Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru
Transkrypt
Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru
Uczen – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru Publikacja pokazuje potencjał kształcący, poznawczy i wychowawczy działań teatralnych podejmowanych w przestrzeni szkoły, teatru i uczelni. Opisane warsztaty, lekcje, spektakle teatralne, etiudy i dyskusje ilustrują proces przemiany ucznia-widza, okazjonalnie zasiadającego na widowni, w świadomego odbiorcę oraz aktora, współtworzącego teatralne przedsięwzięcie. Punktem wyjścia jest opis projektu „Laboratorium Teatralne” realizowanego w poznańskich i podpoznańskich gimnazjach przez uczniów, nauczycieli, studentów, animatorów teatralnych i badaczy. Punkt dojścia stanowi model polonistycznej edukacji, w którym działanie w teatrze, dla teatru i przez teatr wpływa na kontakt ze sztuką oraz wzbogaca szkolną i uniwersytecką dydaktykę. Wątek edukacyjny ujęty został w szerokich kontekstach. Zaproszeni do udziału w publikacji autorzy: kulturoznawcy, teatrolodzy, studenci, pedagodzy, dydaktycy szkolni i uniwersyteccy podejmują zagadnienia: roli instytucji kultury w rozwijaniu kompetencji kulturalnych uczniów i studentów, twórczego myślenia i umiejętności komunikacyjnych w kontakcie ze sztuką, teorii i praktyki edukacyjnych badań w działaniu. Uczen – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru ISBN 978-83-232-2932-2 ISSN 0554-8179 W Y D A W N I C T W O N A U K O W E U A M Uczen - nauczyciel - badacz w przestrzeni teatru Publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w Programie Operacyjnym Innowacyjna Gospodarka ze środków na naukę UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU SERIA FILOLOGIA POLSKA NR 162 Uczen - nauczyciel - badacz w przestrzeni teatru Redakcja naukowa Beata Gromadzka, Jerzy Kaniewski, Wiesława Wantuch POZNAŃ 2015 ABSTRACT: Gromadzka Beata, Kaniewski Jerzy, Wantuch Wiesława (eds) Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru [Student – teacher – scholar in the realm of theatre]. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza (Adam Mickiewicz University Press). Poznań 2015. Seria Filologia Polska nr 162. Pp. 284. ISBN 978-83-232-2932-2. ISSN 0554-8179. Texts in Polish. The publication showcases the instructive, cognitive and educational potential of theatrical activities undertaken in schools, universities and theatre itself. The described workshops, lessons, theatre shows, studies and discussions illustrate the metamorphosis of a student as a passive spectator into an aware recipient and actor who takes part in creating theatrical projects. The description of the „Laboratorium teatralne” (“Theatre Laboratory”) project serves as our starting point. The project is realised in middle schools in and around Poznan by students, teachers, theatre animators and scholars. Our aim is to create a model of Polish language education where activities connected with the theatre influence students’ interaction with art and enrich their education at school and university. Educational considerations were placed in a broad context. The authors invited to contribute to the publication – Culture Studies and Theatre scholars, pedagogues, school and university teachers – consider the role of cultural institutions in development of students’ cultural competences. They also analyse its influence on creative thinking, on development of communication skills in relation to art and on theories and practice of educational studies. Beata Gromadzka, Jerzy Kaniewski, Wiesława Wantuch, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej, ul. Fredry 10, 61-701 Poznań, Poland Recenzenci: dr hab. Danuta Jastrzębska-Golonka dr hab. Maciej Wróblewski © Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2015 Publikacja sfinansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach programu „Innowacyjna Gospodarka” Projekt okładki i strony tytułowe: Maria Gromadzka Redaktor: Bożena Kapusta Redaktor techniczny: Dorota Borowiak ISBN 978-83-232-2932-2 ISSN 0554-8179 WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU UL. FREDRY 10, 61-701 POZNAŃ www.press.amu.edu.pl Sekretariat: tel. 61 829 46 46, faks 61 829 46 47, e-mail: [email protected] Dział sprzedaży: tel. 61 829 46 40, e-mail: [email protected] Ark. wyd. 15,50. Ark. druk. 17,75 + wklejka. DRUK I OPRAWA: EXPOL, WŁOCŁAWEK, UL. BRZESKA 4 Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 TEATR W EDUKACJI KULTURALNEJ BEATA GROMADZKA O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 MARZENNA WIŚNIEWSKA Ku teatrowi stosowanemu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 MARTA KARASIŃSKA O potrzebie teatru szkolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 MAREK PIENIĄŻEK Szkolne laboratoria teatralne 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 ZUZANNA CZECHOWSKA Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym. Komarnicki – Kwieciński – Papée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 LABORATORIUM OPISANE JERZY KANIEWSKI „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 MACIEJ HANUSEK Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 SARA KRUSZONA Teatr szkolny w „Laboratorium Teatralnym” – obserwacje i opinie . . . . . . . . . . . . . 99 ALEKSANDRA NOWAK „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 PROJEKTOWANIE WIDZA. PRAKTYKOWANIE TEATRU KATARZYNA GRAJEWSKA Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 AGNIESZKA RYPEL Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? O powinnościach nauczycieli akademickich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6 Spis treści EWA TOMASZEWSKA Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 MAREK WASZKIEL My i świat. Polski teatr lalek z międzynarodowej perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 MARTA MYTKO Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 JOLANTA STAMBURSKA, SONIA WÓJCIK Koncepcja programu klasy teatralno-artystycznej „Teatr Ogromny” . . . . . . . . . . . . 183 EDYTA RĘDZIOCH O teatrze w szkole. Opowieść podwójnie dydaktyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 POZA TEATR. W ŚWIETLE DIALOGU MAŁGORZATA ROSALSKA Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 WIESŁAWA WANTUCH Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury. Na przykładzie warsztatowych dyskusji po spektaklach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 BEATA NIKLEWICZ Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej i w gimnazjum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 ANNA JANUS-SITARZ Co można odczytać z plakatu teatralnego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Materiał ilustracyjny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Wstęp Publikacja Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru jest efektem namysłu nad doświadczeniami zebranymi podczas realizacji projektu „Laboratorium Teatralne”1 na Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej UAM w ramach programu MNiSW „Akademickie Centrum Kreatywności”. Przenikanie się teorii badawczej i praktyki edukacyjnej jest pożądaną, aczkolwiek z trudem wypracowywaną wartością współczesnego dyskursu edukacyjnego. Powszechne przekonanie o wadze mierzalnego weryfikowania naukowych hipotez nie zawsze znajduje odbicie w rzeczywistości. Zintegrowanie środowisk badaczy akademickich, szkolnych praktyków i ludzi sztuki w celu wymyślenia i wdrożenia programu działań, służących wyzwalaniu twórczej aktywności u wszystkich partnerów dialogu oraz przekładających się na wypracowanie modelu kształcenia skoncentrowanego na odbiorcy – uczniu nie jest sprawą łatwą; tym bardziej, że realizacja zamierzeń powinna przynieść zmiany w postawie każdej ze stron. Miejscem spotkania stał się teatr – zarówno instytucjonalny, jak i amatorski, w równym stopniu oglądany, badany, dyskutowany i przekształcany. Przestrzeń teatru zakreślona została szeroko. Nie zawsze jest to teatralne, akademickie i szkolne „tu i teraz”, czasem to potrzeba sięgnięcia do dawnych inicjatyw i tendencji, czasem to projektowanie modeli przyszłości. Zawsze jednak teatr wyzwala emocje, myśli i działania twórców, badaczy, widzów i aktorów. Możliwa przemienność ról stanowi o nieprzemijającej wartości sztuki teatru w płynnej, kalejdoskopowej współczesnej kulturze, dostarcza bowiem zróżnicowanych doznań oraz bogatego materiału do refleksji. Doświadczanie i doświadczenie teatru jest fundamentem, na którym stworzone zostały hipotezy badawcze, teatralne projekty i edukacyjne programy opisane w publikacji. _______________ Projekt „Laboratorium Teatralne” realizowany od listopada 2014 do listopada 2015 przez studentów studiów licencjackich i magisterskich specjalności nauczycielskiej kierunku filologia polska i specjalności teatr wspólnot lokalnych we współpracy z poznańskimi i podpoznańskimi gimnazjami oraz Teatrem Animacji i Teatrem Nowym w Poznaniu. Kierownik projektu: prof. UAM dr hab. Jerzy Kaniewski, koordynacja: prof. UAM dr hab. Beata Gromadzka i dr Wiesława Wantuch. 1 8 Wstęp Pierwsza część książki wskazuje na towarzyszącą nam od początku świadomość tradycji. Beata Gromadzka i Marta Karasińska, każda z autorek w innej stylistyce, dowodzą wagi doświadczenia estetycznego, wychowania przez sztukę dla prawidłowego i pożądanego kształcenia także w XXI wieku. Beata Gromadzka czyni to, powołując się na teorię i filozofię kształcenia estetycznego. Marta Karasińska na tę tradycję nakłada swoje wieloletnie i różnorodne powiązania z ruchem teatrów szkolnych. Pojawiający się w obu artykułach wątek teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym podejmuje Zuzanna Czechowska. Z kolei Marzenna Wiśniewska rozwija go ku współczesności, omawiając rozmaite formy i funkcje teatru amatorskiego, a Marek Pieniążek – pokazując, jak zmiany technologiczne i świadomościowe wpływają na teatralne poszukiwania formy bardziej pojemnej, lepiej służącej wyrażaniu przez młodzież jej doświadczeń egzystencjalnych i budowaniu własnej tożsamości. Na tym tle wyraźniej widać swoistość projektu „Laboratorium Teatralne”, którą starają się opisać autorzy artykułów pomieszczonych w części drugiej: Jerzy Kaniewski – kierownik projektu i uczestniczący w realizacji badań w działaniu studenci – Maciej Hanusek, Sara Kruszona, Aleksandra Nowak. Wypowiedzi te wzajemnie się uzupełniają dzięki przywołaniu perspektyw pomysłodawców oraz studentów, początkujących w zmaganiu się z rzeczywistością edukacyjną, niepewnych swych możliwości, ale z próby na próbę coraz bardziej skłonnych do współuczestnictwa w przedsięwzięciu, nie tylko artystycznym. W tej części najpełniej widać dążenie do porozumienia i chęć pogodzenia różnych, często sprzecznych, oczekiwań, przekonań i koncepcji. Ten blok tekstów zamyka opisanie innego, choć z ducha podobnego do „Laboratorium Teatralnego”, projektu realizowanego w jednej z fińskich szkół. Teatr szkolny, jak sama nazwa wskazuje, jest przedsięwzięciem usytuowanym na pograniczu sztuki (teatralnej) i edukacji. W części Projektowanie widza. Praktykowanie teatru mowa zarówno o jego zobowiązaniach wobec instytucji, jaką pozostaje szkoła, a więc o tworzeniu programu klasy teatralno-artystycznej opisanego przez jego autorki i realizatorki Jolantę Stamburską i Sonię Wójcik, o obrazie edukacji teatralnej wyczytanym z podręczników gimnazjalnych do języka polskiego przez Martę Mytko, o wychodzeniu poza szkołę z pomysłami, które mają uczniów zbliżyć do roli kompetentnego widza i aktora – amatora, co omawiają z dwóch perspektyw: pedagoga teatru i nauczyciela Katarzyna Grajewska i Edyta Rędzioch. Z kolei o konieczności powrotu edukacji kulturalnej, a szczególnie teatralnej, do szkół, w tym przypadku wyższych, piszą Agnieszka Rypel i Ewa Tomaszewska. W artykułach tych zarysowano sylwetkę współczesnego studenta oraz ini- Wstęp 9 cjatywy, które próbują wymodelować ją inaczej niż czyni to kultura konsumpcyjna. Tego typu działania służą wychowaniu przez sztukę i dla sztuki tych, którzy zechcą już jako dorośli być uczestnikami, a jeszcze lepiej świadomymi użytkownikami kultury. Dla nich wybór między propozycjami z różnych zakresów kultury oraz między rolą odbiorcy i twórcy nie będzie ani trudny, ani niedostępny, ani niezmienny. Ostatnia część książki, Poza teatr, silnie powiązana jest z pierwszą i służy poszerzeniu perspektywy o inne dziedziny sztuki w ramach doświadczenia estetycznego. Trzy ostatnie artykuły: Anny Janus-Sitarz, Bogny Walkowiak-Skrzypczak i Beaty Niklewicz pokazują, jak zmierzać w różnych kierunkach, odkrywać i wykorzystywać bogactwo także innych możliwości, jakie daje sztuka w praktyce szkolnej. Teatr w świetle tej części naszej publikacji jawi się jako jeden, ale nie jedyny – choć, naszym zdaniem, bardzo trafnie wytyczony – dukt, wiodący ku zadomowieniu w kulturze. Warunkiem satysfakcjonującego uczestnictwa jest zmysł wyostrzonej obserwacji, twórczego myślenia oraz umiejętność dzielenia się swoimi doznaniami i przemyśleniami, co jest nieodzownym elementem każdego estetycznego doświadczenia. Małgorzata Rosalska ukazuje złożony proces kształcenia refleksyjnej, nauczycielskiej obserwacji, którą z pożytkiem da się zastosować nie tylko w szkole. Wiesława Wantuch podnosi kwestię wyzwalania myślenia podczas tworzenia przez uczniów pytań do fragmentu tekstu dramatycznego, a studentki Paulina Miecznik i Honorata Pusiak na przykładzie dyskusji po spektaklach teatralnych, które w projekcie odegrały znaczącą rolę, pokazują, jakie mogą być efekty świadomej pracy nad zmianą kierunku pytań z od nauczyciela do ucznia na od ucznia do ucznia i/lub do nauczyciela. Przeprowadzone i opisane badania w działaniu potwierdziły założenie, że konsekwentna, wytężona i atrakcyjna dla młodych ludzi edukacja kulturalna daje wymierne efekty, jak dalekosiężne – należałoby sprawdzić za jakiś czas. Uczymy (się) przecież nie dla szkoły, lecz dla życia. Non scholae, sed vitae discimus. Edukacja kulturalna jest przygotowaniem do pełniejszego, godniejszego, choć niekoniecznie łatwiejszego życia. Takie postawienie sprawy w naszych pragmatycznych czasach może wydawać się utopijne. Idealizm, wbrew pozorom, daje się sprowadzić na ziemię i nawet w szkole nastawionej na wymierne efekty często się sprawdza. Staraliśmy się o to bardzo, czego dowodem ta publikacja, z jednej strony często odwołująca się do naszych osiągnięć i potknięć, z drugiej będąca poszukiwaniem dla nich szerszego tła, wyjaśnień, które czerpią z rozmaitych badań naukowych i poszukiwań artystycznych. Interdyscyplinarną materię naszych rozpoznań chcieliśmy poświadczyć także rozmaitymi gatunkami i stylami wypowiedzi. W wielu z nich aż buzują emocje, a obiekty- 10 Wstęp wizm nie jest najmocniejszą stroną. Cóż, nauki, zwłaszcza humanistyczne, nigdy – na szczęście – nie były emocji pozbawione i mówiły wieloma stylami – taka też jest tu narracja. Już sam fakt, że pragniemy tą książką otworzyć dyskusję panelową zaplanowaną na koniec października 2015, wskazuje na kolejną (po szukaniu korzeni innowacji oraz rewitalizacji wybranych wątków teorii pedagogicznych) właściwość naszego zamiaru wpisanego w założenia „Laboratorium Teatralnego”: niczego nie zamykać. Wiesława Wantuch, Beata Gromadzka, Jerzy Kaniewski TEATR W EDUKACJI KULTURALNEJ 12 Wstęp Beata Gromadzka O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji Abstract On the need for an aesthetic experience in education. This article addresses the issue of contact with art and creative expression, which help one make sense of the complex cultural and social reality. An aesthetic experience, which is understood as a direct and sensuous experience of art, is necessary if individuals are to develop creative abilities, build their identities and create tools for evaluating reality. Neglecting aesthetic education dulls students’ sensitivity and leads to impoverished cognition. This represents a real threat as there has been a visible shift toward pragmatism, logic and technical education in Polish schools, whereas aesthetic education has been marginalized in the current core curriculum [Podstawa programowa]. Tak więc estetyka może być pomocna w życiu Nie należy zaniedbywać nauki o pięknie Zbigniew Herbert, Potęga smaku Główne tematy poruszone w tym artykule obejmują trzy kategorie: estetyka, edukacja i doświadczenie. Skomplikowany krajobraz ponowoczesności powoduje, że trudno znaleźć dla nich wspólną płaszczyznę. Nie jest moim celem zaproponowanie nowego modelu edukacji estetycznej, choć problem wychowania estetycznego w teorii i praktyce edukacyjnej przedstawię w dalszej części artykułu. Zagadnienia edukacji estetycznej są szeroko omówione w klasycznych już dla tej problematyki pracach Herberta Reada1, a na gruncie polskim między innymi w artykułach Ireny Wojnar i Henryka Depty2. _______________ H. Read, Wychowanie przez sztukę, tłum. A. Trojanowska-Kaczmarska, Wrocław, 1976. Zob. Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, red. K. Pankowska, Warszawa 2010. 1 2 14 BEATA GROMADZKA W moich rozważaniach chcę skupić się głównie na roli doświadczenia estetycznego w rozwijaniu wrażliwości i zdolności poznawczych. W centrum moich obserwacji chcę postawić doświadczenie jako niezapośredniczone, zmysłowe poznawanie rzeczywistości, co nadaje mu rys niepowtarzalności oraz subiektywizmu, i usytuować je między edukacją, czy może raczej pedagogiką, stanowiącą pewien zespół reguł i dyrektyw, a estetyką zorientowaną na praktyki kulturowe. Wyodrębnienie w XVIII wieku przez Alexandra Gottlieba Baumgartena estetyki jako dziedziny naukowej zapoczątkowało wielowiekową dyskusję nad obszarem zainteresowań tej rozległej dyscypliny wiedzy3. Najistotniejsze zagadnienia estetyki dotyczą twórcy i ekspresji artystycznej, samego dzieła sztuki, odbiorcy, przeżycia estetycznego oraz wartości estetycznej i wartościowania4. Współcześnie przeżywamy niespotykany dotąd rozwój estetyzacji w życiu społecznym. Estetyka stała się nie tylko sposobem percepcji rzeczywistości, ale i środkiem do budowania nowej wizji świata. Przeniesienie wartości estetycznych do różnych obszarów życia społecznego wywołało niezwykły pęd do oryginalności i kreatywności. Słowo „sztuka” znalazło zastosowanie w kulinariach jako „sztuka gotowania” czy w świecie mody, powstają nawet muzea, których ekspozycje złożone są ze strojów znanych projektantów na wzór wystaw artystycznych. Twórcy reklam zachwalają walory estetyczne samochodów, tak jakby to były arcydzieła. „Sztuka makijażu” i chirurgia estetyczna służą poprawieniu wyglądu ludzi chcącym sprostać kanonom współczesnego piękna. Warto zatem przyjrzeć się pojęciu estetyczności jako podstawowej zdolności percepcji świata i zastanowić się nad jej miejscem w kulturze i życiu społecznym. Czym jest doświadczenie estetyczne? Co je kształtuje? Kim jest podmiot estetyczny? W jaki sposób wartościowanie estetyczne wpływa na poznanie i ocenę świata? Estetyka, zgodnie z etymologią słowa, wiąże się ze zmysłami (aisthētikós „postrzegany za pomocą zmysłów”). Estetyczność nie dotyczy wyłącznie sztuki, jest pojęciem daleko szerszym, obecna jest zarówno w kulturze, jak i naturze. Filozof Arnold Berleant pisze w swojej książce Wrażliwość i zmysły. Estetyczna przemiana świata człowieka: Doświadczenie estetyczne obejmuje niekończący się zachwyt nad pięknem natury i pełen szacunku podziw dla sił sztuki, która przenika emocje, powodując najwartościowsze wzruszenia estetyczne. Równocześnie doświadczanie czegoś estetycznego może uzmysłowić nam przyjemności płynące ze _______________ Zob. M. Gołaszewska, Zarys estetyki, Warszawa 1984. Taki jest układ klasycznej już publikacji Marii Gołaszewskiej na temat estetyki, zob. tejże, dz. cyt. 3 4 O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji 15 zwykłego życia, które mogą na chwilę pochłonąć uwagę – rozbłysk promienia słonecznego na wiosennym liściu, pełnia księżyca pojawiająca się nad horyzontem o zmierzchu, naiwny uśmiech dziecka5. Na wrażenie estetyczne lub estetyczne doświadczenie wpływają różnorodne czynniki: biologiczne, społeczne, kulturowe i materialne. Termin doświadczenie estetyczne kieruje uwagę w stronę toczących się w humanistyce sporów o status doświadczenia6. Mimo podnoszonych głosów o jego kryzysie, który wynika z nieprzekazywalności i niemożliwości kumulowania się w ogół doświadczenia kulturowego7, nie istnieje doświadczenie czyste, zawsze jest ono zapośredniczone przez rozmaite praktyki kulturowe, ustalone kanony i wzorce. „Doświadczenie” […] stanowi węzłowy punkt przecięcia między językiem publicznym i prywatną subiektywnością, między możliwymi do wypowiedzenia obiegowymi twierdzeniami – i niewyrażalnością indywidualnego wnętrza. Chociaż jest ono raczej czymś, co trzeba przejść lub przecierpieć, niż czymś, co da się uzyskać w sposób zastępczy, nawet z pozoru najbardziej „autentyczne” czy „prawdziwe” doświadczenie może być zabarwione przez poprzedzające je wzorce kulturowe8. Najpełniejszym polem doświadczenia estetycznego jest sztuka9. Odbiór bodźców ze świata sztuki i budowanie na tej podstawie własnych struktur poznawczych odpowiada procesowi doświadczania, rozumienia rzeczywistości aż po indywidualne tworzenie własnej wizji świata. Od intensywnego, emocjonalnego przeżycia sztuki poprzez oparte na praktykach kulturowych indywidualne jej rozumienie, osąd nad wartościami, aż po wpływ na postawę podmiotu wiedzie droga do doświadczenia estetycznego. Doświadczenie jest drogą do samopoznania i formowania tożsamości jednostki, ale ze względu na rolę sztuki w życiu społeczeństw jest to również proces samookreślania zbiorowości. Rzecznikiem estetyzacji jako probierza rzeczywistości był filozof kultury i teoretyk postmodernizmu Wolfgang Welsch, który w swoich pracach10 wskazywał estetykę jako ratunek dla nowoczesnej duchowości i szansę na uzdrowienie jednostek i społeczeństw. _______________ A. Berleant, Wrażliwość i zmysły. Estetyczna przemiana świata człowieka, tłum. S. Stankiewicz, Kraków 2011, s. 50. 6 Zob. D. Wolska, Odzyskać doświadczenie. Sporny temat humanistyki współczesnej, Kraków 2012. 7 R. Nycz, Poetyka doświadczenia. Teoria – nowoczesność – literatura, Warszawa 2012, s. 208–226. 8 Tamże. s. 39–40. 9 Rzecznikiem tego poglądu jest J. Dewey w swojej pracy Sztuka jako doświadczenie. 10 Zob. np. W. Welsch, Estetyka i antyestetyka, w: Postmodernizm. Antologia przekładów, tłum. M. Łukasiewicz, Kraków 1998; W. Welsch, Procesy estetyzacji. Zjawiska, rozróżnienia, perspektywy, w: Sztuka i estetyzacja. Studia teoretyczne, red. K. Zamiara, M. Golka, tłum. K. Guczalska, Warszawa 1999. 5 16 BEATA GROMADZKA Przeniesienie wartości estetycznych do przestrzeni życia społecznego jest zatem próbą stworzenia człowieka twórczego i wrażliwego. Emocje, uczucia i wyobraźnia właściwe odbiorowi i tworzeniu sztuki mają uzupełnić jego rozwój intelektualny o nową jakość, są swoistą kompensacją dla rosnącej roli nauki i zdroworozsądkowego poznawania świata. Jednocześnie Welsch przestrzega przed płytką, powierzchowną estetyzacją właściwą dla kultury popularnej, w której sztuka staje się dziedziną produkcji i traci swoją wartość na rzecz bycia towarem11. Powszechna stylizacja przenika do wszystkich sfer naszej rzeczywistości społecznej: stołu, fryzury, ogrodu, życia, tym samym prowadzi do stępienia wrażliwości i zubożenia estetycznego. Refleksja pedagogiczna i praktyka edukacyjna powinny przeciwdziałać tym deformacjom, skłaniać do pogłębionego odbioru i chronić przed powierzchownością. Zaniedbywanie wychowania estetycznego prowadzi do jednostronności i spłyca widzenie świata. Nadanie estetyczności kluczowego znaczenia w akcie doświadczania rzeczywistości prowokuje do namysłu nad kształtem współczesnej edukacji estetycznej czy, szerzej, wychowania estetycznego w systemach nauczania, tym bardziej, że polska szkoła uczyniła właśnie zwrot ku pragmatyzmowi, logice i wychowaniu technicznemu, co silnie widoczne jest w koncepcjach programowych12. W 2006 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej wydały zalecenie dotyczące powinności rozwijania w systemach edukacyjnych krajów członkowskich ośmiu kompetencji kluczowych. Należą do nich, obok takich umiejętności jak porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych, kompetencje matematyczne, informatyczne i naukowo-techniczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, także świadomość i ekspresja kulturalna13. W rozwinięciu przywołanego dokumentu znaleźć można wyjaśnienie dotyczące tej ostatniej kompetencji. Definiowana jest ona jako: Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych14. _______________ Zob. A. Zeidler-Janiszewska, Sztuka wobec estetyzacji codzienności, w: Kultura i sztuka u progu XXI wieku, red. S. Krzemień-Ojak, Białystok 1997. 12 Zob. wstęp do Podstawy programowej kształcenia ogólnego, w: Podstawa programowa z komentarzami, t. 2. http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/men_tom_2.pdf [dostęp: 7.09. 2015]. 13 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. 14 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/pl/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=pl [dostęp: 7.07.2015]. 11 O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji 17 Zalecenie szczegółowe zobowiązuje do znajomości dziedzictwa kulturowego i współczesnej kultury, także popularnej, z uwzględnieniem językowej oraz kulturowej różnorodności w Europie i na świecie. Podkreśla się potrzebę rozwijania wrażliwości estetycznej w życiu codziennym. Kształtowane umiejętności obejmują, obok wrażliwości, przyjemność czerpaną z odbioru dzieł sztuki i widowisk oraz wyrażanie siebie za pomocą różnorodnych środków artystycznych. Podkreślona została wartość działalności kulturalnej rozumianej jako szansa jednostki i społeczeństwa w ekonomicznym i społecznym rozwoju. Dostrzeżono, że ekspresja artystyczna pozwala rozwinąć twórcze umiejętności, które przydają się w różnych sytuacjach zawodowych. W zakończeniu tej części dokumentu znaleźć można znamienne słowa: Dogłębne zrozumienie własnej kultury oraz poczucie tożsamości mogą być podstawą szacunku i otwartej postawy wobec różnorodności ekspresji kulturalnej. Pozytywna postawa obejmuje również kreatywność oraz chęć pielęgnowania zdolności estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu kulturalnym15. Polska szkoła w toku następujących po sobie z dużą intensywnością zmian odchodzi od założenia, że kontakt ze sztuką rozwija wrażliwość, emocje oraz intelekt, i zmierza w stronę ograniczonych i w dłuższym wymiarze czasu ograniczających, choć niewątpliwie istotnych, umiejętności społecznych czy informatycznych. Nie trzeba powoływać się na dokumenty Unii Europejskiej, by dostrzec krótkowzroczność takich rozwiązań. Wśród najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego, zapisanych w części wstępnej Podstawy programowej, za najistotniejsze uznano: czytanie, myślenie matematyczne, myślenie naukowe, umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i językach obcych, posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się i pracy zespołowej. Edukacja przez sztukę nie znalazła się wśród dominant współczesnej polskiej szkoły. Skutkiem tego stanu rzeczy jest ograniczenie obecności sztuki w wymaganiach poszczególnych etapów edukacyjnych. Autorzy dokumentów oświatowych pomijają sztukę, nie wymieniając jej wśród najważniejszych komponentów nowoczesnej edukacji. Tym samym zapominają, że sztuka jako zbiór artefaktów czy jako indywidualny akt ekspresji stanowi reakcję na rzeczywistość, tym cenniejszą, że jest powiązana z pożądaną we współczesnym życiu postawą twórczą. Sztuka w wielu swoich wymiarach oferuje możliwość wielostronnego rozwoju zdolności twór_______________ 15 Tamże. 18 BEATA GROMADZKA czych zarówno w akcie odbioru, jak i ekspresji. Doświadczenie estetyczne mogłoby stać się podstawą do rozwijania zdolności i dyspozycji jednostki na wielu polach, a estetyka osobistym narzędziem porządkowania świata. W czasach, w których ze szczególną intensywnością skupieni jesteśmy na teraźniejszości i pogrążamy się w narcystycznym podziwie dla najbanalniejszych zdarzeń dnia codziennego, informując o tym na portalach społecznościowych, sztuka oferuje stworzenie sieci połączeń między tym, co indywidualne, i tym, co zbiorowe, tym, co teraźniejsze, i tym, co przeszłe. Zarzucamy młodym ludziom powierzchowną reakcję na świat, a przecież emocjonalne i intelektualne zaangażowanie w sztukę może pogłębić umiejętność interpretacji rzeczywistości oraz być drogą do samookreślenia i stworzenia własnej wizji świata. Można wyróżnić obszary aktywności, w których realizować się będzie doświadczanie estetyczności. Pierwszą z tych aktywności nazwę doświadczeniem twórczym. Każdy człowiek jest twórczy i każdy ma wyobraźnię rozumianą jako zdolność umysłu do tworzenia idei rzeczy na podstawie wcześniejszych doświadczeń zmysłowych czy przywoływania wyobrażeń przedmiotów pod nieobecność ich samych, zatem każdy potrafi wywołać z pamięci i przywołać z obserwacji idee i przetwarzać je w nowe pomysły16. Ważne dla zdolności twórczych jest czerpanie z zasobów informacji znajdujących się w świadomości i podświadomości oraz zaangażowanie w proces twórczy. Omówione cechy wyobraźni nie są przypisane wyłącznie sztuce, są uniwersalnymi elementami każdego procesu twórczego, także myślenia naukowego czy odkrywczego. O tym, że wielcy odkrywcy często widzieli rozwiązania naukowych problemów w postaci znaków, symboli i obrazów, wiemy z anegdot o wybitnych matematykach, fizykach czy konstruktorach, między innymi o Albercie Einsteinie i Aleksandrze Watcie. Ich odkrycia to efekt nieskrępowanej wyobraźni poszukującej nowych rozwiązań oraz pozbawionej ograniczeń fantazji. Taki sposób działania cechuje również artystów. Rozwijanie wyobraźni w akcie ekspresji nie jest zarezerwowane dla jednostek wybitnych, może dotyczyć każdego, a dziecka w szczególności. Zamiast szybkiej specjalizacji w wybranych dziedzinach warto dostarczać bodźców do rozwijania wyobrażeń, by kreatywność nie uległa stłumieniu, jak to się często dzieje w procesie edukacji. Postrzeganie sztuki i własna aktywność artystyczna może dla każdego stać się szkołą twórczości. Zdolność dostrzegania nowych zagadnień, swoista wrażliwość na problemy, otwartość na zmianę czy zdolność do koncentracji na zadaniu to umiejętności ważne nie tylko dla artysty, ale także dla inżyniera i lekarza. _______________ 16 Zob. W. Limont, Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej: badania eksperymentalne, Toruń 1996. O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji 19 Młody człowiek, niezależnie od tego, kim będzie w przyszłości, powinien przebywać w środowisku, które zapewni mu harmonijne rozwijanie myślenia i wyobraźni. Takim środowiskiem jest szkoła pozwalająca na nieskrępowane tworzenie, w której sztuka powinna zajmować ważne miejsce. Znany psycholog twórczości Rudolf Arnheim w swojej książce Myślenie wzrokowe formułuje sąd w odniesieniu do roli percepcji wzrokowej w edukacji, który mógłby patronować powyższym rozważaniom: Najlepszą praktykę zapewniają doświadczenia ze sztuką. Nie należy jednak klasyfikować wrażliwości percepcyjnej jako artystycznej czy estetycznej, oznacza to bowiem zawężenie jej zakresu do pewnej uprzywilejowanej dziedziny, zarezerwowanej dla osób o uzdolnieniach artystycznych i specjalistów zajmujących się sztuką. […] Sztuka oddziałuje najlepiej wówczas, gdy zostaje nierozpoznana. Sprawia ona, że kształty, przedmioty i zdarzenia, ujawniając swoją naturę, mogą przywoływać owe głębsze i prostsze siły, w których człowiek rozpoznaje siebie17. Ważnym polem doświadczenia estetycznego jest doświadczenie podmiotowe. Sztuka rozwija osobiste zdolności i dyspozycje, jej artefakty są indywidualnymi reakcjami na rzeczywistość. Dzieła sztuki odzwierciedlają jednocześnie zbiorowe modele myślenia, praktyki kulturowe, kontekst historyczny i uwarunkowania polityczne. Mam tu na myśli każdy rodzaj twórczości; niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z widowiskiem teatralnym, obiektem sztuki wizualnej czy architekturą, mechanizm pozostaje ten sam. Doświadczenie sztuki angażuje zmysły i umysł, łączy percepcję zmysłową z osobistymi i kulturowymi czynnikami, wpływa na rozumienie świata i siebie w akcie poznania. Akt artystycznej ekspresji nierozerwalnie łączy się z koniecznością znajdowania sposobu mówienia o świecie i o nieuchwytnych obszarach intuicji jednocześnie, bowiem na przecięciu rozumowego i pozarozumowego poznawania konstytuuje się doświadczenie podmiotu. Prawdziwa sztuka nie pozostawia człowieka obojętnym, jest bodźcem o wielkiej sile oddziaływania. Pobudza emocje i jest przygodą dla umysłu. Wyzwala w jednostce zdolność do dziwienia się, prowokuje, gniewa i zachwyca. Wnosi do ludzkiego wnętrza niepokój i konflikt, skłania do osądów, ale też daje satysfakcję. Kontakt ze sztuką i ekspresja twórcza są nacechowane niepokojem, często dramatyzmem, z tego powodu są właściwą płaszczyzną dla rozwoju jednostki, ponieważ uwalniają emocje, nie pozostawiają biernym i nie pozwalają na bezbarwność. Tworzą korzystne środowisko dla kształtowania siebie i określania swojego miejsca w świecie. _______________ 17 R. Arnheim, Myślenie wzrokowe, tłum. M. Chojnacki, Gdańsk 2011, s. 368–369. 20 BEATA GROMADZKA Otwartość na sztukę to przyzwolenie na zmianę w sobie jako odbiorcy i w sobie jako twórcy. Budowanie tożsamości jest procesem, który nigdy się nie kończy. Nawet jeżeli formułuje się go jako cel, to nie można powiedzieć, dopóki toczy się życie, że został osiągnięty, pokonujemy tylko kolejne etapy tego procesu, adaptując się do rzeczywistości i jednocześnie na nią wpływając. Można zatem mówić wyłącznie o stwarzaniu warunków sprzyjających budowaniu tożsamości jednostki. Sztuka te warunki spełnia z naddatkiem, hołdując humanistycznym ideałom: wolności, niezależności, indywidualizmowi i autokreacji. Z tego względu uważam za zubażające edukację usuwanie sztuki z myślenia o edukacji w ogóle, nie tylko o edukacji artystycznej. Sztuka uczy stawiania pytań, rzadko udziela odpowiedzi. Henryk Depta, rozważając miejsce sztuki w życiu i wychowaniu, przekonuje: Powtórzmy raz jeszcze: o wartości i sile wychowawczej sztuki stanowią nie tyle udzielane odpowiedzi, ile stawiane przez nią pytania. Dzięki otwartości pytań stawianych przez dzieło sztuki także jego znaczenie pozostaje otwarte. Występujące w dziele sztuki tzw. miejsca niedookreślenia (R. Ingarden) czy tzw. miejsca niejasne (U. Eco) sprawiają, że jest ono wieloznaczne. Każde dzieło sztuki umożliwia wielorakie jego „odczytanie”. Im bogatsze i głębsze jest to dzieło, tym większe otwiera się pole do takich właśnie „odczytań”, tym większe szanse, aby także odbiorca stał się współtwórcą. Można tu mówić o swoistym paradoksie estetycznym. Dzieło sztuki wymaga bowiem – z jednej strony pokory i uległości oraz – z drugiej strony – niezależności i odwagi18. Sztuka wytrąca z bierności, skłania do poszukiwania kontaktu, do tworzenia własnej interpretacji i wartościowania tego, co nas otacza, nie tylko w sferze artystycznej. Estetyczne wartościowanie nie musi być pozytywne, może skutkować niechęcią i oburzeniem, ale nie pozwala na pasywność. Są przecież artyści, którzy balansują na granicy odrzucenia, sięgając do skatologii, profanacji czy pornografii. Kontakt z tego rodzaju sztuką też stanowi wartość, konfrontuje odbiorcę z jego własnym sumieniem, bada granice akceptacji, doprowadza do konfliktu. Sztuka poszerza granice rozumienia świata. Artysta staje się przewodnikiem po naszym życiu, tworząc obrazy, opisując zmieniające się historycznie i kulturowo sposoby poznawania ludzkiego świata. Nawet jeśli uznamy, że ostateczne wyartykułowanie pełni doświadczenia nie jest możliwe, to odbiór _______________ 18 H. Depta, O miejscu i szczególnym znaczeniu sztuki w życiu i wychowaniu współczesnego człowieka, w: Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej. Projekt nadziei, red. Mirosława Zalewska-Pawlak, Anna Pikała, Łódź 2001, s. 24–25. O potrzebie doświadczenia estetycznego w edukacji 21 sztuki i akt ekspresji artystycznej zbliża nas do rozpoznania siebie i rzeczywistości. Jeśli rozciągniemy rozumienie estetyczności na sferę nie-sztuki, to bogatej materii do estetycznych ocen szukać możemy w środowisku, w którym żyjemy. Tu estetyczność dostarcza percypującemu podmiotowi doświadczeń wartościujących. Normy wytworzone przez wartościowanie sztuki przenieść można na płaszczyznę wszelkich doznań. Nie oznacza to równocześnie uznania kultury wysokoartystycznej za jedyną wartościową, raczej chodzi o skłonienie do namysłu nad tym, co nas otacza. Fasady budynków, światła miasta, dźwięki ulicy to też szeroko rozumiana kultura, która podlega estetycznemu wartościowaniu. Raczej chodzi o to, że sztuka uwalnia naszą percepcję i nie pozostawia obojętnym na otoczenie. Każda forma sztuki wyczula na odmienne percepcyjne modalności i niuanse jakości zmysłowych, a tym samym sztuki mogą uświadamiać nam bogactwo i głębię doświadczenia środowiskowego. Malarstwo, na przykład, może rozwinąć naszą zdolność do percepcji środowiskowej, a także sprawić, że jakości wizualne koloru, kształtu, tekstury, światła i cienia, masy i kompozycji staną się bardziej widoczne. Percepcja miasta nie jest sprawą widzenia miasta „jako” obrazu, ale raczej widzenia za pomocą oczu malarza oraz jego wrażliwości. Wynika to nie tylko z wizualnych jakości sztuki, lecz także z uchwycenia, w jaki sposób jakości te można zastosować w doświadczeniu środowiskowym19. Pisze o roli sztuki w doświadczaniu percepcyjnym i wartościowaniu Arnold Berleant, nazywając sferę społecznego otoczenia człowieka estetyczną ekologią środowiskową. Można znaleźć w tym myśleniu punkty wspólne z zaleceniami dla edukacji sformułowanymi w dokumentach europejskich. Troska o estetyczne otoczenie człowieka powinna znaleźć swoje odzwierciedlenie w edukacji poprzez tworzenie z estetyczności ważnego probierza otaczającego nas świata. W niewystarczający sposób te potrzeby są obecne w polskim systemie edukacyjnym. Zdziwieni jesteśmy brakiem estetyki w naszym otoczeniu, a przecież brzydota polskich miast, chaotyczna zabudowa, krzykliwa kolorystyka fasad, zgiełk reklam nie wzięły się znikąd, są skutkiem lekceważenia wartości wychowania estetycznego. Kolejne pokolenia pozbawiane zostają narzędzi, pozwalających interpretować otoczenie z perspektywy wrażliwości estetycznej. Jeśli ten niekorzystny trend nie zostanie odwrócony, kanony piękna kształtowane będą wyłącznie przez wzorce kultury popularnej. Edukacja estetyczna, wykorzystująca doświadczenie estetyczne i wrażliwość estetyczną, może dostarczyć narzędzi do świadomej _______________ 19 A. Berleant, dz. cyt., s. 140. 22 BEATA GROMADZKA oceny, może być rodzajem kulturowego kompasu. Nie jest to nowy postulat, o potrzebie wychowania estetycznego pisał w Sztuce i wychowaniu w latach trzydziestych pedagog kultury Bogdan Nawroczyński, a później inny wybitny pedagog – Bogdan Suchodolski. Powtarzają i rozwijają ich idee współcześni zwolennicy wychowania estetycznego20. Jednak ich głos nie brzmi wystarczająco mocno, by te postulaty zostały uwzględnione w oficjalnej polityce edukacyjnej państwa artykułowanej w dokumentach prawnych. _______________ 20 Zob. na ten temat między innymi Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej… Marzenna Wiśniewska Ku teatrowi stosowanemu Abstract Toward applied theater. This article discusses topics related to ‘applied theater’, which is a ter4m that is currently used by theater practitioners and researchers to refer to various theater activities that are social and participatory in nature. The definitional contexts of this concept that appear in English-language texts provide a starting point for the discussion. The author points to particular areas in which applied theater manifests itself (theater in education, amateur theater, social theater, community theater, and theater and life) as well as to the ideas that make it conspicuous. In the summary, the author makes reference to applied theater projects in which she has participated as a theater educator. Performanceand theatrology-related conceptions provide a methodological basis for these reflections. Ostatnia dekada polskiego życia teatralnego to dynamiczny rozwój zjawisk, które sprzyjają ponawianiu pytania o teatr jako narzędzie zmiany rzeczywistości, wehikuł nie tylko treści, ale nade wszystko aktywności umacniającej podmiotowość jej uczestników i ich zdolność do skutecznego wpływania na jakość życia. W mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanych strukturach inicjowane są programy, projekty czy po prostu działania, w których ujawnia się performatywny potencjał doświadczania teatru i jego praktyczne zastosowanie do wyzwalania sprawczości zarówno w procesie teatralnego zdarzenia, jak i poza nim. Coraz częściej mówi się dzisiaj o jego roli w rozwiązywaniu problemów społecznych, jego związkach z edukacją i terapią, a wreszcie o teatrze jako narzędziu doskonalenia człowieka. Te formy czy modele działalności teatralnej, które zorientowane są na zawieszanie granic między sztuką i życiem oraz praktyczne oddziaływanie na rzeczywistość, obejmowane są od pewnego czasu wspólnym terminem „teatr stosowany”, który jest polskim tłumaczeniem określenia applied theatre. Wybrane zagadnienia teatru stosowanego, od problematyki zakresu tego terminu po przykłady polskich realizacji wpisujących się w ten model działalności teatralnej, znajdą się w centrum niniejszego artykułu. 24 MARZENNA WIŚNIEWSKA Tytuł niniejszego tekstu nieprzypadkowo nawiązuje do formuły ukutej przez Jerzego Grotowskiego w jego słynnym tekście Ku teatrowi ubogiemu (Towards a Poor Theatre), który był zapisem dwóch zasadniczych idei Teatru Laboratorium wypracowanych w latach sześćdziesiątych XX wieku – „teatru ubogiego” oraz „przedstawienia jako aktu transgresji”1. Odwołuję się do Grotowskiego bynajmniej nie dlatego, że celem niniejszego artykułu jest stworzenie swoistego manifestu teatru stosowanego – moje zamierzenia są znacznie skromniejsze. Nawiązuję do rozpoznawalnego tytułu i zarazem pamięci tekstu Grotowskiego, dlatego że zastosowane przez niego w kontekście autorskiej koncepcji teatru ubogiego sformułowanie „ku” zwraca uwagę na drogę, proces dochodzenia do tej idei, na wartość poszukiwania, na ruch wynikający z tego, że ma się na uwadze wektor działania, a nie wyłącznie jego efekt. Chcę również w ten sposób zasygnalizować związek przywołanego w tytule niniejszego artykułu teatru stosowanego z rozległym kontekstem XX-wiecznego „zwrotu performatywnego” w praktyce teatralnej i badaniach nad teatrem, którego autor Performera był jednym z czołowych przedstawicieli2. Ważnym aspektem tego zwrotu było potraktowanie doświadczenia estetycznego jako, jak sformułowała to Erika Fischer-Lichte, „środka do realizacji innego celu, którym jest przekraczająca ramy czasowe przedstawienia, długotrwała przemiana, projektowana jako przemiana świadomości, jak też metod działania”3. Jedną z konsekwencji takiego myślenia o teatrze było poszukiwanie praktyk teatralnych o charakterze partycypacyjnym, czy, jak określał to Augusto Boal, „robienie teatru rzucającego światło na scenę życia codziennego”4. Refleksja nad teatrem stosowanym rozwija się głównie w anglojęzycznych badaniach teatralnych i bardzo często przyjmuje formułę łączenia ujęcia teoretycznego ze studiami przypadków. W Polsce temat ten przywołują przede wszystkim praktycy, szczególnie kontynuatorzy koncepcji teatralnych Boala (między innymi z Teatru Forum) i popularyzatorzy pedagogiki teatru; nie zadomowił się on jeszcze w polskich studiach nad teatrem. Warto jednak w tym miejscu dodać, że polska refleksja o teatrze służącym celom pozaartystycznym ma swoją tradycję i warta jest osobnej analizy. Interesujące w tym obszarze rozważania rozwijał między innymi Lech Śliwonik, który wprowadził określenie „teatr dla życia” definiowany jako „wykorzystywa_______________ 1 J. Grotowski, Teksty z lat 1965–1969. Wybór, wybór i red. J. Degler, Z. Osiński, Wrocław 1990. Szerzej na temat historii teatru stosowanego zob. na przykład The Applied Theatre Reader, red. T. Prentki, S. Preston, Oxon 2009. 3 E. Fischer-Lichte, Teatr i teatrologia, przeł. M. Borowski, M. Sugiera, Wrocław 2012, s. 174. 4 A. Boal, Przesłanie na Międzynarodowy Dzień Teatru 2009, tłum. A. Król, D. Akuszewska, http://www.e-teatr.pl/pl/artykuly/72262.html [dostęp: 22.06.2015]. 2 Ku teatrowi stosowanemu 25 nie teatralnych metod pracy oraz możliwości tkwiących w produkcie teatralnym (spektaklu) dla osiągnięcia założonych celów w dziedzinach nieartystycznych, a społecznie istotnych”5. Przegląd najważniejszych zagranicznych publikacji poświęconych applied theatre ukazuje rozległość zjawisk objętych tym terminem, a tym samym trudność zamknięcia go w ramach precyzyjnej definicji. Autorzy opracowań nie ukrywają, że jest to swoiste pojęcie-worek, którego użyteczność uzasadniona jest wydobywaniem wspólnych właściwości różnych modeli i form teatralnej działalności, wskazujących na aspekty zastosowania teatru jako narzędzia zmiany życia jednostki lub społeczności. James Thompson w książce Applied Theatre: Bewilderment and Beyond napisał, że w idealistycznym ujęciu teatr stosowany to taki, który „balansuje między wiarą w transformacyjną moc artystycznego działania a pragmatycznym oddziaływaniem na zastaną rzeczywistość, ożywia zaangażowanie ludzi w ich społeczności lokalne, sprzyja refleksji nad problemami i perspektywami zmiany w tych społecznościach, to taki rodzaj teatru, który służy tworzeniu i przetwarzaniu własnego życia”6. Thompson akcentuje również, że teatr stosowany jest teatrem partycypacyjnym, który włącza osoby na co dzień niedziałające w żaden sposób w teatrze lub jest całkowicie przez takie osoby tworzony. To jest teatr „praktykowany przez, z, dla, z myślą o tym, co marginalizowane, pomijane, wyłączane”7, dlatego bardzo często opuszcza on czarne pudełko sceny i wkracza na przykład do więzienia, obozu dla uchodźców, na zapomniane osiedla, do szpitali, muzeów, ośrodków dla osób niepełnosprawnych, domów starców itp.8, czyli na „areny obfitujące w performatywne chwile – czasami drobne i subtelne, czasami zaś wielkie i narzucające się”9. Można powiedzieć, że z natury rzeczy teatr stosowany jest teatrem o specyficznym programie społecznym, „praktycy tego teatru są «pomocnikami» […] ułatwiającymi innym performans, a zwłaszcza samoperformans – spełnienie się”10. Inni, czyli uczestnicy/wykonawcy/odbiorcy uzyskują w nim status performerów, co znaczy, że ich aktywność, twórczość, interwencja jest niezbywalną częścią teatru stosowanego. W związku z tym istotną kwestią, co chciałabym podkreślić, jest wpisany weń potencjał odnawiania idei teatru – wyrywania go z utartych skojarzeń i schematów definicyjnych oraz _______________ L. Śliwonik, Teatr dla życia, „Scena” 1999, nr 5, s. 17. J. Thompson, Applied Theatre: Bewilderment and Beyond, Bern 2003. 7 Tamże, s. XIX. 8 Tamże. 9 J. Thompson, R. Schechner, Co to jest „teatr społeczny”, w: R. Schechner, Performatyka. Wstęp, tłum. T. Kubikowski, Wrocław 2006, s. 362. 10 Tamże, s. 361. 5 6 26 MARZENNA WIŚNIEWSKA wzmacniania jego bezpośredniości – „nażywości”. Teatr stosowany stanowi swoiste upomnienie się o moc performatywną – sprawczość teatru. Tej mocy nie osłabia jednorazowość, która jest cechą wielu performansów należących do domeny teatru stosowanego. Nawet jednokrotne wydarzenia spełniają swoją funkcję sprawczą, o czym osobiście miałam okazję przekonać się podczas kilku projektów teatralnych. Z analiz poświęconych problematyce teatru stosowanego wynika, że termin ten używany jest w dwóch porządkach znaczeniowych: 1) jako określenie modelu teatru, który obejmuje różne domeny teatralnej działalności spoza głównego nurtu artystycznego, nierzadko kojarzone z jednej strony ze sztuką zaangażowaną społecznie (np. community theatre), z drugiej – z twórczością amatorską. Zasadniczą cechą tego modelu jest wytwarzanie sytuacji SPOTKANIA. Termin „teatr stosowany” nie jest w tym ujęciu równoznaczny z typem przedstawienia, określa bowiem całokształt procesu pracy teatralnej, która może kończyć się spektaklem/performansem/wydarzeniem. Potencjał tego teatru opiera się na zwrocie ku sprawczości każdego uczestnika/performera (brak podziału na profesjonalne i amatorskie), wspólnotowym rozumieniu twórczości, tematyce wynikającej z potrzeb osób włączanych w działanie teatralne i sprzyjającej dialogowi postaw, wartości, punktów widzenia świata; 2) jako zespół kreatywnych metod i technik pracy teatralnej, które służą powiązaniu doświadczania teatru na sobie z doświadczaniem siebie i świata, wytwarzają rodzaj ramy dla bezpiecznej ekspresji podmiotowości i zarazem współdziałania odkrywającego siłę bycia relacyjnego. Lista takich technik jest oczywiście otwarta, a należą do nich między innymi: drama, gry improwizowane, storytelling, kreacja zespołowa, techniki Augusto Boala, kreatywne techniki pisania, kontakt, improwizacja i wiele, wiele innych. Nie są w nich istotne aspekty formalne czy bezpośredni związek z językiem scenicznym, ale projektowane przez nie sytuacje twórcze11, będące katalizatorem zaangażowanych teatralnie wypowiedzi wyrażanych przy użyciu całego spektrum ludzkiej ekspresji i jako takie stymulują aktywną postawę w społeczno-kulturowej rzeczywistości. Idąc tropem Monici Prendergast i Juliany Saxton, autorek książki Applied Theatre: International Case Studies and Challenges for Practice12, przy znacznej jednak modyfikacji ich rozpoznań w kontekście doświadczeń pol_______________ 11 Określenie Janusza Byszewskiego i Marii Parczewskiej. Więcej na temat ich działalności http://csw.art.pl/index.php?action=edukacja&lang&s2=laborat_edu_two [dostęp: 5.08.2015]. 12 Applied Theatre: International Case Studies and Challenges for Practice, Chicago 2009. Ku teatrowi stosowanemu 27 skich13, chciałabym zaproponować uporządkowanie domen teatru stosowanego, które pozwala odpowiedzieć na pytanie, gdzie mamy i czy możemy mieć z nim do czynienia. W tym zestawieniu pojawią się oczywiście zjawiska powszechnie znane i mające swoją długą tradycję, ale też stosunkowo nowe modele działalności teatralnej. Należy zaznaczyć, że wymienione modele teatru stosowanego nie stanowią wyłączających się form, wręcz przeciwnie, wielokrotnie przenikają się ze sobą. Próbując jednak usystematyzować pola występowania, przejawiania się teatru stosowanego, można wskazać następujące obszary: 1. Teatr w edukacji/pedagogika teatru14 Celem nadrzędnym teatru stosowanego w edukacji jest rozwijanie krytycznego postrzegania porządku społecznego i kulturowego oraz wzmacnianie procesów „świadomego kształtowania postaw, wyborów, decyzji, rozumienia własnych ograniczeń i możliwości, wyznaczania marzeń, dążeń i celów, oraz sięgania po adekwatne narzędzia poprawy lub zmiany zastanej sytuacji”15. Przybiera on dzisiaj rozmaite formy, od najbardziej tradycyjnej, czyli teatru szkolnego, po złożone projekty artystyczno-edukacyjne i programy interdyscyplinarne, które opierają się na dwóch strategiach: przenikaniu teatru w przestrzeń edukacyjną lub poszerzaniu sytuacji teatralnych o edukację przez teatr. W pierwszej z nich chodzi o tworzenie partycypacyjnych sytuacji teatralnych w środowisku szkoły czy ze środowiskiem szkolnym (nauczyciele, dzieci i młodzież) złożonych najczęściej z performansu i różnego typu działań aktywizujących, które unaoczniają mechanizmy społeczne i kulturowe, jakim podlegamy, i pozwalają bezpośrednio się do nich odnieść. Wśród coraz liczniejszych przykładów tego typu działań warto zauważyć projekt „Na krawędzi” w realizacji „Drama Way” według angiel_______________ 13 Tamże, s. 3–6. Autorki wymieniają następujące domeny teatru stosowanego: Theatre in Education, Popular Theatre, Theatre of the Oppressed, Theatre for Health Eduaction, Theatre for Development, Prison Theatre, Community-based Theatre, Museum Theatre, Reminiscence Theatre. 14 Szerzej na ten temat zob. M. Wiśniewska, Doświadczanie teatru – inspirujące działania artystyczno-edukacyjne na polskich scenach i pedagogika teatru, w: Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej, red. K. Olbrycht, B. Głyda, A. Matusiak, Katowice 2014, s. 227–236; M. Wiśniewska, Teatrolog jako animator, czyli sprawa pedagogiki teatru [online], http://www.ptbt.e-eatr.pl/files /zjazd_pdf/Wisniewska_Teatrolog_jako_animator.pdf [dostęp: 5.08.2015]. 15 M. Kosińska, Edukacja kulturowa, w: Edukacja kulturowa. Podręcznik, Poznań 2014, s. 177 http://zamek.poznan.pl/fotki/CPE_podrecznik_interaktywny.pdf [dostęp: 01.07.2015]. 28 MARZENNA WIŚNIEWSKA skiego wzorca „Theatre in Education”16 oraz program „Teatr w Klasie” prowadzony od 2012 r. w Teatrze Powszechnym im. Z. Hübnera w Warszawie17, w którym sala lekcyjna staje się sceną i polem debaty. Stanowi on jedną z najbardziej trwałych polskich realizacji teatru stosowanego w edukacji i jako taki może już być przedmiotem szerzej zakrojonych badań. Druga strategia teatru w edukacji wiąże się z koncepcją pedagogiki teatru, która jest swoistą odpowiedzią teatru na wyzwanie performatywne, które „rzuciła mu” kultura uczestnictwa. Pedagogika teatru należy do drugiego porządku znaczeniowego terminu „teatr stosowany” i stanowi zespół kreatywnych praktyk prowadzonych w teatrze, w których on sam – traktowany całościowo, czyli nie tylko dotyczy to spektaklu w sensie tematycznym czy estetycznym, ale na przykład przestrzeni, dokumentów teatralnych itd. – staje się przedmiotem aktywnego działania. Co ważne, wybija ono widza z rutyny biernego obcowania z teatrem i wyzwala możliwie naturalne, pozbawione oceniania komunikaty zwrotne. Działalność pedagogów teatru dodaje instytucji życia, przedłuża „byt” jego wytworów, przełamuje model odświętnego obcowania ze sztukę sceniczną, poszerza przestrzeń oddziaływania sztuki na życie i życia na sztukę. Po szeroko zakrojonym programie „Teatr i Szkoła” Instytutu Teatralnego im. Z. Raszewskiego, który umocnił potrzebę przejęcia przez teatry edukacji teatralnej i zreformowania jej koncepcji w stronę praktyk teatru stosowanego, pedagogika teatru jest już stałym elementem działalności wielu instytucji kulturalnych i przyczynia się do sprawdzania, w jakich obszarach teatr jest skuteczny, co czyni go skutecznym, a co jego skuteczność osłabia. 2. Teatr amatorski Jest to teatr realizowany przez osoby niezwiązane z nim zawodowo, realizujące w twórczości scenicznej swoje pasje, zamiłowania i talenty. Amatora (niezależnie od jego wieku, statusu społecznego, sytuacji życiowej, sprawności fizycznej, intelektualnej, kompetencji kulturowych itd.) czyni on pełnoprawnym twórcą. Taki teatr nie musi być „gorszą kopią” teatru zawodowego czy pobłażliwie ocenianą radosną twórczością sceniczną nieprofesjonali_______________ M. Depta, A. Żejmo-Kudelska, Projekt „Na krawędzi”, „Remedium” 2005, nr 11/12, s. 40–41. Zob. również: Teatr w edukacji: teoria i polska praktyka, http://fundacja.dramaway.pl/teatr-wedukacji--teoria-i-polska-praktyka/224/189 [dostęp: 29.06.2015]. 17 http://www.powszechny.com/edukacja/teatr-w-klasie.html [dostęp: 29.06.2015]. Pisałam o tym szerzej w tekście Widz w teatralnym laboratorium – performatywne praktyki partycypacyjne w teatrach a badania nad publicznością (w druku). 16 Ku teatrowi stosowanemu 29 stów, ale często jest niezależnym, autorskim projektem artystycznym, w którym dochodzi do głosu wrażliwość jego współtwórców oraz w którym możliwy jest ich rozwój. To obszar teatru, który rozwija się na marginesie głównego życia teatralnego, ale wcale marginalnym zjawiskiem nie jest i domaga się szerszej refleksji, choćby ze względu na fakt swoistej transformacji amatorskiego ruchu teatralnego pod wpływem między innymi kultury projektowej i popularyzacji alternatywnych form pracy artystycznej. Jednym z przykładów nowego formatu ruchu amatorskiego jest, moim zdaniem, „Chór Kobiet” (szczególnie w początkowej fazie swej działalności), stworzony przez Martę Górnicką jako nowoczesny chór tragiczny złożony z amatorów i pasjonatów działania słowem i dźwiękiem w całym ich wymiarze semantycznym i audialnym po to, aby wyrazić zaangażowany komentarz do współczesnej rzeczywistości oraz oddać głos osobom niezwiązanym z działalnością artystyczną. A przecież obok nowych formuł amatorskiej działalności teatralnej są zespoły o kilkudziesięcioletniej tradycji, które kształtowały wrażliwość wielu pokoleń. Do takich należy między innymi toruńska „Scena Młodych Studio P”, prowadzona niezmiennie od 1972 roku przez Lucynę Sowińską18. 3. Teatr ze społecznością (między innymi community theatre, reminiscence theatre) To teatr tworzony z członkami społeczności i dla nich, oparty na ich potencjale (najczęściej dopiero odkrywanym), ich doświadczeniach, który służy jednoczeniu społeczności, budowaniu relacji międzypokoleniowych, odkrywaniu dziedzictwa historycznego i kulturowego miejsc oraz jego wpływu na teraźniejszość. Idea teatru ze społecznością wpisana była już w ruch wielu teatrów niezależnych w latach 80. i 90. XX wieku i blisko wiązała się z mitem małych ojczyzn. Do dziś obecna jest między innymi w działalności ośrodka „Pogranicze – sztuk, kultur, narodów” w Sejnach czy Teatrze Wiejskim Węgajty. Do innego typu trwałych zjawisk tego modelu teatru stosowanego należą widowiska realizowane od 2003 roku w miejscowości Dynowo przez wielopokoleniową grupę mieszkańców tej miejscowości oraz artystów współpracujących ze Stowarzyszeniem De-Novo19. Teatr ze społecznością popularyzowany jest między innymi przez Fundację Edukacji i Kultury „Drama Way”, która wydała mały przewodnik dla animatorów _______________ 18 Doczekała się ona monografii. Zob. M. Łubkowska-Stanisławska, Studio P. Toruńska Scena Młodych, Toruń 2006. 19 http://www.de-novo.org.pl/ [dostęp: 07.09.2015]. 30 MARZENNA WIŚNIEWSKA kultury pod takim właśnie tytułem20. Wśród szeroko komentowanych zjawisk teatru stosowanego znalazł się ostatnio projekt „Wielkopolska: Rewolucje”, którego kuratorką była Agata Siwak. O działaniach teatralnych i spektaklach w Zakrzewiu i Szamocinie Piotr Gruszczyński napisał: W gruncie rzeczy to, co najwspanialsze i czym obdarowują widzów W:R, to poczucie przynależności. Budowane cierpliwie artystyczne wypowiedzi stają się pretekstem do większej pracy, za którą odpowiedzialni są w równej mierze ci, którzy pracowali na to, żeby coś pokazać, jak i ci, którzy przyszli popatrzeć, ale zostali zmuszeni do tego, by swoje rutynowe gapiostwo zamienić w świadectwo, a nawet uczestnictwo21. 4. Teatr społeczny Teatr rodzący się ze współpracy z daną grupą czy społecznością, z rozpoznania jej problemów i zastosowania teatralnych środków wyrazu diagnozy sytuacji, wypróbowania możliwości zmiany i umocnienia (empowerment) sprawczej roli człowieka wobec zastanej rzeczywistości. Ten model teatru realizuje się w formule „teatru dla rozwoju” (Theatre for Development), który praktykowany jest od lat 60. XX wieku w krajach Afryki, Ameryce Łacińskiej oraz Azji jako forma kształcenia w zakresie ochrony zdrowia, ekologii, praw człowieka itd. W Polsce podobnym zjawiskiem jest teatr profilaktyczny, który, niestety, w wielu przypadkach niesie z sobą sporo dydaktyzmu, a tymczasem jego znaczący potencjał tkwi nie w podejmowanych treściach, ale w formie pracy metodami teatralnymi i niestandardowych strategiach performatywnych. Coraz popularniejsze w polskich realizacjach teatru społecznego są metody Augusto Boala, a szczególnie teatr niewidoczny, teatr uciśnionych i „Teatr Forum”. Korzysta z nich między innymi „Teatr Łaźnia Nowa” w Nowej Hucie, który w formule „Teatru Zgromadzenie” przygotował kilka wydarzeń podnoszących tematy wypierane czy tabuizowane – na przykład adopcja, seksualność osób starszych i oddawał głos osobom bezpośrednio doświadczającym podejmowanych kwestii, a często pozbawionym możliwości wypowiedzi – bezrobotnym, osobom w wieku 60+22. _______________ Teatr ze społecznością, http://fundacja.dramaway.pl/teatr-ze-spolecznoscia/224/223%7C222 [dostęp: 22.06.2015]. 21 P. Gruszczyński, Bez protekcji, dwutygodnik.com http://www.dwutygodnik.com/arty kul/4842-bez-protekcji.html [dostęp: 02.07.2015]. 22 Więcej na temat projektów zob. http://www.lodolamacz.pl/teatr-zgromadzenie [dostęp: 02.07.2015]. 20 Ku teatrowi stosowanemu 31 5. Teatr dla życia23 Teatr, który mieści się w triadzie: teatr – życie – terapia, jak określił to L. Śliwonik, i jest przede wszystkim drogą do odkrywania indywidualnych światów jego współtwórców, co znaczy, że jego misją jest tworzenie sytuacji teatralnego spotkania osób, na co dzień zmagających się z różnymi ograniczeniami, utrudnieniami, niepełnosprawnością, a nie wytwarzanie przedstawień. Teatr spełnia tu przede wszystkim rolę społeczności, która ma szansę „wytworzyć własną kulturę, własne stosunki społeczne i przedstawić je w postaci wypowiedzi teatralnej”24. O potrzebie takiego teatru, tak dla osób, dla których jest on życiem, jak i tych, które są jego publicznością, nie trzeba przekonywać. Warto jednak zobaczyć, jak bardzo jest on dzisiaj twórczym obszarem poszukiwań, ma swoje miejsce zarówno w szkołach specjalnych i warsztatach terapii zajęciowej, ale rozwija się często niezależnie – na przykład Wrocławski Teatr „Arka”, Teatr 21 w Warszawie. Festiwale, przeglądy twórczości teatralnej osób niepełnosprawnych to okazja do refleksji nad drogami, którymi ten teatr podąża25. Dotychczasowe uwagi o teatrze stosowanym wskazują wyraźnie, że sytuuje się on w obszarze estetyki oddziaływania. Chcę w tym miejscu oddać głos przywoływanej już wcześniej niemieckiej badaczce E. Fischer-Lichte, która dość sceptycznie odnosi się do teatru stosowanego, ponieważ dostrzega w nim właśnie upraszczające założenie, że formy artystycznego działania z łatwością daje się przenieść w inny kontekst, za czym idzie niewyrażone bezpośrednio przez autorkę Teatru i teatrologii, ale wyczuwalne poczucie osłabienia, a nawet utraty funkcji i zarazem wartości estetycznej przedstawień. Jest to kwestia, której nie można pominąć. Rzeczywiście w teatrze stosowanym hierarchia funkcji układa się tak, że dominantę stanowią – odwołując się do Schechnerowskiej listy funkcji performansu – ustanawianie lub zmienianie tożsamości (również jej umacnianie), budowanie lub podtrzymywanie wspólnoty, nauczanie lub przekonywanie26. Nie znaczy to jednak, że performanse teatru stosowanego zwolnione są z oddziaływania estetycznego albo że muszą wchodzić one w konflikt z ich „użytecznością”. _______________ Wracam do pojęcia L. Śliwonika. L. Śliwonik, Zamurowany, w: Terapia i teatr, red. I. Jajte-Lewkowicz, A. Piasecka, Łódź 2006, s. 68. 25 Najbardziej znanym festiwalem tego typu jest Ogólnopolski Festiwal Twórczości Teatralno-Muzycznej Osób Niepełnosprawnych Intelektualnie „Albertiana”. Od ponad dziesięciu lat wydarzenie o podobnym charakterze jako wydarzenie towarzyszące Międzynarodowemu Festiwalowi Teatrów Lalek SPOTKANIA organizuje Teatr „Baj Pomorski” w Toruniu (Przegląd Twórczości Teatralnej Osób Niepełnosprawnych „Innym okiem”). 26 R. Schechner, dz. cyt., s. 61. 23 24 32 MARZENNA WIŚNIEWSKA Zastosowanie teatru do danego zagadnienia, sytuacji społecznej, miejsca oznacza również szukanie powiązań estetycznych, które nierzadko prowadzi do interesujących wyborów środków wyrazu czy strategii artystycznych. W przedstawieniu Osadzeni. Młyńska 1 Teatr Ósmego Dnia w celu włączenia w spektakl więźniów posłużył się rejestracją wideo recytowanych przez nich Elegii duinejskich Rainera M. Rilkego. Monochromatyczny obraz grał w spektaklu mocniej niż opowiadane nam bezpośrednio przez aktorów zasłyszane, zebrane historie więzienne. Teatr stosowany jest w jakimś sensie „teatrem granicznym”, jak określiła to Justyna Sobczyk, balansującym między „wpisaną w teatr konwencją, formą, estetyką a naturalnością, spontanicznością, nieprzewidywalnością, nieobliczalnością, niedoskonałością, które wnoszą ze sobą osoby ów «graniczny» teatr tworzące”27. Ta dynamika napięć, relacji między efektem oddziaływania a efektem estetycznym jest też źródłem mocy performatywnej teatru stosowanego. Czy w przypadku teatru stosowanego można mówić o jakiś kluczowych aspektach, które go charakteryzują? Wydaje się że tak. Na liście idei powinny znaleźć się, moim zdaniem: – inicjacja – związana z wtajemniczeniem, przekroczeniem jakiegoś progu, oswajaniem nieznanego, co pozwala osiągnąć, doświadczyć, poznać coś wcześniej niedostępnego; inicjacja niesie zawsze ze sobą takie doświadczenia jak ryzyko, trema, lęk przed nowym, ekscytacja, poczucie wyróżnienia; szczególnie ważnym aspektem jest inicjacja do bycia twórcą; – umocnienie (empowerment) – uczynienie kogoś silniejszym, mocniej przekonanym o swoich możliwościach, wzbudzenie przekonania o skutecznym efekcie podejmowanych działań; – uczestnictwo (partycypacja) – współdziałanie oparte na szacunku dla podmiotowości każdej osoby, partnerstwie i aktywności ponad podziałami na wykonawców i odbiorców, profesjonalistów i amatorów; – kreacja – działanie motywujące do twórczych poszukiwań, przekraczania rutyny i schematów, pobudzanie ekspresji, poszukiwanie, czynienie czegoś nowego; – integracja – wyzwalanie dialogu między „ja” a innym, oswajanie odmienności, wzmacnianie tego, co łączy, rozwój twórczego współbycia; – interwencja/transformacja – rozpoznawanie aktualnych, rzeczywistych sytuacji społecznych i kulturowych oraz odpowiadanie na wynikające z nich problemy, braki; – sprawczość/skuteczność – powodowanie zmiany, przekraczanie zastanego stanu rzeczy, wnoszenie nowych jakości życia. _______________ 27 J. Sobczyk, „Teatr dla życia” jako miejsce spotkania tak zwanego pełnosprawnego reżysera i tak zwanego niepełnosprawnego aktora, „Scena” 2004, nr 3, s. 12–14. Ku teatrowi stosowanemu 33 Oczywiście nie jest to zamknięty katalog zasad, ale wydaje się uwzględniać kwestie, które mają istotny wpływ na siłę oddziaływania różnych modeli czy praktyk teatru stosowanego. Jednymi z najważniejszych dla mnie doświadczeń teatru stosowanego, które ukształtowały mnie jako pedagoga teatru, były działania należące do obszaru teatru w edukacji. Realizowałam je przede wszystkim w Teatrze „Baj Pomorski”28, stworzyły mi szansę twórczej współpracy zarówno z dziećmi, jak i dorosłymi (nauczycielami). Nie ukrywam jednak, że największym wyzwaniem i źródłem doświadczenia, że teatr stosowany jest mocnym narzędziem umocnienia i szkołą życia, były dla mnie wielomiesięczne projekty teatralne realizowane z Fundacją „Pro Theatro” i „Jestem” Stowarzyszeniem Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym i Osobom Potrzebującym Wsparcia w Toruniu. Można je usytuować na przecięciu teatru społecznego i teatru dla życia. W każdym z nich prowadziłam warsztaty dramaturgiczne i zajęcia z kreatywnego pisania, które były zarówno procesem odkrywania zajmujących nas spraw, problemów i tego, co nas w nich łączy, a co dzieli, jak i inicjacją w tworzenie autorskiego teatru. Fundacja „Pro Theatro” zaprosiła mnie do współpracy przy dwóch projektach teatralnych pomyślanych jako międzypokoleniowa scena twórczych wypowiedzi, która łączyła seniorów i młodzież nastoletnią („Obłoki, moje obłoki”29 – 2011 i „Szalupa”30 – 2012). Stowarzyszenie „Jestem” zainicjowało wyjątkowe projekty integrujące poprzez różne praktyki teatralne osoby niepełnosprawne i młodzież leczącą uzależnienia („Klub Integracji Społecznej – Teatralne Działania Osób Niepełnosprawnych i Uzależnionych” 2012, „Klub Integracji Społecznej – Teatralne Działania Bez Barier” – 201431), co zaowocowało inspirującym i odkrywczym dla mnie samej czasem tworzeniem słownej materii teatru. Modele pracy, techniki charakterystyczne dla teatru stosowanego służyły do zintegrowania osób działających ponad granicami wynikającymi z wieku, sprawności czy zasobu doświadczeń, które zobaczą w sobie przede wszystkim partnerów i kogoś, dzięki komu widzą więcej, inaczej, we wcześniej niedostrzeganym kontekście. W projekcie „Obłoki, _______________ Pisałam o tym więcej w tekście: M. Wiśniewska, Doświadczanie teatru… Informacje o projekcie: http://www.protheatro.pl/index.php?option=com_content& view=category&id=60:oboki-moje-oboki&Itemid=53&layout=default [dostęp: 5.08.2015]. 30 Informacje o projekcie: http://www.protheatro.pl/index.php?option=com_content& view=category&id=68:szalupa-midzypokol-scena-tworczych-wypowiedzi&Itemid=53&layout =default [dostęp: 5.08.2015]. 31 O projektach zob. http://stowarzyszeniejestem.pl/inne-projekty/[dostęp: 5.08.2015]. Teatralne działania bez barier, tekst i red. M. Wiśniewska, Toruń 2014, http://www.stowarzy szeniejestem.pl/wp-content/uploads/2015/dokumenty/JESTEM_ACK_EBOOK_2.pdf [dostęp: 5.08.2015]. 28 29 34 MARZENNA WIŚNIEWSKA moje obłoki” wspólnie odkrywaliśmy świat poezji Czesława Miłosza i szukaliśmy w niej własnych doświadczeń, by potem przełożyć efekty tej konfrontacji na teatr, w którym dojdzie do głosu wrażliwość zarówno starszego, jak i młodego pokolenia. Osią pracy dramaturgicznej były słowa: „o zasadniczym podobieństwie ludzi i o drobnym ziarnie ich niepodobieństwa” – z wiersza Miłosza Oczy, które potem stały się swoistą klamrą nie tylko przedstawienia teatralnego, ale i całej wielomiesięcznej pracy. Projekt teatralny Obłoki, moje obłoki można by nazwać teatralnym laboratorium, w którym proces performatywnego czytania Miłosza dał efekt w postaci teatralnego remiksu32 z jego poezji i osobistych ścieżek jej interpretacji. Kolejne projekty nie miały już żadnego zalążka literackiego, przez co znacznie więcej było w nich niewiadomych i zarazem odkryć, jeszcze intensywniejsze też było doświadczenie inicjacyjności, uczestnictwa, umocnienia, kreacji, integracyjności, transformacyjności i sprawczości teatru stosowanego. Teatr w całym bogactwie swoich form i środków ekspresji służył w nich do konfrontacji z problemami, które żywo obchodzą zaangażowanych uczestników. Temat drugiego projektu międzypokoleniowego „Szalupa” odnosił się do tematu, inicjującej wtedy wiele debat społecznych – tolerancji. Na styku różnych pokoleń, odmiennych doświadczeń życiowych i przekonań rodziły się naprawdę gorące wypowiedzi performatywne, w których narzędziem były rozmaite techniki ekspresji: od dramy, przez etiudy w formie „reality drama” po teatr cieniowy i elementy Teatru Forum. Wyzwolono sytuacje, w których w bezpiecznej ramie teatru dochodzą do głosu pytania, wątpliwości, niezgoda na stan rzeczy, również lęki i nasze własne ograniczenia. Przedstawienie wieńczące działania stanowiło zaledwie namiastkę procesu konfrontacji z głównym tematem, ale jego dramaturgia i koncepcja artystyczna odbijały to, co razem przepracowaliśmy w sobie poprzez teatr, co przekraczaliśmy czy umacnialiśmy w sobie dzięki temu, że robiliśmy teatr, który rzucał światło na scenę życia codziennego, jak mawiał cytowany już na początku A. Boal33. Mottem dla dwóch projektów Klubu Integracji Społecznej można uczynić słowa Jerzego Grotowskiego: Jest takie słowo, które w wielu językach ma podwójny sens: słowo „odkrywać”, „odkryć”. Odkrywać siebie, to znaczy siebie odnajdować, a jednocześnie odkrywać to, co zakryte: odsłonić. Jeżeli chcemy siebie odkryć (jak nieznaną dotąd ziemię), musimy się od-kryć (odsłonić, ujawnić). „Odnaleźć _______________ 32 Remiks, tu w znaczeniu wykorzystania istniejących już utworów i połączenie ich w nowy tekst, zob. A. Nacher, M. Gulik, P. Kaucz, Post-teorie i re-praktyki. Wprowadzenie do remiksu, w: Remiks. Teorie i praktyki, red. M. Gulik, P. Kaucz, L. Onak, Warszawa 2011, s. 7–15. 33 A. Boal, dz. cyt. Ku teatrowi stosowanemu 35 – odsłonić”. […] Cóż to znaczy: nie ukrywać się? Po prostu być – cały – „jestem, jaki jestem” – wtedy otwiera się nasze doświadczenie i życie. A każde istotne doświadczenie naszego życia urzeczywistnia się przez to, że ktoś z nami jest34. Twórcza praca teatralna, która połączyła osoby niepełnosprawne, młodzież walczącą z uzależnieniami i animatorów kultury, była wspólnym kreowaniem teatru dla życia pozwalającego odbyć drogę ku samemu sobie i ku „innemu” obok mnie. Podążaliśmy rozmaitymi ścieżkami. Dramaturgia słów przekładała się na sceniczne obrazy, w których odbijały się ulotne emocje i złożone relacje międzyludzkie. Czasami było to mocniejsze doświadczanie własnej fizyczności, pozwalające rozpoznawać ją, sprawdzać jej możliwości i ograniczenia. Jedna z uczestniczek, Izabela Grześko, napisała Przekraczać granice to dla mnie nie wstydzić się swojej niepełnosprawności, nie lękać się niedoskonałości i pokazywać siebie na wzór innym. To pokazywać innym, że niepełnosprawna dziewczyna może na przykład położyć się na podłodze razem z wózkiem35. Wydarzyły się też interwencje w przestrzeń publiczną. Odważny performans z osobą niepełnosprawną jako ofiarą niedostrzeganego przez przechodniów aktu przemocy sprawdzał w praktyce subwersywny potencjał takich zdarzeń. Reakcja jednego z przechodniów okazała się jednak bardzo skuteczna, wezwał na pomoc policję. Teatr stosowany wyrwał go z rutyny codziennego biegu życia i skłonił do interwencji – w nieoczekiwany dla siebie sposób udowodnił, że działania performatywne są w stanie wywoływać zmianę. W wypowiedziach uczestników projektu temat zmiany regularnie powraca. Doświadczyłam tego, że granice między osobami pełno- i niepełnosprawnymi mogą się zatrzeć – mówiła Magdalena Urbanowska [M.W.]. […] Również ważne podczas projektu było dla mnie poczucie sprawstwa, moje działania mogły przyczynić się do stworzenia czegoś wspólnego, do naszego sukcesu36. Podczas jednego z prowadzonych przez mnie warsztatów dramaturgicznych ktoś wypowiedział prostą myśl – że teatr jest mostem. Metafora ta oddaje ideę teatru stosowanego – spaja dwa brzegi – życia i sztuki. Ja lubię chodzić po tym moście i chętnie zapraszam na niego innych. _______________ 34 J. Grotowski, Takim, jakim się jest, cały, w: Grotowski. Teksty zebrane, Warszawa 2012, s. 502–503. 35 Teatralne działania bez barier…, s. 83. 36 Tamże, s. 93–94. 