kompetencje komunikacyjne w sytuacjach

Kultura i Edukacja 2011, nr 3 (82)
ISSN 1230-266X
K l a u d i a Wę c
Politechnika Krakowska
KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE W SYTUACJACH
GRANICZNYCH. PARADOKSY JĘZYKA
Przemoc języka polega na dążeniu do zawarcia w sobie – a tym
samym – zniszczenia – tego, co nieuchwytne, do zawłaszczenia
tego, co musi pozostać niewypowiedziane, aby język działał jak
żywa istota1
1. Wprowadzenie
Rozważania dotyczące kompetencji komunikacyjnych zwykle przedstawiane są
w aspekcie pedagogicznej oczywistości pozwalającej pokładać nadzieję na uzyskanie narzędzi normalizujących relacje wychowawcze. Rozpowszechniony wśród
pedagogów mit pedagogicznej poprawności otwiera proces „przenoszenia rzeczywistości w oczywistość”, prowadzący do tworzenia technik użytkowania życia2.
Z perspektywy Lacanowskiej wykładni języka rozumienie kompetencji językowych odnajduje się na poziomie swoistej prowokacji intelektualnej, wiodącej czytelnika do ryzykownej Wyobrażeniowej gry, ukazującej znaczenie Symbolicznego
i działanie Realnego3. Znajdujemy się bowiem w obszarze idei pedagogicznej, uka1
J. Butler, Walczące słowa, Warszawa 2010, s. 17.
A. Nalasowski, Pedagogiczne, złudzenia, zmyślenia, fikcje, Kraków 2009, s. 41.
3
Lacan wyróżnił w swej koncepcji porządek Wyobrażeniowy i Symboliczny oraz Realne, które
działa w obrębie tych dwóch porządków. Porządek Wyobrażeniowy związany jest z obrazami oraz
z wszelkimi wrażeniami percepcyjnymi. Porządek Symboliczny związany jest z Nieświadomym i swe
2
Kompetencje komunikacyjne w sytuacjach granicznych
87
zującej granicę pomiędzy tym, co bezpieczne, a co w swej „heterologicznej transgresji”4 oraz konceptualizacji „inności”, destabilizującej poprawność komunikacyjną – ustanawiając opór przed wykluczaniem niewygodnych treści. W tym
kontekście „heterologiczna transgresyjność” dotyczyć będzie podmiotu, którego
rozdarcie spowodowane jest nadmiarem działania Realnego, umieszczając go poza
sferą symboliczności gwarantującej bezpieczeństwo jego egzystencji. Realne ujawnia się w momencie, gdy zawodzi język, stawiając podmiot przed zagadką wobec
siebie i Innego poprzez konfrontacje z zasadą rzeczywistości (np. śmierć dla podmiotu jest niewyobrażalna).
Lacan przekonywał, że mówienie podmiotu i do podmiotu jest ważniejsze niż
komunikacja rozumiana jako transmisja, której celem jest wymiana informacji.
Coraz intensywniej artykułowany jest sprzeciw wobec prób tworzenia społeczeństwa informacyjnego potrzebującego „nowych” nauczycieli, nazwanych „agentami
zmiany”, dostosowujących standardy nauczania do środowiska cyfrowego, w którym funkcjonują na co dzień uczniowie5. Nauczyciel XXI wieku staje się agentem
podporządkowanym transmisji informacyjnej, sugerującej, że fenomeny edukacyjne i kulturowe rozpoznawane jako Kultura Transformacji, Kultura Transmisji,
Kultura Transgresji i Kultura Transu, wyznaczające dotąd mityczną dyrektywę
twórczą, zastąpiono aksjomatem cyfryzacji i technologizacji. W ten sposób reprezentowany jest projekt inkluzji pedagogicznej, określony przez inżynierię społeczną kierującą się ekonomią wiedzy rozumianej jako produkt, gdzie doświadczenie
podmiotowe zastępowane jest przez afirmację, a standard edukacyjny podporządkowany jest społecznej użyteczności. Tym samym kulturowa transmisja potencjalnie kształtująca umiejętność wykorzystania przeszłości do kreowania przyszłości
– na poziomie edukacyjnym zostaje ograniczona poprzez pragmatyczne poszukiwania użyteczności6. Z tej perspektywy język traktowany jest jako narzędzie będące zawsze do użytku mówiącego podmiotu, dla którego habitus staje się enigmatycznym wspomnieniem czegoś, co zniknęło w zalewie sformalizowanych
komunikatów, a mówienie ograniczone zostało przez wyuczone, ale zawężone do
ulokowanie posiada w języku. Istotą porządku Symbolicznego jest pośredniczenie pomiędzy podmiotem i Innym w ramach budowania komunikacji. Por. K. Węc, Formacje nieświadomego w kontekście
spotkania z realnym w psychoanalitycznej interpretacji Jacquesa Lacana [w:] Nieświadomość jako
kategoria filozoficzna, A. Motycka, W. Wrzosek (red.), Warszawa 2000, s. 212–221.
