chodzi już o to, że (także z wahaniami i zastrzeżeniami) stwierdzamy
przystawalność tak rozumianej kultury co najwyżej do szczególnie światłego odłamu
elity. Rzecz w tym, że z istoty tego konceptu kultury wynika jej "ludzkościowy"
charakter, a ten się nie spełnia nigdzie. Uniwersalizm w pojmowaniu kultury
odpowiada tej prawdzie: kultura ze swej natury i powołania służy komunikowaniu się
ludzi i artykułowaniu doświadczania świata. Faktyczne kulturowe realizacje i praktyki
to jej przeznaczenie, obracają jednak nieraz w przeciwieństwo.
Uniwersalizm
kultury
może
więc
mieć
sens
zawierający
się
między
wirtualnością a statusem stanu postulowanego. Jednakże równocześnie przyjęcie
takiego konceptu, niepotwierdzonego empirycznie, sprawdza się w praktyce społecznej.
Uwidoczniają to dwa procesy. Rozwój oświaty zdaje się zmierzać do spełnienia
kryterium
powszechności
nie
tylko
w
sensie
powszechnego
zasięgu
swoich
oświeceniowych zabiegów, lecz również w znaczeniu upowszechnienia górnego
pułapu. Z kolei poszerzenie się zasobu treści kulturowych znajdujących się w różnych
narodowych
obiegach
zmierza
do
stopniowego
nadawania
im
coraz
bardziej
"ludzkościowego" charakteru. Tak więc współczesny koncept kulturowy odpowiada
dynamice przemian społecznych w skali szerszej niż to, co wyznacza określona
społeczność etniczna czy państwowa.
Wszystkie te kierunki badań i refleksji zasadzają się na określeniu kompetencji
według jej efektów, według uczestnictwa. Natomiast nie objaśnia się tu czym jest
kompetencja "sama w sobie", jaki charakter mają dyspozycje, które się na nią
składają.
Zasadniczym aspektem kultury jest komunikowanie się. Pierwszym warunkiem
w tym zakresie jest znajomość reguł budowania komunikatów, Kultura jest sposobem
komunikowania się upośrednionym przez trwale zasoby jej twórców - przez wzory,
symbole, dzieła, wiedzę spisaną. Kompetentny kulturowo człowiek nie improwizuje
swoich komunikatów, czy też improwizuje je tylko do pewnego stopnia ze względu na
ściśle określoną "jednorazową" treść. Kompetentny kulturowo człowiek nie jest
ograniczony do kodów prymarnych. Stosuje się do wzorów gestów i zachowań, wyraża się
w nich, otacza się symbolami, ucieka się w mowie do aluzji i przytoczeń, porusza się
w horyzoncie pośredniej wiedzy nieskończenie rozleglejszym niż ten, który wyznaczony
jest jego własnym doświadczeniem. Zachowując się tak, angażuje on cale systemy o
wysokim stopniu organizacji i o wielu poziomach. Znajomość wzorców, dzieł, czy
jakichś obszarów wiedzy musi także obejmować - choćby w słabym stopniu -
konteksty, w które twory te wchodzą. Nawet elity nie ogarniają kompetencyjnie całej jej
rozciągłości
i
złożoności.
Nieprzekraczalne
wydają
się
różnice
uzdolnień,
a
specjalistyczny profesjonalizm wielu dziedzin nie daje się przyswoić przez kompetencję
ogólnokulturową. Na przykład, status myśli naukowej jako elementu powszechnej
kultury jest nieco niejasny, jakby zakwestionowany. Dotyczy to także takich struktur,
powołanych do bardziej praktycznych celów, jak prawo czy technika.
Specjalizacja nałożona na kulturę ogranicza kompetencje nawet w jej
najwyższych realnych wymiarach, to znaczy kompetencję elit. Przeciw temu stosuje się
środki zaradcze, pewnego rodzaju protezy i pośrednictwa, które są uruchamiane w
różnym zakresie w zależności od doraźnej potrzeby. Rzecz polega na tym, aby w
potrzebie umieć się uciec od wyspecjalizowanego autorytetu, lub posłużyć się swego
rodzaju brykami, jakich dostarcza np. krytyka artystyczna czy popularyzacja wiedzy.
Posługiwanie się tymi środkami wymaga pewnego rodzaju meta-świado mości
kompetencyjnej w postaci wiedzy o granicach własnej kompetencji bezpośredniej. W
kręgach pozaelitarnych świadomość granic objawia się pod postacią zwrotu "nie znam
się na tym" (na sztuce, nauce). Jednakże poczucie ograniczenia, aby nie rozbrajało, winno
przybrać postać właśnie aktywnej meta-świadomości to znaczy umiejętności i nawyku
stosowania "protez". Taka umiejętność cechuje członków elity. Uzależnienie od tych
"sposobów" rośnie we współczesnej kulturze, wraz z tym rośnie niebezpieczeństwo
generalnego spłycenia. Uciekanie się do "protez" nie zastępuje przeżycia dzieła ani
autentycznej wiedzy. Pozwala zaledwie na lokalizację ich na ogólnej mapie kultury. Ta
uzupełniająca kompetencja, jaką jest umiejętność radzenia sobie z brakami
kompetencyjnymi, chociaż konieczna jest dwuznaczna. Są tacy, którym to zastępuje
wszystko inne. Znamy wszyscy tę odmianę kulturalnych papug.
