Znaczenie złości w grupie

T R E N E R
Barbara BIESIADA
Agata PIASECKA
Znaczenie złości
w pracy grupy
Potoczne powiedzenie „bać się własnego cienia” dotyczy osób ekstremalnie
płochliwych. Jednak uważne przyjrzenie się ludziom i grupom pozwala twierdzić,
że lęk przed własnym cieniem jest udziałem wielu z nich.
Cień człowieka i cień grupy
Cień to zjawisko, które w kręgu kultury zachodniej od
dawna było metaforą przybliżającą rozumienie natury świata i człowieka. Platon wskazuje na cień jako jedyny dostępny
ludziom pozór rzeczywistości, na podstawie którego mogą
sobie stworzyć obraz rzeczywistych idei. Jung nazywa cieniem wyparte aspekty osobowości, które jawią się jako niedopuszczalne i nieakceptowane przez społeczeństwo.
Człowiek w procesie rozwoju poznawczego przechodzi
przez etapy, które ostatecznie prowadzą go do zintegrowania w sobie koncepcji, że cień jest konsekwencją pojawienia się przedmiotu w zasięgu światła (Stoichita, 2011).
Wcześniej dziecko definiuje cień jako zjawisko powstające
niezależnie od obiektu (cień pochodzi z kąta pokoju). Dopiero w następnym etapie cień rozumiany jest jako część
obiektu - to obiekt emituje cień.
W naszym artykule korzystamy z metafory cienia, uważając, że obrazowo oddaje ona pewną równoległość zdarzeń
zachodzących w grupie.
Cień grupy będzie zatem rozumiany jako coś, co pozostaje w ukryciu, ponieważ z jakichś powodów taka wersja
zdarzeń wydaje się wszystkim bezpieczniejsza.
Zjawiska spychane przez grupę i trenera do strefy cienia tylko pozornie przestają być widoczne i znaczące.
Co więcej, choć postrzegane jako niebezpieczne (i dlatego wymagające ukrycia), w rzeczywistości mogą dawać grupie i trenerowi
kreatywną siłę do działania. Jednym z tych zjawisk jest złość.
Celem naszego artykułu jest oświetlenie złości, opisanie kontekstu jej pojawiania się i narastania oraz próba
zrozumienia. Prezentujemy sytuacje, w których usilne próby pominięcia cienia kończyły się jego wyolbrzymieniem.
Zwracamy uwagę na fakt, że cień, który - wbrew intencjom
uczestników lub prowadzącego - staje się dominującym
elementem zajęć, domaga się interwencji trenera w proces grupowy na poziomie głębokim. Wskazujemy i wyjaśniamy, dlaczego interwencja na poziomie treści pozostaje
w takich sytuacjach nieskuteczna.
14
knowhow
Grupa jako całość
Rozumienie grup ludzkich (przedsiębiorstw, instytucji,
rodziny) jako jednego organizmu staje się coraz bardziej
popularne. Co właściwie kryje się pod tą metaforą i jakie
ma ona implikacje do pracy z grupą szkoleniową?
Tak jak organizm stanowi biologiczną jedność, tak
w kontekście grupy możemy mówić o jedności psychologicznej. Wkład każdej jednostki w grupę powinien być
rozumiany i analizowany w odniesieniu do dynamiki grupowej. Kontekst zewnętrzny - naciski, sytuacja polityczna,
środowisko, w ramach którego zawiązuje się dany warsztat
czy szkolenie – jest dla grupy wspólnym doświadczeniem.
Podobnie jest z kontekstem wewnętrznym - wszyscy uczestnicy mają za sobą podobna drogę rozwojową, zmagali się
z podobnymi dylematami na drodze od totalnej zależności
jako niemowlęta do autonomii i samodzielności w dorosłym życiu. Zamknięty krąg, który tworzą uczestnicy danej
grupy, siedząc ramię w ramię, jest jak skóra, oddzielająca
organizm od zewnętrznego środowiska.
Pines i Hearst (1993) stosują metaforę leksykalną do
opisania tego zjawiska - członkowie grupy to słowa, same
w sobie nie niosące komunikatu. Wyłania się on dopiero
przy połączeniu słów w zdanie. Można powiedzieć, że każdy uczestnik grupy jest elementem grupowego doświadczenia, postrzegającym je ze swojej subiektywnej perspektywy.
Przychodzimy na świat do życia w grupach – pierwszą
z nich jest rodzina, następnie proces socjalizacji zatacza coraz szersze kręgi, kształtując naszą tożsamość w relacjach
z różnorodnymi zbiorowościami.
Zbiór jednostek tworzących grupę ma za sobą podobną drogę rozwojową. Owszem, rozwojowe dylematy każdy rozwiązuje na swój sposób, same w sobie
są one jednak identyczne dla każdego z nas. Owe dylematy i sposoby radzenia sobie z nimi ze zwielokrotnioną siłą ujawniają się właśnie w procesie grupowym.
numer 8/2012
Znaczenie złości w pracy grupy
nie ma mowy o uniknięciu fazy złoszczenia się, zagniewania
czy rozczarowania.
Złość w grupie
Jednym z trudnych, ale i podstawowych dylematów
jednostki jest przeżywanie złości czy szerzej - emocji agresywnych wobec opiekunów.
