Nauki o wychowaNiu. studia iNterdyscypliNarNe

Transkrypt

no
w
Nauki o wychowaniu.
studia
interdyscyplinarne
tom 1
numer 1/2015
nauki o wychowaniu
przeszłość — stan aktualny — przyszłość
no
w
Nauki o wychowaniu.
studia
interdyscyplinarne
tom 1
numer 1/2015
nauki o wychowaniu
przeszłość — stan aktualny — przyszłość
NAUKI O WYCHOWANIU.
STUDIA INTERDYSCYPLINARNE
półrocznik
adres redakcji: Uniwersytet Łódzki
Wydział Nauk o Wychowaniu
ul. Pomorska 46/48, 91-408 Łódź
www.wnow.uni.lodz.pl
www.czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl
e-mail: [email protected]
redaktor naczelny: Ewa Marynowicz-Hetka
redaktor numeru: Ewa Marynowicz-Hetka
zespół redakcyjny: Elżbieta Kowalska-Dubas – Zastępca Redaktora Naczelnego,
Katarzyna Gajek – Sekretarz Redakcji
Eleonora Bielawska-Batorowicz, Mariusz Granosik, Marcin Kafar,
Piotr Łukowski, Lucyna Telka, Anna Walczak
rada naukowa: Jean-Marie Barbier (Conservatoire National des Arts et Metièrs CNAM, Paryż)
Wojciech Józef Burszta (Uniwersytet SWPS w Warszawie)
Oldřich Chytil (Uniwersytet w Ostrawie)
Marek Czyżewski (Uniwersytet Łódzki)
Dariusz Doliński (Uniwersytet SWPS we Wrocławiu)
Marianne Friese (Justus-Liebig-Universität Giessen)
Gunther Graßhoff (Universität Hildesheim)
Tomasz Jarmużek (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
Dariusz Kubinowski (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie)
Philippe Maubant (Université de Sherbrooke)
Maria Mendel (Uniwersytet Gdański)
Grzegorz Michalski (Uniwersytet Łódzki)
Grażyna Poraj (Uniwersytet Łódzki)
Maria Straś-Romanowska (Uniwersytet Wrocławski)
Tomasz Szkudlarek (Uniwersytet Gdański)
Bogusław Śliwerski (Uniwersytet Łódzki;
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)
Danuta Urbaniak-Zając (Uniwersytet Łódzki)
Max Urchs (EBS Universität für Wirtschaft und Recht, Wiesbaden)
Antonin Wagner (Emeritus Professor of Management
at the New School for Public Engagement, New York)
Michael Winkler (Friedrich-Schiller-Universität Jena)
Lech Witkowski (Akademia Pomorska w Słupsku)
opracowanie redakcyjne i skład:
Martyna Jastrząbek
tłumaczenie i korekta w języku angielskim:
Magdalena Machcińska-Szczepaniak
tłumaczenie i korekta w języku niemieckim:
Jadwiga Gawłowska
tłumaczenie i korekta w języku francuskim:
Grażyna Karbowska
Publikacja finansowana przez Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego
© Copyright by WNoW, Uniwersytet Łódzki, Łódź 2015
ISSN
Nakład: pierwotna wersja elektroniczna
Wersja pierwotna elektroniczna: http://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/
NAUKI O WYCHOWANIU.
STUDIA INTERDYSCYPLINARNE numer 1/2015
nauki o wychowaniu — przeszłość — stan aktualny — przyszłość
Spis treści
Wprowadzenie
8
Studia i rozprawy
Bogusław Śliwerski
Nauki o wychowaniu a pedagogika
14
Michael Winkler
Nauka o wychowaniu w Niemczech — esej krytyczny
42
Jean-Marie Barbier
Nowe wyzwania dla badań w naukach o wychowaniu:
perspektywa działania/ aktywności
60
Philippe Maubant, Lucie Roger
Autoformacja w procesie profesjonalizacji nauczycieli
— funkcja, sens i znaczenie
73
Piotr Łukowski
Zdolność komunikowania się ludzi z logicznej
i psychologicznej perspektywy
88
Artur Banaszkiewicz
Pedagogika transcendentalna. Kanta filozofia umysłu
oraz jego filozofia filozofii jako projekt wychowawczy
110
Prace z warsztatu
Małgorzata Kaliszewska
Paradygmat dwoistości jako perspektywa widzenia
świata i człowieka
132
Maciej Bernasiewicz
Pojęcie resocjalizacji (treatment, social rehabilitation)
w perspektywie międzynarodowej i interdyscyplinarnej
155
Dyskusje, polemiki
Helena Ostrowicka
O badaniach „pedagogizacji życia społecznego” kilka słów
z poznawczej perspektywy pedagogiki ogólnej
166
Ewa Marynowicz-Hetka
Pedagogizacja życia społecznego — spojrzenie z oddalenia
178
Aktualia/kronika
Danuta Urbaniak-Zając
Recenzja: Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit, Regina
Rätz, Bettina Völter (red.), Wyd. Barbara Budrich, Opladen,
Berlin, Toronto 2015
190
Katedra UNESCO: Kształcenie i Praktyki Profesjonalne
(Chaire UNESCO »Formation et des Pratiques
professionnelles») — zakres aktywności
194
O Autorach
200
educational sciences.
interdisciplinary studies
volume 1/2015
educational sciences — the past — the present state — the future
Table of Contents
Indtroduction
8
Studies and Disertations
Educational Sciences versus Pedagogy
14
Michael Winkler
Educational Science in Germany — a Critical Essay
42
Jean-Marie Barbier
New Challenges for Research in Educational
Sciences: Action/Activity Perspective
60
Self-formation in the Process of Teachers Professionalization
— Function, Meaning and Significance
73
Piotr Łukowski
The People’s Ability to Communicate from
the Logical and Psychological Perspective
88
Artur Banaszkiewicz
Transcendental Pedagogy. Kant’s Philosophy of Mind
and Philosophy of Philosophy as an Educational Project
110
Research Reports
The Paradigm of Duality as a Perspective of Viewing
the World and Man
132
Maciej Bernasiewicz
The Concept of Social Rehabilitation from the
International and Interdisciplinary Perspective
155
Discussions and Polemics
Helena Ostrowicka
A Few Remarks on “Pedagogization of Social Life” from the
Cognitive Perspective of General Pedagogy
166
Pedagogization of Social Life – Looking at it from a Distance
178
Updates
Review: Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit,
Regina Rätz, Bettina Völter (Eds.), Barbara Budrich
Publishers, Opladen, Berlin, Toronto 2015
190
Chaire UNESCO »Formation et des Pratiques professionnelles»
— Scope of Activity
194
About the Authors
200
nauki o wychowaniu. studia interdyscyplinarne numer 1/2015
Wprowadzenie
w problematykę pierwszego numeru
czasopisma „Nauki o Wychowaniu.
Studia Interdyscyplinarne”
Pedagogika jest jedną z dyscyplin, których przedmiotem jest człowiek, i znajomość
pedagogiczna człowieka zakłada znajomość wszystkich dyscyplin, które do tego
przed-miotu się odnoszą. Znajduje się ona niejako w punkcie skrzyżowania
tych dyscyplin, nie będąc jednoznaczną ani żadną z nich, ani ich sumą. Do
istoty pedagogicznego punktu widzenia należy właśnie to, że ujmuje człowieka
najuniwersalniej, jako najwszech-stronniej pomyślaną całość, że wszelka
fragmentaryzacja zjawiska „człowiek” jest zarazem wyjściem poza pedagogiczny
punkt widzenia (Z. Mysłakowski, Pedagogika, jej metody, miejsce w systemie nauk,
w: Encyklopedia wychowania, tom I, część pierwsza, (red.) S. Łempicki, W. Gottlieb,
B. Suchodolski, J. Włodarski, Warszawa 1933, s. 28).
Przeszłość w teraźniejszości, z myślą o przyszłości
Powołanie czasopisma, którego przesłanie wyraża cytowane tu motto, ma swoją
wielowymiarową historię. Jeśli przyjmiemy wymiar „długiego trwania”, to wówczas
należałoby się odnieść do roku 1991, kiedy to we wrześniu, od roku akademickiego
1991/1992, Senat Uniwersytetu Łódzkiego powołał nowy wydział pod nazwą „Wydział
Nauk o Wychowaniu”. Termin „nauki o wychowaniu” odbierany był raczej jako obco
brzmiący, pomimo jego istnienia w pracach pedagogów1 tworzących w latach dwudziestych i trzydziestych XX. wieku. Powszechnie używano terminu „pedagogika”.
Kontekst społeczny powołania Wydziału, wielość dyscyplin i subdyscyplin
zorientowanych na człowieka i jego rozwój, które miał obejmować, wszystko to
uprawniało i zobowiązywało do przywrócenia w świadomości społecznej terminu
„nauki o wychowaniu”. Tym bardziej, że tak określane dyscypliny rozwijały się
1 Warto przypomnieć, że transwersalna perspektywa postrzegania pedagogiki, owe usytuowania
„pomiędzy” dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi, wybrzmiewa bardzo silnie w koncepcji
pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej i jest kontynuowana oraz rozwijana do dzisiaj.
8
Wprowadzenie
w wielu krajach europejskich, przede wszystkim w Niemczech, również we Francji,
w Belgii, a także w Hiszpanii czy Portugalii, i przeżywały apogeum rozwoju.
Wówczas, w pierwszych latach istnienia Wydziału Nauk o Wychowaniu
Uniwersytetu Łódzkiego, wydawało nam się to wykonalne i możliwe do spełnienia, aby zainicjować ruch tworzenia przestrzeni dla rozwoju nauk o wychowaniu
i kształtowania się ich wymiaru dyscyplinarnego, integrującego różne stanowiska,
koncepcje przydatne dla rozwoju dyskursu edukacyjnego. Instytucjonalizacja nauk
o wychowaniu w Polsce, dokonana aktem ustanowienia Wydziału, była jedynie
pierwszym, ważnym krokiem. Wtedy nie sądziliśmy, że na następne sprzyjające okoliczności trzeba będzie czekać blisko ćwierć wieku.
Z tej analizy wyłania się drugi, bliższy, wymiar historii tego czasopisma. Impulsem
powrotu do tej idei stworzenia przestrzeni dla zintegrowanego myślenia i działania
w sferze edukacji, kształcenia i praktyki społeczno-pedagogicznej było zaproszenie
skierowane przez obecną Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ — prof. dr hab.
Danutę Urbaniak-Zając, i systematyczne wsparcie ze strony Kolegium Dziekańskiego
oraz akceptacja wspólnej pracy wyrażona przez zaproszonych do niej Członków
Rady Redakcyjnej. Również ważne były wspierające reakcje osób ze środowiska
krajowego i międzynarodowego, które zaprosiliśmy do Rady Naukowej czasopisma
i Rady Stałych Recenzentów.
Wtedy, na początku prac, przypuszczalnie nikt z nas nie spodziewał się na jakie
rafy możemy się natknąć. Entuzjazm „tworzenia nowego” był powszechny. Kiedy
piszę te słowa zbliżamy się do finału, to jest umieszczenia pierwszego numeru na
platformie Index Copernicus. Jest to więc odpowiedni moment, aby wyrazić moją
wdzięczność i uznanie Wszystkim, którzy zechcieli uczestniczyć w tym dziele i nie
zrażali się coraz to nowymi problemami, jakie rzecz jasna powstają zawsze, kiedy
„rodzi się nowe”.
Nauki o wychowaniu w perspektywie krajowej i międzynarodowej
Głównym przesłaniem pierwszego numeru jest przybliżenie stanowisk teoretycznych
i głównych nurtów refleksji na temat nauk o wychowaniu, ich związku z pedagogiką,
z metapedagogiką, a także problemów, które zajmują aktualnie przedstawicieli tych
dyscyplin w innych krajach.
W części pierwszej tego numeru czasopisma (Studia i rozprawy) znajdujemy
sześć obszernych wypowiedzi na temat statusu nauk o wychowaniu i aktualnych
problemów badawczych podejmowanych w środowiskach naukowych skupiających
badaczy identyfikujących się z naukami o wychowaniu. Bardzo ważnym fragmentem
są teksty przygotowane przez niepedagogów, którzy czynią wysiłek interdyscyplinarnego spojrzenia na zagadnienia wychowawcze, kategorie pojęciowe, związki
pedagogiki z innymi dyscyplinami, jak np. z filozofią, z logiką.
nauki o wychowaniu. studia interdyscyplinarne
numer 1/2015
9
Wprowadzenie
Bardzo interesujące są pierwsze dwa teksty, przygotowane na nasze zaproszenie,
a zwłaszcza otwierająca ten numer rozprawa Bogusława Śliwerskiego zatytułowana
Nauki o wychowaniu a pedagogika, w której autor poddaje analizie wzajemne relacje
między pedagogiką a naukami o wychowaniu, odwołując się do kontekstu niemieckiego, bardzo ważnego dla problematyki nauk o wychowaniu. Z trzech — jak pisze
Śliwerski — „perspektyw poznawczych” analizowania nauk o wychowaniu jedna
nadaje pedagogice status nauki o wychowaniu, druga obejmuje próby tworzenia
metanauki o wychowaniu, czy — jak pisze autor — metateorii wychowania, a trzecia
odnosi się do konstruowania „nauki nauk o wychowaniu (…) integrującej wyniki
badań dyscyplin z różnych obszarów i dziedzin nauki, które czynią przedmiotem
swoich badań wychowanie”. Panorama przedstawionych problemów i propozycji
jest bogata i stymulująca do dalszych analiz oraz dyskusji. Z punktu widzenia misji
naszego czasopisma szczególnie ważne jest podkreślenie znaczenia wymiaru interdyscyplinarnego nauk o wychowaniu.
Trudności w utrzymaniu statusu dyscypliny w kontekście kryzysu nauk(i)
o wychowaniu w Niemczech omawia w swym eseju Michael Winkler. Odnosząc się
do aktualnego stanu i rozwoju nauki o wychowaniu w Niemczech, zwraca uwagę na
to, że traci ona swą tożsamość, by zostać przejętą przez inne dyscypliny, takie jak
socjologia, czy przede wszystkim psychologia, lub też rozpada się na subdyscypliny
rezygnujące — jak to określa — z „pedagogicznego sedna” nauki o wychowaniu.
Szczególne znaczenie dla tego stanu ma odejście od humanistycznych aspektów
nauki o wychowaniu na rzecz dominacji w badaniach, zorientowanych empirycznie, podejść psychologicznych. Na tym tle autor stawia otwarte pytanie o to, jak
w przyszłości będzie wyglądał w Niemczech dyscyplinarny profil nauki o wychowaniu i samoświadomość badaczy ją reprezentujących. Warto z uwagą zanalizować
przedstawione argumenty, aby móc je spożytkować dla ewentualnego uprzedzenia
rozwoju podobnych procesów w naszym kraju.
Następne dwa teksty pokazują nam specyfikę kultury frankofońskiej. Do ich przygotowania zaprosiliśmy badaczy identyfikujących się z naukami o wychowaniu we
Francji i w Kanadzie (w Quebecu).
Jean-Marie Barbier, autor znany w naszym środowisku z bardzo konsekwentnie
konstruowanej koncepcji aktywności, przygotował dla nas tekst pokazujący możliwe
orientacje w transformacji społecznej funkcji nauk o wychowaniu i nowe wyzwania
wynikające z poszerzania się zakresu coraz to nowych pól praktyki, które stają się
polem badań. Transformacji tej towarzyszy wiele orientacji epistemologicznych, teoretycznych i metodologicznych, które wymagają sprecyzowania. W artykule szczególnie
omówiona jest jedna z nich: perspektywa działania/aktywności. Punktem wyjścia dla
analizy jest przypuszczenie, że rozwój pól badawczych odpowiadający polom praktyki
wymaga posłużenia się aparatem pojęciowym, który mógłby precyzyjnie połączyć konstruowanie aktywności z kształtowaniem podmiotów indywidualnych i zbiorowych.
numer 1/2015
10
Wprowadzenie
Philippe Maubant i Lucie Roger przybliżają nam w swym tekście sens kategorii
„autoformacja” oraz jej znaczenie i funkcje w procesie profesjonalizacji nauczycieli
czynnych zawodowo. Tekst jest refleksją na temat warunków tworzenia sytuacji
przygotowania profesjonalnego w kontekście kształcenia ustawicznego. Pozwoli on
czytelnikowi utwierdzić się w przekonaniu, iż prowadzony w naszym kraju dyskurs
na temat autoformacji jest zbliżony do rezultatów przedstawionej analizy. Na
marginesie warto dodać, że w środowisku frankofońskim kategorie kształcenia
osób dorosłych, formowania, autoformowania, są bardzo widoczne w literaturze
poświęconej naukom o wychowaniu2.
W związku z tymi tekstami z innych przestrzeni kulturowych podkreślić należy
skrupulatność tłumaczenia i kompetentną konsultację naukową. W przypadku tych
trzech rozpraw zdecydowaliśmy się na dokonanie tłumaczeń na język polski, z uwagi
na to, że oryginały są napisane w językach niezbyt popularnych w naszym kraju,
jak również chcąc udostępnić ich treść w zupełności, a nie tylko w streszczeniu.
Wszystkim Osobom włączonym w ten proces należą się podziękowania, co niniejszym czynię.
Następne dwie rozprawy ukazują potencjał interdyscyplinarnego ujmowania
zagadnień ważnych dla zrozumienia związków między dyscyplinami, które spotykają się w tym samym polu praktyki i badań. Piotr Łukowski podejmuje zagadnienie
komunikacji między ludźmi, a szczególnie ich wypowiedzi, które analizuje z perspektywy logicznej i psychologicznej. Tekst pokazuje, jak podobne kwestie, które sprzyjają porozumieniu się między ludźmi są w różny sposób analizowane, a niekiedy
i określane. Tym samym jest to rozprawa, która w sposób modelowy pokazuje pole
„inter”, pomiędzy dyscyplinami, które powinno być analizowane w miarę możliwości
w porozumieniu z innymi. Tym samym tekst odpowiada na drugi człon tytułu czasopisma — „Studia Interdyscyplinarne”.
Drugi tekst z zakresu interdyscyplinarności przygotował Artur Banaszkiewicz,
który proponuje zagłębić się w „filozofię umysłu, w tym przede wszystkim samą
filozofię krytyczną (transcendentalną krytykę rozumu), oraz filozofię filozofii Kanta,
[które — E.M.-H.] przedstawione zostają [w tym tekście — E.M.-H.] jako jedyne
w swoim rodzaju przedsięwzięcie wychowawcze”, określone przez autora jako
pedagogika transcendentalna. Pierwsza część tekstu poświęcona jest dyscyplinowaniu i kształtowaniu rozumu, czyli temu, co Kant nazywa krytyką rozumu, a druga
pojmowaniu przez Kanta filozofii jako narzędzia wychowania człowieka.
W drugiej części numeru znajdują się prace badawcze nadesłane przez autorów,
którzy zareagowali na anons o czasopiśmie i otrzymali pozytywne opinie recenzentów. Wybór tekstów nie jest więc celowy i można go także odczytać jako oczekiwanie
2 Zainteresowanych odsyłam do pracy zespołowej: Encyclopédie de la formation, (red.) J.- M. Barbier,
Ė. Bourgois, G. Chapelle, J. C. Ruano-Borbolan, Paris 2009, PUF.
numer 1/2015
11
Wprowadzenie
od tego czasopisma, by miało sporą otwartość na różnorodną problema-tykę.
Postanowiliśmy w Radzie Redakcyjnej, że będziemy się starali przygotowywać
zeszyty tematyczne, ale dział Prace z warsztatu będzie zawsze otwarty dla chętnych
autorów. W tym numerze mamy dwa teksty.
Autorką pierwszego z nich jest Małgorzata Kaliszewska, która rekonstruuje
stanowiska Lecha Witkowskiego, Krzysztofa Maliszewskiego i innych, aby scharakteryzować specyfikę koncepcji dwoistości. Podkreśla tych stanowisk cechę
szczególną, jaką jest złożoność i wskazuje na znaczenie takiej perspektywy dla
kształtowania kultury intelektualnej studentów.
Drugi z tekstów umieszczonych w tym dziale przygotował Maciej Bernasiewicz,
poświęcając go zagadnieniu języka pedagogiki resocjalizacyjnej, pojęć i ich odpowiedników w językach obcych i w języku polskim. Sam problem języka danej subdyscypliny jest niezmiernie ważny, ale nie powinien być rozpatrywany w oderwaniu
od koncepcji teoretycznych, które go wytwarzają. Tym samym tekst uwrażliwia na te
problemy.
W trzeciej części każdego numeru będziemy starali się publikować artykuły
stanowiące zaczyn dyskusji, eseje recenzyjne, odpowiedzi na nie. W pierwszym numerze zamieszczamy esej recenzyjny Heleny Ostrowickiej poświęcony
tematycznemu numerowi czasopisma „Societas/Communitas”, podejmującemu
zagadnienie zjawiska pedagogizacji życia społecznego z perspektywy prac
Michela Foucaulta i badań postfoucaultowskich, w kontekście pojmowania
zagadnienia pedagogizacji życia społecznego i pokrewnych — jak to formułuje
autorka — pedagogii i pedagogizacji. W odpowiedzi na ten esej Ewa MarynowiczHetka publikuje krótki tekst stanowiący sproblematyzowane ustosunkowanie się
do niektórych uwag autorki. Jest on także ponownym spojrzeniem na zagadnienia
pedagogizacji życia społecznego, które było przedmiotem analizy zespołu autorów.
Nawiązuje do zagadnień hermeneutyki siebie i znaczenia tej koncepcji dla myślenia
społeczno-pedagogicznego.
Z punktu widzenia funkcji społecznej, jaką chcielibyśmy, by to czasopismo
spełniało, ważny jest ostatni dział Aktualia/kronika. W tym numerze informujemy o Katedrze UNESCO, której sygnatariuszem jest Wydział Nauk o Wychowaniu
UŁ, oraz o jednej z jej inicjatyw integrujących środowisko zainteresowane problematyką wychowania, o Biennale Międzynarodowym Edukacji, Kształcenia
i Praktyk Profesjonalnych, które na przełomie czerwca i lipca 2015 roku odbyło się
w Conservatoire National des Arts et Mètiers w Paryżu.
Zaproszenia
Zwracam się do Szanownych Czytelników z zachętą do aktywnego korzystania
z tej, wypracowanej w dużym zespole, propozycji przestrzeni wymiany między
dyscyplinami i subdyscyplinami, podejmującymi badania i praktyki w obrębie
numer 1/2015
12
Wprowadzenie
edukacji i kształcenia, pracy społeczno-pedagogicznej, kontekstów rozwoju człowieka. Spojrzenie z zewnątrz, z punktu widzenia innych dyscyplin niż tradycyjnie
związanych z pedagogiką, jest niezmiernie ważne i, jak zawsze, wzbogacające.
W uzgodnionym w naszym zespole redakcyjnym tekście omawiającym profil
czasopisma3 piszemy, co następuje:
Zamierzamy tworzyć to pismo wspólnie ze wszystkimi, których zajmują aplikacyjne
możliwości koncepcji i teorii pedagogicznych, podejść logiczno-filozoficznych,
antropologicznych, socjologicznych, psychologicznych oraz metodologicznych, dla
tworzenia zintegrowanej perspektywy nauk o wychowaniu. Adresujemy je zwłaszcza do
tych badaczy, którzy obejmują zagadnienia nauk o wychowaniu w sposób całościowy.
W imieniu Rady Redakcyjnej czasopisma „Nauki o Wychowaniu. Studia
Interdyscyplinarne” zapraszam do lektury pierwszego numeru i do uczestnictwa we
współtworzeniu następnych.
Łódź, we wrześniu 2015
Redaktor naczelny
3 Por. strona internetowa czasopisma — http://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/
numer 1/2015
13
Stu di a i roz pra w y
Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Abstrakt
Punktem odniesienia do analizy relacji między naukami o wychowaniu a pedagogiką
jest niemiecka pedagogika, gdyż to w tym kraju nauki o wychowaniu stanowią odrębną
dziedzinę badań. Odwołuję się do genezy powstania nauki o wychowaniu w krajach
niemieckojęzycznych, ale ukazuję ich rozwój i status w Polsce. Proponuję trzy
perspektywy poznawcze w polskim podejściu do nauk o wychowaniu, gdzie można
je rozwijać w roli: 1) pedagogiki jako nauki o wychowaniu, której przedmiotem badań
jest wychowanie człowieka; 2) nauki o wychowaniu, czyli pedagogicznej metanauki
albo metateorii wychowania i 3) nauki nauk o wychowaniu, a więc nauki integrującej
wyniki badań dyscyplin z różnych obszarów i dziedzin nauki, które czynią przedmiotem
swoich badań wychowanie.
Słowa kluczowe: pedagogika, metapedagogika, metateoria wychowania, nauki
o wychowaniu, paradygmat badań, wychowanie, metodologia badań pedagogicznych.
Educational Sciences versus Pedagogy
Abstract
German pedagogy is the reference point for the analysis of the relationship between
educational sciences and pedagogy, due to the fact that in Germany educational sciences
constitute a distinct field of study. In my work, I refer to the origins of educational
sciences in German-speaking countries and present their development and status
in Poland. I offer three cognitive perspectives in the Polish approach to educational
sciences. First, pedagogy as a science of education, whose purpose is human education.
Second, the science of education which is like pedagogical metatheory of education or
educational metascience. Third, the science of educational sciences, i.e. the science that
integrates the results from different areas and fields of science which make education
the subject of their research.
Keywords: pedagogy, metapedagogy, metatheory of education, science of education,
research paradigm, education, educational research methodology.
14
Wstęp
Punktem odniesienia do wyjaśnienia wskazanej w tytule tego artykułu relacji jest
pedagogika niemiecka, gdyż to w tym kraju nauki o wychowaniu stanowią odrębną
dziedzinę badań, mimo że pedagogika — za sprawą dzieł Jana F. Herbarta (por. Benner
2008; Brezinka 2007; Milerski 2011; Murzyn 2004; Stępkowski 2010) — wyłoniła
się z filozofii i rozwija jako odrębna dyscyplina naukowa. Rozwój nauk o wychowaniu w krajach niemieckojęzycznych, do którego włączyli się także naukowcy ze
Szwajcarii i z Austrii, zasługuje na szczególną uwagę, gdyż to właśnie w tych państwach dostrzeżono potrzebę rozwijania nowego obszaru badań podstawowych,
porównawczych i stosowanych, by wzmocnić coraz bardziej spychaną na margines
pedagogikę jako dyscyplinę nieradzącą sobie z oczekiwaną od niej przez pozytywistów autonomią. U naszych zachodnich sąsiadów powstało Niemieckie Towarzystwo
Nauk o Wychowaniu, z podkreśleniem, że nauka ta ma charakter pluralistyczny, zaś
różnorodność form wiedzy i jej symbolicznych wyrazów prowadzi do powstawania
jej nowych, często mieszanych form. Nauki o wychowaniu pojawiły się jako pojęcie
na początku XX wieku, ale ich rozwój przypada dopiero na lata 60. Nie ma jednak
— jak pisze Dieter Lenzen — różnicy co do znaczenia ich przedmiotu badań, paradygmatów poznawczych, metodologii badań i struktury kształcenia między naukami
o wychowaniu a pedagogiką (Lenzen 1999: 25).
W Republice Czeskiej i Republice Słowackiej rozwijają się nauki o wychowaniu,
których szczegółowy podział sprzyja zarazem nadawaniu tytułów naukowopedagogicznych (Pedagogická Encyklopedie 2009; Kaiser, Kaiserivá 1993).
W wydawnictwach leksykograficznych w tych krajach nie wyróżnia się jednak
nauk o wychowaniu jako odrębnej dziedziny (Průcha, E. Walterová, J. Mareš 2009;
Výkladový Slovník z pedagogiky 2012), podczas gdy w niemieckich wydawnictwach
ma to miejsce (Lenzen 1989). Dieter Lenzen, który jest autorem monografii
o naukach o wychowaniu sam opowiada się za pedagogiką jako „refleksyjną nauką
o wychowaniu”, do której zalicza wielość pedagogicznych teorii. Refleksyjna nauka
o wychowaniu byłaby zwrotem w kierunku innych pedagogii oraz projektów
wychowania, którymi zajmowałyby się stosowne fragmenty nauki. Nie byłaby
zatem żadną nauką stosowaną, która dawałaby wskazania, jak można przyczynić
się współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakładałaby realną ocenę
instytucjonalnych wydarzeń, które poddajemy analizie naukowej (Lenzen 1999).
Lenzen wyróżnia w strukturze pedagogiki jako nauki o wychowaniu koncepcje
naukowe i doktryny pedagogiczne, które wpisują się w różne subdyscypliny wiedzy
pedagogicznej:
ȣȣ po pierwsze, jest w pedagogice sześć specjalności (Fachrichtungen),
które wykształciły się w XX wieku, a mianowicie: pedagogika ogólna
(względnie systematyczna), pedagogika społeczna, pedagogika zawodowa
numer 1/2015
15
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
i gospodarcza, historia pedagogiki, pedagogika porównawcza, pedagogika
szkolna lub dydaktyka, pedagogika specjalna, pedagogika dorosłych
i pedagogika przedszkolna. Każda z tych specjalności rozwija się
niezależnie, dzieląc się na bardziej szczegółowe działy;
po drugie, w pedagogice są przedmioty kształcenia akademickiego, które
odzwierciedlają historyczno-społeczny stan jej rozwoju ze względu
na poruszane problemy (np. pedagogika czasu wolnego, pedagogika
międzykulturowa, pedagogika mediów, pedagogika kultury, pedagogika
muzealna, pedagogika przestępczości, pedagogika zdrowia, pedagogika
zabawy itp.);
po trzecie, w ramach specjalności i ich przedmiotów szczegółowych
ponownie dzieli je wewnątrz ze względu na podejmowane przez nie
szeroko rozumiane problemy kształcenia i wychowania (np. wychowanie
pokojowe, kształcenie polityczne, wychowanie do pracy, wychowanie
seksualne, wychowanie medialne itp.). Wychowanie społeczne może być
przedmiotem zainteresowań różnych specjalności i ich szczegółowych
przedmiotów, ma ono miejsce zarówno w szkole, jak i poza nią, tak
w kształceniu młodzieży, jak i w pedagogice pracy;
po czwarte, już w oderwaniu od podziału strukturalnego pedagogiki
wyróżnia w niej różne koncepcje naukowe, które mają swój rodowód
w teoriach socjologicznych i filozoficznych. Każda z wyżej wymienionych
specjalności i jej dziedzin może być zatem analizowana z perspektywy
określonej koncepcji teoretycznej np. do historii wychowania można
podejść od strony pedagogiki racjonalno-krytycznej, strukturalistycznej
lub systemowej;
po piąte, koncepcje naukowe, teoretyczne są czymś innym od
pedagogicznych doktryn, które rozwijały się od XIX wieku, jak np.
pedagogika Montessori, pedagogika marksistowska, pedagogika
psychoanalityczna itd.;
po szóste, każda z naukowych koncepcji wychowania, w tym także
i doktryn, ma za przedmiot swoich badań i wpływów określone zjawisko
pedagogiczne, a mianowicie: wychowanie, kształcenie, socjalizację,
nauczanie i wsparcie (doradztwo);
po siódme, struktura i rozwój nauki o wychowaniu są uzależnione od rozwoju
innych nauk z pogranicza, będących także podstawowymi przedmiotami
studiów dla wykształcenia kierunkowego (Lenzen 1999: 48-55).
Naukowcy niemieccy wskazują na t r z y p a r a d y g m a t y w badaniach pedagogicznych: pedagogikę kultury (duchową, transcendentalną), pedagogikę krytyczno-emancypacyjną i pedagogikę empiryczno-analityczną. Wyłoniono je i sklasyfikowano
w oparciu o założenia przedstawicieli badań Szkoły Frankfurckiej (tzw. Nowej Lewicy
numer 1/2015
16
w myśleniu filozoficznym), nie należącej przecież do szkoły uniwersalistycznej czy
metafilozoficznej. Pozostałe kierunki czy prądy myśli, trakty i pobocza, centra i peryferia myśli pedagogicznej nie mają trwałej wartości kulturowej, chociaż stają się
prowokującymi modami umysłowymi na kilka sezonów. W niemieckiej klasyfikacji
paradygmatów nauk nie dostrzeżemy typowych dla anglosaskiej filozofii wychowania pedagogii etyczno-normatywnych (neokantowskich) i językowo-analitycznych
(pragmatycznych), mimo ich międzynarodowego znaczenia (Oelkers 1986).
Taki podział paradygmatów w naukach o wychowaniu w Niemczech zakwestionowało na swoim XII Kongresie w Bielefeld, w marcu 1990 roku, Niemieckie
Towarzystwo Nauk o Wychowaniu, przyznając, że nauka ta ma charakter pluralistyczny, zaś różnorodność form wiedzy i jej symbolicznych wyrazów prowadzi
do powstawania nowych, często mieszanych jej form. Ulrich Hermann dokonując
bilansu argumentacji na temat paradygmatyczności pedagogiki, która ewoluuje
w kierunku niezwykle szeroko pojmowanych nauk o wychowaniu stwierdził, że
dające się wyróżnić
(…) paradygmaty same przemieszczają się od okresu europejskiego Oświecenia
w jakiś jeden paradygmat, a przez to następuje proces sekularyzacji człowieka wobec
transcendencji, zinstrumentalizowanie jego relacji z naturą i upodmiotowienie
jego postaw wobec samego siebie. Człowiek traktuje siebie jak twórcę, a zarazem
stworzonego przez siebie oraz przez świat swojego codziennego życia. To rodzi
ambiwalencje, paradoksy i dylematy współczesnej pedagogiki: dialektyka racjonalności
i mitu, kształcenie i wyobcowanie, inteligencja instrumentalno-techniczna i racjonalność
krytyczna sądzenia. A przede wszystkim: pedagogika nie może zagwarantować własnego
sensu i swojej skuteczności. Ona oscyluje pomiędzy bezradnością i wszechwładnością,
roszczeniem i zwątpieniem, zaś swoich zadań nie może delegować na nikogo innego
(Hermann 1996: 186).
Współcześnie rozwój nauk o wychowaniu w Niemczech wpisuje się w zapoczątkowany w latach 80. XX wieku postmodernizm, nawiązując do teorii wychowania
i kształcenia holistycznego, „kształcenia integralnego”. Sięga się tu zarówno do definicji
słownikowych, jak i analiz filozoficzno-historycznych, tak tradycyjnych, jak i orientalnych, a więc zarówno z czasów Empedoklesa, jak i współczesnego ruchu New Age.
Wszystkie z tych podejść wskazują na to, że całość nie jest żadną cechą przedmiotu, ale
jakością naszego postrzegania, wzorem, za pomocą którego porządkujemy i interpretujemy relacje międzyludzkie oraz nasze stosunki ze światem. Upomnienie się zatem
pedagogów o powrót do pedagogiki holistycznej wynikało z konieczności ratowania
istoty procesu samowychowania i uczenia się, by człowiek mógł przeżyć w cywilizacji
przemysłowej, naukowo-technicznej, a tym bardziej postindustrialnej.
Nie da się już współczesnych zagrożeń i katastrof rozpatrywać tylko i wyłącznie
w kategoriach mikroregionalnych, gdyż w istocie dotyczą one całego naszego globu
(Beck 2005). Wszyscy naukowi eksperci są zgodni co do tego, że jeśli w najbliższym
okresie czasu nie nastąpi radykalna i powszechna zmiana świadomości ludzi
(w zakresie postaw i działań), to nasz świat zostanie zniszczony ekologicznie,
numer 1/2015
17
prowadząc do globalnych zagrożeń życia. Im bardziej problemy są globalne, tym
mniej może zrobić jednostka, ale w im mniejszym zakresie człowiek zmienia
w związku z tym swój sposób życia, tym szybciej następuje zniszczenie Ziemi. Nie ma
co liczyć na rozwiązanie podstawowych zagrożeń doczesnego życia przez rodziców,
naukowców, ekspertów czy polityków, o ile ludzie nie zaczną od samych siebie. Rację
miał w tym względzie Ludwig Wittgenstein, kiedy stwierdził, że to, czego nie można
kształtować, nie powinno być wpisane w obszar odpowiedzialności pedagogicznej.
Podobnie ustosunkowuje się do tych dylematów terapia Gestalt, w świetle której
człowiek nie może zmienić tego, z czym nie ma żadnego kontaktu. Pomocną do rozwiązania owych problemów może być postkartezjańska epistemologia Gregory’ego
Batesona. Jej autor zwraca uwagę na to, że spostrzeżenia, światopoglądy, „prawdy”
i towarzyszące im uczucia nabierają poznawczego i emocjonalnego sensu dopiero
wówczas, kiedy pojmowane są na tle obejmującego je kontekstu kodów kulturowych.
Decydująca jest w tym względzie zawarta implicite metakomunikacja.
Jakimi kryteriami można kierować się przy analizie podejścia naukowego do
pedagogiki i w pedagogice? Nie tylko pedagodzy stoją przed dylematem, który
z paradygmatów, prądów czy którą z teorii uczynić podstawą własnej działalności
badawczej. Nie chodzi tu już tylko o kompetencje poznawcze, które powinny sprzyjać
dobrej orientacji w dorobku teoretycznym własnej dyscypliny, o umiejętność
odczytywania własnego podejścia na mapie dyskursów w konfrontacji z innymi, ale
i o prowadzenie badań czy budowanie syntezy wiedzy. Dla wyjaśnienia zależności
między naukami o wychowaniu a pedagogiką scharakteryzuję ich pojawienie się
w obszarze nauk humanistycznych i społecznych, wyróżniając trzy podejścia do nich:
1 . P e d a g o g i k a j a k o n a u k a o w y c h o w a n i u , czyli autonomiczna
dyscyplina naukowa w obszarze i dziedzinie nauk społecznych (w Polsce
do 2011 roku w dziedzinie nauk humanistycznych), której przedmiotem
badań jest wychowanie człowieka.
2 . N a u k a o w y c h o w a n i u , czyli pedagogiczna metanauka albo
metateoria wychowania integrująca wiedzę z różnych subdyscyplin
naukowych pedagogiki na rzecz wyjaśnienia istoty wychowania
i konstruowania w obrębie zróżnicowanych paradygmatów wiedzy
o wychowaniu.
3 . N a u k a n a u k o w y c h o w a n i u , czyli nauka integrująca nauki
z różnych obszarów i dziedzin naukowych, które czynią przedmiotem
swoich badań wychowanie, a więc obejmujące np. teorię wychowania,
socjologię wychowania, psychologię wychowawczą, antropologię
wychowania itp.
Wzajemne relacje między wyróżnionymi tu podejściami do nauk o wychowaniu nie mają hierarchicznej struktury, gdyż nie analizowano dotychczas w takim
zakresie ich pojawiania się w debacie naukowej. Byłoby to możliwe, gdybyśmy
numer 1/2015
18
przyjęli neopozytywistyczny paradygmat strukturyzacji nauk, ale ten już się wyczerpał, potwierdzając, że im większa następowała atomizacja nauk, tym trudniej było
wyłanianym w jej wyniku nowym dyscyplinom spełnić trzy kryteria: odrębnego
przedmiotu badań, własnego języka i metodologii. W ponowoczesnym świecie już
nie bada się w ten sposób fenomenów humanistycznych i społecznych, do jakich
zaliczamy wychowanie.
Pedagogika już w słowotwórczej budowie swojej nazwy, która okazała się dla niej
samej nieszczęsną, nie zawiera w formancie przyrostkowym ani greckiego graphos
(jak np. zawiera go geografia, etnografia), ani logos (jak np. w psychologii, geologii,
fizjologii, biologii itp.). Także i tu została zdradzona przez tych, którzy porzuciwszy
grecką tradycję, zamiast nadać poznaniu i wiedzy o wychowaniu nazwę pedagografia
(gr. grafo — 'piszę’) lub pedagologia (gr. logia – logein — 'zbierać, mówić’), znaleźli
jedynie słuszne usprawiedliwienie i uzasadnienie dla nauki o nim w pojęciu równie
greckiego pochodzenia paidagogija (Kunowski 1981: 23). Nie od etymologii określenia danej dyscypliny zależy to, czy jest ona nauką czy nie. Medycyna, matematyka czy
astronomia też nie mają wspomnianych powyżej formantów przyrostkowych, a nikt
nie wątpi w to, że są naukami w ścisłym tego słowa znaczeniu.
Być może przeszkoda w uznaniu pedagogiki jako nauki ma pierwotny charakter
zakorzenienia jej znaczenia w praktyce, od początków istnienia ludzkości, a więc
w opisie i przekazie wiedzy na temat inicjacji u ludów pierwotnych, która z biegiem
epok zmieniała się w coraz bardziej zamierzony wpływ dorosłych na młode pokolenia.
Paidagogos to jednak ten, który prowadzi dzieci, troszczy się o nie, sprawuje nad
nimi opiekę, a nie ten, kto zajmuje się teorią tej opieki czy prowadzenia dzieci.
Dlatego filozof Radim Palouš uważa, że istotą pedagogiki, która zajmuje się przecież
także osobami dorosłymi i starszymi nie jest to, co zawiera się w przedrostku p e d - ,
ale w formancie przyrostkowym -a g o g i k a . A g o g é bowiem pochodzi od grec.
'prowadzenia kogoś, wychowywania, dyscypliny, sposobu życia, przeprawy, odjazdu’;
gdzie a g ó n — to 'zawody, wysiłek, dążenie’; a g e i n — to prowadzić, ciągnąć za
sobą’ lub a g e — 'dalej, ku górze’. Tak rozumiana
– a g o g i k a [podkr. B.Ś.] może zatem zajmować się teorią wychowania na dwa
sposoby: 1) f u n d a m e n t a l n y [podkr. B.Ś.] — kiedy to poszukuje źródeł, sensu
i ontologicznych przesłanek wychowania, 2) p r a k t y c z n y (stosowany) [podkr. B.Ś.]
— kiedy to zajmuje się stanowieniem aktualnych i konkretnych celów oraz środków
wychowania (Palouš 1991: 17).
Nauka o wychowaniu jest w stymulowanym przez inne nauki procesie
ustawicznego rozwoju, który zapoczątkowany został ponad sto lat temu. Wraz
z końcem poprzedniego stulecia aż do dojścia do władzy faszystów pedagogika
rozwijała się miarodajnie pod wpływem dzieł Wilhelma Dilthey’a jako pedagogika
nauk humanistycznych, duchowych, idealistycznych (Geisteswissenschaftliche
numer 1/2015
19
Pädagogik). Przedstawicielem tego nurtu byli częściowo uczniowie Dilthey’a, tacy
jak: Hermann Nohl, Wilhelm Flitner, Theodor Litt, Eduard Spranger, Erich Weniger,
Otto Friedrich Bollnow i inni. Wielorakim i po dzień dzisiejszy odczuwalnym ich
wpływem na tę naukę było m.in. przyczynienie się do autonomii tych dyscyplin
naukowych na uniwersytetach i w szkołach wyższych, w których to zróżnicowanie
nadal istnieje w postaci naukowo uzasadnionego podziału na odrębne przedmioty
kształcenia — pedagogika ogólna, dydaktyka, historia wychowania, antropologia
pedagogiczna, oświata dorosłych, pedagogika społeczna czy psychologia wychowania
(Lenzen 1994).
Nauki humanistyczne i społeczne nie różnią się w sposób istotny od nauk
przyrodniczych.
Po prostu stają w obliczu zbyt wielkich trudności — obowiązku, polegającego
na konieczności rozwiązania problemu, czym jest istota istot, czyli człowiek jako
taki, i rozpatrywania go metoda procesową i relacyjną — aby dokonać rewolucji
kopernikańskiej. (…) Na nieszczęście dla antropologa, socjologa czy historyka człowiek
nie jest zimną materią lub prostym organizmem: stanowi on ośrodek ideologii, kierującej
całym społeczeństwem (Kaufmann 2004: 51).
Nauki te nie mogą jednak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych czy
technicznych, wyodrębnić przedmiotu swoich badań, którymi się zajmują, izolując
interesujące ich światy z perspektywy procesów i zachodzących między zmiennymi
relacji. Uczeni, skupiając się na atomizacji interesujących ich fenomenów, i zawężając
pole swoich dociekań pod przykrywką metodologicznej ścisłości, odcinali się
w swoich analizach od historii lub analiz makrospołecznych.
Paradoksem jest — zdaniem Jean-Claude’a Kaufmanna — to:
że największy postęp jest zależny od dyscyplin, od których oczekuje się najmniej, czyli
od nauk humanistycznych, nazywanych niekiedy „miękkimi”, nad których naukowością
każdy się zastanawia. Oczywiście pod jednym warunkiem: że teraz i one zajmą się analizą
procesów. Jest to bardzo mało prawdopodobne ze względu na to, że wręcz przeciwnie,
usiłują one naśladować (z trudem) najstarsze modele nauk „twardych”, zbudowane na
podstawie statycznych i oddzielonych obiektów (tamże: 61).
Podział i przeciwstawianie humanistyki naukom społecznym jest sprzeczny z rzeczywistością, którą one badają i/lub usiłują zmieniać.
Wszystko przebiega w środku, wszystko przesuwa się między jednym a drugim, wszystko
zachodzi za pomocą mediacji, interpretacji i sieci, ale takie miejsce nie istnieje, nie ma go.
To niewyobrażalne i niewiarygodne dla współczesnych ludzi (tamże: 67).
Zmienia się też sposób prowadzenia badań ze względu na większą refleksyjność
społeczeństw.
numer 1/2015
20
Schemat 1. Nauki o wychowaniu (źródło: opracowanie własne — B. Ś.)
W naukach humanistycznych i społecznych powoli odchodzi się od neopozytywistycznego założenia, że o wartości i poziomie rozwoju naukowego danej dyscypliny
świadczy jej autonomia, suwerenność, wyłączność na badanie określonych zjawisk
na rzecz badań inter- i transdyscyplinarnych. Są jednak zwolennicy poglądu, że
przekraczanie
(...) granic dyscyplin naukowych prowadzi do ilościowego (encyklopedyczny dyletantyzm)
i jakościowego (fachowe niekompetencje, szarlataneria, samotnictwo) popadania w (nie)
sławę lub co najmniej w domniemanie nienaukowości czy braku naukowej powagi, bez
uwzględniania przy tym w inny sposób motywowanych konfliktów kompetencyjnych
(Heid 2003: 303).
Przyjrzyjmy się zatem dylematom, jakie wynikają z powyższych podejść do nauk
o wychowaniu i pedagogiki o dającej się wyodrębnić ich względnej autonomii.
Pedagogika jako nauka o wychowaniu w obszarze i dziedzinie
nauk humanistycznych i społecznych
Nauki dzielimy na wywodzące się z metodologii badań pozytywistycznych i na
zakorzenione w metodologii badań humanistycznych. Przyjęcie w pedagogice tej
drugiej kategorii pozwala na prowadzenie badań podstawowych, teoretycznych.
Ich celem jest realizacja interesów poznawczych, badanie skutków oraz tego,
w jaki sposób naukowcy konstruują swoje wyobrażenia o badanym procesie, którym
w przypadku tej nauki jest wychowanie w dynamicznie i do końca nieprzewidywalnie
zmieniającym się świecie. Tymczasem od kilkudziesięciu lat oczekuje się, że
numer 1/2015
21
pedagogika będzie przede wszystkim nauką empiryczną. Jak pisał na temat jej
naukowego statusu jako nauki o wychowaniu metodolog badań psychologicznych —
Jerzy Brzeziński:
O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu twierdzenia
jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym względem
zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak na przykład
pedagogika (Brzeziński 1978: 60).
Nadal zatem formułowana i podtrzymywana jest teza, że pedagogika polska jako
dyscyplina naukowa w powyższym paradygmacie, chociaż nosi pewne jego znamiona
(np. proces jej instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji, zaistnienie w strukturach akademickiego kształcenia i prowadzonego w nich procesu badawczego, wzrost jej atrakcyjności społeczno-politycznej na skutek dającej się udokumentować skuteczności
zastosowania niektórych idei i leżących u ich podstaw przesłanek itp.), musi być dalej
doskonalona, by osiągnąć najwyższy stopień naukowego rozwoju. Tym samym łatwiej
jest przyjąć opinię, że pedagogika jako nauka znajduje się w fazie kryzysu, jaki został
wywołany czynnikami zewnętrznymi wobec niej, niż powrócić do źródeł jej powstania, w świetle których pozytywizm nie jest, a w humanistyce nie powinien być, jedyną
wykładnią jej stopnia naukowości. Przedmiotem badań podstawowych i stosowanych
w pedagogice jest bowiem proces kształcenia i wychowania, u podstaw którego leży
określona wizja człowieka i sztuka wspomagania jego rozwoju.
W 1970 roku pedagog Bogdan Suchodolski pisał:
Dyskusja nad charakterem pedagogiki jako nauki toczy się od dawna. Przez długi okres
czasu koncentrowała się ona wokół dostrzeganej powszechnie dwoistości tej dyscypliny,
a mianowicie wokół faktu, iż zajmuje się ona zarówno opisywaniem rzeczywistości, jak
i ustalaniem dyrektyw działania, mającego tę rzeczywistość zmieniać w sposób pożądany
i zamierzony (Suchodolski 1970: 5).
Problem braku naukowości pedagogiki w świetle podejścia pozytywistycznego miał
wynikać z tego, że nie jest ona jedynie nauką idiograficzną, ale także zajmuje się rzeczywistością postulowaną — wartościami, ideałami, dyrektywami, wzorami kształcenia i wychowania, a więc także tym, co wykracza poza możliwość formułowania
badanej rzeczywistości w trybie oznajmującym, sprawozdawczym, który podlega
weryfikacji w kategorii prawdy lub fałszu. Tym samym każdy sąd wartościujący,
postulat, apel, zobowiązanie, wskazanie, sąd normatywny w prezentowaniu treści dotyczących wychowania czy kształcenia wyklucza pedagogikę z nauk, gdyż
„(…) działalność pedagogów w tej dziedzinie można traktować tylko jako filozofię
czy politykę, jako ideologię i moralistykę wychowawczą” (tamże: 5).
Skoro pozytywiści uznali, że to, co jest postulowane, nie może być sprawdzalne
w oparciu o wzory badań nauk przyrodniczych czy społecznych, to nie tylko psychologia i socjologia, ale i filozofia czy nauki o polityce też nie są naukami w ścisłym tego
słowa znaczeniu. Pedagogika jest jednak wśród tych nauk traktowana jako gorsza
filozofia, w tym także jako filozofia wychowania, jako niższego rzędu socjologia
numer 1/2015
22
wychowania czy niskiego poziomu ideologia wychowania/kształcenia. Szczególnie
w obszarze tej ostatniej nauka o wychowaniu jest podatna na ortodoksję, propagandyzm lub polityczną poprawność. Bogdan Suchodolski chciał zatem wyeliminować
ten dylemat i wspomnianą powyżej schizoidalność pedagogiki, sprowadzając ją do
dwóch wersji: w podejściu idiograficznym pedagogika byłaby nauką o wychowaniu,
a więc nauką sensu stricto, zaś w podejściu aksjonormatywnym, w którym obowiązują sądy postulatywne o wychowaniu i kształceniu — byłaby pedagogiką, a zatem
czymś gorszym.
Sama rejestracja kluczowych dla nauki fenomenów w przypadku wychowania
i kształcenia nie wystarcza, gdyż konieczne jest nadanie im odpowiedniego kierunku,
orientacji, a więc wskazanie na cele, wartości czy sensy, bez których nie można
stwierdzić, czy wychowanie ma miejsce, czy też nie, jaka jest jakość kształcenia
czy efekt uczenia się itp. Żadna z nauk społecznych, jak psychologia czy socjologia,
nie jest zainteresowana tym, by badając wychowanie włączać w proces poznania
jej wartościująco-normatywne funkcje. To zatem, co z tego punktu widzenia jest
określane w pozytywistycznym paradygmacie jako nienaukowe, przypisano
pedagogice, czyniąc jej z tego powodu zarzut. Nauka o wychowaniu nie mogła
ukonstytuować się jako dyscyplina naukowa, gdyż z racji jej społecznie użytecznej
funkcji musiała uwzględniać ów normatywny charakter badanych zjawisk. Nie da
się rozwijać pedagogiki jako wiedzy o rzeczywistości wychowawczej, opiekuńczej
czy dydaktycznej bez uwzględnienia w niej celów/wartości, które nadają jej sens
i kierunek.
Bogdan Suchodolski sam przyznał, że podział tej dyscypliny naukowej na dwie
różne dyscypliny naukowe, z których jedna miałaby mieć charakter opisowy, a druga
normatywny, nie prowadził do pozytywnych wyników, skoro żadna z nich nie mogła
być oderwana od najbardziej istotnych właściwości badanych procesów. A jednak
bronił naukowości pedagogiki, ukazując jej specyfikę na tle innych nauk. Tak pisał:
Nie wydawało się słuszne, by pedagogikę oddzieloną od nauki o wychowaniu traktować
jako zespół nienaukowych dyrektyw kierujących wychowaniem. Stanowisko to było
wynikiem generalnego zakwestionowania neopozytywistycznej koncepcji nauki
z punktu widzenia doświadczeń tzw. nauk praktycznych. Gdyby pojęcie nauki miało
być ograniczone do tych dyscyplin, które formułują swe sądy wyłącznie w trybie
oznajmującym, pozostawałyby poza nauką wielkie dziedziny nowoczesnego poznania,
którym trudno skądinąd odmówić naukowego charakteru. W takim położeniu znalazłyby
się różne dyscypliny społeczne, a zwłaszcza nauki prawne i ekonomiczne; w takim
położeniu znalazłaby się medycyna; wreszcie wielka dziedzina nauk technicznych
musiałaby również być wyłączona z zakresu nauki (Suchodolski 1970: 9).
Nie jest jednak tak, jak sądził ów pedagog, że pedagogika, łącząc elementy opisowe
i normatywne, nie jest dyscypliną osamotnioną wśród innych nauk, skoro znacznie
większy akcent położony w tych pozostałych dyscyplinach czy dziedzinach poznania
właśnie na diagnozę i eksperymenty mimo wszystko wyniósł je ponad pedagogikę,
numer 1/2015
23
pozostawiając na obrzeżach naukowości poznania. Cóż z tego, że samym sobie usiłujemy od lat wmawiać, że konieczność uwzględniania w poznaniu pedagogicznych
zjawisk — celów, norm i wartości wcale nie musi świadczyć o nienaukowości naszej
dyscypliny. Suchodolski pisze: „(…) wręcz przeciwnie – wymagają one właśnie krytycznej i racjonalnej analizy, prowadzonej zgodnie z rygorami nauki” (tamże: 10).
Pedagogika jako wyłoniona z filozofii nauka o wychowaniu nie zdołała się usamodzielnić w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to
określili: Władysław Piotr Zaczyński — „nauką cudzołożną” (Zaczyński 1991: 99),
Kazimierz Sośnicki — „kompleksem wiedzy wyczerpanej” a Stanisław Nalaskowski
— „nauką allogeniczną” (cyt. za: Nalaskowski 2004: 13).
Wobec braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych
do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały pociągnąć
za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej
i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do
wszelkich sądów ogólnych „czerpanych” w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie
pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki jako „kompleksu wiedzy czerpanej”
kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano już
w pierwszych latach naszego [XX — dop. B.Ś.] wieku (Zaczyński 1991: 100).
Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć
takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież
także przynależą do powyższego typu nauk. Pedagogika nie jest wyjątkiem wśród
pokrewnych sobie nauk społecznych, których koniec był już z tego samego powodu
zapowiadany wielokrotnie przez wielu jej przedstawicieli, jak i oponentów.
W żadnej innej nauce społecznej nie ma chyba tak wyraźnych różnic w samookreśleniu
się badaczy po stronie nauk behawioralnych albo humanistycznych, jak to dzieje się
wśród pedagogów. Jedni z nich opowiadają się wyraźnie za traktowaniem własnej
nauki jako wyjaśniającej badaną rzeczywistość. Z kolei inni widzą sens jej uprawiania
w postaci interpretowania istniejącej rzeczywistości edukacyjnej, refleksji nad nią i przez
to dochodzenia do coraz pełniejszego rozumienia tego istotnego aspektu naszej kultury
(Kowalik 2005: 119).
To jednak nie pedagodzy mają problem z rozwiązaniem tego dylematu, gdyż od
lat właściwie sobie z nim radzą, stosując metodologię badań nauk społecznych lub
humanistycznych w zależności od tego, co jest przedmiotem ich poznania i które
z metod najlepiej im służą do rozwiązania postawionego problemu. Słusznie zatem
Stanisław Kowalik docenia u pedagogów integrowanie przez nich obu podejść, skoro
stopniowo zacierają się różnice między podejściem wyjaśniającym a rozumiejącym:
Rygoryści metodologiczni mogą pouczać, co jest dobre, a co złe dla tej nauki; mogą
próbować odebrać jej uprawnienia do bycia dojrzałą (wartościową) dyscypliną nauki;
mogą wreszcie deprecjonować jej osiągnięcia badawcze, w końcu jednak to praca
badawcza samych pedagogów zadecyduje o kierunkach dalszego rozwoju ich dyscypliny
(tamże: 119-120).
numer 1/2015
24
Nauka o wychowaniu jako nauka metateoretyczna w obrębie nauk
pedagogicznych (metateoria wychowania czy metapedagogika)
Pedagogika jako metateoria wychowania w naukach o wychowaniu postrzegana jest
dwojako, albo jako jedna z jej subdyscyplin, albo jako metapedagogika, czyli pedagogika badająca wszelką wiedzę pedagogiczną i swoimi dociekaniami wskazująca na
ogólne dla wszystkich subdyscyplin prawidłowości, zasady czy normy. Już w latach
80. XX wieku Stanisław Palka postulował taki rozwój pedagogiki jako metateorii
wychowania, która jako odrębna subdyscyplina pedagogiki wyprowadziłaby tę
naukę z panującego chaosu badawczego i nadała jej jednolity charakter naukowy.
Jej zbudowanie służyłoby zarówno podniesieniu pedagogiki na wyższy poziom naukowy,
uczynieniu z niej dyscypliny równorzędnej innym naukom humanistyczno-społecznym,
jak i służyłoby praktyce, dając jej szerszy — w wymiarze przestrzennym i czasowym —
wgląd w zjawiska wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka (Palka 1987: 22).
Zdaniem krakowskiego pedagoga metateoria wychowania powinna poddawać
analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany
pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych, odkrywać i systematyzować prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia
człowieka względnie nieograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie,
ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nieograniczone przestrzennie
(występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych). Metateoria wychowania powinna stać się dyscypliną
„(…) względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych,
ideologicznych, od których uzależniane bywają praktyka pedagogiczna i pedagogiki
praktycznie zorientowane” (tamże: 22).
Rozwijając tę ideę, zaproponowałem w 1992 roku, by, podążając śladem
metateoretycznych studiów psychologa Kirstena Benta Madsena (1980), wyróżnić dwa
poziomy badań dla tak rozumianej nauki o wychowaniu: jeden obejmujący metaanalizę
teorii wychowania w ogóle — metapedagogikę i drugi obejmujący szczegółową
metateorię w obrębie jednego prądu nauki o wychowaniu np. metateorię pedagogiki
emancypacyjnej, metateorię pedagogiki krytycznej itp. Tak rozumiana nauka
o wychowaniu byłaby zatem konstytuowana w bezpośrednim związku z przyjętą
przez jej autora antropologią filozoficzną, socjologiczną teorią wychowania czy
psychologiczną koncepcją człowieka.
Nieco inne jeszcze podejście zaproponował Andrzej Michał de Tchorzewski,
którego zdaniem wychowanie powinno być uznane za podstawową i pierwszą kategorię pojęciową nauk pedagogicznych, co uzasadniałoby konieczność prowadzenia
refleksji nad wychowaniem jako wychowaniem. Potraktowanie zatem wychowania
jako szczególnego rodzaju bytu społecznego, a zarazem fenomenu, którym zajmują
się wszystkie subdyscypliny pedagogiczne, jak np. pedagogika społeczna, specjalna,
numer 1/2015
25
opiekuńczo-wychowawcza, szkolna, dydaktyka, andragogika itp., prowadzi do tego, by
to pedagogika ogólna przejęła na siebie zadanie badania pedagogiki jako pedagogiki.
Metapedagogika miałaby stać się nie tylko bardziej wyspecjalizowaną formą myślenia
o wychowaniu, którego celem jest poszukiwanie jego sensu i znaczenia, ale też
(...) płaszczyzną wiedzy, dzięki której zachodzi możliwość uprawiania szczegółowych
dyscyplin nauk pedagogicznych ze świadomością ograniczeń i szans tkwiących
w uwarunkowaniach poznawczych o charakterze ideologicznym, teoretycznym
i metodologicznym (Tchorzewski 1995: 154).
Rolą postulowanej przez de Tchorzewskiego metapedagogiki byłoby
wypracowanie takich kryteriów metanaukowych, dzięki którym przedstawiciele
szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych rozróżnialiby myślenie mityczne
i potoczne o wychowaniu od myślenia stricte naukowego. To ostatnie powinno
bowiem korzystać m.in. z metod badań fenomenologicznych, logicznolingwistycznych czy hermeneutycznych. Dzięki temu będzie możliwy wgląd, opis
tego, co jest nam dane
(…) w poznaniu wychowania jako wychowania (w rozumieniu bytu i zadania),
a także [będzie to służyć — B.Ś.] ujęciu w odpowiednią aparaturę pojęciowojęzykową, uporządkowaniu, interpretacji i wyjaśnieniu przedmiotu badań nauk
pedagogicznych. Metanaukowość pedagogiki ogólnej służyć ma eksplikacji sensu
twierdzeń formułowanych na gruncie subdyscyplin pedagogicznych, odsłonięciu ich
założeń, ustalaniu konsekwencji ich rozwoju i dalszej dyferencjacji, przeprowadzeniu
dyskusji oraz konstruowaniu i ocenie argumentacji prowadzących do ważnych uogólnień,
odnoszących się do szeroko rozumianych zjawisk wychowania, przybierających postać
społecznych procesów oświatowych czy edukacyjnych (tamże: 156).
Metapedagogika powinna czuwać — zdaniem tego autora — nad poprawnością
i ścisłością natury ontologicznej i epistemologicznej w definiowaniu przez teorie
wychowania treściowo-zakresowego znaczenia wychowania (edukacji) jako ich
przedmiotu poznania oraz by jego definicja odpowiadała warunkom ścisłej ogólności.
Tak rozumiana nauka o wychowaniu jako metapedagogika miałaby zagwarantować
poprawność metodologiczną subdyscyplinom pedagogicznym w budowaniu przez nie
(…) zbioru zdań empirycznych, które wyjaśniają za pomocą praw i hipotez, definicji
i twierdzeń oraz sądów klasyfikujących różnorodne fakty, zdarzenia i procesy należące do
określonego przez nie przedmiotu poznania. Spełni ona sama w ten sposób swoją funkcję
eksplanacyjną oraz heurystyczną (tamże: 157).
Tchorzewski nie rozwijał później tego zamysłu badawczego, tak więc nie wiemy, na
czym miałaby polegać i dzięki czemu byłoby możliwe prowadzenie przez metapedagogikę opisu i krytycznej analizy zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii,
doktryn i systemów wychowania1.
W postnowoczesnej dobie, po upadku w społeczeństwach totalitarnych metanarracji, naukowcy społeczeństw otwartych, pluralistycznych przyjęli, że nie ma
„jednej” metateorii, jakiegoś jednego metajęzyka w naukach społecznych czy
1 Wcześniej i szerzej pisałem o metateorii w: Śliwerski 1993, 1998, 2014.
numer 1/2015
26
humanistycznych, gdyż każda próba wyniesienia uniwersalnego projektu czy metanarracji ponad inne staje się nieuprawomocnioną interpretacją zjawisk czy teorii
oraz wolą zdobycia władzy. Żadna z ich interpretacji nie może być nadrzędna nad
inną, nie ma też „lepszych” i „gorszych” teorii. Można jedynie zaakceptować istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych i specyficznie lokalnych form
prawdy, pośród których każda może być prawdą dla „innej wersji świata”. Fakt ten
sprawia, że także w naukach pedagogicznych trwa walka teoretycznych dyskursów
o ich miejsce w „centrum”, która usytuowana jest w ramach krzyżujących się ze sobą
kontinuów, wyznaczonych przez antynomie: obiektywizm — subiektywizm, uniwersalizm — relatywizm, adaptacja — transformacja, porządek — konflikt, wolne
działanie — strukturalne zniewolenie, neutralność aksjologiczna — wartości jako
podstawa zaangażowania.
Konsekwentnie, klarownie i adekwatnie do epistemologicznej struktury własnego
pola naukowego postmoderniści optują za teoretyczną rywalizacją w naukach pedagogicznych, która dostarczałaby konstruktywnych impulsów dla tworzenia, dekonstrukcji
i rekonstrukcji różnych teorii wychowania w ich wysiłku zrozumienia i przekształcania
codziennego świata, życia podmiotów tego procesu, przy jednoczesnej rezygnacji z kolonizacji konkurencyjnych (modernistycznych) podejść.
Wędrując przez różnorodne koncepcje można dostrzec, iż to, co w jednej ma charakter
„kluczowy”, w innej jest zmarginalizowane”, to, co w jednej jest „makro”, w innej jest
„mikro”. „Wchodząc” w języki oferowane nam przez różne dyskursy dostrzegamy
bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat, w którym żyjemy. Taka wędrówka
uczy pokory wobec świata — jest on zbyt skomplikowany i wewnętrznie sprzeczny,
rozproszony i zdecentrowany, aby można go było „stotalizować” w jedną narrację
(Melosik 1995: 285).
Czy powinniśmy zatem przyjmować jakieś kryteria, które pozwoliłyby uznać jedne
z badanych przez nas teorii za lepsze, ważniejsze, słuszniejsze, a inne odrzucić?
Pedagogika rozwija się zatem jako refleksja filozoficzna, będąc nie tyle nauką
o wychowaniu, ile myśleniem o tym procesie. Jej zadaniem, na co w swoich rozprawach wskazuje Lech Witkowski, jest badanie wychowania człowieka, jego edukacji
nie tylko jako procesu historycznego, psychicznego czy społecznego, ale przede
wszystkim jako procesu kulturowego. Tak rozumiana nauka o wychowaniu ma tym
samym powracać do filozoficznych przesłanek teorii i praktyk pedagogicznych oraz
uświadamiać warunki generujące wiedzę i doświadczenie minionych pokoleń. Jej
zadaniem jest także opracowanie swoistej metateorii wychowania, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, sformułowanie fundamentalnej bazy
pojęciowej, umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów. W obszarze swoich
dociekań podejmuje również wybrane zagadnienia metodologiczne, antropologiczne, aksjologiczne, etyczne, estetyczne i prakseologiczne (zob. Witkowski 2000a,
2000b, 2009, 2010, 2011, 2013, 2014; Giroux, Witkowski 2010).
numer 1/2015
27
Pytając o wzorce krytyczności i ich ukryte założenia, pedagogika formułuje
pytania o własną tożsamość. Odsłania wielorakość i ambiwalencję m.in. dobra i zła,
prawdy i fałszu, piękna i kiczu, nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porządku,
przymusu i wolności, wpływu i oporu, tradycji i przeszłości, odpowiedzialności
i nieodpowiedzialności w edukacji, pozwalając zarazem na odczytanie poprzez te
kategorie losów autentycznego wychowania, na dostrzeganie dynamiki i zagrożeń
realnych, pełnych w nim napięć, sytuacji i procesów. Dzięki rozpoznaniu układu
biegunowych dynamizmów, pedagogika uwypukla i respektuje zarazem wagę
przeciwstawnych sobie biegunowo zjawisk, uczulając na podwojenie kryjących
się w tym napięciu niebezpieczeństw, ograniczeń czy zagrożeń, uwypuklając
dramatyczne rozdarcie i niepokój. Rolą filozofii — jako tak rozumianej
metapedagogiki — jest rekonstruowanie stanowisk i perspektyw humanistyki
współczesnej, otwieranie się na nią i czerpanie z niej nowych inspiracji oraz
poddawanie oglądowi własnych i obcych teorii perswazji kulturowej, co prowadzi
także do samowiedzy pedagogicznej. Uczy tym samym szczególnej odmiany „sztuki
nieufności” wobec złożoności ontologicznej świata edukacji. Może też dostarczać
przesłanek dla podejmowania odpowiedzialnych decyzji przez odsłanianie pytań
dwoistych, dylematycznych, aporetycznych czy przez ujawnianie interesów ukrytych
za wzniosłymi ideami, chroniąc tym samym teorię i praktykę pedagogiczną przed
skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami. Badając metody poznania kształcenia
i wychowania, osiąga status metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej:
ȣȣ opis i krytyczną analizę zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii,
doktryn i systemów wychowania;
ȣȣ opis i krytyczną analizę typowych czynności uprawiania nauk
pedagogicznych (szczegółowych dyscyplin pedagogiki);
ȣȣ ocenę wartości tego, co jest rezultatem myślenia pedagogicznego
o wychowaniu.
Tym samym pedagogika podejmuje namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, by skonfrontować wzajemne relacje między swoją samowiedzą a współczesną
samowiedzą nauki oraz by zrewidować swoje dotychczasowe przeświadczenia
metodologiczne. Sprzyja też uczestniczeniu człowieka w jego rozwoju, odkrywaniu
subiektywnego „ja”, we wzrastaniu i w bytowaniu w społeczeństwie oraz w zachodzących w nim zmianach.
Dalsze rozwijanie każdej z subdyscyplin wiedzy pedagogicznej, takich jak:
pedagogika społeczna, pedagogika specjalna, dydaktyka, historia wychowania
i pedagogika porównawcza, prowadzi do doskonalenia metod badań i uzyskiwania
wiedzy o procesach, które są kluczowym dla nich przedmiotem dociekań
empirycznych i hermeneutycznych, prowadzenia w ich obrębie zarówno badań
numer 1/2015
28
podstawowych, jak i stosowanych. Wyniki tych badań powinny sprzyjać rozwojowi
pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki. Nie jest bowiem rolą pedagogiki, a tym
bardziej jej subdyscyplin narzucanie stanowiska co do tego, co jest istotą nauki
w ogóle, gdyż ich naukowość nie jest pochodną tylko takich rozstrzygnięć.
Schemat 2. System nauk pedagogicznych jako podstawa
rozwoju metapedagogiki (źródło: opracowanie własne – B.Ś.)
Rozwój metapedagogiki powinien włączać dotychczasową wiedzę pedagogiki
porównawczej i teorii wychowania, by kwestie polityki oświatowej w świecie oraz
teoretycznych podstaw socjalizacji, wychowania, kształcenia czy opieki były przedmiotem badań takich subdyscyplin, jak pedagogika szkolna, społeczna, specjalna czy
dydaktyka. Każda z nich zaś powinna rozwijać swoją historię i dzieje ewoluujących
w nich idei, myśli, teorii czy modeli. Wydawałoby się, że to, co miałoby odróżniać
pedagogikę od innych dyscyplin jej pokrewnych, jak socjologia czy psychologia, jest
jej praktyczność związana z koniecznością interweniowania w określoną rzeczywistość, orientowania aktów i działań pedagogicznych na osoby, grupy społeczne i/
lub na przetwarzanie środowisk socjalizacyjnych, środowisk życia i zróżnicowanych
form aktywności tych podmiotów.
Spór o interdyscyplinarność pedagogiki, jej zanurzanie się w innych dyscyplinach
naukowych, natrafiał na barierę, jaką było klasyczne pojmowanie roli pedagogiki
ogólnej jako wiodącej dyscypliny wiedzy dla wyspecjalizowanych i suwerennych już
subdyscyplin pedagogicznych. Stan ten utrzymywał się — zdaniem Heinza Hermanna
Krügera i Dietera Lenzena — dzięki trzem czynnikom:
numer 1/2015
29
ȣȣ instytucjonalnemu zróżnicowaniu przedmiotów w naukach o wychowaniu
na wiele subdyscyplin, w tym m. in wprowadzeniu studiów pedagogicznych
na początku lat 70. Rozwój ten miał swoje odzwierciedlenie w badaniach,
kształceniu i teoretycznych dyskusjach, przedłużając znaczenie wiedzy
ogólnej w stosunku do subdyscyplin, jak np. pedagogika społeczna czy
oświata dorosłych;
ȣȣ procesowi ekspansji zawodów pedagogicznych, podobnie jak
i zróżnicowanemu procesowi odgraniczania obszarów zadań zawodowych
dla pedagogów;
ȣȣ pluralizmowi teorii pedagogicznych w ramach recepcji filozoficznego
postmodernizmu, który podawał w wątpliwość jednorodność
teoretycznych aspiracji (Krüger, Lenzen 1998: 153-154).
Przykładowo perspektywa analiz metateoretycznych pojawia się w pedagogice
społecznej, którą Helena Radlińska zaliczała przede wszystkim do nauk praktycznych.
Zadaniem tak rozumianej nauki było zajmowanie się teorią projektowania w różnych
dziedzinach ludzkiej twórczości i pracy oraz podejmowaniem działań związanych
z zakładanymi przez pedagoga celami. Podobnie jest z dydaktyką, pedagogiką specjalną czy
teoriami wychowania, które nie poprzestają na diagnozowaniu określonych podmiotów,
ale projektują działania związane z wspomaganiem ich rozwoju czy wywieraniem nań
wpływu. Ten dylemat interesująco rozstrzyga Ewa Marynowicz-Hetka (2006), pisząc:
(…) przyjęcie p a r a d y g m a t u s p o ł e c z n e g o t w o r z e n i a r z e c z y w i s t o ś c i
[podkr. B.Ś.], perspektyw metodologicznych interpretatywnych w istocie znosi
problem demarkacyjnego podziału między teorią (nauką) a praktyką (czynem,
działaniem). Otóż wszystko jest działaniem, zarówno namysł, spekulacja myślowa,
badanie, analizowanie, projektowanie, ewaluowanie, jak i fizycznie wykonywana
praca, czynności w określonym czasie i przestrzeni. Jest d z i a ł a n i e m [podkr. B.Ś.]
pojmowanym jako antycypowanie przyszłości przez przeszłość i nadawanie sensu
teraźniejszości, działaniem, które jedynie nabiera wymiaru specyficznego wówczas, gdy
jest np. badaniem, pracą społeczną, pomocą w rozwoju, towarzyszeniem, budzeniem sił
indywidualnych i zbiorowych itd. (tamże: 158)
Pedagogika społeczna jest już na takim poziomie transwersalnego rozwoju, że
dysponuje nie tylko wiedzą o jego historii (Cichosz 2014), ale także zatoczyła koło
i powraca do filozofii, z której się wyłoniła, ukazując wielowymiarowość wiedzy
i metarefleksji dotyczącej pola praktyki społecznej. Jej przedstawiciele, odwołując się
do współczesnych socjologów, proponują posługiwanie się kategorią „perspektywa/
punkt widzenia” badacza, która określa sposób postrzegania rzeczywistości i podejmowanych w niej działań. Przez p u n k t w i d z e n i a rozumie się:
(…) te elementy występujące w jakiejś koncepcji, w jakimś stanowisku, które wyznaczają
podstawę dla interpretacji obserwowanej rzeczywistości, jak też odniesienie dla jej
analizy. To, co może stanowić takie odniesienie, najczęściej jest systemem przekonań.
W przypadku pedagogiki społecznej jest to punkt widzenia na znaczenie (miejsce)
podmiotu (jednostki) w środowisku życia, na możliwości kształtowania owego
środowiska, na siły sprawcze działania oraz na specyficzne cechy pedagogiki społecznej
jako dyscypliny akademickiej i jako orientacji działania (tamże: 32-33).
numer 1/2015
30
Potrzeba zatem kolejnych dokonań teoretyków i praktyków, zaangażowania
młodych pokoleń badaczy, by pedagogika była postrzegana zgodnie ze swoim niepodważalnym statusem naukowym w służbie nie tylko polskiego społeczeństwa.