4
Por. K. Węc, Granice i transgresje współczesnego wychowania a symboliczne wyzwania dla pedagogiki [w:] Pedagogika i zarządzanie edukacją i rozwojem. W perspektywie troski o Uniwersytet i kulturę humanistyczną, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), t. I, Toruń 2010, s. 200–217.
5
http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1315&Itemid=1.
6
K. Węc, Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki
pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie, Toruń 2007, s. 763–785.
88
Klaudia Węc
minimum poznawczego kompetencje komunikacyjne. Dotykamy zatem jądra potencjalnego zdarzenia granicznego, w którym granicę wyznacza podmiot ze swoim
stosunkiem do języka. Doświadczenia transgresji oraz język transgresji, zdaniem
Foucault, wiążą podmiot z jego autorefleksyjnością, poprzez którą nieustannie przekracza granice zastanego świata. W tym kontekście język transgresji jest próbą wyjścia poza granice szaleństwa będącego doświadczeniem tragicznej substancji świata. Doświadczeniem ograniczonym i relatywnym – dokonującym się w alienującym
nowoczesnym świecie naukowej racjonalności, pozbawionym intersubiektywizujących środków wyrazu. Uwidaczniająca się tu ambiwalencja sytuuje szaleństwo
między odmiennością a możliwością doświadczenia, bezpośredniością a kulturową
mediacją, „niekomunikowalnością” a intersubiektywnością7. Z tego też powodu to,
co w kulturze funkcjonuje na poziomie „transgresji heterologicznej” powinno w pedagogice zostać potraktowane poważnie, by nie doprowadzać do absurdalnego
wychowania podmiotu poza strukturalnym odniesieniem do fenomenów kultury,
które wyznacza również psychoanaliza.
2. Pomiędzy zasadą przyjemności a zasadą rzeczywistości – efekt
alienacji w języku
Psychoanaliza nie pozwala nam zapomnieć, że rodzimy się w świecie języka ukonstytuowanym przez Innego i by móc w nim uczestniczyć, musimy poznać język
naszych rodziców, określany przez Lacana jako dyskurs Innego. Język określa początek podmiotowej egzystencji, granice jego poznania oraz traumę Realnego,
a poprzez siłę, którą w sobie niesie wyznacza granice i granice przekracza. Transgresyjne możliwości języka ukazują Symboliczne, określające wszystko, co dla podmiotu reprezentuje rzeczywistość psychiczną poddaną spojrzeniu, umykającą
sublimacji i uwikłaną w graniczność doświadczeń opisanych przez freudowskie
zasady kierujące życiem psychicznym człowieka: zasadę rzeczywistości, zasadę
przyjemności oraz popęd śmierci. Lacan twierdzi, że poza zasadą przyjemności
spotykamy tę nieprzejrzystą przestrzeń znaną jako popęd śmierci. Zadaje pytanie
czym jest popęd śmierci? Czym jest to prawo poza wszelkim prawem, które może
być postulowane tylko jako struktura finalna, jako znikający punkt jakiejś rzeczywistości, która mogłaby być osiągnięta? W sprzężeniu zasady przyjemności z zasadą rzeczywistości ta ostatnia może wydawać się przedłużeniem lub zastosowaniem pierwszej z nich. Lecz z drugiej strony ta zależna i ograniczona pozycja
7
http://www.filozof.uni.lodz.pl/hybris/pdf/Pieniazek%202.pdf.
