Trud maski

4
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Trud maski,
czyli o edukacji teatralnej w szkole
Dr Małgorzata Wójcik-Dudek
Wniosek?
Należy szukać metody, która
zaprowadzi dziecko do… TEATRU
Jan Dorman
1
A. Janus-Sitarz, Oswoić z teatrem, czyli uczeń w roli aktywnego
odbiorcy i współtwórcy sztuki teatralnej [w:] Przygotowanie ucznia
do odbioru różnych tekstów kultury, pod red. A. Janus-Sitarz,
Kraków 2004, s. 131−150.
2
Ibidem, s. 132.
3
Ibidem, s. 133.
także znaleźć motywację do stworzenia teatru w szkole.
Jak twierdzi Krystyna Koziołek: Wartość praktyk teatralnych
polega na tym, że dostarczają one środków do pobudzania
twórczości uczniów, a przede wszystkim pozwalają przemieścić ich refleksję poza samych siebie i bliskie im otoczenie.
Fundamentalną zasadą teatru jest bowiem możliwość stania
się kimś innym, badania uczuć, doświadczeń, wyborów odmiennych niż własne, wynikających z odmienności kultury,
rasy lub historii granych przez dzieci i młodzież postaci. Co
ważne, gra, symulacja, udawanie kogoś innego dokonuje się
w bezpiecznej przestrzeni, która odbiera realność groźnym
często wydarzeniom scenicznym. Oglądanie i praktykowanie teatru uczy ponadto nowych sposobów komunikowania się i rozumienia innych, i czyni to w sposób praktyczny,
co pozwala łatwo uzasadnić przydatność tej formy sztuki
w życiu codziennym. Uczestnictwo w wydarzeniu teatralnym pokazuje, jak przełamywać trudności w komunikacji
publicznej, uczy, jak być przekonującym oraz pomaga wmyślić się w punkt widzenia inny niż własny. Wymaga samokontroli i dyscypliny, które są przydatne w pozateatralnych
aspektach życia. Uczy wreszcie pracy w grupie, jak żadna
inna forma obcowania ze sztuką. Dziecko znajdujące się
w sytuacji teatralnej musi słuchać współaktorów i „zgrać się
z nimi”, ale nie podporządkować; bycie w teatrze nie jest
hierarchiczne, ale zespołowe4.
4
K. Koziołek, M. Wójcik-Dudek, Dziecko w teatrze [w:] Literatura
dla dzieci i młodzieży (po roku 1989), pod red. K. Heski-Kwaśniewicz, t. 2, Katowice 2009, s. 12.
Polski w praktyce
FOT. Fotolia
Założenia…
Anna Janus-Sitarz w artykule „Oswoić z teatrem, czyli
uczeń w roli aktywnego odbiorcy i współtwórcy sztuki
teatralnej”1 wyznacza cele edukacji polonistycznej w zakresie edukacji teatralnej. Na poziomie szkoły podstawowej uczeń, według badaczki, powinien posiąść wiedzę na
temat tworzyw teatru (słowa, gestu, ruchu scenicznego,
mimiki, kostiumu, charakteryzacji, dekoracji, rekwizytu,
muzyki), twórców teatru (aktora, reżysera, scenografa, suflera, choreografa), typów teatru (lalkowego, żywego planu, telewizyjnego, pantomimicznego)2. Od szóstoklasisty
oczekuje się umiejętności rozróżniania funkcji tekstów
głównego i pobocznego, zapisywania dialogu. I dalej – na
lekcjach języka polskiego uczeń powinien uczestniczyć
w przygotowaniach inscenizacji (w charakterze aktora,
scenografa, reżysera), odgrywać rolę według scenariusza,
improwizować w formach dramowych, ćwiczyć dykcję3.