Grupa, podobnie jak dziecko, przechodzi przez poszczególne, wspólne wszystkim ludziom, fazy rozwoju.
Tak jak jednostce dostępne jest przeżywanie całego spektrum
emocji, tak i w grupie ujawnić się mogą wszelkie przeżycia,
także te trudne, nieprzyjemne, o negatywnym zabarwieniu,
określone we wstępie jako cień. Trenerzy kilkugodzinnych,
jednorazowych warsztatów mają szansę nie natknąć się na
opisywaną problematykę. Kiedy jednak mamy do czynienia
z cyklem warsztatów, procesem treningowym danej grupy
czy codzienną współpracą w ramach firmy czy organizacji,
pismo Wszechnicy UJ
Na pewnym etapie rozwoju dziecko
potrzebuje odczuć,
że, separując się od
matki poprzez posiadanie i wyrażanie różnicy zdań,
sprzeciw i bunt,
a także przeżywając wściekłość, jest
akceptowane. Musi
dostać na te trudne
uczucia przyzwolenie, by móc kontynuować
proces
budowania swojej
niezależności
od
opiekunów.
Podobnie
organizm
grupowy potrzebuje sygnału od prowadzącego, że w
relacji z nim istnieje przyzwolenie na
odmienne zdania,
emocje,
niezadowolenie czy złość.
Jest to warunek konieczny do pełnego
rozwoju grupowej
kreatywności, poczucia bezpieczeństwa,
swobody,
poczucia spójności
czy wpływu. Mówiąc
jeszcze
dobitniej,
rolę matki - opiekuna w grupach odgrywa właśnie trener.
Z tego powodu złość, konflikt w grupie nigdy nie dzieje się
poza prowadzącym, jego osoba jest zawsze w jakiś sposób
zaangażowana, jest on uczestnikiem procesu i często adresatem uczuć grupowych.
Należy również podkreślić, że o ile poziom treściowy
pracy grupowej jest zależny od prowadzącego (to on decyduje, jakie ćwiczenia wprowadzi, jakie cele sformułuje
wraz z grupą), o tyle poziom procesu dynamiki grupowej
dzieje się niezależnie od trenera. Prowadzący zajęcia nie
wywołuje procesu, proces toczy się, a od trenera zależy –
i to bardzo odpowiedzialna funkcja- czy go dostrzeże i jak
będzie wpływał na jego przebieg. Szczególnie wyraźnie rola
trenera uwidacznia się właśnie w sytuacjach, w których
poziom procesu wpływa destruktywnie na poziom treści.
knowhow
15
T R E N E R
Zadania, cele, do których grupa dąży, nie mogą być realizowane lub też jest to znacznie utrudnione w obliczu występującej
w grupie złości. Pojawia się wtedy potrzeba zrozumienia,
refleksji nad sytuacją, a często także ingerencji w proces grupowy, czyli w to, co nie jest świadome dla poszczególnych
uczestników szkolenia, a często i dla samego trenera
Iwona Sołtysińska i Małgorzata Kossowska (2008)
w bardzo użyteczny sposób porządkują możliwe formy
oddziaływania trenera na proces grupowy. Może się to
odbywać na czterech poziomach. Pierwszy z nich można
właściwie nazwać poziomem 0: trener uważnie obserwuje
zjawiska procesowe i jest ich świadomy, natomiast nie podejmuje żadnych działań zmierzających bezpośrednio do
ingerencji w dynamikę grupy. Warto zaznaczyć, że poziom
ten powinien być obecny w każdej pracy z grupą, a zatem
każdy trener powinien być świadomy znaczenia procesu
w swojej pracy i być wyczulony na jego działanie. Ponadto, na etapie projektowania szkolenia proces grupowy
uwzględniany jest na wielu płaszczyznach. Jedną z nich jest
kontekst, w jakim szkolenie jest realizowane, inną zakładany przy projektowaniu poszczególnych ćwiczeń wymagany
poziom otwartości, bezpieczeństwa, zaufania w grupie.
Drugim poziomem jest niespecyficzna ingerencja
w proces grupowy. Taka ingerencja polegać będzie na spontanicznym dostosowaniu działań trenera do dominującej
w danym momencie szkolenia dynamiki grupy i jej potrzeb,
związanych z poziomem energii, sposobem pracy, czy jakąkolwiek inną charakterystyką momentu, która wyłania się
jako wymagająca reakcji. Ingerencja na tym poziomie będzie adekwatnym przemodelowaniem ćwiczenia, układu
zajęć, zaproponowaniem grupie energizera. Trener działa
tutaj ad hoc, wykorzystując wnioski z bieżącej analizy sytuacji.
Trzeci poziom to specyficzna ingerencja w proces grupowy, zaadresowana bezpośrednio do określonego zjawiska
grupowego, które z pewnych powodów zaczęło mieć dla
grupy szczególne znaczenie i destrukcyjnie wpływa na treść
szkolenia. Przykładem takiej ingerencji jest odwołanie się do
kontraktu w sytuacji, w której grupa nie respektuje jednej
z ustalonych na początku zasad.
Może to być również bezpośrednie skomentowanie jakiegoś zjawiska, które wydaje się odgrywać dużą rolę, a nie
jest nazywane wprost.
Czwartym poziomem ingerencji w proces jest tak zwana
interwencja głęboka. Polega ona na czasowym zawieszeniu
pracy nad treścią szkolenia i skoncentrowaniu uwagi uczestników na kwestiach związanych z procesem grupowym.
