pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 7–25
P R A C E
ISSN 0033-2860
P S Y C H O L O G I C Z N E
ELŻBIETA DRYLL
Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii
RODZINNE ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE W UJĘCIU
PSYCHOLOGII NARRACYJNEJ
Streszczenie: Celem tego artykułu jest zarysowanie modelu teoretycznego, który byłby
przydatny w badaniach nad procesem wychowawczym w rodzinie. Jako punkt wyjścia scharakteryzowano krytycznie dwa
nurty, na tle których powstało proponowane podejście, nawiązujące do psychologii
narracyjnej. Jego głównym postulatem jest
spojrzenie na osoby zaangażowane w proces
wychowawczy – dorosłego i dziecko, przypisując im obojgu status podmiotu. Następnie przedstawiono opis środowiska rodzinnego jako niszy semantycznej, a także badania
stwierdzające wewnętrzne podobieństwo
treściowych i formalnych właściwości narracji poszczególnych członków rodziny, co
potwierdza istnienie ich „wspólnego języka”. Kolejne zagadnienie to relacja wychowawcza w diadzie: jej cechy konstytutywne
i cechy wynikające ze społecznego rozumie-
nia funkcji, jaką ma spełniać. Najważniejszym wymiarem określającym tę relację jest
uczestnictwo – w kulturze otaczającej system i w dialogu, jaki toczy się pomiędzy osobami. Dzięki współuczestnictwu, a także za
sprawą wzajemności charakteryzującej wzory komunikacji, dokonuje się transfer treści
kultury. Jako cechy dialogu, rozważany jest
także problem kontroli i przekazywania kontroli, uczenia, pomocy. Ilustracją znaczenia,
jakie ma wzajemność i kontrola, są badania
nad rolą oczekiwań kształtujących wzór interakcji. Na koniec zarysowany jest temat,
który można podjąć w badaniach inspirowanych psychologią narracyjną – rozwój moralny i jego wychowawcze uwarunkowania
tkwiące w jakości środowiska rodzinnego.
Słowa kluczowe: narracja, rodzina, wychowanie, rozwój moralny.
MODEL DWUPODMIOTOWY
PROCESU WYCHOWAWCZEGO
W ciągu ostatnich kilkunastu lat (czyli w okresie, w którym nie ukazywało się to czasopismo) w polskiej psychologii wychowawczej, a także w wiedzy potocznej, utrwaliły się trzy
paradygmaty, w ramach których można opisywać proces wychowawczy. Każdy z nich nawiązuje do jednej z wielkich teorii: behawioryzmu, psychologii humanistycznej lub psychologii narracyjnej, która w ostatnim dziesięcioleciu zyskała status podejścia powszechnie
akceptowanego tak przez badaczy, jak i praktyków. W każdym z nurtów inaczej formułuje się pytania pod adresem nauki, odpowiada na nie biorąc pod uwagę inny zestaw zmien-
AAdres do korespondencji: [email protected]
8
Elżbieta Dryll
nych i, oczywiście, inaczej interpretuje uzyskiwane rezultaty. Celem tego opracowania jest
przedstawienie trzeciego modelu (narracyjnego) i zastosowanie kategorii, jakie on oferuje,
do opisu procesu wychowawczego w rodzinie.
Problematyka związana z wychowaniem zawsze była przedmiotem refleksji humanistów, jest bowiem zarówno intrygująca, jak i doniosła („takie Rzeczypospolite, jakie jej
młodzieży chowanie”). Temat ten został też od razu podjęty w momencie narodzin psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej. Wtedy pytano „jak wychowywać”, odpowiadając na zapotrzebowanie praktyków, teraz pytamy raczej o różne czynniki, które
mogą mieć wpływ na jakość procesu wychowawczego, zdając sobie sprawę, jak bardzo
skomplikowane jest to zjawisko.
Prosty model „jak to zrobić” opierał się na przekonaniu, że człowieka może w pełni
ukształtować drugi człowiek. Dajcie mi 12 zdrowych noworodków, a uczynię z nich, kogo
zachcecie1) – twierdził w dobie entuzjastycznego behawioryzmu Burrhus Skinner (1966).
Po kilkudziesięciu latach badań, które nie doprowadziły do sformułowania idealnej recepty,
całkowicie zakwestionowano teorię rozwoju opartą na dystrybucji nagród i kar. Zarzucano
behawiorystom uprzedmiotowienie dziecka, ponieważ tylko dorosły był w tej diadzie podmiotem – realizował „kształtowanie osobowości” według własnej wizji (wartości, wzoru osobowego). To tak, jakby rzeźbiarz lepił z gliny figurkę człowieka.
Przedstawiciele psychologii humanistycznej całkowicie odwrócili ten porządek,
przypisując podmiotowość dziecku, ale pozbawiając jej dorosłego. Teraz w dziecku, tak
jak w ziarnie, zapisany był cały potencjał, który miał się zaktualizować, jeżeli nie będzie
się mu w tym przeszkadzać. Rola dorosłego sprowadzała się do organizowania warunków rozwoju. W wersji zniekształconej, która dotarła do wiedzy potocznej współczesnego społeczeństwa, psychologia humanistyczna oznaczała osławione wychowanie bez
stresów. „Nie wolno” było dominować, kontrolować, należało akceptować i utwierdzać
dziecko w przekonaniu o własnej doskonałości, zaspokajać wszelkie potrzeby.
Oba paradygmaty, tak odmienne (teza i antyteza), mają jednak wiele wspólnego – są
jednopodmiotowe. Próba dokonania ich syntezy prowadzi w kierunku przyznania rangi
podmiotu obydwojgu uczestnikom procesu wychowawczego. Poważną konsekwencją
teoretyczną tej idei (nienowej w aksjologii i licznych deklaracjach) jest projektowanie
badań psychologicznych nie w modelu indywidualnym – opisującym jednostkę, lecz
interakcyjnym – opisującym relacje diady (lub małej grupy) pod względem wymiany
interakcyjnej oraz kontekstu wspólnego życia.
„Podmiot” i „przedmiot” definiowane są ze względu na akt działania. To podmiot
działa. Przedmiot pozostaje obiektem tego działania. W zastosowaniu do opisu zachowania człowieka (por. Jarymowicz 2008; Dryll 1989) podmiotowi przypisuje się immanentną aktywność sprawczą o charakterze celowym, zaś przedmiotowi bierność lub jedynie reaktywność. Podmiotowość zatem polega na zdolności do inicjowania
i podtrzymywania działania zgodnie z określonym wizerunkiem jego wyniku (celem).
Taka charakterystyka wystarcza, gdy mówi się o jednostce. Ale w planie interakcyjnym
pojawiają się komplikacje. Pojawia się bowiem problem relacji podmiotowej (JA – TY,
czy JA – to, por. Buber 1992).
Relację podmiotową najłatwiej scharakteryzować wychodząc od jej przeciwieństwa,
jakim jest manipulowanie. Manipulacja polega na działaniach, które dotyczą drugiego
1) „Give
me a dozen healthy infants, well-formed, and my own special world to bring them
up in and I’ll guarantee to take one at random and train him to became any type of specialist
I might select – doctor, lawyer, artist…” (s. 1207).
człowieka, bez jego wiedzy i zgody, realizując własne cele i wykorzystując umiejętności,
z których partner nie zdaje sobie sprawy. Nie zawsze manipulacja przynosi szkodę, ale
zawsze wartości i funkcje kontrolne pozostają wyłączną domeną manipulującego. Często jest to nawet korzystne ze względu na skuteczność współpracy. Ale tam, gdzie nie
chodzi tylko o skuteczność, gdzie ludzie mają się rozwijać, osobowa relacja jest konieczna. W niej bowiem doskonalą się te wszystkie funkcje, które umożliwiają regulowanie
własnej aktywności ze względu na wartości. Józef Tischner mówiąc o wychowaniu ujął
to tak: „najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad
człowiekiem, ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem
tym jest wolność” (Bereś, Baron 2008, s. 9).
Jeśli relacja ma mieć charakter podmiotowy (osobowy), to co behawioryzm ulokował w „rzeźbiarzu”, a psychologia humanistyczna w „ziarnie”, musi pozostawać w obszarze wspólnej uwagi obydwu podmiotów – w ich dialogu. W modelu, który ma opisać
relację podmiotową, konieczne staje się zwrócenie uwagi na symbolizację i transcendowanie wartości. Jak pisze Ricoeur (1985), wartości istnieją w obszarze tekstu kultury,
w jego Wielkich Narracjach. Narracja kultury nie ma konkretnego materialnego substratu, ale przysługuje jej atrybut obiektywnego istnienia, niezależnego od podmiotu.
Istnieje w warstwie semantycznej – „uniwersum symbolicznym” (Berger, Luckmann
1983). Wartości nie są ani „moje”, ani „twoje”. Są uniwersalne, odkrywane w biegu życia, czemu również ma służyć wychowanie.
Model dwupodmiotowy można zilustrować metaforą „wspólnej drogi”, bo życie to droga wśród różnych krajobrazów, na której człowiek nie jest sam. Badania nad procesem wychowawczym realizowane w takim modelu obejmują szerokie spektrum czynników. W centrum zainteresowania znajduje się interakcja osób związanych szczególną emocjonalną
współzależnością i pozostających w tym samym otoczeniu semantycznym. Interakcję określa
przede wszystkim uczestnictwo, a raczej współuczestnictwo dorosłego i dziecka w kontekście
ich życia, rozumianym zarówno szeroko – w kulturze społeczności, do której należą, jak i wąsko – w świecie wykreowanym przez ich własny dialog.
Kontekst kultury oferuje wartości i definiuje role – stanowi „mapę drogi”. Każda
kultura ustanawia instytucje, w ramach których realizuje się opieka nad potomstwem.
