skrót tekstu_Nora Sternfeld

Skrót tekstu Nory Sternfeld „Prozaiczne zadania – co może wynieść edukacja z własnych
tradycji politycznych?”
W artykule zatytułowanym „Turning”, w pierwszym numerze e-flux journal, Irit Rogoff
zwróciła uwagę na „przełom edukacyjny w kuratorstwie”, zachodzący zarówno w samym
nauczaniu, jak i w praktyce kuratorskiej. Autorka prezentuje przy tym nowoczesne podejście,
ponieważ wydaje się, że edukacja oznacza dla niej nie tylko zwykłe odtwarzanie wiedzy, lecz także
poszukiwanie możliwości jej kreowania.
Tematem poniższego tekstu są tradycyjne zadania składające się na nauczanie oraz
możliwości rozpatrywania edukacji jako środka, który przezwycięży funkcję reprodukcyjną
wiedzy i będzie gotów ją wytwarzać, przez co rzuci wyzwanie tradycji. Warto, by owa forma
kształcenia wymagała od uczniów zajęcia stanowiska politycznego, ale bez żadnych oczekiwań
względem niego. Takie przedsięwzięcie może zapewnić dalszy wgląd w praktykę edukacyjną oraz
kuratoryjną, które często bywają dość nużące i prozaiczne.
1. DIALEKTYKA POSTAW – PRZEMYŚLENIA NA TEMAT TRADYCJI EDUKACJI
POLITYCZNEJ
Upolitycznienie
Aby uzasadnić tak dekonstrukcyjne podejście do edukacji, należy sięgnąć w przeszłość.
Ruch dążący do upolitycznienia pedagogiki ma swoje początki w latach 30. XX wieku, kiedy to
lewicowi artyści zajęli się dostosowywaniem technik nauczania do swych postępowych praktyk.
Zjawisko to obrazuje scena lekcji ze sztuki Bertolta Brechta Die Mutter (Matka), w której robotnicy
uczą nauczyciela, czym jest walka klas, a ten uczy ich czytać.
Wyżej wymieniona scena ukazuje elementarną zmianę w rozumieniu kształcenia przez
upolitycznienie, w której można wyróżnić cztery aspekty. Po pierwsze, Brecht kwestionuje
edukację jako cel sam w sobie. Robotnicy pytają o brak powiązania między tematem lekcji
a nauczaniem. Zamiast słowa „gniazdo” woleliby opanować pisownię terminu „walka klas”.
Ponadto, skoro temat jest nieważny, to dlaczego nie porozmawiać właśnie o walce klas? Ich pytania
pokazują granice bezstronności, typowej dla logiki przykładów pedagogicznych. Robotnicy
w sztuce Brechta nie wpadają w pułapkę takiego rozumowania. Domagają się edukacji
interesownej, która potraktuje ich podmiotowo.
Po drugie, sytuacja przywodzi na myśl książkę Jacquesa Rancière'a Le maître ignorant
(Nauczyciel ignorant), w której autor dowodzi, że powszechne metody kształcenia odtwarzają
autorytarny dystans pomiędzy uczniami a nauczycielem. Ten ostatni może ów dystans wydłużać lub
skracać poprzez wprowadzanie struktur władzy w porządek lekcji. Wiedza uczniów zawsze będzie
gorsza w porównaniu z wiedzą nauczyciela, co jest wyrazem stosunków nadrzędności
i podrzędności, które Rancière określa jako ogłupiające. Książka przywołuje prawdziwą historię
Josepha Jacotota, XIX-wiecznego profesora francuskiego, który – oddelegowany do Belgii, mimo
że nie znał flamandzkiego – postanowił wykorzystać własną ignorancję jako metodę nauczania.
Kazał uczniom czytać teksty równolegle z ich tłumaczeniami, rezygnując tym samym z roli osoby
przekazującej wiedzę. Ku jego zaskoczeniu, uczniowie zaczęli osiągać doskonałe wyniki w nauce
francuskiego. Rancière prowadzi wywód na temat tej celowej ignorancji oraz równości jako
podstaw procesu pedagogicznego. W przypadku Brechta jest odwrotnie – to robotnicy wiedzą,
czego potrzebują, żeby nauczyć się czytać.
