docpobierz
download 
Reklamacja Transkrypt
pobierz
Drodzy Czytelnicy, gdy Filippo Brunelleschi wygrał konkurs na budowę największej w świecie renesansu kopuły katedry Santa Maria del Fiore we Florencji, niewielu wierzyło w powodzenie tego przedsięwzięcia. Koncepcja wykluczająca zastosowanie skomplikowanego i kosztownego systemu rusztowań wydawała się zaprzeczać bowiem ówcześnie znanym prawom fizyki. Przed przystąpieniem do działania, artysta sporządził rysunek (progetto) ukazujący kopułę z różnych perspektyw, aby uzyskać geometryczną wizualizację dzieła. Tym samym zracjonalizował architekturę, udowodnił, że możliwe jest oddzielenie planowania od działania i projektu od implementacji. Warto pamiętać o historii powstania renesansowego arcydzieła dziś, kiedy każde prawie przedsięwzięcie nazywamy projektem. Jest nim zarówno budowa lotniska, jak i przygotowanie spektaklu teatralnego. Nie ma szkoły, w której nie byłyby realizowane projekty edukacyjne. Dlaczego współczesny pragmatyczny człowiek tak chętnie stosuje projekty do organizowania swoich działań? Z pewnością fascynują: dynamika związana z ich realizacją (wszak łaciński wyraz proicere – pchnąć – sugeruje ruch), fakt, że są one efektem zespołowej refleksji oraz ich innowacyjność – dobre projekty są przecież adekwatną i często nowatorską odpowiedzią na zaistniały problem. W ciągu ostatnich lat projekty finansowane ze źródeł krajowych i europejskich zaczęły odgrywać istotną rolę w działalności placówek edukacyjnych. Coraz większa ich część przekonuje się, że warto nauczyć się zarządzania projektami, że są one narzędziem wzmacniającym jej rozwój. Przekazując Państwu szósty numer Meritum, zachęcamy do aktywności w ubieganiu się o fundusze na realizację projektów. Sądzimy, że szkoła powinna być środowiskiem wieloprojektowym. Z jednej strony może bowiem z łatwością rozpocząć współpracę z partnerami zagranicznymi i tym samym zaistnieć w europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Z drugiej, działając wspólnie z innymi placówkami oraz samorządem, może korzystać z funduszy strukturalnych UE. W Meritum znajdą Państwo wiele przykładów takich działań. „Nie ma problemu, nie ma projektu” – przypominają trenerzy podczas szkoleń. Toteż prezentowana w pierwszym dziale informacja Ministerstwa Edukacji Narodowej na temat programu Edukacja i szkolenie 2010 i jego realizacji w Polsce zawiera zestaw problemów do rozwiązania w najbliższym czasie. Tym, którzy sądzą, że przedstawione kwestie ich przerastają, dedykujemy słowa: Bóg chce; Człowiek marzy; Rodzi się projekt. SPIS TREŚCI Teorie i badania Razem – ucząc się przez całe życie J. Urbanikowa ...........................4 Program Edukacja i szkolenie 2010 i jego realizacja w Polsce D. Lewandowska .............................................................................9 Fundusze strukturalne na rzecz edukacji M. Idźkowska ............... 19 Program edukacyjny „Warszawa różnorodna”. Komponent „Edukacja obcokrajowców w Warszawie” M. Sielatycki ......... 21 Raport wojewódzki z obserwacji stanu i przebiegu realizacji projektów Comeniusa w województwie mazowieckim w roku szkolnym 2005/2006 J. Żabicki ..................................... 27 Nauczyciele szkół mazowieckich mówią o sukcesach, osiągnięciach i satysfakcjach w realizacji międzynarodowych projektów edukacyjnych J. Żabicki ........................................... 38 Z naszych doświadczeń Konteksty realizacji projektów edukacyjnych w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli M. Kaliszewska .............................................................................41 Aspekty kierowania projektem Z. Barankiewicz ............................43 Koordynator szkolnego projektu edukacyjnego I. Moczydłowska ......................................................................... 47 Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów A. Zakrzewska ........ 52 Klucz do uczenia się – rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego M. Pleskot ...............57 Liderzy społeczności europejskich T. Stachurska-Maj ...................61 Doradca zawodowy ucznia J. Szymczyk ...........................................64 Przyjaciele Zippiego – międzynarodowy program promocji zdrowia emocjonalnego małego dziecka D. Kamińska ............66 Słowa, liczby, dźwięki, smaki... III Festiwalu Edukacyjnego Z. Barankiewicz .............................................................................68 Współpraca Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli z Samorządem Rejonu Wileńskiego M. Górska ................................................................70 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Czy warto było... refleksji kilka o realizacji projektu rozwoju szkoły M. Wiśniewska ..................................................................73 Poznajemy się nawzajem E. Kryńska-Borowska ............................76 Dorastanie bez ryzyka B. Kudlicka ...................................................78 Szkoła przyszłości M. Siemionek ......................................................80 Normy zapewniające jakość kształcenia w zawodach medycznych oraz nadzór nad jakością usług H. Wasilewska .......................81 Moja pasja to mój zawód I. Perera ...................................................89 Fundusze strukturalne dla każdego J. Bednarski ............................91 Samokształcenie Informacja o publikacjach związanych z projektami UE M. Turos .........................................................................................95 Problemy z projektami europejskimi? Garść rad dla przyszłych beneficjentów E. Kędracka ...........................................................97 Ewaluacja w programie Comenius E. Kędracka ........................... 104 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu Europejskie projekty edukacyjne – z doświadczeń OEIiZK G. Gregorczyk ............................................................................. 107 Akcje eTwinning G. Gregorczyk, E. Kawecka .............................. 113 Prawo oświatowe Nowości w prawie oświatowym B. Tundzios ............................... 116 Teorie i badania 4 RAZEM – ucząc się przez całe życie Rok 2007 jest rokiem pięćdziesiątej rocznicy podpisania Traktatów Rzymskich, ustanawiających Wspólnoty Europejskie. Także w tym roku upływa 20 lat od uruchomienia edukacyjnego programu Unii Europejskiej Erasmus. Jednocześnie rok 2007 jest rokiem wdrożenia nowego programu edukacyjnego Unii Europejskiej o nazwie „Uczenie się przez całe życie”. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Jolanta Urbanikowa Wszystko to sprawia, iż warto poświęcić nieco czasu i miejsca na refleksję nad polityką edukacyjną Unii Europejskiej. Szeroko rozumiana edukacja stanowi bowiem w Unii Europejskiej sprawę zasadniczej wagi – jej celem jest umożliwienie wszystkim obywatelom pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym. Cel ten zostanie spełniony, gdy edukacja obejmie całe życie i będzie dostosowana do potrzeb osobistych i zawodowych obywateli. Stanie się to pod warunkiem gruntownej rewizji celów kształcenia, treści i metod stanowiących podstawę funkcjonowania systemów edukacji w Europie. Z tą myślą Państwa Członkowskie Unii Europejskiej wprowadziły do swoich programów politycznych cel „uczenia się przez całe życie”, a Komisja Europejska zobowiązała się wspierać współpracę europejską w tym zakresie. Oglądając się wstecz i mając nadzieję na powodzenie uruchomionego z dniem 1 stycznia br. programu „Uczenie się przez całe życie”, należy stwierdzić, że polityce edukacyjnej Unii przyświecają dwa motta: „razem” i „przez całe życie”. To pierwsze wynika z dalekowzrocznych planów założycieli Wspólnot, to drugie – z poczucia solidarności i efektywności działań. Podstawy dla tworzenia wspólnej polityki edukacyjnej zawarte zostały już w Traktatach ustanawiających Europejską Wspólnotę Gospodarczą, tzw. Traktatach Rzymskich (1957), gdzie zawarto postanowienia dotyczące stałego, zrównoważonego wzrostu gospodarczego oraz przewidziano zniesienie barier w przepływie osób, usług, kapitału i towarów. Miało to wywrzeć kapitalny wpływ na stworzenie zasad polityki Wspólnoty w dziedzinie edukacji, sformułowanej w Traktacie ustanawiającym Wspólnotę Europejską, tzw. Traktacie Amsterdamskim (1997). Traktaty Rzymskie przewidywały, że wspólna polityka w zakresie kształcenia zawodowego przyczyni się do harmonizacji gospodarek narodowych i ustanowienia wspólnego rynku Państw Członkowskich. Jednakże aż do drugiej połowy lat osiemdziesiątych, zapewne ze względu na wcześniejszą recesję i ograniczenia wydatków publicznych, nie powołano do życia mechanizmów uruchamiania wspólnych programów w dziedzinie edukacji i szkoleń. Zgodnie z zapisami Traktatu ustanawiającego Wspólnotę Europejską, każde Państwo Członkowskie Unii Europejskiej jest odpowiedzialne za organizację systemu kształcenia i szkoleń, jak również za treści programów kształcenia. Artykuł 149 Traktatu przewiduje, że rolą Wspólnoty jest przyczynianie się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości – poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. Wspólnota przede wszystkim zmierza do rozwijania tzw. wymiaru europejskiego w edukacji oraz wymiany informacji w kwestiach wspólnych dla systemów kształcenia w Państwach Członkowskich. „Uczenie się przez całe życie” stanowi od momentu przyjęcia Traktatu nadrzędną zasadę polityki Wspólnoty w dziedzinie edukacji, jak również dodatkowy element w innych dziedzinach polityki europejskiej, np. w dziedzinie zatrudnienia. „Uczenie się przez całe życie” obejmuje wszel- 1. Wspólnota przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. 2. Działanie Wspólnoty zmierza do: ■ rozwoju wymiaru europejskiego w edukacji, zwłaszcza przez nauczanie i upowszechnianie języków Państw Członkowskich; ■ sprzyjania mobilności studentów i nauczycieli, między innymi poprzez zachęcanie do akademickiego uznawania dyplomów i okresów studiów; ■ promowania współpracy między instytucjami edukacyjnymi; ■ rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych dla systemów edukacyjnych Państw Członkowskich; ■ sprzyjania rozwojowi wymiany młodzieży i wymiany instruktorów społeczno-oświatowych; ■ popierania rozwoju kształcenia na odległość. 3. Wspólnota i Państwa Członkowskie sprzyjają współpracy z państwami trzecimi oraz z kom- 4. Aby przyczynić się do osiągnięcia celów określonych w niniejszym artykule, Rada przyjmuje: ■ środki zachęcające, z wyłączeniem jakiejkolwiek harmonizacji przepisów ustawowych i wykonawczych Państw Członkowskich, stanowiąc zgodnie z procedurą określoną w artykule 251 i po konsultacji z Komitetem Ekonomiczno-Społecznym i Komitetem Regionów; ■ zalecenia, stanowiąc je większością kwalifikowaną na wniosek Komisji. Podobnie jak w edukacji, w dziedzinie kształcenia zawodowego Wspólnota podejmuje działania wspierające współpracę pomiędzy Państwami Członkowskimi i stwarza system zachęt i zaleceń. Artykuł 150 zawiera postanowienia dotyczące polityki kształcenia zawodowego. 1. Wspólnota urzeczywistnia politykę kształcenia zawodowego, która wspiera i uzupełnia działanie Państw Członkowskich, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść i organizację kształcenia zawodowego. 2. Działanie Wspólnoty zmierza do: ■ ułatwienia przystosowania się do zmian w przemyśle, zwłaszcza przez kształcenie zawodowe i przekwalifikowanie; ■ poprawy kształcenia zawodowego wstępnego i ustawicznego w celu ułatwienia integracji zawodowej i reintegracji z rynkiem pracy; ■ ułatwienia dostępu do kształcenia zawodowego i sprzyjania mobilności instruktorów i kształcących się, a zwłaszcza młodzieży; ■ pobudzania współpracy w dziedzinie kształcenia między instytucjami edukacyjnymi lub kształcenia zawodowego a przedsiębiorstwami; ■ rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych dla systemów kształcenia Państw Członkowskich. 5 Teorie i badania Artykuł 149 Traktatu określa rolę Wspólnoty w rozwoju edukacji, cele wspólnoty oraz środki do realizacji celów: petentnymi organizacjami międzynarodowymi w dziedzinie edukacji, zwłaszcza z Radą Europy. 3. Wspólnota i Państwa Członkowskie sprzyjają współpracy z państwami trzecimi i kompetentnymi organizacjami międzynarodowymi w dziedzinie kształcenia zawodowego. 4. Rada, stanowiąc zgodnie z procedurą określoną w artykule 251 i po konsultacji z Komitetem Ekonomiczno-Społecznym i Komitetem Regionów, przyjmuje środki przyczyniające się do osiągnięcia celów określonych w niniejszym artykule, z wyłączeniem jakiejkolwiek harmonizacji przepisów ustawowych i wykonawczych Państw Członkowskich. Należy jeszcze raz wyraźnie podkreślić, iż to Państwa Członkowskie są wyłącznie odpowiedzialne za organizację i treści kształcenia i szkoleń, natomiast Unia Europejska inspiruje, wspiera, przyczynia się do wysokiej jakości kształcenia i szkoleń, rozszerzania wymiaru europejskiego, stymuluje współpracę pomiędzy Państwami Członkowskimi. Ogólne cele polityki edukacyjnej są sformułowane w traktatach, natomiast do wskazywania kierunków zmian, określania dziedzin, gdzie zmiany winny być wdrożone, identyfikowania priorytetów oraz form działania służą takie narzędzia, jak memoranda, uchwały, decyzje, zalecenia, jak również znaczące środki finansowe MERITUM 2/3 (6) / 2007 kie formy celowego kształcenia, zarówno formalnego, jak i nieformalnego, podejmowanego w sposób ciągły w celu podniesienia wiedzy, umiejętności i kompetencji. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Teorie i badania 6 zarezerwowane w budżecie Unii na realizację określonych celów, wyznaczonych w sposób szczegółowy w kolejnych zaproszeniach do udziału w programach. Przedstawiona w Traktacie Amsterdamskim zasada uczenia się przez całe życie odwołuje się do znanego od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku pojęcia, które było rozmaicie definiowane i od lat dziewięćdziesiątych kojarzone z indywidualną aktywnością i odpowiedzialnością za własny rozwój poprzez kształcenie i wyszukiwanie oferty edukacyjnej na rynku, przy jednoczesnym stworzeniu odpowiednich warunków i zapewnieniu środków przez agendy rządowe. Obecnie uczenie się przez całe życie stanowi zasadniczy element polityki UE, jedno z narzędzi realizacji Strategii Lizbońskiej (2000) – budowania najbardziej konkurencyjnej i dynamicznie rozwijającej się, opartej na wiedzy, gospodarki świata. Dzięki realizacji strategii Unia ma się stać społeczeństwem zaawansowanej wiedzy o zrównoważonym rozwoju, większej liczbie lepszych miejsc pracy i o większej spójności społecznej. Przed ustanowieniem Traktatu Amsterdamskiego wdrożone zostały pojedyncze inicjatywy, które miały bardzo istotny wpływ na dalszy rozwój wspólnych programów edukacyjnych Unii Europejskiej. Najbardziej znanym, do dziś określanym mianem flagowego projektu Komisji w dziedzinie edukacji, był program Erasmus. Jose Manuel Barroso, Przewodniczący Komisji Europejskiej, wraz z Janem Figelem, komisarzem ds. edukacji, szkoleń, kultury i wielojęzyczności, podczas inauguracji obchodów 20-lecia programu, podkreślili jego znaczenie dla modernizacji systemów edukacji szkolnictwa wyższego w Europie. Program był i jest podstawowym narzędziem umiędzynarodowienia systemów szkolnictwa wyższego w Europie i przekonuje, że zgodne wspólne działanie na poziomie europejskim przynosi więcej korzyści niż tylko suma znakomitych inicjatyw zgłaszanych i realizowanych niezależnie od siebie. Program Erasmus, który wystartował w 1987 roku, w 1998 stał się dostępny dla przyszłych nowych członków Unii (w tym Polski), w roku 2005 docierał do 1% ogółu studentów w Europie (ponad 144 000 osób). Z dobrodziejstw programu skorzystało także ponad 1,9% ogółu nauczycieli akademickich w Europie. Program Erasmus wciąż nadaje kierunek modernizacji systemów szkolnictwa wyższego w Europie. Przyczynił się do przekształcenia systemów szkolnictwa wyższego i stanowił inspirację dla procesu bolońskiego, procesu harmonizacji systemów edukacji na poziomie wyższym. Jest niewątpliwie jednym z bardziej wymiernych i popularnych przykładów wynikających z półwiecza integracji europejskiej. Po podpisaniu Traktatu z Maastricht (1993), kiedy to Wspólnota Europejska przekształciła się w bardziej zintegrowana strukturę – Unię Europejską, składającą się z 12 członków – uznano, iż struktura ta opierać się będzie na trzech filarach. Pierwszy filar stanowiły wspólne polityki, w tym polityka w zakresie kształcenia zawodowego i szkoleń. Kompetencje Unii w tej dziedzinie sprowadzały się do wdrażania wspólnie uzgodnionych celów i zapewniania środków. Do realizacji tych celów uruchomiono takie przedsięwzięcie, jak program edukacyjny Sokrates I, do którego włączono program Erasmus, Leonardo da Vinci i Młodzież (1995-1999). W 1995 roku Komisja Europejska opublikowała Białą Księgę pt. „Nauczanie i uczenie się – ku uczącemu się społeczeństwu”, która miała stanowić zasadniczy punkt odniesienia dla polityki Wspólnoty w dziedzinie uczenia się przez całe życie. Księgę wydano tuż przed ogłoszeniem roku 1996 „Europejskim rokiem uczenia się przez całe życie”. Inicjatywa ta wynikała z przekonania Komisji, Parlamentu Europejskiego i Rady, iż uczenie się przez całe życie dotyczy w takim samym stopniu samorealizacji i możliwości korzystania wspólnie z innymi z praw obywatelskich, co osiągania celów gospodarczych. W komunikacie z 1997 roku pt. „Osiągnięcia programów; ku Europie wiedzy” – Komisja Europejska wyraźnie powiązała programy w dziedzinie edukacji na lata 2000-2006 z celem uczenia się przez całe życie. Ten cel zwłaszcza wyraźnie jest eksponowany w ramach akcji Grundtvig – edukacja dorosłych, stanowiącej komponent programu Socrates. Współpraca europejska w dziedzinie modernizacji szkolnictwa wyższego rozpoczęła nowy etap w roku 1999, kiedy to przedstawiciele 29 państw podpisali Deklarację Bolońską, w której zobowiązali się do utworzenia do roku 2010 Wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Celem ogólnym procesu bolońskiego jest stworzenie warunków dla skutecznego poszukiwania zatrudnienia absolwentów szkół wyższych w Europie, zwiększanie mobilności akademickiej i zawodowej, tworzenie podstaw wiedzy zaawansowanej, przyczynianie się do rozwoju osobistego obywateli, jak również przygotowanie do życia w demokratycznym, obywatelskim społeczeństwie. Wspólny Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego stanowić będzie odpowiedź na wyzwania Porozumienie z Brugii (2001) zapoczątkowało w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkoleń proces analogiczny do procesu bolońskiego w szkolnictwie wyższym. Deklaracja Kopenhaska (2002), podpisana przez 30 państw i Komisję Europejską, zobowiązuje sygnatariuszy do wzmożonej współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkoleń w Europie i doskonalenia przejrzystości kształcenia zawodowego poprzez przyjęcie takich narzędzi jak EUROPASS Mobility, European CV, Certificate Suplement, Diploma Suplement oraz Language Passport. W programie Socrates brały udział Państwa Członkowskie UE, kraje należące do Europejskiego Obszaru Gospodarczego i Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu oraz kraje kandydujące do UE. Program był skierowany przede wszystkim do osób uczestniczących w różnych formach kształcenia, kadry zatrudnionej w systemie edukacji, wszystkich placówek edukacyjnych, osób i instytucji odpowiedzialnych za systemy edukacyjne i politykę edukacyjną na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym. W programie mogły brać także udział stowarzyszenia zajmujące się edukacją i rozmaici partnerzy społeczni. Fundusze przyznawano na realizacje projektów podnoszących jakość kształcenia, wzmacniających wymiar europejski, przyczyniających się do poprawy poziomu znajomości języków Unii, zmierzających do opracowania i upowszechnienia innowacyjnych praktyk i materiałów edukacyjnych, ułatwiających prowadzenie badań i analiz dotyczących systemów edukacji i polityki edukacyjnej, a równocześnie przyczyniających się do zapewnienia równości szans i przeciwdziałania marginalizacji społecznej, rasizmowi i ksenofobii. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, iż cele ogólne procesu bolońskiego i procesu kopenhaskiego są w treści identyczne z celami polityki edukacyjnej Wspólnot sformułowanymi w Traktacie Amsterdamskim. Programy Unii Europejskiej: Socrates, Leonardo da Vinci i Młodzież, których celem było wdrożenie, doskonalenie oraz rozpowszechnianie wymiaru europejskiego w dziedzinie edukacji i szkoleń, weszły w drugą fazę realizacji w roku 2000 i były finansowane do roku 2006. W ramach programu Socrates II promowano i finansowano wszelkie formy współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia ogólnego na wszystkich poziomach. Komponent programu Socrates pn. Comenius odnosił się do projektów edukacji szkolnej, Erasmus – szkolnictwa wyższego, Grundtvig – edukacji dorosłych, Lingua – nauczania i uczenia się języków, Minerva – kształcenia otwartego i na odległość. Program Leonardo da Vinci II wspierał działania związane z rozwojem kształcenia zawodowego i szkoleń. Z punktu widzenia Komisji Europejskiej, dwa procesy realizowane równolegle, boloński w dziedzinie szkolnictwa wyższego oraz kopenhaski w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkoleń, zaczęły się przenikać, zatem należy zapewnić synergię pomiędzy tymi procesami. Oba wskazują na konieczność zapewnienia przejrzystości zdobytych kwalifikacji (EUROPASS), oba poszukują i doskonalą narzędzia pozwalające na przenoszenie i gromadzenie osiągnięć zdobytych w toku kształcenia – formalnego, nie- formalnego i pozaformalnego (ECTS/ ECVET), oba budują systemy zapewniania jakości (ENQA/ENQAVET), oba w końcu zmierzają do określenia europejskiej struktury kwalifikacji (EQF for EHEA/EQF for LLL). 7 Teorie i badania Z tego programu finansowano również wymiany i staże. Wyniki badań i konsultacji społecznych pokazały, że programy działające na podstawie dotychczasowego budżetu do 2006 roku, winny być kontynuowane w uproszczonej formie, procedury przyznawania funduszy i zarządzania powinny być zdecentralizowane, i że powinno nastąpić ściślejsze powiązanie celów edukacyjnych z potrzebami rynku pracy. W lipcu 2004 roku Komisja przedstawiła wniosek dotyczący uruchomienia w latach 2007-2013 nowego programu pn. Lifelong Learning Programme (Program „Uczenie się przez całe życie”) z budżetem 14 mld €. W listopadzie 2006 roku Parlament i Rada podjęły decyzję o uruchomieniu tego programu, przyczyniającego się do budowania społeczeństwa wiedzy i przyznały na jego realizację 7 mld €. Program ten zastąpił dotychczas funkcjonujące odrębnie programy Socrates i Leonardo da Vinci, wspomagające realizację procesu bolońskiego i kopenhaskiego. Komisarz Unii Europejskiej ds. edukacji, szkoleń, kultury i wielojęzyczności Jan Figel stwierdził, że program ten jest efektem polityki współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń pomiędzy Państwami Członkowskimi i instytucjami Unii i pojawia się 20 lat po uruchomieniu programu Erasmus, co podkreśla kontynuację i efektywność działań Wspólnoty na polu edukacji. Program „Uczenie się przez całe życie” jest ramową strukturą opartą na czterech filarach – podprogramach: 1. Comenius (ca 13% – 1,047 mld €) – realizacja projektów edukacji przedszkolnej i szkolnej; MERITUM 2/3 (6) / 2007 związane z procesem europejskiej integracji i globalizacji. Teorie i badania 8 2. Erasmus (ca 40% – 3,114 mld €) – realizacja projektów w systemie kształcenia formalnego na poziomie wyższym, jak również finansowanie praktyk studenckich w przedsiębiorstwach; 3. Leonardo da Vinci (ca 25% – 1,725 mld €) – realizacja projektów w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkoleń, w tym finansowanie praktyk zawodowych niestudentów; 4. Grundtvig (ca 4% – 358 mln €) – realizacja projektów w dziedzinie edukacji dorosłych. Poza wyżej wymienionymi podprogramami, w skład programu „Uczenie się przez całe życie” wchodzą programy międzysektorowe (poziome – 369 mln €), w ramach których realizowane będą projekty dotyczące: MERITUM 2/3 (6) / 2007 ■ polityki współpracy i innowacyjności w uczeniu się przez całe życie (KA1); ■ promocji uczenia się języków (KA2); ■ tworzenia nowych treści, usług, pedagogik i praktyk opartych na ICT (KA3); ■ waloryzacji efektów programu „Uczenie się przez całe życie” oraz wcześniejszych programów (KA4). Ponadto finansowane będą projekty w ramach nowego programu Jean Monnet (170 mln €), wspierające instytucje i działania w dziedzinie integracji europejskiej. Dzięki projektom realizowanym w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”: mobilności, partnerstwu, sieciom, młodzi ludzie – beneficjenci projektów – będą lepiej przygotowani do życia i pracy w Europie, co sprzyjać będzie tworzeniu Europejskiego Rynku Pracy, a systemy i praktyki uczenia się przez całe życie będą skuteczniej wspierały konkurowanie w zglobalizowanym świecie. W latach 1998-2006 Polska aktywnie uczestniczyła w programach finansowanych z budżetu Unii Europejskiej. Skuteczny udział w programie Socrates i Leonardo da Vinci poprzedzony był kilkuletnim doświadczeniem udziału w programie Tempus-Phare. Te doświadczenia pozwalają zakładać, iż udział Polski w rozpoczętym programie „Uczenie się przez całe życie” przyczyni się do rozwoju różnych form uczenia się przez całe życie oraz podniesienia jakości i atrakcyjności edukacji poprzez wspieranie współpracy pomiędzy systemami edukacji i szkoleń oraz środowiskami edukacyjnymi w krajach partnerskich. Bibliografia 1. Traktaty Rzymskie, 1957. 2. Traktat Amsterdamski, 1997. 3. Uczenie się przez całe życie – rola systemów edukacji w Państwach Członkowskich Unii Europejskiej, Eurydice, Bruksela 2000. 4. Program Socrates w Polsce – efekty współpracy 1998-2006, FRSE, Warszawa 2007. 5. Erasmus @ 20: the Commission launches the celebrations for the anniversary of its flagship education programme – http://europa. edu/rapid/pressReleasesAction. 6. Lifelong Learning Programme 2007-2013 – http://ec.europa. eu/education/programmes/ newprogr/index_en.html. 7. Deklaracja Bolońska, 1999. 8. Deklaracja Kopenhaska, 2002. 9. Strategia Lizbońska, 2000. Autorka jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego, pełnomocnikiem rektora ds. lektoratów języków obcych oraz pełnomocnikiem rektora ds. realizacji procesu bolońskiego Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji wspiera działania związane z reformą i rozwojem edukacji w Polsce. Do końca 2006 r. swój cel realizowała przede wszystkim poprzez koordynację dwóch programów Unii Europejskiej w Polsce - SOCRATESA II i MŁODZIEŻY. Od 2007 r. zajmuje się koordynacją Programów: „Młodzież w Działaniu” i „Uczenie się przez całe życie”. Fundacja prowadzi także Krajowe Punkty Kontaktowe ds. Programów UE: ERASMUS MUNDUS i TEMPUS, Krajowe Biuro Programu Eurodesk oraz Centrum Współpracy z Europą Wschodnią i krajami Kaukazu SALTO-YOUTH. http://www.frse.org.pl Edukacja i szkolenie 2010 i jego realizacja w Polsce Teorie i badania 9 Program – informacja Ministerstwa Edukacji Narodowej LISTOPAD 2006 Dorota Lewandowska czyli odbywających się w ramach tzw. kształcenia pozaformalnego (non-formal) i nieformalnego (informal). Zakres zadań wynikający z programu Edukacja i szkolenie 2010 W ramach programu Edukacja i szkolenie 2010 zaleca się również realizację przez każde państwo UE idei uczenia się przez całe życie (lifelong learning). program Edukacja i szkolenie 2010 zaleca również ułatwianie mobilności europejskiej poprzez m.in. poprawę przejrzystości i porównywalności systemów kwalifikacji uzyskiwanych w poszczególnych krajach. Z zaleceń tych, a także z ostatnich prac ekspertów KE wynika konieczność opracowania przez każde państwo krajowych ram kwalifikacji oraz ich odniesienia do tzw. Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF – European Qualifications Framework). Program Edukacja i szkolenie 2010 obejmuje wszystkie szczeble edukacji ogólnej i zawodowej, tj. kształcenie i szkolenia odbywające się zarówno w formie szkolnej, jak i pozaszkolnej – w rozumieniu ustawy o systemie oświaty, a także kształcenie w szkołach wyższych w ramach ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym”. Program ten dotyczy wszystkich form kształcenia i szkolenia nieobjętych ww. ustawami, 1 Pełny tekst programu jest dostępny na stronie KE w języku angielskim, na stronie MEN w języku polskim (www.men.gov.pl) pod nazwą: Broszura Komisji Europejskiej „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010” (Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010). Realizacja programu Edukacja i szkolenie 2010 obejmuje działania na rzecz poprawy jakości i efektywności edukacji i szkoleń, ich dostępności i otwartości. Zaleca również uwzględnienie w edukacji i szkoleniach tematyki europejskiej, a ponadto pogłębienie mobilności europejskiej w tej dziedzinie. Realizacja programu Edukacja i szkolenie 2010 w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego odbywa się po- przez Deklarację Kopenhaską oraz Komunikat Maastricht, zaś w zakresie szkolnictwa wyższego poprzez m.in. Deklarację Bolońską. Wdrażanie programu Edukacja i szkolenie 2010 Koordynacja wdrażania programu Edukacja i szkolenie 2010 w wymiarze europejskim jest prowadzona w ramach tzw. Otwartej Metody Koordynacji (OMC – Open Method of Coordination) poprzez następujące formy współpracy: • Wspólne sprawozdanie okresowe KE i Rady UE na temat wdrażania programu Edukacja i szkolenie 2010 (opracowywane co dwa lata)2 . • Raport okresowy KE nt. postępu w realizacji programu Edukacja i szkolenie 20103 sporządzany corocznie na podstawie aktualnych danych dotyczących wskaźników i benchmarków4. 2 Raport dostępny w języku polskim i angielskim na stronie KE oraz MEN. 3 Raport dostępny w języku angielskim na stronie KE http://europa.eu.int, niedługo również na stronie MEN. 4 Benchmarki zostały opisane w niniejszej publikacji w materiale poniżej. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Program Edukacja i szkolenie 20101 został przyjęty przez Ministrów Edukacji oraz Komisję Europejską w 2002 r. W dokumencie tym przedstawiono cele Strategii Lizbońskiej w dziedzinie edukacji i szkoleń, określając następujące cele jako strategiczne: poprawa jakości i efektywności systemów edukacji, ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji, otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat. Teorie i badania 10 • Prace w grupach roboczych. Spośród 9 grup roboczych utworzonych w 2004 r. w skład których wchodzili reprezentanci wszystkich państw UE, w 2006 r. roku prace kontynuowały dwie z nich: Stała Grupa ds. Wskaźników (SGiB) oraz Grupa ds. Nauczania Języków Obcych. • Prace w tzw. klastrach partnerskich (peer learning clusters – nowa forma współpracy od 2005 r.), skupiające wybrane państwa, zainteresowane wymianą doświadczeń w danym zakresie. W 2006 r. przedstawiciele MEN brali udział w pracach klastrów: – Optymalne wykorzystanie zasobów ludzkich; – Technologie informacyjnokomunikacyjne; – Uznawanie wyników kształcenia pozaformalnego (nonformal). MERITUM 2/3 (6) / 2007 • Prace w Grupie Koordynującej Wdrażanie Programu Edukacja i szkolenie 2010 (ETCG – European and Training 2010 Coordination Group – ETCG), powołanej jesienią 2005 r. przez Komisję Europejską. krajowych. W sprawozdaniu przedstawiono następujące konkluzje: 1. Program Edukacja i szkolenie 2010 został uwzględniony w polityce państw członkowskich w większym stopniu niż dwa lata temu. W większej niż uprzednio liczbie krajów utworzono skuteczne mechanizmy koordynacji działań różnych resortów w zakresie realizacji programu Edukacja i szkolenie 2010 oraz konsultacji z partnerami społecznymi. Wiele krajów przy określaniu krajowych celów i priorytetów w zakresie edukacji i szkoleń uwzględniało benchmarki europejskie jako mierniki postępu. W Polsce program Edukacja i szkolenie 2010 został uwzględniony w polityce edukacyjnej. Mechanizm koordynacji wdrażania programu przez różne resorty oraz partnerów społecznych nie został jednak jeszcze wypracowany. Jego zalążkiem jest udział przedstawicieli dwóch ministerstw: MPiPS oraz MEN w pracach Grupy Koordynującej Wdrażanie programu Edukacja i szkolenie 2010 powołanej przez Komisję Europejską (ETCG) w 2005 r. Polska na tle innych państw członkowskich UE w realizacji programu Edukacja i szkolenie 2010 2. Problemem Unii Europejskiej jest niedostateczny poziom inwestycji przeznaczonych na rozwój zasobów ludzkich. Komisja Europejska i Rada ds. Edukacji oceniły realizację programu Edukacja i szkolenie 2010 w państwach członkowskich UE we wspólnym sprawozdaniu pt. „Modernizacja systemów edukacji i szkoleń: ważny wkład na rzecz dobrobytu i spójności społecznej w Europie”, opublikowanym pod koniec stycznia 2006 r. Sprawozdanie zostało sporządzone na podstawie raportów Od czasu przyjęcia Strategii Lizbońskiej, nakłady publiczne na edukację i szkolenia (liczone jako odsetek PKB) prawie we wszystkich państwach UE nieco wzrosły i są obecnie porównywalne z poziomem nakładów w USA. Udział nakładów prywatnych na edukację (przy ograniczonej dostępności i porównywalności danych) w większości państw członkowskich UE jest jednak niewielki w porówna- niu do wiodących krajów na świecie, zwłaszcza w szkolnictwie wyższym. Należy przy tym zauważyć, że ocena inwestycji na edukację nie powinna ograniczać się jedynie do porównania wysokości nakładów, lecz powinna również uwzględniać ich optymalne wykorzystanie. Konieczne jest zatem nie tylko zwiększenie nakładów, lecz również podwyższenie efektywności tych inwestycji. Odsetek PKB przeznaczony w Polsce w 2003 r. na edukację nie odbiega od nakładów w innych państwach Unii Europejskiej. Należy jednak podkreślić niewielki wzrost nakładów na oświatę i szkolnictwo wyższe w porównaniu z poprzednimi latami. Jednakże zestawienie wydatków na jednego ucznia lub studenta według siły nabywczej pieniądza ukazuje, że w Polsce przeznacza się znacznie mniej środków finansowych na kształcenie niż w innych krajach UE, ogólnie dwukrotnie mniej na wszystkie szczeble oświaty, zwłaszcza szkolnictwo gimnazjalne i ponadgimnazjalne (licea, technika, ZSZ). Na uwagę zasługuje fakt, że Polska należy do państw UE wykazujących najwyższe nakłady na szkoły policealne w przeliczeniu na jednego ucznia. 3. Do największych wyzwań zaliczono dalszy rozwój i zwiększenie atrakcyjności kształcenia zawodowego. KE podkreśliła, że ścieżki kształcenia zawodowego są nadal mniej atrakcyjne od akademickich. W Polsce w tym zakresie ogromną rolę do odegrania mają pracodawcy. Jednakże w warunkach wolnego rynku i znacznej konkurencji, organizowanie kształcenia w ramach normalnej działalności produkcyjnej lub usługowej budzi u pracodawców naturalny opór. System zachęt oparty wyłącznie na subsydiowaniu praktyk Kształcenie u pracodawcy jest alternatywą dla praktycznej nauki zawodu w warsztatach szkolnych oraz Centrach Kształcenia Praktycznego. Konieczna jest znaczna poprawa infrastruktury, szczególnie wyposażenia szkół zawodowych oraz systemu umożliwiającego nauczycielom przedmiotów zawodowych stałą aktualizację wiedzy i umiejętności. Popularność kształcenia zawodowego może zwiększyć się również dzięki modernizacji programów kształcenia i ich powiązaniu z wymogami rynku pracy, a także dzięki utworzeniu systemu uznawania kwalifikacji zdobytych w wyniku uczenia się poza formalnym systemem edukacji (również poza granicami kraju). 4. Osiągnięto znaczny postęp w podnoszeniu poziomu wykształcenia społeczeństwa zwłaszcza w grupie osób w wieku 18-24 lata. 4.1 Ukończenie szkoły ponadgimnazjalnej (upper secondary school) Rada uzgodniła, że w 2010 r. tzw. szkołę średnią II stopnia powinno kończyć co najmniej 85% 22-latków w Unii Europejskiej. W Polsce dotyczy to szkół odpowiadających poziomowi ISCED 3, czyli liceów, techników oraz zasadniczych szkół zawodowych. Należy jednak zauważyć, że mimo stałej tendencji rosnącej, w 2004 r. odsetek Polaków w wieku 25-64 lata posiadających wykształcenie wyższe wynosił 16%, zaś osób z wykształceniem średnim (w rozumieniu polskiej ustawy o systemie oświaty, czyli z wyłączeniem zasadniczych szkół zawodowych) – 50%, co nadal oznacza niższe wskaźniki niż w innych państwach UE. 4.2 Odsetek młodzieży w wieku 18-24 przedwcześnie kończącej naukę szkolną Benchmark ten odzwierciedla istotną przeszkodę na drodze do osiągnięcia większej spójności społecznej. Jest bowiem wysoce prawdopodobne, że osoby wcześnie opuszczające system szkolny nie posiadają kompetencji kluczowych niezbędnych do uczestnictwa w kształceniu przez całe życie i prawidłowym funkcjonowaniu w społeczeństwie wiedzy. W 2005 r. naukę w szkołach w UE przerwało przedwcześnie prawie 15% młodzieży w wieku 18-24 lata. Większość państw członkowskich poczyniła w tej dziedzinie niewielkie postępy. Polska (obok Republiki Czeskiej i Słowacji) znajduje się w czołówce krajów UE wyróżniających się niskim odsetkiem młodzieży przedwcześnie kończącej naukę szkolną. 5. Odnotowano postęp w opanowaniu przez uczniów tzw. kompetencji kluczowyc5 dla uczenia się przez całe życie. 5 W 2005 r. wskaźnik ten osiągnął 77,3% dla UE (średnia wartość). Do kompetencji kluczowych zalicza się: 1. Porozumiewanie się w języku ojczystym; 2. Porozumiewanie się w językach obcych; Sprawne czytanie Postęp w opanowaniu przez uczniów tzw. kompetencji kluczowych dla uczenia się przez całe życie jest oceniany na podstawie wyników badania OECD/PISA, dotyczących sprawnego czytania (reading literacy). W 2003 r. ok. 20% młodzieży w wieku poniżej 15 lat w państwach UE osiągnęło jedynie najniższy poziom biegłości. Średni poziom wyników nie poprawił się w porównaniu z rokiem 2000. Rada założyła zmniejszenie tego odsetka do 15,5% do 2010 r. W czołówce krajów UE znajdują się: Finlandia, Irlandia i Holandia. 11 Teorie i badania Polska (wraz ze Słowacją, Słowenią i Republiką Czeską) należy do czołówki krajów UE, które już obecnie znacznie przekroczyły wyznaczony próg minimalny. Polska wyróżnia się jako kraj o wysokiej (drugiej po Łotwie) dynamice pozytywnych zmian, czyli zmniejszeniu się odsetka uczniów o najsłabszych wynikach w roku 2003 aż o 27,6% w porównaniu z rokiem 2000. Zmiany te przypisuje się reformie edukacji w Polsce, głównie wprowadzeniu szkół gimnazjalnych. Należy jednak zauważyć, iż aż 16,8% polskich uczniów osiągnęło w badaniach w 2003 r. najsłabsze wyniki, przez co nadal znacznie odbiegamy od średniego wyniku Unii Europejskiej. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne Mimo pewnej poprawy (w odniesieniu do badań PISA 2000) w kategoriach zadań oceniających myślenie matematyczne oraz naukowe, polscy uczniowie uzyskali w 2003 r. znacznie gorsze wyniki od rówieśników w UE. Dotyczy to zadań oceniających kompetencje matematyczne oraz umiejętność samodzielnego, analitycznego myślenia i twórczego rozwiązywania problemów. 3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4. Kompetencje informatyczne; 5. Umiejętność uczenia się; 6. Kompetencje społeczne i obywatelskie; 7. Inicjatywność i przedsiębiorczość; 8. Świadomość i ekspresję kulturową. MERITUM 2/3 (6) / 2007 zawodowych ze środków publicznych może się okazać dalece niewydolny i ograniczony do niewielkiej liczby podmiotów. Sytuacja ta rodzi wiele dylematów, które wymagają zawierania porozumień między administracją publiczną, pracodawcami (szczególnie z sektora małych i średnich przedsiębiorstw) oraz reprezentantami interesów pracowniczych, jak również stosowania rozwiązań w skali nie tylko krajowej. Teorie i badania 12 Wyniki corocznych krajowych egzaminów zewnętrznych potwierdzają występowanie powyższych problemów w całej populacji uczniowskiej. Porozumiewanie się w językach obcych UE zakłada, że w 2010 r. wszyscy absolwenci szkół średnich II stopnia (w Polsce: szkół ponadgimnazjalnych: liceów, techników, zasadniczych szkół zawodowych) będą się porozumiewać biegle w co najmniej dwóch językach obcych. Z danych z raportu 2006 wynika, że liczba języków obcych, których uczy się przeciętnie uczeń w szkole, wynosi średnio w UE 1,3 w szkołach na poziomie ISCED 2 oraz 1,6 w szkołach na poziomie ISCED 3. W Polsce wskaźnik ten wynosi odpowiednio 1,3 i 1,9. Najwyższe wartości wykazują na poziomie ISCED 3: Finlandia – 2,8; Królestwo Niderlandów – 2, 6; Dania, Szwecja i Belgia – po 2,2. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Wartość wskaźnika jest wyraźnie niższa w odniesieniu do szkół zawodowych na poziomie ISCED 3, oscyluje od 0,8 do 1,9. W Polsce wynosi 1,2, zatem oznacza to, że uczniowie techników oraz zasadniczych szkół zawodowych uczą się praktycznie jednego języka obcego. Prowadzone przez grupę ekspertów przy Komisji Europejskiej (również z udziałem ekspertów z Polski) prace nad wskaźnikiem kompetencji językowych pozwolą w przyszłości na dokładniejsze oszacowanie poziomu biegłości w posługiwaniu się językami obcymi w całym społeczeństwie. Osiągnięcie celu zakładającego biegłą znajomość co najmniej dwóch języków obcych przez uczniów szkół ponadgimnazjalnych oraz poprawę biegłości w porozumiewaniu się językami obcymi przez ogół społeczeństwa wymaga podjęcia w Polsce intensywnych działań strategicznych. Będzie to również element istotny przy tworzeniu krajowej ponadsektorowej strategii uczenia się przez całe życie, o której mowa poniżej w punkcie 8. Należy zaznaczyć, że 15-latkowie z trudem radzący sobie z czytaniem, mający problemy z kreatywnością, myśleniem logicznym oraz nieposiadający umiejętności uczenia się należą do osób potencjalnie zagrożonych wykluczeniem społecznym ze względu na nieumiejętność sprostania wyzwaniom cywilizacyjnym społeczeństwa wiedzy. Nieumiejętność porozumienia się w języku obcym stanowi dodatkowo zagrożenie wykluczeniem również ze społeczności w innych krajach i ograniczenie możliwości funkcjonowania na zagranicznych bądź międzynarodowych rynkach pracy. 6. Postęp w rozwoju infrastruktury informatycznej w systemie szkolnym. Pomimo znacznego postępu od roku 2003, w wielu krajach UE na 1 komputer nadal przypada duża liczba uczniów. W tym zakresie Polska wyróżnia się dynamiką zmian, jednak nadal jest wymieniana obok Słowacji, Grecji i Łotwy jako jedno z państw o najwyższej liczbie uczniów na 1 komputer (21,8). Dla porównania, w Danii, Luksemburgu i Szkocji liczba uczniów przypadających na 1 komputer wynosiła odpowiednio: 7; 6,6; 3,7. Pod względem odsetka komputerów szkolnych z dostępem do Internetu, Polska ze wskaźnikiem wynoszącym 82,7% znajduje się na 7. pozycji. Natomiast w państwach wyróżniających się pod tym względem tj. Litwie, Luksemburgu i Finlandii, liczba uczniów przypadających na 1 szkolny komputer jest również najniższa. Należy zaznaczyć, iż powyższe dane stanowią jedynie fragmentaryczny obraz upowszechnienia technologii informacyjno-komunikacyjnych w UE, przede wszystkim ze względu na brak danych dotyczących ich wykorzystania w procesie kształcenia. 7. Zwiększenie liczby osób na kierunkach ścisłych, technicznych i przyrodniczych oraz zmniejszenie dysproporcji płci. Rada uzgodniła, że do 2010 r. całkowita liczba absolwentów matematyki, nauk przyrodniczych i techniki w krajach Unii Europejskiej powinna wzrosnąć przynajmniej o 15%, przy jednoczesnym zmniejszeniu niekorzystnej proporcji płci. Osiągnięcie tego kryterium wydaje się możliwe w najbliższym czasie, biorąc pod uwagę dotychczasową dynamikę wzrostu. (ok. 4% rocznie). W Polsce udział absolwentów nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych przypadających na 1000 mieszkańców odbiega na niekorzyść od średniej Unii Europejskiej. Jednocześnie jednak Polska charakteryzuje się stosunkowo wysoką dynamiką wzrostu (+12,0%), znajdując się w czołówce trzech najlepszych krajów Unii Europejskiej. Benchmark ten jest niezwykle ważny dla osiągnięcia celów Strategii Lizbońskiej, gdyż przekłada się na zdolność krajów UE (w tym Polski) do sprostania wyzwaniom innowacyjności technologicznej, warunkującej konkurencyjność gospodarczą. Kolejnym trudnym zadaniem jest zmniejszenie dysproporcji między liczbą kobiet i mężczyzn wśród absolwentów na kierunkach ścisłych, technicznych i przyrodniczych. W kilku państwach członkowskich UE, również w Polsce, różnica między liczbą kobiet i mężczyzn wśród absolwentów tych kierunków jest znaczna. Niepokojąco niskie jest uczestnictwo ludności w wieku 25-64 w pozaszkolnych formach kształcenia. W 2005 r. w różnych formach kształcenia uczestniczyło 10,8% osób dorosłych w UE. Osiągnięcie wyznaczonego przez Radę celu, który zakłada udział 12,5% dorosłych w kształceniu i szkoleniach, wymaga od państw członkowskich zintensyfikowania działań oraz opracowania zintegrowanej, spójnej i kompleksowej strategii kształcenia przez całe życie. W czołówce krajów UE znajdują się: Szwecja, Dania i Wielka Brytania. Polska znajduje się na końcu rankingu państw z wynoszącym 5,0% udziałem osób w wieku 25-64 w edukacji lub szkoleniach. Podwyższenie odsetka osób uczestniczących w kształceniu ustawicznym jest obecnie jednym z największych wyzwań stojących przed polskim systemem edukacji. W Polsce dokształcają się osoby o najwyższym poziomie wykształcenia oraz osoby najlepiej wykwalifikowane, które mają świadomość, że szybko zmieniające się środowisko pracy wymaga pogłębiania wiedzy i nabywania no- Z niskim poziomem wykształcenia wiąże się zazwyczaj brak kwalifikacji lub niskie kwalifikacje. Tym samym osobom z tych grup grozi wypadanie z rynku pracy. Natomiast konsekwencje utraty pracy (brak dochodu) powodują, że takich osób nie stać na uczestniczenie w różnych formach szkolenia. Konieczne jest zatem wdrożenie w kraju mechanizmów organizacyjnych i finansowych, które przerwą narastanie tych zjawisk. 9. Kluczowe znaczenie edukacji we wczesnym wieku dziecięcym (wychowanie przedszkolne). Duże znaczenie dla kształtowania postawy uczenia się przez całe życie oraz wyrównania szans edukacyjnych ma wczesne rozpoczęcie edukacji. Badania OECD6 wykazały, że uczniowie 15-letni, którzy uczęszczali do przedszkoli co najmniej przez jeden rok, uzyskali w rozwiązywaniu testów sprawdzających myślenie matematyczne znacznie lepsze wyniki niż pozostali uczestnicy badań, wywodzący się z rodzin o podobnym statusie społeczno-ekonomicznym. Dostrzegając ważność tego problemu, Rada UE podczas posiedzenia w Barcelonie w 2002 r. określiła jako 6 OECD 2004: Learning for Tomorrow`s World. First results from PISA 2003. jeden z celów na rok 2010 objęcie edukacją przedszkolną co najmniej 90% dzieci w wieku od 3 lat do wieku rozpoczęcia nauki w szkole (tzw. obowiązku szkolnego). W roku 2003 w Polsce edukacją przedszkolną objęto 34,1% dzieci 4-letnich. Był to najniższy wskaźnik spośród wszystkich krajów UE, gdzie wynosił średnio 86,3%. 13 Teorie i badania LLL – Lifelong Learning – uczenie się przez całe życie to koncepcja, która stanowi spoiwo celów wyodrębnionych w programie Edukacja i Szkolenie 2010. Realizacja koncepcji LLL wymaga działań na rzecz poprawy dostępności, otwartości i jakości edukacji i szkoleń. LLL uwzględnia wszystkie kwestie kształcenia i uczenia się, wszystkie grupy wiekowe włącznie z wiekiem wczesnego dzieciństwa, a także różne formy kształcenia – w systemie formalnym i poza nim. Koncepcja LLL odnosi się także do postawy jednostek, które powinny mieć zinternalizowane przekonanie, że nabyte umiejętności należy nieustannie doskonalić. wych umiejętności. Dlatego niezbędne są działania, które upowszechnią koncepcję LLL nie tylko wśród dzieci i młodzieży, ale także, a właściwie przede wszystkim, wśród starszych roczników Dziedzictwem poprzedniego sytemu jest bardzo wysoki odsetek osób o niskim poziomie wykształcenia wśród ludności powyżej 55 roku życia (źródło: NSPLiM 2002), a także w grupie wiekowej 35-44 (źródło: MGiP 2004, Uczenie się Dorosłych – Przegląd Tematyczny, s.16). Objęcie większej grupy dzieci we wczesnym wieku dziecięcym różnymi formami wychowania przedszkolnego w celu wyrównania ich szans edukacyjnych powinno być priorytetem działań w kraju na najbliższe lata. 10.Konieczność dalszego wspierania mobilności. Mobilność studentów pomiędzy poszczególnymi krajami UE wzrasta, choć ma bardzo zróżnicowaną skalę. Niektóre kraje przyjmują bowiem znacznie więcej studentów niż wysyłają za granicę. W latach akademickich 2002/03-2003/04 w ramach programu Erasmus zanotowano największy wzrost mobilności studentów od roku 1999/2000 (o 9,4%), ale w latach 2003/04-2004/05 już tylko o 6,3%. Warto jednak zauważyć, że znacznie wzrosła mobilność studentów w nowych państwach członkowskich (o 35%), zaobserwowano również wzrost mobilności nauczycieli. W roku akademickim 2002/03 w szkołach wyższych UE studiowało ok. 1 040 000 studentów zagranicznych – w porównaniu z 894 000 w roku 2001/02, co oznacza wzrost o prawie 16%. Procentowy udział studentów zagranicznych w ogólnej liczbie studentów szkół wyższych UE wzrósł do 6,2% w roku akademickim 2002/03. Pod tą średnią kryją się jednak znacz- MERITUM 2/3 (6) / 2007 8. Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning – LLL) Teorie i badania 14 ne różnice między krajami. Największy odsetek studentów zagranicznych, na poziomie powyżej 10%, mają Austria, Belgia, Niemcy, Cypr i Zjednoczone Królestwo. Polska należy do grupy krajów o najniższym udziale procentowym studentów zagranicznych (0,4), obok Słowacji (1,0) i Litwy (0,4%). Powyższe dane należy jednak rozpatrywać z uwzględnieniem specyfiki językowej i uwarunkowań społeczno-kulturowych danego kraju. Mimo postępu, KE stwierdza wyraźnie, że nie zrobiono dostatecznie wiele, aby ułatwić i aktywnie promować mobilność studentów i kadry nauczycielskiej. W Europie nadal istnieją czynniki zniechęcające do mobilności, m.in. przeszkody administracyjne i prawne, niedofinansowanie uczelni oraz problem uznawania kwalifikacji. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Wśród czynników zniechęcających do studiowania w Polsce należy wymienić dodatkowo barierę językową oraz ograniczoną ofertę studiów w językach obcych. Z punktu widzenia celów Strategii Lizbońskiej, szczególną rolę w kształceniu zawodowym odgrywa również mobilność, realizowana w ramach programu Leonardo da Vinci, rezultatem której jest m.in. lepsze przygotowanie uczniów szkół zawodowych do rynku pracy, uaktualnianie oraz wzbogacanie wiedzy i umiejętności kadry dydaktycznej, unowocześnianie programów, a także wzrost popularności kształcenia zawodowego i prestiżu poszczególnych szkół zawodowych. Dzięki akcesji Polski do UE nastąpił znaczący, trzykrotny, wzrost budżetu programu Leonardo da Vinci na realizację projektów wymian i staży (z kwoty 2 813 600 € – budżet konkursu na rok 2003 – do kwoty 8 710 516 € w 2004 roku; w roku 2006 na projekty wspierające mobilność przeznaczono kwotę 12 942 000 €). Zwiększone fundusze pozwoliły na realizację prawie trzykrotnie większej liczby staży i wymian z 1 885 w roku 2003 do 5 120 w 2004 roku. Ogólne konkluzje sprawozdania Rada ds. Edukacji oraz Komisja Europejska skierowały do wszystkich krajów członkowskich apel o przyspieszenie realizacji celów programu Edukacja i szkolenie 2010. Jako zadanie priorytetowe dla wszystkich państw UE określono wspieranie kształcenia i szkolenia, rozumianych w kontekście uczenia się przez całe życie. Dla Polski oznacza to zobowiązania w zakresie: uwzględnienia kształcenia i szkoleń jako priorytetów w krajowych strategiach dot. rozwoju społecznego i integracji społecznej oraz w konsekwencji w ramach programów współfinansowanych z funduszy strukturalnych; stworzenia do 2008 r. mechanizmów koordynacji wdrażania programu Edukacja i Szkolenia 2010, które będą angażowały różne ministerstwa i zainteresowane instytucje, ze szczególnym uwzględnieniem partnerów społecznych; ustalenia krajowych celów i wskaźników (odnoszących się m.in. do „benchmarków” europejskich), służących wdrażaniu programu Edukacja i szkolenie 2010 oraz doskonalenia metod jego monitorowania. Polska musi zmierzyć się m.in. z następującymi wyzwaniami: niskie kwalifikacje, a przez to zagrożenie wykluczeniem społecznym sporej części społeczeństwa, do której należą osoby posiadające jedynie wykształcenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe bądź takie, które nie ukończyły żadnej szkoły; niski odsetek uczniów objętych edukacją przedszkolną zwłaszcza w środowiskach wiejskich oraz grupach zagrożonych wykluczeniem społecznym; opanowanie kompetencji kluczowych przez absolwentów szkół ponadgimnazjalnych w stopniu niewystarczającym do funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie (w tym na konkurencyjnym rynku pracy); obciążenie kosztami kształcenia ustawicznego i szkoleń głównie ich uczestników; niski udział zakładów pracy w rozwijaniu kwalifikacji pracowników; bariery instytucjonalne, które utrudniają uznawanie kwalifikacji nabytych drogą nieformalną lub przez doświadczenie, a tym samym podważają wymierną wartość wykształcenia; konieczność rozwoju systemu oceny jakości kształcenia i szkolenia, a także postaw; brak powszechnego przekonania o konieczności uczenia się przez całe życie, zwłaszcza wśród osób gorzej wykształconych i niepodlegających obowiązkowi nauki (z wyłączeniem osób młodych). Inne utrudnienia stanowią niewielka w skali kraju oferta kształcenia na odległość, niewystarczająca oferta kształcenia ustawicznego dla mieszkańców wsi i niektórych miast, a także Kształcenie ustawiczne to nie tylko środek aktualizowania kwalifikacji, ale także sposób przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu, co w Polsce odgrywa niebagatelną rolę. Problem ten uwzględniono w Krajowym Programie Reform na lata 2005-2008 poprzez umieszczenie w nim zapisu o konieczności opracowania i wdrożenia ponadsektorowej strategii uczenia przez całe życie, a w szczególności opracowania i wdrożenia rozwiązań systemowych, służących poprawie jakości kształcenia i szkolenia, synchronizacji treści i programów kształcenia i doskonalenia zawodowego z potrzebami rynku pracy, a także prowadzących do powstania Krajowego Systemu Kwalifikacji oraz Krajowych Ram Kwalifikacji, pozwalających na odniesienie kwalifikacji uzyskiwanych w Polsce w wyniku edukacji formalnej i poza formalnym systemem do Europejskich Ram Kwalifikacji (European Qualifications Framework). Priorytet III nakierowany jest na podniesienie jakości polskiego systemu edukacji, zaś Priorytet VIII dotyczy przede wszystkim zwiększenia poziomu dostępności i otwartości edukacji w Polsce. Z tego względu, typy projektów planowane w ramach Priorytetu III zakładają wsparcie systemu edukacji, natomiast Priorytet VIII będzie zawierał działania nakierowane na wspieranie osób uczestniczących oraz chcących uczestniczyć w polskim systemie kształcenia i szkolenia. Do realizacji programu Edukacja i szkolenie 2010 w Polsce przyczynią się w dużej mierze działania w obszarze edukacji, jakie w latach 2007-2013 planuje się objąć współfinansowaniem ze środków funduszy strukturalnych, w tym zwłaszcza Europejskiego Funduszu Społecznego. W programie operacyjnym Kapitał Ludzki uwzględniono szereg działań zmierzających do rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce poprzez m.in. rozwój systemu potwierdzania kwalifikacji zawodowych, nabytych w trybie formalnym, pozaformalnym i nieformalnym oraz stworzenie Krajowego Systemu Kwalifikacji, co jest spójne z zapisami wspomnianego powyżej Krajowego Programu Reform. Planowany jest także dalszy rozwój kształcenia na odległość, w tym e-learningu. Istotnym elementem realizacji zadań na rzecz upowszechniania świadomości znaczenia uczenia się przez całe życie będą z kolei ogólnopolskie kampanie propagujące uczenie się przez całe życie, w tym promujące uczestnictwo pracodawców w kształceniu zawodowym. Programem dotyczącym wdrażania Europejskiego Funduszu Społecznego w Polsce w latach 2007-2013 jest program operacyjny Kapitał Ludzki (jego projekt został przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 31 maja 2006 r.). W ramach tego programu wyodrębniono Ministerstwo Edukacji Narodowej podjęło wstępne prace nad koncepcją strategii uczenia się przez całe życie, która zgodnie z zapisem w Krajowym Programie Reform na lata 2005-2008, będzie miała charakter ponadsektorowy. Wskaźniki i benchmarki jako miara postępu w realizacji programu Edukacja i szkolenie 2010 Miarą postępu w odniesieniu do wspólnych celów określonych w programie Edukacja i szkolenie 2010 są wskaźniki i benchmarki (benchmarks – poziomy odniesienia). 