Uczeń zdolny i jego rozpoznawanie

XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009
Ewa Jakubiak-Zapalska
Kolegium Nauczycielskie w Radomiu
Uczeń zdolny i jego rozpoznawanie
Nawet najlepszy sokół nic nie złowi,
jeśli mu nie pozwolisz wzlecieć.
Wstęp
(przysłowie japońskie)
W diagnozowaniu ucznia zdolnego wyróżnia się dwa kryteria: psychologiczne
i pedagogiczne.
Pierwsze kryterium odnosi się do rozpoznawania zdolności u uczniów zdolnych;
opiera się na specjalistycznych testach psychologicznych i pedagogicznych, które
badają poziom intelektualny, uzdolnienia specjalne (np. twórcze), zdolności
matematyczne, werbalne. Testy takie są przeprowadzane w specjalistycznych
poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Narzędzia te dostarczają rzetelnej
i trafnej diagnozy zdolności ucznia. Nie powinny być jednak stosowane w izolacji,
lecz stanowić element procedury poznawania dziecka, na którą składają się wyniki
obserwacji i opinie rodziców, wychowawców i nauczycieli, którzy potrafią trafnie
określić specyficzne cechy uczniów uzdolnionych.
Na diagnozę w poradniach psychologiczno-pedagogicznych czeka się zbyt
długo - około pół roku. Powoduje to brak szybkiego wsparcia, jakie potrzebne jest
uczniowi zdolnemu.
Obserwacje wiąże się też z drugim kryterium – pedagogicznym, dotyczącym
oceny osiągnięć ucznia w szkole.
1. Pojęcie ucznia zdolnego, cechy osobowości, osiągnięcia szkolne
problemy pedagogiczne
1.1. Pojęcie ucznia zdolnego
Literatura psychologiczna i pedagogiczna zwraca uwagę na takie właściwości
ucznia zdolnego, jak:
1. zdolności do efektywnego uczenia się rzeczy nowych i wybitne wyniki
w jakiejś wartościowej dziedzinie aktywności,
2. oryginalność w myśleniu i działaniu, duże nasilenie dążeń poznawczych,
3. przejawianie wysokiego poziomu myślenia analitycznego i produktywnego,
4. łatwość rozumienia i przyswajania symboli abstrakcyjnych,
5. zainteresowania poznawcze, zdolność do koncentracji uwagi na treściach
abstrakcyjnych, wytrwałość w rozwiązywaniu problemów,
6. przeżywanie satysfakcji z rozwiązywania problemów i pokonywania
trudności intelektualnych.
224
Badania międzynarodowe i wzory zagraniczne w diagnostyce edukacyjnej
Wybitne zdolności intelektualne przejawiają się często, zwłaszcza w dzieciństwie,
w postaci:
1. niezwykle wysokiego poziomu rozwoju umysłowego,
2. nasilonej aktywności intelektualnej.
Wysoka inteligencja może się zaznaczać we wszystkich, w wielu lub w pewnych
tylko dziedzinach, jak np. w matematyce i naukach ścisłych bądź humanistycznych,
artystycznych czy lingwistycznych.
Mówiąc o uczniach zdolnych, należy wskazać dziedzinę działalności, w której
przejawiają się ich zdolności. O jej efektach oprócz zdolności współdecydują także:
osobowość, stopień zaangażowania, lepsze - subiektywne i obiektywne warunki
życia i aktywności jednostki, zdolność do koncentracji uwagi, zainteresowania,
motywacja aktywności i cechy charakteru.
Dopiero współdziałanie zdolności, odpowiednio ukształtowanej osobowości
i własnego wysiłku decydują o tym, czy uczeń zasługuje na miano jednostki
zdolnej.
Wyodrębnienie z grupy uczniów zdolnych nie jest w pełni możliwe wyłącznie
na podstawie testowego pomiaru inteligencji. Na podstawie takich pomiarów
można stwierdzić, że mamy do czynienia z jednostkami potencjalnie zdolnymi.
1.2. Cechy osobowości i osiągnięcia szkolne uczniów zdolnych
Podczas badań nad jednostkami zdolnymi stwierdzono, że dzieci zdolne
w porównaniu z ich przeciętnie zdolnymi rówieśnikami, cechują się głębszymi
i rozleglejszymi dążeniami poznawczymi, większą oryginalnością myślenia,
wyższym poziomem wiary we własne siły i zaufania do samego siebie, silnym
dążeniem do osiągnięć na polu intelektualnym oraz specyficznym poczuciem
humoru.