Oczywiście, z wszystkimi tymi propozycjami należałoby
się zgodzić, podobnie z kształtowanymi kompetencjami
teatralnymi na poziomie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej, proponowanymi przez autorkę artykułu. Nietrudno
Kształcenie polonistyczne
…a realizacja
Jak teatr radzi sobie w trudnej rzeczywistości szkolnej?
Małgorzata Puchowska, powołując się na przeprowadzone
badania, twierdzi, że współczesna szkoła jedynie teatr toleruje. Owszem, szkoła domaga się niekiedy od pracowników
jego prowadzenia i, nie zapewniając pomocy ani organizacyjnej, ani finansowej, oczekuje wyników w postaci spektaklu, którym potem może pochwalić się w sprawozdaniu5.
A przecież szkolny teatr ma w Polsce długą tradycję
sięgającą średniowiecza. Szczególną rolę w rozwoju teatru szkolnego odegrały zakony, początkowo jezuickie,
a potem pijarskie. Jak można się domyślać, to właśnie
zakony odkryły możliwości wychowawcze teatru szkolnego6. Od natrętnego dydaktyzmu odciął się teatr działający przy Collegium Nobilium. Wystawiano wówczas
sztuki Corneille’a, Racine’a i Woltera. Zadziwiający wydaje się dziś fakt, że teatr szkolny w okresie, gdy w Polsce
nie funkcjonowała scena zawodowa, stał się przestrzenią
kontaktu widzów z dramaturgią europejską.
Nie do przecenienia jest rola teatru szkolnego podczas
zaborów. Wiele z przygotowywanych przedstawień wpisywało się w paradygmat polskiego patriotyzmu i skutecznie pełniło rolę politycznej agory. Niesłychanie popularne
były „Wieczory Mickiewiczowskie”, rozszerzone później
na „Wieczory Trzech Wieszczów”, które od roku 1878, za
przykładem Gimnazjum im. Bartłomieja Nowodworskiego w Krakowie, upowszechniły się na terenie całego kraju7. Od 1920 r. ukazywało się czasopismo „Teatr Ludowy”,
którego dwa numery są poświęcone w całości teatrowi
szkolnemu (1922, nr 3 i 1923, nr 6). Czasopismo wielokrotnie podkreślało wartość teatru młodych. Zamieszczano w nim opinie wybitnych znawców zagadnienia –
A. Appii, radzącego szanować twórczość dziecka dokonującą się bez widzów, czy E.M. Gilpina i N. MacMunna,
twierdzących, że sztuka dziecięca, o ile nie powstaje pod
wpływem dorosłych, zawsze jest piękna.
Za prawdziwą rewolucję w teatrze szkolnym uznaje się
pracę „Teatr szkolny” Lucjusza Komarnickiego, wydaną
w 1926 r. Autor z niepokojem wskazywał na grafomańskie
sztuki przeznaczone dla dzieci i młodzieży. Nie dostrzegał
także powodów, dla których arcydzieła literatury powszechnej powinny być prezentowane widowni dziecięcej. Za to
5
M. Puchowska, Komu potrzebny jest teatr szkolny? [w:]
Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, pod red. M. Karasińskiej,
G. Leszczyńskiego, t. 2, Poznań 2007, s. 114. Zob. też:
T. Broś, Teatr szkolny. Jaki jest? Jaki być powinien?, „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze” 1996, nr 4.
6
W 1599 r. wydano pierwszą w historii ustawę szkolną gwarantującą
teatrowi obecność w systemie edukacyjnym (ustawa szkolna
Towarzystwa Jezusowego). Zob.: M. Puchowska, Komu potrzebny
jest teatr szkolny? [w:] Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, pod red.
M. Karasińskiej, G. Leszczyńskiego, t. 2, Poznań 2007, s. 109.
7
Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru szkolnego w Polsce
[w:] Teatr młodzieży, pod red. I. Słońskiej, Warszawa 1970,
s. 12−39. Warto nadmienić, że do tego gimnazjum uczęszczał
Stanisław Wyspiański, który występował w „Wieczorach
Mickiewiczowskich” – kreował m.in. postać Aldony. Innym
znanym uczniem Gimnazjum im. B. Nowodworskiego był Leon
Schiller, który już w szkole przyjaźnił się z Juliuszem Osterwą.