15 Teorie i badania Planowane działania dwa priorytety związane bezpośrednio z problematyką edukacji: Priorytet III Wysoka jakość edukacji, który będzie wdrażany ze szczebla centralnego, oraz Priorytet VIII Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, który będzie wdrażany regionalnie. WSKAŹNIKI Uzgodniono 29 wskaźników, które służą do monitorowania wyników i postępu systemów edukacji i szkoleń w Europie. Wymieniono je poniżej w grupach tematycznych: Nauczyciele i osoby prowadzące szkolenia Struktura wieku nauczycieli wraz z górną i dolną granicą wieku emerytalnego Liczba młodzieży w grupach wiekowych 0-14 i 15-19 lat i procentowy udział młodzieży w tych grupach wiekowych w ogólnej liczbie ludności Stosunek liczby uczniów do liczby nauczycieli według poziomów edukacji Umiejętności dla społeczeństwa wiedzy Odsetek osób w wieku 22 lat posiadających ukończoną szkołę na poziomie upper secondary (ISCED 3), czyli w Polsce – ponadgimnazjalną (liceum, liceum profilowane, technikum lub zasadniczą szkołę zawodową) Odsetek uczniów osiągających w sprawności czytania wyniki na „poziomie 1” lub niższym według MERITUM 2/3 (6) / 2007 utrudniony dostęp do Internetu oraz wykorzystanie nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie kształcenia i szkolenia. Teorie i badania 16 skali umiejętności czytania ze zrozumieniem PISA Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali sprawności czytania PISA Wydatki prywatne na placówki edukacyjne jako procent PKB Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali umiejętności myślenia matematycznego PISA Procentowy udział wydatków przedsiębiorstw na kursy ustawicznego kształcenia zawodowego w łącznych kosztach pracy Rozkład i średnie wyniki uczniów, według krajów, w skali umiejętności myślenia naukowego PISA Łączne wydatki na edukację w przeliczeniu na 1 ucznia/ studenta (w jednostkach siły nabywczej), według poziomów edukacji Odsetek osób dorosłych nieposiadających średniego wykształcenia, które uczestniczyły w dowolnej formie kształcenia lub szkolenia w ciągu ostatnich 4 tygodni, według grup wiekowych (25-34, 35-54 i 55-64) Studia na kierunkach matematycznych, fizycznych i technicznych Procentowy udział studentów kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych w ogólnej liczbie studentów szkół wyższych (ISCED 5A, 5B i 6) Procentowy udział absolwentów kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych (ISCED 5A, 5B i 6) w ogólnej liczbie absolwentów (ISCED 5A, 5B i 6) Łączna liczba absolwentów kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych (ISCED 5A, 5B i 6) MERITUM 2/3 (6) / 2007 Inwestycje w edukację i szkolenia Wydatki publiczne na edukację jako procent PKB Liczba absolwentów kierunków matematycznych, fizycznych i technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, w podziale na poziomy ISCED 5A, 5B i 6 Łączne wydatki na edukację w przeliczeniu na 1 ucznia/studenta (PKB na 1 mieszkańca) Otwarte środowisko do nauki Odsetek osób w wieku 25-64 lata uczestniczących w kształceniu lub szkoleniach w ciągu 4 tygodni poprzedzających badania, według poziomów wykształcenia – gimnazjum, ISCED 2) i nie kontynuują nauki Nauka języków obcych Rozkład uczniów uczących się języków obcych w szkołach średnich I/II stopnia (ISCED 2,3) Przeciętna liczba języków obcych, których uczy się uczeń szkoły średniej II stopnia (ISCED 3) Mobilność Przyjazdy i wyjazdy nauczycieli i osób prowadzących szkolenia w ramach programów Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua i Grundtvig) i Leonardo da Vinci Przyjazdy i wyjazdy studentów w ramach programu Erasmus i uczestników szkoleń w ramach programu Leonardo da Vinci Procentowy udział studentów zagranicznych w szkołach wyższych (ISCED 5 i 6) w ogólnej liczbie studentów w kraju docelowym, według obywatelstwa (kraju europejskiego lub innych krajów) Uatrakcyjnienie kształcenia Liczba godzin kursów ustawicznego kształcenia zawodowego na 1000 godzin pracy (wyłącznie przedsiębiorstwa prowadzące takie kursy), według NACE Liczba godzin kursów ustawicznego kształcenia zawodowego na 1000 godzin pracy (wszystkie przedsiębiorstwa), według NACE Odsetek kształcących się według wieku i poziomów edukacji Odsetek osób w wieku 18-24 lata, które ukończyły jedynie szkołę średnią I stopnia (w Polsce Odsetek studentów (ISCED 5 i 6) studiujących za granicą (w kraju europejskim lub innych krajach) BENCHMARKI Pięć wskaźników z listy 29 ma status tzw. benchmarków, czyli poziomów odniesienia przyjętych do osiągnięcia przez UE w roku 2010. Są to: 1. Do roku 2010 wskaźnik określający procentowy udział osób przedwcześnie kończących naukę szkolną powinien osiągnąć przeciętną wartość dla krajów UE nie większą niż 10%. 3. Do roku 2010 przynajmniej 85% osób w wieku 20-24 lata w krajach Unii Europejskiej powinna posiadać ukończoną szkołę średnią II stopnia (ISCED 3 – w Pol- sce odpowiada to ukończeniu szkół ponadgimnazjalnych z wyłączeniem szkół policealnych). 4. Do roku 2010 odsetek 15-latków ze słabymi wynikami w sprawności czytania (reading literacy – PISA) powinien zostać obniżony w krajach Unii Europejskiej przynajmniej o 20% w porównaniu z rokiem 2000. nia ustawicznego w Unii Europejskiej powinien wynieść przynajmniej 12,5% dla dorosłej ludności w wieku produkcyjnym (25-64 lata). ■ 17 Teorie i badania 2. Całkowita liczba absolwentów studiów matematycznych, nauk przyrodniczych i technicznych w krajach Unii Europejskiej powinna wzrosnąć przynajmniej o 15%, przy jednoczesnym zmniejszeniu niekorzystnej proporcji płci. Autorka jest zastępcą dyrektora Departamentu Funduszy 5. Do roku 2010 przeciętny poziom Strukturalnych w Ministerstwie uczestnictwa w formach kształce- Edukacji Narodowej Podróże do krainy europejskiej edukacji ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą http://www.socrates.org.pl/socrates2/ Program ARION, stanowiący jeden z komponentów programu Socrates, przeznaczony jest dla osób odgrywających znaczące role w realizacji polityki edukacyjnej w kraju: kadry kierowniczej oświaty, ekspertów, doradców metodycznych, edukatorów, nauczycieli konsultantów, przedstawicieli administracji oświatowej. W ramach programu Arion realizowane są wizyty studyjne, których podstawowym celem jest pogłębianie wiedzy na temat edukacji w Europie. Wizyta studyjna trwa tydzień. Wizyty w poszczególnych krajach są przygotowywane przez instytucje oświatowe w oparciu o wytyczne Komisji Europejskiej. W każdej wizycie uczestniczy zazwyczaj około 10-15 osób, które reprezentują różne kraje europejskie. Wizyta finansowana jest ze środków Unii Europejskiej, w formie indywidualnego grantu, rozliczanego jako wyjazd służbowy. Działania, w ramach programu Arion, zarządzane i obsługiwane są na szczeblu krajowym przez Agencję Narodową. Główne cele wizyt studyjnych, to: 1. wymiana informacji i doświadczeń w dziedzinie szeroko pojętej edukacji; 2. umożliwienie osobom odpowiedzialnym za edukację na poziomie lokalnym, regionalnym i ogólnokrajowym pogłębienia swojej wiedzy na temat zarządzania oświatą; 4. gromadzenie aktualnych danych i informacji dotyczących rozwoju systemów edukacyjnych w krajach UE oraz udostępnienie ich osobom zainteresowanym; 5. nawiązywanie kontaktów z instytucjami i placówkami edukacyjnymi w innych państwach; 6. możliwość poznania dziedzictwa kulturowego poszczególnych państw. MERITUM 2/3 (6) / 2007 3. stworzenie osobom pełniącym ważne funkcje w edukacji możliwości doskonalenia własnej pracy, poprzez zapoznawanie się z odmiennymi strukturami edukacyjnymi i reformami w innych państwach oraz w oparciu o przykłady dobrej praktyki; Teorie i badania 18 EUROPEJSKA SIEĆ INFORMACJI O EDUKACJI EURYDICE jest zinstytucjonalizowaną siecią stawiającą sobie za cel zbieranie, przetwarzanie oraz rozpowszechnianie wiarygodnych i porównywalnych informacji o problemach związanych z oświatą, edukacją w krajach europejskich. Współpraca Polski w ramach sieci Eurydice umożliwia: przekazywanie informacji o polskim systemie edukacji do Unii Europejskiej; udostępnianie polskim odbiorcom informacji o europejskich systemach edukacyjnych. Informacje o systemach edukacyjnych, w tym także o polskim systemie, można znaleźć: Publikacje książkowe (w wersji angielskiej, francuskiej, niemieckiej) są dostępne w siedzibie Polskiego Biura Eurydice lub na stronie: www.eurydice.org. Polskie Biuro Eurydice tłumaczy na język polski wybrane pozycje książkowe dostępne w sieci. Są to publikacje, dzięki którym można np.: zorientować się, jakie uprawnienia mają rodzice w innych krajach Europy – patrz publikacja pt. Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej; Opracowanie to poświęcone jest modelom uczestnictwa rodziców w systemach edukacyjnych krajów Unii Europejskiej. Zawiera wiele szczegółów na temat działań i środków podejmowanych w celu zaangażowania rodziców w zagadnienia kształcenia obowiązkowego. Prezentuje modele przedstawicielstwa oraz uprawnienia, jakie mają rodzice w różnych ciałach przedstawicielskich w poszczególnych krajach. dowiedzieć się, za co odpowiadają dyrektorzy szkół w innych krajach – patrz publikacja pt. Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej; W większości krajów członkowskich UE zmieniały się funkcje i zakres obowiązków osób odpowiedzialnych za kierowanie szkołą. Raporty te zawierają prawdziwe i kompletne dane i odpowiadają najnowszemu stanowi rzeczy. Uwzględniono takie zagadnienia, jak: procedura zatrudnienia, wymagania kwalifikacyjne i zakres odpowiedzialności MERITUM 2/3 (6) / 2007 porównać, jakie kwalifikacje uprawniają do wykonywania zawodu nauczyciela w innych krajach europejskich, jakie szanse rozwoju czy warunki pracy mają nauczyciele – patrz publikacje: Raporty te, dotyczące nauczycieli szkolnictwa gimnazjalnego, analizują w jakim zakresie kształcenie nauczycieli wyposaża ich w kompetencje uważane dziś za niezbędne dla dobrego wypełniania ich misji. Prezentują problemy niedoboru lub nadmiaru kadry i opisują działania zaradcze. Porównują warunki pracy oferowane nauczycielom, takie jak bezpieczeństwo zatrudnienia czy możliwości uzyskania wyższego wynagrodzenia. W „Zapewnieniu jakości w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli” przeanalizowano procedury oceny i akredytacji programów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz placówek i uczelni zajmujących się kształceniem i doskonaleniem nauczycieli. Każdy system edukacji stosuje własną terminologię na określenie charakterystycznych dla niego organizacji i sposobu funkcjonowania. Próbując zrozumieć, jak działają różne systemy w Europie (by móc dokonać porównań) zdefiniowano terminologię. Opracowano serię wydawniczą: „Europejski glosariusz edukacyjny”. Tom 1 dotyczył egzaminów, świadectw i tytułów kwalifikacyjnych (1991), tom 2 był poświęcony nazewnictwu placówek edukacyjnych (2000). Tom 3 dotyczy problematyki nauczycielskiej. Tom 4 (zapowiedź) będzie odnosił się do terminów określających kadrę kierowniczą w oświacie, jak również inspektorów, edukatorów, doradców, konsultantów. dowiedzieć się, jakie kompetencje, umiejętności winni nabyć uczniowie – patrz publikacja pt. Kompetencje kluczowe – realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Opracowanie wspólnych celów systemów edukacyjnych – zgodnych z odczuciami Europejczyków i dobór tych kompetencji, które każdy obywatel Europy winien posiadać. Opracowanie przeglądu poświęconego tematowi kompetencji kluczowych oraz pokazanie, jak to się przekłada na treści w programach nauczania i jak te kompetencje podlegają ocenie. Ostatnio opracowane raporty: Szkoły niepubliczne w wybranych krajach Unii Europejskiej Przemoc i agresja w szkołach w Europie – sposoby przeciwdziałania Wychowanie przedszkolne i niezawodowe kształcenie dorosłych jako istotne etapy procesu uczenia się przez całe życie w Europie Zawód nauczyciela w Europie / Kształcenie i początki pracy zawodowej. Poziom gimnazjum; Eurydice działa w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji Socrates. Jest jednym z komponentów tego programu. Zawód nauczyciela w Europie / Atrakcyjność zawodu nauczyciela. Poziom gimnazjum; Bardziej szczegółowe informacje o systemach edukacji w Europie można znaleźć w prowadzonej przez Eurydice bazie danych EURYBASE (http://www.eurydice.org) najnowsza w języku polskim: Zapewnianie jakości w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli w Europie http://www.socrates.org.pl/socrates2/ attach/eurydice/publikacje/Quality.pdf; Opracowano na podstawie materiałów źródłowych zamieszczonych na stronie: www.eurydice.org.pl Europejski glosariusz edukacyjny. Tom 3. Nauczyciele. na rzecz edukacji – aktualne informacje Teorie i badania Fundusze strukturalne 19 Maria Idźkowska ● Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka ● Program Operacyjny Kapitał Ludzki ● Program Operacyjny Infrastruktura i Środowisko ● Program Operacyjny Pomoc Techniczna ● Program Operacyjny Rozwój Polski Wschodniej. Wymienić również należy dwa typy programów, które będą przeprowadzane na poziomie regionalnym: ● Regionalny Program Operacyjny dla 16 województw, a także na poziomie międzynarodowym: ● Program Operacyjny Europejskiej Współpracy Terytorialnej. Z uwagi na charakter zainteresowań środowiska oświatowego, skoncentruję się na możliwościach dofinansowania edukacji, której dynamiczny rozwój stanowi jeden z ważniejszych celów polityki Unii Europejskiej. W związku z tym na lata 2007-2013 uruchomione zostaną środki finansowe w kwocie ponad 70 miliardów €, przeznaczone na wzmocnienie tego systemu, co jest pięciokrotnie większą sumą niż w poprzednim okresie programowania. Wsparcie dla edukacji zostało zagwarantowane w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki, w Priorytetach III – Wysoka jakość systemu oświaty i IX – Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, co stanowi 22,41% wszystkich przewidzianych środków. Wspomniany program wychodzi naprzeciw oczekiwaniom, które stawia przed Polską Unia Europejska. Wyraża to w celach odnowionej Strategii Lizbońskiej, do której należą m.in.: ● stworzenie w Europie bardziej atrakcyjnych miejsc do lokowania inwestycji i podejmowania pracy, ● rozwijanie wiedzy i innowacji, ● tworzenie większej liczby trwałych miejsc pracy. Dążąc do efektywnego rozwoju zasobów ludzkich, program ten będzie koncentrował swoje wsparcie na następujących obszarach: zatrudnienie, edukacja, integracja społeczna, rozwój potencjału adaptacyjnego pracowników i przedsiębiorstw, a także zagadnienia związane z rozwojem zasobów ludzkich na terenach wiejskich, budową sprawnej i skutecznej administracji publicznej wszystkich szczebli, wdrażaniem zasady dobrego rządzenia oraz promocją zdrowia i zasobów pracy. Wdrażanie tego programu będzie polegało na realizacji XI Priorytetów na poziomie centralnym i regionalnym. W ramach komponentu centralnego tego programu środki będą przeznaczone na wzmocnienie efektywności struktur i systemów instytucjonalnych, natomiast na poziomie regionalnym – dla osób i grup społecznych. W Priorytecie III planowane są następujące działania: ● 3.1 Wysoka jakość kształcenia w systemie oświaty MERITUM 2/3 (6) / 2007 Fundusze strukturalne to zagadnienie budzące duże zainteresowanie społeczne, także wśród kadry oświatowej. Wiąże się ono z zakończeniem pierwszego etapu programowania dofinansowania na lata 2004-2006 i rozpoczęciem drugiego, zaplanowanego na lata 2007-2013. W celu uruchomienia tych środków zarówno w Polsce, jak i w Unii Europejskiej już drugi rok trwają intensywne prace. Polegały one dotąd na przygotowaniu odpowiednich dokumentów, które opisują główne cele i kierunki dla tych działań. Bazowy dokument stanowią Strategiczne Wytyczne Wspólnoty dla Spójności na lata 2007-2013, przygotowane przez Komisję Europejską. Na tej podstawie polska strona opracowała Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia, opisujące główne obszary wsparcia, cele i priorytety możliwe do sfinansowania w Polsce przy wykorzystaniu unijnych pieniędzy. Celem głównym jest wielopłaszczyznowy rozwój naszego kraju, a przede wszystkim stworzenie warunków dla wzrostu konkurencyjności gospodarki polskiej opartej na wiedzy i przedsiębiorczości, zapewniającej wzrost zatrudnienia i poziomu spójności społecznej, gospodarczej i przestrzennej, który powinien być osiągnięty za pomocą następujących programów operacyjnych o charakterze ogólnokrajowym: Teorie i badania 20 ● 3.2 Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych ● 3.3 Opracowanie i wdrożenie krajowego systemu kwalifikacji ● 3.4 Rozwój systemu doradztwa edukacyjno-zawodowego ● 3.5 Efektywny system kształcenia i doskonalenia kadr oświaty ● 3.6 Wyrównywanie szans edukacyjnych oraz rozwój kompetencji kluczowych. Działania te koncentrują się na: ● podwyższaniu jakości funkcjonowania systemu oświaty, zakładając wprowadzenie rozwiązań systemowych w zakresie monitoringu i ewaluacji, ● prowadzeniu badań edukacyjnych oraz ich powiązaniu z polityką edukacyjną, ● zwiększeniu efektywności nadzoru pedagogicznego przez kuratorów oświaty (na co przeznaczono kwotę 100 milionów €). Priorytet IX, dotyczący wykształcenia i kompetencji w regionach, ma na celu zwiększenie dostępności kształcenia oraz podniesienie poziomu wykształcenia regionalnych zasobów ludzkich. Planowane są następujące działania na tym obszarze: ● 9.1 Wyrówny wanie szans edukacyjnych ● 9.2 Budowa oferty i podnoszenie jakości kształcenia zawodowego ● 9.3 Upowszechnienie kształcenia ustawicznego ● 9.4 Wysoko kwalifikowane kadry systemu oświaty. W ramach powyższego Priorytetu zaplanowano działania służące zmniejszaniu nierówności w jakości edukacji na terenach miejskich i wiejskich, zmniejszeniu dysproporcji w upowszechnianiu kształcenia ustawicznego i edukacji przedszkolnej. Istotnym elementem jest również wsparcie na rzecz przeciwdziałania marginalizacji obszarów wiejskich. W przypadku obu Priorytetów stosowane będą dwie procedury wyboru projektów: konkursowa oraz zatwierdzania projektów systemowych. Są one skierowane m.in. do następujących grup beneficjentów: szkół, placówek oświatowych, administracji oświatowej, poradni psychologiczno-pedagogicznych, uczniów, nauczycieli, kuratoriów oświaty, instytucji oświatowych, doradców metodycznych i zawodowych. Obecnie trwają intensywne prace nad przygotowaniem szczegółowych procedur i wytycznych, niezbędnych do rozpoczęcia procesu wdrażania funduszy strukturalnych w 2007 r. Przygotowywany jest zwłaszcza Szczegółowy Opis Priorytetów PO KL i Podręcznik Procesów PO KL, zawierający niezbędne informacje i wytyczne dla instytucji zaangażowanych w proces absorpcji środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Szczegółowe informacje na temat funduszy unijnych przyznanych Polsce na lata 2007-2013 wraz z projektami dokumentów programowych znajdują się na stronie www. funduszestrukturalne.gov.pl/nss. ■ Autorka jest wizytatorem Kuratorium Oświaty w Warszawie Mazowieckie GWIAZDY COMENIUSA ...czyli historia sukcesu polskich szkół, uczniów, nauczycieli i studentów realizujących projekty w programie Socrates Comenius Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, Agencja Narodowa Programu Socrates Comenius, Warszawa 2007 Publikacja bezpłatna, dostępna w FRSE Gratulujemy dotychczasowym Gwiazdom, a innych zachęcamy do podjęcia trudu dołączenia do nowych konstelacji. Oby wkład Mazowsza w te gwiazdozbiory był coraz bardziej znaczący! MERITUM 2/3 (6) / 2007 Tytuł projektu Mazowiecki beneficjent Kraje uczestniczące w projekcie (poza Polską) Nauczyciel jako osoba umożliwiająca uczniom uczenie się poprzez działanie Publiczne Gimnazjum nr 10 ul. Długojowska 6, 26-600 Radom Austria, Grecja Poznajmy nasze korzenie, świętując razem przy europejskim stole Zespół Szkół w Halinowie – Gimnazjum ul. Okuniewska 115, 05-074 Halinów www.gimhal.webpark.pl, [email protected] Czechy, Francja, Litwa Edukacyjna rola komiksu Gimnazjum nr 36 im. K. Kieślowskiego ul. Polna 7, 00-625 Warszawa [email protected] Hiszpania, Portugalia, Włochy Woda i jej znaczenie w środowisku Gimnazjum nr 142 im. R. Schumana ul. Olgierda 35/41, 03-536 Warszawa [email protected] Francja eee – european ways in e-teaching and e-learning Europejskie metody nauczania i uczenia się z wykorzystaniem technologii komputerowych Zespół Szkół nr 24 im. prof. S. Bryły, ul. Ks. Janusza, Warszawa Austria – koordynator, Finlandia, Bułgaria „WARSZAWA RÓŻNORODNA” Komponent „Edukacja obcokrajowców w Warszawie” Teorie i badania 21 Program edukacyjny Mirosław Sielatycki Tym razem „Mądry Polak PRZED szkodą!” – przed szkodą, jaka mogłaby powstać w konsekwencji zaniedbania europejskiego obowiązku zapewnienia równych szans edukacyjnych obcokrajowcom (nie tylko z Europy) coraz tłumniej zamieszkujących stolicę. Społeczny kontekst programu Warszawa: obywatelska, otwarta, europejska, różnorodna – to zarazem cztery wymiary społeczne naszego miasta, w sposób oczywisty wzajemnie ze sobą powiązane. Jeden wymiar determinuje inny; społeczeństwo obywatelskie czyni przestrzeń miejską bardziej otwartą, co gwarantuje jej różnorodność. Obecność Warszawy w Unii Europejskiej integruje i wzmacnia te procesy, pozwala na nie spojrzeć jako na szansę rozwoju Warszawy – dynamicznego europejskiego miasta przyjaznego i atrakcyjnego dla jego mieszkańców oraz dla przybyszów. Warszawa jako stolica kraju i metropolia jest miastem, w którym mieszka, przebywa, pracuje, jak również uczy się wielu obcokrajowców (cudzoziemców). Ich liczba rośnie z każdym rokiem. Po wejściu Polski do Unii Europejskiej to zjawisko nabrało zdecydowanie większej dynamiki. Obecnie Warszawa nie jest tak wieloetniczna i wielokulturowa, jak duże miasta w zachodniej części Europy, przez pół wieku po drugiej wojnie światowej była raczej „ujednolicana”. Jednak w najbliższych latach procesy związane z globalizacją, integracją europejską oraz rosnącą mobilnością ludzi będą czyniły stolicę Polski coraz bardziej różnorodną. Ostatnie lata to okres dużego wzrostu mobilności Polaków, ale również imigracji mieszkańców innych krajów do Polski. Obecnie w stolicy na pobyt stały zameldowanych jest 5,6 tysiąca cudzoziemców (najwięcej Wietnamczyków, Rosjan i Ukraińców). Biorąc pod uwagę inne formy pobytu cudzoziemców w naszym mieście, możemy mówić jednak o dziesiątkach tysięcy osób. Tak więc i pod tym względem hasło „Warszawy różnorodnej” ma odniesienie do rzeczywistości i jest wyzwaniem na przyszłość. Warszawa jest mentalnie otwarta na przybyszów. W 2007 r. prawie połowę ludności stolicy stanowiła ludność napływowa. To niesłychanie wysoki wskaźnik, wynikający w znacznej mierze z tragicznej historii miasta. Często słyszy się narzekania na ten stan rzeczy, na to, że prawdziwą warszawską „rodowitością” potrafią wykazać się tylko niektórzy. Należy jednak pamię- tać, że imigranci są istotnym czynnikiem sukcesu metropolii, tutaj migrują najbardziej przedsiębiorcze jednostki, najlepiej wykształceni specjaliści. Sięgając głębiej w historię, widzimy pozytywną rolę, jaką „przybysze” z innych krajów odegrali w tworzeniu Warszawy. Kolumna Zygmunta i odbudowywany Pałac Saski mogą być tutaj najbardziej symbolicznymi przykładami. Przez wieki architekci, fabrykanci, malarze z całej Europy tworzyli to, co w Warszawie uznajemy za najbardziej polskie. Przed drugą wojną światową stolica była pod względem narodowościowym, etnicznym, wyznaniowym miastem „kosmopolitycznym” (około połowy mieszkańców było innej narodowości niż polska), co nie przeszkadzało jej być jednocześnie miastem w pełnym znaczeniu polskim. Poza korzyściami napływ imigrantów stwarza również problemy, które należy przewidywać i rozwiązywać – podejmując zawczasu działania prawne, społeczne, ekonomiczne i edukacyjne. Dzisiaj ponownie możemy jednak głosić hasło: „Warszawy otwartej”. W debacie społecznej nad kształtem Warszawy podkreśla się często znaczenie partycypacyjnego modelu kontaktów społeczności lokalnej z warszawskimi władzami, przeciwdziałanie wszelkiemu wykluczeniu MERITUM 2/3 (6) / 2007 Budowana w Europie wspólna przestrzeń edukacyjna to także podjęcie znanego na Zachodzie problemu edukacji obcokrajowców. Władze Warszawy – Warszawy różnorodnej – już podjęły to wyzwanie. Teorie i badania 22 społecznemu, w tym wykluczeniu członków społeczności wywodzących się z innych narodowości, krajów i wyznań. Podkreśla się wagę aktywności obywatelskiej wszystkich grup mieszkańców stolicy (Warszawa ma rekordowe w skali kraju wskaźniki uczestnictwa mieszkańców w wyborach samorządowych, parlamentarnych i prezydenckich, jednak nadal niewiele przekraczają one 50%). Określanie naszego miasta mianem „Warszawy obywatelskiej” jest postulatem wymagającym ciągłej pracy, w tym w dużej mierze pracy edukacyjnej. Przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 r. otworzyło nowy rozdział również w funkcjonowaniu Warszawy. Nasz kraj stał się częścią wielkiej wspólnej europejskiej przestrzeni ekonomicznej, społecznej, edukacyjnej. Uruchomione zostały nowe procesy, w tym migracyjne, z i do naszego miasta. Warszawiacy mogą coraz swobodniej podróżować, pracować i uczyć się na obszarze pozostałych państw członkowskich UE. Jednocześnie obywatele Unii Europejskiej stają się stopniowo równouprawnionymi członkami warszawskiej społeczności, również w zakresie zatrudnienia i uczenia się. Te zmiany zachodzą na naszych oczach, i mimo że nie zawsze łatwo je dostrzec, ich dalszy przebieg będzie umacniał obecność Warszawy w Europie, choćby poprzez takie wydarzenia, jak Euro 2012. Hasło „Warszawy europejskiej”, po wielu latach, w których mogło być jedynie marzeniem, staje się rzeczywistością. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Edukacyjny kontekst programu Najważniejsze dokumenty i opracowania edukacyjne ostatnich lat wskazują na rolę edukacji dla wszystkich i uczenia się przez całe życie, w tym zwłaszcza osób o utrudnionym do niej dostępie. UNESCO definiuje podstawowe funkcje współczesnej szkoły w haśle „Uczyć się, aby wiedzieć, działać, być i żyć wspólnie”. To uczenie i uczenie się do „wspólnego życia” oznacza również troskę o edukację dzieci cudzoziemców, dzieci pochodzących z innych narodowości. W dokumencie Unii Europejskiej „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenie – wspólne cele do roku 2010” (2002) cele europejskich systemów edukacji określa się m.in. poprzez otwartość środowiska edukacyjnego, zapewnienie równości szans, rozwijanie mobilności, wzmacnianie współpracy europejskiej. Tak konstruowane systemy edukacyjne oraz szkoły będą lepiej przygotowane do edukacji obcokrajowców. Przygotowanie nauczycieli jest niezbędnym warunkiem osiągnięcia powyższych celów. Stąd też w dokumencie UE „Wspólne europejskie zasady dotyczące kompetencji i kwalifikacji nauczycieli” (2005) stwierdzono, że jedną z niezbędnych kompetencji nauczycielskich jest: pracowanie w społeczeństwie i dla społeczeństwa: nauczyciele przyczyniają się do przygotowania uczniów do roli obywateli Unii Europejskiej i pomagają uczniom zrozumieć znaczenie uczenia się przez całe życie. Nauczyciele powinni umieć promować mobilność i współpracę w Europie i wspierać wzajemny szacunek i zrozumienie kultur. Powinni także wiedzieć, w jakim stopniu edukacja wpływa na kształtowanie się spójnych społeczeństw. Powinni rozumieć równowagę między poszanowaniem i uświadomieniem sobie różnorodności kultur a znajdowaniem wspólnych wartości. Muszą rozumieć, co powoduje spójność społeczeństwa, a co wykluczenie i zdawać sobie sprawę z etycznych wymiarów społeczeństwa wiedzy. W cytowanym dokumen- cie wśród kompetencji nauczyciela w Unii Europejskiej związanych z procesem uczenia się i nauczania wymieniono m.in. umiejętność pracy w wielokulturowej i zróżnicowanej społecznie klasie. Rada Europy w deklaracji „Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim” (2003, tzw. Deklaracja Ateńska) wskazała na pożądane międzykulturowe kompetencje nauczyciela. Nauczyciel powinien umieć wchodzić w różne niezbędne z punktu widzenia realizacji edukacji międzykulturowej role – mediatora, doradcy, partnera i menadżera zasobów ludzkich. Powinien zarządzać różnorodnością (manage diversity), a więc m.in. umieć pracować z grupami młodzieży różnych ras, narodowości, religii i przekonań. Zarządzanie różnorodnością odpowiednio kształtowane w szkole będzie przecież później przydatne we wdrażaniu zasad polityki społecznej, rodzinnej i migracyjnej. W dokumencie wskazano na niezbędne podejścia do procesu nauczania, rekomendowano również konkretne metody nauczania. Nauczanie powinno się koncentrować na zagadnieniach „uczenia się w grupie” (social learning) i „uczenia się opartego na współpracy” (cooperative learning) w celu uwzględnienia we wszystkich działaniach dydaktycznych elementów „uczenia się, aby żyć wspólnie” (learning to live together). Powyższe założenia powinny się materializować w programach nauczania, zwłaszcza historii, wiedzy obywatelskiej i języków obcych. Podstawowe międzynarodowe dokumenty, określające ramy prawne i pomagające konstruować programy nauczania dzieci obcokrajowców to: ■ Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności (ONZ, 1950); Polskie prawo pozwala na edukację dzieci cudzoziemskich, z mniejszości narodowych, dzieci pracowników migrujących. Wyżej wymienione ■ Konstytucja RP (1997, art. 35, 70); ■ Ustawa o systemie oświaty (1991 ze zmianami art. 94a); ■ Ustawa – Prawo o szkolnictwie wyższym (2005, art. 44); ■ Ustawa o cudzoziemcach (2005); ■ Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym (2005); ■ Ustawa o języku polskim (1999); ■ Ustawa o repatriacji (2000); ■ Rozporządzenie MEN w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia i placówek (2001); ■ Rozporządzenie MENiS w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych (2002); ■ Rozporządzenie MNiSzW w sprawie podejmowania i odbywania przez cudzoziemców studiów i szkoleń (2006); ■ Uchwała RM w sprawie ustanowienia wieloletniego programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce (2003); ■ Traktat akcesyjny Polski do Unii Europejskiej (2003). Stan edukacji dzieci obcokrajowców w Warszawie W latach 2006-2007 w warszawskich szkołach i placówkach oświatowych oraz uczelniach uczyło się kilka tysięcy obcokrajowców. Istnieje problem z ustaleniem dokładnej liczebności tej grupy, co wynika z kilku powodów, m.in.: braku precyzji w określeniu definicji i statusu niektórych grup osób, nieprecyzyjności metod i narzędzi statystycznych rejestrujących zjawisko, trudności w dotarciu do rzetelnych informacji. 23 Teorie i badania grupy dzieci i młodzieży obejmuje również prawo do nauki. Polskie prawo stanowi m.in. o wolności zachowania kultury, języka, obyczajów, prawa do nauki języka mniejszości, tworzenia własnych instytucji edukacyjnych oraz o zakazie dyskryminacji. Podstawowe akty prawne w tym zakresie tworzą: Możemy wyróżnić kilka grup obcokrajowców oraz mniejszości narodowych uczestniczących w procesie edukacji w Warszawie: 1. Dzieci uchodźców i osób starających się o status uchodźcy. 2. Dzieci imigrantów o różnym statusie (pracownicy sezonowi, osoby korzystające z pobytu tolerowanego, osoby korzystające z ochrony czasowej, imigranci nielegalni, inni). 3. Dzieci pracowników migrujących z krajów Unii Europejskiej. 4. Studenci zagraniczni. 5. Dzieci mniejszości narodowych, zwłaszcza Romowie. 6. Dzieci repatriantów. 7. Dzieci z małżeństw mieszanych. Liczbę dzieci cudzoziemskich w warszawskich szkołach możemy szacować na ok. 2 tys., liczba studentów zagranicznych na warszawskich uczelniach zbliża się do 2 tys. Uchodźcy są grupą stanowiącą duże wyzwanie edukacyjne, ale jednocześnie jasne zapisy prawne pozwalają na dość sprawne monitorowanie sytuacji tej grupy. W Polsce rocznie o status uchodźcy stara się 3-4 tys. osób. Wiele z nich traktuje Polskę jako kraj tranzy- MERITUM 2/3 (6) / 2007 ■ Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności, tzw. Europejska Konwencja Praw Człowieka (Rada Europy, 1950); ■ Konwencja o prawach dziecka (ONZ, 1989); ■ Konwencja Genewska dotycząca statusu uchodźcy (ONZ, 1951); ■ Europejska Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących (Rada Europy, 1977); ■ Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych (Rada Europy, 1992); ■ Deklaracja w sprawie mniejszości narodowych oraz deklaracja w sprawie zwalczania rasizmu, ksenofobii, antysemityzmu i nietolerancji, tzw. Deklaracja Wiedeńska (Rada Europy, 1993); ■ Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych (Rada Europy, 1995); ■ Biała księga kształcenia i doskonalenia „Nauczanie i uczenie się – na drodze do uczącego się społeczeństwa” (Unia Europejska, 1995); ■ Biała księga „Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej” (Unia Europejska, 2000); ■ Deklaracja w sprawie polityki edukacyjnej na rzecz demokracji obywatelskiej i spójności społecznej, tzw. Deklaracja Krakowska (Rada Europy, 2000); ■ „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010” (Unia Europejska, 2002); ■ Deklaracja „Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim”, tzw. Deklaracja Ateńska (Rada Europy, 2003). MERITUM 2/3 (6) / 2007 Teorie i badania 24 towy w drodze na zachód Europy, wiele ma nieuregulowaną sytuację prawną, prawie wszystkie nie znają języka polskiego. To wszystko jest ogromną przeszkodą w edukacji dzieci uchodźców. Według danych UNHCR, 53% dzieci uchodźców w Polsce nie chodzi do szkoły, 49% dzieci nie przystępuje do egzaminów z języka polskiego. W warszawskich szkołach (w 4 szkołach podstawowych i 2 gimnazjach) uczy się 134 dzieci uchodźców. Są to przede wszyskim dzieci czeczeńskie. Duże różnice kulturowe i językowe (zwłaszcza w przypadku braku znajomości przez dzieci języka rosyjskiego) sprawiają trudności w ich skutecznej edukacji. Imigranci są grupą liczącą w Warszawie dziesiątki tysięcy osób, podlegającą ciągłej fluktuacji. Dominują imigranci zarobkowi z krajów naszych wschodnich sąsiadów oraz z Azji; wielu z nich przebywa w Polsce nielegalnie. Dzieci imigrantów, zwłaszcza tych przebywających w Warszawie od wielu lat, na ogół uczęszczają do szkoły. Według statystyk, najbardziej licznymi grupami uczniów są Wietnamczycy (341), Ukraińcy (263), Rosjanie i Ormianie. Uczniowie z tych grup na ogół szybko adaptują się do polskich warunków i nie sprawiają zbyt dużych problemów edukacyjnych, zwłaszcza w porównaniu z uchodźcami. Często nieuregulowany status prawny rodziców jest jednak utrudnieniem w kontynuowaniu normalnej ścieżki edukacyjnej. Nie jest znana pełna liczba dzieci w wieku szkolnym w tej grupie, ani też pełna liczba dzieci imigrantów w szkołach niepublicznych. Istotną potrzebą tej, jak i innych grup, jest dodatkowa nauka języka polskiego. W Warszawie takie dodatkowe zajęcia prowadzone są 23 szkołach. Uczniowie migrujący. Razem z rodzicami coraz swobodniej zmieniającymi pracę na terenie Unii Europej- skiej i państw EFTA migrują również ich dzieci; coraz częściej stają się one na krótszy lub dłuższy okres pełnoprawnymi uczestnikami warszawskiego systemu oświatowego. Według danych Systemu Informacji Oświatowej na początku obecnego roku szkolnego takich uczniów w warszawskich szkołach było 330. Liczba ta sukcesywnie rośnie wraz z otwieraniem polskiego rynku pracy również na kraje spoza UE i EFTA. Dzieci pracowników migrujących uczą się głównie w szkołach niepublicznych. Wraz z rozwojem unijnych programów współpracy europejskiej szkół pojawi się wkrótce nowa kategoria uczniów – tych, którzy część czasu na naukę spędzą w szkole w innym kraju. Tego typu programy pojawiły się już w zakresie kształcenia zawodowego, które unifikuje się coraz bardziej na terenie UE. Mniejszości narodowe to specyficzna kategoria uczniów. Uczniowie ci są obywatelami polskimi, posiadającymi jednocześnie prawo do nauki języka własnej narodowości czy grupy etnicznej. W porównaniu z innymi obszarami naszego kraju, w Warszawie takich uczniów nie jest wielu – 146 osób w 39 szkołach podstawowych i 11 gimnazjach. Liczba osób uczących się języka własnej narodowości rośnie, czego ostatnim przykładem jest rozpoczęcie nauki języka ukraińskiego. Szkoły, w których odbywa się edukacja mniejszości narodowych, są ciekawym poligonem oświatowym w zakresie dwujęzyczności i wielokulturowości, pełnią też rolę łączników w kontaktach z innymi krajami. Romowie przynależą do poprzednio opisanej grupy, ale specyfika tej narodowości skłania do wydzielenia Romów jako osobnej grupy w kategoriach potrzeb edukacyjnych. Rządowy program na rzecz społeczności romskiej w jego edukacyjnej części realizowany jest również na terenie szkół warszawskich. Adresowany jest do 259 uczniów (196 w szkołach podstawowych i 63 w gimnazjach). Zastosowane w programie rozwiązania, zwłaszcza udział asystenów romskich i nauczycieli wspomagających, okazały się skuteczne w procesie edukacji tej grupy. Mogą być one pomocne również w rozwiązywaniu problemów edukacji cudzoziemców. Trudności sprawia jednak duża mobilność Romów, często przekładająca się na kłopoty w realizacji obowiązku szkolnego. Mamy też w stolicy grupy romskie z innych państw (zwłaszcza bałkańskich), których dzieci nie podejmują nauki w szkole. Studenci zagraniczni tworzą coraz liczniejszą i coraz bardziej widoczną grupę cudzoziemców w stolicy. Ich liczba, szacowana na 2,5 tys. osób, w liczbach bezwzględnych wydaje się wysoka, jednak stanowią oni mniej niż 1% wszystkich studentów w Warszawie. Wskaźnik ten jest wielokrotnie niższy niż w Berlinie, Pradze czy Budapeszcie. Nasza stolica nadal nie jest zbyt atrakcyjnym miejscem do studiowania dla młodych ludzi z innych państw. Po wejściu Polski do Unii Europejskiej możemy w pełni korzystać z tzw. procesu bolońskiego, umożliwiającego studentom z państw członkowskich UE odbywanie części studiów w innym kraju. Uatrakcyjnienie Warszawy jako miejsca do studiowania dla młodych ludzi z innych państw UE jest istotnym wyzwanie edukacyjnym dla władz warszawskich uczelni i władz miasta. Warszawa może stać się również ważnym ośrodkiem akademickim dla studentów ze wschodniej Europy oraz Azji. Napływ zagranicznych studentów to realne korzyści społeczne, ekonomiczne, polityczne i „wizerunkowe”. Niezbędne do tego są z jednej strony takie działania, jak otwieranie kolejnych kierunków studiów, na których można studiować w języku angielskim, z drugiej strony przedsięwzięcia na polu Podsumowując, możemy wskazać główne problemy związane z edukacją dzieci imigrantów w Warszawie: ■ słaba znajomość języka polskiego, trudności z właściwym rozpoczęciem jego nauki; ■ niedostateczne rozpoznanie potrzeb dzieci imigrantów; ■ niedostateczne przygotowanie nauczycieli do pracy z dziećmi imigrantów; ■ niedostateczne przygotowanie szkół do edukacji dzieci cudzoziemskich; ■ słaba współpraca szkoły z rodzicami, częsty brak zainteresowania rodziców; ■ brak nawyku uczenia się i systematycznego przygotowywania się do lekcji u części dzieci; ■ niska frekwencja na zajęciach, przerywanie nauki, duża rotacja uczniów; ■ nieuczestniczenie dzieci w zajęciach pozalekcyjnych i w dodatkowej ofercie szkół; ■ słabe wyposażenie w podręczniki, książki, pomoce naukowe, ■ problemy materialne, zaniedbanie materialne i emocjonalne części dzieci; ■ odmienności kulturowe, np. dotyczące edukacji dziewcząt; W rozwiązaniu powyższych problemów ma dopomóc program „Warszawa różnorodna”. Program ten koresponduje z wieloma innymi przedsięwzięciami, między innymi z programem „Warszawa miastem nowoczesnej edukacji”, który zakłada również przełamywanie barier w dostępie do edukacji dla grup defaworyzowanych. Ponadto pracę edukacyjną wspierać będzie program „Społecznej rewitalizacji Warszawy”. Informacje o programie „Warszawa różnorodna” Program powstał w 2007 r. Jest odpowiedzią na jedno z ważnych i rosnących wyzwań edukacyjnych stolicy, jakim jest edukacja dzieci i młodzieży obcokrajowców (uchodźców, imigrantów, dzieci pracowników migrujących i innych). [Partnerami programu, realizowanego przez Biuro Edukacji Urzędu m. st. Warszawy, są: Biuro Informacji Rady Europy, Uniwersytet Warszawski, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Stowarzyszenie Vox Humana. W trakcie prac lista instytucji i organizacji współpracujących będzie rozszerzana.] Pierwszymi przedsięwzięciami w programie są: ■ debata uczniowska „Warszawa różnorodna”, zorganizowana w Collegium Civitas 28 marca 2007 r. przez CEO, BI RE i BE. W czasie debaty w panelu uczniowskim wypowiadali się m.in. uczniowie pochodzący z Wietnamu, Czeczenii, Chin, Somalii, Kostaryki, Ukrainy; ■ seminarium naukowo-dydaktyczne „Warszawa różnorodna. Edukacja obcokrajowców w Warszawie”, zorganizowane 8 maja 2007 r. przez BE, BI RE, UW i CEO. W czasie seminarium w panelu akademickim „Pedagogiczne konteksty integracji międzykulturowej” udział wzięli: prof. Tadeusz Pilch z zespołem (Instytut Profilaktyki i Resocjalizacji UW), dr Hanna Machińska (Biuro Informacji Rady Europy), dr Małgorzata Głowacka-Grajper (Instytut Socjologii UW); w panelu oświatowym „Szkolne uwarunkowania edukacji obcokrajowców” – Alicja Ziarnik (naczelnik Wydziału Szkół Podstawowych i Gimnazjów BE m.st. Warszawy), Joanna Jałosińska (wizytator Wydziału Szkół Podstawowych i Gimnazjów Kuratorium Oświaty w Warszawie), Jan Orłowski (dyrektor Zespołu Szkół, ul. Szegedyńska), Anna Kurowicka (pedagog szkolny, SP nr 139, ul. Syreny), Ewa Górecka-Król (nauczyciel, SP nr 255, ul.Kamionkowska), Jolanta Tyburcy (nauczyciel, SP nr 148, ul. Ożarowska), Alicja Pacewicz (zastępca dyrektora Centrum Edukacji Obywatelskiej), Irena Dzierzgowska (przedstawiciel zespołu szkół „Bednarska”). Moderatorem konferencji był Mirosław Sielatycki (Biuro Edukacji); ■ konferencja metodyczna „Islam – trudne pytania, edukacyjne odpowiedzi”, zorganizowana 14 czerwca 2007 r. przez Vox Humana i BE (przy wsparciu finansowym Samorządu Województwa Mazowieckiego). Uczestnikami konferencji byli m.in.: prof. Janusz Danecki (Zakład Arabistyki UW), dr Agata SkowronNalbarczyk (Zakład Islamu UW), Agata Marek (stowarzyszenie Vox Humana), Agnieszka Kosowicz 25 Teorie i badania Wyżej wymienione grupy nie opisują całej rzeczywistości związanej z edukacją cudzoziemców, mniejszości narodowych czy migrantów, nie wyczerpują też wszystkich możliwości związanych z tą sferą. Przykładem jest edukacja dorosłych, rynek szkoleń biznesowych, uniwersytety trzeciego wieku i inne obszary edukacji, gdzie możemy uczyć się razem z innymi. ■ trudności na egzaminach; ■ izolowanie od grup rówieśniczych, przypadki dyskryminacji; ■ braki w prawie oświatowym, utrudniające rozwój edukacji niektórych grup imigrantów. MERITUM 2/3 (6) / 2007 zwiększenia bezpieczeństwa, infrastruktury turystyczno-wypoczynkowej i kulturalnej. W tym celu uruchamiany jest m.in. kompleksowy program Study in Warsaw. Teorie i badania 26 (fundacja Polskie Forum Migracji), Krystyna Starczewska (dyrektor zespołu szkół „Bednarska”); ■ cykl szkoleń nauczycieli i dyrektorów szkół „Przygotowanie szkół do edukacji obcokrajowców”, który będzie zorganizowany we wrześniu 2007 r.; ■ szkolenia doradców metodycznych „Wspieranie szkół edukujących obcokrajowców”, które będą zorganizowane w październiku 2007 r.; ■ przedsięwzięcia edukacyjne podejmowane przez warszawskie szkoły i placówki edukacji pozaszkolnej (Pałac Młodzieży, Stołeczne Centrum Edukacji Kulturalnej), które będą podejmowane od początku roku szkolnego 2007/2008. Kolejne elementy programu będą opracowywane w trakcie jego trwania. Wybrane opracowania dotyczące edukacji uczniów cudzoziemskich i mniejszości narodowych w Warszawie: ■ Raport o wynikach badania dotyczącego organizacji i realizacji kształcenia dzieci i młodzieży należących do mniejszości narodowych i etnicznych w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, w województwie mazowieckim w roku 2005/2006, Kuratorium Oświaty w Warszawie, Wydział Kształcenia Podstawowego i Gimnazjalnego, Warszawa 2006. ■ A. Jasiakiewicz, W. Klaus, Raport z monitoringu realizacji obo- wiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemców przebywających w ośrodkach dla uchodźców, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa 2006. ■ Informacja dotycząca imigrantów w Warszawie i podejmowanych działań służb pomocy społecznej, Biuro Polityki Społecznej, Warszawa 2006, ■ A. Ziarnik, K. Kozak, Informacja nt. edukacji dzieci uchodźców w Warszawie, Biuro Edukacji, Warszawa 2007. ■ Autor jest zastępcą dyrektora Biura Edukacji m. st. Warszawy, w latach 1998-2006 dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli Europass – zwiększy Twoje szanse na rynku pracy! Europass – nowe narzędzie przydatne do efektywnej rekrutacji pracowników Europass służy zapewnieniu obywatelom wszystkich państw UE równych szans w przedstawianiu kwalifikacji i doświadczenia zawodowego w sposób zrozumiały nie tylko w kraju ojczystym, ale w całej Europie. Europass to zestaw dokumentów umożliwiających lepsze prezentowanie kwalifikacji zawodowych i kompetencji na obszarze całej Europy. Europass może być wykorzystywany: do przygotowania kompletnego portfolio dokumentów związanych z karierą zawodową; w celu udokumentowania kwalifikacji zdobytych w różnej formie kształcenia (kształcenie formalne, szkolenia, staże i praktyki); do samooceny i prezentacji kompetencji językowych; przy poszukiwaniu pracy w kraju i za granicą; przy wyjeździe na staż lub praktykę zawodową; przy przekwalifikowywaniu się. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Są to następujące rodzaje dokumentów: Europass – CV, Europass – Paszport Językowy, Europass – Mobilność, Europass – Suplement do Dyplomu i Europass – Suplement do Dyplomu Potwierdzający Kwalifikacje Zawodowe. Każdy z dokumentów Europass może funkcjonować oddzielnie. Jeśli chcesz się dowiedzieć, jak napisać CV tak, by było zrozumiałe i czytelne w krajach europejskich – wejdź na stronę www.europass.org.pl Jak ocenić swoje umiejętności językowe, tak by były porównywalne z innymi? wejdź na stronę: www.europass.org.pl Dla pracodawcy ważne są twoje kompetencje: pomoże ci je przedstawić w sposób klarowny i porównywalny z innymi dokument: Europass – Suplement do Dyplomu dostępny na stronie: www.europass.org.pl Co to jest Krajowe Centrum Europass? Sprawami związanymi z dokumentami Europass w Polsce zajmuje się Krajowe Centrum Europass (w Polsce tę funkcję pełni Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacji „Fundusz Współpracy”). To właśnie tam należy zwracać się po pomoc w kwestiach związanych z dokumentami. Zadania Krajowego Centrum Europass: ■ promowanie idei Europass; ■ informowanie zainteresowanych o możliwościach, jakie dają dokumenty Europass; ■ współpraca z innymi organizacjami w celu ułatwienia zainteresowanym zdobycia dokumentów; ■ dystrybucja dokumentu Europass – Mobilność; ■ stworzenie sprawnego centrum informacji o Europass. „Zachęcamy wszystkie osoby wchodzące na rynek pracy i pozostające na nim do skompletowania Europassu. Będzie to wysiłek, który zaowocuje ułatwionym kontaktem z potencjalnym pracodawcą, szkołą czy miejscem stażu. A co za tym idzie, zwiększeniem szans na zdobycie lepszej pracy” – pracownicy Krajowego Centrum Europass. Kontakt: Krajowe Centrum Europass Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy ul. Górnośląska 4a, 00-444 Warszawa tel.: (22) 450 99 64, (22) 450 98 57, faks: (22) 625 28 05 e-mail: [email protected] Opracowano na podstawie materiałów źródłowych zamieszczonych na stronie www.europass.org.pl Z OBSERWACJI STANU I PRZEBIEGU REALIZACJI PROJEKTÓW COMENIUSA 27 Teorie i badania RAPORT WOJEWÓDZKI w województwie mazowieckim w roku szkolnym 2005/2006 Jacek Żabicki Obserwacja przebiegu projektów i uzyskiwanych przez szkoły efektów dokonywana jest w pewnej dyscyplinie metodologicznej. Zachęcamy do zapoznania się z raportem autorstwa wojewódzkiego koordynatora na Mazowszu, wizytatora Jacka Żabickiego, z takiego właśnie monitoringu. Poza interesującymi informacjami o projektach i programie znajdziemy w raporcie ład metodologiczny, godny polecenia w innych działaniach monitorujących czy ewaluacyjnych. I. Cel przeprowadzonych obserwacji Obserwacja miała na celu dokonanie przeglądu i oceny stanu i przebiegu realizacji projektów prowadzonych przez szkoły na terenie województwa mazowieckiego w ramach edukacyjnego programu Unii Europejskiej Socrates Comenius. Obserwacja objęła Szkolne Projekty Comeniusa, Językowe Projekty Comeniusa i Projekty Rozwoju Szkoły realizowane w roku szkolnym 2004/2005. II. Założenia metodologiczne i organizacja monitoringu w województwie mazowieckim a) Przedmiot monitoringu: stan i przebieg realizacji Szkolnych Projektów Comeniusa, Językowych Projektów Comeniusa i Projektów Rozwoju Szkoły. b) Kryteria prowadzonego monitoringu: 1. Zgodność realizacji projektu z zakładanymi w programie celami, treściami, metodami; 2. Adekwatność produktów końcowych do zakładanych celów; 3. Adekwatność uzyskanego efektu końcowego do założeń programu; 4. Wpływ projektu na uczniów, nauczycieli, szkołę i środowisko lokalne; 5. Sprawność organizacyjna realizacji projektu (zarządzanie projektem). c) Kryteria wyboru szkół/projektów do obserwacji: wybór dokonany losowo. d) Dane dotyczące monitorowanych projektów: liczba i typ szkół realizujących projekty objęte monitoringiem, typ projektów, rok realizacji, kopie wypełnionych arkuszy obserwacji. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Agencja Narodowa programu Socrates Comenius zobowiązana jest do stałego monitorowania jakości projektów partnerskiej współpracy szkół, realizowanych z funduszy europejskich na podstawie kontraktu zawartego z Komisją Europejską. Temu celowi służy: ■ coroczna ocena raportów końcowych przesyłanych do Agencji przez szkoły – końcowych beneficjentów programu – po każdym roku realizacji projektu, ■ audyt finansowy i merytoryczny w szkole u beneficjenta przeprowadzany przez Agencję Narodową, ■ monitoringi realizowanych projektów prowadzone przez współpracujących z Agencją Narodową wojewódzkich koordynatorów i promotorów programu. Teorie i badania 28 Rok realizacji projektu Typ projektu pierwszy szkolny Publiczna Szkoła Podstawowa nr 2 w Pionkach drugi szkolny podstawowa Szkoła Podstawowa w Bielsku drugi szkolny 4 podstawowa Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 247 w Warszawie pierwszy rozwoju szkoły 5 gimnazjum Gimnazjum nr 1 w Gostyninie drugi szkolny 6 gimnazjum Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 123 w Warszawie trzeci rozwoju szkoły 7 gimnazjum Publiczne Gimnazjum nr 2 w Siedlcach językowy 8 gimnazjum Zespół Szkół nr 67 (Gimnazjum nr 34) w Warszawie językowy 9 ponadgimnazjalna LXI Liceum Ogólnokształcące przy Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii nr 1 w Warszawie 10 ponadgimnazjalna L Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Integracyjnymi w Zespole Szkół nr 73 w Warszawie l.p. Typ szkoły Nazwa szkoły 1 podstawowa Publiczna Szkoła Podstawowa w Wildze 2 podstawowa 3 e) Zastosowane narzędzie: obserwacja prowadzona była z zastosowaniem przygotowanego przez Agencję Narodową, po konsultacji z koordynatorami i promotorami wojewódzkimi, „Arkusza obserwacji stanu i przebiegu realizacji projektu”. Przeprowadzone zostały wywiady z koordynatorami projektu, z dyrektorami, nauczycielami i z uczniami szkół, które biorą udział w projekcie. Dokonano analizy dokumentów związanych z realizacją projektu, a także przeglądu (ekspozycji) produktów końcowych. Czy projekty są realizowane na lekcjach? Przedstawienie wybranych danych według pytań kluczowych zawartych w „Arkuszu obserwacji”. Projekty były realizowane na zajęciach z wielu przedmiotów. Przede wszystkim na lekcjach języków obcych, języka polskiego, informatyki, plastyki, techniki, muzyki, na godzinach wychowawczych oraz innych – w zależności od tematyki projektu. Częstym zjawiskiem była również realizacja konkretnych zadań na zajęciach pozalekcyjnych: kołach zainteresowań albo specjalnie zorganizowanych w tym celu wizytach w różnych instytucjach. Niektóre prace wykonywane były przez uczniów samodzielnie w domu (uczniowie szkoły ponadgimnazjalnej). W trzech placówkach realizujących projekty rozwoju powstały specjalne grupy zadaniowe, których praca miała służyć realizacji poszczególnych elementów projektu. 