Kompetencje komunikacyjne w sytuacjach granicznych
89
powoduje, że wyłania się „coś”, co kontroluje w najszerszym z sensów całość naszych związków ze światem8.
Jednym z najbardziej istotnych podmiotowych dylematów jest odpowiedź na
pytanie, jak zaistnieć w języku, odnajdując w nim miejsce dla siebie poprzez sublimację oraz jak najskuteczniej go asymilować tak, by nie zostać z języka wyalienowanym. Istnieje również inna groźba, którą niesie alienacja z języka Innego po
to, by wykluczyć go z indywidualnej relacji z alienującym się podmiotem. Ostateczną alternatywą może stać się radykalne porzucenie języka, by zniszczyć najbardziej pierwotną identyfikację podmiotu, w efekcie prowadząc do jego zniesienia
bądź jego unicestwienia. Z wychowawczego punktu widzenia pożądane byłoby
takie zaistnienie podmiotu w języku, by alienacja – która nigdy do końca przezwyciężona być nie może – pozwoliła pewną część języka ostatecznie „upodmiotowić”
– czyniąc ją własną. Alienacja jest warunkiem podmiotowego ukonstytuowania.
Groźba alienacji istnieje zawsze w relacji do dominującego Innego, ponieważ dziecko zaczyna istnieć jako podmiot języka poprzez pewnego rodzaju wymuszenie, by
dokonało wyboru pomiędzy przyjemnością a językiem – pomiędzy zasadą przyjemności a zasadą rzeczywistości9. W ten sposób znajduje się w społecznie (lingwistycznie) skonstruowanej rzeczywistości – a więc rzeczywistości, którą wszyscy
dzielimy, ponieważ o niej mówimy i jesteśmy z nią nierozerwalnie złączeni. Tym
niemniej to, co najważniejsze w procesie socjalizacji i edukacji to fakt, że język
musi zostać poddany pragnieniu ukonstytuowanemu dzięki zakazowi reprezentującemu Prawo, który przyjmuje władze nad popędami. Dziecko w swoim rozwoju
wchodzi w ten proces wtedy, gdy wiąże słowo ze znaczeniem, które możemy nazwać społecznie kreowaną rzeczywistością. W tym zmaganiu się podmiotu z Innym Wyobrażeniowe może funkcjonować na poziomie rozgrywek wojennych,
poddając Symboliczne prawu odnajdującemu się w porozumieniu pozwalającemu
na osiągnięcie pewnego rodzaju sprawiedliwości: to jest twoje, a to moje10. Wprowadzenie zakazu i poddanie się przez podmiot Prawu, symbolizowanie braku oraz
jego ukonstytuowanie się poprzez jego nazwanie jest konieczne, by podmiot mógł
wyrazić własne pragnienie. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy język jest w pełni
ukształtowany i pozwala funkcjonować podmiotowi na poziomie metafory. Przejście przez te dwa momenty konstytuowania się podmiotu prowadzi do tego, że
8
J. Lacan, The Ethics of Psychoanalysis. The Seminar of Jacques Lacan: Book VII, New York–
–London 1997, s. 21.
9
B. Fink, Kliniczne wprowadzenie do psychoanalizy Lacanowskiej. Teoria i Technika, Warszawa
2002, s. 276.
10
Ibidem, s. 145.
90
Klaudia Węc
dziecko zaczyna istnieć jako obiekt dający Innemu satysfakcję oraz pojawia się
podmiot pragnący – odseparowany od Innego jako źródła jouissance11.
Transgresja językowa wyrażana jest poprzez popęd śmierci będący punktem
rozziewu pomiędzy Nirwaną a zasadą anihilacji. Jednocześnie popęd śmierci pozostaje w związku z podstawowym prawem identyfikowanym z uniwersalną równowagą oznaczającą, że artykułuje się na poziomie funkcji łańcucha znaczącego –
co jest równoznaczne z tym, że zawsze reprezentowany będzie przez język.