Jeśli chodzi o przystosowanie społeczne i psychiczne do szkoły, to zależy ono
od poziomu inteligencji uczniów zdolnych. Z badań wynika, że uczniowie zdolni
o ilorazie inteligencji od 125 do 150 punktów są bardzo dobrze przystosowani,
natomiast uczniowie o inteligencji wybitnej, powyżej 150 punktów, napotykają
trudności przystosowawcze. Ich poziom intelektualny utrudnia im porozumienie,
zwłaszcza z rówieśnikami. Dlatego uczniowie zdolni też muszą uczyć się zasad
i reguł współżycia społecznego. W przeciwnym razie grozi im izolacja w grupie
lub konformistyczne podporządkowanie się rówieśnikom.
Jednak wysoki poziom inteligencji i zdolności nie gwarantuje wysokich
osiągnięć w nauce szkolnej. Dlaczego? Otóż wysoki procent uczniów zdolnych
nie wykorzystuje swoich zdolności umysłowych w nauce szkolnej. Przyczyny
tkwią w brakach osobowości i motywacji do nauki mającymi podłoże w sytuacji
życiowej ucznia, w jego środowisku rodzinnym i szkolnym. Uczniowie tacy
wykazują mniejsze zainteresowanie nauką, niski poziom aspiracji edukacyjnych,
brak im wypracowanych nawyków uczenia się oraz wytrwałości. Z tego powodu
mogą nie być identyfikowani jako jednostki zdolne.
225
XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009
1.3. Identyfikowanie uczniów zdolnych
Zdolności poznaje się najlepiej poprzez obserwację procesów i wyników
działalności jednostki. Taką możliwość mają przede wszystkim rodzice
i nauczyciele.
Ponawiane są próby ustalenia listy cech, którymi powinien odznaczać się
uczeń zdolny. Taką listę sporządził brytyjski Departament Edukacji i Nauki
w 1975 roku. Według niej za zdolnych można uznać uczniów, którzy:
1. mają wysoką zdolność rozumowania, abstrahowania i uogólniania faktów;
2. ujawniają znaczną ciekawość intelektualną;
3. uczą się szybko i chętnie;
4. mają szerokie zainteresowania;
5. są zdolni do koncentracji i wytrwałości w rozwiązywaniu problemów;
6. charakteryzuje ich bogatsze niż rówieśników słownictwo;
7. są zdolni do samodzielnej i efektywnej pracy;
8. wcześniej niż inni opanowują umiejętność czytania i potrafią z niej
korzystać;
9. wykazują zdolność wnikliwej obserwacji;
10. wykazują inicjatywę i oryginalność w pracy umysłowej;
11. wykazują wysoką sprawność umysłową i szybką reakcję na nowe pomysły;
12. szybko uczą się na pamięć;
13. interesują ich problemy natury człowieka i świata;
14. mają niezwykłą wyobraźnię;
15. z łatwością stosują się do skomplikowanych instrukcji;
16. potrafią szybko czytać;
17. mają różne i liczne hobby;
18. mają rozlegle zainteresowania czytelnicze;
19. korzystają często z bibliotek;
20. są na ogół lepsi od innych w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu
zadań.
Trzeba jednak pamiętać, że nie wszystkie wymienione właściwości występują
u każdego potencjalnie zdolnego ucznia. U dzieci zdolnych ze środowisk o niskiej
kulturze mogą wystąpić tylko niektóre z nich.
1.4. Problemy opieki pedagogicznej nad uczniami zdolnymi
Uczniowie zdolni mają odmienne od swych rówieśników potrzeby rozwojowe.
Ich zaspokojenie wymaga odpowiedniego, dostosowanego do ich właściwości,
nauczania. Na ogół pozostają oni w normalnych klasach szkolnych. Stwarza im
to niezbyt sprzyjające warunki uczenia się i rozwoju, nauczycielom zaś pewne
kłopoty i problemy. Próbuje się więc umieszczać uczniów zdolnych w klasach
programowo wyższych i tworzyć klasy wyselekcjonowane według kryterium
zdolności. Wszystko ma dobre i złe strony. Umieszczanie jednostek zdolnych
w klasach wyższych powoduje zakłócenia procesów przystosowania i rozwoju
społecznego. Klasy wyselekcjonowane budzą obawy, że dokonuje się w szkole
segregacji na lepszych i gorszych. Szkolnictwo specjalne jest konieczne dla dzieci
226
Badania międzynarodowe i wzory zagraniczne w diagnostyce edukacyjnej
i młodzieży o uzdolnieniach artystycznych.