1. Cele projektu Czy projekt jest interdyscyplinarny? Czy cele są osiągane zgodnie z harmonogramem działań w projekcie? TAK, wszystkie. III. Prezentacja wyników obserwacji MERITUM 2/3 (6) / 2007 2. Metody realizacji projektu TAK, we wszystkich badanych projektach. Czy praca w projekcie jest prowadzona metodami aktywizującymi uczniów? drugi rozwoju szkoły językowy TAK, ale w różnym stopniu w różnych szkołach. Są to: praca w grupach, metoda projektu, burza mózgów, drzewko decyzyjne, debaty, drama, metoda Montesori. Uczniowie brali udział w konkursach i w rozmaitych imprezach związanych tematycznie z realizowanym projektem. Kilka placówek aktywizowało młodzież, organizując wystawy prac uczniowskich. W kilku projektach jednym z zadań było opracowanie folderu w języku polskim bądź obcym, który dotyczył danej szkoły lub miejscowości. Czy realizacja projektu umożliwia doskonalenie języków obcych? TAK, jednak w różnym stopniu, nie tylko w zależności od rodzaju realizowanego projektu i typu szkoły. W placówkach realizujących projekty językowe, możliwości doskonalenia w tym zakresie, tak dla uczniów, jak i dla nauczycieli, było najwięcej. W pozostałych placówkach zależało to od tematu (celu) projektu lub przyjętej koncepcji jego realizacji. Uczniowie rozszerzali swoje kompetencje językowe (najczęściej) dzięki: Możliwość doskonalenia umiejętności językowych dotyczyła również nauczycieli, choć na ogół w o wiele mniejszym zakresie niż uczniów. Czy przy realizacji projektu stosowane są nowe technologie informacyjno-komunikacyjne? Zdecydowanie TAK, jednak na różnym poziomie zaawansowania, w zależności od wieku, możliwości i umiejętności uczniów. Przede wszystkim poprzez korespondencję prowadzoną pocztą elektroniczną, poszukiwanie rozmaitych informacji w Internecie, ich przetwarzanie, gromadzenie, przygotowywanie prezentacji w formie multimedialnej (czasem produktów końcowych na CD), tworzenie stron internetowych a ponadto posługiwanie się kamerą cyfrową i przygotowywanie filmów video. W kilku placówkach zwrócono także uwagę na fakt, że stosowanie TIK odegrało wielką rolę w kontaktach z partnerami, a przede wszystkim umożliwiło sprawne przekazywanie niezbędnych materiałów, a nawet produktów kończących dany fragment (etap) całego przedsięwzięcia. Czy w projekcie bierze udział duża grupa uczniów? TAK, w każdej z placówek objętych monitoringiem powstały grupy uczniów, które bardzo aktywnie włączyły się w realizację danego projektu. Stanowiły one swoisty trzon w podejmowaniu i realizowaniu zaplanowanych działań. Poza tym należy stwierdzić, że nauczyciele z powodzeniem włączali do projektu szerszą grupę młodzieży. Na ogół kierowali się tym, aby maksymalnie wykorzystać zdolności i predyspozycje uczniów do konkretnych zadań. W większości sytuacji, nauczyciele mieli świadomość, że projekt umożliwia pozytywne wykorzystanie energii twórczej i poznawczej wychowanków. Oferta zadań (zajęć) projektowych była na tyle bogata, aby uczniowie o różnych zainteresowaniach i różnych możliwościach mogli angażować się w wykonanie poszczególnych prac. Szkoły realizujące projekty rozwoju starały się o włączenie do działania także i uczniów, mimo że założenia formalne w tego typu projektach tego nie wymagają. Czy uczniowie chętnie angażowali się w zadania wynikające z realizacji projektu? TAK, we wszystkich szkołach. Wydaje się więc, że tematyka projektów i formy ich realizacji zostały wybrane właściwie. Poza tym nauczyciele, zwracając się z ofertą zajęć – zadań, wynikających z harmonogramu przyjętych do realizacji przedsięwzięć, skutecznie zachęcili uczniów do aktywnego uczestnictwa w projekcie. Czy uczniowie nabyli nowe umiejętności? Zdecydowanie TAK, a są to: • umiejętności komunikacyjne (w szerokim znaczeniu), m.in. sprawność w przygotowywaniu własnych wystąpień w języku ojczystym lub obcym, przełamywanie rozmaitych barier w kontaktach z rówieśnikami z krajów partnerskich; • umiejętności związane z efektywną pracą w zespole; • umiejętności dotyczące posługiwania się TIK (różne w zależności od wieku uczniów); tworzenie i korzystanie z kont poczty elektronicznej, przygotowywanie prezentacji multimedialnych, poznawanie podstaw budowy stron internetowych, gromadzenie i przetwarzanie danych; • umiejętność samodzielnego poszukiwania potrzebnych informacji z różnorodnych źródeł wiedzy. 29 Teorie i badania 3. Wpływ projektu na uczniów Oprócz tego, w kilku szkołach nauczyciele zauważyli u uczniów istotne rozszerzenie wiedzy z dziedzin związanych z realizacją projektu oraz zmianę postaw. Ich zdaniem wychowankowie stali się bardziej otwarci i aktywni, wzrosło też ich poczucie własnej wartości. Czy zwiększyły się kompetencje językowe uczniów? TAK, nauczyciele języków twierdzą, że zauważyli u swoich uczniów (zaangażowanych w projekt) wzrost sprawności w posługiwaniu się potocznym językiem obcym w sytuacjach naturalnej komunikacji językowej. Ich zdaniem rozszerzyli oni zasób posiadanego słownictwa i wykazują obecnie większą poprawność gramatyczną w swoich wypowiedziach. Nie podejmowano jednak żadnych bardziej sformalizowanych działań, które miałyby określić wzrost tych kompetencji. Dyrektorzy kilku szkół stwierdzili też, że przybierające rozmaite formy MERITUM 2/3 (6) / 2007 • kontaktom (korespondencji) z rówieśnikami ze szkół partnerskich; • wykonywaniu rozmaitych zadań w ramach projektu, które wymagały posługiwania się językiem obcym np. praca z materiałami obcojęzycznymi, poszukiwanie informacji w obcym języku, dwukierunkowe tłumaczenia, opracowywanie obcojęzycznych wersji produktów końcowych; • udziałowi w konkursach językowych, recytatorskich i wiedzy o krajach partnerów; • wyjazdom do partnerów i wizytom reprezentantów szkół partnerskich. Teorie i badania 30 kontakty międzynarodowe młodzieży spowodowały wielki wzrost motywacji do nauki języków obcych. Dotyczy to różnych typów szkół, poziomów nauczania i środowisk uczniowskich. Podkreślono wielki entuzjazm, z jakim uczniowie wykonywali rozmaite zadania w projektach językowych. Projekty te dały możliwość zachęcenia uczniów do nauki dodatkowego języka, np. niemieckiego, ale także i języka należącego do grupy języków rzadkich, np. bułgarskiego. Zainspirowały one starszą młodzież do głębszej fascynacji językiem obcym (portugalski i francuski). 4. Wpływ projektu na szkołę Czy w projekcie bierze udział duża grupa nauczycieli? W realizację projektu zaangażowało się od 10% do 30% nauczycieli, w szkołach tworzyły się grupy liderów, którzy byli wspierani przez pozostałych. W żadnej z placówek nie zgłaszano problemów z brakiem zaangażowania ze strony nauczycieli. Niektórzy dyrektorzy podkreślali natomiast fakt, że pomysł realizacji projektu był w gronie nauczycielskim szeroko dyskutowany i ostateczną decyzję o jego realizacji podejmowała rada pedagogiczna. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Czy realizacja projektu wpłynęła na zarządzanie szkołą? TAK, we wszystkich placówkach. Jednak wprowadzane zmiany dotyczyły bardzo różnych obszarów. Wśród najczęściej wymienianych znalazły się: powołanie nowych zespołów zadaniowych, rozwijanie systemu zadaniowego w funkcjonowaniu placówki, udoskonalenie przepływu informacji i wprowadzenie nowej problematyki do WDN. Niektórzy dyrektorzy zwrócili uwagę na fakt, iż kontakty z kolegami ze szkół partnerskich i wymiana doświadczeń pozwoliły im inaczej spojrzeć na funkcjonowanie kierowanej placówki i wprowadzić istotne zmiany w sprawowanym przez siebie nadzorze pedagogicznym. Ich zdaniem, realizacja projektu przyczyniła się do większej demokratyzacji w zarządzaniu szkołą. Największe zmiany wprowadzono jednak w szkołach realizujących projekty rozwoju; polegały one m.in. na rozszerzeniu zakresu działań podejmowanych przez placówkę lub wypracowaniu konkretnych procedur postępowania w określonych sytuacjach. W jednej ze szkół padło stwierdzenie, że pomyślna realizacja projektu przełamała istniejące dotąd bariery w ubieganiu się o granty, a także spowodowała zmianę w podejściu do priorytetów w nauczaniu języka angielskiego. Czy w wyniku projektu powstały autorskie programy nauczania, tworzone są ścieżki międzyprzedmiotowe? W 4 szkołach NIE, w kilku wprowadzono nowe treści do obowiązujących ścieżek edukacyjnych bądź opracowano nowe, w celu bardziej efektywnej realizacji projektu. Poza tym nauczyciele przygotowali scenariusze lekcji wychowawczych bądź tematycznych do wykorzystania na zajęciach przedmiotowych. W jednej ze szkół realizowane działania w ramach projektu stały się inspiracją do stworzenia nowej koncepcji pracy koła języka angielskiego i innych kół. Tylko w jednej placówce wykorzystano doświadczenia płynące z realizacji projektu do przygotowania autorskiego programu klasy dwujęzycznej, klasy sportowej, a także wypracowania nowego sposobu ewaluacji postępów uczniów w szkole. Czy w wyniku projektu wypracowano nowe metody nauczania? W większości szkół NIE, natomiast w wielu placówkach nauczyciele za- częli pracować metodami, których dotąd nie stosowali. Dyrektorzy zauważyli też, że aktywny udział w realizacji projektu sprzyja coraz częstszemu wykorzystywaniu TIK na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych. Czy realizacja projektu wpłynęła na doskonalenie warsztatu zawodowego nauczyciela? TAK, we wszystkich szkołach, jednak w różnym stopniu. Zdaniem nauczycieli największe znaczenie miała dla nich wymiana doświadczeń z partnerami zagranicznymi. Wielu z nich twierdzi, że w pracy z uczniem, coraz większą rolę odgrywa umiejętność posługiwania się nowymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi. Liczna grupa nauczycieli odczuła też potrzebę doskonalenia językowego i podjęła naukę języka obcego. W kilku placówkach zorganizowano dodatkowe szkolenia rad pedagogicznych, które pozwoliły na bardziej efektywną realizację konkretnych zadań. Dotyczyło to jednak przede wszystkim szkół realizujących projekty rozwoju. Można odnieść wrażenie, że nie w każdej placówce realizacja projektu międzynarodowego została w pełni wykorzystana jako czynnik mobilizujący nauczycieli do doskonalenia zawodowego. Czy realizacja projektu wpłynęła na integrację społeczności szkolnej? TAK, zdaniem dyrektorów i koordynatorów szkolnych. Sprzyjała ona intensyfikacji kontaktów z rodzicami, wpłynęła na większą integrację grona pedagogicznego. Pozwoliła na ściślejszą komunikację w relacjach: uczniowie – nauczyciele – rodzice. W jednej z placówek zauważono, że efektem większej integracji społeczności szkolnej była większa otwartość w zgłaszaniu pomysłów. W większości szkół stwierdzono, że wyjazdy pozwoliły na: • poznanie kultury, tradycji, realiów życia codziennego w krajach partnerskich; dla młodzieży szczególnie ważne było nawiązanie bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami. Pozwalało to na przełamywanie rozmaitych stereotypów we wzajemnym postrzeganiu się; • uczniowie sprawdzali swoje umiejętności językowe w nowych sytuacjach; niektórzy potraktowali to nawet jako swojego rodzaju egzamin z języka. W efekcie nastąpił ogólny wzrost motywacji do nauki języków obcych; • nauczyciele mieli możliwość przyglądania się warsztatowi pracy kolegów, funkcjonowaniu podobnych placówek w krajach partnerskich, a także poznali ogólne założenia różnych systemów edukacji, tym samym powstała płaszczyzna bardziej lub mniej formalnej wymiany doświadczeń zawodowych nauczycieli – jednak nie we wszystkich szkołach zostało to w pełni wykorzystane; • spotkania z partnerami przyczyniały się do planowania kolejnych zadań, korygowania przyjętych harmonogramów, czasem próbowano też wspólnie dokonywać ewaluacji tego, co udało się razem zrealizować; • kilku dyrektorów stwierdziło, że wyjazdy bardzo motywowały uczniów do wytężonej pracy i były nagrodą za aktywność. Czy wymiana uczniów jest ściśle powiązana z całoroczną pracą w projekcie? TAK, w każdej z placówek. Czy w wyniku projektu wytworzone są produkty końcowe? TAK, w każdej ze szkół. Są one adekwatne do charakteru i treści projektów. Uczniowie pod opieką nauczycieli przygotowywali: filmy tematyczne, rozmaite opracowania w wersji tradycyjnej lub też na CD, powstało sporo prac plastycznych wykonywanych rozmaitymi technikami oraz tematycznych prezentacji multimedialnych. Opracowano szereg folderów, biuletynów, broszur i kalendarzy o danej szkole, powiązanych z realizowanym projektem. Powstała polsko-bułgarska książka kucharska i słownik polsko-angielsko-bułgarski ułożony przez gimnazjalistów. W kilku szkołach wykonane prace lub inne materiały podsumowujące (będące produktami końcowymi) umieszczono na stronach WWW. Oddzielną grupę stanowią zasługujące na szczególną uwagę produkty finalne, które powstały w wyniku realizacji projektów rozwoju; są to narzędzia diagnostyczne, wyniki diagnoz przeprowadzone przy ich użyciu, narzędzia ewaluacji opracowane w kilku językach. Bogactwo formy i treści produktów końcowych było różne. W niektórych placówkach było ich mało w stosunku do możliwości, jakie stwarzał charakter projektu. Zdecydowana większość szkół prowadzi też bogatą dokumentację dotyczącą pracy przy projekcie i kontaktów z partnerami. 7. Rozpowszechnianie programu i udział społeczności lokalnej Czy rozpowszechnione są wyniki projektu? TAK, w bardzo różny sposób; wewnątrz szkoły odbywało się to poprzez organizowanie rozmaitych prezentacji dla uczniów i rodziców; najczęstszą formą były wystawy, galerie zdjęć, artykuły w gazetkach szkolnych, gabloty z rozmaitymi informacjami o projekcie, umieszczane w miejscach bardziej uczęszczanych. Niektóre szkoły prezentowały swoje osiągnięcia podczas dni otwartych oraz zebrań z rodzicami. Szkoły starały się zainteresować swoimi działaniami media. Prawie o każdym z projektów pojawiły się artykuły w prasie lokalnej. Niektóre szkoły prezentowały swój dorobek na stronach internetowych. Dwie placówki przedstawiały efekty swojej pracy na konferencjach organizowanych przez ośrodki doskonalenia i KO w Warszawie. 31 Teorie i badania Czy wyjazdy przyczyniły się do realizacji projektu? 6. Materialne produkty projektu Czy w realizację projektu włączona jest społeczność lokalna? TAK, jednak nie we wszystkich placówkach w tym samym stopniu. Zdecydowanie większe zaangażowanie środowisk lokalnych w realizację projektów miało miejsce w szkołach spoza Warszawy. Na ogół chętnie w realizację projektów angażowali się rodzice. Kilka szkół włączyło w swoje działania władze samorządowe i uzyskało od nich życzliwe wsparcie. Dwie z nich nawiązały nawet, na bazie projektów, kontakty z placówkami dyplomatycznymi. 8. Ewaluacja projektu Czy jest prowadzona ewaluacja wewnętrzna projektu? TAK, poza jedną placówką, w której nie była prowadzona oraz trzema, które ją dopiero przygotowują. W dwóch szkołach dokonano ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej (tzn. we współpracy z partnerami). W kilku innych placówkach brali w niej udział: dyrektor szkoły, koordynator, zaangażowani w projekt nauczyciele, uczniowie, niekiedy i rodzice. Wyniki obserwacji i oceny przedstawiano radom pedagogicznym. W czterech MERITUM 2/3 (6) / 2007 5. Wyjazdy realizowane w projekcie Teorie i badania 32 szkołach miała ona charakter bardzo profesjonalny. 9. Trudności w realizacji projektu Czy napotkano trudności przy realizacji projektu? Jakie? Brak wiedzy i doświadczenia w pierwszym roku współpracy (1) Brak zgody partnerów na udział uczniów w wizytach (1) Początkowa niechęć nauczycieli do realizacji projektu (1) Trudności z dotrzymywaniem ustalonych terminów (1) Poważne problemy związane z przepływem środków finansowych, z zarządzaniem grantem i z rozliczeniami (4) 10.Zestawienie ocen uzyskanych przez poszczególne szkoły Ocena w skali 1 – 5 Liczba szkół 1: Zła 0 2: Standardowa 0 3: Dobra 2 4: Bardzo dobra 5 5. Przykład dobrej praktyki 3 Liczba szkół ogółem 10 IV. Wnioski (podsumowanie dokonanych obserwacji) MERITUM 2/3 (6) / 2007 a) Uczeń a uczestnictwo szkoły w realizacji projektu Największym zainteresowaniem ze strony uczniów cieszyły się projekty językowe. Wynikało to z faktu, że dawały one możliwość wyjazdu większej grupie osób, a tym samym nawiązania bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami. Były to dla mło- dzieży swego rodzaju sprawdziany sprawności językowej, samodzielności w szerokim tego słowa znaczeniu oraz umiejętności radzenia sobie w nowych sytuacjach zadaniowych i komunikacyjnych. Natomiast projekty szkolne ze swoją rozmaitością realizowanych zadań pozwalały rozbudzać nowe pasje poznawcze i nowe formy pozytywnej aktywności u uczniów o różnych zdolnościach i postawach. Bardzo wyraźnym, pozytywnym i dość powszechnym zjawiskiem, które towarzyszyło realizacji projektów, był wzrost motywacji do nauki języków obcych. Warto podkreślić, że przedsięwzięciom tym towarzyszyły działania, które zachęcały uczniów do doskonalenia umiejętności w posługiwaniu się nowymi technologiami informacyjnokomunikacyjnymi. b) Znaczenie pracy w projekcie dla kadry nauczycielskiej Zdaniem koordynatorów, największe znaczenie dla kadry nauczycielskiej miała wymiana doświadczeń z kolegami ze szkół partnerskich, możliwość poznania innych systemów edukacyjnych i warunków, w jakich funkcjonują podobne placówki w innych krajach. Dzięki bardziej lub mniej intensywnym kontaktom wytworzyła się szansa na wprowadzanie europejskiego wymiaru w nauczaniu. Zjawisku temu towarzyszył wzrost motywacji do nauki języków obcych lub też „odświeżenia” wcześniej nabytych umiejętności w tym zakresie. Dyrektorzy twierdzą, że nauczyciele przekonali się, jak wielką rolę odgrywa posługiwanie się TIK i dlatego wielu z nich przełamało dotychczasowe bariery i coraz chętniej posługuje się nowymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi w pracy z uczniami. Wiązało się to również z koniecznoś- cią zapewnienia łatwiejszego dostępu do komputera (i Internetu) w szkole. Jednak ta wymiana doświadczeń nie spowodowała rewolucji, jeśli chodzi o metody i formy pracy z uczniem. Tylko w kilku placówkach wypracowano nowe, własne ścieżki edukacyjne i programy autorskie. c) Funkcjonowanie szkoły a realizacja projektu Najwięcej pozytywnych zmian pojawiło się w tych placówkach, które pomyślnie realizowały projekty rozwoju. Wymagały one wielkiego zaangażowania i wkładu pracy ze strony dyrektorów i nauczycieli. Efektami były tu: wspólnie wypracowane narzędzia badawcze lub procedury, a nawet przeprowadzone diagnozy określonych obszarów funkcjonowania szkół. Wiązało się to odbywaniem dodatkowych szkoleń większych lub mniejszych grup nauczycieli. Niektórzy dyrektorzy zwrócili uwagę na np.: zwiększenie demokratyzacji w zarządzaniu szkołą, powołanie nowych zespołów zadaniowych, poprawę przepływu informacji, zwiększenie stopnia jawności i kolegialności w podejmowaniu decyzji, rozszerzenie zakresu działań podejmowanych przez szkołę. Kilku dyrektorów włączyło zadania związane z projektem do sprawowanego nadzoru pedagogicznego. W niektórych szkołach potraktowano projekt jako narzędzie wspierające je w dążeniu do osiągania wyższej jakości pracy dydaktycznej, opiekuńczej lub wychowawczej. Monitoring i ewaluacja realizowanego projektu (o ile są prowadzone w sposób właściwy) mogą dostarczać nauczycielom cennej wiedzy o słabych i mocnych stronach funkcjonowania placówki, a w konsekwencji, pozwolić na podejmowanie trafnych decyzji dotyczących działań prowadzących do podnoszenia jakości oferty edukacyjnej szkoły. Realizacja projektów wiązała się także d) Działania godne upowszechnienia, innowacyjność Należy do nich zaliczyć: • duży rozmach w podejmowanych działaniach, włączenie wszystkich uczniów do projektu oraz bardzo dobrą organizację i podział zadań w zespole nauczycieli Publicznej Szkoły Podstawowej w Wildze, która realizuje projekt szkolny; • bogactwo i oryginalność metod i form pracy, wysoką wartość produktów końcowych, ciekawą koncepcję ewaluacji oraz upowszechnianie prowadzonych działań w projekcie rozwoju szkoły, realizowanym przez Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 123 w Warszawie; • głębokie zaangażowanie koordynatora, dyrekcji szkoły i nauczycieli w realizację projektu oraz istotny wkład w burzenie stereotypów związanych z postrzeganiem kraju partnerskiego w projekcie językowym, realizowanym przez Publiczne Gimnazjum nr 2 w Siedlcach. Ponadto, z powodu wielkiego zaangażowania dyrektora szkoły i licznej grupy nauczycieli w realizację projektu, na wyróżnienie zasługuje Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 247 w Warszawie. Jaki procent grantu został już wykorzystany przez szkołę? W jednej ze szkół ok. 10%, w pozostałych od 70% do 100% (monitoringi przeprowadzano od kwietnia do czerwca br.). Czy środki z kwoty stałej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem projektu? TAK, w 8 szkołach, w 2 przesuwano przyznane sumy. Czy środki z kwoty zmiennej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem projektu? TAK, we wszystkich szkołach. Czy szkoła angażuje środki własne (uzupełnienie 20% do pierwszej raty grantu)? TAK, w 6 szkołach. Czy szkoła korzysta z innych środków służących realizacji projektu? TAK, w 5 szkołach. obserwacji – źródłem wiedzy o stanie realizacji projektów na danym terenie (lub województwie). • Należy organizować imprezy mające na celu prezentację dorobku szkół realizujących projekty. Spotkania takie (np. festiwale) są źródłem satysfakcji i pewnego rodzaju nagrodą dla autorów i realizatorów przedsięwzięć, a zaproszonych gości (dyrektorów i nauczycieli) motywują do podejmowania podobnych działań. • Istnieje potrzeba stworzenia płaszczyzny wymiany doświadczeń dla tych szkół, które aktualnie realizują projekty – w celu podwyższania jakości efektów podejmowanych działań i eliminowania błędów lub niedociągnięć. • W szkoleniach, które będą prowadzone w niedalekiej przyszłości w związku z nową edycją programu, warto zwrócić uwagę na wielkie możliwości, jakie dają placówkom projekty rozwoju szkoły, które, jak dotąd, nie cieszyły się wielką popularnością, a sprzyjają wypracowywaniu rozmaitych narzędzi, procedur lub innych produktów, służących podnoszeniu jakości pracy placówek. 33 Teorie i badania e) Wnioski z wywiadu finansowego f) Trudności w realizacji projektów VI. Załącznik do raportu Dyrektorzy szkół zgłaszali problemy związane z zarządzaniem grantem, z przepływem środków finansowych, a także z ich rozliczeniem. • wzór arkusza obserwacji V. Rekomendacje • Odbywanie wizyt monitorujących wydaje się celowe. Dla szkół są one szansą na uzyskanie konkretnej pomocy w pokonywaniu napotykanych trudności, zaś dla osoby, która dokonuje MERITUM 2/3 (6) / 2007 z wprowadzaniem nowych elementów, zarówno odnoszących się do formy, jak i treści obowiązkowych zajęć. W kilku placówkach organizowano też dodatkowe zajęcia pozalekcyjne. Tym sposobem to, co szkoła oferowała uczniowi, stawało się bogatsze i atrakcyjniejsze. Dzięki nawiązywaniu kontaktów z mediami, szkoły skutecznie promowały efekty swoich działań, tworząc pozytywny wizerunek danej placówki w środowisku lokalnym. Teorie i badania 34 ARKUSZ OBSERWACJI STANU I PRZEBIEGU REALIZACJI PROJEKTU PRS Sposób postępowania 1. Monitoring powinien być zapowiedziany i uzgodniony z określeniem warunków wizyty. 2. Monitoring prowadzony jest z użyciem arkusza obserwacji. 3. Przed przystąpieniem do monitoringu, należy wyjaśnić dyrektorowi szkoły i koordynatorowi projektu: podstawę formalną przeprowadzanego monitoringu; cel wizyty monitorującej; kryteria monitoringu; organizację i metody prowadzenia monitoringu. 4. Osoba monitorująca ma obowiązek sprawdzić wszystkie dane szkoły zawarte w arkuszu obserwacji lub uzupełnić wszystkie dane szkoły. 5. W trakcie monitoringu prowadzimy notatki, stosując różne metody monitoringu ujęte w arkuszu. 6. Monitoring prowadzimy głównie przy udziale dyrektora szkoły lub/i koordynatora projektu. Weryfikujemy opinie poprzez obserwację, analizę dokumentów (nie obejmuje ona kontroli dokumentów finansowych – prowadzony jest jedynie wywiad dotyczący zarządzania grantem) oraz poprzez indywidualne rozmowy z uczestnikami projektu np. z nauczycielem, z uczniem. Kto prowadził monitoring: Data i miejsce przeprowadzenia monitoringu: I. DANE BENEFICJENTA I PROJEKTU Telefon: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nazwa instytucji: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fax: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adres: ........................................................................ .......................... Województwo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nauczyciel – koordynator szkolny: Typ projektu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tytuł projektu: .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr umowy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyrektor szkoły: Rok realizacji: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..................................... .................................. ........................ Szkoły partnerskie: Partnerzy projektu: Koordynator projektu: ..................................... .................................. ........................... ......................... II. ZAŁOŻENIA FORMALNE, ORGANIZACYJNE I KRYTERIA PROWADZENIA MONITORINGU Podstawa formalna prowadzonej diagnozy: Wymagania programu, zapisy w kontrakcie NA z Komisją Europejską i umowa pomiędzy NA i beneficjentem MERITUM 2/3 (6) / 2007 Warunki wizyty (przekazane przed wizytą dyrektorowi szkoły, do spełnienia w trakcie wizyty): 1. Udział dyrektora szkoły i koordynatora projektu. 2. Umożliwienie indywidualnego kontaktu z uczniami i innymi nauczycielami pracującymi w projekcie. 3. Umożliwienie obejrzenia dokumentacji projektu (np. dziennika projektu, korespondencji z partnerami, dokumentacji autoewaluacji, opisu zadań, raportów z wizyt zagranicznych). 4. Umożliwienie obejrzenia produktów wytworzonych w ramach projektu. 5. Jeśli zachodzi potrzeba, umożliwienie kontaktu z władzami lokalnymi/organem prowadzącym szkołę i partnerami stowarzyszonymi. 35 Teorie i badania Cel wizyty monitorującej: Diagnoza stanu i przebiegu realizacji projektu Kryteria, według których prowadzony jest monitoring: 1. Zgodność realizacji projektu z zakładanymi w programie celami, treściami, metodami. 2. Adekwatność produktów końcowych do zakładanych celów. 3. Adekwatność uzyskanego efektu końcowego do założeń programu. 4. Wpływ projektu na uczniów, nauczycieli, szkołę i środowisko lokalne. 5. Sprawność organizacyjna realizacji projektu (zarządzanie projektem). Organizacja i metody prowadzenia monitoringu: 1. Wizyta w szkole – w miejscu realizacji projektu. 2. Obserwacja zajęć. 3. Analiza dokumentów – prowadzonej dokumentacji projektu, np. autoewaluacji (nie obejmuje kontroli dokumentów finansowych). 4. Ogląd produktów projektu (końcowych). 5. Wywiady z koordynatorem projektu, dyrektorem, nauczycielami biorącymi udział w projekcie, uczniami biorącymi udział w projekcie, przedstawicielami instytucji stowarzyszonych. III. FORMULARZ PROWADZONEJ DIAGNOZY – PYTANIA KLUCZOWE Obszar zagadnień Adnotacje prowadzącego diagnozę Pytania kluczowe Tak/ Nie I. Cele projektu Czy cele są osiągane zgodnie z harmonogramem działań w projekcie? II. Metody realizacji projektu Czy realizowane treści odpowiadają zakładanym celom? Czy występuje zgodność doboru zadań do treści projektu? Jak została zorganizowana praca w projekcie – podział zadań, tworzenie grup zadaniowych? Czy realizacja projektu umożliwia doskonalenie języków obcych? Czy przy realizacji projektu stosowane są nowe technologie informacyjno-komunikacyjne? Czy w projekcie bierze udział duża grupa uczniów (w przypadku, uczniów? jeśli założenia projektu Czy uczniowie chętnie angażowali się w zadania przewidywały udział wynikające z realizacji projektu? uczniów) Czy uczniowie nabyli nowe umiejętności? Czy zwiększyły się kompetencje językowe uczniów? MERITUM 2/3 (6) / 2007 III. Wpływ projektu na Teorie i badania 36 IV. Wpływ projektu na szkołę Czy w projekcie bierze udział duża grupa nauczycieli? Czy realizacja projektu wpłynęła na zarządzanie szkołą, czy wprowadzono usprawnienia organizacyjne? Czy w wyniku projektu powstały autorskie programy nauczania, wychowania lub profi laktyki oraz scenariusze lekcji, pomoce dydaktyczne, czy tworzone są programy ścieżek edukacyjnych? Czy w wyniku projektu wypracowywane są nowe metody i techniki nauczania? Czy realizacja projektu wpłynęła na doskonalenie warsztatu zawodowego nauczyciela? Czy realizacja projektu wpłynęła na integrację kadry pedagogicznej? V. Wyjazdy realizowane w projekcie Czy wyjazdy w ramach projektu przyczyniły się do realizacji projektu? Czy wyjazdy są ściśle powiązane z całoroczną pracą w projekcie? VI. Materialne produkty projektu Czy w wyniku projektu wytworzone są produkty końcowe? VII. Rozpowszechnianie Czy rozpowszechnione są wyniki projektu? programu i udział Czy w realizację projektu włączona jest społeczności lokalnej społeczność lokalna? VIII. Ewaluacja projektu Czy jest prowadzona ewaluacja wewnętrzna projektu? Czy jest prowadzona ewaluacja zewnętrzna projektu? IX. Trudności w realizacji projektu Czy napotkano trudności przy realizacji projektu? Jakie? X. Współpraca ze szkołami partnerskimi Proszę określić jakość współpracy ze szkołami partnerskimi. IV. INFORMACJA FINANSOWA DOTYCZĄCA REALIZACJI PROJEKTU Jaki procent grantu został już wykorzystany przez szkołę? MERITUM 2/3 (6) / 2007 Czy środki z kwoty stałej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem projektu? Czy środki z kwoty zmiennej wydatkowane są zgodnie z harmonogramem projektu? Czy szkoła angażuje środki własne (uzupełnienie 20% do pierwszej raty grantu)? 37 Czy szkoła korzysta z innych środków służących realizacji Teorie i badania projektu? UWAGI BENEFICJENTA DOTYCZĄCE ZARZĄDZANIA GRANTEM UWAGI PROWADZĄCEGO DIAGNOZĘ DOTYCZĄCE ZARZĄDZANIA GRANTEM V. WNIOSKI Z WIZYTY MONITORUJĄCEJ 1. Realizacja projektu jest zgodna z zakładanymi w programie Comenius celami, treściami projektu, TAK NIE metodami jego realizacji. 2. Osiągnięte efekty końcowe są adekwatne do założeń programu. 3. Organizacja projektu jest prawidłowa. 4. Informacja finansowa dotycząca realizacji projektu wykazuje prawidłowość zarządzania grantem. 5. Realizację projektu wyróżnia jakość podejmowanych działań (np. oryginalność, różnorodność, kompleksowość, wysoki poziom produktów końcowych, głębokie zaangażowanie dyrekcji i kadry, duża satysfakcja uczniów). 6. Przykład dobrej praktyki. OCENA OPISOWA: ZALECENIA DLA SZKOŁY: OCENA W SKALI METRYCZNEJ 1 – 5 (zaznacz właściwą): 1: Zła realizacja projektu nie spełnia warunków programu Comenius. 2: Standardowa realizacja projektu jest poprawna, umożliwia osiągnięcie podstawowych celów projektu. 3: Dobra realizacja projektu jest dobra, umożliwia osiągnięcie wszystkich zakładanych celów projektu. 4: Bardzo dobra realizację projektu wyróżnia jakość podjętych działań, prowadzone jest upowszechnianie wyników projektu w skali szkoły, szkoła prowadzi autoewaluację projektu. 5: Przykład dobrej praktyki sposób osiągania celów, wypracowane metody, formy i materiały służące upowszechnianiu efektów projektu oraz prowadzenie autoewaluacji projektu pozwala na wykorzystanie osiągnięć szkoły w celu promocji programu Comenius w Polsce. Projekt jest realizowany w szkole Autor jest starszym wizytatorem Kuratorium Oświaty w Warszawie i wojewódzkim koordynatorem programu Comenius MERITUM 2/3 (6) / 2007 i środowisku lokalnym we współpracy z samorządem lokalnym. Teorie i badania 38 Nauczyciele szkół mazowieckich mówią o sukcesach, osiągnięciach i satysfakcjach swoich, swoich uczniów i swoich szkół, w realizacji międzynarodowych projektów edukacyjnych MERITUM 2/3 (6) / 2007 Jacek Żabicki Na początku roku 2007 zbliżał się kolejny konkurs na projekty Comeniusa, jednak już w nowym programie „Uczenie się przez całe życie”. Zmieniały się zasady, a ubiegający się o granty musieli wypełniać nowe formularze aplikacyjne, mając raczej niewiele czasu na złożenie swoich wniosków. Wystąpiłem więc z inicjatywą, aby zorganizować forum szkolnych koordynatorów projektów Comeniusa. Przedsięwzięcie to miało na celu udzielenie wsparcia i zachęty tym, którzy niezrażeni trudnościami, chcieli zmierzyć się z nowym wyzwaniem i przygotować wniosek o dofinansowanie projektu. Aby całe przedsięwzięcie było skuteczne, zapytałem nauczycieli – szkolnych koordynatorów – o trudności i osiągnięcia w realizacji takich projektów. Nadesłane informacje prawie nie zawierały skarg, z rzadka pojawiały się sygnały o jakichś problemach. Dominowały konkrety o sukcesach, osiągnięciach bądź rozwiązaniach godnych rozpropagowania. Śpieszę więc upowszechnić wszystkie te pozytywne zjawiska, które wskazywali ankietowani nauczyciele, ku refleksji Czytelnika i może też zachęty do podjęcia podobnych inicjatyw. 1. Najtrudniejsze zadanie – kto nam „załatwi” zagranicznych partnerów? Niestety nikt. Najczęstszymi wymienianymi sposobami na uporanie się z tym pierwszym trudnym zadaniem były: udział w seminarium kontaktowym organizowanym przez Agencję Narodową; korzystanie z bazy prowadzonej przez Agencję; kontakty prywatne nauczycieli i rodziców; kontakty ze szkołami znanymi wcześniej; wykorzystanie kontaktów między miastami partnerskimi. W jednym przypadku szkoła na własną rękę szukała partnera przez... władze miasta Porto! (Portugalia). Tylko nieliczne placówki, otrzymując czyjąś rekomendację, zostały „znalezione” przez partnerów zagranicznych. 2. A jednak dopięliśmy swego, projekt powstał, został oceniony pozytywnie i otrzymaliśmy grant! To było prostsze, jednak najpierw należało przygotować materiał, który stawał się podstawą do zrobienia pierwszego kroku, a później bardziej szczegółowych negocjacji z potencjalnymi partnerami. Ponieważ większość projektów była uzgadniana podczas seminariów kontaktowych lub wizyt przygotowawczych, należało się do takich spotkań dobrze przygotować. Jak? Na początku wyłoniły się grupy nauczycieli, którzy określili ogólne ramy (obszary, tematykę) przyszłych projektów, tak że podczas konferencji międzynarodowych mieli oni dobrze przygotowaną prezentację szkoły. Z kolei podczas negocjacji, o sukcesie decydowało dążenie do osiągnięcia konsensusu i wyboru czegoś, co dla wszystkich partnerów było korzystne. W tej sytuacji wiele zależało od poziomu umiejętności językowych, a warto dodać, że spora grupa koordynatorów nie posiada wykształcenia filologicznego. 3. No i jak idzie? – zarządzanie projektem. Najważniejsze było właściwe rozdzielenie zadań między nauczycieli realizujących poszczególne działania oraz utwierdzenie dyrektora szkoły w przekonaniu, że bez jego wsparcia i opieki nad projektem 4. Nie jesteśmy tacy źli! Kontakty z partnerami. Robocze kontakty z partnerami odbywały się poprzez: e-maile, rozmowy telefoniczne, skype’a, wideokonferencje, tworzenie wspólnych stron internetowych, wizyty robocze oraz różne inne formy korespondencji między uczniami. Za sukces należy uznać wielkie rozszerzenie wykorzystania e-technologii na różnych obszarach pracy szkoły. Jednak najbardziej wartościowe i inspirujące stało się stworzenie płaszczyzny wymiany 5. Czym w projekcie zajmują się uczniowie? Nauczyciele oferują udział w realizacji projektów różnym grupom uczniów, przeważnie z kilku klas lub określonych kół zainteresowań (np. klubu europejskiego), niekiedy wciągając do działania wręcz całą społeczność uczniowską, oczywiście w rozmaitym stopniu. Wychodząc z założenia, że to uczniowie realizują projekt, a nauczyciele jedynie kierują ich pracą, starano się, aby proponowane działania albo rozbudzały zainteresowania wychowanków, albo motywowały ich do aktywności – np. nauki języka obcego. Niektórzy koordynatorzy podkreślali w swoich wypowiedziach, że sukcesem było przede wszystkim uaktywnienie i wciągnięcie do pracy uczniów mniej zdolnych i raczej niezainteresowanych dotychczasową ofertą szkoły. W wielu placówkach zauważono entuzjazm młodzieży towarzyszący włączaniu się do konkretnych prac. Wykonywanie zadań projektowych polegało m.in. na mniej lub bardziej samodzielnym poszukiwaniu informacji pochodzących z rozmaitych źródeł wiedzy, gromadzeniu ich i przetwarzaniu, następnie przekazywaniu ich partnerom, przy założeniu, że należy je także przetłumaczyć na język roboczy. Nawiązanie kontaktów z rówieśnikami z krajów partnerskich otwierało naszych uczniów na inne kultury, rozwijało tak że poczucie tożsamości europejskiej. Wyjazdy do szkół partnerskich i spotkania z gośćmi z zagranicy, odbywające się oczywiście w języku roboczym projektu, pomagały uczniom nie tylko w doskonaleniu językowym, ale i w nabieraniu pewności siebie w kontaktach tego typu, a także w sposób naturalny wzbudzały motywację do nauki języków. Wielu uczniów zaprzyjaźniło się ze swoimi koleżankami i kolegami ze szkół partnerskich. 39 Teorie i badania doświadczeń. Możliwość oglądania lekcji otwartych w szkołach partnerskich i przyjrzenia się warsztatowi zawodowemu nauczycieli z różnych krajów dały nowy impuls do doskonalenia pracy własnej. Często pojawiały się stwierdzenia, że polscy nauczyciele nie powinni się niczego wstydzić w konfrontacji z partnerami zagranicznymi. Nawet w kwestii znajomości języków obcych... Wielu nauczycieli zaprzyjaźniło się ze swoimi kolegami z zagranicy. 6. A nauczyciele? Często wymienianym sukcesem w realizacji projektu była integracja grona nauczycielskiego. Niekiedy następowała ona już na początku, przy przygotowywaniu materiałów niezbędnych do rozpoczęcia całego przedsięwzięcia. Później okazji do zacieśniania współpracy było coraz więcej. Wiele projektów wymagało realizacji dodatkowych treści, trzeba było wkomponować je w programy poszczególnych przedmiotów. Zważywszy, że wszystkie projekty mają charakter interdyscyplinarny, niektórzy nauczyciele konstruowali nowe dodatkowe ścieżki edukacyjne. W praktyce trzeba było sięgnąć po nowe metody i formy pracy z uczniem. Niezwykle pomocne okazały się skutecznie działające nowe zespoły robocze, częstsze przeprowadzanie otwartych lekcji koleżeńskich, wypracowanie i gromadzenie scenariuszy lekcji tematycznych. Zdaniem koordynatorów ważne też było relacjonowanie spostrzeżeń dotyczących pracy nauczycieli ze szkół partnerskich. W wielu szkołach kadra została zmotywowana do odświeżenia bądź rozpoczęcia nauki języka obcego. MERITUM 2/3 (6) / 2007 będzie znacznie trudniej. Wielu koordynatorów stwierdziło, że ich wielkim sukcesem było uaktywnienie bardzo licznej grupy zarówno uczniów, jak i nauczycieli, a nawet w niektórych placówkach i rodziców. Padały też mocne stwierdzenia typu: branie odpowiedzialności za prace wykonywane przez uczniów (!) i nauczycieli. K luczem do sukcesu była zaś owocna współpraca nauczycieli różnych przedmiotów oraz serdeczna i miła atmosfera, w której wszyscy czuli się motywowani do dodatkowych działań. Niekiedy trzeba też było zaprosić do współpracy inne instytucje, np. muzeum regionalne lub towarzystwo przyjaciół danej ziemi lub miasta albo konsultantów, ekspertów – przedstawicieli rozmaitych innych instytucji. Dużym wysiłkiem dla szkół było zorganizowanie wizyt partnerów. Miały one rozmaity charakter, trwały dłużej lub krócej, jednak ich staranne przygotowanie przynosiło wymierne efekty. Kilku koordynatorów wymieniło jako osiągnięcia: wprowadzenie nauczania języka angielskiego w szkole, wyjazd do partnerów aż 45 uczniów, wytworzenie bogatych i ciekawych produktów końcowych, służących jako pomoce dydaktyczne. Teorie i badania 40 7. Poza klasą i lekcją. Współpraca ze środowiskiem bardziej lub mniej lokalnym. Dla wielu szkół sukcesem było zainteresowanie rodziców działaniami związanymi z realizacją projektu. Rodzice na ogół chętnie włączali się w rozmaite prace, a przede wszystkim pomagali w goszczeniu uczniów ze szkół partnerskich. Niezwykle cenne było zainteresowanie władz samorządowych tym, co dzieje się w szkole. Częstsze kontakty z wójtem lub burmistrzem przekładały się niekiedy na bardzo konkretne wsparcie w postaci udzielenia dodatkowych środków, a to z kolei pozwalało nadać projektowi większy rozmach. Nauczyciele, korzystając z pomocy rodziców, próbowali z powodzeniem nawiązywać kontakty z rozmaitymi instytucjami, a nawet prywatnymi firmami. Dzięki współpracy z muzeami i towarzystwami regionalnymi powstawały np. foldery turystyczne o danym mieście czy gminie lub inne materiały służące w szkole do realizacji ścieżki edukacji regionalnej. 8. Czy to znów coś trudnego? Ewaluacja. Jeden z koordynatorów stwierdził, że wypracowanie koncepcji ewaluacji projektu wiązało się z pokonaniem dotychczasowego braku nawyku systematycznej oceny podejmowanych działań. Uznał więc, że współpraca z partnerami wniosła na tym polu wiele nowego. Wiele szkół, dokonując ewaluacji, próbowało pytać uczniów, nauczycieli, a czasem nawet rodziców, czy realizacja projektu przyniosła spodziewane efekty, czy praca przy projekcie była ciekawa i przyniosła jakieś korzyści. Niektóre placówki wypracowały bardziej złożone koncepcje ewaluacji, uwzględniające w sposób bardziej szczegółowy jej obszary, formy realizacji, kryteria, narzędzia czy terminy. 9. Jak głośno mówić o sukcesach? Promocja szkoły i projektu. Jeśli o osiągnięciach, to do tej pory mówiło się raczej cicho. Dlatego też koordynatorzy opisywali sposoby, jakimi szkoły starały się promować siebie i swoje projekty w kategoriach jakby kolejnego sukcesu. Odbywało się to przede wszystkim dzięki owocnej współpracy z mediami (lokalne radio, telewizja, prasa) i publikowaniu artykułów o projektach, których autorami byli nauczyciele. Promocji służyć też miały liczne imprezy środowiskowe, organizowane dla społeczności lokalnych, np.: „wigilia w dawnej wsi mazowieckiej”, „święto chleba”, „biesiada weselna”. Ponadto informacje o projektach pojawiały się na stronach internetowych i podczas dni otwartych. Szkoły przygotowywały też swoje prezentacje tematyczne na giełdy szkół i festiwale Comeniusa. Bardzo częstą formą promowania szkoły i projektu były kalendarze przygotowywane wspólnie z partnerami i rozdawane przy okazji rozmaitych imprez i uroczystości. Jednak, jak twierdzą nauczyciele, największym sukcesem i najskuteczniejszą promocją jest fakt utożsamiania się uczniów ze szkołą, będący przede wszystkim efektem ciekawej i bogatej oferty edukacyjnej placówki, w której nie ma miejsca na szarość i nudę. To z kolei przyczynia się do wzrostu notowań szkoły w środowisku i przekłada się na sukces przy corocznej rekrutacji. ■ Autor jest starszym wizytatorem Kuratorium Oświaty w Warszawie i wojewódzkim koordynatorem programu Comenius MERITUM 2/3 (6) / 2007 Program MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU Program Młodzież w Działaniu to program Unii Europejskiej wspierający uczestnictwo w kształceniu pozaszkolnym, czyli edukacji pozaformalnej. Umożliwia nawiązywanie kontaktów międzynarodowych i wymianę doświadczeń. Zachęca do podejmowania różnorakich działań na rzecz społeczności lokalnej, służących również indywidualnemu rozwojowi. Promuje ideę zjednoczonej Europy. Program rozpoczął się w 2007 i potrwa do 2013 roku. Bazuje na doświadczeniach jego wcześniejszych edycji: Programów MŁODZIEŻ (YOUTH), Młodzież Dla Europy (Youth for Europe) i Wolontariat Europejski (European Voluntary Service), a także na konsultacjach z beneficjentami i dokumentach wspólnotowych dotyczących kierunków rozwoju polityki młodzieżowej. projektów edukacyjnych w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli Z naszych doświadczeń 41 Konteksty realizacji Monika Kaliszewska Próba przyjrzenia się funkcjonowaniu projektu od strony jego wewnętrznej dynamiki to tak naprawdę próba znalezienia odpowiedzi na kilka istotnych pytań. Niektóre z nich mogą brzmieć w sposób otwarty, na przykład: jak powstaje projekt? Jak najlepiej projektem kierować? Co stanowi o sile i efektywności zespołu projektowego? W jaki sposób projekt adresowany jest do jego głównych odbiorców? Jak wygląda cykl życia projektu? Czy wreszcie – w jaki sposób wypracowywane są rezultaty projektu i jak przyczynią się one do zmiany problemu, który był podstawą stworzenia projektu? Kwestie te są nieobce tym, którzy chociaż raz poważnie zastanawiali się nad realizacją projektu edukacyjnego. Na tak postawione pytania odpowiedzi można szukać w wyjątkowo szerokiej literaturze tematu, my jednak proponujemy Państwu studium kil- ku przypadków, w nadziei, że „żywe” projektowe relacje przyniosą więcej możliwości refleksji. W niniejszym dziale znajdą Państwo charakterystykę projektów edukacyjnych, realizowanych przez Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli wraz z ciekawymi uwagami koordynatorów. Tekst „Aspekty kierowania projektem” podpowiada, czym są standardy i prawa koordynatora projektu, co można zyskać na zarządzaniu projektem, jaki jest dekalog koordynatora oraz jak skonstruować efektywny, dobry zespół. Drugi z prezentowanych tekstów – „Koordynator szkolnego projektu edukacyjnego” – tylko pozornie podobny do pierwszego, koncentruje się na dokładnej analizie sylwetki koordynatora projektu działającego w „delikatnej materii szkoły”, rozpoczynając od powstania inspiracji, poprzez ważne kompetencje, wiedzę o różnych kulturach, umiejętność zarządzania, komunikacji i budowania relacji z różnymi grupami zainteresowanymi realizacją projektu, aż po umiejętności administracyjne. Jak widać, działania to niełatwe, cechy osobowości wyjątkowe, a oczekiwania wysokie. Stąd też proponujemy Państwu zapozna- nie się z różnorodnymi projektami naszego Centrum, oraz z refleksjami koordynatorów projektów – oddają one w sposób szczegółowy dynamikę realizacji projektów w praktyce. W tej części mogą Państwo przeczytać między innymi o kształtowaniu obrazu tutora – mistrza, który opiekuje się i prowadzi młodego nauczyciela i o tym, w jaki sposób problematyka tutorialu funkcjonuje w środowisku wielokulturowym. Mogą również Państwo przyjrzeć się z bliska promowaniu dobrych praktyk liderów lokalnych społeczności, skupionych wokół szkoły, a także zapoznać się z metodami doskonalenia doradców zawodowych, którzy pracują z trudną młodzieżą i wspierają ją w kształtowaniu wizji własnej profesjonalnej przyszłości. Nauczycielom zainteresowanym wczesnymi fazami rozwoju dziecka proponujemy relacje z realizacji projektów: „Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego” oraz „Przyjaciele Zippiego”. Dla Czytelników spragnionych nowości w nauczaniu przygotowaliśmy bardzo ciekawą relację z III Festiwalu Edukacyjnego (będącego elementem Kampanii na Rzecz Uczenia się), w której sposób przekazu korespon- MERITUM 2/3 (6) / 2007 Projekty edukacyjne prezentować można w wielu różnorodnych kontekstach. Po dokonaniu arbitralnego wyboru (który nie wyczerpuje sposobów interpretacji), zaproponować chcieliśmy Państwu dwie perspektywy spojrzenia na nie: dynamiczną oraz systemową. Z naszych doświadczeń 42 duje z badaniami i ideami, leżącymi u podstaw tworzenia nowoczesnych metod edukacyjnych. Wreszcie, ostatni artykuł w tej części, dotyczący nawiązywanej właśnie współpracy z Samorządem Województwa Wileńskiego – „Pierwszy krok projektu” – przedstawia pierwszą fazę przygotowania projektu. Każdy z prezentowanych projektów wpisuje się w system edukacyjnych strategii – czy to europejskich, czy też rozwoju regionu. Tematy takie jak nowoczesne metody edukacyjne, podnoszenie jakości kształcenia i doskonalenia, efektywne poradnictwo zawodowe, aktywność społeczności lokalnych wokół kwestii kluczowych dla ich dobrego funkcjonowania czy wreszcie, poszerzanie współpracy regionów – tak jak w przypadku projektu polsko-litewskiego – są kluczowe dla kreowania europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Dobór problematyki naszych projektów nie jest zatem przypadkowy, a adekwatność tematyki projektu do szerszej strategii jest dla MSCDN kwestią priorytetową, wynika z niej bowiem także sposób finansowania projektów. Dla realizacji dwóch z nich udało się nam pozyskać dofinansowanie z funduszy strukturalnych Unii Europejskiej, dwa kolejne wpisują się w program „Uczenie się przez całe życie” i otrzymały wsparcie finansowe Agencji Narodowej oraz bezpośrednio z Komisji Europejskiej. Wiele z naszych projektów jest realizowanych także dzięki wsparciu Marszałka Województwa Mazowieckiego. Ta różnorodność, wpisująca się w szerszą strategię edukacyjną, powoduje, że odbiorcami naszych projektów są z jednej strony regio- nalni partnerzy, tacy jak Samorząd Województwa Wileńskiego czy też doradcy metodyczni, nad których doskonaleniem czuwamy (w projekcie EforEt), z drugiej – nauczyciele różnych specjalności, uczący w różnych typach szkół i placówek oświatowych. Liczebność adresatów automatycznie zwiększa kompleksowość projektów, nad którymi pracujemy, a jednocześnie wzbogaca projektowe doświadczenia MSCDN. Zapraszamy do lektury. ■ Autorka jest specjalistą Public Relations w MSCDN, członkiem zespołu redakcyjnego „Meritum” Program MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU c.d. Nadrzędnymi celami Programu jest przezwyciężanie barier, uprzedzeń i stereotypów wśród młodych ludzi, wspieranie ich mobilności oraz promowanie aktywności obywatelskiej. Program promuje przedsięwzięcia, które mają pomóc w rozwoju osobowości młodych ludzi. W Programie może uczestniczyć każdy młody człowiek bez względu na płeć, pochodzenie etniczne, status społeczny, sytuację materialną etc. Szczególny nacisk Program kładzie na zwiększenie udziału w życiu społecznym młodzieży z mniejszymi szansami, czyli takiej, która ze względów społecznych, geograficznych, zdrowotnych lub ekonomicznych ma mniejsze możliwości uczestniczenia w życiu społecznym. Program wspiera młodzież i osoby pracujące z młodzieżą nie tylko poprzez finansowanie ich projektów, ale także poprzez udostępnianie im informacji, organizowanie szkoleń oraz tworzenie możliwości przygotowywania nowych przedsięwzięć z partnerami w całej Europie i poza jej granicami. Główne cele Programu Młodzież w Działaniu: promowanie aktywnych postaw obywatelskich wśród młodzieży, rozwój solidarności i tolerancji oraz wzajemnego zrozumienia wśród młodych ludzi z różnych krajów, MERITUM 2/3 (6) / 2007 podnoszenie jakości systemów wspierających działania młodzieży, wspieranie współpracy europejskiej w dziedzinie młodzieży, zwiększanie udziału w życiu społecznym młodzieży z mniejszymi szansami. Wszystkie informacje znajdują się w Przewodniku po Programie Młodzież w Działaniu oraz na www.frse.org.pl PROJEKTEM Zdzisława Magdalena Barankiewicz Realizacja projektu to praca grupowa. Czołową rolę w zespole realizacyjnym odgrywa kierownik/koordynator projektu. 43 Z naszych doświadczeń ASPEKTY KIEROWANIA Standard kwalifikacji kierownika/koordynatora projektu: Kwalifikacje zawodowe: • wykształcenie wyższe, udokumentowane dyplomem ukończenia studiów wyższych; Określony czas realizacji i fundusze, konieczność osiągnięcia celów i założonych rezultatów powodują, że od kierownika oczekuje się sprawnego zarządzania; rola ta nie jest tożsama z rolą lidera grupy. Różnicę między tymi pojęciami można wyrazić hasłem: • odbyte szkolenia/studia podnoszące kwalifikacje i/lub doświadczenie zawodowe w obszarach interwencji EFS. Doświadczenie zawodowe: • doświadczenie w realizacji przedsięwzięć o podobnym charakterze; • udokumentowane doświadczenie w obszarach interwencji EFS – rynek pracy, aktywizacja Kierownicy/koordynatorzy robią wszystko, jak należy, natomiast liderzy robią to, co należy. zawodowa bezrobotnych, szkolenia i poradnictwo zawodowe, edukacja, rozwój lokalny, przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu, kształcenie ustawiczne, rozwój przedsiębiorczości. Propozycja standardów kwalifikacji kierownika/koordynatora, prezentowana obok, opracowana została w oparciu o dokumenty projektu realizowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego2. Zobowiązanie do: • podnoszenia swoich kwalifi kacji zawodowych; • przestrzegania Kodeksu Postępowania Etycznego; • pełnej odpowiedzialności za całość realizacji projektu; • • koordynowania działań projektowych, kierowania • nadzorowania pracy wszystkich osób pracami zespołu; zaangażowanych w realizację projektu, rozliczania czasu pracy pracowników; • motywowania grupy i poszczególnych osób zaangażowanych w realizację projektu, dbania o dobrą atmosferę w zespole; • nadzorowania bieżących postępów w realizacji projektu – monitoringu i ewaluacji jakościowej 1 Jonathan Bowyer (red.) Zarządzanie organizacją, Rada Europy i Komisja Europejska 2000, s. 44. 2 Standardy pracy ROSzEFS, KOSzEFS, Warszawa 2007. odpowiedzialności za zarządzanie przedsięwzięciem w tym zarządzanie fi nansowe; i ilościowej realizacji projektu; • reagowania na zmiany; MERITUM 2/3 (6) / 2007 Kierownik zajmuje się zastosowaniem, wykonaniem, natomiast lider angażuje się raczej w projektowanie. Przywództwa i zarządzania nie da się łatwo rozdzielić. W praktyce niektóre osoby zajmujące odpowiedzialne stanowiska są bardziej kompetentne w roli przywódców niż w roli menedżerów, a inne odwrotnie1. 44 • utrzymywania stałych kontaktów z opiekunem Z naszych doświadczeń projektu w Jednostce Kontraktującej; informowania na bieżąco o wszystkich zaistniałych problemach w realizacji projektu; terminowego przesyłania wszystkich wymaganych dokumentów i informacji, w tym sprawozdań okresowych, przestrzegania (przez cały zespół projektu) obowiązków i zaleceń wynikających z realizacji umowy, procedur, standardów, instrukcji do sprawozdań oraz innych obowiązujących dokumentów; • utrzymywania stałych kontaktów z dyrekcją instytucji realizującej projekt, informowania na bieżąco o postępach w realizacji, problemach Uwaga praktyczna! i podjętych środkach zaradczych; • odpowiedzialności za realizację projektu zgodnie z przygotowanym wnioskiem; • reprezentowania zespołu projektowego na zewnątrz, przede wszystkim w kontaktach z IP, IW, mediami; • pracy w wymiarze min. x/x etatu, tzn., dostępności w wymiarze x godzin tygodniowo, od poniedziałku do piątku w godzinach od ... do ...1 Najkorzystniej jest, gdy koordynator uczestniczy w procesie tworzenia projektu: począwszy od identyfikacji problemu, poprzez wytyczanie celów, po budowanie logiki projektowej, włącznie z budżetem i określeniem zagrożeń realizacji. Jedynie świadomość tego, co, jak i dlaczego robimy, praca w relacji i poprzez relację, towarzyszenie zespołowi realizującemu projekt, a nie występowanie w roli eksperta pozwala na rzeczywiste wykorzystanie współczesnej wiedzy z zakresu zarządzania i z dziedziny projektu dla sprawnej realizacji działań, osiągnięcia celów, uzyskania założonych rezultatów i satysfakcji z pracy wszystkich osób zaangażowanych w przedsięwzięcie. MERITUM 2/3 (6) / 2007 KIEROWNIK PROJEKTU I JEGO 8 PRAW Prawo 1 DECYZYJNOŚĆ Prawo 2 WYZNACZANIE ZADAŃ w zespole Prawo 3 DYSPONOWANIE środkami projektu Prawo 4 KOMUNIKOWANIE się z partnerami projektu Prawo 5 NADZOROWANIE prac Prawo 6 „ZATRUDNIANIE” członków zespołu Prawo 7 USTALANIE priorytetów Prawo 8 „WYWRACANIE” projektu 1 Wymiar czasu pracy jak i godziny urzędowania wynikają z wielkości i specyfiki danego projektu. Pamiętać należy, że koordynowanie projektem wymaga czasu na: • pracę bezpośrednio związaną z realizacją projektu, • pracę związaną z motywowaniem członków zespołu, • reprezentowanie członków zespołu w swojej instytucji i na zewnątrz, • integrowanie zespołu – dbanie o ducha zespołu, • osobisty rozwój. Praca ta zwykle wykracza poza ramy etatowego czasu pracy. Przed podjęciem decyzji o przyjęciu funkcji kierownika/koordynatora projektu należy dokładnie oszacować swoje zasoby czasowe. KORZYŚCI Z PEŁNIENIA FUNKCJI KIEROWNIKA/ KOORDYNATORA PROJEKTU Kierowanie/koordynowanie projektem to pole do zdobycia wiedzy i bezcennych doświadczeń przydatnych w życiu codziennym i pracy zawodowej. Prawidłowo zrealizowany projekt skutkuje wzrostem satysfakcji osobistej, zawodowej, finansowej, niejednokrotnie awansem. Podjęcie się koordynacji projektu to możliwość uzyskania większych dochodów. Skuteczny Zespół Projektowy • ma szefa/lidera • ma jasno wytyczone cele • ma ustaloną strukturę • ma określone zakresy obowiązków dla uczestników • ma określone reguły i procedury komunikowania się • przyjął zasady obiegu i archiwizowania dokumentów Trójkąt „3P” pokazuje, że jeśli zespół ma być efektywny, to musi istnieć równowaga między produktem, procedurą i ludźmi w zespole. 