Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym

Transkrypt

Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem zawodowym,
szkolnictwem wyższym i uczeniem się
dorosłych w odpowiedzi na wyzwania
uczenia się przez całe życie
Developing Cooperation
between VET, Higher Education
and Adult Learning in Response to
Challenges of Lifelong Learning
Rozwijanie współpracy pomiędzy
kształceniem zawodowym,
Developing Cooperation between
VET, Higher Education and Adult
Learning in Response to the
Challenge of Lifelong Learning
2
Niniejsza publikacja jest podsumowaniem konferencji Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem
się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która
odbyła się w dniu 23 września 2011 r., w czasie polskiej prezydencji w Radzie
UE. Wydawca dziękuje wszystkim osobom i instytucjom zaangażowanym
w organizację tego wydarzenia. | This publication sums up the results of the
conference Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult
Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning held on 23 September
2011 during the Polish Presidency in the Council of the European Union. The
Publisher wishes to thank all individuals and institutions involved in the
organisation of this event.
Szczególny wkład w przygotowanie i prowadzenie konferencji wnieśli
przedstawiciele reprezentujący wymienione poniżej instytucje. |
Representatives of the following institutions contributed to the success of the
conference.
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji | Foundation for the Development of
the Education System: Anna Atłas, Anna Dębska (koordynatorki konferencji
| conference coordinators), Izabela Laskowska, Agnieszka Pietrzak, Konrad
Romaniuk, Agnieszka Znój
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego | Ministry of Science and Higher
Education: Andrzej Kurkiewicz, Maria Bołtruszko
Ministerstwo Edukacji Narodowej | Ministry of National Education:
Ewa Konikowska-Kruk, Piotr Bartosiak
Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego (CEDEFOP) | European
Centre for the Development of Vocational Training:
Mara Brugia, Isabelle Le Mouillour
Biuro Edukacji Urzędu Miasta st. Warszawy | The Capital City of Warsaw
Municipal Office: Joanna Gospodarczyk
Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej | National
Centre for Supporting Vocational and Continuing Education: Teresa Kazimierska,
Monika Wojciechowska
Rozwijanie współpracy pomiędzy
kształceniem zawodowym,
Developing Cooperation between
VET, Higher Education and Adult
Learning in Response to the
Challenge of Lifelong Learning
Redakcja naukowa | Editor
Marek Polak
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Foundation for the Development of the Education System
Warszawa 2012 | Warsaw 2012
4
Redaktor naukowy | Editor
dr Marek Polak
Redaktor prowadzący | Managing editor
Anna Dębska
Recenzja naukowa | Reviewer
prof. dr hab. Grażyna Prawelska-Skrzypek
Współpraca wydawnicza | Editing cooperation
Weronika Walasek
Redakcja językowa | Editing
Anna Kamińska (język polski/the Polish language)
dr James Richards (język angielski/the English language)
Korekta | Proof reading
Agnieszka Pawłowiec (język polski/the Polish language)
dr James Richards (język angielski/the English language)
Tłumaczenie | Translation
Anna Podoracka, Biuro Tłumaczeń „Poliglota”
Fotoedycja | Photoediting
Malwina Górecka
Opracowanie graficzne, skład i łamanie | Graphic design, typesetting
and composition
Justyna Marciniak
Druk | Printing
Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu
Wydawca | Publisher
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie”
Foundation for the Development of the Education System (FRSE)
National Agency for the Lifelong Learning Programme
ul. Mokotowska 43
00-551 Warszawa
e-mail: [email protected]
www.frse.org.pl
© Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2012
ISBN 978-83-62634-74-3
Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach
programu „Uczenie się przez całe życie”. Komisja Europejska nie
ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.
The publication was funded with the support from the European
Commission under the Lifelong Learning Programme. The European
Commission cannot be held responsible for any use which may be
made of the information contained herein.
Publikacja bezpłatna
Free copy
Szanowni Państwo,
W zetknięciu z rozbudzonymi w całej Europie
potrzebami kształcenia, a zwłaszcza masowym
napływem kandydatów na studia, obejmującym
w wielu krajach, w tym w Polsce, ponad połowę
każdego rocznika maturzystów, zrodziło się szereg istotnych i nowych pytań o jakość masowego
kształcenia, o szanse na pogodzenie tradycji edukacyjnych ze zmieniającymi się potrzebami rynku
pracy, o sprawiedliwy dostęp do szkół wyższych,
o rolę szkolnictwa wyższego w rozwoju kraju.
Część tych pytań znalazła się w centrum uwagi konferencji Rozwijanie
współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym
i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe
życie, zorganizowanej w czasie polskiej prezydencji w UE.
Uczestnicy zgodzili się, że uczelnie muszą zdecydowanie silniej związać się ze swoim otoczeniem społecznym i gospodarczym, niż czyniły
to jeszcze dwadzieścia – trzydzieści lat temu. Źródłem tej konieczności
jest niezwykle dynamicznie dokonujący się postęp technologiczny i konkurencyjność gospodarek. Tylko te gospodarki, które okażą zdolność
do skutecznego konkurowania, będą liczyły się w świecie. Rola nauki
jest w tym procesie trudna do przecenienia. Nie ma innego sposobu na
wzrost innowacyjności niż poprzez badania i umiejętność ich dalszego
stosowania. Ale to tylko jedna strona postępu. Drugą stanowią kadry,
czyli poziom umiejętności, kompetencje zarówno tych osób, które wytyczać będą ścieżki rozwoju, jak i tych, które zostaną zatrudnione w modernizujących się zakładach i instytucjach.
Tempo zachodzących zmian zmusiło do porzucenia przeświadczenia, że
wystarczy raz w życiu porządnie się wykształcić. Nie ma już profesji, które
można by wykonywać w ten sam sposób, przy użyciu tych samych narzędzi i środków, przez cały okres życia zawodowego. Z tej refleksji wypływają konsekwencje dla szkolnictwa wyższego. Musi ono lepiej obserwować
rynek pracy, potrzeby pracodawców i potencjalnych studentów, z których
większość nastawiona jest na zdobycie dobrego, dającego satysfakcję zawodu. To z myślą o nich rozwinąć się powinna szeroka oferta kształcenia zawodowego, nastawionego na rozwijanie praktycznych umiejętności
i kompetencji, również tych, które decydują o sukcesie pracy zespołowej,
projektowej, dobrej komunikacji, radzeniu sobie z rozwiązywaniem problemów, krytycznym myśleniu, wyrażaniu myśli, zarządzaniu choćby własnym czasem, swobodzie poruszania się w e-środowisku.
Jak łatwo się zorientować, biegłość we wszystkich tych obszarach byłaby trudna do osiągnięcia bez kontaktów z otoczeniem społecznym i gospodarczym, bez coraz większego zaangażowania pracodawców, dopuszczenia ich do procesu tworzenia programów studiów oraz prowadzenia
zajęć na uczelniach. Dobre poznanie przyszłego środowiska pracy pozwoli studentom lepiej przygotować się do stawianych przed nimi zadań
i na pewno przybliży szanse zatrudnienia.
ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM
Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM
I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA
W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE
5
6
Drugą istotną potrzebą współczesności jest zwiększenie nacisku na rozwój oferty pozwalającej większości osób czynnych zawodowo na systematyczne doskonalenie się, uzupełnianie wiedzy i umiejętności bądź
przekwalifikowania się. Żyjemy w czasach, w których wiele zawodów na
naszych oczach zanika, ale i wiele powstaje. Stąd kształcenie ustawiczne i uczenie się przez całe życie odgrywają stale rosnącą rolę. Niestety w wielu krajach, także i w Polsce, nie ma tradycji systematycznego
podnoszenia kwalifikacji czy też dzielenia procesu zdobywania kwalifikacji na etapy, przerywane pozyskiwaniem doświadczenia zawodowego.
Nowe zadania dla uczelni oznaczać muszą określenie procedur, które
pozwolą ludziom już życiowo ukształtowanym na zaliczenie zdobytego
doświadczenia na poczet zamierzonych studiów.
Wydaje się zatem, i na ten temat uczestnicy konferencji wyrazili zbieżne poglądy, że modernizacja szkolnictwa wyższego – polegająca na
wzmocnieniu szkolnictwa zawodowego i rozwoju systemu szkolnictwa
wspierającego proces uczenia się przez całe życie – jest podstawowym
warunkiem skutecznej realizacji Strategii Europa 2020. Zakłada ona, że
w 2020 r. co najmniej 40 proc. osób w wieku od 30 do 34 lat powinno
posiadać wyższe wykształcenie. Nieuwzględnienie obydwu wskazanych
potrzeb grozić może osiągnięciem wskaźnika skolaryzacji, ale i jednoczesnym przyrostem liczby osób z wyższym wykształceniem mających
wielkie trudności w znalezieniu zatrudnienia.
Polska bardzo poważnie podchodzi do kwestii umożliwiania studiowania
jak największej liczbie osób przy jednoczesnym zapewnieniu wysokiej jakości kształcenia, co stało się ideą przewodnią wprowadzanej w życie od
1 października 2012 r. głębokiej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce.
Zatem jakość traktujemy z równą siłą jak wskaźniki ilościowe. W upowszechnieniu wykształcenia wyższego wśród osób w wieku 30-34 lat
Polska osiąga już wynik nieco przewyższający średnią dla UE, jednakże,
co istotniejsze, tempo tego upowszechnienia w ostatnim 10-leciu należy do najwyższych w UE (wzrost o ponad 20 punktów procentowych od
roku 2000). Dlatego możemy postawić sobie ambitniejszy cel, by w 2020 r.
wskaźnik osób w tej grupie wiekowej posiadających wyższe wykształcenie osiągnął poziom 45 proc. W związku z tym stawiamy nacisk na podział
oferty kształcenia formułowanej przez uczelnie na dwa profile: badawczy
i zawodowy, uznając, że profil zawodowy winien dominować w uczelniach
i na wydziałach nieposiadających uprawnień do doktoryzowania. Jasność
tego podziału winna studentom ułatwiać podejmowanie decyzji o tym,
w której uczelni pragną zdobyć, a potem uzupełniać wykształcenie.
Życzę Państwu, aby lektura tej publikacji odwołującej się do różnych doświadczeń państw Unii Europejskiej pozwoliła na aktywny udział w dyskusji o przyszłości i kierunkach rozwoju szkolnictwa wyższego.
dr hab. Daria Lipińska-Nałęcz
podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego
23 września 2012 r.
Dear Readers,
Due to extensive educational needs across Europe and the mass influx of
candidates for studies, which in many countries, including Poland, exceeds
50% of all secondary school graduates in a given year, many urgent and vital
questions appear concerning the quality of mass education, possibilities
for reconciling educational traditions with fast changing needs of the
labour market, equitable access to higher education institutions, and the
role higher education plays in a country’s development. Some of these
questions formed the focal point of attention during the conference
entitled Developing Cooperation between VET, Higher Education and
Adult Learning in Response to Challenges of Lifelong Learning organised
during Polish Presidency in the Council of the European Union.
Conference participants agreed that higher education institutions must
be more closely related to their social and economic environment than
it was the case twenty or thirty years ago. The reason for this is the fast
technological progress and competition between individual economies.
Only the economies capable of effective competing with others will
be significant players on the global scale, and the role of education in
the process is not to be underestimated. There is no other method for
boosting innovativeness than through research and the application of
its results. However, this is only one element of progress. The other is
human resources and their skills level, i.e. competences of those who
will mark the development paths and those who will be employed at
modernised companies and institutions.
The fast rate of changes has resulted in the abandonment of the
confidence that initial education is sufficient for life. There is not a single
profession that can be practiced in the same way and with the use of the
same tools and means throughout one’s professional life. This reflection
has significant consequences for higher education, which should more
closely observe the labour market and the needs of employers and
prospective students, majority of whom expect to obtain education
leading to attractive and satisfactory job. It is for them that a broad
offer of vocational education focused on the development of practical
skills and competences should be prepared. Such skills and competences
should contribute to the success of team and project work, effective
communication, problem solving ability, critical thinking, expressing
thoughts, managing free time and being acquainted with e-environment.
Obviously, it would be difficult to arrive at proficiency in all these areas
if not for contacts with social and economic environment and greater
commitment on the part of employers, as well as including them in the
curriculum development processes and their staging lectures and classes
at HEIs. Being well acquainted with the future work environment helps
students better prepare for the tasks they will face and boosts their
employability.
Another urgent need at the modern times is to place more emphasis on
the development of the offer for people in service in order to train and
DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER
EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO
THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING
7
8
retrain them as well as consistently expand their knowledge and skills.
We live in the era when a lot of professions disappear and a lot of new
ones are formed. Therefore, continuing education and lifelong learning
constantly gain on importance. Unfortunately, in many countries,
and also in Poland, there is no tradition for consistent qualifications
improvement and for dividing the process of acquiring the competences
into stages interrupted by periods of professional activity. New tasks
performed by higher education institutions should also include setting
the procedures for adults to have professional experience recognized on
account of intended studies.
Also with reference to the above topic, the participants of the conference
agreed that the modernisation of higher education, which consists in
strengthening vocational education and training and in the development
of a system of education that supports the lifelong learning process is
a precondition for efficient implementation of the Europe 2020 strategy.
The strategy provides that in 2020, at least 40% of the population aged
30-34 should have a tertiary degree or an equivalent. Disregardment of
these two needs may result in the attainment of the gross enrolment
ratio and at the same time in the raise in the number of higher education
graduates who have big difficulty with finding employment.
Poland cares deeply about providing study opportunities to possibly
the highest number of people and for ensuring quality education. This
premise formed a guiding idea of a profound reform of higher education
introduced on 1 October 2012. We attach the same significance to both
quality and quantity. As far as the accessibility of higher education
to people aged 30-34 is concerned, Poland has already exceeded the
average result for the European Union and its growth rate over the past
decade by more than 20 percentage points (since 2000) has been one of
the highest in Europe. Therefore, Poland can set a more ambitious goal
and the 2020 target for the age group in Poland may reach 45%. This is
why we insist on dividing the HEIs’ educational offer into two profiles;
research and vocation oriented one. We believe that HEIs and individual
departments, which are not authorized to award doctoral degrees should
concentrate on vocation-oriented teaching. Such a clear division should
facilitate decision taking by future students concerning the selection of
a higher education institution in which they would wish to study and
continue education.
I sincerely hope that this publication, which also refers to the examples
of other EU countries, will contribute to the discussion on the future and
directions for the development of higher education in Europe.
Prof. Daria Lipińska-Nałęcz
Undersecretary of State at the Ministry
of Science and Higher Education,
23 September 2012
Szanowni Państwo,
Polska prezydencja zainicjowała dyskusję na ważne tematy w obszarze edukacji, którą następnie
kontynuowały prezydencje duńska i cypryjska.
Wskazywaliśmy na wartość dodaną wynikającą z zacieśniania powiązań miedzy instytucjami
edukacyjnymi, pracodawcami i otoczeniem społecznym jako warunku koniecznego do nabywania
umiejętności niezbędnych na rynku pracy w skomplikowanej sytuacji ekonomicznej i społecznej,
jakiej obecnie stawia czoła część państw Unii
Europejskiej. Podkreślaliśmy rolę europejskiej polityki językowej jako
narzędzia budowania Europy spójnej społecznie, doceniającej aktywność
swoich obywateli. Podczas polskiego przewodnictwa w Radzie podkreślano także rolę i potencjał mobilności, szczególnie mobilności edukacyjnej i zawodowej osób młodych, który można i należy wykorzystywać
dla zapewnienia Europie stabilności gospodarczej i perspektyw rozwoju.
Otwieranie się systemów edukacyjnych na współpracę międzynarodową
oraz wymiana doświadczeń i dobrych praktyk zostały dowartościowane
jako elementy niezbędne do wdrażania innowacyjnych rozwiązań, pozwalających lepiej dostosować systemy edukacji do aktualnych wyzwań.
Niniejsza publikacja jest jedną z trzech przygotowanych przez Fundację
Rozwoju Systemu Edukacji w ramach podsumowania rezultatów polskiej
prezydencji w obszarze edukacji – poświęcamy je dyskusjom o wielojęzyczności, mobilności oraz współpracy miedzy szkolnictwem zawodowym a szkołami wyższymi. W publikacji przedstawiającej dorobek
konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym,
szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która odbyła się w Warszawie w dniu
23 września 2011r. przedstawiamy refleksje ekspertów, w jaki sposób
skuteczna kooperacja ze światem biznesu i rozwijanie trójkąta wiedzy:
edukacji, badań i innowacji może przyczyniać się do podnoszenia jakości kształcenia na wszystkich poziomach. Podkreślono między innymi
konieczność włączania pracodawców i innych podmiotów z lokalnego
otoczenia uczelni w proces tworzenia nie tylko programów studiów,
lecz także programów kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych,
i wskazano na zalety współpracy uczelni ze środowiskiem społecznym
i biznesowym. Dołączenie do misji szkół wyższych tworzenia nowych
powiązań z sektorem biznesu może ułatwić młodym ludziom aktywne
wchodzenie na rynek pracy oraz pozytywnie wpływać na kreowanie lokalnych strategii rozwoju. Z drugiej zaś strony, poprzez walidację kwalifikacji uzyskanych w drodze nieformalnej i pozaformalnej, można skuteczniej kształtować elastyczne ścieżki kariery zawodowej pracowników
i lepiej reagować na zmieniające się zapotrzebowanie na coraz wyższe
kwalifikacje. Ważny wkład w rozwijanie odpowiedzialności społecznej
uczelni i promowanie podejścia opartego na uczeniu się przez całe życie
jako źródła sukcesu na rynku pracy wnoszą dwa flagowe programy edukacyjne Unii Europejskiej wdrażane przez FRSE: „Uczenie się przez cale
życie” oraz „Młodzież w działaniu”. To one między innymi wskazują na
9
10
konkretne korzyści wynikające z międzynarodowej współpracy między
sektorem edukacji, szkolnictwem wyższym, biznesem czy organizacjami
pozarządowymi. W ramach współpracy partnerskiej i mobilności tworzą
one konkretne możliwości do włączania pracodawców w przygotowywanie i realizację programów studiów i programów nauczania oraz do podejmowania społecznej odpowiedzialności przez instytucje edukacyjne.
Programy edukacyjne Unii Europejskiej wspierają także proces internacjonalizacji szkół wyższych, który jest nieunikniony, jeśli uwzględnimy
fakt, że już za kilkanaście lat około 35% miejsc pracy w Europie wymagać
będzie wysokich kwalifikacji. Konieczne jest zatem dalsze zacieśnianie
kontaktów między szkołami wyższymi, pracodawcami i instytucjami rynku pracy, po to, by w programach studiów lepiej uwzględniać potrzeby
rynku pracy oraz skuteczniej dopasowywać umiejętności absolwentów
do rosnących wymagań. Wpisuje się to dokładnie w jedno z postanowień
Konkluzji Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego, przyjętych
podczas polskiej prezydencji, zachęcających uczelnie do tego by poza
misją edukacyjną dzieliły się wiedzą i wspierały innowacyjność, angażowały się w życie społeczności lokalnych oraz oddziaływały na rozwój
lokalny i regionalny. Na konferencji podkreślono także znaczenie takich
instrumentów europejskich, jak europejskie i krajowe ramy kwalifikacji
dla potwierdzania i uznawania kwalifikacji nabytych zarówno w systemie edukacji formalnej, jak i poza nim. Przedstawione przykłady działań w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – w szczególności
programów Erasmus i Leonardo da Vinci – wzbogaciły dyskusję, w jaki
sposób zachęcać instytucje szkolnictwa wyższego do inwestowania
w doskonalenie zawodowe pracowników uczelni i podnoszenie poziomu nauczania z wykorzystaniem ponadnarodowej mobilności oraz jak
tworzyć partnerstwa na rzecz transferu innowacji do polskiego systemu
edukacji. Warto mieć przy tym na uwadze głębszy sens celu strategicznego zapisanego w dokumencie Europa 2020: aby zwiększenie liczby osób
z wykształceniem wyższym wiązało się z rzeczywistym wykorzystaniem
ich talentów i wiedzy na rynku pracy.
Mam nadzieję, że publikacja, którą właśnie trzymają Państwo w ręku
skłaniać będzie do refleksji nad wyzwaniami, jakie stoją przed polską
edukacją w zakresie wykorzystania potencjału współpracy między różnymi sektorami przy wdrażaniu przemian systemowych na rzecz podnoszenia jakości i efektywności kształcenia zawodowego na wszystkich
poziomach z jednoczesnym uwzględnieniem jego różnorodności.
Mirosław Marczewski
dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji
23 września 2012 r.
Dear Readers,
The Polish Presidency of the Council of the European Union initiated
a discussion on major topics in the field of education, continued
during the Danish and Cypriot Presidency. We highlighted the added
value of strengthening cooperation between educational institutions,
employers and social environment as a precondition for acquiring skills
that are indispensable in the labour market in the complex economic
and social situation faced by many member states of the European
Union. We emphasized the role of European language policy as a tool
for building a Europe of social cohesion, which appreciates the activity
of its citizens. During Polish Presidency the role and potential of
educational and professional mobility of young people was constantly
stressed. This potential can and should be used to ensure economic
stability and development perspectives in Europe. Opening systems of
education to international cooperation and exchange of good practices
were appreciated as elements indispensable for the implementation
of innovative solutions helping systems of education better adapt to
current challenges.
This publication is one of three books published by the Foundation
for the Development of the Education System (FRSE) to sum up
the results of the Polish Presidency in the field of education. They
discuss issues relating to multilingualism, mobility and cooperation
between vocational education and higher education institutions.
In the publication presenting the output of the conference entitled
Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult
Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning held in
Warsaw on 23 September 2011 we present experts’ reflections on how
successful cooperation with the business sector and the development of
knowledge triangle comprising education, research and innovations can
contribute to improving the quality of education at all levels. During the
conference, the need to involve employers and other entities in HEIs’
local environment in the design of not only study programmes, but
also upper secondary school curricula, and the benefi ts of cooperation
between HEIs and social and business environment were highlighted.
Expanding the mission of higher education institutions by establishing
new links with the business sector may smooth the progress of
young people’s entering the labour market and positively impact the
development of local development strategies. Thanks to the validation
of qualifications acquired as part of informal and non-formal education
you can shape flexible pathways of career development and better
react to ever changing demand for higher qualifications. Two flagship
programmes of the European Union in the field of education that are
implemented by FRSE; the Lifelong Learning Programme and Youth in
Action, contribute greatly to the development of social responsibility of
HEIs and promote an approach based on lifelong learning as a success
factor in the labour market. These two programmes highlight specific
benefi ts resulting from international cooperation between the sectors
of education and higher education, business and NGOs. As part of
partnership and mobility programmes, they provide opportunities
11
12
for committing employers to the development and implementation
of curricula and study programmes and for assuming greater social
responsibility by higher education institutions.
Educational programmes of the European Union support the process of
higher education institutions’ internationalisation, which is inevitable,
especially if we take into consideration the fact that in a decade approx.
35% of jobs in Europe would require high qualifications. Therefore,
further strengthening of cooperation between HEIs, employers, and
labour market institutions is indispensable for ensuring that study
programmes and graduates’ skills are better adapted to the growing
needs of the labour market. This approach is consistent with Council
conclusions on the modernisation of higher education adopted during
Polish Presidency, which postulate that HEIs develop third stream
activities such as knowledge-sharing and innovation, community
engagement, and relevance to regional and local development on top of
traditional missions of teaching and research. During the conference,
the importance of European and National Qualifications Frameworks
as European instruments for validating and recognizing qualifications
acquired as part of formal education and outside it was stressed. Good
practices in the Lifelong Learning Programme, especially in Erasmus
and Leonardo da Vinci, were presented and enriched the discussion on
how to encourage higher education institutions to investments in inservice training of their staff and to raising education standards with
the use of international mobility. Other topics of discussion included
such issues, as how to establish partnerships focusing on transfer
of innovations to the Polish system of education. In this context, a
deeper sense of a strategic goal included in Europe 2020 strategy: that
increasing the number of people with higher education is related with
actual use of their talents and knowledge in the labour market gains
special importance.
I hope that this publication encourages reflection on challenges
faced by Polish and European education that are related to realising
the potential offered by cooperation between various sectors during
the implementation of systemic reforms aimed at raising the quality
and effectiveness of vocational education at all levels with taking its
diversity into due consideration.
General Director of the Foundation for the Development
of the Education System
23rd September 2012
13
Spis treści
Contents
14
Spis treści | Contents
Wprowadzenie | Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL18. . . EN174
Wstęp | Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL23. . . EN179
Informacja o rezultatach konferencji | Information on
Conference Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL27. . . EN183
PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA MIĘDZY SEKTORAMI
EDUKACJI | EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION
BETWEEN DIFFERENT SECTORS OF EDUCATION
Zbigniew Włodkowski
Europejska idea uczenia się przez całe życie w kontekście
zmian w polskiej edukacji | European Concept of Lifelong
Learning in the Context of Changes in Polish Education . . . PL31. . . EN187
Współpraca między środowiskami edukacji, szkoleń i pracy
w europejskich programach edukacyjnych | Cooperation between
the World of Education, Training and Work in the European
Educational Programmes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL35. . . EN191
BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE
DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES
Richard Lewis
Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe:
poprawa jakości poprzez wzmacnianie powiązań z szerszymi
kręgami społecznymi | HE and VET; Enhancing Quality
by Strengthening Links with the Wider Community . . . . . PL41. . . EN197
Mara Brugia, Isabelle Le Mouillour
Propagowanie uczenia się przez całe życie w Europie poprzez
współpracę i rozwój kształcenia i szkolenia | Fostering Lifelong
Learning in Europe by Way of Cooperation and Progress
in Education and Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL49. . . EN205
Raimo Vuorinen
Indywidualne ścieżki kształcenia i elastyczne możliwości
uczenia się – zarządzanie karierą przez całe życie oraz
wszechstronne systemy poradnictwa | Individual Learning
Pathways and Flexible Learning Opportunities – Implications
for Lifelong Career Management Skills and Comprehensive
Guidance Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL57. . . EN211
Agnieszka Chłoń-Domińczak
Walidacja kompetencji nabytych w drodze uczenia się
w ramach edukacji pozaformalnej oraz uczenia się
nieformalnego w Polsce w kontekście nowego systemu
kwalifikacji | Validation of Competencies Acquired through
Non-formal and Informal Learning in Poland in the Context
of New Qualifications Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL65. . . EN219
Tomasz Saryusz-Wolski
Czy ECVET może być wartością dodaną dla ECTS? | Can
ECVET Be an Added Value to ECTS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL71. . . EN225
Marek Góra
Edukacja dla aktywności przez całe życie | Education
for Lifelong Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL79. . . EN233
Tibor Bors Borbély-Pecze
Rozwój systemu i polityki poradnictwa przez całe życie
na Węgrzech zgodnie z trendami europejskimi | Development
of a Lifelong Guidance System and Policy in Hungary – in
Line with Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL85. . . EN239
WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE
INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY
Michael Ryan
Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego
we współpracy z pracodawcami i sektorem szkolnictwa
wyższego – pobudzanie współpracy pomiędzy światem
edukacji, szkolenia i pracy | Raising Quality of VET in
Cooperation with Employers and Higher Education –
Encouraging Cooperation between the Worlds of Education,
Training and Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL91. . . EN245
Karin Luomi-Messerer
Szanse i wyzwania dla drożności systemowej pomiędzy
kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym
na przykładzie Austrii | Opportunities and Challenges for
Permeability between VET and HE – Examples from
Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL101. . . EN255
15
16
SPIS TREŚCI | CONTENTS
Mieczysława Nowotniak
Współpraca warszawskich szkół zawodowych z uczelniami
i pracodawcami | Collaboration of Vocational Schools in Warsaw
with Universities and Employers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL113. . . EN265
BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU
ZAWODOWYM | SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE
FIELD OF VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING
Barbara Pużańska, Maciej Siemiątkowski
Potrzeba ustawicznego kształcenia zawodowego w sektorze
budownictwa – wyrównywanie szans na europejskim rynku
pracy | The Need for Continuing Vocational Education in the
Construction Sector for Equal Opportunities on the European
Labour Market . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL125. . . EN277
Clementina Marinoni
ECCE – Obserwatorium inżynierskie programów nauczania
opartych na kompetencjach dla ulepszania miejsc pracy podstawą
trwałej europejskiej współpracy pomiędzy uczelniami a
przedsiębiorstwami w dziedzinie inżynierii | ECCE – The Engineering
Observatory on Competence-Based Curricula for Job Enhancement –
the Basis for a European Permanent Alliance between Universities
and Enterprises in the Engineering Field . . . . . . . . . . . . . . PL131. . . EN283
Barbara Höller
QALLL – Zapewnienie jakości w uczeniu się przez całe życie,
ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia i szkolenia zawodowego
oraz kształcenia dorosłych | QALLL – Quality Assurance in Lifelong
Learning with a Focus on Vocational Education & Training
and Adult Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL147. . . EN297
Monika Wojciechowska, Jolanta Podłowska
Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego
we współpracy z pracodawcami i szkolnictwem wyższym – wizyta
studyjna w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – Wizyty
Studyjne | Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and
Higher Education – a study visit organised within the Framework
of the Lifelong Learning Programme – Study Visits . . . . . PL153. . . EN303
Biogramy | Biographies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL163. . . EN311
Malwina Górecka
Reportaż: Wkład Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji
w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej | Reportage:
The contribution of the Foundation for the Development
of the Education System to Polish Presidency of
The Council of The European Union. . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL321. . . EN321
Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem
zawodowym, szkolnictwem
wyższym i uczeniem się
dorosłych w odpowiedzi
na wyzwania uczenia się
przez całe życie
Wprowadzenie
Konferencja Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym,
szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na
wyzwania uczenia się przez całe życie, zorganizowana przez FRSE we
wrześniu 2011 r., była ciekawym wydarzeniem eksperckim towarzyszącym
polskiej prezydencji. Ze względu na szeroką perspektywę poruszanych
zagadnień, uwzględniającą zarówno aspekty uczenia się przez całe życie,
rolę uczelni wyższych w zapewnianiu jakości wstępnego kształcenia
zawodowego (IVET), jak i kwestie budowania współpracy między
uczelniami a instytucjami zaangażowanymi w doskonalenie zawodowe
osób już funkcjonujących na rynku pracy (CVET), konferencja stała się
istotnym polskim wkładem do dyskusji prowadzonej w Europie na temat
konieczności ściślejszej kooperacji między światem edukacji a światem
pracy. Dyskusja ta znajduje wyraz w dokumentach określających
priorytety Unii Europejskiej, takich jak Europa 2020. Strategia na rzecz
inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu
społecznemu, Strategiczne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie
kształcenia i szkolenia (ET 2020), czy w Programie na rzecz nowych
umiejętności i zatrudnienia. Także inicjatywa „Mobilna młodzież”
(„Youth on the Move”), ogłoszona przez Komisję Europejską w roku
2010, zakładała wykorzystanie potencjału mobilności edukacyjnej dla
podnoszenia jakości i atrakcyjności edukacji na wszystkich szczeblach, ze
szczególnym uwzględnieniem szkolnictwa wyższego. Kolejna inicjatywa
Komisji, przedstawiona do publicznej wiadomości już po polskiej
prezydencji, na początku 2012 r., „Możliwości dla młodzieży” („Youth
Opportunities Initiative”), promuje rozwiązania umożliwiające młodzieży
uczącej się, w tym studentom, zdobywanie praktycznych doświadczeń
już trakcie kształcenia w formie staży i praktyk w przedsiębiorstwach,
ze szczególnym wykorzystaniem możliwości programów sektorowych
Erasmus i Leonardo da Vinci. Dlatego warto w tym miejscu podkreślić,
dlaczego to właśnie program „Uczenie się przez całe życie” (LLP) mógł
w szczególny sposób włączyć się w przygotowanie ww. konferencji
i przedstawić swój dorobek w omawianym obszarze.
Program „Uczenie się przez całe życie” jest bowiem od roku 2007 istotnym narzędziem wspierającym osiąganie celów politycznych na poziomie
europejskim, a zgodnie z zapisem zawartym w artykule 1. decyzji ustanawiającej1 , ma przyczyniać się do rozwoju Unii Europejskiej jako społeczeństwa opartego na wiedzy, charakteryzującego się trwałym rozwojem
gospodarczym i lepszymi miejscami pracy (…). Drogę do osiągnięcia tego
1
Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r.
ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie.
celu stanowią wymiana, współpraca i mobilność pomiędzy systemami
kształcenia i szkolenia w Unii Europejskiej, które w efekcie mają spowodować, że europejskie systemy edukacyjne będą w przyszłości postrzegane jako światowe punkty odniesienia w dziedzinie jakości. Program
ma nie tylko przyczyniać się do urzeczywistnienia koncepcji uczenia się
przez całe życie i mobilności poprzez opracowanie ram kwalifikacji, ale
także wspierać elastyczne ścieżki kształcenia oraz zwiększać atrakcyjność i efektywność na wszystkich szczeblach edukacji. Jednym z trzech
priorytetów ogólnych programu „Uczenie się przez całe życie” jest priorytet 2. (Zachęcanie do współpracy między środowiskami edukacji, szkoleń i pracy), który w szczególny sposób stwarza możliwość współpracy
uczelni, szkół i pracodawców. W ramach tego priorytetu promowane są
uczenie przedsiębiorczości oraz rozwój poradnictwa w zakresie kształcenia się i świadomego kształtowania własnej kariery zawodowej. W efekcie takiego podejścia każdy z czterech programów sektorowych LLP: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci czy Grundtvig zawiera priorytety
zachęcające do tworzenia w działaniach projektowych zrębów szerokiej
współpracy między różnymi podmiotami zaangażowanymi w procesy
edukacyjne. W programie Comenius pierwszym priorytetem dla projektów wielostronnych jest priorytet 1.2.1. Rozwój szkół, wspieranie umiejętności kierowniczych i związków ze światem pracy. W jego ramach szkoły
mogą realizować projekty partnerskie służące rozwijaniu modeli partnerstwa i współpracy sieciowej między szkołą a pracodawcami. Przedsięwzięcia te mogą służyć nie tylko rozwijaniu umiejętności współpracy
szkół ze światem zewnętrznym, ale także mają zachęcać młodzież do
przedsiębiorczości. Dla akcji umożliwiającej tworzenie sieci współpracy
w programie Comenius sformułowano również priorytet 1.3.1. Wspieranie
przedsiębiorczości i związków ze światem pracy, którego celem jest tworzenie otwartego i przyjaznego środowiska edukacyjnego, zachęcającego
uczniów i pracowników do inicjatywy, kreatywności i innowacyjności
oraz partnerskiej współpracy ze światem pracy, jak również oferowanie
lepszego poradnictwa dla uczniów.
Priorytety polityki dla programu Erasmus pozostają w ścisłym związku
z priorytetami polityki Unii Europejskiej w zakresie szkolnictwa wyższego, zawartymi m.in. w Konkluzjach Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego, przyjętymi podczas polskiej prezydencji. W dokumencie
tym stwierdza się, że kwalifikacje absolwentów nie zawsze odpowiadają potrzebom rynku pracy i potrzebom społeczeństwa, a pracodawcy
zgłaszają problemy ze znalezieniem osób, których kwalifikacje odpowiadałyby zmieniającym się potrzebom gospodarki opartej na wiedzy.
Dlatego aktualny staje się postulat, aby do dwóch podstawowych misji
szkół wyższych, czyli działalności dydaktycznej i badawczej, stopniowo dołączać trzecią: tworzenie powiązań z biznesem oraz zwiększanie
świadomości odpowiedzialności społecznej uczelni. Nowa rola uczelni
może mieć także rosnące znaczenie regionalne - uczelnie, zwłaszcza te
o profilu zawodowym, mogą stawać się partnerami we współtworzeniu lokalnych strategii rozwoju i kształcić na potrzeby lokalnych rynków pracy. W związku z dostrzeganiem wzrastającej potrzeby włączania
szkół wyższych do różnych form otwierania się na pracodawców i innych zainteresowanych podmiotów przy opracowywaniu programów
19
20
WPROWADZENIE
studiów jednym z celów operacyjnych programu Erasmus, oprócz mobilności, dzięki której program jest najbardziej rozpoznawalny, stała się
poprawa pod względem jakościowym i ilościowym współpracy pomiędzy
szkołami wyższymi a przedsiębiorstwami. Ponadto w ramach priorytetu
2.2.1. dla projektów wielostronnych w programie Erasmus zapisana została możliwość współpracy między instytucjami szkolnictwa wyższego
a przedsiębiorstwami, gdyż projekty te z założenia powinny wspierać
zacieśnianie współdziałania instytucji szkolnictwa wyższego z partnerami spoza środowiska akademickiego – przedsiębiorcami, związkami
zawodowymi i organizacjami branżowymi czy izbami rzemieślniczymi,
handlowymi itd. Zwiększanie autonomii i odpowiedzialności instytucji szkolnictwa wyższego i angażowanie wszystkich zainteresowanych
stron, w tym studentów, absolwentów, pracodawców, partnerów społecznych, organizacji społeczeństwa obywatelskiego czy stowarzyszeń
na rzecz rozwoju regionalnego, w procesy decyzyjne jest jednym z głównych założeń wsparcia dla modernizacji szkolnictwa wyższego, zapisanego w priorytecie 2.2.4. dla programu Erasmus.
Poświęcanie szczególnej uwagi zagadnieniom szerokiej współpracy
różnych podmiotów edukacyjnych, w tym także szkół wyższych
z partnerami społecznymi i przedsiębiorstwami, widoczne jest
w programie Leonardo da Vinci, który w wyjątkowy sposób umożliwia
wdrażanie wspólnych europejskich rozwiązań na rzecz kształcenia
i szkolenia zawodowego. To w ramach tego programu prowadzi się
prace nad testowaniem europejskiego systemu transferu osiągnięć
w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET), czy realizuje
przedsięwzięcia na rzecz wdrożenia w państwach członkowskich
Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF). Leonardo da Vinci promuje
także wykorzystanie i rozwój europejskich ram odniesienia na rzecz
zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym, gdyż jednym
z jego głównych celów jest właśnie wspieranie udoskonalania jakości
i innowacyjności w systemach, instytucjach i praktykach w dziedzinie
szkolenia i kształcenia zawodowego. Z tak sformułowanych priorytetów
bezpośrednio wynikają także cele operacyjne programu: Poprawa pod
względem jakościowym i ilościowym ogólnoeuropejskiej mobilności
osób biorących udział w początkowym etapie szkolenia i kształcenia
zawodowego oraz w kształceniu ustawicznym, tak by zwiększyć liczbę
staży w przedsiębiorstwach do co najmniej 80 000 rocznie do końca okresu
trwania programu oraz poprawa pod względem jakościowym i ilościowym
współpracy pomiędzy instytucjami lub organizacjami oferującymi
możliwości kształcenia, przedsiębiorstwami, partnerami społecznymi
i innymi odpowiednimi podmiotami w Europie.
Realne możliwości realizacji tak zapisanych celów oferowane są m.in.
w ramach projektów wielostronnych na rzecz transferu innowacji,
które w priorytecie 3.2.1. Zachęcanie do współpracy między sektorem
kształcenia i szkolenia zawodowego a światem pracy promują zacieśnianie
kontaktów między tymi stronami, po to by szkolenie i kształcenie
zawodowe w większym stopniu były przystosowane do potrzeb rynku
pracy, a realizowane inicjatywy włączały się w tworzenie skutecznych
metod identyfikacji i przewidywania zapotrzebowania na kwalifikacje
w przyszłości. Oczywiście rola uczelni wyższych w rozwijaniu
metodologii prognozowania umiejętności i kompetencji, jakie będą
niezbędne za kilkanaście lat, oraz odpowiednie programy kształcenia,
które umożliwią absolwentom odnajdywanie się na zmieniającym się
i pełnym wciąż nowych wyzwań rynku pracy jest nie do przecenienia.
Ważnym aspektem tego procesu jest konieczność uświadomienia sobie
tej perspektywy przez uczelnie wyższe. Powinny one nie tylko reagować
na bieżące potrzeby rynku pracy, aby zapewniać zatrudnienie aktualnym
absolwentom, lecz w większym stopniu w swoich uczelnianych
strategiach rozwoju winny zwracać uwagę na przyszłe zapotrzebowanie
na kwalifikacje, w tym przewidywać rozwój zawodów i usług, które dzisiaj
być może jeszcze nie istnieją. Te zagadnienia objęte zostały priorytetem
3.3.3. Rozwój umiejętności zawodowych a uwzględnienie potrzeb rynku
pracy – nowe umiejętności w nowych miejscach pracy. W ramach
projektów realizowanych w tym priorytecie można rozwijać narzędzia
do identyfikowania i przewidywania umiejętności i kompetencji oraz
ich integrację w ofercie kształcenia. Jedną z form jest promowanie
łączenia nauki z pracą oraz wspieranie wdrożenia Programu na rzecz
nowych umiejętności i zatrudnienia. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę
Czytelników na kolejną, nie do końca wykorzystywaną przez polskie
instytucje, możliwość w programie Leonardo da Vinci, czyli tzw. Sieci,
które są akcją scentralizowaną w programie „Uczenie się przez całe życie”
i mają za zadanie wzmacniać współpracę między sektorem kształcenia
i szkolenia zawodowego a światem pracy.
Na podstawie doświadczeń FRSE jako Narodowej Agencji programu
LLP – Leonardo da Vinci można stwierdzić, że oferta programu jest
w Polsce wykorzystywana do rozwijania bardzo owocnych form współpracy, a niektóre jej przykłady zostały zaprezentowane na niniejszej
konferencji.
Także w ostatnim z programów sektorowych, funkcjonującym w ramach
programu Grundtvig znajdujemy zachęty do rozwijania umiejętności
motywujących do uczenia się przez całe życie, w tym do wykorzystywania
aktualnych form aktywności i miejsca pracy do zdobywania i podnoszenia
kompetencji kluczowych, które są niezbędnym warunkiem adaptowania
się do zmian społecznych i gospodarczych (priorytet 4.2.1. dla projektów
współpracy wielostronnej).
Również program międzysektorowy, w tym Wizyty Studyjne, wnosi
znaczący wkład w budowanie współpracy poprzez stwarzanie
możliwości wymiany doświadczeń i wzajemnego uczenia się decydentom
i kadrze zarządzającej z instytucji edukacyjnych, organizacji społecznych
i biznesowych. Dzięki dyskusjom i wspólnej pracy podczas wizyt
studyjnych uczestnicy mają unikalną możliwość zapoznania się z różnymi
poglądami, rozwiązaniami systemowymi, a przede wszystkim mogą
lepiej zrozumieć oczekiwania każdej ze stron. Program Wizyty Studyjne
wnosi nieoceniony wkład w promowanie kultury partnerskiego uczenia
się, a przez włączanie ważnej, decyzyjnej grupy interesariuszy w istotne
dyskusje na temat rozwoju systemów edukacji wpływa także na rozwój
strategii jakości i przejrzystości systemów kształcenia i szkolenia
21
22
WPROWADZENIE
w Unii Europejskiej oraz na wdrażanie strategii uczenia się przez cale
życie. Dlatego w tym miejscu chciałabym podziękować za cenny wkład
programu Wizyty Studyjne w merytoryczne przygotowanie konferencji.
Na zakończenie, życząc Państwu inspirującej lektury niniejszej publikacji, chciałabym podkreślić, że podczas konferencji dużo miejsca poświęcono na przedyskutowanie roli kompetencji kluczowych w dostosowywaniu się do rosnących wymagań, z którymi w sposób nieunikniony
wszyscy stykamy się na rynku pracy oraz w życiu pozazawodowym. Elastyczność i gotowość do uczenia się przez całe życie, a także nieustanne
podnoszenie kompetencji językowych, szczególnie w obszarze języków
zawodowych i specjalistycznych, to decydujące umiejętności, które powinny być kształtowane na wszystkich etapach edukacji, a szczególną
rolę w ich rozwijaniu mają do odegrania uczelnie wyższe.
Anna Atłas
Wstęp
We wrześniu 2011 roku, w czasie trwania polskiej prezydencji w Radzie
Unii Europejskiej, odbyła się w Warszawie międzynarodowa konferencja
poświęcona problemom dotyczącym współpracy kształcenia zawodowego, szkolnictwa wyższego i uczenia się dorosłych. Inicjatorem spotkania, wspieranym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo
Nauki i Szkolnictwa Wyższego, była Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Pod względem programowym konferencja nawiązywała bezpośrednio do idei uczenia się przez całe życie.
Tematy referatów, wygłaszanych przez autorów z Austrii, Finlandii, Polski,
Węgier, Wielkiej Brytanii i Włoch oraz dyskusje, jakie miały miejsce po ich
wystąpieniach, dotyczyły współczesnych problemów koegzystencji różnych,
wyżej wymienionych elementów systemów kształcenia i szkolenia. Odnosiły
się także do praktycznych inicjatyw podejmowanych na poziomie europejskim i narodowym w celu ich lepszego, wzajemnego powiązania, przy jednoczesnym zachowaniu zgodności z systemami Europejskich i Narodowych
Ram Kwalifikacji (EQF/NQF) oraz uwzględnieniu założeń Europejskiego Systemu Transferu Osiągnięć w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym – ECVET
i Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych – ECTS.
Między innymi poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania:
• Jakie są i będą praktyczne implikacje przenikania się i wzajemnego
uzupełniania się poszczególnych elementów systemu edukacji
i szkoleń?
• W jaki sposób ramy kwalifikacji oraz systemy akredytacji i uznawalności wpłyną na transparentność edukacji w Europie?
• Jakie szanse, zagrożenia i korzyści mogą towarzyszyć wzajemnemu
uzupełnianiu i przenikaniu się systemów kształcenia i szkolenia
zawodowego oraz kształcenia akademickiego?
• W jaki sposób w procesach związanych z tymi przemianami powinni
uczestniczyć partnerzy społeczni?
• Jaka jest rola zintegrowanego doradztwa zawodowego w procesach
przemian w systemach edukacji i szkolenia oraz w jaki sposób to
doradztwo powinno uwzględniać aktualne i przyszłościowe potrzeby
rynku pracy?
• W jaki sposób program „Uczenie się przez całe życie” może wspomagać
procesy przemian, a w szczególności współpracę pomiędzy szkołami
wyższymi i pracodawcami/przedsiębiorcami?
• W jaki sposób należałoby wdrażać w życie koncepcję elastycznego
modelu ustawicznego kształcenia à la carte, w którym uczestniczą
pracodawcy, instytucje kształcenia ustawicznego i szkoły wyższe?
• W jaki sposób kontrolować i zapewnić odpowiednią jakość kształcenia
na każdym poziomie kwalifikacji (w zgodzie z Europejskimi i Krajowy-
23
24
WSTĘP
mi Ramami Kwalifikacji – EQF/NQF) w sytuacji koegzystencji i przenikania się różnych elementów systemów kształcenia i szkolenia?
• Jak i jakimi sposobami należy promować podejście oparte na efektach
kształcenia w procesach kształcenia dorosłych, przy zachowaniu
autonomii wyboru osoby dokształcającej się?
• Czy i w jakim stopniu systemy ECTS i ECVET są komplementarne
względem siebie?
Autorzy wystąpień konferencyjnych i artykułów zamieszczonych
w tej publikacji pokonferencyjnej odnoszą się do większości z wyżej
postawionych pytań.
Barbara Höller przedstawia problemy zapewnienia jakości w procesach
kształcenia się przez całe życie na przykładzie europejskiej sieci
tematycznej QALLL. Działania podjęte w ramach tej inicjatywy dobrze
wpisują się w założenia EQAVET (Europejskie Ramy Odniesienia na
Rzecz Zapewniania Jakości w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym).
Clementina Marinoni omawia zagadnienia dotyczące poprawy jakości
inżynierskich programów nauczania opartych na efektach kształcenia,
odwołując się do wyników prac międzynarodowego obserwatorium
ECCE. Poruszony temat ma istotne znaczenie teraz, gdy w prawie całym
europejskim systemie kształcenia inżynierów zachodzą poważne zmiany
związane z wdrażaniem ERK (Europejskie Ramy Kwalifikacji) i lepszym
dostosowaniem inżynierskich programów nauczania do oczekiwań
i wymogów rynku pracy.
Tibor Bors Borbély-Pecze prezentuje podejście systemowe i politykę wobec poradnictwa zawodowego, wdrażane obecnie na Węgrzech.
Optuje za zastąpieniem istniejącego, fragmentarycznego systemu poradnictwa takim kompleksowym systemem, który będzie zawierał poziomy
kompetencji obejmujące udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo.
Raimo Vuorinen omawia rolę poradnictwa zawodowego w aspekcie
zarządzania karierą zawodową przez całe życie jako continuum rozpoczynającego się na etapie szkoły, dostarczającego szereg kompetencji
w celu zbierania, analizowania, syntetyzowania i organizowania informacji edukacyjnych i zawodowych. Jest to także continuum umiejętności
podejmowania oraz wdrażania odpowiednich decyzji i zmian dotyczących karier zawodowych indywidualnych osób lub grup osób.
Mieczysława Nowotniak opisuje na przykładzie Warszawy, jak może
wyglądać współpraca pomiędzy średnimi szkołami zawodowymi,
uczelniami i pracodawcami. Inicjatywy podejmowane w Warszawie
to ciekawe, praktyczne przykłady, które mogą się stać inspiracją dla
usprawniania poradnictwa zawodowego w innych miastach i regionach
Polski oraz Europy.
Barbara Pużańska i Maciej Siemiątkowski podają konkretne przykłady współpracy samorządu warszawskiego, Politechniki Warszawskiej
i związku zawodowego pracodawców w zakresie usprawniania i mo-
dernizowania kształcenia zawodowego w sektorze budownictwa. Taka
współpraca, częściowo wykorzystująca możliwości programu Leonardo
da Vinci, zaczyna przynosić pierwsze pozytywne efekty zaobserwowane
na warszawskim i regionalnym rynku pracy w tym sektorze.
Mara Brugia i Isabelle Le Mouillour prezentują stanowisko CEDEFOP
w sprawach dotyczących współpracy szkolnictwa wyższego, kształcenia
zawodowego i uczenia się dorosłych w nawiązaniu do Komunikatu
z Brugii 2010, odnoszącego się do rozwoju elastycznych ścieżek
kształcenia. Wymagane jest opracowanie wszechstronnych strategii
uczenia się przez całe życie, pozwalających na realizację, przerwanie
i powrót do kształcenia i szkolenia na różnych etapach życia. Konieczne
są także zmiany mające na celu zaspokojenie potrzeb słuchaczy
nietradycyjnych i doskonalenie systemu szkolenia ustawicznego we
współpracy z przedsiębiorstwami.
Richard Lewis zastanawia się na przykładzie Wielkiej Brytanii, czy
szkolnictwo wyższe i szkolenie zawodowe stanowią jedność czy też
funkcjonują one oddzielnie. Twierdzi, że uczenia się przez całe życie
nie należy postrzegać jako odrębnego i oderwanego od uczelni pojęcia,
a trzeba patrzeć na nie jak na integralną część aktywności każdej uczelni.
Karin Luomi-Messerer przedstawia rozwiązania zastosowane w Austrii
w zakresie zapewnienia drożności systemowej pomiędzy kształceniem
i szkoleniem zawodowym a edukacją na poziomie akademickim.
Spodziewa się, że Krajowe Ramy Kwalifikacji, obecnie wdrażane
w Austrii, istotnie poprawią tę drożność. Zwraca jednak uwagę na ciągle
występujące trudności formalne i proceduralne, nadal komplikujące
dostęp do edukacji akademickiej osobom podążającym nietradycyjnymi
ścieżkami kształcenia zawodowego.
Michael Ryan opisuje, w jaki sposób współpraca pomiędzy światami
edukacji, szkolenia i pracy jest stymulowana w Wielkiej Brytanii. Wiele
jeszcze pozostaje do zrobienia w obliczu ciągle obserwowanej rozbieżności pomiędzy oczekiwaniami pracodawców a ofertą systemu edukacji
i szkoleń. Spostrzeżenia autora, poparte wynikami badań prowadzonych
wśród pracodawców, dają podstawy do tego, by zauważyć, że duża część
istniejących problemów jest wspólna dla brytyjskiego i polskiego rynku
pracy oraz systemów szkolenia i kształcenia zawodowego funkcjonujących w tych dwóch krajach.
Tomasz Saryusz-Wolski w interesujący sposób dowodzi, że systemy
ECVET i ECTS mogą i powinny współistnieć i wzajemnie się uzupełniać
w systemie edukacji. W swoim artykule przedstawia koncepcję łącznego
traktowania systemu ECTS – ECVET. Z korzyścią dla przejrzystości
uzyskiwanych kwalifikacji mógłby on być stosowany w uczelniach
o różnych profilach kształcenia akademicko-zawodowego.
Agnieszka Chłoń-Domińczak przekonuje, że w procesie budowy
Polskich Ram Kwalifikacji konieczne jest stworzenie odpowiedniego,
instytucjonalnego systemu walidacji kwalifikacji i kompetencji. Zdaniem
25
26
WSTĘP
autorki, brak takiego systemu, obejmującego również zapewnianie
jakości oraz prowadzenie rejestru kwalifikacji, może powodować szereg
zagrożeń, w efekcie prowadzących do utraty wiarygodności nadawanych
kwalifikacji.
Marek Góra omawia współczesne problemy aktywności zawodowej
i opisuje systemowe narzędzia ją korygujące. Opowiada się zdecydowanie
za organizowaniem i finansowaniem rozszerzonych form edukacji
dostarczających narzędzi, które dałyby przyszłym pracownikom
możliwość dostosowania się do zmieniających się potrzeb rynku pracy
oraz chęć do dłuższego pozostawania na nim.
Niniejsza publikacja powinna stanowić cenny wkład w ogólnoeuropejską
dyskusję dotyczącą uzupełniania się i wzajemnego przenikania edukacji
na poziomie akademickim, szkolenia i kształcenia zawodowego oraz
kształcenia ustawicznego. Przykłady rozwiązań zastosowanych
w kilku państwach europejskich dowodzą ogólnej zbieżności poglądów
w tym zakresie, mimo zróżnicowanych sposobów wdrażania procesów
harmonizacji poszczególnych elementów systemów kształcenia i szkoleń.
Szeroka wymiana poglądów, jaka miała miejsce w czasie konferencji,
sprzyja sprawnemu wdrażaniu koncepcji nowoczesnego, europejskiego
systemu kształcenia i szkolenia zawodowego, jednocześnie pozwalając
na uniknięcie wielu błędów i kosztownych pułapek związanych z tym
procesem.
Marek Polak
Konferencja Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem zawodowym,
Informacja o rezultatach konferencji
W dniu 23 września 2011 r. w Warszawie odbyła się konferencja Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem
wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się
przez całe życie, którą zorganizowała Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej i Ministerstwem
Nauki i Szkolnictwa Wyższego jako wydarzenie towarzyszące polskiej
prezydencji. Spotkanie poświęcone było zagadnieniom wspierania szerokiej współpracy między instytucjami edukacyjnymi, ze szczególnym
uwzględnieniem szkół wyższych, rynkiem pracy i otoczeniem społecznym w celu zapewnienia jakości kształcenia, drożności między podsystemami w edukacji i wzmacniania uczenia się przez całe życie.
W konferencji wzięli udział przedstawiciele Komisji Europejskiej, eksperci CEDEFOP, przedstawiciele ministerstw krajów członkowskich
odpowiedzialni za kształcenie zawodowe i szkolnictwo wyższe, przedstawiciele środowisk akademickich, decydenci w obszarze kształcenia
zawodowego i uczenia się dorosłych, partnerzy społeczni oraz eksperci
z dziedziny poradnictwa kariery. Wydarzeniem towarzyszącym była wizyta studyjna Raising quality of VET in cooperation with employers and
higher education, zorganizowana przez Krajowy Ośrodek Wspierania
Edukacji Zawodowej i Ustawicznej we współpracy z FRSE.
Podczas sesji plenarnych oraz warsztatów uczestnicy podkreślali rolę
Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji oraz systemów walidacji
i akredytacji w zapewnianiu jakości kształcenia i drożności między
systemami edukacji w Europie. Akcentowali, że należy wzmacniać
komplementarność systemów, w szczególności w obszarze kształcenia
zawodowego i nauczania na poziomie wyższym. Uznano, że konieczne
jest wspomaganie udziału partnerów społecznych w trójkącie wiedzy,
obejmującym kształcenie zawodowe, szkolnictwo wyższe i rynek pracy. Podkreślony został także wkład programu „Uczenie się przez całe
życie” jako europejskiego instrumentu zachęcającego do współpracy
27
28
INFORMACJA O REZULTATACH KONFERENCJI
ponadsektorowej, zwłaszcza pracodawców i szkoły wyższe. Eksperci
zwrócili uwagę na konieczność dostosowywania się do permanentnych
zmian zachodzących w środowisku pracy oraz wydłużania czasu pracy,
co skutkuje potrzebą ciągłego podnoszenia i aktualizacji posiadanych
kwalifikacji. Dlatego walidacja kompetencji, także tych uzyskanych
w ramach edukacji pozaformalnej i nieformalnej, będzie niezbędnym
warunkiem utrzymania pracowników na rynku pracy. Nieodzowne jest
też przygotowywanie młodych ludzi już teraz, od najwcześniejszych
etapów edukacji formalnej, do wyrabiania postawy uczenia się przez
całe życie. Zwrócono uwagę na konieczność budowania programów
kształcenia w oparciu o jego efekty oraz prowadzenia dalszych intensywnych prac nad wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacji. Wzrasta
również rola całożyciowego poradnictwa kariery, które powinno być
prowadzone przez wykwalifikowanych i dobrze przygotowanych doradców od wczesnych etapów edukacji szkolnej po profesjonalne poradnictwo kariery w ciągu całego życia zawodowego. Uczenie się przez
całe życie staje się tym samym podstawą aktywności zawodowej przez
całe życie.
Konkluzje z konferencji
a) W zakresie wstępnego kształcenia zawodowego:
• Wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji oraz systemu ECVET jest
warunkiem niezbędnym zapewniania drożności w edukacji i powinno
być wspierane na wszystkich poziomach.
• Programy kształcenia w szkołach powinny być lepiej dostosowane
do potrzeb rynku pracy, a starania zmierzające do ich lepszego
dopasowania winny odbywać się przy udziale przedstawicieli
środowisk szkół wyższych.
• Należy rozwijać współpracę między szkołami, przedsiębiorstwami,
uczelniami i partnerami społecznymi, aby zapewniać absolwentom
łatwe przejście ze środowiska nauki do środowiska pracy oraz
promować inne niż akademickie formy kształcenia.
• Należy stworzyć prawne i finansowe ramy wspierające udział
uczniów i studentów w praktykach i stażach zawodowych, a także
korzystać z możliwości mobilności ponadnarodowej w ramach
kształcenia zawodowego oraz promować w tym celu naukę języków
obcych i korzystanie z narzędzi TIK.
• Należy dołożyć szczególnych starań, aby kształcenie nauczycieli
obejmowało także możliwość odbywania przez nich staży w szkołach
wyższych lub przedsiębiorstwach.
b) W zakresie kształcenia ustawicznego:
• Należy zwiększać dostępność kształcenia ustawicznego, w tym
także form oferowanych przez szkoły wyższe, takich jak studia
podyplomowe czy kursy à la carte.
• Szczególną rolę powinny odgrywać usługi poradnictwa kariery
zachęcające do uczenia się przez całe życie, które powinny być
dostępne dla wszystkich osób na rynku pracy.
• Jakość kształcenia ustawicznego w obszarze VET jest nierozłącznie
powiązana z jakością instytucji kształcących, dlatego należy
wprowadzić ich system akredytacji.
• Konieczne jest rozwijanie u młodych osób wkraczających na rynek
pracy postaw i umiejętności miękkich, zgodnych z oczekiwaniami
pracodawców.
• Szkoły wyższe powinny otwierać się na odbiorców/studentów
dorosłych i dowartościowywać postawę uczenia się przez całe życie.
• Należy promować budowanie programów kształcenia w oparciu
o efekty kształcenia jako warunek uznawania kwalifikacji.
c)
Z perspektywy szkół wyższych rekomendowane jest:
• promowanie podejścia opartego na efektach kształcenia;
• rozwijanie programów akademickich oraz programów ukierunkowanych na kształcenie praktyczne; unikanie programów prowadzących
do ślepych zaułków;
• włączanie pracodawców do prac nad programami kształcenia na
uczelniach wyższych;
• obligatoryjne śledzenie karier absolwentów;
• wprowadzenie do programu studiów praktyk i staży o dokładnie
zdefiniowanych efektach kształcenia;
• kształtowanie kompetencji kluczowych, które umożliwiają elastyczne dostosowywanie się do przyszłych wymagań w zmieniającym się
otoczeniu.
Komunikat z Brugii w sprawie
ściślejszej europejskiej współpracy
w dziedzinie kształcenia i szkolenia
zawodowego w latach 2011-2020
Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia
i szkolenia zawodowego, europejskich partnerów
społecznych oraz Komisji Europejskiej, zebranych na
posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010 r. zawierający
przegląd strategicznego podejścia i strategicznych
priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020
– dostępny na: http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/vocational/bruges_pl.pdf
29
Programy europejskie
a współpraca między
sektorami edukacji
ZBIGNIEW WŁODKOWSKI
Europejska idea uczenia się przez
całe życie w kontekście zmian
w polskiej edukacji
Niezmiernie miło mi powitać Państwa w imieniu polskiego Ministerstwa
Edukacji Narodowej na konferencji poświęconej zbliżeniu trzech podsektorów edukacji i szkoleń w kontekście wyzwań, jakie przed kształceniem i szkoleniem zawodowym, szkolnictwem wyższym oraz uczeniem
się dorosłych stawia europejska idea uczenia się przez całe życie.
Na wstępie mojego wystąpienia pragnę odwołać się do roli, jaką kształceniu i szkoleniu zawodowemu w Europie wyznaczył ubiegłoroczny komunikat Komisji Europejskiej – Nowy bodziec do europejskiej współpracy
w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego służący wspieraniu strategii Europa 2020. Przypisano mu wówczas do odegrania podwójną rolę narzędzia, które pomaga Europie zaspokoić obecne i przyszłe zapotrzebowanie na wykwalifikowanych pracowników, a jednocześnie ułatwia wyjście
z kryzysu i zmniejsza jego skutki społeczne. Obserwując obecną sytuację
gospodarczą i społeczną, bez cienia wątpliwości możemy stwierdzić, że
zadania te w niczym nie straciły na swojej aktualności. Wyzwania stojące
przed kształceniem i szkoleniem zawodowym są niezwykle istotne, biorąc
pod uwagę fakt, że pozwalają one tysiącom młodych ludzi na odnalezienie
swojego miejsca w społeczeństwie. W dalszym ciągu należy dążyć do tego,
aby kształcenie i szkolenie zawodowe lepiej odpowiadało na zmieniające
się potrzeby rynku pracy za pomocą dostępnych narzędzi planowania, we
współpracy z partnerami społecznymi oraz publicznymi służbami zatrudnienia. Wzrasta zwłaszcza znaczenie ustawicznego kształcenia i szkolenia
zawodowego, bowiem z powodu procesów demograficznych i starzenia się
społeczeństw osoby starsze będą musiały pozostać aktywne zawodowo
dłużej niż ma to miejsce obecnie.
Ambitny plan modernizacji kształcenia i szkolenia zawodowego w Europie
przyjęty przez ministrów edukacji w grudniu 2010 r. pod nazwą Komunikatu
z Brugii obejmuje także specyficzne działania na rzecz ułatwiania dorosłym
kontynuacji nauki na każdym poziomie. Zgodnie z założeniami, do roku 2020
europejskie systemy kształcenia i szkolenia zawodowego powinny stać się
bardziej atrakcyjne, adekwatne, sprzyjające karierze zawodowej, nowator-
31
32
ZBIGNIEW WŁODKOWSKI EUROPEJSKA IDEA UCZENIA SIĘ PRZEZ
CAŁE ŻYCIE W KONTEKŚCIE ZMIAN W POLSKIEJ EDUKACJI
skie, dostępniejsze i elastyczniejsze niż w roku 2010, oferując m.in. elastyczność systemową uwzględniającą podejście oparte na efektach uczenia się
oraz sprzyjając elastycznym ścieżkom uczenia się, w tym przemieszczaniu
się w ramach różnych podsystemów kształcenia i szkolenia.
Realizacja celów wyznaczonych w strategii Europa 2020, takich jak:
zmniejszenie odsetka osób przedwcześnie kończących naukę do poniżej
10 proc. oraz osiągnięcie poziomu co najmniej 40 proc. osób w wieku
30-34 lat posiadających wykształcenie wyższe wymaga podjęcia działań,
które ułatwią dostęp do szeroko pojętej edukacji (obejmującej zarówno
formalny, jak i pozaformalny kontekst uczenia się), gwarantującej
osobom uczącym się drożność i przenikalność różnych podsystemów
kształcenia. Zapewnienie uczącym się przejrzystych i elastycznych
ścieżek podnoszenia kwalifikacji, a tym samym umożliwienie im osiągania
coraz wyższych szczebli kariery zawodowej z jednej strony powinno
zminimalizować ryzyko porzucania nauki (poprzez kształtowanie
nawyku uczenia się), z drugiej – przyczynić się do zwiększania odsetka
dorosłych uczestniczących w procesie uczenia się przez całe życie,
tak by do roku 2020 było możliwe osiągnięcie przez Unię Europejską
15-procentowego wskaźnika w tym zakresie.
W tym celu niezbędne wydaje się przyspieszenie prac nad potwierdzaniem i uznawaniem wiedzy i umiejętności nabytych poza systemem
szkolnym oraz tworzenie elastycznych i zindywidualizowanych ścieżek
uczenia się, również poprzez zapewnienie możliwości dostępu do wyższych, a nawet najwyższych szczebli kwalifikacji dla osób uczestniczących w kształceniu zawodowym. W tym kontekście nie bez znaczenia
będzie wzmocnienie współpracy pomiędzy organizatorami kształcenia
na poziomie ponadgimnazjalnym i wyższym, co w powiązaniu z zaangażowaniem pracodawców w proces kształcenia pozwoli na podniesienie
jakości kształcenia oraz dostosowanie jego oferty do szybko zmieniających się wymagań rynku pracy.
Należy jednak pamiętać, że realizacja koncepcji uczenia się przez
całe życie to nie tylko odejście od tradycyjnego modelu życia szkoła – praca – emerytura na rzecz ciągłego doskonalenia umiejętności
zawodowych dorosłych, ale również rozwijanie kompetencji ogólnych osób dorosłych, w tym zwłaszcza kompetencji kluczowych.
W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera otwarcie szkolnictwa
wyższego na dorosłych, w szczególności na uczących się pozaformalnie
i nieformalnie, o czym będzie szerzej mowa w dalszej części konferencji.
Możemy zatem mówić o potrzebie tworzenia swoistych trójkątów wiedzy (szkolnictwo zawodowe – szkolnictwo wyższe – uczenie się dorosłych), które mają szansę przyczynić się do urzeczywistnienia idei
uczenia się przez całe życie w Europie. Współpraca szkół zawodowych
ze szkołami wyższymi stwarza niejako okazję do pozostania uczniów
na ścieżce uczenia się, zapobiegając tym samym przedwczesnemu porzucaniu nauki, co z kolei dobrze rokuje na ich aktywność edukacyjną
w dorosłym życiu. Czynnikiem scalającym wspomnianą strukturę trójkątów wiedzy powinien być zintegrowany system doradztwa i porad-
nictwa zawodowego świadczonego zarówno przez systemy edukacji,
jak i przez publiczne służby zatrudnienia. Istotne będzie również zaangażowanie partnerów społecznych oraz innych podmiotów z otoczenia
gospodarczego i społecznego.
Świadomi wyzwań wynikających z realizacji koncepcji uczenia się przez
całe życie oraz przekonani o kluczowej roli kształcenia zawodowego
w tym procesie podjęliśmy w Polsce inicjatywę zmian w dotychczasowym
systemie szkolnictwa zawodowego. Pragnę przy tym podkreślić, że podjęta reforma, która wejdzie w życie od 1 września 2012 r., jest w ogromnej mierze wynikiem wzmocnionej współpracy europejskiej w obszarze
kształcenia i szkolenia zawodowego, staramy się bowiem na bieżąco śledzić pojawiające się trendy oraz stosować je w praktyce. W pełni podzielamy potrzebę zapewnienia większej elastyczności w sposobie osiągania
efektów uczenia się i ich oceny oraz tego, w jaki sposób prowadzą one do
uzyskania kwalifikacji. Zaproponowana w wyżej wymienionym komunikacie Komisji Europejskiej elastyczna koncepcja ustawicznego kształcenia
i szkolenia zawodowego à la carte znalazła odzwierciedlenie w przygotowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej modernizacji systemu
kształcenia zawodowego, w ramach której zapewniono osobom dorosłym
możliwość szybszego nabywania kwalifikacji i uzupełniania ich poprzez
otwarcie szkół zawodowych na pozaszkolne formy kształcenia ustawicznego i wprowadzenie tzw. kwalifikacyjnych kursów zawodowych. Przygotowane zmiany dotyczą zwiększenia skuteczności i efektywności systemu
kształcenia zawodowego i ustawicznego w kontekście oczekiwań rynku
pracy i obejmują: modyfikację klasyfikacji zawodów w szkolnictwie zawodowym, podział zawodów na kwalifikacje, wdrożenie zmodernizowanej
podstawy programowej kształcenia w zawodach oraz ujednolicenie systemu egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe.
Ponadto kontynuowane są prace nad wdrożeniem w warunkach polskich europejskich instrumentów służących zapewnianiu przejrzystości
kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy. Priorytetowym
zadaniem jest dalszy rozwój szeroko zakrojonych Krajowych Ram Kwalifikacji powiązanych z Europejskimi Ramami Kwalifikacji, które pomogą
we wzajemnym przenikaniu się poszczególnych podsystemów edukacji,
a w tym zwłaszcza kształcenia zawodowego oraz szkolnictwa wyższego. Czynnikiem sprzyjającym zapewnieniu drożności ścieżek edukacyjnych może być z pewnością współpraca szkół zawodowych ze szkołami
wyższymi, na co zwraca uwagę polskie przewodnictwo w Radzie Unii
Europejskiej. Potrzeba tej współpracy zostanie wyrażona i upowszechniona w ramach opracowywanych w Polsce standardów jakości kształcenia zawodowego, które stanowią formę krajowego podejścia do wdrożenia w naszym kraju inicjatywy europejskich ram zapewniania jakości
w kształceniu i szkoleniu zawodowym.
Na zakończenie chciałbym życzyć Państwu owocnej dyskusji w przekonaniu, że wypracowane wnioski z konferencji staną się okazją do urzeczywistnienia idei uczenia się przez całe życie oraz faktycznego zbliżenia
kształcenia i szkolenia zawodowego, szkolnictwa wyższego oraz uczenia
się dorosłych.
33
PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA
MIĘDZY SEKTORAMI EDUKACJI
MIROSŁAW MARCZEWSKI
Współpraca między środowiskami
edukacji, szkoleń i pracy w europejskich
programach edukacyjnych
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ma przyjemność być organizatorem
dzisiejszej konferencji, dlatego witam Państwa w roli gospodarza,
dziękując Ministerstwu Edukacji Narodowej i Ministerstwu Nauki
i Szkolnictwa Wyższego za to, że zechciały tę konferencję objąć swoim
patronatem i nadały jej rangę imprezy wspierającej polską prezydencję
w Radzie Unii Europejskiej.
Fundacja między innymi pełni rolę Narodowych Agencji dla europejskich
programów edukacyjnych takich jak „Uczenie się przez całe życie”,
„Młodzież w działaniu”, eTwinning, Europass czy Fundusz Stypendialny
i Szkoleniowy w ramach Mechanizmu Norweskiego i Europejskiego
Obszaru Gospodarczego.
Na co dzień wspieramy współpracę różnych instytucji, w tym uczelni
wyższych, instytucji zajmujących się kształceniem zawodowym,
kształceniem dorosłych, pracodawców i różnego rodzaju stowarzyszeń
wspierających edukację pozaformalną i nieformalną.
Fundacja w naturalny sposób jest włączona w procesy, o których mówili
Panowie Ministrowie – realizację celów sformułowanych w przytoczonym już Komunikacie z Brugii, obejmujących modernizację kształcenia
i szkolenia zawodowego, ale także modernizację uniwersytetów, działania związane z wdrażaniem instrumentów europejskich takich jak Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji czy narzędzia do potwierdzania
kwalifikacji (np. Europass). Potwierdzeniem tych działań są zrealizowane przed laty projekty pilotażowe programu Leonardo da Vinci na temat
kształcenia modułowego, projekty związane z uznawaniem i przenoszeniem osiągnięć edukacyjnych czy certyfikacją kwalifikacji.
Z pewną satysfakcją patrzymy więc, jak pierwsze niegdyś próby inspirowane potrzebami współpracujących ze sobą instytucji partnerskich dziś
przybierają kształt konkretnych wizji politycznych Unii Europejskiej w obszarze edukacji (na przykład Europejskie Ramy Kwalifikacji czy ECVET).
35
36
MIROSŁAW MARCZEWSKI WSPÓŁPRACA MIĘDZY ŚRODOWISKAMI EDUKACJI,
SZKOLEŃ I PRACY W EUROPEJSKICH PROGRAMACH EDUKACYJNYCH
Nie do przecenienia jest także możliwość różnorodnych mobilności
w programie Erasmus. W wyjazdach kadry naukowej i studentów
za granicę w roku akademickim bierze udział około 18 500 osób, w tym
ok. 14 000 studentów i ok. 4500 pracowników uczelni.
W obszarze kształcenia nauczycieli nie sposób nie wspomnieć dorobku
programu Comenius, który za jeden ze swoich priorytetów stawia właśnie
podnoszenie jakości kształcenia nauczycieli i oferuje im liczne możliwości
doskonalenia zawodowego. W ramach akcji Asystentura Comeniusa
na przestrzeni tylko ostatnich 5 lat około 470 studentów kierunków
pedagogicznych wyjechało do szkół zagranicznych na kilkumiesięczne
staże, a do Polski w ramach tego samego działania przyjechało około 120
początkujących nauczycieli z krajów Unii Europejskiej.
Zachęcamy nauczycieli do angażowania się we współpracę międzynarodową nie tylko w celu doskonalenia własnego warsztatu dydaktycznego,
ale także po to, by stawali się naturalnymi ambasadorami otwartości,
innowacji i mobilności w swoich środowiskach.
Program Comenius jest też instrumentem, który pozwala czynnym
zawodowo nauczycielom na podnoszenie kwalifikacji zawodowych.
W akcji Mobilność szkolnej kadry edukacyjnej bierze co roku udział
ok. 900 nauczycieli. Działanie to umożliwia nauczycielom wyjazdy na
kursy lub konferencje specjalistyczne organizowane przez instytucje
zagraniczne.
Z kolei program eTwinning do współpracy europejskiej z wykorzystaniem
technologii informacyjno-komunikacyjnych włączył już ponad 9000
polskich szkół (to około 20 proc. szkół w Polsce) i ponad 13 000
nauczycieli, co daje nam pozycję lidera w Europie.
Nauczyciele i instruktorzy w programie „Uczenie się przez całe życie”
korzystają także z możliwości wyjazdu na staże zagraniczne w ramach
akcji VETPRO w programie Leonardo da Vinci. Tu zdecydowanie widzimy
obszar do intensywniejszej współpracy z instytucjami kształcenia
i doskonalenia nauczycieli. Rocznie w ramach tej akcji zatwierdzamy
do realizacji około 55 projektów, w ramach których za granicę wyjeżdża
około 1000 nauczycieli.
Warto podkreślić, że cytowany już Komunikat z Brugii zawiera
stwierdzenia na temat niezwykle istotnej roli kształcenia językowego
jako ważnego mechanizmu podnoszenia jakości kształcenia zawodowego,
oraz równie istotnego rozwoju kompetencji w zakresie posługiwania się
technologiami informacyjno-komunikacyjnymi.
Nauka języków obcych ukierunkowana na podnoszenie kompetencji zawodowych, kompetencji interpersonalnych i interkulturowych (zarówno
wśród uczniów, jak i nauczycieli) jest elementem towarzyszącym praktycznie każdej akcji w programach „Uczenie się przez całe życie”, Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy oraz „Młodzież w działaniu”.
Mamy zatem nadzieję, że udział beneficjentów w projektach współpracy
partnerskiej jest bardzo praktycznym przykładem realizacji zaleceń
Komunikatu z Brugii oraz że projekty te będą kolejnym przyczynkiem do
upowszechniania w szkołach zintegrowanego nauczania przedmiotowo-językowego (CLIL) czy nauczania języków ukierunkowanego zawodowo
(VOLL).
Przy tej okazji niech będzie mi wolno nadmienić, że w dniach 28-29 września w ramach polskiej prezydencji odbędzie się konferencja Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie,
organizowana przez naszą Fundację przy współpracy z Ministerstwem
Edukacji Narodowej i Ośrodkiem Rozwoju Edukacji.
Tematem jednego z paneli dyskusyjnych będzie problem kształcenia
językowego na rzecz rozwoju przedsiębiorczości i współczesnego rynku
pracy, natomiast zagadnienia związane z kształceniem językowym jako
instrumentem wsparcia mobilności, czyli uczenia się i pracy zawodowej
poza granicami kraju, będą dyskutowane na jednym z warsztatów.
Wiodącym tematem dla zaplanowanych na dziś dyskusji w gronach
eksperckich jest zagadnienie drożności systemów i ścieżek edukacyjnych.
Projekty europejskie, którymi nasza Fundacja zarządza, mogą być
postrzegane jako typowy przykład podejścia bottom-up.
Niejednokrotnie obserwujemy, jak współpraca partnerska na poziomie
projektowym przekłada się potem nie tylko na indywidualne motywacje
uczestników projektów do rozwoju własnej ścieżki kształcenia (na
przykład młodzi ludzie z mniejszymi szansami zyskują motywację
do kontynuowania nauki na studiach po ukończeniu technikum), lecz
również na większe zainteresowanie szkół wyższych współpracą
partnerską ze szkołami średnimi.
Warto nadmienić, że ten właśnie aspekt – współpracy szkoły z uczelnią
– jest jednym z kryteriów jakości, zawartym w standardzie zapewniania
jakości w szkolnictwie zawodowym. Niewątpliwie takie modele –
współpracy lokalnej szkół wyższych ze szkołami średnimi – mogą
odgrywać istotną rolę w kształtowaniu lokalnych strategii edukacyjnych
i strategii dla lokalnych rynków pracy, o czym będą mogli Państwo
przekonać się w dalszej części naszej konferencji.
Na marginesie można tu też wspomnieć o roli, jaką mogą odgrywać relacje partnerskie szkół średnich zawodowych i uczelni wyższych w przygotowywaniu uczniów do międzynarodowych konkursów promujących
doskonalenie praktycznych kwalifikacji zawodowych, takich jak EUROSKILLS czy WORLDSKILLS, gdzie połączenie zaawansowanej wiedzy
z doskonałymi umiejętnościami jej zastosowania w praktyce stanowi
o sukcesie absolwenta.
Istotne aspekty współpracy szkół wyższych z szeroko rozumianym otoczeniem społecznym (szkołami, instytucjami kształcenia ustawicznego, pracodawcami, organizacjami sektora pozarządowego) powinny być
37
38
MIROSŁAW MARCZEWSKI WSPÓŁPRACA MIĘDZY ŚRODOWISKAMI EDUKACJI,
SZKOLEŃ I PRACY W EUROPEJSKICH PROGRAMACH EDUKACYJNYCH
również przedmiotem naszych rozważań w kontekście kształcenia ustawicznego i uczenia się osób dorosłych, gdzie możliwości wyboru treści
kształcenia na zasadzie à la carte oraz kształtowania własnych ścieżek
zdobywania kompetencji nabierają szczególnego znaczenia. Na te zagadnienia zwracają naszą uwagę dokumenty Unii Europejskiej takie jak:
• Konkluzje Rady z dn. 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram
Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET
2020);
• EUROPA 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego
rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, z marca 2010 r.;
• Konkluzje Rady z dn. 11 maja 2010 r. w sprawie społecznego wymiaru
kształcenia i szkolenia;
• Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów –
Nowy bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia
i szkolenia zawodowego, służący wspieraniu Strategii Europa 2020,
z czerwca 2010 r.;
• Szczególną rangę wśród dokumentów poświęconych tym zagadnieniom ma jednak Komunikat z Brugii w sprawie ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia w latach
2011-2020, który postuluje stworzenie nowoczesnego i atrakcyjnego
systemu kształcenia ustawicznego, promującego podejście oparte na
uczeniu się przez całe życie i wspierającego tworzenie elastycznych
ścieżek kształcenia. To także Komunikat z Brugii zachęca państwa
członkowskie do wzmacniania kompatybilności systemów uznawania osiągnięć, czyli systemu ECTS, obowiązującego od wielu lat w obszarze szkolnictwa wyższego, i analogicznego systemu ECVET dla
kształcenia i szkolenia zawodowego.
Nadmienię, że zagadnienia związane z opracowywaniem i wdrażaniem
systemu ECVET są jednym z aktualnych priorytetów programu Leonardo da Vinci (akcja Transfer Innowacji), gdzie mamy zakontraktowanych
kilka projektów zgłębiających tę tematykę, a także jako Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” bierzemy udział w projekcie
międzyagencyjnym NetECVET, koordynowanym przez Federalny Instytut Kształcenia Zawodowego (BIBB) w Niemczech.
Na zakończenie chciałbym podzielić się z Państwem jeszcze jednym zagadnieniem, dotyczącym edukacji osób dorosłych, które nieodłącznie
wiąże się z jednym z programów sektorowych programu „Uczenie się
przez całe życie” – niedużym pod względem budżetowym, lecz niezwykle
wdzięcznym – a mianowicie programem Grundtvig. Ten program może być
uznawany za jedno z ważniejszych narzędzi promowania uczenia się przez
całe życie wśród osób dorosłych, a szczególnie wśród osób starszych.
W ramach programu Grundtvig współpracowało lub aktualnie współpracuje z nami 14 Uniwersytetów Trzeciego Wieku, w tym 4 przyuczelniane, oraz wiele organizacji takich jak biblioteki publiczne, domy kultury
czy instytucje popularnonaukowe, które swoją ofertę edukacyjną kierują
do seniorów.
W sytuacji obecnych zmian demograficznych – starzejącego się społeczeństwa – Uniwersytety Trzeciego Wieku stają się zarówno wyzwaniem, jak i szansą dla szkół wyższych. Uczelnie otwierają się na tzw.
niestandardowego studenta. Osoby starsze, nieobciążone obowiązkami
służbowymi, a często również wolne od zobowiązań rodzinnych, okazują się nie tylko niezwykle zmotywowanymi słuchaczami zajęć uniwersyteckich, lecz także zdobywają nasze uznanie ponadprzeciętnym
entuzjazmem w realizowaniu projektów europejskich. W kontaktach
z europejskimi partnerami seniorzy bardzo chętnie stosują w praktyce
metodę peer learning, szczególnie rekomendowaną w ramach Procesu
Kopenhaskiego.
Od 2007 r. ze środków programu Grundtvig w Polsce zrealizowano blisko
450 projektów partnerskich. Wśród nich były przedsięwzięcia, w których
partnerami były między innymi Uniwersytety Trzeciego Wieku przy
szkołach wyższych.
Wreszcie program „Młodzież w działaniu” – jakże istotny, a często zapominany lub pomijany wkład edukacji pozaformalnej, komplementarnej
dla systemu edukacji. Wspiera on rozwijanie kompetencji kluczowych
w zakresie językowym i międzykulturowym, a także wzmacnia motywację, zwłaszcza młodzieży z mniejszymi szansami, do dalszej nauki
i samorozwoju. Co roku dzięki programowi „Młodzież w działaniu” 14
000 młodych Polaków uczestniczy w projektach międzynarodowej mobilności.
Mam nadzieję, że ten krótki przegląd dostępnych narzędzi i inicjatyw
europejskich, jak również naszych działań projektowych zachęci
Państwa do dalszych dyskusji i kontynuowania budowy mostów między
instytucjami i sektorami w obszarze edukacji, szkoleń i kształcenia na
poziomie wyższym.
39
Budowanie kompetencji
RICHARD LEWIS
Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie
i szkolenie zawodowe: poprawa jakości
poprzez wzmacnianie powiązań
z szerszymi kręgami społecznymi
Powiązania z szerszymi kręgami społecznymi ulegną wzmocnieniu,
a jakość wzrośnie, jeżeli ścisłe środowisko edukacyjne przestanie
ulegać błędnemu przekonaniu, że kształcenie i szkolenie zawodowe,
szkolnictwo wyższe, kształcenie dorosłych i uczenie się przez cały życie
są odrębnymi przedsięwzięciami.
Czy szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe powinny
być traktowane rozłącznie? Moim zdaniem, szkolnictwo wyższe zawsze
było silnie związane z kształceniem i szkoleniem zawodowym. Pogląd
ten podzielał dr T. Gaisford, dziekan Christ Church College w Oksfordzie
w XVIII wieku, który cytując za Hugh Trevor-Roperem powiedział, że
nauczanie greki przynosi korzyści społeczne i gospodarcze, nie tylko
wynosząc człowieka ponad motłoch, ale także nierzadko pozwalając mu
na zajęcie stanowisk wiążących się ze znacznym uposażeniem1.
Bardziej przystającym do dzisiejszej rzeczywistości faktem jest to, że
w roku akademickim 2010/2011 ponad połowa studentów w Wielkiej
Brytanii studiowała na czysto zawodowych kierunkach. Tabela 1.
poniżej przedstawia opracowanie analizy danych zaczerpniętych ze
strony internetowej Agencji ds. Statystyki w Szkolnictwie Wyższym –
HESA 2 .
Tabela 1. Studenci w Wielkiej Brytanii w 2010 r. łącznie
Kierunek studiów
Nauki ścisłe
Nauki humanistyczne i społeczne
Tradycyjne kierunki zawodowe
Nowe kierunki zawodowe
Źródło: Strona internetowa HESA
1
2
The Spectator (1992) s. 36.
Higher Education Statistics Agency, <www.hesa.ac.uk>.
Procent
13,1
18,8
26,6
41,4
41
42
RICHARD LEWIS SZKOLNICTWO WYŻSZE ORAZ KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE
ZAWODOWE: POPRAWA JAKOŚCI POPRZEZ WZMACNIANIE POWIĄZAŃ Z SZERSZYMI
KRĘGAMI SPOŁECZNYMI
Tradycyjne kierunki zawodowe to medycyna, inżynieria i prawo,
podczas gdy nowe kierunki zawodowe obejmują dziedziny pokrewne
nauk medycznych i biznesu. Przedstawiony przeze mnie w niniejszym
opracowaniu system klasyfikacji jest być może nieco uznaniowy, mam
jednak nadzieję, że główne przesłanie jest dość jasne.
Jeżeli chodzi o powiązania pomiędzy kwalifikacjami akademickimi a konkretnymi zawodami, można dyskutować, jaki odsetek czasu należy poświęcić na nauczanie współczesnych technik rozwiązywania bieżących
problemów, a jaki na przygotowanie absolwentów na stosowanie jeszcze
nieopracowanych metod rozwiązywania nieznanych obecnie problemów.
Mam niemniej nadzieję, że wiedza, jaką lekarz zdobył podczas studiów,
będzie pomocna w korzystaniu z istniejących technik do rozwiązywania
aktualnych problemów związanych z daną chorobą.
Kolejnym zagadnieniem jest uczenie się dorosłych. Nie jestem pewien
dokładnego znaczenia tego sformułowania w języku angielskim, nie
mówiąc już o tłumaczeniu tego terminu na inne języki.
Zacznijmy od dosłownego znaczenia terminu edukacja dorosłych.
Edukacja dorosłych stanowi nieodłączną część szkolnictwa wyższego
w wielu krajach. Stany Zjednoczone są tu dobrym przykładem. Tabela 2.
przedstawia odsetek studentów studiów pierwszego stopnia w Stanach
Zjednoczonych w wieku 25 lat lub starszych.
Tabela 2.
Odsetek studentów studiów pierwszego stopnia w wieku 25 lat lub starszych
w Stanach Zjednoczonych w 2010 r.
Rodzaj uczelni
4-letnie studia dzienne
2-letnie studia dzienne
4-letnie studia zaoczne
2-letnie studia zaoczne
Procent
16
28
68
60
Źródło: National Center for Education Statistics (NCES)
Łącznie około 30 proc. studentów jest w wieku 25 lat lub starszych,
a więc zdecydowanie zalicza się do dorosłych. Z drugiej strony, być może
termin ten odnosi się do kształcenia poza ramami formalnej edukacji.
Co z kolei prowadzi nas do wyzwań uczenia się przez całe życie. Dlaczego
uczenie się przez całe życie należy postrzegać jako wyzwanie i dlaczego
powinno stanowić odrębną część misji uniwersytetu?
Niedawno brałem udział w konferencji zorganizowanej w ramach projektu
SIRUS (Kształtowanie Uniwersyteckich Strategii Włączania i Reagowania)
sponsorowanego przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów
(EUA) i inne organy ogólnoeuropejskie, na której poproszono mnie
o wygłoszenie referatu na temat: Jak przezwyciężyć rzekomy rozdźwięk
pomiędzy uczeniem się przez całe życie a doskonałą jakością?
Według wyrażonego przeze mnie poglądu, który podzielało wiele osób,
uczenia się przez całe życie nie należy postrzegać jako odrębnego
pojęcia, lecz należy je traktować jako integralną część aktywności każdej
uczelni. Aby lepiej zrozumieć ten argument, należy wyobrazić sobie, czym
byłby uniwersytet, który nie realizuje idei uczenia się przez całe życie.
Taka instytucja nie wspierałaby studentów w rozwijaniu zamiłowania
lub umiejętności pogłębiania wiedzy po opuszczeniu uczelni, ani nie
uświadamiałaby społeczności (której zasięg może wahać się od całego
świata po najbliższe otoczenie) zmian, do których się przyczynia, takich
jak wyniki badań naukowych elitarnego uniwersytetu.
W zbyt wielu krajach myślenie o szkolnictwie wyższym, nawet ze strony
polityków, którzy są odpowiedzialni za system edukacji, koncentruje
się głównie na elitarnych uczelniach będących instytucjami naukowymi
i w których nauczanie na poziomie studiów pierwszego stopnia skupia się
wokół studentów studiów dziennych. Od pewnego czasu w wielu krajach
ten sektor szkolnictwa wyższego stanowi mniejszość i jest to trend, który