Nie ma więc uniwersalnych rozwiązań. Nie wolno jednak pozostawiać jednostek
zdolnych własnemu losowi, gdyż wiąże się to ze stratą nie tylko dla nich, ale i dla
zbiorowości.
2. Sens tworzenia szkół dla dzieci uzdolnionych
A. Tokarz (2004) w swoim artykule rozważa problem tworzenia oddzielnych
szkół tylko dla uczniów zdolnych. Zadaje w nim pytania:
• Czy należy kształcić w sposób specjalny dzieci uzdolnione?
• Z jakimi problemami trzeba się liczyć, rozwiązując w praktyce takie
przedsięwzięcia ?
• Gdzie poszukiwać rozwiązań rnodelowych, jak je tworzyć, jak oceniać?
Z psychologicznego punktu widzenia najważniejszą zasadą rządzącą
oddziaływaniami pedagogicznymi powinno być podmiotowe i zindywidualizowane
traktowanie uczniów, w tym także uczniów zdolnych. W warunkach współczesnej
szkoły polskiej zasada ta jest wyjątkowo trudna do zastosowania np. ze względu
na liczebność klas szkolnych. Wysoka liczebność wyklucza lub blokuje wpływy
i wzajemne oddziaływania między nauczycielem i uczniem.
M. Tyszkowa (1993, s. 864-867) analizuje ten sam problem.
Szkolnictwo polskie wykazuje raczej orientację egalitarystyczną (równościową)
w swojej polityce oświatowej. Nastawione jest na ucznia przeciętnego i takiego
ucznia kształtuje. W Polsce istnieje tylko jedna szkoła państwowa, której
statutowym celem jest kształcenie dzieci i młodzieży uzdolnionej. Jest to
Gimnazjum i Liceum Akademickie w Toruniu pod patronatem i merytoryczną
kontrolą tamtejszego Uniwersytetu w Toruniu.
Istnieją dwie państwowe ogólnokształcące szkoły artystyczne dla uczniów
wybitnie zdolnych. Pierwszą z nich jest Ogólnokształcąca Szkoła Muzyczna
II stopnia im. Zenona Brzewskiego w Warszawie. Drugą jest Ogólnokształcąca
Szkoła Muzyczna II stopnia im. Henryka Wieniawskiego w Poznaniu.
2.1. Elementy układu edukacyjnego
Rozważając sytuację ucznia wybitnie uzdolnionego w szkole, należy wziąć
pod uwagę najważniejsze elementy układu edukacyjnego:
- ucznia,
- nauczyciela,
- szkołę,
- jej środowisko społeczne i kulturowe,
- politykę oświatową na poziomie regionu i państwa.
Każdy z tych elementów wymaga krótkiej charakterystyki i odpowiedzi na
pytania.
• Uczeń - z jakim uczniem mamy do czynienia: zdolnym (IQ), twórczym,
w jakim wieku, jaki typ umysłu reprezentuje, jakie właściwości
intelektualne przedstawia?
227
XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009
• Nauczyciel - jaką ma postawę wobec „specjalnego” nauczania dzieci
uzdolnionych, jaki dominuje styl motywacyjny, jakie tradycje ma szkoła
i jak odbierana jest w środowisku?
• Środowisko - jakie środowisko społeczne, warunki organizacyjne
i finansowe ma szkoła?
• Polityka oświatowa - czy jest nastawiona na kształcenie najlepszych
i wczesną selekcję elit, czy też ukierunkowana jest na stworzenie
warunków rozwoju każdej jednostce?
Wyżej wymieniony układ edukacyjny jest całością funkcjonującą w zależności od
wszystkich składowych, a zmiana któregoś z elementów wpływa na pozostałe.
2.2. Dzieci i młodzież szczególnie uzdolniona
Podstawowe pytanie dotyczy tego, kogo uważamy za ucznia zdolnego i kto
jest za takiego uważany w szkole.