Trzecim ważnym elementem w scenie z Die Mutter jest odwrócenie relacji aktywności
i bierności. Uczniowie są równie zaangażowani w kształtowanie wzajemnego obecnie procesu
nauczania co nauczyciel.
Na koniec, w ramach czwartego punktu omówienia, warto zwrócić uwagę na konflikt
pomiędzy niepolitycznymi a upolitycznionymi metodami nauczania. Na jaw wychodzą wymiar
społeczny oraz stosunki władzy kryjące się za pozornie bezstronną edukacją burżuazyjną, a konflikt
i różnica zdań stają się motorem kształcenia.
W Republice Weimarskiej zarówno punkty styczne edukacji i kwestii społecznych, jak
i wysiłki zmierzające ku zatarciu różnic między wytwarzaniem wiedzy a jej pasywnym odbiorem
stanowiły centralne punkty debaty nad krytyczną, rewolucyjną pedagogiką. W 1929 roku teoretyk
marksizmu i działacz komunistyczny Edwin Hoernle opublikował podręcznik pedagogiki
rewolucyjnej, w którym obwieścił jedność polityki, gospodarki i edukacji, a także stwierdził,
iż nauczanie jest ważnym krokiem na drodze do transformacji społeczeństwa.
Zajmowanie stanowiska jako działanie złożone
Na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat teoretycy pedagogiki krytycznej, w tym Peter
McLaren, Henry A. Giroux, Ira Shor oraz bell hooks, często odnosili się do debat z początków
lat 30., by w kontekście modelu historycznego omówić upolitycznienie edukacji we współczesnych
neoliberalnych, postkolonialnych i zglobalizowanych migrujących społeczeństwach. Innym
ważnym myślicielem jest brazylijski pedagog, teolog wyzwolenia i teoretyk edukacji Paulo Freire.
Jest on twórcą „pedagogiki uciśnionych”, w której na pierwszym miejscu jest walka
o sprawiedliwość i równość. Według Freire konieczność zajęcia stanowiska czy też wprowadzenia
pewnego systemu przekonań pojawia się przy okazji każdego projektu. Neutralna, apolityczna
edukacja nie istnieje. Peter Mayo podsumowuje te rozważania za pomocą prostego pytania:
„Po której stronie jesteśmy, gdy chodzi o edukację i nauczanie?”.
Powyższe pytanie rodzi dalsze problemy. Skąd wiemy, że jesteśmy po stronie uciśnionych?
Czy zawsze tak jest? Czy zawsze chcemy z nimi trzymać? Kim jesteśmy w procesie zajmowania
stanowiska? Kto jest wykluczony z tego procesu? I najbardziej klasyczne pytanie: Jak można
dokonać radykalnej zmiany okoliczności od wewnątrz? Aby wystąpił taki poziom złożoności
zadania, należy wcześniej podjąć decyzję. Dopiero wtedy do głosu dochodzą liczne sprzeczności,
które stają się przez to produktywne, gdyż nawet jeśli nie da się przewidzieć, czym mogłaby być
edukacja w teorii i w ramach systemu, rozbieżność między tymi obrazami może stworzyć pole
do działania.
Niezależnie od dziedziny, w której funkcjonują, krytyczne podejścia pedagogiczne mają na
celu wspólne przeciwstawienie się kanonowi. Według nich wiedza jest bronią, a edukacja – formą
organizacji i uwłasnowolnienia. Obecnie takie ujęcia tematu są interpretowane na nowo
i poddawane krytyce.
Stanowcze „być może”
Niektóre z podstawowych zasad emancypacyjnej myśli pedagogicznej trafiły na warsztat
teorii poststrukturalizmu, według której pusty jest nawet taki koncept, jak być po „dobrej stronie”
w debacie czy walce. Współcześni teoretycy pedagogiki próbują włączyć poststrukturalne idee
w procesy kształcenia. Dzięki temu „niemożliwe” staje się równie ważną oraz czynną kategorią jak
„możliwe”
i
uzupełnia
dyskurs
o
refleksje,
które
wynoszą
go
poza pragmatyczną,
funkcjonalistyczną realizację idei lub programu. Edukacja zawsze zawiera w sobie pewien element
nieprzewidywalny, którego nie da się zaplanować, i staje się szczególnie trudna w sytuacji
zaangażowania w zmianę społeczną. Taka perspektywa może prowadzić do akceptacji utraty
kontroli i ryzyka porażki. Dla Jacquesa Derridy niemożliwe jest warunkiem dla zaistnienia
możliwości możliwego. W kontekście edukacji może to sugerować obecność wymiaru działania
właśnie w braku kontroli. Derrida wprowadza zatem do swego dyskursu filozoficznego „być
może”, bez którego nie da się mówić o przyszłości.