najprawdopodobniej będzie się utrzymywać wraz z rozwojem całego
szkolnictwa wyższego. Ważne jest, aby uznać tę szerszą misję sektora
uniwersyteckiego (lub sektora szkolnictwa wyższego oraz kształcenia
i szkolenia zawodowego) i znaleźć sposoby promowania nienaukowych
elementów tej misji.
Jak wspomniałem wcześniej, uważam, że różne aspekty szkolnictwa
wyższego nie powinny być traktowane jako odrębne obszary. Rozumiem
jednak, że różne instytucje mogą chcieć skupić się na różnych aspektach
szeroko pojętej misji systemowej, a niektóre mogą nawet nie angażować
się w zasadnicze badania naukowe, choć nie powinny przy tym
zaniedbywać elementu, który niestety jest zbyt często zaniedbywany,
a mianowicie samej nauki (którą odważę się zdefiniować jako umiejętność
umieszczania wiedzy w kontekście).
Powinienem teraz bardziej szczegółowo zająć się przedmiotem tego
opracowania, którym jest Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie
zawodowe: poprawa jakości poprzez wzmacnianie powiązań z szerszymi
kręgami społecznymi.
Czy kiedykolwiek istniał świat, w którym cała wiedza była generowana
w środowiskach akademickich i nie było nikogo z zewnątrz, kto mógłby ją
krytykować? Otóż nie, a lokomotywa parowa bynajmniej nie wyruszyła
z uniwersytetu. W miarę rozwoju szkolnictwa wyższego coraz silniejsze
było przekonanie, że uczelnie są poza wszelką zewnętrzną krytyką
i niemal nie potrzebują doradztwa z zewnątrz. Od niepamiętnych
czasów ugruntowało się przekonanie, że uniwersytet jest wieżą z kości
słoniowej, której mieszkańcy, będąc ekspertami, nie podlegają żadnej
krytyce. W niektórych krajach było w tym poglądzie nieco prawdy
w odniesieniu do instytucji szkolnictwa wyższego zwanych uczelniami,
lecz w wielu krajach oferowano usługi na kształt szkolnictwa wyższego
w instytucjach, które wcale nie były nazywane uniwersytetami.
43
BUDOWANIE KOMPETENCJI
UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE
44
Jednakże nawet na uniwersytetach istniały powiązania ze światem zewnętrznym polegające na tym, że kwalifikacje uniwersyteckie były także kwalifikacjami zawodowymi lub były traktowane na równi z kwalifikacjami zawodowymi w zawodach wyższego rzędu, takich jak medycyna.
Dobrze ujął to Tyrell Burgess w komentarzu do angielskiego systemu
edukacji, twierdząc, że kształcenie zawodowe to szkolnictwo wyższe dla
klasy robotniczej, a szkolnictwo wyższe jest kształceniem zawodowym
dla klasy średniej 3 . Ale świat się zmienił i nadal ulega zmianom w coraz
szybszym tempie. Rządy nawet (lub zwłaszcza) w krajach, które tradycyjnie dawały uczelniom znaczną autonomię w zakresie spraw akademickich, są obecnie dużo bardziej zainteresowane kwestiami związanymi z programem nauczania. Zacieśniają się, przede wszystkim, związki
pomiędzy aspektami szeroko pojętego sektora szkolnictwa wyższego
oraz kształcenia i szkolenia zawodowego a szerszymi kręgami społecznymi, przyczyniając się do podniesienia ich jakości i zgodności z zapotrzebowaniem.
Komisja powołana w Stanach Zjednoczonych w 2006 r. przez ówczesną
sekretarz edukacji USA Margaret Spellings opublikowała raport
zatytułowany A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher
Education (Próba przywództwa: kreślenie przyszłości szkolnictwa
wyższego w Stanach Zjednoczonych). Chociaż w dokumencie tym
określono mocne strony amerykańskiego systemu szkolnictwa
wyższego, to również zidentyfikowano jego niedoskonałości w wielu
ważnych obszarach. Jednym z najważniejszych ustaleń było to, że
pracodawcy regularnie zgłaszają zastrzeżenia co do praktycznego
przygotowania świeżych absolwentów do wykonywania zawodu oraz
brak umiejętności krytycznego myślenia, wyrażania myśli na piśmie
oraz umiejętności rozwiązywania problemów niezbędnych w pracy.
Cytując raport zbyt duża liczba absolwentów wchodzi na rynek pracy
bez kwalifikacji, które według pracodawców są potrzebne w gospodarce,
w której, zgodnie z truizmem, wiedza liczy się bardziej niż kiedykolwiek 4.
Wnioski te doprowadziły do wydania zalecenia, zgodnie z którym
instytucje szkolnictwa wyższego powinny mierzyć efekty kształcenia
poprzez wykorzystanie wysokiej jakości danych pochodzących
z narzędzi oceny, takich jak wskaźnik Collegiate Learning Assessment,
który określa postępy w kształceniu studentów na wyższych uczelniach,
oraz Measure of Academic Proficiency and Progress, który służy do oceny
ogólnych wyników kształcenia studentów studiów pierwszego stopnia.
Innymi słowy ustalono, że należy korzystać z zewnętrznie opracowanych
standardowych formularzy oceny, których zadaniem jest przede
wszystkim umożliwienie porównań pomiędzy instytucjami, ale które
mogą być również wykorzystywane jako podstawa do porównywania
przydatności różnych kierunków pod względem efektów kształcenia lub
ogólnych kompetencji.
3
4
Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the
United States. SRHE.
US Department of Education, (2006) A Test of Leadership.
Pięć lat później w Kronice wyższego wykształcenia możemy przeczytać
następujące podsumowanie: Komisja Sekretarz Spellings zapoczątkowała
postęp w niektórych kluczowych obszarach, lecz nie udało się jej dokonać
metamorfozy amerykańskiego szkolnictwa wyższego5 . Tak więc jeszcze
wiele pozostało do zrobienia.
Na całym świecie (przy czym Stany Zjednoczone są najbardziej
zauważalnym wyjątkiem) zaczęto odnotowywać rozwój ram
kwalifikacji. W skrócie, ich zadaniem jest odpowiedź na pytanie, jakie
atrybuty (umiejętności, kompetencje, wiedza itp.) powinien posiadać
np. absolwent studiów licencjackich w danej dziedzinie. W 2008 r.
Południowoafrykańska Agencja ds. Kwalifikacji przeprowadziła badanie
w 201 krajach, z których tylko 68 (34 proc.) nie posiadało żadnej formy
ram kwalifikacji.
Tematyczna grupa robocza OECD ds. rozwoju i wykorzystania ram
kwalifikacji opisała ich rolę w następujący sposób:
• stworzenie lepszego dopasowania między kwalifikacjami a wiedzą,
umiejętnościami i kompetencjami oraz lepszego powiązania między
kwalifikacjami a potrzebami zawodowymi (i potrzebami rynku pracy) w teraźniejszości i w przyszłości;
• zapewnienie spójności pomiędzy poszczególnymi podsystemami
kwalifikacji, np. w szkolnictwie wyższym, kształceniu dorosłych,
przyznawanych punktach, a w szczególności w kształceniu i szkoleniu zawodowym, poprzez stworzenie kompleksowych ram;
• wspieranie uczenia się przez całe życie (poprzez umożliwienie szerokiego dostępu, inwestycje i uznawanie pozaformalnego i nieformalnego uczenia się);
• umożliwienie udziału podmiotów politycznych i interesariuszy,
zwłaszcza w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego6.
Szczególnie interesującą kwestią jest położenie nacisku na konieczność
stworzenia powiązań pomiędzy różnymi kwalifikacjami, w tym tzw.
kwalifikacjami akademickimi i zawodowymi, zarówno w celu wsparcia
uczących się w przechodzeniu przez kolejne etapy systemu, jak i dla
potrzeby uświadomienia ludziom tych relacji.
Wszystko to brzmi bardzo dobrze na poziomie systemów, ale przejdźmy
teraz na poziom instytucjonalny i zastanówmy się, jak najnowsze zmiany przyczyniają się do stworzenia silniejszych więzi pomiędzy szkolnictwem wyższym (w szczególności) oraz kształceniem i szkoleniem
zawodowym a szerszymi kręgami społecznymi, sprzyjając tym samym
poprawie jakości.
Opracowując własne programy, instytucje muszą uwzględniać odpowiednie ramy kwalifikacji, co oznacza, że osoby spoza instytucji mogą
5
6
Chronicle of Higher Education, (2011).
Raport Grupy Tematycznej OECD na temat stworzenia i zastosowania ram kwalifikacji,
(2007).
45
46
lepiej zrozumieć, co dane kwalifikacje faktycznie oznaczają, jak również
mogą odegrać pewną rolę w ustalaniu ich znaczenia. Ściśle związaną
z tym zmianą jest wymóg, aby instytucje określiły zamierzone efekty
kształcenia dla danego programu. Efekt kształcenia można określić jako
opis tego, co słuchacz powinien wiedzieć, rozumieć i/lub być w stanie zademonstrować na koniec okresu kształcenia. Dwie potencjalne korzyści
płynące ze zmian dotyczących efektów kształcenia na rzecz stworzenia
powiązań ze społeczeństwem to:
• ulepszona komunikacja;
• umożliwienie społeczeństwu wpływania na efekty kształcenia.
Ostatnio brałem udział w ocenie uniwersytetu w Arabii Saudyjskiej,
w ramach której zespół spotkał się z pracodawcami absolwentów
uczelni, bardzo zadowolonych z ich umiejętności technicznych, lecz
wyrażających swoje rozczarowanie brakiem u nich tzw. umiejętności
miękkich, czyli np. umiejętności komunikowania się i współpracy z innymi. Jest to problem, który nie ogranicza się do Arabii Saudyjskiej –
mówiłem już o tym wcześniej w związku z doświadczeniami ze Stanów
Zjednoczonych. W tym kontekście warto wspomnieć, że ramy kwalifi kacji często zawierają odniesienia do nabywania ogólnych umiejętności
miękkich, które mogą zostać włączone do wykazu efektów kształcenia
danego programu.
Są to dopiero początki i pozostaje sprawą otwartą to, czy wszystkie te
zmiany doprowadzą do znacznej poprawy ostatecznego wyniku. Ciekawą
inicjatywą jest realizowany przez OECD projekt AHELO – Ocena efektów
kształcenia w szkolnictwie wyższym. Jego celem jest sprawdzenie, czy
możliwe jest rzetelne i sensowne porównanie efektów kształcenia 7, które
dobrze funkcjonowałoby we wszystkich krajach o różnych kulturach
i językach. Eksperyment będzie się koncentrował na opracowaniu trzech
odrębnych wskaźników: jeden będzie stosowany do pomiaru ogólnych
umiejętności, a dwa pozostałe do oceny umiejętności w konkretnych
dyscyplinach: ekonomii i inżynierii.
Ostatni przykład pokonywania barier można znaleźć w powiązanych
z powyższym praktykach modularyzacji programów i tworzenia
systemów transferu osiągnięć. Ułatwia to słuchaczom uzyskiwanie
kwalifikacji poprzez zdobywanie osiągnięć z różnych źródeł, a nie
w jednej instytucji. W szczególności oznacza to, że uczenie się poprzez
pracę może być zaliczone na poczet kwalifikacji przyznawanych przez
instytucję szkolnictwa wyższego.
W zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości również zaszły duże
zmiany. Jedną z ważniejszych zmian jest przeniesienie nacisku ze stanu
wyjściowego na wyniki, np. z liczby i kwalifikacji nauczycieli oraz liczby
książek w bibliotece na aspekty takie jak efekty kształcenia, czyli
7
AHELO – The Assessment of Higher Education Learning Outcomes.
<http://www.oecd.org/document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.
html>.
zasadniczo na to, czego słuchacz się nauczył. Zmiany te, pomimo że były
wprowadzane niezależnie, są bardzo spójne z opracowywanymi ramami
kwalifikacji.
Ważną pośrednią miarą tego, czego słuchacz się nauczył, jest znalezienie
przez niego odpowiedniej pracy, w związku z czym w wielu krajach
uważa się, że jednym z kluczowych elementów zapewnienia jakości są
tzw. destination surveys (ankiety badające dalszą karierę absolwentów).
Ponadto zewnętrzne organy zapewnienia jakości kładą olbrzymi
nacisk na sposób, w jaki instytucje pozyskują informację zwrotną od
absolwentów i interesariuszy, takich jak pracodawcy i agencje rządowe.
W związku z tym, przykładowo wiele instytucji powołało (często na
szczeblu wydziałowym) branżowe komisje ds. współpracy, które biorą
udział w przeglądzie i opracowywaniu programów.
Pozwolę sobie jednak zakończyć stwierdzeniem dotyczącym pewnego
negatywnego aspektu, który należy postrzegać raczej jako wyzwanie.
Dokonuje się wiele zmian, które potencjalnie mogą wzmocnić powiązania
pomiędzy szkolnictwem wyższym oraz kształceniem i szkoleniem
zawodowym a szerszymi kręgami społecznymi. Ale czy instytucje
dostatecznie mocno angażują się w te zmiany? Czy realne pozostaje
zagrożenie, że za fasadą pięknych przemówień rektora i słów wsparcia
ze strony prorektorów wszystko nadal będzie się toczyć po staremu?
Bibliografia
1. The Spectator (1992) s. 36.
2. Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing
Britain and the United States. SRHE.
3. US Department of Education, (2006) A Test of Leadership.
4. Chronicle of Higher Education, (2011).
5. Raport Grupy Tematycznej OECD na temat stworzenia i zastosowania
Ram Kwalifikacji, (2007).
6. Higher Education Statistics Agency [online] <www.hesa.ac.uk>.
7. The Assessment of Higher Education Learning Outcomes [online]
<http://www.oecd.org/
document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.html>.
47
MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR
Propagowanie uczenia się przez całe
życie w Europie poprzez współpracę
oraz rozwój kształcenia i szkolenia1
Wprowadzenie
W XXI wieku uczenie się przez całe życie będzie niezbędne, aby dostosować się do zmieniających się wymogów rynku pracy i uzyskać lepszą kontrolę nad zmieniającymi się horyzontami czasowymi i rytmami
jednostkowej egzystencji (Delors 1996). Niemal 20 lat później zjawiska
gospodarcze i społeczne przyspieszają tempa: starzenie się społeczeństwa, dążenie do ekologicznej gospodarki, szybko rozwijające się technologie, zmieniająca się struktura zawodowa, a także nowe sposoby
organizacji pracy i komunikowania się to tylko niektóre z kluczowych
wyzwań. Wszyscy obywatele, nie tylko ci obecnie zatrudnieni, muszą
stale dostosowywać i rozwijać swoje umiejętności i kompetencje oraz
zarządzać zmianami miejsca pracy, jak również wyborami między okresami pracy a czasem nauki na różnych etapach życia. Ponadto większość europejskiej siły roboczej, która będzie aktywna na rynku pracy
w 2020 r., znajduje się na nim już dziś i przejdzie na emeryturę później
niż poprzednie pokolenia. Zdobywanie i wykorzystanie umiejętności
zarządzania karierą stało się niezbędne, aby człowiek był w stanie
w krótkim czasie skutecznie reagować na wszelkie nieprzewidziane
zmiany na obranej przez niego ścieżce nauki lub kariery zawodowej
(CEDEFOP 2011a).
Rozwój elastycznych ścieżek kształcenia jest głównym przesłaniem Komunikatu z Brugii z 2010 r. Wskazuje on na konieczność wypracowania
elastycznych systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, bazujących
na podejściu opartym na efektach uczenia się, sprzyjających elastycznym
ścieżkom nauki, umożliwiających przemieszczanie się w ramach różnych
podsystemów kształcenia i szkolenia (obejmujących edukację szkolną,
kształcenie i szkolenie zawodowe, szkolnictwo wyższe, edukację doro-
1
Niniejszy artykuł jest syntezą materiałów przygotowanych przez Marę Brugię i Isabelle
Le Mouillour, reprezentujących CEDEFOP, na konferencję Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych
w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, zorganizowaną w Warszawie
(23 września 2011 r.) w czasie prezydencji Polski w Radzie Unii Europejskiej.
49
50
MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR PROPAGOWANIE UCZENIA SIĘ
PRZEZ CAŁE ŻYCIE W EUROPIE POPRZEZ WSPÓŁPRACĘ ORAZ ROZWÓJ
KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA
słych), a także dbających o walidowanie nauki pozaformalnej i nieformalnej, w tym kompetencji nabytych w miejscu pracy (2010). W Komunikacie podkreśla się również potrzebę wprowadzenia lub kontynuowania
policealnego/wyższego kształcenia i szkolenia zawodowego na 5. lub
wyższym poziomie Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF), wypracowania
wszechstronnych Krajowych Ram Kwalifikacji oraz dążenia do większej
spójności między dwoma europejskimi systemami transferu punktów
i osiągnięć – ECVET i ECTS.
Rozważając elastyczne ścieżki kształcenia i kariery zawodowej, można posiłkować się dowodami pochodzącymi z analizy rynku pracy.
Prognozy dotyczące wymaganych umiejętności pozwalają przewidzieć
zapotrzebowanie na konkretne zawody, kwalifikacje i umiejętności.
Najnowsze prognozy CEDEFOP wskazują, że chociaż sektor produkcji
nadal będzie ważny z punktu widzenia tworzenia nowych miejsc pracy,
to wydaje się, że recesja przyspieszyła zwrot w kierunku usług. Praca
na wszystkich stanowiskach w każdym zawodzie, w tym także w tzw.
podstawowych pracach, staje się coraz bardziej wymagająca. Ogólnie
rzecz biorąc, osoby z kwalifikacjami na poziomie średnim i wysokim
będą mieć lepsze perspektywy zatrudnienia niż osoby o niskich kwalifikacjach. Do roku 2020 około 50 proc. miejsc pracy będzie wymagać
średniego, a około 35 proc. – wysokiego poziomu kwalifikacji (CEDEFOP
2011d). Aby sprostać tym zmianom, systemy kształcenia i szkolenia muszą rozwijać współpracę oraz zwiększać swoją zdolność dokumentowania i uznawania wyników nieformalnego i pozaformalnego uczenia się.
W tym kontekście przeniesienie nacisku na efekty uczenia się stanowi
niepowtarzalną okazję do ścisłego powiązania kształcenia i szkolenia
z rynkiem pracy. Zachodzące obecnie zmiany powinny prowadzić do
adaptacji możliwości szkoleniowych, zachowań szkoleniowych oraz elementów wspierających płynną transformację.
Możliwości i zachowania szkoleniowe
Według poziomu odniesienia w zakresie kształcenia dorosłych określonego w Strategicznych ramach europejskiej współpracy w dziedzinie
kształcenia i szkolenia (ET 2020) do roku 2020 średnio co najmniej 15 proc.
dorosłych między 25. a 64. rokiem życia powinno uczestniczyć w procesie
uczenia się przez całe życie. W 2010 r. odsetek osób w UE w wieku od
25 do 64 lat uczestniczących w dowolnej formie kształcenia lub szkolenia
w ciągu czterech tygodni poprzedzających badanie siły roboczej wyniósł
9,1 proc., czyli był o 0,7 punktu procentowego niższy niż odpowiadający
mu odsetek za rok 2005. Zmiany w udziale dorosłych w ustawicznym
szkoleniu zawodowym wyglądają podobnie w krajach skandynawskich,
wykazujących najwyższe stopy uczestnictwa (ponad 40 proc.) oraz
w krajach Europy Wschodniej i Południowej, charakteryzujących się najniższymi wskaźnikami (poniżej 20 proc.) (Komisja Europejska 2010).
Ponadto dowody wskazują na obecność tzw. efektu Mateusza:
osoby z wyższymi kwalifikacjami chętniej biorą udział w działaniach
edukacyjnych. Pracodawcy skupiają się na pracownikach najlepiej
wykwalifikowanych, a rządy kierują swoje działania do pracowników
z niskimi kwalifikacjami oraz innych przedstawicieli defaworyzowanych
grup. Sprawia to, że pracownicy o średnim poziomie kwalifikacji, którzy
również muszą sprostać przyszłemu zapotrzebowaniu na umiejętności,
są pomijani. Stanowią oni potencjalną grupę docelową dla szkolnictwa
wyższego, która pomoże powiększyć europejską bazę umiejętności,
poprzez zapewnienie naprzemiennego wykształcenia akademickiego
i praktycznego, a także kluczowych umiejętności niezbędnych dziś
i w przyszłości. Obecna recesja skłania wielu młodych ludzi do
pozostania w systemach kształcenia i szkolenia. Ewoluuje popyt na
kształcenie i szkolenie na wyższym poziomie kwalifikacji, a tym samym
zapotrzebowanie na systemy ich realizacji oraz dostawców usług
edukacyjnych. Choć nadal w stopniu mniejszym niż pozostali, również
absolwenci szkół wyższych mogą napotkać trudności ze zdobyciem lub
utrzymaniem miejsca pracy, ponieważ albo wybrali kierunek studiów, na
który jest mniejszy popyt, albo zdobyta przez nich wiedza, umiejętności
i kompetencje nie pasują do bieżących potrzeb przedsiębiorstw.
Podczas gdy dostosowywanie wstępnego kształcenia i szkolenia jest
czasochłonne, ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe może
i musi zostać szybciej dostosowane do wymagań pojawiających się na
bieżąco ze strony rynku pracy. Sytuacja ta dotyczy również kształcenia
i szkolenia wyższego. Ponieważ liczba studentów tradycyjnych
w Europie może zacząć spadać ze względów demograficznych, instytucje
szkolnictwa wyższego mogłyby w większym stopniu otworzyć się
na ustawiczne kształcenie i szkolenie. Dowody wskazują na to, że
przedsiębiorstwa współpracują z uczelniami i opracowują indywidualnie
dobrane programy ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego
dla swoich pracowników lub tworzą własne uniwersytety korporacyjne
(Knust i Hanft, 2009). Kilka krajów Europy opracowało tzw. zawodowe
programy studiów licencjackich, które zostały stworzone we współpracy
pomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższego a przedsiębiorstwami
z uwzględnieniem potrzeb rynku pracy (CEDEFOP 2011c).
Dorośli słuchacze mogą chcieć zdobywać nowe i/lub wyższe kwalifikacje
z własnej inicjatywy, być może na innym kierunku studiów niż ich
pierwotne wykształcenie w celu zmiany ścieżki kariery na nową. Możliwe
też, że będą chcieli podnieść początkowe kwalifikacje z własnej inicjatywy
lub z inicjatywy pracodawcy. Mogą na przykład chcieć uzupełnić swoje
wykształcenie inżynierskie o moduły studiów biznesowych w celu
ubiegania się o stanowisko kierownicze lub założenia własnej firmy.
Programy kształcenia i szkolenia zawodowego na wysokim poziomie,
które często obejmują zdobywanie doświadczenia zawodowego
w przedsiębiorstwach, mogą stanowić uzupełnienie kwalifikacji i ścieżkę
do zatrudnienia.
Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie i szkolenie formalne stanowi jednak
jedynie niewielki odsetek ustawicznego kształcenia i szkolenia
zawodowego, gdyż w większości jest ono organizowane przez
przedsiębiorstwa, głównie w formie kursów, ale także w postaci szkolenia
51
52
w miejscu pracy. Pracodawcy, w szczególności MŚP, mogą potrzebować
wsparcia w celu opracowania strategii rozwoju umiejętności i działalności.
Przed kryzysem ok. 40 proc. przedsiębiorstw w UE nie przewidywało
żadnego szkolenia ustawicznego dla swoich pracowników, począwszy
od 15 proc. w Danii, a skończywszy na 79 proc. w Grecji. Większość
z nich nie widzi potrzeby szkolenia lub uważa, że w razie potrzeby
zatrudni osoby z odpowiednimi umiejętnościami (CEDEFOP 2011e).
Pomimo pewnych zmian szkolenia organizowane przez przedsiębiorstwa
zazwyczaj koncentrują się na umiejętnościach związanych z konkretnym
stanowiskiem, a nie na zwiększaniu szans pracowników na zatrudnienie
poprzez nauczanie umiejętności, które mogą być wykorzystywane
w różnych środowiskach pracy i zawodach. Ponadto, aby umożliwić
pracownikom skuteczny rozwój w danej dziedzinie, uczenie się w miejscu
pracy musi być połączone z bardziej uporządkowaną i systematyczną
nauką. Wyzwanie polegające na integracji uczenia się w miejscu pracy
z systemem kształcenia i szkolenia jest nadal aktualne.
Dostosowywanie się do potrzeb: w dążeniu do
płynnej transformacji
Głównym elementem przystosowywania się do zmian jest zwiększenie elastyczności systemów kształcenia i szkolenia. Elastyczność może
dotyczyć procesu nadawania kwalifikacji, form kształcenia i szkolenia, ustaleń pedagogicznych, wsparcia finansowego dla ustawicznego
kształcenia i szkolenia zawodowego itp. Jako że uczestnictwo w uczeniu
się przez całe życie również maleje wraz z wiekiem na wszystkich poziomach kwalifikacji, z perspektywy szkolnictwa wyższego warte rozważenia są zasoby słuchaczy z grupy osób w wieku bardziej dojrzałym. Aby
zaspokoić potrzeby tego rodzaju słuchaczy, programy studiów musiałyby dostosować się do ich specyficznych potrzeb zarówno w zakresie
trybu i metod nauczania, jak i w zakresie zestawów umiejętności, które
już posiadają i których potrzebują. Innymi słowy, potrzebne są bardziej
elastyczne metody à la carte. Chociaż z punktu widzenia Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów kraje mają tendencję do
dostosowywania obciążeń do potrzeb studentów zaocznych, programy
studiów są również często realizowane w różny sposób dostosowany
do potrzeb osób pracujących, za pomocą zajęć w godzinach wieczornych lub w weekend albo nowoczesnych form uczenia się na odległość
i w ramach wspólnot edukacyjnych z zakwaterowaniem.
Rozluźnienie powiązań między instytucjami a konkretnymi rodzajami
kwalifikacji oraz zacieranie granic między kształceniem zawodowym
a ogólnym doprowadziło do większej różnorodności organizatorów, programów i uczestników wyższego kształcenia i szkolenia zawodowego.
Proces nadawania kwalifikacji, w tym kwalifikacji w ramach kształcenia
i szkolenia zawodowego, uległ zmianie. Informacje na temat rynku pracy (przepływy, zwroty, standardy zawodowe) zaczynają odgrywać coraz
większą rolę (...), we wszystkich sektorach kształcenia i szkolenia zacho-
dzą zmiany w kierunku większej elastyczności, w szczególności na rzecz
zwiększenia elastyczności w nadawaniu kwalifikacji (np. modularyzacja,
systemy potwierdzania osiągnięć i uznawanie uczenia się w szerokim tego
słowa znaczeniu). Celem jest umożliwienie uczenia się przez całe życie
w sposób stopniowy i przejrzysty (CEDEFOP 2010).
Kolejnym elementem elastyczności jest rozwój nowych metod dostępu
do programów kształcenia i szkolenia, a konkretnie pełne wykorzystanie
walidacji edukacji pozaformalnej i nieformalnej. Mechanizmy walidacji
rozwijane są w różnym tempie w większości krajów europejskich. Mogą
stanowić sposób dostępu do szkolnictwa wyższego, a w niektórych
przypadkach prowadzić do uznawania osiągnięć, a nawet pełnych
kwalifikacji (Duchemin i Hawley 2010). W rezultacie rozwój elastycznych
ścieżek prowadzących do szkolnictwa wyższego lub biegnących przez
różne segmenty edukacyjne w znacznej mierze zależy od wprowadzenia
Krajowych Ram Kwalifikacji, wdrożenia systemów uznawania osiągnięć
(na przykład opierających się na modelu ECVET) oraz przeglądu
standardów kwalifikacji. Cechą łączącą te narzędzia jest wpływ, jaki
wywierają na kwalifikacje: struktury ramowe ułatwiają zrozumienie
ich poziomów oraz relacji występujących między nimi w obrębie
poszczególnych krajów. W ECVET kwalifikacje stanowią główny punkt
odniesienia dla uznawania osiągnięć odpowiadających efektom uczenia
się uzyskanym za granicą, a tym samym wspierają transfer i uznawanie
doświadczeń edukacyjnych. Standardy kwalifikacji dotyczą otoczenia
zarówno regulacyjnego, jak i prawnego, zapewniających jakość
kształcenia i szkolenia, powiązanie kwalifikacji z potrzebami rynku pracy
oraz wspólny punkt odniesienia na potrzeby walidacji. Na Schemacie 1.
przedstawiono sposób, w jaki interakcje między wspólnymi europejskimi
narzędziami i zasadami wspierają płynne przechodzenie między różnymi
etapami kształcenia i szkolenia.
Jednak aby te różne sposoby łączenia kształcenia ustawicznego i szkolnictwa wyższego były skuteczne, wymagane są: spójna strategia dotycząca umiejętności, sprzyjające otoczenie polityczne i współpraca
szerokiego kręgu podmiotów. Wymaga to również opracowania wszechstronnych strategii uczenia się przez całe życie, które pozwolą na realizację, przerwanie i powrót do kształcenia i szkolenia na różnych etapach
życia. Ponadto nadal konieczne są zmiany w sposobie myślenia pedagogów, organizatorów kształcenia i szkolenia, jak i decydentów w celu
zaspokojenia potrzeb słuchaczy nietradycyjnych i zapewnienia szkolenia
ustawicznego we współpracy z przedsiębiorstwami. Należy także wziąć
pod uwagę poszczególne osoby i ich interes w kontynuowaniu nauki lub
zmianie kariery zawodowej. Zmiany w kształceniu i szkoleniu mogą nastąpić dopiero wtedy, gdy popyt ze strony uczących się lub rynku pracy
osiągnie masę krytyczną, a koszty całego procesu spadną. Analiza postępów w realizacji priorytetów polityki europejskiej na lata 2007-2010 pokazuje pozytywne zmiany w przejmowaniu przez jednostki kontroli nad
decyzjami w sprawie nabywania i ciągłego rozwoju wiedzy, umiejętności
i kompetencji (CEDEFOP 2011a).
53
54
Schemat 1.
Interakcje między wspólnymi europejskimi narzędziami i zasadami
Kwalifikacji,
osiągnięć,
doświadczeń
zawodowych,
innych form
kształcenia
formalnego i pozaformalnego
może prowadzić do
Rozwój kariery
Wejście na rynek
pracy
Kolejne studia
Studia lub praca za
granicą
może prowadzić do
Certyfikacja formalnych kwalifi kacji
Kwalifikacje,
osiągnięcia,
doświadczenie
zawodowe, inne
formy kształcenia formalnego
i pozaformalnego
Program formalnego
kształcenia, szkolenie dostosowane do
potrzeb
Walidacja
efektów
uczenia się
poradnictwo
Dalsza praca +
nauka
EQAVET
Europass
widoczne
dzięki
na poziomie
krajowym
mające
związek z
KRK
(np. poziom
4) + punkty
(ECVET)
odpowiada
w Europie
ERK
(np. poziom
3) + punkty
(ECVET)
Źródło: CEDEFOP 2011b
Wnioski
Bez wątpienia Komunikat z Brugii i dążenie państw członkowskich do
realizacji priorytetów stanowią nowy bodziec dla rozwoju elastycznych
ścieżek kształcenia. W Europie widać stały postęp w zakresie rozwoju
i wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji, systemów walidacji i systemów
gromadzenia i przenoszenia osiągnięć w celu ustanowienia wysokiej
jakości i elastycznej infrastruktury na potrzeby uczenia się przez całe życie.
Drożność systemów kształcenia i szkolenia rozumiana jako ich zdolność
dostosowywania się do indywidualnych ścieżek nauki i pracy opiera się
na wzajemnym zrozumieniu kwalifikacji. Potrzeba zmian i adaptacji jest
oczywista nie tylko w obecnym, ekonomicznie i społecznie trudnym
okresie. W państwach członkowskich podejmowanych jest wiele działań
dotyczących dostępności i zasad rekrutacji do programów kształcenia
i szkolenia, tworzenia kwalifikacji hybrydowych lub pomostowych,
a przede wszystkim budowania zaufania i współpracy pomiędzy różnymi
interesariuszami. Kluczowymi pojęciami są tutaj szacunek i równość szans.
Bibliografia
1. CEDEFOP (2011a) Lifelong guidance across Europe: reviewing policy
progress and future prospects. Working paper No 11. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
2. Knust, M. and Hanft, A. (2009) Continuing Higher Education and
Lifelong Learning: An international comparative study on structures,
organisation and provisions. Springer: Heidelberg.
3. UNESCO (1996) Learning: the treasure within (Jacques Delors, Report to
UNESCO). Paris.
4. CEDEFOP (2010). Changing qualifications. A review of qualifications
policies and practices. Cedefop Reference series; 84. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. [online] <http://www.
cedefop.europa.eu/EN/Files/3059_en.pdf>.
5. CEDEFOP (2011b). Shaping lifelong learning: making the most of
European tools and principles. Briefing note. 9062 EN. December 2011.
[online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/19146.aspx>.
6. CEDEFOP (2011c). Vocational education and training at higher
qualification levels. Research paper No 15. Luxembourg: Publications
Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop.
europa.eu/EN/Files/5515_en.pdf>
7. CEDEFOP (2011d). What next for skills on the European labour market?
Briefing note. 9059 EN. February 2011. [online] <http://www.cedefop.
europa.eu/EN/Files/9059_en.pdf>.
8. CEDEFOP (2011e). Learning while working. Success stories on workplace
learning in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European
Union, 2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3060_
en.pdf>.
9. Commission of the European Communities (2010). Progress towards the
common European objectives in education and training. Indicators and
benchmarks. 2010/2011 Commission staff working document. [online]
<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/
report_en.pdf>.
10. Duchemin, S., and Hawley, J. (2010). European Inventory on Validation
of Nonformal and Informal Learning 2010 Thematic Report – Validation
in the Higher Education Sector. A project of the European Commission,
DG Education and Culture in co-operation with the European Centre
for Development of Vocational Training (CEDEFOP). [online] <http://
libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77645.pdf>.
55
RAIMO VUORINEN
Indywidualne ścieżki kształcenia
i elastyczne możliwości uczenia
się – zarządzanie karierą przez całe
życie oraz wszechstronne systemy
poradnictwa
Wprowadzenie
W ciągu ubiegłej dekady poradnictwo zawodowe przez całe życie było
coraz częściej przedmiotem uwagi na poziomie europejskim i krajowym.
Zostało również uznane za kluczowy wymiar uczenia się przez całe życie
dzięki temu, że promuje cele społeczne i gospodarcze, szczególnie ze
względu na to, że zwiększa wydajność i skuteczność edukacji, szkoleń
i rynku pracy oraz dzięki wkładowi, jaki wnosi w obniżanie odsetka osób
przedwcześnie kończących edukację, zapobieganie niedopasowaniu
umiejętności oraz zwiększanie produktywności. W dwóch rezolucjach
Rady ds. Edukacji (20041; 2008 2) podkreślono potrzebę świadczenia
wysokiej jakości usług poradnictwa przez całe życie w celu wyposażenia
obywateli w umiejętności zarządzania uczeniem się i karierą oraz
ułatwienia im przejścia z sektora edukacji/szkoleń na rynek pracy.
W rezolucjach zwrócono uwagę na cztery obszary priorytetowe: rozwój
umiejętności zarządzania karierą; dostępność usług; zapewnienie
jakości oraz koordynację usług. Zachęcono państwa członkowskie do
podejmowania działań w celu modernizacji i rozwoju polityk i systemów
poradnictwa zawodowego.
Świadomość potrzeby lepszego przewidywania i dopasowywania umiejętności wymaganych przez rynek pracy jest widoczna w większości najnowszych dokumentów określających politykę UE, zaproponowanych
przez Komisję i przyjętych przez Radę zarówno w sektorze edukacji, jak
i zatrudnienia. Strategia Europa 2020 stanowi kontynuację strategii lizbońskiej i uwzględnia wyzwanie, jakim jest zdefiniowanie odpowiedzi
UE na globalne skutki gospodarcze kryzysu finansowego, wymagające
działań na poziomie Wspólnoty i w poszczególnych państwach członkowskich. W Komunikacie Komisji (2010) określono strategiczne kierunki polityki/obszary priorytetowe mające na celu ożywienie wzrostu
1
2
Rada Unii Europejskiej. (2004) Wzmocnienie polityk, systemów i praktyk w dziedzinie
poradnictwa zawodowego przez całe życie. 9286/04 EDUC 109 SOC 234.
Rada Unii Europejskiej. (2008) Lepsze uwzględnianie poradnictwa przez całe życie
w strategiach uczenia się przez całe życie. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653.
57
58
RAIMO VUORINEN INDYWIDUALNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA I ELASTYCZNE
MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ – ZARZĄDZANIE KARIERĄ PRZEZ CAŁE ŻYCIE ORAZ
WSZECHSTRONNE SYSTEMY PORADNICTWA
gospodarczego, które uwzględniają inteligentny i zrównoważony rozwój
sprzyjający włączeniu społecznemu. W Komunikacie z Brugii3 dotyczącym wzmocnionej współpracy europejskiej w sektorze kształcenia
i szkolenia zawodowego (VET) zachęca się państwa członkowskie do
opracowywania bardziej atrakcyjnych, nastawionych na rozwój kariery,
dostępnych i elastycznych ścieżek kształcenia skierowanych do indywidualnych osób w celu promowania doskonalenia i równej dostępności uczenia się przez całe życie w sektorze VET. Celem jest zwiększenie
drożności pomiędzy poszczególnymi podsystemami edukacji i szkoleń
(edukacja szkolna, VET, szkolnictwo wyższe, kształcenie dorosłych), co
będzie sprzyjać walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się,
z uwzględnieniem kompetencji nabytych w miejscu pracy.
W konkluzjach Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego4
podkreślono główną rolę, jaką dzięki prowadzeniu badań naukowych
odgrywa szkolnictwo wyższe w stymulowaniu rozwoju gospodarki.
Celem jest wzmocnienie trójkąta wiedzy, którego elementy to edukacja,
badania i biznes. Zachęca się państwa członkowskie do:
• promowania progresywnych ścieżek prowadzących z sektora VET do
szkolnictwa wyższego;
• rozwijania uznawania wcześniejszego uczenia się i doświadczenia;
• zwiększenia dostępu dla grup defaworyzowanych i nisko reprezentowanych poprzez zapewnienie bardziej przejrzystych informacji na
temat możliwości edukacyjnych oraz wyższej jakości poradnictwa
w celu zapewnienia odpowiedniego wyboru kierunku studiów;
• zmniejszenia liczby osób przedwcześnie kończących naukę, szczególnie poprzez zapewnienie odpowiedniego wsparcia dla osób uczących się;
• wykorzystywania danych dotyczących zatrudnienia absolwentów
(w tym śledzenia zatrudniania absolwentów) w procesie opracowywania programów kształcenia oraz ich realizacji;
• zwalczania stereotypów, z którymi nadal borykają się kobiety aktywne na najwyższym poziomie edukacji i badań naukowych.
Nadrzędnym celem jest uzyskanie większej liczby informacji z rynku
pracy oraz zacieśnienie związków pomiędzy instytucjami szkolnictwa
wyższego, pracodawcami i rynkiem pracy, aby lepiej dopasować
umiejętności do wymogów określonych zawodów.
Wszechstronna polityka i praktyka skierowana na zapobieganie
przedwczesnemu kończeniu edukacji5 powinna koncentrować się na
3
4
5
Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego,
europejskich partnerów społecznych oraz Komisji Europejskiej, zebranych na
posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010 r. zawierający przegląd strategicznego
podejścia i strategicznych priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020
Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu
Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Działania na rzecz wzrostu
gospodarczego i zatrudnienia – plan modernizacji europejskich systemów szkolnictwa
wyższego. 20.09.2011 – KOM (2011) 567 wersja ostateczna.
Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów: Przeciwdziałanie zjawisku
prewencji, interwencji i kompensacji. Działania prewencyjne powinny
uwzględniać aktywne środki sprzyjające integracji i dobrze skierowanemu
wsparciu. Wskazane jest, aby działania interwencyjne miały na celu
zapobieganie przedwczesnemu kończeniu edukacji i koncentrowały się
zarówno na całej szkole, jak i na poszczególnych uczniach zagrożonych
przerwaniem edukacji. Natomiast działania kompensacyjne winny
zapewniać możliwości edukacyjne i szkoleniowe osobom, które
przedwcześnie zakończyły naukę. Tutaj celem jest ułatwienie powrotu do
głównego nurtu edukacji oraz zapewnienie drugiej szansy. Istnieją dowody
na to, że prewencja przedwczesnego kończenia edukacji zapewnia lepsze
rezultaty niż kompensowanie jego negatywnych skutków.
Potrzeba posiadania umiejętności zarządzania
karierą przez całe życie
Obecna polityka UE koncentruje się na rozwoju kompetencji i implikuje
aktywną rolę obywateli. Rola i miejsce poradnictwa przez całe życie
w tym zakresie muszą zostać uznane w szerszym zakresie. Kluczowym
elementem prewencyjnym i promującym zaangażowanie i aktywne
zmiany jest rozwijanie umiejętności zarządzania karierą przez całe
życie jako continuum rozpoczynające się na etapie szkoły podstawowej
i średniej. Umiejętności zarządzania karierą to szereg kompetencji, które
zapewniają zorganizowane metody stosowane przez osoby indywidualne
i grupy w celu zbierania, analizowania, syntetyzowania i organizowania
informacji edukacyjnych i zawodowych oraz umiejętności podejmowania
i wdrażania decyzji i zmian (ELGPN 2010)6.
Obywatele powinni posiadać takie kompetencje, aby zarządzać złożonymi zmianami, które zachodzą przy przechodzeniu ze ścieżek edukacyjnych i szkoleniowych do świata pracy. Ze względu na wymogi gospodarki opartej na wiedzy i w reakcji na gwałtowne zmiany technologiczne,
rynkowe oraz wynikające z nich możliwości zatrudnienia zaangażowanie
obywateli w formalne kształcenie, szkolenia oraz doszkalanie z dużym
prawdopodobieństwem będzie również wymagane w życiu dorosłym.
Kształcenie umiejętności zarządzania karierą może pomóc obywatelom w zarządzaniu nielinearnymi ścieżkami kariery oraz w zwiększeniu
możliwości zatrudnienia. Podejście takie zatem promuje sprawiedliwość
i włączenie społeczne.
Programy nauczania oparte na CMS – Career Managment Skills powinny dawać obywatelom większe możliwości. Należy zapewnić, że CMS
nie koncentrują się na wyimaginowanych brakach, lecz potwierdzają, że
indywidualne osiągnięcia (w tym zatrudnienie) są głównie definiowa-
6
przedwczesnego kończenia nauki: kluczowy wkład w realizację strategii Europa 2020.
31.01.2011 – KOM (2011) 18 wersja ostateczna.
ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the
European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN.
59
60
ne przez środowisko gospodarcze. Rozróżnienie to jest widoczne w programach nauczania CMS, które podkreślają uczenie się pod kątem pracy
(gdzie osoby indywidualne muszą zdobyć umiejętności radzenia sobie
i przystosowania się do nowych sytuacji) oraz uczenie się o pracy, kiedy
nacisk kładzie się na krytyczne postrzeganie siebie w danym kontekście
(ELGPN 2010).
Według Wattsa (2009) 7 spójne usługi poradnictwa zawodowego służą
jako dodatkowy pomost pomiędzy programami kształcenia i szkolenia
zawodowego, programami kształcenia w szkolnictwie wyższym a światem
pracy, gdzie student jest postrzegany jako aktywny uczestnik procesu.
Poradnictwo nie powinno koncentrować się na testowaniu, a raczej na
próbowaniu, zapewniając młodym ludziom możliwości zapoznania się
z różnymi zawodami i możliwościami budowania kariery zawodowej8.
Rolą poradnictwa jest skuteczne informowanie studentów o potrzebach
rynku pracy. Oznacza to, że usługom tym muszą towarzyszyć wysokiej
jakości informacje o dostępnych opcjach oraz o powstających obszarach
kompetencji. Takie informacje muszą być dostępne w formie i na
warunkach, które są zrozumiałe dla indywidualnych osób i odpowiadają
ich potrzebom.
Kraje UE stosują różne modele integrowania poradnictwa przez całe życie
z kształceniem i szkoleniem zawodowym (ELGPN 2010). Umiejętności
zarządzania karierą można kształcić osobno, w formie odrębnego
przedmiotu uwzględnionego w programie nauczania, lub w formie
serii tematów poruszanych podczas różnych przedmiotów nauczanych
w ramach danego programu czy też w formie zajęć dodatkowych,
nieujętych w programie nauczania. Jedna z dostępnych opcji to
wspieranie rozwoju i samooceny w zakresie CMS z zastosowaniem pracy
z portfolio. Wykorzystanie portfolio przenosi odpowiedzialność za
uczenie się i rozwój zawodowy na studentów i zapewnia im możliwość
analizowania swoich wcześniejszych, aktualnych i przyszłych postępów.
Dzięki portfolio studenci mogą nauczyć się wyznaczać sobie cele uczenia
się i analizować własne postępy w nauce. Osobiste doświadczenia
i refleksje zapewniają możliwości połączenia teorii i praktyki. Portfolio
pomocne jest również w określeniu silnych i słabych stron oraz w pracy
nad nimi w perspektywie długoterminowej. Celem studentów jest
zdobycie umiejętności przydatnych w toku kariery zawodowej, które
mogą być przenoszone i które umożliwiają swobodne przechodzenie
pomiędzy przedsiębiorstwami i różnymi zawodami. Taka elastyczność
w zmianie zawodu może być formą reakcji na zmiany w popycie i podaży
na rynku pracy oraz może odzwierciedlać preferencje i cele danej osoby
(Watts 2009).
7
8
Watts, A.G. (2009) The Relationship of Career Guidance to VET. Paryż: OECD.
Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów: Nowy bodziec do europejskiej
współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego służący wspieraniu strategii
Europa 2020. 9.06.2010 – KOM (2010) 296 wersja ostateczna.
Implikacje dla systemów poradnictwa
zawodowego
Podkreślanie znaczenia CMS nie powinno być interpretowane jako
stwierdzenie, że ten kto stracił pracę, jest sam sobie winien, ponieważ
nie przygotował się zawczasu na zmiany. Należy unikać indywidualizacji
zjawisk społecznych: CMS mogą wspierać i ułatwiać zmiany, a wiele
problemów, z którymi borykają się osoby indywidualne, nie jest
bezpośrednio z nimi związanych, lecz wynika ze strukturalnych braków
gospodarki. Państwa członkowskie ELGPN rozpoczęły analizę sposobów
zapewnienia, by od osób indywidualnych nie oczekiwano większej
odpowiedzialności osobistej, nie zapewniając im odpowiedniego wsparcia,
szczególnie natury zbiorowej. Spójne i dostępne usługi poradnictwa
zawodowego stanowiące formę kontraktu społecznego, jeżeli zostaną
ujęte w kluczowym paradygmacie usług świadczonych przez całe życie,
mogą stanowić formę takiego zbiorowego wsparcia (Sultana 2011)9. Wiele
państw członkowskich UE poczyniło postępy w integrowaniu CMS
z programami nauczania w szkołach oraz, w nieco mniejszym zakresie,
uczy tych umiejętności osoby dorosłe za pośrednictwem publicznych
służb na rzecz zatrudnienia. Opracowano również innowacyjne podejścia
w sektorze szkolnictwa wyższego, realizowane w kontekście procesu
bolońskiego (ELGPN 2010). Jednakże nie znaleziono nadal rozwiązania
dla wielu wyzwań.
W przypadku, gdy szkolenia CMS uwzględnione są w programie
nauczania, należy połączyć je ze strukturami ramowymi, które mają
znaczenie dla osób uczących się. Innymi słowy, programy nauczania
powinny uznawać, potwierdzać i korzystać z doświadczenia życiowego
uczących się, traktowanego jako podstawa, na której należy budować
nową wiedzę, umiejętności i zrozumienie. Programy nauczania CMS
powinny być współtworzone przez osoby uczące się nie tylko po to, aby
miały dla nich znaczenie, lecz także aby rozwijały wiedzę i podejście
pedagogiczne. Tak więc programy nauczania nie powinny być sztywno
ustalane z góry, lecz raczej winny stanowić propozycję dla osób uczących
się, która jest z nimi ustalana, uwzględnia ich opinie, potrzeby, cele oraz
obejmuje odpowiednie podejście pedagogiczne i mechanizmy oceny
(ELGPN 2010).
Istnieje również potrzeba opracowania jednoznacznej strategii szkolenia
osób uczących CMS zarówno w sektorze edukacji publicznej, jak
i prywatnej. W szkołach wymagane są dodatkowe szkolenia w przypadku,
gdy kształcenie CMS ma miejsce w ramach różnych przedmiotów,
ponieważ wymaga to zapewnienia, że wszyscy nauczyciele są świadomi
roli, jaką odgrywają w kształceniu umiejętności zarządzania karierą.
Równie ważne jest opracowanie spójnej strategii współpracy różnych
instytucji w celu skuteczniejszego zapewnienia przez nie dostępu do
9
Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept note
commissioned by the ELGPN. Zaprezentowane podczas 9. plenarnego zgromadzenia
ELGPN, 13-14 września 2011, Warszawa Polska.
61
62
oferty kształcenia programów CMS oraz najlepszego wykorzystania ich
specjalistycznej wiedzy na temat świata edukacji, szkoleń i pracy.
Promowanie praktyki poradnictwa przez
całe życie i opracowywanie polityki dzięki
zorganizowanej współpracy
Komisja Europejska, w ramach ścisłej współpracy z CEDEFOP i Europejską Fundacją Szkolenia (ETF), aktywnie wspiera opracowywanie polityki w zakresie poradnictwa przez całe życie. Działania te obejmują
zlecanie badań, publikację podręczników dla decydentów we współpracy z OECD 10, jak również promocję wzajemnego uczenia się oraz opracowywanie wspólnych narzędzi referencyjnych przy wsparciu grupy
europejskich ekspertów, którzy odbywali regularne spotkania w latach
2002-2007. W 2007 r. państwa członkowskie zadecydowały o utworzeniu
Europejskiej Sieci Całożyciowego Poradnictwa Zawodowego – ELGPN11.
Komisja zapewnia wsparcie finansowe ELGPN w ramach programu
„Uczenie się przez całe życie” oraz uczestniczy w spotkaniach sieci. Kraje uczestniczące desygnują przedstawicieli reprezentujących ich w sieci,
którzy wywodzą się z kręgów rządowych i pozarządowych. Członkowie
sieci spotykają się podczas plenarnych zgromadzeń, które odbywają się
dwa razy do roku, jednak bardziej szczegółowe prace realizowane są
w mniejszych grupach roboczych i w ramach pakietów roboczych. Metody pracy obejmują np. badania tematyczne, artykuły zlecone oraz zorganizowane wizyty w terenie, jak również wzajemne uczenie się (ang. Peer
Learning Activities – PLA). Wizyty w terenie umożliwiają krajom goszczącym zdobycie informacji oraz wzbogacenie własnej polityki i praktyk,
a także angażują w te procesy kluczowych decydentów. Z wykorzystaniem odpowiednich porozumień o współpracy sieć zapewnia regularne
kontakty z odpowiednimi organami i sieciami na poziomie krajowym, europejskim i międzynarodowym. Dzięki dofinansowaniu z UE podpisano
kontrakty z międzynarodowymi konsultantami w celu wspierania szczegółowych prac sieci ELGPN.
ELGPN ma na celu wspieranie państw członkowskich Unii Europejskiej
(i krajów sąsiadujących uczestniczących w programie „Uczenie się przez
całe życie”) oraz Komisji Europejskiej w realizacji współpracy europejskiej
w zakresie poradnictwa zawodowego przez całe życie w sektorze edukacji i zatrudnienia. Sieć ma na celu promowanie współpracy pomiędzy
państwami członkowskimi skierowanej na realizację priorytetów określonych w rezolucjach UE w sprawie poradnictwa przez całe życie (2004;
2008). Będąc siecią współpracy państw członkowskich, ELGPN stanowi
innowacyjną formę realizacji Otwartej Metody Koordynacji w UE.
10 Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission
(2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paryż: OECD.
11 Więcej informacji na temat ELGPN można znaleźć na stronie internetowej ELGPN:
http://elgpn.eu.
ELGPN ma na celu zapewnienie wartości dodanej uczestniczącym krajom
dzięki działaniom, które obejmują:
• gromadzenie koncepcji i rozwiązań dla wspólnych problemów;
• testowanie koncepcji i innowacji;
• prezentowanie przykładów dobrych praktyk;
• usprawnienie praktycznych działań i usług dzięki wymianie poglądów przez przedstawicieli poszczególnych krajów w celu poprawy
wyników i wprowadzenia oszczędności.
Członkowie ELGPN odnotowują, że dzięki uczestnictwu w sieci wzrosła
ich świadomość możliwych reakcji na wspólne wyzwania oraz zyskali
nową perspektywę i świeże spojrzenie na świadczenie usług poradnictwa
zawodowego w ich krajach. Szczegółowe zagadnienia, gdzie odnotowano
największe postępy, dotyczą:
• wsparcia dla sprawniejszej koordynacji usług (obecnie 30 krajów
utworzyło lub jest w trakcie tworzenia narodowego forum poradnictwa lub innej podobnej struktury);
• uzyskania wspólnego zrozumienia dla umiejętności zarządzania karierą;
• docenienia potencjału, który tkwi w nowych technologiach i który
pozwala na zwiększenie dostępu do usług, stanowiąc uzupełnienie
kontaktu osobistego o usługi świadczone przez telefon i za pomocą
interaktywnych serwisów internetowych;
• uświadomienia potrzeby zbudowania solidnej bazy przykładów,
w związku z zapewnianiem jakości.
Program prac ELGPN na lata 2011-2012 uwzględnia analizę tego, w jaki sposób poradnictwo, stanowiąc główny element, przyczynia się do opracowywania polityki UE w przynajmniej sześciu sektorach, tj.: szkolnictwie,
kształceniu i szkoleniu zawodowym, szkolnictwie wyższym, kształceniu
dorosłych, zatrudnieniu i włączeniu społecznym. Celem tych prac jest
pogłębienie płaszczyzny porozumienia pomiędzy wymienionymi obszarami polityki oraz skierowanie działań ELGPN z pracy konceptualnej na
realizację polityki przy ściślejszej współpracy z innymi sektorami. Prace
te będą opierać się na wcześniejszych doświadczeniach ELGPN i praktycznych przykładach z poszczególnych państw członkowskich.
Bibliografia
1. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Działania
na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia – plan modernizacji
europejskich systemów szkolnictwa wyższego. 20.09.2011 – KOM (2011)
567 wersja ostateczna.
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Nowy
bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia
zawodowego służący wspieraniu strategii Europa 2020. 9.06.2010 – KOM
(2010) 296 wersja ostateczna.
63
64
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów:
Przeciwdziałanie zjawisku przedwczesnego kończenia nauki: kluczowy
wkład w realizację strategii Europa 2020. 31.01.2011 – KOM (2011) 18
wersja ostateczna.
4. Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia i szkolenia
zawodowego, europejskich partnerów społecznych oraz Komisji
Europejskiej, zebranych na posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010
r. zawierający przegląd strategicznego podejścia i strategicznych
priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020.
5. Rada Unii Europejskiej. (2008). Lepsze uwzględnianie poradnictwa przez
całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie. 31.10.2008. 15030/08.
EDUC 257 SOC 653.
6. Rada Unii Europejskiej. (2004). Wzmocnienie polityk, systemów
i praktyk w dziedzinie poradnictwa zawodowego przez całe życie.
9286/04 EDUC 109 SOC 234.
7. ELGPN (2010). Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report
on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10.
Jyväskylä: ELGPN.
8. Organisation for Economic Co-operation and Development & European
Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers.
Paryż: OECD.
9. Sultana, R. (2011). Flexicurity: Implications for lifelong career guidance.
A concept note commissioned by the ELGPN. Zaprezentowane podczas
9. plenarnego zgromadzenia ELGPN, 13-14 września 2011, Warszawa
Polska
10. Watts, A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paryż:
OECD.
11. Informacje na temat ELGPN można znaleźć na stronie internetowej
ELGPN: [online] <http://elgpn.eu>.
AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK
Walidacja kompetencji nabytych
w drodze uczenia się w ramach
edukacji pozaformalnej oraz uczenia się
nieformalnego w Polsce w kontekście
nowego systemu kwalifikacji
Wprowadzenie
W Polsce, podobnie jak we wszystkich krajach Unii Europejskiej, trwają
prace nad odniesieniem krajowej ramy kwalifikacji do Europejskich Ram
Kwalifikacji. W przypadku naszego kraju prace te nie są traktowane
jedynie jako opisanie status quo w systemie edukacji. Przygotowanie
Polskiej Ramy Kwalifikacji stanowi element szerszego procesu budowania
nowoczesnego systemu kwalifikacji1.
Zgodnie z przygotowanym w Instytucie Badań Edukacyjnych Słownikiem
kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem kwalifikacji system
kwalifikacji to ogół działań państwa związanych z potwierdzaniem efektów
uczenia się dla potrzeb rynku pracy, społeczeństwa obywatelskiego
oraz indywidualnego rozwoju osób uczących się, oparty na krajowej
ramie kwalifikacji (Sławiński et al. 2011). Obejmuje on w szczególności
nadawanie oraz uznawanie kwalifikacji, a także zapewnianie ich jakości.
Zgodnie z tak przyjętym podejściem, krajowy system kwalifikacji
w Polsce opierać się będzie na efektach uczenia się jako podstawowym
kryterium nadawania kwalifikacji. Kluczowym elementem integrującym
krajowy system kwalifikacji będzie Polska Rama Kwalifikacji (PRK).
Ponadto, elementami krajowego systemu kwalifikacji są:
• procedury zapewniania jakości;
• systemy walidacji kompetencji uzyskanych w ramach edukacji
formalnej, pozaformalnej i poprzez nieformalne uczenie się;
• systemy akumulacji i przenoszenia zaliczonych osiągnięć.
Integralne traktowanie wyżej wymienionych elementów jako
składowych systemu kwalifikacji związane jest przede wszystkim
z perspektywą krajowego systemu kwalifikacji. System ten, zgodnie
1
Prace nad PRK oraz systemem kwalifikacji prowadzone są w ramach projektu
systemowego pt. Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania
Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez
całe życie. Projekt ten realizowany jest przez Instytut Badań Edukacyjnych w okresie
od lipca 2010 r. do końca 2013 r. w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.
65
66
AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK WALIDACJA KOMPETENCJI NABYTYCH W DRODZE
UCZENIA SIĘ W RAMACH EDUKACJI POZAFORMALNEJ ORAZ UCZENIA SIĘ
NIEFORMALNEGO W POLSCE W KONTEKŚCIE NOWEGO SYSTEMU KWALIFIKACJI
z założeniem, obejmuje różne sposoby i ścieżki uczenia się, które są
traktowane równorzędnie. System walidacji uzyskanych kompetencji
jest z tej perspektywy kluczowy, gdyż pozwala uczącym się na uzyskanie
kwalifikacji potwierdzających kolejne etapy swojego rozwoju.
Zgodnie z przyjętą w Słowniku kluczowych pojęć… definicją, walidacja
to proces, w wyniku którego uczący się otrzymuje od upoważnionej
instytucji formalny dokument stwierdzający, że osiągnął określony
zestaw efektów uczenia się (Sławiński et al. 2011). W przypadku, gdy
zestaw ten wpisany jest do krajowego rejestru kwalifikacji, wydany
dokument oznacza, że osoba ta jest posiadaczem danej kwalifikacji.
Kwestia walidacji kompetencji uzyskanych w drodze uczenia się
nieformalnego oraz w ramach edukacji pozaformalnej jest przedmiotem
rozważań nie tylko w Polsce, ale też w innych krajach europejskich.
CEDEFOP (2009) w swoim raporcie European guidelines for validating
non-formal and informal learning przedstawił propozycję głównych
zasad, które powinny obowiązywać w systemach walidacji (Ramka 1.).
Zasady te uwzględniane są przy budowaniu rozwiązań dotyczących
systemu walidacji w Polsce.
Ramka 1.
ZASADY WALIDACJI PROPONOWANE PRZEZ CEDEFOP
1. Zasada oparcia systemu walidacji na mechanizmach zapewniania
jakości.
2. Zasada uczciwości, przejrzystości i wsparcia procesów, procedur
i kryteriów walidacji przez system zapewniania jakości.
3. Zasada dobrowolności.
4. Zasada przestrzegania prywatności osób ubiegających się
o potwierdzenie kompetencji.
5. Zasada równego dostępu oraz uczciwego traktowania.
6. Zasada zaangażowania różnych interesariuszy przy ustanawianiu
systemu walidacji.
7. Zasada uwzględniania uprawnionych interesów interesariuszy oraz
zrównoważonego udziału różnych zainteresowanych podmiotów.
8. Zasada obiektywizmu procesu walidacji i unikania konfliktu interesów.
9. Zasada obecności w systemie mechanizmów doradztwa dla
indywidualnych osób ubiegających się o walidację.
10. Zasada posiadania odpowiednich kompetencji zawodowych przez
osoby przeprowadzające ocenę.
Źródło: CEDEFOP (2009)
Zasady walidacji w nowym systemie
kwalifikacji w Polsce
Walidacja kompetencji nabytych w drodze uczenia się w ramach
edukacji pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się jest już w Polsce
stosowana. Wiele z certyfikatów, które można uzyskać na rynku, stanowi
przykłady takich rozwiązań. Mogą one być podstawą do wypracowania
uniwersalnych zasad, które powinny być stosowane w ramach walidacji
w nowym systemie kwalifikacji.
Wypracowanie propozycji zasad walidacji było jednym z istotnych
wątków w ramach prowadzonej przez Instytut Badań Edukacyjnych
debaty na temat Polskiej Ramy Kwalifikacji oraz systemu kwalifikacji,
która rozpoczęła się w lutym 2010 r. Uwzględnienie tego tematu
wynikało między innymi z proponowanej przez CEDEFOP zasady
zaangażowania interesariuszy przy budowaniu systemu walidacji.
W trakcie debaty prezentowane były praktyki jej uczestników
dotyczące dotyczące stosowanych metod walidacji, ze szczególnym
uwzględnieniem zapewniania jakości procesu walidowania. Były one
podstawą do dyskusji na temat doświadczeń płynących z istniejących
praktyk oraz potencjalnych rozwiązań, które mogłyby być wdrożone
w ramach budowanego systemu kwalifikacji. W efekcie tych dyskusji
wypracowana została pierwsza propozycja ogólnych zasad dotyczących
systemu walidowania i zapewniania jakości kwalifikacji, ze szczególnym
uwzględnieniem walidowania kompetencji uzyskanych w drodze uczenia
się w ramach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się 2.
Rozwiązania, które zostały zaprezentowane w trakcie debaty, dotyczyły
różnych obszarów. Były to:
• Kwalifikacje w sektorze opieki osobistej uzyskiwane w ramach projektu Trans-VAE dotyczącego walidacji kompetencji nabytych w sposób nieformalny i pozaformalny, prezentowane przez ZDZ Bydgoszcz;
• Certyfikacja umiejętności informatycznych realizowana przez Polskie Towarzystwo Informatyczne;
• Uznawanie kwalifikacji zawodowych nabytych w systemie edukacji pozaformalnej i poprzez uczenie się nieformalne na przykładzie
działu budownictwa na podstawie projektu APL-BUD, prezentowane
przez Konfederację Budownictwa i Nieruchomości;
• Walidacja w obszarze rzemiosła prezentowana przez Związek Rzemiosła Polskiego.
Uczestnicy debaty uznali, że zapewnienie wiarygodności nadawanych
kwalifikacji wymaga spełnienia pięciu głównych warunków. Pierwszym
z nich jest wiarygodność i prestiż instytucji walidujących, których
osiągnięcie wiąże się między innymi z jasnym określeniem zasad
działania oraz kompetencji instytucji, które dokonują walidacji. Kolejnym
warunkiem jest udział pracodawców i ekspertów z danej branży
2
Podsumowanie debaty przedstawione jest w Raporcie z debaty społecznej (ChłońDomińczak et al. 2011).
67
68
w procesie walidacji. Jest to szczególnie istotne w przypadku kwalifikacji
związanych bezpośrednio z rynkiem pracy i wykonywaniem określonych
zawodów. Kolejnym warunkiem było również zapewnienie okresowego
sprawdzania kompetencji osób posiadających określone kwalifikacje.
Odnosi się to szczególnie do tych zawodów i kwalifikacji, gdzie
wykonywane zadania zawodowe wiążą się z dużą odpowiedzialnością,
także za bezpieczeństwo innych osób. Ważnym wymogiem było
również zapewnienie rozłączności procesów nauczania i walidowania.
Rozłączność taka jest istotna, aby zapewnić między innymi bezstronność
uczestników procesu walidowania kompetencji, które mogą być uzyskane
w drodze różnych ścieżek uczenia się. Piątym warunkiem sformułowanym
przez uczestników była przejrzystość walidacji i stosowanych procedur,
na każdym każdym z jej etapów.
Proces walidacji może być narażony na szereg zagrożeń, które prowadzą
do utraty wiarygodności nadawanych kwalifikacji. Dla uniknięcia tego
typu sytuacji ważne jest, aby istniał system zapewniania jakości dla
procesu walidowania, obejmujący zarówno procedury wewnętrzne
(w ramach instytucji walidującej), jak i zewnętrzne. Często pojawiającym
się postulatem jest również oddzielenie instytucji kształcącej od
walidującej. Ważne jest też precyzyjne określenie standardów
wymagań egzaminacyjnych lub innych form potwierdzania uzyskanych
kompetencji.
Z punktu widzenia elastyczności systemu kwalifikacji istotne jest także
wprowadzenie kwalifikacji cząstkowych, które zgodnie z założeniami
systemu kwalifikacji (patrz: Sławiński et al. 2011) posiadają mniejszą
objętość niż kwalifikacje pełne, co oznacza, że wymagać będą
mniejszego nakładu pracy w celu nabycia kompetencji, które będą w ich
przypadku wymagane. Kwalifikacje cząstkowe, według wstępnej oceny,
będą dominującą grupą kwalifikacji uzyskiwanych w efekcie uczenia
się nieformalnego oraz w ramach edukacji pozaformalnej. Istotnym
postulatem jest również odpowiednia struktura systemu walidacji.
Z jednej strony powinien on być zdecentralizowany tak, aby umożliwić
szeroki dostęp osobom, które chcą uzyskać kwalifikacje na podstawie
swoich kompetencji. Z drugiej strony, należy unikać nadmiernego
rozdrobnienia firm walidujących tak, aby możliwe było monitorowanie
jakości systemu walidowania.
Propozycja rozwiązań w zakresie walidowania
W wyniku debaty oraz prac eksperckich prowadzonych w Instytucie
Badań Edukacyjnych, opracowany został schemat dochodzenia
do kwalifikacji w Polsce ujmujący różne ścieżki uczenia się (patrz:
Rysunek 1). Zgodnie z tym schematem, w przypadku kompetencji
nabytych w efekcie uczenia się poza systemem formalnym lub uczenia
się nieformalnego proces walidacji rozpoczyna się fazą wstępną,
na którą składają się identyfikowanie efektów uczenia się oraz
dokumentowanie zidentyfikowanych efektów. Rezultatem tego etapu
jest albo stwierdzenie, że osoba ucząca się osiągnęła efekty uczenia się
zgodne z wymaganymi dla danej kwalifikacji lub też występują braki,
które należy uzupełnić. Niedostatki te mogą być wyrównane albo przez
dalsze uczenie się w drodze pozaformalnej oraz nieformalnej, albo
w ramach uzupełniającego uczenia się w systemie edukacji formalnej. Po
uzupełnieniu brakujących efektów uczenia się, możliwe będzie podejście
do procesu walidacji prowadzącego do uzyskania kwalifikacji. Proces ten
obejmuje następujące etapy:
• ocenienie osiągniętych efektów uczenia się;
• porównanie ocenionych efektów z wymaganiami;
• wydanie stosownego dokumentu (dyplomu, certyfikatu, świadectwa).
Rozwiązania instytucjonalne w zakresie walidacji
Prawidłowe funkcjonowanie systemu walidacji wymaga odpowiedniego
przygotowania instytucjonalnego, obejmującego poza instytucjami
walidującymi, tj. uprawnionymi do potwierdzania efektów uczenia
się wymaganych dla uzyskania konkretnych kwalifikacji, również
zapewnianie jakości oraz prowadzenie rejestru kwalifikacji. Obecnie
w Polsce nie istnieją systemowe rozwiązania dotyczące dwóch ostatnich
kwestii. Stąd pojawia się potrzeba zbudowania odpowiednich podmiotów.
Rysunek 1. Ogólny schemat dochodzenia do kwalifikacji
UCZENIE SIĘ PR ZEZ CAŁE ŻYCIE
RYNEK PRACY
KWALIFIKACJA
– dokument potwierdzający
efekty uczenia się
dokument potwierdzający
efekty uczenia się niebędący
kwalifikacją
Ocena efektów uczenia się
Ocena efektów uczenia się
Uczenie się uzupełniające
w systemie formalnym
Uczenie się
w systemie
formalnym
Dokumentowanie efektów uczenia się /
doświadczeń edukacyjnych
Identyfikacja kompetencji
Uczenie się poza systemem formalnym lub
uczenie się nieformalne
Źródło: Sławiński et al. (2011)
69
70
Podstawowe założenia dotyczące instytucji ds. krajowego systemu
kwalifikacji zostały przyjęte w sierpniu 2011 r. przez międzyresortowy
zespół ds. uczenia się przez całe życie, w tym ds. krajowych ram
kwalifikacji, którego zadania obejmowałyby m.in.:
• prowadzenie krajowego rejestru kwalifikacji;
• monitorowanie i w ustalonym zakresie nadzorowanie procedur zapewniania jakości w odniesieniu do nadawanych w Polsce kwalifikacji;
• akredytowanie instytucji nadających kwalifikacje uzyskiwane w wyniku kształcenia w systemie pozaformalnym i nieformalnego uczenia się.
W szczególności do zadań tej instytucji w zakresie prowadzenia rejestru
kwalifikacji należeć będzie wprowadzanie kwalifikacji do rejestru,
w tym przypisywanie ich do odpowiednich poziomów w Polskiej Ramie
Kwalifikacji, oraz zapewnianie jakości i prawidłowości zarządzania nim.
Ponadto, instytucja ta będzie udostępniała, w wymiarze krajowym
i międzynarodowym, informacje o polskich kwalifikacjach wpisanych do
rejestru za pośrednictwem swojej witryny internetowej.
Podsumowanie
Dobre przygotowanie i wdrożenie systemu walidacji jest kluczowe
dla właściwego funkcjonowania systemu kwalifikacji w Polsce.
Przygotowywana obecnie Polska Rama Kwalifikacji stanowi ogólny
system odniesienia, który pozwala porządkować obszar kwalifikacji.
Materia, która wypełnia tę ramę, to to właśnie one. Uzyskanie kwalifikacji
wymaga potwierdzenia określonego zestawu efektów uczenia się
(kompetencji) w ramach walidacji. Można powiedzieć, że w systemie
kwalifikacji walidacja stanowi drzwi, które otwierają przed uczącymi się
kolejne ścieżki rozwoju i nabywania nowych kwalifikacji.
Bibliografia
1. Chłoń-Domińczak, A., Dębowski H., Lechowicz E., Sławiński S.,
Trawińska-Konador K. (2011), Raport z debaty społecznej, Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych, materiał nieopublikowany.
2. CEDEFOP (2009), European guidelines for validating non-formal and
informal learning, Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/
Files/4054_en.pdf>.
3. Sławiński S. (red.), Dębowski H., Michałowicz H., Urbanik J. (2011),
Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem
kwalifikacji, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych [online] <http://
www.krk.org.pl/slownik-pojec>.
TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI
Czy ECVET może być wartością dodaną
dla ECTS?
W pierwszych latach funkcjonowania Europejskiego Systemu Transferu
Punktów Kredytowych – ECTS głównym jego zadaniem było wspieranie
mobilności studentów, w szczególności ułatwianie uznawania okresu
studiów zrealizowanego poza uczelnią macierzystą. Z biegiem lat rola
systemu ulegała jednak zmianom. Z narzędzia służącego transferowi
ECTS przerodził się w mechanizm akumulacji osiągnięć. Budowa
systemów kształcenia opartych na jego efektach nadała systemowi
ECTS nowy sens istnienia, który kieruje jego główne zadania na
identyfikację kompetencji osiągniętych w procesie uczenia się. ECTS,
choć obecnie obowiązuje jedynie w sektorze szkolnictwa wyższego,
gdzie jest szeroko rozwijany, nie musi być przypisany jedynie do obszaru
akademickiego. Identyfikacja i akumulacja osiągnięć zdobywanych
w procesie uczenia się może bowiem dotyczyć nie tylko kształcenia
formalnego, ale również może być ważnym narzędziem w budowie
transparentnego systemu uznawania kompetencji zdobywanych
na drodze uczenia się nieformalnego i pozaformalnego. Jest to
wprowadzenie ECTS w nowy nurt akumulacji osiągnięć zdobywanych
w procesach uczenia się przez całe życie. Definiując obecnie system
ECTS, należałoby odejść od standardowego postrzegania i określić
go właściwie jako system potwierdzania zwalidowanych efektów
kształcenia dla szóstego, siódmego i ósmego poziomu Europejskich
Ram Kwalifikacji. Myśląc szerzej, ECTS powinien być raczej stosowany
jako narzędzie wyrażające objętość efektów kształcenia i danej
kwalifikacji, bez względu na rodzaj procesu uczenia się, w ramach
którego zostały one osiągnięte. System ECTS jest dziś powszechnie
stosowany w uczelniach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
Wyższego. Jego rzeczywista implementacja w wielu przypadkach
odbiega od założeń teoretycznych. Prowadzone są intensywne
działania mające na celu poprawę aktualnego stanu rzeczy. Niezwykle
istotnym aspektem wymagającym wielu ukierunkowanych działań
jest powiązanie systemu ECTS z systemem kształcenia opartym
na jego efektach. Obecnie prowadzonych jest wiele przedsięwzięć
mających na celu wzmocnienie tej relacji. Bardzo ważną rolę odgrywa
71
72
TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CZY ECVET MOŻE BYĆ WARTOŚCIĄ DODANĄ DLA ECTS?
w tych działaniach konkurs i certyfikat ECTS Label, którym Komisja
Europejska postanowiła wyróżniać uczelnie poprawnie wdrażające
system ECTS.
ECVET
System ECVET (Europejski system transferu osiągnięć w kształceniu
i szkoleniu zawodowym) został wprowadzony poprzez rekomendację
Parlamentu Europejskiego w 2009 roku, jako nowy instrument
w europejskim obszarze kształcenia. W założeniu miał odpowiadać
potrzebom szkolnictwa zawodowego. Pozwalał na transfer i akumulację
osiągnięć zdobytych w ramach obszaru praktycznego/zawodowego.
Czynnikiem, który miał go odróżniać od systemu ECTS było umożliwienie
uznawania kompetencji zdobywanych nie tylko na drodze formalnego
i pozaformalnego kształcenia, ale również nieformalnego uczenia
się. ECVET stał się również podstawowym narzędziem wspierającym
mobilność uczących się studentów.
Przyjęta w systemie ECVET definicja efektu kształcenia jako podstawowego komponentu kwalifikacji, złożonego z wiedzy, umiejętności i kompetencji, które mogą zostać zweryfikowane i walidowane jest bardzo zbieżna
z definicją przyjętą dla ECTS. W tak zarysowanej sytuacji nasuwa się
szereg pytań związanych z sensem istnienia dwóch paralelnych systemów. Czym tak naprawdę różni się, w sensie operacyjnym i zadaniowym,
system ECVET od systemu ECTS? Czy jedynie instytucje związane ze
szkolnictwem zawodowym mają możliwość nadawania punktów ECVET?
Czy system ten nie może być dostępny także dla obszaru szkolnictwa
uniwersyteckiego? Patrząc też z drugiej strony – czy instytucje szkolnictwa zawodowego nie mogłyby skorzystać również z ECTS?
Analizując sytuację z perspektywy narzędzi służących weryfikacji
i walidacji efektów kształcenia, byłoby wskazane, aby zamiast
operować dwoma równoległymi systemami transferu i akumulacji,
zredefiniować ich role i zmienić charakter ich relacji z konkurencyjnej
na komplementarną. Wówczas ECVET mógłby być traktowany jako
system umożliwiający potwierdzanie tych efektów kształcenia, które są
związane z kompetencjami praktycznymi i zawodowymi. Punkty ECVET
mogłyby być przypisywane niezależnie od tego, czy kształcenie odbywa
się na uczelni akademickiej, czy też w tzw. uczelni sektora zawodowego.
W uczelni zawodowej również powinny być rozwijane kompetencje
niezwiązane bezpośrednio z zawodem. Wówczas mogłyby one mieć
przypisane punkty ECTS.
Obydwa systemy pozwalają na weryfikację i walidację efektów
kształcenia/uczenia się osiągniętych na drodze formalnej, nieformalnej
oraz pozaformalnej. Każda instytucja szkolnictwa wyższego –
ogólnoakademickiego lub zawodowego – miałaby prawo nadawać
odpowiednim efektom kształcenia punkty ECTS. Ponadto system ECVET
służyłby potwierdzaniu kompetencji o charakterze zawodowym oraz
praktycznym i mógłby być stosowany przez różne instytucje akredytujące
na wszystkich poziomach Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji.
Wówczas systemy te mogłyby współistnieć, a każdy z nich odgrywałby
należną mu rolę w obszarze weryfikacji i potwierdzania odpowiednich
kompetencji.
Nadanie kwalifikacji
Formalne potwierdzenie osiągniętych kompetencji polega na wydaniu
przez uprawnioną instytucję odpowiedniego dokumentu (dyplomu,
świadectwa, certyfikatu itp.) po dokonaniu oceny efektów uczenia
się i stwierdzeniu, że odpowiadają one wymaganiom dla konkretnej
kwalifikacji. Aby daną kwalifikację nadać, potrzebne jest zgromadzenie
pewnego zbioru efektów kształcenia, posiadającego odpowiednią
objętość. W szkolnictwie wyższym objętość kwalifikacji jest dziś
określana za pomocą liczby punktów ECTS np. studia licencjackie – 180
ECTS, studia inżynierskie – 210 lub 240 ECTS, jednolite studia magisterskie
– 300 lub 360 ECTS.
Rysunek 1. Kwalifikacja akademicka jako objętość kompetencji wyrażona
w punktach ECTS
Źródło: Opracowanie własne autora
Tego rodzaju objętość nie może zostać zdefiniowana za pomocą ECVET,
gdyż w obecnej postaci niesie ze sobą współczynnik względności wagi
danego efektu dla danej kwalifikacji. Nadanie kwalifikacji nie może się
więc odbyć w wyniku uzbierania odpowiedniej liczby punktów ECVET.
73
74
Rysunek 2. Kwalifikacja zawodowa niewyrażona w punktach ECVET
Logiczny wydaje się układ, w którym kwalifikacja jest zdefiniowana
jako objętość kompetencji wyrażona odpowiednią liczbą punktów ECTS.
Poszczególne kompetencje mogą jednakże posiadać różne profile –
akademickie bądź praktyczno-zawodowe.
Rysunek 3. Zbalansowana kwalifikacja akademicka
Można sobie również wyobrazić sytuację, w której kwalifikacja na
poziomie wyższym ma charakter bardziej akademicki lub też bardziej
zawodowy. Wówczas procent efektów kształcenia związanych
z poszczególnymi profilami może decydować o charakterze danego
programu kształcenia.
Rysunek 4. Profile kwalifikacji
Należy podkreślić, że objętość kompetencji potrzebna do nadania
kwalifikacji w obydwu przypadkach jest taka sama. Zmienia się jedynie
profil wykształcenia.
ECTS i ECVET istniejące jako komplementarne systemy byłyby niezwykle
cennym narzędziem w ocenie kwalifikacji, przydatnym nie tylko uczącym
się, ale również wszystkim zainteresowanym pracodawcom oraz instytucjom związanym z formalnym i pozaformalnym kształceniem. Można
sobie wyobrazić sytuację, w której osoba posiadająca kwalifikację na szóstym poziomie Europejskich Ram Kwalifikacji chce zdobyć ją na siódmym
poziomie w obszarze studiów o profilu bardziej praktycznym i zawodowym. Suplement do dyplomu mógłby zawierać, oprócz punktów ECTS,
przypisane niektórym przedmiotom zorientowanym na profil zawodowo-praktyczny punkty ECVET. Wówczas uczelnia przyjmująca kandydata
miałaby pełną transparentność posiadanych przez kandydata kompeten-
75
76
cji. Mogłaby z łatwością zidentyfikować i uznać efekty uczenia się będące warunkiem wejścia na studia drugiego stopnia o profilu zawodowym.
ECVET odgrywałby wówczas nieocenioną rolę we wspieraniu mobilności
pionowej w ramach obszaru kształcenia ogólnoakademickiego i praktycznego. Byłby mostem łączącym szkolnictwo akademickie z zawodowym.
Profil kwalifikacji
Obecnie w polskim szkolnictwie wyższym toczy się dyskusja
dotycząca rozróżnienia profilu praktycznego i ogólnoakademickiego.
Zaproponowany system dualny mógłby posłużyć do przypisania
poszczególnych programów do określonych profili.
Należałoby stworzyć współczynnik profilu kwalifikacji o następującej
postaci:
gdzie: QP oznacza profil kwalifikacji
PECVET – liczbę punktów ECVET nadanych w ramach danej kwalifikacji
PECTS – objętość kwalifikacji wyrażoną w punktach ECTS.
W sytuacji, w której współczynnik QP osiąga wartość powyżej 0,5,
możemy mówić o programie kształcenia lub kwalifikacji zorientowanych
na profil praktyczny. W odwrotnym przypadku będzie można wskazać
profil ogólnoakademicki. W sytuacji zrównoważonej będzie można
określać daną kwalifikację jako profil akademicko-zawodowy. Naturalnie,
wartość graniczna współczynnika QP równa 0,5 została tu podana
jedynie przykładowo. Dopiero próby użycia proponowanej metody
pozwolą ocenić, od jakiej wartości współczynnika QP możemy mówić
o praktycznym profilu kwalifikacji.
Warunki do wdrożenia koncepcji ECTS-ECVET
Istotnym warunkiem powodzenia wdrożenia takiej koncepcji współistnienia ECTS-ECVET jest redefinicja poszczególnych systemów. Punkty ECTS muszą być przypisywane bezpośrednio efektom kształcenia,
a nie, jak dotychczas, nakładowi pracy studenta. Z drugiej strony punkty ECVET powinny również uwzględniać nakład pracy, jaki musi włożyć
uczący się w celu osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia.
Zgodnie z rekomendacją Parlamentu Europejskiego, 60 punktów ECTS ma
być powiązanych z efektami kształcenia, przewidzianymi w jednym roku
formalnej, pełnowymiarowej edukacji. Obecnie obowiązująca definicja
ECVET sprowadza się do numerycznej reprezentacji wagi wszystkich
efektów kształcenia w kwalifikacji oraz ich wagi/ważności względem
całej kwalifikacji.
Należy uwspólnić rozumienie poszczególnych systemów i mechanizmy
ich definiowania, następnie każdemu z systemów trzeba nadać odpowiedni obszar zadań operacyjnych.
Konkluzje
Z punktu widzenia uczącego się nie ma on poczucia przywiązania do
sektora. Jest on bowiem zainteresowany osiągnięciem konkretnych
efektów uczenia się, które zapewnią mu zatrudnialność nie tylko zaraz
po zakończeniu procesu kształcenia, ale które również będą budowały
jego potencjał intelektualny w procesie uczenia się przez całe życie.
W obliczu tak zdefiniowanej ścieżki rozwoju społeczeństwa ważne
jest, aby poszczególne miejsca uczenia się, zdobywania kompetencji
ściśle ze sobą współpracowały, tak by budujący swoje kwalifikacje
nie mieli poczucia dysonansu związanego z istnieniem i stosowaniem
w różnych obszarach tych samych narzędzi o innych nazwach. Chodzi
o zbudowanie systemu transferu i akumulacji osiągnięć, kompetencji,
który byłby technicznym wsparciem dla procesu uczenia się przez całe
życie. Aby takie zadanie mogło być spełnione, poszczególne systemy
edukacji muszą być ze sobą kompatybilne, muszą operować tymi samymi
narzędziami. Identyfikacja i walidacja kompetencji zdobywanych na
drogach kształcenia pozaformalnego oraz nieformalnego uczenia się
będą wymagały wsparcia technicznego obydwu systemów.
ECTS i ECVET są przykładem współistnienia dwóch systemów, które nie
muszą być konkurencyjne, ale w znakomity sposób mogą się uzupełniać.
Przedstawiona powyżej koncepcja uwspólnionego systemu byłaby
znakomitym przykładem współpracy pomiędzy szkolnictwem wyższym
i zawodowym, co z punktu widzenia uczącego się miałoby konkretną
i użyteczną wartość dodaną w postaci transparentności zdobywanych
przez niego kompetencji. Wprowadzenie swoistego rodzaju harmonii
pomiędzy obydwoma systemami udowodniłoby, że zarówno szkolnictwo
ogólnoakademickie, jak i zawodowe są przede wszystkim nakierowane
na potrzeby uczącego się na całej ścieżce uczenia się przez całe życie.
77
MAREK GÓRA
Edukacja dla aktywności
przez całe życie
Wprowadzenie
Jednym z kluczowych wyzwań stojących dziś przed nami jest zwiększenie
aktywności na rynku pracy w społeczeństwach europejskich. Przyczyny
niskiej aktywności biorą się ze zmian struktury ludności według
wieku, zwanej transformacją demograficzną. Doprowadziła ona do
gwałtownego spadku liczby osób aktywnych zawodowo (pracowników
i przedsiębiorców) przypadających na jedną osobę nieaktywną.
W niniejszym opracowaniu dokonałem zawężenia tej drugiej kategorii
wyłącznie do emerytów, ponieważ to przejście na emeryturę jest
głównym czynnikiem odpowiedzialnym za niską aktywność na rynku
pracy w Europie.
Problem ten ma wiele aspektów. Większa aktywność jest potrzebna
ze względów ekonomicznych, gdyż w przeciwnym razie powodowany
zmianami demograficznymi spadek liczby pracowników doprowadzi
do zmniejszenia dobrobytu w społeczeństwach. Większa aktywność
jest także potrzebna ze względów podatkowych. Jeżeli aktywność
będzie utrzymywać się na niskim poziomie, to wynikający ze struktury
demograficznej wzrost wydatków będzie musiał być finansowany przez
coraz mniejszą liczbę pracowników, a zatem obciążenie w przeliczeniu
na jednego pracownika dramatycznie wzrośnie. Wreszcie większa
aktywność jest potrzebna ze względów społecznych. Młodsze
pokolenia są narażone na wysokie koszty podatkowe, a więc są bardziej
zagrożone ubóstwem. W Europie obserwujemy tendencję wzrostową
(przy czym w Polsce wzrost ten jest silniejszy niż w innych krajach),
jeżeli chodzi o zagrożenia ubóstwem wśród pracowników w wieku
25-50 lat w porównaniu do zagrożenia ubóstwem wśród osób w wieku
powyżej 65 lat 1 .
Powszechnie wiadomo, że pracownicy w Europie przechodzą na
emeryturę zbyt wcześnie. Jednak wdrożenie koniecznych zmian
1
Patrz: dane Eurostat na temat zagrożenia ubóstwem ze względu na wiek.
79
80
MAREK GÓRA EDUKACJA DLA AKTYWNOŚCI PRZEZ CAŁE ŻYCIE
w przepisach jest kwestionowane przez społeczeństwo, które przywykło
do wczesnego wieku emerytalnego. W przeszłości nie stanowiło to
problemu z uwagi na wzrost demograficzny. Obecnie finansowanie
pochodzące z tzw. dywidendy demograficznej nie jest już dostępne.
Nie mamy tak naprawdę wyboru. Musimy pracować znacznie dłużej niż
jesteśmy do tego przyzwyczajeni.
Aby móc pracować dłużej, muszą być spełnione dwa warunki: dobry
stan zdrowia i odpowiednie umiejętności. Profilaktyka zdrowotna
jest dużo bardziej skuteczna niż leczenie i finansowanie rent. Nie
to jest jednak przedmiotem niniejszego opracowania. Zapobieganie
nieadekwatności umiejętności jest równie ważne. Ludzie przechodzą
na emeryturę wcześnie nie dlatego, że są starzy, ale ponieważ ich
umiejętności są przestarzałe. Ma to miejsce nawet w przypadku
umiejętności na wysokim poziomie, których rynek pracy już po prostu
nie potrzebuje.
Rynki pracy w XXI wieku
Rynki pracy uległy znacznym zmianom pod koniec ubiegłego wieku.
Należy o tym pamiętać przy omawianiu dłuższej aktywności na rynku
pracy. Zmiany te były bardzo duże i złożone. Na szczególną uwagę
zasługują trzy kwestie:
• Praca była jednorodna – co oznacza, że większość ludzi pracowała
w podobny sposób. Obecnie praca jest niejednorodna. Cechy indywidualne, w szczególności wykształcenie i umiejętności, są silnie
zróżnicowane. Podobnie jak stanowiska pracy. Dopasowanie do siebie tych dwóch elementów, tzn. pracownika do danego stanowiska
pracy, staje się coraz trudniejsze.
• Gospodarki zawsze rozwijały się w cyklach (dostosowania ilościowe).
Restrukturyzacje (dostosowania jakościowe) zdarzały się rzadko, raz
na kilka cykli. Obecnie żyjemy w czasach permanentnej restrukturyzacji. Zmiany ilościowe i jakościowe współistnieją, co oznacza, że
struktura podaży pracy musi być stale dostosowywana.
• W przeszłości różnego rodzaju podatki (bezpośrednie, pośrednie,
opłaty o charakterze podatków) o wiele mniej niż dzisiaj zmniejszały wynagrodzenie o czynniki produkcji (praca i kapitał). Obecnie pracownicy i przedsiębiorcy są źle opłacani, otrzymując (łącznie) jako wynagrodzenie za pracę tylko około połowy wartości
produktu, który wytwarzają. Głównym tego powodem jest starzenie się społeczeństwa (zmiana struktury ludności pod względem
wieku).
Obywatele bogatych krajów rozwiniętych po części zapomnieli, że to
praca jest źródłem dobrobytu. Przez wiele lat dywidenda demograficzna
stanowiła podstawę finansowania hojnych transferów, co doprowadziło
do tzw. błędnego koła dobrobytu bez pracy.
Analiza rynku pracy musi uwzględniać powyższe zmiany. Stosowanie dziś
teorii, które przystawały do rzeczywistości lata temu, może wprowadzać
w błąd i powodować podejmowanie mało optymalnych decyzji.
Konsekwencje dla edukacji
Nowa sytuacja na rynku pracy wymaga dostosowania naszego myślenia
o wielu kwestiach związanych z edukacją. W niniejszym opracowaniu
omówię tylko kilka kluczowych zagadnień dotyczących złożonych relacji
między rynkiem pracy a edukacją.
Ekonomiści zwykle oczekują, że system edukacji wyposaży pracowników
w odpowiednie umiejętności. To naturalne, lecz pytanie brzmi, co
znaczy odpowiednie. Odpowiedź nie jest prosta, zwłaszcza w kontekście
bieżących wydarzeń na rynku pracy. Jeżeli zdobyte umiejętności będą
zgodne z aktualnymi potrzebami rynku, to – ze względu na stałą
restrukturyzację – przestaną wkrótce im odpowiadać. Jeżeli system
edukacji wyposaża w umiejętności w oparciu o prognozy gospodarcze,
pojawia się podobny problem. Ponadto prognozy rzadko przewidują
rzeczywistą sytuację. W przeszłości było łatwiej. Umiejętności
odpowiadające aktualnym potrzebom rynku pracy, skorygowane na
podstawie prognoz, były faktycznie przydatne. Instytucje szkolnictwa
były w stanie wyposażyć uczących się w mniej lub bardziej odpowiednie
umiejętności. Te, nabyte w trakcie nauki wystarczały do końca
aktywnego życia zawodowego. Po kilkudziesięciu latach aktywności
ludzie odchodzili zazwyczaj na emeryturę z pracy w zawodzie
odpowiadającym ich pierwotnemu wykształceniu.
Obecnie, w czasach heterogenicznej i słabo wynagradzanej pracy oraz
ciągłej restrukturyzacji, takie podejście okazuje się niewystarczające.
Możliwość dostosowywania umiejętności jest najbardziej pożądanym
produktem instytucji szkolnictwa. Specjalistyczne umiejętności są
nadal potrzebne, ale równie ważne stały się umiejętności elastyczne.
Niezależnie od tego, jak dobre są umiejętności nabyte w szkole/na
uczelni, wystarczą one na 15-20 lat, a nie na cały okres aktywności
zawodowej.
Umiejętności zdobyte w ramach kształcenia mają znacznie krótszy okres
przydatności niż czas aktywności zawodowej, co stwarza problemy nieznane poprzednim pokoleniom. Pracownicy w wieku ponad 40 lat mają
coraz mniejsze szanse na zatrudnienie. Osoby w wieku 50+ czekają tylko na emeryturę. Niektórzy biorą udział w kursach, próbując pozostać
w kontakcie z rynkiem pracy, ale jest to trudne, a w wielu przypadkach
zbyt późno podjęte działanie. Duży popyt na wcześniejszą emeryturę
jest w znacznej mierze napędzany przez powyższe zjawisko. Pracownicy
nie są starzy. To ich umiejętności są przestarzałe i nieaktualne.
Ponieważ jest to nowa sytuacja, społeczeństwa nie posiadają właściwego
instytucjonalnego rozwiązania tego problemu. Wcześniejsza emerytura
81
82
MAREK GÓRA EDUKACJA DLA AKTYWNOŚCI PRZEZ CAŁE ŻYCIE
zabija rynki pracy, generując dodatkowe koszty, które ponoszone są
przez tych, którzy nadal pracują. Dodatkowe koszty sprawiają, że ich
miejsca pracy są mniej wydajne. Wzrost dobrobytu ulega spowolnieniu
i likwidowanych jest coraz więcej miejsc pracy. Z drugiej strony
pracownicy posiadający przestarzałe umiejętności są wypychani z rynku
pracy. Ochrona prawna mająca na celu utrzymanie ich zatrudnienia jest
często nieskuteczna albo bardzo kosztowna, co prowadzi do zmniejszenia
konkurencyjności firm i gospodarki jako całości. Trudno jest nawet
sobie wyobrazić szeroko zakrojony i skuteczny program mający na celu
wyposażenie ludzi w wieku 50+ w nowoczesne umiejętności.
W rzeczywistości sytuacja jest jeszcze bardziej skomplikowana, ponieważ
przy obecnej i prognozowanej ogólnej długowieczności i dłuższej
sprawności ludzie, którzy obecnie są w wieku 20-30 lat, będą zapewne
odchodzić na emeryturę nie wcześniej niż w wieku 75 lat. Z dzisiejszej
perspektywy brzmi to prawie niemożliwie. Należy jednak pamiętać, że
mówimy o bardzo odległej przyszłości.
Jeżeli pracownicy będą odchodzić na emeryturę w wieku około 75 lat, to
problem, który istnieje obecnie w odniesieniu do pracowników w wieku
40-50 lat, powróci w przypadku osób w wieku około 60 lat, gdy przed
pracownikiem pozostanie jeszcze 10-15 lat kariery zawodowej. Po raz
drugi w ich życiu zawodowym umiejętności mogą stracić aktualność.
Rysunek 1. ilustruje ten problem.
Rysunek 1. Dwa punkty zwrotne podczas kariery zawodowej
system edukacji
25
aktywność na rynku pracy
Punkt zwrotny 1.
(około 40. roku życia)
Punkt zwrotny 2.
(około 60. roku życia)
emerytura
75
wiek
Źródło: Opracowanie własne
Pułapki błędnych przekonań
Mimo że eksperci wiedzą, że wczesna emerytura nie jest rozwiązaniem,
społeczeństwo – prawdopodobnie większość ludzi – nie może się doczekać emerytury. Przez kilkadziesiąt lat politycy spełniali to zapotrzebowanie społeczne, co stworzyło ogromne problemy na rynku pracy
i w gospodarce w ogóle. Przyczynia się to do dalszego wzmocnienia skutków starzenia się społeczeństwa. Rosnąca długość życia – co samo w sobie jest dobre – w połączeniu z obniżeniem dzietności i zbyt wczesnym
opuszczaniem rynku pracy są odpowiedzialne za większość problemów
gospodarczych i społecznych, przed którymi stoją Europejczycy.
Rozwiązanie problemów będzie trudne, szczególnie że istnieje wiele
mitów wprowadzających społeczeństwo w błąd. Oto kilka z nich.
Powszechnie uważa się, że starsi pracownicy zajmują miejsca pracy, które
inaczej przypadałyby osobom wchodzącym na rynek pracy. W oparciu
o to przekonanie, ludzie są przeciwni planom wprowadzenia ograniczeń
w zakresie możliwości wczesnego przechodzenia na emeryturę. Jednak
skutek, jaki wywiera odchodzenie na emeryturę przez starszych
pracowników, jest zupełnie odwrotny. Im więcej ludzi odchodzi na
emeryturę, tym trudniejsza staje się sytuacja osób poszukujących pracy.
Aby to zrozumieć, musimy zdać sobie sprawę, że nie brakuje pracy,
a brakuje pieniędzy, żeby za nią zapłacić. Pieniądze odchodzą wraz
z osobami przechodzącymi na emeryturę. Dla tych, którzy chcą zająć
ich miejsce pracy, zostaje niewiele. To, co pozostaje na rynku pracy po
przejściu pracownika na emeryturę, jest jedynie miejscem pracy, a nie
wakatem dającym możliwość zatrudnienia. Stanowiska pracy osób,
które przeszły na emeryturę, ulegają likwidacji. Nowe są tworzone, jeżeli
– mówiąc w uproszczeniu – są pieniądze. Błędnym założeniem jest to, że
emeryci znikają w sensie ekonomicznym, podczas gdy tak wcale nie jest.
Kolejnym mylnym przekonaniem jest to, że emerytura jest dobra,
podczas gdy jest złem koniecznym. Emerytura jest potrzebna bardzo
starym ludziom, którzy nie mogą już samodzielnie funkcjonować. Dla
osób w wieku powyżej 60 lat emerytura jest prostą drogą do wykluczenia
społecznego.
Społeczeństwo postrzega świadczenia emerytalne jako finansowane z budżetu lub przez państwo albo też w podobny sposób. Tak więc
obywatele oczekują od polityków rozwiązania problemu finansowania
emerytur bez większych szkód dla nich samych. Niestety emerytury są
finansowane przez pracowników i przedsiębiorców, ponieważ nikt inny
w społeczeństwach niczego nie produkuje. Nie ma możliwości wypłacenia nawet jednej złotówki emerytury bez potrącania jej z wynagrodzeń pracowników lub przedsiębiorców. Po ustaleniu wysokości składki
(obejmującej część przychodów ogólnych, jeżeli system jest subsydiowany) decyduje się o wysokości emerytur mierzonej tzw. stopą zastąpienia (świadczenie jako procent wynagrodzenia). W procesie tym nie
ma miejsca na uznaniowe decyzje. Wysokość składek osiągnęła bardzo
wysoki poziom w całej Europie. Właściwie trudno byłoby je zwiększyć
jeszcze bardziej. W takiej sytuacji odroczenie momentu przejścia na
emeryturę jest jedynym sposobem na utrzymanie emerytur na stosunkowo wysokim poziomie w czasach, gdy niedostępna jest już dywidenda demograficzna, ponieważ wydłużony okres aktywności zawodowej
jest swego rodzaju alternatywą dla wzrostu demograficznego, którego
brakuje.
Uwagi końcowe: edukacja w czasach