Sztuką i niepodważalną wartością jest odnalezienie w spuściźnie myśli humanistycznej poglądów, teorii i modeli, które doskonale służą wydobyciu i oszlifowaniu
ich znaczeniami jakże fundamentalną dla każdego pedagoga postawą służby jako
kluczowej dla wszystkich profesji społecznych.
W istocie zatem to sam człowiek, ujęty w aspekcie wychowawczym, stanowi źródło
jedności poszczególnych dyscyplin wchodzących w skład wiedzy pedagogicznej.
Oczywiście człowiek może też mieć wielorakie profile stanowiące o jego tożsamości —
nade wszystko profil genetyczny, z którym związana jest jego kondycja biologiczna, ale
też profil antropologiczny, historyczny, psychiczny, społeczny itd. Te wielorakie oblicza
tożsamości składają się na profil pedagogiczny (Nowak 2012: 7-8).
Warto czynić wszystko, by pedagogika jako metanauka nie została zepchnięta poza
granice wszelkiej naukowości i szeroko rozumianej praktyki uczestniczenia w życiu
ludzi, bez względu na to, czy to się podoba politykom, czy też nie.
Nauka nauk o wychowaniu
Przykładem interdyscyplinarnego podejścia do nauk o wychowaniu jest monografia
akademicka Friedricha Wilhelma Krona z podstaw pedagogiki, w której ujął on kanon
wiedzy pedagogicznej sięgając do antropologii pedagogicznej, jak i najnowszych
teorii socjalizacji, wychowania czy organizacji i zarządzania (Kron 2012). Nauka
nauk o wychowaniu, podobnie jak pozostałe nauki humanistyczne czy społeczne, jest
dla Krona nauką wieloparadygmatyczną, w której w danym okresie dominuje jeden
z paradygmatów. Do przełomu w danej nauce dochodzi wówczas, gdy paradygmat
aktualnie dominujący ustępuje innemu, dotąd funkcjonującemu na uboczu, w mniej
lub bardziej jawnej opozycji do tych w centrum czy znajdujących się na peryferiach
wiedzy. To za pomocą jednego z wielu różnych założeń, czyli wzorców racjonalności
pedagogicznej, może być opisywana, wyjaśniana, interpretowana, rozumiana
i projektowana rzeczywistość pedagogiczna i konstruowana teoria pedagogiczna.
Rozprawa Krona jest propozycją całościowego spojrzenia nie tylko na niemiecką
pedagogikę współczesną, która stanowi o treściach, dziedzinach i zakresie profesjonalnego kształcenia studentów nauk o wychowaniu oraz kandydatów do zawodu
nauczycielskiego, ale także przenika w głąb jej teoretycznych struktur i myśli,
ukazując przez pryzmat podstawowych kategorii pojęciowych, pola przedmiotu
badań, modeli oraz instytucjonalnych i organizacyjnych form kształcenia i wychowania naukowe sposoby ich oglądu, opisywania, wyjaśniania i przekształcania.
Kron zachęca do tego, by nie unikać we własnym rozwoju i doświadczeniu zawodowym języka naukowego, a nawet metajęzyka, gdyż jest to konieczne do lepszego
numer 1/2015
31
rozumienia się we własnym środowisku, zarazem jednak zachęca, by takiego języka nie
nadużywać i w sytuacjach publicznych, społecznych operować pojęciami powszechnie
zrozumiałymi, ilustrować hermetyczne kategorie przykładami z praktyki czy upraszczającymi je schematami, gdyż tylko w ten sposób pedagogika uniknie zagrożenia możliwego
wykorzystania języka naukowego jako środka do sprawowania władzy czy manipulacji.
Niemiecki pedagog zaproponował zatem głęboką analizę kształtowania się znaczenia takich podstawowych pojęć pedagogicznych, jak: enkulturacja, socjalizacja,
wychowanie, zachowanie, działanie, uczenie się, kształcenie, rozwój, instytucje i formy
organizacyjne systemu wychowania czy kształcenia. On sam opowiada się za takim
typem pedagogiki, który czyni ją nie tylko interdyscyplinarną, ale i refleksyjną nauką
o wychowaniu, w wyniku włączenia do badań teorii modeli pedagogicznych, socjologicznych oraz psychologicznych. Refleksyjna nauka o wychowaniu jest swoistego
rodzaju zwrotem w kierunku innych pedagogii oraz projektów wychowania, którymi
zajmowałyby się subdyscypliny pedagogiczne. Refleksyjna nauka o wychowaniu nie
jest żadną nauką stosowaną, która dawałaby wskazania, jak można przyczynić się
współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakłada ogląd i realną ocenę
instytucjonalnych procesów i zdarzeń o charakterze osobotwórczym.
Nauka nauk o wychowaniu musi zatem korzystać z innych nauk humanistycznych
i społecznych, a nawet medycznych czy technicznych. Refleksyjne zajmowanie się
tymi fenomenami ma miejsce w trzech sferach wiedzy, które od kilkudziesięciu lat
przeszły przez swój realistyczny i krytyczny przełom. Pedagogika powinna skierować
swoje badania także na sens filozoficzny wychowania jako jednego z podstawowych
fenomenów, sprzyjając tym samym rozumieniu jego zadań i funkcji. Kluczowe dla
pedagogiki pojęcia powinny być — w świetle złożoności i zróżnicowania paradygmatycznego — traktowane jako wieloznaczne, w wyniku czego uniknie się dowolności
interpretacyjnej, jeśli zapewni się ich zgodność z określającym je paradygmatem
nauk.
Ciekawą propozycję hierarchicznej struktury nauk o wychowaniu wyłożył
słowacki profesor Štefan Švec (2009). Model wzajemnych relacji między naukami
o wychowaniu przedstawia schemat 3. Obejmuje on trzy poziomy nauk o wychowaniu:
najwyższy reprezentują „fundamentalne nauki o wychowaniu”, w skład których
wchodzą: edukacyjna biologia (zapewne odpowiednik polskich biomedycznych
podstaw wychowania), psychologia, socjologia, antropologia kulturowa, ekonomia,
historia; dalej są to „stosowane nauki o wychowaniu typu A i B”. W wyższej grupie
stosowanych nauk o wychowaniu „typu A” zawarł Švec nauki o zarządzaniu (zarządzanie
procesem kształcenia), nauki o planowaniu edukacji, finansowaniu, samorządach,
menedżerskie, polityczne i prawne. Natomiast w naukach stosowanych „typu B” zawarł
nauki antropologiczne (zarządzanie uczeniem się), w tym: pedagogikę (obejmującą
pedeutologię, teorię i metodykę wychowania, teorię i metodykę poradnictwa),
andragogikę i geragogikę. Dla tego autora łączność pedagogiki z andragogiką
i geragogiką tworzy w naukach o wychowaniu antropogogikę (tamże: 20-21).
numer 1/2015
32
Nie od dzisiaj toczy się na całym świecie spór o zakres wolności światopoglądowej, o wolność słowa, rozwoju nauki. Rodzi to oczywiste pytanie, czy w związku z tym
pluralizm myśli humanistycznej, społecznej, w tym pedagogicznej, jest przedmiotem
uznania, zrozumienia i akceptacji dla jego obecnego stanu rozwoju i możliwej dalszej
ewolucji, czy też kwestionuje się go dla doraźnych celów politycznych (ideologicznych) lekceważąc wspomniane wolności? Tak powinna być prezentowana nauka
w każdym kraju, żeby można było prowadzić nie tylko badania syntetyczne, ale także
porównawcze i dociekać zbieżności, podobieństw czy istotnych różnic w innych
krajach i ośrodkach naukowych. Kron zachęca do dostrzeżenia wielości szkół naukowych w naukach o wychowaniu, które odsłaniają zarazem bogactwo perspektyw
analizowanego fenomenu wychowania.
W drugiej dekadzie XXI wieku pedagodzy doskonale zdają sobie sprawę z tego,
że właśnie w pedagogice jako nauce nauk o wychowaniu podejście interdyscyplinarne jest konieczne, gdyż rozwiązywanie problemów wychowawczych wymaga
wykorzystywania wiedzy z różnych nauk, by prowadząc analizę tego złożonego
i wielowymiarowego zjawiska czy procesu, badać go holistycznie. Jak pisze Piotr
Oleś: „(…) chcąc wyjaśniać problemy rozwojowe i zaburzenia zachowania w szkole, z pewnością warto sięgnąć do teorii wychowania i medycyny, nie poprzestając
na samej psychologii” (Oleś 2012: 44). Pedagogika, jako nauka integrująca wiedzę
z innych nauk badających także wychowanie, kształcenie czy opiekę, musi jednak
wystrzegać się tego, by podejścia interdyscyplinarnego nie zastąpił pozorujący go
eklektyzm metodologiczny, czyli bezrefleksyjne, pozbawione jakichkolwiek kryteriów metanaukowych łączenie ze sobą wiedzy o badanym zjawisku z innych nauk
oraz pomijające leżące u ich podłoża (często wykluczające się), teorie i przesłanki.
Inną pułapką „interdyscyplinarnego myślenia" są nieuprawnione uogólnienia, które
nie korespondują ani z uzyskanymi wynikami, ani z teorią, na gruncie której są
interpretowane (tamże: 44).
Schemat 3. Struktura nauk o wychowaniu (źródło: Š. Švec i in. 2009: 21, tłum. B.Ś).
numer 1/2015
33
Można sformułować zatem pytanie, czy dojrzeliśmy już do stworzenia pedagogiki
syntetycznej, która obejmowałaby nie tylko wyniki badań nauk pedagogicznych
z uwzględnieniem poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych, ale włączałaby
również osiągnięcia innych nauk, także badających wychowanie z różnych perspektyw i w ujęciu odmiennych paradygmatów? Może należałoby opowiedzieć się za
budowaniem tzw. s y n t e z n i e a b s o l u t n y c h i to z ambicjami na ich względną
pozaczasowość, a będących syntezą policentrycznych prądów i kierunków myśli,
których celem nie byłoby zintegrowanie czy zrównanie ich ze sobą w jakąś jedną
całość, metanarrację, ale stworzenie swoistego metafizycznego forum do współgrania systemu różnic?
Wszak taki jest już los dyskursów i tych przeszłych i tych obecnych, że walczyły
one ze sobą i walczą, jednocześnie jednak współpracują ze sobą, a nieakceptującoakceptując się, transformują się nawzajem, asymilują i hierarchizują. Rzeczywiste
dyskursy są tożsamością–w–różnicy i różnicą–w–tożsamości, są też uniwersalnościąw-partykularyzmie i partykularyzmem-w-uniwersalności, a nie tylko samą grą
partykularyzmów. Hierarchie są konieczne, ale równie konieczne jest ich obalanie.
Sam fakt istnienia hierarchii dyskursów nie jest czymś złym; każda epoka filozoficznej
samoświadomości ma jakąś swoją nie-absolutną metanarrację z jej właściwymi
hierarchiami. Problem rodzi się dopiero wtedy, gdy dana hierarchia nie chce się
zdekonstruować, tj. ustąpić miejsca innej, być może lepiej pasującej do nowych wymogów
nowego stanu wiedzy przyrodniczo-humanistycznej (Kościuszko 2006: 44).
Czy może jednak powinniśmy dążyć do tworzenia jakiejś integralnej wiedzy
o wychowaniu, która byłaby jednością wielości, jakimś jednym hipersystemem nauk
o wychowaniu? Tak do tej kwestii podchodzi się w filozofii.
Hipermetanarracji zapewne nigdy nie da się zrealizować, ale realizowanie metanarracji
nie-absolutnych, syntez nie-absolutnych — takich, które integrują chwilową wielość
— w chwilową — jedność i budują tę tymczasową jedność nie niszcząc wielości
skonfliktowanych dyskursów — jest zadaniem wykonalnym (tamże: 43-44).
Zakończenie
Upadek pozytywistycznego przeświadczenia, że w naukach możliwe jest osiągnięcie
konsensusu teoretycznego doprowadził do zrozumienia, że w świecie zjawisk społecznych, a tym bardziej humanistycznych, istnieje i jest coraz powszechniej akceptowana
wielość konkurujących ze sobą podejść teoretycznych, w związku z czym konieczne
jest prowadzenie badań interdyscyplinarnych także w tym zakresie.
Dzięki gwałtownemu wzrostowi od lat siedemdziesiątych XX wieku teoretycznej
aktywności w obrębie dyscyplin można obecnie traktować teorię stosunków
międzynarodowych jako dyscyplinę zawierającą szeroki wachlarz alternatywnych,
pokrywających się i konkurujących ze sobą teorii światowej polityki (Burchill 2006: 20).
W Polsce z dużą ostrożnością odnoszono się w XX wieku i pierwszej dekadzie XXI
wieku do osiągnięć naukowych w pedagogice. Upadek komunizmu w Europie
Środkowo-Wschodniej doprowadził do radykalnej zmiany w międzynarodowej
numer 1/2015
34
polityce naukowej byłych państw socjalistycznych w zakresie tworzenia zrębów
szeroko i autonomicznie rozumianej integracji i transgresji wyników badań
w naukach o wychowaniu. Doprowadziło to zarazem do zderzenia rozwijających się
w drugim obiegu w okresie PRL pluralistycznych nauk pedagogicznych na Zachodzie
z wysiłkiem polskich naukowców na rzecz odzyskania światowego poziomu rozwoju
myśli pedagogicznej.
To, co dla jednych badaczy jest wyjaśnianiem pewnych praw czy prawidłowości,
które określają niezmienne lub prawdopodobne związki, dla innych jest wyodrębnianiem jakiejś o nich wiedzy, uogólnianiem jej i integrowaniem, dla jeszcze innych
jest sposobem wnioskowania co do jakichś relacji, dla jeszcze innych teoria jest
przedstawianiem jakiejś postulowanej wizji czy obrazu świata (teorie normatywne),
czy wreszcie jest teoretyczną refleksją, która obejmuje kwestie epistemologiczne
i ontologiczne danej dyscypliny wiedzy. W tej sytuacji niezwykle trudne jest dokonywanie jakichkolwiek porównań tak zróżnicowanych w swej genezie i funkcjach
teorii, gdyż trzeba byłoby pracować nad wytworami, które są do siebie często
zupełnie niepodobne.
Na przykład postmodernizm może negować znaczenie „wielkich teorii”, a także odrzucać
sugestię, że ich wkład w badania nad polityką światową tworzy „szkołę” czy choćby
jednorodne podejście teoretyczne. Jeśli dalsze dowody na różnorodność są potrzebne, to
wielość nazw używanych do opisania tego samego podejścia teoretycznego jest kolejnym
przejawem tego zamętu (na przykład utopizm, idealizm, liberalny instytucjonalizm
i teoria współzależności są alternatywnymi określeniami zasadniczo tej samej tradycji
teoretycznej). Musimy zatem chyba żyć ze świadomością, że istnieją kategorie teorii,
takie jak wspomniany wcześniej podział między teorią wyjaśniającą a konstytutywną,
które są nieporównywalne i być może nie do pogodzenia (tamże: 21).
Swoistego rodzaju wojna, także między naukami o wychowaniu, sprawia,
że są takie teorie na arenie sporów, którym odmawia się traktowania ich jako
uzasadnionego dyskursu naukowego, prowadząc do ich wykluczania. Zawsze
pozostaje do wyjaśnienia w takich sytuacjach kwestia tego, na jakiej podstawie
w sposób arbitralny nie dopuszcza się do zaistnienia, upowszechnienia czy dalszego
rozwoju tego, co wchodzi w skład akademickiej wymiany wiedzy, a co powinno
się znaleźć na jej obrzeżach lub poza jej granicami. Rodzi się wówczas pytanie, czy
arbitralnie ustanawiane granice jakiejś dyscypliny naukowej nie są im sztucznie
narzucone i czy w wyniku tego nie upośledzają zdolności rozumienia zjawisk, które
są przedmiotem ich opisu, wyjaśnień czy wdrożeń. Coraz częściej wskazuje się na to,
że na arenie sporów o teorie widać wyraźnie, jak walczą one ze sobą o hegemonię
w dwóch sferach: w sferze państwowej (możliwość wpływania na oświatę i procesy
wychowania instytucjonalnego czy środowiskowego) oraz w sferze akademickiej,
w której prowadzone są debaty i dyskusje zwolenników i przeciwników określonego
podejścia teoretycznego do edukacji.
Istnienie w ponowoczesnym społeczeństwie różniących się paradygmatów
sprawia, że nie jest możliwe uporządkowanie racjonalności w formie jakiejś metanarracji, a skoro tak, to poszczególne paradygmaty muszą sytuować się pośrodku
numer 1/2015
35
wielości innych i zrezygnować ze swoich roszczeń do wyłączności. „Zadaniem rozumu transwersalnego jest jedynie znalezienie przejść w gąszczu dyskursów z zachowaniem ich heterogeniczności” (Marzec 2002: 20). Nauka o wychowaniu jako całość
historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych, która od lat
jest wieloparadygmatyczna, powstaje po części zarówno w sposób kumulatywny, jak
i dialogiczny, zarówno ewolucyjny, jak i rewolucyjny. Z tym dylematem zmagają się
także, psycholodzy, politolodzy czy socjolodzy.
Postęp w teorii osiąga się zawsze dzięki ścieraniu się różnych paradygmatów. Lepiej
jest w toku naukowej, rzetelnej dyskusji porównać poszczególne teorie, czyli — by (…)
przywołać Mannheima — „przeliczać różne perspektywy”, niż zanurzyć się w jednej
z nich, łudząc się w zadufaniu, że wszystko da się w jej obrębie wyjaśnić. Potrzebna jest
najpierw rzetelna wiedza, swoista pokora poznawcza wobec złożoności rzeczywistości
społecznej i różnorodnych prób jej interpretacji. Trzeba być najpierw wytrawnym
znawcą różnorodnych kierunków myśli socjologicznej, by móc stać się twórczym
i niedogmatycznym wyznawcą któregokolwiek z nich, a tym bardziej, by móc zrozumieć
zarówno elementy wspólne, jak i naturę różnic między nimi (Ziółkowski 2006: 29).
Kluczowe dla pedagogiki pojęcie wychowania powinno być — w świetle złożoności
i zróżnicowania paradygmatycznego — traktowane jako wieloznaczne, nie rodząc
przekonania, że w konsekwencji tego mamy do czynienia z dowolnością interpretacyjną (Śliwerski 2012). Podobnie, rekonstruując po jakimś czasie określone podejście
czy nurt pedagogiczny, tworzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt widzenia, który może uwzględniać przecież jakąś
część minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem przewartościowuje ją przez
nową interpretację. W obliczu różnych metodologii badań, komplementarnych,
sprzecznych czy dialogujących ze sobą, historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością. W wyniku rewolucji naukowej następuje zmiana
paradygmatu, a więc rewizji podlegają obowiązujące w nim kryteria naukowości.
Wartości nauki nie są bowiem niezmienne. Wraz z kolejnym paradygmatem pojawiają się nowe kategorie pojęciowe, które przekształcają w fakt naukowy to, co dla
poprzedniego paradygmatu było jakąś nieprawidłowością, anomalią.
Nierównomierny rozwój nauk o wychowaniu wynika ze stopnia zróżnicowania
teoretycznego w poszczególnych dyscyplinach naukowych i subdyscyplinach nauk
pedagogicznych przy jednoczesnym zawłaszczaniu przez nie określonych problemów
badawczych lub ich marginalizowaniu. Proces ten jest w ostatnich latach coraz silniej
naruszany w wyniku globalizacji i fragmentacji wiedzy, umacniając podejrzliwość czy
problematyczność istniejących już teorii. Każda próba rekonstruowania istniejących
w danej nauce teorii, jej typologia, jest do pewnego stopnia arbitralna i nie wynika
z ich porównywania ze sobą w perspektywie interdyscyplinarnej (por. HejnickaBezwińska 1997; Jaworska-Witkowska, Kwieciński 2011; Krause 2010; Melosik
2007, 2013; Piotrowski 2008, 2012; Śliwerski 2009). Nie jest zatem łatwe ustalenie
kryteriów ich oceny, skoro nie można udowodnić prawdziwości każdej z nich. Można
numer 1/2015
36
jednak sprzyjać dialogowi między nimi, a w dalszej kolejności wyłanianiu się dzięki
niemu syntetycznej nauki nauk o wychowaniu. Powstanie nowego czasopisma
„Nauki o wychowaniu. Studia interdyscyplinarne” na — jedynym w kraju o takiej
nazwie — Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, zainicjowane
przez twórczynię tej instytucji, a zarazem redaktor naczelną nowego periodyku
— prof. Ewę Marynowicz-Hetkę, zapowiada interesującą debatę i dalszy rozwój
tych nauk. Być może jest szansą na powrót do integracji nauk, stwarza renesans
dwoistych (transnaukowych, hybrydowych) dyscyplin naukowych, które już
rozwijały się w okresie II Rzeczpospolitej, a mianowicie: pedagogiki psychologicznej
czy psychologii pedagogicznej, socjologii wychowania czy pedagogiki społecznej,
socjologii historycznej czy historii socjologii, filozofii wychowania czy pedagogiki
filozoficznej itp. Twórcy tych nauk nie byli jednak w stanie w dłuższej perspektywie
czasowej udowodnić i utrzymać ich potrzeby, gdyż w swej ambiwalentnej strukturze
zawsze jedna strona żywiła drugą, i na odwrót.
Bibliografia
Beck U. (2005) Władza i przeciwwładza w epoce globalnej. Nowa ekonomia polityki
światowej, przeł. J. Łoziński, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Benner D. (2008) Edukacja jako kształcenie i kształtowanie. Moralność, kultura,
demokracja, religia, przeł. D. Stępkowski SDB, Warszawa, Wydawnictwo UKSW.
Brezinka W. (2007) Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, przeł. H. Machoń, Kraków,
Wydawnictwo WAM.
Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Burchill S. (2006) Wstęp, w: S. Burchill i in., Teorie stosunków międzynarodowych, przeł.
Paweł Frankowski, Warszawa, Wydawnictwo Książka i Wiedza, s.46-96.
Cichosz M. (2014) Pedagogika społeczna. Zarys problematyki, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
Giroux H. A., Witkowski L. (2010) Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia
pedagogiki radykalnej, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Heid H. (2003) Interdyscyplinarność, w: Podstawowe pojęcia pedagogiczne. AgresjaInterdyscyplinarność, D. Lenzen (red.), tłum. J. F. Materne, P. W. Materne, Berlin –
Szczecin, Wydawnictwo Mater, s. 301-315.
numer 1/2015
37
Hejnicka-Bezwińska T. (1997) Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności,
Warszawa, Wydawnictwo 69.
Hermann U. (1996) Pädagogisches Argumentieren und Erziehungswissenschaftliche
Forschung: zur Verhältnisbestimmung der beiden Wissens- und Diskursformen
‘Pädagogik’ und ‘Erziehungswissenschaft’, w: Bilanz der Paradigmendiskussion in der
Erziehungswissenschaft. Leistungen, Defizite, Grejzen, D. Hoffmann (red.), 2. Auflage,
Weinheim, Deutscher Studien Verlag, s. 185-198.
Jaworska-Witkowska M., Kwieciński Z. (2011) Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne,
odlotowe, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Kaiser A., Kaiserivá R. (1993) Učebnica pedagogiky. Základné a požadovanévedomosti,
tłum. L. Maršalová, Bratislava, SPN.
Kaufmann J. C. (2004) Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji
podmiotu, przeł. K. Wakar, Warszawa, Oficyna Naukowa.
Kościuszko K. (2006), O pluralizmie filozofii – polemika z Lyotardem, w: Pluralizm
filozofii. Filozofia wobec pluralizmu, S. Richert (red.), Olsztyn, Polskie Towarzystwo
Filozoficzne Oddział w Olsztynie, s. 39-47.
Kowalik S. (2005) O możliwościach stosowania metody eksperymentalnej w pedagogice,
„Przegląd Badań Edukacyjnych” nr 1, s. 119-134.
Krause A. (2010) Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków, Oficyna
Kron F. W. (2012) Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki. Pojęcia.
Procesy. Modele, przeł. E. Cieślik, Sopot, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Krüger H., Lenzen D., (1998) Allgemeine Erziehungswissenschaft und andere
Teildisziplinen, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft“ Heft 2.
Kunowski S. (1981) Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź, Wydawnictwo
Salezjańskie.
Lenzen D. (1989) (red.) Pädagogische Grundbegriffe. Band 1: Agression bis
Interdisziplinarität, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Lenzen D. (1994) Erziehungswissenschaft — Pädagogik, Geschichte, Konzepte,
Fachrichtungen, w: Erziehungswissenschaft — Ein Grundkurs, D. Lenzen (red.), Reinbek
bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag, s. 11-41.
numer 1/2015
38
Lenzen D. (1999) Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will,
Reinbek bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Madsen B. K. (1980) Współczesne teorie motywacji. Naukoznawcza analiza
porównawcza, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Marynowicz-Hetka E. (2006) Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki. Wykład.
Tom 1, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Marzec J. (2002) Dyskurs. Tekst. Narracja. Szkice o kulturze ponowoczesnej, Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Melosik Z. (1995) Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń — Poznań,
Wydawnictwo EDYTOR.
Melosik Z. (2007) Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków, Oficyna
Melosik Z. (2013) Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności,
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Milerski B. (2011) Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe ChAT.
Murzyn A. (2004) Johann Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli
idealistycznej, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Nalaskowski S. (2004) Metody badań i diagnozowania edukacji, Toruń, Wydawnictwo
Akapit.
Nowak M. (2012) Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami do
pedagogiki pielęgniarstwa, Lublin, Wydawnictwo KUL.
Oelkers J. (1986) Niemiecka nauka o wychowaniu. Główne prądy i podstawowe koncepcje,
„Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” t. 36, Oddział PAN w Krakowie.
Oleś P. (2010) Interdyscyplinarność — wyzwanie i konieczność, „Rocznik Pedagogiczny”
nr 33, s. 41-47.
Palka S. (1987) Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje,
w: Teoretyczne podstawy pedagogiki, S. Palka (red.), Kraków, Wydawnictwo UJ, s 11-24.
Palouš R. (1991) K filosofii výchovy (východiska fundamentální agogiky), Praha, SPN.
numer 1/2015
39
Pedagogická Encyklopedie (2009) J. Průcha (red.), Praha, Nakladatelství Portál.
Piotrowski P. (2008) Badania porównawcze w metateoretycznie zorientowanej refleksji
nad wychowaniem. Zarys problematyki metodologicznej, w: Prace Naukowe Katedry
UNESCO, Olsztyn, Wydawnictwo UMW, s. 69-80.
Piotrowski P. (2012) W poszukiwaniu rozumu pedagogicznego. Wybrane zagadnienia
metapedagogiki, Olsztyn, Wydział Nauk Społecznych UWM.
Průcha J., Walterová E., Mareš J. (2009) Pedagogický Slovník. Nové, rozšiřené
a aktualizované vydání, Praha, Nakladatelství Portál.
Stępkowski D. (2010) Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku
na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D. E. Schleiermachera, Warszawa,
Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego.
Suchodolski B. (1970) Trzy pedagogiki, Warszawa, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”.
Śliwerski B. (1993) Kontrowersje wokół badań porównawczych teorii wychowania,
w: Kontestacje pedagogiczne, B. Śliwerski (red.), Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, s. 29-49.
Śliwerski B. (1998) Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków, Oficyna
Śliwerski B. (2009) Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania,
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”..
Śliwerski B. (2012) Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków, Oficyna
Śliwerski B. (2014) Czas na rozwój metapedagogiki, w: Edukacja jutra. Od tradycji do
nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra, K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.),
Sosnowiec, Wyższa Szkoła Humanitas, s. 49-74.
Švec Š. i in. (2009) (red.) Metodologie vĕd o výchovĕ. Kvantitativné – scientické
a kvalitativnĕ-humanitní přístupy v edukačním výzkumu, Brno, Paido.
Tchorzewski A. de (1995) Pedagogika ogólna czy metapedagogika?, w: Pedagogika
ogólna. Tradycja, teraźniejszość, nowe wyzwania. (Materiały pokonferencyjne), T. HejnickaBezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo WSP, s. 151-158.
Výkladový Slovník z pedagogiky. 583 vybraných hesel (2012) Z. Kolař i in. (red.), Praha,
Nakladatelství Grada Publishing.
numer 1/2015
40
Witkowski L. (2000a) Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla
nowoczesnych nauczycieli, Warszawa, Wydawnictwo IBE.
Witkowski L. (2000b) Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce Michała Bachtina
w kontekście edukacji, Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek.
Witkowski L. (2009) Wyzwania autorytetu (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu
dyskursu dla teorii), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Witkowski L. (2010) Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji,
przedm. Z. Kwieciński, wyd. II zmienione i uzupełnione, Wrocław, Wydawnictwo DSW.
Witkowski L. (2011) Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Kraków, Oficyna
Witkowski L. (2013) Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka,
Witkowski L. (2014) Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie
dwoistości w humanistyce, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Zaczyński W. P. (1991) O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych i dydaktycznych,
„Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3, s. 97-106.
Ziółkowski M. (2006) Teoria socjologiczna początku XXI wieku, w: Współczesne teorie
socjologiczne. Tom 1, A. Jasińska-Kania, L. M. Nijakowski, J. Szacki, M. Ziółkowski (red.),
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 15-31.
numer 1/2015
41
Michael Winkler
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Nauka o wychowaniu w Niemczech
— esej krytyczny1
Abstrakt
Tekst stanowi analizę aktualnego stanu i rozwoju nauki o wychowaniu w Niemczech,
która zdaniem autora traci swą tożsamość, by zostać przejęta przez inne dyscypliny,
takie jak socjologia, czy przede wszystkim psychologia, lub też rozpada się na
subdyscypliny rezygnujące z pedagogicznego sedna nauki o wychowaniu. Przedstawia
argumenty tej tezy, odnosząc się do rozwoju pedagogiki i nauki o wychowaniu, jej
podstaw filozoficznych, w których od 1800 roku kategorią wiodącą było „Bildung”. Te
aspekty (humanistyczne) nauki o wychowaniu zostały porzucone na rzecz nowych
paradygmatów w naukach o wychowaniu rozwijanych w XX wieku. Szczególnie
chodzi tu o dominację podejść empirycznych oraz wpływ metod psychologicznych na
badania w naukach społecznych. Na tym tle autor stawia pytanie o to, jak w przyszłości
będzie wyglądał w Niemczech dyscyplinarny profil nauki o wychowaniu i pojmowanie
przez nią samej siebie. Wraz z zawieszeniem znaczenia pedagogiki humanistycznej
zarzucono także wyobrażenie, że w pedagogice mogłyby istnieć stany rzeczy dające
się ująć pojęciowo jako wychowanie, nauczanie czy kształtowanie oraz możliwość
identyfikowania ich w rzeczywistości.
Słowa kluczowe: Niemcy, kryzys niemieckiej nauki o wychowaniu, teoria edukacji,
paradygmat zmiany, empiryczne versus refleksyjne podejścia do edukacji.
Educational Science in Germany — a Critical Essay
Abstract
The essay analyses recent developments in the science of education in Germany. It
understands the situation observed today as a crisis. A long tradition of pedagogical
reflection, based on experience as well as on strong philosophical thinking, dating
back to the period of enlightenment and the classic idea of “Bildung” coined in
1 Ponieważ chodzi tu o esej, a zatem o próbę analizy, zrezygnowałem z podawania konkretnych
źródeł, przytaczając jednak autorów ważnych dla kontekstu. Należy podkreślić, że mówimy tu o nauce
o wychowaniu w Niemczech właśnie, ponieważ w Austrii i niemieckojęzycznej części Szwajcarii jej rozwój
przebiega zupełnie inaczej. Dziękuję Panu Ralfowi Koerrenzowi za fundamentalną krytykę, jak również
za wiele cennych wskazówek i propozycji zmian, dzięki którym tekst ten można byłoby potraktować jako
dzieło wspólne. Ponieważ jednak w pracy tej nie wykorzystałem wszystkich przemyśleń Pana Profesora,
zatem nie chcę i nie mogę uchylać się od odpowiedzialności za tę „próbę“ opisu sytuacji.
42
1800, is going to be abandoned and lost. This is also happening to the tradition
of “Geisteswissenschaftliche Pädagogik”, which has been the leading paradigm of
educational sciences in the 20th century. Instead, the empirical approach will become
dominant, obviously influenced by methods of psychological research and those of
social sciences. The new empirical approach has tremendous effects on the practice
in education and teaching: ethical orientations and reflections, understanding and
cooperation are given away, while more or less technological forms of pedagogical
treatment will flourish.
Keywords: Germany, crisis in German educational science, theory of education,
paradigm change, empirical vs. reflective approaches on education.
Nauka o wychowaniu w Niemczech znajduje się obecnie w fazie kryzysu, mającego
być może znamiona wręcz dramatyczne. Oznaki tego kryzysu dawało się zauważyć
już od dłuższego czasu, jego rezultat nie jest jednak jeszcze przesądzony. Niektórzy
dostrzegają go i oczekują, że nauka o wychowaniu uwolni się wreszcie od swych,
wprawdzie długich, ale nawet jak dla niej samej, wydawać się może, już przestarzałych tradycji. Będzie ona zatem mniej filozoficzna i nie tak bardzo nastawiona na
etykę zawodu, by w przyszłości funkcjonować jako nowoczesna dyscyplina naukowa,
oparta na doświadczeniu, bazująca na twierdzeniach zbliżonych do praw, a przynajmniej tych potwierdzonych statystycznie. W szczególności z taką nowoczesną nauką
o wychowaniu wiąże się nadzieje, że położy ona kres iluzjom przypisywanym często
pedagogice.
Oczekuje się, że podjęcie badań empirycznych mogłoby pozwolić na ocenę
rzeczywistej pozycji pedagogiki. Aczkolwiek pojawiają się wątpliwości, na ile z tą
nową orientacją nauki o wychowaniu łączą się oczekiwania (społeczno-) polityczne.
Niekiedy można odnieść wrażenie, iż unowocześnienie nauki o wychowaniu poprzez
prowadzenie badań empirycznych w zakresie edukacji mogłoby mieć zbawienny
wpływ na powstanie lepszego społeczeństwa. Ta rzekomo nowa nauka o wychowaniu
zdaje się być zatem ukierunkowana dużo bardziej normatywnie, niż sama się do tego
przed sobą przyznaje. Inni wyrażają natomiast obawy, że dojdzie do zatracenia tego
specyficznie niemieckiego stylu pedagogicznej refleksji, który w sposób krytyczny
a zarazem zaangażowany polemizuje z praktyką pedagogiczną. Może dojść do sytuacji,
w której zaniknie utopijna energia stanowiąca o sile nośnej praktyki pedagogicznej.
Kto wychowuje, nigdy bowiem nie wie, czy i w jaki sposób praktyka ta może zakończyć się sukcesem, w zasadzie nie wie nawet, co to tak naprawdę oznacza mówić
o udanej praktyce — każde dziecko, każdy młody człowiek będzie to później interpretować na swój sposób, inaczej.
Pobrzmiewa tu wiodąca różnica, o której musi pamiętać każdy, kto zastanawia
się nad prowadzoną w Niemczech działalnością naukową dotyczącą fenomenów
wychowania, nauczania, a przede wszystkim kształtowania (Bildung). Chodzi tu
numer 1/2015
43
Michael Winkler
o różnicę między pedagogiką jako refleksją i praktyką, jako hermeneutyką procesu
wychowawczego z jednej strony, a nauką o wychowaniu jako obserwacją, analizą
i wyjaśnieniem, z drugiej strony.
Rozróżnienie to jest uwarunkowane historycznie: od dawna ironicznie zauważa
się, że w Niemczech (istniejących jako państwo narodowe dopiero od roku 1871,
a wcześniej podzielonych na liczne księstwa) myślenie pedagogiczne ma pierwszeństwo przed myśleniem i działaniem politycznym. A formułując to nieco dosadniej:
zamiast buntować się przeciw władzy, Niemcy wolą wychowywać młode pokolenie.
Ta koncentracja na kwestiach pedagogicznych znalazła swoje odzwierciedlenie
w świecie pojęć: wychowanie opisuje się dużo szerzej i w sposób bardziej zróżnicowany niż jest to możliwe w innych językach, pojęcie „Bildung”2 występuje tylko
w języku niemieckim, a podobne źródłosłowy można znaleźć jedynie w językach
rosyjskim i fińskim. W ostatnim ćwierćwieczu XVIII wieku wykształciło się pojęcie
pedagogiki, które obejmuje dwa wymiary: z jednej strony pedagogika odnosi się do
przemyśleń na temat fenomenów i stanów rzeczy składających się na wychowanie,
z drugiej zaś również do praktyki wychowania i nauczania jako takich. Zatem pedagogika obejmuje teorię i praktykę, a jej myślą przewodnią staje się pytanie stawiane przez
Friedricha Schleiermachera w jego wykładach na temat sztuki (kunsztu) wychowania:
Czego starsze pokolenie właściwie chce od młodej generacji?
Pojęcie p e d a g o g i k i jest zatem wieloznaczne, niekiedy dwuznaczne. Zwraca
uwagę na to, że relacje między pokoleniami i prowadzone w ich ramach działanie
wydarzają się najczęściej przypadkowo i poprzez realizację działań rutynowych jako
tych wiedzionych tradycjami uchodzącymi za oczywiste. Działaniem pedagogicznym
stają się one wówczas, gdy są kształtowane z rozmysłem i świadomie. Kto mówi
o pedagogice uwzględnia więc zawsze moment podwójnie normatywny.
Z jednej strony myśli o tym, jak wygląda struktura działania pedagogicznego,
odwołuje się więc do reguł praktycznych, przypisuje osobom zaangażowanym w ten
proces cechy, które nie dają się podać w wątpliwość — jak na przykład podmiotowość i autonomia jako warunki wszelkiego wychowania ujęte w sposób zasadniczo
antropologiczny — a które zresztą w taki sam sposób obowiązują wychowawców, jak
i wychowanków (by użyć pojęć dziś już niestosowanych, jednakowoż nazywających
fachowo omawiane stany rzeczy).
Z drugiej strony pojęcie pedagogiki wskazuje na to, że osoby zaangażowane
działają odpowiedzialnie, zatem że wychowawcy nie mogą zachowywać dystansu
i neutralności w stosunku do zachodzących procesów, lecz są w nie zaangażowani
w trojaki sposób. Pedagogika oznacza działanie, podczas którego drugiego człowieka, dziecko, osobę młodą, czy też dorosłego spotyka coś, co ma wpływ na ich rozwój.
2 Niem. Bildung zawiera bowiem aspekty znaczeniowe twórczego kształtowania, wychowania, edukacji
i kształcenia — przyp. tłum.
numer 1/2015
44
Pedagogika zawsze pociąga za sobą następstwa dla współżycia międzyludzkiego,
społecznie wywołuje coś, co — wszystko jedno, w jaki sposób — powoduje skutki,
można powiedzieć, zmieniające historię. Ponadto pedagogika wskazuje na to,
że proces ten dotyka każdego z nas: jako rodzice, wychowawcy, nauczyciele nie
możemy uciec przed tym, co zostało zrobione, ponieważ zmienia to nasz własny
stosunek do drugiego człowieka i do świata. Dzięki temu, że działamy pedagogicznie sami stajemy się innymi ludźmi.
Już około 1800 roku stało się jasne, że pojęcie pedagogiki, w ujęciu systematycznym, jest bardzo wymagające i posiada wymiar etyczno-moralny, który mógłby
nadmiernie ciążyć. Jednak — lub być może właśnie z tego powodu — wydawało się
oczywiste, że powinno się ugruntować naukowe zajmowanie się pedagogiką, którą
w wielości tematów i podejść będzie można uznać za naukę kluczową, w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Głosy sprzeciwu odezwały się bardzo szybko: pod
wpływem filozofii Johanna Gottlieba Fichtego jemu współcześni zastanawiali się nad
uzasadnieniem nauki o wychowaniu. Miała być mocniej uzasadniona epistemologicznie i zachować dystans wobec przedmiotu, podnoszono aspekt obiektywności,
a jednocześnie widoczna była także intencja praktyczna. Ten wzorzec myślenia nie
zdobył jednak popularności, przewodnią pozostała idea pedagogiki. Pojęcie nauki
o wychowaniu zyskało popularność dopiero pod koniec XX wieku — a to prowadzi
do obecnej sytuacji kryzysowej.
1. Nauka o wychowaniu należy dziś bezsprzecznie do największych uniwersyteckich kierunków, odgrywa ważną rolę w szkołach zawodowych3 i wyższych szkołach
zawodowych. Jednak w ostatnich dwóch dekadach szkoły wyższe doświadczyły
radykalnej redukcji etatów, a przedstawiciele innych dyscyplin zaczęli wkraczać na
grunt pedagogiki. Po socjologach w badaniach i kształceniu dominują teraz psycholodzy. W efekcie uwaga kierowana jest przede wszystkim na praktyki, jasno zdefiniowane, instytucjonalne i profesjonalnie określone. Z pola widzenia znika bardziej
złożona i niejednoznaczna, determinowana często przez wzorce kulturowe i mentalne,
rzeczywistość, którą próbuje zrozumieć szerzej sformułowane pojęcie wychowania,
tak jak jest ono ujmowane w pojęciu pedagogiki.
W każdym razie redukcja etatów doprowadziła do sytuacji paradoksalnej, gdyż
jednocześnie z wielu powodów nauka o wychowaniu jako dyscyplina badawcza
i kształcąca profesjonalistów pożądana jest dziś jak nigdy dotąd. W Niemczech rozbudowuje się w ogromnym zakresie obszar nauczania elementarnego4, równolegle
obserwuje się zwiększone wysiłki w zakresie ochrony dziecka i wczesnego wspierania rozwoju. Utworzenie szkół całodziennych powoduje wzrost zapotrzebowania na
3 Niem. Fachschule — szkoła kształcąca w zawodowym systemie dualnym po ukończeniu szkoły średniej
— przyp. tłum.
4 Niem. pojęcie Elementarbereich odnosi się do wszelkich form kształcenia przedszkolnego — przyp. tłum.
numer 1/2015
45
Michael Winkler
pedagogiczne siły fachowe, ponadto rośnie zapotrzebowanie na usługi z zakresu
pomocy w wychowaniu5, a przede wszystkim, przynajmniej w obszarach działania
pedagogiki społecznej, rośnie zapotrzebowanie na personel z kwalifikacjami akademickimi. Abstrahując od tego, że empiryczne badania nad procesami kształcenia
i zaliczane do nich starania o standaryzację formalnych procesów edukacji wzmacniają pozycję nauki o wychowaniu, niejedno przemawia za tezą zanikania granic
pedagogiki. Teza ta głosi narastające rozszerzanie się obszarów pracy, w których
istnieje zapotrzebowanie na kompetencje pedagogiczne nabyte podczas studiowania nauki o wychowaniu. Kompetencje pedagogiczne, czy raczej pedagodzy
z wykształceniem akademickim poszukiwani są już w najróżniejszych obszarach
życia społecznego i kulturalnego. Dorastanie bez towarzyszenia wyspecjalizowanych sił pedagogicznych wydaje się już być praktycznie niemożliwe. Co więcej,
zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowane profesjonalne siły pedagogiczne
istnieje nawet w zakresie ochrony zdrowia i wspierania osób starszych.
Wszystko zatem wskazuje, że historia nauki o wychowaniu to historia pełna
sukcesów. Można byłoby przypuszczać, że dopiero teraz rozpoczęła się era
pedagogiczna. Mimo to widać, jak trwające prawie dwa stulecia naukowe zajmowanie się pedagogiką — całkowicie bezprecedensowe w obszarze niemieckojęzycznym
i znaczące w skali międzynarodowej — dobiega końca. W rzeczywistości ekspansja
i zróżnicowanie zawodów pedagogicznych okazują się już niebezpieczne: wprawdzie
istnieje zapotrzebowanie na wykwalifikowane siły z wykształceniem akademickim
w różnych obszarach, ale są one określane jako pedagogiczne w sposób raczej konwencjonalny i tylko nominalnie. Odniesienie merytoryczne do pedagogicznego rozumienia
zasadniczej idei może absolutnie nie istnieć, a decydujące teorie podstawowe znajduje się gdzie indziej. I tak pedagogika szkolna bazuje w coraz większym zakresie na
psychologicznych teoriach uczenia się, praca socjalna oddzieliła się od pedagogiki
społecznej i swe podstawowe odniesienia upatruje w teorii ekonomii społecznej.
Zatem idee zapoczątkowane pod koniec XVIII wieku w kulturze oświecenia, bardzo
szybko zweryfikowane krytycznie i rozszerzone przez przedstawicieli niemieckiego
nowego humanizmu, jeszcze po roku 1800 wzbudzające zainteresowanie na całym
świecie dzięki projektom Johanna Friedricha Herbarta, Friedricha Schleiermachera
i Friedricha Fröbla, te idee, które dzięki XIX-wiecznemu herbartianizmowi i humanistycznej pedagogice XX wieku przyjęły bezprzykładną postać dyscypliny, kończą
w formie bardzo nieśmiałych, pozbawionych teorii, empirycznych badań nad
procesami kształcenia (Bildungsforschung) wpisujących się w dyrektywy instancji
politycznych i sfery publicznej. Ostatecznie te empiryczne badania nad procesami
kształcenia okazują się (oczywiście w badaniach OECD) usługą dla ekonomii
5 Niem. Hilfen zur Erziehung obejmuje szeroki zakres działań określonych w ósmej części Kodeksu
socjalnego (Sozialgesetzbuch) — przyp. tłum.
numer 1/2015
46
mającą za zadanie uspokoić społeczeństwo, że faza przejścia między pokoleniami
jest opanowana. W ten sposób empiryczne badania nad edukacją stają się przede
wszystkim częścią ekonomii i codzienności politycznej — a z pedagogiką naukową,
w jej pierwotnym znaczeniu, mają natomiast już niewiele wspólnego. Zdradzono
ideę pedagogiki autonomicznej jako dyscypliny naukowej i jako profesjonalnej
praktyki podążającej za swoimi własnymi zasadami. W zapomnienie popadają tak
charakterystyczne dla niemieckiej pedagogiki: powiązanie oświeconego i krytycznego, w stosunku do norm, filozoficznego myślenia ze zróżnicowanym rozumieniem
doświadczenia, dialektyka oraz hermeneutyka relacji teorii i praktyki, wzajemna
współzależność myślenia pojęciowego i uzasadnionej, a także odpowiedzialnej organizacji sytuacji pedagogicznych i procesów.
Zadziwiające, że te zmiany postrzega się właśnie jako unowocześnienie i często
się je chwali. Zdaniem wielu osób, niemiecka nauka o wychowaniu teraz zrozumiała
wreszcie to, co w innych krajach jest już obecne od dawna — przy tym niezmiennie
przemilcza się, że w innych krajach porównywalne tworzenie się tej dyscypliny
występowało bardzo rzadko. Tym samym wielu nie podziela diagnozy kryzysu,
ponieważ zmiany interpretuje jako postęp, nawet gdy prowadzą one do raczej zgubnego empiryzmu, jeśli nie wręcz do pozytywizmu. Co prawda, w każdym przypadku
wiążą się one z odmiennymi konstelacjami, w jakich występują dziś nauka, sfera
publiczna i media, polityka i profesjonalne praktyki — z dala od tej ezoteryczności,
która niegdyś zasadniczo wyróżniała naukę, chętnie krytykowaną jako wieżę z kości
słoniowej. Banalnie mówiąc, niemiecka nauka o wychowaniu jest obecna w społeczeństwie i funkcjonuje w obszarze politycznym, ale w ten sposób staje się zależna,
nie tylko od tak często krytykowanych restrykcji ekonomicznych, lecz przede wszystkim od pozornie osiągniętego sukcesu. Wydaje się jej, że może wpływać na politykę i mieć wkład w reformę społeczeństwa, a wcale nie dostrzega tego, co wprost
wyrażają sami politycy: to w polityce podejmuje się decyzje i oczekuje, że „naukowcy
dostarczą” ich uzasadnienia. Naukowcy mają produkować wyniki i diagnozy, by
politykom doradzać i ich wspierać. Nie chodzi tu już w ogóle o jakąkolwiek krytyczną obserwację i analizę. Nauka o wychowaniu chciałaby być pożyteczna, a okazuje
się sterowana, bowiem już dawno temu musiała zawrzeć sojusz z koncernami
i instytucjami o demokratycznie wątpliwym uzasadnieniu. Bertelsmann, McKinsey
i OECD stały się dla niej organizacjami o decydującym znaczeniu, oferującymi
przede wszystkim, jak dzieje się to w przypadku Fundacji Bertelsmanna, pieniądze
na badania. Nauka o wychowaniu utraciła zdolność do krytyki nawet wtedy, gdy
zarzuca brak sprawiedliwości w edukacji, czy też włącza się w debatę o biedzie.
Najwyraźniej naukowe zajmowanie się pedagogiką w Niemczech doprowadziło do
rezygnacji z próby forsowania krytycznej, refleksyjnej nauki posiadającej ambicje
teoretyczne i uwzględniającej doświadczenia, a przy tym wychodzącej od szerokiego
pojęcia doświadczenia niezamykającego się ani na wzorce kulturowe czy też różne
mentalności, ani na perspektywy normatywne.
numer 1/2015
47
Michael Winkler
2. Prawdopodobnie początki diagnozowanego dziś kryzysu można odnaleźć
o wiele wcześniej, mianowicie tuż po przełomie XIX wieku. W latach 1880–1920
na naukę o wychowaniu w Niemczech znaczący wpływ miały trzy aspekty rozwoju
samej nauki: z jednej strony rozpoczął się wówczas proces ekspansji akademickiej,
a tym samym proces tworzenia się dyscypliny, doszło do założenia pierwszych
instytutów pedagogicznych lub też utworzenia wyłącznie pedagogicznych stanowisk
profesorskich. Do tego momentu badania i kształcenie w zakresie pedagogiki często
były jedynie dodatkowym obszarem działania na przykład dla profesorów filozofii,
jak w przypadku Paula Natorpa. Z drugiej strony pedagogom zainteresowanym
poznawaniem eksperymentalnym — jak np. Ernstowi Meumannowi i Wilhelmowi
Lay’owi — będącym nierzadko pod wpływem Wilhelma Wundta, nie udało się zająć
centralnego miejsca w nauce o wychowaniu, ich pozycja pozostała marginalna, później
stworzyli zaś podstawy psychologii pedagogicznej. W ten sposób w badaniach empirycznych pojawiła się tendencja do przypadkowości i dowolności, choć spektrum
podejść naukowych pozostało szerokie. By przytoczyć tylko dwa przykłady: Peter
Petersen wraz z żoną stworzyli metodę pedagogicznego badania faktów, z kolei Aloys
Fischer w swej pedagogice opisowej kierował się podejściem fenomenologicznym.
Aktualny kryzys nauki o wychowaniu wiąże się zresztą z tym, że metodologia
i metody zniknęły z pola widzenia nawet tym, którzy deklarują stosowanie metod
jakościowych czy też lepiej: rekonstrukcyjnych. Naturalnie zepchnięcie do sfer
marginalnych dotyczy także innych kierunków badań, na przykład pedagogiki
socjologicznej. W podstawowym dla pedagogiki obszarze doszło jednak w końcu do
polemiki ważkiej z punktu widzenia polityki naukowej. Herbartianizm, tak zróżnicowany, a zarazem oddziałujący na praktykę, zdeprecjonowano całościowo, uznając go
za konserwatywny, przestarzały i sformalizowany. W jego miejsce wstąpili aktorzy,
którzy sami usytuowali się w kontekście pedagogiki reform i pedagogiki dziecka.
Paradoksalnie w ten sposób odebrano legitymizację scjentystycznej koncepcji
herbartystów, choć przyczynili się oni — w otwarty i zasługujący na uwagę sposób
— do określenia do dziś nośnych podstaw nauki o wychowaniu, które zarazem
umożliwiły profesjom, w tym także nauczycielom, kształtowanie (Bildung) w ścisłym
i kompleksowym tego słowa znaczeniu. Za dzieło świadczące przykładowo o randze
herbartianizmu jako wyjaśnionego i uzasadnionego naukowo prądu reformatorskiego
można uznać pracę Wilhelma Reina. Przedstawił on projekt pedagogiki ogólnej,
imponujący z perspektywy teoretycznej, pojęciowej i systematycznej, a w encyklopedycznym podręczniku (niem. Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik) zaprezentował zasób wiedzy zaskakujący swą aktualnością. Faktycznie herbartyści wnieśli
decydujące impulsy reformatorskie we wszystkie obszary praktyki pedagogicznej.
Niemniej jednak tak zwanym pedagogom reform — mimo znacznej heterogeniczności tego kierunku — udało się w bardzo krótkim czasie zniweczyć renomę
herbartystów. Szybko pozajmowali bowiem główne pozycje w dyskursach sfery
numer 1/2015
48
publicznej — osiągając efekt redukcji myślenia pedagogicznego do raczej ogólnikowych zaleceń programowych, w których struktury rzeczowe tego, co pedagogiczne
zupełnie znikły z pola widzenia. Theodor Litt pokazał to w swych badaniach na temat
Prowadzić czy pozwolić wzrastać (niem. Führen oder Wachsenlassen). W pedagogice
humanistycznej swą naukową interpretację znalazły motywy i praktyki opatrzone
etykietą pedagogiki reform. Interpretację, którą należy rozumieć jako przyrost
poznania z rzeczowego punktu widzenia. W każdym razie w ten sposób ujmowano
teoretycznie podmiotowość (Subiektivität) i kreatywność wychowanków oraz odnoszono się do zmienionych kontekstów społecznych, które — jak ujął to Max Weber
— wyrażały nowoczesność rozsadzającą „żelazną ramę posłuszeństwa”. Nadal, aż po
dzień dzisiejszy, stanowi to o aktualnym znaczeniu i atrakcyjności motywów pedagogiki reform — dodatkowo ukazuje dylemat pedagogiki humanistycznej. Ta bowiem
dokonywała legitymacji także motywów reform, które okazały się przede wszystkim
użyteczne społecznie.
Niemniej jednak pedagogika humanistyczna definiowała się jako nauka
o rzeczywistości, tym samym chciała zrozumieć realność praktyki pedagogicznej
w jej kontekstach historycznych i społecznych, a przede wszystkim jako wyrazu
sensownego podmiotowego działania. Tak właśnie stworzyła ambitny program
badawczy i teoretyczny. Należały do niego analizy tekstów klasycznych, które chciała
postrzegać jako przyczynki do pedagogicznego poznania. Program ten zrealizowano
jednak tylko warunkowo: z jednej strony przedstawiciele pedagogiki humanistycznej
ograniczali się do poszukiwania swego odniesienia do doświadczenia, badając
pedagogiczny ruch (reform), aby ostatecznie dokonać jego legitymacji. W ten
sposób zarzucono roszczenia do krytycznej analizy. I tak pedagogika humanistyczna
znalazła się w niebezpieczeństwie uzasadniania jedynie w sposób afirmujący,
jeśli nie wręcz apologetyczny tego, co stanowiło praktykę pedagogiczną — z tym
niefortunnym efektem, że wiele osób nie mogło (czy też nie chciało) stawić oporu
narodowosocjalistycznej interpretacji pedagogiki reform. Z drugiej strony nauczanie
(kształcenie) ograniczało się niekiedy rzeczywiście do interpretacji tekstów
klasycznych, których nie czytano już jako teorii przedmiotu, lecz używano w sposób
dogmatyczny do uzasadnienia etyki zawodowej.
Nie można jednak nie doceniać osiągnięć pedagogiki humanistycznej obowiązującej jako paradygmat niemieckiej nauki o wychowaniu aż do lat 70. XX wieku.
Nawet Heinrich Roth w swym postulacie realistycznego przełomu przyjął bliski
jej punkt widzenia. Pedagogika humanistyczna zawsze definiowała się jako nauka
o rzeczywistości, chciała jednak uwzględnić w swej refleksji subiektywny sens
działania zaangażowanych w nią aktorów — włącznie z konsekwencjami przyznania
autonomii dzieciom i młodzieży, a więc „wychowankom”. Dlatego też, formułując
to w sposób dosadny, można powiedzieć, że pedagogika humanistyczna kierowała
się subiektywizmem metodologicznym. Kto chciał zrozumieć pedagogikę, musiał
numer 1/2015
49
Michael Winkler
pojmować osoby w nią zaangażowane jako podmioty i jako aktorów, jakkolwiek
w stosunku do nich, nawet w kontekście ich konstytuowania się jako podmiotów,
wysuwano roszczenia do obiektywności świata (jak na przykład u Theodora Litta).
Ten subiektywizm metodologiczny nie pozwalał, ani w teorii, ani w badaniach, ani
też w praktyce pedagogicznej, na ujmowanie młodego pokolenia z perspektywy
obiektu; nawet później ogólnie przyjęte mówienie o a d r e s a t a c h d z i a ł a n i a
p e d a g o g i c z n e g o może być pod tym względem sporne. Jednak praktyka
pedagogiczna była zazwyczaj inna, wystarczająco często determinowana przez
struktury autorytarne. Stąd też nie przypadkiem z pedagogiki humanistycznej
rozwinęła się krytyczna nauka o wychowaniu. Otworzyła ona potrójną perspektywę: normatywnie i w tworzeniu teorii, w centrum uwagi postawiła — po
pierwsze — dojrzałość aktorów, zradykalizowała zatem postulat autonomii
jako sedna wszelkiej pedagogiki. Przy tym — po drugie — definiowała siebie
jako krytykę panującej pedagogiki. Tę zaś — po trzecie — osadzała w kontekście
analizy społeczeństwa, które należy badać z perspektywy stosunków siły i władzy.
Krytyczna nauka o wychowaniu nawiązywała do Teorii Krytycznej rodem ze szkoły
frankfurckiej, przejmowała ponadto ofertę teoretyczną nauk społecznych z obszaru
anglojęzycznego. Chciała bowiem posiadać naukową podstawę doświadczalną,
nie rezygnując jednak z wymiaru refleksyjnego. Wspomnienie pedagogiki humanistycznej było w niej nadal widoczne, jak wielokrotnie pokazywał to m.in. Klaus
Mollenhauer. Czynił to w szczególności po to, aby podkreślać niezbędność poznania
dialektycznego, które było zagrożone w rezultacie podporządkowania pedagogiki
teorii krytycznej.
W dzisiejszych nowoczesnych społeczeństwach samo znaczenie dorosłości
może ulec przeinaczeniu i zostać skierowane do podmiotów jako wymóg, by w swej
autonomii stały się dyspozycyjne społecznie i ekonomicznie. Gdy ludzie pojmują
siebie jako projekty i sami muszą się urynkowić, gdy wymaga się od nich elastyczności i performatywności, aby kształtowali swój los jako managerowie samych
siebie i jako zarządcy własnej kariery, wówczas wymaganie od nich krytyki staje się
wymaganiem perwersyjnym. Wtedy na nowo trzeba zadać pytanie o określenie zasad
ludzkiej egzystencji, pytanie mające ostatecznie swe źródła w antropologii.
3. Można wskazać trzy cezury w przebiegu ostatnich zmian i aktualnego kryzysu
nauki o wychowaniu w Niemczech: po pierwsze już w latach osiemdziesiątych pod
nazwą a n t y p e d a g o g i k i rozwinął się silny kierunek całościowo kwestionujący myślenie i działanie pedagogiczne. Kierunek ten, choć w samej nauce o wychowaniu dostrzegany jedynie warunkowo, był szeroko rozpowszechniony, czasem
oddziaływał raczej subtelnie i wysublimowanie, uzasadniając co najmniej dystans
do tematów pedagogicznych wspierających scjentystyczne modele myślenia. Po drugie w ostatnim ćwierćwieczu oceniono jako nieudaną tak zwaną reformę edukacji,
numer 1/2015
50
która była ściśle związana ze zwróceniem się nauki o wychowaniu w kierunku
nauk społecznych — kontekst ten znajduje potwierdzenie szczególnie w opiniach
sporządzonych dla Niemieckiej Rady ds. Edukacji (niem. Deutscher Bildungsrat).
Decydujące były z pewnością programy Large Scale Assessments (badania oceny
umiejętności uczniów) przeprowadzane od 2000 roku pod przewodnictwem OECD
w ramach Programme for International Student Assessment (programu międzynarodowej oceny umiejętności uczniów). W ich kontekście nauka o wychowaniu zmieniła
się całkowicie, w dużej mierze zarzucając swe krytyczno-refleksyjne podejście kryjące
się w pojęciu pedagogiki, aby na nowo pojawić się w formie empirycznych badań nad
kształceniem prowadzonych pod egidą psychologii. Jako trzecią cezurę można wskazać skutki zjednoczenia państw niemieckich. Aczkolwiek jak dotąd poważnej dyskusji
na ten temat jeszcze nie było. NRD-owskich naukowców z dziedziny nauki o wychowaniu w przeważającej większości poddano ewaluacji i „spławiono”, usuwając ich
z uniwersytetów. Kilka aspektów przemawia jednak za tym, że wzorzec państwowo-pedagogicznego myślenia, silnie zorientowany na szkolne praktyki instytucjonalne,
obecnie znów znajduje poparcie. Aktualny rozwój można byłoby skomentować ironicznie, mówiąc, że słowo Lenina znów zyskuje na wadze, skoro nauczyciela traktuje
się jako inżyniera dusz. Przypuszczalnie chodzi o figury mające mniej do czynienia
z różnicą między kapitalizmem i socjalizmem, a o wiele więcej z nowoczesnością
społeczeństw, w każdym razie z ich — jak nazwał to Louis Althusser — aparatem
ideologicznym i mechanizmami służącymi do utrzymania hegemonii.
Na tym tle nie jest jednak jasne, jak w przyszłości będą wyglądały w Niemczech
zarówno dyscyplinarny profil nauki o wychowaniu, jak i pojmowanie przez nią samej
siebie. Wraz z zawieszeniem pedagogiki humanistycznej zarzucono także wyobrażenie, że w pedagogice mógłby istnieć sui generis stan rzeczy, a ściślej rzecz ujmując:
mogłyby istnieć stany rzeczy dające się ująć pojęciowo jako wychowanie, nauczanie
czy kształtowanie oraz możliwość identyfikowania ich w rzeczywistości. Trudno
przeforsować nawet ostrożniejsze próby identyfikacji tematów czy też próby opracowania problemów w sposób charakterystyczny dla pedagogiki a mające na celu ich
koncepcyjne lub teoretyczne ujęcie. Powoduje to, że w dyskursach pedagogicznych
dominujące od zawsze projekty programowe, deklaracje intencji oraz oczekiwania
wobec instytucji pedagogicznych i praktyków zyskują jeszcze większe znaczenie.
Ponieważ nie wnosi się fachowego sprzeciwu, zaostrza się istniejąca od XVIII wieku
dynamika zmian obejmujących — jak głoszą hasła — innowacje i reformy, które
pozostają jednak dziwnie niekontrolowane. Zmiana literalnie się radykalizuje, staje
się — jakkolwiek paradoksalnie by to nie zabrzmiało — systematyczną, podstawową
strukturą społeczeństwa i jego systemu wychowania. Choć programy regularnie
obiecują naukowe towarzyszenie lub ewaluacje, to jednak obietnice te są realizowane w niewielkim stopniu, a wyniki programów w momencie ich publikacji
są już najczęściej przestarzałe. Zadziwiające, że przy tym sama niemiecka nauka
numer 1/2015
51
Michael Winkler
o wychowaniu rzadko sięga do swych wcześniej osiągniętych wyników i stanowisk.
I tak na przykład w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku dyskutowano o kontekstach nierówności społecznych i ich reprodukcji w systemie edukacji
w sposób bardziej zróżnicowany, niż dzieje się to dziś pod wpływem wyników
badań large scale assessments (osiągnięć edukacyjnych uczniów). Jednocześnie
perspektywy badawcze, w szczególności te w badaniach empirycznych, nakreśla się
albo bardzo ogólnie i mało ambitnie z punktu widzenia teorii, albo zwyczajnie przejmuje się wzorce z innych dyscyplin. I tak u c z e n i e s i ę znalazło się w centrum
badań nauki o wychowaniu. Mogą jednak pojawić się wątpliwości, czy można to
uznać za pedagogicznie wystarczająco zdefiniowany stan rzeczy, w kontekście
obecnie przyjętego zawężenia kognitywistycznego pomijającego wyobrażenie
uczenia się w ujęciu antropologicznym. Albo: nie określa się już zadań badawczych,
odwołując się do sedna dyscyplinarnych przekonań, a więc z perspektywy samej
nauki o wychowaniu, w coraz większym stopniu dokonuje się tego określenia
okazjonalnie czy też zgodnie z interesem politycznym. Takie postępowanie doprowadziło do sytuacji pełnej sprzeczności: z jednej strony w celu spełnienia najróżniejszych
oczekiwań społecznych i politycznych korzysta się zarówno z nauki o wychowaniu, jak
również z praktyki pedagogicznej, nie zadając jednak pytania, czy myślenie i działanie
pedagogiczne może te oczekiwania spełnić. Dzieje się tak na różnych poziomach:
instytucje i praktyki pedagogiczne mają ochraniać sprawiedliwość społeczną, przy
tym nie ma praktycznie żadnego obszaru codzienności i świata życia, który nie
miałby być kształtowany pedagogicznie, czego dowodzi dowolny zbiór możliwych odmian specjalizacji pedagogiki: pedagogika mediów, pedagogika muzeów,
pedagogika seksualna, pedagogika zabawy, pedagogika komunikacji, lista ta nie ma
końca. Z drugiej jednak strony to szkoła stała się tematem dominującym, całkowicie przesłaniającym wszystkie inne zagadnienia. Szczególnie z tego powodu, że to
właśnie szkoła, uwikłana — można tak powiedzieć — w swego rodzaju negatywne
myślenie, decyduje dziś o pozycji społecznej. Niezależnie bowiem od bogatej retoryki
wspierania indywidualnych, mocnych stron jednostki, szkoła przede wszystkim odkrywa i podkreśla deficyty, albo w aspekcie pozytywnym — by móc je przezwyciężyć, albo
negatywnym — aby prawdopodobnie usprawiedliwić swój osąd o dzieciach i młodzieży.
Nauka o wychowaniu odnosi się dziś głównie do pedagogiki instytucjonalnej, kształtowanej w sposób szkolny jako nauczanie. Natomiast inne konteksty, które biograficznie
mogłyby być decydujące, są przemilczane. Dodatkowo — wbrew wszelkim obietnicom
— perspektywa nauki o wychowaniu wykazuje tendencje do przyjmowania klasyfikacji
kierujących się wzorcami normalności wyznaczanymi statystycznie. Dziś obowiązuje to
bardziej niż kiedykolwiek, że sprawności ustala się w testach kompetencyjnych, które
kierują się oczekiwaniami gospodarki. Wyniki testów przelicza się potem na wprowadzany w życie wzorzec normalności. Kto mu nie sprosta, uchodzi za wykazującego deficyty.
numer 1/2015
52
Trzeba trzeźwo stwierdzić, że nauka o wychowaniu w Niemczech traci swą
tożsamość, by zostać przejęta przez inne dyscypliny, takie jak socjologia, czy
przede wszystkim psychologia, lub też rozpada się na subdyscypliny rezygnujące
z pedagogicznego sedna nauki o wychowaniu. Symptomatyczne dla powiązanej
z tym sytuacji kryzysowej są liczne, brzemienne w skutki zmiany w pojęciach
podstawowych i w wiodącej semantyce nauki o wychowaniu. Zmieniają się zatem
koncepcje konstytuujące kontekst znaczeniowy, decydujący zarówno dla badań
i tworzenia teorii, jak również dla profesji tych, którzy działają potem jako praktycy
z wykształceniem akademickim w zakresie nauk o wychowaniu.
Po pierwsze, trzeba powiedzieć, w jaki sposób samo pojęcie pedagogiki schodzi
na coraz dalszy plan, mniej z powodu swej wieloznaczności — jak najbardziej
pobudzającej do refleksji — bardziej dzięki jednoczesnemu określaniu myślenia
i teorii, jak również praktyki i instytucji. Ta linia zmian nie jest zupełnie nowa.
Wolfgang Brezinka już w latach siedemdziesiątych opowiadał się za rozróżnianiem
między nauką o wychowaniu ukierunkowaną na badania, ze ściśle zdefiniowanymi
pojęciami, operującą na płaszczyźnie doświadczeń, a filozofią wychowania, oraz
rozgraniczeniem ich obu od pedagogiki pojmowanej jako praktyka. Poprzez tę
scjentyfikację miał nadzieję uzasadnić profesję ukierunkowaną raczej technicznie.
Choć głos ten nie zyskał ogólnego poparcia, gdyż nie rozwiązywał kwestii normatywnych pojawiających się w codzienności działania pedagogicznego, to jednak
uzasadnił metateoretycznie rozwój prowadzący od pedagogiki do nauki o wychowaniu. Stanowisko to służyło wzrostowi jej reputacji szczególnie w kontekście akademickim. Pedagogika była bowiem nazbyt identyfikowana ze sztuką (kunsztem)
nauczania czy też z kształceniem, aby na uniwersytetach mogła zostać uznana za
dyscyplinę definiującą się w tradycji badawczej. Nauka o wychowaniu zdawała się
lepiej zapewniać wymagany status i opisywać faktycznie istniejącą rzeczywistość
tej dyscypliny. Jednakże stale wskazywano na specyficzny sposób tworzenia teorii,
a przede wszystkim na jedyny w swoim rodzaju sposób prowadzenia refleksji nad
doświadczeniem jako proprium naukowej rozgrywki z pedagogiką, dzięki któremu
różniła się ona i nadal różni się od wszystkich innych dyscyplin. Można byłoby to
ująć w sposób nieco bardziej formalistyczny: naukowe zajmowanie się pedagogiką
w Niemczech wyróżniało się tym, że konieczny w nauce dystans do obiektu badań
pedagogika poddawała relatywizującej refleksji, po to, aby analizy pozwalały zrozumieć
indywidualną praktykę.
Po drugie, zmiany w podstawowych pojęciach i wiodącej semantyce postępują
jednak dalej. Tymczasem pojęcie „nauki o wychowaniu” schodzi na plan dalszy, czyniąc miejsce dla „nauk o wychowaniu”. Wraz z utworzeniem liczby mnogiej zaostrza
się problem tożsamości dyscyplin: pedagogicznymi stanami rzeczy zajmują się obecnie dyscypliny przeróżne. Tym samym znajdują zastosowanie określenia typowe dla
numer 1/2015
53
Michael Winkler
danej dyscypliny: a zatem psycholodzy definiują pedagogiczny stan rzeczy na własny
sposób, ostatnio coraz bardziej z perspektywy psychologii poznawczej, przy zaniku
debat nad wymiarami psychologiczno-rozwojowymi, jak również afektywno-emocjonalnymi toczących się procesów, które, na przykład, koncentrują się na zagadnieniach
kształtowania się fenomenu więzi. Socjolodzy kierują swą uwagę na socjalizację,
przebiegającą głównie w instytucjach, w efekcie z pola widzenia znika relacja pedagogiczna, odniesienie pedagogiczne. Dyscypliny, które odnoszą w pewien sposób
sukcesy, gdyż bliższe są roszczeniom wynikającym z perspektywy ekonomicznej
i stosunków władzy, definiują zatem tematy i stany rzeczy, brakuje natomiast priorytetowego zakresu kompetencji przynależnych nauce o wychowaniu. Wydawać
się może, że pozwala na to interdyscyplinarność w badaniach, ale interdyscyplinarność nie może jednak zaistnieć bez podstawowego zrozumienia stanu rzeczy —
wszelkie doświadczenie uczy, że takie zrozumienie udaje się bardzo rzadko i tylko
przypadkiem, a dochodzi do niego jedynie we wspólnocie osób. W rzeczywistości
widać raczej tendencję odwrotną, pod presją sfery publicznej, medialnej i politycznej ton nadają dyscypliny wykazujące w sumie niewielkie znaczenie w wyjaśnieniu
zdarzenia pedagogicznego, abstrahując od tego jak ważne, ciekawe czy wręcz
pomocne mogą być w danym przypadku szczegóły ich poznania. Tak więc w debacie pedagogicznej dominują aktualnie nauki neurobiologiczne, podczas gdy coraz
bardziej narasta sceptycyzm w odniesieniu do ich wkładu. Osiągnięcia neurobiologii są bowiem pomocne co najwyżej przy określaniu zagrożeń w procesach rozwoju
dziecka, a te na ogół były znane już od dawna. Zauważalnie często zapomina się
wręcz o tym, co niedawno należało do wiedzy podstawowej, przykładem może być
znaczenie więzi, zagrożenia ze strony instytucji, fakt, że poznawcze uczenie się bez
udziału emocji praktycznie nie może się udać, że ważne są struktury oraz to, w jaki
sposób stosunki i osoba pedagoga decydują o sukcesie pedagogicznym. O tym
wszystkim przypominają badania Johna Hattiego, choć należą one do tradycyjnie
dostępnych zasobów refleksji pedagogiki niemieckiej.
Po trzecie, nie dość tego, że nauka o wychowaniu zarzuca obecnie nawet swoją własną
nazwę, coraz częściej zmienia się także nazwy instytutów na „instytuty nauk o edukacji/
kształtowaniu” (wcześniej pojęcia stosowanego częściej w znaczeniu kształtowania
Bildungswissnschaften). Pojęcie wychowania, jak również ujmowany w tym pojęciu stan
rzeczy schodzą na plan dalszy. Pojęcie wychowania jest zresztą często zastępowane
pojęciem opieki — zgodnie ze swym znaczeniem kierowanej do ludzi, którzy utracili
samodzielność. Pojęcia kształcenia/edukacji (Bildung) nie używa się jednak w jego
ambitnym, kompleksowym znaczeniu kształtowania określonym około 1800 roku —
początkowo w kontekstach raczej filozoficznych, antropologicznie lub z perspektywy
powiązania procesów rozwojowych i kultury, a do tego jako zwracającego się przeciw
pedagogice oświeceniowej, która była ukierunkowana na użyteczność jednostek.
W nowej nauce o kształceniu/edukacji (Bildungswissenschaft) to ostatnie określenie
numer 1/2015
54
traktuje się jako dosłowne tłumaczenie angielskiego słowa education. Education nie
oznacza jednak kształtowania osoby w jej podmiotowej i refleksyjnej konfrontacji
ze światem społecznym oraz kulturowym, lecz wskazuje po prostu na procesy
zachodzące w szkole. Ironia tej tendencji wyraża się w tym, że ani kwestie dydaktyki,
ani metodyki nauczania nie odgrywają tu jakiejkolwiek roli. Trzeźwo patrząc, zwrot
niemieckiej nauki o wychowaniu w kierunku nauki o kształceniu doprowadził wręcz
do dalszej utraty znaczenia pedagogiki szkolnej.
4. Należy ponownie stwierdzić istnienie bardzo sprzecznej sytuacji znajdującej swe
odzwierciedlenie w napięciach, na jakie narażony jest niemiecki system edukacyjny.