Nazwa „Wieczór Trzech Wieszczów” była jego pomysłem.
Polski w praktyce
5
przekonywał, że decydujące nie jest przedstawienie, ale
okres prób. Tym samym stawiał na improwizację, wierzył
w instynkt twórczy dziecka8. Taki sposób myślenia o teatrze
wpisywał się w formułę „nowego wychowania”. Nic więc
dziwnego, że bardzo szybko narodził się pomysł konfrontacji teatralnych, które odbywały się w Warszawie i Lublinie,
a w 1934 r. pojawił się pierwszy numer miesięcznika „Teatr
w Szkole” przeznaczonego dla uczniów i nauczycieli. Po
wojnie, która zmusiła teatr szkolny do zejścia do podziemi,
zarysowują się dwie koncepcje pracy z młodzieżą: teatr sztuk
oraz teatr różnorodnych form i własnych poszukiwań9.
Moja maska
To, co zawładnęło moją nauczycielską wyobraźnią, pochodzi z najbliższej mi przestrzeni. Mam na myśli Teatr
Dzieci Zagłębia im. Jana Dormana w Będzinie, na którego scenie dane jest mi wraz z uczniami II Liceum Ogólnokształcącego wystawiać co roku szkolne spektakle. Jan
Dorman to legenda teatru dla dzieci w Polsce10. Aby przybliżyć Dormanowski sposób myślenia o teatrze, odwołam
się do wspomnień samego Mistrza: We wtorek 17 września
1968 r. otrzymaliśmy polecenie wyjazdu do przedszkola.
(…) Krótko po godzinie dziesiątej autobus nasz zatrzymał
się o sto metrów od przedszkola. (…) Zakładamy kostiumy, wysiadamy, dyszlowy wiezie kaczkę przez ogród, my za
nim gromadą. (…) Po stoku wzgórza w dół wąskim trotuarem jedzie kaczka, złocista w słońcu na tle zielonej trawy
i barwnych kostiumów aktorskich, jest bajecznie kolorowa,
odświętna, niecodzienna. W sali bawią się dzieci. Stawiamy
kaczkę pod ścianą, wychodzimy, „do widzenia” mówimy,
przechodząc ogrodem, bo ostatnie dzieci biegną jeszcze
wciąż do sali, do kaczki. (…) Kaczka pozostaje tam dwa
tygodnie. Wychowawczyni czyta kaczce, opowiada kaczce,
śpiewa kaczce. Aż w końcu znika. Ostatniego dnia dowozimy dzieci do teatru i tu na scenie znajdują swoją zgubę.
Kaczka gra, kaczka jest aktorem…11.
Genialny sposób na kontakt dziecka z teatrem12.
Oczywiście, można mówić o wielkim szczęściu, jeśli tak
„zaprojektowana” inicjacja teatralna była naszym udziałem. Jednak większość moich uczniów nie miała takiego
kontaktu z teatrem. Może właśnie dlatego − mimo że
pracuję z młodzieżą licealną − strach przed sceną paraliżuje pomysły, ruchy i spontaniczność. Do tego dochodzą uprzedzenia. Kiedy zaproponowałam uczniom pracę
nad „Królową Śniegu” J.Ch. Andersena, prawie obrazili
się, a na pewno byli zaskoczeni. Twierdzili, że powinni
8
Ibidem, s. 24.
9
Zob.: W. Renikowa, Teatr szkolny w Polsce Ludowej [w:] Teatr
młodzieży, Warszawa 1970, s. 42. Głębszy rys historyczny
teatru dla dzieci można odnaleźć w artykule Dziecko w teatrze
cytowanym wcześniej.