45 Z naszych doświadczeń Koordynowanie projektem to możliwość sprawdzenia siebie w działaniu („Tyle wiemy o sobie ile nas sprawdzono” W. Szymborska), odkrycia ukrytych talentów, podniesienia poziomu własnej wartości, realizacji ambicji. Kierowanie/koordynacja projektu wzbogaca CV, podnosi „wartość’ na rynku pracy. Kierowanie projektem to trening asertywności, cierpliwości, umiejętności pracy w stresie, pod presją czasu, z niekompletnymi informacjami, to trening umiejętności dobrego postrzegania3, zbierania i oceny danych, negocjacji i wielu innych umiejętności. Trójkąt „3P,”czyli Produkt – Procedura – Ludzie (Product – Procedure – People) Produkt Cele, zadania projektu To również okazja do ćwiczenia optymizmu, umiejętności korzystania z doświadczeń innych, umiejętności wprowadzania zmian. MODEL EFEKTYWNEJ PRACY ZESPOŁOWEJ 3 Menedżerowie projektu muszą umieć wyselekcjonować najistotniejsze fakty ze zbioru danych lub specyficznego układu okoliczności. Powinni być też w stanie wykorzystać te fakty w najlepszy sposób, podejmując stosowne działania lub powiadamiając kierownictwo instytucji realizującej projekt o ważnych wyjątkach od przyjętych reguł, odrzucając jednocześnie nieważne lub nieodpowiednie informacje. 4 Alan Lawrie, The complete guide to creating and managing new project, Londyn, 1996, s 156. Procedura Strukturalna cz zasad wspópracy, metod, strategii, podziau zada i wadzy Ludzie Relacje midzy jednostkami, poczucie, e jest si akceptowanym, poczucie, e jest si kim wanym • Nadmierne przywiązanie do procedur i zbyt sztywne zasady zabijają kreatywność i spontaniczność ludzi. Ludzie będą się gorzej czuli, a to nie wpłynie dobrze na produkt (rezultat) projektu. • Nadmierne przywiązanie do kwestii związanych z ludźmi, zbyt częste mówienie o tym, jak się czujemy, czy się lubimy lub też nie lubimy, zmniejszy koncentrację na rezultatach; przecież zespół projektowy nie jest grupą terapeutyczną. • Nadmierne skupianie się na produkcie (rezultacie) będzie przeszkadzać zespołowi w znalezieniu dobrych procedur pracy i będzie miało wpływ na kwestie związane z ludźmi (może brakować czasu na to, aby wysłuchać pomysłów innych oraz żeby ocenić pracę i proces). MERITUM 2/3 (6) / 2007 Projekt musi rozwijać się, musi mieścić się w nieprzekraczalnych terminach i musi być wykonywana praca. Ludzie kierujący projektem muszą stać się efektywnym zespołem...4 Z naszych doświadczeń 46 ZESPÓŁ PROJEKTOWY Otocz się najlepszymi ludźmi, jakich możesz znaleźć, oddeleguj władzę i nie przeszkadzaj. R. Reagan Przykładowy skład zespołu projektowego: • kierownik/koordynator projektu; • asystent koordynatora; • sekretariat; • kluczowi eksperci (kierownicy podprojektów); • eksperci; • wsparcie techniczne. Bardzo ważna jest umiejętność doboru członków zespołu, nie tylko ze względu na ich doświadczenie i kwalifikacje, ale też predyspozycje i umiejętność pracy w zespole. Idealny członek zespołu: • jest oddany projektowi; • jest inteligentny i rozsądny; • zna swoje ograniczenia; • posiada wiedzę merytoryczną z właściwej dziedziny. Tożsamość zespołu projektowego buduje się poprzez: • efektywne wykorzystanie spotkań; • wspólne miejsce pracy (warroom); • nadanie nazwy/logo. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Dobra praca zespołowa jest równie stymulująca jak czarna kawa i równie ciężko się po niej później zasypia, Ann Lindberg5 Poza strukturą, kierownik projektu musi umieć wybrać, wykorzystać lub zaadaptować najbardziej stosowne metody (styl) zarządzania dla konkretnego zespołu projektowego i od5 P. Merry (red.), Zarządzanie projektem, Rada Europy i Komisja Europejska, 2000. powiednio określić stopień własnego zaangażowania w pracę grupy. DEKALOG MENEDŻERA PROJEKTU 1. Nie masz celu? Nie masz projektu! 2. Mieć plan jest niczym. Planować jest wszystkim. 3. Każdy projekt uczy nas czegoś nowego. 4. Nie wymyślaj tego, co już wymyślono. 5. Każdy w zespole jest tak samo ważny, jak Ty. 6. Nie obwiniaj – poprawiaj. 7. Zarządzając projektem, zarządzaj jego atomami. 8. Stosuj zasadę KISS (Keep it Stupid & Simple). 9. Stosuj zasadę, „co z tego wynika?”. 10. Przyrzeknij, co zrobisz – zrób, co przyrzekłeś. 6. Podręcznik – Zarządzanie Cyklem Projektu, Komisja Europejska, Ministerstwo Gospodarki i Pracy, Warszawa, 2004. 7. D. Lock, Podstawy zarządzania projektami, PWE, 2002. 8. Project Cycle Management Guidelines, European Commission, 2004. 9. B. Ciężka, Przewodnik do autoewaluacji projektów realizowanych w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL, Fundacja „Fundusz Współpracy”, Warszawa, 2005. 10. M. Trocki, B. Grucza, K. Ogonek, Zarządzanie projektami, PWE, Warszawa, 2003. 11. N. Minus, Zarządzanie projektami, Wydawnictwo Helion, Gliwice, 2002. 12. P. Pietras, M. Szmit, Zarządzanie projektem. Wybrane metody i techniki, Oficyna KsięgarskoWydawnicza „Horyzont”, Łódź, 2003. BIBLIOTECZKA PROJEKTODAWCY 1. E. Bosschers, R. Boutelegier, J. Dierick, H. Fredriksz, R. Krooshof, Zarządzanie projektem. Model najlepszych praktyk, IFC Press, 2003. 2. Project Management, McGraw Hill, 2000. 3. A Guide to Project Management. Body of Knowledge, PMBOK, 2000. 4. J. Davidson, Kierowanie projektami. Praktyczny przewodnik dla tych, którzy nie lubią tracić czasu, Wydawnictwo K.E.Liber s.c., Warszawa, 2002. 5. T. Kierzkowski, Ocena (ewaluacja) programów i projektów o charakterze społeczno-gospodarczym w kontekście przystąpienia Polski do Unii Europejskiej, Warszawa, 2002. Autorka jest doradcą metodycznym miasta Płocka w zakresie edukacji europejskiej i przedsiębiorczości Z naszych doświadczeń Koordynator szkolnego projektu edukacyjnego 47 Iwona Moczydłowska O sukcesie projektu decyduje wiele czynników, spośród których jednym z najważniejszych jest koordynator. Spróbujmy więc opisać sylwetkę osoby, która koordynuje projekt szkolny, będący elementem większej całości, tj. programu edukacyjnego, takiego jak Comenius (czyli międzynarodowego partnerstwa) lub ogólnopolskich czy wojewódzkich projektów realizowanych w ramach np. funduszy strukturalnych. Opis odnosi się do wiedzy, umiejętności i cech osobowych, które rozpatrywane są w kontekście wykonywanych zadań. Koordynatorem projektu w szkole można zostać w trojaki sposób: • samozwańczo – z własnej inicjatywy wprowadzić projekt do szkoły; • biurokratycznie – na polecenie dyrektora, który dostał zlecenie „z góry”, ewentualnie sam wpadł na taki pomysł, więc przekazuje go dalej do realizacji; • demokratycznie – z wyboru dokonanego przez kolegów nauczycieli – w sytuacji gdy szkoła decyduje się na realizację projektu i kadra wybiera spośród siebie osobę, która będzie koordynatorem. Kontakty wewntrzne i zewntrzne Zarzdzanie - praca - czas - ludzie - informacja - finanse Dokumentowanie Obszary dziaalnoci koordynatora projektu Planowanie Realizacja Ewaluacja Informacja Promocja Rysunek 1. Pola działania koordynatora projektu MERITUM 2/3 (6) / 2007 Raportowanie MERITUM 2/3 (6) / 2007 Z naszych doświadczeń 48 Mimo że pierwszy sposób jest najmniej elegancki, to właśnie on jest najbardziej powszechny i, trzeba dodać, najkorzystniejszy dla samego projektu. Koordynator jest kluczową postacią w projekcie – bez jego pełnego oddania i zaangażowania w sprawy projektu nie może być mowy o sukcesie przedsięwzięcia. To zaangażowanie wyrasta na gruncie osobistych i zawodowych aspiracji, nieważne zresztą w jakiej proporcji. W sytuacji gdy koordynatorem zostaje osoba, która pierwsza zainteresowała się projektem, w naturalny sposób staje się ona dla zespołu źródłem wiedzy na temat ram organizacyjnych przedsięwzięcia. Oprócz palmy pierwszeństwa i motywacji, koordynator musi jednak posiadać rzeczywiste kompetencje, które umożliwiają swobodne poruszanie się w obszarach znacznie wykraczających poza rutynowe działania nauczyciela. Obejmują one planowanie, realizację i ewaluację, zarządzanie, informację i promocję, dokumentowanie i raportowanie oraz kontakty wewnętrzne i zewnętrzne. w szkole” jest najlepszą egzemplifikacją tego problemu: mimo że projekt dotyczył działań Unii Europejskiej wobec świata, wiele szkół podjęło działania z zakresu integracji europejskiej, a w szczególności rutynowe już opracowywanie i prezentowanie – wylosowanych przez poszczególne klasy – krajów unijnych. W projektach międzynarodowych niezwykle istotna jest jeszcze kwestia wiedzy o innych kulturach. Znam projekt przygotowany przez polską szkołę, w którym działania w ramach poznawania tradycji związanych ze świętami, planowane dla całej grupy partnerskiej (Polska, Rumunia, Turcja) obejmowały śpiewanie i nagrywanie kolęd, wystawianie jasełek, udział w akcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, wykonanie palemek, pisanek itd. Nie pojawił się żaden zapis, który dawałby najmniejszą chociażby przestrzeń innym kulturom. A wszystko w kontekście nadchodzącego Roku Dialogu Międzykulturowego. Znajomość problematyki projektu Praktyczna umiejętność zarządzania Jako że projekty w swojej istocie są interdyscyplinarne, koordynator musi posiadać wiedzę ogólną, często wykraczającą poza ramy przedmiotu, którego naucza. Warto więc działać wspólnie z innymi nauczycielami, aby w treści projektu znalazły się wszystkie istotne elementy. Można skorzystać z pomocy ekspertów, a już na pewno trzeba przeprowadzić pobieżną chociaż kwerendę – bo zwykle już ktoś tematem się zajmował, istnieją już poradniki, scenariusze lekcji i inne materiały edukacyjne. Zarządzanie projektem stanowi wyzwanie dla „zwykłego” nauczyciela, który bez przeszkolenia i teoretycznego wprowadzenia zostaje od razu rzucony na głęboką wodę tak obszernej dziedziny. Taki nauczyciel zwykle działa intuicyjnie, bazując na swoich dotychczasowych doświadczeniach (osobistych i zawodowych, jak organizacja imprez, wycieczek, budowa domu itp.), wykazując przy tym niejednokrotnie zdolności przywódcze i organizacyjne, co w połączeniu z umiejętnością dostosowywania się do zmian daje znakomite rezultaty. Atrakcyjności pracy koordynatora dodaje fakt, iż zarządzanie projektem jest zbiorem czynności niepowtarzalnych – wykonywanych w celu osiąg- Zdarza się często, że projekty dotyczą nowej tematyki. Ostatnio realizowany projekt „9 Maja – Dzień Europy nięcia wyznaczonych celów w określonym czasie i za określone finanse. Tak więc osoba, która sprawdzi się jako koordynator, nie musi obawiać się w kolejnych przedsięwzięciach rutyny i nudy, bo zawsze jest inaczej. Oby tylko wystarczyło wewnętrznej motywacji do działania. W projekcie niezbędne jest zapewnienie koordynacji działań na wszystkich jego poziomach, wewnątrz samej struktury oraz poza jej granicami. Z jednej strony oznacza to współpracę z zespołem realizującym przedsięwzięcie, głównie nauczycielami, ale również innymi pracownikami szkoły, rodzicami, uczniami, jednocześnie kontakty z członkami grupy partnerskiej (np. w projekcie Comeniusa), a z drugiej strony kontakty z organizacjami i instytucjami działającymi na zewnątrz, władzami, organizatorami projektu, sponsorami, mediami. Zasadniczym elementem w zarządzaniu projektem są relacje koordynatora i dyrektora szkoły. Trzeba przyznać, że to wyjątkowo delikatna materia, bo z racji swojej roli w projekcie koordynator staje się osobą wyraźnie widoczną w społeczności szkolnej, znaną i popularną, co niejeden dyrektor może odczytać jako zagrożenie swojej pozycji. Tu potrzebna jest mądrość obu stron: dyrektor powinien wiedzieć, iż dobry, a więc mocny koordynator nie jest dla niego konkurencją, ale szansą dla projektu i w konsekwencji dla szkoły. Z drugiej strony nawet najlepszy koordynator niewiele zdziała bez wsparcia dyrekcji szkoły, zarówno wśród kolegów w szkole, jak i na zewnątrz placówki. Mądry dyrektor nie tylko na bieżąco wspiera koordynatora, ale potrafi również docenić jego pracę w konkretny sposób, np. poprzez odciążenie od innych prac i nagradzanie. Jest to niezmiernie ważne, bo koordynatorzy zwy- W realizacji projektów nieodzowna jest umiejętność dobrej organizacji pracy. Koordynator jest organizatorem zadań, czasu i zasobów – ludzkich, rzeczowych, finansowych. Musi rozumieć, planować i koordynować wysiłki różnych osób, aby doprowadzić do realizacji celów. W zarządzaniu pracą na etapie realizacji projektu, koordynator prowadzi monitoring, stojąc na straży wcześniej ustalonych zasad i procedur, planów i harmonogramu. Przy tym wszystkim koordynator powinien być otwarty na zmiany, które są nieodłącznym elementem projektów. Do jego zadań należy ich rozpoznawanie, analiza szans i zagrożeń, inspirowanie działań, wybieranie najlepszych pomysłów. Dobrego koordynatora cechuje gotowość do eksperymentowania i podejmowania ryzyka w celu znajdowania nowych i lepszych dróg realizacji zaplanowanych zadań. Potrafi też eliminować negatywny wpływ pojawiających się problemów. Te występują zawsze i związane są z dynamiką procesów grupowych, zmienną wydajnością zespołów projektowych, błędnym planowaniem, i dodatkowo jeszcze czynnikami zewnętrznymi. Zarządzanie finansami niejednokrotnie sprawia nauczycielom trudność, począwszy od etapu planowania, tj. kalkulacji wydatków, podziału środków na realizację poszczególnych zadań, w niektórych projektach również planowania wynagrodzeń, wyceny wkładu własnego, poprzez czuwanie nad przepływem środków, terminową sprawozdawczość, aż po ostateczne rozliczenie. Koordynator musi znać wymagania finansowe projektu, w trakcie realizacji zbiera wszystkie informacje na temat wydatków – umowy, rachunki. Chociaż sam nie podpisuje umów, prowadzi negocjacje, przygotowuje umowy, jest osobą kontaktową. Niektórzy koordynatorzy osobiście prowadzą rozliczenia, jednak to zadanie dla specjalisty, tj. księgowej, natomiast koordynator powinien zapewnić efektywne użycie środków finansowych, unikać nierozsądnych bądź niekwalifikowanych wydatków oraz optymalizować koszty. W tym kontekście umiejętność planowania, budżetowania i rozliczania projektu jest na wagę złota. Zarządzanie zespołem projektowym wymaga kilku umiejętności: pozyskiwania ludzi, budowania zespołu, pracy w grupie, delegowania zadań, mobilizowania do pracy, efektywnego komunikowania się. Przydaje się również umiejętność rozwiązywania konfliktów, choć w zespole nauczycielskim, gdzie bardzo przestrzega się zachowania równości pozycji, taka rola bardziej spoczywa na dyrektorze. Tym bardziej cenne jest współdziałanie przy projekcie koordynatora i dyrektora szkoły. Jak już wcześniej wspomniano, często koordynator jest inicjatorem projektu i to on zachęca do podjęcia działań. Wielką umiejętnością jest przekonanie innych do swego pomysłu, pozyskanie sojuszników, stworzenie zespołu i zbudowanie wspólnej wizji. Koordynator powinien jednak szybko włączyć jak najszerszą grupę osób – w tym uczniów – już na etapie planowania. Wspólne ustalenie celów, działań wraz z harmonogramem, pozwala na utożsamienie się z projektem, poczucie odpowiedzialności za jego rezultaty i w konsekwencji efektywną realizację planów. 49 Z naszych doświadczeń Na ogół szkoły dysponują dużą autonomią w zakresie prowadzenia projektów, począwszy od etapu planowania, poprzez realizację, na ocenie wewnętrznej kończąc. Oznacza to większą możliwość działania i autoewaluacji, ale również zwiększoną odpowiedzialność. Tym samym do roli koordynatora szczególnie nadają się osoby niezależne, samodzielne, z dużym zapasem inicjatywy. Zarządzanie czasem to tworzenie terminarza, kontrola terminów, działania korygujące. Koordynator wyznacza priorytety, rozpoznaje zadania ważne i pilne. Ciągle doskonali strukturę czynności, umie szacować ich długość w czasie, ustala powiązania pomiędzy zadaniami. Potrzebne do tego jest rozumienie szczegółów projektu przy jednoczesnym postrzeganiu go jako całości. W każdym projekcie niezbędne jest uzgodnienie sposobów skutecznej komunikacji i współpracy pomiędzy uczestnikami, takie jak stałe spotkania robocze, poczta elektroniczna, grupy dyskusyjne na stronie internetowej. W trakcie kolejnych etapów projektu, koordynator czuwa na przebiegiem współpracy pomiędzy uczestnikami, sposobem przydzielania i wykonywania poszczególnych zadań oraz relacjami panującymi w grupie. Koordynator zachęca członków zespołu do podejmowania i kontynuowania działań. Jest osobą, która sprawia, że czują ochotę do pracy i przyjęte zadania wykonują z przyjemnością. Wiąże się to z umiejętnością dostrzegania i zaspokajania potrzeb poszczególnych osób i całego zespołu w kontekście wymagań projektu i dążenia do osiągnięcia założonych celów. Koordynator powinien świadomie korzystać z takich narzędzi, jak konsultacje i wsparcie, w razie potrzeby MERITUM 2/3 (6) / 2007 kle pełnią swoje funkcje społecznie (tak jak w programie LLP) bądź za niewielkim, w stosunku do wkładu pracy, wynagrodzeniem (jak w projektach EFS). Z naszych doświadczeń 50 trening, uznanie, ale jednocześnie nadzór i kontrola. Cechy przywódcze pozwalają mu zapanować nad zespołem, ale nie może zdecydowanie dominować i nadmiernie kontrolować. W projekcie szkolnym koordynator autorytarny nie uzyska wsparcia kolegów z zespołu, zaś koordynator liberalny nie zawsze doczeka się wykonania zadań. Zdecydowanie najlepsze rezultaty osiągać będzie koordynator demokratyczny. Dobry koordynator dba o nagłaśnianie w środowisku wszelkich sukcesów, informowanie o planach, zachęcanie do wspierania projektowanych działań. Potrafi zarazem ograniczyć liczbę i wpływ niepowodzeń, aby zapobiec koncentracji energii zespołu na ich unikaniu, a nie na efektywnym działaniu. przy realizacji projektu korzystnie wpłyną na wizerunek szkoły i zaowocują promocją szkoły nie tylko w środowisku lokalnym. Rozpowszechnienie rezultatów jest jednym z integralnych elementów projektów europejskich, stąd m.in. udział szkół w lokalnych, regionalnych czy ogólnopolskich konferencjach. Umiejętność publicznej prezentacji jest dużym atutem koordynatora. Do zestawu umiejętności pożądanych należy dodać umiejętność pozyskiwania dodatkowych funduszy. Przyznać trzeba, że bez względu na wysokość grantu, projekty szkolne cierpią na niedobór środków, i w związku z tym działania foundraisingowe koordynatora i dyrektora są bardzo pożądane. Umiejętności komunikacyjne W ramach zarządzania informacją, koordynator zapewnia szybki i dobry przepływ informacji wewnątrz projektu oraz w kontaktach z partnerami zewnętrznymi, dba o jakość komunikatów, odpowiednie porozumiewanie się, a także o przechowywanie informacji. Przede wszystkim dostarcza nauczycielom i uczniom – uczestnikom projektu – pełnych informacji o samym projekcie. Sprzyja to większemu zaangażowaniu w realizację projektu. Potrafi wykorzystać systemowo monitoring do zbierania informacji o projekcie, które pozwalają ocenić jego przebieg w stosunku do przyjętych założeń i w miarę potrzeb podejmować działania korygujące. Elementem tego systemu powinny być okresowe sprawozdania – ustne i/lub pisemne – składane koordynatorowi przez członków zespołu (nauczycieli i/lub uczniów). Dla podniesienia ich efektywności warto jest ustalić wcześniej ich strukturę. Dobry koordynator potrafi zrobić użytek z informacji zwrotnych, ba, zapewni sobie informacje z różnych źródeł, aby mieć szerszy ogląd sprawy. Umiejętności komunikacyjne niezbędne do koordynowania projektem obejmują kwestie „techniczne” i społeczne. Pierwszy zestaw dotyczy praktycznego posługiwania się technologiami komunikacyjnymi oraz – w projektach międzynarodowych – językiem obcym, głównie angielskim (ale też niemieckim, czasem francuskim, wyjątkowo włoskim, hiszpańskim). Ponieważ wskazany jest zdecydowanie wysoki poziom zaawansowania, liczba potencjalnych koordynatorów zwykle jest ograniczona do nauczycieli języka zachodniego, którzy nie zawsze zainteresowani są pracą społeczną na rzecz szkoły. Zresztą, biegłość w ICT i w posługiwaniu się językiem angielskim jest tylko narzędziem skutecznego porozumiewania, całość dopełniają umiejętności interpersonalne. Koordynator musi być osobą komunikatywną i otwartą. W kontaktach z uczestnikami projektu powinien preferować metodę dialogu i dyskusji, aktywnie słuchać i udzielać informacji zwrotnych. Zaletą koordynatora, a czasem wręcz wymogiem, jest jego dyspozycyjność. Zajmowanie się projektem raz w tygodniu, w określonych godzinach, nie wchodzi w grę. Umiejętność pozyskiwania sprzymierzeńców MERITUM 2/3 (6) / 2007 Umiejętności administracyjne Do efektywnej realizacji projektu nieodzowne jest pozyskanie do współpracy partnerów zewnętrznych. Zadaniem koordynatora jest pozyskanie i rozwój kontaktów z rodzicami, władzami samorządowymi i oświatowymi, instytucjami edukacyjnymi, mediami. Nieocenione w tych zabiegach jest wsparcie dyrektora szkoły. Wspólnie prowadzona polityka informacyjna i wykorzystanie środków masowego przekazu do informowania o działaniach Obowiązkiem koordynatora jest prowadzenie dokumentacji projektu. Niektórzy nauczyciele, nastawieni przede wszystkim na czyny, narzekają na takie biurokratyczne obciążenia i ograniczają je do minimum (wniosek, umowa, raport). Trzeba jednak przyznać, że eleganckie segregatory z planami, protokołami, scenariuszami imprez, korespondencją itd. zdecydowanie lepiej świadczą o projekcie niż Do tego wszystkiego trzeba jeszcze dodać, iż koordynator najczęściej realizuje zadania projektowe, ale przede wszystkim jest nauczycielem i wychowawcą. Ten ogrom zadań powoduje, iż koordynator niejednokrotnie ma ochotę zrezygnować z pracy nad projektem, rzucić to wszystko. Ale na to nie pozwala odpowiedzialność. To kluczowa cecha osobowości dobrego koordynatora. Podsumujmy: koordynator to osoba przedsiębiorcza, sprawna organizacyjnie, wyposażona w umiejętności kierownicze i komunikacyjne. Jest entuzjastą, człowiekiem twardym, a jednocześnie ciepłym. Wierzy w siebie, wierzy też w ludzi i hołduje zasadom i wartościom. Cechy te powodują, że ludzie mają do niego zaufanie i chętnie za nim podążają, staje się więc liderem grupy w pełnym tego słowa znaczeniu. 51 Z naszych doświadczeń kilka dokumentów, nie wiadomo gdzie przechowywanych. Dla jednych pisanie raportów i sprawozdań merytorycznych to strata czasu, dla innych – chwila do refleksji nad działaniem. Bardzo przydaje się tutaj umiejętność redagowania tekstów i opracowywania danych. Takich ludzi jest w polskich szkołach wielu, i niekoniecznie są dyrektorami, ba, często nie mają takich ambicji, chociaż pełnienie funkcji koordynatora projektu może być trampoliną do dalszej kariery, nie tylko w szkole. ■ Entuzjazm Wiara w siebie Komunikatywno Koordynator projektu Samodzielno Odpowiedzialno Stanowczo Kreatywno Autorka jest nauczycielem konsultantem MSCDN Wydział w Siedlcach, trenerem programu LLP Comenius, koordynatorem projektów szkolnych programu Socrates i Comenius MERITUM 2/3 (6) / 2007 Rysunek 2. Cechy koordynatora projektu Z naszych doświadczeń 52 Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów Agnieszka Zakrzewska Żeby coś wiedzieć, trzeba się dowiedzieć. Historia nauki to historia ludzi, którzy dowiadywali się od siebie. Janusz Kapusta Relacja mistrz – uczeń, przywoływana stale, w różnych kontekstach, na przestrzeni rozwoju wiedzy, zmieniała się tak w historycznym, jak i zawodowym czy psychologicznym sensie. Wreszcie, funkcjonuje ona w różny sposób także na gruncie wielokulturowym. Mentor, profesor czy mecenas, opiekun, trener czy coach... ale także towarzysz, kolega nauczyciel z wystarczającym stażem, aby pomagać, wspierać, doradzać, informować, reagować, czuwać nad młodym nauczycielem... oni wszyscy pełnią i pełnili w konkretnym czasie rolę tytułowego tutora. Pojawia się więc pytanie dotyczące natury mistrza... jaki jest, jaki być powinien? Oraz... MERITUM 2/3 (6) / 2007 ...jak kształcić mistrza dla dobra ucznia? Pracę nad tym problemem podjęła w roku 2006 grupa 8 partnerów – instytucji edukacyjnych – z 6 państw w ramach realizacji scentralizowanego projektu w programie LLP – Comenius (dawny Socrates – Comenius 2.1): „Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów”. Liderem projektu została Katholieke Hogeschoole Sint-Lieven (Belgia). Oprócz partnera belgijskiego w projekcie biorą udział: Europese Hogeschool Brussel (Belgia), Dames Van Maria HTB – Technical and Professional Secondary School DvM (Belgia), Křbenhavns Dag – og aftenseminarium – Copenhagen Day and Evening College of Teacher Education (Dania), Instituto Politechnico do Porto (Portugalia), Junior Start – Sofia (Bułgaria), Zavod RS za šolstvo – National Education Institute – Ljubljana (Słowenia) i Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli (Polska). Partnerzy projektu podjęli próbę wypracowania jednolitego modelu kształcenia i doskonalenia tutorów1 w kontekście wielokulturowym. Punktem wyjścia w projekcie była próba definicji roli i natury tutora. Jak pisze Jacek Królikowski, Opiekun – mistrz [...] funkcjonuje [...] w życiu, we wszystkich sytuacjach, w których ludzie uczą się czegoś od siebie2. W słowniku wyrazów obcych mentor to nauczyciel, wychowawca, mądry doradca3. W kontekście 1 Ujednolicenie nazewnictwa dla wszystkich krajów biorących udział w projekcie – jęz. francuski tuteur, jęz. angielski tutor. 2 J. Królikowski, Opiekun nauczyciela – teoria, ref leksja, praktyka – poradnik, WYDAWNICTWA CODN, 2002. 3 Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1971. rozwoju zawodowego nauczyciela używane jest określenie coach, co znaczy trener, który zaś w słowniku Webstera4 występuje jako jedno ze znaczeń określenia mentor. W ten sposób, po zakreśleniu koła znaczeniowego tego pojęcia i ze świadomością różnorodności jego „twarzy” w zależności od kultury oraz systemu edukacyjnego, partnerzy projektu postanowili używać generalizującego określenia tutor, aby mogły mu odpowiadać wszystkie „wcielenia” opiekunów i doradców. Produkt końcowy projektu (czyli efekt trzyletnich działań) – kurs doskonalący – skierowany jest zatem do wszystkich nauczycieli i edukatorów, wcielających się w ową postać mistrza. W realiach polskich, kurs kierowany będzie do opiekunów stażu i doradców metodycznych. W innych krajach partnerskich, opiekunem młodego nauczyciela jest nauczyciel akademicki, który opiekował się nim jeszcze w trakcie studiów (Belgia), czy też stały trener, opiekun towarzyszący, jak to jest we Francji lub Portugalii (conseiller pédagogique). Skoro produktem projektu ma być kurs dla tutorów, oczywiste jest, że tak naprawdę w centrum zainteresowania partnerów projektu po4 Webster’s New World Thesaurus, Simon and Schuster, New York 1985. Jakie cechy powinna posiadać osoba prowadząca szkolenia?6 Kompetencje merytoryczne Pomimo iż ankietę wypełniali także nauczyciele innych stopni awansu zawodowego, dyrektorzy, doradcy metodyczni, nauczyciele konsultanci, analiza dla potrzeb projektu objęła tylko informacje przekazywane przez nauczycieli stażystów. Dane pozyskane w badaniu ukazywały różnorodność opinii. Analiza wyników diagnozy pozwoliła następnie określić polski model najważniejszych kompetencji tutora. Nauczyciele stażyści potrzebują pomocy opiekunów stażu w następujących aspektach: wsparcie merytoryczne; wszelka informacja o przebiegu stażu; pomoc w wyborze ciekawych szkoleń; optymalna współpraca w podnoszeniu kwalifikacji. Natomiast od nauczycieli konsultantów oczekują: dodatkowych rad w pracy z uczniami; informacji o szkoleniach; konsultacji merytorycznych i metodycznych; przekazywania informacji dotyczących konkretnego wydawnictwa5. 5 Diagnoza potrzeb i oczekiwań w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli – opracowanie i analiza mgr Alina Karaśkiewicz, MSCDN Wydział w Warszawie. Kompetencje interpersonalne Cechy osobiste i postawy obszerna wiedza na dany temat umiejętność dzielenia się wiedzą i doświadczeniem wyrozumiałość doświadczenie zawodowe komunikatywność życzliwość praktyka w zawodzie umiejętność adaptacji do służenie pomocą aktualnej sytuacji erudycja Czego oczekują nauczyciele od tutora w polskim aspekcie badań? Od doradców metodycznych ci sami nauczyciele stażyści oczekują: konsultacji; pomocy w niejasnych sprawach; informowania o szkoleniach; prowadzenia zajęć otwartych; fachowej porady. 53 Z naszych doświadczeń W wypowiedziach stażystów pojawili się także nauczyciele konsultanci – jako osoby, które (prowadząc szkolenia i kursy doskonalące) odpowiadają na uogólnione, nie indywidualne, potrzeby edukacyjne nauczycieli na starcie. Kompetencje tutora (nauczyciela konsultanta, doradcy, opiekuna stażu) badane były także w kontekście profesjonalizmu prowadzenia zajęć i spotkań trenerskich ze społecznością nauczycielską. umiejętność zachęcenia do zainteresowania się tematem empatia umiejętność stosowania innowacyjnych technik szkolenia umiejętność wzbudzania zainteresowania rzetelność odbiorców kreatywność umiejętność nawiązywania kontaktu ze słuchaczami szczerość W jakie kompetencje powinien być wyposażony tutor? – etap europejski Każdy partner projektu sporządził listę kompetencji tutora, które wg wszystkich badanych, byłyby najistotniejsze i miały kluczowe znaczenie we wspomnianych relacjach starszy – młodszy kolega, doświadczony nauczyciel – debiutant w zawodzie. Zróżnicowania lokalne każdego z krajów partnerskich wzbogaciły tę listę. Grupa z Portugalii skupiła się na wypowiedziach samych tutorów, na ich własnych oczekiwaniach oraz przewidywanych potrzebach. Natomiast Mazowieckie Centrum odwołało się również do listy wymagań, jakie stawiane są doradcom metodycznym w zakresie dydaktyki przedmiotowej, pracy z dorosłymi, projektowania i organizacji. Zwróciliśmy uwagę na wymagania instytucjonalne, osobiste i społeczne7. Partnerzy 6 Tamże. Wg dokumentacji dot. zadań doradców metodycznych – opracowanie mgr Elżbieta Lewandowska, MSCDN Wydział w Warszawie. 7 MERITUM 2/3 (6) / 2007 zostają potrzeby edukacyjne nauczyciela u początków jego drogi zawodowej, stażysty, w niektórych krajach również studenta – praktykanta. Dlatego też pierwsze pytania w przeprowadzonych badaniach kierowano do nauczycieli: jakim opiekunem powinien być ich mistrz? w jakie kompetencje powinien być wyposażony? Potrzeby nauczycieli i ich oczekiwania wobec tych, którzy mają im pomagać, wspierać i doradzać, zdiagnozowano we wszystkich krajach. Polscy nauczyciele wypowiedzieli się za pośrednictwem ankiety przeprowadzonej w 2006 r. z inicjatywy Mazowieckiego Kuratora Oświaty „Diagnoza potrzeb i oczekiwań w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli”. Z naszych doświadczeń 54 z Belgii sporządzili, na podstawie wszystkich danych listę 9 kompetencji tutora (wraz ze szczegółowym opisem), które można podzielić na dwa poziomy: wynikające z bezpośredniej relacji między tutorem a początkującym nauczycielem oraz odnoszących się szerzej do jego odpowiedzialności i zadań. 8. Tutor jako pomost miedzy nauczycielem a dyrekcją szkoły 9. Tutor – profesjonalista w doradztwie i opiece nad młodym nauczycielem – (funkcja wpisująca się w model ustawicznego samodoskonalenia / Life Long Learning) Podstawowe zadania tutora to: opieka, informowanie, obserwacja, przekazywanie informacji zwrotnej, pomoc w rozwijaniu kompetencji oraz ewaluacja – w przypadku opieki nad praktykantem. Tutor natomiast nie musi być włączony w ocenę pracy początkujących nauczycieli. Jacy powinniśmy być, a jacy jesteśmy?... Kolejnym etapem pracy w projekcie była analiza modelu 9 kompetencji oraz zderzenie ich z autodiagnozą stanu faktycznego, przeprowadzoną przez samych tutorów. Aby uzyskać pełny obraz, każdej kompetencji tutora nadane zostały wskaźniki. To właśnie one określały siłę potencjalnych elementów, budujących kompetencję. Zadaniem tutorów stało się sprecyzowanie, w jakim stopniu nabyli oni daną umiejętność/kompetencję i czy musi być ona udoskonalona. Uzyskane odpowiedzi (prezentowane na wykresach poniżej) są efektem pracy w zespole zadaniowym z tutorami – doradcami metodycznymi, którzy wypowiadali się na temat posiadanych przez siebie kompetencji oraz podejmowali próbę diagnozy kompetencji posiadanych przez opiekunów stażu. Pierwszymi refleksyjnymi tutorami, którzy wypowiedzieli się na temat wybranych 9 kompetencji, byli doradcy metodyczni języków obcych. Na wykresie zaznaczono znaczenie każdej kompetencji, w skali od 0 do 5, dla polskich tutorów. Tutor jako superwizor/opiekun towarzyszący Tutor jako informator Tutor jako obserwator Tutor jako osoba, która przekazuje informację zwrotną 5. Tutor jako ekspert 6. Tutor jako ewaluator 1. 2. 3. 4. W drugiej kolejności jest on zarówno organizatorem, jak i koordynatorem szkoleń i innych działań edukacyjnych oraz pełni ważną rolę w realizowaniu strategii/polityki szkoły. Co więcej, jest odpowiedzialny również za wspieranie innych opiekunów (tutorów) i współpracę na rzecz profesjonalizacji jakości sprawowanej opieki. 7. Tutor jako organizator kompetencje tutora - doradcy metodycznego i opiekuna stau tutor profesjonalista w ustawicznym doskonaleniu si (Life Long Learning) tutor supervizor 5 4 tutor informator 3 2 tutor wsparcie dyrekcji szkoy 1 tutor obserwator 0 MERITUM 2/3 (6) / 2007 tutor organizator tutor ewaluator doradca metodyczny tutor feed-back tutor ekspert opiekun staĪu Projekt „Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów” to zadanie wciąż otwarte. Realizacja projektu zakończy się w roku 2008, a w planach jest już pomysł kolejny, który na podstawie dotychczasowych dokonań pozwoli na doskonalenie tutorów w ramach kursu, stworzonego dzięki realizacji obecnego projektu. ■ 55 Z naszych doświadczeń Ożywiona dyskusja dotycząca wyników dowiodła, że choć bezpośrednio wypowiadali się doradcy, to warto przeprowadzić podobną autodiagnozę z opiekunami stażu, którzy poprzez pracę w konkretnej placówce mają bliższy kontakt z nauczycielami. Porównanie wyników obu badań, dowodzi, jak zwarta i uzupełniająca się powinna być grupa tutorów, dla której tworzony jest program kursu – jeden z produktów projektu EforET. kompetencje tutora - doradcy metodycznego i opiekuna stau tutor supervizor tutor profesjonalista w ustawicznym doskonaleniu si (Life Long Learning) 5 4 tutor informator 3 2 tutor wsparcie dyrekcji szkoy 1 tutor obserwator 0 tutor feed-back tutor ewaluator tutor ekspert opiekun staĪu doradca metodyczny Autorka jest nauczycielem konsultantem ds. nauczania języków obcych MSCDN Wydział w Warszawie, koordynatorem projektu Ewaluacja kształcenia nauczycieli i tutorów MERITUM 2/3 (6) / 2007 tutor organizator Z naszych doświadczeń 56 Podróże do krainy europejskiej edukacji ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą c.d. Tematy wizyt studyjnych obejmują następujące zagadnienia: 1. Systemy edukacji i ich wartości. 2. Aktorzy w edukacji: uczniowie, nauczyciele i rodzice. 3. Edukacja i jej narzędzia. 4. Szkoła i jej otoczenie. 5. Inne działania: o nauczanie języków; o dane statystyczne o edukacji. Od 2002 roku tematy wizyt studyjnych dla kadry zarządzającej oświatą mają ścisły związek z priorytetami raportu Komisji Europejskiej pt. „Przyszłe cele systemów edukacji”, w którym wyznaczono trzy następujące cele strategiczne: • Poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE; • Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji; • Otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat. Kto może ubiegać się o wyjazd w ramach programu Arion? • Uczestnicy powinni reprezentować wszystkie rodzaje i poziomy edukacji, w tym szkolnictwo ogólne, zawodowe i techniczne, na każdym szczeblu administracyjnym (lokalnym, regionalnym, krajowym). • Uczestnicy powinni zapewnić „pomnożenie efektów” wizyt, tj. rozpowszechnianie informacji i doświadczeń zdobytych podczas wyjazdów. • O przyznanie grantu na wizytę studyjną mogą ubiegać się wszystkie osoby odpowiedzialne za kierowanie, ocenę oraz organizację edukacji, reprezentujące jedną z trzech grup: o dyrektorzy, tj. osoby bezpośrednio zarządzające szkołami (podstawowymi, gimnazjalnymi, ponadgimnazjalnymi), wojewódzkimi ośrodkami metodycznymi, centrami doskonalenia nauczycieli, nauczycielskimi kolegiami językowymi; o szkoleniowcy, tj. doradcy metodyczni, konsultanci, inspektorzy, kierownicy sekcji językowych – osoby, które z racji wykonywanego zawodu mają bezpośredni kontakt z doskonaleniem zawodowym nauczycieli; o administracja oświatowa – pracownicy MEN, kuratoriów, urzędów samorządowych miast i gmin oraz innych instytucji. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Zasady rekrutacji • Warunkiem udziału w wizycie jest biegła znajomość co najmniej jednego języka obcego: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego. • Nabór kandydatów prowadzony jest przez Agencję Narodową Programu Socrates, według ściśle określonych wytycznych Komisji Europejskiej i wewnętrznych ustaleń Agencji. • Do placówek nadzoru oświatowego, instytucji edukacyjnych, placówek samorządowych itp., przesyłane są materiały informacyjne, wytyczne dla kandydatów, katalogi zawierające wykazy wizyt studyjnych oraz formularze zgłoszeniowe. Zgłaszanie kandydatów może odbywać się przez instytucję lub indywidualnie. • Końcowy wybór kandydatów – po wstępnym, formalnym sprawdzeniu formularzy aplikacyjnych – odbywa się komisyjnie: w skład powołanej Komisji wchodzą przedstawiciele Ministerstwa Edukacji Narodowej, Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli oraz Agencji Narodowej Programu Socrates. Termin składania wniosków do Agencji Narodowej uzależniony jest od corocznych wytycznych Komisji Europejskiej, a przypada zazwyczaj na II połowę maja. do Mirosława Pleskot uczenia się Z naszych doświadczeń KLUCZ 57 Wczesne dzieciństwo to okres najważniejszy i jednocześnie najbardziej wrażliwy w rozwoju dziecka. dr T. B. Brazelton Cytowane stwierdzenie Brazeltona jest oczywiste dla wszystkich zajmujących się wczesną edukacją dziecka. W Polsce propozycji metod i form pracy, odwołujących się do tego etapu w życiu dziecka, jest wiele, ale nauczyciel wczesnej edukacji, czy inaczej mówiąc edukacji elementarnej musi stale poszukiwać. Ważne jest, aby w swoich poszukiwaniach znajdował odpowiedź na pytanie: Co nowego wnosi dana metoda i do jakich konkretnych teorii znanych psychologów, pedagogów czy innych autorytetów w tej dziedzinie odwołuje się w swoich założeniach? W poszukiwaniu ciekawych, nowatorskich rozwiązań dydaktycznych, wzięłam udział w konferencji organizowanej przez CODN, na której miałam przyjemność poznać Panią Galinę Dolya i jej podejście do pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym, które oparła na teorii Lwa Wygotskiego. W niedługim czasie zrodził się pomysł zorganizowania konferencji w warszawskim Wydziale MSCDN na temat Podejście Wygotskiego do edukacji dzieci. Konferencja odbyła się w listopadzie 2005 roku, a głównym gościem i zarazem osobą prowadzącą wykład była Galina Dolya. W spotkaniu wzięli udział dyrektorzy placówek, nauczyciele wychowania przedszkolnego, konsultanci i doradcy metodyczni zajmujący się wczesną edukacją dziecka. Jednym z punktów wystąpienia Galiny Dolya było zapoznanie uczestników konferencji z programem edukacyjnym Klucz do uczenia się, opracowanym w oparciu o pomysły Wygotskiego, przeznaczonym dla dzieci w wieku 3-6 lat. Co warto wiedzieć o programie edukacyjnym „Klucz do uczenia się”? W swoich założeniach, wspomniany wyżej program nastawiony jest na rozwijanie u dzieci niezbędnych umiejętności, będących podstawą dalszego uczenia się. Do programu dodano pomysły, które powstały w oparciu o najnowsze wyniki prowadzonych na całym świecie badań nad procesem uczenia się dzieci. Sercem programu jest myślenie symboliczne, czyli zdolność dziecka do interpretowania symboli. Program „Klucz do uczenia się” różni się od pozostałych programów, ponieważ najważniejszym celem staje się zdobycie narzędzi umożliwiających postęp, a nie konkretny cel edukacyjny – istotne jest «jak», a nie «co». Dzięki temu programowi, dzieci nie tylko zdobywają wiedzę i umiejętności, lecz uczą się także, jak wiedzę zdobywać1. Program Klucz do uczenia się składa się z dwóch etapów, przeznaczonych dla różnych grup wiekowych. I etap: Gąsienice – skierowany jest do dzieci 3-4-letnich, II etap: Motyle obejmuje dzieci w wieku 5-6 lat. Na każdy etap składa się po kilka modułów tematycznych. Każdy moduł składa się z 30 sesji – scenariuszy zajęć. 1 Klucz do uczenia się [w]: „Podejście Wygotskiego do uczenia się dzieci – Wstęp”, s. 5, Transfer Learning 2005. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Jak to się zaczęło? Z naszych doświadczeń 58 Moduły I etapu – „Gąsienice” Moduły II etapu – „Motyle” • Program literacki 1 i 2 • Program literacki • Matematyka sensoryczna 1 i 2 • Konstrukcje • Ruch ekspresyjny • Ruch ekspresyjny • Gry rozwijające • Gry rozwijające • Kreatywne modelowanie • Kreatywne modelowanie • Od bazgrania do pisania • Od bazgrania do pisania • Ty, ja, świat • Matematyka i logika • Konstrukcje • Program badawczy • Program wizualno-przestrzenny Prezentacja programu spotkała się z żywym zainteresowaniem środowiska. Obecni na konferencji dyrektorzy wyrażali chęć włączenia do swoich placówek programu Klucz do uczenia się, jednakże koszt jego zakupu i materiałów dydaktycznych był zbyt wysoki. Efektem konferencji było, pozostające wówczas bez odpowiedzi, twórcze pytanie – Jak sprowadzić program do mazowieckich przedszkoli i placówek, zajmujących się wczesną edukacją dziecka? Projekt Europejskiego Funduszu Społecznego – szansa dla mazowieckich przedszkoli MERITUM 2/3 (6) / 2007 Wiosna 2006 roku była momentem, w którym twórcze pytanie Jak sprowadzić program do mazowieckich przedszkoli i placówek, zajmujących się wczesną edukacją dziecka? – można było zamienić na twórcze działanie. Wykorzystaliśmy możliwości, które stwarza Europejski Fundusz Społeczny finansujący działania w zakresie rozwoju zasobów ludzkich. Przy współpracy firmy Key to learning i jej przedstawiciela na Polskę – Macieja Winiarka oraz firmy Doradztwo gospodarcze NORD został napisany projekt pod nazwą Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego, w ramach którego nauczyciele będą mogli poznać w całości program edukacyjny Klucz do uczenia się. Złożony do Wojewódzkiego Urzędu Pracy wniosek uzyskał na jesieni 2006 roku pozytywną opinię i ocenę. Oznaczało to dla wszystkich zainteresowanych, że realizację projektu Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oraz budżetu państwa można rozpocząć. Partnerzy projektu Liderem projektu jest Doradztwo Gospodarcze Nord, reprezentowane przez Janusza Karczewskiego, którego zadaniem jest koordynować wszystkie działania w projekcie. MSCDN, reprezentowane przez Dyrektora Jarosława Zaronia, jako partner odpowiada za stronę merytoryczno-logistyczną projektu, a więc za wszelkie działania związane z realizacją szkoleń dla nauczycieli. Projekt realizowany jest przy współpracy z firmą Key to Learning i jej przedstawicielem na Polskę Maciejem Winiarkiem, odpowiadającym za wartość merytoryczną i techniczną materiałów szkoleniowych. Cel projektu Celem projektu Rozwój umiejętności zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego jest podniesienie kwalifikacji 360 nauczycieli wychowania przedszkolnego na terenie województwa mazowieckiego. Nauczyciele biorący udział w szkoleniach mają okazję wzbogacić swoją wiedzę i kompetencje oraz doskonalić umiejętności w zakresie nowoczesnego podejścia do wczesnej edukacji, co pozwoli im w przyszłości stwarzać coraz lepsze, zróżnicowane sytuacje dydaktyczne w pracy z małymi dziećmi. Program szkoleń w całości opiera się na przybliżeniu teorii Lwa Wygotskiego i jego podejściu do wczesnej edukacji dziecka oraz poznaniu programu Klucz do uczenia się, który w sposób innowacyjny wykorzystuje elementy teorii rosyjskiego pedagoga. Zostałyśmy przeszkolone z pierwszego etapu programu Gąsienice, jak również musiałyśmy wykazać się własnym doświadczeniem z pracy z dziećmi, aby uzyskać Certyfikat Trenera programu Klucz do uczenia się. Dzięki powyższemu miałyśmy okazję sprawdzić, czy i jak program Klucz do uczenia się sprawdza się w realiach polskich przedszkoli. Na efekty nie trzeba było długo czekać. Kolejne spotkania z dziećmi, ich zaciekawienie, chęć współpracy, aktywne włączanie się w podejmowanie kolejnych zadań i oczekiwanie na więcej, mówiły same za siebie. Inauguracja szkoleń z nauczycielami miała miejsce na konferencji, która odbyła się w Warszawie, w dniach 17-18 maja w auli Biblioteki Narodowej. Uczestnikami konferencji byli zakwalifikowani do projektu nauczyciele z województwa mazowieckiego. W okresie od 19 maja do 1 lipca we wszystkich Wydziałach MSCDN – Warszawie, Płocku z Sochaczewem, Ciechanowie, Ostrołęce, Siedlcach, Radomiu – odbyły się szkolenia nauczycieli. W Warszawie prowadzo- Co dalej? Przed nami II część projektu, na którą składa się realizacja szkoleń II etapu programu Klucz do uczenia się – Motyle. Realizacja przypadnie na okres od września do połowy grudnia 2007 roku. Wówczas nie tylko poznamy treści zawarte w Motylach, ale będzie to czas pełniejszej wymiany doświadczeń z realizacji treści Gąsienic w placówkach biorących udział w projekcie. Założeniem Galiny Dolya jest stały, dynamiczny rozwój programu. Uwagi i spostrzeżenia polskich nauczycieli mają być dla niej cenną wskazówką do ewentualnych modyfikacji. Mają również dawać świadectwo, że program żyje, rozwija się i jest poddawany ciągłej ewaluacji. o moich pierwszych doświadczeniach w pracy z dziećmi z tym programem, ilustrowanych prezentacją multimedialną, albumami z pracami i zdjęciami. Dzięki temu byłam w ich oczach wiarygodna, pokazałam im „coś”, czego sama „dotknęłam”, przeżyłam. Nauczycielki chętnie brały udział we wszystkich ćwiczeniach i zabawach. Z własnej inicjatywy przepracowały z dziećmi w swoich przedszkolach niektóre scenariusze i ćwiczenia. (Wielkie zaciekawienie wzbudził u Pań „język symboli”, co z pewnością przyczyni się do szybszego osiągnięcia dojrzałości szkolnej dzieci). Cennym uzupełnieniem programu są materiały dydaktyczne, które z kolei zwiększają, jak podkreśliły uczestniczki kursu, umiejętności dziecka w rozpoznawaniu rozmiarów, ilości, pozycji i kształtów. Trener z Sochaczewa Renata Trzos 59 Z naszych doświadczeń Realizacja projektu rozpoczęła się w marcu bieżącego roku szkoleniem dwudziestoosobowej grupy trenerów, składającej się z doradców metodycznych, nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczycieli konsultantów z 6 Wydziałów MSCDN. Szkolenie prowadzone było przez trenera kluczowego –Galinę Dolya, pracownika naukowego na wydziale psychologii i pedagogiki zdolności poznawczych Instytutu Edukacji Wczesnodziecięcej i Wspierania Rodziny Rosyjskiej Akademii Szkolnictwa w Moskwie, autorkę oraz praktyka programu i dyrektora merytorycznego firmy Key to Learning Ltd., właściciela Klucza do uczenia się. nych było 6 grup, z których jedną stanowią nauczyciele przedszkoli specjalnych, w pozostałych wydziałach po 1 grupie. W ramach projektu każdy nauczyciel otrzymał na własność komplet wszystkich scenariuszy do każdego modułu programu Klucz do uczenia się. Szkolenia prowadzone były w sposób warsztatowy. Nauczyciele mieli okazję nie tylko zapoznać się z kolejnymi scenariuszami, ale praktycznie przećwiczyć na sobie różnorodne działania, które w przyszłości będą podejmować w pracy z dziećmi. Wymiana doświadczeń podczas kolejnych dni szkoleniowych, pierwsze prezentacje prac nauczycieli i pierwsze ewaluacje świadczą o bardzo pozytywnym odbiorze programu Klucz do uczenia się. „Klucz do uczenia się” to dla mnie podróż w nieznany świat naszego umysłu, to „neurotechnologia” bez interwencji sztucznych maszyn. Technologia uczenia się, gdzie nauczyciel i dziecko to nie mistrz i uczeń, ale przyjaciele i partnerzy w odkrywaniu największych tajemnic tego świata w lekkiej i przyjemnej formule wspólnej zabawy. „Klucz do uczenia się”, to przepustka do samorealizacji edukacyjnej dziecka wyposażonego w umiejętności i kompetencje, jak rozumieć, przekształcać i ulepszać swój własny rozwój. „Klucz do uczenia się” łączy w sobie ważne dla rozwoju dziecka funkcje: spostrzeganie, efekt i działanie. Źródłem zainteresowania dziecka KDU jest siła przyciągająca mediatorów oraz ich efektywne naładowanie i dostępność. Małgorzata Walczak-Sarao Refleksje trenerów Klucza Autorka jest nauczycielem do uczenia się konsultantem ds. kształcenia zintegrowanego i terapii Na szkoleniach z nauczycielami zauwa- pedagogicznej MSCDN żyłam ich wielkie zainteresowanie pro- Wydział w Warszawie, gramem „Klucz do uczenia się”. Panie koordynatorem projektu z zaciekawieniem słuchały sprawozdań Klucz do uczenia się MERITUM 2/3 (6) / 2007 Realizacja projektu Z naszych doświadczeń 60 Projekt Mazowieckie Małe Przedszkola zakłada utworzenie 30 wiejskich ośrodków edukacji przedszkolnej w woj. mazowieckim i północno-wschodniej części woj. świętokrzyskiego. Biorą w nim udział gminy, stowarzyszenia i osoby prywatne zainteresowane pracą w wiejskich przedszkolach. Czas trwania projektu: marzec 2007 – marzec 2008 Społeczność lokalna uzyska dla swoich dzieci: • Małe Przedszkole działające co najmniej 15 godzin w tygodniu przez cały rok; • w pełni wykwalifikowanego nauczyciela, opłacanego ze środków programu, zatrudnionego na pół etatu; • wsparcie prawnika i innych specjalistów w procesie zakładania stowarzyszenia i dalszego działania. Projekt realizuje Stowarzyszenie Rozwoju Wsi Lipiny, Dębowce, Borki – zwycięzca konkursu MEN dotyczącego tworzenia alternatywnych form edukacji przedszkolnej na wsi – wspólnie z Federacją Inicjatyw Oświatowych oraz trzema partnerami regionalnymi: • Stowarzyszeniem na Rzecz Ekorozwoju Wsi Góry Wysokie (region południowy); • Stowarzyszeniem Rodziców „TU” z Zalesia Górnego (region centralny); • Towarzystwem Wspierania Szkolnictwa Wyższego i Oświaty w Płocku (region północny). Stowarzyszenie Rozwoju Wsi Lipiny, Dębowce, Borki pełni również rolę koordynatora regionu wschodniego. Projekt, wdrażany przez MEN, jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego (Sektorowy Program Operacyjny Rozwój Zasobów Ludzkich). Społeczności lokalne, które zdecydują się wziąć udział w projekcie i udostępnić powstającemu Małemu Przedszkolu lokal (z dostępem do Internetu), otrzymają jako wsparcie: • środki na wyposażenie placówki w meble, pomoce dydaktyczne i zabawki; • zestaw wybranych przez fachowców książeczek dla dzieci; • laptopa i drukarkę jako wyposażenie przedszkola umożliwiające nauczycielowi korzystanie w pracy z Internetu; • środki na materiały papiernicze i organizację przedszkolnych imprez. Całe wyposażenie, po zakończeniu programu (31 marca 2008), przejdzie na własność organu, który podejmie się dalszego prowadzenia przedszkola. Dzieci uczęszczające do przedszkola otrzymają wyprawki: książeczkę, maskotkę programu i przybory plastyczne. Dzieci zostaną też zbadane przez psychologa/pedagoga i logopedę, którzy przekażą nauczycielowi i rodzicom pisemne wskazówki do wspomagania dziecka w rozwoju. Założenia projektu Mazowieckie Małe Przedszkola są poparte doświadczeniem z wdrażania przez Federację Inicjatyw Oświatowych podobnych rozwiązań w programach Mała Szkoła oraz Małe Przedszkole w każdej wsi. Edukacja w Małych Przedszkolach jest bezpłatna. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Charakterystyczna cechą Małego Przedszkola jest to, że dzieci nie są dzielone na grupy wiekowe. Dzieci w wieku 3-5 lat chodzą do jednej, kilkunastoosobowej grupy. Grupa w różnym wieku i o różnych możliwościach rozwojowych oddaje atmosferę rodziny wielopokoleniowej. Jedne dzieci dorastają i odchodzą, a na ich miejsce przychodzą nowe, które są przyjmowane przez starsze i uczą się od nich. W takiej atmosferze nowe dzieci łatwiej adaptują się do życia w przedszkolu, starszaki uczą się odpowiedzialności za młodszych i słabszych. Dzięki temu Małe Przedszkole wzmacnia poczucie wartości starszych dzieci i poczucie bezpieczeństwa młodszych, a wszystkie uczy współdziałania i życia społecznego. Grupy różnowiekowe wymagają edukacji ze szczególnym uwzględnieniem pracy indywidualnej, w parach i w małych grupkach. Dotychczas nie ma programu edukacji dla nauczycieli prowadzących takie ośrodki. Jednym z efektów projektu Małe Przedszkole w każdej wsi ma być stworzenie programu, dostosowanego do nauczania grup różnowiekowych i przygotowującego nauczycieli do działań animatorskich dla środowiska lokalnego. Więcej o Mazowieckich Małych Przedszkolach można przeczytać na stronie: http://www.mmp.fio.org.pl/ SPOŁECZNOŚCI EUROPEJSKICH Z naszych doświadczeń LIDERZY 61 Teresa Stachurska-Maj Od pomysłu do projektu Co warto wiedzieć o Programie Grundtvig? Od 2007 roku funkcjonuje nowy program Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji i doskonalenia zawodowego „Uczenie się całe życie”(Lifelong Learning), w ramach którego są kontynuowane działania prowadzone wcześniej w programach: Sokrates, Leonardo da Vinci, Jean Monnet, e-Learning i European Language Label. Grundtvig to jeden z czterech programów sektorowych programu „Uczenie się przez całe życie”2. Program adresowany jest do organizacji prowadzących działalność edukacyjną dla dorosłych, np. organizacji szkolących edukatorów i nauczycieli pracujących z osobami dorosłymi, świadczących usługi edukacyjne przede wszystkim dla grup defaworyzowanych (m.in. pod względem 1 Tytuł panelu, który odbył się podczas konferencji promującej programy „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w Działaniu” 11 maja 2007 roku w Bibliotece Uniwersyteckiej w Warszawie. 2 Więcej o programach LLP na stronach internetowych: www. llp.org.pl; www.frse.org.pl. ekonomicznym, społecznym, geograficznym, zdrowotnym), Centrów Kształcenia Ustawicznego, Uniwersytetów Trzeciego Wieku, szkół dla dorosłych, stowarzyszeń i fundacji, bibliotek, muzeów, urzędów pracy, więzień, ośrodków badawczych. Cele programu Grundtvig: • poprawa jakości edukacji dorosłych; • oferta edukacyjna dla dorosłych realizowana poprzez współpracę europejską, w tym mobilność kadry i słuchaczy; • odpowiadanie na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem się populacji w Europie; • zapewnienie różnych możliwości dostępu do edukacji osobom dorosłym z defaworyzowanych grup społecznych3. Możliwości współpracy w przestrzeni europejskiej, które stwarzają nam programy edukacyjne Unii Europejskiej, są różnorakie. Nasze doświadczenia wskazują, że aby móc otworzyć się na taką współpracę, należy: 1. mieć pomysł na projekt edukacyjny we współpracy europejskiej; 3 Materiały z konferencji Promotorów Programu Grundtvig z dnia 20 października 2006 roku. 2. znaleźć instytucje partnerskie do współpracy; 3. zorganizować zespół do realizacji projektu. Pomysły na projekty rodzą się w czasie wykonywania naszych zawodowych obowiązków, pod warunkiem jednak, że potrafimy korzystać z naszych doświadczeń. Jest to możliwe wówczas, gdy czynności poddajemy ewaluacji bądź autorefleksji. Zazwyczaj po zakończonych zajęciach stawiamy sobie pytania: 1. Czy przeprowadzone zajęcia pozwoliły mi osiągnąć cele? 2. Czy podczas prowadzonych zajęć pojawiły się trudności i jak zostały rozwiązane? 