po dywidendzie demograficznej
Znaleźliśmy się w pułapce, gdyż dopiero niedawno decydenci i opinia
publiczna zdali sobie sprawę ze skali problemu. Wątpię, by w krótkim
83
czasie dało się dużo zrobić na rzecz poprawy sytuacji. Jednakże jak
najszybciej należy zapoczątkować proces prowadzący do ustanowienia
szerokiego, a nawet powszechnego, systemu zapewniającego pomoc
w stałym dostosowywaniu umiejętności.
W celu utrzymania konkurencyjności i wygenerowania odpowiedniego
poziomu dobrobytu Europejczycy muszą więcej pracować, a dokładniej
rzecz biorąc – dłużej. W tym celu potrzebujemy elastycznych umiejętności
ex ante i infrastruktury społecznej wspomagającej osiągnięcie tego celu.
Jest to niezwykle trudne, acz możliwe do wykonania, zadanie, i jeżeli
tylko przestaniemy wierzyć, że transfery generują dobrobyt jeżeli
wdrożymy konieczne środki. Szczegóły wykraczają jednak poza zakres
niniejszego opracowania.
Wracamy do pytania, co jest lepsze: kształcenie zawodowe zorientowane bezpośrednio na umiejętności czy kształcenie ogólne? Wyzwania,
przed którymi stoimy, a mianowicie konieczność znacznego zwiększenia elastyczności umiejętności ex ante oraz umiejętności zmiany zawodu, sugerują rosnące znaczenie kształcenia ogólnego. W niniejszym
opracowaniu zdecydowanie opowiadam się za organizowaniem i finansowaniem rozszerzonej formy edukacji skupiającej się na wyposażeniu
całej populacji w niezbędne narzędzia, aby w przyszłości pracownicy
mogli w elastyczny sposób reagować na zmieniające się potrzeby rynku
pracy. Obejmuje to zwiększanie świadomości, gotowości i chęci ludzi do
dłuższego pozostawania na rynku pracy.
Skuteczna edukacja to nie tylko dostarczanie wiedzy i umiejętności, lecz
także mówienie prawdy – jedynym sposobem zapobiegania wykluczeniu
społecznemu i otrzymania godnej emerytury jest dłuższy okres pracy
zawodowej.
Bibliografia
1. ECFIN. (2009) Sustainability Report 2009. European Economy 9.
2. Góra, M. (2003) Reintroducing Intergenerational Equilibrium: Key
Concepts behind the New Polish Pension System. William Davidson
Institute Working Paper, 574.
3. Eurostat [online] <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/
portal/income_social_inclusion_living_conditions/data/main_tables.>.
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE
Rozwój systemu i polityki poradnictwa
przez całe życie na Węgrzech zgodnie
z trendami europejskimi
Rada Unii Europejskiej przyjęła rezolucje w sprawie poradnictwa
przez całe życie w 2004 r. i następnie podczas francuskiej prezydencji
w 2008 r. Od 2007 r. Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury subwencjonuje Europejską Sieć Całożyciowego Poradnictwa Zawodowego
(EUROGUIDANCE) w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”,
przy czym 25 proc. kosztów pokrywają państwa członkowskie. Węgry,
będąc członkiem założycielem sieci ustanowiły Krajową Radę ds. Poradnictwa przez całe życie w 2008 r. Niniejszy artykuł przedstawia pokrótce rozwój poradnictwa przez całe życie na Węgrzech, który jest
zgodny z trendami w polityce europejskiej.
Praca Wspólnoty zasadza się na czterech priorytetach przedstawionych
w Rezolucji Rady ds. Edukacji UE z 2008 r. Są to:
• zachęcanie do nabywania przez całe życie umiejętności kierowania
własną karierą;
• ułatwianie wszystkim obywatelom dostępu do usług poradnictwa;
• stworzenie systemu zapewniania jakości usług poradnictwa;
• zachęcanie do koordynacji i współpracy różnych podmiotów na
szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym.
Światowe doświadczenia w zakresie polityki
poradnictwa przez całe życie
Poradnictwo przez całe życie obejmuje udzielanie informacji oraz
doradztwo i rozwój kompetencji (umiejętności zarządzania karierą) w celu
promowania uczenia się przez całe życie i ułatwiania przystosowania
się do wymogów świata pracy przez całe życie jednostki – od wieku
wczesnoszkolnego do wycofania się z rynku pracy. System poradnictwa
przez całe życie składa się z trzech poziomów kompetencji: informacji
zawodowej, doradztwa i poradnictwa kariery.
85
86
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE ROZWÓJ SYSTEMU I POLITYKI PORADNICTWA PRZEZ
CAŁE ŻYCIE NA WĘGRZECH ZGODNIE Z TRENDAMI EUROPEJSKIMI
Kształcenie i szkolenie zawodowe oraz rynek pracy stały się w XXI
wieku systemami tak złożonymi, że pojedyncza osoba nie jest w stanie
samodzielnie bądź z pomocą najbliższej rodziny orientować się w żadnym z nich. Powoduje to frustrującą sytuację na rynku określaną jako
asymetria informacyjna (Stiglitz 2000) i wymaga interwencji państwa w
procesy rynkowe. Wśród tego rodzaju interwencji najmniej zakłóca rynek publiczne zapewnianie ogólnodostępnych informacji wszystkim jego
uczestnikom na równych zasadach, co w tym przypadku oznacza zapewnianie informacji dotyczących karier, w tym możliwości kształcenia dorosłych.
Amerykańska literatura specjalistyczna wymienia cztery okresy
historyczne (Savikas 2008) w rozwoju i roli doradztwa zawodowego oraz
poradnictwa kariery, umiejscawiając ich początki nieco wcześniej niż to
czyni piśmiennictwo europejskie:
• lata 1850-1899: poradnictwo rolnicze – niewiele zawodów, dziedziczenie umiejętności w obrębie rodzin i uczenie się zawodu podczas
jego wykonywania;
• lata 1900-1949: poradnictwo zawodowe – duże przedsiębiorstwa,
zawody związane z przemysłem, instytucjonalizacja i umasowienie
kształcenia oraz szkolenia zawodowego, urbanizacja;
• lata 1950-1999: poradnictwo kariery – przedsiębiorstwa międzynarodowe, wieloszczeblowe kierownictwo, praca umysłowa, ścieżka
kariery = drabina kariery;
• lata 2000-2050: gospodarka globalna, eliminacja szczebli, ścieżka kariery  drabina kariery, ścieżki kariery polegające na samozatrudnieniu, projekty – samodzielne budowanie kariery.
W międzyczasie dochodzi do zróżnicowania statusu jednostek na rynku pracy dzielącym się na miejsca pracy chronione społecznie i prawem
pracy oraz takie, które narażone są na różne zagrożenia (praca tymczasowa, praca jednodniowa itp.).
Zjawisko określane jako idea uczenia się przez całe życie i uczenia się
we wszystkich aspektach życia, lub jako dłuższa niż kiedykolwiek dotąd ścieżka życia obejmująca trwającą 40-50 lat karierę zawodową,
uniemożliwia ciągłe pozostawanie w obrębie jednej ścieżki kariery, biorąc pod uwagę coraz szybszy postęp technologiczny (porównaj: wiek
rewolucji przemysłowej). System edukacji formalnej przeobrażający się
od XIX w. staje się luźniejszy wraz z częściowym powrotem uczenia się
do postaci, w jakiej funkcjonowało ono przed rewolucją przemysłową
(nauki formalnej i nieformalnej oraz uczenia się we wszystkich aspektach życia).
Na skutek działania powyższych czynników:
• rodzina straciła swą rolę ukierunkowywania i socjalizacji kariery;
• jednostki i małe społeczności nadal posiadają niewystarczającą ilość
informacji związanych z karierą;
• dotacje dla poszczególnych szkół i kursów stają się bezwartościowe
dla jednostki, która nie otrzymuje pomocy (np. kredytów studenckich, informacji o okresach nauki, przewidywanych zarobkach, wa-
runkach życia i pracy, otrzymywaniu/zachowywaniu uprawnień do
świadczeń, ścieżkach szkolenia itp.).
International Association for Educational and Vocational Guidance –
IAVEG (Międzynarodowe Stowarzyszenie Poradnictwa Edukacyjnego),
najdłużej działająca w tym obszarze organizacja międzynarodowa (założona w 1951 r.), opracowała w 2010 r. wymogi Doradca ds. kształcenia ogólnego i zawodowego – EVGP. Jest to zbiór informacji określający podstawę
działań doradców jako połączenie trzech różnych kompetencji, tj. udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo. W procesie wspierania obywateli
każdy poziom nadaje im własną rolę i określony zbiór kompetencji. Działania te są powiązane, wynikając z siebie nawzajem w codziennej praktyce.
Działając zgodnie z rezolucjami Rady Unii Europejskiej (2004, 2008) oraz
koncepcjami specjalistycznych agencji ONZ (UNESCO, ILO), IAVEG określa
te trzy poziomy obsługi jako poradnictwo przez całe życie lub całożyciowy
(samo-) rozwój kariery wspierający uczenie się przez całe życie.
Funkcjonowanie krajowych systemów poradnictwa przez całe życie
zależy od współpracy międzysektorowej. Te sektory, które – korzystając
z terminów zapożyczonych z sektora korporacyjnego – można określić
jako usługi rozwoju zasobów ludzkich sektora publicznego, zawierają
wiele elementów poszczególnych poziomów systemu poradnictwa przez
całe życie. Jednakże pozostawione same sobie są słabe i nieskuteczne,
gdyż mogą reagować na złożone problemy obywateli jedynie częściowo.
Mówiąc obrazowo, poradnictwo przez całe życie to krajowy system usług,
który można porównać do układanki złożonej z sektorów szkolnictwa
wyższego, szkolnictwa publicznego, agencji zatrudnienia oraz instytucji
opieki społecznej i kultury. Można zatem łatwo zrozumieć, że jedynym
sposobem zapewnienia istotnego ich rozwoju jest trwała, systematyczna
i konstruktywna współpraca oraz podział zadań.
Ustanowienie krajowego systemu poradnictwa
przez całe życie na Węgrzech
W oparciu o propozycję legislacyjną przedłożoną przez Krajową Radę
ds. Poradnictwa przez całe życie (Princzinger 2009) istnieją trzy opcje
ujęcia usług poradnictwa przez całe życie w pojedynczą ramę prawną
i finansową. Według pierwszej z nich państwo samo zapewni usługi
poradnictwa przez całe życie na zupełnie nowych zasadach. W ramach
opcji drugiej państwo zapewni realizację tej działalności poprzez
ustanowienie ram prawnych i finansowych oraz sposobów ich stosowania
(zobacz: People’s Advocate). Wreszcie opcja trzecia zakłada zlecanie tych
usług dostawcom działającym na wolnym rynku (w formie przetargów).
Trzecia spośród tych możliwości jest najdalsza od modelu administracji publicznej obowiązującego obecnie na Węgrzech, będąc jednocześnie
tą, którą strategia Europa 2020 przewiduje jako preferowane rozwiązanie stanowiące oś współpracy w przyszłości. W takim modelu fundusze
87
88
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE ROZWÓJ SYSTEMU I POLITYKI PORADNICTWA PRZEZ
CAŁE ŻYCIE NA WĘGRZECH ZGODNIE Z TRENDAMI EUROPEJSKIMI
z sektora kultury, edukacji, opieki społecznej i zatrudnienia stanowią
jedną pulę, a te same usługi przeznaczone dla tych samych odbiorców
są finansowane tylko raz z budżetu centralnego. Dzięki tej opcji mogą
powstać dalsze możliwości przeciwdziałania globalnej recesji i marnotrawieniu funduszy publicznych w Europie.
Pojedynczy wielopoziomowy system poradnictwa przez całe życie jako
możliwe rozwiązanie mające zastąpić obecny fragmentaryczny system
świadczenia tych usług zawierałby poziomy kompetencji obejmujące
udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo. Wiele elementów: takiego systemu już istnieje (w tym szereg udoskonalonych komponentów
zapełniających luki, ustanowionych przy znacznym wsparciu finansowym ze źródeł unijnych i krajowych), chociaż ich dalsze funkcjonowanie nie jest pewne. Połączenie już istniejących, ale wciąż oddzielnych
rozwiązań na poziomie krajowym i unijnym mogłoby również zagwarantować maksymalne ich wykorzystanie, przy czym sprawą kluczową
pozostaje wypracowanie standardowego międzysektorowego protokołu
oraz systemu ocen finansowania poszczególnych usług.
Krajową Radę ds. Poradnictwa przez całe życie (działającą od 2008 r.)
mogliby uzupełniać przedstawiciele sektora opieki społecznej i kultury.
Wkrótce zostanie ukończona pierwsza wersja Krajowego Portalu
Rozwoju Karier, który ma służyć wszystkim sektorom. W latach 2009-10
przeprowadzono badanie na próbie 3500 respondentów, w tym osobach
z sektora kultury, w związku z rozwojem systemu poradnictwa
zawodowego. Na ww. portalu założono wirtualną społeczność doradców
mających dostęp do profesjonalnego wsparcia. W minionej dekadzie za
ośrodek doradczy uznano umownie Budapesztańskie Centrum Kultury.
Przy minimalnych nakładach zmiany te można efektywnie wykorzystać,
pod warunkiem że odpowiednie ministerstwa nadzorujące sektory
przedstawione na Schemacie 1. (Ministerstwo Gospodarki Narodowej
i Ministerstwo Zasobów Narodowych) umieszczą te działania w instytucji
będącej w stanie pełnić rolę ośrodka doradczego. Dałoby to również
możliwość określenia (na poziomie ustawy budżetowej) tych zadań
operacyjnych, które są lub powinny być wykonywane przez odpowiednie
instytucje (Urząd Pracy, Budapesztańskie Centrum Kultury, Krajowy
Instytut Kształcenia Zawodowego i Edukacji Dorosłych, Educatio
Nonprofit Kft., władze oświatowe, Krajowy Instytut ds. Rodziny i Polityki
Społecznej oraz Węgierskie Izby Przemysłowo-Handlowe).
Schemat 1. Struktura rozwoju systemu międzysektorowego i polityki na poziomie
krajowym w dziedzinie poradnictwa przez całe życie
kultura
szkolnictwo
wyższe
edukacja
dorosłych
sektory
kształcenie
i szkolenie
zawodowe
szkolnictwo
publiczne
obsługa doradców
opieka
społeczna
agencje pracy
docieranie do
obywateli
Żródło: Opracowanie własne
Bibliografia
1. Borbély-Pecze, T.B., Juhász, Á., Brüll, E., Klein, M. (2011) The public
education system redefined in the national system of lifelong learning
(rękopis). Budapeszt: Budapeszteńskie Centrum Kultury, SROP 1.4.3.
2. Borbély-Pecze, T.B. (2011) Proposal for decision-makers on operating
an adult education advice service in the employment services sector
(rękopis). Budapeszt: Budapeszteńskie Centrum Kultury, SROP 1.4.3.
3. Borbély-Pecze, T.B. (red.) (2010) Introducing a national lifelong guidance
system in Hungary, 2010 SROP 2.2.2: Developing a National Lifelong
Guidance Network. Budapeszt: Urząd Pracy i Opieki Społecznej.
4. Princzinger, P. et al., (2009) Review of the legislative background of the
national career guidance system in Hungary. Budapeszt: Krajowa Rada
ds. Poradnictwa przez całe życie, Węgry.
5. Resolution of the Council (2008) and of the Representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council, of
21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong
learning strategies.
6. Savickas, M.L. (2008) A History of the Guidance Profession W: AthanasouEsbroeck (red.) International Handbook of Career Guidance. Springer.
7. Stiglitz, J.E. (2000) Economics of the Public Sector. Nowy Jork: W.W. Norton.
8. Watts, A.G., Borbély-Pecze, T.B. (2011) The development of a lifelong
guidance system in Hungary W: International Journal for Educational and
Vocational Guidance. Springer Link tom 11, nr 1, 17-28.
89
Wstępne kształcenie
zawodowe a szansa na
zatrudnienie
MICHAEL RYAN
Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia
zawodowego we współpracy z pracodawcami i sektorem szkolnictwa wyższego –
pobudzanie współpracy pomiędzy światem
edukacji, szkolenia i pracy
Wstęp
Podstawowe pytanie, na które prezentacja przedstawiona podczas
konferencji miała udzielić odpowiedzi, brzmiało: Czy uczenie się przez
całe życie jest niezbędne dla utrzymania zatrudnienia przez całe życie?
W niniejszym artykule omówione zostaną umiejętności, które będą
wymagane w przyszłości. Zostanie zweryfikowane to, czy kwalifikacje
zawodowe są wymagane przez pracodawców. Analizie będzie poddana
rola poradnictwa i doradztwa zawodowego w pomaganiu osobom
indywidualnym w inwestowaniu w umiejętności. Zostanie także
przeanalizowany wpływ zarządzania i przywództwa na działalność
biznesową oraz na umiejętności.
Główną tezą niniejszego referatu jest stwierdzenie, że chociaż uczenie
się przez całe życie było godnym podziwu podejściem promowanym
w przeszłości, to jednak pozostawało przedmiotem zainteresowania jedynie niewielkiej części populacji. Natomiast obecnie można zaryzykować stwierdzenie, że uczenie się przez całe życie będzie mieć kluczowe
znaczenie dla wszystkich poziomów siły roboczej z wielorakich powodów, od chęci utrzymania zatrudnienia do posiadania wymaganego poziomu wiedzy na stanowisku kierowniczym lub dyrektorskim.
Zdobyliśmy wiele nowych informacji podczas wrześniowej konferencji
w Warszawie. W większości prezentacji odnotowano fakt, że wszystkie gospodarki borykają się z nieprzewidzianą sytuacją, jednocześnie
wydarzenia toczą się tak szybko, że większość wyników badań przedstawionych w mojej prezentacji jest obecnie przestarzałych! Dlatego
też zostały dodane aktualne informacje, aby umożliwić umiejscowienie
konkluzji z konferencji w stosownym kontekście.
Jednakże myśl przewodnia pozostaje aktualna, a nawet jest jeszcze
bardziej adekwatna do obecnej sytuacji gospodarczej. Umiejętności,
które choć częściowo zostały nabyte w miejscu pracy, są tym, czego
przedsiębiorstwa naprawdę potrzebują, uczenie się przez całe życie
91
92
MICHAEL RYAN PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY
Z PRACODAWCAMI I SEKTOREM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO – POBUDZANIE WSPÓŁPRACY POMIĘDZY
ŚWIATEM EDUKACJI, SZKOLENIA I PRACY
ma kluczowe znaczenie dla wszystkich, a jednym z najważniejszych
obszarów rozwoju umiejętności jest rozwój samych pracodawców.
W odróżnieniu od Polski w Wielkiej Brytanii nie przykłada się zbyt wielkiej wagi do doradztwa i poradnictwa zawodowego. Skupienie uwagi
na umiejętnościach zawodowych oraz połączenie i dopasowanie ich do
umiejętności akademickich w celu sprostania przyszłym wymogom stanowiska pracy będzie mieć kluczowe znaczenie dla pracowników podczas łączenia nauki i pracy przez całe życie. Jest to nowa umiejętność,
którą można rozwijać jedynie przy pomocy doradztwa i poradnictwa
zawodowego przez całe życie. Jest to coś, czym nie zajęła się jeszcze
dotąd żadna gospodarka.
Zmiany w zapotrzebowaniu na umiejętności
Jednym z kluczowych zagadnień z punktu widzenia badań w Wielkiej
Brytanii są znaczące zmiany zachodzące w gospodarkach UE, a szczególnie w regionie Midlands w Zjednoczonym Królestwie. Zmiany te podsumowano poniżej:
• spadek liczby dużych przedsiębiorstw produkcyjnych;
• zanikanie zjawiska opiekuńczego pracodawcy;
• zmniejszenie liczby miejsc pracy opartych na jednej umiejętności;
• coraz rzadsza możliwość pracy w pobliżu miejsca zamieszkania;
• wzrost liczby mniejszych, mobilnych przedsiębiorstw;
• żadna praca ani umiejętność nie wystarczą już na całe życie;
• zapotrzebowanie na umiejętności i postawy przedsiębiorcze;
• wzrost liczby małych i średnich przedsiębiorstw (MŚP).
Wniosek, który nasuwa się z konferencji w dniu 23 września 2011 r.
jest taki, że powyższe zjawiska można zaobserwować w wielu innych
regionach UE. Zmiany te będą miały znaczący wpływ na zapotrzebowanie
na umiejętności w przyszłości, co obrazuje poniższy rysunek (Rys. 1.)
przedstawiający zmiany na różnych poziomach w zapotrzebowaniu
na umiejętności. Kluczowe znaczenie dla każdej gospodarki ma to, by
ramowe struktury umiejętności zostały opracowane w sposób, który
skutecznie sprosta tym potrzebom.
Rysunek poniższy przedstawia jednoznaczną prognozę spadku
zapotrzebowania na niewykwalifikowaną i nisko wykwalifikowaną
siłę roboczą oraz zwiększonego zapotrzebowania na pracowników
o wysokim poziomie umiejętności technicznych i zawodowych.
Rysunek 1. Przewidywane zmiany w zapotrzebowaniu na umiejętności w latach
1987-2017
kierownicy
i dyrektorzy
robotnicy
niewykwalifikowani
specjaliści
operatorzy
maszyn
fachowcy
i technicy
sprzedaż i obsługa
klienta
pracownicy
administracyjni i biurowi
usługi dla ludności
1987
1997
robotnicy
wykwalifikowani
2007
2017
Źródło: UKCES Skills for Jobs: Today and Tomorrow, The National Strategic Skills
Audit for England, 2010
Rysunek 2. przedstawia przewidywany wzrost miejsc pracy dzięki
inwestycjom realizowanym w regionie Midlands (Wielka Brytania).
Rysunek 2. Przewidywany wzrost miejsc pracy dzięki inwestycjom realizowanym
w West Midlands
Miejsca pracy wymagające
zaawansowanych kwalifikacji
(kierowniczych, zawodowych
lub technicznych)
średnio zaawansowanych
kwalifikacji (robotnicy
wykwalifikowani, sektor usług)
niskich kwalifikacji
(pracownicy administracji,
operatorzy maszyn, robotnicy
niewykwalifikowani)
Staffordshire and
Stoke-on-Trent (13 900)
Shropshire and
Telford & Wrekin
(5 500)
Black Country
(30 300)
Birmingham
(16 700)
Hereforshire
(1 700)
Coventry,
Solihull and
Warwickshire
(48 000)
Źródło: West Midlands Regional Observatory: Impact Investment Locations
research on behalf of Advantage West Midlands, 2010
93
WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE
A SZANSA NA ZATRUDNIENIE
94
Widzimy tu, że największy wzrost zapotrzebowania będzie miał miejsce
w obszarze zaawansowanych umiejętności, a mniej niż ¼ miejsc pracy
będzie dostępna dla osób o niskim poziomie umiejętności.
Na podstawie danych przedstawionych powyżej można wywnioskować,
że instytucje szkolnictwa wyższego, takie jak uniwersytety, powinny być
w stanie zapewnić wykwalifikowanych pracowników, którzy zaspokoją
przyszłe zapotrzebowanie pracodawców. Jednakże gdy badacze spytali
pracodawców, na jakie umiejętności jest zapotrzebowanie, wyniki badań
wykazały niezadowolenie z przygotowania absolwentów do pracy
zawodowej (Fearne 2008). Pracodawcy uważają, że absolwenci nie są
odpowiednio przygotowani do wejścia na rynek pracy i nadal wymagają
szerokiego zakresu szkoleń, aby móc użyć swojej wiedzy w realnym
kontekście biznesowym.
Zapotrzebowanie na umiejętności zawodowe/
umiejętności oparte na doświadczeniu w danym
miejscu pracy
Jak wskazuje Rysunek 3., wiele z umiejętności wymaganych przez pracodawców posiadają osoby, które używają zaawansowanych umiejętności
i są szkolone w ramach systemu kształcenia opartego na autentycznym
doświadczeniu zawodowym. Umiejętności ogólne, takie jak obsługa
klienta, praca w zespole i stosowanie zaawansowanych technik w rzeczywistym środowisku można jedynie nabyć w środowisku edukacyjnym, które obejmuje szkolenie zawodowe i/lub naukę w miejscu pracy.
Rysunek 3. Badanie zapotrzebowania brytyjskich pracodawców na umiejętności
(2009 r.)
Główne umiejętności, których brakuje obecnie zatrudnionym pracownikom – 2009 r.
Umiejętności techniczne i praktyczne
Umiejętności związane z obsługą klienta
Umiejętność rozwiązywania problemów
Umiejętność pracy w zespole
Umiejętność komunikacji werbalnej
Umiejętność zarządzania
Ogólne umiejętności w zakresie IT
Umiejętność komunikacji pisemnej
Umiejętności związane z administracją biurową
Umiejętność liczenia
Umiejętności specjalistyczne w zakresie IT
Znajomość języków obcych
46%
43%
39%
38%
35%
32%
27%
25%
22%
18%
18%
9%
Źródło: LSC National Employer Skill Needs Survey 2009 (Narodowa ankieta dotycząca zapotrzebowania pracodawców na umiejętności 2009)
Podsumowując, wydaje się, że zaangażowanie pracodawców ma kluczowe znaczenie dla rozwoju programu kształcenia i chęci inwestowania
w rozwój i kształcenie nowych oraz obecnych pracowników. Wyniki badań przeprowadzonych do 2010 r. jednoznacznie pokazują, że na każdym
poziomie umiejętności wymagany jest komponent zawodowy gwarantujący, że nabywane są realne umiejętności zawodowe oraz że kształcenie
ustawiczne w miejscu pracy stanowi element kultury przedsiębiorstwa.
Osiągnięcie tego okaże się możliwe jedynie w sytuacji, gdy współpraca
partnerska pomiędzy pracodawcami a instytucjami edukacyjnymi będzie
skutkować właściwymi umiejętnościami oraz możliwościami ich zastosowania w miejscu pracy.
Obecnie istnieje potrzeba zdobywania nowych i/lub różnych umiejętności przez cały okres kariery zawodowej. W przeszłości jedynie część siły
roboczej była zaangażowana w uczenie się przez cały cykl kariery zawodowej (prawnicy, lekarze itd.). Aktualnie wydaje się konieczne, by wszyscy pracownicy uczyli się przez całe życie w celu nabywania nowych
umiejętności i utrzymania zatrudnienia. Równie oczywisty jest fakt, że
uczenie się w środowisku pracy musi stanowić wyraźny komponent każdej struktury kształcenia, od najniższego do najwyższego poziomu usług.
Potrzeba doradztwa i poradnictwa zawodowego
Jednym z wniosków wynikających z wrześniowej konferencji było stwierdzenie, że w kraju goszczącym (Polska) znaczące zasoby koncentrują się
na doradztwie i poradnictwie zawodowym dla osób uczących się.
W Wielkiej Brytanii coraz mniej zasobów kieruje się na ten cel (Shepherd
2011), co już wkrótce przełoży się na poważne problemy uczących się.
Jeżeli dana osoba nie ma pewności co do korzyści wynikających z uczenia
się, ani nie dostrzega możliwych profitów wynikających z posiadania
określonych umiejętności, to może nie być skłonna do inwestowania
czasu i pieniędzy w uzyskanie kwalifikacji.
Jeżeli doradztwo i poradnictwo zawodowe jest na niewystarczającym
poziomie, będziemy również obserwować ignorancję w zakresie
możliwych ścieżek rozwoju w toku uzyskiwania poszczególnych
kwalifikacji i powstawania możliwości rozwoju zawodowego. Mając
również na względzie fakt, że koszty edukacji w Wielkiej Brytanii
znacząco wzrosły w ubiegłym roku (Paton i Price 2010) oraz niepewność
na rynkach pracy spowodowaną globalnymi zmianami gospodarczymi,
uważam, że istnieje większe prawdopodobieństwo, iż uczący się będą
mniej skłonni do nauki. Także ze względu na dekoniunkturę gospodarczą
pracodawcy mogą być mniej chętni do uczestnictwa w kosztach
podnoszenia umiejętności siły roboczej.
Połączenie wyżej wymienionych czynników wskazuje, że istnieje mniej
zachęt do podnoszenia umiejętności w tak krytycznym czasie, gdy tak
bardzo potrzebujemy nowych i bardziej zaawansowanych umiejętności.
95
96
Udzielając porad osobom uczącym się i tym zamierzającym podjąć
naukę, należy zakomunikować kluczowe zagadnienia, jakie wynikają
z powyższych źródeł:
• W jednym zawodzie można pracować w kilku różnych sektorach gospodarki.
• Możliwe, że konieczne będzie inwestowanie we własny rozwój przez
cały cykl kariery zawodowej.
• Być może nieodzowne będzie przechodzenia z jednego sektora do
innego, aby zdobyć wymarzoną pracę.
• Środowisko pracy będzie ulegać ciągłym zmianom, tak więc uczenie
się przez całe życie będzie koniecznością.
• Rozwój kariery nie będzie linearny!
• Jeden zawód nie wystarczy już na całe życie.
• Jedno miejsce zamieszkania nie wystarczy już na całe życie.
• Nieodzowne jest ciągłe zdobywanie nowych doświadczeń w formie
wolontariatu i udziału w dofinansowanych projektach (program Leonardo da Vinci, program „Młodzież w działaniu”, działalność społeczna, praca pro publico bono).
• Nie ukończymy nauki w wieku dwudziestu kilku lat!
• Ścieżka kariery zawodowej będzie wieść przez wiele sektorów,
a w niektórych przypadkach nawet przez kilka krajów.
Jeżeli powyższe stwierdzenia przyjmiemy za prawdziwe, to mobilność
i znajomość języków będą mieć kluczowe znaczenie dla uczących się, tak
jak ma to miejsce w polskim modelu kształcenia zawodowego. Tu należy
zauważyć, że mobilność i znajomość języków niemal nie występują
w systemie brytyjskim i może czas uznać, że jest to brakujący element
modelu obowiązującego w Wielkiej Brytanii.
Podsumowując, należy stwierdzić, że doradztwo i poradnictwo zawodowe obecnie musi być zapewnione przez całe życie, a osoby aktywne na
rynku pracy muszą uczyć się przez całe życie.
Przywództwo i zarządzanie
Z prezentacji przedstawionych podczas konferencji w Polsce we wrześniu
2011 r. wynika, że zaangażowanie pracodawców ma kluczowe znaczenie
dla zapewnienia skutecznego, całożyciowego szkolenia w miejscu pracy.
Jednak wiele będzie zależeć od możliwości pracodawców realizowania
tych działań w praktyce oraz zapewnienia, że mają one optymalny
wpływ na wydajność działalności operacyjnej.
Raport Komisji ds. Zatrudnienia i Kwalifikacji Zawodowych (UKCES)
UKCES Ambition 2020, opublikowany w 2009 r., poświęcony zdolnościom
zarządzania w Wielkiej Brytanii przedstawia jednoznaczne dane:
Prowadzący i zarząd odgrywają kluczową rolę w strategii biznesowej
i utrzymaniu pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstw. Sukces organizacyjny uzależniony jest od ich wizji, zdolności i skuteczności. Jednak w Wiel-
kiej Brytanii wiele osób zajmujących kierownicze stanowiska nie posiada
wystarczających kwalifikacji i nie stosuje praktyk przyjętych w zarządzaniu. Bez podniesienia jakości kadry kierowniczej i zarządzającej w Wielkiej
Brytanii trudno będzie nam podnieść wydajność. Jednak przedsiębiorstwo
nie skorzysta zbyt wiele z posiadania wykwalifikowanej siły roboczej, jeżeli
umiejętności te nie zostaną dobrze wykorzystane. Skuteczna kadra kierownicza pomaga przełożyć potencjał wykwalifikowanej siły roboczej na
większą wydajność przedsiębiorstwa (UKCES 2009).
Z powyższego wynika, że zanim pracodawcy będą mogli skutecznie
zaangażować się we współpracę z ośrodkami oferującymi szkolenia,
należy pilnie zapewnić rozwój kadry kierowniczej w Wielkiej Brytanii.
Szczególnie dotyczy to szkoleń zawodowych, jako że ich skuteczność
będzie uzależniona od rozwoju odpowiedniej kultury uczenia się
w miejscu pracy przez kadrę kierowniczą w sposób, który przyniesie
największe korzyści uczącym się i przedsiębiorstwom.
Pracodawcy również stoją wobec rzeczywistych lub wyimaginowanych
przeszkód uniemożliwiających szkolenie, takich jak: obawa przed przejęciem pracowników, brak informacji na temat dostępności szkoleń, koszty (szczególnie w przypadku MŚP) oraz zagadnienia związane z czasem
potrzebnym na ich przeprowadzenie. Jednak wyniki badań pokazują,
że szkolenia pozytywnie wpływają na przywiązanie pracowników i nie
sprawiają, że odchodzą oni do innego pracodawcy. Co więcej, mogą one
skutkować wyższym poziomem lojalności i wydajności (Ananiadou 2003).
Wyniki badania Narodowej ankiety dotyczącej pracodawców oraz
umiejętności w Wielkiej Brytanii, (Rada ds. Kształcenia i Umiejętności
– LSC 2007/2008), pokazują, że firmy, które nie mają opracowanego
biznesplanu ani uporządkowanego budżetu są mniej skłonne do
angażowania się w szkolenia (UKCES 2009). Z raportu UKCES wynika
również, że im mniejsza firma, tym mniej możliwości szkolenia.
W reakcji na wyniki badań rząd brytyjski ustanowił Krajową Służbę ds.
Praktyk i Staży, organizację rządową zajmującą się rekrutacją osób do
uczestnictwa w praktykach, a w większości szkół zawodowych zatrudniani są pracownicy odpowiedzialni za kontakt z pracodawcami, których
zadaniem jest przejęcie obciążeń związanych z administrowaniem kształceniem zawodowym w miejscu pracy. Jednak nadal istnieje potrzeba
wspierania kadry kierowniczej w podnoszeniu kwalifikacji, szczególnie
w sektorze MŚP, aby jej przedstawiciele mogli realizować i korzystać ze
szkoleń zawodowych stanowiących element kultury ich przedsiębiorstwa.
W listopadzie 2011 r. rząd brytyjski ogłosił nowy program pilotażowy mający na celu zachęcenie przedsiębiorstw do wyboru i projektowania umiejętności, których będą potrzebować w celu realizacji współpracy z dostawcami usług szkoleniowych. Jednak korzyści z niego odniosą głównie większe
przedsiębiorstwa, ponieważ ze względu na ograniczone zasoby mniejszych
firm mogą być wymagane dalsze innowacje, które pomogą MŚP odegrać
znaczącą rolę w rozwoju kwalifikacji zawodowych. Takie działanie jest nieodzowne, ponieważ uważa się, że MŚP muszą działać szybko w zmiennym
środowisku, a ich pracownicy powinni działać szybko i skutecznie, tak więc
97
98
mniejsze przedsiębiorstwa bardziej potrzebują personelu o wyższym profilu umiejętności zawodowych, który już na starcie będzie posiadał większość umiejętności zapewniających im produktywność.
Wnioski
Z niniejszego referatu nasuwają się następujące wnioski:
1. Zapotrzebowanie na umiejętności ulega zmianom.
Większość nowych miejsc pracy będzie wymagać wyższego poziomu
umiejętności niż wcześniej, co oznacza, że uczący się będą musieli kształcić się dłużej, zanim wejdą na rynek pracy oraz będą musieli kontynuować naukę równolegle z wykonywaniem obowiązków zawodowych.
Wraz ze wzrostem zaawansowania umiejętności pracownicy będą musieli
stale podnosić swoje kwalifikacje. W większości struktur kształcenia zawodowego w poszczególnych krajach uwaga skupia się na osobach młodych i wchodzących na rynek pracy, a nie na starszych pracownikach,
którzy pilniej mogą potrzebować aktualizacji swoich umiejętności, by pozostać na rynku pracy. Dlatego też rozwój kwalifikacji zawodowych przez
całe życie będzie kluczowym elementem sukcesu gospodarki.
2. Kwalifikacje zawodowe są potrzebne.
Podczas gdy uniwersytety produkują wystarczającą liczbę absolwentów,
pracodawcy narzekają, na to, że brakuje im ogólnych umiejętności
branżowych, które można zdobyć jedynie w środowisku pracy. Dlatego
istnieje potrzeba uwzględnienia komponentu uczenia się w środowisku
pracy i zdobywania kwalifikacji zawodowych, niezależnie od poziomu.
3. Występuje potrzeba doradztwa i poradnictwa zawodowego.
W Wielkiej Brytanii należy uważnie przyjrzeć się systemowi doradztwa
i poradnictwa zawodowego i zapewnić, że jest on skierowany nie tylko
do młodych ludzi, lecz również do pracowników w każdym wieku. Mając
na względzie ogromny wzrost kosztów kształcenia, szybko zmieniające
się realia gospodarcze oraz potrzebę stałej aktualizacji umiejętności,
potrzeba zapewnienia skutecznego doradztwa nie tylko na początku,
lecz także w trakcie kariery zawodowej jest elementem niezbędnym do
zapewnienia skuteczności uczenia się przez całe życie.
4. Umiejętności przywódcze i zarządzania są niezbędne.
Bez odpowiednio przeszkolonej kadry kierowniczej i właścicieli firm
kształcenie zawodowe nie może być skuteczne. Jeżeli nie będą oni zdawać sobie sprawy z korzyści wynikających z posiadania wykwalifikowanego personelu, zarówno pracodawcy, jak i pracownicy ucierpią. Pracodawcy nie będą mogli skutecznie współpracować z dostawcami usług
edukacyjnych, jeżeli sami nie będą aktywnie zaangażowani w zdobywanie wiedzy na temat tego, w jaki sposób uczenie się wpływa na przedsiębiorstwo oraz jak dzięki temu sami mogą stać się lepszymi przywódcami
i menedżerami.
Szczególnego wsparcia należy udzielić małym i średnim przedsiębiorstwom, aby mogły w możliwie najlepszy sposób wykorzystać fundusze rządowe i wypracować własne zestawy umiejętności oraz budować
umiejętności pracowników. Jako że z większości badań wynika, że sektor
MŚP stanowi jeden z głównych elementów tworzących gospodarkę przyszłości, powinien on być głównym adresatem działań mających na celu
zakorzenienie w gospodarce kultury uczenia się i rozwijania kwalifikacji
zawodowych przez całe życie.
Bibliografia
1. Ananiadou, K., Jenkins, A. i Wolf, A. (2003) The Benefits to Employers
of Raising Workforce Basic Skills Levels: A Review of the Literature.
London: National Research and Development Centre for Adult Literacy
and Numeracy.
2. Department for Business, Innovation and Skills (2011) PM: £250m
pilot to give employers power over skills training (komunikat
prasowy) [online] <http://nds.coi.gov.uk/content/Detail.
aspx?ReleaseID=422089&NewsAreaID=2>.
3. Fearne, H. (2008) Employers still irked by lack of graduate skills
[online] Times Higher Education Supplement 11th Sept 2008, [online]
[dostęp 27.12.2011] <http://www.timeshighereducation.co.uk/story.
asp?storycode=403506>.
4. LSC (Learning and Skills Council) (2008) National Employers Skills
Survey 2009: Main Report. LSC, Coventry. [online] <http://www.wmro.
org/reŹródłos/res.aspx?p=/CmsReŹródło/reŹródłoFilename/3207/postrecession-west-midlands-key-issues-challenges-full-report.pdf>.
5. Paton, G. i Prince, R. Higher tuition fees but only if you are English
Daily Telegraph (10:11PM GMT 30 Nov 2010) [online] [dostęp 27.12.2011]
<http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/8171825/
Higher-tuition-fees-but-only-if-you-are-English.html>.
6. Shepard, J. (2011) Student Funding hits Literacy [online] „The Guardian”,
(Dec 27 th 2011) [online] [dostęp 27.12.2011] <http://www.guardian.co.uk/
education/2011/dec/26/schools-funding-cuts-hits-literacy>.
7. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2010) Skills for
Jobs: Today and Tomorrow. UKCES, Wath-upon-Dearn [online] [dostęp
22.12.2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/ukces/docs/
publications/national-strategic-skills-audit-for-england-2010-volume1-key-findings.pdf>.
8. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2009) Ambition 2020:
World Class Skills and Jobs for the UK. Wath-upon-Dearn: UKCES [online]
[dostęp 22.12.2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/ukces/
docs/publications/ambition-2020-the-2009-report.pdf>.
9. West Midlands Skills Assessment 2010 briefing paper three: Skill gaps
& deficiencies – key issues & challenges, West Midlands Regional
Observatory, (February 2011), licensed under the Open Government
Licence [online] [dostęp 22.12.2011] <http://www.nationalarchives.gov.
uk/doc/open-government-licence/opengovernment-licence.htm>.
99
KARIN LUOMI-MESSERER
Szanse i wyzwania dla drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem
wyższym na przykładzie Austrii
Drożność systemowa między kształceniem
i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem
wyższym w Austrii – obecna polityka
Szkolnictwo średnie II stopnia w Austrii charakteryzuje położenie bardzo
silnego nacisku na kształcenie i szkolenie zawodowe. Około 80 proc.
uczniów szkół średnich II stopnia uczestniczy w programie kształcenia
i szkolenia zawodowego, a około 20 proc. w ogólnej ścieżce edukacyjnej
(ogólnokształcące szkoły średnie1). Prawie 50 proc. słuchaczy, którzy
wybierają ścieżkę kształcenia zawodowego, znajduje się w tzw. systemie
dualnym (praktyki zawodowe), a 50 proc. słuchaczy bierze udział
w szkolnym programie kształcenia i szkolenia zawodowego (szkoła lub
technikum zawodowe).
W ostatnich latach drożność systemowa między kształceniem
i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym stała się ważną
kwestią w Austrii, w szczególności w kontekście uczenia się przez
całe życie. Uczenie się przez całe życie jest również uznawane za
istotny element Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW)
i w ostatnim sprawozdaniu ze stanu realizacji procesu bolońskiego
w Austrii2 wspomina się o istotnych zwrotach w tym zakresie
w niektórych instytucjach3 , gdzie uznawanie wcześniejszych osiągnięć
odbywa się w sposób rozsądny i nieskomplikowany. Stwierdza się w nim
również jednak, że ogólna świadomość nie została jeszcze dostatecznie
wykształcona.
Można się spodziewać, że Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK), które
są obecnie opracowywane w Austrii, przyczynią się do zwiększenia
drożności systemowej. W zamierzeniu KRK będą stanowić mapę
wszystkich kwalifikacji, które można zdobyć w Austrii, obrazującą ich
1
2
3
Celem ogólnokształcących szkół średnich o profilu akademickim (allgemeinbildende
höhere Schulen) jest szeroko pojęte kształcenie ogólne, zapewniające uczniom
standardowe kwalifikacje na potrzeby przejścia na poziom szkolnictwa wyższego oraz
solidną podstawę dla bardziej wyspecjalizowanego kształcenia lub szkolenia.
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a, 83).
Instytucje te nie zostały nazwane.
101
102
KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ
POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM
WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII
wzajemne powiązania. Powiązanie KRK z EQF (Europejskimi Ramami
Kwalifikacji) powinno sprawić, że krajowe kwalifikacje będą bardziej
zrozumiałe i bardziej porównywalne z ramami w innych krajach.
Z założenia KRK powinny uwydatnić mocne strony austriackiego
systemu kształcenia i zapewnić większą przejrzystość procesów już
istniejących. Równocześnie, dzięki powiązaniu z EQF będą zapewniać
zgodność z ustaleniami międzynarodowymi. Jednym z celów KRK
jest uwidocznienie obszarów interakcji oraz zwiększenie drożności
systemowej4. Ponieważ KRK nie są jeszcze gotowe, nie sposób mówić
na razie o ich rzeczywistym wpływie na drożność systemową między
kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym.
Jednak niektóre mechanizmy drożności systemowej między kształceniem
i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym są już w Austrii
obecne. Główne możliwości oferowane w tym zakresie to dostęp
i zwolnienie:
• Dostęp – absolwenci szkół zawodowych są formalnie uprawnieni do
przyjęcia na studia w szkole wyższej;
• Zwolnienie – absolwenci szkół zawodowych mogą pominąć niektóre
części programu studiów wyższych.
Możliwości te oraz niektóre wyzwania związane z drożnością systemową
zostały opisane bardziej szczegółowo w dalszej części.
Dostęp: formalne ścieżki od kształcenia i szkolenia
zawodowego do szkolnictwa wyższego
Dostęp do szkół wyższych dla absolwentów techników
zawodowych
Kolegia techniczno-zawodowe (czas trwania: pięć lat) są sklasyfikowane
na poziomie ISCED 4A. Kolegia techniczno-zawodowe zapewniają wyższe wykształcenie zawodowe, jak również wykształcenie ogólne. Tak
więc absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych posiadają podwójne
kwalifikacje: mają nie tylko prawo do wykonywania danego zawodu, lecz
również zyskują bezpośredni dostęp do szkolnictwa wyższego dzięki
świadectwu ukończenia szkoły średniej II stopnia. Od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku liczba słuchaczy kolegiów techniczno-zawodowych jest wyższa niż szkół ogólnokształcących II stopnia.
Ponadto absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych mają bezpośredni
dostęp do wielu zawodów regulowanych. Ze względu na dyrektywę
2005/36/WE w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych dyplomy
4
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für
Wissenschaft und Forschung (2008).
odpowiadają poziomowi dyplomu określonemu w dyrektywie, tym
samym zapewniając dostęp do zawodów regulowanych w innych krajach
członkowskich, nawet jeżeli w krajach tych dostęp odbywa się na
podstawie kwalifikacji nabytych w drodze kształcenia pomaturalnego,
a nawet wyższego. Potwierdza to, że szkoły techniczno-zawodowe oferują
wysoką jakość szkolenia, które pozwala uzyskać kwalifikacje cieszące
się uznaniem, równe tym, nabytym w drodze szkolenia pomaturalnego
lub wyższego w innych państwach członkowskich UE.
Dostęp do szkolnictwa wyższego w drodze specjalnych
egzaminów – Berufsreifeprüfung
Absolwenci przyuczenia do zawodu (system dualny) i szkół zawodowych
mogą podejść do specjalnych egzaminów, takich jak Berufsreifeprüfung
(BRP), po zakończeniu wstępnego szkolenia w celu uzyskania dostępu do
szkolnictwa wyższego w Austrii.
Przepisy dotyczące BRP są regulowane przez Bundesgesetz über die
Berufsreifeprüfung (federalną ustawę o Berufsreifeprüfung). Zgodnie
z prawem BRP jest zewnętrznym egzaminem na poziomie szkoły średniej II stopnia zapewniającym powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego. Zdanie tego egzaminu uprawnia do studiowania na wszystkich
kierunkach na uniwersytetach i w Fachhochschulen (wyższych szkołach
technicznych i zawodowych) bez Reifeprüfung. Zasadniczo absolwenci,
którzy zdali BRP mają takie samo prawo zapisać się na austriacki uniwersytet, co tradycyjni absolwenci szkół średnich II stopnia, którzy zdali
maturę zapewniającą powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego (Reifeprüfung). Od momentu wprowadzenia w 1997 r. egzamin BRP szybko
zdobywał popularność i jest obecnie najbardziej rozpowszechnionym
sposobem dostępu do instytucji szkolnictwa wyższego przez uczniów
nietradycyjnych5 . Jest on skierowany do grup docelowych, które ukończyły:
• przyuczenie do zawodu w systemie dualnym;
• trzyletnią szkołę techniczno-zawodową;
• ogólny zawodowy egzamin kwalifikacyjny zgodnie z art. 7 Ustawy
o kształceniu zawodowym w rolnictwie i leśnictwie;
• szkołę pielęgniarską lub szkołę opieki zdrowotnej;
• minimum 30-miesięczną szkołę dla służb medyczno-technicznych;
• egzamin na mistrza rzemieślniczego;
• egzamin kwalifikacyjny;
• szkołę rolniczą i leśnictwa.
Kwalifikacje mogą być zdobywane na podstawie egzaminów zdawanych
w różnych kontekstach, takich jak na przykład Meisterprüfung (egzamin
mistrzowski), dla poszczególnych dziedzin lub określonych certyfikatów
językowych.
5
Lachmayr &Neubauer (2010).
103
104
Egzamin BRP składa się z czterech części:
• język niemiecki;
• matematyka;
• język obcy;
• przedmiot zawodowy6.
Kandydaci zazwyczaj uczęszczają na kursy przygotowawcze przed
przystąpieniem do tych egzaminów (choć nie są one obowiązkowe). BRP
reprezentuje podejście modułowe, co oznacza, że do wspomnianych
czterech egzaminów można przystąpić na raz lub osobno, a kandydaci
mogą sami wybrać kolejność. Tylko do trzech z czterech egzaminów
można przystąpić, gdy praktyki zawodowe lub szkoła zawodowa nie
zostały jeszcze ukończone. Do czwartego egzaminu należy przystąpić,
gdy kandydat uzyskał kwalifikacje uprawniające go do zdawania BRP.
Kandydaci muszą mieć co najmniej 19 lat w chwili przystąpienia do
czwartego egzaminu. Trzy z czterech egzaminów mogą mieć miejsce
w instytucji oferującej kurs przygotowujący, jeżeli jest ona akredytowana
przez Federalne Ministerstwo Edukacji, Kultury i Sztuki. Do jednego
egzaminu należy przystąpić w szkole średniej II stopnia. Kandydaci
muszą ubiegać się o przystąpienie do BRP w szkole średniej II stopnia
gdzie zwykle odbywa się również sam egzamin7.
Stosunkowo nową inicjatywą jest Lehre mit Matura (przyuczenie do
zawodu ze specjalnym dyplomem zawodowym). W ramach niej uczniowie
przyuczani do zawodu mogą uczęszczać na kursy przygotowujące do
uzyskania specjalnego dyplomu zawodowego równolegle z przyuczaniem,
jak również mogą przystąpić do trzech z czterech części egzaminu
w trakcie trwania praktyk. W ten sposób mogą ukończyć zarówno
praktyki, jak i Berufsreifeprüfung prawie w tym samym czasie w wieku 19
lat. Rząd federalny zdecydował się na model, w którym takie równoległe
kursy są oferowane bezpłatnie, a faza pilotażowa rozpoczęła się jesienią
2008 r.
BRP z powodzeniem zwiększył zatem drożność systemową pomiędzy
kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym
w Austrii. Jednakże egzamin ten jest czasem postrzegany jako
będący na
niż inne sposoby uzyskiwania kwalifikacji
uprawniających do przyjęcia do szkół wyższych, ponieważ składają
się na niego tylko cztery przedmioty. Ponadto stosunkowo krótki
okres przygotowania może powodować powstanie pewnych deficytów
(zwłaszcza w dziedzinie matematyki i języków obcych)8.
Innym problemem jest to, że BRP nie jest uznawany na potrzeby dostępu
do szkolnictwa wyższego za granicą. Studenci z krajów związkowych
Salzburg, Tyrol i Vorarlberg doświadczają tego szczególnie, gdy chcą
6
7
8
Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (1997).
Klimmer (2009, 4ff).
Lachmayr, Neubauer (2010, 38).
rozpocząć studia wyższe w Niemczech9. Jednak niektóre instytucje
szkolnictwa wyższego mogą uznawać BRP. Informacji należy zasięgnąć
bezpośrednio w placówce lub we właściwym ministerstwie niemieckim
(Federalne Ministerstwo Nauki i Badań Naukowych) 10. W rzeczywistości
przeniesienie się z austriackiego uniwersytetu na uniwersytet
zagraniczny nie stanowi żadnego problemu, gdyż w tym przypadku liczy
się tylko status formalnego przyjęcia studenta na studia.
Dostęp do szkolnictwa wyższego w drodze specjalnych
egzaminów – Studienberechtigungsprüfung
Inną możliwością uzyskania drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym jest zdanie
Studienberechtigungsprüfung (egzaminu na studia). Studienberechtigungsprüfung został wprowadzony w 1986 r. w celu otworzenia nowych
ścieżek edukacyjnych dla absolwentów przyuczenia do zawodu i szkół
zawodowych. Daje on dostęp do określonych kierunków na uniwersytetach, to znaczy, że egzamin ten można zdawać tylko na potrzeby konkretnego programu studiów. Jednak zdający ten egzamin mogą również
uzyskać dostęp do wyższych szkół technicznych i zawodowych oferujących analogiczne przedmioty. Aby móc przystąpić do Studienberechtigungsprüfung, należy przedłożyć między innymi dowód uzyskanych
kwalifikacji zawodowych lub niezawodowych odpowiadających pożądanemu kierunkowi studiów. Na (nieobowiązkowe) kursy przygotowujące do Studienberechtigungsprüfung można uczęszczać w pełnym lub
niepełnym wymiarze godzin.
Obecnie liczba słuchaczy przystępujących do Studienberechtigungsprüfung spada. Wynika to głównie z faktu, że egzamin ten umożliwia
dostęp do szkolnictwa wyższego wyłącznie na określonych kierunkach,
natomiast Berufsreifeprüfung zapewnia powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego.
Dostęp do Fachhochschulen (wyższych szkół technicznych
i zawodowych)
W Austrii pierwsze kierunki studiów w wyższych szkołach technicznych
i zawodowych zostały otwarte w 1994 r. Otwarcie dostępu do szkolnictwa
wyższego i zwiększenie liczby nietradycyjnych studentów było jednym z celów ustanowienia wyższych szkół technicznych i zawodowych w Austrii.
Artykuł 12 ust. 2 pkt. 7 Ustawy o wyższych szkołach technicznych
i zawodowych (Fachhochschul-Studiengesetz) zawiera bardzo ogólne
stwierdzenie, że dostęp do tego rodzaju szkół umożliwia się osobom
9 Klimmer et al., (2006, 17).
10 Klimmer (2009, 10).
105
106
posiadającym odpowiednie kwalifikacje zawodowe, lecz niemającym
Reifeprüfung. W praktyce określenie to dotyczy głównie absolwentów
szkół zawodowych lub przyuczenia do zawodu z określonym
doświadczeniem zawodowym albo osób z innymi kwalifikacjami (tj.
osób, które posiadają indywidualnie zdobyte wykształcenie, którego
nie da się ogólnie zdefiniować, lecz które można również zaklasyfikować
jako odpowiednie kwalifikacje zawodowe 11). Ponadto ustawa stanowi,
że od kandydatów może być wymagane podejście do egzaminów
uzupełniających w zależności od kompetencji koniecznych na danym
kierunku studiów 12. W wytycznych akredytacyjnych wyższych szkół
technicznych i zawodowych wspomina się również o potrzebie
rozważenia, czy takie dodatkowe egzaminy są konieczne, a jeśli tak, to
w zakresie jakich przedmiotów. Tak więc zarówno ustawa, jak i wytyczne
akredytacyjne zostawiają wyższym szkołom technicznym i zawodowym
pewien margines interpretacyjny. W praktyce osoby z odpowiednimi
kwalifikacjami zawodowymi muszą zwykle przystąpić do dodatkowych
egzaminów. Przedmioty w ramach takich dodatkowych egzaminów
mogą się różnić, ale zazwyczaj odpowiadają przedmiotom na egzaminie
wstępnym na studia (Studienberechtigungsprüfung) 13 .
Kandydaci posiadający odpowiednie przygotowanie są oceniani
indywidualnie; decyzja o przyjęciu na studia dotyczy zatem wyłącznie
danej osoby. Jednak obecna praktyka pokazuje, że bardziej ogólne
wymagania są często uściślane w stosunku do posiadaczy określonych
kwalifikacji zawodowych. W szczególności w przypadku kandydatów
z innymi kwalifikacjami decyzja o przyjęciu jest podejmowana dla
każdego oddzielnie. Należy ustanowić przepisy dotyczące odpowiednich
szkół w systemie dualnym i szkół zawodowych na potrzeby procedury
ubiegania się o miejsce na studiach, akredytowanej przez Radę ds.
szkolnictwa wyższego (radę wyższych szkół technicznych i zawodowych,
Fachhochschulrat). Wykaz odpowiednich szkół w systemie dualnym
i szkół zawodowych można czasem znaleźć na stronach internetowych
poszczególnych kierunków, jeżeli nie jest on jednak na nich dostępny,
kandydaci muszą bezpośrednio kontaktować się z odpowiednią wyższą
szkołą techniczną lub zawodową w celu uzyskania informacji.
W wielu przypadkach, gdy słuchacze muszą przystąpić do dodatkowych
egzaminów w ramach procedury rekrutacyjnej, najpierw są zobowiązani
wnioskować o egzamin i (w większości obowiązkowe) kursy
przygotowawcze. Na tym etapie podjęta zostaje decyzja, czy spełniają oni
kryteria (odpowiednia szkoła w systemie dualnym lub szkoła zawodowa,
a w pojedynczych przypadkach także odpowiednie doświadczenie
zawodowe) udziału w kursach i egzaminach. Następnie uczęszczają na
kursy, przystępują do egzaminów i dopiero wtedy są dopuszczani do
zwykłej procedury przyjmowania na wybrane studia.
11 Fachhochschulrat (2011).
12 Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG (2007).
Chociaż łączna liczba nietradycyjnych studentów jest obecnie wyższa niż
w roku akademickim 1994/1995, kiedy otwarto pierwsze studia w wyższych szkołach technicznych i zawodowych, to coraz mniej z nich miało
ukończone wcześniej szkoły w systemie dualnym i szkoły zawodowe.
Stanowią oni mniejszość w wyższych szkołach technicznych i zawodowych, chociaż naukę w szkołach zawodowych i w szkołach w systemie
dualnym/na praktykach pobiera tyle samo osób, co w szkołach ogólnokształcących II stopnia i kolegiach techniczno-zawodowych. W roku
akademickim 2009/2010 spośród wszystkich kandydatów przyjętych do
wyższych szkół technicznych i zawodowych tylko 2,4 proc. było absolwentami przyuczenia do zawodu, a 1,3 proc. absolwentami szkół zawodowych. Dostęp studentów nietradycyjnych do wyższych szkół technicznych i zawodowych pozostaje zatem poniżej pierwotnych oczekiwań.
Przyczyny tej dość małej liczby kandydatów nie są jasne: czy kierunki
studiów oferowane w wyższych szkołach technicznych i zawodowych
nie są wystarczająco atrakcyjne dla osób z solidnym wykształceniem
zawodowym cenionym na rynku pracy, czy wynika to z braku informacji i wsparcia? Niewielką liczbę studentów nietradycyjnych w wyższych
szkołach technicznych i zawodowych można również przypisać stosowanemu w tym systemie podejściu zarządczemu, które nie pozwala na
osiągnięcie celów interesu publicznego, gdy nie mają one priorytetu politycznego14.
Ponadto taki mechanizm drożności systemowej nie gwarantuje ogólnej
dostępności szkolnictwa wyższego, a jedynie umożliwia kandydatom
uczęszczanie na jeden konkretny kierunek studiów w wyższej szkole
technicznej lub zawodowej. Może to prowadzić do ślepego zaułka; jeżeli
student zostanie usunięty z jednego kierunku studiów, to aby rozpocząć
inny, będzie musiał powtórzyć tę samą procedurę. Tak więc inny
mechanizm – Berufsreifeprüfung (egzamin zapewniający ogólny dostęp
do szkolnictwa wyższego), zyskał większą popularność i ma obecnie
większe znaczenie dla tej grupy docelowej.
Kolejne wyzwanie wynika z niejasnego sformułowania użytego
w ustawie (dostęp dla osób z odpowiednimi kwalifikacjami zawodowymi).
Brak uszczegółowienia oznacza, że instytucje same muszą decydować,
opracowywać i wdrażać własne mechanizmy i procedury. Z jednej
strony zdecentralizowane podejmowanie decyzji umożliwia szeroką
gamę pomysłów i innowacji, ale z drugiej kandydaci znajdują się czasem
w niejasnych sytuacjach, ponieważ strony internetowe instytucji
prezentują różniące się wymagania.
14
Winkler (2008).
107
108
Zwolnienie: możliwość pominięcia niektórych
części programu studiów wyższych przez
absolwentów szkół zawodowych
Możliwości uzyskania zwolnienia na uniwersytetach
w Austrii15
Na (publicznych) uniwersytetach absolwenci kolegiów technicznozawodowych mogą uzyskać certyfikaty, które otrzymały akredytację
pozwalającą na zwolnienie z niektórych egzaminów 16. Podstawą prawną
tej praktyki jest art. 78 (1) Ustawy o uniwersytetach (Universitätsgesetz)
z 2002 r 17.
Dotychczas nie istniało zbyt wiele takich przykładów, ale ponieważ
Austria uczestniczy w procesie bolońskim, akredytacja kształcenia
pozaformalnego i nieformalnego zostanie prawdopodobnie bardziej
szczegółowo uregulowana w najbliższej przyszłości. Musi ona stać
się istotnym tematem dla austriackich uniwersytetów. Badanie
przeprowadzone na zlecenie Universities Austria (Spiel et al., 2009)
wskazuje na ważny krok w tym kierunku. W badaniu tym omówione
zostały ramy polityczne oraz różne definicje i perspektywy procesów
rekrutacji na uniwersytetach w celu przygotowania gruntu pod
wdrożenie zaleceń dotyczących akredytacji kwalifikacji nabytych
w wyniku edukacji nieformalnej oraz uczenia się przez doświadczenie
(tzw. APEL – Accreditation of Prior Experiential Learning). Zalecenia te
obejmują co następuje:
• uznawanie kwalifikacji powinno być prowadzone przez instytucję
przyjmującą;
• cele i zadania uczelni powinny znajdować odzwierciedlenie i być
związane z profilami uczniów i absolwentów;
• podejście do oceny kompetencji powinno być przejrzyste;
• powinny zostać spełnione teoretyczne i edukacyjne kryteria jakości.
Opisano również procedurę uznawania kwalifikacji oraz podano
dalsze zalecenia (np. perspektywa europejska, rola Europejskiego
Stowarzyszenia Uniwersytetów, stosowanie walidacji również dla
modułów wchodzących w skład studiów). Za główne wyzwanie uznano
powiązanie złożoności zadania z finansową obsługą tego procesu.
15 Por. Prokopp & Luomi-Messerer (2008).
16 Jednym z przykładów może być HTL Klagenfurt (2008).
17 Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b).
Możliwości uzyskania zwolnienia w wyższych szkołach
technicznych i zawodowych w Austrii
Absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych mogą rozpocząć studia
na drugim lub trzecim semestrze w wyższych szkołach technicznych
i zawodowych. Podstawą prawną jest art. 12 ust. 2 Ustawy o wyższych
szkołach technicznych i zawodowych (Fachhochschul-Studiengesetz,
FH-StG), który opisuje dopuszczalne zwolnienia ze względu na wiedzę,
umiejętności i kompetencje nabyte w ramach kształcenia i szkolenia
zawodowego18. Zwolnienia takie mogą być rozpatrywane indywidualnie,
ale, w zależności od instytucji, istnieją również zwolnienia uniwersalne
(tj. ogólne wyłączenie określonych semestrów dla absolwentów
określonych techników zawodowych).
Ponieważ regulacje prawne w zakresie uznawania wcześniej uzyskanych
kompetencji są raczej dość ogólne, zakres zwolnienia zależy od instytucji,
a różne kierunki studiów pozwalają na akredytację różnych przedmiotów
lub semestrów. Absolwenci techników zawodowych mogą na przykład
rozpocząć studia w jednej wyższej szkole technicznej lub zawodowej
od drugiego semestru, a w innej od trzeciego semestru. Akredytacja
jest także różnie traktowana na różnych kierunkach studiów, nawet
w tej samej instytucji: niektóre kierunki studiów dokładnie precyzują
zakres akredytacji, podczas gdy na innych odbywa się ona na podstawie
indywidualnych uzgodnień19. Nie istnieje jasny przegląd przedmiotów
lub liczby semestrów, które podlegają akredytacji w przypadku
absolwentów poszczególnych szkół. Informacje można uzyskać jedynie
na poszczególnych kierunkach, a akredytacja często odbywa się w trybie
indywidualnym.
Możliwość akredytacji pozwala kandydatom zaoszczędzić czas poprzez
uzyskanie zwolnienia z semestru lub nawet całego roku. Jednak
absolwenci poszczególnych techników zawodowych nie posiadają żadnej
formalnej podstawy ubiegania się o zwolnienie. Ze względu na system
finansowania wyższych szkół technicznych i zawodowych (w oparciu
o limity miejsc na studiach) zwolnienia są możliwe tylko wtedy, gdy
zwolni się miejsce po usunięciu lub rezygnacji innego studenta. Można
również zauważyć, że cieszące się mniejszą popularnością wyższe szkoły
techniczne i zawodowe są bardziej skłonne do udzielania zwolnień
w celu podniesienia atrakcyjności.
18 Por. Fachhochschul-Studiengesetz (2011).
19 W FH Joanneum takie wytyczne są dostępne dla kierunków studiów elektronika
i zarządzanie technologią, ale nie w przypadku jakiegokolwiek innego kierunku. Por. FH
Joanneum (2008).
109
110
Wnioski
Austria ma możliwości osiągnięcia drożności systemowej między
kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym,
jak również akredytacji efektów uczenia się w ramach kształcenia
i szkolenia zawodowego na potrzeby szkolnictwa wyższego. Jednak jeżeli
realizacja zobowiązań ma wykroczyć poza samą retorykę i przełożyć
się na rzeczywiste zmiany, nadal trzeba będzie włożyć dużo wysiłku
w zwiększenie drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem
zawodowym a szkolnictwem wyższym. Wydaje się, że konieczne jest
na przykład opracowanie dodatkowych wytycznych i zapewnienie
wsparcia dla słuchaczy nietradycyjnych, jak również udostępnienie
odpowiednich zasobów (finansowych, czasowych) w celu opracowania
(i przetestowania) odpowiednich środków i instrumentów.
Ogólnie rzecz biorąc, możliwości udrożnienia systemowego polegają
na identyfikacji analogicznych (w przypadku dostępu) lub częściowo
równoważnych (w przypadku zwolnienia) wyników kształcenia
zawodowego i wyższego. W Austrii w większości przypadków przejrzyste
opisy efektów uczenia się są jednak obecnie niedostępne i muszą zostać
dopiero opracowane. Kolejnym zasadniczym pytaniem jest to, czy
efekty uczenia się uzyskane w kształceniu zawodowym i w szkolnictwie
wyższym naprawdę można uznać za równoważne. Niezależnie od tego
specyfikacje efektów uczenia się muszą wyraźnie określać poziom
wymogów lub złożoności w celu umożliwienia porównania wyników
kształcenia zawodowego i wyższego, co jest warunkiem niezbędnym dla
identyfikacji szans na zapewnienie drożności systemowej.
Wreszcie, ze względu na brak danych, nie istnieje zbyt wiele dostępnych
dowodów na sukcesy nietradycyjnych słuchaczy korzystających
z instrumentów drożności systemowej. Konieczna jest zatem bardziej
szczegółowa analiza i ocena rzeczywistego wpływu istniejących praktyk
na rzecz drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem
zawodowym a szkolnictwem wyższym, która stanowić będzie podstawę
do podejmowania decyzji w sprawie dalszych kroków w zakresie
ewentualnych zmian polityki. W tym kontekście należy wziąć pod uwagę
trzy czynniki: politykę, badania i praktykę.
Bibliografia
1. Prokopp, M. & Luomi-Messerer, K. (2009) Permeability between
Vocational Education and Training and Higher Education: An example
of good practice from Austria W: Tutschner, R.; Wittig, W.; Rami, J. (Eds,
2009): Accreditation of Vocational Learning Outcomes: Perspectives for a
European Transfer. ITB-Forschungsberichte 43/2009.
2. Winkler, E. (2008) Durchlässigkeit im österreichischen
Fachhochschulsektor in politischen Steuerungs-und
Entscheidungsprozessen. Praca magisterska, Uniwersytet Wiedeński.
Wiedeń.
3. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
& Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008).
Konsultationspapier – Nationaler Qualifikationsrahmen für
Österreich. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und
Kultur, Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. [online]
[dostęp: 27.12.2011] <http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15830/nqr_
konpap_08.pdf>.
4. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a). Bericht
über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich
2009. Berichtszeitraum 2000-2008. Wien: Bundesministerium für
Wissenschaft und Forschung. [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://
www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/bolognabericht_2009.pdf>.
5. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b).
Universitätsgesetz 2002 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.bmwf.
gv.at/uploads/tx_bmwfcontent/UG_2002_Stand_1._Jaenner_2009.pdf>.
6. Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung 1997 [online]
[dostęp: 27.12.2011] <http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.
wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010064>.
7. Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia
7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych
[online] [dostęp: 27.12.2011] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=CONSLEG:2005L0036:20110324:EN:PDF>.
8. Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG 2007 [online] [dostęp: 27.12.2011]
<http://www.bmwf.gv.at/startseite/hochschulen/universitaeten/
gesetze/organisationsrecht/fhstg/>.
9. Fachhochschulrat 2011. Warunki przyjęcia [online] [dostęp: 27.12.2011]
<http://www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/03_studies/admission_
requirements.html>.
10. FH Joanneum 2008. Quereinstieg ins Studium [online] [dostęp:
27.12.2011] <http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Info/News_Events/
News/~beba/ne_quereinstieg/?lan.de>.
11. HTL Klagenfurt 2008. Anrechnung HTL/Studium [online] [dostęp:
27.12.2011] <http://www.htl1-klagenfurt.at/htl/index.php?option=com_
content&task=view&id=98&Itemid=91>.
12. Klimmer, S. (2009). Berufsreifeprüfung. Grundlage für die
Beratung von (potenziellen) KandidatInnen in Schulen und
Schulbehörden, Erwachsenenbildungseinrichtungen, Berufs- und
Bildungsberatungsstellen Berufsreifeprüfung. Wien [online] [dostęp:
27.12.2011] <http://erwachsenenbildung.at/downloads/service/brpberatungsgrundlage.pdf>.
13. Klimmer, S. et al., (2006). Die Berufsreifeprüfung – Höherqualifizierung
für den beruflichen Aufstieg oder für den Umstieg? Eine
Status-quo-Erhebung [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://
www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/Evaluierung%20
Berufsreifepruefung.pdf>.
14. Lachmayr, N. & Neubauer, B. (2010). Studierende mit Berufsreifeprüfung an Universitäten und fachhochschulischen Einrichtungen mit
Erhebungsschwerpunkt Wien [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.
forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2010_oeibf_akwien_BRP_Studie.pdf>.
111
112
15. Bremen: Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen, s.
11-33 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://elib.suub.uni-bremen.de/ip/
docs/00010612.pdf>.
16. Spiel, Ch.; Finsterwald, M.; Schober, B. (2009). Anerkennung nonformalen und informellen Lernens an Universitäten. Projektbericht.
W: Westphal, Elisabeth & Friedrich, Margrete (Hrsg.): Anerkennung
von non-formalem und informellem Lernen an Universitäten. Graz:
Grazer Universitätsverlag – Leykam – Karl-Franzens-Universität Graz,
29-83 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.reko.ac.at/upload/
Anerkennung_von_non-formalem_und_informellem_Lernen_an_
Universitaeten_Umbruch_Druck.pdf>.
MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK
Współpraca warszawskich
szkół zawodowych z uczelniami
i pracodawcami
Miasto stołeczne Warszawa 3.04.2008 r. podjęło uchwałę w sprawie
przyjęcia Polityki edukacyjnej w latach 2008-2012. Dokument ten obejmuje
sześć obszarów:
1. Edukacja i wspieranie rozwoju małego dziecka;
2. Edukacja szkolna;
3. Edukacja dla rynku pracy;
4. Edukacja poza szkołą, uczenie się przez całe życie;
5. Rozwój nauczycieli i kadr oświatowych;
6. Zarządzanie i finanse oświaty.
W Warszawie już od 2007 r. prowadzone były działania na rzecz zmian
ilościowych i jakościowych w szkolnictwie zawodowym, polegające na
dostosowaniu kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy.
Kierunki działania Edukacji dla rynku pracy to:
1. Stworzenie szerokiej oferty edukacyjnej warszawskich szkół
zawodowych;
2. Rozwój doradztwa zawodowego w szkołach;
3. Akcje informacyjne i promocyjne szkolnictwa zawodowego;
4. Unowocześnienie kształcenia zawodowego;
5. Współpraca szkół zawodowych z pracodawcami;
6. Współpraca z uczelniami.
Szeroka oferta edukacyjna warszawskich szkół
zawodowych
Dostosowując sieć szkół do potrzeb rynku pracy, utworzono nowe szkoły
w istniejących zespołach: 3 technika, 3 zasadnicze szkoły zawodowe
i 6 szkół policealnych. Zwiększała się liczba uczniów w szkołach
zawodowych, a zmniejszała się w liceach ogólnokształcących.
113
114
MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ
ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI
Coraz większa liczba kandydatów do techników może wybierać zawód
spośród coraz szerszej i bardziej atrakcyjnej oferty szkół. Dyrektorzy
szkół zawodowych, w porozumieniu z Biurem Edukacji Urzędu m.st.
Warszawy i Radą Zatrudnienia oraz po konsultacjach z Urzędem
Pracy, ustalają nowe kierunki kształcenia. Wśród wprowadzonych
w poszczególnych placówkach nowych zawodów były także zawody,
w których wcześniej nie kształcono w żadnej szkole, tj.: technik
cyfrowych procesów graficznych, technik organizacji reklamy, technik
usług pocztowych i finansowych.
Oferta warszawskich szkół zawodowych jest bardzo bogata. Placówki
te proponują kształcenie w 70 zawodach, w tym w 39 zawodach
w technikum, w 16 w zasadniczych szkołach zawodowych oraz w 15
w szkołach policealnych. Ogólna liczba oddziałów w roku szkolnym
2010/2011 w porównaniu do 2007/2008 wzrosła o 24 proc. W technikach
był to wzrost o 35 proc., w zasadniczych szkołach zawodowych o 36
proc., przy jednoczesnym spadku o 24 proc. w szkole policealnej. Liczba
oddziałów w 2010/2011 to 712, w tym 585 oddziałów w technikum, 98
oddziałów w zasadniczej szkole zawodowej i 29 w szkole policealnej.
Tabela 1. Liczba uczniów w warszawskich szkołach zawodowych w latach 2008-2011
Liczba uczniów w poszczególnych typach szkół:
Rok szkolny
Technikum
Zasadnicza
szkoła
zawodowa
Liceum
profilowane
Szkoła
policealna
2008/2009
11 964
2532
1293
947
2009/2010
12 992
2442
1127
835
2010/2011
14 058
2423
1003
751
Źródło: Raporty Sigma Optivum (wg stanu na 30 września każdego roku)
Efektem tych działań był wzrost naboru uczniów do klas I szkół
zawodowych. W roku szkolnym 2006/2007 do klas I techników przyjęto
3473 uczniów, a w 2010/2011 – już 4784 uczniów. Od roku 2011/2012 nie
przewidujemy zwiększania liczby miejsc w szkołach zawodowych, ale
planujemy podniesienie jakości kształcenia pod kątem potrzeb rynku
pracy i dalszego kształcenia na wyższych uczelniach. Według stanu na
10.07.2011 r. do technikum zostało przyjętych 4672 uczniów.
Jak wynika z powyższej tabeli, liczba oddziałów w technikach od roku
2007/2008 systematycznie wzrastała. Szkoły kształcą w nowych zawodach, takich jak: technik cyfrowych procesów graficznych, technik
mechatronik, technik organizacji reklamy. Największy wzrost liczby oddziałów występuje w takich zawodach, jak: technik pojazdów samochodowych (z 12 do 61 oddziałów), technik obsługi turystycznej (z 12 do 37
oddziałów), technik informatyk (z 31 do 63 oddziałów), technik budownictwa (z 25 do 47 oddziałów), technik logistyk (z 4 do 13 oddziałów),
technik usług fryzjerskich (z 7 do 18 oddziałów), technik organizacji usług
gastronomicznych (z 17 do 26 oddziałów), kucharz (z 22 do 32 oddziałów),
technik geodeta (z 11 do 16 oddziałów), technik teleinformatyk (z 8 do 16
oddziałów). Występują również zawody, dla który systematycznie spada
liczba oddziałów. Są to zawody: technik mechanik (z 51 do 4 oddziałów),
technik handlowiec (z 20 do 15 oddziałów), kelner (z 12 do 9 oddziałów),
technik poligraf (z 11 do 6 oddziałów), technik telekomunikacji (z 7 do
3 oddziałów), technik technologii żywności (z 4 do 0 oddziałów).
Wykres 1. Liczba oddziałów
600
Oddziały
w technikum
500
400
300
200
100
Oddziały
w zasadniczych
szkołach
zawodowych
72
83
Oddziały
w szkołach
policealnych
433 535
0
38
29
2007/2008
2010/2011
Liczba
oddziałów
Źródło: Opracowanie Urzędu m.st. Warszawy
Rozwój doradztwa zawodowego w szkołach
Doradztwem zawodowym polegającym na udzieleniu porad zawodowych
na kolejnych etapach dokonywania wyboru typu szkoły, kierunku
kształcenia, zatrudnienia, przekwalifikowywania się, ponownego
zatrudnienia w przypadku utraty pracy zajmuje się doradca zawodowy.
Doradztwo realizowane jest poprzez takie działania, jak: spotkania
doradców zawodowych z uczniami i rodzicami uczniów w gimnazjach,
szkolenia nauczycieli przez doradcę metodycznego ds. doradztwa
zawodowego.
Utworzono Warszawski Punkt Doradztwa Zawodowego, przy Szkolnym Ośrodku Kariery w Zespole Szkół Licealnych i Ekonomicznych ul.
Stawki 10. Biuro Edukacji, dzięki wsparciu doradcy zawodowego w tym
Ośrodku oraz doradców zawodowych warszawskich szkół, od trzech lat
organizowało zajęcia z doradcą zawodowym dla uczniów gimnazjów.
W roku szkolnym 2008/2009 szkoleniem objęto 9600 uczniów gimnazjów,
w 2009/2010 10 000 uczniów gimnazjów, a w 2010/2011 6000 uczniów gimnazjów. Ogółem szkoleniami objęto prawie 26 000 uczniów i 150 rodziców.
Powołano doradców zawodowych w Centrum Informacji i Doradztwa
Młodzieżowego w Pałacu Młodzieży. Od 1 września 2008 r. powołany zo-
115
116
stał doradca zawodowy w Pałacu Młodzieży, pracujący na rzecz uczniów
i rodziców szkół gimnazjalnych oraz młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, a od roku 2010/2011 pracuje w Centrum 2 doradców zawodowych,
którzy udzielają porad uczniom wszystkich typów szkół. Czas pracy doradców dostosowany jest do potrzeb rodziców, aby mogli towarzyszyć
dziecku w trakcie wizyt u doradcy po godzinach swojej pracy zawodowej.
Rozmowy z rodzicami stały się nieodłączną częścią większości spotkań
doradczych. Polegają na omówieniu spotkania z dzieckiem, podsumowaniu wyników testów lub kwestionariuszy i udzieleniu wyczerpujących
odpowiedzi na zadawane przez rodziców pytania. Rodzice otrzymują pisemne podsumowanie wyników rozmowy. Porady mają na celu ukierunkowanie na wybór ścieżki kształcenia lub przyszłego zawodu.
Do rozmów z uczniami doradcy przygotowują własne materiały. Są one
tak usystematyzowane, aby sprawniej pomóc w świadomym podjęciu
decyzji. Sprzyjają temu również przedstawione dane i wyszukane
informacje. Spotkania służą także rozwijaniu umiejętności dokonywania
autodiagnozy postaw wobec siebie i innych osób.
Główne problemy poruszane w trakcie rozmów:
• wybór szkoły na podstawie zainteresowań przejawianych w trakcie
nauki w gimnazjum w sferach: technicznej, usługowej, społecznej;
• poszukiwanie liceum o odpowiednim profilu lub technikum kształcącego w zawodzie;
• wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym (humanistyczna,
dziennikarska, biologiczno-chemiczna, matematyczno-fizyczna, matematyczno-informatyczna, ogólna);
• poszukiwanie szkół zawodowych zgodnie z preferencjami i możliwościami kandydata;
• wskazywanie ścieżki edukacyjnej od liceum ogólnokształcącego do
szkoły policealnej kształcącej w zawodach nierealizowanych w technikum (np. turystyka wiejska, fotografia artystyczna, organizacja reklamy, terapia zajęciowa, opiekun seniora itd.);
• przedstawianie treści kształcenia w technikach na podstawie informatorów publikowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną –
CKE oraz informatora Technika i Zasadnicze Szkoły Zawodowe m.st.
Warszawy;
• wybór przedmiotów maturalnych zgodnych z wymaganiami naboru
na wybrane kierunki studiów;
• ocena osobowości zawodowej na podstawie kwestionariuszy;
• uświadomienia wartości realizowanych w wybranych zawodach i ich
zbieżności z wartościami respektowanymi przez uczniów;
• kształcenie umiejętności adekwatnej samooceny i przedstawienia
swoich predyspozycji zawodowych.
Od 1 września 2008 r. powołano miejskiego doradcę metodycznego ds.
doradztwa zawodowego zatrudnionego w Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń. W roku szkolnym 2008/2009
doradca metodyczny ds. doradztwa zawodowego organizował i prowadził szkolenia dla doradców zawodowych, pedagogów, psychologów, nauczycieli i dyrektorów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Zajęcia
cieszyły się dużym zainteresowaniem, co wskazuje na potrzebę kontynuowania tego typu działań. Były to m.in.:
• konferencja informacyjno-szkoleniowa Perspektywy rozwoju szkolnictwa zawodowego m.st. Warszawy, w której uczestniczyło 90 nauczycieli i dyrektorów gimnazjów oraz szkół zawodowych;
• dwie konferencje informacyjno-szkoleniowe Doradztwo zawodowe
w szkołach gimnazjalnych dla 2000 osób, w tym: dyrektorów szkół,
doradców zawodowych i nauczycieli gimnazjów;
• warsztaty metodyczne Kreowanie własnego wizerunku, kaprys czy
konieczność, Jak stawiać cele i jak je osiągać? oraz Poszukiwanie informacji potrzebnych do wyboru zawodu dla doradców zawodowych,
wychowawców i pedagogów gimnazjów;
• warsztaty metodyczne Nauczyciel wychowawca doradcą zawodowym
ucznia klasy trzeciej gimnazjum, w których uczestniczyło 180 wychowawców i nauczycieli klas trzecich warszawskich gimnazjów (9 edycji);
• lekcje modelowe w klasach trzecich gimnazjów na tematy: Planowanie kariery edukacyjno-zawodowej, Co powinniśmy wiedzieć o interesujących nas zawodach?, czy Zastanów się, zanim wybierzesz – 10
spotkań;
• seminarium Jak pomóc dziecku w wyborze zawodu? dla nauczycieli
i rodziców uczniów gimnazjów;
• seminarium Programy doradztwa zawodowego w gimnazjach Ochoty – dla pedagogów i doradców zawodowych z gimnazjów dzielnicy
Ochota;
• inne szkolenia dla nauczycieli wzbogacające ich warsztat pracy jak:
Uczeń zdolny na rynku pracy, Odkryj w sobie talent, Przygotowanie
absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej w społeczeństwie informacyjnym.
Doradca uczestniczył też w organizacji punktu doradztwa zawodowego
dla gimnazjalistów na Giełdzie Szkół Praskich oraz w opiniowaniu
programów z zakresu orientacji zawodowej w gimnazjach i poradniach
psychologiczno-pedagogicznych.
Studia Podyplomowe Doradztwo zawodowe dla nauczycieli warszawskich
szkół zorganizowane zostały przez Biuro Edukacji w ramach projektu
współfinansowanego z UE, z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.
W 2011 r. dyplom ukończenia ww. studiów uzyskało 20 nauczycieli.
Akcje informacyjne i promocyjne
szkolnictwa zawodowego
Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy uczestniczy w organizacji
Warszawskiego Salonu Maturzystów i Targów Edukacyjnych, w trakcie
których przeprowadzano m.in. debaty Studiuj z głową, Wybieraj z głową
i konferencje m.in. Perspektywy rozwoju szkolnictwa zawodowego w m.st.
Warszawa, Kierunki rozwoju edukacji zawodowej i ustawicznej dotyczące
szkolnictwa zawodowego.
117
Inne działania informacyjno-promocyjne to:
• opracowanie i publikacja informatora Technika i zasadnicze szkoły
zawodowe na europejskim poziomie w latach 2008, 2009, 2010 i 2011.
Rozprowadzenie bezpłatnych informatorów do wszystkich gimnazjów publicznych i niepublicznych m.st. Warszawy oraz gmin sąsiadujących;
• utworzenie portalu internetowego Warszawski Barometr Zawodowy;
• organizacja spotkań przedstawicieli szkół zawodowych z uczniami
w gimnazjach;
• od 2008 r. udzielanie porad przez doradców zawodowych podczas
Targów Edukacyjnych w Miasteczku Zawodów oraz w dzielnicach:
Wola, Bemowo, Bielany, Praga Południe, Śródmieście.
Unowocześnienie kształcenia zawodowego
Kształcenie zawodowe spełniające wymogi rynku pracy łączy się z unowocześnianiem bazy techno-dydaktycznej, co wiąże się ze zwiększającymi się nakładami finansowymi.
Wykres 2. Wydatki na oświatę w m.st. Warszawie w latach 2003-2010
2 600 mln zł
2 400 mln zł
2 200 mln zł
2 000 mln zł
1 600 mln zł
2009
2008
2007
2006
1 000 mln zł
2005
1 200 mln zł
2004
1 400 mln zł
(plan 30.06)
1 800 mln zł
2003
118
Powyższy wykres przedstawia znaczący, bo prawie o 1 mld zł, wzrost
wydatków finansowych miasta st. Warszawy w roku 2010 w stosunku do
2003 roku.
Poniższy wykres przestawia nakłady finansowe miasta stołecznego
Warszawy na inwestycje i remonty.
Wykres 3. Nakłady na inwestycje i remonty szkół zawodowych
140,0 mln zł
125,4 mln zł
(395%)
120,0 mln zł
41,3 mln zł
100,0 mln zł
80,0 mln zł
60,0 mln zł
40,0 mln zł
84,1 mln zł
31,7 mln zł
20,0 mln zł
28,0 mln zł
Remonty
Inwestycje
3,7 mln zł
0,0 mln zł
Lata 2003-2006
(I kadencja)
119
Lata 2007-2010
(II kadencja)
W latach 2003-2006 nakłady na inwestycje były bardzo niskie i wynosiły
3,7 mln zł, tj. 4,4 proc. nakładów poniesionych w latach 2007-2010, które
wynosiły 84,1 mln zł. Wzrosły również nakłady na remonty z 28 mln zł do
41,3 mln zł. Łącznie nakłady na inwestycje i remonty w badanych latach
wzrosły z 31,7 mln zł do 125,5 mln zł (395 proc.).
Jednym z najważniejszych elementów wsparcia rozwoju szkolnictwa
zawodowego jest dofinansowanie bazy techno-dydaktycznej szkół.
W latach 2008-2011 zapewniono środki finansowe na doposażenia bazy
techno-dydaktycznej w wysokości 10 mln zł, w tym w 2011 r. szkoły
otrzymały 1,5 mln zł.
Ważnym czynnikiem dla rozwoju szkolnictwa zawodowego są środki
pozyskane z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu
Operacyjnego Kapitał Ludzki. Od 2009 r. w Biurze Edukacji realizowane
są 4 projekty, a kilkanaście realizują szkoły zawodowe i dzielnice.
Projekty realizowane w Biurze Edukacji to:
1. Rozwój szkolnictwa zawodowego a potrzeby rynku pracy – diagnoza
i prognoza
W ramach realizacji projektu przeprowadzono badania warszawskiego
rynku pracy i rynku szkolnictwa zawodowego oraz utworzono
120
Warszawski Barometr Zawodowy i portal informacyjno-badawczy www.
wbz.waw.pl.
Wyniki wybranych badań pracodawców:
• 86 proc. przedsiębiorców ocenia ilościowy poziom zatrudnienia
w zawodach mechanicznych i samochodowych jako wystarczający;
• 80 proc. ocenia zatrudnienie w zawodach budowlanych jako niewystarczające pod względem ilościowym;
• 90 proc. przedsiębiorców wyrażało zadowolenie ze stanu zatrudnienia w zawodach ekonomicznych i handlowych.
Projekt zakończył się wydaniem trzech publikacji:
• Szkolnictwo zawodowe w opiniach warszawskich gimnazjalistów
i uczniów szkół zawodowych oraz przedstawicieli rynku edukacji
i rynku pracy. Raport z badań ilościowych i jakościowych. Praca zbiorowa pod redakcją U. Kłosiewicz-Góreckiej i B. Słomińskiej, IBRKK,
Warszawa 2011;
• Absolwenci szkolnictwa zawodowego na warszawskim rynku pracy.
Raport z badania pracodawców i analiza desk research. Praca zbiorowa pod redakcją U. Kłosiewicz-Góreckiej, IBRKK, Warszawa 2011;
• Wariantowe projekcje popytu na pracę w Warszawie do 2020 r. ze
szczególnym uwzględnieniem zawodów szkolnictwa zawodowego.
Praca zbiorowa pod redakcją K. Marczewskiego, IBRKK, Warszawa
2011.
2. Zawody budowlane na rynku pracy
Celem ogólnym projektu było dostosowanie szkolnictwa zawodowego
do potrzeb rynku pracy w branży budowlanej oraz podniesienie
jakości kształcenia w szkołach budowlanych. Cel szczegółowy polegał
na podniesieniu wiedzy praktycznej z przedmiotów zawodowych
oraz poszerzeniu wiedzy na temat innowacji w branży budowlanej
i funkcjonowania profesjonalnych placów budów. W projekcie wzięło
udział 1228 uczniów z techników i zasadniczych szkół zawodowych
o profilu budowlanym. Podczas wizyt na Wydziale Inżynierii Lądowej
Politechniki Warszawskiej (38 wizyt) młodzież poznała zasady
funkcjonowania uczelni technicznej i zasady rekrutacji, a także
zastosowanie nowoczesnych systemów wznoszenia budynków oraz
podstawy zarządzania projektem. Uczniowie odwiedzili budowy (64
wyjazdy) realizowane przez następujące firmy: Eiffage Budownictwo
Mitex S.A., Polimex Mostostal S.A., Mostostal Warszawa, Hochtief
Polska S.A., Erbud S.A., PBM Południe S.A., Bilfinger Berger
Budownictwo S.A., UNIBEP S.A., Budimex S.A.
W projekcie wzięli również udział producenci materiałów budowlanych
(38 wizyt): PERI, Stolbud Warszawa Sp. z o.o., Doka Polska Sp. z o.o.,
PROCHEM S.A., Xella Polska Sp. z o.o. oraz Eljako-Al. Sp. z o.o. Projekt
zakończył się (31.08.2011 r.) dużym sukcesem i został doceniony
przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako przykład bardzo dobrej
współpracy szkół z pracodawcami i uczelniami.
3. Pilotażowy projekt potwierdzania kwalifikacji zawodowych
w Warszawie
Celem Pilotażowego projektu potwierdzania kwalifikacji zawodowych
w Warszawie było ułatwienie osobom posiadającym kwalifikacje
zdobyte w sposób nieformalny i pozaformalny potwierdzenia ich poprzez
egzamin zewnętrzny i tym samym zwiększenie ich szans na zatrudnienie
lub utrzymanie zatrudnienia. Ogółem w projekcie uczestniczyło 197 osób
z Warszawy i okolic.
W ramach projektu realizowane były dwa programy.
Program I obejmował potwierdzenie kwalifikacji poprzez zdanie egzaminu
przed komisjami Związku Rzemiosła Polskiego na poziomie czeladniczym
i mistrzowskim, w 5 zawodach. W programie wzięło udział 127 osób, z czego kwalifikacje w zawodach: piekarz, cukiernik, lakiernik samochodowy,
mechanik samochodowy, blacharz samochodowy potwierdziło 90 osób.
Program II dawał możliwość osobom posiadającym tylko umiejętności
praktyczne zdania egzaminu zawodowego potwierdzającego kwalifikacje
zawodowe wg zadań zawodowych. W programie wzięło udział
72 uczestników, a egzamin zdało 60 osób.
Proponowana w projekcie innowacja poległa na umożliwieniu beneficjentom potwierdzenia kwalifikacji cząstkowych.
4. Nowe możliwości, nowe kwalifikacje – konserwator urządzeń
dźwigowych
Głównym celem projektu jest modernizacja oferty kształcenia
zawodowego, mająca na celu dostosowanie jej do rynku pracy i wymagań
pracodawców poprzez utworzenie nowej specjalizacji – konserwator
urządzeń dźwigowych. Specjalizacja prowadzona jest w nowatorski
sposób przy wykorzystaniu metodologii MES (Modułów Umiejętności
Zawodowych) w ramach istniejących kierunków nauczania: mechatronik,
elektryk, elektronik. Projekt adresowany jest do uczniów i nauczycieli
3 warszawskich szkół technicznych.
Projekt obejmuje następujące działania:
• opracowanie nowego programu specjalizacji konserwator urządzeń
dźwigowych;
• przygotowanie nauczycieli i dyrektorów do wprowadzenia specjalizacji do programu nauczania;
• wdrożenie specjalizacji do szkół;
• przeprowadzenie szkoleń dla uczniów (210 godzin);
• modernizacja bazy techno-dydaktycznej szkół.
Dzięki jego realizacji wzrośnie atrakcyjność kształcenia zawodowego,
a młodzież będzie miała ułatwiony start na rynku pracy. Wsparciem
objętych jest 45 uczniów z 3 warszawskich szkół zawodowych. Uczniowie
uzyskają certyfikaty ukończenia specjalizacji oraz zdobędą dodatkowe
121
122
uprawnienia III stopnia w konserwacji, wydane przez Urząd Dozoru
Technicznego, co zwiększy ich szanse na odnalezienie się na rynku pracy.
Szkoły nawiążą trwałą współpracę z przedsiębiorcami umożliwiającą
dostosowanie kształcenia do wymogów rynku pracy, zostaną wyposażone w materiały metodyczne (w tym program specjalizacji wraz z poradnikami dla uczniów) oraz w pomoce techno-dydaktyczne niezbędne
do kształcenia w tej specjalizacji. Nauczyciele będą przygotowani do
prowadzenia specjalizacji z zastosowaniem nowatorskiej metody MES.
5. Koordynowanie i udział w europejskim projekcie My Generation
„URBACT II”
W latach 2008-2011 Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy realizowało
projekt pod nazwą My Generation. Effective strategies in promoting
the positive potential of the young generation, współfinansowany
z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w ramach programu
„URBACT II”. Celem projektu było wypracowanie wspólnych rozwiązań
w zakresie realizacji miejskiej polityki młodzieżowej, w tym aktywnego
współuczestnictwa młodych ludzi w procesie podejmowania decyzji.
Projekt był realizowany przez 11 europejskich miast.
Efektem projektu było usprawnienie funkcjonowania niedawno
powołanej Młodzieżowej Rady Warszawy, której przedstawiciele brali
udział w wymianie wiedzy na szczeblu europejskim. W trakcie prac
projektowych przygotowano również dokument pod nazwą Lokalny Plan
Działania zawierający analizę dotychczasowej polityki młodzieżowej
m.st. Warszawy oraz postulaty zmian w przedmiotowej materii.
6. Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis
Intervention in VET
W latach 2011-2013 Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy realizuje
projekt pod nazwą Care and Guidance Systems – Violence Prevention
and Crisis Intervention in VET współfinansowany w ramach programu
„Uczenie się przez całe życie” Leonardo da Vinci – Projekty Partnerskie.
Celem przedsięwzięcia jest międzynarodowa wymiana doświadczeń
oraz wypracowanie wspólnych rozwiązań w zakresie przeciwdziałania
przemocy w szkołach zawodowych. Oprócz Warszawy w projekcie
uczestniczy 12 europejskich miast.
Współpraca szkół zawodowych z pracodawcami
Miasto st. Warszawa podpisało porozumienia o współpracy z następującymi pracodawcami:
• Polskim Związkiem Pracodawców Budownictwa. Efekty: realizacja
projektu EFS Zawody budowlane na rynku pracy;
• Vattenfall Heat Poland S.A. Efekty: porozumienie firmy ze szkołą zawodową, objęcie jej patronatem, praktyki, stypendia;
• Polskim Stowarzyszeniem Producentów Dźwigów. Efekty: realizacja
projektu EFS Nowy zawód – technik urządzeń dźwigowych.
Obok porozumień podpisanych przez Urząd m.st. Warszawy szkoły
zawodowe podpisywały także bezpośrednio porozumienia o współpracy
z wieloma pracodawcami. Ułatwia to zapewnienie uczniom nabywania
praktycznych umiejętności na wysokim poziomie.
Współpraca szkół zawodowych z uczelniami
Miasto st. Warszawa podpisało porozumienia o współpracy w zakresie
kształcenia zawodowego z następującymi uczelniami:
• Politechniką Warszawską (4 wydziały);
• Szkołą Główną Gospodarstwa Wiejskiego;
• Wojskową Akademią Techniczną;
• Uniwersytetem Warszawskim.
W ostatnich trzech latach szkolnych około 4500 uczniów uczestniczyło
w blisko 300 wykładach na uczelniach wyższych. Około 90 pracowników
wyższych uczelni prowadziło zajęcia w szkołach.
Podsumowanie
Z badań urzędu pracy wynika, że na stołecznym rynku pracy szczególnie
poszukiwani są pracownicy, którzy mogą udokumentować posiadanie
specjalistycznej wiedzy i umiejętności. Największe zapotrzebowanie
jest na pracowników z wykształceniem obejmującym praktyczną wiedzę
w zakresie technologii stosowanych aktualnie w danej dziedzinie, na
poziomie średnim i wyższym. Poznanie nowych technologii w toku nauki
szkolnej daje szansę absolwentom szkół zawodowych na odnalezienie
swojego miejsca na warszawskim rynku pracy. Kształcenie na potrzeby
rynku pracy wymaga dalszego podnoszenia jakości kształcenia w szkołach
zawodowych. Dlatego też Biuro Edukacji podjęło takie działania, jak:
promocja szkolnictwa zawodowego, rozwój doradztwa zawodowego,
doposażenie szkół zawodowych w nowoczesne pomoce techno-dydaktyczne, współpracę z pracodawcami i uczelniami, dokształcanie
nauczycieli i dyrektorów szkół oraz zdobywanie dodatkowych środków
finansowych z Unii Europejskiej.
123
Budowanie podstaw
trwałej współpracy
w doskonaleniu
zawodowym
BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI
Potrzeba ustawicznego kształcenia
zawodowego w sektorze budownictwa
– wyrównywanie szans na europejskim
rynku pracy
Po okresie stagnacji i trudnej sytuacji w branży budowlanej w pierwszych latach tego stulecia, z chwilą wejścia Polski w struktury Unii Europejskiej nastąpiło w Polsce znaczne ożywienie gospodarcze w sektorze budownictwa. Po części była to zasługa inwestorów zagranicznych,
którzy uaktywnili się na polskim rynku, ale także w dużej mierze projektów współfinansowanych ze środków unijnych, które szerokim strumieniem zaczęły napływać do naszego kraju, umożliwiając tym samym
rozpoczęcie i sfinansowanie wielu inwestycji budowlanych, szczególnie
tych infrastrukturalnych. Takie czynniki spowodowały późniejszy wzrost
koniunktury na rynku budowlanym zarówno pod względem liczby inwestycji, jak i zapotrzebowania na siłę roboczą.
Decyzja o przyznaniu Polsce organizacji Mistrzostw Europy w piłce nożnej EURO 2012 stała się dodatkowym impulsem do podjęcia i realizacji
dużych przedsięwzięć infrastrukturalnych, takich jak budowa autostrad,
dróg szybkiego ruchu, linii kolejowych czy stadionów sportowych z całym
ich zapleczem. Było to ogromne wyzwanie dla wszystkich firm budowlanych działających na polskim rynku. Niecały rok przed mistrzostwami
okazuje się, że Polska jest jednym wielkim placem budowy. Ogrom zamówień publicznych, prac i problemów logistycznych daje się odczuć w codziennym życiu. Realizacja wszystkich planowanych inwestycji wymaga
wysiłku i pracy rzeszy fachowców począwszy od menedżerów, urzędników państwowych, poprzez kadrę inżynieryjną, techniczną, a kończąc
na wykwalifikowanych pracownikach budowlanych.
Jednak tu napotkano zasadnicze trudności. Wcześniejszy regres w sektorze budownictwa spowodował, że znacznie osłabło zainteresowanie
młodych ludzi szkolnictwem zawodowym. W konsekwencji doprowadziło to do wygaszania, niedofinansowania, a czasami też likwidacji szkół
budowlanych na terenie całego kraju. Kształcono coraz mniejszą liczbę