Konieczność zajęcia stanowiska politycznego oraz towarzyszący jej brak sposobności
dowiedzenia się, czy w kategorii intelektualnej trzymamy dobrą stronę, stwarzają rodzaj braku
możliwości, który rzuca wyzwanie edukacji za pomocą kwalifikacyjnego „być może”,
tymczasowego zawieszenia, będącego istotną składową aktu podejmowania decyzji.
Dla kogo przełom?
W przypadku obecnych osiągnięć na polu kuratorskim pytania pozostają takie same: jak
tworzyć procesy edukacyjne, które odnoszą się do działania, gdy ani nie wiadomo, ani też nie ma
chęci udawania, że wiadomo, co jest słuszne, i jakie będą konsekwencje takiego przedsięwzięcia?
Na podstawie powyższego sformułowano kolejne pytania, m.in.: Jaki jest potencjał krytyczny
i jakie są utrudnienia oraz pułapki praktyk edukacyjnych w ramach istniejących stosunków władzy?
Na przestrzeni ostatnich lat podobne kwestie rozpatrywały rozmaite środowiska związane
z nauczaniem. Nierzadko przyjmowały one postawę przeciwko dominującym „prawdom”, choć
ostatecznie ich działania zostały zmarginalizowane.
W opisie konferencji „Kulturen des Kuratorischen” Beatrice von Bismarck definiuje
kuratorstwo jako „praktykę kulturalną, która stanowczo wykracza poza organizację wystaw” i która
posługuje się „oryginalną metodą tworzenia, przekazywania i odzwierciedlania doświadczenia oraz
wiedzy”. Tym samym następuje połączenie dwóch obszarów – kuratorstwa i edukacji.
Zgodnie z tą ideą, wystawy zmieniają się w przestrzeń działań kuratorskich, które zakładają
możliwość niezwykłych spotkań i dyskursów. To, co niespodziewane, wydaje się ważniejsze niż,
dajmy na to, dokładny program wydarzenia i plan ekspozycji.
Jak do tego doszło? W latach 90. XX wieku rozpoczął się „przewrót refleksyjny” w teorii
organizacji wystaw. Stał się on powodem do licznych rozważań, analiz oraz działań
samokrytycznych, a w niektórych przypadkach doprowadził do odkrycia wspólnej płaszczyzny
nauczania i kuratorstwa. Badanie warunków tego procesu wiedzie do jednoznacznego stwierdzenia,
że ów „przełom edukacyjny w kuratorstwie” dotyczy wyłącznie kuratorów. Edukacja jest bowiem
traktowana instrumentalnie, jak szereg protokołów i z pominięciem złożonej wewnętrznej walki
wobec zagadnienia możliwości czy transformacji.
Marginalizowany od lat dyskurs jest dziś popularnym tematem konferencji oraz publikacji.
Wciąż jednak pozostaje pytanie: Kto ostatecznie skorzysta na tej dyskusji? Czy powinna ona
obejmować
feminizację
środowiska
edukatorów,
a
także
wiedzę
szkolną,
instytucje
wystawiennicze, grupy młodzieżowe i inne elementy? Czy powyższe grupy mają w zamian dostęp
do kapitału symbolicznego?
Rozważania na temat nierównej dystrybucji kapitału symbolicznego między kuratorami
a edukatorami mogą być prowadzone podobnie do feministycznych. Należy zatem zadać ostateczne
pytanie o to, jak skończyć z ogromnymi różnicami w wytwarzaniu i reprodukcji wiedzy?
Wygląda na to, że koncepcja kuratorstwa może wyjść poza te problemy ze względu na jej
pojmowanie edukacji jako część kuratorskiego procesu wytwarzania wiedzy. Z jednej strony jest to
osiągnięcie, ale należy także rozpatrzeć jego ewentualne braki.
