Przeczytaj fragment

Wstęp
Zagadnienia podjęte w monografii koncentrują się wokół paradygmatu sprawiedliwości naprawczej, czyli ogólnie przyjętych teorii i zasad nadających profil konstruktywnemu rozwiązywaniu konfliktów. Aby można było zrozumieć jego
sens, nie wystarczy odwołać się do analiz teoretycznych prowadzonych przez filozofów, prawników czy etyków. Istotne jest nawiązanie do koncepcji psychopedagogicznych. Jednak w tym zakresie widoczne są znaczne braki.
O ile sam termin ,,sprawiedliwość” pojawia się w literaturze psychologicznej czy pedagogicznej, o tyle rozpatrywany jest jedynie jako element hierarchii
wartości. Innowacyjne spojrzenie na sprawiedliwość polega na jej ujmowaniu
w wymiarze zadośćuczynienia, a nie w kategoriach równego podziału według
określonego kryterium (co było charakterystyczne dla starożytnych filozofów).
Założenia sprawiedliwości naprawczej (horyzontalnej) nie są tworem nowym,
aczkolwiek niedocenianym na gruncie nauk społecznych.
Zdefiniowanie pojęcia ,,sprawiedliwość naprawcza” nie jest łatwym zadaniem. Niejednoznaczność w sposobie jego rozumienia wynika z uwzględniania
różnych kontekstów, a wielu autorów zamiennie używa terminów ,,sprawiedliwość naprawcza” i ,,poczucie sprawiedliwości naprawczej”. Ze względu na trudność uchwycenia stanu faktycznego w badaniu własnym skupiono się na poczuciu sprawiedliwości naprawczej, którego nie sposób wyjaśnić bez odwoływania
się do sprawiedliwości społecznej, traktowanej jako wartość uniwersalna.
W zależności od przyjętej klasyfikacji sprawiedliwość zawiera się w różnych
grupach wartości. Ze względu na to, że jest ona godna realizacji, stanowi jedną
z wartości moralnych (K. Szewczyk, 1999). Równocześnie jest dobrem moralnym, którego oczekuje każda jednostka od innych ludzi (R. Pantkowski, 1991;
J. Rusiecki, 1996). Istnieje ona niezależnie od wielu czynników, m.in. od stopnia
jej przydatności (S. Sarnowski, 1988).
Szansę na zespolenie obu wymiarów sprawiedliwości naprawczej, subiektywnego i obiektywnego, stanowi zadośćuczynienie osobom pokrzywdzonym,
które wypracowywane jest we współpracy uczestników konfliktu prawnego.
Uzgodnione rozwiązanie sprzyja subiektywnemu przekonaniu partnerów interakcji, że ich potrzeby zostały zaspokojone w optymalnym stopniu. Właśnie w takim
znaczeniu sprawiedliwość prawna powinna być redefiniowana w kontekście filozoficznej zasady ,,każdemu według potrzeb”.
10
Wstęp
Zjawisko zadośćuczynienia wyłania się z paradygmatu sprawiedliwości naprawczej. Przyjmując jednak, że ma ono charakter rozwojowy, należy dążyć do
kształtowania jego dojrzałej postaci. Gotowość jednostki do podjęcia określonych
działań naprawczych polega na podjęciu przez nią decyzji odnośnie do wyboru określonego sposobu rozwiązania konfliktu. Jeśli rozwiązanie to wpisuje się
w zasady sprawiedliwości naprawczej, gotowość do zadośćuczynienia będzie
oznaczała, że sprawca konfliktu ma zamiar (jest chętny, zdecydowany, świadomy) zrekompensować osobie pokrzywdzonej straty, jakie poniosła. Gotowość
osób poszkodowanych wyraża się natomiast w zdecydowaniu się na podjęcie próby rozmowy ze sprawcą na temat sposobu uzyskania porozumienia (gotowość do
podjęcia działań na rzecz otrzymania zadośćuczynienia). Z psychopedagogicznego punktu widzenia osiągnięcie takiego właśnie poziomu zadośćuczynienia powinno stanowić jeden z celów wychowania.
W procesie wychowania pedagogika zajmuje podrzędną pozycję wobec wartości. Dlatego nie sposób nie powiązać głównej zasady sprawiedliwości naprawczej z osobowością człowieka i poszczególnymi jej składowymi (np. hierarchią
wartości, wrażliwością empatyczną, wyrzutami sumienia itp.).