Z jednej strony ważną rolę odgrywają założenia konstruktywistyczne, przesuwające
uczących się w centrum zainteresowania, podczas gdy redukuje się treści, obiektywność świata. Do zwolnienia praktyki pedagogicznej z zobowiązań wobec przedmiotu,
w rzeczy samej, przyczyniło się w szczególności ukierunkowanie myślenia pedagogicznego na kompetencje. Istnieje silna tendencja do ukierunkowania procesów nauczania
na procedurę testów, a jednocześnie szczególną wagę przykłada się do postrzegania
ludzi jako podmiotów konstruujących swój świat i samych siebie. Wydawać się to
może jakimś postępem. Krytycy zarzucają jednak, że w ten sposób ludzie są zmuszani
samotnie kształtować swe procesy uczenia się, nie zyskując przy tym wiedzy o świecie,
którą mogliby dysponować i uznać za własną. Zagraża im sytuacja, w której sami staną
się jedynie dyspozycyjni, podporządkowani wymogom procesów produkcyjnych,
przestając już być osobami określającymi siebie z perspektywy napięcia między
znajomością świata a umiejętnością dystansowania się wobec niego, dzięki czemu
człowiek może stawić opór nadmiernym wymaganiom. Dostatecznie często narzeka się na ekonomizację procesów pedagogicznych. Bezspornym jest w każdym razie
fakt, że te procesy są ukierunkowywane na potrzeby społeczeństwa i jego systemu
gospodarczego, od dawna podporządkowanego głównie ideologii radykalizmu rynkowego. Nie należy jednak pomijać okoliczności, że potrzeby systemu gospodarczego
nie są w żadnym wypadku jednoznaczne. Przez ponad dziesięć lat niemiecka nauka
o wychowaniu podążała za popularnym na arenie międzynarodowej i forsowanym
przez OECD myśleniem, zgodnie z którym przyszłość i sukcesy gospodarki miały
być determinowane przede wszystkim przez stopień akademizacji młodego pokolenia. Przeoczono przy tym jednak, że w większości krajów nie ma systematycznie
zorganizowanego systemu kształcenia zawodowego, za który wspólnie odpowiadają
państwo i gospodarka, a taki istnieje w Niemczech w formie dualnego systemu kształcenia. Dopiero w ostatnich dwóch latach nawet prominentni przedstawiciele nauk
o wychowaniu, jak na przykład Dieter Lenzen, dostrzegli własną pomyłkę i obecnie
znów głoszą potrzebę nadania większej rangi kształceniu zawodowemu, szczególnie
po to, aby zmniejszyć deficyt sił fachowych w zakładach pracy.
numer 1/2015
55
Michael Winkler
Z drugiej strony myślenie w kategoriach nauki o wychowaniu i idąca za tym
praktyka zwracają się w coraz większym stopniu ku bardziej technicznym formom
działania. Ważną rolę odgrywa przy tym tak zwana „orientacja wynikowa” (OutcomeOrientierung), w ramach której mają być mierzone i oceniane skutki działania
pedagogicznego. Taka intencja nie jest pozbawiona sensu. Wprawdzie sam Niklas
Luhmann mówił o nieuchronnym deficycie technologii w pedagogice, aby podkreślić,
że ludzi nie można traktować jak trywialne maszyny. Opowiadał się, przywołując
argumenty wynikające z teorii systemów, przeciwko technicznemu działaniu, którego
zakaz był do tej pory uzasadniany przede wszystkim etycznie. Można wspomnieć, że
Luhmann błędnie używał angielskiego wyrażenia technology, które właściwie oznacza technikę, podczas gdy pojęcie niemieckie zawiera w sobie refleksyjne podejście
do przyczynowości i techniki. W rzeczywistości mamy do czynienia z rozległą wiedzą
w zakresie doświadczenia i działania, której nie można jednak używać mechanicznie, lecz w sposób adekwatny do sytuacji profesjonalnych i życiowych, do procesów rozwoju ludzi. Już Herbart pisał o „takcie pedagogicznym”. Bardzo zasadnym
jest nie tylko pytać, czy zachowane są warunki ramowe działania pedagogicznego
zgodnego z dostępną wiedzą i obowiązującymi standardami normatywnymi — aby
samowolą nie były na przykład aktywności pedagogiczno-społeczne jako, w zasadzie, działanie państwowe i aby spełniały one kryteria obowiązujących wymogów
prawnych. Co więcej, pedagodzy są również zobowiązani do odpowiedzialnego
działania i zaniechania postępowania, które dręczy ludzi. Przede wszystkim
pedagogika miała i ma aspiracje nie tylko do towarzyszenia ludziom w ich rozwoju
i wspierania go, lecz także do otwierania możliwości tego rozwoju, aby dzięki ich
własnej wiedzy i umiejętnościom, myśleniu i odczuwaniu, samodzielnie, udanie
kształtowali swe życie i osiągnęli sukces. Chodzi głównie o to, aby pedagodzy mieli
wkład w tworzenie społeczeństwa, które można uznawać za ludzkie i pokojowe,
dające wszystkim poczucie pewności, jak również wolności w prowadzeniu życia.
Pedagogika już teraz musi zadawać sobie pytanie, czy sprosta takim wymaganiom.
Nie tylko dlatego, że takie skutki rzadko dają się jednoznacznie przyporządkować,
ale także dlatego, że otwartą pozostaje kwestia, kiedy pojawią się one w realnym
życiu. Wpływ rodziców i skutki wychowania w rodzinie ukazują się często dopiero
po dziesiątkach lat, czasem dopiero wtedy, gdy dzieci same staną się rodzicami.
Nauka o wychowaniu obrała jednak inną drogę, charakteryzującą się wzorem,
zgodnie z którym wszystko da się pomierzyć niczym na jakiejś „stacji obsługi”. Ten
wzór, znany zarówno w polityce, jak i w myśleniu ekonomicznym i technicznym, operuje wyobrażeniem, które w strukturze działań ludzko-społecznych jest praktycznie
nie do przyjęcia. Bowiem na takich „stacjach obsługi” obiekty materialne sprawdzane są pod kątem ich sprawności i tego, czy i na ile mogą wytrzymać obciążenia
robocze. W gruncie rzeczy idzie o zniszczenie, a przynajmniej o znalezienie skutecznych możliwości i technik przetwarzania. Znów działania pedagogiczne, aranżacja
numer 1/2015
56
umiejscowienia, inscenizacja sytuacji, a w szczególności pokazywanie jako podstawowa aktywność pedagogiczna, nie odgrywają już praktycznie żadnej roli w myśleniu
i w praktyce. Co więcej, coraz ważniejsze stają się diagnozy medyczne i następująca
po nich terapia. Wyraźnie widać, jak klasyfikacje statystyczne chorób psychicznych
i terapii, DSM IV względnie DSM V i ICD-X determinują działanie, koniecznie zresztą
w powiązaniu z farmakologicznymi metodami leczenia. Jako przykład można tu
przytoczyć — nie tylko dla Niemiec — praktycznie wszechobecną diagnozę ADD
czy też ADHD.
Krytycy narzekają już od dłuższego czasu, że pod panowaniem psychologii sami
pedagodzy mają niewiele do powiedzenia, rozwaga i ostrożność wobec innych
ludzi, przede wszystkim tych uczestniczących w procesach rozwoju, a także krytyczne rozumienie, nie odgrywają w zasadzie już żadnej roli. Przy tym utworzył
się niebezpieczny sojusz: coraz ważniejsze stają się myślenie psychologiczno-techniczne, patologizowanie różnych stanów rzeczy i interweniowanie, bowiem w społeczeństwie niemieckim najwyraźniej nasilają się obawy przed odchyleniami od
normy, przed rzekomym brakiem normalności. Państwo i społeczeństwo skłaniają
się ku ideologii bezpieczeństwa upowszechniającej się coraz bardziej wraz z pojęciem ryzyka. Coraz częściej pedagodzy są skłonni do oceny samych ludzi, a przynajmniej warunków ich życia według tego, czy i na ile uchodzą one za czynnik ryzyka
czy też za zagrożenie dla dobra dziecka. Wszystko po to, aby móc interweniować
możliwie jak najszybciej. Symptomatyczna dla tych interwencji jest gwałtownie
rosnąca częstotliwość, z jaką dzieci odbierane są rodzinom i poddawane publicznemu wychowaniu w domach dziecka. Szczególnie przeraża, jak wiele małych
dzieci umieszczanych jest przez Urzędy ds. Młodzieży w placówkach lub rodzinach
zastępczych. Z pewnością za taki stan rzeczy można oskarżać naukę o wychowaniu
jedynie o tyle, o ile dostatecznie często uczestniczy we wspierających to procesach,
przykładowo bezkrytycznie popierając prewencję, czy wręcz jej systematycznie
wymagając. Inaczej natomiast wygląda sytuacja w szkołach: z perspektywy systemu
oceniania (large scale assessments) odnotowują one postępy, przynajmniej w zakresie
testów. Także system szkolny przebudowuje się gruntownie wspierany przez nauki
o wychowaniu, na pierwszy plan wysuwają się standardy, ważne stają się szkoły
całodzienne, rozpowszechnia się idea szkoły wspólnotowej6, a gimnazja przeżywają
niejednoznacznie oceniany rozwój. Przyjmują już ponad połowę wszystkich młodych
ludzi danej grupy wiekowej, ale jednocześnie narzeka się na istotny spadek jakości
kształcenia. W rzeczy samej klasyczny kanon edukacji nie odgrywa już większej roli,
przede wszystkim zanikło zainteresowanie literaturą, podczas gdy oczekiwanego
zwrotu ku przedmiotom ścisłym (matematyka, informatyka, nauki ścisłe, technika)
nadal nie widać.
6 Niem. Gemeinschaftsschule to termin określający strukturalne połączenie szkół i „wspólne” kształcenie
dzieci od pierwszej do dziesiątej klasy — przyp. tłum.
numer 1/2015
57
Michael Winkler
***
Przyznaję, że ten przedstawiony jedynie w zarysach obraz kryzysu nauki
o wychowaniu w Niemczech wypada mrocznie. Abstrahując od tego, że kryzysy —
jeśli chodzi o ich wynik — są na ogół bardzo otwarte, trzeba sobie zdać sprawę, że
rozwój sektora pedagogicznego, jak również systemu edukacji, a co za tym idzie
także nierozerwalne napięcie między pedagogiką a nauką o wychowaniu, zależy
w dużej mierze od czynników wyznaczanych przez społeczeństwo i ekonomię. Co
najmniej od momentu ponownego zjednoczenia kraju społeczeństwo niemieckie podlega głębokiemu procesowi transformacji i modernizacji obejmującemu
wszystkie obszary życia i stosunki międzyludzkie — załamanie się światów życia,
nasilające się napięcia i sprzeczności, rosnące nierówności społeczne, zanikające
tradycje kulturowe, słabnięcie modelu państwa socjalnego związanego z pojęciem
społecznej gospodarki rynkowej. Te zmiany prowadzące w kierunku radykalnego
kapitalizmu rynkowego powodują skutki dla systemu wychowania i kształcenia.
Pedagogika dnia codziennego zmienia się tak samo, jak sytuacja w instytucjach. Gdy
przykładowo odmawia się rodzinom zdolności do wychowania młodego pokolenia,
to jest to związane z warunkami obiektywnymi wyznaczanymi dla rodzicielstwa. To,
że instytucjonalizacja i profesjonalizacja pedagogiki wczesnodziecięcej zdobywają
poklask wśród osób uprawiających naukę o wychowaniu nie musi koniecznie wynikać z mądrości i zrozumienia. W ten sposób podążają oni jedynie za przymusami
społecznymi i ekonomicznymi, uznając je za empirię, której nie poddają jednak krytyce. Gdy stale pogarszają się warunki ramowe dorastania, rośnie zapotrzebowanie na
pomoc w wychowaniu, a równocześnie samo społeczeństwo wymaga więcej kontroli
i nadzoru. Choć większość młodych ludzi rozwija się we wrażliwych i odpowiedzialnych dorosłych, to niektórzy ponoszą klęskę wyrażającą się w tym, co jest określane
jako nowy chłód występujący w stosunkach społecznych i kulturalnych. Szkoła
straciła swą niezależność, znalazłszy się pod większą niż kiedykolwiek presją bardzo
heterogenicznych wymogów. Niespecjalnie wychodzi jej to na zdrowie.
Nauka o wychowaniu nie zajmuje jednak jednoznacznego stanowiska. Wprawdzie
w 2012 roku z jej naukowego stowarzyszenia: Niemieckiego Towarzystwa Nauk
o Wychowaniu (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) wyodrębniło
się Towarzystwo Empirycznych Badań Edukacyjnych (Gesellschaft für empirische
Bildungsforschung), do tego na uniwersytetach zarysowuje się niemal absurdalny
trend do obsadzania stanowisk profesorskich w zakresie nauk o wychowaniu naukowcami prowadzącymi badania empiryczne. W szczególności pedagogika ogólna jako
dyscyplina podstawowa wystarczająco często padała ofiarą badań nad kształceniem,
które przyszłym nauczycielom i tak nie mają zbyt wiele do zaoferowania.
Z drugiej strony w literaturze naukowej coraz częściej pojawiają się krytyczne
analizy rozwoju systemu edukacji i opinie na temat najnowszych zmian zarówno
w obszarach działania praktycznego, jak również w debatach naukowych i debatach
numer 1/2015
58
toczących się w sferze publicznej. O tyle słowo kryzys jest naprawdę uzasadnione: coraz
bardziej rozpowszechnia się sceptycyzm wobec kierunku najnowszych zmian, w coraz
większym stopniu podejmuje się zagadnienia kształtowania (Bildung) i kultury poza
przymusami użyteczności i instrumentalizacji. Szczególnie rozważa się znów wkład,
jaki pedagogika może wnieść w to, by ludziom udawało się dobre życie, z dobrym
samopoczuciem i z samodzielnym kształtowaniem własnego losu. W ten sposób rzecz
ujmując, niemiecka nauka o wychowaniu mogłaby znów odnaleźć drogę do swego
klasycznego ujęcia tematu. Rezultat kryzysu jest jak najbardziej otwarty.
Z oryginału w języku niemieckim, pt.
Erziehungswissenschaft in Deutschland
tłumaczyła Jadwiga Izabela Gawłowska
Konsultacja naukowa: Danuta Urbaniak-Zając
numer 1/2015
59
Jean-Marie Barbier
Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) Paris
Nowe wyzwania dla badań
w naukach o wychowaniu:
perspektywa działania/aktywności
Abstrakt
W tekście przyjmuje się przypuszczenie, że w związku ze zmianami ekonomicznymi
i społecznymi zarówno edukacja, jak też kształcenie, ujmowane jako aktywności
profesjonalne, podobnie jak inne pola oddziaływania na Innego (zarządzanie,
doradztwo, opieka, praca socjalna, komunikacja), znajdują się obecnie w fazie
wewnętrznej rekompozycji i transformacji swojej roli społecznej. Wobec tego dążą
do organizowania się nie tylko jako pola praktyki, które mogą być wzbogacane
przez podejścia dyscyplinarne wyznaczające przedmiot badań, ale także do
organizowania się w obrębie pola badawczego. Transformacji tej towarzyszy wiele
orientacji epistemologicznych, teoretycznych i metodologicznych, które wymagają
sprecyzowania.
Celem tego tekstu jest dokonanie przeglądu tych orientacji i szczególne skupienie
się z jednej strony na relacjach między kształceniem a działalnością profesjonalną,
z drugiej na teoretycznej problematyce działania/aktywności. Tekst zorganizowany
jest wokół hipotezy wyjściowej, że rozwój pól badawczych odpowiada polom praktyki.
Ich analiza wymaga posłużenia się aparatem pojęciowym, który mógłby precyzyjnie
połączyć konstruowanie aktywności z kształtowaniem podmiotów indywidualnych
i zbiorowych.
Słowa kluczowe: badanie, edukacja, aktywność.
New Challenges for Research in Educational Sciences:
Action/Activity Perspective
Abstract
In this text it is assumed that due to economic and social changes, both education
and training, recognized as professional activity, as well as other fields of influencing
the Other (management, counseling, care, social work, communication) are currently
under internal recomposition and transformation of their social role. Therefore, they
60
tend to organize themselves not only as fields of practice, that can be enriched by
disciplinary approaches defining the object of study, but also within the research field.
This transformation is accompanied by a number of epistemological, theoretical and
methodological orientations, which require clarification.
This paper aims to review these orientations and focus particularly on the relationship
between education and professional activity on the one hand, and on the theoretical
issues of action/activity on the other. The text is arranged around the initial hypothesis
that the development of research areas corresponds to the fields of practice. Their
analysis requires the use of a conceptual apparatus that could accurately combine the
construction of activity with the shaping of individual and collective actors.
Keywords: research, education, activity.
Punktem wyjścia dla tego tekstu jest przyjęcie przypuszczenia, że w związku ze
zmianami ekonomicznymi i społecznymi zarówno edukacja, jak i kształcenie, ujmowane jako aktywności profesjonalne, podobnie jak inne pola odziaływania na Innego
(zarządzanie, doradztwo, opieka, praca socjalna, komunikacja), znajdują się obecnie
w fazie wewnętrznej rekompozycji i transformacji swojej roli społecznej. Wobec tego
dążą do organizowania się nie tylko jako pola praktyki, które mogą być wzbogacane
przez podejścia dyscyplinarne wyznaczające przedmiot badań, ale także do organizowania się w obrębie pola badawczego. Transformacji tej towarzyszy wiele orientacji
epistemologicznych, teoretycznych i metodologicznych, które wymagają sprecyzowania. Naszym celem jest zasugerowanie kilku z tych orientacji. Artykuł ten wpisuje się
w założenia niniejszego numeru czasopisma, a jednocześnie wynika z osobistych
zainteresowań badawczych autora i całego zespołu badawczego CRF (Centrum Badań
nad Kształceniem CNAM w Paryżu), którego prace skupiają się, z jednej strony na
relacjach między kształceniem a działalnością zawodową, z drugiej na teoretycznej
problematyce działania/aktywności.
Pojęcie „wyzwanie” jest oczywiście bardzo względne, kiedy rozpatrujemy je
z perspektywy logiki osoby działającej. Zawiera się w nim antycypacja i towarzyszące
jej afekty odczuwane przez osoby działające, znajdujące się w danym polu aktywności,
które dotyczą możliwego rozwoju ich przestrzeni aktywności, wychodzącej poza to
pole i poza prowadzoną aktualnie działalność.
Rekompozycje ekonomiczne i społeczne oraz rekompozycje
edukacji i kształcenia
Stawiamy hipotezę, że edukacja i kształcenie uczestniczą w dużej mierze we
współczesnych rekompozycjach kultury działania ekonomicznego i społecznego
oraz kultury badań. Są to rekompozycje kultury działania w sferze ekonomicznej
i społecznej oraz zarządzania działalnością ludzką w każdym jej obszarze. Ostatnimi
numer 1/2015
61
Jean-Marie Barbier
czasy byliśmy świadkami powstawania wielu nowych kultur działania, które pomimo
różnorodności stosowanego słownictwa i obszaru zainteresowania są bardzo spójne.
Tworzenie tych kultur wspiera kształcenie, które w dużej mierze nadaje im charakter
formalny. Są to kultury:
ȣȣ autonomii i odpowiedzialności zakładające na przykład tworzenie projektu
lub kształcenie;
ȣȣ efektywności i funkcjonalności: analiza funkcjonalności, ocena strategii
lub rachunek zwrotu inwestycji;
ȣȣ znoszenia barier: rozwijanie sposobów łączenia kształcenia z pracą lub
sposobów łączenia wielu przestrzeni aktywności naprzemiennie — praca
i kształcenie lub tzw. blended learning;
ȣȣ waloryzacji doświadczenia: analiza, ewaluacja i inżynieria praktyki,
uznawalność i potwierdzenie zdobytego doświadczenia, opisywanie
wykonywanej pracy, kształcenie-działanie lub badanie-działanie;
ȣȣ towarzyszenia: opieka tutora, coaching, mediacja, opieka mentora,
counselling.
Innym zagadnieniem, które szczególnie nas tu interesuje jest rekompozycja kultury
działania badawczego. Co wyraża się w przechodzeniu od paradygmatu klasycznego,
ujmowanego jako tworzenie/przekazywanie/zastosowanie nabytej wiedzy, do
paradygmatu, w którym nabytą wiedzę łączy się z kształtowaniem się podmiotów.
Ten końcowy paradygmat, w odróżnieniu od początkowego, posiada trzy ważne
cechy:
ȣȣ celem podejmowanych badań jest nie tyle poznanie zmieniającego się
świata, ile poznanie tych procesów jego transformacji, których zarówno
intencją, jak i celem finalnym jest optymalizacja. Z tego powodu kluczowymi
w badaniach stają się podejście do rzeczywistej aktywności oraz to, co
nazywamy rozwojem pól badawczych odpowiadających polom praktyki;
ȣȣ badania rozwijają się w czasie i w przestrzeni aktywności/działań.
Obejmuje to zarówno podmioty tej aktywności, jak też częściowo ich
metody. Te badania t o w a r z y s z ą procesom transformacji świata;
ȣȣ wiedza, jaka powstaje w toku tych badań odnosi się do działań
jednostkowych, u s y t u o w a n y c h . Jest natychmiast możliwa do
zastosowania w działaniu przez tych, którzy ją tworzą.
W tym kontekście ważną rolę odgrywa kształcenie, rozumiane w szerokim
zakresie. Przede wszystkim samo w sobie stanowi przedmiot badania, określa
również swoisty w y m i a r stosowanych środków badawczych (dispositifs de
numer 1/2015
62
recherche), gdyż prowadzenie przez osoby działające badania na temat ich własnej
aktywności uważane jest dziś za sposób kształtowania tożsamości profesjonalnej
i społecznej. Kształcenie rozumiane jako pole badawcze odpowiada polu praktyki.
Wraz ze wzrostem znaczenia analizy działania/aktywności kształcenie, będąc polem
badania, zbliża się do pól praktyki (jak już powiedzieliśmy), które stają się lub mogą
się stawać polem badania.
Wobec tego pewna liczba orientacji badawczych, o których teraz powiemy, jest
mutatis mutandis właściwa polom badawczym odpowiadającym polom praktyki.
Wybór przedmiotu badania znaczącego dla podmiotu działającego
— powiązanie aspektów naukowych, profesjonalnych i społecznych
W polu kształcenia można znaleźć wiele zagadnień/problemów, które stają się
przedmiotem badania znaczącym dla podmiotów w tym polu działających. Są to często problemy dotyczące różnych praktyk, środków i sposobów działania (oraz jego
istoty), interakcji, potencjału jednostek i ich kompetencji. Są to również problemy:
nauczania, doświadczeń i przebytej drogi, celów, projektów, ewaluacji, istniejących
polityk. We wszystkich tych przypadkach przedmioty badania łączą inne podmioty
z ich aktywnościami i otoczeniem badawczym.
Ta charakterystyka pól praktyki stanowi, że w odniesieniu się do przedmiotów
otaczającego świata stają się one polami intencji, które zamierza się przekształcić.
Te właśnie intencje określają zakres zmian. Na przykład, w wychowaniu zmierzamy
do trwałego wytworzenia nowych zachowań/postaw, zaś w komunikowaniu dążymy
do nadawania nowych znaczeń, aby w ten sposób wpływać na konstruowanie sensu.
Oczywiście nic nie gwarantuje efektywnego pojawienia się oczekiwanych zmian.
Najczęściej sam podmiot działający nadaje przedmiotom badania pewien zarys
sensu oraz znaczenia, które odnoszą się do pola praktyki. A definicje określeń
wyjściowych przedmiotów badania są najczęściej definicjami funkcjonującymi
społecznie. Tutaj sytuacja jest odmienna od tej występującej w podejściach czysto
dyscyplinarnych, które mogą wyodrębnić swój przedmiot badania w polu praktyki
(na przykład: wymiar indywidualny, zbiorowy, język). Gdy działający w polu praktyki
profesjonalista sam, na własny użytek, odtwarza wiedzę wytworzoną, mówimy
wówczas o pluridyscyplinarności.
W tym kontekście kategorią emblematyczną dla przedmiotów badań w polu
praktyki jest prawdopodobnie pojęcie działania, które autor definiował już we
wcześniejszych pracach (Barbier 2011) jako pewną organizację aktywności
posiadającą jedność sensu i/lub znaczenia dla podmiotów w nie zaangażowanych.
Ważną konsekwencją tej perspektywy jest to, że wprowadza podejście holistyczne
zdające jednocześnie relację z tego, co „robią aktywności”, z sensów konstruowanych
wokół nich przez podmioty w nie zaangażowane, i ze znaczeń społecznych, jakie im
numer 1/2015
63
Jean-Marie Barbier
się nadaje. Takie połączenie wymiaru performatywnego, subiektywnego i społecznego aktywności oznacza zachowywanie w polu badawczym kilku kultur i tradycji
metodologicznych oraz ich łączenie: zbieranie śladów, obserwacja, werbalizacja,
metody fenomenologiczne i jakościowe.
Ogólnie rzecz ujmując, w polu badań stajemy przed nieuchronnością zbliżenia
wszystkich czynników/aspektów naukowych, profesjonalnych oraz społecznych, a to
w dużej mierze wpływa na prowadzenie badań. Powstaje konieczność:
ȣȣ ujawnienia zagadnień związanych z działaniem, które są podstawą
badania, w taki sposób, aby lepiej można było usytuować cel finalny
badania (w odróżnieniu od właściwego przedmiotu badania);
ȣȣ przekształcenia problematyki działania w problematykę wiedzy,
zadając pytanie o to, co należy wiedzieć i na temat jakiego wycinka
świata społecznego, aby w następnej kolejności móc rozwiązać problem
z działaniem?;
ȣȣ posłużenia się w trakcie prowadzenia badania wyobraźnią, relacjami
formalnymi, jakie zachodzą między podmiotami zaangażowanymi
w działanie profesjonalne, a także podmiotami zaangażowanymi
w działanie badawcze (nie pokrywa się to z podziałem na praktyków
i badaczy). Chodzi tu głównie, ale nie koniecznie tylko, o te formy badania,
które zakładają współpracę lub procedurę badanie-działanie;
ȣȣ akceptowania ewoluowania przedmiotu badania w zależności od
uzyskiwanych rezultatów badania. Ważne jest, aby porównanie
z zebranymi danymi ukazywało zjawiska nieoczekiwane dla podmiotów
zaangażowanych w badanie;
ȣȣ promowania rezultatów badań, w różnych formach komunikacji, wśród
zainteresowanych odbiorców (poliglotyzm). Ważna jest dbałość o jasno
zdefiniowane role w przekładaniu rezultatów badania na wskazówki do
działania. Podnosi to znaczenie podmiotów zaangażowanych w działanie
profesjonalne.
W przypadku kształcenia owo zbliżenie wszystkich czynników/aspektów
naukowych, profesjonalnych oraz społecznych może ewentualnie wyrażać się
w zbliżeniu między badaniami a profesjonalizacją. Jest to możliwe ze względu
na funkcjonalną dwoistość terminu „profesjonalizacja”, którą charakteryzuje
równoczesne rozszerzenie kształcenia na wszystkie aspekty rozwoju kompetencji,
przekształcanie tożsamości profesjonalnej i społecznej w trakcie prowadzenia
badania, odniesienia do zmian w szkolnictwie wyższym, które polegają na łączeniu
profesjonalizacji kształcenia z równoczesnym tworzeniem placówek badawczych
(zakładów/laboratoriów i ich zgrupowań) dla różnych pól praktyki.
numer 1/2015
64
Nie należy mylić kultur działania profesjonalnego/społecznego,
rozumianych jako stymulatory badań, z ich przedmiotem
Punkt ten jest niezbędnym rozwinięciem wcześniej sygnalizowanych treści. Badanie
powinno prowadzić do wytworzenia wiedzy uznawanej, jednakże niektóre badania
zamawiane, i nie tylko te zamawiane, mogą w dużej mierze służyć legitymizacji
nowych kultur działania wspieranych przez zamawiających badania i/lub przez
samych badaczy.
Przykładem mogą być badania zamawiane obecnie przez przedsiębiorstwa
w celu ujawnienia wiedzy „domniemanej”, wiedzy zawodowej oraz wiedzy wynikającej z doświadczenia lub z działania. Tego typu badania, w których jasno widać
interes osób działających, pojawiają się zarówno w obszarze kształcenia, ergonomii,
jak i w dziedzinach pracy socjalnej/społecznej czy opieki. Niektóre badania, bezpośrednio związane z praktyką nauczania, mogą w sposób oczywisty prowadzić do
przeciwstawienia praktyki skupionej na wiedzy mistrza — praktyce ukierunkowanej
na uczącego się. Taki r e z u l t a t b a d a n i a jest jedynie opisem kultur nauczania
i kształcenia. Inne badania mogą wyznaczyć sobie za cel autonomię, odpowiedzialność czy wszelkie pozostałe w a r t o ś c i wcześniej wymienione jako elementy
kultury działania w odniesieniu do kształcenia dorosłych. Mimo, iż badania te są
przydatne do formalizowania i rozwoju kultur działania, do optymalizacji projektów
transformacji świata, nie powinny być mylone z badaniami na temat poznawalności,
których celem i zarazem przedmiotem są rzeczywiste aktywności podmiotów, sensów, jakie tworzą i znaczeń, jakie im nadają. Często jednak taką postawę w naukach
społecznych przyjmuje się z chwilą, gdy rezultaty badań skłaniają do przyjęcia innych
znaczeń niż te, jakie spontanicznie nadają swoim działaniom podmioty działające.
Perspektywa ta rodzi kilka ważnych konsekwencji dla kształcenia dorosłych:
ȣȣ ścisłego rozróżnienia badań o intencji optymalizacji działań od badań,
których zadaniem jest poznawalność/pojmowalność (recherches en
intelligibilité) działań w ramach prowadzonej aktywności. Rozróżnienie to
w sposób bezpośredni oddziałuje na środowiska naukowe zajmujące się
polami badań odpowiadającymi polom praktyki;
ȣȣ prowadzenia systematycznej dyskusji na temat pojęć stosowanych
jako narzędzia analizy i interpretacji. W żadnym wypadku koncepty
m o b i l i z u j ą c e , polisemiczne, odnoszące się do tego, co pożądane,
będące nośnikiem wymiaru aksjologicznego, nie mogą być narzędziami
analizy i interpretacji. A to właśnie one są bardzo liczne w badaniach nad
kształceniem, począwszy od pojęć „stanowiących pole profesjonalne”, takich
jak: kształcenie, tożsamość, wiedza nabyta, wiadomości, możliwości/
zasoby i kompetencje jednostek. Wystarczy czasem przekształcić je w pojęcia
numer 1/2015
65
Jean-Marie Barbier
odnoszące się do tego, co ‘istnieje’ i pozwala na obserwację, zbieranie
danych, jak na przykład: reprezentacje tożsamościowe, dyskurs na temat
zasobów indywidualnych czy kompetencji etc. Jest to podstawowa sprawa
w wyborze odpowiedniego postępowania we wdrażaniu do procedur
badawczych w procesie kształcenia, zwłaszcza profesjonalistów. Wymaga to
przyjęcia stanowiska ‘nauk społecznych’, które cechuje ‘bycie poza/z boku’.
Kształtowanie takiej postawy jest też specyficznym celem kształcenia
na poziomie studiów drugiego stopnia/masters przygotowujących do
prowadzenia badań.
Dysponowanie aparatem pojęciowym łączącym konstruowanie
aktywności i kształtowanie się, we współdziałaniu podmiotów
indywidualnych/zbiorowych w ich interdziałalności
Zazwyczaj definiujemy działalność/aktywność jako zespół p r o c e s ó w t r a n s f o r m a c j i ś w i a t a (fizycznego, mentalnego, społecznego, a często i wszystkich
trzech razem), w które zaangażowany jest podmiot, pozostający w relacjach ze swoim otoczeniem, i jednocześnie, przy tej okazji, w transformacje samego podmiotu.
Działalnością/aktywnością jest to, co podmiot robi w świecie i to, co się w nim samym
dokonuje podczas tej aktywności. Wszystkie nasze aktywności, nawet te, które napotykają na trudności, czy te najbardziej tłumione, pozostawiają ślady w nas samych.
Następnie te ślady odzwierciedlają się w kolejnych podejmowanych aktywnościach.
Ale podmioty działające w obszarze edukacji nie widzą tego w takich kategoriach.
Przyjmują raczej, że działalność/aktywność prowadzi do transformacji podmiotów,
które są w nią zaangażowane. Wyjaśnia to włączanie wszelkich form ćwiczeń i treningów do programów nauczania. Tłumaczy także, jakie jest miejsce aktywności
mentalnych i dyskursywnych w sytuacjach nauczania, w których mniej ważne są
same aktywności, najważniejsze zaś wydają się kompetencje. Być może dlatego, że
„tak jest szybciej”, a efektem uczenia nie jest już pogłębione poznanie teorii, lecz jej
praktykowanie.
Historycy edukacji wykazują, że w nauczaniu dzieci ich języka ojczystego
znajomość formalna języka zależy bezpośrednio od liczby godzin nauczania.
Kształcenie dorosłych cechuje to, iż podmioty, do których jest ono adresowane
posiadają pewne doświadczenie. Ten fakt wpływa bezpośrednio na stosowane
w kształceniu postępowania. Może to mieć z kolei wpływ także na uznanie, przez
osoby działające w obszarze kształcenia podstawowego, doświadczenia szkolnego
i rodzinnego adresatów tego kształcenia.
Ten związek między konstruowaniem działalności/aktywności i kształtowaniem
się podmiotów jest uznany, chociaż w różnych dyscyplinach lub szkołach myślenia
w naukach społecznych odmiennie określany. Przykładem są takie pojęcia
numer 1/2015
66
jak: „habitus” w socjologii, zdefiniowany przez Pierre’a Bourdieu (1980) jako
„ustrukturyzowana struktura” funkcjonująca jako „struktura strukturyzująca”;
pojęcie „schème” w psychologii Jeana Piageta; „pattern variables” w kulturalizmie
etc. Punktem wspólnym wszystkich tych terminów jest powiązanie tego, co dzieje
się po stronie aktywności z tym, co dzieje się po stronie podmiotu. We wszystkich
tych podejściach intelektualnych odnajdujemy jednak dwoistość między podejściami
intelektualnymi skupionymi na podmiotach a podejściami skupionymi na
aktywnościach.
Nasza hipoteza wyjściowa, że rozwój pól badawczych odpowiada polom
praktyki, wymaga posłużenia się aparatem pojęciowym, który mógłby precyzyjnie
połączyć konstruowanie aktywności z kształtowaniem podmiotów indywidualnych
i zbiorowych. Prawdopodobnie tłumaczy to rosnące obecnie zainteresowanie
paradygmatem konstruktywistycznym (Lemoigne 2001) zarówno w dziedzinach
edukacji, orientacji, zarządzania, opieki, jak i w tradycyjnych dyscyplinach. Do
określenia pojęcia „nauczanie” autor posługuje się zazwyczaj pojęciem „aktywność
typowa, zwyczajowa”, odwołując się do Johna Dewey’a (2006). Pojęcie to pozwala
na powiązanie tego, co pochodzi od podmiotu z tym, co pochodzi od aktywności.
Posługuje się także pojęciem „wyobrażenie siebie” w aktywności lub pojęciem
„ja”, łączącym myślenie na temat siebie, czy myśleniem jako „ja”, z całym zespołem
elementów związanych z komunikowaniem o sobie. Wiele kierunków myślenia,
obecnych w badaniach nad kształceniem dorosłych, podąża właśnie tą drogą już
od dawna, jak na przykład prace Herberta Meada (2006), a także nowsze prace
na temat kompleksowego wymiaru problematyki tożsamości konstruowanej
w sposób interdyscyplinarny, określanej terminem „ekologii j a ” (égo-écologie)
(Zavalloni 2007) etc.
Rozpatrywanie transformacji czynności konstytuujących
aktywności — promowanie podejścia dynamicznego
Chodzi tu o rzecz bodaj najtrudniejszą w badaniach, których przedmiotem są aktywności, tak pod względem epistemologicznym, jak i metodologicznym. A k t y w n o ś ć
nie jest jedynie jednorazowym konstruowaniem, jest rekonstruowaniem, a nawet ciągłym/nieprzerwanym rekonstruowaniem.
Na przykład, aktywności mentalne podmiotów są prawdopodobnie aktywnościami
transformacji wcześniejszych wyobrażeń; aktywności komunikacji zaś aktywnościami transformacji wcześniej nadawanych im znaczeń; aktywności w przemyśle czy
w rolnictwie są aktywnościami powstałymi w efekcie transformacji wcześniejszego stanu świata zewnętrznego, który sam w dużej mierze składa się z artefaktów.
Najczęściej te różne transformacje zbiegają się w trakcie wykonywania pracy lub
czynności codziennych.
numer 1/2015
67
Jean-Marie Barbier
Sądzimy, że nauczanie może być bardzo prosto definiowane w znaczeniu
społecznym jako p r o c e s n a d a w a n i a z n a c z e n i a w a l o r y z u j ą c e g o
z w y c z a j n e j / t y p o w e j a k t y w n o ś c i . Tę aktywność można z kolei określić
jako sposób działania — charakterystyczny dla danego podmiotu w sytuacji
powtarzającej się — który jest przenoszony i przekształcany w czasie wykonywania aktywności.
Jak rozpatrywać ten proces przekształceń? Sądzimy, że przydatne tu będą cztery
perspektywy myślenia:
ȣȣ rozpatrywanie procesu przekształceń nie tyle
w k a t e g o r i a c h e t a p ó w , jak czyni się to w dyskursie nakazowym,
i l e w k a t e g o r i a c h f u n k c j i (ciągle obecnych w analizowanej
aktywności), które precyzują się i ewoluują nieustannie. Jeśli przedmiotem
badania jest postępowanie ewaluacyjne, to badanie wymaga stopniowego
ustalania wzorca (référent) reprezentacji tego, co pożądane, wzoru (référé)
reprezentacji tego, co rzeczywiste, a także przypisania wartości, które
wzór i wzorzec charakteryzują. Analiza działania w dziedzinie kształcenia
prowadzi nas do stopniowego rozpatrywania konstruowania trzech funkcji,
związanych kolejno: z kontekstem pojawienia się propozycji wykonania
dzieła (fonction maîtrise d’ouvrage), z projektowaniem/architekturą
pomysłu (fonction maîtrise d’œuvre) i z wykonaniem/realizacją (fonction
performation);
ȣȣ rozpatrywanie dynamik obecnych w danej sytuacji
przed pojawieniem się samej aktywności czy działania. W sferze
kształcenia będziemy na przykład rozpatrywać dynamikę zmiany
zachodzącą „w trakcie” tego procesu i dynamikę zmiany dotyczącą
organizacji, podmiotów czy przedstawicieli zawodów uczestniczących
w tym działaniu. Zainteresujemy się także związkami między tymi
dynamikami zmiany. Proces ten wyjaśnić można na przykładzie autora,
który w trakcie pisania tego artykułu zrobił sobie krótką przerwę, aby
przeczytać to, co zostało napisane wcześniej. Pozwoliło to autorowi
odnaleźć i nieco zmodyfikować dynamikę mentalną i dyskursywną, w którą
wpisuje się dalszy ciąg artykułu;
ȣȣ uznanie, że pojęcie emocji ma w tym procesie
z a s a d n i c z y s t a t u s , będąc jednocześnie motorem aktywności
(ex-movere) nadającym rytm działaniom, jak też pośrednikiem między
zjawiskami mentalnymi, afektywnymi i poznawczymi;
ȣȣ zadbanie o narzędzia metodologiczne pozwalające
na zastosowanie podejścia z zakresu kinetyki,
numer 1/2015
68
umożliwiającego poznawanie ciągłych zmian w treści i w zakresie
aktywności konstruowanych wokół nich sensów (resemiotyzacje tego
samego epizodu aktywności) oraz znaczenia, jakie są im nadawane (np.
kinetyka leksykalna, Galatanu 2000). W kształceniu ten proces kinetyki
jest dość często doświadczany. Wyraża się to w przyjęciu postępowania,
w którym zachodzące zdarzenia nieustannie modyfikują sens początkowo
nadawany przez podmioty ich własnemu zaangażowaniu.
Opisywanie jednostkowości działalności/aktywności, stosując
podejście usytuowane
Klasyczną postawą w badaniach naukowych jest poszukiwanie i oznaczenie tego, co
niezmienne, regularne. Uaktywnienie (activation) przez podmioty w aktywnościach
mentalnych tych społecznie rozpoznawalnych, regularnych związków, pozwala osiągnąć efekt ekonomii poznawczej w aktywnościach rozpoznania, rozumienia i interpretacji, które towarzyszą ich własnym aktywnościom.
Jednakże te niezmienności, czy regularności, nie pozwalają na opisanie specyfiki
danej sytuacji, działania czy zespołu aktywności. Pola badawcze odpowiadające
polom aktywności stoją wobec sytuacji, którą określić można jako zbliżoną do historii
lub wobec projektu bliskiego badaniu klinicznemu. Możemy wobec tego zastanowić
nad trzema perspektywami:
ȣȣ zastosowanie takich pojęć jak: k o n f i g u r a c j a , a s o c j a c j a ,
p o ł ą c z e n i e (c o u p l a g e) czy c h o r e o g r a f i a a k t y w n o ś c i
pozwoli prawdopodobnie na skumulowanie intencji poszukiwania
tego, co podmiot szukający poznania może przyjmować za niezmienne
i jednostkowe. Na przykład, pojęcie konfiguracji można zdefiniować jako
jednostkową organizację form regularnych (Barbier, Galatanu 2003).
Oczywiście pojęcia regularności i jednostkowości mają sens jedynie
w stosunku podmiotu poznającego do świata. Natomiast świat nie jest
ani regularny, ani jednostkowy — po prostu istnieje. I przy okazji nie jest
także „naturalny”, pojęcie „naturalny” ma jedynie sens w odniesieniu do
uwspólnionego doświadczenia;
ȣȣ nie należy także w każdym przypadku utożsamiać analizy z badaniem.
Jeśli badanie zakłada konieczność przeprowadzenia analizy, wówczas
konieczna jest komunikacja na temat procesu tworzenia wiedzy i na
temat samej wiedzy wytworzonej, jest to procedura bardzo kosztowna
społecznie. Mniej skomplikowane jest przeprowadzenie analizy działania
przez podmioty zaangażowane w aktywność zawodową, które starają się
numer 1/2015
69
Jean-Marie Barbier
ją pojąć (intelligibilité). I analogicznie, specjalistyczne ośrodki badawcze
mogą także obrać za cel tworzenie nie tylko wiedzy, ale również narzędzi
generujących wiedzę przydatnych w trakcie prowadzenia badań i analizy;
ȣȣ nie należy także za każdym razem stosować klasycznych kryteriów jakości
badania akademickiego jako narzucającej się formy we wszelkiego typu
badaniach. Na przykład kryteria powtarzalności/reproduktywności
czy niefalsyfikowania nie mogą dotyczyć badań nad aktywnościami
z uwagi na to, że rozpatrując zagadnienie jednostkowości, są one
raczej bliższe epistemologii historii. Widzieliśmy to na przykładzie
pedagogiki eksperymentalnej oddziałującej nawet pośrednio na
praktyki profesjonalne. Można przypuszczać, że nowe formy podejść
eksperymentalnych napotkają podobne trudności.
Uznanie, że badanie jest aktywnością
Ta propozycja pozwala nam na odpowiednie „usytuowanie” wszystkich pozostałych
propozycji. Trudno byłoby stwierdzić, że kształcenie jako pole praktyki tworzy swoje
pole badawcze, nie uznawszy badania za pole praktyki, które posiada specyficzną
intencję (tworzenia wiedzy), nie zawsze osiągalną, oraz specyficzne konwencje.
Rodzi to następujące konsekwencje:
ȣȣ pierwszą z nich już wymieniliśmy: nie można nie zauważać transformacji
podmiotów, która dokonuje się przy okazji prowadzenia badań, wraz
z wpływem na aktywności zawodowe tychże podmiotów. Uznanie
tego faktu pociąga za sobą różne formy badania-działania w obszarze
kształcenia;
ȣȣ druga, bardziej metodologiczna, ma związek z „dokumentowaniem”
aktywności. Jeśli jest ona dostępna bezpośrednio, poprzez obserwację,
wówczas to, co z niej wynika, warto poddać oglądowi metodologicznemu,
aby nie mylić samej aktywności z tworzeniem informacji o jej przebiegu
i o niej samej. W każdym razie to, co widoczne, jest jedynie niewielkim
wycinkiem całej aktywności. Najczęściej możemy ją odkryć dzięki
zwerbalizowaniu przez podmioty ich własnej aktywności. Jest to możliwe
dzięki formom komunikacji (spotkaniom) sprzyjającym retrospekcji czy
wyjaśnieniu zdarzeń, bądź też formom samodzielnego porównywania
śladów aktywności, lub też, na przykład, wzajemnym porównaniom.
Dyskurs aktywności jest w takiej samej mierze aktywnością, jak ona sama
i powinien być analizowany jako sytuacja komunikacji wraz ze wszystkimi
elementami/aspektami, które tę sytuację cechują (adresem, antycypacją
kultury adresata etc.).
numer 1/2015
70
Wobec tego jedynie wnioskowanie na podstawie tych werbalizacji pozwala
badaczowi na prowadzenie dyskursu na temat swoich aktywności. A nawet więcej,
wytworzenie wyobrażenia aktywności, często nierozerwalnie związanego z jej werbalizacją, jest także pewną aktywnością, która sama zasługuje na ogląd krytyczny,
z pewnego dystansu. To wszystko daje dostęp zarówno do samych aktywności,
jak i konstruktów sensu na ich temat.
Konkluzja
Rosnąca popularność naukowej analizy aktywności, w jej różnorodnych wariantach,
pozwala myśleć, że mamy do czynienia z paradygmatem badawczym odmiennym
od podejścia dyscyplinarnego i wobec niego komplementarnym. Przykład badania
w obszarze kształcenia, nakreślony przez autora, pozwala sądzić, że konsekwencje
epistemologiczne, teoretyczne, metodologiczne i społeczne tej zmiany paradygmatycznej mogą być liczne. Skłaniamy się ku myśleniu, że pełen rozwój tego typu badań
będzie wymagał ukonstytuowania się środowiska naukowego zorientowanego
transwersalnie do pól badawczych odpowiadających polom praktyki. Może temu
sprzyjać przyjęcie w naukach społecznych wspólnej podstawy antropologicznej lub
filozoficznej wzorowanej na podejściu George’a Herberta Meada (2006) — zasobów
konceptualnych filozofii pragmatycznej Charlesa Sandersa Peirce’a, Williama Jamesa
i Johna Deweya (Dewey 2006), czy też na psychologii historyczno-kulturowej (Bruner
1991; Vigotsky 1997).
Z oryginału w języku francuskim, pt.
Le nouvel défi pour la recherche en sciences de l’éducation: l’approche par activité
tłumaczyła Grażyna Karbowska
Konsultacja naukowa: Ewa Marynowicz-Hetka
Bibliografia
Barbier J.-M. (2011) Vocabulaire d’analyse des activités, Paris, Puf.
Barbier J.-M., Galatanu O. (2003) (red.) Les savoirs d’action: une mise en mot des
compétences?, Paris, L’Harmattan.
Bourdieu P. (1980) Le sens pratique, Paris, Editions de Minuit.
Bruner J. (1991) Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la
psychologie culturelle, Paris, Eshel.
numer 1/2015
71
Jean-Marie Barbier
Dewey J. (2006) (red.) La logique, la théorie de l’enquête, Paris, Puf, L’interrogation
philosophique.
Galatanu O. (2000) Signification, sens et construction discursive de soi et du monde,
w: J.-M. Barbier, O. Galatanu, Signification, sens et formation, Paris, Puf, seria:
Education et formation, seria: Biennales de l’éducation, s. 25-43.
Lemoigne J.-L. (2001) Le constructivisme, Paris, L’Harmattan.
Mead G. H. (2006) L’esprit, le soi et la société, Présenté par Daniel Cefaï et L. Quéré,
Paris, Puf.
Vigotsky L. (1997) Pensée et langage, Paris, La Dispute.
Zavalloni M. (2007) Ego-écologie et identité: une approche naturaliste, Paris, Puf, seria:
Psychologie sociale.
numer 1/2015
72
Philippe Maubant
Université de Sherbrooke, Kanada
Lucie Roger
Université du Québec à Montréal (UQAM), Kanada
Autoformacja w procesie
profesjonalizacji nauczycieli
— funkcja, sens i znaczenie
Abstrakt
Tekst jest refleksją na temat warunków tworzenia sytuacji przygotowania
profesjonalnego w kontekście kształcenia ustawicznego. Analizujemy w nim
i charakteryzujemy zagadnienie samokształtowania w procesie przygotowania
profesjonalnego nauczycieli czynnych zawodowo, w specyficznym kontekście
kształcenia ustawicznego.
Słowa kluczowe: autoformacja, kształcenie profesjonalne, wiedza profesjonalna,
profesjonalizacja.
Self-formation in the Process of Teachers Professionalization
— Function, Meaning and Significance
Abstract
We suggest in this paper a reasoning about the implementation conditions of
professional learning situations in the context of continuing education. We invite to
identify and characterize the proportion of self-training in professional learning
situations in the specific context of continuous training schemes for employment
teachers.
Keywords: self-education,
professionalization.
professional
learning,
professional
knowledge,
73
Wstęp
Działania w zakresie kształcenia ciągłego (formation continue), w procesie profesjonalizacji nauczycieli, realizowane są zwykle według modelu akademickiego. Oznacza
to, że ocenia się kwalifikacje osób, które podlegają kształceniu, z punktu widzenia
wiedzy przydatnej w nauczaniu, pochodzącej z różnych dyscyplin naukowych.
Tymczasem poziom kwalifikacji tych osób jest najczęściej efektem doświadczeń
profesjonalnych. Celem kształcenia ciągłego staje się wzbogacanie i dowartościowanie praktyki zawodowej. Jego celem jest rozwój zawodowy (Jorro 2014) osób
posiadających dyplom potwierdzający wykształcenie na poziomie ponadmaturalnym, uniwersyteckim, szkół kształcących nauczycieli, czy też tych osób, które nabyły
umiejętności zawodowe w trakcie wykonywanej pracy i nie posiadają dyplomu
szkoły wyższej ani kwalifikacji do nauczania.
W tak rozumianym modelu kształcenia ciągłego zauważamy brak dwóch
wymiarów. Pierwszy odnosi się do kwestii profesjonalizacji, innymi słowy do
celowości przygotowania zawodowego. Z pewnością takie ujęcie zagadnienia
profesjonalizacji, wynikające z modelu akademickiego kształcenia, przyczynia się do
rozwoju zawodowego nauczycieli, lecz nie jest w nim wyraźnie obecne przygotowanie profesjonalne, które odnosiłoby się do dydaktyczno-pedagogicznych aspektów
kształcenia ciągłego. Sądzimy bowiem, że celem nadrzędnym ciągłego kształcenia
zawodowego nauczycieli powinno być nabycie narzędzi dydaktycznych i pedagogicznych. Drugim wymiarem, nieobecnym w tak rozumianym modelu kształcenia
akademickiego, jest proces autoformacji.
W niniejszym tekście zastanawiamy się nad procesem autoformacji, jego
szczególną rolą i znaczeniem w stwarzaniu optymalnych warunków dla profesjonalizacji ogółu sposobów działań obecnych w kształceniu ciągłym nauczycieli
czynnych zawodowo oraz nad sytuacjami, w jakich przebiega ten proces. Chcemy
zwrócić szczególną uwagę na znaczenie procesu autoformacji jako niezbędnego
w sytuacjach i w całym procesie profesjonalizacji, obejmującego zarówno nauczanie,
jak i rozwój zawodowy. Tym samym chcemy podkreślić jego znaczenie w procesie
kształcenia ciągłego. Zawęzimy nasz obszar zainteresowania do specyficznego celu
nauczania i kształcenia, a mianowicie do oceniania profesjonalnego, które stanowi
element konstytutywny praktyki nauczycielskiej.
Przedmiotem analizy skupiającym nasze zainteresowanie jest specyficzna
aktywność pracy nauczycielskiej, jaką jest ocenianie. Uważamy, że jest ona podstawowym punktem pracy wychowawczej, a w szczególności procesu nauczania. Celem
tej refleksji jest wskazanie na znaczenie identyfikowania, opisywania, analizowania
sytuacji składających się na proces autoformacji, które są obecne w przygotowaniu do
profesjonalnego oceniania. Innymi słowy, chcemy dowiedzieć się, jakie miejsce zajmuje autoformacja w tej aktywności. Jakie sytuacje, wywodzące się z doświadczenia
numer 1/2015
74
Autoformacja w procesie profesjonalizacji nauczycieli — funkcja, sens, znaczenie
nauczycieli, są przywoływane w trakcie tego procesu? Co powoduje ich uaktywnienie
w trakcie kształcenia? Jak scharakteryzować procesy samokształcenia i autoformacji
w płaszczyźnie ich celów i przedmiotu? Jakie są konieczne warunki, aby te sytuacje
i procesy mogły zostać zidentyfikowane i uaktywnione przez kadrę kształcącą
nauczycieli w toku kształcenia ciągłego? Niniejszy tekst jest refleksją nad koniecznością odwołania się do nowego podejścia, jakim jest pojmowanie przygotowania
profesjonalnego jako analizatora sytuacji i procesów autoformacji obecnych w trakcie
kształcenia ciągłego nauczycieli.
Kształcenie profesjonalne nauczycieli a profesjonalizacja działań
w kształceniu ciągłym
Od wielu lat ośrodki kształcenia ustawicznego oraz podejmowane przez nie działania
adresowane do nauczycieli pracujących w placówkach nauczania przedszkolnego,
w szkołach podstawowych i średnich koncentrują swoje założenia strategiczne na
jakości praktyki profesjonalnej. We wnioskach przedstawionych w raporcie Holms
Group z roku 1993 czytamy, iż pozytywny przebieg nauki szkolnej uczniów zależy od
jakości i skuteczności pracy nauczycieli. I tak placówki kształcenia odpowiedzialne za
przygotowanie zawodowe i ciągłe kształcenie nauczycieli, a więc uniwersytety, szkoły wyższe, nowo powstające we Francji szkoły dla kadry nauczycielskiej, podejmują
kroki do znalezienia odważnych, oryginalnych i nowatorskich sposobów poprawy
jakości kształcenia i tutoringu studentów, zarówno w toku studiów, jak też po podjęciu pracy zawodowej. W tej perspektywie odwołanie się do pedagogicznych modeli
kształcenia ciągłego zmierzających do połączenia sytuacji kształcenia z sytuacjami
pracy zawodowej i innymi potencjalnymi sytuacjami formatywnymi (situations
formatives) (Bourgeois, Durand 2012), stanowi pewną obiecującą propozycję, której
celem jest wzbogacenie procesu profesjonalizacji nauczycieli czynnych zawodowo
poprzez zaproponowanie oferty kształcenia ciągłego.
Nauczyciel — profesja ukierunkowana na Innego, relacyjna
i interakcyjna
Wiele zawodów posiadających wspólne miano profesji adresowanych do Innego (Piot
2009) związanych jest z sektorami zawodowymi uważanymi za podstawowe dla
życia codziennego ludności, rozwoju społecznego, ekonomicznego i humanistycznego społeczeństw. Są to sektory: edukacji i kształcenia, społeczny i wspólnotowy (lub
stowarzyszeniowy), doradztwa i towarzyszenia oraz sektor zdrowia. Przypomnijmy
także, że te sektory, w których podejmowane są działania adresowane do Innego,
stanowią pola aktywności przedstawicieli różnych zawodów społecznych i wymagają
podobnych kompetencji (Milburn 2002), które niekiedy określa się jako kompetencje
numer 1/2015
75
relacyjne lub komunikacyjne. Są one niezbędne w postępowaniach towarzyszących
i wpływających na „dobrostan” jednostek, tak uczniów, jak też młodych dorosłych czy
pacjentów. Dlatego uważamy, że działanie ukierunkowane na Innego, bez względu na
jego kontekst, ma wyraźny cel edukacyjny, a nawet społeczno-edukacyjny, o ile uznamy, że edukacja sama w sobie jest wartością, w znaczeniu dążenia do dobrostanu
jednostek (Reboul 1992).
Działania zorientowane na oddziaływanie edukacyjne, czy aktywność społeczno-wychowawczą, są wysoce złożone (Clénet, Poisson 2005). Ich pierwszym celem jest
ocena sytuacji jednostki, do której są adresowane. Nauczyciel, opiekun, personel
medyczny, czy też pracownik socjalny, sporządzają wstępną ocenę ucznia, pacjenta czy
podopiecznego/użytkownika. Od tej oceny zależą pierwsze decyzje, jakie podejmują ci
przedstawiciele zawodów społecznych w odpowiedzi na różnorodne problemy napotkane w trakcie swojej pracy z tymi osobami. Dla przedstawicieli zawodów adresujących
swoje działania do Innego ta podwójna aktywność w postaci sformułowania oceny,
diagnozy sytuacji i podejmowania decyzji, stanowi istotny element ich praktyki
zawodowej.
W sferze kształcenia, jak też w pracach naukowych, posługujemy się terminem oceniania profesjonalnego, ewaluacji. Rzadko jednak przygotowanie do tego
postępowania stanowi odrębne zagadnienie kształcenia nauczycieli (Jorro 2000).
Natomiast w inżynierii kształcenia nauczycieli obserwuje się rosnące znaczenie technik związanych z organizacją pracy w klasie, z metodykami nauczania poszczególnych
przedmiotów i opanowaniem narzędzi lub systemów ewaluacji (Bourgeois 2009).
Te formy kształcenia przygotowujące do oceniania najczęściej ukierunkowane
są na przekazywanie rozwiązań operacyjnych wspierających działania ogólnoedukacyjne. W programach kształcenia do zawodu nauczyciela są one realizowane pod
hasłem: „ewaluacja” lub „pomiar i ewaluacja”. Celem tych zajęć jest przekazanie przyszłym nauczycielom sposobów postępowania, procedur i technik konstruowania
oceny cząstkowej i oceny ogólnej w trakcie procesu nauczania, czy też ogólnej oceny
końcowej. Czy jednak te trzy typy ocen są tak pomyślane, by nadać sens aktywności
oceniania? Czy są tak skonstruowane, by przyszli nauczyciele mogli wpisać to działanie w podwójny proces nauczania, a więc w naukę szkolną uczniów i autoformację?
W naszym rozumieniu profesjonalne ocenianie dokonywane przez nauczyciela charakteryzują te same cechy, co ewaluację dokonywaną przez przedstawicieli zawodów
społecznych, których działania ukierunkowane są na Innego. Nie można bowiem
oceniania dokonywanego przez nauczycieli ograniczyć jedynie do oceny cząstkowej,
czy też oceny ogólnej spełniającej funkcję oceny kwalifikacyjnej, pomimo tego, że
jest oczywiście nieodzowną częścią procesu nauczania. Podobnie w trakcie procesu
kształcenia ciągłego nauczycieli ocenianie profesjonalne obejmuje także ocenę ich
kompetencji relacyjnych, które w pierwszej kolejności nabywa się dzięki doświadczeniom w terenie praktyki i w zderzeniu z rzeczywistością.
numer 1/2015
76
Dokonywanie oceny przygotowania profesjonalnego nauczyciela ogranicza się
niekiedy do ogólnych działań zwanych „kierowanie klasą”, tak jakby można było
ją zredukować do oceny zarządzania interakcjami nauczyciele – uczniowie (Altet
1994). A przecież należy pamiętać, że powinno się ono odnosić także do oceny
aktywności psychospołecznych (Faulx 2012) zwanych często umiejętnościami czy
kompetencjami relacyjnymi oraz komunikacyjnymi, które stanowią sedno praktyki
nauczania i niesłusznie uważa się, że można je nabyć w środowisku pracy. Nabycie
tych kompetencji stanowi efekt złożonego procesu autoformacji, w trakcie którego
nauczyciel rozwijając się, uaktywnia różne sytuacje ze swojego doświadczenia, aby
uczyć się (Dominice 2006) i w ten sposób wykorzystywać doświadczenie praktyczne. Uważamy, że właśnie z tą chwilą w procesie przygotowania do profesjonalnie
prowadzonego oceniania, analizy sytuacji i doświadczanych zdarzeń ujawniają się
sytuacje sprzyjające procesowi autoformacji. Zrozumienie, w jaki sposób i w jakich
okolicznościach ta specyficzna i znacząca aktywność jest pojmowana oraz realizowana, pozwala badaczom, kadrze kształcącej, a także samym nauczycielom w toku
kształcenia ciągłego na uświadomienie znaczenia procesu autoformacji stanowiącego
o powodzeniu projektu przygotowania zawodowego.
Wzbogacenie przygotowania profesjonalnego w te elementy autoformacji staje
się celem finalnym, a nawet nowym podejściem do kształcenia ciągłego i wymaga
na nowo określenia jego przedmiotu. Jednakże często w formach kształcenia ciągłego przywiązuje się większą wagę do dobrej praktyki (best practices), ułatwiającej
nauczycielom zrozumienie ich własnego procesu rozwoju zawodowego. W tej perspektywie znaczenia nabiera dokonywanie w trakcie kształcenia analizy praktyki,
co stawia się dziś na pierwszym miejscu jako specyficzne podejście nacechowane
przekonaniem (doksa) refleksyjnego praktyka. Jeśli nie wątpimy w słuszność takiego
podejścia, należałoby wyróżnić różne znaczenia składające się na takie aktywności
jak: analiza pracy, grupowa analiza wypowiedzi (groupe de parole), analiza kliniczna
zdarzeń zawodowych, kształcenie, profesjonalizacja, przygotowanie zawodowe etc.
Celem analizy pracy edukacyjnej jest zrozumienie aktywności pracownika
podejmującego działania edukacyjne i społeczno-wychowawcze w poszukiwaniu
uzasadnienia dla swojej praktyki zawodowej. Analizowanie pracy oznacza także
zastosowanie różnych podejść metodologicznych służących objaśnieniu aktywności, innymi słowy, opowiedzeniu i objaśnieniu aktywności lub swojej praktyki
(Barbier, Durand 2003; Barbier 2011). Prosta obserwacja aktywności czy praktyki
nie daje nam możliwości odkrycia ani podstaw, ani zasad, jakimi rządzi się praktyka
zawodowa (Bru 2002). Bardzo ważne jest, aby przywołać kilka ram teoretycznych,
konceptualnych i metodologicznych pozwalających na zrozumienie procesów poznawczych i afektywnych pojawiających się w trakcie wykonywania danej aktywności,
a w szczególności procesów przygotowania poznawczego do nabywania wiedzy
numer 1/2015
77
profesjonalnej (Vanhulle 2008; Baslev, Tominska, Vanhulle 2011). Ważne jest także,
aby przestudiować warunki realizowania swego działania zawodowego. Analiza
pracy edukacyjnej, na wzór analizy każdej pracy wykonywanej przez człowieka, ma
dwa cele, po pierwsze poszukiwanie skuteczności praktyki zawodowej i, po drugie,
poszukiwanie sposobu poprawy warunków jej wykonywania. W kształceniu ciągłym
dążymy przede wszystkim do tego ostatniego celu. Analiza praktyki (Beillerot 2000;
Blanchard-Laville, Fablet 2001) towarzyszy procesom i strategiom ułatwiającym
pracownikowi stworzenie najlepszych dla niego warunków pracy (Vinatier, Robin
2011). Dlatego też tak ważne jest na wstępie rozpoznanie przedmiotu aktywności
tak, aby stał on się przedmiotem nauczania. Bez takiego przełożenia i określenia
celowości pracy edukacyjnej wszelka analiza aktywności pracownika pozbawiona
jest sensu. Gdyż ogranicza się wtedy do analizy praktyki prowadzącej jedynie do
wyodrębnienia z opisu praktyki wyłącznie intencji i celu podejmowanej aktywności
zawodowej. Dlatego też bardzo ważne jest zastąpienie terminu „aktywność” pojęciem
„aktywność finalizowana i sproblematyzowana”, jakiej dokonuje się na postawie rozpoznania przez podmiot działający przedmiotu, w którym i poprzez który myśli się
o niej oraz ją realizuje.
Możemy sądzić, że kiedy w trakcie kształcenia ciągłego nauczyciele precyzują
sens swojej aktywności, o której opowiadają i którą opisują, na przykład może to
być aktywność oceniania, to postępowanie to pozwoli im opisać sytuacje i procesy
przyczyniające się do doskonalenia ich aktywności. Wybierając zagadnienie będące
przedmiotem kształcenia, staramy się poddać analizie proces przygotowania profesjonalnego. Jesteśmy całkowicie przekonani, że towarzyszenie nauczycielom w trakcie
analizowania ich praktyki zawodowej posiada uzasadnienie pedagogiczne, jednakże
należałoby zastanowić się nad warunkami, które pozwalają na przejście od sytuacji
analizy praktyk, czyli sytuacji analizy aktywności, do sytuacji obecnych w trakcie
profesjonalnego przygotowania w procesie kształcenia ciągłego (Fabre 2006).
Stworzenie warunków do tak rozumianego postępowania wymaga wyróżnienia,
spośród innych aktywności wchodzących w skład praktyki nauczania, przedmiotu
wiedzy będącego podstawą danej specyficznej aktywności. Pozwala to na uchwycenie i omówienie praktyki nauczania poprzez uświadomienie okoliczności przygotowania do wykonywanego zawodu. Prześledzenie procesu uczenia się aktywności
oceniania profesjonalnego może stanowić jeden z przykładów wzbogacania aktywności relacyjnej i komunikacyjnej. Aktywności te uważa się dziś za najważniejsze
w praktyce zawodowej przedstawicieli zawodów społecznych adresowanych do
Innych. Jednakże trudno jest tym grupom zawodowym obserwować te aktywności
i mówić o nich (Couturier, Chouinard 2008). Wydaje nam się, że najbardziej znaczące w praktyce nauczyciela jest działanie prowadzące do oceny sytuacji podmiotu,
do postawienia diagnozy jego problemów i podjęcia decyzji uwzględniających
numer 1/2015
78
rozwiązania najbardziej odpowiednie. Opanowanie tej aktywności, w której należy
dokonać profesjonalnej oceny, wymaga przeanalizowania warunków, w jakich odbywa
się przygotowanie do zawodu.
Ocenianie uczniów, w praktyce edukacyjnej odnoszące się do ich sytuacji szkolnej
i społecznej, wymaga nie tylko znajomości procedur technicznych, ale również tego,
co można nazwać wiedzą profesjonalną, której uzyskanie nie jest możliwe ani tylko
w rzeczywistych sytuacjach w trakcie wykonywanej pracy, ani też jedynie na uczelni
czy w szkole przygotowującej do zawodu. Nabycie tej wiedzy profesjonalnej możliwe
jest częściowo w trakcie kształcenia ciągłego dzięki przyjęciu określonych strategii
społeczno-poznawczych umożliwiających opanowanie tej aktywności relacyjnej
i komunikacyjnej, jaką jest ocenianie. W tym postępowaniu przywoływane są różne
sytuacje (doświadczane indywidualnie w trakcie kształcenia, w pracy, w życiu), którym
uczestnik kształcenia ciągłego stara się nadać sens i konstruować własne rozumienie
aktywności oceniania.
Odnosimy się do definicji oceniania profesjonalnego zaproponowanej przez
Lindę Allal i Lucie Mottier-Lopez (2009), które wyodrębniają następujące jego
elementy: dbałość o powiązanie kilku źródeł informacji; interpretację ich znaczenia
w odniesieniu do pojęć, reguł, norm, wartości; antycypację i ocenę konsekwencji
planowanych działań. Do przeanalizowania i scharakteryzowania aktywności oceniania wyróżniają pięć cech (tamże). Są nimi: zebranie i porównanie różnych źródeł
informacji; przyswojenie tych informacji i ich konfiguracja poprzez interpretację;
dostosowanie do procedur postępowania i protokołów ewaluacji; odniesienie tego
aktu poznawczego oceniania do praktyki; usytuowanie społeczne i kulturowe tej
aktywności.
W tej perspektywie uważamy, że ocenianie profesjonalne jest elementem
procesu, który określa ciąg zdarzeń: ewaluacja – diagnoza – podjęcie decyzji. Jest
ono aktywnością mentalną, która zawiera też autoewaluację. Wymaga odniesień
do wiedzy profesjonalnej, a także przywołania wiedzy (Durand 2008) odnoszącej
się do wartości, norm i reguł oraz wiedzy operacyjnej na temat narzędzi ewaluacji.
Aktywność oceniania profesjonalnego staje się więc w ten sposób przedmiotem
kształcenia w procesie profesjonalizacji.
Pod tym względem odniesienie do norm i reguł organizujących praktykę oceniania profesjonalnego, nabytych w trakcie kształcenia początkowego i ciągłego, jest dla
profesjonalisty okazją do skonfrontowania swoich koncepcji oceniania z zaleceniami
lub wymaganiami instytucji. Uważamy, że proces profesjonalizacji tej aktywności ma
charakter nieciągły i powtarzalny, w którym mieszają się sytuacje kształcenia i transmisji wiedzy w środowisku pracy realizowane przez nauczycieli – ekspertów, a także
sytuacje autoformacji, gdzie ważnymi są procesy autoanalizy i analizy refleksyjnej
(Schön 1983; Couturier 2012). Ich celem finalnym jest badanie skuteczności praktyki
numer 1/2015
79
oceniania profesjonalnego. Analizowane sytuacje i procesy mają wymiar autoformacji,
z uwagi na to, że oceniania profesjonalnego powinno się uczyć „w” i „poprzez” sytuacje
napotykane w pracy zawodowej.
Jednakże proces kształcenia ciągłego nauczycieli szkół podstawowych nie powinien ograniczać się do tej jednej zasady. W procesie tym powinno się towarzyszyć
nauczycielowi, uwzględniając konkretne sytuacje oraz proces autoformacji i samodzielnej nauki. Kadra kształcąca powinna dysponować odniesieniami teoretycznymi
umożliwiającymi towarzyszenie nauczycielom (Boutet, Pharand 2008) tak, aby jak
najskuteczniej mogli oni skorzystać z analizy doświadczanych sytuacji i dokonującego się procesu autoformacji.
Autoformacja: element pomijany w kształceniu ciągłym
Modele pedagogiczne obecne w kształceniu ciągłym, szczególnie tym adresowanym
do przedstawicieli zawodów społecznych pracujących z Innym, dążą do lepszego
połączenia sytuacji kształcenia z sytuacjami pracy. Chodzi zatem o to, aby proces
kształcenia obecny był „w” i „poprzez” analizę praktyki profesjonalnej. Dlatego też
programy kształcenia nauczycieli w coraz większym stopniu rozwijają aktywność
analizy praktyki nauczania. Niewiele jednak modeli analizy praktyki w propozycjach
edukacyjnych adresowanych do nauczycieli czynnych zawodowo bierze pod uwagę
proces autoformacji. To zagadnienie jest obecne w pracach badawczych na temat
kształcenia ciągłego (Baudouin, Friedrich 2001; Faïta 2003; Mayen 2007, 2012;
Durrive 2010; Pastré 2011; Bourgeois, Durand 2012), które w większości odnoszą
się do teorii analizy aktywności pracy (dydaktyki profesjonalnej, analizy klinicznej,
ergologii). Wskazują one, że:
ȣȣ celem finalnym kształcenia ciągłego jest uczenie się i rozwój profesjonalny;
ȣȣ wymiary czasowe i konteksty organizacyjne są elementami składowymi
procesu kształcenia i rozwoju profesjonalnego;
ȣȣ w procesie tym należy brać pod uwagę wiedzę z różnych dziedzin i różne
jej formy oraz różne sytuacje doświadczane przez uczestnika kształcenia
ciągłego (w trakcie przygotowania do zawodu, pracy, staży, różnych
sytuacji życiowych), gdyż to one uczestniczą w procesie autoformacji
i rozwoju profesjonalnego;
ȣȣ między tymi różnymi doświadczanymi sytuacjami zachodzi proces
dialogiczny, dzięki któremu proces kształcenia, a szczególnie autoformacji,
nabiera sensu;
ȣȣ ważne jest ujmowanie kształcenia ciągłego jako procesu autoformacji,
który charakteryzuje powtarzalność i nieciągłość;
ȣȣ pożyteczne jest wspieranie tych modeli pedagogicznych towarzyszących
numer 1/2015
80
kształceniu ciągłemu, które obejmują procesy sprzyjające nabywaniu
wiedzy (apprentissage transformateur de soi, sur soi et pour soi) o sobie,
nad sobą i dla siebie, ważnej dla transformacji siebie (Bourgeois 2009;
Alhadeff-Jones, Kokkos 2011).
Wszystkie prace na ten temat wskazują na cel finalny aktywności analizy praktyki lub działalności, jakim jest nabycie wiedzy stanowiącej racje dla transformacji
siebie, o sobie i dla siebie (apprentissage-transformateur de soi, sur soi et pour soi).
Uzasadniają tym samym znaczenie sytuacji i procesów autoformacji dla pomyślnego
przebiegu transformacji podmiotu (Hébrard 2011).
Analizowanie różnych sytuacji i procesów uczestniczących w przygotowaniu profesjonalnym nauczycieli w trakcie kształcenia ciągłego umożliwia określenie warunków
osiągnięcia powodzenia tego przygotowania, a także podkreślenie ważnego znaczenia
sytuacji i procesu autoformacji (Carré, Moisan, Poisson 2010). Wskazanie na funkcję
autoformacji jest przydatne dla kadry kształcącej, która może je spożytkować w postępowaniu edukacyjnym. Uważamy, że te sytuacje i procesy autoformacji zbyt często
są pomijane, tak przez kadrę kształcącą, jak i przez samych uczestników kształcenia.
Przygotowanie profesjonalne jest procesem, w którym dochodzi do dialogu różnych
obszarów, przestrzeni czasowych kształtowania się podmiotu, zarówno w kształceniu podstawowym, jak i w ciągłym. Należy w tym procesie uwzględniać doświadczenia nabyte przez jego uczestników, zarówno w trakcie samego kształcenia, jak
i w pracy, a także w toku życia (Barbier, Zeitler, Guérin 2012).
W analizie i charakterystyce tych różnych sytuacji doświadczanych przez nauczycieli czynnych zawodowo, uczestniczących w kształceniu ciągłym, które oni sami
uważają za potencjalnie formatywne, należałoby wziąć pod uwagę właśnie sytuacje
doświadczane w trakcie kształcenia, w pracy, w toku życia. Niektóre z nich uznaje
się za formatywne, to znaczy ukierunkowane na kształcenie profesjonalisty, inne
zaś nie mają takiego statusu i nie są wobec tego brane pod uwagę. Myślimy tu na
przykład o sytuacjach, jakie napotyka nauczyciel w trakcie praktyk pedagogicznych.
Prawdopodobnie także niektóre sytuacje życiowe są potencjalnymi sytuacjami
formatywnymi, lecz na ogół nie są tak postrzegane przez podmiot.
Zauważmy jednak, że różne doświadczane sytuacje, będące potencjalnie formatywnymi, można odnaleźć w przygotowaniu formalnym, ale mogą one także pochodzić z uczenia się nieformalnego, które uzupełnia, wzbogaca i podkreśla znaczenie
procesu przygotowania profesjonalnego. Podmiot dostrzega a posteriori, po analizie
retrospektywnej doświadczanych sytuacji, te dwie drogi nabywania sytuacji formatywnych: w sposób formalny i nieformalny.
Odnosimy się tu do prac Hélène Bézille (2008: 1-2), która odróżnia przygotowanie/
nauczanie formalne od nieformalnego (apprentissages formels; apprentissages informels),
uważając, że to pierwsze jest „zaprogramowane przez organizacje upoważnione do
numer 1/2015
81
wydawania dyplomów”, a drugie rozwija się „w codziennych aktywnościach związanych z profesjonalnym środowiskiem pracy, w życiu rodzinnym lub podczas różnych
form spędzania czasu wolnego”. Autorka dodaje, że przygotowanie nieformalne nie
podlega „logice jasnego ustrukturyzowania i nie prowadzi do uzyskania jakiegokolwiek tytułu/dyplomu”. Odwołuje się ono w szczególności do procesów i sytuacji
uczenia się (auto-apprentissage), gdyż przywołuje w sposób całościowy doświadczenia podmiotu i nadaje im sens z uwagi na indywidualny projekt autoformacyjny
(projet apprentissage-transformateur) (Alhadeff-Jones 2014).