2. PROZAICZNY ASPEKT EDUKACJI
W słynnym eseju „Who Claims Alterity?” Gayatri Chakravorty Spivak wyraża brak zaufania
do instytucji i proponuje pracę nad prozaiczną pedagogiką sali wykładowej. Celowo porzuca
kwestie reprezentacji i zmian w pozycji mówcy, by skierować się ku powolnym procesom
kształcenia, w ramach których należy pracować nad tym, co można usłyszeć, nad zmienianiem
tego, co można powiedzieć, zobaczyć czy zrobić. Takie podejście wydaje się oferować sposobność
odniesienia się do kanonu, bez natychmiastowego odcinania się od wyników tego działania.
Poniższe przykłady zostały zaczerpnięte z praktyki wiedeńskiego biura pośrednictwa
i edukacji kulturalnej trafo.K. Wspólnym mianownikiem projektów było podejście prozaiczne,
które można przeciwstawić dążeniu do tego, co modne i reprezentacyjne w kuratorstwie.
To, co nużące
Szkoła i nauka odbywają się codziennie. Zwykle nie są szczególnie interesujące. W swoich
projektach, trafo.K ciągle zadaje pytanie: „Czy na pewno tak to wygląda?”, starając się
zapoczątkować proces oduczania się wszystkiego, co wygląda na oczywiste. Pytania dotyczą
samego trafo.K, współpracujących instytucji, a także społeczeństwa. Bywa, że prowokują
publiczność lub instytucję. Nie zawsze są efektowne, a czasem trudno nawet stwierdzić, czy
poskutkowały. Niemniej jednak to właśnie ten nużący aspekt edukacji wkracza w codzienne życie,
gdzie toczą się bitwy o interpretację i dominację, tak samo jak na polu działań spektakularnych.
To, co sprzeczne
W projektach edukacyjnych odnoszących się do kwestii społecznych trafo.K reaguje na
okoliczności i tworzy przestrzeń do dyskusji o rzeczach, których zwykle nie chce się słuchać.
Oczywiście nie chodzi o prowokowanie nieporozumień, a o czerpanie z różnorodności poglądów,
stanowisk i podejść. Czasami zdarza się, że napotykamy na przejawy rasizmu, antysemityzmu czy
seksizmu, których nie akceptuje ugładzone społeczeństwo burżuazyjne, i które przerażają o wiele
bardziej od głęboko zakorzenionych struktur rasistowskich, seksistowskich i antysemickich, przez
pryzmat których postrzegamy samych siebie. Jak obnażyć system tych sprzeczności, gdy można
wypowiadać pewne rzeczy, ale równocześnie nie są one akceptowane? W dążeniu do pogodzenia
rozbieżności trafo.K musi mierzyć się z pułapkami i niepowodzeniami, takimi jak: użycie
burżuazyjnego, autorytarnego prawa do wypowiedzi z pozycji władzy, tak by zapobiec wyrażaniu
niechcianych poglądów; pozwolenie na zaistnienie bolesnych kwestii na forum dla dobra
wypracowanej dyskusji.
Można to zobrazować na przykładzie ściany wylepionej plakatami, która powstała we
współpracy z praktykantami przez wejściem na wystawę „Gastarbajteri”. W pewnym momencie
okazało się, że praktykanci nie zawsze podzielali poglądy organizacji. Czasami dochodziło do
dyskusji, lecz w innych przypadkach takie wypowiedzi tłumiono. Zrealizowany projekt był
wynikiem tego procesu i z jednej strony odnosił się do dyskursu sztuki umiejscowionej
w przestrzeni publicznej i zawierającej krytyczne refleksje na temat austriackiego rasizmu oraz
mediów, a z drugiej stał się świadectwem udanych negocjacji w grupie, ale także porażki
w wypracowaniu akceptowanego stanowiska. Ponadto ów proces jako całość niósł ze sobą ryzyko
instrumentalnego potraktowania młodych ludzi.
To, co ugodowe
Zarówno praca z osobami o przeciwstawnych poglądach, jak i poruszanie tematów
społecznych często sprawia, że trafo.K wkracza na niepewny grunt. Nieustannie pojawiają się nowe
pytania. Nużąca część pracy polega na tolerowaniu faktu, że współdzielony proces krytyczny nigdy
nie doprowadzi do wniosków.