Określa również relację, nazywaną dzisiaj „wychowaniem”. Jej najważniejszą, konstytutywną cechą, oprócz silnego pozytywnego związku emocjonalnego – miłości, jest nierówny status partnerów – dojrzałość jednego i niedojrzałość drugiego z nich. Współcześnie, w obszarze wiedzy potocznej, odpowiedzialność za to, co dzieje się w relacji,
spoczywa na jej dorosłym uczestniku. Odpowiedzialność dotyczy nie tylko zdarzeń aktualnych, ale i przyszłych. Dorosły ma mieć na uwadze, jakie będzie dziecko, kiedy już
zostanie wychowane.
Jakie ma być? Na to pytanie też odpowiedzi udziela „uniwersum symboliczne”.
Wzory osobowe, cechy ludzkie chwalebne i godne potępienia, rejestr grzechów
głównych i cnót kardynalnych, lansowane w tygodnikach kariery wielkich tego
świata, bohaterowie literaccy i opowieści sąsiadki z przeciwka – to wszystko składa
się na mythos współczesnego człowieka. Jest tu także receptariusz życia codziennego:
przepis na sernik i udane małżeństwo, święta, rocznice, narodziny i pogrzeby. Pokój
i nienawiść. Tylko niektórzy czynią starania, aby to wszystko uporządkować i ogarnąć jednym spojrzeniem – „co jest dla mnie najważniejsze w życiu”. Powszechnie,
wartości zawarte w tekstach kultury funkcjonują jako ustosunkowania i emocjonalne regulatory wyborów, chociaż w deklaracjach mogą przedstawiać się zupełnie inaczej niż w codzienności.
9
Rodzinne środowisko wychowawcze w ujęciu psychologii narracyjnej
10
Elżbieta Dryll
Dialog, jaki toczy się między dorosłym a dzieckiem, w znacznym stopniu ma charakter
symetrycznej wymiany, w której kształtuje się wzajemność (jak Kuba Bogu…). Ale nie
wszystkie jego wymiary są symetryczne, co w oczywisty sposób wynika z zasobu doświadczenia i sposobu rozumienia istoty relacji. Z przypisanej wychowawcy odpowiedzialności
wynika nierówna dystrybucja powinności i uprawnień charakteryzująca obie role. W roli dorosłego zawarte jest uprawnienie i obowiązek sprawowania kontroli, uczenia i udzielania pomocy. Dziecko ma prawo do niewiedzy i popełniania błędów, ale powinno podążać za prowadzeniem – być posłuszne.
Uczestnictwo w dialogu kształtuje się od pierwszych chwil życia. Już niemowlę nawiązuje protokonwersację (Trevarthen 1980). W trzecim miesiącu wytwarza się między
nim a opiekunem pole wspólnych znaczeń, które pełni rolę pierwotnej konwencji komunikacyjnej. W dziewiątym miesiącu życia dziecko jest już zdolne do odczytywania intencji drugiego człowieka i kierowania uwagi na przedmiot wspólnego zainteresowania
(Tomasello 2002). Przez cały ten czas partnerem dialogu jest matka. To jej sposób rozumienia sygnałów płynących od dziecka nadaje im znaczenie komunikacyjne. Definiuje
jego „chcenia” według takiego modelu interpretacyjnego, jakim sama się posługuje.
Dialog nabiera cech charakterystycznych dla diady, zgodnych z oczekiwaniami dorosłego. Małe dziecko wchodzi w rolę, jaka jest mu wyznaczona.
Rozwój postępuje stopniowo. Cały czas dziecko pozostaje pod opieką rodziców oraz
instytucji edukacyjnych. W nieustającym dialogu uczy się w określony sposób rozumieć
siebie jako człowieka. Razem z dorosłym, który wszystko komentuje, przeżywa zdarzenia składające się na doświadczenie osobiste. Uczenie i przekazywanie kontroli nad różnymi dziedzinami aktywności również jest stopniowe. Kolejne etapy zmian wyznaczane
są przez zadania rozwojowe (Kindermann, Skinner 1988). Zadania są reprezentowane
w umyśle dorosłych wychowawców w formie odpowiednich dla wieku oczekiwań wobec
dziecka, a oczekiwania ulegają samospełnieniu w toku interakcji (por. Dryll 2002).
Pełne opanowanie podstawowej wiedzy społecznej umożliwia rekonstrukcję „uniwersum symbolicznego”. Poprzez język i inne media znaczeń rozwijający się człowiek zapoznaje się z narracjami, stanowiącymi trzon aksjologiczny czasów, w jakich żyje. Na ich kanwie,
z uwzględnieniem wszelkich innych (literackich, osobistych), w wyniku przetwarzania doświadczeń, kreuje w końcu swoją własną życiową opowieść – narrację tożsamościową, która pełni funkcję regulacyjną wobec zachowania w konkretnych okolicznościach życiowych. W ten sposób następuje transfer treści kultury, przełamany przez taki sposób ich
rozumienia i przeżywania, jaki reprezentują członkowie najbliższego otoczenia społecznego. Dziecko wychowywane w rodzinie upodabnia się do rodziców („niedaleko pada jabłko
od jabłoni”), ale także do większości członków społeczeństwa, w którym żyje, realizując
wzór osobowy człowieka swoich czasów.
RODZINA JAKO ŚRODOWISKO SEMANTYCZNE
Współczesny model nuklearnej rodziny monogamicznej kształtował się w kulturze bardzo długo. Ewolucja biologiczna pozostawiła gatunkowi ludzkiemu kilka dylematów,
których rozwiązywanie muszą regulować instytucje organizujące życie społeczne, także
podlegające procesowi ewolucji. Podstawowym dylematem jest, jak pogodzić fakt, że
człowiek nie jest monogamiczny z natury, z koniecznością opieki nad potomstwem niemal przez 20 lat. Drugi wynika z daleko posuniętej specjalizacji procesu prokreacji,
w który znacznie bardziej zaangażowane są kobiety. W dziejach cywilizacji dylematy te
rozwiązywane były bardzo różnie (Malinowski 1998; Levi-Strauss 1998; Buliński 2002).
Współcześnie, narzekając na kryzys, nie sposób nie przyznać, że stabilna, trwała rodzina
złożona z matki, ojca i ich wspólnych dzieci jest modelem optymalnie dopasowanym do
wyposażenia biologicznego człowieka i do tego wszystkiego, co charakteryzuje go jako
osobę. Jest też najlepszym z możliwych środowisk wychowawczych.
Od dawna w psychologii (por. de Barbaro 1994) traktuje się rodzinę jako otwarty system społeczny, komunikujący się z otoczeniem na wielu płaszczyznach, z których najważniejszą wydaje się być płaszczyzna semantyczna. Na ten aspekt niszy rozwojowej2) po raz
pierwszy zwrócili uwagę antropolodzy (Halbwachs 1969) posługując się pojęciem „rodzinnej pamięci”. Następnie, pod wpływem inspirującej pracy Bergera i Luckmanna (1983),
Społeczne konstruowanie rzeczywistości powstaje koncepcja Rodzinnego konstruowania rzeczywistości (Reiss 1981). Zaczynają się w niej rysować dwa czynniki, dzięki którym w rodzinie są generowane, przechowywane i stale aktualizowane treści semantyczne: rytuał
i narracja. Badania nad rytuałami, niezwykle trudne metodologicznie, są kontynuowane
w węższym zakresie (przegląd por. Fiese et al. 2002), natomiast zainteresowanie dla rodzinnych narracji stale wzrasta (Sameroff, Fiese 1992; Fivush, Haden, Reese 1995; Bohanek,
Fivush, Wadker 2005; Fivush, Bohanek, Duke 2008; Habermans, Ehlert-Lerche, Silveira
2009; Dryll, Cierpka 1996; Cierpka 2000; Chądzyńska, Dryll 2004a, 2004b; Chądzyńska 2011). Wydaje się, że obydwa kierunki poszukiwań dotyczą różnych form tego samego
zjawiska. Zarówno rytuał, jak i narracja, mają charakter symboliczny oraz społeczny. Rytuał pozostaje żywy wtedy, gdy wyraża znaczenia istotne dla osób biorących w nim udział.
Narracja rodzinna, której pierwotną ramą jest dialog, uzasadnia, uzupełnia i rozwija to
wszystko, co jest aktualizowane w codziennym i niecodziennym rytuale. Treści semantyczne, przybierając tutaj formę werbalną, mogą być uświadamiane i komunikowane.
W polskiej psychologii, w badaniach nad semantycznym aspektem funkcjonowania
systemu rodzinnego używany jest termin „etos”. W znaczeniu słownikowym (Kopaliński
1967; The Oxford English Dictionary 1961) pojęcie to odnosi się do ducha lub klimatu grupy i jest definiowane jako system wartości i zasad regulujący stosunki międzyludzkie, a jego grecki źródłosłów oznacza mieszkanie, ojczyznę. Trudno oczekiwać, że „wartości i zasady” będą w rodzinie artykułowane w postaci deklaratywnych twierdzeń. Jest to raczej
silnie nacechowany emocjonalnie system przekonań, pozostający na poziomie nie podawanej w wątpliwość wiedzy oczywistej, który może być uświadamiany wtórnie. Wartości
ujawniają się w obyczajach, strukturalnych właściwościach systemu, w sposobach komentowania zdarzeń i ich utrwalania w opowieściach, w interpretacjach zachowań, codziennych wyborach i uzasadnieniach podejmowanych decyzji, w rodzinnych anegdotach i zapisie historii, nierzadko obejmującej kilka pokoleń, a także w zniekształceniach pamięci
autobiograficznej. Keeney i Sprenkle (1982) zwracają uwagę, że w „rodzinnej epistemologii” ważniejsze nawet niż poszczególne treści przekonań, są procedury, dzięki którym treści są współ-konstruowane. Proces ten (mediacji semiotycznej) opiera się na wymianie
i uzgadnianiu indywidualnych ustosunkowań w obszarze obowiązującej, wspólnej i specy2) Pojęcie „nisza” pochodzi z psychologii ekologicznej opartej na teorii systemów. Klasycy (Bar-
ker 1989; Magnusson 1976) definiują trzy aspekty niszy: fizyczny, biologiczny i społeczny. Wydaje
się jednak konieczne zwrócenie uwagi na czwarty aspekt, którego nie można sprowadzać do wymiaru społecznego – na warstwę znaczeń, jakie całemu otoczeniu (przedmiotom, ludziom i ich relacjom) nadaje język. Wymiana treści pomiędzy kulturą a rodziną zachodzi właśnie na poziomie semantycznym. Pojęcie „nisza rozwojowa” (developmental niche) pojawia się często w międzykulturowych
badaniach środowiska rodzinnego (por. np. Worthman 2010; Harkness, Super 1996).