Ostatecznie droga popędu jest jedyną formą transgresji dostępnej dla podmiotu
w relacji do zasady przyjemności, w której uobecnia się uwięzione pragnienie12.
Zdaniem Lacana bez transgresji nie ma dostępu do jouissance13, ale jest to możliwe
tylko wtedy, gdy relacja ta jest podtrzymana przez formy Prawa i zakaz ostatecznie
prowadzący z powrotem do satysfakcji14. Popęd będzie zawsze tym, co poza zasadę
przyjemności wykracza, gdyż jest sam w sobie działaniem transgresyjnym prowadzącym do satysfakcji. Efektem tej transgresji może być cierpienie podmiotu, jego
nieszczęście, uczucie bezsilności, wyrażające się w chęci porzucenia wszystkiego,
co popęd reprezentuje. Ostatecznie podmiot nie jest zdolny do uwolnienia się z pułapki zafundowanej mu przez popęd i wiążącej się z nim satysfakcji. Zatem podmiot
zawsze pozostaje pomiędzy językiem a jouissance, co oznacza, że jego wybór ograniczony jest albo jakimś rodzajem pierwotnej przyjemności, albo pragnieniem.
Przykładem tego jest dziecko, które musi dokonać wyboru pomiędzy przyjemnością nierozrywania więzi z matką, stanowiącą pierwotne jouissance, a konstytuowaniem własnego podmiotowego pragnienia poprzez przyjęcie zakazu od Innego,
który nie zgadza się na podtrzymanie tego jouissance. Wybór, którego dziecko
musi dokonać, odpowiada opozycji między zasadą przyjemności a zasadą rzeczywistości i prowadzić będzie do powstawania fantazmatu będącego próbą połączenia języka i jouissance. W tym znaczeniu, fantazmat jest przezwyciężeniem wyboru albo–albo odpowiedzialnego za pojawienie się podmiotu i utratę satysfakcji
– jest próbą odwrócenia losu i odzyskania straty. Podmiot znajduje się między
językiem a jouissance również i w tym sensie, iż stanowi ogniwo pomiędzy silnym
przeżyciem emocjonalnym a towarzyszącą mu myślą15.
11
Ibidem, s. 247.
J. Lacan, The Four Fundamental Concepts of Psycho-Analysis, The Seminar of Jacques Lacan:
Book XI, New York–London 1981, s. 183.
13
W języku francuskim jest to słowo określające taką przyjemność w bólu, satysfakcję w niesatysfakcji, zadowolenie w niezadowoleniu. Terminem jouissance zgrabnie opisać można zjawisko
rajcowania się i poszukiwania podniety przy użyciu wszelkich niezbędnych środków – nieważne jak
przyzwoitych, czy nieprzyzwoitych”. B. Fink, op.cit., s. 28–29.
14
J. Lacan, The Ethics…, op.cit., s. 177.
15
B. Fink, op.cit., s. 402.
12
Kompetencje komunikacyjne w sytuacjach granicznych
91
3. Mówienie jako graniczne zdarzenie
Jak wielokrotnie było powiedziane: język jest ograniczony i podporządkowany
pragnieniu oraz Innemu, a zatem wolność podmiotu pozostaje jedynie w sferze
jego własnych wyobrażeń. W perspektywie ukazania zależności języka od rzeczywistości psychicznej podmiotu wyrażającej się poprzez to, co Symboliczne, Wyobrażeniowe i Realne – trudno mówić o kompetencji komunikacyjnej dostępnej
podmiotowi, skoro nie jest on autonomiczny w swojej mowie, gdyż reprezentuje
mówienie Innego. Nie dość, że język znajduje się poza kontrolą podmiotu, to jeszcze powoduje jego pęknięcie. W języku rozgrywa się metafora formułująca jakiś
aksjomat, ale sam język jest metaforą działania. Należy zatem postawić pytanie: co
dzieje się ze słowem, gdy „wypada” z porządku symbolicznego w porządek wyobrażeniowy, gdy zakładana przewaga języka przegrywa z obrazem? Innym problemem jest to, że język może tworzyć opresyjność, równocześnie ją reprezentując.