Ta forma ingerencji w proces traktowana jest jako ostateczność i wykorzystywana w sytuacji, gdy pozostałe sposoby
pracy z procesem okazują się niewystarczające. Trener,
podejmując decyzję o oderwaniu się od przedmiotu szkolenia i koncentracji na procesowym aspekcie pracy grupy,
bierze pod uwagę kilka znaczących czynników. Interwencja
na poziomie głębokim niesie bowiem ze sobą duże koszty
i odpowiedzialność. Po pierwsze, wymaga od trenera umiejętności pracy z trudnymi emocjami, zarówno swoimi, jak
i grupy. W zakres tej umiejętności wchodzi zgoda na przyjęcie i zaakceptowanie złości oraz frustracji, która pojawia się
16
knowhow
w grupie (niezależnie od tego, czy to trener jest faktycznym
jej adresatem). Drugim elementem, który należy rozważyć
są koszty czasowe – czy skupienie na procesie i głęboka praca z emocjami wybrzmiałymi podczas szkolenia pozwoli
w dalszym ciągu zrealizować ustalone cele? Jeśli nie, na jaki
poziom negocjacji tych celów możemy sobie pozwolić?
Kolejną sprawą jest oszacowanie kosztów emocjonalnych takiej interwencji – w gestii trenera pozostaje rozpatrzenie tego, co w danej sytuacji będzie summa summarum
korzystniejsze dla uczestników i realizacji celów zajęć: przepracowanie trudności czy też kontynuowanie zajęć ze świadomością istnienia procesowej przeszkody.
Podstawową kwestią, która wpływa na to, czy i jak trener jest w stanie przyjąć i przepracować złość grupy jest to,
jak sam się z tą złością czuje.
Przekonanie trenera dotyczące jego własnej złości to
pierwsza kluczowa sprawa. Postawa, wedle której prowadzący nie ma prawa czuć się zirytowany czy zezłoszczony
pojawiającymi się na drodze współpracy z grupą trudnościami, prowadzi do lęku przed własną złością na grupę
i zamyka oczy na przeżycia grupowe. De facto trener, który
obawia się swojej złości do grupy, gorzej się o nią troszczy,
jest zahamowany i przestraszony, gdy pojawia się sytuacja
trudna.
Po drugie, zazwyczaj pragniemy być lubiani, potrzebujemy od innych dowodów uznania i akceptacji. Na samą
myśl o tym, że druga osoba, a co dopiero cała grupa osób,
jest jakimś aspektem prowadzonego przez nas szkolenia
rozczarowana czy rozdrażniona, czujemy dyskomfort.
W konsekwencji nie widzimy pełnego wachlarza grupowych uczuć. Opisywane pragnienie można ująć w zdanie
„Chcę być ceniony, lubiany i fajny i nic mnie nie powstrzyma, żeby takim się postrzegać”, gdzie „nic” rozumieć należy
jako realność emocjonalną grupy.
Uczuciem, z którym łączy się przeżywanie i przyjmowanie złości, a którego ludzie szczególnie się obawiają, jest
bezradność, dostrzeżenie swoich ograniczeń. Pielęgnowanie fantazji o swojej omnipotencji, o całkowitej odpowiedzialności za grupę w chwilach, kiedy odnosi ona sukces
zwielokrotnia satysfakcję trenera, natomiast w chwilach
trudności, porażki czy konfliktu rodzi potężny lęk, uniemożliwiający rozumienie tego, co dzieje się z grupą. Trener,
owładnięty myślami „to przeze mnie, jestem beznadziejny”,
nie jest w stanie analizować procesu grupowego i skutecznie
go modulować.
Pogłębiając własną autorefleksją nad złością, warto
także zastanowić się, czy nie podzielamy bardzo częstej,
niejednokrotnie podświadomej, obawy, że samo dotknięcie
wprost tematyki złości, konfliktu musi doprowadzić do katastrofy. W kontekście pracy z grupą można bać się, że złość
zrujnuje pracę grupową, grupa lub trener i jego poczucie
kompetencji legną w gruzach.
Powyższe przeżycia to niektóre z przyczyn, dla których zgodnie z przysłowiem „nie wywołuj wilka z lasu”
trenerzy gimnastykują się, a wraz z nimi grupy, żeby ominąć, zaprzeczyć, uniknąć pracy ze złością.
Jak się jednak okazuje, jeśli wilk zadecydował, że zamierza z lasu wyjść, wszystkie próby powstrzymania go
numer 8/2012
Znaczenie złości w pracy grupy
mogą tylko pogorszyć sprawę. Omijanie tematu złości
w sytuacji, w której z dynamiki pracy grupy wynika,
że należy się z nią skonfrontować, może sprawić, iż narastające napięcie zupełnie wymknie się spod kontroli.
Warto tutaj jeszcze szerzej przyjrzeć się mechanizmom, które sprawiać mogą, że konfrontacja z trudnymi
emocjami, w tym ze złością, jawi się jako coś niezwykle zagrażającego i niestosownego.