W całym dotychczasowym przeglądzie zagadnień niemal nie pojawiła się twórczość i
zmienność kultury. W moich wywodach traktowałem kulturę jako zespół środków danych i
choć mówiłem o tym, że biorą się one z twórczości, nie odniosłem się do samego aktu
twórczego. Czy pojęcie kompetencji kulturowej można i należy rozciągać również na
tworzenie kultury?
Kompetencja jest takim zespołem czynników, który określa względną pewność
efektywności" działania. Kiedy mówimy "pewność efektywności", oznacza to, że wiemy,
jaki ma być ów wynik. Tak się właśnie mają rzeczy, gdy chodzi o komunikację
kulturową opartą na zasobach środków danych. Twórczość rozszerza ten zasób, czyni to
niekiedy w sposób radykalny, rewolucyjny. Powodzenie twórczego pomysłu ustanawia
swoje własne reguły. Oczywiście można z pewnym przybliżeniem przewidzieć jakby
miejsce rodzenia się nowości. Akt twórczy przynosi odpowiedź w sytuacji podobnej do
dojrzewającego pytania. Mówimy, że zmiana "wisi w powietrzu". Jednakże wiele prób
lego rodzaju prognoz dowiodło, jak są one zawodne, gdy chodzi o to, co najważniejsze: o
przewidywanie kształtu odpowiedzi. Nowość to oczywiście nie creatio ex nihilo lecz
nawiązanie i przetworzenie tego co było; na tej podstawie można określić pewne
brzegowe warunki twórczości. Niektóre z możliwych punktów wyjściowych przesądzają
negatywnie o powodzeniu prób. Tego rodzaju spekulacje nie mogą jednak dosięgnąć
właściwego celu, nie rozstrzygną co jest grą z nieznaną przyszłością. Okoliczności te
sprawiają, że jesteśmy daleko od tego stopnia pewności, które wiąże się z ideą działania
kompetentnego. Należało by może mówić o nadkompetencji, wydaje mi się jednak, że jest to
już tylko zabawa w słowa, która ukryć ma to, że nie umiemy uchwycić tego, co zasadnicze.
Dodać by może należało, że stosowanie pojęcia kompetencji od innej jeszcze strony budzi
pewne zastrzeżenia. Myślę o tych przypadkach intensywnego kontaktu z dziełem, kiedy
"odbiorca" przeżywa swego rodzaju objawienie, odbierając nawet znany utwór jakby w
pewnym wymiarze zaskoczenia. Powtarza on wtedy dla siebie coś z aktu twórczego mimo,
że jest prowadzony przez utwór. Zawiera się w tym może nie opozycja, ale przekroczenie
ram kompetencji, która zakłada w wysokim stopniu familiaryzację z przedmiotem, wiedzę
uprzedzająca kontakt z dziełem. Mówimy czasem o kongenialności odbioru. Chcemy wtedy uciec
od tych konotacji terminu "kompetencja", które pachną rutyną.
*
Jak przedstawia się pejzaż społeczny oglądany od strony kompetencji kulturowej?
Pełną reprezentację społeczną uruchamiają dziś widowiska sportowe, telewizja i radio.
To jednak tylko widowiska sportowe pozwalają zapewne wszystkim czuć się równymi co do
kompetencji. Już bowiem telewizja (a i radio) wyraźnie przystosowują się do kompetencji
zróżnicowanej. Umieszczenie na przykład "kina konesera" około północy jest przykładem takiego
przystosowania instytucji, z której korzystają wprawdzie wszyscy, ale w różnych klatkach
programowych. Nad tymi trzema obszarami, gdzie objawia się powszechna wystarczająca
kompetencja (powszechna w odniesieniu tylko do części programów telewizyjnych) wznoszą
się kręgi kompetencji wyższej, kompetencji, która radzi sobie z bardziej problemową prasą, z
ambitną książką, z artystycznym filmem, z wystawą sztuki. Kręgi te są w miarę podnoszenia
poprzeczki coraz szczuplejsze.
Na kształtowanie się tych kręgów ma wpływ niewątpliwie wiele czynników. Sprzyjają
nabyciu wyższych kompetencji - oczywiście w sensie statystycznym - wychowanie w mieście, czy
dobre tradycje rodzinne; jednakże ponad to wszystko wybija się wpływ wykształcenia.
Publiczność kultury wyższej (ujmijmy ją dla uproszczenia w jedną kategorię) odebrała w dużej
części wykształcenie ponadmaturalne, podczas gdy wśród reszty jest to rzadkością.