11
12
Elżbieta Dryll
ficznej dla danej grupy konwencji komunikacyjnej, co zwraca uwagę na językowy charakter etosu. Jest on kreowany przez uczestników wymiany, ale również, zwrotnie, kreuje ich
indywidualne sposoby rozumienia rzeczywistości. Kreacyjny charakter rodzinnej semantyki nabiera szczególnego znaczenia w rozważaniach na temat wychowania.
Istnienie unikalnego systemu wspólnych przekonań, wartości i procedur doprowadzających do ich upodabniania się, zostało potwierdzone empirycznie. Pierwsze zrealizowane
na ten temat badanie (Chądzyńska 1997) polegało na zebraniu swobodnych i częściowo
kierowanych wywiadów narracyjnych od wszystkich członków 24 rodzin (pełnych, trzylub czteroosobowych, z dziećmi powyżej 7. roku życia), w poszukiwaniu ich podobieństwa. Zastosowano dwa sposoby weryfikacji sformułowanej hipotezy. Pierwszy wymagał
współpracy sędziów kompetentnych. Otrzymali oni osobno narracje ojców, matek, synów
i córek, z których usunięte zostały wszystkie bezpośrednie wskazówki przynależności do
danej rodziny (imiona, daty, nazwy miejsc itd.). Zadanie sędziów polegało na dopasowaniu do siebie tekstów, których autorami byli poszczególni członkowie każdej z rodzin. Wyniki ich pracy ewidentnie wskazują, że „na wyczucie” narracje rodzinne charakteryzują się
wspólnymi cechami.
Drugi sposób orzekania o wewnętrznym rodzinnym podobieństwie tekstów narracyjnych opierał się na drobiazgowej analizie semantycznej (por. Dryll 2005a). Wszystkie
wskaźniki liczbowe uzyskane w wyniku jej przeprowadzenia poddane zostały restryktywnej metodzie wnioskowania statystycznego. Podobieństwo wewnętrzne szacowano
z uwzględnieniem zróżnicowania zewnętrznego, zatem przypadki jego wystąpienia
w zakresie takich wymiarów, które w podobny sposób charakteryzowałyby wszystkich,
zostawały pominięte.
Pomimo to, wyniki analiz (por. Chądzyńska, Dryll 2004a, 2004b) wskazują na poprawność sformułowanej hipotezy. Narracje ojców, matek i dzieci z tej samej rodziny
prezentują te same wydarzenia, które są komentowane w ten sam sposób. Taki sam jest
w nich ton emocjonalny, z którego wynika ogólne ustosunkowanie do życia rodzinnego.
Osoby opisywane są w analogicznych kategoriach spostrzegania społecznego i tak samo
ewaluowane. Język charakteryzuje się ogromnym upodobnieniem, co dotyczy przede
wszystkim sposobów opisywania aktywności. Orzeczenia najczęściej używane w narracjach należą do tych samych kategorii semantycznych (akcji, stanu, epistemiczne, agentywne, petentywne). Użycie operatorów modalnych wskazuje na taki sam sposób spostrzegania przyczynowości działań (wzorce motywacyjne: dążenie – unikanie,
zewnętrzne – wewnętrzne umiejscowienie kontroli, formy związane z odpowiedzialnością za działanie, formy związane z refleksyjnością).
Do ważnych wniosków z tego badania należy stwierdzenie największego podobieństwa pomiędzy narracjami małżonków. Wynik ten wskazuje na genezę rodzinnego „wspólnego języka”. Małżonkowie nie są spokrewnieni, dlatego podobieństwa nie
można tłumaczyć wpływem genotypu. Są za to ze sobą najdłużej i to oni, zakładając
rodzinę, tworzyli zręby wspólnoty semantycznej. Na podstawie uzgadniania treści
etosowych własnych rodzin pochodzenia, tworzyli wynegocjowany system wspólnych
przekonań. Dzieci wrastały w zastany świat znaczeń, stopniowo przyswajając jego treści i procedury.
Taką interpretację potwierdzają także drugie duże badania tej samej autorki (Chądzyńska 2011). Porównywano w nich rodziny różniące się składem (dzietnością) i pozostające na różnych etapach rozwoju: małżeństwa pierwotne, rodziny z dziećmi w młodszym wieku szkolnym, rodziny z adolescentami i małżonków w fazie pustego gniazda.
Przedmiotem szczególnego zainteresowania były tu wzorce aktywności. Definicje
13
wskaźników i sposób ich wydobywania z tekstu różniły się w niektórych szczegółach,
model weryfikacji pozostał taki sam. Oczekiwano, że w rodzinach wielodzietnych
wspólnota znaczeń będzie wyraźniejsza, co zostało potwierdzone. Oczekiwano również,
że z biegiem lat podobieństwo będzie wzrastać. Okazało się to prawdziwe, z wyjątkiem
ostatniej fazy – małżonkowie, którzy pozostają sami po odejściu dzieci, zaczynają znowu
mówić „własnymi głosami”. To obecność dzieci skłaniała ich do mówienia „jednym głosem”. Im dłużej to praktykują, tym wyraźniejszy efekt. Zwłaszcza gdy dzieci jest więcej
niż jedno i wraz z rozwojem każdego z nich trzeba pewne treści wielokrotnie przetwarzać i utrwalać, więcej osób dyskutuje rodzinne zdarzenia, a rozbieżne punkty widzenia
wymagają uzgodnienia.
Małżeństwo pierwotne buduje wspólnotę. Rodziny z dziećmi w młodszym wieku
szkolnym, a zwłaszcza małżonkowie, są już bardzo podobni. Ale najwyraźniej widać
to w rodzinach z dziećmi w okresie późniejszego dorastania. Mogłoby się wydawać, że
ten wynik stoi w sprzeczności z rejestrem zadań rozwojowych adolescentów (separacja). Ale, jak widać, separacja nie dotyczy poziomu wiedzy oczywistej, która na całe
życie stanowi dla człowieka podstawowy „bagaż wyniesiony z domu” – prototypową
reprezentację własnej osoby w kontekście relacji międzyludzkich i ogólnego wizerunku „świata życia”.
W psychologii współczesnej współzależność, jaka wiąże dorosłego i dziecko, opisuje się sięgając do różnych tradycji teoretycznych. Syntetyczną koncepcję tych ujęć przedstawiają
Grusec i Davidov (2010). Wiodącym pojęciem tej koncepcji jest „domena”. Pojęcie domeny
zostało zaczerpnięte z prac Fiske (1992), gdzie odnosiło się do elementarnych modeli stosunków społecznych. Jako pierwsze użyły je do opisu relacji rodzice–dzieci Bugental i Happaney (2000), każdą z domen odnosząc do predyspozycji biologicznych tkwiących w naturze
ludzkiej. Grusec i Davidov (2010) rozumieją domeny jako zupełnie niezależne od siebie
elementy relacji, które jednocześnie odpowiadają odrębnym w swej naturze kompetencjom
społecznym człowieka. Wymieniają pięć domen: opieka (protection), wzajemność (reciprocity), kontrola (control), uczenie (guided learning) i uczestnictwo (group participation). Każda
z nich, jak dowodzą, znajduje osobną dokumentację empiryczną w badaniach prowadzonych według różnych koncepcji socjalizacji. Sugerują ponadto, aby nie mówić o globalnych
efektach socjalizacji, lecz badać funkcjonowanie rodziców w obszarach poszczególnych domen i mierzyć odpowiadające im kompetencje społeczne dzieci.
Opieka, według Grusec i Davidov (2010), to aspekt więzi opisywany przez teorię
przywiązania. Autorki stosują wąską definicję tego pojęcia, ograniczając kategorię zdarzeń, w których aktualizuje się przywiązanie, do odczuwanego zagrożenia. Ufne dziecko
poszukuje wtedy ochrony i wsparcia emocjonalnego, a dorosły mu go udziela w stopniu
adekwatnym.
Wzajemność rozumiana jest również wąsko, gdyż odnosi się przede wszystkim do
zdarzeń związanych z zabawą, chociaż również, choć marginalnie, zauważone jest jej
ogólniejsze znaczenie. Domena ta związana jest z tradycją badań nad responsywnością, plastycznością (contingency) czy tak zwanym wrażliwym rodzicielstwem, w których okazuje się, że rodzice wychowujący „wrażliwie” uzyskują lepsze, pod wieloma
względami, wyniki swoich starań. Responsywność to właściwość dialogu (werbalnego, niewerbalnego, kontekstowego, opartego na aktach zachowania). Dorosły uważnie
WYMIARY CHARAKTERYZUJĄCE INTERAKCJĘ WYCHOWAWCZĄ
14
Elżbieta Dryll
słucha i adekwatnie odpowiada. Dostosowuje swój wkład do możliwości poznawczych
partnera, aktualnie doświadczanych emocji, czy zapotrzebowania na pomoc. To wymaga skupienia uwagi i dobrego rozumienia stanu, w jakim pozostaje dziecko, a także
chęci rozumienia.