W zakresie wybitnych uzdolnień rozróżnia się koncepcje pedagogiczne,
pedagogiczno-psychologiczne i psychologiczne. Każda z tych koncepcji odmiennie
definiuje i mierzy osiągnięcia oraz osobowość uczniów.
W ujęciu pedagogicznym uczeń wybitnie zdolny to taki, który osiąga celujące
i bardzo dobre wyniki w nauce, bierze udział w konkursach i olimpiadach.
Nauczyciele akceptują ją bez zastrzeżeń. Ten typ osiągnięć wzmacnia orientację
na motywację zewnętrzną szkoły.
Koncepcje pedagogiczno-psychologiczne przypisują wybitnemu uczniowi
oprócz tego określone cechy psychiczne związane ze skuteczną realizacją zadań
szkolnych, otwartością na nowe informacje, posłuszeństwem, pilnością.
Psychologiczne rozumienie wybitności opiera się na diagnozie cech
osobowości, intelektu i temperamentu. Oszacowanie tego, na ile uzdolniony jest
uczeń, opiera się często na wysokości ilorazu inteligencji.
W dziedzinie badań twórczości i zdolności prezentują się dwie opcje:
1. równościowa, egalitarystyczna - twórczy może być każdy,
2. elitystyczna - tylko nieliczni są wybitni.
W szkole dominuje koncepcja pedagogiczna, czyli ocenia się osiągnięcia uczniów.
Psychologowie i pedagodzy opowiadają się za respektowaniem tych przejawów
aktywności, cech umysłu i intelektu, które dotyczą twórczości potencjalnej.
Innymi słowy - twórczy może być każdy, należy tworzyć odpowiednie warunki.
Postulaty względem właściwości i postaw nauczycieli dzieci uzdolnionych
zawierają bardzo wysokie wymagania: wielkiej sprawności intelektualnej,
dyspozycji twórczych, niezależności, samoistnej motywacji, dojrzałości
intelektualnej i osobowościowej.
228
Badania międzynarodowe i wzory zagraniczne w diagnostyce edukacyjnej
2.3. Szkoła jako środowisko kultywowania uzdolnień
Mianem wzorca motywacyjnego można określić takie elementy jakiejś
organizacji, które wyznaczają:
• akres swobody i możliwości dokonywania wyboru przez jednostkę podczas
realizacji zadań, rodzaj kar i nagród stosowanych za ich wykonanie,
• rodzaj i możliwości kontrolowania zachowania przez osoby kierujące.
Wyróżnia się cztery typy wzorców i oznacza je literami: A, B, C. D.
Wzór A - podporządkowanie się prawom, czyli respektowanie zasady posłuszeństwa.
Wzór B - satysfakcja instrumentalna, czyli oddziaływanie przez nagrody i kary.
Wzór C - autoekspresja, czyli działanie motywowane zaangażowaniem i pasją.
Wzór D - wartości zinternalizowane, czyli działanie z powołania.
W praktyce każda szkoła w różnej mierze wykazuje cechy wymienionych
wzorców. Szkoły powinny dążyć do wyeliminowania wzorca A, ograniczenia
wzorca B, wzmocnienia oddziaływań związanych z wzorcem C i ukierunkowanie
wychowania oraz nauczania na funkcjonowanie według wzorca D.
3. Sytuacja dziecka zdolnego w Polsce
Kontynuację rozważań na temat ucznia zdolnego prowadzi A. Sękowski
(2004) w czasopiśmie „Psychologia w szkole” nr 3/2004. O sytuacji zdolnego
ucznia w Polsce pisze W. Limont (1994), ukazując psychologiczny kontekst
funkcjonowania zdolnego dziecka. J. Dobrołowicz (1982) przedstawia konkretne
porady dla tych, którzy chcą efektywnie pracować z uczniem zdolnym.
Trafnie potrafią ocenić możliwości dziecka rodzice i nauczyciele. Rodzice - na
podstawie codziennej obserwacji, nauczyciele na podstawie osiągnięć szkolnych.
Jest to kryterium psycho-pedagogiczne. Istnieje też kryterium psychologiczne
- mogą nim być wyniki uzyskiwane przez ucznia w testach psychologicznych.
Nawet bardzo wysoki wynik w teście inteligencji nie musi być wskaźnikiem
wybitnych zdolności, ponieważ składają się na nie także inne elementy. Ważna
jest nie tylko inteligencja, ale także zdolności twórcze oraz szczególna motywacja
(A. Sękowski, 2004).