36 MARZENNA WIŚNIEWSKA Marta Karasińska O potrzebie teatru szkolnego Abstract On the need for school theater. This article is concerned with the various functions of school theater and with the principles of organizing cooperation between the theater group and the instructor. The modern understanding of school theater’s role was established during the interwar period, which was when attention was directed toward the indispensable artistic self-expression of young members of theater groups. The author predicts that the changes in the aesthetics of professional theater that are taking place before our very eyes will affect the shape of school theater, which will then be forced to search for new forms of expression. Dokonujące się na naszych oczach radykalne przemieszczenie sztuk widowiskowych w kierunku nowych mediów, dominacja elektronicznych form komunikacji, hipertekstualności Internetu stającego się „środowiskiem naturalnym” młodego pokolenia, które od literatury odwraca się ku grom komputerowym i obrazom cyfrowym, każe zadać pytanie o rolę teatru w edukacji estetycznej, o miejsce sztuki scenicznej w rozwoju emocjonalnym dzieci i młodzieży. Sztuki ciągle jeszcze poddanej spotkaniu ludzi, a nie monitorów; sztuki „żywej”, której zasadą jest jednorazowość, a nie odbierająca jej niepowtarzalność cyfrowa multiplikacja. Czy zatem jest to sztuka anachroniczna, obca młodym, komunikującym się ze światem za pomocą elektronicznych gadżetów? Teatr, od renesansu obecny w polskiej tradycji edukacji szkolnej, miał w niej niepozwalające się przecenić znaczenie. Wykorzystywany jako metoda dydaktyczna wspomagająca nauczanie łaciny, retoryki i literatury, służący wychowaniu obywatelskiemu i religijnemu teatr pełnił także często funkcję działającej na rzecz miasta sceny publicznej. Radykalną zmianę w rozumieniu roli teatru w szkole przyniosło dwudziestolecie międzywojenne. Po raz pierwszy był on traktowany jako działalność wyemancypowa- 38 MARTA KARASIŃSKA na artystycznie, niezależna od wynikających z programu nauczania powinności, jako samodzielna forma wypowiedzi estetycznej i ekspresji twórczej. Inspiracji dla rozwoju nowoczesnego teatru szkolnego po odzyskaniu niepodległości pojawiło się kilka. Poza akcentowanym przez władze oświatowe utylitaryzmem patriotycznego wychowania młodego pokolenia dla odbudowującej niezawisłość państwową Rzeczypospolitej, ważną rolę odegrał wielki, europejski nurt odnowy teatru zawodowego oraz zwrot w pedagogice, którego symbolem stało się proklamowane przez Ellen Key hasło „stulecia dziecka”, wskazujące na marginalizowaną wcześniej podmiotowość wychowanka. Teatr szkolny dwudziestolecia, pozostający pod wyraźnym wpływem nowych tendencji w aktorstwie profesjonalnym, przenosił w pracy nad spektaklem akcent z dyrektywy nauczyciela na ekspresję artystyczną ucznia. Ukoronowaniem tych poszukiwań okazała się poetyka teatru samorodnego, ważna zarówno na scenie amatorskiej, jak i dla kształtującej się od początku XX wieku polskiej sceny zawodowej dla najmłodszych. Równoległość rozwoju obu tych nurtów wiązała się między innymi z kształtowaniem podobnego zasobu repertuarowego, opartego głównie na baśni magicznej, przypowieści ludowej i – co najważniejsze – folklorze dziecięcym. Klasycznym przykładem wykorzystania ostatniej z wymienionych inspiracji stał się tekst Marii Kownackiej Cztery mile za piec, realizowany zarówno na scenach zawodowych, jak i w zespołach dziecięcych. Za kanwę scenariusza posłużyły teksty zabaw podwórkowych. Znakomitym nawiązaniem do konceptu Kownackiej stały się w latach 70. „gry słowne dla teatru” Krystyny Miłobędzkiej, znów posadowione na strukturach dziecięcych gier i wyliczanek, stanowiących pretekst do podejmowania z dzieckiem rozmowy na temat złożonej problematyki filozoficznej. Ideę splatania profesjonalnej twórczości dla dzieci i aktywności artystycznej najmłodszych po mistrzowsku realizował także w sposób bliski formułowanym w latach 20. koncepcjom Lucjusza Komarnickiego twórca Teatru Dzieci Zagłębia Jan Dorman. Akcentowana w międzywojniu znacząca rola folkloru dziecięcego jako podstawy repertuarowej teatru dzieci i teatru dla dzieci wskazała na konieczność traktowania ucznia-aktora i ucznia-widza jako pełnoprawnego współtwórcy przedstawienia. Teatr szkolny dwudziestolecia uzyskał ogromne wsparcie od władz oświatowych dzięki licznym kursom instruktorskim dla nauczycieli, konferencjom, festiwalom teatrów szkolnych, dla których ukoronowaniem stał się poznański przegląd zespołów dziecięcych i młodzieżowych zorganizowanych przy okazji PeWuKi1 w 1929 roku. Wydawnictwa, biblioteki repertua_______________ 1 PeWuKa – Powszechna Wystawa Krajowa w 1929 roku w Poznaniu dokumentowała dziesięciolecie niepodległości państwa polskiego. O potrzebie teatru szkolnego 39 rowe, poświęcone scenie uczniowskiej periodyki z najważniejszym, wychodzącym w latach 1934–1939 nakładem Związku Nauczycielstwa Polskiego miesięcznikiem „Teatr w Szkole”, którego współpracownikami byli zarówno pedagodzy, jak zawodowi artyści scen i pisarze, stanowiły ogromne wsparcie dla tego ruchu. Znaczenia okresu II Rzeczypospolitej dla kształtowania roli teatru szkolnego w rozwoju dzieci i młodzieży, zarówno jako formy oddziaływania dydaktycznego, jak i edukacji estetycznej odwołującej się do wybitnych osiągnięć scen zawodowych często twórczo, a nie naśladowczo, przecenić nie sposób. Dwudziestolecie międzywojenne, tworząc poprzez szkołę nowoczesne wsparcie instytucjonalne dla aktywności artystycznej uczniów, jednocześnie wyjęło ją z ograniczeń niszy szkolnej, otwierając na – nieraz awangardowe – spektakle współczesności. Dokonany w tym czasie zwrot od edukacji ku estetyce, od wykonania do autoekspresji, choć zapomniany na wiele lat w okresie powojennym, przypomni o sobie w latach 70. Od dwudziestolecia kształtuje się zatem świadomość nierozerwalności dokonań teatru zawodowego i szkolnego. Teatr szkolny, podobnie jak sceny zawodowe, po wojnie ulegały zresztą tym samym presjom uwarunkowań politycznych. Traktowany w latach stalinowskich jako narzędzie indoktrynacji, później spełniający funkcje pomocnicze w procesie edukacji, zyska na znaczeniu w latach 70. zarówno za sprawą stanowiących dlań inspirację wybitnych osiągnięć polskiego teatru zawodowego, jak i zbuntowanych scen kontrkulturowych. Młodzieżowy teatr szkolny czerpie z nich podwójną inspirację, ważącą na jego poetyce i wyrazie ideowym. Jako „młodszy brat” scen studenckich przejmuje od nich szczególnie popularną formułę teatru poezji, stając się często teatrem buntu, kontestacji, niekiedy już manifestacyjnie politycznej, zapośredniczając estetykę teatru zawodowego, przygotowuje niekiedy pełnospektaklowe widowiska. Warto podkreślić, że teatry szkolne funkcjonują zresztą do dziś w obrębie dwóch resortów: edukacji i kultury. Czasy PRL umożliwiały większą swobodę wypowiedzi zespołom pracującym w placówkach podlegających Ministerstwu Kultury, angażujących często jako instruktorów teatralnych zawodowych aktorów i reżyserów. Choć i zespoły związane ze szkołą często wnosiły do życia teatralnego wiele nowych jakości, ucząc wychowanków szacunku dla wolności, bezkompromisowości i odwagi. Skandalem zakończył się występ uczniów Technikum Rolniczego we Wrześni, którzy prezentując niezwykle interesującą, podszytą politycznym buntem, inscenizację Sułkowskiego Stefana Żeromskiego na odbywającym się w Poznaniu w czasie stanu wojennego pod auspicjami Ministerstwa Edukacji Narodowej Ogólnopolskim Forum Teatrów Szkolnych, wpięli w swetry oporniki. Fenomenem przez długie lata był prowadzony przez polonistę Jana Kaspra zespół teatralny Liceum Ogólno- 40 MARTA KARASIŃSKA kształcącego w Wągrowcu, którego niepokorne Okna teatralizujące budynek całej szkoły i włączające do gry większość jego uczniów ściągały publiczność z całej Polski. Lata 70. i 80. to okres wielkiej prosperity teatru szkolnego. Jednym z miast szczególnie przyjaznych młodym okazał się Poznań. Teatr Nowy, po objęciu w 1973 roku jego dyrekcji przez Izabelę Cywińską, dzięki wielkiej pasji kierownika literackiego Milana Kwiatkowskiego i zaangażowaniu poznańskich nauczycieli skupił, za sprawą ruchu „Proscenium”, zafascynowanych teatrem uczniów szkół średnich, z których wielu aktywnie działa również na scenach amatorskich. To w Poznaniu organizowano przez wiele lat Ogólnopolskie Forum Teatrów Szkolnych, które, jako sukcesor tradycji PeWuKi, w ramach dwóch kategorii: dziecięcej i młodzieżowej prezentowało niekiedy wybitne spektakle młodych artystów z całego kraju. Towarzyszyły im zawsze spotkania z profesjonalistami, odbywały się dyskusje, ukazywały się festiwalowe wydawnictwa. W Poznaniu przez kilkadziesiąt lat podlegający resortowi oświaty Młodzieżowy Dom Kultury nr 2 specjalizuje się w popularyzacji teatru szkolnego. Nie tylko za sprawą działających tu zespołów teatralnych, ale także dzięki objęciu patronatem scen z poznańskich szkół, organizowanym przeglądom, kursom czy działalności Klubu Instruktora. Przez wiele lat prowadziła go oddana sprawie aktorka Teresa Gąsiorowska, współorganizatorka Sceny „Prezentacje”, regularnie pokazującej najwybitniejsze przedstawienia teatru szkolnego z całej Polski. To także w Poznaniu powstała przed wielu laty szkoła „Łejery”, do dzisiaj przyjmująca w swe progi dzieci utalentowane teatralnie. Powoli klasy teatralne zaczynają powstawać w wielu poznańskich szkołach wszystkich poziomów, zarówno publicznych, jak prywatnych. Mecenasem szkolnego teatru zostają także kolejne poznańskie placówki artystyczne pracujące na rzecz dzieci i młodzieży – Teatr Animacji, Centrum Sztuki dla Dziecka. Takich miast teatralnych jest więcej – Gdańsk, Wrocław, Warszawa, w której propagujący ideę dramy Teatr Ochota przez wiele lat organizuje konkurs dramatyczny dla młodzieży „poszukujący młodego Szekspira”. Ale teatr dzieci i młodzieży pełnić może także wiele innych ważnych funkcji. Jedną z nich są działania terapeutyczne. Ważką rolę wychowawczą odgrywają zespoły w domach dziecka, stając się niekiedy istotnym antidotum na dysfunkcje emocjonalne, poczucie odrzucenia, brak akceptacji dla patologicznej rodziny. Zadania resocjalizacyjne przyjmują na siebie – niestety, nieliczne – zespoły w domach poprawczych. To bardzo ważny, poza szkołą i domem kultury, obszar oddziaływania teatru amatorskiego młodych, ciągle niedoceniony w perspektywie wychowawczej i cierpiący na dotkliwe braki instruktorów, w równej mierze kompetentnych i wrażliwych pedagogów, jak i przygotowanych teatrologicznie i artystycznie ludzi sceny. O potrzebie teatru szkolnego 41 Teatr szkolny stanowi także istotne, nie zawsze w pełni docenione, wsparcie w edukacji polonistycznej. Proces inscenizacji tekstu z konieczności wymusza pogłębiony stosunek do jakości literackich. Aktywizując młodych aktorów, uczy ich tego, czym jest dociekliwa lektura, jaką rolę w kontakcie z tekstem kulturowym odgrywa twórcza interpretacja, pozwala dostrzec w dziele literackim elementy w czytaniu „zaniechane”. Popularna ongiś, dziś już, niestety, nieco przebrzmiała, moda na konkursy recytatorskie stanowiła popularyzację literatury, przede wszystkim zaś poezji. Stawała się jedną z pierwszych prób aktywnego stosunku do tekstu, ponieważ poprzez konieczność wygłoszenia nakazywała zrozumienie, poprzez wielość otwierających się możliwości interpretacji uświadamiała złożoność i bogactwo wygłaszanego wiersza. Aktywnie uczyła, czym jest metafora, rym, pauza, które należało wysłowić. Wskazywała na rolę kadencji, natężenia i barwy głosu – potencjalnych jakości ukrytych w wersie. Recytacja jako sprowadzona do rudymentu sytuacja teatralna, w której naprzeciwko widza staje wykonawca niosący czyjeś słowo, zawiera już w sobie pełnię teatralnego spotkania. Po 1989 roku w znacznym stopniu dokonało się przewartościowanie znaczenia polskiego teatru zawodowego, zarówno przez degradację pozycji społecznej, jak i przeobrażenie kształtu artystycznego. Teatr współczesny bardziej niż faktem estetycznym chce być komentatorem doraźnej rzeczywistości. Teatr studencki, ongiś ważny uczestnik życia kulturalnego i politycznego, przesunął się na margines, tym samym przestał tworzyć wzorce dla nieco młodszego pokolenia. Konkurencja mediów elektronicznych, często także włączanych w korpus spektakli, dominacja widowisk medialnych każą dzisiaj zadać pytanie o ewentualną konieczność zredefiniowania pojęcia teatru, w tym podlegającego presji nowych poetyk (w tym literackich), teatru szkolnego. Tendencją ostatnich lat jest pojawianie się w dramaturgii adresowanej do młodego widza, obok tekstów tradycyjnie uznawanych za dziecięce, także i takich, które korespondują z poetyką i problematyką dramaturgii „dorosłej”, podejmując niekiedy tematy uznawane za drażliwe – aborcji, bezdomności, przemocy, pedofilii. Trafiają one nie tylko na deski teatrów zawodowych, adresujących swe spektakle do widzów najmłodszych, ale także są realizowane przez teatry szkolne. Nawiązujący do estetyki „nowego brutalizmu”, pisany drastycznym językiem, zakończony samobójstwem dziecięcych bohaterów Obrazek Radosława Figury został zagrany przez gimnazjalistów. Ciekawe teksty Roberta Jarosza, pozostające w zgodzie z modną od kilku lat estetyką „przepisywania” dramatów, stanowiące intrygującą trawestację klasycznych motywów baśniowych również cieszą się zainteresowaniem nie tylko scen profesjonalnych. Sięgający po nie młodzi amatorzy 42 MARTA KARASIŃSKA podejmują ważkie tematy czasu adolescencji – inicjacji seksualnej, nieprzystosowania społecznego, głodu wartości, zadekretowanej przez filozofów śmierci podmiotu. Owo „zacieranie się” repertuarów scen zawodowych i szkolnych pozwala na aktywny kontakt młodych z najnowszą literaturą, z nowoczesnymi tendencjami w dramacie i teatrze (choćby „śmiercią” gatunków), które „stając się” na naszych oczach, nie trafiły jeszcze jako temat do szkolnych podręczników. Teatr szkolny, podobnie jak i pozostałe formy sztuki scenicznej, prędzej czy później stanie wobec konieczności odnalezienia się wśród nowych gatunków widowisk. Jeśli nie chce być anachroniczny, musi pójść nową drogą. Jeśli chce zainteresować młodych ludzi, musi mówić ich językiem. Jedno z pewnością się wszakże nie zmieni. Scena szkolna jest szczególnym rodzajem teatru, rodzącym się w rozdarciu dyrektywy i wolności, pozostaje przecież w obszarze metodyki i pragmatyki pedagogicznej. Jako działalność stricte artystyczna chce być nieograniczona, wybija się na niezależność. O ile dydaktyka szkolna obwarowana programem nauczania i precyzyjnie zarysowanymi oczekiwaniami dotyczącymi nabywanej przez uczniów wiedzy i umiejętności w oczywisty sposób wspomagana jest formułowaną metodą, o tyle praca w zespole teatralnym, z definicji artystyczna, wymyka się klarownym regułom. Jej ostateczny sukces zależy wszakże od spełnienia się obu partnerów spotkania. Instruktor zespołu nie jest tylko nauczycielem i wychowawcą, sam bywa artystą. Najistotniejszym problemem w pracy teatralnej z dziećmi i młodzieżą jest wypracowanie konsensusu między potrzebami i oczekiwaniami obu stron. Jak się zatem wydaje, podstawową zasadą określającą metody pracy w zespole dziecięcym czy młodzieżowym jest brak zasad. Wszystko zależy od miejsca i spotkania osób. Oczekiwania i potrzeby młodych ludzi tworzących zespół bywają różne. Podejmujący z nimi współpracę instruktor musi wyjść im naprzeciw. Organizatorzy spotkań teatralnych i festiwali teatrów szkolnych przestrzegają konsekwentnie zasady podziału zespołów na dwie kategorie: uczniów szkół podstawowych i gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych. O ile w grupie pierwszej dominantą okazuje się kategoria zabawy teatralnej, nastawionej na spontaniczną aktywność całego zespołu, o tyle w grupie młodzieżowej przewagę już zaczyna zdobywać z jednej strony zainteresowanie artystycznym kształtem spektaklu, z drugiej potrzeba wypowiedzi na temat dookolnej rzeczywistości. Nierzadko teatr młodzieżowy, prowadzony przez zawodowego aktora lub reżysera, stając się miejscem spełnienia indywidualnych potrzeb i ambicji, przygotowuje młodych ludzi do podjęcia studiów w szkole teatralnej. Takie zespoły rządzą się własnymi prawami, wśród których najważniejszy jest profesjonalizm i dążenie do sukcesu artystycznego. Warto być może na marginesie zwrócić uwagę, że w teatrze pol- O potrzebie teatru szkolnego 43 skim tradycyjnie dokonuje się nadal anachronicznego podziału na teatry zawodowe i amatorskie. Brakuje nam działających, choćby jak w Niemczech, zespołów, w których dyplomowani aktorzy grają wespół z dziećmi czy młodzieżą. Taki rodzaj scen, choć kierujących swe spektakle do młodej widowni, podlega całkiem innym zasadom organizacji pracy artystycznej. *** Niniejszy tekst jest „rozstrzeloną” i w nieuchronny sposób chaotyczną próbą wskazania różnorodnych tendencji, problemów, jakie wiążą się ze sceną szkolną, z którą autorka spotykała się, przez lata współpracując z amatorskim ruchem teatralnym dziecięcym i młodzieżowym. Nie miejsce w nim na konsekwentne wyłożenie tez, choćby dlatego, że wieloaspektowość zjawiska uniemożliwia prowadzenie kategorycznego wywodu. Moim zadaniem bowiem było zaakcentowanie złożoności tej formy pracy z młodym człowiekiem. Pracy niezwykłej, dostarczającej wielkich przeżyć, otwierającej na świat i ludzi, pomagającej uporać się ze skrywanymi problemami, ale także stanowiącej niedającą się przecenić lekcję sztuki. Jestem nade wszystko człowiekiem teatru, przez bardzo wiele lat związanym z działaniami teatrów szkolnych, także jako wieloletni juror przeglądów i festiwali. Stanowiły one ważne doświadczenie, kazały stosować nawet w ramach jednej imprezy różne kryteria ocen, przekonywały, że trudno odnaleźć wspólną miarę dla wszystkich obejrzanych przedstawień. Spektakl wychowanków domu dziecka, stanowiący realizację napisanego przez nich scenariusza, choć niedoskonały pod względem literackim i wykonawczym, „wykrzykiwał” strach, samotność i odrzucenie. Jego nastoletnia „aktorka”, dotąd zablokowana psychicznie, włączając się w pracę zespołu, po długim czasie milczenia zaczęła mówić. Teatry urzekały żywiołowością, zespołowością, pomysłowym wykonaniem lalek teatralnych, niekonwencjonalnym potraktowaniem klasycznego scenariusza, talentami aktorskimi. Festiwalowe pokazy prezentują jedynie efekt długiej pracy, spoza niego zawsze jednak wyziera praca dorosłego z dzieckiem. Powielekroć oryginalna, właściwa prowadzącemu, pisana jego wrażliwością, umiejętnością współpracy z młodymi, ale i własnym talentem artystycznym. 44 MARTA KARASIŃSKA Marek Pieniążek Szkolne laboratoria teatralne 2.0 Abstract School theater labs 2.0. The author of this article reflects on the need to introduce new forms of theater education which would take into account changes that have been taking place in students’ cultural and media-related environment. The consequences of the transition from so-called Culture 1.0 to Culture 2.0 are presented as a starting point for the discussion. The author emphasizes the role of the games that consumers play with commercialized culture (Polish language education is one of the participants in these games). As contemporary theater is mediatized, a theatrical aesthetic experience is closer to emotional identification than to an analytical synthesis. This is why the conclusion highlights the importance of the ability to use the performative qualities of drama and theater in the process of identifying the characteristics of the modern human being’s fluid subjectivity. Edukacja teatralna w kulturze 1.0 Kiedy ponad dziesięć lat temu realizowałem cykl zajęć dydaktyczno-teatralnych w szkole podstawowej i liceum, zakładałem, że główną ideą organizującą „reżyserską” pracę nauczyciela powinno być laboratoryjne próbowanie/kształtowanie zachowań uczniów w rozmaitych sytuacjach społecznych. Drogi prowadzące do pogłębiania kompetencji kulturowych miały być pisarsko dramatyzowane, poddawane refleksji i teatralizowane czy to w próbach (metodą pisania na scenie), czy klasowych dyskusjach, czy wreszcie w zbiorowo tworzonych spektaklach. Rozpoznanie się w wybranej roli, układach partnerskich, zbudowanie w uczniu poczucia bycia podmiotem wrażliwej tkanki społecznej, podmiotem w kulturze premiującej wiedzę, silną tożsamość i wartości wydawało mi się oczywistym i domkniętym poziomem pracy. Tożsamość narracyjna, opowiedziana w wytworzonym dziele teatralnym, miała, za wskazaniami Paula Ricoeura, nadawać impet twórczej energii uczniów, konstruujących w teatrze kolejne części swoich biograficznych opowieści. 46 MAREK PIENIĄŻEK Tak też projektowałem pomysły na szkolne laboratoria tożsamości: głęboko antropologicznie, w związku z wiedzą o psychologicznym aktorstwie realistycznym. Istotne też było pisanie opowieści o sobie inspirowane teatralizowaniem biografii przez Tadeusza Kantora, zwłaszcza w ostatnich spektaklach Teatru Cricot 2. Sugestie płynęły również od innego wielkiego artysty teatru i sztuk performatywnych, Jerzego Grotowskiego. Rządziło wówczas mną głębokie przeświadczenie, że w antropologicznych poszukiwaniach twórcy Akropolis można znaleźć źródła dla odbudowania nadszarpniętych przez nowoczesne systemy i ideologie stabilnej, własnej i głębokiej tożsamości. Edukacja polonistyczna i szkolny teatr wydawały mi się najlepszym sposobem na szerokie społeczne spopularyzowanie i sfunkcjonalizowanie osiągnięć z dziedziny antropologii teatru i tożsamości poprzez działania artystyczne skierowane nie tyle na dzieło, co na samowiedzę aktora kulturowego i jego społeczne oraz geopolityczne zakorzenienie. Sądziłem też, że głębokie etyczne i artystyczne zobowiązania wpisane w koncepcję Teatru Laboratorium Jerzego Grotowskiego będą w szkole zachętą do studiowania międzyludzkich form interakcji. Opisywana koncepcja pedagogiki teatralnej zakładała możliwość wykreowania względnie stabilnej realności, własnego miejsca, jako swoistego zabezpieczenia przed nadmiarem względności, popkulturowych i globalnych narracji. Była rzecznikiem wytwarzania na scenie przestrzeni kulturowo i czasowo porządkowanej, w której człowiek w relacji do świata ustawiony jest w pozycji przenikliwego obserwatora oraz aktywnego protagonisty i twórcy. Bohaterem takich dramatyzacji szkolnych miał być aktywny podmiot grający o swój sens, homo faber, homo rationalis, człowiek wierzący w moc i kreację swoich wyborów. Scenariusze pisane wspólnie z uczniami, procesualne, całoroczne próby i klasyczna psychologia rozwojowa traktowane były jako podstawa takich pomysłów. W koncepcji teatru szkolnego istotna była sprawcza moc jednostkowego ja, które umie napisać i następnie odegrać swój afekt, emocję, potrzeby, traumy, pragnienia, włączyć je w projekt biograficzny. Warto podkreślić, że owa propozycja odważnie wykraczała (i wciąż jest w nurcie edukacyjnym awangardowa) poza dominujące i klasyczne propozycje edukacji teatralnej. Począwszy bowiem od rewindykacji tradycji teatrów jezuickich lub pierwszych teatrów szkolnych, przez teksty z lat 20. ubiegłego wieku, chętnie cytowane przez współczesnych edukatorów teatralnych, po prace Ilony Lasoty1 czy współczesne monografie, jak np. Skoro i tak gram2, podtrzymywany jest dość klasyczny wymiar teatru, jako obiektu _______________ 1 I. Lasota, Tespis-ek w szkole, czyli jak i po co bawić się z dziećmi w teatr, Kraków 2007. Skoro i tak gram. Edukacja kulturowa poprzez teatr, red. G. Tomaszewska, Gdańsk 2009. 2 Zob. Szkolne laboratoria teatralne 2.0 47 estetycznego, zamkniętego, skończonego. W pracach o charakterze dydaktycznym raczej nie znajdujemy rozważań nad modelami teatru i ich sposobem odbioru w aktualnej kulturze. Często natomiast jest w nich promowana drama, niepostrzeżenie zajmująca miejsce przedstawień i udająca o wiele bardziej złożone zjawisko, jakim jest teatr3. Niekiedy pojawia się znana od lat 60. dyskusja o oddzieleniu dramatu od teatru, jednak problem tego, czym teatr obecnie jest, jak się go konstruuje i czy aby akcja dramatyczna, scalająca biograficzne doświadczenie, jest jedynym modelem tworzącym teatralne wydarzanie, nie zostaje podważona. Owszem, gdyby potraktować uczniów jako osoby dojrzewające i szukające spełnienia w kulturze nowoczesnej (czyli tak zwanego typu 1.0), wskazane wzorce i inspiracje płynące z teatru antropologicznego byłyby dla metodyki nadal trafnie dobrane i funkcjonalne. Niemniej dziś widać, że zdobywająca sobie coraz większe uznanie tak zwana posthumanistyka oraz jej koncepcje podmiotowości, opisujące człowieka w ścisłym związku z technologią, medialnością i regulowanym politycznie lub ekonomicznie afektem, wskazują na potrzebę znacznie szerszego spojrzenia na cele i metody współczesnej edukacji teatralnej. Wystarczy wszakże pójść do jakiegokolwiek teatru dramatycznego, by oglądając tradycyjnie zrealizowany spektakl, szybko się przekonać, że sztuka nawet najtrafniej obsadzona wybitnie grającymi swoje role aktorami nie tyle zachwyca, co wywołuje zdumienie anachroniczną estetyką. W takim teatrze postaci mówią zaskakująco pięknie i wyraźnie, są do tego przeświadczone o głębi, prawdzie i autentyzmie swoich odczuć. Uporczywie starają się dojść do syntez na temat moralności i wartości, kryzysy są chwilowe, bohaterowie dotknięci jakimś dramatem ostatecznie mogą liczyć na przełom, a widzowie są wyprowadzani z teatru z wiarą w istnienie świata przejrzystych wartości. Słowem, postaci takiego teatru przeżywają życie pod bezpiecznym kloszem autorytetu wielkich narracji. Warto zadać sobie pytanie: czy aby na pewno tak właśnie, według wzorców i uznawanych wartości, w rytm tradycyjnych narracji działa, myśli, funkcjonuje współczesny człowiek? Czy aby taki jest jego świat, na zewnątrz stabilny, a wewnętrznie, mentalnie poddany panowaniu racjonalności i kulturowym nakazom? Wydaje się, że dziś ludzie w kulturze płynnej nowocze_______________ 3 Por. B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, przekł. E. Nerwińska i K. Pankowska, Warszawa 1990; B. Dyduch, Gra dramatyczna – dydaktyczne motywacje i uwarunkowania, w: Z teorii praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 9, Katowice 1989; A. Dziedzic, Drama w kształceniu i wychowaniu młodzieży, Warszawa 1988; L. Rybotycka, Gry dramatyczne. Teatr młodzieży, Warszawa 1976; H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej, Warszawa 1997; K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997; J. Olszewska-Gniadek, Teatr młodzieży w świetle badań na terenie Krakowa, Kraków 2009. 48 MAREK PIENIĄŻEK sności (termin Zygmunta Baumana) funkcjonują inaczej. Nie istnieją w stabilnych relacjach dialogicznych, nie nabywają wiedzy z usankcjonowanych, instytucjonalnych źródeł, nie posiadają też stałej tożsamości – ale wciąż na bieżąco ją rekonfigurują. Człowiek kultury 2.0 nie konstruuje biografii narracyjnie, nie odnajduje się w świecie poprzez tradycyjne więzi sąsiedzkie, lokalne i rodzinne, dzieli go ironiczny dystans wobec ludzi w modernistycznym trybie próbujących zachowywać niezależność od mechanizmów świata 2.04. Co więcej, człowiek kultury 2.0 potrzebuje swoich wciąż nowych wizerunków: aby siebie zobaczyć, aby siebie odpowiednio nazwać i szybko zrekonfigurować. Scena w taki przypadku jest najlepszym narzędziem poznania i przemiany. Wyznaczniki kultury 2.0 Sygnalizowane zmiany w kulturze i ich nieuchronny wpływ na dynamikę życia społecznego powodują, że obecnie, gdy minęło sześć lat od wydania mojego Szkolnego teatru przemiany5, warto zapisane w tej książce propozycje uzupełnić o wątek nowej kultury, która na kartach tamtej pracy ledwie się przebijała przez dominujące pozycje konstruktywizmu społecznego, interakcjonizmu, klasycznej psychologii rozwojowej, wreszcie teatralizowanego oswajania się z rolami społecznymi oraz wielością relacji w komercjalizującym się świecie. Wystarczyła niecała dekada, by zauważyć, że otacza nas coraz bardziej niestabilna kultura, którą pod wpływem mediów i dynamiki globalnych przepływów informacji nieustannie sami współkreujemy. Niecałe dziesięć lat wystarczyło także, by w refleksji humanistycznej dokonało się także kilka zwrotów (między innymi etyczny, performatywny, afektywny, cyfrowy6), a wraz z nimi wypłynęły na plan pierwszy pytania o status realności, o to, co za realność uważamy. Kwestia rzeczywistości, czyli tego, gdzie i ku czemu ma dojrzewać młode pokolenie, wydaje się dziś kluczowa dla projektowania edukacji o świecie, w którym uczniowie będą realizować swoje biografie… czy raczej nieciągłe asamblaże swoich biografii. Jedną ze ścieżek prowadzących do zmiany myślenia o współczesnej kulturze są nowe koncepcje sztuki, praktyk konsumenckich, medialnych i artystycznych. Badacze współczesnej kultury chętnie odwołują się w nich do _______________ Zob. K. Gergen, Nasycone Ja. Dylematy tożsamości w życiu współczesnym, przekł. M. Marody, Warszawa 2009, s. 124. 5 M. Pieniążek, Szkolny teatr przemiany. Dramatyzacja działań twórczych w procesie wychowawczym, Kraków 2009. 6 Zob. Zwrot cyfrowy w humanistyce. Internet/Nowe media/Kultura 2.0, red. A. Radomski, R. Bomba, Lublin 2013. 4 Szkolne laboratoria teatralne 2.0 49 metafor zaczerpniętych z języka informatycznego, wychodząc przy tym z, wydaje się słusznego, założenia, że nasz świat zaczyna coraz bardziej przesuwać się w stronę przestrzeni informacji, technologii audiowizualnych i teleinformatycznych. Mieszczący się w tym nurcie refleksji zbiór felietonów na temat specyfiki kultury Dwa zero7, autorstwa polskich badaczy, ukazał się dosłownie miesiąc temu. Równie interesujące i przydatne w projektowaniu nowej świadomości edukacyjnej mogą być teksty teatrologów, prezentujące coraz ostrzej zarysowujące się różnice pomiędzy modelami kultury 1.0 i kultury 2.0. Kontrastowe ujęcie koncepcji realności: stabilnej, jednoznacznej, obiektywnej – w ujęciu 1.0 oraz produkowanej, perspektywicznej, interakcyjnie wytwarzanej w dyskursach społecznych i artystycznych – w ujęciu 2.0, znajdziemy w niedawnej publikacji pt. Realizm wersja 2.0. Różnice perspektyw, omawiającej problem na przykładzie produkcji teatralnych i filmowych8. Podążając tropem wskazanych kontrastów, równie ciekawe inspiracje do odkrywczego spojrzenia na współczesne praktyki kulturowe znajdziemy w opisanej przez amerykańskiego teatrologa Williama B. Worthena koncepcji nazwanej przez niego Szekspir 3.0. Badacz omawia rodzące się nowe sposoby wykorzystania dramatów Szekspira jako podstawy do przekazów medialnych, słuchowisk, gier, hipertekstów i linków lub programów edukacyjnych. Worthen podkreśla, że dziś dramat nie jest już tekstem do gry (typ 1.0) ani książką (typ 2.0). Jest on pragmatycznie konsumowany i przeznaczony do użycia na wiele, przede wszystkim medialnych, hipertekstowych sposobów9. Szekspir to wirtualne archiwum, które w formie 3.0 uświadamia nam, jak zmieniają się formy korzystania z tekstów dramatycznych i w ogóle z kultury. Opisywana przez Worthena inna, medialna obecność „archiwum” tekstów Szekspira pokazuje, iż dramat jest obecnie interfejsem pomiędzy pismem a technologią przedstawiania, to użyteczne narzędzie, afordancja10, potencja – środek do realizacji wybranego celu. Jakiego – to zależy od użytkownika owego medialnego archiwum. Rodzi się więc pytanie: czy polski nauczyciel potrafi przenieść dynamikę kultury postmedialnej, tak swobodnie korzystającej ze zmediatyzowanego archiwum kultury, na obszar humanistycznej szkolnej edukacji? Przecież ani _______________ 7 A. Tarkowski, M. Filiciak, Dwa zero. Alfabet nowej kultury i inne teksty, Warszawa 2015 (ebook). 8 M. Borowski, M. Sugiera, Realizm wersja 2.0. Różnice perspektyw, „Didaskalia” 2014, nr 123, s. 80–86. 9 W.B. Worthen, Dramat: między literaturą a przedstawieniem, przekład M. Borowski, M. Sugiera, Kraków 2013, s. 38. 10 Tamże, s. 59 (afordancja – możliwość, sposób oddziaływania na obiekty). 50 MAREK PIENIĄŻEK kryteria ocenienia egzaminów, ani podstawa programowa do języka polskiego nie wspomagają nauczyciela w stosownej ewaluacji wdrażanego obecnie procesu edukacyjnego. Polonistyczna dydaktyka jest wciąż podporządkowana wymaganiom egzaminów końcowych, słabo akcentuje najnowsze potrzeby kulturowe uczniów i nadal służy podtrzymywaniu komercyjnego, utylitarnego i prestiżowego statusu wiedzy oraz kompetencji humanistycznych. Ewaluacja procesu edukacyjnego natomiast to w najlepszych ujęciach zaproszenie do rozwoju. W swojej najnowszej, niedawno opisanej koncepcji, ewaluacja V stopnia to dydaktyczne wejście w obszar badania i uzgadniania zadań wspólnej odpowiedzialności za uczenie i bycie w sytuacji społecznej11. Współczesne, niezależne badania dydaktyki humanistycznej wyraźnie pokazują, że nauczyciela odpowiedzialnego za kreowanie dynamiki społecznej trzeba dopiero wykształcić12. Gdy będzie umiał (i chciał) skorzystać z najnowszych teorii kultury i teatru, na scenach szkolnego teatru zaczną powstawać spektakle odwołujące się do rozumienia mechanizmów działających w kulturze 2.0. Dziś jednak mało kto potrafi rozmawiać o przedstawieniach, w których dochodzi do wytwarzania realności typu 2.0. Nie tej typowej scenicznej realności dramatu klasycznego, nie fikcji teatru pudełkowego, ale procesu prowadzącego do zbiorowego doświadczenia postmedialnej rzeczywistości rozszerzonej. Wciąż niewielu humanistów ma świadomość istnienia narzędzi dydaktycznych umożliwiających prowadzenie teatru szkolnego odnoszącego się do performatywnego wymiaru kultury i realności13. Poświęćmy temu problemowi nieco więcej uwagi. Teatr 2.0 – czyli w środowisku afektów i softwerów Na początek wypada wskazać przykład udanego scenicznego wcielenia bohatera 2.0 w teatrze 2.0. Podkreślmy jednak, że takie zadanie dla przeciętnego widza, niezorientowanego w estetyce i stylu teatru uprawianego przez współczesnych reżyserów, nie będzie łatwe. Spośród najnowszych premier proponuję zwrócić uwagę na Hamleta w reżyserii Krzysztofa Garbaczewskiego (prem. czerwiec 2015 r., Narodowy _______________ Zob. L. Korporowicz, Interakcyjna misja ewaluacji, http://oskko.edu.pl/konferencjaoskko 2010/materialy/Interakcyjna_misja_ewaluacji-Korporowicz.pdf [dostęp: 05.05.2015]. 12 Zob. J. Kaniewski, Koncepcja egzaminu maturalnego a kształcenie polonistyczne. Konstrukcja tematów i kryteria ocenania prac pisemnych na tzw. nowej maturze, Poznań 2007. 13 Zob. M. Pieniążek, Edukacja performatywna jako skuteczny model nauczania, w: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Cultura VI, red. A. Ogonowska, Kraków 2014. 11 Szkolne laboratoria teatralne 2.0 51 Stary Teatr w Krakowie)14. Z całą pewnością można stwierdzić, że ten Hamlet jest jednym z bardziej udanych bohaterów teatru 2.0. Nie wnikając w złożone problemy interpretacji sztuki, w kontekście niniejszych rozważań trzeba zauważyć, że ów krakowski Hamlet ma wyjątkowo niespójną tożsamość. Jest rozszczepiony na kilka postaci, a jedna z nich dramatycznie kwestionuje swoją możliwość bycia Hamletem. Po drugie, w spektaklu dochodzi do fascynującego przenikania się realności ze światem mediów. Przekazywany na żywo obraz z kamery obserwujemy centralnie nad sceną. Akcja dzieje się więc jednocześnie na dużym okrągłym ekranie i za uchylonymi drzwiami, w sąsiedniej sali. Jej realne odgłosy mieszają się z tymi transmitowanymi na widownię przez mikroporty. Część widowni może fragmenty tej realnej akcji widzieć przez drzwi. Efekt immersji realności z jej medialną kreacją pogłębia się w momencie łączenia tego, co na ekranie/scenie z tym, co grane w realnym oknie i pod balkonem teatru, czyli na krakowskim Placu Szczepańskim. Ruchoma kamera pozwala na ekranie/scenie „na żywo” obserwować otoczenie teatru i słyszeć pełen emocji dialog Ofelii z Poloniuszem w zaparkowanym przy teatrze samochodzie. Ponowne wejście pary aktorów przez okno teatru, czyli z placu do teatru, zaskakująco łączy czas realny z czasem teatralnej/wirtualnej akcji. Wszystkie te zabiegi dążą do maksymalnego wykorzystania omówionego wyżej archiwum Szekspirowskiego Hamleta w medialnej, teatralnej, performatywnej, tożsamościowej, dramatycznej grze z tradycją, historią, patosem sztuki, mieszanej z codziennością i brutalną dosłownością ulicy. Reakcje publiczności są rozmaite: od wyjścia w trakcie sztuki z okrzykiem oburzenia (para starszych widzów) po spontaniczny taniec i kołysanie się kilku rzędów publiczności w trakcie wykonywanej na scenie piosenki. Młodzi widzowie bywają też zakłopotani (wychwytuję jakieś symbole, ale nie jestem pewny…), starsi wprost deklarują, że spektakl mało ma wspólnego z Hamletem, dlatego, jak się tłumaczą, częściej chodzą na inne sztuki, zagrane bardziej tradycyjnie. Przywołane reakcje widzów pokazują, że w aspekcie edukacji teatralnej polonistom przypada zadanie oswojenia nowego spektrum estetyk i kulturowych nawyków. Ważnym wątkiem studiów nad współczesnością powinno być interpretowanie zachowań wykraczających poza oświeceniowe wizje człowieka spójnego, o stabilnej tożsamości i przekonaniach. Dziś bohaterem najpopularniejszych widowisk i filmów lub wysoko ocenianych narracji _______________ Zob. J. Targoń, Stary Teatr. Hamlet przekręcony, Gazeta Wyborcza – Kraków 2015, 16.06 nr 138 [online] http://krakow.gazeta.pl/krakow/1,35796,18129193,Stary_Teatr__Hamlet_prze krecony__RECENZJA_.html#ixzz3dCphtU9w.; W. Mrozek, "Hamlet" – to jest machina!, Gazeta Wyborcza 2015, 18.06 nr 140 [online] http://wyborcza.pl/1,75475,18140614,W_Starym_Tea trze_w_Krakowie_powstal__Hamlet__totalny.html#ixzz3dOSWwymq [dostęp: 20.06.2015]. 14 52 MAREK PIENIĄŻEK literackich jest bohater ponowoczesny, bohater o cechach podmiotu posthumanistycznego. To jednostka, która jest autorem i realizatorem własnych pragnień, która afektywnie, niecałkiem racjonalnie wchodzi w popkulturowe scenariusze kulturowe, nie postępuje w zgodzie z gotowymi i obiektywnymi zasadami. Wciąż wytwarza siebie na wzór własnych pragnień i kreowanych przez media sposobów doświadczania świata. Nauczanie teatru w toku szkolnych zajęć powinno także otwierać ucznia na chaotyczne, niespójne sposoby doświadczania świata, gdzie lokalnie, towarzysko (także poprzez portale sieciowe), na małą skalę, w wybranej wspólnocie interesów narasta jedność poglądów i potrzeb. Wydaje się więc, że teatralizowanie człowieka w aspektach jego postludzkiej kondycji, jak wskazuje Rosi Baridotti15, może mieć interesujące perspektywy dla perforowania granic siebie i wyczuwania możliwości swojego ja, swojej kultury i jej tendencji do wynajdywania i odkrywania nowych form doświadczenia. Współczesna edukacja, sztuka i nauka mogą wspólnie przyczyniać się do opracowania metod wspomagających stawanie się owej posthumanistycznej podmiotowości, w której transwersalny rozum uczy przekraczania granic i łączenia wielu dyskursów naraz16. Tematyzowana przez Baridotti „witalna energia transformatywnego stawania się”17 wszakże najbardziej czytelnie odsłania się w życiu i postawach młodzieży. Nie jest łatwo oswajać w szkole sploty wskazanych ponowoczesnych zagadnień, niemniej to one okazują się kluczowe dla formowania współczesnej tożsamości młodego człowieka. Jak pomóc współczesnemu nauczycielowi stać się odważnym i kompetentnym akuszerem nowej realności ucznia i jego nowych wymiarów tożsamości? Teatralne laboratorium syntez realności i wirtualności Pierwszym progiem trudności w dziecięcych teatrach jest osiągniecie odpowiedniego opanowania tekstu roli. Następny problem to systematyczna praca nad stylem gry szkolnego aktora. Nauczyciele z braku czasu oraz praktyki teatralnej na ogół koncentrują uwagę uczniów przede wszystkim na poprawnie, „teatralnie” wypowiadanych kwestiach. Gdy nie biorą pod uwagę powolnego procesu dorastania aktora do rozumienia tego, kogo i jak _______________ R. Baridotti, Po człowieku, przekład J. Bednarek, Warszawa 2013. s. 317. 17 Tamże, s. 313. 15 16 Tamże, Szkolne laboratoria teatralne 2.0 53 gra, nie tworzą postaci na miarę potrzeb ucznia. A przecież pamięciowe opanowanie roli dla mechanicznego odwzorowania tekstu gotowego dramatu nie jest wychowawczo i edukacyjnie skuteczne. Efektem biernego przyswojenia tekstu jest pusta, bezosobowa recytacja, toporna i komicznie odsłaniająca fragmenty niezrozumiałe dla uczniów. Dlatego trzeba podkreślić konieczność długiej pracy nad psychologią postaci od podstawy, czyli od poziomu afektu, który wpływa na sceniczne działania aktora. Wymaga to włączenia w proces myślenia o tekście dramatycznym koncepcji, które W.B. Worthen postrzega jako „sprawczość w ramach wzajemnego konstruowania okoliczności dramatu w okolicznościach teatru”18. Tekst to instrument, narzędzie performatywne do zarządzania światem, otoczeniem, sytuacją. Dzięki tekstowi każdy z nas jako społeczny aktor spotyka się z otoczeniem lub publicznością. Sprawczość języka i jego aspekt działaniowy jest tutaj jednym z ważniejszych instrumentów, które pozwalają zaistnieć projektowanemu na scenie spotkaniu ciał, emocji i wizualizacji sposobów bycia. Dlatego dramat rozumiany jako sceniczne pisanie ciałami i pragnienia19 mi może być szczególnie przydatny w projektowaniu teatru szkolnego, zwłaszcza widzianego jako laboratorium postaw i projektów tożsamościowych. Obserwowanie ucieleśniania się zdarzeń scenicznych, obserwacja procesu, w którym słowa nabierają ciała i zaczynają interferować z innymi ciałami i słowami, może być dla uczniów formą tworzenia modeli relacji społecznych i ich spowolnionego studiowania. Na scenie szkolnego laboratorium powinniśmy więc dążyć do tego, aby uczeń mógł się wydarzyć, zapisać i odczytać z własnej kreacji, stworzenie skończonego dziełka teatralnego to dydaktyczny wehikuł tego procesu. Następnym etapem laboratoryjnej dramatyzacji powinno być sfunkcjonalizowanie świadomości, że współczesne dziecko, jak każdy dorosły, poddane jest silnej presji kultury popularnej i medialnej. Młody człowiek co chwilę odrywa się od ekranów pełnych gier, seriali, bajek, reklam i informacji o dalekim świecie. Gdy wchodzi na scenę, gdzie ma klasycznie odegrać na przykład postać pięknej księżniczki, czuje, że kreuje baśniowe światy obiektywnie oddzielone od realności. Jednakże intuicja podpowiada mu, że w codziennym życiu jest inaczej, że światy fantazji i realności mieszają się nie tylko w wyobraźni, ale w całej współczesnej kulturze, w całym obserwowanym przez niego dorosłym społeczeństwie20. Owa intuicja może być funkcjonalną ścieżką do zbudowania refleksji o współczesnej immersji światów cyfrowych ze światami tradycyjnymi. Rea_______________ W.B. Worthen, dz. cyt., s. 332. Tamże, s. 161. 20 Zob. P. Celiński, Postmedia. Cyfrowy kod i bazy danych, Lublin 2013, s. 66–67. 18 19 54 MAREK PIENIĄŻEK lizm 2.0 otwiera nas na łączenie interpretacji z tym, co doświadczone. Jego formuła nie opisuje świata w nienaruszonej i doktrynalnie podanej formie, ale ingeruje w formę naszych doświadczeń i nadaje im kształt w trakcie negocjacji z kontekstami, stylami myślenia i wrażliwością. Słowem, warto w projektowaniu scenek teatralnych konfrontować to, co stałe i stabilne, z tym, co dynamicznie powstające w toku percepcji rozproszonej. Użytkownik kultury jest dziś opisywany jako interfejs pomiędzy doświadczeniem wirtualnym i realnym. Także w teatrze szkolnym światy wirtualne i realne mogą się ze sobą interesująco i funkcjonalnie przeplatać. Infantylizację światów teatralnych warto zatem zastąpić scenicznymi projektami o mediatyzującym się społeczeństwie spektaklu. Interesujące podpowiedzi i przestrogi daje w tym zakresie Zbyszko Melosik21. Wśród dziesięciu kluczowych celów współczesnej edukacji, które wymienia w zakończeniu Kultury popularnej i tożsamości młodzieży, znajdują się takie, które wyjątkowo skutecznie może kształtować szkolny teatr. Jedną z nich jest pedagogika rdzenia tożsamości, postulująca wykształcanie u ucznia jednostkowej zinterioryzowanej struktury wartości. Cecha ta, w czasach tożsamości płynnych, jest bardzo ważnym aksjologicznym fundamentem dla wszelkich decyzji życiowych, a i niekoniecznie musi stać w sprzeczności z mechanizmami kultury 2.0. Zbyszko Melosik wymienia także pedagogikę trwałych relacji międzyludzkich oraz pedagogikę niemediowanych i nieedytowanych form ekspresji tożsamości. Dla szkolnych laboratoriów teatralnych to kolejna istotna wskazówka, umacnia bowiem przeświadczenie o konieczności propagowania bezpośrednich kontaktów, dziejących się „twarzą w twarz”, uczących budowania żywych relacji międzyludzkich, podkreślających ważność bliskiej obecności drugiego człowieka, podstawowej formy relacji, nie sprowadzanej do kontaktów wirtualnych. W perspektywie dramaturgicznych projektów szczególnie ważna może być pedagogika koncentracji uwagi i kontemplacji oraz zdolności do porządkowania. Tutaj inspiracje mogą zmierzać do kreacji świata, w którym (także na zasadzie celowo budowanego kontrastu do współczesności) dochodzi do linearnego przetwarzania bodźców, gdzie ważne jest skupianie uwagi na dłuższy czas i umiejętność zdystansowania się wobec wielości medialnych i marketingowych bodźców. Krótko mówiąc, celowe i świadome dramatyzowanie immersyjnego łączenia realności z wirtualnością wydaje się dziś szczególnie istotnym zadaniem szkolnych teatrów 2.0. _______________ 21 Z. Melosik, Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, Kraków 2013, s. 447–461. Szkolne laboratoria teatralne 2.0 55 Nowe przestrzenie naszych „pokoików wyobraźni” – ćwiczenia Jednym z ćwiczeń inicjujących krytyczne myślenie o przemianach kultury i przestrzeni naszych wyobraźni mogą być zajęcia teatralne, porównujące przestrzenie naszej tożsamości z przestrzenią wyobraźni steatralizowaną przez Tadeusza Kantora. Oczywiście warunkiem powodzenia będzie uprzednie przeprowadzanie kilku lekcji opowiadających o drodze twórczej artysty, o świecie jego pamięci i wyobraźni, o doświadczeniach historycznych i biograficznych wpisanych w jego dzieło. W Kantorowskich przestrzeniach spektakli, od Wielopola, Wielopola (1980) do Dziś są moje urodziny (1991)22, łatwo dostrzeżemy przestrzeń skonstruowanego ze wspomnień „biednego pokoiku wyobraźni”. To wyrwana z czasu scena azylu, zbudowana za przysłowiową „linią Maginota”, gdzie rządzi tylko artysta. Nawet jeśli w spektaklu Dziś są moje urodziny dochodzi do wtargnięcia do wnętrza pokoiku wyobraźni „organów władzy”, żołnierzy, wojny, polityków, to na środku sceny wciąż pozostaje rodzinny stół jako ostatnia deska ratunku, odbudowująca centrum świata. Warto po takich zajęciach przeprowadzić ćwiczenia z projektowania przestrzeni dramatycznej współczesnego „pokoiku wyobraźni”. Należy poprosić uczniów, aby naszkicowali na kartce papieru projekt własnego prywatnego pokoju, w którym ich tożsamość i „ja” odsłania się w całej pełni, w którym wytwarza się i funkcjonuje także z udziałem innych ludzi i z pomocą istniejących tam sprzętów. Otóż po takich ćwiczeniach, które przeprowadziłem po wykładzie o sztuce i teatrze Tadeusza Kantora, okazało się, że przestrzenie uczniowskich pokoików wyobraźni są tylko po części tak centryczne i udomowione, jak w spektaklach artysty. Co najmniej połowę prac licealistów stanowiły przestrzenne układy przedmiotów, wśród których najczęściej pojawiał się telefon komórkowy, komputer, łóżko i aparat fotograficzny. Rzadko pojawiali się w nich rodzice, koledzy. Były to miejsca, które otwierały się na świat i mediatyzowały obecność innych poprzez rozmaite technologiczne urządzenia. Na biurku w takim pokoju zawsze stał komputer, obok stosy płyt DVD, a telefon i tablet naruszały tę prywatną przestrzeń nieustannie. Okna były małe, świat definiował się poprzez produkty, gadżety, piwo, colę, narty, rozrywkę, inność przychodziła przez obowiązki szkolne w postaci półek z książkami. W nowoczesnych pokoikach wyobraźni nie było liter, napisów, tylko rzeczy, marki, znaki produktów. Zobaczyłem jak na dłoni _______________ 22 Zob. M. Pieniążek, Akt twórczy jako mimesis. Dziś są moje urodziny – ostatni spektakl Tadeusza Kantora, Kraków 2005. 56 MAREK PIENIĄŻEK koniec kultury ogniskowej i uczniowskie otwarcie się na tożsamości typu insert23. Młodzieżowe projekty własnej uprzestrzennionej, steatralizowanej tożsamości odsłaniały te tendencje jednoznacznie. Inną, nie mniej ciekawą okazją do studiowania współczesnych przemian kultury 1.0 w 2.0, mogą być odważne i pomysłowe inscenizacje baśni. Warto podkreślić wychowawcze efekty płynące z wystawienia w szkole Rybaka i złotej rybki w zupełnie ponowoczesnej odsłonie24. Gdy na scenie zobaczymy wzorowaną na celebryckich postaciach (np. z teleturniejów) bardzo zadowoloną z siebie złotą rybkę, która z radością spełnia marzenia o bogactwie równie przesyconej medialnymi wizjami nauczycielki (interesująca zamiana płci rybaka), szybko przekonamy się o celowości przenoszenia starych światów w nowe konteksty. Wychowawczo funkcjonalna reinterpretacja baśni, ocierająca się o kicz i groteskę, może być bowiem o wiele bardziej kształcąca niż tak zwane solidne, czyli zgodne z klasyczną estetyką, inscenizowanie legend i bajek. Wnioski: scenariusze i dramaty jako kulturowe performatywy Grać o swoją tożsamość i miejsce w kulturze – to był cel i puenta mojej poprzedniej książki o teatrze szkolnym. Przemiany kulturowe ostatnich dekad jednak pokazują, że dramatyzowanie tożsamości w szkolnym teatrze nie może dziś być autentyczne i skuteczne, gdy będzie prowadzone tylko na poziomie bezpośrednich relacji dialogicznych lub w przestrzeni teatru antropologicznego. Współczesny świat stracił bowiem swoje tekstowe podstawy, postać teatralna i tożsamość zagubiła swoje narracyjne formy, a symboliczna przestrzeń nie jest kreowana i nie dociera do nas w stabilnym, dualnym układzie podmiot–przedmiot. Dziś relacje kulturowe są wielogatunkowe i zapętlone, w naszym życiu i wyobraźni dochodzi do nieustannego splatania (tak zwanego loopu) dotykalnej i medialnej realności. Ciągłe sprzężenie zwrotne przekazów medialnych z emocjami wieloperspektywicznie oceniającej świat jednostki powoduje, że kurczą się obszary nowoczesnego świata, o którym klasyczny teatr z dominującym w nim dialogiem i mimetyczną fikcją miał nam coś do powiedzenia. Taki teatr dla dzisiejszej młodzieży jest widowiskiem oderwanym od jej najistotniejszych doświadczeń. _______________ Zob. W.J. Burszta, Świat jako więzienie kultury. Pomyślenia, Warszawa 2008, s. 114. Podaję przykład spektaklu z XV Miejsko-Gminnego Przeglądu Teatrzyków Dziecięcych w Olkuszu (SP nr 3, 2015). 23 24 Szkolne laboratoria teatralne 2.0 57 Dlatego młodym ludziom należy zaoferować afektywną przestrzeń prób dla ich nowej, transmedialnej relacji z sobą i kulturą, w której narasta udział przekazów synkretycznie łączących słowo, obraz, emocję, symbol, gest, muzykę i film. Teatr szkolny powinien być sceną podmiotu transmedialnego, który mówi o sobie z pomocą wszelkich mediów na raz (w tym słowa oczywiście, także). Podmiotu, który stojąc przed publicznością, uruchamia rozmaite języki teatru: tego klasycznego, jak i tego pełnego technologii i środków mobilnej komunikacji. Technologia wizualna i mobilna powinna wrastać w sceniczne doświadczenia ucznia, by adekwatnie do współczesności – jak podpowiada posthumanistyka – nadawać znaczenia kreowanemu światu. Teatr, w którym często traktuje się ciało aktora jak tekst, jak kolejny materiał do wykorzystania – powinien inspirować do spojrzenia na obecność człowieka w społeczeństwie z krytycznej perspektywy25. Obserwując teatralną sprawczość obrazu, emocji i słowa, łatwiej będzie analizować afektywne produkowanie aksjologii podczas innych popularnych widowisk (medialnych, reklamowych, politycznych, edukacyjnych). Możemy przy tym pytać, jak tam zostały wykorzystane sposoby kulturowego wytwarzania nowej (na przykład nomadycznej) podmiotowości. Warto też zadać pytanie, jakie z tych form akceptujemy, a jakie kwestionujemy lub z którymi chcemy podjąć dialog lub negocjacje26. A gdy zatęsknimy za baśnią? Proszę bardzo, spróbujmy ją wyczarować – tak, jakby od stu lat nic się w kulturze nie zmieniło – gdzieś tutaj, w tym zmiennym i multimodalnym imaginarium, dramatycznie rozpiętym między lekcjami polskiego a ekranami telewizora, smartfona i laptopa, między sceną teatru mieszczańskiego a kościołem, między billboardami z najbardziej wyzywającymi reklamami a szkolną ławką. Między tym wszystkim, które wciąż generuje kolejne pomiędzy… _______________ 25 E. Fischer-Lichte, Estetyka performatywności, przekł. M. Borowski, M. Sugiera, Kraków 2008. 26 W.B. Worthen, dz. cyt., s. 161. 58 MAREK PIENIĄŻEK Zuzanna Czechowska Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym. Komarnicki – Kwieciński – Papée1 Abstract Selected conceptions of school theater: Komarnicki – Kwieciński – Papée. This text presents a review of the conceptions of school theater and related theatrical practices from the interwar period. Among the ideas that are described in this article are Lucjusz Komarnicki’s “Laboratorium Teatralne” [“Theater Laboratory”] and Zdzisław Kwieciński’s “Teatr Samorodny” [“Natural Theater”]. The article also analyzes cultural events that were associated with youth theater and took place during the period of 1918–1939, such as the theater festival that was held to celebrate the Powszechna Wystawa Krajowa [Polish General Exhibition]. It also mentions the discussion that was presented in thematic magazines, especially in Teatr Ludowy [People’s Theater]. The author tries to show that the theses that were put forward nearly a hundred years ago with regard to theater education for young people are still valid and noteworthy today. Będziemy chwytać w lot wszelki przejaw nieśmiały twórczości dziecka, cień tego przejawu, na tych przejawach i cieniach przejawów budować całość. Ta całość powoli będzie narastać albo w jakimś momencie nagle się objawi. Trzeba więc czuwać ustawicznie, aby tego momentu nie prześlepić2. Lucjusz Komarnicki Pomysłodawcy projektu „Laboratorium Teatralne”3, zainspirowani ide- ami liczącymi blisko sto lat, nadali realizowanemu przedsięwzięciu nazwę _______________ Niniejszy artykuł w nieznacznie zmienionej formie stanowił będzie fragment mojej pracy magisterskiej. 2 L. Komarnicki, Czarodziejstwo teatru. Rozmowy, Warszawa 1926, s. 138. 3 „Laboratorium Teatralne” jest projektem realizowanym w ramach programu „Akademickie Centrum Kreatywności” na Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej w latach 2014–2015. 1 60 ZUZANNA CZECHOWSKA zaczerpniętą z koncepcji jednego z pedagogów i reformatorów teatru szkolnego w międzywojniu. Warto przybliżyć teorię i praktykę przedwojennego teatru szkolnego ze względu na nieprzemijającą aktualność głoszonych wówczas idei. Artykuł jest przeglądem koncepcji pedagogów okresu dwudziestolecia międzywojennego, dla których wykorzystanie form teatralnych w rozwoju młodzieży było szczególnie istotne. Na przełomie wieku XIX i XX powstało wiele ważnych koncepcji ujmujących teatr jako „cenną formę kształtowania osobowości człowieka”4. Były to reformatorskie idee „Nowego wychowania” oraz „Nowej szkoły” Henryka Rowida5, których autorzy domagali się dostrzegania indywidualności każdego ucznia, rozwijania jego ekspresji oraz kształcenia zgodnego z rozwojem psychofizycznym6. Stosowane metody pracy miały być zgodne z „prawami wieku dziecka”7. Odwoływano się do uczniowskich potrzeb, zainteresowań oraz uzdolnień. „Za formy uprzywilejowane uznano różne zajęcia artystyczne: taniec, rysunek, śpiew, dramatyzację”8. Przedstawione koncepcje sprzyjały kształtowaniu się nowych poglądów na temat funkcji teatru9. Postulaty dotyczące nowych zadań teatru szkolnego w międzywojniu można bez trudu przypisać konkretnym reformatorom i miłośnikom teatrów szkolnych. Pierwsze wzmianki o potrzebie zmiany teatru szkolnego pojawiły się już w 1919 roku na łamach czasopisma „Lirnik Wioskowy”. Zasadnicza dyskusja na temat sceny szkolnej rozpoczęła się jednak w latach dwudziestych, w tym samym piśmie wydawanym od roku 1920 pod nazwą „Teatr Ludowy”10. W 1922 roku Jędrzej Cierniak, jeden z redaktorów czasopisma, rozpoczął dyskusję na temat szkolnego teatru11. Napisał w jednym z artykułów, że teatr młodzieży musi mieć przede wszystkim charakter wychowawczy12. Opowiadał się także za traktowaniem tego rodzaju działalności jako czynnika, który sprzyja identyfikacji młodzieży ze szkołą. Nauczyciel pracujący z grupą teatralną, według koncepcji Cierniaka, powinien _______________ J.Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1918–1939, Warszawa 1979, s. 172. Zob. H. Rowid, Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły, Kraków 1926, wydanie nowe z przedmową B. Suchodolskiego, Warszawa 1958. 6 H. Guzy-Steinke, T. Wilk, Uczeń i teatr. Realia a poszukiwania możliwości realizacji edukacji teatralnej w szkole, Toruń 2009, s. 51. 7 Tamże, s. 115. 8 L. Rybotycka, Gry dramatyczne. Teatr młodzieży, Warszawa 1990, s. 9. 9 W. Renikowa, Wychowanie teatralne, w: Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia, red. I. Wojnar, W. Pielasińska, Warszawa 1990, s. 115. 10 Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru szkolnego w Polsce, w: Teatr młodzieży, red. I. Słońska, Warszawa 1970, s. 15. 11 H. Guzy-Steinke, T. Wilk, dz. cyt., s. 51. 12 J. Wroński, Teatr szkolny i jego funkcja wychowawcza, Kraków 1974, s. 12. 4 5 Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym 61 wsłuchiwać się w potrzeby ucznia i na nie odpowiadać. Redaktor „Teatru Ludowego” uważał, że dziećmi nie wolno manipulować ani narzucać im żadnej formy lub własnej wizji widowiska13. Działalność Cierniaka nie zakończyła się w latach dwudziestych. Powołał on do życia Instytut Teatrów Ludowych i współtworzył „Teatr w Szkole”, czasopismo wydawane w latach 1934–1939. To właśnie na jego stronicach autor publikował swoje teksty na temat szkolnego teatru. W 1923 roku redaktor Wacław Budzyński domagał się na łamach „Teatru Ludowego” większej dbałości o wartościowy repertuar oraz kształcenia słuchaczy seminariów nauczycielskich do działalności artystycznej14. Problem aktywności teatralnej młodych ludzi, zarówno uczniów, jak i nauczycieli, był zatem cały czas dyskutowany. Oprócz publikowania rozpraw teoretycznych, podjęte zostały także praktyczne działania. Mówiąc o teatrze szkolnym lat dwudziestych XX wieku, należy wspomnieć o Henryku Małkowskim oraz jego żonie. Od roku 1920 organizowali wspólnie przedstawienia szkolne z uczniami w wieku od 14 do 18 lat. Wystawili między innymi, wraz z podopiecznymi z Gimnazjum Władysława IV, sztukę Józefa Szujskiego Dwór królewicza Władysława. W roku 1936 Małkowscy założyli teatr dziecięcy, w którym zarówno aktorami, jak i widzami były dzieci. Młodych artystów wynagradzano za pracę symbolicznym honorarium: 1 zł lub 1,50 zł za spektakl. Była to działalność prowadzona poza murami szkół15. Prawdziwy przełom nastąpił w roku 1926. Wtedy ukazała się jedna z ważniejszych dla teatru i edukacji publikacja tamtych czasów, w wielu kwestiach aktualna również dziś. Mowa tu o książce Teatr szkolny Lucjusza Komarnickiego, pedagoga, polonisty i założyciela teatru szkolnego „Muza” przy warszawskim Żeńskim Gimnazjum Janiny Świąteckiej16. Ta przełomowa praca powstała na podstawie doświadczeń zdobytych podczas działalności w szkolnym zespole teatralnym, a także dzięki kontaktom z teatrem „Reduta” Juliusza Osterwy17. Warto przywołać najważniejsze tezy tej istotnej dla dydaktyki publikacji. Przede wszystkim Komarnicki żywił przekonanie, iż najlepszą formą pracy _______________ 13 J. Cierniak, Wychowawcze wartości teatru szkolnego, „Przyjaciel Szkoły” 1929, nr 9, s. 20–28, za: M. Latoch-Zielińska, Jak kształtował się teatr szkolny, w: Od teatru żaków do Internetu. O edukacji humanistycznej w szkole, red. B. Myrdzik, Lublin 2003, s. 18. 14 Z. Kwieciński, dz. cyt., s. 16. Za: W. Budzyński, O co chodzi w teatrze dziecięcym, „Teatr Ludowy” 1923, nr 6. 15 H.T. Jakubowski, Amatorski ruch teatralny. Zarys historii do roku 1939, Warszawa 1975, s. 102. 16 Tamże, s. 104. 17 Z. Kwieciński, dz. cyt., s. 17. 62 ZUZANNA CZECHOWSKA w szkolnym zespole teatralnym jest tak zwane „laboratorium teatralne”, inaczej nazywane „laboratorium międzyklasowym”. Jego funkcjonowanie polegać miało na jak największym zaangażowaniu grupy uczniów w samodzielne tworzenie spektaklu ze wszystkimi jego elementami. W grupie teatralnej prowadzonej przez Komarnickiego to uczennice przygotowywały „materiał i opracowanie sceniczne”18. Również o wyborze aktorek do odegrania konkretnych ról decydowały głównie rówieśniczki. W każdej aktywności laboratorium nauczyciel pełnił funkcji opiekuna i doradcy, a nie koordynatora. Czuwał nad właściwym przebiegiem pracy, inspirował, ale nie narzucał własnych wizji19. Komarnicki dbał o to, aby zadania podejmowane w laboratorium realizowano na lekcjach z różnych przedmiotów. Postulował funkcjonalność działań wykonywanych podczas zajęć technicznych, plastycznych, muzycznych oraz lekcji języka polskiego: Na lekcjach rysunku uczeń kreśli zarysy, sylwetki, wzory, na lekcjach pracy ręcznej robi lalki. Potem znowu na lekcjach języka ojczystego układa się dialog przy współudziale całej klasy. Dopiero wtedy następuje podział ról i wykonanie sceniczne. […] Dlaczego dzieci mają wiecznie zanudzać się […] na lekcjach rysunków czy tzw. robót, nie widząc celu praktycznego swej pracy, skoro tę pracę można ożywić, podporządkowując ją od czasu do czasu teatrowi. Dzieci z zapałem będą rysować wówczas projekty kostiumów i dekoracyj, malować czy też przygotowywać systemem wycinanek tło sceniczne, będą szyć stroje i pracować nad rekwizytami20. Według Komarnickiego nie tylko język polski służył pracy laboratorium, ale polonista mógł odnieść szczególne korzyści dla realizacji celów swojego przedmiotu. Uczestnictwo w działaniach laboratorium rozwijało bowiem kompetencje językowe dziewcząt, zaznajamiało je z literaturą, a nawet mogło powodować jej, jak pisał autor Teatru szkolnego, „ukochanie”21. Komarnicki uważał, że praca w laboratorium powinna polegać na eksperymentowaniu, które dla ucznia było nie tylko interesujące, ale bez wątpienia rozwijające. Autor w swojej publikacji podkreślał, że tworzenie przez młodzież wszystkich elementów potrzebnych do inscenizacji doskonali jej zaradność, kreatywność i przedsiębiorczość22. _______________ L. Komarnicki, Teatr szkolny, w: Teoria kształcenia literackiego w latach 1918–1939. Antologia, cz. 2, red. L. Jazownik, Zielona Góra 2001, s. 285. 19 Z. Kwieciński, dz. cyt., s. 20. 20 L. Komarnicki, Teatr szkolny…, s. 287–288. 21 Tamże, s. 291. 22 Tamże, s. 289–290. 18 Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym 63 Koncepcja laboratorium nie powstałaby, gdyby scena szkolna znajdowała się w lepszej kondycji. Pedagog poddał krytyce przede wszystkim współczesny repertuar oraz dotychczasowe formy gry aktorskiej. O naśladowanych przez sceny szkolne wzorcach pisał: Teatr nasz, „teatr szkolny” nie może być małpowaniem teatru zawodowego, nie może opierać się na repertuarze teatrów prawdziwych, które są tylko nieudolnym przedrzeźnianiem sztuk „dla dorosłych”23. Komarnicki podkreślał potrzebę zmiany repertuaru granego przez teatry szkolne, a także postulował wyrobienie własnego stylu gry i oprawy scenicznej, bowiem scenę szkolną postrzegał jako odrębną instytucję, której wyjątkowość polegała właśnie na tym, że, „ustawicznie przypomina szkołę, że wiąże się ze szkołą, że oddycha szkołą”24. Autor Teatru szkolnego przyznawał z dumą, iż scena szkolna ma charakter amatorski, „nie mamy tu «umiejętności» aktorskiej i nie chcemy jej tworzyć”25. Zgodnie z jego koncepcją czynić to mieli młodzi ludzie. Liczyła się głównie pomysłowość, zaangażowanie i talenty dorastających artystów, a ich dokonania nazywał pochlebnie „aktami fantazji twórczej”26. Proponowany przez Komarnickiego repertuar teatrów szkolnych miał obejmować drobne utwory, najlepiej poetyckie. „Materiału nie zabraknie: piosnki ludowe, liryki, ballady, niewielkie powieści wierszowane, nawet króciutkie nowele nadają się bez większych skrótów, a nierzadko w całości do takiej inscenizacji”27. Pomimo wielu zwolenników poglądów znakomitego pedagoga, pojawiały się w środowisku teatralnym głosy krytyczne. Zarzucano Komarnickiemu brak podejmowania tematów ważnych, narodowych, oddających problemy Polski. Przeciwnicy Komarnickiego nazywali dobierany przez niego repertuar mdłym i proponowali zastąpić go sztukami pełnymi intrygi i dramatyczności28. Kolejnym zarzutem była niewielka objętość inscenizowanych tekstów, która powodować mogła niedosyt u młodych artystów. Zdaniem oponentów drobne przedstawienia nie dawały możliwości pełnego wypowiedzenia uczuć młodzieży uczęszczającej do starszych klas, a ich poglądy silnie się w tym czasie krystalizowały29. _______________ Tamże, s. 284. Tamże, s. 284, 287. 25 Tamże, s. 288. 26 Tamże, s. 288. 27 Tamże, s. 285. 28 J. Wroński, dz. cyt., s. 12. 29 Z. Kwieciński, dz. cyt., s. 21. 23 24 64 ZUZANNA CZECHOWSKA Zastrzeżenia kierowane w stronę założeń i działań teatru szkolnego zainicjowanego przez Komarnickiego w najmniejszym stopniu nie negowały jednak jego zasług. Postulat nienaśladowania sceny zawodowej przez uczniów, idea wspólnej pracy w „laboratorium teatralnym” czy docenienie procesu przygotowań do spektaklu, ze szczególną dbałością o dostrzeganie u dzieci „aktów fantazji twórczej”, stały się w owym czasie przełomowe, a także z dzisiejszego punktu widzenia stanowią wielką wartość. Po śmierci Lucjusza Komarnickiego przewodnictwo nad teatrem szkolnym „Muza” przejął dyrektor szkoły, dr Marian Odrzywolski. Zaczął wystawiać z uczniami tak zwane montaże, które łączyły mniejsze formy (wiersze, piosenki) w większe całości inscenizacyjne30. Do grupy teatralnej należały nie tylko dziewczęta szczególnie utalentowane, ale przede wszystkim mające niezwykły zapał do pracy. Przed przystąpieniem do zespołu, podczas rozpoczęcia roku szkolnego, założyciel wyraźnie zaznaczał, iż „Muza” to „warsztat pracy samokształceniowej”31. Metody pracy Komarnickiego były zatem cały czas kontynuowane, choć nieustannie je doskonalono, rozwijano i przeobrażano. Trzy lata po opublikowaniu Teatru szkolnego, w 1929 roku, z okazji Powszechnej Wystawy Krajowej Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego powołało w Poznaniu teatr szkolny pod kierownictwem polonisty i krytyka teatralnego Stefana Papéego. Uczniowie z całej Polski przyjeżdżali oglądać ekspozycję, a następnego dnia grali przedstawienia o „dużej wartości literackiej i pedagogicznej”. Kilka zespołów inscenizowało programy oparte na zasadach teatru Lucjusza Komarnickiego, ale były to nieliczne przypadki32. Po tych wydarzeniach założono w Poznaniu stały teatr szkolny, który był wzorem dla różnych placówek edukacyjnych i miał „udzielać pomocy metodycznej w przygotowaniu inscenizacji” innym szkołom33. Na II Ogólnopolskim Zjeździe Polonistów w Krakowie w 1930 roku padła nawet propozycja, żeby przy każdym kuratorium stworzyć stały teatr szkolny na wzór Poznania34. Stefan Papée w swojej publikacji Drogi i cele teatru szkolnego35 niejednokrotnie powoływał się na tezy głoszone przez Lucjusza Komarnickiego. Wiele miejsca poświęcił również rozważaniom o potrzebie kształcenia umiejętności pięknego wysławiania się. Kolejną osobą, której nazwisko zapisało się na kartach historii teatru szkolnego dwudziestolecia międzywojennego, był Zdzisław Kwieciński. _______________ Tamże, s. 22. Tamże, s. 23. 32 Tamże, s. 26. 33 S. Rzęsikowski, Dramat i teatr w edukacji polonistycznej, Kraków 1996, s. 63. 34 M. Latoch-Zielińska, dz. cyt., s. 16. 35 S. Papée, Drogi i cele teatru szkolnego, Poznań 1930. 30 31 Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym 65 Kojarzony jest on najczęściej z ideą „teatru samorodnego”, ponieważ silnie ją propagował, a jej nazwę uczynił tytułem swojej książki – jednej z istotniejszych publikacji tamtego okresu traktującej o teatrze szkolnym36. W jego koncepcji teatru samorodnego szczególnie eksponowana była rola improwizacji. Uczniowie przy pomocy nauczyciela układali scenariusz ramowy, który opierał się najczęściej na opowiadaniu lub stanowił przeróbkę popularnych tekstów poetyckich i prozatorskich. Co ważne, nie pisano szczegółowego scenariusza, z pełnym odnotowaniem ról do wykonania. Wyznaczano postacie inscenizacji, charakteryzowano je w pewnym stopniu, a także ustalano ważne punkty w akcji przedstawienia, ale tekst układany był w pełni samodzielnie i spontanicznie podczas występu. W trosce o większą naturalność zachowań młodzieży spektakle miały być grane jedynie dla publiczności rówieśniczej. Rola nauczyciela w teatrze samorodnym była specyficzna. Nie miał on ingerować w pomysły uczniów ani ich kierunkować. Zadania opiekuna teatru szkolnego polegały zatem na stwarzaniu warunków i motywowaniu do pracy, doradzaniu, a także czuwaniu nad właściwym przebiegiem przygotowań. Nauczyciel dbał między innymi o to, aby w zespole nie doszło do dominacji kilkorga uczniów, ponieważ istotna była aktywność wszystkich członków grupy37. Główną korzyścią, która płynęła z pracy w teatrze samorodnym, było rozwijanie umiejętności koncentracji u uczniów. Musieli oni być skoncentrowani podczas całego spektaklu, ponieważ nigdy dokładnie nie wiedzieli, co wydarzy się na scenie. Ramowy scenariusz określał jedynie przebieg akcji w zarysach, a zatem przy każdym przedstawieniu wydarzenia mogły przybierać nieco odmienny kształt lub pojawić się w innej kolejności. Takie warunki pracy uczyły także szybkiego podejmowania decyzji, gdyż młody aktor musiał niezwłocznie reagować na zastaną sytuację. Uczestnictwo w inscenizacjach teatru samorodnego kształtowało u młodzieży również sprawność językową, przydatną w codziennych sytuacjach komunikacyjnych38. Oprócz propagowania „teatru samorodnego” Kwieciński, podobnie jak Komarnicki, dostrzegał w dzieciach i młodzieży potencjał twórczy, który nazywał „instynktem dramatycznym”. Ów instynkt wyznaczać miał dalszą drogę dla teatru szkolnego, bowiem, jak pisał w swoim przełomowym dziele Kwieciński: „należy iść nie od teatru do dziecka, ale od dziecka do teatru, _______________ 36 Mowa tu u książce: Z. Kwieciński, Samorodny teatr w szkole. Rzecz o instynkcie dramatycznym u dzieci i młodzieży, Warszawa 1933. 37 Tamże, s. 23. 38 Tamże, s. 24. 66 ZUZANNA CZECHOWSKA najdrobniejsze objawy instynktu dramatycznego należy popierać, ujawniać i wyzwalać i z nich tworzyć przedstawienia”39. Nietrudno zauważyć, że poglądy na teatr szkolny prezentowane przez Komarnickiego i Kwiecińskiego są w wielu punktach zbieżne. Odrzucenie naśladownictwa sceny zawodowej, a także docenianie potencjału twórczego młodych ludzi, stanowią miejsca wspólne w poglądach pedagogów. Obaj uważali za istotniejszy od efektu – spektaklu – sam proces prób i przygotowań40. To przecież najdłuższa, najtrudniejsza i najbardziej twórcza część pracy, która „pobudzała psychiczny rozwój dzieci i młodzieży”41, a zatem czyniła to, co według przełomowych tez dwudziestolecia stanowiło największą wartość sceny szkolnej. Poglądy reformatorów były w pełni zgodne z nowo powstałymi koncepcjami pedagogicznymi42, co niewątpliwie przyczyniło się do sukcesu „laboratorium teatralnego” oraz „teatru samorodnego”. Zasadnicza różnica pomiędzy teoriami Komarnickiego i Kwiecińskiego polegała na tym, że pierwszy dążył do rozpisania tekstu na role i uczenia się ich na pamięć, Kwieciński natomiast dopuszczał zabawę słowną i improwizację, którą umożliwiał dość ogólny zapis scenariusza ramowego. Opisane teorie inspirowały wielu nauczycieli, jednak należy pamiętać, iż nie każdy założyciel teatru szkolnego korzystał z rozwiązań proponowanych przez Komarnickiego i Kwiecińskiego. Wiele zespołów teatralnych grało sztuki oparte na wielkich dziełach literackich i osiągało dobre rezultaty. Taką działalność prowadzono w Gimnazjum im. Władysława IV w Warszawie. Grano komedie Fredry i dramaty klasyczne, przy jednoczesnym łączeniu tego repertuaru z doświadczeniami uczniowskimi, czyli obrazami ze szkolnego życia43. Poza warszawską szkołą prężnie działał teatr szkolny w Krakowie. Wystawiano tam teksty Shakespeare’a, Fredry oraz widowisko Kopernik ze scenografią Karola Frycza. Ten ostatni spektakl osiągnął ogromny sukces nie tylko w Krakowie, ale także Bukareszcie, Sofii, Belgradzie i Budapeszcie44. Teatr szkolny działał również w Wolnym Mieście Gdańsku, w Gimnazjum Polskim grano III część Dziadów Mickiewicza, Balladynę Słowackiego, Antygonę Sofoklesa, Dożywocie Fredry i inne wielkie dzieła twórców polskich i zagranicznych45. _______________ Tamże, s. 6. Tamże, dz. cyt., s. 16. 41 L. Rybotycka, dz. cyt., s. 10. 42 Mowa tu przede wszystkim o koncepcji „Nowego wychowania” oraz „Szkoły twórczej”, o czym była mowa w początkowej części artykułu. 43 Z. Kwieciński, dz. cyt., s. 26. 44 M. Latoch-Zielińska, Samorodny teatr…, s. 22. 45 Tamże, s. 22. 39 40 Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym 67 Należy wspomnieć o zawodowym teatrze szkolnym założonym przez Juliusza Osterwę46 przy Teatrze im. Juliusza Słowackiego w Krakowie. Scena szkolna działała tam w latach 1932–1936. Repertuar popołudniowych przedstawień, nazywanych popołudniówkami, zsynchronizowany był z programem realizowanym w szkole. Juliusz Osterwa stawiał wysokie wymagania młodym aktorom. Ambicje założyciela zawodowego teatru szkolnego nie kończyły się jednak na doborze ambitnych dzieł literackich: „Dbał jednocześnie o ścisłe przestrzeganie tekstu, poprawność dykcji i rytmiki wiersza, tępił manieryzm, żądając od artystów naturalności. […] W reżyserii przestrzegał gry zespołowej i dążył do zbliżenia sceny do widowni”47. Rozwój sceny szkolnej dwudziestolecia międzywojennego nie był jednak wyłącznie zasługą doświadczonych pedagogów. Również uczniowie podejmowali samodzielne próby pracy teatralnej. Najczęściej opisywanym w literaturze przedmiotu przejawem takiej aktywności była działalność grupy teatralnej „My”, założonej przez Lucjana Szenwalda, ucznia gimnazjum. Pod jego przewodnictwem zespół grał sztuki z okazji uroczystości szkolnych, a w okresie wakacyjnym uczestniczył w obozach i koloniach, na których prezentował inscenizacje przygotowane w pełni samodzielnie. W roku 1924 w Otwocku uczniowie wystawili Dziady Mickiewicza, a innym razem przedstawili szopkę kolonijną – scenę rybałtowską na kozłach, pełną humoru i dowcipu48. Dwudziestolecie międzywojenne to także czas rozwoju teatru międzyszkolnego. Działał on w latach 1936–1939 w Lublinie i nie był stałą instytucją, a raczej formą pracy. Zespoły teatralne z różnych szkół przygotowywały fragmenty przedstawienia, które później scalano w jedno widowisko. Nie był to jednorodny spektakl, lecz „montaż połączony jakąś nicią przewodnią, ideą, złożony z tańców, pieśni, inscenizacji, korowodów, scen dramatycznych itd.”49. Działalność międzyszkolnego teatru zaowocowała również wieczorami w języku francuskim i niemieckim, prezentującymi kulturę, literaturę oraz pejzaże Francji i Wiednia. Zalet pracy w teatrze międzyszkolnym było bardzo dużo. Przede wszystkim wyzwalał on pozytywną rywalizację między uczniami. Każda grupa dążyła do perfekcji w przygotowaniu _______________ 46 Juliusz Osterwa, właśc. Julian Maluszek (1885–1947), aktor, reżyser. W 1919 roku założył teatr studyjny „Reduta” w Warszawie. Był także dyrektorem Teatru im. J. Słowackiego w Krakowie. Zapisał się na kartach historii teatru polskiego jako jeden z twórców i ideologów polskiej odmiany teatru laboratoryjnego łączącego praktykę sceniczną z pracą nad rozwojem duchowym. Zob. Słownik wiedzy o teatrze, red. D. Kosiński i in., Bielsko-Biała 2008, s. 153. 47 H.T. Jakubowski, dz. cyt., s. 106–107. 48 Tamże, s. 104. 49 Z. Kwieciński, Samorodny teatr…, s. 28. 68 ZUZANNA CZECHOWSKA swojego fragmentu inscenizacji, a ponadto uczniowie mogli poznać młodzież z innych środowisk i wymienić się doświadczeniami artystycznymi50. Oprócz takich spotkań uczniowie brali udział w rozmaitych konkursach teatralnych. Polegały one na przedstawieniu utworu poetyckiego lub prozaicznego. W miarę możliwości prezentowany tekst miał być zaczerpnięty z kanonu omawianego w szkole, natomiast samo wystąpienie nie mogło przekraczać 30 minut. Młodzież chętnie sięgała po twórczość poetycką Juliana Tuwima, Leopolda Staffa, Bolesława Leśmiana oraz Marii Konopnickiej, a także prozę Stefana Żeromskiego i Bolesława Prusa. Warto wspomnieć, że jury decydowało o wyróżnieniu trzech grup uczniowskich, bez przyznawania miejsc oraz nagród. Oprócz tego komisja oceniała nie tylko efekt, ale zwracała również szczególną uwagę na przebieg przygotowań, które miały być zgodne z zaleceniami metodycznymi. Dbano o to, aby prace nad spektaklem odbywały się podczas lekcji z różnych przedmiotów. Spełnianie tych wymagań było sprawdzalne, ponieważ grupy teatralne zobowiązano do prowadzenia pamiętnika prób51. Krytykowano nieraz zasady funkcjonowania owych konkursów. Zofia Grassówna uważała, że nie powinno się angażować całego zespołu klasowego w pracę nad spektaklem, ponieważ obniżało to poziom artystyczny, stwarzało tłok na scenie i przedstawienie stawało się monotonne. Krytyczne głosy stanowiły jednak mniejszość, a zdecydowana większość nauczycieli i uczniów bardzo chętnie uczestniczyła w przeglądach konkursowych52. Dwudziestolecie międzywojenne z całą pewnością było czasem wykluwania się w dydaktyce szkolnej wielkich myśli, idei i koncepcji również w zakresie edukacji teatralnej. Charakterystyczne dla tego czasu było szukanie indywidualnej drogi rozwoju, nienaśladowanie teatru zawodowego, a przede wszystkim – docenianie potencjału twórczego młodych ludzi53. Ponadto teatr szkolny zaspokajał potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży oraz uczył kreatywności i samodzielności54. Zrozumiano wówczas, że „potrzeba grania roli tkwi głęboko w psychice ludzkiej i sięga korzeniami do najwcześniejszego dzieciństwa”55, a to, co ma do powiedzenia młody człowiek, jest najważniejsze i stanowi punkt wyjścia. _______________ Tamże, s. 29. Tamże, s. 31–32. 52 Tamże, s. 32. 53 M. Latoch-Zielińska, dz. cyt., s. 22. 54 B. Olszewska, Teatr szkolny w dwudziestoleciu międzywojennym – jego założenia, cele i repertuar, w: Edukacja humanistyczna. Rocznik naukowo-dydaktyczny, t. 6–7, red. M. Sinica i L. Jazownik, Zielona Góra 2010, s. 283. 55 I. Słońska, dz. cyt., s. 5. 50 51 Wybrane koncepcje teatru szkolnego w dwudziestoleciu międzywojennym 69 Choć od czasu narodzin opisanych koncepcji minął prawie wiek, wydają się one wciąż aktualne, a na pewno warte uwagi. Świadczy o tym najlepiej to, że pomysłodawcy projektu „Laboratorium Teatralne” postanowili nadać mu tytuł dawnej koncepcji Lucjusza Komarnickiego. W jakim stopniu twórcy i uczestnicy projektu skorzystali z pomysłów tej postaci, na ile starali się inspirować jego działalnością i praktykami innych myślicieli tego czasu, w jakim stopniu możliwe są dziś realizacje owych tez – to problemy, które warto badać56. Gorzka konstatacja Komarnickiego, która równie dobrze przystawałaby do realiów współczesnej sytuacji scen szkolnych, stanowić może punkt wyjścia do zmiany współczesnej sytuacji: „O teatrze szkolnym niewiele się u nas pisze i mniej jeszcze myśli”57. Warto o współczesnym teatrze szkolnym myśleć, pisać, dyskutować i go ulepszać. Dlaczego zatem nie robić tego w duchu idei pedagogów, których słowa wciąż brzmią aktualnie? _______________ 56 Ten obszar zagadnień zostanie zanalizowany i zinterpretowany w mojej pracy magisterskiej. 57 L. Komarnicki, Teatr szkolny…, s. 283. LABORATORIUM OPISANE 72 ZUZANNA CZECHOWSKA Jerzy Kaniewski „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu Abstract “Theater Lab”: presentation of the project. This text explores two themes. First, it describes the process of working on the conception of the project with the aim of combining past experiences resulting from cooperation between the Didactics Department and schools as well as cultural institutions, in particular with regard to preparing higher education students, in a practical manner, to work at school, with the requirements set by the Ministry of Science and Higher Education. The author presents the basic objectives and phases of the project. Secondly, the text represents an attempt at providing a contentrelated and didactic rationale behind choosing the theater arts as a method for encouraging both school and higher education students to become culturally and socially active, especially as regards triggering creativity when working with a group of school students. Geneza Pomysł aktywnego włączania większej grupy studentów w działania na rzecz szkoły prowadzone wspólnie z kadrą naukową zrodził się przed kilku laty w związku z poszukiwaniem nowych form popularyzowania studiów polonistycznych. Okazjonalnie przygotowywane przez grupy studentów (najczęściej w ramach kół naukowych) propozycje przekonywały nie tylko o umiejętnościach nawiązywania kontaktu z młodzieżą, ale przede wszystkim o niezwykłej kreatywności opracowywanych zespołowo pomysłów. W związku z tym duża część adresowanych do licealistów i gimnazjalistów warsztatów (projekty edukacyjne, konkursy), niekiedy planowanych jako kilkumiesięczne cykle (np. proponowane gimnazjalistom tematyczne projekty realizowane według sprawdzonego algorytmu: godzinny wykład profesorski prezentujący temat – stanowiące kontynuację problematyki wykładowej warsztaty prowadzone w zespołach klasowych przez studentów – opracowanie koncepcji realizacji projektu w szkołach [uczniowie i nauczy- 74 JERZY KANIEWSKI ciel] – giełda pomysłów [prezentacja koncepcji, konsultacje ze studentami] – prezentacja gotowych projektów) jest prowadzona właśnie przez studentów we współpracy z opiekunem naukowym. Mimo aktywnego udziału we współpracy ze szkołami członkiń koła metodycznego (prowadzenie warsztatów gimnazjalnych, zorganizowanie konkursu ortograficznego, pomoc w przygotowaniu prezentacji na ustną maturę) czy też realizacji mniej lub bardziej nowatorskich form kontaktu z placówkami w ramach tak zwanych praktyk śródrocznych, ciągle brakowało takiej inicjatywy, która pozwoliłaby na wyjście poza ministerialne standardy kształcenia przygotowujące do zawodu nauczyciela. Nie chodzi tu, oczywiście, o pomijanie oczywistych obligacji spoczywających na nas jako instytucjach kształcących nauczycieli, ale o uruchomienie takich form współpracy ze szkołą, które pozwoliłyby na nieco inne usytuowanie studenta. Najprościej mówiąc, w ramach praktycznego przygotowania do zawodu student miał okazję do współpracy z nauczycielem w typowych sytuacjach szkolnych (dydaktyka przedmiotowa, praca wychowawcza), współpracy opartej z reguły na nierównorzędnej relacji (mistrz–uczeń) z opiekunem akademickim w roli współorganizatora dydaktycznych zdarzeń lub też swoistej instancji nadzorująco-kontrolnej. Brakowało natomiast sytuacji, w których wszystkie zaangażowane w edukację szkolną podmioty (studenci, nauczyciele, akademicy, a w niektórych sytuacjach również i uczniowie) kreowałyby na partnerskich zasadach uzgodniony projekt oparty na zaakceptowanym przez wszystkich celu. Z wymienionych względów ogłoszony w końcu lipca przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego komunikat o ustanowieniu nowego programu1 wydał się nam szczególnie atrakcyjny. Przede wszystkim dlatego, że – eksponując innowacyjny charakter finansowanych rozwiązań – stwarzał szansę wyjścia poza standardowe ramy organizacji przygotowania nauczycielskiego, dawał również nadzieję na kontynuację wypracowywanych i na bieżąco sprawdzonych w sytuacjach szkolnych rozwiązań (podkreślany w ogłoszeniu pilotażowy charakter przedsięwzięcia). Nie wchodząc w zbędne szczegóły, chciałbym przynajmniej zarysować wyłaniającą się z komunikatu przestrzeń potencjalnych działań. Ujmując rzecz w największym skrócie, można stwierdzić, że program został powołany w celu szeroko rozumianego wspierania nowatorskich form kształcenia przyszłych nauczycieli ze szczególnym uwzględnieniem formacyjnego wymiaru praktyk szkolnych (obowiązkowy element stanowiła ścisła współpraca z wybra_______________ 1 Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 24 lipca 2014 o ustanowieniu z dn. 31 lipca 2014 programu „Akademickie Centrum Kreatywności” (Monitor Polski z 29 lipca 2014, poz. 596). „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu 75 nymi szkołami, zapewniająca studentom niezbędne doświadczenia praktyczne w wymiarze co najmniej 30 godzin w okresie realizacji projektu). Zapisy dotyczące realizacji części praktycznej z oczywistych względów łączyły elementy przygotowania psychologiczno-pedagogicznego z dydaktycznym, w dużym stopniu pokrywały się z efektami opisanymi w standardach kształcenia przygotowującego do zawodu. Z naszej perspektywy najistotniejsze jednak wydawały się te obszary, których wagę mogliśmy jedynie sygnalizować podczas prowadzenia tak zwanych praktyk śródrocznych2, a które w dużym stopniu umykały uwadze opiekuna szkolnego i studenta podczas realizowanej indywidualnie praktyki ciągłej. Chodzi o warunkujące udział w programie wymaganie „przygotowania do zarządzania grupą oraz rozwijania pracy grupowej i współpracy między uczniami”3. W uszczegółowionym zapisie wskazywano potrzebę wyposażenia uczestniczących w programie studentów w umiejętności kierowania pracą grupy w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych czy też projektowania wspólnych działań podejmowanych z myślą o osiąganiu konkretnych celów. W zakresie dydaktyki szczegółowej (przygotowanie do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć) akcent w komunikacie padał na kształcenie refleksyjnego praktyka – oczekiwano umiejętności analizy pracy nauczyciela i uczniów, rozpoznania czynników wyznaczających osiągnięcia wychowanków czy przyczyny dostrzeżonych trudności, przede wszystkim zaś – dostosowania metod pracy do potrzeb uczniów. Ogłoszony program otwierał zatem możliwość prowadzenia badań połączonych z ukierunkowaną interwencją mającą na celu kontrolowaną modyfikację środowiska szkolnego, tak by wywoływać pożądane zmiany, na bieżąco niejako obserwując ich wpływ na uczestników procesu dydaktyczno-wychowawczego lub/i jego przebieg. Dlatego już na etapie podejmowania decyzji o przygotowywaniu wniosku zespół dydaktyków Instytutu Filologii Polskiej UAM4 nie miał wątpliwości, że centralne miejsce _______________ 2 W programie kształcenia nauczycieli w IFP UAM przewidziane są dwa typy praktyk: realizowana w tak zwanym trybie śródrocznym (30 godzin w cyklu, równolegle/naprzemiennie z zajęciami teoretycznymi: w grupie – obserwacje i omówienie hospitowanych lekcji, tzw. lekcje próbne; indywidualnie – praca psychologa/pedagoga, biblioteka szkolna, świetlica) oraz ciągłym (120 godzin, we wrześniu/październiku, praktyka organizowana przez szkolnego opiekuna zgodnie z instrukcją). 3 Ogłoszenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 30 lipca 2014 w sprawie konkursu w ramach programu „Akademickie Centrum Kreatywności”, punkty: II 1.1, II1.2, dostępne: http://www.nauka.gov.pl/akademickie-centrum-kreatywnosci/ogloszenie-ministra-nauki-iszkolnictwa-wyzszego-w-sprawie-konkursu-w-ramach-programu-pod-nazwa-akademickie-cen trum-kreatywnosci.html [dostęp: 30.06.2015]. 4 Zespół merytoryczno-koordynacyjny stanowią: prof. UAM dr hab. Beata Gromadzka, dr Wiesława Wantuch oraz prof. UAM dr hab. Jerzy Kaniewski. 76 JERZY KANIEWSKI w przygotowywanym projekcie powinny zająć prowadzone przez studentów badania w działaniu. Przede wszystkim z uwagi na wyraźne wyeksponowanie w nich powiązanych ze sobą elementów (identyfikacja problemu – zbieranie informacji – analiza/decyzje – działanie – ewaluacja), które składają się na cyklicznie powtarzalny zespół działań pozwalających na obserwowanie sytuacji, właściwe jej zdiagnozowanie, wybór najtrafniejszych rozwiązań oraz bieżącą ocenę ich skuteczności. Mimo znaczenia, jakie przywiązywaliśmy do przywołanej tu metodologii w perspektywie kształcenia kompetencji diagnostycznych przyszłych nauczycieli, chciałbym jednak podkreślić, że badania w działaniu miały stać się nie tyle celem samym w sobie, ile raczej środkiem prowadzącym do realizacji szerszych zamierzeń. Właśnie wybór nadrzędnego celu badawczego stał się źródłem burzliwych w niektórych momentach dyskusji pomiędzy poszczególnymi członkami zespołu merytoryczno-koordynacyjnego. Krótki czas pozostawiony przez ministerstwo na przygotowanie wniosków, komplikowany dodatkowo okresem wakacyjnym5, wymuszał albo daleko posuniętą improwizację, albo odwołanie się do przeprowadzanych przy innych okazjach rozpoznań, przynajmniej w zakresie pozwalającym określić szanse na powodzenie realizacji podejmowanych działań. W związku z koniecznością precyzyjnego zaplanowania efektów (w tym ściśle określonych tak zwanych „wskaźników realizacji”, między innymi wytworzenia konkretnych materiałów dydaktycznych) nieskrępowaną kreatywność należało zrównoważyć rozsądnymi kalkulacjami. Punkt wyjścia musiały zatem stanowić wcześniejsze diagnozy (własne i cudze, czerpane z aktualnej literatury przedmiotu), na tyle zobiektywizowane, by umożliwiały właściwą identyfikację problemu badawczego i zaprojektowanie racjonalnych działań. Nasz zespół wybrał drogę pośrednią: nie rezygnując z prawa do eksperymentu, staraliśmy się racjonalizować działania z myślą o szansach powodzenia przedsięwzięcia. Projekt wyrasta zatem po części z prowadzonych wcześniej badań, po części z wyniesionych przy okazji hospitacji spostrzeżeń dotyczących zachowań uczniowskich, zwłaszcza tych czynionych w kontekście oceny prezentowanych na lekcji postaw odbiorczych. Wzmiankowane rozpoznania wskazywały na marginalne zaangażowanie uczniów w proces odczytywania sensów analizowanych tekstów. Nikła aktywność poznawcza, komunikacja monologowa zdominowana przez nauczyciela/tekst sterujący odbiorem, brak autentycznej wymiany myśli, ukrywana bądź jawna niechęć wobec tekstu czy stawianych zadań, brak woli podjęcia dialogu z Innym _______________ 5 Komunikat opublikowano 24 lipca, prezentujące program ogłoszenie pochodzi z 30 lipca, termin składania wniosków ustalono na 30 września. 