Według Grusec i Davidov (2010) kontrola to osobna domena zdarzeń interakcyjnych. Aktualizuje się wtedy, kiedy rodzic spostrzega, że dziecko zachowuje się w sposób
nieakceptowany. Osobną domeną jest również uczenie. Wydaje się jednak, że kontrola
i uczenie mają bardzo wiele cech wspólnych, a różni je niewiele. W wąskim rozumieniu
tych dwóch pojęć „kontrola” ma polegać na mówieniu dziecku, że coś robi źle i skłanianiu go, aby robiło dobrze. W procesie uczenia też tak jest („nie umiesz, powiem ci jak,
a będziesz umiał”). W obu wypadkach chodzi o podejmowane przez dorosłego działania
zmierzające do zmiany. „Kontrola” jednak, zwłaszcza w tradycji psychologii humanistycznej, konotuje wrogość, a uczenie nie. Tymczasem wrogość nie jest cechą definicyjną
kontroli. Świadczy o tym zarówno analiza pojęciowa, jak i badania (Dryll 2008). Można
próbować rozumieć, że pewna doza wrogości w sytuacjach wąsko rozumianej kontroli,
w porównaniu z sytuacjami uczenia, wynikać może z założenia, że uczenie pojawia się
wtedy, gdy dziecko „jeszcze nie umie” (i ma do tego prawo), zaś kontrola wtedy, gdy
„umie, ale nie chce”. Takie rozróżnienie jednak w omawianej koncepcji nie jest czynione. Nie wydaje się również uzasadnione, ponieważ wrogość może towarzyszyć kontaktom rodzice–dzieci w każdej sytuacji, a mówienie o tym, że źle się zachowało i mogłoby
zachować się lepiej, chociaż bywa nieprzyjemne, w końcu „wychodzi na dobre”. Ale
autorki odnoszą te dwie domeny do odmiennych tradycji teoretycznych. Kontrola związana jest z teorią postaw wychowawczych, a obecnie z badaniami nad tzw. dyscypli
nowaniem. Uczenie nawiązuje do tradycji Wygotskiego (strefa najbliższego rozwoju)
i Brunera (scaffolding).
Ostatnia domena to uczestnictwo (group participation). Przywoływana jest w tym
miejscu tradycja badań nad rytuałami rodzinnymi, ale całkowicie pomijane współuczestnictwo dorosłego i dziecka w życiu społeczności poza rodziną oraz korzystanie
z dóbr kultury symbolicznej i materialnej.
Opis różnych zjawisk w relacji rodzice–dzieci, przedstawiony w postaci domen, dotyka ważnych wymiarów interakcji. Trudno jednak zgodzić się, że są one niezależne od
siebie nawzajem. Trudno również przyjąć, że na podstawie prostej generalizacji doświadczeń kształtuje się osobno wzajemność czy uczestnictwo. Rozwijający się człowiek jest
całością i chociaż może być „lepszy” w jednym, a „gorszy” w czym innym, lepiej lub gorzej wewnętrznie zintegrowany, to jednak nie jest zbiorem poszczególnych cech, lecz systemem. Rozwijając się, doskonali zdolność samoregulacji, która integruje różne kompetencje. Nie podlega prostemu, kumulatywnemu kształtowaniu w różnych zakresach.
Pewną całością jest również nisza rozwojowa, w której poszczególne aspekty opisujące
relację rodzice–dzieci komponują się w indywidualne mozaiki.
Według przyjętego tutaj sposobu rozumienia wychowania w rodzinie, jako podstawowy należałoby uznać wymiar uczestnictwa. Rodzinę określa pod tym względem
umiejscowienie w strukturze społecznej i treści otaczającej kultury – wartości, wzory relacji, a także rytm codziennego życia. Są w nim zdarzenia rutynowe i wyjątkowe, związane z pracą zawodową, życiem towarzyskim i społecznym, prowadzeniem gospodarstwa domowego, odpoczynkiem i rozrywkami. Są też takie, które organizuje się
specjalnie z myślą o dzieciach, ale dzieci są zaangażowane we wszystko, co się dzieje – są
obecne, obserwują i włączają się w aktywność dorosłych. W umyśle dziecka (pamięci
epizodów) tworzą się reprezentacje zdarzeń.
Nad całokształtem aktywności dzieci czuwają rodzice, wyznaczając jej miejsce
w strukturze własnej działalności i cechy zgodnie z własnymi oczekiwaniami. Można
to opisać przy pomocy dwóch pojęć nawiązujących do koncepcji strefy najbliższego
rozwoju (Wygotski 1971): aktywności dozwolonej i aktywności promowanej (Valsiner
1985). Początkowo rodzice sprawują pełną kontrolę nad wszystkim, co dotyczy dziecka, ale strefa najbliższego rozwoju obejmuje coraz bardziej skomplikowane wiązki aktywności i doskonali się mechanizm regulacji wewnętrznej. Zmienia się i komplikuje
zakres współdziałania, ale aspekt relacyjny interakcji pozostaje niezmienny (por. Kirejczyk 2005). Rodziców i dzieci na zawsze łączy emocjonalna więź oparta na ufnym
(bądź nieufnym) przywiązaniu. Rodzice stopniowo przekazują kontrolę, pod warunkiem, że samokontrola prowadzi do zachowań zgodnych z ich standardami. Początkowo pomagają, potem uczą, w końcu tylko obserwują, interweniując w razie potrzeby.
Przekazywanie kontroli jest nierozerwalnie związane z uczeniem. Mądry rodzic nie
mówi „rób jak chcesz” bez upewnienia się, że jego dziecko wie, o co chodzi i nie potrzebuje pomocy. Inaczej nie kształtuje się samodzielność rozumiana jako „wolność
DO”, lecz co najwyżej niezależność – „wolność OD”, z którą nie każdy wie, co zrobić
(Dryll 2001).
W procesie wychowania dokonuje się transfer „uniwersum symbolicznego”. W planie jednej kategorii zdarzeń – jednego tematu, przebiega on dwutorowo. Różne zaangażowania rodziców (ich cele, sposoby działania, interpretacje, ale przede wszystkim to, co
w warstwie interpersonalnej) dziecko uważa za oczywiste. Uczy się gier interakcyjnych
i odtwarza je przyjmując różne role. Tak należy tłumaczyć wzajemność („responsywna”
matka ma „posłuszne” dziecko). Drugi tor to świadome oddziaływania w obszarze aktywności dozwolonej i promowanej. Rodzice wyznaczają granice pierwszej z nich określając to, co dozwolone nie jest, i wspierająco uczestniczą w drugiej.
Zachowania promocyjne mogą mieć proaktywny lub reaktywny charakter. Celowe
wynikają ze świadomego realizowania odpowiedzialności za to, jakie będzie dziecko
w przyszłości i jak na aktualnym etapie wywiązuje się z zadań rozwojowych. Rodzice
mogą planować i realizować wspólną aktywność, która ma się do tego przyczyniać. Reaktywne działania wynikają często z konfrontacji różnych środowisk (złe stopnie w szkole, awantura na podwórku), lub mają swoje źródło w zachowaniu, które zdaniem rodziców, w wyrazisty sposób jest nie takie, jakie powinno być.
Czasem te dwa plany uzupełniają się harmonijnie, ale bywa, że w poczuciu bezradności rodzice określają swoje dziecko jako „trudne”, czyli takie, którego nie daje się
łatwo zmienić. Etykieta pełni rolę samospełniającego się proroctwa (Rosenthal, Jacobson 1968; Good 1980; Skarżyńska 1975; 1977; Chen, Bargh 1998; Dryll 2002). Modeluje interakcję według zasady sprzężenia zwrotnego wyprzedzającego. Ukazują to
dwa studia empiryczne (Baraniak 1997; Dryll 1995) przeprowadzone z udziałem matek 6-letnich dzieci określanych przez nie jako „trudne” bądź „grzeczne” (nie sprawiające trudności).
Jedno z nich (Baraniak 1997) przeprowadzone zostało w modelu badań narracyjnych. Polegało na zebraniu od matek swobodnych wypowiedzi, zakreślonych tematem
„proszę mi opowiedzieć o … (imię dziecka)”. Teksty podlegały analizie semantycznej na
poziomie trybu i struktury całej wypowiedzi, podjętych wątków tematycznych i pól semantycznych słów kluczowych: matka (ja), dziecko, trudności (problemy, kłopoty).
Spośród wielu ciekawych wyników najważniejszy jest ten, który tłumaczy, jak funkcjonuje etykieta. Nazwanie dziecka „trudnym” wyraża bezradność. Wskazuje również na
rozdźwięk pomiędzy oczekiwaniami a wymaganiami. Oczekiwanie to element wiedzy
15
16
Elżbieta Dryll
oczywistej, nie podawanej w wątpliwość (lenistwo leży w ludzkiej naturze, wszystkie
dzieci są leniwe, mój syn Jaś także). Wymaganie zaś to świadomie formułowany cel zabiegów wychowawczych (Jaś ma być pracowity, jak to zrobić?). Oczekiwania modelują
wzór interakcji i wpływają na zachowanie dziecka poprzez mechanizm oparty na wzajemności. Wymagania kierują świadomym działaniem rodziców. Nie mogą one być skuteczne, a na pewno nie są przeprowadzane z determinacją, skoro rodzic „sam nie wierzy”,
że to, co stanowi ich treść, może się w naturalny sposób urzeczywistnić.