10
Gorąco polecam wizytę w Archiwum Jana Dormana w Będzinie,
którym opiekuje się Iwona Dowsilas, córka artysty.
11
12
J. Dorman, Być mistrzem. Materiały z tamtych lat, t. 1, Będzin
2006.
Niezwykle interesujący wydaje się włoski eksperyment
wprowadzenia teatru do żłobka. Odsyłam do artykułu: A. della
Rosa, Teatr dla najmłodszych [w:] Dziecko i teatr w przestrzeni
kultury, t. 2, pod red. M. Karasińskiej, G. Leszczyńskiego, Poznań
2007, s. 130−136.
6
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
sprawdzić się w poważniejszym repertuarze. To codzienność pracy w szkole i zajęć kółka teatralnego. Trudno
„wytrącić” ucznia ze sztywnego gorsetu przyzwyczajeń
i sprawić, aby się zachwycił, skoro się nie zachwyca. Co
zrobić, aby tekst do ucznia przemówił, a on sam zapragnął go wypełnić sobą podczas interpretacji i w końcu
konstruowania scenicznej wizji?
Z pomocą „uprawomocnieniu” baśni przyszły inne
teksty. Na jednym ze spotkań kółka teatralnego zaproponowałam uczniom czytanie wiersza „Niebo złote ci
otworzę”13 K.K. Baczyńskiego:
Niebo złote ci otworzę, w którym ciszy biała nić,
Jak ogromny dźwięków orzech, który pęknie, aby żyć
Zielonymi listeczkami, śpiewem jezior, zmierzchu
graniem,
Aż ukaże jądro mleczne ptasi świt.
Ziemię twardą ci przemienię w mleczów miękkich
płynny lot,
Wyprowadzę z rzeczy cienie, które prężą się jak
kot,
Futrem iskrząc zwiną wszystko
W barwy burz, w serduszka listków, w deszczu siwy
splot.
I powietrza drżące strugi, jak z angielskiej
strzechy dym
Zmienię ci w aleje długie, w brzóz przejrzystych
śpiewny płyn,
Aż zagrają jak wiolonczel żal różowe światła
pnącze,
Pszczelich skrzydeł hymn.
Jeno wyjmij mi z tych oczu szkło bolesne obraz
dni,
Które czaszki białe toczy przez płonące łąki krwi.
Jeno odmień czas kaleki, zakryj groby płaszczem
rzeki,
Zetrzyj z włosów pył bitewny, tych lat gniewnych
czarny pył.
Byli bardzo zdezorientowani. Przygotowywali się
przecież do próby czytanej „Królowej Śniegu”. Ale „szkło
bolesne” z wiersza Baczyńskiego wydaje się odłamkiem
szatańskiego zwierciadła zniekształcającego rzeczywistość. W takim kontekście obietnica tworzenia idealnych
światów, bo bezpiecznych i poetyckich, jest wyznaniem
Kaja, który błaga Gerdę o pomoc. A więc błaga o to, co
niemożliwe. Wiersz Baczyńskiego wzmocnił pozycję baśni Andersena w świadomości uczniów, bo skoro stanowi
ona przestrzeń odwołań, to przestaje być jedynie tekstem
przeznaczonym dla dzieci. Dodatkowo fragment baśni
dotyczący szkła tkwiącego w oku, które zmienia sposób
patrzenia Kaja, stał się punktem wyjścia rozważań na
temat anamorfozy obrazu. Barokowe malarstwo iluzjonistyczne, malarska anamorfoza budowały istotne konteksty interpretacyjne, choć tak odległe, że należało mieć
wątpliwości, czy spotkania koła teatralnego rzeczywiście
dotyczą realizacji spektaklu „Królowa Śniegu”. „Okłama13
K.K. Baczyński, Poezje, Warszawa 1981, s. 222.
ne” oko pobudziło wyobraźnię uczniów tak bardzo, że
postanowili oprzeć spektakl na wyrazistej, ale interesującej opozycji – prawdziwe widzenie reprezentowane
przez Gerdę i zniekształcony obraz świata według Kaja.