wykwalifikowanych pracowników budowlanych, a oni często w poszukiwaniu pracy i wyższych zarobków wyjeżdżali z kraju, znajdując zatrudnienie w wysoko rozwiniętych krajach Unii Europejskiej. Wyższe uczel-
125
126
BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POTRZEBA
USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W SEKTORZE BUDOWNICTWA
– WYRÓWNYWANIE SZANS NA EUROPEJSKIM RYNKU PRACY
nie techniczne również odnotowały spadek zainteresowania kierunkami
technicznymi. Rozpoczynający studia absolwenci liceów ogólnokształcących, nieposiadający podstawowego przygotowania zawodowego nie zawsze dawali sobie radę na trudnych kierunkach technicznych, a to oni
stanowili wysoki procent młodzieży podejmującej naukę na pierwszym
roku studiów. Poziom trudności, brak przygotowania zawodowego i perspektyw zatrudnienia po ukończeniu studiów powodowały, że studia te
nie cieszyły się dużym zainteresowaniem. Brak było odpowiedniego bodźca i motywacji. Taki sam problem pojawił się w szkołach budowlanych.
Problem braku napływu w ostatnich latach absolwentów szkół budowlanych do firm budowlanych był poruszany przez Polski Związek Pracodawców Budownictwa już w 2006 roku. Już wtedy wnioskowaliśmy o pilne zajęcie się tematem intensywnego rozwoju i modernizacji szkolnictwa
zawodowego i w tym kierunku prowadzone były rozmowy między innymi w Ministerstwie Edukacji Narodowej i ministerstwie właściwym
do spraw budownictwa. Należało zerwać ze stereotypem pracownika
dawnego systemu i przedstawić młodzieży nowy wizerunek oraz charakter zawodu wykonywanego w nowoczesnej firmie budowlanej, w której
młody człowiek będzie miał zagwarantowaną stałą pracę, będzie mógł
zdobyć doświadczenie zawodowe, szkolić się i otrzymać odpowiednie
wynagrodzenie. Uświadamianie uczniom, że praca w budownictwie
oparta jest na nowych technologiach, m. in. obsłudze skomputeryzowanych urządzeń miało zachęcić ich do wybrania tej ścieżki kariery zawodowej. Sytuacja w szkolnictwie zawodowym była również jednym z tematów poruszanych na organizowanych przez Związek konferencjach
tematycznych z udziałem przedstawicieli Ministerstwa Budownictwa,
Ministerstwa Gospodarki, Ministerstwa Edukacji Narodowej, przedstawicieli Wojewódzkich Urzędów Pracy i dyrektorów szkół budowlanych
oraz placówek kształcenia ustawicznego. Szeroka dyskusja i wnioski
przyjęte w stanowiskach uczestników konferencji dowodzą, że problem
szkolnictwa zawodowego jest nadal jednym z ważniejszych problemów,
jakie stoją przed Ministerstwem Edukacji Narodowej i odpowiednimi komórkami administracji samorządowej.
Wejście Polski do Unii Europejskiej i dotacje unijne spowodowały, że
w firmach budowlanych zaczęły się pojawiać duże kontrakty i z dnia
na dzień wzrosło zapotrzebowanie na wykwalifikowanych pracowników
budowlanych na rynku pracy. I tu pracodawcy napotkali duży problem
związany z brakiem kadry inżynieryjnej oraz, co najważniejsze, z brakiem
wykwalifikowanych pracowników budowlanych. Nie szukano przyczyny,
bo ją znano, ale środków, jak temu zaradzić i jak w krótkim czasie
wykształcić wystarczającą liczbę dobrze przygotowanych pracowników
do podjęcia pracy w sektorze budownictwa. Rozpoczęto trudny proces
reaktywowania szkolnictwa zawodowego.
Szkoły zaczęły ponowienie nawiązywać współpracę z pracodawcami,
przystosowując programy nauczania do potrzeb rynku pracy. Zaczęto
stawiać na innowacyjność i kreatywność jako czynniki niezbędne dla
rozwoju polskiej przedsiębiorczości opartej na nowych technikach i technologiach. Jednak proces ten jest długotrwały i wymaga dużego zaan-
gażowania oraz współpracy pomiędzy sektorem edukacji a pracodawcami. W prace te zaangażowały się również wyższe uczelnie techniczne.
W Warszawie stworzono trójstronną platformę, w ramach której podpisano umowę o współpracy pomiędzy Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy a Polskim Związkiem Pracodawców Budownictwa i Wydziałem
Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej. Wsparcie działań na rzecz
reaktywacji szkolnictwa zawodowego przez wyższe uczelnie techniczne,
jak też przez środowiska pracodawców reprezentujących rynek i jego wymagania dało w ostatnich latach widoczne rezultaty w postaci wzrostu
zainteresowania młodych ludzi szkolnictwem zawodowym, co niewątpliwie miało swoje przełożenie na poprawę sytuacji na rynku pracy.
Poniżej znajduje się zestawienie wzrostu liczby uczniów w warszawskich
szkołach zawodowych na przestrzeni ostatnich kilku lat.
Wykres 1. Wzrost liczby uczniów w warszawskich szkołach zawodowych
1200
1000
800
600
2010/2011
0
2009/2010
200
2008/2009
400
Liczba uczniów
w szkołach
budowlanych
Lata
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Liczba uczniów
815
944
1126
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z Biura Edukacji m.st. Warszawy
Pomimo ciągłych problemów występujących na rynku pracy (emigracja
zarobkowa po otwarciu granic państw unijnych, brak wykwalifikowanych
pracowników) stan zatrudnienia w budownictwie systematycznie się
zwiększa, a popyt na wykwalifikowanych pracowników rośnie. W sektorze budownictwa zatrudnionych jest od 550 do 600 tys. pracowników.
W 2010 r. w przedsiębiorstwach budowlanych zatrudniających powyżej
9 osób poziom zatrudnienia wynosił około 440 tys. osób. W latach 20092010 zatrudnienie w sektorze budownictwa było stabilne, a ze względu na
trudności w realizacji zadań nie była odczuwalna presja w kierunku zmian
na rynku pracy. W 2011 r. zaobserwowano wzrost głównie w budownic-
127
BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY
W DOSKONALENIU ZAWODOWYM
twie infrastrukturalnym, współfinansowanym ze środków Unii Europejskiej. Realizacja Programu Infrastruktura i Środowisko oraz programu
budowy dróg i autostrad nadal wymaga zatrudniania pracowników o wysokich kwalifikacjach. Tymczasem co piąte przedsiębiorstwo sygnalizuje
w badaniach ankietowych, że ma trudności z pozyskaniem odpowiednich
pracowników. Szacuje się, że poczynając od 2011 r., zapotrzebowanie na
pracowników będzie wzrastało, szczególnie w przedsiębiorstwach realizujących projekty infrastrukturalne i prace specjalistyczne (m.in. instalacyjne i wykończeniowe w budownictwie kubaturowym).
Zatrudnienie w budownictwie w przedsiębiorstwach zatrudniających
powyżej 9 osób przedstawia Wykres 2.
Wykres 2. Zatrudnienie w budownictwie
480
460
440
420
400
I-VI.2011
340
2010
360
2009
380
2008
128
Zatrudnienie
w budownictwie
w tysiącach
Wyszczególnienie
2008
2009
2010
I-VI 2011
Zatrudnienie ogółem w tys.
391
436
443
467
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z GUS, Biuletyny Statystyczne
Niemałą rolę w przyczynianiu się do zwiększania potencjału siły roboczej
oraz podwyższania kwalifikacji w sektorze budownictwa odgrywają
projekty współfinansowane ze środków Unii Europejskiej, między
innymi ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oraz programu
Leonardo da Vinci. Fundusze te pozwalają na tworzenie projektów
mających na celu podniesienie kwalifikacji zawodowych beneficjentów
w ramach ustawicznego kształcenia i uczenia się przez całe życie.
W ramach tych środków tworzone są krajowe i międzynarodowe projekty
szkoleniowe, w których Polski Związek Pracodawców Budownictwa
aktywnie uczestniczy od ośmiu lat jako partner, a obecnie już jako
koordynator dużych projektów realizowanych z partnerami z krajów
europejskich w ramach konsorcjum.
W czerwcu 2011 r. zakończył się projekt Zawody budowlane na rynku
pracy będący efektem współpracy środowiska pracodawców i szkół
budowlanych oraz Biura Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. W ramach
tego projektu młodzież warszawskich szkół budowlanych uczestniczyła
w wyjazdach studyjnych na place budów i do producentów materiałów
budowlanych m.in. do PERI Polska Sp. z o.o., ERBUD S.A., BUDIMEX S.A.
Uczestnicy projektu mieli okazję zapoznać się z zasadami funkcjonowania nowoczesnych firm budowlanych zarządzanych przez doświadczonych menedżerów, jak też obejrzeć place budów, a także dowiedzieć się,
jakie techniki i technologie są stosowane podczas realizacji różnego typu
inwestycji budowlanych. Ponadto młodzież uczestniczyła w wykładach
i zajęciach laboratoryjnych na Wydziale Inżynierii Lądowej Politechniki
Warszawskiej. Dzięki tym zajęciom miała możliwość poznania zakresu
kształcenia na kierunkach inżynieryjnych oraz charakteru prowadzonych wykładów i ćwiczeń, co niewątpliwie było pomocne w podejmowaniu decyzji dotyczących dalszej nauki na uczelniach technicznych.
Pomysłodawcą i koordynatorem projektu PROCONSTR 2008-1-PL1-LEO05-02059 Doskonalenie szkolenia zawodowego w sektorze budowlanym w celu identyfikacji i uznania kwalifikacji w krajach Unii Europejskiej
był Polski Związek Pracodawców Budownictwa. Projekt PROCONSTR
był współfinansowany z programu „Uczenie się przez całe życie” – Leonardo da Vinci. Jego założeniem było stworzenie kursów szkoleniowych
dla pracowników budowlanych oraz uczniów szkół budowlanych w zakresie ośmiu zawodów: betoniarz, cieśla, dekarz, murarz, monter sieci
elektrycznej, monter wentylacji i klimatyzacji, monter urządzeń sanitarnych, tynkarz. W zestawie szkoleniowym znalazł się moduł dla trenerów, zawierający wskazówki i materiały dydaktyczne pomocne przy
prowadzeniu kursów. Do każdego modułu dołączono płytę CD z wersją
elektroniczną książek, glosariuszem oraz prezentacjami.
Rysunek 1. Moduły szkoleniowe – PROCONSTR
Dodatkowym celem, poza stworzeniem produktu końcowego, było promowanie idei ustawicznego rozwoju zawodowego, a w tym wspieranie
129
130
działań polegających na wdrażaniu europejskich narzędzi dotyczących
kształcenia i szkolenia zawodowego, wyrównywanie szans na europejskich rynkach pracy oraz zintensyfikowanie współpracy firm sektora
budowlanego i organizacji społecznych w celu wspólnego, ogólnoeuropejskiego promowania doskonalenia zawodowego w nawiązaniu do
EQF – Europejskich Ram Kwalifikacji. Dzięki takim projektom możliwe
jest uświadomienie beneficjentom, a szczególnie młodym ludziom rozpoczynającym karierę zawodową, potrzeby podnoszenia kwalifikacji
zawodowych poprzez ustawiczne kształcenie się i zdobywanie nowych
umiejętności zbieżnych z potrzebami dyktowanymi przez rynek pracy.
Kolejnym istotnym aspektem jest kształcenie językowe, gdyż posiadanie
tych umiejętności, a zwłaszcza znajomości języka angielskiego, ułatwi
uczestnikom europejskiego rynku pracy podejmowanie zatrudnienia na
całym obszarze Unii Europejskiej. Ponadto idea stworzenia jednolitych
pakietów szkoleniowych, obejmujących kilka krajów Wspólnoty, mogłaby doprowadzić do zniesienia formalnych i nieformalnych barier dotyczących uznawania kwalifikacji zawodowych oraz wzmożenia wysiłków
na rzecz swobodnego przepływu pracowników.
Jest niezwykle istotne, aby takie projekty, jak Zawody budowlane na
rynku pracy czy PROCONSTR nie kończyły się wraz z zamknięciem prac
przewidzianych w harmonogramie projektu oraz miały długofalowe
działanie i oddziaływanie na grupę odbiorców. Jak pokazuje doświadczenie, współpraca przemysłu i edukacji daje wymierne rezultaty, jak
też tworzy podstawy do dalszych działań.
Należy sobie zdawać sprawę, że wprowadzenie wszelkich zmian w istniejącym i funkcjonującym od lat systemie nauczania jest procesem
powolnym, ale koniecznym, bowiem wymaga tego dynamicznie rozwijający się rynek. Muszą zostać wyrównane dysproporcje, jakie występują na zintegrowanym europejskim rynku pracy, zwłaszcza w sektorze budowlanym. Praca w międzynarodowych grupach partnerskich
podczas realizacji projektów unijnych pokazuje dobitnie wszelkie znaczące różnice nie tylko w zakresie technik i technologii stosowanych
aktualnie w budownictwie, lecz także w metodologii i programach nauczania w szkołach kształcących przyszłych pracowników budowlanych, w tym również różnice kulturowe. Należy wypracowywać dobre,
ponadnarodowe wzorce, które pozwolą pracownikom płynnie poruszać
się na europejskich rynkach pracy.
Pracodawcy budowlani aktywnie włączyli się w tematykę rozwoju
szkolnictwa zawodowego. Liczymy, że nasze zaangażowanie przyczyni się w istotnym stopniu do wypracowania odpowiedniego modelu
kształcenia zawodowego, na tyle elastycznego, żeby mógł ulegać modyfikacji w zależności od aktualnych potrzeb rynku. Takim rozwiązaniem
jest wprowadzenie kierunkowych szkoleń dla młodzieży w zależności
od potrzeb rynkowych. Mamy nadzieję, że wspólnie uda się nam stworzyć optymalny program kształcenia, zarówno dla wykwalifikowanych
pracowników budowlanych, jak i dla kadry technicznej i menedżerskiej,
w oparciu o własne doświadczenie i sprawdzone wzorce europejskie.
CLEMENTINA MARINONI
ECCE – Obserwatorium inżynierskie
programów nauczania opartych na kompetencjach dla ulepszania miejsc pracy
podstawą trwałej europejskiej współpracy
pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami
w dziedzinie inżynierii
Wprowadzenie
Szkolnictwo wyższe i środowiska produkcyjne stają obecnie przed
nowymi i złożonymi wyzwaniami. Cele procesu bolońskiego, deklaracji
lizbońskiej oraz strategicznych ram odniesienia Edukacja i Szkolenie 2020
zdają się jeszcze istotniejsze po kryzysie finansowym 2008 r. i – wraz
z komunikatem dotyczącym Nowych umiejętności w nowych miejscach
pracy (KE 2008) – stanowią kluczowe zagadnienia dla Europejskiego
Obszaru Szkolnictwa Wyższego, a także dla przemysłu.
W tych warunkach coraz pilniejsza staje się ustawiczna współpraca
pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami, mająca na celu wzbogacenie
kompetencji rozwijanych przez uczelnie i zwiększenie ich przejrzystości.
Aby zilustrować, dlaczego poprawa tej współpracy jest kluczowa, warto
posłużyć się przykładem studiów inżynierskich. Z jednej strony szybki
postęp technologiczny i zmiany wymogów rynku pracy często tworzą
potrzebę zrewidowania i uaktualnienia struktury i treści programów
nauczania. Z drugiej natomiast, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego
w dziedzinach inżynierskich nie jest jeszcze jednorodny, a w jego
obrębie nadal współistnieją różne systemy. Na przykład, niektóre kraje
zakończyły wdrażanie trzystopniowego modelu studiów (licencjat –
magister – doktor), podczas gdy w innych proces boloński nie zmienił
zasadniczo istniejącego stanu rzeczy. W rezultacie pojęcie inżynier
posiada w różnych kontekstach różne znaczenie. Jednocześnie rzeczą
oczywistą jest, że lepsze warunki zatrudnienia, zwiększenie mobilności
pracowników i rozwój kompetencji w skali ogólnoeuropejskiej mogą być
wspierane wyłącznie wtedy, gdy wszyscy uczestnicy procesu kształcenia,
szkolenia, rekrutacji i oceny inżynierów mogą łatwo uznawać ich
kompetencje i stopnie naukowe.
W ramach opisanego powyżej procesu celem Europejskiej Rady Inżynierów Budownictwa – ECCE było ustanowienie Obserwatorium inżynierskiego programów nauczania opartych na kompetencjach dla ulepszania
miejsc pracy, które pomoże usprawnić współpracę pomiędzy uczelniami
technicznymi a przedsiębiorstwami w definiowaniu inżynierskich pro-
131
132
CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH
NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY
POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII
gramów nauczania oraz docelowych kompetencji/efektów uczenia się
zgodnie z potrzebami rynku pracy. Współpraca jest realizowana przez
interesariuszy reprezentujących uczestników zaangażowanych w proces
kształcenia wyższego, którzy koncentrują się na potrzebach rynku pracy
w zakresie kompetencji. Partnerzy to: Fondazione Politecnico di Milano
(Włochy, koordynator), Dipartimento di Meccanica (Wydział Mechaniki)
Politechnika w Mediolanie (Włochy), Uniwersytet w Stuttgarcie (Niemcy), Uniwersytet w Birmingham (Wielka Brytania), Uniwersytet Loránda Eötvösa (Węgry), Europejskie Stowarzyszenie Edukacji Inżynierskiej
SEFI (Belgia), CEFI (Francja) promujące studia inżynierskie odpowiadające potrzebom gospodarki, ACET (Hiszpania), Katalońskie Stowarzyszenie
Zawodowe TLC oraz DEKRA Akademie (Niemcy) – jedno z największych
stowarzyszeń i sieci przedsiębiorstw przemysłowych na świecie.
Główne dotychczasowe osiągnięcia to:
• stworzenie stałej bazy monitorującej umiejętności inżynierów i informującej o efektach kształcenia, które są rzeczywiście wymagane
przez rynek pracy (poprzez stronę internetową ECCE: www.ecceobs.
eu);
• zaangażowanie szerokiego spektrum interesariuszy i przydzielenie
im roli w procesie zmian programów nauczania (nauczycieli akademickich, przedstawicieli biznesu i inżynierów);
• opracowanie propozycji zrozumiałego europejskiego modelu (dla
uczelni i interesariuszy ze świata biznesu), który można stosować do
przełożenia przedmiotów i programów nauczania studiów inżynierskich oraz potrzebnych kompetencji na przejrzyste efekty kształcenia, a także łączenia ich z poziomami Europejskich Ram Kwalifikacji
(ERK); model ten powstał głównie w oparciu o EUR-ACE – Europejską
Sieć Akredytacji Edukacji Inżynierskiej i wcześniejszy projekt DOCET
promujący rozpoznawalność kwalifikacji (DOCET 2008) w kontekście
programu Erasmus Mundus.
Metoda ECCE
Metodę przyjętą przez ECCE przedstawia poniższy schemat.
Rysunek 1. Metoda ECCE
• Ciągła informacja zwrotna na temat
kompetencji potrzebnych na rynku pracy
• Wyznaczanie międzynarodowych
poziomów odniesienia
• Aktualizacja programów nauczania
• Przejrzystość
Lista efektów kształcenia
Kwestionariusze
Analiza rozbieżności
• Przeniesienie nacisku
• Wspólny i otwarty model • Zbieranie danych dotyczących postrzegania (dla
na efekty kształcenia
wdrożony w większej
poszczególnych efektów
(na poziomie programu)
liczbie krajów
kształcenia):
jako pomostu pomiędzy
• Ankiety online dla absol– poziomu biegłości
szkolnictwem wyższym
wentów i specjalistów
osiągniętego w wyniku
a przedsiębiorstwami
• Grupy tematyczne i spoukończenia studiów
• ERK jako narzędzie odnie- tkania robocze dla uczelni
inżynierskich
sienia do opracowywania
i przedsiębiorstw
– poziomu biegłości
efektów kształcenia
wymaganej w miejscu
pracy
• Nastawienie na mechanizmy współpracy pomiędzy
uczelniami a przedsiębiorstwami
Źródło: Opracowanie ECCE
Metoda przyjęta do opracowywania efektów
uczenia się i umiejscawiania ich na poziomach ERK
Pierwszym krokiem, jaki podjęli partnerzy projektu, było uznanie,
że efekty uczenia się stanowią wspólny środek płatniczy potrzebny
zarówno do zbierania informacji o oczekiwaniach rynku pracy, jak i do
opisywania, porównywania i doskonalenia inżynierskich programów
nauczania. Przytacza się wiele teoretycznych i praktycznych dowodów,
aby wykazać, że przeniesienie nacisku na efekty uczenia się jest
jednym z kluczowych czynników (aczkolwiek nie jedynym) w określaniu
i wyznaczaniu celów kształcenia (patrz CEDEFOP 2008). Zgodnie z tym
poglądem ECCE przyjmuje efekty uczenia się jako główne narzędzie
odniesienia, które uczelnie, przedsiębiorstwa i specjaliści mogą
wykorzystywać do tworzenia trwałego i dającego się łatwo aktualizować
porównania pomiędzy przygotowaniem uzyskiwanym przez inżynierów
a zapotrzebowaniem na umiejętności zawodowe.
W rezultacie wyniki projektu ECCE obejmowały wytyczne operacyjne (Podręcznik) do stosowania przy tworzeniu przejrzystych opisów samych efek-
133
134
tów uczenia się. Punktem wyjścia do tego były ERK – Europejskie Ramy
Kwalifikacji (EQF) dla uczenia się przez całe życie (KE 2008), których głównym celem jest stworzenie systemu odniesienia zapewniającego czytelność
kwalifikacji w całej Europie. ERK wprowadzono jako wspólne europejskie
ramy odniesienia wiążące systemy kwalifikacji poszczególnych krajów. Ramy
funkcjonują jako narzędzie przekładu, dzięki któremu kwalifikacje stają się
bardziej czytelne i łatwiejsze do zrozumienia w różnych państwach i systemach w Europie. Ich dwa główne cele to: promocja mobilności obywateli pomiędzy krajami oraz ułatwianie im uczenia się przez całe życie (ERK 2008).
Z operacyjnego punktu widzenia ERK wprowadzają osiem poziomów
odniesienia obejmujących pełen zakres kwalifikacji nabywanych
podczas kształcenia i szkolenia ogólnego, zawodowego i wyższego – od
poziomów podstawowych (np. poziom 1. odpowiadający świadectwom
ukończenia szkoły) do zaawansowanych (np. poziom 8. odpowiadający
nominalnie doktoratom). Każdy z poziomów opisany jest w odniesieniu
do efektów uczenia się zdefiniowanych jako określenie tego, co uczący
się wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się
(ERK 2008).
Ponadto efekty uczenia się wyszczególnione są w trzech kategoriach:
• wiedzy określanej jako teoretyczna i/lub faktograficzna;
• umiejętności określanych jako kognitywne (obejmujące myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (obejmujące sprawność manualną i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów);
• kompetencji określanych w kategoriach odpowiedzialności i autonomii.
Dla każdego z ośmiu poziomów ERK określają efekty uczenia się odnoszące
się do kwalifikacji na danym poziomie w dowolnym systemie kwalifikacji.
Jednakże poziomy, które Komisja Europejska bezpośrednio odniosła
do Ramy Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
(EOSW) to poziomy 5.-8., w których każdy deskryptor cyklu podaje
ogólne określenie typowych oczekiwań w zakresie osiągnięć i umiejętności
związanych z kwalifikacjami uzyskiwanymi w wyniku ukończenia danego
cyklu kształcenia [wyższego] (EOSW 2005).
Jest oczywistym, że deskryptory podane w ERK są ogólne i nie zostały
jeszcze powiązane z jakąkolwiek konkretną dziedziną. Mimo to Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. wyznaczyło
rok 2010 jako docelowy termin, w którym państwa powinny odnieść swoje krajowe systemy kwalifikacji do ERK. W rzeczywistości te ogólne deskryptory wprowadzają zbiory wymiarów (takich jak czasowniki opisujące działania służące do realizacji zadań, poziomy autonomii, deskryptory
kontekstów), które mogą nadawać kierunek definicjom poszczególnych
efektów uczenia się i ich poziomów w sposób przejrzysty, przy czym zasadniczym wymogiem jest ułatwianie porównywania i transferu kwalifikacji pomiędzy krajami, systemami i instytucjami (Proces boloński 2008).
Poza samymi ERK przyjęto również wyniki niektórych zmian w sektorowych ramach kwalifikacji opartych na ERK. 4ING-Model, projekt DOCET,
Standardy Kwalifikacji Zawodowych w Wielkiej Brytanii oraz inicjatywa EUR-ACE stanowią znaczące przykłady przyczyniania się do rozwoju inżynierskich ram kwalifikacji w oparciu o ERK. Spośród nich ECCE
wybrało standardy EUR-ACE jako punkt wyjścia, biorąc pod uwagę ich
europejski wymiar i kompletność odnośnie kształcenia inżynierskiego.
W związku z powyższym definicja pierwszego zbioru inżynierskich
efektów uczenia się była zgodna z następującymi wytycznymi:
1. analizą efektów programowych zawartych w standardach ramowych
EUR-ACE;
2. definicją nowych efektów uczenia się przy zastosowaniu wymiarów
stworzonych przez ERK po wskazaniu nowych obszarów kompetencji
(nieuwzględnionych w EUR-ACE). Jak wspomniano powyżej, orientacyjna lista wymiarów, które należy uwzględnić, obejmuje autonomię,
konteksty i czasowniki opisujące działania, które można wydedukować, analizując poziomy i kategorie (wiedzę, umiejętności i kompetencje) zawarte w ERK. Podejście to – w pełni oparte na efektach DOCET
– zastosowano do odniesienia efektów uczenia się do poziomów ERK;
3. sprecyzowaniem zdań opisujących efekty uczenia się, aby były one
dobrze zdefiniowane i wystarczająco szerokie do zapewnienia możliwości zastosowania ich jednocześnie w szerokim zakresie dziedzin
inżynierskich, stopni naukowych i kontekstów uczenia się (celem
rozwijania rzeczywistego i przejrzystego porównania pomiędzy produktami różnych ścieżek kształcenia analizowanych w projekcie)
oraz tym, że muszą one być zrozumiałe (celem uniknięcia niewłaściwej ich interpretacji podczas analizowania pytań takich, jak Co
powinien umieć młody inżynier mechanik, aby pracować w sektorze
motoryzacyjnym w Niemczech?).
Na podstawie powyższych wytycznych przygotowano listę efektów
uczenia się do stosowania w analizie rozbieżności pomiędzy zapotrzebowaniem rynku pracy a edukacją inżynierską (patrz Tabela 1.). Odnosi się
ona do kierunków inżynierskich, można ją łatwo aktualizować i powinna
również odzwierciedlać świat zawodowy.
Tabela 1. Lista efektów uczenia się stosowanych w ankietach ECCE
Kategoria efektów Efekty uczenia się
uczenia się
Wiedza
i rozumienie
I
Znajomość i rozumienie zasad naukowych/matematycznych leżących u podstaw wybranej dziedziny inżynierii
II
Dogłębna znajomość i rozumienie konkretnych zasad danej
dziedziny inżynierii
III
Dogłębna znajomość i rozumienie konkretnych zasad danej
dziedziny inżynierii, z których niektóre stanowią najnowsze osiągnięcie wiedzy akademickiej
IV
Świadomość szerszego, wielodyscyplinarnego kontekstu
danej dziedziny inżynierii oraz tego, jak odnosi się ona do
innych działań i dziedzin w branży
135
136
uczenia się
Analiza
inżynieryjna
I
Wskazywanie, formułowanie i rozwiązywanie problemów
inżynieryjnych przy zastosowaniu odpowiednich metodologii rozwiązywania problemów
II
Wskazywanie, formułowanie i rozwiązywanie złożonych
problemów inżynieryjnych (tj. problemów nowych, nie do
końca określonych, posiadających sprzeczne dane itp.)
oraz stosowanie lub tworzenie innowacyjnych technik rozwiązywania problemów
III
Analizowanie i konceptualizacja produktów, procesów lub
systemów, w szczególności w danej dziedzinie inżynierii
Projektowanie
inżynieryjne
I
Rozumienie metodologii projektowania oraz umiejętność
jej stosowania do tworzenia nowatorskich rozwiązań problemów inżynieryjnych, w tym problemów nowych, zgodnie z określonymi wymogami
II
Umiejętność stosowania metodologii projektowania
w twórczy i innowacyjny sposób do tworzenia nowatorskich rozwiązań problemów wielodyscyplinarnych (nie
tylko inżynieryjnych), w tym problemów nowych i takich,
które nie są jasno określone
Badania I
Umiejętność korzystania z szerokiego zakresu informacji
źródłowych, w tym informacji dotyczących nowych i rozwijających się technologii w wybranej dziedzinie inżynierii,
oraz umiejętność krytycznej oceny wyników własnych badań celem rozwiązywania problemów
Badania II
Umiejętność projektowania i prowadzenia badań eksperymentalnych wraz z krytyczną interpretacją ich wyników
Praktyka
inżynierska
I
Umiejętność rozumienia, wyboru i stosowania właściwego
sprzętu, narzędzi i metod w rozwiązywaniu problemów/
prowadzeniu działań inżynieryjnych
II
Pełne rozumienie mających zastosowanie technik i metod
oraz ich ograniczeń
Zarządzanie
i zrównoważone
działanie
I
Umiejętność oceny implikacji ekonomicznych różnych rozwiązań inżynieryjnych
II
Umiejętność stosowania technik zarządzania projektami
w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych
III
Umiejętność stosowania technik oceny ryzyka w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych
IV
Umiejętność oceny implikacji środowiskowych różnych
rozwiązań inżynieryjnych
V
Umiejętność oceny implikacji społecznych różnych rozwiązań inżynieryjnych
uczenia się
VI
Świadomość zagadnień prawnych, zdrowotnych i związanych z bezpieczeństwem (oraz ewentualnych odpowiadających im norm)
Umiejętności
miękkie
I
Świadomość zagadnień etycznych
II
Umiejętność skutecznej pracy i komunikowania się w kontekstach krajowych
III
Umiejętność skutecznej pracy i komunikowania się w kontekstach międzynarodowych
IV
Umiejętność skutecznego działania jako członek (wielodyscyplinarnego) zespołu oraz ponoszenia, w razie konieczności, odpowiedzialności za podjęte decyzje
V
Świadomość potrzeby i umiejętność angażowania się w samodzielne uczenie się przez całe życie
Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie EUR-ACE
Przedstawiony w Podręczniku ECCE (będącym w trakcie publikacji)
sposób odnoszenia efektów uczenia się do poziomów ERK jest taki sam,
jak sposób tworzenia efektów uczenia się, tj. uwzględnia trzy wymiary:
złożoność kontekstu, czasowniki opisujące działania lub zadania
i poziom autonomii.
Dobrym przykładem tego jest efekt uczenia się w postaci analizy
inżynieryjnej II w Tabeli 1. Czasownik tworzyć opisujący działanie
w połączeniu ze słowami innowacyjny i złożone problemy odnosi się do
poziomu 7. ERK, w których jest on opisany jako specjalistyczne umiejętności
rozwiązywania problemów potrzebne do (…) działalności innowacyjnej
w celu tworzenia nowej wiedzy (…) (patrz też DOCET 2008). O ile stosowanie
technik rozwiązywania problemów występuje już na niższych poziomach
ERK, to tworzenie tego rodzaju technik wskazuje na poziom 7.
Efekty uczenia się zostały przełożone i umiejscowione na ERK dla
konkretnych kierunków kształcenia przez Uniwersytet Elte i Politecnico
di Milano (Raport końcowy ECCE). Tabela 2. przedstawia relację efektów
uczenia się ECCE do poziomów ERK.
137
138
Tabela 2. Umiejscowienie efektów uczenia się dla stopnia inżyniera/licencjata
w Europejskich Ramach Kwalifikacji
Poziom
ERK
Wiedza
(teoretyczna i/lub
faktograficzna)
Umiejętności
(kognitywne
i praktyczne)
Kompetencje
(odpowiedzialność
i autonomia)
Zaawansowana
wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki
obejmująca krytyczne rozumienie teorii
i zasad
Zaawansowane umiejętności,
wykazywanie się
biegłością i innowacyjnością potrzebną do rozwiązania złożonych i
nieprzewidywalnych
problemów w specjalistycznej dziedzinie
pracy lub nauki
Zarządzanie złożonymi technicznymi lub
zawodowymi działaniami lub projektami
Ponoszenie odpowiedzialności za podejmowanie decyzji
w nieprzewidywalnych kontekstach
związanych z pracą
lub nauką
Ponoszenie odpowiedzialności za
zarządzanie rozwojem zawodowym
jednostek i grup
6.
Efekty uczenia się ECCE
Wiedza i rozumienie I Analiza inżynieryjna I Zarządzanie i zrównoważone działanie II
Wiedza
Praktyka
i rozumienie IV
inżynierska I
Zarządzanie i zrównoważone działanie III
Zarządzanie i zrównoważone działanie VI
Umiejętności
miękkie I
Umiejętności
miękkie II
Umiejętności
miękkie V
Poziom
ERK
Wiedza
(teoretyczna i/lub
faktograficzna)
Umiejętności
(kognitywne
i praktyczne)
Kompetencje
(odpowiedzialność
i autonomia)
Wysoce wyspecjalizowana wiedza,
której część stanowi
najnowszą wiedzę
w danej dziedzinie
pracy lub nauki, będąca podstawą oryginalnego myślenia lub
badań
Specjalistyczne
umiejętności rozwiązywania problemów
potrzebne do badań
lub działalności
innowacyjnej w celu
tworzenia nowej wiedzy i procedur oraz
integrowania wiedzy
z różnych dziedzin
Zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych
z pracą lub nauką,
które są złożone,
nieprzewidywalne
i wymagają nowych
podejść strategicznych
Krytyczna świadomość zagadnień
w zakresie wiedzy
w danej dziedzinie
oraz na styku różnych dziedzin
7.
Odpowiedzialność
za rozwój wiedzy
i praktyki zawodowej
lub za dokonywanie
przeglądu strategicznych wyników
zespołów
Efekty uczenia się ECCE
Wiedza i rozumienie II
Analiza inżynieryjna II
Zarządzanie i zrównoważone działanie I
Wiedza i rozumienie III
Analiza inżynieryjna
III
Zarządzanie i zrównoważone działanie
IV
Projektowanie
inżynieryjne I
Projektowanie
inżynieryjne II
Badania I
Badania II
Zarządzanie i zrównoważone działanie V
Umiejętności miękkie
III
Umiejętności miękkie
IV
Praktyka inżynierska II
Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie ERK i DOCET
Powiązanie pomiędzy niektórymi istotnymi czasownikami opisującymi
działania a poziomami ERK oraz poziomami autonomii przedstawiono
w Tabelach 3. i 4. Ukazuje to jedynie jeden ze sposobów przyjętych
przez ECCE do umiejscowienia efektów uczenia się ECCE na schemacie
poziomów ERK. Innym sposobem weryfikacji takiego pozycjonowania
było przeprowadzenie ankiet.
139
140
Tabela 3. Powiązanie pomiędzy poziomami ERK a odpowiednimi czasownikami
opisującymi działania
Poziom
ERK
8.
7.
Czasowniki (i wyrażenia czasownikowe) dla poziomów ERK
Odpowiadające im czasowniki
Blooma (1956)
Umiejętności: syntetyzować,
oceniać, rozwiązywać, wprowadzać innowacje, poszerzać,
ponownie definiować
Syntetyzować, oceniać, rozwiązywać, tworzyć, doskonalić,
komponować
Wiedza: oryginalne myślenie,
krytyczna świadomość
Recenzować, rozwiązywać, formułować (5), zarządzać, modyfikować, oceniać
Umiejętności: rozwiązywać problemy, wprowadzać innowacje,
rozwijać, integrować
Wiedza: krytyczne rozumienie
6.
Umiejętności: wprowadzać innowacje, rozwijać
Rozumieć, stworzyć, rozwiązywać, zarządzać, wybierać
Kompetencje: zarządzać, podejmować decyzje
Wiedza: świadomość
5.
Umiejętności: rozwijać
Interpretować, przygotowywać,
wykorzystywać, analizować
Kompetencje: zarządzać, recenzować, rozwijać
4.
Umiejętności: generować rozwiązania
Rozwiązywać, zastosować,
poszerzać
Kompetencje: zarządzać, nadzorować, doskonalić
Tabela 4. Poziomy autonomii ERK
ERK
Level
Autonomia (na podstawie ERK)
8.
Wykazywanie się autonomią, autorytetem, zaangażowaniem
7.
Niezależnie
6.
Samodzielne ponoszenie odpowiedzialności
5.
Pod ogólnym nadzorem, wykazując pewność siebie w samodzielnym
działaniu
4.
W obrębie zaleceń
Ankiety
Odnośnie listy efektów uczenia się ECCE oczekiwania rynku pracy były
znacząco różne w zależności od:
• branego pod uwagę kontekstu krajowego/lokalnego;
• analizowanych kierunków studiów inżynierskich (np. budownictwa
lądowego, budowy maszyn itd.) oraz stopni studiów inżynieryjnych
(licencjackich, magisterskich i doktoranckich);
• oczekiwanego kontekstu pracy.
Wyodrębniono trzy główne grupy docelowe obserwowania umiejętności
i zbierania danych, tworzące pełen obraz oczekiwań rynku pracy. Grupy
te reprezentowali inżynierowie (absolwenci uczelni partnerskich), przedstawiciele firm (kierownicy działów HR, kierownicy funkcyjni/działowi,
dyrektorzy i kierownicy ds. szkoleń) oraz uczelnie (głównie opiekunowie
kierunków inżynierskich prowadzonych równolegle przez współpracujące uczelnie).
Dla absolwentów przygotowano specjalną ankietę online mającą na celu
zebranie następujących informacji:
1. danych osobowych (imienia i nazwiska, wieku, stopnia naukowego,
kraju zamieszkania itp.);
2. danych dotyczących zajmowanego obecnie stanowiska i doświadczenia zawodowego (pracodawcy, sektora, zakresu obowiązków itp.);
3. analizy umiejętności/rozbieżności;
4. sugestii dotyczących ulepszenia edukacji inżynierskiej.
Części 1., 2. i 4. zostały wdrożone według ogólnych zaleceń przez każdego
z partnerów celem zawarcia w ankiecie informacji o kontekstach
lokalnych (np. o różnicach pomiędzy poszczególnymi systemami wyższej
edukacji inżynierskiej). Część 3. była wspólna dla wszystkich partnerów
i zawierała listy efektów uczenia się przedstawione w Tabeli 1.
Odnośnie każdego z efektów uczenia się absolwentów poproszono
o ocenę (według wspólnej skali odniesienia podanej w Tabeli 5.):
• poziomu doskonałości uzyskanego w wyniku ukończenia studiów
inżynierskich;
• poziomu doskonałości, jaki chcieliby uzyskać w wyniku ukończenia
studiów inżynierskich;
• poziomu doskonałości wymaganego przez ich obecne miejsce pracy.
141
142
Tabela 5. Czterostopniowa skala odniesienia stosowana w ankietach
Poziom Przyjęta definicja
1.
Brak bądź bardzo ograniczone rozumienie; posiadam jedynie pobieżną
znajomość przedmiotu
2.
Ograniczone rozumienie, przez co muszę odwoływać się do dalszych
informacji, aby poradzić sobie z danym zagadnieniem
3.
Czuję się dość pewnie, zajmując się danym zagadnieniem, jednakże
czasem muszę odwołać się do dalszych informacji, aby mieć całkowitą
pewność
4.
Posiadam pełną znajomość danego zagadnienia i pewność siebie powalającą mi na stosowanie jej w pracy bez odwoływania się do dalszych informacji
Zgodnie z głównymi założeniami projektu oraz, aby zebrać w pełni
porównywalne dane od trzech wskazanych grup docelowych, część
dotycząca oczekiwanych poziomów osiągnięć odnośnie efektów uczenia
się została włączona (z pewnymi zmianami) do wszystkich ankiet, tj. dla
absolwentów, firm i uczelni.
Skala ta została następnie porównana, wraz poziomami efektów uczenia
się wskazanymi poprzez powiązane czasowniki opisujące działania,
poziomy autonomii i złożoność kontekstów, z ERK. W ten sposób
sprawdzono umiejscowienie poziomów.
Za pomocą takiej samej listy, jak ta dla absolwentów oraz tej samej
czterostopniowej skali biegłości, a także odwołując się do głównych
specjalizacji zatrudnionych inżynierów, przedstawicieli firm poproszono
o określenie:
• pożądanego poziomu doskonałości zatrudnionych absolwentów;
• średniego poziomu doskonałości zatrudnionych absolwentów.
Stosując tę samą metodę, przedstawicieli uczelni poproszono o ocenę:
• poziomu doskonałości, jaki według uczelni uzyskują jej absolwenci;
• poziomu doskonałości oczekiwanego przez rynek pracy (według
przedstawicieli uczelni).
W obrębie przedsiębiorstw i uczelni w krajach partnerskich ECCE
zorganizowano kilka grup fokusowych celem zachęcenia ich do dyskusji
i zebrania bezpośrednio od nich samych poglądów.
Zebrane dane posłużyły do dogłębnej analizy tego, jak odbierana jest
edukacja inżynierska oraz zakresu zadań i obszarów jej udoskonalenia.
Dla każdej z grup docelowych (tj. absolwentów, przedsiębiorstw i uczelni)
porównano średnią wartość z poziomem uzyskanym i wymaganym.
W Tabeli 6. przedstawiono schemat analizy tych danych.
Tabela 6. Analiza schematyczna
Poziom osiągnięty
Poziom wymagany
AbsolUczelnie Przedsię- AbsolUczelnie Przedsięwenci
biorstwa wenci
biorstwa
Wiedza
i rozumienie
Analiza
inżynieryjna
…
I
II
III
IV
I
…
…
…
…
…
…
…
Rysunek 2. poniżej przedstawia zestawienie wyników dotyczących
obszaru kompetencji dla Zarządzania i Zrównoważonego Rozwoju. Jest
to jeden z najbardziej krytycznych obszarów kompetencji, ponieważ
poziom kompetencji uzyskany w wyniku ukończenia studiów, jest o wiele
niższy niż wymagany przez przedsiębiorstwa lub oczekiwany przez
absolwentów. Pełne wyniki tej analizy dostępne są na stronie ECCE.
Widoczne jest również, że umiejętności miękkie, tj. umiejętności
komunikacyjne, związane z budowaniem relacji i zachowaniem są,
ogólnie rzecz biorąc, również obszarem krytycznym, stanowiącym dużą
rozbieżność pomiędzy oczekiwaniami firm a odpowiedziami uczelni.
Rysunek 2. Zestawienie wyników dotyczących Zarządzania i Zrównoważonego Rozwoju
Umiejętność oceny implikacji ekonomicznych
różnych rozwiązań inżynieryjnych
3,0
2,5
Świadomość zagadnień
prawnych, zdrowotnych i dotyczących
bezpieczeństwa (oraz
ewentualnych odpowiadających im norm)
2,0
1,5
Umiejętność stosowania technik zarządzania
projektami w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych
1,0
0,5
0,0
Umiejętność stosowania technik oceny
ryzyka w prowadzeniu
działań i projektów
inżynieryjnych
Umiejętność oceny
implikacji społecznych
różnych rozwiązań
inżynieryjnych
Umiejętność oceny implikacji środowiskowych różnych rozwiązań inżynieryjnych
Poziom pożądany
w momencie ukończenia
studiów
Poziom uzyskiwany
w wyniku ukończenia
studiów
Poziom wymagany
w obecnym miejscu
pracy
143
144
Wnioski
Poszczególne wyniki uzyskane przez ECCE dotyczą obszarów ulepszenia
umiejętności i kompetencji. ECCE wykazało, że młodzi ludzie muszą
bardziej rozwinąć przede wszystkim tzw. umiejętności miękkie,
umiejętności podstawowe bądź kompetencje międzysektorowe,
z których część omówiono w dokumencie Kompetencje kluczowe
w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia, 2007.
W ujęciu bardziej ogólnym metoda przyjęta do opisywania
i umiejscowienia efektów uczenia się oraz ankiet adresowanych do
absolwentów, firm i uczelni miała na celu znalezienie przejrzystego
sposobu ich wzajemnego komunikowania się. Wyniki zostały ponadto
wykorzystane do zaproponowania wspólnych strategii służących
udoskonaleniu programów nauczania, spełnieniu wymogów rynku
i wskazaniu potencjalnych nowych miejsc pracy. Metoda ta może być
sposobem na nawiązanie kontaktu przez uczestników tych procesów, tj.
firm i ich przedstawicieli oraz instytucji szkolnictwa wyższego, aby mogli
razem zastanowić się nad tymi kwestiami, omówić je i podjąć wspólne
decyzje.
O ile w kilku krajach europejskich współpraca pomiędzy tymi stronami
na szczeblu lokalnym została już podjęta (cechując się różnym tempem
i stopniem zaawansowania), to na poziomie ogólnoeuropejskim nadal
pozostaje wiele do zrobienia.
Ambicją ECCE jest stworzenie europejskiej trwałej i stopniowo
rozrastającej się sieci obejmującej wymienionych interesariuszy. Stałym
celem tej sieci jest dostrojenie wymogów rynku pracy i programów
nauczania, przy uwzględnieniu zmian kontekstowych, kulturowych
i środowiskowych, a także innowacyjności.
W ramach sieci ECCE można prowadzić dyskusje oraz wymieniać
poglądy i dokumenty za pośrednictwem strony internetowej ECCE oraz
społeczności ECCE na Facebooku.
Dalsze kroki dotyczą usprawnień dydaktycznych, ponieważ takie
umiejętności można rozwijać głównie poprzez różne typy nauczania
i uczenia się, spójny rozwój zarządzania siecią i powiększanie jej oraz
dobrze zaplanowane badania.
Niezależnie od wszystkiego podstawą współpracy dotyczącej wiedzy
w Europie muszą być unijne zasady przejrzystości, ogólnego zrozumienia
i obiektywizmu.
Bibliografia
1. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl,
D.R. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: the Classification
of Educational Goals; In Handbook I: Cognitive Domain, New York:
Longmans, Green.
2. Proces Boloński, Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2008/C
111/01 z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich
Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy
Unii Europejskiej.
3. CEDEFOP (2008) The Shift to Learning Outcomes – Conceptual, Political
and Practical Developments in Europe.
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Nowe
umiejętności w nowych miejscach pracy. Przewidywanie wymogów
rynku pracy i potrzeb w zakresie umiejętności oraz ich wzajemne
dopasowywanie, przyjęty 16 grudnia 2008 r., COM(2008) 868.
5. DOCET (2008), Numer projektu Erasmus Mundus: 145437-1-2008-1-ITERA MUNDUS-EM4EA, numer umowy: 2008 – 3035/001 – 001 MUNMUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and
enhancement of engineering degrees.
6. EHEA (2005), The Framework for Qualifications of the European Higher
Education Area, nr dok.: 050218.
7. Komisja Europejska, Edukacja i Kultura (2007), Kompetencje kluczowe
w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia, Wspólnoty
Europejskie.
8. Komisja Europejska, Edukacja i Kultura (2008), Europejskie Ramy
Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Wspólnoty Europejskie.
9. Podręcznik ECCE, How to Tame Learning Outcomes in Engineering
Education, książka jest w trakcie publikacji i podlega akceptacji Komisji
Europejskiej.
10. Raport końcowy ECCE, raport jest w trakcie publikacji i podlega
akceptacji Komisji Europejskiej.
11. Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA MUNDUSEM4EA Agreement number: 2008 – 3035/001 – 001 MUN-MUNATT,
EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and enhancement
of engineering degrees [online] <http://www.eqfcdio.org>.
12. 4INGModel [online] <http://www.4ingonline.de/fileadmin/uploads/
pdf/ThemenProjekte/20080221NQR_Vorschlag.pdf>.
13. UK Professional Standards [online] <http://www.engc.org.uk/
professional-qualifications/standards/uk-spec.aspx>.
14. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering
Programmes [online] <http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_
Framework_Standards_ 20110209.pdf>.
15. Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework
[online] <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_en.pdf>.
145
BARBARA HÖLLER
QALLL – Zapewnienie jakości w uczeniu
się przez całe życie, ze szczególnym
uwzględnieniem kształcenia i szkolenia
zawodowego oraz kształcenia dorosłych
Od czasu uruchomienia programu „Uczenie się przez całe życie” w 2007 r.
sfinansowano setki dobrych projektów w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych. W ramach finansowanej
przez Komisję Europejską sieci tematycznej QALLL 1 (01/2010 – 12/2012)
prowadzony jest monitoring wcześniejszych działań oraz wymiana informacji i doświadczeń w celu lepszego wykorzystania rezultatów tych
projektów oraz wyciągnięcia wniosków i sformułowania dobrych praktyk na przyszłość. Udział w konferencji pt. Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się
dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która
odbyła się 23 września 2011 r. w Warszawie, oraz prezentacja działań
sieci i wyników projektów stanowiły doskonałą okazję do nawiązania
kontaktów z interesariuszami wysokiego szczebla.
Tworzenie sieci tematycznych zostało zainicjowane przez Komisję
Europejską w celu zwiększenia wpływu innowacyjnych projektów
w sektorowych programach w zakresie uczenia się przez całe życie.
W ramach sieci tematycznej grupa Narodowych Agencji Programu
„Uczenie się przez całe życie” współpracuje nad wspólnymi zagadnieniami w zakresie kształcenia i szkolenia. Obecnie aż pięć sieci
tematycznych pracuje nad priorytetowymi elementami polityki europejskiej w obszarze kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe
życie 2 . Są to: Sieć nowych umiejętności koncentrująca się na doskonaleniu umiejętności i dostosowywaniu ich do potrzeb rynku pracy, Sieć na rzecz włączenia społecznego koncentrująca się na pracy
z grupami defaworyzowanymi, sieć City-M zajmująca się doskonale-
1
2
QALLL jest jedną z pięciu sieci tematycznych finansowanych obecnie przez program
międzysektorowy w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Więcej informacji
na temat obecnych i istniejących w przeszłości sieci tematycznych można znaleźć na
stronie http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc2414_en.htm.
Więcej informacji na temat europejskich sieci tematycznych można znaleźć na stronie
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm.
147
148
BARBARA HÖLLER QALLL – ZAPEWNIENIE JAKOŚCI W UCZENIU SIĘ PRZEZ
CAŁE ŻYCIE, ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA
ZAWODOWEGO ORAZ KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH
niem zawodowym nauczycieli i instruktorów, sieć NetECVET obejmująca wdrażanie systemu ECVET.
Ostatnią z sieci jest sieć tematyczna QALLL (ang. Quality Assurance in
Lifelong Learning), która skupia się na zapewnieniu jakości kształcenia
i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych. Znaczenie
zapewnienia jakości w tych obszarach stopniowo wzrastało w ostatnich
latach. Głównym powodem tego zainteresowania jest rosnąca
świadomość centralnej roli, jaką kształcenie i szkolenie odgrywają
w budowaniu konkurencyjności ekonomicznej i spójności społecznej.
Na skutek dynamicznej globalizacji istnieje duże zapotrzebowanie na
wykwalifikowaną siłę roboczą, która stale doskonali swoje umiejętności.
W krajach Unii Europejskiej zapewnienie jakości odgrywa znaczącą rolę
w modernizacji systemów kształcenia i szkolenia. Ma także kluczowe
znaczenie dla skutecznego sterowania procesem transformacji.
Ze względu na fakt, że jakość jest dość złożonym i wielowymiarowym
pojęciem, nie obowiązuje powszechnie przyjęta definicja zapewnienia
jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz kształceniu
dorosłych. Z jednej strony zapewnianie jakości może być stosowane
w ujęciu ilościowym opierającym się na wcześniej zdefiniowanych
celach i benchmarkach. Tym samym metody zapewnienia jakości mogą
wspomagać określanie celów, standardów, kryteriów i wskaźników
jakościowych oraz przyczyniać się do zapewnienia, że postępy
realizowane są w pożądanym kierunku. Z drugiej strony jakość ma bardziej
subiektywny wymiar związany z indywidualnym doświadczeniem
uczniów i procesem, w którym biorą udział, gdzie definicja jakości
i stosowanie jej kryteriów uzależnione są od konkretnego kontekstu.
Powszechnie uznaje się znaczenie partycypacyjnego tworzenia
i pielęgnowania kultury jakości jako podstawy bardziej technicznych
rozwiązań. W związku z tym do upowszechniania kultury jakości
należy podchodzić kompleksowo, zarówno z perspektywy oddolnej, jak
i odgórnej. Instrumenty zapewnienia jakości powinny być odpowiednie,
nieskomplikowane i przejrzyste, jak również powinny prowadzić do
wyraźnych korzyści na wszystkich poziomach.
Sieć tematyczna QALLL, której przewodniczy austriacka Narodowa
Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” OeAD Ltd., zasadza
się na partnerstwie 15 Narodowych Agencji przy wsparciu ze strony
kolejnych dwóch oraz Agencji Wykonawczej Programu „Uczenie się
przez całe życie”. QALLL została powołana na trzyletni okres na
początku 2010 r. Jej celem jest wymiana wiedzy i doświadczeń pomiędzy
projektami na rzecz zapewnienia jakości finansowanymi w ramach
programu Leonardo da Vinci i Grundtvig, aby poprawić jakość oraz
efektywność kształcenia i szkolenia poprzez promowanie dobrych
praktyk, opracowywanie rekomendacji w zakresie zapewnienia
jakości, jak również wykorzystanie komplementarności. Tym samym
QALLL zmierza do rozwiązania wspólnych problemów i wyzwań,
które pojawiają się podczas wdrażania systemów zapewnienia jakości.
Docelowo zmierza do stworzenia wspólnoty wzajemnego uczenia się,
poświęconej wdrażaniu zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu
zawodowym oraz kształceniu dorosłych, przy uwzględnieniu zasad
i wskazówek określonych w europejskich ramach odniesienia na rzecz
zapewniania jakości – EQAVET. Ze względu na fakt, że sieć QALLL
dotyczy zarówno kształcenia i szkolenia zawodowego, jak i kształcenia
dorosłych, możliwe będzie również zidentyfikowanie synergii między
programem Grundtvig i programem Leonardo da Vinci.
Główne działania projektowe obejmują:
• przegląd i ocenę projektów, które koncentrowały się na kwestii zapewnienia jakości, realizowanych w ramach programu Leonardo da
Vinci i programu Grundtvig. Innymi słowy, QALLL zajmuje się badaniem działań podjętych w poszczególnych krajach europejskich
i określaniem, które projekty najlepiej nadają się do realizowania
celów zapewnienia jakości;
• wskazywanie i włączanie najlepszych praktyk do głównego nurtu
polityki poprzez opracowanie kompendium opisującego zakres i wyniki wybranych projektów zapewniania jakości finansowanych w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”;
• nawiązywanie współpracy w ramach sieci i promowanie wymiany
pomiędzy interesariuszami w obszarze zapewnienia jakości, koordynatorami projektów, ekspertami krajowymi i europejskimi, decydentami i praktykami podczas konferencji, seminariów i paneli ekspertów, opierając się na tym, co już zostało osiągnięte i upowszechniając
dobre praktyki;
• publikację:
– rekomendacji dotyczących zapewniania jakości zarówno dla decydentów, partnerów społecznych, interesariuszy i władz krajowych
zaangażowanych w kształcenie i szkolenie zawodowe oraz kształcenie dorosłych, jak i projektodawców i praktyków,
– raportu jakościowego prezentującego projekty, które najlepiej reprezentują określone kluczowe kwestie w obszarze zapewniania
jakości, tym samym uwypuklając praktyczne wnioski i rozwiązania będące wynikiem tych projektów, które mogą zostać następnie wykorzystane w przyszłości.
Po dwóch latach trwania projektu sieć QALLL zrealizowała podstawowe
etapy, takie jak identyfikacja projektów, ich analiza i wstępny wybór.
Większość projektów w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego oraz
kształcenia dorosłych, które zostały wybrane w ramach sieci tematycznej,
była bezpośrednio ukierunkowana na poziom instytucjonalny. Około dwie
trzecie z nich skupiało się na procesie uczenia się i nauczania, pokazując
tym samym, że europejskie projekty na rzecz zapewnienia jakości nie
dotyczą wyłącznie wsparcia organizacyjnego i administracyjnego,
lecz również samej istoty procesu edukacyjnego. Jeżeli chodzi o cykl
zapewniania jakości EQAVET – europejskie ramy odniesienia na rzecz
zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym, większa
część projektów dotyczyła trzeciego oraz pierwszego etapu cyklu, tj.
ewaluacji i planowania. Mniej niż połowa projektów dotyczyła drugiego
etapu – realizacja. Najmniej projektów koncentruje się na czwartym
etapie, przeglądzie. Spośród wszystkich wstępnie wybranych projektów
149
150
eksperci wybrali 39, w stosunku do których wydano zalecenia dalszego
rozpowszechniania.
W 2011 r. odbyły się dwie duże konferencje QALLL. Pierwsza z nich
zatytułowana Osiąganie doskonałości odbyła się w Bled na Słowenii
(marzec 2011 r.), a druga pt.: Osiąganie wzajemnego zaufania w Berlinie
(listopad 2011 r.). Obie zapewniły nauczycielom i ekspertom w dziedzinie
edukacji, koordynatorom projektów w programie Leonardo da Vinci
i Grundtvig, decydentom, władzom krajowym, przedstawicielom
partnerów społecznych i pozostałym interesariuszom możliwość
omówienia i przedyskutowania najnowszych trendów w dziedzinie
zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz
kształceniu dorosłych.
Na początku 2012 r. będzie mieć miejsce seria krajowych paneli ekspertów
we wszystkich krajach partnerskich, a następnie ukończony zostanie
raport jakościowy QALLL. Do połowy roku zostaną sformułowane
zalecenia, a druga połowa 2012 r. będzie zdominowana przez działania
związane z rozpowszechnianiem, takie jak zamykająca konferencja
w Wiedniu na początku listopada.
Sieć QALLL
Współpraca oraz wymiana wiedzy i doświadczeń z innymi krajowymi
i regionalnymi kluczowymi podmiotami w obszarze zapewnienia jakości
w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia
dorosłych ma istotne znaczenie dla QALLL. W kontekście kształcenia
i szkolenia zawodowego EQAVET stała się ściśle współpracującym
partnerem, podczas gdy sieć QALLL pomogła zidentyfikować studia
przypadków na potrzeby seminarium EQAVET poświęconego także ERK
– Europejskie Ramy Kwalifikacji i ECVET – Europejski System Zbierania
i Przenoszenia Punktów Kredytowych. Sieć QALLL zapewnia również
wsparcie poprzez dostarczanie danych na potrzeby identyfikacji studiów
przypadków przydatnych w pracach nad dostosowaniem zasobów
informatycznych dotyczących cyklu zapewniania jakości w celu ich
wykorzystania w krajowych metodach realizacji zaleceń EQAVET, ze
szczególnym uwzględnieniem roli organizatorów kształcenia i szkolenia
zawodowego. KPI – krajowe punkty informacyjne oraz Narodowe
Agencje QALLL prowadzą współpracę na szczeblu krajowym, podczas
gdy partnerskie Narodowe Agencje QALLL zapraszają krajowe punkty
informacyjne do swoich paneli eksperckich.
Sieć QALLL dąży również do nawiązywania kontaktów poza granicami
UE. W ramach IV Posiedzenie Społeczności Praktyków w Dziedzinie Jakości i Zapewniania Jakości w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym Europejskiej Fundacji Kształcenia, które odbyło się w Budvie (Czarnogóra,
27-30 września 2011 r.) sieć QALLL została zaprezentowana przedstawicielom krajów kandydujących do przystąpienia do UE, przygotowując
je w pewnym stopniu na wyzwania w obszarze zapewniania jakości
w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz kształceniu dorosłych. Podczas posiedzenia zaplanowano także współpracę z Klastrem Wiedzy
Modernizacja systemu kształcenia i szkolenia zawodowego – zwiększanie
skuteczności, jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego
funkcjonującym w ramach ERI SEE – Inicjatywa na rzecz Reformy Edukacji w Europie Południowo-Wschodniej 3 . Kluczowym rezultatem tego
Klastra będzie Kompendium Dobrych Praktyk w zakresie poprawy skuteczności, jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego,
które ma ułatwiać tworzenie zasobów wiedzy, rozwój polityki i działań
w jej ramach oraz ocenę tej polityki. Wyniki prac Klastra będą mieć
również duże znaczenie dla społeczności QALLL.
Jeżeli chodzi o wymianę wiedzy i doświadczeń oraz współdziałanie
w dziedzinie uczenia się dorosłych, koordynatorzy sieci QALLL aktywnie
uczestniczyli w warsztatach Komisji Europejskiej Jakość w kształceniu
dorosłych w 2010 r. oraz w konferencji zamykającej poświęconej realizacji
planu działania na rzecz kształcenia dorosłych Zawsze jest dobry czas na
naukę w 2011 r. Celem tej współpracy było rozpowszechnienie wyników
projektu QALLL i aktywny udział w wymianie pomysłów i dobrych
praktyk pomiędzy sektorem kształcenia i szkolenia zawodowego
a sektorem kształcenia dorosłych. Sieć QALLL jest również członkiem
nowo powołanej tematycznej grupy roboczej Komisji Europejskiej
Jakość w kształceniu dorosłych, która – w ciągu najbliższych dwóch
lat – ma wygenerować istotny wkład w dyskusję na temat promowania
i wspierania jakości w kształceniu dorosłych.
Projekty QALLL będące przykładami dobrych praktyk można znaleźć
na portalu projektów i rezultatów ADAM. Tym samym użytkownicy
zyskują bezpośredni dostęp do wyników projektów, w stosunku do
których wydano zalecenie dalszego rozpowszechniania. Portal zawiera
informacje o projektach i ich rezultatach, w tym podsumowania
projektów, podstawowe fakty na temat realizatorów, koordynatorów
i partnerów projektów, jak również szczegółowe informacje dotyczące
aspektów zapewniania jakości oraz linki do stron internetowych
poszczególnych inicjatyw.
Więcej informacji na ten temat można znaleźć na stronie http://www.
qalll.net. Aby otrzymywać bieżące powiadomienia o najnowszych
wydarzeniach, można zaprenumerować wydawany okresowo Biuletyn
QALLL na stronie http://www.qalll.net/newsletter.
3
Uczestnicy Klastra Wiedzy w ramach ERI SEE: Albania, Bośnia i Hercegowina, Bułgaria,
Chorwacja, Macedonia, Mołdawia, Czarnogóra, Rumunia i Serbia.
151
152
Bibliografia
1. Gutknecht-Gmeiner, M. (2011) QALLL Assessment and Mapping of
Projects Synthesis Report [online]
<http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Collected_Projects/
projects_1st_and_2nd_mapping/QALLL_quantitative_synthesis_
report_11_11_22_fv.pdf>.
2. QALLL Project Compendium (2011) [online]
<http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Reports/QALLL_
Compendium_11_11.pdf>.
3. QALLL Folder [online]
<http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/QALLL-folder/QALLLfolder_
web_19_05_2010.pdf>.
4. European Thematic Networking. [online] <http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm>.
MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA
Podnoszenie jakości kształcenia
i szkolenia zawodowego we współpracy
z pracodawcami i szkolnictwem
wyższym – wizyta studyjna w ramach
programu „Uczenie się przez całe życie”
– Wizyty Studyjne
Od wielu lat podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego
stanowi jeden z priorytetów strategii i działań Unii Europejskiej
w obszarze edukacji. Upowszechnianie informacji na temat inicjatyw
krajowych i dobrych praktyk w tej dziedzinie to jeden z głównych celów
wizyt studyjnych organizowanych w ramach programu „Uczenie się przez
całe życie” – Wizyty Studyjne.
Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy
z pracodawcami i szkolnictwem wyższym to tytuł wizyty studyjnej zorganizowanej w Warszawie przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji
Zawodowej i Ustawicznej w ramach programu „Uczenie się przez całe
życie” – Wizyty Studyjne w dn. 19-22 września 2011 roku. Jej uczestnikami
byli przedstawiciele urzędów, instytucji edukacyjnych oraz organizacji
pracodawców z 7 krajów Unii Europejskiej: Belgii, Cypru, Grecji, Hiszpanii, Portugalii, Słowenii i Wielkiej Brytanii. W spotkaniach zorganizowanych w ramach wizyty uczestniczyła również przedstawicielka Komisji
Europejskiej
Celem wizyty było z jednej strony zaprezentowanie dobrych praktyk
i rozwiązań przyczyniających się do podniesienia efektywności i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego w Polsce zarówno na poziomie władz centralnych, jak i regionalnych i lokalnych, a z drugiej –
wymiana doświadczeń przez wszystkie uczestniczące osoby. Jedno
z kluczowych pytań, jakie towarzyszyły uczestnikom podczas zorganizowanych spotkań dotyczyło powiązań i relacji między szkolnictwem
zawodowym, szkolnictwem wyższym i rynkiem pracy.
Na program kilkudniowego pobytu w Warszawie składały się –
obok prezentacji przedstawicieli instytucji i placówek bezpośrednio
zaangażowanych w podnoszenie jakości kształcenia zawodowego –
również wizyty w warsztatach szkolnych oraz spotkania z nauczycielami
i uczniami. Istotny element programu stanowiły również prezentacje
uczestników wizyty. O tym, że w trakcie całego spotkania podnoszono
153
154
MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA
ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SZKOLNICTWEM WYŻSZYM – WIZYTA STUDYJNA
W RAMACH PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WIZYTY STUDYJNE
ważne kwestie świadczy jeszcze jeden – chyba najważniejszy element –
dyskusje, które toczono wokół rozwiązań prezentowanych przez polskich
i zagranicznych gości.
Najważniejsze kierunki i priorytety polskiej polityki oświatowej
w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego zdominowały spotkanie,
które odbyło się w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Prelegenci –
przedstawiciele Ministerstwa Edukacji Narodowej (Departamentu
Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego oraz Departamentu Funduszy
Strukturalnych) oraz Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej –
zarysowali najważniejsze kwestie odnoszące się m.in. do:
• modernizacji kształcenia zawodowego w Polsce;
• wypracowywania wspólnego europejskiego podejścia w zakresie
przejrzystości kwalifikacji oraz wzajemnego uznawania kompetencji
i kwalifikacji na rynku europejskim;
• projektów finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego
służących kreowaniu mechanizmów zapewniania jakości kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez podnoszenie jakości kadr szkolnictwa zawodowego;
• rozwijania instrumentów wspierania jakości kształcenia zawodowego, w szczególności standardów kwalifikacji zawodowych.
Jednym z ważnych instrumentów zapewniania jakości kształcenia
zawodowego jest akredytacja. O jej znaczeniu, zarówno w perspektywie
ogólnoeuropejskiej, jak i na przykładzie konkretnych krajów mówiła na
spotkaniu w MEN przedstawicielka Europejskiego Centrum Kształcenia
Zawodowego (CEDEFOP), Tina Bertzeletou.
O potrzebie inwestowania w szkolnictwo zawodowe są bez wątpienia
przekonane władze Warszawy. Zastępca dyrektora Biura Edukacji
Miasta Stołecznego Warszawy – Mieczysława Nowotniak – prezentując
działania służące rozwojowi szkolnictwa zawodowego w Warszawie,
wskazała na takie istotne kwestie, jak:
• poszerzenie oferty edukacyjnej szkół zawodowych w Warszawie;
• upowszechnienie doradztwa zawodowego w szkołach;
• promocja szkół zawodowych;
• unowocześnienie kształcenia zawodowego;
• zintensyfikowanie współpracy z pracodawcami, urzędami pracy i innymi instytucjami rynku pracy oraz współpraca z uczelniami.
Unowocześnienie kształcenia zawodowego było możliwe m.in. dzięki:
wzrostowi dofinansowania na modernizację bazy technodydaktycznej
szkół, wprowadzeniu modułowych programów nauczania, doskonaleniu
nauczycieli czy wreszcie wspomnianemu rozszerzeniu współpracy
z uczelniami i pracodawcami.
Współpraca szkół zawodowych ze szkołami
wyższymi i pracodawcami
Doskonałym przykładem owocnego współdziałania na rzecz efektywnego, dostosowanego do potrzeb rynku pracy kształcenia zawodowego są
dwa stowarzyszenia pracodawców, z którymi współpracuje Biuro Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy: Polskie Stowarzyszenie Producentów Dźwigów oraz Polski Związek Pracodawców Budownictwa.
Tworzenie programów specjalizacji w branży budowlanej, organizacja
staży i praktyk dla nauczycieli i uczniów, opracowywanie materiałów
dydaktycznych, umożliwianie zdobywania dodatkowych kwalifikacji
uznawanych w krajach UE to tylko niektóre z działań inicjowanych
i prowadzonych przez te organizacje.
Nie tylko stowarzyszenia pracodawców angażują się we współpracę ze
szkołami zawodowymi. Doskonały przykład pracodawcy zaangażowanego w kreowanie skutecznych mechanizmów współpracy między głównymi interesariuszami edukacji zawodowej, biznesu i rynku pracy stanowi
prezes firmy CORPO i jednocześnie inicjator powstania Forum Odbudowy Szkolnictwa Zawodowego – Wiesław Wójcik. Jesteśmy przekonani,
że nasi goście – wysłuchawszy wystąpienia pana prezesa – wyjechali
z Polski z przekonaniem, że sektor odzieżowy szkolnictwa zawodowego
będzie się rozwijał bardzo dynamicznie, stanowiąc jego wizytówkę.
Ważnym partnerem szkół zawodowych są również pracodawcy prywatni,
których w Polsce reprezentuje Polska Konfederacja Pracodawców
Prywatnych LEWIATAN. Konfederacja skupia w związkach regionalnych
i branżowych ponad 3500 firm zatrudniających w sumie ponad 600 tys.
osób. Należy do organizacji BUSINESSEUROPE będącej reprezentantem
interesów przedsiębiorców i pracodawców wobec Komisji Europejskiej,
Parlamentu Europejskiego i innych instytucji Unii Europejskiej.
Na pytanie, jakich kwalifikacji oczekują pracodawcy nie można odpowiedzieć bez udziału samych zainteresowanych. Piotr Sarnecki z PKPP
LEWIATAN opowiedział o projekcie zrealizowanym przez Konfederację,
którego celem była identyfikacja potrzeb czterech branż (energetycznej,
budowlanej, odzieżowej oraz IT i telekomunikacji) w zakresie kompetencji pracowniczych oraz sposobów, możliwości i skuteczności ich zaspokojenia1 . Najistotniejsze opinie badanych pracodawców, na jakie zwrócono uwagę podczas spotkania, są następujące:
• więcej niż 50 proc. badanych pracodawców uznało, że pracownicy
potrzebują przeszkolenia zaraz po zatrudnieniu;
• mentoring uznano za skuteczne narzędzie wsparcia nowo przyjętych
pracowników;
• szkolenia są najpopularniejszą formą wzrostu kompetencji pracowników.
1
Sztandar-Sztanderska, U. (red.) (2010) Kwalifikacje dla pracodawców. Raport końcowy.
Warszawa.
155
156
Goście z zagranicy zgodnie przyznali, że w ich krajach sytuacja
przedstawia się bardzo podobnie.
Uczestnicy wizyty studyjnej mieli także okazję gościć w największym
w Polsce stowarzyszeniu pracodawców – Związku Rzemiosła Polskiego.
Warto przy tej okazji wspomnieć, że w tym najstarszym w Polsce związku
pracodawców zrzeszonych jest około 300 tys. mikro, małych i średnich
przedsiębiorstw. Andrzej Stępnikowski prezentując działalność Związku,
podkreślił, że rzemiosło doskonale łączy dziś ideę nowoczesności
i tradycji, dysponując szeroką ofertą szkoleniową – od zawodów
najnowocześniejszych do unikalnych, szczególnie tych o charakterze
artystycznym i rękodzielniczym. Obecnie u pracodawców-rzemieślników
szkoli się ponad 92 tys. uczniów w ponad 100 zawodach.
Podczas wizyty została również zaakcentowana współpraca szkół zawodowych ze szkołami wyższymi. Do tych najlepszych przykładów dobrych
praktyk należy bez wątpienia zaliczyć niezwykle owocną współpracę
największej w Polsce uczelni technicznej – Politechniki Warszawskiej –
z Biurem Edukacji m.st. Warszawy i warszawskimi szkołami zawodowymi. O działaniach podejmowanych w ramach tej współpracy opowiedzieli Paweł Nowak z Wydziału Inżynierii Lądowej oraz Sławomir Szostak
z Wydziału Elektroniki i Techniki Informacyjnej. Projekty realizowane
przez Wydział Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej dotyczą
między innymi uznawania kwalifikacji menedżerskich w branży budowlanej. Z kolei przedstawiona przez Sławomira Szostaka działalność
Wszechnicy Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki
Warszawskiej stanowiła znakomity przykład skutecznego sposobu zachęcania młodzieży ze szkół zawodowych do kontynuowania nauki na
studiach technicznych.
Podczas wizyty w Zespole Szkół Gastronomicznych im. prof.
E. Pijanowskiego – ZSG w Warszawie uczestnicy grupy studyjnej
zostali zapoznani przez dyrekcję placówki – Jolantę Litniewską oraz
Marzenę Cieślak z ofertą edukacyjną ZSG. Goście zostali oprowadzeni
po szkole oraz uczestniczyli w pokazach kulinarnych, połączonych
z degustacją. Uczniowie mieli okazję zaprezentować swoje umiejętności
w trakcie prezentacji gastronomicznych i hotelarskich. Podczas panelu
dyskusyjnego dyskutowano m.in. o sposobach poprawy atrakcyjności
kształcenia zawodowego.
Istotne miejsce na mapie niepublicznych placówek prowadzących
kształcenie zawodowe zajmują Zakłady Doskonalenia Zawodowego.
O ich działalności i ofercie opowiedzieli – podczas wizyty w siedzibie
Zakładu Doskonalenia Zawodowego (ZDZ) w Warszawie – Andrzej Piłat,
prezes ZDZ w Warszawie oraz Rober Lenart, prezes Związku Zakładów
Doskonalenia Zawodowego – ZZDZ. ZZDZ jest pozarządową organizacją
oświatową skupiającą aż 24 Zakłady Doskonalenia Zawodowego. Szczycący się niemal 100-letnią tradycją Związek wyróżnia się uznaniem i renomą wśród klientów i innych organizacji. Tworząc sieć niepublicznych
placówek edukacyjnych w kraju, posiada własną bazę dydaktyczną, specjalistyczne pracownie przedmiotowe wyposażone w nowoczesny sprzęt
technodydaktyczny. ZZDZ wyróżnia się na rynku edukacyjnym wdrożonym i funkcjonującym systemem zarządzania zgodnym z normami ISO
oraz nagrodami i wyróżnieniami otrzymanymi za projakościową politykę edukacyjną. Goście mieli również możliwość uczestniczenia w prowadzonych zajęciach oraz zapoznali się z pracowniami dydaktycznymi
w warszawskim Zakładzie Doskonalenia Zawodowego.
Jednym z ostatnich miejsc, które odwiedzili uczestnicy wizyty, była siedziba Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy – OHP. Głównym
celem działalności Ochotniczych Hufców Pracy jest stwarzanie młodzieży w wieku 15-25 lat warunków do prawidłowego rozwoju społecznego
i zawodowego. Goście poznali wieloletni dorobek Ochotniczych Hufców
Pracy, miejsce i znaczenie OHP w kształceniu młodzieży w Polsce oraz
ich bogatą ofertę edukacyjną połączoną z wysoką jakością funkcjonowania. Jerzy Mormul, komendant główny OHP oraz Urszula Kowalska, dyrektor Biura Rynku Pracy w Komendzie Głównej OHP przybliżyli działalność m.in.: Centrów Kształcenia i Wychowania, Środowiskowych Hufców
Pracy, Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowych
Centrów Kariery. Szczególne działania OHP kierowane są do młodzieży
defaworyzowanej, która wspierana przez OHP zmienia swą ścieżkę życiową – wychodzi z ubóstwa, bezrobocia i patologii społecznych.
Wymiana doświadczeń
między członkami grupy studyjnej
Na cykl prezentacji i dyskusje wokół problematyki kształcenia
zawodowego złożyły się nie tylko wystąpienia przedstawicieli polskich
placówek i instytucji. Równie istotny element programu wizyty stanowiły
prezentacje jej uczestników, którzy przybliżyli wybrane rozwiązania
dotyczące problematyki zapewniania jakości kształcenia zawodowego
w ich krajach ojczystych2.
Margarida Abreu (Portugalia) opisała reformę systemu kształcenia
i szkolenia zawodowego rozpoczętą w 2007 r., mającą na celu spełnienie
zaleceń UE i promowanie zapewniania jakości w obrębie nowych ram
prawnych dla kształcenia i szkolenia obejmujących wdrożenie Krajowego
Systemu Kwalifikacji oraz certyfikacji organizatorów kształcenia
i szkolenia zawodowego. Do tej pory reforma ta znacznie przyczyniła
się do podniesienia jakości kształcenia i szkolenia zawodowego oraz
zapewnienia prawidłowego wykorzystania przeznaczonych na ten cel
funduszy europejskich.
Michael Ryan (Wielka Brytania) opisał zmiany w systemie kształcenia
i szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii. Mimo że systemy kontroli
jakości i standardy realizacji kształcenia zawodowego są dobre, zmiany
2
Prezentacje uczestników wizyty są dostępne na stronie internetowej http://www.
koweziu.edu.pl/vstudy/.
157
158
zarówno w gospodarce, jak i w potrzebach pracodawców sugerują, że
poziom oczekiwań wobec potencjalnego pracownika i jego kwalifikacji
zawodowych stopniowo rośnie. Nowe wymagania dotyczą również osób
z wykształceniem technicznym posiadających doświadczenie. Dlatego
też wyzwaniem dla Wielkiej Brytanii jest obecnie promowanie wyższych
kwalifikacji zawodowych oraz podnoszenie aspiracji uczniów/słuchaczy,
zanim zostaną oni zatrudnieni, co powinno wpłynąć na renomę tych
kwalifikacji i dostosowanie do potrzeb pracodawców.
Daniel Nervenne (Belgia) przedstawił kształcenie i szkolenie zawodowe
z perspektywy rozwoju gospodarczego. Przeprowadził analizę
zintegrowanej implementacji Drugiego zielonego planu Marshalla
mającego na celu pobudzenie rozwoju Walonii na podstawie klastrów
konkurencyjności z jednej strony oraz publicznych i prywatnych
organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego z drugiej. Podkreślił
też rolę szkolnictwa wyższego, w szczególności uniwersytetów
w procesie monitorowania i ewaluacji.
Christos Tanteles (Cypr) zaprezentował ogólny przegląd systemu
kształcenia i szkolenia zawodowego na Cyprze. Podkreślił priorytetowe
cele dotyczące polityki oraz opisał osiągnięcia cypryjskiego Ministerstwa
Edukacji i Kultury w podnoszeniu jakości oraz atrakcyjności edukacji
technicznej i zawodowej na poziomie szkoły średniej. Zwrócił również
uwagę na starania wszystkich głównych interesariuszy, w tym
Cypryjskiego Organu ds. Rozwoju Zasobów Ludzkich oraz jego partnerów
społecznych, w podnoszeniu jakości szkolenia zawodowego dorosłych.
Franci Bratkovic (Słowenia) zaprezentował regionalną Izbę Przemysłowo-Handlową Dolnej Krainy i Białej Krainy. Wyjaśnił politykę w zakresie
rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego w Słowenii oraz podkreślił znaczenie podnoszenia umiejętności poprzez kształcenie i szkolenie
w celu sprostania ciągłym wyzwaniom stawianym przez zmiany gospodarcze. Wielu pracodawców słoweńskich ma wkład zarówno w edukację formalną, jak i nieformalną, zapewniając rocznie ponad pięćdziesiąt
godzin kształcenia na pracownika. Należący do Izby lokalni pracodawcy i partnerzy społeczni współpracują z instytucjami szkolnictwa we
wspólnych projektach obejmujących kształcenie i szkolenie zawodowe.
Marios Marolachakis (Grecja) objaśnił strukturę greckiego systemu
edukacji, kładąc nacisk na CVET i IVET. Przedstawił różne rodzaje
współpracy pomiędzy szkołami zawodowymi a firmami prywatnymi
mające na celu ulepszenie procesu kształcenia na poziomie szkoły
średniej.
Enrique Ruiz-Alzola (Hiszpania) przedstawił hiszpański system
kształcenia i szkolenia zawodowego oraz szczegółowo opisał relacje
pomiędzy jego organizatorami a pracodawcami prywatnymi. Omówił też
szczególną sytuację Wysp Kanaryjskich.
Wyzwania dla kształcenia zawodowego w Polsce
i Europie w opinii uczestników wizyty
To, co jest oczywiste w gwałtownie zmieniającym się środowisku
europejskim, to – jak stwierdzili uczestnicy wizyty – zapotrzebowanie na
dobrej jakości doradztwo i informację zawodową. Aktualne informacje
o rynku pracy mają kluczowe znaczenie dla organizatorów doradztwa
i kształcenia zawodowego. Muszą oni w sposób kompleksowy i skuteczny
zapewniać informację o umiejętnościach potrzebnych na rynku pracy.
Przykład dobrej praktyki w zakresie doradztwa i informacji zawodowej
zaprezentowało Biuro Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy. System
doradztwa obejmujący wiele biur w różnych dzielnicach miasta gwarantuje młodzieży w każdym wieku dostęp do doradców zawodowych
i psychologów. W opinii uczestników wizyty jest to system o wiele bardziej zróżnicowany i kompleksowy w porównaniu do tych występujących
w innych krajach reprezentowanych przez grupę studyjną.
Inną ważną kwestią, poruszoną m.in. w prezentacjach polskich
i brytyjskich, są problemy związane z przekonywaniem pracodawców do
wartości kształcenia i szkolenia zawodowego. Co więcej, wielu spośród
uczestników zasugerowało, że kwalifikacje zawodowe (uzyskane
w zasadniczych i średnich szkołach zawodowych) są odbierane przez
ogół społeczeństwa jako kwalifikacje dla mniej zdolnych uczniów oraz
słuchaczy i w związku z tym postrzegane jako mniej pożądane.
W toku dyskusji uczestnicy wizyty zasugerowali stworzenie lepszego
i bardziej ścisłego powiązania pomiędzy informacją o rynku pracy
a realizacją kształcenia i szkolenia zawodowego z jednej strony oraz
pomiędzy jego elementami teoretycznymi a praktycznymi – z drugiej.
Szkolnictwo wyższe, w tym uniwersytety, powinno prowadzić sobotnie
wykłady mające na celu ukazanie rosnących możliwości kształcenia
i późniejszego zatrudnienia, związanych z naukami ścisłymi, inżynierią
i nowoczesnymi technologiami. Zdaniem uczestników wizyty byłby
to doskonały sposób na przyciągnięcie potencjalnych studentów ze
szkół średnich i przeciwdziałanie spadkowi ich liczby obserwowanemu
w ciągu ostatnich dziesięciu lat. Za jedną z kluczowych innowacji uznano
organizowanie zajęć dla uczniów w laboratoriach uczelni technicznych,
co umożliwia potencjalnym kandydatom zaobserwowanie nauki
i technologii w działaniu oraz zapoznanie się z przyszłym charakterem
pracy 3 .
Uczestnicy docenili dostępność Stołecznego Centrum Edukacji
Kulturalnej, w którym dzieci i młodzież mogą pochwalić się swoimi
zdolnościami. Centrum to zostało wyróżnione przez Ministra Edukacji
Narodowej jako Miejsce odkrywania talentów.
3
Nawiązanie do prezentacji Sławomira Szostaka na temat działalności Wszechnicy
Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej.
159
160
Istnienie silnego powiązania pomiędzy kulturą a pracą zawodową
umożliwia młodzieży poszukującej pomysłu na swoją przyszłość
dostrzeżenie
nieoczekiwanych
możliwości
kariery
zawodowej
z dala od tradycyjnego rynku pracy, możliwości wymagających
jednocześnie szczególnych umiejętności. Uczestnikom podobało się
również stosowanie kreatywnego uczenia się oraz sztuki cyfrowej
i performatywnej do angażowania słuchaczy z grup defaworyzowanych
oraz uczniów niepełnosprawnych umysłowo4.
Uwagę grupy studyjnej wzbudziło także nowatorstwo w reagowaniu
na trendy międzynarodowe charakteryzujące przemysł mody, co
dowodzi, że jej przedstawiciele patrzą w przyszłość i wyciągają wnioski
z przeszłości5 .
Zajęcia integracyjne
Spacer Traktem Królewskim i uliczkami Starego Miasta stanowił pierwszy
punkt nieformalnej części wizyty. W Muzeum Rzemiosł Artystycznych
i Precyzyjnych goście mogli podziwiać zabytkowe przedmioty z zakresu
złotnictwa, zegarmistrzostwa, optyki, grawerstwa i brązownictwa,
a także narzędzia, przybory i urządzenia służące do ich wyrobu. Zbiory
zabytkowych przedmiotów oraz zgromadzone współczesne wyroby
rzemieślników świadczą o pielęgnacji kunsztu i tradycji polskiego
rzemiosła.
Goście odwiedzili również Centrum Nauki Kopernik, które jest jedną
z najnowocześniejszych europejskich instytucji przybliżających
związek nauki z kulturą i codziennością. Goście wyrazili przekonanie,
że rzeczywiście misja Centrum – rozbudzanie ciekawości, wspomaganie
samodzielnego poznawania świata i uczenia się – jest w tym magicznym
miejscu realizowana.
Tuż obok Centrum Nauki Kopernik mieści się Biblioteka Uniwersytecka,
a na jej dachu ogrody. Korzystając zatem z bliskości położenia tego
pięknego miejsca, oprowadziliśmy gości po jesiennych alejkach. Warto
dodać, że Ogrody Biblioteki Uniwersyteckiej należą do największych
i najpiękniejszych ogrodów dachowych w Europie. Rozciągają się na
powierzchni ponad 1 ha. Z mostków i tarasu widokowego goście podziwiali
panoramę Warszawy, m.in. most Świętokrzyski i Wisłę.
4
5
Wizyta w Stołecznym Centrum Edukacji Kulturalnej.
Nawiązanie do prezentacji prezesa firmy CORPO Wiesława Wójcika.
Podsumowanie wizyty studyjnej
Wizyta studyjna okazała się znakomitą okazją do zaprezentowania
podejmowanych w Polsce działań na rzecz podnoszenia jakości kształceni
zawodowego. Jednocześnie pozwoliła wymienić doświadczenia i poznać
przykładowe przedsięwzięcia proponowane w obszarze współpracy
ze szkolnictwem wyższym oraz pracodawcami w krajach wszystkich
uczestników spotkania. Członkowie grupy wymienili spostrzeżenia
i zgłębili problematykę kształcenia zawodowego na wielu płaszczyznach
odniesienia. Poznali działania podejmowane na szczeblu centralnym,
ale również lokalnym – w Warszawie – nie tylko z perspektywy
placówek edukacyjnych, ale również z udziałem głosów przedstawicieli
pracodawców.
Zainteresowanych zapraszamy na stronę internetową wizyty studyjnej:
<http://www.koweziu.edu.pl/vstudy/>.
Bibliografia
1. Raport grupowy z wizyty Raising quality of VET in Cooperation with
Employers and Higher Education (2011).
2. Szostak, S. (2011) Prezentacja na temat działalności Wszechnicy
Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki
Warszawskiej.
3. Sztandar-Sztanderska, U. (red.) (2010) Kwalifikacje dla pracodawców.
Raport końcowy. Warszawa.
4. Wójcik, W. (2011) Prezentacja prezesa firmy CORPO.
5. Prezentacje uczestników wizyty (2011) [online]
<http://www.koweziu.edu.pl/vstudy/index.php?id=materials>.
161
163
Biogramy
164
BIOGRAMY
ANNA ATŁAS
FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA
Absolwentka historii i filologii germańskiej Uniwersytetu Warszawskiego. Ukończyła także studia podyplomowe z zakresu psychologii społecznej i stosunków
międzynarodowych. Stypendystka Fundacji im. Roberta Boscha i DAAD. W latach
1992-2003 pracownik Krajowej Szkoły Administracji Publicznej (KSAP), od 1998 r.
na stanowisku szefa Działu Języków Obcych i Komunikacji. Od 2004 r. pracowała
w Funduszu Współpracy, w programie Leonardo da Vinci, od 2007 r. w FRSE jako
zastępca dyrektora programu „Uczenie się przez całe życie” ds. programu Leonardo da Vinci. Od 2009 r. jest dyrektorem programu „Uczenie się przez całe życie” dla
programów Erasmus, Comenius, Wizyty Studyjne oraz European Language Label.
JOANNA BASZTURA
DYREKCJA GENERALNA DS. EDUKACJI I KULTURY, KOMISJA EUROPEJSKA
Od 2005 r. pełni funkcję menedżera programu Leonardo da Vinci na Polskę, Wielką Brytanię, Irlandię, Szwecję, Norwegię, Luksemburg, Maltę i Belgię w Komisji
Europejskiej, w Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury, w Dziale Leonardo
da Vinci oraz Polityki w zakresie Szkolenia Zawodowego. Polski desk officer ds.
programu Edukacja i Szkolenie 2020 oraz strategii Europa 2020. Do jej obowiązków
należą: monitoring i współpraca z narodowymi agencjami w zakresie wdrażania programu Leonardo da Vinci, ocena krajowych raportów z wdrażania strategii Europa 2020 w zakresie edukacji oraz programu Edukacja i Szkolenie 2020.
Jest absolwentką Politechniki Wrocławskiej, kierunku Zarządzanie i marketing,
jak również dwóch polsko-francuskich kierunków studiów podyplomowych:
Zarządzanie systemami przemysłowymi oraz Polityka i instytucje europejskie.
W latach 1996-2005 pracowała na Politechnice Wrocławskiej w Dziale Transferu
Technologii, gdzie m.in. kierowała Regionalnym Punktem Kontaktowym ds. 5 i 6
Programu Ramowego Badań i Rozwoju Technologicznego Unii Europejskiej, zajmowała się zarządzaniem i koordynacją projektów unijnych, pisaniem wniosków,
doradzaniem naukowcom i przedsiębiorstwom, w jaki sposób mogą wziąć udział
w programach badawczych, a także organizacją szkoleń, wykładów oraz pomocą
w organizowaniu współpracy uczelni z przemysłem.
DR TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE
KRAJOWY URZĄD DS. ZATRUDNIENIA, WĘGRY
Starszy doradca w Krajowym Urzędzie ds. Zatrudnienia w ramach Państwowej
Służby Zatrudnienia. Posiada tytuł magistra w dziedzinie polityki społecznej
i ukończył również studia podyplomowe z dziedziny poradnictwa uzależnień.
Uzyskał stopień doktora na Eötvös Loránd University w Budapeszcie na Wydziale Psychologii i Pedagogiki. Karierę zawodową rozpoczął jako doradca ds. zatrudnienia w Public Employment Service – PES. W latach 2005-2008 był liderem ds.
projektów badawczych w zakresie prognozowania rynku pracy w PES. Był członkiem European Employment Observatory MISEP network, jak również krajowym
korespondentem European Lifelong Guidance Policy Network. Jest założycielem
Hungarian National LL Guidance Policy Council oraz liderem Hungarian Lifelong
Guidance System Development Programme, jak również członkiem zarządu In-
ternational Centre for Career Development and Public Policy – ICCDPP. Od 2011 r.
jest ekspertem Lifelong Guidance oraz Public Emploment Service na Forum Dialogu PES w ramach Dyrekcji Generalnej Komisji Europejskiej ds. Zatrudnienia,
Spraw Społecznych i Włączenia Społecznego. Do jego głównych zainteresowań
należą: poradnictwo zawodowe, współpraca między sektorami edukacji i rynku
pracy, polityka i praktyka społeczna oraz aktywna polityka rynku pracy.
MARA BRUGIA
EUROPEJSKIE CENTRUM ROZWOJU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO (CEDEFOP)
Kierownik obszaru Intensywnej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się przez całe życie w CEDEFOP. Działania w tym
obszarze koncentrują się na wspieraniu rozwoju i wdrażaniu wspólnych europejskich koncepcji, zasad oraz narzędzi (np. Europejskich Ram Kwalifikacji – EQF,
europejskiego systemu transferu punktów kredytowych w kształceniu i szkoleniu zawodowym – ECVET oraz Europass), a także na analizie roli kwalifikacji
w Europie i ich wpływu na reformy edukacji i szkoleń oraz na koordynowaniu
programu wizyt studyjnych dla specjalistów w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Pracę
w CEDEFOP rozpoczęła w 1993 r. od zarządzania ogólnoeuropejską siecią decydentów w zakresie rozwoju zawodowego nauczycieli i instruktorów zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym. Była także koordynatorem
europejskiej sieci przeprowadzającej analizę trendów społeczno-gospodarczych
w zawodach i kwalifikacjach, stworzyła również European Research Directory
w celu promowania współpracy między instytucjami badawczymi w zakresie
kształcenia i szkolenia zawodowego na szczeblu krajowym i międzynarodowym.
Studiowała ekonomię na University of Perugia we Włoszech, gdzie uzyskała tytuł
magistra ekonomii, polityki i prawa Unii Europejskiej.
DR AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK
INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, POLSKA
Lider projektu Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się
przez całe życie oraz Zespołu Edukacji i Rynku Pracy w projekcie Badanie jakości
i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego. Pracownik
naukowy Instytutu Statystyki i Demografii oraz Szkoły Głównej Handlowej, której
jest absolwentką. Pracowała w Biurze Pełnomocnika Rządu ds. Reformy Systemów Zabezpieczenia Społecznego. Współpracowała z Instytutem Badań nad Gospodarką Rynkową oraz jako konsultant z Bankiem Światowym oraz Organization
for Econimic Co-operation and Development (OECD). Była także związana z administracją państwową: pełniła funkcję dyrektora Departamentu w Ministerstwie
Pracy i Polityki Społecznej, podsekretarza stanu w Ministerstwie Polityki Społecznej, a także w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej. Kierowała m.in. pracami
nad programem Solidarność pokoleń – 50+, ustawą o emeryturach pomostowych
oraz ustawami regulującymi wypłaty emerytur kapitałowych.
165
166
BIOGRAMY
JOÃO DELGADO
DYREKCJA GENERALNA DS. EDUKACJI I KULTURY, KOMISJA EUROPEJSKA
Pracuje dla Komisji Europejskiej od 1988 r., obecnie jest kierownikiem jednostki
odpowiedzialnej za promowanie wśród państw członkowskich Unii Europejskiej
procesu współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń. Ponadto zarządza programem Leonardo da Vinci, który wspiera europejskie międzynarodowe staże i innowacyjne projekty w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego. Wcześniej
pracował w innych departamentach Komisji Europejskiej (Polityka Regionalna,
Pomoc Rozwojowa oraz Zatrudnienie) oraz w sektorze bankowym, a także jako
adwokat w Lizbonie. Studiował prawo na Catholic University of Lisbon, ukończył
Studia Europejskie w College of Europe w Brugii, posiada tytuł magistra w zakresie zarządzania, uzyskany w Solvay Business School w Brukseli.
KLAUS FAHLE
FEDERAL INSTITUTE OF VOCATIONAL EDUCATION (BIBB), NIEMCY
Od 2000 r. dyrektor Narodowej Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie”
przy Federal Institute of Vocational Education (BIBB) w Niemczech. Agencja
Narodowa jest odpowiedzialna za koordynację programów Leonardo da Vinci i Grundtvig (działających w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”)
w Niemczech. Mieści się tam także Krajowe Centrum Europass oraz biuro ECVET.
W latach 1999-2000 Klaus Fahle był odpowiedzialny za koordynowanie europejskich programów mobilnościowych w stowarzyszeniu Carl Duisberg Gesellschaft. Związany był również z zagadnieniami europejskiej polityki młodzieżowej
oraz naukowo-badawczej, pracował w Parlamencie Europejskim oraz w German
Federal Ministry of Education and Research. Obecnie zajmuje się europejską
współpracą w ramach edukacji oraz przejrzystością kwalifikacji.
PROF. MAREK GÓRA
SZKOŁA GŁÓWNA HANDLOWA, POLSKA
Wykładowca makroekonomii, ekonomii emerytalnej, ekonomii pracy oraz polityki
gospodarczej (dawniej także ekonometrii i prognozowania) w Szkole Głównej Handlowej oraz polityki społecznej w Kolegium Europejskim. Swoje badania naukowe
prowadził w Erasmus University w Rotterdamie, w London School of Economics;
pracował w Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD
(DELSA). Jest research fellow w IZA – Institute for the Study of Labor w Bonn. Jest
autorem licznych polskich i zagranicznych publikacji naukowych oraz członkiem
polskich i zagranicznych organizacji ekonomistów, a także współautorem polskiego powszechnego systemu emerytalnego opartego na równowadze międzypokoleniowej. Pracuje również nad reformami systemów emerytalnych w innych krajach.
BARBARA HÖLLER
AUSTRIAN AGENCY FOR ACADEMIC COOPERATION (OeAD), AUSTRIA
Odpowiada za zarządzanie i koordynację QALLL European Thematic Network. Od
2010 r. pracuje w OeAD GmbH – Narodowej Agencji Programu „Uczenie się przez
całe życie”, gdzie zajmuje się waloryzacją oraz oceną wpływu. Wcześniej zarządzała
Austrian Agency for Education for Sustainable Development i pracowała na Vienna
University of Economics and Business. Poza tym pracuje jako dziennikarz radiowy.
BERTHOLD HÜBERS
FEDERAL INSTITUTE FOR VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING (BIBB), NIEMCY
Kierownik działu Mobility, Partnerships and Transparency of Qualifications Unit
w ramach programu Leonardo da Vinci w Federal Institute for Vocational Education and Training w Bonn. Jego głównym zadaniem jest wdrażanie mobilności
w ramach programu Leonardo da Vinci w Niemczech. Z wykształcenia jest elektrykiem i ukończył studia pedagogiczne na University of Münster; przez wiele lat
pracował jako trener międzykulturowy, zanim objął obowiązki w zakresie międzynarodowej współpracy dotyczącej kształcenia i szkolenia zawodowego.
PROF. ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
POLITECHNIKA WARSZAWSKA, POLSKA
Sekretarz generalny Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP)
oraz kierownik studiów doktoranckich na Wydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej. Pełni także funkcję pełnomocnika rektora PW ds. wdrażania Procesu Bolońskiego. W latach 2006-2010 był członkiem
powołanego przez ministra zespołu, którego zadaniem było opracowanie projektu Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Od 2008 roku jest
członkiem Zespołu Ekspertów Bolońskich. Uczestniczy obecnie w pracach komitetów sterujących dwóch projektów realizowanych przez European University
Association. Opublikował ok. 120 prac z dziedziny inżynierii komputerowej i ok.
40 prac dotyczących różnych aspektów kształcenia na poziomie wyższym, w tym
kształcenia inżynierów.
RICHARD LEWIS
DORADCA DS. SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, WIELKA BRYTANIA