Kierując się subiektywnymi ocenami, dość łatwo pomylić dobro ze złem.
W związku z tym pedagodzy powinni przekazywać młodzieży obiektywne
wartości (sprawiedliwość) i wskazywać na ich rolę w życiu ludzi. Subiektywny stosunek wobec treści wartości ma swoje odzwierciedlenie w normach, które
stanowią pewne zobiektywizowane reguły postępowania. Normy zatem mogą
występować, ale to, czy jednostka będzie je przestrzegać, zależy od preferowanych przez nią wartości. Norma ,,Przeproś, gdy wyrządziłeś krzywdę” nabiera
znaczenia wówczas, gdy podmiot subiektywnie przeżywa sprawiedliwość (jako
wartość) (J. Homplewicz, 1996). Proces internalizacji norm – przebiegający
w toku podejmowanych oddziaływań wychowawczych – staje się więc bardzo
ważny z punktu widzenia skuteczności profilowania zachowań młodzieży, opartych na uniwersalnych wartościach.
Wartości moralne muszą być realizowane świadomie. Jednostka powinna
zdawać sobie sprawę zarówno z intencji, jak i konsekwencji swojego postępowania. Do tego niezbędny jest określony poziom wiedzy o wartościach. Tylko wolne działanie może prowadzić do realizacji wartości. Zatem wiedza o sprawiedliwości naprawczej i poczucie wolności mogą skłaniać jednostkę ku postępowaniu
zgodnemu z zasadami sprawiedliwości opartej na zadośćuczynieniu (R. Ingarden, 1975). W całym tym procesie urzeczywistniania wartości nieodzowny staje się również rozwój dojrzałej osobowości człowieka (szczególnie w wymiarze
moralnym).
Skoro cele wychowania nabierają sensu w kontekście wartości, to należy dokonać ich wyboru spośród innych, zawartych w hierarchii. Ważne przy tym jest
uwzględnianie związków występujących między wartościami. Jednym z nich jest
Wstęp
11
do siebie bliżej, a innym dalej. I tak na przykład nie można wykluczyć związku funkcjonalnego między sprawiedliwością a odpowiedzialnością. Rozwijanie
poczucia odpowiedzialności znajdzie prawdopodobnie swoje odzwierciedlenie
w sprawiedliwych czynach podmiotu. Uczenie dzieci zachowań naprawczych będzie miało swoje odbicie w systemie wartości, w którym nadrzędne pozycje zajmą: sprawiedliwość społeczna i odpowiedzialność.
Wychodząc z założenia, że wartości człowieka realizują się w czynach i sferze duchowej, w badaniu własnym dąży się do zespolenia obu tych wymiarów
w definiowaniu sprawiedliwości naprawczej. Opierając się na założeniach psychologii humanistycznej, przez cel wychowania należy rozumieć osiągnięcie
takiego poziomu poczucia sprawiedliwości naprawczej u młodzieży, który przejawia się w sprawiedliwym postępowaniu, wynikającym z wewnętrznych przekonań i uczuć jednostki, w którym będzie miejsce zarówno dla własnych potrzeb,
jak i innych ludzi, odzwierciedlonych w zadośćuczynieniu.
Ze względu na istotne znaczenie wartości w ludzkim życiu istnieje potrzeba
podejmowania badań nad nimi w celu wykrycia ich natury i wzajemnych powiązań. Należy przy tym zwrócić szczególną uwagę na rolę wartości w dziedzinie życia moralnego. Jeśli normy społeczne (w tym prawne) nie mają swojego uzasadnienia w wartościach, prowadzą do konfliktów moralnych. Urzeczywistnieniem
wartości jest konkretna działalność wychowawcza. Podejmując badania w tym
zakresie, należy odwoływać się do istoty wartości w wychowaniu i życiu społecznym. Zrozumienie sensu wartości moralnych staje się teoretyczną podstawą realizowania programów wychowawczych (W. Cichoń, 1996).
