nauczanie języka angielskiego na podstawie wyników badania

badania i analizy
Nauczanie języka angielskiego
na podstawie wyników
badania BUNJO
Agata Gajewska-Dyszkiewicz, Katarzyna Kutyłowska,
Katarzyna Paczuska, Magdalena Szpotowicz
We wrześniu 2014 r. Instytut Badań Edukacyjnych opublikował raport Pracowni
Języków Obcych: Język angielski w gimnazjum. Raport cząstkowy z pierwszego
etapu „Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum”
(BUNJO). Przedstawiono w nim wyniki badań kwestionariuszowych i wywiadów
indywidualnych przeprowadzonych wśród ponad 4700 uczniów, 380 nauczycieli
i 120 dyrektorów szkół.
G
łównym celem tego etapu badania było zebranie
informacji pozwalających na nakreślenie obrazu
nauki języków obcych w różnych środowiskach
– w szkole, w domu, w środowisku medialnym
– w których ten proces zachodzi. Szczególnym kontekstem
badania warunków nauki języków obcych w placówkach
szkolnych były zmiany organizacyjne, wprowadzone wraz
z nową podstawą programową dla języka obcego nowożytnego.
Niniejszy artykuł dotyczy części raportu opisującej wyniki
badania pod kątem czterech zagadnień będących wyrazem
polskiej polityki językowej ostatnich lat: wymogu kontynuacji
nauki języka obcego nauczanego w szkole podstawowej,
obowiązku nauki dwóch języków obcych na III etapie
edukacyjnym, zalecenia podziału na grupy nauczania języków
ze względu na poziom zaawansowania uczniów, a także nowej
formy egzaminu gimnazjalnego z języka obcego nowożytnego.
Porównanie opinii różnych uczestników życia szkolnego mówi
wiele o stopniu wdrożenia nowych regulacji na poziomie
organizacyjnym oraz o przyjęciu zmian w środowisku szkolnym.
[ 4 ] Obowiązkowa nauka dwóch języków
Kluczowym założeniem europejskiej polityki językowej
jest ochrona języków Europy oraz wspieranie rozwoju
wielojęzyczności wśród Europejczyków. Praktycznym wyrazem
tego wsparcia powinna być bogata oferta językowa w szkołach,
która zapewni młodym Europejczykom możliwość nauki
różnych, w tym mniej popularnych, języków obcych. Z danych
zebranych od dyrektorów szkół wynika, że oferta językowa
polskich gimnazjów nie jest bogata. Aż siedem na dziesięć
z nich oferowało naukę zaledwie dwóch języków obcych.
Dotyczyło to przede wszystkim szkół zlokalizowanych na
terenach wiejskich. Gimnazja uczestniczące w badaniu BUNJO
reprezentowały większość polskich gimnazjów, oferujących
nauczanie języka angielskiego jako kontynuacji nauki języka
ze szkoły podstawowej. Wśród badanych gimnazjów niemal
wszystkie prowadziły również naukę języka niemieckiego. Język
francuski czy rosyjski nauczany był w co piątym badanym
gimnazjum, a włoskiego, czy hiszpańskiego mogli się uczyć
tylko nieliczni gimnazjaliści.
języki w Europie
4/2014
badania i analizy
Możliwość kontynuacji nauki innych języków obcych
(oprócz angielskiego) była jeszcze bardziej ograniczona.
Kontynuację języka niemieckiego oferowała już tylko co druga
badana szkoła, języka francuskiego i rosyjskiego – znikomy
odsetek. W kontekście powszechności nauczania języka
angielskiego w szkołach podstawowych (92,5 proc. uczniów
w 2012 r., GUS 2012) nie dziwi dominacja języka angielskiego
jako języka kontynuowanego. Stanowi ona odpowiedź na realne
potrzeby gimnazjalistów. Rozszerzenie oferty języków obcych
nauczanych na poziomie III.1 w gimnazjum byłoby zatem
uzasadnione dopiero w sytuacji zwiększenia różnorodności
języków nauczanych w szkole podstawowej.
Osobną kwestią jest oferta dla uczniów, którzy rozpoczynają
naukę danego języka (języki nauczane na poziomie III.0).