Nieformalne uczenie się nie odbywa się w instytucji czy organizmie do tego
powołanym. Przebiega ono, według Daniela Schugurenskiego (2007), w rezultacie
socjalizacji, zwłaszcza wyrażając się w nieuświadamianym nabywaniu wiedzy
(savoirs tacites) (Lejeune 2011), bądź też przypadkowo, to znaczy w sposób niezamierzony, pojawiający się w trakcie innych aktywności lub też samokształcenia
(apprentissage autodirigé) bez pomocy innej osoby. Wyodrębnienie w sytuacjach
doświadczanych elementów znaczących dla tego nieformalnego uczenia się jest
ważną okolicznością, szczególnie dla procesu kształcenia profesjonalnego. Bowiem
te elementy uczestniczą w pełni w kształceniu profesjonalnym w sytuacji pracy
bez potrzeby ich uznawania przez odpowiednie instytucje kształcenia. Wobec tego
wielkim i złożonym wyzwaniem w zawodach adresowanych do Innego (Maubant, Piot
2011) jest rozpoznanie znaczenia tego sposobu nieformalnego uczenia się.
Uczenie się na podstawie swojego doświadczenia (Bourassa, Serre, Ross 1999)
stanowi naszym zdaniem jeden z celów ciągłego kształcenia profesjonalnego,
pozwala w różnych okresach życia odnaleźć cele kształcenia o wymiarze transformacyjnym (apprentissage-transformateur). Praca w zakresie doświadczenia
i nad doświadczeniem (Barbier, Thievenaz 2013) przywołuje biografie podmiotów
i zmusza do konfrontowania różnych doświadczeń usytuowanych w wielu obszarach działania ludzkiego, ustrukturyzowanych zgodnie z różnymi przestrzeniami
czasowymi. Analiza i charakterystyka tych różnych sytuacji, potencjalnie mających
znaczenie formacyjne dla podmiotu i przywoływanych przez niego w sytuacjach
i procesach samokształcenia formalnego i nieformalnego (auto-apprentissage
formels et informels), pozwalana na uświadomienie podmiotowi ich znaczenia dla
nabywania wiedzy profesjonalnej. Aby zaktualizować i zidentyfikować te elementy
kształcenia profesjonalnego, które wśród różnych sytuacji doświadczanych przez
nauczycieli w trakcie kształcenia ciągłego są potencjalnie formacyjne, należy
zidentyfikować warunki umożliwiające posłużenie się doświadczeniami ze swojej
praktyki, w tym wypadku chodzi o aktywność oceniania profesjonalnego.
Ważne jest znalezienie odpowiedzi na pytania: jak nauczyciel przyswoił sobie tę
aktywność? Jakie sytuacje doświadczane doprowadziły do tego (Schwartz 2010)?
Jakie sytuacje, procesy, czy strategie nauczyciel zastosował, aby móc je wykorzystać
numer 1/2015
82
do celów przygotowania profesjonalnego, formalnego i nieformalnego (Marsick,
Watkins 1990; Pain 1990; Poizat 2003)? Jak widzi on te sytuacje w kontekście
doskonalenia profesjonalnego?
Odnosząc się do modeli procesu profesjonalizacji „w” i „poprzez” sytuacje pracy
(Wittorski 2007), teorii analizy aktywności w obszarze pracy (Schwartz 2004;
Remoussenard 2005; Barbier, 2011) oraz literatury z zakresu kształcenia w toku
pracy (Bourgeois, Durand 2012), uważamy, że retrospektywna analiza sytuacji
i procesów profesjonalizacji (Roger 2012; Maubant 2013) powinna pozwolić na
ukazanie sytuacji i procesów autoformacji wypracowanych i stosowanych przez
nauczyciela. Można to osiągnąć poprzez towarzyszenie nauczycielowi w procesie
identyfikacji elementów ułatwiających kształcenie profesjonalne (Musquer, Fabre
2009), obecnych w różnorodnych sytuacjach doświadczanych przez niego, a także
poprzez towarzyszenie mu w opisie sytuacji, procesów oraz strategii autoformacji.
Konkluzja
Oryginalność refleksji, którą prezentujemy polega na stwierdzeniu, że konieczna jest
identyfikacja obszarów pozostających w cieniu oferty kształcenia ciągłego dedykowanej nauczycielom aktywnym zawodowo. Chcielibyśmy także zaprosić decydentów
i autorów programów kształcenia, osoby odpowiedzialne za placówki i działania
prowadzone w zakresie kształcenia ciągłego, do zastanowienia się nad taką ofertą
tego kształcenia, która uwzględniałaby sytuacje i procesy autoformacji pochodzące
z nabytego doświadczenia, mające potencjał formacyjny, które byłyby tak pomyślane
i zastosowane, aby służyć doskonaleniu profesjonalnemu. Chodzi o to, aby wszystkie
sytuacje napotykane przez nauczyciela w trakcie pracy, ważne dla niego z punktu
widzenia rozwoju profesjonalnego, jak: formalne sytuacje formacyjne (situations
formatives formelles), sytuacje kształcenia formalnego i/lub nieformalnego, pochodzące z obszarów pracy i poza nią oraz z sytuacji życiowych, ułatwiały kształcenie
profesjonalne. Ważne jest, aby te różnorodne sytuacje doświadczane brać pod uwagę
w procesie autoformacji (auto-formation), który tu nazywamy samokształceniem
(auto-apprentissage) lub procesem kształtowania siebie/nad sobą i dla siebie
(apprentissage de soi, sur soi et pour soi). Niezbędne wydaje się ustanowienie kategorii kształcenia transformatywnego (apprentissage transformateur) jako nowego
paradygmatu w kształceniu ciągłym nauczycieli czynnych zawodowo.
Z oryginału w języku francuskim, pt.
Valeur, sens et fonction de l’auto-formation dans l’apprentissage professionnel
tłumaczyła Grażyna Karbowska
Konsultacja naukowa: Ewa Marynowicz-Hetka, Elżbieta Kowalska-Dubas
numer 1/2015
83
Bibliografia
Alhadeff-Jones M. (2014) Théorie de l’apprentissage transformateur et expérience de la
recherche en formation d’adultes, „Éducation permanente” nr 198, s. 141-154.
Alhadeff-Jones M., Kokkos A. (2011) Transformative Learning, in Time of Crisis:
Individual and Collectives Challenges. Proceeding of the 9eth International Transformative
Learning Conference, New York et Athènes, Teachers college Columbia Univesrity and
The Hellenic Open University.
Allal L., Mottier-Lopez L. (2009) Au cœur du jugement professionnel en évaluation, des
démarches de triangulation, „Les dossiers des sciences de l’éducation” nr 22, s. 25-40.
Altet M. (1994) Note de synthèse [Comment interagissent enseignant et élèves en classe?],
„Revue française de pédagogie” nr 107, s. 123-139.
Barbier J.-M., Durand M. (2003) L’activité: un objet intégrateur pour les sciences sociales?
„Recherche et formation” nr 42, s. 99-117.
Barbier J.-M. (2011) Vocabulaire d’analyse des activités, Paris, Presses universitaires
de France.
Barbier J.-M., Zeitler A., Guérin J. (2012) La construction de l’expérience, „Recherche et
formation” nr 2, s. 70.
Barbier J.-M., Thievenaz J. (2013) Le travail de l’expérience, Paris, Presses universitaires
de France.
Baslev K., Tominska É., Vanhulle A. (2011) Entretiens de stages et construction de savoirs
professionnels, „Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle” nr 44, s. 85-101.
Baudouin J.-M., Friedrich J. (2001) Théories de l’action et éducation, Bruxelles, De
Boeck, seria: Raisons éducatives.
Beillerot J. (2000) L’analyse des pratiques professionnelles. Pourquoi cette expression?,
w: C. Blanchard-Laville, D. Fablet, Analyser les pratiques professionnelles, Paris,
L’Harmattan, s. 21-26.
Bézille H. (2008) De l’apprentissage informel à l’autoformation dans l’éducation tout au
long de la vie, w: L’Éducation tout au long de la vie, L. Colin, J.-L. Le Grand (red.), Paris,
Anthropos, s.1-12.
Blanchard-Laville C., Fablet D. (2001) Sources théoriques et techniques de l’analyse des
pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan.
numer 1/2015
84
Bourassa B., Serre F., Ross D. (1999) Apprendre de son expérience, Québec, Presses de
l’Université du Québec.
Bourgeois É. (2009) Apprentissages et transformations du sujet en formation, w: Encyclopédie
de la formation, J.-M. Barbier, É. Bourgeois, Chapelle G., Ruano-Borbalan J.-C. (red.), Paris,
Presses universitaires de France, s. 31-70.
Bourgeois É., Durand M. (2012) Apprendre au travail, Paris, Presses universitaires de
France.
Boutet M., Pharand J. (2008) L’accompagnement concerté des stagiaires en enseignement,
Québec, Presses de l’Université du Québec.
Bru M. (2002) Pratiques enseignantes: des recherches à conforter et à développer, „Revue
française de pédagogie” nr 138, s. 63-73.
Carré P., Moisan A., Poisson D. (2010) L’auto-formation. Perspectives de recherche, Paris,
Presses universitaires de France.
Clénet J., Poisson D. (2005) Complexité de la formation et formation à la complexité,
Paris, L’Harmattan.
Couturier Y., Chouinard I. (2008) La relation est-elle soluble dans la didactique? La
relationnalité dans les métiers relationnels comme objet d’une didactique des savoirs
professionnels, w: Y. Lenoir, P. Pastré, Didactique professionnelle et didactiques
disciplinaires en débat, Toulouse, Octarès, s. 213-223.
Couturier Y. (2012) Réflexivité, sens pratique et habitus. Analyser les pratiques
professionnelles, Berlin, Éditions universitaires.
Dominice P. (2006) Faire de la place à l’expérience pour penser la formation, w: B. Courtois,
H. Bézille, Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique sociale, s. 9-12.
Durand M. (2008) Diversité des situations et unité des savoirs en formation des
enseignants, w: P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay, Conflits de savoirs en
formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de
l’expérience, Bruxelles, De Boeck, s. 33-42.
Durrive L. (2010) L’activité humaine, à la fois intellectuelle et vitale. Les éclairages
complémentaires de Pierre Pastré et d’Yves Schwartz, „Travail et apprentissages” nr 6,
s. 25-45.
Fabre M. (2006) Analyse des pratiques et problématisation, „Recherche et formation” nr 51,
s. 133-145.
numer 1/2015
85
Faïta D. (2003) Apport des sciences du travail à l’analyse des activités enseignantes,
„Skholê”, hors-série, s. 17-23.
Faulx D. (2012) Développer les compétences psychosociales: une nécessité pour la société,
un défi pour l’enseignement supérieur?, http://www.sgroup.be/data/File/CV%20 %20
DANIEL%20FAULX.pdf (dostęp: 23. 07. 2012).
Hébrard P. (2011) L’humanité comme compétence? Une zone d’ombre dans la
professionnalisation aux métiers de l’interaction avec autrui, „Les sciences de l’éducation.
Pour l’ère nouvelle” nr 44, s. 103-122.
Jorro A. (2000) L’enseignant et l’évaluation, Bruxelles, De Boeck.
Jorro A. (2014) (red.) Dictionnaire des concepts de la professionnalisation, Bruxelles, De
Boeck.
Holmes Group (1986) Tomorrow’s Teachers: A Report of the Holmes Group, East Lansing.
Lejeune M. (2011) Tacit knowledge: revisiting the epistemology of knowledge, „McGill
Journal of Education” nr 46 (1), http://mje.mcgill.ca/article/view/6470 (dostęp: 23. 07. 2012).
Marsick V., Watkins K. (1990) Informal and Incidental Learning in the Workplace,
London, Routledge.
Maubant P., Piot T. (2011) Étude des processus de professionnalisation dans les métiers
adressés à autrui, „Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle” nr 44, 7-12.
Maubant P. (2013) Apprendre en situations: un analyseur de la professionnalisation dans
les métiers adressés à autru, Québec, Presses de l’Université du Québec.
Mayen P. (2007) Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail
consiste à agir pour et avec un autre, „Recherche en éducation” nr 4, s. 51-64.
Mayen P. (2012) Les situations professionnelles: un point de vue de didactique
professionnelle, „Phronesis” nr 1, s. 59-67.
Milburn P. (2002) La médiatio: expériences et compétences, Paris, La Découverte-Syros.
Musquer A., Fabre M. (2010) Entre recherche et formation des enseignants: travailler
dans la zone de développement professionnel, „Recherches en éducation” nr 2, s. 47-61.
Pain A. (1990) Éducation informelle: les effets formateurs dans le quotidien, Paris,
L’Harmattan.
numer 1/2015
86
Pastré P. (2011) La didactique professionnelle. Approche anthropologique du
développement chez les adultes, Paris, Presses universitaires de France.
Piot T. (2009) Quels indicateurs pour mesurer le développement professionnel dans les
métiers adressés à autrui?, „Questions vives en éducation et en formation” nr 5, s. 259-275.
Poizat D. (2003) L’éducation non formelle, Paris, L’Harmattan.
Reboul O. (1992) Les valeurs de l’éducation, Paris, Presses universitaires de France.
Remoussenard P. (2005) Les théories de l’activité entre travail et formation, „Savoirs”
nr 2, s. 9-50.
Roger L. (2012) Penser la professionnalisation en formation dans et par les situations
d’apprentissage professionnel, Université de Nantes, Thèse de doctorat en sciences de
l’éducation, mps.
Schön D. (1983) The Reflective Practitionner: How Professionnals Think in Action,
Aldershot, Ashgate.
Schwartz Y. (2004) La conceptualisation du travail, le visible et l’invisible, „L’homme et
la société” nr 2/152-153, s. 44-77.
Schwartz Y. (2010) Quel sujet pour quelle expérience?, „Travail et apprentissages” nr 6,
s. 11-45.
Schugurensky D. (2007) Vingt mille lieues sous les mers. Les quatre défis de l’apprentissage
informel, „Revue française de pédagogie” nr 160, s. 13-27.
Vanhulle S. (2008) Au cœur de la didactique professionnelle, la subjectivation des
savoirs, w: Y. L. Pastré, Didactique professionnelle et didactique disciplinaire en débats,
Toulouse, Octarès.
Vinatier I., Robin J.-Y. (2011) Conseiller et accompagner, un défi pour la formation des
enseignants, Paris, L’Harmattan.
Wittorski R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, Paris,
L’Harmattan.
numer 1/2015
87
Piotr Łukowski
Uniwersytet Łódzki
Zdolność komunikowania się ludzi
z logicznej i psychologicznej perspektywy
Abstrakt
W pracy znaczenie wypowiedzi jest rozważane z dwóch punktów widzenia: logicznego
i psychologicznego. Podejście logiczne uwzględnia szereg czynników wpływających na
finalne znaczenie wypowiedzianych słów. Należą do nich między innymi: tolerancyjność
wyrażenia, jego nieostrość, ogólność, akcent, mowa nie wprost i kontekstualność.
Czynniki te są rozpoznawane intuicyjnie, zarówno przez nadawcę komunikatu, jak
i odbiorcę. W przeciwnym razie nie mogłoby dojść do porozumienia. Okazuje się, że
problem ten jest rozważany nie tylko w logice, ale również na gruncie psychologii.
Różnym poziomom empatii odpowiada różny poziom umiejętności rozpoznawania
znaczenia wypowiedzi, a więc różny poziom zdolności komunikacyjnej. Wydaje się, że
logiczna (nie psychologiczna) intuicja, jak i psychologiczna empatia są zdolnościami,
między którymi zachodzi bardzo daleka zbieżność.
Celem pracy nie jest pokazanie, iż rozważana w tekście intuicja oraz empatia są tym
samym, lecz że w różnych naukach rozważa się pokrewne kwestie, co oznacza, że
wysiłki badaczy powinny być łączone. Innymi słowy, praca ta jest swoistą zachętą do
podejmowania badań o charakterze interdyscyplinarnym. O ile to możliwe, działania
takie winny zastąpić wysiłki podejmowane w izolacji od innych dyscyplin.
Słowa kluczowe: intuicja, empatia, poziomy empatii, język naturalny, akt mowy,
znaczenie, tolerancyjność wyrażenia, nieostrość wyrażenia, ogólność wyrażenia,
akcent, kontekstowość znaczenia, performatyw, mówienie nie wprost, kontekst
wypowiedzi.
The People’s Ability to Communicate from the Logical and
Psychological Perspective
Abstract
In the paper, the meaning of an utterance is considered from two perspectives: the
logical and the psychological one. The logical approach takes into account a number
of factors affecting the final meaning of the spoken words. These include, among
others: tolerance of an utterance, its vagueness, generality, accent, indirect speech and
88
Zdolność komunikowania się ludzi z logicznej i psychologicznej perspektywy
contextuality. These factors are recognized intuitively by both the message sender and
recipient. Otherwise, they could not reach an agreement. It turns out that this problem
is considered not only in the logic but also in the field of psychology. Different levels
of the ability to recognize the meaning of an utterance corresponds to different levels
of empathy and therefore also a different level of communication ability. It seems that
logical intuition and psychological empathy are highly convergent abilities.
The aim of the paper is not to show that intuition and empathy are the same, but
that the same issues are dealt with by various sciences, and therefore the efforts
should be merged. In other words, this work is a kind of an incentive to undertake
interdisciplinary research. If possible, such measures should replace efforts made in
isolation from other disciplines.
Keywords: intuition, empathy, degrees of empathy, natural language, speech act,
meaning, tolerance of an expression, vagueness of an expression, generality of an
expression, accent, contextuality of meaning, performative of an utterance, indirect
speech act, context of an utterance.
Niejednokrotnie zdarza się, że pewne zjawiska zachodzące w rzeczywistości, których
postrzeganie jest ograniczone do jednej dziedziny naukowej zostają bądź strywializowane, bądź też, w najlepszym razie, opisane jednostronnie. Nie znaczy to wcale, że
badania prowadzone na gruncie jednej wybranej dziedziny nie posiadają wartości.
O ile jednak jest to możliwe, warto spojrzeć na dany problem z punktu widzenia
innej, odmiennej od tradycyjnie przyjmowanej perspektywy badawczej, zyskując
w ten sposób pełniejszy wielopłaszczyznowy ogląd tego problemu. Co ciekawe,
zazwyczaj uświadomione istnienie choćby dwóch odmiennych punktów widzenia
danego problemu sprawia, iż nawet jednostronne postrzeganie staje się głębsze, nie
mówiąc już o niebanalnej wartości, jaką posiada wielostronna analiza problemu.
Szczególnie ciekawe wyniki powinno dać połączenie trzech perspektyw: logicznej,
psychologicznej i pedagogicznej. Być może niniejszy tekst, jako skromna próbka spojrzenia na zdolność komunikowania się ludzi z punktu widzenia logicznie pojmowanej
intuicji oraz psychologicznej empatii, stanie się zachętą do podjęcia innych interdyscyplinarnych syntez. Ponadto utrwalenie się tradycji praktyki naukowej łączącej
perspektywę logiczną z psychologiczną i pedagogiczną z pewnością przyniosłoby
korzyści każdej z tych nauk. Użyte wyżej wyrażenie „skromna próbka” nie jest przejawem skromności, ale dbałości o ścisłość, jak również świadomości, iż w każdej
z nauk — logice, psychologii i pedagogice — literatura dotycząca zagadnień poruszanych w tym artykule jest niezwykle obszerna. Logiczne analizy własności wyrażeń
języka naturalnego wpływające na możliwości interpretacji wypowiedzi, zwłaszcza
w kontekście metafory, to ogromny obszar badań semiotycznych. Podobnie, obszerną
literaturą może poszczycić się problem empatii w psychologii. Wystarczy wspomnieć
publikacje Marka H. Davisa (2001), Nancy Eisenberg (2005), Aliny Kolańczyk (2009),
numer 1/2015
89
Piotr Łukowski
czy nowatorskie spojrzenie Joachima Bauera (2008). Aby uniknąć nieporozumień,
stwierdźmy wyraźnie, że słowo „intuicja” nie ma znaczenia właściwego psychologii
(por. np. Kahneman 2012; Balas i in. 2009), nie jest więc kojarzona ani z nieświadomością, ani ze zdolnością przewidywania, lecz wyraża umiejętność trafnej interpretacji niedookreślonych ze swej natury wypowiedzi formułowanych w języku naturalnym. Takie rozumienie tego słowa zbliża je do psychologicznej empatii. Nic więc
dziwnego, że utożsamienie logicznie pojmowanej intuicji z psychologiczną empatią
nie wydaje się szczególnie zaskakujące. Termin „intuicja” nie jest rozumiany ani
psychologicznie, ani nie reprezentuje znanych w filozofii nurtów z Brouwerowskim
intuicjonizmem na czele. Ze względu na interesujący nas problem dotyczący zdolności komunikacyjnych, w kwestii empatii odwoływać się będziemy do książki Simona
Baron-Cohena Teoria zła (2014).
Powszechne własności wypowiedzi w języku naturalnym1
Oddychanie symbolizuje każdą czynność, której wykonywania najczęściej zupełnie sobie
nie uświadamiamy, chociaż faktycznie nieustannie ją wykonujemy, bo nie potrafimy bez
niej żyć. Jeśli więc pragniemy podkreślić, że jakaś czynność jest wykowywana bezrefleksyjnie, a co więcej nie może nie być wykonywaną, porównujemy ją właśnie do oddychania.
Okazuje się, że logika XX wieku wskazała na istnienie takiego procesu, który przebiega
w naszych umysłach, mimo iż, tak jak w przypadku oddychania, zazwyczaj zupełnie nie
zdajemy sobie sprawy z tego, że w ogóle proces taki przeprowadzamy. Chodzi o czynność
towarzyszącą komunikowaniu się, a polegającą na nieustannym dookreślaniu własnych
i cudzych wypowiedzi. Świadomość tego faktu nie od zawsze towarzyszyła refleksji
logicznej. Jeszcze przed pojawieniem się teorii aktów mowy logicy dostrzegali, że pewne
wyrażenia, jak chociażby zdania, są notorycznie niedookreślone (m.in. Charles Sanders
Peirce [Dummett 1991], Adolf Reinach [1983], czy Bertrand Russell [1923]), a mimo to
przez kolejne dziesięciolecia wciąż je traktowano jako w pełni oddające sens naszych
wypowiedzi (zob. niemal dowolny podręcznik do logiki). Nic więc dziwnego, że z punktu
widzenia słownikowych znaczeń wyrażeń inne, niedosłowne wykorzystanie wyrażenia
stało się podstawą badań nad metaforą, paralelą itp. Do dziś dominuje przekonanie, iż
precyzyjne, czyli słownikowe rozumienie wyrażenia języka naturalnego wystarcza do
tego, aby trafnie zrozumieć wypowiedź polegająca na wysłowieniu tegoż wyrażenia.
Tak jednak nie jest. Kolejno prześledźmy proste przypadki wskazujące na konieczność
stałego angażowania intuicji w celu ustalenia znaczenia wypowiadanych słów. Dodajmy,
że wymienione niżej punkty nie stanowią rozłącznej klasyfikacji — w ogóle nie są żadną
klasyfikacją. W sposób wybiórczy wskazują raczej najistotniejsze, a może i najbardziej
spektakularne problemy komunikacji międzyludzkiej dowodzące, iż jest ona oparta na
nieustannie stosowanej intuicji.
1 Większość niżej zasygnalizowanych wątków jest dokładniej omówiona w: Łukowski 2012.
numer 1/2015
90
Mówienie nie wprost
Obszerny dział wspomnianej teorii aktów mowy jest poświęcony aktom mowy
nie wprost. Liczne standardowe, eksploatowane w literaturze logicznej przykłady
ilustrują ten problem. Zastanówmy się nad właściwą odpowiedzią na pytanie:
„przepraszam, czy zna Pani/Pan drogę na Dworzec Główny?”, zadane w przypadku,
gdy zagadnięta osoba wie, jak dojść do dworca. Literalne rozumienie pytania
wskazywałoby, że odpowiedzią powinno być zdanie: „tak, znam”. Tymczasem uznaną
w naszej kulturze odpowiedzią powinno być inne zdanie lub nawet pewien ich ciąg,
które razem wyjaśniałyby, jak dojść do Dworca Głównego. Co więcej, ograniczenie
się do odpowiedzi: „tak, znam”, słusznie uchodziłoby za brak kultury i swoistą
złośliwość. Mamy więc do czynienia z mówieniem nie wprost, które wybieramy
z prostego powodu — jak twierdzi John Searle (1987) — jest ono grzeczniejsze. Jest
też przejawem tego, co nazywamy w i e d z ą d o m y ś l n ą . Naturalnie takich
wypowiedzi nie wprost jest wielka liczba i różnorodność, a mimo to doskonale
odgadujemy, co nasz rozmówca ma na myśli, wypowiadając takie, a nie inne zdanie
pozornie niemające związku z treściami wcześniej wypowiedzianych zdań. Nietrudno
zauważyć, że słownikowe znaczenia pewnych zdań wskazują na kompletny brak
związku między tymi znaczeniami, co nie wyklucza tego, iż w pewnych warunkach
razem wzięte stanowią jednak sensowną, zrozumiałą całość umożliwiającą sukces
komunikacyjny. Dla przykładu weźmy dwa zdania: „ile masz pieniędzy?” oraz
„przepraszam, ale zupełnie zapomniałem!”. Pozornie trudno przyjąć, że druga
wypowiedź jest sensowną reakcją na pierwszą, a jednak. Skoro bowiem jedna z osób
miała przynieść pieniądze, aby coś droższego kupić i okazało się, że ich nie wzięła,
to druga osoba zadaje jej oczywiste w tym kontekście pytanie, na które pada równie
zrozumiała w tej sytuacji odpowiedź wyrażająca przeprosiny.
Podsumowując problem wypowiedzi nie wprost, należy stwierdzić, że bardzo
często wypowiadamy zdania, które zgodnie z naszą intencją wcale nie mają wyrażać tego, co słownikowo wyrażają, a co ciekawe, mimo tego często spontanicznego
zabiegu, nasz rozmówca błyskawicznie odkodowuje właściwe intencje i trafnie interpretuje naszą wypowiedź, nadając jej sens, którego przecież formalnie w niej nie
ma. Wspomniana już wcześniej wiedza domyślna wszystkich stron danego procesu
komunikacyjnego staje się więc niezbędną podstawą porozumienia, którego miarą
jest osiągnięcie sukcesu komunikacyjnego.
Akcent
Dość dobrze uświadamianym elementem wypowiedzi mającym istotny wpływ na
ich sens jest akcent. Nikt raczej nie wątpi, że akcentem można nadać wypowiedzi
znaczenie odmienne od standardowego, czyli słownikowego. Można też podkreślić
coś, o czym już nie musimy mówić wprost, np. zmęczenie, zdenerwowanie, radość,
numer 1/2015
91
Piotr Łukowski
rozczarowanie. Wszelkie emocje doskonale dają się wyrażać akcentem i przytaczanie jakiegokolwiek przykładu wydaje się tu zbędne. Warto jednak zwrócić uwagę,
iż sens wypowiedzi, którego wcale nie jesteśmy skłonni kojarzyć z emocjami, także
zależy od akcentu. Rozważmy proste pytanie: „czy ty zjadłeś wczoraj tamtą zupę?”.
Jego słownikowy sens wydaje się prosty. Czy mamy tu jednak do czynienia z jednym
pytaniem? Spróbujmy rozpoznać sens tego pytania stawiając akcent na coraz to inny,
kolejny wyraz zdania, pomijając jedynie partykułę pytajną2.
Położenie akcentu na słowo „ty” może odpowiadać sytuacji, w której istnieje
więcej niż jedna osoba mogącą być odpowiedzialną za zniknięcie zupy. Zatem ktoś
zadający to pytanie chce się dowiedzieć czy osoba, do której właśnie mówi, zjadła
zupę, czy może zjadł ją ktoś inny. O coś zupełnie innego będzie pytać ktoś, kto położy
akcent na słowie „zjadłeś”. Teraz możemy sobie wyobrazić, że tylko jedna osoba może
odpowiadać za opróżnienie garnka. Problem w tym, czy osoba ta faktycznie zupę
zjadła, czy może ją wylała. Tę wersję pytania może zadać wiecznie odchudzającej
się córce zatroskana matka. W trzecim przypadku akcent pada na słowo „wczoraj”.
Pytanie w tej postaci może zadać matka synowi, który prawdopodobnie znów zbyt
późno wrócił do domu i, aby jej nie denerwować, zjadł szybko zupę zaraz po powrocie nad ranem do domu, zanim matka się obudziła. O zupełnie coś innego pyta osoba
kładąca akcent na słowie „tamtą”. W tym przypadku można przypuszczać, że w grę
wchodzi wybór co najmniej dwóch zup. W tej wersji pytanie dotyczy nie tyle faktu
samego zjedzenia, co przede wszystkim wyboru zupy. Wreszcie położenie akcentu na
ostatnie słowo może być wyrazem zdziwienia, że ktoś, kto zawsze podkreśla, że nie je
zup, tym razem zjadł zupę. Nie jest już tak ważne, kiedy zjadł i którą. Najważniejsze
i najdziwniejsze jest to, że w ogóle zjadł zupę.
Odwrócenie znaczenia
Jak już zauważyliśmy, akcent może służyć skutecznemu odwróceniu znaczenia
wypowiedzi. Ta sama wypowiedź: „ależ on jest mądry”, w zależności od akcentu
może być oznaką zachwytu, może też być szyderstwem. Problem odwracania
znaczeń wykracza jednak poza manipulowanie akcentem. Jest ono możliwe dzięki,
szerszemu aniżeli sam akcent, kontekstowi wypowiedzi. Nie tylko akcent odpowiada za to, że wyrażenie „ty łobuzie” okazuje się pieszczotliwe bądź agresywne.
Potrzebny jest tu kontekst sytuacyjny, który pomoże zidentyfikować wypowiedź
jako element zabawy matki z małym dzieckiem, albo też fragment wymiany słów
podczas nieprzyjemnego incydentu rozgrywającego się na ulicy. Chociaż wymienienie wszystkich elementów pełnego kontekstu nie jest możliwe, dla zaakcentowania
2 Analiza ta jest szczególnie uzasadniona w kontekście uwag poczynionych pod koniec pracy, a dotyczących
zespołu Aspergera (ang. Aspenger’s syndrome).
numer 1/2015
92
problemu wspomnijmy zaledwie kilka z nich: stan wiedzy, inteligencja, zasób słów,
doświadczenie nadawcy/odbiorcy komunikatu, emocje poprzedzające lub towarzyszące wypowiedzeniu komunikatu, pragnienia, lęki, oczekiwania nadawcy/
odbiorcy, wreszcie zespół obiektywnych, a więc niezależnych od nadawcy i od
odbiorcy komunikatu, stanów rzeczy.
Tolerancyjność wyrażenia języka naturalnego
Jedną z najbardziej fundamentalnych własności wyrażeń języka naturalnego jest ich
tolerancyjność, która oznacza możliwość trafnego użycia danego słowa w różnych
sytuacjach. Dokładnie rzecz ujmując, t o l e r a n c y j n o ś ć wyrażenia A oznacza,
iż z faktu jego poprawnego użycia w przypadku P wynika poprawność użycia
A w każdym przypadku dostatecznie podobnym do P. Gdyby ta własność nie była
powszechną, stanęlibyśmy w obliczu konieczności posiadania nieprawdopodobnie
wielkiej liczby wyrażeń. Tymczasem prawie każde słowo może być użyte na określenie pewnej, niekiedy dość dużej, liczby przypadków. Ważne jest, aby przypadki
te łączyło określonego rodzaju podobieństwo, podkreślmy d o s t a t e c z n e podobieństwo. Jean Piaget i Bärbel Inhelder w The child’s construction of quantities,
wyróżniają nawet dwa rodzaje podobieństw, których użycie zależy od wieku
dziecka (Piaget, Inhelder 1974 [1941]: 37). Młodsze dzieci posługują się tzw.
p o d o b i e ń s t w a m i p r z y p a d k o w y m i , podczas gdy starsze i s t o t n y m i .
Uogólniając, posługiwanie się f u n k c j ą p o d o b i e ń s t w a porównującą nowe
obiekty z e g z e m p l a r z e m w z o r c o w y m stanowiącym przypadek poprawnego użycia danej nazwy sprawia, że każda nazwa niebędąca i n d y w i d u a l n ą ,
a więc przypisaną obiektowi bez względu na jego własności, może być poprawnie
użyta na określenie dużej liczby różnych obiektów. W przypadku nazwy ‘pies’ jej
użycie jest niezależne od wieku zwierzęcia, rasy, czy braku rasy, wyglądu, wielkości
etc., i to bez ryzyka wprowadzenia odbiorcy komunikatu w błąd. Poza nazwami indywidualnymi, każde wyrażenie języka naturalnego posiada własność tolerancyjności.
Jak już zaznaczyliśmy, istotą posługiwania się wyrażeniem tolerancyjnym A jest
umiejętność trafnego ustalenia podobieństwa, lub braku takowego, między przypadkiem P poprawnego użycia wyrażenia A a nowym przypadkiem P’. Sprawności tej
uczymy się całe życie. Nabywamy ją już w dzieciństwie z pomocą naszego otoczenia,
które Lew Wygotski (1989 [1934]) określa mianem strefy najbliższego rozwoju, jaką
w przypadku dziecka, łatwo zgadnąć, tworzą rodzice, wychowawcy, sąsiedzi, nauczyciele, koleżanki i koledzy, a także przypadkowo spotkani ludzie, jeśli tylko dane było
dziecku z nimi porozmawiać. Strefa najbliższego rozwoju pomaga uruchomić i stale
rozwijać intuicję w posługiwaniu się słowami — pomaga kreować pojęcia.
Tolerancyjność wyrażeń nie przejawia się w jeden jedyny sposób. Zarówno
nieostrość wyrażeń, jak i ogólność są dwiema odmiennymi manifestacjami tego
numer 1/2015
93
Piotr Łukowski
fenomenu. W obu przypadkach użycie wyrażenia bazuje na intuicyjnym odgadywaniu jego znaczenia, o ile takie znaczenie, rozumiane jako odpowiedni zespół cech,
w ogóle istnieje.
Nieostrość wyrażenia języka naturalnego. Wyrażenie jest n i e o s t r e , jeśli
istnieją obiekty/przypadki, co do których nie wiemy, czy wolno nam użyć tego
wyrażenia, czy nie wolno. Najczęściej podawanymi w podręcznikach przykładami
nazw nieostrych są: ‘łysy’, ‘staruszek’, ‘młody’, ‘wysoki’, ‘niski’, ‘czerwony’, jak również
ich negacje, gdyż: nazwa A jest nieostra wtedy i tyko wtedy, gdy nie-A jest nieostra.
Niestety najczęściej przyjmuje się, że poza tymi i im podobnymi, oczywistymi
przykładami wszystkie pozostałe nazwy są ostre, tzn. nie są nieostre. Tymczasem
powszechność nieostrości jest zaskakująca. Dowodzą tego dwa proste eksperymenty
mentalne, jeden autorstwa Maxa Blacka, drugi Leona Chwistka.
Black (1949) rozważał problem rozpoznania poprawności użycia nazwy ‘krzesło’
wobec obiektów tworzących pewien specyficzny i bardzo długi szereg. Pierwszym
obiektem szeregu jest bez wątpienia krzesło. Każdy następny obiekt tego szeregu
jest kopią poprzedniego różniącą się od niego bardzo małym, ledwie dostrzegalnym
ubytkiem. Wreszcie, ostatni obiekt jest zaledwie kawałkiem nogi krzesła. Nazwanie
pierwszego obiektu ‘krzesłem’ nie budzi wątpliwości, jak również nazwanie ostatniego ‘nie-krzesłem’. Także każdy z pewnej liczby przedmiotów stojących bezpośrednio za pierwszym obiektem niewątpliwie będzie zasługiwał na miano ‘krzesła’.
Podobnie pewna liczba obiektów bezpośrednio poprzedzających ostatni w szeregu
obiekt to bez wątpienia nie-krzesła. Jednak ten brak wątpliwości w nazywaniu obiektów krzesłami lub nie-krzesłami nie dotyczy wszystkich obiektów ustawionych w tak
zdefiniowanym porządku. Łatwo zauważyć, że po serii niewątpliwie poprawnych
zastosowań nazwy ‘krzesło’ pojawią się obiekty, co do których nie będziemy wiedzieli, czy mogą tak być nazwane, czy nie. W zbiór ten ‘wejdziemy’ niepostrzeżenie, gdyż
jego granica nie jest ostra, lecz rozmyta. Podobnie nie ma wyraźnej granicy oddzielającej ten zbiór od następującego po nim zbioru obiektów, które z pewnością nie są
krzesłami, a więc są nie-krzesłami. Zbiór obiektów wzbudzających wątpliwości jest
nazywany o b s z a r e m n i e o s t r o ś c i danej nazwy i de facto nie jest zbiorem
ze względu na swoje rozmyte granice — zbiór ma bowiem to do siebie, że jest
jednoznacznie zdefiniowany przez swoje elementy, a takiej komfortowej sytuacji
tu nie ma. Podobnie zbiorem nie jest ani e k s t e n s j a p o z y t y w n a nazwy
‘krzesło’, ani e k s t e n s j a n e g a t y w n a tejże nazwy. Pierwszą tworzą obiekty,
które są dla nas niewątpliwymi krzesłami, drugi zaś niewątpliwe nie-krzesła, przy
czym nie wiemy, do którego dokładnie obiektu nasze użycie nazwy ‘krzesło’ jest
poprawne i od którego obiektu jest niepoprawne (czyli poprawne jest użycie słowa
‘nie-krzesło’). Mimo tego typu trudności dość sprawnie używamy nazw nieostrych,
a to dzięki naszemu intuicyjnemu rozpoznawaniu ich rozmytego przecież zakresu.
numer 1/2015
94
Nietrudno zauważyć, że podobnej konstrukcji mentalnej nie da się powtórzyć dla
organizmów żywych. W głośnej pracy z 1979 roku, pod wiele mówiącym tytułem
Why There Are No People, Peter Unger (1979) próbował stworzyć podobny ciąg
obiektów złożony z istot żywych, w którym każda kolejna w szeregu istota miała
od poprzedniej o jedną komórkę mniej. Naturalnie sensowność takiego ujmowania
po komórce jest co najmniej wątpliwa, bo od jakiego organu należałoby zacząć
tę destrukcję? Uświadomiwszy sobie ten błąd, Unger (2004) wyznał, iż obecnie
o tym właśnie artykule myśli z rumieńcami na twarzy. Tymczasem już 45 lat przed
niefortunną publikacją Ungera, Leon Chwistek (1963 [1934]) zadał proste pytanie:
czy matka człowieka jest człowiekiem? Odwołując się do teorii ewolucji, dowiódł
istnienia obszaru nieostrości złożonego z faktycznie żyjących w przeszłości istot.
Co gorsza, krok indukcyjny w tym rozumowaniu jest bardzo mały, bo prowadzi od
istoty żywej do jej matki. Na początku tej podróży w przeszłość mamy do czynienia
z niewątpliwymi ludźmi, a gdzieś daleko w przeszłości z jakimiś uciekającymi przed
dinozaurami małymi ssakami, z pewnością niebędącymi przecież ludźmi. W końcu
dojdziemy do istot, w których przypadku trudno jest orzekać o dymorfizmie
płciowym. Czy w tym długim ciągu istot żywych występuje matka niebędąca
człowiekiem, której córka jest pierwszym w szeregu człowiekiem?
Oba eksperymenty mentalne ilustrują tzw. r o z u m o w a n i e ł a ń c u s z k o w e ,
a więc sorites. Ich waga polega na tym, że pierwsze nie odnosi się tylko do nazwy
‘krzesło’, dokładnie tak samo, jak drugie nie odnosi się wyłącznie do nazwy ‘człowiek’. Pierwsza argumentacja uznana jest więc za dowód nieostrości dowolnej
nieindywidualnej nazwy (także predykatu) obiektu materii nieożywionej. Druga
argumentacja dowodzi nieostrości każdej nieindywidualnej nazwy (predykatu)
istoty żywej. Jak widać, skala problemu nieostrości jest ogromna. A należy tu jeszcze
dodać liczne argumentacje dowodzące nieostrości takich nazw abstrakcyjnych, jak
chociażby ‘morderstwo’, ‘tęsknota’, czy ‘kłamstwo’. Mimo ogromnej powszechności
wyrażeń nieostrych językiem naturalnym posługujemy się bez większego trudu,
stosując technikę nazwaną w logice p r a g m a t y c z n y m p o d e j ś c i e m d o
n i e o s t r o ś c i , co oznacza, że terminów nieostrych nie używamy w przypadkach budzących wątpliwości, a więc używamy ich poza tzw. o b s z a r a m i i c h
n i e o s t r o ś c i , naturalnie, bazując na własnej intuicji.
Niechcianą i dlatego niechętnie podkreślaną także przez logików konsekwencją
nieostrości nazwy jest jej niedefiniowalność zupełna3. Możemy jedynie udawać, że
potrafimy zdefiniować jakąś nieostrą nazwę, np. ‘człowiek’, ale faktycznie takiej definicji nie posiadamy i raczej nigdy jej nie posiądziemy. Przecież posiadanie definicji
nazwy ‘człowiek’, czy ‘krzesło’ oznaczałoby możliwość jej użycia, co prowadziłoby
3 D e f i n i c j ą z u p e ł n ą wyrażenia A o definiensie K jest zdanie: dla dowolnego x, x jest A wtedy
i tylko wtedy, gdy x spełnia kryterium K.
numer 1/2015
95
Piotr Łukowski
do wskazania ostatniego nie-człowieka i pierwszego człowieka w uporządkowanym chronologicznie szeregu istot z eksperymentu Chwistka. Podobnie bylibyśmy
w stanie wskazać ostatnie krzesło i pierwsze nie-krzesło w szeregu Blacka. A przecież
tego naprawdę nie potrafimy zrobić. W rzeczywistości jeden termin nieostry zawsze
definiujemy innym, także nieostrym4, z których żaden nie posiada definicji zupełnej.
Na przykład w zdaniu „człowiek to zwierzę rozumne” wszystkie nazwy są nieostre.
Fakt ten ma łatwą do przewidzenia konsekwencję. Jest nią nieużyteczność definicji
w wielu niestandardowych przypadkach, właśnie w tych należących do obszaru
nieostrości definiowanego terminu. Oznacza to wymuszoną nieostrością niezupełność definiowania. W praktyce definicja terminu nieostrego daje się zastosować
w typowych przypadkach, ale w pozostałych jest ona bezużyteczna. To właśnie z tego
powodu definicja nazwy ‘człowiek’ cechuje się tym, że mimo powszechnej akceptacji,
od czasu do czasu dochodzi do sytuacji, w której społeczność zgodnie uznająca tę
definicję dzieli się na dwa obozy, jeden tworzą ludzie przekonani, że ktoś podłączony
do aparatury podtrzymującej życie wciąż jest człowiekiem i jego życie należy nadal
podtrzymywać, drugi zaś skupia ludzi o przeciwnej opinii. Nieostrość jest więc tym
fenomenem, który ujawnia różnice w intuicyjnym rozumieniu wielu wyrażeń. Fakt,
że intuicje mamy różne.
Ogólność wyrażenia języka naturalnego. Innym przejawem tolerancyjności
wyrażenia jest jego ogólność. Przypomnijmy, że nazwa (także predykat) jest o g ó l n a , jeśli posiada więcej niż jeden desygnat, co w konsekwencji prowadzi do możliwości wyróżnienia w zakresie tej nazwy, zwanym r o d z a j e m , podzakresów,
zwanych g a t u n k a m i . Naturalnie gatunki zazwyczaj posiadają własne nazwy
podrzędne wobec nazwy rodzaju. B ł ę d e m o g ó l n o ś c i jest zaliczenie cechy
występującej w treści nazwy jednego gatunku, do treści nazwy innego gatunku
tylko dlatego, że oba gatunki są tego samego rodzaju. Dobrym przykładem jest tu
erystyczne ze swej natury i z gruntu nieuczciwe odmawianie dobrego imienia i honoru
pułkownikowi Kuklińskiemu tylko dlatego, że… był zdrajcą. A przecież ogólne słowo
‘zdrajca’ ma swoje podzakresy, wśród których są zakresy takich nazw jak ‘zdrajca
ojczyzny’ i ‘zdrajca zdrajców ojczyzny’. Nie jest przecież bez znaczenia, czy myślimy
o zdrajcy ojczyzny, czy o zdrajcy zdrajców ojczyzny, zwłaszcza gdy w grę wchodzi
osąd moralny. Nie ma przy tym najmniejszego znaczenia fakt, iż obie te nazwy są
podrzędne wobec tej samej nazwy ‘zdrajca’. Tak więc zdrajcy ojczyzny odmówimy
honoru, jednocześnie uznając dobre imię zdrajcy zdrajców ojczyzny — nie ma w tym
żadnej nielogiczności (sprzeczności).
Posługiwanie się terminem ogólnym, będącym nazwą dla rodzaju, na określenie
któregoś z gatunków może wywoływać nieporozumienia. Na przykład wykładowca
4 Zdefiniowanie nazwy nieostrej wyłącznie ostrymi nazwami oznaczałoby przecież zmianę znaczenia
definiowanego wyrażenia.
numer 1/2015
96
używający słowa ‘student’ może mieć na myśli ‘swoich’ studentów, a więc tych,
którzy chodzą na jego wykłady, podczas gdy odbiorca tej wypowiedzi będzie myślał
o studentach innych grup. Mimo tych częstych zagrożeń udaje nam się uniknąć wielu
nieporozumień, dzięki naszej intuicji, która pomaga błyskawicznie interpretować
wypowiedzi do nas adresowane. Problem ten jest szczególnie dobrze widoczny
w przypadku myślenia s t e r e o t y p a m i , a więc typami dominującymi w naszej
świadomości. Niestety w przekonaniu wielu ludzi stereotyp jest czymś nagannym.
Fakt ten wynika z tego, iż użycie stereotypu ze złą intencją jest łatwiej dostrzegalne,
niż użycie bez jakiejkolwiek intencji. Z tego powodu osoby potępiające myślenie/
mówienie stereotypem nie są świadome, że posługują się tą właśnie formą myślenia
każdego dnia. Nie sposób przecież, używając słowa ‘człowiek’, myśleć o wszystkich
narodowościach, kolorach skóry, włosów itd. Kiedy mówię, że w tramwaju potrącił
mnie jakiś człowiek, myślę o kimś o jasnej karnacji, zapominając o przybyszach
z Afryki. Czy taka postawa świadczy o rasizmie? Naturalnie — nie. Przecież nie
można wymagać, abym tę prostą wypowiedź zastąpił inną: „W tramwaju potrącił
mnie człowiek, ale nie miał ani ciemnej skóry, ani nie był Azjatą”. Takie dziwactwo
jest wykluczone praktyką użycia języka naturalnego, której jedną z zasad jest tzw.
e k o n o m i a w m y ś l e n i u . Z tego powodu myślę typem mi najbliższym w danej
sytuacji, co zarazem powinno być zgodne z myśleniem odbiorcy mojej wypowiedzi.
Dzięki temu obie strony osiągają sukces komunikacyjny. Nie trzeba dodawać, że
sprawne posługiwanie się nazwami ogólnymi na określenie typu najbliższego jest jak
oddychanie, mimo iż z logicznego punktu widzenia jest to notoryczne popełnianie
błędu ogólności. Dzięki intuicji każdego dnia radzimy sobie z tym błędem, nie
dostrzegając nawet, że w ogóle radzimy sobie z jakimś problemem.
Notoryczne niedookreślenia
Z powyższych analiz jasno wynika, iż nasza codzienna praktyka dookreślania
cudzych wypowiedzi jest następstwem tego, że każdego dnia wygłaszamy wyłącznie
wypowiedzi niedookreślone. Należy zatem przyjąć, iż interpretowanie polegające na
precyzowaniu wypowiedzi jest koniecznością wynikającą z praktyki użycia języka
naturalnego. Nie jest przecież realne, abyśmy w codziennej komunikacji posługiwali
się wypowiedziami w pełni ścisłymi. Taka ścisłość jest możliwa jedynie na gruncie
nauk apriorycznych, czyli takich jak np. logika formalna, czy matematyka. Prawdę
mówiąc, inna niż tylko bezwzględnie ścisła argumentacja nie jest w ogóle możliwa
na gruncie tych nauk. Odróżnić tu należy ścisły ze swej natury dowód matematyczny
od sposobu prezentacji tego dowodu, który może być daleki od precyzji. Jednak,
niezależnie od ścisłości jej prezentacji, sama argumentacja musi być bezwzględnie
precyzyjna, gdyż inaczej nie byłaby argumentacją matematyczną. Tymczasem język
naturalny nie tylko dopuszcza taką nieścisłość, lecz również ją wymusza.
numer 1/2015
97
Piotr Łukowski
Jako przykład wskazujący na to, iż tekst bez interpretacji daleko wykraczającej
poza słownikowe znaczenie sekwensu wypowiadanych słów nie jest łatwy do
rozpoznania, rozważmy prostą wypowiedź: c z y w i e s z , ż e o n i s ą
s z c z ę ś l i w y m m a ł ż e ń s t w e m ? Po pierwsze narzuca się nam pytanie,
o kogo w tej wypowiedzi chodzi. Ta prosta kwestia jest na ogół rozwiązywana bez
większego trudu, gdyż terminów okazjonalnych, a więc takich, które nabierają
znaczenia dopiero w kontekście, zazwyczaj nie używamy, jeśli dany kontekst nie jest
jasny dla odbiorcy naszej wypowiedzi. Jednak dopiero po tym prostym rozpoznaniu,
ta zwyczajna wypowiedź zaczyna ujawniać swoje możliwości przenoszenia różnych
znaczeń. Pojawia się tu szereg wątpliwości, jakich, dzięki intuicji, na ogół nie ma
rozmówca, do którego wypowiedź jest adresowana. Spróbujmy wymienić niektóre
z wielu pytań domagających się zinterpretowania, gdyż dopiero wtedy interesujące
nas pytanie stanie się w pełni zrozumiałe. Zatem: czy chodzi o młode małżeństwo,
którego szczęście wynika z faktu, że zostało zawarte przed paroma dniami, czy może
chodzi o małżeństwo z długim 40-letnim stażem? Wówczas, słowo ‘szczęście’ ma
przecież zupełnie inne znaczenie. Co jest źródłem szczęścia? Czy to, że nie mieszkają
razem, czy wręcz przeciwnie, czy są zamożni, czy realizują się zawodowo? Czy mają
dzieci, a jeśli tak, to może szczęściem jest to, że dzieci się dobrze uczą, a może to,
że stale pamiętają o swoich rodzicach i się nimi opiekują? A może dziecko urodziło
się dopiero niedawno? Wreszcie istnieją również kwestie metajęzykowe, a więc, czy
wypowiedź ta jest informacją, czy pytaniem? Czemu została wypowiedziana? Czy
dlatego, że osoba mówiąca podziela radość małżonków? Czy może jest to wypowiedź
mająca zadać ból słuchającemu, skoro jest adresowana do osoby, której małżeństwo
właśnie się rozpadło? Może wypowiedź ta jest skierowana do kogoś, kto wielokrotnie
twierdził, że wspomniany związek z jakiegoś powodu się rozpadnie? Z jakiego?
Czy z powodu różnicy wieku, różnicy zainteresowań, poglądów, światopoglądu,
narodowości?
Jak widać pytań jest wiele, gdyż te wymienione wyżej wcale nie wyczerpują
wszystkich możliwości interpretacji. Co zatem sprawia, że rozumiemy wypowiedź
w sposób, którego ścisłość wykracza znacznie poza słownikowe znaczenie wypowiedzianych słów? Naturalnie — intuicja. Trudno sobie wyobrazić, jak często dookreślamy cudze wypowiedzi i jak często inni dookreślają nasze. Bez ryzyka popadnięcia
w przesadę można przyjąć, iż każda rozmowa jest ściśle zależna od nieustannego
zaangażowania intuicji wszystkich osób uczestniczących w rozmowie.
Znaczące milczenie
Wypowiedzią, która w skrajny sposób wymaga dookreślenia jest każde milczenie
będące nośnikiem znaczenia. Istnieją sytuacje, w których albo nie możemy czegoś
powiedzieć głośno, albo nie chcemy tego uczynić. Wówczas uciekamy się do milczenia,
które jednak dzięki wcześniej wypowiedzianym słowom jest obciążone określonym
numer 1/2015
98
znaczeniem — wpisuje się w kontekst komunikacyjny. Co ciekawe, zazwyczaj znaczenie takiego milczenia odgadujemy bezbłędnie i, co więcej, w sposób taki, jak pozostali
uczestnicy zdarzenia.
Kontekstowość
W dotychczas przedstawionej, z konieczności, przekrojowej prezentacji zależności
rozumienia wypowiedzi od intuicji, a zatem i niemożności zredukowania rozumienia
wypowiedzi jedynie do słownikowych znaczeń wypowiadanych słów, wielokrotnie
pojawiała się kwestia kontekstu, zostały też przywołane wyrażenia okazjonalne.
Warto odróżnić fakt kontekstowości chyba wszystkich wyrażeń języka naturalnego
od okazjonalności tylko niektórych z nich. W obu przypadkach mamy zależność od
kontekstu, a jednak nie każde wyrażenie kontekstowe jest okazjonalne. Wcześniejsze
rozważania wskazują na powszechność zależności sposobu rozumienia wyrażenia
od kontekstu jego użycia. Tak też rozumie się k o n t e k s t o w o ś ć . Nie ma potrzeby podawania jakichkolwiek przykładów, gdyż faktycznie każde wyrażenie może
mieć w różnych sytuacjach odmienne znaczenie. Każde wyrażenie może być użyte
w sensie słownikowym, jak i w innym, niemal dowolnym, m.in. metaforycznym.
O k a z j o n a l n y m i są zaś jednie niektóre wyrażenia, a mianowicie te, które jak
zostało to wcześniej wspomniane, nabierają znaczenia dopiero w kontekście osoby, czasu, miejsca. Bez kontekstu użycia w zasadzie nie wiemy, do czego należy je
odnieść, a więc i jak rozumieć. Typowymi przykładami są tu takie wyrażenia, jak:
‘ja’, ‘my’, ‘oni’, ‘trzecia osoba w tamtej kolejce po bilety’ (kontekst osoby oraz łączony,
osoby i miejsca); ‘teraz’, ‘wczoraj’, ‘rok temu’, ‘za tydzień w tym mieszkaniu’ (kontekst
czasu oraz łączony, czasu i miejsca); ‘tam’, ‘tutaj’, ‘na piątym przystanku’, ‘drugie drzwi
na prawo’ (kontekst miejsca). Zapewne sprawne rozpoznawanie znaczenia wyrażeń
kontekstowych, jak i okazjonalnych należy przypisać intuicji.
Ciekawy wydaje się tu problem p e r f o r m a t y w ó w . Są to te wypowiedzi,
które zmieniają rzeczywistość, a ponadto mają tę własność, że osiągnięta przez ich
wypowiedzenie wspomniana zmiana nie mogłaby być osiągnięta w inny sposób.
Typowymi przykładami są tu orzeczenie sądu, złożenie przysięgi małżeńskiej,
uchwalenie przez ustawodawcę normy. Z logicznego punktu widzenia dość
zaskakujący, a nawet niedorzeczny, pogląd głosi, że performatyw sam wystarcza do
dokonania zmiany w świecie bez względu na kontekst. Oczywiście pogląd ten jest
błędny. Nietrudno przecież wskazać sytuacje, w których orzeczenie sądowe, złożenie
przysięgi małżeńskiej, czy uchwalenie przez ustawodawcę normy nie pociąga za
sobą pożądanej zmiany w rzeczywistości. Istnieje cały szereg warunków, których
niespełnienie sprawia, że albo performatyw jest nieważny, albo nieskuteczny
w innym sensie. Okazuje się więc, że posługiwanie się performatywami także wymaga
intuicji pomagającej przewidzieć, kiedy dany performatyw okaże się skuteczny,
numer 1/2015
99
Piotr Łukowski
a kiedy nie warto go prezentować. Umiejętność trafnego przewidywania tego typu
działań jest niezwykle ważna dla sprawnego przebiegu procesów wychowawczych.
Przecież aktywność wychowawcza bazuje na przewidywaniu skutków prezentacji
performatywnych aktów mowy i zależnym od tych przewidywań wyborze takich,
a nie innych performatywów.
Prezentacyjna funkcja wypowiedzi
Do tej pory rozważany był problem dotarcia do znaczenia, które dana wypowiedź
ma wyrazić przy pomocy takiego a nie innego ciągu słów. Bez wątpienia, trafne rozpoznanie sensu wypowiedzi zależy od intuicji odbiorcy komunikatu. Jednak ważne
jest i to, aby również nadawca trafnie kierował się intuicją w doborze słów i sposobu
wyrażenia za ich pomocą właściwych myśli. Sukces komunikacyjny wydaje się być
efektem zgrania się intuicji nadawcy formułującego wypowiedź z intuicją odbiorcy
interpretującego tę wypowiedź. Ten proces jest w większym lub mniejszym stopniu
przez nas uświadamiany. Często myślimy o tym, abyśmy zostali dobrze zrozumiani,
mamy wątpliwości, czy trafnie odczytaliśmy czyjąś wypowiedź, czy dobrze zrozumieliśmy przesłanie wystawionej sztuki teatralnej. Są to wyzwania, z których dość
dobrze zdajemy sobie sprawę. Rzadziej jednak uświadamiamy sobie oczywisty
skądinąd fakt, że każda wypowiedź — zarówno nasza własna, jak i cudza — pełni
tzw. f u n k c j ę p r e z e n t a c y j n ą (Ajdukiewicz 1965). Człowiek o rozwiniętej
intuicji potrafi z czyjejś wypowiedzi wywnioskować więcej niż samą jej treść. Jest
w stanie powiedzieć coś o osobie mówiącej. Zwłaszcza z punktu widzenia technik
stosowanych w celu rozpoznania rzeczywistości ważne jest, aby potrafić dostrzec to,
co nie jest w ogóle związane z treścią wypowiedzi, a czego być może mówiący wcale
nie chciał ujawnić. Przecież ktoś rzeczowo prezentujący pogląd w sprawie sposobów
renowacji mebli, stanu pogody, czy chociażby referujący, co jadł na śniadanie, chcąc
nie chcąc, może zdradzać swoje słabości, np. skąpstwo, małoduszność, mściwość.
Oczywiście obserwując osobę mówiącą, potrafimy również dostrzec jej zalety, np.
kulturę osobistą, wrażliwość, wykształcenie i to bez względu na temat wypowiedzi. Wydaje się, że dość łatwo obserwowalne są także takie cechy charakteru, jak
porywczość, melancholijne usposobienie, drobiazgowość, uczciwość, krętactwo. Ale
najważniejsze wydaje się umieć rozpoznać czyjeś sympatie i antypatie, które często
są starannie maskowane a ich ujawnienie bywa przypadkowe. Tymczasem trafnie je
rozpoznając, możemy dość skutecznie wpływać na postępowanie danej osoby. Dla
przykładu ktoś mówiący pochlebnie o jakiejś osobie może niechcący zdradzić swoją
niechęć do niej, chociażby tym, że użyje jakiegoś jednego niezbyt miłego słowa lub
zdradzi jakiś drobny, niby nieznaczący, fakt w miejscu, w którym ktoś rzeczywiście ją
lubiący nigdy by tego nie zrobił. W podobny sposób zdradzamy swoje lęki, nadzieje,
pragnienia, czyli wszystkie te emocje, których znajomość może dać komuś przewagę
nad nami.
numer 1/2015
100
Trudno zaprzeczyć, że ta niezwykle cenna umiejętność rozpoznawania ludzi
w sferach, które oni pragną przed nami ukryć jest zależna od intuicji. Jak widać,
posługując się intuicją, nie tylko jesteśmy w stanie odczytać sens czyjejś wypowiedzi,
ale również jesteśmy w stanie zajrzeć w jej osobowość, czy skrywane przez nią myśli
i emocje.
Komunikowanie się w świetle teorii aktów mowy
Odróżnienie słownikowego znaczenia słów składających się na wypowiedź od jej
faktycznego pełnego sensu stało się fundamentalną zasadą budowanej przez Johna
Austina i Johna Searle’a teorii aktów mowy (Austin 1993; Searle 1987; Searle,
Vanderveken 1985; Vanderveken 1990). Za a k t m o w y przyjęli oni wszelkie
działanie, które jest świadomym komunikowaniem znaczenia. Nietrudno zauważyć,
że sama istota aktu mowy dowodzi, iż podejście bazujące na tym pojęciu wychodzi
naprzeciw wszystkim tym problemom, które zostały wyżej zasygnalizowane, jak
i zapewne wielu innym tu nieporuszonym. Akt mowy jest rozumiany maksymalnie
szeroko, do tego stopnia, że dopuszcza się jego niezależność od wypowiadanych
słów. Może więc być milczeniem, jeśli tylko jest ono obarczone sensem. Jednak dla
nas najważniejszym jest to, że akt mowy jest konstruktem dwoistym. Składa się z tzw.
t r e ś c i p r o p o z y c j o n a l n e j oraz s i ł y i l l o k u c y j n e j . Treść propozycjonalna jest ściśle określona przez znaczenie słów składających się na wypowiedź.
Jest zatem tym, co dotychczas było określane mianem ‘znaczenia słownikowego’
wypowiedzi. Ten słownikowy sens jest swoistym tworzywem aktu mowy, który
zgodnie z doskonale znaną nam praktyką komunikowania się, może być przez nas
wykorzystany wprost, możemy go odwrócić na jakiś dopełniający, możemy też użyć
go w jakiś inny sposób, także artystyczny. To, jak ostatecznie treść propozycjonalna
zostanie wykorzystana, wyraża się w drugim składniku aktu mowy, czyli w jego sile
illokucyjnej. Tak więc treść propozycjonalna nie rozstrzyga o charakterze wypowiedzi — ta sama może być bowiem t w o r z y w e m stwierdzenia, przeczenia, pytania,
grożenia, ostrzeżenia, obietnicy, oburzenia, żądania, zachwytu. Wypowiedzenie słów
„coś bym zjadł” może być bardzo różne. Może faktycznie ‘bezpodtekstowo’ wyrażać
pragnienie zjedzenia czegoś, może być aluzją sugerującą niegościnność gospodarzy,
może być żartem osoby, która z wielkimi problemami przed chwilą uporała się
z wyjątkowo obfitym obiadem, wreszcie słowa te mogą służyć przywołaniu wspomnień wspólnej biesiady, czy nawet wspólnie obejrzanej sztuki teatralnej. Złożoność
siły illokucyjnej ujawnia ogromne spektrum możliwości wyrażania myśli za pomocą
nawet prostego ciągu słów.
Zanim przypomnimy składniki siły illokucyjnej, zauważmy, że niewerbalny akt
mowy, a więc taki, który jest komunikowaniem się gestem, znakiem niesłownym, czy
wręcz milczeniem, tylko pozornie jest pozbawiony treści propozycjonalnej. Sam fakt
numer 1/2015
101
Piotr Łukowski
zrozumienia takiej wypowiedzi przez jej odbiorcę dowodzi, iż treść propozycjonalna
nie tylko daje się zrekonstruować — ona jest rekonstruowana i to niejako automatycznie. Czyjeś milczące kiwnięcie głową może być odczytane, w zależności od
kontekstu, jako posiadające swoją treść propozycjonalną „tak, on faktycznie mówi
prawdę”.
W teorii aktów mowy różnie podchodzono do liczby, a więc i do rodzaju
składników aktu mowy. Tutaj rozważmy ich maksymalną listę, czyli siedmiu
elementów s i ł y i l l o k u c y j n e j . Tradycyjnie podstawowym, i stąd rozważanym
jako pierwszy, jest cel illokucyjny siły tożsamy z faktycznym celem całej wypowiedzi.
Przykładowymi celami są: stwierdzenie, przeczenie, obietnica, pytanie, rozkaz, prośba. Drugim elementem siły jest s t o p i e ń n a t ę ż e n i a c e l u illokucyjnego
siły odpowiadający mocy, z jaką mówiący pragnie osiągnąć cel illokucyjny. Naturalnie
moc ta może być różna, od słabej do ogromnej, i taki też będzie stopień natężenia
celu. S p o s ó b o s i ą g n i ę c i a c e l u illokucyjnego jest tym elementem siły,
który wskazuje na to, jak należy dany akt mowy zaprezentować. Pewne akty mowy
wymagają, aby ich prezentacja była zgodna z odpowiednimi procedurami wyrażonymi np. w przepisach, czy też normach zwyczajowych. Zasady tego typu są wyrażone
tym właśnie elementem siły illokucyjnej. Spełnienie czwartego elementu siły, czyli
w a r u n k ó w t r e ś c i p r o p o z y c j o n a l n e j sprawia, iż posłużenie się daną
treścią propozycjonalną jest sensowne. O ile dana wypowiedź nie jest żartem lub
ironią, to nie można np. przepraszać za to, że Słońce nie obraca się wokół Ziemi.
W a r u n k i w s t ę p n e definiują sytuację, w której dany akt mowy może być
wygłoszony. Dla przykładu, jeśli składam obietnicę, to powinno być jasne, co jest jej
przedmiotem, a więc co dokładnie obiecuję. Natomiast w a r u n k i s z c z e r o ś c i
wyrażają stan psychologiczny właściwy danemu aktowi mowy. Chodzi tu zarówno
o emocje, jak i przekonania. W pierwszym przypadku, jeśli mój akt mowy prezentuje
współczucie, to faktycznie winienem odczuwać żal i określony kontekstem smutek.
W drugim przypadku, jeśli stwierdzam prawdziwość jakiegoś sądu, to sam powinienem prawdziwość tego sądu faktycznie uznawać. Naturalnie zarówno smutek, jak
i przekonanie o prawdziwości sądu mogą mieć różny stopień natężenia. Podobnie
jest z wszelkimi innymi stanami psychologicznymi. Stopień ten jest nazywany
stopniem natężenia warunków szczerości.
Ciekawym problemem rozważanym w teorii aktów mowy jest z o b o w i ą z a n i e .
Rzadko kiedy jakiś akt mowy jest aktem w pełni izolowanym. Zazwyczaj akt mowy
jest konsekwencją jakiegoś innego aktu mowy (być może a k t u z ł o ż o n e g o
z kilku lub więcej aktów mowy) i zazwyczaj sam też ma swoje konsekwencje. Wśród
nich są i te, które zobowiązują nadawcę danego aktu mowy do prezentacji kolejnych
aktów mowy. Na przykład przyznanie się do winy powinno pociągać za sobą jakąś
formę zadośćuczynienia, taką jak chociażby przeproszenie.
numer 1/2015
102
Nietrudno zauważyć, że teoria aktów mowy stwarza perspektywę pełniejszej
rekonstrukcji sensu wypowiedzi aniżeli ta, jaka wynikałaby z odtworzenia
słownikowego sensu wypowiedzianych słów. Co więcej, zostały tu pominięte skutki
prezentacji aktów mowy uwzględniane w tzw. p e r l o k u c y j n y m aspekcie aktu
mowy. Na przykład to, czy stwierdzenie faktycznie przekonało, czy żart faktycznie
rozśmieszył itd. Jednak fakt stworzenia szerszej formalnej perspektywy interpretacji
wypowiedzi nie oznacza, iż jest podany sposób na nieomylne rozpoznanie interpretacji
właściwej dla tej wypowiedzi. Świadomość złożoności aktu mowy to jedno, zaś
trafność jego rozumienia to drugie. Co oznacza, że nawet tak złożona konstrukcja jak
teoria aktów mowy wraz z niebanalną logiką illokucyjną nie są w stanie dostarczyć
narzędzi, które zastąpiłyby naszą nieocenioną i zapewne niedocenianą intuicję.
Empatia, jako niezbędny element komunikacji międzyludzkiej
We wstępie do książki Simona Baron-Cohena Teoria zła, Tomasz Maruszewski
wyjaśnia istotę obu składników e m p a t i i : a f e k t y w n e g o i p o z n a w c z e g o
(Maruszewski 2014: 10-11). Pierwszy wiąże się ze zdolnością do przeżywania tych
samych emocji, jakie przeżywają inni ludzie. Drugi ze zdolnością do postrzegania
rzeczywistości z punktu widzenia innego człowieka. Już małe dzieci posiadają
empatię afektywną, chociaż, jak to wykazał Jean Piaget (por. np. Piaget 2005 [1923]:
37-44, 58-60; 2006 [1926]: 20-30), nie posiadają empatii poznawczej, która wymaga
wykształcenia się zdolności do d e c e n t r a c j i bazującej na świadomości, iż świat
w oczach innej osoby może wyglądać inaczej. Naturalnie decentracja nie ogranicza
się do wymiaru fizycznego: widzę, że to, co jest po mojej lewej ręce jest po prawej
ręce osoby stojącej do mnie twarzą. Decentracja może mieć także aspekt psychologiczny: dostrzegam potrzeby i pragnienia innej osoby. Wspomniane wprowadzenie
dotyczące empatii jest w książce Teoria zła istotne, gdyż Baron-Cohen za pomocą
właśnie empatii próbuje odpowiedzieć na pytanie, skąd w świecie bierze się zło.
W filozofii na to pytanie odpowiadano w najróżniejszy sposób: od uznania, iż zło jest
osobowe, aż do jego faktycznej nierealności, uznania go za brak dobra. Odwołując
się do znanych nam, najbliższych czasowo, najcięższych i najokrutniejszych przypadków zła, a więc do zbrodni w obozach koncentracyjnych, Baron-Cohen przedstawia
spójną i wydaje się, że dobrze uzasadnioną koncepcję, według której źródłem zła
jest brak empatii. Naturalnie jest on daleki od stwierdzenia, iż człowiek albo posiada empatię, albo jej nie ma — jak to zwykle w życiu bywa, problem ten nie da się
sprowadzić do perspektywy dwóch wartości, do bieli i czerni. Dlatego Baron-Cohen
(2014: 38-41) nie tylko proponuje swoją siedmiostopniową skalę poziomów empatii, ale dodaje, iż w rzeczywistości przypadki empatii tworzą swoiste kontinuum, nie
zaś skalę dyskretną — wiele zachodzących w rzeczywistości przypadków wymyka się
przecież tej dyskretnej schematyzacji. Przypomnijmy, najwyższym poziomem empatii,
numer 1/2015
103
Piotr Łukowski
s z ó s t y m (w siedmiostopniowej skali liczonej od zera), charakteryzują się osoby
stale skupione na innych ludziach, na ich potrzebach i przeżyciach emocjonalnych.
Można stwierdzić, że są u r o d z o n y m i t e r a p e u t a m i . Nieco niżej, ale wciąż
na wysokim, bo p i ą t y m p o z i o m i e e m p a t i i , znajdują się osoby charakteryzujące się zawieraniem przyjaźni opartej na bliskości emocjonalnej, zdradzające
potrzebę zwierzeń, wspierania innych, okazywania im współczucia, unikające
podejmowania pochopnych decyzji, poświęcające innym dużo czasu, ceniące sobie
swobodne pogawędki na różne tematy. Baron-Cohen wyraźnie wskazuje, iż ten
poziom empatii występuje zazwyczaj u kobiet, podczas gdy mężczyźni najczęściej
posiadają e m p a t i ę p o z i o m u c z w a r t e g o — poziom ten jest uznany za
reprezentujący empatię przeciętną lub nieco obniżoną (przytępioną). Charakteryzuje
się ona zamiłowaniem do rozwiązywania problemów poprzez podejmowanie działań
praktycznych, przyjaźniami opartymi na wspólnych działaniach i zainteresowaniach,
a nie emocjach, zaś rozmowy są tym łatwiejsze, im mniej dotyczą zagadnień emocjonalnych. Na jeszcze niższym, t r z e c i m p o z i o m i e e m p a t i i , znajdują się ci,
którzy zdają sobie sprawę ze swoich problemów w kontaktach z innymi i dlatego
zamykają się w sobie, ograniczają swoją aktywność społeczną do obowiązków
zawodowych. Zdają sobie sprawę, iż nie rozumieją żartów, które innych bawią do łez.
Swobodne towarzyskie rozmowy są dla nich prawdziwym koszmarem. Ich kontakt
ze światem polega na udawaniu kogoś, kim nie są, stąd pragną zacisza domowego,
w którym mogą być sobą. Z powodu nierozumienia reguł regulujących interakcje
są to osoby nieprzewidywalne. Na niskim, bo zaledwie d r u g i m p o z i o m i e
e m p a t i i znajdują się osoby mające z nią poważne problemy. Co prawda zdają sobie
sprawę z tego, co może czuć inna osoba, więc powstrzymują się od agresji. Jednak
nie rozumiejąc zasad interakcji, potrafią bez zahamowani ranić innych słowami. Aby
zrozumieć, iż posunęli się za daleko muszą zostać o tym poinformowanymi wprost.
Osoba z empatią na tym poziomie „niezdarnie brnie przez życie, popełniając rozmaite gafy i zachowuje się niestosownie (na przykład notorycznie narusza przestrzeń
osobistą innych)” (Baron-Cohen 2014: 39), co w praktyce może oznaczać zabranie
komuś sztućców lub kieliszka, rozpoczęcie jedzenia, podczas gdy inni w danej chwili,
z jakiegoś ważnego powodu, wciąż się od tego powstrzymują. Naturalnie ktoś taki
wciąż nie ma pojęcia, co robi źle. Na p i e r w s z y m p o z i o m i e e m p a t i i są już
ludzie zdolni do krzywdzenia innych, chociaż potrafią jeszcze odczuwać żal. Jednak
empatia jest tak słaba, iż nie potrafi odgrywać roli hamulca powstrzymującego przed
niewłaściwymi postępkami. Osoba taka w niektórych warunkach potrafi okazać
empatię, jednak łatwo wpada w gniew i przestaje nad sobą panować. Wówczas
uczucia innych nic dla niej nie znaczą. Stąd skłonność do skrajnej przemocy. Jednak
najcięższym przypadkiem jest zupełny brak empatii, a więc p o z i o m z e r o w y .
Krzywdzenie innych nie napotyka tutaj na żadne przeszkody. Nawet zwrócenie uwagi,
numer 1/2015
104
na czyjeś cierpienie nie ma znaczenia dla osób z brakiem empatii. Można byłoby
podejrzewać, iż każda osoba z zerową empatią jest zagrożeniem dla społeczeństwa. Tak jednak nie jest. Baron-Cohen odróżnia n e g a t y w n y zerowy poziom
empatii od p o z y t y w n e g o . Do pierwszej klasy zalicza on typy borderline,
p s y c h o p a t y c z n y i n a r c y s t y c z n y . (tamże: 55-94 – rozdział trzeci: Kiedy
zerowy poziom empatii jest negatywny). Jednak z punktu widzenia omawianych tu
zagadnień najciekawszą wydaje się klasa druga, do której zostały zaliczone osoby
niechcące krzywdzić innych (tamże: 95-116 – rozdział czwarty: Kiedy zerowy poziom
empatii jest pozytywny). Szczególnie interesujący jest przypadek ludzi z zespołem
Aspergera. Zaburzenie to należące do spektrum autyzmu wiąże się z pewnymi własnościami umysłu, takimi jak duża precyzja w myśleniu, a także, w przeciwieństwie
do najczęściej niemoralnych ludzi zero-negatywnych (tj. z empatią zerową negatywną), zazwyczaj są oni supermoralni (tamże: 95). Co dla nas ważne, precyzja myślenia
w połączeniu z niezwykłą zdolnością do tzw. systematyzowania, czyli między innymi
umiejętnością analizowania zmieniających się wzorów, odkrywania mechanizmów
tkwiących u podłoża obserwowanych zjawisk oraz rozpoznawania ogromnej liczby
(niekiedy wszystkich możliwych) prawidłowości zachodzących w obserwowanym
fragmencie rzeczywistości i możliwych jej wariantów, skutkują tym, że osoba z zespołem Aspergera jest przytłoczona możliwościami interpretacyjnymi, jakie stwarza
nawet prosta wypowiedź. Oddajmy głos Baron-Cohenowi, który tak oto opisuje
problemy komunikacyjne niezwykle utalentowanego artystycznie, cierpiącego na
zespół Aspergera, Petera Myersa z Yorkshire:
Ma trudności w rozmowach z innymi, ponieważ słowa wydają mu się niejednoznaczne.