3. W jaki sposób doświadczenia zdobyte podczas prowadzenia zajęć można zastosować w mojej pracy? Z doświadczeń skorzystać mogą tylko ci, którzy znajdą czas na wyciągnięcie wniosków. Wizja społeczeństwa obywatelskiego, aktywnego, zdolnego i skłonnego do samoorganizowania się, w którym działania pro publico bono będą powszechnym nawykiem, obecna była w myśleniu i działaniu Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Okazją MERITUM 2/3 (6) / 2007 Na naukę nigdy nie jest za późno, czyli jak Program Grundtvig może poprzez działania edukacyjne poprawić jakość życia różnych grup słuchaczy.1 Z naszych doświadczeń 62 do wymiany doświadczeń w tym zakresie było otrzymanie grantu na seminarium kontaktowe w ramach Akcji Grundtvig 2 do Sintry/Portugalia. Temat seminarium brzmiał: „Rozwój społeczności lokalnych przez edukację dorosłych”. Był to czas pracowitych czterodniowych warsztatów, które stanowiły płaszczyznę wymiany doświadczeń w zakresie: partnerstwa szkoły i środowiska lokalnego, tj. organizacji non profit, instytucji samorządowych, różnych podmiotów życia gospodarczego i społecznego. Udział przedstawiciela MSCDN w tym seminarium zaowocował przygotowaniem, we współpracy z przyszłymi instytucjami partnerskimi realizującymi projekt ECC, szkicu projektu: „Liderzy społeczności europejskich”. MERITUM 2/3 (6) / 2007 W MSCDN powstał zespół ds. realizacji powyższego projektu. Nastąpił okres wytężonej pracy nad opracowywaniem projektu i w efekcie złożeniem, podczas seminarium kontaktowego, wniosku o dofinansowanie zaprojektowanego przedsięwzięcia. Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli Wydział w Warszawie realizuje od 1 sierpnia 2006 roku 3-letni projekt „Liderzy społeczności europejskich” w ramach Programu Wspólnoty Europejskiej Sokrates Grundtvig 2 Projekty Partnerskie Dotyczące Kształcenia Dorosłych. Do grupy partnerskiej należą: Hiszpania, Portugalia, Słowacja oraz Wielka Brytania. Droga do sukcesu, czyli jak skuteczne aplikować o dofinansowanie 1. Wybrać temat projektu, zgodny z działalnością organizacji. 2. W części formularza dotyczącego zaangażowania i doświadczeń Organizacji Aplikującej wykazać związek między zasadniczą działalnością organizacji a tematem projektu, np.: studium zawodowe pracujące z uczniem niepełnosprawnym nie będzie uprawnione do otrzymania grantu, gdy adresatem byliby uczniowie szkoły technicznej, realizujący etap edukacji formalnej. 3. Uważnie wypełnić formularz aplikacyjny, poprawną polszczyzną zamieścić tłumaczenia z języka obcego, dopełnić wymogów formalnych (pieczęcie, podpisy osób uprawnionych). Organizacja Stowarzyszenie Sąsiadów „Virgen de los Remedios” w Salamance w Hiszpanii – instytucja lokalna mającą na celu promowanie rozwoju kulturowego mieszkańców małego Villamayor. Organizacja BIC – Ośrodek Innowacyjności w Biznesie, Bańska Bystrzyca w Bratysławie na Słowacji – instytucja, której misją jest przyspieszenie rozwoju gospodarczego regionu w drodze wspierania zarówno indywidualnych przedsiębiorców, jak i sektora publicznego. Wsparcia takiego instytucja udziela w formie konsultacji i działań edukacyjnych. Kilka słów o projekcie Projekt „Liderzy społeczności europejskich” realizowany jest w ramach projektów partnerskich Grundtviga. Najważniejszym celem jest międzynarodowa wymiana doświadczeń pomiędzy organizacjami zajmującymi się edukacją dorosłych, m.in. poprzez wyjazdy zagraniczne słuchaczy i pracowników tych organizacji. Naszymi partnerami w projekcie są: Cumbria CREDITS w Carlisle w Wielkiej Brytanii – organizacja non profit, powołana do działania na rzecz ożywienia społeczności za pomocą edukacji dorosłych. Udziela pomocy w dziedzinie budowania społeczności lokalnych poprzez kształcenie osób dorosłych w dziedzinie technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Kerigma – Instytut Innowacyjności i Rozwoju Społecznego w Barcelos w Portugalii – instytucja prywatna, nienastawiona na osiąganie zysków. Jej misją jest promowanie innowacyjności i rozwoju społecznego w regionie za pomocą działalności społecznej służącej budowaniu solidarności społecznej. Celem projektu strony polskiej jest: * szkolenie liderów lokalnych społeczności, osób działających na rzecz rozwoju środowiska, w którym mieszkają i pracują; * wymiana doświadczeń osób i instytucji zajmujących się pomocą w dziedzinie budowania społeczności lokalnych; * wyszukiwanie i rozpowszechnianie najlepszej praktyki działań środowisk lokalnych na Mazowszu; * powołanie Mazowieckiego Klubu Liderów Społeczności Lokalnych; * wypracowanie Zbioru Zasad Najlepszej Praktyki (Best Practice Toolkit). Projekt realizowany jest w formie kursów stacjonarnych z elementami on-line dla liderów lokalnych społeczności, seminariów z udziałem przedstawicieli jednostek samorządów terytorialnych i organizacji pozarządowych, konferencji z udziałem partnerów zagranicznych, na której prezentowane są projekty realizowane przez liderów. Do Klubu Koordynatorów Zazwyczaj każda instytucja partnerska raz, w ciągu realizacji zadań związanych z określonym projektem, jest gospodarzem seminarium roboczego. Spotkania takie są forum, na którym dyskutuje się o istotnych zagadnieniach dotyczących realizacji projektu, czasem wyjaśnia wątpliwości, czasem stawia pytania. Nie sposób nie wskazać na jeszcze jeden ważny aspektu współpracy międzynarodowej, a mianowicie wzajemne poznawanie kultury bycia, zachowań w danej sytuacji osób z poszczególnych krajów europejskich. Wspólna praca pozwala na pokonywanie stereotypów w myśleniu o poszczególnych nacjach oraz stwarza przestrzeń do nawiązywania przyjaźni, a także tworzenia kapitału społecznego do dalszej ewentualnej współpracy, ponieważ jedno zrealizowane przedsięwzięcie prowadzi do nowych pomysłów. Spotkanie robocze grupy partnerskiej w danym kraju jest okazją do promocji swojej instytucji, miejsca zamieszkania, a także kraju. 63 Z naszych doświadczeń Inspiracją do naszych działań w ramach projektu „Liderzy społeczności europejskich” są wypowiedzi członków Klubu, np.: „możliwość uczestniczenia w projekcie ECC dała mi szansę rozwoju, uczenia się rzeczy nowych”, „teraz zrozumiałam, na czym polega udział w projekcie, ja jednocześnie daję i biorę tzn. otwieram się na doświadczenia innych i sama dzielę się własnymi”. W instytucji realizującej projekt podejmowane są nowe inicjatywy w celu realizacji zaprojektowanych działań. W MSCDN do takich wyzwań związanych z pracą przy projekcie „Liderzy społeczności europejskich” należą: * pozyskanie do współpracy, w obszarze metod i sposobów aktywizowania dorosłych w edukacji przez całe życie, organizacji pozarządowych i instytucji Akademii Rozwoju Filantropii w Polsce, Agencji KONTAKT, Miejskiego Domu Kultury w Piastowie, Muzeum Niepodległości; * utworzenie Klubu Koordynatorów Działań Lokalnych jako miejsca spotkań liderów środowisk lokalnych na Mazowszu. Dzięki realizacji projektu podjęliśmy w MSCDN Wydział w Warszawie działania stanowiące wyzwania dla nas samych, zmuszające nas do zwiększonego wysiłku. Szukamy odpowiedzi na pytanie: jak motywować uczących się dorosłych do aktywności obywatelskiej? Jakimi narzędziami badać aktywność na rzecz dobra wspólnego? Bieżące informacje na temat realizacji projektu ECC znajdują się na stronie: www.warszawa.mscdn.edu.pl. ■ Autorka jest nauczycielem konsultantem ds. nauczania historii oraz edukacji europejskiej MSCDN Wydział w Warszawie, koordynatorem projektu Liderzy społeczności europejskich MERITUM 2/3 (6) / 2007 Działań Lokalnych należą m.in. pracownicy domów kultury i muzeów, miejskich bibliotek, stowarzyszeń oświatowych, dyrektorzy szkół, doradcy metodyczni, pracownicy urzędów gmin. Z naszych doświadczeń 64 Doradca zawodowy Jolanta Szymczyk UCZNIA Wszyscy uczniowie powinni mieć dostęp do darmowego poradnictwa wychowawczo-zawodowego, które powinno zapewnić pomoc przy wyborze ścieżki edukacyjnej i przyszłej kariery zawodowej, odpowiednio do potrzeb i możliwości uczniów. W szkolnictwie ogólnokształcącym wszystkich szczebli, system doradztwa i poradnictwa powinien być rozbudowany, m.in. w oparciu o odpowiednio przeszkolonych wychowawców oraz nauczycieli pełniących funkcję doradcy. Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 MERITUM 2/3 (6) / 2007 Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli – w wyniku konkursu ogłoszonego przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich – jest realizatorem autorskiego projektu edukacyjnego „Doradca zawodowy młodzieży’’. Projekt ten znalazł się na 9. miejscu w rankingu 199. pozytywne rozpatrzonych wniosków w ramach Działania 1.5. SPO RZL przez Komisję Oceny Projektów MPiPS, i został rekomendowany do realizacji. Działanie 1.5. SPO RZL „Promocja aktywnej polityki społecznej poprzez wsparcie grup szczególnego ryzyka’’ zakłada wzmocnienie systemu doradztwa zawodowego i informacji zawodowej oraz poprawę skuteczności działania instytucji i organizacji zajmujących się osobami zagrożonymi wykluczeniem społecznym. Idea powyższego Działania 1.5. stała się inspiracją do stworzenia koncepcji merytorycznej projektu „Doradca zawodowy młodzieży’’, która bazuje na priorytetowych założeniach polityki społeczno-oświatowej Unii Europejskiej oraz państwa polskiego w zakresie systemu profesjonalnych usług doradztwa zawodowego. Bezpośrednia potrzeba realizacji projektu wynika z regionalnej polityki władz samorządowych województwa mazowieckiego, która opiera się na wytycznych państwa polskiego i Unii Europejskiej w zakresie promowania działań na rzecz zapobiegania bezrobociu wśród grup szczególnego ryzyka, tj. młodzieży wywodzącej się ze środowisk dysfunkcyjnych oraz minimalizowania zjawiska wykluczenia społecznego poprzez szerszy dostęp do profesjonalnego doradztwa zawodowego. Istotne zatem staje się, po pierwsze, doskonalenie kompetencji kadry pedagogicznej w obszarze doradztwa zawodowego na terenie województwa mazowieckiego, pracującej z młodzieżą zagrożoną wykluczeniem społecznym, a tym samym obniżenie społecznych kosztów edukacji w Polsce, dzięki trafności wyboru kierunku kształcenia i przyszłego zawodu przez młodzież. Po drugie, przeciwdziałanie problemowi zagrożenia wykluczeniem społecznym, a w konsekwencji bezrobociu, poprzez przygotowanie tej grupy społecznej do samodzielnego dorosłego życia zawodowego w warunkach zmieniającego się rynku pracy, przez kompetentną kadrę pedagogiczną. Uprawnionymi odbiorcami projektu są pracownicy instytucji pomocy społecznej, pracujący z osobami z grup szczególnego ryzyka. Podstawowym celem projektu jest podniesienie kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej placówek Do zadań związanych z doradztwem zawodowym zalicza się, między innymi, pomoc młodzieży w dokonywaniu wyboru ścieżki edukacyjnej oraz planowaniu kariery zawodowej. Zadania te są w szczególności realizowane w formie zajęć, porad i konsultacji przez szkolnych doradców zawodowych lub psychologów, pedagogów, wychowawców i nauczycieli – posiadających odpowiednie przygotowanie specjalistyczne. Zajęcia, konsultacje i porady dla młodzieży oraz rodziców są organizowane po to, aby wspomagać młodzież w podejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych. Cele szczegółowe projektu uwzględniają doskonalenie kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej placówek opiekuńczo-wychowawczych, takich jak: psychologiczno-pedagogiczne, dydaktyczno-wychowawcze oraz informatyczne w obszarze doradztwa zawodowego. Obejmują one wiedzę, umiejętności oraz postawy w pracy z młodzieżą. Specjalistyczne szkolenia obejmują trzy bloki tematyczne: • kompetencje psychologicznopedagogiczne w doradztwie zawodowym; • kompetencje dydaktyczno-wychowawcze w doradztwie zawodowym; • kompetencje informatyczne w doradztwie zawodowym Realizacja projektu przypada na okres od 1 stycznia 2007 roku do 30 września 2007 roku. Pierwszy etap uwzględnia promocję projektu i rekrutację uczestników oraz dobór kadry merytorycznej. Drugi etap to okres realizacji specjalistycznych szkoleń, udziału w konsultacjach merytorycznych, a także pisania prac zaliczeniowych przez uczestników. Trzeci etap dotyczy monitoringu i ewaluacji strony merytorycznej, metodycznej oraz organizacyjnej projektu. Terminy zajęć dydaktycznych obejmują zjazdy w piątki, soboty i niedziele – raz lub dwa razy w miesiącu. Terminy konsultacji merytorycznych to: piątki, soboty i niedziele. Miejscem realizacji projektu jest Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli Wydział w Warszawie. Uczestnicy projektu są zaopatrzeni w bezpłatny zestaw materiałów dydaktycznych, który jest niezbędną i komplementarną częścią wszystkich bloków tematycznych specjalistycznych szkoleń. Tworzy on pełne wyposażenie warsztatu pracy w obszarze doradztwa zawodowego z młodzieżą i jest wykorzystywany podczas zajęć dydaktycznych. Obejmuje on: • poradniki multimedialne zawierające materiały instruktażowe do pracy z młodzieżą w obszarze doradztwa zawodowego (9 pakietów na CD); • przewodniki metodyczne zawierające scenariusze zajęć do pracy z młodzieżą w obszarze doradztwa zawodowego (4 podręczniki); • programy komputerowe wyposażone w nowoczesne technologie informatyczne przydatne w doradztwie zawodowym z młodzieżą (2 programy na CD). Kadrę merytoryczną projektu stanowią specjaliści z wieloletnim stażem pracy, będący trenerami Polskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz edukatorami Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. Udział w projekcie jest bezpłatny. Projekt jest w 20% finansowany przez Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli, natomiast w 80% przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich. 65 Z naszych doświadczeń (łącznie 140 godz. zajęć dydaktycznych dla każdej grupy uczestników). Wymierne korzyści bezpośrednie i pośrednie uzyskane z realizacji projektu obejmują łącznie cztery grupy docelowe: kadrę pedagogiczną zatrudnioną w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, która uzyska korzyść bezpośrednią; młodzież wywodzącą się z rodzin dysfunkcyjnych korzystającą z tychże placówek; władze samorządowe województwa mazowieckiego, które obejmują swym zasięgiem terytorialnym owe placówki, oraz przyszłych pracodawców na polskim i także europejskim rynku pracy, którzy uzyskają korzyść pośrednią. Zatem kadra pedagogiczna podniesie kompetencje zawodowe w realizacji zadań w obszarze doradztwa zawodowego z młodzieżą, tj. uzyska profesjonalną wiedzę i umiejętności: psychologiczne-pedagogiczne, dydaktyczno-wychowawcze oraz informatyczne, co wpłynie na jej wysoką jakość pracy. Młodzież będzie miała zapewniony stały dostęp do informacji edukacyjnej i zawodowej, podejmie trafne decyzje związane z edukacyjną ścieżką zawodową, będzie miała ułatwione wejście do branży zawodowej dzięki poznaniu strategii i procedur prawa rynku pracy, będzie w mniejszym stopniu narażona MERITUM 2/3 (6) / 2007 opiekuńczo-wychowawczych w realizacji zadań związanych z doradztwem zawodowym, adresowanym do młodzieży (w zakresie pracy z jednostką i z grupą). Zadania te reguluje rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. Nr 11, poz. 114). Z naszych doświadczeń 66 na niepowodzenia szkolne, a w dalszym etapie na porzucanie pracy, jako konsekwencji niewłaściwego wyboru kierunku kształcenia i przyszłego zawodu. Władze samorządowe województwa mazowieckiego ułatwią powszechność i dostępność usług doradczych na swoim terenie dla młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, co w konsekwencji wpłynie na obniżenie kosztów kształcenia oraz wskaźnika bezrobocia wśród młodzieży. Przyszli pracodawcy uzyskają większą szansę znalezienia wykwalifikowanych młodych pracowników, którzy byli w grupie szczególnego ryzyka. Młodzież w naszym kraju – dzięki dotacjom pochodzących z Europejskiego Funduszu Społecznego – ma stwarzane dodatkowe warunki do korzystania z doradztwa zawodowego, aby świadomie wchodzić w dorosłe życie zawodowe i dzięki pomocy profesjonalnej kadry pedagogicznej wybierać właściwą ścieżkę edukacyjną, a także drogę kariery zawodowej w zmieniającej się rzeczywistości polskiej i europejskiej, wyznaczanej przez prawa rynku pracy. ■ MERITUM 2/3 (6) / 2007 Autorka jest nauczycielem konsultantem ds. psychologiczno-pedagogicznych MSCDN Wydział w Warszawie, koordynatorem projektu Doradca zawodowy ucznia Przyjaciele Zippiego – międzynarodowy program promocji zdrowia emocjonalnego małego dziecka Dorota Kamińska Przyjaciele Zippiego to program angielskiej organizacji charytatywnej „Partnership for children” („Partnerstwo na rzecz dzieci”), którego głównym celem jest promowanie zdrowia emocjonalnego małych dzieci. Upowszechnianiem programu na terenie Polski zajmuje się Pracownia Promocji Zdrowia Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie. Koordynatorem programu jest Katarzyna Stępniak. Obecna wersja programu jest wynikiem jego kilkuletniego pilotażu i ewaluacji przeprowadzonych w Danii i na Litwie. W 2005 r. program testowany był również w Polsce – w wybranych warszawskich przedszkolach i szkołach podstawowych. w okresie dorastania i dorosłości powinny lepiej radzić sobie z problemami i kryzysami, jakie mogą je spotkać w codziennym życiu. Adresatami programu są dzieci w wieku 5-7 lat, czyli przedszkolaki i uczniowie klas I szkół podstawowych. Ponadto program skierowany jest do rodziców, bowiem ma na celu ujednolicenie oddziaływań w stosunku do dzieci oraz wzmacnianie określonych postaw. Przyjaciele Zippiego to program kształtujący i rozwijający umiejętności psychospołeczne małego dziecka. Doskonali on relacje dziecka z innymi ludźmi oraz uczy różnorodnych sposobów radzenia sobie z trudnościami i wykorzystywania nabytych umiejętności w codziennym życiu. Nie koncentruje się on tylko na problemach i trudnościach, ale także na aspektach konstruktywnych, tj. pozytywnych emocjach, a także mocnych stronach i zdolnościach dziecka. Program składa się z sześciu modułów tematycznych. Zawierają one odrębne opowiadania, które prezentują bohaterów programu w okolicznościach dobrze znanych i bliskich małym dzieciom, takich jak nawiązywanie i zrywanie przyjaźni, radzenie sobie z samotnością, odrzuceniem lub prześladowaniem, rozwiązywanie konfliktów, pomaganie innym, adaptowanie się do nowych sytuacji oraz radzenie sobie ze zmianą i stratą, w tym śmiercią. W ramach zajęć, dzieci uczą się skutecznej komunikacji poprzez ćwiczenie wyrażania tego, jak czują się w różnych sytuacjach. Omawiają uczucia smutku, szczęścia, złości, zazdrości i zdenerwowania. Uczą się także mówienia słowa „przepraszam”, które jest pomocne w codziennym życiu. Podstawowe założenie, jakie przyświeca programowi, jest bardzo proste – jeśli małe dzieci nauczą się, jak radzić sobie z trudnościami, to Program porusza również bardzo ważny a zarazem trudny temat dotyczący przeżywania przez dziecko śmierci kogoś bliskiego. Jak wiemy, doro- Zajęcia odbywają się jeden raz w tygodniu przez 24 tygodnie. Prowadzone są za pomocą metod aktywizujących z uwzględnieniem różnorodnych form aktywności małego dziecka. Podczas zajęć, dzieci bawią się, odgrywają scenki dramowe, rozmawiają, a także wykonują różnorodne prace plastyczne. Tytułową maskotką programu jest małe zwierzątko – patyczak Zippi, który zamieszkuje w terrarium jednego z głównych bohaterów programu i jest jego najlepszym przyjacielem. Organizacja „Partnership for children” od kilku lat współpracuje z wieloma instytucjami na całym świecie. Dzięki temu program Przyjaciele Zippiego został już wdrożony i funkcjonuje w wielu zakątkach świata, na różnych kontynentach, m.in. w Kanadzie, Brazylii, Hongkongu, Anglii, Norwegii, Danii oraz na Litwie. W Polsce program realizowany jest obecnie w 16 województwach, na terenie których działa 59 trenerów. We wrześniu 2006 r., dzięki współpracy Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli z CMPPP, w szkoleniu trenerskim uczestniczyli konsultanci ds. wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego MSCDN. których trenerzy programu mieli możliwość bezpośredniego spotkania oraz rozmowy z dziećmi i nauczycielami realizującymi program. Jak wynika z obserwacji nauczycieli, efekty programu były widoczne już po kilku pierwszych spotkaniach dzieci z patyczakiem Zippim. Dzieci stały się bardziej otwarte w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi. Chętniej rozmawiają o swoich problemach oraz towarzyszących im emocjach. Zmiany te zauważyli nie tylko nauczyciele, ale również rodzice, z którymi dzieci bardzo chętnie dzielą się swoimi wrażeniami po zakończeniu zajęć. 67 Z naszych doświadczeń śli często uważają śmierć za temat tabu, natomiast małe dzieci bardzo chętnie wykorzystują okazję do otwartego mówienia o swoich uczuciach towarzyszących tej sytuacji. Program uczy zatem określania tych uczuć, ale również umiejętności radzenia sobie z emocjami towarzyszącymi takiej sytuacji. Realizacji programu towarzyszą różnorodne imprezy oraz ciekawe inicjatywy. Ciechanowski Wydział MSCDN zakończył realizację programu konferencją nt. „Zdrowie emocjonalne małego dziecka”, która odbyła się w czerwcu w Akademii Humanistycznej w Ciechanowie. Podczas tego spotkania rozstrzygnięte zostały również dwa konkursy zorganizowane dla dzieci: Mój Przyjaciel Zippi oraz Śpiewaj razem z Zippim. Więcej informacji na temat programu Przyjaciele Zippiego dostępnych jest na stronach internetowych CMPPP (www.cmppp.edu.pl) oraz MSCDN (www.mscdn.edu.pl). ■ Autorka jest nauczycielem konsultantem ds. wychowywania przedszkolnego i nauczania zintegrowanego MSCDN Wydział w Ciechanowie, trenerem programu Przyjaciele Zippiego Placówki otrzymały pakiety materiałów zawierające podręczniki ze scenariuszami dla nauczycieli, plakaty i ilustracje do poszczególnych modułów, materiały edukacyjne dla dzieci (identyfikatory, karty pracy, dyplomy) oraz broszury informacyjne dla rodziców. Okazją do poznania, jak program funkcjonuje w poszczególnych placówkach, były wizyty monitorujące, podczas MERITUM 2/3 (6) / 2007 Dzięki podjętym przez nich działaniom informacyjno-organizacyjnym program Przyjaciele Zippiego trafił do przedszkoli oraz oddziałów zerowych i klas I szkół podstawowych na terenie województwa mazowieckiego. Zorganizowano szkolenia dla nauczycieli oraz spotkania superwizyjne mające na celu przygotowanie nauczycieli do prowadzenia cyklu zajęć z dziećmi oraz wymianę doświadczeń pomiędzy realizatorami programu. Z naszych doświadczeń 68 Słowa, liczby, dźwięki, smaki... III Festiwalu Edukacyjnego Zdzisława Magdalena Barankiewicz SŁOWA Festiwal edukacyjny: odbył się dopiero po raz trzeci w Polsce, a po raz pierwszy poza Warszawą – w pięknym nadwiślańskim 770-letnim Płocku – 19, 20 i 21 kwietnia 2007 roku. Festiwal jest główną formą realizacji celów Kampanii Na Rzecz Uczenia Się. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Kampania na rzecz uczenia się: inicjatywa międzynarodowa stawiająca za cel uświadomienie nauczycielom, rodzicom, uczniom różnic w stylach uczenia się ludzi oraz bogactwa technik skutecznego uczenia się; propagowanie wiedzy i działań prowadzących do tego, by każdy uczeń znalazł swój profil uczenia się; upowszechnianie praktycznego zastosowania zgromadzonej wiedzy składającej się na tzw. efektywne uczenie się (Accelerated Learning), pochodzącej z wielu współczesnych badań naukowych. Celem Kampanii jest dotarcie do szerokiej rzeszy nauczycieli, uczniów i rodziców i wyposażenie ich w narzę- dzia efektywnego uczenia się, aby zamieniali edukację bierną w edukację aktywną, włączającą uczniów w proces ich własnego rozwoju. Organizatorzy III Festiwalu Edukacyjnego: Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie. Patroni tej edycji Festiwalu: Marszałek Województwa Mazowieckiego, Mazowiecki Kurator Oświaty, Prezydent Miasta Płocka oraz Polski Komitet ds. UNESCO. Doradca polskiej Kampanii: Colin Rose, światowej klasy ekspert w zakresie efektywnego uczenia się, wykładajacy w drugim dniu Festiwalu w Płocku. dzone przez wykładowców zagranicznych (Colin Rose, Fred Donaldson, Ann Stirzaker); 60 godzin warsztatów w 15 obszarach tematycznych, prowadzonych przez doświadczonych trenerów z rożnych ośrodków w kraju i USA; około 1000 osób uczestniczących w przedsięwzięciach festiwalowych; 1 audycja telewizyjna o festiwalu; 4 artykuły prasowe, 1 audycja radiowa. Słowa z wykładów i warsztatów: Mózg niepojęty, coraz bardziej zgłębiany, generator rzeczywistości, kultury, historii i wszelkich ludzkich możliwości, intrygujący i zadziwiający. Rozwój ludzkiego umysłu jest w dalszym ciągu wielką przygodą, pod wieloma względami największą przygodą w życiu. Norman Cousins LICZBY 9 godzin wykładów w 8 obszarach tematycznych, w tym 3 prowa- Uczenie się, myślenie, twórczość, inteligencja to procesy nie tylko mózgu, ale całego ciała, które gra integralną Wykłady i warsztaty festiwalowe zawierały dużą dawkę ruchu prezentowaną w postaci różnorodnych metod, jak i w formie wędrówek do miejsc, w których odbywały się zajęcia, wystawy, koncerty, przedstawienia teatralne, spotkania z historią, festyn rodzinny kończący trzydniowy maraton edukacyjny. Wieloraka inteligencja teoria odkryta w latach 70. przez Howarda Gardnera, ujawniająca wiele różnych typów inteligencji, które mogą być kształtowane i rozwijane, co znakomicie powiększa możliwości uczenia się. System sensoryczny podstawowy i odruchowo uaktywniany w procesie kodowania i dekodowania informacji preferowany zmysł, to jest właściwy każdemu sposób odbierania i reagowania na informacje przekazywane kanałem wzrokowym, słuchowym lub kinestetycznym. Decyduje, jakiego typu informacje (wzrokowe, słuchowe czy kinestetyczne) najlepiej pamiętamy i spostrzegamy, determinuje osobistą strategię uczenia się i styl komunikowania z innymi. DŹWIĘKI Festiwalowe wykłady i warsztaty prowadzone były przez gości zagranicznych w języku angielskim, z doskonałym tłumaczeniem, i w języku polskim przez trenerów krajowych. Zajęciom dotyczącym kreatywności towarzyszyła muzyka Mozarta. Amerykanin, muzykolog i pedagog Don Cambell pracował nad wpływem tej muzyki na ciało i umysł człowieka. Wydał pod wspólnym tytułem „Efekt Mozarta” i „Efekt Mozarta dla dzieci” dziewięć książek wraz z płytami CD zawierającymi specjalnie dobrane fragmenty dzieł wielkiego kompozytora, odpowiednie do różnych form aktywności i potrzeb (The Mozart Effect & Mozart Effect for Children). Muzyka stanowi wsparcie działań nauczyciela i ucznia, wzmacniając je, zwiększa efekty. Pełen dźwięków był sobotni festyn na Starym Rynku, w trzecim dniu Festiwalu w Płocku, podczas którego teatr, piosenki i układy taneczne były prezentowane przez dzieci i młodzież z płockich szkół i domów kultury. Mimo przenikliwego wiatru, nie zabrakło widowni, która oklaskami nagradzała wszystkich młodych artystów. serwowanych na obiad i kolację przez „kuchnię festiwalową”. Wielu z nich zachwycało się szarlotką z owocami i lodami, którą skosztowało podczas spaceru po mieście, pierogami, które są specjalnością prawie wszystkich restauracji na płockiej starówce. Najwięcej osób zapewne zapamięta zwykły smak małego ciasteczka, jabłka, kawy bądź herbaty festiwalowej, którą popijały własną kanapkę, żeby nie stracić żadnego wykładu, warsztatu, bo każdy dzień festiwalowy zaczynał się o 10 rano i trwał z niewielkimi przerwami do 10, 11 wieczorem. 69 Z naszych doświadczeń Ruch wyraża wiedzę i zwiększa możliwości poznawcze, odgrywa ważną rolę w tworzeniu sieci komórek nerwowych, które stanowią istotę uczenia się. Pierwszy dzień wykładowy rozpoczęliśmy wspólnym śpiewem karaoke. Piosenka Volare najlepiej brzmiała, kiedy pojawiało się „o, o!” WSPOMNIENIA Wysiłek związany z organizacją i przebiegiem festiwalu odchodził w zapomnienie, gdy słyszało się słowa uczestników: „Warto było przyjść!” bądź „Szkoda, że nie wiedziałam tego wszystkiego, jak moje dzieci były młodsze!” Zapraszam do oglądania galerii zdjęć z III Festiwalu Edukacyjnego w Płocku na stronie: www.mscdn.edu.pl. ■ Autorka jest doradcą metodycznym SMAKI miasta Płocka w zakresie Najtrudniej na papier przelać te do- edukacji europejskiej znania. Zapewne jednak w pamięci i przedsiębiorczości gości festiwalowych pozostanie na długo ostry smak białego pieprzu dodawanego do większości potraw MERITUM 2/3 (6) / 2007 rolę w całej naszej aktywności intelektualnej. Z naszych doświadczeń 70 Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli z Samorządem Rejonu Wileńskiego Współpraca - pierwszy krok projektu Małgorzata Górska W dniach 27-30 czerwca br. pracownicy MSCDN wybrali się do Wilna, aby nawiązać bliższą współpracę ze szkołami na Litwie. Spotkania i rozmowy z przedstawicielami wielu środowisk skłaniają do refleksji i podzielenia się doświadczeniem z początkowego etapu tworzenia projektu oraz wskazania Czytelnikowi, o co zadbać, rozpoczynając przygodę zwaną europejskim projektem edukacyjnym. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Zaczynać z wizją końca W Wilnie i Niemenczynie odbyliśmy szereg spotkań, w czasie których rozmawialiśmy z przedstawicielami administracji samorządowej – dyrektorem administracyjnym i pracownikami Rejonu Wileńskiego, starostą powiatu niemenczyńskiego, przedstawicielami administracji – dyrektorem i pracownikami Centrum Doskonalenia Nauczycieli oraz z dyrektorem i nauczycielami z Zespołu Szkół nr 1 w Niemenczynie. Wszyscy rozmówcy pytani, o wcześniejsze kontakty ze stroną polską i doświadczenia z realizacji projektów nie mieli wątpliwości jak ważne są kontak- ty dwustronne, wielostronne, wymiana nauczycieli, uczniów, poznawanie kultur, wymiana doświadczeń. Jednocześnie wszyscy akcentowali, że dobry projekt musi mieć przede wszystkim konkretny cel i powinien kończyć się wymiernymi efektami. Przedstawiciele władz samorządowych w Niemenczynie – jedynym w rejonie miastem i gminą miejską – szczególnie cenili te projekty, które przyniosły efekty w postaci utworzenia muzeum etnograficznego Wileńszczyzny, zainstalowania nowoczesnych latarni miejskich, wykonania badań czystości wód, w wyniku którego sporządzono raport i możliwe stało się opracowanie planu rozwoju gminy. Przedstawiciele władz oświatowych w Wilnie dostrzegli walor doskonalenia zawodowego nauczycieli polskich i litewskich pracujących w różnego typu szkołach, którzy uczestniczą w konferencjach, seminariach i wyjazdach studyjnych do Polski. Przedstawiciele systemu doskonalenia zwrócili uwagę na konieczność wielostronnych kontaktów, istot- nych szczególnie w aspekcie współpracy europejskiej. Dyrektor szkoły akcentował zarówno efekty materialne współpracy, tj. wyposażenie pracowni komputerowej, zakup rzutnika multimedialnego, jak i walory wychowawcze projektów międzynarodowych – udział uczniów i nauczycieli w projektach ekologicznych, sportowych, kulturowych, możliwości kształcenia i pielęgnowania pożądanych postaw społecznych: patriotyzmu, tolerancji, otwartości, umiejętności pracy zespołowej. Nauczyciele doceniają projekty ze względu na możliwość wyjazdu za granicę, wymiany doświadczeń z innymi nauczycielami, doskonalenia językowego. Wszyscy rozmówcy liczą na promocję szkoły, regionu, kraju. Docenić zespół Inicjatywa rozpoczęcia współpracy z inną szkołą, placówką, stowarzyszeniem najczęściej należy do jednej osoby. W naszym przypadku inicjatorką działań jest Maria Bielecka Okazją do rozpoczęcia współpracy mogą być oczywiście również inne sytuacje np.: zgłoszenie szkoły do udziału w programie, udział uczniów w konkursie międzynarodowym, udział nauczyciela w wycieczce czy wizycie studyjnej, przyjazd grupy osób z innych krajów z wizytą w gminie, w firmie. Mniej formalne okazje to kontakty służbowe, rodzinne, towarzyskie oraz spotkania wakacyjne, zarówno nauczycieli, jak i uczniów, rodziców. W ostatnim czasie szkoły często poszukują partnerów drogą on-line: szczególnie cenne inicjatywy zgromadził ogólnopolski program eTwinning – „Europejska współpraca szkół”1. Ważne, aby inicjator współpracy próbował zainteresować swoim pomysłem dość dużą grupę osób: najbliższych współpracowników, przełożonych, władze samorządowe, oświatowe. Budowanie zespołu wokół projektu jest niedocenianym elementem współpracy międzynarodowej. Tylko zespół składający się z osób, które znają i cenią walory projektu, zaangażują swój czas i siły w budowanie koncepcji, planowanie i organizację zadań, promocję idei, ewaluację projektu, jest 1 Więcej informacji na www.etwinning.pl. oraz na www.meritum.mscdn.edu.pl Oprócz przedstawicieli MSCDN uczestniczyli w wyjeździe nauczyciele z III Liceum Ogólnokształcącego z Płocka. Przychylność dla projektu wykazały władze samorządu województwa mazowieckiego. Po powrocie z Wilna zapoznaliśmy naszych współpracowników z przebiegiem wizyty oraz planowanymi działaniami. Myślenie systemowe Rozpoczynając współpracę, warto zwrócić uwagę na uwarunkowania związane z miejscem naszej instytucji i naszego przyszłego partnera w systemie edukacyjnym konkretnego kraju. Jakiego typu jest to placówka? Kto ma być beneficjentem naszych działań? Jaka jest sytuacja nauczycieli, uczniów? Która instytucja jest organem prowadzącym? Kto nadzoruje pracę szkoły? Nie zawsze, a nawet nigdy nie będziemy w identycznej sytuacji jak nasz partner. Zwróćmy też uwagę na kontekst historyczny, społeczny, polityczny przyszłej współpracy. Każdy z tych czynników może mieć wpływ pozytywny lub negatywny na dalsze działania. Ustalmy, kto jest i kto może się stać ważnym partnerem, sponsorem czy sojusznikiem, a kto „hamulcowym” naszego projektu. Dobra diagnoza wstępna Warto wykorzystać wszelkie dostępne źródła, aby poznać partnera, jego sytuację, możliwości i potrzeby. Najlepszym sposobem są oczywiście kontakty osobiste. W naszym przypadku były to spotkania oficjalne w konkretnych instytucjach, rozmowy z przedstawicielami, wzajemna prezentacja kadry, doświadczeń, bazy lokalowej oraz spotkania mniej formalne z nauczycielami – w szkole, w czasie wycieczki, wspólnej kolacji, czy mieszkańcami miasta – w trakcie spacerów czy zakupów. Przed podpisaniem porozumienia ze stroną litewską, spróbowaliśmy zdiagnozować, co nas łączy, a co dzieli. Ustaliliśmy, że: Systemy oświatowe Polski i Litwy różnią się, ale są dla obu stron klarowne. Łączy nas znajomość języka polskiego i częściowo rosyjskiego; my nie znamy wcale języka litewskiego. Nauczyciele litewscy uzależniają udział w projektach od decyzji władz centralnych; mimo wielu inicjatyw oddolnych nie zawsze wszystko dochodzi do skutku, ale są bardzo zaangażowani w raz podjęte zobowiązania. Szkoły polskie na Litwie wspiera w projektach edukacyjnych starosta, ale nie ma on wystarczających środków budżetowych, po rejonowe władze oświatowe. Władze samorządowe w Wilnie chętnie podpiszą porozumienie o współpracy, mają więcej środków na doskonalenie zawodowe nauczycieli niż władze samorządowe w Polsce, ale są ostrożne w podejmowaniu decyzji o wydatkowaniu zasobów finansowych. W okolicach Wilna ciekawe projekty mogą liczyć na poparcie stowarzyszeń polonijnych, a uczestnicy projektu na zakwaterowanie w godziwych warunkach w domu kultury, bursie szkolnej czy motelu. 71 Z naszych doświadczeń w stanie osiągnąć nawet najbardziej ambitne cele czy zrealizować najtrudniejsze zadania. Każda z pozyskanych osób wzbogaci projekt o nowe spojrzenie, pomysły, kontakty oraz weźmie na swoje barki część odpowiedzialności za sukces całości. MERITUM 2/3 (6) / 2007 – nauczyciel konsultant MSCDN Wydział w Warszawie. Jej udział w konferencji „Dziedzictwo kulturowe, tradycja i kultura w edukacji szkolnej ku społeczeństwu obywatelskiemu – polskie doświadczenia” w listopadzie 2006 roku w Niemenczynie oraz spotkanie tam wielu interesujących ludzi zaowocował wymianą adresów, nawiązaniem korespondencji oraz zorganizowaniem przyjazdu grupy przedstawicieli samorządu wileńskiego w marcu br. do Polski. Podczas pobytu w Warszawie, uzgodniono zasady i ramy dwustronnej współpracy. Z naszych doświadczeń 72 Strona litewska ma do zaoferowania polskim nauczycielom cenne doświadczenia w realizacji projektów wychowawczych – tradycje szkoły, patron szkoły, działania środowiskowe, wielokulturowość, programowanie pracy dydaktycznej. Strona polska może zaoferować szkolenia w zakresie korzystania z funduszy unijnych, szkolenia on-line, doskonalenia kompetencji dydaktycznych, językowych, pomoc w zdobyciu atrakcyjnych materiałów metodycznych. Prognozy i propozycje wstępne Istnieją przesłanki do tworzenia ciekawych projektów międzyszkolnych i międzyinstytucjonalnych. Na podjęcie czeka dużo wspólnych tematów dla nauczycieli różnych specjalności, uczniów różnych typów szkół, instytucji kultury i oświaty, stowarzyszeń nauczycielskich, regionalnych, lokalnych. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Niech mi wolno będzie wymienić tylko kilka podstawowych zagadnień, które mogłyby stanowić klucz do opracowania projektu edukacyjnego o charakterze: historycznym – wspólne dzieje obu narodów, Jagiellonowie, Unia Lubelska, Konstytucja 3 Maja; kulturowym – Adam Mickiewicz, Marszałek Józef Piłsudski, Eliza Orzeszkowa, kultury kresowe, folklor, tradycje kulturowe, wybitni synowie obu narodów, Uniwersytet Wileński, cmentarze: Bernardyński i na Rossie; społecznym – odzyskanie niepodległości, budowanie społeczeństwa obywatelskiego, współistnienie różnych narodów, dobrosąsiedzka współpraca; językowym – język ojczysty, języki obce, nauczanie dwujęzyczne; artystycznym – Park Europy – galeria w plenerze, festiwale, przeglądy, grupy folklorystyczne; religijnym – miejsca kultu maryjnego, współistnienie wielu religii, obiekty sakralne; przyrodniczym – koło Wilna leży geograficzne centrum Europy: parki narodowe, piękne i czyste lasy, jeziora, rzeki; turystycznym i rekreacyjnym – agroturystyka, zabytki Wilna, Kowna, Trok, miejscowości sanatoryjne; sportowym – spływy kajakowe, biegi, sporty wodne. Dla kontynuacji naszego projektu ważne jest, że obie strony mają dużo do zaoferowania i istnieje obopólna wola współpracy. Na pierwszy plan wysuwa się potrzeba bliższego poznania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Mamy nadzieję, że dojdzie do kolejnego spotkania w Warszawie. Zaprosiliśmy grupę 15 nauczycieli z Rejonu Wileńskiego, organizujemy możliwości wspólnego uczenia się nauczycieli polskich i litewskich w MSCDN i szkołach warszawskich oraz otwieramy przestrzenie do rozszerzenia współpracy w ramach europejskiego projektu edukacyjnego. ■ Autorka jest nauczycielem konsultantem MSCDN Wydział w Warszawie Z doświadczeń nauczycieli i szkół Czy warto było... refleksji kilka o realizacji projektu rozwoju szkoły 73 Małgorzata Wiśniewska Przez 3 lata realizowano działania zgodnie z harmonogramem umieszczanym co roku w aplikacji zatwierdzanej przez Narodową Agencję Programu Sokrates, po uzgodnieniu z partnerami krajów, z których pochodzą pozostałe szkoły pracujące w projekcie. Koordynatorem naszego projektu była szkoła z Islandii (Reykjavik), która czuwała nad pracami, procedurami, efektami, terminami. Pozostali partnerzy to szkoła z Monachium (Niemcy), gimnazjum z Rakkestad (Norwegia) i gimnazjum z Bukaresztu (Rumunia). Spotykaliśmy się dwa razy w każdym roku szkolnym, odwiedzając właściwie wszystkich uczestników projektu (w Islandii i w Polsce aż dwukrotnie, ponieważ po pierwszym roku pracy koledzy z Rumunii nie otrzymali akceptacji Agencji Narodowej). Wspólnie zastanawialiśmy się, jak powinna funkcjonować szkoła (organizacja i zarządzanie, wyposażenie), aby najlepiej pomóc uczniom rozwijać ich możliwości, nie tylko intelektualne. Korzystaliśmy z przyznawanych nam co roku finansów, opracowywaliśmy kolejne narzędzia do realizacji celu ostatecznego – programu komputerowego, zawierającego ankietę, i programu liczącego odpowiedzi uczniów udzielone na pytania z ankiety (wcześniej szczegółowo przez nas opracowane). Zadania w projekcie zostały podzielone sprawiedliwie między partnerów: Islandia (koordynacja działań oraz organizacja promocji projektu i jego produktów), Polska (wydanie CD zawierającego opis projektu, prac, produkty końcowe), Niemcy (stworzenie strony www zawierającej opis projektu i prac, produkty końcowe w wersji elektronicznej oraz forum internertowe), Norwegia (przygotowanie programu liczącego), Rumunia (dossier zawierające zbiór procedur użycia narzędzi ewaluacyjnych, przygotowanych w ramach projektu, do wykorzystania przez inne szkoły). Prace nad projektem i zadaniami wymagały ciągłego używania języka angielskiego. Drugim językiem, używanym okazjonalnie, był język francuski. Pracowaliśmy, poznawaliśmy niuanse systemów edukacji w poszczególnych krajach, poznawaliśmy te kraje, ich mieszkańców i kulturę, dyskutowaliśmy, spędzaliśmy wspólnie wolne od pracy chwile i cieszyliśmy się z efektów naszych działań, które ostatecznie każdej szkole pozwolą monitorować jakość pracy własnej placówki – ze szczególnym uwzględnieniem możliwości i potrzeb uczniów. Wszyscy byli zadowoleni. Nauczyciele Gimnazjum nr 123 ucieszyli się z pozytywnego audytu projektu przez Kuratorium Oświaty (ocena – przykład dobrej praktyki) i możliwości zaprezentowania swoich działań podczas tegorocznego festiwalu Comeniusa organizowanego przez Kuratorium Oświaty w Warszawie. Pozostaje pytanie: Jaki był i jest wymierny wpływ projektu na szkołę? 1. Projekt został zaprezentowany radzie pedagogicznej, której liczni członkowie pomagali we wdrażaniu pilotażowych wersji narzędzia ewaluacji (sześcioosobowa grupa nauczycieli zajmowała się pracami nad projektem podczas całej jego realizacji). 2. Wpływ projektu na zarządzanie szkołą i organizację pracy szkoły: MERITUM 2/3 (6) / 2007 W lipcu 2006 r. nauczyciele Gimnazjum nr 123 w Warszawie zakończyli formalnie realizację projektu rozwoju szkoły „Zarządzanie ewaluacją postępów uczniów” Narodowej Agencji Socrates Comenius 1. Z doświadczeń nauczycieli i szkół 74 powołanie zespołów zadaniowych do realizacji projektów; kształcenie umiejętności zarządzania projektami; powołanie szkolnego koordynatora projektów międzynarodowych; przeprowadzenie szkoleń dla nauczycieli w zakresie pracy nad projektem i innych umiejętności pracy w zespole; wdrożenie i zastosowanie Internetu w zarządzaniu szkołą – przekaz i gromadzenie informacji; pobudzenie zainteresowania zastosowaniem sprzętu komputerowego w pracy szkolnej (zakup nowego sprzętu: laptopów, tablicy interaktywnej, kamery internetowej). MERITUM 2/3 (6) / 2007 3. Wykorzystanie narzędzi ewaluacyjnych stworzonych w ramach projektu. Realizacja poszczególnych działań oraz analiza wyników zastosowanych narzędzi wpłynęły na proces tworzenia m.in.: wewnątrzszkolnego systemu oceniania; programu autorskiego klasy dwujęzycznej; programu autorskiego klasy sportowej; nowej techniki ewaluacji postępów uczniów w szkole; pomocy naukowych z takich przedmiotów, jak: język angielski, geografia; scenariuszy godzin wychowawczych. 4. Udział w projekcie znalazł odzwierciedlenie w takich działaniach jak: ujęcie zadań wynikających z udziału w projekcie w rocznym planie rozwoju szkoły (w tym mierzenia jakości pracy szkoły) i w planie nadzoru pedagogicznego dyrektora; opracowanie szkolnych projektów i ich realizacji (plastyczne, kulturowe, sportowe); pobudzenie współpracy z instytucjami z zewnątrz w ramach wspólnych projektów (np. AWF w Warszawie – program edukacji olimpijskiej); realizacja projektów z innymi partnerskimi szkołami z Europy, np. z Walii; promocja języków obcych oraz popularyzacja dodatkowych zajęć z języków obcych; udział dyrektora w projekcie Arion, przeznaczonym dla kadry zarządzającej. 5. Projekt miał również wpływ na doskonalenie warsztatu nauczycielskiego i integrację kadry nauczycielskiej poprzez: udział nauczycieli w spotkaniach projektowych w ramach programu; udział nauczycieli w szkoleniach związanych z realizacją projektu; udział nauczycieli w przygotowaniu spotkań i opracowaniu materiałów projektu; wdrażanie treści programowych i działań w wyniku analizy ankiet, m.in. nowe treści w programie wychowawczym, działania ekologiczne, działania prosamorządowe. Należy również odpowiedzieć na inne pytania związane z realizacją projektu: Czy warto było? Czy wysiłek, jaki ponieśliśmy, opłacił się? Czy składać kolejne projekty i szukać nowych partnerów? W tym roku szkolnym minął ostateczny termin składania projektów do Agencji Narodowej Socrates i bliźniaczych Agencji w państwach Unii Europejskiej i ponownie Gimnazjum nr 123 złożyło projekt. Czyli – warto było! Nie ulega wątpliwości, że realizacja projektu międzynarodowego to wyzwanie dla każdej szkoły, która podejmuje się takiego zadania. Dlatego trzeba dobrze przemyśleć taką decyzję. Dziś mogę stwierdzić, że realizacja takiego projektu może być dużą frajdą, radością, ale pod warunkiem że spełnione zostaną warunki, które zapewnią powodzenie realizacji projektu, jego końcowy sukces: 1. Szkoła musi być otwarta na innowacyjne działania. Nauczyciele powinni umieć pracować metodą projektu międzynarodowego lub międzyszkolnego. Trzeba zachęcać nauczycieli do pracy nad programami własnymi, autorskimi, innowacjami programowymi; zachęcać ich do szukania sponsorów dla swoich pomysłów. Nauczyciele muszą wiedzieć, że praca metodą projektu to duży wysiłek, ale uczy dyscypliny i odpowiedzialności. 2. Szkoła musi być otwarta na nowe wyzwania, np. prowadzić projekty języków obcych z jednym partnerem zagranicznym, poznawać języki obce – nauczyciele doskonalą znajomość języków obcych (kursy, szkolenia organizowane przez szkołę). 3. Dyrektor musi być przekonany, że ma grupę nauczycieli i pozostałych pracowników szkoły, która będzie współdziałała przez 3 lata – bo projekt to konkretni ludzie. Potrzebny jest dobry księgowy, bo pieniądze trzeba umiejętnie i dobrze wykorzystać z jak największą korzyścią dla szkoły. Trzeba być przygotowanym także na koszty, które szkoła będzie musiała ponosić w związku z realizacją projektu. Musimy pamiętać, że: na realizację projektu trzeba mieć czas (realizacja zadań, obsługa organizacyjna i finansowa, sprawozdania, udział w spotkaniach, dyspozycyjni nauczyciele, którzy zastępują kolegów i koleżanki). Ten czas to konkretne koszty Jeśli nie są nam straszne niedogodności związane z realizacją projektu międzynarodowego, to możemy już myśleć o sukcesie i korzyściach z jego realizacji. Należą do nich zapewne: pobudzenie kreatywności rady pedagogicznej, uczniów i rodziców; wprowadzanie nowatorskich rozwiązań w dydaktyce i wychowaniu; utwierdzanie w przekonaniu, że nowe technologie są nauczycielowi niezbędne i że można je także zakupić w związku z realizowanym projektem; nawiązywanie nowych kontaktów służbowych, a także osobistych, pozyskiwanie nowych partnerów (będzie łatwiej o kolejny projekt); niepowtarzalna okazja do konfrontacji naszych dokonań, pracy, możliwości, dostęp do nowych informacji; nauka praktycznego zarządzania projektem (umiejętność niezbędna dla dyrektora/koordynatora, ale też innych osób; nauka umiejętnego (z korzyścią dla własnej szkoły i nauczycieli) wykorzystywania pieniędzy unijnych, np. na organizowanie stosownych szkoleń dla całej grupy, rady; utwierdzanie się w przekonaniu, że nadążamy za wyzwaniami czasu, jesteśmy „na topie” (jesteśmy w Unii, nie możemy nie korzystać z jej dobrodziejstw), podnosimy prestiż szkoły w środowisku lokalnym; dyrektor szkoły, koordynatorzy, nauczyciele zdobywają doświadczenia, które ułatwią im aplikacje w innych programach Socratesa (np. w Arionie); szkoła ma oczywiste korzyści z wdrożenia rezultatów projektu (np. ankiety niezbędne do mierzenia jakości edukacji, pracy); szkoła tworzy nową ofertę edukacyjną, np. klasy dwujęzyczne, wymiana młodzieży, projekty językowe, nowe metody pracy dla ucznia i rodzica (zapewne lepsze staje się bardziej konkurencyjne na rynku edukacyjnym), i wzrasta jej prestiż wśród rodziców i uczniów. 75 Z doświadczeń nauczycieli i szkół (pieniądze, zastępstwa), które trzeba umieć wycenić; część osób pracujących przy projekcie jest mniej dyspozycyjna w innych obszarach działania szkoły; trzeba wyposażyć szkołę w odpowiedni sprzęt do realizacji projektu; obowiązuje zasada współfinansowania projektu (Fundacja Socrates nie pokrywa wszystkich kosztów prowadzonego projektu, tylko określone). Trzeba być przygotowanym do współfinansowania, winniśmy przewidzieć wszystkie sytuacje; obowiązuje zasada refundacji poniesionych kosztów (generalnie bieżąco księgowane koszty są niższe od realnie poniesionych). I dla tych wymienionych korzyści naprawdę warto podjąć się wymagającego, trudnego, ale niebywale atrakcyjnego i kuszącego zadania – realizacji szkolnego, międzynarodowego projektu edukacyjnego. Więc trzymam kciuki za nowe wyzwania edukacyjne i ludzi, którzy je podejmują. ■ Autorka jest dyrektorem Gimnazjum nr 123 z Oddziałami Dwujęzycznymi i Oddziałami Integracyjnymi im. Jana Pawła II przy ul. Strumykowej 21 w Warszawie MERITUM 2/3 (6) / 2007 4. Trzeba mieć pomysł na projekt (nie ma sensu, aby dotyczył on zagadnień zupełnie nowych dla szkoły). Powinien być uzupełnieniem, kontynuacją czegoś, co już robiliśmy wcześniej; tematyka projektu powinna być konsekwencją strategii rozwoju szkoły, częścią planu jej rozwoju. 5. Trzeba przynajmniej trochę poznać partnerów projektu, żeby uwierzyć, że sprostają zadaniom przez 3 kolejne lata (kolejne dobrze wypełnione aplikacje i raporty, przygotowania do kolejnych spotkań, wykonanie zadań), bo jeśli któryś zawiedzie, to pracę muszą wykonać pozostali. 6. Ważne są możliwości szkoły – organizacyjne, techniczne, finansowe; wyposażenie. 7. Bardzo istotna jest współpraca szkoły z samorządem (w sprawie projektu. Od 2006 r. zmieniło się w Warszawie bardzo dużo – pieniądze z Socratesa wpisane są w plan finansowy szkoły). Trzeba umiejętnie współpracować w tej kwestii z samorządem szczebla lokalnego (w trakcie i po zakończeniu projektu mamy obowiązek go promować lokalnie). 8. Szkoła musi być przygotowana na tzw. audyty zewnętrzne (na każdym etapie realizacji projektu można być sprawdzanym (merytorycznie i finansowo). Z doświadczeń nauczycieli i szkół 76 Poznajemy się NAWZAJEM Jesień 2002 roku: dowiadujemy się, że zostaliśmy zakwalifikowani, w ramach międzynarodowego programu Sokrates Comenius do udziału w seminarium kontaktowym w Belgii. Szybkie decyzje, wypełnianie dokumentów, przygotowania i 13 listopada 2002 roku znajduję się w starym pokrzyżackim zamku w Alden-Biesen. Nowe miejsce, nowi nieznani ludzie, nowe zadania, różne języki – głównie angielski... MERITUM 2/3 (6) / 2007 Ewa Kryńska-Borowska Zgodnie z programem słucham wykładów, studiuję materiały, rozmawiam z ludźmi, prezentuję swój Ośrodek, próbuję odnaleźć się we wcześniej przygotowanych projektach tematów... Nie ma tu przedstawicieli szkół o podobnym profilu jak nasza – dla niewidomych i słabo widzących, przede wszystkim są ze szkół dla niepełnosprawnych intelektualnie. Po wielu dyskusjach i propozycjach, udaje się znaleźć partnerów zainteresowanych podobnym tematem. Tworzymy zespół: 1. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących, Warszawa, Koźmińska 7 – koordynator; 2. Astrid-Lindgren Schule, Neckarsulm, Danzinger Strasse 40, Niemcy; 3. Specialni Skoly, Trinec’, Jablunkovska’ 241, Czechy; 4. Daudulu Speciala Internatskola, Dauguli, Valmieras Rajon, Łotwa. Ustalamy wspólnie interesujący nas tytuł szkolnego projektu: „Poznajemy się nawzajem” (Getting to know each other) Ustalamy cele i oczekiwane efekty. Cel główny: poznawanie uczniów z innych krajów, ich osobowości, warunków życia i nauki oraz kultury i tradycji. Oczekiwane efekty w stosunku do uczniów i nauczycieli: • poznanie warunków życia i nauki kolegów z krajów partnerskich; • poznanie innych kultur, zwyczajów, obyczajów; • rozbudzanie większej samoświadomości w aspekcie indywidualnym, narodowym i europejskim; • pogłębianie tolerancji i akceptacji różnego typu niepełnosprawności; • zwiększanie wiary we własne siły i możliwości; • mobilizacja do nauki języka angielskiego; • możliwość praktycznego wykorzystywania znajomości języków obcych; • poprawa znajomości technik komputerowych; • poznanie stosowanych w szkołach partnerskich form, metod pracy, pomocy dydaktycznych; • poszukiwanie i wdrażanie nowych form, metod pracy, pomocy. Oczekiwane efekty w stosunku do lokalnej społeczności: • wzbudzanie coraz większego szacunku i pełnej akceptacji w stosunku do niepełnosprawnych uczniów; • poszukiwanie nowych form współpracy i pomocy. Zadania projektowe zaplanowane na 3 lata wynikały z przyjętego tematu i założonych do osiągnięcia efektów. Pierwszym zadaniem projektu było przygotowanie przez wszystkich uczniów kart partnerskich. Każdy z uczniów przygotował zbiór informacji o sobie w języku ojczystym i angielskim. Karty te zostały zapro- Ponadto każda ze szkół przygotowała – w postaci prezentacji komputerowej, nagrań magnetofonowych, albumów ze zdjęciami i rysunkami – autoprezentację swojej placówki. Uczniowie stworzyli zielniki z roślinami spotykanymi w swoich regionach, wykonali typowe dla kraju wyroby rękodzielnictwa. Przygotowane zostały prezentacje popularnych zabaw i gier planszowych i sportowych, nagrane piosenki i tańce narodowe. Prace te były wzajemnie wymieniane ze wszystkimi partnerami programu. Rokrocznie z okazji świąt Bożego Narodzenia i świąt Wielkiej Nocy uczniowie przygotowywali i wysyłali do swoich współpartnerów kartki świąteczne i samodzielnie wykonywane drobne upominki. Zgodnie z założeniami programu Sokrates Comenius wszystkie wykonane w ramach projektu prace wystawione były w każdej ze szkół w specjalnie przygotowanych gablotach, a w miarę potrzeb udostępniane i wykorzystywane przez nauczycieli jako pomoce do prowadzenia różnego typu zajęć. W trakcie realizacji programu odbyły się cztery międzynarodowe spotkania nauczycieli oraz jedno nauczycieli i uczniów. Wszystkie te wizyty miały na celu realizację przyjętych założeń projektu. Pod względem językowym stanowiliśmy bardzo ciekawą grupę: oficjalnym językiem był W Trzyńcu w Czechach poznaliśmy specyfikę pracy szkoły zajmującej się dziećmi upośledzonymi umysłowo we wszystkich stopniach, dziećmi ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, dziećmi chorymi (oddziały szpitalne). Mieliśmy też okazję poznać piękne górzyste okolice Trzyńca oraz nawiązać bliższą współpracę z naszymi czeskimi kolegami. Tygodniowa wizyta na Łotwie stała się okazją do ciekawych spotkań i dyskusji, poznania warunków pracy i nauki w łotewskich szkołach dla dzieci upośledzonych umysłowo, zapoznania się z historią i dniem dzisiejszym Łotwy. sobie w prostych i bardziej złożonych sytuacjach, jest częścią programu nauczania dzieci ze szczególnymi trudnościami w uczeniu się. Dlatego nasza współpraca pokrywała się z realizacją wielu codziennych zadań szkolnych w naszych placówkach. Cały program realizowany był w latach szkolnych 2003/04-2005/06, a więc wtedy gdy wchodziliśmy do Unii Europejskiej. 