77 „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu (zarówno z pisarzem, dziełem, jak i z zaprojektowanym w procesie lekcyjnym szerszym „audytorium” odbiorczym: nauczycielem, rówieśnikami, podręcznikiem czy autorem opracowania) to tylko niektóre przyczyny niemocy interpretacyjnej. Zarysowany stan rzeczy wpływa nie tylko na niską jakość komunikacji kulturowej podczas lekcji, ale i ujemnie rzutuje na sferę motywacyjną uczniów, a w konsekwencji nie pozostaje bez wpływu na aktywność kulturową absolwentów po ukończeniu szkoły. Potwierdzają to prowadzone w ostatnich latach badania młodzieży6. Dowodzą one dobitnie, że większość respondentów satysfakcjonuje kontakt z popkulturą, zwłaszcza transmitowaną w formach dostępnych bez wychodzenia z domu. Dotyczy to również i młodzieży akademickiej, a więc absolwentów mających aspiracje do wykształcenia wyższego7. Można zatem powiedzieć, że aranżowane dotychczas w edukacji polonistycznej strategie odbiorcze (z jednej strony bezkrytyczne naśladowanie postaw badawczych, z drugiej zaś absolutyzowanie roli kultury popularnej) nie przełożyły się u badanych roczników na wykształcenie postawy świadomego uczestnictwa w kulturze, a wprowadzana bez głębszego uzasadnienia dydaktycznego popkultura wcale nie musi – jak chcieli tego autorzy podstawy z 1999 roku – pomagać uczniowi przekroczyć próg trudności wznoszony przez klasykę (sformułowana przez Bożenę Chrząstowską zasada „od kultury masowej do wysokiej”8). Co więcej, w świetle wyników dotyczących uczestnictwa młodzieży akademickiej w życiu kulturalnym można mieć obawy, że obecni studenci jako przyszli poloniści nie podejmą systematycznych działań, by skłonić uczniów do udziału w innych formach kultury niż te dostępne bez wychodzenia z domu. Założenie Mając na uwadze powyższe rozpoznania, postanowiliśmy sprawdzić, czy na zmianę postaw odbiorczych (większą dociekliwość poznawczą uczniów) może wpłynąć intensywne (i – co ważne – bezinteresowne w perspektywie powinności przedmiotowych) doświadczanie sztuki. O wpływie przeżyć rodzących się w kontaktach ze sztuką na postawy uczniów dużo pisano już w pierwszej połowie ubiegłego stulecia. Na gruncie anglosaskim _______________ Młodzi 2013. Raport CBOS, Warszawa 2014; Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze. Raport Centrum Badań nad Kulturą Popularną SWPS [online:] http://bi.gazeta.pl/ im/6/7600/m7600446.pdf [dostęp: 30.06.2015]. 7 J. Urbanek, Uczestnictwo młodzieży akademickiej w kulturze, Kraków 2002. 8 B. Chrząstowska, Polonistyka czy humanistyka?, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000, s. 110–130. Cytat ze s. 116. 6 78 JERZY KANIEWSKI w latach 30. i na początku 40. pojawiły się ważne koncepcje sygnowane nazwiskami Johna Deweya (Sztuka jako doświadczenie, 1934) i Herberta Reada (Wychowanie przez sztukę, 1943), wyznaczające aktualne do dziś kierunki działań w zakresie kontaktowania dziecka ze sztuką oraz również na gruncie polskim – wystarczy choćby wspomnieć rozwijane od lat 60. przez Irenę Wojnar koncepcje wychowania estetycznego. Jako katalizator zmian wybraliśmy działania teatralne, które chcieliśmy uczynić istotnym doświadczeniem uczniów, nauczycieli oraz studentów. Zrąb działań stanowiły: wspólny udział w dobranych celowo trzech spektaklach repertuarowych, prowadzona w przestrzeni teatralnej, bezpośrednio po przedstawieniu, godzinna dyskusja po każdym z nich, opracowanie przez każdą z klas (przy współudziale studentów) scenariusza oraz scenografii własnej etiudy, przygotowanie jej inscenizacji oraz wystawienie na profesjonalnej scenie, warsztaty dla nauczycieli i studentów z udziałem animatorów teatralnych (pisanie scenariusza; praca z grupą, relacje sceniczne, budowanie roli) oraz cztery spotkania (w tym próba generalna na deskach teatru) poszczególnych zespołów uczniowskich z aktorem i/lub animatorem teatralnym, dodatkowe próby prowadzone przez studentów z udziałem nauczycieli (w sumie było to około dziesięciu spotkań w każdym z zespołów). Piszę o „doświadczaniu” sztuki, ponieważ chcieliśmy oddziaływać na uczniów zarówno na płaszczyźnie odbiorczej, jak i nadawczej. W przyjętym założeniu intensywniejszy udział uczniów w życiu kulturalnym, możliwość zwerbalizowania doznań odbiorczych bezpośrednio po spektaklu i – co z ich perspektywy okazuje się niezwykle ważne – potwierdzenie w prowadzonej dyskusji słuszności swoich odczytań, możliwość obrony własnego stanowiska czy też przekonywania oponentów do swoich racji miały wpłynąć na zwiększenie aktywności odbiorczej. Drugie źródło projektowanej zmiany wiąże się z docenianym już od dawna formacyjnym wymiarem przygotowywanego przez zespół klasowy spektaklu. Wspólne kreowanie scenicznej opowieści z jednej strony pozwala uczniom na włączanie w nią sytuacji znanych z własnych doświadczeń, z drugiej zaś na uniwersalizację jednostkowych doświadczeń, dzięki oderwaniu od konkretu poprzez zastosowanie artystycznego skrótu. W tym sensie widowisko sceniczne nie tylko pomaga gimnazjaliście zrozumieć siebie i świat, co w konsekwencji buduje motywację do obcowania ze sztuką, ale i kształtuje jego tożsamość w wymiarze osobowym i kulturowym, co nie pozostaje bez wpływu na zmianę postaw odbiorczych. Projekt „Laboratorium Teatralne” zrodził się zatem z przekonania, że spektakl teatralny, mimo wyraźnego ograniczania przez szkołę tej formy uczestnictwa w kulturze, nadal ma ogromny potencjał oddziaływania na „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu 79 uczniów, pod warunkiem doboru właściwego repertuaru oraz stworzenia możliwości uświadomienia (wypowiedzenia) doznań zrodzonych w kontakcie ze sztuką. Ujmowana w perspektywie antropologicznej sztuka teatru już u swych źródeł koncentrowała się przecież nie tylko na wyzwalaniu emocji, ale i na przeprowadzeniu widza od przeżycia do uzmysłowienia sensu odbieranych obrazów oraz odniesienia dostrzeżonych prawd do siebie i swojej sytuacji w świecie. Z repertuaru teatrów poznańskich wybraliśmy przedstawienia9, które wiążą się z życiem młodzieży: Cyber Cyrano – pokazuje, jak za pomocą rzeczywistości wirtualnej młodzi bohaterowie chcą wpływać na realne życie; Buntownicy – w konwencji teatru dokumentalnego portretowani są ludzie, którzy nie zgadzają się na konformizmy zbiorowego życia. Wreszcie spektakl W beczce chowany, pozornie dotyczący dylematów rodzicielskich, ale odczuwanych i przez młodych – z jednej strony chronionych, a z drugiej zobowiązywanych do sprostania trudnej rzeczywistości. Różne konwencje (od tradycyjnego teatru aktorskiego do teatru lalkowego; od realizmu poprzez teatr dokumentalny do symbolicznej opowieści) pozwalają na zderzenie doświadczanego świata z życiem rozmaicie przedstawionym i przetworzonym w dzieło sztuki. Chodziło nam nie tylko o stopniowanie progu trudności, ale również o wskazanie teatralnych sposobów wyrażania, uświadomienia różnych możliwości inscenizacyjnych, które podsuną uczniom repertuar rozwiązań do wykorzystania w ich własnych etiudach10. Chociaż trudno przecenić wpływ czynników motywacyjnych na aktywność odbiorczą uczniów, równie ważną rolę odgrywa umiejętność podjęcia dialogu z tekstem. Z tych powodów w planowane działania włączyliśmy moduł dotyczący wzbudzania ciekawości poznawczej. Najbardziej uchwytnym jej przejawem jest formułowanie przez uczniów hipotez podczas rozwiązywania problemów czy choćby stawianie pytań wymagających odpowiedzi. Zdolność do poszukiwania rozwiązań z wykorzystaniem posiadanej wiedzy (szkolnej i pozaszkolnej), osobiste zaangażowanie w proces poznawczy uznaliśmy za podstawowy warunek podmiotowego dialogu z dziełem, co w dalszej perspektywie powinno skutkować satysfakcjonującym obcowaniem z szeroko rozumianą kulturą. Ostatecznie zatem na projekt „Laboratorium Teatralne” złożyły się trzy wzajemnie dopełniające się komponenty: praca nad aktywowaniem ciekawości poznawczej uczniów (tak zwane myślenie pytajne), kreowanie pod_______________ 9 Koncepcja doboru spektakli autorstwa Wiesławy Wantuch, która rok wcześniej włączyła je do programu autorskiego fakultetu dla studentów specjalności nauczycielskiej. 10 Warto zauważyć, że tak się po części stało. Wszystkie trzy zespoły skorzystały z projektora (choć każdy wykorzystał prezentację w innej funkcji), sięgnęły również po rekwizyt. 80 JERZY KANIEWSKI miotowego uczestnictwa w kulturze poprzez doświadczanie sztuki oraz kształtowanie refleksyjnej postawy wobec własnej praktyki. Oczywiście, waga poszczególnych komponentów była inna dla każdej z uczestniczących grup (np. zakres doświadczeń kulturowych ucznia biorącego udział w inscenizacji etiudy był inny niż ucznia realizującego program spotkań teatralnych przede wszystkim w wymiarze odbiorczym), jednak podstawowym czynnikiem integrującym wszystkich uczestników był teatr. Stąd nazwa projektu bezpośrednio nawiązująca do sformułowanej w połowie lat dwudziestych ubiegłego stulecia przez Lucjusza Komarnickiego koncepcji laboratorium teatralnego. Przywołanie koncepcji sprzed dziewięćdziesięciu lat wiąże się z podobnym modelem pracy nad spektaklem, który miał nawiązywać do egzystencjalnych doświadczeń wchodzących w okres dojrzewania uczniów i stanowić rodzaj „artystycznego ‘powtórzenia’ uczniowskiej realności”11. Wyjaśnienia wymaga jeszcze dobór grupy uczniowskiej – zdecydowaliśmy się na etap gimnazjalny ze względu na wagę tego okresu w rozwoju społecznym oraz – co nie pozostawało bez znaczenia dla projektowanych przez nas działań – coraz wyraźniej ujawniającą się psychologiczną potrzebę kontaktu z rówieśnikami. W okresie tak zwanej wczesnej adolescencji młody człowiek intensywnie kształtuje swoją osobowość, staje się intelektualnie i językowo gotowy do odbioru (i komunikowania) niesionych przez teksty kultury sensów symbolicznych. Jak zauważa Irena Obuchowska12, w wymiarze intelektualnym osiąga on stadium operacji formalnych, zyskuje autonomię moralną, dostrzec można również zmiany w strukturze języka, którym się posługuje. W procesach samoidentyfikacji zaczyna uwzględniać własne usytuowanie społeczno-kulturowe wynikające zarówno z ram wspólnotowych projektowanych przez zbiorowość, jak i z przynależności do grup, czasem opozycyjnych wobec obowiązującego uniwersum lub funkcjonujących na jego marginesie. Sygnalizowane procesy poprzedzają tak zwany kryzys tożsamości13, okres intensywnych poszukiwań o charakterze identyfikacyjnym, czas rozpoznawania i wypróbowywania ról oraz kształtowania kodeksu aksjologiczno-moralnego. Z tego właśnie względu narracje formacyjne docierające do nastolatka wydają się szczególnie ważne, ponie_______________ 11 Określenie Marka Pieniążka – zob. tegoż Szkolny teatr przemiany. Dramatyzacja działań twórczych w procesie wychowawczym, Kraków 2009, s. 8. Problematyce związków przygotowywanego spektaklu szkolnego z życiem klasy poświęcił autor rozdział 3 (s. 36–48). 12 Referuję na podstawie opracowanego przez I. Obuchowską hasła – zob. tejże: Adolescencja, w: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2000, s. 163–201. 13 Określenie E. Eriksona – zob. tegoż: Tożsamość a cykl życia, przekł. M. Żywicki, Poznań 2004. „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu 81 waż mogą mocno wpływać na jego osobowość podczas podejmowanych procesów konstruowania własnej tożsamości. Mając świadomość naszkicowanych uwarunkowań, do udziału w projekcie wybraliśmy trzy klasy gimnazjalne zróżnicowane pod względem środowiskowym (wieś – duże miasto; szkoła wymagająca wsparcia – szkoła sukcesu). Uczniowie z objętych projektem klas pierwszych i drugich gimnazjów pochodzą z różnych środowisk i dysponują zróżnicowanym wyposażeniem kulturowym. Aranżując dyskusje po spektaklach, warsztaty teatralne i pokazy, chcieliśmy doprowadzić do zderzenia odmiennych postaw, a także dać uczniom szansę na wzajemne poznanie się i umożliwić im współpracę. Podstawowe kryterium doboru placówek stanowiło ich zróżnicowanie terytorialnie i organizacyjne, wyrazistość reprezentowanych modeli kształcenia i wychowania, a zwłaszcza odmienność w definiowaniu priorytetów edukacyjnych. Zaprosiliśmy dwie szkoły miejskie (ścisłe centrum Poznania i peryferie – Krzesiny) oraz jedną wiejską, starając się przy tym, by na zróżnicowanie geograficzne nakładał się status placówki (gimnazjum gminne, gimnazjum z oddziałami integracyjnymi funkcjonujące w zespole szkół wraz ze szkołą podstawową oraz szkoła o uznanej renomie, rekrutująca uczniów spoza rejonu – gimnazjum z oddziałami dwujęzycznymi). Dodatkowe kryterium stanowiły wyniki egzaminów zewnętrznych z ostatnich lat, które po części miały zresztą związek z definiowaniem priorytetów szkolnych. Lista współpracujących szkół przedstawia się następująco: 1. Gimnazjum im. Jana Kochanowskiego z podpoznańskiej wsi Dopiewo, klasa pierwsza, humanistyczno-artystyczna (szkoła gminna, wyniki zbliżone do średniej województwa), 2. Gimnazjum nr 2 z Oddziałami Integracyjnymi im. Powstańców Wielkopolskich w Poznaniu, klasa druga, artystyczna o profilu teatralnym (szkoła w centrum Poznania, aktywna, ale osiągająca wyniki egzaminacyjne poniżej średniej), 3. Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi, przy ZSO nr 2 im. Charles’a de Gaulle’a, klasa pierwsza (szkoła w Krzesinach, na obrzeżach Poznania, szkoła sukcesu, wysokie wyniki, współpraca międzynarodowa, uczniowie spoza rejonu, głównie z rodzin inteligenckich). Charakter placówek powoduje, że ich uczniowie rekrutują się ze zróżnicowanych kulturowo i ekonomicznie środowisk (kontrast między bezalternatywnym gimnazjum gminnym a gimnazjum dwujęzycznym, do którego uczniowie dowożeni są z całego Poznania i z pobliskich gmin). Różnią je także wyniki egzaminów zewnętrznych. Porównując rezultaty z przedmiotów humanistycznych (język polski, historia i WOS) w ciągu trzech ostatnich 82 JERZY KANIEWSKI lat, można dostrzec wyraźną prawidłowość: szkoła w Krzesinach ma wyniki o co najmniej ¼ wyższe od średniej okręgu, szkoła w Dopiewie odnotowuje rezultaty na poziomie średniej (zaznaczająca się tendencja wzrostowa), a gimnazjum z klasami integracyjnymi osiąga wynik poniżej średniej (około 90% rezultatu okręgu wielkopolskiego). Analiza dokumentów pokazuje, że w placówkach odmiennie zdefiniowane zostały edukacyjne priorytety. Gimnazjum integracyjne dąży do dostosowywania wymagań do możliwości uczniów, pojawiają się tu ciekawe inicjatywy (np. powołana niedawno klasa o profilu teatralnym), ale praca formacyjna nie jest równoważona nastawieniem na sukces egzaminacyjny, stąd wyniki poniżej średniej. Nieco inna sytuacja ma miejsce w gimnazjum w Dopiewie. Większość uczniów, nie licząc inicjatyw szkolnych, nie uczestniczy w życiu teatralnym, ich profil kulturowy uwarunkowany jest czynnikami środowiskowymi. Można jednak zauważyć wpływy zmian środowiskowych (coraz więcej uczniów spośród „nowych” mieszkańców gminy) na systematyczny wzrost osiągnięć (jeszcze w 2012 roku blisko 5% niższe od średniej, w roku następnym prawie zrównane, a w 2014 nieco wyższe niż średnia). Wyraźne przesunięcie akcentów dostrzega się w gimnazjum z klasami dwujęzycznymi: szkoła chwali się kontaktami międzynarodowymi, a za bezdyskusyjny dowód jakości swojej pracy uznaje wyniki egzaminów. Prestiż powoduje, że do szkoły w zdecydowanej większości przyjmowani są uczniowie spoza rejonu, z rodzin nieźle sytuowanych, w dużym procencie inteligenckich, uzyskujący najwyższe wyniki w szkołach podstawowych. Co ciekawe, nie zawsze dostrzega się tu troskę o inne niż poznawcze sfery rozwoju ucznia (na przykład rozwój społeczny), co być może spowodowane jest presją rodziców lub ambicjami samych uczniów. Takiemu doborowi szkół przyświecała podwójna idea: chcieliśmy zetknąć studentów z odmiennymi typami placówek i wskazać, jaki wpływ na pracę szkoły mają różnorodne czynniki (nie tylko środowiskowe), a z drugiej strony świadomie aranżowaliśmy spotkanie różnych uczniów, z odmiennymi doświadczeniami kulturowymi i innymi preferencjami edukacyjnymi. W naszym przekonaniu właśnie owo zróżnicowanie, przy dużej otwartości gimnazjalistów na kontakty rówieśnicze, powinno dobrze wpływać na kulturową (ale też i osobową) formację uczestników przedsięwzięcia. Pozostaje jeszcze kwestia doboru grupy studenckiej. Rekrutacja miała formę rozmowy, na jej podstawie wyłoniliśmy siedemnastoosobową grupę, która podzielona została na trzy zespoły przypisane do każdej ze szkół. W ramach przydzielonych zadań studenci byli zobowiązani do uczestnictwa we wszystkich warsztatach (animacja teatralna, praca nad scenariuszem, badania w działaniu, platforma e-Twinning), spektaklach i dyskusjach oraz „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu 83 w zajęciach szkolnych (badania w działaniu, myślenie pytajne – hospitowane i prowadzone lekcje, przygotowanie etiudy – zajęcia pozalekcyjne). Praktyki (założony wymiar około 50 godzin) zostały tak zaplanowane, aby studenci, współuczestnicząc w szkolnych i teatralnych doświadczeniach uczniów, potrafili je jednocześnie poddać badawczemu oglądowi. Zaprojektowane i prowadzone pod opieką metodologa badania w działaniu polegały na ukierunkowanej obserwacji, konsultacji spostrzeżeń i wniosków (tak zwane raporty badawcze), a następnie próbach interwencji w zachowania lekcyjne i pozalekcyjne uczniów. Chcieliśmy w ten sposób nie tylko uzyskać efekty opisane w komunikacie Ministra (analiza i diagnoza uwarunkowań edukacyjno-kulturowych), ale i zaproponować studentom oraz nauczycielom określony model wychowywania przez sztukę, wychodzący poza mury szkoły. Realizacja podzielona została na sześć etapów, ze względu na krótki czas część z nich była realizowana równolegle. Etap organizacyjny służył wynegocjowaniu organizacyjnych ram współpracy oraz zaakceptowaniu ich przez uczestników. Tutaj również ustalony został harmonogram działań przewidywanych w obrębie trzech modułów. Na etap przygotowawczy zaplanowaliśmy wyposażenie nauczycieli i studentów w niezbędne do realizacji projektu kompetencje (instruktaż, warsztaty metodologiczne i teatralne). Zaplanowany jako trzeci etap diagnoz szkolnych wdrażał do badań w działaniu (przygotowanie narzędzi, obserwacje diagnostyczne, projektowanie pożądanych sytuacji dydaktycznych) oraz służył przygotowaniu lekcji z wykorzystaniem „myślenia pytajnego” (zebranie informacji, analiza, decyzje). Kluczową część projektu stanowiły etapy czwarty i piąty, wykorzystujące oddziaływanie sztuki („Teatr w Działaniu” i „Laboratorium Teatralne”). W trakcie pierwszego odbyły się trzy spektakle połączone z dyskusją, podczas drugiego przygotowywano projekty teatralne uczniów. Studenci aktywnie uczestniczyli zarówno w dyskusjach (jako moderatorzy), jak i w przygotowywanych inscenizacjach. Merytoryczną część projektu zamyka etap popularyzacji służący podsumowaniu projektu (panel ekspercki, wydanie publikacji oraz prezentacja wyników). Podsumowując pierwszą część projektu, w zasadzie zamykającą wszystkie działania o charakterze dydaktycznym14, warto z jednej strony postawić pytanie o sens włączania sztuki teatralnej w zakres kulturowych doświadczeń gimnazjalisty, z drugiej zaś o efekty zaangażowania w projektowanie _______________ 14 Piszę z perspektywy pierwszej dekady lipca, po zamknięciu najważniejszych etapów działań premierą etiud szkolnych i wstępnym podsumowaniu tej części realizacji „Laboratorium Teatralnego”. 84 JERZY KANIEWSKI (i przebieg) owych doświadczeń grupy studenckiej. W moim przekonaniu odpowiedź może być jedna: teatr stał się dla gimnazjalistów nie tylko miejscem oglądania cudzego czy własnego spektaklu, ale przede wszystkim wydarzeniem inspirującym namysł nad światem i samym sobą, co zdają się poświadczać głosy uczestników załączone również w książce. Studenci zyskali natomiast okazje do kreowania zdarzeń lekcyjnych/aktywności kulturowej, a przede wszystkim do śledzenia (studiowania) zachowań uczniowskich i własnych w „teatrze życia szkolnego” (i pozaszkolnego)15 – dla nich przestrzeń projektowa stała się sceną spotkania z Innymi, wypracowywania kompromisu, ale w dużym stopniu i doświadczania twórczej wolności, równoważonej odpowiedzialnością wynikającą z wypróbowywania „na serio” roli pedagoga animatora aktywności kulturowej nieco młodszych koleżanek i kolegów. _______________ 15 Nawiązuję do tytułu głośnej książki Andrzeja Janowskiego. Maciej Hanusek Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym Abstract Methods of active participation in school theater. The main aim of this article is to analyze the course of the workshops that were held as part of the ACK’s [Academic Creativity Center’s] project titled “Laboratorium Teatralne” [“Theater Lab”] in Middle School No. 29 with Bilingual Classes in Krzesiny. The text can be divided into three basic parts: the first one describes preparations for rehearsals with children that were conducted in Krzesiny’s school, whereas the other two present the process of creating the script and the étude that closed the project. The author ponders the state of school theater in Poland, provides his own concept of amateur theater and puts forward a set of ready-to-use methods for creatively working with children and young people. Problematyka zagadnienia Poniższy artykuł opowiada o przebiegu zajęć warsztatowych, które prowadziłem w ramach projektu ACK „Laboratorium Teatralne” z uczniami Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi w ZSO nr 2 im. Charles’a de Gaulle’a w Krzesinach. Miałem szczęście pracować z dziećmi samodzielnie, więc aktywnie uczestniczyłem we wszystkich fazach życia grupy oraz w tworzeniu scenariusza i etiudy wieńczącej projekt. Postanowiłem przeanalizować wszystkie etapy tej pracy i podzielić się moimi doświadczeniami oraz kilkoma uwagami na temat kondycji teatru szkolnego w Polsce. Co podkreślam, jestem studentem wiedzy o teatrze (o specjalności: teatr wspólnot lokalnych), więc siłą rzeczy przyjąłem punkt widzenia teoretyka oraz praktyka teatru – nie zaś pedagoga. Nie oznacza to jednak, że efekt pedagogiczny w pracy z gru pą nieprofesjonalną jest dla mnie mniej istotny niż aspekt artystyczny – przeciwnie, uważam, że dobrze prowadzony teatr szkolny jest miejscem holistycznego rozwoju człowieka. 86 MACIEJ HANUSEK Za punkt wyjścia rozważań przyjmijmy problem nomenklatury. Przez pojęcie „teatr szkolny” rozumiem wszelką działalność teatralną dzieci i młodzieży – niekoniecznie w murach szkolnych. W tym wypadku determinantą jest wiek twórców – nie przestrzeń twórcza. Rzeczonych twórców nazywam w dalszej części tekstu „nie-aktorami”, co jest bezpośrednio związane z moimi przekonaniami dotyczącymi teatru amatorskiego i jego kategorycznym oddzieleniem od teatru profesjonalnego. W moim rozumieniu pojęcia „grupa nieprofesjonalna” czy „teatr amatorski” nie są nacechowane pejoratywnie, ponieważ działania takich zespołów mogą być równie wysokoartystycznymi przedsięwzięciami, co spektakle teatrów instytucjonalnych, repertuarowych – by tak się stało, grupy amatorskie powinny wypracowywać własną metodykę, a nie nieudolnie korzystać z gotowych rozwiązań i narzędzi teatrów profesjonalnych. W niniejszym tekście przedstawię autorską koncepcję teatru szkolnego oraz techniki, które wykorzystywałem podczas warsztatów z uczniami gimnazjum w Krzesinach. Przygotowanie grupy do pracy Warsztaty teatralne służą sprawdzaniu własnych możliwości, […] poznaniu swych ukrytych twórczych pokładów, ujawnianiu ich w słowie i geście, zwalczaniu automatyzmu i stereotypu zachowań, […] lęku, udawania, osiąganiu prostoty bez gry, bez wzajemnego maskowania się, konwencji1. To „poszukiwania psychologiczne, społeczne, także estetyczne”2. W końcu warsztaty teatralne to szczególna forma spotkania – przy pracy kreatywnej – ludzi, którzy, zazwyczaj, uprzednio są dla siebie obcy. Oczywiście bywają też przypadki, w których część osób w grupie zna się przed rozpoczęciem zajęć. Obydwie te sytuacje mają plusy i minusy. W pierwszej z nich pracę rozpoczynamy od podstaw, zawiązujemy nową grupę społeczną – pozbawioną zbędnych uprzedzeń i wewnętrznych konfliktów – co daje duże możliwości, ale wiąże się z większym nakładem pracy, a także z trudniejszymi do przewidzenia jej efektami. W drugiej z wymienionych sytuacji już kiedyś mieliśmy okazję pracować z grupą (lub przynajmniej częścią grupy) albo też jej poszczególni członkowie byli powiązani nicią relacji jeszcze przed rozpoczęciem warsztatów: najpewniej wówczas poświęcimy mniej czasu ćwiczeniom, które mają na celu integrację uczestników i przełamanie _______________ 1 2 A. Hannowa, Młodzież i teatr, Warszawa–Wrocław 1990, s. 115–116. Tamże. Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym 87 ich wewnętrznych blokad – jednak hermetyczność i brak „środowiskowego płodozmianu” mogą prowadzić do zatrzymania rozwoju grupy, a w konsekwencji szybszego „wyjałowienia” jej potencjału kreatywnego, twórczego i, ostatecznie, społecznego. Jest też trzecia sytuacja, w której zdarza się prowadzić warsztaty. Mówię tu o warunkach, w których dopiero rozpoczynamy pracę z już funkcjonującą grupą społeczną. Wówczas musimy wpisać się w jej strukturę, co nie zawsze jest łatwe. Przekonałem się o tym podczas zajęć teatralnych w krzesińskiej szkole. Spodziewałem się, że grupa nastolatków nie przyjmie mnie entuzjastycznie, a wspólne działania na początku nie będą łatwe, dlatego też postanowiłem obserwować wcześniej pracę uczniów na wybranych lekcjach – absolutnie nie po to, by oceniać i nabierać uprzedzeń wobec klasy, ale by móc zbadać jej potencjał oraz predyspozycje, a następnie zindywidualizować program warsztatów w taki sposób, żeby pozwolił on wykorzystać wspomniany potencjał i go rozwijać. Moje spostrzeżenia znacznie ułatwiły dalsze zmagania teatralne z gimnazjalistami, ale okazały się niewystarczającym środkiem zaradczym w początkowej fazie pracy. Kiedy chcemy dołączyć do już istniejącej społeczności lokalnej, możemy natrafić na opór. Jeśli próbujemy zmodyfikować jej strukturę, niemal na pewno natrafimy na opór. I nic w tym dziwnego: role w grupie są już podzielone, obowiązują w niej konwenanse, jej członkowie mają charakterystyczne dla siebie przyzwyczajenia i nawyki, czasem określony sposób pracy. A my staramy się kategorycznie wpłynąć na ten porządek: zazwyczaj chcemy zdobyć autorytet i pozycję eksperta, wprowadzić własne zasady i metody działań warsztatowych, do tego mamy swoje wymagania. Na początku wspólnej pracy dało się wyczuć nieufność i lekki sceptycyzm ze strony klasy, ale jej zachowanie „na wszelki wypadek” było poprawne. Kiedy grupa weszła w drugą fazę rozwoju3, nie kryła już swojego zdystansowania. Musiałem uzyskać jej akceptację i zdobyć legitymizację dla naszych dalszych działań, nie można bowiem po prostu wstąpić do grupy i, w sposób hegemoniczny, zaprowadzić w niej nowy porządek. Dlatego też warsztaty z uczniami rozpocząłem od rozmowy. Po lekcjach, w których uczestniczyłem biernie jako obserwator, jeszcze trzykrotnie spotkałem się z całą klasą, aby lepiej się poznać, żeby wymienić się naszymi oczekiwaniami względem projektu i pomysłami na to, jak oczekiwania te wprowadzić w życie. Nasze wyobrażenia na temat wspólnej pracy nie stały ze sobą w skrajnej sprzeczności, choć znacznie się różniły – ale nie było _______________ 3 Zgodnie z podziałem Coreya mowa tu o fazie przejściowej. Zob. M. Schneider Corey, G. Corey, Grupy. Metody grupowej pomocy psychologicznej, przekład S. Bulaszewski, Warszawa 2002, s. 197. 88 MACIEJ HANUSEK w nich elementów, których nie dałoby się pogodzić. Pozostawałem otwarty na propozycje uczniów. Jako że nasze spotkania miały zakończyć się pokazem pracy warsztatowej – a konkretniej rzecz ujmując: zaprezentowaniem etiudy teatralnej – oczekiwałem, że temat finałowego występu wyłoni się podczas dyskusji z grupą (wspólne podejmowanie decyzji już na tym poziomie jest bardzo ważne, choćby z tego powodu, że scala grupę oraz rozbudza poczucie odpowiedzialności za projekt). Uczniowie wraz z polonistką wpadli na pomysł, żeby spisać problemy, którymi klasa podzieliła się wcześniej z pedagogiem szkolnym w jednej z ankiet, i w ten sposób dostarczyć tematów do etiudy. Oto fragmenty szkicu scenariusza pomysłu młodzieży, które otrzymałem: ANOREKTYK: – odbicie w lustrze – strój do joggingu – ćwiczenia – stawanie na wadze – pokazana waga właściwa i waga „widziana” oczyma Anorektyka – jedzenie przy stole – siedzi anorektyk, a na „dłoni” podają mu jedzenie, które ten odrzuca – dwie grupy ludzi na przeciw siebie 1) proponuje jedzenie 2) odrzuca gryziemy „jabłko” „na trzy cztery” – ubrani na czarno podają jedzenie, anorektyk odrzuca, a otyły (wypchany sztucznie poduszkami, żeby wyolbrzymić otyłość) – pożera jedzenie swoje i sąsiadów – tak brzydko, pakuje sobie do ust i pluje, bo nie może przełknąć […]. RODZINA: […] – nadopiekuńczość rodziców – zapakuj śniadanko/ pakowanie tornistra przez rodziców za dziecko/ zakazy/ nakazy/ brak zgody na kolegów: ten jest dobry, a ten zły… – brak akceptacji kolegów: nie wolno Ci się spotykać z tym kolegą bo …jest synem sprzątaczki, dobrym kolegą jest syn adwokata – brak akceptacji partnerów życiowych rodziców UZALEŻNIENIE OD KOMÓRKI: – wraca ze szkoły i gra/zdejmuje buty i gra/je obiad i gra/siada do lekcji i gra/kładzie się do łóżka i gra – (filmik na ekranie– zwielokrotniona sytuacja pokazana poprze ukazanie kilku osób równocześnie robiących to samo – na ekranie – ekran podzielony na kadry – taki tryptyk) – czat – rozmowa na czacie (znów na ekranie zwielokrotnionym)/wysyłanie sms/grupa osób idzie teoretycznie razem, jednak każdy rozmawia prze telefon/ przyjaciele rozmawiający na czacie „przez ścianę […]4. Ucieszyłem się, że pierwszym odruchem uczniów nie było sięgnięcie po gotowy tekst o scenicznym przeznaczeniu. Chcieli oni stworzyć coś własnego, oryginalnego, opowiadającego o nich i opartego na tym, co mają najcen_______________ 4 Kreacja zbiorowa, scenariusz zaproponowany przez uczniów klasy ID z Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi w Krzesinach. Pisownia oryginalna. Tekst pochodzi z prywatnego archiwum autora artykułu. Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym 89 niejsze – na ich doświadczeniach, przemyśleniach oraz kreatywności i umiejętnościach. Zaniepokoiła mnie jednak eklektyczna forma powyższego szkicu i jego powierzchowność. Nie chciałem rezygnować z koncepcji klasy, ponieważ tym samym nie doceniłbym ich wkładu w pracę nad etiudą, a przecież ich intuicja dramaturgiczna była warta nagrodzenia. Należało więc wymyślić na tyle pojemną formułę, żeby w niesztampowy sposób zrealizować pomysły uczniów – inaczej mogliby oni poczuć się zlekceważeni czy urażeni, a przecież na tym etapie rozwoju grupy starałem się o jej akceptację i zdobycie autorytetu. Jak więc postąpić w podobnej sytuacji? Najprościej byłoby, wspólnie z klasą, wybrać jedno lub dwa zagadnienia spośród zaproponowanych i wokół nich zbudować całą akcję etiudy. Trudniejszym wyzwaniem wydaje się znalezienie wspólnego mianownika dla wszystkich (czy choćby większości) propozycji uczniów. Zastanawiając się nad drugą z możliwości, zauważyłem pewną zbieżność wśród haseł wypisanych przez grupę w scenariuszu: wszystkie te hasła, bezpośrednio bądź pośrednio, łączyła jedna kategoria – konsumpcjonizm. Najbardziej pożądaną sytuacją jest ta, w której to uczniowie samodzielnie wpadają na pomysł tematu spektaklu. Widziałem jednak, że dyskusja w grupie utknęła w martwym punkcie, z powstałego wielogłosu nie dało się stworzyć niczego konstruktywnego, a – zawsze brakującego – czasu ubywało. Uznałem, że to odpowiedni moment, kiedy, w sposób nienachalny, powinno się przekonać klasę do swojej koncepcji. Myślę, że w pracy z istniejącą już społecznością lokalną nie należy przyjmować postawy kolonialnej i, poza ostatecznymi sytuacjami, nie wolno korzystać z narzędzi „władzy” i środków represyjnych, których użycie umożliwia praca w hierarchicznej strukturze, np. instytucji szkolnej – swój plan musimy realizować tak, by uczniowie uznali go za własny pomysł i w jego obrębie mogli realizować swoje cele, nie mogą czuć się przez niego ograniczani oraz w żadnym wypadku zmuszani do jego realizacji. Stanęło więc na konsumpcjonizmie, lecz nie od początku uczniowie byli tego świadomi. Podczas warsztatów prowadzący nie zawsze powinien zdradzać wszystkie swoje zamierzenia, mówić o przewidywanych efektach danego działania – bowiem uczestnicy, jeśli dostaną zbyt wiele informacji na temat oczekiwanych rezultatów, mogą zacząć „oszukiwać” i wykonywać zadanie „na skróty”. A w pracy laboratoryjnej sam proces dochodzenia do danego celu jest równie istotny, co efekt końcowy – nie mówiąc już o wykorzystywaniu metod teatralnych w nauczaniu: w takim wypadku droga pokonana przez uczniów jest ważniejsza niż wieńcząca ją etiuda czy spektakl. Dlatego, nie zdradzając jeszcze klasie swoich zamiarów, zaplanowałem cykl zajęć kontekstualizacyjnych – Sara Clifford i Anna Herrmann nazywają ten etap prac „pogłębianiem” lub, co znamienne, „aktywnym opracowy- 90 MACIEJ HANUSEK waniem tematu”5. Na początek poleciłem uczniom zapoznanie się z poematem Doroty Masłowskiej Jak zostałam wiedźmą…6. Książki tej nie wybrałem przypadkowo: mówi ona, w bardzo nieoczywisty, inteligentny, a zarazem przystępny i atrakcyjny sposób, o problemie konsumpcjonizmu (choć z grupą nie nazwaliśmy jeszcze tak tego zjawiska). Bardzo zrytmizowany język Masłowskiej skrywa w sobie ogromny potencjał inscenizacyjny, lecz wówczas nie to kierowało mną przy wyborze lektury – w końcu nie mieliśmy zamiaru wystawiać gotowego tekstu (o powodach tej decyzji mowa będzie w części artykułu poświęconej pracy nad scenariuszem). Na kolejnych zajęciach zorganizowałem z klasą czytanie performatywne fragmentów utworu. Po czytaniu dyskutowaliśmy nad interpretacją tekstu, uczniowie wymienili się swoimi wrażeniami, doświadczeniami i opiniami, co miało pomóc im uruchomić krytyczne myślenie – nie tylko w stosunku do książki Masłowskiej, ale przede wszystkim – na temat rzeczywistości, w której żyjemy. Plan zadziałał: z dyskusji wywiązał się spór (co było jednym z pierwszych przejawów większego zaangażowania uczniów w projekt). Grupa nie mogła dojść do porozumienia w kwestii postawy moralnej bohaterów utworu. Wówczas musiałem wymyślić, jak wykorzystać potencjał intelektualny, jaki niesie ze sobą sytuacja konfliktowa i jak pomóc w nadaniu owemu sporowi konstruktywnego charakteru. Uznałem, że dobrym wyjściem będzie zaaranżowanie dramy, w której sala lekcyjna zamieni się w sąd, a uczniowie przyjmą role ławników, obrońców, oskarżycieli, świadków i tak oto rozstrzygną słuszność postawy bohaterów Jak zostałam wiedźmą… Rzeczywiście, już na następnym spotkaniu okazało się, że ramy gry dramatycznej zdyscyplinowały grupę (także intelektualnie) – choć niejedno jeszcze można by zarzucić tej rozmowie pod względem merytorycznym. Zarówno czytanie performatywne, jak i drama są świetnymi przykładami metod nauki przez działanie (ang. learning by doing7) – pozytywnie wpływają one na zaangażowanie ucznia w proces edukacji, a tym samym oddziałują na efektywność zdobywania wiedzy za pomocą zabawy – w myśl konfucjańskiej zasady: Słyszę i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem. To dlatego drama od dekad jest integralną częścią podstawy programowej m.in. brytyjskich szkół. Za jej pomocą można uczyć wielu przedmiotów, na przykład języka ojczystego, języków obcych, historii, filo_______________ 5 S. Clifford, A. Herrmann, Teatr przebudzenia. Praktyczny przewodnik dla instruktorów prowadzących zajęcia teatralne z młodzieżą, przekład R. Van de Logt, Łódź–Warszawa 2003, s. 89. 6 D. Masłowska, Jak zostałam wiedźmą. Opowieść autobiograficzna dla dorosłych i dzieci, ilustracje M. Sztyma, Kraków 2014. 7 R. Courtney, Play, Drama and Thought. The Intellectual Background to Dramatic Education, Toronto 1989, s. 52. Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym 91 zofii i innych. Stymuluje i rozwija ona naturalne skłonności człowieka, związane z jego umiejętnością przybierania różnych ról społecznych, ma na celu wykształcenie samodzielności w myśleniu i działaniu – kształtuje otwartość oraz empatię, ponieważ „bazuje na doświadczeniu ucznia, aktywizuje sferę emocji na równi z intelektem”8. Konflikty czy problemy, które stają się podstawą dramy, są hipotetyczne lub zaczerpnięte z lektur, tekstów źródłowych (inaczej niż w psychodramie). Wobec tego każdą decyzję można, po przeanalizowaniu, odwrócić – tak by w rzeczywistości umieć dokonać właściwego wyboru czy rozwiązać konflikt w trudnej sytuacji. Nie bez przyczyny Brian Way nazywa gry dramatyczne ćwiczeniem życia9. Po czytaniu performatywnym oraz dramie przyszła kolej na obejrzenie filmu dokumentalnego pt. Więźniowie konsumpcji. W brzuchu potwora10, który miał poszerzyć wiedzę uczniów o konsumpcjonizmie oraz (nareszcie) dostarczyć im niezbędnej nomenklatury – bowiem jeśli nie potrafimy czegoś nazwać, to nie będziemy również w stanie dogłębnie poznać natury tego zjawiska i nie zrozumiemy go w pełni. Kiedy uczniowie zdobyli już wiedzę i potrafili nazywać problemy, o których dotąd jedynie rozmawialiśmy (jednym słowem, dysponowali odpowiednimi narzędziami krytycznymi i niezbędnymi kompetencjami kulturowymi), mogłem zakończyć teoretyczną część warsztatów i przejść do części praktycznej naszych laboratoryjnych spotkań teatralnych. Zanim jednak to nastąpiło, wspólnie z polonistką postanowiliśmy dać dzieciom wybór – z klasą wypracowaliśmy już temat etiudy; przedstawiłem grupie cele oraz formę projektu, grupa z kolei przedstawiła swoje oczekiwania względem niego; omówiłem zasady, które obowiązywać miały na naszych dalszych spotkaniach; wyczerpująco odpowiedziałem na wszystkie pytania uczniów oraz (na zajęciach pokazowych) przedstawiłem reprezentatywne techniki, którymi później mieliśmy posługiwać się w naszej pracy. Zaznaczyłem, że jeśli ktoś czuje, że nie podoła, nie ma ochoty lub projekt po prostu go nie interesuje, może bez żadnych konsekwencji nie przyjść na kolejne spotkanie. Zgodnie z moimi przewidywaniami część klasy nie zdecydowała się wystąpić w etiudzie, ale kilkunastu uczniów, zaangażowanych w pracę od samego początku, postanowiło kontynuować swoją przygodę z teatrem. Jeśli jako prowadzący zrobiliśmy wszystko, żeby zachęcić dzieci lub młodzież do uczestnictwa w warsztatach i mimo to nasze starania speł_______________ D. Michałowska, Drama w edukacji, Poznań 2008, s. 9. B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, przekł. K. Pankowska, E. Nerwińska, Warszawa 1997, s. 23. 10 Więźniowie konsumpcji. W brzuchu potwora (Consumed. Inside the belly of the beast), reż. R. Heap, Wielka Brytania 2011. 8 9 92 MACIEJ HANUSEK zły na niczym, nie możemy się tym przejmować – a na pewno nie powinniśmy nikogo zmuszać, aby zmienił zdanie, ponieważ wpływa to negatywnie tak na niego, jak i na efektywność pracy pozostałych członków zespołu. W takim wypadku lepiej, jeśli naszą energię poświęcimy pracy z grupką entuzjastów niż apatyczną gromadą defetystów. Metody aktywnej pracy w teatrze nieprofesjonalnym Prowadzący, rozpoczynając pracę z nieznaną dotąd sobie grupą, nie powinien przychodzić z gotowym planem zajęć i kurczowo się go trzymać. Oczywiście należy być przygotowanym do spotkania, ale nie można zapominać, że jest to spotkanie z drugim człowiekiem, a każdy z nas ma indywidualne potrzeby i predyspozycje. Dlatego pomysł na dane warsztaty powinien ewoluować wraz z rozwojem grupy społecznej i pozostawać z nim w bezpośredniej symbiozie, a nie przybierać formę „tresury teatralnej […], gdzie wszechwiedzący nauczyciel dyryguje uczniami, nie dbając o myśli swoich aktorów, ani o ich wyobraźnię”11. Kiedy instruktor wraz z grupą – już po cyklu zajęć warsztatowych i wstępnym poznaniu się – rozpoczyna pracę nad spektaklem lub inną formą teatralną, musi wspólnie zadecydować o wyborze sposobu ich powstania. Uniwersalną metodą, którą można pracować w każdej grupie szkolnej, jeśli tylko pozwala na to czas, jest metoda improwizacji. Początkowo wykorzystywały ją i rozwijały awangardowe grupy teatralne, takie jak między innymi Living Theatre12, Performance Group13 (obecnie Wooster Group), Théâtre du Soleil14 – ale również teatry studenckie, na przykład Teatr Ósmego Dnia15 czy Akademia Ruchu16. Dziś o żadnym z tych zespołów nie powiedzielibyśmy, że są zespołami amatorskimi, ale należy pamiętać, że i one, i improwizacja swoje początki biorą z ruchu alternatywnego. _______________ Za: J. Dorman, Zabawa dzieci w teatr, wstęp H. Jurkowski, Warszawa 1981, s. 8. J. Ostrowska, The Living Theatre – od sztuki do polityki, Warszawa 2005. 13 A. Adamiecka-Sitek, Inscenizacja nieobecności: Wooster Group, w: tejże, Teatr i tekst. Inscenizacja w teatrze postmodernistycznym, Kraków 2005, s. 151–172. 14 H.E. Richardson, Ariane Mnouchkine i Théâtre du Soleil: teatralizacja historii, teatr jako metafora, aktor znaczący, przekład G. Ziółkowski, „Dialog” 2012, nr 4, s. 167–185. 15 Teatr Ósmego Dnia. 1964-2009, red. P. Skorupska, Warszawa 2009. Określenie „teatr studencki” przystaje do pierwszego ćwierćwiecza działalności zespołu. 16 W. Krukowski, Teatr w teatrze życia. Akademia Ruchu, w: W. Dudzik, Świadomość teatru. Polska myśl teatralna drugiej połowy XX wieku, Warszawa 2007, s. 429–432. 11 12 Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym 93 Budowanie przedstawienia na improwizacji jest możliwe w każdym teatrze nieprofesjonalnym, ponieważ improwizując, korzystamy bezpośrednio z zasobów emotywnych, mentalnych i empirycznych nie-aktorów. Poniekąd tworzymy forum, będące miejscem wyrażania ekspresji i autorskich wypowiedzi – w ten sposób powstaje nowa jakość figur scenicznych. Na scenie pojawiają się „postacie”, które niejako przylegają do swoich autorów […]. Aktor jest tu jednocześnie podmiotem, przedmiotem i tworzywem powstającego w oparciu o improwizację scenicznego kształtu17. Improwizacja daje możliwość realizowania głęboko osobistych aspiracji. Ale żeby tak się stało, występujący musi wykazać się inicjatywą, otwartością i kreatywnością, których, według Briana Waya, uczą właśnie działania teatralne18. Jednak mimo dużej swobody twórczej nie-aktorzy powinni improwizować wokół wcześniej ustalonego tematu. To reżyser ustanawia dramaturgiczne ramy improwizacji i ingeruje w jej strukturę poprzez: detrakcję19, permutację20, substytucję21, adiekcję22, amplifikację23 lub kompresję24. Wszystkie te zabiegi służą nadaniu akcji rytmu oraz zbudowaniu odpowiedniej dramaturgii – stosować je należy bezpośrednio na próbie lub podczas spisywania scenariusza, ponieważ, jak twierdzi Horst Hawemann: Improwizacja nie jest działaniem całkowicie dowolnym. […] Tworzenie nie jest synonimem wolności, chociaż często nam się z nią kojarzy, lecz uwalnianiem od własnych ograniczeń i niemożności poprzez działanie. Trzeba chcieć zmienić sytuację, w której się znaleźliśmy. […] Improwizując, stwarzaj siebie! Stawaj się, a nie bądź! […] Właśnie dlatego tak ważne jest stawianie aktorowi wymagań. Improwizując, aktor dochodzi do miejsca, w którym wcześniej nie był25. _______________ 17 J. Sobczyk, Improwizując, stwarzaj siebie, http://www.teatr-pismo.pl/archiwalna/index. php?sub=pokaz&f=artykul&nr=61 [dostęp: 25.06.2015]. 18 B. Way, dz. cyt., s. 20. 19 Inaczej: redukcję elementów. Zob. S. Wysłouch, Adaptacja filmowa jako przekład intersemiotyczny (na przykładzie „Nocy i dni”, „Konopielki” i „Siekierezady”), w: tejże, Literatura a sztuki wizualne, Warszawa 1994, s. 160. 20 Inaczej: inwersję elementów. Zob. tamże. 21 Inaczej: wymianę elementów. Zob. tamże. 22 Inaczej: uzupełnienie o nowe elementy. Zob. tamże. 23 Inaczej: podkreślenie, wyeksponowanie wybranych elementów. Zob. M. Hendrykowski, Adaptacja jako przekład intersemiotyczny, „Przestrzenie Teorii” 2013, nr 20, s. 179–183. 24 Inaczej: kondensację struktury etiudy. Zob. tamże. 25 Za: J. Sobczyk, dz. cyt. 94 MACIEJ HANUSEK A to dzięki temu, że – z pomocą reżysera – może realizować swe pomysły bez ponoszenia większych konsekwencji, podążać za intuicją i wyobraźnią, odkrywać i eksplorować obszary samego siebie, które w innych warunkach nie byłyby dla niego osiągalne (lub do których dostęp uzyskałoby znacznie później). W ten sposób improwizacja przyczynia się do szybszego dojrzewania psychicznego jej uczestników oraz budowania świadomości własnego „ja”. Co ważne, by prowadzący mądrze mógł pokierować nie-aktora, musi najpierw zdać sobie sprawę ze zróżnicowania poziomów umiejętności i możliwości członków grupy. Jedno jest pewne – wszyscy je mają, jednak, czy ten potencjał będzie dostrzeżony i należycie spożytkowany, zależy przede wszystkim od reżysera, który powinien przyjąć perspektywę tworzącego, uwzględnić jego przygotowanie i doświadczenie oraz odrzucić kryteria, jakimi zwykł posługiwać się w krytyce profesjonalistów – używanie ich do oceny amatorów oznaczałoby „przyjęcie skali wartości zupełnie nieistotnych, prowadzących do sądów, które wykluczają większość, szczególnie we wczesnych stadiach wtajemniczenia”26. Kiedy prowadzący już sobie to uprzytomni, zrozumie również, że celem improwizacji nie jest jej rozwój, ale postęp dziecka, bowiem improwizacja może rozwijać się tylko przy okazji rozwoju człowieka, nigdy odwrotnie. Szczególnym rodzajem improwizacji jest tak zwane „pisanie na scenie” – termin ten wprowadził już w latach sześćdziesiątych Konstanty Puzyna27. Powyższa metoda pozwala czynnie uczestniczyć występującym we wszystkich fazach powstawania spektaklu (od pisania scenariusza po jego wystawienie – tak zwany „teatr samorodny”28). Polega ona (metoda) na sporządzeniu egzemplarza na podstawie wypracowanego na próbach przez nieaktorów materiału scenicznego: są to przede wszystkim elementy gestyczne, całe sekwencje ruchowe, jak i sekwencje dialogowe czy dźwiękowe. Scenariusz dodatkowo może być wzbogacony o fragmenty tekstów z różnych źródeł – prozę, wiersze, artykuły, posty internetowe etc. Przyjmie on wówczas formę kolażu pozbawionego klasycznie rozumianej fabuły, zakwestionowana zostanie tym samym progresja akcji, która w modelu arystotelesowsko-heglowskim dążyła do rozwiązania konfliktu w finale29. Skonstruowany wg powyższych zasad scenopis jest dziełem otwartym, „gdzie koniec to «po _______________ B. Way, dz. cyt., s. 23. K. Puzyna, Pisać na scenie, w: tegoż, Burzliwa pogoda. Felietony teatralne, Warszawa 1971, s. 32–38. 28 Za: J. Dorman, dz. cyt., s. 8. 29 Zob. J.-P. Sarrazac, Fabuła (kryzys fabuły), w: tegoż, Słownik dramatu nowoczesnego i najnowszego, przekład T. Borowski, M. Sugiera, Kraków 2007, s. 52. 26 27 Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym 95 prostu zatrzymanie» pozostawiające «wolne pole dla refleksji widza»”30. Ta niedookreśloność, według Romany Miller, zmusza „do konkretyzacji i poszukiwania sensu przy jednoczesnym odwołaniu się do własnych osobistych doświadczeń”31. Tyle teoria. A jak metody improwizacji i pisania na scenie sprawdziły się w praktyce? Otóż w krzesińskim gimnazjum sprawdziły się połowicznie. Na wstępie zaznaczę, że nie z powodu ich wadliwości (z sukcesami pracowałem tymi metodami już wcześniej), ani nie ze względu na grupę warsztatową, która z czasem wykazała się nadspodziewanym zaangażowaniem. Problem tkwił dużo głębiej, bowiem zaistniał już na poziomie planowania projektu. Czas, jaki dostałem na pracę z dziećmi, nie umożliwiał mi przeprowadzenia warsztatów w pełnym wymiarze. Dodatkowym, jeśli nie głównym, utrudnieniem okazały się skostniałe struktury instytucji szkolnej ukierunkowanej na (policzalne) wyniki uczniów w nauce. Z tej przyczyny mogłem spotkać się z młodzieżą zaledwie jedenaście razy, łącznie na nieco ponad dwadzieścia godzin, podczas których mieliśmy nauczyć się podstaw warsztatu teatralnego i obycia ze sceną – pracy nad plastyką ruchu, dykcją, emisją głosu – z elementami rytmiki i śpiewu białego – pracy z partnerem czy z przedmiotem), działania metody improwizacji, na podstawie której mieliśmy napisać od podstaw scenariusz, umożliwiający dopiero rozpoczęcie właściwego etapu prób do etiudy i ostatecznie jej wystawienie. Będąc świadomym niewystarczającej ilości czasu oraz piętrzących się utrudnień ze strony szkoły (w tym kategorycznej odmowy na prośby – zarówno mojej, jak i uczniów – o zezwolenie na dłuższe lub częstsze próby), postanowiłem zerwać z dotychczasowym porządkiem spotkań. Wraz z klasą doszliśmy do wniosku, że jak najszybciej powinniśmy rozpocząć pracę z tekstem scenariusza – w przeciwnym wypadku nie zdążymy przygotować etiudy na czas, dlatego też zebrałem cały materiał dokumentujący32 dyskusje, dramę, czytanie performatywne, pracę warsztatową, improwizacje – oraz wszystkie teksty kultury, które omawialiśmy, i przystąpiłem do ich kompilowania. Z powodu nieczęstych okazji do spotkań z grupą byłem zmuszony znaleźć alternatywny sposób komunikowania się z nią – padło na jeden z popularnych serwisów społecznościowych. Będąc w nieustannym kontakcie z uczniami, dyskutując, radząc się ich, prosząc o zdalne wykonywanie zadań czy pisanie krótkich odautorskich tekstów, udowodniliśmy, że _______________ Zob. tamże. Za: J. Dorman, dz. cyt., s. 4. 32 Warsztaty od samego początku dokumentowałem, sporządzając notatki, poprzez fotografie, ale przede wszystkim tworząc nagrania audio i wideo. 30 31 96 MACIEJ HANUSEK Internet może stać się twórczą platformą swobodnej – i w pełni merytorycznej – wymiany myśli. Tym sposobem, z nieocenioną pomocą klasy, po dwóch tygodniach pracy udało mi się zmontować nasz scenariusz. Praca nad scenariuszem Pomysłów na egzemplarz dostarczyli mi uczniowie. Bodźcem do pisania może być wszystko – nie tylko dyskusje na spotkaniach, improwizacje – ale choćby i żarty na przerwie, zakulisowe zachowania uczniów, ich przywary, zainteresowania lub brak zainteresowań. Na przykład, kształt krzesińskiego scenariusza zdeterminował przejściowy okres życia, w jakim znajdowali się moi nie-aktorzy. Od początku z zainteresowaniem przyglądałem się (przecież nie tak dużej) różnicy wieku między mną a klasą i odmiennościom, które z tego powodu nas dzieliły. Uczniowie wydawali mi się być „zawieszeni” jeszcze między beztroskim dzieciństwem a już niecierpliwiącą się dorosłością. Pomyślałem, że jeśli znajdę teatralny ekwiwalent dla tej sytuacji, to uda nam się opowiedzieć historię tak samo ciekawą dla uczniów i ich rówieśników, jak i dla ich rodziców oraz nauczycieli. Zainspirowany teatrem Jana Dormana, napisałem scenariusz, który opiera się na prostych zabawach dziecięcych, grach słownych, wyliczankach, ale mówiący o poważnym problemie, zdawać by się mogło, świata dorosłych – konsumpcjonizmie. Okazało się, że dziecięcy folklor zawiera w sobie ogromny potencjał teatralny, a na styku tego, co dziecięce i dorosłe, udało nam się uchwycić szczególny rodzaj prawdy oraz opowiedzieć o poważnym współczesnym problemie w sposób niebanalny i bez zadęcia. A to dlatego, że wszystkie elementy przejmowane z zabaw osadzone zostały w etiudzie w nowym kontekście i, mimo że są „bliskie i znane widzowi, nabierały nowych znaczeń i wymagały ponownego odczytania”33. Oto przykład wyliczanki (uczniowie wybijali do niej rytm za pomocą piłek koszykowych): 1. Rano przy stole Siedzimy na fonie 5. Wracamy tramwajem Siedzimy na fonie 2. Jedziemy tramwajem Siedzimy na fonie 6. Jesteśmy w kinie Siedzimy na fonie 10. Kolacja przy stole Siedzimy na fonie 3. Na lekcji polskiego Siedzimy na fonie 7. Odbiera nas tato Siedzimy na fonie 11. Podczas kąpieli Siedzimy na fonie 4. Na przerwie w szkole Siedzimy na fonie 8. Z tatą w samochodzie Siedzimy na fonie 11. Wieczorem przed spaniem Siedzimy na kompie! _______________ 33 Zob. J. Dorman, dz. cyt., s. 12. 9. Po bułki do Lidla Siedzimy na fonie Metody aktywnej pracy w teatrze szkolnym Ref. Sie-dzi-my-na fo-nie Sie-dzi-my-na fo-nie Na fo-nie-siedzi-my Sie-dzi-my-na fo-nie Ref. Sie-dzi-my-na fo-nie Sie-dzi-my-na fo-nie Sie-dzi-my-na fo-nie Na fo-nie! Na fo-nie 97 Ref. Sie-dzi-my-na kom-pie Na kom-pie sie-dzi-my Na-kom-pie, na-fo-nie Na-kom-pie, na-kom-pie34 Wykorzystanie elementów subkultury dziecięcej uczyniło temat konsumpcjonizmu wraz ze wszystkimi tekstami kultury, jakie zaprezentowałem na warsztatach, bliższym i bardziej zrozumiałym dla występujących, ponieważ, jak trafnie stwierdza Marta Karasińska: Podobnie jak tajemnice reguł życia mogą przybliżyć małemu człowiekowi reguły gier dziecięcych, tak obce mu zasady kształtowania konwencji artystycznych staną się zrozumiałe, jeśli oparte będą na już przezeń rozpoznanych konwencjonalnych formach zabaw35. Prawdą jest, że „tkwiąca w specyfice zabaw dziecka aleatoryczność, zdolność przerzucania się od sekwencji do sekwencji działań pozwala na rozluźnienie spójności teksu36, dlatego folklor dziecięcy staje się szczególnie podatny na działania intertekstualne, których zasadą jest mówienie fragmentami tekstów”37. Wypracowany przez nas scenariusz składa się z heterogenicznych intertekstów i zdaje się potwierdzać powyższą tezę. Za jego trzon można uznać amalgamat fragmentów utworów Masłowskiej (między innymi Paw królowej38, Między nami dobrze jest39, czy Jak zostałam wiedźmą…), wzbogacony o kreacje zbiorowe uczniów oraz teksty mojego autorstwa40, które powstały z bezpośredniej inspiracji wypowiedziami grupy. Ekwiwalentem linearności działań okazał się rytm, który był wpisany zarówno w specyficzny język i styl Masłowskiej, jak i zabawy słowne, które stworzyliśmy z grupą. Dzięki przyjętej strukturze scenariusza udało się uniknąć tak zwanych „ról gwiazdorskich”. Etiuda została pomyślana tak, by przez cały czas jej trwania wszyscy członkowie zespołu byli na scenie. Większość kwestii ma _______________ Kreacja zbiorowa uczniów klasy 1D z Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi w Krzesinach, fragm. scenariusza etiudy pt. Więcej – zaprezentowanej 29 maja 2015 r. w Teatrze Animacji w Poznaniu. 35 M. Karasińska, Między baśnią a podwórkiem. Gry literackie w polskim dramacie dla dzieci, Poznań 1998, s. 8. 36 Tamże, s. 54. 37 Tamże. 38 D. Masłowska, Paw królowej, Warszawa 2005. 39 D. Masłowska, Między nami dobrze jest, Warszawa 2008. 40 Teksty te były stylizowane folklorystycznie na wyliczanki i gry słowne. Zob. M. Karasińska, dz. cyt., s. 54. 34 98 MACIEJ HANUSEK charakter zbiorowy, a nieliczne kwestie solowe były równorzędne i przyznane wszystkim występującym z osobna. Role zostały napisane w taki sposób, żeby nie można było ich grać; nie-aktorzy na scenie mają być po prostu sobą – ewentualnie mogą prezentować daną postać-maskę, świadomie posługując się przy tym hiperbolizacją, ironią czy groteską – w żaden sposób nie identyfikując się z rolą. A to dlatego, że uczniowie, jeśli dać im nieodpowiedni tekst, uczą się udawania, zatracają własną osobowość na rzecz narzuconej roli – a tym samym nie dochodzi do aktu twórczego, ale odtwórczego41, dlatego uważam, że nie należy w teatrze szkolnym wystawiać gotowych tekstów literackich, ponieważ pedagogiczny i artystyczny efekt pozostawia często wiele do życzenia. Konwencję realistyczną należy zostawić profesjonalistom. Atutem teatru szkolnego powinna być… teatralność. I pisząc to, nie sądzę, żebym wygłaszał truizm. Teatry szkolne zapomniały dziś o umowności, metaforze, grze z formą i przedmiotem, a to w nich tkwi ich siła – w nich oraz w tworzących je dzieciach i młodzieży. _______________ 41 B. Way, dz. cyt. Sara Kruszona Teatr szkolny w „Laboratorium Teatralnym” – obserwacje i opinie Abstract School theater in the “Theater Lab”: observations and opinions. The initial part of this article points to the characteristics of ready-made scripts for school ceremonies and anachronistic forms of school theater, which are barriers to the development of creativity in children or their theatrical inclinations. The remaining part reports on the progress of work on an étude in one of the schools that participated in the project “Laboratorium Teatralne” [“Theater Lab”]. It presents the process of familiarizing school students with a new theatrical form as well as of creating a script and describes the achievements and complications related to cooperation between school students and higher education students, an actor at Teatr Animacji [Puppet Theater], and a Polish language teacher. The conclusion presents a subjective summary of and an opinion on these activities. Nauczyciel lub opiekun grupy przynosi gotowy scenariusz, który służy jako podstawa przedstawienia. Sam pełni funkcję reżysera. Decyduje o formie przedstawienia i kształcie procesu twórczego. Uczniowie stają się biernymi odtwórcami narzuconych im ról. Pretekstem do tworzenia spektakli bywają różnego rodzaju uroczystości szkolne lub obchody świąt, więc tematyka scenariusza jest ściśle powiązana z rodzajem ceremonii. Taki teatr amatorski rzadko wzbudza szczere zainteresowanie, a jego publiczność składa się głównie z rodziców, nauczycieli i uczniów z innych klas, którzy obowiązkowo muszą wziąć udział w uroczystości lub obejrzeć twórczość kolegów i koleżanek. Niezwykle trudno jest przecież zrealizować na wysokim poziomie artystycznym spektakl oparty na znanym tekście (najczęściej klasyka dramaturgii światowej i polskiej), nie mając profesjonalnego zespołu ani odpowiedniego przygotowania. Skutkuje to nieudolnym naśladowaniem „prawdziwego” teatru. 100 SARA KRUSZONA Gotowe scenariusze dostępne w Internecie powielają z kolei wizję szkolnych widowisk1 akademijnych w formie, a moralizatorskich z ducha. Są montażem wierszy i piosenek, sztywno „rozpisanych na role”. Takie inicjatywy niewiele mają wspólnego z rozwijaniem kreatywności uczniów, wyrabianiem odwagi scenicznej i uwrażliwianiem na sztukę. Tymczasem Krystyna Pankowska tak postrzega główne zadania teatru: Podobnie w teatrze, jak i w dramacie chodzi o jakiś wycinek rzeczywistego ludzkiego doświadczenia, a uczestnicy, ubrani w kostium swych ról, działają bądź to zgodnie z symbolicznym wyobrażeniem odgrywanej postaci, bądź zgodnie z narzuconym tekstem2. Praca nad rolą wymaga znajomości kontekstów, interpretacji tekstu oraz własnych doświadczeń, które można wykorzystać podczas kreowania swojej postaci. Nie każdy uczeń jest gotów od razu sprostać takim wymaganiom. Nie posiada przecież w pełni wypracowanych narzędzi umożliwiających stworzenie roli w rozumieniu teatru profesjonalnego. Z pewnością ma jednak własne doświadczenia, z których może skorzystać. Dlatego prawdopodobnie bliższe mu będą działania dramy lub do dramy podobne, improwizacja i ruch, niekoniecznie zgodne z popularnym wyobrażeniem teatru. Złożona z pięciu części książka Teatr szkolny3, która skupia się przede wszystkim na prawidłowej wymowie i intonacji oraz głosowej interpretacji gotowego tekstu, nie jest najlepszym przewodnikiem dla początkujących twórców teatrów szkolnych. Ewa Repsh w przedmowie do Warsztatów edukacji teatralnej zaznacza, że „zabawa wykorzystująca teatr i jego interdyscyplinarność sprzyja integrowaniu oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych oraz kształtowaniu osobowości młodego człowieka”4, ale aby naprawdę teatr szkolny te zadania spełniał, musi własną drogą poszukiwać swoich sztuk i swoich środków wyrazu. Wydaje się, że według autorów obu przywołanych powyżej publikacji (Barbara Broszkiewicz, Jerzy Jarek) wiedzie ona poprzez ćwiczenia i doskonalenie warsztatu aktora, którym dziecko przecież nie jest. Praca nad dykcją, ciałem i ruchem z pewnością jest bardzo wartościowa i pomoże uczniom sprostać teatralnym wyzwaniom, ale w edukacji kulturalnej (a tej przede wszystkim służy teatr szkolny) ma znaczenie drugorzędne. Ważniejsza jest tu integracja oraz kształtowanie osobowości, a to daje się osiągnąć bez nadmiernego skupia_______________ Zob. http://www.profesor.pl/publikacja,14871,Scenariusze,Pojdzmy-wszyscy-do-stajen ki-scenariusz-swiatecznego-apelu-dla-klas-0-III-szkoly-podstawowej [dostęp: 26.08.2015]. 2 K. Pankowska Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000, s. 78 3 B. Broszkiewicz, J. Jarek, Teatr szkolny, Wrocław 2004. 4 B. Broszkiewicz, J. Jarek, Warsztaty edukacji teatralnej – teatr dziecięcy, Wrocław 2004, s. 8. 1 Teatr szkolny w „Laboratorium Teatralnym” – obserwacje i opinie 101 nia się na pracy warsztatowej, zwłaszcza podczas rozpoczynania działań na scenie. Ogromną szansę dla teatru szkolnego stanowi forma teatru animacji. Gra ze scenografią, przedmiotem czy ruchem powierzona pomysłowości ucznia znacznie bardziej uruchamia jego wyobraźnię niż odgrywanie znanego dramatu. W początkach teatru szkolnego sprawdza się także etiuda, oparta na improwizacji, bardziej zbliżona do dramy niż teatru w popularnym rozumieniu. Uczniowie realizują powierzone zadania, zgodnie z własną interpretacją, nie ma podziału na role główne i poboczne, każdy uczestnik jest w równym stopniu ważny, każdy pełni znaczącą funkcję. Etiuda jest zadaniem zespołowym; z poszczególnych, krótkich form każdego z uczniów powstaje spektakl, który rodzi się w trakcie prób. Dopiero wtedy spisuje się scenariusz. Nauczyciel pełni wówczas funkcję przewodnika, pomocnika, który wspiera podopiecznych w procesie twórczym, nie narzucając im swoich poglądów. Etiuda, która więcej wysiłku wymaga od ucznia, jednocześnie więcej oferuje mu zarówno podczas pracy, jak i w finale. Zapoznawanie młodzieży szkolnej z nowymi lub mniej znanymi formami teatralnymi pomaga wyrabiać artystyczną wrażliwość, wykraczać poza znane do tej pory ramy scenicznej ekspresji i podejmować próby wykreowania czegoś nowego. Bardzo często uczniowie, tworzący dotąd amatorski teatr dramatyczny, mają trudności z przełamywaniem stereotypu „bycia aktorem”. Przyzwyczajeni do pracy na kanwie gotowego scenariusza, obawiają się działań w innych formach. Projekt „Laboratorium Teatralne” miał na celu zapoznanie gimnazjalistów z nowymi teatralnymi konwencjami. Do zmiany postrzegania teatru przyczynić się miało wystawienie półgodzinnych etiud oraz wyjścia na spektakle i udział w dyskusjach na ich temat. Z trzech szkół biorących udział w „Laboratorium Teatralnym” miałam okazję obserwować uczniów Gimnazjum im. Jana Kochanowskiego w Dopiewie – jedną z klas pierwszych oraz członków szkolnego kółka teatralnego. Grupa ta znalazła się w szczególnej sytuacji, ponieważ jako jedyna w chwili rozpoczęcia prac nad etiudą dysponowała sztuką pt. Carek, która została napisana przez członka kółka teatralnego. Tekst ten nagrodzono w szkolnym konkursie literackim, a polonistka przewidywała już wcześniej jego wystawienie. Carek to opowieść o synu cara, który pragnie przejąć funkcję głowy państwa. Dramat jest ciekawy ze względu na próbę stylizacji językowej oraz baśniowo-groteskową fabułę, ale zbyt obszerny i za trudny do przeniesienia na szkolną scenę. Przewiduje również podział ról na główne i poboczne oraz przywołuje (i zarazem parodiuje) formuły tradycyjnego teatru. To kłóciło się z ideą projektu, która zakładała grupową współpracę bez różnicowania funkcji, budowanie pewności siebie na scenie oraz akty- 102 SARA KRUSZONA wizowanie wyobraźni scenicznej uczniów. Z tych względów zapadła decyzja o adaptacji Carka dla potrzeb projektu. Początkowe ćwiczenia miały na celu przede wszystkim zaprezentowanie etiudy jako formy teatralnej, która w szkołach wykorzystywana bywa sporadycznie, a wymaga znacznej kreatywności i podjęcia prób improwizacji. Na zajęcia przygotowano karteczki zawierające polecenia związane z ruchem (wymagające chodzenia, skakania, siadania), tematy improwizacji (opowiadanie o ulubionym miejscu, wymarzonym miejscu, ale bez przerw i zważania na innych) oraz wybrane przez uczniów i prowadzącą fragmenty Carka. Ćwiczenie zostało wyjaśnione dość pobieżnie, uczniowie sami mieli improwizować i wykonywać polecenia tak, jak uznają to za słuszne. Jednym z ważniejszych wymogów było utrzymanie koncentracji, bez rozpraszania się i zerkania na kolegów. Każdy miał poczuć się bezpiecznie, starając się skoncentrować tylko na swoim zadaniu. Większość uczniów nie miała problemów z zadaniami fizycznymi, pewna blokada pojawiła się przy pierwszych poleceniach tekstowych. Kilkoro uczniów w ogóle nie chciało zmierzyć się z zadaniem. Odważniejsi wykonali je, powtarzając tylko jedno zdanie, np. „Moim ulubionym miejscem jest dom”. Ciekawe okazały się mimowolne działania grupowe, młodzież instynktownie reagowała jednakowo i prawidłowo w niektórych zaaranżowanych sytuacjach i współpracowała ze sobą, dobrze się rozumiejąc (np. wszyscy uciszali się na hasło „Milczcie wszyscy!”, a potem automatycznie powracali do swoich kwestii). Etiuda nie była prostym ćwiczeniem, ale miała sprawdzić możliwości improwizacyjne młodzieży oraz zmotywować ją do działań w nieznanych do tej pory sytuacjach. Po zakończeniu próby odbyła się rozmowa z uczniami. Przedstawiali oni swój pogląd na tak tworzony teatr, opowiadali o swoich wrażeniach w roli performerów oraz zadecydowali, jaki sposób realizowania spektaklu wybiorą. Mniej więcej połowa klasy wypowiedziała się pozytywnie na temat ćwiczenia. Dobrze czuli się w improwizacji, zadania wydały im się ciekawe, najbardziej podobały się te wymagające ruchu fizycznego. Niektórzy wyrazili zainteresowanie nowymi formami teatralnymi i byli gotowi tworzyć swój spektakl, opierając go na improwizacji. Prace nad etiudą nadzorował aktor Teatru Animacji w Poznaniu – Krzysztof Dutkiewicz. Jego pierwsza wizyta w szkole miała miejsce, kiedy uczniowie ćwiczyli początkowe sceny. Zajęcia z nim okazały się przełomem w pracy. Aktor bardzo angażował grupę fizycznie, zwracał uwagę na ruch, postawę ciała, nastawienie. Skupił się na scenach zbiorowych, powtarzając, że wszyscy są jednakowo ważni i wszyscy muszą być jednakowo zaangażowani przez cały czas obecności na scenie. Osoba stojąca z tyłu jest równie ważna jak ta z przodu. Jeśli ktokolwiek pozwoli sobie na rozluźnienie, efekt Teatr szkolny w „Laboratorium Teatralnym” – obserwacje i opinie 103 nie zostanie osiągnięty. Dzieci czuły się trochę niepewnie, nie były w stanie od razu poradzić sobie z koordynacją mowy i ruchu. Tydzień przed finałowym pokazem uczniowie wzięli udział w przeglądzie w ramach organizowanego przez Stowarzyszenie Kulturalno-Artystyczne Gminy Dopiewo,,Forum kultury lokalnej”. Prócz uczniów z Dopiewa swoje spektakle zagrał tam również między innymi zespół teatralny złożony z osób niepełnosprawnych (,,Promyk”), zespół młodzieżowy (,,Wyczuleni”) oraz seniorzy (,,Baj”). Uczniowie pomimo tremy wypadli dobrze. Drobne problemy techniczne (związane z rekwizytami oraz odtwarzaniem muzyki) wywołały pewną dezorientację, ale nie zepsuły efektu. Zaskoczeniem dla wszystkich było przyznanie nagród pomimo oficjalnej nazwy ,,przeglądu”. Wywołało to rozczarowanie i pewien niesmak. Również widownia i inne zespoły wyraziły swoją dezaprobatę dla tego posunięcia organizatorów, a uczniowie z Dopiewa czuli się rozczarowani, że oryginalność ich ujęcia baśniowego tematu nie została doceniona przez jury. Przed nami były jeszcze ostatnie próby, ale wszystkim dawało się już we znaki zmęczenie. Podczas całego projektu zarówno uczniowie, jak i studenci nie mieli jednoznacznie określonych zadań. Brakowało wyraźnego lidera. Pomimo wyznaczenia głównego reżysera spośród studentek silny wpływ wywierały wciąż polonistka i wychowawczyni klasy. Projekt zakładał współpracę studentów, dzieci oraz polonistów, jednak w wypadku Dopiewa współpraca ta sprawiała wrażenie niepełnej. Między dziećmi a osobami ,,z zewnątrz” nie nawiązał się autentyczny dialog. Po drugim spektaklu obejrzanym w teatrze z nieznanych powodów uczniowie nie chcieli komunikować się ze studentkami ani bezpośrednio, gdy te były na próbach, ani za pomocą Internetu (platformy eTwinning czy Facebooka). Swoje pomysły realizowali najczęściej w porozumieniu z polonistką, a ewentualne sugestie przekazywali również za jej pośrednictwem. Zdarzały się sytuacje, w których, po uprzednich ustaleniach, uczniowie nalegali na zmiany, przekonywali polonistkę i przy jej poparciu je wprowadzali. Działania przez pośrednika, duża liczba osób zarządzających pracą, obecność na próbach polonistki, wychowawczyni oraz prowadzącej projekt w Dopiewie ostatecznie wprowadziły zawirowania we współpracy i rozluźniły ją. Efektem tego była niekonsekwencja w scenariuszu, reżyserii i grze, co uwidoczniło się na jednej z prób, kiedy uczniowie przedstawili różne wersje scenariusza i każdy miał inne wyobrażenie danej sceny. Dzieci wielokrotnie nie wiedziały, kogo mają słuchać. Uwagi studentek oraz nauczycielek nierzadko nie pokrywały się ze sobą, co podważało autorytet tych pierwszych. Uczniowie wciąż jako głównego reżysera postrzegali polonistkę, o czym świadczy finalny pokaz i dyskusja po nim. Z tej obserwacji oraz relacji pozostałych szkół ze studentami wynika, że Dopiewo miało najmniej 104 SARA KRUSZONA harmonijną współpracę ze studentami. W pozostałych grupach niemal całkowicie przygotowanie etiudy powierzono studentom. W Dopiewie rolę oczywistego (zewnętrznego) lidera przejął aktor. Podczas spotkań z nim młodzi aktorzy otrzymywali jasne komunikaty tylko z jednej strony, wiedzieli, czego się od nich oczekuje, i czuli się pewniej na scenie. Przekładało się to na całkiem dobre efekty sceniczne, które między spotkaniami ulegały erozji. Mnożyły się wątpliwości, ścierały się odmienne wizje. Pomimo sukcesu pedagogicznego, jakim okazała się integracja klasy podczas prac nad przedstawieniem, efekt wydaje się nie w pełni zadowalający. Uczniowie wyrażali większe zainteresowanie wizytami w teatrze (co ogromnie cieszy) niż jego tworzeniem. Niestety, wciąż wydają się postrzegać teatr szkolny poprzez aspiracje do teatru dramatycznego. Niezupełnie też udało się rozbudzić kreatywność wszystkich. Wielu do ostatniej próby oczekiwało dokładnego prowadzenia, konkretnych poleceń. Dodatkowym problemem pozostało ,,wyłączanie” się tych, którzy w danym momencie nie odgrywali ważnej roli, a byli obecni na scenie. Wskazane byłoby, aby projekty tego typu realizowano przez znacznie dłuższy okres. Dzieci powinny mieć osobne zajęcia poświęcone emisji głosu i pracy nad ciałem, bo w trakcie prób uwagi na temat poprawnej artykulacji rozpraszają grupę. Gdyby praca nad pomysłem, scenariuszem i jego realizacją trwała dłużej, studenci prowadzący projekt mieliby też możliwość nawiązania lepszych relacji z klasą. Niezależnie jednak od wyżej przytoczonych uwag należy stwierdzić, że tego rodzaju projekty mają nieocenioną wartość w edukacji teatralnej dzieci i młodzieży, nie tylko ze względu na poszerzenie wiedzy teoretycznej na temat sztuk scenicznych, ale i na związaną z nimi praktykę. Działania sceniczne, co stwierdzam po obserwacji w szkole w Dopiewie, pomagają młodym w integracji z rówieśnikami, emocjonalnym otwieraniu się na nowe działania, poprawiają emisję głosu oraz obycie i odwagę wypowiadania się w sytuacjach publicznych. Aleksandra Nowak „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów Abstract “Theater Lab” according to school students. This article was written based on a survey. It consists of five thematic parts, like the questionnaire. The first part deals with the issue of communication problems on the eTwinning platform and explains why the school students decided to use Facebook. The second part of this article focuses on middle school students’ reflections, which reveal the advantages and disadvantages of teaching interrogative thinking, whereas the third part presents these students’ opinions on the theatrical performances that they watched as well as the discussions that were held immediately after the performances. The next-to-last part describes the problems that the project’s participants faced while creating études. This article closes with a presentation of the students’ opinions on the whole project. Zakończenie projektu zwykle wiąże się z pogłębioną refleksją nad jego zamkniętymi etapami. Dokładnie analizuje się efekty oraz zgodność z wyznaczonymi celami, dane zaś interpretuje się w kontekście oceny wartości przedsięwzięcia. Taka ewaluacja ex-post służy badaniu długotrwałych oddziaływań oraz jest cenną wskazówką przy planowaniu kolejnych przedsięwzięć. W myśl obowiązującego współcześnie paradygmatu orientacji na ucznia postanowiłam przeto najmłodszym uczestnikom „Laboratorium Teatralnego” udzielić głosu i umożliwić ocenę jego poszczególnych etapów. W tym celu posłużyłam się techniką ankiety i przygotowałam kwestionariusz, złożony z dziewiętnastu pytań. By zachować przejrzystość i logiczność oraz ułatwić badanym zrozumienie pytań1, podzieliłam je na pięć, złożonych z trzech do pięciu punktów, części tematycznych: eTwinning, My_______________ 1 Zob. C.F. Cannel, R.L. Kahn, Budowa kwestionariusza, w: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965, s. 108. 106 ALEKSANDRA NOWAK ślenie pytajne/lekcje wprowadzające, Spektakle/dyskusje po spektaklach, Etiudy i Podsumowanie. Arkusz składał się z pytań otwartych oraz zamkniętych alternatywnych2 (odpowiedzi TAK/NIE). Łącznie przebadałam 47 uczniów z trzech szkół: dopiewskiej, krzesińskiej oraz poznańskiej (nazywanej również Centrum), biorących udział w projekcie. Ankiety były anonimowe, zachowałam jednak podział na szkoły. W etiudzie przygotowywanej przez uczniów gimnazjum w Krzesinach występowało jedynie 13 osób, dlatego też część klasy, która nie brała czynnego udziału w jej tworzeniu, poprosiłam o pominięcie fragmentu zatytułowanego Etiudy, powołując się na zasadę „zadawania pytań odpowiadających stopniowi poinformowania badanego”3. Przed omówieniem wyników chciałabym zaznaczyć, że samo przeprowadzenie ankiety mogło mieć wpływ na uzyskany materiał, respondenci zostali bowiem niejako zmuszeni do „refleksji, zastanowienia, formułowania własnego sądu”4, a świadomość pewnych procesów zwykle modyfikuje wyrażanie opinii oraz reinterpretację faktów. I rzeczywiście, analizując niektóre ankiety, można zauważyć, że badany uczeń w trakcie jej wypełniania zmieniał swoje nastawienie, czego efektem jest brak spójności odpowiedzi. Także moja obecność przy badaniu oraz świadomość, że materiał zostanie wykorzystany do podsumowania projektu, wywołała wśród części uczniów zakłopotanie – zarówno przedstawiciele gimnazjum w Dopiewie, jak i w Krzesinach pytali, czy „mają odpowiadać szczerze”. Interpretacja wyników uzyskanych dzięki ankietom wzbogacona zostanie spostrzeżeniami poczynionymi podczas obserwacji dyskusji po spektaklach, a także analizami rozmów w grupach założonych na Facebooku oraz scenariuszy lekcji przygotowanych przez studentów. W artykule przyjmuję analogiczną do kwestionariusza budowę – z podziałem na pięć części tematycznych. eTwinning Każdemu z uczniów, biorących udział w projekcie założono konto na platformie eTwinning. Jest to program Unii Europejskiej, który „promuje wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w szkołach europejskich”5. Ułatwia on wymienianie się doświadczeniami zarówno _______________ Zob. W. Sawicki, Wywiad w pedagogicznych badaniach środowiskowych, w: Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1970, s. 142. 3 C.F. Cannel, R. L. Kahn, dz. cyt., s. 104. 4 R. Wroczyński, O niektórych właściwościach badań pedagogicznych, w: Metodologia…, s. 18. 5 http://www.etwinning.pl/czym-jest-etwinning [dostęp: 28.06.2015]. 2 „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów 107 przez nauczycieli, jak i uczniów oraz przedstawianie efektów przeprowadzonych projektów. Dodatkowo umożliwia poznanie innych systemów edukacyjnych, nawiązanie kontaktów z obcokrajowcami, a co za tym idzie – doskonalenie umiejętności posługiwania się językiem obcym, a także szukanie inspiracji. Wydawać by się zatem mogło, że to idealna platforma dla uczestników naszego projektu. Zdecydowana większość uczniów wcześniej nie miała styczności czy wręcz nigdy nie słyszała o eTwinningu, toteż kluczowym stał się efekt pierwszego wrażenia, od którego zależało, czy uczniowie w ogóle będą ze swoich kont korzystać. Wszyscy przebadani uczniowie na pytanie: Czy podczas projektu kontaktowałeś/aś się z członkami swojej grupy, innych grup lub ze studentami-opiekunami poprzez eTwinning? odpowiedzieli przecząco. W świetle przedstawionych powyżej zalet, na które zwracają uwagę przedstawiciele platformy, taka odpowiedź może zaskakiwać. Uczniowie natomiast wskazują kilka wad, które zaważyły na odrzuceniu przez nich tej formy komunikacji. Pierwszą z nich jest mało intuicyjny interfejs. Gimnazjaliści, jak sami podają, nie mogli się połapać, a pracowanie na owej platformie [było] dość uciążliwe i mało praktyczne6. Jeden z uczniów pisze: Platforma jest troszkę skomplikowana, więc potrzebowałbym pomocy. Drugą wadą jest mała popularność eTwinningu. Gimnazjaliści nie chcą z niego korzystać, bo mało osób ma tam konta i nikt nie odpisuje. Niektórzy wprost jako alternatywę podali Facebook. Rzeczywiście, każda ze szkół utworzyła swoją zamkniętą (a jedna nawet tajną!) grupę na tym popularnym portalu społecznościowym, do której należeli także przydzieleni do danego gimnazjum studenci. Umieszczano na nich scenariusze, nagrania z prób, zdjęcia z przedstawienia (Krzesiny i Dopiewo), ciekawostki teatralne (Dopiewo), muzykę oraz memy (Centrum). Dzięki tak nieformalnej komunikacji gimnazjaliści czuli się swobodniej, bez większych oporów rozmawiali ze starszymi od siebie studentami Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej, żartowali z nimi (Centrum), żalili się z powodu doznanych niepowodzeń (Dopiewo) czy też dyskutowali na temat obejrzanych spektakli (Krzesiny). To dzięki tej internetowej komunikacji postępowała integracja pomiędzy uczniami a studentami-opiekunami. Zastanawia jednak, dlaczego tej roli nie mogła przejąć platforma eTwinning. Cóż takiego oferuje Facebook? W myśl zasady „nie ma cię na Facebooku – nie istniejesz” konto na tym portalu ma prawie każdy, od nastolatków po ich rodziców, a niekiedy i dziadków. Czas na nim spędzony rozpatrywany jest w kategorii „płasz_______________ 6 Jeśli nie podaję inaczej, cytuję uczniowskie wypowiedzi z ankiet przeprowadzonych w połowie czerwca 2015. Poprawiłam jedynie rażące błędy językowe, ponieważ nie interesują nas tutaj właściwości stylu uczniowskich odpowiedzi. 108 ALEKSANDRA NOWAK czyzny dającej przyjemność rozrywki”7, przez co postrzegany jest przez samych nastoletnich użytkowników w oderwaniu od sytuacji edukacyjnej. W centrum nie znajduje się projekt czy inne obowiązki (jak byłoby w przypadku platformy eTwinning), lecz wizerunek ucznia, który ten może dowolnie kreować. Sam decyduje, co chce opublikować, a co pozostawić w ukryciu. Takie uwolnienie się od kontekstu nauczania, szczególnie wśród uczniów z niepowodzeniami szkolnymi, pozwala na zbudowanie nowej tożsamości, uwolnienie się od kompleksów. Problem z kształtowaniem adekwatnego poczucia własnej wartości największy wpływ na tożsamość ma właśnie w okresie adolescencji. Facebook jest swoistym lekarstwem, gdyż „poczucie szczęśliwości wzrasta w związku z prezentowaniem swojego pozytywnego wizerunku”8, niwelując równocześnie krytyczne spojrzenie na własną osobowość. Walka o komentarze, popularne „lajki” oraz liczba znajomych wydają się mieć wiele wspólnego z technikami socjometrycznymi, wyznaczają bowiem pewien status w określonej (choć wirtualnej) grupie społecznej, jednak warto zaznaczyć, że zawierane na Facebooku znajomości mają bardzo powierzchowny i niestały charakter9. Wydaje się, że projektowa propozycja komunikacji wystraszyła nieco uczniów, co potwierdzają słowa jednej z uczennic: na tej platformie nic ciekawego nie było (może to dlatego, że każdy się bał napisać?). Niedostosowanie platformy eTwinning do potrzeb uczniów spowodowało gremialne „przeniesienie” komunikacji na inną, znaną im z codziennych kontaktów płaszczyznę, znaczna większość gimnazjalistów zdeklarowała, że ze swoich kont, założonych na eTwinningu w trakcie projektu, nie będzie więcej korzystać. Myślenie pytajne/lekcje wprowadzające10 Dziecko w czasie swojego rozwoju charakteryzuje się niezwykłą ciekawością poznawczą, pragnie dowiedzieć się jak najwięcej o otaczającym je świecie, zasypując swoich opiekunów mnóstwem pytań. Coś zmienia się jednak, gdy przekracza próg szkoły, w której przecież w teorii ma możliwość uzyskania odpowiedzi na nawet najbardziej szczegółowe pytania. _______________ 7 Z. Melosik, Facebook i społeczne konstrukcje narcyzmu (o tożsamości zamkniętej w celi wizerunku), „Studia Edukacyjne” 2013, nr 26, https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/ 10593/10101/1/99-117.pdf [dostęp: 28.06.2015]. 8 Tamże. 9 Tamże. 10 Zob. więcej w tym tomie: W. Wantuch, Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego. „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów 109 Tymczasem na lekcjach z różnych przedmiotów we współczesnej polskiej szkole uczniowi wyznaczono zupełnie inną rolę, niezgodną z jego naturą – zdyscyplinowano go, nakazując zachowywać ciszę. To nauczyciel „nie tylko określa, kto i kiedy ma zabrać głos, czyli określa personalny aspekt przebiegu komunikacji, ale też zawsze wie, jaką odpowiedź chce uzyskać”11. W takiej sytuacji uczniowie redukują swoje myślenie twórcze, ograniczając się jedynie do próby odgadnięcia toku myślenia nauczyciela, który nie zawsze jest dla nich oczywisty. Dodatkowo wszelkie testy i egzaminy, w których odpowiedzi oceniane są według przygotowanego wcześniej klucza, wzmacniają nastawienie wyłącznie na myślenie konwergencyjne. „Laboratorium Teatralne” zakładało kontakt gimnazjalistów z inną formą prowadzenia lekcji, pobudzającą kreatywne myślenie, a także zmierzało do stworzenia sytuacji edukacyjnej, sprzyjającej nie tylko rozwiązywaniu, ale również dostrzeganiu i formułowaniu problemów12. Tymczasem prawie połowa uczniów miała już wcześniej na lekcjach styczność z myśleniem pytajnym. Świadczy to o dużej wrażliwości nauczycieli na potrzeby swoich wychowanków, a także o świadomości ograniczeń, jakie wynikają z samego systemu. Tacy pedagodzy pozwalają uczniom na błądzenie, które wywołuje refleksję i utrwala prawidłowe wzorce myślenia, zamiast dostarczać gotowych rozwiązań. Dzięki temu gimnazjaliści mogą wyzwolić się z „konformizacji myślenia”13, równocześnie podnosząc poczucie własnej wartości. Nabywają przekonania, że obserwacje czy wnioski są równie wartościowe jak wiedza nauczyciela. Zdecydowana większość uczniów lekcję myślenia pytajnego uznała za ciekawszą od tradycyjnej. Czy jednak zadziałał tutaj tylko efekt nowości? Gimnazjaliści wyraźnie wskazują, że taka forma pozwoliła im na dokładniejsze zrozumienie i szybsze przyswojenie materiału. Mogli rozwiać swoje wątpliwości, a dodatkowo wszystkim lepiej się słuchało i co kilku podkreślało – każdy miał prawo się wypowiedzieć. Jedna z uczennic, wykazując się dużą samoświadomością, zauważa: Takie lekcje były ciekawsze, wymagały ode mnie myślenia, przez co dużo się na nich nauczyłam. Inna z kolei pisze: Uważam, że ten sposób pracy nie przynosi wyraźnych efektów, a jedynie jest bardziej skomplikowany i czasochłonny niż normalna lekcja. Rysują się tutaj jak widać dwa, całkowicie skrajne stanowiska. Skoro ten drugi jest zdecydowanie osamotniony (tylko jedna z 47 przebadanych osób wypowiada się negatywnie w kwestii myślenia pytajnego), to zastanówmy się właśnie nad nim. Niewątpliwie podczas _______________ 11 M. Hammersley, za: D. Klus-Stańska, Po co nam wiedza potoczna w szkole?, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa 2000, s. 139. 