W obu badanych grupach matki mówią o różnych zachowaniach dzieci, które ich
zdaniem muszą ulec zmianie i są to bardzo podobne problemy. Jednak pole semantyczne tego pojęcia ma zupełnie inny zakres. W wypowiedziach matek doświadczających „trudności” dominuje poszukiwanie przyczyn. Upatrują ich przede wszystkim
w stałych cechach dziecka, najchętniej biologicznej czy medycznej natury („często się
przeziębia”, „jest alergikiem”, „jest nadpobudliwy psychoruchowo”, „już jak się tylko
urodził, to pani doktór mi powiedziała: o, to będzie trudne dziecko”). Drugą w kolejności przyczyną kłopotów jest zły wpływ babci czy niekonsekwencja ojca. Jeżeli matki
spostrzegają swoją rolę w pojawianiu się trudnych zachowań, atrybucja ma charakter
sytuacyjny („tego dnia tak strasznie bolała mnie głowa”). Treści dotyczących środków
zaradczych prawie nie ma.
Inaczej w drugiej grupie. Tutaj jest istotnie mniej wypowiedzi na temat przyczyn.
Są za to najrozmaitsze recepty na skuteczną zmianę zachowania dziecka. Analiza ich
treści w całej grupie matek, które nie doświadczają trudności wychowawczych, nie pokazuje jednak żadnej wspólnej „złotej zasady”. Są wobec siebie nawet sprzeczne („trzeba dużo rozmawiać”, „nie trzeba za dużo gadać”, „najważniejsza jest samodzielność”,
„nie należy zbyt wcześnie pozwalać na samowolę”, „trzeba reagować spontanicznie”,
„zawsze dobrze jest się zastanowić” itd.). Nie w treści tych recept tkwi wyjaśnienie powodzenia matek mających „grzeczne” dzieci. Ważny jest sam fakt, że je formułują,
świadczy on bowiem o tym, że nie czują się bezradne. Przypisują sobie prawo do
kształtowania wzoru interakcji z dzieckiem w różnych sytuacjach życia codziennego –
do sprawowania nad tym kontroli.
Pokazują to także drugie badania (Dryll 1995). Ich metodologia była inna. Przy pomocy techniki wykorzystującej mechanizm projekcji odtwarzano wzór interakcji matka–dziecko w sytuacji konfliktu. W materiale bodźcowym połowę konfliktów stanowiły różne polecenia matki, których dziecko nie chciało wykonać („posprzątaj zabawki
– nie chce mi się”), a połowę takie, w których dziecko prosiło matkę o coś, czego ona nie
chciała spełnić („kup mi loda – nie, bo jest za zimno”).
Przedmiotem analizy były cztery ważne wymiary dialogu. Wymiar pierwszy to proporcje wypowiedzi inicjujących i dopełniających – analiza funkcjonalna na podstawie
definicji aktu komunikacyjnego (Sacs, Schegloff, Jefferson 1974). Drugi wymiar to dynamika emocji ujawniających się w wypowiedziach – kto wprowadza napięcie, agresję
lub nastrój pozytywny, jak na to reaguje partner. Trzeci wymiar dotyczył argumentów
ad personam – wzajemnych oskarżeń (kto je formułuje, kiedy pojawiają się w dialogu, jak
reaguje partner). Czwarty to sposób rozwiązania spornego problemu (zwycięża matka,
zwycięża dziecko, kompromis zaproponowany przez matkę, kompromis zaproponowany
przez dziecko, brak rozwiązania).
Spośród tych czterech wymiarów, dla przebiegu konfliktu okazała się wiodąca
analiza ze względu na funkcję w akcie komunikacyjnym. Akt komunikacyjny to para przyległa wypowiedzi, której pierwszy człon (funkcja inicjowania) zakreśla ramę
tematyczną wymiany: pytania, propozycje, argumenty, drugi zaś ją realizuje (funk-
cja dopełnienia), pod warunkiem, że dotyczy tego samego tematu: odpowiedzi proste, kontrargumenty. Jak wynika z analizy, z proporcją wypowiedzi realizujących te
dwie funkcje związany jest poziom emocjonalny dyskursu. Z tym także, jak również
z emocjami, związane jest występowanie oskarżeń i, co najważniejsze, sposób rozwiązania sporu.
Pod względem proporcji inicjowania–dopełniania i rodzaju inicjowania wzór komunikacji jest symetryczny, gdy spór rozpoczyna matka i wtedy, kiedy rozpoczyna go dziecko. Dziecko uczy się od matki prowadzenia dialogu w sytuacjach konfliktowych. Jeżeli
matka, gdy dziecko ją o coś prosi, odpowiada na pytania, ustosunkowuje się do propozycji i argumentów (chociaż nie musi się zgadzać), tak samo postępuje dziecko wobec jej
poleceń – odpowiada adekwatnie, słucha. Gdy zaś matka stosuje strategię walki o dominację w dialogu i nie przyjmuje roli osoby dopełniającej akt komunikacyjny, również
i dziecko, zamiast słuchać i odpowiadać, usiłuje przejąć i utrzymać inicjatywę. Taki
wzór najczęściej kończy się brakiem rozwiązania i obecnością wzajemnych oskarżeń.
Symetria wzoru dotyczy także typów inicjowania. Na podstawie analizy czynnikowej wyróżniono trzy takie typy. Pierwszy, związany z powstawaniem negatywnych emocji, polega na uporczywym powtarzaniu wciąż tej samej wstępnej propozycji. Drugi to
wymiana argumentów – emocje umiarkowanie negatywne. Trzeci zawiera najwięcej
propozycji, z których każda kolejna jest nieco zmodyfikowana pod wpływem odpowiedzi partnera. Trzeci typ inicjowania często doprowadza do kompromisu, a emocje,
zwłaszcza w końcowych partiach dialogu, są przyjazne, szczególnie wtedy, gdy autorem
przyjętego rozwiązania kompromisowego jest dziecko.
W świadomości matek tylko występowanie oskarżeń i sposób rozwiązania sporu pozostają wymiarami dialogu, w zakresie których spostrzegają jakąkolwiek zmienność
(stwierdzono to w badaniu pilotażowym). Ani z właściwości funkcjonalnych, ani z dynamiki emocji nie zdają sobie sprawy. Nie uświadamiają sobie również faktu, że dziecko
postępuje wobec matki tak, jak matka wobec niego. Tak jak sugerował George Mead
(1975), dziecko uczy się gier społecznych i stosuje je, swobodnie zamieniając pozycje.
Wzór gry jest nadrzędny wobec pozycji uczestników, dopóki dominujący partner nie zablokuje niektórych ruchów („co wolno wojewodzie…”). Tak też było w omawianych badaniach. Na symetryczny schemat konfliktu, w którym dziecko odwzajemniało zachowanie swojej matki, nakładała się jej intencjonalna kontrola. Widać to w zakresie dwóch,
jawnych dla matek, wymiarów dialogu. Gdy emocje zawarte w wypowiedziach osiągają
natężenie wskazujące na silną presję, pojawiają się oskarżenia. Jako pierwsza formułuje
oskarżenie matka („jesteś nieznośny bachor”). W kolejnej wypowiedzi dziecko idzie
w jej ślady („a ty wstrętna czarownica”), na co matka odpowiada „tak do mnie nie mów”.
Podobnie jest z rozwiązaniami sporu. W materiale pilotażowym, kiedy matki były proszone o napisanie kilku wariantów przebiegu jakiegoś sporu z własnym dzieckiem, dialogi miały takie same parametry pod względem analizy funkcjonalnej, emocji i treści
argumentów. Różniły się tylko rozwiązaniem (kto w końcu „wygrał”), co wydaje się nieprawdopodobne, zważywszy na związek pomiędzy właściwościami dialogu a jego ostatecznym zakończeniem.
Wzory konfliktu w grupie matek „trudnych” dzieci były inne niż te, które charakteryzowały grupę nie doświadczającą trudności. Różniły je proporcje inicjowania–dopełniania oraz emocje. U matek „trudnych” dzieci polaryzacja pozycji w dialogu była
znacznie mniej wyraźna. W obu typach konfliktu obie strony walczyły o dominację,
a wypowiedzi dopełniających było niewiele. Inaczej u matek „grzecznych” dzieci. Tu
matki miały silną przewagę inicjowania wtedy, gdy dziecko odmawiało wykonania
17
18
Elżbieta Dryll
polecenia, a dzieci dopełniały aktu mówiąc na temat (odpowiedzi, kontrargumenty).
I odwrotnie – w dialogach wokół niechętnie spełnianej prośby dziecka, to ono intensywnie argumentowało, zadawało pytania i zgłaszało propozycje kompromisowe,
a matka odpowiadała. Różnica zatem, a jednocześnie mechanizm, za sprawą którego
wzór dialogu staje się dysfunkcjonalny, polega na słuchaniu.
Dialogi badanych matek różniła także dynamika emocji. W grupie doświadczającej trudności emocje były umiarkowanie negatywne i w podobny sposób charakteryzowały interakcję w obu typach sytuacji konfliktowych. Natomiast w grupie matek
„grzecznych” dzieci, w konfliktach związanych z niechętnie wykonywanym poleceniem, wystąpiły silne emocje negatywne, a w konfliktach wynikających z prośby
dziecka, pozytywne. Osobą wiodącą w warstwie emocjonalnej dialogu jest zawsze
matka, która potrafi to kontrolować (w sposób intuicyjny, rzadko świadomy). Świadczy o tym dynamika przebiegu dialogu. Pierwsza wypowiedź, w której obserwuje się
zmianę tonu emocjonalnego (na gorszy lub na lepszy), to wypowiedź dorosłego partnera. Po niej – w wypowiedzi dziecka pojawia się taki sam ton. Gdy „grzeczne” dziecko odmawia wykonania polecenia, jest bardzo nieprzyjemnie (awantura). Ale wtedy,
kiedy o coś prosi, nawet jeżeli prośba nie może być spełniona, nastrój jest przyjazny.