"Reszta" to zapewne nie najlepsze określenie, gdyż mamy tu znaczną większość, ma ono
jednak pewne uzasadnienie: cała ta większościowa kategoria osób o niższych kwalifikacjach
nie ma żadnego wyrazistego oblicza kulturowego; zdaje się żyć z resztek. Nie ma już kultury
ludowej w żadnej jej postaci (nie ma folkloru miejskiego). Publiczność o wyższych
kwalifikacjach, chociaż utraciła wiele z dawnej specyfiki inteligenckiej, jest jedynym kręgiem,
który ma pewną zbiorową indywidualność kulturową. Reszta, żeby wrócić do tego określenia,
w przeważającym stopniu korzysta z popularnych mediów. Objawia ona preferencje, ale rzadko
wybory te wykraczają poza serwis oferowany przez te środki przekazu.
Czy należy z tego, co powiedziałem, wnosić, że publiczność kultury wyższej to
po prostu ludzie o wykształceniu wyższym? Wymaga to uściśleń. Według prób
szacunkowych kilkakrotnie podejmowanych w ostatnich kilkudziesięciu latach przez
różne zespoły badawcze, za publiczność książki uznać można w Polsce (bez zbytniego
śrubowania kryteriów) około dwudziestu pięciu procent dorosłej populacji. Oznacza to
stały nawyk czytania (choć niekoniecznie częstego) oraz chęć i zdolność rozmawiania o
rzeczach przeczytanych. W stosunku do osób z wykształceniem wyższym stanowi to
liczbę mniej więcej dwukrotnie wyższą. Z kolei, podobne szacunki podejmowane
wobec publiczności zainteresowanej muzyką poważną i plastyką ze znaczną
zgodnością wskazywały na dwa do trzech procent. Tu mamy więc proporcję odwrotną:
publiczność tych dziedzin sztuki jest (nawet znacznie) mniej liczna od grupy, którą dziś
nazwalibyśmy inteligencją.
W związku z tymi wskaźnikami nasuwają się pewne uwagi. Zdolność do
obcowania ze sztuką "wyższą" jest dziś w społeczeństwie rzadka. Wydaje się, że
środowiska społeczne, które są kontynuatorami dawnych warstw plebejskich,
utraciwszy oparcie w sztuce ludowej zostały porażone pewnego rodzaju głuchotą wobec
języka symbolicznego. Wiele badań wskazuje na szeroko rozpowszechniony literalny
odbiór
anegdoty
w
utworach
literackich,
zaś
upodobania
plastyczne
równie
powszechnie kierują się tematem, akceptując przy tym estetykę kiczowatą. Nie
wyklucza to reakcji moralnych na treści utworów, czyni je jednak bardziej naiwnymi w
sensie zróżnicowania pozytywów i negatywów z wyłączeniem niuansów i względności
ocen. Najpopularniejszym sposobem dzielenia utworów jest zróżnicowanie ich ze
względu na efekt psychologiczny. Na tej zasadzie odróżnia się dreszczowce, "rzeczy do
śmiechu" i utwory "wzruszające". I w tym widzę objaw "głuchoty" na symbole. "Głuchota"
ta poraża jednak również znaczną część inteligencji i to przypisać chyba trzeba
charakterowi
współczesnej
twórczości.
Twórczość
współczesna
przestała
być
łącznikiem z tr adycją, a ta z kolei oddaliła się.
W świetle tego, co tu powiedziałem, wyjaśnia się ów wysoki wskaźnik
zainteresowania książką. Literatura to worek, w którym mieszczą się utwory o
charakterze nieartystycznym, półartystycznym czy paraartyslycznym. Nadto powieść,
jak może żadna inna odmiana sztuki, daje się nieraz odbierać z pominięciem
komplikacji estetycznych, w duchu dosłowności anegdotycznej. To ostatnie nie jest
natomiast możliwe w przypadku muzyki określonej jako poważna (muzyka lekka ma
jakiś odpowiednik anegdoty) i plastyki, którą przez analogię nazwę też poważną. Nie
przypadkiem w obu tych dziedzinach tak wyraziście wyodrębniła się produkcja "łatwa". To,
przy czym się tańczy, interesuje raczej historyków obyczaju niż teoretyków muzyki; to, co
większość ludzi wiesza sobie na ścianach, nie jest dostrzegana przez krytyków sztuki.
Wydaje się natomiast, że specyfika literatury dopuszcza większe przenikanie się odmian
"łatwych" i "trudnych", a przede wszystkim jest możliwe odczytywanie tych samych
utworów na różnych poziomach. (Przykładem jest klasyka literacka, która stanowi
lekkostrawny pokarm mało kompetentnej publiczności).
Ten "pejzaż społeczny" nakreślony został bardzo niekompletnie. Starałem się
jednak zaznaczyć w nim kilka rysów zasadniczych, jak: kompetencyjna waga
wykształcenia, czy nieprzełamana właściwie przez wpływ tego czynnika zatrata wyższej
wrażliwości estetycznej, wprost niepokojąco rozpowszechniona.