77 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Kolejnymi zadaniami było wspólne opracowanie albumów tradycji bożonarodzeniowych, wielkanocnych, stworzenie miniksiążki kucharskiej. język angielski, w rozmowach roboczych używaliśmy również niemieckiego, rosyjskiego i polskiego. Działania realizowane w naszym projekcie „Poznajemy się nawzajem” prowadziły do bezpośredniego przekazywania informacji o naszych krajach przez nauczycieli uczniom poszczególnych szkół oraz do aktywizowania naszej szkolnej społeczności do uczestnictwa, na miarę naszych możliwości, w wydarzeniach tak ważnych dla kraju. ■ Również wizyta w Neckarsulm w Niemczech, w partnerskiej szkole dla dzieci upośledzonych umysłowo, dała nam szansę do poznania ich warunków pracy i nauki. Znów odbyły kolejne ciekawe spotkania i dyskusje, które pozwoliły w dalszym stopniu zacieśniać więzy między współpracującymi nauczycielami. Autorka jest wicedyrektorem Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Słabowidzących w Warszawie, koordynatorem szkolnego projektu Poznajmy się Choć możliwości uczniów, ze względu nawzajem na rodzaje i stopnie niepełnosprawności, były bardzo zróżnicowane, staraliśmy się włączać ich w projekt w jak największym stopniu, np. poprzez udział w dyskusjach dotyczących poszczególnych zadań, zbieranie informacji na temat tradycji kulturowych, podejmowanie decyzji co do formy prezentacji itp. Każde z wybranych zadań projektowych, np. nauka podstawowych zachowań kulturowych, wykorzystywanie nowoczesnych technologii, zdobywanie informacji o swojej własnej tradycji i otoczeniu, nauka radzenia MERITUM 2/3 (6) / 2007 jektowane, opracowane i wydrukowane przez uczniów. Z doświadczeń nauczycieli i szkół 78 Dorastanie bez ryzyka Bożena Kudlicka młodzież o klubie... Już się przyzwyczaiłem do potraw polskich, są bardzo smaczne, ale tęsknię za tradycyjną kuchnią czeczeńską z moich rodzinnych stron. Dopiero w klubie mogłem zrobić razem z Rusłanem i Musą czepałgasz – moją ulubioną potrawę. Dobrze, że smakowało wszystkim! Sulim Visajev działającym przy Gimnazjum nr 48, przy ul. Deotymy 25/33 na Woli w Warszawie prowadzone są zajęcia w ramach programu „Dorastanie bez ryzyka”. Program współfinansowany jest ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego i budżetu m. st. Warszawy – kwota pozyskanej dotacji wynosi 346 930 zł. Projekt, skierowany do młodzieży w wieku 15-24 lat, obejmuje 90-osobową grupę uczniów szkół ponadpodstawowych objętych pozaszkolnymi formami edukacji, sprawiających kłopoty wychowawcze i mających problemy z nauką, zagrożonych patologią i wykluczeniem społecznym. Projekt polega na objęciu tej młodzieży cyklem zajęć popołudniowych prowadzonych przez pedagoga, psychologa, socjoterapeutę i reedukatora, których praca ma na celu likwidację deficytów kulturowych, osiąganie lepszych wyników w nauce lub powrót do nauki, w rezultacie zaś zwiększenie szans tej grupy młodzieży na uniknięcie wykluczenia społecznego, zwiększenie szansy zdobycia zawodu i wejścia na rynek pracy. W ramach zajęć w klubie odbywają się: arteterapia: zajęcia plastyczne; zajęcia reedukacyjne; spotkania grup socjoterapeutycznych; indywidualne i grupowe zajęcia z psychologiem; zajęcia relaksacyjne; preorientacja zawodowa. Zajęcia w klubie odbywają się pod opieką reedukatora, pedagoga – nauczyciela sztuki, psychologa i socjoterapeuty. Spotkania mają charakter warsztatowy i dzięki tej formie zajęć uczestnicy mogą aktywnie w nich uczestniczyć. krótka charakterystyka projektu... aktywności... integracja wokół stołu... Od października roku szkolnego 2006/2007 w Klubie Gimnazjalnym Celem programu jest podniesienie poziomu edukacji w szeroko rozu- Stali klubowicze mogą skorzystać z dodatkowego posiłku i słodkie- Bardzo lubię pizzę i hot dogi, ale w klubie nauczyłam się robić sałatki owocowe i surówki. Dzięki temu można zawsze być szczupłą. Ewelina Miałem jedynkę na półrocze z matematyki i j. angielskiego. Dzięki Grzegorzowi (student wolontariusz), który mi pomógł, mam na koniec trójkę – nawet matematyka da się lubić. Krzysztof MERITUM 2/3 (6) / 2007 Mam tu koleżanki, można z nimi pogadać i w razie czego poradzić się cioci Eli [socjoterapeutka]. Nie chce mi się wracać do domu. Ciocia pomogła mi wybrać szkołę, mama nie wie nawet, do jakiej idę. Pan Tomek [psycholog] powiedział, że dam radę, pokazał mi, jak się mam uczyć. Dam radę! Kasia mianym zakresie. Praca w klubie koncentruje się nie tylko na rozszerzaniu wiedzy w ramach obowiązujących przedmiotów, ale także służy wyposażeniu uczestników w takie umiejętności i predyspozycje, które pozwolą w przyszłości sprostać wymaganiom, jakie stawia współczesny, szybko zmieniający się świat i rynek pracy. ją uczestnikom wyrównywać braki w nauce, organizują również zabawy i gry dydaktyczne. i samopomocy. Mamy nadzieję, że program zakończy się sukcesem uczestników, a praca wychowawców zostawi wymierne efekty. ■ co zyskujemy? Społeczność klubu dopiero niedawno rozpoczęła wspólną pracę, ale już można zauważyć pierwsze pozytywne zjawiska: wielu uczestników poprawiło swoje oceny, poznało lepiej nowych kolegów, zawiązały się koleżeńskie relacje i – co najbardziej cieszy – nauczono się współpracy Autorka jest koordynatorem projektu m. st. Warszawy Dorastanie bez ryzyka 79 Z doświadczeń nauczycieli i szkół go poczęstunku. Wspólne posiłki i wspólne ich przygotowywanie jest okazją do poznania nowych przepisów z różnych stron świata, różnych kultur. Wśród uczestników projektu są osoby różnych wyznań i narodowości, pochodzących z różnych kultur. Kuchnia, sposób przygotowywania i spożywania posiłku, to ważny element każdej tradycji. Wspólne posiłki dają uczestnikom programu okazję podniesienia kultury osobistej, kształtowania postaw zrozumienia i tolerancji wobec innych kultur i zasad, na jakich oparte są posiłki przygotowywane np. w kuchni muzułmanów, Żydów, narodów Dalekiego Wschodu lub naszych europejskich sąsiadów. Uczestnicy mają także okazję poznać zasady zdrowego i racjonalnego żywienia. W klubie panuje serdeczna i wesoła atmosfera. Można liczyć na różnorodną pomoc w rozwiązywaniu problemów szkolnych i osobistych. Istnieją tu bardzo dobre warunki do odpoczynku po zajęciach szkolnych oraz do rozwijania własnych zainteresowań. Można lepiej poznać się i zintegrować z koleżankami i kolegami z innych klas. Poznając siebie i swoje problemy, zwiększa się szanse na zacieśnienie wzajemnych więzi – rezultatem jest samopomoc i współpraca koleżeńska. Jednym z przejawów takiej samopomocy jest uczenie języka polskiego młodych Czeczenów przez ich polskich kolegów. Klub czynny jest od poniedziałku do piątku w godzinach od 14.00 do 18.00, również w czasie wakacji. W soboty uczestnicy programu spotykają się na dyskotekach lub wychodzą z opiekunami do kin, teatrów, galerii. W zajęciach klubu bierze udział wielu wolontariuszy, nauczycieli i studentów, a także licealiści warszawskich szkół. Wolontariusze pomaga- MERITUM 2/3 (6) / 2007 współpraca... i wolontariat Z doświadczeń nauczycieli i szkół 80 Szkoła PRZYSZŁOŚCI Na pograniczu województw mazowieckiego i lubelskiego, 15 kilometrów od Łukowa, niegdyś lokalnego ośrodka przemysłu lekkiego, w gminie Stanin leży malowniczo położona niewielka miejscowość Jeleniec. Znajduje się tam niewielki Zespół Szkół, który skupia 157 uczniów. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Marcin Siemionek Z inicjatywy Urzędu Gminy Zespół Szkół w Jeleńcu przystąpił do unijnego programu „Szkoła przyszłości w gminach Ziemi Łukowskiej” finansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Wielu nauczycieli nie wierzyło, że można otrzymać jakiekolwiek pieniądze z funduszy Unii Europejskiej. Jednak aktywni nauczyciele zabrali się do pracy i pozyskali środki – 143 000 zł. Warunkiem otrzymania dotacji było stworzenie autorskich programów zajęć pozalekcyjnych. Zostały one ułożone i aktualnie obowiązuje piętnaście programów zatwierdzonych przez dyrektora i realizowanych przez nauczycieli. Najbardziej lubiane przez uczniów zajęcia to koło turystyczne, sportowe, informatyczne i koło dziewiarskie pielęgnujące tradycję regionu. Wszystkie programy rozpoczęły swą działalność w lutym 2007 roku. Nauczyciele na realizację swoich progra- mów mają tylko rok, ponieważ muszą się one zakończyć do 3 stycznia 2008 roku. W tym roku szkolnym uczniowie odbyli za pozyskane fundusze czterodniową wycieczkę w Pieniny, do Warszawy, a w pierwszych dniach czerwca zwiedzili Kazimierz Dolny. Na przyszły rok zaplanowano kilkudniową wycieczkę do Czech. Część środków z przyznanej kwoty można było przeznaczyć na zakup nowoczesnych środków dydaktycznych, np. sprzęt audiowizualny, jak również materiały biurowe wykorzystywane podczas realizacji programu. Uczniowie są bardzo zadowoleni z nowych zajęć i chętnie na nie uczęszczają. Atrakcyjne wycieczki krajowe i zagraniczne stanowią dodatkową motywację: uczniowie płacą za nie tylko niewielką kwotę. W całej historii szkoły nie odbyło się w jednym roku aż tak wiele wyjazdów, ponieważ rodziców na wsi nie stać na wysłanie dziecka na wycieczkę, której koszt przekracza kilkaset złotych. To właśnie dzięki funduszom unijnym, dzieci z bardzo małych miejscowości i biednych rodzin również mogą zo- baczyć Polskę, jak i spędzić kilka dni poza granicami kraju. Największą barierą utrudniającą pozyskiwanie funduszy unijnych jest skomplikowana procedura związana z redagowaniem projektów, w których trzeba opisać wszelkie planowanie działania. Szkoła jest również zobligowana do prowadzenia bardzo szczegółowej dokumentacji, dotyczącej zarówno przebiegu zajęć pozalekcyjnych opłacanych z programu, jak i zakupu środków dydaktycznych. Nauczyciele oraz pracownicy administracyjni szkoły wykonują dodatkowe zadania poza godzinami pracy, niejednokrotnie kosztem życia rodzinnego. Korzystają z każdej danej im możliwości, by wyrównać szanse edukacyjne młodzieży wiejskiej. Z podjętych działań wynika, że realizowany projekt przyniesie realne korzyści, które ostatecznie zostaną podsumowane i ocenione po jego zakończeniu. Z pewnością tak duże przedsięwzięcie wpłynie na jakość pracy placówki, jej promocję w środowisku lokalnym, a tym samym na jakość nauczania. ■ Autor jest nauczycielem w Zespole Szkół w Jeleńcu oraz medycznych nadzór nad jakością usług Helena Wasilewska Dokument powstał w wyniku realizacji w ramach Programu Leonardo da Vinci projektu nr PL/05/A/ Exd/174479 „Mierzenie jakości w kształceniu zawodowym zgodnie z normami unijnymi”. CELE Celem projektu było porównanie umiejętności i kompetencji kształcenia w zawodach paramedycznych oraz poznanie europejskich standardów mierzenia jakości kształcenia i ewentualna modyfikacja dotychczas stosowanych norm. Beneficjentami byli nauczyciele przedmiotów zawodowych dwuletniej policealnej szkoły medycznej, kształcącej w zawodach medycznych: ratownik medyczny; technik masażysta; technik elektroradiolog; technik analityki medycznej; technik fizjoterapii); oraz osoby sprawujące nadzór. Zamierzone cele były zrealizowane dzięki doświadczonemu partnerowi niemieckiemu. Z dyrektorem dr Norbertem Reemerem reprezentującym Aka Te – Technische Lehranstalt GmbH był wcześniej wspólnie realizowany projekt stażu Leonardo da Vinci dla ratowników medycznych (realizacja marzec 2005). REALIZACJA WYMIANY W trakcie 2-tygodniowego pobytu w Berlinie beneficjenci zapoznali się z: organizacją systemu ochrony zdrowia w Niemczech; modelami szkolenia w nielekarskich zawodach medycznych, w tym poznali zasady funkcjonowania metody PBL – nauczanie i uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów; europejskimi standardami w obrębie zawodów nielekarskich; koncepcjami zarządzania, które podnoszą jakość nauczania, oferowanymi przez instytucje kształcenia zawodowego; metodami i procedurami samooceny i samokontroli stosowanymi przez instytucje zajmujące się kształceniem w zawodach medycznych. Wymiana doświadczeń była realizowana w formie: • seminariów; • dyskusji; • warsztatów na terenie instytucji partnera oraz w szpitalach, szkołach medycznych, instytucjach zajmujących się ochroną zdrowia; • instytucjach zajmujących się opieką nad ludźmi niepełnosprawnymi, działających w siedzibie Bundestagu. Na podstawie obserwacji i uzyskanych informacji można stwierdzić, że w systemie kształcenia w zawodach paramedycznych polskim i niemieckim istnieją podobieństwa i różnice, wynikające z doświadczeń obu krajów, dostepności środków finansowych, współpracy z innymi krajami. Ilustruje to poniższa tabela: MERITUM 2/3 (6) / 2007 w zawodach 81 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Normy zapewniające jakość kształcenia Z doświadczeń nauczycieli i szkół 82 SŁUCHACZE NAUCZYCIELE POLSKA NIEMCY POLSKA NIEMCY Nie musi posiadać matury Rozpoczęcie nauki powyżej 18 roku życia Brak dotowania słuchaczy Nie musi posiadać matury Rozpoczęcie nauki poniżej 18 roku życia Dotowanie słuchaczy w postaci miesięcznej pensji w wysokości 600 € w I roku, 800 € w II i III roku nauki wymagane posiadanie tytulu (licencjata, magistra, etc.) przygotowanie pedagogiczne realizacja stopnii awansu zawodowego kwalifi kacje zawodowe (na poziomie szkoły medycznej zawodowej, magistra) przygotowanie pedagogiczne PRZEBIEG NAUCZANIA POLSKA czas trwania nauki: 2-2,5 roku rekrutacja: egzamin sprawnościowy, testy predyspozycyjne oraz z zakresu wiedzy, rozmowa kwalifi kacyjna uznanie kwalifi kacji: • uzyskanie dyplomu tytulu zawodowego po pozytywnym zdaniu egzaminu z przygotowania zawodowego • 1 ocena wspólna z egzaminu teoretycznego i praktycznego • egzamin ma charakter wewnętrzny • od 2007 r. będzie obowiązywać egzamin zewnętrzny (teoretyczny i praktyczny) stosowane metody: • przedmiotowe realizowanie programu zatwierdzonego przez MEN • aktywizowanie słuchacza poprzez prowadzenie zajęć metodą warsztatową oraz w formie ćwiczeń • wiodąca rola nauczyciela (jako osoby wykładającej, przekazującej wiedzę teoretyczną oraz umiejętności praktyczne) NIEMCY czas trwania nauki: • 3 lata (pielęgniarstwo, inne zawody) • 1-2 lata (strażak z kompetencjami ratownika medycznego): – pomocnik oraz sanitariusz – dalsze kształecenie – asystent rekrutacja: • test wiedzy i predyspozycji • uwzględnia się praktykę w szpitalu przed rozpoczęciem nauki w szkole uznanie kwalifi kacji: • egzamin teoretyczny pisemny (egzamin o charakterze państwowym) • egzamin teoretyczny ustny i praktyczny mają charakter wewnętrzny • 3 pozytywne oceny na dyplomie stosowane metody: MERITUM 2/3 (6) / 2007 Z obserwacji można wysnuć wniosek, iż w systemie edukacji w Niemczech (dotyczącej zakresu szkolenia zawodowego) punktem wyjścia jest praktyka kandydata i na jej podstawie ukierunkowane są szkolenia o charakterze problemowym (PBL – nauczanie poprzez rozwiązywanie problemów) realizowane w szkole oraz wspaniale wyposażonych placówkach. W Polsce, w procesie kształcenia zwraca się uwagę na dwa aspekty: teoretyczny i praktyczny. Słuchacz uzyskuje w I roku kształcenia mocne podstawy teoretyczne (wiedzę i umiejętności z zakresu danej specjalności realizowane przede wszystkim na bazie dydaktycznej • PBL (Problem Based Learning) • programy dostosowane do ww. systemu • moduły mają charakter problemowy • aktywizacja słuchacza do samokształcenia • koordynująca rola nauczyciela szkoły) następnie w II roku nauki praktyczne przygotowanie do zawodu w dobrze wyposażonych placówkach klinicznych. Poznając strukturę funkcjonowania placówek kształcących kadrę medyczną oraz placówek ochrony zdrowia w Niemczech, dało się zaobserwować wielki wpływ polityki, przeprowadzanych reform, walki o pieniądze oraz roli silnego lobby farmaceutycznego narzucającego kierunki działania i mającego charakter globalny (nie tylko w UE). Na podstawie obserwacji i kontaktów bezpośrednich z przedstawicielami placówek edukacyjnych i medycz- Wiedzę i umiejętności praktyczne; Kształtowanie sylwetki przyszłego pracownika medycznego, ze zwróceniem uwagi na postawę wobec pacjenta; Motywacje do uczenia się przez całe życie; Doskonalenie warsztatu pracy nauczycieli; Możliwość zastosowania najnowszych technologii; Podnoszenie indywidualnej odpowiedzialności ucznia za podjęte działania. Poniżej zamieszczono kilka zdjęć przedstawiających bazę szkoleniową szkół medycznych. 83 Z doświadczeń nauczycieli i szkół nych Berlina oraz licznych dyskusji przeprowadzonych z berlińskimi nauczycielami zawodów medycznych należy stwierdzić, że Niemcy pod pojęciem „normy” uznają określony standard wymagań oraz wykonywanych usług wpływających na podniesienie jakości życia pacjenta. Na jakość tę składa się wiele czynników, które realizowane są również w trakcie przygotowywania ucznia szkoły medycznej do zawodu. Wśród nich wyróżnia się: Centrum Szkoleniowe Charite MIERZENIE JAKOŚCI Placówki kształcenia zawodowego medycznego w swojej organizacji posiadają dział zajmujący się zarządzaniem jakością, współpracujący z instytucją zewnętrzną, pomagającą prowadzić mierzenie jakości. W zarządzaniu jakością kształcenia zawodowego ważne jest stosowanie jednolitych reguł dla wszystkich kierunków kształcenia w zakresie prowadzonej dokumentacji, przeprowadzanych ankiet itp. Ankiety są podstawowym narzędziem mierzenia jakości. Administrowanie szkołą prowadzone jest wybranym programem komputerowym. Szkoła prowadzi wewnątrzszkolną księgę jakości i ubiega się się o certyfikat jakości ISO. Szkoła medyczna przy Czerwonym Krzyżu W trakcie wymiany doświadczeń, beneficjenci, poprzez możliwość prowadzenia dyskusji i zadawania pytań, warsztaty i spotkania z nauczycielami niemieckich medycznych szkół, mogli poznać i porównać metody nauczania i sposób realizacji programów nauczania, a także mieli możliwość ocenić bazę dydaktyczną placówek edukacyjnych oraz poznać wspaniałe wyposażenie szpitali jako miejsc, gdzie realizowana jest praktyczna nauka zawodu. Centrum szkoleniowe Charite MERITUM 2/3 (6) / 2007 Cele główne i szczegółowe, jakie szkoła formułuje w realizacji wizji szkoły, są zgodne z przepisami prawa. Zarówno cele główne, jak i szczegółowe tworzą nauczyciele w koordynacji z kierownictwem szkoły, przy czym szkoła korzysta z doradztwa Instytutu Zarządzania Jakością. 84 Z doświadczeń nauczycieli i szkół W szkole niemieckiej podobnie jak w polskiej, cele szczegółowe tworzą indywidualnie do swoich potrzeb nauczyciele w zgodzie z celami głównymi. Szpital urazowy w Berlinie Szkoła prowadzi nadzór nad realizacją celów poprzez tworzenie narzędzi pomiaru, przede wszystkim ankiet przeprowadzanych wśród uczniów na wstępie i po każdym module. System samokontroli prowadzony przez szkołę pozwala na weryfikację treści nauczania oraz wprowadzanie twórczych zmian. Jednym z nadrzędnych celów prowadzących do poprawy jakości nauczania jest pobudzanie ambicji i chęci uczniów do nauki. Szkoła niemiecka stara się to osiagnąć, wprowadzając metodę nauczania PBL (Problem Based Learning) – nauczanie i uczenie się przez rozwiązywanie problemów, które uwzględnia korelacje treści nauczania z różnych dziedzin nauk medycznych niezbędnych do rozwiązania danego problemu. Główny nacisk położony jest na samokształcenie. Uczeń samodzielnie korzysta z biblioteki, Internetu, własnych doświadczeń, wykładów i konsultacji z nauczycielami, rozwiązując problem w grupie, pod kierunkiem nauczyciela, który na bieżąco weryfikuje działania uczniów. Ten system nauczania jest wprowadzony w Niemczech dopiero od 2 lat, dlatego brak jeszcze wyników ewaluacji 3-letniego cyklu nauczania. Cząstkowe egzaminy przeprowadzane w trakcie wskazują, że to zwiększa efekty kształcenia i jakość nauczania. W sytuacji niezakończonej ewaluacji procesu nauczania z zastosowaniem metody PBL w Niemczech, trudno dokładnie określić, w jakim stopniu wpływa metoda ta na podnoszenie jakości kształcenia. Wydaje się, że jest to duży wpływ. Wstępne badania niemieckich nauczycieli sugerują, że system ten jest lepszy, gdyż uczy, jak poradzić sobie w każdej nieprzewidywalnej sytuacji, uczy dużej samodzielności, odpowiedzialności i wdraża do ciągłego samokształcenia (uczenia się przez całe życie). MERITUM 2/3 (6) / 2007 Rehabilitacja ręki Porównując system mierzenia jakości kształcenia zawodowego stosowany w Niemczech z tym jaki aktualnie stosujemy w Polsce, należy stwierdzić, że istnieje duże podobienstwo w zakresie budowania celów i wizji szkoły. Natomiast drogi ich realiazacji są odmienne. Bardzo ważnym doświadczeniem było poznanie w praktyce, jak funkcjonuje nauczanie z zastosowaniem metody PBL. Zadania wykorzystywane w metodzie PBL nawiązują do rzeczywistości, z którą studiujący zetknie się w przyszłym zawodzie. PBL nadaje uczeniu się głębszy sens i rozwija umiejętność samodzielnego kształcenia się i pełniejszego wykorzystania zdobytych wiadomości w praktyce. Poznanie podstawowych zasad PBL i związanego z nim sposobu pracy wpłynie na zweryfikowanie przez be- Nauczanie i uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów – Problem Based Learning (PBL) Nauczanie i uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów to metoda kształcenia, jaką stosuje się w krajach europejskich stosunkowo od niedawna. Niemieckie szkoły i uczelnie również ją wprowadzają. Problemy, sytuacje czy inne zadania wykorzystywane w metodzie PBL nawiązują do rzeczywistości, z którą studiujący zetkną się w przyszłym zawodzie. PBL rozwija umiejętności pełniejszego wykorzystania zdobytych wiadomości w praktyce. Przywiązuje się szczególną wagę do kształcenia umiejętności samodzielnego uczenia się. Każdy kierunek kształcenia posiada sformułowane cele ogólne i szczegółowe oraz przystosowane do nich pogramy nauczania. Poszczególne etapy i semestry studiów stanowią najczęściej odrębne całości. Semestry dzielą się zazwyczaj na różnej długości jednostki tematyczne. Każdy semestr posiada cele określające zakres niezbędnej do opanowania wiedzy. Program nauczania danego semestru obejmuje określone problemy, które studiujący musi w czasie edukacji rozwiązać, korzystając z dostępnych środków i form (biblioteka, Internet, wykłady z różnych dziedzin, konsultacje, seminaria, ćwiczenia oraz oczywiście zajęcia praktyczne). Nie ma typowego podziału na przedmio- Główna odpowiedzialność za rezultaty studiów spoczywa na uczących się. Podstawową formą dydaktyczną jest jednak praca w grupach pod nadzorem nauczyciela prowadzącego (opiekuna). Grupa spotyka się regularnie i wspólnie pracuje nad rozwiązywaniem problemów. Praca w grupie ułatwia przyswajanie wiadomości i umiejętności oraz wpływa na rozwijanie umiejętności współpracy. Praca w grupie stanowi nie tylko podstawę PBL – jest motorem napędowym dla członków grupy. W grupie wyjaśnia się i rozwiązuje problemy. Na forum grupy, studiujący ustalają zakres wiadomości do opanowania oraz dyskutują, w jaki sposób i gdzie można zebrać dane. Na następnym spotkaniu członkowie grupy podejmują ponownie główny problem – tym razem w celu wykorzystania zdobytych podczas samodzielnych studiów wiadomości, porównania ich i poddania krytycznej ocenie. Ocenia się zarówno wiedzę, jak i jej źródła. Podstawowe elementy problemowego uczenia się: • punkty wyjściowe nawiązujące do realiów; • praca nad rozwiązywaniem problemu; • kształcenie umiejętności samodzielnego uczenia się; • praca w grupach podstawowych. 85 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Poniżej przedstawione są główne założenia tej metody. ty. Jest problem, którego rozwiązanie wymaga sięgnięcia do wiedzy z różnych dziedzin. Problem ten należy rozwiązać w określonym czasie (np. program szkolny może przewidzieć 60 godzin na rozwiązanie danego problemu, będą w tym różnego typu działania: seminaria, wykłady, zajęcia praktyczne itp.). Każdy student samodzielnie nadaje sobie tempo pracy i dysponuje czasem w zależności od swoich potrzeb. Poza pracą w grupach i indywidualnym uczeniem się, oferuje się studentom inne metody nauczania – wykłady, seminaria, konwersatoria, ćwiczenia, praktykę i studia w terenie. W razie potrzeby studenci mogą się spotkać ze specjalistami z różnych dziedzin, którzy służą pomocą w wyjaśnianiu dyskusyjnych kwestii. Do dyspozycji studiujących są też: literatura, czasopisma, pomoce techniczne i audiowizualne. Wyżej wymienione elementy zapoczątkowują różne procesy, które się jednak ściśle ze sobą splatają i warunkują. Praca nad rozwiązywaniem problemu Postawa otwartości i dociekliwości, a także umiejętność formułowania problemów stanowią istotę studiów. Wykazując taką postawę, studiujący, w elastyczny, świadomy i systematyczny sposób poznaje i opracowuje intelektualnie i emocjonalnie sytuacje, z którymi zetknie się w przyszłym zawodzie. Rozwiązywanie problemów w trakcie studiów spełnia dwie podstawowe funkcje: • studiujący nabiera wprawy w rozwiązywaniu problemów, a zatem rozwija i doskonali umiejętności niezbędne w przyszłym zawodzie; • studiujący uczy się poprzez rozwiązywanie problemów. Gromadzi dane i przyswaja sobie wiadomości, aby móc wyjaśnić, zrozumieć i ewentualnie rozwiązać problem. Praca nad rozwiązywaniem problemu umożliwia zastosowanie wiedzy w konkretnych sytuacjach i ujrzenie jej w szerszym kontekście. MERITUM 2/3 (6) / 2007 neficjentów ich form i sposobów nauczania. Z doświadczeń nauczycieli i szkół 86 Proces profesjonalnego rozwiązywania problemu może składać się z następujących etapów: • zauważenie problemu; • zdefiniowanie i zanalizowanie problemu; • poszukiwanie pomysłów rozwiązań i wyjaśnień; • ocena konsekwencji poszczególnych rozwiązań/wyjaśnień; • wybór jednego rozwiązania, plan postępowania; • zastosowanie i wykonanie planu; • ocena rezultatów, rozwiązanie. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Powyższy opis stanowi „gotowy” proces, którego praktyczne zastosowanie w różnych sytuacjach wymaga sporej wiedzy i niemałego doświadczenia. Praca nad rozwiązywaniem problemów w trakcie nauki w szkole nie jest prowadzona przede wszystkim z myślą o kompletnych rozwiązaniach. Rozwiązywanie problemu ma uświadomić studiującym, czego muszą się nauczyć. W trakcie pracy, studiujący oceniają stopień zrozumienia i opanowania wiadomości oraz sprawność w wykonywaniu wyćwiczonych uprzednio czynności. Uczniowie pracując w podobny do przedstawionego wyżej sposobu, dokonują na każdym etapie samooceny stanu aktualnej wiedzy i określają potrzeby związane z uczeniem się. Im większy zasób wiedzy i umiejętności, tym lepsze i bardziej kompletne rezultaty pracy. Większy zasób wiedzy umożliwia więcej różnych rozwiązań, ale uwidacznia również złożoność problemu. Proces uczenia się można również postrzegać jako sięganie do źródeł wiedzy w celu sprawdzenia, czy własne przypuszczenia/hipotezy odpowiadają prawdzie czy też nie. Niemożliwe jest przyswojenie sobie w czasie studiów całej wiedzy po- trzebnej w różnych sytuacjach zawodowych. Nauka wzbogaca się o nowe fakty. Raz nabyta wiedza traci swoją aktualność. Niezbędne jest zatem zrozumienie, w trakcie studiów, potrzeby ciągłego samokształcenia. Aby w pełni ponosić odpowiedzialność za proces uczenia się, studiujący musi posiąść umiejętność oceny wiedzy. Musi potrafić odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakiego typu wiedzy potrzebuję w tej konkretnej sytuacji?” Następny krok to ocena już zdobytych wiadomości i uświadomienie sobie braków. Rozwiązywanie problemów podczas studiów pobudza studiujących do doskonalenia umiejętności takiej oceny. W trakcie studiów uczący się ma do czynienia z problemami i sytuacjami nawiązującymi do realiów zawodowych. W toku rozwiązywania problemów, studiujący zajmuje konkretne stanowisko wobec wymaganej wiedzy, wobec już utrwalonych wiadomości i wobec dalszego kształcenia się. Podstawą w procesie uczenia się jest zatem uświadomienie sobie potrzeb związanych z uczeniem się. W pracy na własną rękę, studiujący doskonali technikę skutecznego uczenia się. „Jaka metoda uczenia się odpowiada mi najbardziej? W jaki sposób najefektywniej utrwalam wiedzę? Czytając, słuchając, dyskutując, oglądając filmy, szkicując, robiąc notatki, konstruując modele, ćwicząc praktycznie? W jaki sposób skonstruować plan pracy, aby optymalnie wykorzystać czas?” Skuteczność uczenia się zależy w dużej mierze od wiedzy na temat dostępnych źródeł wiedzy Oznacza to m.in. opanowanie tradycyjnych i zautomatyzowanych systemów wyszukiwania danych dostępnych w bibliotekach oraz biegłość w wykorzystywaniu różnych organizacji i władz jako ewentualnych źródeł informacji. Równie ważna jest skuteczność wykorzystania źródeł. Trzeba wiedzieć, czego się szuka. Trzeba umieć porządkować dane, umieć je usystematyzować, podsumować i poddać krytycznej ocenie. Oprócz tego niezbędne jest zdobycie sprawności w porozumiewaniu się z ludźmi, w przeprowadzaniu wywiadów i obserwacji. Jednym z etapów uczenia się sprawiającym trudność jest samoocena i samokontrola. „Czy mam wystarczająco dużo wiadomości? Czy rozumiem to, czego się nauczyłem?” Pomocne w odpowiedzi na te pytania będą także i tutaj opracowywane w trakcie studiów zagadnienia i problemy. Wykorzystując świeżo nabyte wiadomości w pracy nad rozwiązywaniem problemu, studiujący jest w stanie zorientować się, na ile te wiadomości zrozumiał i utrwalił, a co jeszcze musi uzupełnić. Pomocą w samoocenie mogą również służyć programy studiów z wytyczonymi w nich celami do realizacji, a także grupa podstawowa z opiekunem. Doskonalenie umiejętności samodzielnego uczenia się wymaga krytycyzmu. Oznacza to nieustanne krytyczne spojrzenie na swoje potrzeby związane z uczeniem się, na sp osób studiowania, na proces dojrzewania i dorastania do roli zawodowej. Studiujący odpowiada sam za przyswajanie sobie wiedzy, ale dzięki odpowiedniemu ułożeniu studiów jest ciągle wspierany i zachęcany do wytrwałości w kontynuowaniu nauki. Praca w grupie podstawowej Pracując w grupie, studiujący realizują następujące cele: • motywują się wzajemnie do pracy, pomagają sobie w opracowy- Podstawowe elementy PBL – rozwiązywanie problemu, samodzielne uczenie się i praca w grupie ściśle się ze sobą splatają i warunkują. Czasami trudno zauważyć chwilową dominację jednego z procesów. Łatwo jest utożsamić problemy pacjenta (z przypadku/punktu wyjściowego) ze swoimi potrzebami związanymi z uczeniem się. Refleksja nad związkiem i wzajemnym oddziaływaniem na siebie tych procesów jest podstawą do umiejętności pełnego korzystania z nich – razem lub z każdego oddzielnie. Praca w grupie stanowi integralny element obu procesów. Praca w grupie umożiwia jednostce odniesienie własnych wyobrażeń, myśli i wiadomości do wyobrażeń, myśli i wiadomości innych ludzi. Członkowie grupy oddziaływują wzajemnie na siebie – zarówno na płaszczyźnie intelektualnej, jak i emocjonalnej. Motorem rozwoju wszystkich trzech procesów jest ocenianie, tzn. poddawanie krytycznej kontroli i ocenie. Ocenianie pomaga studiującemu odpowiednio ukierunkować proces uczenia się. Ułatwia mu samopoznanie i kształcenia umiejętności samooceny. Ocenie powinny być poddane zarówno przebieg, jak i treść procesów. Problem w metodzie PBL • • • • łączy różne dziedziny wiedzy; odnosi się do roli zawodowej; pobudza do zdobywania wiedzy; aktywizuje studiującego. Metoda PBL • korzysta z wiedzy i doświadczenia studiującego; • umożliwia samodzielne formułowanie myśli i dostrzeganie własnych potrzeb związanych z uczeniem się; • przenosi na studiującego odpowiedzialność za uczenie się. 87 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Związek między rozwiązywaniem problemu, samodzielnym uczeniem się a pracą w grupie W zależności od potrzeb, studiujący koncentruje się bowiem na różnych elementach w procesie uczenia się. Na pewnym etapie centralne będzie rozwiązywanie problemu i, przykładowo, ocena sposobu jego formułowania i analizowania. Innym razem najważniejsza okaże się refleksja nad sposobem wykorzystania źródeł wiedzy i ocena samych źródeł wykorzystanych w procesie samodzielnego uczenia się. W procesie grupowym istotne może być zwrócenie uwagi na czynniki sprzyjające tworzeniu odpowiedniego klimatu do nauki w grupie. Podsumowanie 1. Uczenie się przeważa nad nauczaniem. 2. Skoncentrowanie na studenta większe niż na nauczyciela. 3. Dominuje analizowanie problemu nad przekazywaniem wiedzy. 4. Przeważa nauczanie w małych grupach a nie w dużych klasach. 5. Uczenie się obejmuje wiele dyscyplin a nie jedną dyscyplinę. 6. Rozwiązanie problemu jest bardziej istotne niż podanie faktu. 7. Ukierunkowanie na rozważania związane z praktyką zawodową a nie protokolarne zapamiętanie. Rola nauczyciela 1. Konstruowanie opisów przypadków. 2. Organizowanie i prowadzenie wykładów. 3. Prowadzenie seminariów. 4. Opieka nad grupą podstawową (na teorii i praktyce). 5. Ocenianie (formy oceniania – w zależności od rodzaju zadania). Praca w grupie • przypomina rzeczywistość zawodową; • doskonali umiejętność współpracy; • przyczynia się do rozwoju osobowości; • stymuluje zdobywanie wiedzy. Materiał niniejszy zapoznaje z podstawowymi zasadami PBL i związanego z nimi i sposobu pracy. Dopiero jednak zastosowanie PBL w praktyce, nabycie doświadczeń i samodzielne odkrycie jego zalet umożliwi pełne zrozumienie istoty tej metody dydaktycznej. Wychodząc z założenia, że wiedza nie jest statyczna, znajduje się w ciągłym rozwoju i ulega przemianom – metoda kształcenia z wykorzystaniem PBL przygotowuje absolwentów do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji. Jest to szczególnie ważne w zawodach medycznych wymagających umiejętności współpracy i rozwiązywania problemów często w sytuacjach nagłych, trudnych do przewidzenia, gdzie szybkie podjęcie właściwych działań ratuje życie pacjenta. MERITUM 2/3 (6) / 2007 waniu problemu i w ocenianiu wiedzy; • przygotowują się do pracy zespołowej w przyszłym zawodzie; • utrzymując interakcję z grupą przyczyniają się do rozwoju własnej osobowości. Z doświadczeń nauczycieli i szkół 88 Uznanie kompetencji, wręczenie beneficjentom certyfikatów Beneficjenci wykazali się ogromną kreatywnością, zapałem oraz wzajemną stymulacją do uzyskania jak największej ilości informacji w czasie szkoleń. Cennym osiągnięciem jest nawiązanie kontaktów, które mogą być owocne dla obu stron, a także możliwość wzajemnego lepszego poznania się grupy nauczycieli uczestniczących w projekcie i ich integracja. Wszyscy byli zadowoleni z organizacji wyjazdu zarówno przez stronę „wysyłającą” jak i „przyjmującą”. Beneficjenci cenią sobie możliwość doskonalenia własnego warsztatu pracy, języka obcego, jak również możliwość wykorzystania wolnego czasu na poznanie kultury i historii kraju goszczącego. Cele projektu zaplanowane we wniosku zgłoszeniowym zostały zrealizowane w czasie pobytu w Berlinie. Zdobyte kompetencje zostały uznane poprzez certyfikat, jaki każdy beneficjent otrzymał w czasie podsumowującego seminarium od Partnera Niemieckiego. ■ Wręczenie certyfikatów w siedzibie Aka Te institut Agriculture w Berlinie Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Projekt lub publikacja odzwierciedlają jedynie stanowisko ich autora i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną. Autorka jest doktorem nauk farmaceutycznych, w latach 1995-2006 dyrektor Medycznego Studium Zawodowego nr 4 im. prof. Edmunda Biernackiego w Warszawie O EURODESKU Eurodesk to europejski program informacyjny dla młodzieży i osób pracujących z młodzieżą. Funkcjonuje w 28 państwach. Finansowany jest przez Komisję Europejską oraz rządy państw, które w nim uczestniczą. W zdecydowanej większości z nich – w tym w Polsce – Eurodesk działa w strukturach Narodowych Agencji Programu MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU. MERITUM 2/3 (6) / 2007 EURODESK to błyskawiczna informacja Program Eurodesk działa na trzech poziomach – europejskim, krajowym i regionalnym. Koordynatorem programu na poziomie europejskim jest Europejskie Biuro Eurodesku w Brukseli. Za koordynację programu w poszczególnych państwach odpowiadają Krajowe Biura Eurodesku. Poziom regionalny to sieć Regionalnych i Lokalnych Punktów Informacyjnych, które udzielają informacji, korzystając z zasobów gromadzonych przez Europejskie i Krajowe Biuro Eurodesku. Konsultanci Eurodesku w całej Europie mają ze sobą stały kontakt online. Dzięki temu w krótkim czasie sa w stanie uzyskać informacje o każdym z krajów europejskich. to mój zawód... Każdy nauczyciel przedmiotów zawodowych marzy, aby uczniowie klas zasadniczych i technikum właśnie w ten sposób mówili o swoim przyszłym zawodzie: „To moja pasja”. Niestety, kandydaci do szkoły zawodowej w niewielkim stopniu podejmują decyzje w sposób samodzielny i świadomy. Często decyzję o kierunku kształcenia podejmują rodzice, przeważa liczba punktów lub – po prostu – szkoła jest położona blisko miejsca zamieszkania. Rola nauczycieli „zawodowców” polega na rozkochaniu uczniów w wybranym zawodzie, co można osiągać w różny sposób. Jedną z ciekawszych form rozbudzania zainteresowań uczniów jest udział w tematycznych projektach międzynarodowych. Realizacja zadań, wyjazdy zagraniczne, spotkania z uczniami szkół partnerskich sprawiają, że uczeń zaczyna czuć się ważny, chce wiedzieć więcej, i w ten sposób rozwija swoje zainteresowania. Młodzież technikum i zasadniczej szkoły zawodowej o kierunkach żywieniowych Zespołu Szkół nr 2 w Ciechanowie od września 2003 realizowała projekt „Żywność o smakach Europy”. Był to szkolny projekt edukacyjny obejmujący działania szkół part- nerskich na okres 3 lat. 30 lipca 2006 zakończyliśmy jego realizację. Pomysłodawcą i głównym koordynatorem projektu był Paul Van Itterbeeck ze szkoły w Merksem (Belgia). W realizacji brały udział szkoły gastronomiczne i hotelarskie z Niemiec, Francji, Dani, Słowenii, Rumunii i Estonii. Współpraca między szkołami realizującymi projekt Sokrates Comenius „Żywność o smakach Europy” rozpoczęła się od poznawania kuchni poszczególnych regionów. Głównymi celami tego projektu była wymiana informacji o współpracujących krajach, poznawanie kuchni narodowych, nauka bycia dobrym gościem i wspaniałym gospodarzem oraz doskonalenie umiejętności porozumiewania się (wprawdzie językiem roboczym projektu był język angielski, jednak chęć porozumienia była tak silna, że młodzież rozmawiała w różnych językach...). W realizacji zadań uczestniczyli wszyscy uczniowie, gdyż wiele zadań było włączonych w szkolne treści programowe. Uczniowie układali menu, dokonywali kalkulacji potraw (w walucie narodowej i euro), tłumaczyli przepisy, a na zajęciach z technologii gastronomicznej po prostu gotowali (koszt Z doświadczeń nauczycieli i szkół pasja Izabela Perera surowców był pokrywany z funduszy projektowych). Wizyty w krajach partnerskich wiązały się z organizacją międzynarodowych bankietów, na których wszyscy partnerzy prezentowali wyszukane potrawy narodowe. Dla nas – nauczycieli – ważny był fakt, że zgodnie z założeniami projektu, gośćmi bankietu byli również rodzice uczniów. Entuzjazm rodziców, dyskusje w domu na temat projektu ułatwiały nam nie tylko realizację zadań, ale również zwiększały zainteresowanie uczniów wybranym zawodem. Budziła się miłość do wybranego kierunku kształcenia i to cieszyło nas chyba najbardziej. Jaki był wpływ projektu na szkołę? W projekcie udział wzięli nauczyciele przedmiotów gastronomicznych i ekonomicznych, nauczyciel informatyki i nauczyciel języka angielskiego. Niektóre zadania realizowano pod kierunkiem nauczycieli geografii (wyszukanie atrakcji turystycznych regionu). Nad redakcją materiałów promocyjnych czuwali nauczyciele plastyki. Kontakty z nauczycielami ze szkół partnerskich odbywały się w atmosferze przyjacielskiej współpracy. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Moja 89 Z doświadczeń nauczycieli i szkół 90 Wizyty robocze były dobrze przygotowane przez gospodarzy. Podczas wizyty ewaluacyjnej w Danii nauczyciele zobowiązali się do zwiększenia częstotliwości kontaktów za pomocą forum internetowego dla nauczycieli (forum internetowe uczniów było zdecydowanie częściej wykorzystywane). Dzięki realizacji zadań projektowych, nauczyciele częściej stosowali aktywizujące metody nauczania i zachęcali młodzież do pracy grupowej. Uczestnictwo w wizytach roboczych w innych krajach pozwoliło nauczycielom poznać metody i warunki pracy partnerów i wprowadzić nowe rozwiązania we własnej szkole (częstsze stosowanie komputerów, projektora, wdrażanie uczniów do prezentowania efektów swojej pracy za pomocą najnowszej technologii). Realizacja projektu znalazła swoje odbicie w tworzeniu dokumentów wewnątrzszkolnych: zawarto w nich prace mające na celu promowanie świadomości proeuropejskiej, postaw tolerancji, rozwijania motywacji uczniów do nauki języków obcych i korzystania z osiągnięć techniki. W celu ułatwienia realiza- cji projektu, zadania przewidziane w harmonogramie działań zostały włączone do nauczycielskich planów dydaktycznych. Wpływ projektu na uczniów nizowania czasu pracy, negocjowania, korzystania ze słowników, publikacji i nowych technologii. Podczas realizacji projektu, uczniowie czuli przynależność do grupy realizującej określone zadania, uczyli się tolerancji i szacunku dla kolegów mających inne zdolności i umiejętności. Interkulturowy wymiar projektu spowodował wzrost zainteresowania krajami partnerskimi, motywacji do nauki zawodu oraz języków obcych. W projekcie uczestniczyło 256 uczniów (160 dziewcząt i 97 chłopców). Posługiwano się językiem angielskim i polskim, także produkty końcowe projektu zostały opracowane w tych językach. Uczniowie poszerzyli swoją wiedzę, zwłaszcza na temat potraw regionalnych i tradycji kulinarnych krajów partnerskich oraz atrakcji turystycznych w tych krajach. Rozszerzenie wiedzy nastąpiło dzięki przeglądaniu stron internetowych związanych z projektem i ciekawostkami kulinarnymi oraz dzięki studiowaniu materiałów opublikowanych przez partnerów. Uczestnicy wymiany rozwinęli praktyczną znajomość języka angielskiego oraz poznali ciekawe miejsca w kraju partnerów. Realizacja projektów międzynarodowych wymaga wiele czasu i pracy. Myślę, że przede wszystkim jednak przynosi satysfakcję, zwiększa doświadczenie i... pozostawia miłe wspomnienia. Nowo zatwierdzony budżet UE na lata 2007-2013 daje nam – nauczycielom – dużo ciekawych możliwości. Zachęcam więc do analizy propozycji Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji (www.frse.org.pl) i skorzystania z programów „Młodzież w działaniu” lub „Uczenie się przez całe życie”. ■ Uczniowie doskonalili umiejętności: podziału obowiązków, motywowania innych, podejmowania decyzji, orga- Autorka jest wicedyrektorem Zespołu Szkół nr 2 w Ciechanowie O EURODESKU c.d. EURODESK to zawsze aktualne dane MERITUM 2/3 (6) / 2007 Wszystkie przydatne informacje są gromadzone, monitorowane i uaktualnianie w bazie danych Eurodesku dostępnej na stronie Eurodesk Polska. Baza zawiera informacje o: – programach polskich i europejskich – organizacjach i instytucjach – źródłach informacji (publikacjach, stronach internetowych, czasopismach etc – ta część bazy danych dostępna jest tylko i wyłącznie dla krajowych, regionalnych i lokalnych partnerow Eurodesku). EURODESK to łatwy kontakt Korzystając z bazy danych i kontaktu online pracownicy Krajowego Biura Eurodesk Polska i Regionalnych Punktów Informacyjnych Eurodesku udzielają informacji: – bezpośrednio w swoich siedzibach – przez telefon – 801 134 001 lub – przez internet. Więcej informacji na www.frse.org.pl każdego Jarosław Bednarski Tytuł miał być zachęcający, ale też i oddający prawdę. Dzisiaj, po zakończeniu realizacji projektu „Budowa hali sportowej przy Zespole Szkół nr 2 im. Ludwika Skowyry w Przysusze” mogę powiedzieć: skoro my mogliśmy przy minimalnym udziale własnym zrealizować inwestycję o wartości 6 mln zł, to znaczy, że każdemu może się udać. dochodach własnych każda inwestycja staje się problemem. Mamy jednak pewną zaletę – jesteśmy konsekwentni i wierzymy w to, że nasze miasteczko i powiat są znakomitym miejscem do życia. Musimy tylko zadbać o odpowiednie warunki do funkcjonowania, pracy i rozwoju. Kim jesteśmy? Skąd pomysł na budowę hali sportowej w powiecie przysuskim? Powiat przysuski jest niewielką jednostką samorządu terytorialnego położoną na południowo-wschodnich obrzeżach Mazowsza. Na 801 km2 mieszka ok. 47 000 ludzi. Przysucha, położona na granicy stref wpływów Kielc, Łodzi, Radomia i Warszawy, zawsze była traktowana w sposób marginalny, co w konsekwencji powodowało, że inwestycje komunalne i infrastrukturalne omijały nasze urocze miasteczko szerokim łukiem i były realizowane bliżej centrów administracyjnych. Tak jak większość powiatów ze słabym przemysłem i niewielką liczbą ludności, mamy problemy z zapewnieniem właściwego poziomu funkcjonowania oświaty, dziurawymi drogami, ochroną zdrowia etc. Przy niskich subwencjach i niewielkich Z konieczności i naszego zrozumienia obowiązków samorządu wobec mieszkańców. Konieczność podjęcia wysiłku inwestycyjnego zrozumie każdy, kto pozna uwarunkowania, w których projekt się rodził i dojrzewał do realizacji. W dwóch szkołach ponadgimnazjalnych, które znajdują się w Przysusze, uczyło się (i uczy nadal) ok. 1700 uczniów, którzy mieli do dyspozycji dwie małe sale gimnastyczne. W Zespole Szkół nr 1 im. Jana Pawła II sala gimnastyczna o wymiarach 12 m × 24 m stanowiła zaplecze sportowe dla 700 uczniów szkoły, a w Zespole Szkół nr 2 im. Ludwika Skowyry uczniowie korzystali z sali o wymiarach 10 m × 20 m. W miesiącach cieplejszych problem był mniej dotkliwy, ponieważ nauczyciele wychowania fizycznego ko- rzystali z boisk zewnętrznych i stadionu miejscowego klubu sportowego. Jednak od października do maja trwała „droga przez mękę”. Przy tej liczbie młodzieży, po uwzględnieniu koniecznych podziałów na grupy oraz dwuzmianowości w Zespole Szkół nr 2 okazało się, że z sal gimnastycznych podczas jednej lekcji musiałoby korzystać nawet ponad 100 uczniów! A zajęcia miałoby 5 grup jednocześnie! W konsekwencji na jednego ucznia podczas lekcji wychowania fizycznego przypadało mniej niż 2 m2 powierzchni, a rola nauczyciela ograniczała się do roli porządkowego, który drżał, aby w takim tłumie nie doszło do wypadku czy poważniejszej kontuzji. O wychowaniu fizycznym w takim warunkach nie mogło być mowy. Szkoły nie mogły wypełniać jednego ze swoich podstawowych zadań. Zrozumieliśmy, że jako ludzie odpowiedzialni za oświatę w powiecie, musimy doprowadzić do radykalnej zmiany. Rozwiązanie było jedno – musimy wybudować halę. Proste – prawda? Jaką halę chcemy wybudować? Odpowiedź z pozoru banalna – odpowiadającą potrzebom. Problem jednak tkwił w szczegółach. Przy pro- MERITUM 2/3 (6) / 2007 dla Z doświadczeń nauczycieli i szkół Fundusze strukturalne 91 MERITUM 2/3 (6) / 2007 Z doświadczeń nauczycieli i szkół 92 jektowaniu należy odpowiedzieć nie tylko na potrzebę bieżącą, ale również mieć pewność, że realizowany projekt będzie wykorzystany zgodnie ze swoim przeznaczeniem przez co najmniej 5 lat. I w tym miejscu zaczęły się problemy. Natychmiast pojawiła się opcja „oszczędnościowa”: „Budujemy jeszcze jedną małą salę gimnastyczną, za niewielkie pieniądze i problem mamy z głowy, ponieważ coś w sprawie zrobiliśmy”. Jednak podczas dyskusji nikt nie potrafił rozsądnie odpowiedzieć na pytanie – po co nam kolejna mała sala, która w żaden sposób nie rozwiąże problemu? Potrzeby były jasno określone. Niezbędny nam jest obiekt, w którym będzie mogło się odbywać 5 lekcji wychowania fizycznego jednocześnie. Ponadto świadomość, że żyjemy w XXI wieku również narzuca określone wymogi dotyczące jakości i funkcjonalności. Prawo budowlane nakłada obowiązek budowy obiektów bez barier architektonicznych, co również podnosi koszty inwestycji. Do tego dochodzą pomieszczenia zaplecza, odnowy biologicznej, komunikacja ze szkołą – każda z tych pozycji to wzrost ostatecznej ceny, która przez projektanta została określona w kosztorysie na ponad 6 mln 200 tys. zł. Jak zrealizować taki obiekt, kiedy roczna subwencja oświatowa razem z dochodami własnymi oscyluje w granicach 17 mln zł? że budowa hali będzie priorytetem inwestycyjnym w kadencji 2002-2006. A skoro nie można skorzystać z własnych zasobów, należy pieniądze po prostu zdobyć. W 2003 roku gotowy był pierwszy montaż finansowy z zaangażowaniem środków z odpisów totalizatora sportowego, PFRON i udziałów własnych na poziomie 50% wartości inwestycji w trzyletnim okresie realizacyjnym. Oznaczało to angażowanie rocznie 1 mln zł własnych środków. W ostateczności powiat miał wesprzeć kredyt inwestycyjny. Jednak w 2004 roku pewne stało się członkostwo Polski w Unii Europejskiej, a w konsekwencji możliwość korzystania z funduszy strukturalnych. Dało to szansę odciążenia budżetu własnego i przekonstruowania inżynierii finansowej. Przy założeniu, że wykorzystamy fundusze strukturalne na poziomie 75% wartości inwestycji, 10% automatycznie dotuje Ministerstwo Gospodarki. Pozostawało jeszcze uzupełnić brakujące 15%. Śledząc w Internecie informacje dotyczące funduszy strukturalnych, dowiedzieliśmy się, że te pozostałe 15% mogą być sfinansowane ze środków krajowych, a nie ze środków własnych samorządu. Tak więc ostatnie brakujące kwoty mogły pochodzić z któregoś z funduszy krajowych. Wybór był prosty – powalczymy o ostatni brakujący milion zł w PFRON-ie. Kto podejmie decyzję? Piszemy wnioski Albert Einstein powiedział kiedyś, że nie ma problemów nie do rozwiązania. Istnieją one do czasu, kiedy pojawia się ktoś, kto po prostu znajduje rozwiązanie. Tak było w naszym przypadku. Po przeanalizowaniu sytuacji i potrzeb szkół, ówczesny wicestarosta, a dzisiaj starosta przysuski Marian Niemirski zdecydował, Jak to zrobić? Nikt przecież nigdy tego nie robił. Co to jest studium wykonalności? Jak się przeprowadza analizy finansowe dla funduszy europejskich? Jak dobrze przygotować harmonogram realizacji inwestycji? Jak argumentować konieczność budowy hali? To tylko niektóre pytania, na jakie musieliśmy odpo- wiedzieć. Postanowiliśmy złożyć dokumentację w pierwszym terminie, aby jak najszybciej rozpocząć realizację projektu. Przeszliśmy całą drogę sami, często działając po omacku, szukając pomocy u naszych przyjaciół w instytucjach wojewódzkich i centralnych. Piszę „przyjaciół”, ponieważ w trakcie starań o fundusze europejskie spotkaliśmy się ogromną życzliwością i pomocą wszystkich, z którymi w tamtym czasie przyszło nam się kontaktować. Tak jak my, oni również po raz pierwszy pracowali przy dystrybucji pieniędzy europejskich, i tak jak nam, im również bardzo zależało na tym, aby przyznane kwoty były dobrze wykorzystane. Dokumentację złożyliśmy w pierwszej turze naboru. Nasz projekt uzyskał 86 punktów na 100 i został przeznaczony do realizacji. Sukces. Wiedzieliśmy, że nic nas już nie jest w stanie zatrzymać. Władze naszego powiatu były w grupie pierwszych 50 samorządów podpisujących umowy na sfinansowanie inwestycji ze środków unijnych. I ostatnie dobre informacje: PFRON dofinansuje budowę całego programu funkcjonalnego dla osób niepełnosprawnych. Mamy więc jeszcze 800 000 zł. A jednak można. Wszyscy są zadowoleni? Okazuje się, że nie. Są tacy, którym kaktus wyrośnie, jeżeli hala powstanie. Była jakaś delegacja, która żądała zaniechania budowy. Na szczęście Rada Powiatu była zdecydowana. Większość mieszkańców również popierała realizację projektu. A głosy malkontentów, choć bardzo uważnie wysłuchiwane, nie wpłynęły na ostateczną decyzję – były emocjonalne i niemerytoryczne. Zgodnie z przysłowiem o szczekających psach i karawanie przemierzającej pustynię. Co wybudowaliśmy? Powstał obiekt z główną powierzchnią sportową o wymiarach 24 m × 48 m i wysokości 9 m od podłogi Co po budowie? Powstał obiekt, ale to tylko połowa sukcesu. Teraz musiał zacząć spełniać swoje zadania. Rozważaliśmy różne warianty funkcjonowania hali. Zdecydowaliśmy, że obsługa będzie zewnętrzna, niezależna od szkoły. Zatrudniliśmy 4 konserwatorów, których zadaniem jest przygotowanie obiektu do zajęć, zgodnie z potrzebami nauczycieli. Nauczyciel wychowania fizycznego prowadzi zajęcia a nie biega za piłkami, materacami, płotkami, drążkiem czy równoważnią. Wypożycza potrzebny sprzęt i oddaje go po zajęciach. Po prostu uczy. Z hali mogą korzystać oczywiście osoby spoza szkół nr 1 i nr 2. Cena, którą ustaliliśmy, wynosi 2 zł za godzinę od osoby. Może to zabrzmi śmiesznie, ale jest to cena niższa niż cena butelki markowego piwa. Zrobiliśmy to z nadzieją, że efekt? W tygodniu przeciętnie przez halę sportową przewija się łącznie w rozliczeniu na godziny 3000 osób – dzieci, młodzieży i dorosłych. To przeszło nasze najśmielsze oczekiwania. Hala jest czynna codziennie od 7 rano do 9 wieczorem ze 100% wykorzystaniem powierzchni sportowych. I to, a nie sama budowa, jest największym sukcesem. Czy było warto? Oczywiście, że tak. Bez wsparcia funduszy europejskich nigdy nie udałoby się wybudować takiego obiektu, o tak wysokim standardzie i takich walorach użytkowych. Równie ważne, jeśli nie ważniejsze, było zaangażowanie i praca wielu osób. Marian Niemirski za swój wkład pracy w powstanie obiektu został odznaczony, podczas uroczystości otwarcia, Medalem Komisji Edukacji Narodowej. Na zakończenie Dzisiaj trudno uwierzyć w to, że się udało. Słowo „udało” nie jest tutaj właściwe. Raczej wypadałoby powiedzieć, że doprowadziliśmy wszystko do końca. Teraz wszystko wydaje się nawet łatwe. Dzięki realizacji projektu, cały zespół ma poczucie ogromnej satysfakcji. Zawsze, kiedy przechodzę koło hali sportowej i widzę palące się światła, ćwiczącą młodzież, wiem, że zrobiliśmy coś pożytecznego, co będzie służyło przez wiele lat lokalnej społeczności. Wiem również, że jako samorządowcy właściwie wypełniliśmy swoje obowiązki wobec mieszkańców, ponieważ każda złotówka została wydana właściwie. Bazując na zdobytych doświadczeniach, chcemy więcej, ponieważ widzimy, że fundu- MERITUM 2/3 (6) / 2007 Pierwsza koparka pojawiła się na placu budowy w kwietniu 2005 roku. Harmonogram realizacji inwestycji przewidywał jej zakończenie na 15 sierpnia 2006 roku, choć ten termin wszystkim wydawał się nierealny. Przy terminowej realizacji budowy, kluczowe okazały się dobrze sformułowane wnioski o płatność do Mazowieckiego Urzędu Wojewódzkiego, z których na szczęście tylko pierwszy okazał się trudny do napisania. Później poszło łatwo. Pieniądze otrzymywaliśmy w terminie, bez zakłóceń i opóźnień. Wykonawca pracował również bez większych zastrzeżeń. A terminowe opłacanie faktur zbudowało bardzo dobry klimat we wzajemnych kontaktach. A kiedy z ziemi wyrosły mury, potem pojawił się dach i okna – wszystko jeszcze 2005 roku – nagle wszyscy uwierzyli, że jednak się uda. Na etapie projektowania postanowiliśmy nie oszczędzać w sposób niemądry. Przyjęliśmy zasadę, że budujemy nieco drożej, natomiast mamy mniej problemów w trakcie eksploatacji. Ten sposób myślenia znakomicie się sprawdzał w czasie budowy i świetnie sprawdza się teraz – po roku eksploatacji. Zgodnie z tym założeniem, zostały użyte materiały najwyższej jakości, specjalistyczne i kosztowne wykładziny i sprzęt sportowy. Urządzenia sportowe są przygotowane na wysokie obciążenia eksploatacyjne. Dodatkowo w hali zamontowaliśmy ścianę wspinaczkową o powierzchni 200 m2. Okazało się, że 15 sierpnia, dokładnie co do dnia, wykonawca zgłosił zakończenie robót. Więc jednak się udało! nie sterowanymi przegrodami na trzy powierzchnie lekcyjne dla trzech grup uczniowskich. W hali znajduje się widownia łącznie na 500 miejsc. Dodatkowo w hali znalazły się dwie „małe” sale o powierzchni 104 m2. Jedna służy jako siłownia, w drugiej odbywają się zajęcia z aerobiku, a po małej adaptacji uczniowie grają w niej w tenisa stołowego. W obiekcie znajduje się 5 szatni z pełnym zapleczem sanitarnym. Jest pokój nauczycielski z osobną toaletą, toalety dla widzów, winda dla niepełnosprawnych, sala teorii sportu na 30 osób z wyposażeniem medialnym i gabinet odnowy biologicznej, z paro- i hydromasażem oraz dwa stanowiska do masażu klasycznego. Zgodnie z założeniami, w hali może ćwiczyć w znakomitych warunkach 5 grup uczniowskich. Wszyscy się z tego cieszymy. 