Zajmuje się doradztwem na rzecz: organów rządowych, agencji ds. zapewnienia
jakości oraz uczelni w szeregu kwestii, zwłaszcza tych dotyczących wewnętrznej i zewnętrznej kontroli jakości, finansów oraz zarządzania instytucjonalnego. Wcześniej zajmował stanowisko prorektora UK’s Open University i zastępcy
dyrektora generalnego Council for National Academic Awards. Pełnił funkcję
przewodniczącego, a obecnie jest członkiem zarządu (reprezentującym British
Accreditation Council) International Network of Quality Assurance Agencies in
Higher Education – INQAAHE.
167
168
BIOGRAMY
3S RESEARCH LABORATORY, AUSTRIA
Pracownik naukowy i konsultant w 3s research laboratory. Posiada dyplom
w dziedzinie pracy socjalnej i tytuł magistra w zakresie pedagogiki na University of Vienna. Ma doświadczenie w pracy i nauczaniu na kilku uniwersytetach,
prowadzi również prace badawcze w dziedzinie edukacji od 1994 r. Jest doświadczonym kierownikiem projektów krajowych i europejskich, a także reprezentuje
3s research laboratory w konsorcjum CEDEFOP ReferNet Austria. Jej obecnymi
obszarami zainteresowania są: prace badawczo-rozwojowe w dziedzinach dotyczących efektów kształcenia i nabywania kompetencji w zakresie kształcenia
ustawicznego; badania i doradztwo w zakresie rozwoju i wdrażania europejskich
narzędzi przejrzystości (na przykład EQF, ECVET); poprawa jakości oraz doradztwo w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz szkolnictwa wyższego;
konsultowanie polityki w dziedzinie uczenia się przez całe życie na poziomie krajowym i europejskim.
PROF. ZBIGNIEW MARCINIAK
MINISTERSTWO NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, POLSKA
Podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jest specjalistą w dziedzinie matematyki. Od 1977 r. jest profesorem Instytutu Matematyki
Uniwersytetu Warszawskiego. Ukończył Wydział Matematyki, Informatyki i Mechaniki UW. Otrzymał stopień doktora w dziedzinie matematyki na Politechnice
i Uniwersytecie Stanowym Wirginii, a także stopień doktora habilitowanego na
Wydziale Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego.
Profesor Marciniak pełnił funkcję dyrektora Instytutu Matematyki Uniwersytetu
Warszawskiego. Był także przewodniczącym Państwowej Komisji Akredytacyjnej,
a także Komisji Dydaktyki Komitetu Matematyki Polskiej Akademii Nauk. W latach
2007-2009 sprawował funkcję podsekretarza stanu w MEN, gdzie odpowiadał za
przygotowanie reformy programowej oraz jakość kształcenia. Prof. Marciniak jest
autorem ponad 30 publikacji naukowych w dziedzinie algebry wydanych w Polsce i
za granicą. Jest członkiem komitetów wydawniczych czasopism: „Delta” i „Algebra
i Matematyka Dyskretna”. Jego wkład we wspieranie studentów uzdolnionych matematycznie został nagrodzony Srebrnym Krzyżem Zasługi oraz Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski – Polonia Restituta.
FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA
Absolwent Wydziału Geologii UW oraz studiów podyplomowych z zakresu integracji europejskiej. W latach 2000-2006 zastępca dyrektora programu Unii Europejskiej MŁODZIEŻ, od 2006 r. członek zarządu i zastępca dyrektora generalnego,
obecnie dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Współtwórca
i członek komitetu Polsko-Litewskiego Funduszu Wymiany Młodzieży. W latach
1998-2010 radny gminy i Rady Dzielnicy Wawer m.st. Warszawy aktywnie działający na rzecz oświaty. Były członek Głównej Kwatery ZHR. Odznaczony srebrnym
medalem im. Jana Kilińskiego za zasługi dla rzemiosła polskiego.
CLEMENTINA MARINONI
FONDAZIONE POLITECNICO DI MILANO, WŁOCHY
Kierownik Zespołu Promocji i Rozwoju Projektów HR na Fondazione Politecnico di
Milano. Jej obowiązki obejmują m.in.: zarządzenie wieloma projektami na szczeblu lokalnym i europejskim (programy dotyczące Regionu Lombardii i Prowincji
Mediolan, LLP, program Erasmus Mundus, warsztaty eSkills CEN/CENELEC); badania w zakresie kształcenia dorosłych, uznawania i certyfikowania kompetencji,
kształcenia nieformalnego, wirtualnych społeczności edukacyjnych; zarządzanie relacjami pomiędzy przemysłem a wydziałami uniwersyteckimi i ocena luk
w umiejętnościach; zarządzanie zasobami ludzkimi. Szczególny nacisk kładzie na
e-umiejętności i e-kompetencje. Ukończyła studia magisterskie w zakresie filozofii
– logiki i epistemologii. Uzyskała tytuł Executive MBA na Politecnico di Milano. Jej
doświadczenie zawodowe obejmuje: współpracę z Zespołem ds. Sztucznej Inteligencji w Institute of Psychology (Faculty of Medicine) w Mediolanie; pracę konsultanta oraz pracownika naukowego na MIP-Politecnico di Milano i Poliedra-Politecnico di Milano. Obszary jej specjalizacji obejmują: nauczanie, badania i doradztwo
w zakresie rozwoju zasobów ludzkich, zachowania organizacyjne, zarządzanie wiedzą i zmianami, procesy uczenia się, kompetencji, modelowania logicznego.
ISABELLE LE MOUILLOUR
EUROPEJSKIE CENTRUM ROZWOJU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO (CEDEFOP)
Od 2008 r. pracuje jako kierownik projektu i badacz w CEDEFOP w obszarze Promowania intensywnej współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się przez całe życie. Zajmuje się głównie systemami
transferu punktów i ramami kwalifikacji w edukacji i szkoleniach. Jest zaangażowana w badania analizujące wzajemne przenikanie się, ścieżki kształcenia oraz
uznawanie kwalifikacji w obrębie systemów kwalifikacji oraz wyniki kształcenia
i zarządzanie nimi. Jej najnowsze publikacje obejmują Raport badawczy CEDEFOP
nr 15 na temat Kształcenia i szkolenia zawodowego na wyższych poziomach kwalifikacji oraz Dokument roboczy CEDEFOP nr 14 dotyczący wdrażania Europejskiego
Systemu Transferu Punktów Kredytowych (ECVET) w Europie. Obecnie prowadzi ostatnie prace nad publikacją CEDEFOP na temat narzędzi Europass, ECVET
i EQF do walidacji efektów kształcenia. Przed rozpoczęciem pracy w CEDEFOP
pracowała w Niemczech: w Dziale Badań i Polityki Europejskiej w Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB) oraz w International Centre for
Higher Education Research Kassel (INCHER-Kassel).
BIURO EDUKACJI MIASTA STOŁECZNEGO WARSZAWY, POLSKA
Absolwentka Szkoły Głównej Planowania i Statystyki, obecnie Szkoły Głównej
Handlowej. Zastępca dyrektora Biura Edukacji Urzędu Miasta Stołecznego Warszawy. Jej kariera zawodowa związana jest ze szkolnictwem zawodowym. Pracowała w powiecie warszawskim i Ministerstwie Edukacji Narodowej. Obecnie
w Biurze Edukacji odpowiedzialna jest za rozwój szkolnictwa zawodowego i specjalnego w Warszawie. Nawiązała współpracę z warszawskimi uczelniami technicznymi (tj. Politechnika Warszawska, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskie-
169
170
BIOGRAMY
go, Wojskowa Akademia Techniczna) oraz z pracodawcami (m.in. PZPB, PSPD).
Wprowadza innowacyjne rozwiązania w wielu obszarach edukacyjnych, rozwija
doradztwo zawodowe, jest pełnomocnikiem kilku projektów na rzecz szkolnictwa zawodowego współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej, takich jak
Program Operacyjny Kapitał Ludzki czy program Leonardo da Vinci. Efekty jej
pracy to: systematyczny wzrost liczby uczniów w szkołach zawodowych, podniesienie jakości kształcenia zawodowego oraz dostosowywanie kształcenia do
potrzeb rynku pracy.
DR INŻ. MAREK POLAK
POLITECHNIKA WARSZAWSKA, POLSKA
Dyrektor Centrum Współpracy Międzynarodowej Politechniki Warszawskiej. Zajmuje się programami edukacyjnymi, koordynacją badawczych programów ramowych, porozumieniami dwustronnymi, studiami międzynarodowymi oraz wymianą studencką, zarządzaniem projektami zagranicznymi, a także innymi sprawami
związanymi z procesem internacjonalizacji uczelni. Jest zaangażowany w ocenę
projektów finansowanych z ramienia Unii Europejskiej jako inżynier-konsultant
i niezależny ekspert. Zanim rozpoczął współpracę z Politechniką Warszawską, był
prezesem zarządu spółki TechnoPort Warszawa S.A. Pracował również dla Netia
Telekom SA, drugiej największej firmy telekomunikacyjnej w Polsce. Wcześniej jego
kariera zawodowa koncentrowała się na Środkowym Wschodzie, gdzie pracował
na stanowiskach dyrektorskich. Pracował także jako adiunkt i dyrektor Zespołu
Badawczego na Politechnice Warszawskiej. Tutaj uzyskał tytuł magistra inżyniera
i doktora nauk technicznych. Ukończył także podyplomowe studia pedagogiczne.
BARBARA PUŻAŃSKA
POLSKI ZWIĄZEK PRACODAWCÓW BUDOWNICTWA, POLSKA
Od 2001 r. pełni funkcję zastępcy dyrektora w Biurze Polskiego Związku Pracodawców Budownictwa. W zakres jej obowiązków wchodzi nadzór realizacji projektów
współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej, który obejmuje przygotowanie
projektów od strony merytorycznej, finansowej i logistycznej, pełnienie funkcji koordynatora realizowanych projektów, rozpowszechnianie i wdrażanie rezultatów.
Zajmuje się również rozwojem szkolnictwa zawodowego kształcącego młodzież
na potrzeby rynku pracy w zakresie branży budowlanej, w tym: współpracą z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy i Wydziałem Inżynierii Lądowej Politechniki
Warszawskiej, a także współpracą ze szkołami z terenu Warszawy kształcącymi
w zawodach budowlanych oraz nadzorem organizowanych przez Związek specjalistycznych szkoleń dla pracowników branży budowlanej.
MICHAEL RYAN
GECKO PROGRAMMES, WIELKA BRYTANIA
Kierownik ds. rozwoju umiejętności i siły roboczej w Gecko Programmes. Jest odpowiedzialny za zaangażowanie pracodawców oraz rozwój i wdrażanie programów
nabywania umiejętności dla osób poszukujących zatrudnienia. Przez pierwsze
dziesięć lat swojej kariery pracował w sektorze prywatnym, zajmował się głównie
zarządzaniem operacyjnym i finansowym, a następnie zarządzaniem systemami IT
i zasobami ludzkimi. Przez ostatnie dziesięć lat pracował w sektorze publicznym,
opracowując dla regionu West Midlands w Wielkiej Brytanii strategię dotyczącą
nabywania i podnoszenia umiejętności, głównie na rzecz pracodawców i dostawców w sektorach o wysokim wykorzystaniu wiedzy. W Gecko Programmes zajmował się stażami programu Leonardo da Vinci oraz dotacjami Europejskiego Funduszu Społecznego. Jego głównym obszarem działalności były szkolenia i rozwój
osób bezrobotnych i zatrudnionych, jak również opracowywanie strategii działalności rozwojowej kadry zarządzającej i dyrektorskiej w celu zwiększenia wydajności przedsiębiorstwa. Jedną ze specjalizacji Gecko Programmes jest opracowywanie dostosowanych do indywidualnych potrzeb ścieżek kształcenia zawodowego
dla sektora teleinformatycznego, kreatywnego oraz mediów. Jest doświadczonym
specjalistą w dziedzinie zarządzania projektami i programami zgodnie z metodyką Prince2. Uzyskał także tytuł licencjata w dziedzinie zarządzania oraz inżyniera
w zakresie systemów informatycznych. W 2009 r. ukończył studia magisterskie w
dziedzinie psychologii zarządzania, a ostatnio również studia podyplomowe w zakresie technik Lean oraz myślenia systemowego.
DR TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI
POLITECHNIKA ŁÓDZKA, POLSKA
Dyrektor i założyciel Centrum Kształcenia Międzynarodowego, jednostki Politechniki Łódzkiej prowadzącej szeroką współpracę międzynarodową w oparciu
o kształcenie w języku wykładowym angielskim i francuskim; koordynator wielu projektów międzynarodowych z zakresu internacjonalizacji oraz wdrażania
innowacyjnych metod kształcenia. Jest twórcą koncepcji semestru mobilnego,
wdrożonej w kierowanej jednostce w 1997 roku; ekspert zajmujący się przemianami w szkolnictwie wyższym – ECTS, Suplement do Dyplomu, Ramy Kwalifikacji. W latach 2006-2009 był członkiem Bologna Follow Up Group. Pełnił funkcję
Krajowego Punktu Kontaktowego ECTS/DS, doradcy ECTS/DS, Promotora Bolońskiego, a następnie Eksperta Bolońskiego. Od 2006 r. jest członkiem grup ekspertów związanych z przygotowaniem Polskich Ram Kwalifikacji.
MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI
POLSKI ZWIĄZEK PRACODAWCÓW BUDOWNICTWA, POLSKA
Od 2005 r. główny specjalista ds. funduszy europejskich w Biurze Polskiego
Związku Pracodawców Budownictwa. Do jego obowiązków należą: tworzenie
i nadzór realizacji projektów prowadzonych przez PZPB, przygotowanie projektów od strony merytorycznej, koordynowanie prac partnerów w projektach
prowadzonych przez PZPB, rozpowszechnianie i wdrażanie rezultatów projektów
oraz reprezentowanie PZPB podczas międzynarodowych spotkań. Koordynuje
także współpracę PZPB z warszawskimi szkołami zajmującymi się kształceniem
w zakresie branży budowlanej oraz Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy,
a także Wydziałem Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej.
171
172
BIOGRAMY
DR RAIMO VUORINEN
UNIVERSITY OF JYVÄSKYLÄ, FINNISH INSTITUTE FOR EDUCATIONAL RESEARCH,
FINLANDIA
Koordynator European Lifelong Guidance Policy Network – ELGPN. Pełni także funkcję członka zarządu IAEVG 2012-15 oraz zarządu International Centre for
Career Development and Public Policy. Od 2000 r. jest pracownikiem naukowym
Finnish Institute for Educational Research University of Jyväskylä w Finlandii.
W swojej pracy jako nauczyciel i pracownik naukowy skupia się na strategicznym
planowaniu, realizacji i ocenie usług całożyciowego poradnictwa zawodowego.
Kolejnym kluczowym obszarem jego zainteresowań jest rozwój polityki całożyciowego poradnictwa zawodowego. Od 2006 r. jest zaangażowany w rozwój National Centre of Lifelong Guidance Expertise przy University of Jyväskylä. Jego
praca doktorska z 2006 r. obejmowała temat profesjonalnego wykorzystania zasobów internetowych w zakresie poradnictwa zawodowego.
MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ, POLSKA
Podsekretarz stanu w MEN odpowiedzialny za wzrost spójności społecznej,
w tym za zwiększanie szans edukacyjnych środowisk zaniedbanych pod względem edukacyjnym; odpowiada również za kształcenie zawodowe i ustawiczne.
Ukończył studia podyplomowe z zakresu edukacji informatycznej, matematyki
i zarządzania oświatą. Kontynuuje studia doktoranckie na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie w Instytucie Socjologii. W międzyczasie podjął pracę w Szkole Podstawowej w Okartowie. Poźniej pracował w Szkole Podstawowej w Drozdowie, gdzie pełnił funkcję dyrektora. Wrócił do pracy
w Szkole Podstawowej w Okartowie jako dyrektor. W 2003 r. został wybrany radnym powiatu Pisz i powołany przez Radę na funkcję starosty powiatu piskiego.
W 2005 r. został posłem na Sejm RP V kadencji – członek Komisji Edukacji, Nauki
i Młodzieży. W 2010 r. został radnym Sejmiku Województwa Warmińsko-Mazurskiego i obecnie pełni funkcję przewodniczącego Komisji Budżetu i Finansów.
173
Developing cooperation
between VET, higher
education and adult
learning in response to
the challenge of lifelong
learning
174
INTRODUCTION
Introduction
The conference entitled Developing Cooperation between VET, Higher
Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong
Learning organised by FRSE in September 2011 was an interesting
expert event which accompanied Polish Presidency. Due to a broad
range of issues discussed, which included aspects of lifelong learning,
the role of higher education institutions in assuring the quality of
initial vocational education and training (IVET) and issues related to
building cooperation between universities and institutions working
on behalf of continuing vocational education and training (CVET), the
conference made an important contribution to the discussion held
in Europe on the need for closer corporation between the sectors
of education and work. The discussion is refl ected in documents
setting the priorities of the European Union, such as Europe 2020 –
EU’s strategy for smart, sustainable and inclusive growth; Strategic
framework for European cooperation in education and training (ET
2020), and an Agenda for new skills and jobs. Also the Youth on the
Move initiative announced by the European Commission in 2010
provided for realising the potential offered by educational mobility
for improving the quality and attractiveness of education at all levels,
and especially in higher education.
Youth Opportunities Initiative, another initiative of the Commission
presented to the public at the beginning of 2012, right after the
conclusion of Polish Presidency, promotes solutions for young learners,
including students, to gain hands-on experience during training in
the form of placements and apprenticeships at companies thanks to
opportunities offered by sectoral programmes, such as Erasmus and
Leonardo da Vinci.
Therefore it is worth emphasising why the Lifelong Learning Programme
(LLP) was able to play a special role in preparations for the conference
and during which programme’s relevant output could be presented.
Since 2007, LLP has been an important tool supporting the achievement
of political goals on the European level. In accordance with provisions
of Article 1 of the decision establishing the programme1, its role is to
contribute through lifelong learning to the development of the Community
as an advanced knowledge-based society, with sustainable economic
development, more and better jobs (…).
1
Decision no. 1720/2006/EE of the European Parliament and of the Council of 15
November 2006 establishing an action programme in the field of lifelong learning.
Exchange, cooperation and mobility between systems of education
and training in the European Union are the way to achieve this
goal. They are to result in the future perception of the European
systems of education as global quality benchmarks. The programme
is not only to contribute to making the lifelong learning concept and
mobility a reality by developing qualifications framework, but also
to support flexible education pathways and boost the attractiveness
and effectiveness of education at all levels. One of the three general
objectives of the Lifelong Learning Programme is Priority 2: Encourage
cooperation between the worlds of education, training and work, which
provides exceptional opportunities for cooperation between higher
education institutions, schools and employers. As part of this priority,
teaching of entrepreneurship and development of counselling in the
scope of learning and making informed career choices are promoted.
As a result, each one of the four LLP sectoral programmes: Comenius,
Erasmus, Leonardo da Vinci and Grundtvig, incorporates priorities,
which encourage forming the foundations for broad cooperation
between various entities involved in educational processes as part of
partnerships.
Under the Comenius Programme, the first priority for multilateral
projects is Priority 1.2.1: School development, leadership and links with
the world of work, as part of which schools can implement partnerships
aimed at developing models for partnerships and network cooperation
between schools and employers. Such initiatives can be used not only to
improve schools’ skills of cooperation with the outside world, but also to
encourage young people’s entrepreneurship.
Priority 1.3.1 has been designed for actions aimed at developing
cooperation networks under the Comenius Programme. The priority
entitled Support to entrepreneurship and links with the world of work
aims at the development of open and friendly educational environment
that encourages students and staff to initiative taking, creativity and
innovativeness. It also promotes partner cooperation with the world of
work and ensures better counselling for students.
Policy priorities for the Erasmus Programme are closely related to the
priorities of the European Union’s policy relating to higher education
included, among others, in Council conclusions on the modernisation of
higher education adopted during Polish Presidency. It is stated in the
conclusions that graduates’ qualifications do not always match the needs
of the labour market and society, and employers increasingly report
mismatches and difficulties in finding the right people for the evolving
needs of the knowledge economy. Therefore, the postulate that the
two basic responsibilities of higher education institutions: teaching and
research, are accompanied by developing links with business and raising
the awareness of social responsibility of HEIs, remains valid. The new
role of universities can also have a growing importance on regional scale.
HEIs, especially vocational schools, can become partners in creating
local development strategies and offer education suited to the demand
of local labour markets. Due to the appreciation of the growing need
175
176
INTRODUCTION
for HEIs’ opening to cooperation with employers and other stakeholders
when developing curricula, one of the operational objectives of Erasmus
Programme, apart from mobility – the most recognisable of its features,
is improving cooperation between universities and companies in terms
of quality and quantity. Moreover, as part of Priority 2.2.1 for multilateral
projects under the Erasmus Programme, cooperation opportunities
between higher education institutions and enterprises have been
included. It is assumed that the projects should promote strengthening
cooperation between HEIs and their partners from outside the academia;
entrepreneurs, trade unions, trade organisations and chambers of crafts
and commerce, etc. Enhancing autonomy and responsibility of higher
education institutions, including involvement of wider stakeholders
(for example students, alumni, enterprises, social partners, civil
society organisations, regional development associations) in decision
making processes is one of the main assumptions for supporting the
modernisation of higher education, as stipulated in Priority 2.2.4 for the
Erasmus Programme.
Focus on broad cooperation between various educational stakeholders,
also between HEIs and social partners and enterprises, is visible in
the Leonardo da Vinci Programme, which provides opportunities
for implementing joint European solutions on behalf of vocational
education and training. As part of this programme, the European Credit
System for Vocational Education and Training (ECVET) is tested and
actions are taken to implement European Qualifi cations Framework
in member states. The programme also promotes the use and
development of European Quality Assurance Reference Framework
for Vocational Education and Training. One of the main goals of the
programme is improving quality and innovativeness of systems,
institutions and practices related to vocational education and training.
These priorities translate directly to the operational objectives of the
programme, such as improving the quality and increasing the volume
of mobility throughout Europe of people involved in initial vocational
education and training and continuing training, in order to increase
placements in enterprises to at least 80,000 per year by the end of the
Lifelong Learning Programme and improving the quality and increasing
the volume of cooperation between institutions or organisations
providing learning opportunities, enterprises, social partners and other
relevant bodies throughout Europe. The opportunities for implementing
these goals are offered by, among others, multilateral projects –
Transfer of Innovation (TOI). In the Priority 3.2.1: Encouragement of
cooperation between VET and the world of work, it is postulated that
projects should support close links to working life in order to make
VET more responsive to labour market needs. The projects should
aim to improve sectoral identifi cation and anticipation of skill and
competence needs and their integration in VET provision. Obviously
the role of HEIs in the development of methodology for anticipating
skills and competences that will be indispensable in several years
time and developing relevant study programmes that will facilitate
the graduates’ entry to the ever changing and ever challenging labour
market is not to be overestimated. An important aspect of the process
is the need for higher education institutions to become aware of this
perspective and to react to current needs of the labour markets in
order to ensure employment of recent graduates. More importantly,
however, HEIs development strategies should focus on future demand
for qualifi cations and anticipate the development of professions and
services that may not yet exist today. These issues are covered by
Priority 3.3.3: Developing Vocational Skills Considering the Labour
Market Needs – New Skills and Jobs. The projects under this priority
should aim to improve sectoral identifi cation and anticipation of skill
and competence needs and their integration in VET provision. They
should also promote integration of learning with work and support the
implementation of the Agenda for New Skills and Jobs.
Here, I would like to draw readers’ attention to another, not fully used by
Polish institutions, opportunity offered by Leonardo da Vinci Programme,
i.e. Networks – a centralised action of the Lifelong Learning Programme
aimed at strengthening cooperation between the sector of education,
vocational education and training, and the world of work.
Based on the experiences of FRSE as the National Agency of the
LLP – Leonardo da Vinci Programme, we can say that the offer of
the programme is utilised in Poland to develop effective forms of
cooperation, and some of the examples have been presented at this
conference.
Also Grundtvig, a sectoral programme operating under LLP Programme,
offers incentives for developing skills that motivate to lifelong learning
and for using current forms of activity and workplaces for acquiring and
improving key competences that are a prerequisite to adapting to social
and economic changes (Priority 4.2.1. for Multilateral Projects).
Last, but not least, the Transversal Programme including Study Visits
Programme makes a significant contribution to cooperation building
by providing experience exchange and peer learning opportunities to
decision-makers and managerial staff at educational institutions, social
and business organizations. Thanks to discussions and cooperation
during study visits, the participants have a unique opportunity to become
acquainted with different views, systemic solutions, and above all, they
can better understand the expectations of individual stakeholders.
The Study Visits Programme makes an invaluable contribution to the
promotion of peer-learning culture, and by committing decision-makers,
who form an important group of stakeholders, to major discussions on
the development of systems of education, promotes the development of
strategies for the quality and transparency of systems of education and
training in the European Union, as well as the implementation of the
lifelong learning strategy. Therefore, I would like to use the opportunity
to thank for the invaluable contribution of the Study Visits Programme
in the organisation of the conference.
To conclude, wishing you an inspiring reading, I would like to emphasise
the fact that during the conference a lot of time was devoted to
177
178
INTRODUCTION
discussing the role key competences play in adapting to the growing
needs, which we all unavoidably face in the labour market and in our
private lives. Flexibility and readiness to learn throughout life, as well as
the consistent improvement of language skills, especially vocational and
specialist vocabulary, are the crucial skills that should be shaped at all
levels of education, and higher education institutions have a special role
to play in developing these skills.
Anna Atłas
Foreword
In September 2011, an international conference devoted to the problems
of cooperation between vocational, higher and adult education was
held in Warsaw during Polish Presidency of the Council of the European
Union. The conference was organised by the Foundation for the
Development of Education System with the support of the Ministry
of Education and the Ministry of Science and Higher Education. The
programme of the conference directly referred to the concept of lifelong
learning.
The presentations given by speakers from Austria, Finland, Poland,
Hungary, Great Britain and Italy and following discussions concerned
problems related to the coexistence of various elements of the education
and training systems. Practical initiatives undertaken on European and
national level in order to ensure better links between them were also
discussed. The talks held also related to the observance of European and
National Qualifications Frameworks and recommendations of ECVET
and ECTS
Answers to the following questions were sought:
• What are and will be practical implications of permeability and
complementarity of individual elements of education and training
system?
• How will qualifications frameworks, accreditation and recognition
systems affect transparency in Europe?
• What opportunities, threats and benefits can accompany
permeability and complementarity of VET and academic higher
education systems?
• What is the role of social partners in processes related to the
changes?
• What role does integrated vocational guidance play in the processes
of change observed in education and training systems and how can it
cater for current and future needs of the labour market?
• How can the Lifelong Learning Programme support the processes of
change, and in particular cooperation between HEIs and employers
/ entrepreneurs?
• How should we put into practice the concept of a flexible model
of à la carte continuing education, in which employers, continuing
education providers and HEIs participate?
• How to control and ensure adequate quality of education at each
level of qualifications (in accordance with EQF/NQF) in the situation
of coexistence and permeability of various elements of education
and training systems?
179
180
FOREWORD
• How should you promote an approach based on learning outcomes
in adult education processes and at the same time preserve the
autonomy of choice of the person undergoing further training?
• Are ECTS and ECVET systems complementary? If yes, to what extent?
Authors of conference presentations and articles presented below refer
to the majority of the above questions.
Barbara Höller presents problems related to quality assurance in lifelong
learning based on the example of QALLL Thematic Network. Actions
taken as part of the initiative form a part of EQAVET (European Quality
Assurance in Vocational Education and Training).
Clementina Marinoni discusses issues related to improving the quality of
engineering syllabuses, which are based on learning outcomes and results
of works of ECCE international observatory. This topic is of paramount
importance at the time of dramatic changes in engineering education
across Europe, which result from the implementation of EQF (European
Qualifications Framework) and better adjustment of engineering
programmes to the requirements and expectations of the labour market.
Tibor Bors Borbély-Pecze presents a systemic approach and policy related
to career guidance that is implemented in Hungary. He opts for replacing
the existing, fragmented guidance system with a comprehensive one,
which will include competence levels, providing information, counselling
and guidance.
Raimo Vuorinen discusses the importance of career guidance from the
point of view of lifelong career management (CMS – Career Management
Skills) as a continuum, which starts at school, and provides a number
of competences in order to collect, analyse, synthesize and organize
educational and vocational information. A continuum of skills allowing to
make and implement relevant decisions and changes concerning careers
of individuals and groups of people.
Mieczysława Nowotniak describes cooperation of secondary vocational
schools, HEIs and employers based on the example of Warsaw. Initiatives
taken there are remarkable and practical examples that can serve as a
source of inspiration for improving career guidance in other cities and
regions of Poland and Europe.
Barbara Pużańska and Maciej Siemiątkowski provide specific examples
of cooperation between Warsaw authorities, Warsaw University
of Technology and employers’ association aimed at improving and
modernising vocational education in the construction sector. Such a
cooperation, which to some extent uses the opportunities resulting from
Leonardo da Vinci Programme, brings positive results observed in the
labour market in Warsaw and the region.
Mara Brugia and Isabelle Le Mouillour present the position of CEDEFOP
concerning cooperation between higher education, vocational education
and training and adult education with reference to Bruges Communiqué
of 2010 on the development of more flexible learning pathways.
Development of comprehensive lifelong learning strategies that allow
for attending, stopping and returning to VET at different life stages
is required. Changes aiming at satisfying the needs of non-standard
learners and improvement of continuing education system in cooperation
with employers are also imperative.
Richard Lewis, based on the example of Great Britain, wonders whether
relationship between higher education and VET consists in separateness
or unity. He believes that lifelong learning should not be perceived as a
concept detached from the university, but as an integral part of activity
of any HEI.
Karin Luomi-Messerer presents solutions applied in Austria in order
to ensure permeability of vocational education and training and higher
education. She expects that National Qualifications Framework (NQF)
currently implemented in Austria will greatly improve the permeability.
However, she pays attention to continuing formal and procedural
difficulties, which obstruct access to academic education for people who
follow non-traditional vocational education pathways.
Michael Ryan describes how cooperation between the sector of
education, training and work is stimulated in Great Britain. Due to
prevailing discrepancy between the expectations of employers and the
offer of the education and training system, a lot needs to be done in this
field. Author’s observations, supported by results of studies conducted
among employers, show that a large part of existing problems is common
for British and Polish labour market and VET systems operating in the
two countries.
Tomasz Saryusz-Wolski proves in an interesting way that ECVET and
ECTS systems can and should coexist and complement each other
within the sector of education. He presents a concept of an inclusive
approach to ECTS and ECVET system, thanks to which the joint system
could be applied by HEIs with varying education profiles to the benefit of
transparency of qualifications.
Agnieszka Chłoń-Domińczak argues that in the process of developing
Polish Qualifications Framework it is indispensable to establish a relevant
institutional system of validation of qualifications and competences.
According to the author, lack of such a system, which should include quality
assurance and running a register of qualifications, may result in a number of
dangers, which will lead to loosing the credibility of awarded qualifications.
Marek Góra discusses current problems of professional activity and
describes systemic tools that may improve. He is in favour of organising
and funding extended forms of education that would provide tools
allowing future employees to react in a flexible manner to changing needs
of the labour market, including readiness and willingness to remain in
the labour market for longer.
181
182
FOREWORD
This publication should form a valuable input to Europe-wide discussion
on complementarity and permeability of academic higher education,
vocational education and training and continuing education. Examples
of solutions applied in several European countries prove similarity of
views on the topic, despite different approaches to the implementation
of harmonisation processes of individual system elements. The exchange
of opinions that took place during the conference is conducive to efficient
implementation of a concept of a modern European system of vocational
education and training, and at the same time allows avoiding several
mistakes and costly traps resulting from such an implementation.
Marek Polak
Conference on Developing Cooperation
between VET, Higher Education and
Adult Learning in Response to the
Challenge of Lifelong Learning.
Information on Conference Results
On 23 September 2011 in Warsaw, a conference on Developing Cooperation
between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the
Challenge of Lifelong Learning organised by the Foundation for the
Development of the Education System in cooperation with the Ministry
of National Education and Ministry of Science and Higher Education
was held as an event accompanying Polish Presidency of the Council
of the European Union. The meeting was devoted to supporting
broad cooperation between education institutions, higher education
institutions in particular, and the labour market and social environment
with a view to ensure quality education, permeability between individual
education sub-systems and strengthening lifelong learning.
The conference was attended by representatives of the European
Commission, CEDEFOP experts, representatives of ministries in individual
member states responsible for vocational education and training
and higher education, as well as representatives of academic circles,
decision makers in the field of vocational education and training and
adult learning, social partners, and career guidance experts. A study visit
entitled Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher
Education organised by National Centre for Supporting Vocational and
Continuing Education in cooperation with FRSE was an accompanying
event for the conference.
During plenary session and workshops, participants emphasised the role
of European and National Qualifications Frameworks, and validation
and accreditation systems for ensuring the quality of education and
permeability between education systems across Europe. They also
emphasised the need for enhanced complementarity of the systems, in
particular in the field of vocational education and training and higher
education. It has been agreed that participation of social partners in
the knowledge triangle, which covers vocational education and training,
higher education and the labour market, should be strengthened.
The contribution of the Lifelong Learning Programme as an European
instrument, which encourages cross-sectoral cooperation, in particular
183
184
INFORMATION ON CONFERENCE RESULTS
between employers and HEIs, has also been emphasised. Experts
stressed the need for adapting to permanent change in the labour market
and extended work time, which results in the need to consistently raise
and update qualifications. This is why the validation of competences,
also these acquired as part of non-formal and informal education will
be a necessary condition for the employees to stay in the labour market.
Starting at possibly the earliest stages of formal education, young people
should be prepared for shaping lifelong learning attitudes. The need to
develop curricula based on learning outcomes and the importance of
further intensive works on the implementation of National Qualifications
Frameworks have also been stressed. The role of lifelong career guidance,
which should be offered by qualified and well prepared counsellors
starting at early stages of school education and professional guidance
throughout the professional career should be emphasised. In this way,
lifelong learning becomes the basis for lifelong professional activity.
Conclusions from the conference
a) Initial Vocational Education and Training:
• Implementation of National Qualifications Framework and the
ECVET system is a precondition for ensuring permeability in
education and should be supported at all levels;
• School curricula should be better adjusted to the needs of the
labour market, and representatives of higher education institutions
should participate in adaptation works;
• Cooperation between schools, enterprises, HEIs and social partners
should be developed in order to ensure the graduates easy passage
from learning to work environment and to promote other than
academic forms of education;
• Legal and financial frames should be created to support student
participation in placements and vocational training, as well as
international mobility as part of vocational education and training. For
this purpose, language learning and ICT tool usage should be promoted;
• Special efforts should be made to ensure that teacher education
also includes possibilities for staging teacher training at HEIs or
enterprises.
b) Continuing Education:
• Continuing Education, also this offered by HEIs, including such
forms as post-graduate and à la carte programmes, should become
more accessible;
• Lifelong learning guidance services should play a special role and
should be accessible to all groups in the labour market;
• The quality of continuing education in VET sector is interrelated
with the quality of education and training providers, therefore an
accreditation system for these institutions should be introduced;
• It is necessary to shape in young people who enter the labour
market soft skills and attitudes consistent with employer’s
expectations;
• HEIs should open to adult learners/students and raise the status of
lifelong learning;
• Development of curricula based on learning outcomes as a
precondition for recognition of qualifications should be promoted.
c)
From the perspective of Higher Education Institutions, it is
recommended that:
• approach based on learning outcomes should be promoted;
• academic curricula and study programmes should focus on practical
education are developed; blind alley study programmes should be
avoided;
• employers should be included in the development works on HEI
study programmes;
• monitoring of alumni careers should be mandatory;
• placements and training with well-defined learning outcomes
should be introduced to study programmes;
• building key competencies which enable flexible adjusting to future
requirements in the changing environment.
The Bruges Communiqué on
enhanced European Cooperation in
Vocational Education and Training
for the period 2011-2020
Communiqué of the European Ministers for
Vocational Education and Training, the European
Social Partners and the European Commission,
meeting in Bruges on 7 December 2010 to review the
strategic approach and priorities of the Copenhagen
process for 2011-2020 – is available at: http://
ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/
vocational/bruges_en.pdf
185
European Programmes
and the Cooperation
between Different Sectors
of Education
European Concept of Lifelong
Learning in the Context of Changes
in Polish Education
I am very pleased to welcome you on behalf of the Polish Ministry of
National Education to the Conference devoted to closer cooperation
between vocational education and training, higher education and adult
education, which is required due to the challenges faced by the three
sub-sectors of education as a result of the Europe-wide concept of
lifelong learning.
To begin with, I would like to refer to the role that was assigned to
vocational education and training in Europe by last year’s Communication
of the European Commission entitled A new impetus for European
cooperation in Vocational Education and Training to support the Europe
2020 strategy. In this communication, VET is described as a tool which
helps Europe satisfy the current and future demand for qualified staff,
which will facilitate an exit from the crisis and will reduce its social
effects. Observing the current economic and social situation, we can
undoubtedly say that these errands remain urgent. The challenges faced
by vocational education and training are of paramount importance,
especially taking into consideration the fact that it allows thousands of
young people to find their place in society. We should continue our efforts
aimed at ensuring that vocational education and training better responds
to changing labour market needs, thanks to accessible planning tools
and cooperation with social partners and public employment services.
We observe steady growth in the importance of continuing education
and vocational education and training resulting from demographic
processes, such as an ageing society, which call for greater persistence
on the labour market than is the case today.
An ambitious plan for the modernisation of vocational education and
training in Europe, adopted by ministers of education in December 2010
as the Bruges Communiqué, encompasses specific actions aimed at
facilitating the continuation of education by adult learners at any level.
It is assumed that, by 2020, European vocational education and training
systems should have become more attractive, more adequate, conducive
187
188
ZBIGNIEW WŁODKOWSKI EUROPEAN CONCEPT OF LIFELONG
LEARNING IN THE CONTEXT OF CHANGES IN POLISH EDUCATION
to the professional career, innovative, accessible and flexible than
those operating in 2010. They should offer permeability and flexibility,
and should incorporate an approach based on learning outcomes. They
should promote flexible learning paths and migration from one vocational
education and training subsystem to another.
In order to achieve goals set out in the Europe 2020 strategy, such as
reducing the percentage of dropouts to less than 10% and achieving
the goal of at least 40% of people aged 30-34 with higher education,
we need to take actions aimed at facilitating access to education
(including formal and non-formal learning contexts), which will
guarantee permeability, and the interpenetration of various education
subsystems. Providing learners with transparent and flexible paths by
which to raise their qualifications, and allowing them to work their way
up the ladder, should minimise the risk of their dropping out of school
(by instilling learning habits) on the one hand, and on the other hand
will contribute to increasing the number of adult learners in lifelong
learning, so that by 2020 a 15% rate will have been achieved across the
European Union.
To this end, it is indispensable that work on the certification and
recognition of knowledge and skills acquired outside the school system
be accelerated, along with work on the development of flexible and
personalised learning paths, i.a. through ensuring access to higher and
the highest qualification levels to persons participating in vocational
education. In this context, enhancing cooperation between education
providers on the upper secondary and tertiary levels is of great importance.
Combined with a committing of employers to education processes, this
will allow the quality of education to be raised and the educational offer
adapted to changing requirements of the labour market.
It should be remembered, however, that the implementation of lifelong
learning means, not only departing from a traditional school-workretirement model and moving to continuing upskilling of adult workers,
but also developing general competences of adult learners, especially
their key competences.
In this context, the opening up of higher education to adult learners,
especially in non-formal and informal contexts, takes on a new meaning,
which will be discussed in more detail in the course of the Conference.
We can therefore talk about the need to form unique knowledge
triangles encompassing vocational education and training, higher
education, and adult education, which can contribute to making the
lifelong learning concept a reality in Europe. Cooperation of vocational
schools with HEIs ensures opportunities for continuing education by
students, and works to prevent dropping out of education, this in turn
providing positive prospects for educational activity in adulthood. An
integrated counselling and guidance system operating within the system
of education and offered by public employment services should be an
element uniting knowledge triangles. Committing social partners and
other stakeholders operating in the business and social environment
should also be of importance.
Being aware of the challenges resulting from the implementation of the
lifelong learning concept; and being convinced about the key role that
vocational education and training plays in the process, we have taken up
an initiative aimed at introducing changes in the VET system. I would like
to accentuate that the reform, which will enter into force on 1 September
2012, results to a great extent from enhanced European cooperation as
regards VET, as we follow the latest trends and put the best solutions into
practice. We fully agree with the need to ensure greater flexibility when
it comes to the method of achieving learning outcomes, their assessment
and the way they lead to the award of qualifications. A flexible, à la carte
concept of continuing vocational education and training proposed in the
Communication of the European Commission has been reflected in the
model for the modernisation of the vocational education and training
system in Poland, developed by the Ministry of National Education. As
part of the reform, adult learners have been provided with opportunities
to acquire and complement qualifications at a faster pace, thanks to
the opening of vocational schools to out-of-school continuing education
opportunities, and the introduction of qualification-oriented vocational
courses. The prepared changes aim to boost the effectiveness of the
vocational and continuing education system so that it better responds
to the requirements of the labour market. These changes include:
modification of the classification of professions taught within vocational
education, the dividing of professions into qualifications, the introduction
of a modernised vocational core curriculum, and the unification of the
system of examinations to confirm professional qualifications.
Moreover, we continue work on the implementation of European
instruments aimed at ensuring transparency of qualifications and
competences on the labour market in Poland. A top priority is further
development of a broad national qualifications framework related to
the European qualifications framework, which will be conducive to
permeability of the individual sub-systems of education, especially
vocational and higher education. Cooperation between higher education
institutions and vocational schools can prove to be another factor
promoting the permeability of educational paths, as has been emphasised
by the Polish Presidency of the Council of the European Union.
The need for cooperation will be expressed and disseminated as part of
vocational education quality assurance standards developed in Poland,
which form a national approach to the implementation of the European
Quality Assurance Reference Framework for VET in Poland.
To conclude, I would like to wish you a fruitful discussion. I am convinced
that conclusions from the Conference will contribute to making the
lifelong learning concept a reality, and will be manifested in closer
cooperation between vocational education and training, higher education
and adult education.
189
EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION
Cooperation between the World of
Education, Training and Work in the
European Educational Programmes
The Foundation for the Development of the Education System is the
organiser of today’s conference, and I am proud to be hosting the event.
I would like to use the opportunity to thank the Ministry of National
Education and the Ministry of Science and Higher Education for assuming
patronage over the event, and for giving it a status of a supporting event
of the Polish Presidency in the Council of the European Union.
Our Foundation acts as National Agencies for major European educational
programmes, such as the Lifelong Learning Programme, Youth in Action,
eTwinning, and Europass, as well as the Scholarship and Training Fund
managed by the Norwegian Mechanism of the European Economic Area.
We consistently support cooperation between a range of institutions,
including HEIs, VET providers, adult education centres, employers and
diverse associations that support non-formal and informal education.
The Foundation naturally participates in the processes mentioned earlier
by the Ministers. We implement goals set out in the Bruges Communiqué,
which include modernisation of vocational education and training, and
updating of universities. We also participate in activities aimed at the
implementation of European instruments, i.a. the European and National
Qualifications Frameworks and such qualification recognition tools as
Europass.
Our long-standing experience is best reflected by the fact that it was we
who implemented pilot projects under the Leonardo da Vinci programme
devoted to modular education, and projects related to the recognition and
transfer of educational outcomes and the certification of qualifications.
We are content that initial attempts we made, as inspired by the needs
of partner institutions, today take the form of specific policy visions
of the European Union in the area of education, such as the European
Qualifications Framework and ECVET.
191
192
MIROSŁAW MARCZEWSKI COOPERATION BETWEEN THE WORLD OF EDUCATION,
TRAINING AND WORK IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL PROGRAMMES
We cannot overestimate the international mobility opportunities offered
under the Erasmus Programme. Each year, 18 500 people, including
14 000 students and nearly 4 500 academics, participate in student and
teaching staff exchanges.
The Comenius Programme offers several in-service training opportunities
for teachers, as its priorities include raising the quality of teacher
education. If we are talking about teacher training, we cannot forget
about the Comenius Assistantships action, as part of which – over
the past five years – nearly 470 pedagogy students have participated
in placements abroad lasting several months, while 120 young teachers
from EU countries have come to Poland to improve their teaching skills.
We encourage teachers to take active part in international cooperation,
not only to improve their professional skills, but also to act as
ambassadors of openness, innovation and mobility in their communities.
Comenius is also an instrument allowing active teachers to raise their
professional qualifi cations. Each year, almost 900 teachers participate
in the In-service Training action, which offers opportunities to
participate in training courses and at conferences organised by
institutions abroad.
The eTwinning Programme has allowed for the international cooperation
of 9 000 Polish schools (nearly 20 % of the total) and more than 13 000
teachers with their counterparts across Europe, over the use of ICT. This
ensures our status as a leader on the European scale.
As part of the Lifelong Learning Programme, teachers and trainers
participate in placements abroad under the Leonardo da Vinci VETPRO
action. Here we can see opportunities for more intensive cooperation with
centres of teacher training and in-service teacher training. Each year, as
part of the action, we approve some 55 projects for implementation, on
the basis of which nearly 1 000 teachers leave abroad.
It is worth emphasising that the Bruges Communiqué features statements
on the paramount importance of language education as an important
mechanism for raising the quality of vocational education, just as is the
case with the development of ICT competences.
Language learning aimed at raising professional, interpersonal and
intercultural competences (by both students and teachers) accompanies
each action under the Lifelong Learning Programme, the Scholarship and
Training Fund, and the Youth in Action Programme.
This is why we believe that beneficiaries’ participation in partner
cooperation programmes is a practical example of the implementation of
recommendations, and that the projects will contribute to the promotion
of content and language integrated learning (CLIL) and vocation-oriented
language learning (VOLL) at schools.
Let me use this opportunity to inform you that, on 28-29.09, as part
of the Polish Presidency agenda, we are to hold a conference entitled
Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe.
The conference will be organised by the Foundation in cooperation
with the Ministry of National Education and the Centre for Education
Development.
One of the conference discussion groups will concentrate on language
education on behalf of the development of entrepreneurship and the
contemporary labour market, whereas issues of language education as
a tool for studying and working abroad will be discussed during one of
the workshops.
The leitmotif of the discussions to be held today in expert groups is
the permeability of educational systems and learning paths. European
projects managed by the Foundation can be perceived as model examples
of the bottom – up approach here.
Over the years, we have seen many examples of partnerly cooperation
on project implementation that have translated into boosted motivation
on the part of project participants to develop individual educational
paths (i.a. young people with fewer opportunities who gain motivation
to continue education at the tertiary level following the completion
of studies at a technical upper secondary school), and we have also
observed greater interest on the part of HEIs in cooperation with
secondary schools.
It is worth mentioning that cooperation between secondary schools
and HEIs is one of the quality criteria included in quality assurance
standards for vocational education. Undoubtedly, these models for local
cooperation between HEIs and secondary schools can play a major role
in shaping local strategies for education and the labour market, about
which you will learn in the course of our conference.
By the way, partnerships between secondary vocational schools and HEIs
can play a role in preparing students for participation in international
competitions that promote the improvement of practical qualifications,
such as EUROSKILLS and WORLDSKILLS, where combining advanced
knowledge with excellent skills are decisive success factors.
Important aspects of HEIs’ cooperation with their immediate environment,
i.e. schools, continuing education institutions, employers, and nongovernmental organisations, should also be included in our reflections
on continuing education and adult learning, where opportunities for à la
carte selections of teaching content and possibilities for shaping individual
paths for acquiring competences are especially important. These issues are
highlighted in the following documents of the European Union:
• Council Conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for
European cooperation in education and training (ET 2020);
• EUROPE 2020. A strategy for smart and inclusive growth. March
2010;
193
194
MIROSŁAW MARCZEWSKI COOPERATION BETWEEN THE WORLD OF EDUCATION,
TRAINING AND WORK IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL PROGRAMMES
• Council Conclusions of 11 May 2010 on social dimension of education
and training;
• Communication from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee, and
the Committee of the Regions – A new impetus for European
cooperation in Vocational Education and Training to support the
Europe 2020 strategy. June 2010;
• Especially valuable document concerning those issues is the
Bruges Communiqué on enhanced European cooperation in
Vocational Education and Training for the period 2011-2020, which
postulates the development of a modern and attractive continuing
education system, promoting an approach based on lifelong
learning and supporting the development of flexible learning
paths. The Bruges Communiqué also encourages Member States to
enhance comparability between recognition systems, i.e. the ECTS
system, which for many years has operated in higher education;
and an analogous ECVET system in vocational education and
training.
It should be mentioned that issues relating to the development and
implementation of ECVET form one of the top priorities of the Leonardo
da Vinci Programme (Transfer of Innovation action), and several
projects are being implemented in Poland with a view to this topic being
analysed. Being a National Agency of the Lifelong Learning Programme,
we participate in an inter-agency project coordinated by the Federal
Institute for Vocational Education (BIBB) in Germany.
To conclude, I would like to share with you reflections on another
sub-programme of the Lifelong Learning Programme, i.e. Grundtvig,
which focuses on adult education. The Grundtvig Programme is
not very significant in terms of the budget earmarked for it, but it is
highly rewarding and should be considered one of the most important
tools promoting lifelong learning among adults, and senior citizens in
particular.
As part of the Grundtvig Programme, we have cooperated with 14
Universities of the Third Age, including four operating at HEIs; and with
many different organisations such as public libraries, culture centres,
and scientific institutes for the general public whose target groups are
senior citizens.
In view of the current demographic changes and the ageing of societies,
Universities of the Third Age both pose a challenge and form an
opportunity for HEIs, which can open up to non-standard students. The
elderly, who no longer work and often are not encumbered by family
tasks, prove to be highly-motivated learners. However, what we admire
them for most is their extraordinary enthusiasm for implementing
EU-funded projects. Working with European partners, senior citizens
willingly apply peer learning, which is highly recommended as part of
the Copenhagen Process.
Since 2007, the use of Grundtvig funds has allowed almost 450
partnerships to be implemented in Poland, including those by Third Age
Universities operating at higher education institutions.
Last but not least, I would like to mention the Youth in Action Programme,
which plays an important, yet quite often underestimated, role in nonformal education, which is a major complementary part of the general
education system. The programme supports the development of key
competences where languages and intercultural skills are concerned,
and it boosts motivation, especially that of young people with fewer
opportunities, for further education and self-development.
Each year, thanks to the Youth in Action Programme, 14 000 young Poles
participate in international mobility projects.
I hope that this brief overview of European initiatives, available tools,
and projects implemented in Poland will serve as an encouragement for
interesting discussions, and contribute to the building of bridges between
individual sectors and institutions operating in the field of education and
training including the tertiary level.
195
Development of Lifelong
Learning Competences
RICHARD LEWIS
HE and VET; Enhancing Quality by
Strengthening Links with the Wider
Community
Links with the wider community will be strengthened and quality
enhanced if the narrower educational community stop giving credence
to the mistaken belief that VET, higher education, adult learning and
lifelong learning are separate and distinct activities.
Should Higher Education (HE) and Vocational Education and Training
(VET) be placed in separate boxes? I would argue that HE has always
been very much concerned with Vocational Education and Training. This
view was shared by a Dr. Gaisford, a Dean at Christ Church, Oxford, in
the 18th century, who was quoted by Hugh Trevor-Roper as believing
that The study of Greek had social and economic advantages, it not only
elevated a man above the vulgar herd but not infrequently led to positions
of considerable emolument.1
A more recent piece of evidence is the fact that, in the UK in 2010/2011,
well over half of all university students were studying overtly professional
disciplines. I analysed the data drawn from the Higher Education
Statistics Agency (HESA) website2 with the results in Table 1.
Table 1: All UK students 2010
Discipline
Science
Arts and Social Science
Traditional Professional
New Professional
%
13.1
18.8
26.6
41.4
Source: HESA website
The term traditional professional includes such things as medicine,
engineering and law, while the new professional category includes
1
2
The Spectator (1992) s. 36
Higher Education Statistics Agency. <www.hesa.ac.uk>.
197
198
RICHARD LEWIS HE AND VET; ENHANCING QUALITY BY STRENGTHENING LINKS
WITH THE WIDER COMMUNITY
subjects allied to medicine and business studies. My system of
classification might be a little arbitrary, but I think the main message is
pretty clear.
In terms of university qualifications related to the professions, one can
debate the proportion of time spent on learning current techniques to
deal with current problems, as against how much should be devoted to
preparing graduates to apply techniques not yet developed to deal with
problems not so far identified. However, I do hope that my universityprepared doctor knows how to use existing techniques to deal with the
existing problem of my illness.
Then there is the phrase Adult Learning – not at all sure what it means
in English, let alone how it has been translated from other languages,
Let us start with the literal interpretation of education for grown-ups.
Well in that case Adult Education is already part and parcel of HE in
many countries. The United States provides a good example. Proportions
of undergraduate students aged 25 or over in the US in 2010 are presented
in Table 2.
Table 2: Proportions of undergraduate students aged 25 or over in the US in 2010
Type of college
Full-Time 4-year colleges
Full-Time 2-year colleges
Part-Time 4-year colleges
Part-Time 2-year colleges
%
16
28
68
60
Source: National Center for Education Statistics (NCES)
In all, about 30% of undergraduate students are 25 or over; which seems
pretty adult to me. But perhaps the term is intended to refer to education
provided to those on the outside of education. Which perhaps brings us
to the Challenge of Lifelong Learning (LLL). Why should LLL be seen as a
challenge, and why should it be seen as something constituting a distinct
part of a university’s mission?
I recently spoke at a conference organised as part of project SIRUS
(Shaping Inclusive and Responsive University Strategies), as sponsored
by the European Universities Association and other Europe-wide
bodies. I was asked to speak on How to overcome the perceived
dichotomy between lifelong learning and excellence.The view that I
advocated then, which I believe was widely shared, is that it was not
helpful to think about LLL as a separate concept, because it should be
regarded as an integral part of the life of any university. To help make
that point, consider what a non-life-long learning university would be
like. It would not help its students develop either a love for furthering,
or indeed a capacity to further their learning once they had left the
institution; and nor would it help its community (ranging from the
whole world down to the local neighbourhood) to become aware of
new developments, such as the outcomes of the research at an elite
university.
In too many countries, thinking about HE, even on the part of the
politicians who are leading the system, is too heavily dominated by
the elite, research-based universities whose undergraduate teaching is
focused on the full-time school-leaver. In many countries, this sector of
HE has constituted a minority of the total system for some time now, and
this is a trend that is likely to be maintained as HE as a whole expands.
It is important to recognise the broader mission of the university sector
(or if you prefer the HE/VET sector), and to find ways of ensuring that
increasing recognition is given to that mission’s non-research elements.
As I indicated earlier, I do not agree that the various aspects should
be regarded as being in separate boxes. However, I do recognise that
different institutions may focus on different aspects of the system-wide
mission, and some might even choose not to engage in fundamental
research, although they should not neglect that which is sadly too often
neglected, i.e. scholarship (which I will foolhardily describe as the ability
to place knowledge into context).
I should now be more specific, and consider the issue present in the
title of this paper, which is to say HE and VET; enhancing quality by
strengthening links with the wider community.
Was there once a world in which all knowledge was generated within
the academy and there was no-one outside who could criticise it? Well
clearly it was not always like that, since the first steam locomotive did
not puff out of a university, after all! But increasingly, as universities
developed, there was a tendency to believe that they were above external
criticism, and had little or no need for external advice. To revert to an
old cliché, the university became an Ivory Tower whose inhabitants were
above criticism because they were the experts.
In some countries there was some truth in this view as far as the Higher
Education Institutions called universities were concerned, but in many
countries there were also Higher Education-type things going on in
institutions that were not called universities.
But even in the universities there were links, insofar as that university
qualifications were also a professional qualification, or counted towards
professional qualifications, in the higher-order professions such as
medicine. The point was well made in a comment on the English system
from Tyrell Burgess, who argued that: Vocational training is the higher
education of the working class, and higher education is the vocational
training of the middle class.3 But the world has changed and is continuing
to change at an ever-increasing rate.
3
Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the
United States. SRHE.
199
DEVELOPMENT OF LIFELONG
LEARNING COMPETENCES
200
Governments, even in (or especially in) countries which had traditionally
allowed universities considerable autonomy in respect of academic
matters, are now taking a far more direct interest in matters relating to
curriculum. In particular, the links between all aspects of the broader
HE/VET sector and the wider community are developing. and are helping
to enhance quality and relevance.
In the USA, in 2006, a Commission set up by the then US Secretary
of Education, Margaret Spellings, published a report entitled A Test of
Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education. While that report
identified the strengths of the US higher education system, it also found
it wanting in a number of important respects. One of its key findings
was that employers repeatedly report that many new graduates are
ill-prepared for work and lack the critical thinking, writing and problemsolving skills that are needed in the workplace. To quote from the report,
unacceptable numbers of college graduates enter the workforce without
the skills employers say they need in an economy in which, as the truism
holds correctly, knowledge matters more than ever. 4
This view led to the recommendation that higher education institutions
should measure student learning by using quality assessment data
from instruments such as the Collegiate Learning Assessment, which
measures the growth of student learning taking place in colleges, and
the Measure of Academic Proficiency and Progress, which is designed
to assess general educational outcomes for undergraduates. In other
words, use should be made of externally produced, standardised forms
of assessment, which are primarily intended to allow for comparisons
between institutions, but which could also be used as the bases for
comparing the success of different disciplines in terms of achievements
in general educational outcomes or generic competences.
Five years on, in the words of the Chronicle of Higher Education Spellings
Panel Spurred Progress in Some Key Areas but Failed to Remake American
Higher Education5 . So still work to be done.
A world-wide international development (the USA being the major
exception) has seen the growth of Qualification Frameworks. In short,
their function is to answer questions as to what attributes (skills,
competences, knowledge, etc.) the holder of, say, a bachelor’s degree in
any discipline, might be expected to possess.
In 2008, the South African Qualifications Agency surveyed 201 countries,
and found that only 68 (34%) had no Qualifications Framework of any
sort in place.
4
5
US Department of Education, (2006) A Test of Leadership.
Chronicle of Higher Education. (2011)
The OECD’s Thematic Group on the Development and Use of Qualifications
Frameworks described the functions of a Qualifications Framework as
follows:
• to create a better match of qualifications with knowledge, skills and
competencies and a better linking of qualifications to occupational
(and broader labour market) needs, present and future.
• to bring coherence to subsystems of qualifications, e.g. higher
education, adult learning, school awards and in particular vocational
education and training qualifications, by creating an overarching
framework for them.
• to support lifelong learning (by opening up access, targeting
investments and recognising non-formal and informal learning).
• to facilitate the involvement of political actors and stakeholders,
especially in vocational education and training.6
A particularly interesting feature here is the stress placed on the need to
relate different qualification, including so-called academic and vocational
qualifications, both to help learners progress through the system and to
ensure that people understand the relationships.
All very grand at systems level, but let us now turn our attention to the
institutional level, and consider how recent developments are linking
HE/VET, and especially the HE element, more strongly with the broader
community; and hence potentially improving quality.
Institutions developing their own programmes must take account of the
relevant qualifications frameworks, which means that those outside the
institution have a better understanding of what qualifications actually
signify, and may also have some part to play in establishing the meaning
of qualifications.
A closely-related development is the requirement that institutions
specify the intended learning outcomes of a programme. A learning
outcome can be defined as a statement of what a learner is expected to
know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of
learning.
The two potential benefits of the development of learning outcomes in
relation to links with community are:
• improved communications
• the capacity on the part of the community to influence intended
learning outcomes.
I recently took part in a review of a university in Saudi Arabia, and as part
of that the team met some employers of the university’s graduates who
were very happy with their technical abilities, but most unhappy about
their lack of soft skills, such as the ability to communicate or work with
6
OECD, Report of The OECD Thematic Group on the Development and Use of Qualifications
Frameworks, (2007).
201
202
others. But this is a problem not confined to Saudi Arabia – I referred
earlier to the similar US experience.
In this context, it is good to report that qualification frameworks do
often include reference to the acquisition of the softer generic skills, and
these can also be included in a list of a programme’s learning outcomes.
These are early days, however, and it remains open to question whether all
these changes will lead to significant improvements in the final outcome.
An interesting project is the AHELO – Assessment of Higher Education
Learning Outcomes – being organised by the OECD, primarily with the
aim of testing whether it is possible to develop what are described as
reliable and useful comparisons of learning outcomes7 that are valid across
countries with different cultures and languages. The experiment will
focus on producing three separate measures: one designed to measure
general skills, and two in the disciplines of economics and engineering.
A final example of the breaking down of barriers can be found in the related
practices of the modularization of programmes and the establishment of
credit transfer schemes. These make it easier for a student to obtain a
qualification by earning credits from a range of sources, rather than from
a single institution. In particular, they mean that work-based learning
can count towards a qualification granted by an HEI.
As regards External Quality Assurance, there have been major changes
– of which one of the more important is a switch of emphasis from
inputs to outputs, e.g. from the number and qualifications of teachers
and number of books in the library to such things as learning outputs,
essentially what a student has learnt. The changes are very consistent
with the development of qualification frameworks and the like, but were
generated independently.
Since an important indirect measure of what a student has learnt is
whether he/she has managed to get an appropriate job, destination
surveys are now seen in many countries as key parts of quality
assurance. In addition, external quality assurance agencies place great
stress on how institutions obtain feedback from their alumni, and from
stakeholders such as employers and governments. So, for example, many
institutions have established, often at departmental level, industrial
liaison committees, which they then involve in programme review and
design.
Let me nevertheless conclude on a negative, or at least a challenging,
point. While many ongoing developments have the potential to
strengthen the links between HE/VET and the broader community, are
institutions fully committed to these developments? Is there a danger
7
The Assessment of Higher Education Learning Outcomes.
<http://www.oecd.org/document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.
html>.
that we will hear fine words from the Rector, and supportive comments
from the Vice-Rectors, while things go on very much as before in the
operating room?
Bibliography
1. Chronicle of Higher Education. (2011).
2. Cuthbert, R. Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain
and the United States. (1991) SRHE.
3. Higher Education Statistics Agency, [online] <www.hesa.ac.uk>.
4. OECD, Report of The OECD Thematic Group on the Development and Use
of Qualifications Frameworks. (2007).
5. The Assessment of Higher Education Learning Outcomes.
[online] <http://www.oecd.org/document/51/0,3343,
en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.html>.
6. The Spectator. (1992).
7. US Department of Education A Test of Leadership. (2006).
203
MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR
Fostering Lifelong Learning in Europe
by Way of Cooperation, and Progress
in Education and Training1
Introduction
A key to the twenty-first century, learning throughout life (later lifelong
learning) will be essential, for adapting to the evolving requirements of
the labour market and for better mastery of the changing timeframes
and rhythms of individual existence (Delors 1996). Almost 20 years
later, economic and societal developments are accelerating: an ageing
population, greening economy, rapidly evolving technologies, changing
occupational structure and new ways to organise work and communicate
are just some of the key challenges to be addressed. It is necessary for
all citizens, and not only for those currently in employment, to adapt
and develop their skills and competences, and to be able to manage
transitions between jobs, from and to jobs and education/training at
various points of their lives. Moreover, most of Europe’s 2020 workforce
is already on the labour market today, and will retire later than previous
generations. The acquisition and use of career-management skills has
thus become vital if the individual is to be ready at short notice to react
successfully to any unforeseen changes in his/her chosen learning or
career path (Cedefop, 2011a).
As the development of flexible-learning pathways is core to the Bruges
Communiqué (2010) there is a need to develop flexible systems of VET,
based on a learning outcomes approach, which support flexible learning
pathways, which allow permeability between the different education
and training subsystems (school education, VET, higher education, adult
education) and which cater for the validation of non-formal and informal
learning, including competences acquired in the work place (2010). Also
underlined is the need for post-secondary or higher VET at EQF level
5 or higher to be developed, comprehensive national qualifications
1
This article is a synthesis of the contributions by Ms Mara Brugia and Ms Isabelle Le
Mouillour, both of Cedefop, during the Polish Presidency conference in Warsaw entitled
Developing cooperation between VET, higher education and adult learning
(23 September 2011).
205
206
MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR FOSTERING LIFELONG LEARNING
IN EUROPE BY WAY OF COOPERATION, AND PROGRESS IN EDUCATION AND
TRAINING
frameworks put in place, and cohesion between the existing ECVET and
ECTS credit systems enhanced.
Reflections on flexible learning and career paths can be nurtured in
relation to evidence from labour-market analysis. Skills forecasts allow
it to be anticipated which occupations, qualifications and skills will
be in demand. Cedefop’s latest forecasts indicate that, even though
manufacturing will remain important in terms of creating new jobs, the
recession appears to have accelerated the trend to services. All jobs
are becoming more demanding, including in elementary occupations.
Generally, people with intermediate and high-level qualifications will
have better job opportunities than people with low qualifications. By
2020, around 50% of jobs will require medium-level and around 35% highlevel qualifications (Cedefop, 2011d). Education and training systems need
to address these changes, by developing cooperation and by increasing
the capacity of informal and non-formal learning to be documented
and assigned a value. In that context, the shift to learning outcomes
represents a unique opportunity to bridge education and training with
the labour market. Changes already ongoing need to lead to adaption as
regards training opportunities, training behaviour and provision, with a
view to smooth progress being supported.
Training opportunities and training behaviours
According to the adult learning benchmark set in a strategic framework
for European cooperation in education and training (ET2020), 15 % of
the population between 25 and 64 should be participating in lifelong
learning by 2020. In 2010, the proportion of people in the EU of these ages
receiving some form of education or training in the four weeks preceding
the labour force survey was 9.1 %; a share that was 0.7 percentage
points lower than the corresponding share for 2005. The participation
of adults in continuing vocational training follows a similar pattern, with
Nordic countries showing the highest rates (over 40%), and Eastern and
Southern European countries the lowest (below 20%) (Commission of
the European Communities, 2010).
The evidence further supports the idea that a kind of Matthew effect
exists, whereby the more highly qualified people are, the more likely they
are to participate in learning activities. Moreover, while employers tend
to focus on the most highly-qualified employees, governments target
low-skilled and other disadvantaged workers. The result is that mediumlevel skilled workers, who also need to meet future skill demands, risk
being left aside: a potential target group for higher education to help
increase Europe’s skills base by providing a mix of academic and practiceoriented training, as well as the key skills people need for today and
tomorrow. The current recession prompts many younger people to stay
in education and training. The demand for these at higher-qualifications
level is evolving, as are provision schemes and providers. Though still
less so than others, higher-education graduates may also be facing
difficulties in securing or maintaining jobs, either because they chose
a field of study that is less in demand, or because the knowledge, skills
and competences they have acquired do not match enterprises’ needs.
While adjusting initial education and training takes time, continuing VET
can and needs to adjust more rapidly to immediate demands from the
labour market. Tertiary-level education and training is also positioning
itself in that field of education. As the number of traditional students
may start to decline for demographic reasons in Europe, higher education
institutions could open up more to continuing education and training.
Evidence shows that higher education institutions are cooperating
with enterprises and designing tailor-made CVET programmes for their
employees, or establishing their own corporate universities (Knust
and Hanft, 2009). Several countries across Europe have developed socalled professional Bachelor programmes that have been conceived in
cooperation between higher education institutions and enterprises, and
that meet the needs of the labour market (Cedefop 2011c).
Adult learners might want to acquire a new and/or higher qualification at
their own initiative, perhaps in another field of study than their original
occupational background to move to a new career. Or they might want
to step up their original qualifications, at their own or their employers’
initiative. They might want to complement, say, an engineering
background with modules of a business programme for a management
position, or set up their own company. Higher-level VET programmes,
which often include work-experience in enterprises, may complement
their qualifications and constitute a route into employment.
Generally, however, formal education and training only account for a
small share of CVET, most of it being organised by enterprises, mainly as
courses, but also via on-the-job training. Employers, in particular SMEs,
may need support if they are to develop strategies for skill and business
development. Before the crisis, around 40% of enterprises in the EU were
providing no continuing training for their employees, with figures ranging
from 15% in Denmark to 79% in Greece. Most of them did not see a need
to train, or else expected to recruit people with the relevant skills if
necessary (Cedefop, 2011e). Despite some changes, training organised by
companies tends to focus on job-specific skills, and not on strengthening
employability through skills that can be transferred across different
working environments and occupations. Also, to enable employees
to advance significantly in terms of proficiency in a particular field,
work-based learning needs to be combined with more structured and
systematic learning. There remains a challenge as regards the integration
of work-based learning within the education and training system.
Adjusting to needs: towards a smooth progression
A major element in adaptation to change is increased flexibility in
education and training systems. This might concern the qualifications-
207
208
TRAINING
awarding process, the provision of education and training, pedagogical
arrangements, financial support for CVET, etc. As participation in LLL
also decreases with age, across all qualification levels, the learner
reservoir among the more mature age groups is worth considering for
HE. To serve these learners more precisely, programmes need to adjust
to their specific needs in terms of delivery and methods, but also in
terms of the skills possessed and/or needed. More flexible – à la carte
– methods are called for. While countries tend to adjust workloads in
terms of ECTS credits to ‘part-time’ students, programmes are often also
organised differently to suit people in employment, i.e. by assuming the
form of evening or weekend classes, or else modern forms of distance
and residential learning.
The loosening of ties between institutions and specific qualifications
types, and the blurring of frontiers between vocational and general
education, have resulted in a greater diversity of providers, programmes
and participants in higher vocational education and training. The
process of awarding qualifications, including VET qualifications, has
changed. There is a more prominent role for labour-market information
(flows, returns, occupational standards) (...), there are developments in
all education and training sectors towards flexibility, in particular those
that increase flexibility in awarding (such as modularisation, credit
arrangements and the recognition of wider learning). The purpose seems
to be to enable, through an explicit progressive route, step-by-step lifelong
learning (Cedefop, 2010).
A further element to flexibility is the development of new modes of access
to education and training programmes, more specifically by ensuring that
full use is made of the validation of non-formal and informal learning.
Validation mechanisms are developing in most European countries,
albeit at different speeds. These might be set as a legitimate route into
higher education, and might in some cases lead to the award of credits,
or even full qualifications (Duchemin and Hawley, 2010). Consequently,
the development of flexible progression routes into higher education
or across different educational segments is very dependent upon the
introduction of national qualifications frameworks, the implementation
of credit arrangements (following the ECVET model, for example) and the
revision of qualifications standards. What those tools have in common is
the central role they assign to qualifications: frameworks help with the
clarification of qualification levels and the relationships between different
qualifications within and across countries. Within ECVET, qualifications
are the core reference for crediting learning outcomes acquired abroad,
thus supporting the transfer and recognition of learning experiences.
Last but not least, qualifications standards concern the regulatory and
legal settings securing the quality of education and training provision,
the relevance of qualifications to the labour market and the shared