12 Tamże, s. 149. 13 Tamże, s. 139. 110 ALEKSANDRA NOWAK planowania procesu edukacyjnego należy mieć na uwadze indywidualne preferencje i możliwości ucznia po to, by stworzyć możliwie najbardziej dogodne dla jego rozwoju warunki. Można zatem założyć, że ta forma lekcji jest zwyczajnie nieodpowiednia dla cytowanej uczennicy. Niepokój jednak wzbudza wyrażenie skomplikowany i czasochłonny sposób. Mamy tu wyraźny sygnał, że przeniesienie aktywności na ucznia jest dla niego sytuacją nową, w której nie potrafi się odnaleźć, czuje się niepewnie i nie wie, w jaki sposób powinien się zachować. Nowe wymagania sprawiają trudność, gdyż sprawdzone środki służące zadowalaniu nauczyciela14 nie znajdują zastosowania. Przestawienie się z myślenia odtwórczego, dzięki któremu uczniowie recytują z pamięci jedyną poprawną odpowiedź, często podaną wcześniej przez pedagoga, na dywergencyjne, które pozwala z kolei na błądzenie w poszukiwaniu rozwiązania, wywołuje poczucie zagubienia i wrażenie „skomplikowania” oraz „czasochłonności”, gdyż błądzenie przecież trwa. Szkoła powinna wszakże dostarczać okazji do zdziwienia, konfliktu poznawczego, czyli pobudzać w umyśle grę asymilacji i akomodacji15, wytrącać z bezpiecznej rutyny. Samodzielność w poszukiwaniu odpowiedzi wywołuje u uczniów poczucie sprawstwa, które pozytywnie wpływa na samoocenę. O tym, jak bardzo zmiana w nauczaniu jest przez uczniów pożądana, świadczy fakt, że ponad 90% ankietowanych na pytanie: Czy chciałbyś/chciałabyś, żeby Twój nauczyciel korzystał z takiej formy nauczania? odpowiedziało twierdząco. Lekcje myślenia pytajnego oraz lekcje wprowadzające do tematyki kolejnych spektakli były prowadzone przez studentów filologii polskiej lub wiedzy o teatrze, toteż jedno z pytań dotyczyło opinii gimnazjalistów i w tej kwestii. Większość uznała je za ciekawe i pomocne w zrozumieniu spektakli. Uczniowie wskazują, że ich wątpliwości były rozwiewane, a studenci dobrze tłumaczyli materiał. Jako niewątpliwy walor podają, że przemawiali bliskim im „językiem nastolatków”. Niektórzy odważyli się jednakże na głos krytyki: Lekcje były ciekawe, ale studenci, muszą się jeszcze pouczyć lub czasami prowadzone były bardzo sztywno, jeden z uczniów zaś uznaje je za ciekawe, lecz nieprofesjonalne. Taki osąd zastanawia, zwłaszcza w zestawieniu z jeszcze inną opinią: Lekcje były ciekawe, jednak wolę lekcje prowadzone przez nauczyciela. Status studenta w opinii uczniów wydaje się zatem dość niejasny – już nie uczeń, ale jeszcze nie nauczyciel. Samym gimnazjalistom także trudno było ujednoznacznić swój stosunek do nich, na przykład raz zwracali się do swoich studentów-opiekunów po imieniu, raz per pan/pani. Należy zastanowić się, czy opinia o braku profesjonalizmu rzeczywiście wynika z dostrzeżenia _______________ 14 15 s. 23. Tamże. K. Konarzewski, W obronie encyklopedyzmu. Pojęcie programu kształcenia, w: Pedagogika…, „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów 111 nieprawidłowości w prowadzonej lekcji, czy też związana jest z przydzieleniem etykietki „to nie nauczyciel”. Oczywiście jednoznaczne rozstrzygnięcie jest niemożliwe, wymagałoby bowiem bliższego przyjrzenia się kwestii, którą tutaj jedynie sygnalizuję. Spektakle/dyskusje po spektaklach Wszyscy uczniowie w ramach projektu wzięli udział w cyklu trzech spotkań, na których obejrzeli przygotowane przez aktorów Teatru Nowego i Teatru Animacji w Poznaniu spektakle, a bezpośrednio po ich obejrzeniu dyskutowali o swoich wrażeniach podczas godzinnych spotkań, prowadzonych przez studentów. Były to jedyne momenty w czasie realizacji „Laboratorium Teatralnego”, podczas których uczniowie różnych szkół mieli możliwość konfrontacji swoich opinii i poglądów. Choć współcześnie wskazuje się na dominację popkulturowego kina nad kojarzonym z kulturą wysoką teatrem16, nieco ponad połowa uczniów (24 z 47 przebadanych) przyznała, że jeszcze przed przystąpieniem do projektu przejawiała zainteresowanie sztuką teatralną. Gimnazjaliści obejrzeli trzy spektakle – Cyber Cyrano w marcu, Buntownicy w kwietniu oraz W beczce chowany w maju. Różniły się one nie tylko poruszaną tematyką, ale również formą (kolejno: czytanie performatywne, docudrama, przedstawienie z wykorzystaniem animantów). Zapytałam zatem, które z widowisk najbardziej przypadło gimnazjalistom do gustu i dlaczego. Opinie okazały się bardzo podzielone – 16 uczniów wskazało na Cyber Cyrano, tyluż samo na Buntowników, zaś na W beczce chowanego głosowało zaledwie 5, reszta natomiast nie potrafiła się zdecydować. Przyjrzyjmy się zatem argumentom każdej z grup. Zwolennicy pierwszego przedstawienia swój wybór uzasadniają „młodzieżową” tematyką. Wskazują, że poruszane w nim problemy są aktualne i dotyczą grup wiekowo im bliskich. Należy zastanowić się nad tym, czy to jedynie użycie współczesnych nowych mediów przekonało przedstawicieli cyfrowych tubylców – pokolenia always on17. Jeden z uczniów pisze: Jest tam kłamstwo, które później i tak wyjdzie, ten spektakl był bardzo podobny do życia codziennego. Biorąc pod uwagę scenariusz Cyber Cyrano, codzienność współczesnych nastolatków może przerażać – wirtualny świat, do którego są cią_______________ Zob. B. Chrząstowska, Polonistyka czy humanistyka?, w: Pedagogika… Zob. J. Morbitzer, Ekspertyza dotycząca zmian uczenia się osób urodzonych po 1990 r., e-podręczniki ORE, 2014, https://www.ore.edu.pl/materiay-do-pobrania-88394?download... [dostęp: 29.06.2015]. 16 17 112 ALEKSANDRA NOWAK gle podłączeni, sprzyja kłamstwu oraz autokreacji. Co ciekawe, podczas dyskusji po tym spektaklu jedna z uczennic przyznała, że podszywanie się pod kogoś innego nie jest dla niej niczym nowym czy szokującym – spotkała się z tym osobiście. Przytoczona opinia wskazuje jednak na coś jeszcze – na rzeczywistość wirtualną, która w teorii zapewnia anonimowość oraz może wzbudzać poczucie swoistej bezkarności, wpływają wyznawane przez jej użytkowników zasady moralne. Zachowania bohaterów Cyber Cyrano, choć ich motywacje czasem pozostawały niejednoznaczne, łatwo dawały się podzielić na etyczne i nieetyczne. Potwierdzają to słowa innego ucznia, który uznaje ten spektakl za ciekawy, łatwy do zrozumienia. Gimnazjaliści, którzy za najlepszy spektakl uznali Buntowników, tłumaczą, że przekonała ich sama tematyka oraz fakt, iż opowiedziano w nich „historie prawdziwych osób”. Jeden z uczniów swój wybór tłumaczy tak: Bunt bliski [jest] mojemu sercu, ponadto [spektakl] był naprawdę dobrze zagrany. Gra aktorska, efekty – wszystko tworzyło piękną całość. Brawo dla aktorów. Okresowi adolescencji towarzyszą niezliczone konflikty z przedstawicielami starszego pokolenia. Wcześniej akceptowane bezwarunkowo autorytety (rodzice czy też niekiedy nauczyciele) nagle w oczach nastolatków stają się symbolem przestarzałych idei, źródłem ograniczeń. Powodem konfliktów jest nieustanna sprzeczność, w jakiej dojrzewający nastolatek się znajduje, tkwi wciąż pomiędzy – kontrolą rodziców a potrzebą swobody czy też odpowiedzialnością opiekunów za dziecko a jego chęcią decydowania o własnym życiu18. Nic zatem dziwnego, że gimnazjalistom tak bardzo podobał się spektakl, w którym aktorzy wcielili się w role autentycznych, niepokornych mieszkańców poznańskich Jeżyc, a swoje historie na deskach teatru opowiedziały takie postaci jak raper Peja oraz Matoł, wokalista związanego z Rozbratem (poznański squat) zespołu Apatia. Dosadne słownictwo oraz pojawiające się w spektaklu utwory muzyczne dodatkowo podnosiły atrakcyjność widowiska. Najmniej uczniów opowiedziało się za spektaklem W beczce chowany, wystawionym w Teatrze Animacji. Było to jedyne widowisko, w którym, oprócz aktorów, na scenie pojawiły się lalki. Zastanawia zatem, czy to połączenie stanowiło dla gimnazjalistów główną barierę odbioru, czy też tematyka nie była im bliska. Animanty wymagają od widzów myślenia symbolicznego, czyli „zdolności do operacji symbolicznych, do nazywania i rozumienia symboli”19. Uczniowie gimnazjum znajdują się w fazie przejściowej pomiędzy stadium operacji konkretnych a stadium operacji formal_______________ 18 Zob. Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2009, s. 178–179. 19 B. Chrząstowska, dz. cyt., s. 118. „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów 113 nych20. Oznacza to, że zrozumienie tego spektaklu mogło stanowić dla nich trudność. Nakładają się na to przypuszczenie wrażenia studentów z lekcji przeprowadzonych przed wyjściem do Teatru Animacji. Niejasny dla uczniów był powód użycia takiego środka ekspresji jak animanty, kłopot sprawiało także wyjaśnienie znaczenia materiału, z którego zbudowano lalki. Niepokój budziła też sama historia – podczas dyskusji pojawiło się kilka interpretacji, oscylujących oczywiście wokół głównej osi, jaką były problemy wychowania – gimnazjaliści jednak zdawali się oczekiwać potwierdzenia, która z wersji jest najbardziej zgodna z intencją autora scenariusza. Poświadcza to, że młodzież przyzwyczajona jest do myślenia konwergencyjnego. Większość uczniów uznała dyskusje po spektaklach za pomocne w zrozumieniu sensu przedstawień. Doceniono przede wszystkim to, że „każdy miał szansę się wypowiedzieć”, niezależnie od swoich poglądów. Jedna z uczennic pisze: Podobało mi się szukanie argumentów i próbowanie za wszelką cenę obrony swojej racji. Niewątpliwie taka dyskusja z rówieśnikami uczy szacunku dla drugiego człowieka oraz pozwala zrozumieć jego motywację, przygotowuje także do czynnego uczestnictwa w życiu społecznym, gdyż być przygotowanym do życia, to zdobyć umiejętność dyskutowania, argumentowania, słuchania, wspólnego podejmowania decyzji, dochodzenia do kompromisu, to umiejętność pracy w zespole, kierowania i podporządkowania się, ale także wiedza o tym, jak się przeciwstawić i nie ulec naciskom21. Niektórzy z gimnazjalistów z kolei zauważają, że wciąż „mówiły te same osoby” i żałują, że nie każdy się wypowiadał. Dlaczego zatem, choć w teorii stworzono odpowiednie warunki, część uczniów milczała? Sądzę, że można wskazać tu dwa zasadnicze powody – po pierwsze, przeszkadzać mógł sam podział na grupy (a dodam, że na dwóch dyskusjach z trzech taki miał miejsce), szybko wówczas wyłaniał się charyzmatyczny lider, który ciężar dyskusji i obrony wspólnego zdania brał na siebie, często w emocjach nie dopuszczając do głosu kolegów z grupy. Po drugie, wielu dojrzewających odczuwa silny lęk przed ekspozycją społeczną, który, według Karla C. Garrisona, osiąga swój szczyt właśnie w 13–14 roku życia22. W tej części ankiety zapytałam również gimnazjalistów o to, czy udział w projekcie zmienił ich nastawienie do sztuki teatralnej. Odpowiedzi okaza_______________ Psychologia…, s. 172. A. Janowski, Do czego składnia nas świat. Tendencje oświatowe w krajach rozwiniętych, w: Pedagogika…, s. 67. 22 Psychologia…, s. 176. 20 21 114 ALEKSANDRA NOWAK ły się bardzo pokrzepiające. Otóż ci uczniowie, którzy przed przystąpieniem do „Laboratorium Teatralnego” nie interesowali się teatrem, zmienili zdanie, pozostali zaś deklarowali, że projekt tylko utwierdził ich we wcześniejszym pozytywnym nastawieniu. Etiudy Projekt kończył się wystawieniem przez każdą klasę etiudy teatralnej, przygotowywanej przez parę miesięcy we współpracy z nauczycielami oraz studentami-opiekunami. Praca nad ich tworzeniem w każdej z grup przebiegała zgoła inaczej. Centrum zdecydowało się na adaptację gotowego scenariusza Dziób w dziób Maliny Prześlugi, zwielokrotniając oryginalnych bohaterów, by każdy z licznej grupy poznańskich gimnazjalistów mógł wystąpić na deskach Teatru Animacji. Szkoła w Dopiewie początkowo zamierzała wystawić dramat napisany przez jednego z uczniów, jednak skrócenie dość długiego tekstu nastręczało tyle problemów, że zdecydowano się na nieco ryzykowną opcję – stworzono przepełniony wewnętrznym humorem metadramat. Scenariusz do etiudy krzesińskiej napisał natomiast student wiedzy o teatrze, inspirując się twórczością Doroty Masłowskiej, a w szczególności jej antykonsumpcyjną baśnią Jak zostałam wiedźmą, oraz wypowiedziami uczniów. Próby, według gimnazjalistów, bywały dość męczące, choć uczniowie jednocześnie podkreślają swoje zaangażowanie – jedna z grup wprost narzeka na nadmiar spotkań pozalekcyjnych, inna z kolei zaznacza, że ponieważ odbywały się one tak rzadko, trwały zbyt długo. Ciągłe powtarzanie tych samych scen większość nużyło, lecz rekompensowała to „wspaniała atmosfera” panująca podczas spotkań. Uczniowie z dumą zaznaczają, że ich pomysły również były rozważane, a nierzadko wykorzystywane w niezmienionej postaci. Podczas pracy nad etiudami w każdej z grup dochodziło do konfliktów wywołanych odmiennymi wizjami przedstawienia oraz określonymi cechami temperamentu. Spory w trakcie pracy twórczej są niezwykle cenne i pożyteczne, prowadzą bowiem do przełomu w myśleniu oraz przyspieszają rozwój jednostek23. Istotne są także sposoby rozwiązywania narastającego konfliktu. Uczniowie zwracali się o pomoc do osób trzecich – do nauczycieli lub studentów, jednak w większości sytuacji próbowali rozwiązać je sami, dyskutując i poszukując kompromisu. Porozumienie osiągano na dwa spo_______________ 23 S. Chełpa, T. Witkowski, Psychologia konfliktów: praktyka radzenia sobie ze sporami, Warszawa 1995, s. 19. „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów 115 soby – przedstawiając argumenty i próbując przekonać przeciwników lub od razu demokratycznie poddając pomysł pod głosowanie24. Jedna z uczennic pisze: Występowały takie sytuacje [konflikty], ale nie były ważne i ich nie pamiętam, inna zaś dodaje: Zawsze się godziliśmy, to bardzo nam pomogło nauczyć się współpracy i cierpliwości. Z przytoczonej wypowiedzi wynika, że polemiki toczone przez gimnazjalistów usprawniły ich funkcjonowanie w grupie społecznej, nauczyły odróżniać kwestie istotne od tych mniej ważnych oraz uzasadniać swoje zdanie, zachowując się przy tym zgodnie z obowiązującymi zasadami savoir-vivre’u. Praca włożona w przygotowanie etiud uświadomiła gimnazjalistom, jak wiele wysiłku potrzeba, by przygotować widowisko. To właśnie spotkania z aktorem Teatru Animacji w Poznaniu – Krzysztofem Dutkiewiczem – w tej fazie projektu uczniowie wspominają najlepiej. Kilka osób zadeklarowało nawet, że swoją przyszłość chciałoby związać na stałe z teatrem. Uczniowie mieli świadomość, że wskazówki udzielone przez zawodowego aktora znacznie podniosą poziom etiud, toteż słuchali ich bez zastrzeżeń. Motywacja była ogromna, bo choć ich przedstawień nie oceniano, każda z grup pragnęła zaprezentować się przed innymi szkołami jak najlepiej. Szczególnie chwalono „atmosferę rozluźnienia” oraz możliwość pracy w grupie na innych niż podczas lekcji warunkach. Integracji sprzyjało poczucie „tajemnicy”, każda z klas bowiem podczas prac nad etiudami tworzyła własne „żarty” (czasem włączane w scenariusz), które dla pozostałych widzów nie zawsze były tak jasne jak dla twórców. Dynamika grupy pozwoliła na przyjęcie przez jej członków różnych ról społecznych oraz na naturalny podział obowiązków, tak by każdy był aktywny, dawał z siebie to, co mógł. Podsumowanie Uczniowie wskazali także w ankiecie, która część projektu była dla nich najbardziej atrakcyjna. Choć „u podłoża życia leży «działanie»”25, to nieco ponad połowa gimnazjalistów przyznała, że to możliwość wyjścia do teatru oraz biernego oglądania wystawionych tam spektakli stanowiła najmocniejszy element „Laboratorium Teatralnego”. Co prawda, niewiele mniejsza grupa wskazuje na proces tworzenia etiudy, jednak najbardziej docenia efekt, czyli wystawienie jej w Teatrze Animacji. Zaobserwowałam tu pewną prawidłowość – 90% uczniów z gimnazjum w Dopiewie opowiedziało się za spektaklami, zaś większość przedstawicieli Krzesin optowało za czynnym _______________ 24 25 Zob. K. Konarzewski, dz. cyt., s. 33. Tamże, s. 22. 116 ALEKSANDRA NOWAK udziałem w tworzeniu teatru, w Centrum natomiast głosy rozkładały się mniej więcej po równo. Oczywiście, znów można powołać się na zróżnicowanie preferencji i predyspozycji uczniów, jednak trudno uznać, że głosy rozłożyły się w taki sposób zupełnie przypadkowo. Sądzę, iż warto przyjrzeć się dokładniej temu zagadnieniu i zastanowić, skąd wynikają takie dysproporcje. Dzięki projektowi każdy z gimnazjalistów wiele zyskał. Oprócz wiedzy o funkcjonowaniu teatru oraz pracy z aktorem wśród niepowtarzalnych doświadczeń uczniowie wskazywali na nawiązanie więzi z innymi uczestnikami „Laboratorium Teatralnego” i integrację wewnątrz klasy. Wymieniają także rozwój kompetencji miękkich, takich jak kreatywność czy umiejętność wypracowania kompromisu. Jeden z uczniów pisze: Zacząłem rozumieć, że w teatrze można zobaczyć więcej niż w kinie, inny natomiast dodaje: [w teatrze] wszystko się może zdarzyć. I rzeczywiście, gimnazjaliści uświadomili sobie, iż spektakle to nie tylko efekty specjalne, światła, publiczność i oklaski, ale też, a może przede wszystkim ciężki, nieraz monotonny i długotrwały wysiłek. Dzięki temu doświadczeniu nabrali więcej szacunku dla ludzi, a samo uczestnictwo w projekcie będą długo wspominać. O tym, jak wielki sukces odniosło „Laboratorium” w oczach jego najmłodszych uczestników, świadczy odpowiedź na ostatnie zadane przeze mnie pytanie, które brzmi: Czy gdybyś miał/a możliwość przystąpienia ponownie do projektu, zdecydowałbyś/zdecydowałabyś się. Na 47 badanych uczniów aż 41 wyraziło chęć powtórzenia swoich doświadczeń projektowych. Niewątpliwie, projekt był bardzo obciążający dla uczniów ze względu na regularne próby, lekcje, wyjścia do teatru oraz rozważania nad ostateczną wersją scenariuszy. Być może to właśnie zbytnia kondensacja wydarzeń pociągała za sobą lekką irytację gimnazjalistów. Efekt jednak wywołał w nich dumę, że samodzielnie stworzyli niezapomniane etiudy, wystąpili niczym prawdziwi aktorzy w świetle reflektorów, obserwowani przez pełną widownię. Jedna z grup wystawiła swoje przedstawienie przed całą szkołą w dniu zakończenia roku szkolnego. Choć nagrodzeni zostali przez swoich kolegów wielkim aplauzem, sami wcale nie byli bardzo zadowoleni ze swojego wystąpienia. Nieco rozczarowani stwierdzili, że to już nie to samo bez świateł i efektów specjalnych. Pojawia się zatem obawa, że szkolny teatr to dla uczestników naszego przedsięwzięcia już za mało. Część z nich będzie, z pewnością, kontynuować swoją przygodę ze sztuką poprzez dalszy udział w zajęciach koła teatralnego, do którego należeli jeszcze przed „Laboratorium” – zastanawiać jednak może, czy poziom szkolnej „zabawy w teatr” im wystarczy. Sądzę, że nawet po zakończeniu projektu warto monitorować długoterminowe skutki, jakie spowodował w szkolnej codzienności, by wyciągnąć dalsze, konstruktywne wnioski. Tiina-Kaisa Niva, Tuija A. Turunen Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru Abstract Playback theater: a study of cooperation between school and theater. This article describes a Finnish project that combines school and theater. The aim of this project was to use a professional dramatic performance in school education, and the issue that was studied concerned the development of one’s self-esteem among ten-year old students. Children, together with the researcher, a dramaturg and actors, reflected on the process of creating a performance. Based on the students’ written texts, the dramaturg wrote a play for a school performance, which had its premiere in class. School students’ participation in the process of creating the play caused the theme of this play to be closer to their everyday life. The results of this action research study show how the language of theater made it possible to present, in a concrete and interesting way, a subject that is difficult for students. Teatr dla dzieci i młodzieży korzysta najczęściej ze sztuk napisanych, zrealizowanych i wystawianych przez dorosłych, a uczniów zaprasza jako widzów. Rzadziej angażuje się ich w tworzenie spektaklu na różnych etapach jego powstawania. W opisanym tu przedsięwzięciu współpraca między szkołą i teatrem polegała na tym, że uczniowie i nauczyciel brali aktywny udział w całym procesie twórczym: od pomysłu do wystawienia. Już w latach 80. Gavin Bolton określił jako główną pedagogiczną cechę dramatu możliwość przybliżania pojęć abstrakcyjnych w sposób konkretny i przenoszenia kwestii nieuświadomionych na poziom świadomy1. W tym projekcie wykorzystano to innowacyjnie – profesjonalni twórcy teatralni zrealizowali przedstawienie we współpracy z klasą szkolną2. _______________ 1 G. Bolton, Changes in thinking about drama in education, “Theory into Practice” 1985, nr 24 (3), s. 151–157. 2 Zob. G. Bolton, Drama in education and TIE: Comparison, w: Learning Through Theatre. Essays and Casebooks on Theatre in Education, red. Tony Jackson, Manchester 1980, s. 69–77. 118 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN Ludzie żyją w świecie opowieści i opowieści są ludzkim sposobem porządkowania oraz opisywania świata i wydarzeń3. Każdy człowiek ma swoje historie i opowiada je w różnym celu i w różnych sytuacjach. Są one sposobem przeżywania uczuć i doświadczania nowych rzeczy. Mają walory poznawcze, gdyż uczenie się to doświadczanie wiedzy, jej odczuwanie i porządkowanie. Opowieści umożliwiają także radzenie sobie ze sprawami skomplikowanymi i trudno wyrażalnymi, poprzez nadanie im konkretnej formy. Teatr to jeden ze sposobów opowiadania historii. Dzięki metodom teatralnym opowieść żyje w czasie, miejscu i w ludziach, więc poniekąd zyskuje wielowymiarowość. Twórcy teatralni są profesjonalistami w scenicznym opowiadaniu, podczas gdy nauczyciel jest ekspertem od nauczania i uczenia. W projekcie tu opisanym doszło do zastosowania przedstawienia dramatycznego do realizacji celów wychowawczych4. Nie każdy nauczyciel może być pedagogiem teatru, dlatego współpraca z twórcami teatralnymi otwiera nowe możliwości wykorzystania teatru w nauczaniu szkolnym. Realizacja badania Relacjonowane tu badanie przeprowadzono w klasie czwartej wśród dziesięciolatków. Uczęszczało do niej 14 uczniów: 8 chłopców i 6 dziewczynek. Tak jak w typowym badaniu w działaniu, badaczka (pierwsza autorka tego artykułu) była aktywnie obecna w procesie planowania i przy kolejnych działaniach5. Nie istniał gotowy model współpracy praktyków teatru i szkoły, tworzono go stopniowo w czasie projektu, gdy uczestnicy stawali wobec konkretnego problemu i szukali właściwych rozwiązań. Zainteresowanie badawcze miało charakter praktyczny, a celem było takie współdziałanie, by wszyscy – uczniowie, nauczyciel, dramaturg, aktorzy i badaczka – mieli jednakowy wpływ na kształt sztuki. Zabieranie głosu (saying), działanie (doing) i relacje między uczestnikami (relating) negocjowano za każdym razem, gdy zachodziła potrzeba wprowadzania zmian na bieżąco do spektaklu teatralnego6. Metodologia, jaką jest badanie w działaniu, pozwoliła badaczce odejść od tradycyjnej formuły „bycia naukowcem” i umożliwiła przyjęcie nietypo_______________ J. Bruner, Life as narrative, “Social Research” 2004, nr 71 (3), s. 691–710. W artykule opisano przedstawienie zrealizowane w 2004 roku przez Esko Janhunena – dramaturga, reżysera i scenografa. W sztuce wystąpili aktorzy z Teatru Regionalnego w Laponii (Lapin alueteatteri). Udział brali uczniowie ze szkoły w Viirinkangas wraz z nauczycielem Jormą Turunenem. Realizacja projektu w ramach pracy magisterskiej z pedagogiki Tiini-Kaisi Nivy trwała 10 miesięcy. 5 G. Wells, Dialogic inquiry as collaborative action research, w: The SAGE Handbook of Educational Action Research, S. Noffke and B. Somekh, London 2009, s. 50–62. 6 S. Kemmis, Research for praxis: Knowing doing, “Pedagogy, Culture and Society” 2010, nr 18 (1), s. 9–27. 3 4 Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru 119 wej roli. Nie była więc zewnętrznym obserwatorem działań, ekspertem ani konsultantem, lecz podmiotem czynnie biorącym udział w pracach nad rozwojem projektu7. Przemyślano także na nowo etyczne kwestie badania. Prowadząca badania odpowiadała za koncepcję przed uczestnikami przedsięwzięcia. Etyczna odpowiedzialność badacza rozszerzyła się od podejścia dążącego do obiektywizmu na szersze i głębsze bezpośrednie zaangażowanie. Jane Zeni do etycznych kwestii badania w działaniu zalicza odpowiedzialność i zaufanie, społeczną sprawiedliwość, a także wzajemną troskę i szacunek8. Gdy nauczyciel i uczniowie zaakceptują założenia badania i osobę badacza, powinien on dbać, aby zyskanego zaufania nie utracić i troszczyć się o to, żeby głos każdego uczestnika był wysłuchany i wzięty pod uwagę. Tą drogą proces badania tworzy i wspiera kształtowanie się interakcji. Od biorących w nim udział oczekuje się otwartości i odpowiedzialności. Badaczka zgromadziła różnorodny materiał badawczy9, co stanowi wymóg i walor badań w działaniu. Były to zapiski z obserwacji, notatki z różnych etapów projektu, zdjęcia, nagrania wideo i wywiady z uczestnikami. Zbieranie materiału i proces badawczy da się ująć w pojęcia epizodu i sprawozdania. Epizod to zdarzenie społecznej interakcji, w które ludzie się angażują i które tworzy pewną całość10. W tym badaniu kluczowe epizody przebiegały w porządku chronologicznym od planowania do realizacji (przedstawienie projektu w klasie i pozyskanie uczniowskich tekstów), ponownie od planowania (pisanie sztuki teatralnej i próby przedstawienia) do realizacji (premiera przedstawienia i po nim praca w klasie). Każdy z uczestników projektu przeżywał go na swój sposób i badaczka utrwaliła te doświadczenia w formie sprawozdań. Uczestnicy wyjaśniają i uzasadniają w nich swoje wybory11. Ponieważ mieli różne zadania, powodowało to, że głównie oceniali własny wkład, stąd w swoich wypowiedziach skupiają się na różnych epizodach. Z kolei badaczka starała się zrozumieć logikę całego procesu na podstawie zebranego materiału badawczego. Od słów do czynów: prezentacja projektu w klasie Na pierwszym etapie, podczas planowania, dramaturg, aktor i badaczka ustalili koncepcję projektu oraz przystąpili do poszukiwania nauczyciela _______________ Zob. A. Kuula, Toimintatutkimus. Kenttätyötä ja muutospyrimyksiä, Tampere 1999. J. Zeni, Ethics and the ‘personal’ in action research, w: The SAGE Handbook of Educational Action…, s. 254–266. 9 Zob. A. Kuula, dz. cyt. 10 R. Harre & P. Secord, The Explanation of Social Behavior, Minnesota 1972. 11 Zob. R. Harre, P. Marsh, I.E. Rosser, The Rules of Disorder, New York 2005. 7 8 120 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN i klasy chętnych do współpracy12. Podczas wizyty badaczki w klasie uczniowie dowiedzieli się, że studiuje ona specjalizację nauczycielską i interesuje się teatrem. Następnie dała ona uczniom możliwość opowiedzenia o swoich doświadczeniach teatralnych. Większość z nich uczestniczyła już w spektaklach i z dużym zaangażowaniem relacjonowała, jakie przedstawienia widziała. Potem razem z uczniami badaczka zastanawiała się, jak powstają spektakle oraz opowiedziała o utworze dramatycznym, pracy dramaturga i o tym, że uczniowie za sprawą swoich prac pisemnych wezmą udział w pisaniu dramatu. Zanim to nastąpi, odwiedzi ich w klasie dramaturg, opowie o tworzeniu takiego utworu i ogólnie o aktorstwie. Na koniec badaczka ujawniła, że dramaturg nada pracom pisemnym uczniów formę tekstu, na podstawie którego powstanie prawdziwy spektakl teatralny, a profesjonalni aktorzy odegrają go w klasie. Uczniowie byli bardzo tą perspektywą podekscytowani. Tydzień później spotkał się z nimi dramaturg Esko Janhunen. Na początku wizyty przedstawiono go uczniom. Następnie on sam opowiedział o swojej pracy i o tym, dlaczego przyszedł do klasy. Przypomniał uczniom przewidywane etapy projektu i potwierdził, że to oni dostarczą mu materiału do napisania utworu dramatycznego. Dzieci słuchały uważnie, zadawały pytania i ze swadą odpowiadały dramaturgowi. W dalszej części spotkania rozmawiano na temat struktury wątków w filmach i dramatach. Pisarz stwierdził, że lubi oglądać filmy, bowiem dzięki nim można doświadczać różnorodnych uczuć. Dodatkowo opowiedział on uczniom o osobach i rzeczach, które biorą udział w przygotowywaniu przedstawienia: o odpowiedzialnych za oświetlenie, o reżyserze i scenografie. Następnie dramaturg kontynuował rozmowę o scenariuszu teatralnym i filmowym, który poprzedza realizację filmu i przedstawienia dramatycznego. Po dyskusji uczniowie zanotowali w zeszytach, że w filmach i utworach dramatycznych można wyróżnić: główną postać, czarny charakter i osobę, która wspiera głównego bohatera. Uczniowie głównymi bohaterami: opracowanie tematu w klasie W projekcie założono, że temat sztuki ustali szkoła. Nauczyciel zastanawiał się więc nad wyborem ważnego wychowawczo problemu, który mógłby być inspiracją dla spektaklu teatralnego opartego na pracach jego podopiecznych. Postanowił, że powinien to być temat dla nich aktualny, a trudny _______________ 12 S. Kemmis, R. McTaggart, Participatory action research: Communicative action and the public sphere, w: The SAGE Handbook of Qualitative Research, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, wyd. 3, London 2005, s. 559–603. Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru 121 do omówienia tradycyjnymi metodami, chciał wykorzystać bowiem możliwości, jakie stwarza teatr i jego artystyczne środki wyrazu, w których przykłada się większą wagę do odczuwania i budzenia świadomości niż do przekazywania konkretnej wiedzy13. Zgodnie z jego sugestią za taki temat uznano nabywanie poczucia własnej wartości jako pochodną przekonania, że „każdy jest numerem jeden w swoim życiu”. Opracowywanie tematu przez nauczyciela stanowiło drugą część badania w działaniu, po której rozpoczął się etap trzeci i wtedy do pracy w projekcie włączono uczniów. Rozpoczęto od rozmowy o tym, jak buduje się właściwe poczucie wartości ”ja”. Z dyskusji wyprowadzono następujące wnioski: 1) każdy ma potrzebę bycia akceptowanym, takim jaki jest, 2) każdy może czuć się w czymś dobry, 3) każdy powinien cieszyć się szacunkiem u innych. Potem uczniowie zapisali na swoich kartkach, w czym są dobrzy. Następnie rozwijali zdania dotyczące swoich koleżanek i kolegów: „Ty jesteś dobry…” i „Lubię cię, ponieważ…”. Jeden z uczniów skomentował to zadanie następująco: Najpierw musieliśmy napisać o innych dobre rzeczy i do mnie napisano pewnie z tysiąc razy o siatkówce14. Na koniec uczniowie tworzyli krótkie prace pisemne na tematy: Wtedy mnie ceniono, Wtedy czułem, że jestem kiepski, Wtedy wybrałem dobrze, Czyn, który szanuję oraz Dlaczego ludzie nie potrafią wybrać dobrze. W czasie jednej lekcji pisano na wszystkie te tematy, ponieważ prace miały być pomocne jedynie w naszkicowaniu zamysłu przedstawienia. Potem poproszono uczniów o napisanie właściwych prac, w których głównymi bohaterami byliby oni sami. W opowiadaniu powinien również wystąpić czarny charakter. Temat pracy brzmiał: Bohater własnego życia. Praca nad tekstem miała więc cechy pisania procesowego, w czasie którego pracuje się etapami15. Jeden z uczniów tak opowiedział o tym zadaniu: Napisaliśmy długą pracę na temat poczucia własnej wartości. Wysłano je do dramaturga, a on z nich napisał sztukę teatralną. Scenariusz powstaje: „Kiepsko narysowany kiepski bramkarz” Kolejną częścią badania w działaniu było naszkicowanie scenariusza sztuki teatralnej na podstawie i tych krótkich, i tych dłuższych wypowiedzi _______________ 13 J. Heikkinen, Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys, Jyväskylä 2002. 14 W cytatach tłumaczonych z materiałów badawczych próbowano oddać brzmienie żywej mowy, nawet jeśli wykracza przeciw poprawności językowej [J.G.-T.]. 15 S. Graham, K. Standmel, Process writing: A meta-analysis, “The Journal of Educational Research” 2011, nr 104 (6), 396–407. 122 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN pisemnych uczniów. Scenarzysta teatralny zaczął swoją pracę od zapoznania się z materiałami i znalezienia w nich wspólnego wątku. Wokół niego zaczął budować swoją sztukę. W czasie powstawania scenariusza ważne było zaangażowanie nauczyciela i jego chęć prowadzenia wraz z uczniami namysłu nad przesłaniem, które starano się zamknąć w jednym zdaniu. Na podstawie tych uwag dramaturg sformułował myśl: żeby te dzieciaki nie szły za grupą, tylko odważyły się podejmować własne decyzje, która wytyczyła kierunek jego pracy. W dalszej kolejności zajęto się doborem miejsca, czasu akcji oraz postaci. Dramaturg uczynił bohaterami swojej historii troje czwartoklasistów, których imiona zaczerpnął z tekstów uczniów. Miejscem akcji była szkoła, a jej zawiązaniem – przybycie nowego ucznia. Prawie w każdej pracy pojawił się temat piłki nożnej, więc włączono go do scenariusza. W tekstach dało się zauważyć, jak ważne jest to, czy w piłkę gra się dobrze, czy źle. Bycie w czymś złym lub dobrym było jednym z ważniejszych wątków w pracach uczniów. Dramaturg ujął to w następujący sposób: Kto w czymś jest dobry, a kto w czymś jest zły, a ostatecznie, kto o tym decyduje? O tym zawsze decyduje grupa, a nie jednostka. Tam był tekst, że ktoś był we wszystkim zły albo ich było może też kilku, i że ktoś kogo chwalono, że jest dobry w rysowaniu królików, tylko że on w to nie wierzył, oni tylko tak mówili. Użycie wypowiedzi pisemnych uczniów jako podstawy scenariusza nadało przedsięwzięciu nowy wymiar. Dla dramaturga ważne było to, by użyć dokładnych cytatów z tekstów uczniów w swoim utworze. To one wprowadziły do sztuki momenty, które „chwytały” uczniów. Po przedstawieniu scenarzysta stwierdził: Gdy wie się, jak bardzo cieszyli się z tego [użycia własnego tekstu – J.G.-T.]. Jasne, że takiej przynęty warto użyć też w przyszłości, gdy takie coś się robi. Zdaniem dramaturga przedstawienie teatralne powinno zawsze dążyć do tego, by wpłynąć na widzów, pobudzając ich do refleksji nad sobą i otoczeniem. Arystoteles nazywa naśladowcze przedstawienie akcji tragedią16. Jego zdaniem dobra tragedia w ciekawy sposób przedstawia dobrze umotywowane czyny; treść powinna być więc związana z życiem publiczności. Gdy materiał do sztuki pochodzi od uczniów, łatwo dramaturgowi nawiązać kontakt z dziećmi, co dokumentował także aluzyjny tytuł: Kiepsko narysowany kiepski bramkarz – jasny tylko dla wtajemniczonych (zob. załącznik nr 1). _______________ 16 Aristoteles, Runousoppi, tłum. Pentti Saarikoski, Keuruu 1967. Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru 123 Próby przedstawienia: żywe reakcje W kolejnej części badania przygotowywano się do odegrania spektaklu na scenie. Próby zaczęły się od razu po ukończeniu scenariusza, a dramaturg podjął się także wyreżyserowania sztuki. Załączył on do scenariusza fragmenty uczniowskich tekstów, co pomogło aktorom poznać lepiej temat i świat myśli uczniów. Jeden z aktorów stwierdził: Moim zdaniem taka możliwość zrobienia rzeczy jest ciekawsza, gdy ci widzowie [uczniowie] mieli możność wpływania na efekt końcowy. Wtedy nie jest to punkt widzenia jednego człowieka. Próby trwały tylko dwa dni. Na początku przez wiele godzin ćwiczono w domu dramaturga. W czasie prób panowała tak dobra atmosfera, że skłoniło to reżysera-scenarzystę do stwierdzenia: Tak efektywnie pracujemy już od prawie pięciu godzin. Ostatnie ustalenia zapadały jeszcze w sali, w której sztukę później wystawiono. Krótki czas na przygotowania wymagał od reżysera-scenarzysty precyzyjnego planowania. Zaś profesjonalizm aktorów i ich silna motywacja przyczyniły się do tego, że pracowano z entuzjazmem, co zaświadcza wypowiedź reżysera – dramaturga – scenografa: Dobrze oni [aktorzy – J.G.-T.] zrozumieli temat. I pojęli, że nie można z siebie robić naiwnych dzieciaków, lecz trzeba być tym, kim się jest. To było dobre, że oni odważyli się tak zrobić też [w czasie przedstawienia – J.G-T.]. Czasem jest tak, że aktorowi w czasie prób się udaje, ale gdy stanie przed publicznością, wtedy włącza mu się automatycznie taka dziecinna forma grania. Dla reżysera-dramaturga ważne było to, żeby aktorzy byli w swoich rolach sobą, dorosłymi, chociaż odgrywali dziesięcioletnie dzieci. Jego zdaniem, przed dziećmi nie należy grać w sposób dziecinny, wręcz przeciwnie, należy doceniać ich inteligencję. Tak również uważają Sandra Gattenhof i Mark Radvan17 oraz Manon van der Water18: tematy sztuk dla publiczności dziecięcej powinny być ciekawe dla młodego widza i łączyć się ze światem jego przeżyć. Przedstawienie w klasie: światowa premiera Ostatnią częścią badania w działaniu było wystawienie spektaklu w klasie. Uczniowie zebrali się w sali, którą zamieniono na scenę i widownię. _______________ 17 S. Gattenhof, M. Radvan, In the mouth of the imagination: Positioning children as co-researchers and co-artists to create a professional children’s theatre production, “Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance” 2009, nr 14 (2), s. 211–224. 18 M. van der Water, The right of the child, “Youth Theatre Journal” 2008, nr 22 (1), 142–143. 124 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN Panował nastrój oczekiwania i poddenerwowania. Spektakl trwał 20 minut, a uczniowie śledzili go z uwagą, niekiedy śmiejąc się i wczuwając się w perypetie bohaterów. Gdy w czasie przedstawienia pojawiał się fragment, który dramaturg zaczerpnął z tekstu ucznia, nietrudno było zauważyć, o czyje słowa chodzi. Autor-uczeń uśmiechał się szeroko, a jego koledzy szturchali się znacząco. Nauczyciel po spektaklu powiedział: Oczywiście oni rozmawiają, czyje słowa tam były, a czyje nie. Śledzili bardzo dokładnie, co tam było. Jednak rozmowy po przedstawieniu nie zdominowały uwagi, czyje fragmenty, imię lub rzecz z czyjej zapożyczono pracy, lecz dyskusja dotyczyła wydarzeń przedstawionych w sztuce. Uczniowie nie skupiali się jedynie na pojedynczych fragmentach swoich wypowiedzi lub dokładnych zapożyczeniach, lecz na całości. Nauczyciel opowiedział o swoich spostrzeżeniach: I chociaż oni [uczniowie – J.G.-T.] może nie potrafią tego wyrazić słowami, ale to było widać po tych dzieciakach. One czekały na ten kluczowy moment końcowy i wiedziały, że to [przedstawienie – J.G.-T.] kończy się i że czas się zebrać [na dyskusję – J.G.-T.] . Po wystawieniu kontynuowano więc pracę nad sztuką w klasie. Nauczyciel podzielił uczniów na trzy grupy, które miały za zadanie omówić jedną z postaci występujących w sztuce. Każda grupa dostała duży arkusz papieru do rysowania mapy myśli na temat danego bohatera. Także aktorzy wzięli udział w zadaniu: grająca Iidę przyłączyła się do grupy omawiającej postać Iidy, aktor występujący w roli Jaski był w grupie Jaski, a grający Jormę dołączył do grupy Jormy. Zgodnie z poleceniem nauczyciela grupy narysowały na papierze swoją postać i wspólnie zastanawiały się nad tym, jaka ta osoba była i jaką rolę pełniła w sztuce. Aktorzy pomagali dzieciom w pracy, zadając pytania o danego bohatera i pobudzając je do zastanowienia się nad jego czynami i decyzjami. Na koniec każda grupa przedstawiła pozostałym swoje ustalenia. Akcja sztuki i jej temat nadal żyją w wyobraźni uczniów. Nauczyciel mówił, że od dnia przedstawienia: …oni często mówią o tym tytule [o tytule przedstawienia – J.G.-T.]. I w czasie przerwy, gdy grali w piłkę nożną powtarzali cytaty [ze sztuki – J.G.-T.]. Nasiąknęli tą historią. Coś z niej pozostało w ich życiu, a także pytali już dziesięć razy, kiedy obejrzymy wideo [nagranie z przedstawienia – J.G.-T.]. Po zakończeniu projektu nauczyciel był bardzo zadowolony ze zrealizowania celów nauczania: Ten projekt był taki, że sam musiałbym nauczać przez wiele godzin, by osiągnąć taki poziom świadomości u dzieci w tej kwestii [poczucia własnej Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru 125 wartości, które było tematem sztuki – J.G.-T.]. Nie mówiąc już o tym, gdy byłoby tematem jakiegoś fragmentu podręcznika. To zostałoby omówione, ktoś może by coś z tego zapamiętał, ale oni chyba nie przyswoiliby sobie tego w taki sam sposób. Nauczyciel w swoich obserwacjach podkreśla znaczenie w uczeniu się tego, czego uczeń bezpośrednio doświadcza. Kamieniem węgielnym eksperymentalnego nauczania jest przejście od doświadczenia do świadomości i przyswojenia wiedzy, która przekłada się na zachowanie19. Chociaż uczniowie sami nie doświadczyli wydarzeń, o których opowiadała ta sztuka, przeżycia nią wywołane pomogły im zrozumieć, czym jest poczucie własnej wartości. Pisane przez dorosłych podręczniki, a nawet nauczyciel nie stworzą takiego samego kontaktu ze światem doświadczeń jak przedstawienie szkolne, które zostało zrealizowane na podstawie materiału przygotowanego przez uczniów. Ważne było też to, że uczniowie czuli się istotną częścią przedsięwzięcia. Z punktu widzenia aktorów projekt oferował możliwość pracy nad spektaklem w nowy interakcyjny sposób. Wszyscy aktorzy mieli już doświadczenie w pracy z przedstawieniami dla dzieci, ale ten projekt był wyjątkowy pod względem charakteru współpracy i wychodzenia od doświadczeń publiczności: Oni byli obecni przy tworzeniu tego… są obecni aż do samego końca i mają możliwość wpływu, gdy są zaangażowani. Wpływ uczniowskiego udziału w pracy nad spektaklem na ich zainteresowanie jako widzów, na ich skupiony odbiór przedstawienia zauważyli także aktorzy. Jeden z nich podkreślił, że dla dzieci musiało być bardzo istotne to, iż ich pomysły są ważne i szanowane. Uznał, że dla uczniów było szczególnym doświadczeniem, gdy usłyszeli i zobaczyli swoje teksty wystawione na żywo. Aktorzy mówili również o tym, jak granie w przedstawieniu, które czerpało z pomysłów uczniów, wpłynęło na relację aktor– –widz: Ciekawe było śledzić [w czasie przedstawienia – J.G.-T.], na tyle ile się zdążyło, reakcje uczniów, przecież wystawialiśmy sztukę napisaną na podstawie ich własnych tekstów. Wnioski i refleksje Wyjściowym założeniem projektu było przeniesienie teatru bliżej publiczności, by odpowiedzieć na potrzeby szkoły. Ogólnie spektakl miał wiele _______________ 19 P. Jarvis, Lifelong Learning and the Learning Society: Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, Florence, KY, 2012. 126 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN cech teatru playbacku (playback theatre), który zakłada poczucie wspólnoty, możliwość wpływu i dzielenie odpowiedzialności20. Tutaj widz jest narratorem, a reżyser i aktorzy mu służą. Opowiadając i słuchając w grupie, uczymy się, ponieważ dzielimy doświadczenia i łączymy je w nowe narracje21. Ten spektakl opierał się na historiach i doświadczeniach uczniów, ale nie przeprowadzono typowej dla teatru playbacku improwizacji, a w czasie spektaklu publiczność nie mogła wpływać na treść sztuki. Jednak, tak jak w teatrze playbacku, widzowie byli w centrum, a z pojedynczych opowiadań powstała wspólna historia. Na podstawie sprawozdań sporządzonych przez badaczkę można stwierdzić, że tak pomyślane badanie w działaniu stanowiło udaną całość. Potwierdziło się, że w szkole za pomocą środków teatralnych da się poruszać także trudne kwestie wychowawcze. Teatr ma cechy, które sprawiają, że emocjonalnie wielowymiarowe i wymagające wysiłku intelektualnego tematy22 lepiej docierają do najmłodszych. Ludziom teatru projekt zaofiarował nowy punkt widzenia na teatr dziecięcy i przedstawienia szkolne, a w szczególności na znaczenie udziału uczniów w tworzeniu spektaklu. Z perspektywy zmian w nauczaniu projekt dowiódł, że badanie w działaniu ma swoje miejsce w pedagogice. Wartość, którą wnosi, to bezpośredni wpływ na dostrzeganie problemu i zachowanie uczniów. Epilog Scenariusz spektaklu Kiepsko narysowany kiepski bramkarz wykorzystano po zakończeniu projektu, gdy w gminie świętowano rozpoczęcie okresu bożonarodzeniowego. To przedstawienie także reżyserował Esko Janhunen. Po dziesięciu latach od premiery kolejny raz powtórzono przedstawienie w tej samej szkole. Opracowano je na nowo do wystawienia przez dzieci w czasie szkolnego święta wiosny Nad całością czuwał ten sam reżyser. Tłum. Joanna Grońska-Turunen _______________ 20 J. Fox, Acts of Service: Spontaneity, Commitment, Tradition in the Nonscripted Theatre, New Paltz 2004. 21 H. Fox, Playback Theatre: Inciting dialogue and building community through personal story, “TDR: The Drama Review” 2007, nr 51 (4), 89–105. 22 I. Gruic, Educational value in the theatre for young audiences and its relation to the attitudes of the educational community, w: International Essays on Theatre for Young Audiences, red. M. van der Water, Frankfurt am Main 2012, s. 137–51. Playback theatre – badanie współpracy szkoły i teatru 127 ZAŁĄCZNIK Kiepsko narysowany kiepski bramkarz (sztuka teatralna) Scena 1 Jorma i Jaska chodzą do czwartej klasy, są najlepszymi kolegami i robią rzeczy typowe dla czwartoklasistów. Choć rywalizują i konkurują ze sobą o wszystko, zawsze byli najlepszymi kolegami, są nierozłączni i nigdy o nic się nie kłócą. Nazywają nas Jormajaska, ponieważ w naszym klubie jesteśmy tylko my dwaj. Do klasy dołącza nowa uczennica Iida, która przyjechała z Ameryki. Iida jest energiczna i odważna. Chce poznać kolegów z klasy. Z jednej strony chłopcy żartują sobie z pytań Iidy, ale z drugiej dochodzi do pierwszej kłótni między nimi, bo obaj oferują nowej uczennicy miejsce swojego kolegi. Scena 2 Wieczorem jest szkolna dyskoteka. Iida namawia Jaskę, by z nią zatańczył; jednak Jaska zazwyczaj nie tańczy. Jorma natomiast tańczy świetnie i chwali się ponadto swoimi umiejętnościami pływackimi. Iida próbuje dowiedzieć się od Jaski, dlaczego on nie tańczy, przecież wszyscy umieją tańczyć. Jaska nie potrafi tańczyć, a właściwie gdy raz tańczył, wszyscy się śmiali. Iida namawia go, by spróbował, ponieważ nie można tańczyć źle, a ci co się śmieją, są niemądrzy. A ten kto im wierzy, też jest niemądry. Zdaniem Iidy Jaska jest tchórzem, bo boi się tego, co inni myślą. Po wielu prośbach Jaska w końcu zgadza się zatańczyć za rogiem i kołysze się jak kombajn. Jorma i inni akurat pojawiają się w tym miejscu i oczywiście się śmieją. Tłumaczenia Iidy nie pomagają i Jaska ucieka. Scena 3 Następnego dnia na ostatniej lekcji są rysunki. Jaska ma zdecydować, co będą rysować. Jorma wybrał ostatnim razem to, co on sam potrafi dobrze rysować. Zanim jednak tym razem ustalono temat, najlepsi koledzy wszczynają kłótnię o to, który z nich w czym jest naprawdę dobry. W końcu zaczynają rysować kiepskiego bramkarza. Jorma rysuje siebie, ponieważ uważa, że to on jest kiepski, Jaska – chude nogi bramkarza, a Iida pustą bramkę. Dzieci między sobą komentują rysunki. Ale mam przyjaciół. Jeden wyzywa drugiego. I obaj siebie samych – Iida uzasadnia, dlaczego na jej rysunku jest tylko pusta bramka. Tam nie ma nikogo, ponieważ kiepskich bramkarzy nie ma! Chłopcy nie wierzą. Jeśli ruszasz się i biegasz w pocie czoła na boisku, nie możesz być kiepski, a koledzy powinni wspierać cię, a nie wyzywać. I wszyscy powinni się uśmiechać. 128 TIINA-KAISA NIVA, TUIJA A. TURUNEN Jorma nie wytrzymuje pochwał swojego talentu plastycznego i zawsze wtedy wychodzi do toalety. Jaska w tym czasie zaprasza Iidę, by przyszła zobaczyć, jak on po raz pierwszy w tym roku pływa przed 1 maja. Scena 4 Na plaży pojawia się także Jorma. Jaska przekupuje go jednym euro, by sobie poszedł. Jorma ukrywa się z ciekawości w krzakach, by zobaczyć, co się będzie działo. Jaska opowiada Iidzie, jak raz grupą przepędzili tych, co dokuczali Jormie. Od tego czasu Jorma był zawsze przy nim. Iida jest przekonana, że Jaska dobrze zrobił. Czas wejść do wody! Jaska zaczyna żałować, że się przechwalał, ale nie chce przyznać się Iidzie, że udawał. Nurkuje i z powodu gęstego śniegu uderza prosto w dryfującą kłodę. Jorma rzuca się, by pomóc koledze. Próba sztucznego oddychania przeradza się w bójkę, którą Iida próbuje przerwać. Jeden próbuje ratować drugiego, a ten drugi nie pozwala! Jaska nie zdaje sobie sprawy, na jakie naraził się na niebezpieczeństwo i że jego najlepszy kolega go uratował. Iida nie potrafi pływać. Na szczęście nawet najlepszy kolega nie zawsze robi tak, jak mu się każe. Dobra decyzja Jormy uratowała Jaskę. Po tym zacząłem go szanować dwieście razy bardziej. Koledzy nie zawsze muszą być tego samego zdania. Ten rysunek przedstawia więc dobrze narysowanego dobrego bramkarza. Tłum. Joanna Grońska-Turunen PROJEKTOWANIE WIDZA. PRAKTYKOWANIE TEATRU Katarzyna Grajewska Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza Abstract Theater: in search for a competent audience. Theater has always sought to attract audiences, that is, to please audience members and appeal to their tastes, or tried to educate them (especially young people) for the common good. All the activities as well as artistic and educational projects that are undertaken serve this purpose. Based on her own experience, the author intends to describe and compare two projects that were addressed to secondary school students: “Proscenium” (1973–1999) and “Potyczki Teatralne Szkół” [“Theatrical Skirmishes Between Schools”] ( 2005–2015). She also reflects on the shape of a contemporary educational project that would take into account both the interests and needs of young people and of cultural institutions. Teatr bez widza nie istnieje. To oczywiste. Ten fakt implikuje następne stwierdzenie: teatr zawsze zabiegał o widza. Relacje pomiędzy partnerami układały się bardzo różnie – od pełnego porozumienia, wzajemnego zadowolenia, przez dąsy i konflikty, po „zdrady” i zerwany dialog. Kiedyś publiczność była uwodzona, kokietowana. Dziś – zwana nowocześnie targetem – jest przedmiotem analiz, badań, ankiet, które pozwalają instytucji kulturalnej zbudować optymalną strategię komunikacji z potencjalnym klientem, nabywcą produktu – przedstawienia teatralnego. Bez względu na nazewnictwo widz mądry, wrażliwy, współodczuwający był, jest i będzie obiektem pożądania teatru. Spośród wielu metod pozyskiwania widza dwie wydają się najbardziej oczywiste. Pierwsza to schlebianie gustom, w myśl zasady: dajemy wam to, czego oczekujecie, najczęściej nieskomplikowaną, czystą rozrywkę, przyjemność natury estetycznej. Ale teatr to nie tylko zabawa, chociaż nie należy lekceważyć jego funkcji ludycznej ani oczyszczającego, zbawczego charakteru śmiechu. Teatr pozwala na głębszą refleksję nad sensem ludzkiej egzy- 132 KATARZYNA GRAJEWSKA stencji, działa na wyobraźnię, wpływa na przekonania, stymuluje myślenie abstrakcyjne. Z takiego rozumienia społecznej roli teatru wynika druga metoda, wymagająca ogromnego nakładu pracy, czasu i cierpliwości: to wychowanie poprzez sztukę teatru. Edukacja teatralna jest dzisiaj jednym z priorytetów polityki kulturalnej. Wydaje się hołubiona przez wszystkie rodzaje teatru, a funkcja pedagoga teatru – spopularyzowana, podniesiona do rangi osobnej, istotnej profesji przez Instytut Teatralny – okazuje się niezbędna przy poważnym, odpowiedzialnym konstruowaniu wizerunku i misji instytucji. Tworzenie partnerskich relacji, dialogu pomiędzy teatrem a młodym widzem, rozwijanie kulturalnych kompetencji uczniów, a jednocześnie budowanie strategii pozyskiwania publiczności dla instytucji artystycznych zaprezentuję na podstawie dwóch wieloletnich programów edukacyjnych, poprowadzonych w różnych latach w poznańskich teatrach. Podstawy działania projektów Założycielem, twórcą, słowem „spiritus movens” Młodzieżowego Ruchu Miłośników Teatru „Proscenium” był – nieżyjący już – niezastąpiony kierownik literacki Teatru Nowego Milan Kwiatkowski1. Ruch „Proscenium” narodził się w marcu 1972 roku w Teatrze im. Aleksandra Fredry w Gnieźnie, gdzie wówczas na stanowisku kierownika literackiego pracował Milan Kwiatkowski. Wraz z jego przeniesieniem się we wrześniu 1973 roku do Teatru Nowego nową siedzibą ruchu stała się poznańska scena. Powstanie „Proscenium” poprzedziła konferencja metodyczna „Teatr a szkoła” dla polonistów z województwa wielkopolskiego. Milan Kwiatkowski wychodził z założenia, że „taka będzie edukacja teatralna młodzieży, jak przygotujemy do jej realizacji pedagogów”2. Nie chciał nadawać ruchowi miłośników teatru sztywnej struktury, nie zamierzał tworzyć organizacji. „Zależało mi przede wszystkim na tym – pisał – by tych młodych ludzi otworzyć, rozwinąć i wzbogacić ich wyobraźnię w takim stopniu, by mogli w obcowaniu ze sztuką teatru odnaleźć siebie”3. _______________ 1 Milan Kwiatkowski – (1938–1999), filolog (ukończył filologię polską na UAM w Poznaniu), pedagog, społecznik; wielki erudyta, znawca dramatu polskiego i powszechnego, kierownik literacki Teatru Nowego (1973–1999), autor scenariuszy teatralnych, współtwórca (z Sergiuszem Sterna-Wachowiakiem) sztuki teatralnej Opłatki polskie; wieloletni prezes Oddziału Towarzystwa Teatralnego w Poznaniu, twórca Młodzieżowego Ruchu Miłośników Teatru „Proscenium”. 2 M. Kwiatkowski, Poznać smak teatru, w: Dwadzieścia lat Proscenium 1972–1992, red. K. Grajewska, M. Kwiatkowski, Poznań 1992, s. 9. 3 M. Kwiatkowski, Rozmyślania jubileuszowe, w: Na Benefis. 25 lat Proscenium, Poznań 1997, s. 1. Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza 133 Zasadnicze cele „Proscenium” zostały ujęte w sposób następujący: – kształtowanie zamiłowań, zdobywanie wiadomości i umiejętności ułatwiających aktywny kontakt młodzieży z dziełami sztuki scenicznej; – stałe obcowanie z teatrem, które ma stworzyć podstawy krytycznej percepcji przedstawień, samodzielnego ich wyboru i wartościowania; – wychowanie człowieka wrażliwego na piękno, zdolnego do prowadzenia konwersacji nie tylko na tematy warsztatowe, ale także wokół zagadnień moralnych i społeczno-politycznych; – wzbogacanie form własnego twórczego działania; – rozwijanie zainteresowań współczesnym życiem teatralnym oraz jego przeszłością; – popularyzowanie książek z zakresu wiedzy o teatrze. W latach 1972–2002 kluby „Proscenium” istniały w ponad trzydziestu szkołach ponadpodstawowych Poznania i Gniezna. Swoistym centrum Ruchu był oczywiście Teatr Nowy, którego dokonania stanowiły punkt odniesienia dla poczynań artystycznych jego uczestników. Z czasem teatralnymi pasjami odkrywczymi objęto pozostałe teatry poznańskie, aż wreszcie także najbardziej interesujące ośrodki kulturalne w całej Polsce. „Proscenium” nigdy nie zostało formalnie rozwiązane. Idee tego ruchu – często wzbogacone o nowe elementy, zmienione przez współczesne uwarunkowania – przetrwały w wielu szkołach. Stały się też inspiracją do opracowania projektu edukacyjnego dla młodzieży w Teatrze Animacji. Potyczki Teatralne Szkół Ambicją dyrektora artystycznego Teatru Animacji w Poznaniu Janusza Ryl-Krystianowskiego i grona jego współpracowników było stworzenie – obok nurtu spektakli dla dzieci – repertuaru interesującego dla publiczności młodzieżowej. Miały to być przedstawienia zrealizowane na podstawie polskiej i obcej klasyki, a także polskiej dramaturgii współczesnej dla młodzieży. Istniała więc naturalna potrzeba, by przygotować widza gotowego do podjęcia z teatrem – posługującego się formą, przedmiotem, lalką – dialogu na uniwersalne tematy dotykające ludzkiej egzystencji i na te całkiem współczesne, trudne, dotyczące spraw dziejących się tu i teraz. Innymi słowy – trzeba było przekonać młodych ludzi, że teatr lalkowy – kojarzony przede wszystkim z publicznością dziecięcą – potrafi poprowadzić z nimi interesującą, artystyczną rozmowę o sprawach istotnych. By tak się stało, chcieliśmy uczynić przestrzeń Teatru Animacji przyjazną, otwartą, a wizerunek Sceny wzbogacić o element szeroko rozumianej współpracy z młodymi ludźmi – uczniami, studentami, twórcami, rozpoczynającymi swoją 134 KATARZYNA GRAJEWSKA artystyczna drogę. Znakomitą okazją do pewnych innowacji w strategii Instytucji stał się powołany do życia jesienią 2004 roku Festiwal Sztuk Współczesnych dla Dzieci i Młodzieży „KON-TEKSTY”. Był on nie tylko przeglądem spektakli, ale także obszarem artystycznych eksploracji młodych ludzi zainteresowanych sztuką teatru. Projekt – inaczej niż w wypadku „Proscenium” – miał określoną strukturę organizacyjną. Regulamin przedsięwzięcia – wyprowadzonego ze szlachetnych wzorów rywalizacji sportowych – precyzyjnie określał zasady i cele4: 1. Organizatorem „Potyczek Teatralnych Szkół”, skierowanych do poznańskich szkół ponadpodstawowych, jest Teatr Animacji w Poznaniu. Celem „Potyczek” jest umożliwienie młodzieży podjęcia samodzielnych działań artystycznych rozwijających wyobraźnię i poszerzających wiedzę o teatrze, inspirowanie twórczości uczniów w dziedzinie plastyki, muzyki, literatury, a także propagowanie działań i osiągnięć Teatru Animacji – sceny dla dzieci i młodzieży. „Potyczki” trwają od 1.01.2005 r. do 11.11.2005 r. Finał „Potyczek” nastąpił podczas II edycji Ogólnopolskiego Festiwalu Polskich Sztuk Współczesnych dla Dzieci i Młodzieży KON-TEKSTY’2005. 2. Podczas trwania „Potyczek Teatralnych” w imieniu Szkoły występuje Reprezentacja, wybrana na spotkaniach w poszczególnych szkołach przez nauczyciela (np. opiekuna koła teatralnego). W jej składzie powinno znaleźć się 6 uczniów – przedstawicieli wszystkich poziomów nauczania. Funkcje konsultantów Reprezentacji sprawują aktorzy Teatru Animacji. Reprezentacja odpowiada za wykonanie zadań regulaminowych. W realizacji zadań bierze udział cała społeczność szkolna. 3. O uczestnictwie w „Potyczkach” decyduje nadesłanie na adres Teatru do dnia 30.01.2005 r. wypełnionej Karty. 4. Zakwalifikowane do udziału w „Potyczkach” szkoły realizują zadania, określone w załączniku. 5. Nad przebiegiem „Potyczek” czuwa Komisja. Pomysłodawcami i koordynatorami „Potyczek” byli: Lech Chojnacki – aktor, reżyser Teatru Animacji, i Katarzyna Grajewska – kierownik literacki. Kolejne edycje programu rozpoczynały się we wrześniu i kończyły w listopadzie roku następnego podczas trwania Festiwalu „KON-TEKSTY”. Zadania wynikające z tytułu cyklu oceniała Komisja, w skład której wchodzili: koordynatorzy, dyrektor artystyczny oraz współpracujący z Teatrem twórcy. Nagrodą dla trzech zwycięskich Reprezentacji była teatralna wyprawa na wybrany, ważny spektakl. _______________ 4 Ze względu na archiwalny charakter dokumentu zacytuję go w całości. Materiały dotyczące „Potyczek Teatralnych Szkół” pochodzą ze zbiorów własnych ich pomysłodawców oraz z Archiwum Teatru Animacji w Poznaniu. [K.G.] Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza 135 W lutym 2005 roku próbą generalną Króla Mięsopusta Jarosława Marka Rymkiewicza w inscenizacji Janusza Ryl-Krystianowskiego projekt edukacyjny „Potyczki Teatralne Szkół” zainaugurował swoją dziesięcioletnią działalność. Zasady funkcjonowania programów Zanim Teatr Nowy stał się od 1974 faktycznym centrum ruchu „Proscenium”, w Teatrze im. Aleksandra Fredry w Gnieźnie w sezonie 1972/1973 istniało Studium Wiedzy o Teatrze. Program obejmował podstawowe zagadnienia z teorii teatru, warsztatu aktorskiego oraz wybrane problemy z historii teatru i dramatu polskiego. Oto niektóre tematy z tych trzech cykli: – Tekst literacki – scenariusz – partytura teatralna, – Różnorodność i znaczenie środków ekspresji teatralnej, – Aktor jako centralny element w tworzywie teatralnym, – Różnorodne style gry aktorskiej, – Znaczenie działalności teatralnej Wojciecha Bogusławskiego w dziejach sceny narodowej, – Wpływ teatru romantycznego na twórczość dramatyczną Juliusza Słowackiego i Adama Mickiewicza, – Stanisław Wyspiański – twórca teatru monumentalnego, – Witkacego koncepcja teatru i dramatu, – W kręgu głównych nurtów polskiej dramaturgii współczesnej. Różnorodność stosowanych form – prelekcje, spotkania z twórcami, prezentacje filmowe i sceniczne, otwarte próby – wpłynęła na niekłamane zainteresowanie Studium wśród młodzieży. Do poprowadzenia zajęć zapraszani byli wybitni ludzie teatru polskiego: aktorzy, reżyserzy, krytycy i teatrolodzy. Prosceniowa młodzież gnieźnieńska miała możliwość spotkania i porozmawiania z najlepszymi z najlepszych w tamtym czasie: między innymi z Ireną Jun, aktorką Teatru Studio Józefa Szajny, Wojciechem Natansonem, Romanem Szydłowskim, Jarosławem Maciejewskim z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Sądzę, że początki „Proscenium” wyznaczyły cele działań na przyszłość: wyposażenie uczniów w wartościową wiedzę na temat teatru i dramatu polskiego, łączenie teorii z praktyką, troska o świadome, aktywne uczestniczenie młodzieży w proponowanych zajęciach, rozwijanie zainteresowań współczesnym życiem teatralnym i jego przeszłością, a nade wszystko kontakt z najznakomitszymi osobowościami ze świata sztuki. Okres poznański przyniósł do roku 1981 cykl O sztuce teatru. Młodzi ludzie, skupieni w kołach „Proscenium”, mieli okazję uczestniczenia w pró- 136 KATARZYNA GRAJEWSKA bach generalnych premier Teatru Nowego, dyskusji z realizatorami, aktorami, z dyrektorką i reżyserem – Izabelą Cywińską. Była to niepowtarzalna, wyjątkowa szkoła teatru. Porozumienie, zaprzyjaźnienie młodych z teatrem osiągnęło poziom dotąd niebywały. Kształtowały się nie tylko gusta estetyczne, myślenie kreatywne, dynamiczny stosunek do współczesnych wydarzeń, ale także poglądy polityczne, opozycyjne wobec władzy. Po przerwie spowodowanej stanem wojennym ruch „Proscenium” nabrał jeszcze większego rozmachu. Milan Kwiatkowski sprawował funkcję prezesa Poznańskiego Oddziału Towarzystwa Kultury Teatralnej, w ramach którego działały kluby „Proscenium” w ponad dwudziestu szkołach ponadpodstawowych. Od roku 1983 nastąpił rozkwit form i metod, dzięki którym młodzież „zakorzeniała się w teatrze’’. Kolejne sezony „Proscenium” – otwierającego się na życie kulturalne miasta – inaugurowały interesujące premiery w poznańskich teatrach: między innymi Joanna d’Arc na stosie Arthura Honeggera w Teatrze Wielkim (1982), Kaukaskie kredowe koło Bertolda Brechta (1983), Henryk V Williama Szekspira (1984) w Teatrze Polskim, Zorza Bogusława Schaeffera (1986), Wesele Stanisława Wyspiańskiego w Teatrze Nowym (1987), O chłopie co wszystkich zwodził w Teatrze Animacji (1989). Znamiona obowiązkowej edukacji teatralnej w szkołach ponadpodstawowych nosił cykl Rozmowy o teatrze (1988–1990). Wzorowany na doświadczeniach Centrum Edukacji Teatralnej Dzieci i Młodzieży w Gdańsku, w oparciu o specjalnie opracowane pokazy aktorskie przybliżał uczniom historię teatru i dramatu europejskiego oraz polskiego. Upowszechniony został w ponad dwudziestu szkołach Poznania i województwa wielkopolskiego. Funkcję kierownika artystycznego pełnił aktor Teatru Nowego – Zbigniew Grochal, a koordynatorem pracy był Jan Janusz Tycner. Wkrótce w kręgu zainteresowań Milana Kwiatkowskiego, koordynatorów działań „Proscenium”, nauczycieli i uczniów pojawiła się kwestia tradycji teatralnej już nie tylko Poznania, ale całego regionu. Program „Z tradycji teatralnych Wielkopolski” otworzył rajd do Glinna, poświęcony Wojciechowi Bogusławskiemu – twórcy Sceny Narodowej. W grudniu 1984 roku na trasie teatralnych peregrynacji „Proscenium” znalazł się dworek we Wronczynie, niedaleko Pobiedzisk, niegdyś należący do Anny i Tadeusza Jackowskich. W latach przedwojennych był najwspanialszym salonem artystyczno-literackim, a gościli tu między innymi Leon Schiller, Julian Osterwa, Jan Lechoń, Kornel Makuszyński. I tak zaczęło się poznawanie najlepszych tradycji teatralnych i literackich Wielkopolski przez podróżowanie w czasie i przestrzeni. Prosceniowcy odwiedzili w latach 1985–1990: – Kościanki w związku z seminarium W kręgu Kościanek Jerzego Hulewicza i grupy artystycznej „Zdrój”, Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza 137 – zamek w Rydzynie za sprawą Spotkań teatralnych z teatrem staropolskim, – miejsca związane z hymnem narodowym, Mazurkiem Dąbrowskiego, podążając – w myśl parateatralnej peregrynacji – Od Manieczek do Śmiełowa, – Słaboszewko, majątek Amelii i Kazimierza Zdziechowskich, w którym bywał Witold Gombrowicz; w ramach Pikniku z Gombrowiczem kluby „Proscenium” przedstawiły próby sceniczne oparte na fragmentach sztuki Iwona – księżniczka Burgunda (Zespół Szkół Odzieżowych), powieści Ferdydurke (zespół z Młodzieżowego Domu Kultury nr 2) i Trans-Atlantyk (Teatr Poezji Fakt z Wrześni), – Inowrocław, Szymborze, Łojewo, Jaronty związane ze znakomitymi twórcami Młodej Polski i dwudziestolecia międzywojennego Stanisławem Przybyszewskim i Janem Kasprowiczem; młodzież miała niezwykłą okazję poznania dramaturgii Przybyszewskiego, a nawet scenicznego zmierzenia się z jego tekstem Śnieg. Olgierd Błażewicz, krytyk teatralny, recenzent i przyjaciel „Proscenium” pisał: Każdy z nas ma dwie ojczyzny. Tę wielką, którą stanowi kraj, naród, wspólnota kultury i języka, i tę małą, którą jest region, jego tradycje i dziedzictwo kulturowe. Otóż dobra znajomość tej małej ojczyzny także jest potrzebna, zwłaszcza młodzieży. Po to, aby dać jej poczucie tożsamości kulturowej i kształtować szacunek dla tradycji swojej ziemi. Sądzę, że w tych kategoriach pojmuje nadrzędny cel swojej pracy poznańskie „Proscenium”5. Lata dziewięćdziesiąte przyniosły zmiany także w pojmowaniu zadań stojących przed edukacją teatralną młodzieży. Rozumiał to Milan Kwiatkowski i jego współpracownicy. Widzieli konieczność sformułowania nowego programu „Proscenium” przy zachowaniu dotychczasowych celów i form działania. Szukali innych, atrakcyjnych metod. Prelekcje, dyskusje po spektaklach ustąpiły miejsca warsztatom, podczas których uczniowie uczestniczyli w działaniach związanych z powstawaniem dzieła scenicznego. Cykl Kuchnia teatralna miał umożliwić młodzieży obserwację etapów pracy nad spektaklem, odsłaniał tajemnice zawodu aktora, reżysera, scenografa. Inscenizowane pokazy odbywały się na deskach Teatru Nowego, Polskiego i Animacji, a prowadzącymi byli: Roman Kordziński i Jan Janusz Tycner. Drugi nowy cykl Zbliżenia kierowany był do stosunkowo wąskiej grupy młodych ludzi zainteresowanych tworzeniem spektaklu i bezpośredniego w nim udziału – w roli aktorów, scenografów, asystentów reżysera. _______________ 5 Z notatnika Proscenium, w: Dwadzieścia lat…, s. 75. 138 KATARZYNA GRAJEWSKA W latach poprzednich uczniowie przygotowywali przedstawienia w szkołach pod okiem instruktorów-opiekunów. Ogromną popularnością cieszyły się korowody teatralne, w których młodzież z klubów „Proscenium” – barwnie i radośnie – przemierzała miasto od Starego Rynku, odwiedzając po drodze prawie wszystkie poznańskie sceny, aż do Mostu Teatralnego. W ten oto huczny, młodzieńczy sposób celebrowany był, przypadający w marcu, Międzynarodowy Dzień Teatru. Do roku 2002 odbyło się siedem edycji Nieformalnego Przeglądu Teatralnego Szkolnych Klubów „Proscenium”, podczas którego wszystkie istniejące zespoły prezentowały swoje próby sceniczne, etiudy, pokazy warsztatowe, monologi na deskach Teatru Nowego, Polskiego lub Animacji. Prosceniowcy korzystali z najlepszych wzorców artystycznych, mieli możliwość oglądania spektakli wysokiej próby i spotkań z wybitnymi ludźmi teatru. A jednocześnie sami – często w sposób żywiołowy, spontaniczny – pragnęli poczuć „smak sceny”. Zabawa parateatralna przekształcała się – u niektórych – w pragnienie autentycznego dotknięcia zawodowych tajemnic sceny. I tak oto Zbliżenia potrzebę tę spełniały. Cykl, prowadzony przez młodego reżysera – obecnie dyrektora Teatru Nowego – Piotra Kruszczyńskiego właśnie w Teatrze Nowym, pozwolił młodzieży zrealizować spektakl Prawdziwa natura miłości na motywach dramatu Brada Frasera. Premiera odbyła się 12 grudnia 1997 roku. Milan Kwiatkowski tak tłumaczył nowe kierunki poszukiwań ruchu „Proscenium”: Kiedyś wydawało mi się, że najważniejsze jest przekazywanie młodzieży jak najwięcej wiedzy. To nieprawda! Wiedza naturalnie jest niezbędna, ale główną rzeczą są umiejętności, sprawności, które można zdobyć tylko w trakcie samodzielnego działania6. Nie dążył jednak do tego, by udział w programie „Proscenium” stał się przygotowaniem dla przyszłych kandydatów do studiów aktorskich lub teatrologicznych. I chociaż wielu młodych ludzi dokonało takich artystycznych wyborów, Milan Kwiatkowski chciał czegoś więcej… Chodzi o stworzenie miejsca spotkań rówieśników ogarniętych tą samą pasją, w czasie których młody człowiek będzie mógł głębiej wejrzeć w siebie oraz zbliżyć się do drugiego człowieka. Bardzo ważne jest to miejsce, gdzie odbywają się zajęcia – teatr. Teatr bowiem ma swoją magię, która przyciąga, intryguje. Nie ma jej przecież klasa szkolna, aula ani sala gimnastyczna7. _______________ 6 7 M. Kwiatkowski, Rozmyślania jubileuszowe, w: Na Benefis…, s. 1. Tamże. Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza 139 Z drugiej strony, koordynatorzy „Proscenium” i sam Milan Kwiatkowski bardzo cenili grupową pracę w klubach. Kładli nacisk na wspólne działanie uczniów we własnej przestrzeni, na samodzielne inicjatywy, wynikające z potrzeb społeczności szkolnej. Młodzież zapraszała się nawzajem na spotkania, lokalne przeglądy i uroczystości. Tak – poprzez sztukę, dzięki sztuce – rodziły się wieloletnie znajomości, przyjaźnie, wspólnota wszystkich Prosceniowców: młodzieży i dorosłych, nauczycieli i uczniów, mistrzów i czeladników. Proscenium? Dla nas to ogromna radość, to „wychodzenie z tłumu”, ciągła fascynacja i ciągły niepokój w przeżywaniu teatru, w poznawaniu wielkiej sztuki, podczas zabawy w teatr. Proscenium to także wspaniali ludzie – dorośli, którzy hojnie rozdają nam wszystko, co dotyczy teatru, i rówieśnicy z innych szkół, oddani w przyjaźni i we wspólnej radości. Być Prosceniowcem to być kimś! (Wypowiedź uczennic Zespołu Szkół Ekonomicznych – Karoliny Bartkowiak i Katarzyny Kałużnej – 1992 r.)8 Do wspólnego doświadczenia, nie tylko natury teatralnej, doprowadził uczestników – uczniów, nauczycieli, twórców i koordynatorów – dziesięcioletni projekt edukacyjny „Potyczki Teatralne Szkół”. Zmagania konkursowe i punktowa rywalizacja nie przesłoniła celu nadrzędnego – wychowania przez teatr. Prawda – zmieniły się warunki, rola i miejsce sztuki w życiu społecznym. Oferta edukacyjna, artystyczna i rozrywkowa dla młodych ludzi jest dziś niezwykle bogata i różnorodna. Ale czy równie wartościowa? Jak powiedziano już wcześniej – „Potyczki” były sposobem pozyskania widza młodzieżowego dla Teatru Animacji. Jego twórcy zdawali sobie sprawę, że tylko wieloletni program skierowany do uczniów i nauczycieli jest w stanie wytworzyć dobry nawyk przychodzenia młodych do teatru o określonej formule i środkach artystycznego wyrazu. W latach 2005–2015 odbyło się sześć edycji przedsięwzięcia. Oto ich tematy: Otwarte przestrzenie animacji, Bliżej animacji, Animacyjne dialogi, Rytmy miasta, Szerokie przestrzenie teatru, Blisko, bliżej… teatr. Każda edycja, wraz z blokiem konkretnych zadań, stanowiła zamkniętą całość. Do stałych form pracy należały: – Spotkania z Melpomeną, comiesięczny cykl, którego problematyka i formuła uzależniona była od wiodącego tematu edycji; – działania Reprezentacji w przestrzeni szkoły, a w szczególności teatralny Hyde Park – krótkie etiudy sceniczne związane z życiem uczniów, realizowane podczas przerw lekcyjnych; – obchody Międzynarodowego Dnia Teatru przygotowywane przez Reprezentacje na terenie szkoły dla całej społeczności uczniowskiej; _______________ 8 M. Kwiatkowski, Poznać smak teatru, w: Dwadzieścia lat…, s. 14. 140 KATARZYNA GRAJEWSKA – opracowywanie sesji fotograficznych, uwzględniających temat każdej edycji; najciekawsze prace honorowano wystawą w Teatrze Animacji; – przygotowywanie plakatów, recenzji z wybranych przedstawień Teatru Animacji, promocja działań Teatru; – praca w gazecie festiwalowej i jury młodzieżowym na Festiwalu „KON-TEKSTY”. Każdą edycję kończył pokaz spektakli na scenie Teatru Animacji. Młodzież realizowała przedstawienia związane z konkretnym problemem: Szkoła – My, Kostium w roli głównej, Rytm, Przedmiot – podmiot – metafora, Ab initiam. Fakt, iż prezentacje odbywały się w trakcie Festiwalu, wydarzenia o randze ogólnopolskiej, znacznie podnosił ich prestiż, stanowił ważny element w artystycznym rozwoju uczniów. Poszczególne edycje „Potyczek” skoncentrowane były wokół określonych zagadnień. Oto wybrane tropy: – Dialog kulturowy. Zadanie uczniów polegało na zorganizowaniu i przeprowadzeniu otwartych spotkań, ukierunkowanych na szeroko pojęte uczestnictwo w życiu kulturalnym miasta Poznania, które stwarzałyby możliwość wymiany impresji i poglądów, kształtowania gustów teatralnych, konsolidowania wokół teatru młodzieży – współczesnych odbiorców sztuki. – Relacje między instytucją, jaką jest szkoła, a uczniami. W trakcie tego zadania młodzież pracowała nad współczesną sztuką Krystyny Chołoniewskiej Zamknięta klasa. Wspólne czytanie tekstu z podziałem na role, analiza dramatu jako partytury teatralnej zamykało przygotowanie własnego spektaklu w oparciu o problematykę utworu. – Kostium, maska w życiu społecznym i jako forma, środek wyrazu artystycznego. Do współpracy przy realizacji tego zadania zaproszeni zostali wykładowcy i studenci Wydziału Architektury Wnętrz i Scenografii Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu. Samodzielne wykonanie kostiumu teatralnego na podstawie własnego projektu poprzedził wykład na temat Szata zdobi człowieka. Studenci Uniwersytetu Artystycznego stali się profesjonalnymi konsultantami, wprowadzającymi uczniów w techniki projektowania i opracowania gotowego kostiumu. Bogactwo formalne i znaczeniowe zrealizowanych prac przyczyniło się do powstania znakomitych efektów w postaci etiud pod wspólnym tytułem Kostium w roli głównej. – Rytm – przyroda – miasto – scena. Edycja projektu związana była z ważnym elementem współtworzącym spektakl teatralny, jak ruch sceniczny. Młodzież miała okazję uczestniczenia w warsztatach choreograficznych poprowadzonych przez młodą artystkę związaną z grupą Spółdzielnia Teatralna – Anną Rozmianiec. – Teatralne przestrzenie miasta. Koordynatorzy „Potyczek” uznali za słuszne przybliżyć młodzieży sposoby funkcjonowania pozainstytucjonal- Teatr w poszukiwaniu kompetentnego widza 141 nych poznańskich teatrów: między innymi Teatru Biuro Podróży, Spółdzielni Teatralnej, Teatru Usta Usta, Teatru „U Przyjaciół”. Cykl uwzględniał prezentacje grup, dyskusje i krótkie działania warsztatowe. – Początki państwowości polskiej. Reprezentacje – w związku ze zbliżającymi się obchodami 1050-lecia chrztu Polski – wzięły udział w projekcie Instytutu Historii UAM Poznań Początek. Odnowa – cyklu działań zmierzających do zdobycia aktualnej wiedzy na temat początków państwa polskiego oraz rozwijania umiejętności z zakresu komunikacji społecznej, w tym zwłaszcza świadomego, kulturalnego i krytycznego udziału w debacie publicznej. Cele szczegółowe projektu dotyczyły zdobycia i pogłębienia aktualnej wiedzy na temat początków państwa polskiego, rozwijania i doskonalenia umiejętności: pracy w zespole, przygotowywania wystąpień publicznych, udziału w debacie publicznej i prowadzenia sporu. Ponieważ „Potyczki” miały charakter artystycznego konkursu, każdą edycję zamykało podsumowanie punktacji przez Komisję i wyłonienie trzech zwycięskich Reprezentacji. Nagrodą dla blisko trzydziestoosobowej grupy uczniów i nauczycieli-opiekunów była teatralna podróż, podczas której zwycięzcy mieli możliwość obejrzenia wybitnych przedstawień i spotkania z artystami w Teatrze Narodowym w Warszawie, Teatrze Starym w Krakowie i Teatrze Współczesnym we Wrocławiu. Podsumowanie Ruch „Proscenium” był określonym stylem życia, umocowanym w wartościach wspólnych dla jego uczestników – wychowawców i uczniów. „Potyczki” określała przejrzysta struktura programu edukacyjnego i rzetelna jego realizacja. W jednym i w drugim wypadku efektywność i efektowność programu wynikała z nadzwyczajnego zaangażowania ludzi biorących w nim udział. Ruch Miłośników Teatru „Proscenium” zrodził się: „z potrzeby serca i miłości do teatru, za sprawą kilku szlachetnie «nawiedzonych». Jego ideą było: ukształtować człowieka wrażliwego na piękno, wtajemniczonego w misterium sztuki i akt jej tworzenia, oswojonego z teatrem, przyjaznego światu i drugiemu człowiekowi”9. Na kształt przedsięwzięcia wpłynęła osobowość twórcy, wypracowany, swoisty język, którym posługiwali się Prosceniowcy, szacunek dla tradycji. _______________ 9 L. Bednarska, Być Prosceniowcem – to być kimś, w: Na Benefis…, s. 2. 142 KATARZYNA GRAJEWSKA Koordynatorzy „Potyczek” – znając styl działania „Proscenium” – uznali za najważniejsze przygotowanie i poprowadzenie konsekwentnego projektu edukacyjnego. W obu programach można mówić o stymulowaniu kreatywności, rozwijaniu umiejętności związanych z twórczym myśleniem młodych ludzi oraz wykształceniem w nich nawyku świadomej i krytycznej percepcji sztuki, a także przekonania, że jest ona stałym i nieodzownym elementem życia. Wiedza dotycząca teorii i praktyki teatru poszerzona została o wiedzę z zagadnień współczesnego świata, tym samym przygotowując młodych do wartościowego uczestnictwa w życiu społecznym kraju i Europy. Zespołowe działania teatralne uwrażliwiają uczniów na funkcjonowanie w grupie, na współpracę, na godzenie indywidualnych dążeń ze wspólnymi celami. Pamiętać należy, że stwarzając uczestnikom programu przestrzeń do twórczych zabaw i eksperymentów, trzeba umożliwić im wykorzystanie własnych zdolności i umiejętności, a w rezultacie zachęcić do ich rozwijania i poszerzania. Doświadczenia wyżej opisanych projektów mogłyby posłużyć do opracowania nowego programu wychowania młodzieży przez sztukę teatru. Oto niektóre kwestie do rozstrzygnięcia, które stoją przed przyszłymi koordynatorami, kuratorami projektu, pedagogami: – pozytywne wartościowanie uczestnictwa w kulturze wysokiej przez młodzież; – przekazanie młodym sensu sztuki teatru, jej bezpośredniości, polegającej na mówieniu wprost jednego człowieka do drugiego i powiązaniem go z zastosowaniem nowoczesnej technologii, innowacyjnych form pracy inspirujących aktywne zachowania młodzieży; – otwarta, oparta na szacunku i świadomej, krytycznej ocenie postawa wobec tradycji teatralnej; świadomość tożsamości kulturowej i akceptacja dla odmiennych poglądów, różnorodności zachowań i postaw; – łączenie różnorodnych form działalności: od pracy indywidualnej opartej na współczesnych sposobach komunikowania się i przekazywania informacji (strony internetowe, Facebook, Twitter), czyli tematu „edukacja teatralna” w Sieci, po umiejętność zespołowego tworzenia dzieła artystycznego na scenie rzeczywistej. Instytucja kulturalna może z powodzeniem, przy obopólnej korzyści, włączyć się w wychowanie młodzieży. Teatr czynił to zawsze, a młodzi od zawsze byli jego energią i motorem zmian. Agnieszka Rypel Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? O powinnościach nauczycieli akademickich Abstract A student at the theater: a regular audience member or rebel? On academic teachers’ duties. This article represents an attempt at answering the question of how contemporary Polish students participate in culture and what role academic teachers play in promoting participation in culture. Higher education involves spending time in centers which have considerable cultural potential. Students who come from villages, small towns and highly urbanized environments with little cultural potential have an opportunity to develop their cultural competence and get into the habit of participating in cultural life. It should be the task of academic teachers who prepare students for the teaching profession to help them adopt an active attitude toward various manifestations of high culture. The article ends by presenting example activities related to the theater education that is provided to students as part of an internship at the Department of Polish Literature and Language Didactics at Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz. Sformułowania użyte w tytule tego artykułu zostały zaczerpnięte z raportu opracowanego na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Celem tego opublikowanego w 2009 roku dokumentu było podsumowanie zmian, jakie w ciągu dwudziestu lat transformacji ustrojowej dokonały się w sektorze polskiej kultury. Jedną z części raportu poświęcono stanowi i zróżnicowaniu kultury miejskiej. Barbara Fatyga przedstawiła w niej obraz aktywności kulturalnej Polaków, wymieniając kilka przyczyn, które zdaniem organizatorów kultury sprawiają, że poziom tej aktywności stale i niepokojąco spada. Za najistotniejsze z nich można uznać: coraz bogatszą ofertę przy coraz większych ograniczeniach czasu wolnego potencjalnych odbiorców, swoiste „przymuszanie” do aktywności (na przykład przez różnego rodzaju placówki oświatowe), bierność i niskie kompetencje 144 AGNIESZKA RYPEL odbiorców, odpływ audytoriów w stronę łatwych form uczestnictwa w kulturze oraz ofertę niezaspokajającą potrzeb1. W wyniku analizy tych zjawisk badaczka wyróżniła cztery przeciwstawne grupy odbiorców kultury: – etatowych odbiorców kultury wysokiej, charakteryzujących się zróżnicowanymi kompetencjami oraz narzuconym lub szczerze odczuwanym szacunkiem dla kultury wysokiej jako wartości; należą do nich: zorganizowane grupy seniorów, dzieci i młodzieży; tradycyjne elity kulturalne; towarzyskie grona młodzieży; profesjonaliści potrzebujący środowiska; osoby zafascynowane jedną dziedziną sztuki, snoby i nuworysze; – odbiorców kultury popularnej posiadających spłaszczone i ujednolicone kompetencje, często zdemoralizowanych i zmęczonych, na przykład audytorium telewizyjne, odbiorców iwentów na powietrzu, sytuacyjne wspólnoty masowe, celebrytów i ich fanów, zmęczonych profesjonalistów; – twórców i odbiorców subkulturowych, których cechują wymienność ról oraz kompetencje i gusty ujednolicane w grupie, a także silne więzi merytoryczne i/lub społeczne; reprezentują ich środowiska kultury 2.0 kontestujące kulturę wysoką i popularną oraz tradycyjne media, alternatywne grupy młodzieżowe, amatorzy funkcjonujący w obiegu zamkniętym, narodowcy i grupy faszyzujące, zamknięte środowiska wyznaniowe, salony odrzuconych; – ludzi „poza kulturą” oraz doświadczających kultury życia codziennego i cywilizacji, których charakteryzują niskie, ale własne kompetencje kulturowe; należą do nich: grupy upośledzone ze względu na poziom wykształcenia (brak wykształconych potrzeb), grupy zmarginalizowane przez ubóstwo lub z własnego wyboru, grupy zmarginalizowane przez cechy miejsca zamieszkania oraz grupy wycofane ze względu na styl życia zdominowanego przez pracę i brak czasu2. Celem tego artykułu jest postawienie szeregu istotnych pytań: W której z tych grup lokują się współcześni studenci? Jaki styl uczestnictwa w kulturze przyjmują, a do jakiego sposobu uczestniczenia w kulturze powinni ich przygotować nauczyciele akademiccy? Próba udzielenia odpowiedzi na te pytania stanowi także głos w dyskusji nad rolą kadry akademickiej w procesie wychowania studentów, nie tylko bowiem dydaktyka szkolna, ale także dydaktyka wyższych uczelni powinna być nastawiona na wspomaganie _______________ 1 B. Fatyga, Aktywność kulturalna, w: Raport o stanie zróżnicowania kultury miejskiej w Polsce, red. W. Burszta, M. Duchowski, B. Fatyga, J. Nowiński, M. Pęczak, E.A. Sekuła, T. Szlendak, Warszawa 2009, s. 35. 