93 Z doświadczeń nauczycieli i szkół Budujemy halę widowiskowo- do konstrukcji dachowej. W czasie mając dwa złote, potencjalny klient -sportową w Przysusze zajęć jest on dzielony dwiema zdal- piwiarni wybierze jednak sport. Jaki MERITUM 2/3 (6) / 2007 Z doświadczeń nauczycieli i szkół 94 sze europejskie naprawdę są do wykorzystania. Chcemy rozbudować szkołę i zlikwidować dwuzmianowość, chcemy również wybudować krytą pływalnię. To znacznie więcej niż jedna hala sportowa. Ale skoro raz się okazało, że marzenia się spełniają, czemu nie spróbować jeszcze raz? Tym bardziej że wiemy, jak bardzo warto. ■ Autor jest kierownikiem Wydziału Edukacji, Kultury, Kultury Fizycznej i Turystyki Starostwa Powiatowego w Przysusze związanych z projektami UE 95 Samokształcenie Informacja o publikacjach Magdalena Turos Publikacja ta jest przewodnikiem po kilkudziesięciu projektach edukacyjnych i projektach kształcenia zawodowego realizowanych w Unii Europejskiej. Poszczególne rozdziały dostarczają niezbędnych informacji, jakie należy posiadać, aby móc przystąpić do opracowania i realizacji własnych pomysłów. Wszystkie projekty i inicjatywy zostały pogrupowane w pięciu obszarach tematycznych (rozdziałach obejmujących różnorodne obszary aktywności): Edukacja europejska w szkole, która realizowana jest najczęściej poprzez takie formy i działania, jak: lekcje europejskie, szkolne kluby europejskie, współpracę międzynarodową szkół, nowe technologie dla szkoły, zarządzanie nowoczesną oświatą, kształcenie kadr pedagogicznych; wych w krajach Unii Europejskiej, projekty umożliwiające wymianę studentów i nauczycieli w ramach doskonalenia; Rozwój zasobów ludzkich w Unii Europejskiej – projekty kierowane na wsparcie potencjału ludzkiego w różnych środowiskach, ludzi w różnym wieku i o różnym doświadczeniu zawodowym; Szukam szkoły – szukam pracy – rozdział ten dostarcza wiedzy o obszernych i wielopoziomowych bazach danych, portalach i wortalach interneto wych, dzięki którym łatwiej znaleźć szkołę, pracę, a także wiele istotnych informacji na temat możliwości podnoszenia poziomu własnego wykształcenia. Opis każdego programu lub inicjatywy zawiera także informacje praktyczne, takie jak: adresy instytucji prowadzących projekty, instrukcję wypełnienia wniosku, opisy przykładowych projektów oraz kalendarz terminów dla wnioskodawców. Europa dla młodzieży – tak zatytułowany obszar zbiera projekty dające młodzieży możliwość współpracy, wymiany poglądów i doświadczeń oraz inspiracji do twórczego działania; Publikacja pomaga odnaleźć się w tej bogatej ofercie i wybrać najbardziej optymalny program, poznać jego możliwości po to, by przygotować własny projekt. Studia europejskie – to informacje o bazach danych na temat studiów europejskich w Polsce, informacje o wymaganiach i ustaleniach prawnych uznawania wykształcenia i kwalifikacji zawodo- Książka adresowana jest do całej społeczności szkolnej, środowiska akademickiego, do instytucji pracujących z młodzieżą poza szkołą, do pracowników i pracodawców oraz do wszystkich tych, dla których ustawiczny rozwój i inwestowanie w rozwój zawodowy są ważne. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Iwanowska-Maćkowiak Mariola. Programy edukacyjne i zawodowe w Unii Europejskiej. Vademecum dla szkół, uczelni, pracowników i pracodawców. Stan prawny: kwiecień 2006. Warszawa: Wydawnictwo C.H.BECK, 2006. Samokształcenie 96 Chludziński Marcin, Przybylski Wojciech. Jak skutecznie napisać projekt socjalny. Poradnik dla potencjalnych projektodawców Europejskiego Funduszu Społecznego. Warszawa: Wydawnictwo Verlag Dashofer, 2004. Poradnik napisany przez dwóch specjalistów w zakresie zarządzania projektami europejskimi mimo skomplikowanej materii opracowany w sposób przystępny i metodyczny. Autorzy prowadzą czytelnika krok po kroku przez wszystkie etapy pracy metodą projektu. Właściwe przygotowanie wniosku o dofinansowanie wymaga dobrej orientacji w strukturze dokumentów programowych. Dalsza część książki wprowadza więc czytelnika w świat polityki strukturalnej, omawia kierunki jej rozwoju, zasady i cele. Szerzej omówione zostały instrumenty finansowe, m.in. Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego, Europejski Fundusz Społeczny (podstawa prawna, zakres działania, środki finansowe, procedura składania projektów, informacje o konkursach finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego, o sposobie przygotowania wniosków o dofinansowanie projektów, przykłady projektów finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego). Publikacja zawiera też słowniczek podstawowych pojęć. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Encyklopedia Unii Europejskiej. Praca zbiorowa pod redakcja Konstantego A. Wojtaszczyka. Warszawa: WSiP, 2004. Encyklopedia przeznaczona jest dla wszystkich, którzy poszukują wyczerpującej informacji o strukturze i zasadach funkcjonowania Unii Europejskiej, o jej instytucjach, o prawie Unii Europejskiej i obowiązujących procedurach, o funduszach strukturalnych, o tym, jak funkcjonuje wspólny rynek i jakie jest jego oddziaływanie na gospodarki krajów członkowskich. Encyklopedia zawiera około 1000 haseł omawiających m.in. zakres integracji, strukturę instytucji, koncepcje integracji (dawne i współczesne), role w procesie decyzyjnym organizacji lobbingowych, biogramy polityków, którzy odegrali istotną rolę w procesie integracji Europy, tabele, schematy, kalendarium integracji, indeks tematyczny. Fundusze Unii Europejskiej 2007-2013. Warszawa: Wydawnictwo Challange Seventeen Sp. z o.o., 2006. Książka ta stanowi zwięzły przegląd projektów programów w ramach funduszy strukturalnych i Funduszu Spójności oraz projektów, m.in. programu „Rozwój Obszarów Wiejskich na lata 2007-2013”. Przedstawione zostały najistotniejsze z punktu widzenia potencjalnych beneficjentów (w szczególności przedsiębiorców, jednostek samorządu terytorialnego, organów administracji rządowej) informacje, dotyczące planowanego zakresu priorytetów i działań, a także poziomu wsparcia finansowego możliwego do uzyskania w ramach tych projektów. Każdy z projektów zawiera stałe części, takie jak: cel, beneficjenci, projekt wspierany w ramach działania, wartość projektu, poziom dofinansowania. ■ Autorka jest nauczycielem konsultantem ds. bibliotek i informacji pedagogicznej MSCDN Wydział w Warszawie, członkiem zespołu redakcyjnego „Meritum” Jest już jakoś tak na tym świecie, że niektórzy ludzie wymyślili, powiedzieli, napisali coś przed nami. Nie zawsze były to rzeczy dobre, potrzebne czy też chociażby prawdziwe. Jest już jakoś tak na tym świecie, że niektórzy ludzie nadal coś wymyślają, mówią lub piszą. Więc może należy się z tym zapoznać? Ot, choćby po to, aby stwierdzić czy warto było tracić czas na przeczytanie ich. Anonim PROBLEMY z projektami europejskimi? Garść rad dla przyszłych beneficjentów Samokształcenie 97 Ewa Kędracka Dlaczego i po co podejmować trud uczestniczenia w europejskich projektach edukacyjnych? Jedno można stwierdzić z całą pewnością – motywacją nie mogą być łatwe do zdobycia pieniądze! Szczególnie dla wieloletnich pracowników strefy „budżetówki”, to są wyjątkowo trudne pieniądze... Przyzwyczajeni do swego rodzaju biedy, ale i do dość swobodnego, wręcz nonszalanckiego stosunku do wydawania pieniędzy, tu natrafiamy na reżim, wręcz terror finansowy! (patrz pkt Finanse) No to po co podejmować taki trud? Dla ROZWOJU! Zarówno instytucjonalnego – szkoły czy placówki, jak i osobistego – osób uczestniczących w projekcie. Dzięki programom unijnym możemy zrobić coś niemożliwego do zrealizowania w inny sposób. Jeśli spełniamy warunki programu, to dostajemy z reguły znaczącą część, a nawet całość potrzebnych pieniędzy na przedsięwzięcia z jakichś powodów dotąd niemożliwe do zrealizowania, a potrzebnych szkole. Uczymy się nowych rzeczy, poznajemy doświadczenia innych, zdobywamy nowe doświadczenia. Nikt nie jest samotną wyspą... Każda szkoła i placówka oświatowa jest elementem systemu edukacji polskiej i europejskiej. Od zawsze, a od 1 maja 2004 roku w sposób dodatkowo potwierdzony, każdy polski nauczyciel jest nauczycielem europejskim, każdy uczeń jest obywatelem Europy. Status członkowstwa w Unii Europejskiej nie dotyczy tylko władz państwowych, ale wszystkich obywateli. Oznacza to rozliczne, interesujące przywileje, jak na przykład mobilność na rynku pracy, z której tak chętnie korzysta polska młodzież, ale oznacza to także zobowiązania. Takim zobowiązaniem polskiej szkoły jest zadanie przygotowania młodych ludzi do życia w Europie RAZEM – ucząc się przez całe życie. Szkolne projekty europejskie stwarzają okazję zbliżenia uczniów do prawdziwego życia pozaszkolnego. Tak popularna i chętnie stosowana w ostatnich latach w dydaktyce i wychowaniu w polskich szkołach metoda projektów przybliża uczniów do funkcjonowania, mówiąc gwarą uczniowską, w „realu”. Projekt europejski to następny krok weryfikowania zdobywanej w szkole wiedzy w praktyce realizowania przedsięwzięć. To okazja do pokazania także nauczycielom, czym się różni metoda projektów w nauczaniu od uczenia się podczas realizacji szkolnego przedsięwzięcia w międzynarodowym partnerstwie. To konieczność adaptacji i transferu wiedzy o zarządzaniu projektem („umiemy pływać w basenie – spróbujmy w jeziorze, bo w życiu przyjdzie nam dawać sobie radę na pełnym morzu...”). Praktycy podpowiadają – przede wszystkim nie ma jednej uniwersalnej recepty na podjęcie przedsięwzięcia w ramach programu UE. Każda szkoła jest inna, ma inne potrzeby i możliwości. To właśnie istotne potrzeby, konieczność rozwiązania jakiegoś konkretnego problemu powinny być główną inspiracją do podjęcia trudu realizacji europejskiego projektu edukacyjnego. Podkreślmy – projekt zaczyna się od problemu (jaki chcemy rozwiązać); nie ma problemu – nie ma projektu! To nie może być przedsięwzięcie dotyczące spraw znajdujących się obok głównego nurtu życia szkoły – musi być ono wbudowane w problemy. Dotyczy to i tematyki projektu, i zaangażowanych w przedsięwzięcie ludzi. MERITUM 2/3 (6) / 2007 CEL Samokształcenie 98 W LLP (Lifelong Learning Programme) lepiej jest, jeśli początek poszukiwań nie jest skrępowany przywiązaniem do konkretnego pomysłu. Poszperaj, pogadaj, poszukaj, pytaj – co, jak robią inni – w Polsce i w Europie. W LLP bardzo ważne jest partnerstwo i to partnerstwo międzynarodowe – kto zechciałby robić to z Wami. Z partnerami (wykorzystaj wizyty przygotowawcze!) łatwiej skonkretyzować ofertę tak, aby wygrała w procedurze konkursowej danego programu, bo można pokazać, jak partnerstwo zaowocuje w projekcie wartością dodaną. ty. Projekt musi być dobrze opisany, ZANIM przystąpimy do wypełniania wniosku o dofinansowanie (i musi to być opis szerszy, głębszy i dokładniejszy niż wymagany we wniosku). We wniosku o dofinansowanie szczególną wagę zwrócić należy na finansowe wymogi programu. Przypominamy o konieczności uzgodnienia finansów z organem prowadzącym szkoły lub placówki oświatowej. Najważniejsze – nie bój się! FINANSE MERITUM 2/3 (6) / 2007 Natomiast w projektach z EFS (Europejski Fundusz Społeczny) ważne jest lokalne pospolite ruszenie, bo szkoła nie jest sama w stanie rozwiązać problemów, które leżą u podstaw projektów np. nastawionych na wyrównywanie szans edukacyjnych. Stąd działania szkoły muszą być nakierowane nie tylko na zmiany wewnątrz szkoły (metody, ocenianie kształtujące, dodatkowe zajęcia itp.), ale również na zwiększenie aktywności zewnętrznej szkoły (współpraca z innymi szkołami, instytucjami lokalnego rynku pracy itp.) i przede wszystkim zaangażowanie samorządu lokalnego w realizację celów projektu. Przeciwdziała to akcyjności i stanowi zabezpieczenie, że po zakończeniu projektu przynajmniej niektóre działania będą kontynuowane. Cały trud przygotowania projektu może lec w gruzach, jeśli nie zdołamy dobrze „sprzedać’ swojego pomysłu. Dlatego warto odpowiednio wcześnie zabrać się za wypełnianie wniosków do agencji programu. Mogą się przydać zamieszczone dalej rady dotyczące wniosków o dofinansowanie, bo wniosek musi być wypełniony DOBRZE. Warto mocno podkreślić, że opis projektu i wniosek o dofinansowanie projektu to nie są tożsame dokumen- Zapewne nie ma błędu w przekonaniu, że najczęściej wskazywaną trudnością w korzystaniu z funduszy europejskich wydają się być rozliczenia finansowe. Oczywiście „punkt widzenia zależy od punktu siedzenia” – inaczej widzi finanse projektu jego koordynator (nauczyciel, dyrektor), a inaczej specjaliści finansowi. Warto poznać ich doświadczenia. Problemy dotyczące strony finansowo-księgowej projektów europejskich – z doświadczeń księgowości MSCDN można zapomnieć, że opłaty za prowadzenie rachunku ponosi grantobiorca, z własnych środków. • Częste sprawozdania i raporty wymagają od osób, które się tym zajmują, dużo czasu i cierpliwości. Paradoksalnie – programy, które używane są do prowadzenia sprawozdawczości, na ogół konstruowane są tak, że choć mają ułatwić prowadzenie księgowości, w szczególny sposób utrudniają je. Głównie chodzi o to, że ten sam dokument, np. fakturę, wprowadza się kilka razy w zależności od kategorii (taką kategorią może być data dokumentu, nr faktury, kategoria wydatków itp.). • Nie wolno zapomnieć, że w skład obowiązkowej dokumentacji finansowo-księgowej wchodzą nie tylko rachunki, ale również umowy (np. o wynajem autokaru). • Sporządzanie dokumentacji wymaga szczegółowego opisu każdego dokumentu księgowego. W rezultacie z jednego dokumentu tworzy się nieomal książka... Trzeba zorganizować miejsce na taką obszerną dokumentację i przemyśleć skuteczny sposób „nawigowania” po niej. • Podpisując umowę należy zwrócić szczególną uwagę na to, jakie przyjmuje się warunki i jakie zobowiązania. Bywa tak, że część kosztów, o których sądzimy, że powinny być pokryte przez organizacje finansujące, musi pokryć strona ubiegająca się o dofinansowanie. • Należy pamiętać, że dokumentacja finansowo-księgowa projektu europejskiego musi być po zakończeniu przedsięwzięcia oddzielnie przechowywana i to często dłużej niż wymaga tego ustawa o rachunkowości w stosunku do typowej polskiej dokumentacji księgowo-finansowej. • Na ogół projekt wymaga oddzielnego rachunku bankowego i nie • Z reguły, przy planowaniu wymagane jest od grantobiorcy • Sprawdzonym pomysłem jest opracowanie dla każdego projektu instrukcji opisującej politykę rachunkowości (czyli podstawowe zasady rozliczeń), w tym wymagany obieg dokumentów. • Większość dotacji wypłacanych jest w kilku ratach. Nie zawsze są to terminowe wpłaty na konto realizatorów projektu, przez co dokumenty płatnicze (np. faktury, umowy) są przez grantobiorcę realizowane po terminie. Można przygotować się do uniknięcia tych opóźnień (przez stworzenie możliwości wykorzystania innych środków na opłacenie najpilniejszych dokumentów płatniczych) bądź na poniesienie konsekwencji tych opóźnień, nawet gdy są niezawinione (a konsekwencjami tymi mogą być liczne i przykre telefony wierzycieli, a także kary finansowe). • Wszystkie dane w sprawozdaniu finansowym muszą się zgadzać co do grosza (nawet przy kwotach opiewających na dziesiątki czy setki tysięcy złotych), inaczej rozliczenie końcowe przez nauczycieli. Wielu kłopotów przysparza nam język... ojczysty! • Koordynator projektu nie zawsze jest świadomy skutków finansowo-księgowych różnych działań w ramach programu/ projektu – nie musi być specjalistą finansowym, najczęściej nie ma doświadczeń w tej dziedzinie. Aby uniknąć negatywnych konsekwencji, warto ściśle współpracować ze specjalistami. Język – zwierciadło życia – też ulega zmianie. W szybkim tempie przybywa w języku polskim nowych pojęć. Co to znaczy audyt, beneficjent, ewaluacja?... • Na zakończenie – rzecz niezwykle ważna i choć oczywista, warto ją przypomnieć. Szkoły i placówki oświatowe będące jednostkami budżetowymi muszą – przygotowując się do przedsięwzięcia – pamiętać o konieczności uzgodnienia finansów projektu z odpowiednim działem finansowym. Nawet projekty finansowane w 100% muszą się znaleźć w planie finansowym zatwierdzonym przez organ prowadzący. Kilka spostrzeżeń – ostrzeżeń w imieniu Działu Finansowo-Księgowego MSCDN spisała Katarzyna Szczerba. Konsultacja: Agnieszka Wyszyńska Pod adresem: http://www.training-youth.net/ INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits.html można znaleźć (także w jęz. polskim) pakiet szkoleniowy nr 9 „Fundusze i zarządzanie funduszami” wydany w ramach programu Youth (Młodzież). 99 Samokształcenie będzie odrzucone przez jednostki nadrzędne. Dlatego warto studiować rozliczne słowniki, słowniczki i glosariusze, które załączane są do prawie każdej publikacji na tematy europejskie, są wydawane jako publikacje osobne, a także są łatwo dostępne w Internecie. O ile obco brzmiące słowa czy nieznane skróty mobilizują nas do zastanowienia się, co też się za nimi kryje, to kto by się spodziewał, że wielu kłopotów mogą nam przysporzyć takie „poczciwe” słowa jak „program” i „projekt”! Oba wydają się być zrozumiałe, oczywiste, ale ich zakresy znaczeniowe są bardzo rozległe. Trzeba więc bardzo rozważnie ich używać – zwłaszcza że jednym z licznych znaczeń słowa „program” jest „projekt”. Wskazane jest zatem stosowanie następującego rozróżnienia: projekt – grupa działań mających się przyczynić do osiągnięcia celu bezpośredniego (projektu) w ramach ściśle ustanowionego harmonogramu działań; program – seria projektów, których wspólne cele przyczyniają się do osiągnięcia ogólnego celu na poziomie oddziaływania wobec danego sektora, kraju lub w skali ponadkrajowej. JĘZYK Niestety, język jest źródłem wielu problemów z edukacyjnymi projektami edukacyjnymi. Nie wynika to tylko ze słabej znajomości języków obcych przez Polaków, a co za tym idzie, Mówimy więc: „Szkoła realizuje projekt xxx w ramach programu Comenius”?1 1 Niestety, ta zasada jest często łamana – i tak np. w ogólnopolskim PROJEKCIE „Szkoła Marzeń” szkoły realizowały PROGRAMY. MERITUM 2/3 (6) / 2007 dokładne określenie pozycji budżetowych, np. liczby osób, która będzie korzystała z wyżywienia, noclegów itp. Przy końcowym rozliczeniu często okazuje się, że niektóre wydatki nie były realizowane ściśle zgodnie z planem finansowym. Taka sytuacja naraża funkcjonowanie organizacji na poważne niebezpieczeństwo nierozliczenia przedsięwzięcia, a co za tym idzie – zwrotu środków. Można uniknąć niemiłej niespodzianki pod koniec projektu, wprowadzając i stosując od samego początku system finansowej kontroli wewnętrznej (monitoring). Samokształcenie 100 Ale to nie koniec kłopotów z pojęciem „projekt”. Warto poświęcić chwilę uwagi temu (i innym przykładom) wobec powszechnie podzielanej opinii, że języki obce są szczególnie istotną barierą w projektach europejskich. przedsięwzięcia, czyli jego plan i/lub... projekt! Posłużymy się przykładami z języka angielskiego2. W języku angielskim są to dwa wyrazy: design – projekt (w znaczeniu – zamierzenie, plan) oraz project – przedsięwzięcie. Zdemaskujmy najpierw kilku „fałszywych przyjaciół”, aby następnie omówić wybrane słowa-pojęcia, których znaczenia nie można wyrazić za pomocą jednego słowa polskiego. Fałszywi przyjaciele?! „False friends” to zwane naukowo „ekwiwalenty pozorne” czyli słowa, które pozornie wydają się mieć podobne znaczenie do polskiego, jednak znaczą zupełnie coś innego. Closet to nie toaleta, tylko szafa ścienna. Caravan nie powinien kojarzyć się z pogrzebem, bo oznacza przyczepę. Actual to nie aktualny, tylko faktyczny. Pewnie wiele osób będzie zaskoczonych, że effectiveness to w języku polskim wcale nie... efektywność, tylko skuteczność! Rodzi się kolejne pytanie – czy skuteczność, efektywność (i – dodajmy – jakość) to synonimy? Nie. Effectiveness – skuteczność – to osiąganie założonych celów. Efficiency – efektywność – to osiąganie założonych celów w najbardziej ekonomiczny sposób (z optymalnym wykorzystaniem zasobów wszelakich). Jakość – to osiąganie odpowiednich (komuś do czegoś potrzebnych) celów w sposób najbardziej ekonomiczny. Itd., itp. Takich wyrazów jest bardzo wiele, także w języku, którym posługujemy się, mówiąc o projektach edukacyjnych. Chwilę uwagi poświęćmy innemu problemowi – słowom angielskim, które nie dają się przetłumaczyć „1:1”, nie mają jednowyrazowych odpowiedników w języku polskim. W rozmowie o projektach edukacyjnych potrzebne jest dobre rozumienie pojęć: Już się nauczyliśmy utożsamiać nasze polskie „przedsięwzięcie” z „projektem”. Ale przecież potrzebujemy określenia na przygotowanie 2 którego wersja unijna ma swoją ironiczną nazwę lingua franca czy brux-angielski. W oświacie ważna jest ta pierwsza, tłumaczona niekiedy jako „rozliczalność”. Chodzi o rozliczenie się ze środków publicznych, co jest związane z odpowiedzialnością społeczną. Czy effectiveness to efektywność? Gymnasium to sala gimnastyczna, a nie budzący tyle emocji poziom kształcenia w naszym systemie oświaty... Poświęćmy chwilę uwagi dwóm przypadkom. Najpierw wracamy do projektu, zadając przewrotne pytanie: Czy project to projekt? MERITUM 2/3 (6) / 2007 „Projekt projektu” – czy to możliwe? Tak, gdy używamy jednego słowa w dwóch znaczeniach. ACCOUNTABILITY • na pierwszy rzut oka oznacza „odpowiedzialność”. Ba, ale w języku angielskim jest jeszcze responsibility – też oznaczająca „odpowiedzialność”... Jak je odróżnić? • • • • • • • 3 accountability dissemination evaluation3 impact sustainability validation valorization patrz tekst „Ewaluacja w programie Comenius”. DISSEMINATION • bywa tłumaczone jako... „dyseminacja”, żeby uniknąć niezręcznego „rozsiewania”. Projekt europejski nie powinien być pojedynczym zdarzeniem, powinien „rozsiać” jak najszerzej pewną ideę, koncepcję, pomysł, rozwiązanie... Powinien pomnożyć efekty – rozpowszechnić informacje i doświadczenia zdobyte podczas realizacji projektu. Nie chodzi tylko o upowszechnienie informacji o projekcie (choć to też jest ważne) – chodzi o jak najszerszą popularyzację rezultatów projektu (nie tylko informacja, że powstał podręcznik, ale sam tekst podręcznika powinien być „rozsiany”). IMPACT • wg słowników „uderzenie”, „wstrząs” – w tym przypadku oznacza oddziaływanie, znaczący wpływ, jaki ma projekt. Odnosi się do konsekwencji, jakie ma projekt, wykraczających poza natychmiastowe efekty dla bezpośrednich beneficjentów. Przystępując już do planowania projektu, trzeba być świadomym, na kogo ten znaczący wpływ ma być wywarty, jaki ma on być? Jedno jest VALIDATION • to po prostu „walidacja”, czyli uczynienie czegoś ważnym. Pomoże nam w tym miejscu... kasownik w tramwaju, którego angielska nazwa brzmi validator. Jego użycie do skasowania biletu czyni ten bilet ważnym (aktualnym) dowodem opłacenia przejazdu. VALORIZATION • stanowi w pewnym sensie połączenie dissemination i impact, a więc upowszechniania rezultatów projektu, tak aby wywarły trwały (sustain) wpływ. To pojęcie robi ostatnio swoistą furorę. A co oznacza w kontekście projektów edukacyjnych? „Waloryzacja, termin pochodzący z języka francuskiego, jest pojęciem szeroko rozpowszechnionym i przyjętym w środowiskach związanych z edukacją i kształceniem. Waloryzacja jest jednocześnie upowszechnieniem i doświadczalnym wykorzystywaniem najbardziej innowacyjnych działań, stanowiących przedmiot projektów kształcenia i edukacji, wdrażaniem tych działań, rozwojem w innych środowiskach i realiach oraz stopniowym i trwałym wprowadzaniem ich do systemów formalnych i nieformalnych, do praktyk przedsiębiorstw, stowarzyszeń, a nawet osobistego samokształcenia każdego z nas. [...] pojęcie „waloryzować” oznacza również transferowanie i dalsze rozwijanie rezultatów projektu już zakończonego. Strategia ta pozwala uniknąć zjawiska „wyważania otwartych drzwi” w dziedzinie edukacji i kształcenia. I ważna uwaga dla realizatorów projektów: [...] uwzględnienie waloryzacji już na początku projektu bardzo zwiększa możliwości długofalowych skutków projektu i przyczynia się w znaczący sposób do wdrożenia jego rezultatów”. Czym się kończy program/projekt? W języku angielskim pojawiają się i są rozróżniane znaczeniowo słowa effect, result, product, output, outcome, impact, benefis... Produkt (product, output) oznacza konkretne przedsięwzięcia zrealizowane w ramach danego programu czy projektu. Produktem są wszystkie rzeczy materialne i usługi, które otrzymuje beneficjent. Ale zwieńczeniem projektu są też rezultaty (results) – bezpośrednie i natychmiastowe efekty programu/projektu; zmiany, jakie nastąpiły w wyniku wdrożenia programu/projektu. I ostatnia w tym miejscu uwaga z długiej listy problemów językowych, za- pewne poniewczasie. Chyba wszystkie agencje wszystkich programów unijnych w swoich polskich nazwach w miejsce określenia national wpisały słowo „narodowy”, choć znacznie lepiej pasowałby w tym miejscu przymiotnik „krajowy”, czy „ogólnopolski”. National to także państwowy – pamiętajmy o tym! 101 Samokształcenie SUSTAINABILITY • „długotrwałość” – pożądane jest, aby efekty programu były trwałe w średnim i długim horyzoncie czasowym (sustain – podtrzymywać; sustainable development – rozwój zrównoważony) [...] Waloryzować to znaczy działać tak, aby środki zaangażowane w projekty skutkowały rezultatami, które mogą być wykorzystane na szeroką skalę, przynosząc korzyści możliwie jak najszerszej grupie obywateli. Aby osiągnąć ten cel, waloryzacja powinna opierać się na uprzedniej analizie potrzeb, na które projekt może odpowiadać oraz na identyfikacji rezultatów spodziewanych już od samego początku. Realizatorzy europejskich projektów edukacyjnych mogą sięgnąć po pomoc do publikacji: Glosariusz terminów i pojęć używanych w europejskich programach współpracy w dziedzinie edukacji angielsko-polski i polsko-angielski Narodowa Agencja Programu SOCRATES Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2004 (publikacja dostępna także na płycie CD Niestety, nawet ta obszerna i łatwo dostępna publikacja nie rozwiąże wszystkich problemów powstających na styku języka polskiego i angielskiego. WIEDZA, WIEDZA, WIEDZA... Europejska przestrzeń edukacyjna to także Twoja szkoła czy placówka oświatowa, Czytelniku. Żeby się sprawnie poruszać w jakiejkolwiek przestrzeni, potrzebna jest wiedza o niej – im szersza i głębsza, tym lepiej. Czy nasza wiedza o Unii Europejskiej, a szczególnie sprawach oświaty jest dostateczna? Sprawdźmy to pokrótce. Czy potrafisz, Czytelniku, odpowiedzieć na pytanie, od kiedy Polska MERITUM 2/3 (6) / 2007 pewne – im oddziaływanie projektu będzie szersze i trwalsze, tym lepiej. Samokształcenie 102 jest pełnoprawnym członkiem: Rady Europy? Unii Europejskiej? Czy potrafisz wymień trzy cele strategiczne Unii Europejskiej przyjęte dla edukacji w Europie do 2010 roku? Proces boloński – cele lizbońskie – Deklaracja Kopenhaska: czy to pytania z geografii?! EUROPASS i EURYDICE – czy musimy coś o tym wiedzieć? Do czego nam się to przyda? Co oznacza skrót VET? (dla ułatwienia: w tym wypadku nie chodzi o zwierzątka domowe). Czy potrafisz wymienić choć dwie instytucje zajmujące się edukacją w Europie? Czym zajmują się CEDEFOP i ETF? Co mają ze sobą wspólnego EFQM i ISO? A trochę podobne do siebie (z liter) CQAF i EQF? A jakie są relacje pojęć ukrytych pod skrótami LLL i LLP z polskim kształceniem ustawicznym? MERITUM 2/3 (6) / 2007 Mówiąc o projektach – w ramach EFS (a co to znaczy?) – czy coś różni SPO RZL oraz PO KL? Co?...4 4 Dla ułatwienia: rozwińmy skróty: VET Vocationa Education i Training – kształcenie zawodowe i szkolenia CEDEFOP European Centre for Development of Vocational Training – Europejskie Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego ETF European Training Foundation – Europejska Fundacja Kształcenia EFQM European Foundation for Quality Management – Europejska Fundacja Zarządzania Jakością ISO International Organisation for Standarisation – Międzynarodowa Organizacja Standaryzacyjna CQAF Common Quality Assurance Framework – Wspólne Ramy Zapewniania Jakości EQF European Qualification Framework – Europejskie Ramy Kwalifi kacji LLL Lifelong Learning – Uczenie się przez całe życie LLP Lifelong Learning Programme – program Bez wątpienia ci, którzy znają mapę terenu, łatwiej dochodzą do celu, czyż nie? A niełatwo o taką mapę terenu dla spraw edukacji w Unii Europejskiej. Wymaga to śledzenia bieżących wydarzeń, źródeł ciągłego uczenia się. Na marginesie – szkoda, ze wciąż są kłopoty z dostępem do już powstałych (jako rezultaty wielu, wielu projektów europejskich) materiałów – gdzieś giną w web-kosmosie (web-wszechświecie)! Przykładem takich niedostatecznie spopularyzowanych materiałów mogą być znakomite tzw. T-Kits5 opracowane w ramach programu MŁODZIEŻ. W języku polskim dostępne są: 1. Zarządzanie organizacją; 2. Zarządzanie projektem; 3. Uczenie się międzykulturowe; 4. Wolontariat międzynarodowy; 5. Zasadnicze elementy szkolenia; 6. W budowie... (Obywatelstwo, młodzież, Europa); 7. Integracja społeczna; 8. Fundusze i zarządzanie finansami. Wersje pdf w języku polskim do pobrania ze strony: http://www. training-youth.net/INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits. html. Można je też zamówić w Agencji Programu „Młodzież w działaniu”– bardzo ładnie wydrukowane, są udostępniane bezpłatnie6. Uczenie się przez całe życie EFS Europejski Fundusz Społeczny SPO RZL Sektorowy Program Operacyjny Rozwój Zasobów Ludzkich PO KL Program Operacyjny Kapitał Ludzki 5 T od Teacher, kit – zestaw, komplet. 6 Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Narodowa Agencja Programu Młodzież w Działaniu ul. Mokotowska 43 (IV p.), 00551 Warszawa, tel: 022 622-37-06; 022 628 60 14, fax: 022 622-37-08; 022 628 60 17, e-mail: Wszystkie agencje narodowe (krajowe) wydają bardzo dużo różnych materiałów promocyjnych – warto je czytać! A przede wszystkim warto korzystać z dobrodziejstwa Internetu i wyszukiwarek. Osobom poszukującym informacji o europejskich programach edukacyjnych szczególnie polecamy strony: http://www.fundusze-ue.menis. gov.pl/page/pl/ http://www.funduszestrukturalne.gov.pl/ http://www.frse.org.pl/ Projekty europejskie wymagają specyficznej wiedzy, np. o narzędziach w nich stosowanych. Drzewo problemów, drzewo celów, matryca logiczna projektu, mapa potrzeb – celów – zasobów... Warto szukać w Internecie podręczników, które ułatwiają zdobycie niezbędnej wiedzy. Mamy nadzieję, że numer MERITUM, który trzymasz Czytelniku właśnie w rękach, pomoże Ci w uzupełnieniu wiedzy o edukacji w Europie, o najważniejszych programach dla edukacji. WNIOSEK Najlepszy pomysł na europejski projekt edukacyjny na nic, jeśli nie wypełnimy dobrze wniosku. Przede wszystkim – warto pamiętać i nie mylić dwóch opisów: opis projektu to nie to samo, co wniosek o dofinansowanie. Ale czy można napisać wniosek o dofinansowanie, spełniający wymogi donatora, jeśli nie ma dokładnego [email protected] Biuro Narodowej Agencji Programu Młodzież w Działaniu jest czynne od poniedziałku do piątku w godz. 8.30 – 16.30 To zupełnie zrozumiałe, że wnioski niespełniające wymogów formalnych nie są w ogóle rozpatrywane. Ale nie wystarczy spełnić wymagania formalne (co wcale nie jest takie proste), aby znaleźć uznanie w oczach oceniających nasz wniosek o dofinansowanie planowanego przedsięwzięcia. Pomyśl, Czytelniku, co wybierze ewaluator (ex-ante) oceniający następujące wnioski: słaby pomysł – słabo opisany słaby pomysł – dobrze opisany dobry pomysł – słabo opisany dobry pomysł – dobrze opisany Jasne, że zawsze wygra z konkurentami przypadek 4! I na pewno przegra wniosek opisany w punkcie 1. Ale co z przypadkami 2 i 3? Jak wykazuje praktyka, jednak dobrze opisany, nie najlepszy pomysł, ma większe szanse niż znakomity pomysł niedostatecznie przygotowany do realizacji czy nieporadnie opisany. (Nie szata zdobi człowieka, ale...) Oto kilka wskazówek, które wynikają z doświadczeń zarówno oceniających projekty, jak i ocenianych. • Zawsze sprawdź najnowsze wskazówki opublikowane na stronie internetowej stosownej agencji. • Sprawdź, czy masz prawo złożyć wniosek. • Dokładnie zapoznaj się z dokumentami, instrukcjami. • Sprawdź swój pomysł na projekt w stosunku do wymagań programu! (zwróć uwagę na cele i priorytety, partnerstwo, warunki finansowania itp.) • Pamiętaj, że wniosek musi być złożony na oficjalnym i aktualnym formularzu, odpowiednim dla danego rodzaju projektu. • Wypełniając wniosek, czytaj i odpowiadaj na zadane w nim pytania! Pisz konkretnie – długość odpowiedzi nie jest tożsama z jej jakością! • Niekorzystnie jest, gdy projekt ma rozwijać wykorzystanie ICT (a tego wymaga się w większości projektów), a napisany jest bez wykorzystania podstawowych możliwości edytora tekstu. • Sprawdź, czy podpisane jest wszystko, co trzeba, przez kogo potrzeba, i czy załączone są wymagane dodatkowe dokumenty (np. listy intencyjne partnerów). • Wniosek zgłoszeniowy wyślij nie za późno (decyduje data stempla pocztowego). • Być może zasadne jest przypomnienie autorom, że wniosek warto napisać językiem jasnym i prostym (zbyt skomplikowane i rozbudowane zdania potrafią skutecznie przesłonić meritum przedstawianego pomysłu i nie pozwalają na jego docenienie). Brak błędów, szczególnie ortograficznych, ułatwia (nieraz – umożliwia) lekturę! ■ 103 Autorka jest nauczycielem konsultantem MSCDN, członkiem zespołu redakcyjnego „Meritum” Podróże do krainy europejskiej edukacji ARION – wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą Szanowni Państwo, Informacje na temat zasad składania wniosków na wizyty studyjne dla kadry zarządzającej oświatą i specjalistów z zakresu edukacji (ex-Arion) oraz dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i doskonalenie zawodowe (CEDEFOP) zostaną opublikowane na www.frse.org.pl po 1 września 2007r. Wtedy też zostanie opublikowany aktualny formularz aplikacyjny. MERITUM 2/3 (6) / 2007 1. 2. 3. 4. Dlatego, starając się o fundusze unijne, warto postarać się o jak najlepszą prezentację swoich planów już w pierwszym wstępnym wniosku. Samokształcenie opisu projektu? Formalny opis projektu nie jest być może wymagany przez finansującego, ale dopiero jego dokonanie jest gwarancją, że wiemy, czego się podejmujemy i o dofinansowanie czego chcemy się ubiegać. Samokształcenie 104 EWALUACJA w programie COMENIUS Ewa Kędracka Materiał przygotowany na FORUM SZKOLNYCH KOORDYNATORÓW PROJEKTÓW COMENIUSA Kuratorium Oświaty w Warszawie Warszawa, 24 stycznia 2007 r. Trudno nie zauważyć, że popularności pojęcia „ewaluacja” odmienianego przez wszystkie przypadki w publikacjach i na spotkaniach, nie towarzyszy tak pożądane powszechne jego stosowanie w praktyce oświatowej (choć wiele działań szumnie i na wyrost ewaluacją jest nazywanych). MERITUM 2/3 (6) / 2007 Wśród wielu aspektów edukacyjnych programu Comenius jest i ten: uczestnictwo w programie i realizacja projektu są dobrą okazją dla „zaprzyjaźnienia się” szkoły – całej szkolnej społeczności – z ewaluacją, czyli badaniem praktycznym oceniającym (wg klasyfikacji badań prof. K. Konarzewskiego1). Uczestnicy programu Comenius muszą ewaluacji poddać swój projekt – najpierw jego opis, potem raport (sprawozdanie) z realizacji, ale muszą także umieć ewaluację zastosować 1 Konarzewski K. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2000. w swojej pracy, w realizacji zadań projektu/przedsięwzięcia. Co to jest ewaluacja? Najogólniej: ewaluacja przedsięwzięcia to (z)badanie wartości tego przedsięwzięcia. Definicja z publikacji Komisji Europejskiej2: Przez ewaluację (ocenę) polityki, programu lub projektu należy rozumieć określenie wartości polityki, programu lub projektu w odniesieniu do wcześniej zdefiniowanych kryteriów i w oparciu o odpowiednie informacje. Prof. Leszek Korporowicz mówi „Ewaluacja to sztuka zadawania 2 Kierzkowski T. Ocena (ewaluacja) programów i projektów o charakterze społecznogospodarczym w kontekście przystąpienia Polski do Unii Europejskiej, Warszawa 2002. pytań”. Nie szczędźmy trudu na praktykowanie tej sztuki! Najważniejsze z tych pytań to: Czy program/projekt był sukcesem czy porażką? (sąd wartościujący) Dlaczego? Jakie są kryteria oceny? (na jakie pytania szukamy odpowiedzi) Jakie informacje muszą być zgromadzone? W jaki sposób, kiedy, przez kogo? Jak zebrane informacje będą (z)analizowane? W jaki sposób, kiedy, przez kogo? Kto jest głównym odbiorcą ewaluacji? Gdzie można spotkać ewaluację w programie Comenius? Ewaluacja zewnętrzna Każdy projekt europejski podlega ewaluacji zewnętrznej. Poddany jej został wniosek, jaki złożyła szkoła aplikująca do programu – mówimy wtedy o ewaluacji ex ante. Ewaluacja zewnętrzna została zaprojektowana przez specjalistów w programie i realizatorzy projektu nie mają na nią wpływu (aczkolwiek mają wpływ na wyniki tej ewaluacji, doskonale przygotowując i realizując swój projekt). Inaczej jest w przypadku ewaluacji wewnętrznej. Ewaluacja wewnętrzna Ewaluacji wewnętrznej powinni dokonać zgłaszający szkołę do programu oraz realizatorzy przedsięwzięcia w szkole. Takie są wymagania programu Comenius, bo takie są wymagania stawiane nowoczesnemu zarządzaniu wszelkimi przedsięwzięciami. Pytanie – dlaczego? Najogólniej ewaluacji wewnętrznej dokonujemy, aby ocenić to, co zrobiliśmy własną miarą, na własny sposób. Przecież każdego po zakończeniu działania interesuje, czy warto było się trudzić?... Dokonujemy oceny działania jako realizatorzy przedsięwzięcia także po to, aby podjąć decyzję, co i jak będziemy w szkole robili dalej – czy to był jednokrotny zryw (dla uzyskania znaku), czy chcemy kontynuować raz wypróbowane wspólne działanie. Mówi się, że ewaluacja wspiera uczenie się, także uczenie się organizacyjne: dzięki ewaluacji mamy szansę zmienić się w szkole (jako organizacja) na lepsze. Na jakie pytania chcemy odpowiedzieć (powtórzmy – sami sobie w szkole) przy pomocy ewaluacji wewnętrznej? Oto konkretne przykłady takich pytań. Wydaje się często, że można na te pytania odpowiedzieć bez szczególnych starań – tylko na bazie własnych domniemań. Ale czy przekonamy do naszej opinii innych, jeśli nie dysponujemy dowodami? Z pewnością zamiast odpowiadać „wydaje się, że...” lepiej poszukać informacji, dających nam prawo użyć zwrotu „wiemy na pewno, że...” (bo mamy na to dowody!) Ewaluacja jako proces I to gwarantuje nam właśnie ewaluacja, która jest procesem – jak każdy proces składającym się z fazy przygotowań, realizacji i podsumowania, a dokładniej są to: przygotowanie ewaluacji przez opracowanie planu i projektu ewaluacji; zbieranie danych; analizowanie zebranych danych sformułowanie wniosków i rekomendacji. Plan i projekt zawierają uzgodnione odpowiedzi o obiekt ewaluacji, o pytania kluczowe, kryteria wartościowania i wszystko to, co uczyni z ewaluacji przedsięwzięcie zwane projektem (a zawarte w pytaniach: dlaczego? po co? kto? co? kiedy? gdzie? jak robi? Ile to będzie kosztowało – nie tylko pieniędzy, ale czasu, trudu – ilu osób? itp.). 105 Samokształcenie Czy nasze przedsięwzięcie osiągnęło zakładane cele? (inaczej – czy byliśmy skuteczni?) Czy można je było zrobić lepiej? taniej (ekonomiczniej)? (to jest pytanie o efektywność naszego działania) Komu i do czego przedsięwzięcie było potrzebne? (jaką miało jakość?) Czego się nauczyliśmy? Co przedsięwzięcie zmieniło – w placówce? – w środowisku? – w autorach i realizatorach? – w innych osobach – w kim? Jaki szerszy wpływ ma nasze przedsięwzięcie? Na kogo, na co? Czy zrobiliśmy wszystko, co zamierzaliśmy? Co się nie udało? Dlaczego? Jak przebiegała realizacja przedsięwzięcia? Co stało się w wyniku wprowadzenia w życie naszych zamierzeń? Czy osiągnięte rezultaty odpowiadają celom projektu? Zbieranie danych może odbywać się za pomocą: ankietowania i/lub analizy dokumentów i/lub wywiadów (indywidualnych i grupowych – tzw. grup fokusowych) i/lub obserwacji. Praktycznie (i niesłusznie) dominującą metodą zbierania danych jest ankietowanie, a przecież każda z metod ma swoje zalety, ale i wady. Każda wymaga dobrego przygotowania przed badaniem i refleksji w trakcie działań i po użyciu metody. Stosując je, nie wolno zapomnieć o ciągłym pytanu samych siebie: Jakich informacji poszukujesz? Po co Ci są te informacje? Czy decydujesz się tylko na jedną metodę zbierania danych, czy na ich wielość? Od kogo będziesz zbierać dane? Kiedy? Jak będziesz zebrany materiał analizować? (jakościowo i/lub ilościowo)? Zbyt często się zapomina w praktyce, że zbieranie danych to nie jest jeszcze ewaluacja! Zebrane dane muszą być przeanalizowane i poddane wartościowaniu wg jawnych, uzgodnionych MERITUM 2/3 (6) / 2007 Poddane zostanie sprawozdanie szkoły z realizacji projektu – taką ewaluację nazywamy ex post. Niekiedy stosowana jest ewaluacja w trakcie trwania projektu – on going, albo mniej więcej w połowie procesu – ewaluacja mid- term. Samokształcenie 106 (w fazie przygotowywania ewaluacji) kryteriów. W polskiej oświacie mamy już chyba dostatecznie dużo doświadczeń wskazujących, że warto sięgać po dane nie tylko ilościowe (wyrażane liczbami), ale i jakościowe (opisy, teksty). Niezależnie od typu danych, warto je też analizować w sposób ilościowy i jakościowy. Także już na etapie przygotowywania ewaluacji powinno się poczynić ustalenia odnośnie do jej raportowania – w jakiej postaci, kto i dla kogo napisze raport? I precyzyjnie należy wskazać, kto będzie odpowiedzialny za decyzje wskazane czy rekomendowane w tym raporcie. Sens ewaluacji tkwi w tym, że jest badaniem przygotowującym te decyzje (jako odpowiedzi na zadane przed podjęciem ewaluacji pytania). Last but not least – uwaga na psychologiczne i etyczne aspekty oceniania! Każda ocena zawsze niepokoi – zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i instytucjonalnym. Pewnie dlatego unikamy oceniania. Ale... Co mniej boli – strach przed wizyta kontrolną u dentysty, czy poszukiwanie nocnego dyżuru, gdy odezwą się efekty zaniedbania sprawdzania stanu zębów? MERITUM 2/3 (6) / 2007 Bez szacunku dla podstawowych zasad etycznych żadna ewaluacja nie powinna mieć miejsca! Nieprawdą jest, że ewaluacja jest lekka, łatwa i przyjemna, ale jest i staje się coraz bardziej konieczna. Uczestnictwo w programie Comenius stwarza wspaniałą okazję dla społeczności szkolnej do prawidłowego stosowania ewaluacji i korzystania z niej pro publico bono. Warto przeczytać Skąd czerpać wiedzę o ewaluacji jako badaniu praktycznym oceniającym? Ewaluacja nie jest nowym pojęciem w polskiej oświacie. Od kilku lat, w wyniku zmian w sprawowaniu nadzoru pedagogicznego były podejmowane próby dokonywania ewaluacji pojedynczych zajęć czy też pracy szkoły – w wybranym zakresie, a nawet całościowo. Są szkoły, które śmiało sięgają po samoocenę... Pod adresem: archiwum.parp.gov. pl/doc/EwaluacjawPARPFINAL. doc znajduje się przystępna wersja opisu ewaluacji: „Ewaluacja w PARP. Wytyczne do systematycznej oceny programów realizowanych przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości”, Warszawa, styczeń 2004. Stosunkowo nieźle znana jest w polskiej edukacji ewaluacja szkoleń. Warto korzystać z naszych doświadczeń, ale pamiętajmy, że nie wolno jednak utożsamiać ewaluacji projektu z ewaluacją szkolenia, nawet jeśli szkolenie stanowi główną czy istotną część projektu. Miejmy nadzieję, że wkrótce zostanie przełożony na język polski świeżo wydany T-Kit nr 10 (program Youth Młodzież): Educational Evaluation in Youth Work „Tasting the soup”, Council of Europe and European Commission April 2007 http://www.training-youth.net/ INTEGR ATION/TY/Publications/T_Kits.html ■ Ewaluacja projektów współpracy międzynarodowej ma swoją specyfikę. Każdy program narzuca swoje wymagania w tej mierze, ale zanim przystąpimy do ich zgłębiania, warto zapoznać się z publikacjami, które najpełniej przedstawiają tę tematykę: Osoby znające języki obce (angielski, niemiecki, francuski, hiszpański i nie tylko...) mogą skorzystać z podręcznika „Zbuduj lustro dla swojej szkoły” – produktu programu Comenius i sieci I-PROBENET, dostępnego w 8 językach (niestety, nie w języku polskim) pod adresem: http://www. i-probenet.net/start.html. Tomasz Kierzkowski „Ocena (ewaluacja) programów i projektów o charakterze społeczno-gospodarczym w kontekście przystąpienia Polski do Unii Europejskiej” (wydana przez Ministerstwo Finansów w ramach grantu Banku Światowego na wsparcie systemu monitoringu i oceny użycia funduszy pomocowych Unii Europejskiej i innych funduszy pomocowych), Warszawa 2002, jest dostępna pod adresem: http://www.parp.gov.pl/ raport11.html lub http://www.parp. gov.pl/doc/raport11.pdf. Autorka jest nauczycielem konsultantem MSCDN, członkiem zespołu redakcyjnego „Meritum” Są dwa rodzaje wiedzy: kiedy posiadamy wiedzę w jakimś przedmiocie lub wiemy, gdzie znaleźć potrzebne informacje. Samuel Johnson – z doświadczeń OEIiZK Grażyna Gregorczyk Od tego czasu podjęto i zrealizowano już wiele projektów edukacyjnych. Ich realizacja z pewnością nie była łatwa, ale nadała impet nowym, obiecującym formom współpracy międzynarodowej, co miało bardzo duże znaczenie dla rozwoju placówki. Pierwszym z projektów był projekt MATCOMP (Applications of Information and Communication Technology in Teaching and Learning Mathematics), Technologia informacyjna i komunikacyjna w uczeniu się i nauczaniu matematyki. Był to grant programu Socrates Comenius, realizowany w latach 2000-2003, którego koordynatorem był Ośrodek. W projekcie uczestniczyli także pracownicy Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego oraz Uniwersytetu im. Konstantyna w Nitrze. W wyniku projektu MATCOMP powstał szczegółowo opracowany system doskonalenia zawodowego nauczycieli w dziedzinie zastosowań technologii informacyjnej w uczeniu się i nauczaniu matematyki, który obejmował zweryfi kowane eksperymentalnie programy, materiały kursowe i inne pomoce stanowiące obudowę różnych form doskonalenia (kursów, warsztatów, seminariów itp.). Dorobkiem projektu jest także witryna WWW, opublikowana pod adresem http://matcomp.oeiizk.waw.pl, zawierająca informacje o realizacji projektu oraz propagująca jego wyniki i dorobek. Kolejnym projektem realizowanym w ramach programu Socrates Minerva był projekt W W W Train (Training to Use WWW in Education), Wykorzystanie stron WWW w edukacji. Polegał on na międzynarodowej współpracy specjalistów zajmujących się kształceniem na- uczycieli w dziedzinie technologii informacyjnej i ekspertów w zakresie prowadzenia portali internetowych z Węgier, Holandii oraz Polski. Celem projektu było przygotowanie, przeprowadzenie oraz internetowe wspieranie szkoleń dla nauczycieli dotyczących wykorzystywania stron WWW w edukacji. Drugim celem była wymiana doświadczeń w tworzeniu i doskonaleniu narodowych portali edukacyjnych, które powinny być źródłem wartościowych materiałów dla nauczycieli. Ponieważ efekty projektu były bardzo zachęcające, strona holenderska wystąpiła z propozycją kontynuacji projektu pod nazwą IDWBL (Innovative Didactics via Web Based Learning), Innowacyjna dydaktyka w uczeniu wspomaganym siecią. Propozycja została przyjęta przez Biuro Edukacji Komisji Europejskiej i projekt realizowany był do końca 2006 roku w ramach programu Sokrates Minerwa. Koordynatorem projektu był Uniwersytet Twente w Holandii, a Ośrodek – polskim współpracownikiem. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Podjęcie współpracy w ramach europejskich komponentów programu Socrates, takich jak: Comenius, Minerva, Lingua, czy Arion, miało dla Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Kompurterów duże znaczenie. Zaczęło się to w styczniu 2000 roku, kiedy ówczesny dyrektor Tadeusz Kuran, przełamując niechęć wielu osób, z wielką determinacją nalegał, by ubiegać się o realizację projektów europejskich. Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu Europejskie projekty edukacyjne 107 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu 108 Pozostali uczestnicy projektu to: Uniwersytet w Sofii, Centrum Doskonalenia Nauczycieli z Węgier, Centrum Technologii Informacyjnej z Litwy i Narodowy Instytut Edukacyjny ze Słowacji. Rezultatem projektu IDWBL było stworzenie dostępnej w Internecie bazy scenariuszy lekcji, która może pomóc nauczycielom stosować materiały istniejące w sieci w pracy z uczniami, a uczniom – wykorzystywać zasoby sieci do samodzielnej nauki. Scenariusze tworzone były w oparciu o konstruktywistyczne podejście do procesu nauczania – uczenia się, dostosowane i do narodowych systemów edukacyjnych i potrzeb uczestników. W trakcie projektu została zbudowana i obecnie może być wykorzystywana przez nauczycieli baza ćwiczeń WAD (Web Assignment Database – Internetowa Baza Ćwiczeń). Nauczyciele i uczniowie, którzy są zarejestrowanymi użytkownikami bazy, mają dostęp do wielu użytecznych funkcji, takich jak: adaptacja ćwiczeń, przydzielanie ćwiczeń uczniom, przechowywanie i ocenianie prac uczniów, koleżeńskie oceny proponowanych ćwiczeń. Obecnie w bazie jest dostępnych około 2500 takich ćwiczeń opracowanych w jednolitej formie i poddanych ocenie zarówno wewnętrznej, jak i międzynarodowej, w tym 741 opracowanych w Polsce. W ramach projektu przeprowadzono także 16 szkoleń (20 godzin stacjonarnie + 20 on-line każde). Szkolenia te ukończyło 140 nauczycieli różnych przedmiotów i z różnych typów szkół. Byli wśród nich nauczyciele: matematyki, fizyki, biologii, geografii, języka polskiego, języków obcych, historii, wiedzy o społeczeństwie, plastyki, ekonomii, informatyki oraz nauczania zintegrowanego. Strona internetowa projektu opublikowana jest pod adresem: http://idwbl.oeiizk.waw.pl. MERITUM 2/3 (6) / 2007 W latach 2002-2004 uczestniczyliśmy w bardzo ciekawym przedsięwzięciu programu Socrates Minerva pod nazwą COLABS (Constructivism Communication Collaboration Creativity), Konstruktywizm, porozumiewanie się, współpraca, twórcze działanie. W projekcie tym, obok Ośrodka, brały także udział: Uniwersytet im. Etvosa w Budapeszcie (koordynator projektu), Uniwersytet im. Komenskie’ego w Bratysławie, Ośrodek Wspierania Nauczycieli w Wykorzystywaniu Technologii Informacyjnej w Coimbra (Portugalia) i Wydawnictwo Logotron (Wielka Brytania). Zespół ekspertów projektu COLABS podczas spotkania roboczego W ramach projektu powstały: • internetowa platforma uczenia się, na której umieszczono pokazy stworzone przy pomocy środowiska Imagine – Logomocja (interaktywne środowisko do nauki programowania), • zlokalizowane zostało, czyli opracowane w wersjach narodowych, środowisko Imagine wraz z przewodnikami dla uczniów, które pozwalają im korzystać z ich własnych języków w czasie tworzenia projektów i komunikowania się z partnerami, • narzędzia oceny, metodologia i schemat działań, które sprawdzają „czy”, „jak” i „dlaczego” ma miejsce nauczanie i postęp poprzez taką współpracę, • podręczniki dla nauczycieli, zawierające potrzebną wiedzę, • materiały informacyjne i propagujące dorobek projektu w sieci, w kilku językach. Zostały opracowane koncepcje pedagogiczne dotyczące metod współpracy dzieci poprzez sieć oraz mikroświaty będące aktywnymi środowiskami komputerowymi do uczenia się, stworzonymi przy pomocy aplikacji Imagine – Logomocja. Oprócz realizacji międzynarodowych projektów edukacyjnych prowadziliśmy także inną działalność, wspieraną przez środki finansowe UE. W 2004 roku uczestniczyliśmy w konkursie European Language Label organizowanym przez Komisję Europejską. Celem konkursu, odbywającego się corocznie, jest nagradzanie i upowszechnianie nowatorskich inicjatyw dotyczących nauczania i uczenia się języków. Wyróżniające się i nagradzane inicjatywy charakteryzują się wysoką jakością, wielostronnym charakterem, oryginalnością i innowacyjnością. Przez wiele lat Ośrodek był także punktem kontaktowym, tzw. lokalnym polskim ogniwem (national local point) Instytutu Technologii Informacyjnej w Edukacji UNESCO (IITE), który ma siedzibę w Moskwie. Celem działania Instytutu jest zwiększanie możliwości stosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej (TIK) w edukacji w państwach członkowskich UNESCO. Instytut wykonuje to zadanie, wspierając kraje członkowskie w: • zapewnieniu efektywnej strategii edukacyjnej, • przezwyciężeniu luki w technologii cyfrowej pomiędzy krajami rozwijającymi się a rozwiniętymi i wewnątrz nich, • tworzeniu niezbędnych warunków umożliwiających pełny udział w tworzeniu społeczeństwa informatycznego. Ośrodek włączył się w realizację polityki Instytutu, podejmując wiele Jeden z naszych nauczycieli konsultantów pełnił przez szereg lat funkcję eksperta TIK w Brukseli. Uczestniczył on w pracy jednej z grup roboczych, która zajmowała się problemami zapewnienia powszechnego dostępu dzieci i młodzieży do technologii informacyjnej i komunikacyjnej (Ensuring access to ICT for everyone). Prace grupy miały na celu: • osiągnąć w Europie najwyższy poziom edukacji, tak aby mogła ona stanowić wzór dla całego świata pod względem jakości i użyteczności społecznej; • zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiającą obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy; • uznawać w Unii Europejskiej kwalifikacje szkolne i zawodowe, wiedzę i umiejętności zdobyte w poszczególnych krajach UE; • zagwarantować Europejczykom – niezależnie od wieku – możliwość uczenia się przez całe życie (kształcenie ustawiczne); • otworzyć Europę – dla obopólnych korzyści – na współpracę z innymi regionami, tak aby stała się miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców z całego świata. W tym też okresie prowadzony w Ośrodku serwis dla nauczycieli – Edukus (http://www.oeiizk.edu.pl) był, obok Ministerstwa Edukacji Narodowej, polskim partnerem Schoolnetu – Europejskiej Sieci Szkolnej (http://www.eun.org). Obecnie jest nim Interkl@sa (http://www.interklasa.pl). Schoolnet (European Schoolnet – http://www.eun.org), to wspólne międzynarodowe przedsięwzięcie ponad 26 Ministerstw Edukacji, rozwijające narzędzia edukacyjne dla szkół, nauczycieli i uczniów w całej Europie. Daje to politykom i wszystkim zaangażowanym zawodowo w edukację wgląd w edukacyjne zastosowania TIK (technologii informacji i komunikacji) w Europie. Europejska Sieć Szkolna – bezpieczny, wielojęzyczny portal europejski – to podstawowe źródło informacji i narzędzie dla każdego, kto ma związek z edukacją. Poprzez Schoolnet portal oferuje nauczycielom ogromne zasoby dydaktyczne, udział w dyskusjach, nowości, propozycje pracy na lekcjach, narzędzia współpracy, przykłady praktyki szkolnej i możliwość doskonalenia. 