W większości szkół ograniczenie tej oferty do dwóch języków,
w praktyce oznacza dla ucznia brak możliwości wyboru. Model
kształcenia językowego 1+2 (język ojczysty + dwa języki obce)
przybiera w Polsce postać: język polski + język angielski + język
niemiecki. Spośród 14 krajów, które brały udział w badaniu
ESLC z 2013 r. (Europejskie Badanie Kompetencji Językowych),
średnia liczba języków oferowanych w Polsce była drugą
najniższą – około 2,5 języka. Mniej różnorodną ofertę językową
miała jedynie Chorwacja (Gajewska-Dyszkiewicz i in. 2013:101).
Zakres języków oferowanych przez szkołę zależy od
wielu czynników, takich jak: zasoby kadrowe szkoły, dostępność nauczycieli języków obcych, w przypadku małych
szkół – niewielka liczba uczniów, czy wreszcie stopień
zainteresowania uczniów nauką poszczególnych języków.
Dwa języki – nauczyciele popierają,
dyrektorzy sceptyczni
Abstrahując od konieczności zwiększania liczby oferowanych
języków, już samo wprowadzenie obowiązku nauki drugiego
języka obcego było rewolucyjną zmianą. Reakcje dyrektorów,
nauczycieli i uczniów na wprowadzone zmiany są nieco
odmienne. Podczas gdy badani angliści niemal jednomyślnie
wyrażają przynajmniej częściowe, jeśli nie całkowite zadowolenie z przyjętego rozwiązania, dyrektorzy są nieco bardziej
sceptyczni. Co trzeci dyrektor nie uważa za uzasadnione
objęcie wszystkich gimnazjalistów nauką dwóch języków
obcych. W ich opiniach dominuje przekonanie o kluczowej roli
zdolności językowej (ang. language aptitude) w procesie uczenia
się języka obcego. Wątpliwości jednej trzeciej dyrektorów
wynikają z troski o uczniów o niskim potencjale, którzy mają
4/2014
problemy z opanowaniem podstaw jednego języka obcego.
Zdaniem części dyrektorów, lepszym rozwiązaniem niż
nauczanie dwóch języków byłoby skupienie się na nauce jednego
języka obcego, co pozwoliłoby uczniom na jego „porządne”
opanowanie. Oznacza to, że dyrektorzy postrzegają proces
nauki języka obcego jako ograniczony w czasie i nastawiony
na konkretne efekty, po osiągnięciu których można uznać,
że uczeń posiadł znajomość danego języka, i przejść do
nauki kolejnego. Nauczyciele zaś wiedzą, że przyswajanie
języka następuje stopniowo, w różnym tempie u różnych
uczniów, i wydłużenie okresu nauki drugiego języka obcego
daje uczniom słabszym szansę na opanowanie tego języka.
Czy uczniowie chcą się uczyć dwóch języków?
Opinie uczniów na temat nauki dwóch języków w szkole
są znacznie bardziej podzielone niż opinie nauczycieli czy
dyrektorów. Ponad połowa z nich nie jest zadowolona
z wprowadzonej zmiany. W wywiadach indywidualnych jako
główny problem w nauce dwóch języków uczniowie podawali
pokrewieństwo nauczanych języków. Nauczyciele dostrzegają
trudności, z którymi zmagają się ich uczniowie – około 60
proc. badanych anglistów stwierdziło, że uczniowie postrzegają
naukę dwóch języków jako trudną, gdyż mylą im się języki.
W kontekście wspomnianych problemów uczniów warto
przywołać kolejne zalecenie wprowadzone w nowej podstawie
programowej – wspomaganie rozwoju świadomości językowej
uczniów. Zgodnie z tym dokumentem, od II etapu edukacyjnego
(klasy IV-VI szkoły podstawowej) uczeń powinien umieć
dostrzec zarówno podobieństwa, jak i różnice między językami.