2 Tamże, s. 32. Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? 145 i ukierunkowanie rozwoju studenta, jego samodzielnego myślenia, kreatywności, innowacyjności oraz kształtowanie postaw i systemu wartości3. Głos ten jest ważny choćby dlatego, że w popularyzowanym obecnie wzorcu powinności dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli akademickich całkowicie pomija się wątek ich współodpowiedzialności za przygotowanie podopiecznych do uczestniczenia w kulturze. Przykładem tego, jak pedagodzy zajmujący się dydaktyką szkół wyższych rozumieją ową powinność, może być choćby zacytowana poniżej wypowiedź Sławomira Rębisza i Grzegorza Polańskiego: Szkoła wyższa ma być miejscem, w którym będzie następował wszechstronny rozwój człowieka – rozwój silnych, przygotowanych do życia, odpowiedzialnych i zaangażowanych w to, co się dzieje wokoło ludzi, posiadających wiedzę, kompetencję i postawy adekwatne do potrzeb rynku pracy. Nauczyciel akademicki jest w dużej mierze odpowiedzialny za to zadanie. Od niego bowiem zależy rodzaj kontaktów ze studentami, motywacja do uczenia się, a co za tym idzie, wszechstronny rozwój jednostki, jej niedojrzałość, czy też brak przystosowania do coraz bardziej wymagającego świata. Nauczyciel akademicki odgrywa istotną rolę w zakresie odpowiedniego przygotowania absolwentów do ich wejścia na rynek pracy4. Dwa wybijające się w tym fragmencie słowa kluczowe to „wszechstronny rozwój” i „rynek pracy”. Określenie „wszechstronny rozwój” oznacza jedno z najbardziej zmitologizowanych w pedagogice pojęć. Istotną cechą tego typu mitu wykorzystywanego w porozumiewaniu społecznym, w tym także w edukacji, jest jego całkowita arbitralność i dowolność uznawania pewnych zagadnień za prawdziwe. Mity pozwalają na zrezygnowanie z prowadzenia szczegółowego procesu badawczego oraz na aprioryczne przyjęcie poszczególnych rozwiązań za prawdziwe5. Na ekspansję pojęcia „wszechstronnego rozwoju” w rozmaitych dokumentach oświatowych, opracowaniach dydaktycznych oraz pracach teoretycznych zwróciła uwagę Maria Dudzikowa, według której pojęcie to cechuje niejasność i brak reali_______________ Zob. Przemówienie Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego prof. Aleksandra Koja, w: Posługa myślenia. Materiały z sympozjum – 17 listopada 1997, Kraków 1997, s. 18; W. Sawczuk, Szkoła wyższa jako miejsce spotkania nauczyciela i ucznia/studenta (wybrane problemy), w: Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, red. U. Ostrowska, Olsztyn 2001, 205–206. 4 S. Rębisz, G. Polański, Preferowane cechy nauczyciela akademickiego kierunku pedagogika w opinii studentów. Krótki komunikat ze zwiadu badawczego na Uniwersytecie Rzeszowskim, w: Edukacia človieka – problemy a vyzvy pre 21.storočie, red. M. Lukač, Prešov 2012, s. 324–331. 5 Według Jana Niżnika, świadomość mityczna nie odróżnia niczego, co ma być przedstawione, od tego, co byłoby środkiem do przedstawienia czegoś innego, a życzenie może być identyczne z jego spełnieniem, podobnie jak wyobrażenie rzeczy może być tożsame z nią (J. Niżnik, Symbole a adaptacja kulturowa, Warszawa 1985, s. 91–130). 3 146 AGNIESZKA RYPEL zmu wynikające z faktu, że bardzo trudno jest zdefiniować, na czym owa wszechstronność polega. Dzieje się tak dlatego, że wartości uznawane w poszczególnych zbiorowościach, a także obowiązujące w nich wzory zachowań, aspiracje, orientacje życiowe oraz obiektywna rzeczywistość w różnym stopniu warunkują przebieg procesów socjalizacji i wychowania młodego pokolenia, zasób jego doświadczeń życiowych oraz obraz świata i samego siebie6. Przy tak ogólnym i nieprecyzyjnym definiowaniu „wszechstronności” wolno zatem założyć, że w przypadku rozwoju studentów może ona (czy też nawet powinna) obejmować także ich przygotowanie do uczestniczenia w kulturze i to nie tylko w czasie studiów, ale także po zakończeniu edukacji akademickiej. Takie założenie byłoby zgodne z wypracowaną na gruncie polskiej pedagogiki koncepcją wychowania przez sztukę, w której podkreśla się ścisły związek sztuki oraz szerzej rozumianej kultury z edukacją. W koncepcji tej, za Bogdanem Suchodolskim, przede wszystkim „odrzuca się podział na odrębne dziedziny wychowania, akcentując integralność procesu wychowawczego w oddziaływaniu sztuki, bo sztuka również jest integralnie związana z życiem, a jej istotę stanowi twórczość i zmiana”7. W ten sposób edukacja kulturalna może stać się częścią, o ile nie bazą, dla, tak obecnie promowanej, edukacji permanentnej i samowychowania, budowanego na przyswajaniu kultury oraz twórczym wysiłku przekształcania rzeczywistości. Ta zaproponowana przez Suchodolskiego i jego kontynuatorów orientacja edukacyjna wskazuje na funkcję kultury daleką zarówno od „elitarnej ozdoby”, jak i powierzchownej rozrywki – uczestniczenie w kulturze to sposób zachowania człowieczeństwa w chaosie życia, w warunkach wewnętrznej i zewnętrznej niewoli8. „Rynek pracy” – drugie ze wspomnianych słów kluczowych – dość jasno wskazuje jednak, że w zaproponowanym przez S. Rębisza i G. Polańskiego paradygmacie „wszechstronnego rozwoju” raczej nie ma miejsca ma inspirowanie studentów do aktywności kulturalnej. Konstatację tę potwierdza lektura dalszej części artykułu, w którym jest mowa o zadaniach wychowawczych nauczycieli akademickich przygotowujących do zawodu przyszłych pedagogów. Znamienny jest fakt, że autorzy nie dostrzegają potrzeby edukacji kulturalnej nawet w przypadku studentów, którzy z racji zawodo_______________ 6 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia, Kraków 2004, s. 107. 7 J. Gajda, Pedagogika kultury – optymalną szansą ratowania zagrożonych wartości humanistycznych, w: Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, red. J. Gajda, Lublin 1998, s. 47. 8 I. Wojnar, Trwała obecność pedagogiki kultury, w: Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia…, s. 27. Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? 147 wych obowiązków będą musieli w przyszłości niejednokrotnie sami kształtować aspiracje kulturalne swoich podopiecznych, a więc kompetencje kulturowe powinny być częścią kapitału zwiększającego ich szanse na owym „rynku pracy”. Edukacja akademicka to dobry moment na to, aby rozbudzić aspiracje kulturalne studentów. Należy pamiętać, że nie są oni grupą jednorodną. W przeciętnym mieście akademickim funkcjonują zarówno uniwersytety czy akademie, jak i różnego typu uczelnie techniczne, rolnicze, ekonomiczne, medyczne i artystyczne. Dla przykładu w Bydgoszczy działa 9 placówek państwowych (w tym 4 teologiczne) i 10 niepublicznych szkół wyższych różnego typu. Ucząca się w nich młodzież przygotowuje się do wykonywania bardzo wielu zawodów, ma rozmaite priorytety i nie mniej zróżnicowany kapitał kulturowy. Młodzież przybywa do miast akademickich z mniejszych ośrodków miejskich lub wsi i może zetknąć się szeregiem instytucji kulturalnych, których zwykle w ich miejscowościach nie ma. Są to nie tylko domy kultury, prężnie działające także w poszczególnych gminach, ale przede wszystkim różne instytucje specjalizujące się w tak zwanej kulturze wysokiej, takie jak: galerie sztuki, różnorodne muzea, filharmonie, sceny operowe czy wreszcie teatr. Część młodzieży często kontynuuje edukację w swoim mieście rodzinnym, a część pochodzi z innych dużych miast o równie szerokiej ofercie kulturowej, co miasto, w którym studiują. Wielkomiejskie pochodzenie nie jest jednak żadną gwarancją utrwalenia się nawyków kulturalnych. Dużo zależy od kapitału kulturowego młodych mieszkańców miast, który w wielu wypadkach niewiele różni się od kapitału osób pochodzących z małych miejscowości i wsi. Przyjmuje się, że na rozwój tego potencjału wpływa przede wszystkim dostępność do różnych obiektów materialnych lub narzędzi komunikacji, jak na przykład książki, obrazy, instrumenty oraz umiejętność odpowiedniego rozszyfrowywania kodu kulturowego. W jego zdobywaniu ogromne znaczenie ma nie tylko edukacja szkolna, ale przede wszystkim środowisko rodzinne. Jeśli zatem student pochodzi z rodziny wielkomiejskiej o niskim kapitale kulturowym, pozbawiony jest nawyku korzystania z instytucji kultury w takim samym stopniu jak osoba, która nie ma do nich dostępu z racji miejsca swojego zamieszkania. Kilka lat studiowania może pomóc w podniesieniu kapitału kulturowego zarówno osobom, które po uzyskaniu dyplomu opuszczą miasto akademickie, jak i tym, które w nim pozostaną. Konstatację tę potwierdzają badania przeprowadzone przez Jolantę Urbanek wśród studentów lat pierwszych i czwartych krakowskich uczelni. Pozwoliły one na dokonanie analizy zależności wykształcenia rodziców oraz pochodzenia terytorialnego badanych. 148 AGNIESZKA RYPEL Okazało się, że zarówno wykształcenie rodziców, jak i miejsce stałego zamieszkania badanych studentów wywiera istotny wpływ na ich partycypację kulturalną jedynie w początkowym okresie studiów. Takiego wpływu w przypadkach studentów lat czwartych już nie stwierdzono. W miarę studiowania wpływ tych zmiennych na poziom aktywności kulturalnej młodzieży akademickiej stopniowo zanika. Świadczyć to może o coraz większym wpływie nowego środowiska społeczno-kulturowego, tj. uczelni wyższej na aktywność kulturalną studentów9. W tym artykule skupimy się na jednym z aspektów przygotowania studentów do uczestniczenia w kulturze, mianowicie na wychowaniu przez kulturę teatralną. Wychodzimy z założenia, że o ile inne instytucje kultury mogą tak, jak na przykład muzea, funkcjonować także na wsi lub w małych miejscowościach bądź też, jak opera i filharmonia, nie są chlubą wszystkich miast, o tyle stałe teatry zawodowe działają w każdym mieście akademickim. Z tego powodu przyjrzymy się właśnie wychowaniu teatralnemu. Zgodnie z ustaleniami Wiesława Żardeckiego, można wyróżnić dwa jego aspekty: – wychowanie przez kulturę teatralną, zmierzające do oddziaływania na osobowość człowieka, wzbogacające jego wiedzę, kształtujące postawy moralne, wyobraźnię oraz stymulujące postawy twórcze, otwarte na rzeczywistość i zdolność rozumienia ludzi oraz samego siebie; – wychowanie do kultury teatralnej, kształcące określone motywacje, potrzeby i nawyki oraz wiedzę, umiejętności i sprawności pozwalające na pełny i właściwy odbiór, a pośrednio także na tworzenie sztuki teatralnej10. Do odbioru dzieł scenicznych młodzież studencka jest, czy też powinna być, przygotowywana na wcześniejszych etapach edukacji – przede wszystkim na lekcjach języka polskiego oraz (w mniejszym stopniu) wiedzy o kulturze. Część młodzieży miała także okazję uczestniczyć w szkole w różnych formach teatralnych i parateatralnych – występowała w jasełkach, inscenizacjach, pracowała metodą dramową itp. Nawet ci bardzo aktywni w szkole młodzi ludzie na ogół nie mieli jednak okazji, aby wykształcić dostatecznie silne kompetencje, motywacje i nawyki do pełnego uczestnictwa w kulturze teatralnej, czy to ze względu na niski kapitał kulturowy środowisk, z których się wywodzą, czy też dlatego, że dotarcie do teatru lub na warsztaty teatralne wiązało się dla większości z nich z rozwiązaniem szeregu problemów organizacyjnych. Trudno także orzec, w jakim stopniu te wcześniejsze _______________ 9 J. Urbanek, Uczestnictwo studentów w kulturze, w: Pedagogika kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy, red. D. Jankowski, Lublin–Dęblin 1996, s. 254. 10 W. Żardecki, Pedagogika kultury teatralnej, w: Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia…, s. 90–91. 149 Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? zabiegi nauczycieli czy animatorów kultury wpłynęły na rzeczywiste zinternalizowanie postaw moralnych czy twórczych. Wątpliwości tej nie da się rozstrzygnąć, korzystając z ustaleń socjologów zajmujących się badaniem uczestniczenia w kulturze. Zebrane przez nich dane ilościowe mogą jednak pomóc w określeniu tego, jakie miejsce teatr zajmuje w życiu studentów. Trzeba mieć przy tym na względzie podkreślany przez socjologów fakt, iż wyniki badań ankietowych zwykle są obarczone sporym błędem. Bierze się on z celowego zawyżania liczby wskazań, do czego ucieka się wielu ankietowanych, którzy chcą lepiej wypaść. W społeczeństwie ciągle jeszcze bywanie w teatrze uznawane jest za jeden z wyznaczników wyższej kultury i prestiżu, stąd więc częste podawanie odpowiedzi niezgodnych z prawdą przez osoby mające pewne aspiracje kulturalne. W związku z tym, że studenckie życie kulturalne jak dotąd nie doczekało się pogłębionych i zakrojonych na większą skalę opracowań, odwołamy się najpierw do wyników dotyczących całej populacji. Ogólnopolskie badania przeprowadzane na przełomie wieków oraz na początku XXI w. wskazują na niewielki odsetek odbiorców kultury teatralnej, co obrazują dane zawarte w tabeli 1. Tabela 1. Odsetek ludności deklarującej wychodzenie do teatru przynajmniej raz w roku Rok Odsetek ludności 1988 1989 1993 2001 2004 2006 2008 18 13 10 10 13 13 18 Źródło: B. Wciórka, Co się zmieniło w stylu życia Polaków w ostatnim dwudziestoleciu?, Warszawa 2009. Inne badania uczestnictwa w spektaklach teatralnych i koncertach, przeprowadzone na zlecenie Głównego Urzędu Statycznego, pozwalają na porównanie aktywności mieszkańców miast i wsi. Jak wynika z danych przedstawionych w tabeli 2, w teatrach często bywają przede wszystkim mieszkańcy dużych miast, co nie zaskakuje, interesujące jest jednak, jak niewielki to odsetek badanych – nawet w aglomeracjach liczących 500 tys. i więcej mieszkańców, w których działa wiele różnego rodzaju instytucji teatralnych, wynosi on zaledwie 3,2%. Jeszcze gorzej przedstawia się sytuacja wśród mieszkańców wsi. Średnio w teatrze bywa: często – 1,3 % badanych, czasami – 13,5 %, a prawie nigdy lub nigdy – 85,1%11. Frekwencja w teatrze jest wyższa w województwach _______________ 11 Zróżnicowanie warunków życia ludności w Polsce w 2001 roku. Raport analityczny z badania ankietowego, GUS, Departament Statystyki Społecznej, Warszawa 2002, s. 108. Na podobne 150 AGNIESZKA RYPEL mazowieckim, pomorskim oraz śląskim, co związane jest w dużym stopniu z dostępnością placówek teatralnych i muzycznych. W województwach podkarpackim i lubelskim, w których instytucji o tym charakterze działa o wiele mniej – do teatru nigdy lub prawie nigdy nie chodzi 90% ludności wiejskiej. W badaniach wzięło udział 12 890 dorosłych mieszkańców miast i wsi, wśród nich z pewnością znaleźli się aktualni lub przyszli studenci. Czy coś zmienia się w ich aktywności kulturalnej, kiedy już trafiają na wyższe uczelnie i czy jako grupa społeczna wykazują większe zainteresowanie teatrem? Tabela 2. Uczestniczenie w spektaklach teatralnych i koncertach przez mieszkańców miast Liczba mieszkańców [tys.] Częstotliwość uczestnictwa w spektaklach teatralnych i koncertach Często Czasami Prawie nigdy i nigdy 500 3,2 33,7 63,1 500–200 2,6 25,1 72,3 100–200 3,0 21,5 75,5 20–100 1,6 12,5 85,9 Poniżej 20 0,9 10,4 88,7 Ogółem średnio: 2,1 19,6 78,3 Źródło: Zróżnicowanie warunków życia ludności w Polsce w 2001 roku. Raport analityczny z badania ankietowego, GUS, Departament Statystyki Społecznej, Warszawa 2002, s. 102. Jak wspomniano, brakuje kompleksowych raportów poświęconych wyłącznie grupom studenckim, jednak badania aktywności młodzieży przeprowadzone w poszczególnych miastach pozwalają na wskazanie pewnych tendencji. Dla przykładu: w Olsztynie w 1989 roku 29% studentów i uczniów bywało w teatrze, a 4% uczestniczyło w zajęciach tanecznych i w teatrze amatorskim. W 1993 roku liczby te nieco wzrosły i wynosiły odpowiednio 34% i 9%12. W Krakowie w roku akademickim 1993/1994 około 40% studentów kierunków pedagogicznych choć raz było w teatrze13. Badania przeprowadzone w Gdańsku pokazały, że osoby w wieku studenckim bywają w teatrach nieco częściej niż inne grupy wiekowe. Udział w przedstawieniu teatralnym przynajmniej raz w roku deklarowało 17% młodych responden_______________ tendencje, w częściach poświęconych uczestnictwu w kulturze, wskazują kolejne raporty Głównego Urzędu Statystycznego. 12 W. Muzyka, Przemiany uczestnictwa młodzieży w kulturze w latach 1978–1993, Olsztyn 1996. 13 J. Urbanek, dz. cyt., s. 253. Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? 151 tów, z czego 8% było w teatrze więcej niż jeden raz14. Okazuje się, że na tle wyników uzyskanych w całej populacji badanych studenci wypadają nieco powyżej średniej. Oznacza to, że zaliczają się do niewielkiego grona „etatowych odbiorców kultury”, wśród których przeważają studenci filologii polskiej oraz innych kierunków filologicznych15. Zdecydowana większość młodzieży studenckiej kontestuje jednak wysoką kulturę artystyczną. Wszystkie badania przeprowadzane w dużych miastach akademickich, takich jak Łódź czy Gdańsk, wskazują, że największy odsetek młodzieży w wieku studenckim uczestniczy w różnych formach kultury popularnej, adresowanej do masowego widza (na przykład kino, festyny, koncerty muzyki rozrywkowej na wolnym powietrzu, pokazy ogni sztucznych, rozrywka klubowa)16. Niektórzy studenci uczestniczą także w różnych formach kultury alternatywnej czy niszowej, są członkami grup rekonstrukcyjnych czy grup RPG (RolePlaying Games), co także w znacznej mierze wiąże się z kontestowaniem oficjalnej kultury artystycznej. Trzeba zaznaczyć, że choć studenci stanowią część niewielkiej grupy „etatowych” widzów teatralnych, są jednocześnie grupą najmniej zauważaną przez animatorów kultury związanych z poszczególnymi teatrami działającymi w miastach, w których istnieją różnego typu szkoły wyższe. Właściwie każdy z teatrów polskich proponuje obecnie widzom szeroką ofertę działań prowadzonych w ramach edukacji teatralnej. Kiedy jednak przegląda się strony internetowe, na których owa oferta została zamieszczona, trudno znaleźć jakieś formy aktywności adresowane konkretnie do studentów lub nawet ogólnie – osób w wieku 20–25 lat, choć stanowią one poważną część potencjalnych widzów o wyższych aspiracjach kulturalnych. Najczęściej propozycje te skierowane są albo do ludzi zawodowo związanych z uczestnictwem w kulturze (nauczycieli szkół i przedszkoli, bibliotekarzy, instruktorów teatralnych i animatorów kultury), albo do dzieci, gimnazjalistów, licealistów i seniorów (dorosłych 50+)17. Uczniowie lub seniorzy, również należący do grupy „etatowych odbiorców kultury”, mają także swoich _______________ 14 Uczestnictwo w kulturze mieszkańców Gdańska oraz ocena gdańskich instytucji kultury. Raport z badań socjologicznych, Gdańsk 2004, s. 7. 15 Zob. J. Urbanek, dz. cyt., s. 254. 16 Zob. Czas wolny łodzian. Raport z badań, Łódź 2004; Uczestnictwo w kulturze mieszkańców Gdańska… 17 Licznych przykładów takiego stanu rzeczy dostarczają oferty edukacji teatralnej zamieszczone na stronach poszczególnych teatrów działających w miastach uniwersyteckich, np. Teatru Polskiego w Bydgoszczy (http://www.teatrpolski.pl/), Teatru Polskiego w Poznaniu (http://www.teatrpolski.pl/pages,details,39,edukacja.html), Teatru im. Wilama Horzycy w Toruniu (http://www.teatr.torun.pl/), Teatru Wybrzeże w Gdańsku (http://www.teatr.to run.pl/). Pozytywnym przykładem dbałości o widza-studenta jest premiera z legitymacją w Teatrze Nowym w Poznaniu (http://teatrnowy.pl). 152 AGNIESZKA RYPEL „etatowych” opiekunów – nauczycieli, instruktorów w domu kultury – którzy pokierują, zachęcą, a niekiedy i przymuszą do udziału w spektaklach, warsztatach, lekcjach teatralnych czy innych tego typu przedsięwzięciach. Student zdany jest na własną inicjatywę – jeśli do tej pory nie rozbudzono w nim potrzeby obcowania ze sztuką teatru, niewielkie są szanse na to, że sam z oferty teatralnej skorzysta czy to jako widz, czy też uczestnik innych zajęć. Badania J. Urbanek udowodniły, że uczelnia wyższa nie jest instytucją, która w sposób znaczący wpływa na aktywność kulturową studentów. „Niewielu respondentów podejmuje działalność kulturalną w wyniku bezpośrednich inicjatyw instytucji związanych z organizowaniem uczestnictwa w kulturze na terenie uczelni”18. Szczególnie niepokoi fakt, iż nawet szkoły wyższe kształcące przyszłych nauczycieli i wychowawców nie odgrywają żadnej znaczącej roli w zakresie partycypacji kulturalnej swoich słuchaczy. Jeśli przyszły polonista, kulturoznawca i pedagog nie nabędzie w czasie studiów nie tylko odpowiednich kompetencji kulturowych, ale także nawyku uczestniczenia w różnych przedsięwzięciach teatralnych, nie będzie potrafił takich kompetencji i nawyków wykształcić u swoich wychowanków, dlatego niezwykle ważne są wszystkie inicjatywy zmierzające do wzrostu kontaktów młodzieży akademickiej z kulturą. W wielu uczelniach podejmowane są takie działania. Warto te dobre praktyki w środowiskach akademickich nagłaśniać i rozpowszechniać. Na zakończenie artykułu przedstawimy jeden z przykładów takich działań19, podejmowanych na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy przez Zakład Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego Instytutu Filologii Polskiej i Kulturoznawstwa. Służą one przygotowaniu do prowadzenia edukacji kulturalnej przyszłych polonistów oraz nauczycieli wychowania przedszkolnego, pedagogiki wczesnoszkolnej i wiedzy o kulturze. Zakładamy, że budowanie kompetencji kulturalnych u studentów nie może ograniczać się jedynie do biernego przyswajania sobie wiedzy oraz ustalonych raz na zawsze reguł, wartości i konwencji, ale powinno prowadzić do aktywnego, twórczego generowania nowych zachowań, różnorodnego kombinowania i przekształcania przyswojonych elementów20. Kwestie te są szczególnie istotne dla formowania kompetencji zawodowych przyszłych polonistów, a zatem ich przygotowanie do prowadzenia kształcenia kultu_______________ J. Urbanek, dz. cyt., s. 255. Pełniejsze rozwinięcie tego zagadnienia w: D. Jastrzębska-Golonka, A. Rypel, Rola praktyk równoległych w przygotowaniu do kształcenia kulturowego na różnych etapach edukacji, w: Przez praktyki do praktyki. W stronę innowacyjności w kształceniu nauczycieli. Część pierwsza, red. I. Morawska, M. Latoch-Zielińska, B. Jarosz, M. Ausz, Lublin 2014, s. 21–30. 20 P. Zaborny, Twórczość w edukacji i animacji kulturalnej, w: Pedagogika pracy kulturalno-oświatowej, t. 9, red. A. Gładysz, Katowice 1988, s. 47. 18 19 Student w teatrze – etatowy odbiorca czy kontestator? 153 rowego jest przykładem działań służących temu, aby uczestnictwo w kulturze stało się dla nich rzeczywistą, zinternalizowaną wartością. Do tego celu wykorzystywane są przede wszystkim tak zwane praktyki równoległe. Opracowując ich program, odwołano się do potencjału kulturalnego Bydgoszczy, na który składa się wiele tak ważnych instytucji kultury, jak między innymi: Teatr Polski, Opera Nova, Filharmonia Pomorska, Muzeum Okręgowe im. Stanisława Wyczółkowskiego, Biuro Wystaw Artystycznych i inne galerie, Miejskie Centrum Kultury. Ponadto wykorzystano fakt, że w mieście działają szkoły plastyczne, muzyczne oraz Akademia Muzyczna. Nawiązanie współpracy z tymi ośrodkami ważne jest z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze, pozwala na wykorzystanie wiedzy i umiejętności pracujących w nich profesjonalistów, którzy niejednokrotnie są również metodycznie przygotowani do tego, aby prowadzić zajęcia poświęcone różnym formom działalności kulturalnej. Po drugie, stwarza szansę na aktywny udział w życiu kulturalnym osobom, które przybyły na studia z małych miejscowości i wsi lub wychowały się w miejskich rodzinach o niskim potencjale kulturowym21. Przygotowanie przyszłych polonistów do prowadzenia kształcenia kulturowego i podjęcia własnej aktywności kulturowej sprowadza się do następujących obszarów: Obszar I – Zdobywanie/poszerzanie wiedzy merytorycznej i metodycznej (w zakresie malarstwa, rzeźby, muzyki, teatru, filmu itp.); Obszar II – Udział w życiu kulturalnym i artystycznym miasta; Obszar III – Uczestniczenie w projektach kulturowo-edukacyjnych; Obszar IV – Prowadzenie zajęć dydaktycznych i warsztatów edukacyjnych z zakresu kształcenia kulturowego dla uczniów z II, III i IV etapu nauczania22. Ponieważ artykuł ten koncentruje się przede wszystkim na edukacji teatralnej, przedstawimy zatem kilka przykładów działań poświęconych temu zagadnieniu w roku akademickim 2013/2014 oraz 2014/2015: Obszar I – Udział w wykładach i konferencjach organizowanych przez Teatr Polski w Bydgoszczy (na przykład wykład dr Łucji Iwanczewskiej na temat: Samuel Zborowski. Dramat i performatywność, debata Rasa, rasizm: wzory dominacji i przemocy – w kontekście spektakli Afryka w reż. Bartka Frąckowiaka oraz Murzyni w reż. Igi Gańczarczyk; udział w tak zwanej „premierze belferskiej” Wesela Stanisława Wy_______________ 21 22 D. Jastrzębska-Golonka, A. Rypel, dz. cyt., s. 26. Tamże, s. 27. 154 AGNIESZKA RYPEL spiańskiego w reż. Bartka Frąckowiaka i następującym po nim spotkaniu z Michaliną Butkiewicz z Centrum Edukacji Artystycznej, uczestniczenie w warsztatach Historia/Polityka/Teatr); Obszar II – Udział w spektaklach teatralnych oraz spotkania z ich twórcami i aktorami (na przykład Historie bydgoskie w reż. Pawła Łysaka i spotkanie z grającym w spektaklu Jakubem Ulewiczem), a następnie opracowywanie na ich podstawie scenariuszy lekcji wprowadzających wiedzę o teatrze, przygotowujących do dyskusji oraz pisania recenzji; Obszar III – Uczestniczenie w warsztatach teatralnych prowadzonych przez aktorów Teatru Polskiego w Bydgoszczy oraz instruktorów dramy, udział w szkolnym festiwalu teatralnym Baśnie Pana Andersena, zapoznanie się z zarejestrowanymi formami teatralnymi przygotowanych w ramach arteterapii z dziećmi dysfunkcyjnymi w Ośrodku Rehabilitacyjnym w Prusinowicach; Obszar IV – Prowadzenie warsztatów poświęconych wybranym tekstom artystycznym (na przykład baśń Andersena O dziewczynce, która podeptała chleb) i ich adaptacjom teatralnym, przygotowanie warsztatów teatralnych dla dzieci i młodzieży. Każda jednostka organizująca praktyki może, oczywiście, zaproponować studentom własne rozwiązania, uzależnione od uwarunkowań lokalnych, sieci nawiązanych kontaktów oraz pozyskanych współpracowników zewnętrznych, działających na zasadzie wolontariatu lub opłacanych z funduszy zdobytych w ramach różnych projektów. Warto także zaznaczyć, że wśród celów edukacji kulturalnej szczególne miejsce zajmują cele związane z nauczaniem integracyjnym. Studenci zarówno obserwują, jak i przygotowują różne formy zajęć skierowane do uczniów dysfunkcyjnych. Zajęcia z arteterapii są obligatoryjnym elementem programu praktyk równoległych tak, aby przyszli poloniści potrafili przygotować do uczestnictwa w kulturze wszystkich swoich uczniów – przeciętnych, wybitnie zdolnych, ale także dysfunkcyjnych, zwłaszcza że w przypadku tych ostatnich kultura (w tym teatr) to nie tylko źródło wartości estetycznych i poznawczych, ale również ważny czynnik terapeutyczny23. Realizacja takiego podejścia do kształcenia studentów wymaga dość istotnego przeorientowania dominujących wyobrażeń o powinnościach wychowawczych nauczycieli akademickich i to nie tylko tych, którzy bezpośrednio zajmują się przygotowaniem do zawodu przyszłych nauczycieli i pedagogów. _______________ 23 Tamże. Ewa Tomaszewska Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki Abstract Student Theater in Cieszyn as a meeting place for artistic creativity, education, and science. This article presents the activity of Scena Studencka [Student Theater], which has been operating at Cieszyn’s Faculty of Ethnology and Educational Science of the University of Silesia in Katowice since 1998. From the beginning, the faculty in Cieszyn has been treated as a space where one can verify theories in the area of theater studies and direction. Initially, the performances that were staged there were intended for academics, but later they also began to be aimed at pre-school children and secondary school students. Projects that combined different forms of expression also started to be carried out there, often in the form of workshops. This article presents the objectives and implementation of projects such as: Kaczka i Hamlet [A Duck and Hamlet] (2003), Miejsce ludowej szopki kolędniczej w polskiej tradycji i w edukacji [Folk Carol Nativity Play in Polish Tradition and Education] (2004), Młynek do kawy [Coffee Grinder] (2005), Konik [Small Horse] (2006), Wariatka z Chaillot [Madwoman of Chaillot] (2009), Mapa Piątego Królestwa [Map of the Fifth Kingdom] (2010), Uskrzydlony [The One with Wings] (2010) and Włóczykij [Rolling Stone] (2012). Scena Studencka w Cieszynie (początkowo nazwana Sceną Szkolną Filii Uniwersytetu Śląskiego1) powstała w 1998 roku jako przestrzeń praktycznej weryfikacji teorii z zakresu wiedzy o teatrze i reżyserii prezentowanych studentom kierunku animacja społeczno-kulturalna. Nazwa nawiązywała do długiej tradycji scen szkolnych, istniejących przy akademiach i szkołach _______________ 1 Studenci nie zaakceptowali tej nazwy, stąd późniejsza zmiana na Scenę Studencką. W niedługim czasie cieszyńska uczelnia straciła niezależność i z filii stała się wydziałem zamiejscowym Uniwersytetu Śląskiego, stąd pierwotna nazwa była już zupełnie nieadekwatna do rzeczywistości. 156 EWA TOMASZEWSKA teatralnych, które były miejscem spotkań adeptów sztuki aktorskiej z „żywą” publicznością. Cieszyńska nieformalna Scena Studencka pełniła początkowo przede wszystkim funkcję edukacyjną. Pierwotną ideą było prowadzenie zajęć w formie teatralnego laboratorium – studenci sami wybierają inspirację dla przedstawienia, sami opracowują scenariusz inscenizacyjny, wykonują scenografię i opracowanie muzyczne, wreszcie sami realizują przedstawienie na scenie i upowszechniają wydarzenie – jednak szczupłość godzin przeznaczonych na tę pracę, zmieniające się warunki przestrzenne, ograniczone środki techniczne i finansowe, a nade wszystko brak przygotowania merytorycznego studentów wymusiły uproszczone rozwiązania2. Studenci słabo orientują się w literaturze dramatycznej, co jest skutkiem zdawkowo potraktowanej problematyki dramatu w szkołach średnich i całkowitego pominięcia zagadnienia teatru jako sztuki. Wynika z tego brak wyobrażeń i doświadczeń związanych z twórczością teatralną oraz niedostatek odniesień i skojarzeń, co utrudnia realizację teatralnych przedsięwzięć. Zwykle każdy na jakimś etapie edukacji uczestniczył w działaniach teatralnych czy parateatralnych realizowanych okazjonalnie w ramach akademii szkolnych lub poza szkołą, na przykład przy okazji konkursów recytatorskich i festiwali. Pod znakiem zapytania pozostaje jednak wartość teatralna tych przedsięwzięć i twórcza aktywność ich uczestników. Dlatego najwłaściwszym rozwiązaniem jest, jak się wydaje, przedstawienie grupie gotowego już zamysłu inscenizacyjnego. Prowadzący – reżyser musi mieć przemyślany cały spektakl, zapoznać studentów z koncepcją całości tak, aby cel był widoczny. Jest to także praktyczny sposób prezentacji warsztatu reżysera, z jego możliwościami i ograniczeniami. Tego typu organizacja pracy daje także studentowi czas na rozpoznanie materii teatru i zebranie pomysłów, które później będzie mógł wykorzystać przy tworzeniu własnej koncepcji. W trakcie pracy nad widowiskiem studenci pomagają w przygotowaniu scenografii i opracowania muzycznego, powinni także zorganizować premierę, tworząc afisz, program i wszystko to, co wiąże się z promocją przedsięwzięcia artystycznego. Jednak przede wszystkim realizują zadania aktorskie. Widzą, jak materie różnych sztuk splatają się w widowisku teatralnym oraz doświadczają problemów artystycznych i organizacyjnych, jakie piętrzą się w trakcie realizacji widowiska. Pomimo uproszonej formuły przed studentami i tak stają trudne zadania. Już sama specyfika pracy teatralnej jako działań zespołowych stanowi _______________ 2 E. Tomaszewska „Scena Szkolna” UŚ w Cieszynie – funkcje warsztatów teatralnych w nauczaniu studentów ASK, w: Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, pod red. K. Olbrycht, E. Koniecznej, J. Skutnik, Toruń 2008, s. 310–319. Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki 157 swego rodzaju wyzwanie. Każde uogólnienie jest w jakimś stopniu tendencyjne i nie daje pełnego obrazu rzeczywistości, ale pokazuje jednak powszechne problemy, toteż pozwolę sobie na stwierdzenie, że młodzież studencka ma trudności z umiejętnością wspólnego tworzenia, brak jej ciekawości, cierpliwości i otwartości. Nie potrafi zgodzić się na żadne wspólne rozwiązanie, nie umie stawiać celu, jakim jest spektakl, ponad własne „ja”. Tego także musi się nauczyć w trakcie naszej pracy. W pierwszych latach istnienia Sceny Studenckiej przygotowane przedstawienia oglądali przede wszystkim studenci innych lat i kierunków. W ten sposób finalna premiera miała podwójny charakter. Z jednej strony była sprawdzianem i nagrodą dla twórców przedstawienia, z drugiej – praktyczną prezentacją jakiejś formy teatralnej, dlatego wyzwaniem dla prowadzącego zajęcia było, aby w kolejnych latach realizować spektakle różne, reprezentujące rozmaite formy i różne sposoby myślenia teatralnego (teatr żywoplanowy, teatr plastyczny, teatr ruchu, teatr lalek itp.). W ten sposób studenci mieli szansę zetknąć się z bogactwem możliwości mieszczących się w tej formie twórczości, co miało poruszyć ich wyobraźnię i pomóc lepiej zrozumieć zagadnienia prezentowane na zajęciach teoretycznych. Dodatkowym walorem takiego działania była integracja całego środowiska studenckiego, które lepiej się poznaje, wzajemnie na siebie oddziałuje, ocenia rezultaty własnej pracy, nabiera więc także krytycznego spojrzenia i samooceny. W 2003 roku po raz pierwszy podjęliśmy próbę zrealizowania wieloetapowego programu o charakterze eksperymentu artystycznego adresowanego do dzieci przedszkolnych. Była to także pierwsza próba połączenia działań teatralnych z badaniami odbioru sztuki teatralnej oraz sposobami jej oddziaływania na odbiorcę. Posłużyliśmy się pomysłem Jana Dormana3, polegającym na rozszerzeniu oddziaływań artystycznych poza przestrzeń stricte teatralną. Było to zatem także pierwsze wyjście do publiczności spoza uniwersytetu. Do dwóch cieszyńskich przedszkoli aktorzy (tj. studenci IV roku ASK) zawieźli dwie kaczki – żółtą i niebieską, czyli dwa duże rekwizyty teatralne, formą przypominające ogromne zabawki na kołach rowerowych z ruchomymi skrzydełkami. Przez dwa tygodnie kaczki pozostawały w przedszko_______________ 3 Jan Dorman (1912–1986) – jeden z najwybitniejszych powojennych twórców teatru. Z wykształcenia pedagog, rozpoczął swoją działalność artystyczną, zakładając najpierw Międzyszkolny, a potem Eksperymentalny Teatr Dziecka w Sosnowcu, gdzie przygotowywał spektakle oparte na konwencji „zabawy dzieci w teatr”. W 1951 utworzył zawodową scenę dla dzieci w Będzinie – Teatr Dzieci Zagłębia. Powstały wówczas spektakle łamiące dotychczasowe konwencje i sposoby realizacji widowisk dla dzieci. Jego twórczość była w równym stopniu kontrowersyjna, co inspirująca – zmieniła oblicze polskiego teatru lalek i teatru dla dzieci. 158 EWA TOMASZEWSKA lach, towarzysząc dzieciom w zabawach, podczas posiłków i zajęć. Przez dwa tygodnie „kaczka z innego świata” stała się dzieciom bliska, odmieniła codzienność ich przedszkolnego życia, które nabrało niezwykłości. Po dwóch tygodniach kaczki zniknęły z przedszkoli, ale za to dzieci poszły do teatru. Gdy otworzyła się kurtyna, dzieci ku swemu zdumieniu i wielkiej radości odnalazły swoje kaczki na scenie. Były one bohaterkami przedstawienia „Kaczka i Hamlet”. Ten zabieg miał na celu związanie emocjonalne postaci teatralnych z odbiorcą, a co za tym idzie, pogłębienie odbioru samego przedstawienia. Rozmowy, jakie odbyliśmy potem z dziećmi, potwierdziły wstępne założenia, a nawet przeszły nasze oczekiwania, o czym świadczą wypowiedzi dzieci: Chodzę nad staw i patrzę na kaczki, a wcześniej nie chodziłem, bo nie było na co patrzeć; Kaczka zmieniła Różową Panterę i Harrego Pottera, bo podobały mi się obydwie kaczki, kaczki zastąpiły te postaci; Bardziej podobają mi się kaczki; Na bajce było wesoło, a w moim domu smutno. Wypowiedzi te pokazują, w jaki sposób przedstawienie teatralne przeniknęło do dziecięcego prawdziwego życia i jak tę codzienność odmieniło. Ostatnie dramatyczne stwierdzenie wskazuje nawet na umiejętność ustosunkowania się dziecka do własnego życia poprzez porównanie go z doświadczeniem teatralnym. Jednocześnie dzieci dobrze zanalizowały postawy bohaterów przedstawienia, mimo że było ono afabularne, oparte na skojarzeniach i zabawie. Wyciągnęły także dla siebie wnioski: Nauczyłam się, że trzeba być dobrym i uczciwym; Będę lepszy. Należałoby także zauważyć, że dla dzieci przedstawienie zaczęło się w momencie, gdy kaczki trafiły do przedszkoli, sam spektakl był tylko zwieńczeniem dwutygodniowego teatralnego oddziaływania. Tyle że na początku aktywne były same dzieci, a dopiero potem przyszedł czas na aktorów. Jak się wydaje, w ten sposób udało nam się przekroczyć granice teatru czy może inaczej, teatr przekroczył granice codzienności i wkroczył do życia dzieci, wnosząc w nie coś nowego, ważnego4. Także dla studentów było to ważne doświadczenie, które otwarło jakieś nowe horyzonty w myśleniu o pracy z dziećmi i o teatrze dla dzieci. Warto przytoczyć kilka wypowiedzi uczestników tego projektu5: Eksperyment z kaczkami był dla mnie zupełnie zaskakującym doświadczeniem. Dowiódł, że magia form teatralnych jest w stanie poruszyć każdego. Nie wierzyłam, że dzieci zainteresują się kaczkami, że polubią je, jak dzieci z eksperymentu Dormana. Okazało się jednak, ku mojej wielkiej radości, że w obecnych czasach dzieci również są zdolne do tak głębokiego zaangażowania i przeżycia. Przedsięwzięcie to potwier_______________ 4 E. Tomaszewska, Kaczka i Hamlet. Eksperyment teatralno-pedagogiczny, w: Sztuka w edukacji i terapii, pod red. M. Knapik, W.A. Sacher, Kraków 2004, s. 82–95. 5 Wypowiedzi uczestników programów pochodzą z badań własnych. Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki 159 dziło zasadność i celowość takich działań. Dało powody do tego, by dążyć do realizacji tej właśnie formy artystycznej. Uświadomiłam sobie, jak wielką rolę w rozwoju dziecka ma teatr i jego pochodne. Sądzę, że po takim doświadczeniu będę angażować się lub też inicjować podobne eksperymenty. Jestem pod ogromnym wrażeniem tego, czego jako grupa dokonaliśmy. Myślę, że my również zyskaliśmy i nauczyliśmy się wiele o sobie. Przede wszystkim, mam nadzieję, że zrobiliśmy wielką przysługę dzieciom, pokazaliśmy im inny, piękniejszy świat i sprowokowaliśmy ich wyobraźnię. Jestem pewna, że ich dusze zostały poruszone i niebawem będą latać… Zmieniłam moje spojrzenie na teatr dla dzieci. Samo przygotowanie kaczek, to ile pracy to kosztowało i jak było ważne, spowodowało, że teraz miałabym chęć i odwagę stworzyć coś takiego dla innych dzieci. Same kaczki miały w sobie coś magicznego. Lubiłam na nie patrzeć i podobało mi się, jak wszyscy je podziwiali. Ja też przywiązałam się do kaczek. Kiedy przechodzę koło DSN-u i widzę je tam za szybą, to jest mi ich żal. […] Ja również chciałabym wyjść z nimi na spacer. Zaskakujące jest to, jak przedstawienie głęboko się w nas zagnieździło. Wydaje mi się, że teraz każdy z nas jest w stanie dopasować do różnych sytuacji życiowych jakiś tekst z przedstawienia. To stanowi jego dalszą część – zabawę, która tak, jak głosiła idea tego przedstawienia, jest często rytmiczną wyliczanką. Efektem podjętych działań była także praca magisterska: Analiza eksperymentów teatralno-pedagogicznych Jana Dormana w kontekście jego teatru napisana przez uczestniczkę tych działań, Annę Bieniek (Cieszyn 2004). Sukces tego przedsięwzięcia ośmielił nas do przeprowadzenia kolejnych wieloetapowych programów teatralnych skierowanych do dzieci i młodzieży Cieszyna. W 2004 roku zorganizowaliśmy konferencję naukową poświęconą obrzędom bożonarodzeniowym ze szczególnym uwzględnieniem szopki kolędniczej6. Obok wykładów pojawiły się prezentacje – zaprosiliśmy Józefa Hulkę z Łękawicy koło Żywca, który jest chyba jednym z ostatnich prawdziwych szopkarzy, oraz kolędników z Węgierskiej Górki i Żabnicy z niezwykłym obrzędem Dziadów Żywieckich. Na zakończenie sesji studenci prezentowali przedstawienie Szopka 2004, które powstało w ramach Sceny Studenckiej jako swego rodzaju laboratorium teatralne. Studenci sami napisali teksty, na zajęciach zrobili lalki do przedstawienia i sami zagrali widowisko, które okazało się wielkim sukcesem. Efektem tego projektu była wystawa lalek zorganizowana w studenckiej galerii „Klatka” oraz kolejna praca magisterska, tym razem poświęcona twórczości Józefa Hulki. _______________ 6 Konferencja „Miejsce ludowej szopki kolędniczej w polskiej tradycji i w edukacji”, Filia UŚ Cieszyn 7.01.2004; wykłady wygłosili: prof. dr hab. Henryk Jurkowski na temat lalkowych teatrów obrzędowych oraz pracownik Muzeum Żywieckiego Barbara Rosiek na temat teatru obrzędowego Żywiecczyzny. 160 EWA TOMASZEWSKA W 2005 roku zrealizowaliśmy trzecie przedstawienie o charakterze eksperymentu artystyczno-pedagogicznego, tym razem skierowane do dzieci starszych z ostatnich klas szkoły podstawowej i pierwszych gimnazjalnych. Ta grupa wiekowa jest przez twórców zaniedbywana i powstaje niewiele przedstawień dla tego adresata. Jest to bowiem grupa odbiorców trudnych, są nastawieni buntowniczo do życia, nie mają zaufania do dorosłych, pełni są wątpliwości, często zagubieni, poszukują własnej tożsamości. Jest to także efekt trudnego okresu dojrzewania. Tym bardziej potrzebna byłaby twórczość artystyczna pozwalająca dzieciom starszym wyładować napięcia i jednocześnie podsuwająca tematy dla ich własnych przemyśleń. Chodzi tu także o rozwijanie wyobraźni i twórczego myślenia, oddziaływanie na sferę emocjonalną, budzenie wrażliwości i empatii, zwłaszcza dzisiaj, gdy dzieci i młodzież wychowują się w świecie medialnym pełnym łatwych prawd, szybkiej, krótkiej informacji i efektów specjalnych. Sięgnęliśmy znowu po pomysł Jana Dormana polegający na złożeniu przedstawienia z kilku dopełniających się elementów: plakatu, aranżacji foyer teatralnego, programu i właściwego widowiska7. W ten sposób powstało widowisko Młynek do kawy, zrealizowane na podstawie poetyckiego opowiadania Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego. Całość projektu zakończyły zajęcia plastyczne, podczas których młodzież rysowała swoje wspomnienia ze spektaklu, a studenci rozmawiali z nią na podstawie wcześniej przygotowanego zestawu pytań. Dzięki temu odkryliśmy, jak bardzo młodzież w wieku dorastania czuje się samotna i zagubiona (Bo widzi Pani, są ludzie, co biorą psa, bo dziecko ma taką zachciankę, a potem to im się nudzi i go wyrzucają. Albo adoptują dzieci, a potem przybrani rodzice go nie chcą, a ono to czuje i jest jak ten Młynek)8. Inny problem, który próbowaliśmy podnieść w naszych teatralnych działaniach, był związany z przygotowaniem dzieci do odbioru sztuki. Chodziło o budowanie „horyzontu skojarzeń”, który ułatwi dzieciom późniejszy kontakt z wielkimi dziełami. Podjęliśmy taką próbę przy realizacji eksperymentu Konik, adresowanego do dzieci przedszkolnych i znowu opartego na ideach Jana Dormana. Tym razem współpracowaliśmy aż z jedenastoma przedszkolami. W niektórych prowadziliśmy wcześniejsze _______________ 7 I tak na przykład: postać Młynka do kawy powstawała ze złożenia obrazu formy przedmiotu, który został przedstawiony na plakacie, i aktora grającego w żywym planie na scenie. W teatralnych programach widzowie mogli przeczytać fragmenty opowiadania Gałczyńskiego, które nie zostały wykorzystane w przedstawieniu. Celem tych oddziaływań było zaktywizowanie dziecięcego widza, mobilizując go do stworzenia w wyobraźni własnej wizji spektaklu oraz, poprzez wciągnięcie go do intelektualnej gry, pobudzenie do własnych interpretacji i przemyśleń. 8 E. Tomaszewska, Młynek do kawy, czyli teatr dla dzieci starszych, w: W kręgu sztuki i ekspresji dziecka. Rozważania inspirujące, pod red. K. Krasoń i B. Mazepy-Domagały, Mysłowice 2006, s. 238–244. Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki 161 parateatralne działania (cztery spotkania z konikiem), inne przychodziły do nas, na uniwersytet, aby wziąć udział w trzech krótkich pokazach teatralnych. Oba te działania obliczone były na pobudzenie i zaktywizowanie wyobraźni dzieci. Ich zakończenie stanowiło dwudziestominutowe przedstawienie zagrane w auli UŚ. Przedstawienie nie było łatwe, dlatego wstępne działania wydawały się konieczne. Służyły stworzeniu kontekstu ułatwiającego odbiór sztuki oraz pobudzeniu wyobraźni i pamięci dzieci9. Następnie podjęliśmy się jeszcze innej próby oddziaływania na wyobraźnię adresata naszych działań. Najpierw dla dzieci w przedszkolach10, później dla cieszyńskich licealistów11, przygotowaliśmy przedstawienia złożone z dwóch różnych form ekspresji. Część pierwsza realizowana była w formie słuchowiska (znanej jako „teatr wyobraźni”). Część drugą stanowił spektakl teatralny. Obie części dopełniały się wzajemnie. Postaci ze słuchowiska pojawiały się w przedstawieniu jako dość umowne formy plastyczne, miały bowiem zainicjować tylko ciąg skojarzeń powstałych w wyobraźni odbiorców podczas słuchowiska. Dość niezwykłe było stwierdzenie polonistki z liceum, że uczniowie domagają się pisania recenzji po naszym przedstawieniu. Wydaje się więc, że udało się zaktywizować młodzież, pobudzić do myślenia i – co więcej – do wyrażenia własnych opinii. W 2010 roku przeprowadziliśmy projekt łączący działania teatralne z warsztatami plastycznymi pt. Mapa Piątego Królestwa, w którym dzieci z przedszkoli zaangażowane zostały do tworzenia dalszego ciągu teatralnej opowieści12. Trzygodzinne działania z dziećmi o charakterze artystycznym zostały doskonale przyjęte zarówno przez dzieci, jak i wychowawczynie z przedszkoli. Do tej samej formuły można by zaliczyć projekt adresowany do młodzieży licealnej – Uskrzydlony13, który połączył widowisko z warszta_______________ 9 E. Tomaszewska, Tworzenie horyzontu skojarzeń. Eksperyment teatralno-pedagogiczny „Konik” adresowany do dzieci młodszych, w: Oblicza sztuki dziecka. W poszukiwaniu istoty ekspresji, pod red. K. Krasoń i B. Mazepy-Domagały, Katowice-Mysłowice 2007, s. 254–264. 10 Przedstawienie Tymoteusz wg sztuk Jana Wilkowskiego, Tymoteusz wśród ptaków oraz Tymoteusz Rymcimci (2008, 2009, 2011); zob. E. Tomaszewska, Teatr wyobraźni w: Intersubiektywność sztuki w recepcji i tworzeniu, red. K. Krasoń, B. Mazepa-Domagała i A. Wąsiński, Bielsko-Biała–Katowice 2009, s. 167–177. 11 Przedstawienie Wariatka z Chaillot wg A. Giraudoux (2009); zob. E. Tomaszewska, W obronie wyobraźni, tekst w publikacji zbiorowej: Filozoficzna refleksja nad kulturą jako próba odpowiedzi na problemy współczesności, pod. red. J. Gazdy i S. Ruchały, Katowice 2014, s. 212–230. 12 J. Gisman-Stoch, E. Tomaszewska, A. Michniewicz, Mapa Piątego Królestwa, w: Teatr wyobraźni – między sztuką a edukacją, pod red. E. Tomaszwskiej, Bielsko-Biała 2012, s. 20–30. 13 Uskrzydlony, na podst. sztuki J. Jokiel Skrzydełka oraz sztuk K. Miłobędzkiej, 13.12.2010; por. E. Tomaszewska, To co nas uskrzydla, o działaniach animacyjnych w połączeniu z teatrem w: Kompetencje do prowadzenia edukacji kulturalnej, pod red. K. Olbrycht, B. Głyda, A. Matusiak, Katowice 2013, s. 227–238. 162 EWA TOMASZEWSKA tami pisania recenzji teatralnej. Efekt tych działań przerósł nasze oczekiwania – uzyskane wypowiedzi stanowiły niezwykły i bogaty materiał, dotyczący znaczenia sztuki teatralnej dla współczesnego młodego odbiorcy. Jeszcze inne działanie tego typu łączyło widowisko teatralne z warsztatami muzycznymi14. Za sprawą głównego bohatera przedstawienia – Włóczykija, który stawał się dyrygentem – dzieci tworzyły orkiestrę, a stworzone przez nie dźwięki dopełniały działania sceniczne. Instrumentami stawały się tu zwykłe przedmioty oraz głosy dzieci. Funkcjonowanie nieformalnej Sceny Studenckiej dało też studentom możliwość pokazania się poza własnym ośrodkiem. Już pierwsza nasza premiera, Ptam (1999), zaprezentowana została w czasie Biennale Sztuki dla Dziecka – Poznań 2000. W 2001 wzięliśmy udział w II Ogólnopolskim Festiwalu Teatrów Studenckich „Teatrum Orbis Terrarum” w Olsztynie, gdzie otrzymaliśmy III nagrodę i Nagrodę Publiczności. Kilkakrotnie prezentowaliśmy nasze przedstawienia na deskach Teatru Dzieci Zagłębia w Będzinie (2003, 2006, 2007). W 2010 roku, na zaproszenie Powiatowego Ośrodka Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli w Kartuzach, graliśmy tam nasze przedstawienie Ptak wg tekstu Jerzego Szaniawskiego oraz prowadziliśmy warsztaty teatralne do młodzieży wszystkich szkół ponadpodstawowych powiatu kartuskiego. W maju 2012 zaprezentowaliśmy spektakl Tymoteusz na otwarciu wystawy „Teatr Lalek Banialuka w oczach dzieci” w Regionalnym Ośrodku Kultury w Bielsku-Białej, która zorganizowana została w ramach XXV Festiwalu Sztuki Lalkarskiej. Jednak – co wydaje się najważniejsze – działalność Sceny Studenckiej była dla studentów okazją poszerzenia horyzontów, poznania innych ośrodków akademickich oraz działań teatralnych innych twórców, dzięki temu możliwe stało się nabranie dystansu do własnej pracy i zebranie doświadczeń zarówno artystycznych, jak i naukowych. Powstaje zatem pytanie, czy studenci podzielają moją opinię, czy oceniają pozytywnie taki sposób pracy, czy jest on dla nich twórczy i inspirujący. Okazuje się, że tak. Studenci akceptują taką formę realizacji zajęć, a nawet mówią, że teraz, po ich odbyciu, nie wyobrażam sobie, że mogłyby być prowadzone w inny sposób. Podkreślają także kilka aspektów tych działań15. Najpierw zwracają uwagę na pozytywny efekt integrujący grupę: _______________ Przedstawienie dla dzieci z klas 1–3, Włóczykij, wg opowiadania Wiosenna piosenka z książki Opowiadania z Doliny Muminków T. Jansson, adapt. M.B. Chodaczyński, prem. 21.05. 2012; por. E. Tomaszewska, Włóczykij na scenie, „Gazeta Uniwersytecka”, grudzień 2012, nr 3 (203), s. 26, http://gazeta.us.edu.pl/node/271791 [dostęp: 04.08.2015]. 15 Studenci odpowiadali na następujące pytania: Czego się nauczyłem, pracując nad widowiskiem teatralnym? Co zaskoczyło mnie w pracy nad realizacją teatralną? Czy coś się we 14 Scena Studencka w Cieszynie miejscem spotkania twórczości artystycznej, edukacji i nauki 163 Nasza grupa stała się sobie bardziej bliska i zżyta ze sobą, co jest zasługą takiego prowadzenia zajęć. Zajęcia były podłożem, które umożliwiło integrację naszego roku – poznałam niektórych z innej strony, nie zawsze pozytywnej, tak, że jestem bogatsza o tę wiedzę. Praca nad spektaklem zmieniła relacje w naszej grupie. W końcu nie było podziałów: „my”, „oni”…zostało jedno ASK. Większa integracja w grupie, łatwość pokonywania konfliktów w grupie, co było konieczne do pozytywnej realizacji projektu. Zaskoczyło mnie, że razem potrafimy, że mimo iż tak naprawdę nie znamy się wszyscy tak dobrze, potrafiliśmy się zgrać i osiągnąć zamierzony cel. Jednocześnie studenci zwracają uwagę na to, że praca nad spektaklem aktywizowała twórczo, ale także pozwalała na samopoznanie i na refleksję: Praca nad przedstawieniem wymagała cierpliwości i zaangażowania, uczyła współpracy w grupie. Uważam, że ten przedmiot, te zajęcia rozwijają osobowość, uczą innego (głębszego) spojrzenia na świat […] można też lepiej poznać samego siebie. W trakcie pracy nad przedstawieniem rozwija się na pewno w nas myślenie twórcze, wyobraźnia i działanie. Zajęcia te nauczyły mnie panowania nad sobą. Nauczyłam się jak zachowywać się na scenie, pozbyłam się nieśmiałości związanej z występowaniem publicznym. Rozwinęła się w uczestnikach samodyscyplina […] zaskakująca była dla mnie kreatywność nas wszystkich. Nauczyłam się, że trzeba wierzyć w ludzi i starać się im zaufać. Wszelkie odstępstwa od normy, niezwyczajność tego spektaklu więcej dają człowiekowi niż ciągle powielane schematy. Uświadomiłam sobie, że teatr żyje w pełnym tego słowa znaczeniu, a tworzenie daje radość. Trzecim ważnym elementem takiej pracy, na który zwrócili uwagę studenci, jest możliwość poznania tajników warsztatu teatralnego: Oswoiłam się ze sceną, mam przykład tego, jak można zrealizować spektakl i jak rozwiązywać niektóre problemy techniczne związane z realizacją. Ćwiczenia z reżyserii nauczyły mnie sporo – przede wszystkim działania w grupie, tego, że jeśli coś się może zepsuć, to się zepsuje i trzeba być na to przygotowanym. _______________ mnie zmieniło pod wpływem pracy nad spektaklem? Czy jest to właściwa forma realizacji przedmiotu „elementy organizacji i reżyserii widowisk”? Co mi się nie podobało? 164 EWA TOMASZEWSKA Zobaczyłam, że można w ciekawy sposób przedstawić pewne zagadnienie, sięgnąć po różne rozwiązania. Zajęcia w takiej formie nauczyły mnie, jak pracować z grupą, przygotowując przedstawienie. Nigdy wcześniej nie miałam do czynienia z takiego typu praktyką. Teraz mniej więcej wiem, ile czasu zajmują przygotowania, na co trzeba zwrócić szczególną uwagę. Nauczyłem się współdziałania aktorzy – technicy, pomiędzy samymi aktorami oraz między aktorami i reżyserem. Biorąc udział w eksperymencie „Kaczka i Hamlet”, nie zdawałam sobie sprawy, jak wielka odpowiedzialność (za każdy gest) spoczywa na nas, aktorach. Scenariusz sztuki dla dzieci należy dopracować z ogromnym wyczuciem. Wiem, w jaki sposób, prosto, zrobić fajną scenografię. Można się było nauczyć także sporo o tym, jak spektakl może być promowany (plakaty, ogłoszenia). Zaskoczyło mnie, że chociaż prawie żaden z nas nie jest urodzonym aktorem, to dzięki idei, zgraniu, tysiącom prób potrafiliśmy sprawić wrażenie, że scena jest naszym drugim domem. Pytanie jednej pani: czy w Cieszynie jest jakaś szkoła teatralna? – zaskoczyło mnie kompletnie. Jednak chyba najistotniejszym walorem takich warsztatów teatralnych było zainspirowanie do podobnych działań w przyszłości: Po raz pierwszy miałem do czynienia z teatrem lalek, spodobała mi się taka forma teatru i rozbudziła zainteresowanie i chęć do dalszych realizacji spektakli. W ciągu ponad piętnastoletniego okresu istnienia nieformalnej Sceny Studenckiej powstało prawie trzydzieści przedstawień. Wszystkie spektakle nieoczekiwanie okazały się czymś więcej niż tylko formą poszerzenia edukacji akademickiej oraz ekspresją artystyczną samych studentów. Okazały się atrakcyjną i wartościową formą kontaktów uniwersytetu z placówkami edukacyjnymi wszystkich stopni, a także ze zwykłą publicznością. Zbierany przez nas materiał badawczy okazał się inspirujący naukowo – był opracowywany w formie prac licencjackich lub magisterskich oraz prezentowany na różnych konferencjach naukowych. Marek Waszkiel My i świat. Polski teatr lalek z międzynarodowej perspektywy Abstract We and the world: Polish puppet theater from an international perspective. The author defines the place of Polish puppet theater in international theater, by mainly focusing on cooperation with Central European artists. This article describes three planes on which members of an international community of theater artists meet: international exchange, festivals, and cooperation in carrying out projects and programs. What emerges from the material that is presented here is a picture of various omissions and distortions, but also of the potential of puppet theater, which allows one to develop art without language barriers by operating objects or using animatronics. Każdy twórca jest przekonany, że robi świetny teatr i tę opinię artystów wypada przyjąć. Nie sposób uprawiać jakiejkolwiek dyscypliny twórczej, nie wierząc we własne możliwości. W wariancie polskim pojawia się jednak dość osobliwy element: ja – rzeczywiście robię dobry teatr, niestety, niekoniecznie dotyczy to moich kolegów po fachu. Oni raczej się nie znają, nie czują, nie potrafią, a jeśli nawet odnoszą sukcesy – to efekt wszechogarniających układów. Z reguły w ogóle nie mierzymy się z twórcami spoza Polski, nawet jeśli są w Polsce obecni. Nasz etnocentryzm jest bardzo silny i być może nieuleczalny. Tak silny, że innych po prostu nie zauważamy. Próżno więc szukać choćby informacji o lalkarstwie w Rosji, na Litwie, Ukrainie, w Słowacji, nawet w Czechach. Wymieniam sąsiadów, a przecież jest więcej krajów, niektóre uchodzą za lalkarskie potęgi. Sprawa nie dotyczy wyłącznie praktyki lalkarskiej. W gruncie rzeczy nie mamy żadnych publikacji, kompendiów, słowników, przewodników nie tylko po teatrze sąsiadów, ale także po lalkarstwie niemieckim, francuskim czy włoskim, nie mówiąc o amerykańskim czy dalekowschodnim. My, teatralna potęga światowa, która wydała 166 MAREK WASZKIEL przynajmniej Jerzego Grotowskiego i Tadeusza Kantora, która szczyci się Janem Dormanem, Andrzejem Dziedziulem czy Janem Wilkowskim i tyloma znakomitościami w niedalekiej przeszłości i teraźniejszości. Jak to możliwe? W 2013 roku odbył się w Gardzienicach I Zjazd Polskiego Towarzystwa Badań Teatralnych1, skupiający niemal wszystkich polskich badaczy teatru. Wśród zaproszonych gości był między innymi uczony czeski i miłośnik polskiego teatru zarazem, który przedstawił listę polskich książek teatrologicznych przełożonych na czeski w ostatnich dziesięcioleciach i czeskich publikacji o naszym teatrze. Efekt był piorunujący: wystarczy palców jednej ręki, by wszystkie te publikacje wymienić. To i tak lista niebywale bogata w porównaniu z literaturą o polskim teatrze w innych krajach i naszą o teatrze sąsiadów. Jak więc jest z tym naszym teatrem lalek widzianym z międzynarodowej perspektywy2? Jeśli chodzi o teorię i historię – wcale nieźle i to niebywała zasługa jednego tylko badacza, Henryka Jurkowskiego. Dzięki niemu polski teatr lalek (ale i teatr Europy Środkowo-Wschodniej), znalazł się w kręgu badań i refleksji międzynarodowej. Jurkowski, autor przełożonej na wiele języków trzytomowej monografii Dzieje teatru lalek3 i kilkunastu innych książek4 o znaczeniu zdecydowanie wykraczającym poza Polskę i Europę Środkową, wprowadził lalkarstwo Europy Wschodniej do kultury światowej, spopularyzował je, zestawił z tendencjami panującymi w innych częściach świata. Dzięki niemu nie jesteśmy już białą plamą na lalkarskiej mapie. Tu interesuje nas jednak głównie praktyka teatralna. Jak istniejemy poza Polską i co o nas sądzą inni? Skupię się na trzech zagadnieniach: wymianie indywidualnej, festiwalach i współpracy międzynarodowej. Wymiana indywidualna – my i oni Oni w Polsce są obecni. Oni pochodzą głównie z Czech, Słowacji i Białorusi. To świetni artyści, których przyciągnął do Polski głównie aspekt mate_______________ 1 Materiały na temat Zjazdu zob. http://teatralny.pl/opinie/badacze-wszelkich-metodo logii-teatralnych-laczcie-sie,95.html [dostęp: 5.08. 2015]. 2 Wielokrotnie omawiałem zagadnienie w artykułach, których spis znajduje się na stronie: http://marekwaszkiel.pl/publikacje.html#artykuly [dostęp: 5.08.2015] oraz książkach: http://marekwaszkiel.pl/publikacje.html#ksiazki [dostęp: 5.08.2015]. 3 H. Jurkowski, Dzieje teatru lalek. Od antyku do romantyzmu, Warszawa 1970, Dzieje teatru lalek. Od romantyzmu do wielkiej reformy teatru, Warszawa 1976, Dzieje teatru lalek. Od wielkiej reformy do współczesności, Warszawa 1984. 4 Zob. między innymi: H. Jurkowski, Aspects of Puppet Theatre. A Collection of Essays, London 1988, Szkice z teorii teatru lalek, Łódź 1993, Marionnettes en l’Europe de l’Est, Paris 1995. My i świat. Polski teatr lalek z międzynarodowej perspektywy 167 rialny. Nasze honoraria lalkarskie są przynajmniej dwukrotnie wyższe niż w krajach sąsiednich, choć i tak żałośnie niskie w porównaniu z wynagrodzeniami kolegów reprezentujących inne formy teatru. Oni nauczyli się języka polskiego, wpasowali w nasze upodobania teatralne i dominują na polskim rynku lalkarskim. Ich spektakle – Petra Nosálka (do niedawna), Mariàna Pecki, Ondreja Spišáka, Karela Brožka, Jakuba Krofty, Marka Zakostelecký’ego, Aleksieja Leljawskiego i Olega Żugżdy, Evy Farkašovej, Pavla Hubički, Jana Zavarský’ego, Roberta Mankovecký’ego i Františka Liptáka są bodaj najlepszymi przedstawieniami polskiego lalkarstwa. Świat interesuje tych artystów w sposób ograniczony, ponieważ już są na świecie, tj. w Polsce, znani. Aż trudno sobie wyobrazić, że Petr Nosálek, którego pożegnaliśmy w 2013 roku, zrealizował w Polsce sześćdziesiąt przedstawień. W dwie dekady? To trzy przedstawienia w sezonie. Dla wielu reżyserów – zaiste marzenie! Sporadycznie pojawiają się twórcy z innych krajów, ale tu wciąż mamy kłopoty: wcale nie językowe. W większym stopniu kulturowe, a przede wszystkim – chodzi o całkowicie odmienne modele teatru lalek; różne koncepcje, jakich nie brakuje na świecie i z jakimi najczęściej nie chcemy mieć nic wspólnego, bowiem kochamy nasz własny – dramatyczny teatr lalkowy5. Możemy zatem zbudować długą listę twórców ze świata obecnych częściej lub rzadziej w polskiej przestrzeni kulturalnej. Nasz teatr lalek, choć hermetyczny koncepcyjnie, jest otwarty na partnerów ze świata. W ostatniej dekadzie obcokrajowcy zaczęli nawet kierować polskimi scenami lalkowymi (K. Brožek w Katowicach, J. Krofta we Wrocławiu, O. Żugżda w Rzeszowie). Inaczej jest z obecnością naszych twórców, reżyserów czy scenografów, na świecie. Kilkoro lalkarzy może się poszczycić pojedynczymi zagranicznymi realizacjami, a nieliczni nawet sukcesami. Najczęściej jednak zagraniczne realizacje polskich twórców są rezultatem złożonych towarzysko-zobowiązaniowych uwarunkowań i w gruncie rzeczy nie mają znaczenia artystycznego. W najmłodszym pokoleniu polskich reżyserów coś jakby drgnęło, choć zasadniczej zmiany sytuacji w najbliższej perspektywie nie widać. Nasi reżyserzy, scenografowie, kompozytorzy, choreografowie, specjaliści od teatru formy, technik lalkowych, gry aktorskiej wreszcie, w szerszym pozapolskim wymiarze nie istnieją. Nawet jako prowadzący warsztaty, szkolenia, kursy lalkarskie w najrozmaitszym zakresie praktycznym. Nikt nie zna ich nazwisk, nikt ich nie szuka, nie zaprasza, chyba nie potrzebuje. _______________ 5 Zob. A. Rubczak, http://culture.pl/pl/artykul/teatr-lalek-polski-czy-europejski-probauchwycenia-specyfiki-rodzimego-lalkarstwa-wspolczesnego [dostęp: 5.08.2015]. 168 MAREK WASZKIEL Festiwale Zestawienie wyjazdów polskich teatrów w ostatnich sezonach prowadzi do ciekawych wniosków. Nie licząc grup niezależnych (stanowią trochę inny problem), właściwie połowa teatrów instytucjonalnych wciąż uczestniczy w międzynarodowym ruchu festiwalowym. To bardzo obiecujące dane. Jeździmy całkiem sporo, choć mniej niż kilka lat temu, i same cyfry mogłyby nieco zmienić przygnębiający obraz, jaki zarysowałem wcześniej. Przyjrzyjmy się szczegółom. Kierunki naszych podróży są dwa: albo tak zwana bliska zagranica, tj. kraje, z którymi dzielimy podobne tradycje teatralne i struktury instytucjonalne, do tego przyjaźnie i obustronne zobowiązania, albo egzotyczne rejony świata, głównie południowo-wschodnia Azja. Udział w festiwalach wciąż jest postrzegany przede wszystkim w aspekcie atrakcyjno-relaksowym i do wyjątków należą rzeczywiście profesjonalne podróże, które mają rozwijać sztukę lalkarską i naszą w niej obecność. Wyjeżdżamy, montujemy się, gramy, chwilkę odpoczywamy i wracamy: bez poznawania innych, bez nowych kontaktów, oczywiście bez nowych kontraktów. Po powrocie zastanawiamy się znowu – gdzie teraz pojechać? Gdzie nas zechcą? Ważnym elementem zagranicznych wypraw polskich lalkarzy są wciąż dni kultury polskiej, imprezy w tak zwanych miastach partnerskich, występy polonijne i przede wszystkim takie, które nie tylko nie przynoszą żadnych dochodów, ale głównie kosztują. Pod hasłem promocji polskiej kultury w gruncie rzeczy polski podatnik finansuje międzynarodowej społeczności przyjemności teatralne. Płacimy za nasze podróże, przewóz dekoracji, diety, honorariów nie mamy (lub mamy symboliczne), organizatorzy ponoszą koszty naszego zakwaterowania (czasem jedzenia). Polski teatr lalek kosztuje świat mało lub nic. I najważniejsze: nie istniejemy na prawdziwym i dobrym międzynarodowym rynku teatralnym. Niech za przykład posłuży jeden z najważniejszych lalkarskich festiwali świata: Charleville-Mézières, a są przecież i inne, choćby niemieckie, szwajcarskie, holenderskie. Polska nie była reprezentowana w Charleville-Mézières od lat i przecież nie z powodu braku interesujących propozycji, choć podejście do lalkarstwa w Polsce i we Francji jest z pewnością zasadniczo odmienne. Głównym powodem jest po prostu nieznajomość naszego teatru, całkowity brak orientacji w tendencjach, stylach, przemianach, nie mówiąc o nazwiskach twórców i nazwach teatru. One dzisiejszym francuskim organizatorom po prostu nic nie mówią, jak z niczym się nie kojarzą nazwiska lalkarzy z Czech, Słowacji, Węgier, Ukrainy, Rosji, krajów bałtyckich i dziesiątków innych, zwłaszcza nazwiska młodego My i świat. Polski teatr lalek z międzynarodowej perspektywy 169 i najmłodszego pokolenia twórców. Wraz z odejściem Jacques’a Felixa, łączącego przez lata funkcję szefa festiwalu i sekretarza generalnego UNIMA, rozumiejącego sens światowego festiwalu w Charleville-Mézières poprzez istotę światowej organizacji lalkarskiej, kształt festiwalu uległ zasadniczym zmianom. Nieznajomość polskiego teatru nie usprawiedliwia francuskich organizatorów, ale nie przynosi chwały i nam, ponieważ niewiele zrobiliśmy, by rzeczywiście nasz teatr promować. A wątpliwą promocją są dni polskiej kultury, czy nawet tak prestiżowe wydarzenia jak polska prezydencja w Unii Europejskiej. Współpraca międzynarodowa To przestrzeń rokująca być może najlepiej. Polityka projektowa, która zdominowała europejskie struktury ostatnich lat, wchodzi coraz śmielej na polski rynek lalkarski. Rzadko jeszcze bywamy kierownikami projektów, ale coraz częściej jesteśmy partnerami rozmaitych inicjatyw. Powoli uczymy się wykorzystywać fundusze unijne, granty norweskie, najlepiej – ze zrozumiałych względów – wciąż idzie nam współpraca w ramach grupy wyszehradzkiej, ale w tej dziedzinie widać wielkie przemiany. Projekty tymczasem nie przynoszą wielkich dzieł, z tego względu, że potrzeba czasu, by się lepiej poznać, zwłaszcza artystycznie, i mierzyć wyżej. Projekty to znakomity punkt wyjścia do wyrównywania szans, nawiązywania przyjaźni i mądrego planowania przyszłości – w europejskich strukturach. Taką współpracę prowadzi dziś wiele polskich teatrów lalek. Przynosi ona efekty – widać to najlepiej po spektaklach grup niezależnych, by wymienić Coincidentię czy Teatr Hotel Malabar, teatrów nieustannie obecnych nie tylko na rynku polskim i niemieckim. Podsumowanie Nie można powiedzieć, że polskie lalkarstwo jest nieobecne na świecie. Wiele koleżanek i wielu kolegów wyciągnie natychmiast z kieszeni dyplomy, nagrody, statuetki zebrane w rozmaitych krajach, na najróżniejszych festiwalach. Mają one poświadczyć naszą wielkość, choć głównie wobec żądnych sukcesów władz administracyjnych i mało zorientowanych dziennikarzy. Sami przecież wiemy (a może nie wiemy), jak często wszyscy uczestnicy rozmaitych światowych imprez uzyskują „nagrody za najlepsze przedstawienia” – bowiem po co różnić artystów? Albo – nagrody festiwa- 170 MAREK WASZKIEL lowe, które po prostu muszą być przyznane, ponieważ tak stanowią regulaminy? Zatem jesteśmy! Choć gdzieś z tyłu głowy kołacze się myśl, że jeśli przypadkiem los nas zetknie z którymś z „wielkich” współczesnych lalkarzy (a zdarza się to niezwykle rzadko), to jakby nas wcale nie było. Tymczasem współczesny teatr lalek, teatr formy, proponuje znakomite możliwości właśnie we współpracy międzynarodowej. Tam rzadko spektakle oparte są na klasycznym repertuarze literackim, ponieważ zakłada on konieczność posługiwania się jakimś językiem i z reguły ogranicza potencjalnych odbiorców. Teatr lalek jest przede wszystkim teatrem formy, obiektów, animantów, materii, których ożywianie stanowi o jego specyfice. To ożywianie stwarza nieograniczone możliwości artystyczne. Daje szansę na realizację własnych marzeń, kreację oryginalnej rzeczywistości, która niewiele wspólnego może mieć z realnym światem. Teatr formy – to teatr wizji, teatr uruchamiający marzenia, teatr eksperymentujący z wszystkim co nas otacza, nawet tematami filozoficznymi i egzystencjalnymi. Spotkanie żywego artysty (lalkarza) i martwej formy zapoczątkowuje proces twórczy, którego efekty mogą być nieprzewidywalne. Jak nieprzewidywalny jest proces nadawania życia przedmiotowi – w wyniku zabiegów animacyjnych – i pozbawianie go tej funkcji. Przyzwyczailiśmy się myśleć o teatrze lalek jako o formie dziecięcej rozrywki, tak jak o cyrku – jako występach dzikich zwierząt i klaunadzie. Taki teatr lalek i taki cyrk istnieją również, ale nie one wyznaczają granice i terytorium współczesnej sztuki. Warto na nią spojrzeć troszkę inaczej, odważniej, bez uprzedzeń i przechowywanych w świadomości stereotypowych zachowań: teatr lalki to teatr formy. Lalka teatralna nie jest dziecięcą zabawką (choć, niestety, używamy tego samego terminu), jak wykreowana komputerowo postać nie jest kukiełką z filmu animowanego. Bliżej jej do animatroniksa, bioobiektu czy animowanego przedmiotu. A to już świat współczesnej sztuki i zainteresowań współczesnego, myślącego widza. Marta Mytko Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum Abstract Theater education in middle school textbooks. Theater education involves undertaking activities in many areas and seems particularly important in the context of adolescents’ developmental needs and the process of constructing their identities. The core curriculum for the third level of education treats dramatic texts as obligatory and it also encourages one to use drama, which is considered an appropriate teaching method. In order to find out how school textbook authors fulfilled these objectives, three publications were analyzed: Język polski. Między nami [The Polish Language: Between Us] ,Język polski. Świat w słowach i obrazach [The Polish Language: The World in Words and Pictures] and Po polsku: literatura, język, komunikacja [In Polish: Literature, Language and Communication]. The results of the observations confirm that theater education is present in middle schools. Edukacja teatralna w gimnazjum Edukacja teatralna jest istotnym obszarem kształcenia polonistycznego. Aby zrozumieć jej założenia, warto przyjrzeć się najpierw samemu zjawisku teatru. Agnieszka Włoch zauważa: […] pojęcie teatru trudno jednoznacznie zdefiniować. Teatr jest zjawiskiem złożonym, wielopłaszczyznowym. Można rozpatrywać go w ujęciu historycznym, estetycznym, kulturowym, antropologicznym. Można też go traktować jako zjawisko społeczne czy psychologiczne1. Z jednej strony owa złożoność stawia nauczyciela w sytuacji trudnej – wymaga bowiem pewnej orientacji w obszarze teatrologii, z drugiej jednak _______________ 1 A. Włoch, Edukacja teatralna w procesie kształcenia i wychowania młodzieży szkół gimnazjalnych i licealnych na Opolszczyźnie, Opole 2013, s. 33. 172 MARTA MYTKO bogactwo znaczeń, jakie niesie ze sobą teatr, otwiera drogę do lepszego rozumienia kultury, świata czy siebie. Warto zwrócić uwagę, że w edukacji uczeń ma stać się nie tylko widzem – odbiorcą sztuki teatralnej, ale także aktorem, biorącym czynny udział w spektaklu. Edukacja teatralna bowiem obejmuje następujące obszary: – zdobywanie wiedzy o teatrze; – uczestnictwo w działaniach teatralnych; – analiza i interpretacja dzieł literackich i adaptacji scenicznych; – rozwijanie ekspresji teatralnej uczniów; – wychowanie w zespole; – bezpośredni kontakt z kulturą teatralną i spektaklami2. Teatr pełni też różne funkcje – według Andrzeja Hausbrandta rozwija wrażliwość estetyczną, sprawność intelektualną, pobudza ciekawość, uczy porównywania i lepszego rozumienia (innych i siebie), krytycznego stosunku do prezentowanych poglądów, a także akceptacji różnych wariantów rzeczywistości3. Włoch wskazuje natomiast na następujące funkcje (tab. 1): Tabela 1. Funkcje edukacji teatralnej według A. Włoch Poznawcza Zdobywanie wiedzy w zakresie konkretnych faktów i wiedzy o rzeczywistości, o ludziach, o sobie samym, kształtowanie umiejętności postrzegania, rozwijanie pamięci, myślenia, wyobraźni, umiejętności posługiwania się językiem ojczystym. Emocjonalna Wzmacnianie poczucia własnej wartości i pewności siebie, nabywanie śmiałości i odwagi, umiejętności przezwyciężania lęków, wyrażania różnorodnych stanów emocjonalnych. Społeczna Zaspokajanie potrzeby społecznego działania, kształtowanie umiejętności współdziałania i komunikowania się z innymi, współpracy w grupie, rozwijanie empatii. Etyczna Kształtowanie postaw etyczno-moralnych, zgodnych z normami i wartościami ogólnoludzkimi, przekazywanie wiedzy dotyczącej etycznych zachowań, rozwijanie dyspozycji do moralnego postępowania. Estetyczna Kształtowanie kultury estetycznej, rozwijanie dobrego smaku i poczucia piękna, kształtowanie wrażliwości artystycznej i umiejętności przeżywania i oceniania sztuki. Źródło: opracowanie własne na podstawie A. Włoch, Teatr drogą wielowymiarowego rozwoju człowieka. Podstawowe założenia edukacji teatralnej w gimnazjum, w: Polski system edukacji po reformie 1999 roku, red. P. Waśko, M. Wrońska, A. Zduniak, Poznań–Warszawa 2005, s. 216. _______________ 2 3 Tamże, s. 44. A. Hausbrandt, Teatr w społeczeństwie, Warszawa 1983, s. 80. Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum 173 Korzyści wypływające z obcowania z teatrem są zatem ogromne, edukacja teatralna prowadzi bowiem do wszechstronnego rozwoju dziecka, a także odpowiada na potrzeby uczniów znajdujących się na różnych etapach rozwojowych. Adolescencja – faza, w której znajdują się uczniowie gimnazjum – jest okresem kształtowania się tożsamości4. Młodzi ludzie poszukują odpowiedzi na kluczowe pytania, doświadczając przy tym różnych emocji – często reagują w sposób nadmiarowy, są emocjonalnie labilni5. W procesie kształtowania tożsamości niebagatelną rolę odgrywa też grupa rówieśnicza. Helen Bee pisze, że „w okresie dorastania związki z rówieśnikami stają się bardziej istotne, niż były kiedykolwiek wcześniej i prawdopodobnie nie będą takie nigdy potem”6. Postępujące zmiany w sposobie postrzegania świata odzwierciedlają się też w sądach moralnych. W okresie adolescencji „postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia, natomiast wyznaczają je intencje, wynikające z subiektywnej odpowiedzialności”7. Rozwój w tych wszystkich obszarach – emocjonalnym, społecznym i moralnym – może być wspierany poprzez edukację teatralną, o czym świadczą choćby zapisy w ostatniej kolumnie tabeli 1. Niektórzy w swoich opiniach idą jeszcze dalej – Matylda Pachowicz postuluje wręcz, by wychowywać właśnie poprzez teatr: W teatroterapii możemy wyróżnić cztery ich [działań artystycznych – M.M.] rodzaje: psychodramę („ujawnianie siebie” poprzez spontaniczne przedstawienie wewnętrznych konfliktów), dramę (ilustrującą konflikty między ludźmi), pantomimę (nieme widowisko sceniczne) oraz terapię poprzez sztuki teatralne8. Przywołana autorka do zajęć teatroterapeutycznych zalicza między innymi dramę, która, według Anny Janus-Sitarz, „w sposób znaczący może dopomóc w budowaniu tożsamości jednostki, w jej poszukiwaniu własnego miejsca w relacji z innymi ludźmi”9. Warto jednak zauważyć, że drama nie jest tożsama z teatrem – teatr opiera się na komunikacji aktora z widzem, _______________ E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, przekład M. Żywicki, Poznań 2000. A. Brzezińska, K. Appelt, B. Ziółkowska, Psychologia rozwoju człowieka, w: Psychologia akademicka: podręcznik, red. J. Strelau, D. Doliński, Gdańsk 2001, t. 1, s. 95–292. 6 H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka., przekład A. Wojciechowski, Poznań, 2004, s. 375. 7 I. Obuchowska, Adolescencja, w: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2010, s. 182. 8 M. Pachowicz, Czy teatr jest jeszcze dzisiaj potrzebny?, „Polonistyka” 2015, nr 2, s. 25. 9 A. Janus-Sitarz, Drama w edukacji polonistycznej, w: Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2012, s. 193. 4 5 174 MARTA MYTKO podczas gdy w dramie uczestnicy są jednym i drugim jednocześnie10. Anna Asyngier-Kozieł zauważa jednak, że „teatr służy dramie, bo wykorzystuje jego techniki, ale także drama ukazuje nowe perspektywy teatrowi, odświeża jego środki, wnosi element autentyzmu i wzbogaca stare pojęcia”11. Związki między teatrem a dramą są zatem bardzo silne. W kontekście powyższych rozważań oczywiste jest, że szeroko rozumiana edukacja teatralna stanowi istotny aspekt kształcenia polonistycznego na trzecim etapie edukacyjnym, a przy tym odpowiada na potrzeby rozwojowe gimnazjalistów. Edukacja teatralna w podstawie programowej dla trzeciego etapu edukacyjnego Obowiązująca od 2008 roku podstawa programowa nie tylko określa teksty dramatyczne, które uczeń gimnazjum powinien poznać. Zgodnie z dokumentem gimnazjalista powinien rozpoznawać dramat jako gatunek literacki, ma również wskazywać elementy dramatu, takie jak akt, scena, tekst główny, tekst poboczny, monolog, dialog12. Podstawa zakłada, że absolwent gimnazjum będzie umiał dostrzec specyfikę sztuki teatralnej i w jej kontekście analizować utwory dramatyczne. Świadczy o tym zapis: „II.2.11. Uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących rodzajów sztuki: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne”13. Ponadto autorzy podstawy wśród tekstów kultury przewidzianych dla trzeciego etapu proponują pięć dramatów, z czego dwóch nie można pominąć (oznaczone gwiazdką14): William Szekspir Romeo i Julia, Molier Świętoszek lub Skąpiec; Aleksander Fredro Zemsta; Adam Mickiewicz Dziady cz. II; Juliusz Słowacki Balladyna. Pamiętając, że podstawa programowa może być rozszerzana przez autorów programów czy podręczników, w dalszej części przyjrzę się podejściu do edukacji teatralnej w trzech podręcznikach. _______________ 10 A. Asyngier-Kozioł, Drama w edukacji teatralnej dzieci, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 1, s. 40. 11 Tamże, s. 38. 12 Podstawa programowa z komentarzami: język polski, Warszawa 2008, s. 37 [online] http://www. reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_2,pdf, s. 38 [dostęp: 22.06.2015]. 13 Tamże. 14 Są to utwory Fredry i Mickiewicza. Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum 175 Edukacja teatralna a podręczniki szkolne dla uczniów gimnazjum Podręcznik jako narzędzie pracy zarówno ucznia, jak i nauczyciela powinien pełnić różne funkcje. Wincenty Okoń wyróżnia cztery najistotniejsze: informacyjną, badawczą, praktyczną, samokształceniową15. Poniżej scharakteryzuję każdą z nich w perspektywie edukacji teatralnej. Funkcja informacyjna polega na przekazywaniu informacji uporządkowanych i usystematyzowanych – także za pomocą fotografii, rysunków czy modeli16. W kontekście edukacji teatralnej podręcznik powinien zatem stać się źródłem uporządkowanej wiedzy na temat teatru (jego historii i najważniejszych pojęć z nim związanych). Funkcja badawcza jest realizowana poprzez pytania i dyrektywy organizujące samodzielną działalność uczniów. Dziecko ma zatem stać się badaczem rozwiązującym problemy. Wydaje się, że w przypadku edukacji teatralnej postulat ten może być realizowany chociażby poprzez zachęcanie młodzieży do refleksji na temat przedstawionych w utworach zagadnień. Funkcja praktyczna polega natomiast na przygotowaniu ucznia do działania w ramach posiadanej wiedzy. Podręcznik ma dostarczać materiału do ćwiczeń, co w przypadku edukacji teatralnej można realizować przez zachęcanie do pisania dialogów lub przygotowywania inscenizacji. Ostatnia z funkcji polega na rozwijaniu zainteresowań i motywacji do dalszego samodzielnego uczenia się, a więc do poszerzania własnych kompetencji. W kontekście rozwijania wrażliwości teatralnej istotne mogą okazać się doświadczenia odbiorcze nabywane podczas oglądania spektaklu czy też działań inscenizacyjnych lub adaptacyjnych (np. scenopis adaptacji opowiadania). Rekonstrukcji podręcznikowych koncepcji edukacji teatralnej w kształceniu polonistycznym dokonano na podstawie trzech propozycji (podręczniki i zeszyty ćwiczeń dla klas 1–3): Między nami17, Świat w słowach i obrazach18 oraz _______________ W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 296–299. W. Kojs, Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 41. 