109 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu zadań w zakresie wdrażania technologii informacyjnej w mazowieckich szkołach. Nauczyciele mogą korzystać z organizowanych przez Europejską Sieć Szkolną licznych ogólnoeuropejskich wspólnot i sieci: • Wirtualna Szkoła (Virtual School – www.eun.org/vs) oferuje zasoby edukacyjne on-line, sposoby i propozycje pracy na lekcjach różnych przedmiotów; • mojaEuropa (myEUROPE – http://myeurope.eun.org) organizuje stałe zajęcia dla szkół zainteresowanych społecznością europejską, możliwościami wymiany, różnorodnością kulturową i współpracą śródeuropejską; • Przestrzeń Komeniusza (Come- nius Space – http://comenius. eun.org) wspomaga tysiące szkół włączonych w program wymiany międzynarodowej Unii Europejskiej Comenius; MERITUM 2/3 (6) / 2007 Zgłoszony przez nas projekt: Komputery w wielojęzykowej klasie został nagrodzony w kategorii wykorzystania nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Celem tego projektu było uwrażliwienie na języki europejskie nauczycieli konsultantów w Ośrodku oraz nauczycieli, którzy uczestniczą w prowadzonych przez Ośrodek szkoleniach, budowanie tolerancji dla innych języków i kultur. Ważnym zadaniem projektu było także zachęcanie nauczycieli informatyki i technologii informacyjnej do nauki języków, promowanie korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnej do nauki języków, promowanie wśród nauczycieli europejskiego wymiaru edukacji, budowanie nawyku uczenia się języków w kontaktach z innymi. Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu 110 • Centrum Dyrektorów Szkół (School Managers Centre – http://smc.eun.org) wspiera wymianę doświadczeń pomiędzy osobami pełniącymi w szkołach funkcje kierownicze; • eSzkoła (eSchola – http://eschola.eun.org) cele- bruje korzystanie z TIK i wyławia wybitne przykłady praktyki szkolnej poprzez konkurs internetowy. Obecnie, w 2007 roku, Ośrodek jest koordynatorem europejskiego projektu IT for US (Information Technology for Understanding Science), Technologia informacyjna dla lepszego zrozumienia przedmiotów przyrodniczych w ramach programu Socrates Comenius. Projekt rozpoczął się w styczniu 2005 roku. Głównym jego celem jest stworzenie wraz z materiałami metodycznymi, modułowego kursu doskonalenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Wyróżniającą cechą tej propozycji jest połączenie w jednym zespole trenerów nauczycieli zajmujących się badaniami w dziedzinie edukacji w przedmiotach przyrodniczych i autorów programów nauczania mających duże doświadczenie w nowoczesnym nauczaniu z zastosowaniem technologii informacyjnej. W projekcie biorą udział trzy grupy mające pionierskie doświadczenia w dziedzinie pomiarów wspomaganych komputerowo i modelowania. Członkowie tych grup skutecznie opracowali i upowszechnili programy do prowadzenia pomiarów i modelowania, takie jak: Coach, Insight, Modellus i towarzyszące im materiały dydaktyczne szeroko uznane w wielu krajach europejskich. przykładów, opracowanie modułowego kursu doskonalenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, opracowanie i adaptację materiałów szkoleniowych, seminaria i wizyty studyjne dla twórców. Pilotażowe materiały kursowe są wykorzystywane na warsztatach dla trenerów nauczycieli w uczestniczących krajach. Działalność projektu jest również wspomagana przez stworzenie strony WWW – http://www.itforus.oeiizk.waw.pl, która zawiera charakterystykę partnerów oraz opis podejmowanych przez nich działań. Projekt ICTime (Information and Communication Technology in Intercultural and Media Education), Technologia informacyjna jako narzędzie edukacji interkulturowej i medialnej, który ma być zrealizowany do roku 2009, jest dofinansowany z funduszy programu Socrates Comenius. Jego celem jest wspieranie nauczycieli, edukatorów oraz innych osób związanych z oświatą, a pośrednio także samych uczniów, poprzez poznanie sposobów użycia cyfrowych mediów jako nowoczesnego środka dydaktycznego w edukacji interkulturowej. Instytucją koordynującą projektu jest Rui Gracio Teachers Training Centre z Portugalii, współrealizatorami – Uniwersytet Daugavpils z Łotwy oraz Uniwersytet Babes – Bolyai z Rumunii. Projekt będzie realizowany w trzech etapach. W pierwszym, uczestnicy skoncentrują się na poszukiwaniu wskazówek teoretycznych i praktycznych powiązań między edukacją interkulturową a medialną w szkołach polskich, rumuńskich i łotewskich, w następstwie czego opublikowany zostanie opis istniejącej sytuacji edukacji interkulturowej i medialnej w wyżej wymienionych krajach. W drugim, opracowane zostanie szkolenie „Media cyfrowe w edukacji interkulturowej” dla nauczycieli oraz innych osób związanych z oświatą. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Końcowym etapem projektu będzie rozpowszechnianie metodycznych wskazówek użycia i tworzenia mediów cyfrowych w edukacji interkulturowej, poprzez publikację i stronę internetową projektu oraz prowadzenie szkoleń nauczycieli w ramach akcji Comenius. Profesor Vitor Teodore (twórca programu Modellus) i dr Laurence Rogers (twórca programu Insight) podczas warsztatów w Leicester w Anglii Projekt obejmuje: studium dotyczące obecnej sytuacji technologii informacyjnej w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych w różnych krajach, analizę najlepszych Do chwili obecnej, w ramach projektu, odbył się międzynarodowy konkurs fotograficzny dla uczniów, w którym dwoje uczniów z Polski otrzymało wyróżnienia. Projekt wspierany jest przez stronę WWW: http://ictime. oeiizk.waw.pl. Co roku uczestniczymy także w wielu międzynarodowych konferencjach i targach edukacyjnych. Do najbardziej popularnych należą: „Poskole” w Czechach, „eLearning In a New Europe” w Austrii, brytyjskie targi edukacyjne BETT (The Educational Technology Show), EUROLOGO, XPLORA. Ośrodek od wielu lat uczestniczy, a w roku 2005 był organizatorem Międzynarodowej Konferencji EUROLOGO. Konferencja ta, odbywająca się co dwa lata, poświęcona jest edukacyjnym zastosowaniom języka Logo. Jej uczestnikami są dydaktycy informatyki z całego świata, którzy specjalizują się w dydaktycznych zastosowaniach języka Logo, pracownicy naukowi wyższych uczelni, a przede wszystkim nauczyciele. Na konferencji w Warszawie było ich 80 – z Europy oraz Brazylii, Japonii, Meksyku i Stanów Zjednoczonych. Dzięki projektom możliwe było poznanie i zaproszenie do Polski tak znakomitych specjalistów, jak: • prof. Eric de Corte z Leuven w Belgii, międzynarodowy ekspert w dziedzinie wykorzystania komputerów w nauczaniu; • dr Eugenia Sendova i prof. Bożydar Sendow z Wydziału Matematyki i Informatyki Uniwersytetu w Sofii; • prof. Cylia Hoyles, prof. Richard Noss i dr Jan Stevenson z Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego; • dr Laurence Rogers z Uniwersytetu w Leicester w Anglii; • prof. Ivan Kalas, dr Peter Tomcasny i dr Lubomir Salanci z Uniwersytetu Jana Komenskiego w Bratysławie, dr Andrej Blaho ze Słowackiego Narodowego Instytutu dla Edukacji; 111 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu Począwszy od 1997 roku, nauczyciele konsultanci biorą także czynny udział w wizytach studyjnych w ramach programu Arion. Spotkania, które zwykle trwają 5 dni, pozwalają uczestnikom zapoznawać się z nowoczesnymi ideami, dotyczącymi wykorzystania technologii w uczeniu się i nauczaniu. Spotkania z ekspertami i kolegami z różnych krajów europejskich pozwalają także poznać system oświatowy innych krajów, wymienić doświadczenia dotyczące uczenia się i nauczania informatyki oraz różnych przedmiotów z wykorzystaniem technologii informacyjnej, poznać systemy doskonalenia i dokształcania nauczycieli. • dr Alexander Kazachkov z Ukraińskiej Akademii Nauk; • prof. Valentina Dagienë z Uniwersytetu Wileńskiego; • Barbara i Derk Ball, reprezentujący brytyjskie stowarzyszenie nauczycieli matematyki ATM. Ostatnia konferencja, nad którą patronat objął Minister Edukacji Narodowej i Marszałek Województwa Mazowieckiego, była znaczącym sukcesem intelektualnym i organizacyjnym. Informację o konferencji można znaleźć na stronie: http://eurologo2005.oeiizk.waw.pl. Bilans wypada korzystnie, a beneficjentów jest wielu. Przede wszystkim dla dalszego rozwoju Ośrodka bardzo ważny jest dostęp do nowoczesnych idei pedagogicznych i nowoczesnych technologii edukacyjnych, możliwość nawiązania profesjonalnych kontaktów z przedstawicielami instytucji edukacyjnych z różnych krajów europejskich, w szczególności z przedstawicielami wyższych uczelni. Barbara i Derk Ball podczas wykładu dla nauczycieli matematyki Wszystkie te osoby podczas pobytu w Polsce poprowadziły dla polskich nauczycieli warsztaty w swoich dziedzinach oraz wygłosiły referaty podczas organizowanych przez Ośrodek konferencji. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Pracownicy Ośrodka poświęcają międzynarodowym projektom edukacyjnym bardzo wiele energii i czasu. Naturalne jest pytanie: czy warto i co dzięki temu zyskaliśmy? Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu 112 Udział w projektach przyczynia się podnoszeniu własnych kwalifikacji zawodowych pracowników Ośrodka, stanowi inspirację do samorozwoju, wzbogacenia wnętrza i poszerzenia horyzontów myślowych. Dzięki uczestnictwu w spotkaniach roboczych, organizowanych w krajach partnerskich, możliwe jest poznawanie nowych metod nauczania, programów, systemów kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz sposobów zarządzania i funkcjonowania szkół, w tym codziennej pracy nauczyciela. W praktyce możemy zapoznawać się z systemami kształcenia i doskonalenia nauczycieli i przygotowania ich do wprowadzania nowych technologii do szkół różnych typów oraz poszerzać wiedzę środowiska nauczycielskiego na temat problematyki edukacji w Europie. Bardzo istotne znaczenie dla pracowników placówki mają projekty mające na celu podniesienie sprawności posługiwania się językami obcymi, w tym językiem angielskim, niemieckim i hiszpańskim (ponieważ są to główne języki prowadzonej współpracy). Dotyczy to nie tylko pracowników pedagogicznych, ale także pracowników administracji i obsługi, którzy przygotowali się w podstawowym stopniu do porozumiewania się z uczestnikami warsztatów i konferencji. Ważnym aspektem projektów jest także pozyskiwanie dodatkowych środków finansowych, dzięki którym możliwy jest zakup sprzętu i oprogramowania oraz orga- nizacja i prowadzenie bezpłatnych konferencji i szkoleń dla nauczycieli, z wykorzystaniem przykładów najlepszej praktyki edukacyjnej. Rezultatem wielu projektów jest także przygotowanie wsparcia merytorycznego i metodycznego dla nauczycieli poprzez Internet. Tworzone w projektach portale edukacyjne zawierają wartościowe materiały dydaktyczne, bezpłatne wersje programów, poradniki metodyczne dla nauczycieli oraz przykłady ćwiczeń i zadań dla uczniów. Nie można także pominąć znaczenia projektów dla propagowania Polski i jej kultury. Kilkadziesiąt opiniotwórczych osób, które odwiedziły Polskę, miało okazję poznać województwo mazowieckie i jego zabytki, wysłuchać koncertu w Żelazowej Woli, zwiedzić Zamek Królewski i Stare Miasto w Warszawie, a udział w tych wydarzeniach wywarł na nich bardzo duże wrażenie. Podsumowując, niewątpliwie współpraca międzynarodowa stanowi potężny czynnik stymulujący postęp i poprawę jakości edukacji. ■ Autorka jest dyrektorem Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie Program LEONARDO DA VINCI Program Leonardo da Vinci jest częścią nowego programu edukacyjnego Unii Europejskiej Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning Programme). Będzie realizowany od 1 stycznia 2007 r. do końca grudnia 2013 r. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie (v.pol) Program Leonardo da Vinci wcześniej istniał jako samodzielny program o takiej samej nazwie i polskie instytucje mogły z niego korzystać już od 1998 roku. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Program ma na celu promowanie mobilności pracowników na europejskim rynku pracy oraz wdrażanie innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych dla podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Wspiera także rozwiązania zwiększające przejrzystość i uznawalność kwalifikacji zawodowych w krajach europejskich, a także działania wzmacniające jakość kształcenia zawodowego i ustawicznego. Obecnie program Leonardo da Vinci będzie skierowany do osób korzystających ze szkolenia i kształcenia zawodowego nie będącego częścią programu studiów wyższych. Program wspiera projekty ponadnarodowe, składane przez firmy, instytucje i organizacje oferujące różne formy kształcenia zawodowego i ustawicznego dla młodzieży szkolnej i osób dorosłych. Od 1 stycznia 2007 r. za wdrażanie programu Leonardo da Vinci w Polsce odpowiadać będzie Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, której – decyzją Ministra Edukacji Narodowej - powierzono rolę Narodowej Agencji Programu Uczenie się przez całe życie. Więcej informacji na www.frse.org.pl – europejska współpraca szkół i placówek oświatowych za pośrednictwem mediów elektronicznych Grażyna Gregorczyk, Elżbieta Kawecka W akcji mogą brać udział przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja i szkoły ponadpodstawowe (przedział wiekowy uczniów: 3-19 lat) krajów Unii Europejskiej, Norwegii i Islandii, uczniowie, nauczyciele wszystkich przedmiotów, dyrektorzy szkół, bibliotekarze i inni pracownicy szkoły. Nie ma żadnych wymagań co do celów projektu, czasu jego trwania czy charakteru przeprowadzanych w jego ramach zadań. Projekt musi być jednak zgodny z założeniami pedagogicznymi szkoły i jej uczniów oraz wykorzystywać technologie informacyjno-komunikacyjne. Projekty mogą przybierać wiele form, na przykład: • krótkiego tygodniowego projektu, który skupia się na konkretnym zagadnieniu, wybranym z programu nauczania; • projektu trzymiesięcznego, podczas którego uczniowie nauczą się np. tworzyć proste dokumenty i publikować je w Internecie, a także przedstawiać informacje w języku obcym; • projektu całorocznego dotyczącego np. historii Europy, matematyki, sztuki lub innej dowolnej dzie- dziny, który może obejmować część programu nauczania; • projektu, który zakłada współpracę z jednym lub kilkoma partnerami. W przypadku dobrze znanych w Polsce programów typu Socrates Comenius, Młodzież czy Leonardo da Vinci, udział szkoły czy innej placówki edukacyjnej w programie jest związany z akceptacją aplikacji składanej do Agencji Narodowej lub Komisji Europejskiej (w przypadku projektów centralnych). Procedura składania aplikacji wymaga bardzo dużego nakładu pracy, konieczne jest dokładne zaplanowanie wszystkich działań i kosztów udziału w projekcie przed jego rozpoczęciem. Nakłada to również obowiązek przygotowywania szczegółowych raportów merytorycznych z przeprowadzonych działań i rozliczeń finansowych z funduszy otrzymanych w ramach przyznanego grantu. W przypadku projektów realizowanych w ramach akcji eTwinning nie trzeba składać formalnych aplikacji do Agencji Narodowej, ale też nie otrzymuje się żadnego wsparcia finansowego z Komisji Europejskiej. Procedura przystąpienia do projektu jest bardzo prosta. Wystarczy zarejestrować szkołę na portalu eTwinning, mieć pomysł i poszukać partnera, który będzie miał ochotę współrealizować projekt. Można też przyłączyć się do projektu, który zgłosił nauczyciel z innego kraju. Operacje te wykonuje się za pomocą narzędzi dostępnych na głównej stronie programu eTwinning pod adresem http://www. etwinning.net. Można tam również znaleźć dokładne informacje na temat programu, propozycje szkoleń dla nauczycieli, a także przykłady opublikowanych projektów, które zasługują na szczególne wyróżnienie. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Akcja eTwinning jest jednym z programów polecanych przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji (http://www. frse.org.pl), która wspiera działania związane z reformą i rozwojem edukacji w Polsce. Wejście do Unii Europejskiej nakłada na nauczycieli obowiązek takiego nauczania, aby młodzi ludzie byli otwarci na świat i czuli się obywatelami Europy. Umożliwia to udział szkół w międzynarodowych programach edukacyjnych, w których wykorzystuje się nowoczesne narzędzia technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK). Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu Akcja eTwinning 113 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu 114 Akcja eTwinning cieszy się dużym zainteresowaniem nauczycieli i uczniów – polskie szkoły zarejestrowały już ponad 1000 projektów. Tysięczny projekt został zgłoszony 12 stycznia 2007 roku. Jest to projekt „Meeting other culture” realizowany w Samorządowej Szkole Podstawowej nr 45 w Gdyni. Koordynatorem projektu jest Ewa Flis. Dla uczestników Akcji eTwinning organizowanych jest wiele konkursów europejskich i krajowych. Główna strona internetowa akcji eTwinning Należy podkreślić ogromne korzyści, które przynosi nauczycielom praca w ramach programu eTwinning. To przede wszystkim możliwość doskonalenia swoich umiejętności językowych, sprawnego posługiwania się technologią informacyjno-komunikacyjną, a także rozwijania kompetencji dotyczących metodyki nauczania swojego przedmiotu. Żywy kontakt z nauczycielami z innego kraju daje możliwość dzielenia się doświadczeniem i wymiany pomysłów, co pomaga uatrakcyjnić zajęcia z uczniami. Współpraca europejska za pomocą technologii informacyjnej nadaje nowy wymiar nauczaniu, a także motywuje nauczycieli i uczniów do nauki. Ponadto: • sprzyja nabywaniu wiedzy międzykulturowej i umiejętności komunikacyjnych; • umożliwia wprowadzanie innowacji pedagogicznych; • tworzy atrakcyjne środowisko nauki dla uczniów, nauczycieli i całej szkoły; • daje podstawy długotrwałym projektom, które z czasem mogą dalej się rozwijać. I miejsce w europejskim konkursie „Nagrody eTwinning 2007” w kategorii 16-19 lat zdobył projekt „Young people’s serach for personal identity”, prowadzony przez Ewę Groszek w I Liceum Ogólnokształcącym im. Tadeusza Kościuszki w Mysłowicach. Partnerem projektu była włoska szkoła ITIS „A. Monaco” InformaticaElettronica-Elearning-Meccanica, Cosenza. Za pomocą licznych narzędzi TIK młodzi uczestnicy projektu, uczniowie wchodzący w świat dorosłych, poszukują swojej tożsamości zarówno w aspekcie psychologicznym, jak i kulturowym. W opinii jurorów, projekt ten jest świetnym przykładem zarówno kreatywności młodych ludzi, jak i trafności wyboru tematu, który faktycznie związany jest z problemami młodzieży. Temat projektu dotyka wspólnego doświadczenia młodych ludzi dorastających w różnych krajach dzisiejszej Europy. Wspaniała strona internetowa może być wykorzystana jako strona źródłowa przez inne szkoły, których uczniowie także chcą aktywnie uczestniczyć w planowaniu swojej przyszłości (http://www. highschoolmonaco.eu/etwinning/). MERITUM 2/3 (6) / 2007 Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie uczestniczył w akcji promocyjnej, organizując w latach 2006-2007 konferencje i prowadząc szkolenia dla nauczycieli województwa mazowieckiego zainteresowanych pracą w programie eTwinning. W czasie naszych warsztatów w pracowniach informatycznych nauczyciele mogli poznać podstawowe narzędzia TIK, których znajomość jest niezbędna do pracy w programie, zarejestrować szkołę w projekcie poprzez wypełnienie kwestionariusza internetowego, a także zapoznać się z innymi projektami edukacyjnymi, prowadzonymi w krajach Unii Europejskiej. Fragment strony zwycięskiego projektu Konkurs trwa do 15 grudnia 2007 roku, zdjęcia konkursowe należy zgłosić do 20 października 2007 roku. Celem konkursu jest pokazanie działań uczniów (pojedynczych osób, grup lub zespołów) w czasie wykonywania zadań zaplanowanych w realizowanym projekcie eTwinning. Więcej informacji i formularz konkursowy można znaleźć na stronie: http://www.etwinning.pl/index. php?akc=konk&ida=pol&id=25. ■ Narodowe Biuro Kontaktowe Akcji eTwinning ogłasza corocznie ogólnopolski konkurs: „Nasz projekt eTwinning”. Celem konkursu jest rozwijanie u uczestników takich umiejętności, jak: a. praca w zespole, współpraca z innym zespołem, dzielenie zainteresowań i rozwijanie wzajemnego zrozumienia; b. łączenie przedmiotowych treści wynikających z programów nauczania z tematem realizowanego projektu eTwinning; c. zbieranie i selekcja informacji na określony temat; d. rozwijanie różnych kompetencji: językowych, interkulturowych, przedmiotowych, technicznych; e. rozumienie i docenianie kultury ojczystej, poznawanie innych kultur, rozpoznawanie podobieństw i różnic kulturowych, akceptacja różnorodności kulturowej; f. zaprezentowanie zebranych informacji w wybranym języku obcym – języku współpracy w ramach zarejestrowanego partnerstwa; g. stosowanie sprzętu komputerowego i innych urządzeń technicznych jako narzędzi edukacji zarówno w kontaktach ze szkołą partnerską, jak i podczas zajęć szkolnych; h. rozwijanie kompetencji interkulturowych i językowych u wszystkich nauczycieli. Laureatami konkursu w tym roku zostało 19 placówek: 4 przedszkola, 5 szkół podstawowych, 4 gimnazja i 6 zespołów szkół i szkół ponadgimnazjalnych. Uroczyste rozdanie nagród odbyło się w Warszawie 14 czerwca 2007 roku. 115 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu Roman Giertych odwiedził także polskie stoisko na wystawie towarzyszącej konferencji i rozmawiał z polskimi nauczycielami – koordynatorami projektów eTwinning. Na zakończenie wizyty wygłosił krótkie przemówienie do wszystkich uczestników konferencji, w którym w ciepłych słowach odniósł się do Akcji eTwinning i europejskiej współpracy szkół realizujących ciekawe projekty edukacyjne, a także pogratulował serdecznie wszystkim laureatom konkursu europejskiego. Kolejnym konkursem dla uczniów i nauczycieli realizujących projekty eTwinning jest ogólnopolski konkurs fotograficzny „Fotoreporter eTwinning 2007”. Organizatorem konkursu jest także Narodowe Biuro Kontaktowe Akcji eTwinning w Polsce. Strona konkursu wraz z fragmentem regulaminu Autorki: Grażyna Gregorczyk jest dyrektorem Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie Elżbieta Kawecka jest nauczycielem konsultantem, kierownikiem Centrum Technologii Nauczania w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie MERITUM 2/3 (6) / 2007 Uroczystość ogłoszenia wyników konkursu odbyła się w Brukseli podczas konferencji „eTwinning: Przeszłość, Teraźniejszość i Przyszłość”, w dniach 23-25 lutego 2007 roku. Gościem konferencji był Roman Giertych – wicepremier i Minister Edukacji Narodowej, który złożył gratulacje laureatom I miejsca. MERITUM 2/3 (6) / 2007 Technologie informacyjne i komunikacyjne w kształceniu 116 NOWOŚCI W PRAWIE OŚWIATOWYM Stan na 31 lipca 2007 roku Bogusław Tundzios 1. Ukazało się (Dz. U. z 2007 r. Nr 86, poz. 575) ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW z dnia 24 kwietnia 2007 r. w sprawie szczegółowych warunków dofinansowania programów wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w 2007 r., warunków, jakie muszą spełniać te programy, podmiotów dokonujących oceny programów oraz sposobu i trybu wyboru programów, którym zostanie udzielone dofinansowanie, będące aktem wykonawczym do art. 90u ust. 4 pkt 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Reguluje ono szczegółowe rozwiązania związane z rządowym programem, ustanowionym uchwałą nr 70/2007 Rady Ministrów z dnia 24 kwietnia 2007 r. w sprawie rządowego programu wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w 2007 r. „Aktywizacja jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych”. Projektodawcami i realizatorami programów wyrównywania szans edukacyjnych mogą być jednostki samorządu terytorialnego oraz organizacje, o których mowa w art. 3 ust. 2 i 3 ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. Program ma koncentrować się na podwyższaniu jakości funkcjonowania systemu oświaty przez wprowadzenie rozwiązań zwiększających efektywność kształcenia i wychowania oraz dostosowujących kształcenie do potrzeb gospodarki opartej na wiedzy, a także na wdrożeniu nowego modelu pracy z uczniem, skoncentrowanego na wyrównywaniu szans edukacyjnych, podnoszeniu kompetencji kluczowych i zdolności umożliwiających podjęcie zatrudnienia w przyszłości oraz zapobieganiu przerwania realizacji obowiązku szkolnego lub obowiąz- ku nauki i ukończenia edukacji na niższym poziomie kształcenia, a także możliwości zagospodarowania czasu wolnego uczniów w okresie ferii letnich. Program musi uwzględniać funkcję wychowawczą, w szczególności polegającą na wspieraniu: 1) odpowiedzialności w podejmowanych działaniach; 2) inicjatyw uczniów; 3) współpracy nauczycieli z uczniami, rodzicami oraz środowiskiem lokalnym; 4) rozwoju empatii i dialogu; 5) pomocy w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i podejmowaniu wspólnych inicjatyw wychowawczych. Program określa: 1) cel; 2) zasięg; 3) formę realizacji; 4) przewidywaną skuteczność; 5) liczbę i strukturę odbiorców; 6) realizatorów. Wojewoda ogłasza konkurs na regionalne lub lokalne programy spełniające powyższe warunki oraz zgodne z założeniami rządowego programu wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w 2007 r. „Aktywizacja jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych”. Wniosek o dofinansowanie programu zawiera: 1) pełną nazwę i adres podmiotu ubiegającego się o dofinansowanie programu; Wojewoda: 1) powołuje zespół do oceny wniosków, który przygotowuje listę programów, wraz z wysokością przyznanego dofinansowania na każdy program, uwzględniając wielkość środków przekazanych wojewodzie na dofinansowanie programów (w ramach limitu środków dla danego województwa); 2) ogłasza listę realizatorów, którzy otrzymają dofinansowanie, wraz z wysokością przyznanego dofinansowania na każdy program. Podmiot, któremu przyznano dofinansowanie, podaje do publicznej wiadomości zakres przewidzianych w programie świadczeń edukacyjnych dla uczniów oraz warunki uczestnictwa w programie. Dofinansowanie na realizację programów przyznaje wojewoda w formie dotacji. 2. Opublikowana została USTAWA z dnia 9 maja 2007 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2007 r. Nr 102, poz. 689). Reguluje ona zatrudnianie nauczycieli w zespołach szkół. Zmiany w Karcie 1) Stosunek pracy z nauczycielem nawiązuje się w szkole, a w przypadku powołania zespołu szkół jako odrębnej jednostki organizacyjnej – w zespole szkół na podstawie umowy o pracę lub mianowania; w art. 14 dotychczasową treść oznacza się jako ust. 1 i dodaje ust. 2 w brzmieniu: 2) W przypadku zatrudnienia w zespole szkół, akt mianowania i umowa o pracę powinny określać także typy (rodzaje) szkół w zespole, w których pracuje nauczyciel. 117 Prawo oświatowe Nauczyciela wchodzą w życie z dniem 1 września 2007 r. Zmiany dotyczą m.in. art. 10 ust. 1: 3. USTAWA z dnia 15 czerwca 2007 r. o zmianie ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 115 poz. 791) wprowadza zmianę brzmienia art. 17 USTAWY z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty: Obowiązkiem gminy jest: 1) zapewnienie uczniom niepełnosprawnym bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym – także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia; 2) zapewnienie dzieciom i młodzieży, upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim , a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka umożliwiającego tym dzieciom i młodzieży realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, nie dłużej jednak niż do ukończenia 25. roku życia; 3) zwrot kosztów przejazdu ww. uczniów oraz ich opiekunów do szkoły lub ośrodka na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem, burmistrzem, prezydentem miasta i rodzicami, opiekunami lub opiekunami prawnymi ucznia. 4. Z kolei USTAWA z dnia 24 maja 2007 r. o zmianie ustawy o cudzoziemcach oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 120, poz. 818) dokonuje zmiany art. 94a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (dotyczy osób niebędących obywatelami polskimi). 5. Ministerstwo Edukacji Narodowej udostępniło dokument „Program prac legislacyjnych 2007”. MERITUM 2/3 (6) / 2007 2) nazwę programu; 3) numer w Krajowym Rejestrze Sądowym lub w innym rejestrze, w przypadku podmiotu niebędącego jednostką samorządu terytorialnego; 4) informację o zgodności przedstawionego programu z przedmiotem działalności statutowej podmiotu ubiegającego się o dofinansowanie programu; 5) termin realizacji programu; 6) miejsce realizacji programu; 7) zasięg programu; 8) formę realizacji programu; 9) opis, cel i uzasadnienie programu; 10) zakres podejmowanych działań mających na celu wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży; 11) informację o innych programach pomocy realizowanych na rzecz dzieci i młodzieży; 12)informację o współrealizatorach programu; 13)harmonogram realizacji programu; 14) kalkulację kosztów ze wskazaniem: a) wysokości środków własnych, b) źródeł finansowania, c) wysokości dofinansowania, o jaką ubiega się podmiot, d) struktury dochodów i wydatków; 15) informację o zgodności programu z regionalną lub lokalną polityką edukacyjną. Prawo oświatowe 118 Zawiera on wykaz kilkudziesięciu aktów wykonawczych, które resort przygotowuje do publikacji w bieżącym roku. Pozwala to na analizę zamierzeń MEN i przygotowanie się do „nowego”. Poniżej sygnalizuję niektóre z projektów wraz z ministerialnymi informacjami (niekiedy bardzo lakonicznymi) o zakresie zmian. Akty prawne już opublikowane sukcesywnie omawiamy lub sygnalizujemy w kolejnych numerach „Meritum”. MERITUM 2/3 (6) / 2007 AWANS ZAWODOWY 1. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie powoływania i trybu pracy Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty, kryteriów oceny dorobku zawodowego nauczycieli oraz trybu składania wniosków o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty – przygotowanie podstaw prawnych i organizacyjnych dla działania kapituły wnioskującej o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty oraz określanie trybu pracy kapituły. Wskazanie kryteriów oceny dorobku zawodowego nauczycieli oraz trybu składania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty. 2. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli – projekt I: usprawnienie prac komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych dla nauczycieli ubiegających się o wyższy stopień awansu zawodowego poprzez zmianę sposobu dokumentowania postępowań awansowych; projekt II: – uszczegółowienie wymagań niezbędnych do uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli w zakresie zapewnienia bezpieczeństwa uczniów na terenie szkoły. zatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży, a także zasad jego organizowania i nadzorowania – dostosowanie rozporządzenia do zmian zachodzących w gospodarce kraju. Modyfikacja programów kursów przygotowawczych oraz systemu egzaminowania kandydatów na kierowników i wychowawców placówek wypoczynku dzieci i młodzieży. 5. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobów organizowania przez przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki – wprowadzenie przepisów dotyczących wycieczek edukacyjnych. KWALIFIKACJE 6. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli – nie planuje się wprowadzenia rozwiązań różniących się co do istoty od obecnych regulacji, z tym że rozporządzenie nie będzie już zawierało dotychczasowego rozwiązania polegającego na uznawaniu kwalifikacji w oparciu o pojęcie „kierunku zbliżonego”. BHP 3. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach – doprecyzowanie procedur związanych z wypadkami dzieci w szkołach, ustalenie limitów powierzchni przestrzennej na jednego ucznia w szkole, sprecyzowanie zasad opieki oraz organizacji imprez w szkole pod względem bezpieczeństwa uczniów. OCENA PRACY NAUCZYCIELA 7. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego -uszczegółowienie kryteriów dokonywania oceny pracy nauczyciela oraz dyrektora szkoły w zakresie zapewnienia bezpieczeństwa uczniów na terenie szkoły. 8. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli i trybu postępowania dyscyplinarnego – określenie składu i właściwości komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli, zasad i trybu ich powoływania, wyznaczania składów orzekających, powoływania rzeczników dyscyplinarnych i obrońców oraz trybu postępowania dyscyplinarnego i wykonywania kar dyscyplinarnych i ich zatarcia. WYPOCZYNEK DZIECI I MŁODZIEŻY 4. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą spełniać organi- NAGRODY 9. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie trybu i kryteriów przyznawania nagród dla nauczycieli za ich osiąg- PODSTAWA PROGRAMOWA 10. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół – zmiana podstawy programowej matematyki na wszystkich etapach edukacyjnych, w tym treści matematycznych w wychowaniu przedszkolnym. Ustalenie podstawy programowej filozofii w zakresie podstawowym i rozszerzonym oraz uzupełnienie o podstawę programową informatyki w zakresie podstawowym i zmiana podstawy programowej informatyki w zakresie rozszerzonym, w szkołach ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości. Uzupełnienie podstawy programowej kształcenia zintegrowanego o zadania związane z nauką języka obcego. Zmiana podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół w zakresie samodzielnego i bezpiecznego poruszania się po drogach publicznych. (Konsekwentnie zmianie ulegnie także rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów). PROGRAMY 11. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników oraz cofania dopuszczenia – modyfikacja zasad i warunków dopuszczania do użytku szkolnego programów nauczania i podręczników. STANDARDY WYMAGAŃ 12. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe – dostosowanie standardów wymagań egzaminacyjnych do zmian w podstawach programowych kształcenia w zawodach. 119 Prawo oświatowe RAMOWE PLANY NAUCZANIA 13. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych – wyodrębnienie w ramowych planach nauczania godzin zajęć edukacyjnych wychowanie do życia w rodzinie 14. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego – zmiana warunków wyrażania zgody na udział w zajęciach edukacyjnych wychowania do życia w rodzinie oraz przywrócenie odpowiedniego zapisu na świadectwach szkolnych. DOKUMENTACJA PRZEBIEGU NAUCZANIA 15. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji – dostosowanie przepisów rozporządzenia do obecnego brzmienia art. 14 ust. 3 ustawy o systemie oświaty (obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne). Stworzenie publicznym przedszkolom, szkołom i placówkom możliwości prowadzenia elektronicznej dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej. SIO 16. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowego zakresu danych w bazach danych oświatowych, zakresu danych identyfikujących podmioty prowadzące bazy danych oświatowych, terminów przekazywania danych między bazami danych oświatowych oraz wzorów wydruków zestawień zbiorczych – zmiana terminów przekazywania danych; zakres danych przekazywanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne; rozszerzenie zakresu danych dotyczących przystosowania szkoły do potrzeb osób niepełnosprawnych; zmiany dotyczące pomocy materialnej dla uczniów oraz danych o nauczycielach. MERITUM 2/3 (6) / 2007 nięcia dydaktyczno-wychowawcze – ujednolicenie trybu i kryteriów przyznawania nagród ministra, kuratora oświaty oraz organu sprawującego nadzór pedagogiczny dla nauczycieli za ich osiągnięcia dydaktyczno-wychowawcze, odstąpienie od przyznawania nagród ministra I i II stopnia na rzecz jednej nagrody ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania. Prawo oświatowe 120 ŚWIADECTWA 17. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad wydawania oraz wzorów świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych, sposobu dokonywania ich sprostowań i wydawania duplikatów, a także zasad legalizacji dokumentów przeznaczonych do obrotu prawnego z zagranicą oraz zasad odpłatności za wykonywanie tych czynności – umożliwienie kuratorom oświaty wydawania świadectw dojrzałości. Uszczegółowienie przepisów dotyczących poziomu nauczania języka obcego jako drugiego języka wykładowego oraz przepisów dotyczących szczególnych osiągnięć ucznia (zawężenie do osiągnięć szkolnych). MERITUM 2/3 (6) / 2007 DYREKTOR SZKOŁY 18. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie regulaminu konkursu na stanowisko dyrektora szkoły lub placówki i trybu pracy komisji konkursowej – wskazanie aktualnej podstawy prawnej w oświadczeniu składanym przez kandydata na stanowisko dyrektora szkoły, potwierdzającym, iż nie był on karany zakazem pełnienia funkcji związanych z dysponowaniem środkami publicznymi. 19. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze, w poszczególnych typach szkół i placówek – wskazanie aktualnej podstawy prawnej w wymaganiach do zajmowania stanowiska dyrektora szkoły w zakresie niekaralności zakazem pełnienia funkcji związanych z dysponowaniem środkami publicznymi. WARUNKI PRACY SZKOŁY 20. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie określenia podstawowych warunków niezbędnych do realizacji przez szkoły i nauczycieli zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych – określenie podstawowych warunków niezbędnych do realizacji przez szkoły i nauczycieli podstawowych zadań przypisanych szkołom. POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA 21. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a także szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania – uzupełnienie wzorów dokumentów wymaganych do kierowania dzieci i młodzieży do kształcenia specjalnego. 22. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych – doprecyzowanie zadań diagnostyczno-terapeutycznych realizowanych przez poradnie oraz włączenie ich, w większym niż dotychczas zakresie, w pomoc szkole przy organizacji zadań z zakresu poradnictwa edukacyjno-zawodowego i wsparcia szkoły w pracy z uczniem zagrożonym niedostosowaniem społecznym. 23. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach – wprowadzenie podstaw do współpracy nauczycieli i specjalistów zatrudnionych w szkole przy opracowywaniu indywidualnych programów edukacyjnych dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie. PLACÓWKI DOSKONALENIA NAUCZYCIELI 24. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli – określenie zadań, które mogą być realizowane wyłącznie przez placówki doskonalenia posiadające akredytację oraz publiczne placówki doskonalenia prowadzone przez Ministra Edukacji Narodowej. Zniesienie możliwości uruchamiania przez placówki doskonalenia nauczycieli kursów kwalifikacyjnych przygotowujących nauczycieli do pracy edukatorskiej. W pozostałym zakresie upoważnienia nie przewiduje się co do istoty nowych rozwiązań w porównaniu z rozwiązaniami dotychczasowymi. OWW 25. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych statutów placówek publicznych – projekt powołania nowej placówki o nazwie Ośrodek Wsparcia Wychowawczego. Wprowadzenie ramowego statutu nowego typu placówki. dofinansowanie zakupu jednolitego stroju dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów”2. – Rządowy program pomocy uczniom w 2007 r. „Dofinansowanie zakupu podręczników dla dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie przedszkolne lub naukę w klasach I-III szkoły podstawowej i w klasach I-III ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz dofinansowanie zakupu jednolitego stroju dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów”. – ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW w sprawie szczegółowych warunków udzielania pomocy finansowej dzieciom i uczniom na zakup podręczników i zakup jednolitego stroju3. 6. Ukazują się również akty prawne, będące konsekwencją znanych z mediów propozycji Ministra Edukacji. a) W Dz. U. z 9 lipca 2007 r. Nr 123, poz. 853 dostępny jest tekst ROZPORZĄDZENIA w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, zmieniające kanon lektur obowiązkowych (m.in. bez utworów Witolda Gombrowicza)1. c) Ponadto, w nawiązaniu do zmian ustawy o systemie oświaty z 11 kwietnia 2007, w dniu 20 czerwca br. Rada Ministrów przyjęła Rządowy program dofinansowania zakupu podręczników i jednolitych strojów. Przygotowane są już odpowiednie akty prawne: – UCHWAŁA RADY MINISTRÓW w sprawie rządowego programu pomocy uczniom w 2007 r. „Dofinansowanie zakupu podręczników dla dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie przedszkolne lub naukę w klasach I-III szkoły podstawowej i w klasach I-III ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz 1 24 lipca Rada Ministrów - na wniosek premiera - uchyliła rozporządzenie dotyczące kanonu lektur szkolnych (Dz. U. z 31 lipca 2007 r. Nr 136, poz. 960). Obowiązywać więc będzie dotychczasowy zestaw lektur. Pomoc na zakup podręczników nie może przekroczyć kwoty: a) 70 zł – dla ucznia rozpoczynającego roczne przygotowanie przedszkolne; b) 130 zł – dla ucznia klasy I szkoły podstawowej oraz ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia; c) 150 zł – dla ucznia klasy II szkoły podstawowej oraz ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia; d) 170 zł – dla ucznia klasy III szkoły podstawowej oraz ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia; zaś na jednolity strój wynosi 50 zł dla ucznia. Łącznie na realizację powyższego programu przeznacza się z budżetu państwa kwotę 120 mln złotych. d) Przygotowywana jest również nowelizacja ustawy o systemie oświaty polegająca na wprowadzenia zapisu o ochronie uczniów przed treściami zagrażającymi ich prawidłowemu rozwojowi psychicznemu i moralnemu, w szczególności przed treściami: 1) propagującymi brutalność, przemoc, nienawiść i dyskryminację; 2) pornograficznymi; 3) propagującymi zachowania naruszające normy obyczajowe; 4) godzącymi w zasadę ochrony małżeństwa i rodziny, w tym poprzez propagowanie homoseksualizmu. e) Także niedawno wydane, obowiązujące od 1 września 2007 r., ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy 2 3 Uchwała Rady Ministrów Nr 116/2007 z 2 lipca 2007 r. Dz. U. z 5 lipca 2007 r. Nr 120, poz. 819. MERITUM 2/3 (6) / 2007 b) Również gotowy i zaakceptowany jest już PROJEKT UCHWAŁY RADY MINISTRÓW w sprawie rządowego programu wspierania w latach 2007-2009 organów prowadzących w zapewnieniu bezpiecznych warunków nauki, wychowania i opieki w publicznych szkołach i placówkach „Monitoring wizyjny w szkołach i placówkach”. Przygotowane jest też stosowne rozporządzenie wykonawcze do art. 90u ust. 4 pkt 5 ustawy o systemie oświaty (ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRÓW w sprawie form i zakresu finansowego wspierania organów prowadzących w zapewnieniu bezpiecznych warunków nauki, wychowania i opieki w publicznych szkołach i placówkach). Organy prowadzące będą mogły otrzymywać dotacje na zakup, instalację oraz modernizację w szkołach i placówkach zestawów do monitoringu wizyjnego. 121 Prawo oświatowe Pełny tekst dokumentu można znaleźć pod adresem internetowym http://bip.men.gov.pl/prace_legislacyjne/prace_legislacyjne.php 122 Prawo oświatowe oraz przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 83, poz. 562) doczekało się pierwszej nowelizacji, polegającej na obowiązku wliczania do średniej ocen ucznia również ocen z dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz oceny z zajęć religii/etyki4. MERITUM 2/3 (6) / 2007 7. Interesujące orzeczenia, wyroki, interpretacje (na podstawie prasy oraz prawnych serwisów internetowych): a) ograniczenie dopłat z ZFŚS tylko do wypoczynku w kraju jest niezgodne z konstytucją – 28 marca 2007 r. Trybunał Konstytucyjny rozpoznał wniosek Rzecznika Praw Obywatelskich dotyczący zakładowego funduszu świadczeń socjalnych. Trybunał orzekł, że art. 2 pkt 1 oraz art. 8 ust. 2a ustawy z dnia 4 marca 1994 r. o zakładowym funduszu świadczeń socjalnych w zakresie, w jakim przepisy te uniemożliwiają pracownikom skorzystanie z usług świadczonych przez pracodawcę na rzecz różnych form wypoczynku, działalności kulturalno-oświatowej i sportowo-rekreacyjnej, jeśli są one świadczone poza terenem kraju, jest niezgodny z art. 32 w związku z art. 2 Konstytucji. Zgodnie z wyrokiem (K 40/04, źródło: www.trybunal.gov.pl). b) nauczyciel może być zatrudniony jednocześnie w tej samej szkole na podstawie mianowania i na podstawie umowy o pracę, w tym na czas określony – wyrok Sądu Najwyższego dotyczy konkretnego przypadku nauczycielki. Z uzasadnienia wynika m. in., że Karta Nauczyciela nadaje mianowaniu dwojakie znaczenie: podstawy nawiązania stosunku pracy oraz jednego ze stopni awansu zawodowego. Stopnie awansu nie łączą się bezpośrednio z podstawą nawiązania stosunku pracy. Potwierdzają osiągnięcie przez nauczyciela określonego poziomu kwalifikacji. Karta Nauczyciela bowiem wyraźnie dopuszcza w art. 10 ust. 4 zawarcie z nauczycielem, także mianowanym, w określonych sytuacjach (tu konieczność zastępstwa) umowy na czas określony (sygn. II PK 148/06). c) nauczycielom, którzy w dniu wolnym od pracy realizują zajęcia dydaktyczne, a nie otrzymują za ten dzień innego dnia wolnego, przysługuje odrębne wynagrodzenie za każdą godzinę pracy, obliczane jak za godzinę ponadwymiarową (rozstrzygnięcie nadzorcze wojewody podlaskiego, który stwierdził nieważność § 13 ust. 7 załącznika do uchwały Rady 4 Dz. U. Nr 130, poz. 906. Gminy Nowy Dwór w sprawie regulaminu wynagradzania nauczycieli zatrudnionych w szkołach prowadzonych przez Gminę Nowy Dwór (sygn. akt NK.BG.II.0911 – 46/07). d) urlop wychowawczy nie będzie liczony jak praca w szczególnych warunkach w stażu wymaganym do emerytury nauczycielskiej – SN uznał, że wielokrotne zmiany art. 88 ust. 1 Karty Nauczyciela mogą mieć znaczenie dla wykładni tego przepisu. O ile wcześniej posługiwał się on terminem „zatrudnienie”, o tyle w obecnym brzmieniu posługuje się sformułowaniem „wykonywanie pracy”. SN zwrócił też uwagę na § 15 rozporządzenia z 7 lutego 1983 r. w sprawie wieku emerytalnego oraz wzrostu emerytur i rent inwalidzkich dla pracowników zatrudnionych w szczególnych warunkach lub w szczególnym charakterze. Wyraźnie zalicza on nauczycieli, wychowawców lub innych pracowników spełniających wymienione w tym przepisie przesłanki do kręgu osób „wykonujących prace w szczególnym charakterze” i uprawnionych do nabycia prawa do emerytury na zasadach określonych w § 4 rozporządzenia. Podobnie jak Karta Nauczyciela, rozporządzenie to odróżnia „okres zatrudnienia” od „okresu wykonywania pracy” i zawiera ich legalne definicje. I tak okres zatrudnienia liczony jest łącznie z okresami równorzędnymi i zaliczalnymi do okresu zatrudnienia (§ 3), natomiast okresami pracy jest praca w szczególnych warunkach lub w szczególnym charakterze, wykonywana stale i w pełnym wymiarze czasu pracy (§ 2). SN podkreślił, że podczas urlopu wychowawczego podstawowe prawa i obowiązki stron wynikające ze stosunku pracy są zawieszone, jeżeli przepis wyraźnie nie stanowi inaczej. Okres ten bowiem nie jest, co do zasady, prawnie równoważny ze świadczeniem pracy. Cel urlopu wychowawczego jest więc inny od urlopu macierzyńskiego, zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy z powodu choroby lub urlopu dla poratowania zdrowia. Urlop wychowawczy nie jest okresem niezbędnym do regeneracji sił i dalszej możliwości wykonywania pracy (sygn. akt IUK338/05). e) zwolnienie nauczyciela, w przypadku gdy lekarz medycyny pracy uznał go za niezdolnego do wykonywania dotychczasowej pracy – interpretacja PIP: Zgodnie z art. 23 ust. 1 pkt 3 ustawy z 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (t.j. Dz.U. z 2006 r. nr 97, poz. 674 z późn. zm.) w razie wydania przez lekarza przeprowadzającego badanie okresowe lub kontrolne orzeczenia o niezdolności nauczyciela do wykonywania dotychczasowej pracy, stosunek pracy z tym nauczycielem ulega rozwiązaniu. Jak wynika z art. 123 Prawo oświatowe zanie stosunku pracy na podstawie art. 20 ust. 1 pkt 2 Karty Nauczyciela tylko wtedy, gdy zadania szkoły wykonywane przez nauczyciela nie podlegają przekazaniu innej placówce oświatowej (wyrok z 2 marca 2005 r.; sygn. I PK 271/04). – Kryteria, według których dokonuje się wyboru jednego z nauczycieli do zwolnienia z pracy, nie są tożsame z ustawowymi przyczynami wypowiedzenia stosunku pracy nauczycielowi mianowanemu (wyrok z 19 maja 2004 r.; sygn. I PK 608/03). – Nauczyciel ma prawo do ekwiwalentu za niewykorzystany urlop wypoczynkowy w wymiarze proporcjonalnym do okresu pracy w roku kalendarzowym, w którym ustał stosunek pracy, także wtedy gdy w zatrudniającej go szkole są przewidziane ferie (art. 155 § 1 pkt 1 k.p. w związku z art. 64 ust. 2 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (t.j. Dz. U. z 2003 r. Nr 118, poz. 1112 ze zm.). Sąd Najwyższy, uchwała z dnia 10 maja 2006 r. (III PZP 3/2006). h) szkoła odpowiada majątkowo za skutki uczniowskiego ekscesu, do którego doszło, gdy nauczycielka zeszła na chwilę z dyżuru – wyrok Sądu Najwyższego (Izba Pracy, Ubezpieczeń Społecznych i Spraw Publicznych, sygn. II UK 371/03). i) organ prowadzący szkołę nie powinien powtórnie powierzyć stanowiska dyrektora szkoły wicedyrektorowi lub innemu nauczycielowi na kolejnych sześć miesięcy – bez względu na okoliczności sprawy i motywy nie wolno przepisu ustawy o systemie oświaty ustalającego granicę czasową (art. 36a ust. 4) interpretować w ten sposób, że dotyczy ona tylko jednego powierzenia obowiązków, które musi zamknąć się w granicach 6 miesięcy. Nie może być tak, że każde powierzenie obowiązków dyrektora szkoły otwiera na nowo kolejny półroczny okres. Jest to termin nieprzekraczalny. Zdaniem Sądu przepisy nie przewidują żadnych od niego odstępstw i nie usprawiedliwiają tego żadne okoliczności (Wyrok NSA, sygn. akt. I OSK 455/06). j) uczestnictwo nauczyciela w przeprowadzeniu egzaminu maturalnego stanowi realizację zajęć dydaktycznych w rozumieniu art. 42 ust. 2 pkt 1 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (t.j. Dz.U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 ze zm.), a zatem odpłatną pracę, która może być powierzona w celu realizacji programu nauczania w godzinach ponadwymiarowych (art. 35 ust. 1 i 2 Karty Nauczyciela). Uchwała składu 7 sędziów SN z dnia 22 marca 2007 r. (sygn. akt III PZP 1/07). MERITUM 2/3 (6) / 2007 28 ust. 1 tej ustawy nauczycielowi zatrudnionemu na podstawie mianowania, z którym rozwiązano stosunek pracy z przyczyny określonej w art. 23 ust. 1 pkt 3 (czyli z powodu niezdolności do wykonywania dotychczasowej pracy), przysługuje odprawa pieniężna w wysokości jednomiesięcznego wynagrodzenia zasadniczego ostatnio pobieranego w czasie trwania stosunku pracy – za każdy pełny rok pracy na stanowisku nauczyciela. Wysokość tej odprawy nie może jednak przekroczyć sześciomiesięcznego wynagrodzenia zasadniczego. Równocześnie przepisy Karty Nauczyciela przewidują możliwość wypłaty odprawy na podstawie art. 87 ust. 1. Jednak przepis ten dotyczy wyłącznie sytuacji, gdy nauczyciel przechodzi na emeryturę. Jeżeli więc powodem rozwiązania stosunku pracy jest niezdolność nauczyciela do wykonywania pracy, to fakt podjęcia przez nauczyciela decyzji o przejściu na emeryturę nie powoduje – w tym przypadku – zmiany trybu rozwiązania stosunku pracy. Tak więc nauczyciel ma prawo do odprawy pieniężnej zgodnie z art. 28 ust. 1 Karty Nauczyciela, natomiast nie przysługuje mu odprawa przewidziana w art. 87 Karty. f) zwolnienie nauczyciela mianowanego – uchwała SN z dnia 7 grudnia 2006 r. (sygn. akt I PZP 4/06). W przypadku istnienia podstaw do rozwiązania stosunku pracy z mianowanym nauczycielem z przyczyn wskazanych w art. 20 ust. 1 pkt 2 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (jednolity tekst: Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z zm.) nie stosuje się art. 41 Kodeksu pracy. Szkoła może rozwiązać umowę o pracę z nauczycielem mianowanym z przyczyn organizacyjnych, podczas jego urlopu dla poratowania zdrowia. Oznacza to, że nie przysługują mu gwarancje zatrudnienia wynikające z art. 41 kodeksu pracy, który mówi, że firmie nie wolno nikomu wręczyć wypowiedzenia podczas urlopu. „Artykuł 20 ust. 1 pkt 2 Karty Nauczyciela reguluje tym samym zwolnienie nauczyciela z tych powodów w sposób wyczerpujący i zupełny – uzasadniał sędzia Zbigniew Myszka. – Gdyby przyjąć inaczej, szkoły straciłyby jakąkolwiek możliwość elastycznego zarządzania kadrami. Mogą one bowiem wręczać takie wypowiedzenia tylko raz w roku, tak by upłynęły z końcem sierpnia. Jeśli ograniczy się im jeszcze wybór osób do redukcji przez zakaz z art. 41 k p., to nie będą w stanie na początku następnego roku zapewnić wszystkim nauczycielom pracy”. g) inne wyroki z zakresu zatrudniania nauczycieli: – Częściowa likwidacja szkoły, zmiany organizacyjne i zmiany planu nauczania uzasadniają rozwią- Prawo oświatowe 124 Niespójność i nieprecyzyjność prawa oświatowego sprawia, że o interpretacji przepisów muszą wypowiadać się sądy. Informacje o orzecznictwie będą się więc od czasu do czasu pojawiać w tym dziale. Uwaga! MERITUM 2/3 (6) / 2007 1) 10 lipca SEJM RP przegłosował zmiany w ustawie Karta Nauczyciela dotyczące art. 88. Umożliwi to nauczycielom urodzonym po dniu 31 grudnia 1948 r., a przed dniem 1 stycznia 1969 r. zachowanie prawa do przejścia na emeryturę bez względu na wiek, jeżeli: 1) spełnili warunki do uzyskania emerytury, określone w ust. 1, w ciągu dziewięciu lat od wejścia w życie ustawy z dnia 17 grudnia 1998 r. o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń Społecznych (Dz. U. z 2004 r. Nr 39, poz. 353 z późn. zm. 2), z wyjątkiem warunku rozwiązania stosunku pracy, oraz 2) nie przystąpili do otwartego funduszu emerytalnego albo złożyli wnioski o przekazanie środków zgromadzonych na rachunku w otwartym funduszu emerytalnym, za pośrednictwem Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, na dochody budżetu państwa. W konsekwencji oznacza to, że nauczyciel spełniający powyższe warunki, chcący przejść na wcześniejszą emeryturę, musi do dnia 31 grudnia 2007 r. spełnić warunki dotyczące stażu, tj. posiadania trzydziestoletniego okresu zatrudnienia, w tym 20 lat wykonywania pracy w szczególnym charakterze (zaś nauczyciele szkół, placówek, zakładów specjalnych oraz zakładów poprawczych i schronisk dla nieletnich – dwudziestopięcioletniego okresu zatrudnienia, w tym 20 lat wykonywania pracy w szczególnym charakterze w szkolnictwie specjalnym), natomiast nie będzie musiał spełnić warunku rozwiązania stosunku pracy do dnia 31 grudnia 2007 r. 2) Ukazało się ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. z 11 lipca 2007 r. Nr 124, poz. 860). Zastępuje ono poprzedni wykaz zawodów, obowiązujący od 2004 r. 3) Przygotowywana jest kolejna nowelizacja USTAWY o systemie oświaty (projekt z lipca 2007 r.). Jak czytamy w uzasadnieniu: w znacznej części realizuje przyjęty UCHWAŁĄ nr 28/2007 RADY MINISTRÓW z dnia 6 marca 2007 r. rządowy program poprawy stanu bezpieczeństwa w szkołach i placówkach „Zero tolerancji dla przemocy w szkole”. Projekt ustawy przewiduje ponadto likwidację liceów profi lowanych, zmianę terminu zdawania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w technikach i technikach uzupełniających, zawiera przepisy dotyczące zasad realizowania w polskim systemie kształcenia programów opracowywanych przez Organizację Matury Międzynarodowej (IBO), zmiany w zakresie realizowania obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, zmiany w sprawach wspomagania nauczania m.in. języka polskiego wśród Polaków i Polonii za granicą, a także nieliczne zmiany o charakterze doprecyzowującym. ■ Autor jest nauczycielem konsultantem, kierownikiem Wydziału w Radomiu MSCDN