reference for validation. Box 1 illustrates the way in which the interaction
of common European tools and principles supports smooth progress
within education and training.
Box 1. Interaction of common European tools and principles
Qualifications,
credits, work
experience,
other formal
and non-formal
learning
might lead to
Career development
Joining the labour
market
Further studies
Studying or working
abroad
might lead to
Certificates for
formal qualification
issued
Validation
of learning
outcomes
guidance
Formal learning
programme tailored
training
Qualifications,
credits, work
experience,
other formal
and non-formal
learning
Further
work
experience +
learning
EQAVET
Europass
made
visible by
nationally
relates to
NOF
(e.g. level 4)
+
credits (ECVET)
corresponds
in Europe to
EOF
(e.g. level 3)
+
credits (ECVET)
Source: Cedefop 2011b
But to be successful these different ways of linking continuing training
and higher education require coherent skills strategies, a favourable policy
framework, and the cooperation of a wide range of actors. This also requires
comprehensive lifelong learning strategies that allow for progress, exiting
and re-entering education and training at various points in our lives. And
this still requires a shift in the mindset of many countries’ educationalists
and education and training providers, as well as decisionmakers, if nontraditional learners are to be catered for, and continuing training in
cooperation with enterprises made available. Account should also be
taken of individuals and their interest in progressing with learning or
changing professional orientation. Changes in education and training
might first occur when the demand from learners or industry reaches the
critical mass, and the cost of processes declines. Analysis of the progress
with implementing European guidance-policy priorities for the period
2007-2010 shows positive developments when it comes to empowering
individuals in their decisions regarding the acquisition and continuous
development of knowledge, skills and competences (Cedefop, 2011a).
Conclusions
Without any doubt the Bruges Communiqué, and the commitments of
the European Member States to its priorities, give a new impetus where
the development of flexible learning pathways is concerned. In Europe,
there is steady progress as regards the development and implementation
of national qualifications frameworks, validation provisions and credit
209
210
TRAINING
arrangements – towards the establishment of a qualitative flexible
infrastructure for lifelong learning. Permeability in education and training
systems, understood as their capacities to accommodate individual learning
and working paths, rests upon shared understanding of qualifications.
The need for change and adaptation is obvious, not least in this current
economically and socially difficult period. Much work is being undertaken
in the Member States in the matter of rules for access and admission to
education and training programmes, on establishing hybrid or bridging
qualifications, and – more fundamentally – on determining how trust and
cooperation between different stakeholders is to look. Notions of parity of
esteem and equal opportunities are essential to this process.
Bibliography
1. CEDEFOP (2011a) Lifelong guidance across Europe: reviewing policy
progress and future prospects. Working paper No 11. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
2. Knust, M. and Hanft, A. (2009) Continuing Higher Education and
Lifelong Learning: An international comparative study on structures,
organisation and provisions. Springer: Heidelberg.
3. UNESCO (1996) Learning: the treasure within (Jacques Delors, Report to
UNESCO). Paris.
4. CEDEFOP (2010). Changing qualifications. A review of qualifications
policies and practices. Cedefop Reference series; 84. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. [online] <http://www.
cedefop.europa.eu/EN/Files/3059_en.pdf>.
5. CEDEFOP (2011b). Shaping lifelong learning: making the most of
European tools and principles. Briefing note. 9062 EN. December 2011.
[online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/19146.aspx>.
6. CEDEFOP (2011c). Vocational education and training at higher
qualification levels. Research paper No 15. Luxembourg: Publications
Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop.
europa.eu/EN/Files/5515_en.pdf>
7. CEDEFOP (2011d). What next for skills on the European labour market?
Briefing note. 9059 EN. February 2011. [online] <http://www.cedefop.
8. CEDEFOP (2011e). Learning while working. Success stories on workplace
learning in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union,
2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3060_en.pdf>.
9. Commission of the European Communities (2010). Progress towards the
common European objectives in education and training. Indicators and
benchmarks. 2010/2011 Commission staff working document. [online] <http://
ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/report_en.pdf>.
10. Duchemin, S., and Hawley, J. (2010). European Inventory on Validation
of Nonformal and Informal Learning 2010 Thematic Report – Validation
in the Higher Education Sector. A project of the European Commission,
DG Education and Culture in co-operation with the European Centre
for Development of Vocational Training (CEDEFOP). [online] <http://
libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77645.pdf>.
RAIMO VUORINEN
Individual Learning Pathways and
Flexible Learning Opportunities
– Implications for Lifelong Career
Management Skills and Comprehensive
Guidance Systems
Introduction
Over the last decade lifelong guidance has been given increasing attention
at both European and national levels. It is recognised as a crucial
dimension of lifelong learning, promoting both social and economic goals:
in particular, improving the efficiency and effectiveness of education,
training and the labour market through its contribution to reducing
drop-out, preventing skill mismatches and boosting productivity. Two
EU Resolutions of the Education Council (20041; 2008 2) have highlighted
the need for strong guidance services throughout the lifespan to equip
citizens with the skills needed to manage their learning and careers, and
the transitions between and within education/training and work. The
Resolutions drew attention to four priority areas, i.e. the development
of career management skills; accessibility of services; quality assurance;
and co-ordination of services; and Member States were invited to take
action to modernise and strengthen their guidance policies and systems.
An awareness of the need for better anticipation and matching of labourmarket skills appears in the majority of the recent EU Policy documents
proposed by the Commission and adopted by the Council, in regard to
both the education and employment sectors. The EU2020 Strategy is
the successor to the Lisbon Strategy, and has the challenge of proposing
the EU’s response to the globally-engendered economic fallout and
the financial crisis, which require actions from the EU and the actors
in the Member States. A Communication of the Commission (2010) sets
out three strategic policy directions/priority areas to re-invigorate the
economy, i.e. smart, sustainable and inclusive growth. In line with the
Bruges Communiqué3 on enhanced European Cooperation in Vocational
1
2
3
Council of the European Union (2004). Strengthening Policies, Systems and Practices on
Guidance throughout Life. 9286/04 EDUC 109 SOC 234.
Council of the European Union (2008). Better Integrating Lifelong Guidance into Lifelong
Learning Strategies. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653.
Communiqué of the European Ministers for Vocational Education and Training, the
European Social Partners and the European Commission, meeting in Bruges on 7
211
212
RAIMO VUORINEN INDIVIDUAL LEARNING PATHWAYS AND FLEXIBLE LEARNING
OPPORTUNITIES – IMPLICATIONS FOR LIFELONG CAREER MANAGEMENT SKILLS AND
COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS
Education and Training (VET), the Member States are invited to develop
more attractive, career-oriented, accessible and flexible pathways for
individuals, with the aim of excellence and equity in lifelong learning
in VET being promoted. The goal is to enhance permeability between
the different education and training subsystems (school education,
VET, higher education, adult education), with facilitated validation of
non-formal and informal learning, including workplace competence
acquisition.
The Council conclusions on the modernization of Higher Education4
underline its crucial role in boosting growth and the economy,by way of
the link with research. The aim is to strengthen the knowledge triangle
between education, research and business. The Member States are
invited to:
• promote progressive pathways from VET to higher education;
• develop recognition of prior learning and experience;
• widen access for disadvantaged and under-represented groups, by
providing more transparent information on educational opportunities,
as well as better guidance to ensure the relevant choice of study;
• decrease drop-outs rates, in particular by providing relevant postentry support;
• utilise graduate employment data (including tracked graduate
employment outcomes) in course design, delivery and evaluation;
• tackle stereotypes still faced by women in reaching the highest levels
in education and research.
An overarching goal is to strengthen labour-market intelligence, as well
as the links between higher education institutions, employers and the
labour market, in order to improve the match between skills and jobs.
Comprehensive policies and practices against early school-leaving 5 should
focus on prevention, intervention and compensation. Prevention includes
active measures to help integration and targeted support. Intervention
activities seek to prevent students from dropping out, while intervention
measures can focus on a whole school, or on individual students who are
at risk of discontinuing their education. Compensation measures offer
opportunities for education and training for those who have dropped
out. The aim is to help young people to re-enter mainstream education,
or provide a so-called second chance. There is evidence that prevention
of early school-leaving offer better results than compensating for the
negative effects of early school-leaving.
4
5
December 2010 to review the strategic approach and priorities of the Copenhagen
process for 2011-2020.
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the
Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: Supporting
growth and jobs – an agenda for the modernization of Europe’s higher education
systems. 20.9.2011. COM (2011) 567 final.
Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: “Tackling
early school leaving. A key contribution to the Europea 2020 Agenda” 31.1.2011COM(2011) 18 final.
A Need for Lifelong Career Management Skills
The current EU policies embodying the notion of competence development
imply an active role for citizens. The role and locus of lifelong guidance
in this respect needs to be recognised more widely. One key element
to prevention, as well as to the promotion of engagement and active
transitions, is the development of lifelong Career Management Skills
(CMS) as a continuum starting from primary- and secondary-level
education. Career Management Skills are a range of competences which
provide structured ways for individuals and groups to gather, analyse,
synthesise and organise self, educational and occupational information,
as well as the skills necessary to make and implement decisions and
transitions (ELGPN 2010)6.
Such competences are required if citizens are to manage the complex
transitions that mark contemporary educational, training and working
pathways. Given the requirements of a knowledge-based economy, and
the need to respond to rapid changes in technology, markets, and related
employment opportunities, citizens’ engagement with formal learning,
training and re-training is likely to last well into adulthood. The teaching
of CMS can support citizens in managing non-linear career pathways,
and in increasing their employability, thus promoting social equity and
inclusion.
CMS curricula should empower citizens. It is important to ensure that
CMS do not focus on presumed individual deficits, but rather acknowledge
that individual achievement (including employment) is strongly defined
by the strength or otherwise of the economic environment. In real terms,
this distinction is evident in CMS curricula that stress learning for work
(where individuals have to learn coping skills to adapt to a situation),
and learning about work, where the focus is on a critical understanding
of oneself in context (ELGPN 2010.)
According to Watts (2009) 7, consistent career-guidance services are
effectively acting as an additional bridge between VET programmes, HE
programmes and the world of work, viewing the student as an active
agent in the relationship. Guidance should be redirected from a testing
to a tasting approach, providing young people with an opportunity
to acquaint themselves with different vocational trades and career
possibilities8. The role of guidance is to ensure that students are wellinformed about labour-market needs. This means that the services need
to be supported by high-quality information on current options as well
as emerging competence areas. All this information needs to be available
6
7
8
ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the
European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN
Watts. A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paris: OECD
Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: “A new
impetus for European cooperation in VET to support the Europe 2020 strategy”–
9–6-2010- COM(2010) 296 final
213
214
in forms and in terms which individuals can understand, related to their
needs.
The EU countries use different models in integrating lifelong guidance
into VET (ELGPN 2010). The CMS can be promoted within a stand-alone
and timetabled subject, or as a series of themes taught across different
subjects in the curriculum, or through extra-curricular activities. One
option by which the development and self evaluation of the CMS may
be supported is the portfolio approach. Using a portfolio shifts the
ownership of learning and professional development to the individual
student, offering him/her a chance to go back and forth between the
past, present and future. Within a portfolio, students can learn to set
goals for their learning, and to analyse themselves as learners. Personal
experiences and reflections are potential means by which theory and
practice may be brought together and integrated. The portfolio also
helps with clarifying individual strengths and weaknesses for future
development. The aim for students is for transferable skills to carry them
through their working career to be generated, this allowing for mobility
between firms and between occupations. This includes flexibility
between occupations, to take account of changes in labour supply and
demand, and in individuals preferences and goals (Watts 2009).
Implications for Career Guidance Systems
The renewed emphasis on CMS should not be interpreted as suggesting
that those who end up out of work have themselves to blame for
failing to prepare for transitions. Care should be taken to avoid the
individualisation of social issues: while CMS can support and facilitate
transitions, many problems that individuals face lie not in the individuals
themselves, but in structural failings in the economy. The ELGPN
member countries have started to examine ways in which to ensure that
individuals are not expected to assume greater individual responsibility
without being offered appropriate support, particularly of a collective
nature. Coherent and accessible career guidance services as a form of
social contract, if embedded in a critical lifelong paradigm, can be one
form of such collective support (Sultana 2011)9. Several EU Member
States have made progress in integrating CMS into their school curricula,
and to a lesser extent deliver elements of these skills to adults through
Public Employment Services. In the higher education sector, innovative
approaches have been developed in the context of the Bologna Process
(ELGPN 2010). Challenges remain nevertheless.
When CMS training is infused throughout the curriculum, it should
connect with learners’ frameworks of relevance. In other words, curricula
9
Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept
note commissioned by the ELGPN. Presented in the 9th ELGPN Plenary meeting 13-14
Septemeber 2011, Warsaw Poland.
should recognise, acknowledge and build on learners’ life experiences,
which are considered a source of strength on which other knowledge,
skills and understanding can be developed. CMS curricula should also be
co-constructed with learners, not only to ensure relevance, but also to
democratise both knowledge and the pedagogical relationship. Curricular
programmes are not therefore determined inflexibly in advance, but are
rather proposed and negotiated with learners, whose voice is respected
when it comes to identification of needs, articulation of goals, and
identification of appropriate pedagogy and assessment (ELGPN 2010).
There is also a need for a clear training strategy for those delivering CMS,
whether in the educational or PES sectors. In schools, additional training
is required when CMS is delivered through a curriculum infusion model,
since this requires awareness on the part of all teachers as regards their
role in teaching CMS. It is also crucial to develop a consistent strategy
on how different providers can work together to offer CMS programmes
more effectively, in ways that make the best use of their specialised
knowledge of the worlds of education, training, and employment.
Promoting Lifelong Guidance Practice and Policy
Development through Structured Co-operation
The Commission, closely assisted by Cedefop and the European Training
Foundation, has actively supported lifelong guidance policy development
by commissioning studies, producing a handbook for policy makers jointly
with the OECD 10, jand promoting peer learning and the development of
common reference tools with the support of a European expert group
which met between 2002 and 2007. In 2007, the Member States decided
to set up a European Lifelong Guidance Policy Network 11 (ELGPN). The
Commission currently provides financial support to the ELGPN under the
Lifelong Learning Programme, and takes part in meetings of the network.
The participating countries designate their representatives to the
network, and are encouraged to include both governmental and nongovernmental representatives. The Network members gather for a
plenary meeting twice a year, but much of the more detailed work is
conducted through smaller working groups and work packages. Working
methods include thematic studies, commissioned papers and structured
field visits or Peer Learning Activities (PLA). Field visits have enabled the
host countries to inform and enrich their own policies and practices, and
to involve key policymakers within these processes. Through appropriate
liaison arrangements, the network ensures regular contact with other
relevant bodies and networks at national, European and international
10 Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission
(2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paris: OECD.
11 More information about the ELGPN can be downloaded from the ELGPN website
http://elgpn.eu.
215
216
levels. With EU funding, international consultants have been contracted
to support the ELGPN’s in-depth work.
The ELGPN aims to assist the European Union Member States (and the
neighbouring countries eligible for the EU Lifelong Learning Programme)
and the European Commission as they work to develop European cooperation on lifelong guidance in both the education and employment
sectors. Its purpose is to promote co-operation at Member State level
in implementing the priorities identified in the EU Resolutions on
Lifelong Guidance (2004; 2008). As a Member-State-driven network, it
also represents an innovative form of the Open Method of Co-ordination
within the EU.
The ELGPN aims to provide added value to participating countries,
through actions which include:
• the pooling of ideas on mutual problems and solutions;
• the testing of ideas and innovation;
• the showcasing of good practice;
• the streamlining of operations and services in practice, through the
sharing of insights between different countries, with a view to performance being boosted and cost-effectiveness enabled.
ELGPN Members report that participation in the network has enriched
their awareness of possible responses to common challenges, and given
them a fresh perspective and new insights into their national guidance
provision. Specific issues on which progress is considered to have been
made include:
• support for improved co-ordination of services (currently all 30
countries have either set up or are in the process of developing a
guidance forum or other representative structure);
• emergence of a common understanding of career management skills;
• appreciation of the potential for new technologies to broaden access
to services by complementing face-to-face provision with telephone
and interactive internet-based services;
• understanding of the need for a stronger evidence base, linked to
quality assurance.
The ELGPN 2011-12 Work Programme will examine how guidance as an
integral element contributes to EU guidance policy development in at
least six sectoral policy areas, i.e. schools, VET, higher education, adult
education, employment and social inclusion. The aim is to deepen the
interfaces between these policy areas, and to shift ELGPN activities
from conceptual work to policy implementation, with more structured
co-operation with other policy sectors. This work will draw on previous
ELGPN phases with national examples.
Bibliography
1. Communication from the Commission to the European Parliament, the
Council, the Europe economic and social Committee and the Committee
of the regions: A new impetus for European cooperation in VET to
support the Europe 2020 strategy - 9–6-2010- COM(2010) 296 final
2. Communication from the Commission to the European Parliament,
the Council, the Europe economic and social Committee and the
Committee of the regions: Supporting growth and jobs – an agenda for
the modernization of Europe’s higher education systems. 20.9.2011. COM
(2011) 567 final.
3. Communication from the Commission to the European Parliament, the
Council, the Europe economic and social Committee and the Committee
of the regions: Tackling early school leaving. A key contribution to the
Europe 2020 Agenda. 31.1.2011- COM(2011) 18 final.
4. Communiqué of the European Ministers for Vocational Education and
Training, the European Social Partners and the European Commission,
meeting in Bruges on 7 December 2010 to review the strategic approach
and priorities of the Copenhagen process for 2011-2020.
5. Council of the European Union (2008). Better Integrating Lifelong
Guidance into Lifelong Learning Strategies. 31.10.2008. 15030/08. EDUC
257 SOC 653.
6. Council of the European Union (2004). Strengthening Policies, Systems
and Practices on Guidance throughout Life. 9286/04 EDUC 109 SOC 234.
7. ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on
the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10.
Jyväskylä: ELGPN
8. ELGPN website <http://elgpn.eu>.
9. Watts. A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paris:
OECD
10. Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A
concept note commissioned by the ELGPN. Presented in the 9th ELGPN
Plenary meeting 13-14 Septemeber 2011, Warsaw Poland.
11. Organisation for Economic Co-operation and Development & European
Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers.
Paris: OECD.
217
AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK
Validation of Competencies Acquired
through Non-formal and Informal
Learning in Poland in the Context of
New Qualifications Framework
Introduction
In Poland, as in all EU Member States, work is in progress to implement
the European Qualifications Framework into national qualifications
frameworks. In the case of our country, this work is not merely treated as
describing the status quo in the education system. Rather, the preparation
of the Polish Qualifications Framework is forming part of a broader
process by which a modern system of qualifications is being built.1
In accordance with the Dictionary of key concepts related to national
qualifications systems prepared by the Institute for Educational Research,
a qualifications system is the totality of state actions associated with
the confirmation of learning outcomes for the purposes of the labour
market, civil society and the personal development of learners, based
on a national qualifications framework (Sławiński et al., 2011). It involves,
in particular, the award and recognition of qualifications, as well as
efforts to ensure the quality of the latter. In line with this approach
the national qualifications system in Poland will be based on learning
outcomes as the primary criterion underpinning awards. A key element
in the integration of the national qualifications system will be the Polish
Qualifications Framework (PQF). Moreover, the components of the
national qualifications system include:
• quality assurance procedures,
• systems for the validation of competencies acquired through formal
education, non-formal education, and informal learning,
• systems for the accumulation and transfer of credits.
1
Work on the PQF and a qualifications system is being conducted within a system
project entitled Development of substantive and institutional assumptions for the
implementation of the National Qualifications Framework and the National Register of
Qualifications for lifelong learning. This project is being implemented by the Educational
Research Institute in the period from July 2010 through to the end of 2013, as a
European Social Fund initiative.
219
220
AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK VALIDATION OF COMPETENCIES ACQUIRED
THROUGH NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING IN POLAND IN THE CONTEXT
OF NEW QUALIFICATIONS FRAMEWORK
Integral treatment of the above-mentioned components as the building
blocks of a qualifications system is associated primarily with the prospect
of a national qualifications system. Such a system, as per the assumption,
includes various methods and paths of learning, which are all treated
equally. A system for the validation of competencies is crucial from this
perspective, as it allows learners to gain qualifications confirming the
successive stages of their development.
According to the Dictionary of the key concepts..., validation is a process
as a result of which a learner receives a formal document from an
authorized institution stating that he/she has achieved a specific set of
learning outcomes (Sławiński et al., 2011). If such a set is entered in the
national register of qualifications, the document issued means that the
person is the holder of a given qualification.
The question of validation of competencies acquired through informal
learning and non-formal education is the subject of discussion, not only
in Poland, but also in other European countries. In its report entitled
European guidelines for validating non-formal and informal learning,
CEDEFOP (2009) presented a proposal for the main rules which should
apply to validation systems (Box 1). These guidelines are taken into
account as solutions regarding the validation system in Poland are being
developed.
Box 1.
GUIDELINES FOR VALIDATION PROPOSED BY CEDEFOP
1. Systems should be underpinned by quality assurance.
2. The process, procedures and criteria for validation must be fair,
transparent and underpinned by quality assurance.
3. Validation must be voluntary.
4. The privacy of individuals should be respected.
5. Equal access and fair treatment should be guaranteed.
6. Stakeholders should be involved in establishing systems for validation.
7. Systems should respect the legitimate interests of stakeholders and
seek balanced participation.
8. The process of validation must be impartial and avoid conflicts of
interest.
9. Systems should contain mechanisms for guidance and counselling of
individuals.
10. The professional competences of those who carry out assessments must
be assured.
Source: CEDEFOP (2009)
Validation rules in the new qualifications system
in Poland
Validation of competencies acquired through non-formal education and
informal learning has already been applied in Poland. Many awarded
certificates are examples of such solutions. They can form the basis
for the development of universal principles that should be applied to
validation in the new qualifications system.
The development of proposals on validation principles was one of the
important topics in a debate held by the Educational Research Institute
on the Polish Qualifications Framework and qualifications system, which
began in February 2010. The inclusion of the topic was the result of the
CEDEFOP guideline encouraging stakeholder involvement in the building
of a validation system. During the debate, participants presented their
practices in the field of validation, with particular emphasis being put on
quality assurance of the validation process. They constituted the basis
for a discussion on experiences with existing practices, and on potential
solutions capable of being implemented under the qualifications
system that was being built. As a result, the first proposal for general
principles governing the system of validation and quality assurance of
qualifications was developed, with particular emphasis placed on the
validation of competencies acquired through non-formal education and
informal learning. 2
The solutions presented during the debate concerned various areas,
including:
• qualifications in the personal care sector obtained through the
Trans-VAE project regarding the validation of competencies
acquired through informal and non-formal learning, as presented
by ZDZ Bydgoszcz; (Vocational Training Institution);
• certification of IT skills by the Polish Information Processing
Society;
• recognition of professional qualifications acquired through nonformal education and informal learning as exemplified by a
construction department under the APL-BUD project, as presented
by the Polish Confederation of Construction and Real Estate;
• validation of crafts, as presented by the Polish Craft Association.
Participants in the debate agreed that five main conditions need to be
fulfilled if the reliability of awarded qualifications is to be assured. The first
of these concerns the credibility and prestige of validating institutions,
the achievement of which involves a clear definition of the rules of
conduct and powers of such validating institutions. Another condition
is the participation of the industry’s employers and experts in the
validation process. This is especially important for qualifications relating
directly to the labour market and the practice of certain professions. The
next condition entails periodic checks on the competencies of persons
2
Findings of the debate are presented in Raport z debaty społecznej. Chłoń-Domińczak
et al., 2011.
221
222
with specific qualifications. This applies especially to the professions
and qualifications whose professional tasks involve a high level of
responsibility, including the safety of others. An important further
condition is a guaranteed separation of the learning and validation
processes, important in ensuring the impartiality of participants in the
competencies validation process that may be obtained via different
learning paths. The fifth condition formulated by participants concerned
transparency of validation and procedures at each stage of the validation
process.
The validation process may be exposed to a number of risks that can lead
to a loss of credibility of awarded qualifications. To avoid such situations,
it is important that a quality assurance system for the validation process
be in place, this involving procedures both internal (in the validating
institution) and external. A frequent further postulate is that educational
institutions should be separate from those involved in validation. It is
also important to set out precisely the standards regarding examination
requirements or other forms of confirmation of competencies earned.
For the purpose of flexibility of the qualifications system, it is also
important to introduce partial qualifications which, in accordance with
the objectives of the qualifications system (see: Sławiński et al., 2011),
have a smaller volume than full qualifications, which means that they
require a lesser workload for the competencies required in their case to
be gained. Preliminary assessment suggests that partial qualifications
will be the dominant group obtained as a result of informal learning and
non-formal education. An important further postulate is for a suitable
structure of the validation system to be assured. On the one hand, this
should be decentralized to allow broad access for people who wish to
become qualified on the basis of their competencies. On the other hand,
excessive fragmentation of validating entities should be avoided, in
order that quality monitoring as regards the validation system remains
possible.
Proposed solutions regarding validation
The enquiry and expert work carried out at the Institute for Educational
Research offered the basis for devising a diagram illustrating how
qualifications may be gained in Poland, by way of different learning paths
(see Figure 1). As the diagram makes clear, in the case of competencies
acquired as a result of informal or non-formal learning, the validation
process starts with an initial phase entailing the identification and
documentation of learning outcomes. The result of this step is either a
conclusion that the learner has achieved learning outcomes consistent
with those required for a given qualification, or that there are deficiencies
to be remedied. The latter can be supplemented by either further nonformal or informal learning, or by means of complementary learning
within the formal education system. Once the deficiencies in learning
outcomes have been overcome, the validation process leading to the
award of qualifications may begin. The process involves the following
steps:
• assessment of learning outcomes;
• comparison of the assessed outcomes against requirements;
• issuance of a relevant document (diploma, certificate).
Institutional solutions regarding validation
Proper functioning of the validation system requires adequate institutional
capacity, including, not only validating institutions certified to confirm
the learning outcomes required to obtain specific qualifications, but also
quality assurance and a register of qualifications. Currently, there are
no systemic solutions in Poland in regard to the two latter issues. This
indicates a need for appropriate institutions to be founded.
Figure 1. General diagram presenting acquisition of qualifications
LIFELONG LEARNING
Labour market
A document certifying a
qualification
A document certifying
learning outcomes that are
not a qualification
Assessing learning outcomes
Assessing learning outcomes
Supplementary education
in a formal education
system
Learning in a
formal education
system
Documenting learning outcomes/educational
experiences
Identifying competences
Non-formal education and informal learning
Source: Sławiński et al., (2011)
Basic assumptions regarding a national qualifications system institution
were adopted in August 2011 by a crossectoral team for lifelong learning,
and for a national qualifications framework, whose tasks would include,
but not be limited to:
• keeping a national register of qualifications;
• monitoring and overseeing, to the agreed extent, the quality
assurance procedures in relation to qualifications awarded in Poland;
223
224
• accrediting the institutions awarding qualifications obtained
through non-formal education and informal learning.
In particular, the tasks of such an institution, as regards the registering
of qualifications, will include the entry of qualifications into a register,
including through the assignment of appropriate levels of the Polish
Qualifications Framework to those qualifications, and through assured
quality and accuracy of management of the register. In addition, the
information about registered Polish qualifications will be nationally and
internationally available on the institution’s website.
Summary
Proper preparation and implementation of a validation system plays
a crucial role in the correct functioning of the qualifications system in
Poland. The Polish Qualifications Framework currently in preparation
is a general reference system organizing the area of qualifications.
Qualifications constitute the contents of the framework, and their
obtainment requires confirmation of a specific set of learning outcomes
(competencies) in the validation process. Metaphorically speaking
validation represents a door in the qualifications system opening before
learners, to reveal other paths to development and acquisition of new
qualifications.
Bibliography
1. CEDEFOP (2009) European Guidelines for Validating Non-formal and
Informal Learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities. Available at: [online] <http://www.cedefop.
2. Chłoń-Domińczak, A. Dębowski, H. Lechowicz, E. Sławiński, S.
Trawińska-Konador, T. (in press), Raport z debaty społecznej. Warsaw:
Educational Research Institute.
3. Dębowski, H. Michałowicz, H. Sławiński. S. Urbanik, J. (eds) (2011),
Glossary of Key Concepts Related to the National Qualifications System.
Warsaw: Educational Research Institute. Available at: [online] <http://
www.krk.org.pl/slownik-pojec>.
TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI
Can ECVET Be an Added Value to
ECTS?
ECTS – Past and Present
Initially, the European Credit Transfer and Accumulation System
(ECTS) was designed to support student mobility, and in particular
to facilitate the recognition of study periods spent away from home
institutions. However, with the passage of time, the role of the system
has changed. It has been transformed from the ECTS credit-transfer
tool into an achievement accumulation mechanism. The development
of education systems based on learning outcomes has given a new
meaning to the ECTS system, which focuses on the identification of
competences gained in the learning process. Although operating in
the higher-education sector exclusively, within which it is developing
consistently, ECTS does not have to be limited to HEIs. The identifi cation
and accumulation of credits earned in the learning process may not
only apply to formal education, but may also be an important tool by
which to build a transparent system for the recognition of competences
gained in the context of informal and non-formal learning. This means
that ECTS enters a new trend for the accumulation of credits earned
as part of lifelong learning. The current definition of the ECTS system
should depart from the standard approach, instead describing it as
a system by which to certify validated learning outcomes for levels
6, 7 and 8 of the European Qualifications Framework. Going further,
ECTS should rather be applied as a tool expressing the volume of
learning outcomes and a given qualification, regardless of the learning
process within which they have been achieved. Today, ECTS is widely
used by HEIs operating in the European Higher Education Area.
However, its implementation often departs from theoretical premises.
Intensive work is being carried out to improve the status quo. Of
paramount importance here is linking ECTS with the education system
on the basis of learning outcomes, something which requires many
channelled actions. Recently, several such actions have been taken to
strengthen the relationship between the two systems. A major role in
these activities play ECTS Label competition and certificate awarded
by the European Commission to HEIs that have implemented ECTS
successfully.
225
226
TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CAN ECVET BE AN ADDED VALUE TO ECTS?
ECVET
The ECVET system was introduced in 2009, pursuant to a Recommendation
of the European Parliament, as a new instrument for European education
area. Originally, it was to respond to the needs of VET, as it allowed for
the transfer and accumulation of credits earned as part of practical/
vocational training. The main element differentiating it from ECTS was
the way in which it allowed for the recognition of competences earned,
not only as part of formal and non-formal education, but also within
informal learning. ECVET has thus also become a basic tool through
which the mobility of students is supported.
However, since the definition of a learning outcome adopted by the
ECVET system (as a basic component of qualifications composed of
knowledge, skills and competences, which can be verified and validated)
is consistent with the one adopted for ECTS, a number of questions
arise as regards the point of operating two parallel systems. What is the
difference between ECVET and ECTS in terms of their operations and
tasks? Is it only institutions operating in the vocational education sector
that can award ECVET points? Can ECVET be used by higher education
institutions? And, vice versa, can institutions operating in the vocational
education sector use ECTS?
Analysis of the situation from the angle of tools used to verify and validate
learning outcomes, instead of the operation of two parallel transfer and
accumulation systems, suggests that it would be advisable for roles to be
redefined and the nature of the relationship altered from the competitive
to the complementary. In this way, ECVET would come to be treated as
a system allowing for the confirmation of learning outcomes related to
practical and vocational competences. ECVET points would be awarded
regardless of whether the education involved is provided by an HEI, or
a vocational school. What is more, competences not directly linked with
a given vocation should also be developed at vocational schools, and be
awarded ECTS credits.
The two systems allow for the verification and validation of learning
outcomes acquired as part of formal, informal and non-formal education.
Each HEI and vocational school would be authorised to grant ECTS
credits for relevant learning outcomes. Moreover, ECVET would be used
to certify vocational and practical qualifications, and could be applied by
various institutions granting accreditation at all levels of European and
National Qualifications Frameworks. As a result, the two systems would
coexist peacefully, each playing its due role as regards the verification
and certification of relevant competences.
The Awarding of Qualifications
Formal certification of acquired competences entails the issue of a relevant
document (diploma, certificate, etc.) by an authorised institution,
following an assessment of the learning outcomes and verification that
requirements for a given qualification are met. If a qualification is to be
awarded, it is indispensable that a set of learning outcomes of a specific
volume be collected. In higher education, the volume of qualifications is
described using ECTS credits, e.g.: bachelor’s studies – 180 ECTS credits,
M.Sc. studies – 210 ECTS credits or 240 ECTS credits, uniform master’s
degree studies – 300 credits or 360 ECTS credits.
Figure 1. Academic qualification as a volume of qualification expressed in terms of
ECTS credits.
Source: Author’s own elaboration
This type of volume cannot be defined using ECVET, as in the current
form this involves a coefficient for the weight of a given learning outcome
in a given qualification. Therefore, a qualification can’t be awarded when
a specific number of ECVET points have been collected.
Figure 2. Vocational qualification not expressed in terms of ECVET points.
227
228
A system in which a qualification is defined by reference to a volume
expressed in terms of ECTS credits seems logical. However, individual
competences can differ in terms of profiles, be these academic, or
practical and vocational.
Figure 3. Balanced academic qualification.
It is also possible to envisage a situation in which an HE qualification is
more academic or more vocation-oriented. In such a case, the percentage
of learning outcomes related with individual profiles may determine the
nature of a given curriculum.
Figure 4. Qualification profile.
It should be emphasised that the volume of qualification required for
a given qualification to be awarded is the same in the two cases, with
only the educational profile being different.
ECTS and ECVET operating as complementary systems would constitute
a valuable tool by which to assess qualifications, not only for learners,
but also for other stakeholders, such as employers and institutions
operating in the formal and non-formal education sectors. We may
imagine a situation in which a person holding a qualification on level
6 of the European Qualifications Framework wishes to achieve level-7
qualification by way of a programme whose profile is more practice- and
vocation- oriented. In such a case, a diploma supplement would include,
apart from ECTS credits, ECVET points ascribed to certain courses that
are more practice- and vocation-oriented. Then, the HEI recruiting the
candidate would have a transparent picture of his/her competences.
It would readily identify and recognise the learning outcomes that
are a precondition for enrolment on second-cycle vocational studies.
ECVET would play a crucial role in supporting vertical mobility as part
of general academic and practical education. It would also serve as
a bridge spanning academic and vocational education.
Qualification Profile
At present, there is an ongoing discussion in Poland in regard to the
differentiation of practical and general academic profiles. A proposed
dual system would be used to assign individual study programmes to
specific profiles.
229
230
Specifically, the qualification profile coefficient would be given by:
where QP means qualification profile
PECVET is the number of ECVET points assigned to a given qualification
PECTS is the qualification volume expressed in ECTS points.
Where the QP coefficient assumes a value higher than 0.5, a study
programme or qualification can be said to have a practice-oriented profile.
In the reverse situation it is a general academic profile that is identified.
In a more balanced case, a given qualification can be deemed to have an
academic-vocational profile. The limit value of the QP coefficient equal
to 0.5 has obviously been quoted as an example. Only the practical usage
of the proposed method will allow for an assessment of limit values for
the QP coefficient at which a practical profile of a qualification starts.
Preconditions for the implementation of the ECTSECVET concept
A redefining of the individual systems is an indispensable precondition for
successful implementation of the concept of ECTS-ECVET coexistence.
ECTS credits must be assigned to learning outcomes directly, and not to
the workload of a given student, as is the case now. On the other hand,
ECVET points should also take into consideration the workload required
if a learner is to achieve specific learning outcomes.
Pursuant to a Recommendation of the European Parliament, 60 ECTS
credits are attached to the workload of a full-time year of formal learning.
The presently binding definition of ECVET points in turn comes down
to numerical representation of the overall weight of learning outcomes
in a qualification and of the relative weight of units in relation to the
qualification.
It is necessary to streamline the understanding of the two systems
and the mechanisms by which they are defined, as a precursor to the
assignment of specific operating tasks to each system.
Conclusions
In general, real-life learners are not attached to a given sector, but are
interested in achieving specific learning outcomes that can not only
ensure employability upon graduation from school, but can help with the
building of intellectual potential as part of the lifelong learning process.
In the light of such a definition of society’s development, it is of great
importance that individual institutions offering education and providing
opportunities for qualification acquisition cooperate closely, so as to
ensure that persons acquiring qualifications are not aware of a sense of
disparity resulting from the existence and application of the same tools
operating within the two systems, albeit with different names. It would
therefore be advisable for such a credit and qualification transfer and
accumulation system to be established as will provide effective technical
support for the lifelong learning process. For this to become feasible,
the separate systems of education must be compatible, and must make
use of the same tools. The identification and validation of competences
acquired as part of non-formal and informal learning would require
technical support on the part of the two systems.
ECTS and ECVET exemplify the coexistence of two systems not
needing to compete against each other, and rather capable of playing
complementary roles. The concept for a common system presented
above would exemplify cooperation between general and vocational
higher education that the learner would view as providing feasible and
useful added value through transparent qualification acquisition. Were
the harmonious coexistence of the two systems to be assured, this would
attest to a focus on learners’ needs throughout the lifelong learning path,
on the part of the institutions in both general and vocational higher
education.
231
MAREK GÓRA
Education for Life-long Activity
Introduction
One of key challenges we face nowadays is how to increase labourmarket activity in European societies. The reasons for that are rooted
in the change of population structure by age known as the demographic
transition. This led to a sharp reduction in the number of workers and
entrepreneurs that were economically active per one inactive. In this
text, I narrow the latter group down to retirees only, since it is mostly
retirement that is responsible for low labour-market activity in Europe.
The challenge is manifold. We need more activity for economic reasons,
since otherwise demography-driven decreases in numbers of workers
will lead to less welfare being available in societies. We need more
activity for fiscal reasons. If activity remains at its low level then growing
demography-driven expenditure will have to be financed by a declining
number of workers, hence a dramatic increase in the individual burden
per worker. We also need more activity for social reasons. Younger
generations are exposed to high fiscal cost and are thus more exposed
to the poverty risk. We observe an upward trend in Europe (more
pronounced in Poland than in other countries) for the risk of poverty
among workers aged 25-50 as compared to the risk among people aged
65+.1
It is commonly known that workers in Europe retire too early. However,
implementation of necessary changes in regulations is contested by a
public used to retiring early, this being made possible by demographic
growth at that time. Now the so-called demographic dividend financing
is no longer available and there is no choice. We need to work much
longer than we are used to doing.
For us to work longer, two conditions need to be met: the possession
of a good state of health and appropriate skills. While it is clear that
1
See Eurostat data on risk of poverty by age.
233
234
MAREK GÓRA EDUCATION FOR LIFE-LONG ACTIVITY
preventative healthcare is much more effective than curing people and
financing their pensions, I shall not discuss this issue in any further
detail in this paper.
Preventing skills inadequacy is similarly important. People retire early,
not because they are old, but because their skills have become outdated.
They are not necessarily low, but even if they are at a quite high level,
they are simply not in demand on the labour market anymore.
Labour markets in the 21st century
Labour markets changed radically at the end of the 20th century – a fact
that needs to be taken into account as longer labour market activity is
discussed. The changes are huge and complex. Three issues needing to
be pointed out here are that:
• labour used to be homogeneous (meaning that the vast majority
of people were very similar as workers), while today labour is
heterogeneous, with individual characteristics (especially education
and skills) highly diversified, just like the jobs themselves – the
matching of workers and jobs is thus increasingly difficult;
• while economies have always developed in cycles (with quantitative
adjustments), restructuring involving qualitative adjustment has
happened only once per a number of cycles until the present era,
which is one of permanent restructuring, and a coexistence of
quantitative and qualitative adjustments that demands constant
adjustments to the structure of the labour supply;
• various kinds of (direct, indirect, quasi-) taxes used to reduce
remuneration in the past by production factors (labour and capital)
much less than they do today, when workers and entrepreneurs
are strongly underpaid, receiving (together) as remuneration, only
around half of the value of the product they produce – and the key
reason for this is ageing (a change of population structure by age).
Citizens of rich developed countries have partially lost their understanding
of the fact that labour creates welfare. For a number of decades, the
demographic dividend financed generous transfers, this leading to a
perception known as the vicious circle of welfare without work.
Labour market analysis has to take those changes into account. The
application today of theoretical patterns that used to fit the reality
decades ago may mislead and give rise to suboptimal decisions.
Consequences for education
The new situation on labour markets requires that our thinking on many
issues related to education be adjusted. Here I discuss only a few key
issues related to the complex labour market – education relations.
Economists usually expect the education system to provide workers
with appropriate skills. That is natural, but the question is: what does
appropriate mean? Answering is not trivial, especially when we do this
in the context of current labour market performance. If the skills are
provided according to the current needs of the market then – given
permanent restructuring – the skills will cease to fit needs soon. If
education provides skills based on economic forecasts then we have a
similar problem. Forecasts can hardly predict the real situation. In the
past the situation was easier. Skills corresponding to current labourmarket needs corrected by using the outcomes of forecasts were useful.
Educational institutions were able to provide more or less appropriate
skills, and the skills acquired during education were sufficient for the
rest of people’s active lives. After some decades of activity, people
usually retired while still in professions that corresponded with their
initial education.
Nowadays, in times of heterogeneous, underpaid labour and permanent
restructuring, the former approach seems insufficient. Adjustability of
skills is the most demanded product of educational institutions. Highlevel skills are still needed, but adjustable skills are equally important.
Irrespective of how good the skills acquired at school/university are,
they can suffice for just 15-20 years, not for the entire active life.
Our skills based on initial education thus live for much less time than
the length of our active lifespan, which creates problems not faced by
previous generations. Over-40s workers are less and less employable,
while those aged 50+ are just looking forward to retirement. Some take
courses and try to stay in touch with the labour market, but that is difficult
and in many cases too late. The large demand for early retirement is to
a large extent driven by this effect. Workers are not old, but their skills
are both old and outdated.
Since this is a new situation, societies do not have a proper institutional
answer to the problem. Early retirement kills labour markets, generating
additional costs to be taken on by those who keep on working. The
additional cost makes their jobs less productive. Growth of welfare
slows down and more jobs are destroyed. On the other hand, workers
having outdated skills are pushed out from their jobs. Legal protection
to keep them employed is often ineffective or – if effective – costly, this
lowering the competitiveness of firms and entire economies. A massive
and effective programme focused on providing modern skills to people
in their 50s is hardly imaginable.
The situation is in fact even more difficult, since – given current and
projected overall longevity and disability-free longevity – people in their
20s and 30s today will probably retire no earlier than at 75. From our
current perspective that sounds hardly possible. However, one should
remember we are referring to a quite distant future.
If workers retire at around 75, then the problem we have diagnosed with
respect to current 40-50 year-old workers will come back to workers
235
236
around 60, who will still have some 10-15 years of working careers ahead
of them. Their skills may become outdated for the second time in their
working life. Fig. 1 illustrates the issue.
Figure 1. Two turning points through the working career
schooling system
25
labour market activity
turning point 1
(around 40)
turning point 2
(around 60)
retirement
75
age
Source: author’s own illustration
Perception traps
Although experts know early retirement is not a solution, the public
– probably a majority of people – desire retirement. For a couple of
decades, politicians responded to that social demand, in the process
creating huge problems on labour markets and in economies in general.
This has compounded the effects of the ageing society. Increasing
longevity – great by itself, when put together with low fertility and too
early an exit from labour markets, has been responsible for a majority of
the economic and social problems faced by Europeans.
Solving the problems is difficult, but made even more so by a number
of myths that mislead the public, of which several are presented below.
It is commonly assumed that older workers occupy jobs that could be
taken by those entering the labour market. Based on that belief, people
argue against plans to reduce early retirement possibilities. However,
the effect of the retirement of older workers is just the opposite to what
is commonly expected. The more people retire, the more difficult is the
situation of those seeking jobs. To understand that we need to realise
that it is not the piece of work to be done that is lacking, but the money
to pay for that work. The money follows those who have retired, there
being little left for those who wish to occupy the work place they leave
behind. What we see on the labour market after the retirement of a
worker is just a work place, not a vacancy corresponding to a possible
further job. The jobs of those who have retired are simply destroyed.
New ones are created if – to risk oversimplifying the issue somewhat
– there is money to pay. The incorrect assumption misleading people is
that retirees disappear economically, while they do not.
Another common myth says retirement is good, while it is a necessary evil.
We need pensions for the very old who cannot live on their own. But for
those who are in their 60s, retirement is a path towards social exclusion.
People perceive pension benefits as being financed by the budget, or the
state, or similar. So they expect politicians to fix the pension financing
problem without much harm done to them. Unfortunately pensions are
financed by workers and entrepreneurs, since there is nobody else in
societies who produce anything. There is no possibility to pay a retiree
even a single Euro without this being withdrawn from the remuneration
of workers or entrepreneurs. After the contribution rate is decided
(including a part of general revenues if a system is subsidised), then
the level of pensions as measured by the so-called replacement rate
(benefit as a percentage of wage) is given. It is not subject to discretional
decisions. The contribution rate has reached very high levels throughout
Europe, to the point where it is hardly possible to increase it further. Then
postponing retirement is the only way to keep pensions at a relatively
high level in the times after the demographic dividend has been lost,
since working longer is a kind of alternative for demographic growth that
is itself lacking.
Concluding remarks: Education for the times
after the demographic rent is gone
We are in a trap since the scale of the problem has only recently become
clear to policymakers and the general public. I doubt if a lot can be
done over a short period of time. However, the process leading to the
establishment of a broad, even universal coverage system providing
assistance with the constant adaptation of skills should be started as
soon as possible.
If competitiveness is to be maintained in the future and a satisfactory
level of welfare generated, Europeans need to work more, and more
precisely for longer. For that we need ex ante adjustable skills and social
infrastructure contributing to that goal. This is extremely difficult but
possible, if we stop believing that transfers generate welfare, and if we
implement necessary measures. Details of that go beyond the scope of
this paper, however.
Here we come back to the discussion of what is better: directly skillsoriented vocational education or general education. The challenge we face,
namely the need to substantially increase ex ante adaptability of skills
and ability to change professions, suggests growing importance of general
education. In this paper I opt strongly for organising and financing extended
education focused on providing the entire population with necessary
methods to respond flexibly to changing needs of labour markets in the
future. That includes contributing to more understanding, readiness and
willingness among people to stay longer on the labour market.
Successful education means, not only providing people with knowledge
and skills, but also telling them the truth – that the only way to stay
socially included and to receive a decent pension is to work for longer.
237
238
Bibliography
1. ECFIN. (2009) Sustainability Report 2009. European Economy 9.
2. Góra, M. (2003) Reintroducing Intergenerational Equilibrium: Key
Concepts behind the New Polish Pension System. William Davidson
Institute Working Paper, 574.
3. Eurostat [online] <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/
portal/income_social_inclusion_living_conditions/data/main_tables.>.
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE
Development of a Lifelong Guidance
System and Policy in Hungary – in Line
with Europe
The European Council adopted its Resolutions on Lifelong Guidance in
2004, and then during the French Presidency in 2008. Since 2007, the EC
Directorate General of Education and Culture has been subsidising the
European Lifelong Guidance Policy Network under the Lifelong Learning
Programme, while 25% of the costs are contributed by Member States.
Hungary, being part of the network since its inception (as a founding
member), set up a National Lifelong Guidance Council in 2008. This article
therefore describes the national development in the field of lifelong
guidance in brief, and in line with European policy developments.
The Community’s work rests on four priorities highlighted by the 2008
EU Education Council Resolution. These entail:
• encouraging the lifelong acquisition of career management skills
(CMS),
• facilitating access to guidance services for all citizens,
• developing quality assurance where guidance provision is concerned,
• encouraging coordination and cooperation among the various
national, regional and local stakeholders.
The professional history of lifelong guidance
policies on the world stage
Lifelong guidance encompasses advice, counselling and competency
development (CMS), serving the purpose of promoting lifelong learning
and facilitating adaptation to the requirements of the world of work
throughout the individual’s entire life path from early school age until
exit from the labour market. The system of lifelong guidance comprises
three levels of competence: advice, guidance and career counselling.
The systems of VET and the Labour Market have become so complex by the
21st century, that individuals are no longer able to orientate themselves
239
240
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE DEVELOPMENT OF A LIFELONG GUIDANCE SYSTEM
AND POLICY IN HUNGARY – IN LINE WITH EUROPE
in them either on their own or with the support of their immediate
family. This creates a frustrating market situation known as information
asymmetry (Stiglitz, 2000) and calls for interventions by the State in
market processes. The least market-distorting type of intervention is
the public provisioning of information available universally to all market
actors on the same terms and conditions, which in our case means the
provision of career advice that also covers adult education options.
American specialised literature identifies four historical periods (Savikas,
2008) in the evolution of the role of vocational guidance and career
advice, dating its origins to somewhat earlier times than does ours.
• 1850-1899: mentoring in agriculture – few occupations, inheritance of
skills within the family and learning on the job
• 1900-1949: vocational guidance – large enterprises, industrial
occupations, institutionalisation and massification of VET,
urbanisation
• 1950-1999: career counselling – multinationals, multi-layer
management, white-collar work, career path = career ladder
• 2000-2050: global economy, delayering, career path  career ladder,
self-employment-type career paths, projects, self construction
Meanwhile, individuals’ statuses on the modern labour market diverge,
and the labour market divides into jobs protected by social security and
labour law on the one hand, and vulnerable jobs (temporary, day labour
type) on the other.
The phenomenon known as the concept of lifelong and life-wide learning,
or of the life path, now longer than ever before including a professional
career of about 40 to 50 years, makes it impossible to remain on a single
career path in the context of accelerating technological advancement
(cf. the Industrial Revolution period). The system of formal education
undergoing evolution since the 19th century is loosening up, with learning
partially returning to its pre-Industrial Revolution functioning (formal
and informal learning, life-wide learning (LWL)).
As a consequence of the above factors:
• the family loses its career orientation and career socialisation role,
• the individual and the small community continue to have insufficient
career information,
• transfer payments for particular schools and courses become
valueless for the individual without help (e.g. student loans;
information on tuition periods and anticipated wages, living and
working conditions, acquiring/retaining welfare eligibility, and
training paths, etc.).
The International Association for Educational and Vocational Guidance
(IAVEG), the longest-existing international organisation (founded in 1951),
worked out the Educational and Vocational Guidance Practitioner (EVGP)
credential in 2010. This body of knowledge defines the basis of guidance
practitioners’ activities as a combination of three different competencies:
advice, guidance and counselling. Each level engages citizens with
their own role and set of competencies in the support process. These
are interrelated activities as they are built on each other in everyday
practice. The organisation, in line with the EU Council Resolutions (2004,
2008), and the concepts of the UN’s specialised agencies (UNESCO, ILO),
defines these three service levels as lifelong guidance (LLG) or lifelong
career (self-) development supporting lifelong learning.
The functioning of the national LLG system is contingent upon crosssectoral cooperation. These sectors, which can be described as human
resource-development public services, to borrow a term from the
corporate sector, contain many elements of the different levels of the LLG
system. However, they are weak and inefficient on their own and can only
offer partial responses to citizens’ complex problems. Metaphorically
speaking, LLG as a national service delivery system is like a puzzle which
is pieced together from the sectors of higher education, public education,
employment services, social welfare and culture. It is therefore easy to
understand that the only way to ensure its substantive development
is by means of continued, systemic and constructive cooperation and
division of responsibilities
The establishment of a national lifelong guidance
system and policy in Hungary
On the basis of a legislative proposal commissioned by the National
Lifelong Guidance Council (Princzinger, 2009), there are three possible
options for lifelong guidance services to be incorporated into a single
legislative and financing framework. First, the State will itself provide
lifelong guidance services now placed on new foundations. Alternatively,
the State will ensure the fulfilment of this function, second, by
establishing a legislative and financing framework and options for use
(see People’s Advocate) or, third, by outsourcing it to providers operating
in the open market (tendering).
The third option stands the furthest away from the current Hungarian
model of public administration though it is the one that the Europe 2020
strategy envisions as a favoured solution for cross-cutting cooperation in
the future. In this model, the funds of the sectors of culture, education,
social welfare and the employment services are pooled, and the same
services designed for the same target group are financed by the central
budget once only. This option can offer further opportunities against
the background of the global recession and dwindling public funding in
Europe.
A single multi-level lifelong guidance (LLG) system, replacing the current
piecemeal delivery of services as a possible solution, would incorporate
the competency levels of advice, guidance and counselling. Many of the
components of such a system are in place already, including a number of
improved gap-filling elements established from significant funding from
241
242
TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE DEVELOPMENT OF A LIFELONG GUIDANCE SYSTEM
AND POLICY IN HUNGARY – IN LINE WITH EUROPE
domestic and EU sources, but their long-term functioning is not secured.
Connecting the already existing but still segmented developments at
national and also EU levels could also guarantee maximum use of those
improvements. However, working out a cross-sectoral standardised
professional protocol and a scoring system for funding individual services
remains a key issue.
The National Lifelong Guidance Council, which has been in operation
since 2008, could be complemented by delegates from the social welfare
and culture sectors. The first version of the National Career Development
Portal will soon be finalised and adjusted to serve all sectors. In 2009 and
2010, a survey was conducted on a sample of 3500 respondents, including
persons from the culture sector, in connection with the development of the
career guidance system. A Virtual Community of Guidance Practitioners
has been set up on the National Career Development Portal, providing
them with appropriate professional support. Over the past decade,
the Budapest Cultural Centre has come to be recognised tacitly as a
resource centre for advice provision. With minimum investment, these
improvements can be made operational, provided that the respective
supervising ministries (Ministry for National Economy and Ministry
of National Resources) of the sectors shown in Diagram 1 place these
activities in an institution suited to playing the role of resource centre.
By doing so they would also define, at the level of the Budget Act, those
operational tasks which are or should be carried out by the relevant
institutions (Employment Office, Budapest Cultural Centre, National
Institute of Vocational and Adult Education, Educatio Nonprofit Kft., the
Educational Authority, the National Family and Social Policy Institute,
Hungarian Chambers for Industry and Commerce).
Diagram 1. Structure of the cross-sectoral system and policy development at
national level in the field of lifelong guidance
culture
higher
education
adult
education
sectors
VET
public
education
serving guidance
practitioners
social welfare
services
employment
service
reaching citizens
Bibliography
1. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D., Juhász, Á.,Brüll, E.,Klein, M. (2011) The public
education system redefined in the national system of lifelong learning
(Manuscript), Budapest: Budapest Cultural Centre, SROP 1.4.3.
2. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D. (2011) Proposal for decision-makers on
operating an adult education advice service in the employment services
sector (Manuscript), Budapest: Budapest Cultural Centre, SROP 1.4.3.
3. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D. (ed.) (2010) Introducing a national lifelong
guidance system in Hungary, 2010 SROP 2.2.2: Developing a National
Lifelong Guidance Network Budapest: Employment and Social Office.
4. Princzinger, P. et al., (2009) Review of the legislative background of the
national career guidance system in Hungary Budapest: National LLG
Council of Hungary.
5. Resolution of the Council (2008) and of the Representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council, of 21
November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong
learning strategies.
6. Savickas, M.L. (2008) A History of the Guidance Profession In:
Athanasou-Esbroeck (eds.) International Handbook of Career Guidance,
Springer.
7. Stiglitz, J.E. (2000) Economics of the Public Sector, New York: W. W.
Norton.
8. Watts, A.G.; Borbély-Pecze, T.B. (2011) The development of a lifelong
guidance system in Hungary, In: International Journal for Educational
and Vocational Guidance: Springer Link Volume 11, Number 1, 17-28.
243
Initial Vocational
Education and
Employability
MICHAEL RYAN
Raising Quality of VET in Cooperation
with Employers and Higher Education –
Encouraging Cooperation between the
Worlds of Education, Training and Work
Introduction
The key question that was addressed by this presentation at the
conference was the following: Is Lifelong Learning necessary for lifelong
employment?
• In this overview we will look at what skills will be needed in the
future
• We will see if vocational skills are needed by employers
• We will look at the role of Career Advice and Guidance in helping
individuals invest in skills.
• We will look at the impact of Management and Leadership in
business and how it impacts skills
The argument in this paper is that, although lifelong learning was an
admirable trait to pursue in the past, it was only of interest to a small
section of the population. Now, however, it can be argued that it will
be vital for all levels of the workforce, for reasons ranging from simply
remaining in employment to coping with learning as a leader or senior
manager.
Much was learned from the September Conference in Warsaw, and –
while most presentations acknowledged that all the economies were
facing unpredictable times – events have in fact moved so quickly that
much of the research used in my presentation is now looking quite old!
So some recent snapshots of information have been added to put these
reports’ conclusions in their proper context.
What is clear, however, is that the central theme remains true, and
even more pertinent in today’s economies. This is that skills which are
at least partially developed in the workplace are what business really
needs, that lifelong learning is essential for all, and that one of the most
crucial areas for skills development is amongst employers themselves.
In comparison with Poland, the UK is neglecting relevant advice and
guidance for careers. The ability to engage in vocational skills and mix
245
246
MICHAEL RYAN RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION
– ENCOURAGING COOPERATION BETWEEN THE WORLDS OF EDUCATION, TRAINING AND WORK
and match them with academic skills to meet the needs of future job
roles will be a key asset for employees as they integrate learning and
working together throughout their working lives. This is a new skill that
can only be developed by lifelong career advice and guidance; something no economy has really addressed as yet.
Changes in the demand for skills
One of the key issues from the UK research is the significant changes
taking place in the economies of the EU in general, and not least in the
UK’s Midlands region. These can be summarised as follows:
• the decline of the large manufacturing company
• the decline of the paternal company
• the decline of the one skill/ one job
• the decline of the concept of the place of work being nearby
• a rise of smaller, mobile companies
• no job or skill for life
• a demand for entrepreneurial skills and attitudes
• the Growth of the Small to Medium Enterprises (SMEs)
What is also clear is that, at the Conference on September 23rd, the
above issues were seen to be shared by many other regions in the EU.
The changes they concern will have major impacts on the need for future
skills. This can be seen below (Fig 1.) in the changes in demand for skills
at different levels. What is vital for each economy is that the skills
frameworks are developed to meet these needs effectively.
What is clear from the graph (Fig. 1) is that there will be a decline in
demand for unskilled and semi-skilled workers, and corresponding
growth in the demand for highly-skilled technical and professional
workers.
Figure 1: Predicted Changes in Skills Demand 1987-2017
Manager and senior
officials
Elementary
occupations
Professional
Machine
operatives
Assoc. professional
and tech.
Sales and customer
service
Administrative and
secretarial
Personal service
1987
Skilled trades
1997
2007
2017
Source: UKCES Skills For Jobs: Today and Tomorrow, The National Strategic Skills
Audit for England, 2010
Fig. 2 shows potential growth in jobs through focused investment in the
Midlands region of the UK.
Figure 2: Predicted Job Growth through Focused Investment in the West Midlands
Staffordshire and
Stoke-on-Trent (13 900)
High-skilled jobs (managerial,
professional, or technical)
Medium-skilled jobs (skilled
trades, services)
Low-skilled jobs
(administrative, machine
operative, or elementary)
Shropshire and
Telford & Wrekin
(5 500)
Black Country
(30 300)
Birmingham
(16 700)
Hereforshire
(1 700)
Coventry,
Solihull and
Warwickshire
(48 000)
Source: West Midlands Regional Observatory: Impact Investment Locations
research on behalf of Advantage West Midlands, 2010
247
INITIAL VOCATIONAL EDUCATION
AND EMPLOYABILITY
248
Again we can see that the majority of the growth will be in higher-levelskills areas, with less than a quarter of roles in fact being open to those
who possess low-level skills.
From the data so far it could be argued that higher-level academic
institutions such as Universities should be able to supply the skilled
people to meet the future demand from employers. However, when
researchers have asked employers what skills needs exist, the research
has shown dissatisfaction with the job-ready skills of graduates (Fearne,
2008). Employers feel that graduates are not properly prepared for the
job market, and still require extensive training to be able to apply their
knowledge in a real business setting.
The Need for Vocational/Work-Based Skills
As Fig. 3 suggests, many of the skills required by employers would be
better suited to individuals who have engaged in higher-level skills,
combined with a learning framework that includes significant real work
experience. Generic skills such as dealing with customers, working
in teams and testing high-level technical skills in a real environment
can only be done in learning that has a vocational and/or work-based
component.
Figure 3: 2009 Employer Skills Needs in the UK
Main skills lacking in the current workforce – 2009
Technical and practical skills
Customer handling skills
Problem solving skills
Team working skills
Oral communication skills
Management skills
General IT user skills
Written communication skills
Offi ce admin. skills
Numeracy skills
IT professional skills
Foreign language skills
46%
43%
39%
38%
35%
32%
27%
25%
22%
18%
18%
9%
Source: LSC National Employer Skill Needs Survey 2009
So, in conclusion, it seems that employer engagement is vital to ensure
that: i) they are involved with curriculum development, and ii) they agree
to invest in the development and learning of new and existing employees. It
is clear from research up to 2010 that a vocational component is necessary
at every skill level, so real-life business skills can be acquired; and that
continuous learning in the workplace is part of the business culture.
This can only happen if a partnership between employers and
learning-providers can produce the right skills, and also the opportunity
for these skills to be applied in a workplace setting.
There is thus a need for people to gain new and/or different skills
throughout their careers, while in the past only a section of the
workforce engaged in learning throughout their careers (in the law, medicine, etc.). Now it would seem to be necessary for all employees to engage in lifelong learning, to keep aligned with new skills and in order to
remain in gainful employment. What is also clear is that learning embedded in the work environment must be a clear component of any learning
framework, from the lowest skill level through to the highest.
The Need for Career Advice and Guidance
What were clear from the September Conference were the significant
resources the Host Country (Poland) was placing in the arena of advice
and guidance for learners.
In the UK, fewer and fewer resources are being allocated to this area
(Shepherd 2011), and this will become a major problem for learners in the
UK: if individuals are unsure of the benefits of learning and the possible
rewards qualification offers, they may be unsure of investing time and
money to achieve them.
If there is inadequate career advice and guidance, there will also be
ignorance as regards potential progression routes through various
qualifications, and the career opportunities that can emerge. Also, given
that the cost of education in the UK has risen significantly in the last
year (Paton and Price 2010), and that there are uncertainties on the
job market caused by global economic change, there is in my opinion
a greater likelihood of learners becoming less inclined to learn. Given
the economic downturn, we may in turn find employers less able to
contribute to the costs of upskilling among the workforce.
The combination of the above factors suggests that there are fewer
incentives in place to increase skills at this critical point when we need
new and higher-level skills more than ever.
Key points from the sources above need to be communicated to new and
existing learners, when they are being given advice:
• A career can lead to many sectors
• You may have to invest in your own development throughout your
career
• You will need to move through sectors to get the work you want
• The business environment will go on changing, so lifelong learning
is a necessity
• Career progression will not be linear!
• No job for life
249
AND EMPLOYABILITY
250
• No location for life
• A need to constantly acquire new experiences, not least though voluntary and funded exercises (Leonardo, community work, pro bono work)
• Study will not finish in your 20s!
• A career will encompass many sectors and possibly many countries.
If we take the conclusion above as true, then the need for learners to
have mobility and language skills would seem to be essential, as they are
in the Polish vocational model. However, mobility and language skills are
notably absent from the UK model, to the point where this is something
that may need to be recognised as lacking.
In conclusion, it would seem that career advice and guidance now needs
to be lifelong as well, if people are to engage in lifelong learning.
Leadership and Management
It is clear from all the presentations at the September 2011 Conference in
Poland that employer engagement is vital to enable effective lifelong and
work-based training to take place. But much will depend on the ability of
these employers to apply these development activities and ensure they
have the optimum impact on business productivity.
The UKCES Ambition 2020 (2009) report on this management capacity in
the UK is clear
Leaders and managers are the key to business strategy and competitive
positioning. Organisational success depends on their vision, capability and
effectiveness. Yet the UK has a relatively long tail of managers who are not
well qualified and do not apply accepted management practices. Without
improving UK leadership and management, we will struggle to improve
economic performance. Moreover, there is little value to an organisation
having a skilled workforce if the skills are not used well. Effective managers turn the potential of a skilled workforce into improved organisational
performance. (UKCES 2009)
It is therefore clear that, for employers to engage with learning providers effectively, management development in the UK is needed urgently.
This will be especially true of vocational training, as its effectiveness will
depend on management establishing the right culture for work-based
learning to take place, in a way that best benefits the learner and the
company.
For employers, there are also a number of real or perceived barriers to
training, for example fear of poaching, lack of information about what is
available, cost issues (particularly for SMEs) and issues associated with
allowing time for training. However, research has stated that training can
improve retention, rather than encourage staff departures, and can lead
to greater loyalty and productivity (Ananiadou 2003).
According to the UK National Employer Skills Survey (LSC 2007/ 2008)
the less likely the company is to have a business plan and organised
budgets, the less likely it is to engage in training. (UKCES 2009). The
UKCES report also found that, the smaller the company, the less likely
training is to take place.
In response to this, the UK government has set up the National
Apprenticeship Service, and most vocational colleges have Employer
Engagement functions that seek to help remove the burden of
administrating vocational learning in the workplace. But there is still a
need to help business leaders, especially in Small to Medium Enterprises
(SMEs), to build up their own skills so that they can implement and
benefit from vocational training being a part of their business culture. In
November 2011, the UK government announced a new pilot programme
encouraging business to select and design the skills they need, working
with vocational learning providers. However, this will mainly be to the
benefit of larger companies and, given the scarce resources available to
their smaller counterparts, it may take further innovation if SMEs are to
have a significant role in vocation skills development.
This is vital, as it can be argued that SMEs must operate in a fast, agile
environment, and have staff that can hit the ground running. Arguably
then, it is the smaller businesses that display the greater need for
vocationally-trained staff that will already possess most of the skills
needed to be productive immediately.
Conclusion
What become clear from this paper are the following key points:
1. Skills Needs are changing
Most new jobs will be at higher levels than before, this meaning that
learners will have to stay learning for longer before getting into work, and
continue learning as they work.
As skills levels rise, existing workers will need upskilling, this being vital
as most vocational frameworks in different counties seem to focus on
new entrants and young people, rather than the older existing workers
who may arguably be in more urgent need of vocational upskilling if they
are to remain employable. Lifelong vocational skills development would
therefore be a key component of a successful economy.
2. Vocational Skills are needed
While Universities are producing graduates in sufficient numbers,
employers complain that graduates lack the generic business skills that
can arguably be accessed solely in a workplace setting. There is thus a
need for all skills provision to have a strong workplace and vocational
component, regardless of level.
251
AND EMPLOYABILITY
252
3. The Need for Career Advice and Guidance
The UK must look again at its frameworks whereby career advice and
guidance is given, not just to young people, but to workers of all ages.
With the huge growth in the cost of UK education, the rapidly changing
business world, and the need to review skills constantly, there is a vital
need for effective advice, not just at the start of a career, but all through
the working life of an individual, if lifelong learning is to be effective.
4. Leadership and Management Skills are vital
Without effectively trained managers and business owners, vocational