Zdolności twórcze są to umiejętności wytwarzania oryginalnych pomysłów
i w oparciu o nie wytworów, które są nowe i niepowtarzalne.
Motywacja wynika ze szczególnych zainteresowań i pasji. Jeśli ktoś odnosi
sukcesy, wówczas ma większą motywację do pracy. Potrafi rezygnować z innych,
nawet dobrych i pożytecznych aktywności, aby coś osiągnąć, nawet jeśli na wynik
trzeba poczekać.
Bywa, że niektóre osoby, które w dorosłym życiu odniosły sukces zawodowy,
w szkole nie były prymusami. Z kolei część uczniów mających w szkole świetne
wyniki, w nauce nie robi później kariery. Ten dylemat próbuje wyjaśnić teoria
R. J. Sternberga (2003). Mówi ona, że istnieją trzy rodzaje inteligencji: analityczna,
twórcza i praktyczna. Zwraca uwagę na te zdolności, które wykraczają poza sprawne
funkcjonowanie procesów poznawczych człowieka, takich jak: pamięć, uwaga,
229
XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009
czyli to, co praktycznie nazywamy inteligencją. Inteligencja praktyczna często
decyduje o zadowoleniu z życia prywatnego oraz o tym, że jesteśmy akceptowani
przez innych. Dorosły człowiek powinien wykazać się umiejętnością gromadzenia
środków na realizację własnych zainteresowań i kontaktowania się z innymi ludźmi.
Społeczne umiejętności oraz te, związane ze sferą emocjonalną, szkoła rozwija
poprzez zajęcia z zakresu komunikacji interpersonalnej i treningu twórczości.
Dzięki nim uczeń może zrozumieć, z czym ma trudności, jakie są jego silne i słabe
strony w porozumiewaniu się z innymi, jak powinien rozwiązywać konflikty.
Rodzice uczniów zdolnych zastanawiają się, czy oddać dziecko do zwykłej
klasy masowej, do klasy twórczej, czy do szkoły elitarnej. Jest to trudny wybór,
gdyż każde dziecko jest inne. Dla jednego ucznia korzystniejsze będzie uczenie się
w szkole elitarnej. Dla innego dziecka - w placówce otwartej na „zwykłych” uczniów,
niemających wyjątkowych osiągnięć. Dla uczniów mających ukierunkowane
artystyczne zainteresowania dobrą propozycją są szkoły artystyczne. Nauka
w szkole elitarnej powoduje zamknięcie się w swoim własnym świecie i stwarza
ryzyko przyszłych trudności w relacjach z ludźmi.
A. Sękowski (2004) optuje za integracyjnym kształceniem się osób wybitnie
zdolnych. Mogą one rozwijać zdolności społeczne, inteligencję emocjonalną,
rozumienie innych, zainteresowanie drugim człowiekiem. Należy organizować
profilowane klasy w masowych szkołach i dodatkowe lekcje dla uczniów, którzy
chcą się dodatkowo uczyć.
Sytuacja dziecka zdolnego w szkole nie jest łatwa. Przez rówieśników
postrzegany jest jako zarozumiały i zawsze musi funkcjonować na najwyższym
poziomie. Nie powinien dać się „zaszufladkować” do grupy osób zarozumiałych,
mało praktycznych, nieżyciowych, zachowujących się dziwacznie. Wiemy, że wszelka
odmienność jest czymś trudnym z punktu widzenia funkcjonowania społecznego.
Osoby zdolne stawiają bardzo wysokie wymagania sobie, przyjaciołom,
rodzicom, partnerom życiowym. Bardzo ważne jest, by w szkole przygotować ich
do podejmowania pewnych ról życiowych, a nie tylko robienia kariery.
Interesującą formą wspierania uczniów zdolnych są warsztaty specjalistyczne,
na które przyjeżdżają osoby odnoszące sukcesy w jakiejś dziedzinie. Duże
możliwości stwarzają także studia za granicą na prestiżowych uniwersytetach.
Rozwój ucznia zdolnego powinni wspierać: nauczyciel, pedagog szkolny
i rodzice. Powinni oni pamiętać, że zdolne dziecko tak jak każde inne, potrzebuje
nauczycielskiej uwagi, akceptacji otoczenia i bezwarunkowej miłości rodziców.