17 A. Łuczak, E. Pyrlińska, R. Maszka, Język polski. Między nami. Podręcznik dla klasy pierwszej gimnazjum, Gdańsk 2009; A. Łuczak, E. Pyrlińska, K. Krzemieniewska-Kleban, Język polski, Między nami. Podręcznik dla klasy trzeciej gimnazjum, Gdańsk 2013; A. Łuczak, E. Pyrlińska, Język polski. Między nami. Podręcznik dla klasy drugiej gimnazjum, Gdańsk 2014. W następnych przywołaniach posługuję się skrótem Mn, w nawiasie podając poziom, którego dotyczy książka, i stronę, z której pochodzi cytat. 18 W. Bobiński, Język polski. Świat w słowach i obrazach. Podręcznik do gimnazjum 1, Warszawa 2010; W. Bobiński, Język polski. Świat w słowach i obrazach. Podręcznik do gimnazjum 2, Warszawa 2014; W. Bobiński, Język polski. Świat w słowach i obrazach. Podręcznik do gimnazjum 3, 15 16 176 MARTA MYTKO Po polsku: literatura, język, komunikacja19. Analiza została odniesiona do wyróżnionych powyżej funkcji podręczników, a jej celem było wstępne określenie miejsca edukacji teatralnej w książkach do trzeciego etapu edukacyjnego. Autorzy wybranych podręczników odmiennie sytuują edukację teatralną w trzyletnim cyklu kształcenia. Rozwiązania zastosowane w poszczególnych pozycjach przedstawia tabela 2: Tabela 2. Umiejscowienie edukacji teatralnej w wybranych podręcznikach szkolnych do gimnazjum Tytuł podręcznika Umiejscowienie edukacji teatralnej w podręczniku Świat w słowach i obrazach Osobny rozdział w podręcznikach do wszystkich klas: Klasa I, II – Świat na scenie Klasa III – Świat na scenie i ekranie. Między nami Brak osobnego rozdziału poświęconego edukacji teatralnej. Teksty zestawione są według poruszanej problematyki, utwory dramatyczne pojawiają się we wszystkich klasach w różnych działach: Klasa I – U źródeł, Człowiek i prawo, Człowiek i sztuka Klasa II – Artysta i tworzywo Klasa III – U źródeł – konflikty i nieporozumienia. Po polsku Brak osobnego rozdziału poświęconego edukacji teatralnej. Teksty zestawione są według poruszanej problematyki, jednak najwięcej utworów dramatycznych autorzy proponują w klasie drugiej w rozdziałach Tajemnice natury i duszy człowieka oraz Miłość niejedno ma imię. Źródło: Opracowanie własne Przyjęte przez autorów koncepcje znacząco się różnią. Edukacja teatralna może stać się tematem całego rozdziału (i to powtarzanego w kolejnych klasach), może także być połączona z innymi zagadnieniami. Oba rozwiązania mają słabe i mocne strony. Wyodrębnione rozdziały mogą sprzyjać systema_______________ Warszawa 2014. W następnych przywołaniach posługuję się skrótem Śwsio, w nawiasie podając poziom, którego dotyczy książka, i stronę, z której pochodzi cytat. 19 L. Adrabińska-Pacuła, J. Malczewska, J. Olech, Po polsku: literatura, język, komunikacja. Podręcznik do języka polskiego dla gimnazjum. Klasa I, Warszawa 2009; L. Adrabińska-Pacuła, A. Hącia, J. Malczewska, J. Olech, Po polsku: literatura, język, komunikacja. Podręcznik do języka polskiego dla gimnazjum. Klasa II, Warszawa 2010; L. Adrabińska-Pacuła, A. Hącia, J. Malczewska, J. Olech, Po polsku: literatura, język, komunikacja. Podręcznik do języka polskiego dla gimnazjum. Klasa III, Warszawa 2011. W następnych przywołaniach posługuję się skrótem Pp, w nawiasie podając poziom, którego dotyczy książka i stronę, z której pochodzi cytat. Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum 177 tyzacji wiedzy, natomiast zestawianie tekstów reprezentujących różne rodzaje literackie na zasadzie tematycznej może zwiększać świadomość uczniów dotyczącą kontekstualności czy wskazywać różne sposoby ujęcia tematu, zależnie od rodzaju tworzywa czy sposobu jego wykorzystania w celach artystycznych. Analizowane podręczniki zawierają fragmenty tekstów wskazanych w podstawie programowej lub pytania analityczne do nich. Ponadto autorzy proponują utwory dramatyczne nieujęte w podstawie programowej. W cyklu Świat w słowach i obrazach są to: Konstanty I. Gałczyński Teatrzyk „Zielona Gęś”, Sławomir Mrożek Na pełnym morzu. W cyklu Między nami można odnaleźć następujące propozycje: Konstanty I. Gałczyński Teatrzyk „Zielona Gęś”, Shakespeare Hamlet, Sofokles Antygona, Leon Kruczkowski Niemcy, Y. Reza Sztuka. W Po polsku autorzy proponują tekst Konstantego I. Gałczyńskiego Teatrzyk „Zielona Gęś”. Uwagę zwraca częste przywoływanie miniatur dramatycznych Gałczyńskiego. Może to być spowodowane kilkoma względami. Są one krótkie, humorystyczne, a przez to ciekawe dla uczniów. Ponadto stanowią one interesujący kontekst do omawiania Biblii (np. Osiem dni stworzenia, Żarłoczna Ewa). W ramach funkcji informacyjnej podręczniki przedstawiają zarys historii teatru oraz różne pojęcia z obszaru teatrologii. Podręcznik Świat w słowach i obrazach dla klasy I zawiera graficznie przedstawioną na osi czasu historię rozwoju teatru i dramatu od antyku do XIX wieku. Pojawiają się istotne pojęcia, takie jak dytyramb, tragedia, konflikt, dramat, akt, odsłona, scena, opera, tragizm, komedia, komizm sytuacyjny, słowny, postaci. Polecenia dla uczniów dotyczą także analizy materiału źródłowego, np. Obejrzyj ilustracje i powiedz, jak zmieniło się miejsce prezentowania sztuk teatralnych. Co łączy współczesne teatry z budowlami starożytnych Greków? (Śwsio 1, 229). Autor podręcznika wskazuje też pojęcia związane z inscenizacją, takie jak tekst główny i poboczny, dialog i monolog, znak teatralny, pantomima, balet, widowisko. W II klasie poprzez utwory dramatyczne podręcznik zapoznaje ucznia z groteską, intrygą i farsą. Trzecioklasiści pogłębiają natomiast swoją wiedzę o typach widowisk teatralnych. Autorzy podręcznika Między nami w klasie I wprowadzają pojęcie dramatu, tekstu głównego, pobocznego, dialogu i monologu, informacja o teatrze znajduje się w umieszczonej na końcu książki planszy informacyjnej dotyczącej antyku. Drugoklasiści poznają terminy komizm (i jego rodzaje) oraz mimesis. W trzeciej klasie autorzy podręcznika proponują utrwalenie pojęć poznanych wcześniej, a także zapoznanie się z podstawowymi hasłami dotyczącymi historii teatru – tragedia, tragizm, stasimony i epeisodiony, zasada trzech jedności. Syntezę stanowi umieszczony na końcu podręcznika słowniczek, zawierający najważniejsze pojęcia (oprócz wymienionych wyżej 178 MARTA MYTKO są to: akt, scena, odsłona, akcja, ekspozycja, rozwinięcie akcji, punkt kulminacyjny, perypetia, rozwiązanie akcji) oraz plansza informacyjna dotycząca antyku. Podręcznik Po polsku w klasie I wprowadza pojęcia: dramat, tragedia, komedia, akt, scena, tekst główny i poboczny, dialog, monolog, wypowiedź na stronie. Drugoklasiści poznają natomiast historię teatru – teatr antyczny, elżbietański i współczesny, pojęcia związane z inscenizacją: aktor, reżyser teatralny, scenograf, kompozytor, choreograf, prapremiera, antrakt; odmiany teatru. Zapoznają się również z literacką i teatralną teorią dramatu, a także z teorią przekładu. W III klasie nie pojawiają się już nowe terminy związane z teatrem. Autorzy podręczników zamieszczają także teksty teoretycznoliterackie z zakresu wiedzy o teatrze. W propozycji Witolda Bobińskiego znaleźć można pięć tekstów poświęconych historii teatru, gatunkom dramatycznym. Liczba jest zbliżona do tekstów dotyczących poezji (pięć) i prozy (cztery)20. Jest to znaczące, gdyż stosunek liczby utworów dramatycznych do prozatorskich i poetyckich wygląda odmiennie – na ponad sto wierszy i fragmentów prozy przypada osiem tekstów dramatycznych. Co ważne, poza fragmentem Balladyny wszystkie dramaty znajdują się w rozdziałach poświęconych teatrowi. Inaczej sytuacja przedstawia się w podręcznikach Między nami. Tutaj także widać różnicę w liczbie tekstów reprezentujących poszczególne rodzaje literackie (ponad sto pięćdziesiąt fragmentów utworów prozatorskich, ponad osiemdziesiąt poetyckich i szesnaście fragmentów dramatów), ale autorzy nie zaproponowali odrębnych tekstów teoretycznoliterackich poświęconych poszczególnym rodzajom literackim – informacje przekazywane są w dodatkowych ramkach i notatkach. Cykl Po polsku zawiera trzy teksty poświęcone teatrowi i analizie utworu dramatycznego. Podobnie jak w pozostałych analizowanych przeze mnie cyklach podręczników utwory dramatyczne są najrzadziej zamieszczane – siedem razy (w porównaniu do ponad siedemdziesięciu wierszy i ponad stu fragmentów utworów prozatorskich). W świetle powyższej analizy widać, że autorzy podręczników kładą duży nacisk na zapoznawanie uczniów z podstawowymi terminami z zakresu dramatu i teatru. Gimnazjaliści nie tylko poznają historię dramatu, ale także gromadzą słownictwo potrzebne do odbioru sztuki teatralnej. Mimo różnic w zakresie wprowadzanej terminologii wydaje się, że wszystkie analizowa_______________ 20 Liczono jedynie teksty odnoszące się do konkretnego rodzaju literackiego – nie uwzględniono opracowań dotyczących motywów oraz pokazujących relacje między gatunkami (np. Wszystko było poezją, czyli o wspólnej kolebce epiki i liryki – Śwsio 1, 236). Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum 179 ne podręczniki realizują założenie uporządkowanego wprowadzania pojęć. Pojawiają się też teksty teoretyczne dotyczące teatru i dramatu, a ich liczba jest zbliżona do tekstów poświęconych poezji i prozie. Znacząca jest jednak różnica w liczbie cytowanych fragmentów dramatów – jest ich znacznie mniej niż wierszy i fragmentów prozy. Być może wynika to stąd, że trudno interpretować urywki dramatów, dlatego autorzy proponują czytanie całości lub cytują stosunkowo długie fragmenty. W ramach funkcji badawczej podręcznik pobudza do samodzielnego rozwiązywania problemów oraz stopniowo wprowadza do samodzielnego podejmowania badań (na dostępną uczniom skalę). Konieczne są zatem narzędzia do analizy tekstów dramatycznych i do refleksji nad poruszanymi w tekstach problemami. Autorskie intencje w tym zakresie najlepiej oddają pojawiające się w książkach pytania analityczne. W podręcznikowych projektach odczytania utworów wyraźnie dostrzega się fazę konkretyzacji21, a następnie interpretacji tekstu. W ten sposób autorzy wskazują, jak należy analizować i interpretować tekst, dostarczając gimnazjalistom narzędzi do samodzielnej pracy badawczej. Przykładem mogą być polecenia zawarte w podręczniku Po polsku dla klasy II sformułowane do fragmentu Dziadów cz. II: 2. Guślarz pełni tu funkcję przodownika chóru. Co poleca zrobić w pierwszej wypowiedzi? […] 16. W kontekście powyższego fragmentu wyjaśnij znaczenie motta. 17. Przyjrzyj się obrazowi Caspara Davida Friedricha Ruiny w dębowym lesie, a następnie powiedz, jakie znaczenie symboliczne może mieć przedstawiona scena, W jaki sposób współgra z tą sceną kolorystyka obrazu? (Pp 2, 62) Widać zatem przejście od pytań dotyczących literalnego znaczenia tekstu (polecenie 2.) do zadań wymagających odczytania całości i interpretacji symbolicznej (polecenie 16.) czy też wykorzystania kontekstu (ostatnie zadanie). Autorzy podręczników dostarczają również uczniom narzędzi potrzebnych do analizy problemów podejmowanych w tekście. W podręczniku Między nami do klasy III sformułowano następujące polecenie do fragmentu Antygony: W 2–3-osobowych zespołach przeanalizujcie sytuację Kreona lub Antygony. Wnioski zapiszcie na schemacie (Mn 3, 43). Zostało ono wzbogacone o szkic drzewka decyzyjnego, pozwalającego na analizę możliwych konsekwencji podjętych decyzji w kontekście osobistych celów i wyznawanych wartości. Jest to zatem konkretne narzędzie służące do rozwiązywania problemów. _______________ 21 Por. B. Chrząstowska, A. Wójtowicz-Stefańska, Umiejętność odbioru dzieła sztuki, w: Innowacje i metody, red. M. Kwiatkowska-Ratajczak, Poznań 2011, t. 1, s. 177–198. 180 MARTA MYTKO Krytycznej analizie obejrzanych przedstawień służy wprowadzana forma recenzji spektaklu. W książce Po polsku dla klasy drugiej autorzy sformułowali porady Analiza spektaklu teatralnego krok po kroku (Pp 2, s. 110). W podręczniku Między nami dla klasy II można odnaleźć natomiast następujące polecenie: Napisz recenzję wybranego spektaklu teatralnego, który oglądałaś/oglądałeś w teatrze lub telewizji. Pamiętaj o przekazaniu własnych wrażeń (Mn 2, 327). Witold Bobiński proponuje uczniom klasy II zestaw zadań zatytułowanych Przybyłem, zobaczyłem, oceniłem i… napisałem recenzję (Śwsio 2, 297–298). Zadania badawcze realizowane są zatem poprzez dostarczanie narzędzi do samodzielnej analizy spektaklu teatralnego, a także interpretacji i oceny postępowania bohaterów. Podręcznik spełnia funkcję praktyczną, dostarczając materiału do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite sprawności. W przypadku edukacji teatralnej warto przyjrzeć się ćwiczeniom wymagającym od uczniów odegrania spektaklu lub jego fragmentu. Dzięki nim gimnazjalista ma możliwość przełożenia teoretycznej wiedzy na działanie. Przykłady takich zadań z poszczególnych podręczników przedstawia tabela 3: Tabela 3. Ćwiczenia wymagające odegrania spektaklu w wybranych podręcznikach szkolnych do gimnazjum Podręcznik Ćwiczenia skłaniające do działań inscenizacyjnych Zestaw zadań „Warsztaty teatralne dla początkujących inscenizaŚwiat w słowach i obrazach torów i aktorów”, tu np. Zabaw się z kolegami w odgadywanie znaczenia min […] (Śwsio 1, 242) Między nami Zadania przy tekstach dramatycznych, np. Przygotujcie inscenizację „Dziadów”. Pamiętajcie o: podziale na tekst główny (akty, sceny) i poboczny (didaskalia); scenografii, kostiumach, rekwizytach. (Mn 1, 214); Zainscenizujcie w parach fragment komedii [Zemsta – M.M.]. Zwróćcie uwagę nie tylko na interpretację głosową, ale również na mimikę i gesty.(Mn 1, 296) Po polsku Zadania pod tekstem Kulisy teatru, np. Przygotujcie szkolne Święto Teatru, Zaplanujcie w związku z tym międzyklasowy konkurs scenek teatralnych, spektakl szkolnego teatru, spotkanie z aktorem lub reżyserem teatralnym, wydajcie biuletyn zawierający informacje o tym dniu itp. (Pp 2, 110) Źródło: Opracowanie własne Oprócz zachęty do udziału w przedstawieniu twórcy podręczników nakłaniają też uczniów do tworzenia autorskich tekstów, np. w książce Między nami można odnaleźć następujące polecenie: Napisz takie zakończenie fragmentu dramatu [Balladyna – M.M.], w którym siostrom udaje się dojść do porozumienia 181 Edukacja teatralna w podręcznikach do gimnazjum lub nie dochodzi do nieszczęścia (Mn 3, 26). Polecenie to wymaga od uczniów kreatywności oraz analizowania intencji bohaterów. Dodatkowo rozwija umiejętności językowe. Widać zatem, że trzeci etap edukacyjny ma służyć rozwojowi twórczości młodzieży – jako aktorów i dramatopisarzy. Funkcja samokształceniowa wspiera rozwój zdolności poznawczych dziecka oraz wzbudza pozytywną motywację w procesie uczenia się. Witold Bobiński w podręczniku do klasy I zachęca uczniów do samodzielnego oglądania sztuk teatralnych, a także utworów filmowych nawiązujących do poznanych tekstów, np. Czy oglądałeś: Inscenizację jakiejkolwiek sztuki Williama Szekspira? Czy znasz tytuły innych, oprócz „Romea i Julii”, dramatów tego pisarza? Film „Romeo i Julia (1996, reż. Baz Luhrmann), ekranową adaptację słynnej tragedii? Ta wersja wzbudziła skrajne reakcje, od potępienia do zachwytu. […] (Śwsio 1, 236) Takie pytania intrygują i wzbudzają ciekawość. Ponadto autorzy podręczników proszą o wyszukanie dodatkowych informacji na temat poruszanych w dramatach problemów. Dziecko musi wówczas samodzielnie dotrzeć do wiadomości, a następnie poddać je selekcji i analizie, na przykład w książce Między nami do klasy III znajduje się następujące polecenie: Zgromadź wiadomości o Edypie i jego rodzinie. Skorzystaj z mitologii, „Słownika mitów i tradycji kultury” Władysława Kopalińskiego lub z innych źródeł (Mn 3, 36) (jest to zadanie wprowadzające do omawiania fragmentu Antygony). Wnioski Dokonany przegląd pokazuje, że edukacja teatralna, istotna z punktu widzenia potrzeb rozwojowych adolescenta, znalazła swoje miejsce w podręcznikach do gimnazjum. Autorzy w różny sposób porządkują informacje na temat teatru, poświęcając im mniejsze całostki lub projektując zestawione na zasadzie tematycznej rozdziały. Kumulują też wiedzę w jednej klasie (jak np. autorzy Po polsku) lub rozkładają równomiernie na wszystkie lata nauki. W różnym zakresie uwzględniają też historię teatru. Poprzez odpowiednio sformułowane pytania analityczne wskazują, w jaki sposób szukać znaczenia czytanych tekstów i jak oceniać obejrzane spektakle. Wartościowe wydaje się zachęcanie uczniów do inscenizowania – tego typu polecenia znalazły się we wszystkich analizowanych podręcznikach. Gimnazjaliści są też motywowani do samodzielnego uczestnictwa w spektaklach teatralnych i po- 182 MARTA MYTKO szukiwania wiadomości na temat kontekstów kulturowych niezbędnych do zrozumienia dramatu. Zawarte w podręcznikach polecenia w różny sposób aktywizują uczniów oraz rozwijają kreatywność. Interesujące wydają się zadania wymagające spojrzenia na tekst z perspektywy literackiej i teatralnej teorii dramatu, a także uruchomienia wyobraźni (np. Spójrz na podane utwory oczami: czytelnika dysponującego jedynie tekstem, widza oglądającego inscenizację. Który z tych sposobów lepiej eksponuje groteskowość i dlaczego? – Śwsio 2, 290). Zadania te odwołują się do doświadczeń ucznia jako czytelnika i widza. Ponadto pojawiają się ćwiczenia wymagające zaplanowania inscenizacji lub jej przygotowania (np. Przedstaw swoją koncepcję odegrania Harpagona połączoną z krótką charakterystyką bohatera – Śwsio 2, 285), dzięki czemu gimnazjalista może stać się reżyserem i aktorem. Warto zauważyć, że analizowane podręczniki różnią się pod względem proponowanych ćwiczeń – w cyklu Po polsku dominują polecenia wymagające analizy i interpretacji tekstu, w książkach Świat w słowach i obrazach częściej pojawiają się zachęty do inscenizowania, podobnie w podręczniku Między nami. Wydaje się jednak, że autorzy zachowują równowagę między zadaniami rozwijającymi umiejętność świadomego odbioru tekstów kultury a ćwiczeniami wspierającymi kreatywność i twórczość młodzieży. Autorzy podręczników oprócz ukazywania korzeni dramatu i teatru uwzględniają też jego odmiany, np. w podręczniku Witolda Bobińskiego pojawiają się pojęcia baletu, opery i operetki, a także teatru plastycznego, radiowego czy ulicznego. Może to być zachęta do rozmowy na temat performatywnego aspektu teatru. Autorki podręcznika Po polsku piszą o teatrze tańca i telewizji, brak natomiast wzmianki o teatrze ulicznym. W pozycji Między nami nie odnaleziono tego typu informacji. Z perspektywy młodego widza i przemian zachodzących w sztuce być może warto byłoby więcej uwagi poświęcić zjawiskom z obszaru performance. Przeprowadzona analiza, stanowiąca jedynie wstępne rozpoznanie problemu, pokazuje, że autorzy podręczników do trzeciego etapu edukacyjnego dostrzegają potencjał, jaki niesie edukacja teatralna. Warto jednak pamiętać, że to od kompetencji, wiedzy, a także otwartości nauczyciela będzie ostatecznie zależał kształt zajęć poświęconych teatrowi. Jolanta Stamburska, Sonia Wójcik Koncepcja programu klasy teatralno-artystycznej „Teatr Ogromny” Najpiękniejszą rzeczą, jakiej możemy doświadczyć, jest oczarowanie tajemnicą. Jest to uczucie, które stoi u kolebki prawdziwej sztuki i prawdziwej nauki. Ten, kto go nie zna i nie potrafi się dziwić, nie potrafi doznawać zachwytu, jest martwy, niczym zdmuchnięta świeczka. Albert Einstein Abstract Concept of a program with extended theater and arts curriculum – “The Grand Theater”. This article describes a program with extended theater and arts curriculum, which is implemented in a middle school with integrated classes. The authors of this article provide an alternative to popular culture, which dominates today’s world, by promoting theatrical and artistic activities based on high culture. As a result, theater performances are prepared together with young people and then staged at the school. Since this school is an integrated educational institution, it is important to take into account the children’s specific needs while developing the program. Art therapy, dance therapy and theatrical activities facilitate personality development, provide an opportunity to be active and allow children with disabilities to find their place in the school community. Największym wyzwaniem współczesnej szkoły jest wykreowanie warunków kształcenia, w których uczniowie podczas przyswajania wiedzy i umiejętności mogą „doświadczyć oczarowania tajemnicą”, wtedy poprzez chęć jej poznania uruchamiają cały wachlarz możliwości poznawczych: percepcję, myślenie, emocje, ekspresję werbalną, wrażliwość oraz zmysł organizacyjny. Taką enigmą w świecie nauki jest dla młodego pokolenia sztuka, która w obecnych czasach dociera do młodzieży w postaci erzacu dostępnego w komercyjnych kanałach telewizyjnych, internetowych i radiowych. Tymczasem sztuka to sfera artystycznej działalności człowieka, która może być 184 JOLANTA STAMBURSKA, SONIA WÓJCIK wyrażana poprzez formy plastyczne (w tym przy użyciu nowoczesnych technologii), literaturę, muzykę, taniec czy teatr. Odkrywanie arkanów sztuki stanowi wspólną płaszczyznę dla spontanicznej lub kierowanej edukacji. Przytoczony fragment pochodzi z opisu projektu innowacji pedagogicznej, której idea zrodziła się w czerwcu 2012 roku, a konkretyzację stanowił program klasy teatralno-artystycznej o znaczącym tytule: „Teatr Ogromny”1. Edukacyjne przedsięwzięcie adresowane było do uczniów kończących naukę w szkole podstawowej, którzy z dużym zaangażowaniem brali udział w działaniach koła teatralnego w latach 2009–2013. Widząc sukcesy i zainteresowanie młodzieży, zaproponowałyśmy, by na III etapie edukacyjnym mogła ona rozwijać swoje pasje teatralne. Jednocześnie chciałyśmy pozyskać grupę uczniów z okolicznych szkół podstawowych o podobnych zainteresowaniach. Przy tworzeniu programu klasy artystycznej uwzględniłyśmy wyzwania, jakie stawia przed naszą szkołą rzeczywistość społeczna, gospodarcza i demograficzna. Z jednej strony mamy świadomość, że młodzież funkcjonuje w określonym środowisku kulturowym, czyli takim, które oferuje przedsięwzięcia artystyczne o różnorodnym charakterze, na przykład kino, teatr, muzeum. Z drugiej strony wiemy, że nasi uczniowie nie mają z tą ofertą kontaktu, często nie są nawet świadomi jej istnienia. Obecni mieszkańcy centrum miasta, bowiem tam znajduje się szkoła, są grupą dość jednorodną pod względem statusu ekonomiczno-społecznego. Niedostatek dóbr materialnych, niedostosowanie społeczne, niepełne rodziny, brak ambicji edukacyjnych i potrzeb kulturowych to najczęstsze problemy, z którymi stykają się odbiorcy naszego edukacyjnego przedsięwzięcia. Stanowią one bariery, które trudno przełamać, by skłonić uczniów do działań artystycznych. Skutkiem ograniczeń jest intelektualne wyalienowanie i ograniczenie potrzeb w zakresie kultury wysokiej. Uważamy, że przed nauczycielami stoi zadanie uświadomienia najmłodszym odbiorcom istnienia form spędzania wolnego czasu w kontakcie ze sztuką oraz rozbudzenie w nich potrzeby obcowania z kulturą ambitną, która nie schlebia masowym gustom. Szkoła znajdująca się w centrum dużego miasta jest narażona na utrwalenie nawyków konsumpcyjnych. Sąsiedztwo ekskluzywnej galerii handlowej stwarza miraż istnienia pseudowartości, które skutecznie w naszym mniemaniu usuwają ze świadomości młodych ludzi prawidłowo pojmowaną ścieżkę rozwoju społecznego: edukacja – praca – awans – wyważone par_______________ 1 Program realizowany jest w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 w Poznaniu, w gimnazjum. Koncepcja programu klasy teatralno-artystycznej „Teatr Ogromny” 185 tycypowanie w konsumpcji dóbr. Zarówno świat mediów, jak i wzorce kulturowe, obecne w przestrzeni wielkomiejskiej, wtłaczają w niedojrzałe umysły pokusę drogi na skróty. Upowszechniany jest ograniczony rozwój osobisty, czyli zaliczanie kolejnych etapów edukacji bez refleksji nad jakością uzyskanej wiedzy. Młodzieży nie zależy na wysokich osiągnięciach, jej działania, często przy aprobacie rodziców, są naznaczone bylejakością, celem nadrzędnym stała się promocja do klasy wyżej, a nie doskonalenie umiejętności i realizowanie planów edukacyjnych. Nasi uczniowie, chcąc przede wszystkim osiągnąć szybki sukces, z zadziwiającą intensywnością biorą udział w castingach do telewizyjnych programów w rodzaju Mam talent lub trwonią czas, próbując zostać gwiazdami internetowych filmików, czyli tak zwanymi youtuberami. Większość współczesnych nastolatków ma prostą receptę na życiowy sukces i postrzega rzeczywistość w kategoriach merkantylnych. Świadectwem powodzenia są pieniądze i popularność, dlatego rolą nauczyciela jest uświadomienie im, że długotrwały sukces, stabilność finansowa zależą w istocie od budowania kariery na uczciwych fundamentach, takich jak: talent, wiedza, pokora, umiejętność zmierzenia się z porażką, postawienie na ciągły samorozwój. Patronem naszej idei był Stefan Szuman, psycholog i pedagog, zwolennik wychowania przez sztukę, autor tak wartościowych pozycji jak Sztuka dziecka oraz O sztuce i wychowaniu estetycznym, który w jednej ze swoich prac twierdził, że: Wychowanie młodzieży i ludzi dorosłych przez sztukę może tylko wówczas osiągnąć istotne rezultaty, gdy dajemy im doznać i przeżywać potęgę i wielkość sztuki. Wielkie i potężne są tylko jej arcydzieła. Nie dopuśćmy do tego, by zadowalali się pomniejszą sztuką, byle czym, co tylko bawi, co jest tylko pseudosztuką, a więc nie sztuką. Słaba i licha sztuka obniża smak publiczności, mamiąc ją falsyfikatem sztuki i sprowadzając ją na manowce2. Mając świadomość, że kontakt z teatrem szczególnie intensywnie prowokuje przeżycie estetyczne i potęguje wrażliwość młodego człowieka, staramy się proponować do realizacji sztuki złożone, wielopłaszczyznowe, które zawierają elementy plastyki, muzyki i tańca. Swoje działania przeznaczamy zgodnie z modelem naszej placówki nie tylko do młodzieży o harmonijnie przebiegającym rozwoju i socjalizacji, ale pracujemy również z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych, które zmagają się z autyzmem, ADHD, zaburzeniami zachowania czy niedostosowaniem społecznym. Dla nich obcowanie ze sztuką ma wymiar terapeutyczny. _______________ 2 S. Szuman, Wybór pism estetycznych, Kraków 2008, s. 246–247. 186 JOLANTA STAMBURSKA, SONIA WÓJCIK Zaplanowane przez nas działania prowadzimy na kilku płaszczyznach: scenopisarstwo, scenografia, oprawa dźwiękowa, ruch sceniczny. Tworząc scenariusz, staramy się wybierać teksty, które uwrażliwiają młodzież na piękno słowa. Czerpiemy z szeroko rozumianej tradycji literackiej, uważamy, że to niewymuszona sytuacja, w której uczeń zmierzy się tekstem należącym do kultury wysokoartystycznej, a niebędącym lekturą. Wspólne redagowanie tekstu uczy, jak w uporządkowany, jasny i sugestywny sposób przelewać na papier myśli i uczucia. Konstruowanie scenariusza niewątpliwie sprzyja doskonaleniu indywidualnego stylu pisania i budzi estetyczną przyjemność związaną z osiągniętymi efektami. Tworzenie scenografii to dla dziecka próba samodzielnego zapanowania nad kształtem, barwą i strukturą, podczas której uczy się wytrwałości i precyzji. Tworzenie dekoracji i kostiumów to często zadanie dla jednostki introwertycznej, obciążonej lękiem przed występem publicznym. To także atrakcyjna forma terapii dla dziecka z deficytami, które w ekspresji plastycznej odnajduje możliwość samorealizacji. Za pośrednictwem sztuki realizuje [dziecko – J.S, S.W] niespełnione potrzeby, m.in. bliski kontakt w zabawie z innymi dziećmi z klasy, które na co dzień mogą nie chcieć utrzymywać z nim kontaktu. Poprzez zabawę dziecko może pokazać swoje zdolności czy umiejętności, zaprezentować się od tej strony, która nie jest bliżej znana nauczycielowi czy kolegom. Ponadto arteterapia rozbudza korzystne emocje, wpływa pozytywnie na samopoczucie, relaksuje, odpręża i stymuluje do większej pracy umysłowej. Uczniowie poprzez zabawę łatwiej i szybciej przyswajają informacje, są podatni na liczne bodźce, które mogą obudzić w nich nowe zainteresowania czy poszerzyć wiedzę. Arteterapia kompensuje braki i niepowodzenia doznawane w określonej dziedzinie życia. Przyczynia się do tego, że uczeń poprzez zabawę zapomina o negatywnej sytuacji w domu czy o ograniczeniach zdrowotnych. Pozwala na chwilę stać się człowiekiem, którym chciałoby się być3. Należy pamiętać, że aby uzyskać oczekiwany efekt w postaci aktywności twórczej, należy przydzielić dziecku zadanie na miarę jego możliwości, w przeciwnym razie pojawi się dyskomfort intelektualny i zniechęcenie. Ważną rolę w naszych przedstawieniach odgrywa obcowanie z muzyką. Zanurzenie w świecie pięknych dźwięków jest kąpielą dla duszy, która zmywa z niej wszelkie plugawe nieczystości – dowodził Arthur Schopenhauer. Za pomocą śpiewu i rytmu uczniowie przetwarzają, uzewnętrzniają świat uczuć i myśli. Młodzież ucząca się w naszej placówce nie opanowała umiejętności gry na instrumencie, w środowisku domowym kontakt z kompozycjami muzycznymi często ogranicza się do odbioru niezbyt wyrafinowanej _______________ 3 I. Gołębiewska, Uzdrawiająca moc sztuki, „Wychowawca” 2014, nr 12, s. 16. Koncepcja programu klasy teatralno-artystycznej „Teatr Ogromny” 187 muzyki. Zatem rolą szkoły jest ukazanie wielowymiarowości tej gałęzi sztuki i kształtowanie gustu muzycznego. W każdym kolejnym roku pracy nad realizacją programu stopniowo zauważałyśmy, że technologie informacyjno-komunikacyjne zajmują coraz więcej miejsca w naszej codziennej działalności. W drugim roku nauki w gimnazjum uczniowie uczestniczą w zajęciach przybliżających im podstawy grafiki komputerowej i obróbki zdjęć. Podczas warsztatów zaobserwowałyśmy, że nasi uczniowie to ucieleśnienie modelu dzieci przełomu tysiąclecia – Millennium Kid – żyjący w trzech wymiarach: rzeczywistym, medialnym i wirtualnym. I oczywistym wydawał nam się fakt, iż swą wiedzę i doświadczenie czerpią z każdego z nich. W takich okolicznościach nauczyciel również powinien starać się o wejście do świata młodych wirtuozów technologii, ale jednocześnie być przewodnikiem po świecie tradycji kultury. Zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych podczas przedstawień powoduje, że są one ciekawsze, bardziej nowatorskie i dzięki temu lepiej trafiają do nowoczesnego, admirującego cyfrowy świat człowieka. Wspólne eksplorowanie przestrzeni cybertubylców, poszukiwanie nowych rozwiązań, wpływa pozytywnie na relację nauczyciel – uczniowie, budując bardziej partnerską więź, a wykorzystanie możliwości nowych mediów w tworzonych przez nas spektaklach jest próbą budowania mostów między tradycją a współczesnością. Prowadzone przez nas działania projektowe ukierunkowane na estetoterapię doczekały się spektakularnych finałów, stanowiących pełnowymiarowe wydarzenie artystyczne. Zwieńczeniem pracy uczniów i nauczycieli były spektakle adresowane do społeczności szkolnej, rodziców oraz środowiska lokalnego. Młodzież naszej szkoły tygodniami przygotowywała się do swoich ról, by nie zawieść publiczności. Przy każdym kolejnym przedstawieniu aula szkoły przeistaczała się w prawdziwą scenę teatralną, dzięki czemu możliwe było stworzenie atmosfery korespondującej z treścią prezentowanych utworów scenicznych. Przygotowanie scenariuszy, budowanie dekoracji, projektowanie strojów, komponowanie ścieżki dźwiękowej, a w końcu smak sukcesu zbudowały wśród uczestników przedsięwzięcia zaufanie, ułatwiły nawiązywanie kontaktów, by w końcu nauczyć współodpowiedzialności za powierzone zadania. Przedstawienia dodały uczniom wiary w siebie, stworzyły doskonałe warunki do przeżywania osobistego sukcesu. Uroczystości szkolne stały się integralnym elementem życia i świętem dla całej szkoły. Upowszechniają one dorobek kulturowy, sprzyjają aktywności uczniów, kształtują postawy twórcze. Organizowanie imprez szkolnych spełnia w dużej mierze funkcje wychowawcze, ponieważ opiera się na współpracy uczniów i nauczycieli, zaspokaja, tak naturalną w tym wieku, potrzebę aktywności młodych ludzi. Po zakończeniu każdego z przedsię- 188 JOLANTA STAMBURSKA, SONIA WÓJCIK wzięć stronę internetową szkoły wzbogacała krótka recenzja dotycząca przebiegu działań i odbioru dzieła przez publiczność. Na portalu umieszczane są również zdjęcia świadczące o dużym zaangażowaniu uczniów w życie artystyczne szkoły. Wdrożony przez nas program klasy artystycznej zakłada jedną godzinę zajęć projektowych w tygodniu i jedną wynikającą z realizacji artykułu 42. Karty Nauczyciela. Młodzież ucząca się w naszej szkole jest obciążona licznymi dysfunkcjami rozwojowymi. Określona przez innowację liczba jednostek lekcyjnych nie odpowiada rzeczywistym potrzebom. Realizacja założeń wymaga od nauczyciela poświęcenia prywatnego czasu. Instruktor teatralny musi lubić swoją pracę i zaangażować się nie tylko w działania artystyczne, ale również starać się o fundusze. W naszym wypadku zrealizowanie zamierzeń projektu rozbijało się o brak środków finansowych. Dopiero z czasem udało nam się nawiązać współpracę z instytucjami, które pomogły zorganizować bezpłatne wyjścia do różnych ośrodków kultury. W naszych działaniach zdarzają się rozmaite trudne sytuacje. Wszelka twórczość artystyczna oddziałuje wychowawczo, rozwija kompetencje społeczne uczniów, a, co najważniejsze, rozbudza aspiracje twórcze. W praktyce na zajęcia w klasie artystycznej często trafiają osoby o nadmiernie rozbudzonej ambicji, dla których sukces szkolny staje się podnietą do rozniecenia wygórowanych aspiracji niekorespondujących z przeciętnymi zdolnościami. Takie jednostki to też wyzwanie pedagogiczne. Nauczyciele prowadzący wiedzą, iż wymagania stawiane przez średnie i wyższe szkoły artystyczne są bardzo wysokie, więc uczniowie muszą zrozumieć, że nie każdy rozwinie swój warsztat aktorski w przyszłości, ale to nie znaczy, że mają zaniechać amatorskiej twórczości artystycznej. Ważne, aby uświadomić młodemu człowiekowi, iż sztuka nie powinna być narzędziem zadośćuczynienia własnej próżności i potrzebie bycia popularnym. Nauczyciel musi pamiętać, aby chwaląc działania ucznia, nie uruchomić w dziecku nierozważną i nieadekwatną oceną skłonności narcystycznych, a raczej skłonić do dalszego samodoskonalenia. Rolą instruktorów teatralnych jest przydzielenie uczniowi roli na miarę jego możliwości, subtelne wskazanie braków warsztatowych i wpojenie przekonania, że całość jest czymś więcej niż sumą części (Arystoteles). Często trudności z właściwą samooceną nasilają się pod wpływem ingerencji rodziców. Rodziciele, idealizując wizerunek dziecka, nie są gotowi na krytykę z ust nauczyciela. Nie należy burzyć projekcji przyszłości dziecka, lecz wyjaśnić opiekunowi, że do sukcesu musi prowadzić wytężona praca i że nie do artystycznych sukcesów w dorosłym życiu przygotowujemy zespół. Otwarta rozmowa z opiekunem i wspólne wprowadzenie w świat relacji szkolno-rodzicielskich realnych ram, to jeden z najtrudniejszych elementów naszej pracy. Koncepcja programu klasy teatralno-artystycznej „Teatr Ogromny” 189 Wyzwaniem o innym wymiarze wydaje się współpraca z rodzicami, którzy posyłają do naszej placówki dzieci posiadające orzeczenia, wynikające ze zdiagnozowanych niepełnosprawności. Właściwie rozumiana terapia przez sztukę pomaga rodzicom w przyjmowaniu wiadomości o stopniu niepełnosprawności ich dzieci, a samym dzieciom stwarza pole do aktywności i na nowo wyznacza ich miejsce w grupie rówieśniczej. W takim wypadku nauczyciel–instruktor powinien pamiętać, aby obsadzać ucznia w rolach, w których będzie postrzegany nie przez pryzmat swojej niepełnosprawności, ale chwalony za przygotowanie, efekt pracy nad rolą, zaprojektowanie kostiumu itd. Dla rodziców dziecka, które nie rozwija się tak harmonijnie jak rówieśnicy, udział w kole teatralnym, klasie artystycznej to nadzieja na zintensyfikowanie tempa doskonalenia umiejętności społecznych. Moment dumy, jaka przychodzi za każdym razem, gdy na scenę wychodzi ich syn lub córka. 190 JOLANTA STAMBURSKA, SONIA WÓJCIK Edyta Rędzioch O teatrze w szkole. Opowieść podwójnie dydaktyczna Abstract On theater in school: A story that is doubly didactic. This text is written from the perspective of Polish language teachers and it deals with the cognitive and educational benefits that result from including the theater arts in the Polish language educational program. When describing theatrical and quasi-theatrical activities, which have been undertaken for many years, the author in particular draws attention to their therapeutic functions. The examples of students’ behavior that are provided here and their words that she quotes confirm that such projects also make sense from the perspective of young people. Od początku mojej pracy w szkole, czyli od 29 lat, „chodzę” z dziećmi i młodzieżą do teatrów poznańskich. Wyjście było zawsze świętem klasowym. Liczyły i liczą się nadal takie szczegóły, jak odświętny strój, stosowne zachowanie w teatrze, ale i w środkach lokomocji (tramwaj, autobus). Po wspólnie z młodzieżą obejrzanym spektaklu był czas na dyskusję o przedstawieniu. Najciekawsze są te na gorąco, toczone w tramwaju, podczas powrotu do domu. Marta, która zawsze była dowożona do szkoły, nie zgadzała się, aby ojciec odbierał ją sprzed teatru, chciała z nami wracać tramwajem, bowiem wtedy można na żywo podzielić się emocjami związanymi z dopiero co odebraną sztuką. Można posłuchać, co mają do powiedzenia inni, odpowiedzieć sobie i kolegom na proste i trudne pytania. Oczywiście spektakl miał ciąg dalszy na lekcji języka polskiego (jeśli zabierałam całą klasę) lub zajęciach koła teatralnego. Dyskutowaliśmy o grze aktorów, scenografii, wartościach moralnych i estetycznych sztuki, broniąc swoich racji. Takie rozmowy dotyczyły każdego szczegółu spektaklu: treści, gry aktorskiej, obsady aktorskiej, scenografii, muzyki. Liczyła i liczy się umiejętność mówienia o teatrze, oceniania spektakli, dyskutowania, wymia- 192 EDYTA RĘDZIOCH ny poglądów, a nie zbieżność z sądami moimi czy wybitnych krytyków sztuki. Uczeń miał/ma prawo do własnego, choć innego niż znawca zdania. Zastanawiające były na przykład dyskusje nad obsadzeniem w roli Romea kobiety w spektaklu Teatru Nowego w Poznaniu i kilku ról kobiecych – mieszkanek Werony – przez mężczyzn. Prowokacja reżysera nie podobała się młodym ludziom. Teatr kojarzą z klasyką. Nie chcieli, by kobieta wchodziła w rolę mężczyzny na scenie teatru, choć w ich szkolnych przedstawieniach tak bywało. Jednak to, co z powodu braku chłopców w kołach teatralnych było dopuszczalne w szkole, nie miało prawa dziać się w teatrze profesjonalnym. Pamiętam chłopca, który nie chciał iść z klasą do teatru. Wyjście było obowiązkowe, a on robił wszystko, by ominąć ten przymus. Mama jednak uważała, że powinien pójść do teatru. Piotr szedł z nami za karę, nie potrafił ukryć niechęci. Na szczęście spektakl pt. Piękna Lucynda zrobił swoje. Piotr, początkowo niechętny, zaczął się świetnie bawić, delektując się grą aktorów, zwłaszcza nieodżałowanej Krystyny Feldman. Recenzję zadaną na lekcji zaczął od słów Poszedłem do teatru zmuszony do wyjścia przez mamę i panią wychowawczynię, bo myślałem, że teatr jest miejscem nudnym, jednak teraz wiem, że się myliłem… Przez trzy lata uczęszczania do gimnazjum nie opuścił żadnego wyjścia do teatru, zawsze był aktywnym odbiorcą widowisk. Moi uczniowie bardzo chętnie chodzą ze mną do teatrów na różne spektakle, od komedii po tragedię, operę, operetkę. Wiedzą, że mogą zapytać o wszystko, jeśli nie znam odpowiedzi, to szukam razem z nimi w różnych dostępnych źródłach. Po ukończeniu szkoły absolwenci dzwonią i pytają, czy nie wybieram się z uczniami do teatru, ponieważ w ich nowych szkołach rzadko który nauczyciel „ma ochotę i czas” na wyjście z młodzieżą. Nauka poprzez teatr to nieodłączny element mojej pracy polonisty i wychowawcy. Naturalną konsekwencją zainteresowań teatralnych i dopełnieniem wspólnych wyjść stały się przygotowywane z uczniami przedstawienia. Każdy spektakl szkolny tworzony jest podobną metodą. Zaczynam pracę z młodzieżą od ćwiczeń ruchowo-głosowych. Później myślimy, co mogłoby być tematem naszej „sztuki”. Niestety, często koła teatralne (moje też) pracują na określone życzenie, czyli przygotowujemy przedstawienie na okoliczność jakiegoś święta. Pozornie zabija to możliwość twórczej działalności młodych ludzi i napisania przez nich scenariusza. Na szczęście tylko pozornie. Można nawet z akademii z okazji Święta Niepodległości zrobić dobre przedstawienie, zamiast sztucznej melorecytacji wierszy wybitnych poetów. Kiedy moje koło dostało taki właśnie przydział, zadałam im pytanie: co wiedzą o odzyskaniu niepodległości. Padły odpowiedzi, daty, fakty. Wtedy O teatrze w szkole. Opowieść podwójnie dydaktyczna 193 zaczęliśmy się zastanawiać, co było po odzyskaniu niepodległości. Każdy członek koła teatralnego miał, jako zadanie domowe, poszukać ciekawej postaci z tego okresu historii naszego kraju. Uczniowie znaleźli wiadomości o filmie polskim, aktorach, teatrze, pisarzach tworzących w tym okresie i wybitnych politykach czy inżynierach. Pomyśleliśmy, gdzie wszystkie postacie, takie jak: Ordonka, Kwiatkowski, Piłsudski, Bodo, Dąbrowska mogłyby się spotkać. Odpowiedź okazała się bardzo prosta. W miejscu spotkań towarzyskich tamtych czasów, czyli w KAWIARNI. I tak stworzyliśmy Kawiarenkę 20-lecia. Zaaranżowaliśmy proste dialogi łączące poszczególne wypowiedzi, w których „bohaterowie” chwalili się swoimi osiągnięciami, np. Dąbrowska opowiadała o Bogumile i Barbarze Niechcicach jak o dobrych znajomych, których życie stało się kanwą jej powieści, Kwiatkowski zachwycił się brzegiem morza i potrzebą wybudowania portu morskiego w Gdyni, bo przecież Gdańsk nie był polskim portem, a Hanka Ordon opowiedziała o swej potrzebie miłości i zaśpiewała Miłość Ci wszystko wybaczy. W Kawiarence każdy uczeń wybierał swoją postać, co powodowało, że tekst, który mówił, interesował go. Współczesna technologia i prawo do wykorzystywania fragmentów dzieł filmowych/muzycznych do celów niekomercjalnych pozwoliły na włączenie do spektaklu technik multimedialnych i odtworzenie zdjęć, filmików, scen z teatru na ekranie stanowiącym element dekoracji. Po przygotowaniu scenariusza, dobraniu dialogów i „obrazów” nadchodzi zawsze moment, w którym trzeba aktorów stosownie ubrać. Rzadko korzystamy z wypożyczalni strojów, wolimy stworzyć kostium wykonany z tego, co dzieci mają w domu. Kawiarenka… dała możliwość poszperania w domowych szafach i przebrania się w barwne sukienki czy garnitury z muchami, apaszkami, kapeluszami. Dla młodych ludzi przebieranie się „za kogoś innego” jest ważnym doświadczeniem. Stają się wraz z przebraniem innymi osobami. Tak jakby „ubierali się” w nową, graną przez siebie postać. Kostium aktorski zmienia dziecko w postać przez nie graną. Samodzielne przygotowanie kostiumów zmusza do poszperania w podręcznikach kultury codziennej i poznania ubioru danej epoki. Podobnie postępujemy w przypadku scenografii. Szukamy ilustracji pokazującej wystrój wnętrz w danej epoce i próbujemy stworzyć na przykład wnętrze kawiarni. Z moich uwag wynika, że teatr niepostrzeżenie stał się ważnym elementem mojej aktywności szkolnej. Jestem przekonana, że sztuka teatralna powinna odgrywać istotną rolę w nauczaniu w szkole, ponieważ kreowanie świata na scenie teatralnej pozwala na rozwijanie postawy krytycznej u dzieci. Warto tu zauważyć wartości wychowawcze i poznawcze sztuki 194 EDYTA RĘDZIOCH teatralnej. Młodzież uwielbia mówić o problemach innych, ale nie o własnych. Postać zagrana w teatrze może stać się dobrym pretekstem do rozwiązania własnych problemów, z którymi dziecko sobie nie radzi. Dobry wychowawca ma pole do popisu, żeby jak najwięcej dowiedzieć się o swojej klasie z rozmowy dotyczącej sztuki teatralnej. Teatr kształtuje też poczucie estetyki. Scenografia, ubiór aktorów zawsze stanowiły powód do dyskusji po wizycie w teatrze. Proste pytanie: dlaczego taki a nie inny kolor ubrania? bywało powodem do dyskusji o symbolach teatralnych i konwencjach. W tym przypadku najbardziej kreatywny okazywał się zawsze Teatr Animacji w Poznaniu. Scenografia odkrywała przed nami tysiące rozwiązań. Zachwycaliśmy się prostotą, a zarazem głębią wizji, które można było odczytać, jak np. w przypadku oglądanego wspólnie spektaklu W beczce chowany. Podczas lekcji od scenografii przeszliśmy do dyskusji dotyczącej wychowania i problemów młodych ludzi z sobą i rodzicami. Teatr jest miejscem szczególnym, w którym można, ukrywając się za postacią, pokazać własne problemy. Tak najkrócej oceniłabym rolę teatru szkolnego w życiu uczniów. I nie jest ważne, czy wystawiamy „akademię ku czci…”, jasełka, czy autorski spektakl uczniowski, zawsze najważniejsze są emocje dzieci, które muszą stanąć na scenie, wypowiedzieć się głośno, wyraźnie. Patrzą na nie tłumy kolegów, każdy może się zaśmiać, zlekceważyć, a one muszą zagrać swoją rolę. Po latach spotkana uczennica mówi: Bo wie pani, jedno ze szkoły będę zawsze pamiętać, jak musiałam wejść na scenę i przed całą szkołą zagrać Córkę Macochy z „Kopciuszka”. To było moje pięć minut i wszyscy mnie słuchali. A ja nauczyłam się wtedy panowania nad tremą, nad głosem, nad emocjami. I nigdy już nie bałam się stanąć przed: komisją egzaminacyjną, przed panem zatrudniającym mnie do pracy. Trzy głębokie wdechy i słuchacze należą do mnie. O to chodzi w pracy kół teatralnych. O tę pewność siebie, którą uczniowie nabywają. Zdobywają poczucie własnej wartości i niestraszna im ewentualna śmieszność podczas dobrej zabawy. Można pokusić się o stwierdzenie, że większość uczniów biorących udział w projekcie zmieniła nastawienie do zajęć języka polskiego. Zaczęli śmielej zadawać pytania i odpowiadać na forum klasy. Młodzi ludzie muszą mieć sposobność wypowiedzenia swojego zdania i wygłoszenia własnych poglądów. Poznawanie teatru poprzez metodę pytań i odpowiedzi daje najlepsze wyniki nauczania. Młodzieży uczestniczącej w projekcie bardzo podobały się zajęcia wprowadzające do omawiania lektury Miecz przeznaczenia Andrzeja Sapkowskiego. Lekcja prowadzona była w obecności studentów, na samym początku realizacji projektu. Dzieci bardzo chętnie, bez zwyczajnej tremy O teatrze w szkole. Opowieść podwójnie dydaktyczna 195 i niechęci wypowiadania się przed „obcymi”, odpowiadały na pytania dotyczące przeczytanego tekstu i zadawały sobie wzajemnie mnóstwo pytań. Zajęcia teatralne mają rozwijać zainteresowania dzieci, mają im pomagać przezwyciężać niedociągnięcia. W szkole nie ma miejsca na lepszych i gorszych członków zespołu. Wszyscy muszą dostać swoje role w spektaklu i wziąć swoją cząstkę odpowiedzialności za efekt pracy całego zespołu. W ten sposób buduje się pomiędzy uczniami rodzaj więzi, który trudno uzyskać podczas zwykłej pracy lekcyjnej. 196 EDYTA RĘDZIOCH POZA TEATR. W ŚWIETLE DIALOGU Małgorzata Rosalska Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności Abstract Teachers as school reality researchers. The aim of this article is to point to the need for developing research competence in higher education students and to describe this area with regard to knowledge and skills that require particular educational support. The author’s experiences of working with students on designing and evaluating action research studies as part of the project titled “Laboratorium Teatralne” [“Theater Lab”] were the inspiration for the choice of material for this article. The paper presents issues related to teachers’ methodological awareness, the need for developing one’s skills in conducting qualitative and quantitative educational research projects, and the relationship between specialist and methodological competencies and pedagogical competence. Wprowadzenie Kompetencje badawcze to temat intensywnie obecny w dyskusjach nad profilem współczesnego nauczyciela. Zarówno teoretycy, jak i praktycy wskazują, iż analizowanie procesów edukacyjnych oraz indywidualnych i społecznych zasobów uczestników tych procesów to istotny punkt wyjścia do projektowania zmian, reform, lub – w węższym zakresie – innowacji pedagogicznych. Zakłada się bowiem, że trafne rozpoznanie i rzetelna analiza sytuacji pozwalają przedłożyć ofertę edukacyjną, która w największym stopniu będzie nawiązywać do rzeczywistych potrzeb, oczekiwań i możliwości jej adresatów. Dyskurs dotyczący roli badań w edukacji i kompetencji nauczycieli w tym zakresie nie jest jednorodny. Można wyodrębnić dwa jego obszary. Jeden dotyczy postrzegania badań w perspektywie ich funkcji diagnostycznych, drugi – w perspektywie logiki badań ewaluacyjnych. Badania diagnostyczne ukierunkowane są na opis, rozpoznanie i weryfikowanie hipotez. 200 MAŁGORZATA ROSALSKA Ewaluacja kojarzy się już nie tylko z oceną, ale także z kontrolą i nadzorem. Badania te, często w formie sondaży, mogą być realizowane na różnych poziomach. Dotyczą zarówno problemów polityki oświatowej analizowanych w kontekście globalnych przemian społecznych i edukacyjnych, jak i mogą mieć charakter badań środowiskowych, opisywać założone i rzeczywiste funkcje instytucji edukacyjnych. Na podstawie danych zebranych za pomocą wywiadów lub kwestionariuszy ankiet analizuje się wówczas postawy, aspiracje, przekonania poszczególnych grup zaangażowanych w procesy edukacyjne. Najczęściej respondentami są uczniowie, ich rodzice oraz nauczyciele. Badania dotyczące efektywności procesów edukacyjnych lub działalności poszczególnych szkół realizowane są na dużym poziomie ogólności i najczęściej mają charakter anonimowy. Wymaga się, aby były one obiektywne i rzetelne. Te założenia są charakterystyczne dla ilościowego paradygmatu badań społecznych. O ile można się zgodzić, że w zakresie projektowania polityki oświatowej, ewaluacji czy badań sondażowych, których wyniki mają być generalizowane na większe populacje, takie podejście badawcze bywa uzasadnione i użyteczne, to w kontekście rozpoznawania procesów mających miejsce w klasie szkolnej przydatne są techniki i narzędzia pozwalające uchwycić i opisać subiektywne znaczenia, interpretacje i motywacje. Jeśli założyć, że klasa szkolna i lekcja w niej realizowana to przestrzeń wzajemnych, niepowtarzalnych relacji, które współtworzą wraz z nauczycielem poszczególni uczniowie, to pytanie o kompetencje nauczyciela w zakresie rozpoznawania treści tych procesów i sił je dynamizujących staje się ważne i warte pogłębionej analizy. Nauczyciel uczestniczy w tych procesach w podwójnej roli. Jest w nich liderem, animatorem, ekspertem, uczestnikiem. Powinien być także uważnym, refleksyjnym i krytycznym obserwatorem – to duże wyzwanie zawodowe. Nawiązując do teorii współczesnego profesjonalizmu1, przyjmuje się, że uważność, krytyczność oraz rozwijanie wiedzy ukierunkowanej na zrozumienie istoty i dynamiki procesów to ważniejsze z cech nauczyciela, który chce budować swój profesjonalny kapitał2. Takie nastawienia należy rozwijać i wspierać. W kontekście teorii refleksyjnej praktyki3 najbardziej sprzyjającym kontekstem do uczenia się jest własna praktyka nauczyciela. Można jednak zastanowić się nad formami pracy z osobami aspirującymi do tego zawodu, tak aby budować ich nie tylko kry_______________ Zob. B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Toruń– –Poznań 1998, s. 119. 2 Zob. A. Hargreaves, M. Fullan, Professional Capital. Transforming Teaching in Every School, New York 2012, s. 80. 3 Zob. B.D. Gołębniak, dz. cyt., s. 119. 1 Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 201 tyczną postawę wobec własnej praktyki, ale także wzmocnić te obszary kompetencyjne, które będą sprzyjały uważności i biegłości przy zbieraniu danych o procesach edukacyjnych oraz ich analizowaniu i interpretowaniu. Celem tego artykułu jest wskazanie na możliwości pracy ze studentami nad rozwijaniem ich kompetencji badawczych oraz zarysowanie obszarów wiedzy i umiejętności, które wymagają szczególnego wsparcia. Źródłem inspiracji do podjęcia tej tematyki, głównie w perspektywie diagnostycznej, były doświadczenia w pracy ze studentami przy projektowaniu i ewaluacji badań w działaniu w ramach projektu „Laboratorium Teatralne”. Moim zadaniem było nie tylko zapoznanie studentów z teoretycznymi założeniami koncepcji badań w działaniu, lecz także wzmocnienie ich kompetencji badawczych oraz monitorowanie realizacji badań. Praca w tym obszarze obejmowała dwa etapy. Pierwszy – to wprowadzenie w teorię badań jakościowych. Studenci zapoznali się z podstawowymi cechami tego podejścia badawczego oraz z metodologią projektowania badań. Praktycznym rezultatem były raporty opracowywane przez nich po realizacji kolejnych elementów projektu: lekcji prowadzonych przez nauczycieli, lekcji prowadzonych przez studentów – uczestników projektu oraz z dyskusji grupowych, które były moderowane także przez studentów po przedstawieniach teatralnych. To właśnie te raporty są źródłem inspiracji do namysłu nad potrzebą, a co więcej – koniecznością wzmacniania kompetencji badawczych przyszłych nauczycieli. Nie jest jednak moim celem sprawozdanie z realizacji tego wymiaru projektu. Proponuję analizę wychodzącą przede wszystkim od wniosków, które czerpię z opracowywanych przez studentów raportów z poszczególnych działań. Raporty te pozwalają dokonać rekonstrukcji problemów w zakresie kompetencji badawczych. Szczególne znaczenie chcę przypisać takim zagadnieniom, jak świadomość metodologiczna badacza, potrzeba rozwijania warsztatu diagnostycznego oraz relacja między specjalistycznymi kompetencjami metodycznymi a pedagogicznymi. Badania w działaniu jako metoda rozpoznawania i analizowania procesu edukacyjnego Nauczyciel podejmujący się badań nad procesami, relacjami czy sytuacjami edukacyjnymi powinien mieć rozwiniętą świadomość metodologiczną4. Jeśli przyjąć, że jednym z zadań nauczyciela jest badanie rzeczywistości _______________ 4 Zob. M. Guziuk-Tkacz, Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Warszawa 2011, s. 156–161. 202 MAŁGORZATA ROSALSKA indywidualnej, jednostkowej lub szerszej – społecznej czy instytucjonalnej, to profesjonalizm badacza zakłada, że rozumie on, na gruncie jakich paradygmatów badawczych realizuje swoje rozpoznania. Ta świadomość umożliwia mu także bardziej racjonalne i adekwatne do celów badań dobieranie technik i narzędzi. Odwołanie się do podstawowych założeń wynikających z metodologii badań w naukach społecznych wydaje się w kształceniu nauczycieli równie potrzebne, co marginalizowane. Chcę zatem mocno zaakcentować, że wiedzę z zakresu metodologii nauk społecznych postrzegam jako konieczną w katalogu profesjonalnych kompetencji nauczyciela. Trudno jest projektować efektywne działania metodyczne, wychowawcze czy profilaktyczne bez umiejętności rozpoznawania wyjściowych zasobów i deficytów. Nauczyciel, który nie potrafi „czytać sytuacji w klasie” lub zachowań poszczególnych uczniów, nie może proponować adekwatnych rozwiązań. Jeśli przyjąć klasyczną definicję wychowania, która zakłada, iż jest to intencjonalne oddziaływanie wychowawcy na podopiecznego, by osiągnąć cele wychowawcze, to bez kompetencji diagnostycznych i badawczych trudno tego dokonać. Nauczyciel może działać wówczas jedynie w oparciu o własne przekonania, założenia i doświadczenia. Taka postawa niesie jednak poważne ryzyko błędów i zaniechań. Nauczycielskie preferencje i sposoby działania w szkolnej codzienności określają – bardziej lub mniej uświadamiane – własne paradygmaty badawcze, preferowane koncepcje edukacyjne oraz styl realizowania się w roli nauczyciela. Słowo ‘paradygmat’ oznacza tu zbiór pojęć, teorii, przekonań, na podstawie których podejmowane są działania. W kontekście badań diagnostycznych, rozumianych jako proces poznawania, warto wskazać na znaczenie indywidualnych przekonań na temat badań pedagogicznych ogólnie, ale także na temat ich uszczegółowionych aspektów. Do ich analizy posłużę się koncepcją zaproponowaną przez Mieczysława Malewskiego5. Paradygmat metodologiczny autor analizuje na płaszczyźnie ontologicznej, epistemologicznej oraz metodycznej. Płaszczyzna ontologiczna pozwala ustalić odpowiedź na pytania: czym jest poznawana rzeczywistość? Czy jest poznawalna, obserwowalna, mierzalna? Ontologia jest całościową koncepcją przedmiotu badania, przekonaniem o jego cechach i strukturze6. Rywalizują tu ze sobą dwie opcje. Pierwsza to paradygmat scjentystyczny, nawiązujący do filozofii pozytywistycznej. Zakłada on, że rzeczywistość społeczna (podobnie jak przyrodnicza) jest obiektywna oraz obserwowalna. W tym ujęciu dominują metody _______________ 5 M. Malewski, Andragogika i jej metodologiczne dylematy jako dyscypliny naukowej, w: Wprowadzenie do andragogiki, red. T. Wujek, Warszawa 1996, s. 408. 6 Tamże. Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 203 empiryczne, oparte na pomiarze, precyzyjnych obliczeniach, analizach statystycznych. Zadaniem badacza jest bycie obiektywnym, wnikliwym, rzetelnym, nieangażującym się obserwatorem. Jego celem jest pozyskanie faktów. Nauczyciel, który podziela taki pogląd na badania edukacyjne, będzie sięgał do modeli teoretycznych, testów, analiz statystycznych i odwoływał się do typologii i ustalonych teorii. Druga opcja nawiązuje do orientacji humanistycznej w badaniach społecznych. Paradygmat interpretatywny odrzuca tezę, że istnieje obiektywna rzeczywistość społeczna. Przyjmuje natomiast, że jest ona subiektywna – powstaje poprzez nazywanie, nadawanie znaczeń, interpretacje, wartościowanie, uzgadnianie sensów. Świat społeczny jest w tym ujęciu stwarzany, najczęściej poprzez język7. Nauczyciel, któremu jest bliższe tego typu myślenie, posłuży się metodami biograficznymi, wywiadami narracyjnymi, technikami projekcyjnymi, ale także badaniami w działaniu. Metody wystandaryzowane będzie postrzegał jako nieprzydatne i nieadekwatne do rozpoznawania szkolnej codzienności. M. Malewski wskazuje na jeszcze jedno ważne i przydatne w szkolnej perspektywie rozróżnienie. Zauważa, że na płaszczyźnie ontologicznej ścierają się ze sobą dwa stanowiska: przedmiotocentryczne oraz problemocentryczne8. Przenosząc to rozróżnienie na grunt klasy szkolnej, można wskazać dwa stanowiska badawcze. Pierwsze ukierunkowane będzie na rozpoznawanie wiedzy, umiejętności i zakresu realizacji założonych, na przykład w podstawie programowej, celów. Drugie skupi się na poszukiwaniu odpowiedzi na pytania i problemy, które ujawniają się w toku pracy z klasą i z uczniem. Takie myślenie w innym miejscu sytuuje cele badawcze i stosuje inne kryteria do oceny przydatności danych pochodzących z badań. Druga płaszczyzna – epistemologiczna – dotyczy rozstrzygnięć na temat charakteru pozyskiwanych danych. Na gruncie filozofii pozytywistycznej podkreśla się instrumentalny charakter wiedzy. Jest to ujęcie typowe dla nauk praktycznych, w których dane uzyskane w badaniach mają ułatwiać prognozowanie zmiany i rozwoju. W diagnozie takie myślenie ujawnia się w jej eksplanacyjnej funkcji. Nauczyciel rozpoznaje zasoby ucznia, jego uzdolnienia, pasje, ale także problemy i deficyty, aby zaplanować dalszy proces wsparcia i pomocy. Uzyskane podczas badań dane mają więc charakter wysoce praktyczny. W takim ujęciu badania są przeprowadzane głównie na potrzeby nauczyciela. To on potrzebuje danych, aby odpowiednio pomóc uczniowi. To on tę wiedzę interpretuje i wykorzystuje. Opozycją do takiego postrzegania wiedzy we współczesnych naukach społecznych jest nurt kry_______________ 7 8 Tamże, s. 412. Tamże, s. 414. 204 MAŁGORZATA ROSALSKA tyczny i upowszechniany w nim paradygmat interpretatywny9. Na jego gruncie wskazuje się inne, odmienne funkcje społeczne wiedzy. Przypisuje się jej przede wszystkim znaczenie emancypacyjne. Oznacza to w praktyce, że celem badań ma być wzmocnienie samoświadomości, budowanie postawy refleksyjności na temat własnych celów i priorytetów, zasobów i ograniczeń jednostki. Wiedza ta ma być przydatna przede wszystkim uczniowi, a rolą nauczyciela jest raczej wspieranie ucznia w odkrywaniu własnych definicji, sensów, przekonań. Trzecia z perspektyw – metodyczna – wynika z rozstrzygnięć w kontekście pytań ontologicznych i epistemologicznych. Kluczowe pytanie, które się tutaj ujawnia, dotyczy kwestii, jak badać szkolną rzeczywistość. Odpowiedzi wskazują na dwie strategie badawcze – sięgające do metod ilościowych lub jakościowych, utożsamiane z twardym i miękkim podejściem badawczym10. To, że określane są one jako opozycyjne, wynika głównie z przedstawionych pokrótce powyższych założeń11. Chcę jednak jeszcze raz podkreślić, że w kontekście pracy nauczyciela obie strategie mają istotne znaczenie – pozwalają na ogląd sytuacji z różnych perspektyw i realizację zróżnicowanych celów edukacyjnych. Wykorzystane w projekcie „Laboratorium Teatralne” badania w działaniu należą do grupy badań jakościowych. W pracy z uczestnikami projektu przybliżenie tego paradygmatu badawczego zakotwiczone było w ich indywidualnych doświadczeniach edukacyjnych. Studenci poproszeni o wskazanie metod i technik badawczych, z którymi spotkali się w szkole lub na studiach, przywoływali przede wszystkim techniki sondażowe – wywiad i ankietę. Sporadycznie wymieniali takie metody jak eksperyment lub techniki projekcyjne. Metody jakościowe oceniane były przez nich jako subiektywne i dyskusyjne. Ich subiektywny charakter postrzegano jako wadę, ograniczenie, słabą stronę. Można się zastanawiać, w jakich założeniach zakotwiczone jest przekonanie, że zarówno badania, jak i uzyskane za ich pomocą dane powinny być obiektywne. Tym bardziej jest to ciekawe poznawczo, że studenci deklarują konieczność indywidualizacji podejścia do ucznia oraz uwzględniania jego możliwości i ograniczeń. Przyjęcie zaproponowanej koncepcji badań jakościowych było podstawą do dyskusji na temat nie tylko celów badań, ale także charakteru procesów zachodzących podczas lekcji i roli nauczyciela jako badacza. Punktem wyjścia była definicja zaproponowana przez Normana Denzina i Yvonnę Lincoln: _______________ Tamże, s. 418. Tamże, s. 421. 11 M. Guziuk-Tkacz, dz. cyt., s. 159. 9 10 Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 205 Badanie jakościowe jest usytuowaną aktywnością, która umieszcza obserwatora w świecie. Składa się z zespołu interpretatywnych, materialnych praktyk, które czynią świat widzialnym. Praktyki te przekształcają świat. Przeobrażają go w serie reprezentacji, takich jak notatki terenowe, wywiady, rozmowy, fotografie, nagrania i własne uwagi. Na tym poziomie badania jakościowe to interpretatywne, naturalistyczne podejście do świata12. W perspektywie tej definicji namysł nad znaczeniem badań w pracy nauczyciela dotyczył pytań już nie tylko o adekwatne metody i techniki, ale także o charakter procesów i relacji, o etyczny wymiar badań oraz o punkty odniesienia w procesie interpretowania pozyskanych danych. Istotne znaczenie miało także zaproponowanie myślenia w kategoriach komplementarności badań jakościowych i ilościowych. Rozpoznanie podstawowych różnic pomiędzy tymi strategiami badawczymi każe się zastanawiać, w jakich kontekstach warto stosować jedno lub drugie podejście, a w jakich je łączyć lub uzupełniać. Na podstawie kluczowych opozycji między badaniami ilościowymi i jakościowymi studenci dokonali analizy przydatności tych strategii w kontekście własnych doświadczeń edukacyjnych i założeń projektu. Szczególnie interesujące były założenia dotyczące napięcia między postulatem obiektywizmu i wartościowania w badaniach ilościowych a uwzględnianiem subiektywnych perspektyw i spekulatywności w badaniach jakościowych13. Dopiero na gruncie ogólnych ustaleń dotyczących metodologii badań pedagogicznych analizie poddana została możliwość wykorzystania badań w działaniu w codziennej praktyce nauczyciela. Rozumienie usytuowania tej metody w szerokiej palecie możliwych ujęć badawczych sprzyja budowaniu krytycznego, ale jednocześnie zaangażowanego podejścia do analizowanej rzeczywistości. Tym bardziej, że – jak zauważa Hana Červinková – „badania w działaniu to szereg podejść teoretyczno-metodologicznych, które łączy wizja badań jako środka społecznej emancypacji”14. Studenci zapoznani zostali z założeniami koncepcji, elementami procesu badawczego, zasadami opracowywaniu raportu z badań. Jednak dopiero raporty stały się okazją do rzeczywistego i praktycznego, a nie tylko teoretycznego i deklaratywnego budowania warsztatu badawczego. Analiza prac studentów pozwoliła na wskazanie kluczowych obszarów kompetencyjnych, które wymagają szczególnego wsparcia. _______________ N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Metody badań jakościowych, t. 1, Warszawa 2009, s. 23. Zob. D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2008, s. 53. 14 H. Červinková, Edukacyjne badania w działaniu – w poszukiwaniu emancypacyjnego wymiaru badań pedagogicznych o antropologicznych. Animacja życia publicznego. Analizy i rekomendacje, „Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych” 2011, nr 2(5), s. 7. 12 13 206 MAŁGORZATA ROSALSKA Kompetencje diagnostyczne jako element szerokiej gamy kompetencji pedagogicznych Na podstawie raportów opracowanych w ramach projektu można stwierdzić, iż studenci są doskonale przygotowani w zakresie metodyki nauczania języka polskiego i projektowania lekcji. Ich raporty odnosiły się przede wszystkim do przebiegu zajęć, a refleksja koncentrowała się na czynnikach sprzyjających lub zakłócających realizację założonych w konspektach celów. O ile autorzy sprawnie identyfikowali i opisywali błędy dotyczące metodyki prowadzenia zajęć, to zdecydowanie słabszą stroną projektów był opis, analiza i interpretacja procesów, które działy się w społecznym wymiarze pracy zespołu klasowego. Aby dokładniej zrozumieć znaczenie tej płaszczyzny funkcjonowania grupy, warto ponownie odwołać się do emancypacyjnego charakteru badań w działaniu. Jeśli przyjąć, że celem tego rodzaju badań „jest przekształcenie badanego obszaru lub wytworzenie wiedzy użytecznej w praktyce, pozwalającej formułować lub wspierać określone rozwiązania dla konkretnych problemów praktycznych”15, to konieczne wydaje się rozpoznanie tych mechanizmów, które warunkują sposób funkcjonowania poszczególnych uczniów i całej klasy podczas lekcji. Warto w tym obszarze odwołać się do kluczowych koncepcji diagnozy w pedagogice. W naukach społecznych większość ujęć definicyjnych diagnozy odnosi się w polskiej literaturze do klasycznej już definicji Stefana Ziemskiego. Autor definiuje diagnozę jako „rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości”16. Definicja ta sugeruje dwa podstawowe kierunki myślenia o czynnościach diagnostycznych: pierwszy odnosi się do kompetencji w zakresie poszukiwania objawów, czyli danych do analizy, a drugi – wskazuje na wagę kompetencji w zakresie interpretacji uzyskanych danych. Takie ujęcie generuje z kolei dwa kluczowe dla badań edukacyjnych pytania: pierwsze z nich dotyczy doboru metod, technik i narzędzi pozyskiwania danych, a drugie jest pytaniem o teorie, na podstawie których można dokonywać interpretacji. To, co odróżnia diagnozowanie od zwykłego zbierania danych, to właśnie ocenianie i interpretowanie uzyskanych informacji17. Nauczyciel, poza rozbudowanym warsztatem metod i technik diagnostycz_______________ U. Flick, Projektowanie badania jakościowego, Warszawa 2012, s. 28. S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973, s. 17. 17 E. Mazurkiewicz, Diagnostyka w pedagogice społecznej, w: Pedagogika społeczna, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 1995, s. 55. 15 16 Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 207 nych, powinien orientować się w zakresie teorii, na gruncie których chce dokonywać interpretacji. W szkolnej codzienności można czasem zaobserwować sytuacje, kiedy samo zbieranie informacji lub stosowanie jakiegoś narzędzia badawczego staje się celem nadrzędnym. W dobrze zaprojektowanych badaniach procedura zbierania i oceniania danych jest ważna, jednak niezwykle istotne, a właściwie kluczowe jest to, jak te dane zostaną wykorzystane i zintegrowane z innymi procesami mającymi miejsce w klasie. Dobrze zaprojektowane badania uwzględniają bowiem złożoność analizowanej rzeczywistości. Nauczyciel może skupić się wyłącznie na wątku metodycznym. Da mu to jednak obraz niepełny. Warto mieć na uwadze, że procesy dydaktyczne dynamizowane są przez społeczne cechy środowiska oraz indywidualne cechy uczniów. Oznacza to, że aby dokonać interpretacji tego, co się dzieje w zakresie realizacji założeń merytorycznych, należy rozumieć mechanizmy warunkujące aktywność ucznia, jego zaangażowanie i rodzaj demonstrowanych zachowań. Przywołany już S. Ziemski wskazuje, że na diagnozę rozwiniętą składa się pięć diagnoz cząstkowych: klasyfikacyjna (typologiczna), genetyczna, znaczenia, fazy oraz prognostyczna18. Diagnoza klasyfikacyjna jest niestety w postrzeganiu procesów edukacyjnych zbyt mocno akcentowana – to rodzaj oceny, kategoryzowania ucznia. W raportach studentów także dominowały tego typu ustalenia. Autorzy posługiwali się na przykład takimi kategoriami jak: uczeń aktywny, uczeń bierny. Są to typowe kategorie klasyfikujące. Stanowią ocenę, ale nie opisują zachowań. Należałoby zatem wzmocnić kompetencje studentów w zakresie pozostałych rodzajów diagnoz cząstkowych oraz uwrażliwić ich na znaczenie pogłębionego oglądu sytuacji i procesów. Diagnoza genetyczna pozwala przecież zrozumieć i zinterpretować sytuację. Jest szczególnie przydatna w procesie rozpoznawania niepowodzeń edukacyjnych. Analizuje zagadnienie w perspektywie przyczyn i skutków. Ten rodzaj diagnozy umożliwia zebranie danych potrzebnych do zrozumienia, dlaczego pewne zjawiska, problemy, sytuacje mają miejsce. W procesie badawczym pojawiają się pytania o przyczyny, motywy, wartości, na podstawie których są podejmowane zachowania lub decyzje. Kolejny typ diagnozy cząstkowej, na który warto zwrócić uwagę w codziennej praktyce pracy z uczniem, to diagnoza znaczenia. Jej celem jest określenie roli badanego zjawiska w szerszym kontekście zjawisk, w całym układzie, w którym występuje. Ten rodzaj diagnozy pozwala wyjaśnić, jakie znaczenie dla szerszego systemu ma podtrzymywanie zjawisk, cech lub zachowań, na przykład gdy uczeń stale przeszkadza. Ten rodzaj refleksji badawczej _______________ 18 S. Ziemski, dz. cyt., s. 66–68. 208 MAŁGORZATA ROSALSKA prowadzi do pytań o potencjalne gratyfikacje z podejmowania lub zaniechania konkretnych działań. Jest typem diagnozy, przydatnym nie tylko przy wyjaśnianiu zachowania ucznia, ale w modyfikowaniu reakcji nauczyciela. Zachodzi bowiem obawa, że to nauczyciel podtrzymuje, postrzegane przez siebie jako negatywne, zachowania ucznia. Analizując możliwości zastosowania w codziennej praktyce nauczyciela różnych rodzajów diagnozy, warto także wskazać na podstawowe czynności diagnostyczne. Czynności te są podstawą do projektowania profilu kompetencyjnego nauczyciela jako badacza. W literaturze wymienia się najczęściej takie czynności diagnostyczne jak: opisywanie, wyjaśnianie, przewidywanie, ocenianie oraz zalecanie19. Podstawowe elementy tak ujmowanego procesu badawczego to rozpoznawanie problemu, identyfikacja przyczyn, planowanie wsparcia edukacyjnego i jego implementacja20. Oznacza to, że nauczyciel realizujący zadania diagnostyczne musi mieć wiedzę o przedmiocie diagnozy oraz znać teorie, na podstawie których będzie interpretował pozyskane dane i proponował wsparcie edukacyjne. Jest to bardzo obszerny zakres wiedzy. W celu uporządkowania rozbudowanego zagadnienia kompetencji badawczych nauczyciela można zaproponować podział ogólnego zbioru kompetencji na kompetencje specjalistyczne, metodologiczne i społeczne. W kontekście omawianego projektu kompetencje specjalistyczne będą obejmować zarówno sferę metodyki nauczania języka polskiego, jak i podstawowe dyspozycje diagnostyczne typowe dla każdego wychowawcy i nauczyciela. Ewa Wysocka do podstawowego katalogu dyspozycji diagnostycznych zalicza: – wiedzę merytoryczną (o procesach myślenia, pamięci, procesach emocjonalnych, rozwiązywaniu problemów, mechanizmach społecznego funkcjonowania jednostki i właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych); – zdolność do jej wykorzystania; – podstawową umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy; – określone sprawności techniczne, czyli zasób dostępnych technik diagnozowania21. Kompetencje metodologiczne można określić jako zbiór zakresów wiedzy, umiejętności i postaw warunkujących profesjonalne i ukierunkowane _______________ 19 Zob. Z. Tarkowski, Diagnozowanie w pomocy profesjonalnej, w: Zarządzanie i organizacja pomocy społecznej, Lublin 2000, s. 96. 20 Zob. W.J. Paluchowski, Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy, Warszawa 2007, s. 13. 21 E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Warszawa 2006, s. 29. Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 209 na dobro ucznia rozpoznanie jego zasobów, które mogą mieć znaczenie w procesie realizacji kariery edukacyjnej. Są one związane z projektowaniem, realizacją i ewaluacją działań. Trzecia grupa kompetencji dotyczy postaw społecznych. Postawy te ujawniają się poprzez: refleksyjność, uważność, autoanalizę, uczciwość, odpowiedzialność, dążenie do profesjonalizmu oraz zachowywanie standardów etycznych22. Taki model kompetencyjny to poważne wyzwanie nie tylko dla studentów i nauczycieli, ale także dla osób odpowiedzialnych za ich przygotowanie do profesjonalnego pełnienia roli zawodowej. Warto jednak takie wyzwanie podejmować. Analizowane raporty z badań w działaniu podejmowanych przez uczestników projektu są ilustracją tego, jak ważna jest ugruntowana wiedza z zakresu dynamiki małej grupy oraz psychologii społecznej. Wiedza z tych specjalistycznych dziedzin jest potrzebna nie tylko do interpretacji analizowanych danych, ale także do ich opisu. W postępowaniu badawczym opis jest podstawą do dalszych etapów analizy. Prace złożone przez studentów wykazały, jak trudno oddzielić opis od oceny. Takie pomieszanie narracji może być z kolei przyczyną istotnych błędów diagnostycznych. Budowanie warsztatu badawczego jako profilaktyka błędów diagnostycznych Profilaktyka błędów diagnostycznych to ostatnia z proponowanych perspektyw analizowania kompetencji badawczych nauczyciela. Błąd diagnostyczny może oznaczać odejście od poprawności metodologicznej, błędne przekonanie, niewłaściwą interpretację lub ocenę uzyskanych danych23. Źródłem tego typu sytuacji może być brak znajomości tematyki badawczej, brak umiejętności komunikacyjnych badacza, słabe umiejętności metodologiczne, brak wiedzy o metodach i technikach diagnostycznych, a także wpływ czynników zewnętrznych (presja czasu, niewłaściwa atmosfera, nieodpowiednie warunki)24. Przyczyny tych błędów mogą mieć charakter obiektywny (zewnętrzny) lub mogą być zależne od cech badacza. Na tę grupę przyczyn warto zwrócić szczególną uwagę. Źródłem tych błędów może być: osobowość nauczyciela, proces percepcji, kultura osobista, wzorzec kulturowy, proces rozumowania oraz wspomniane już wcześniej deficyty _______________ Zob. M. Rosalska, Warsztat diagnostyczny doradcy zawodowego, Warszawa 2012, s. 53. M. Guziuk-Tkacz, dz. cyt., s. 40. 24 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne, Kraków 2011, s. 61. 22 23 210 MAŁGORZATA ROSALSKA w zakresie kompetencji metodologicznych25. Marta Guziuk-Tkacz proponuje rozbudowany katalog cech osoby realizującej badania diagnostyczne, które mogą negatywnie wpływać na ten proces. Są to między innymi: silny autorytaryzm, nadmierna pewność siebie, brak krytycyzmu wobec własnych kompetencji, przecenianie własnej fachowości, brak autentyczności, otwartości i empatii, bierność, zmęczenie, silnie racjonalne podejście do procesu badania, skłonności do upraszczania i uogólniania, przyjmowanie informacji ze względu na przyjęte autorytety, deficyty kultury osobistej oraz niedostateczne przygotowanie merytoryczne26. W literaturze pedagogicznej mocno akcentuje się społeczny i interakcyjny charakter badań. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na podstawowe błędy, które wynikają z postawy nauczyciela jako badacza. Pomocna może być tu typologia postaw opracowana przez Antoniego Kępińskiego: 1) błąd postawy – wiąże się z brakiem uwzględniania perspektywy badanego, brakiem elastyczności; 2) błąd maski – zasłanianie się swoją rolą, brak empatii; 3) błąd sędziego – przyjmowanie postawy wartościującej, oceniającej, etykietyzującej; 4) błąd skupiania się na negatywnych aspektach funkcjonowania jednostki; 5) błąd skupiania się na skutkach, bez powiązania ich z kontekstem sytuacyjnym i rozpoznaniem przyczyn; 6) błąd redukcji źródeł wiedzy, który polega na braku integrowania wiedzy gorącej wynikającej z osobistych doświadczeń życiowych i wiedzy zimnej – naukowej, obiektywnej, systematycznie gromadzonej27. Przytoczyłam ten szeroki, zaproponowany przez A. Kępińskiego katalog postaw utrudniających relację diagnostyczną, aby wskazać, jak ważne są nie tylko umiejętności techniczne związane z doborem narzędzi i ich stosowaniem, ale także postawy wobec osób, wśród których realizowane są badania. Nastawienie nauczyciela, sposób postrzegania sytuacji, przekonania na temat celów i przydatności uzyskanych danych w znacznym stopniu warunkują kierunek procesu badawczego. Stąd jako niezwykle istotną postrzegam potrzebę kształtowania nie tylko warsztatu metodologicznego studentów, ale przede wszystkim ich wrażliwości badawczej i diagnostycznej. Świadomość odpowiedzialności zarówno w obszarze projektowania i realizacji badań, jak i w zakresie interpretacji danych i ich późniejszego wykorzystania może sprzyjać utrwalaniu postaw integrowania oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych i szeroko rozumianych badań edukacyjnych. _______________ M. Guziuk-Tkacz, dz. cyt., s. 41. Tamże, s. 42. 27 E. Jarosz, E. Wysocka, dz. cyt., s. 44. 25 26 Nauczyciel jako badacz szkolnej codzienności 211 Zakończenie Rola nauczyciela jako badacza jest złożona i niejednoznaczna. Składa się na nią różnorodność zadań i wymaganych kompetencji. Zrealizowane w ramach projektu „Laboratorium Teatralne” badania w działaniu ujawniły potrzebę wzmacniania tych kompetencji, które ułatwią studentom nie tylko projektowanie i realizowanie badań, ale przede wszystkim interpretowanie uzyskanych danych. Wartością podjętych działań było uświadomienie sobie przez studentów tych deficytów, które uniemożliwiały im pogłębioną analizę rzeczywistości, choć ją współtworzyli i jednocześnie badali. Jest to bardzo ważna przesłanka do budowania własnego profesjonalizmu w zawodzie nauczyciela. Badania w edukacji nie powinny stać się celem samym w sobie. Postrzeganie ich w perspektywie spójnego systemu działań dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych i profilaktycznych może stać się podstawą do budowania postawy uważnego badacza i krytycznego interpretatora edukacyjnej rzeczywistości. Ważne jest jednak, aby także własną praktykę edukacyjną, zarówno w roli studenta, jak i refleksyjnego praktyka, uczynić obszarem uważnych analiz i badań w działaniu. 212 MAŁGORZATA ROSALSKA Wiesława Wantuch Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego Abstract Interrogative thinking vs. a creative reading of a dramatic text. The aim of this article is to highlight the issue of stimulating school students to ask relevant questions in class. The author provides randomly selected examples of the existing studies that deal with this aspect of educational dialog. Then she presents a fragment of an action research study, i.e. lessons involving reading one scene from the play titled Cyber Cyrano, which was also an introduction to the first theater performance that school students watched in “Laboratorium Teatralne” [“Theater Lab”]. Three versions of this idea were compared by using recordings of lessons as well as students’ reports, which made it possible to differentiate between and comment on the tactics that had been used to help the students overcome their inhibitions about asking questions. The article analyzes these tactics and outlines three stages of developing interrogative thinking in school reality. Pytania są wyrazem ciekawości poznawczej, dociekliwego myślenia i sygnałem motywacji do zgłębiania dostrzeżonych problemów. Stanowią przeto istotny, jeśli nie najistotniejszy, etap procesu twórczego1. Skoro zaś w obliczu obecnych zmian cywilizacyjnych potrzeba kreatywnych osobowości, ludzi zdolnych do tworzenia wizji przyszłości i do podejmowania innowacyjnych działań jest dobitniej artykułowana niż przekonanie, że przyszłość należy do społeczeństw posłusznych, biernych, choć dzielnych i pracowitych mrówek, to szkoła powinna wspierać myślenie pytajne (myślenie pytaniami2). Jest ono bowiem najbardziej uchwytnym przejawem _______________ 1 O relacjach szkoły i kreatywności zob. między innymi: M. Rusek, Twórczość – mity szkolne i codzienność, w: Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2012, s. 119–140; B. Myrdzik, O „twórczej edukacji”. Refleksje nie tylko aksjologiczne, w: tejże, Zrozumieć siebie i świat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Lublin 2006, s. 230–253. 