learning cannot work effectively/ If leaders cannot see the benefit of
highly-skilled staff, then ultimately both business and employees will
suffer. Employers will not be able to engage with learning providers effectively unless they are engaged in learning themselves, in respect of
both how learning will impact their organisation, and how learning will
make them better leaders and managers.
Special help must also be given to smaller companies. to help them make
best use of government funding, and build their own skillset, and the
skills of their staff. As most research considers the SME one of the key
building blocks of future economies, this is a key target for those wishing
to embed the culture of lifelong vocational learning.
Bibliography
1. Ananiadou, K., Jenkins, A. and Wolf, A. (2003) The Benefits to Employers
of Raising Workforce Basic Skills Levels: A Review of the Literature.
National Research and Development Centre for Adult Literacy and
Numeracy, London.
2. Department for Business, Innovation and Skills (Nov 2011) PM: £250m
pilot to give employers power over skills training (press release) [online]
<http://nds.coi.gov.uk/content/Detail.aspx?ReleaseID=422089&NewsA
reaID=2>.
3. Fearne, H. (2008). Employers still irked by lack of graduate skills.
Times Higher Education Supplement 11th Sept 2008, [online] [Accessed
27 Dec 2011] <http://www.timeshighereducation.co.uk/story.
asp?storycode=403506 >.
4. LSC (Learning and Skills Council) (2008) National Employers Skills
Survey 2009: Main Report. LSC, Coventry [online] <http://www.wmro.
org/resources/res.aspx?p=/CmsResource/resourceFilename/3207/postrecession-west-midlands-key-issues-challenges-full-report.pdf>.
5. Paton, G. & Prince, R. Higher tuition fees but only if you are English, Daily
Telegraph (10:11PM GMT 30 Nov 2010) [online] [Accessed 27 Dec 2011]
<http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/8171825/
Higher-tuition-fees-but-only-if-you-are-English.html>.
6. Shepard, J. (2011) “Student Funding hits Literacy” Guardian, Dec 27th
2011, [online] [Accessed 27 Dec 2011] <http://www.guardian.co.uk/
education/2011/dec/26/schools-funding-cuts-hits-literacy>.
7. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2009) Ambition
2020: World Class Skills and Jobs for the UK. UKCES, Wath-upon-Dearn
[online] [Accessed 22 Dec 2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/
bispartners/ukces/docs/publications/ambition-2020-the-2009-report.
pdf>.
8. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2010) Skills
for Jobs: Today and Tomorrow. UKCES, Wath-upon-Dearn [online]
[Accessed 22 Dec 2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/
ukces/docs/publications/national-strategic-skills-audit-for-england2010-volume-1-key-findings.pdf >.
9. West Midlands Skills Assessment 2010 briefing paper three: Skill gaps
& deficiencies – key issues & challenges, West Midlands Regional
Observatory, February 2011, licensed under the Open Government
Licence: [online] [Accessed 22 Dec 2011] <http://www.nationalarchives.
gov.uk/doc/open-government-licence/opengovernment-licence.htm>.
253
AND EMPLOYABILITY
Opportunities and Challenges for
Permeability between VET and HE –
Examples from Austria
Permeability between VET and HE
in Austria – the policy context
Austrian upper secondary education is characterized by a very strong
focus on VET. About 80% of students at this level are in a VET programme,
while about 20% are in the general education track (upper cycle of
secondary academic schools1). Almost 50% of the students who choose
the VET track are in the dual system (apprenticeship training) and 50%
of the students are in a school-based VET programme (VET school or
college).
In recent years, the principle of permeability between VET and HE has
become an important issue in Austria, in particular in the context of
lifelong learning. Lifelong learning is also recognised as an essential
element of the European Higher Education Area (EHEA) and the most
recent status-quo report on the implementation of the Bologna Process
in Austria2 mentions a turnaround in some institutions3 where recognition
of prior learning is handled in a reasonable and uncomplicated way. But
it is also stated that overall awareness must grow further yet.
The National Qualifications Framework (NQF) currently being developed
in Austria can be expected to contribute further to the enhancement of
permeability. The intention is for the NQF to map all qualifications that
can be gained in Austria, and to present them in relation to one another.
Linking the NQF to the EQF should make national qualifications easier
to understand and easier to compare with those of other countries.
On principle, the NQF is to promote the strengths of the Austrian
educational system and to visualise existing processes. At the same time,
it is to be related to the EQF and ensure international compatibility. One
of the objectives for the NQF is that it should make interfaces visible and
1
2
3
The purpose of secondary academic schools (allgemeinbildende höhere Schulen) is to
impart broad and extended general education, thereby providing pupils with standard
entry qualifications for HE and a solid basis for more specialized education or training.
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a, 83).
The institutions are not named.
255
256
KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY
BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI
enhance permeability4. Since the NQF is not yet ready, there are currently
also no experiences of its actual impact on permeability between VET
and HE.
However, some permeability mechanisms between VET and HE already
exist in Austria. The main possibilities include access and exemption:
• Access: VET graduates are formally eligible to enter an HE programme;
• Exemption: VET graduates are allowed to skip certain parts of the HE
programme.
These possibilities for permeability and some related challenges are
described in more detail in the following parts.
Access: Formal pathways from VET to HE
Access to HE for graduates of VET colleges
VET colleges (duration: five years) are classified as ISCED 4A. VET colleges
provide higher professional education as well as general education. Thus,
graduates from VET colleges have a double qualification: they are not
only entitled to practice relevant professions but their Reifeprüfung
(upper secondary school leaving exam) also provides direct access to HE.
Since the 1980s, the number of students attending VET colleges has been
higher than of those attending the upper cycle of secondary academic
schools.
In addition, graduates of VET colleges have direct access to a number of
regulated professions. Further to Directive 2005/36/EC on the recognition
of professional qualifications, diplomas from VET colleges correspond
to the Directive`s diploma level and thus provide access to regulated
professions in other member countries, even if in these countries access
is based upon qualifications acquired through post-secondary or even
tertiary education. This confirms that VET colleges offer high-quality
training which imparts qualifications that enjoy parity of esteem with
qualifications acquired through post-secondary or tertiary training in
other EU Member States.
Access to HE via special exams – Berufsreifeprüfung
Graduates of apprenticeships (dual system) and VET schools can complete
special exams, such as the Berufsreifeprüfung (BRP), subsequent to their
initial training to receive access to HE in Austria.
4
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für
Wissenschaft und Forschung (2008).
The BRP is based on the Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (Federal
Act on the Berufsreifeprüfung). Legally, the BRP is an external exam
at a higher secondary school providing general access to HE. It grants
the right to study in all disciplines at universities and Fachhochschulen
(universities of applied sciences, UAS) without a Reifeprüfung. Basically,
BRP graduates have the same right to enrol in Austrian universities
as do the traditional graduates of upper secondary school, who take a
leaving exam that provides general access to HE (Reifeprüfung). Since
implementation in 1997, the BRP has gained in popularity rapidly, and
is now the most prevalent means of access to HE institutions for nontraditional students5 . Target groups are those who have successfully
completed:
• an apprenticeship in the dual system,
• a three-year intermediate technical and vocational school,
• a general vocational qualification examination in accordance with
Article 7 of the Agriculture and Forestry Vocational Training Act,
• a school of nursing, or the school for healthcare and nursing,
• a minimum thirty-month-long school for medical-technical service,
• a master craftsperson examination,
• a qualifying examination,
• an agriculture and forestry school.
Credits can be obtained from examinations completed in a different
context, such as the Meisterprüfung (master examination) for individual
areas, or certain language certificates.
The BRP includes four partial examinations:
• German
• mathematics
• a foreign language
• a job-specific subject.6
Candidates usually attend preparatory courses prior to taking these
exams (although they are not compulsory). The BRP has a modular
approach; thus, the four examinations can be taken at once or separately,
and candidates can choose the order. Only three of the four examinations
can be taken prior to the apprenticeship or VET school being finished.
The fourth examination has to be taken when the candidate has gained
the qualification entitling her or him to access the BRP. Candidates
must be at least 19 years old when they take the fourth examination.
Three of the four examinations can take place at the institution offering
the preparation course, if it is accredited by the Federal Ministry for
Education, the Arts and Culture. One examination has to be taken at a
higher secondary school. Candidates have to apply for admission to the
BRP in a higher secondary school; usually the examination also takes
place at this school.7
5
6
7
Lachmayr &Neubauer 2010.
Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (1997).
Klimmer (2009, 4ff).
257
AND EMPLOYABILITY
258
In a rather new initiative called Lehre mit Matura (apprenticeship with
special VET diploma), apprentices can attend preparation courses for the
special VET diploma in parallel to the apprenticeship, and can take three
of the four parts of the exam during the apprenticeship. Thus, they can
finish both the apprenticeship and the Berufsreifeprüfung at nearly the
same time when they have reached the age of 19. The federal government
has decided on a model to offer these parallel courses free of charge, and
the pilot phase started in autumn 2008.
The BRP has successfully enhanced permeability between VET and HE
in Austria. However, the BRP is sometimes judged as at a lower level
than other ways of obtaining the HE entrance qualification, since it only
includes four subjects. Furthermore, the comparatively short duration
can possibly still leave deficits (especially in mathematics and foreign
languages).8
Another problem is that the BRP is not accepted for access to tertiary
education abroad. Students from the provinces of Salzburg, Tyrol and
Vorarlberg especially experience this, when they want to attend a tertiary
study programme in Germany9. However, individual HE institutions can
recognise the BRP. Information has to be gained directly at the institution
or at the relevant German ministry (Bundesministerium für Wissenschaft
und Forschung, Federal Ministry for Science and Research) 10. As a
matter of fact, it is not a problem to change from an Austrian university
to a university abroad, because only the status of a student’s formal
enrolment really counts.
Access to HE via special exams –
Studienberechtigungsprüfung
Another possibility for permeability between VET and HE is to pass
the Studienberechtigungsprüfung (HE entrance examination). The
Studienberechtigungsprüfung was introduced in 1986 to open new
educational pathways for those completing apprenticeships or graduating
from VET schools. It grants access to specified subjects or subject areas
in universities, denoting that this exam can only be passed for a specific
study programme at a university. However, graduates of this exam can
also gain access to UAS with corresponding subjects. For admission
to the Studienberechtigungsprüfung, among other things, a record of a
successful vocational or non-vocational qualification for the desired field
of study must be provided. Preparation courses (not mandatory) for the
Studienberechtigungsprüfung can be attended full-time or part-time.
The number of students taking the Studienberechtigungsprüfung is
currently in decline. This is mainly due to its providing access to HE for a
8 Lachmayr, Neubauer (2010, 38).
9 Klimmer et al., (2006, 17).
10 Klimmer (2009, 10).
specific subject area only, whereas the Berufsreifeprüfung grants general
access to HE.
Access to Fachhochschulen
(universities of applied sciences, UAS)
In Austria, the first degree programmes at UAS started in 1994. Opening
access to tertiary education and raising the number of non-traditional
students were among the aims of the UAS being established in Austria.
The law on UAS study programmes, Art. 12 Sec. 2.7 (FachhochschulStudiengesetz), includes a very general provision to the effect that access
to UAS is possible for persons with relevant vocational qualification,
but without a Reifeprüfung. In practice, the phrase mostly applies to
graduates of vocational schools or apprenticeships with a certain
amount of professional experience, or persons with other qualifications
(i.e. persons with individual educational careers which cannot be defined
in general terms but which may also qualify as relevant vocational
qualification11). In addition, the law stipulates that candidates may have
to sit supplementary examinations, depending on the competences
necessary for a degree programme.12 The accreditation guidelines for UAS
also mention consideration being given to whether additional exams are
necessary, and, if yes, which subjects are relevant. Both the law and
the accreditation guidelines thus leave some space for interpretations
by the UAS. In practice, persons with relevant vocational qualifications
usually have to take additional exams. The subjects of these vary, but
they usually correspond to the general-education subjects of the HE
entrance exam (Studienberechtigungsprüfung).13
Applicants with relevant background are assessed on a case-by-case
basis; the decision concerning access to the study programme applies
only to the individual in question. However, current practice shows that
requirements of a more general nature are frequently defined for holders
of certain VET qualifications. In particular, in the case of applicants with
other qualifications, access is decided for each individual separately.
Regulations about relevant apprenticeships and VET schools have to
be laid down in the study programmes’ application accredited by the
FH Council (council of the UAS, Fachhochschulrat). A list of relevant
apprenticeships and VET schools can, in some cases, be found on the
relevant study programmes’ websites; in other cases, candidates must
contact the relevant UAS directly to gain this information.
In the many cases in which students need the extra exams to participate in
the actual admission procedure, they first have to apply for the additional
exam and the (mostly obligatory) preparation courses. At this stage, it is
12 Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG (2007).
259
AND EMPLOYABILITY
260
decided whether they fulfil the criteria (relevant apprenticeship or VET
school, in single cases also relevant work experience) for participating
in the courses and exams. They attend courses, take the exams and are
only then brought within the regular admission procedure for the target
study programme.
While the total number of non-traditional students is higher now than
in 1994/95, when the first study programmes started at UAS, fewer nontraditional students come from apprenticeships and VET schools. They
are still a minority at UAS, even though as many people participate in
VET schools and apprenticeships as in upper secondary general schools
and VET colleges. In 2009/10, only 2.4% of the candidates accepted at
UAS were graduates of apprenticeships, while 1.3 % were graduates
of VET schools. Access for non-traditional students at UAS has thus
remained below the level expected originally. The reasons for this rather
small number of candidates are not clear: Are the UAS study programmes
not attractive enough for persons with a sound vocational education
already valued on the labour market, or is there a lack of information
and support? The small number of non-traditional students at UAS could
also be attributed to the governance-approach in this system, which
cannot reach the public interest goals while they lack political priority.14
Furthermore, this permeability mechanism does not guarantee a general
permission to enter HE, only enabling candidates to participate in
one specific UAS study programme. This can lead to a dead end; if the
student drops out of one study programme to start another, she or he
will have to repeat the same procedure. Thus, another mechanism, the
Berufsreifeprüfung (the examination providing general access to HE), has
gained popularity and is now more relevant for this target group.
Another challenge is the vague formulation in the law (i.e. access for
persons with relevant vocational qualification). There are no further
specifications, and institutions must thus decide on, develop and
implement their own mechanisms and procedures. On the one hand, this
decentralised decisionmaking makes a wide range of ideas and innovation
possible, but on the other, applicants face situations that are sometimes
unclear since institutions’ websites describe different practices.
14
Winkler (2008).
Exemption: Possibilities for VET graduates to skip
certain parts of an HE programme
Possibilities for exemption at universities in Austria15
At (public) universities, VET college graduates can have their certificates
accredited for exemption from certain examinations 16. The legal basis for
this practice is the University Law (Universitätsgesetz) 2002, §78 (1).17
Thus far, there have been few examples, but – since Austria is taking
part in the Bologna Process accreditation of non-formal and informal
learning – the matter will probably have to be addressed more thoroughly
in the future. It has to become a topic that Austrian public universities
deal with. A study commissioned by “Universities Austria” (Spiel et al.
2009) represents an important step in this direction. In this study, the
political framework, various definitions and the perspective of selection
processes at universities are discussed, with a view to the ground for
recommendations for APEL (accreditation of prior experiential learning)
at universities being prepared. These recommendations include:
• recognition being a matter for the receiving institution;
• universities’ aims and tasks being reflected in, and related to,
students’ and graduates’ profiles;
• the underlying philosophy of competence assessment being made
transparent;
• theoretical and educational quality criteria being met.
The recognition procedure is outlined, and further recommendations
(e.g. the European perspective, the role of the European University
Association, application of validation also for modules within a study
course) are given. The main challenge is seen to lie in combining the
complexity of the task with economic handling of the process
Possibilities for exemption at UAS in Austria
VET college graduates can start in relevant study programmes in the
second or third semester at UAS. The legal basis for this is § 12 (2) of the
Universities of Applied Science Studies Act (Fachhochschul-Studiengesetz,
FH-StG), which describes exemptions permitted in line with knowledge,
skills and competences acquired in VET.18 Exemptions can be handled
individually, but – depending on the institutions involved – there are
also blanket exemptions (i.e. generalised exemption of semesters for
graduates of certain VET colleges).
15
16
17
18
Cf. Prokopp & Luomi-Messerer (2008).
One relevant example can be found at HTL Klagenfurt. (2008).
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. (2009b).
Cf. Fachhochschul-Studiengesetz 2011
261
AND EMPLOYABILITY
262
Since the relevant legal regulations for accreditation of prior learning
are rather general, the scope for exemptions varies depending on the
institution, and different programmes accredit different numbers of
subjects or semesters. Graduates from VET colleges can, for example,
start in the second semester in one UAS but in the third semester in
another UAS. Accreditation is also handled differently in various study
programmes, even at the same institution: some study programmes have
precise definitions of what can be accredited; in others, accreditations
are based on individual agreements.19 There is no clear overview on
what subjects, or on how many semesters are accredited for graduates
of certain schools. Information can only be obtained from the individual
study programmes, and accreditation is often handled for individual cases.
This accreditation possibility has opened up opportunities for qualified
candidates to save time by gaining an exemption for a semester or a
whole year. However, graduates from relevant VET colleges have no
formal claim to such exemptions. Due to the financing system at UAS
(based on limits of study places), exemptions are only possible when
study places fall vacant because other students drop out. It can also
be observed that UAS lacking applicants are more likely to provide
exemptions to increase attractiveness.
Conclusions
In Austria, there are possibilities for permeability from VET to HE, as well
as for learning outcomes from VET being accredited in HE. However, if
the policy commitments are not just to be rhetorical figures of speech,
but rather real intentions for change, much effort will still need to be
invested to enhance permeability between VET and HE. For example,
additional guidance and support to non-traditional students seem to be
needed, and resources (funding, time) need to be available for developing
(and testing) relevant measures and instruments.
In general, the possibilities for permeability are based on the
identification of learning outcomes of VET and HE programmes that are
corresponding (in the case of access) or partly equivalent (in the case of
exemption). However, transparent descriptions of learning outcomes are
often lacking in Austria currently, and need therefore to be developed
further. A crucial further question concerns whether learning outcomes
acquired in VET and HE can really be considered equivalent. In any case,
learning outcome descriptions have to specify clearly the level of demand
or complexity, in order to enable comparing the learning outcomes
from VET and HE, as a prerequisite for identifying the possibilities for
permeability.
19 At the FH Joanneum University of Applied Sciences such definitions are available for
the study programme on electronics & technology management, but not for any other
study programme. Cf. FH Joanneum (2008).
Finally, due to a lack of data, there is little evidence available regarding
the success of non-traditional students using permeability measures.
What remains to be carried out is a more detailed analysis and evaluation
of the actual impact of existing practices for permeability between VET
and HE, as a basis for decisions on further policy measures. The triangle
of policy, research and practice needs to be taken into account in this
context.
Bibliography
1. Bremen: Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen, pp.
11-33. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://elib.suub.uni-bremen.de/ip/
docs/00010612.pdf>.
2. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur &
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008).
Konsultationspapier – Nationaler Qualifikationsrahmen für Österreich.
Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur &
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung [online]
[Accessed 27.12.2011] <http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15830/
nqr_konpap_08.pdf>.
3. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a). Bericht
über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich
2009. Berichtszeitraum 2000 – 2008. Wien: Bundesministerium für
Wissenschaft und Forschung. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://
www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/bolognabericht_2009.pdf.>.
4. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b).
Universitätsgesetz 2002. [online] <http://www.bmwf.gv.at/uploads/
tx_bmwfcontent/UG_2002_Stand_1._Jaenner_2009.pdf>.
5. Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung 1997. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bu
ndesnormen&Gesetzesnummer=10010064>.
6. European Directive 2005/36/EU. Directive 2005/36/EC of the European
Parliament and of the Council of 7 September 2005 on the recognition
of professional qualifications. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CONSLEG:2005L0036:2011
0324:EN:PDF >.
7. Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG 2007. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.bmwf.gv.at/startseite/hochschulen/
universitaeten/gesetze/organisationsrecht/fhstg/>.
8. Fachhochschulrat 2011. Admission requirements. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/03_studies/admission_
requirements.html>.
9. FH Joanneum 2008. Quereinstieg ins Studium. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Info/News_Events/
News/~beba/ne_quereinstieg/?lan.de>.
10. HTL Klagenfurt 2008. Anrechnung HTL/Studium. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.htl1-klagenfurt.at/htl/index.php?option=com_
content&task=view&id=98&Itemid=91>.
263
AND EMPLOYABILITY
264
11. Klimmer, Susanne (2009). Berufsreifeprüfung. Grundlage für
die Beratung von (potenziellen) KandidatInnen in Schulen und
Schulbehörden, Erwachsenenbildungseinrichtungen, Berufs- und
Bildungsberatungsstellen Berufsreifeprüfung. Wien. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://erwachsenenbildung.at/downloads/service/brpberatungsgrundlage.pdf>.
12. Klimmer, Susanne et al., (2006). Die Berufsreifeprüfung –
Höherqualifizierung für den beruflichen Aufstieg oder für den
Umstieg? Eine Status-quo-Erhebung. [online] [Accessed 27.12.2011]
<http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/Evaluierung%20
Berufsreifepruefung.pdf>.
13. Lachmayr, Norbert & Neubauer, Barbara (2010). Studierende mit
Berufsreifeprüfung an Universitäten und fachhochschulischen
Einrichtungen mit Erhebungsschwerpunkt Wien. [online] [Accessed
27.12.2011] <http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2010_
oeibf_akwien_BRP_Studie.pdf>.
14. Prokopp, Monika & Luomi-Messerer, Karin (2009). Permeability
between Vocational Education and Training and Higher Education: An
example of good practice from Austria. In: Tutschner, Roland; Wittig,
Wolfgang; Rami, Justin (Eds, 2009): Accreditation of Vocational Learning
Outcomes: Perspectives for a European Transfer. ITB-Forschungsberichte
43/2009
15. Spiel, Ch., Finsterwald, M., Schober, B. (2009). Anerkennung nonformalen und informellen Lernens an Universitäten. Projektbericht.
In: Westphal, Elisabeth & Friedrich, Margrete (Hrsg.): Anerkennung
von non-formalem und informellem Lernen an Universitäten. Graz:
Grazer Universitätsverlag – Leykam – Karl-Franzens-Universität Graz,
29-83. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.reko.ac.at/upload/
Anerkennung_von_non-formalem_und_informellem_Lernen_an_
Universitaeten_Umbruch_Druck.pdf>.
16. Winkler, Edith (2008): Durchlässigkeit im österreichischen
Fachhochschulsektor in politischen Steuerungs- und
Entscheidungsprozessen. Master thesis, University of Vienna. Vienna.
Collaboration of Vocational Schools
in Warsaw with Universities and
Employers
On 3 April 2008, the City of Warsaw adopted a resolution on the
implementation of the Educational Policy 2008-2012; a document covering
the areas of:
1. Educating and Supporting the Development of Young Children
2. School Education
3. Education for the Labour Market
4. Education outside School, Lifelong Learning
5. In-Service Teacher and Educational Staff Training
6. Education Management and Finance
Since 2007, the City of Warsaw has consistently introduced quantitative
and qualitative improvements in vocational education aimed at this
being adapted to the needs of the labour market.
Education for the labour market is to ensure that:
1. the vocational schools in Warsaw have an extensive educational
offer;
2. career guidance is developed in schools;
3. information and promotion campaigns regarding vocational
education are organised;
4. vocational education is modernised;
5. collaboration between vocational schools and employers is
organised;
6. collaboration between vocational schools and universities is
organised.
The creation of an extensive educational offer at
Warsaw’s vocational schools
In the process of adapting the network of schools to the needs of the
labour market, new schools were established within the existing school
265
266
MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN
WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS
complexes, i.e. three technical secondary schools, three basic vocational
schools and six post-secondary schools. Concurrently, the number
of students in vocational schools has increased, while the number of
students in general secondary schools has fallen.
The growing number of candidates for technical secondary schools can
choose from an increasingly extensive and more attractive educational
offer. Following consultations with the Employment Agency, and in
agreement with the Education Department of the the Capital City of
Warsaw Municipal Office and the Employment Council, vocational school
headmasters have determined new fields of study. The new professions
which have been introduced at individual schools include ones for which
schools had not previously provided any education, for example digital
graphic processing technician, advertising administration technician,
and postal and financial services technician.
The vocational schools in Warsaw present a broad offer, which includes
education in seventy professions, including thirty-nine taught by
technical secondary schools, sixteen by basic vocational schools and
fifteen by post-secondary schools. The total number of forms available
in the school year 2010/2011 was 24% greater than in 2007/2008. In
secondary technical schools this represented an increase of 36%, with
a concurrent 24% drop in post-secondary schools. The actual number
of forms in the 2010/2011 school year was seven hundred and twelve,
comprising five hundred and eighty-five forms in technical secondary
schools, ninety-eight in basic vocational schools and twenty-nine in
post-secondary schools.
Table 1. Number of students in vocational schools in Warsaw in the years 2008-2011
Number of students per school type:
School year
Technical
secondary
school
Basic
vocational
school
Specialised
secondary
school
Postsecondary
school
2008/2009
11 964
2532
1293
947
2009/2010
12 992
2442
1127
835
2010/2011
14 058
2423
1003
751
Source: Sigma Optivum reports (as at 30 September of each consecutive year)
The effect of these activities was an increase in the recruitment figures
for vocational school first-form students from 3473 in 2006/07 to 4784 in
2010/11 (technical secondary schools). As of 2011/2012 we are not planning
to further increase the number of places in vocational schools, but we do
intend to focus on raising educational quality in terms of labour-market
requirements and further education at universities. 4672 students were
accepted to technical secondary schools as at 10 July 2011.
The table above shows that the number of forms available in technical
secondary schools has grown steadily since 2007/2008. The schools are
educating in new professions, for example digital graphic processing
technician, mechatronics technician and advertising administration
technician. The largest increase in the number of forms is to be observed
in professions like automotive vehicle technician (from 12 to 61), tourist
service technician (from 12 to 37), information technology technician
(from 31 to 63), construction technician (from 25 to 47), logistics technician
(from 4 do 13), hairdressing technician (from 7 to 18), catering services
administration technician (from 17 to 26), cook (from 22 to 32), land
surveying technician (from 11 to 16) and information and communications
technology technician (from 8 to 16). There are also professions for which
the number of forms is falling steadily, i.e.: mechanics technician (from
51 to 4), sales technician (from 20 to 15), waiter (from 12 to 9), printing
technician (from 11 to 6), telecommunications technician (from 7 to 3) and
food technology technician (from 4 to 0).
Fig. 1 Number of school forms
600
In secondary
technical
schools
500
400
300
200
100
In basic
vocational
schools
72
0
83
In postsecondary
schools
433 535
38
29
2007/2008
2010/2011
Number
of forms
Source: The Capital City of Warsaw Municipal Office, Education Department
The development of career guidance in schools
Career guidance entails the provision of career-related counselling
at consecutive stages of the selection of school and fields of study,
employment, retraining and reemployment (for persons who have been
made redundant), and is provided by career advisors. Career-guidance
activities include career-advisor meetings with lower-secondary-school
students and their parents, in addition to teacher-training by career
guidance methodology advisors.
The Warsaw Career Guidance Desk at the School Career Centre was
established in the General and Economic Secondary School Complex
at 10 Stawki Street. For three years now, the Education Department with the support of the career advisors from the Centre and from other
267
AND EMPLOYABILITY
268
schools in Warsaw – has organised classes with career advisors for
lower-secondary-school students. In the school year 2008/2009, 9600
lower-secondary-school students attended the classes, in 2009/2010,
10,000 students attended them and in 2010/2011, 6000. In total, the
classes were provided to nearly 26,000 students and 150 parents.
Career advisors were appointed at the Youth Information and Guidance
Centre at the Palace of Youth. On 1 September 2008, a career advisor
was appointed at the Centre; and as of the school year 2010/2011 there
are two such advisors working with lower- and upper- secondaryschool students and their parents. The advisors provide assistance to
students from all types of schools. Their working hours are adjusted to
the parents’ needs to enable them to accompany their children during
the meetings with advisors. Talking to parents has become an essential
part of most of guidance meetings. During these, the advisors discuss
the content of their meeting with children, as well as their test results or
questionnaires, and provide thorough responses to the questions posed
by parents. Parents receive written reports of meeting results. All of this
is aimed at guiding choices where children’s educational paths and/or
their future professions are concerned.
Advisors develop their own materials for their meetings with students,
these meetings being systemised to provide more effective assistance
with a view to conscious decisions being made supported by data and
information provided by the advisors. The meetings also serve the
development of self-evaluation skills as regards children’s attitudes
towards themselves and other people.
Issues raised frequently during meetings:
• The selection of schools based on interests displayed during lower
secondary education in the technical, commercial and social areas.
• The finding of specialised secondary schools of appropriate profiles,
or technical secondary schools that educate for specific professions.
• The selection of school form-profiles in general secondary schools
(general, humanities, journalism, biology and chemistry, mathematics
and physics, and mathematics and information technology forms).
• The finding of vocational schools in line with candidates’ preferences
and capacities.
• The indication of educational paths from general secondary
schools to post-secondary schools that educate for professions not
provided for by technical secondary schools, e.g. agritourism, artistic
photography, advertising administration, occupational therapy,
senior citizen assistant, etc.
• The presentation of educational content at technical secondary
schools on the basis of guides published by the Central Examinations
Commission and the guide Technika i Zasadnicze Szkoły Zawodowe
m.st. Warszawy [Technical Secondary Schools and Basic Vocational
Schools in Warsaw].
• The selection of final-exam subjects that meet recruitment
requirements vis-à-vis specific degree programmes.
• Questionnaire-based occupational personality assessment.
• The alerting of candidates to the values observed in specific professions
and their relationship to the values they themselves respect.
• The development of skills pertaining to adequate self-evaluation and
the presentation of one’s professional aptitude.
On 1 September 2008, a city career-guidance methodology advisor was
appointed at the Warsaw Centre for Educational and Social Innovation
and Training. As of the school year 2008/2009, the methodology advisor
organised and staged training courses for lower- and upper- secondaryschool career advisors, counsellors, psychologists, teachers and heads.
The courses drew great interest from participants, this attesting to the
need to continue with these activities, which have included:
• an information and training conference entitled Vocational Education
Development Prospects in Warsaw, attended by 90 vocational and
lower-secondary-school teachers and heads;
• two information and training conferences entitled Career Guidance in
Lower Secondary Schools, attended by 2000 participants, including
lower-secondary-school heads, career advisors and teachers;
• a series of methodology workshops for lower-secondary-school
career advisors, form teachers and counsellors, entitled Creating
One’s Image: Whim or Necessity?, How to Set and Achieve Targets and
Finding Information Needed to Choose a Profession;
• a methodology workshop entitled The Form Teacher as Career
Advisor for Third Grade Lower Secondary School Students, attended
by 180 form and subject teachers of third grade students from lowersecondary schools in Warsaw (nine editions);
• model lessons for third-grade lower-secondary-school students on
topics like Planning Your Educational and Professional Career, What
We Need to Know about the Professions We Are Interested in or Think
before You Choose (ten meetings);
• a seminar entitled How to Help Children in Choosing Their Careers for
lower-secondary-school teachers and parents;
• a seminar entitled Career Guidance Programmes in Lower Secondary
Schools in Ochota District, for school counsellors and career advisors
from lower secondary schools in Ochota District;
• other teacher–training, aimed at enhancing professional skills, for
example The Gifted Student in the Labour market, Discover a Talent
within Yourself and An Upper Secondary School Graduate’s Capacity in
an Information Society.
The city career-guidance methodology advisor took part in the organising
of a career guidance desk for lower–secondary-school students at the
Praga District School Exchange; as well as in the issuing of opinions
on career-orientation programmes in lower-secondary schools and
counselling services.
The Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal
Office organised a postgraduate programme called Career Guidance
for school teachers in Warsaw, as part of a project co-funded by the
EU within the Human Capital Operational Programme. In 2011, twenty
teachers completed the study programme.
269
AND EMPLOYABILITY
Information and promotion campaigns
regarding vocational education
The Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office
has taken part in the organisation of the Warsaw Salon of Final Secondary
School Examination Candidates and the Educational Fair, which featured
a series of debates, for example Study Wisely and Choose Wisely, as well as
the conferences Vocational Education Development Prospects in Warsaw
and Development Trends in Vocational and Continuing Education.
Other information and promotion activities have included:
• the development and publication of a guide entitled Technika
i zasadnicze szkoły zawodowe na europejskim poziomie [Technical
Secondary and Basic Vocational Schools of European Standard] in
2008, 2009, 2010 and 2011; the guides were distributed free of charge
to all public and non-public lower-secondary schools in Warsaw and
the neighbouring municipalities;
• the creation of a web portal entitled Warszawski Barometr Zawodowy
[The Warsaw Professional Barometer];
• the organisation of vocational school meetings with lower-secondaryschool students;
• counselling by career advisors during the Educational Fair in
Miasteczko Zawodów [The Professions and Occupations Fair] and in
the Warsaw districts of Wola, Bemowo, Bielany, Praga Południe and
Śródmieście (since 2008).
Modernising vocational education
Vocational education that meets the needs of the labour market is related to the modernisation of technical and learning/teaching facilities
and this, in turn, results in growing expenditure.
Fig. 2. Expenditure on education in Warsaw in the years 2003-2010
PLN 2 600 million
PLN 2 400 million
PLN 2 200 million
PLN 2 000 million
PLN 1 600 million
2009
2008
2007
2006
PLN 1 000 million
2005
PLN 1 200 million
2004
PLN 1 400 million
Source: The Capital City of Warsaw Municipal Office own study
(plan 30.06)
PLN 1 800 million
2003
270
The diagram above shows a major (nearly 1-billion-zloty) increase in the
Capital City of Warsaw Municipal Office expenditure on education in 2010,
as compared with 2003.
The diagram below shows the Capital City of Warsaw Municipal Office
expenditure on investments and refurbishing in vocational schools.
Fig. 3. Expenditure on development and refurbishment work in vocational schools
PLN 140,0 million
PLN 125,4 million
(395%)
PLN 120,0 million
PLN 41,3 million
PLN 100,0 million
PLN 80,0 million
PLN 60,0 million
PLN 40,0 million
PLN 84,1 million
PLN 31,7 million
PLN 20,0 million
PLN 28,0 million
Refurbishing
Investments
PLN 3,7 million
PLN 0,0 million
2003-2006
(1st term)
2007-2010
(2nd term)
Source: The Capital City of Warsaw Municipal Office own study
Between 2003 and 2006, the expenditure on investments was very
low and amounted to 3.7 million zlotys, i.e. 4.4% of the expenditure
incurred between 2007 and 2010, which amounted to 84.1 million
zlotys. The overall expenditure on investments and refurbishing in
the analysed years increased from 31.7 million zlotys to 125.5 million
zlotys (by 395%).
One of the major elements to the supporting of vocational education is
the provision of funding for technical and learning/teaching facilities.
Between 2008 and 2011, funding to the tune of 10 million zlotys was
secured for equipping these facilities additionally, including 1.5 million
zlotys obtained in 2011.
Another important developmental factor for vocational education has
entailed the funds acquired from the European Social Fund’s Human
Capital Operational Programme. Since 2009, the Education Department
has implemented four such projects, while individual districts and
vocational schools are involved in over a dozen such projects.
271
AND EMPLOYABILITY
272
The Education Department has implemented the following projects:
1. Vocational Education Development vs. Labour Market Needs:
Diagnosis and Forecast
The project including several studies of labour and vocational
education markets in Warsaw has also resulted in the establishment
of an information and research portal entitled Warszawski Barometr
Zawodowy [The Warsaw Professional Barometer] (www.wbz.waw.pl).
Results of selected employer studies:
• 86% of entrepreneurs consider the quantitative level of employment
in the mechanical and automotive professions to be sufficient;
• 80% of entrepreneurs consider employment in the construction
professions to be insufficient in terms of quantity;
• 90% of entrepreneurs were satisfied with the employment situation
in professions pertaining to economics and commerce.
The project has concluded with three publications, i.e.:
• Kłosiewicz-Górecka U., Słomińska B. (eds.) Szkolnictwo zawodowe
w opiniach warszawskich gimnazjalistów i uczniów szkół zawodowych
oraz przedstawicieli rynku edukacji i rynku pracy. Raport z badań
ilościowych i jakościowych [Vocational Education in the Opinion of
Lower Secondary and Vocational School Students and Representatives
of the Education and Labour Markets. A Quantitative and Qualitative
Study Report]. Warsaw: IBRKK, 2011;
• Kłosiewicz-Górecka U. (ed.) Absolwenci szkolnictwa zawodowego na
warszawskim rynku pracy. Raport z badania pracodawców i analiza desk
research [Vocational Education Graduates on the Warsaw Labour Market.
An Employer Study and Desk Research Report]. Warsaw: IBRKK, 2011.
• Marczewski K. (ed.) Wariantowe projekcje popytu na pracę
w Warszawie do 2020 r. ze szczególnym uwzględnieniem zawodów
szkolnictwa zawodowego [Variation Projections of the Demand for Jobs
in Warsaw through to 2020, with Particular Emphasis on Vocational
Education Professions]. Warsaw: IBRKK, 2011.
2. Construction Professions in the Labour Market
A general objective of this project was to adapt vocational education to
labour-market needs in the construction sector, and to raise the quality of
education in construction schools. A specific goal was to enhance practical
knowledge of vocational subjects, and to expand knowledge of innovations
in the sector and of the operation of professional construction sites. The
project involved 1228 students of technical and basic vocational secondary
construction schools. In the course of thirty-eight visits to the Warsaw
University of Technology, Civil Engineering Department, participants learned
about the functioning of a technical university, its recruitment procedures,
the application of modern construction methods and the principles of project
management. They also participated in sixty-eight field trips to construction
sites operated by: Eiffage Budownictwo Mitex S.A., Polimex Mostostal S.A.,
Mostostal Warszawa, Hochtief Polska S.A., Erbud S.A., PBM Południe S.A.,
Bilfinger Berger Budownictwo S.A., UNIBEP S.A. and Budimex S.A.
The project also featured several construction-material manufacturers
(thirty-eight visits), i.e.: PERI, Stolbud Warszawa Sp. z o.o., Doka Polska
Sp. z o.o., PROCHEM S.A., Xella Polska Sp. z o.o. and Eljako-Al. Sp. z o.o.
The project, completed on 31 August 2011, was a great success, and was
acknowledged by the Ministry of National Education as an example of
model school collaboration with employers and universities.
3. Professional Qualifications Recognition in Warsaw. A Pilot Project
The project’s aim was to simplify the recognition of qualifications obtained
by informal and non-formal learning by means of external examinations
which are to raise the employment opportunities of people with those
qualifications. A total of one hundred and ninety-seven people from
Warsaw and the neighbouring areas participated in the project.
The project comprised:
• Programme I, which entailed professional recognition through the passing of examinations before examination boards at the Polish Crafts
Association, at apprentice and craftsperson level in five professions
(of 127 participants, 90 received professional recognition as bakers and
confectioners, as well as car painters, mechanics and metalworkers);
• Programme II, which allowed persons with practical skills to pass
professional recognition examinations organised in accordance with
occupational tasks (of 72 participants, 60 passed their examinations).
The innovation proposed in the project was to enable beneficiaries to
obtain recognition for partial qualifications.
4. New Opportunities, New Qualifications: Lift and Elevator
Maintenance Technician
The main goal of the project is the modernisation of the vocational education
offer in order to adapt it to the labour market and employer requirements
by means of establishing new specialisation of lift and elevator maintenance
technician. Education in this specialisation is provided in an innovative way,
using MES (Modules of Employable Skills) methodology within existing
educational programmes, i.e. those for mechatronics technician, electrician
and electronics technician. The programme is addressed to students and
teachers at three technical schools in Warsaw.
The project activities include:
• the design of a new syllabus for the lift and elevator maintenance
technician specialisation;
• the preparation of teachers and school heads for the specialisation
implementation into curricula;
• actual implementation of the specialisation in schools;
• student training (210 hours);
• modernisation of schools’ technical and learning/teaching facilities.
The implementation of the project will raise the attractiveness of
vocational education, providing young people with an easier start on
273
AND EMPLOYABILITY
274
the labour market. At present, the project involves forty-five students
from three vocational schools in Warsaw. They will obtain certificates
confirming their specialisation, in addition to third-degree maintenance
qualifications issued by the Office of Technical Inspection. This will boost
their chances of success on the labour market.
Schools involved in the project will establish permanent collaboration
with entrepreneurs, this providing for the adaptation of education to
labour-market requirements. They will be equipped with methodological
materials (including the specialisation syllabus and student guides),
as well as technical and learning/teaching aids required for this
specialisation. Teachers will be prepared to teach the specialisation
using the innovative MES method.
5. My Generation URBACT II European Project. Coordination and
Participation
In the years 2008-2011, the Capital City of Warsaw Municipal Office
Education Department participated in and coordinated a project entitled
My Generation. Effective Strategies in Promoting the Positive Potential
of the Young Generation, as co-funded by the European Regional
Development Fund’s URBACT II Programme. The goal was to develop
common solutions for implementing municipal youth policy, including
young people’s active participation in decisionmaking processes. Eleven
European cities participated in the project.
The project outcome included improved operations at the recentlyestablished Warsaw Youth Council, whose representatives took part in a
trans-European knowledge exchange. The project activities also resulted
in the drawing up of a Local Action Plan, containing an analysis of
Warsaw’s policy on youth, as well as several postulated changes thereto.
6. Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis
Intervention in VET
The Capital City of Warsaw Municipal Office Education Department is
implementing a project entitled Care and Guidance Systems – Violence
Prevention and Crisis Intervention in VET (2011-2013), as co-funded under
Leonardo da Vinci Partnerships within the Lifelong Learning Programme.
Its objective is to provide a transnational experience exchange, and the
development of common solutions in the field of violence prevention
in vocational schools. Apart from Warsaw, project participants include
twelve other European cities.
School collaboration with employers
The City of Warsaw has signed collaboration agreements with:
• The Polish Association of Construction Employers; outcome:
implementation of a European Social Fund project entitled
Construction Professions in the Labour Market;
• Vattenfall Heat Poland S.A.; outcome: an agreement with a vocational
school which the company supports, providing placements and
scholarships;
• The Polish Association of Lift and Elevator Manufacturers; outcome:
implementation of a European Social Fund project entitled A New
Profession: Lift and Elevator Technician.
Apart from the agreements signed by the Capital City of Warsaw
Municipal Office, many vocational schools have concluded direct
collaboration agreements with a considerable number of employers.
These agreements provide students with opportunities to acquire
high-level practical skills.
School collaboration with universities
The City of Warsaw has singed a memorandum of understanding in the
field of vocational education with:
• Warsaw University of Technology (four Faculties);
• Warsaw University of Life Sciences (SGGW);
• the Military University of Technology;
• the University of Warsaw.
Over the past three years, some four-and-a-half thousand students
attended nearly three hundred lectures at universities, while approximately
ninety university staff members conducted classes in schools.
Summary
Research conducted by the Employment Agency shows that the labour
market in Warsaw is specifically in search of people in possession of
certified specialist knowledge and skills. The greatest demand is for
employees whose education has provided them with a secondary and
higher-level practical knowledge of technologies in current use. Learning
about new technologies at school gives graduates opportunities to
secure their position on the Warsaw labour market. Since education
that meets the needs of the labour market requires a further raising of
quality in vocational schools, the Education Department of the Capital
City of Warsaw Municipal Office has engaged in a wide range of activities,
including vocational education promotion, career-guidance improvement
and equipping schools with modern technical and learning/teaching
facilities, in addition to collaboration with employers and universities,
the provision of in-service training for teachers and school headmasters,
and the securing of additional funds from the European Union.
275
AND EMPLOYABILITY
Setting Grounds for
Cooperation in the Field
of Continuing Vocational
Education and Training
BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI
The Need for Continuing Vocational
Education in the Construction Sector
for Equal Opportunities on the
European Labour Market
Following a period of stagnation and a difficult situation in Poland’s
construction industry in the early years of this century, there has been
a significant sectoral recovery since the time of the country’s entry into
European Union structures. This has in part been thanks to the foreign
investors who have become active on the Polish market, but has also owed
much to projects co-financed from the EU funds that have flowed into our
country, allowing for the initiation and financing of many construction
projects, in infrastructure especially. Those factors later resulted in
economic growth on the construction market, this being visible in both
the number of investment projects and the demand for labour.
The decision that Poland was to co-host the European Football
Championships (Euro 2012) offered a further incentive to the taking
up and implementation of large infrastructural projects such as the
building of highways, roads, railways, and sports stadia with all the
attendant facilities. This has all represented a huge challenge for all the
construction companies operating on the Polish market. Less than a
year before the championships, Poland had seemed to become a single
huge construction site. Furthermore, the extensive nature of the public
procurement, work and logistical problems entailed by the above has
affected everyday life. The implementation of all the planned projects
requires much effort, plus a large number of professional personnel,
ranging from managers, through government officials, engineering staff
and technical staff, to skilled construction workers.
Ironically, perhaps, it has been in regard to the last group that particularly
major difficulties have been encountered. The earlier decline in the
construction sector meant a marked decline in interest among young
people in vocational education. This led to the extinction, underfunding,
or at times the liquidation of construction schools across Poland. Eversmaller numbers of skilled construction workers have been being educated,
these frequently leaving the country in any case, in search of the jobs and
higher wages available in the more highly-developed EU Member States.
277
278
BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI THE NEED FOR
CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONSTRUCTION SECTOR FOR
EQUAL OPPORTUNITIES ON THE EUROPEAN LABOUR MARKET
Technical universities also saw a decrease in interest where the technical
specialisations were concerned. Graduates of general secondary schools
lacking basic vocational training have sometimes proved unable to cope
in the difficult technical fields, and they accounted for a high percentage
of the young people in the first year of university studies. The level of
difficulty, lack of vocational training and employment prospects after
graduation meant that those studies did not attract much interest. There
was no proper incentive and motivation. The same problem appeared in
schools focusing on training in building and construction.
The lack of inflow of construction school leavers into construction companies
was an issue raised by the Polish Association of Construction Industry
Employers as early as in 2006. At that time, we had already requested that
the matter of the intensive development and modernization of vocational
education be addressed urgently, talks in that regard being held at the
Ministry of National Education and the Ministry for Construction among
other places. It was necessary to do away with the stereotype of the old
system employee and present young people with a new image of the
nature of the work for a modern construction company, in which a young
person will have job security, will be able to gain work experience, train,
and receive appropriate remuneration. Awareness-raising among students
as regards the fact that work in the construction industry is based on
new technologies and the use of computerised equipment was engaged in
with a view to encouraging the choice of this particular career path. The
situation in vocational education was also one of the topics discussed at
the conferences organized by the Association with the participation of
representatives of the Ministry of Construction, Ministry of Economy and
Ministry of National Education, as well as representatives of the Provincial
Labour Offices, and heads of construction schools and continuing
education centres. The extensive discussion and conclusions adopted by
the participants show that the problem of vocational education has been
and remains one of the major problems to be solved by the Ministry of
Education and the relevant local government units.
Poland’s accession to the European Union and EU grants meant that
construction companies began to obtain large contracts, the demand for
skilled construction workers on the labour market thereby increasing
more or less overnight. Here, employers encountered a major problem
due to the lack of engineering staff and, most importantly, the lack
of skilled construction workers. No search for reasons was necessary
as they were obvious, but remedial measures were sought to prevent
further worsening and to quickly educate a sufficient number of welltrained staff to work in the construction sector. The difficult process of
the reactivation of vocational education began.
Schools started to re-establish cooperation with employers, tailoring their
curricula to the needs of the labour market. They began to rely on innovation
and creativity as the factors necessary for the development of Polish
entrepreneurship based on new techniques and technologies. However,
this process is long and requires strong commitment and cooperation
between the education sector and employers. Technical universities also
came to be engaged in the efforts. In Warsaw, a trilateral platform was
created, under which a cooperation agreement was signed between the
Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office,
on the one hand, and the Polish Association of Construction Industry
Employers and the Faculty of Civil Engineering of the Warsaw University
of Technology on the other. In recent years, support for the efforts to
reactivate vocational education from technical universities as well as from
employers representing the market environment and its requirements
has borne visible fruit in the form of increased interest in vocational
education, which has undoubtedly translated into an improved situation
on the labour market.
The increase in the numbers of students in vocational schools in Warsaw
over the past few years is illustrated in Diagram 1.
Diagram 1. Increase in the number of students at vocational schools in Warsaw
1200
1000
800
600
2010/2011
0
2009/2010
200
2008/2009
400
number of students
at construction
schools
Time
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Number of students
815
944
1126
Source: Author’s own elaboration based on information from the Education
Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office
Despite continuing problems on the labour market (emigration following
the opening-up of the borders of EU countries, a lack of skilled workers),
the number of staff employed in construction has increased steadily,
and the demand for skilled workers is growing. The construction sector
employs between 550 and 600 thousand people. In 2010, construction
enterprises employing over 9 persons accounted for about 440,000 of the
above. In the years 2009-2010, employment in the construction sector
was stable, and because of the difficulties with the implementation of
tasks, no pressure to change the labour market was experienced. In 2011,
279
SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD
OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING
there was an increase mainly in infrastructural construction projects
co-financed by the European Union. Thanks to the implementation of
the Infrastructure and Environment Operational Programme and the
programme for construction of roads and highways, the demand for
highly-skilled workers continues to be strong. Meanwhile, every fifth
company surveyed indicates that it has difficulties in recruiting adequate
staff. It is estimated that, from 2011 on, the demand for workers will
continue to grow, especially at companies implementing infrastructural
projects and providing specialized services (including installation and
finishing work in the construction of buildings).
Employment in the construction industry, at enterprises employing more
than 9 persons, is shown in Diagram 2.
Diagram 2. Employment in the construction industry
480
460
440
420
400
I-VI.2011
340
2010
360
2009
380
2008
280
Employment in
the construction
industry in ‘000
Description
2008
2009
2010
I-VI 2011
Total number of staff in ‘000
391
436
443
467
Source: Author’s own elaboration based on information from the Central Statistical
Office, Statistical Bulletins
A significant role in contributing to increasing the potential of the
workforce and to boosting skills in the construction sector is being played
by projects co-financed by the European Union, including the European
Social Fund and the Leonardo da Vinci Programme. These funds allow for
the development of projects having as their aim raising of the professional
qualifications of beneficiaries within the framework of continuing and
lifelong education. National and international training projects are being
created using them, the Polish Association of Construction Industry
Employers taking an active part as a partner for eight years, and now
being involved as co-ordinator of large projects carried out with partners
from European countries within a consortium.
June 2011 saw the end of a project entitled Construction Professions on the
Labour Market, which is an effect of co-operation between employers and
construction schools and the Education Department of the Capital City of
Warsaw Municipal Office. As part of the project, young people from (six)
Warsaw construction schools participated in study visits to construction
sites and manufacturers of building materials such as PERI Polska Sp.
z o.o., ERBUD S.A., BUDIMEX S.A. and others. Project participants had an
opportunity to learn the principles of functioning of modern construction
companies managed by experienced managers, to see construction sites,
and to find out what techniques and technologies are used as various
types of construction projects are brought to fruition. In addition, young
people participated in lectures and laboratory classes at the Faculty of
Civil Engineering of Warsaw University of Technology. The classes made
possible a fuller understanding of the fields of education covered by
engineering studies, the nature of lectures and exercises, and the rules
of recruitment – all of this undoubtedly being helpful as decisions about
further education on technical univeristies are made.
The Polish Association of Construction Industry Employers was the
initiator and coordinator of the PROCONSTR 2008-1-PL1-02059-LEO05
project: Improving vocational education in the construction industry
sector with the aim of the identification and recognition of qualifications
in the European Union countries. The PROCONSTR project, co-funded by
the Leonardo da Vinci Programme, was a response to the needs of the
construction industry regarding the gaining of additional professional
qualifications and skills by construction workers. The aim of the project
was to develop training courses for construction workers and construction
school students in the eight professions of concreter, carpenter, roofer,
mason, electrical fitter, ventilation and air conditioning fitter, sanitation
fitter and plasterer. Each vocational module concerned one selected
innovation within the profession. The training kit was accompanied by
a module for coaches, providing guidance and teaching aids useful for
courses. Each module included a CD-ROM with electronic versions of
books, a glossary, and presentations.
Fig. 1 Training modules – PROCONSTR
281
282
An additional objective of the project, in addition to creating the final
products, is to promote continuous professional development, including
support for activities involving the implementation of European tools
for vocational education and training, ensuring equal opportunities
on European labour markets, and intensifying cooperation between
construction sector companies and Community organizations to jointly
promote vocational development throughout Europe with reference to
the EQF – European Qualifications Framework. Through such projects,
the awareness of beneficiaries, especially young people starting their
careers, can be raised – in regard to the need for professional skills
development through lifelong learning, and the acquisition of new
skills that coincide with the expectations of the labour market. Another
important aspect is language training, as language skills, especially
English language, will help participants on the European labour market
to find jobs throughout the European Union. Moreover, the idea of
uniform training packages that embrace several EU countries being
created will ensure effective support for activity to abolish formal and
informal barriers to the recognition of professional qualifi cations and
free movement of workers.
It is extremely important that projects such as Construction Professions
in the Labour Market, or PROCONSTR do not end their life upon
completion of the work provided for in the schedule of the project,
but have a long-term effect and impact on the group of beneficiaries.
Experience has shown that cooperation between industry and
education provides measurable results, is effective, and provides the
basis for further proactive measures.
It is clear that the introduction of any changes into a teaching system
that has operated for years is a slow but necessary process required
by a rapidly-growing market. Imbalances that occur on the integrated
European labour market, especially in the construction sector,
must be corrected. Work in international partnership groups on the
implementation of EU projects reveals all significant differences,
not only in the techniques and technologies used currently in the
construction industry, but also in the methodology and curricula of
schools educating future construction workers, including cultural
differences. Model, transnational practices should be developed to
allow workers to engage in seamless movement from European labour
market to another.
Construction employers have engaged actively in the development of
vocational education. We hope that our involvement will contribute
significantly to the development of an appropriate model of vocational
training, flexible enough to undergo modifications depending on the
current market needs. One such solution entails the introduction
of directional training for young people, depending on market
requirements. We hope that together we can develop an optimum
training curriculum, for both skilled construction workers and technical
and managerial personnel, based on their own experience and best
European practices.
CLEMENTINA MARINONI
ECCE – The Engineering Observatory
on Competence-Based Curricula for
Job Enhancement – the Basis for a
European Permanent Alliance Between
Universities and Enterprises in the
Engineering Field
Introduction
Higher Education (HE) and the world of production are now facing
new and complex challenges. The goals of the Bologna Process, Lisbon
Declaration and Education and Training 2020 appear even more important
in the aftermath of the 2008 financial crisis, and together with the
Communication on New skills for new jobs (EC 2008), they are key points
for EUHEA – the European Higher Education Area, as well as for industry.
In such a scenario, it becomes ever more urgent that there be ongoing
cooperation between HE institutions and enterprises, in order that the
competences developed by HE curricula may be enhanced, along with
their transparency. In illustrating why improved cooperation of this
kind is essential, a particularly complex and noteworthy example is that
offered by engineering studies. On the one hand, rapid technological
progress and changes in labour-market demands necessitate regular
revision and updating of curriculum structure and content; while on
the other, the European engineering Higher Education Area is not yet
homogeneous, with various systems still coexisting within it.
For example, the implementation of the BMD (Bachelor – Master –
Doctorate) schema has been completed by some countries, while the
Bologna Process has not substantially changed the status quo in other
countries. As a consequence, the term engineer has different meanings
in different contexts. Such an instance makes it clear that better
employment conditions, increased worker mobility and competence
growth Europe-wide can only be fostered if all actors involved in the
education, training, recruitment and evaluation of engineers can
recognize their competences and degrees readily.
Within the framework of the above process, the ECCE aimed to establish
an Engineering Observatory on Competence-Based Curricula for
Job Enhancement able to improve cooperation between engineering
universities and enterprises when it comes to the defining of engineering
curricula and target competences / learning outcomes (LOs) in line with
283
284
CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA
FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES
AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD
labour-market needs. In fact, the partnership comprises stakeholders
representing the actors involved in the higher-education process, and in
the expression of labour-market needs as regards competences, namely:
Fondazione Politecnico di Milano (Italy, Coordinator), Dipartimento di
Meccanica (Department of Mechanics) of the Politecnico di Milano (Italy),
the University of Stuttgart (Germany), the University of Birmingham
(UK), the Eötvös Loránd University (Hungary), the European network
of technical universities SEFI (Belgium), CEFI (France), promoting
engineering studies to meet the economy needs, ACET (Spain), the TLC
professional association in Catalonia and DEKRA Akademie (Germany),
one of the largest industrial company associations and networks
worldwide.
The main outcomes have been:
• the establishment of permanent engineer skill watching, providing
information on LOs required by the labour market at the given time
(through the ECCE Website, www.ecceobs.eu);
• the involvement of the whole spectrum of stakeholders with a
role in the process of curricular adjustment (professors, business
representatives and engineers);
• the proposing of a readily-understandable European model (for Universities
and business stakeholders) that can be used to translate engineering highereducation courses, curricula and competence needs into transparent Los,
and link them to EQF (European Qualification Framework) levels. This
model is based mainly on EURACE and the previous DOCET (DOCET 2008),
as developed within the Erasmus Mundus context.
The ECCE approach
The approach adopted by ECCE is illustrated by. Figure 1.
Fig. 1: The ECCE approach
• Continuous feedback on labour market
competence needs
• International benchmarking
• Updating of curricula
• Transparent method
List of Learning Outcomes
Questionnaires
Gap analysis
• Collection of data on
• Shift to LO (at programme • Shared and open model,
perceptions of (for each
level) as bridge between
implemented in more
learning outcome):
HE and Enterprises
countries
• EQF as reference tool to
• Online survey for Alumni / – Level of mastery
reached at the end of
write LOs
Professionals
the engineering studies
• Focus group and business
– Level of mastery
meetings for Universities
required by job
and Enterprises
• Focus on cooperation
mechanism Universities /
Enterprises
Source: ECCE elaboration
The method adopted to write Learning Outcomes
and position them in respect of EQF levels
The first step taken by the project partners was to recognize that
learning outcomes (LOs) represent the common currency by which to
both gather information on labour-market expectations and describe,
compare and improve engineering curricula. Many theoretical and
practical proofs have been brought forward to demonstrate that the
shift to learning outcomes is one (though not the sole) key factor where
the identification and setting of educational objectives is concerned
(see for example (CEDEFOP 2008)). In line with this view, ECCE refers
to LOs as the main reference tool that Universities, enterprises and
professionals can use to establish a permanent and easily updatable
comparison between the preparation received by engineers and
vocational needs.
As a consequence, the ECCE project outcomes included operational
guidelines (a Handbook) to be used for transparent descriptions of
the LOs themselves. In this regard, the starting point was the EQF European Qualification Framework for Lifelong Learning (EC 2008),
the main purpose of which is to provide a reference system to make
qualifications readable across Europe. The EQF was introduced
as a common European reference framework which links countries’
qualifications systems together, acting as a translation device to make
qualifications more readable and understandable across different
countries and systems in Europe. It has two principal aims: to promote
citizens’ mobility between countries and to facilitate their lifelong
learning (EQF 2008).
From an operational point of view, the EQF introduces 8 reference
levels, spanning the full scale of qualifications acquired in general,
vocational as well as academic education and training, from levels
basic (e.g. Level 1 for school-leaving certificates) through to advanced
(e.g. Level 8, nominally, for example, Doctoral degrees). Each level is
described in terms of LOs, defined as a statement of what a learner
knows, understands and is able to do on completion of a learning process
(EQF 2008).
Moreover, learning outcomes are specified in three categories:
• Knowledge (K), described as theoretical and/or factual;
• Skills (S), described as cognitive (involving the use of logical, intuitive
and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and
the use of methods, materials, tools and instruments);
• Competence (C), described in terms of responsibility and autonomy.
For each of 8 levels, the EQF defines the learning outcomes relevant
to qualifications at that level in any system of qualifications. However,
the levels the European Commission relates directly to the Framework
for Qualifications of the European Higher Education Area (EHEA
2005) ranged from 5th to 8th, where Each cycle descriptor offers generic
285
286
statement of typical expectations of achievements and abilities associated
with qualifications that represent the end of that <higher education> cycle
(EHEA 2005).
It is obvious that the descriptors provided by the EQF are general, and not
linked yet to any specific discipline. Nonetheless, the Recommendation
of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 sets 2010
as the target date for countries to relate their national qualifications
systems to the EQF. In fact, the general descriptors embed a set of
dimensions (such as action verbs in accomplishing tasks, levels of
autonomy and context descriptors) able to guide the definition of specific
LOs and their levels in a transparent way, with an essential requirement
being to facilitate comparison and transfer of qualifications between
countries, systems and institutions (Bologna Process 2008).
Adopted in addition to the EQF were the results of some developments
in sectoral frameworks based on it. The 4ING-Model, DOCET project,
UK Professional Standards and EUR-ACE initiative represent significant
examples providing input to the development of EQF-based engineering
frameworks.
From among the above, it was the EUR-ACE standards that were chosen
by ECCE as a starting point considering its European dimension and
completeness for engineering education. The definition of a first set of
engineering LOs was thus coherent with:
1. analysis of programme outcomes included in the EUR-ACE Framework
Standards;
2. definition of new LOs using the dimensions provided by the EQF as
and when new areas of competence (not included in the EUR-ACE)
were identified (as already mentioned, an indicative list of dimensions
to be considered are autonomy, contexts and action verbs that can be
deduced by analysing EQF levels and categories (Knowledge, Skills,
Competence) – an approach based fully on DOCET outcomes and
used to relate LOs to the EQF levels);
3. refinement of sentences describing LOs in order to make them
well-defined and broad enough to ensure simultaneously their
applicability to a wide range of engineering disciplines, degrees
and education contexts (in order to foster a real and transparent
comparison of the outputs of different education paths analysed
by the project) and their comprehensibility (in order to avoid
misinterpretation as questions like What are the LOs a young
mechanical engineer should master in order to work in the automotive
sector in Germany? are analysed).
Following these guidelines, it proved possible to draw up a list of LOs
to be used during the skills-gap analysis between labour-market needs
and engineering education (see Table 1). The list was conceived of with
reference to engineering programmes, is readily updateable, and should
also reflect the professional world.
Table 1: List of Learning outcomes used in ECCE surveys
LO category
Learning outcomes
Knowledge &
Understanding
I
Knowledge & understanding of the scientific/mathematical
principles underlying your chosen area of engineering.
II
In depth knowledge & understanding of the specific
principles of your branch of engineering.
III
In depth knowledge & understanding of the specific
principles of your branch of engineering, some of them at
the forefront of academic knowledge / cutting edge
IV
Awareness of the wider, multidisciplinary, context of your
branch of engineering, and how it fits into other industrial
functions and subjects.
Engineering
Analysis
I
Identify, formulate and solve engineering problems
applying relevant problem solving methodologies.
II
Identify, formulate and solve complex engineering
problems (i.e. new, not completely defined, with competing
specifications, etc.), and applying or developing innovative
problem-solving techniques.
III
Analyse and conceptualise products, processes or systems,
in particular in your chosen area of engineering.
Engineering
Design
I
Understanding of design methodologies and ability to
use them to develop original solutions to engineering
problems, including unfamiliar problems, to meet specified
requirements.
II
Ability to use design methodologies in a creative
or innovative way to develop original solutions to
multidisciplinary (not just to engineering) problems,
including unfamiliar ones, and which may not be clearly
defined.
Investigation I
Ability to utilise a wide range of sources of information,
also considering new and emerging technologies in your
chosen branch of engineering, and critically evaluating
your findings to solve problems.
Investigation II
Ability to design and conduct experimental investigations,
critically interpreting the results.
Engineering
Practice
I
Ability to understand, select and use appropriate
equipment, tools and methods to handle engineering
problems/activities.
II
Comprehensive understanding of applicable techniques
and methods, together with the limitations of these
techniques.
287
288
LO category
Learning outcomes
Management and
Sustainability
I
Ability to evaluate the economic implications of different
engineering solutions.
II
Ability to apply project management techniques to handle
engineering activities and projects.
III
Ability to apply risk assessment techniques to handle
engineering activities and projects.
IV
Ability to evaluate the environmental implications of
different engineering solutions.
V
Ability to evaluate the social implications of different
engineering solutions.
VI
Awareness of legal, health and safety issues (and any
corresponding standards).
Soft Skills
I
Awareness of ethical issues.
II
Work and communicate effectively in national contexts.
III
Work and
contexts.
IV
Function effectively as member of a (multidisciplinary)
team, taking responsibility for decisions, where required.
V
Recognise the need for, and have the ability to engage in
independent, life-long learning.
communicate
effectively
in
international
Source: ECCE elaboration based on EURACE
The means of relating LOs to EQF levels explained in the ECCE Handbook
(in the course of publication), is the same as that used to create Los,
i.e. one in which account is taken of the three dimensions of context
complexity, action verbs or tasks and level of autonomy.
The LO Engineering Analysis II in Table 1 may serve as an example, the
action verb develop in conjunction with innovative and complex problems
referring to EQF level 7 (cf. EQF level 7 description: specialised problemsolving skills required in (…) innovation in order to develop new knowledge
(…)), see also (DOCET 2008). While the application of problem-solving
techniques is present at lower EQF levels, the development of such
techniques points to level 7.
LO translation and positioning as regards the EQF of specific educational
programmes was carried out in the project by the Elte University and
Politecnico of Milan (ECCE Final report). Table 2 shows the relationship
between the ECCE LOs and the EQF levels.
Table 2: Placement of ECCE-Learning outcomes for a bachelor degree into the EQF
Framework
EQFLevel
Knowledge
(theoretical and/ or
factual)
Skills
(cognitive and practical)
Competence
(responsibility and
autonomy)
advanced knowledge
of a field of work or
study, involving a
critical understanding
of theories and
principles
advanced skills,
demonstrating
mastery and
innovation, required
to solve complex
and unpredictable
problems in a
specialised field of
work or study
manage complex
technical or
professional activities
or projects,
6.
taking responsibility
for decision-making
in unpredictable work
or study contexts
take responsibility
for managing
professional
development of
individuals and
groups
ECCE learning outcomes:
Knowledge &
Understanding I
Knowledge &
Understanding IV
Engineering Analysis I Management and
Sustainability II
Engineering Practice I
Management and
Sustainability III
Management and
Sustainability VI
Soft Skills I
Soft Skills II
Soft Skills V
289
290
EQFLevel
Knowledge
(theoretical and/ or
factual)
Skills
(cognitive and practical)
Competence
(responsibility and
autonomy)
highly specialised
knowledge, some of
which is at the forefront of knowledge
in a field of work or
study, as the basis for
original thinking and/
or research
specialised problem-solving skills
required in research
and/or innovation
in order to develop
new knowledge and
procedures and to
integrate knowledge
from different fields
manage and transform work or study
contexts that are
complex,unpredictable and require new
strategic approaches
critical awareness
of knowledge issues
in a field and at the
interface between
different fields
7.
take responsibility
for contributing to
professional knowledge and practice
and/or for reviewing
the strategic performance of teams
ECCE Learning outcomes:
Knowledge &
Understanding II
Engineering
Analysis II
Management and
Sustainability I
Knowledge &
Understanding III
Engineering
Analysis III
Management and
Sustainability IV
Engineering Design I
Management and
Sustainability V
Engineering Design II
Investigation I
Investigation II
Soft Skills III
Soft Skills IV
Engineering
Practice II
Source: ECCE elaboration based on the EQF and DOCET outputs
The relationship between some relevant action verbs and the EQF levels
and the levels of autonomy are reported in Table 3 and Table 4. This is
just to illustrate one of the ways adopted by the ECCE partnership to
position ECCE LOs onto the EQF level diagram. The other way to verify
this positioning was through conducted surveys.
Table 3: relationship between EQF levels and relevant action verbs
EQF
level
8.
7.
level EQF Verbs (and Verb
Phrases)
Corresponding Bloom (1956)
Verbs
Skills: Synthesize, Evaluate,
Solve, Innovate, Extend and
Redefine
Synthesize, Evaluate, Solve,
Create, Improve, Compose
Knowledge: Original thinking,
critical awareness
Critique, Solve, Formulate (5),
Manage, Modify, Appraise
Skills: Problem solving, Innovate,
Develop, Integrate
Knowledge: Critical understanding
6.
Comprehend, Devise, Solve,
Manage, Select
Skills: Innovate, Solve
Competence: Manage, Decision
Making
Knowledge: Awareness
5.
Skills: Develop
Interpret, Prepare, Utilize,
Examine
Competence: Exercise, Review,
Develop
Skills: Generate solutions
4.
Solve, Employ, Extend
Competence: Exercise, Supervise,
Improve
Table 4: EQF levels of autonomy
EQF
Level
Autonomy (from EQF)
8.
With autonomy, authority,commitment
7.
Independently
6.
Taking responsibility; On his/her own with responsibility
5.
Under general supervision; on his/her own with confidence
4.
Within the guidelines
291
292
The Surveys
Where the list of ECCE LOs is concerned, the labour-market expectations
vary considerably, depending on:
• the national/local context considered;
• the analysed engineering programmes (civil, mechanical and so on)
and degree levels (Bachelor, Master, Doctor);
• the expected working context.
Three main targets were identified for involvement in skill watching
activities and the gathering of data providing a full picture of labour-market
expectations. These targets were represented by engineers (alumni of
partner Universities), company representatives (Human Resource Managers,
Function/division Managers, General Managers or Training Managers) and
universities (mainly Programme Directors of each engineering programme
offered by the universities included in the partnership).
As far as the alumni are concerned, a specific online questionnaire was
prepared to collect the following information:
1. personal data (name, age, degree, country of residence,...);
2. data on current job position and working experience (employer,
sector, responsibilities, ...);
3. skill/gap analysis;
4. suggestions on how to improve the engineering education.
Sections 1, 2 and 4 were implemented under general guidelines by each
partner in order to embed information about local contexts in the surveys
(for example, the differences among the higher-engineering education
systems), while section 3 was shared by all partners and embeds the
lists of learning outcomes included in Table 1.
For each LO, the alumni have been asked to evaluate (with reference to
the common scale in Table 1):
• the level of mastery they had at the end of their engineering studies;
• the level of mastery they would have liked to reach at the end of
their studies;
• the level of mastery required to comply with the needs of their current job.
Table 5: Four-level reference scale used in surveys
Level
Definition adopted
1.
No or very limited understanding; I have only an appreciation for the
subject
2.
Limited understanding, such that I need to refer to further information in order to tackle the issue
3.
I feel quite confident in being able to tackle the issue but may need to