„Trudne” dzieci zawsze doświadczają matczynego niezadowolenia. Jest ono na tyle
słabe, że przy odmowie wykonania polecenia „nie działa” jako środek przymusu,
a w konfliktach inicjowanych przez dziecko tylko zniechęca je do próśb i szukania
porozumienia.
Matki „grzecznych” dzieci są jednoznaczne – domagają się posłuszeństwa, ale spokojnie przyjmują fakt, że dziecko ma inne zdanie lub pomysł. Sobie pozostawiają prawo do zdecydowania, czy on jest do przyjęcia, czy też nie i czynią to w sposób naturalny. Słuchając i dopełniając kolejne akty komunikacyjne, emocjami zachęcają
dziecko do dążenia do porozumienia, szukania kompromisu lub przekonywania do
swoich racji. Nie uchylają się jednak od sprawowania kontroli. Dzięki temu zachowania nieakceptowane, które zdarzają się zawsze (na przykład, brak entuzjazmu przy
sprzątaniu zabawek) nie utrwalają się. Dzieci „trudne” ćwiczą w dialogach ze swoimi
matkami co innego. Uczą się nie słuchać, nie odpowiadać i robić swoje. W zachowaniu dzieci badanych matek z obydwu grup w przedszkolu widać wyraźną różnicę (por.
Dryll 1995).
W KIERUNKU DALSZYCH BADAŃ
W rozwoju nauki nowe paradygmaty powstają zawsze w nawiązaniu do dawnych i trzeba
je rozumieć w kontekście teorii, z którymi polemizują. Behawioryzm krytykowano za manipulację. Psychologia humanistyczna jednak „wylała dziecko z kąpielą” krytykując wszelkie przejawy kontroli rodzicielskiej. W rezultacie, w wiedzy potocznej, a nierzadko też
w praktyce psychologicznej, obydwa paradygmaty funkcjonują w przedziwnych mieszankach. Do tej pory w poradni można usłyszeć: „jaki pan stosuje system kar i nagród?” (odpowiedź: „szlaban na komputer, ale matce zawsze mięknie serce”), po czym: „ma za niskie
poczucie własnej wartości, trzeba mu podnieść samoocenę, proszę często chwalić”. Wciąż
króluje nastawianie na techniki wpływu, a mało uwagi poświęca się temu, czemu wpływ
ma służyć. Zasadnicza trudność, powodująca zamieszanie i komplikacje praktyczne, polega na tym, że nie można sensownie odpowiedzieć na pytanie „jak to zrobić”, bez wcześniejszego określenia, co pragnie się osiągnąć.
Problem, czy wolno, czy też nie wolno kontrolować i wpływać, dlaczego agresywne
dziecko nie chce samo z siebie kochać bliźniego, lub nie fascynuje go ortografia, wydawał się nie do rozstrzygnięcia. W zasadniczy sposób dotyka on sfery wartości – ku czemu
zmierzam jako wychowawca, i czy wolno mi to czynić, czy „mam prawo”. W głoszonym
przez psychologię humanistyczną „partnerstwie” zabrakło tej płaszczyzny dialogu,
w której mogłyby się aktualizować kryteria wartościowania – nie te „moje” lub „twoje”,
lecz zewnętrzne wobec obojga jego uczestników. I zabrakło wyraźnego stwierdzenia, że
to rodzice w rozpoznawaniu wartości są bardziej zaawansowani, choć również nie są nieomylni i muszą się stale doskonalić jako ludzie (rodzicielstwo jest wyzwaniem). W modelu nawiązującym do psychologii narracyjnej problem wzoru osobowego i poczucia
uprawnienia do sprawowania kontroli jest postawiony wyraźnie. Pojęcia te nie mają jedynie charakteru wyjaśniającego, ale mają status zmiennych – opisujących konkretną
osobę lub badaną grupę osób.
Przyjęcie takiego stanowiska kieruje uwagę na warstwę etyczną, która realizuje się
przede wszystkim w stosunkach międzyludzkich, czyli na moralność. Jest to temat wielokrotnie podejmowany w ramach rozmaitych paradygmatów teoretycznych. Wiadomo, że
za ten aspekt rozwoju odpowiedzialne są w ogromnej mierze doświadczenia człowieka
z okresu dzieciństwa. W szkole dziecko nabywa rozmaitych kompetencji instrumentalnych, w środowisku rówieśniczym ćwiczy to wszystko, czego nauczyło się na temat relacji
interpersonalnych w domu i w szkole. W rodzinie toczy się główny nurt dialogu, dzięki
któremu wszystkie doświadczenia podlegają interpretacji, budując zintegrowaną reprezentację świata społecznego i własnego w nim miejsca.
Podstawowym i jak do tej pory nierozstrzygniętym problemem, który dotyka rodzinnych uwarunkowań rozwoju moralnego, jest pytanie: jak to się dzieje, że człowiek
wprawdzie wie „jak jest dobrze” i „jak jest źle”, ale postępuje w niezgodzie z tą wiedzą.
Mówiąc inaczej, jest to pytanie o inne, niż tylko poznawcze, czynniki składające się na
zdolność do zachowania zgodnego ze standardami etycznymi (Kochanska 1994). Jest to
w psychologii moralności istotne novum, przez długi czas bowiem badania w tej dziedzinie ograniczone były do paradygmatu poznawczego, inspirowanego teoriami Piageta
i Kohlberga.
Podstawą konstruowania szerszego modelu rozwoju zachowań moralnych może być
koncepcja JA podmiotowego, zaproponowana przez Marię Jarymowicz (2008). Najważniejszą tezą tej koncepcji jest rozdzielenie dwóch systemów wartościowania – afektywnego
i refleksyjnego, czego uzasadniającą podstawę stanowi odkrycie dwóch dróg (dolnej i górnej) przekazywania informacji emocjonalnej do kory mózgowej. System afektywny (droga
dolna) opiera się na reakcjach uwarunkowanych biologicznie, system refleksyjny na rozumieniu znaczeń. W nim wzbudzane są emocje zwane kiedyś „uczuciowością wyższą”, które nie mają genetycznego związku z afektami. Genezy wartościowania w systemie refleksyjnym należy poszukiwać w rozumieniu świata społecznego, reprezentowanego w systemie
symbolicznym.
Współczesne teorie rozwoju moralnego – intuicjonizm (Haidt 2001; Hauser 2006)
oraz tzw. moralność codzienności (Killen, Hart 1999; Tappan, Paker 1991; Żylicz 2004)
wskazują na znaczenie, jakie ma emocjonalne (ale nie „afektywne”) wartościowanie, ściśle związane z rozumieniem zdarzenia, czyli dokonujące się w systemie refleksyjnym.
Wartościowanie emocjonalne jest pierwotne wobec racjonalnego uzasadnienia powstającego w jego wyniku osądu. Objawia się wzbudzeniem emocji moralnych (poczucie winy,
empatia, duma, wstyd, lęk, złość, odraza). Wartościowanie w systemie refleksyjnym może mieć charakter automatyczny lub świadomy. Emocje moralne są wzbudzane automa-
19
20
Elżbieta Dryll
tyczne (Forgas, Baumeister, Tice 2009), jeżeli zawierają się w reprezentacjach zdarzeń,
reprezentacje bowiem zawsze stanowią całość znaczeniową i obejmują zarówno zapisy
zachowań i słów, jak i uczuć (mały Maciek wraca z przedszkola skwaszony, mrucząc „nie
możno bić dzieci patykiem” – najwyraźniej jakieś wydarzenie z tym związane miało
miejsce). Świadome wartościowanie moralne opiera się na innym mechanizmie. Jest
efektem i składnikiem procesu podmiotowej regulacji. Wymaga kompetencji, które
stopniowo kształtują się w toku rozwoju. Polega na odczuwaniu i poddawaniu analizie
samego siebie pod względem uznawanych wartości, co na ogół pociąga za sobą próby
dokonywania korekt (udane, bądź nie).
Rozwój mechanizmu podmiotowej regulacji zachowania ma charakter stadialny (Kopp
1982; Wygotski 1978; Aksan, Kochanska 2005) i jest nierozerwalnie związany z komunikacją w systemie symbolicznym. Funkcję kontrolną początkowo pełnią poszczególne słowa–
znaki, a następnie proste instrukcje wypowiadane przez dorosłych. Instrukcje podlegają
uwewnętrznieniu przechodząc etap mowy egocentrycznej i wiążą się z reprezentacjami zdarzeń na trwałe. W miarę komplikowania systemu reprezentacji, dziecko jest zdolne do samokontroli w ramach znanych sytuacji, pod nieobecność dorosłych. Różnica pomiędzy samokontrolą a samoregulacją tkwi w jej zakresie oraz spostrzeganym źródle standardów.
W okresie intensywnego rozwoju myślenia formalnego dokonuje się kolejna radykalna przemiana. Argumentem kontroli jest już nie tylko zewnętrzna ocena, ale przede wszystkim to,
co wynika z integracji własnego doświadczenia i kreowania opowieści tożsamościowej. Najgłębszy sens moralności tkwi w tym, jak człowiek swoje działania uzasadnia, jak spostrzega
ich intencje, czym się kieruje dokonując wyborów i ocen. A to dzieje się na płaszczyźnie opowieści, która nie jest chłodną kalkulacją, lecz zapisem wyrazistych epizodów zawierających
ustosunkowania wartościujące, silnie obudowane odczuwaniem. Jest konstruowana ze
względu na jej przesłanie – ma mówić, jaki jestem, czym się kieruję, jaki sens ma moje życie?
Takie ujęcie wiąże moralność z narracją (por. Hutto 2008; Vitz 1990; Bamberg 1997; Aksan,
Goldsmith 2003).