Takie działania języka widoczne jest u dzieci, które w najbardziej spektakularny,
niewysublimowany sposób ukazują opresywność języka. Dzieci używają bowiem
słów najbardziej raniących Innego, który staje bezbronny wobec siły uderzenia
mowy dziecka. Należałoby postawić kolejne pytanie: dlaczego często pierwszą
świadomą słowną reakcją na obecność Innego i jego domaganie – jest słowo „NIE”,
reprezentujące odmowę wobec tego, co moglibyśmy uznać za zalążek komunikacji.
Mowa dzieci bywa aktem nienawiści, zawierając w sobie przeniesienie zapowiedzi
przekroczenia granicy, za którą słowo staje się groźbą wobec Innego. Lacan zwraca
uwagę, że zanim dziecko może nauczyć się artykułować język, istnieją znaczące
wyłaniające się z porządku symbolicznego powodującego zmienność głosowego
konotowania obecności i nieobecności zarówno Innego, jak i samego podmiotu16.
Na tym procesie Freud zawiesza swą kategorię „poza zasadą przyjemności”, gdyż
słowo „NIE” reprezentuje u dziecka proces asymilacji Prawa, które jest dla niego
gwarantem podmiotowego istnienia.
Warto w tym miejscu przywołać koncepcje komunikacji zakładające wykluczenie słów o negatywnym zabarwieniu. Wydaje się, że zarówno Thomas Gordon17, Elaine Mazlish, jak i Adele Faber18 w swych rozważaniach dotyczących
komunikowania się z dziećmi przyjmują fałszywą tezę, że wykluczenie słów reprezentujących zakaz będzie gwarantem skuteczności komunikacyjnej. To, co
16
J. Lacan, The Psychosess, The Seminar of Jacques Lacan: Book III, New York–London 2000,
s. 149.
17
T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Warszawa 2007.
A. Faber, E. Mazlish, Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Poznań 2001.
18
92
Klaudia Węc
wydaje się kluczowe w ich koncepcji, to fakt mylenia braku szacunku wobec każdego podmiotu, w tym również dziecka, z potrzebą konstruowania sztucznego,
nieprawdziwego, wyobrażeniowego, a nie symbolicznego języka. Języka wikłającego uczestników tak rozumianej komunikacji w absurdalną sytuację, w której podmiot nie dość, że znajduje się w dziwacznie wyalienowanej pozycji wobec Innego,
to jeszcze musi określić, o co Innemu chodzi, gdyż ten nie może tego wyartykułować, by potencjalnie podmiotu nie „skrzywdzić”. Nie bez powodu w sytuacjach
wychowawczych stajemy bezradni wobec dzieci, które nie wiedzą, o co nam chodzi, ale świetnie naszą bezradność identyfikują. Paradoksalne jest to, że złagodzenie wychowania spowodowało wzrastającą liczbę agresywnych zachowań również
kierowanych wobec siebie. W jakimś sensie została zaburzona równowaga między
zasadą przyjemności i zasadą rzeczywistości, co w konsekwencji zmusiło młodzież do samodzielnego – niestety, niekontrolowanego poszukiwania równowagi,
by popęd, którego nie sublimowano poprzez zakaz, miał możliwość zrealizowania
się w jakikolwiek sposób. Na domiar wszystkiego z radością informujemy nasze
dzieci, że je krzywdzimy, bo: krzyczymy, złościmy się, gniewamy się. „Kochasz
– nie krzyczysz” tak brzmi hasło jednej ze społecznościowych akcji „wychowujących” dorosłych. A może jednak, gdy „kochasz – krzyczysz”, by przerwać milczenie, cierpienie i bezradność Innego, który ma ochronić podmiot dziecka nie tylko
z pozycji troski o jego szczęście, ale także w obawie przed potencjalnym „nieszczęściem”.