2 Oba terminy są próbą określenia w języku polskim „narzędzi” – wnikliwych, autentycznych pytań, często o niestandardowym kierunku, z których pomocą wpływa się między in- 214 WIESŁAWA WANTUCH kreatywności, na który my jako nauczyciele mamy rzeczywisty wpływ. „Świat współczesny wymaga odważnego myślenia i chęci poszukiwania innowacji. Te dwie cechy są charakterystyczne raczej dla wielkich porażek niż drobnych, przewidywalnych i bezpiecznych sukcesów”3. Dlatego „formułowania pytań – należy uczyć. Uczenie pytania się ma wartość samą w sobie, ponieważ zakłada uświadomienie sobie przez dziecko własnej niepewności […]”4, także co do słów nauczyciela. Zmienia to oczywiście tradycyjną relację nauczyciel – uczeń na bardziej partnerską i rzutuje na przyszłe postawy jednostek wobec autorytetu każdej władzy, co bywa niewygodne i trudne, nie tylko dla nauczyciela. Nie dziwi zatem, że obserwacje lekcji języka polskiego zazwyczaj potwierdzają uwagę Barbary Myrdzik, iż większa część nauczycieli, w tym także polonistów, nie lubi uczniowskich pytań, bo „najczęściej naruszają przyjętą wcześniej drogę postępowania i burzą zaakceptowany układ hierarchiczny – wiedzący wszystko nauczyciel i często bezradny uczeń – oraz wymagają czasu”5. Niełatwo bowiem pogodzić lekcyjną rzeczywistość z pożądanymi cechami dialogu edukacyjnego, o których ta sama autorka pisze: Jakość dialogu edukacyjnego uzależniona jest przede wszystkim od postawy nauczyciela, który powinien czuwać nad kierunkiem toczonej rozmowy i jednocześnie umieć zawieszać swoje prawo do wszechwiedzy i wyłączności zadawania pytań6. Pozorowanie dialogu w edukacji demaskuje tak zwana reguła Flandersa, który przed wielu laty ustalił, że proporcje między działaniem a mówieniem na lekcjach kształtują się zgodnie z regułą 2/3, to jest 2/3 czasu lekcyjnego zajmuje mówienie, a w tym 2/3 stanowią pytania dydaktyczne i wypowiedzi nauczyciela. Niewiele się w tym zakresie „na przestrzeni wieków” zmieniło, na przykład badania Romietta Stevensa sprzed stu lat pokrywają się z ustaleniami W.D. Floyda (w latach 60.), dowodzącymi, że ponad 60% nauczycielskich pytań dotyczy zapamiętania faktów oraz wiadomości i to często podręcznikowych; Arno A. Bellack uzupełnia te dane – tylko około 7% nauczycielskiego „dialogu” to reakcje na wypowiedzi zainicjowane przez uczniów. Niestety, niewiele to odbiega od wyników uzyskanych ostatnio przez Garnet Millar7. Podobne ustalenia na gruncie polskim poczynili Maciej _______________ nymi na zmianę relacji społecznych w szkole (uczeń–nauczyciel) i w przedsiębiorstwie (zarządzający–podwładni), zob. M. Adams, Myślenie pytaniami, tłum. A. Wojtaszczyk, Warszawa 2007). 3 S. Khan, Akademia Khana. Szkoła bez granic, tłum. M. Potulny, Poznań 2013, s. 263. 4 M. Donaldson, Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E.M. Hunca, Warszawa 1986, s. 48. 5 B. Myrdzik, dz. cyt., s. 227. 6 Tamże, s. 212. 7 Skrótowe informacje o powyższych badaniach z podaniem źródeł w: B. Myrdzik, dz. cyt.; E. Kochanowska, Dziecko jako pytający i pytany, w: Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wy- Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 215 Kawka, Bogusław Skowronek, Małgorzata Mądry-Kupiec8. Zatem paradoks edukacji – który wyraża się w tym, że w szkole pytają ci, co znają odpowiedź, tych, którzy skoro przyszli się uczyć, raczej jej nie znają – ma się dobrze. Pytania dydaktyczne z tego właśnie względu logicy i językoznawcy klasyfikują jako pytania dewiacyjne, nieautentyczne, bo zadawane przez nauczyciela nie są wyrazem jego niewiedzy lub niepewności, ale mają charakter zazwyczaj kontrolny. Próby przeorganizowania lekcji tak, aby to uczniowie przejęli inicjatywę, sporadycznie przydarzały się zawsze. Obecnie również bywają aranżowane9. Jednak metarefleksja nad strukturą pytań, zależnościami łączącymi je oraz nad ich znaczeniem dla osiągnięcia celu lekcji – w polskiej szkole jest nadal nikła, zaś w świadomości uczniów prawie nieobecna. Myślenie pytajne, „związane z wiedzą o tym, czego nie wiemy, a więc z wątpieniem i refleksyjnością”10, wydaje się warunkiem zmian w edukacji, o które wołają reformatorzy. Choć znaczenia myślenia pytajnego w autentycznym procesie poznania i uczenia się (przez całe życie!) nikt nie kwestionuje, w szkole nie jest ono na porządku dziennym. Aby uściślić, jaki zakres myślenia problemowego11 można zawrzeć w pytaniach, za Krzysztofem J. Szmidtem przyjmijmy, że myślenie pytajne to: Wszelkie procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym12. Z dwóch skrajnych opcji – „kreatywności wyzwolonej” (szkoła wyklucza kreatywność, która możliwa jest tylko poza nią) i „kreatywności osadzonej” w szkole13 – dydaktykom bliżej do tej drugiej. Szkoła sprzyjająca kreatywno_______________ chowaniu, pod red. B. Dymary, Kraków 2010; K.J. Szmidt, Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów: próba określenia problemu, sugestie rozwiązania, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 2. 8 B. Skowronek, O dialogu na lekcjach w szkole średniej, Kraków 1999; M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011; M. Kawka, Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka, Kraków 1999. 9 Przykłady zob. B. Myrdzik, dz. cyt. s. 215–229. 10 K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 25. 11 Zależność między myśleniem pytajnym, myśleniem pytaniami i uczeniem problemowym jest ewidentna. Pojęcia te różnią się zakresem, ale są obecne w dydaktyce od dawna, czemu w klasycznych podręcznikach dydaktyki, na przykład W. Okonia i Cz. Kupisiewicza, poświęcono obszerne fragmenty. 12 K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 23. 13 Zob. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002, s. 127–130 216 WIESŁAWA WANTUCH ści sprzyja przecież uczeniu się. Aleksander Nalaskowski przypomina, że istotą twórczości jest nie tylko to, jak tworzymy, ale również – co i z czego tworzymy14. W tej perspektywie etap weryfikacji bywa chwilą prawdy także dla tych, którzy radość tworzenia sytuują zdecydowanie po stronie emocji i wyobraźni, a nie intelektu. Treść każdego przedmiotu szkolnego powinna zatem służyć myśleniu pytajnemu, a w żadnym razie go nie blokować. Ten zespół przekonań przystosowany do swoistości naszego przedmiotu rzutuje na widzenie interpretacji tekstu kulturowego jako naturalnego dla polonisty sposobu pobudzania uczniowskich pytań. Ich znaczenie dla twórczej lektury skłoniło kierujących projektem „Laboratorium Teatralne” do uznania myślenia pytajnego za istotny wyznacznik zmiany w komunikacji dydaktycznej, którą pragnęliśmy spowodować intensywnymi działaniami teatralnymi15. Porównywanie materiału zebranego podczas trzech równoległych lekcji w klasach, które w niedalekiej przyszłości miały być widzami spektaklu Cyber Cyrano16, czyli raportów studenckich z obserwacji nieuczestniczących, nagrań i oraz moich notatek z tejże obserwacji w jednej ze wspomnianych klas, dostarcza ciekawych danych zarówno potwierdzających wspomniane opory wobec przyzwolenia na uczniowskie pytania, jak i skłaniających do namysłu nad wieloaspektowymi uwarunkowaniami tej sytuacji. Optymistycznym wydźwiękiem lekcji tak zaaranżowanych, aby skłonić uczniów do zadawania pytań, jest fakt, że we wszystkich klasach ten zamysł się powiódł. Pracowano w nich na tym samym fragmencie tekstu. Inspiracją studenckich rozwiązań metodycznych był sporządzony przeze mnie inwentarz możliwych pytań oraz szkic scenariusza lekcyjnego (zob. załącznik nr 1) w rozmaity sposób przetworzony, a potem zrealizowany w poszczególnych zespołach. Daje to jakąś szansę porównań, co jednak w wieloaspektowej rzeczywistości klas szkolnych zawsze jest ryzykowne17. W myśl założenia, że w każdym tekście tkwi pomysł metodyczny, trzeba go jedynie wydobyć, katalizatorem pytań uczyniłam nieznacznie spreparowaną scenę 13 z Cyber Cyrano. Już jako fragment większej całości tekst ten _______________ Zob. A. Nalaskowski, Edukacja i twórczość – refleksja na przełomie wieków, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000. 15 Więcej informacji o projekcie i uczestniczących w nim klasach, zob. w tym tomie: J. Kaniewski, „Laboratorium Teatralne” – prezentacja projektu. Dalej dla oznaczenia szkół przedstawionych w tym artykule i autorów wypowiedzi posługuję się skrótami i inicjałami. 16 18 marca 2015 roku w Teatrze Nowym w Poznaniu odbyło się czytanie performatywne sztuki I. Tasnádi, Cyber Cyrano, tłum. J. Jarmołowicz, S. Bogdańska, ze wstępem B. Bakuły, w: Młodzi Węgrzy online. Antologia sztuk teatralnych, Warszawa 2013. Materiał lekcyjny stanowiła scena 13 Cyrano, s. 74–76. 17 Zob. w tym tomie: M. Rosalska, Nauczyciel jako badacz szkolnej rzeczywistości. 14 Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 217 mógł być w kilku momentach niejasny i tę jego właściwość wzmocniłam poprzez usunięcie z didaskaliów informacji, że Zsuzsi na początku występuje jako Wiktor, czyli postąpiłam na przekór zaleceniom dotyczącym pracy z fragmentem18. Materiał i kontekst (wyjście do teatru na performatywne czytanie całej sztuki) współtworzyły zagadkę z odroczonym rozwiązaniem. Cele zajęć (zob. załącznik nr 1) zostały przez poszczególnych prowadzących dostosowane do planowanego przebiegu, na przykład sprowokowanie do zadawania pytań, wprowadzenie do spektaklu Cyber Cyrano, kształtowanie wrażliwości teatralnej19 – tak zmodyfikowała je grupa studentek, której towarzyszyłam. Chciały one ściśle powiązać kształtowanie wrażliwości teatralnej z umiejętnością stawiania pytań przez uczniów. Pozostałe dwie grupy potraktowały tekst przede wszystkim jako punkt wyjścia do swoistego czytania ze zrozumieniem, marginalizując jego dramatyczne wyznaczniki lub przesuwając ten aspekt na drugi plan. Już na wstępie ujawniła się więc szersza tendencja widoczna także przy podejściu do innych szkolnych wymagań. Wzmożony nacisk na jakiś aspekt kształcenia, na przykład czytanie ze zrozumieniem (a tu: zadawanie pytań przez uczniów), częściej bywa postrzegany przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów jako zakłócenie ich planów pracy, a nie inspiracja do innowacyjnych rozwiązań, które mogą usprawnić realizację wcześniejszych założeń20. Studenckie wprowadzenia do lekcji odsłaniają, czego obawiali się młodzi adepci do zawodu, podejmując się wdrażania tej formy pracy lekcyjnej. W jednej z klas poproszono uczniów o wcześniejszą lekturę krótkiego przecież tekstu, prawdopodobnie by ułatwić im nieczęste na lekcji języka polskiego spotkanie z formą dramatyczną. W innej zaskakujący początek lekcji, kiedy to prowadzący zamiast zwykłego przywitania wykorzystał do tego celu komputer, rzutnik i ekran, miał zaintrygować i zarazem wprowadzić klasę w zasadniczą problematykę sztuki: zapośredniczenie komunikacji przez media elektroniczne, szczególnie w środowisku młodych ludzi. Mobilizację do tworzenia pytań osiągnięto tutaj także przez ogłoszenie konkursu na największą liczbę pytań do tekstu zadanych w ograniczonym czasie przez współzawodniczące grupy. _______________ Zob. Z. Budrewicz, Arcydzieło w pomniejszeniu, „Polonistyka” 2004, nr 3. Będę odwoływała się najczęściej do lekcji z 12 marca 2015 roku w kl. Ib Gimnazjum im. J. Kochanowskiego w Dopiewie [Dop], ponieważ uczestniczyłam w hospitacjach tej lekcji prowadzonej przez M. Zabuską i S. Kruszoną. 20 Zob. L.B. Resnick, J.P. Spillane, P. Goldman, E.S. Rangel, Wdrażanie innowacji: od wizjonerskich modeli do codziennej praktyki, w: Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides, ze wstępem A. Janowskiego, tłum. Z. Janowska, Warszawa 2013, s. 434–447. 18 19 218 WIESŁAWA WANTUCH Obserwujący tę lekcję komentowali: Warto stosować niekonwencjonalne metody i formy pracy z uczniami, ponieważ te elementy lekcji, które są zaskakujące i nieszablonowe, uruchamiają w umysłach uczniów szereg pytań i wątpliwości [Z.C.Cen], co, jak zanotowano, skutkowało spontaniczną uczniowską prośbą na końcu lekcji o uzasadnienie takiego wstępu. Znamienna jest także inna reakcja i uczniów, i obserwatorów na sytuację poznawczej niepewności, jaką w założeniu miał wywołać tekst: Początek lekcji nie obfitował w pytania uczniów – jednak w trakcie lektury fragmentu dramatu zrodziło się pytanie dotyczące kwestii zmiany tożsamości. Dostrzeżenie tego problemu spowodowało silne uruchomienie myślenia pytajnego ze strony uczniów, którzy bez skrępowania zaczęli pytać o wszystko, co według nich było ważne. [J.M. Dop] Skrępowanie sytuacją, w której uczniom sygnalizuje się, że to do nich należy przejęcie inicjatywy w zakresie pytania, a potem przełamanie impasu, odnotowano w większości raportów. To w „mojej” klasie (Dop) zasadnicze znaczenie przypisano wątpliwościom uczniów (i próbom ich rozwiązania): kto jest kim w analizowanej scenie. W innej rywalizację (konkurs) uznano za posunięcie metodyczne decydujące o sukcesie. Obserwujący zwrócili także uwagę na silne emocje, jakie wzbudziło już samo przełamanie rutyny (studenci zamiast nauczyciela, uczniowie mają pytać – także siebie nawzajem). Skupienie się na zaktywizowaniu myślenia pytajnego opatrzono jednak w niektórych notatkach znakiem zapytania: [Był to – W.W.] tak czasochłonny zabieg, że nawet w połowie [studentki – W.W.] nie zrealizowały […] planu, który sobie założyły – należy zastanowić się, jak pogodzić podobne metody z mocno ograniczającym czasem zajęć lekcyjnych. W dalszym ciągu uważam, że należy dokładniej przeanalizować stosunek czasu poświęcanego przez uczniów na zadawanie (nie zawsze zasadnych) pytań odtwórczych i przetwarzających do czasu, który pozostaje na pracę twórczą, kreatywną, analityczną oraz krytyczną. [M.H. – Krze] Student podkreśla czasochłonność tych zabiegów dydaktycznych, które mają „wydobyć” z uczniów pytania. A efekty (pytania) nie zawsze są, jego zdaniem, zadowalające. W przeważającej liczbie uczniowskie pytania odtwórcze i przetwarzające redukują czas na pracę twórczą, kreatywną, analityczną oraz krytyczną, czyli (dodajmy) taką, która odsłania sens tekstu i decyduje o jego interpretacji. W dalszej części ta sama wypowiedź eksponuje jeszcze wyraźniej nauczycielskie obawy związane z jakością uczniowskich pytań i ich związek z interpretacją lub założonymi celami lekcji: Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 219 Studentki prowadzące zajęcia z należytą uwagą słuchały pytań i odpowiedzi uczniów – niekiedy jednak zbyt liberalnie je traktując. Kiedy uczeń udzielał niepoprawnej (lub częściowo niepoprawnej) odpowiedzi bądź nie mówił na temat, nauczycielki często nie wyprowadzały go z błędu. Przez to na sali powstał wielogłos i trudno było dojść do konkretnych wniosków na temat omawianego fragmentu tekstu. […] Nauczycielki starały się wysłuchać wszystkich uczniów bez wyjątku (bez znaczenia czy mówili do rzeczy). Dlatego też lekcji nie udało się przeprowadzić do końca. Z tego samego powodu niemożliwe okazało się wyjaśnienie większości interpretacyjnych niepewności uczniów, którymi podzielili się oni z prowadzącymi na początku zajęć. [M.H. – Krze] Z wywodu wynika, że dezorientację student postrzega jako mało wartościowy fragment sytuacji dydaktycznej, podobnie jak wielogłos, brak konkretnych wniosków i wyjaśnienia większości interpretacyjnych niepewności uczniów. Takie podejście może wynikać z przekonania, że dysponentem właściwej interpretacji, a w związku z tym i rozstrzygającym o jakości pytań, jest nauczyciel. Brak tu refleksji nad tym, kiedy i jak należałoby weryfikować pytania i czy uczniowie zadawali je powodowani autentyczną niepewnością poznawczą, czy wdrożeni zostali do tego przez strategie czytania ze zrozumieniem. Jeśli są to pytania autentyczne, pozwalają identyfikować bariery rozumienia, a więc i interpretowania. W tej perspektywie są one niezbędnym warunkiem twórczej lektury i dowodem jej zainicjowania, dalsze więc kroki interpretacyjne powinna poprzedzić odpowiedź na nie. Ale nie można przy tym odrzucać drugiej ewentualności, że uczniowie „kopiują” pytania znane im z doświadczenia, a wpisujące się w wyuczone strategie czytania ze zrozumieniem21. Nie zakładano raczej autentyczności pytań, skoro kazano uczniom wybrać najtrudniejsze na które znają odpowiedzi [Cen] lub zapisać pytania, a na drugiej stronie kartki – odpowiedzi [Krze]. Kompletne zestawienia pytań [Cen] wykazują dużą zbieżność i dominację pytań odtwórczych i przetwarzających, na przykład: Jaki jest tytuł tekstu? O czym [dziewczyny] rozmawiają? Na jakim portalu się logują? Czy Heni ma patent żeglarski? Co to wyrocznia delficka? Dlaczego w tekście są didaskalia? Klasyfikując pytania, studenci korzystali z przygotowanej przeze mnie propozycji łączącej już przystosowaną przez Tadeusza Patrzałka do spraw_______________ 21 D.T. Willingham, G. Lovette, The Usefulness of Brief Instruction in Reading Comprehension Strategies, http://www.torecord.org/conten.asp?contentid=17701 [dostęp: 13.07.2015]. Zasadnicza teza autorów tego artykułu brzmi niepokojąco. Twierdzą oni, że rozwijanie czytania ze zrozumieniem ma prawdopodobnie dość szybko osiągalną górną granicę, przy której dalsze trenowanie nie przynosi już korzyści, a może nawet blokować głębsze (symboliczne) rozumienie. W świetle przedstawionych tam badań dopiero poszerzanie wiedzy ogólnej, między innymi przez uczestnictwo w kulturze, wyprowadza rozumienie tekstu ponad poszukiwanie w nich informacji. 220 WIESŁAWA WANTUCH dzania czytania ze zrozumieniem taksonomię Benjamina Blooma22 z rozpoznaniami językoznawców (zob. załącznik nr 2), tymczasem przydatność uczniowskich pytań w interpretacji tekstu można rozważać także w taksonomii SOLO23. W przełożeniu na jakość pytań będziemy wówczas rozróżniać pytania o poziom pojedynczej struktury (unistructural), to właśnie pytania o tak zwane oczywistości: o tytuł fragmentu, całości, o szczegóły wydarzeń, wyglądu bohaterów itp. bezpośrednio podane w tekście. Pytania o poziom wielu niezależnych struktur (multistructural), na przykład Co to wyrocznia delficka? wskazują, że pytający rozpoznaje ciągi powiązanych ze sobą elementów, ale już powiązania między ciągami uchodzą jego uwagi. Gdy je dostrzega, formułuje pytania z poziomu relacji (relational): Dlaczego w tekście są didaskalia? Poziom wyższej abstrakcji (extended abstract) ujawnia się w pytaniach wówczas, gdy „uczeń jest w stanie generalizować, tzn. zastosować zdobytą wiedzę do zupełnie nowego obszaru: wnioskuje przez analogię, stawia hipotezy, dokonuje refleksji, działa kreatywnie”24. Pytania z tego poziomu (u B. Blooma z poziomu syntezy i wartościowania/oceny) są pytaniami kluczowymi25, wytyczającymi kierunki interpretacji, na przykład Dlaczego tekst jest niemiłą karykaturą naszych konwersacji?[Krze], Kto jest po drugiej stronie?[Dop]. Bywa, że pytania przetwarzające (z drugiego poziomu SOLO) zachodzą na wyższe poziomy, bowiem skłaniają do wnioskowania z sygnałów w tekście: Jakie relacje łączą Heni i Zsuzsi? Gdzie Heni weszła? Co chciał osiągnąć Zsuzsi, udając kogoś innego? [Cen]. Przy czym, tak jak w ostatnim przypadku, pośrednio na przykład przez formę gramatyczną sygnalizują dezorientację ucznia – Zsuzsi to imię żeńskie, a nie męskie. Z zebranych danych wynika, że I etap wdrażania do stawiania pytań przez uczniów nie jest trudny, wystarczy zaciekawienie, niespodzianka, dziwność itp. „Wywołanie reakcji krótkotrwałego zaciekawienia – potwierdza K.J. Schmidt za Aleksandrą Tokarz – jest względnie łatwe, problemem natomiast jest skuteczne przekształcenie tego zaciekawienia w trwalszą mo_______________ Obszerniej o taksonomii B. Blooma w: R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 9–82. 23 Taksonomia SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes – Struktura Obserwowanych Efektów Kształcenia) zob. w: W. Grajkowski, B. Ostrowska, Przykład powinien być tylko przykładem, czyli jakie zadania naprawdę sprawdzają umiejętności, „Edukacja” 2012, nr 3, s. 33–34; o innej jeszcze możliwości rozróżniania pytań patrz: A. Szmidt, dz. cyt. s. 26–28. 24 W. Grajkowski, B. Ostrowska, dz. cyt., s. 33–34. 25 Pytania kluczowe pokazują uczniom szerszą perspektywę zagadnienia; są ściśle związane z celem lekcji; dotyczą głównej problematyki lekcji; mają spowodować zainteresowanie ucznia tematem, D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Warszawa 2006, s. 79; zob. także cały rozdział Pytania kluczowe, tamże, s. 79–84. 22 Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 221 tywację poznawczą”26. Dopóki „…nie jest ważne, jak i o co dziecko pyta, ale że w ogóle pyta”27, stosujemy pierwszą zasadę stymulowania myślenia pytajnego uczniów, zapewniając im elementarne warunki kreatywności. Jak wykazują raporty studenckie, właściwie wszystkie przewidziane uprzednio pytania (patrz: załącznik nr 1) pojawiły się na lekcjach (w różnych konfiguracjach) i nie musiał ich zadawać nauczyciel. Co więcej, na pytania istotne dla jednych spontanicznie potrafili odpowiedzieć ich koledzy, a to przecież najistotniejszy atut społecznej sytuacji uczenia się28. Drugą zasadę znają wszyscy: Stawiaj pytania otwarte i wiedzą, jak o jej wypełnianie trudno w warunkach lekcyjnych. Zwróciła na nią uwagę koleżanka prowadzących: Konstrukcja lekcji pozwoliła uczniom na swobodę podczas interpretacji i analizy tekstu, wyrażanie obiekcji, dlatego budowane pytania były otwarte, wymagające udzielenia rozbudowanej odpowiedzi. Natomiast pytania stawiane przez nauczycieli często były zamknięte, polegające na udzieleniu odpowiedzi jednym słowem, tak lub nie.29 [S.L. Krze] Następne zasady: Nie odpowiadaj na niektóre ważne pytania oraz Ukazuj niekompletność istniejącej wiedzy burzą utarte (i wyrażone w przytaczanych powyżej notatkach) przekonania, że to nauczyciel jest tym, od kogo na takie pytania oczekuje się odpowiedzi. W [Krze] miało miejsce jeszcze inne zdarzenie krytyczne30 wynikające z nauczycielskiej niecierpliwości i niepewności, ku czemu prowadzi „pozostawienie uczniów samym sobie”. Po sekwencji uczniowskich pytań i ich uzasadnieniu prowadzące postawiły „swoje” pytania. I choć w tej konkretnej sytuacji lekcyjnej wypadło to dość naturalnie, tak naprawdę było uzupełnieniem uczniowskiego repertuaru o te pytania, które przewidziano w adnotacjach sporządzonych na marginesie tekstu: Jak bohaterowie wyrażają swoje emocje? Co wskazuje, że tekst jest fragmentem większej całości? Co znaczy słowo Cyrano? Do odpowiedzi na pierwsze z tych _______________ K.J. Szmidt, dz. cyt. s. 29. Komplet zasad w podrozdziale: Zasady stymulowania myślenia pytajnego uczniów w: K.J. Szmidt, dz. cyt. s. 37–39. 28 K. Illeris, rozdział Interakcja, społeczne uczenie się i socjalizacja, w tegoż: Trzy wymiary uczenia się, Wrocław 2006, s. 107–124. 29 Ponadto w dalszej części lekcji, przy pytaniach zadawanych sobie nawzajem, uczniowie tak mieli je przekształcać, aby formalnie pytając, sugerować odpowiedź, czyli także budować pytania zamknięte, na przykład Czy chodziło Wam o to, że… Jaką funkcję pełnił ten zabieg – trudno się domyślić. 30 Przez zdarzenie krytyczne, wbrew nazwie, rozumie się takie epizody, które występują podczas codziennej pracy, a krytyczne są stąd że wskazują na tkwiące u ich źródła tendencje, motywy i struktury, D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1993, s. 45 26 27 222 WIESŁAWA WANTUCH pytań wiodą pytania, które przecież sformułowano: Dlaczego pojawiają się błędy ortograficzne? Jakim rodzajem języka jest zapisany tekst?, a więc wystarczyłoby je ze sobą powiązać. Skoro zaś nie wybrzmiały, a lekcja nie wyczerpała tematu (zapowiedź kontynuacji), pospieszne dążenie do kompletności było tym bardziej nieuzasadnione. Studentka, słusznie krytykująca zadawanie pytań zamkniętych, nadużyła jednak słowa interpretacja, co często zdarza się i bardziej doświadczonym nauczycielom, choć jak w tym przypadku ani temat: W poszukiwaniu odpowiedzi – analiza fragmentu sztuki „Cyber Cyrano”, ani działania lekcyjne do tego nie upoważniały. Z kolei bardzo ciekawy (i wieloznaczny) temat Teatr Sieci [Cen] był wyraźnie sformułowany „na wyrost” i do końca pozostał niewyjaśniony. Mało miał bowiem wspólnego z przebiegiem lekcji. Jedynie w trzeciej ze szkół temat zaproponowany przez uczniów wieńczył ich wysiłki: Kto jest po drugiej stronie?[Dop]. Był wieloznaczny, ale wynikał zarówno z uczniowskich ustaleń, jak i sfery niedookreślenia, którą uściślić miało dopiero teatralne przedstawienie całej sztuki. W pozostałych dwóch przypadkach działania lekcyjne ograniczyły się do analizy z „wycieczkami” ku odkrywaniu sensu całości. Te „wycieczki” mogą prowadzić ku wyjaśnieniu większości interpretacyjnych niepewności uczniów (czego wcześniej domagał się student w zacytowanej opinii) pod warunkiem, że uczniowie wraz z nauczycielem poddadzą refleksji i porządkowaniu swoje własne pytania. Gdyby powiązać przynajmniej część zadanych pytań z pytaniem kluczowym, za które uznać można na przykład Dlaczego tekst jest niemiłą karykaturą naszych konwersacji?[Krze], Jakie relacje łączą Heni i Zsuzsi?[Cen], dałoby się wytyczyć jedną lub więcej ścieżek interpretacyjnych. Przykładowo rozważmy te, które mogłyby zbliżyć uczniów do odpowiedzi lub zakwestionowania pierwszego z powyższych pytań uczniowskich. Jest to bowiem pytanie z wyraźną tezą. Jego autor poczuł się dotknięty literackim obrazem komunikacji między nastolatkami. Nie wiemy tylko, czy za karykaturalne uznaje odstępstwa od normy językowej (ortograficzne, posługiwanie się emotikonami, skrótami), czy złamanie netykiety, czy proporcje między komunikacją wirtualną a realnymi kontaktami z rówieśnikami. Pytania jego koleżanek i kolegów wskazują, że użyty zapis dialogu na portalu społecznościowym jest im nieznany lub już zdezaktualizowany: Co to znaczy „mtv delete”? Dlaczego jest tyle błędów ortograficznych? Po co są te ukośniki? Czy to jest zapisane slangiem młodzieżowym? Uczniowie potrafili – jak wynika z nagrania – udzielić odpowiedzi na wiele z nich. Gdyby nauczyciel zaproponował strategię „podchodów”: poprzez uporządkowanie relacji między pytaniami, a potem odpowiedzi na kolejne związane z tym, które wydaje się kluczowe, dostarczyłoby to autorowi argumentów do obrony swego stanowiska, zapewniło mu bezpieczny odwrót lub skłoniło do przeformułowania pytania. Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 223 Nie wtajemniczając uczniów w żadną z taksonomii celów, kompetencji itp., można zatem budować świadomość jakości pytań na konkretnych przedmiotach szkolnych i w odniesieniu do konkretnego materiału. Naucz dzieci rozróżniać i formułować pytania otwarte i zamknięte, dopełnienia i rozstrzygnięcia, pytania o przyczynę i znaczenie, pytania o prognozę – zaleca K.J. Szmidt. Najlepsze efekty w rozwijaniu myślenia pytajnego można osiągać tym wcześniej, im wcześniej zacznie się dziecko do niego wdrażać. Ale nigdy nie jest za późno, choć w gimnazjum przełamanie pewnych nawyków zajmie więcej czasu i pewnie wymagać będzie większej pomysłowości w motywowaniu do aktywności. Szybciej można jednak dojść z zadziornymi nastolatkami do II etapu: funkcjonalizowania uczniowskich pytań wobec tematu, celu lekcji, czy dobierania argumentów interpretacyjnych oraz stymulowania pytań wymagających wyższych kompetencji intelektualnych. Gimnazjaliści są bowiem na takim poziomie rozwoju poznawczego (myślenie abstrakcyjne), że ich potencjał stwarza szanse szybkiego progresu. Aby wykorzystać nie tylko analityczną, ale i interpretacyjną moc uczniowskich pytań, trzeba na nią wskazać i uczącym, i uczącym się. Studenci we wszystkich klasach wykazali się świadomością, że istotniejsza od liczby jest jakość pytań, ale zazwyczaj poprzestali na ich uporządkowaniu według wcześniej zaproponowanej im tabeli (zob. załącznik nr 2). Z wieloma ich przyporządkowaniami trudno się zgodzić31 ponieważ słabo uwzględniają zależność od całego przebiegu lekcji. Bowiem o zdarzeniach, a więc i o rozmowie w klasie, należy myśleć systemowo. Myślenie systemowe, zwane też holistycznym, głębokim lub procesowym, jest dyscypliną widzenia całości „[…]. Jest to sztuka widzenia wzajemnych relacji, a nie oddzielnych obiektów, charakteru zmian w czasie, a nie statycznych zdjęć migawkowych”32. Dydaktyk jest tego zazwyczaj świadom (lub podświadom), studenci dopiero się tego uczą, a uczniów należy w pytajne myślenie systemowe wprowadzać – to III etap – budowanie uczniowskiej świadomości jakości pytań i ich mocy kreatywnej. Przekonują o niej pytania wygenerowane podczas pracy na konkretnym tekście, ale też kontekst, jaki udało się nam stworzyć w projekcie. Dyskusje po spektaklach pokazywały zaskakujący wzrost poziomu uczniowskich wypowiedzi33. Każde dzieło sztuki może temu służyć, ale _______________ Często zamiennie używamy słów „typologia” i „klasyfikacja” (ja także!). Tutaj bardziej na miejscu byłoby to pierwsze. Typologia bowiem w przeciwieństwie do klasyfikacji (taksonomii) nie musi być ani wyczerpująca (tzn. będą takie pytania, które znajdą się poza tabelką), ani rozłączna (tzn. możliwe są pytania „graniczne”, w których rozpoznajemy cechy z dwóch lub więcej przedziałów). 32 P. Senge, The Fifth Discipline, za: B. Zych, Myślenie systemowe – podstawowe zasady w pracy coacha, w: Myślenie systemowe w coachingu, red. K. Ramirez-Cyzio, Warszawa 2013, s. 16. 33 Zob. w tym tomie: P. Miecznik i H. Pusiak, Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury. 31 224 WIESŁAWA WANTUCH dopiero uczestnictwo w kulturze pozwala znajdować upodobanie we względnie spójnych, a nigdy nieostatecznych interpretacjach. Lektura dramatu nie jest łatwa, a dla tego, komu z trudem przychodzi czytanie w ogóle – jest jeszcze trudniejsza, zwłaszcza jeśli jego doświadczenia teatralne ograniczają się do lektur szkolnych wystawianych tradycyjnie. Klasyka dla szkół w wydaniu teatralnym często przecież zastępuje czytanie. Jako kontekst dla dramatycznych lektur szkolnych przywołuje się początki teatru w Grecji, mówi o rodzajach komizmu itp. Na takim tle współczesne realizacje teatralne bywają przez uczniów odbierane w atmosferze skandalu (co także może być dydaktycznie spożytkowane!). Dla młodych ludzi czytanie tekstu dramatycznego, choć pozbawionego „nużących partii opisów”, to nie lada wyzwanie. Nie oferuje łatwego utożsamienia się z bohaterami. Przy słabej świadomości konwencji stwarza wręcz wrażenie tekstu „zdefektowanego”. Bez pracy wyobraźni i skupienia na detalach języka dla wielu jedynym atutem szkolnego spotkania z tekstem dramatycznym jest to, że „szybko się czyta”. Jeśli polonista poprzestanie na tak karykaturalnie tu naszkicowanej edukacji teatralnej, jego uczniowie z własnej woli nie przyjdą do teatru. A liczne publikacje dydaktyczne powstałe w przekonaniu, że …edukacja teatralna kształci […] postawy twórcze, rozwija wrażliwość na problemy, otwartość, zdolność szybkiego przystosowania się do nowych sytuacji i skutecznego reagowania na zmiany, rozwija również krytyczne myślenie, wyobraźnię i fantazję, oryginalne rozwiązywanie problemów, zdolność do przekształcania i nadawania nowych znaczeń, analizowania i wnioskowania34 można między bajki włożyć. Dobre czytanie tekstu dramatycznego powinno zatem ujawnić uczniowską orientację i dezorientację w tej materii. Jak przekonywująco tłumaczy Magdalena Saganiak35 i Oskar Braszczyński36, obserwowana w kulturze zmiana stosunku do lektury dramatów, przejawiająca się między innymi w popularności czytania performatywnego, jest sygnałem potrzeb antropologicznych, które realizują się poprzez _______________ 34 M. Gudro, Od redakcji, „Polski w Praktyce” 2010, nr 4, s. 3. Oprócz przywołanego tu numeru czasopisma zob. „Polonistykę” 2008, nr 5, poświęconą polskiej dramaturgii lat ostatnich, kilka artykułów w: Od teatru żaków do Internetu. O edukacji humanistycznej w szkole, pod red. B. Myrdzik, Lublin 2003. 35 Zob. M. Saganiak, Lektura dramatu – czyli o możliwej wyższości czytelnika dramatu nad widzem spektaklu, w: Dramat w tekście – tekst w dramacie, pod red. A. Grabowskiego i J. Kopcińskiego, Warszawa 2014, s. 27–48. 36 Zob. O. Braszczyński, Wstęp do myślenia o performatywnym czytaniu dramatu, w: tamże, s. 49–60. Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 225 balansowanie na pograniczu dramatu i teatru, na krawędzi „realnego świata” i z założenia sztucznego świata sztuki. Obecnie technologia pozwala tak niwelować, na przykład w grach komputerowych, granice między wirtualnością a realnością, że staje się to źródłem niebezpieczeństw, szczególnie dla młodych, wrażliwych ludzi. Czytanie dramatów „grozi” tylko wieloaspektowym rozwijaniem wyobraźni. W kontekście wcześniejszych doświadczeń kulturalnych, w zależności od indywidualnego obycia teatralnego, znajomości konwencji literackich stwarza natomiast szansę przeżycia estetycznego. Jak twierdzi M. Saganiak, powołując się na Lukácsa, jakość estetycznych doznań zależy nie od zacierania granic, ale od dobrze wykształconej świadomości odmienności obu światów: życia i sztuki. Rodzi to chwiejną równowagę między zaangażowaniem a dystansem, a te właściwości odbioru prowadzą do twórczej konstytucji i konkretyzacji postaci dramatu. Autorzy wstępu do Dramat w tekście – tekst w dramacie nie kwestionują dopuszczanej przez M. Saganiak ewentualności, że czytanie dramatu wymaga wyższych kompetencji niż oglądanie jego scenicznej realizacji. Inspirowane Ingardenem ujęcie swoistości tekstu dramatycznego wskazuje, jak kreatywne może być czytanie sztuki: „Przejście od dramatu do teatru można uznać za stopniowalne […]. Dramat, wpisany między tekst a działania, jest czymś stworzonym i stwarzającym jednocześnie, i przez to właśnie tak trudnym do uchwycenia – fenomenem”37. Uczniowie z [Dop], słabo przygotowani teatralnie, w krótkim czasie naszego projektu zostali „nawróceni na teatr”38. Przypisujemy to intensywności działań dydaktycznych, otwartości uczniów, łączeniu wizyt w teatrze, poprzedzonych wprowadzeniem i często zamykanych nie tylko dyskusją po spektaklu, ale i w klasie, i na Facebooku – z przygotowaniem etiudy teatralnej. Nie bez znaczenia było tu również wdrażanie do myślenia pytajnego. Na kolejnych spotkaniach uczniowie coraz chętniej ujawniali swoje opinie i pytania dotyczące oglądanych sztuk, interweniowali w proponowane im rozwiązania sceniczne, sami je zgłaszali i domagali się aprobaty własnego zdania, a od reżysera – uzasadnień. Lekcja z myślenia pytajnego we wszystkich klasach zrealizowała założenia I etapu wdrażania, udowodniła prowadzącym i uczniom, że potrafią pytać i po części sami znajdują odpowiedzi. W klasie, z którą współpracowałam najbliżej, polonistka już wcześniej korzystając z metody dramy i „teorii myślenia pytajnego”, zaprezentowanej podczas warsztatów zorganizowanych dla współpracujących z nami studentów i nauczycieli, stosowa_______________ A. Grabowski, J. Kopciński, Dramat – przedmiot do odnalezienia (słowo wstępne), w: tamże, s. 11. Zob. w tym tomie: A. Nowak, „Laboratorium Teatralne” w oczach uczniów pisze o obyciu uczniów z teatrem. W szkole w Dopiewie było inaczej. 37 38 226 WIESŁAWA WANTUCH ła jej elementy, na przykład wywiad z ks. Janem Twardowskim na temat jego biografii oraz pytania do fraszek tego autora przygotowane przez uczniów39. Wiązała je z ocenianiem kształtującym promowanym w tej szkole. Sama po lekcji studenckiej przygotowywała ćwiczenia z tej formy aktywacji uczniów, wprowadzając ją na swoich lekcjach i propagując wśród swoich koleżanek, nauczycielek innych przedmiotów. Od pozostałych współpracowników nie mieliśmy tak wyraźnych sygnałów rozwijania w tym kierunku uczniowskiej aktywności, ale uczniowie we wspomnianej ankiecie zaznaczali, że myślenie pytajne nie jest im obce. W porównaniu z innymi klasami w „mojej” początkowo uczniowie zdawali się najsłabiej zmotywowani do stawiania pytań i stosunkowo wolno do niego przystąpili. Jednak zaprojektowany przez studentki ciąg powiązań między samym stawianiem pytań a „realizacją sceny 13” w wyimaginowanym teatrze oraz innymi elementami przebiegu lekcji (ustalanie pytania kluczowego i uczniowskie propozycje tematu) były najbardziej skutecznym przejściem do II etapu wdrażania do myślenia pytajnego. Od momentu ujawnienia różnicy zdań: kto jest kim i sporu, ile osób występuje w tej scenie, inne pytania (i odpowiedzi) okazały się pochodną tej kwestii. Jej rozstrzygnięcie miało charakter wyraźnie czynnościowy (uczniowie przygotowywali projekt wybranych aspektów scenografii, muzycznej oprawy, ruchu na scenie itp.), co najpierw wymagało uzgodnień w grupie, a potem odpowiedzi na pytania spoza grupy, na przykład : Dlaczego fryzury afro? Co wydobywają te przesunięcia światła itp. W ten sposób przy wymiennych rolach „widzowie” i „twórcy” wspólnie budowali różniące się szczegółami interpretacje, które „trzeszczały w szwach”, gdy trzeba było pokazać „na scenie” relacje między poszczególnymi rozstrzygnięciami. Przedłużeniem tych zmagań była dyskusja po spektaklu. Na tej „mikropróbce” edukacji teatralnej wykształciliśmy aprobatę dla myślenia pytajnego i odwrotnie myślenie pytajne w jakiejś mierze ułatwiło uczniowską akceptację teatru, jakiego nie znali. Jak to się stało? Jakie czynniki złożyły się na tak pozytywny odbiór trudnych na różne sposoby spektakli? Jaki jest związek między poszczególnymi wątkami naszego projektu i na ile można wyprowadzić stąd niepochopne uogólnienia, dotyczące wpływu myślenia pytajnego na realizację celów edukacji kulturalnej? Nim przystąpimy do udzielania odpowiedzi, warto by uzupełnić jeszcze tę listę pytań, zastanowić się nad zależnościami pomiędzy poszczególnymi kwestiami i zaprojektować kolejną lekcję z myślenia pytajnego ułatwiającą uczniom podążanie w kierunku III etapu myślenia pytajnego. _______________ 39 28 stycznia 2015 roku lekcja prowadzona w kl. IB przez mgr Marię Tomczak. A. Nowak w tym tomie podaje, że około 50% ankietowanych podało, że z myśleniem pytajnym jako formą pracy miało do czynienia już wcześniej. Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 227 ZAŁĄCZNIK nr 1 Czy to jest fragment większej całości, czy tytuł tego frag‐ mentu? Scena 13. – CYRANO Co oznacza ten tytuł (całości? tej sceny?) W tle My VIP i okno czatu. Heni i Zsuzsi logują się. Heni zaczyna czatować (…). Nie widać Heni, tylko jej tekst. Muzyka. HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI Heni wchodzi. HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI Dziwne imiona? Nicki? cześć. jesteś? Hejka, kobietko! bardzo śmieszne… Uuuu… Net mi zamula… sory… mam dolinę. Bo? Jakiś problem? Wiesz, że możesz mi powiedzieć. wiem, ale teraz/nie chcę. Dla mnie rybka, chciałem tylko być wporzo. Mati? też./zrezygnowałam z występu. Pokłóciliście się? Kim jest Mati?? no. burak 1! wziął Zsusi do DUETU! DUET we trójkę! Ale przypał z niego! mtv. delete Wysłać ci linki do filmików? jest jeszcze coś. Co? Dlaczego Heni spr z histy. Nie wiem, co dostałam. Oby 5! wg Cb? zwraca się do Zsuzsi VIKTOR? Jak uczyłaś się …XD nie, powaga! Viktor, to b. ważne. Nie wiesz, co dostałam? Nie możesz „zobaczyć”? Jesteś? POWIEDZIAŁEM CI O TEJ SPRAWIE, BO CI ZAUFAŁEM, NIE DLATEGO ŻEBYŚ TO WYKORZYSTYWAŁA! sory./to było głupie. Zsusi używa rodzaju męskiego Głupie! nie gniewaj się!/po prostu wierzę w twoje zdolności… Nie jestem wyrocznią delficką! Czy taki zapis jest poprawny? Możliwe, że zrobiłam głupstwo. Dlaczego Zsuzsi/Viktor używa takiego Co? określenia? Co ono znaczy? Zapytałam Viktora, co dostanę ze sprawdzianu z histy. Co takiego?! Sfiksowałaś?! Dżisas! Masz nierówno pod kopułą! I co powiedział? Powiedział, że nie jest wyrocznią delficką No nie jest! I jak ma być mi potrzebny tylko po to, to raczej skończymy wszystko w cholerę. 228 ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI ZSUZSI HENI WIESŁAWA WANTUCH No moglibyście skończyć! Co jest grane? Viktor ci powiedział ?! Co? Czy trzy kropki w nawiasie i bez oznaczają to samo? No że ma tę … zdolność. Oczywiście. O jaką zdolność Viktora chodzi? To sorry! Nie wiedziałam, że jesteście już aż tak blisko! No. Sprawa wygląda tak, że otworzyliśmy się przed sobą może za bardzo. Dlatego teraz żałuję. Głupia byłam. Ale to cholernie ważna sprawa! Jak teraz znowu dostanę czwórę, to mogę się pożegnać z piątką na koniec roku. I tata nie puści mnie na kurs. Na jaki kurs? Żeglarski. Żeglarski? Przecież mówiłaś, że… Tak, mówiłam wam, że mam patent żeglarski, ale sprawa wygląda tak, że… dopiero chciałabym go zrobić. Parę razy już pływałam statkiem. Po Balatonie. To wszystko. Chciałam się nauczyć, zanim… Dlatego ta ocena jest ważna. Zanim co? Viktor zaprosił cię na rejs? Ty szczęściaro! Ale możliwe, że teraz wszystko schrzaniłam! Mam z nim pogadać? Pogadam z nim, dobra? (podbiega do Zsuzsi, obejmują się) Dzięki, dzięki! Ale jesteś super! Bardzo się gniewasz za duet? Zwariowałaś? I tak miałam już Matiego po dziurki w nosie. SUGESTIE, JAK MOŻNA ZORGANIZOWAĆ LEKCJĘ Z „MYŚLENIEM PYTAJNYM” CELE: 1) kształcenie umiejętności zadawania pytań i poszukiwania odpowiedzi z wykorzystaniem drobiazgowej lektury tekstu, wnioskowania z przesłanek, poszukiwania potrzebnych informacji poza tekstem, 2) zaintrygowanie uczniów fragmentem dramatu współczesnego dot. życia młodych ludzi, 3) promowanie ( i wprowadzenie do ) przedstawienia Cyber Cyrano. Tekst w tej formie jest pełen niejasności (wynikających z fragmentaryczności, ale i spowodowanych preparacją tekstu) na różnych poziomach. Zależy nam na tym, aby uczniowie to dostrzegli i dali temu wyraz w formie pytań (o strategii udzielania odpowiedzi na ich pytania – później). Każdy uczeń otrzymuje tekst sceny 13., na którym może notować swoje i cudze uwagi. Proponujemy uczniom „detektywistyczną” robotę, by na podstawie drobiazgowej obserwacji tekstu ustalić: co łączy bohaterów – ilu ich występuje w tej scenie, jacy inni są z nimi związani), jakie są motywy ich postępowania? co zdarzyło się między Hani i Zsuzsi? czy i kto jest winien złamania zasad? jakich? Myślenie pytajne a twórcza lektura tekstu dramatycznego 229 Lekcję można podzielić na etapy, na przykład takie: A. Pierwsza lektura, na przykład głośna, z podziałem na role + czytający didaskalia, może odbyć się jeszcze przed rozdaniem tekstu i służy zaintrygowaniu uczniów (U.) oraz sformułowaniu kilku wstępnych hipotez („o co tu chodzi?”) oraz pytań „na gorąco”. Zapisane na tablicy, dadzą się pewnie w części rozstrzygnąć już po indywidualnej lekturze tekstu, ale pytania mogą się mnożyć… Optymalna sytuacja to taka, gdy na pytania jednych uczniów spontanicznie odpowiadają inni. Nauczyciel (N.) tylko „panuje nad sytuacją”, kieruje uwagą uczniów (jeśli nie uprzedzą go inni), ustalenia odnotowuje na tablicy, na przykład: : U1. Co to za dziwne imiona? U2. To nicki… U3. Ale tymi samymi posługują się bohaterowie poza Internetem!!! N. Może jakimś tropem jest zdanie: Parę razy już pływałam statkiem. Po Balatonie? lub My VIP (portal popularny na Węgrzech). U sami mogą to ustalić, korzystając z Internetu. : N. może oczywiście od razu wyjaśnić, że jest to sztuka węgierskiego autora i dlatego bohaterowie noszą węgierskie imiona. : albo N. zaproponować wypisanie wszystkich imion, które pojawiają się, i podjąć próbę ustalenia, kto jest kim, dla kogo – czyli rozpoznanie siatki relacji… Jeśli U. będą na tyle zdezorientowani, że od razu nie przystąpią do stawiania pytań, N. może poprosić ich o wyjaśnienie sformułowań i skrótów zakreślonych na szaro (powyżej) – to powinno ich ośmielić i naprowadzić na główny trop: internetowej mistyfikacji… Wskazane jest także od początku lub dopiero na końcu uporządkowanie ustaleń: CO WIEMY? CO NALEŻY USTALIĆ? Tu: zbieramy fakty potwierdzone tekstem lub Tu: zestawiamy pytania i hipotezy. Nie pośrednio wyprowadzone jako „twarde ”, wszystkie muszą znaleźć odpowiedź, nawet jeśli N. mógłby ją podsunąć, znając cały dradowiedzione wnioski. mat… Ustalenia mogą dotyczyć zarówno świata przedstawionego, jak i literackiej materii: języka, gatunku i rodzaju tekstu, aluzji itp. Rozmowa może się przeistoczyć w dyskusję o etycznych i nieetycznych zachowaniach w sieci, o zobowiązaniach w przyjaźni itp. Na lekcji warto otworzyć te tematy, z którymi uczniowie zetkną się podczas przedstawienia i zachęcić ich, aby zrobili z lekcji użytek w czasie dyskusji po spektaklu: zadawali pytania, odpowiadali sobie nawzajem (będą uczniowie z innych szkół), śmiało interpretowali zarówno rozwiązania teatralne, jak i problemy przedstawione na scenie. Niezbędne natomiast wydaje się podczas tej lekcji dotarcie do źródeł tytułu przedstawienia, ale pozostałe elementy powyższego szkicu proszę traktować tylko jako inspirację. Najważniejsze, aby uczniowie poprzez pytania i hipotezy zdobyli orientację w tematyce przedstawienia. N. sam też decyduje, ile ujawnić ze znanych sobie szczegółów, aby nie „spalić” przedstawienia, a jednocześnie, aby uczniowie 230 WIESŁAWA WANTUCH nabrali odwagi do udziału w dyskusji, i dostrzegli potrzebę zadawania pytań jako drogi do zrozumienia sensu sztuki i … świata, który ich otacza. Nie wyklucza się również możliwości kontynuacji tematu: na następnych lekcjach: na przykład podejmując problem poprawności językowej i właściwości języka portali społecznościowych; problem netykiety itp. lub w formie zadania domowego: Co zdarzyło się przed lub po scenie 13. ? – napisz „streszczenie” całości lub inną scenę/sceny dramatu. ZAŁĄCZNIK nr 2 Dydaktyczna klasyfikacja pytań Rodzaj pytania/zakres Przykłady Kto zadał? U/N Pytania upewnia- np: Czy chciałbyś dodać coś jeszcze (w związku z tematem)? jąco-dydaktyczne Od którego fragmentu zaczynamy czytać? Pytania odtwarzające np. W którym wieku żył Mickiewicz? Pytania merytoryczne Pytania przetwarzające np. Jakie wydarzenia z życia Mickiewicza mogły być inspiracją do napisania wiersza Niepewność? Pytania wymagające zastosowania wiedzy/umiejętności np. Co mógł napisać Adam do Maryli na bileciku wizytowym? (zastosowanie wiedzy o obyczajach/etykiecie)? Jak mogłoby potoczyć się życie Mickiewicza i Wereszczakówny, gdyby się pobrali? (biografia alternatywna) Pytania wymagające wartościowania (i uzasadniania) np. Czy Niepewność jest wierszem również o współczesnej parze młodych ludzi? Pytania niezwiąnp. Dlaczego nikt nie starł tablicy? zane z tematem Połączono klasyfikacje z: B. Skowronek, O dialogu na lekcjach w szkole średniej, Kraków 1999, i T. Patrzałek, O strukturze testu czytania ze zrozumieniem, „Polonistyka” 1998, nr 4. Paulina Miecznik, Honorata Pusiak Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury. Na przykładzie warsztatowych dyskusji po spektaklach Nic pożądańszego a nic trudniejszego na ziemi, jak prawdziwa rozmowa. Adam Mickiewicz Abstract Discussion as a method of facilitating the reception of cultural texts based on the example of workshop discussions held after performances of plays. This article presents reflections that followed the discussions held after theater performances among school students, teachers, theater animateurs, higher education students and lecturers from the Faculty of Polish at Adam Mickiewicz University in Poznań. The first part of this text includes a review of the concepts of the discussion method. The reporting part describes the course of each of the three debates and presents middle school students’ competences and skills, which were perfected during the conversations and which are included in the core curriculum. The final part of this article presents the conclusions that the school students arrived at. These conclusions summarize all the discussions that were held as part of the project “Laboratorium Teatralne” [“Theater Lab”]. Dyskusja jako metoda dydaktyczna Dyskusja – jako „ustna lub pisemna wymiana zdań na określony te- mat”1 – stanowi ważną i potrzebną formę komunikowania się, której zasadniczym celem jest szerokie, wielowymiarowe omówienie danego problemu. Ze względu na fakt, iż ma ona sprzyjać stworzeniu możliwie pełnego obrazu _______________ 1 Popularny słownik języka polskiego PWN, oprac. E. Sobol, Warszawa 2003. 232 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK danego zjawiska (zbudowanego w oparciu o rozmaite – często zgoła odmienne – punkty widzenia), biorą w niej udział rozmówcy o zróżnicowanych poglądach i systemach wartości. Rozmówcy ci (wygłaszając opinie, przedstawiając swoje spostrzeżenia i wymieniając się doświadczeniami) przyjmują jedną z trzech możliwych postaw. Dążą oni albo do przekonania pozostałych do własnego stanowiska, albo do wypracowania kompromisowego rozwiązania (sprzyjającego rozwojowi – bądź wręcz przeciwnie – zahamowaniu omawianego problemu), albo jeszcze – do pozostania przy własnej wizji (z poszanowaniem jednak światopoglądów innych uczestników dyskusji). Tak skonstruowana forma wymiany myśli jawi się zatem jako działanie przydatne nie tylko w sferze politycznej czy medialnej, ale także jako możliwość atrakcyjna metodycznie – wartościowa i użyteczna zwłaszcza w obszarze kształcenia polonistycznego. Jej ważne miejsce potwierdzają zresztą dydaktycy. Czesław Kupisiewicz2 przyporządkowuje dyskusję do grupy metod słownych (obok pogadanki, opowiadania, wykładu i pracy z książką), które – jak pisze badacz – w trzyetapowej teoriopoznawczej koncepcji z czasów Herbarta odpowiadają „myśleniu” – a więc etapowi drugiemu (występującemu między poprzedzającym go „postrzeganiem” a następującym po nim „działaniem”). Kupisiewicz podkreśla, że jest to rozwiązanie o ściśle określonej specyfice, którego skuteczność w dużej mierze zależy od wcześniejszego przygotowania uczniów: zarówno do samej formuły dyskutowania, jak i do prezentowania swych sądów w sposób merytoryczny i poprawny językowo. Ponadto autor Podstaw dydaktyki ogólnej dodaje, iż metodą dyskusji posługiwać się można dopiero w klasach starszych (odpowiadających współcześnie gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej), gdyż wykorzystuje ona wiedzę i umiejętności opanowane przez abiturientów wcześniej. Metoda ta – wyjaśnia Kupisiewicz – pozwala wzbogacać znany już uczniom materiał o nowe elementy, porządkować go, syntetyzować i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać u nich umiejętność samodzielnego formułowania dłuższych wypowiedzi, obrony swoich poglądów oraz, co jest równie istotne, uczyć ich społecznego współżycia3. Zbliżone do powyższych dydaktyczne walory dyskusji opisuje Krzysztof Kruszewski w Sztuce nauczania. Czynnościach nauczyciela4. Wskazuje on na dwa obszary edukacyjne, w których takie zorganizowane debatowanie może przynieść korzyści. Pierwszy z nich wiąże się z przywołaną powyżej myślą _______________ Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995. Tamże, s. 146. 4 K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1993. 2 3 Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury 233 Kupisiewicza, iż dyskusja „jest metodą opanowywania materiału nauczania”5. Drugi natomiast dotyczy procesu rozwoju kompetencji społecznych ucznia oraz określania przez niego swego miejsca w relacjach zbiorowych. W obu tych obszarach Kruszewski w sposób szczególny zdaje się doceniać interpersonalny aspekt dyskusji, która, determinując interakcję, sprzyja podejmowaniu swoistej (czasem trudnej) współpracy. Podobnego zdania są także dydaktycy polonistyczni. Ci dodatkowo zwracają uwagę na przydatność dyskutowania w procesie odbioru i interpretowania rozmaitych tekstów kultury. Zenon Uryga traktuje dyskusję jako jedną z metod kształcenia literackiego, związaną z pracą z lekturą. Badacz podkreśla, że „spośród metod kształcenia dyskusja najwyżej stawia osobowy i partnerski udział ucznia w procesie dydaktycznym”6. W Godzinach polskiego omawia on wyznaczniki zorganizowanej rozmowy jako rozwiązania przeznaczonego właśnie do nauczania literatury. W jego opinii w obszarze kształcenia polonistycznego dobrze przeprowadzona debata prowadzi do: 1) szczególnego ujmowania problematyki artystycznej dzieł oraz intencji, sensów i funkcji społecznych literatury jako przedmiotu interpretacji i wartościowania; 2) aktywizacji intelektualnej i emocjonalnej ucznia na drodze myślenia problemowego i wyzwalania samodzielności i obronie własnego stanowiska; 3) rozwijania sprawności ucznia w zakresie techniki pracy umysłowej, zdolności operowania zdobytą wiedzą oraz odbiorczego i nadawczego uczestnictwa w komunikacji; 4) partnerskiego ukształtowania interakcji, opartego przede wszystkim na wymianie poglądów między uczniami, a rezerwującego dla nauczyciela rolę organizatora dyskusji7. Badacz charakteryzuje zarówno czynności ucznia, jak i powinności nauczyciela. Na barkach polonisty spoczywa ciężar organizacyjny, jego udział w przebiegu rozmowy między wychowankami jest ograniczony. Siła dyskusji, zdaniem Urygi, polega zatem na samodzielności formułowanych przez ucznia sądów, na zmyśle krytycznym podopiecznego i wyrażaniu jego własnych przekonań8. O metodzie dyskutowania pisał także Stanisław Bortnowski, który wyróżnił dwa rodzaje dyskusji: zaplanowaną i wybuchającą spontanicznie. _______________ Tamże, s. 147. Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków 1996, s. 167. 7 Tamże, s. 168. 8 Tamże, s. 169. 5 6 234 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Metodyk podkreślał, że nawet ta szczegółowo zaplanowana musi być chaotyczna, gdyż taka jej natura9. Zaprezentowany powyżej krótki przegląd teoretycznych założeń na temat dyskusji ukazuje, że ta forma aktywizacji przynosi wiele korzyści. Podczas właściwie zorganizowanej wymiany myśli uczniowie chętnie zabierają głos i wyrażają swoje opinie. Czynnikiem szczególnie motywującym wydaje się zaś dla nich świadomość, iż ich punkt widzenia jest ważny i ma znaczenie w całościowym obrazie omawianego problemu. Te psychologiczne aspekty można natomiast uznać za znaczące zwłaszcza na trzecim etapie edukacyjnym (postrzeganym jako niezmiernie istotny w procesie kształtowania tożsamości nastolatka). Gimnazjaliści w trakcie debat uczą się bowiem nie tylko kultury słowa i dbania o poprawność językową, ale również odnajdywania się w roli odbiorcy i nadawcy komunikatów i dalej – poszanowania współrozmówcy. To zapewne wyżej przywołane walory dydaktyczne dyskusji stały się powodem, dla którego w edukacyjnym projekcie „Laboratorium Teatralne” zdecydowano się na pracę przy użyciu tej metody. Stwarzając uczniom warunki do swobodnego wypowiadania opinii na tematy im bliskie, umożliwiając wymianę poglądów z koleżankami i kolegami z innych szkół, a także organizując spotkania ze studentami, teatralnymi animatorami i przedstawicielami uczelni, dążono do wykształcenia w gimnazjalistach potrzeby rozmowy (w tym szczególności rozmowy o sztuce). Chciano uświadomić młodym ludziom, że to właśnie poprzez kontakt z dziełem (teatralnym, literackim, plastycznym, muzycznym) dokonywać się może odkrywanie świata czy zrozumienie drugiego człowieka. Za cel priorytetowy uznano przy tym przyzwyczajanie uczniów do tak zwanego „myślenia pytajnego” – a więc takiego myślenia, które wiązałoby się z autentyczną ciekawością poznawczą i w konsekwencji motywowałoby do zdobywania wiedzy. Warsztatowe dyskusje po spektaklach – sprawozdanie z projektu „Laboratorium Teatralne” W ramach projektu „Laboratorium Teatralne” odbyły się trzy moderowane dyskusje, które stanowiły omówienie obejrzanych wcześniej przedstawień teatralnych. Dwie pierwsze zorganizowano w Teatrze Nowym w Poznaniu (gdzie uczniowie zobaczyli: na spotkaniu otwierającym Cyber Cyrano i na spotkaniu drugim – sztukę Buntownicy). Ostatnia dyskusja prze_______________ 9 Por. S. Bortnowski, Przewodnik po sztuce uczenia literatury, Warszawa 2005, s. 200–210. Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury 235 prowadzona została w poznańskim Teatrze Animacji, w którym uprzednio wychowankowie zapoznali się ze sztuką W beczce chowany. Wszystkie debaty były prowadzone przez zespół studentów polonistyki specjalności nauczycielskiej, wspierany przez uniwersyteckich opiekunów naukowych oraz animatorów teatralnych (kierowników edukacyjnych i literackich). W ramach projektu można było zaobserwować trzy rodzaje rozmów. Ze względu na to, iż każda z nich pod względem formalnym zorganizowana była nieco inaczej, sposób włączania uczniów do wyrażenia ich stanowiska zawsze odbywał się odmiennie. Pierwsza dyskusja – przeprowadzona po przedstawieniu Cyber Cyrano10 – miała charakter debaty wprowadzającej, oswajającej ze specyfiką zorganizowanej rozmowy publicznej. Przybrała ona formę swobodnej wymiany zdań, odpowiednio podtrzymywanej i kierowanej przez moderatorki. Panowała zasada, iż wypowiada się ten, kto zgłosił wcześniej chęć odpowiedzi i otrzymał mikrofon. Uczniowie, na prośbę prowadzących studentek, dzielili się własnymi przemyśleniami, opisywali uczucia towarzyszące im podczas oglądania spektaklu. Porównywali również odbiór sztuki po zapoznaniu się z jej fragmentem na lekcji z odbiorem całego dzieła, odczytywanego przez zawodowych aktorów w teatrze. Z ich krytyką spotkała się zaproponowana przez zespół aktorski czytana forma przedstawienia. Młodzież uznała, że taki sposób prezentacji tekstu uniemożliwił występującym odegranie swych ról w sposób pełnowartościowy – a co za tym idzie – przekonujący. Sama tematyka sztuki przypadła jednak gimnazjalistom do gustu. Uczniowie opisywali i wartościowali zachowania bohaterów, dyskutowali nad działaniami, jakie mogłyby zmienić ich losy. Odwoływali się także do własnych przeżyć i porównywali położenie bohaterki z sytuacjami, w których sami brali udział. Fakt, iż problematyka przedstawienia była bliska ich doświadczeniom, zdawał się pozytywnie wpływać na śmiałość wyrażania opinii. Pojawiały się także – choć były to jeszcze zdarzenia jednostkowe – pytania zadawane przez samych gimnazjalistów pozostałym uczestnikom dyskusji. Te pierwsze pojedyncze próby „myślenia pytajnego” nie dotyczyły przy tym samej treści omawianej sztuki, ile raczej świadczyły o potrzebie rozmowy na wyższym poziomie – odrywającej się od odbioru czysto poznawczego na rzecz analizy wpisanych w tekst aksjologiczno-moralnych zagadnień. _______________ Cyber Cyrano to sztuka Istvána Tasnádiego opowiadająca o nastolatkach, którzy funkcjonują równocześnie w dwóch różnych przestrzeniach – realnej i wirtualnej. Jak się okazuje, nie są to jednak światy zupełnie od siebie niezależne. Działania i decyzje podejmowane w sieci (nie zawsze szlachetne i przemyślane), przynoszą negatywne skutki. Problem w tym, że ich konsekwencje bohaterowie ponosić muszą w realu. Opowiedziana w sztuce historia inspirowana była prawdziwymi wydarzeniami. 10 236 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Druga dyskusja odbyła się po spektaklu Buntownicy11. W tym przypadku już na samym początku gimnazjaliści zostali postawieni w sytuacji wymagającej jednoznacznego określenia swojego stanowiska. Moderatorki poprosiły uczestników o wybór tego z bohaterów sztuki, który najbardziej przypadł im do gustu, z którego postawą się zgadzają lub z którym sami się utożsamiają. Po wyrażeniu swojej opinii (co dokonało się poprzez głosowanie) dyskutanci zostali podzieleni na grupy odpowiadające wyborom. Każda z nich miała szansę „obrony” buntowniczego stylu życia wybranego bohatera i wskazania mocnych stron jego postępowania. Uczniowie chętnie wyrażali tu swoje opinie, „bronili” bohaterów, a także poszukiwali ich pierwowzorów w rzeczywistości. Ponadto próbowali określić źródła poszczególnych typów buntu oraz ustalić ich funkcje w życiu człowieka. Wśród pojawiających się wniosków za najważniejszy można uznać ten zakładający, iż bunt nie musi być postrzegany wyłącznie pejoratywnie. Gimnazjaliści, interpretując sztukę, wykazali się umiejętnością dość szerokiego, kontekstowego spojrzenia na dzieło. Wychodząc od charakterystyki bohaterów, sprawnie przechodzili do porównywania ich postaw z postawami znanymi im z realnego świata (z ich własnych zachowań lub z zachowań ich bliskich czy osób publicznych). Konstruowane przez młodych dyskutantów wypowiedzi świadczyły o zdolności do wyszukiwania w tekście jego dydaktyczno-wychowawczego przesłania. Widać też było większą (w stosunku do spotkania pierwszego) śmiałość młodzieży do publicznego zabierania głosu i otwartość na rozmowę, a nawet polemikę. Wypowiedzi często były już bardziej rozbudowane, zaś ich liczba znacznie się zwiększyła, co przełożyło się na wartkie tempo prowadzonej rozmowy i sprawiło, że była ona ciekawa. Trzecia dyskusja dotyczyła spektaklu W beczce chowany12. Cechą niewątpliwie odróżniającą ją od dwóch poprzednich była jej specyficzna forma. Moderatorki zastosowały odmianę dyskusji nazywaną w dydaktyce polonistycznej sądem literackim (w tym przypadku należałoby jednak mówić o sądzie teatralnym lub po prostu – sądzie nad postacią czy bohaterem). Metoda ta – jak sama nazwa wskazuje – „przybiera formę rozprawy sądowej _______________ Buntownicy to spektakl opowiadający o mieszkańcach Jeżyc – jednej z poznańskich dzielnic. Każdy z bohaterów (między innymi anarchistka, meloman, pochodzący z patologicznej rodziny raper) w jakiś sposób przeciwstawia się rzeczywistości, w której przyszło mu funkcjonować. Historie swojego życia opowiada innym jeżyckim buntownikom. Sztuka autorstwa Romana Pawłowskiego i Marcina Wiechowskiego prezentowana jest na deskach Teatru Nowego w Poznaniu od 2013 roku. 12 W beczce chowany to historia o chłopcu, którego po urodzeniu rodzice zamknęli w beczce. W ten sposób chcieli ochronić swoje dziecko od zła. Gdy po upływie kilkunastu lat prawie już dorosły bohater opuszcza swój „azyl”, okazuje się, że zupełnie nie zna świata. Autorem scenariusza jest Robert Jarosz. W Teatrze Animacji w Poznaniu spektakl prezentowany jest od 2007 roku. Reżyseruje go Janusz Ryl-Krystianowski. 11 Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury 237 z towarzyszącym jej podziałem ról (sędziego, oskarżyciela, obrońcy, oskarżonego, świadków, ławników, protokolantów, sprawozdawców z procesu)”13. W trakcie realizacji dyskusji uczniowie brali udział w uproszczonej wersji sądu. Ich zadaniem było odegranie roli rzeczników rodziców i syna, czyli głównych bohaterów spektaklu. Ponieważ część gimnazjalistów miała okazję już wcześniej zapoznać się ze sztuką, podczas debaty powierzono im opowiedzenie się po stronie dla siebie „mniej komfortowej” – bronili oni zatem zachowania matki i ojca. Dla nastolatków – będących w okresie wzmożonej adolescencji – zadanie to może być nie tylko nienaturalne, ale także wyjątkowo trudne. Jak się jednak okazało, uczniowie swoje role odegrali znakomicie. Rzetelne przygotowanie i wielość propozycji argumentacyjnych sprawiły, że dyskusja od początku przybrała charakter interesującej polemiki. Widać było zaangażowanie gimnazjalistów, a rola moderatorek szybko ograniczyła się wyłącznie do podawania uczniom mikrofonów. Co prawda, poziom merytoryczny wypowiedzi bywał różny, ale trzeba podkreślić, że spektakl Roberta Jarosza nie należy do najłatwiejszych. Mocno nasycony symboliką, odpowiadający specyfice teatru formy, stanowił spore wyzwanie dla młodego odbiorcy. Warto przy tym zaznaczyć dużą dociekliwość interpretacyjną nastolatków, przejawiającą się w wypróbowywaniu wielu alternatywnych możliwości odczytywania sztuki. Burzliwa dyskusja zakończyła się prośbą skierowaną do gimnazjalistów o wypisanie na samoprzylepnych kartkach cech idealnych rodziców, które to kartki zostały następnie przyklejone obok lalek oznaczających matkę lub ojca. Zorganizowana w ten sposób indywidualna refleksja miała stanowić zachętę do samodzielnego pogłębienia rozważań i zainicjowania podobnych rozmów już poza murami teatru – w gronie przyjaciół lub w rodzinach. Wszystkie trzy opisane powyżej spotkania są dowodem na to, że dyskutowanie może przynosić uczniowi wiele korzyści. Wspiera ono nie tyko jego rozwój intelektualny, ale także daje okazję do nabywania kompetencji społecznych czy komunikacyjnych. Zaproponowana przez autorów projektu forma publicznej debaty (w której brało udział około stu osób) pozwoliła zaobserwować, jak sami gimnazjaliści odbierają ten rodzaj aktywności. Ponadto charakter dyskusji został dopasowany do założeń wpisanych w podstawę programową z 2008 roku. W dokumencie ministerialnym w zakresie tworzenia wypowiedzi znalazł się akapit mówiący o umiejętnościach, które uczeń nabywa, dyskutując (wyraża własny podgląd oraz zapoznaje się z opinią innych uczestników, z którą może się zgodzić lub polemizować14). _______________ Z. Uryga, dz. cyt., s. 173. Por. Podstawa programowa z komentarzami. T. 2.: Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa /men_tom_2,pdf, s. 38 [dostęp: 22.06.2015]. 13 14 238 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Gimnazjaliści podczas projektowych debat mieli okazję ćwiczyć te umiejętności. Rozmawiając o spektaklach, uzasadniali własne stanowiska, przeformułowywali je pod wpływem wypowiedzi innych osób lub też starali się przekonywać pozostałych do swoich racji. Rangę dyskusji i jej rolę w rozwijaniu powyżej zasygnalizowanych kompetencji podkreśla także Krzysztof Biedrzycki w komentarzu metodycznym do podstawy programowej: Ważne jest ćwiczenie umiejętności uczestnictwa w dyskusji. Uczeń powinien uważnie słuchać innych wypowiedzi, rozumieć je, a następnie jasno formułować swoje zdanie. Istotna jest umiejętność racjonalnej i uczciwej polemiki, ale też umiejętność przyjmowania cudzych poglądów, gdy zostało się do nich przekonanym15. Biedrzycki podkreśla znaczenie debaty uczniowskiej w rozpoznawaniu i odnajdywaniu się w sytuacji komunikacyjnej, w której należy wyrażać własną opinię i przekonać do niej inne osoby. Młodzież szkolna biorąca udział w dyskusjach musiała zadbać o kulturę żywego słowa. Jej zadaniem było tworzenie wypowiedzi spontanicznych, bez wcześniejszego przygotowania, ale z poszanowaniem „zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych”16. Możliwość przyglądania się rozmowom uczniów po spektaklach pozwoliła zaobserwować, że dyskusja ćwiczy umiejętności związane z tworzeniem wypowiedzi wymienione w wymaganiach ogólnych: „Uczeń zyskuje coraz wyraźniejszą świadomość funkcji środków językowych, które służą formułowaniu wypowiedzi […], pogłębia znajomość etyki mowy i etykiety języka”17. Okołoteatralna wymiana myśli zweryfikowała także umiejętności świadomego posługiwania się zasadami etykiety językowej – uczniowie w zależności od relacji łączących ich z osobą, do której się zwracali, korzystali z różnych form wypowiedzi i stosowali odmienne zwroty grzecznościowe. Dyskusja w oczach uczniów i studentów – refleksje poprojektowe Dla większości uczniów szkół z Poznania, Krzesin i Dopiewa udział w przedsięwzięciu, w którym na bieżąco mogli dzielić się wrażeniami po _______________ 15 K. Biedrzycki, Język polski w gimnazjum – wskazówki metodyczne w: Podstawa programowa…, s. 76. 16 Podstawa programowa…, s. 38. 17 Tamże, s. 35. Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury 239 spektaklu na forum, był novum. Gimnazjaliści dość łatwo przełamali opory przed pierwszym wystąpieniem publicznym i już po kilku chwilach, po zlikwidowaniu barier nieśmiałości, dyskusje nabierały tempa i rozmachu. Rozmowy w początkowej fazie zawsze inicjowały moderatorki – zadawały pytania o wrażenia i pierwsze przemyślenia. W drugiej połowie dyskusji stroną dominującą stawali się już jednak uczniowie – rozmawiali między sobą, a rola konferansjerek uległa wówczas ograniczeniu. Szczególnie w ostatniej przeprowadzonej debacie – po spektaklu W beczce chowany – to gimnazjaliści zdecydowanie wiedli prym. W większości dydaktycznych opracowań, w których pojawiają się omówienia metody dyskusji, podkreślano, iż należy przypominać uczniom zasady poszanowania słuchacza i kulturalnego zachowywania się. Na okołoteatralnych debatach takie przypomnienie nie było konieczne. Gimnazjaliści słuchali swoich kolegów bardzo uważnie, akceptowali odmienne od swojego stanowisko, choć równie chętnie wyrażali swój sprzeciw. Najważniejszy aspekt, nieprzerywania wypowiedzi innych, został rozwiązany samoczynnie – uczniowie, wypowiadając się, korzystali z mikrofonów. Urządzenie audialne, niestety, spowodowało, że ci nieśmiali nie zabierali głosu. Inni natomiast wskazywali, że przełamanie strachu związanego z wypowiedzeniem się do mikrofonu pozwoliło oswoić się z wystąpieniami publicznymi. Możliwość odsłuchu zapisu rozmów pozwoliła zaobserwować również to, że uczniowie trzeciego etapu edukacyjnego, wypowiadając się na forum, dbali o poprawną polszczyznę. W większości starali się tworzyć komunikaty zbudowane z wielu zdań składowych. Uczniowie gimnazjum posługują się bogatą polszczyzną, w ich wypowiedziach trudno było wyłowić powtórzenia czy lapsusy. Co prawda, zdarzały się drobne potknięcia językowe, jednak koledzy siedzący obok pełnili funkcję „poprawnościowych kontrolerów”, dzięki czemu mówcy na bieżąco korygowali swoje błędy. Świadomość odbiorcza i umiejętności interpretacyjne gimnazjalistów były różne. Podczas debat dominowały wypowiedzi wskazujące na odbiór refleksyjny i symboliczny, jednakże stopień uszczegółowienia tworzonych przez nastolatków odczytań nie zawsze wydawał się pełny. Pojawiające się braki dotyczyły albo jednopłaszczyznowego oglądu tekstu (wynikającego z wybiórczego korzystania z wpisanych w dzieło motywów), albo niedostatecznej argumentacji potwierdzającej zaproponowaną przez ucznia – często zresztą słuszną – tezę interpretacyjną. Te indywidualne niedostatki udawało się jednak eliminować dzięki wzajemnej wymianie spostrzeżeń. Uczniowie chętnie uzupełniali wypowiedzi swoich kolegów, zwracali uwagę na wcześniej niedostrzeżone elementy dzieła. Z dyskusji na dyskusję coraz śmielej także wyrażali sprzeciw, jeśli zdanie przedmówcy uznawali za niesłuszne. 240 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Wydaje się zatem, iż – bez względu na to, z jakim wachlarzem interpretacyjno-komunikacyjnych umiejętności uczniowie przyszli na projektowane spotkanie po raz pierwszy, niezależnie również od tego, czy wypowiadali się regularnie, zabierali głos sporadycznie czy może po prostu pełnili funkcję zainteresowanych słuchaczy – dyskusje po spektaklach dawały im możliwość rzeczywistego wielopłaszczyznowego rozwoju, zaś studentom, nauczycielom i kadrze naukowej pozwoliły ten rozwój obserwować i wspierać. Sami nastolatkowie zresztą wypowiadają się o przeprowadzonych dyskusjach bardzo pozytywnie. Z wyrażonych przez nich opinii wynika, że tak zorganizowane rozmowy pomagają lepiej zrozumieć tekst kultury. Za szczególnie wartościowe uznali oni możliwość rozmowy o sztuce zaraz po jej obejrzeniu oraz to, że rozmowa odbywała się w większym gronie. Ta zorganizowana wymiana doświadczeń i poglądów została przez nastolatków uznana za ciekawą, ważną i niezwykle potrzebną. Ich wypowiedzi na temat projektowych dyskusji zebrano poniżej: Dyskusja nam się podobała, bo można było wyrazić swoją opinię. Mamy szansę wyrazić swoje zdanie na dany temat, co nie zawsze jest możliwe przy „normalnych” przedstawieniach (po których nie ma dyskusji). Dyskusja pozwala poznać opinie innych, dowiedzieć się, co oni myślą na temat spektaklu. Możemy porównywać własne stanowiska, wymieniać się spostrzeżeniami. Dzięki temu nasz odbiór sztuki jest głębszy, wielopłaszczyznowy. Jest to bardzo ciekawy pomysł, ponieważ pomagają nam one lepiej zrozumieć przedstawienie (…). Dzięki dyskusji można zrozumieć spektakl, który oglądaliśmy. Łatwiej dostrzec różne elementy i zinterpretować jego symboliczne znaczenie. Dzięki temu, że rozmawialiśmy o sztuce, łatwiej było ją zrozumieć. Każdy dodał coś od siebie i interpretacja jakby tworzyła się sama. Według mnie to jest fajna sprawa, bo można się wypowiedzieć, wyrazić swoje odczucia odnoście danego przedstawienia (…). To było świetne doświadczenie. Mieliśmy okazję nie tylko zobaczyć interesujące spektakle, ale też konkretnie o nich porozmawiać. Na szkolnych wyjściach do teatru często bywało tak, że po przedstawieniu rozchodziliśmy się do domów. Zwykle był to piątek albo sobota. Potem do rozmowy o sztuce wracaliśmy na poniedziałkowych lekcjach. To nie to samo, co dyskusja „na gorąco”. Wtedy każdy pamięta jeszcze wszystkie szczegóły. Emocje są większe. Jest ciekawiej. Dyskusje były trochę za krótkie. Nie zawsze wszyscy zdążyli wyrazić swoje zdanie. Mogło być więcej mikrofonów. Każdy mógłby natychmiast wypowiadać własne zdanie i dyskusja miałaby bardziej wartkie tempo. Każda dyskusja była trochę inna, zawsze pojawiało się coś nowego, coś, co miało ułatwić zrozumienie spektaklu. Dzięki temu było ciekawie. Taka dyskusja jest ciekawa. Choć oficjalna atmosfera trochę onieśmiela, to jednak sprawia także, że mamy poczucie, iż rozmawiamy o czymś ważnym. Dyskusja jako metoda wspierająca odbiór tekstu kultury 241 Bardzo podobało mi się to, że mogliśmy porozmawiać w większym gronie. Części osób zabierających głos podczas dyskusji nie znaliśmy. Byliśmy ciekawi ich opinii. W klasie znamy się wzajemnie. Możemy się więc spodziewać tego, co koleżanka lub kolega będzie mieć do powiedzenia. To jest fajne, ale czasem dobrze jest poznać zupełnie nowy punkt widzenia. To, że dyskutowaliśmy w teatrze, sprawiło, że każdy bardziej się starał. Mówiliśmy ładniej, słuchaliśmy się wzajemnie, a nawet mieliśmy jakby ciekawsze pomysły. W klasie nie zawsze tak jest. Świetne było też to, że wypowiadały się osoby w różnym wieku i z różnym doświadczeniem. To znacznie wzbogaciło dyskusje. Wydaje się zatem, iż praca metodą dyskusji może być dobrym sposobem na osiągnięcie dydaktycznego sukcesu. Jako aktywność opierająca się na wymianie poglądów sprzyja ona kształtowaniu szeregu umiejętności miękkich (postrzeganych dziś jako szczególnie potrzebne). Uczestniczący w dyskusji nastolatek ćwiczy swe zdolności językowe i komunikacyjne (dba o precyzję wypowiedzi, uczy się kultury słowa), rozwija kompetencje prospołeczne (uczy się tolerancji i szacunku), a także – po prostu – nabywa pewności siebie. 242 PAULINA MIECZNIK, HONORATA PUSIAK Beata Niklewicz Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej i w gimnazjum Abstract Images of music: Intersemiotic translation of music into visual art forms in Polish language classes in elementary and middle schools. Intersemiotic translation, which is used as a teaching method at elementary and middle school levels, is related to developing communicative competence, not only in the context of literary education, but also as regards cultural education. In this sense, the intersemiotic translation of music into visual art forms goes beyond working on a literary text and draws on the methodological experience of literature studies. The role of this teaching method and of knowledge on the relationship between music and the visual arts is presented in the context of a study that was carried out in an elementary school and a middle school. Metoda przekładu intersemiotycznego w dydaktyce, zgodnie z przyjętą za Zenonem Urygą definicją „zakłada mające charakter odwracalny działania przekładowe, które prowadzą od różnych pozaliterackich (pozajęzykowych) kodów ku dziełom; albo od tekstów ku ich przetworzeniom w innym tworzywie znakowym”1. W praktyce szkolnej oznacza to najczęściej „przechodzenie od tekstu literackiego do innego systemu znaków”2 przy wykorzystaniu właściwych tej metodzie technik, takich jak: „rysowanie, inscenizacja, czy przekład tekstu _______________ Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków 1996, s. 158. 2 M. Kwiatkowska-Ratajczak, Przekład intersemiotyczny, w: Innowacje i metody. Podręcznik akademicki dydaktyki kształcenia polonistycznego, red. M. Kwiatkowska-Ratajczak, Poznań 2011 s. 362. 1 244 BEATA NIKLEWICZ na scenariusz teatralny lub filmowy”3. Realizacja tej metody zakłada również podsumowanie działań przekładowych komentarzem, refleksyjną wypowiedzią na ich temat. Rozumiany jako metoda dydaktyczna przekład intersemiotyczny jest ściśle związany z kształceniem kompetencji komunikacyjnych, nie tylko w kontekście kształcenia literackiego, ale również kulturowego. W tym sensie przekład intersemiotyczny korzysta z doświadczeń metodologii literaturoznawczych. Rozumiany jest tu jako działanie dowodzące wspólnoty sztuk w kontekście interpretacji tożsamych operacji, zachodzących wewnątrz muzyki, malarstwa czy literatury na poziomie stylistyki i kompozycji. Opisem tego zjawiska w sztukach wizualnych zajmuje się szczegółowo Seweryna Wysłouch4, dostrzegając w kategorii przekładu intersemiotycznego możliwość reinterpretacji i nawiązań intertekstualnych5. Literacko-muzykologicznym pograniczem zjawiska zajmują się, między innymi, Andrzej Hejmej6 i Jacek Szerszenowicz7. W dydaktyce bliska tej definicji przekładu intersemiotycznego jest również Anna Dyduchowa, podkreślająca wśród cech konstytutywnych metody „«mowotwórczą» rolę czytania tekstów pozajęzykowych, […] w której kontakty ze znakami plastycznymi czy akustycznymi sztuki prowadzą do ćwiczeń w wyodrębnianiu i nazywaniu elementów ich tworzywa, odczytywaniu i werbalizowaniu znaczeń oraz wyrażaniu doznań, emocji i ocen”8. Ujęcia takie pozwalają na poszukiwanie pozaliterackich możliwości pracy metodą przekładu intersemiotycznego na różnych etapach edukacyjnych. Wymagają jednak adekwatnego doboru prezentowanych uczniom, a następnie poddawanych działaniom przekładowym, tekstów kultury. W tym celu warto przyjrzeć się zjawisku „muzycznego malarstwa” czy „malarskiej muzyki”, które stało się przedmiotem ożywionej dyskusji wśród muzyków, malarzy i teoretyków sztuki, w konsekwencji obniżając rangę słowa, które do tej pory znajdowało się w centrum rozważań o korespondencji sztuk. Początkowo to właśnie opis dzieła malarskiego – a zatem jego werbalizacja – _______________ Tamże. S. Wysłouch, Literatura i obraz, tereny strukturalnej wspólnoty sztuk, w: Intersemiotyczność – literatura wobec innych sztuk, red. S. Balbus, A. Hejmej, J. Niedźwiedź, Kraków 2004, s. 56–69, a także: Ruchome granice literatury. W kręgu teorii kulturowej, red. S. Wysłouch, B. Przymuszała, Warszawa 2009. 5 W dydaktyce języka polskiego badaniem związków metodologii literaturoznawczych, w tym hermeneutyki, dekonstrukcji, intertekstualności z metodami nauczania zajmują się miedzy innymi: Anna Janus-Sitarz, Władysław Dynak i Aleksander Wit Labuda. 6 A. Hejmej, Muzyczność dzieła literackiego, Wrocław 2002 i tegoż: Muzyka w literaturze, Kraków 2002. 7 J. Szerszenowicz, Inspiracje plastyczne w muzyce, Łódź 2008. 8 A. Dyduchowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model podręcznika, Kraków 1988, s. 111. 3 4 Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego 245 stanowił pierwszy udokumentowany znak poświadczający związek między muzyką a malarstwem. Jak pisze jednak Anna Krążałek – taki sposób nadania dziełu malarskiemu muzycznej jakości sprowadza się do jego „recepcji, najczęściej przez opisujących dzieło krytyków i recenzentów”9. Wskazuje też na możliwość realizacji drugiego sposobu umuzycznienia malarstwa już w samym „procesie powstania dzieła – czyli na skutek świadomego zabiegu artysty”10. To właśnie w tym przypadku dochodzi do muzycznego tematyzowania obrazu, na przykład „poprzez tytuł zaczerpnięty z muzycznej terminologii”11 – z tym jednak zastrzeżeniem, że tytuł ten został nadany przez artystę, a nie jest wynikiem późniejszej, na przykład wystawienniczej historii dzieła. Jednym z najbardziej znanych wśród najwcześniejszych przykładów realizacji motywu malarza, pragnącego tworzyć jak muzyk, jest manierysta rzymski Federigo Barocci, który „nazywał malarstwo muzyką, a zapytany raz przez księcia Guidobaldo, czym się zajmuje, odparł, wskazując na zaczęty obraz: «zestrajam właśnie tę muzykę»”12. Jeszcze dalej posunął się wenecki malarz i pisarz Marco Boschini w swym poemacie Carta del navegar pictoresco (1660)13, który mówiąc o sposobach malowania, wymienia takie formy muzyczne jak – na przykład – fuga, toccata czy motet14. Pod koniec XVI wieku malarz Giuseppe Arcimboldo podjął natomiast próbę skonstruowania pierwszego „klawesynu barwnego”15. Instrument ten miał służyć transkrypcji dźwięków na odpowiadające im wartości barwne. Dało to początek realizowanym przez następne niemal dwa wieki kolejnym projektom niezwykłego instrumentu podjętym – między innymi – przez jezuitę Louisa Bertranda Castela, przez Voltaire’a i Diderota. Pomysł zyskał też wielu krytyków, na przykład Rousseau wskazywał, że „każdy zmysł ma swoje pole działania, prawa tylko sobie przynależne. Problemem muzyki jest czas, problemem malarstwa – przestrzeń”16. Tożsame rozważania obecne są w pochodzącej z 1776 roku słynnej rozprawie Gottholda Efraima Les_______________ A. Krążałek, Problem „muzyczności” dzieła malarskiego w polskim malarstwie i krytyce sztuki przełomu XIX i XX wieku, „Biuletyn Historii Sztuki” 2007, nr 3–4, s. 260. 10 Tamże. 11 Tamże. 12 M. Rzepińska, Historia koloru w dziejach malarstwa europejskiego, t. 2, Warszawa 1989, s. 609. 13 M. Boschini, Mapa żeglugi malarskiej, w: Teoretycy, historiografowie i artyści o sztuce 1600– –1700, wybór i oprac. J. Białostocki, Warszawa 1994, s. 246–249. 14 M. Rzepińska, dz. cyt. s. 609. 15 W Polsce takie próby podejmowali znacznie później Henryk Struve – na poziomie teoretycznej refleksji; praktyczne natomiast Wojciech Weiss przyporządkował na pięciolinii kolory poszczególnym dźwiękom. 16 Cytat za: M. Rzepińska, dz. cyt. s. 613. 