Szczególnie trudne zadanie stoi przed pedagogami XXI wieku. We współczesnej rzeczywistości czasami nie ma miejsca na wartości uniwersalne, takie
jak np. sprawiedliwość oparta na wzajemnym zrozumieniu. Zjawisko anomii
społecznej coraz częściej dotyka młodzież (Z. Bauman, 1994; K. Kmiecik-Baran, 2000). Jego wyrazem mogą być przejawy nieprzystosowania społecznego,
w skrajnych przypadkach przybierające postać konfliktów z prawem. Młodzi ludzie stają przed sądem i oczekują sprawiedliwości. Czy tradycyjny wymiar sprawiedliwości daje taką możliwość? Czy istnieje taka metoda rozwiązywania konfliktów społecznych, która posiada cechy humanitaryzmu i podmiotowości? Co
umożliwia nieletnim powrót do społeczeństwa i współdziałanie w nim?
Niniejsza monografia stanowi próbę udzielenia odpowiedzi na pytania dotyczące zadośćuczynienia w paradygmacie sprawiedliwości naprawczej w nurcie
psychopedagogicznym. Głównym celem badań własnych jest określenie zależności między gotowością nieletnich do zadośćuczynienia osobom pokrzywdzonym,
a ich poczuciem sprawiedliwości naprawczej oraz wskazanie ich psychopedagogicznych korelatów. Rozwiązanie problemu sformułowanego w opracowaniu
umożliwi podjęcie działań wychowawczych ukierunkowanych na rozwijanie poczucia sprawiedliwości naprawczej młodzieży, a w rezultacie do przyjęcia przez
12
Wstęp
nią odpowiedzialności za własne postępowanie, poprzez działania restytucyjne.
Książka składa się z dziewięciu rozdziałów. Początkowe cztery zawierają
podstawy teoretyczne podjętej tematyki. W pierwszym z nich zaprezentowano
zagadnienia filozoficzne i prawne, związane z paradygmatem sprawiedliwości,
które przeniesiono na płaszczyznę psychopedagogiczną. W części tej porównano założenia sprawiedliwości retrybutywnej z naprawczą, podkreślając wartość
tej drugiej, szczególnie w aspekcie zjawiska zadośćuczynienia osobom pokrzywdzonym.
W rozdziale drugim podjęto próbę dokonania charakterystyki młodzieży
w wieku 15–18 lat (osoby w takim wieku objęto badaniami własnymi), ze szczególnym uwzględnieniem jej rozwoju moralnego. Wskazano na charakter rozwojowy zadośćuczynienia.
W kolejnym rozdziale przeanalizowano zagadnienia związane z konfliktem
interpersonalnym, który stanowi jeden z nieodłącznych elementów życia młodzieży (i nie tylko). Zwrócono uwagę na specyficzny rodzaj konfliktu, jakim jest
konflikt z prawem, a następnie odniesiono go do zjawiska zadośćuczynienia.
Ostatni z teoretycznych rozdziałów monografii dotyczy wybranych osobowościowych uwarunkowań poczucia sprawiedliwości naprawczej i zadośćuczynienia. W związku z tym poruszono kwestie związane z: empatią, usprawiedliwianiem się, uczuciami moralnymi, postawami wobec norm moralnych
i hierarchią wartości.
W rozdziale metodologicznym sformułowano cel, problemy i hipotezy, uzasadniając je na podstawie wybranych teorii (L. Pytki, E. Eriksona, N. Christiego, M. L. Hoffmana) i danych empirycznych innych autorów. Określono zmienne i ich wskaźniki, charakteryzując je na tle wybranych narzędzi badań. Ponadto
wskazano kryteria doboru badanych grup. Na zakończenie przedstawiono techniki obliczeniowe, które wykorzystano w badaniu.
Ostatnie cztery rozdziały monografii zawierają porównawczą i korelacyjną
analizę wyników badań.
W zakończeniu sformułowano najistotniejsze wnioski, przeprowadzono weryfikację przyjętych hipotez i wysunięto postulaty co do podejmowania działań
praktycznych.
Wyrażam serdeczne podziękowania recenzentowi – prof. zw. dr. hab. dr. h.c.
Brunonowi Hołystowi za cenne uwagi, które przyczyniły się do wzbogacenia
opracowania w wymiarze merytoryczno-formalnym, oraz pedagogom, kuratorom
i młodzieży za umożliwienie mi przeprowadzenia badań.
Dziękuję mojemu mężowi Rafałowi i córeczkom Zosi i Zuzi za wsparcie,
a także tym wszystkim, których pomoc utwierdziła mnie w przekonaniu, że są
moimi oddanymi przyjaciółmi.