Po pierwsze, wydaje się to mieć związek z kontekstem
organizacyjnym, w jakim odbywa się szkolenie. Przyglądając się kulturze współczesnego miejsca pracy można
zauważyć, że przekaz płynący do pracowników w organizacjach skupia się na odnoszeniu sukcesów i prezentowaniu postawy wolnej od narzekania czy wyrażania trudnych
emocji. Nie jest popularne i mile widziane przyznanie,
że coś stanowi kłopot, problem, czy też przytłacza swoim ciężarem. Tekst piosenki śpiewanej przez Andrzeja
Grabowskiego może zostać potraktowany jako ironiczna
ilustracja sytuacji, w której o sukcesie mówi osoba, od której się tego oczekuje, podczas gdy w głowie ma tak naprawdę zupełnie inny przekaz: „Ja wam mówię jest dobrze, jest
dobrze, jest dobrze, ale nie najgorzej jest”.
Po drugie, wpływ na stosunek do wyrażania trudnych
emocji ma obraz trenera i oczekiwania wobec niego oraz
wobec szkolenia, które przeprowadza. Często mamy do
czynienia z obustronnym przekonaniem, wedle którego
szkolenie jest przestrzenią, którą trener potrafi zarządzić
tak, aby było radośnie, a jednocześnie pracowicie i użytecznie. Szkolenie powinno być doświadczeniem bezbolesnym. Można czasem odnieść wrażenie, że podstawowym
zadaniem, jakie stawia przed sobą trener jest zaspokojenie
i wprawienie w dobry nastrój uczestników warsztatu. Za tak
postawionym celem może kryć się nieświadome podążanie
za oczekiwaniem grupy dotyczącym pełnej zależności od
trenera w kwestii efektów procesu edukacyjnego. Uczestnicy, przekazując trenerowi odpowiedzialność za proces
uczenia się, mówią mu (w sposób najczęściej niedosłowny):
„zajmij się nami, naucz nas, ale tak, żeby było miło”.
Można postawić hipotezę, że u podłoża powyższych
przekonań stoi nieświadomy mechanizm, który Melanie Klein (Klein 2007) określa jako rozszczepienie. Jest to
proces związany z niemożnością zniesienia idei, że jeden
obiekt może być jednocześnie dobry i zły. Że trener, organizacja, szkolenie, dzień z życia pracownika mogą pomieścić w sobie dobre emocje, produktywność, satysfakcję,
a równocześnie dostarczać takich przeżyć jak frustracja, porażka, złość i niezadowolenie. Świat rozszczepiony dzieli się
na obiekty całkowicie dobre i całkowicie złe. Obiekt pretendujący do miana dobrego będzie zatem skonfrontowany z niemożliwym do spełnienia oczekiwaniem: „kiedy się
z tobą stykam, obiekcie, wierzę, że wszystko będzie cudownie”. Jeśli w miejsce słowa „obiekt” wstawimy „trener”, łatwo
będzie można odnieść ten mechanizm do doświadczeń,
które stawały się udziałem autorek, a także znanych im trenerów. Osoby prowadzące zajęcia często czują się odpowiedzialne za całkowite zaspokojenie grupy, zmagają się z tym,
pismo Wszechnicy UJ
aby uszczęśliwić uczestników, zleceniodawców, szefów firmy szkoleniowej. Przyczyną może być identyfikowanie się
z oczekiwaniami, które w sposób nieświadomy zostały na
nie nałożone. Śmiemy twierdzić, że biznes szkoleniowy
w dużej mierze wspiera wywieranie takiej właśnie presji
na trenerze. Przykładem systemowego wsparcia tego mechanizmu mogą być umowy na świadczenie usług szkoleniowych, które zawierają zapisy o ponoszeniu przez
trenera finansowej odpowiedzialności za szkolenie, które
w ewaluacji otrzyma oceny poniżej określonego pułapu.
Tym, co pragniemy tutaj najmocniej podkreślić, jest
potencjał, jaki kryje się w zaakceptowaniu różnorodności uczuć i doświadczeń związanych z procesem szkoleniowym. Dzięki zgodzie i gotowości na uznanie zarówno
sukcesów, jak i porażek, zarówno przyjemnych, jak i nieprzyjemnych emocji, grupa ma szansę zintegrować swoje
doświadczenie i uwolnić zasoby energetyczne, które traciła
na to, aby trzymać trudniejsze emocje pod powierzchnią
swojego funkcjonowania. Zaoszczędzoną energię uczestnicy mają szansę wykorzystać w sposób kreatywny, aktywnie
uczestnicząc we właściwej części zajęć, pozwalając sobie na
eksperyment, refleksję i wymianę myśli. Tak rozumiana
integracja zakłada zatem, że w trudnych emocjach, w tym
w złości, tkwi niewykorzystany potencjał.