Próbowaliśmy zawalczyć o kompozycję klamrową
naszego spektaklu. Przedstawienie rozpoczynało się czytaniem książki przez Kaja i Gerdę, a kończyło się − podobnie jak w tekście Andersena − czytaniem Biblii. Wydaje się, że intuicja podpowiadająca, aby te dwie sceny
budować wokół książki, chyba nas nie zwiodła. Podczas
pracy nad tekstem wydawało nam się, że początkowa harmonia świata Kaja i Gerdy była ukonstytuowana
przez porządek liter. W czasie analizy sceny w ogrodzie
zdecydowaliśmy się przedstawić Gerdę jako tkwiącą
w somnambulicznym transie. Ogród, staruszka i opowieści kwiatów działają na dziewczynę usypiająco i powodują
zapominanie. Stagnacja i melancholia są przekleństwem
świata baśni Andersena, dlatego Gerda czuje, że traci
czas, a ogród swoją duszną atmosferą usypia czujność.
Migotliwość bytu Gerdy, jej niemalże leśmianowskie rozpraszanie w naturze próbowaliśmy oddać poprzez bańki
mydlane, których efemeryczność miała wskazywać na
kruchość i niedefiniowalność istnienia dziewczyny.
Uczniowie zaproponowali, aby pojawianie się Królowej Śniegu zapowiadał fragment piosenki „Na dłoni” Anny Marii Jopek: Bo szczęście to przelotny gość /
Szczęście to piórko na dłoni / Co zjawia się, gdy samo
chce / I gdy się za nim nie goni. Wybór tekstu podyktowany był interpretacją postaci. Uczniowie nie dostrzegali
w niej zła, lecz jedynie samotność. Wydaje się, że piosenka Anny Marii Jopek demaskuje Królową Śniegu. Ma
ona świadomość kruchości ludzkiego życia i wie, że zakpiła z Kaja, obiecując mu nieśmiertelność i nowe łyżwy,
jeśli uda mu się ułożyć słowo „wieczność”14.
(Nie)użyteczność maski?
Prowokacyjnie można stwierdzić, że zabawa w teatr
jest nieekonomiczna. Trzy miesiące intensywnej pracy
nad spektaklem skutkują dwudziestopięciominutowym
przedstawieniem, zagranym góra dwa razy. To, oczywiście, się nie opłaca.
Ale spróbujmy bronić słuszności sprawy, choć truizmem jest twierdzenie, że kółko teatralne jest lekcją
wyzwolonej wyobraźni i przekładu intersemiotycznego.
Wydaje mi się, że praca nad spektaklem jest przede
wszystkim lekcją pokory wobec tekstu literackiego
i wobec Drugiego na scenie. Uczy odpowiedzialności
za swoją kreację i szukania potwierdzenia jej wiarygodności podczas spięć między postaciami. To lekcja
pokory głównie dla nauczyciela, który wchodzi w trudną i niecodzienną dla siebie rolę. Nie jest reżyserem,
a nałożono na niego obowiązek pracy na scenie. Ale
z pomocą mogą przyjść inne teksty, które swoimi sensami
będą oświetlały nasz spektakl. I odwrotnie. Może dlatego
dla mnie wiersz Baczyńskiego to monolog zrozpaczonego Kaja. Dla moich uczniów także.
14
Bardziej drobiazgowy opis pracy nad spektaklem będzie można
znaleźć w przygotowywanej przez Uniwersytet Śląski publikacji
zbierającej artykuły przedstawione na ogólnopolskiej konferencji
naukowej „Dziecko – Język – Tekst”, która odbyła się w listopadzie
2009 r.
Polski w praktyce