W procesie rozwoju, od najwcześniejszych jego stadiów do dorosłości, a także i później, kształtują się i doskonalą obydwa systemy odpowiedzialne za zachowania podlegające ocenie moralnej – system automatyczny i, korygujący go, system świadomy. Na poszczególnych etapach rozwoju moralnego rola jego kontekstu, jaki stanowi środowisko
wychowawcze, jest nie do przecenienia.
W okresie wczesnego dzieciństwa, w dialogu z najbliższymi kształtuje się podstawowe
rozumienie oceny („dobrze”, „źle”) i wiąże się z aktywnością, którą dziecko realizuje we
współpracy bądź w obecności dorosłych (Emde 2003). Wtedy również ustanawiana jest
asymetria relacji – dorosły prowadzi, a dziecko chce go słuchać (commited compliance, por.
Kochanska et al. 2010). Na długi czas lokuje to dorosłego w pozycji źródła wartościowania.
W okresie przedszkolnym schematy zawarte w reprezentacjach zdarzeń komplikują
się. Dziecko zaczyna rozumieć, że zachowaniami ludzi kierują nie tylko właściwości sytuacji, ale także ich pragnienia i przekonania. Kształtuje się teoria umysłu (por. m.in.
Astington 1990). W tym czasie także dziecko korzysta z tekstów fabularnych, w których
działania bohaterów naznaczane są wartościowaniem (baśnie, opowiastki dydaktyczne,
filmy, gry, narracje potoczne). Wkracza w świat wzorów kultury. Jest to czas intensywnego doskonalenia się mechanizmu automatycznego, ale ostatecznie, zwłaszcza w sytuacjach nierutynowych, rodzice sprawują bezpośrednią kontrolę nad poczynaniami dziecka, także w warstwie działań mających szczególne znaczenie ze względów etycznych.
Podstawową cnotą przedszkolaka jest posłuszeństwo, a warunkiem prawidłowego rozwoju kwalifikacje moralne jego rodziców.
Kształtują się także w tym czasie kompetencje składowe intencjonalnej samoregulacji:
autokoncentracja, atrybucja sprawstwa, emocje moralne w formie podstawowego zadowolenia lub niezadowolenia, a także podstawowy schemat zachowania w sytuacji przewinienia (Kochanska et al. 2007; Kochanska et al. 2009; Aksan, Goldsmith 2003; Bujwan
2010). Schemat przewinienia i właściwości dialogu, jaki rodzice prowadzą z dzieckiem
w związku z tym, staje się pod względem formalnym pierwowzorem aktu samoregulacji,
który realizuje się potem w dialogu wewnętrznym (Dryll 2005b).
Późne dzieciństwo (okres młodszy szkolny) to czas obowiązków – uczenie się sprawowania kontroli nad coraz bardziej złożonymi wiązkami działań o charakterze instrumentalnym. Kompetencje nabyte w okresie przedszkolnym teraz organizują się w system funkcjonalny. Regulacja dokonuje się jednak ze względu na zewnętrzne standardy
poprawności, nad którymi stale czuwają rodzice (Dryll 2001). Jest tu także miejsce na
standardy etyczne, nie podawane w tym czasie w wątpliwość. Dopiero adolescencja
przynosi głębszą refleksję. W narracji tożsamościowej koniecznym staje się rozdzielenie
JA podmiotowego i przedmiotowego. Rozdzielenie to umożliwia opis własnej osoby nie
tylko w formie rejestru zdarzeń. Wtedy następuje ostateczna rewizja systemu wartości
i ich związanie z JA. Kształtuje się podstawowa opowieść autobiograficzna, aktualna,
choć nieustannie reinterpretowana, przez resztę życia.
W psychologii wychowawczej temat rozwoju moralnego rzadko zajmuje miejsce centralne. Teoretycy i badacze zbyt często odżegnują się od niego stwierdzając, że problem należy pozostawić moralistom. W takim stanowisku można odkryć zarówno spuściznę psychoanalizy, jak i skrajny indywidualizm psychologii humanistycznej. Podstawą koncepcji
Freuda był konflikt natury i kultury. Kultura, której agentami byli rodzice, ograniczała dziką naturę, a ludzkie ego zawsze było „między młotem a kowadłem”. Indywidualizm z kolei
przyznawał jednostce prawo do stanowienia własnych zasad (czego przykładów w historii
XX w. było pod dostatkiem). Zajmowano się instrumentalnymi aspektami rozwoju, ignorując fakt, że bez zanurzenia w kulturze nie byłoby możliwe ich opanowanie, a przede wszystkim człowiek byłby pozbawiony możliwości określenia sensu swojego życia.
W wychowaniu nie chodzi o „wszechstronny rozwój”, ale raczej o rozwój osoby, lub
„rozbudzanie człowieczeństwa”, jak to określił Tischner (Bereś, Baron 2008). Istotę wychowania można określić jako podążanie i prowadzenie dziecka „wspólną drogą” w kierunku
pełnego i świadomego uczestnictwa w kulturze – jej poznawania i wnoszenia własnego
wkładu. A do tego potrzebna jest zdolność i chęć kierowania się wartościami uniwersalnymi, w warunkach wolności osobistej, pomimo rozmaitych przeszkód czy pokus.
Możliwość podjęcia badań nad tym ważnym zagadnieniem na gruncie psychologii
narracyjnej jest poważnym argumentem na rzecz proponowanego modelu.
BIBLIOGRAFIA
Aksan, N., Goldsmith, H.H. (2003). Temperament and guilt representation in children’s narratives. W: R. Emde, D. Wolf,
D. Oppenheim (red.), Revealing the inner
world of young children. (s. 129–146).
Oxford: Oxford University Press.
Aksan, N., Kochanska, G. (2005). Conscience in childhood: Old questions new an-
swers. Developmental Psychology, 3 (41),
0012–1649.
Astington, J. (1990). Narrative and the child’s
theory of mind. W: B. Britton, A. Pellegrini (red.), Narrative thought and narrative
language. (s. 151–171). Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
21
22
Elżbieta Dryll
Bamberg, M. (1997). A constructivist approach to narrative development. W:
M. Bamberg (red.), Narrative development. (s. 89–132). Mahwah New JerseyLondon: Lawrence Earlbaum Associated
Publishers.
Baraniak, M. (1997). Analiza narracji matek
na temat wychowania dzieci trudnych
i nie sprawiających trudności wychowawczych, niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Barker, R.G. (1968). Ecological psychology:
Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford:
Stanford University Press.
Bereś, W., Baron, A. (2008). Tischner – życie
w opowieściach. Warszawa: Świat Książki.
Berger, P., Luckmann, Th. (1983). Społeczne
tworzenie rzeczywistości. Warszawa: PIW.
Bohanek, J., Fivush, R., Walker, E. (2005).
Memories of positive and negative emotional events. Applied Cognitive Psychology, 19, 51–66.
Buber, M. (1992). Ja i Ty: Wybór pism filozoficznych. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
Bugental, D., Happaney, K. (2000). Parent-child interaction as a power contest.
Journal of Applied Developmental Psychology, 3 (21), 267–282.
Bujwan, A. (2010). Kształcenie sumienia:
Wzór zachowań w sytuacji przewinienia:
Empatia i poczucie winy rodziców i dzieci, niepublikowana praca magisterka.
Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Buliński, T. (2002). Człowiek do zrobienia:
Jak kultura tworzy człowieka: Studium
antropologiczne. Poznańskie Studia Etnologiczne, 4. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.
Chądzyńska, M. (1997). Metoda badania etosu rodzinnego poprzez analizę semantyczną autonarracji, niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział
Psychologii UW.
Chądzyńska, M. (2011). Wzorce aktywności
w narracjach rodzinnych: Krystalizacja
i przekaz międzypokoleniowy, niepublikowana praca doktorska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Chądzyńska, M., Dryll, E. (2004a). Etos rodzinny – wspólnota znaczeń wyrażająca się
w strukturze autonarracji ojców matek i ich
dzieci. Studia Psychologiczne, 2, 17–26.
Chądzyńska, M., Dryll, E. (2004b). Etos rodzinny – analiza pól semantycznych słów
kluczowych w auronarracjach ojców matek i ich dzieci. Studia Psychologiczne, 3,
27–42.
Chen, M., Bargh, J. (1998). Nieświadome potwierdzanie zachowaniem automatycznie
aktywizowanych stereotypów. Czasopismo Psychologiczne, 2, 89–104.
Cierpka, A. (2000). Wybrane aspekty etosu
rodzinnego a specyfika funkcjonowania
rodziny, niepublikowana praca doktorska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
de Barbaro, B. (red.) (1994). Wprowadzenie do
systemowego rozumienia rodziny. Kraków:
Collegium Medium UJ.
Dryll, E. (1989). Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych: Ekspertyza. W:
A. Gurycka, P. Jurczyk (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych
dzieci i młodzieży. Tom III: Źródło doświadczeń – szkolne środowisko wychowawcze. (s.
197–215). Warszawa: Wydawnictwa UW.
Dryll, E. (1995). Trudności wychowawcze:
Analiza interakcji matka–dziecko w sytuacjach konfliktowych. Warszawa: Oficyna
Wydawnicza Wydziału Psychologii UW.
Dryll, E. (2001). Interakcja wychowawcza.
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Dryll, E. (2002). Realizowanie się oczekiwań
w toku interakcji matka–dziecko. Psychologia Rozwojowa, 2, 101–112.
Dryll, E. (2005a). Semantyczna analiza narracji
– metoda łącząca walory podejścia jakościowego i ilościowego. W: E. Chmielnicka-Kuter, M. Puchalska-Wasyl, przy współpracy P. Oleś (red.), Polifonia osobowości:
Aktualne problemy psychologii narracji.
(s. 205–225). Lublin: Wydawnictwo KUL.
Dryll, E. (2005b). Tatuś koleżanka Kmicic
policjant i pies: Identyfikacja głosów
w dialogu wewnętrznym podmiotu. Przegląd Psychologiczny, 1, 95–108.