Mechanizmy nieświadome w sytuacji
pojawienia się złości w grupie
Mechanizmy nieświadome są zjawiskiem szczególnym,
ponieważ trudno namacalnym. O ich istnieniu wnioskujemy na podstawie wiedzy, obserwacji oraz rozumienia własnych uczuć, które zauważamy u siebie w danym momencie
pracy z grupą. Emocjonalny charakter podskórnego życia
grupy sprawia, że o oddziaływaniu mechanizmów nieświadomych możemy stawiać hipotezy, służące nam do zrozumienia danego zjawiska i podjęcia działań adekwatnych
do zaistniałej sytuacji. Istotną, wskazywaną już przez nas,
kwestią jest fakt emocjonalnego „uwikłania” trenera w życie
grupy. Trener, aby zrozumieć zjawiska dziejące się w procesowym fragmencie grupowej rzeczywistości, potrzebuje
kontaktu z własnym emocjonalnym przeżyciem konkretnej
sytuacji. Kto się ogranicza do spostrzeżeń zmysłowych, jest
jak więzień jaskini, który by nigdy nie mógł głowy odwrócić i patrzeć (Platon). Aby zatem skutecznie móc pracować
ze złością grupy, trener integruje to, co widzi i słyszy (czyli
zjawiska zmysłowe) z tym, co czuje w danej sytuacji. Podkreślamy tę triadę, ponieważ traktujemy ją jako klucz do
pogłębionego rozumienia grupy (Stapley, 2006) oraz jako
jedyny znany nam sposób na zobaczenie istoty rzeczy, a nie
tylko artefaktów prowadzących trenera do nieskutecznych
i frustrujących interwencji.
Natura mechanizmów procesowych powoduje,
że wnioskujemy o nich pośrednio, nie mamy możliwości
wskazania ich w sposób dosłowny, analogiczny do tego,
w jaki opisujemy zaobserwowany przed chwilą ruch ręką
czy grymas na twarzy. Dotknąć mechanizmu procesowego to ująć sytuację w całej jej złożoności i zrozumieć,
o jaką emocję przede wszystkim w niej chodzi.
knowhow
17
T R E N E R
Wiedza, którą aplikujemy w tym przypadku do rozumienia grup to podejście psychoanalityczne.
Poniżej przedstawiamy kilka przykładów, które jawią się
jako szczególny sposób radzenia sobie grupy ze zjawiskiem
złości. Reprezentują one zarazem mechanizmy opisane
na gruncie psychoanalizy stosowanej w kontekście grupy.
W głównej mierze korzystamy tu z prac Wilfreda Biona.
Istotną heurystyką w rozważaniu nieświadomych mechanizmów, ujawniających się w postaci złości grupy, jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o to, co obserwowana
czy doświadczana złość może oznaczać, jak również, czego
może być reprezentacją. Okazuje się bowiem, że sama złość
bywa nierzadko oznaką innych uczuć, takich jak na przykład lęk związany z trudnością uznania autorytetu lidera,
rozczarowanie owym liderem lub faktyczna rywalizacja
z liderem o władzę czy kompetencje.
Mechanizmy projekcyjne
Przedstawiłyśmy powyżej rozumowanie, które uprawomocnia nas do tego, aby traktować grupę jako całość,
jako jakość, która jest czymś innym niż sumą tworzących ją
indywidualności. Z tej perspektywy możemy dostrzec mechanizmy, powodujące, że jakieś uczucie, dynamika, myśl
przewodnia jest dla grupy jako całości wyjątkowo ważna
lub szczególnie niepokojąca. Grupa jako całość (group as
a whole) w tym rozumieniu będzie w sposób nieświadomy
wykorzystywać podatność jej poszczególnych uczestników
na odczuwanie określonych emocji i na podejmowanie
pewnych tematów w imieniu pozostałych uczestników.
W takiej sytuacji będziemy mieli do czynienia z mechanizmami projekcji, służącymi do radzenia sobie z treściami
emocjonalnymi, za które poszczególne osoby nie są gotowe wziąć odpowiedzialności i lokują tę odpowiedzialność
w innych osobach.
Najprościej mówiąc, projekcja to wyeksportowanie
niechcianych uczuć do innego członka grupy lub do osoby
prowadzącej zajęcia.
Osoba, na którą projektowane są grupowe uczucia,
najczęściej łatwo na nie rezonuje z powodu własnych cech
osobowości. Przyjmuje i uznaje za swoje emocje, które należą również do innych uczestników spotkania. Taka osoba
może być wtedy postrzegana jako reprezentant grupy, wyraziciel emocji, które są udziałem większej części uczestników.
Przykładem tych zjawisk może być „zadziorny uczestnik”. Przywołajmy pewną sytuację: szkolenie dla terapeutów, dotyczące wprowadzenia w zagadnienie psychodramy.
Grupa ma po raz pierwszy styczność z trenerem prowadzącym zajęcia. Okazuje się, że jeden z uczestników przy
każdej nadarzającej się okazji wyraża w sposób rozbudowany swoje wątpliwości dotyczące ćwiczeń i ich omówienia.
Uczestnik zadaje „podchwytliwe” pytania, samodzielnie na
nie odpowiadając. Bogato ilustruje swoje wypowiedzi przykładami stojącymi w kontrze do wyjaśnień podawanych
przez trenera.
W opisywanej sytuacji osoba ta stopniowo coraz bardziej dosłownie wyrażała swój sprzeciw wobec oferowanych przez trenera treści i widoczne stawało się narastanie
18
knowhow
jej złości. Część pozostałych uczestników werbalnie i niewerbalnie wyrażała niezadowolenie związane z postawą
opisywanej osoby. Inni pomijali tę okoliczność w swoim
sposobie uczestniczenia w spotkaniu. Sytuacja dla trenera
stawała się coraz trudniejsza, a co ważniejsze, zaczął on odczuwać wyraźną złość na uczestnika, który podważa sensowność jego działań.