9 246 BEATA NIKLEWICZ singa: Laokoon czyli o granicach malarstwa i poezji. Teoria G.E. Lessinga dotyczyła poezji i malarstwa, choć z czasem stała się znakiem ogólnych zależności między sztukami czasowymi a przestrzennymi. Romantyzm przeniósł ciężar z teoretycznych rozważań spod znaku ut pictura poesis w stronę związków literatury i muzyki. Narasta szczególnie zainteresowanie kolorem w malarstwie i jego związkiem z muzyką. Johann Wolfgang Goethe wyraża nawet przekonanie o wspólnej bazie, wspólnym „mianowniku” wszystkich sztuk, a Charles Baudelaire nadaje tej idei poetycką formę w wierszu Correspondances. Dzięki temu idea korespondencji sztuk zyskuje w romantyzmie powszechny wymiar i dotyczy w równej mierze poezji, malarstwa i muzyki, z tym jednak zastrzeżeniem, że poezja utożsamiana z żywiołem lirycznym staje się czynnikiem konstytutywnym dla owej mediacji. Sztuka słowa – rozumiana jako liryka – będzie u romantyków, a później u symbolistów wiązana ze „stanami emocjonalnymi, niejasnym poruszeniem duszy”17 i w tym sensie stanie się czynnikiem łączącym sztuki. Podsumowując zatem romantyczną ideę korespondencji sztuk – akcentującą związek między muzyką, malarstwem a poezją – należy stwierdzić, że łączyła te trzy dziedziny pożądana cecha ostatniej – czyli zawarta w liryce niewyrażalność. Kolor w malarstwie i asemantyczność w muzyce doskonale tę cechę realizowały. W XIX wieku symbolem związku między muzyką a malarstwem stała się przyjaźń Fryderyka Chopina i Eugéne’a Delacroix, dostrzegano też tendencję do malarskiego obrazowania w utworach Carla M. Webera, Felixa Mendelssohna, Richarda Wagnera, a nawet – z czym polemizują współcześni muzykolodzy – Ludwiga van Beethovena. Znaczący jest też przykład malarskiej inspiracji Claude’a Debussy’ego, kompozytora, u którego „następuje upodobanie do samej tkanki dźwiękowej, do mikrostruktury malarskiej impresjonizmu”18. Powszechnie wiadomo, że Debussy był wielbicielem Williama Turnera, Jamesa McNeilla Whistlera i Claude’a Moneta, dlatego często akcentowana analogia między jego twórczością a nokturnami malarskimi Jamesa McNeilla Whistlera – wydaje się uzasadniona. Jest to przykład bliskości stylu muzycznego i malarskiego. Artystą, który najbardziej zbliżył do siebie malarstwo i muzykę, jest jednak – jak pisze Maria Rzepińska19 – Wassily Kandinsky, pragnący uczynić z malarstwa sztukę równie czystą jak muzyka. Na podstawie tego skrótowego ujęcia, stanowiącego zaledwie rekonesans związków muzyki i malarstwa, można zauważyć bogactwo wątków: _______________ M. Rzepińska, dz. cyt. s. 618. Tamże, s. 620. 19 Tamże, s. 622. 17 18 Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego 247 od opisu i tematyzowania muzyki, nadawania tytułu czy wyboru motywu ikonograficznego do synestezji i poszukiwania wspólnoty sztuk na poziomie struktury dzieła. Powyższe elementy skłaniają do postawienia dwóch kluczowych problemów badawczych – związanych z pracą metodą przekładu intersemiotycznego muzyki na język plastyki – na lekcjach języka polskiego. Pierwszy dotyczy wyboru reprezentatywnego materiału badawczego, czyli takiego, który pozwala na różnorodność interpretacji, motywuje uczniów do przyjmowania postawy twórczej, a jednocześnie uruchamia bliski im kontekst kulturowy. Drugi stawia pytanie o poziom edukacyjny, na którym praca metodą tak rozumianego przekładu intersemiotycznego jest dla ucznia korzystna i może przynieść najlepsze efekty. Materiał badawczy Analizując zawarte w podręcznikach i materiałach metodycznych propozycje pracy metodą przekładu intesemiotycznego muzyki na plastykę na różnych etapach edukacyjnych, warto wskazać elementy wspólne dla tych projektów. Wśród najczęściej przywoływanych i poddawanych przekładom utworów muzycznych znajdują się dzieła Fryderyka Chopina20. Uczniom proponuje się najczęściej konkretyzację rysunkową wybranego utworu lub – jak w przypadku podręcznika Jutro pójdę w świat dla klasy piątej – analizę porównawczą Etiudy Des-dur, op. 25 nr 8 i Ballady g-moll, op. 23 nr 1 polskiego kompozytora z realizacjami malarskimi tych utworów autorstwa Jerzego Dudy-Gracza21. W przykładach tych dominuje jednak perspektywa biograficzna, skoncentrowana wokół życia i twórczości Chopina, a nie rozumienia jego muzyki. Uczniowie częściej „odczytują” sens gotowych przekładów intersemiotycznych niż tworzą i komentują własne. Poziom edukacyjny Zgodnie z podstawą programową języka polskiego jednym z istotnych elementów kształcenia na II etapie edukacyjnym jest _______________ Takie propozycje znaleźć można np. w: H. Dobrowolska, U. Dobrowolska, Jutro pójdę w świat. Podręcznik do kształcenia literackiego, kulturowego i językowego. Klasa 5, Warszawa 2014, s. 241–242 oraz w konspektach przygotowanych przez Narodowy Instytut Fryderyka Chopina, www.chopin.nifc.pl [dostęp: 4.04.2015]. 21 J. Duda-Gracz, Chopinowi, Kraków 2009. 20 248 BEATA NIKLEWICZ wdrażanie do komentowania (ustnego, pisemnego, plastycznego) wytworów kultury […]; zachęcanie do przetwarzania tekstów kultury, zwłaszcza przez zabawę, gry dydaktyczne; wdrażanie do samodzielnego poszukiwania, wybierania, poznawania tekstów kultury i potrzebnych informacji, budzenie zainteresowań, pasji; ćwiczenie językowej sprawności niezbędnej dla podejmowania aktywności w wymienionych dziedzinach22. Anna Dyduchowa podkreśla rolę przekładu intersemiotycznego w przygotowaniu uczniów w młodszym wieku szkolnym do nawiązywania kontaktów z otoczeniem społecznym i kulturowym23. Istotnie, uczniowie szkoły podstawowej stanowią grupę, w której przekład intersemiotyczny powinien przynosić najlepsze efekty edukacyjne. W jakim jednak stopniu przekład muzyki na plastykę możliwy jest do zrealizowania w tej grupie wiekowej? Intuicyjne czy nabyte, związane z dojrzałością odbiorcy są kompetencje potrzebne do tworzenia przekładów pozajęzykowych, a następnie ich werbalnych komentarzy? Próbę odpowiedzi na te pytania stanowią poniższe badania pilotażowe. Projekt badawczy Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę badano na grupie 89 uczniów w dwóch równoległych klasach piątych szkoły podstawowej i w dwóch drugich klasach gimnazjum. W obu przypadkach jedna z klas była klasą o profilu artystycznym. Badania odbyły się w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 w Poznaniu24 w kwietniu 2015 roku. Korzystając z doświadczeń badawczych nad realizowaną metodą, zdecydowano się na podjęcie próby przekładu jednej z najbardziej znanych kompozycji Chopina, Poloneza As-dur op. 53 w wykonaniu Janusza Olejniczaka. Polonez, jeden z najstarszych polskich tańców, obok mazura, krakowiaka, oberka i kujawiaka ma status tańca narodowego. Jego historia rozpoczyna się w okresie baroku, kiedy pieszy taniec pochodzenia ludowego nazywano: chodzonym, równym, polskim, wolnym czy wielkim25. Określenia te odzwierciedlały elegijny i heroiczny charakter tańca o wolnym lub umiarkowanym tempie, _______________ 22 W. Bobiński, Język polski w klasach IV-VI szkoły podstawowej – wskazówki metodyczne, w: Podstawa programowa z komentarzami, t. 2, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/ images/Podstawa_programowa/men_tom_2,pdf, s. 38, 63 [dostęp: 20.06.2015]. 23 A. Dyduchowa, dz. cyt., s. 111. 24 Opiekunami klas były: mgr Hanna Kozłowska-Pulchny, mgr Sonia Wójcik i mgr Marta Radomska. 25 J. Hryniewicka, Pięć tańców polskich, Warszawa 1972, s. 67. Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego 249 metrum nieparzystym 3/4 i rozpoznawalnym rytmie: ósemka, dwie szesnastki, cztery ósemki. Z chwilą gdy „polski chodzony” stał się tańcem dworskim, a w XVII wieku tańcem narodowym, upowszechniła się jego francuska nazwa polonaise. Polonez As-dur, skomponowany w Nohant w 1842 roku, przeznaczony jest wyłącznie do słuchania. Ma kształt i charakter choreicznego poematu, przez co jest bliższy balladom niż tańcom. Mieczysław Tomaszewski podkreśla jednak puls i wigor26, a przede wszystkim majestatyczność, tego jednego z najlepiej rozpoznawalnych utworów Chopina. Plastyczną konkretyzacją tego utworu jest linoryt barwny Janiny Kraupe-Świderskiej27. Krakowska artystka od 1958 roku zajmuje się zagadnieniem korespondencji sztuk, tworząc muzyczne obrazy. Jej wizja poloneza Chopina jest pod względem konwencji i środków plastycznych odmienna od wizji Jerzego Dudy-Gracza, obecnej w przywołanej już propozycji metodycznej. Artystka rezygnuje z mimetycznych wyobrażeń na rzecz kodu muzycznego, pisma malarskiego. Linoryt podlega wyraźnej barwnej segmentacji poziomej, na którą nałożone zostały czarne i szare znaki przypominające szczególnie w górnej części obrazu partyturę muzyczną z fragmentem pięciolinii. Obraz Janiny Kraupe został również poddany segmentacji pionowej, ukazanej przez nasycenie i wielkość stosowanych znaków, drobnych punktów i cienkich linii o dużym nasyceniu w górnej części pracy, znajdującego się w centrum dominującego motywu, poziomych, krótkich i grubych linii przechodzących w dolnej części obrazu w jednolitą czerń. Uczniów obu poziomów edukacyjnych zaproszono do wysłuchania utworu Chopina. Klasy nie zostały uprzedzone, jakiego utworu słuchają (nie podano tytułu, formy ani nazwiska kompozytora), w celu ograniczenia per_______________ M. Tomaszewski, Cykl audycji „Fryderyka Chopina Dzieła Wszystkie”, Polskie Radio II, cyt. za Instytut Narodowy Fryderyka Chopina, dz. cyt. 27 Artystka, urodzona w 1921 roku, studia artystyczne na Krakowskiej ASP rozpoczęła jeszcze przed wybuchem drugiej wojny światowej w pracowni Pawła Dadleza i Kazimierza Sichulskiego. Od początku lat czterdziestych na jej twórcze zainteresowania miała wpływ przyjaźń z Tadeuszem Brzozowskim, Kazimierzem Mikulskim, a szczególnie z Tadeuszem Kantorem, który jak wspomina w udzielonym Andrzejowi Pollo wywiadzie – był dla niej niekwestionowanym autorytetem. Liczne podróże – między innymi – do Holandii, gdzie nawiązała kontakty z członkami późniejszej grupy Cobra, Francji oraz na Bałkany do Grecji i Turcji stopniowo prowadziły do ukształtowania się stylu artystki. Coraz istotniejsza stawała się dla niej notacja i formy zapisu – w tym kaligrafia Bliskiego Wschodu, z którą zetknęła się podczas pobytu w Istambule. Janina Kraupe, artystka związana z II Grupą Krakowską od początku jej istnienia, po przełomie politycznym w 1956 roku cały czas pozostała również w bliskich kontaktach z Krakowską ASP; początkowo jako studentka, później pracownik naukowy; w roku 1980 uzyskała tytuł profesora nadzwyczajnego, a w 1987 zwyczajnego. Analizowana reprodukcja – zob. wklejka, s. 18. 26 250 BEATA NIKLEWICZ spektywy biograficznej. Warto jednak zaznaczyć, że zgodnie z podstawą programową z muzyki dla II etapu edukacyjnego uczeń: świadomie odbiera muzykę – słucha (słuchanie analityczne, ukierunkowane przez nauczyciela na wybrane cechy utworu) wybranych dzieł literatury muzycznej (w całości lub fragmentów) reprezentatywnych dla kolejnych epok (od średniowiecza do XX w.) oraz dla muzyki jazzowej i rozrywkowej, słucha polskich pieśni patriotycznych oraz utworów ludowych w postaci oryginalnej i stylizowanej; rozpoznaje cechy i budowę utworu muzycznego – określa nastrój, tempo, dynamikę, fakturę jednogłosową i wielogłosową, rozróżnia podstawowe formy muzyczne (A, AB, ABA, rondo, wariacje)28. Następnie poproszono uczniów o wypełnienie przygotowanej karty pracy, zawierającej polecenie pierwsze: Posłuchaj utworu muzycznego i spróbuj go namalować oraz miejsce na pracę plastyczną o wymiarach 12 × 15 cm. Poniżej zamieszczono polecenie drugie: Opisz swój rysunek i uzasadnij, co łączy twoją pracę z wysłuchanym utworem muzycznym. Osobno pozostawiono osiem linii na opis i cztery na uzasadnienie dokonanego przekładu. W czasie całego badania, na które przeznaczono w każdej klasie jedną jednostkę lekcyjną (złożoną z 25 minut przeznaczonych na odsłuch i wykonanie pracy plastycznej i 15 minut pozostawionych na komentarz, w czasie których uczniowie nie słuchali już muzyki) obserwowano sposób pracy uczniów. W obu klasach szkoły podstawowej reakcja następująca bezpośrednio po zapowiedzi ćwiczenia była bardziej entuzjastyczna niż w klasach gimnazjalnych. Bez względu na profil klasy zauważono, że prace młodszych dzieci cechuje przeważnie realizm przedstawienia, ponadto obecny na jednej pracy motyw ikonograficzny tańczącej pary – wynikający z rozpoznania w kompozycji elementów tańca – pojawia się z niewielkimi modyfikacjami na wielu innych pracach ze szkoły podstawowej. Drugim wspólnym motywem jest dostrzeganie kontrastu w utworze muzycznym. Kontrast ten przedstawiany jest najczęściej za pomocą barw, umieszczania na rysunku postaci wesołych i smutnych lub segmentacji pracy za pomocą pionowej linii – najczęściej czarnej. Zmieniający się nastrój i motyw tańca to główne elementy powtarzające się w komentarzach do przekładu, tworzonych przez uczniów szkoły podstawowej. W uzasadnieniach, w ponad połowie przypadków uczniowie pozostawili puste miejsce lub pisali „nie wiem”. Pojawiły się też deklaracje świadczące o kojarzeniu każdej muzyki z tańcem oraz określające wysłuchany utwór jako „stary”. W ośmiu przypadkach _______________ 28 Podstawa programowa z muzyki w klasach IV-VI szkoły podstawowej, s. 28, https://www. google.pl/search?q=podstawa+programowa+muzyka+4-6&ie=utf-8&oe=utf-8&gws_rd=cr&ei =4T7EVZnVA--p7Aag6IyQDA [dostęp: 20.06.2015]. Obrazy muzyki. Przekład intersemiotyczny muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego 251 konkretyzacja rysunkowa nie łączyła się w sposób bezpośredni z utworem muzycznym, ale odsyłała do doświadczeń uczniów, którzy rysowali boisko szkolne, wspomnienia z wakacji, port a nawet domowe zwierzęta, uzasadniając, że muzyka im się podoba i kojarzy z „ładnymi rzeczami” lub „z tym, co lubią” Różnice na tym etapie edukacyjnym między klasą artystyczną a masową nie dotyczyły rozumienia utworu muzycznego. Tu prace były do siebie bardzo podobne, a same różnice ograniczały się do stosowania doskonalszej i bardziej starannej techniki plastycznej. Zdecydowanie lepsze efekty przyniosło wykonanie tego samego ćwiczenia w gimnazjum. Obserwując pracę uczniów w czasie odsłuchu, działań przekładowych i tworzenia komentarza, można było zauważyć przede wszystkim dążenie do indywidualizmu. Szukając sposobu rozumienia utworu muzycznego innego niż „kolega z ławki” – gimnazjaliści w większym stopniu uruchamiali wiedzę szkolną, pozaszkolną, odwoływali się do twórczych rozwiązań, eksperymentowali w zakresie techniki. W klasie masowej – która została poinformowana o tym, że badanie odbywa się również w klasie artystycznej – uczniowie wykazali postawę rywalizacji, w efekcie której zespół ten stworzył najciekawsze prace. Nieliczni prawidłowo rozpoznali formę i kompozytora utworu (na co nie zwracali uwagi uczniowie szkoły podstawowej), w wielu przypadkach jednak uczniowie podejmując takie próby, mylili kompozytorów, najczęściej Chopina z Mozartem lub Piotrem Czajkowskim. Obok prac realistycznych, na których często pojawiał się motyw fortepianu i tańca, około 30% wszystkich rysunków stanowiły przedstawienia abstrakcyjne. W komentarzach, które gimnazjaliści tworzyli chętnie (często wychodząc poza wyznaczone miejsce), najczęściej pojawiały się odwołania do uczuć. Uczniowie podkreślali indywidualną perspektywę, pisząc: „tak czuję”, „tak rozumiem ten utwór”, „moim zdaniem”. Rzadziej formułowali komentarze o charakterze obiektywnym, co charakteryzowało wiele prac ze szkoły podstawowej. Wzrosła również rola barwy, która w określony sposób kojarzyła się gimnazjalistom z poszczególnymi fragmentami utworu. Szczególnie ciekawe zjawisko stanowiły prace narracyjne, komiksowe, przedstawiające sekwencję następujących po sobie scen. Po wykonaniu ćwiczenia uczniowie gimnazjum w obu klasach chętnie dyskutowali o zastosowanym przekładzie (zarówno między sobą, z nauczycielem i z osobą przeprowadzającą badanie). Podejmowali próby wartościowania. Entuzjazm w tej fazie badania kontrastował z początkowo chłodnym przyjęciem ćwiczenia. Analizując uzyskane wyniki i przebieg samego procesu badawczego, zdecydowano się zaproponować nauczycielom języka polskiego w tych klasach przeprowadzenie lekcji o przekładzie intersemiotycznym, wykorzystującej prace badanych uczniów. W szkole podstawowej – w której tak rozu- 252 BEATA NIKLEWICZ miany przekład okazał się dla uczniów zadaniem ciekawym, jednak stosunkowo trudnym – zaproponowano, aby każdy uczeń nadał swojej pracy tytuł. Było to zadanie łatwiejsze niż tworzenie rozbudowanego komentarza. Następnie urządzono wernisaż prac, w czasie którego każdy mógł wcielić się w rolę kuratora i widza. Zadaniem widza było zapisanie dwóch pytań dotyczących wybranej pracy i zadanie ich „kuratorowi”. Nauczyciel prezentował reprodukcję oryginalnie zatytułowanej grafiki Janiny Kraupe-Świderskiej, zaproszony badacz opatrzoną tym samym tytułem reprodukcję obrazu Jerzego Dudy-Gracza. Lekcję zamykała prezentacja multimedialna – podsumowująca doświadczenia uczniów związane z tworzeniem przekładu intersemiotycznego. W klasach gimnazjalnych podzielono karty pracy, zachowując osobno oznaczony komentarz i konkretyzację rysunkową. Pracując w grupach, uczniowie korzystali z Internetu za pomocą netbooków i szukali informacji na temat utworu, kompozytora i sposobów tworzenia przekładu intersemiotycznego. Następnie rozdano uczniom prace plastyczne kolegów i jeszcze raz zaproponowano wysłuchanie utworu Chopina. W zasadniczej części lekcji uczniowie indywidualnie, wykorzystując zdobyte informacje, tworzyli nowe komentarze do otrzymanych przekładów. Kolejną jednostkę lekcyjną poświęcono uczniowskim prezentacjom, składającym się z trzech elementów: prezentowanego klasie przez autora przekładu i dwóch komentarzy. Po omówieniu kilku przykładów uczniowie zostali poproszeni o napisanie komentarza do grafiki Janiny Kraupe-Świderskiej. W wyniku tego ćwiczenia powstały bardzo ciekawe prace, nawiązujące w interpretacji do zastosowanych barw, techniki wykonania, a nawet związków z zapisem nutowym. Lekcję podsumowano prezentacją multimedialną ukazującą związki muzyki i malarstwa od weneckiego cinquecenta do czasów współczesnych. Na podstawie przeprowadzonego badania można stwierdzić, że artystyczny profil klasy nie jest czynnikiem warunkującym pracę metodą przekładu intersemiotycznego muzyki na plastykę na lekcjach języka polskiego. Istotny natomiast jest wiek uczniów podejmujących działania przekładowe, dla których motywująca – do twórczego myślenia – jest postawa indywidualizmu, rywalizacji, chęć przekraczania granic sztuki, podejmowania działań, nowatorskich i niekonwencjonalnych, które warunkują efektywność pracy tą metodą. Anna Janus-Sitarz Co można odczytać z plakatu teatralnego? Abstract What can be read from a theatrical poster? This article discusses the issue of using theatrical posters in teaching Polish at the fourth level of education (high school) based on the example of two posters (created by Nowosielski and Pągowski) that are related to stage adaptations of Antigone and Wesele [The Wedding] as well as on the example of critics’ opinions about these performances. The author of this article treats posters as autonomous statements, which at the same time refer us both to a given drama and to a specific theatrical realization. This allows one to design various in-class situations, which makes it possible to break the existing patterns related to using dramas or performances in teaching. Plakaty teatralne są nie tylko swoistą reklamą, zapowiadającą przedstawienie sceniczne, ale także w dużej mierze jego autorską interpretacją: artystycznym, subiektywnym przekazem najczęściej zaszyfrowanym w metaforze, niejednoznacznym, nierzadko zaskakującym lub szokującym, skłaniającym do myślenia, do zadawania pytań. Wartość plakatu dostrzegam właśnie w jego mocy generowania pytań. Tę jego właściwość warto wykorzystać w edukacji polonistycznej. Podsuwając uczniom plakaty przedstawiające różne realizacje teatralne tego samego dramatu, można ich zachęcić zarówno do udzielania odpowiedzi na pytania związane z rozumieniem tekstu kultury, jak i sprowokować do stawiania takich pytań autorom dramatu, spektaklu czy plakatu, a może także – zadawania pytań samym sobie. Można ich skłonić do pogłębionych interpretacji wzbogaconych rozmaitymi kontekstami (na przykład recenzjami) lub poprzestać tylko na stawianiu pytań i pozwolić niektórym z nich pozostać bez odpowiedzi. Sygnalizowane tu właściwości chcę pokazać, dokonując analizy plakatów oraz wypowiedzi recenzenckich dotyczących dwóch spektakli: Antygony i Wesela. Mające stanowić inspirację do poszukiwania sensów odczyty- 254 ANNA JANUS-SITARZ wanych tekstów polecenia zostały podzielone na trzy grupy. W pierwszej znalazły się pytania ukierunkowujące analizę plakatu, a w drugiej – odsyłające do tekstu dramatu. Całość zamyka cykl pytań dotyczących realizacji scenicznej, a właściwie opinii na ten temat formułowanych przez krytykę. Zacznę od analizy materiałów dotyczących warszawskiego przedstawienia tragedii Sofoklesa, by w drugiej części przejść do tekstów związanych z katowicką inscenizacją Wesela 2007 roku. Plakat Jerzego Nowosielskiego do Antygony 1 1) Pytania wstępne do plakatu Zarówno postać umieszczona w centralnym miejscu plakatu, jak i jej zwielokrotnione wersje po obu jego stronach, odwrócone są tyłem do widza. Krucha postać, delikatna sylwetka, wąskie ramiona – wszystko widziane jest od strony pleców, ledwie widocznych na tle szarego tła. Jedynie krótka ciemna czupryna tworzy wyrazistą plamę. Nie widzimy twarzy postaci, nie wiemy, czy była uśmiechnięta, czy ściągnięta gniewem. Również w dramacie nie dostajemy informacji, czy Antygona była ładna, młoda, atrakcyjna dla królewskiego syna. Czy odwrócenie postaci tyłem to znak buntu, odrzucenia otaczającego świata z jego nieludzkimi prawami, czy może symbol zwrócenia się do innego świata? Czy naga, uproszczona sylwetka z krótkimi włosami to znak porzucenia atrybutów kobiecości wraz z jej poddaństwem, brakiem własnej woli i prawa do samodzielnych decyzji? A może wprost przeciwnie? Czy można tu dostrzec symbol mocnej, czy raczej słabej kobiety? Dlaczego postać na obrazie została zwielokrotniona? Może to motyw człowieka, który musi odgrywać różne role w życiu (władcy i ojca, narzeczonej, siostry), podlegać rozmaitym prawom, wybierać między przeciwstawnymi wartościami? A może znaczenie tego zwielokrotnienia jest zupełnie inne? Co budzi niepokój czy wątpliwości w plakacie? Co pozostaje niejasne, niezrozumiałe, nieczytelne? Jakie pytania warto byłoby zadać twórcy tego plakatu? _______________ 1 J. Nowosielski, plakat do Antygony, 1975. Źródło: http://www.kano-art.pl/index.php? cPath=21_23 [dostęp: 28.06.2015]. Reprodukcja – zob. wklejka s. 18. Niektóre z przytoczonych w artykule ilustracji i poleceń umieściła autorka w cyklu podręczników do szkoły ponadgimnazjalnej Nowe lustra świata (współautorzy: W. Bobiński, M. Pabisek), Warszawa 2012–2015. Co można odczytać z plakatu teatralnego? 255 Czy plakat odwołuje się do jakiegoś konkretnego spektaklu, czy może prowokować do interpretacji niezależnych od jakichś scenicznych konkretyzacji? Warto bowiem zauważyć, że poza nazwą teatru nie ma żadnych informacji o przedstawieniu, a plakat powstał siedem lat przed inscenizacją, której autor plakatu – Jerzy Nowosielski – był współtwórcą jako scenograf. Do jakich refleksji o człowieku może prowokować dzieło Nowosielskiego? 2) Pytania nawiązujące do dramatu Jakie odczytanie Antygony można odnaleźć na zapowiadającym sztukę plakacie teatralnym? W jaki sposób zaszyfrowany został w obrazie przeniesiony z dramatu Sofoklesa motyw konfliktu? Które kwestie dramatu mogłyby stanowić tytuł plakatu? 3) Pytania nawiązujące do spektaklu Autor plakatu, Jerzy Nowosielski, był także twórcą scenografii do spektaklu Antygona, wystawionego w 1982 roku w Teatrze Powszechnym w Warszawie w reżyserii Helmuta Kajzara. Poniższe fragmenty czterech recenzji, napisanych przed ponad trzydziestu laty przez krytyków po obejrzeniu tego przedstawienia, pozwalają współczesnemu czytelnikowi zrozumieć, choć w pewnej mierze, na czym polegał zamysł inscenizatora. Jaka – według autorów recenzji – była reżyserska koncepcja inscenizacji dramatu Sofoklesa? W jakiej mierze opisana w tekstach scenografia przedstawienia oddaje zamysł tej inscenizacji? Które fragmenty recenzji mogłyby stanowić opis interpretacji przedstawionej na plakacie Jerzego Nowosielskiego? Antygony są wśród nas PROSTOKĄT OBRAMOWANIA grobu Antygony zieje czarną czeluścią niby tunel łączący świat żywych z umarłymi, z nicością i wszechświatem. Tron Kreona obramowany białą poręczą, wysoki jak szafot, nie dodaje powagi, nawet gdy wdrapać się na najwyższy stopień. Olgierd Łukaszewicz wygłasza teksty Chóru. Jest komentatorem i zarazem kimś współczesnym, kto daje świadectwo tamtym zdarzeniom, myślom, racjom i uczuciom. […] A przecież „Antygona” Sofoklesa w parafrazie i reżyserii Helmuta Kajzara w Teatrze Powszechnym w Warszawie nie jest przedstawieniem ani wybitnym, ani porywającym, co najwyżej aktorsko poprawnym, a w reżyserii – konsekwentnym. Od początku drażni czernią tła i białymi obramowaniami brył, w których ledwie można się doszukać aluzji do antyku, bo całość jest wyprowadzona ze sztuki XX wieku i z nastrojów XX wieku. Czerń żało- 256 ANNA JANUS-SITARZ by, gdy ją rozumieć współcześnie, kłóci się z czerwienią (akcesoria stroju, buty strażników Kreona), symbolizującą w starożytności królewskość. W której tu można się dopatrzyć jedynie aluzji do krwi, co zastygła na dłoniach Kreona przez wieki niezmiennie dialogującego z Antygoną […]. Brak chóru, antycznych realiów, bardzo współczesna i bardzo swobodna parafraza – pozbawiają przedstawienie wielowarstwowości znaczeń, może głębi, istotnych barw, których spodziewamy się po dziele antycznym w teatrze. A jednak „Antygona” tak pokazana, nie zajmująca się rekonstrukcją formy językowej i teatralnej starożytnego dzieła, ale wiernie odtwarzająca jedynie przebieg zdarzeń, ton wypowiedzi, cała skupiona na tym, co dramat Antygony mówi o losie jednostki, dramat Kreona o sprawowaniu władzy, całość o przeważającym znaczeniu vox populi – zachowała żywą zdolność oddziaływania. Może nawet, przy pozorach spłycenia treści, silniejszego oddziaływania na współczesnych niż „Antygona” ubrana w wiele warstw swojej antycznej i teatralnej szaty. […] Oszczędna celowość środków aktorskich i precyzyjna, pozbawiona ozdobników linia reżyserska przedstawienia służą unaocznieniu grozy sytuacji. I niczemu więcej. Nie domaga się to przedstawienie ani litości dla Ismeny, ani współczucia czy aprobaty dla Antygony, ani nawet zrozumienia dla racji Kreona2. Wycinanka z Sofoklesa Kajzar ma ambicje teoretyka. Uzasadnienie dla swej przeróbki zawarł m.in. w tomie „Sztuka i eseje”: „Współczesny budynek teatralny pamięta jeszcze kształt budowli teatru antycznego, jego strukturę, która oczywiście z biegiem stuleci musiała dostosować się do nowych wymagań i widzeń. Dlatego uważam, że fałszywa jest chęć rekonstruowania form teatru antycznego. Raczej poddać tekst antyczny próbie dopasowania do współczesnej sceny, zmusić go do podobnej, co budynek teatru ewolucji, zmian, przesunięć”. […] Ta „Antygona” bardziej jest brykiem niż twórczą transkrypcją z Sofoklesa. Spór racji, problem wierności sprzecznym ze sobą boskim i cesarskim prawom tu niemal nie występuje. Antygona (Ewa Dałkowska) od początku naznaczona jest tragiczną czernią. Jej wybór jest jakby przypieczętowany, a czystość i szlachetność czynów podkreślić ma nawet nagi tors aktorki zstępującej do Hadesu. Natomiast władca Teb – Kreon (Franciszek Pieczka) od początku tylko błądzi i upierając się, skazuje na tragedię nie tylko swoich bliskich, syna Hajmona (przekonujący Krzysztof Pieczyński), żonę (Wiesława Mazurkiewicz), ale i samego siebie. […]. Na czarnej, niemal pustej scenie, ledwie zakreślonej tylko kubistycznymi kompozycjami Jerzego Nowosielskiego postukuje więc krwawy kostur sa_______________ 2 B. Frankowska, Antygony są wśród nas, „Tygodnik Kulturalny” 1982, nr 29, 10.10, http://www.e-teatr.pl/pl/artykuly/101975,druk.html [dostęp: 28.06.2015]. Co można odczytać z plakatu teatralnego? 257 trapy Kreona, połyskują czerwone kozaki jego tępych strażników […], a w tej kolorowej wycinance drobi – zmieszana piramidą nieprawdopodobieństw – jak dziewczyna z zupełnie innego, realnego świata Joanna Żółkowska (Ismena)3. Śladem Sofoklesa „ANTYGONA” jest uważana za najpiękniejszą z tragedii Sofoklesa, który zresztą sam tematu i postaci nie wymyślił. Jego poprzednik, o 30 lat starszy Ajschylos, który umieszcza także Antygonę w jednym z zachowanych scenariuszy „Siedmiu przeciw Tebom”, także nie wymyślił ani jej, ani jej sprawy. Mit tragicznej córki tragicznego Edypa i całego przeklętego ich rodu jest dawniejszy niż twórczość tragików attyckich z V wieku przed naszą erą. I do dziś ten mit ma swoją żywotność. […] Sprzeciw Antygony wobec prawa publicznego w imię prawa naturalnego Kajzar ujął tak jak Sofokles, a nie jak Ajschylos. U Ajschylosa chodziło o decyzję społeczeństwa. Sofokles każe decyzję podjąć osobiście królowi Kreonowi, miasto zaś tylko godzi się z wyrokiem, i to na razie, bo wkrótce, widząc skutki przekroczenia prawa naturalnego, doprowadza do upadku Kreona i czegoś w rodzaju pośmiertnej rehabilitacji Antygony. Ta różnica jest rezultatem dokonującej się w V wieku przed naszą erą w Atenach ewolucji pojęć. Kajzar powtarza sytuację za Sofoklesem i jest jemu zasadniczo wierny. Aktorsko wzbogaca przedstawienie gra Ewy Dałkowskiej. Postać tytułową gra niebanalnie. Zazwyczaj wyobrażamy sobie Antygonę jako postać zaciekłą, w swojej racji, niezłomną, twardą. Tymczasem Dałkowska pokazała, jak można zinterpretować obronę wiecznych racji przez osobę miękką, słabą, kobiecą. Ile może kosztować taką osobę zdobycie się na niezłomność! Nie wiem, czy słusznie kazał jej reżyser, by szła na śmierć jako półnaga. Rozumiem jednak ideę inscenizacyjną. Podkreśla ona bezbronność wobec wyroku. Więc nie będę obstawał przy zgłoszonej wątpliwości. […] Surowa w wyrazie scenografia Jerzego Nowosielskiego jest szlachetnie skrótowa i oszczędna, dobrze pasując do transkrypcyjnego tekstu4. Antygona i twardogłowy teść […] Antygona wyreżyserowana na tej scenie przez Helmuta Kajzara pozostaje wierna ideom tragedii, którą ułożył Sofokles, ale równocześnie mogłaby być grana z powodzeniem na najbliższym festiwalu sztuk współczesnych. W dodatku nie ma w tym przedstawieniu żadnych aluzji. To _______________ 3 M. Wiśniewska, Wycinanka z Sofoklesa, „Sztandar Młodych” 1982, nr 133, 20.08, http://www. e-teatr.pl/pl/artykuly/101964,druk.html [dostęp: 28.06.2015]. 4 J. Zagórski, Śladem Sofoklesa, „Kurier Polski” 1982, nr 160, 18.08., http://www.e-teatr.pl /pl/artykuly/101965,druk.html [dostęp: 28.06.2015]. 258 ANNA JANUS-SITARZ problemy władzy przestawione w starożytnej tragedii każą nam zastanawiać się nad współczesnością. […] W tym przedstawieniu wydaje się również, iż reżyser nie mógłby znaleźć nikogo lepszego do roli Antygony niż Ewa Dałkowska. Aktorka ta bardzo prostymi środkami wyrazu, pozbawionymi wszelkiego przerysowania, o co grając Antygonę nie jest trudno, buduje bardzo naturalną postać kobiety przeżywającej wielki dramat. Jest to co prawda trochę inna Antygona niż pierwowzór z tragedii Sofoklesa. Tamta była młodą, jeszcze nie w pełni dojrzałą, porywczą dziewczyną, zdolną do czynów bohaterskich dzięki swej młodości. Antygona Dałkowskiej jest kobietą dojrzałą, w pełni ukształtowaną, której czyny dyktuje niewzruszony system moralny. Antygona Dałkowskiej bynajmniej nie jest kobietą o duszy straceńca. Wybiera pewną śmierć, bo tak każe jej postąpić sumienie. Jednakże sumienie nie uwalnia jej od strachu i od rozpaczy wobec losu, który ją czeka. Antygona Dałkowskiej jest postacią tragiczną nie poprzez krzyk i rozdzieranie szat, ale przez cichą, jakże wymowną rozpacz. […] Z pewnością po letniej przerwie na Antygonę wystawioną przez Kajzara, (z trafiającą w klimat spektaklu, szalenie prostą, a przy tym bezbłędnie funkcjonującą scenografią Jerzego Nowosielskiego) zaczną przybywać wycieczki szkolne. I bardzo dobrze. Nie sądzę, żeby się nudzono. Celność i prostota środków wyrazu użytych w tym przedstawieniu z pewnością są zdolne przemówić ciekawym głosem do młodzieży5. Plakat do Wesela Stanisława Wyspiańskiego6 1) Pytania wstępne do plakatu Plakat Andrzeja Pągowskiego zapowiadał spektakl Wesele Stanisława Wyspiańskiego wystawiony w 2007 roku w Teatrze Śląskim w Katowicach, w reżyserii Rudolfa Zioły. Widnieje na nim postać (a właściwie „popiersie”) orła w czarnym garniturze i czerwonej błazeńskiej czapce. Każdy detal w tym portrecie ma symboliczne znaczenie (a raczej: znaczenia). Jakie pierwsze wrażenia, odczucia, skojarzenia budzi plakat? Dlaczego portret przedstawia orła? Jakie miejsce w powszechnym odczuciu zajmuje orzeł wśród innych ptaków? _______________ J. Piasecki, Antygona i twardogłowy teść, „Argumenty” 1982, nr 21, 01.08., http://www. e-teatr.pl/pl/artykuly/101961,druk.html [dostęp: 28.06.2015]. 6 Plakat A. Pągowskiego do Wesela, reż. Rudolf Zioło, 2007. Reprodukcja – zob. wklejka s. 18. Źródło: http://www.e-teatr.pl/pl/zdjecia/katowice/plakaty/wesele_plakat_pagowski.jpg; http://www.e-teatr.pl/pl/zdjecia/katowice/plakaty/wesele_plakat_pagowski.jpg [dostęp: 28.06. 2015]. 5 Co można odczytać z plakatu teatralnego? 259 Jakie przypisuje mu się cechy? Które z tych cech prawdopodobnie sprawiły, że znalazł się w godle Polski (ale i godłach wielu innych krajów)? Jakiego sensu nabiera wizerunek orła ubrany w błazeńską czapkę, przypominającą czapkę Stańczyka z obrazu Jana Matejki? Jakie skojarzenia budzi w odbiorcy czarny garnitur z wpiętymi w klapy odznakami? Gdzie i przy jakich okazjach spotyka się tak ubranych ludzi? Z jakimi konkretnie symbolami wiążą się znaczki w garniturze? Do jakich znaczeń odsyła wizerunek Matki Boskiej? Jakie mogą być powody demonstracyjnego noszenia znaczka z twarzą Matki Boskiej? Jak odbierana jest taka demonstracja? Do jakich wydarzeń historycznych odsyła znaczek z logotypem „Solidarności”? Z jakimi wartościami kojarzyła się idea ruchu „Solidarności”? Dlaczego obok typowo polskich znaków pojawia się jeden z symboli Unii Europejskiej (flaga przedstawiająca dwanaście złotych gwiazd w okręgu na chabrowym tle)? Czy zestawienie elementów narodowo-katolickich i europejskiego, podkreślającego jedność wszystkich obywateli Unii, jest często spotykane i naturalne, czy odbiera się jako dysonans? Wykorzystywanie symboli kojarzących się z doniosłymi wartościami (np. sakralnymi, patriotycznymi) przez niektórych ludzi może być odbierane pozytywnie, a przez innych negatywnie. Od czego zależy ten odbiór? Jakiego dodatkowego sensu nabiera zestawienie tych symboli noszonych przez postać w błazeńskiej czapce? Dlaczego ma ona zawiązany na szyi sznur zamiast krawata? Co symbolizuje sznur? Dlaczego sznur z jednej strony kończy się biało-czerwonymi barwami? Jakie przesłanie (przesłania) można odczytać z plakatu niezależnie od sztuki, która stała się pretekstem do jego powstania? Do jakich dylematów i konfliktów się odwołuje? Do jakich refleksji prowokuje? Co może budzić kontrowersje, a może nawet sprzeciw? 2) Pytania nawiązujące do dramatu W plakacie można rozpoznać nawiązania do postaci Dziennikarza, któremu na weselu pokazuje się Stańczyk. Jak można zinterpretować tę scenę w dramacie Wyspiańskiego? 260 ANNA JANUS-SITARZ O jakie przewinienia oskarżony jest w sztuce przedstawiciel tego zawodu? Czy winy młodopolskiego dziennikarza mają jakieś cechy wspólne z problemami współczesnego dziennikarstwa, związanymi z „grzechami” mass mediów, tabloidyzacją życia, etyką zawodu dziennikarza, nadużywaniem „trzeciej władzy”? Jakie narodowe wady skrytykował Wyspiański u swych współczesnych? Jakie w formie karykaturalnej przedstawił na plakacie Andrzej Pągowski? Które z tych wad dostrzegamy wokół siebie? Które – tkwią w nas samych? 3) Pytania nawiązujące do spektaklu Setki inscenizacji Wesela w całym kraju przez ponad sto lat świadczą o niezwykłej popularności utworu Stanisława Wyspiańskiego i ponadczasowości problemów podjętych przez niego w dramacie. Co dzisiaj dla współczesnego odbiorcy znaczy Wesele? Co młodopolski dramat mówi o współczesnych Polakach i kondycji człowieka XXI wieku? Jaką interpretację Wesela Stanisława Wyspiańskiego sugeruje plakat teatralny zapowiadający sztukę? Jakie informacje o intencjach twórców spektaklu 2007 roku, dotyczących aktualizacji wątków dramatu Wyspiańskiego, można wyczytać w zapowiedziach prasowych przedstawienia? Katowice. „Wesele” na 100-lecie Śląskiego Premiera „Wesela” Stanisława Wyspiańskiego w reż. Rudolfa Zioło odbędzie się w sobotę (6 października) w Teatrze Śląskim. Realizacja sztuki patrona katowickiej sceny wpisuje się w jubileusz jej 100-lecia oraz obchody Roku Stanisława Wyspiańskiego. Realizatorzy zapowiadają, że ósme w historii Teatru Śląskiego „Wesele” będzie nietypowe, bez krakowskich strojów i pawich piór. Jak podkreślił dyrektor artystyczny katowickiego teatru Tadeusz Bradecki, reżyser szukał w sztuce aktualnego publicystycznego żaru. – Jeśli uwolnić tekst od inscenizacyjnej tradycji, od Matejkowskiego klucza, krzywdząc trochę autora jako inscenizatora, to tekst żyje, jak dzieła Szekspira i Moliera – powiedział Rudolf Zioło7. Stanisław Wyspiański „Wesele” Spektakl w reżyserii Rudolfa Zioły, premiera w Teatrze Śląskim im. Stanisława Wyspiańskiego w Katowicach 6 października 2007 roku. _______________ 7 Zapowiedź http://www.e-teatr.pl/pl/artykuly/44842.html [dostęp: 28.06.2015]. Co można odczytać z plakatu teatralnego? 261 Twórcy katowickiego spektaklu proponują rozmowę o dzisiejszej Polsce i Polakach. Próbują odpowiedzieć na pytania, jacy jesteśmy i jacy możemy być. Ile w nas małości i słabości, ile nadziei na wielkość, dojrzałość, godność i siłę. Rudolf Zioło, który nad arcydramatem Wyspiańskiego pracuje po raz drugi, mówi, że realizacja sceniczna będzie mało „bronowicka”. „Wesele’” będzie żywą rozmową – deklaruje reżyser. – „To paradoks, że ten tekst uwięziony w okolicznościach prapremierowych, pisany z nerwem, determinacją i odwagą reportażu szybko się zamknął w formie”8. Jakie informacje o odbiorze spektaklu można wyczytać z poniższych recenzji teatralnych? Jak uwspółcześnienie dramatu w spektaklu Rudolfa Zioły przyjęła publiczność we Lwowie, a jak recenzentka „Naszego Dziennika”? Jakie mogły być przyczyny różnic w opiniach? Czy inscenizatorzy mają prawo do aktualizacji arcydzieł i „twórczej zdrady”? W drugim tekście zawarta jest bardzo niepochlebna opinia o plakacie Andrzeja Pągowskiego. Czy młodzi ludzie podzielą tę krytykę? A może nasuną im się kolejne pytania – tym razem postawione recenzentce? Katowickie „Wesele” wzruszyło lwowian Teatr Śląski z Katowic zaprezentował swą najnowszą inscenizację „Wesela” przygotowaną przez Rudolfa Ziołę. Spektakl zagrano w setną rocznicę śmierci Stanisława Wyspiańskiego w słynnym Teatrze Skarbkowskim, jednej z najbardziej zasłużonych scen Lwowa. Obecnie jest on siedzibą ukraińskiego Teatru Dramatycznego. Pokaz miał symboliczny wymiar także dla katowickich aktorów. Początek dzisiejszemu zespołowi Teatru Śląskiego dali bowiem polscy artyści ze Lwowa, którzy w wyniku powojennych zmian wschodnich granic Polski przenieśli się w 1945 roku do Katowic. Na inaugurację zagrali właśnie „Wesele”. Najnowsza inscenizacja tego dramatu była dla lwowiaków sporym zaskoczeniem. Widzowie przyjęli ją jednak w skupieniu. Trzykrotnie przerywano przedstawienie oklaskami, a zakończyła je kilkuminutowa owacja na stojąco. – Spektakl, pozbawiony właściwie dekoracji, w pierwszych chwilach trochę mnie rozczarował – mówi Maria Szymańska, rodowita lwowianka. – Potem jednak bardzo wciągnął, a kilka razy wręcz wzruszył. Reżyser pozbawił go taniego sentymentalizmu. Wysoko postawił poprzeczkę, więc aktorzy nie mieli łatwego zadania, a jednak świetnie sobie poradzili. Żyd (Adam Bauman) wyglądał jak właściciel dobrze prosperującej firmy. Poeta (Artur Świąs) przeżywał dylematy współczesnego młodego człowieka. _______________ 8 http://culture.pl/pl/dzielo/stanislaw-wyspianski-wesele [dostęp: 28.06.2015]. 262 ANNA JANUS-SITARZ – Reżyser zadziwił mnie współczesnym odczytaniem dramatu, zrezygnował z ludowości, z jaką zwykło się wystawiać „Wesele” – przyznał przebywający na krótkim urlopie we Lwowie student z UW Jan Dąbkowski. – Z tego „Wesela” dowiedziałam się dużo więcej o dzisiejszej Polsce, niż mogłabym wyczytać w gazetach – powiedziała „Rz” Maria Składkowska ze Lwowa. […] Występ Teatru Śląskiego w Katowicach w opinii widzów okazał się wydarzeniem artystycznym […]9. Wyspiański jako spot wyborczy Najpierw, zanim jeszcze dotarłam do teatru na premierowe przedstawienie „Wesela”, przygotowane specjalnie na stulecie Teatru Śląskiego w Katowicach, po drodze obejrzałam plakat reklamujący ten spektakl. Gdyby nie podpis „A. Pągowski”, nie przypuszczałabym, że ów kiczowaty, marny artystycznie plakat jest właśnie jego autorstwa. A rzecz przedstawia karykaturę godła polskiego. Orzeł, jakby skrzyżowany z kogutem, w czerwonej czapce błazeńskiej, z wpiętym w klapę wizerunkiem Matki Bożej, znaczkiem „Solidarności” i emblematem Unii Europejskiej, na szyi ma założoną pętlę z powroza w formie krawata. Część tego powroza ma barwy biało-czerwone niczym krawat Samoobrony. Wypisz, wymaluj plakat kampanii wyborczej. Prymitywna nachalność publicystyczna zamiast intelektualnej i artystycznej metafory, co przecież było tradycją i siłą polskiego plakatu teatralnego, po części koresponduje z samą inscenizacją „Wesela”. Można nawet powiedzieć, że plakat stanowi pewnego rodzaju prolog do przedstawienia, także wpisującego się w kampanię wyborczą, oczywiście po jednej, konkretnej stronie. Reżyser Rudolf Zioło tak zapędził się w politykę, że pomyliło mu się przedstawienie teatralne ze spotem wyborczym, który zwykle realizuje się na zamówienie określonej partii. W konsekwencji ucierpiało na tym przedstawienie. I artystycznie, i intelektualnie. Arcydzieło Wyspiańskiego zostało tu wypreparowane z niezwykłej urody rymu i rytmu słowa (poetycki tekst jest wykrzykiwany prozą) oraz poddane przemacerowaniu myśli autora i zamianie postaci napisanych przez Wyspiańskiego na postaci napisane przez reżysera (dotyczy to głównie Osób Dramatu: widm i zjaw). […] Przy tym silna nachalność publicystyczna i prymitywne nagięcie tekstu Wyspiańskiego do współczesnej rzeczywistości widzianej i interpretowanej właściwie z punktu widzenia tylko jednej opcji politycznej – nie mogło skończyć się powodzeniem. […] Zresztą na nucie agresywnych zachowań grają swoich bohaterów prawie wszyscy aktorzy. Tak chciał reżyser, ma to być aluzja do współczesnych _______________ 9 J. Bończa-Szabłowski, Katowickie „Wesele” wzruszyło lwowian, „Rzeczpospolita” 1 grudnia 2007, http://www.dziennikteatralny.pl/artykuly/katowickie-8222-wesele-8221-wzruszylo-lwo wian-1.html [dostęp: 28.06.2015]. Co można odczytać z plakatu teatralnego? 263 relacji międzyludzkich, języka agresji. Czepiec Andrzeja Warcaby to pełen nienawiści antysemita, krzyczący, bojowy, zapalczywy, aż do tak silnej przesady, że traci wiarygodność i – wywijając kosą – staje się pajacowaty, śmieszny. […] Szkoda, bo tak piękną i wyjątkową uroczystość, jaką jest stulecie Teatru Wyspiańskiego, mogła uświetnić premiera „Wesela”, ale nie uświetniła, bo intencje reżysera wyraźnie ukierunkowane na kampanię wyborczą przeważyły nad Wyspiańskim10. W trakcie całych rozważań starałam się przekonać o dydaktycznej wartości plakatu jako tekstu kultury odsyłającego zarówno do dramatu, jak i konkretnej inscenizacji teatralnej. Owa „podwójność” relacji oraz interpretacyjny wymiar wydaje się największą zaletą tej formy artystycznej wypowiedzi. _______________ 10 T. Stankiewicz-Podhorecka, Wyspiański jako spot wyborczy, „Nasz Dziennik” 2007-10-10, http://www.iap.pl/index.html?id=wiadomosci&nrwiad=153336 [dostęp: 28.06.2015]. 264 ANNA JANUS-SITARZ Bogna Skrzypczak-Walkowiak Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego Abstract Filmosophical investigations in Polish language classes. This article presents filmosophy as a strategy for working with high school students in Polish language and philosophy classes. It also defines the essence of the philosophy of film and describes its beginnings as a teaching method. The author also shows how her own strategy evolved. She began employing this strategy by using film (the films showed who particular philosophers were, illustrated specific philosophical views, or themselves constituted a philosophical statement) and continued this practice by encouraging students to make their own films (which presented a given thinker or dealt with an intersemiotic translation of a given work). These filmosophical activities were not limited to work in class; they also involved participating in school and inter-school projects and preparing for competitions and festivals. Złożone zagadnienie związków filozofii i filmu oraz ich roli w edukacji filozoficznej należy niewątpliwie do najciekawszych kwestii wychowania estetycznego. To, że filozofia filmu, czyli filmozofia, jest zjawiskiem stosunkowo młodym, choć już wielokrotnie opisywanym, chociażby przez Gillesa Deleuze’a1, Slavoja Žižka2 czy na gruncie polskim przez Pawła Mościckiego3, nie ulega wątpliwości. Jednak potraktowanie integralne filozofii i filmu jako swoistej metody interpretowania literatury jest w dydaktyce wciąż nowością, dlatego warto zaprezentować możliwości wykorzystania filozofii filmu, zwanej filmozofią, na lekcjach języka polskiego. Moje doświadczenia _______________ G. Deleuze, Kino. 1. Obraz – ruch. 2. Obraz – czas, tłum. J. Margański. Gdańsk 2008. S. Žižek, Lacrimae rerum. Kieślowski, Hitchcock, Tarkowski, Lynch, tłum. G. Jankowicz, J. Kutyła, K. Mikurda, P. Mościcki, Warszawa 2011. 3 P. Mościcki, Godard. Pasaże. Warszawa 2010. 1 2 266 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK zawodowe opisałam w rozprawie doktorskiej z 2015 roku. Model działań, który nazwałam metodą filmozoficznej edukacji, obejmuje nie tylko formy pracy opisywane wcześniej przez innych dydaktyków (np. Zbyszka Dymarskiego4), ale też to, co w mojej metodzie najważniejsze: wyjście poza pracę z filmem cudzego autorstwa w stronę pracy, która jest własną wypowiedzią filmową ucznia. W tej sytuacji filozoficzna wypowiedź własna reżysera filozofa staje się jednocześnie wypowiedzią filozofa ‒ ucznia. Trochę historii Od 2011 roku uczę nie tylko języka polskiego, ale i filozofii (a także od roku 2013 przedmiotu zwanego edukacją filozoficzną), jednak metodę pracy z uczniem jako twórcą filmu stosowałam już wcześniej. Filmy, które tworzyli uczniowie, nie zawsze były jednak wypowiedziami filozoficznymi. Scenariusze uczniowskich filmów najczęściej, choć nie zawsze, nawiązywały do omówionego na lekcjach języka polskiego materiału. Prace miały charakter albo adaptacji filmowej, albo stylizacji (np. współczesna wersja mitu polegająca na parodii motywów z historii wojny trojańskiej). Za każdym razem jednak autorstwo scenariusza, reżyseria, robienie zdjęć i obróbka techniczna pozostawały w gestii uczniów. W roku szkolnym 2010/2011 powstały pierwsze filmy, w których moi uczniowie oprócz materiału literackiego wykorzystali także treści filozoficzne. Pracując w grupach, sami dobierali materiał oraz formę przekazu. Obrazy, które powstały, miały charakter wywiadu z filozofem, fabularnej scenki z jego życia, filmu oświatowego. W ramach uczestnictwa w konkursach i projektach („Nakręć wiersz”, konkurs Filmoteki Szkolnej) licealiści tworzyli filmy wykraczające tematycznie poza omówiony na lekcjach materiał, które coraz bardziej przybliżały efekty ich działań do procesu filozofowania filmem. Organizowane od 2012 roku w ramach Festiwalu Filmowego im. Krzysztofa Komedy w Ostrowie Wielkopolskim warsztaty reżyserskie stworzyły możliwości pozaszkolnej pracy z wybranymi uczniami i tworzenia przez nich filmów w pełni autorskich. _______________ 4 Z. Dymarski, Film jako szansa dla dydaktyki filozofii, „Zeszyty Filozoficzne” 2009, nr 14–15, s. 165–172. Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 267 Początki, czyli dlaczego warto uczyć się filozofii? Zanim zaczęłam uczyć filozofii jako oddzielnego przedmiotu, mającego status zajęć dodatkowych, postanowiłam wprowadzić dla uczniów klas humanistycznych cykl zajęć Dlaczego warto uczyć się filozofii? Działaniami objęci zostali uczniowie klasy pierwszej i drugiej. Swoją pracę rozpoczęłam od zaproponowania uczniom obszaru działań, następnie oni sami decydowali, czym chcieliby się zająć (aktorstwo, montaż, wyszukiwanie informacji). Założeniem przedsięwzięcia było nie tylko pokazanie filozofii jako matki nauk, która dała początek naukom szczegółowym, ale też jako dziedziny, w której mogą się odnaleźć ludzie o różnych zainteresowaniach i kompetencjach. Ponadto chodziło o zapoznanie ucznia z podstawowymi dyscyplinami filozoficznymi oraz doskonalenie umiejętności gromadzenia i selekcjonowania informacji w trakcie przygotowania wystąpienia. Program stwarzał także możliwość ćwiczeń aktorskich. Przedsięwzięcie mobilizowało uczniów z różnych klas do współdziałania ‒ stworzenia elementów projektu i scalenia ich w pewną całość. Zdjęcia powstały w warunkach szkolnych. Filmowe atelier tworzyła pracownia polonistyczna, w której przygotowano scenografię w technice Blue Box (inne nazwy GreenScreen, Chroma key), polegającą na zastosowaniu triku: wycina się aktorów ze scenerii, w której byli filmowani, i umieszcza na innym tle. Grupa nagrywająca film korzystała z zielonego tła oraz amatorskiej kamery cyfrowej. Montażu podjęli się również uczniowie pod kierunkiem specjalisty informatyka. Był to pierwszy i jedyny film uczniowski, w którym obraz i dźwięk zostały w całości zarejestrowane jednocześnie za pomocą tego samego urządzenia (kamera wyposażona w mikrofon). Dźwięki diegetyczne5 nie zostały też w tym przypadku uzupełnione żadną muzyką ilustracyjną, którą uczniowie zaczęli wykorzystywać później. Efektem pracy z uwagi na połączenie planu amerykańskiego z techniką GreenScreen był film stylizowany na niektóre programy informacyjne (np. Wiadomości TVP), edukacyjne czy rozrywkowe. Forma spodobała się uczniom, pozwoliła na kreatywność, a odbiorcom (uczniom liceum i gimnazjum) pokazała, że zagadnienia filozoficzne można przedstawić w odmienny od ich dotychczasowych wyobrażeń sposób. Następne przedsięwzięcia zmierzały już coraz śmielej w stronę prób stworzenia przekładu intersemiotycznego. _______________ 5 Dźwięki diegetyczne – elementy dźwiękowe mające swoje źródło w świecie przedstawionym, np. dialogi, muzyka słuchana przez bohaterów. Zob. E. Nurczyńska-Fidelska, K. Klejsa, T. Kłys, P. Sitarski, Kino bez tajemnic, Warszawa 2009, s. 146. 268 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK Od Obrony Sokratesa do fil(m)ozofii, czyli otwórz oczy Ucząc języka polskiego w zakresie rozszerzonym, omawiałam z uczniami zawsze Obronę Sokratesa Platona6. Fragmenty utworu jednak warto przywołać także w klasach realizujących program języka polskiego w zakresie podstawowym z uwagi na postać Sokratesa. Postawa filozofa, który stworzył fundamenty etyki, jest ważna ze względu na kształtowanie systemu wartości. Myślę, że powinno się także zapoznać ucznia z pojęciem intelektualizmu etycznego7, co stwarza możliwość dyskusji na tematy związane z pojęciem dobra, piękna i prawdy. Przywołując zresztą elementy tak zwanej Triady Platona, można zauważyć związki Sokratesa z autorem dialogów oraz mówić o wpływie, jaki Sokrates wywarł na ukształtowanie się poglądów najsłynniejszego ze swoich uczniów. Sam dialog zawiera treść trzech mów, wygłoszonych przez Sokratesa w czasie procesu w 399 roku p.n.e., w wyniku którego został skazany na śmierć: „Zbrodnię popełnia Sokrates, bogów, których państwo uznaje, nie uznając, inne zaś nowe duchy wprowadzając, zbrodnię też popełnia, psując młodzież. Kara śmierci”8. Filozof z Aten wystąpił przed sądem przysięgłych, który składał się z pięciuset losowo wybranych obywateli miasta, i przekonująco bronił się przed zarzutami, jakie mu postawiono. Sokrates znany był z tego, że przechadzając się po agorze, po ulicach, a nawet bywając w warsztatach rzemieślników, prowokował ludzi do rozmowy. Stworzona przez niego metoda nauczania, znana jako dialektyczna, składała się z dwóch części. Pierwsza ˗ elenktyczna, negatywna i krytyczna, polegała na uwolnieniu człowieka od błędnych twierdzeń. Właśnie wtedy Sokrates po stwierdzeniu własnej niewiedzy zachęcał rozmówcę do wyboru tematu rozmowy. Następnie przez szereg pytań wskazywał niekonsekwencję i fałszywą wiedzę, jaką wykazał się jego towarzysz. Zbijając fałszywe przekonania, Sokrates przygotował interlokutora do stwierdzenia jego niewiedzy. Uwolniwszy go zaś od błędnych mniemań, przechodził do kolejnego stadium swojej metody, czyli etapu majeutycznego. Nazwa _______________ 6 Tekst zalecają do omówienia w całości lub we fragmentach na poziomie rozszerzonym autorzy niektórych programów nauczania języka polskiego oraz podręczników, np. Przeszłość to dziś (stara podstawa); Zrozumieć tekst, zrozumieć człowieka (nowa podstawa). 7 Intelektualizm etyczny – teza Sokratesa, zgodnie z którą cnota i wiedza są jednym i tym samym, zob. E. Lasocińska, Kamyk filozoficzny. Edukacja filozoficzna dla szkół ponadgimnazjalnych, Warszawa 2007, s. 23. 8 Wstęp tłumacza, w: Platon, Obrona Sokratesa, tłum. W. Witwicki, Warszawa 1992, s. 12. Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 269 „majeutyczny” [gr. maieutikós ‘położniczy’] związana była, jak tłumaczy sam filozof w dialogu Teajtet, z profesją jego matki: Więc moja sztuka położnicza zresztą tym samym się odznacza, co i sztuka tamtych kobiet […], a różni się tym, że mężczyznom, a nie kobietom rodzić pomaga, i tym, że ich dusz rodzących dogląda, a nie ich ciał. […] Więc chodź z tym do mnie. Przecieżem syn akuszerki, a sam też jestem akuszer i o cokolwiek cię zapytam, staraj się odpowiadać tak, jak potrafisz9. W ten sposób Sokrates ułatwiał młodym mężczyznom odnalezienie mądrości w sobie i wydanie jej na świat. Omawiając Obronę, często poprzedzałam ten tekst nawiązaniem do Teajteta i metody majeutycznej. Zwracam uwagę na to, że Sokrates jako wychowawca nie narzucał swoich poglądów, nie edukował natrętnie, ale pozwalał swoim uczniom myśleć i na drodze myślenia znajdować rozwiązania. Michel Onfray w wydanej w roku 2001 książce Antimanuel de philosophie, która ukazała się w Polsce pod tytułem Antypodręcznik filozofii. Lekcje sokratejskie i alternatywne (2009), napisał, że najgorszym nauczycielem jest funkcjonariusz filozofii10, a najlepszym nauczyciel typu sokratejskiego11. Używa on swych umiejętności po to, by uczniowie stawiali sobie pytania, myśleli krytycznie, rozumieli świat i oddziaływali na niego. Taki nauczyciel nie preferuje żadnej tematyki ani żadnej nie unika12. Dla niego ważne jest filozoficzne ujęcie wszystkich możliwych problemów. Jest to też pedagog, który nie daje spokoju, lecz wciąż pobudza do myślenia. Z tego względu Sokrates porównywał siebie nie tylko do akuszerki, ale i do gza (Obrona Sokratesa), który kąsa i budzi, tym samych chroniąc od gnuśnienia. W tym celu warto przywołać słowa pochodzące z tekstu filozoficznego Hanny Arendt – filozofa XX wieku, a które świadczą o ponadczasowej wartości takiego sposobu nauczania: […] Sokrates, giez, akuszerka [wyróżnienie B.S.-W.], drętwa, nie jest filozofem (nie naucza niczego i nie ma czego nauczać), nie jest sofistą, gdyż nie pretenduje do czynienia ludzi mądrymi. On tylko im ukazuje, że nie są mądrzy, że nikt nie jest mądry. ,,Pogoń” ich tak zajmuje, że nie mają czasu ani na sprawy prywatne, ani na publiczne13. _______________ Platon, Teajtet, w: Dialogi, tłum. W. Witwicki, Kęty 2002, s. 104. Zdaniem Onfraya „funkcjonariusz filozofii” to najgorsza odmiana nauczyciela ‒ ma obsesję na punkcie programu oraz zawartości podręcznika, wymaga od uczniów wielkiej wiedzy teoretycznej i zapoznaje ich z obowiązkowymi fragmentami; jest niechętny wobec innych rozwiązań. Zob. M. Onfray, Antypodręcznik filozofii. Lekcje sokratejskie i alternatywne, tłum. E. i A. Aduszkiewiczowie, Warszawa 2009, s. 18. 11 Tamże, s. 18. 12 Tamże, s. 19. 13 H. Arendt, Myślenie, tłum. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1991. 9 10 270 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK Z inspiracji tymi tekstami, a także filmem Andrzeja Jakimowskiego Zmruż oczy (2003) powstała w 2011 roku, stworzona przez uczniów IV LO, etiuda Fil(m)ozofia, czyli otwórz oczy. Nie była to wyłącznie parafraza filmu Jakimowskiego, bowiem przede wszystkim uczniowie dokonali przekładu intersemiotycznego fragmentu dialogu Teajtet, dotyczącego właśnie metody majeutycznej. Wpływ filmu Jakimowskiego był widoczny choćby w motywie wprowadzenia postaci małej dziewczynki, która, zaniedbywana przez rodziców, szuka zrozumienia u kogoś innego. W tle pojawiał się także motyw muzyczny z filmu Zmruż oczy. W przekładzie intersemiotycznym tekstu filozoficznego na obraz wykorzystano: symbole wizualne, np. Dziewczynki ‒ Mądrości oraz ognia ‒ oświaty; ruch ˗ symbolizujący narodzenie się zarówno dziecka, jak i mądrości, znaczenie kolorów (sceny o charakterze filozoficznym, nawiązujące do antyku, są monochromatyczne, sceny odnoszące do filmu Jakimowskiego ‒ kolorowe). W filmie zostały wykorzystane także cytaty z dzieł filozoficznych, które stanowiły komentarz do zaprezentowanych scen. Ważnym elementem był także antyczny koloryt, zasygnalizowany kostiumami, odsyłającymi do czasów Platona i Sokratesa. W połączeniu z historią Dziewczynki i jej Przyjaciela obraz nabierał dodatkowych znaczeń, na przykład takich, że całe życie należy szukać mądrości w sobie, że mędrcem ‒ akuszerką może być zarówno przypadkowy człowiek, jak i członek rodziny. Aby oddać te idee, uczniowie ‒ aktorzy wykorzystali wypowiedzi niewerbalne. Na przykład kolisty ruch rąk mędrca nad głową młodzieńca, kojarzący się z czynnościami magicznymi, oznaczał wydobywanie wiedzy mądrości z duszy młodego chłopaka. Wręczenie lampki młodzieńcowi przez dziewczynkę symbolizowało przekazanie mądrości. Taniec dziewczynki, najpierw za plecami matki, potem na pierwszym planie oznaczał najpierw poród, a potem triumf mądrości. Filozofia w komórce Powszechne korzystanie z wielu funkcji telefonów komórkowych stało się już sprawą oczywistą. Dzięki temu niewielkiemu urządzeniu nie tylko można się komunikować z innymi (rozmowa, sms, mms), ale też potraktować je jako terminarz, notes, budzik, nośnik plików, dyktafon oraz aparat fotograficzny i kamerę w jednym. Do nagrywania filmów telefonem komórkowym zachęca też sam Sławomir Idziak ‒ polski operator, reżyser i scenarzysta filmowy: Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 271 – Nie liczy się narzędzie, a to, kto je trzyma. Telefon komórkowy jest idealny do zrobienia czegoś w rodzaju szkicu filmowego, gdzie pani za pomocą swojego partnera, rodziny, przyjaciół kręci swoją historię, nie po to, żeby ją pokazać na ekranie, ale po to, żeby na przykład przynieść ją do producenta14. Twórcy filmów nakręconych telefonem rywalizują już ze sobą w specjalnych konkursach, a efekty ich pracy prezentowane są na przykład na Festiwalu Filmów Komórkowych „Kameroffon”15. Moi uczniowie wykorzystali również kamerę zamontowaną w telefonie jako środek dydaktyczny. W ramach zajęć organizowanych pod hasłem „Filozofia w komórce” nakręcili krótkie filmy, które musiały być tematycznie związane z filozofią nowożytną. Uczniowie pracujący w zespołach mieli za zadanie w ciągu jednej lekcji zebrać stosowne informacje, obmyślić krótki scenariusz oraz wykonać zdjęcia do etiudy filmowej poświęconej wybranemu myślicielowi czy zagadnieniu. Polecenie pozostawiało uczniom dowolność w wyborze formy i treści, choć zastrzegłam, że przedmiotem analizy powinny stać się zagadnienia filozoficzne, z którymi uczniowie zapoznali się w bieżącym roku szkolnym (program klasy II ˗ filozofia XVII i XVIII wieku). Sprawa nie była wcale prosta. Młodzież miała niewiele czasu na zrobienie tylu zadań. Dokonano w domach drobnego retuszu, ale większość pracy została wykonana na lekcji, dlatego filmy mogą się wydać niedoskonałe. Uczniowie jednak włożyli w nie sporo wysiłku. Do tego temat nie był najłatwiejszy. Wystarczy przywołać nazwiska filozofów: Kartezjusz, Leibniz, Kant, Pascal, aby zrozumieć trud tego przedsięwzięcia. Filmy były emitowane na kolejnej lekcji filozofii, oceny proponowali sami uczniowie po przeprowadzonej dyskusji. Ta metoda pracy z uwagi na powszechny dostęp do kamer w telefonach komórkowych wydaje się nie tylko atrakcyjna, ale i niewymagająca od nauczyciela szczególnego przygotowania sprzętowego. Obrazy odwoływały się do biografii myślicieli, ich osiągnięć, jak i poglądów. Stanowiły rodzaj filmów oświatowych, ilustrujących określone tezy. Zajęcia poprowadzone były z wykorzystaniem form wchodzących w skład strategii przekładu intersemiotycznego (inscenizacja, gra dramatyczna operująca gestem i mimiką, dramat). Niektóre jednak filmy swoją poetyką nawiązywały do metod podającej i eksponującej, ponieważ zawierały elementy wykładu wzbogaconego wkomponowanymi w obraz ilustracjami i krótkie inscenizacje wydarzeń z biografii myśliciela (np. _______________ 14 Zob. http://www.mmkrakow.pl/365610/2011/3/29/slawomir-idziak-kamera-nie-zasta pi-efektow-ktore-mozna-zrobic-za-pomoca-komorki-wywiad?category=kultura [dostęp: 28.07. 2014]. 15 Zob. http://www.mmwarszawa.pl/kameroffon [dostęp: 28.07.2014]. 272 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK Wilhelm Gottfried Leibniz erudytą wszech czasów16). Praca przy tworzeniu etiud komórkowych wyzwoliła także kreatywność uczniów w zakresie wykorzystania metafory wizualnej, na przykład w filmie Filozofia w komórce17, Kantowskie pojęcie „przewrotu kopernikańskiego” zostało przetransponowane na obraz i ruch: uczeń niosący globus został potrącony przez koleżankę, co spowodowało, iż niosący model kuli ziemskiej omal się nie przewrócił. Istotą metafory było wykorzystanie artefaktu symbolizującego kulę ziemską, a ta pozostaje w związku z nazwiskiem Kopernika (wstrzymał słońce, ruszył ziemię!) Obraz ruchu, który wykonuje potrącony uczeń, ma z kolei przywołać słowo „przewrót”. W tym samym filmie uczniowie, omawiając życie i twórczość Pascala, wykorzystali ujęcia z zastosowaniem obrazu w obrazie. W planie bliskim zaprezentowany został wyświetlacz telefonu przedstawiający ruletkę. Obraz został poprzedzony obrazem zawierającym tekst z informacją, że Pascal w 1645 roku wynalazł ruletkę. Takich rozwiązań zastępujących tradycyjny wykład jest w filmie więcej. Ścieżkę dźwiękową Filozofii w komórce tworzyła muzyka ilustracyjna autorstwa zespołu „One Direction” wzbogacona o efekty dźwiękowe, np. odgłosy kolejki stanowiące audialny komentarz do pierwszej linii komunikacji miejskiej, powstałej z inicjatywy Pascala. Etiudę cechował bogaty język filmu zarówno w zakresie wizualności (różne plany, obraz w obrazie, ilustracje, teksty), ścieżki dźwiękowej (dźwięki diegetyczne oraz niediegetyczne), jak i montażu. Po co uczniowi myślenie? Mieć czy być? Festiwal Filmowy im. Krzysztofa Komedy jest organizowany od 2012 r. przez Ostrowskie Centrum Kultury. Krzysztof Komeda Trzciński patronuje przedsięwzięciu, ponieważ mieszkał w Ostrowie Wielkopolskim w czasach swojej młodości. Podczas festiwalu są wyświetlane filmy, do których artysta napisał muzykę. Na pokazach plenerowych na Rynku, wieczorami, przy kilkusetosobowej widowni, wyświetlane były co roku filmy z muzyką kompozytora, na przykład Niewinni czarodzieje, Nóż w wodzie, Do widzenia, do jutra, Zbrodniarz i panna, Pingwin. Od pierwszej edycji festiwalu odbywają się również warsztaty reżyserskie dla amatorów, które są prowadzone przez reżysera Jarosława Wszędy_______________ 16 Film dostępny w Internecie: https://www.youtube.com/watch?v=Ml6Q0fWvU4E&in dex=41&list=UUBAqfUsAhSAVsOF9jShUXyQ [dostęp: 23.11.2014]. 17 Film dostępny w Internecie: https://www.youtube.com/watch?v=FfsWONKhCw0& feature=youtu.be [dostęp 23.11.2014]. Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 273 była oraz operatora Włodzimierza Więckowiaka. W ich ramach uczestnicy nie tylko zdobywają wiedzę teoretyczną, ale także tworzą filmy, które prezentowane są podczas uroczystego podsumowania festiwalu: na Rynku w Ostrowie Wielkopolskim (I edycja), na ekranie kina samochodowego przed „Galerią Ostrovia” i na Małej Scenie Ostrowskiego Centrum Kultury (II i IV edycja) oraz w kinie „Komeda” (III edycja). Uczestnicząc w warsztatach festiwalowych od pierwszej edycji, miałam okazję tworzyć własne filmy, których scenariusze tematycznie odnosiły się do problemów filozoficznych. W pracy reżyserskiej zawsze współpracowałam z młodzieżą ostrowskich szkół ponadgimnazjalnych. Drugi film festiwalowy był już świadomym i celowym nawiązaniem do poglądów Ericha Fromma, którego książka Mieć czy być18 stała się główną bohaterką etiudy. Ponieważ „Galeria Ostrovia” była jednym z organizatorów festiwalu, prowadzący warsztaty reżyserskie zaproponowali, aby przy tworzeniu filmów wykorzystać jej przestrzeń. Spotkanie warsztatowe oraz praca nad filmem (z wyjątkiem montażu) przebiegała właśnie na jej terenie. Nieprzypadkowo zatem pojawił się pomysł, aby „świątynia komercji” stała się tłem filozoficznych rozważań. Tym razem film przybrał formę teledysku do piosenki grupy „Dżem” Mieć czy być? Z reguły fabuła teledysku nawiązuje do tematu utworu muzycznego, z którym stanowi całość. Tak jest również w przypadku filmu Mieć czy być?19, choć jest to nawiązanie dość swobodne. Główną ideą filmu było ukazanie bezbronności kultury i filozofii wobec naporu rzeczywistości nastawionej na komercję. Dzieło Fromma zostało wprawdzie zakupione, ale wkrótce też porzucone przez rozczarowaną czytelniczkę. Następnie książka odbywa swoistą odyseję przez różne miejsca w centrum handlowym (jadłodajnia, dyskont spożywczy, wózek, kosz), trafia do rąk różnych ludzi (dziecko, nastolatek, bezdomny), którzy świadomie lub nieświadomie (kobieta z wózkiem) porzucają ją w różnych miejscach. Wreszcie zostaje odnaleziona na przystanku przy parkingu przez dziewczynę czekającą na autobus. To jest jej ostateczny (choć może także chwilowy) odbiorca. Zakończenie jest otwarte, a bohaterka filmu sama zatrzymuje jego akcję poprzez wyłączenie kamery. Zaistnienie operatora lub reżysera w roli bohatera własnego filmu jest zabiegiem spotykanym w obrazach dokumentalnych, na przykład w filmie Takiego pięknego syna urodziłam (1999) Marcina Koszałki. Film jest próbą odpowiedzi na pytanie: Która postawa – konsumpcyjna czy refleksyjna – jest bliższa współczesnemu człowiekowi – bywalcowi gale_______________ E. Fromm, Mieć czy być, tłum. J. Karłowski, Poznań 2011. Film dostępny w Internecie: https://www.youtube.com/watch?v=c_v7qDkoX_I&list =UUBAqfUsAhSAVsOF9jShUXyQ [dostęp 23.01.2014]. 18 19 274 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK rii handlowych? Czy ‒ jak pisze Fromm: „Nieograniczone zaspokojenie wszelkich pragnień nie sprzyja szczęśliwości, nie stanowi drogi do szczęścia czy choćby maksymalizacji przyjemności”20. Istotna w oddaniu filozoficznej refleksji staje się metafora drogi (jako podążania, szukania celu), którą tutaj pokonuje książka. By podkreślić różnorodność sytuacji, w jakich znajduje się nietypowa „postać”, twórcy zastosowali różne plany filmowe. Interesujące jest, iż to co zwykliśmy zwać w języku filmowym detalem, w przypadku bohaterki – książki, staje się właściwie planem pełnym. Może to w znaczący stopniu wpłynąć na proces odbioru i interpretacji filmu przez widza. Początkowo charakterystyczną cechą teledysków był swoisty montaż scen: żywiołowy ruch w kadrze pokazywano w szybko zmieniających się krótkich ujęciach. Współcześnie najczęściej sposób prezentacji dobierany jest do nastroju wykonywanego utworu muzycznego. Film Mieć czy być? składa się z trzydziestu ośmiu ujęć o różnej długości, rejestrujących etapy wędrówki książki, której lektura zmusza czytelnika do filozoficznej refleksji nad tym, co w życiu ważne. Centrum handlowe nie jest przestrzenią sprzyjającą takiemu namysłowi, dlatego książka wciąż spotyka się z odrzuceniem. Staje się nieprzydatna nawet dla mającego dużo czasu na myślenie bezdomnego. Ten zamierzony zabieg stanowi polemikę z postawami Diogenesa z Synopy czy Sokratesa. Słowa: Tyle tu rzeczy, których mi nie potrzeba! nie padną z ust odwiedzających galerię, skoro nawet współczesny biedak, mimo że sięga po dzieło Fromma, okazuje się mieć inną hierarchię wartości. W piramidzie potrzeb człowieka XXI wieku wyżej znajdują się te związane z pragnieniami ciała, niż te wiążące się z zaspokojeniem potrzeb ducha. Niejednoznaczne w tym kontekście stają się jednak sceny nagrywane w księgarni i jej okolicach, prezentujące zwykle przestrzeń w planie ogólnym. Z jednej strony przypominają one reklamę „Empiku” (np. 00:01:40-00:01:43), a więc nawiązują do sztuki komercyjnej, pozornie pozbawionej filozoficznej głębi. Z drugiej strony nierozerwalnie kojarzą się z miejscem, w którym można zakupić książkę, czyli już nie ze „świątynią komercji, ale i „świątynią ducha”. Niektóre elementy tworzące strukturę filmu nie zostały zaplanowane w scenopisie, a jednak okazały się interesującym rozwiązaniem formalnym. Takim niezamierzonym chwytem wizualnym było zastosowanie efektu ściemnienia w przejściu między ostatnią sceną nagrywaną w galerii handlowej, a sekwencjami na przystanku autobusowym. W wyniku nieprzewidzianych okoliczności nie nagraliśmy sceny, która wyjaśniałaby pojawienie się książki na parkingu przed galerią. Efekt zaciemnienia podkreślił tajemniczość sytuacji, w której dziewczyna – operatorka kamery stała się czytelniczką oraz ostateczną posiadaczką Mieć czy być? _______________ 20 E. Fromm, dz. cyt., s. 13. Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 275 Związek filmu z filozoficznym myśleniem ucznia występuje zarówno w momencie jego tworzenia, jak i odbioru. Jak napisał Hendrykowski: „Film montuje nie tylko autor, montuje go również nieustannie widz”21. Przez te słowa rozumiem między innymi sytuację, w której uczestnicy projekcji filmu są zachęceni do tego, by odkryć jego przesłanie. Myślenie filozoficzne uruchamia się także w trakcie dyskusji o filmie, o jego treści i formie. Uczniowie współtworzący ze mną etiudę (operator, obsada) byli mobilizowani do tego, by obmyślić koncepcję obrazu tak, by powstał on jako autonomiczna wypowiedź filozoficzna. Filmozofia jako metoda kształcenia? Zaprezentowane przez mnie działania przebiegały w kilku w etapach, które prowadziły do wypracowania przeze mnie strategii symultanicznego i kreatywnego obcowania uczniów z tekstem literackim, filmowym i filozoficznym. Wyróżniłam trzy podstawowe modele osiągania filmozoficznej świadomości. Pierwszy model nazwałam erudycyjnym. Na tym etapie zapoznawałam uczniów z istniejącymi autonomicznie wypowiedziami literackimi, filozoficznymi i obrazami filmowymi z wykorzystaniem głównie metod podających i eksponujących. W tym stadium uczniowie poznawali różne teksty i poddawali je analizie oraz refleksji interpretacyjnej. Efektem tych działań było osiągnięcie sprawności opisu języka filmu oraz analizy utworu literackiego i filozoficznego. W tym czasie uczniowie poznawali też produkcje filmowe, które miały skłaniać ich do filozoficznego namysłu. Do tego modelu kształcenia zaliczyłabym jeszcze działania związane z tworzeniem programu Dlaczego warto uczyć się filozofii? (2010). Wprawdzie został on zrealizowany z wykorzystaniem technik audiowizualnych, ale nie jest to jeszcze właściwy etap świadomego filozofowania ruchomym obrazem. Drugi model nazwałam dialogowym. Wówczas, jak sama nazwa wskazuje, uczniowie prowadzili dialog z tradycją literacką, filozoficzną i dorobkiem filmowym znanych twórców. Na tym etapie kształcenia tok postępowania o charakterze holistycznym zmierzał do stworzenia filmów, które stanowiły określone nawiązanie intertekstualne do innych tekstów kultury. Uczniowie mieli pełną świadomość owego dialogu. Sami wybierali jednak typ nawiązania intertekstualnego (parodia, pastisz, parafraza, aluzja). _______________ 21 M. Hendrykowski, Semiotyka ruchomych obrazów, Poznań 2014, s. 84. 276 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK Trzeci etap działań, odzwierciedlający w pełni charakter mojej metody pracy, nazwałam twórczym lub filmozofią właściwą, ponieważ właśnie wtedy uczniowie stworzyli dzieła filmowe, będące wynikiem ich intelektualnego namysłu. Te krótkie formy wizualne są wyrazem refleksji nad charakterem otaczającego świata, a potencjalnego odbiorcę inspirują do własnej interpretacji i osadzenia dzieła w kontekstach ze szczególnym uwzględnieniem filozoficznego. Na tym etapie pracy powstały obrazy Mieć czy być? (2013). Są to jednak wciąż działania pionierskie i elitarne, ponieważ tylko grupa chętnych uczniów z różnych szkół ponadgimnazjalnych Ostrowa Wielkopolskiego wzięła w nich udział. Za pełne wykorzystanie w mojej pracy metody filmozoficznej uznam działania wszystkich uczniów z określonego zespołu (klasy, grupy uczącej się filozofii), które zaowocują stworzeniem autonomicznej filmowej wypowiedzi filozoficznej lub literackiej z elementami historii myśli. Noty o autorach Zuzanna Czechowska studentka drugiego roku studiów magisterskich na kierunku filologia polska o specjalności nauczycielskiej; uczestniczka projektu „Laboratorium Teatralne”, współreżyserowała spektakl młodzieży z Zespołu Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 w Poznaniu. Katarzyna Grajewska kierownik literacki w Teatrze Animacji w Poznaniu; autorka scenariuszy teatralnych; współautorka koncepcji programowej Festiwalu Teatralnego Kon-teksty (od 2003 do 2013); pedagog teatralny – pomysłodawczyni projektów edukacyjno-artystycznych dla dzieci i młodzieży (od 2004 do 2014 Potyczki Teatralne Szkół); instruktor teatralny, juror na przeglądach teatrów szkolnych; autorka artykułów z dziedziny teatru dla dzieci (publikacje w specjalistycznej prasie, „Teatr Lalek”); współpracuje z Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu. Beata Gromadzka profesor w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego na Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej UAM; autorka książek Podręczniki szkolne jako narzędzie wprowadzania w tradycję i Widząc – rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji wizualnej oraz artykułów na temat dydaktyki polonistycznej, nowych mediów w edukacji i literatury dla dzieci i młodzieży; koordynator projektu „Laboratorium Teatralne”. Maciej Hanusek student trzeciego roku wiedzy o teatrze w UAM, specjalizacja: teatr wspólnot lokalnych oraz interdyscyplinarne projekty kuratorskie; teoretyk i praktyk teatru; zainteresowania badawcze: nowoczesne metody pracy w teatrze szkolnym, teatr współczesny, krytyka teatralna; w ramach projektu prowadził współpracę z młodzieżą Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi. Anna Janus-Sitarz profesor w Katedrze Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej UJ; autorka wielu prac z zakresu dydaktyki, w tym trzech książek dotyczących dramatu i teatru oraz szkolnej praktyki lekturowej; redaktor wielotomowej serii Edukacja nauczy- 278 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK cielska polonisty; współautorka serii podręczników szkolnych do zreformowanego liceum. Jerzy Kaniewski profesor, kierownik Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM; autor publikacji z zakresu dydaktyki, w tym dwóch książek dotyczących interpretacji w szkole średniej oraz egzaminu maturalnego, współautor serii podręczników do liceum, kierownik projektu „Laboratorium Teatralne”. Marta Karasińska profesor w Katedrze Dramatu, Teatru i Widowisk UAM; teoretyk dramatu i teatru; kierownik autorskiej specjalizacji - teatr społeczności lokalnych na kierunku wiedza o teatrze. Sara Kruszona studentka wiedzy o teatrze, na specjalizacjach: teatr społeczności lokalnych oraz interdyscyplinarne projekty kuratorskie; szczególnie zainteresowana teatrem amatorskim i dziecięcym, widowiskami kulturowymi oraz historią teatru i dramatu; w ramach „Laboratorium Teatralnego” reżyserowała etiudę Gimnazjum im. Jana Kochanowskiego w Dopiewie. Paulina Miecznik doktorantka w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM; członkini Koła Naukowego Żywych Metodyków „Metoteka”; w ramach projektu prowadziła współpracę z młodzieżą Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi; uczestniczka uczelnianych projektów metodycznych adresowanych do gimnazjalistów i licealistów. Marta Mytko doktorantka w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM; przygotowuje rozprawę poświęconą dyskursowi tożsamościowemu w podręcznikach gimnazjalnych; autorka kilkunastu publikacji metodycznych oraz dwóch rozdziałów w monografiach; pracuje jako polonistka i psycholog w poznańskiej Szkole Podstawowej Da Vinci. Beata Niklewicz doktorantka w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM; absolwentka historii sztuki UAM; studentka muzykologii; interesuje się korespondencją sztuk, szczególnie związkami muzyki i malarstwa. Tiina-Kaisa Niva ukończyła w 2005 roku studia pedagogiki wczesnoszkolnej o specjalności wychowania medialnego na Uniwersytecie Lapońskim (Rovaniemi – Finlandia). Od czasów studiów czynnie zajmuje się aktorstwem teatralnym. Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 279 Aleksandra Nowak studentka I roku studiów magisterskich filologii polskiej (specjalności: nauczycielska i przekładowa) oraz III roku pedagogiki (edukacja elementarna i terapia pedagogiczna) UAM; zainteresowania badawcze: rozwój kompetencji językowych ucznia, wpływ nowych mediów na sytuację edukacyjną, uczeń z trudnościami w uczeniu się; w ramach projektu prowadziła współpracę z młodzieżą Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznym Marek Pieniążek profesor UP w Krakowie, zatrudniony w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego oraz w Pracowni Dramatu i Teatru, autor wielu prac z zakresu teatru, dydaktyki literatury i kultury, regionalizmu oraz mediów, w tym trzech książek dotyczących teatru (również w kontekstach edukacyjnych). Honorata Pusiak absolwentka studiów drugiego stopnia filologii polskiej UAM; członkini Koła Naukowego Żywych Metodyków „Metoteka”; w ramach projektu prowadziła współpracę z młodzieżą Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi; uczestniczka uczelnianych projektów metodycznych adresowanych do gimnazjalistów i licealistów. Edyta Rędzioch nauczycielka języka polskiego od 29 lat; pasjonatka teatru i szkolnych zajęć teatralnych; opiekunka młodzieży z Gimnazjum nr 29 z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Charles’a de Gaulle’a biorącej udział w projekcie „Laboratorium Teatralne”. Małgorzata Rosalska adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM; autorka publikacji z zakresu badań edukacyjnych, polityki oświatowej oraz doradztwa edukacyjno-zawodowego. Agnieszka Rypel profesor w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego Instytutu Filologii Polskiej i Kulturoznawstwa UKW w Bydgoszczy; autorka dwóch monografii oraz kilkudziesięciu artykułów na temat nowych koncepcji kształcenia językowego, a zwłaszcza tworzenia wypowiedzi pisemnych, ustaleń metodologicznych dotyczących dyskursu edukacyjnego oraz stosowanych w nim mechanizmów perswazyjnych, etyki słowa w socjolekcie młodzieży szkolnej, wychowania językowego, a także językowego i kulturowego obrazu miasta. Jolanta Stamburska nauczycielka historii, wiedzy o społeczeństwie i informatyki w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 w Poznaniu; współautorka i realizatorka pro- 280 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK gramu klasy teatralno-artystycznej; uczestniczka projektu „Laboratorium Teatralne”. Ewa Tomaszewska pracuje w Zakładzie Edukacji Kulturalnej na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ; autorka ponad pięćdziesięciu publikacji dotyczących teatru oraz książek: Jan Dorman, poeta teatru, Jan Dorman – własną drogą i Tam i z powrotem. Rzecz o lalkarskich kontaktach polsko-czechosłowackich i polsko-czesko-słowackich na Śląsku; reżyserowała sztuki w teatrach dla dzieci. Tuija A. Turunen profesor pedagogiki na studiach nauczycielskich w Uniwersytecie Lapońskim (Rovaniemi – Finlandia). Autorka wielu międzynarodowych publikacji i wystąpień konferencyjnych z zakresu badań nad podstawą programową, wspomnień związanych z rozpoczęciem szkoły i rozwojem studiów nauczycielskich i szkoły. Bogna Walkowiak-Skrzypczak nauczycielka języka polskiego i filozofii w IV Liceum Ogólnokształcącym im. Fryderyka Chopina w Ostrowie Wielkopolskim; doktor nauk humanistycznych, absolwentka filologii polskiej oraz dziennikarstwa na UAM w Poznaniu, a także filozofii i etyki na UWr.; autorka ponad trzydziestu publikacji w czasopismach metodycznych, literackich i naukowych. Wiesława Wantuch adiunkt w Pracowni Innowacji Dydaktycznych w Instytucie Filologii Polskiej UAM; autorka publikacji dotyczących integracji w nauczaniu języka polskiego, poezji na lekcjach w szkole podstawowej; współautorka podręcznika akademickiego dydaktyki kształcenia polonistycznego; członek redakcji „Polonistyki”, a obecnie „Polonistyki. Innowacje”; koordynator projektu „Laboratorium Teatralne”. Marek Waszkiel profesor Akademii Teatralnej im. Aleksandra Zelwerowicza w Warszawie; dyrektor Teatru Animacji w Poznaniu (od 2014), związany z Wydziałem Sztuki Lalkarskiej w Białymstoku warszawskiej Akademii Teatralnej, w której w latach 1999–2005 pełnił funkcję prorektora; od lat 90. XX wieku członek władz najwyższych międzynarodowego stowarzyszenia lalkarzy UNIMA; historyk teatru, krytyk, autor ponad 450 publikacji na temat lalkarstwa w Polsce i na świecie; jego najważniejsze książki to Dzieje teatru lalek w Polsce (do 1945) oraz Dzieje teatru lalek w Polsce 1944–2000. Marzenna Wiśniewska teatrolog, adiunkt w Zakładzie Dramatu i Teatru (Katedra Kulturoznawstwa), UMK; w latach 2001–2011 kierownik literacki Teatru „Baj Pomorski” w Toruniu; Filmozoficzne dociekania na lekcjach języka polskiego 281 współautorka i redaktorka książki 60 lat Teatru „Baj Pomorski” 1945–2005; pedagog teatru, animatorka projektów kulturalnych; obecne zainteresowania badawcze: teatr lalek, multimedialne i intermedialne praktyki w teatrze, formy teatru niedramatycznego, dramat i teatr dla dzieci i młodzieży, teoria i praktyka animacji kultury, pedagogika teatru; publikuje m.in. na łamach „Teatru Lalek”, „Teatru”. Sonia Wójcik nauczycielka języka polskiego w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 w Poznaniu, współautorka i realizatorka programu klasy teatralno-artystycznej; uczestniczka projektu „Laboratorium Teatralne”. Materiał ilustracyjny AKADEMICKIE CENTRUM KREATYWNOŚCI LABORATORIUM TEATRALNE Na podstawie fotografii uczestników projektu opracowały Kamila Borzyszkowska i Monika Kulawinek 284 BOGNA SKRZYPCZAK-WALKOWIAK