W ramach Festiwalu Regionów, w 2003 roku powstał projekt Versteinerte Feindschaften
(Skamieniałe Wrogości), organizowany przez trafo.K we współpracy z artystami Alexandrem
Jöchlem i Hermannem Lohningerem oraz ze studentami Handelsakademie Lambach. Punktem
wyjścia dla zmagań z nazistowską przeszłością i historią miasta Lambach w Górnej Austrii był
tamtejszy pomnik wojenny. W ramach przedsięwzięcia odbyły się dyskusje, a młodzi uczestnicy
stworzyli przy pomocy artystów interwencje w przestrzeni publicznej, które oferowały alternatywne
spojrzenia na oficjalną wersję historii.
Projekty społeczne są zawsze w pewnym stopniu umiejscowione w sytuacjach społecznych
i w takim zakresie są też przez nie determinowane. Celem jest stworzenie dystansu, atak na kanon,
dominującą szkołę myśli lub historię, który nigdy się do końca nie udaje, gdyż tych elementów nie
da się zastąpić.
To, co niepewne
trafo.K zostało zaproszone do udziału w projekcie edukacyjnym wykorzystującym specyfikę
miejsca, organizowanym w genewskim Centre d'Art Contemporain. Wraz z kuratorami –
szwajcarską grupą microsillons – postanowiliśmy pracować z zespołem trzydziestu trzynastolatków
z miejscowej szkoły niemieckiej. Projekt rozpoczął się w listopadzie 2009 roku. O ile dorosłych
cechowało otwarte konceptualne podejście i chcieli oni traktować uczniów jak ekspertów od
edukacji, tak aby rozwinąć ewentualne formy działania w oparciu o ich punkt widzenia, o tyle same
nastolatki wolały zajmować się pracami fizycznymi. Mimo starań, wyniki nie były ani szczególnie
refleksyjne, ani konceptualne. Sugerowały jednak pewne nieokreślone, nieugładzone formy
zmierzenia się z krytycznymi tematami wystawy.
Po ukończeniu prac okazało się, że wiele pytań o instytucje, pozycję trafo.K oraz kwestie
związane z omawianymi zagadnieniami pozostało bez odpowiedzi. Teraz to one stały się kluczową
częścią projektu. Z kolei później wypowiedzi na temat dzieł sztuki i własnej pracy udzielali
uczniowie.
To, co mniej ważne, i to, co nieatrakcyjne
Projekty nie zawsze są idealnie zgodne z założeniami, gdyż do pewnego stopnia stanowią
otwarte procesy. Niekiedy dostarczają one niespodziewanych wyników, które mogą okazać się
produktywne, choć nie zawsze są atrakcyjne, a czasami mogą nawet wprawiać w zakłopotanie.
Bywa jednak, że prowadzą do ciekawych rozważań. Innym razem nie ma wyników w ogóle.
Wybrane przykłady celowo podkreślały nużące, nieatrakcyjne i wyczerpujące aspekty
działalności edukacyjnej, na które napotykają osoby pośredniczące w przekazie kulturalnym oraz
edukatorzy, ale które rzadko stają się przedmiotem ich dyskusji czy teorii. Należy jednak pamiętać,
że nie są to cele a jedynie części składowe procesów kształcenia. Nie powinno się zatem rozumieć
ich jako strategii, gdyż znacznie lepiej jest opisywać je z metodologicznego lub politycznego
punktu widzenia.
Oczywiście jest możliwe sformułowanie wspólnego celu dla działań edukacyjnych
i kuratorskich – to rzucenie wyzwania aparatowi wartościującemu, z myślą o zmianie tego, co
można zobaczyć, powiedzieć i zrobić. Sposób i czas osiągnięcia zamierzenia określają zasady
danego obszaru i kwestie w nim pominięte, tradycje oraz luki, a także nieprzewidziane wypadki
i metody poradzenia sobie z nimi, a jako że nie zawsze są one takie same dla kuratorstwa i edukacji,
należało omówić kilka takich podejść i taktyk. Głównym przedmiotem powyższych rozważań były
elementy żmudne i nużące, pułapki oraz niepowodzenia, chwile, gdy nie dzieje się nic ważnego.
Parafrazując Derridę, można powiedzieć, że tylko w momencie, gdy możliwe jest, by nie działo się
nic produktywnego, może stać się coś produktywnego. Być może ostatnie dyskursy kuratorskie,
które zaczęły podkreślać kwestię produktywności wiedzy, mogą się czegoś nauczyć od cichych,
mozolnych, nieatrakcyjnych procesów edukacyjnych.