W wyniku analizy sekwencji opisanych wydarzeń, ale
też skontaktowania się trenera z własnymi emocjami, nasunąć się mogły następujące hipotezy na temat dynamiki
dziejącego się procesu:
Zadziorny uczestnik reprezentuje głos grupy, który na
poziomie treści wyraża wątpliwość dotyczącą sensowności
proponowanych zagadnień. Komunikat płynący od uczestnika przesycony jest złością, która może oznaczać grupowy
niepokój związany z trudnością dotyczącą aplikacji nowych
treści do pracy nad sobą, z lękiem związanym z odsłanianiem się przed grupą i eksperymentowaniem z psychodramatyczną formą przepracowywania określonych treści.
W tej sytuacji grupowy komunikat do prowadzącego to
„boimy się zaangażować w proponowane aktywności, ale
też i w relacje z trenerem.”
Praktyczne implikacje mogą być następujące:
Weryfikacja poziomu bezpieczeństwa w grupie i gotowości do pracy psychodramatycznej. Interwencja na pozimie II, polegająca na zmianie programu i wprowadzeniu
ćwiczenia dążącego do zwiększenia poziomu bezpieczeństwa/otwartości.
Wsparcie grupy w zrozumieniu tego, co dzieje się
pod powierzchnią treści i próba „zdjęcia” z zadziornego
uczestnika odpowiedzialności za uczucia innych. Interwencja na poziomie III, polegająca na zaadresowaniu, nazwaniu tematu złości.
Przepracowanie zagadnienia związanego z możliwością pracy psychodramatycznej. Ingerencja w proces
z poziomu IV, pogłębiona dyskusja na temat motywacji
do udziału w zajęciach, szerszego kontekstu zagadnienia
i emocji mających miejsce w grupie tu i teraz.
Na podobnym, nieświadomym mechanizmie
opiera się aktywność grupy, prowadząca do wyłonienia się
kozła ofiarnego. Grupa nie będąc w stanie wyrazić wprost
uczuć agresywnych do lidera lub rozczarowana swoim
funkcjonowaniem czy porażką przypisuje te cechy bądź
przeżycia jednej osobie, w niej lokując całą problematykę.
Komunikat płynący do „kozła ofiarnego” brzmi: „gdyby
nie ty, bylibyśmy świetną, zarządzaną przez dobrego i kompetentnego lidera grupą”. Kozioł ofiarny jest zły i dlatego
wykluczony, dzięki czemu grupa staje się wyłącznie dobra.
Podobnie jak powyżej - interwencja w takiej sytuacji może
odbywać się na kilku poziomach. Jej skuteczność zależy tu
przede wszystkim od gotowości trenera do ujawnienia mechanizmu grupowego. I znów - trener obawiający się oceny,
złości grupowej może wejść w nieświadome porozumienie
z grupą, gdzie przemieszczenie złości z niego na „kozła ofiarnego” okazuje się być po myśli prowadzącego.
numer 8/2012
Znaczenie złości w pracy grupy
Podstawowe założenie o walce
Mechanizmy projekcyjne mogą w szczególny sposób
wpłynąć na trenera i jego relację z określoną grupą. Będzie
to miało wyjątkowy charakter w sytuacji, w której trener
podda się tym mechanizmom – powiemy wtedy o wystąpieniu identyfikacji projekcyjnej. Może się tak stać w sytuacji,
w której grupa przełączy się z działania zorientowanego na
kreatywność i pracę w służbie celów szkolenia na działanie
zgodnie z jednym z tak zwanych podstawowych założeń.
Wilfred Bion opisał je, wskazując, że zdarzają się sytuacje
w życiu grupy, w których zaczyna postępować tak, jakby jej
główne zadanie polegało na przetrwaniu. Mamy tu na myśli przetrwanie w bardzo podstawowej formie, przejawiające się w działaniach, które swoją siłą pokazują, że chodzi
o kwestie bazowe, dotyczące „życia lub śmierci”.
W służbie temu celowi grupa może zaadoptować założenie o walce. Zachowuje się wtedy tak, jakby zwalczenie
wspólnego wroga było koniecznością pozwalającą zachować grupę w takiej formie, w jakiej się ona jawi. Wspólnym
nieprzyjacielem stać się może właśnie trener, który zaczyna
sam siebie przeżywać zgodnie z emocjami grupy, umiejscawia się w roli prześladowcy, czuje się zbyt surowy lub odpowiedzialny za dyskomfort grupy, a nawet wrogi wobec niej.
Trener identyfikuje się z emocjami, które zostały na niego
wyprojektowane.
Przykładem takiej sytuacji może być doświadczenie szkolenia dla trenerów, w którym prowadzący stał się
obiektem agresywnych ataków ze strony grupy. Sytuacja ta
trwała stosunkowo długo (była figurą przez cały pierwszy
dzień szkolenia) i osiągnęła poziom autentycznej walki,
między innymi za sprawą identyfikacji projekcyjnej. Trener
włączył się w działanie podstawowego założenia i podjął
batalię z grupą, jako broń wykorzystując treść zajęć. Treść
zresztą stała się tutaj głównym zarzewiem konfliktu. Trener,
przedstawiając określoną metodologię pracy, spotkał się
z eskalacją krytyki wymierzoną przeciw tej metodologii,
następnie przeciw trenerowi i przeciw całej formule zajęć.
Poziom napięcia wśród uczestników i u prowadzącego zajęcia sprawił, że każdy kolejny element dotyczący treści szkolenia wydawał się potwierdzać wątpliwości uczestników.