Oto co zdaniem prof. Andrzeja Sękowskiego, mogą zrobić nauczyciele dla
swoich zdolnych uczniów:
1. dostrzec u wszystkich uczniów ich mocne strony;
2. „wyłowić” tych uczniów, których mocne strony są naprawdę mocne;
3. stwarzać możliwości indywidualnego traktowania ucznia w klasie masowej;
4. kontaktować zdolnego ucznia ze środowiskiem innych uczniów
zdolnych;
5. zachęcać do uczestniczenia w olimpiadach i stwarzać ku temu
możliwości;
230
Badania międzynarodowe i wzory zagraniczne w diagnostyce edukacyjnej
6. systematycznie współpracować z rodzicami zdolnych uczniów;
7. dbać o harmonijny rozwój - nie tylko intelektualny, ale także emocjonalny
i społeczny;
8. doceniać możliwości uczniów, podkreślać ich osiągnięcia i dalsze
możliwości, czyli motywować do tego, by mieli osiągnięcia;
9. prawidłowo kształtować hierarchię wartości, by osiągnięcia służyły
czemuś więcej niż tylko własnej satysfakcji; redukować myślenie: „muszę”
coś osiągnąć; dzięki temu motywacja staje się bardziej długoterminowa;
10. szukać ciekawego materiału, który zainteresuje zdolnego ucznia;
znajdować interesujące zadania na te momenty, kiedy uczeń nudzi się na
lekcji;
11. inspirować nowe zainteresowania;
12. akceptować to, że uczeń zdolny może wyprzedzać nauczyciela w pewnych
skojarzeniach, intrygujących pomysłach;
13. organizować spotkanie z osobami, które mają wybitne osiągnięcia
w jakiejś dziedzinie;
14. rozwijać wiedzę psychologiczną uczniów;
15. rozwijać wiedzę zdolnego ucznia o samym sobie, by zyskał metapoznawczą
postawę wobec życia, czyli poznał swoje mocne i słabe strony, ograniczenia
i możliwości;
16. rozwijać w uczniu postawę życzliwości wobec otoczenia; kierować jego
uwagę na to, że ważne jest nie tylko, co sam o sobie sądzi, ale także jak
jest postrzegany;
17. poruszać zagadnienia dotyczące nie tylko zdolności, ale i mądrości.
Zakończenie
Praca z jednostkami utalentowanymi nie może ograniczać się jedynie do
stymulowania rozwoju poznawczo - intelektualnego, ale powinna dotyczyć także
wspierania rozwoju i wyposażania ich w kompetencje emocjonalne i społeczne.
Należy zatem zapewnić dziecku zdolnemu równowagę w procesach kształcenia
zdolności oraz rozwoju pożądanych cech osobowości. Brak właściwej stymulacji
uczniów w szkole prowadzi najczęściej do znudzenia i niechęci, a w konsekwencji
do kształtowania stosunku do obowiązku szkolnych.
231
XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009
Bibiografia:
1. Borzym I., Uczniowie zdolni, PWN, Warszawa, 1979.
2. Dobrołowicz W., O niektórych cechach psychicznych uczniów kreatywnych,
[w:] S. Popek (red.), Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży,
materiały z sesji naukowej, UMCS Lublin, 1982.
3. Limont W., Model wzbogaconego kształcenia ucznia zdolnego, „Ruch Pedagogiczny”,
2002 nr 1-2.
4. Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, wyd. UMK, Toruń, 1994.
5. Limont W., Uczeń zdolny jako problem wychowawczy, [w:] W. Limont, J. Cieślakowska
(red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. II: Uczeń - Nauczyciel Edukacja, Impuls, Kraków, 2005.
6. Sękowski A., Psychologiczne uwarunkowania wybitnych zdolności, [w:] A. Sękowski
(red.), Psychologia zdolności. Współczesne Kierunki Badań, PWN, 2004.
7. Sękowski A., Porozmawiajmy o uczniach zdolnych, [w:] „Psychologia w Szkole”
2004 nr 31, s. 73-8l.
8. Sternberg R. J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia, GWP, Gdańsk, 2003.
9. Tokarz A., Uczeń zdolny w szkole, [w:] „Nowa Szkoła” nr 2/2004, s. 4-11. Tyszkowa M.,
Uczeń zdolny, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa, 1993.
232