Tym samym, aby dziecko miało szansę ukonstytuować swoją podmiotowość,
to Inny musi wprowadzić w egzystencję dziecka Prawo, by dać mu kompetencję
do powiedzenia „NIE” również wobec Innego. Oczywiście uwidacznia się w tej
sytuacji pewna ambiwalencja, gdyż zakaz reprezentujący „NIE” może być zarówno
równoważący, jak i znoszący podmiotowość dziecka w zależności od samego Innego – jego domagania się i jego pragnienia. Wszystko zależy, z jakiego strukturalnego poziomu „NIE” jest wypowiadane: gdy mamy do czynienia z zakazem zawsze
odnosimy się do Symbolicznego; gdy „NIE” jest negacją wobec Innego ma związek
z Wyobrażeniowym; gdy jest groźbą – reprezentuje Realne. Z tego też powodu
psychoanaliza jest ostrożna w konceptualizowaniu zasad wychowania, gdyż, po
pierwsze, popędu wychować nie można, a po drugie, relacja między Innym a podmiotem zawsze podległa będzie grze obecności i nieobecności Innego oraz transgresji językowej odnajdującej się w obszarze graniczności.
Sytuacja ta ma miejsce, gdy porządek Wyobrażeniowy staje się ważniejszy niż
Symboliczne reprezentowane przez język, a zatem wtedy, gdy obraz wypiera mówienie. W tym przypadku normalizująca zasada Lacana, który za de Saussure’em
ustanawia prymat Symbolicznego nad Wyobrażeniowym, zostaje przekształcona,
Kompetencje komunikacyjne w sytuacjach granicznych
93
czego efektem będzie groźba przekroczenia granicy potencjalnie gwarantującej
stabilizację podmiotowego bycia w świecie.
A zatem dziecko, aby stać się podmiotem, musi wejść w normatywność języka,
ponosząc pewną cenę za to wkroczenie. Cenę wyznaczaną przez niewypowiadalność będącą warunkiem ukształtowania podmiotu. Pierwotna relacja do mowy jest
bowiem wynikiem działania symbolicznego „zakazu” warunkującego przetrwanie
podmiotu – równocześnie podmiotowi zagrażając. Przetrwanie podmiotu jest warunkowane nie tylko kształtowaniem się podmiotu Nieświadomego, ale przede
wszystkim powołaniem Realnego niemożliwego do uobecnienia w języku. Podmiot,
by przetrwać, musi wykluczyć to, co fundamentalnie mu zagraża. Tym samym
„zakaz” wytwarza groźbę, jednocześnie chroniąc przed rozpadem struktury podmiotu. Stajemy zatem przed dylematem wobec jakiej rzeczywistości rozwijać dyskurs edukacyjny, nie zapominając o tym, że praktyka wychowawcza domaga się
konkretnych narzędzi pozwalających na radzenie sobie z różnorodnymi zdarzeniami granicznymi (również jako efektu bycia na progu), ujawniającymi się zarówno
w działaniu podmiotu, jak i w strukturze procesu rozwojowego. Wydaje się, że
należy zapomnieć o racjonalności, którą kierują się zazwyczaj wychowawcy tkwiący w przekonaniu, że podmiot chce rozwijać się zgodnie z narzuconym mu kluczem
kompetencji. Problemem staje się bowiem praca wychowawcza, którą Zbyszko
Melosik określa jako pracę z podmiotem, którego nie ma. Graniczność określa tu
regułę, wobec której konieczne staje się wypracowanie wychowawczej wrażliwości
szukającej w języku czegoś poza normatywnie ujmowaną kompetencją komunikacyjną wpisaną w uniwersalizm języka. W tym kontekście problematyka graniczności języka ujawnia deficyt możliwości otwartego nazywania trudności i pytań pojawiających się na „krawędziach” nie tylko indywidualnych doświadczeń podmiotu,
ale płynących z wyraźnie odczuwalnego napięcia także w szerokim rozumieniu
doświadczenia społecznego. Specyfika sytuacji edukacyjnych uwikłanych w akty
komunikacyjnej perswazji i w relacje strukturalne rzutujące na jakość efektów oddziaływania wychowawczego wskazuje na konieczność poszukiwania w języku
czegoś więcej niż tylko narzędzia wymiany wzajemnych roszczeń oraz delegowania
uprawnień19. Paradoks możliwego funkcjonowania języka w wychowaniu oscyluje
na granicy Habermasowskiej refleksji nasyconej strukturalnie gestami i relacjami
komunikacyjnymi oraz Foucaultowskiego otwarcia praktyki na dostrzeżenie w języku groźby zawłaszczenia prowadzącego do podmiotowego unicestwienia.