Dryll, E. (2008). Dyrektywność rodzicielska,
wykład plenarny. XVII Ogólnopolska
Konferencja Psychologów Rozwojowych.
Bydgoszcz, 5–7 czerwca.
Dryll, E., Cierpka, A. (1996). Badanie treści
etosu rodzinnego poprzez analizę narra-
cji. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1, 33–52.
Emde, R. (2003). Early narratives: A window
to the child’s inner world. W: R. Emde,
D. Wolf, D. Oppenheim (red.), Revealing
the inner world of young children. (s. 3–27).
Oxford: Oxford University Press.
Fiese, B., Sameroff, A., Grotevant, H., Wamboldt, F., Dickstein, S., Fravel, D. (1999).
The stories that families tell: Narrative coherence narrative interaction and relationship beliefs. Monographs of the Society
for Research in Child Development, nr serii
257, vol. 64, nr 2.
Fiese, B., Thomho, T., Douglas, M., Josephs,
K., Poltrock, S., Baker, T. (2002). 50
years of research on naturally occurs family routines and rituals: Cause for celebration. Journal of Family Psychology, 16,
381–390.
Fiske, A.P. (1992). The four elementary forms
of sociality: Framework of a unified theory of social relations. Psychological Review, 99, 689–723.
Fivush, R., Bohanek, J., Duke, M. (2008). The
intergenerational self: Subjective perspective and family history. W: F. Sani (red.), Individual and collective self-continuity.
(s. 131–144). Mahwah New Jersey: Lawrence Earlbaum Associated Publishers.
Fivush, R., Haden, C., Reese, E. (1995). Remembering recounting reminiscing: The
development of autobiographical memory
in social context. W: D. Rubin (red.), Remembering our past. (s. 341–359). Cambridge: Cambridge University Press.
Forgas, J., Baumeister, R., Tice, D. (2009).
Psychology of self-regulation: Cognitive affective and motivational processes. New
York–London: Psychology Press Taylor &
Francis Group.
Good, Th. (1980). Classroom expectations:
Teacher-pupil interaction. W: J.H.
McMillan (red.), The social psychology of
school learning. (s. 84–94). New York–
London: Academic Press.
Grusec, J., Davidov, M. (2010). Integrating different perspectives on socialization theory
and research: A domain-specific approach.
Child Development, 3 (81), 687–709.
Habermans, T., Ehlert-Lerche, S., Silveira, C.
(2009). The development of the temporal
macrostructure of life narratives across
adolescence: Beginnings linear narrative
form and endings. Journal of Personality,
2 (77), 527–559.
Haidt, J. (2001), The emotional dog and his
rational tail: A social intuition approach
to moral judgment. Psychological Review,
108, 201–218.
Halbwachs, M. (1969). Społeczne ramy pamięci. Warszawa: PWN.
Harkness, S., Super, Ch. (1996). Parents’ cultural belief system: Their origins expression
and consequences. New York–London: The
Guilford Press.
Hauser, M. (2006). Moral minds: How nature
designed our universal sense of right and
wrong. London: Abacus.
Hutto, D. (2008). The narrative practice hypothesis: Origins and application of folk
psychology. Philosophical Explorations, 3
(11), 175–192.
Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Keeney, B.P., Sprenkle, D.H. (1982). Ecosystemic epistemology: Critical implications
for the aesthetics and pragmatics of family therapy. Family Process, 1 (21), 1–19.
Killen, M., Hart, D. (red.) (1999). Morality in
everyday life: Developmental perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kindermann, T., Skinner, E. (1988). Developmental tasks as organizers of children’s
ecologies: Mothers’ contingencies as children learn to walk eat and dress. W: J.
Valsiner (red.), Social co-construction and
environmental guidance in development:
Child development within culturally structured environment. (s. 66–105). Norwood
N.J. U.S.: Allex Publishing Corp.
Kirejczyk, M. (2005). Wzory interakcji w rodzinach z dziećmi w okresie adolescencji
i wczesnej dorosłości, niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Kochanska, G. (1994). Beyond cognition:
Expanding the search for the early roots
of internalization of conscience. Developmental Psychology, 1 (30), 20–22.
Kochanska, G., Aksan, N., Penney, S., Doobay, A. (2007). Early positive emotionality
as a heterogeneous trait: Implication for
23
24
Elżbieta Dryll
children’s self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 1054–1066.
Kochanska, G., Barry, R., Jimenez, N., Hollatz, A., Woodard, J. (2009). Guild and
effortful control: Two mechanisms that
prevent disruptive developmental trajectories. Journal of Personality and Social
Psychology, 2, 322–333.
Kochanska, G., Woodard, J., Kim, S., Koe
nig, J., Yoon, J., Barry, R. (2010). Positive
socialization mechanisms in secure and
insecure parent-child dyads: Two longitudinal studies. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 9 (51), 998–1009.
Kopaliński, W. (1967). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa:
Wiedza Powszechna.
Kopp, C.B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 2 (18), 199–214.
Levi-Strauss, C. (1998). Rodzina. W: A. Mencwel (red.), Wiedza o kulturze część I: Antropologia kultury: Zagadnienie i wybór
tekstów. (s. 297–313). Warszawa: Wydawnictwa UW.
Magnuson, D. (1976). Toward a psychology of
situations. New Yersey: Lawrence Earlbaum Associated Publishers.
Malinowski, B. (1998). Małżeństwo pokrewieństwo. W: A. Mencwel (red.), Wiedza
o kulturze część I: Antropologia kultury:
Zagadnienia i wybór tekstów. (s. 263–
296). Warszawa: Wydawnictwa UW.
Mead, G. (1975). Umysł osobowość społeczeństwo. Warszawa: PWN.
Reiss, D. (1981). The family’s construction of reality. Cambridge MA: Harvard University Press.
Ricoeur, P. (1985). Egzystencja i hermeneutyka:
Rozprawy o metodzie. Warszawa: Instytut
Wydawniczy PAX.
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion
in the classroom. New York: Holt Rinnehart & Wilson.
Sacs, H., Schegloff, E., Jefferson, G. (1974).
A simplest systemic for the analysis of
turn-taking in conversation. Language,
90, 696–735.
Sameroff, A., Fiese, B. (1992). Family representation of development. W: I.E. Sigel,
A.V. McGillicuddy-De Lisi, J.J. Good-
now (red.), Parental belief system: The psychological consequences for children. (s. 91–
106). Hilsdale: Lawrence Erlbaum Assoc.
Skarżyńska, K. (1975). Wiedza o zdolnościach
ucznia a struktura czynności nauczyciela.
Psychologia Wychowawcza, 1, 1–20.
Skarżyńska, K. (1977). Informacje o zdolnościach i motywacji ucznia a struktura
czynności nauczyciela. Psychologia Wychowawcza, 1, 51–61.
Skinner, B. (1966). The phylogeny and ontogeny of behavior. Science, 153, 1205–1213.
Tappan, M., Packer, M. (1991). Narrative and
storytelling: Implications for understanding
moral development: New Direction for
Child Development, 54. London–New
Jersey: Jossey-Bass Inc Pub.
The Oxford English Dictionary (1961). Oxford:
Oxford University Press.
Tomasello, M. (2002). Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. Warszawa: PIW.
Trevarthen, C. (1980). The foundation of intersubjectivity: Development of interpersonal and cooperative understanding of
infants. W: D.R. Olson (red.), The social
foundations of language and thought: Essays
in honor of J.S. Bruner. (s. 316–342). New
York: Norton.
Valsiner, J. (1985). Parental organization of
children’s cognitive development within
home environment. Psychologia: an International Journal of Psychology in the
Orient, 28, 131–142.
Vitz, P. (1990). The use of stories in moral development: New psychological reasons for
an old education method. American Psychologist, 6 (45), 709–720.
Worthman, C. (2010). The ecology of human
development: Evolving models for cultural psychology. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 41 (4), 546–562.
Wygotski, L. (1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.
Wygotski, L. (1978). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
Żylicz, P.O. (2004). Czy możliwa jest narracyjna psychologia rozwoju moralnego. W:
E. Dryll, A. Cierpka (red.), Narracja:
Koncepcje i badania psychologiczne.
(s. 175–187). Warszawa: Wydawnictwo
Instytutu Psychologii PAN.
25
EDUCATIONAL ENVIRONMENT WITHIN THE FAMILY FROM THE
PERSPECTIVE OF NARRATIVE PSYCHOLOGY
defines this relationship is participation – in
the culture that surrounds the system, and
in the dialogue that goes on between the
people. Thanks to participation, and also
thanks to reciprocity that is characteristic of
communication patterns, the transmission
of the content of culture is made. Also the
problem of control, giving control, learning and help is discussed as a feature of the
dialogue. The importance of reciprocity and
control is illustrated by research on the role
of expectations shaping the interaction pattern. Finally, the author outlines the subject
that could be taken up in research inspired
by narrative psychology – moral development and its educational determinants inherent to the quality of the family environment. This seems to be a serious argument
in favor of the proposed model.
Key words: narrative, family, education,
moral development.
Summary: The article aims to outline
a theoretical model that would be useful
in research on the educational process in
the family. As a starting point, a critical
analysis of two trends is made, in the context of which the proposed approach that
draws on narrative psychology was designed. Its main recommendation is to look
at the people involved in the educational
process – the adult and the child – assigning the status of the subject to both of them.
Then the family environment is described
as a semantic niche, as well as research that
found the internal similarity of the content
and formal characteristics of the narrative
of individual family members, which confirms the existence of their “common language.” The educational relationship in the
dyad is another issue: its constitutive features and the features resulting from the social understanding of the function it is to
have. The most important dimension that

pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

Podobne dokumenty

pełny tekst - Psychologia Wychowawcza