refer to further information to feel 100% confident
4.
Fully conversant with the issue and confident to apply it to my work
with no further reference
In line with the main project objectives and with a view to fully
comparable data being collected from the three identified targets, the
section on expected levels of achievement for the LOs was integrated
(with some differences) in all the questionnaires to alumni, companies
and universities as well.
This scale was then compared with the LO levels identified through
related action verbs, levels of autonomy and context complexity to the
EQF. This was a way to prove and assess level positioning.
Thus, by using the same list developed for alumni and the same 4-level
scale of proficiency, and by referring to the main specializations that
the hired engineers belong to, company representatives were asked to
define:
• what is the desired level of proficiency for the newly-graduated hiree;
• what is the medium assessed level of proficiency for the newly
graduated hiree.
By the same approach, professors were asked to evaluate:
• what is the level of proficiency the University thinks to develop in
new graduates;
• what is the level of proficiency expected by the labour market (in
line with University/professorial perceptions).
Where companies and universities are concerned, several focus groups
in the country partners of ECCE were organised to foster discussion and
gather views directly.
Data collected provided input for a deep analysis on perceptions,
responsibilities and areas of improvement of the engineering education.
In regard to data analysis, for every target group (as divided into Alumni,
Enterprises and Universities), the mean value compared to the level
developed and required was reported. Table 6 presents the scheme analysis.
Table 6: Scheme analysis
Level reached
Alumni Universities
Knowledge &
Understanding
Engineering
Analysis
…
Enterprises
Level required
Alumni Universities
Enterprises
I
II
III
IV
I
…
…
…
…
…
…
…
293
294
Fig. 2 below shows common results in regard to the competence area
on Management and Sustainability. This is one of the most critical
competence areas because what has been acquired at the end of study
is much lower than both what is required in enterprises and what is
desired by alumni. Full results are available on the ECCE website.
In general, it is clear that soft skills, i.e. communication, relation and
behaviour capabilities are quite critical and present a deep gap between
companies’ requirements and school answers.
Figure 2: Common results on Management and Sustainability
Ability to evaluate the economic implications
of different egineering solutions
3,0
2,5
Awareness of
legal, health a nd
safety issues (and
any corresponding
standards)
2,0
1,5
Ability to apply
project management
techniques to handle
engineering activities
and projects
1,0
0,5
0,0
Ability to apply risk
assessment techniques
to handle engineering
activities and projects
Ability to evaluate the
social implications of
different engineering
solutions
Ability to evaluate the enviromental implications od different engineering solutions
Desired level at the end
of studies
Level reached at the
end of studies
Level required in
current job
Conclusions
The specific ECCE findings are related to skill-competence areas of
improvement. ECCE pointed out that young people mainly need to
develop further the so called soft skills or basic skills or transversal
competences, some of them summarized in the Key Competences for
Lifelong Learning. European Reference Framework, 2007.
More generally, the method adopted to write and position LOs and the
surveys addressing alumni, companies and universities were aimed at
finding a transparent way for these parties to communicate with each
other. Moreover, outcomes were used to suggest common strategies
ensuring improved curricula, the meeting of labour-market requirements,
and the detection of new possible jobs.
This approach could be a way to put in contact the actors involved in
these processes, namely companies, their representatives, universities
and higher-education institutions, with a view to their reflecting,
discussing and taking shared decisions together.
While local partnerships between these parties have already been set
up in several European countries, with different levels of maturity and
speed, much more has still to be done at European level.
The ECCE ambition is to create a European network made of the
mentioned stakeholders, lasting and increasing over time. The network
has the permanent objective of tuning job requirements and curricula, in
accordance with context changes, cultural and environmental-ecological
developments and innovation.
The ECCE network can go on discussing and sharing views and documents
through the ECCE website or even the Facebook ECCE Community.
Further steps address didactic improvements, because such skills can
be fostered mainly through different paradigms of teaching and learning,
a consistent governance development of the network, well-planned
surveys and network enlargement.
However, the basis for the knowledge alliance through Europe has to be
based on the EU principles of transparency, common understanding and
objectivity.
Bibliography
1. Bloom, B. S, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl,
D. R. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of
educational goals; Handbook I: Cognitive Domain; New York, Longmans,
Green.
2. Bologna Process (2008/C 111/01), Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment
of the European Qualification Framework for lifelong learning, Official
Journal of the European Union.
3. Cedefop (2008) The shift to learning outcomes – Conceptual, political and
practical developments in Europe.
4. Communication from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee, and the
Committee of the Regions, New skills for new jobs – Anticipating and
matching labour market and skills needs, adopted on 16 December 2008,
COM(2008) 868.
295
296
5. DOCET, Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA
MUNDUS-EM4EA Agreement number: 2008 – 3035 / 001 – 001 MUNMUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and
Enhancement of engineering degrees.
6. ECCE Handbook, How to tame learning outcomes in engineering
education [book in the course of publication, subject to Commission
approval].
7. ECCE Final report, in the course of publication, subject to Commission
approval.
8. EHEA (2005) The Framework for Qualifications of the European Higher
Education Area, no doc: 050218.
9. Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA MUNDUSEM4EA Agreement number: 2008 – 3035 / 001 – 001 MUN-MUNATT,
EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and Enhancement
of engineering degrees [online] <http://www.eqfcdio.org/>.
10. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering
Programmes [online] <http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_
Framework_Standards_ 20110209.pdf>.
11. European Commission (2007), Education and Culture, Key Competences
for Lifelong Learning. European Reference Framework, European
Communities.
12. European Commission, Education and Culture (2008) The European
Qualifications Framework for Lifelong Learning, European Communities.
13. Key Competences for Lifelong Learning. European Reference
Framework [online] <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/
pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf>.
14. The 4ING-Model [online] <http://www.4ingonline.de/fileadmin/
uploads/pdf/ThemenProjekte/20080221NQR_Vorschlag.pdf>.
15. UK Professional Standards [online] <http://www.engc.org.uk/
professional-qualifications/standards/uk-spec.aspx>.
BARBARA HÖLLER
QALLL – Quality Assurance in Lifelong
Learning with a Focus on Vocational
Education & Training and Adult
Education
Since the launch of the Lifelong Learning Programme in 2007, hundreds
of good projects in the field of vocational education and training and
adult learning have been funded. Financed by the European Commission,
the thematic network1 QALLL (01/2010 – 12/2012) monitors these past
activities and pursues networking activity to better exploit the results
of these projects and draw lessons and good practices from the
experiences. Taking part and presenting the network’s activities and
project results at the Conference on Developing cooperation between
VET, higher education and adult learning in response to the challenge of
lifelong learning – held in Warsaw in September 23rd 2011 - provided an
excellent opportunity to network with high-level stakeholders.
Thematic networking was initiated by the European Commission with
a view to the impact of innovative projects in the sectoral lifelong
learning programmes being increased. Within the framework of a
thematic network, a group of national Agencies for Lifelong Learning
works together on common issues concerning education and training.
At present, five thematic networks are working on European policy
priorities in education, training and lifelong learning. 2 SThe New Skills
Network focuses on upgrading and matching skills to labour-market
needs, the Inclusion Network on working with disadvantaged groups,
the City-M Network on further training of teachers and training staff,
and the NetECVET Network on the implementation of ECVET.
That leaves the thematic network known as QALLL, which focuses on
quality assurance in both vocational education and training and adult
1
2
QALLL is one of fi ve Thematic Networks currently funded under the Transversal
Programme within the overall LLP. For further details of the current and former
Thematic Networks see http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/
doc2414_en.htm.
For more information on European Thematic Networking see: http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm.
297
298
BARBARA HÖLLER QALLL – QUALITY ASSURANCE IN LIFELONG LEARNING WITH A
FOCUS ON VOCATIONAL EDUCATION & TRAINING AND ADULT EDUCATION
learning. The consideration given to quality assurance in both VET and
AL has risen progressively in past years. The main reason for this interest
is a growing recognition of the central role that education and training
play with respect to economic competitiveness and social cohesion.
Skilled workforces that are trained continually are in great demand as
a consequence of the dynamics of globalization. Within the countries of
the European Union, quality assurance plays a significant role when it
comes to modernizing education and training systems. Quality assurance
is the key to steering this transformation process.
There is no universally valid defi nition of quality assurance in VET
and AL as quality is a rather complex and multi-dimensional concept.
On the one hand, it can be applied quantitatively with reference to
pre-defined objectives and benchmarks, quality assurance methods
in this way helping to define quality objectives, standards, criteria
and indicators and to ensure that progress in the right direction
is being made. On the other hand, and at the same time, quality
has a more subjective angle related to individual experiences of
learners and the process they take part in, where the application and
defi nition of quality depends on the actual context. The importance
of the participatory establishment and nurturing of a quality culture
underpinning more technical approaches is widely recognized. As this
is done, the development of a quality culture should be approached
from both ends, bottom-up and top-down. Quality assurance
instruments should be appropriate, simple and transparent, and
should yield clear benefi ts at all levels.
Led by the OeAD Ltd., i.e. the Austrian National Agency for Lifelong
Learning, the thematic network QALLL involves a partnership of 15
National Agencies and is supported by two other NAs and the LLP
Executive Agency. QALLL began its three-year lifecycle at the beginning
of 2010. It seeks to provide for the sharing of expertise and knowledge
between quality assurance (QA) projects funded through the Leonardo
da Vinci and Grundtvig programmes, to improve the quality and
efficiency of education and training by highlighting good practice and
developing recommendations in relation to QA, as well as to exploit
complementarities. QALLL thereby strives to address common issues or
challenges that arise when quality assurance is put in place. Ultimately,
it also aspires to create a learning community dedicated to implementing
QA in vocational education and training (VET) and adult learning (AL)
— with full account taken of the principles and indicators set out in the
European Quality Assurance Reference Framework. Covering both VET
and AL, it will also identify synergies between Grundtvig and Leonardo
da Vinci projects.
The core activities of the project comprise:
• a stock-taking exercise and assessment of Leonardo da Vinci- and
Grundtvig projects that focused on Quality Assurance, which is to
say that QALLL reviews what has been done in different European
countries and identifies which projects are best suited to establishing
quality assurance
• the highlighting and mainstreaming of identified best practices by
means of a compendium describing the scope and results of selected
QA projects financed under the Lifelong Learning Programme.
• networking and a fostering of exchange between QA stakeholders,
project coordinators, national and European experts, policymakers
and practitioners, during conferences, seminars and expert
panels, by building on what has already been achieved and again
mainstreaming good practice.
• the publication of:
– QA recommendations for policymakers, social partners,
stakeholders and national authorities involved in VET & adult
education on the one hand, and for project providers and
practitioners on the other hand;
– a qualitative report showcasing projects that best represent
certain key issues of QA, thus highlighting practical lessons and
solutions that can be learned from the projects and so made
further use of.
After two years of its project duration, QALLL has passed fundamental
milestones such as those connected with project identification, analysis
and mapping. The majority of the VET and AL projects that have been
mapped within the framework of the thematic network targeted the
institutional level directly. Around two-thirds addressed the process of
learning and teaching, showing that European quality assurance projects
deal, not only with organisational and administrative support processes,
but also with the core of the educational process. Regarding the EQAVET
quality cycle, a greater part of the projects targeted the third, as well
as the first, phase of the cycle, i.e. evaluation and planning. Fewer than
half of the projects dealt with the second phase of implementation.
The fewest projects focused on the fourth phase, review. Out of all the
projects mapped, the experts selected 39 which they recommended for
further dissemination.
In 2011, two major QALLL conferences took place. The first one Reaching
Excellence convened in Bled, Slovenia (March 2011) and the second
Reaching Mutual Trust in Berlin (November 2011), both providing an
opportunity for education professionals and experts, Leonardo da Vinci
and Grundtvig project coordinators, policymakers, national authorities,
social partner representatives and other interested stakeholders to
discuss and debate the latest trends in the field of quality assurance in
VET and adult education.
In early 2012, a series of national expert panels are being run in all the
partner countries, prior to a qualitative QALLL report being finalised. By
mid-year the recommendations will be finalised, while the second half
of 2012 will be dominated by dissemination activities such as the final
conference in Vienna in early November.
299
300
BARBARA HÖLLER QALLL – QUALITY ASSURANCE IN LIFELONG LEARNING WITH A
FOCUS ON VOCATIONAL EDUCATION & TRAINING AND ADULT EDUCATION
The QALLL network
The cooperation and networking with other national and regional key
players in the field of quality assurance in vocational education and
training and adult learning is highly relevant for QALLL. In the context
of vocational education and training, EQAVET has become a close cooperation partner, with QALLL helping to identify case studies for the
EQAVET Joint Seminar with EQF and ECVET. QALLL also assists in
providing input to identify case studies for the work on adapting the
Quality cycle IT resource for use in implementing national approaches
to the EQAVET recommendation, and in particular the role of VET
providers. The NRPs (national reference points) and QALLL national
agencies cooperate at national level such that, for example, the QALLL
partner national agencies invite national reference points to their QALLL
expert panels.
QALLL also strives to network beyond the borders of the EU. Within the
framework of the 4th Meeting of the ETF Community of Practice in Quality
and Quality Assurance in VET, held in Budva on September 27th-30th 2011,
QALLL was presented to representatives of EU accession countries, who
gained some idea of possible activities in the field of QA in VET and AL
that lie ahead of them. During this meeting, cooperation with the ERI
SEE (Education Reform Initiative of South Eastern Europe) Cluster of
Knowledge Modernising VET system – improving performance, quality and
attractiveness of VET3 was planned. The key output of the Cluster will be
a Compendium of Good Practices in improving the performance, quality
and attractiveness of VET, thus facilitating knowledge creation, support
for policy development, and provides input for policy in action and policy
evaluation. The outcomes of this cluster will also be of great interest to
the QALLL community.
In regard to networking and co-operation in the field of adult learning,
the QALLL coordinators played an active part in the European
Commission’s 2010 Workshop on Quality in Adult Learning, as well as in
the Final Conference on implementing the Action Plan on Adult Learning
entitled It’s always a good time to learn, in 2011. The objectives here were
to spread the results of the QALLL project and to contribute actively
to the exchange of ideas and good practice between the VET and AL
sectors. QALLL is also a member of the newly-established European
Commission Thematic Working Group on Quality in Adult Learning which
is supposed – over the next two years – to give substantial input to the
discussion on how to foster and support quality in adult learning.
QALLL good practice projects can be found on the ADAM Projects and
Products Portal, users in this way gaining direct access to the results
of those QALLL projects that have been recommended for further
3
ERI SEE Cluster of Knowledge Participants: Albania, Bosnia and Herzegovina, Bulgaria,
Croatia, the former Republic of Macedonia, the Republic of Moldova, Montenegro,
Romania and Serbia.
dissemination. The portal provides project and product information,
including summaries of the projects, basic facts on project contractors
and coordinators and the list of partners, as well as specifi c information
concerning quality assurance aspects, and a link to the project
homepages.
For further information please visit our website on http://www.qalll.net.
To keep up to date with developments, register for the periodic QALLL
Newsletters at http://www.qalll.net/newsletter.
Bibliography
1. European Thematic Networking. [online] <http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm>.
2. Gutknecht-Gmeiner, M. (2011) QALLL Assessment and Mapping of
Projects Synthesis report. [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/
qalll/Collected_Projects/projects_1st_and_2nd_mapping/QALLL_
quantitative_synthesis_report_11_11_22_fv.pdf>.
3. QALLL Folder. [online]
<http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/QALLL-folder/QALLLfolder_
web_19_05_2010.pdf>.
4. QALLL Project Compendium (2011). [online]
<http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Reports/QALLL_
Compendium_11_11.pdf>.
5. QALLL Thematic Networks - Transversal Programme. [online]. <http://
ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc2414_en.htm>.
301
MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA
Raising Quality of VET in Cooperation
with Employers and Higher Education
– a Study Visit Organised within the
Framework of the Lifelong Learning
Programme – Study Visits
For many years, raising the quality of vocational education and training
has constituted a top priority of the European Union’s strategy and
activities in the field of education. Dissemination of information on
national initiatives and good practices in the field has constituted one of
the main goals of study visits staged under Lifelong Learning Programme
as part of the Study Visits sub-programme.
Raising quality of VET in Cooperation with employers and higher education
was the title of a study visit organised by the National Centre for Supporting
Vocational and Continuing Education under Study Visits – Lifelong Learning
Programme in Warsaw on 19-22 September 2011. The participants of the
study visit were representatives of educational agencies and institutions
and employer organizations from seven member states of the European
Union: Belgium, Cyprus, Greece, Spain, Portugal, Slovenia and Great
Britain. The meetings included in the programme of the study visit were
also attended by a representative of the European Commission.
The goal of the study visit was to present good practices and solutions
that contribute to boosting the effectiveness and attractiveness of
VET in Poland on the central, regional and local level and to exchange
experiences by participants. One of key questions for which participants
of the study visit sought the answer was the relationship between
vocational education, higher education and the labour market.
The programme of a visit in Warsaw that lasted a few days included
presentations by representatives of institutions and centres concerned
with raising the quality of vocational education and training, visits
to school workshops and discussions with teachers and students.
Presentations by visit participants also formed an important element of
the study visit’s programme. Discussion on solutions presented by hosts
and visit participants, which were by far the most important part of the
agenda, best proved the fact that the study visit focused on major issues.
303
304
MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH
EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – A STUDY VISIT ORGANISED WITHIN THE FRAMEWORK OF THE
LIFELONG LEARNING PROGRAMME - STUDY VISITS
A meeting at the Ministry of National Education was devoted to major
directions for and priorities of VET policy in Poland. Representatives
of Ministry of National Education (Department of Vocational and
Continuing Education and Structural Funds Department) and Ministry
of Labour and Social Policy talked about major concerns relating to:
• modernisation of vocational education and training in Poland;
• development of common European approach to the transparency
of qualifications and mutual recognition of competences and
qualifications in the European market;
• projects co-financed by the European Social Fund aimed at the
development of quality assurance in VET by raising the quality of
education of vocational education teachers;
• development of instruments that support the quality of VET, in
particular vocational qualifications standards.
Accreditation is one of major quality assurance instruments in VET.
During the meeting at the Ministry of National Education, Tina
Bertzeletou, a representative of CEDEFOP – European Centre for the
Development of Vocational Training talked about its importance from
European perspective and based on the examples of specific countries.
Mieczysława Nowotniak, Deputy Director of the Department of
Education and Training of the City of Warsaw Municipal Office talked
about the need to invest in VET, which is the view shared by the
authorities of the City of Warsaw. She presented activities aimed at the
development of vocational education in Warsaw and pointed out the
following major issues:
• broadened educational offer of vocational schools in Warsaw;
• wider access to vocational counselling at schools;
• promotion of vocational schools;
• modernised vocational education;
• intensified cooperation with employers, job centres and other labour
market institutions and cooperation with HEIs.
Modernising VET in Warsaw was possible thanks to boosting funding
earmarked for the modernisation of technical and teaching facilities,
introduction of modular curricula, in-service teacher training and
broadening cooperation with HEIs and employers.
Collaboration of Vocational Schools with
Universities and Employers
Two employer associations; Polish Association of Lift & Escalator
Manufacturers (PSPD) and Polish Association of Construction Industry
Employers, which cooperate with the City of Warsaw Municipal Office
Department of Education and Training are model examples of fruitful
cooperation on behalf of efficient operation of vocational education that
responds to the needs of the labour market.
Development of curricula for the construction sector, organisation of
internships and placements for teachers and students, development of
teaching materials, and providing opportunities for gaining additional
qualifications that are recognised across the EU, these are only some of
activities initiated and taken by the two organisations.
Not only employer associations are committed to cooperation with
vocational schools. Wiesław Wójcik, president of CORPO Co and originator
of the Forum for Restoration of Vocational Education is a role model
of an employer committed to the development of efficient cooperation
mechanisms between major stakeholders in VET, business and labour
market. Having had listened to the presentation by Mr Wójcik, the guests
were convinced that vocational education in textile industry in Poland
would develop fast and soon would become its flagship.
Private employers, who are represented by Polish Confederation of Private
Employers LEWIATAN, are also important partners to vocational schools.
More than 3500 companies employing more than 600,000 workers are
members of Confederation. BUSINESSEUROPE, a representative of the
interests of entrepreneurs and employers in the European Commission,
European Parliament and other institutions of the European Union is
also a member of the Confederation.
Employers are best suited to answer the questions concerning their
requirements for employee qualifications. Therefore Piotr Sarnecki of PKPP
LEWIATAN talked about a project implemented by the Confederation, which
aimed at the identification of needs in four sectors; power, construction,
textile, and IT and telecom industry, concerning the competences of
employees, as well as efficient methods and feasible opportunities to
satisfy such a demand1 . The most important opinions voiced by surveyed
employers discussed during the meeting were as follows:
• more than 50% of surveyed employers believe that employees need
to be trained upon their employment;
• mentoring is considered an effective tool for supporting newly hired
employees;
• training is the most popular form of boosting employees’
competitiveness.
Participants of the study visit have agreed that the situation in their
respective countries is similar.
The guests from abroad have also visited the largest in Poland association
of employers, i.e. Polish Craft Association. It is worth mentioning that the
oldest employers’ organisation in Poland gathers nearly 300 000 micro,
small and medium-sized employers. Andrzej Stępnikowski, who gave a
presentation on the operations of the Association, emphasised the fact
that modern crafts skilfully combine modernity and tradition. What
1
Sztandar-Sztanderska, U. (ed.) (2010) Qualifications for Employers. Final Report.
Warsaw.
305
306
is more, they provide a comprehensive training offer ranging from the
most modern to the most unique professions, especially these related to
arts and handicrafts. At present, employers in the crafts sector provide
training in more than 100 professions to more than 92 000 students.
The study visit also focused on cooperation between vocational schools
and HEIs. Good practice examples presented included a highly successful
cooperation of Warsaw University of Technology, which is the largest
technical university in Poland, with the City of Warsaw Municipal Office
Department of Education and Training and local vocational schools.
Paweł Nowak of Faculty of Civil Engineering and Sławomir Szostak of
Faculty of Electronics and Information Technology talked about actions
taken as part of the cooperation. Projects implemented by the Faculty
of Civil Engineering relate to the recognition of managerial qualifications
in the construction sector. Sławomir Szostak described the initiative of
Faculty of Electronics and Information Technology aimed at encouraging
vocational school students to continue education in the form of technical
studies.
During a visit to prof. E. Pijanowski Vocational Gastronomy School in
Warsaw (ZSG), Jolanta Litniewska and Marzena Cieślak presented the
educational offer of ZSG and toured the guests around the school. Visit
participants watched cooking and serving shows combined with tasting.
During a discussion panel participants talked abort methods to improve
the attractiveness of vocational education and training.
Vocational Education Centres (Polish: Zakłady Doskonalenia Zawodowego
– ZDZ) play an important role as non-public institutions. Andrzej Piłat,
president of a ZDZ in Warsaw and Rober Lenart, president of Association
of Vocational Education Centres (ZZDZ) talked about their operations
and offer during a visit to Vocational Education Centres in Warsaw
(ZDZ). ZZDZ is a non-governmental organisation operating in the sector
of education with a more than 100-years history gathering 24 Vocational
Education Centres. The Association is recognised internationally and
enjoys prestige in the eyes of the clients and other organisations. Forming
a network of non-public educational centres, it boasts modern teaching
facilities and specialist laboratories equipped with the state-of-the-art
apparatus. ZZDZ is one of the few institutions in educational market who
has a management system in accordance with ISO standard in place and
who has won several awards for quality-driven education policy. Visit
participants also observed classes staged by ZZDZ and visited teaching
laboratories at Warsaw Vocational Education Centre.
One of the last venues visited was the Headquaters of Voluntary Labour
Corps. The main goal of the operations of Voluntary Labour Corps
is to provide young people aged 15-25 with conditions for adequate
social and professional development. Visitors became familiar with the
output of many years of Voluntary Labour Corps, the role they play in
education in Poland and their rich educational offer combined with
efficient organisation. Jerzy Mormul, the leader of Voluntary Labour
Corps and Urszula Kowalska, director of Labour Market Bureau at the
Headquarters of Voluntary Labour Corps talked about the operations of
its: Educational Centres, Community Labour Corps, Mobile Vocational
Information Centres and Youth Career Centres. Voluntary Labour Corps
target youth coming from marginalised groups who thanks to support
provided come out of the poverty, unemployment, and social pathologies.
Exchange of experiences
by study visit participants
Presentations and discussions relating to VET were not only staged by
representatives of Polish centres and institutions, and presentations
by study visit participants who outlined quality assurance solutions in
VET applied in their respective countries 2 formed an equally important
element of the visit’s agenda.
Margarida ABREU (Portugal) highlighted the VET system reform
launched in 2007 to comply with EU recommendations and aimed at
promoting quality assurance within a new legal framework for education
and training involving the implementation of the National Qualifications
System (SNQ) and the quality certification of VET providers. So far the
reform has largely contributed to increasing VET quality and guaranteeing
proper use of European funding in VET.
Mike RYAN (UK) described the constant change in the state of VET in
the UK. Although quality controls and delivery standards are good, both
changes in the economy and employers’ needs suggest that the entry level
for getting a job with a VET qualification is steadily increasing. The new
demands are for technical level people with good experience. Therefore
the challenge in the UK is for promoting higher VET qualifications and
raising the aspirations of their learners before they start work in order
to improve the reputation of qualifications and meet employers’ needs.
Daniel NERVENNE (Belgium) approached VET from the point of view of
economic development. He analysed the integrated articulation of the
2.Green Marshall Plan aimed at boosting Walloon development on the
basis of competitiveness poles and clusters, on the one hand, and both
public and private VET providers, on the other, and focussed the role
played by higher education, in general, and universities, in particular, in
process monitoring and evaluation.
Christos TANTELES (Cyprus) gave a general overview of the VET system
in Cyprus. He put the emphasis on the policy priorities as regards
VET and described the achievements made by the Cyprus Ministry of
Education and Culture in order to improve the quality and attractiveness
of secondary technical and vocational education. He also underlined
2
Presentations by study visit participants are posted on: http://www.koweziu.edu.pl/
vstudy/.
307
308
the efforts of all major stakeholders, including the Human Resource
Development Authority of Cyprus and social partners, to improve the
quality of vocational training for adults.
Franci BRATKOVIC (Slovenia) introduced the regional Chamber of
Commerce and Industry of Dolenjska in Bela Krajina. He explained
the policy context of VET development in Slovenia and stressed the
importance of skills development through education and training in
order to meet the ongoing challenge of economic moves. Many Slovenian
employers give credit to both formal and informal education and yearly
provide more than fifty hours of education per employee. Belonging to
the Chambers local employers and social partners, on the one hand, and
educational institutions, on the other, co-operate to develop common
projects involving VET.
Marios MAROLACHAKIS (Greece) explained the structure of the Greek
educational system with emphasis on CVET and IVET. He also illustrated
various ways of co-operation between VET schools and private companies
to increase the learning process at secondary education level.
Enrique RUIZ-ALZOLA (Spain) presented the Spanish VET system and
gave detailed information on the relation between VET providers and
private employers. He also pictured the specific situation of the Canary
Islands.
Challenges for VET in Poland and Europe in the
opinion of study visit participants
The need for good career counselling and guidance and vital importance
of such services in the rapidly changing European environment is obvious.
Up-to-date labour market information is of vital importance to ensure
that both the career guidance and VET provide the ever changing market
with skills it demands in a comprehensive and efficient manner.
City of Warsaw’s Department of Education and Training presented a
good practice in the scope of counselling and guidance. The guidance
system that incorporates several bureaus scattered in various districts
of the city guarantees young people of all ages easy access to career
counsellors and psychologists. In the opinion of study visit participants,
Polish system is much more diverse and comprehensive than these
operating in their countries of origin.
Another important question raised by both Polish and British
presentations illustrated the difficulty in convincing employers of the
value of VET training. In fact, many of the participants suggested that
the perception of VET qualifications amongst the population were that
they were for less able learners and therefore less desirable.
In the course of the discussion, visit participants advocated a better
and tightened link between labour market information and the delivery
of VET, on the one hand, and between the theoretical and practical
elements of VET education, on the other.
Higher education institutions, in general, and universities, in particular,
should conduct Saturday lectures with the aim of marketing and
rebranding the opportunities in engineering and technology to attract
potential entrants from high school and counteract the fall in applicants
over the last decade. One key innovation is by all means the use of
laboratories to allow potential entrants to see science and technology in
action and get acquainted with the work and its environment 3 .
Participants highly appreciated the accessibility of the Warsaw Cultural
Education Centre to the population to showcase their talents. The Centre
has the distinction of being awarded the Place of Discovering Talent by
the Ministry of National Education.
The existence of a strong link between culture and occupation makes it
possible for young people looking for their future to envisage unexpected
careers far away from the traditional job market and requiring special
skills. Participants also valued the use of creative learning, digital and
performing arts to engage disadvantaged learners and students with
mental disabilities - although there seems to be room for improvement
in the scope of delivery of learning to learners with disabilities 4.
Innovation shown by the fashion industry has also drawn the attention
of study visit participants, as it responds to international demand
witnesses that they are looking to the future and learning the lessons
of the past5 .
Leisure and integration activities
A walk along the Royal Route and in the streets of the Old Town was
the first item on the agenda of informal part of the study visit. At the
Museum of Artistic and Precision Handicrafts, visit participants could
see historic artefacts proving the mastery of Polish craftsmen and long
traditions of goldsmithing, watchmaking, optics, engraving and bronze
work in Poland, as well as tools, equipment and instruments used to
manufacturing such products, as well as examples of contemporary
products.
The guests also visited Copernicus Science Centre, which is one of the
most modern institutions in Europe presenting relations between science,
3
4
5
Reference to a presentation by Sławomir Szostak devoted to the initiatives of the
Faculty of Electronics and Information Technology at Warsaw University of Technology.
A visit to Warsaw Cultural Education Center.
Reference to a presentation by Wiesław Wójcik, President of CORPO Co..
309
310
culture and every day life. Visit participants agreed that the mission of
the Centre – raising curiosity, supporting independent discovering of the
world and learning – is successfully accomplished at the unique venue.
Copernicus Science Centre is situated next to the University Library, so
study visit participants also strolled in the roof garden of the library. It
is worth mentioning that the library roof garden is one of the largest
and most beautiful roof gardens in Europe. It covers an area of more
than 1ha. From the little bridges and viewing deck of the roof garden, our
guests admired the panorama of Warsaw featuring the Świętokrzyski
Bridge and the Vistula River.
Summary of the Study Visit
The study visit served as an excellent opportunity to present actions
taken in Poland to raise the quality of vocational education and training.
At the same time, visit participants had time to exchange experiences and
become acquainted with examples of cooperation between VET and HEIs
and employers in all countries from which visit participants originated.
Group members exchanged opinions and examined from many different
angles questions relating to vocational education and training. They
learnt about measures taken at both central and local level in Warsaw,
which were presented not only by educational institutions, but also by
employers themselves.
To learn more about the event, please visit the website at: http://www.
koweziu.edu.pl/vstudy/.
311
Biographies
312
BIOGRAPHIES
ANNA ATŁAS
FOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND
Graduated in history and German philology from the University of Warsaw. She
also completed postgraduate studies in social psychology and international
relations. Holder of both DAAD and Robert Bosch Foundation scholarships. In
the years 1992-2003 collaborated with and worked at the National School of
Public Administration (KSAP). Since 1998 Head of the Foreign Languages and
Communication Department. Since 2004 she worked with the Cooperation Fund
for the Leonardo da Vinci programme. Since 2007 Lifelong Learning Programme
Deputy Director for LdV at the Foundation for the Development of Education
System; since 2009 Director of LLP responsible for Erasmus, Comenius, and Study
Visits programmes, as well as the European Language Label.
JOANNA BASZTURA
DIRECTORATE-GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE, EUROPEAN
COMMISSION
Since 2005 Leonardo da Vinci Programme Manager for Poland, Great Britain, Ireland,
Sweden, Norway, Luxembourg, Malta and Belgium at the European Commission,
Directorate-General for Education and Culture, Leonardo da Vinci and Vocational
Training Division. Polish Desk Officer for Education and Training 2020 programme
and Europe 2020 strategy. Duties include monitoring and cooperation with National
Agencies in regard to the implementation of the Leonardo da Vinci programme,
assessment of national reports on the implementation of the Europe 2020 strategy
in the field of education and of the Education and Training 2020 work programme.
Graduated from Wrocław University of Technology, majored in Management and
Marketing. Also a graduate of two Polish-French postgraduate study programmes
on Industrial System Management and European Policy and Institutions. Worked in
the years 1996-2005 at the Technology Transfer Department of Wrocław University
of Technology, where she was responsible for: managing the Regional Contact
Point for the 5th and 6th Framework Programmes for Research and Technological
Development of the European Union; coordinating EU projects, writing applications,
providing advice to academics and enterprises on how to participate in research
programmes, organising training and lectures, and providing assistance as regards
the University’s cooperation with industry.
DR. TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE
NATIONAL LABOUR OFFICE, HUNGARY
A senior advisor at the Hungarian National Employment Service – National Labour
Office, Holder of Master of Arts degree in social policy, and a postgraduate degree
on counseling in the field of addictology. He completed his doctorate at the
Eötvös Loránd University, Budapest, in the Faculty of Psychology and Pedagogy.
His thesis focused on teachers’ preparedness for Lifelong Guidance. He started
his career as an employment counsellor at a branch office of Hungary’s Public
Employment Service - PES. Between 2005 and 2008, he was the leader for PES
labour market forecasting research projects. Tibor is a former member of the
European Employment Observatory MISEP network and a national correspondent
of the European Lifelong Guidance Policy Network. He founded the Hungarian
National LL Guidance Policy Council (2008). He was a Programme Leader of the
Hungarian Lifelong Guidance System Development Programme and a Member of
the Directing Board of the International Centre for Career Development and Public
Policy, ICCDPP. Since 2011 an LLG and PES expert within the PES to PES Dialogue
Forum of the European Commission’s DG Employment. His main interests are
lifelong guidance policies, cross-sectoral cooperation between education and
employment, social policy and practice, and active labour market policies.
MARA BRUGIA
EUROPEAN CENTRE FOR THE DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING
(CEDEFOP)
Cedefop Head for the Enhanced Cooperation in Vocational Education and Training
and Lifelong Learning Area, in which activities focus on support for the development
and implementation of common European concepts, principles and tools (e.g.
the European Qualifications Framework (EQF), the European Credit System for
Vocational Education and Training (ECVET) and Europass); analysis of the roles of
qualifications in Europe and their influence on education and training reforms; and
the coordination of study visits for education and vocational training specialists under
the Lifelong Learning programme. Mara joined Cedefop in 1993 to manage a Europewide network of key players and decision-makers in the field of the professional
development of VET teachers and trainers. She has also coordinated a European
network analysing socio-economic trends in professions and qualifications, and has
set up a European Research Directory to promote cooperation between research
institutions in vocational education and training at the national and transnational
levels. Mara Brugia studied Economics at the University of Perugia, Italy, and holds
a Master’s Degree in Economics, Politics and EU Law.
DR. AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK
INSTITUTE OF EDUCATIONAL RESEARCH (IBE), POLAND
Leader of the project entitled Elaboration of Terms of Reference for the
Implementation of the National Qualification Framework and the National
Qualifications Register for Lifelong Learning. Also the leader of the Education
and Market team for the project entitled Assessment of the Quality and
Effectiveness of Education and Institutionalisation of Research Infrastructure
being implemented by the Institute of Educational Research. A graduate of
Warsaw School of Economics, where she remains a researcher at the Institute
of Statistics and Demography, Agnieszka worked previously at the Office of the
Government Plenipotentiary for Social Security Reform. She has also cooperated
with the Institute for Market Economics, and has acted as a consultant for the
World Bank and Organization for Economic Co-operation and Development
(OECD). She also worked for the state administration as Departmental Director
at the Ministry of Labour and Social Policy, as well as Under Secretary of State
at the Ministry of Social Policy, and the Ministry of Labour and Social Policy. She
has coordinated work on the programme entitled Solidarity across Generations –
50+; as well as the Polish Act of Parliament on bridging pensions and payments
from funded pension schemes.
313
314
BIOGRAPHIES
JOÃO DELGADO
DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE, EUROPEAN
COMMISSION
Working for the European Commission since 1988, Joao Delgado is at present Head
of Unit in charge of promoting the cooperation process on Vocational Education
and Training Policy among the European Union Member States. He also manages
the Leonardo da Vinci programme, which supports European transnational
traineeship schemes and innovative projects in the area of Vocational Education
and Training. He previously worked at other departments of the European
Commission (Regional Policies, Development Aid, and Employment), in the
banking sector, and also as an attorney in Lisbon. He studied Law at the Catholic
University of Lisbon; graduated from the College of Europe in Bruges; and holds
a Master’s Degree in Management from the Solvay Business School in Brussels.
KLAUS FAHLE
FEDERAL INSTITUTE OF VOCATIONAL EDUCATION (BIBB), GERMANY
Since 2000, Director of the National Agency at the Federal Institute of Vocational
Education (BIBB), which is responsible for the coordination of the Leonardo
da Vinci and Grundtvig Programmes (as components of the Lifelong Learning
Programme) in Germany. The Agency is also home to the National Europass
Centre and National ECVET Office. In 1999 and 2000, Klaus Fahle coordinated the
European Mobility Programmes at Carl Duisberg Gesellschaft. He has also dealt
with issues pertaining to European policies on youth, as well as on science and
research; and has worked for the European Parliament and the German Federal
Ministry of Education and Research. His current focus is on collaboration in
education and the transparency of qualifications.
PROF. MAREK GÓRA
WARSAW SCHOOL OF ECONOMICS, POLAND
Professor at Warsaw School of Economics, where he teaches macroeconomics,
pension and labour economics and economic policy (previously also econometrics
and forecasting), Prof. Marek Góra is also a Visiting Professor at the College of
Europe, where he teaches social policy. During his academic career, he completed
research at the Erasmus University Rotterdam and the London School of
Economics. He is a Research Fellow at IZA – the Institute for the Study of Labor,
Bonn. Marek Góra is the author of many publications in the fields of pension
economics, labour economics, unemployment and labour market policies. He is
a member of several Polish and international associations of economists, and
has worked with the Organisation for Economic Co-operation and Development
– OECD (DELSA). He is the co-author of the new Polish pension system and the
leader of the reform team in that area, and is working on pension reforms in other
countries.
BARBARA HÖLLER
AUSTRIAN AGENCY FOR ACADEMIC COOPERATION (OeAD), AUSTRIA
Responsible for the management and coordination of the QALLL European
Thematic Network, Barbara Höller has been working since 2010 with OeAD GmbH
– the Austrian National Agency for Lifelong Learning in the field of valorization
and impact assessment. Previously, she i.a. managed the Austrian Agency for
Education for Sustainable Development, and worked at the Vienna University of
Economics and Business. She also works as a radio journalist.
BERTHOLD HÜBERS
FEDERAL INSTITUTE FOR VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING (BIBB), GERMANY
Head of the Leonardo da Vinci Mobility, Partnerships and Transparency of
Qualifications Unit at the Federal Institute for Vocational Education and Training
in Bonn; his main responsibility is the implementation of Leonardo da Vinci
mobility action in Germany. Initially trained as an electrician, he graduated as
a pedagogue from the University of Münster, working for several years as an
intercultural trainer, before becoming responsible for international VET cooperations.
PROF. ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
WARSAW UNIVERSITY OF TECHNOLOGY, POLAND
Secretary-General of the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland
(CRASP), Professor and Director of the PhD Programme at the Faculty of
Electronics and Information Technology at Warsaw University of Technology,
Prof. Kraśniewski is also Dean’s Deputy for the implementation of the Bologna
Process. In 2006-2010, he was a member of the Working Group established by the
Minister to develop the National Qualifications Framework for higher education,
and since 2008 he has been a member of the Bologna Experts Group. He is
currently a member of Steering Committees for two projects being realised by
the European University Association. Prof. Kraśniewski has published around 120
technical papers in the field of computer engineering, and around 40 papers on
various aspects of higher education, especially in the field of engineering.
RICHARD LEWIS
HIGHER EDUCATION CONSULTANT, UNITED KINGDOM
Advises governments, quality assurance agencies and higher education
institutions on a range of issues, but particularly on internal and external quality
assurance, finance and institutional management. His previous posts include Pro
Vice Chancellor of the UK’s Open University and Deputy Chief Executive of the
Council for National Academic Awards. He is a past President, and a current Board
Member (representing the British Accreditation Council), of the International
Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).
315
316
BIOGRAPHIES
3S RESEARCH LABORATORY, AUSTRIA
A senior researcher and consultant at the 3s research laboratory, Karin LuomiMesserer holds a Diploma in Social Work and a Master’s Degree in Educational
Science from the University of Vienna. She has working and teaching experience at
several Universities, and has been conducting research activity in the educational
field since 1994. She is an experienced leader on national and European projects,
and is representing 3s in the Cedefop ReferNet Austria consortium. Her current
key fields of activity include: research and development in relation to learning
outcomes and competence acquisition in the area of lifelong learning; research
and consulting in regard to the development and implementation of European
transparency instruments (e.g. EQF and ECVET); quality development and
consulting for vocational education and training and higher education; and policy
consulting in the area of lifelong learning at the domestic and European levels.
PROF. ZBIGNIEW MARCINIAK
MINISTRY OF SCIENCE AND HIGHER EDUCATION, POLAND
Under Secretary of State in Polish Ministry of Science and Higher Education. A
specialist in the field of mathematics. Since 1977 he has been a Professor at the
Institute of Mathematics of the University of Warsaw. He graduated from the
UW’s Faculty of Mathematics, Informatics and Mechanics, he also received a
doctoral degree in the field of mathematics at the Virginia Polytechnic Institute
and State University, and a post-doctoral degree at the Faculty of Mathematics.
Prof. Marciniak was the Dean of the Institute of Mathematics, Informatics and
Mechanics. He also presided over the State Accreditation Committee, before
taking on the role of the Chair of the Didactics Commission to the Committee on
Mathematics of the Polish Academy of Sciences. In the years 2007-2009 he was
also the Under Secretary of State at the Ministry of National Education, where
he was responsible for defining the main principles in educational curriculum and
quality of teaching reform. Prof. Marciniak is the author of more than 30 scientific
publications on algebra, published both in Poland and abroad. He is a member
of the Editorial Committees of the Delta and Algebra and Discrete Mathematics
periodicals. For the support that he provided to mathematically talented students
he has been honoured with both the Silver Cross of Merit and the Knight’s Cross of
the Order of Polonia Restituta.
FOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND
Graduated from the Faculty of Geology, University of Warsaw, and completed
postgraduate studies in European Integration. In the years 2000-2006 deputy director
for EU programme YOUTH, since 2006 Member of the Board and deputy director
general, currently director general of FRSE. Charter member of the Polish-Lithuanian
Youth Exchange Fund. In the years 1998-2010 councilor of the municipality and the
District Council of Warszawa-Wawer, active in the field of education. Member of the
Headquarters of the Republic of Poland’s Scouting Association. Awarded with Jan
Kiliński Silver Medal for his contribution to Polish Craft.
CLEMENTINA MARINONI
FONDAZIONE POLITECNICO DI MILANO, ITALY
As Head of Unit for HR Project Promotion and Development at Fondazione
Politecnico di Milano, Clementina Marinoni is currently responsible for MultiProject Management at local and European level (e.g. the Lombardy Region and
Province of Milan Programmes, LLP, Erasmus Mundus programme, and CEN/
CENELEC eSkills Workshop projects); research in adult learning, competence
recognition and certification, informal learning and learning virtual communities;
relationship management between industry and University Departments in
regard to competence analysis and skill gap evaluation; and HR management.
Her special focus is on e-Skills and e-Competences. She is a holder of Master’s
Degree in Philosophy – Logic and Epistemology, as well as an Executive MBA at
Politecnico di Milano. Her working experience includes: collaboration within the
Artificial Intelligence Group at the Institute of Psychology (Faculty of Medicine)
in Milan; and consultancy work and research at MIP-Politecnico di Milano and
Poliedra-Politecnico di Milano. Her areas of specialisation are: teaching, human
resources development, organisational behaviour, knowledge and change
management, learning processes, competences and logic modelling.
ISABELLE LE MOUILLOUR
EUROPEAN CENTRE FOR THE DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING
(CEDEFOP)
Since 2008 Cedefop project manager and researcher in the area of Enhanced
Cooperation in VET and Lifelong Learning, Isabelle Le Mouillour now deals
mainly with credit systems and qualifications frameworks in education and
training. She is engaged in research on permeability, progression routes, and
recognition within qualifications systems, reflecting upon qualifications, learning
outcomes and governance. Her newest publications include Cedefop Research
paper 15 on Vocational education and training at higher qualification levels and
Cedefop Working paper 14 on ECVET implementation in Europe. She previously
worked at the European Research and Policy Department of the Federal Institute
for Vocational Education and Training (BIBB), and at the International Centre for
Higher Education Research Kassel (INCHER-Kassel), both in Germany.
EDUCATION DEPARTMENT OF THE CAPITAL CITY OF WARSAW MUNICIPAL
OFFICE, POLAND
Graduated from Warsaw School of Economics. Deputy Director at the Education
Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office. Her professional career
has focused on vocational Education, and she has also worked for the County of
Warsaw and the Ministry of National Education. At the Education Department
she is responsible for the development of special and vocational education in
Warsaw. She has established cooperation with local technical universities, i.e. the
Warsaw University of Technology, the Warsaw University of Life Sciences (SGGW)
and the Military University of Technology, as well as with a number of employers,
including the Polish Association of Construction Industry Employers (PZPB) and
317
318
BIOGRAPHIES
the Polish Association of Lift & Escalator Manufacturers (PSPD). Mieczysława
has introduced innovative solutions into many areas of education and is involved
in the development of vocational consultancy and several projects for vocational
education funded by the European Union, such as the Human Capital Operational
Programme and Leonardo da Vinci. The effects of her work include steady growth in
the number of vocational school students,improvement of the quality of vocational
education and its adaptation to the needs of the labour market.
DR. ENG. MAREK POLAK
WARSAW UNIVERISTY OF TECHNOLOGY, POLAND
Director of the Centre for International Cooperation at Warsaw University
of Technology, Dr. Eng. Marek Polak is currently focused on Educational
Programmes, Coordination of Research Framework Programmes, International
Studies & Exchanges, Bilateral Agreements, Management of International
Projects and all other issues relating to the internationalisation process at
the University. As an independent expert involved in engineering consultancy
and the evaluation of EU-funded projects. Before joining the University of
Technology, he was President of the Board at TechnoPort Warszawa SA. He also
worked at Netia Telekom SA, the second largest telecommunications company in
Poland. Earlier, his professional career focused on the Middle East, where he held
various managerial positions. Earlier, he was employed at Warsaw University of
Technology as Assistant Professor and Head of Research Team. He is a holder
of Master of Engineering degree, Ph.D. in Technology and laso a post-graduate
degree in Pedagogy.
BARBARA PUŻAŃSKA
POLISH ASSOCIATION OF CONSTRUCTION INDUSTRY EMPLOYERS, POLAND
Since 2001 Deputy Director of the Polish Association of Construction Industry
Employers. She is responsible for: substantive preparation, coordination and
results dissemination and implementation of EU-funded projects. She is
involved in development of vocational education of young people in response
to the labour-market demands in the construction sector. She cooperates with
the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Offi ce
and the Faculty of Civil Engineering at the Warsaw University of Technology,
and with Warsaw schools providing education for the construction-related
professions. Barbara also supervises PZPB’s organisation of specialist training
for construction sector employees.
MICHAEL RYAN
GECKO PROGRAMMES, UNITED KINGDOM
As Head of Skills and Workforce Development at Gecko Programmes, Michael Ryan
is responsible for employer engagement and the development and implementation
of skills programmes helping people into employment. He spent the first ten years
of his career in the private sector, mainly in operations and finance management,
then in IT and Human Resources systems management. During the last ten years,
Michael has been working in the public sector, developing the Regional Skills Strategy
for the West Midlands for employers and providers, mainly in the knowledgeintensive sectors. With Gecko Programmes he has worked with Leonardo and ESF
funding, the main focus being the training and development of the unemployed
and employed, as well as the management and director development activity
with a view to improving business performance. The development of customised
vocational pathways for the ICT and Creative and Media sectors is a speciality
of Gecko Programmes. An experienced Prince2 Project and Programme specialist,
Michael is a holder of both a BA in Management and a BSc in Information Systems.
He also completed an MSc in Management Psychology in 2009, and recently gained
a postgraduate Certificate in Lean Techniques and Systems Thinking.
DR. TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI
TECHNICAL UNIVERISTY OF ŁÓDŹ, POLAND
The director and founder of the International Faculty of Engineering of the Technical
University of Łódź (which offers programmes taught in English and French and
cooperates closely with international educational institutions), Dr. Tomasz
Saryusz-Wolski is the coordinator of many international projects in the field of
internationalisation and the implementation of innovative methods in teaching and
learning. He is also the author of the concept of the mobility semester implemented
at the International Faculty of Engineering in 1997, and is an expert in the field
of innovations in Higher Education, not least ECTS, the Diploma Supplement and
Qualification Framework. In the years 2006-2009, Tomasz was a member of the
Bologna Follow Up Group. He has also held the positions of ECTS/DS National
Contact Point for Poland, ECTS/DS Counsellor, and Bologna Promoter, and then
performed duties as a Bologna Expert. Since 2006, he has been a member of expert
groups connected with the development of the Polish Qualifications Framework.
MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI
POLISH ASSOCIATION OF CONSTRUCTION INDUSTRY EMPLOYERS, POLAND
Chief expert on European Funds at the Polish Association of Construction Industry
Employers since 2005, Maciej is responsible for the design and, substantive
preparation and implementation of PZPB projects; the coordination of the work
of PZPB project partners; the dissemination and utilisation of project results and
the representation of the PZPB at international conventions. He also coordinates
cooperation with the Education Department of the Capital City of Warsaw
Municipal Office and the Faculty of Civil Engineering at Warsaw University of
Technology, as well as with the schools in Warsaw offering education for the
construction-related professions.
DR. RAIMO VUORINEN
UNIVERSITY OF JYVÄSKYLÄ, FINNISH INSTITUTE FOR EDUCATIONAL RESEARCH,
FINLAND
Coordinator of the European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN. He is
also a Vice President and an Executive Board Member of the IAEVG 2012-15, and
319
320
BIOGRAPHIES
a Board Member of the International Centre for Career Development and Public
Policy. Since 2000, he has worked as a Senior Researcher at the Finnish Institute
for Educational Research, University of Jyvaskyla. In his work as a trainer and
researcher, Raimo has been focusing on the strategic design, implementation and
evaluation of lifelong guidance services. Another key interest is Lifelong Guidance
policy development. Since 2006 he has been engaged in the development of the
National Centre of Lifelong Guidance Expertise at the University of Jyväskylä.
His PhD dissertation thesis of 2006 in turn focused on the professional use of
Internet-based resources in career guidance.
MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION, POLAND
Currently responsible for enhancing social cohesion, for improving the educational
opportunities of educationally marginalised groups, and for vocational and
continuing education in Poland. He completed postgraduate courses in Computer
Education, Mathematics and Education Management at the Cardinal Stefan
Wyszyński University in Warsaw, where he currently is a doctoral student at
the Institute of Sociology. Meanwhile, he commenced work at a primary school
in Okartowo, before moving to a primary school in Drozdowo, where he worked
as a headmaster between. He returned to his work at Okartowo primary school
as a headmaster. In 2003, he was elected a Councillor of Pisz District, only to be
appointed Head of Pisz District by the District Council. Zbigniew was then elected
to Poland’s Parliament in 2005, being appointed a member of the Committee on
Education, Science and Youth. In 2010, he was elected a Councillor of the Local
Government of Warmińsko-Mazurski Region, in which he is currently Chair of the
Budget and Finance Committee.
Wkład FRSE w przewodnictwo
Polski w Radzie Unii Europejskiej
The contribution of the Foundation for the
Development of the Education System
to the Polish Presidency of the Council
of the European Union
1 lipca
udnia
– 31 gr
ku
2011 ro
r 20
cembe
e
D
1
3
1 July –
11
Czas polskiej prezydencji
Polish
Presidency
Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall za
główne priorytety polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej w obszarze edukacji uznała
rozwijanie kompetencji sprzyjających większej
mobilności młodzieży, m.in. naukę języków obcych, a także potrzebę zwiększania wymiany
i współpracy z młodzieżą ze Wschodu.
Katarzyna Hall, Minister of National Education listed
developing competences conducive to greater mobility of youth, such as language learning, and the need
to enhance exchanges and cooperation with youth
from the East, as the main priorities of the Polish
Presidency of the Council of the European Union in
the field of education.
Minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka uważa, że
główne priorytety polskiej prezydencji w obszarze edukacji i młodzieży, to
zagadnienia związane ze szkolnictwem
wyższym oraz mobilnością.
Minister of Science and Higher Education Barbara Kudrycka listed issues related with higher
education and mobility as the main priorities of
Polish Presidency of the Council of the European Union in the field of the education and youth.
Jan Truszczyński, dyrektor generalny ds. edukacji, szkolenia,
kultury i młodzieży w Komisji Europejskiej, swoim wykładem
zainaugurował konferencję Mobilność sposobem zdobywania
i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. Podkreślił, że
mobilność zwiększa europejską tożsamość, jest szansą dla
rynku pracy i budowy społeczeństwa obywatelskiego, a promocja mobilności to jedno z priorytetowych działań Komisji
Europejskiej w najbliższych latach.
Jan Truszczyński, Director General for Education, Training, Culture
and Youth at the European Commission inaugurated the conference
entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences
from childhood to seniority. In his lecture, he emphasised that
mobility strengthens European identity, is an opportunity for the
labour market and civic society building, and that promotion of
mobility is one of priority actions of the European Commission for
the years to come.
Sprawowane przez Polskę przewodnictwo w Radzie Unii
Europejskiej Mirosław Sielatycki, podsekretarz stanu
w Ministerstwie Edukacji Naukowej, określił jako 3 razy W.
Było ono ważnym, wymagającym i wyczerpującym doświadczeniem, również w obszarze edukacji i młodzieży.
Mirosław Sielatycki, Undersecretary of State at the Ministry of
National Education, described Polish Presidency of the Council of
the European Union with three “E”. According to him it was an
eminent, exacting and exhaustive experience, also in the field of
education and youth.
Konferencje prezydencjalne w obszarze edukacji i młodzieży organizowane przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji gromadziły wielu wybitnych gości. Wśród nich był prof.
Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w Ministerstwie
Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Podczas konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym,
szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie stwierdził
on, że idea uczenia się przez całe życie jest odpowiedzią
na aktualne wyzwania społeczne i ekonomiczne.
Conferences organized by the Foundation for the Development of
the Education System as part of the Presidency agenda in the field
of education and youth were attended by many eminent guests,
among them Prof. Zbigniew Marciniak, undersecretary of state at
the Ministry of Science and Higher Education. During the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong
learning he stated that lifelong learning is the ultimate idea for
the present times.
Dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji Mirosław Marczewski podsumował rolę FRSE
podczas polskiej prezydencji słowami:
Konferencje były ściśle związane z priorytetami
polskiej prezydencji w obszarze edukacji, a FRSE
brała udział w przygotowaniu i organizacji wielu
z nich.
Mirosław Marczewski, General Director of the Foundation
for the Development of the Education System (FRSE), summarised the role FRSE played during the Polish Presidency
with the following words:
The conferences were closely related to priorities of
the Polish Presidency. FRSE took an active part in
preparations and organisation of many of the Presidency events.
Presidency in
Numbers
Prezydencja w liczbach
184 793 000
dni – tyle trwała
prezydencja / the
number of Presidency
days
452
21
the Presidency fleet
1200
1940
– liczba
spotkań,
które odbyły się w Polsce
w ramach prezydencji,
w tym: 20 spotkań nieformalnych Rady Unii Europejskiej, 30 konferencji na
poziomie ministerialnym
oraz ponad 300 spotkań
eksperckich / the number of
meetings held in Poland as part
of the Presidency, including: 20
informal meetings of the Council
of the European Union, 30 ministerial conferences and more
than 300 expert meetings
– tyle km przejechała flota prezydencji / the number of kilometres covered by
– tyle spotkań Rady
i komitetów odbyło się
w Brukseli podczas
polskiej prezydencji /
the number of the Council
and committee meetings
held in Brussels during the
Polish Presidency
30
– liczba tłumaczonych
języków / the number of
languages into which translations and interpretations
were made
– tyle
spotkań
i konferencji było
przewidzianych
w obszarze edukacji i młodzieży /
2150
the number of meetings and conferences
held in the field of
education and youth
– tylu było akredytowanych dziennikarzy /
the number of journalists
accredited in Poland
10 000
– tyle stron dokumentów przetłumaczono /
the number of pages of translated documents
Warszawa, Sopot, Wrocław, Kraków,
Poznań – to w tych miastach odbyła się
większość wydarzeń / Warsaw, Sopot, Wrocław,
Kraków, Poznań – majority of events held in Poland
was staged in these cities
– liczba ekspertów
i urzędników bezpośrednio związanych
z działaniami polskiego
przewodnictwa w Radzie UE / the number
of experts and officers
directly committed to
activities taken as part of
the Polish Presidency in the
Council
1160
– liczba tłumaczy zaangażowanych podczas prezydencji, w tym 360 w kraju i 800 w Brukseli / the
number of interpreters employed during the Presidency,
including 360 in Poland and
800 in Brussels
4000
– liczba koncertów, wystaw i innych wydarzeń
artystycznych zorganizowanych w ramach polskiej
prezydencji / the number of
concerts, exhibitions and other
artistic events organized as
part of the Polish Presidency
30 000
– tylu delegatów przyjechało do
Polski / the number of delegates who
visited Poland
Wkład FRSE w przewodnictwo
Polski w Radzie Unii Europejskiej
The contribution of FRSE to the Polish Presidency
of the Council of the European Union
5
Podczas polskiej prezydencji FRSE
zorganizowała pięć konferencji
w obszarze edukacji i młodzieży. / During
the Polish Presidency, FRSE organized five conferences in the field of education and youth.
86
osób wzięło udział w konferencji Rozwijanie współpracy
pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych
w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez
całe życie. / participants attended the conference
entitled Developing cooperation between VET,
higher education and adult learning in response
to the challenge of lifelong learning.
226
osób wzięło udział w konferencji Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji
– od juniora do seniora. / participants attended
the conference entitled Mobility as a tool to
acquire and develop competences from childhood
to seniority.
81
osób wzięło udział w spotkaniu dyrektorów narodowych
agencji programu „Uczenie się przez całe
życie”. / participants attended the meeting of
directors of National Agencies of the Lifelong
Learning Programme.
862
osób wzięło udział we
wszystkich konferencjach prezydencjalnych zorganizowanych przez
FRSE – 555 osób z Polski i 307
osób z zagranicy. / 862 participants,
including 555 from across Poland and
307 from abroad, attended conferences
organized by FRSE as part of the Presidency agenda.
400
osób wzięło
udział w konferencji Kompetencje językowe
podstawą sukcesu zawodowego
i społecznego w Europie. / partici-
pants attended the conference entitled
Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe.
69
osób wzięło udział
w konferencji Go East,
Erasmus! organizowanej przez
MNiSW oraz FRSE. / participants attended the conference entitled Go East,
Erasmus! organized by the Ministry of
Science and Higher Education and FRSE.
Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem
zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem
się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia
się przez całe życie
Developing cooperation between VET, higher
education and adult learning in response
to the challenge of lifelong learning
Międzynarodowa konferencja odbyła się 23 września 2011 r. w Warszawie i zgromadziła 86 ekspertów w dziedzinie szkolnictwa wyższego, kształcenia zawodowego i edukacji dorosłych, którzy
uczestniczyli w pięciu warsztatach i panelach
dyskusyjnych.
The international conference was held on 23 September
2011 in Warsaw. It attracted 86 experts in the field of higher, vocational and adult education who attended five workshops and discussion panels.
Podczas konferencji uczestnicy dyskutowali o tym,
w jaki sposób zaangażować pracodawców w proces
edukacji i wspierać nauczanie dorosłych, a także
jak zacieśnić współpracę pomiędzy szkołami zawodowymi i uczelniami wyższymi.
During the conference, participants exchanged views on
how to commit employers to the education process, how to
support adult education and how to strengthen cooperation
between vocational schools and higher education institutions.
Konferencja była powiązana ze spotkaniem ekspertów Podnoszenie jakości kształcenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i uczelniami.
Wizytę zorganizowano w ramach programu Wizyty Studyjne, przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Ustawicznej KOWEZiU we współpracy
z FRSE jako Narodową Agencją Programu „Uczenie się przez całe życie”.
The conference was accompanied by the study visit “Raising quality of VET in cooperation with employers and higher education”. The study visit was organized by the
National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education (KOWEZiU) in cooperation with the Foundation for the Development of the Education System acting as
the National Agency of the Lifelong Learning Programme.
Organizatorem spotkania była FRSE we
współpracy z Ministerstwem Edukacji
Narodowej, Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Komisją Europejską.
Całe przedsięwzięcie koordynowały Anna
Atłas, dyrektor programu „Uczenie się przez
całe życie” oraz Anna Dębska, koordynator programu Wizyty Studyjne.
The meeting was organized by FRSE in cooperation with
the Ministry of National Education, the Ministry of Science and Higher Education and the European Commission. Anna Atłas, Director of the Lifelong Learning Programme and Anna Dębska, coordinator of the Study Visits
programme were in charge of the event.
czytaj więcej / read more:
konferencje.frse.org.pl/cooperation
Kompetencje językowe podstawą sukcesu
zawodowego i społecznego w Europie
Multilingual Competences for Professional
and Social Success in Europe
Międzynarodowa konferencja, która odbyła się
28 i 29 września 2011 r. w Warszawie, zgromadziła 400 osób, które uczestniczyły w 11 wykładach,
panelach i grupach dyskusyjnych. Głównym celem
konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajomość języków obcych przyczynia się do zwiększenia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawodowym i społecznym w Europie.
The international conference was held on 28 and 29 September 2011 in Warsaw. It attracted 400 participants who
attended eleven lectures, discussion panels and groups.
The main goal of the conference was to show how language proficiency contributes to professional and social
success in Europe.
czy taj więcej / read mo
W konferencji
uczestniczyli decydenci zajmujący się
edukacją, partnerzy
społeczni i biznesowi,
eksperci i naukowcy,
nauczyciele oraz przedstawiciele Komisji Europejskiej
i Rady Europy.
Social partners, businessmen,
experts, scientists, teachers and representatives of the European Commission
and the Council of Europe took part in the
conference.
re:
konferencje.frse.org.pl/
multil
ingualism
Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej
i FRSE we współpracy z przedstawicielstwem Komisji Europejskiej
w Polsce, Uniwersytetem Warszawskim, Urzędem Miasta st. Warszawy
oraz Ośrodkiem Rozwoju Edukacji.
Koordynatorkami konferencji były
Barbara Skaczkowska z MEN oraz
Anna Grabowska z FRSE.
The conference was organized by the
Ministry of National Education and
FRSE in cooperation with the European
Commission in Poland, the University of
Warsaw, Warsaw City Hall and the Centre
for the Development of Education. Barbara Skaczkowska from the Ministry of
National Education and Anna Grabowska
from FRSE coordinated the event.
Efektem konferencji było wypracowanie deklaracji końcowej, w której zawarto zalecenia w sprawie rozwoju
polskiej i europejskiej polityki językowej oraz rekomendacje dotyczące przyszłej generacji programów
edukacyjnych UE na lata 20142020.
The conference was concluded
with a final declaration, which
included recommendations for
the development of Polish and
European language policy as
well as recommendations for
new generations of EU educational programmes for the
years 2014-2020.
Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania
kompetencji – od juniora do seniora
Mobility as a tool to acquire and develop
competences from childhood to seniority
Międzynarodowa konferencja odbyła
się 17-19 października 2011 r. w Sopocie
i zgromadziła 226 osób, które uczestniczyły w 13 panelach, grupach dyskusyjnych i warsztatach. Celem spotkania było podjęcie dyskusji o roli
i potencjale mobilności edukacyjnej
w kształceniu formalnym oraz pozaformalnym w ramach programów
„Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”.
The international conference was held on
17-19 October 2011 in Sopot. It attracted 226
participants who attended thirteen discussion panels, discussion groups and workshops. The meeting aimed at starting the
discussion on the role and potential of educational mobility in formal and non-formal
education as part of the Lifelong Learning
and Youth in Action programmes.
Uczestnikami konferencji byli przedstawiciele narodowych agencji programów „Uczenie się
przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przedstawiciele instytucji edukacyjnych, szkolnictwa
wyższego, uniwersytetów, organizacji pozarządowych oraz Komisji Europejskiej i Parlamentu
Europejskiego.
The conference was attended by representatives of National Agencies of the Lifelong Learning and Youth in
Action programmes, educational institutions, higher
education institutions, universities, non-governmental
organizations, the European Commission and the European Parliament.
Ważnym wydarzeniem podczas konferencji było wręczenie nagród laureatom konkursu EDUinspiracje, który
promuje projekty mobilnościowe programu „Uczenie się przez całe życie”.
The main highlight of the conference was
the award ceremony in the EDUinspirations competition designed to promote
mobility projects under the Lifelong
Learning Programme.
czytaj więcej
/ read more:
konferencje.frse.org.pl/
Presidency-mobility
Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej
z FRSE, a koordynatorkami przedsięwzięcia były Anna Łysik z MEN
i Anna Atłas z FRSE. Efektem sopockiego spotkania było przyjęcie deklaracji, w której zaapelowano o promowanie oraz efektywne korzystanie
z dostępnych narzędzi i rozwiązań
wspierających proces walidacji i uznawania osiągnięć nabywanych podczas
mobilności edukacyjnej.
The conference was organized by the Ministry of National Education (MEN) in cooperation with FRSE. Anna Łysik from MEN
and Anna Atłas from FRSE coordinated the
event. To sum up the Sopot conference, a final declaration was adopted, in which effective use of available tools and solutions
supporting the validation and recognition
of skills acquired during educational mobility was called for.
Wydarzenia towarzyszące
konferencjom
Events Accompanying
the Conferences
Jednym z wydarzeń towarzyszących konferencjom było spotkanie dyrektorów
Narodowych Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie”. Odbyło się ono
19 i 20 października w Sopocie i zgromadziło 81 osób, które dyskutowały między innymi o kształcie nowego programu „Erasmus dla wszystkich”.
One of the events accompanying the conferences was a meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning
Programme held on 19 and 20 October
in Sopot. It was attended by 81 participants who, among others, talked about
the new “Erasmus for All” programme.
W dniach
ach 12
12-15
15 września w Warszawie odbyło
się spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Młodzież w działaniu”. W czasie spotkania 45 uczestników dyskutowało,
jak w sposób najbardziej efektywny włączyć się w konsultacje na temat kształtu
nowego unijnego programu, dotyczącego
młodzieży i edukacji pozaformalnej.
On 12-15 September a meeting of directors
of National Agencies of the Youth in Action
Programme was held in Warsaw. During the
meeting 45 participants exchanged views
how to effectively contribute to the consultations regarding the future of the EU programmes in the field of youth and nonformal
education.
Go East, Erasmus!
On 27 and 28 September
W dniach 27 i 28 września w Białyma conference entitled Go
stoku miała miejsce konferencja Go
East, Erasmus! was held in
East, Erasmus!, w której uczestniBiałystok.
It was attended
czyli ministrowie edukacji i nauki
by ministers of education and
państw Unii Europejskiej i Partscience of EU Member States,
nerstwa Wschodniego, a także reEastern Partnership countries
prezentanci Komisji Europejskiej.
and representatives of the EuSpotkanie dotyczyło przyszłości
ropean Commission. The meetprogramów wymiany studentów
ing was devoted to the future of
i naukowców.
student and scientist exchange
programmes.
Program imprez związanych z prezydencją, a poświęconych różnym aspektom uczenia i nauczania – od etapu
przedszkolnego po pracę z seniorami – był bogaty, inspirujący i co najważniejsze udało się go zrealizować na najwyższym poziomie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
miała w tym sukcesie znaczący udział.
Agnieszka Pietrzak
dyrektorka promocji i komunikacji FRSE
The programme of events accompanying the Presidency agenda devoted to different aspects of teaching and learning and various target groups ranging from children to senior citizens, was rich, inspiring,
and more importantly, top quality. The Foundation for the Development of the Education System played
a significant role in the success of the programme.
Agnieszka Pietrzak
Promotion and Communication Director, FRSE
Wiodące konferencje prezydencjalne miały przygotowaną spójną wizualizację, na
którą składały się logotyp
oraz kolor przewodni wydarzenia. W przypadku konferencji Rozwijanie współpracy... był to kolor niebieski,
w konferencji Kompetencje
językowe... – kolor fuksji, natomiast kolorem wiodącym
konferencji Mobilność... był
pomarańczowy.
FRSE podczas prezydencji organizowała konferencje prasowe,
które cieszyły się dużym zainteresowaniem mediów.
During the Presidency, FRSE organized a number of press conferences,
which enjoyed considerable interest on the part of the media.
The main Presidency conferences
were characterised by a consistent
visual identification comprising
logotypes and leitmotif colours
for each event. The main colour
of the Developing cooperation...
conference was blue, of the Mu
Muls... confertilingual Competences...
a, and of the Moence was fuchsia,
bility... conference
ference was orange.
Każdy uczestnik konferencji prezydencjalnych dostał od organizatorów zestaw materiałów, w skład którego wchodziły publikacje,
to
zestaw piśmienniczy, dokumenty przydatne podczas warsztatów
zes
oraz gadżety przygotowane specjalnie na te spotkania – łącznie
organizatorzy rozdali około 6900 materiałów promocyjnych.
organ
Each conference
con
participant was provided with a set of materials, which
included various publications, writing sets, documents to be used during
workshops and promotional gadgets designed for each individual meetwork
ing. In total, organizers handed out nearly 6900 promotional materials.
Wystawy towarzyszące
konferencjom
Exhibitions Accompanying
the Conferences
Konferencjom towarzyszyły ciekawe wystawy w Sopocie i w Warszawie. Nad morzem zaprezentowana została wystawa
promująca mobilnościowe projekty zrealizowane przez beneficjentów unijnych
programów edukacyjnych. Pokazanych
zostało 30 zdjęć z 18. projektów programu
„Uczenie się przez całe życie”. W stolicy
wydarzeniem poprzedzającym konferencję Kompetencje językowe... była wystawa
zorganizowana z okazji 10-lecia programu
European Language Label. Przedstawiała
ona 20 projektów nagrodzonych europejskim certyfikatem za działania wykorzystujące nowatorskie rozwiązania w dziedzinie nauczania i uczenia się języków.
The conferences in Sopot and Warsaw were
accompanied by exhibitions. In Sopot, an exhibition promoting mobility projects implemented by
beneficiaries of EU educational programmes was
presented. It featured 30 photos showing 18 projects implemented under the Lifelong Learning
Programme. In Warsaw, an exhibition staged
on the occasion of the 10th anniversary of the
European Language Label competition accompanied the conference entitled Multilingual
Competences... The exhibition featured 20
projects awarded with a European certificate
in recognition of the application of innovative
solutions in the field of language teaching
and learning.
Więcej o wkładzie FRSE w polską prezydencję na /
More about the contribution of the FRSE to the Polish
Presidency of the Council of the European Union:
www.frse.org.pl/prezydencja
ORGANIZATORZY / ORGANIZERS
Foundation for the Development of the Education System
is a State Treasury foundation, the main goal of which is
a provision of comprehensive support of actions aimed at
the development of the educational system in Poland. The
Foundation achieves its goal by implementing European
Union educational programmes and other international
programmes in the field of education. The Foundation
deals with the coordination of the programmes: “Lifelong
Learning Programme” and “Youth in Action”; it also
supervises the National Contact Points for the European
Union Programmes: Erasmus Mundus and Tempus, the
National Bureau of the Eurodesk programme and the
SALTO EECA Eastern Europe and Caucasus Resource
Centre. In Poland, the Foundation also implements the
European Union’s initiative European Language Label
and eTwinning action. The Polish Eurydice Unit, which is
part of the Eurydice network of information on education
in Europe, is also affiliated with the Foundation. Since
2007 the Foundation has been coordinating the PolishLithuanian Youth Exchange Fund, and – since 2008 – the
Scholarship and Training Fund (in cooperation with EEA
countries – Iceland, Liechtenstein and Norway) as well
as the Scholarship Fund Sciex-NMSch (cooperation with
Switzerland).
www.frse.org.pl
This publication is available online.
www.issuu.com/frse
ISBN 978-83-62634-74-3

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym

Transkrypt

Podobne dokumenty

Zeszyt Naukowy UWMSC nr 37 - Uczelnia Warszawska im Marii

1923 2016 ST. STANISLAUS KOSTKA PARAFIA

1923 2016 ST. STANISLAUS KOSTKA PARAFIA

Koncepcja zdrowia TIENS

Pobierz całość

Artykuł

Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży : praktyka edukacyjna

Wydrukuj tekst - Przedsiębiorczość - Edukacja

Untitled - BIP Wojewódzkiej Biblioteki Publicznej w Kielcach

2. Lekcja druga