19
L. Witkowski, Jürgena Habermasa teoria działania komunikacyjnego i jej implikacje dla pedagogiki (wybrane tropy i paradoksy w retrospekcji) [w:] Komunikacja społeczna a wartości w edukacji.
Nowe znaczenie i sytuacje, W.J. Maliszewski (red.), Toruń 2007, s. 18.
94
Klaudia Węc
4. Podsumowanie: przeciw kompetencji komunikacyjnej
Przyjmijmy na chwilę, że kompetencja komunikacyjna, którą rozpatrujemy z perspektywy psychoanalitycznego rozumienia podmiotu, daje szansę radzenia sobie
z pragnieniem ujawniającym się poprzez strukturę języka, której podmiot jest
poddany. Struktura języka jest ściśle związana z tym, co Lacan nazywa strukturą
podmiotu ukształtowaną wyobrażeniowo w procesie identyfikacji do obrazu (imago) Innego. Specyfika strukturalistycznego myślenia zapoczątkowanego przez
Lévi-Straussa wskazuje na to, że fenomenologiczny opis doświadczenia psychoanalitycznego wyznaczany jest przez język20. Tym samym warunkiem istnienia
komunikacji jest Nieświadome i Symboliczne, które stają się „pośrednikiem pomiędzy mną a innymi”21, dzięki którym przywołujemy fenomeny kultury (mity, sztukę, religię, naukę, ekonomię). Fenomeny te dzięki symbolicznej nieświadomości
uznawanej za obiektywną uniwersalność podlegają hermeneutycznej zasadzie,
w której langue, parole, synchronia, diachronia, metafora i metonimia będą stały
w sprzeczności do założeń społeczeństwa informacyjnego, w której technologizacja języka zastąpi jego interpretację.
Jak zatem wyrazić, czym jest komunikacja i kompetencja komunikacyjna? Zdaniem Lacana nie ma granic dla transmitowania informacji, dlatego też pojęcie
komunikacji musi być traktowane ostrożnie. W istocie to nieznane w inności Innego charakteryzuje relację mowy na poziomie, na którym mowa mówiona jest do
Innego.
Powiedzmy jeszcze raz: pragnący podmiot zawsze pozostaje w relacji z Innym
na tyle, na ile nadaje on podmiotowi jedność. Wszystko, co jest ważne dla podmiotu, związane jest strukturalnie z pragnieniem Innego: począwszy od tego, że
pierwsze spotkanie podmiotu z obiektem dotyczy obiektu będącego obiektem pragnienia Innego. Dziecko w swej pierwotnej relacji z Innym znajduje się na poziomie
obiektu pragnienia Innego do momentu, gdy nie ukonstytuuje się zakaz zamykający mu dostęp do jouissance Innego. To właśnie poprzez zakaz będący sublimacją
na poziomie języka dokonującą symbolicznej transpozycji znaczącego dziecko
konstytuuje swój podmiot. To właśnie w tym procesie dziecko ustanawia swą inność poprzez wobec Innego poprzez pierwotny obiekt rywalizacji i współzawodnictwa, który jest ważny tylko jako obiekt pragnienia Innego.
Podsumowując, komunikacja w rozumieniu Lacana jest jedynie formą przekazywania informacji i nie daje szansy na odnalezienie tego, co pozwoliłoby zbudo20
21
H. Lang, Język i nieświadomość, Gdańsk 2005, s. 87.
Ibidem, s. 220.