Nawet proste zdanie „Gdzie mieszkasz?” jest dla niego niejasne, ponieważ nie wiadomo,
czy druga osoba pyta o kraj, miasto, ulicę, dom, czy konkretny pokój. W rezultacie
komunikacja jest dlań ogromnym wyzwaniem, a prowadzone przez niego rozmowy są
pełne przerw (Baron-Cohen 2014: 104).
Wspomniana w cytacie niejednoznaczność wypowiedzi, a dokładniej użytego w niej
ciągu słów, jest w świetle wcześniejszych analiz oczywista. Zapewne, jako dotknięty
zespołem Aspergera, Myers potrafi rozpoznać ogrom możliwych interpretacji prostej
wypowiedzi. Jednak brak empatii, wcześniej określanej mianem nie psychologicznej,
lecz właśnie logicznej ’intuicji’, uniemożliwia mu rozpoznanie, którą interpretację
swojej wypowiedzi przyjmuje osoba mówiąca, a więc którą interpretację on sam
powinien przyjąć.
Podsumowanie
Liczba znaczeń kryjących się za słowem ‘intuicja’ jest w filozofii ogromna. W niniejszej pracy termin ten jest użyty w konkretnym, choć niewyraźnym (tj. niedającym
się określić definicją zupełną) znaczeniu, odpowiadającym umiejętności trafnego
dookreślania wypowiedzi, ze swej natury notorycznie niedookreślonych. Jak widać,
numer 1/2015
105
Piotr Łukowski
postulowana przez logików konieczność precyzyjnego wysławiania się ma swoje
naturalne i obiektywne ograniczenia. Dlatego też pełnej ścisłości nigdy nie osiągniemy. Realizacja takiego postulatu byłaby nie tylko niemożliwa, ale też i pozbawiona
sensu, jako paraliżująca komunikację. Komunikując się między sobą z konieczności
musimy posługiwać się wyrażeniami niedookreślonymi, zdając sobie sprawę z tego,
że to niedookreślenie może być większe lub mniejsze. Zatem mając do wyboru różne
stopnie niedookreśloności danej wypowiedzi, winniśmy wybrać ten, który umożliwia
sukces komunikacyjny, a więc nie czyni wypowiedzi przesadnie długiej, jak również
zbyt trudnej dla odbiorcy do trafnego dookreślenia.
Przez nawiązanie do wagi oraz procesu ważenia, poniższy schemat ilustruje
konieczność takiego sformułowania wypowiedzi, które reprezentowałoby punkt
równowagi między dwiema skrajnościami, z których każda z osobna uniemożliwia
odniesienie sukcesu komunikacyjnego.
wypowiedź jest zbyt
precyzyjna, aby nadawca mógł
ją skutecznie wysłowić
wypowiedź jest zbyt
niedookreślona, aby odbiorca
mógł ją trafnie zinterpretować
Schemat 1. (źródło: opracowanie własne — P.Ł.)
Potrzeba takiego właśnie rozumienia precyzji w mówieniu winna być głęboko
uświadamiana przez wszystkie osoby pracujące słowem, a zwłaszcza przez pedagogów, dla których poprzeczka podniesiona jest trochę wyżej przez fakt, iż ich relacje
zawodowe polegają na szczególnie częstym komunikowaniu się z dziećmi, a więc
osobami, które empatię dopiero rozwijają.
Na koniec zbierzmy niezwykle ważne fakty, na jakie zwrócił uwagę Baron-Cohen,
a które dotyczą empatii. Po pierwsze różni ludzie reprezentują różne poziomy empatii. Jej pełne spektrum tworzy kontinuum — od ludzi zeroempatycznych do tych o
najwyższym jej poziomie. Zazwyczaj też inną empatię mają kobiety, inną mężczyźni.
Po drugie empatię można rozwijać, można ją też tłumić, co w praktyce oznacza, że
każdy człowiek w różnych okresach życia może mieć różną empatię. Wniosek, jaki
płynie z przypomnianych tu faktów jest taki, że jeśli rozważana tu intuicja odpowiada
psychologicznej empatii, to stwierdzone przecież różnice w poziomie empatii muszą
mieć swoje odbicie w różnicach w wysławianiu własnych myśli, jak i w rozumieniu
cudzych wypowiedzi. Zatem inaczej będzie dookreślać tę samą wypowiedź osoba z
empatią wyższą, a inaczej z niższą, inaczej osoba z dużym doświadczeniem, inaczej
z małym, inaczej kobieta, inaczej mężczyzna, jeszcze inaczej będzie interpretować
numer 1/2015
106
te same słowa dziecko małe, inaczej większe itd. Co więcej, ponieważ, jak się okazuje, na empatię można wpływać (także oddziałując z zewnątrz), albo ją rozwijając,
albo zmniejszając, zatem tę samą wypowiedź dana osoba może inaczej rozumieć
jednego dnia, a odmiennie innego i tylko czas pokaże, jakie rozumienie przyniesie
jutro. Rozpoznane przez psychologów powiązanie poziomu empatii ze zdolnością do
interpretowania wypowiedzi oznacza, iż nasz sposób rozumienia słów jest społeczny, dynamiczny, stale podlega zmianom, jest także różny dla różnych osób. Mimo iż
często różnice te bywają dość subtelne, są jednak faktem, któremu w świetle wiedzy,
np. o cechach ludzi z zespołem Aspergera, trudno byłoby zaprzeczyć. Najwyraźniej
też skuteczność naszego codziennego komunikowania się z innymi ludźmi, prawdopodobnie różniącymi się od nas poziomem empatii, dowodzi, iż nasza empatia nie
tylko obejmuje umiejętność rozpoznawania emocji, czy przekonań tych ludzi, ale
także odgadywania poziomu empatii drugiego człowieka.
Bibliografia
Ajdukiewicz K. (1965) Logika pragmatyczna, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
Austin J. L. (1993) Jak działać słowami?, w: J. L. Austin, Mówienie i poznawanie: wykłady
i rozprawy filozoficzne, tłum. B. Chwedeńczuk, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, s. 543-713.
Balas R. i in. (2009) (red.) Poznawcze i afektywne mechanizmy intuicji, Warszawa,
Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Baron-Cohen S. (2014) Teoria zła. O empatii i genezie okrucieństwa, tłum. A. Nowak,
Sopot, Wydawnictwo Smak Słowa.
Bauer J. (2008) Empatia. Co potrafią lustrzane neurony, tłum. M. Guzowska-Dąbrowska,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Black M. (1949) Language and Philosophy. Studies in Method, Ithaca–New York, Cornell
University Press.
Chwistek L. (1963 [1934]) Granice zdrowego rozsądku, w: L. Chwistek, Pisma filozoficzne
i logiczne. Tom 2, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Davis M. H. (2001) Empatia. O umiejętności współodczuwania, tłum. J. Kubiak, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
numer 1/2015
107
Piotr Łukowski
Dummett M. (1991) The Logical Basis of Metaphysics, Cambridge, Mass: Harvard
University.
Eisenberg N. (2005) Empatia i sympatia, w: Psychologia emocji, M. Lewis, J. M. HavilandJones (red.), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kahneman D. (2012) Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, tłum. P. Szymczak,
Poznań, Wydawnictwo Media Rodzina.
Keil F. C. (1989) Concepts, kinds and cognitive development, Cambridge, MIT Press.
Kolańczyk A. (2009) Mechanizmy intuicji odkrywane w badaniach, w: Poznawcze
i afektywne mechanizmy intuicji, R. Balas i in. (red.), Warszawa, Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN, s. 167-184.
Łukowski P. (2012) Logika praktyczna z elementami wiedzy o manipulacji, Warszawa,
Wydawnictwo Wolters Kluwer.
Maruszewski T. (2014) Wstęp, w: S. Baron-Cohen, Teoria zła. O empatii i genezie
okrucieństwa, tłum. A. Nowak, Sopot, Wydawnictwo Smak Słowa.
Piaget J. (2005 [1923]) Mowa i myślenie dziecka, tłum. A. Cieślak, Warszawa.
Piaget J. (2006 [1926]) Jak sobie dziecko wyobraża świat, tłum. M. Gawlik, Warszawa.
Piaget J., Inhelder B. (1974) The child’s construction of quantities, London, Routledge
and Kegan Paul.
Reinach A. (1983 [1913]) Die apriorischen Grundlagen des bürgerlischen Rechts,
Jahrbuch für „Philosophie und phänomenologische Forschung” nr 1/2, s. 685-847.
Przekład angielski: The Apriori Foundations of the Civil Law, tłum. John F. Crosby,
„Aletheia” nr 3 , s. 1-142.
Russell B. (1923) Vagueness, „The Australasian Journal of Psychology and Philosophy”
nr 1, s. 84-92.
Searle J. R. (1987) Czynności mowy. Rozważania z filozofii języka, tłum. B. Chwedeńczuk,
Warszawa, Wydawnictwo PAX.
Searle J. R. Vanderveken D. (1985) Foundations of Illocutionary Logic, Cambridge
University Press.
numer 1/2015
108
Unger P. (1979) Why There Are No People, Midwest Studies in Philosophy 5, Studies in
Metaphysics, s. 177-222.
Unger P. (2004) The Mental Problems of the Many, w: Oxford Studies in Metaphysics.
Volume 1, D. Zimmermann (red.), Oxford.
Vanderveken D. (1990) Meaning and Speech Acts: Principles of language use, Cambridge,
University Press.
Wygotski L. S. (1989 [1934]) Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner,
Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
numer 1/2015
109
Artur Banaszkiewicz
Pedagogika transcendentalna.
Kanta filozofia umysłu oraz jego filozofia
filozofii jako projekt wychowawczy
[O tym], że rozum wymaga wychowania i zdyscyplinowania (die Zucht), że
jeśli się go nie uprawia, lecz pozwala, by jego gałęzie dziko się rozrastały,
to kwitnie on nie dostarczając żadnych owoców. Że więc potrzebny jest
mistrz wychowania i dyscyplinowania (a nie surowy wychowawca), który
będzie jego guwernerem. Że bez tego wychowania i zdyscyplinowania nie
harmonizuje on z religią i moralnością, chełpi się i nie znając siebie samego
wprowadza zamęt w zdrowy i na doświadczeniu wyćwiczony rozsądek
(Kant 2003: 109).
Człowiek jest jedyną istotą, która musi być wychowywana (Kant 1999: 41).
Abstrakt
Filozofia umysłu, w tym przede wszystkim sama filozofia krytyczna (transcendentalna
krytyka rozumu), oraz filozofia filozofii Kanta przedstawione tu zostają jako
jedyne w swoim rodzaju przedsięwzięcie wychowawcze. Tytułowa pedagogika
transcendentalna (termin zaproponowany przeze mnie na użytek tego tekstu) nie
stanowi teorii wychowania, lecz jego praktykę. Realizuje się ona na dwu płaszczyznach
— (samo)wychowanie i (samo)kształcenie rozumu w krytyce oraz (samo)
wychowanie i (samo)kształcenie człowieka w filozofii. Jest ona transcendentalna,
tzn. nieempiryczna, ponieważ stanowi pewien system przekształceń mentalnych
dokonywanych in abstracto w, jeśli wolno tak się wyrazić, mentalnej przestrzeni
ludzkiej samoświadomości za pomocą narzędzi najzupełniej dyskursywnych
i spekulatywnych. Krytyka rozumu oraz Kantowska filozofia filozofii ujęte zostają
tutaj nie tylko jako narzędzia i metody tego swoistego procesu wychowawczego, lecz
także, a właściwie przede wszystkim, jako transformacyjna praktyka intelektualna.
Pojęcia wychowania, wychowanka i wychowawcy z płaszczyzny stricte pedagogicznej
zostaną tu przeniesione w dziedzinę interpretacji Kanta koncepcji filozofii (w tym
transcendentalnej krytyki rozumu), która zaprezentowana zostanie jako narzędzie
kształtowania umysłu najprzód własnego, w dalszej zaś kolejności cudzego. Tekst
podzielony jest na dwie podstawowe części: pierwsza poświęcona jest krytyce rozumu
ujętej jako tegoż rozumu dyscyplinowanie i kształcenie, druga traktuje o filozofii jako
narzędziu wychowania człowieka.
Słowa kluczowe: rozum, krytyka, umysł, filozofia, wychowanie, kształcenie filozofia
transcendentalna, Oświecenie.
110
Pedagogika transcendentalna
Transcendental Pedagogy. Kant’s Philosophy of Mind and
Philosophy of Philosophy as an Educational Project
Abstract
The philosophy of mind, and especially the critical philosophy (transcendental critique
of reason) and philosophy of philosophy are presented here as a unique pedagogical
endenavour. The work’s titular transcendental pedagogy (which is a term proposed by
me solely for the use of the following paper) does not mean the theory of upbringing,
but rather it’s practice. It works on two seperate levels: (self)upbringing and (self)
education of reason in the critique, and (self)upbringing and (self)education of human
in philosophy. It is transcendental, which means non-empirical, as it is a system of
mental transformations made in abstracto in, so to speak, mental space of human selfconsciousness by means of entirely discursive and speculative tools. The critique of
reason and Kant’s philosophy of philosophy are taken not only as tools and methods
of this peculiar pedagogical process, but most of all as transformational intelectual
practice. The concepts of upbringing, upbringee and upbringer are moved from the
strictly pedagogical level into the field of the interpretation of Kant’s conception of
philosophy (including the transcendental critique of reason). This philosophy is then
shown as a tool for shaping both one’s own and the other’s minds. The paper is divided
into two basic parts: the first one talks about the critique of reason as a discipline and
education of reason, and the other one discusses philosophy as a tool for upbringing
the human.
Keywords: reason, critique, mind, philosophy, upbringing, education, transcendental
philosophy, Enlightment.
Pozwolę sobie zacząć od tego, co najłatwiejsze, a więc od wyjaśnienia, o czym ten
tekst nie jest. Nie stanowi on interpretacji filozofii transcendentalnej Kanta z perspektywy jego poglądów pedagogicznych, ani też interpretacji tychże poglądów
z punktu widzenia ustanowionego w Krytyce czystego rozumu. Nie jest on również
studium Kantowskiej filozofii umysłu — ta bowiem wymaga odrębnego i szerszego
ujęcia. Bezpośrednią intencją stojącą za tym esejem nie jest też chęć zaprezentowania pedagogiki, czy też filozofii wychowania Immanuela Kanta, zrekonstruowanej
na podstawie jego własnych wypowiedzi i przeniesionej na jakąś inną, rzekomo
wyższą, bo transcendentalną, płaszczyznę1. Głównym zamysłem powstania tego
tekstu jest próba przedstawienia takiej perspektywy interpretacyjnej, w ramach
której Kanta filozofia umysłu, w tym przede wszystkim sama filozofia krytyczna
(transcendentalna krytyka rozumu), oraz jego filozofia filozofii, ujęte zostają jako
jedyne w swoim rodzaju przedsięwzięcie wychowawcze, realizujące postulat wychowania człowieka2 (jako podmiotu moralnego zarówno w wymiarze prywatnym, jak
1 Na temat historycznych uwarunkowań i kontynuacji pedagogicznych koncepcji Kanta zob. Sztobryn (1999).
2 Mówiąc w tym tekście o człowieku, stale mam na myśli człowieka jako skończone, rozumne indywiduum,
nie zaś ludzkość czy rodzaj ludzki.
numer 1/2015
111
Artur Banaszkiewicz
i publicznym) poprzez kształcenie (formowanie) rozumu. Przedsięwzięciu temu na
imię Oświecenie, zaś jego głównym „narzędziem” ma być swoiście pojęta filozofia,
której momentem centralnym i konstytutywnym jest mądrość (praktyczna), a nie
wiedza (teoretyczna). Na czym ta swoistość ma polegać oraz jaki w związku z tym
sens można wiązać ze słynnym, ustanowionym przez Kanta, prymatem praktycznego użycia rozumu nad jego użyciem teoretycznym, stać się winno jasne w toku
zaprezentowanych tu rozważań.
Tytułowa pedagogika transcendentalna (termin zaproponowany przeze mnie na
użytek tego tekstu) stanowi nie tyle teorię wychowania, co raczej jego praktykę realizującą się na dwu płaszczyznach — (samo)wychowanie i (samo)kształcenie rozumu
w krytyce oraz (samo)wychowanie i (samo)kształcenie człowieka w filozofii. Jest ona
transcendentalna w najoczywistszym tego słowa znaczeniu, tj. nieempiryczna, ponieważ stanowi pewien system przekształceń mentalnych dokonywanych in abstracto
w, jeśli wolno tak się wyrazić, duchowej przestrzeni ludzkiej samoświadomości za
pomocą narzędzi najzupełniej dyskursywnych i spekulatywnych. Krytyka rozumu
oraz Kantowska filozofia filozofii zostają tu zaprezentowane nie tylko jako narzędzia
i metody tego swoistego procesu wychowawczego, lecz także, a właściwie przede
wszystkim, jako sam ów proces – jako transformacyjna praktyka intelektualna, która
ostatecznie dotyczy nie tylko samego rozumu, lecz człowieka i kształtu jego realnej
egzystencji. Pojęcia wychowania, wychowanka i wychowawcy zostaną tu przeniesione z płaszczyzny stricte pedagogicznej w dziedzinę interpretacji Kanta koncepcji
filozofii (w tym transcendentalnej krytyki rozumu), która ujęta zostaje jako narzędzie kształtowania umysłu najprzód własnego, w dalszej zaś kolejności cudzego,
a w konsekwencji jako czynnik określający całość pola wyznaczonego przez relację
nauczyciel – uczeń najpierw w obrębie filozofującego podmiotu, następnie w relacji
filozofa do, jak powiedziałby Kant, „czytającej publiczności”. Krytyka rozumu, i szerzej
filozofia, jest tu interpretowana jako (samo)wychowywanie tegoż rozumu, a przez to
i człowieka, do dojrzałości, zarówno w aspekcie teoretycznym (pozostawanie w raz
wyznaczonych granicach kompetencji poznawczych), jak i praktycznym (kształtowanie egzystencji indywidualnej i pospólnej podług wskazań rozumu praktycznego).
W krytyce rozum, w filozofii zaś człowiek jest zarazem wychowawcą i wychowankiem. Tekst podzielony jest na dwie podstawowe części: pierwsza poświęcona jest
krytyce rozumu ujętej jako tegoż rozumu dyscyplinowanie i kształcenie, druga
traktuje o filozofii jako narzędziu wychowania człowieka. W obu częściach staram się
udzielić odpowiedzi na następujące podstawowe pytania: „kto jest wychowywany
i dlaczego?”, „kto jest wychowawcą?” i „ku czemu zmierza wychowanie?”.
Krytyka jako „narzędzie” i praktyka wychowania rozumu
Żyjącym filozofią oraz żyjącym z filozofii Kant znany jest przede wszystkim jako autor
trzech słynnych Krytyk, z których największą sławą do dziś cieszy się Krytyka czystego
rozumu. O historycznym i systematycznym znaczeniu tego traktatu nie trzeba nikogo
numer 1/2015
112
przekonywać. Dla każdego, kto choć raz w życiu książkę tę miał w ręku, jasne jest
również, dlaczego z czasem obrosła ona gąszczem komentarzy, analiz i omówień. Nie
zamierzam tu ani formułować syntetycznego przeglądu jej treści, ani polemizować
z jej licznymi interpretacjami. W celu przeprowadzenia przedstawionej wcześniej
tezy skupię się jedynie na pojęciu krytyki rozumu — takim, jakie możemy znaleźć
u samego Kanta. Sądzę, że można mu w tej kwestii w zupełności zaufać, ponieważ
mamy tu do czynienia z dość wyjątkową wśród filozofów zgodnością między tym, co się
explicite twierdzi na temat swoich zamiarów i zrealizowanego dzieła a rzeczywistą
praktyką myślenia i jego realnymi rezultatami.
Już pierwsze zdanie Krytyki ujawnia zarówno, dlaczego jest ona konieczna, jak
i, jaki jest najogólniejszy jej wynik:
Rozum ludzki spotyka się w pewnym rodzaju swych poznań ze szczególnym losem:
dręczą go pytania, których nie może uchylić, albowiem zadaje mu je własna jego natura,
ale na które nie może również odpowiedzieć, albowiem przewyższają one wszelką jego
możliwość (Kant 1986: A VII)3.
Ów „pewien rodzaj poznań” to rzecz jasna dziedzina wyznaczona przez pytania
metafizyczne, których wspólną cechą (w ujęciu Kanta) jest to, iż odnoszą się do
tego, co bezwarunkowe. Zdiagnozowana sytuacja rozumu jest w dosłownym sensie
dramatyczna. Rozum, co warte podkreślenia, popada w nią bez własnej winy. Ma on
bowiem do czynienia z jednej strony z nieuchronnymi pytaniami o to, co bezwarunkowe i inteligibilne (dostępne dla samego tylko intelektu) ponad nami (Bóg), w nas
(wolność) i po nas (nieśmiertelność i życie przyszłe), z drugiej zaś z nieusuwalną,
zdaniem Kanta, niemożnością udzielenia na te pytania satysfakcjonującej odpowiedzi. Zaznaczmy od razu, iż niemożność ta dotyczy tzw. rozumu teoretycznego
(spekulatywnego), a więc takiego jego użycia, które miałoby nam dostarczyć wiedzy
o jakiejś dziedzinie przedmiotowej niezależnie od wszelkiego doświadczenia. To zaś,
o czym nazbyt chętnie się zapomina, nie oznacza zupełnej niekompetencji rozumu
w dziedzinie zagadnień metafizycznych, ponieważ rozum posiada również zastosowanie praktyczne.
Pozostańmy tu jednak na razie przy rozumie teoretycznym. Z samej swej natury
pragnie on wszelkie stawianie pytań o „dlaczego” (o ratio) doprowadzić do kresu,
tj. do takiego „dlatego” (takiego rationatum), w stosunku do którego nie sposób już
sensownie pytać „dlaczego”. Pytań tych nie może on nie stawiać także z tego powodu, iż jako czynna, czy też samorzutna, strona umysłu ludzkiego musi być aktywny.
Rozum nie może nie działać i nie wytwarzać s p o n t a n i c z n i e pewnych pojęć
(zwanych ideami transcendentalnymi), w których tematyzuje on owe najwyższe
obiekty swojego metafizycznego zainteresowania. Są to: Bóg, wolność i nieśmiertelność. Zagadnienia te odznaczają się tą szczególną cechą, iż z samej swej natury nie
3 Dalej, cytując Krytykę czystego rozumu, podaję tylko paginację boczną.
numer 1/2015
113
Artur Banaszkiewicz
są związane z tą lub ową szkołą czy doktryną filozoficzną, lecz wypływają z prostego
faktu bycia człowiekiem, tj. skończoną istotą rozumną, która pyta o samą siebie —
swoją skończoność, przygodność i swoje przeznaczenie. W żaden sposób nie można
spowodować u ludzi obojętności dla dociekań metafizycznych, ponieważ ich
(…) przedmiot nie może być obojętny dla natury ludzkiej. Także i owi indeferentyści, choć
przez zmianę gwary szkolnej tak bardzo starają się zamaskować się tonem popularnym,
popadają z powrotem — o ile w ogóle coś myślą — nieuchronnie w twierdzenia
metafizyczne, dla których wszak udawali tak wielką pogardę (Kant 1986: A X).
Ostatecznym podmiotowym źródłem metafizyki jest „(…) dla każdego widoczna
właściwość natury człowieka, że nie może go nigdy zaspokoić to, co czasowe (…)”
(tamże: B XXXII). Oznacza to, iż rozum/człowiek z samej swej natury samorzutnie
dąży do poznania zasad ostatecznych (tego, co bezwarunkowe i inteligibilne), by
w tym zakończyć i zarazem zakorzenić byt i wszelkie poznanie tego, co uwarunkowane oraz zmysłowo dane. W konsekwencji nieuchronnie usiłuje on (w dziedzinie
spekulatywnego poznania teoretycznego) wykraczać poza granicę możliwego
doświadczenia, ponieważ tylko w ten sposób może oczekiwać uchwycenia tego, co
bezwarunkowo pierwsze i bezwzględnie ostateczne — najwyższych pryncypiów
tego, co jest, to znaczy natury.
Wszelako z tego samego źródła, z tej samej natury rozumu (takiej, jak ją ujmuje
Kant) wypływa to, co stanowi najogólniejszy wynik Krytyki, a mianowicie niemożność ostatecznego uporania się z tymi pytaniami w dziedzinie teoretycznego użycia
rozumu, tj. udzielenia na nie odpowiedzi powszechnie ważnej i niepodważalnej,
a więc — w ówczesnym sprawy ujęciu — naukowej. Wskazuje na to dowodnie
nie tylko krytyka rozumu, odsłaniając immanentne i nieusuwalne ograniczenia
kompetencji poznawczych ludzkiego rozumu, ale nawet sama historia metafizyki,
która ukazuje się w niej jako pole bitwy (tamże: A VIII). Taki stan rzeczy był nie do
zaakceptowania dla filozofa, który od poznania rozumowego wymagał, by stało się
ono nauką, a więc poznaniem ściśle ogólnym, powszechnie ważnym i koniecznym,
a w konsekwencji również niezmiennym. Ograniczenia i historyczne uwarunkowania
Kantowskiego rozumienia poznania naukowego nie są przedmiotem tych rozważań,
dlatego wątek ten pozwolę sobie pominąć, wskazując jedynie na to, że przedstawiona
tu diagnoza sytuacji rozumu w oczywisty sposób jest w nich zakorzeniona.
Metafizyka, rozumiana jako poznanie przekraczające granicę doświadczenia,
tylko wtedy okazuje się niemożliwa z samej swej natury, gdy — co Kant rzeczywiście robi — zakłada się dwa skorelowane ze sobą warunki. Po pierwsze, iż poznanie
przedmiotowe możliwe jest wyłącznie wtedy, gdy pojęciom odpowiadają jakieś
dane naoczne, a dokładniej mówiąc przedmioty dane w naoczności (z samej analizy
pojęć nie wypływa nigdy żadne poznanie przedmiotowe); po drugie, że naoczność,
w której mogą być dane korelaty naszych pojęć, jest u nas wyłącznie zmysłowa (nie
dysponujemy naocznością intelektualną). Dlatego właśnie sytuacja umysłu ludzkiego
numer 1/2015
114
jest w dosłownym sensie dramatyczna: z jednej strony do poznania przedmiotowego
może on dochodzić tylko pod warunkiem powiązania pojęć z danymi naocznymi
(tymi zaś dla najważniejszych i najwyższych swoich pojęć nie dysponuje), z drugiej
zaś nie może nie zadawać pytań, które w swej intencji wykraczają poza granice
wszelkiej możliwej dla człowieka naoczności (poza granicę doświadczenia). Jedno
i drugie wynika z samej jego natury. Zainteresowanie metafizyczne jest tak samo
naturalne, jak niemożność jego zaspokojenia na drodze bezkrytycznego używania
rozumu teoretycznego. W konsekwencji rozum (teoretyczny) z konieczności popada
w konflikt z samym sobą, próbując rozwiązać problemy, których nie może porzucić,
a zarazem nie potrafi ich definitywnie rozwiązać. Konflikt ów jest, zdaniem Kanta,
stanem nienormalnym, niemożliwym do zaakceptowania oraz dla samego rozumu
zawstydzającym. Stanowi on pierwszy powód, dla którego krytyka rozumu, będąca
jego wychowaniem i dyscyplinowaniem, jest nieodzowna.
Drugi powód, wskazany przez Kanta, ma charakter, by tak rzec, moralno-społeczny. Otóż niemożność definitywnego rozstrzygnięcia podstawowych
problemów metafizycznych na płaszczyźnie teoretyczno-spekulatywnego używania
rozumu (istnienie Boga, wolność woli, nieśmiertelność duszy) z jednej strony, oraz
niemożność ich niepodejmowania z drugiej (konieczność filozofowania), powodują
w obrębie filozofii powstawanie szkół i stronnictw pozostających w niedającym się
zażegnać konflikcie. Historia metafizyki jest, w ujęciu Kanta, historią walk toczonych nie tylko w obrębie samego obozu tak zwanych dogmatyków (filozofów kategorycznie twierdzących coś na temat wymienionych zagadnień, bez uprzedniego
krytycznego sprawdzenia samej możliwości poznania w tej dziedzinie), ale także
zwolenników dogmatyzmu ze sceptykami, którzy od wieków usiłowali podważać
ich bezkrytyczne zaufanie do kompetencji poznawczych rozumu, popadając przy
tym niekiedy w nihilizm epistemologiczny. Oba stanowiska są nie do zaakceptowania. Dogmatycy oczekują od rozumu za dużo, sceptycy zaś, sądzi Kant, nie mają
w istocie do zaoferowania nic pozytywnego. Potrzebna jest mediacja między tymi
skrajnymi stanowiskami.
Wszelako znacznie gorszym sporem, niźli konflikt dogmatyków ze sceptykami,
jest sama walka w obrębie samego dogmatyzmu, tu bowiem przeciwstawne szkoły
formułują kategoryczne sądy egzystencjalne na temat istnienia lub nie istnienia
Boga, wolności i nieśmiertelnej duszy. To zaś prowadzi do, jak to Kant nazywa,
skandalu, albowiem spory między filozofami uderzają ostatecznie w ludzi „prostych”
(czyli po prostu w ludzi), mącąc ich poprawne i właściwe metafizyczne przekonania;
dodajmy, przekonania wsparte bynajmniej nie na niepodważalnych i subtelnych
racjach natury spekulatywno-teoretycznej, lecz na właściwym człowiekowi nieukontentowaniu tym, co czasowe i przygodne (nadzieja życia przyszłego), na pewności
moralnej (świadomość wolności) lub prostej obserwacji porządku przyrody (wiara
numer 1/2015
115
Artur Banaszkiewicz
w mądrego i wielkiego stworzyciela świata) (Kant 1986: B XXXII-XXXIII). Temu zgorszeniu powszechnemu ma zapobiec nie likwidacja filozofii jako przedsięwzięcia
spekulatywnego (tylko filozofia może uleczyć filozofię), lecz takie filozoficzne
poznanie teoretyczne, które stematyzuje same prawa rozumu spekulatywnego
i w ten sposób wyznaczy granice jego prawomocnego używania. Poznaniem tym
ma być właśnie transcendentalna krytyka czystego rozumu. Krótko mówiąc, szkoły
filozoficzne w toku wewnętrznych sporów wypracowują stanowiska, które w ocenie
Kanta, są szkodliwe nie tyle dla samych filozofów (tym bowiem niewiele może już
zaszkodzić), lecz dla społeczności, w której oni działają. Zadaniem krytyki ma być
usunięcie powodowanego zgorszenia, przez wykazanie bezzasadności samego sporu
lub stanowiska jednej z jego stron. Ci wrogowie powszechnego rozumu ludzkiego
(die gemeine Menschenvernunft), który, moim zdaniem, jest wielkim milczącym bohaterem Krytyki czystego rozumu (jej bohaterem wielce gadatliwym jest spekulatywny
rozum filozoficzny), mają swoje imiona. Posłużę się cytatem, by je przywołać:
Tylko za pomocą krytyki dadzą się podciąć same korzenie materializmu, fatalizmu,
ateizmu, wolnomyślicielskiej niewiary, rojeń i zabobonu, które mogą stać się szkodliwe
dla wszystkich, a ostatecznie też idealizmu i sceptycyzmu, które są niebezpieczne raczej
tylko dla szkół i jedynie z trudem przedostają się do publiczności (tamże: B XXXIV).
Zadaniem krytyki jest zatem nie tylko zapobieżenie konfliktowi rozumu z samym
sobą poprzez ostateczne rozwiązanie problemu metafizyki, ale także, jeśli nie przede
wszystkim, usunięcie źródła ewentualnych niepożądanych i szkodliwych wpływów
filozoficznych sporów na „zwykłych” ludzi w dziedzinie ich ze wszech miar uzasadnionych przekonań metafizycznych i moralnych. Stanowi więc krytyka rozumu, w ujęciu
Kanta, rodzaj terapii mentalnej, która posiada nie tylko wymiar indywidualny (uzdrowienie umysłu filozofa, który zbyt dużo lub zbyt mało oczekuje od rozumu ludzkiego), lecz
nade wszystko powszechny (usunięcie źródeł poważnych zagrożeń duchowych z materializmem, ateizmem, niewiarą na czele). Rozum, choć może wydać się to samo w sobie
dziwne, posiada naturalne potrzeby i zainteresowania; gdy nie są one zaspokajane,
jest niespokojny i drażliwy. Krytyka rozumu stanowi więc, poza wszystkimi innymi
zastosowaniami i rolami, także swoisty środek uspokajający powszechny rozum
ludzki. Na tle epoki, której jednym z ważniejszych haseł było właśnie uspokojenie
rozumu ludzkiego, idea ta nie wydaje się niczym dziwnym ani niestosownym4.
Tak tedy krytyka rozumu jest konieczna nie tylko, aby wygasić spór rozumu
z samym sobą, a tym samym i wszelkie gorszące pospolity rozum ludzki spory „szkół”,
lecz także, by rozstrzygnąć ostatecznie możliwość lub niemożliwość metafizyki
w ogóle i albo definitywnie zamknąć ten dział filozofii (to, jak nietrudno się domyślić, z racji natury ludzkiego umysłu nie jest możliwe), albo w ten sposób, jak pisze
Kant, wprowadzić ją na pewną drogę postępowania naukowego. Wątkiem bodaj najważniejszym jest tu wszelako prymat tego, co praktyczno-moralne nad elementami
4 Na ten temat zob. Hazard 1972: 35.
numer 1/2015
116
i zainteresowaniami teoretyczno-spekulatywnymi, co wyraża się w programie zabezpieczenia „czytającej publiczności” przed zgorszeniem intelektualnym w wymiarze
moralnym. Ostatecznym celem rozumu, w ujęciu Kanta, zawsze jest praktyka rozumiana jako moralne lub prawne działanie jednostki i wspólnoty podług wskazań
(samo)zdyscyplinowanego, krytycznego rozumu.
Sama nie będąc nauką przedmiotową, krytyka ma — jako traktat o metodzie —
przygotować grunt pod przyszły system metafizyki oraz „nakreślić cały pierwszy
zarys systemu metafizyki” (Kant 1986: B XXII-XXIII). System ten miał składać się
z dwu podstawowych elementów: „Metafizyki natury” (die Metaphysik der Natur)5
i „Metafizyki moralności” (die Metaphysik der Sitten). Jak wiadomo, tylko druga część
doczekała się realizacji. Problem systemu metafizyki w filozofii Kanta nie należy
do zakresu tego eseju; pozostańmy przy samej krytyce rozumu. Skoro wiemy już,
dlaczego rozum winien być okiełznany i zdyscyplinowany, zapytajmy, kto ma być jego
wychowawcą i jakich ma w tym celu użyć metod i narzędzi.
W świecie ludzkim, tak jak go widzi Kant, nic nie przewyższa godnością rozumu.
Nawet religia i prawodawstwo muszą w epoce Oświecenia, będącej czasem krytyki
powszechnej i nieubłaganej, poddać się ocenie przed jego trybunałem. Rozum okazuje niewymuszone uszanowanie tylko temu, powiada Kant, co zdołało wytrzymać
wolną i publiczną próbę (tamże: A XI). Niewątpliwie więc nie inaczej może on zyskać
szacunek do samego siebie. Z godnością rozumu nie do pogodzenia jest sytuacja,
w której jego wychowawcą, krytykiem i przewodnikiem miałby być ktoś inny lub
coś innego niż on sam. Zrazu mogłoby się wydawać, że autorem/podmiotem sformułowanej w Krytyce oceny kompetencji poznawczych rozumu w jego czystym
zastosowaniu do przedmiotów transcendujących granicę wszelkiego możliwego
doświadczenia, jest Kant, on bowiem figuruje na pierwszej stronie tej książki jako jej
niezaprzeczalny autor. Otóż przekonanie takie byłoby tyleż pochopne, co nieprawdziwe. Wychowawcą i krytykiem rozumu może być wyłącznie sam rozum, ponieważ
„(…) poza rozumem nie istnieje nic, co mogłoby skorygować nasz sąd w jego obrębie
(…)” (Kant 2005a: 16). Sytuacja teoretyczna, w której przedmiotem i podmiotem
dyscyplinującego samopoznania jest ta sama zdolności ludzkiego umysłu, bez
wątpienia godna jest oddzielnego przemyślenia, zwłaszcza w kontekście roli, jaką
w tym procesie odgrywa sam filozof jako podmiot refleksji i autor traktatu.
5 W polskich przekładach pisma Kanta dominuje błędna, moim zdaniem, lekcja przekładu terminu
Metaphysik der Natur jako „metafizyka przyrody”; natura bowiem (physis) to po prostu wszystko, co jest,
wszystko, co istnieje niezależnie od ustanowienia woli ludzkiej, przyroda (natura cielesna) to tylko jeden
z momentów „natury”. Metafizyka natury miała być poznaniem tego, co jest, na podstawie principiów
a priori (Kant 1986: B 868). Jeśli tłumaczymy die Natur jako „przyroda”, to sugerujemy, że istnieje tylko
przyroda, że wszystko, co jest, jest naturą cielesną, a metafizyka tego, co jest, może być tylko apriorycznym
poznaniem natury cielesnej, wówczas jednak nie sposób odróżnić metafizyki natury od tzw. czystego
przyrodoznawstwa (błędne to utożsamienie można znaleźć u niektórych komentatorów Kanta, choć on
sam przestrzegał przed mieszaniem filozoficznego, metafizycznego poznania natury, z apriorycznym,
matematycznym przyrodoznawstwem, czyli apriorycznym poznaniem natury cielesnej).
numer 1/2015
117
Artur Banaszkiewicz
Tak tedy rozum jest zarazem przedmiotem i podmiotem krytyki, ta zaś jest,
twierdzi Kant, najuciążliwszym ze wszystkich zadań rozumu, a mianowicie jego
samopoznaniem (die Selbsterkenntniss). W Krytyce czystego rozumu to rozum
występuje w roli zarówno pełniącego swój urząd sędziego, jak i podsądnego, jest
ona bowiem trybunałem (sic!), przed którym mają być rozpatrzone wszystkie
pretensje i wymagania rozumu — w usprawiedliwionych ma on zostać utwierdzony, bezpodstawne mają zostać ostatecznie unieważnione (Kant 1986: A XI).
Przedmiotem krytyki, warto podkreślić, nie są systemy i książki filozoficzne, ale
sam rozum ludzki w ogóle „w odniesieniu do poznań, do których by (…) mógł dążyć
niezależnie od wszelkiego doświadczenia” (tamże: A XII). Trybunał czystego rozumu
zostaje ustanowiony w miejscu górującym ponad „polem bitwy”, jakim jest filozofia.
Ponad sporem między empiryzmem a racjonalizmem (aprioryzmem), realizmem
a idealizmem, sceptycyzmem a dogmatyzmem, fatalizmem a woluntaryzmem.
„Miejscem” tym jest punkt, w którym umysł ludzki w akcie refleksji transcendentalnej dochodzi do samopoznania. Umożliwia mu ono, w stosunku do najważniejszej
swojej funkcji, jaką jest rozum, rozpoznanie granic jej czystego stosowania, z jednej
strony w stosunku do poznawania przedmiotów nadzmysłowych (metafizyka),
z drugiej w odniesieniu do determinowania przez nią człowieka do działania
moralnego (etyka). O ile w pierwszym zakresie wynik krytyki będzie negatywny
(metafizyka jako spekulatywne poznanie przedmiotów nadzmysłowych okaże się
niemożliwa), o tyle w dziedzinie praktyki rozum zostanie utwierdzony w swoich
słusznych żądaniach i wymaganiach („[…] istnieje bezwzględnie konieczne praktyczne (moralne) posługiwanie się czystym rozumem, w którym sięga on nieuchronnie poza granice zmysłowości […]”) (tamże: B XXV). Najważniejszym zadaniem krytyki jest zabezpieczenie rozumu w użyciu praktycznym przed niszczącym
przeciwdziałaniem rozumu w zastosowaniu spekulatywnym poprzez wyznaczenie
mu nieprzekraczalnych granic epistemicznych. Dzięki temu odnaleziona zostaje,
w mniemaniu Kanta, ostatnia możliwa droga do zaspokojenia naturalnego, metafizycznego zainteresowania rozumu, nie w dziedzinie teoretycznego, lecz praktycznego stosowania rozumu i uważania-za-prawdę (das Fürwahrhalten) na podstawie
racji natury praktyczno-moralnej (wiara filozoficzna).
Efektem krytyki jest samoograniczenie rozumu przez samopoznanie.
Samoograniczenie stanowi stan dojrzałości rozumu, do której jest on w stanie
sam siebie wychować. Rozpoznana i zaakceptowana niezdolność do udzielenia
odpowiedzi na najważniejsze pytania (Bóg, wolność, nieśmiertelność) na płaszczyźnie teoretycznego, wiedzotwórczego użycia rozumu, nie oznacza, co należy
z całą mocą podkreślić, iż jakaś postać nihilistycznego agnostycyzmu jest ostatnim
słowem krytyki rozumu w dziedzinie tych podstawowych zagadnień metafizycznych. Samoograniczenie się rozumu w dziedzinie teoretycznej otwiera przestrzeń
numer 1/2015
118
możliwego rozwiązania podstawowych kwestii metafizycznych w dziedzinie jego
użycia praktycznego. Odpowiedzi twierdzącej na pytanie o istnienie Boga, wolności
i nieśmiertelności udziela rozum w obszarze użycia praktycznego, w którym człowiek
stanowi podmiot moralny, podmiot rozpoznania nie tego, co jest, lecz co być powinno
i tego, co wolno uważać za prawdę ze względu na racje natury moralnej. W konsekwencji stanowi więc krytyka zdyscyplinowanie rozumu spekulatywno-teoretycznego
przez pouczenie go, w jego obrębie i za jego pomocą, iż w najważniejszych dla człowieka kwestiach (Bóg, wolność, nieśmiertelność) nie ma on praw ani kompetencji do
żadnego rzekomo wyższego i bardziej subtelnego poznania, niż to, którym dysponuje „zwykły” człowiek posługujący się „pospolitym” rozumem ludzkim. Krytyka
doprowadza rozum do stanu dojrzałości, którym nie jest jego ani nadmierna ufność
ani nadmierna nieufność do samego siebie. Uczy człowieka właściwie myśleć o sobie
— właściwie to znaczy, w taki sposób, który ani nie niedocenia rozumu i człowieka
(naturalizm w dziedzinie filozofii teoretycznej i praktycznej), ani też go nie przecenia
(zdolności mistyczne, optymizm moralny nie niedoceniający zmysłowo-cielesnych
uwarunkowań ludzkiego działania). Jest to możliwe dzięki przeprowadzonemu
rozróżnieniu dwu sposobów rozważania (jako fenomenu i rzeczy samej), jako
istoty przynależącej zarazem do świata przyrodniczej konieczności naturalnej jak
i do nadzmysłowej rzeczywistości inteligibilnej, jaką jest mundus moralis. Krytyka
wypracowuje stanowisko, które, przynajmniej w mniemaniu jego autora, potrafi
ocalić zarazem konieczność naturalną i wolność.
Filozofia jako „narzędzie” i praktyka wychowania człowieka
Rozważania dotyczące wychowawczej funkcji filozofii zacznijmy od dwu pytań:
„dlaczego człowiek wymaga wychowania?” i „dlaczego to filozofia ma być jego
narzędziem, jeśli nie jedynym to jednym z ważniejszych?”. W słynnej rozprawce
Czym jest Oświecenie? podał Kant szeroko i często komentowaną definicję, w myśl
której Oświecenie jest „(…) wyjściem człowieka z niedojrzałości (die Unmündigkeiti),
w którą popadł z własnej winy” (Kant 1966: 164, przekład zmieniony – A.B.).
Niedojrzałość ta polega natomiast na niezdolności człowieka do posługiwania się
własnym rozumem bez cudzego przewodnictwa. Jest zawiniona, ponieważ jej przyczyną nie jest niedostatek rozumu, lecz odwagi. Definicja ta ma przynajmniej jedną
oczywistą presupozycję zawierającą ważną diagnozę kondycji człowieka — obecnie
człowiek jest istotą niedojrzałą, niepełną (homo defectus, by posłużyć się terminem
Arnolda Gehlena). W niedojrzałość tę popadł, to zaś implikuje przekonanie, iż kiedyś,
gdzieś, był już w stanie dojrzałości, który z własnej winy utracił, potrafił samodzielnie posługiwać się własnym rozumem. Niestety nie dowiadujemy się od Kanta, gdzie
i kiedy człowiek cieszył się utraconą dojrzałością. Nie to jednak jest ważne. Chwila
zastanowienia nad podaną definicją wystarcza, by spostrzec, iż podstawowa idea
numer 1/2015
119
Artur Banaszkiewicz
Oświecenia (wyjście z duchowej niedojrzałości ku jej odzyskaniu) ufundowana jest
w micie raju utraconego, resp. złotego wieku ludzkości, pełni dojrzałości mentalnej,
która z winy człowieka została utracona. Jej odzyskanie stanowi największe wyzwanie i paląca potrzebę, zaś narzędziem restytucji utraconej dojrzałości (pełni) ma być
właśnie filozofia jako poznanie stricte rozumowe (sine fide)6. Jeśli naszkicowane tu
intuicje są trafne, to w konsekwencji filozofia w ramach ideologii Oświecenia posiada
quasi-religijny charakter, o ile przez „religię” rozumieć będziemy (etymologicznie fałszywie, ale rzeczowo trafnie) działania człowieka nakierowane na odzyskanie utraconej wspólnoty bogów i ludzi�. Projekt Oświecenia okazuje się tedy nowym wyrazem
starej, gnostyckiej tęsknoty za samozbawieniem człowieka przez wiedzę. Wszelako
gnostyckie źródła filozofii Oświecenia nie są przedmiotem tego eseju. Poprzestanę tu
jedynie na uwadze, iż zbyt rzadko, jeśli w ogóle, zwraca się uwagę na to, że Oświecenie
jako ideologia i praktyka działania jest projektem z natury gnostyckim.
Człowiek zatem jest niedojrzały i wymaga wychowania (die Erziehung),
a ponieważ jest on istotą żywą (zwierzęcą) i zarazem rozumną, to wychowanie
człowieka musi zaczynać się od zwykłego utrzymywania przy życiu oraz zapewnienia warunków prawidłowego rozwoju fizycznego, by w swej fazie ostatniej i najważniejszej stać się nauczaniem i kształceniem (die Bildung), które nie jest li tylko jego
prostym edukowaniem, ale także, a właściwie przede wszystkim, formowaniem
jego podmiotowości moralnej7. Wychowanie człowieka w swej postaci najwyższej
jest kształceniem (formowaniem) go jako istoty rozumnej. Natomiast najlepszym
narzędziem kształcenia rozumu jest filozofia, dlatego właśnie filozofia ma tak
szczególną rolę do odegrania w procesie wychodzenia człowieka z zawinionego stanu
niedojrzałości intelektualnej. Przejdźmy teraz do samego pojęcia filozofii u Kanta, by
scharakteryzować jej walory wychowawcze i terapeutyczne.
6 Stąd już tylko krok do stwierdzenia, iż samo Oświecenie również jest mitem, tym bardziej
niebezpiecznym od innych, iż samo siebie rozumie i prezentuje jako ideę najzupełniej nie-mityczną
oraz ideę bezkompromisowego wroga wszelkich mitów, które zbiorczo określa pogardliwym mianem
„rojeń i zabobonów”. Mitem tym bardziej zwodniczym, iż w swej wersji najpełniejszej, u Kanta właśnie,
występującym w szacie absolutnie racjonalnego, czystego poznania.
7 Ponieważ Kanta pomysły pedagogiczne są dość odległe od dzisiejszych koncepcji wychowawczych,
pozwolę sobie przytoczyć cytat, który z pewnością nie wyjaśnia wszystkich nasuwających się wątpliwości,
ale pozwoli zorientować się w podstawowych aspektach jego podejścia oraz wyrobić sobie pojęcie relacji
między wychowaniem (die Erziehung) a kształceniem (die Bildung). „Przez wychowywanie (die Erziehung)
rozumiemy pielęgnowanie (żywienie i utrzymanie) – ćwiczenie (dyscyplinowanie, karność) – nauczanie
i kształcenie (die Bildung). Zgodnie z tym człowiek jest niemowlęciem – wychowankiem – uczniem.
(…) Człowiek potrzebuje pielęgnowania i kształcenia. Kształcenie zawiera w sobie dyscyplinowanie
(die Zucht) i nauczanie (die Unterweisung). Nie jest to potrzebne, jak wiadomo, żadnemu zwierzęciu.
(…) Człowiek może stać się człowiekiem tylko poprzez wychowanie” (Kant 1999: 41-43). Jak widać, dla
samego Kanta pojęcie wychowania jest bardzo szerokie — obejmuje wszystkie aspekty pedagogicznej
troski o człowieka, od żywienia i zapewnienia prawidłowego rozwoju (wzrostu) po kształtowanie
umysłu zarówno w aspekcie czysto edukacyjnym (przekazywanie i nabywanie wiedzy), jak i moralnopraktycznym (formowanie podmiotowości moralnej w wymiarze prywatnym i publicznym).
numer 1/2015
120
Filozofię teoretyczną Kanta interpretuje się i wykłada zazwyczaj jako wybitne
i autoteliczne osiągnięcie teoretyczne w dziedzinie epistemologii. Tymczasem jednak,
o czym pisałem już wcześniej, sprawą najwyższej wagi w ramach tej filozofii jest nie
teoria, lecz praktyka, zaś jej najwyższą ambicją nie jest odpowiedź na pytanie o sądy
syntetyczne a priori lub ilość czystych pojęć intelektu, lecz rozumne, a więc wolne
kształtowanie egzystencji człowieka zarówno w wymiarze indywidualnym, jak
i wspólnotowym. Twierdzę, że interpretowanie filozofii krytycznej jako, by posłużyć
się terminologią jej twórcy, filozofii „szkolnej” jest z gruntu chybione i stanowi jedną
z ważniejszych przyczyn jej niezrozumienia.
W tej części eseju przedstawię eksplikację pojęcia filozofii, jakim operuje Kant,
aby w najogólniejszym zarysie zrekonstruować jego filozofię filozofii. Zagadnienia
te raczej nigdy nie stanowiły oddzielnego przedmiotu systematycznego namysłu
filozofa z Królewca, dlatego też rozważania moje mają charakter uogólnień opartych
na uwagach i wypowiedziach Kanta rozsianych w jego licznych pracach z okresu
krytycznego i późniejszych. Stawiam sobie tu cel dwojaki, po pierwsze sformułowanie
w miarę kompletnej i wyraźnej rekonstrukcji pojęcia filozofii, a to przez wskazanie
i scharakteryzowanie dwojakiego sensu tego pojęcia u Kanta: szkolne i światowe
pojęcie filozofii. Po drugie wykazanie, iż jego rozumienie filozofii miało decydujący
wpływ na kształt uprawianej przez niego dojrzałej refleksji krytycznej, która w swej
intencji, celach i realizacji jest na wskroś praktyczna i zmierza do wychowania człowieka, a ostatecznie i ludzkości, do dojrzałości. Zaznajomienie się z tym dwojakim
pojmowaniem filozofii może być pomocne w ustanowieniu adekwatnej perspektywy
interpretacyjnej w badaniach da filozofią transcendentalną. Uważam, że filozofia
krytyczna Kanta może być sensownie wykładana, rozumiana i przyswajana jako
swoista medicina mentis. Próbuję tu pokrótce pokazać, jak można, a nawet należy,
rozumieć jej walory terapeutyczne oraz w jakim sensie może ona stanowić ćwiczenie
duchowe. W konsekwencji, mam nadzieję, uda mi się choć częściowo wykazać, iż
obok treści powszechnie znanych wśród ludzi znających się na rzeczy, znajduje się
w niej pewien ładunek, by tak rzec, egzystencjalny, który, jak sądzę, zazwyczaj umyka
interpretatorom.
Zacznijmy od ogólnego pojęcia filozofii. Formułując pojęcie filozofii, Kant posługuje się tradycyjną dychotomią: poznanie rozumowe — poznanie historyczne. To
pierwsze charakteryzuje jako poznanie z pryncypiów (ex principiis), drugie zaś
z danych (ex datis) (Kant 2005b: 33). Poznanie rozumowe jako poznanie wypływające
z pryncypiów zawsze jest a priori, tzn. jest genetycznie niezależne od doświadczenia.
W obrębie poznania rozumowego Kant wyodrębnia poznanie matematyczne i filozoficzne — na tle tradycji (Wolfiańska trychotomia: filozofia — matematyka — historia)
nie jest to niczym nowym. Wszelako wbrew tej tradycji Kant twierdzi, iż matematykę
od filozofii odróżnia nie przedmiot (tam ilość i proporcja, tu jakość), lecz sposób
numer 1/2015
121
Artur Banaszkiewicz
dochodzenia do poznania. Filozofia zostaje zdefiniowana jako poznanie rozumowe
(wypływające) z pojęć, matematyka zaś jako poznanie rozumowe (wypływające)
z konstrukcji pojęć, w konsekwencji poznanie filozoficzne zawsze jest dyskursywne
(in abstracto), matematyczne zaś intuitywne (in concreto). Pociąga to za sobą co
najmniej dwa następstwa o decydującym znaczeniu dla sposobu uprawiania filozofii,
zarówno w wymiarze prywatnym, jak i publicznym.
Po pierwsze, filozofia zawsze jest poznaniem li tylko dyskursywnym, tzn. nie ma
w niej miejsca na żadne czyste naoczne wglądy intelektualne, nie tylko w naturę
przedmiotów nadzmysłowych, lecz także, co trzeba z całą mocą podkreślić, w naturę
samego intelektu i rozumu. Rozum ludzki zawsze jest tylko dyskursywny i nawet
sama krytyka rozumu jest dla Kanta zawsze przedsięwzięciem refleksyjnym i dyskursywnym. Pociąga to za sobą konsekwencje, które należałoby rozważyć oddzielenie.
Po drugie, słynna wówczas matematyczna metoda myślenia (definicje, aksjomaty,
dowody unaoczniające) nie znajduje w filozofii żadnego zastosowania.
Tak tedy filozofia jest poznaniem rozumowym, apriorycznym, dyskursywnym
i abstrakcyjnym. Tak pojęta filozofia jest dla Kanta szeroko rozumianą metafizyką (czyste poznanie rozumowe [wypływające] z pojęć). Stanowi to jednak tylko
najogólniejszą jej charakterystykę. Dookreślając to najogólniejsze pojęcie poznania
filozoficznego Kant wprowadza kolejną dystynkcję: szkolne i światowe pojęcie filozofii.
Filozofia, a zwłaszcza najważniejsza jej część, jaką jest metafizyka, ma być
zdaniem Kanta nauką. Dlatego też musi ona uczynić zadość dwu podstawowym
wymogom: 1) jej twierdzenia muszą być ściśle ogólne i apodyktycznie pewne, 2) ona
sama wzięta jako całość musi stanowić system, „ponieważ jedność systematyczna
jest tym, co z pospolitego poznania czyni dopiero naukę, tj. z prostego zbioru (das
Aggregat) poznań tworzy system” (Kant 1986: B 860). Z systemem, powiada Kant,
mamy do czynienia tylko wówczas, gdy idea całości, jaką dany zbiór twierdzeń ma
stanowić, poprzedza części, czy też elementy, z których zostanie on utworzony;
w przeciwnym wypadku mamy do czynienia z agregatem. System bowiem to:
jedność różnorodnych poznań podporządkowanych pewnej idei; ideą tą jest pojęcie
rozumowe formy całości, o ile przez nie zostaje określony a priori zarówno zakres tego,
co różnorodne, jak i miejsce [poszczególnych] części względem siebie (tamże: B 860).
Jeśli pojęcie to jest naukowe, to zawiera cel i dokładnie odpowiadającą mu formę,
dzięki czemu system jest całością uczłonowaną (articulatio), a nie nagromadzeniem (coacervatio), która — tak jak każdy organizm — wzrastać może wyłącznie
wewnętrznie, lecz nie zewnętrznie (przez addycję). System, jaki tworzyć ma wszelkie
czyste poznanie rozumowe (ściśle pojęta filozofia), swą organiczną jedność architektoniczną zawdzięcza organicznej jedności rozumu (w sensie szerokim, jako wyższej
zdolności poznawczej8), w którym idea filozofii (zarówno w jej pojęciu szkolnym,
8 „Rozum nasz bowiem (subiektywnie) sam jest systemem, lecz w swym czystym użyciu za pomocą samych
numer 1/2015
122
jak i światowym) tkwi niczym zarodek, w którym wszystkie jej części są już niejako
z góry preformowane. Dlatego też realizacja nauki, jaką jest czysta filozofia, jest
w zasadzie tylko urzeczywistnianiem się jej pierwotnie obecnej w samym rozumie
idei, a historia filozofii to w istocie dzieje urzeczywistniania się idei filozofii, w której
to historii poszczególne systemy, same stanowiące całości organiczne, dają się rozpatrywać jako celowo powiązane organiczne części pewnej uczłonowanej całości, jaką
jest system poznania ludzkiego (tamże: B 863). Stąd już tylko krok do postrzegania
historii filozofii jako historii samopoznania Rozumu, a poszczególnych systemów
jako koniecznych momentów w pochodzie Ducha przez dzieje.
Wszelako idea do swego urzeczywistnienia potrzebuje schematu, tj. „pewnej,
określonej a priori na podstawie zasady celu, istotnej różnorodności i uporządkowania części” (tamże: B 861). Schemat ten musi zostać utworzony całkowicie a priori,
tylko wtedy bowiem zagwarantuje on powstającej nauce jedność architektoniczną,
a nie techniczną (powstałą dzięki schematowi ułożonemu empirycznie). W konsekwencji „schemat nauki musi zawierać zarys (monogramma) i podział całości na
człony [przeprowadzony – A.B] wedle idei, tj. a priori i musi tę całość odróżnić w sposób pewny i na podstawie zasad od wszelkich innych [całości – A.B]” (tamże: B 861).
Jeśli chodzi o schemat realizacji idei filozofii jako czystego poznania rozumowego,
to przede wszystkim zaznaczyć trzeba, iż chodzi tu o filozofię pojętą jako „system
wszelkiego filozoficznego poznania”, czyli poznania rozumowego zbudowanego
z pojęć. Takie pojęcie filozofii po pierwsze jest jej pojęciem szkolnym (der Schulbegriff
der Philosophie), „pojęciem pewnego systemu poznania, jakiego poszukuje się tylko
jako nauki, nie mającej nic więcej za cel jak tylko systematyczną jedność tej wiedzy,
a więc logiczną doskonałość poznania” (tamże: B 861). Po drugie tak pojęta filozofia,
wzięta obiektywnie (tj. nie rozpatrywana od strony tego, w jaki sposób w jej posiadanie wszedł ten lub ów podmiot)
jest jedynie ideą pewnej możliwej nauki, która nie jest nigdzie dana in concreto, do której
jednak dopóty staramy się zbliżyć na różnych drogach, dopóki nie zostanie odkryta
jedyna, bardzo przez zmysłowość zarosła ścieżka, i dopóki – o ile to w ogóle jest dane
człowiekowi – nie uda się sprawić, by niezdarne dotychczas odtworzenie dorównało
oryginałowi (tamże: B 861).
Nie czas i miejsce rozważać tu, czym jest i kędy wiedzie owa „bardzo przez zmysłowość zarosła ścieżka”, która miałaby doprowadzić nas do pełnej i adekwatnej
realizacji idei filozofii (metafizyki). Znacznie ważniejsza jest implikowana przez te
tylko pojęć jest jedynie systemem dociekania wedle zasad jedności, do którego materiału dostarczyć może
jedynie doświadczenie.” (Kant 1986: B 766, przekład zmodyfikowany – A.B.). „Rozum ludzki jest w swej
naturze architektoniczny, tzn. traktuje wszelkie poznania jako należące do pewnego możliwego systemu
i dopuszcza przeto tylko takie zasady naczelne, które nie czynią przynajmniej pewnego istniejącego
poznania niezdatnym do pozostawania wraz z innymi w jakimś systemie” (Kant 1986: B 502).
numer 1/2015
123
Artur Banaszkiewicz
stwierdzenia konkluzja, iż obiektywnie nigdzie nie istnieje filozofia jako szkolnie
pojęty, gotowy system czystego poznania rozumowego. W konsekwencji nie sposób
uczyć filozofii, co najwyżej samego tylko filozofowania, tj. samodzielnego posługiwania się własnym rozumem.
Filozofia wzięta w jej pojęciu szkolnym ma to do siebie, że stanowi ona (lub ma
stanowić) pewien system poznania, który buduje się gwoli samej tylko nauki, mając
przy tym na uwadze jedynie to, co Kant nazywa logiczną doskonałością poznania, a co
wolno chyba utożsamić z najbardziej rudymentarnym warunkiem prawdziwości, jakim
jest niesprzeczność twierdzeń i poprawność dedukcji. Jest ona, jak to ujął z właściwą sobie
bezpretensjonalnością Artur Schopenhauer, „szermierką przed lustrem”. Uosobieniem
tak pojętej filozofii jest filozof jako der Vernunftkünstler — sztukmistrz rozumowy,
intelektualny linoskok, sokratejski filodoks biegły w systematyzowaniu poznania podług
pryncypiów logicznych, lecz niezdolny do wzięcia na siebie roli prawodawcy rozumu
ludzkiego. Nie jest on filozofem we właściwym i ścisłym znaczeniu tego terminu9. Dla
Kanta kimś takim był Christian Wolff, ktoś, kto zabiega o poznanie spekulatywne dla
niego samego (to, zaznaczmy od razu, nie znajduje potwierdzenia ani w wypowiedziach samego Wolffa, ani w jego praktyce filozofowania). Tak rozumiane poznanie
filozoficzne ani nie wyczerpuje, ani nie realizuje w pełni pojęcia filozofii.
Obok filozofii pojmowanej jako system czystych poznań rozumowych Kant posługuje się również światowym pojęciem (der Weltbegriff der Philosophie, conceptus
cosmicus) filozofii, zgodnie z którym jest ona „nauką o stosunku wszelkiego poznania
do istotnych celów rozumu ludzkiego (teleologia rationis humanae)” (tamże: B 867),
lub „nauką o ostatecznych celach ludzkiego rozumu” (Kant 2005b: 35). Na to pojęcie
9 Uwagi te pozwolę sobie zilustrować dłuższym cytatem, którego zawartość usprawiedliwia objętość.
„Nauczyciel filozofii może być doskonały, wystarczy, że wyuczył się jej na pamięć. Właściwie jednak filozofii
nie można nauczyć się na pamięć, gdyż przede wszystkim wymaga to, by istniał filozof, który dostarczył
wzorca pozbawionego błędów i, w następstwie tego, przeznaczonego do naśladownictwa. Matematyki
rzeczywiście można się nauczyć i stać się dzięki temu doskonałym matematykiem, ponieważ nawet jej
prawidła są metodyczne. Historia i geografia są sprawą naśladownictwa. Jeśli naśladuję jakąś filozofię,
a wzór nie jest dobry, to także cała moja filozofia jest do niczego nie przydatna. Naśladować czyjeś myśli
nie znaczy filozofować – do tego trzeba myśleć samodzielnie i to a priori. (…) Sztukmistrzem rozumowym
jest ten, kto tylko spekuluje. (…) W rzeczywistości filozof (…) zdarza się tak rzadko, jak prawdziwy
chrześcijanin. Obaj oni są prawzorami. Prawzór przestaje być sobą, jeśli można go osiągnąć; powinien on
służyć jedynie za nić przewodnią. Filozof jest jedynie ideą. Być może będziemy ku niemu spoglądać, być
może też będziemy mogli go pod pewnymi względami naśladować, ale nigdy nie zrealizujemy tego wzorca
w całości. Filozof wnika w prawidła mądrości, mędrzec zaś według nich postępuje. O filozofie mogę
powiedzieć tylko tyle, że filozofuje, natomiast mędrzec stara się określić najwyższe cele i wyznaczniki
swojego rozumu; jeśli dotrze do nich, będzie już w świątyni mądrości. Filozof jako przewodnik rozumu (der
Führer der Vernunft) prowadzi człowieka ku jego powołaniu. (…) Jako sztukmistrz rozumowy pomnaża on
nasze odkrycia oraz powiększa wiedzę. (Właściwie jednak wiedza nie jest naszym powołaniem.) Filozof
jako przewodnik rozumu jest nauczycielem mądrości, a jako sztukmistrz rozumowy, nauczycielem wiedzy.
Używanie rozumu ze względu na cele jest najszlachetniejszym jego zastosowaniem. Filozof wówczas jest
przewodnikiem i prawodawcą rozumu, gdy wszystkie swoje spekulacje, całą swoją wiedzę etc. wiąże
z celami, z powołaniem człowieka. Taki filozof jest ideą, jest nauczycielem mądrości. Idea mądrości musi
leżeć u podstaw filozofii, tak, jak świętość u podstaw chrześcijaństwa” (Kant 2003: 30-32).
numer 1/2015
124
filozofii napotykamy, gdy zapytujemy, do czego właściwie służy filozofowanie i jaki
jest cel ostateczny filozofii jako nauki rozważanej podług pojęcia szkolnego? Tak
pojętą filozofię uosabia ideał filozofa — mędrca, który nie jest tu samym tylko
sztukmistrzem rozumowym (jak w przypadku filozofii pojmowanej szkolnie),
lecz prawodawcą ludzkiego rozumu, moralistą badającym „całe przeznaczenie człowieka”. Filozofia tego przeznaczenia to nauka o moralności (die Moral), posiadająca
niekwestionowaną wyższość nad wszelkimi spekulatywnymi osiągnięciami rozumu
ludzkiego. Wyższość ta zasadza się na tym, iż filozofia jako nauka o najwyższym
celu używania rozumu nadaje filozofii właściwą jej godność, której nie jest w stanie
zapewnić filozofii uprawianie jej na modłę szkolną. Godność ta zaś jest wartością
absolutną.
Charakteryzując w ten sposób filozofię w pojęciu światowym, Kant niedwuznacznie odwołuje się do starożytnych i ich pojęcia filozofii jako umiłowania mądrości. Filozofem jest nade wszystko moralista — prawodawca rozumu ludzkiego.
O ile celem filozofii szkolnej jest zręczność (znajomość prawideł osiągania wszelkich
dowolnych celów), o tyle w aspekcie światowym ma nim być pożyteczność, przez co
staje się ona nauką mądrości, mądrość zaś to „zestrojenie woli z celem ostatecznym
(dobrem najwyższym)”. Ponieważ dążenie do niego jest naszym obowiązkiem, a prawo,
które sprawia, że coś jest dla nas obowiązkiem, nazywa się prawem moralnym, to
„mądrość nie będzie dla ludzi niczym innym, jak wewnętrznym pryncypium woli
postępowania według praw moralnych” (Kant 1923: 418, przekład własny — A.B.).
Właściwym filozofem jest tedy filozof praktyczny — nauczyciel mądrości, dający
doktrynę i p r z y k ł a d . Teoria i praktyka kształtowana podług wskazań rozumu są
tu nierozerwalnie związane. Tak pojęta filozofia jest „ideą doskonałej mądrości, która
wskazuje nam ostateczne cele ludzkiego rozumu” (Kant 2005b: 36).
Filozof praktyczny jako dokonały prawodawca ludzkiego rozumu pozostaje dla
nas, rzecz jasna, tylko ideą — rozumowym przedstawieniem, którego korelat n i g d y
nie będzie dany naocznie in concreto w świecie możliwego doświadczenia. Dlatego też
„byłoby wielką zarozumiałością nazywać siebie filozofem i mieć pretensję, że dorównało się pierwowzorowi zawartemu tylko w idei” (Kant 1986: B 867). Tak jak nie
ma filozofii jako w pełni adekwatnej realizacji systemu całości czystego poznania
rozumowego, tak nie ma również nigdzie człowieka stanowiącego zupełne urzeczywistnienie filozofa – mędrca. Nie ma filozofów, są tylko filozofujący ludzie. Niemniej
jednak idee te (filozofii i filozofa) wyznacza horyzont wszelkiego filozofowania
możliwego dla skończonej istoty rozumnej. Posiada to tę niebagatelną konsekwencję
dla nauczania, iż jego przedmiotem nigdy nie może być filozofia, lecz zawsze tylko
filozofowanie jako dążenie do urzeczywistnienia idei filozofii. Także jego podmiot
nie jest skończonym ucieleśnieniem idei filozofa. Nauczyciel (w dziedzinie) filozofii,
powiada Kant, może i powinien uczyć nie gotowych już myśli (die Gedanken), lecz
numer 1/2015
125
Artur Banaszkiewicz
myślenia (denken), nie ma on bowiem swoim adeptom do zaoferowania żadnej skończonej nauki. Ucznia „nie należy n i e ś ć , lecz go p r o w a d z i ć [podkr. A.B.], jeśli
tylko pragnie się, by w przyszłości chodził on o własnych siłach” (Kant 1912: 306,
przekład własny — A.B). Tak oto w filozofii zachodzi dość paradoksalna sytuacja:
ani przedmiot nauczania, ani jego podmiot nie są tym, za co można by je brać kierując się analogią z innymi naukami. Nigdy nie mamy tu do czynienia z gotowymi
urzeczywistnieniami zakładanych a priori idei, lecz zawsze tylko z procesem ich
urzeczywistniania10.
Zaznaczmy przy tym, że filozofia wzięta w aspekcie światowym nie jest jakąś
szczególną nauką uprawianą obok lub wbrew filozofii szkolnej (akademickiej).
Na filozofię w pojęciu światowym składa się to wszystko, co interesuje w filozofii
każdego z racji bycia skończoną istotą rozumną, z racji bycia człowiekiem, a nie
profesorem filozofii. Jasnym więc jest, że zakres tego zainteresowania nie musi
pokrywać się z zakresem zainteresowań profesorów filozofii uprawiających swą
naukę w aspekcie li tylko szkolnym. I rzeczywiście nie pokrywa się.
Wszelki interes mego rozumu — powiada Kant w Krytyce czystego rozumu —
(spekulatywnego zarówno, jak i praktycznego) skupia się w następujących trzech
pytaniach:
Co mogę wiedzieć?
Co powinienem czynić? (by nie być niegodnym szczęśliwości)
Czego mogę się spodziewać? [resp. na co wolno mi mieć nadzieję? – A.B.]
(Kant 1986: B 833)
W wykładach z logiki doda Kant jeszcze czwarte, najważniejsze pytanie, do którego
sprowadzają się trzy pierwsze: „Czym jest człowiek?” (Kant 2005b: 37).
Na pierwsze z tych pytań odpowiada metafizyka, na drugie nauka o moralności,
na trzecie filozofia religii, na czwarte antropologia. Wytyczenie granic kompetencji
rozumu teoretycznego (stanowiące odpowiedź na pierwsze z tych pytań) nie oznacza, że odpowiedzi na pozostałe pytania leżą poza kompetencjami rozumu. Znaczy
to tylko tyle, że nie mieszczą się one w ramach poznania spekulatywnego i wymaga
praktycznego użycia rozumu. Wszystkie cele filozofii, zarówno w aspekcie szkolnym
jak i światowym mogą i muszą być osiągane na drodze naukowego (racjonalnego)
badania. Z całą mocą należy przy tym podkreślić, że filozofia w aspekcie światowym,
jako poszukiwanie mądrości (dążenie do zestrojenia woli z dobrem najwyższym)
w żadnym wypadku nie może być mizologią. Nie jest ona poszukiwaniem odpowiedzi na najważniejsze dla człowieka pytania poza granicami rozumu w dziedzinie
10 Niewątpliwie stanowi to, jakże charakterystyczną dla epoki Oświecenia, świadomą rezygnacją
z nadmiernych ambicji poznawczych i świadomie deklarowaną gotowość dobrowolnego pozostawania
w raz zakreślonych granicach własnych kompetencji. Jeśli jednak odniesiemy takie rozumienie (nauczania)
filozofii i jej celu do źródłowego, a więc starożytnego, jej rozumienia, to nie sposób nie dostrzec w tych
wypowiedziach Kanta również wyrazu ducha rezygnacji, zniechęcenia, a być może i pewnej dekadencji,
w jaką popada samowiedza filozofii w XVIII wieku. By sobie to uświadomić wystarczy podaną tu
charakterystykę filozofii odnieść na przykład do jej pojęcia u Platona (zob. Albert 1991).
numer 1/2015
126
ezoterycznych wglądów dostępnych tylko dla umysłów specjalnych i wtajemniczonych. Filozof nie może być mizologiem, a tym samym mizolog nigdy nie może być
przewodnikiem i nauczycielem rodzaju ludzkiego. Mianem mizologa określa Kant
tego, „kto nienawidzi nauki, lecz tym bardziej kocha mądrość”, nienawiść ta, powiada:
zazwyczaj wypływa z niedostatku wiadomości naukowych oraz ze związanej z tym
pewnego rodzaju próżności. Niekiedy jednak w błąd mizologii popadają także ci, którzy
początkowo z wielką pilnością oraz z wielkim szczęściem zgłębiali nauki, na końcu
wszakże w całej swej wiedzy nie znaleźli żadnego zadowolenia (tamże: 39).
Filozofia w pojęciu szkolnym jest przede wszystkim przedsięwzięciem spekulatywnym, ściśle teoretycznym, nakierowanym na systematyzację uzyskanej wiedzy
o naturze (o tym, co jest). Stanowi ona zajęcie „zawodowców”, którzy nierzadko
nie mają nic do zaoferowania ludziom żywotnie zainteresowanym zagadnieniami
konstytuującymi filozofię wziętą w jej aspekcie światowym�. Natomiast w filozofii
in sensu cosmico poszukujemy przede wszystkim, choć nie tylko (pierwsze pytanie),
poznania praktycznego, najściślej związanego z problemami najważniejszymi dla
każdego myślącego człowieka. O ile można, pozostając człowiekiem (istotą żywą
i rozumną, czyli zdolną do poznawania i działania podług principiów a priori), doskonale obyć się bez filozofii w jej sensie szkolnym, o tyle nie sposób — o ile w ogóle
się myśli — nie mieć jakiejś metafizyki, etyki, eschatologii i antropologii. Nie sposób
bowiem, będąc istotą rozumną i samowiedzą, choć raz w życiu nie zapytać o granice
swojej wiedzy, o powinności moralne wobec siebie i innych, o własną śmiertelność,
a wreszcie o samego siebie. Znakomita większość poznania składającego się na
filozofię in sensu cosmico ma charakter praktyczny (z łatwością można wykazać,
iż nawet odpowiedź na pierwsze z wymienionych wcześniej pytań ostatecznie
również zmierza ku praktyce). Jest tedy filozofia w aspekcie światowym poszukiwaniem adekwatnej samowiedzy teoretycznej i praktycznej nie dla niej samej, lecz
gwoli przekształcania oraz formowania egzystencji ludzkiej podług wskazań rozumu,
zarówno w wymiarze prywatnym, jaki i publicznym. Filozofia wzięta w swym pojęciu
światowym stanowi więc swoistą medicina mentis i ćwiczenie duchowe.