Badania pokazują, że osoba posługująca się kilkoma językami
ma szerszy i łatwiejszy dostęp do tzw. ogólnej sprawności
językowej (ang. common underlying proficiency), która pozwala
na transfer wiedzy i umiejętności oraz strategii uczenia się
(Cybulska 2009:100). Niestety, tylko niewielka grupa badanych
gimnazjalistów (40 proc.) jest świadoma faktu, że znajomość
jednego języka obcego może być nie przeszkodą, ale pomocą
w nauce kolejnego. Co zaskakuje, prawie 30 proc. anglistów
ma mieszane uczucia lub wręcz nie zgadza się ze stwierdzeniem,
że znajomość jednego języka wspomaga uczenie się drugiego.
Pomimo niechęci części uczniów do nauki dwóch języków
oraz sygnalizowanych problemów z myleniem języków, uczniowie
oceniają, że zasadniczo dobrze radzą sobie z nauką drugiego
języka. Około trzech czwartych uczniów jest zdania, że radzi sobie
bardzo lub całkiem dobrze. Tylko około 5 proc. ocenia, że radzi
języki w Europie
[ 5 ]
badania i analizy
sobie bardzo źle. W odpowiedzi na to, kiedy powinna zaczynać się
nauka drugiego języka, połowa uczniów wskazywała gimnazjum,
a tylko nieco mniej – szkołę podstawową. Takie opinie zdają się
świadczyć o tym, że uczniowie mają świadomość konieczności
rozpoczynania nauki języków jak najwcześniej.
Egzamin gimnazjalny jako cel nauki języka
Podstawa programowa pozostawia szkołom znaczną autonomię
w zakresie spełniania wymagań dotyczących efektów nauczania
w szkole. Zobiektywizowaną, porównywalną, zewnętrzną ocenę
efektów nauczania daje obowiązkowy egzamin gimnazjalny,
którego wymagania są jednak węższe niż składowe podstawy
programowej. Egzamin nie zawiera pomiaru umiejętności
w zakresie wypowiedzi ustnej, natomiast kompetencje
i umiejętności w zakresie wypowiedzi pisemnej są częścią
egzaminu na poziomie rozszerzonym.
Tymczasem co drugi badany nauczyciel języka angielskiego
za priorytetowy cel swojej pracy dydaktycznej wskazał
przygotowanie uczniów do egzaminu. Zdecydowana większość
anglistów zadeklarowała także, że kształtuje program zajęć
i dobiera materiały dydaktyczne pod kątem egzaminu nie tylko
w ostatniej klasie gimnazjum, ale przez wszystkie lata nauki
uczniów w szkole. Na istotną rolę przygotowań do egzaminu
wskazują także deklaracje uczniów klas I, z których ponad
połowa stwierdziła, że na ich lekcjach robi się dużo ćwiczeń
przygotowujących do egzaminu z języka angielskiego.
Znacząca waga przykładana przez szkoły do egzaminu
gimnazjalnego częściowo znajduje uzasadnienie. Wyniki
egzaminu z języka obcego od niedawna uwzględniane są
w toku rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych, zatem
zarówno uczniowie, jak i ich rodzice oczekują od szkoły
solidnego do niego przygotowania, ponieważ od wyników
egzaminu częściowo zależeć może przyszłość edukacyjna
absolwentów gimnazjum. Jest to dla uczniów duża motywacja.
Warto zwrócić także uwagę, że ze względu na centralny
charakter egzaminu, jego wyniki stanowią łatwe kryterium
porównywania szkół i ich prestiżu, stanowią podstawę
tworzenia rankingów, a dla organów prowadzących stanowią podstawę oceny pracy i efektywności nauczania.
W świetle omawianych wyników trudno oprzeć się
wrażeniu, że przy tak silnej orientacji na egzamin, gdyby był on
nieco bardziej rozbudowany i obejmował wszystkie sprawności
językowe – także wypowiedź ustną i pisemną – oraz miał
poziom złożoności zbliżony do egzaminu maturalnego – byłoby
[ 6 ] to korzystne dla równomiernego rozwoju umiejętności
językowych uczniów polskich gimnazjów.
Nauczanie języka obcego w podziale na grupy
Mimo że obowiązek prowadzenia nauczania języka obcego
w podziale na grupy nie jest niczym nowym, w nowej
podstawie programowej pojawiło się zalecenie, aby w przypadku
nauczania języka w ramach kontynuacji ze szkoły podstawowej,
kryterium tworzenia grup nie była jedynie jej liczebność, lecz
także poziom zaawansowania językowego uczniów. Diagnoza
stopnia zaawansowania językowego uczniów powinna zostać
dokonana za pomocą testu plasującego.