Kompetencje komunikacyjne w sytuacjach granicznych
95
wać znaczącą relację pomiędzy podmiotem a Innym. Stwierdzenie to z pewnością
nie spotka się z aprobatą zwłaszcza tych, dla których komunikacja daje szansę na
odnalezienie narzędzia wychowawczego mającego zaradzić granicznym zachowaniom podmiotu. Nie możemy jednak zapominać, że transgresja językowa, którą
podmiot coraz częściej podejmuje, wynika z niewystarczającego działania Innego,
który przestaje być znaczącym dla podmiotu. Zarówno alienacja z języka, jak
i „nieudana” podmiotowa identyfikacja ustanawiają podmiot poza normatywnym
istnieniem wobec Innego. Być może powiedzenie, że jedyną skuteczną kompetencją językową jest wprowadzenie zakazu, który pozwala podmiotowi konstytuować
pragnienie wobec Innego, jest powrotem do wychowania, w którym słowo „NIE”
jest uznane za symboliczne, a nie traumatyczne. Możemy tworzyć metody wychowania bez porażek, możemy również szukać kompetencji komunikacyjnych, które sprawią, że dzieci będą nas słuchały, możemy również przyjąć, że transgresja jest
tylko po to, by przekraczać siebie w poszukiwaniu rozwoju. Nie możemy jednak
uśpić czujności wychowawczej, która każe poszukiwać nam nowych idei, zwłaszcza
wtedy, gdy te uznane za rewolucyjne nie przynoszą obiecywanych efektów.
L I T E R AT U R A :
Butler J., Walczące słowa, Warszawa 2010.
Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas
mówiły, Poznań 2001.
Fink B., Kliniczne wprowadzenie do psychoanalizy Lacanowskiej. Teoria i Technika, Warszawa 2002.
Foucault F., Politics and the Study of Discourse [w:] The Foucault Effect: Studies in Governmentality, G. Burchell, C. Gordon, P. Miller (eds.), Chicago 1991.
Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 2007.
Lacan J., Encore, Book XX, New York–London 1999.
Lacan J., The Ethics of Psychoanalysis. The Seminar of Jacques Lacan: Book VII, New York–
–London 1997.
Lacan J., The Four Fundamental Concepts of Psycho-Analysis, The Seminar of Jacques Lacan:
Book XI, New York–London 1981.
Lacan J., The Psychosess, The Seminar of Jacques Lacan: Book III, New York–London
2000.
Lang H., Język i nieświadomość, Gdańsk 2005.
Nalaskowski A., Pedagogiczne, złudzenia, zmyślenia, fikcje, Kraków 2009.
96
Klaudia Węc
Węc K., Granice i transgresje współczesnego wychowania a symboliczne wyzwania dla pedagogiki [w:] Pedagogika i zarządzanie edukacją i rozwojem. W perspektywie troski o Uniwersytet i kulturę humanistyczną, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), t. I,
Toruń 2010.
Węc K., Pomiędzy mistyfikacją, maskaradą a demistyfikacją i demaskacją – mity wychowania i edukacji [w:] Ku integralności edukacji i humanistyki, Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska (red.), Toruń 2008.
Węc K., Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie, Toruń 2007.
Witkowski L., Jürgena Habermasa teoria działania komunikacyjnego i jej implikacje dla
pedagogiki (wybrane tropy i paradoksy w retrospekcji) [w:] Komunikacja społeczna
a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje, W.J. Maliszewski (red.), Toruń 2007.
SUMMARY
The problem of border situations currently determines the direction of pedagogical discourse; revealing a deficit in possibilities of openly stating difficulties and questions that
arise from both individual experiences as well as from a distinctively felt tension in a broad
sense of understanding social experiences. In this context, psychoanalysis, in its radical
dimension, determines the scope of organization of an educational process, which locates
its participants from a common area of actions. Through mutual furtherance and reinforcement via the exchange of cognitive impulses, one side reveals the scope and effects of
border actions while the other side through border questions affirms otherness in a broad
sense of understanding of functioning in trans-border discourses, including the diversity
of interpretations, languages, limitations, prejudices or fears. The aim of the article is to
depict pedagogical practice and psychoanalytical competences based on symbolic educational discourse and in the context of boundary occurrences determining difficulties in
interpersonal relations. Therefore, the question: “how to educate a man in order not to
educate?” will lead to a collision of hermeneutics with pedagogy that requires reflection
starting from efficiency in technical deciphering of the theory of education to the ability
to look at those concepts from the perspective of their symbolic meaning.
Key words:
borderness, transgression, sublimation, alienation, communication, communicative competences