Trener utracił poczucie kompetencji, a także panowanie
nad takimi aspektami sytuacji jak czas i struktura szkolenia (robiąc nagłe przerwy, trwające bliżej nieokreśloną ilość
czasu, myląc przerwę obiadową z innymi, gubiąc proporcje
pomiędzy czasem poświęcanym na poszczególne wątki).
Możliwe w duchu psychoanalizy zinterpretowanie tej
sytuacji:
Grupa skoncentrowała całe swoje siły na walce z prowadzącym zajęcia, ponieważ z jakiegoś powodu narosło poczucie zagrożenia, a prowadzący został zidentyfikowany
jako oprawca. Odbierany był przez grupę jako reprezentant
bardziej ogólnego zagrożenia. Ponieważ czuł się zupełnie
pozbawiony poczucia kompetencji, bezradny i bezsilny,
a uczucia te były przytłaczające, o potężnym nasileniu,
mogą one być uczuciami należącymi do grupy. Uczestnicy mogą się tak czuć ze względu na obecny podskórnie
temat rywalizacji o kompetencje i posiadanie „patentu
pismo Wszechnicy UJ
na wiedzę” z zakresu danego zagadnienia. Złość na prowadzącego może być reprezentacją lęku przed byciem
niewystarczająco kompetentnym trenerem i wyrazem niewypowiadanej wprost rywalizacji pomiędzy uczestnikami.
Praktyczna implikacja takiego rozumowania wydaje się
w opisywanej sytuacji prowadzić do interwencji na poziomie IV, polegającej na identyfikacji tematów powodujących poczucie zagrożenia i bezradności u uczestników,
a w pierwszej kolejności na próbie skonfrontowania uczestników z powstałymi emocjami.
Poszukiwanie mistrza – podstawowe
założenie o zależności
Innym podstawowym założeniem opisanym przez
Biona, które może wiązać się z wyrażaniem przez grupę
złości, jest założenie o zależności. W tym przypadku grupa
zachowuje się tak, jakby istniał ktoś, od kogo jest całkowicie zależna i kto jest w stanie spełnić wszystkie jej potrzeby
(Pawlik 2007, Bion 1961). Grupa w tej sytuacji lokuje w danej osobie niemożliwe do spełnienia oczekiwania, traktując ją początkowo jako zbawiciela, mesjasza. Gdy jednak
okazuje się, że oczekiwania te nie zostają spełnione, niedoszły
zbawiciel musi liczyć się ze złością i buntem przeciwko niemu. Opisywana sytuacja może bezpośrednio dotyczyć trenera, w którym zostają ulokowane wszelkie nadzieje związane
z otrzymaniem pakietu wiedzy i kompetencji potrzebnych
uczestnikom po zakończeniu szkolenia. Przykład, który
można tutaj przytoczyć, to szkolenie prowadzone dla grupy
trenerów, dotyczące nota bene zagadnienia procesu grupowego. Zagadnienie to traktowane było przez grupę niczym
złoty cielec, a przy wstępnym omawianiu go odczuć można było atmosferę powagi, napięcia i dążenia do zdobycia
pełnej wiedzy na ten temat. Jednocześnie dało się zauważyć
pewną rezerwę i podejrzliwość. Prowadzący zajęcia został
przez grupę bardzo szybko postawiony w roli „mistrza”,
posiadającego ostateczną wiedzę na temat procesu grupowego i potrafiącego sprawić, że mądrość dotycząca procesu spłynie na uczestników. Przejawiało się to zadawaniem
trenerowi wielu złożonych pytań, niechęcią do wspólnego
poszukiwania odpowiedzi, oczekiwaniem jednoznacznych
i ostatecznych rozwiązań pojawiających się dylematów.
Kiedy grupa stopniowo orientowała się, że takie rozwiązania nie istnieją, a przy najmniej nie otrzyma ich podczas
tego szkolenia, stopniowo zaczęła ujawniać rozczarowanie
i poddawać agresywnej krytyce przebieg całości zajęć oraz
sposób ich prowadzenia.
Możliwa interpretacja zdarzeń mogłaby zasadzać się
na hipotezie, że grupa oczekując zbawiciela, który nareszcie oświeci ją w zakresie zagadnienia procesów grupowych,
doświadczyła ogromnego rozczarowania. Trudne emocje
i złość wiązały się z faktem, że nauka o procesie w proponowanym przez trenera nurcie wymaga od uczestników
wzięcia indywidualnej odpowiedzialności za uczenie się
i doświadczania tegoż właśnie procesu. Podstawowe założenie o zależności wyklucza wzięcie osobistej odpo-
knowhow
19
T R E N E R
wiedzialności za działania i sposób uczenia się, ponieważ
ta zdaje się być zbyt niepokojąca. Grupa, zamiast konfrontować się ze swoim poczuciem niewiedzy i zmagać z procesem edukacyjnym, woli ulokować w trenerze
przekonanie, że całe zadanie należy do niego.
Implikacje praktyczne mogą obejmować pracę na
trzech poziomach procesu:
Na poziomie II obejmowałyby one uproszczenie
zagadnień i sformułowanie poszczególnych ćwiczeń tak,
aby wymagały samodzielnego wyciągania wniosków przez
uczestników (praca nad wnioskami w podgrupach).