Zapis ten wydaje się wyjściem naprzeciw realiom nauczania
języków w polskim systemie oświaty. Uczniowie po II etapie
edukacyjnym prezentować mogą zróżnicowany poziom
znajomości języka, którego naukę kontynuować będą w szkole
gimnazjalnej. Przyrost umiejętności uczniów uczęszczających
do grupy o poziomie znacząco innym niż ich własny może
być niewielki zarówno w przypadku uczniów bardziej
zaawansowanych językowo niż cała grupa, jak i u uczniów
słabszych. Regulację co do tworzenia grup „poziomowych”, jak
się wydaje, bardzo dobrze przyjęli dyrektorzy szkół i nauczyciele.
Zdecydowana większość obu kręgów respondentów jest
zdania, że podział na grupy nauczania przyczynia się do
zwiększenia efektywności kształcenia językowego. Stosunkowo
duża część dyrektorów szkół wskazuje na pozytywny wpływ
takiego rozwiązania na emocjonalny aspekt pracy w grupie.
Uważają, że zapewnia ono poczucie komfortu i bezpieczeństwa
uczniom, redukuje efekt znudzenia wśród uczniów bardziej
zaawansowanych oraz niweluje poczucie frustracji i porażki
u uczniów osiągających słabsze wyniki w nauce.
Opisywane rozwiązanie spotyka się z pozytywną reakcją,
ale czy jest realizowane w praktyce? Podział na grupy według
stopnia znajomości języka wśród uczniów klas pierwszych
rocznika 2011/2012, kontynuujących naukę języka angielskiego
ze szkoły podstawowej, obowiązywał w trzech na cztery badane
szkoły. W większości z nich przydział ucznia do danej grupy
opierano na wyniku testu pisemnego. W szkołach, w których
nie zdecydowano się na takie rozwiązanie, wskazywano
głównie na brak zróżnicowania językowego uczniów, trudności
organizacyjne, ograniczenia finansowe lub małą liczebność
oddziałów klasowych, w których nauczany jest język angielski.
Ocena podziału na grupy jest zróżnicowana. Około siedmiu
na dziesięciu badanych pierwszoklasistów zadeklarowało,
języki w Europie
4/2014
badania i analizy
że poziom grupy, w której uczą się języka, jest dla nich
odpowiedni. Uczniowie pierwszych klas dobrze oceniają
też dopasowanie podręczników do poziomu i tempo pracy
na lekcji. Z kolei nauczyciele nieco krytyczniej postrzegają
rzeczywisty stan zróżnicowania poziomu językowego uczniów
w grupach. Tylko nieco poniżej 40 proc., z nich uważa,
że poziom ten jest wyrównany, a prawie taki sam odsetek
nauczycieli nie zgodził się w badaniu z tym stwierdzeniem.
Wydaje się zatem, że o ile założenie podziału na grupy
uwzględniające zaawansowanie językowe uczniów uznawane
jest za zasadne, wprowadzanie tego rozwiązania nie jest
oczywiste – w przypadku niektórych szkół w ogóle niemożliwe,
a w innych nie zawsze w pełni przynosi założone efekty.
Co najbardziej utrudnia nauczanie języka obcego?
Wśród czynników utrudniających efektywne nauczanie
dyrektorzy wskazują głównie na problemy związane z brakiem
środków finansowych i koniecznością zapewnienia uczniom
dojazdu do szkoły. Problemem są także ograniczenia w podziale
na grupy nauczania oddziałów klasowych liczących mniej
niż 24 uczniów. Nauczyciele najczęściej wskazują natomiast
na niski poziom motywacji uczniów. Problem dostrzegany
jest także przez część dyrektorów szkół. W wypowiedziach
obu grup widoczna jest frustracja związana z poczuciem
bezradności co do wpływu na postawy podopiecznych.