Fizycznym (naturalnym?) skutkiem filozofii, powiada Kant, jest zdrowie (status
salubritatis) rozumu. Zdrowie to jest stanem kruchym i sama dieta praktycznego
rozumu (jego niejako gimnastyka) nie wystarcza. Filozofia, twierdzi, musi oddziaływać terapeutycznie jak lekarstwo (materia medica) (Kant 1923: 413). W tym kontekście odpowiedzi, jakich udzielił Kant na pytania wytyczające dziedzinę filozofii
w pojęciu światowym, wolno, a nawet trzeba, uznać za swoisty transcendentalny
tetrafarmakon. Filozofia, odpowiadając na pytanie o granice ludzkiej wiedzy i zakres
obowiązków, wskazuje, iż nadzieja (która zawsze „zmierza do szczęścia i w stosunku do tego, co praktyczne, […] j e s t z u p e ł n i e t y m s a m y m [podkr. A.B.],
czym wiedza i prawo przyrody jest w odniesieniu do teoretycznego poznania rzecz”)
(Kant 1986: 833) nie jest czymś nie-rozumnym. Filozofia, umożliwiając adekwatne
numer 1/2015
127
Artur Banaszkiewicz
samookreślenie człowieka zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym,
staje się mentalną terapią i profilaktyką — nie tylko leczy z wymienionych przez
filozofa „chorób” mentalnych (ateizm, materializm, fatalizm itd.), ale także przed
nimi zabezpiecza. Filozofia w aspekcie światowym, udzielając odpowiedzi na cztery
podstawowe pytania, w konsekwencji stanowi narzędzie i metodę przekształcania
egzystencji istoty rozumnej i tak, jak u starożytnych, staje się przez to sposobem
życia, jego formą.
Filozofia jako nauka mądrości i filozof jako mędrzec są, zdaniem Kanta, tylko
pewną ideą. Pociąga to za sobą co najmniej dwa następstwa. Po pierwsze, filozofia w perspektywie skończonego rozumu ludzkiego jest wiecznym zadaniem. Po
drugie, filozofii nie można uczyć, bo jej nie ma w takim sensie, w jakim istnieje
matematyka, czy fizyka. Uczyć można, powiada Kant, tylko filozofowania, ono zaś
jest ćwiczeniem się w samodzielnym myśleniu — w samodzielnym poszukiwaniu
odpowiedzi na powyższe pytania, jest ćwiczeniem rozumu (Kant 2005b: 38). Jeśli za
Pierrem Hadotem uznamy, że podstawowym wyznacznikiem filozofii jako ćwiczenia
duchowego i sposobu życia jest to, iż prowadzi ona do całościowego przekształcenia
widzenia i rozumienia świata oraz do metamorfozy umysłu (Hadot 1992: 12), to
Kantowską filozofię wziętą w aspekcie światowym można, jak sądzę, zasadnie uznać
za jedną z postaci urzeczywistnienia idei filozofii jako ćwiczenia duchowego. W tym
kontekście sławny „przewrót [zwrot – A.B.] kopernikański”11, stanowiący teoretyczną podstawę całej filozofii krytycznej, okazuje się czymś więcej niż tylko hipotezą
prowadzącą do „eksperymentu czystego rozumu”. Otóż stanowi on całościową
metamorfozę sposobu widzenia i pojmowania siebie oraz świata, jest konwersją nie
tylko w obrębie spekulatywnego namysłu, ale także umożliwia świadomą autonomię
11 Mianem tym określił Kant, przeprowadzony przez siebie w Krytyce czystego rozumu, eksperyment
myślowy, polegający na rewolucyjnej (w dosłownym znaczeniu) zmianie dotychczasowego sposobu
postrzegania fundamentalnej relacji podmiot – przedmiot w poznaniu ludzkim. Dotychczas, powiada
Kant, uważano, iż to przedmiot określa podmiot, który ma się doń w poznaniu niejako dostosować.
Ponieważ przy tym założeniu nie udało się dotychczas rozwiązać podstawowych problemów metafizyki
(z zagadnieniem wolności na czele), to przyjmijmy na początku jako hipotezę odwrotne założenie, „iż
nasze przedstawienie rzeczy [tak wziętych – A.B.], jak są nam dane, nie dostosowuje się do rzeczy samych
w sobie, lecz przeciwnie, że te przedmioty jako zjawiska dostosowują się raczej do naszego sposobu
przedstawiania ich sobie” (Kant 1986: B XX). Jeśli na tej podstawie uda się rozwiązać konflikt rozumu
z samym sobą, to początkowe hipotetyczne założenie stanie się pewnikiem. Kantowski zwrot kopernikański
w myśleniu ma dwa podstawowe elementy. 1. Odwrócenie relacji determinowania w stosunku podmiot –
przedmiot. 2. Dwojakie rozumienie (rozważanie) przedmiotu poznania: jako zjawiska i jako rzeczy samej
(przedmiotem poznania dostosowującym się do podmiotu jest rzecz jasna przedmiot jako zjawisko).
„Dotychczas przyjmowano, że wszelkie nasze poznanie musi dostosowywać się do przedmiotów. Lecz
wszelkie próby, by o nich przy pomocy pojęć orzec coś, co by rozszerzało poznanie nasze, obracały się
przy tym założeniu wniwecz. Spróbujmy więc raz, czy się nam lepiej nie powiedzie przy rozwiązywaniu
zadań metafizyki, jeżeli przyjmiemy, że to przedmioty muszą dostosowywać się do naszego poznania (…)
Rzecz się ma z tym tak samo, jak z pierwszą myślą Kopernika, który, gdy wyjaśnianie ruchów niebieskich
nie chciało się udawać przy założeniu, że cała armia gwiazd obraca się dookoła widza, spróbował, czy nie
uda się lepiej, jeżeli każe obracać się widzowi, natomiast gwiazdy pozostawi w spokoju” (tamże: B XVI).
numer 1/2015
128
człowieka (samostanowienie siebie jako podmiotu moralnego poprzez praktyczne
użycie rozumu), a przez to prowadzi do przekształcenia całej egzystencji człowieka.
W ten sposób filozofia, nie tracąc niczego ze swej ścisłości i racjonalności, staje się
poznaniem kształtującym życie, zarówno w wymiarze prywatnym, jak i publicznym — jest rozumną formą ludzkiego życia, a sam Kant okazuje się bodaj ostatnim
z wielkich filozofów akademickich rozumiejących, że filozofia jest lub powinna
być czymś więcej niż rozumową igraszką, „szermierką przed lustrem”, sam filozof
powinien przynajmniej dążyć do mądrości, aspirować do roli prawodawcy ludzkiego
rozumu. Uważam, że filozofia Kanta nie jest i nigdy nie była pomyślana jako sama
tylko „epistemologia”, „teoria poznania” czy „ontologia”. Wszystko, co w niej najważniejsze i decydujące o jej wartości składa się na odpowiedzi na pytania wytyczające
dziedzinę filozofii w aspekcie światowym.
Kilka uwag końcowych
Kształcenie rozumu i wychowanie człowieka jest tedy samokształceniem i samowychowaniem. Samowychowanie człowieka dokonuje się przez samokształcenie rozumu,
to zaś jest filozofią, która ma wyprowadzić go ze stanu pewnej dzikości (nieokiełznana
przez krytykę, samorzutna aktywność poznawcza nieznająca swoich granic) oraz zawinionej niedojrzałości (dobrowolna rezygnacja z samodzielnego używania własnego
rozumu). Celem (samo)wychowania i (samo)kształcenia rozumu/człowieka jest
Oświecenie — odzyskanie utraconej dojrzałości. Dojrzałość tę można rozumieć
dwojako. Po pierwsze jako dojrzałość rozumu, to znaczy, w aspekcie teoretycznym,
pozostawanie w raz zakreślonych przez siebie i dla siebie granicach, zawieszenie
sądu tam, gdzie to jest konieczne oraz, co znacznie ważniejsze, w aspekcie praktycznym, jako jego samoutwierdzenie się w roli moralnego prawodawcy (autonomiczne,
prawodawcze determinowanie woli do działania). Po drugie zaś jako dojrzałość
samego człowieka, a więc zdolność samodzielnego posługiwania się własnym rozumem w dziedzinie poznania tego, co jest oraz tego, co być powinno ze względu na
wolność, to zaś zarówno w roli nauczyciela, jak i ucznia. Rzecz jasna w filozofii Kanta
mamy do czynienia z prymatem praktyki nad teorią i praktycznego użycia rozumu
nad teoretycznym — w nim bowiem i dzięki niemu człowiek zyskuje możność
realizacji swojej natury. Samowychowanie człowieka jest więc wychowaniem ku
autonomii praktycznej poprzez autonomię teoretyczną, ku podmiotowości moralnej
i ostatecznie ku mądrości i szczęśliwości.
Nasuwa się tu pytanie: czy człowiek może stać się w pełni dojrzały? Czy Oświecenie
nie jest raczej procesem, który nigdy nie osiąga pełni? W świetle Kanta uwag na temat
niemożliwości zupełnej realizacji ideału filozofa – mędrca, jasnym jest, że rozum/
człowiek, przynajmniej w filozofii, jest wiecznym uczniem, będąc jednocześnie swoim własnym nauczycielem. Mamy tu wszakże do czynienia z dwoma paradoksami,
numer 1/2015
129
Artur Banaszkiewicz
o których warto jeszcze wspomnieć na koniec. Pierwszy polega na tym, że człowiek/
rozum, by dojrzeć, musi niejako być mądrzejszy od samego siebie, musi być zdolny
do rozpoznania swojej niedojrzałości i samodzielnego wyprowadzenia siebie z tego
stanu. W nim samym musi być stale obecny i pierwotnie założony (przynajmniej jako
warunek możliwości wychowania) podział na ucznia i nauczyciela, wychowanka
i wychowawcę.
Drugi ze wspomnianych paradoksów polega na tym, iż człowiek rzeczywiście
oświecony, tj. faktycznie myślący samodzielnie, a nie tylko myślący, iż myśli
samodzielnie, musi mieć prawo i możliwość odrzucenia „Oświecenia” wraz z jego
ideologią niedojrzałości ludzkości, postępu i myślenia krytycznego, które we
wszystkim, w rzeczach nawet najbardziej szlachetnych i wzniosłych, widzi tylko
jakieś działania kompensacyjne, skrywające mało szlachetne, nieświadomie
działające, ukryte, i zazwyczaj niskie, moce manifestujące się w tym, co widzialne,
znane i akceptowane. W konsekwencji samodzielne używanie rozumu może mieć
i takie paradoksalne następstwo, jakim jest odrzucenie „Oświecenia” i „Rozumu”,
a zwłaszcza tzw. „czystego rozumu” jako instancji ostatecznej w życiu człowieka.
Jeśli możliwości tej sobie i innym odmówimy, Oświecenie stanie się oślepieniem,
a filozof z roli przewodnika rozumu ludzkiego (der Führer der Vernunft) niepostrzeżenie, acz nieuchronnie, przepoczwarzy się w jego i nas zwodziciela (der Verführer).
Bibliografia
Albert K. (1991) O platońskim pojęciu filozofii, przeł. J. Drewnowski, posłowiem
opatrzył J. Domański, Warszawa, Polska Akademia Nauk.
Hadot P. (1992) Filozofia jako ćwiczenie duchowe, przeł. P. Domański, Warszawa, Polska
Akademia Nauk.
Hazard P. (1972) Myśl europejska w XVIII wieku od Monteskiusza do Lessinga, przeł.
H. Suwała, wstępem poprzedził S. Pietraszko, Warszawa, Państwowy Instytut
Wydawniczy.
Kant I. (1912) Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem
Winterhalbenjahre von 1765-1766, w: Kant’s gesammelte Schriften, Berlin und Leipzig,
hrsg. von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Bd. II, s. 305-313.
Kant I. (1923) Verkündigung des nahen Abschlusses eines Tractats zum ewigen Frieden
in der Philosophie, w: Kant’s gesammelte Schriften, Berlin und Leipzig, hrsg. von der
Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Bd. VIII, s. 411-422.
numer 1/2015
130
Kant I. (1966) Co to jest oświecenie, przeł. A. Landman, w: T. Kroński, Kant, Warszawa,
Wydawnictwo Wiedza Powszechna, s. 164-173.
Kant I. (1986) Krytyka czystego rozumu, z oryginału niemieckiego przełożył oraz
opatrzył wstępem i przypisami R. Ingarden, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
Kant I. (1999) O pedagogice, przeł. D. Sztobryn, Łódź, Wydawnictwo Dajas.
Kant I. (2003) Encyklopedia filozoficzna wraz z wyborem uwag o metafizyce i listów
z lat 1769-1781, przełożył, opracował i wstępem poprzedził A. Banaszkiewicz, Kraków,
Wydawnictwo Aureus.
Kant I. (2005a) Prolegomena do wszelkiej przyszłej metafizyki, która będzie mogła
wystąpić jako nauka, przełożył, opracował i posłowiem opatrzył A. Banaszkiewicz,
Kraków, Wydawnictwo Zielona Sowa.
Kant I. (2005b) Logika. Podręcznik do wykładów, przełożył, opracował oraz posłowiem
opatrzył A. Banaszkiewicz, Kraków, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria.
Sztobryn S. (1999) Słowo wstępne, w: I. Kant, O pedagogice, przeł. D. Sztobryn, Łódź,
Wydawnictwo Dajas, s. 5-38.
numer 1/2015
131
Pra ce z wa r sz ta tu
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Paradygmat dwoistości
jako perspektywa widzenia świata i człowieka
Co jest ważniejsze i czemu bardziej możemy zaufać: naszym
przeżyciom i czynom czy naszym myślom i postanowieniom?
Temu, co jest w nas żywiołem, czy temu, co jest rozumem?
Bogdan Suchodolski
(cyt. za Witkowski 2013: 750, por. Suchodolski 1990: 25)
Abstrakt
Celem szkicu jest charakterystyka paradygmatu dwoistości, stanowiącego „nowego
typu złożoność, obecną w konkretnych tekstach ważnych dla teorii i praktyki
społecznej” (Witkowski 2013: 44) o źródłach głównie socjologicznych (Merton, Elias).
Lech Witkowski stawia tezę, iż pedagogika dzięki temu paradygmatowi „osiągnęła
możliwość bycia dyscypliną dojrzałą, która będzie mogła sprostać możliwości dyskursu
i badań” (tamże: 64) i ilustruje jego przydatność w pedagogice analizami dorobku
ważnych międzywojennych polskich pedagogów. Paradygmat dwoistości nie jest
tożsamy z postmodernistycznym relatywizmem moralnym i nie deprecjonuje świata
wartości. Może nawet być podstawą etyczności tam, gdzie „istnieje pole oscylacji
między wartościami przeciwstawnymi, a mimo to obligującymi (Maliszewski 2013:
41). Szczególnie przydatna może być ta perspektywa w pedeutologii i dydaktyce szkoły
wyższej, dzięki wyposażeniu studentów w zdolność dostrzegania i akceptowania
ambiwalencji ich przyszłych ról zawodowych jako cechy sytuacji wychowawczych oraz
składnika ich kultury intelektualnej.
Słowa kluczowe: ambiwalencja, dwoistość, edukacja akademicka, oscylacja.
The Paradigm of Duality as a Perspective of Viewing the
World and Man
Abstract
The aim of the paper is to describe the paradigm of duality being „a new type of
complexity, present in specific texts that are important both for theory and social
practice” (Witkowski 2013:44) and having mainly social roots (Merton, Elias). Lech
Witkowski argues that pedagogy, thanks to the said paradigm, „has become capable
of being a mature discipline which will be able to handle discourse and research”
(Witkowski 2013: 64) and illustrates its usefulness for pedagogy by analyzing the
132
Paradygmat dwoistości jako perspektywa widzenia świata i człowieka
major achievements of the Polish inter-war pedagogues. The paradigm of duality
is not identical with the postmodern moral relativism and does not depreciate the
world of values. It may even constitute the core of ethics where „there is a space for
oscillation between conflicting and yet obligating values” (Maliszewski, 2013:41). This
approach may be particularly useful in pedeutology and academic teaching, since it can
provide students with an ability to perceive and accept the ambivalence of their future
professional roles as being a feature of educational circumstances and a component of
their intellectual culture.
Keywords: ambivalence, duality, academic teaching, oscillation.
Wstęp
Coraz częściej badacze przekraczają granice własnych dyscyplin w poszukiwaniu nowych
impulsów metodologicznych oraz inspiracji dla teorii i praktyki. Bez korzystania z dorobku
filozofii, psychologii, socjologii, antropologii pedagogika „bywa bezsilna jako instrument
opisu, rozumienia czy narzędzia przygotowującego do działania” (Włodarczyk, Żłobicki
2011: 9). Przykładem takiego „narzędzia” poznawania rzeczywistości pedagogicznej, które
ma własną, interdyscyplinarną historię i potencjał zdolny wzbogacić np. metodologię
lub dydaktykę pedagogiki, jest paradygmat dwoistości. Nazywany także pojęciem/
terminem, kategorią, zasadą, ideą.
Istotne dla całego wywodu jest objaśnienie różnic między często mylonymi terminami: dualizm i dwoistość. Dualizm (ang. dualism) opisuje rozdzielne jednostki.
Innymi słowy, zakłada podział, rozdzielność między dwoma odrębnymi zjawiskami.
Zaś dwoistość (ang. duality) zachowuje jedność, dostrzega natomiast rozbieżne
aspekty tej samej rzeczywistości1.
W słowniku pod redakcją Jerzego Bralczyka definiuje się dualizm jako: „1. ‘dwoistą
naturę zjawisk’, 2. ‘pogląd zakładający istnienie w świecie par przeciwstawnych pierwiastków lub sił, np. ducha i materii, Boga i szatana’” (Słownik 100 tysięcy potrzebnych
słów 2005: 138). Natomiast dwoistość (dwoisty) rozumiana jest tu jako „złożony
z dwóch części, często przeciwstawnych” (tamże: 140). Takie ujęcie sytuuje dwoistość
w pobliżu dualizmu i nie uwzględnia jej specyfiki jako osobnej kategorii, uznawanej
współcześnie również za kategorię pedagogiczną. Dlatego Lech Witkowski próbował
samodzielnie opracować „minimum danych” do tego hasła. Według niego dwoistość to:
podstawowa cecha strukturalna złożoności typowej w sytuacjach edukacyjnych, kojarzona
z dwubiegunowością, dynamicznym sprzężeniem między korelatami nietraktowanymi
jako sztywne człony opozycji, niebędące więc hipostazami, z napięciem między
zantagonizowanymi, ale integralnie powiązanymi nastawieniami, wymagająca oscylowania
w obrębie par zaprzeczających sobie norm i kontrnorm, wymagająca kojarzenia z ideą
coincidentia oppositorum, ambiwalencją czy różnojednią, daje się zrekonstruować w wielu
polskich koncepcjach pedagogicznych (…) (Witkowski 2013: 160).
1 Por. http://www.fatherwaltersparish.org/uploads/Dualism_vs._Duality.pdf (dostęp: 25.11.14); http://
www.merriam-webster.com/dictionary/dualism (dostęp: 25.11.14).
numer 1/2015
133
Powyższy opis znajdziemy w książce Przełom dwoistości w pedagogice polskiej.
Historia. Teoria. Krytyka (tamże). To lektura zawartych w niej analiz zainspirowała
ten szkic. Opracowanie Witkowskiego jest bowiem pierwszym tak obszernym
(763 strony) i wnikliwym dziełem podejmującym współcześnie zadanie odczytania
na nowo — przez pryzmat paradygmatu dwoistości — pisarstwa międzywojennych
pedagogów: Bogdana Nawroczyńskiego, Kazimierza Sośnickiego, Stefana Szumana,
Zygmunta Mysłakowskiego, zwanych przez autora Wielką Pokoleniową Czwórką.
Tym naukowcom właśnie, „w poczuciu długu wdzięczności duchowej/pamięci
największego dokonania”, dedykuje swoją książkę Witkowski.
W opracowaniu tym znajdziemy jeszcze szereg ważnych dla współczesnego
odbiorcy analiz: twórczości Henryka Rowida, Segiusza Hessena, Józefa Mirskiego
i Bogdana Suchodolskiego, a także liczne odwołania do innych autorów, np. socjologów: Norberta Eliasa, Thomasa Mertona czy Zygmunta Baumana.
Na temat paradygmatu dwoistości, tej wspomnianej kanwy metodologicznej,
która wywodzi się głównie z socjologii, Witkowski pisał wielokrotnie w minionym
dwudziestoleciu (1994a, 1994b, 1995, 1998, 2001a, 2001b, 2010b, 2011, 2013).
A jednak obecność tego paradygmatu w pedagogice, choć już dostrzegalna, nie jest
jeszcze ani trwała, ani dla wszystkich jasna. Świadczą o tym polemiki Witkowskiego
z autorami podejmującymi w swoich tekstach temat ambiwalencji, np. z Andrzejem
Radziewiczem-Winnickim i z Bogdanem Suchodolskim. (Witkowski 2013: 169-172).
Celem niniejszego szkicu jest zaprezentowanie, głównie na podstawie lektury
Przełomu dwoistości w pedagogice polskiej. Historii. Teorii. Krytyki, ale też opierając
się na innych źródłach (w tym na wcześniejszych publikacjach Witkowskiego), paradygmatu dwoistości aspirującego do całościowego ogarniania świata i człowieka.
Następnie przybliżenie głównych tez zaprezentowanych w omawianym dziele, by na
koniec przedstawić zarys — zapowiadanego przez Witkowskiego — nowego projektu
dla pedagogiki na XXI wiek.
Istotnym, dydaktycznym celem tego opracowania jest także dostarczenie studentom
pedagogiki, głównym adresatom tego tekstu, materiału do przemyślenia oraz wykorzystania w praktyce czytelniczej i edukacyjnej. Skłonienie przyszłych pedagogów do
lektury wielkich mistrzów z przeszłości (do „wyławiania tropów”) i uwrażliwienie
ich na ambiwalencję jako „nowego typu złożoność, obecną w konkretnych tekstach
ważnych dla teorii i praktyki społecznej” (tamże: 44).
W swojej książce Lech Witkowski poświęca wiele miejsca wywodom na temat
terminologii. Zwraca uwagę na bariery, jakie w myśleniu stwarzają słowniki różnych
specjalności. Stają się one, jego zdaniem, przeszkodami epistemologicznymi, gdyż
tworzą fałszywe wyobrażenie o podstawowych kategoriach (tamże: 155). „Włączanie
jakiegoś słowa do obiegu myśli bywa całkowitą zmiana perspektywy myślowej” —
przekonuje autor (tamże: 156).
numer 1/2015
134
Przykładem takich niebezpieczeństw są hasła związane z tytułową dwoistością,
której słownikowe definicje bywają często wątpliwe, nietrafne.
Witkowski stwarza zatem własną listę słów kluczy i zaleca, by każdy czytelnik
czynił podobnie. Na jego liście znalazły się, obok dwoistości, także ambiwalencja,
dwubiegunowość, oscylacja, oksymoroniczność, decentracja, pogranicze, inicjacja,
redukcja, złożoność, paradoksalność, tożsamość negatywna, kicz (tamże: 156).
Wobec trudności słownikowych autor proponuje również własny zbiór danych, na
przykład do hasła ambiwalencja (używanego zamiennie z dwoistością) —
cecha strukturalna wskazująca na układ dwubiegunowy, w którym działa mechanizm
(zasada) oscylacji, wskazanie na niejednoznaczność, dwustronność, konieczność
unikania nadmiaru i niedomiaru w warunkach nieistnienia złotego środka; ambiwalencja
wyraża stopień złożoności ontologicznej, oznacza nacechowanie bliskością raz jednego
bieguna opozycji czy antynomii, drugi raz bieguna przeciwstawnego, uwypukla dynamikę
wewnętrznych napięć, charakteryzujących stany, sytuacje i procesy. (...) Zasadnicze
pytanie pedagogiczne: jak kształtować zdolność do tolerowania ambiwalencji własnej
kondycji i jako cechy otoczenia? (...) (Witkowski 2013: 159).
W niniejszym szkicu ambiwalencja jest ukazana „wielopostaciowo”: jako zasada,
pojęcie potoczne oraz naukowe funkcjonujące w różnych dyscyplinach i subdyscyplinach wiedzy, wreszcie jako kategoria historyczna — z jednej — i paradygmat
naukowy dla pedagogiki na XXI wiek — z drugiej strony. Jak pisze Witkowski:
Kategoria dwoistości (ambiwalencji) występuje w różnych swoich postaciach
historycznych i terminologicznych: od coincidentia oppositorum (…), poprzez
ideę uniwersalności antynomii u Georga Wilhelma Friedricha Hegla, dalej przez
psychiatryczne wskazania na zjawisko zwane ambiwalencją (…), aż po jej obecność
w skojarzeniu z ponowoczesnością Zygmunta Baumana, jako typem złożoności
elementarnej sytuacji moralnej (Witkowski 2013: 46).
Ambiwalencja jako zasada
Zdaniem Witkowskiego (1998: 142), Zygmunt Bauman słusznie twierdzi, iż
dotychczasowe pojmowanie ambiwalencji redukowało jej znaczenie do chaosu,
zamieszania, braku porządku, czyli skupiało się na ambiwalencji jako deficycie.
Ambiwalencję można jednak traktować także jako „aksjomat odpowiadający ontologicznemu, nieredukowalnemu zagęszczeniu świata, nagromadzeniu jego złożoności,
splątania i nasycenia informacjami gdzie wszystkie uspójnienia czy rozplecenia,
uporządkowania są trudne, jeśli nie beznadziejne” (tamże: 142). Ambiwalencja czasów ponowoczesnych, zdaniem tego autora, oznacza już nie tylko deficyt porządku
i nieprzejrzystość, ale jest nieomal nieredukowalnym aksjomatem w opisywaniu
bytu społecznego. Dostrzegalna jest jej nieobecność w pedagogice. Autor podkreśla,
że wartości nie dają się zredukować do tego, co jednoznaczne, a „na metapoziomie
refleksji także »zasada ambiwalencji« musi obowiązywać wobec braku szans na
pełne (ideologiczne) uprawomocnienie” (tamże: 143). Dodaje jednak, że w kondycję
numer 1/2015
135
człowieka wpisana jest potrzeba jednoznaczności. Trudno bowiem, bez jednoznacznie określonych celów i wartości, radzić sobie z niepewnością i otaczającą nas,
budzącą lęk, wieloznacznością.
Może wobec tego ambiwalencję powinno się traktować jako jedną z zasad poznawania świata ponowoczesnego i orientowania się człowieka w tym świecie?
Ambiwalencja jako termin potoczny
W potocznym rozumieniu ambiwalencja, jak zauważa Witkowski, ma negatywne
konotacje. Kojarzy się z chaosem, niepewnością i chwiejnością. Jedna z jej słownikowych definicji brzmi: „ambiwalencja: 1.’współwystępowanie przeciwstawnych cech
lub elementów’; 2. ‘jednoczesne przeżywanie przeciwstawnych uczuć i pragnień
w stosunku do tych samych osób, przedmiotów lub sytuacji’” (Słownik 100 tysięcy
potrzebnych słów 2005: 14). I jeszcze jedno objaśnienie:
Ambiwalentny: czyli zawierający sprzeczne chęci, uczucia. Gdy mamy do kogoś stosunek
ambiwalentny, to i lubimy go i nie. Za coś go cenimy, za coś innego, wręcz przeciwnie.
Ambiwalentny to też dwuznaczny. Jeśli czyjeś zachowanie jest ambiwalentne, nie wiemy,
co o tym sądzić. Dla zbyt wnikliwych wszystko może być ambiwalentne (tamże).
Historyczne i teoretyczne tropy ambiwalencji
Wątek refleksji nad dwoistością zjawisk można znaleźć już w opracowaniach z wieków
średnich, kiedy to Jan Duns Szkot oraz Mikołaj z Kuzy wypracowali w swoich pismach
zasadę współwystępowania sprzeczności w bycie (Witkowski 2013: 159). Coincidentia
oppositorum (łac. ‘zbieżność przeciwieństw’), czyli w sformułowaniu słownikowym:
„równoczesność rzeczy i zdarzeń przeciwnych”, jako termin metafizyczny występuje
m.in. u Giordana Bruno, Friedricha Schellinga, i Franza Brentany (Filozofia. Leksykon
PWN 2000: 86). Ta zasada została wykorzystana przez Mirceę Eliadego w jego
studiach religioznawczych. „Tropy”2 ambiwalencji wiodą też przez ideę uniwersalności antynomii u Georga Wilhelma Friedricha Hegla, teorie psychiatryczne Eugena
Bleulera (od 1911 roku), aż do koncepcji ponowoczesności Zygmunta Baumana
(Witkowski 2013: 46). Znane i wykorzystywane są również terminy i symbole: janusowe oblicze, pułapka Scylli i Charybdy, sytuacja Syzyfa (tamże).
„Tropy” teoretyczne odnalazł Witkowski wpierw w twórczości Jürgena Habermasa
i Henry’ego A. Giroux. To od nich, jak otwarcie deklaruje, przejął tropy Erika H.
Eriksona (dwoistość napięć w cyklu życia) i Michaiła Bachtina (ambiwalencja „śmiechu
pełnego”) (Witkowski 2013: 44 i 45). Ponadto czerpał z pisarstwa, wspomnianych
już, Mircei Eliadego, Norberta Eliasa, Maxa Webera i Zygmunta Baumana, do których
2 Pojęcie „tropu” jest tu przejęte z książek Lecha Witkowskiego, który używa tego słowa
w znaczeniu ogólnym, jako „ślady czegoś” (jakiegoś powtarzającego się zjawiska), nie zaś w znaczeniu
teoretycznoliterackim, przenośnym, retorycznym (jak metafory, alegorie, sentencje itp.).
numer 1/2015
136
się odwołuje (tamże: 97). Można skonstatować, iż „tropienie kulturowe” wybranych
wątków, ta „detektywistyczna” metodologia, daje rezultaty tylko wówczas, gdy łączy
się z dociekliwością i erudycją badacza.
Najbardziej popularne rozumienie terminu „ambiwalencja” ma pochodzenie psychologiczne. W słownikach specjalistycznych można przeczytać, że ambiwalencja to:
stan umysłu osoby, która w określonej sytuacji jest targana sprzecznymi uczuciami.
Jakkolwiek ambiwalencja nie jest stanem anormalnym, zdarza się przecież, że dwoistość
uczuć wyraża się postępowaniem patologicznym, gdy sprzeczności owej nie da się rozwiązać.
Termin ten zresztą stworzył w 1910 r. E. Bleuler, by opisać jeden z podstawowych
aspektów osobowości schizofrenicznej. U chorych tych dostrzec można nagłe zmiany
nastroju, których przyczyny są niezrozumiałe dla otoczenia (Sillamy 1994: 8).
W pierwszym po zmianie ustrojowej leksykonie pedagogicznym (Pedagogika.
Leksykon PWN 2000: 13) ambiwalencja rozumiana jest właśnie psychologicznie
i definiowana – bardzo podobnie3. Takie ujęcie zagadnienia Witkowski poddał
ostrej krytyce. Termin psychologiczny funkcjonujący w obszarze psychologii zyskuje
bowiem w pedagogice niekiedy zupełnie inne znaczenia.
Obecność ambiwalencji w socjologii sygnalizował Witkowski już kilkakrotnie
w swych wcześniejszych publikacjach. W metodologii socjologicznej znana jest
sugestia Anthony’ego Giddensa wskazująca na celowość posługiwania się w socjologicznym dyskursie badawczym i narracji teoretycznej kategorią dwoistości struktur
albo ideą struktur dwoistych (Witkowski 2013: 48). Max Weber w tekście z roku
1917, pisząc o profesjonalności w polityce, stwierdził, iż „gra dystansem i bliskością,
zaangażowaniem i neutralnością jest warunkiem sprostania wyzwaniu strukturalnemu zawodu polityka” (tamże: 48). Alain Touraine z kolei uczula na „dwoiste
bycie podmiotu” (tamże). W socjologii paradygmat dwoistości jest obecny ponadto
w pismach Roberta Mertona, Pierra Bourdieu, Zygmunta Baumana, Norberta Eliasa.
We wcześniejszym opracowaniu Witkowski (1994a) wymienia jeszcze szereg innych
przykładów, m.in książkę Talcotta Parsonsa z 1962 roku, poruszającą problematykę ambiwalencji w dynamizowaniu relacji między dzieckiem a rodzicami oraz
ambiwalencji wobec wartości moralnych; opracowanie pod redakcją Irvinga Louisa
Horowitza z 1964 roku, w którym opublikowano tekst wykorzystujący ambiwalencję
w analizie problemów przejścia i transformacji społeczeństw latynoamerykańskich
(Witkowski 1994a: 207-208).
Autor Przełomu dwoistości… wymienia też nazwiska Todda Eisenstadta, Jeana
Baudrillarda i Marshalla McLuhana. Głównie jednak zajmuje Witkowskiego
3 To znaczy jako „termin wprowadzony przez E. Bleulera na określenie jednoczesnego przeżywania
przeciwstawnych (negatywnych i pozytywnych) stanów emocjonalnych w stosunku do tych samych
osób, przedmiotów lub sytuacji; może wynikać ze szczególnych właściwości obiektu, mającego trudne
do oddzielenia cechy pożyteczne i szkodliwe dla jednostki, lub ze sprzecznych potrzeb człowieka;
w szczególnie ostrej formie występuje w przeżyciach osób chorych na schizofrenię” (Pedagogika. Leksykon
PWN 2000: 13).
numer 1/2015
137
Mertonowska wizja ambiwalencji socjologicznej oraz jej możliwości aplikacyjne
w socjologii edukacji i pedeutologii. Merton zajął się bowiem ambiwalencją w rolach
społecznych naukowców, lekarzy i przywódców. Na podstawie jego wywodów można zbudować obraz ambiwalencji w odgrywaniu roli nauczyciela oraz opisać pewien
typ doświadczenia, poznać relacje nauczyciel – uczeń, zderzenie zachwytu i uległości
z potrzebą autonomii. Interesujące jest dostrzeżenie wzajemnego niedostosowania
oczekiwań i wmontowania w jedną rolę wzajemnie sprzecznych oczekiwań normatywnych (tamże: 211). W obszernym rozdziale poświęconym Norbertowi Eliasowi
Witkowski (2013: 95-141) sięga aż do siedmiu książek niemieckiego badacza, gdyż
dostrzega w nich ukierunkowanie socjologii na dwoistość strukturalną, widzianą
w skali makro (społecznej i historycznej), mikro — interakcji między jednostkami —
oraz w skali medium — praktyk społecznych i ich organizacji, a także funkcjonowania instytucji (tamże: 98). Autor zwraca uwagę, że rozumienie przez Eliasa zakresu
działania paradygmatu dwoistości ulegało rozwojowi i cyzelowaniu. Początkowo
bowiem socjolog pojmował paradygmat statycznie, poszukiwał stałych miejsc między
biegunami, zanim dostrzegł wreszcie perspektywę „podkreślającą ontologię splotu,
bycia między jako pełnego napięcia i oscylacji, a nie szukania jakiejś pośredniej miary
jednego umiejscowienia na spektrum zróżnicowania” (tamże: 140). Elias prezentuje
również paradygmat dwoistości na przykładzie relacji: zaangażowanie – neutralność
(tamże: 127). W ten sposób, kontynuuje Witkowski, „wpisuje się w wielopostaciowy
nurt odnowy humanistyki i nauk społecznych, który ma wiele wcieleń, wiele wariantów na różnych etapach dojrzałości” (tamże: 141).
Autor Przełomu dwoistości… przedstawia także interesujący obraz ambiwalencji
w obszarze pogranicza kulturowego. Analizę rozpoczyna wskazaniem dwóch odmiennych strategii kulturowych: stylu swobodnej interakcji i procesu perswazyjnego
oddziaływania. Te strategie pozwalają dialog w kulturze rozumieć dwojako i dostrzec
napięcie powstające między tymi opcjami. Budowa tożsamości pogranicznej (np.
hybrydowej) łączy się zawsze z jakimiś procesami redukcyjnymi. Spory i napięcia
kulturowe związane są więc z istnieniem i przekraczaniem granic (transgresje) lub
oscylacją między różnymi wzorami kulturowymi oraz z budowaniem kompetencji do
działania w duchu zjednoczenia biegunów (ambiwalencja) dystansu i bliskości lub
do działania z wnętrza wspólnoty (Witkowski 1998: 181). Ten obszerny temat, tutaj
jedynie zasygnalizowany, nosi w sobie zalążki wielu możliwych dwoistości.
Również w obrębie religioznawstwa znalazł Witkowski przykłady zastosowania
ambiwalencji użyteczne dla pedagogiki, gdyż i ona — jego zdaniem — nie może
obyć się bez sacrum (tamże: 190). W twórczości Mircei Eliadego, zajmującego
się badaniami porównawczymi religii, wytropił wątki ambiwalentne związane
z dwuwartościowością obszaru sacrum, gdzie zarówno przestrzeń nacechowana
jest dwoiście (przyjazna i budząca grozę), jak i odczucia psychiczne jednostki
numer 1/2015
138
mogą być ambiwalentne. Sacrum przeciwstawia się profanum. Czasem budzi też
opór człowieka, jeśli akurat pragnie on dystansu. Mówiąc skrótowo, najważniejsza
implikacja pedagogiczna Eliadego to „kreowanie i promocja różnych form dialogu
międzykulturowego, tym bardziej przecież nie do przecenienia, że dotykającego
sfery tak rozpalającej namiętności, jak sfera sacrum” (tamże: 195). Przypomnijmy,
że Eliade posłużył się w swych analizach także wspomnianą już zasadą coincidentia
oppositorum, aby ukazać ambiwalencję obrazów i metafor: śmierć – życie, oraz ambiwalentną karnawalizację życia społecznego (tamże: 199).
Na gruncie współczesnej filozofii wątek „nieusuwalnych napięć” (bez odwoływania
się do paradygmatu dwoistości) znajdujemy np. u Tadeusza Gadacza, gdy rozmyśla on
o kulturze i odpowiedzialności — kategoriach bliskich pedagogom. Kulturę można
bowiem nazwać odpowiedzią człowieka na wewnętrzne doświadczenia wartości.
Ludzki świat to świat, w którym istnieje przyjemność i nieprzyjemność, funkcjonalność
i niefunkcjonalność, piękno i brzydota, sprawiedliwość i niesprawiedliwość, mądrość
i głupota. Od wartości nie ma ucieczki. (…) Żyjąc, chcemy czy nie, odpowiadamy na
wartości (Gadacz 2013: 89).
Ta odpowiedź nie może być jednak prosta i jednoznaczna,
gdyż sama kultura jest wewnętrznie złożona. Pełna jest nieusuwalnych napięć, które
często są przyczynami sporów. Mniej są one widoczne i znaczące w czasach ucisku,
w zamkniętych społeczeństwach poddanych presji politycznej ideologii. Są czymś
naturalnym i otwartym w społeczeństwach demokratycznych. Dlatego bardziej powinny
być przedmiotem dialogu, niż sporów (tamże: 90).
Gadacz podaje kilka przykładów takich „nieusuwalnych napięć”. 1. Odniesienie kultury
z jednej strony do przeszłości, z drugiej do teraźniejszości i przyszłości (napięcie między
paradygmatem romantycznym a pozytywistycznym). 2. Relacje między tradycją a nowością. 3. Napięcie między elitarnością kultury a jej umasowieniem. 4. Napięcie między
duchowym a obiektywnym wymiarem kultury. 5. Alternatywa: „Żyć kulturą czy żyć
z kultury? (tamże: 90-101). Co więc wybrać, czym się kierować w wyborach członów
tych alternatyw, skoro nie można usunąć napięć między elementami tworzącymi pole
kultury? Filozof wskazuje, że dla niego zawsze najważniejszy jest człowiek, z jego
słabościami i godnością. „Kultura jest odpowiedzialna za człowieka, jest miejscem
tej odpowiedzialności. Celem kultury jest dźwiganie człowieka, rozwój jego człowieczeństwa” (tamże: 100).
Dwoistość w pedagogice i jej subdyscyplinach
Pierwsze próby włączenia antynomii do dyskursów pedagogiki podjął Janusz
Gnitecki w latach 80. XX wieku, choć — jak twierdzi Witkowski — nie miał wówczas
świadomości historycznego znaczenia takiej refleksji, ani jej obecności w bogatej
literaturze przedmiotu. Zjawisko ambiwalencji kojarzył „niezbyt fortunnie, głównie z rozdarciem i przeciwstawnością”, tym samym „utrudniał głębsze osadzenie
numer 1/2015
139
tej kategorii w dyskursie pedagogicznym” (Witkowski 2013: 164). Taka strategia
rozumienia ambiwalencji była „pozbawiona możliwości jej pełniejszego rozumienia
w przestrzeni realnej narracji pedagogicznej” i sprawiła, że idee te nie zostały podjęte
w pedagogice ani dydaktyce ogólnej (tamże).
Warto zwrócić uwagę na ambiwalencję typu: pedagogika głównego nurtu —
pedagogika alternatywna. Witkowski wskazuje trzy sposoby rozumienia takiej ambiwalencji, z których tylko jeden można uznać za zgodny z ideą dwoistości (Witkowski
2013: 713-714). 1. Pochwała odejścia od głównego nurtu, afirmacja alternatywy
niezależnie od jej rzeczywistej jakości. 2. „Myślenie alternatywne”, odmienne od
uległości wobec panującej rzeczywistości, ale bez wierności alternatywnym
utopiom. 3. Postawa „alterująca”, czyli zdolność do widzenia, w każdej sytuacji,
alternatywy jako
„dwubiegunowego czy dwustronnego uwikłania, w którym nie wolno czuć się tak, jak
„na rozdrożu”, po którego przekroczeniu decyzją wyboru kierunku, jesteśmy na dobrej
drodze, ale gdzie tkwimy w ciągłym, powracającym dylemacie” (tamże: 715).
I to trzecie rozumienie może być uznane za zgodne z ideą dwoistości.
W tym kontekście interesujący jest tekst Witkowskiego o obosieczności (a więc
ambiwalencji) typologii lub map pedagogicznych, tzw. etykiet, które „z jednej strony
dają coś istotnego, a z drugiej muszą coś uniemożliwić, zabrać, zablokować” (Witkowski
2010a: 60). Chodzi tu głównie o kategorię „pedagogiki alternatywnej”, której obosieczność polega na tym, że:
z jednej strony promuje jakiś osobny nurt, a z drugiej strony nieomal każda koncepcja
o jakichś ambicjach innowacji w teorii i praktyce edukacyjnej mogłaby aspirować do
miana alternatywnej, czy podpadać pod nie, w stopniu nawet burzącym sens takiego
wyróżnienia, skoro skalę i zakres ‘alternatywności’ można by rozważać w każdej
koncepcji (tamże).
W rozdziale poświęconym twórczości Bogdana Suchodolskiego Witkowski poddał
krytycznej analizie tekst pt. Dwa bieguny ludzkiej egzystencji (pierwodruk z 1983 roku
nosi tytuł Istota człowieka, por. Suchodolski 1983). Ta krytyka stała się podstawą całej
części X omawianego tu dzieła. Badacza zajmują w niej głównie „rozdroża i dwoistości”
w pracach pedagogicznych Bogdana Suchodolskiego. Zaprezentowane rozważania
tego wybitnego pedagoga, jeśli odrzucić jego miejscami nadmierny optymizm i przywiązanie do socjalizmu — zastrzega Witkowski — wskazują na pełne rozumienie
przez Suchodolskiego dwoistych komplikacji sytuacji pedagogicznych. Słabości tych
opisów autor Przełomu dwoistości… dopatruje się w dominacji „rozdroży”, oznaczających raczej „rozdarcie”, „rozdzielność”, „rozpad”, niż równoczesne uwzględnianie obu
biegunów (Witkowski 2013: 683).
Problematyka ambiwalencji została wzbogacona przez Witkowskiego opracowaniem, na podstawie twórczości Suchodolskiego, kilku modelowych typów dwoistości
prezentujących rozmaite powiązania między biegunami, jakie tworzą się w sytuacji
numer 1/2015
140
dokonywania wyborów. Z zastrzeżeniem, że oprócz przedstawionych modeli, mogą
pojawiać się również inne relacje. 1. Model „albo-albo”, w sytuacji stanowiącej akt
wyboru jednoznacznej decyzji. 2. Model kompromisu — wzajemnego samoograniczania się. 3. Model uwzględniania sprzeczności — powiązanie ich w napiętą całość
(np. jak w coincidentia oppositorum) (Witkowski 2013: 682). 4. Ten typ dwoistości
ilustruje sytuacja konieczności „jednoczesnego niemożliwego odrzucenia
(uniknięcia) — splotu dopełnienia pułapki, którą najpełniej wyraża motyw
Scylii i Charybdy” (tamże). 5. Model oscylacji między wzajemnie dookreślanymi
biegunami alternatywy (jedność zorientowana na alternatywę). 6. Model pozornej jednoznaczności (janusowe oblicze — „gdzie widziało się tylko jedno oblicze
jednoznaczne — dobre lub złe” [tamże]).
Obecnie paradygmat dwoistości znalazł już swoje zastosowania w różnych
subdyscyplinach pedagogiki, takich jak pedeutologia (Kwiatkowska 2005, 2008;
Dudzikowa 2007), pedagogika społeczna (Marynowicz-Hetka 2007), pedagogika
kultury (Maliszewski 2013), dydaktyka (Andrukowicz 2005; Muszyńska 2013;
Jaworska-Witkowska 2009), andragogika (Matlakiewicz 2011), a także w kulturze
(Witkowski 2001a) i w pracy socjalnej (Witkowski 2010b).
Cenne „tropy” dwoistości odnaleziono w pedagogice społecznej. Dla działania
interaktywnego, skoncentrowanego na pacjencie (dodajmy: uczniu, wychowanku),
w pracy opiekuńczej, gdzie każdą osobę traktuje się indywidualnie, konieczny jest
cały repertuar interpretacji i praktyk. Pojawia się na przykład antynomia pewności
i niepewności, która stanowi główny element w kompleksie działania (Schwarz
2009: 116).
Kolejna ważna kwestia to dylematy (paradoksy) w podejmowaniu decyzji w życiu
zawodowym. Ewa Marynowicz-Hetka (2007) zwraca uwagę na dwoistość związaną
z „aktem wyboru jednoznacznej decyzji” (Witkowski 2001a: 135), zwłaszcza takiej,
która stanowi kompromis: wzajemne samoograniczanie się. Autorka zwraca uwagę,
że świadomość dwoistości zjawisk, zachowań, relacji wydaje się sprawą zasadniczą
(esencjonalną) w działaniu profesjonalnym (Marynowicz-Hetka 2006: 460).
Dwoistość w refleksji gender
Badania genderowe dostarczają szeregu opozycji wartościowych dla pedagogicznych
przemyśleń o dwoistych relacjach między kobiecością a męskością, o archetypowym konflikcie płci. Monika Jaworska-Witkowska, rozpatrując refleksję gender
obecną w pedagogice i/lub dla pedagogiki użyteczną, wymienia opozycję kobiecej
aktywności i bierności. Pisze ponadto o gender zatracającym swój różnicujący profil,
o krytycyzmie wobec pozornej jednoznaczności tropów kulturowych (JaworskaWitkowska 2009: 193). Dyskursy społeczne wśród przedstawicieli zarówno sex, jak
i gender „próbują twórczo odsłaniać zagadkę płci, a czasem znosić — różnicującą
numer 1/2015
141
i polaryzującą w debacie — dyskursywną patynę (re)prezentacji” (tamże: 196).
Przemyślenia o ambiwalencji kobiety odnajdziemy też w udanym, studenckim szkicu
dotyczącym archetypu Dobrej i Złej Matki (Górka 2008: 239 i dalsze).
Refleksja gender potrzebna jest w pedagogice na przykład dla osadzenia jej
programowych tematów w aktualnych dyskursach społecznych, w których głosy
nauczycieli i pedagogów są, na razie, ledwo słyszalne.
Zastosowania ambiwalencji w pedeutologii oraz dydaktyce
akademickiej
W polskiej pedeutologii ambiwalencja zaistniała dzięki Henryce Kwiatkowskiej,
zainspirowanej artykułem Witkowskiego (1994a), w którym sygnalizuje on — za
Robertem Mertonem — ambiwalencję normatywną w rolach społecznych, związaną
z dwubiegunowym napięciem między normami i kontrnormami (Witkowski 2013:
164) Kwiatkowska ukazała różne aspekty ambiwalencji roli nauczyciela, a jako źródła
tych ambiwalencji wskazała sprzeczne oczekiwania normatywne przypisane tej roli
zawodowej (Kwiatkowska 2008: 202). Jej zdaniem ambiwalencja trafnie oddaje postawę „czynnego poznawczo i aksjologicznie nauczyciela, uwikłanego w rozwiązywanie
złożonych problemów wychowawczych i dydaktycznych (tamże: 201).
Ponadto nauczyciel powinien być świadomy nie tylko ambiwalencji roli (dotyczy
nauczyciela), ale i ambiwalencji wobec roli (dotyczy ucznia). Kwiatkowska zwraca
uwagę na częstokroć złudne wyobrażenia kandydatów do zawodu. Przyszli nauczyciele zakładają bowiem, że wybrana przez nich profesja jest niekonfliktowa. Gdy więc
rzeczywistość nie spełnia ich oczekiwań, przeżywają bolesne rozczarowania, a nawet
załamania nerwowe.
Henryka Kwiatkowska stwierdza:
Ambiwalencja w rozważaniach pedeutologicznych zbliża się do współczesnej wersji
rozumienia tego pojęcia: nie jest kojarzona ze złą dwuznacznością, jest natomiast
immanentnym składnikiem kultury intelektualnej nauczyciela, reakcją, odpowiedzią
poznawczą i emocjonalną na złożoność zjawisk związanych z procesem wychowania
(Kwiatkowska 2008: 201).
Innego obszaru badań pedeutologicznych dotyka Maria Dudzikowa (2007),
odnosząc się do ambiwalencji nauczycielskiego autorytetu. Witkowski podkreśla
trafność, z jaką autorka przywołuje ujęcia pedagogiki radykalnej „postulującej
postawę nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty, uruchamiającego
strategię »autorytetu emancypacyjnego«” (Witkowski 2009: 362). Autor Przełomu
dwoistości… konkluduje swoje rozważania wyrażeniem nadziei, że zarówno analizy
Dudzikowej, jak i jego własne:
położą wreszcie tamę takiej bezrefleksyjnej alternatywie, jaką wyznaczają bieguny
uskrajnionych, a przy tym zredukowanych postaci liberalizmu i konserwatyzmu, zarówno
w wersjach laickich, lewicowych, jak i katolickich, czyli w duchu prawicy (tamże: 362).
numer 1/2015
142
Z kolei Ewa Bilińska-Suchanek (2013) łączy kategorię ambiwalencji z kategorią
oporu. Jej zdaniem:
Ambiwalencja może mieć charakter kompensacyjny, wzajemnie się warunkujący,
dopełniający i nie podlegający redukcji, gdzie niska wartość jednego aspektu jest
dopełniana przez wysoką wartość drugiego. Może mieć także charakter oscylacyjny
między przeciwstawnymi skrajnymi, wykluczającymi się” (Bilińska-Suchanek 2013: 68).
Pytanie o nauczyciela stawia też Maksymilian Chutorański, rozważając — z perspektywy teoretycznej Michela Foucaulta — kategorie: „intelektualista konkretny” a „parezja”
(Chutorański 2014: 11-20). W świetle argumentów Foucaulta, Chutorański widzi
postać nauczyciela uwikłaną w dwa plany. Pierwszy wyznacza koncepcja „intelektualisty konkretnego”, który ma dawać narzędzia do analizy i określać kategorie,
nie przesądzając o ich użyciu. Drugi plan wiąże się z budowaniem własnego ethosu
(tamże: 18). Według Chutorańskiego:
Odnosząc się do pedagogicznej rzeczywistości można powiedzieć, że tam, gdzie kończą
się możliwości wpływu nauczyciela jako intelektualisty konkretnego, zaczynają się
możliwości wpływu nauczyciela, jakie wynikają z przyjętej etyki i realizowanej wolności.
Oznaczającej tu troskę pedagoga o harmonię pomiędzy tym, co myśli, tym, co mówi i tym,
co robi (tamże).
W dydaktyce akademickiej Wiesław Andrukowicz zwrócił uwagę na potrzebę
opracowania specjalnych strategii edukacyjnych zdolnych uchwycić zmienność
i oscylacje (Andrukowicz 2005, 114-120). Małgorzata Muszyńska (2013) dołożyła
własną cegiełkę w postaci badań nad powiązanymi ze sobą procesami empatii epistemologicznej i sublimacji. W rezultacie wykazała znaczną rolę dwoistości w myśleniu i działaniu badanych studentów. W procesach edukacyjnych prowadzących do
sublimacji zobaczyła lepszy, bo polegający na przewartościowaniu, stan myślenia
i działania (Muszyńska 2013: 553-554).
Obok dydaktyki akademickiej celowo umieszczam refleksje literaturoznawcze,
gdyż ich nieobecność w jej strukturach i programach jest dotkliwym brakiem. Świadczy
o zaniedbaniu humanistycznych aspektów kształcenia nauczycieli i pedagogów. Próby
„ratowania” można podejmować głównie indywidualnie podczas zajęć doskonalących kompetencje zawodowe i naukowe studentów. Umiejętność twórczego pisania
i świadome czytelnictwo należą przecież do podstawowych kompetencji humanisty.
Monika Jaworska-Witkowska określa te kompetencje, za Georgem Simmelem, jako
„wybalansowaną jedność”. Podkreśla, że „pisanie jest od-twarz-aniem tego, co czytane,
czyli w pisaniu ucieleśnia się twarz czytania, inaczej od-twarza się ciało tożsamości
czytelnika i twórcy zarazem” (Jaworska-Witkowska 2009: 460). Proponuje zatem
nazwać czytanie i pisanie „janusowymi bramami” literatury i poznania literackiego.
Mówi też o innej, ważnej dwoistości: o zderzeniu aktu czytania bądź pisania z czymś
nowym, obcym, odmiennym, pobudzającym twórcze myślenie (tamże). Dodatkowo
opisuje dialektykę procesu czytania, ujętego w odmiany dające się zestawić w pary
biegunowo skonfliktowane (tamże: 479-488).
numer 1/2015
143
Jedna z form pisarskich — esej — stała się przedmiotem szczególnego zainteresowania pedagogów, ze względu na jej, sprawdzoną w praktyce, wielofunkcyjność
w dydaktyce akademickiej. Wykorzystanie tej formy wiąże się z podnoszeniem
jakości edukacji przez uzupełnienie jej o elementy humanistyczne (Kaliszewska
2011). Esej jako gatunek literacki również rodzi ambiwalencje, widoczne już na
elementarnym poziomie formalnym, gdzie na jednym biegunie mamy wybitne
przykłady eseistyki naukowej i literackiej, na drugim zaś prace uczniowskie
i studenckie pozbawione ram gatunkowych oraz głębszej treści. Inne dwoistości
eseju dostrzegane przez badaczy gatunku bywają określane w różny sposób. Na
przykład jako: twórcze napięcie między para i doksa (Jaworska-Witkowska 2009:
346-352; Sendyka 2006: 31); rozdźwięk (balansowanie?) między literackością
a nieliterackością (Krakowiak 2012: 160-189); tekst (twór?, przestrzeń?) między
„niegatunkiem” a genus universum (Sendyka 2006: 61-90).
Jaworska-Witkowska rozważa wartość kształcącą owego, charakteryzującego
esej, napięcia oraz możliwości jego dyfuzji w różne rejony psychiki człowieka. Może
ono być realizowane na różnych poziomach, np. między podmiotem a przedmiotem
próbowania, prawdą a fikcją, powiedzianym a przemilczanym (Jaworska-Witkowska
2009). To napięcie, wynikające ze słowa „pomiędzy”, otrzymuje u różnych autorów
różne nazwy: „pola magnetycznego”, „pola siły”, „kontrapunktycznej symultaniczności” (tamże: 346).
Para-doksalność eseju — pisze Jaworska-Witkowska (tamże: 347) — jest dążeniem do przekroczenia doksy:
Doksa, przeciw której wystąpił esej, był siłą konserwatywną i konserwującą; strażniczką
‘opinii’, powszechnych mniemań, status quo, stabilnej ekonomii znaków, niezmąconej
wiary w adekwatność odwzorowań (mimesis), ahistoryczność prawdy i autonomii
komentarza (cyt. za Sendyka 2006: 76).
Z kolei Małgorzata Krakowiak, rozważając historyczne kryteria przynależności
gatunkowej eseju (i różne jego klasyfikacje oraz koncepcje genologiczne), zwraca
uwagę na, jej zdaniem, pozorny antagonizm: gatunkowość — antygatunkowość
eseju. Ten antagonizm można bowiem sprowadzić do dwóch stanowisk wynikających
z odmiennych perspektyw. „Jeśli przyjmuję jako wyjściowe, istnienie trwałego paradygmatu norm, to nie oznacza, że rezygnuję ze swobody interpretacji poszczególnych
zdarzeń, faktów, dzieł (...)” (Krakowiak 2012: 216).
Natomiast Roma Sendyka (2006: 80), rozważając w świetle badań genologicznych
ów gatunkowy – pozagatunkowy byt eseju, eksponuje dociekania dotyczące jego cech
jako genus universum. Eksponuje na przykład oksymoroniczne zestawienia określające esej jako „amnezyjne pamiętniki” czy „zanurzone w przeszłości nowości”. Tego
typu metafory mogą dowodzić trudności, jakie sprawia już samo nazywanie owych
wyczuwalnych wewnątrztekstowych i wewnątrzgatunkowych napięć.
numer 1/2015
144
Świetne wykorzystanie dwoistych cech eseju (np. nastawienie na rozważania
elementów przeciwnych, dopuszczanie do głosu sądów sprzecznych) pozwoliło
autorowi eseistycznego tomu Ciemne iskry (Maliszewski 2013: 31-60) przedstawić
różne aspekty dwoistości w wychowaniu. Idealne połączenie treści i formy dowodzi, że wykorzystanie eseju w dydaktyce akademickiej i metodologii pedagogiki ma
sens. Ponadto daje cenną lekcję o pożytkach z lektury dawnych mistrzów, do jakiej
Krzysztof Maliszewski z dumą się przyznaje (tamże: 27). W specyfice eseju, owym
mierzeniu się z nim w pedagogice, tkwią, jak widać wykorzystywane już, choć może
niedocenione jeszcze na szerszym polu, rezerwy jej humanistycznego ożywienia
i zdynamizowania w dydaktyce i metodologii (por. eseje takich autorów — pedagogów
jak Maria Dudzikowa, Andrzej Góralski, Zbigniew Kwieciński, Aleksander Nalaskowski,
Krzysztof Maliszewski, Zygmunt Mysłakowski, Joanna Rutkowiak, Piotr Wierzbicki czy
Lech Witkowski.
Jeśli spojrzeć na to z perspektywy podstaw teoretycznych dydaktyki akademickiej,
to spośród obecnych w niej paradygmatów, ambiwalencje dostrzegane są i wykorzystywane głównie w paradygmacie konstruktywistycznym, zgodnie z którym, jednym
z elementów strukturalnych procesu kształcenia jest strategia aktywizowania osobistej wiedzy studenta: „Wszelkie układy czynności nauczyciela służyć mają stawianiu
studentów w nowych, wywołujących konflikt poznawczy sytuacjach, wymagających
myślenia produktywnego (Sajdak 2013: 414).
Na kontekst pedagogiki krytyczno-konstruktywistycznej własnych badań
wskazuje też Małgorzata Muszyńska (2013: 68). Podkreśla, powołując się na Johna
Deweya, iż „bez otwartości samej pedagogiki na złożoność, wielość, a tym samym
wieloznaczność nie zaistnieje szansa na ludzkie, zaawansowane etycznie, współbytowanie i konstruktywne współdziałanie obywateli świata” (tamże: 70).
Przełom dwoistości w polskiej pedagogice — nowe otwarcie
Zdaniem Lecha Witkowskiego, w jego książce, po raz pierwszy od czasów Thomasa
Kuhna, „została zaprojektowana możliwość zerwania ze stanem przedparadygmatycznym dyskursu pedagogicznego oraz że po części została ona zrealizowana”
(Witkowski 2013: 64). Sygnalizowany przez niego „przełom dwoistości w pedagogice”
oznacza, że:
pedagogika dzięki odsłonięciu nienazwanego zwykle wymiaru dwoistego czy dwoistości
jako podstawowej cechy wszystkich jej odniesień i przedmiotów analiz (w tym pojęć)
osiągnęła możliwość bycia dyscypliną dojrzałą do tego, by o jej możliwości dyskursu
i badań można było mówić, pokazując typ złożoności, któremu wreszcie potrafi sprostać
(tamże: 64).
Teza ta została poparta dowodami z twórczości wybitnych pedagogów międzywojnia, których dorobek wyznacza, zdaniem Witkowskiego, ów „przełom dwoistości”
numer 1/2015
145
i zawiera (kryje) wskazania na „strukturalną złożoność działań związanych z wychowaniem i myślenia pedagogicznego, stanowiąc o sednie ich profilu” (Witkowski
2013: 150).
Na podstawie dorobku naukowego Bogdana Nawroczyńskiego prezentuje
Witkowski przemyślenia pedagoga o antynomiach, np. o dwoistym charakterze
statusu stosunku do tradycji (tamże: 234) czy o kierunkach: indywidualistycznym
i socjalnym w wychowaniu w klasie szkolnej. W przypadku drugiej antynomii
Nawroczyński, próbując zniwelować różnice, scalić wychowanie indywidualistyczne
i uspołecznione, dochodzi wręcz do oksymoronu „równości indywidualizującej”
(tamże: 236-239). W dalszych analizach jego twórczości poznajemy m.in. pionową
perspektywę dwoistości opracowaną w trosce o poziom rozumienia i respektowania dwoistości w wychowaniu. Przykładem takiej pionowej perspektywy może być
układ różnych rodzajów wolności i przymusu, które nie są rozłączne, natomiast
charakteryzują się wyższą lub niższą wartością wychowawczą (tamże: 239-240).
W pionowej perspektywie można rozpatrywać także dwoiste wyniki pracy ucznia,
albo wewnętrzne (np. udoskonalenie się) albo zewnętrzne (tamże: 241). Jak pisał
Nawroczyński: „Wychowanie jednak, podobnie jak bożek Janus, ma dwa oblicza:
jednym zwraca się ku jednostkom, a drugim ku społeczeństwu” (cyt. Witkowski
2013: 253). W świetle jego studiów, jak zauważa Witkowski, można zadać pytanie
o to, „jak nadać środkom pedagogicznym możliwie wysoką, wręcz ‘możliwie najwyższą wartość wychowawczą’” (tamże: 241). Istotną cechą pracy naukowej Bogdana.
Nawroczyńskiego są próby przekraczania antynomii w wychowaniu. W rezultacie
antynomie te mają stwarzać pewną dynamiczną całość, pełną napięcia, wrażliwą na
zmiany, umożliwiającą nadążanie za zmieniającą się rzeczywistością.
Również w twórczości Zygmunta Mysłakowskiego odnajduje Witkowski tropy
świadczące o dostrzeganiu przez uczonego antynomii, np. dwoistej funkcji socjalnej
wychowania (tamże: 277). W swoich studiach Mysłakowski wielokrotnie przywoływał też wątki literackie ilustrujące sploty przeciwieństw, na przykład splot tragizmu
i śmieszności, powagi i błazeństwa. O ambiwalencji uczuć pisał wprost w swoich
esejach (tamże: 279). Teoretykowi zdarzało się jednak, podkreśla Witkowski, „mylić
dwoistość, jako sprzężenie czy splot koniecznych ogniw napięcia, i dualizm, jako
zasadnicze pęknięcie na niezależne czy rozłączne bieguny” (tamże: 295). Jako efekt
założenia, że cechami życia są rozpad i rekonstrukcja, a nie jest nią bezruch, pojawia
się u Mysłakowskiego termin „równowaga dynamiczna”, będący zaprzeczeniem
„martwej równowagi sztucznej” (tamże: 301). Za istotne dla współczesnych badań
uznaje Witkowski wprowadzenie kategorii „otoczenie sprzężone jednostki” (tamże:
313), za pomocą której można scharakteryzować i wyeksponować inne, zawarte
w niej, dwoistości. Osobny podrozdział poświęca badacz dwoistości społecznej funkcji wychowania. Tę problematykę jedynie sygnalizuję, gdyż nawet w tak skrótowej
numer 1/2015
146
formie nie sposób przedstawić w jednym szkicu wszystkich analiz i rekonstrukcji
przeprowadzonych przez Witkowskiego. Częściowo są to analizy krytyczne wobec
koncepcji Mysłakowskiego. Witkowski oddaje mu jednak sprawiedliwość tam, gdzie
w tekstach teoretyka padają sformułowania odkrywcze (np. „obiekty nieme kulturowo”)
i inspirujące dla współczesnych dążeń pedagogiki (Witkowski 2013: 343).
Także w rozważaniach Kazimierza Sośnickiego udało się badaczowi dostrzec
rozmaite symptomy paradygmatu dwoistości. Według Witkowskiego, pojawiają się
one, gdy Sośnicki — „pomimo marzenia o silnej jedności osobowej (harmonii) i jednolitości systemowej” (tamże: 351) — pisze na przykład o dwuznaczności, obosieczności działań dydaktycznych, o niebezpieczeństwach jednostronności (tamże: 351).
Jednak w analizach Sośnickiego paradygmat dwoistości nie ujawnia się nigdy wprost,
a jego konteksty nie zawsze przekonują — dowodzi Witkowski. Bywa też zastępowany terminem dialektyka. Autor Przełomu dwoistości… wskazuje jednak dalsze tropy
ambiwalencji, np. te pozostawione w dziele Podstawy wychowania państwowego,
w rozważaniach Sośnickiego o etosie państwa, o dwoistości funkcji wychowania czy
o statusie autorytetu w jego niższych lub wyższych odsłonach (tamże: 413). W końcowej części analizy zwraca Witkowski uwagę na postulat Sośnickiego sformułowany
w zdaniu poruszającym kwestię nauczycielskiej pracy nad sobą.
Gdyby to zadanie uczynić mottem (…), to może byłaby szansa, aby owa dwoistość pracy nad
innymi oraz nad sobą — (…) dała poczucie konieczności zasadniczego przeorganizowania
pracy nauczycielskiej i przygotowania do niej (…) (cyt. za Witkowski 2013: 418).
Natomiast z twórczości Stefana Szumana, poważanego i często cytowanego
przed drugą wojną światową psychologa, zasłużonego dla psychologii wychowania,
Witkowski wybiera konkretne tropy i idee, które także dla dzisiejszego odbiorcy
mogą być interesujące i znaczące (tamże: 522). „Nie ulega wątpliwości — stwierdza
badacz — i nie tylko na tym przykładzie, że rozwój paradygmatu dwoistości wymagał
stopniowego przezwyciężania perspektywy postulującej harmonię czy jednolitość”
(tamże: 526). Stefan Szuman postulował na przykład wyodrębnienie w toku badań
„stopnia ożywienia uwagi”. Dostrzegał bowiem problemy, jakie pojawiają się na styku
psychologii i dydaktyki w dwubiegunowym układzie (szybko-wolno) tempa nauki.
Dla wyrażania dynamiki zmian przydatna jest również kategoria oscylacji, która
pojawia się w pracach Szumana w odniesieniu do kompetencji nauczyciela i jego
zdrowia psychicznego. A także w problematyce uwagi oraz jej specyficznej „pracy”
u dzieci w warunkach szkolnych, kiedy to uwaga dziecka ma skłonność do znacznych wahań i fluktuacji (tamże: 530). Psycholog, analizując okres dorastania, zwraca
uwagę na proces zmagania się młodego człowieka z dualizmami (np. myśl – czyn,
obiektywna – subiektywna postawa wobec rzeczywistości, rozdwojenie w zakresie
pragnień i poglądów). Witkowski stwierdził też u Szumana występowanie zjawiska
„dwoistości nadziei”, kiedy aspiracjom dojrzewającego człowieka towarzyszy huśtawka napięć i nastrojów (tamże: 537).
numer 1/2015
147
Ta skrótowo przedstawiona tu charakterystyka wybranych tropów dwoistości,
odnalezionych przez Witkowskiego w pracach naukowych Wielkiej Pokoleniowej
Czwórki pokazuje, że każdy z przedstawionych autorów dostrzegał zawiłości badanej rzeczywistości. Na swój sposób zmagał się z problemem jednostronności oraz
w różnym stopniu zbliżał się do paradygmatu dwoistości. Witkowski konstatuje, iż
„jeszcze raz okazało się (…), że [omawiani autorzy – przyp. M.K.] nie byli w stanie
wystarczająco otworzyć się na siebie, aby powstała jedna formacja świadoma
swoich zintegrowań, funkcji i kierunków dążenia” (Witkowski 2013: 570). Również
w późniejszych latach Nawroczyński, Mysłakowski, Sośnicki i Szuman nie zostali
potraktowani „jako wspólne zjawisko intelektualne, tworzące zasadniczą ramę dla
badań, a przede wszystkim dla kierunku rozwijania pedagogiki i dla budowania
mechanizmów kształcenia nauczycieli” (tamże).
Cechy nowego projektu dla pedagogiki przebłyskują od pierwszych stron
Przełomu dwoistości w pedagogice polskiej… i między wierszami czytanych tu analiz,
ale swą konkretną postać zyskują dopiero na ostatnich kartach omawianego dzieła. Po pierwsze, Witkowski sprzeciwia się patrzeniu na pedagogikę przez pryzmat
„ześrodkowania” na jakimś obiekcie (np. na uczniu czy programie) czy też afirmowaniu
„wielostronności” bez uwzględnienia perspektywy dwoistości, czasem z konieczności
nawet zwielokrotnionej, wymagającej wielu przekrojów i różnych par biegunów (tamże: 696). Po drugie, należy pamiętać, że typologie dydaktyczne nie mogą być „pozbawione rozumienia napięć między nimi i zagrożeń widzialnych w dwojaki sposób (tamże: 696). Po trzecie, trzeba uświadomić sobie istnienie „autyzmu kulturowego”, coraz
głębszych sprzeczności, w jakie uwikłana zostaje edukacja, i w związku z tym uwrażliwić się na konsekwencje wycofania szkolnictwa z jego funkcji ogólnorozwojowych.
Po czwarte, z powodu tych wszystkich zagrożeń, konieczne jest wyrażenie sprzeciwu
wobec zredukowania funkcji szkół wszystkich szczebli, powołanie zbiorowego „ruchu
intelektualnego i sprzeciwu publicznego wobec tego stanu” (tamże: 697). W świetle
tych ustaleń autor Przełomu dwoistości… proponuje też nową definicję edukacji:
jest to proces oferujący każdej jednostce i grupie społecznej możliwość budowania
i rozwijania własnej indywidualności i tożsamości z wykorzystaniem wszelkich dokonań
i środków symbolicznych i dostępnych w kulturze, jako żywym i życiodajnym dziedzictwie
pokoleń, pomnażanym i przetwarzanym przez obecne i przyszłe jednostki i zbiorowości
w dialogu i ze swoją dziejowością i z jej rozmaitym twórczym rozumieniem (tamże: 699).
Witkowski zwraca jeszcze uwagę na eliptyczny model dwoistości przedstawiający dwa bieguny człowieczeństwa, np. oscylację między człowiekiem a światem,
dzieckiem a tradycją, między samorealizacją a poświęceniem (tamże: 701).
Autor nie zapomniał również o podstawowej, dla podjętego tematu, ambiwalencji
w postaci opozycji: dwoistość – jednoznaczność. Kluczowy wydaje się tu fragment
Dwoistość w poszukiwaniu języka (tamże: 706), a w nim przywołanie wypowiedzi
numer 1/2015
148
Jana Władysława Dawida: „dwoistość jest już zaprzeczeniem wewnętrznej zgodności
i prawdziwości” (Dawid 2002: 61). Oznacza to afirmację jednoznaczności jako uczciwości i prawości, wiarę w system wartości i przyjęcie postawy respektowania tych
wartości, zgodnie zresztą z nauczaniem Kościoła.
Witkowski ostrzega jednak przed takimi sytuacjami, kiedy poczucie zaangażowania leży po jednej tylko stronie. Zaangażowanie bowiem nie zwalnia z poczucia
niepewności oraz
dostrzegania ironii szczytnych intencji (zbyt łatwo przechodzących w swoje
przeciwieństwo), gdy nadmiar grozi popadnięciem w skrajność (…) Krytycyzm, jako
samokrytyczne analizowanie własnego działania jest tu zawieszony, pozornie tylko
dysponuje namaszczonym słusznością jednoznacznym uzasadnieniem, że nic złego, gdy
chcemy dobrze, nie może się zdarzyć (Witkowski 2013: 708).
W przedstawionych tu przykładach i analizach przydatne byłoby jeszcze mocniejsze podkreślenie nieuchronności podejmowania decyzji, nawet w sytuacjach,
z różnych powodów, ambiwalentnych. Na przykład w poczuciu obowiązku, podmiotowości, „dla czystości sumienia”, „dla dobra sprawy”. W sytuacjach, w jakich zwykle
dokonuje się jednoznacznych wyborów, rozwiązuje nabrzmiały problem zgodnie
z własnym systemem wartości bądź decyduje się na kompromisy (samoograniczenia),
uwzględniając ich nie do końca przewidywalne konsekwencje i być może błędną ich
ocenę. Uświadomienie sobie stanu ambiwalencji poszerza pole widzenia, pozwala
dostrzegać różne warianty rzeczywistości. Zapewne nie daje szczęścia, ale — być
może — zapobiega ewentualnemu rozczarowaniu, wzmaga czujność i świadomość
niepewności oraz dynamizmu sytuacji. Refleksje na ten temat znajdujemy w pracach
pedagogów społecznych (Marynowicz-Hetka 2007: 460; Witkowski 2001a: 135)
i w analizach twórczości Bogdana Suchodolskiego (Witkowski 2013: 681-683).
To jednak nadal za mało dla współczesnych odbiorców, którzy, paradoksalnie
właśnie, uwrażliwieni na dwoistość mogą się jej wszędzie doszukiwać i czynić
języczkiem u wagi własnych, zawodowych i życiowych decyzji. Czy dążenie do samorealizacji życiowej nie jest utrudniane przez poczucie ambiwalencji sytuacji? Czy
osiąganie trudnych celów nie wymaga raczej „przytępienia wrażliwości”, „przymykania oka” na możliwe dwoistości, niż ich rozważania? (Przykładem niech będą tzw.
„kariery po trupach”, „walki bez skrupułów” zamiast fair play). Może się wydawać,
że te pytania muszą pozostać bez jednoznacznej odpowiedzi. A jednak, odpowiedź
na nie poznajemy właśnie na kartach Przełomu dwoistości…, wpierw w cytowanych
przez Witkowskiego słowach Bogdana Nawroczyńskiego: „Życie duchowe rozwija
się między biegunami. Jednym z nich jest to, co istnieje, czyli byt – drugim to, co nie
istnieje, ale być powinno, czyli świat wartości normatywnych” (cyt. za Witkowski
2013: 255, por. Nawroczyński 1947: 185). Albo też w Suchodolskiego tragicznej wizji
losu ludzkiego, „zatraconego w dominującej wizji nowoczesności w kulturze” (tamże:
579). A także w przywoływanym eseju Krzysztofa Maliszewskiego: „Etyczność
numer 1/2015
149
najprawdopodobniej dochodzi do głosu tylko tam, gdzie istnieje pole oscylacji między odmiennymi ośrodkami przyciągania, wartościami przeciwstawnymi a mimo to
obligującymi” (Maliszewski 2013: 41).
Stan ambiwalencji nie ma też nic wspólnego z postmodernistycznym relatywizmem
moralnym. Witkowski jest zdania, że skojarzenie ambiwalencji z ponowoczesnością,
które odnajdujemy u Zygmunta Baumana, jedynie utrudnia dotarcie do jej głębszych
korzeni w humanistyce (Witkowski 2013: 49).