Na poziomie specyficznej ingerencji trener mógłby
bardziej explicite włączyć w naukę o procesie element doświadczenia „tu i teraz” i wskazać na te zjawiska procesowe,
które w danym momencie są dla grupy szczególnie ważne
(skomentować trudność, polegającą na braniu odpowiedzialności za proces zdobywania nowych kompetencji, odnieść się do własnej roli zbawiciela, którego grupa chciałaby
upatrywać w prowadzącym).
Na poziomie IV trener, zatrzymując zaplanowany
i uzgodniony bieg szkolenia, zająłby się wyłącznie emocjami panującymi w grupie, udzielając głosu na ten temat
każdemu uczestnikowi, a następnie sobie. Celem tej interwencji byłoby przepracowanie emocjonalnej trudności narosłej z powodu niespełnionych oczekiwań, zaplanowanie
pracy w nowy, bezpieczniejszy dla grupy sposób, nadanie
zrozumienia zaistniałej sytuacji.
Na zakończenie warto podkreślić, że - zgodnie z analitycznym rozumieniem procesu grupowego - próbując
postrzegać grupę i jej emocjonalność z całą jej złożonością, odwołujemy się do własnych przeżyć, identyfikacji
mechanizmów obronnych występujących w grupie, ale
też do kontekstu funkcjonowania grupy, a także do momentu jej rozwoju. Pojawienie się nowego uczestnika,
zmiana prowadzącego, rezygnacja czy też utrata któregoś
z członków grupy na przykład na skutek zwolnień w firmie to elementy kontekstu, które musimy brać pod uwagę.
Druga kwestia to moment rozwoju grupy: grupa „młoda”,
w której dopiero kształtują się relacje z trenerem i pomiędzy uczestnikami, najczęściej wyrażać będzie złość
z lęku przed tym, co może się wydarzyć, a także z powodu
obaw przed zaangażowaniem się w nowe, a więc często
przeżywane jako trudne, doświadczenie. Grupa pracująca już jakiś czas w stałym składzie doświadczać może
rozczarowania czy frustracji wynikającej z dostrzeżenia
„ludzkiej twarzy” prowadzącego, a więc faktu, że nie jest
on idealnym autorytetem, nauczycielem, który poprowadzi grupę za rękę przez cały proces szkoleniowy. Tu złość
wiąże się z obawą przed własną odpowiedzialnością,
niepewnością, brakiem jednoznacznych odpowiedzi na
zadawane pytania czy niechęcią do pracy własnej i samodzielności. Wreszcie dojrzała grupa, na etapie współpracy z trenerem nad szukaniem rozwiązań i wiedzy,
20
knowhow
może krytykować, podważać kompetencje i złościć się
na trenera z powodów rywalizacyjnych, pragnienia bycia zwycięzcą. I wreszcie ostatni etap - kończenie współpracy grupowej, gdzie dewaluacja szkolenia, trenerów
i złość wyrażana w obszarze bilansu szkolenia może być
oznaką trudności w przeżywaniu uczuć utraty, smutku
i żalu, że kończy się właśnie wartościowe i potrzebne
doświadczenie, do którego uczestnicy przywiązali się,
podobnie, jak do trenerów i do siebie nawzajem.
Złość ma więc wiele twarzy i bogatą mimikę, a trener, który odważy się spojrzeć jej prosto w oczy ma szansę na owocną współpracę z grupami oraz na autentyczny
z nimi kontakt.
LITERATURA CYTOWANA:
Bion, W. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock Publications
Limited.
Klein, M. (2007). Miłość, poczucie winy i reparacja. Pisma, tom I.
Gdańsk: GWP.
Kossowska, M., Sołtysińska, I. (2008). Szkolenia pracowników a rozwój
organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Pawlik, J (2008). Psychoterapia analityczna. Procesy i zjawiska grupowe. Warszawa: Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury.
Pines M., Hearst L.E. Group analysis. W: Kaplan H.I., Sadock B.J.
(red.). Comprehensive group psychotherapy. Williams and Wilkins, Baltimore 1993: 146–156.
Stapley, L.F. (2006). Individuals, Groups and Organizations Beneath the
Surface. An Introduction. London: Karnac.
Stoichita, V.I. (2011), A Short History of the Shadow. London: Reaktion
Books.
Barbara Biesiada - absolwentka psychologii oraz
kulturoznawstwa, psychoterapeuta. Na co dzień
pracuje w Poradni Zdrowia Psychicznego oraz na
Psychiatrycznym Oddziale Dziennym, gdzie prowadzi psychoterapię indywidualną oraz grupową,
zajmuje się także diagnostyką psychologiczną,
poradnictwem oraz psychoedukacją rodzin pacjentów.
Agata Piasecka - trener i coach. Pracuje dla Analytic-Network Coaching©, pełniąc rolę menedżera
operacyjnego oraz promując i rozwijając program
szkolenia coachów A-Nc. W latach 2007-2011
była koordynatorem projektów i menedżerem
zespołu sprzedażowego we Wszechnicy UJ. Jako
trener i autor publikacji popularnonaukowych
wykorzystuje rozumienie dynamiki grupowej do
wspierania rozwoju świadomego uczestniczenia w
relacjach społecznych, w tym zawodowych. Pasjonatka słowa pisanego, prowadzi prywatnego bloga.
numer 8/2012