Bardzo często wymienianym sposobem na podniesienie
poziomu nauczania języków było szersze wykorzystanie
odpowiednich narzędzi do nauczania, głównie technologii
informacyjno-komunikacyjnych. Angliści podkreślali, że
potrzeba włączania nowych technologii w proces nauczania
wynika nie tylko z wymogów podstawy programowej, ale
stanowi odpowiedź na wymagania współczesnego świata.
Kolejnym czynnikiem, wskazywanym głównie przez
dyrektorów, który mógłby zwiększyć efektywność nauczania
języków obcych, jest wzrost zaangażowania szkół we współpracę
międzynarodową, w tym wymiany uczniowskie i nauczycielskie.
Prawie co drugi dyrektor wskazał na taką potrzebę. Zaledwie
6 proc. nauczycieli widziało w wyjazdach zagranicznych
sposób na osiąganie lepszych wyników przez uczniów.
Całość raportu z pierwszego etapu badania BUNJO dostępna jest
na stronie projektu Entuzjaści Edukacji. Raport końcowy z badania
zostanie opublikowany w 2015 r.
Bibliografia
yy Cybulska, K. (2009) Różnorodność a kształcenie językowe w szkolnictwie
wyższym. W: H. Komorowska (red.), Kształcenie językowe w szkolnictwie
wyższym. Warszawa: ACADEMICA.
yy Gajewska-Dyszkiewicz, A., Grudniewska, M., Kulon, F., Kutyłowska,
K., Paczuska, K., Rycielska, L. i Szpotowicz, M. (2013) Europejskie
Badanie Kompetencji Językowych – ESLC. Raport krajowy 2011. Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych.
yy GUS [Główny Urząd Statystyczny] (2012) Oświata i wychowanie w roku
szkolnym 2011/2012. Warszawa: Zakład Wydawnictw Statystycznych.
yy Paczuska, K., Kutyłowska, K., Gajewska-Dyszkiewicz, A., Szpotowicz,
M. i Ellis, M. (2014) Język angielski w gimnazjum. Raport cząstkowy
z pierwszego etapu Badania uczenia się i nauczania języków obcych
w gimnazjum. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Pracownia Języków Obcych IBE
Prowadzi prace badawcze w zakresie dydaktyki języków obcych oraz polityki
Podsumowanie
językowej. Celem badań pracowni jest systematyczny opis rzeczywistości
Z zestawienia wypowiedzi trzech badanych w BUNJO
grup respondentów wynika, że poziom wyzwań związany
z wprowadzeniem zmian w kształceniu językowym na poziomie
4/2014
gimnazjum nie przesłonił korzyści, które z nich wypływają.
Mimo niekiedy niepełnej absorpcji idei nowej podstawy
programowej, ani badani nauczyciele języka angielskiego,
ani dyrektorzy placówek nie wyrażali wyraźnego braku
poparcia dla wprowadzonych zmian. Z wypowiedzi na temat
efektywności nauczania języków obcych w szkole wynika, że
to właśnie w rozwiązaniach proponowanych przez autorów
ostatnich reform dyrektorzy i nauczyciele upatrują sposobu
na podniesienie poziomu i jakości nauczania języków obcych,
a ich działania skierowane są na pełniejsze wykorzystanie
możliwości stworzonych przez nowe regulacje.
Wprowadzenie nowych rozwiązań systemowych w nauczaniu języków obcych oraz takie ich wykorzystanie, aby służyły
zamierzonym celom, jest procesem wymagającym czasu
i zaangażowania osób odpowiedzialnych za ich wdrożenie
na poziomie codziennej pracy w szkole. Z obrazu nauczania
języków obcych w polskich gimnazjach wyłaniającego się
z I etapu badania BUNJO wynika, że polska szkoła odpowiedziała na wprowadzone zmiany sprawnie i z przekonaniem,
a co za tym idzie – będzie potrafiła sprostać w kolejnych latach
wyzwaniom w dziedzinie nauczania języków.
szkolnej, rekomendacje dotyczące wdrażania zmian oraz rozpowszechnianie
dobrych praktyk w nauczaniu języków w warunkach szkolnych. Liderem
języki w Europie
pracowni jest dr Magdalena Szpotowicz. [ 7 ]