Podsumowanie
Przedstawić paradygmat dwoistości, od lat eksponowany w literaturze przedmiotu,
w formie skrótowej, ale nie pobieżnie i bez nadmiernych uproszczeń, było dużym
i ryzykownym wyzwaniem. Wyzwanie zostało podjęte z potrzeby gruntowniejszego
poznania i przemyślenia zarówno specyfiki tego ujęcia, jak i jego metodologicznych
podstaw. Choć nie udało się w jednym tekście poruszyć wszystkich zawartych
w dziele Witkowskiego wątków, ani odnieść się do wszystkich autorów piszących
o kategorii dwoistości. Trudno jednak, wobec coraz większej popularyzacji tego
paradygmatu i powstających coraz to nowych opracowań zainspirowanych takim
podejściem, udawać, że ma się do czynienia z wiedzą niszową lub marginalną.
„Oswojenie” tego obszaru dzięki wnikliwej lekturze może przebiegać rozmaicie: np.
wybiórczo (wybuchowo) lub zgodnie z zasadą koła hermeneutycznego.
Perspektywa widzenia świata i człowieka, jaką otwiera paradygmat dwoistości
okazuje się w świecie wieloparadygmatycznym niezwykle szeroka. Zastosowanie
tego paradygmatu w dydaktyce akademickiej wymagałoby jednak całkowitego
przewartościowania i zmiany wieloletnich przyzwyczajeń, zwłaszcza u studentów. Na
tym polu Witkowski dostrzega też inne białe plamy i nieobecne dyskursy. Ubolewa
na przykład nad nieumiejętnością przekazywania tradycji młodemu pokoleniu
(Witkowski 2011: 53) oraz nad jakością podręczników, które są jego zdaniem zanadto subiektywne lub słabe merytorycznie. Nie współistnieją ze sobą, a ich język, pełen
przemocy symbolicznej, dokonuje gwałtu na kulturze. Witkowski zwraca również
uwagę na ograniczoną otwartość poznawczą dyscyplin naukowych, biurokratyzowanie funkcjonowania szkół wyższych, zanik etosu akademickiego oraz inne trudności,
którym należałoby przeciwdziałać (Witkowski 2011: 53-63). To poczucie zagrożenia czy kryzysu, w jakim znalazł się Uniwersytet, było zapewne dla autora motorem
napędzającym jego próby stworzenia nowego otwarcia, nowej wizji pedagogiki.
Ta wizja nie ma przecież charakteru zamkniętego. Oficyna Wydawnicza „Impuls”
wydała właśnie kolejne dzieło Lecha Witkowskiego, poświęcone tym razem
Helenie Radlińskiej. Książka ta, jak zapowiada autor, jest „programem dla pedagogiki
w Polsce, uzasadnieniem tego programu i serią prób jego realizacji na tle tradycji
pedagogiki społecznej i stanu współczesnej humanistyki” (Witkowski 2014: 19).
numer 1/2015
150
Lektura Przełomu dwoistości..., jak też nasuwające się refleksje nad znaczeniem
poczucia jednoznaczności w życiu człowieka, dostarczają jeszcze szeregu innych
inspiracji i wskazówek np. dla dydaktyki akademickiej. Książka Witkowskiego zawiera
mnóstwo detali, świadectw erudycji autora, będących zarazem odpowiedziami na
ważne, nurtujące pedagogów pytania. Można powiedzieć, że stanowi niezwykle
atrakcyjne silva rerum, czyli „las rzeczy” — po prostu. Otwierające ponadto szeroko
nowe perspektywy myślenia o kształceniu przyszłych nauczycieli i pedagogów,
a zwłaszcza o przygotowaniu ich do aktywnego udziału w dyskursach społecznych
na tematy palące i aktualne.
Bibliografia
Andrukowicz W. (2005) Strategie edukacyjne w przestrzeni ambiwalencji, w: Procesy
uczenia się i ich uwarunkowania, F. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko-Pilipczuk (red.),
Szczecin, Agencja Wydawnicza „Kwadra”, s. 114-120.
Bilińska-Suchanek E. (2013) Nauczyciel i opór (wobec) systemu edukacji, Toruń,
Wydawnictwo Adam Marszałek.
Chutorański M. (2014) Między intelektualistą konkretnym a parezją. Pytanie
o nauczyciela w perspektywie teoretycznej Michela Foucaulta, „Parezja” nr 1, s. 11-20.
Dawid J. W. (2002) O duszy nauczycielstwa, Lublin, Wydawnictwo KUL.
Dudzikowa M. (2007) Pomyśl siebie... jako autorytet, w: M. Dudzikowa, Pomyśl siebie...
Minieseje dla wychowawcy klasy, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, s. 95-181.
Filozofia. Leksykon PWN (2000) W. Łagodzki, G. Pyszczek (red.), Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Gadacz T. (2013) O zmienności życia, Warszawa, Wydawnictwo Iskry.
Górka N. (2008) Ambiwalencja kobiety. Pedagogika (sprzecznej) kobiecości, matki,
córki, nauczycielki, w: M. Jaworska-Witkowska, A. Rzekońska (red.), Przeszukiwanie
humanistyki. Od inspiracji do inicjacji. Studenckie próby między dydaktyką a badaniami,
Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek.
Jaworska-Witkowska M. (2009) Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty
i ogarnięcia, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
numer 1/2015
151
Kaliszewska M. (2011) Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej na
tle procesów inkluzji społecznej, Kielce, Wydawnictwo Uniwersytetu PrzyrodniczoHumanistyczego.
Krakowiak M. (2012) Mierzenie się z esejem. Studia nad polskimi badaniami eseju
literackiego, Katowice, Wydawnictwo Naukowe UŚ.
Kwiatkowska H. (2005) Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kwiatkowska H. (2008) Pedeutologia, Warszawa, Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne.
Maliszewski K. (2013) Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury, Toruń,
Marynowicz-Hetka E. (2007) Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki. Wykład.
Tom 1, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Matlakiewicz A. (2011) Ambiwalencja w uczeniu się dorosłych, „Rocznik Andragogiczny”
nr 18, s. 64-70. Dostępny w internecie: http://dydaktyka.uni.lodz.pl/wp-content/
uploads/2012/01/2011_Matlakiewicz1.pdf (dostęp: 19.10.14).
Muszyńska M. (2013) Alegorie w estetycznych przestrzeniach pedagogiki. Dwoistość
w ekspozycjach ironicznego alegoryka — badania jakościowe, Toruń, Wydawnictwo
Naukowe GRAdo.
Nawroczyński B. (1947) Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków — Warszawa,
Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i S-ka.
Pedagogika. Leksykon PWN (2000) B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa,
Sajdak A. (2013) Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli
akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków, Oficyna
Schwarz R. (2009) Supervision und Professionelles Handeln Pflegender, Ui-KoblenzLandau, Wiesenbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften. Dostępny w internecie:
http://books.google.pl/books?id=37GXqs6_tv0C&printsec=frontcover&hl=pl&source=gbs_
ge_summary_r7cad=0#v=onepage&q&f=fals (dostęp: 10.09.14).
Sendyka R. (2006) Nowoczesny esej. Studium historycznej świadomości gatunku,
Kraków, Wydawnictwo Universitas.
numer 1/2015
152
Sillamy N. (1994) Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, bmw, Wydawnictwo „Książnica”.
Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów (2005) J. Bralczyk (red.), Warszawa,
Suchodolski B. (1983) Istota człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3/4, s. 35-51.
Suchodolski B. (1990) Wychowanie mimo wszystko, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Witkowski L. (1994a) Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji, w: Edukacja
wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Poznań — Toruń,
Wydawnictwo EDYTOR, s. 189-199.
Witkowski L. (1994b) Ambiwalencja i sacrum. O religioznawczym wyzwaniu M.
Eliade dla pedagogiki, w: Nieobecne dyskursy. Tom 4, Z. Kwieciński (red.), Toruń,
Wydawnictwo UMK, s. 47-61.
Witkowski L. (1995) Ambiwalencja tożsamości z pogranicza kulturowego, w: Edukacja
a tożsamość etniczna. Materiały z konferencji naukowej w Rabce, M. M. Urlińska (red.),
Toruń, Wydawnictwo UMK.
Witkowski L. (1998) Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa,
Wydawnictwo IBE.
Witkowski L. (2001a) Ambiwalencje w kulturze jako wyzwania dla pedagogiki
ogólnej, w: Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz
poznawcze, A. Bogaj (red.), Warszawa-Kielce, Wydawnitwo IBE.
Witkowski L. (2001b) Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego (z aneksem
o Sergiuszu Hessenie), Kraków, Wydawnictwo WIT-GRAF.
Witkowski L. (2009) Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej,
Witkowski L. (2010a) Próba bilansu i nowego otwarcia, w: H. A. Giroux, L. Witkowski,
Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków, Oficyna
Witkowski L. (2010b) O dwoistościach autorytetu pracownika socjalnego (w kształceniu
socjalnym i jako wyzwania praktycznego), w: Praca socjalna. Kształcenie — działanie –
konteksty, A. Kanios, M. Czechowska-Bieluga (red.), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
numer 1/2015
153
Witkowski L. (2011) Tradycja, specjalizacja, dyskursy, podręczniki. Z otwarcia, przebiegu
i podsumowania debaty na Kolokwium II, w: Przeszkody dla rozwoju humanistyki
w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle) w perspektywie troski o uniwersytet, kulturę
humanistyczną i podręczniki, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), Toruń,
Witkowski L. (2013) Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia. Teoria. Krytyka,
jako krytyczna ekologia umysłu, idei wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie
Włodarczyk R., Żłobicki W. (2011) Interdyscyplinarność i transdyscyplinarność
pedagogiki — wymiary teoretyczny i praktyczny, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Netografia
http://www.fatherwaltersparish.org/uploads/Dualism_vs._Duality.pdf (dostęp: 25.11.14).
http://www.merriam-webster.com/dictionary/dualism (dostęp: 25.11.14).
numer 1/2015
154
Pra ce z wa r sz ta tu
Maciej Bernasiewicz
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Abstrakt
Artykuł podejmuje problematykę przekładalności pojęć i międzynarodowej
kompatybilności terminów związanych z obszarem badań nad przestępczością
oraz procesami resocjalizacji (zdefiniowano terminy: niedostosowanie społeczne,
zaburzenia w zachowaniu, resocjalizacja, resocjalizator). Intencją autora jest określenie
miejsca pedagogiki resocjalizacyjnej w obszarze subdyscyplin pedagogicznych.
Słowa kluczowe: niedostosowanie społeczne, zaburzenie w zachowaniu, pedagogika
resocjalizacyjna, resocjalizacja.
The Concept of Social Rehabilitation from the International
and Interdisciplinary Perspective
Abstract
The article discusses the issues of the translatability of notions and the international
compatibility of terms connected with the area of research on crime and the
rehabilitation processes (the following notions were defined: social maladjustment,
conduct disorder, rehabilitation, rehabilitation counselor). The intention of the author
is determining the place of rehabilitation pedagogy in the area of pedagogy-related
subdisciplines.
Keywords: social maladjustment, conduct disorder, rehabilitation pedagogy, social
rehabilitation.
Obszar badawczy pedagogiki resocjalizacyjnej, klasycznie umiejscawiany w pedagogice specjalnej, stał się dziś przestrzenią, w której coraz bieglej poruszają się także
pedagodzy społeczni. Łączenie perspektywy pedagogiki społecznej i pedagogiki
resocjalizacyjnej nie jest przypadkowe i wynika z ogólniejszej tendencji, która daje
się łatwo zauważyć. Mianowicie pedagogika społeczna — coraz częściej zabierająca
głos w sprawie niedostosowania społecznego i demoralizacji (Sztuka 2013: 186;
Wysocka 2008: 17; Kawula 2006: 48; Urbaniak-Zając 2000: 24) — ujmuje dewiacyjny
155
Maciej Bernasiewicz
charakter ludzkiego zachowania od strony zaburzonego funkcjonowania środowiska
wychowawczego, zwracając tym samym uwagę badawczą bardziej na interakcyjne
niż na intrapsychiczne uwarunkowania niedostosowania społecznego. Tym samym
pedagodzy społeczni stają się naukowymi partnerami pedagogów resocjalizacji
w wyjaśnianiu zjawisk z dziedziny patologii społecznej. Takie zjawiska jak problem dzieci ulicy, proces transformacji życia rodzinnego (wzrost liczby rodzin
niepełnych oraz patchworkowych, eksplozja rozwodów), ubóstwo społeczne to
przykładowe pola eksploracji badawczych zarówno pedagogów resocjalizacji,
jak i pedagogów społecznych (Kawula 2004; Marzec-Holka 2005; Kozdrowicz
2005; Bernasiewicz 2012; Ciczkowska-Giedziun 2012; Kozdrowicz, Bielecka
2013; Noszczyk-Bernasiewicz 2014).
Problem granic i ekspansji tych subdyscyplin pedagogicznych oraz rodzącej się
autonomii pedagogiki resocjalizacyjnej wydaje się dominujący w aktualnej metarefleksji pedagogów resocjalizacji (Pytka 2009).
Tymczasem w literaturze anglojęzycznej nie znajdziemy trafnego odpowiednika
dla dyscypliny uprawianej przez nas z powodzeniem jako pedagogika resocjalizacyjna, ponieważ zdefiniowany przez pedagogów resocjalizacyjnych przedmiot
badawczy, jakim są niedostosowanie społeczne (i węziej przestępczość) oraz proces
resocjalizacji, mieści się w obszarze zainteresowania wielu tamtejszych dziedzin
wiedzy, w tym kryminologii, socjologii dewiacji, psychologii, psychiatrii, pracy
socjalnej, prawa, medycyny, nauk o zdrowiu i jeszcze kilku innych, w tym dziedzin,
dla których trudno znaleźć — tym razem — odpowiednik w polskiej systematyce
nauk, np. nauki z zakresu criminal justice. Pedagogice resocjalizacyjnej łatwiej
znaleźć swój ekwiwalent pojęciowy w Niemczech, ponieważ w strukturze tamtejszych uniwersytetów odnaleźć można — choć nie bez trudu — pedagogikę zaburzeń
zachowania (Verhaltensgestörtenpädagogik), która jest tam również subdyscypliną
pedagogiki specjalnej (Sonderpädagogik). Warto odnotować, iż pedagogika resocjalizacyjna uprawiana w Niemczech jest bardziej globalna od polskiej, ponieważ bliżej
jej do międzynarodowej terminologii naukowej. Już w samej nazwie subdyscypliny
obecny jest termin występujący w najważniejszych światowych klasyfikacjach
chorób, takich jak Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) oraz
International Classification of Diseases (ICD). Zaburzenia zachowania (conduct
disorder; niem. Verhaltensstören), czyli między innymi zachowania opozycyjno-buntownicze (agresywne, antysocjalne), to jednostka nozologiczna rozpoznawana
przez reprezentantów różnych dyscyplin naukowych pod każdą szerokością geograficzną, podczas gdy polski termin „niedostosowanie społeczne“ nie zawsze jest
poprawnie dekodowany na Zachodzie.
Pojęcie „niedostosowania społeczne versus przystosowanie społeczne” (social
maladjustment, maladjusted behaviors vs socially adjusted) niemalże nie występuje
numer 1/2015
156
w obszarze anglosaskiej literatury naukowej. W literaturze kryminologicznej
pisze się tam po prostu o nieletnich przestępcach — young offenders, delinquents,
bądź o problemowych dzieciach, młodzieży w zagrożeniu, czy też nieletnich —
problem children, youth at risk, juveniles. Nauki o zdrowiu oraz o edukacji posługują
się zaś terminami: zaburzenia zachowania (conduct disorder) oraz zachowania antyspołeczne (antisocial behaviors). Tłumacząc stosowany w Polsce termin „niedostosowanie społeczne” na język angielski, należałoby zastosować zwrot: antisocial and
delinquent behavior.
Także w polskiej Ustawie o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 28
października 1982 r. z późniejszymi zmianami, czyli w najważniejszym akcie
prawnym polskich pedagogów resocjalizacyjnych, również nie spotykamy terminu
niedostosowania społecznego, tak szeroko stosowanego przecież w polskiej literaturze naukowej z tego zakresu. Pojawia się zatem pytanie, czy pedagodzy resocjalizacji nie
koncentrują się zanadto na historii własnej dyscypliny naukowej, która od swojego
zarania używa pojęcia nieobecnego w międzynarodowej przestrzeni terminologicznej zamiast uaktualniać swój warsztat terminologiczny?1
Zaburzenie w zachowaniu według klasyfikacji DSM-5, opublikowanej w roku
2013 przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (opis w dużej mierze
niezmieniony względem opisu DSM-IV), to specyficzne zachowanie nieletniej
jednostki, która narusza normy społeczne oraz prawa innych ludzi. Diagnozę
zaburzenia zachowania stawia się po uprzednim stwierdzeniu przynajmniej trzech
symptomów, które występowały przez okres przynajmniej dwunastu miesięcy
oraz jednego symptomu występującego w ostatnich sześciu miesiącach. Diagnozę
taką stawia się przed osiągnięciem przez jednostkę dorosłości2. Zaburzone zachowania u dzieci i nastolatków można pogrupować w cztery kategorie:
ȣȣ zachowania agresywne wobec ludzi i zwierząt (w tym znęcanie się nad
słabszymi, użycie broni w celu skrzywdzenia innych, zmuszenie do
aktywności seksualnej itp.);
ȣȣ celowe niszczenie mienia (w tym wzniecenie pożaru);
ȣȣ oszustwo lub kradzież (włamanie się do czyjegoś domu, samochodu,
fałszerstwo, unikanie zobowiązań);
ȣȣ poważne naruszenie reguł, zwłaszcza przed ukończeniem 13. roku życia
(pozostawanie w nocy poza domem bez zgody rodziców, częste ucieczki
z domu, wagarowanie)3.
1 Wyjątkowo konsekwentnie terminów „zaburzenia zachowania” oraz „zachowania dewiacyjne”, a więc
adekwatnie do anglojęzycznego obszaru semantycznego, używał w swoich publikacjach Bronisław Urban
(2000a; 2000b; 2001; 2005; 2007).
2 http://www.dsm5.org/Documents/Conduct%20Disorder%20Factsheet%20Rev%209%206%2013.
pdf (dostęp: 11.11.2014)
3 http://psychcentral.com/disorders/conduct-disorder-symptoms/ (dostęp: 11.11.2014) nauki o wychowaniu. studia interdyscyplinarne
numer 1/2015
157
Maciej Bernasiewicz
Konfrontując scharakteryzowane pojecie conduct disorder z polskim terminem
„niedostosowanie społeczne”, należy stwierdzić, iż polska myśl resocjalizacyjna używa definiens o znacznie szerszym definiendum. Pojęcie niedostosowania
społecznego mieści w sobie znacznie szerszy zakres definiowanych zjawisk (definiendum) niż pojęcie zaburzeń w zachowaniu. Dzięki temu, używając tego terminu,
przywołujemy tak różne zjawiska jak: lęki, poczucie depresji, próby samobójcze,
uzależnienia (zaburzenia internalizacyjne), a także agresję, nadpobudliwość,
kradzieże (zaburzenia eksternalizacyjne). O szerokim zastosowaniu rodzimego
pojęcia kompetentnie pisali między innymi Jan M. Stanik (2007: 168-202) oraz
Bronisław Urban (2007: 136-167).
Wyraźnym mankamentem dyskursu operującego terminem „niedostosowanie
społeczne” jest treściowa wieloznaczność, ogólnikowość, a nierzadko powierzchowność. Polietiologiczny charakter nawet pojedynczych patologicznych zachowań,
takich jak chociażby uzależnienia, odmienność patomechanizmu postaw asocjalnych,
czy po prostu ciągła dezaktualizacja katalogu symptomów zachowań dewiacyjnych
(czy tatuaże można dziś uznać za przejaw niedostosowania społecznego, jak uczynił
to Czesław Cekiera w 1979 roku? [zob. Stanik 2007: 17]) każe zastanowić się, czy
używanie tak nieoperacyjnego terminu, jakim jest „niedostosowanie społeczne” nie
jest obecnie czymś archaicznym. Pojęcie to przywodzi na myśl klasyfikację pojęć
dokonaną przez Herberta Blumera, który wyróżnił pojęcia uczulające (sensitizing
concepts) i rozstrzygające (definitive concepts) (Konecki 2000: 37; Hałas 2007: XV).
Pojęcie „niedostosowanie społeczne” jest egzemplifikacją tego pierwszego i można
uznać, za Blumerem, że przynależy ono do cennej z socjologicznego punktu widzenia
kategorii pojęć, które nie domykają rzeczywistości empirycznej, a jedynie wskazują
kierunek obserwacji; jest to orientacja otwarta na to, co indywidualne i szczegółowe;
otwarta na odkrywanie nowych aspektów rzeczywistości. Jednak w naukach
pedagogicznych i psychologicznych, w których ważniejsza od poznawania nowych
wariantów zjawisk społecznych jest trafna diagnoza i typologizacja zjawisk już
istniejących, nasze pojęcia powinny mieć charakter rozstrzygający. Dzięki temu
możliwa jest szybka identyfikacja problemu oraz podjęcie odpowiednich kroków
wychowawczych i/lub terapeutycznych.
W globalnej klasyfikacji zaburzeń psychicznych liczna grupa zachowań
podlega cyklicznemu procesowi aktualizacji: różnicowania i tworzenia nowych
jednostek nozologicznych albo scalania istniejących zaburzeń według jasno określonych kryteriów. Tymczasem w rodzimej literaturze pedagogicznej wrzucamy
te zachowania do jednego zbioru różnorodnych „niedostosowań społecznych”.
Uzależnienia w klasyfikacji DSM-5 stanowią osobną kategorię zaburzeń życia
psychicznego (Substance Use Disorder) od zaburzeń typu Conduct Disorder,
podczas gdy w polskiej myśli resocjalizacyjnej nadal funkcjonują one razem pod
numer 1/2015
158
zbiorczym pojęciem zaburzeń adaptacyjnych (nieprzystosowania czy też niedostosowania społecznego). Na marginesie rozważań warto zauważyć w sprawie
uzależnień, że do niedawna w klasyfikacji DSM-IV istniało zróżnicowanie na dwie
osobne jednostki chorobowe: „nadużywanie” oraz „uzależnienie od substancji”
(Substance Abuse oraz Substance Dependence) — ta pierwsza miała charakter
łagodny, a ta druga poważny — które jednakże w najnowszej DSM-5 połączono
we wspólną kategorię Substance Use Disorder4. Rekapitulując, można stwierdzić,
że zawartość treściowa pojęcia „niedostosowanie społeczne” jest zbyt szeroka,
abyśmy dziś jeszcze wiedzieli, o czym w ogóle mówimy.
Polskie pojęcie „resocjalizacja” obejmuje szeroki zakres zagadnień podejmowanych na Zachodzie w ramach pracy socjalnej, psychologii, kryminologii oraz
edukacji. Popularna w Polsce specjalność studiów (pedagogika resocjalizacyjna)
nie ma swojego odpowiednika na Zachodzie. Podjęty przed laty przez Piotra
Stępniaka postulat, aby resocjalizację, pojęcie obciążone w Polsce dziedzictwem
ideologicznej indoktrynacji, zastąpić pracą socjalną, był taką próbą zbliżenia
polskiej praktyki penitencjarnej i wychowawczej do standardów światowych.
Propozycję swoją Stępniak oparł jednak na błędnym przeciwstawieniu „korekty
osobowości” (według autora jest to cel coraz mniej potrzebny) procesom udzielania „pomocy społecznej” (cel coraz bardziej nadrzędny w dobie kapitalizmu
i rosnących dysproporcji społecznych) (Stępniak 1999: 35-42). Takiemu redukcjonizmowi pracy socjalnej do działań wsparcia materialnego przeciwstawiła się,
w tekście polemicznym Danuta Urbaniak-Zając, według której „nie można a priori
przyjąć, że działania przekształcające środowisko życia jednostki, grupy czy
społeczności, wykorzystujące »wspomaganie społeczne« nie mogą być formami
działań o charakterze wychowawczym” (Urbaniak-Zając 2000: 25). Trzeba tu
nadmienić o polskiej specyfice polegającej na tym, że problematyka przestępczości, dewiacji i upośledzenia społecznego podejmowana w różnych krajach
w obrębie pracy socjalnej (rozumianej także jako wychowywanie, a nawet terapia)
i polityki kryminalnej instytucjonalizowała się u nas odmiennie jako pedagogika
społeczna (przekształcanie środowiska) oraz pedagogika resocjalizacyjna (korekta
deficytów jednostki i profilaktyka społeczna). Proces korygowania przestępczego
stylu życia, ale i problematyka opieki następczej (po opuszczeniu placówek izolacji
społecznej) zdominowana została w Polsce przez nauki o wychowaniu (pedagogikę).
Jednocześnie ciągle zachodzi w Polsce proces instytucjonalizacji pracy socjalnej oraz
wzrostu rangi tej dziedziny wiedzy (ugruntowanie pozycji kolegiów pracowników
służb społecznych funkcjonujących poza akademicką strukturą uniwersytetów5,
4 http://www.dsm5.org/Documents/Substance%20Use%20Disorder%20Fact%20Sheet.pdf (dostęp: 11.11.2014)
5 Wprawdzie niektóre kolegia pracowników służb społecznych (KPSS) zostały zlikwidowane, np.
w Warszawie, ale inne nadal działają i prowadzą nabór na studia w roku 2015/2016 (np. KPSS
w Czeladzi oferuje podwójny status: Słuchacza KPSS w Czeladzi oraz Studenta Uniwersytetu Śląskiego;
numer 1/2015
159
Maciej Bernasiewicz
upowszechnienie się już nie specjalności, lecz odrębnego kierunku studiów: „praca
socjalna” na uniwersytetach). Działalność badawczą na polu pracy socjalnej uprawia
się jednak nadal w obrębie pedagogicznych i socjologicznych instytutów badawczych
funkcjonujących w ramach uniwersytetów, zaś kolegia pracowników służb społecznych, prowadzone wprawdzie poza strukturą organizacyjną uniwersytetów, objęte
są ich patronatem6.
Ciekawe spostrzeżenie na ten temat poczynił Mariusz Sztuka (2013), dla którego
resocjalizacja w Polsce ma proweniencję inteligencką, wynika z odczuwanej przez
pewną warstwę społeczną misji, wrażliwości na los najsłabszych; odczuwaną/
przejawianą przez spadkobierców polskiej szlachty, wielkich posiadaczy ziemskich.
Tymczasem na Zachodzie resocjalizacja (praca socjalna) ma proweniencję mieszczańską i jako taka była mniej misyjna a bardziej racjonalna. Dlatego:
w odróżnieniu od swych zachodnioeuropejskich odpowiedników, model resocjalizacji
nie stał się u nas wyłączną domeną praktycznie zorientowanej wersji kryminologii,
psychologii klinicznej czy socjologii dewiacji, ale że był od samego początku artykułowany
w języku wiedzy o wychowaniu, także wówczas, gdy języka tego używali lekarze,
prawnicy, działacze społeczni (Sztuka 2013: 85).
Obecni w placówkach resocjalizacyjnych na Zachodzie pracownicy socjalni
dobrze radzą sobie z pracą z przestępcami (treatment), ponieważ szeroko rozumiana
praca socjalna obejmuje tam również treści z zakresu resocjalizacji (rehabilitation).
Działalność resocjalizacyjna w Polsce, poprzez którą rozumiemy opiekę, wychowanie i terapię osób naruszających normy prawne i obyczajowe, to rodzaj aktywności,
którą włącza się w szeroko rozumianą działalność socjalną w świecie anglojęzycznym. W pracy z przestępcami, obok pracy socjalnej, uruchamia się tam jeszcze programy edukacyjne. Obie procedury splatają się ze sobą tak dalece, że tworzą wręcz
nową jakość oddziaływań. W Polsce obie aktywności wchodzą w zakres procedury
resocjalizacji. Edukacyjne aspekty pracy socjalnej, takie jak proces samowychowania i pedagogicznego towarzyszenia wychowankowi (w pracy socjalnej klientowi)
na drodze zmiany jego sytuacji społecznej, odnajdujemy w modnej ostatnio teorii
z zakresu pracy socjalnej, tj. w podejściu skoncentrowanym na rozwiązaniach (Miller
2004; Krasiejko 2010). Także działalność stricte terapeutyczna to jeden z klasycznie
KPSS w Lublinie działa pod patronatem UMCS. Organem prowadzącym jest Samorząd Województwa
Lubelskiego. KPSS w Poznaniu również ogłosił nabór na rok 2015/2016. KPSS w Poznaniu działa pod
opieką naukowo-dydaktyczną APS im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie. KPSS we Wrocławiu działa
pod opieką naukowo – dydaktyczną Uniwersytetu Opolskiego, Wydziału Historyczno-Pedagogicznego,
Instytutu Nauk Pedagogicznych.
6 Np. na stronie internetowej KPSS w Czeladzi czytamy: „Kolegium Pracowników Służb Społecznych
jest szkołą publiczną, prowadzoną przez Województwo Śląskie, działa pod patronatem Uniwersytetu
Śląskiego. Kolegium kształci pracowników socjalnych zgodnie z obowiązującymi wymogami polskiego
prawa oraz standardami Unii Europejskiej. Studenci Kolegium w trzy lata nauki uzyskują wyższe
wykształcenie — licencjat Uniwersytetu Śląskiego z zakresu pracy socjalnej oraz poszukiwany zawód
pracownika socjalnego” — http://www.kpsscz.pl/kolegium/o-kierunku.html (dostęp: 11.11.2014).
numer 1/2015
160
rozumianych wymiarów pracy socjalnej. Psychoterapeutyczne podejście w pracy
socjalnej, czyli orientacja określana mianem clinical social work, posiada nawet
własny periodyk naukowy o wzmiankowanej już nazwie (Siebold 2011), zaś tzw.
cognitive therapy to jedno z mocniej ostatnio akcentowanych w pracy socjalnej (resocjalizacji) podejść do klienta (Knott 2004: 18-19).
Resocjalizację można zatem określić jako specyficzną odmianę pracy socjalnej lub
też idiosynkratyczny proces edukacyjny. Specyfika oddziaływań resocjalizacyjnych
podejmowanych przez pracowników socjalnych jest jednak na tyle odmienna od
klasycznie pojmowanej pracy socjalnej, że także na Zachodzie działalność resocjalizacyjna zyskała pewną autonomię. Pisząc o interwencjach podejmowanych wobec
nieletnich, jak i przestępców dorosłych, oprócz social work spotykamy w literaturze
anglojęzycznej następujące terminy: treatment (Mincey, Maldonado, 2011; Welsh,
Farrington 2006), offender rehabilitation, offender therapy (Greenwald 2000),
education and transition from delinquency (Blomberg i in. 2011). Treatment, czyli
dosłownie ‘leczenie’, może odbywać się w różnych warunkach: resocjalizacji instytucjonalnej (residential treatment, correctional facility or juvenile institutions,
juvenile detention, residential facility, offenders incarcerated in detention centers)
lub resocjalizacji w środowisku otwartym (probation, family-based programs,
early childhood education). Działalność resocjalizacyjna obejmuje również bardzo
zróżnicowaną pod względem zaburzeń grupę osób. Podobnie jak w polskiej pedagogice resocjalizacyjnej oddziaływania korekcyjne obejmują szerokie spektrum
problemów: juveniles, delinquents, prior criminal activity (przestępczość nieletnich),
adult crime (przestępczość dorosłych), dysfunctional families (rodziny wieloproblemowe), domestic violence, drug use and alcohol abuse (patologie społeczne, w tym
przemoc domowa, uzależnienia) persons disadvantaged economically and socially,
disadvantaged kids from the getto (osoby ze środowisk defaworyzowanych), „hidden
crime”: alcohol abuse, unproductive, socially isolating, unhappy lives (osoby wycofane,
asocjalne).
Oprócz niekwestionowanego wpływu wychowawców (w dyskursie anglojęzycznym counselors, educators) na efektywność procesu resocjalizacji (treatment,
rehabilitation) — wychowawców, których postawa i kompetencje są jednym z najważniejszych czynników wycofania się z przestępczej aktywności osób resocjalizowanych
(the counselors appeared to be the reasons why some youth succeed and why others
fail) (zob. Bernasiewicz, Noszczyk-Bernasiewicz 2012) — literatura anglojęzyczna
poświęca wiele miejsca analizie predykatorów socjologicznych (tzw. wydarzenia
życiowe, life events) prowadzących do zaniechania, wycofania się z przestępczej
działalności (desistance from crime). Do tzw. turnings points, czyli punktów
zwrotnych, skutkiem których następuje zaniechanie dalszego naruszania ładu
prawnego należą między innymi: wstąpienie w związek małżeński, zdobycie
numer 1/2015
161
Maciej Bernasiewicz
pracy i adekwatnego wynagrodzenia, urodzenie dziecka, wstąpienie do wojska,
rozpoczęcie nauki, czy też konwersja religijna (Trasler 1979; Blomberg i in. 2011;
Laub, Sampson 2001; Haigh 2009; Bernasiewicz 2013), o czym szerzej traktuje
tekst Macieja Bernasiewicza i Moniki Noszczyk-Bernasiewicz (w przygotowaniu do
druku).
O ile używane w Polsce pojęcie „niedostosowanie społeczne” może aktualnie,
jak dowodzono w artykule, budzić wiele zastrzeżeń, o tyle termin „resocjalizacja”
broni się w konfrontacji z terminologią współczesnej literatury anglojęzycznej.
„Resocjalizacja” posiada swój odpowiednik w literaturze anglojęzycznej w postaci
terminu „treatment” oraz „rehabilitation”. Tym samym polska pedagogika resocjalizacyjna zachować może swoją tożsamość i byt, a nawet powinna stać się
samodzielną subdyscypliną nauk o wychowaniu. Aby osiągnąć ten cel, powinna
stawać się coraz bardziej interdyscyplinarna, musi coraz lepiej integrować wiedzę
z zakresu pedagogiki (edukacji), kryminologii, psychologii oraz socjologii.
Bibliografia
Bernasiewicz M. (2012) Wybrane formy i metody pracy pedagoga społecznego z dziećmi
marginalizowanymi społecznie, w: Zagrożone człowieczeństwo. Zagrożenia w obszarze
rodziny, dzieciństwa i okresu dorastania, K. Białobrzeska, C. Kurkowski (red.), Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 275-285.
Bernasiewicz M. (2013) Doświadczenia religijne i konwersja jako potencjał
w resocjalizacji, w: Tożsamość kulturowo-cywilizacyjna dewiantów a ich reintegracja
społeczna, M. Konopczyński, A. Kieszkowska (red.), Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, s. 361-389.
Bernasiewicz M., Noszczyk-Bernasiewicz M. (2012) Anglosaskie doświadczenia
w realizacji programów resocjalizacyjnych (correctional treatment) a polski IPR
(indywidualny program resocjalizacji), „Resocjalizacja Polska” nr 3, s. 277-287.
Bernasiewicz M., Noszczyk-Bernasiewicz M. (w przygotowaniu do druku) Punkty
zwrotne (‘turning points’) w przestępczej karierze. Szansa dla resocjalizacji/rewitalizacji
nieletnich przestępców, „Chowanna” nr 2, 2015.
Blomberg T. G., Bales W. D., Mann K., Piquero A. R., Berk R. A. (2011) Incarceration,
education and transition from delinquency, „Journal of Criminal Justice” nr 39, s. 355-365.
Ciczkowska-Giedziun M. (2012) Zagrożona rodzina — próby wyjścia z sytuacji
problemowych, w: Zagrożone człowieczeństwo. Zagrożenia w obszarze rodziny,
dzieciństwa i okresu dorastania, K. Białobrzeska, C. Kurkowski (red.), Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, s. 141-155.
numer 1/2015
162
Greenwald R. (2000) A Trauma-Focused Individual Therapy Approach for Adolescents
With Conduct Disorder, „International Journal of Offender Therapy and Comparative
Criminology” nr 44, s. 146-163.
Haigh Y. (2009) Desistance from crime: reflections on the transitional experiences of
young people with a history of offending, „Journal of Youth Studies” nr 3, s. 307-322.
Hałas E. (2007) Herbert Blumer — socjolog negocjowanego ładu w społeczeństwie
demokratycznym, w: H. Blumer, Interakcjonizm symboliczny. Perspektywa i metoda,
Kraków, Zakład Wydawniczy „Nomos”, s. VII-XX.
Kawula S. (2004) Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń,
Kawula S. (2006) Po co studiować pedagogikę społeczną?, w: Absolwent pedagogiki
dziś. Perspektywa teorii i praktyki pedagogiki społecznej, E. Kozdrowicz, A. Przecławska
(red.), Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 46-52.
Knott Ch. (2004) Evidence-based practice in the National Probation Service, w: What
Works in Probation and Youth Justice, R. Burnett, C. Roberts (red.), Portland-Oregon,
Willan Publishing, s. 14-28.
Konecki K. (2000) Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana,
Kozdrowicz E. (2005) Wyjść naprzeciw – pedagog ulicy w perspektywie pedagogiki
społecznej, „Pedagogika Społeczna” nr 4, s. 113-120.
Kozdrowicz E. Bielecka E. (2013) Dzieci ulicy, w: Zagrożenia człowieka i idei
sprawiedliwości społecznej, T. Pilch, T. Sosnowski (red.), Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, s. 382-396.
Krasiejko I. (2010) Metodyka działania asystenta rodziny. Podejście Skoncentrowane na
Rozwiązaniach w pracy socjalnej, Katowice, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk“.
Laub J. H., Sampson R. J. (2001) Understanding desistance from crime, „Crime and
Justice” nr 28, s. 1-69.
Marzec-Holka K. (2005) Dzieci ulicy w obszarze zadań pracy ulicy, w: Praca socjalna
wobec rzeczywistych i potencjalnych zagrożeń człowieka, J. Brągiel, P. Sikora (red.),
Opole, Wydawnictwo UO, s. 41-53.
Miller G. (2004) Becoming Miracle Workers. Language and Meaning in Brief Therapy.
New Brunswick, New Jersey, Transaction Publishers.
numer 1/2015
163
Maciej Bernasiewicz
Mincey B., Maldonado N. (2011) Shared Stories of Successful Graduates of Juvenile
Residential Programs: A Phenomenological Study, Paper presented at the Walden
University Research Symposium January 2011, Miami, FL., dostęp: baza tekstów
elektronicznych ERIC, s. 1-28 (data dostępu: 18.11.2011).
Noszczyk-Bernasiewicz (2014) Kto jest moim tatą? Kto jest moją mamą? –
multistrukturowość rodzin pochodzenia nieletnich z zakładów poprawczych i schronisk
dla nieletnich, w: Współczesne uwarunkowania i wzory procesów resocjalizacji,
reintegracji, inkluzji w perspektywie teorii oraz praktyki, K. Marzec-Holka, K. MirosławNawrocka, J. Molenda (red.), Warszawa, Wydawnictwo APS, s. 528-543.
Pytka L. (2009) Autonomia i uwikłanie transdyscyplinowe pedagogiki resocjalizacyjnej,
w: Terapia w resocjalizacji. Część I. Ujęcie teoretyczne, A. Rejzner, P. Szczepaniak (red.),
Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 10-43.
Siebold C. (2011) What Do Patients Want?: Personal Disclosure and the Intersubjective
Perspective, „Clinical Social Work Journal” nr 2, s. 151-160.
Stanik J. M. (2007) Diagnozowanie niedostosowania społecznego i asocjalności, w:
Resocjalizacja. Tom 1, B. Urban, J. M. Stanik (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Stępniak P. (1999) Od resocjalizacji do pracy socjalnej. O konieczności zmiany modelu
postępowania?, „Opieka – Wychowanie – Terapia” nr 2, s. 35-42.
Sztuka M. (2013) Anachronizm i aktualność. Idea resocjalizacji w sporze o nowoczesność,
Kraków, Wydawnictwo UJ.
Trasler G. (1979) Delinquency, Recidivism, and Desistance, „British Journal of
Criminology” nr 19, s. 314-322.
Welsh B. C., Farrington D. P. (2006) Effectiveness of family-based programs to prevent
delinquency and later offending, „Psicothema” nr 3, s. 596-602.
Wysocka E. (2008) Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań
w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Urban B. (2000a) Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków,
Wydawnictwo UJ.
Urban B. (2000b) Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków, Wydawnictwo UJ.
Urban B. (2001) (red.) Społeczne konteksty zaburzeń w zachowaniu, Kraków,
Wydawnictwo UJ.
numer 1/2015
164
Urban B. (2005) Zachowania dewiacyjne młodzieży w interakcjach rówieśniczych,
Kraków, Wydawnictwo UJ.
Urban B. (2007) Zaburzenia w zachowaniu i niedostosowanie społeczne w świetle
współczesnych wyników badań, w: Resocjalizacja. Tom 1, B. Urban, J. M. Stanik (red.),
Urbaniak-Zając D. (2000) Czy praca socjalna może/powinna zastąpić resocjalizację?
„Opieka – Wychowanie – Terapia” nr 1, s. 22-27.
Netografia
Conduct Disorder —
http://www.dsm5.org/Documents/Conduct%20Disorder%20Factsheet%20Rev%20
9%206%2013.pdf (dostęp: 11.11.2014)
Conduct Disorder Symptoms —
http://psychcentral.com/disorders/conduct-disorder-symptoms/ (dostęp: 11.11.2014)
Substance-Related and Addictive Disorders —
http://www.dsm5.org/Documents/Substance%20Use%20Disorder%20Fact%20
Sheet.pdf (dostęp: 11.11.2014)
Substance Disorder —
http://www.dsm5.org/Documents/Substance%20Use%20Disorder%20Fact%20
Sheet.pdf (dostęp: 11.11.2014)
numer 1/2015
165
D y s ku s je , po le m i k i
Helena Ostrowicka
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
O badaniach „pedagogizacji życia społecznego”
kilka słów z poznawczej perspektywy
pedagogiki ogólnej1
Abstrakt
Niniejszy esej jest głosem w dyskusji o pojęciu i badaniach zjawiska pedagogizacji.
Zasadnicza część rozważań odnosi się do analiz pedagogizacji życia społecznego
prowadzonych w optyce (post)foucaultowskiej. Autorka podkreśla znaczenie
tematycznego numeru czasopisma „Societas/Communitas” dla wprowadzenia tej
perspektywy badawczej na grunt rodzimych nauk społecznych. Artykuł kończy
propozycja definicji pedagogizacji życia społecznego, która uwzględniałaby szersze
zastosowanie pojęć pokrewnych — pedagogizmu i pedagogii.
Słowa kluczowe: pedagogizacja, pedagogia, pedagogizm, Foucault.
A Few Remarks on „Pedagogization of Social Life” from the
Cognitive Perspective of General Pedagogy
Abstract
This paper is meant as a contribution to the discussion on the concept and research
of the phenomenon of pedagogization. The reflections refer mainly to the analyses of
pedagogization of social life conducted within the (post)Foucauldian approach. The
author highlights the significance of the thematic issue of “Societas/Communitas”
1 Przyjmuję poznawczą perspektywę współczesnej pedagogiki ogólnej rozumianej jako „dyscyplina
pedagogiki, zajmująca się jej podstawami teoretycznymi; pedagogika ogólna stawia pytania o status
pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną;
bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając tym samym
swoje związki z historią wychowania; jej zadaniem jest także wyjaśnienie rzeczywistości wychowania
poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna
zmierza więc ku wiedzy fundamentalnej, a badając stosowane metody poznawania rzeczywistości
wychowawczej zbliża się do statusu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną analizę
samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowawczych” (Wielka Encyklopedia
PWN 2004: 418).
166
O badaniach „pedagogizacji życia spoecznego” kilka słów
journal for introducing this research perspective into the field of Polish social studies.
The final section offers a definition of pedagogization of social life which would take
into account a more extensive application of the related concepts of pedagogism and
pedagogy.
Keywords: pedagogization, pedagogy, pedagogism, Foucault.
Z nieukrywanym zadowoleniem przyjęłam ukazanie się Pedagogizacji życia społecznego — tematycznego numeru półrocznika „Societas/Communitas” wydawanego
przez Instytut Stosowanych Nauk Społecznych UW. Numer specjalny (Czyżewski,
Marynowicz-Hetka, Woroniecka 2013) zawiera pokłosie ponad dwuletniego seminarium badawczego łódzkich socjologów i pedagogów skoncentrowanego na badaniu
pism „późnego” Michela Foucaulta, zwłaszcza na zagadnieniu pedagogizacji życia
społecznego.
Termin „pedagogizacja” nie jest obecnie popularny w polskiej literaturze
naukowej, a wspomniana publikacja stanowi pierwszą na gruncie polskim, znaną
mi, próbę krytycznej analizy zjawiska pedagogizacji życia społecznego w optyce
postfoucaultowskiej. Fakt ten, a także sposób definiowania tytułowego terminu
i osadzenia go w kontekście myśli pedagogicznej są dobrą okazją do upomnienia
się o szersze zastosowanie w badaniach nad pedagogizacją pojęć pokrewnych —
pedagogizmu i pedagogii. Najpierw jednak kilka słów o samym zbiorze Pedagogizacja
życia społecznego. Teksty poświęcone zagadnieniu pedagogizacji składają się na
zasadniczą część numeru, wzbogaconą zapisem dyskusji redakcyjnej na temat
Edukacja ku obywatelskości oraz trzema recenzjami. Z uwagi na przedmiot moich
rozważań skoncentruję się na sekcji tematycznej „Artykuły i studia”.
Zebrane teksty są gratką dla badaczy postfoucaultowskich — oprócz
dwóch obszernych, systematyzujących artykułów o charakterze przeglądowoteoretycznym, wprowadzających w historyczność pojęcia pedagogizacji (teksty
Marka Czyżewskiego i Ewy Marynowicz-Hetki) mamy przykłady ciekawych analiz
zjawiska pedagogizacji w różnych odsłonach. Przyjęte definicje tytułowego terminu
najczęściej nawiązują do propozycji niemieckiego badacza Thomasa Höhnego (2003),
zgodnie z którą pedagogizacja oznacza zjawisko „przenoszenia wyobrażeń i kategorii
pedagogicznych do dziedzin życia bezpośrednio niezwiązanych z aktywnością
wychowawczą, takich jak gospodarka, polityka, społeczeństwo obywatelskie, kultura
czy życie prywatne” (Czyżewski 2013b: 51) i w efekcie — definiowania problemów
z nimi związanych w kategoriach problemów wychowawczych2. Pedagogizacja
w tym znaczeniu oznacza daleko idący proces podtrzymania lub tworzenia
2 Podkreślenia wymaga tutaj fakt, że w omawianym zbiorze mamy również propozycję ujęcia
pedagogizacji jako zjawiska dotyczącego nie tyle semantyki, ile procesów strukturalnych (Granosik 2013),
a linie recepcji definicji zaproponowanej przez Thomasa Höhnego (2003) różnią się między sobą.
numer 1/2015
167
Helena Ostrowicka
w społeczeństwie określonego typu relacji władzy (tamże). Charakterystyka tych
relacji jest inna w różnych odmianach pedagogizacji. Nawiązując do historii pojęcia,
Marek Czyżewski (2013b) wyodrębnia pedagogizację instytucjonalną i neoliberalną.
Autor odwołuje się do prac niemieckich socjologów, Janpetera Koba (1959, 1963)
i Helmuta Schelsky’ego (1961), którzy na przełomie lat 50. i 60. XX wieku posłużyli
się terminem pedagogizacja do opisu i krytyki reform edukacyjnych i procesów
instytucjonalizacji wychowania w Niemczech. Zakres i treść instytucjonalnej
odmiany pedagogizacji odsyła do pierwszych zastosowań tej kategorii w celu krytyki
dominacji instytucjonalnych form wychowania nad wychowaniem w kontekstach
pozainstytucjonalnych (w rodzinie, w kręgach sąsiedzkich, rówieśniczych). Z kolei
z badaniami nad neoliberalną3 odmianą pedagogizacji wiąże Czyżewski (2013b)
prace skupione wokół Foucaultowskiej koncepcji gouvernementalité (tłumaczonej
jako „rządomyślność” lub „urządzanie”) (por. Foucault 2000, 2011). Na tym gruncie
w literaturze pedagogicznej, głównie anglo- i niemieckojęzycznej, zagadnienie
pedagogizacji powraca w nowym, postfoucaultowskim sensie. Autor akcentuje
tutaj szczególne znaczenie prac Thomasa Höhnego (2003), Maartena Simonsa
i Jana Masscheleina (2008) oraz tematycznych numerów czasopism „Educational
Research” (Smeyers, Depaepe 2008) i „Educational Theory” (2008).
Wyodrębnione przez Marka Czyżewskiego (2013b) odmiany pedagogizacji nie
są rozłączne, nie odnoszą się również do kolejnych faz rozwojowych tego zjawiska.
Kluczem dla zrozumienia neoliberalnej wersji pedagogizacji jest, jak podkreśla
Czyżewski, zasada przedsiębiorczości rozumiana jako gotowość
do podejmowania inicjatywy we wszelkich dziedzinach życia. (…) Ani społeczeństwo
obywatelskie, ani żadna z dziedzin życia nie może tu być traktowana jako ostoja
rzeczywistości nieskażonej relacjami władzy (tamże: 60-61).
Dyskurs pedagogizacyjny, w obu wersjach (instytucjonalnej i neoliberalnej), jest
możliwy do zrekonstruowania zarówno we współczesnym systemie oświaty, jak
i w instytucjach i kontekstach niezwiązanych bezpośrednio z tradycyjnymi instytucjami edukacyjnymi, na przykład w mass mediach. W tym miejscu warto podkreślić,
że postfoucaultowskie analizy pedagogizacji medialnej nie wpisują się w rozległy
i mający już długą tradycję nurt badań nad edukacyjnym wpływem mediów i nad edukacją medialną. Ta pojęciowa precyzja jest niezbędna w sytuacji, gdy w najnowszej
literaturze przedmiotu funkcjonuje również termin „pedagogizacja medialna rodziny”, której cele utożsamiane są z celami edukacji medialnej, a media rozpatrywane
jako jeden z „obszarów” (zob. Musioł 2013) realizacji tak rozumianej pedagogizacji.
Wydaje się, że odmiany pedagogizacji wyodrębnione przez Marka Czyżewskiego
(2013b) są pochodną zmiany w myśleniu o kształceniu i wychowaniu, nazywanej
zmianą paradygmatyczną (Malewski 2000). Przemiany te można opisać jako przejście
3 Chodzi tu o neoliberalizm rozumiany w sposób Foucaultowski (zob. Foucault 2011).
numer 1/2015
168
od nauczania do uczenia się. W tym przejściu kategoria uczenia się wydobyta zostaje
jako centralny termin dla praktyki edukacyjnej, także tej realizowanej w instytucjach
szkolnych. W tym duchu pojęcie pedagogizacji rozpatrywali wspomniani pedagodzy,
Maarten Simons i Jan Masschelein (2008), wskazując, jak pojęcie uczenia się zostało
odłączone od wychowania i nauczania oraz odniesione do rodzaju kapitału.
Zagadnienie pedagogizacji z perspektywy „społeczno-pedagogicznej” jest
przedmiotem zainteresowania Ewy Marynowicz-Hetki (2013), która za pomocą
obrazowej, morskiej metaforyki opisuje „fale” i „przepływy” procesu pedagogizacji
życia społecznego. W rozwoju tego zjawiska Marynowicz-Hetka dostrzega co
najmniej dwa zmienne elementy: „zbiorowości, wobec których zorientowane jest
(stosowane/obmyślane) oddziaływanie pedagogizacyjne oraz sposoby/praktyki ich
realizacji” (tamże: 80). Czynniki te są definicyjne dla wyodrębnionych dwóch nurtów
pedagogizacji: dyrektywnej i niedyrektywnej. Z pedagogizacją dyrektywną mamy do
czynienia na przykład w związku z tzw. pedagogizacją rodziców, zaś z pedagogizacją
niedyrektywną — w programach medialnych. Jednak, jak trafnie zauważa autorka,
we współczesnej pedagogizacji medialnej dostrzec można również wiele cech
dyrektywności. W tym kontekście pojawia się pytanie o możliwości wyjścia poza
domniemaną opozycję. Przypomniana przez Ewę Marynowicz-Hetkę „klasyczna
dychotomia”, swoboda — przymus w wychowaniu, skłoniła mnie do ponownego
sięgnięcia do klasyki myśli pedagogicznej. Bogdan Nawroczyński (1987) w tekście
pt. Przymuszać czy wyzwalać? rozpatruje złożoność tej „popularnej antytezy”,
ukazując różne sensy oraz rodzaje przymusu i swobody w wybranych doktrynach
pedagogicznych (pedagogiach). W konkluzji pedagog stwierdza: „1) w każdym
wychowaniu istnieją momenty swobody i przymusu; 2) istnieją najrozmaitsze, często
wręcz wykluczające się nawzajem rodzaje swobody i przymusu w wychowaniu”
(tamże: 279). W tekście Marynowicz-Hetki (2013), podobnie jak u Nawroczyńskiego,
widoczne jest wyjście poza popularną polaryzację zjawiska. W tym przypadku
nurty pedagogizacji życia społecznego opisywane są jako praktyka społeczna
mieszcząca się na kontinuum. Interesująca byłaby rekonstrukcja różnych odmian
„swobody” i „przymusu” obecnych zarówno w procesach pedagogizacji dyrektywnej,
jak i niedyrektywnej. Do takiego myślenia o relacjach władzy, zarówno w procesie
wychowania, jak i w pedagogizacji, zachęcają również prace Foucaulta.
Do ustaleń definicyjnych i propozycji analitycznych przedstawionych w tekstach
wprowadzających (Marka Czyżewskiego i Ewy Marynowicz-Hetki) odnoszą się —
w mniej lub bardziej wyraźny i bezpośredni sposób — autorzy przybliżeń empirycznych badanego zjawiska. Ze względu na dobór materiałów empirycznych
wyodrębnić tutaj możemy dwie grupy tekstów: artykuły przedstawiające opis
i analizę wybranych przekazów medialnych (audycji Radia TOK FM oraz programu
TVN Style) oraz teksty, które bazują na innych, zróżnicowanych przekazach, nie tylko
numer 1/2015
169
Helena Ostrowicka
medialnych, np. artystycznych i szkoleniowych. W pierwszej grupie mieszczą się artykuły łączące zagadnienie pedagogizacji medialnej z „narracjami emancypacyjnymi”
(Franczak, Nowicka 2013), z dyskursem przedsiębiorczości (Stachowiak 2013) oraz
z dyskursem feministycznym (Gajek 2013); w drugiej zaś zjawisko pedagogizacji
identyfikowane jest w rezultacie analizy instytucji i wypowiedzi pracowników socjalnych (Granosik 20134, Jarkiewicz 2013), analizy „sztuki obywatelskiej” (Szmalenberg
2013), a także w wyniku połączenia analizy materiałów medialnych i szkoleniowych
w badaniu dyskursu eksperckiego (Kamińska 2013). Zasygnalizowane tematyczne
zróżnicowanie omawianego numeru „Societas/Communitas” ujawnia rozległość
problematyki oraz niezwykłą plastyczność i pojemność pojęcia pedagogizacji.
Warto w tym miejscu również wspomnieć o narzędziu zastosowanym do badania
przekazów medialnych. Autorzy, wykorzystując elementy etnometodologicznej
analizy konwersacyjnej, zaproponowali przydatny model analityczny obejmujący
„kategorie ogólne” oraz „schemat analizy”. W dziedzinie kategorii ogólnych wyróżniono (Czyżewski 2013b):
ȣȣ cyrkulację (krążenie dyskursów, które prowadzi do powstawania
zestawów) i zestawy (konstelacje dyskursowych elementów obecnych
w jednym tekście i pochodzących z różnych źródeł);
ȣȣ artykulację (wiązanie heterogenicznych składników zestawu w montaż)
oraz montaż (sposoby powiązania elementów zestawu).
Natomiast w ramach „schematu analizy” audycji sformułowano serię parametrów
pozwalających na dokładniejszy opis przekazów i odróżnienie ich wariantów,
a mianowicie:
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
ȣȣ
relacje interpersonalne w studio (np. rola moderatora);
format komunikacyjny (np. odmiany retoryki, typy zaleceń);
relacja nadawca – odbiorca;
obraz świata (diagnoza rzeczywistości społecznej);
wytwarzanie intersubiektywności.
Model ten, dzięki swej ogólności, może z powodzeniem być wykorzystywany do
badania innych przekazów komunikacyjnych, np. powstałych poza sferą dyskursu
publicznego.
Marek Czyżewski (2013b) w ostatnich akapitach swojego tekstu zachęca do
przekraczania w badaniach nad pedagogizacją i „społeczną pedagogią” Foucaultowskiej perspektywy „rządomyślności” („urządzania”). Wielość odmian pedagogii i jej
4 Chociaż tekst Mariusza Granosika zamieszczony w omawianym zbiorze ma charakter teoretyczny, to
wnioski w nim sformułowane zostały oparte o wcześniejsze badania empiryczne tego autora.
numer 1/2015
170
wszechobecność uzasadniają bowiem sięganie do zróżnicowanych narzędzi analitycznych i metodologicznych. W tym kierunku idą moje refleksje w końcowej części
niniejszego eseju.
Materialny efekt pracy seminarium złożonego z przedstawicieli różnych
dyscyplin naukowych przeczytałam z dużym zainteresowaniem, wiedziona również
pytaniami, czy i na ile udało się autorom, w ramach tego przedsięwzięcia, wyjść
poza perspektywę, kategorie myślenia czy „punkty widzenia” jednej (własnej)
dyscypliny. We wprowadzeniu do części tematycznej redaktorzy tomu wspominają
o trudnościach związanych z poszukiwaniem wspólnej optyki i przestrzeni
badawczej. Zamierzeniem autorów była realizacja badań interdyscyplinarnych
przeciwstawianych „pluridyscyplinarności”. Tak widziana interdyscyplinarność
wymaga, ich zdaniem, umiejętności zdystansowanego spojrzenia na własne „pole”.
Lektura tekstów stanowiących efekt pracy seminarium pozwala na stwierdzenie, że
jego cel został w pełni zrealizowany. Idee i metodologia Foucaulta zachęcają także do
pójścia o krok dalej — do transdyscyplinarności w myśleniu o zjawisku pedagogizacji
życia społecznego. Różnicę miedzy inter- a transdyscyplinarnością rozumiem tutaj
za Bożeną Witosz (2011) w sposób następujący:
Interdyscyplinarność oznacza (…) dialog między równymi dyscyplinami wiedzy
przy zachowaniu ich mocnej „autonomii”. Innymi słowy, każdy sobie rzepkę skrobie,
a przestrzeń „inter” jest miejscem ekspozycji i porównania wyrobów różnych wytwórców.
W chwili zamknięcia ekspozycji każdy swoją rzepkę zabiera ze sobą. Natomiast
transdyscyplinarność zakłada, że każda z dziedzin zgadza się na utratę jakiegoś ułamka
samodzielności i włączenie we własne ramy teoretyczne części ustaleń powstałych
w innym kontekście badawczym (…) (tamże: 26).
Tworzenie tak rozumianej przestrzeni „inter-” jest widoczne na przykład
w wypowiedzi Jerzego Stachowiaka (2013), w której autor, przyjmując określoną
definicję terminu pedagogizacja, stwierdza, że „tworzenie formy czasownikowej od
rzeczownika pedagogizacja byłoby nietrafne. Pedagogizacja nie jest bowiem rodzajem
działania wykonywanego przez jedną osobę lub grupę wobec innej (…)” (tamże: 143).
W tym miejscu autor odsyła czytelnika do uwag o pojęciu pedagogizacji zapisanych
w tekstach Marka Czyżewskiego i Ewy Marynowicz-Hetki. Sugerowane przez
Jerzego Stachowiaka porównanie pokazuje, że autor dystansuje się od wspomnianej
wyżej optyki pedagogiki społecznej, w której uwzględniane są, w opisie rozwoju
zjawiska pedagogizacji, „zbiorowości, wobec których zorientowane jest (stosowane/
obmyślane) oddziaływanie pedagogizacyjne” (Marynowicz-Hetka 2013: 80).
Ocenę, czy udało się w efekcie socjologiczno-pedagogicznego seminarium
wypracować relacje transdyscyplinarne, pozostawiam jego uczestnikom. Być
może z powodu moich własnych „uczuleń”, po lekturze Pedagogizacji… odczułam
pewien niedosyt związany z wykorzystaniem przez autorów dorobku polskiej
pedagogiki, również tego nurtu mieszczącego się w refleksji postfoucaultowskiej.
numer 1/2015
171
Helena Ostrowicka
Dlatego chciałabym poruszyć wybrane wątki dotyczące refleksji na temat współczesnej pedagogiki i definicji pedagogizacji zaproponowanej przez Thomasa Höhnego
(2003).
Nie bez racji Marek Czyżewski (2013b), osadzając kategorię pedagogizacji
w kontekście myśli Foucaultowskiej i zagadnienia społecznej pedagogii, podkreśla
„problem” nauk społecznych (zwłaszcza pedagogiki i socjologii) z „oswajaniem”
Foucaulta. Trudno jest mi jednak zgodzić się ze stwierdzeniem wyrażonym dużo
mocniej w innym tekście tego autora:
(…) postfoucaultowska idea pedagogizacji kwestionuje podstawy perspektywy
pedagogicznej jako dyscypliny naukowej i jako profesji, niezależnie od tego, czy
mamy na uwadze tradycyjne nurty pedagogiki, zakładające raczej jednokierunkowość
oddziaływania wychowawczego, czy też nurty interakcjonistyczno-dialogowe,
postulujące możliwie symetryczne relacje między wychowankiem i wychowawcą. Jeśli
można mówić o rdzeniu pedagogicznej mentalności, to zasadza się ona na wyobrażeniu
misji kształtowania człowieka. Ukierunkowanie badań postfoucaultowskich jest
dokładnie odwrotne: chcą się one krytycznie przyglądać sposobom społecznego
wytwarzania podmiotów, także tym, które analizowane są lub postulowane przez różne
nurty pedagogiki (Czyżewski 2013a: 83).
Dyskusyjność wyżej przedstawionej definicji sytuacji znajduje swe uzasadnienie
w heterogenicznej i wieloparadygmatycznej tożsamości współczesnej pedagogiki,
a polemika jest możliwa m.in. poprzez zastosowanie kategorii pojęciowych pedagogii i pedagogizmu. Pedagogika jako dyscyplina naukowa, ukształtowana początkowo
w orientacji pozytywistycznej (Hejnicka-Bezwińska 2003), dzisiaj owocnie rozwija
również „nurty interakcjonistyczno-dialogowe” oraz wiele innych, na przykład
podejścia: hermeneutyczny, emancypacyjny, krytyczny, w tym analityczno-krytyczny,
bezpośrednio nawiązujący do dorobku Foucaulta (Śliwerski 1998). Świadczy o tym
recepcja idei Foucaultowskich w badaniach pedagogicznych (o recepcji zob. np.
Chutorański 2013; Ostrowicka 2010), a także związki pedagogiki z myślą poststrukturalną, o których piszą m.in. Zbyszko Melosik (1995), Astrid Męczkowska (2002)
i Tomasz Szkudlarek (1997). W sytuacji wielości nurtów i kierunków pedagogicznych
„problem z Foucaultem”, jeśli istnieje, dotyczy niektórych dyskursów pedagogicznych, nie zaś pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Wydaje się, że pedagogika polska
już dawno uporała się z problemem ortodoksji (chociaż w porównaniu z pedagogiką
zachodnią ortodoksja ta była sztucznie przedłużana w warunkach monocentrycznego ładu socjalistycznego). Problem „rozumu pedagogicznego” został już opisany
i poddany krytyce przy wykorzystaniu pojęć pedagogizmu oraz psychologizmu
i socjologizmu pedagogicznego (zob. np. Chmaj 1938; Kwieciński 1978; Wołoszyn
1998; Hejnicka-Bezwińska 1995).
Z poznawczej perspektywy pedagogiki ogólnej, pedagogika współczesna jest
dyscypliną naukową zajmującą się „badaniem szeroko rozumianych procesów
edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursów edukacyjnych” (Pedagogika. Leksykon
numer 1/2015
172
2000: 144), czyli „zadaniem jej jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki
edukacyjnej — minionej i aktualnej” (Hejnicka-Bezwińska 2008: 495). Z tej perspektywy trudno jest mi zaakceptować tezę, iż idee postfoucaultowskie (w tym koncepcja
pedagogizacji) „kwestionują podstawy perspektywy pedagogicznej jako dyscypliny
naukowej” (Czyżewski 2013a: 83). Przeciwnie — idee Foucaulta postrzegam jako
pedagogiczne właśnie. Badania Foucaultowskie poświęcone m.in. egzaminom, dyscyplinie, „technikom siebie” czy wreszcie „technikom urządzania” są analizami praktyk
edukacyjnych. Problemy relacji władza – wiedza – podmiot, wyznaczające główne
osie łączące prace filozofa, są centralnymi kategoriami myślenia pedagogicznego5.
Celem postfoucaultowskich analiz, wrażliwych na wszelkie przejawy relacji wiedzy
– władzy, nie jest tutaj projektowanie „społecznego wytwarzania podmiotów”, lecz
opis i krytyka praktyk edukacyjnych i różnych odmian pedagogii6.
Pojęcie pedagogii w znaczeniu pierwotnym odsyła do sztuki skutecznego
wywierania wpływu na dzieci i młodzież. Współcześnie pedagogia jest utożsamiana
z paradygmatem edukacyjnym, czyli z pewnym modelowym rozwiązaniem jakiegoś
„problemu” edukacyjnego, i może przyjąć postać doktryny pedagogicznej, ideologii
edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania. W najszerszym ujęciu, w pojęciu
pedagogii kryje się po prostu ta praktyka edukacyjna, która ma charakter względnie
spójny i trwały (por. Pedagogika. Leksykon 2000; Kwieciński 2004). Pedagogie we
wszystkich swoich odmianach i znaczeniach są przedmiotem badań współczesnej
pedagogiki (Hejnicka-Bezwińska 2008).
Zjawisko pedagogizmu, które „u swych podstaw kładzie tezę, że wychowanie zmienia świat, że ostateczny kształt świata, stosunków społecznych, sytuacji w rodzinie,
życia osobniczego zależy od tego, jak wychowany jest człowiek” (Kwieciński 1978:
54) postrzegam jako „mocny” program pedagogizacji, czyli dyskursu sformułowanego w języku imperatywu wychowywania oraz kształcenia innych i siebie (samowychowania i uczenia się). W podobnym duchu, w zbiorze pod redakcją Paula Smeyersa
i Marca Depaepe (2008), przedstawione zostały analizy historyczne, w których
ukazano fenomen „pedagogizacji problemów społecznych”, w czasach, gdy edukacja
postrzegana była jako panaceum na wszystkie bolączki społeczeństw. Tak rozumiany
pedagogizm i jego różne wersje7 wydają się być przezwyciężane we współczesnej
nauce, mają się natomiast bardzo dobrze w procesie medialnej pedagogizacji życia
społecznego. Proces ten niezwykle trafnie uchwycili autorzy badań przedstawionych
w zbiorze Pedagogizacja życia społecznego.
5 Piszą o tym, m.in. (podaję w kolejności alfabetycznej): Maksymilian Chutorański (2013), Dorota KlusStańska (2007), Zbyszko Melosik (1994), Astrid Męczkowska (2002), Tomasz Szkudlarek (1997), Lech
Witkowski (1993)(brak w bibliografii).
6 Niezwykle kuszące jest podjęcie zadania głębszej analizy prac Foucaulta jako głosu upominającego
się o „pedagogiczny sens edukacji”. Na rozwinięcie tej hipotezy nie znajduję jednak miejsca
w niniejszym eseju.
7 Np. folk-pedagogizm, panpedagogizm (Kwieciński 2011) lub w nieco innym znaczeniu stosowane
rozróżnienie pedagogizmu psychologicznego i pedagogizmu socjologicznego (Chmaj 1938).
numer 1/2015
173
Helena Ostrowicka
Jak pokazują empiryczne egzemplifikacje zebrane w tematycznym numerze
„Societas/Communitas”, zmienne w czasie i przestrzeni są medialne „wzory podmiotu
potrzebnego społeczeństwu” i „idealne sposoby kierowania” (Stachowiak 2013).
W pierwszym przypadku chodzi o odpowiedź na pytanie: jacy/kim powinniśmy
być (raz będzie to np. „przedsiębiorca samego siebie”, innym razem „aktywny
obywatel”), w drugim z kolei — w jaki sposób zrealizować wyżej wskazany wzór
(np. poprzez zarządzanie, menadżeryzm, emancypację itd.) (por. Franczak, Nowicka
2013; Stachowiak 2013; Szmalenberg 2013). Do tego zbioru zmiennych elementów
procesu pedagogizacji dołączyć możemy zróżnicowane diagnozy stanu rzeczy, czyli
odpowiedź na pytania: jak jest i dlaczego właśnie tak? Wszystkie trzy wymienione
czynniki są konstytutywne dla współczesnych paradygmatów edukacyjnych
(pedagogii).
Na zakończenie powrócę jeszcze do definicji pedagogizacji zaproponowanej
przez Thomasa Höhnego (2003), do której odwołują się autorzy tekstów zebranych
w „Societas/Communitas”. Definicja ta może rodzić następujące wątpliwości: jakie
(które) wyobrażenia i kategorie nazywamy pedagogicznymi? Jakie (które) dziedziny
życia społecznego kwalifikujemy jako niezwiązane bezpośrednio z aktywnością
wychowawczą? Kłopot z wieloznacznością elementów definiensu ujawniony został
w tekście Anny Jarkiewicz (2013), w którym autorka zastanawia się, czy można
mówić o procesie pedagogizacji w obszarze pracy socjalnej. Być może krokiem
w kierunku uściślenia tej definicji byłoby wykorzystanie terminów pedagogii,
pedagogizmu i systemu oświaty. Tak rozumiana pedagogizacja życia społecznego
oznaczałaby proces, który spełnia co najmniej dwa warunki. Po pierwsze wyraża
(w sposób mniej lub bardziej bezpośredni) roszczenia jakiejś odmiany pedagogizmu;
po drugie — obejmuje „cyrkulację” i „artykulację” (konstruowanie, utrwalanie,
wzmacnianie, znoszenie itp.) różnych odmian pedagogii w domenach bezpośrednio
niezwiązanych z systemem oświaty. Dzięki temu w badaniach nad pedagogizacją
dodatkowo poszerzamy obszar heurystycznych impulsów i możliwości czerpania
z dorobku współczesnej pedagogiki, np. w zakresie definiowania, rekonstrukcji
i typologizacji współczesnych pedagogii i pedagogizmów.
Jestem przekonana, że ważne dla pedagogów (i nie tylko) jest przywrócenie
do dyskursu pedagogicznego pojęcia pedagogizacji i uwypuklenie nowych, neoliberalnych jej wariantów. Teksty zgromadzone w tomie „Societas/Communitas”
dostarczają inspirujących analiz różnych kontekstów pedagogizacji. Ważne
i przydatne dla polskiego czytelnika są przybliżenia literatury anglo- i niemieckojęzycznej oraz ukazanie, w jaki sposób kategoria pedagogizacji „pracuje”
w praktyce badawczej. Jest to pojęcie niezwykle trafnie opisujące współczesne
relacje władzy, zarówno w swej odmianie instytucjonalnej, jak i neoliberalnej. Z tego
powodu zjawisko pedagogizacji życia społecznego jawi się jako szczególnie aktualny
dzisiaj obiekt postfoucaultowskich pedagogicznych eksploracji.
numer 1/2015
174
Bibliografia
Chmaj L. (1938) Kierunki i prądy w pedagogice współczesnej, Warszawa-Wilno,
Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”.
Chutorański M. (2013) Pojęcie i konteksty wychowania w pracach Michela Foucaulta,
Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSW.
Czyżewski M. (2013a) Polityki publiczne w optyce postfoucaultowskiej. Zarys perspektywy
badawczej, w: Analiza polityki publicznej. Podejścia teoretyczno-metodologiczne,
A. Wojciuk (red.), Warszawa, Wydawnictwo IBE, s.72-91.
Czyżewski M. (2013b) W kręgu społecznej pedagogii, „Societas/Communitas” nr 2, s. 43-73.
Czyżewski M., Marynowicz-Hetka E., Woroniecka G. (2013) (red.) Pedagogizacja życia
społecznego, „Societas/Communitas” nr 2.
„Educational Theory” (2008) nr 4 (48).
Foucault M. (2000) Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa — Wrocław,
Foucault M. (2011) Narodziny biopolityki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Franczak K., Nowicka M. (2013) Narracje emancypacyjne w mediach — od afirmacji do
krytyki, „Societas/Communitas” nr 2, s.117-140.
Gajek K. (2013) Ujarzmianie kobiet. Feminizm i media, „Societas/Communitas” nr 2,
s. 163-181.
Granosik M. (2013) Pogranicza pedagogizacji — refleksje o wielowymiarowości procesów
instytucjonalizacji na przykładzie pracy socjalnej, „Societas/Communitas” nr 2, s. 97-116.
Hejnicka-Bezwińska
Wydawnictwo WSP.
T.
(1995)
(red.)
Racjonalność
pedagogiki,
Bydgoszcz,
Hejnicka-Bezwińska T. (2003) Pedagogika pozytywistyczna, w: Pedagogika. Podręcznik
akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
s. 196-219.
Hejnicka-Bezwińska T. (2008) Pedagogika ogólna, Wrocław, Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne.
numer 1/2015
175
Helena Ostrowicka
Höhne T. (2003) Pädagogik der Wissengesellschaft, transcipt, Bielefeld: transcript.
Jarkiewicz A. (2013) Media i dylematyczność działania w obszarze pracy socjalnej
z osobami „zaburzonymi psychicznie”, „Societas/Communitas” nr 2, s. 183-201.
Kamińska I. (2013) Dyskurs ekspercki w obszarze pomocy społecznej na tle pedagogizacji
medialnej, „Societas/Communitas” nr 2, s. 203-222.
Klus-Stańska D. (2007) Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach
pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr 1–2.
Kob J. (1959) Die Rollenproblematik des Lehrerberufes, w: Soziologie der Schule, P.
Heintz (red.), Köln – Opladen, Westdeutscher Verlag, s. 91-107.
Kob J. (1963) Erziehung in Elternhaus und Schule. Eine sociologische Studie, Stuttgart,
Ferdinand Enke.
Kwieciński Z. (1878) Paradygmaty reform oświatowych. Szkic problematyki, „Acta
Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania” t. 2, s. 53-62.
Kwieciński Z. (1996) Edukacja do globalnego przetrwania, w: Tradycja i wyzwanie.
Księga Pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego UJ 1921-1996,
K. Pacławska (red.), Kraków, s. 89-99.
Kwieciński Z. (2004) Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych, „Teraźniejszość
– Człowiek – Edukacja” nr 3, s. 15-27.
Kwieciński Z. (2011) Pedagogizm — wariacje wokół rozumienia kategorii, „Przegląd
Pedagogiczny” nr 1, s. 90-94.
Malewski M. (2000) Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie
w andragogice, Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSW.
Marynowicz-Hetka E. (2013) Pedagogizacja życia społecznego w optyce społecznopedagogicznej, „Societas/Communitas” nr 2, s. 75-96.
Melosik Z. (1994) Poststrukturalizm i społeczeństwo (refleksje nad teorią M. Foucaulta)
w: Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Poznań –
Toruń, Wydawnictwo EDYTOR, s. 200-226.
Męczkowska A. (2002) Strukturalizm, poststrukturalizm a problem pola dyscyplinowego
pedagogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” nr 4, s. 7-26.
numer 1/2015
176
Musioł M. (2013) Pedagogizacja medialna rodziny, Katowice, Wydawnictwo UŚ.
Nawroczyński B. (1987) Przymuszać czy wyzwalać?, w: B. Nawroczyński, Dzieła
zebrane, wybór i przedmowa A. Mońka-Stanikowa, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, s. 269-286.
Ostrowicka H. (2010) Horyzont oczekiwań — z recepcji myśli Michela Foucaulta
w badaniach pedagogicznych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” nr 3, s. 7-24.
Pedagogika. Leksykon (2000) B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Simons M., Masschelein J. (2008) The governmentalization of learning and the
assemblage of a learning apparatus, „Educational Theory” nr 4, s. 391-415.
Smeyers P., Depaepe M. (2008) (red.) Educational Research: The Educationalisation of
Social Problems, „Educational Research” nr 3, Springer Netherlands.
Schelsky H. (1961) Anpassung oder Widerstand? Soziologische Bedanken zur
Schulreform, Heidelberg, Quelle & Meyer.
Stachowiak J. (2013) Pedagogizacja medialna i wzór „przedsiębiorcy samego siebie”,
„Societas/Communitas” nr 2, s. 141-161.
Szkudlarek T. (1997) Poststrukturalizm a metodologia pedagogiki, „Acta Universitatis
Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania” t. 13, s. 167-199.
Szmalenberg D. (2013) „Bariera pomagania”. Sztuka współczesna jako narzędzie
pedagogizacji działań obywatelskich, „Societas/Communitas” nr 2, s. 223-244.
Śliwerski B. (1998) Pedagogika analityczno-krytyczna
„Społeczeństwo Otwarte” nr 1, s. 37-43.
Michela
Foucaulta,
Wielka Encyklopedia PWN (2004) Tom 20, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Witkowski L. (1993) W kręgu pedagogiki radykalnej, w: Spory o edukację. Dylematy
i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń,
Wydawnictwo EDYTOR, s. 200-239.
Witosz B. (2011) Interakcyjny model relacji gatunku i dyskursu w przestrzeni
komunikacyjnej, w: Gatunki mowy i ich ewaluacja. Tom 4: Gatunek a komunikacja
społeczna, D. Ostaszewska, J. Przyklęk (red.), Katowice, Wydawnictwo UŚ, s. 23-33.
Wołoszyn S. (1998) Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego
zarysu na tle powszechnym, Kielce, Wydawnictwo Strzelec.
numer 1/2015
177
D y s ku s je , po le m i k i
Pedagogizacja życia społecznego
— spojrzenie z oddalenia
Abstrakt
Tekst stanowi sproblematyzowaną odpowiedź na niektóre uwagi zawarte w eseju
recenzyjnym Heleny Ostrowickiej. Stanowi także ponowne spojrzenie na zagadnienia
pedagogizacji życia społecznego, które było przedmiotem analizy zespołu autorów.
Nawiązuje także do zagadnień hermeneutyki siebie i znaczenia tej koncepcji dla
pedagogiki społecznej.
Słowa kluczowe: pedagogizacja życia społecznego, Foucault, pedagogika społeczna.
Pedagogization of Social Life — Looking at it from a Distance
Abstract
The text is a problematized response to a number of comments contained in the review
essay by Helena Ostrowicka. It is also a re-look at the aspects of pedagogization of
social life, which were analyzed by a team of authors. It refers to the issues related to
the sources of the hermeneutics of the self and the importance of this concept for social
pedagogy.
Keywords: Pedagogization of Social Life, Foucault, Social Pedagogy.
Uwagi wstępne
Bezpośrednią inspiracją do napisania tego tekstu jest esej recenzyjny Heleny
Ostrowickiej, który zamieszczamy w tym numerze czasopisma „Nauki o Wychowaniu.
Studia Interdyscyplinarne”, omawiający zbiór tekstów opublikowanych w „Societas/
Communitas” pod tytułem Pedagogizacja życia społecznego (2013). Wypowiedź
moja nie stanowi jednak „zwykłej” odpowiedzi na recenzję, a raczej jest próbą
sproblematyzowania niektórych wątków podjętych w tekście Heleny Ostrowickiej,
178
dokonaną także w odniesieniu do kontekstu dochodzenia przez zespół autorów1 do
pojmowania tytułowego zagadnienia pedagogizacji życia społecznego.
Problematyzacja poruszonych zagadnień jest także wpisana w historię prac tego
zespołu autorów oraz w późniejsze inicjatywy2, znaczące dla pogłębienia refleksji nad
kwestią pedagogizacji życia społecznego. W czasie, jaki upłynął od ukazania się publikacji omawianej w eseju recenzyjnym (styczeń 2014), wzbogaciliśmy się o kolejne
argumenty dla przedstawianych stanowisk, ale oddalenie temporalne sprzyjało także
wzmocnieniu wątpliwości odnoszących się do oceny przydatności dzieła Foucaulta dla
analiz społeczno-pedagogicznych. Chodzi tu przede wszystkim o znaczenie jego prac
z ostatniego okresu twórczości, jak też o inne teksty udostępnione czytelnikom pod
koniec XX wieku i na początku XXI, m.in. także o teksty rozproszone, wywiady, opinie
etc. Na te zmiany, nowe lektury, przemyślenia nakłada się coraz bogatsza literatura
postfoucaultowska, zarówno ta stanowiąca nasze odniesienia do analiz badawczych
zawartych w tomie będącym przedmiotem recenzji, jak też ostatnio wyraźnie wzmożone zainteresowanie Foucaultem w literaturze frankofońskiej oraz przekładami jego
dzieł na język polski3. Tak więc należy z pokorą badacza przyznać, że dyskusja z tą
ogromną literaturą przedmiotu może być jedynie wybiórcza i fragmentaryczna.
Esej recenzyjny Heleny Ostrowickiej, poza podejmowanymi kwestiami ogólnymi,
w niektórych fragmentach odnosi się również do stanowisk poszczególnych autorów,
członków zespołu. Raczej nie będę wypowiadać się na temat tych szczegółowych stanowisk, ale w niektórych wypadkach, podstawowych dla całej naszej pracy badawczej,
zabiorę głos.
W świetle lektury tego eseju powraca pytanie, które wielokrotnie stawialiśmy
sobie w trakcie seminariów, o zagrożenia dla tożsamości dyscyplin humanistycznych i społecznych4, intensywnie rozwijającego się zjawiska pedagogizacji życia
1 Chodzi o zespół autorów (Marek Czyżewski, Katarzyna Gajek, Mariusz Granosik, Karol Franczak, Anna
Jarkiewicz, Izabela Kamińska, Ewa Marynowicz-Hetka, Magdalena Nowicka, Jerzy Stachowiak, Daniel
Szmalenberg), którzy przygotowali teksty do druku, a także o osoby niebędące autorami (Jacek Paczesny,
Katarzyna Pękała-Speer, Monika Wojtczak), ale współpracujące z nami w ramach seminariów badawczych
współprowadzonych przez Zakład Badań Komunikacji Społecznej UŁ i Katedrę Pedagogiki Społecznej UŁ
w latach 2011-2013.
2 M.in. wymienić należy: dyskusję panelową na temat przydatności perspektywy foucaultowskiej
w badaniach i refleksji pedagogicznej, która miała miejsce w ramach sympozjum poświęconego 30.
rocznicy śmierci Michela Foucaulta. Sympozjum było organizowane przez Zakład Komunikacji Społecznej
Instytutu Socjologii UŁ oraz Katedrę Pedagogiki Społecznej UŁ w dniach 16.-17. grudnia 2014. W dyskusji
pt. Oswajanie Foucaulta w analizach społeczno-pedagogicznych uczestniczyli: prof. Maria Mendel (UG),
prof. Astrid Męczkowska-Christiansen (AMW), dr Helena Ostrowicka (UKW), prof. Tomasz Szkudlarek
(UG). Moderatorami byli: prof. Marek Czyżewski, prof. Ewa Marynowicz-Hetka. Zapis dyskusji został
złożony do druku w czasopiśmie „Przegląd Socjologii Jakościowej”; oraz ostatnio opublikowaną pracę:
Czyżewski i in. 2014.
3 Można tu wymienić choćby: Lagasnerie 2012; Cremonesi i in. 2013, czy też Baudrillard 2014; Foucault 2013a.
4 Ten wątek, podejmowany wielokrotnie w trakcie seminariów, powrócił m.in. w wypowiedzi Karola
Franczaka w trakcie dyskusji na sympozjum: „Pamiętać Foucaulta”. Por. Oswajanie Foucaulta w analizach
społeczno-pedagogicznych.
numer 1/2015
179
społecznego. W dyskursie postfoucaultowskim podkreśla się, że praktyki pedagogizacyjne, zwłaszcza medialne, sprzyjają unifikacji, swego rodzaju „rozdawaniu wiedzy”,
które dokonuje się poprzez specyficzne taktyki, a przede wszystkim przenikanie języka dyscyplin społeczno-humanistycznych do codzienności i wzmacnianie u odbiorców
przekonania o „znajomości prawdy”, co uprawomocnia do wydawania zaleceń.
Język dyscyplin humanistycznych i społecznych, w tym zwłaszcza pedagogiki,
tworzył się i nadal tworzy, poprzez nadawanie innych sensów i znaczeń słowom
z języka potocznego. Pedagogizacja, zwłaszcza ta realizowana przez niespecjalistów,
jakby „przy okazji”, przenikająca różne sfery życia i aktywności jednostki, dobrze
wpisuje się w ideologię neoliberalną tworzenia „nowego człowieka”. Charakteryzuje ją
przenikanie do języka potocznego pojęć pedagogicznych, którym nadawane są często
inne sensy i znaczenia. Istnieje więc obawa pojawienia się i rozwoju dwu procesów,
niebezpiecznych dla rozwoju i kształtowania dyscyplin akademickich, o ile dbałość
o kategorie języka będziemy traktować jako niezbędne elementy tworzenia dyscypliny. Chodzi tu o proces deprofesjonalizacji dyskursu naukowego, który w konsekwencji
może tworzyć sprzyjające warunki do zaistnienia procesu dedyscyplinaryzacji. Te
niepokoje związane z rozwojem zjawiska pedagogizacji życia społecznego staraliśmy
się zasygnalizować w naszych analizach.
Dodać warto, że te oba procesy, mogące wpłynąć na zmianę statusu społecznego
pedagogiki i innych dyscyplin o człowieku i jego środowisku, np. psychologii czy
socjologii, ale także antropologii, mogą zostać zderzone z silnymi procesami instytucjonalizacji, wyrażanymi z jednej strony utrwalaniem się pedagogizacji życia społecznego w powszechnej formie medialnej, internetowej, z drugiej zaś obrony przed
akademickością tych dyscyplin. Oczywiście nasze analizy nie pozwoliły jednoznacznie
rozstrzygnąć czy faktycznie wiedza specjalistyczna, w tym wypadku społeczno-pedagogiczna, przenika do szerszej społeczności, i czy faktycznie kolonizuje jej
świadomość zbiorową, a także jakie są tego konsekwencje społeczne i zasięg tego
sposobu myślenia5. To są niewątpliwie pytania do dalszych analiz i prac badawczych.
(Czy) konieczne oswajanie z myślą Foucaulta?
Jedna z tez eseju Heleny Ostrowickiej, która wyraźnie wybrzmiewa w wielu miejscach, to niezgoda na to, że badaczy/analityków zagadnień społeczno-pedagogicznych
należałoby/trzeba by oswajać z myślą Foucaulta. Przyjęta w eseju argumentacja jest
jednoznaczna i wyraźnie podkreślająca obecność stanowisk Foucaulta w polskim
dyskursie pedagogicznym (Ostrowicka 2012), jak też wręcz nadająca niektórym jego
koncepcjom wymiar pedagogiczny (np. kiedy mowa o „technikach siebie”). Można
5 Bardzo interesujących aspektów diagnostycznych dostarcza m.in. lektura tekstów zawartych w pracy:
Czyżewski i in. 2014.
numer 1/2015
180
odnieść wrażenie, iż w tej materii została przyjęta postawa dość defensywna, którą
wyraża dbałość o znaczenie dorobku pedagogiki jako dyscypliny akademickiej.
Nasz pomysł przygody intelektualnej z twórczością późnego Foucaulta i jej recepcją
był odmienny. W ciągu ponad dwu lat prac seminaryjnych, wzajemnego kształcenia
się i formowania, staraliśmy się przyjrzeć zjawisku pedagogizacji życia społecznego, powszechnie występującemu w mediach, z perspektywy koncepcji Foucaulta.
Szczególną uwagę skupiliśmy zwłaszcza na kategorii rządomyślności6, oddziaływania
na postępowanie innych w sposób niedyrektywny, rozproszony, wnikający w szczeliny,
wszędobylski, pozornie zgodny z neoliberalnym kontekstem, a więc sprawiający wrażenie wolnego wyboru i autonomii jednostki. Faktycznie zaś wyraźnie odbywający się
w określonym reżimie relacji, „rządzenia przez wolność” oraz „społecznego wytwarzania podmiotu” (assujettissement). Można, czyniąc analogię do prac Marka Czyżewskiego
(2013a) poświęconych politykom publicznym, czy prac Magdaleny Nowickiej (2014:
228) analizującej pamięć zbiorową, powiedzieć, że ta kategoria Foucaulta obudowana
innymi koncepcjami, m.in. odnoszącymi się do źródeł hermeneutyki siebie (Foucault
2013a) czy koncepcji władzy, była przez nas potraktowana jako dyspozytyw zjawiska
pedagogizacji życia społecznego. Niewątpliwie teksty zgromadzone w omawianym
tomie są pierwszym krokiem w tej analizie i z pewnością niezupełnie doskonałym,
niemniej sygnalizują problem oraz wskazują orientację analizy.
Przyjęcie takiej strategii badawczej, w której podczas wielu wspólnych godzin
analiz i dyskusji staraliśmy się skomunikować wokół obserwowanej, wszechobecnej,
pedagogizacji społeczeństwa, odnosząc się do zasobu koncepcyjnego i semantycznego
autora spoza naszych dyscyplin, wymagało także przyjęcia strategii organizacyjnej
umożliwiającej w miarę równomierny udział w analizach i dyskusjach. Przyznać należy,
że nie zawsze to było łatwe do realizacji, ale skoncentrowanie wokół wspólnych lektur,
a następnie wspólnego pisania tekstów, stopniowo temu sprzyjało.
W tym miejscu warto przypomnieć, o czym mówimy we wprowadzeniu do tego
zeszytu tematycznego, że uwspólnione doświadczenie7 autoformacji w analizowanym
zagadnieniu, poprzez zespół i wraz z nim, zachodziło w wymiarze interdyscyplinarnym. Jest on tu rozumiany jako drugi stopień współdziałania między dyscyplinami.
Kluczowym elementem jest to, co znajduje się pomiędzy, jest „inter”. W przyjętym
rozumieniu (Marynowicz-Hetka 2008) jest to współdziałanie, w którym wysiłek
zespołu zmierza do tworzenia przestrzeni neutralnej, którą „zagospodarowuje
się” wspólnie. Niezbędne jest znalezienie wspólnej przestrzeni rzeczowej owego
6 Podkreślić należy, że tej koncepcji Foucaulta poświęciła również pracę autorka eseju (Por. Ostrowicka
2012). Posługując się terminem „urządzanie”, przeprowadziła analizę dyskursów o młodzieży, by pokazać
sposoby pojawiania się w nich wiedzy o ryzyku i zagrożeniach dla niej samej, jak i dla społeczeństwa.
7 Tę kategorię pojęciową, zaczerpniętą od Johna Deweyà (1968) [1947] omawiam bliżej
w tekście o orientowaniu działania. Por. Marynowicz-Hetka 2014. Por. także uwagi na temat pojęcia
intersubiektywności (Czyżewski 2005).
numer 1/2015
181
współdziałania. W tym analizowanym przypadku stanowiły ją prace Foucaulta
z ostatniego okresu jego twórczości oraz dyskurs postfoucaultowski. Było to
korzystne, pomimo tego, że inicjatorzy wspólnej pracy, koledzy socjologowie, byli
na początku współpracy zdecydowanie bardziej wprowadzeni w zagadnienie i literaturę przedmiotu8.
Pluridyscyplinarność – interdyscyplinarność – transwersalność:
złożoność analizy
Do krótkiej wypowiedzi na ten temat zachęciła mnie uwaga Heleny Ostrowickiej poddająca w wątpliwość interdyscyplinarność podejmowanych analiz. W słowie od redakcji
podkreślamy, że cały projekt współdziałania miał pewne znamiona interdyscyplinarności. Nie zostało tam jednak to pojęcie wyjaśnione. Nie chcąc nadmiernie rozwijać tej
problematyki, poruszonej w eseju, przypomnę skrótowo moją wypowiedź9 na temat
analizy pól praktyki, która każdorazowo wymaga wielodyscyplinarnych odniesień.
Wśród nich wyróżnić można perspektywę pluridyscyplinarną, interdyscyplinarną
i transwersalną.
Podejście pluridyscyplinarne charakteryzuje się tym, że wszystkie czynności
badawcze, a także działaniowe realizuje się z punktu widzenia różnych dyscyplin,
które w tym polu spotykają się. Stosuje się zróżnicowane, właściwe danym dyscyplinom
koncepcje teoretyczne, kategorie pojęciowe, przesłanki ontologiczne i aksjologiczne.
Stosuje się inne, właściwe dla tych dyscyplin narzędzia analizy i środki działania.
W efekcie uzyskujemy bardzo zróżnicowane rezultaty badań, często trudne, bądź wręcz
niemożliwe do porównania, z uwagi na odmienność zastosowanych metod, narzędzi,
koncepcji teoretycznych i metodologicznych. Jeśli podejście pluridyscyplinarne
zastosowano w badaniach zespołowych, to często możliwe jest jedynie dokonanie
opisu i wyjaśniania zagadnienia z punktu widzenia wielu perspektyw dyscyplinarnych,
takie oświetlenie zjawiska jest zazwyczaj interesujące, ale napotyka się na trudności
semantyczne, ontologiczne, a przede wszystkim epistemologiczne.
Podejście interdyscyplinarne, charakteryzuje się tym, że wszystkie aktywności
badawcze/działaniowe realizuje się z punktu widzenia koncepcji, opracowanej
wspólnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin (podejść teoretycznych, metodologicznych), która dzięki temu posiada walor międzydyscyplinarności. Zespół
posługuje się wspólnie opracowanymi narzędziami analizy i środkami działania.
Istotnym wymogiem jest to, aby każdy członek zespołu uczestniczył od początku prac
8 Dla pogłębienia zagadnienia przydatna może być lektura tekstu Marka Czyżewskiego (2014: 403-404)
na temat pracy pośredniczącej między spolaryzowanymi dyskursami i znaczeniem asymetrii dla tworzenia
„zdystansowanej refleksji metadyskursowej”(tamże: 404).
9 Jest to zmodyfikowany fragment artykułu, jaki ukazał się w „Roczniku Pedagogicznym KNP PAN”. Por.
Marynowicz-Hetka 2008.
numer 1/2015
182
koncepcyjnych i miał prawo wyboru przyjmowanych stanowisk. W przypadku prac
zespołowych dojście do takiego interdyscyplinarnego podejścia do analizowanego
zagadnienia wymaga często dużego wysiłku intelektualnego i czasu na budowanie
komunikacji oraz rozwiązań badawczych akceptowanych przez wszystkich.
Podejście transwersalne daje sposobność oglądania złożoności rzeczywistości
społecznej z punktu widzenia wielu dyscyplin i jej wyrażenia w jednym, uniwersalnym przekazie. W ten sposób podejście to łączy to, co uniwersalne i powtarzalne
z tym, co jednostkowe i specyficzne oraz wyjątkowe. Podejście transwersalne może
być ujmowane różnorodnie, ale zawsze łączy się ze stanowiskiem metodologicznym wynikającym z oceny niedostatków znanych perspektyw poznania i działania.
Szczególnie użyteczne jest jego zastosowanie wówczas, gdy przedmiotem badania
jest działanie w polu praktyki.
Transwersalne to — tu rozumiane jako perspektywa „nad” — ujmowanie zjawiska
całościowo, równocześnie analizując działanie w trzech wymiarach: „z zewnątrz”,
„z wewnątrz” i „nad nim”, czyli także z pewnego oddalenia (Barbier 2006). To podejście
analizy pola działania jest często przywoływane w wykładzie z pedagogiki społecznej
(Marynowicz-Hetka 2007, 2009) i jego elementy znaleźć można w wielu tam przyjętych
rozwiązaniach. Wiązać je należy ze stanowiskiem metodologii historii (Braudel 1999)
w sprawie transwersalnej analizy przebiegu zdarzeń. W tej perspektywie nie tyle liczą
się drobne zdarzenia (fakty) i ich zapis chronologiczny, co ich wymiar ponadczasowy,
sprawdzony w długim trwaniu, i swoista uniwersalność przesłania wyrażająca się
w globalnym i całościowym analizowaniu zjawisk społecznych. Proponuje się w tym
celu spożytkowanie kategorii pojęciowej „długie trwanie” (longue durée), która wymaga,
aby pamiętać o cykliczności zdarzeń i ich strukturze wewnętrznej.
Konkludując, można powiedzieć, że te trzy wymiary składają się na (złożony)
rodzaj podejść, który określa się często jako zintegrowany paradygmat analizy pola
praktyki, przydatny w poznaniu i rozumieniu/pojmowaniu aktywności jednostek.
Zwykle stosowany jest w badaniach zespołowych (wielodyscyplinarnych), jeśli zaś
w badaniach prowadzonych indywidualnie, to na ogół wymusza interdyscyplinarne
przygotowanie badacza.
Niezależnie od powyższej analizy należy z uwagą odnieść się do oceny Heleny
Ostrowickiej. Być może zbudowanie przestrzeni interdyscyplinarnej było jedynie
naszym marzeniem, którego niespełnienie obnaża dopiero lektura z oddalenia i bez
zaangażowania uczestnika prac. Co tylko potwierdzałoby stopień trudności badań/
analiz wieloodniesieniowych i wielodyscyplinarnych oraz budowania przestrzeni „inter”.
Pedagogizacja: pedagogizm, pedagogia
Już tytuł eseju Heleny Ostrowickiej ukierunkowuje uwagę czytelnika na to, co określa
się jako „poznawczą perspektywę pedagogiki ogólnej”. Odnosząc się do jej zasobów
koncepcyjnych, autorka analizuje pojęcia: „pedagogizm”, „pedagogia”, „pedagogizacja”,
numer 1/2015
183
by odnaleźć bardziej pojemne wymiary pedagogizacji życia społecznego, niż propozycja przyjęta w naszych pracach badawczych (Czyżewski 2013b). Przywołanie
tych pojęć przez Helenę Ostrowicką stanowi w zamyśle autorskim uzupełnienie, czy
raczej doprecyzowanie bardzo pojemnej kategorii pedagogizacji życia społecznego,
która została przyjęta w pracach zespołu autorów. W rezultacie autorka dochodzi do
wniosku, że włączenie tych trzech terminów poszerza rozumienie kategorii pedagogizacji życia społecznego. Jednak to wnioskowanie nie przekonuje. Dodatkowo należy
podkreślić, że przyjęta przez nas kategoria pedagogii jest jak najbardziej zbieżna
z proponowaną w eseju i w żaden sposób nie odnosi się do prostego rozumienia zastosowań praktycznych. Natomiast posługiwanie się pojęciem pedagogizmu, z uwagi na
jego wymiar waloryzujący i to w sposób negatywny, może utrudniać zdystansowaną
ocenę obserwowanych zjawisk.
W postępowaniu badawczym, poza „prostą” aplikacją stanowisk rozwijanych
w literaturze przedmiotu, zaproponowano również rekonstrukcję pojęcia „pedagogizacja” w ujęciu historycznym. Co wydało nam się ważne z uwagi na to, że termin
ten, „pedagogizacja”, był używany wcześniej w różnych kontekstach. Uznaliśmy, że
warto byłoby znaleźć źródła, w których pojawia się pojęcie „pedagogizacja”, a analiza
historyczna może mieć znaczenie wyjaśniające.
W toku analiz, a zwłaszcza odniesienia do współczesnej recepcji dzieła Foucaulta
i literatury postfoucaultowskiej, sformułowaliśmy hipotezę, że pewne, współczesne
formy pedagogizacji nie są jedynie wzmocnionymi i upowszechnionymi jej „starymi”
wariantami, ale są jakościowo odmienne. Ważna była konstatacja, że pojęcie pedagogizacji nie funkcjonowało szerzej w literaturze przedmiotu, a stosowane było jedynie
„w praktyce” — w regulaminach, zarządzeniach, języku nauczycieli i wychowawców.
W sposób pośredni uzasadniają taki pogląd także przykłady odniesień zawarte w eseju
Heleny Ostrowickiej, m.in. kiedy analizuje się daty opublikowania tekstów na temat
pedagogizacji i rozumienia tego pojęcia w literaturze pedagogicznej.
W naszych pracach, poza analizą samego zjawiska pedagogizacji życia społecznego,
zajmowało nas także pytanie o skutki społeczne tego procesu, który w rezultacie systematycznego (i niby niewidocznego) postępowania przyczynia się do powstawania,
jak to określa Jacques Rancière (1987: 217-223), fenomenu „społeczeństwa pedagogizowanego”. W analizie krytycznej tego zjawiska zauważa, że cechą społeczeństwa
republikańskiego jest równość praw i obowiązków, ale nie można zadekretować
równości inteligencji (ľégalité des intelligences), co tworzy napięcia wokół wymogu
pouczania/instruowania innych (tamże: 217). Jeśli to ma miejsce, to można mówić —
zdaniem Rancièrà — o społeczeństwie pedagogizowanym (la société pédagogisée),
którego cechą jest permanentne pouczanie/instruowanie publiczne (ľinstruction
publique) prowadzone przez tych, którzy są jego suwerenami (souverain du peuple).
Ten proces pouczania niewiedzących (ignorants) przez tych, którzy wiedzą (savants)
powoduje infantylizację jednostek, które to społeczeństwo tworzą, a ponadto ujawnia
jego paradoksalność (tamże: 219-221).
numer 1/2015
184
Praca hermeneutyczna nad sobą: złożoność i paradoksalność
Dzieło Michela Foucaulta nie przestaje zadziwiać coraz to nowych generacji czytelników i nie starzeje się. Po 30. latach od śmierci Foucaulta i jego ostatnich wypowiedzi
stale jest odkrywane na nowo. Wynika to, bez wątpienia, z ogromnej złożoności tej
refleksji i jej zmienności. Można w niej odnaleźć te cechy, o których Foucault (2013b)
mówił w jednym z wywiadów.
Autorzy (Cremonesi i in. 2013: 27) wprowadzenia do zbioru wykładów i wypowiedzi Foucaulta, zawartych w publikacji o źródłach hermeneutyki siebie (Foucault
2013a), przypominają jego odpowiedź na pytanie zadane przez Michela Bessa
(Foucault 2013b) o to, jakimi wartościami/kryteriami/kierunkami dążeń kieruje
się w swym życiu, które sam określa jako politykę wobec nas samych (politique de
nous-même). Foucault wymienia trzy: „odrzucenie/niezgoda (le refus), ciekawość (la
curiosité) i innowacja/zmiana (ľinnovation)” (tamże: 154).
Odrzucenie/niezgoda/dekonstrukcja prowadzą Foucaulta do stanowiska wobec
krytyki i dostrzegania problemów, ciekawość do drobiazgowego poszukiwania źródeł
obserwowanych zjawisk, uzasadnianych hipotez w przekroju historycznym, i w ogóle
do oparcia swego warsztatu o metodologię historii. Innowacja, ten kierunek dążeń charakteryzuje otwartość na zmianę, konieczność korygowania stanowisk, poglądów, także
treści tekstów10. Biografowie wyróżniają trzy duże okresy jego twórczości, ale wydaje
się, że pogłębienie studiów pozwoliłoby na wyróżnienie wielu bardzo szczegółowych
ich elementów.
Warto w tym miejscu zauważyć, że te trzy cechy są przecież niezbędnymi cechami
warsztatu każdego badacza, którego zajmuje analiza rzeczywistości. Wiele koncepcji
powstaje poprzez odrzucenie, odejście od głównych nurtów. Jedną, najbliższą mi,
jest pedagogika społeczna, w której sformułowanie na początku XX w. podstaw pracy
społecznej w środowisku było wyrazem niezgody na nierówności społeczne, które
generują problemy społeczne i utrudniają rozwój indywidualny oraz społeczny11.
Cremonesi i in. (2013), interpretując treść wykładów Foucaulta (2013a) z 1980
roku wygłoszonych w Dartmouth College, określili omawiane zagadnienie jako
„pracę hermeneutyczną nad samym sobą” (travail herméneutique de soi-même).
Problematyka ta może być przydatna dla poszukiwania uzasadnień, okoliczności
obserwowanego powrotu do myśli Foucaulta i recepcji jego tekstów jako istotnego odniesienia do analizy współczesnych procesów społecznych, w tym jakże
10 Redaktorzy naukowi tekstów zebranych Foucaulta po tytułem: Kim Pan jest profesorze Foucault?
zamieścili we wprowadzeniu tekst napisany przez samego Foucaulta w trzeciej osobie i podpisany
pseudonimem Maurice Florence (Por. Foucault 2013c: 23-29), który może być przykładem nieustannych
modyfikacji tekstów, sformułowań, pojęć stosowanych przez niego, nadawania innych sensów i znaczeń
słowom z języka potocznego. Najwyraźniejszym przykładem jest pojęcie dyspozytywu.
11 O kontekstach rozwoju pedagogiki społecznej i znaczeniu tej całościowej perspektywy społeczno-
pedagogicznej dla jakości naszych zasobów kulturowych pisze Lech Witkowski (2014).
numer 1/2015
185
powszechnego fenomenu pedagogizacji życia społecznego. Odniesienia do tych wykładów pokazują złożoność zjawiska i jego paradoksalność.
W wywiadzie z Bessem Foucault (2013b: 155) podkreśla, że jedyną etyką (la seule
éthique), jedyną regułą etyczną, którą możemy kierować się z punktu widzenia wykonywanej władzy (ľexercice du pouvoir) jest wolność Drugiego. Ale to prowadzi, jak sam
określa, do paradoksu pułapki między chęcią bycia rządzonym (ďêtre gouvernés),
kierowanym (ďêtre dirigés), a manifestowanym poczuciem wolności i autonomii.
Przejawy tak rozumianej władzy są niezwykle subtelne, bo wprawdzie „nie biorę
za rękę i nie wskazuję” (tamże: 145), ale mam władzę nad wami, oddziałując na
wasze prowadzenie się (votre conduite) i poszukując (sposobu) kierowania waszym
postępowaniem i sposobu na ukierunkowanie go12 (tamże: 145). Nie forsuję niczego
— mówi Foucault — pozostawiam wam wolny wybór (je vous laisse libre), ale to od
tego momentu mam nad wami władzę. Choć nie zawsze musi ona przyjmować formę
negatywną (tamże: 146). Ale władza (le pouvoir) przenika relacje między jednostkami.
To zagadnienie jest jednym z głównych w pracach Foucaulta, dostrzeżenie owej
subtelności asymetrii wydaje się być jedną z najważniejszych wskazówek pragmatycznych jego myśli dla kształtowania relacji społecznych. Wskazanie na paradoksalność
tego procesu „kierowania postępowaniem innych”, który za przedmiot oddziaływania
przyjmuje oddziaływanie na jakość relacji, uznać trzeba za szczególnie ważne dla
praktyki społeczno-pedagogicznej.
Konkluzja
W zakończeniu tego krótkiego tekstu, do którego przygotowania zainspirowała
mnie wypowiedź Heleny Ostrowickiej, warto wymienić te kategorie społeczno-pedagogiczne, które mogą/powinny być poddane ponownej analizie z perspektywy
koncepcji rządomyślności, wytwarzania podmiotu i subiektyfikacji, rozwijanych
w twórczości Foucaulta. W trakcie seminariów badawczych często powracaliśmy
do tych wątków, zastanawiając się nad konsekwencjami zastosowania koncepcji
Foucaulta dla takich kategorii, jak: „towarzyszenie społeczne”, „kształtowanie”
(Bildung), „uwłasnowolnienie” (empowerment), ale także „pomoc w rozwoju”,
„podmiot”, „jednostka”, „relacja społeczna” itp. Tym samym w efekcie naszych prac
i analiz krytycznych mieliśmy zdecydowanie więcej wątpliwości niż te zgłoszone
w eseju recenzyjnym. Wiele z nich stanowiło ramę dyskusji panelowej13 na temat
przydatności dzieła Foucaulta dla analizy krytycznej procesów oświatowych
12 Foucault tak omawia ów mechanizm posiadania władzy nad kimś: „działam lub szukam [sposobu –
E.M.-H.) oddziaływania na wasze postępowanie i poszukuję [sposobu – E.M.-H.] prowadzenia waszego
postępowania oraz kierowania nim („jèxerce un pouvoir sur vous, j agis ou je cherche à agir sur votre
conduite, et je cherche à conduire votre conduite et à diriger votre conduite”). Por. Foucault 2013b: 145.
13 Por. przypis 2.
numer 1/2015
186
i praktyk edukacyjnych. Ta analiza pokazuje, że nie tylko zagrożenia dla dyscyplin
humanistycznych i społecznych, w tym zwłaszcza dla pedagogiki, odnaleźć można
w rozwijającym się zjawisku pedagogizacji życia społecznego, w rozumieniu przyjętym przez nasz zespół. Mogą one także być wzmocnione przyjętą perspektywą
teoretyczną, rządzenia przez wolność i społecznego wytwarzania podmiotu. Warto
jednak znaleźć w tym stanowisku walory pozwalające na pogłębienie istniejących
koncepcji społeczno-pedagogicznych.
Poszukując odniesień do tych koncepcji, warto powrócić do treści, omawianych
powyżej, niedawno przetłumaczonych na język francuski dwu wykładów Foucaulta
z roku 1980, opublikowanych, wraz z zapisem dyskusji i wywiadem z nim, pod tytułem Źródła hermeneutyki siebie (Ľ origine de ľherméneutique de soi). Ich przedmiotem
było to, co autor (Foucault 2013a: 65) nazywa analizą interpretatywną siebie (analyse
interprétative de soi), rozważając problem tego, jak się kształtować w nowoczesnym
społeczeństwie i gdzie odnajdywać źródła wskazujące na sposoby hermeneutyki
siebie. W tym celu, stosując metodę genealogii, wskazuje na znaczne różnice między
Antykiem a Chrześcijaństwem i uzasadnia tezę, że należy ich poszukiwać w tym
ostatnim.
Powracając w konkluzji do wskazywanych przez Foucaulta (2013b) kryteriów,
jakimi kieruje się w życiu, a więc „odrzucenie/niezgoda, ciekawość i innowacja”,
warto poddać je refleksji pedagogicznej, wzbogacającej koncepcję aksjologicznego
kryterium działania/aktywności (Marynowicz-Hetka 2006, 2007, 2009). Trzeba
zauważyć, że wymóg dekonstrukcji może być trudny do akceptacji przez stanowiska
pedagogiczne zorientowane normatywnie. Jednak jeśli wychowanie, kształtowanie,
nie odnosi się jedynie do tego, co „tu i teraz”, ale również do tego, co w przyszłości,
to jak najbardziej mieści się w tym procesie niezgoda czy krytyka ukierunkowująca
zmianę, pomimo tego, że nie jest nam łatwo pogodzić się z tym.
***
Kończąc, dziękuję pani doktor Helenie Ostrowickiej za przygotowanie eseju recenzyjnego. Stał się on swoistym analizatorem dla mojego powrotu nie tylko do dzieła
Foucaulta, które za każdym razem na nowo odczytuję14, ale także do przyjrzenia
się z pewnego oddalenia naszym wspólnym pracom i dyskusjom seminaryjnym,
zwieńczonym opublikowaniem omawianego tutaj zeszytu tematycznego na temat
pedagogizacji życia społecznego.
14 Dziękuję panu profesorowi Markowi Czyżewskiemu za lekturę tekstu i cenne uwagi.
numer 1/2015
187
Bibliografia
Barbier J.-M. (2006) Działanie w kształceniu i pracy socjalnej. Analiza podejść, tłum.
G. Karbowska, Katowice, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, seria BPS.
Baudrillard J. (2014) Zapomnieć Foucaulta, tłum. K. M. Jaksender, Kraków, Wydawnictwo
Libron.
Braudel F. (1999) Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa, Wydawnictwo
Czytelnik.
Cremonesi L. i in. (2013) Introduction, w: M. Foucault, Ľorgigine de ľherméneutique de
soi. Conférences prononcées à Dartmouth College, 1980, édition établi par H.-P. Fruchaud,
D. Lorenzini, Mayenne, Librairie Philosophique J. VRIN, s. 9-27.
Czyżewski M. (2005) Intersubiektywność, w: Encyklopedia Socjologii. Suplement,
W. Kwaśniewicz i in. (red.), Warszawa, Oficyna Naukowa, s. 95-104.
Czyżewski M. (2013a) Polityki publiczne w optyce posfoucaultowskiej. Zarys perspektywy
badawczej, w: Analiza polityki publicznej. Podejścia teoretyczno-metodologiczne, A. Wojciuk
(red.), Warszawa, IBE, s. 72-91.
Czyżewski M. (2013b) W kręgu społecznej pedagogii, „Societas/Communitas” nr 2, s. 43-73.
Czyżewski M. (2014) Praca pośrednicząca w debatach publicznych, w: Dyskurs elit
symbolicznych. Próba diagnozy, M. Czyżewski i in. (red.), Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie SEDNO, s. 380-410.
Czyżewski M. i in. (2014) (red.) Dyskurs elit symbolicznych. Próba diagnozy, Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie SEDNO.
Dewey J. (1968) [1947] Éxpérience et éducation, tłum. M. A. Carroi, Paris, Librairie
Armand Colin.
Foucault M. (2013a) Ľorgigine de ľherméneutique de soi. Conférences prononcées
à Dartmouth College, 1980, édition établi par H.-P. Fruchaud, D. Lorenzini, Mayenne,
Librairie Philosophique J. VRIN.
Foucault M. (2013b) Interview de Michel Foucault 3 novembre 1980, w: M. Foucault,
Ľorgigine de ľherméneutique de soi. Conférences prononcées à Dartmouth College, 1980,
édition établi par H.-P. Fruchaud, D. Lorenzini, Mayenne, Librairie Philosophique J. VRIN,
s. 143-155.
numer 1/2015
188
Foucault M. (2013c) Kim pan jest profesorze Foucault. Debaty, rozmowy, polemiki, wybór
i tłum. K. M. Jaksender, red. nauk. B. Błesznowski, K. M. Jaksender, K. Matuszewski,
Kraków, Wydawnictwo LIBRON.
Lagasnerie de G. (2012) La dernière leçon de Michel Foucault. Sur le néolobèralisme, la
théorie et la politique, Paris, FAYARD.
Marynowicz-Hetka E. (2006, 2007, 2009) Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki.
Wykład. Tom 1, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Marynowicz-Hetka E. (2007, 2009) Uwagi na zakończenie – w kierunku transwersalności
pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Debata. Podręcznik akademicki. Tom 2,
E. Marynowicz-Hetka (red.), Warszawa, Wydawnictwo PWN, s. 552-569.
Marynowicz-Hetka E. (2008) Interdyscyplinarność czy transwersalność – możliwe
konfiguracje podejść do analizy pola praktyki, M. Dudzikowa (red.), „Rocznik Pedagogiczny
KNP PAN” t. 31, Radom, Instytut Technologii Eksploatacji – PIB, s. 55-65.
Marynowicz-Hetka E. (2014) Orientowanie działania – rama konceptualna pojmowania
kultury praktyki, w: Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych – podejścia
mediacyjne w działaniu społecznym, E. Marynowicz-Hetka, L. Filion, D. Wolska-Prylińska
(red.), Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 17-31.
Nowicka M. (2014) Spory wokół książek Jana Tomasza Grossa w świetle literatury
posfaucoultowskiej analizy dyskursu, w: Dyskurs elit symbolicznych. Próba diagnozy,
M. Czyżewski i in. (red.), Warszawa, Wydawnictwo Akademickie SEDNO, s. 220-253.
Ostrowicka H. (2012) Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne, Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Ostrowicka H., O badaniach „pedagogizacji życia społecznego” kilka słów z poznawczej
perspektywy pedagogiki ogólnej, mps.
Oswajanie Foucaulta w analizach społeczno-pedagogicznych – zapis dyskusji panelowej,
złożone do druku, mps.
Pedagogizacja życia społecznego (2013) M. Czyżewski, E. Marynowicz-Hetka,
G. Woroniecka (red.), „Societas/Communitas” nr 2.
Rancière J. (1987) Le maître ignorant.Cinq leçons sur ľémancipation intellectuelle,
Paris, FAYARD.
jako krytyczna ekologia umysłu i idei wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie
numer 1/2015
189
Aktu a li a / k ro n i ka
Recenzja:
Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit, Regina
Rätz, Bettina Völter (red.), Wyd. Barbara Budrich,
Opladen, Berlin, Toronto 2015.
Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit (Słownik rekonstrukcyjnej pracy społecznej) jest 11. tomem serii Rekonstruktive Forschung in der sozialen Arbeit (Badania
rekonstrukcyjne w pracy społecznej) wydawanej przez Verlag Barbara Budrich.
Zespół redakcyjny serii składa sie z reprezentantów sieci po nazwą Netzwerk für
Rekonstruktive Soziale Arbeit — zur Entwicklung von Forschung, Lehre und beruflicher
Praxis. Sieć tworzą nauczyciele akademiccy (pracujący w uniwersytetach i wyższych
szkołach zawodowych) oraz osoby stosujące w swojej praktyce zawodowej rekonstrukcyjną pracę społeczną1.
Na wstępie warto wyjaśnić, iż Soziale Arbeit obejmuje koncepcje teoretyczne
i działania instytucjonalne ukierunkowane na pomaganie ludziom (wspieranie ich,
aktywizowanie itp.) znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych. Działania, które
w ujęciu tradycyjnym dzielone były (przez niektórych nadal są dzielone) na pracę
socjalną i pedagogikę społeczną.
Opracowywanie słowników dziedzinowych jest w Niemczech stosunkowo częstym
przedsięwzięciem (w dziedzinie pracy społecznej istnieje ich kilka, z najbardziej
obszernym trzytomowym Lexikon des Sozial- und Gesundheitswesens pod redakcją
Rudolpha Bauera, obejmującym ponad 4 tys. stron). Stworzenie słownika zaświadcza
o osiągnięciu przez daną dziedzinę myślenia i/lub działania etapu rozwoju, który
pozwala na systematyzację opisujących ją pojęć. Omawiana publikacja różni się jednak od innych tego typu, składa się bowiem z trzech, a włączając — odnoszącą się do
całości — bibliografię, z czterech części. Obejmuje nie tylko dłuższe lub krótsze wyjaśnienia 130. haseł, ale także 6. krótkich artykułów omawiających nieco dokładniej
wybrane zagadnienia związane z rekonstrukcyjną pracą społeczną oraz syntetyczną
charakterystykę 14. opracowań zaliczanych dziś do klasyki badań zogniskowanych
na uwarunkowaniach problemów społecznych i możliwościach ich rozwiązywania.
1 Historia powstania sieci i jej cele przedstawione zostały w artykule Ingrid Miethe zamieszczonym
w drugiej części omawianej książki.
190
Recenzja: Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit…
Osobom, które po raz pierwszy spotykają się z koncepcją rekonstrukcyjnej pracy
społecznej warto zarekomendować rozpoczęcie lektury Wörterbuch od zapoznania
się z artykułem Bettiny Völter (pierwszy tekst w drugiej część książki) pod tytułem
Rekonstruktive Soziale Arbeit – ein Konzept zur Entwicklung von Forschung, beruflicher
Praxis und professioneller Selbstreflexion (Rekonstrukcyjna praca społeczna – koncepcja
rozwoju badań, praktyki zawodowej i profesjonalnej autorefleksji), który zgodnie ze
swoim tytułem wprowadza w zagadnienie. Autorka stwierdza, iż rekonstrukcyjna
praca społeczna należy do głównych kierunków współczesnej pracy społecznej (analogicznie jak np. systemowa praca społeczna). Ujmuje się ją zazwyczaj jako koncepcję
bądź jako model działania odnoszony do trzech dziedzin: do badań empirycznych,
zawodowej pracy społecznej oraz do profesjonalnej autorefleksji (zob. s. 253). Mimo
że początków tej koncepcji poszukuje się już w wydanym pod koniec XIX w. opracowaniu Jane Addams i Florence Kelly (zostało one omówione przez Ingried Miethe
na stronach 291-295), to jednak wydaje się, iż współczesny rozwój rekonstrukcyjnej
perspektywy badawczej jest w znacznym stopniu konsekwencją przemian w metodologii nauk społecznych, które to przemiany doprowadziły do równouprawnienia
różnych modeli badań empirycznych.
„Re-konstrukcja” zakłada istnienie wcześniejszych konstrukcji, tworzonych przez
uczestników życia społecznego w procesach interakcji. Stają się one przedmiotem
analizy profesjonalistów, którzy dążą do ich rekonstrukcji. (Uzasadnienie potrzeby
rekonstrukcji działań społecznych autorka upatruje w fenomenologii Alfreda Schütza).
Istotne jest, by w procesie rekonstrukcji jednostkowe sytuacje i przeżycia ludzi nie były
interpretowane wyłącznie z perspektywy uznawanej wiedzy i nie były przedwcześnie
przyporządkowywane do istniejących kategorii. Rekonstrukcja służy bowiem
poznawaniu specyfiki danego przypadku, a tym samym odkrywaniu nowego sposobu
widzenia problemu i możliwości jego rozwiązania. Jest stałym szukaniem odpowiedzi na
pytania: „co wiemy o działaniach aktorów? W jaki sposób można zdobyć nową wiedzę
o specyfice przypadku i jak ją sprawdzać?” (s. 254). Uwrażliwienie profesjonalistów
na konieczność analizy sposobów tworzenia wiedzy, którą wykorzystują w swoim
działaniu, ma zapobiegać ich nieświadomemu uczestnictwu we wzmacnianiu
społecznego naznaczania odbiorców ich działań. Jedną z podstawowych zasad
rekonstrukcyjnej pracy społecznej jest przyjmowanie otwartej postawy wobec każdej
osoby, traktowanie każdej sytuacji — pozornie podobnej do innych — jako nieznanej,
chodzi o to, by zrozumieć specyfikę „przypadku”, a nie tylko nadać mu nazwę —
„przykleić etykietę” wtłaczającą osobę w utarte schematy postępowania, które
niekoniecznie sprzyjają rozwiązaniu problemu. Warto podkreślić, iż w tej koncepcji
rozumienie nie jest osiągane przez współodczuwanie, lecz jest efektem rekonstrukcji
wewnętrznej logiki przypadku.
Artykuł Bettiny Völter o tyle może być jeszcze pomocny dla czytelnika po raz pierwszy stykającego się z rekonstrukcyjną pracą społeczną, że omawianiu poszczególnych
numer 1/2015
191
zgadnień towarzyszy przywoływanie haseł — wyróżnionych poprzez zastosowanie
strzałek — wyjaśnionych w pierwszej części Wörterbuch. Hasła tradycyjnie przedstawione są w porządku alfabetycznym, natomiast omawiany artykuł przywołuje je
w ujęciu problemowym. Na przykład, gdy autorka pisze o konieczności interpretacji
pojedynczych danych w kontekście całości, przywołuje hasła: „historie życia”, „biograficzna analiza danych”. Gdy wspomina o rekonstrukcji struktur sensu, przywołuje
hasła: „struktura”, „struktury procesowe nawarstwionych doświadczeń”. Autorka
wymienia także metody i techniki pracy. W odniesieniu do dziedziny badań empirycznych przywołuje np. takie hasła jak: „wywiad narracyjny”, „etnograficzne protokoły
praktyki”; w odniesieniu do dziedziny praktyki zawodowej m.in.: „dialogiczna praca
biograficzna”, „kawiarnia opowieści (Erzählcafe)”; do dziedziny profesjonalnej autorefleksji m.in.: „etnograficzna gra”, „narracyjna superwizja”.
W drugiej części Wörterbuch, poza omówionym artykułem Bettiny Völter, znajdują
się jeszcze teksty Giseli Jakob o badaniach rekonstrukcyjnych w studiach z zakresu
pracy społecznej i wspomniany już artykuł Ingried Miethe o historii tworzenia się
tej sieci rekonstrukcyjnej pracy społecznej. Gerhard Riemann sygnalizuje krytyczny
potencjał rekonstrukcyjnych badań w pracy socjalnej, a Rudolf Schmitt możliwości
doktoryzowania się przy wykorzystywaniu rekonstrukcyjnych metod w pracy
społecznej (daje o sobie znać napięcie między uniwersytetami a wyższymi szkołami
zawodowymi). Tę część książki kończy wypowiedź nestora niemieckiej pracy społecznej
Carla Wolfganga Müllera.
Jak już wspominałam, w pierwszej części opracowania wyjaśnionych zostało
130 haseł, przykładowo: „abdukcja”, „argumentacja”, „praca biograficzna”, „analiza
fotografii”, „kodowanie”, „latentne struktury sensu”, „analiza metafor”, „sekwencyjna
dokumentacja”, „tworzenie typów”, „analiza wideo”, „motyw ponieważ”, „pragmatyzm”,
„fenomenologia”, „segment/sekwencja”. Prezentacja wszystkich haseł ma taką samą
strukturę. Najpierw przedstawiana jest definicja pojęcia, następnie jego znaczenie
w ramach rekonstrukcyjnej pracy społecznej, dalej sygnalizowany jest kontekst teoretyczny i historyczny oraz odniesienia do współczesnych dyskusji, podawana jest
także literatura pozwalająca na pogłębienie zagadnienia.
W trzeciej części książki przybliżone zostały klasyczne studia z zakresu szeroko
rozumianej pracy społecznej stanowiące inspiracje dla współczesnego rozwoju
rekonstrukcyjnej perspektywy. Struktura omówień obejmuje: prezentację głównej
idei opracowania, informację o autorach, streszczenie podstawowych wątków
opracowania oraz informacje o recepcji studium i/lub jego znaczeniu dla współczesnej rekonstrukcyjnej pracy społecznej. Przywołane zostały studia Jane Addams
i Florence Kelly, Wiliama Thomasa i Floriana Znanieckiego, Mary Richmond, Roberta
E. Parka i Ernesta W. Burgessa, Frederica M. Thrashera, Clifforda R. Shawa, Mari
Jahody, Paula Lazerfelda i Hansa Zeisela, Anselma L. Straussa, Ervinga Goffmana,
numer 1/2015
192
Recenzja: Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit…
Howarda S. Beckera, Petera Bergera i Thomasa Luckmanna oraz Donalda A. Schöna.
Redaktorki słownika, uzasadniając we wprowadzeniu dokonany wybór opracowań,
stwierdziły, iż wybrane studia są nadal aktualne dla zrozumienia rozwoju nowoczesnych społeczeństw i potrzeby określonej organizacji działań pomocowych.
Omawiana książka wprowadza w zagadnienie rekonstrukcyjnej pracy społecznej
w trzech zakresach: badania, praktyka zawodowa, profesjonalna autorefleksja. Nie
zawiera wprawdzie pogłębionych analiz teoretycznych, ale podejmowane w niej kwestie odnoszą się do aktualnie prowadzonych w Niemczech dyskusji, przywołuje także
najnowszą literaturę przedmiotu. Tym samym może być przydatna nie tylko dla tych
czytelników, którzy chcą poznać nowe perspektywy w pracy społecznej, ale także dla
tych, którzy koncepcję rekonstrukcyjnej pracy społecznej już znają, lecz stale szukają
inspiracji. O ile w ostatnich dziesięcioleciach w naszym kraju rozwijają się badania
rekonstrukcyjne czy interpretatywne, stosowane jako model prowadzenia analiz
naukowych, to wykorzystanie choćby elementów procedur tych badań w praktyce
działań zawodowych (np. w procesie diagnozowania) przez pedagogów społecznych,
pracowników socjalnych jest znacznie słabsze. Lektura Wörterbuch może być źródłem
inspiracji w tym zakresie.
numer 1/2015
193
Aktu a li a / k ro n i ka
Katedra UNESCO: Kształcenie i Praktyki Profesjonalne
(Chaire UNESCO: »Formation et des Pratiques professionnelles«)
— zakres aktywności
Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego jest jednym z sygnatariuszy
powołania Katedry UNESCO pod nazwą „Kształcenie i Praktyki Profesjonalne”
w Conservatoire National des Arts et Metièrs (CNAM) w Paryżu. Katedra powstała z inicjatywy ówczesnego dyrektora Centrum Badań nad Kształceniem CNAM,
profesora Jeana-Marie Barbiera. Obejmuje swym zasięgiem wiele uczelni z Europy,
Ameryki Północnej i Ameryki Południowej. Poza uniwersytetami tworzą ją także
sieci badawcze, jak na przykład, znana w naszym środowisku, sieć badawcza prowadzona przez Denise Jodelet1.
Katedra została powołana na cztery lata (2014-2018). Jej uroczyste otwarcie miało
miejsce w dniach 8-9 lipca 2014. W zakresie swej aktywności ma m.in.
ȣȣ organizowanie uniwersytetu doktorskiego Instytutu Europejskiego Badań
nad Kształceniem i Analizą Aktywności (IERFA). W roku 2014 odbył się
uniwersytet na temat rozpraw doktorskich pojmowanych jako dyskurs
i o dyskursach dla rozpraw ujmowanych w kontekście międzynarodowym;
ȣȣ prowadzenie badań wraz z laboratorium ďexcellence: Ex Hastec na
temat:
Reprezentacje
przekształceń/transformacji
analizowanych
poprzez aktywność ludzką w polu sztuk i zawodów (Les représentations
des transformations opérées par ľactivité humaine dans le champ des
arts et métiers). Główną ideą projektu, którego koordynatorami są
profesorowie Jean-Marie Barbier (CNAM) i Marc Durand (Uniwersytet
w Genewie), jest namysł epistemologiczny i metodologiczny nad kategorią
transformacji. Można by zatytułować ten projekt: Myśleć o transformacjach,
przemianach. Zespół badawczy zastanawia się nad tym, jak w pracy
zespołowej (interdyscyplinarnej) można analizować to zagadnienie, jak
1 Przywołać można istotną dla naszego środowiska publikację: Jodelet 1994.
194
Katedra UNESCO: Kształcenie i Praktyki Profesjonalne…
analizować reprezentacje mentalne, w odniesieniu do jakich dyscyplin
i nurtów teoretycznych oraz zawodów. Na rok 2015 przewidziano cykl
comiesięcznych seminariów zespołu badawczego, który zajmuje się
analityczną pracą nad przemianami mentalnymi gestów profesjonalnych
możliwych do wypreparowania w różnych aktywnościach;
ȣȣ organizacja Biennale Międzynarodowego Edukacji, Kształcenia Praktyk
Profesjonalnych (Biennale Internationale de ĽÉducation, de la Formation
et des Pratiques professionnelles), które jest cyklicznym spotkaniem osób
zainteresowanych problematyką edukacyjną i przestrzenią spotkań
badaczy zagadnień edukacyjnych i formacyjnych, praktyków, a także
przedstawicieli redakcji czasopism pedagogicznych i wydawnictw. Ważnym
przesłaniem tej formuły jest dbanie o jej wielowymiarowość (naukową,
profesjonalną, ale także ludyczną). Jest to możliwe dzięki wspieraniu
i promowaniu form interaktywnych.
Biennale Międzynarodowe Edukacji, Kształcenia i Praktyk
Profesjonalnych
W tej informacji ograniczę się do zrelacjonowania ostatniego wydarzenia organizowanego i promowanego przez Katedrę UNESCO: Kształcenie i Praktyki Profesjonalne,
a mianowicie Biennale Międzynarodowego Edukacji, Kształcenia i Praktyk
Profesjonalnych, które odbyło się w dniach od 30. czerwca do 3. lipca 2015 roku
w Conservatoire National des Arts et Metièrs w Paryżu. Poświęcone było problematyce, którą wyraża bardzo enigmatycznie brzmiący tytuł: Kooperować? (Coopérer?).
Na wstępie podkreślić należy, że ta formuła spotkań naukowych poświęconych
edukacji i jej problemom ma już wieloletnią tradycję i była zainicjowana przez
profesora Uniwersytetu Nanterre w Paryżu, Jacky Beillerot, który w latach 70.
XX wieku współorganizował we Francji pierwsze struktury instytucjonalne nauk
o wychowaniu i tworzył podstawy tej dyscypliny. Biennale wpisywało się w ten
projekt tworzenia przestrzeni wymiany między zainteresowanymi problematyką
edukacyjną i kształceniową. Formuła ta niewątpliwie pozwalała na łączenie „naczyń
połączonych” także w warstwie językowej, budowania dyskursu pedagogicznego.
Na uwagę zasługuje to, że do dzisiaj te zasady są przestrzegane, a przedwcześnie
zmarły Jacky Beillerot jest często wspominany jako wizjoner tworzenia społeczności wokół żywotnej kwestii edukacji i kształcenia. Do ważnych ustaleń należy to, że
komitet ekspertów biennale, oceniający nadesłane abstrakty, a następnie propozycje
wystąpień, odrębnie kwalifikuje wystąpienia badaczy i refleksje praktyków. Nie
dokonuje się ocen opisów praktyki edukacyjnej przez pryzmat warsztatu badawczego i metodologii badań. Pozwala to na tworzenie środowiska osób zainteresowanych
tą problematyką, poprzez łączenie i realizację przez biennale funkcji formacyjnej.
numer 1/2015
195
Początkowo było to ważne wydarzenie krajowe, ale otwarte na osoby, środowiska,
kraje francuskojęzyczne. Obecnie od kilku ostatnich lat dominuje w tych spotkaniach
wymiar międzynarodowy. Na obecnym biennale szczególnie wielu uczestników było
z Brazylii oraz z Kanady (Quebec). Tym samym, po włączeniu tej formuły spotkań
w program aktywności Katedry UNESCO, następuje stopniowe przesunięcie akcentów
z orientacji krajowej na międzynarodową, połączoną z wyraźnym otwarciem na
inność, ale z zachowaniem utrwalonych już rozwiązań i kierunków działania.
Biennale jest zwykle bardzo dużą manifestacją naukową i praktyczną. W roku 2015
komitet naukowy zaakceptował ponad 300 wystąpień, które były uporządkowane
w 27. grupach tematycznych i przebiegały w 75. sekcjach. Rozległość problematyki
zainteresowań była duża, ale z wyraźnym odniesieniem do głównego tematu, to jest
do zagadnień związanych ze współdziałaniem. Z tego też punktu widzenia dokonywano oceny adekwatności propozycji. Przyjmując to kryterium, odrzucono sporą część
nadesłanych abstraktów, bo ukierunkowanie wystąpienia na precyzyjnie określoną
problematykę stanowi na ogół sporą trudność dla zgłaszających się uczestników.
Jednak ta forma, tradycyjnych zgłoszeń indywidualnych wystąpień, jest tylko jedną
z wielu praktykowanych. Interesującą formułą są, zgłaszane i organizowane przez
katedry, zakłady poszczególnych uczelni, sympozja tematyczne, które najczęściej stanowią przestrzeń dla prezentacji badań danego zespołu badawczego. Kolejną formą,
grupującą na ogół praktyków, ale także badaczy stosujących podejścia partycypacyjne,
są kolokwia profesjonalne. W tym roku zorganizowano 23 sympozja i 5 kolokwiów
profesjonalnych. W tej edycji biennale miało jeszcze jedną bardzo interesującą formułę
określoną jako „popołudnie” (après midi). Codziennie w tym czasie odbywały się trzygodzinne sesje tematyczne organizowane przez zespoły badawcze (często mieszane:
badacze, praktycy z doświadczeniami z terenu badań). Prezentacje były poddawane
ocenie przez zaproszonych do dyskusji ekspertów, którzy wcześniej dysponowali
przedstawianym materiałem. Tak zorganizowana forma spełniała, bardzo pielęgnowaną od początku istnienia biennale, funkcję interaktywną, zorientowaną na coś, co
można określić jako laboratoria aktywności.
Ta manifestacja, o wielości form, umiejętnym łączeniu wymiaru refleksji badawczej/profesjonalnej z wymiarem ludycznym (rozpoczęcie, zakończenie biennale,
a także wieczory) oraz zadbaniu o to, aby wiązać problematykę edukacji i kształcenia z sytuacją działania, sprzyja realizacji jej pierwotnej reguły i pierwotnego
celu, jakimi jest/było zbliżenie środowisk zainteresowanych problematyką edukacji
i kształcenia. Warto bliżej przyjrzeć się tak rozumianemu konstruowaniu przestrzeni
dla wzbogacania nauk o wychowaniu i tworzeniu warunków dla ich zaistnienia.
numer 1/2015
196
Tematyka Biennale 2015: Kooperować?2
Temat tegorocznego Biennale sytuuje się w sercu aktualnej dyskusji, która wskazuje
na dwoistość mentalną w orientowaniu aktywności/działania. Z jednej strony dyskusja odnosi się do pojęcia jednostkowości/podmiotowości, wymogu indywidualizmu
i myślenia fragmentarycznego. Z drugiej zaś kompleksowość problemów do rozwiązania, jakie spotykamy w polu praktyki wzmaga niepewność podmiotu działającego,
który zdaje sobie coraz bardziej sprawę z niezbędności współdziałania z innymi.
Kooperować/Współdziałać? To, co jest szczególnie frapujące w tym tytule to
podwójny jego sens, który wyznacza znak zapytania. Z jednej strony można rozumieć ten temat jako „prawdziwe” pytanie: jak współ-działać, współ-pracować,
współ-kooperować? Z drugiej jednak strony można interpretować go jako pewną
wątpliwość, czy w aktualnym świecie, tak dotkniętym ideologią neoliberalną (Donzelot
2005), możliwe jest osiągnięcie takiego poziomu kooperacji, poszukiwanie rozwiązań,
które pozwolą uprzedzić proces zaniku pewnych form życia społecznego, zespołowego. Jedną z barier owego procesu jest dominacja myślenia fragmentarycznego,
zagrażająca szczególnie przestrzeni kulturalnej (Morin 2007), której tworzeniu
i rozwojowi służy myślenie kompleksowe, postrzegane jako wyzwanie dla konstruowania przyszłości3.
Idea myślenia kompleksowego jest bardzo obecna w pedagogice społecznej
(Radlińska 1935), która jest postrzegana jako koncepcja „kompletna” (Witkowski
2014). W centrum jej zainteresowania znajdują się różnorodne pola praktyki.
Złożoność obserwowanych tam zjawisk społecznych wymaga pogłębionej refleksji
na temat aktywności usytuowanych podmiotów. Pedagogika społeczna jest pewnym
nurtem myślenia transwersalnego, które sytuuje się na skrzyżowaniu nauk
o człowieku, nauk o kulturze, nauk społecznych i nauk o wychowaniu. Odwołuje się
w swych analizach do takich nurtów myśli jak: progresywizm i pragmatyzm. Problem
współdziałania jest jednym z ważniejszych w jej dyskursie.
Obserwowana w różnych polach złożoność zjawisk społecznych wymaga
pogłębionej refleksji na temat aktywności podmiotów w tych polach usytuowanych.
Ta aktywność może przyjmować wiele form. Jedną z nich jest praca społeczna, która
odnosi się do pojęć zawierających elementy epistemologiczne związane z pytaniem:
2 Jest to tłumaczenie z j. francuskiego fragmentu mojego tekstu Coopérer? L’éloge de la pensée complexe:
point de vue de la pédagogie sociale/sociétale (Kooperowanie/współdziałanie? Pochwała myślenia
kompleksowego — punkt widzenia pedagogiki społecznej), który ukazał się w 4. numerze Newslettera
Biennale w dniu 3.lipca 2015.
3 Już po opublikowaniu tego tekstu zapoznałam się z pracą z zakresu nauk o wychowaniu, która
prezentuje dyskusję przeprowadzoną na kongresie Association Francophone Internationale de Recherche
Scientifique en Education, na temat kompleksowości i wielości badań nad edukacją. Przewija się w niej ta
sama teza, wymogu kompleksowości analiz i działania wobec złożoności problemów i zjawisk społecznych,
w tym edukacyjnych. Por. Marmoz, Marmoz (2014).
numer 1/2015
197
jak działać wspólnie/razem? Są to takie kategorie jak: procesualność, zerwanie,
relacyjność podejść, które można podsumować często cytowanym sformułowaniem:
„daję-biorę” (Radlińska 1935; Dewey 1947) i pojęcie środowiska niewidzialnego
(Radlińska 1935) lub instytucji symbolicznej (Castoriadis 1975), podwójne wiązanie
(Bateson 1979), aby podać tylko kilka z nich. To wszystko mieści się w kulturze
praktyki/ działania (Barbier 2011).
„Współdziałać/kooperować to czynić z, dla, razem”, tak brzmi sformułowanie we
wprowadzeniu w problematykę tegorocznego biennale. Pedagog społeczny chętnie
dorzuciłby „czynić poprzez innych/dzięki innym”. Nie mając możliwości szerszego
omówienia tej koncepcji, mogę jedynie powiedzieć, że chodzi tutaj o poszukiwanie
w środowisku życia tych, którzy wykraczają/wyrastają ponad innych, dzięki zdolnościom, możliwościom, dyspozycyjności. Są to jednostki zdolne do przekształcania
przestrzeni w społeczność/we wspólnotę, w której walorem podstawowym jest
podzielanie (wartości, emocji, afektów, myśli).
Ta analiza prowadzi nas do koncepcji uwspólnionego doświadczenia
i współ-konstrukcji przestrzeni, rozwijanej przez Deweya (1968) [1947]). Jej cechą
specyficzną jest dynamika rekonstrukcji doświadczenia podzielanego z innymi.
Koncepcja uwspólnionego doświadczenia wzbogaca ważną kategorię pedagogiki
społecznej, jaką jest koncepcja środowiska niewidzialnego, podkreśla się tym samym
wielowymiarowość przestrzeni.
Symbolem Biennale 2015 jest „Spirala z Vezaléy”, która reprezentuje przestrzeń
skrzyżowań różnych aktywności człowieka. W interpretacji organizatorów tegorocznego biennale symbolizuje dynamiczny splot odniesień opisujących rozwój człowieka,
w którym wszystkie aspekty są równie ważne: naukowe, praktyczne, kulturalne.
Wyraża więc głębię analizowanych zjawisk, która tworzy kompleksowość i ułatwia
kooperację wzajemną, sprzyja współdziałaniu.
Bibliografia
Barbier J.-M. (2011) Vocabulaire ďanalyse des activités, Paris, PUF.
Bateson G. (1979) La nature et la pensée, Paris, Seuil.
Castoriadis C. (1975) L’institution imaginaire de la societé, Paris, Editions du Seuil.
Dewey J. (1968 [1947]) Éxpérience et education, tłum. na j. francuski M. A. Carroi, Paris,
Librairie Armand Colin.
Donzelot J. (2005) Comment gouverner les sociétés libérales? Ľeffet Foucault dans le
monde anglo-saxon. Discussion entre Jacques Donzelot et Colin Gordon, „Esprit” nr 3/19,
s. 82-96.
numer 1/2015
198
Jodelet D. (1994) (red.) Les représentations sociales, Paris, PUF.
Marmoz L., Marmoz R. (2014) (red.) La recherche en éducation. Pluralité et complexité,
Paris, ĽHarmattan.
Morin E. (2007) Vers ľabime?, Paris, Ľ Herne.
Radlińska H. (1935) Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice
z pedagogiki społecznej, Warszawa, Nasza Księgarnia.
jako krytyczna ekologia umysłu i idei i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie
numer 1/2015
199
O Autorach
Artur Banaszkiewicz — dr hab., adiunkt w Katedrze Historii Filozofii, Instytut Filozofii
Uniwersytetu Łódzkiego. Zainteresowania naukowe: nowożytna filozofia niemiecka,
filozofia umysłu.
Jean-Marie Barbier — profesor w Conservatoire National des Arts et Métiers
w Paryżu, specjalista w dziedzinie kształcenia dorosłych i analizy działania/aktywności.
Doktor honoris causa Uniwersytetu Katolickiego w Louvain. Główne zainteresowanie:
problematyka „podejmowania aktywności” badawczej, kształceniowej i działania
profesjonalnego. Ostatnio wydał Vocabulaire ďanalyse des activités, Paris 2011
(w tłumaczeniu na język polski).
Maciej Bernasiewicz — pedagog i socjolog, doktor habilitowany w Katedrze
Pedagogiki Społecznej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego
w Katowicach. W obszarze praktyki pracował jako kurator sądowy oraz pedagog
podwórkowy (streetworker).
Małgorzata Kaliszewska — adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Zdrowia i Kultury Fizycznej
Wydziału Pedagogicznego i Artystycznego Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach.
Specjalizuje się w dydaktyce szkolnej i akademickiej oraz teorii wychowania.
Piotr Łukowski — prof. nadzw. dr hab., kierownik Zakładu Kognitywistyki w Instytucie
Psychologii Uniwersytetu Łódzkiego. Zajmuje się logiką filozoficzną i formalną,
filozofią języka naturalnego, paradoksami myślenia, rozumowaniami potocznymi oraz
zagadnieniami perswazji i manipulacji.
Ewa Marynowicz-Hetka — pedagog społeczny, profesor w Uniwersytecie Łódzkim,
kierownik Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ; doktor honoris causa Uniwersytetu
w Ostrawie (Rep. Czeska). Zainteresowania badawcze: narzędzia analizy pola działania
pedagoga społecznego; kształcenie do pola praktyki; pedagogika społeczna jako
dyscyplina akademicka i jako orientacja działania.
Philippe Maubant — profesor Uniwersytetu Sherbrooke w Kanadzie, w Instytucie
Geriatrii na Uniwersytecie Sherbrooke (IUGS-CAU) w zespole „Rozwój potencjałów
dorosłych”. Redaktor naczelny elektronicznego czasopisma naukowego „Phronesis”.
Członek: Międzyuniwersyteckiego Centrum Badawczego zajmującego się problematyką
kształcenia nauczycieli i nauczania (CRIFPE-Sherbrooke) oraz zespołu badawczego
zajmującego się problematyką kształcenia w CNAM w Paryżu.
200
O Autorach
Helena Ostrowicka — doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Zakładzie
Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej oraz zastępca Dyrektora Instytutu Pedagogiki
UKW. Zainteresowania: pedagogika ogólna, metodologia badań jakościowych,
a w szczególności recepcja prac M. Foucaulta w badaniach pedagogicznych.
Lucie Roger — wykładowca i badaczka na Wydziale Edukacji i Pedagogiki
Uniwersytetu Quebec w Montrealu (UQAM). Członek komitetu redakcyjnego
czasopisma „Phronesis” Zainteresowania badawcze: rytm i czas w procesie
kształcenia oraz w indywidualnego rozwoju zawodowego; problem przygotowania
nauczycieli analizowany w procedurze badanie-działanie.
Bogusław Śliwerski — profesor pedagogiki w Uniwersytecie Łódzkim i w Akademii
Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; doktor honoris causa
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; profesor honorowy Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie oraz Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
Ostatnio wydał: Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Kraków 2015. Bloger.
Danuta Urbaniak-Zając — dr hab., profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Pracownik
Katedry Badań Edukacyjnych Wydziału Nauk o Wychowaniu. Kieruje Zakładem
Metod Badań Jakościowych. Główne zainteresowania badawcze: metodologia badań
empirycznych, teoria pedagogiki społecznej, profesjonalizacja działań zawodowych
pedagogów.
Michael Winkler — prof. dr hab. w Katedrze Pedagogiki Ogólnej i Teorii Pedagogiki
Społecznej, dyrektor Instytutu Edukacji i Kultury na Uniwersytecie im. Friedricha
Schillera w Jenie. Zainteresowania badawcze: historia i teoria pedagogiki, wychowanie
w rodzinie, teoria pedagogiki społecznej, zagadnienia związane z instytucją pomocy
dzieciom i młodzieży.
numer 1/2015
201
About the Authors
Artur Banaszkiewicz — doctor habilitatus, assistant professor at the Department of
the History of Philosophy, Institute of Philosophy of the University of Łódź. Research
interests: modern German philosophy, philosophy of mind.
Jean-Marie Barbier — professor at Conservatoire National des Arts et Métiers in
Paris, specialist in adult education and analysis of activity. Doctor Honoris Causa of the
Catholic University of Louvain. Main interests: the problems of „taking up activity” in the
area of research, education and professional activities. Recently published: Vocabulaire
ďanalyse des activités, Paris 2011 (translated into Polish).
Maciej Bernasiewicz — pedagogue and sociologist, doctor habilitatus at the
Department of Social Pedagogy at the Faculty of Pedagogy and Psychology at the
University of Silesia in Katowice. Gained practice while working as a probation officer
and streetworker.
Małgorzata Kaliszewska — PhD in the humanities, assistant professor at the
Department of Health and Physical Education Pedagogy at the Faculty of Pedagogy
and Arts at the Jan Kochanowski University in Kielce. Specializes in school and
university didactics and the theory of education.
Piotr Łukowski — doctor habilitatus, associate professor, Head of the Department
of Cognitive Science at the Institute of Psychology at the University of Łódź. Scientific
interests: philosophical and formal logic, philosophy of the natural language, paradoxes
of thought, colloquial reasonings, and the issues of persuasion and manipulation.
Ewa Marynowicz-Hetka — social pedagogue, professor at the University of Łódź, Head
of the Department of Social Pedagogy at the University of Lodz, Doctor Honoris Causa
of the University of Ostrava (Czech Republic). Research interests: tools of analysis of
the social pedagogue’s field of activity, training for the field of practice, social pedagogy
as an academic discipline and as an orientation of activity.
Philippe Maubant — professor at the University of Sherbrooke in Canada, at
the Institute of Geriatrics at the University of Sherbrooke (IUGS-CAU) in the team
„Development of the potential of adults”. Editor-in-chief of an electronic scientific
journal Phronesis. Member: Inter-University Research Center, dealing with the issues
of teacher education and teaching (CRIFPE-Sherbrooke) and a research team dealing
with the problems of education at CNAM in Paris.
numer 1/2015
202
About the Authors
Helena Ostrowicka — PhD in the humanities, assistant professor at the Department of
General and Comparative Pedagogy and Deputy Director of the Institute of Pedagogy of
the Kazimierz Wielki University. Interests: general pedagogy, methodology of qualitative
research, in particular reception of the works of M. Foucault in pedagogical research.
Lucie Roger — lecturer and researcher at the Department of Education and Pedagogy
at the University of Quebec in Montreal (UQAM). Member of the editorial committee
of Pronesis. Research interests: rhythm and time in the process of education and
personal professional development; preparing teachers analyzed in the actionresearch procedure.
Bogusław Śliwerski — professor of pedagogy at the University of Łódź and at the
Maria Grzegorzewska University in Warsaw; Doctor Honoris Causa of the Maria CurieSkłodowska University; Professor Emeritus at the University of Warmia and Mazury in
Olsztyn and at the University of Silesia in Katowice. Recently published: Education (in)
politics. Politics (in) education, Kraków 2015. Blogger.
Danuta Urbaniak-Zając — doctor habilitatus , associate professor at the University
of Łódź, affiliated at the Department of Educational Research of the Faculty of
Educational Sciences. Head of the Department of Qualitative Research Methods. Main
research interests: methodology of empirical research, theory of social pedagogy,
professionalization of professional activities of pedagogues.
Michael Winkler — professor, doctor habilitatus at the Department of General
Pedagogy and the Theory of Social Pedagogy, director of the Institute of Education
and Culture at the Friedrich Schiller University in Jena. Research interests: history and
theory of pedagogy, family life education, theory of social pedagogy, issues connected
with helping the children and youth.
numer 1/2015
203

Nauki o wychowaNiu. studia iNterdyscypliNarNe

Transkrypt

Podobne dokumenty